A pedagógusképzés megújítása

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS MEGÚJÍTÁSA

Líceum Kiadó
Eger, 2015
 Lektorálta:
Dr. Falus Iván
Dr. Kováts Dániel

A borítón

ISBN

A kiadásért felelős
az Eszterházy Károly Főiskola rektora
Megjelent az EKF Líceum Kiadó gondozásában
Igazgató: Czeglédi László
Felelős szerkesztő:
Műszaki szerkesztő:
Borítóterv:
Megjelent: 2015-ben
Készítette: az Eszterházy Károly Főiskola nyomdája
Felelős vezető: Kérészy László
 TARTALOM
I.
A szakmai gyakorlatok tartalmi fejlesztése és új rendszere
SÁNDOR ZSUZSA:
Bevezető 9
JASKÓNÉ GÁCSI MÁRIA:
A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek meghatározása.
A pedagógus-idea 11
SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA:
Az óvodapedagógus- és tanító-ideát szolgáló gyakorlati képzés
fő jellemzőinek meghatározása, alapelvek 33
KELEMEN JUDIT:
Az óvodapedagógus szakos gyakorlati képzés jelenlegi jellemzőinek
vizsgálata, kritikája, országos és kari jellemzők egybevetése 47
MARCZINÉ FAZEKAS ERZSÉBET:
Az EKF CK tanító szak gyakorlati képzésének helyzete és a képzés
megújítására tett javaslatok, egybevetve az ideát szolgáló alapelvekkel 69
STÓKA GYÖRGY:
A szakmai gyakorlati modul az óvó- és tanítóképzés tantervi rendszerében 103

II.
A múlt üzenete.
Tanulmányok Sárospatak művelődéstörténetéből
KÉZI ERZSÉBET:
Bevezető 117
KÉZI ERZSÉBET:
Történelmi tradíciók Sárospatakon 119
GÁL GYÖNGYI GIZELLA:
Irodalmi emlékek Sárospatakon 137
MOLNÁR IRÉN:
Múlt és jelen. Képzőművészeti alkotások Sárospatakon 153
VISMEG ISTVÁN:
A testi nevelés értékének bemutatása Sárospatak oktatástörténetében 179

5
 III.
Információs és kommunikációs technikai innovációk
az óvó- és tanítóképzésben
KIS-TÓTH LAJOS:
Előszó 191
ANTAL PÉTER – STÓKÁNÉ PALKÓ MÁRIA:
Mobil eszközök alkalmazása iskolai környezetben 193
BEDNARIK LÁSZLÓ – STÓKA GYÖRGY – STÓKÁNÉ PALKÓ MÁRIA:
Az információs és kommunikációs technológiák használata
az óvodapedagógiában és a tanítóképzésben 213
BEDNARIK LÁSZLÓ – SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA:
IKT eszközök használatának módszertani lehetőségei
az óvodai munkában és az alsó tagozatban 235
ANTAL PÉTER – KIS-TÓTH LAJOS:
Alsó tagozatos gyerekek olvasásértésének fejlesztése
mobil infokommunikációs eszközökkel 259
SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA – STÓKA GYÖRGY:
Az óvodapedagógusi és tanítói professziógram IKT összetevői 281

6
 I.
A SZAKMAI GYAKORLATOK
TARTALMI FEJLESZTÉSE ÉS ÚJ RENDSZERE

Szerkesztette:
DR. SÁNDOR ZSUZSA

7
 Szakmai lektor:
Prof. Dr. Falus Iván egyetemi tanár

Nyelvi lektor:
Dr. Kováts Dániel ny. főiskolai tanár

A fejezet szerzői:
Jaskóné dr. Gácsi Mária adjunktus
Dr. Kelemen Judit főiskolai docens
Marcziné Fazekas Erzsébet főiskolai docens
Sontráné dr. Bartus Franciska főiskolai tanársegéd
Dr. Stóka György egyetemi docens

© Jaskóné Gácsi Mária, Kelemen Judit, Marcziné Fazekas Erzsébet,

Sontráné Bartus Franciska, Stóka György

A kiadvány készült a TÁMOP-4.1.2. B.2-13/1-2013-0005 Pedagógusképzést

segítő szolgáltató és kutatóhálózatok továbbfejlesztése és kiszélesítése program
– Együttműködés az észak-magyarországi pedagógusképzés megújításáért című
projekt K/5 modulja keretében.
Az alprojekt vezetője: Dr. Hauser Zoltán.

8
 BEVEZETŐ
Az Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kara a 2014-es év elejétől másfél
éven keresztül egy olyan nagy fejlesztési program részese lett, amelyre még nem
volt példa a Kar életében.
Ez a kijelentés az első pillantásra talán merésznek tűnik. Azonban tény:
mind a bevont kollégák létszámát és az elvégzett munkák intézményi egészet át-
fogó, szerteágazó jellegét tekintve, mind pedig a támogatás financiális nagyság-
rendjét és a megszülető eredményeket illetően példátlan a Kar történetében.
A Comenius Karra célzott programegységnek csak az egyik része az ún. 10.
sz. tevékenység. Ennek lényege a Kar képzési rendszerének megújítása a tantár-
gyak tantervi struktúrájának átalakításával, benne az újragondolt szakmai gya-
korlatok szervezett együttesével, a tanegységleírásokkal és a mindezekhez kap-
csolódó dokumentációval, segédanyagokkal. Tevékenységünkben a legfontosabb
szakmai területekhez egyebek is társulnak, mint például az EKF Tanárképző
Központjának kihelyezett elemeként létrehozott, képzést szolgáló kari szervezeti
egység vagy a tanító szakos választott műveltségterületeket mentoráló oktatók,
illetve a tanító és az óvodapedagógus alapszakon az egri székhely és a sárospa-
taki helyszín közötti oktatói együttműködés.
A fenti komplex tevékenységhalmazban kiemelt szereppel bír a szakmai
gyakorlatok témája, ezért különös gonddal terveztük meg a sorra kerülő mun-
kák tartalmát és egymásra épülését. Úgy gondoltuk, a tényleges tantervi meg-
újításba csak akkor kezdhetünk bele, ha előzőleg elvégeztük az adott helyzet
vizsgálatát. A vizsgálat során szükségesnek ítéltük az akkori kari helyzet érté-
kelő elemzését és az országos jellegzetességek megállapítását, illetve a kar és
az ország más tanító- és óvópedagógus-képző intézményei szakmai gyakorlati
szerkezetének, egyéb jellemzőinek egybevetését. Mindehhez azonban célszerű-
nek tartottuk elsőként a szemléleti – vagy ha úgy teszik, pedagógiatudományi
szempontból is helytálló – alapok felvázolását. Így jutottunk arra a gondolatra,
hogy fel kell tárnunk a pedagógus-idea – és az ezt szolgáló felsőoktatásbeli
gyakorlati képzési idea – ma érvényes ismérveit. A munkacsoporti tevékeny-
ségben tehát az eszményképek felvázolását végezték el elsőként a részfeladatot
elvállaló kollégák, ezt követte a szerkezet meggondolása és a képzési és kime-
neti követelményeknek is megfelelő átalakítása, végül a szerkezethez kapcso-
lódó tartalmi meghatározások, leírások elvégzése.
A mintegy nyolc hónapos munka eredménye egy megújított szakmai gyakor-
lati rendszer lett, amelynek bevezetését a 2014-15-ös tanév első félévében kezd-
tük meg, és mára már rendelkezünk az első tapasztalatokkal. (Az előkészítő ta-

9
nulmányok még 2014 nyarán készültek, a bennük használt „jelenlegi” helyzetre
utaló jelzők tehát az akkori állapotokra és viszonylatokra utalnak.)
Munkánk eredményei közül a tanulmánykötet nem tartalmazza a praktikus
vonatkozásokat, azaz a tanegységleírásokat és a szakmai gyakorlati dokumentá-
ciót (ezek már a képzésben hasznosulnak). Azonban megtalálhatók benne a
szakmai gyakorlatok témájában elvégzett kutatások leírásai, valamint a tantervi
átalakítást értékelő dolgozat.
Így az olvasó a pedagógus ideától a szakmai gyakorlatok teljes tantervbe il-
lesztésének összefoglaló tanulmányáig tekintheti át a Comenius Kar öt szerzőjé-
nek munkájaként megszületett felsőoktatási képzési eredményeinket.

Sándor Zsuzsa
EKF TÁMOP 4.1.2.B K/5/10. feladatfelelős

10
 JASKÓNÉ GÁCSI MÁRIA

A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek

meghatározása. A pedagógus-idea leírása

Tanulmányomban a Nemzeti alaptanterv alapelveinek áttekintése és elemzé-

se alapján kívánom kibontani azt a szemléleti hátteret, amelynek segítségével az
óvoda és az iskola követelményeinek megfelelő, a feladatok sikeres ellátására
alkalmas pedagógusokat vagyunk képesek képezni.
A 21. században új társadalmi elvárások fogalmazódtak meg, így a nevelési
és oktatási intézmények működését szabályozó dokumentumok értékszempontjai
is igazodnak ezen igényekhez. A Nemzeti alaptanterv fejlesztési feladatrendsze-
re a kulcskompetenciák kimunkálását szolgáló készségeket és képességeket a
tartalmi szabályozás különböző területein a köznevelés folyamatába ágyazva ha-
tározza meg:
– beépülnek az egyes műveltségi területek, illetve tantárgyak fejlesztési kö-
vetelményeibe, tartalmaiba;
– tantárgyak részterületeivé válhatnak, vagy önálló tantárgyként jelenhetnek
meg az iskola helyi tanterve szerint;
– alsó tagozaton tematizálják a tanítói munkát, a felsőbb évfolyamokon pe-
dig elsősorban az osztályfőnöki órák témaköreit;
– témákat, fejlesztési helyzeteket körvonalaznak a nem tanórai keretek kö-
zött folyó egyéb iskolai foglalkozások, programok számára.1
Ebben a tekintetben az óvodai nevelést és a kisgyermekek fejlesztését a
Nemzeti alaptanterv (Nat) az Óvodai nevelés országos alapprogramjában meg-
fogalmazott célokhoz igazítja. Az újabb társadalmi elvárásokat alapul véve ol-
vashatjuk a Nat-ban a következő nevelési célokat, fejlesztendő területeket. A ta-
nulók erkölcsi érzékének fejlesztése, nemzeti öntudatra, hazafiságra a demokrá-
ciára nevelés mellett szerepel az önismeret és a társas kultúra fejlesztése is: „a
megalapozott önismeret hozzájárul a kulturált egyéni és közösségi élethez, má-
sok megértéséhez és tiszteletéhez, a szeretetteljes emberi kapcsolatok kialakítá-
sához.”2 A felelősségvállalás másokért szintén a fejlesztendők között szerepel,
ösztönzi a „személyiség fejlesztését, kibontakozását segítő nevelést-oktatást; cé-
lul tűzi ki a hátrányos helyzetű vagy fogyatékkal élő emberek iránti szociális ér-
zékenység, segítő magatartás kialakítását a tanulókban úgy, hogy saját élményű
tanuláson keresztül ismerik meg ezeknek a csoportoknak a sajátos igényeit, élet-

1
Nemzeti alaptanterv, Magyar Közlöny, 2012. 66. sz., 9. o.
2
Uo. 9. o.

11
helyzetét.”3 A Nat kiemelten foglalkozik ebben a részben a médiatudatos szem-
lélet kialakításával, melynek célja; a mediatizált, globális nyilvánosság felelős
résztvevőivé válás: „értsék az új és a hagyományos médiumok nyelvét […] az
értelmező, kritikai beállítódás kialakítása és tevékenység-központúsága révén
felkészíteni a demokrácia részvételi kultúrájára és a médiumoktól is befolyásolt
mindennapi élet értelmes és értékelvű megszervezésére, tudatos alakítására.”4
A tartalmi szabályozás következő szintjét képező kerettantervek értékkom-
ponensei a Nat-ban deklarált célokkal koherens és alapvető követelményeket fo-
galmaznak meg a helyi tantervek megalkotásához.
Vegyük szemügyre az intézményes nevelést, tanítást, tanulást szabályozó
dokumentumokat abból a szempontból, hogy miként jelennek meg a kulcskom-
petencia fejlesztés, a műveltség közvetítés, az önismeret és a társas kultúra, va-
lamint a tudás építés értékszempontjai!
– Az Európai Unióban kulcskompetenciákon azokat az ismereteket, készsé-
geket és az ezek alapját alkotó képességeket és attitűdöket értjük, amelyek birto-
kában az Unió polgárai egyrészt gyorsan alkalmazkodhatnak a modern világ fel-
gyorsult változásaihoz, másrészt a változások irányát és tartalmát cselekvően be-
folyásolhatják. A tudásalapú társadalomban felértékelődik az egyén tanulási ké-
pessége, mert az emberi cselekvőképesség az élethosszig tartó tanulás folyama-
tában formálódik.
– A különböző kompetenciaterületekben megjelenő ismeretek, készségek és
ezek hátterében a meghatározó képességek és attitűdök számos tanulási helyzet-
ben és összefüggésben alkalmazhatók különféle célok elérésére, különböző
problémák és feladatok megoldására, ezért több műveltségterülethez is köthetők.
– Számos olyan fejlesztési terület említhető, amely valamennyi műveltségte-
rületen a kialakítandó kompetencia részét képezi; ilyen például a kritikus gon-
dolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, az
együttműködés, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése, a
kapcsolati kultúra, a társas tolerancia.5
A köznevelési rendszer külön szabályai, elvei – minden intézményre vonat-
kozóan – az alábbiakban olvashatók:
 Az erkölcstan oktatása.
 A hit- és erkölcstan oktatására vonatkozó szabályok.
 Egész napos iskola.
 Természettudományos nevelés.
 A mindennapos testnevelés.
 A mindennapos művészeti nevelés.
 Az idegennyelv-oktatás.

3
Uo. 9. o.
4
Uo. 20. o.
5
Uo. 20. o.

12
  Az emelt szintű képzési forma.
 Az óvodai nevelés kapcsolata az iskolai neveléssel-oktatással.
 A szakközépiskolai oktatás.
 A szakiskolai nevelés.
 A kollégiumi nevelés kapcsolata az iskolai neveléssel-oktatással.
 Az Arany János Programok.
 A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának elvei.
 A nemzetiségi nevelés és oktatás elvei.6
Az általános rendelkezéseket követően a tanterv műveltségi területeinek fel-
építését célzó jogszabályok között a Köznevelési Hídprogramokra vonatkoztatva
a következőket írja a Nat: „A tanuló részére szervezett nevelés-oktatás során az
alapműveltség elsajátítása, elmélyítése folyik, amely a valós élethelyzetekhez és
a személyes élményekhez kapcsolódó tanulás, továbbá a tanulóhoz igazodó
egyéni pedagógiai gyakorlat és a tanulóra szabott egyéni fejlődési terv és az ah-
hoz igazodó értékelés alapján történik […].”7
Az anyanyelvi kommunikációhoz szükséges képességek, készségek, ismere-
tek és szellemi beállítottság terén a következők fogalmazódtak meg: „A pozitív
attitűd magában foglalja a társas viszonyokra érzékeny, tudatos, érdeklődő és
önkritikus magatartást, a törekvést az építő jellegű párbeszédre, az igényes meg-
nyilvánulás értékének felismerését, az esztétikai minőség tiszteletét, mások meg-
ismerésének igényét és az anyanyelv iránti felelősség vállalását. Ehhez ismerni
kell az anyanyelv és a nemzeti kultúra, a nyelv és a valóság, a kommunikáció és
a társas világ közötti összetett kapcsolatot, a nyelv változó-változtató természe-
tét, másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentősé-
gét.”8
Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának folyamata és
eredménye, amely természeténél fogva kapcsolódik az egyén kognitív képessé-
geinek fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szó-
kincs, valamint a nyelvtan és az egyes nyelvi funkciók ismerete.9 Ebből követ-
kezik, hogy a tudás közvetítésének eszköze a beszélt nyelv, mellyel kifejezhet-
jük érzelmeinket, szándékunkat. Különösen fontos ez a pedagógusok szempont-
jából, hiszen a nevelés-oktatás révén kommunikációja segíti a gyermeket, hogy
végső soron önmagává nőjön. A pedagógus egyetlen mentálhigiénés eszköze a
kommunikációja; érzelmi intelligenciájának fokmérője; hogy egy adott pedagó-
giai interakciót milyen módon old meg. Erről a későbbiek során még említést te-
szek.

6
Uo. 16–19. o.
7
Uo. 4. o.
8
Uo. 21. o.
9
Uo. 4. o.

13
 1. A tanulás állandó konstrukció
A megismerési folyamatok új köntösében a tanulás nem más, mint alkotás; a
„tudásnak a megismerő elmében való létrehozása.”10 Ennek értelmében mond-
hatjuk, hogy a tudatunkban működő „világmodellek” folyamatos kereszttüzében
a külvilággal kialakított kapcsolatunkban, személyes konstrukciók alkalmazásá-
val változunk, fejlődünk. Ez a szemlélet támogatja és kibontakoztatja az egyén
azon képességeit, amelyek segítségével az információk újszerű kódolása megva-
lósulhat. A tanítás segítheti vagy gátolhatja ezt a folyamatot – írja Nahalka, aki a
tanulásról hasonlóan fogalmaz: „a tanulás állandó alkotás, a belső világ folyama-
tos építése; a konstrukció a saját értelmezési keretek kialakítása, személyes fo-
lyamat.”11
A kérdés az, hogy értik-e gyermekeink, amit tanulnak, és a tanultak hogyan
kapcsolódnak az életvezetésükhöz. A tanítás életszerűségének biztosításáról Fa-
lus írja, hogy a „gyerekeket a tanulás során olyan helyzetekbe kell hoznunk,
amelyekben mozgósítaniuk kell hétköznapi tapasztalataikat, nem tehetik meg,
hogy meglévő kognitív struktúráikat az értelmezési folyamatban figyelmen kívül
hagyják.”12 Ehhez a véleményhez kapcsolható Robert Fishernek a tanulás tanítá-
sával kapcsolatos észrevétele. A gyermekközpontú tapasztalatszerzés és tanulás
kialakításában prioritás, hogy a pedagógus támogassa az önszabályozást, tanulá-
si folyamatot annak érdekében, hogy a diákok mélyebb betekintést nyerjenek sa-
ját gondolkodási és tanulási folyamataikba. Ezek a gondolatok gondolatai a he-
lyes önértékelés, önbecsülés irányába mutatnak, melynek kialakításához az intel-
lektuális érzelmek szerepét kell kiemelni, melyek gyarapítását már óvodáskor-
ban segíthetjük azzal, ha az érdeklődésüknek megfelelő tevékenységet kínálunk
a gyerekek számára. A játékos tapasztalatszerzést állandóan ébren tartó pedagó-
gus az óvodás utánzási kedvére alapozva, a kíváncsiság felkeltésével teszi moti-
válttá a gyermeket. Így az óvodás elsajátít olyan motivációkat, melyek egy vagy
több készség begyakorlottságával, a megelégedettség érzésével jutalmazza meg
a gyereket, mely „a környezettel való folyamatos foglalkozásban, a változások
előidézésében rejlik, melynek során fokozatosan változik a környezet és az
egyén viszonya.”13 Az óvodapedagógus elsődleges feladata, hogy minden gyer-
meket eljuttasson az életkorának megfelelő játékszintre. A Józsa-féle tanul-
mányban egyértelműen megfogalmazódik, hogy a pedagógia alapvető feladata
ezen a téren a megfelelő motívumkészlet kialakítása.

10
Nahalka István (2003): A tanulás, in. Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Bp., 120–121. o.
11
Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 4.
szám, 3-17. o.
12
Falus Iván (2003): Didaktika. In.: A tanulás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 130. o.
13
Józsa Krisztián (2002): Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar Pedagógia,
102. évf. 1. sz. 82. o.

14
 Ha gyermekeinknek az egész életen át tartó tanulásra kell felkészülniük, és
vállalniuk kell a felelősséget a saját fejlődésükért, akkor fontos szempont, „hogy
képesek legyenek irányítani és nyomon követni ismeretgyarapodási és képesség-
elsajátítási folyamataikat, vagyis önszabályozó tanulókká kell válniuk.”14 Az ön-
szabályozásnak az intézményes oktató-nevelő tevékenységben nagy szerepe van.
Egy erről szóló kutatás eredményei közt nemzetközi tapasztalatokra támaszkod-
va azt olvashatjuk, hogy az önszabályozó magatartás az életkor előrehaladtával
stagnál; „a célkitűzések a kivitelezés, az értékelés, a monitorozás, és kontrollálás
kívülre kerül […] az iskola nem ad megfelelő teret a tanulók önálló, önszabályo-
zó munkájának.”15 Így az intézményes nevelés falai közt az oktatás célját ebben
a kontextusban a realitások talaján kell megfogalmaznunk.
Az önszabályozó tanuláshoz szükség van kreatív gondolkodásra is, melynek
értékességét hangsúlyoznunk kell, hiszen egyéni teljesítményre utal. A pedagó-
gusattitűd alakításában a szemléletformálás ezen a területen is nagyon fontos, hi-
szen nem mindig tudnak mit kezdeni a kreatív gyerekekkel, nem ismerik föl a
szunnyadó tehetséget bennük. Az eredményes pedagógus–gyermek viszonylat-
ban a megoldás az lehet, ha a szakmai kooperáció révén vegyítik a hagyományos
pedagógiai tudást, integrálják az új ismereteket, továbbá keresik azokat a szak-
mai kapcsolatokat, amelyekkel az együttmunkálkodás révén gyakorlati műhe-
lyekben dolgozhatnak; ahol az egyéni és intézményi célok biztosítottak. Integrált
inkluzív nevelésről beszélünk, amelyben együtt nevelhető a tehetséges és a
gyógypedagógiai, fejlesztő pedagógia szempontból segítséget igénylő gyermek.
Az együttneveléshez szükséges szemléletformáláshoz hozzájárulhat az a gon-
dolkodás, mely épít a meglévő intézményi tapasztalatra, a pedagógusok együtt-
működésének támogatására.
Ez az oktatáspolitikában rendkívül fontos szemponttá vált. A Nat tárgyalja a
fejlesztési területek között a másokért való felelősségvállalás és az önkéntesség
kérdését. Kiemelten kezeli a „hátrányos helyzetű vagy fogyatékkal élő emberek
iránti szociális érzékenység, segítő magatartás kialakítására nevelést,” melyben
prioritás a személyes tapasztalati tanulás.16 A megfogalmazásból következően
olyan pedagógusokra van tehát szükség, akik integráló-inkluzív szemléletben
képesek nyitottan és együttműködve dolgozni olyan szakemberekkel, akik a sé-
rült gyermekek fejlesztésével foglalkoznak. Az együttnevelő pedagógusnak „új
készségeket kell elsajátítania ahhoz, hogy ’mediátorként’ tudjon közreműködni a
csoport/osztály ép és sajátos nevelési igényű gyermekei között.” A befogadó at-
titűd olyan pszichológiai tudást, érzékenységet kíván, ami „lehetővé teszi, hogy
a sérülésből fakadó fejlődési sajátosságokat megértse, az állapothoz kapcsolódó
magatartási vagy akár személyiségfejlődési problémákat felismerje, és ehhez

14
Eric, De Corte (2001): Az iskolai tanulás: a legfrissebb eredmények és a legfontosabb tenniva-
lók. Magyar Pedagógia, 101. évf. 4. sz. 419. o.
15
Molnár Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra 9. sz. 3-16. o.
16
Nemzeti alaptanterv, i. m. 20. o.

15
megfelelően tudjon viszonyulni.”17 Ebben a multikulturális szemléletben a „pe-
dagógus nemcsak saját attitűdjeit, viselkedését formálja, hanem a csoportba/osz-
tályba járó többi gyermekét is.” Ezt azért fontos hangsúlyoznunk, mert így vál-
nak a gyermekeink igazán másság elfogadóivá és kezelőivé. Ezen a ponton visz-
szautalnék az előző részben említett kommunikáció mentálhigiénés szerepére,
különösen a verbális kommunikációra, mely csak egyik eszköze a nevelésnek.

2. A szociális kompetencia az ember egzisztenciális funkciója

Minden oktatási rendszer kudarcra van ítélve mindaddig, amíg struktúrája
nem integrál, és nem törődik az egyes gyerekek eltérő igényeivel, adottságaival,
megismerő folyamataival, emocionális állapotával és egyensúlyával. A pedagó-
gus abban az esetben tud hatékony munkát végezni, ha a rábízott egyén a gyer-
mekközpontúság szellemében a szociális, kulturális okokból eredő másság elfo-
gadásának légkörében szervezi a nevelési-oktatási folyamatot. Személyisége, el-
kötelezettsége olyan kérdéskörbe tartozik, melynek felvetése tovább visz: milyen
tulajdonságokat vár el a társadalom a megfelelő erkölccsel rendelkező modellt
nyújtó pedagógustól. Tehát a nevelés és oktatás egyik tényezőjeként lényeges
kérdés, hogy a pedagógusok milyen személyiségsajátosságok kimunkálására tö-
rekedjenek, mit jelent szakmai elkötelezettségük?
A nevelés csak akkor lehet eredményes, ha a nevelőben olyan személyiség-
jegyek tükröződnek, mint emberszeretet, tolerancia, együttérzés, altruizmus, a
másság elfogadása önbecsülés, önismeret, önkontroll, felelős magatartás. Az
emberi indivíduum tisztelete, továbbá a gyermek önmagáért való szeretete és
tisztelete fontos pedagógiai-pszichológiai tényezők, melyek prioritása megkér-
dőjelezhetetlen minden ember szempontjából. A humanisztikus pszichológia
megfogalmazásában ez így olvasható: „ilyen módon együtt lenni egy másik
személlyel azt jelenti, hogy erre az időre félre kell tennünk nézeteinket és értéke-
inket, amelyeket a magunk számára helyesnek tartunk, azért, hogy előítélet nél-
kül léphessünk a másik világába. Bizonyos értelemben azt jelenti, hogy félre-
tesszük az énünket.”18 Üdvözítő lenne tehát a pedagógia szemléletében és gya-
korlatában, ha a gyermekeket nem a hátrányaik, hanem legjobb adottságaik sze-
rint, erősségeikre koncentrálva fejlesztenénk. Ehhez ismerni és alkalmazni kell
azokat a módszereket és technikákat, amelyek a tanulás motiválására, szervezé-
sére; a gyerekek önálló tanulására, gondolkodásuk fejlesztésére irányulnak.
Ez a korszerű szemlélet magába foglalja a pedagógusok egyéni módszertani
palettájának bővítését és megújítását is. Az oktatás kulturális tevékenységén túl a
diákok megismerő hozzáértésének fejlesztését, tudásuk személyessé tételét,

17
Szerencsés Hajnalka szerk. (2008): Útravaló. In. Hernádi Krisztina: A pedagógus. Educatio Tár-
sadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp., 27. o.
18
Pethő Éva (1983): Válogatás Carl Rogers műveiből. Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztás-
ban. Módszertani Füzetek 27. OPI, Bp., 43. o.

16
konstruktív életvezetését is meg kell alapoznia. Ennek értelmében nem vitatkoz-
hatunk azzal a véleménnyel, mely kimondja, hogy az oktatással foglalkozó szak-
emberek ne csak egy tudományterület tárgyainak szakértői legyenek; feltétlenül
ismerniük kell a tudás átalakulásának törvényszerűségeit, érteniük kell az isme-
retek rendszerének felépítéséhez és a képességek fejlesztéséhez is. Ebben a kon-
textusban fontos szólni a pedagógus kompetenciákról, valamint az élethosszig
tartó tanulásról.
Kulcskérdéssé vált társadalmunkban a neveléssel, oktatással foglalkozó in-
tézményekben a humánerőforrás fejlettsége, a pedagógusmunka minősítése, az
oktatás színvonala. Ismeretes, hogy elkészült a pedagógusok minősítéséhez
szükséges útmutató. Kidolgozták a pedagógus életpályamodellt, mely szavatolja
a pedagógusi munka minőségének emelését, foglalkoztatási biztonságát. A peda-
gógus-életpályamodellnek a központi eleme a minősítési rendszer; védjegy,
mely garantálja a pedagógusi munka színvonalát. Hangsúlyozza a pedagógusok
folyamatos szakmai fejlődését, prioritás a pedagógus kompetenciák fejlesztése.
Adódik a két kérdés; milyen szerepet játszanak az egyén személyes boldogulá-
sában a kompetenciák, valamint milyen kulcskompetenciák szükségesek ahhoz,
hogy az egyén sikeres legyen?
A válaszban iránymutató lehet Mihály Ildikó egyik írása, melyben az OECD-
szakértők által megfogalmazott tanulmányokból összegzi, hogy a 21. században
melyek azok a kompetenciák, amelyek megléte szükséges számunkra. A kompe-
tenciafogalom elmélete szerint vannak cselekvéskompetencia-modellek, ezek alko-
tóelemei a következők:
– az általános problémamegoldó képesség,
– a kritikai gondolkodás képessége,
– az adott helyzetre jellemző általános és specifikus ismeretek birtoklása,
– reális és pozitív önbizalom,
– szociális kompetenciák.19
Ebben a megközelítésben a viselkedés szempontjából lényeges szociális
kompetencia az ember alapvető „egzisztenciális funkciója.” Nagy József szerint
a szociális kompetencia20 egy teljes rendszert alkot; az észleléstől a belső moz-
gatókon keresztül a környezetben megvalósuló viselkedésig. Pszichikus kompo-
nensrendszerként úgy értelmezi, melyben a viselkedéshez szükséges összetevők
mindegyike érvényesül, és hangsúlyos egy adott interakciós szituációban, „mi-
közben módosulhatnak meglévő komponenseink, gazdagodhatnak komponens-
készleteink, fejlődhetnek szociális és kognitív képességeink.”21 Tehát az említett
kompetenciamodell elemei, annak belső összetevői részben öröklött és tanult

19
Mihály Ildikó (2002): OECD – szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 6., 90-
99. o.
20
Lásd még: Zsolnai Anikó (2008): A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkorban.
Iskolakultúra Online, 2, 119–140. o.
21
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Bp., 34. o.

17
komponensek láncolataként elemezhetők. Hasonló gondolatmenetben szól Sze-
gál Borisz a szociális kompetencia gyarapodását szolgáló összetevőkről, aki a
szociális kompetencia gyarapodását az egyéni szociális értékrend erősödésében,
valamint a kreativitás növekedésében látja.22 Radnóti Katalin tanulmányában ku-
tatási eredményeit összegzi az adott területen. Felmérésében megállapítja, hogy
a pedagógusok a szociális kompetencia gazdagítását fontosnak tartják, azonban a
mindennapi oktatómunkájuk során kevésbé tudják azt fejleszteni.
Az általános megismerő, valamint a speciális kognitív kompetenciákon túl
Weinert hangsúlyozza, hogy a kulcskompetenciáknak léteznek olyan elemei,
melyek fontosak ebben az összefüggésben.
 A kulcskompetenciák nem igazodnak semmiféle szigorú alaki definíciós
szabályhoz, különféle szinteken meg lehet ragadni őket.
 Normatív, nem pedig empirikus kiindulási pontra van szükség a rájuk jel-
lemző, mindenkori helyes megfogalmazás megtalálása érdekében.
 A kulcskompetenciák mindig komplex tudást jelenítenek meg, amelyet jól
szervezett, témaspecifikus szakértelemre, alapkészségekre lehet ráépíteni.
 A kulcskompetenciák alkotóelemei között óriásiak az egyéni különbségek,
és kétséges, mennyire lehet ezeket tanulás útján a kívánt irányba befolyásol-
ni.
 Sokan azt sugallják az embereknek, hogy a jövőben nem is kell annyit tanul-
niuk, elég lesz csupán néhány kulcskompetenciát birtokba venniük. Ez azon-
ban egyáltalán nem így van.
 A kulcskompetenciák nem tudják megfelelően ellentételezni különféle tarta-
lomspecifikus kompetenciák hiányát.
 Az általános kompetenciáknak virtuálisan nincs gyakorlati hasznuk. Inkább a
tapasztalatokba ágyazódott specifikus ismeretek szükségesek a gyakorlati
problémák megoldásához.
 Vannak olyan speciális képzési programok, amelyek alkalmasak a kulcs-
kompetenciák elsajátíttatására, ezek konstrukcióján és hatékonyságán azon-
ban sokat vitatkozik a tudomány.23
A Mihály-féle összefoglaló tanulmányból kiderül, hogy a kulcskompetenci-
ák széles spektrumúak, függetlenül a kulturális környezettől, életszakaszoktól,
tantárgyaktól. Vagyis az alábbi kompetenciák befolyással vannak életvitelünkre:
– komplexitás kezelésének kompetenciája
– a helyes megítélés kompetenciái (perceptív kompetencia),
– normatív kompetenciák,
22
Szegál Borisz (2002): Válogatott tanulmányok. Dunaújváros, 136. o. Lásd még: Meichenbaum,
Donald – Butler, Linda – Gruson, Linda (2003): A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti
modellje. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó,
Bp., 95–120. o.
23
Idézi Mihály Ildikó: Franz E. Weinert (1999): Concepts of competence Max Planck Pszichológi-
ai Intézet München, 11. o.

18
 – kooperatív kompetenciák,
– narratív kompetenciák.
A társadalomlélektan felől tekintve a kompetenciára, a jövő szempontjából
kiemelném a sokszínűség kezelésének, valamint a közösségi kapcsolatok megta-
lálásának és megtartásának kompetenciáit.
A hivatkozott írások alapján a személyes kompetenciák szempontjából rele-
váns, az egyéni érdekeket szolgáló komponensek az alábbiak:
– saját szükségletek, jogok, érdekek értékelésének, védelmének kompetenciái,
– együttműködés, felelősségvállalás kompetenciái,
– konfliktusok kezelésének és megoldásának kompetenciái,
– szabályok értelmezésének, használatának kompetenciái,
– a kultúra javainak birtokbavételéhez kapcsolódó kompetenciák,
– az egészség megőrzésének kompetenciái.
A személyes kompetencia egzisztenciális funkciója a személy túlélése, léte-
zése, amely a mentálhigiéné, a jó közérzet megőrzése, a személyiség védelme,
fejlődése által valósulhat meg.24 Ennek értelmében a személyes kompetencia
eredményességét befolyásoló tényezők között említhetjük az önreflektív képes-
séget, mely fundamentum az egyéni értékrend talaján. Mindezen ismeret birto-
kában adódik a kérdés; mi lehet a nevelés legfontosabb célja? A személyiség fej-
lődése szempontjából közelítve a nevelés elsőrendű feladata a „pozitív egyéni
értékrend kialakulásának, megőrzésének, megszilárdulásának, pozitív irányú vál-
tozásának az elősegítése.”25 Vagyis az egyén személyes, kognitív, szociális és
speciális kompetenciái a neveléssel fejlődhetnek, ha a tanulási folyamattervezés
gyermekközpontú, személyközpontú, kompetenciaközpontú szemléletben törté-
nik. A vizsgálódva tanuló gyermekeknek mindenképpen nagyobb mozgásteret
biztosítanak az újszerű módszerek; kooperatív technikák, valamint a pozitív
interdependencia megtapasztalását szolgáló projektmunkák.26
Gondolatokat vagy gondolkodást tanítsunk? – teszi fel a kérdést Perlai Re-
zsőné óvodapedagógusok számára írt könyvében.27 A gondolatokat meg kell
tudni fogalmazni, el kell tudni mondani, vagyis nevelő-oktató munkánk során a
gondolkodva tanulást, valamint a tanulás segítését és fejlesztését részesítsük
előnyben. A Nemzeti alaptantervben a köznevelés feladatai és értékei között fel-
sorolt, a tanulás tanítását célzó nevelési cél:
„A tanulás tanítása az iskola alapvető feladata. Minden pedagógus teendője,
hogy felkeltse az érdeklődést az iránt, amit tanít, és útbaigazítást adjon a tan-
anyag elsajátításával, szerkezetével, hozzáférésével kapcsolatban. Meg kell taní-
tania, hogyan alkalmazható a megfigyelés és a tervezett kísérlet módszere; ho-
gyan használhatók a könyvtári és más információforrások; hogyan mozgósítha-

24
Nagy József (2000) i. m. 36. o.
25
Nagy József (2000) i. m. 59. o.
26
Kron, F. W. (1997): Pedagógia, Osiris Kiadó, Bp., 471-472.
27
Perlai Rezsőné (2000): Tanulásról óvodapedagógusoknak, Pécs, Comenius Bt.

19
tók az előzetes ismeretek és tapasztalatok; melyek az egyénre szabott tanulási
módszerek; miként működhetnek együtt a tanulók csoportban; hogyan rögzíthe-
tők és hívhatók elő pontosan, szó szerint például szövegek, meghatározások,
képletek. Olyan tudást kell kialakítani, amelyet a tanulók új helyzetekben is ké-
pesek alkalmazni, a változatok sokoldalú áttekintésével és értékelésével. A tanu-
lás tanításának elengedhetetlen része a tanulás eredményességének, a tanuló testi
és szellemi teljesítményeinek lehetőség szerinti növelése és a tudás minőségének
értékelése.”28
A tudás átadása művészet, a tudás birtoklása hatalom, öröm; a szellem va-
gyona. A sok ismerettel a világot nyitjuk ki gyermekeink számára, intellektusuk
a világot a fogalmak segítségével érti meg. Intellektuális szinten elégedetté az
teszi a gyermeket, ha meg tudja határozni, mit birtokol, mi után vágyik; ha meg-
felelő önismerettel rendelkezik. Kérdés, hogy merre irányítsuk a „szellem fény-
szóróit”.
Ha a pedagógus az elmélkedve tanulás megtanítását tartja fontosnak, akkor a
kritikai gondolkodás fejlesztésének irányába mozdul. A megismerés és megértés
felé haladó úton a partnerség elve kell, hogy érvényesüljön pedagógus és diák
között, hiszen fontos, hogy a nevelő együtt tudjon gondolkodni a gyerekekkel.
Ehhez azonban egy sajátos attitűd szükségeltetik, olyan pedagógusé, aki megta-
nulja a gyermek szemével látni, fülével hallani, szívével érezni a világot.
A pedagógus személyisége a kompetenciák tükrében
A pedagógussá válás folyamata rendkívül összetett és sokrétű. Elvárás a
képző intézményekkel szemben, hogy a jelölt nézetrendszerét, képességeit és
beállítódását úgy alakítsa, hogy gazdag készségrepertoár birtokában lépjen a
gyerekekhez, a diákokhoz, a nevelő- és tantestület elé.29 Mitől lesz eredményes
és sikeres a pedagógusok felkészítése? A kutatási felmérések eredményeiből is-
meretes tény, hogy a képző intézményekben a hallgatókat aktív tanulóknak kell
tekinteni, akik megszervezik saját tanulásukat, a jelölteket fel kell vérteznünk
azzal, hogy szakemberként képesek legyenek saját tanulásuk szabályozására. A
képzés folyamatának gyakorló környezetben (óvodában, iskolában) kell megva-
lósulnia, továbbá egy nagyon fontos szemléletnek kell érvényesülnie a képző ok-
tatók, mentorok részéről, nevezetesen; úgy kell bánniuk a jelöltekkel, ahogyan
elvárják, hogy ők bánjanak neveltjeikkel, tanítványaikkal.30 A képző intézmé-
nyek falain belül szerzett elméleti tudás – amennyiben összhangban van a gya-
korlati hellyel – reflexiók, tapasztalatok készletét adja, és ezáltal finomodhat a
jelöltek módszertani kultúrája. Ez akkor válik elérhetővé, ha a pedagógusképzés

28
Idézet a Nemzeti alaptanterv szabályzatából a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet alapján.
http://www.kormany.hu/hu/dok#!DocumentSearch Letöltve: 2014. március 19. 10:39
29
Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. 363. o.
30
Putman, R. & Borko, H. (1997): Teacher Learning: Implications of New Views of Cognition In:
Biddle &Bruce International Handbook of Teachers and Teaching. Kluwer. 1225. Idézi: Falus
Iván A pedagógussá válás folyamata című írásában.

20
és továbbképzés során a pedagógusok (óvodapedagógusok, tanítók, tanárok)
korszerű, az egyéni tanulást segítő pedagógiai gyakorlatnak megfelelő tudásukat,
készségeiket, kompetenciáikat folyamatosan tovább tudják fejleszteni. Ennek ér-
dekében a képzés:
– feltárja, nyilvánvalóvá teszi a pedagógusok rejtett, nem megfogalmazott
nézeteit, tudását;
– olyan elméleti megállapításokat, tényeket, gyakorlati példákat, nézeteket
tesz hozzáférhetővé, amelyek alapján a pedagógus felismeri saját gyakorlatának,
nézeteinek hiányosságait;
– csoportos megbeszélések, reflexiók segítségével módot ad az eltérő néze-
tek ütköztetésére, s mindezek segítségével saját nézeteik módosítására;
– lehetőséget teremt a stratégiák, módszerek, eljárások gazdag választékának
tapasztalati tanulás keretében történő felfedezésére, megismerésére, elsajátításá-
ra.31
Pedagógus berkekben a kompetencia szó szellemi áramlatában a jövő neve-
lési és oktatási intézményeit olyannak kell elképzelnünk, ahol a nevelő kísérlete-
ző, exploráló, fejlesztő és új módszereket tanuló és alkalmazó. A feladatoknak
való megfelelést segíti, ha a pedagógus „a nevelési helyzetekben adekvátan vi-
selkedik, jártas a konfliktuskezelésben, jól kommunikál, empátiával és határozott
döntési képességgel rendelkezik, széles körű ismeretek birtokosa, és képes azok
célirányos alkalmazására: tehát aki alkalmas új pedagógiai kultúra kialakításá-
ra.”32 Nincs vita arról, hogy ez a törekvés nem jó irányba mutat. Elmondhatjuk,
hogy még több kihívás, több feladat, szerepkörbővülés vár a pedagógustársada-
lomra. Pontosan látható, hogy milyen típusú óvodapedagógus, tanító, tanár képes
megfelelni ezeknek a régóta fennálló igényeknek. Olyan, aki magasan kvalifi-
kált, kreatív, innovatív, gondoskodó, olyan, akinek az érzelmi intelligencia szint-
je is magas.

3. A jövő pedagógusai
A pedagógus többféle szereposztásban pozícionálható a társadalomban, így a
pedagógus szakember, nevelő, közalkalmazott; tanít, nevel, adminisztrál, neve-
lési tervet és tantervet készít. Milyen tényezők determinálják a pedagógus visel-
kedését? Egyet kell érteni Hernádi felsorolásával, aki szerint nyilvánvalóan
meghatározó a pedagógus neveltetése, a pályára való felkészítésének minősége,
valamint saját, diákként szerzett tapasztalata. Hangsúlyozandó, hogy a pályán
előrehaladva pedagógusként, milyen intézményi közegben dolgozik. Falus ta-
nulmánya Fenstermacher nézeteit ismerteti, amikor azt írja: a pedagógusképzés
egyik célja, hogy hozzásegítse a jelölteket rejtett, nem elemzett nézeteiknek ob-

31
Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2. sz. 27. o.
32
Szerencsés Hajnalka szerk. (2008): Útravaló. In.: Hernádi Krisztina: A pedagógus. Educatio
Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp., 26-27. o.

21
jektíve ésszerű nézetekké alakításához.33 Majd folytatja a „tanárjelöltek többsége
anélkül jut túl a tanárképzésen, hogy vizsgálat tárgyává tenné a tanárképzésről, a
különböző tanulókról, a tanulásról, a tananyagról, a környezet szerepéről fennál-
ló nézeteit. A tanárjelöltekben ritkán tudatosulnak a cselekvések alapjául szolgá-
ló elvek. Ehelyett az eléjük kerülő tényeket vagy elgondolásokat úgy alakítják,
hogy illeszkedjenek induló nézeteikhez, vagy ha ez nem sikerül, elutasítják őket.
Milyen szellemben képezzük a jövő pedagógusait, milyen tudással, készség-
gel, képességgel kell rendelkezniük leendő óvodapedagógusainknak, tanítóink-
nak, tanárainknak? A pályára való alkalmassághoz szükséges alapvető pedagó-
gus kompetenciák leírása fundamentumát adja a képzésnek, az oktató-nevelő
munkának és a gyakorlatnak egyaránt. A kompetenciák meghatározásával lehe-
tőség nyílik a szakmai fejlődési szintek leírására, valamint minél objektívebb ér-
tékelés biztosítására:
1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás.
2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz
kapcsolódó önreflexiók.
3. A tanulás támogatása.
4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülé-
se, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, ta-
nulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermek-
kel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges
megfelelő módszertani felkészültség.
5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése,
esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre,
integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység.
6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos
értékelése, elemzése.
7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás.
8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.34
A pedagógus kompetenciákban való gondolkodás komplex szemléletet
nyújt; a tudás-, a képesség-, az érzelmi-akarati elemek mindegyik kompetenciá-
ban jelen vannak, továbbá „előnyük, hogy nem a tudományterületet találják ki,
hanem a pedagógiai gyakorlatban lett feltérképezve, hogy milyen feladatai van-
nak a pedagógusoknak.”35

33
Idézi: Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2. sz. 24. o.
Bullogh, Robert V. Jr.: Becoming a Teacher: Self and the Social Location of Teacher Education.
In: Biddle et al., eds.: International Handbook of Teachers and Teaching. Kluwer, 1997. 79–
134. o.
34
Oktatási Hivatal: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Pedagóguskompetenciák a
326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet szerint. 21. o.
35
Elhangzott Dr. Kotschy Beáta: A pedagógusi életpályamodell és a portfólió című előadásában az
I. Tankerületi Pedagógiai Konferencián 2014. február 21-én.

22
 A felsorolt listáról két kompetenciát emelnék ki – a tanulói személyiség fej-
lesztését és a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítését –, melyeknél
a nevelési attitűd hangsúlyosan megjelenik. Erre a tényre a 2013 novemberében
az országos neveléstudományi konferencia rendezvényén Kotschy Beáta a peda-
gógusok szakmai fejlődésének sztenderdjei és az életpályamodell kontextusában
hívta fel a figyelmet. Ez azért is érdekes, mert ha összehasonlítjuk a magyar lis-
tát a nemzetközi tanári kompetenciák leírásaival, úgy találjuk, hogy az amerikai-
nál erősebb az oktatáscentrikus vonulat.
Fontos ismernünk, megértenünk a kompetenciák tartalmát, mert „képesek
felölelni az elméleti és gyakorlati mesterségbeli tudás és nézetek egészét, segít-
ségükkel eldönthető a képesítés szintje, kiderülnek a hallgató erős és gyenge
pontjai; kideríthetjük, hogy milyen kurzusok, illetve milyen képzési feladatok
juttathatják el a jelöltet a kompetenciák/sztenderdek teljesítéséhez. A kompeten-
ciák sajátos, korszerű felsőoktatás-pedagógiai szemléletmódot is feltételez-
nek.”36 A társadalom jövője a csoportszobákban, tantermekben alapozódik meg.
Manapság az élet minden területén előnyt élvez a kiművelt emberfő ideájával
szemben a kreativitás, tehát az a kérdés, hogy a meglévő ismereteinket képesek
vagyunk-e megfelelő módon alkalmazni a konstruktív életvezetés érdekében.
„A pedagógussal szemben támasztott követelményeket általánosságban nem
lehet megfogalmazni, mert azok szoros függvényei a pedagógus személyiségtí-
pusának, illetve betöltött feladatkörének.”37 Valóban nehéz vállalkozás körülírni,
hogy milyen az ideális pedagógus, azonban vannak olyan személyiségjegyek,
melyeket alapvetően fontosnak tartunk – például: tolerancia, mások megértése,
elfogadása –, és lényeges szempont az is, hogy milyen a pedagógus tárgyi tudá-
sa, módszertani kultúrája.38
A pedagógusszerepnek való megfelelést befolyásoló tényezők között emlí-
tendő hangsúlyos elem a felgyorsult világ változásainak integrálása a nevelő-
oktató munkába. A változó körülmények determinálják, hogy milyen ismeretek-
re, készségekre, képességekre lesz szüksége a jövő nemzedékének. Komoly ki-
hívás ez gyermeknek, szülőnek, pedagógusnak és a társadalomnak egyaránt; hi-
szen nem tudjuk pontosan meghatározni, hogy milyen tudáscsomagra lesz szük-
ség ahhoz, hogy a változó világ kihívásaira kreatívan, alkotó módon tudjunk rea-
gálni. A jövőt nem látjuk, nem tudjuk felkészíteni a gyermekeket az elkövetke-
zendő időszakra, azonban a lehetőséget megadhatjuk számukra ahhoz, hogy ké-
pességeiket kibontakoztathassák, tudásszomjukat kielégítsék.39

36
Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. 368. o.
37
Györgyiné Koncz Judit: (2005): Pályaismeret, pályaorientáció. Károli Egyetem Kiadó, Bp.,
141. o.
38
Kollár Katalin (2008): Pedagógusok pályaképe, a tanárképzéssel való elégedettségük és nehéz-
ségeik. Pedagógusképzés, 6. évf. 4. 7–34. o.
39
Bosch, Rosan: Designing for a better world starts at school. http://www.youtube.com/watch?v
=q5mpeEa_VZo Letöltve: 2014. március 25. 8:34.

23
 A 21. század kérdése a pedagógiában, hogy hol a legjobb tanulni gyermeke-
inknek. A modern iskolákban növekvő igény mutatkozik abban a tekintetben,
hogy a gyermekek tudjanak önállóan, kiscsoportokban tanulni, osszák meg egy-
mással ötleteiket, elképzeléseiket. Oktatással, neveléssel foglalkozó angol és
svájci pedagógusok, kutatók egy olyan környezet kialakításáról számolnak be,
melyben a különböző tanulási közegben stimulálják, mintegy bevonják a diákok
érdeklődését, és így nő az „étvágyuk a tudásra”. Ebben a közegben a megkérde-
zett gyerekek megfogalmazásában a „tanulás a világban mindenhol lehetséges”,
bárhol végbemehet. Tehát az egyik dolog, amit tehetünk, hogy létrehozunk egy
olyan környezetet, amelyben másként „funkcionál” az egyén.40
Az említett igények másfajta pedagógus magatartást41 kívánnak meg, így a
velük szemben támasztott szerepelvárások között – a teljesség igénye nélkül –
szerepel a módszertani repertoár megújítása, gazdagítása, a projektekben való
gondolkodás, a demokratikus nevelési módok elfogadása és az önreflexió. A ref-
lexiót olyan gondolkodásmódként definiálhatjuk, mely magában foglalja azt a
képességünket, hogy ésszerűen válasszunk, és választásunkért felelősséget vál-
laljunk. A gondolkodó, reflektív pedagógus olyan, aki feltáró, megkísérli megol-
dani a közösségben felvetődő problémákat. Tisztában van saját értékeivel, képes
kritikusan gondolkodni önmagáról. Ismeri azt a kulturális közeget, melyben te-
vékenykedik, tevékeny részese az intézményfejlesztésnek. A reflektív gondolko-
dás speciális szakmai képességen alapszik, előzetes tapasztalatokon, értékek,
előfeltevések repertoárján nyugszik. Olyan pedagógusi attitűdöt igényel, mint az
önelemző képesség, nyitott gondolkodás képessége, a szituációk több szempontú
elemzésének megléte. A reflektív pedagógia Dewey értelmezése szerint tudatos
pedagógus magatartást kíván az oktatás-nevelés tevékenységében. A köznevelés
jelenlegi helyzetében ismeretes tény, hogy még inkább megnőtt a neveltek közti
különbség. Ebből adódóan sokasodtak a pedagógiai problémák. Az új tanulás-
szervezési módok hozhatnak sikert a jelen társadalmában az említett gondok
megoldására.
A mindezeknek való megfelelés komoly szakmai erőfeszítések eredménye-
ként alakulhat ki, ami nem lehetetlen vállalkozás. Hiszen a nevelésbe, nevelhető-
ségbe vetett hit, a jövőre való felkészítés filozófiája úgy nyer bizonyítást, ha ma-
gunk is valljuk Fromm gondolatait: „ahhoz, hogy a gyermekből egészséges fel-
nőtt ember váljék, egy szép napon fel kell adnia eredeti kötődését a szüleihez
vagy azokhoz, akik a társadalomban később a szüleit helyettesítik, és teljesen
önállósulnia kell. Meg kell tanulnia, hogy önálló egyénként boldoguljon a világ-
ban. Meg kell tanulnia, hogy a biztonságot ne a más emberekre történő szimbio-
tikus támaszkodásban, hanem saját képességei révén találja meg, a világot ész-

40
http://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/mar/22/school-design-architec-
ture-buildings-learning-live-chat Letöltve: 2014. március 24. 10:49
41
Csapó Benő (2002): Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Csapó
Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 2002. 11–36. o.

24
szel, érzelemmel és művészi úton fogja fel. Minden erejével arra kell törekednie,
hogy összhangba kerüljön a világgal, és biztonságát ne saját maga alávetésében
vagy mások feletti uralkodásban keresse.”42 Erich Fromm szavaival azonosulva
kimondhatjuk, hogy az önálló gondolatok, döntések, cselekvések meghozatalára
képes szociális egyének nevelése nem kis kihívás a társadalomban és főleg a pe-
dagógusok körében. Nem lehetetlen, hiszen egy nevelési-oktatási intézményben
akkor lesznek sikeres óvodapedagógusok, tanítók és tanárok, ha foglalkoznak a
neveltek eltérő adottságaival, igényeivel, megismerő képességével, életkori sajá-
tosságaival.
Az érzelmi akarati tulajdonságok szabályozása és az önfejlesztés képessége,
valamint az együttéléssel kapcsolatos értékek kimunkálása komplex feladat
minden pedagógus számára. Ezen belül a kommunikáció, az együttműködés se-
gítése, a világ megismerésének igénye, önismeret és önértékelés; mind olyan
fontos tényezői a gyermeki személyiség formálásának, melyek az egyén képes-
ségrendszerének fejlesztésére irányulnak.

4. A felelős pedagógiai kommunikáció

Az elhivatott pedagógus pozitív erkölcsi értékek képviselője és közvetítője; a
társas kapcsolatok irányítója, támogatója. Az óvodapedagógus, a tanító, a tanár
szerepének kihívásai között hangsúlyos helyet foglal el a kommunikáció. Aho-
gyan nőtt a szakmai autonómia, úgy formálódtak a vélemények, megnyilvánulá-
sok nem csupán szakmai kérdésekben. A pedagógusokat érintő törvényi változá-
sok gyakorisága megköveteli a jog helyes értelmezését. Ez kihívások elé állította
a pedagógus társadalmat. Napjainkban a professzionális kommunikáció elen-
gedhetetlen nemcsak a gyermekekkel történő, hanem a szülőkkel folytatott inter-
akció során is. A nevelői tevékenységben a kapcsolatalakítás során egyetlen – a
lelki egészségtan szempontjából releváns – eszköz hatékonyságát feltételezhet-
jük, és ez nem más, mint a pedagógus kommunikációja.
A korszerű oktatás megkívánja, hogy a pedagógus kommunikációja olyan
legyen, ami a személyiséget gazdagítja, fejleszti. Tehát a személyiségközpontú
pedagógia újszerű kommunikációról beszél, ami a partneri viszonyt preferálja a
pedagógus és a nevelt viszonylatában, és amiben a neveltek egymás közötti in-
terakciói során keletkezett beszéd is fontos. Nem vitatkozhatunk azzal a véle-
ménnyel, mely a pedagógust hivatásos kommunikálónak nevezi, aki elsősorban
értékes és követendő nyelvi minta hordozója, nyelvi példaadó. Nem mindegy,
hogy egy pedagógus hogyan vélekedik a nyelvről; a kultúra foglalatának tekinti,
vagy a kapcsolatteremtés eszközének, mert ez határozza meg, hogyan értékeli
saját szakmaiságát, szerepét.43

42
Neill Summerhill (2009): A pedagógia csendes forradalma. Erich Fromm Előszó. Kétezer Ki-
adó Piliscsaba, 5. o.
43
Vincze Tamás (2000): Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle, 50. 7-8. sz. 40-47. o.

25
 A kommunikáció „a tanulás-tanítás folyamatában motiválást, aktivizálást, és
a tananyag megértésének biztosításával, megvilágításával az ismeretek elsajátí-
tását segíti elő. A meggyőzés egyik fajtája, mely a pedagógus személyétől elvá-
laszthatatlan. A pedagógus beszéde sosem egyszeri, alkalmi, hanem egy tartósan
fennálló kapcsolatra épül.”44 Ez egy mesterség, a tanári viselkedésben is meg-
nyilvánuló „ismereteknek, jártasságoknak, készségeknek, képességeknek, és atti-
tűdöknek az összessége, amelyek a gyerek fejlődésének optimális segítésében
szükségesek.”45
Legyen szó óvodapedagógusról, tanítóról, tanárról, a kommunikáció nem
korlátozódhat csak és kizárólag az ismeretek átadására és bővítésére, hiszen a
„gyermekközpontú pedagógia újfajta kommunikációt igényel, és ez nagyrészt a
kommunikáció változásaiban nyilvánul meg.”46 Már nem a tanár a mindentudó
„információs bank”, a digitális kultúra lehetőséget biztosít a gyermekek számá-
ra; az információ elérhető minden ember által. Ennek okán, valamint az IKT
megjelenésével újfajta kommunikáció várható el a pedagógustól. Az elvárások
kereszttüzében a szülők óhaja, hogy gyermekük minél több tudást kapjon, a
szakma kívánalma, hogy „dolgozzon bontott csoportokban, jó módszerekkel, jó
pszichés állapotban.”47 Sallai említést tesz több képességről, melyek alapvetően
fontosak: a kommunikációs ügyességet, a gazdag és rugalmas viselkedésreperto-
árt, a gyors helyzetfelismerést és a konstruktív helyzetalakítást, az erőszakmen-
tes és konstruktív konfliktusmegoldást, az együttműködési képességet, a peda-
gógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képességét, és a mentális egészséget.48
Mitől függ, hogy hatékony, sikeres-e a pedagógus kommunikációja? Minél
gazdagabb a pedagógus szókincse, és minél tudatosabban és helyesebben fogal-
maz betartva az anyanyelv szabályait, annál kiválóbban tudja gondolatait, érzé-
seit kifejezni a gyerekek irányában. Ezzel összefüggésben lényeges momentum
az elfogadás, a kongruencia, valamint a hit a gyermek nevelhetőségének filozó-
fiájában, s hogy a pedagógus ismerje a gyermek életkori sajátosságaiból adódó
kommunikációs gátakat.49 Olyan magatartásminták konzerválódtak a pedagógu-
sok kommunikációjában, melyek gátolják a szupportív nevelő-oktató munkát, „s
ez a retorika akadályozza leginkább ma is a tanárokat a segítői szerepük kitelje-

44
Zrinszky László (1994): A pedagógiai kommunikáció elméletéről. Új Pedagógiai Szemle, 44.
évf. 5. sz., 5-12. o.
45
Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetem, Veszprém, 11. o.
46
Zrinszky László (2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. Adu-Fitt Image Bp., 5. o.
47
Sallai Éva (2004): Pedagógusnak lenni a mai iskolában. (Az előadás elhangzott az „Elvárások
kereszttüzében” című IV. országos osztályfőnöki konferencián, 2004. november 26-án.)
48
Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? A pedagógusmesterség tartalma és ta-
nulhatósága különös tekintettel a pedagógiai személyiség alakulására. Veszprémi Egyetem,
Veszprém.
49
Hadházy Jenő (2002): Kommunikáció. In: Scmerz István (szerk.): Pedagógiai szociálpszicholó-
gia. Főiskolai jegyzet, Élmény ’94 Bt., Nyíregyháza, 73–102. o.

26
sítésében.”50 Thomas Gordon51 erről azt mondja, hogy az egyes szituációkat nem
előadni, magyarázni, bírálni kell, hanem elismerni tévedéseinket, elfogadni hibá-
inkat. Vincze hasonlóan gondolkodik a tanári nyelvhasználat segítő jellegéről;
alázatról, a problémák újszerű szemléletéről ír: „nem feltétlenül legyőzni, meg-
oldani, elsimítani kell a problémát, legalábbis első lépésként nem szerencsés az
ilyen típusú hozzáállás.”52 Az új típusú pedagógusszerephez olyan nyelvhaszná-
latra van szükség, mely segíti az új ismeret és tapasztalat sikeres befogadását. Az
sem elhanyagolható tény, hogy változó világunkban a pedagógusok többsége a
nevelési helyzetekből adódó konfliktusoknak csak egy részét képes sikeresen
megoldani. Azt gondolom, speciális kompetenciák szükségesek ahhoz is, hogy a
pedagógusoknak a gyermekkel, a szülővel, valamint a közösségi élet kulcsfigu-
ráival folytatott interakcióban a konstruktív kommunikáció képességével rendel-
kezzenek. A kooperatív-konstruktív kommunikáció, az erőszakmentes konflik-
tuskezelés nemcsak a gyerekek közösségében, hanem pedagógusok körében is
fejlesztésre szorul. Ezért a pedagógusképzésben hasznos lenne olyan tréningek
tartása, amelyeken a kooperatív konfliktusmegoldás feltételeivel megismerked-
nének a jelöltek. Így a résztvevők rádöbbennének, hogy a feladatok eredményes
megoldásához együttműködésre van szükség. Egyetértünk Szekszárdi Júliával: a
„tanulságlevonó”, vagy „rávezető játékok”53 segítenek az együttműködésben, az
ehhez szükséges célravezető kommunikáció kialakításában.
A sikeres kommunikáció, ami a feltétel nélküli elfogadáson, az empátián és
kongruencián alapul, segíti a gyermeki gondolkodást, a gondolkodás tanítását.
Ugyanakkor a diszciplináris gondolkodás nem tette lehetővé a „gondolkodás ön-
álló tanítását, nem vált önálló tudománnyá.”54 A gondolkodó, kíváncsi, kreatív
gyermek egy felvetett problémára új példákat, kérdéseket, megoldásokat hoz; az
ok-okozati viszonyokat hamarabb átlátja, és ez a kritikai gondolkodás alapja,
ami egy magasabb szintű kognitív képesség; „olyan gondolkodást jelent, amely
az ésszerűség szempontjából értékel, nem negativisztikus vagy hibakereső gon-
dolkodás. […] Az a gyermek, aki kritikusan gondolkodik, nem fogad, vagy nem
utasít el semmilyen érvet és vélekedést anélkül, hogy ítéletet alkotna és értékel-
ne.”55 A megismerő folyamatoknak ez a foka segíti az érdekérvényesítő, szociá-
lis képességek kibontakozását. Milyen feltételei és lehetőségei vannak a kritikai
gondolkodásnak a pedagógus kommunikációja általi fejlesztésére? Ismeretes,
hogy az emberi kommunikáció verbális és nonverbális csatornái együttesen be-
folyásolják, alakítják a társas érintkezés sikerét. Ezért a kritikai gondolkodás fej-
50
Vincze Tamás (2000): Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle, 50. 7–8. sz. 40–47. o.
51
Thomas Godon (1994): T. E. T. – A tanári hatékonyság fejlesztése. Studium Effektive, Bp., 88–
94. o.
52
Vincze Tamás (2000) i. m. 47. o.
53
Szekszárdi Júlia (1995): Utak és módok. Magyar ENCORE, Bp., 90, 151. o.
54
Gordon Győri János (2001): A gondolkodás tanításának és tanulásának kérdései. Iskolakultúra,
2. sz. 93. o.
55
Fischer, Robert (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó Bp., 11. o.

27
lesztése dominánsan az együttműködésen alapuló tanításra épít, ezáltal létrejön a
tapasztalati tanulás. Ezért a professzionális pedagógus kommunikáció elenged-
hetetlen követelmény, és mint ilyen magasabb tudatossági szintre kell emelni a
hatékonyság érdekében.56
A nevelői tárgyi közegben zajló folyamatok pedagógiai hatékonyságát az
Ainscow kutatásait summázó felsorolás is megerősíti:
– a megértés fontossága,
– olyan feladatok kitűzése, amelyek kapcsolódnak a mindennapi élethez és
kihívást jelentenek a gyermekek számára,
– a gyermeki munka fejlődésének folyamatos biztosítása,
– elősegíteni a tanulási tapasztalatok sokféleségét,
– megadni a gyermekeknek a választás lehetőségét,
– magas elvárások támasztása,
– pozitív légkör és következetesség,
– elismerni a gyermek erőfeszítéseit és teljesítményét,
– a tanulás megkönnyítésének megszervezése, pihenés biztosítása,
– bátorítani a tanulók közös tevékenységeit, az együttműködést,
– figyelemmel kísérni a fejlődésüket és biztosítani a rendszeres visszacsato-
lást.57
A csoportszobai, osztálytermi interakció során az egyes témákat – mesék és
egyéb történetek bevonásával – célszerű olyan összefüggésben a gyerekek elé
tárni, amelyről van előzetes tapasztalatuk, és amelyeket értenek. Így a szociális
kommunikáció és érdekérvényesítés által fejlődik az önismeretük, tisztába jön-
nek önmagukkal. Hiszen semmi sem olyan fontos életünk során, mint az önisme-
ret. Egyetértünk Popper soraival: a „gyereknevelésnek legfontosabb feladata,
hogy a gyereket megtanítsa önmaga szeretetére és becsülésére. A szeretetből
ugyanis önbecsülés következik. Önbecsülés nélkül ugyanis hamar lezüllik az
ember. Hiszen aki nem számít, bárhogyan viselkedhet. Ugyanígy lezüllik a tár-
sadalom is, aki nem becsüli az egyént. A reális önismeret kialakítása pedig első-
rendű feladat lenne, ha a szülő és a tanár is rendelkezne vele.”58
Az önmegismerés fejlesztése nem köthető tantárgyakhoz, „az iskolának az a
feladata, hogy olyan hatékony pedagógiai kultúrát hozzon létre, amely a tanulók
értékelését, az ellentétek a konfliktusok kezelését folyamatosan felhasználja az
önértékelés, az önmegismerés és az önfejlesztés működtetésére.”59 Herczog Má-
ria is hasonlóan fogalmaz akkor, amikor írja: az iskolai oktatásnak nem része „az

56
Buda Béla (2002): Kommunikáció az osztályban. A tanári munka kommunikációs eszközei. In:
Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó,
Bp., 17–26. o.
57
Ainscow, Mel (1993): Special needs in the classroom. Teacher Education. Resource Pack
UNESCO, Paris, 12–13. o.
58
Popper Péter (1999): Hazugságok nélkül. Saxum Kft. Bp., 99. o.
59
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Bp.,309. o.

28
önismeret, az önazonosság tanítása a gyerek a szülő helyének szerepének a meg-
határozása, a jogok, kötelességek értelmezése, az egyéni, közösségi, állami fele-
lősség és teherviselés aránya, akár a tanulók saját gyermeki akár jövendőbeli
szülői szerepéről is legyen szó.”60 Ezen a területen gyermekeink számára a leg-
nagyobb adomány, hogy felismertetjük velük belső erőiket, korlátaikat, hogy
személyes autonómiájuk birtokában a változó világban való tájékozódás készsé-
gével és képességével esélyt adjunk számukra saját értékrendjük kialakítására.61
A számtalan pedagógiai szituáció olyan saját élményt ad, melynek feldolgozása
az átélt tapasztalatok új megvilágításba kerülnek. Lehetőség nyílik az önelem-
zésre és a reflektált önértékelésre, melyek a Natban megfogalmazódtak. Ezzel a
pedagógiai törekvéssel, a tanári gondolkodásmódot és képességet olyan szakmai
személyiséggazdagodás szolgálatába állítja, mely a fejlődést szolgálja, a peda-
gógusok tudatos szerepvállalását fokozza, gazdagítva a módszertani eszköztárat.
Az ideális pedagógus személyiségjegyei között az önismeret és fejlesztése
fontos, azonban akkor lesz célravezető, ha az „nem normatív szempontnak, az
ideális elvárásnak megfelelően történik, […] hanem annak alapján, hogy a peda-
gógus mennyire tud megfelelni a konkrét elvárásoknak.”62 Nagyon fontosnak
tartom, hogy a pedagógus küszöbölje ki a nem kívánatos, negatív megnyilvánu-
lásokat, a jó mintát, viselkedést azonban pozitív megerősítéssel konzerválja.
A pedagógussá válás folyamatában már a képzés során tudatosítani kell a je-
löltekben az önismeret jelentőségét, segíteni az önismeretet. A gyakorló pedagó-
gusokat a továbbképzések alkalmával meg kell erősíteni abban, hogy a szemé-
lyiségük pedagógiai eszközként való használatával tudatosabb önnevelésre, ön-
ismeretre tehetnek szert. Meggyőződésem, hogy ember-pedagógus akkor lesz
sikeres a katedrán, ha tudatos; tisztában van szerepével, emberi erőforrásaival és
az önnevelés fontosságával.

Bibliográfia
Ainscow, Mel (1993): Special needs in the classroom. Teacher Education. Re-
source Pack UNESCO, Paris.
Bagdy Emőke – Telkes József (1990): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolá-
ban. Tankönyvkiadó, Budapest.

60
Herczog Mária (1995): A prevenció emberjogi vonatkozásai a gyermekvédő szociológus szemé-
vel. In: Németh Tünde, Krasznai Éva (szerk.): I. Családbarát konferencia. Mentálhigiénés Prog-
ramiroda, Bp., 5. o.
61
Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Változó szerep egy változó világban. In: Szekszárdi
Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI–Dinasztia Tankönyvkiadó,
Budapest, 17. o.
62
Szerencsés Hajnalka szerk. (2008): Útravaló. In.: Hernádi Krisztina: A pedagógus. Educatio
Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp., 28. o.

29
Bárdossy – Dudás – Pethőné – Priskinné (2002): A kritikai gondolkodás fejlesz-
tése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest.
Buda Béla (2002): Kommunikáció az osztályban. A tanári munka kommunikáci-
ós eszközei. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai je-
lenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Buda Béla (é. n.): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animu-
la, Budapest.
Csapó Benő (1999): Képességfejlesztés az iskolában – problémák és lehetősé-
gek. Új Pedagógiai Szemle, 12.
Csapó Benő (2002): Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati kon-
cepció. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Buda-
pest. 2002.
De Corte, Erik (2001): Az iskolai tanulás: a legfrissebb eredmények és a legfon-
tosabb tennivalók. Magyar Pedagógia, 101. évf. 4. sz.
Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2.
sz.
Falus Iván (2003): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. sz.
Fischer, Robert (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki
Kiadó, Budapest.
Fischer, Robert (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki
Könyvkiadó, Budapest.
Franz E. Weinert (1999): Concepts of competence. Max Planck Pszichológiai In-
tézet, München.
Gordon Győri János (2001): A gondolkodás tanításának és tanulásának kérdé-
sei. Iskolakultúra, 2. sz.
Gordon Thomas (1989): A tanári hatékonyság fejlesztése. A T. E. T. módszer.
Gondolat Kiadó, Budapest.
Györgyiné Koncz Judit: (2005): Pályaismeret, pályaorientáció. Károli Egyetem
Kiadó, Budapest.
Hadházy Jenő (2002): Kommunikáció. In: Scmerz István (szerk.): Pedagógiai
szociálpszichológia. Főiskolai jegyzet, Élmény ’94 Bt., Nyíregyháza.
Hatvany Andrea – Budaházy-Mester Dolli – Héjja-Nagy Katalin: Tanári szemé-
lyiségfejlesztés és attitűdformálás. In: http://www.ektf.hu/hefoppalyazat/ tan-
szemfejl/
Herczog Mária (1995): A prevenció emberjogi vonatkozásai a gyermekvédő szo-
ciológus szemével. In: Németh Tünde (szerk.): I. Családbarát Konferencia,
1995. Mentálhigiénés Programiroda, Budapest.
Józsa Krisztián (2002): Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar
Pedagógia, 102. évf. 1. sz.
Kollár Katalin (2008): Pedagógusok pályaképe, a tanárképzéssel való elégedett-
ségük és nehézségeik. Pedagógusképzés, 6. évf. 4. sz.

30
Kron, F. W. (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest.
Mácz István (1998): Örülj velem. Szent Gellért Kiadó, Budapest.
Meichenbaum, Donald – Butler, Linda – Gruson, Linda (2003): A szociális kom-
petencia egy lehetséges elméleti modellje. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociá-
lis kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest.
Mihály Ildikó (2002): OECD – szakértők a kulcskompetenciákról, Új Pedagógiai
Szemle, 6. sz.
Molnár Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra, 9. sz.
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron.
Iskolakultúra 4. sz.
Neill Summerhill (2009): A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó,
Piliscsaba.
Nemzeti alaptanterv szabályzatából a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet alapján.
Nemzeti alaptanterv, Magyar Közlöny, 2012. évi 66. szám, 9.
Perlai Rezsőné (2000): Tanulásról óvodapedagógusoknak. Comenius Bt., Pécs.
Pethő Éva (1983): Válogatás Carl Rogers műveiből. Pszichológiai tanácsadás a
pályaválasztásban. Módszertani Füzetek 27. OPI, Budapest.
Popper Péter (1999): Hazugságok nélkül. Saxum Kft. Budapest.
Putman, R. & Borko, H. (1997): Teacher Learning: Implications of New Views
of Cognition. In: Biddle & Bruce International Handbook of Teachers and
Teaching. Kluwer.
Sallai Éva – Ficsor Józsefné – Kozmáné Kovásznai Mária – Medveczky Kata
(2006): Professzionális tanári kommunikáció integráló iskolai környezetben.
SuliNova, Budapest.
Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetem,
Veszprém.
Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Változó szerep egy változó világban.
In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnökök-
nek. OKI–Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.
Szegál Borisz (2002): Válogatott tanulmányok. Dunaújváros.
Szekszárdi Júlia (1995): Utak és módok. Magyar ENCORE, Budapest.
Szerencsés Hajnalka szerk. (2008): Útravaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató
Közhasznú Társaság, Budapest.
Temple, Charles – Steele, Jeannie – Kurt, Meredith (1988): A kritikai gondolko-
dás fejlesztésének módszerei. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással,
írással projekt II. tankönyv.
Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Pedagóguskompetenciák a
326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet.
Vincze Tamás (2000): Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle, 50. 7–8.
sz.

31
Vörös Anna (2004): Osztálytermi kommunikáció, tanár-diák interakciók. In: N.
Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris
Kiadó, Budapest.
Zrinszky László (1994): A pedagógiai kommunikáció elméletéről. Új Pedagógiai
Szemle, 44. évf. 5. sz.
Zrinszky László (2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. Adu – Fitt
Image, Budapest.
Zsolnai Anikó (2008): A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkor-
ban. Iskolakultúra Online.

Internetes hivatkozások:
http://www.kormany.hu/hu/dok#!documentsearch
http://www.ofi.hu/tudastar/hidak-tantargyak-kozott/szocialis-kompetencia
http://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/mar/22/school-
design-architecture-buildings-learning-live-chat
http://www.youtube.com/watch?v=q5mpeea_vzo bosch, rosan: designing for
a better world starts at school.

32
 SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA

Az óvodapedagógus- és tanító-ideát szolgáló

gyakorlati képzés fő jellemzőinek meghatározása,
alapelvek

1. Bevezető
A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek kívánok néhány pe-
dagógiai elvet meghatározni mind az óvodapedagógus, mind a tanító szakos
hallgatók számára. Jaskóné Gácsi Mária tanulmányában részletesen foglakozik a
pedagógus-idea fogalom meghatározásával, annak széles körű értelmezésével.
Kitér a pedagógusok minősítési rendszerére, az életpályamodellre. Leírja azokat
a kompetenciákat, amelyek ezen írás mellékleteiben is megfogalmazódnak. A
tanulmány folytatásaként célom az, hogy a pedagógus-idea megismerése után
meghatározzuk azokat az elveket, amelyek a gyakorlati képzés megvalósításához
elengedhetetlenek.
Miért van arra szükség, hogy a pedagógusképzésben újragondoljuk a peda-
gógus-ideál fogalmát, valamint a gyakorlati képzés folyamatát, és meghatároz-
zuk azokat az elveket, feladatokat, melyekkel eleget teszünk a XXI. századi ne-
velési- oktatási kihívásoknak? Marx György Gyorsuló idő című könyvében,1 ar-
ról beszélt, hogy a jövőben elsősorban nem ismeretekkel kell felvértezni a tanu-
lókat, hanem gyakorlati tudásra van szükség. Amit az iskolában megtanul a
gyermek, nagyon hamar elévül, használhatatlanná válik, és a XXI. században ez
még fokozottabban igaz. Sokkal inkább arra kell megtanítani a diákokat, hogyan
tegyenek szert a tudásra, ismeretekre, hogy mit hol kell keresni. Ez összecseng
az egész életen át tartó tanulás európai felfogásával, sőt Szent-Györgyi Albert
szavaival: „Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy feléb-
redjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alko-
tás izgalmát, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog”. Más szavakkal: a
pedagógusnak már nem szereplőnek, nem színésznek, hanem rendezőnek, faci-
litátornak kell lennie. Tudnia kell azt is, hogy a hétköznapi gyakorlatban mire
lehet használni ezeket az ismereteket. Képesnek kell lennie önállóan és folyama-
tosan megújítani a tudását, és képessé kell tenni erre, a rá bízott gyerekeket is.2

1
Falus Iván Mit várunk a tanártól? Új készségek, kompetenciák http://www.koloknet.
hu/iskola/pedagogus/tanarportrek/mit-varunk-a-tanartol-uj-keszsegek-kompetenciak/ letöltés dá-
tuma: 2015. február 9. 18:39
2
Uo.

33
 Az óvodapedagógus és a tanító – általában a pedagógus – szakmai professzi-
óinak kialakulása az alábbi összetevőkből áll:3
Idea: nézetek, eszmék, hitek, elképzelések, tanult vélt vagy valós kognitív
elméletek. Ezek származhatnak előzetes iskolai élményekből, olvasott vagy hal-
lott elbeszélésekből, személyes élettapasztalatokból. Az intézményben szerzett
szakmai elméleti tudásból, valamint a gyakorlati képzés során szerzett tapaszta-
latokból és saját tanításaiból, illetve mentoroktól és hallgatótársaktól kapott ref-
lexiókból és önreflexiókból. A reflektálások nagyban befolyásolják a hallgatók
nézetrendszerének megváltoztatását. Arra kell figyelni, hogy milyen nézetei
vannak a hallgatónak a tanulásról, a tanítóról, a pedagógusról, a tanításról, a tan-
anyagról, a tanítás tanulásáról, önmagáról, a pedagógus szerepről. Tapasztalata-
im azt igazolják, hogy ez nem könnyű feladat, de nagyon lényeges kérdés. Min-
denképpen fontos elem, amely elsődleges feladatként kell, hogy szerepeljen a
hallgatókkal való találkozáskor. Alapvető fontosságú, hogy a leendő pedagógu-
soknak még a képzés megkezdése előtt rendelkezniök kell bizonyos képességek-
kel; fejlett írás-olvasási, számolási képességekkel, jó kapcsolatteremtő és kom-
munikációs képességekkel, valamint nem utolsó sorban a tanítás vágyával, azaz
motivációval, elhivatottsággal a pálya iránt. Ha sikeres iskolarendszert akarunk,
akkor akárkiből nem lehet pedagógus. Mindezek ellenőrzése nagyon fontos fel-
adat lenne, egy nagyon komoly szűrőt kell beépíteni; a jelenlegi gyakorlati felvé-
teli rendszert át kell alakítani, mert kevés kompetenciát mér.
Értékelő rendszer: a pedagógiai felkészültség értékelése, hospitálásra kidol-
gozott feladatlapok ellenőrzése, arra való reflektálás, a gyakorlati képzés folya-
matában; ezek kidolgozása igényes munkát kíván, de ösztönző ereje van.
A gyakorlati tudás a gyakorlatban végzett tanulás, a hallgató saját vagy hall-
gatótársa tanításának megfigyelése. Csak az épül be a saját nézetrendszerébe,
amit maga megtapasztal. Konkrét esetek megélése, azok folyamatának átgondo-
lása, majd eredményes megoldásának lehetőségei és elemzése. Mindezzel mé-
lyebben az élménypedagógia foglalkozik, melynek fő módszere a tapasztalati ta-
nulás.
A reflexió alapja a reflektív gondolkodás kialakítása, a reflektív tanár, a pe-
dagógus személyiségének kialakítása. A szakmai professzió fejlődése elsősorban
személyes tanítási tapasztalat, illetve közvetett, mentor vagy csoporttársak általi
tapasztalat során erősödik. A gyakorlati tudás a reflexiók, az értékrend alakítása,
az intézményi szervezeti kultúra által fejlődik. A szervezeti kultúra magja, a
mindennapok tanítási-tanulási folyamatában jelentkező tervezési, szervezési,
irányítási, értékelési folyamatok rendszere. Ennek tanulása az alábbiak megis-
merése során fejleszthető: nemzeti alaptanterv, óvodai nevelés alapprogramja,
pedagógiai program, helyi tanterv, szervezeti és munkaformák megismerése, ta-
3
Lenkovics Ildikó A tanulás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanuláshoz http://www.nyf.hu/
bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf. Letöltve: 2015. febr. 1.
14:10.

34
nítás-tanulás eszközrendszere, egyéb szervezeti kultúra elemei, különböző rituá-
lék megismerése, tanári kommunikáció, a jutalmazás-büntetés elemei. Termé-
szetesen a tantárgy tanításával kapcsolatos szaktudományi, tantervi tudás az el-
sődleges, és majdan ezen ismeretek átadásának képessége, a kommunikációs te-
vékenység a szervezeti kereten belül, és az intézményen kívüli partnerekkel, il-
letve az óvodapedagógus esetén hasonlóan az előzőekhez, a foglalkozások veze-
téséről, a nevelésről van szó.
Tekintsük át, milyen dokumentumok határozzák meg a gyakorlati képzést!

2. A gyakorlati képzés törvényi háttere, meghatározó dokumentumai

4
Az „Oktatás és képzés 2020” az oktatás és képzés terén folytatott európai
együttműködés új stratégiai keretrendszere, melynek célja, a tudásalapú Európa
létrehozása, illetve az egész életen át tartó tanulás megvalósítása. Fő célja a tag-
államok támogatása oktatási és képzési rendszereik továbbfejlesztésében. A ke-
retrendszer négy stratégiai célkitűzést fogalmaz meg, melyből kiemelendő a kö-
vetkező: „az oktatás és a képzés minőségének és hatékonyságának javítása”.
Ezért is kiemelten kell foglalkoznunk az óvodapedagógus és tanító szakos hall-
gatók gyakorlati képzéseivel. A Kormány a nemzeti felsőoktatásról szóló 2011.
évi CCIV. törvény 110. § (1) bekezdés 7. pontjában foglalt felhatalmazás alap-
ján, az Alaptörvény 15. cikk (1) bekezdésében foglalt feladatkörében eljárva, a
következőket rendeli el: 3. § (1) A képzésben a szakmai gyakorlat követelmé-
nyeit a felsőoktatási szakképzés, az alapképzési, mesterképzési szakok képzési
és kimeneti követelményei határozzák meg.
K é p z é s i é s k i m e n e t i k ö v e t e l m é n y e k (KKK):
Óvodapedagógus
Az alapképzési szak, képzési célja, az elsajátítandó szakmai kompetenciák:5
„A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg meg-
alapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az óvodai
nevelés feladatainak ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a
képzés második ciklusban történő folytatásához.” „A gyakorlati képzés az ered-
ményes óvodapedagógusi tevékenységhez szükséges készségek, képességek ki-
alakítását segíti; olyan szervezeti és tevékenységformákat biztosít, amelyek a
tartalmilag és módszertanilag komplex, fokozatosan bővülő önállóságú, egymás-
ra épülő óvodai feladatrendszer megvalósítására tesznek alkalmassá. A gyakorla-
ti képzés fogalmába beleértendők a hallgatók hospitálásai, csoportos és egyéni
óvodai gyakorlatai, önismereti, kommunikációs és játszóképesség-fejlesztő tré-

4
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016.
Letöltve: 2014.12. 11. 13:00.
5
Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és
kimeneti követelményeiről www.nefmi.gov.hu Letöltve: 2014. 12.11. 13:10.

35
ningek, a speciális programok gyakorlatai, valamint a pedagógiai és módszertani
stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is.”
Tanító
Az alapképzési szak, képzési célja, az elsajátítandó szakmai kompetenciák: 6
„A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg meg-
alapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az iskola 1-
4. osztályában valamennyi, az 1-6. osztályban legalább egy műveltségi terület
oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel ren-
delkeznek a képzés második ciklusban történő folytatásához.” „A gyakorlati
képzés a 6-12 éves gyermekek tanulásának irányításához, személyiségük fejlesz-
téséhez szükséges korszerű eljárások, módszerek gyakorlását iskolai környezet-
ben, fejleszti a speciális tanítói képességeket, technikai jártasságokat biztosítja.
A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók hospitálásai, csoportos
és egyéni iskolai gyakorlatai, valamint a pedagógiai és tantárgy-pedagógiai stú-
diumok keretében végzett gyakorlatok is.”7
A következőkben tekintsük át, milyen kompetenciák szükségesek ahhoz,
hogy a hallgatót gyakorlatra lehessen bocsájtani!

3. A tanítás minősége
A pedagóguskompetenciákat a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet8 hatá-
rozza meg. A pedagógusoknak válaszolniuk kell a tudástársadalom kihívásaira,
és fel kell készíteniük tanulóikat az egész életen át tartó tanulásra. A pedagógus-
képzést a felsőoktatásban kell megvalósítani, de szoros együttműködésben azok-
kal az intézményekkel, amelyekben a jövő pedagógusai elhelyezkednek, az óvo-
dákkal, iskolákkal.
A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés9 című írásban olvashatjuk, hogy a
gyakorlatra bocsátás feltétele: a pedagógiai kompetenciák fejlettségi szintje.
Ezen a szinten a hallgatónak rendelkeznie kell mindazzal az elméleti tudással,
amely a nyolc tanári kompetencia kialakulásának alapját képezi, különösen
azokkal, amelyek az oktató-nevelő munkához szorosan kapcsolódnak. (Lásd az
1. sz. mellékletet!) A McKinsey jelentés10 meghatározza mi áll a legsikeresebb
iskolai teljesítmények hátterében. A válasz három fontos és közös tényezőt emel

6
Uo.
7
Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és
kimeneti követelményeiről ww.nefmi.gov.hu- Letöltve: 2015. 02. 10. 14:10.
8
Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez http://www.oktatas.hu/kiadvanyok/ Letöltve:
2015. 02. 10. 14:15.
9
Kotschy Beáta (2011) A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eger www.
epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakmai_fejlodes_sztenderdjei.pdf Le-
töltve: 2014. 12. 12. 10:00.
10
Mi áll a világ legsikeresebb oktatási rendszerei teljesítményének hátterében http://www.
onfejlesztoiskolak.hu/2008/mckinsey_magyar.pdf Letöltve: 2014. 12. 12. 10:15.

36
ki, melyek valamennyi sikeres iskolarendszerben megtalálhatók: a) megfelelő
emberek váljanak pedagógussá; b) minőségi tanárképzés során képezzék ered-
ményesen teljesítő oktatóvá őket; c) minden gyerek megkapja a lehető legjobb
oktatást, a megfelelő ember: a tanár.
Természetesen ez igaz az óvodapedagógusra és a tanítóra egyaránt.
Nézzük akkor, milyen is a pedagógus-idea!11 „A tanárprofilban új követel-
ményeket kell megfogalmazni a szaktárgyi tudásra és a pedagógiai készségekre
vonatkozóan és azokat meghaladóan, beleértve az új technológia alkalmazásának
képességét, a nyitottságot a külvilág iránt, az elkötelezettséget az elszámoltatha-
tóság és a minőségfejlesztés, valamint a továbbképzés mellett. A tanároknak is-
merniük kell a tanulási készségeket, és tudniuk kell együttműködni a kollégákkal
és a külső érdekérvényesítőkkel.”12
„Olyan tanári készségek, kompetenciák kerültek előtérbe az utóbbi időben,
mint az autonómia, a kreativitás, a nyitottság, az informatikai és technológiai in-
telligencia, a partnerség kialakítására való képesség, a hálózatokban való gon-
dolkodás, az önértékelés és önreflexió, a kulcskompetenciák előtérbe helyezése a
tartalmakkal szemben.”13 A mentor, illetve a szakvezető példaként áll a hallgató
előtt, hordozza mindazt a tulajdonságot, amely a pedagógus-ideál személyiség-
jegyeiben megtalálható. A pedagógusjelölthöz képest kiforrott értékrenddel ren-
delkezik, mindez kontrollként áll a hallgatók előtt. A tanítói professzió elemeit
akkor fogja elérni a hallgató, ha ő maga beépíti értékrendszerébe azokat a refle-
xiókat, mely az ő munkáját vagy hallgatótársa önreflexióit képezi. A pedagógiai
hatás vizsgálatára is meg kell tanítani a hallgatókat. Fejleszteni kell a hallgató
reális ítélőképességét a folyamatos építő jellegű megbeszélésekkel. A minőség a
pedagógiai munkában jelenti – szintén a McKinsey jelentés szerint14 – a színvo-
nalas osztálytermi tanítást, ennek elérése érdekében a legsikeresebb iskolarend-
szerek segíthetnek a tanároknak, a tanítóknak. Az alapképzés során nagyon nagy
hangsúlyt kell, hogy kapjon a gyakorlati képzés, a gyakorlati képességek fejlesz-
tése. Itt kell megjegyezni, mennyire fontos, hogy a hallgató minél előbb kapcso-
latba kerüljön azzal az intézménnyel, amelyben a későbbiekben fogja a gyakor-
latait végezni, illetve választott hivatásának helyszíne lesz, már az első félévben
is. Ehhez szorosan kapcsolódik, hogy a tanítást, a foglalkozások vezetését, az
alapképzést szakértő mentorok, szakvezető tanítók, óvodapedagógusok segítsék,
hiszen eredményes pedagógusokat csak eredményes pedagógusok tudnak képez-

11
Nyírő Zsuzsanna A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása. Új Peda-
gógiai Szemle 2003 december http://epa.osztk.hu/0000/00035/00077/2003-12-vt-Nyiro-
Tanari.html Letöltve: 2014. 12.12. 10:11.
12
Uo.
13
Bölcsek Tanácsa Alapítvány: Hogyan lehet a felívelést segítő igazi szárny az oktatás?
http://geniuszportal.hu/content/hogyan-lehet-felivelest-segito-igazi-szarny-az-oktatas-0 Letölt-
ve: 2014. 12.12. 10:20.
14
Mi áll a világ legsikeresebb oktatási rendszerei teljesítményének hátterében http://www.
onfejlesztoiskolak.hu/2008/mckinsey_magyar.pdf Letöltve: 2015. II. 10. 20:10.

37
ni, akik tanítás, foglalkozásvezetés közben adnak folyamatos és hatékony vissza-
jelzéseket a hallgatóknak, továbbá mintául szolgálnak. Ahhoz, hogy valóban fel-
készülten engedjük a gyakorlati képzésre hallgatóinkat, korszerű oktatási straté-
giákkal, tanulásszervezési eljárásokkal kell megismertetni őket. Lehetőséget kell
teremteni, stratégiák, módszerek, eljárások gazdag választékának megismerésé-
re. Mindezt tapasztalati tanulás folyamatában szükséges megtanulni, felfedezés,
elsajátítás, megvalósítás során, melynek korszerű módszere pl. a kooperatív ta-
nulás, a projekt módszer stb. Ezek a hatékony tanulásszervezési eljárások, mód-
szerek, mind élet közeli helyzeteket teremtenek, így az ismeret elsajátítása, tu-
dássá alakítása, majd kompetenciákká fejlődése sokkal eredményesebb. Mind-
ehhez szükségesnek tartom, hogy valamennyi pedagógushallgató ismerkedjen
meg a konstruktív pedagógia legalapvetőbb elemeivel, azokat alkalmazza kom-
petenciájának fejlesztése céljából, mindezt azért, hogy kialakuljon óvodapeda-
gógusi és tanítói professziója.
1. sz. melléklet
A konstruktív pedagógia és a tanári kompetenciák kapcsolata15
A KONSTRUKTÍV PEDAGÓGIA ELVEI A TANÁRI KOMPETENCIÁK
A diagnózis elve: a tanulók tudásának és A tanulók személyiségének fejlesztése
érdeklődésének a felmérése
A differenciálás elve: a megelőző tudás A tanulói csoportok, közösségek ala-
különbségeiből fakadó teljesítménykülönb- kulásának segítése, fejlesztése
ségek kezelése
A tanítás hídépítés: előbb a sémák aktivá- A szaktudományi, a szaktárgyi és a
lása, a megelőző tudás felszínre hozása, tantervi tudás integrálása
majd az új tudás alkalmazása, gyakorlása
A módszertani sokrétűség elve: nem egy A pedagógiai folyamat tervezése
tipikus módszer
Az aktivitás elve: az új tudás alkalmazása A tanulás támogatása
valamely problémaszituációban
Relevancia elve: a mindennapi élet és az A pedagógia folyamatok és a tanulók
iskolai tudás közötti kapcsolat személyiségfejlődésének folyamatos
értékelése
Kreativitás elve: nagy önállóság, eredeti- A kommunikáció és a szakmai együtt-
ség, a képzelőerő mozgósítása, merész hi- működés
potézisek felállítása
A szociális tanulás elve: kortárscsoport, Elkötelezettség és felelősségvállalás a
tanulói teamek szerepe a tanulásban szakmai fejlődésért

A konstruktivista pedagógia16 nem módszer, hanem szemlélet. Arra épül, hogy

a tudást mindenki maga építi fel, és ebben a gondolkodási folyamatban aktívan

15
Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013.
november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag és Knausz Imre 2001 A tanítás mestersé-
ge egyetemi jegyzet Miskolc-Budapest alapján, saját összevetés.
16
Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet Miskolc-Budapest http://mek.niif.hu/
01800/01817/01817.htm Letöltve: 2014.12.22. 10:00.

38
kell részt vennie, ehhez másokkal együtt kell működnie. Ez csak a tapasztalatok és
életszerű helyzetek során tanulható meg. A komplex tanulási környezet megterem-
tése alapfeltétel; többé már nem egy tankönyv és egy tanár az információ forrása,
hanem maga a valóság, tehát a tapasztalati tanulás. A konstruktivista pedagógia
sajátos tanulási környezetet igényel, amelyben a tanulók együtt dolgozhatnak és
segíthetik egymást, változatos eszközöket és információs forrásokat használva, a
tanulási célok eléréséhez és a problémamegoldó tevékenységhez.
A tanári kompetenciák és a konstruktív pedagógia17 kapcsolata egyértelmű.
A konstruktív pedagógia elveiből valamint a reflektív tanár tulajdonságaiból
következtethetünk az Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez című ta-
nulmányban18 meghatározott tanári kompetenciák jellemző tulajdonságaira, me-
lyek ellenőrzésére kerül sor a pedagógusok portfóliójának elkészítésénél. (Lásd
az 1. sz. mellékletben!)

4. Alapelvek és feladatok a hallgatók gyakorlati képzésében19

Az alábbiakban összegyűjtve olvashatjuk azokat a feladatokat, amelyek a
gyakorlati képzésben elengedhetetlenek. Nevezhetjük őket alapelveknek.
– A hallgatók előzetes tudásának, nézeteinek felmérése.
– Megfelelő feltételek megteremtése a hallgatók szakmai tudásának fejlesz-
tésére.
– A hallgatók tudásának fejlesztése olyan módon, ahogyan majdan ők is ta-
nítani fogják tanítványaikat. Jó minta!
– A hallgatók tanítási gyakorlatainak osztályteremben, illetve óvodai foglal-
koztatóban való megvalósítása és az ezekre adott reflexiók megteremtésének fel-
tételei.
– A reflektálásra és az együttműködésre elegendő idő és támogatás biztosítá-
sa, pl. mikrotanítások, tréningek.
– Tapasztalati tanulásra elegendő idő fordítása, stratégiák, módszerek és
készségek fejlesztésének felismertetése és a kipróbálás lehetőségeinek megte-
remtése, tréningek, projektek során.
– A tanítás és tanulás összefüggéseinek, a tanulás által megismert módjának
elhelyezése az elméleti képzésben és a gyakorlatban.
– Az elméleti képzéssel összefüggésben – és azzal párhuzamosan – reflektált
tanítási, illetve óvodai gyakorlat bevezetése.

17
Falus Iván: Mit várunk a tanártól? Új készségek, kompetenciák? http://www.koloknet.hu
/iskola/pedagogus/tanarportrek/mit-varunk-a-tanartol-uj-keszsegek-kompetenciak/ Letöltve:
2015. II. 18:39
18
Oktatási Hivatal Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez http://www.oktatas.hu
/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_utmutato_pedagogusok_minositesi_re
ndszerehez.pdf Letöltve: 2015. II. 10. 10:30.
19
Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség-pedagógus tudás. Iskolakultúra 2. sz. Letöltve: 2014.
12. 12. 10:00.

39
 Ezen alapelvek mind az óvodapedagógus, mind a tanító szakos hallgatók
gyakorlati képzésében megvalósítandók. A gyakorlati képzés folyamatának me-
nete, mind az óvodapedagógus, mind a tanító részére az alábbiak szerint való-
sulhat meg.
I. blokk: megismerési, megfigyelési folyamat:
Tájékozódás: gyermekmegfigyelés; a pedagógus megfigyelése; a tanóra
megfigyelése, élő bemutatók, teljes órák megtekintése (videofelvételről) és
elemzése (főiskolai oktató által) elsősorban tantárgy pedagógiai szempontból;
tréningek pedagógus-ideál kompetenciáinak alakítására, illetve szervezeti struk-
túra megértésére, valamint önismereti, kommunikációs és játszóképesség fejlesz-
tése.
Tervezés: az intézmény megismerése; tanév eleji megfigyelés külső gyakor-
lóhelyen; a tanév beindítása; az óvodai munka szervezése, foglalkozások és fog-
lalkozásokon kívüli munka szervezésének megfigyelése, elemzése; az iskolai
munka szervezése, az iskolai tanórai és tanórán kívüli munka szervezésének
megfigyelése, elemzése; hospitálás tanórán, foglalkozáson.
Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, melynek célja a közvetlen tapaszta-
latszerzés a gyermek személyiségét fejlesztő óvodai és iskolai tevékenységekről
tanórán és napközi otthonban: bemutató foglalkozások megtekintése (óvodában),
elemzése szakvezető segítségével, a kijelölt megfigyelési szempontok alapján;
élő bemutatók, teljes órák megtekintése (általános iskolában), elemzése szak-
vezető segítségével, elsősorban tantárgy pedagógiai szempontból.
A képzési elemeket megfelelő megfigyelési, elemzési szempontok segítsé-
gével beszéljék meg! A naplók vezetéséhez vázlatokat, szempontsorokat, didak-
tikai feladatokat adjanak meg!
II. blokk: felkészülés a tanításra, foglalkozás vezetésére.
Csoport előtti és egyéni tanítási gyakorlatok közismereti és készségtárgyak-
ból, melynek célja a tanítás gyakorlása. Ez három részből áll: előkészítés, tanítás
és elemzés a tanító szakos hallgató esetén. Hasonlóan az óvodapedagógus ese-
tén, a sajátosságok figyelembevételével.
A célok tervezése, követelmények elemzése, a tartalom kiválasztása. Itt már
a hallgató átveszi a mentor/szakvezető szerepét, most ő tanít, foglalkozást vezet,
a mentor/szakvezető hospitál. Élesben folyik a tanítói, óvodapedagógusi profesz-
szió kialakulásának folyamata. Itt jelenik meg a reflexió, önreflexió jelentősége
és haszna.
III. blokk: egyéni komplex pedagógiai gyakorlat külső gyakorló helyen.
A zárótanítás külső szakmai helyszínen történik. A zárótanítás célja, a jelölt
szakmai felkészültségének, tanítói képességeinek, pedagógiai attitűdjének bizo-
nyítása, a kompetenciák tükrében.
Valamennyi gyakorlatot természetesen komoly felkészítő munka előzi meg
pedagógiai, pszichológiai, szakmódszertani szempontból. Szükséges, hogy a
zárótanításokról kommunikációs gyakorlatok során beszámoljanak a hallgatók,

40
megosszák tapasztalataikat a hallgatótársakkal és oktatóikkal. Teremtsük meg
annak lehetőségét, hogy a hallgatókat akár külső helyszínen is meglátogathassuk
zárótanításuk alkalmával, ezzel erősítve azon elvünket, hogy a folyamatos refle-
xiók, begyakorolt és megkövetelt önreflexiók erősítik az óvodapedagógusi és ta-
nítói kompetenciánkat!
2. sz. melléklet
Óvodapedagógus kompetenciák az elérendő cél tükrében21
Kompetenciák Elérendő cél
A gyermek személyiségfejlesztése Gyermek centrikus szemléletmód formálása
A gyermek közösségek alakulásának Pedagógiai készségek és képességek fej-
segítése, fejlesztése lesztése
A szaktudományi, a szaktárgyi és a Az óvodai nevelés dokumentumainak meg-
tantervi tudás ismerése
A pedagógiai folyamat tervezése Az óvodai élet szokásai: az óvodai szokások,
a napirend, a heti rend, felépítésük módjai-
nak megismerése
A tanulás támogatása Az óvodai nevelés tevékenységének terve-
zése szervezése, irányítása, ellenőrzése
A pedagógiai folyamatok és a tanulók A gyermeki tevékenységek tervezése szer-
személyiségfejlődésének folyamatos vezése, ellenőrzése, értékelése
értékelése
A kommunikáció és a szakmai együtt- Kapcsolat kialakítása az óvodapedagógu-
működés sokkal, a dajkákkal, szülőkkel, egyéb társin-
tézményekkel
Elkötelezettség és felelősségvállalás a A hivatástudat megalapozása és kialakítása,
szakmai fejlődésért a szakmai műveltség és a gyakorlati ismere-
tek szintézise

Az óvodapedagógus képzésben megvalósuló elvek és feladatok:

Sajátos vonások jelennek meg az óvodapedagógus gyakorlati képzésben. Az
alapelveket „Az óvodai nevelés országos alapprogramjá”-hoz22 igazítva, vala-
mint a pedagógus kompetenciák figyelembevételével szükséges összevetni. Az
óvodai nevelés feladata az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek ki-
elégítése. Ha figyelembe vesszük az elérendő kompetenciaszinteket, amelyek az
óvodapedagógusra is kötelezőek, akkor a táblázatban megjelölt elérési szintek-
nek kell megfelelnie a hallgatónak mint kimeneti követelménynek. A szinteken
meghatározott feladatok, természetesen bővíthetők, csupán néhány elemre tettem
utalást. Az óvodai nevelés általános feladatai az egészséges életmód alakítása, az
érzelmi, az erkölcsi és a közösségi nevelés, az anyanyelvi-, értelmi fejlesztés és

21
Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013.
november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag alapján, saját összevetés. Természetesen
a megjelölt feladatok csak jelzik az egyes területek fejlesztését, ezek széleskörűen bővíthetők.
22
363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról http://net.
jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200363.KOR

41
nevelés megvalósítása. A pedagógus kompetenciákat figyelembe véve a szinte-
ken megjelölt feladatokat kell teljesíteni a hallgatónak az elméleti és gyakorlati
képzés folyamatában.
3. sz. melléklet
A tanítói kompetenciák az elérendő cél tükrében24
Kompetenciák Elérendő kompetencia szint
A tanuló személyiségfej- Elméleti tudás, a gyermekek személyiségfejlődésének se-
lesztése gítéséhez, pedagógiai hivatás
A tanulói csoportok, kö- Alapvető tudás a csoportközi folyamatokról, multikultura-
zösségek alakulásának lizmus a csoport-fejlesztés folyamatáról, inklúziószemlélet
segítése, fejlesztése
A szaktudományi, a Megalapozott szaktárgyi tudás. Ismeri szakterülete oktatá-
szaktárgyi és a tantervi sának, tartalmi szabályozásának módszertani lehetőségeit
tudás és eszközeit
A pedagógiai folyamat Pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumok
tervezése ismerete. A jelölt képes meghatározni a tanítandó tartal-
makat, azok struktúráját. A szaktárgyi órák tervezésekor
növekvő szerepbiztonsággal végzi a pedagógiai folyamat
tervezésével kapcsolatos feladatokat.
A tanulás támogatása Fontosnak tartja a tanulási képességek fejlesztését, s nyi-
tott az élethosszig tartó tanulásra. Osztálytermi környezet-
ben képes bizalom teli légkör kialakítására. Alapvető tájé-
kozottság jellemzi a differenciált pedagógia, az adaptív ta-
nulásszervezés területén.
A pedagógiai folyamatok Pontos és szakszerű elméleti tudása van az értékelés
és a tanulók személyi- funkcióiról, folyamatáról, formáiról és módszereiről. Elköte-
ségfejlődésének folya- lezett a tanulást támogató értékelés mellett. Az iskolai gya-
matos értékelése korlaton értékelési tevékenységét mentortanító támogatás-
sal végzi.
A kommunikáció és a Alapvető kommunikációelméleti tájékozottság jellemzi. Is-
szakmai együttműködés meri az osztálytermi kommunikáció sajátosságait, és törek-
szik azok alkalmazására. Tájékozott a szakterületéhez és
tanári hivatásához kötődő információs forrásokról, szerve-
zetekről és azok elérhetőségéről, kezeléséről.
Elkötelezettség és fele- Elfogadja a pedagógus szakma társadalmi és szakmai fe-
lősségvállalás a szakmai lelősségét. Ismerve a reflektív gondolkodás, az önismeret,
fejlődésért a lelki egészség megőrzésének elméletét és gyakorlati
technikáit képes pedagógiai tapasztalatai és nézetei értel-
mezésére, elemzésére, értékelésére az oktatók, hallgató-
társak támogatásával. Jól tájékozódik a pedagógiai és a
szaktárgyi szakirodalomban. Képes egyszerűbb kutatási
módszerek használatára.
A 2. sz. melléklet első oszlopában bemutatom az elérendő pedagógus kom-
petenciákat, melyeket a pedagóguspályán kell elérni, de a második oszlopban
utalok az minimumfeladatra, az ún. O. szint a gyakornokká váláshoz.

24
Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013.
november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag alapján, saját összevetés.

42
 A tanítóképzésben megvalósítandó elvek és feladatok:
A 3. sz. mellékletben meghatározott feltételeknek szükséges megfelelni,
hogy gyakorlatra lehessen bocsájtani a tanító szakos hallgatót. Tehát a nyolc
kompetencia alapszintjének elérése a cél, amelynek kialakítása a diploma meg-
szerzésének alapfeltétele. A melléklet első oszlopában bemutatom azokat a
kompetenciákat, amelyeket a pedagóguspályán kell elérni, de a második oszlop-
ban utalok azokra a feladatokra, amelyek a minimumfeladat, az ún. O. szint a
gyakornokká váláshoz.

5. Összefoglaló
„Egy nemzet ereje a kiművelt emberfők sokaságában rejlik.” (Gróf Széche-
nyi István)
Az oktatás fejlesztése elmaradhatatlan, hiszen az oktatás minősége jelentő-
sen emeli az ország szellemi, kulturális és gazdasági növekedését is.26 Korszerű
ismeretekkel, erős értékrenddel rendelkező kiművelt emberek nélkül nincs re-
mény a túlélésre globalizált világunkban. Az oktatás minőségének javítása tartós
és fenntartható növekedést tud elérni a gazdaságban.27 A gyermekek egyre na-
gyobb hányada behozhatatlan lemaradással lép be az iskolába. Ahol a család
nem képes ellátni a gyerekeket a szükséges ismeretekkel, ott a helyi közössé-
geknek, a családsegítő szolgálatoknak, a védőnőnek, a bölcsődékben és óvodák-
ban, iskolákban dolgozó pedagógusoknak kell segíteni és támogatni, megfelelő
módon fejleszteni az érintetteket.
Ehhez legfontosabb az elkötelezett, megfelelő tudással rendelkező pedagó-
gus. Ez az a terület, ahol nem lehet késlekedni. A pedagógusok képzése, kivá-
lasztása, az autonóm tanári közösségek munkájának külső értékelése és támoga-
tása, a pedagógusok továbbképzése és ösztönzése, az iskolavezetés színvonalá-
nak emelése nem a távoli jövő, hanem egy gyors változtatás kell, hogy legyen.28
Ezért fontos, hogy a pedagógus empatikus személyiség legyen, aki ezt a sze-
repváltást hajlandó elviselni. Rendelkeznie kell azzal a képességgel, hogy a tu-
dományának alapvető rendszerét, fejlődési irányát lássa. Tudja a bejövő infor-
mációt a saját ismeretrendszerében elhelyezni. Folyamatosan fejlesztenie kell a
szakmai tudását, és nyitottnak kell lennie akár a diáktól érkező információkra is.

26
Kotschy Beáta (2011) A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eger www.
epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakmai_fejlodes_sztenderdjei.pdf Le-
töltve: 2014. 12. 20. 10:00.
27
Bölcsek Tanácsa Alapítvány: Hogyan lehet a felívelést segítő igazi szárny az oktatás? http://
geniuszportal.hu/content/hogyan-lehet-felivelest-segito-igazi-szarny-az-oktatas-0 Letöltve: 2014.
12. 12. 14:00.
28
Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008) ECOSTAT, Budapest Zöld könyv a magyar
közoktatás megújításáért http://www.beszed.hu/zold_konyv_a_magyar_kozoktatas _megujitasa
ert Zöld könyv Letöltve: 2015. II. 10. 20:00.

43
Olyan alapképzettséget kell nyújtani a pedagógusoknak, amelynek birtokában ez
lesz a követendő irány, élethosszig tartó tanulás.
Konklúzió: ha egy oktatási rendszer képes kiváló képességű és a pedagógus
pálya mellett mélyen elkötelezett hallgatókat a pedagógus pályára csábítani, és
őket magas színvonalú elméleti és kiváló gyakorlati képzésben részesíteni, elvá-
rásaink teljesülnek. Ha a pedagógusképzésben felkészítjük hallgatóinkat a kü-
lönböző szerepekre, akkor mindent megtettünk azért, hogy ugyanezt próbálják
majd átadni a tanítványaiknak is. Ma ennek a szemléletnek kell uralkodni a pe-
dagógusképzésben.
„Ez a mi munkánk és nem is kevés.” (József Attila)

Bibliográfia
„Oktatás és képzés 2020” [C 119., 2009.5.28.] www.nefmi.gov.hu Az oktatási
miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok
képzési és kimeneti követelményeiről.
2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról http://net.jogtar.hu/jr/gen/
hjegy_doc.cgi?docid=A1100204.TV
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről http://net.jogtar.hu/jr/gen/
hjegy_doc.cgi? docid=A1100204.TV
363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjá-
ról http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200363.KOR
Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési
szakok képzési és kimeneti követelményeiről www.nefmi.gov.hu
Bölcsek Tanácsa Alapítvány: Hogyan lehet a felívelést segítő igazi szárny az ok-
tatás? http://geniuszportal.hu/content/hogyan-lehet-felivelest-segito-igazi-
szarny-az-oktatas-0
Buda András (2010): A pedagógusok véleménye az IKT- eszközök használatáról.
Pedagógusképzés, 2–3. sz.
Fábián Gyöngyi: Tükörtől tükörig: A pedagógus pályakép változásainak elmúlt
negyven éve. Iskolakultúra, 2011. 12. sz.
Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta (1989): A pedagógia és a pe-
dagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Akadémiai Kiadó, Buda-
pest; Eszterházy Károly Főiskola, Eger.
Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógus tudás. Iskolakultúra 2. sz.
Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti
alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 80–101.
Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. sz. 359–374.
Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat
Kiadó, Budapest.

44
Falus Iván (2009): Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztender-
dek. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.
Falus Iván (2010): A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés terve-
zése. 2011. 7. 11-i megtekintés, http://www.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont
/Oktataseskepzes2010/ tanulasi_eredmenyek/KKK_fejlesztes.doc
Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztender-
dek. Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.
Falus Iván: Mit várunk a tanártól? Új készségek, kompetenciák? http://www.
koloknet.hu/iskola/pedagogus/tanarportrek/mit-varunk-a-tanartol-uj-kesz-se
gek-kompetencia
Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008): Zöld könyv a magyar közokta-
tás megújításáért. ECOSTAT, Budapest. http://www.beszed.hu/zold_ konyv
_a_ magyar_kozoktatas_megujitasaert.
Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változásai. Új Pedagógiai
Szemle, 48. 3. sz. 9–16.
Fodor Gábor (2000): Tanár ─ szerep ─ konfliktusok. Gondolatok a tanár-diák
viszony mítoszairól. Új Pedagógiai Szemle, 50. 2. sz. 66–75.
Györe Géza (2010): A pedagógus pályatükör elemzése. Kézirat. TÁMOP 4.1.2.-
08/1/B-2009-0007 program. Pannon Egyetem Neveléstudományi Intézetében,
Pápa
Hogyan lehet a felívelést segítő igazi szárny az oktatás? (Konferencia az oktatás
megújításáról a „Szárny és Teher” ajánlásai kapcsán) 2010. május 20. csü-
törtök MTA Díszterme http://geniuszportal.hu/content/hogyan-lehet-felive
lest- segito-igazi-szarny-az-oktatas-0
Jávorné Kolozsváry Judit: Az óvodapedagógus személyisége. http://vmek.oszk.
hu/08900/08978/08978.pdf
Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. Miskolc–Budapest http:
//mek. niif.hu/01800/01817/01817.htm
Kocsis Mihály – Sági Matild (2012): Pedagógusok a pályán. http://www.ofi.hu
/sites/default/files/attachments/pedagogusok_a_palyan.pdf
Kotschy Beáta: A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eger.
http://www.epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakma
i_fejlodes_sztenderdjei.pdf
Lenkovics Ildikó: A tanítás tanulása. Segédanyag a tanítás tanulásához. http://
www.nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa
McKinsey-jelentés 2010 (Mourshed–Chijioke–Barber) http://agoraoktatas.hu/5-
pedagogusok-es-a-kozoktatas-tovabbi-szakmai-szereploi-tanulmany/
Mi áll a világ legsikeresebb oktatási rendszerei teljesítményének hátterében http:
//www.onfejlesztoiskolak.hu/2008/mckinsey_magyar.pdf
Molnár Balázs – Pálfi Sándor http://onk2012.elte.hu/ONK2012_absztrakt kotet.
pdf

45
Nagy Krisztina: Professzionalizáció - és professzió- elméletek a segítő hivatások
tükrében. http://www.esely.org/kiadvanyok/2009_2/005NAGY.pdf
Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekben? Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest.
Nyírő Zsuzsanna: A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés moder-
nizálása. Új Pedagógiai Szemle 2003. december http://epa.oszk.hu/ 00000/
00035/00077/2003-12-vt-Nyiro-Tanari.html
OECD Education Policy Analysis, Paris, 1998. szeged.hu/tamopb/docs/ 1_136
0360306_OSSZEFOGLALO_TANULMANY_412B_lektoralt.pdf. http://
www.jgypk.u
Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások mi-
nisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag.
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszite
tt_utmutatopedagogusok_minositesi_rendszerehez.pdf
www.nefmi.gov.hu Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az
alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről
Zöld könyv A magyar közoktatás megújításáért. Szerkesztette Fazekas Károly,
Köllő János, Varga Júlia Budapest. http://www.beszed.hu/zold_konyv_ a_
magyar_ kozoktatas_ megujitasaert Zöld könyv
Zsolnai József (1995): Koncepció a tanárképzés problémáinak számbavételéhez
és szervezeti rendjének újragondolásához. Iskolakultúra, 15–16–17. sz.

46
 KELEMEN JUDIT

Az óvodapedagógus szakos gyakorlati képzés

jelenlegi jellemzőinek vizsgálata, kritikája,
az országos és kari jellemzők egybevetése

1. Bevezetés
Az „Együttműködés az észak- magyarországi pedagógusképzés minőségi
megújításáért” TÁMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0005 pályázat keretén belül a K/5
modul (A pedagógusképzés teljes vertikumát biztosító szervezeti integrációk
megvalósítása, 10. sz. feladat) részeként készülő tanulmány célja javaslattétel a
Comenius Kar óvodai gyakorlati képzésének szükséges korrekciójára, megújítá-
sára. Ennek lépései: a jelenlegi gyakorlati képzés objektív vizsgálata, más óvo-
dapedagógus-képző intézmények gyakorlati képzéseire vonatkozó országos ki-
tekintés, komparatív vizsgálat, következtetések levonása, végül pedig konkrét
módosító javaslatok megfogalmazása.

2. Helyzetkép
2.1. C-SWOT analízis
C – KÜLSŐ KORLÁTOK:
 a gyakorlóhelyként szolgáló intézmény (Carolina Óvoda és Bölcsőde) a
szakvizsgával rendelkező mentoróvónők létszáma miatt jelenleg mind-
össze hat csoportban tud hallgatókat fogadni – a szakvizsgával rendelke-
ző mentoróvónők létszámát növelni szükséges;
 a mentoróvónők jelentős része a nyugdíjhoz közeli korosztályhoz tarto-
zik – fiatalítás szükséges.
S – ERŐSSÉGEK:
 a Kar évszázados hagyományai és az ebből következő piaci értéket kép-
viselő név;
 gyakorlatorientált képzés – gyakorlatban hasznosítható versenyképes tu-
dás;
 korszerű, felújított és kibővített épületben, helyben működő gyakorló in-
tézmény – megfelelő infrastruktúra, fizikai közelség, előnyös időgazdál-
kodás;
 nagy tapasztalattal rendelkező, elhivatott óvodapedagógusok és oktatók;
 óvodapedagógusok és oktatók közös szakmai munkájának hagyományai;

47
  rendszeres heti élő kapcsolat, harmonikus szakmai együttműködés a
módszertani oktatók és a mentoróvónők közt – megfelelő szakmai felté-
telek;
 valamennyi mentoróvónő szakvizsgával rendelkezik – megfelelő szemé-
lyi feltételek;
 a Comenius Karon végzett mentoróvónők magas részvételi aránya a
gyakorlati képzésben – „közös nyelv”;
 a gyakorlati képzés minimum háromféle pedagógiai programú csoport
munkájába enged betekintést.
W – GYENGESÉGEK:
 egyéni gyakorlatok egymásutánisága (10-12 hét időtartam) – jelentős lét-
számú hallgató folyamatos távolléte a főiskolai kontaktórákról;
 az első két félév gyakorlati munkájához nincs (vagy minimális) szaktan-
tárgyi előzmény;
 a nappali és levelező tagozat képzési koherenciájának hiánya – csoportos
gyakorlat szervezése nem történik levelező tagozaton;
 tanórai keretek közt nincs lehetőség a végzős hallgatók tapasztalatainak
megbeszélésére;
 a hallgatók feladatainak növekedése nem jelenik meg a teljesítményhez
rendelt kreditszámban.
O – LEHETŐSÉGEK:
 az egyéni gyakorlatok párhuzamossá tétele – több óvodai csoport bevo-
nása a gyakorlati képzésbe (mentoróvónők számának növelése) – ez a
csoportos gyakorlat újragondolását jelenti;
 a gyakorlati képzési struktúra újragondolása.
T – VESZÉLYEK:
 a kisebb gyermekek számára zavaró/ijesztő körülmények (sok idegen) –
nagy létszámú hallgatói csoport esetén zsúfoltság a csoportszobákban;
 a gyermekeknek újabb és újabb felnőttet kell megszokniuk a szeretett
óvó néni helyett/mellett – a félév egésze során hallgatók dolgoznak a
gyermekekkel;
 nagy létszámú hallgatói csoportok esetén a hallgatói feladatok kényszerű
megosztása, a hallgatók egyenlőtlen terhelése, saját gyakorlatuk kény-
szerű csonkulása.
2.2. Problémafelvetések a C-SWOT analízis alapján
Az objektív helyzetelemzés alapján megállapítható, hogy a Carolina Óvoda
és Bölcsőde tárgyi és dologi feltételei rendkívüli és kimagasló lehetőségeket te-
remtenek a hallgatók gyakorlati képzéséhez, a személyi feltételek vonatkozásá-
ban azonban – a sokféle érték mellett – komoly probléma prognosztizálható. Fel-
tétlenül szükséges bővíteni a hallgatók fogadását biztosítani tudó óvodai csopor-
tok számát, ezzel együtt pedig gondoskodni az idősebb korosztályhoz tartozó

48
mentoróvónők utánpótlásáról. Ehhez továbbra is nélkülözhetetlen a lehetőség
(óvodapedagógusi részről pedig a hajlandóság) a fiatalabb korosztályt képviselő
óvodapedagógusok beiskolázására a főiskola által indított mentorképzésre.
Mivel a nagy létszámú hallgatói csoportok jelenléte pszichés terhet jelent az
óvodai csoportok gyermekei számára, megoldás lenne, ha a gyakorlatot teljesítő
hallgatókat minél több óvodai csoportban tudnánk elhelyezni. Ehhez azonban a
jelenleginél több óvodai csoportot szükséges bevonni a gyakorlati képzésbe. Így
vélhetően kiküszöbölnénk azt a problémát is, hogy a teljes félév alatt hallgatók
foglalkozzanak egy-egy gyermekcsoporttal, valamint támogatnánk a főiskolai
kontaktórákon való részvételt is. A mentoróvónők létszámának növekedése tehát
elengedhetetlen feltétele az óvodai gyakorlat átalakításának.
Törekednünk kell arra, hogy hallgatóink megfelelő elméleti felkészültséggel
kezdjék meg az óvodai gyakorlatot: ez felveti a csoportos gyakorlat későbbi
kezdésének gondolatát. Az első féléves egyéni gyakorlatot érdemben nem befo-
lyásolja e tényező, hisz a feladatok teljesítéséhez még nincs szükség az első fél-
év alapozó szakmai ismereteinek abszolválására. Azonban a második félévhez
kapcsolódó egyéni és csoportos gyakorlat időtartamának, követelményeinek,
számonkérési módjának és a teljesítéshez kapcsolódó kreditértéknek e megköze-
lítésből való újragondolása hangsúlyosan javasolt.
Mintatantervünk és gyakorlati képzési kalauzunk a levelező tagozatos hall-
gatók számára is előírja a csoportos gyakorlatot, noha ez számukra a mentor-
óvónő tevékenységének hospitálását és elemzését jelenti. Mivel ez így nincs
szinkronban a nappali tagozatos hallgatók képzési rendszerével, lehetőségként
felmerül vagy a tanegység elnevezésének és tartalmának megváltoztatása, vagy a
csoportos gyakorlat levelező képzésben is megvalósítható formájának kialakítá-
sa, esetleg a levelező képzés számára önálló gyakorlati képzési struktúra kidol-
gozása.
A külső szakmai gyakorlatot teljesítő hallgatók számára jelenleg tanórai ke-
retek közt nincs mód az átélt tapasztalatok, az esetlegesen megfogalmazódó kér-
dések megbeszélésére, megnyugtató tisztázására. Hallgatóink és oktatóink is ér-
zik ennek szükségességét – e lehetőség megteremtése hangsúlyosan javasolt.
Félévenként egyre növekvő mennyiségű, egyre komolyabb szakmai tartalmú
feladatot kell hallgatóinknak teljesíteniük, e mennyiségi és minőségi mutatók
azonban nem tükröződnek megfelelően a jelenlegi mintatantervben. Lehetőség-
ként felmerül a szakmai gyakorlati képzési modul óra- és kreditszámainak mó-
dosítása.
A Comenius Kar óvodapedagógus szakos hallgatói képzésük teljes interval-
luma alatt 480 órányi óvodai gyakorlaton vesznek részt, 32 kredit értékben. A
gyakorlati képzést a 6. félévben a kétszer négyhetes összefüggő külső szakmai
gyakorlat zárja, melynek során az óvodapedagógus-jelöltek megtartják zárófog-
lalkozásukat.

49
 A szakmai gyakorlati modul jelenlegi szerkezete a kifutó évfolyamokon

1. 2. 3. 4. 5. 6. Kredit Értéke-
Tanegységnév
lés
Egyéni óvodai gyakorlat 1 2 2 min. ai.
Egyéni óvodai gyakorlat 2 2 2 min. ai.
Egyéni óvodai gyakorlat 3 3 3 gy.
Egyéni óvodai gyakorlat 4 3 3 gy.
Egyéni óvodai gyakorlat 5 3 3 gy.
Csoportos óvodai gyakorlat 2 2 min. ai.
1
Csoportos óvodai gyakorlat 2 2 min. ai.
2
Csoportos óvodai gyakorlat 2 2 gy.
3
Csoportos óvodai gyakorlat 2 2 gy.
4
Csoportos óvodai gyakorlat 2 2 gy.
5
Külső szakmai gyakorlat 9 9 min. ai.
Összesen 4 4 5 5 5 9 32

A 2013-14. tanév elején végrehajtott tantervi átalakítás az első félévben 1-1

órára csökkentette mind az egyéni, mind a csoportos gyakorlat óraszámát, hisz
hallgatóink a hospitáláshoz szükséges elméleti előismerettel még nem rendel-
keznek. Teljesítményük értékelése gyakorlati jeggyel történik. Mivel közben el-
kezdődött a gyakorlati képzés megújítási folyamata, de még nem került kidolgo-
zásra a teljes koncepció, automatikusan a második félévre került az így felszaba-
dult 1-1 óra/kredit. Hallgatóink átmenetileg – elég szerencsétlen módon – 3 kre-
ditet és minősített aláírást kapnak a második félévben mindkét gyakorlattípusból.

3. Országos kitekintés
3.1. Az országos kitekintés célja
A Comenius Kar (továbbiakban CK) óvodai gyakorlatának megújítása előtti
munkálatok során érdemes és szükséges tájékozódnunk más óvodapedagógus-
képző intézmények gyakorlati képzéseinek rendszeréről is. Az országos kitekin-
tés és az ezt követő komparatív elemzés során az alábbi kérdésekre keressük a
választ:
 Létezik-e valamelyest egységesnek tekinthető országos modell?
 Mennyire követi a sárospataki képzés az országos gyakorlatot?
 Mely vonatkozásban igazodunk a többség által követett struktúrához?
 Mely vonatkozásban tekinthető egyedinek a pataki képzés?
 Ez az egyediség okozott-e eddig megtapasztalt szakmai ellentmondáso-
kat vagy problémákat?

50
  E problémák orvoslására nyújt-e megoldási lehetőséget más képzőintéz-
mények gyakorlati képzési struktúrája?
 Található-e más intézményeknél olyan elem, melynek átvétele és képzési
rendszerünkbe illesztése megfontolás tárgyát képezheti?
3.2. Az országos kitekintést érintő általános megjegyzések
Az országos kitekintés során valamennyi óvodapedagógus-képző intézmény
szakmai gyakorlati modulját megvizsgáltuk. Mivel a mintatantervek szerkezetét
más-más formátumban alakították ki, az átvételnél arra törekedtünk, hogy csu-
pán a vizsgálat szempontjából releváns adatok kerüljenek a tanulmányba. Így
mindenütt elhagytuk a tanegységek kódjait, a szakmai tantárgyi előfeltételek
megnevezését, valamint a különféle ún. megjegyzéseket. Feltüntettük viszont a
mintatantervek érvénybelépésének évszámát – ahol felmenő rendszerben érvé-
nyesülnek az esetleges változások, ott a legfrissebb verziót vettük alapul. Ahol
nem szerepelt az összkredit/óraszám, ott ezt is kiegészítettük. Minden esetben
feltüntettük azt is, ha kiegészítés vagy külön kidolgozott tantervi háló vonatko-
zik a levelező tagozatos hallgatók számára. Több esetben alkalmunk nyílt bete-
kinteni az intézmények gyakorlati képzési kalauzába is, további értékes informá-
ciókat nyerve a képzés részleteiről.1
A különböző képzőintézmények szakmai gyakorlati moduljaiban a gyakorla-
ti képzés alábbi szervezeti formái jelennek meg:
Nyári gyakorlat: tapasztalatgyűjtés és tevékeny bekapcsolódás az óvoda nyá-
ri pedagógiai munkájába, valamint kitekintés más gyermekkorosztály iskolán kí-
vüli foglalkoztatási formáiba.
Komplex gyakorlat: a pedagógiai szaktárgyakhoz kapcsolódó megfigyelések
és tevékenységek.
Egyéni gyakorlat: bekapcsolódva az óvoda mindennapi életébe, meghatáro-
zott tevékenységek végzése (megfigyelés és munkavégzés, önálló feladatok ellá-
tása: gondozás, napi tevékenységek végzése, játéktevékenység irányítása, terve-
zett tevékenységek előkészítése és irányítása).
Csoportos gyakorlat: a gyermekek közt tevékenykedő hallgatótárs megfi-
gyelése, munkájának meghatározott szempontok szerinti elemzése és értékelése.
Összefüggő külső szakmai gyakorlat: a hallgatók által önállóan szervezett
gyakorlat külső intézményben.
3.3. Az képzőintézmények szakmai gyakorlati moduljainak bemutatása (alfa-
betikus rend szerint)

1
Néhány intézmény csak saját hallgatói számára biztosítja a gyakorlati képzés szakmai anyagai-
nak teljés elérhetőségét, ezért jelen tanulmány nem tesz közzé forráshivatkozást.

51
 3.3.1. Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác, 2013.
Szakmai törzsanyag
Tantárgy Félév Értékelés Kredit Nap,
óra/félév
Óvodai gyakorlat 1. megfigyelés,
1 gy. 2 5 nap, 25 ó
ospitálás, gondozás
Óvodai gyakorlat 2. játék 2 gy. 2 5 nap, 25 ó
Óvodai gyakorlat 3.
játék, rajzolás, mintázás, kézimunka, 3 gy. 2 5 nap, 25 ó
mese, vers
Óvodai gyakorlat 4.
4 gy. 2 5 nap, 25 ó
játék, ének-zene, külső világ
Óvodai gyakorlat 5.
5 gy. 2 5 nap, 25 ó
játék, mozgás, matematika
Záró tevékenység 6 s. 4 5 nap, 25 ó
Óvodai bemutató 1. vers-mese,
1 a. 0 2 nap, 10 ó
ének-zene
Óvodai bemutató 2. rajz-mintázás,
2 a. 0 2 nap, 10 ó
külső világ
Óvodai bemutató 3. matematikai
3 a. 0 2 nap, 10 ó
jellegű tapasztalatszerzés, mozgás
Összefüggő külső szakmai gyakorlat
2 gy. 3 10 nap, 50 ó
1. bölcsődei - óvodai hospitálás
Összefüggő külső szakmai gyakorlat
3 gy. 3 10 nap, 50 ó
2. általános iskolai - óvodai hospitálás
Összefüggő külső szakmai gyakorlat
4 gy. 3 10 nap, 50 ó
3.
Összefüggő külső szakmai gyakorlat
5 gy. 3 10 nap, 50 ó
4.
Összesen: 26 380

A váci képzés tanegységeinek elnevezése részletesen utal az egyes gyakorla-

tok szakmai tartalmára. Gyakorlati képzési útmutatójukból az is megtudható,
hogy az Óvodai bemutató 1-3. nevű tanegységek csoportos bemutatók, míg az
Óvodai gyakorlat 1-5. nevű tanegységek egyéni hospitálást és egyéni gyakorla-
tot, valamint ennek zárónapján csoport előtti hallgatói tevékenységet foglalnak
magukban. A képzés egyedi vonása a négy belső félévre szervezett, félévenként
kéthetes időtartamú összefüggő külső szakmai gyakorlat, melynek első két fél-
éve (bölcsődei ás általános iskolai kitekintést is magában foglaló) hospitálás biz-
tosítását, második két féléve pedig óvodapedagógusi teendők végzését jelenti. A
zárófoglalkozást szigorlati értékű jeggyel értékeli a bizottság.
Az azonos nevű tanegységekhez (Óvodai gyakorlat 1-5. és Összefüggő külső
szakmai gyakorlat 1-4.) végig azonos kreditszámot rendel az intézmény minta-
tanterve. A KKK2 meghatározza az összefüggő külső szakmai gyakorlat időkere-

2
Képzési és kimeneti követelmény, óvodapedagógus alapképzési szak (http://net.jogtar.hu/jr/gen/
hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM – 2014. május 3.)

52
tét (8 hét), valamint az összes szakmai gyakorlaton belüli kreditértékét (9 kredit).
E kritériumok azonban nem tükröződnek a váci gyakorlati képzési modulban.
Vácott a levelező tagozatos hallgatók számára külön mintatanterv készült:
Szakmai törzsanyag
Tantárgy Félév Értékelés Kredit Hét/
óra/félév
Óvodai gyakorlat 1. megfigyelés,
1 gy. 4 1hét/25 ó
hospitálás, gondozás
Óvodai gyakorlat 2. gondozás, játék 2 gy. 4 1hét/25 ó
Óvodai gyakorlat 3. játék, rajzolás,
3 gy. 4 1hét/25 ó
mintázás, kézimunka, mese, vers
Óvodai gyakorlat 4. 4 gy. 4 1hét/25 ó
Óvodai gyakorlat 5. (Összefüggő
szakmai gyakorlat) játék, mozgás, 5 gy. 4 2 hét/50 ó
matematika
Zárótevékenység 6 s. 6 1 hét/20 ó
Óvodai bemutató 1. ének-zene,
1 ai. 1 5ó
vers-mese
Óvodai bemutató 2. rajz-mintázás;
2 ai. 1 5ó
külső világ
Óvodai bemutató 3. matematikai
3 ai. 1 5ó
jellegű tapasztalatszerzés; mozgás
Összesen: 26 185 ó

3.3.2. Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar,

Hajdúböszörmény, 2012.
A hajdúböszörményi képzés végig azonos tanegység-elnevezéseket használ,
így a részleteket ezúttal is a gyakorlati képzési útmutatóból ismerhetjük meg. Az
egyéni óvodai gyakorlat minden félévben, míg a csoportos óvodai gyakorlat a
második félévtől kezdve minden félévben jelen van a képzési rendszerben. Az
egyéni gyakorlatra az első félévben + 5 óra előadás keretében történik a felkészí-
tés. Az összefüggő külső szakmai gyakorlatra a 6. félévben (általában április má-
sodik hetétől) kerül sor. A képzés egyedi vonása, hogy a levelező tagozatos hall-
gatók csoportos gyakorlata a félévek elején (a konzultációs időszakban) a felké-
szítés témakörében zajlik (2+3 óra), az egyéni gyakorlat letöltését követően pe-
dig (5 órában) a tapasztalatok összegzését jelenti. Az összefüggő külső szakmai
gyakorlatot is külön direktívák alapján teljesítik a levelező tagozatos hallgatók.
Az egyéni gyakorlatok első öt félévéhez azonos óra- és kreditszámot rendel
az intézmény mintatanterve, míg a csoportos gyakorlat 2-3-4. féléve azonos kre-
ditszám mellett növekvő óraszámot mutat. Szokatlan, hogy a csoportos gyakor-
latok más képzőintézményekhez képest magas óraszámot kapnak, valamint az is,
hogy az utolsó félévben az összefüggő külső szakmai gyakorlat mellett is teljesí-
tenek egyéni gyakorlatot a végzős hallgatók.

53
 Tantárgy 1. félév 2. félév 3. félév 4. félév 5. félév 6. félév
neve óra/vizsga kredit
Egyéni óvodai gya-
30/B 2
korlat I.
Egyéni óvodai gya-
30/B 2
korlat II.
Egyéni óvodai gya-
30/gyj. 2
korlat III.
Egyéni óvodai gya- 30/gyj.
korlat IV. 2
Egyéni óvodai gya-
30/gyj.
korlat V.
Egyéni óvodai gya-
15/B 1
korlat VI.
Csoportos óvodai
15/B 1
gyakorlat I.
Csoportos óvodai
45/gyj. 2
gyakorlat II.
Csoportos óvodai 45/gyj.
gyakorlat III. 2
Csoportos óvodai 45/gyj.
gyakorlat IV. 2
Külső szakmai gya- 200/gyj.
korlat 9
Összesen 27 kredit, 515 óra

3.3.3. Eötvös József Főiskola, Baja, 2012.

Kr. I. II. III. IV. V. VI. Óra
Komplex óvodai
30/g.
szakmai gyakorlat 2 30
2
I.
Komplex óvodai
30/g.
szakmai gyakorlat 2 30
2
II.
Óvodai gyakorlat 45/g.
2 45
I. 2
Óvodai gyakorlat 60/g.
4 60
II. 4
Óvodai gyakorlat 75/g.
4 75
III. 4
Óvodai területi 180/g.
12 180
gyakorlat 12
Nyári gyakorlat 0 Teljesítendő az I. vagy II. év befejeztével/0
Összesen 26 2 2 2 4 4 12 420

A gyakorlati képzési útmutatóból megtudható, hogy a bajai modell vala-

mennyi képzési típust magában foglalja, azonban csoportos gyakorlat csak nap-
pali tagozaton van. Hogy e képzéstípusok hogyan és milyen arányban épülnek a

54
mintatantervben megnevezett tanegységekbe, csak az útmutatóból követhető. 1.
és 2. félév: egyéni gyakorlat, 3.-4.-5. félév: kéthetes egyéni gyakorlat, ennek zá-
ró napján csoportos gyakorlat, a nyári gyakorlat pedig kredit nélküli kritérium-
tantárgy. Az viszont nem ismeretes, hogy a levelező tagozatos hallgatók gyakor-
lati képzési struktúrájában milyen változásokat eredményez a csoportos gyakor-
lat elhagyása.
A mintatanterv óra- és kreditszámainak emelkedése tükrözi a hallgatók fo-
lyamatosan növekedő munkájának mennyiségi és szakmai-tartalmi paramétereit.
A KKK a külső szakmai gyakorlat összes szakmai gyakorlaton belüli kreditérté-
két 9 kreditben jelöli meg; sem a mintatantervből, sem az útmutatóból nem derül
ki, hogy a területi gyakorlat 12 kreditje pontosan mit takar.

3.3.4. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kara,

Budapest, 2013., nappali tagozat
Szakmai
Kredit
gyakorlat 1. 2. 3. 4. 5. 6.
27
521 óra
Egyéni óvodai gya- 3x5
1
korlat I. m.
Egyéni óvodai gya- 25
2
korlat II. gyj.
Egyéni óvodai gya- 25
2
korlat III. gyj.
Egyéni óvodai gya- 25
2
korlat IV. gyj.
Egyéni óvodai gya- 25
2
korlat V. gyj.
Csoportos óvodai 3
1
gyakorlat I. m.
Csoportos óvodai 3
1
gyakorlat II. m.
Csoportos óvodai 3
1
gyakorlat III. m.
Csoportos óvodai 3
1
gyakorlat IV. m.
Csoportos óvodai
2
gyakorlat V. 4
m.
(esetelemzés)
Összefüggő külső 8 hét
szakmai gyakorlat 9 8x28
m
Zárófoglalkozás 1 2 gyj.

Budapesten az egyéni óvodai gyakorlat az első öt félévben jelen van a kép-

zési rendszerben, a csoportos óvodai gyakorlat pedig a második félévtől a képzés
végéig tart. Egyedi vonás a csoportos gyakorlat kizárólag minősített aláírással
történő értékelése, valamint az utolsó félév feladatrendszerének összetettsége. A

55
képzési útmutatóból megtudható, hogy esetelemzés során biztosítják a végzős
hallgatók számára a nyolchetes összefüggő külső szakmai gyakorlat és a záró-
foglalkozás során szerzett tapasztalatok és az átélt élmények feldolgozását, a si-
kerek és kudarcok okainak tudatos elemzését, valamint a problematikus helyze-
tek optimális kezelésének megbeszélését.
A mintatanterv az első és az utolsó félév kivételével azonos óra- és kredit-
számot társít az azonos elnevezésű tanegységekhez.
Külön gyakorlati képzési struktúrát dolgozott ki az intézmény a levelező ta-
gozatos hallgatók számára:
Szakmai gyakorlat Kredit
1. 2. 3. 4. 5. 6.
192 óra 27
Óvodai gyakorlat I. 2 15 m.
Óvodai gyakorlat II. 3 15 m.
Óvodai gyakorlat III. 3 15 m.
Óvodai gyakorlat IV. 3 15 m.
Óvodai összefüggő 70
8
gyakorlat I. gyj.
Óvodai összefüggő 48
5
gyakorlat II. gyj.
Zárófoglalkozás 1 2 gyj.
Csoportos gyakorlat
2 12 m.
(esetelemzés)

A levelező képzés egyedi vonása, hogy a hallgatók azonos óraszám mellett

minősített aláírást kapnak az első négy félév gyakorlatának megvalósításáért, s
csak az összefüggő gyakorlatot – melyet szintén egyedi módon, két félévre
bontva teljesítenek – értékeli az intézmény gyakorlati jeggyel. A nappali tagoza-
tosokhoz hasonlóan konzultációs keretek közt számukra is adott a lehetőség az
önálló pedagógiai munkával kapcsolatos tapasztalataikról szóló konkrét beszá-
molókra.
3.3.5. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, 2012.
A kaposvári képzés útmutatójából megtudható, hogy az első félév egyéni
gyakorlata egy-egy nap bölcsődei és iskolai, valamint két nap óvodai hospitálást
tartalmaz. A 2. félévtől párhuzamosan folyik az egyéni és csoportos gyakorlat,
gyakorlattípusonként végig azonos kredit- és óraszámmal. Nyári gyakorlatok
formájában biztosítja az intézmény a tapasztalatgyűjtést és tevékeny bekapcso-
lódást az óvoda nyári pedagógiai munkájába, valamint a kitekintést más gyer-
mekkorosztály iskolán kívüli foglalkoztatási formáiba.

56
 Tanegység neve Óraszám Kredit Félév
Egyéni gyakorlat 30 gyj. 3 2 1.
Egyéni gyakorlat I. 30 gyj. 3 2 2.
Egyéni gyakorlat II. 30 gyj. 5 2 3.
Egyéni gyakorlat III. 30 gyj. 5 2 4.
Egyéni gyakorlat IV. 30 gyj. 5 2 5.
Csoportos óvodai gyak. I. 30 gyj. 3 1 2.
Csoportos óvodai gyak. II. 30 gyj. 3 1 3.
Csoportos óvodai gyak. III. 30 gyj. 3 1 4.
Csoportos óvodai gyak. IV. 30 gyj. 3 1 5.
Nyári óvodai gyakorlat 30 gyj. 3 2 3.
Nyári nevelési gyakorlat 30 gyj. 3 2 5.
Külső szakmai gyakorlat, zv 240 9 6.
Összesen: 570 27

A levelező tagozatos hallgatók számára külön gyakorlati képzési struktúrát

dolgozott ki az intézmény. A zárófoglalkozást is tartalmazó 6. féléves gyakorlat
kivételével minden gyakorlattípus azonos óraszámmal folyik.
Tanegység neve Óraszám Kredit Félév
Egyéni gyakorlat
5 nap (30 óra) gyj. 3 2 1.
bölcsőde – iskola - óvoda
Egyéni gyakorlat I. 5 nap (30 óra) gyj. 3 3 2.
Egyéni gyakorlat II. 5 nap (30 óra) gyj. 3 3 3.
Egyéni gyakorlat III. 5 nap (30 óra) gyj. 3 3 4.
Egyéni gyakorlat IV. 5 nap (30 óra) gyj. 3 3 5.
Egyéni gyakorlat V. 10 nap (60 óra) gyj. 5 9 6.
Nyári óvodai gyakorlat 5 nap (30 óra) gyj. 3 2 2.
Nyári nevelési gyakorlat 5 nap (30 óra) gyj. 3 2 4.

3.3.6. Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kara,

Nagykőrös, 2012.
A nagykőrösi szakmai gyakorlati modulban a tanegységek elnevezése részle-
tesen mutatja az egyes gyakorlatok pontos tartalmát. Az első öt félévben párhu-
zamosan folyik az egyéni és a csoportos gyakorlat. Az első félévben mindkét
gyakorlattípust kredit nélkül teljesítik a hallgatók. A továbbiakban az egyéni
gyakorlat növekvő kredit- és óraszáma jól tükrözi a hallgatók feladatainak fo-
lyamatos növekedését, míg a csoportos gyakorlat a képzés egésze során egyenle-
tes heti egy órát jelent. A képzés nyári nevelési gyakorlatot is tartalmaz, egyedi
vonásként pedig a 6. félévben két tömbösített tréningen vesznek részt a hallga-
tók. Vélhetően mindkettő a területi összefüggő komplex gyakorlatot készíti elő
(útmutató hiányában azonban csak az egyikről állíthatjuk ezt biztosan).

57
 Heti óraszám Össz- Fél-
Tantárgynév Kredit
és értékelés óraszám év
Egyéni óvodai gyakorlat I. 0 1 ai. 15 1
Egyéni óvodai gyakorlat II. (Já-
2 2 é. 30 2
ték)
Egyéni óvodai gyakorlat III.
3 3 é. 45 3
(Ének-zene, Rajz)
Egyéni óvodai gyakorlat IV.
2 3 é. 45 4
(Anyanyelv, Testnevelés)
Egyéni óvodai gyakorlat V. (Kör-
3 3 é. 45 5
nyezetismeret, Matematika)
Csoportos óvodai pedagógiai
0 1 ai. 15 1
gyakorlat I.
Csoportos óvodai pedagógiai
1 1 m. 15 2
gyakorlat II. (Játék)
Csoportos óvodai pedagógiai
1 1 m. 15 3
gyakorlat III. (Ének-zene, Rajz)
Csoportos óvodai pedagógiai
gyakorlat IV. (Anyanyelv, Test- 1 1 m. 15 4
nevelés
Csoportos óvodai pedagógiai
gyakorlat V. (Környezetismeret, 1 1 m. 15 5
Matematika
Nyári nevelési gyakorlat (1
2 2 é. 30 5
hét=30 óra, 1 nap=6 óra)
Szakmai módszertani gyakorlat -
5 2m 30 6
tréning (tömbösítve)
Összefüggő gyakorlatot előkészí-
4 2 m. 30 6
tő tréning (tömbösítve)
Óvodai területi összefüggő
9 16 é. 240 6
komplex gyakorlat (8 hét)
Összesen: 34 525

3.3.7. Kecskeméti Főiskola, 2011.

Kecskeméten a hallgatók csak a 2. félévben kezdik meg szakmai gyakorlatu-
kat, és a mintatanterv szerint a képzés során nincsenek párhuzamosan teljesíten-
dő feladataik. Útmutató hiányában azonban nem teljesen egyértelmű, hogy a fél-
évenkénti óraszámok hogyan valósulnak meg a gyakorlatban (32 és 40 óra), vi-
szont az azonos óraszámokhoz rendelt növekvő kreditérték a hallgatók tenniva-
lóinak növekvő súlyát tükrözi. A KKK a külső szakmai gyakorlat összes szak-
mai gyakorlaton belüli kreditértékét 9 kreditben jelöli meg; nem világos, hogy a
területi gyakorlat 13 kreditje pontosan mit takar.

58
 Tantárgy,
Kredit Ért. 1 2 3 4 5 6
tantárgyelem

Óvodai gyakorlat 32 5 telj. 472

Komplex óvodai pedagógiai

2 gy. 32
szakmai gyak.
Óvodai gyakorlat 2. - Vers,
5 gy. 40
mese, Viz. nev.
Óvodai gyakorlat 3. - test-
5 gy. 40
nevelés, matek
Óvodai gyakorlat 4. - Ének,
7 gy. 40
környezet
Óvodai területi gyakorlat 13 gy. 320

3.3.8. Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar,

Sopron, 2013.
Törzstantárgy, Javasolt Értékelés Kredit
Óraszám
tantárgyelem félév formája értéke
Pszichológia Összesen: 3
Önismeret 0/2 1 G. 1
Személyiség- és kommunikációfejlesztés 0/1 3 G. 2
Környezeti nevelés Összesen: 2
Természetismeret gyakorlat I. 0/1 3 G. 1
Természetismeret gyakorlat II. 0/1 4 G. 1
Óvodai gyakorlat Összesen 29
Gyakorlati képzés I. 0/3 1 G. 3
Gyakorlati képzés II. 0/3 2 G. 5
Gyakorlati képzés III. 0/3 3 G. 5
Gyakorlati képzés IV. 0/3 4 G. 6
Gyakorlati képzés V. 0/3 5 G. 6
Gyakorlati képzés VI. 0/3 6 G. 4
Összefüggő külső szakmai gyakorlat
90 4 - -
90 5 - -
Összesen: 34

A soproni képzés szakmai gyakorlati képzési modulja a pszichológia és a

környezeti nevelés tantárgyakat is magában foglalja. Az óvodai gyakorlat min-
den félévhez azonos tanegység-elnevezést és óraszámot rendel növekvő kreditér-
ték mellett. Az útmutató alapján az összefüggő külső szakmai gyakorlatot két
félévre bontva teljesítik a hallgatók: a 4. és 5. félév szorgalmi időszakának első
három hetében. A zárófoglalkozásra a 6. félévben kerül sor. Meg kell azonban
jegyeznünk, hogy a KKK összefüggő külső szakmai gyakorlatra vonatkozó elő-
írása (8 hét időtartam, 9 kredit) nem teljesül ebben a mintatantervben. Az útmu-

59
tató az óraszámhoz a „heti óra x 14” számítási képletet adja, ennek megfelelően
a soproni képzés 432 óra óvodai gyakorlatot ír elő, a teljes szakmai modul pedig
502 óraszámot tartalmaz.

3.3.9. Pázmány Péter Katolikus Egyetem Vitéz János Tanárképző Központ,

Esztergom, 2013.
Szakmai gyakorlati modul – 31 kredit, 480 óra
Aján-
Tantárgy Követelmény
Kredit Heti óraszám lott
megnevezése típusa
félév
Egyéni óvodai gyakorlat 1. 2 gy. 20 (1 hét tömb.) 1
Egyéni óvodai gyakorlat 2. 2 gy. 20 (2 hét tömb.) 2
Egyéni óvodai gyakorlat 3. 2 gy. 20 (3 hét tömb.) 3
Egyéni óvodai gyakorlat 4. 2 gy. 20 (4 hét tömb.) 4
Egyéni óvodai gyakorlat 5. 2 gy. 20 (5 hét tömb.) 5
Csoportos tevékenységkísé-
2 gy. 30 2
rés 1.
Csoportos tevékenységkísé-
2 gy. 30 3
rés 2.
Csoportos tevékenységkísé-
2 gy. 30 4
rés 3.
Csoportos tevékenységkísé-
2 gy. 30 5
rés 4.
Csoportos tantárgyi megfi-
2 gy. 30 1
gyelés 1.
Csoportos tantárgyi megfi-
2 gy. 30 2
gyelés 2.
Összefüggő komplex szak-
9 gy. 200 (8 hét tömb.) 6
mai gyakorlat

Esztergomban a gyakorlati képzés háromféle szervezeti formája folyik pár-

huzamosan. Az 1-2. félévben az egyéni gyakorlat mellett csoportos tantárgyi
megfigyelést végeznek a hallgatók, a 2. félévtől pedig belép a csoportos tevé-
kenységkísérés is. Útmutató hiányában úgy véljük, hogy az első két félévben
tantárgyi megfigyeléseik során az alapvető pedagógiai és pszichológiai ismere-
tekre építenek a hallgatók. Mindhárom gyakorlattípushoz azonos kreditszám és
értékelési forma tartozik. Nem világos azonban az azonos óraszámok mellé ren-
delt tömbösített hetek száma; e vonatkozásban csak a 6. félév egyértelmű, hisz a
KKK a külső szakmai gyakorlat időkeretét 8 hétben jelöli meg.

3.3.10. Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, Szekszárd, 2012.

A szekszárdi modell egyedi vonásként az 1. félévben az egyéni gyakorlat
mellett különféle tréningekkel készíti fel a hallgatókat az óvodai gyakorlat ten-
nivalóira. A csoportos gyakorlat azonban csak a 2. félévben kezdődik, és az
egyéni gyakorlattal azonos kreditértéket, de dupla óraszámot rendel hozzá az in-

60
tézmény. Az útmutatóból megtudható, hogy a 3-4-5. félév feladatai közt egy-egy
nap bölcsődei és iskolai hospitálás is szerepel, valamint az összefüggő gyakorla-
tot követően a gyakorló óvodában kerül sor a zárófoglalkozásra, melyet szigorlat
értékű jeggyel értékeli a bizottság.
Félévek
Képzési formák
I. II. III. IV. V. VI.
4 nap 5 nap 5 nap 5 nap 5 nap záró-
Egyéni komplex gyj. gyj. gyj. gyj. gyj. foglalko-
óvodai gyakorlat 20 óra 22 óra 11-11 óra 11-11 óra 11-11 óra zás
1 kredit 1 kredit 1-1 kredit 1-1 kredit 1-1 kredit 4 óra
42 óra 21-21 óra 21-21 óra 21-21 óra
Csoportos óvodai
gyj. gyj. gyj. gyj.
gyakorlat
1 kredit 1-1 kredit 1-1 kredit 1-1 kredit
30 óra
Önismeret-fejlesz-
gyj.
tési gyakorlat
1 kredit
Összefüggő külső 200 óra
gyakorlat 9 kredit
30 óra
Játszóképesség-
gyj.
fejlesztő tréning
1 kredit
30-30 óra
Speciális modulok
gyj.
gyakorlata
3-3 kredit
Összesen: 600 óra, 32 kredit

Külön gyakorlati képzési struktúrát dolgozott ki az intézmény a levelező ta-

gozatos hallgatók számára:
Félévek
Képzési formák
I. II. III. IV. V. VI.
Játszóképesség- 5ó gyj.
fejlesztő tréning 1 kredit
Egyéni komplex 6 ó gyj.
óvodai gyakorlat I. 1 kredit
Egyéni komplex 6 ó gyj.
óvodai gyakorlat II. 2 kredit
Egyéni komplex 6 ó gyj.
óvodai gyakorlat III. 1 kredit
Egyéni komplex 6 ó gyj.
óvodai gyakorlat IV. 1 kredit
Egyéni komplex
4 gyj.
óvodai gyakorlat V.
0 kredit
(Zárófoglalkozás)
Csoportos óvodai 12 ó gyj.
gyakorlat I. 1 kredit
Csoportos óvodai 12 ó gyj
gyakorlat II. 2 kredit

61
Összefüggő óvodai 30 ó gyj.
gyakorlat I. 3 kredit
Összefüggő óvodai 30 ó gyj.
gyakorlat II. 3 kredit
Összefüggő óvodai 96 ó gyj.
gyakorlat 9 kredit
Összesen: 213 óra, 24 kredit

3.3.11. Szegedi Tudományegyetem,

Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, 2011.

Tantárgy/tantárgyelem Kr. Ért. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Komplex óvodai pedagógiai szakmai

2 gyj. 45
gyakorlat 1.

Óvodai gyakorlat 2. 4 gyj. 75

Óvodai gyakorlat 3. 4 gyj. 75

Óvodai gyakorlat 4. 4 gyj. 90

Óvodai területi gyakorlat 5. 10 ZV. 215

Pedagógiai-pszich. szintetizáció - ai. 15

Nyári nevelési gyakorlat 2 ai. 40 45

A modul kreditjei, tárgyelemei 600
26 - 85 75 120 90 230
és órái összesen: óra

A szegedi szakmai gyakorlati modulra vonatkozó részletek ezúttal is az út-

mutató segítségével követhetőek. Az 1. félévben nem vesznek részt gyakorlati
képzésben a hallgatók. A 2. félévben csak egyéni gyakorlatot teljesítenek, míg a
3-5. félév feladatai foglalják magukba az egyéni és csoportos gyakorlat tenniva-
lóit. A 2. és 4. félévet követően nyári gyakorlatra kerül sor, melynek egy-egy
napja bölcsődei és iskolai hospitálást tartalmaz. Kredit nélküli önálló tantárgy-
ként a 6. félévben kerül sor a területi gyakorlat tapasztalatainak megbeszélésére.
A KKK előírásával szemben (9 kredit) azonban Szegeden is 10 kredit jár az
óvodai területi gyakorlat teljesítéséért.

3.3.12. Szent István Egyetem ABPK Szarvasi Intézet, 2013.

A szarvasi gyakorlati képzési modul útmutató hiányában nem teljesen egyér-
telmű. Az 1. félév minősített aláírással értékelt „bevezetés” az óvodai tenniva-
lókba, az egyéni és csoportos gyakorlat pedig a 2. félévben kezdődik. Nem vilá-
gos az egyéni gyakorlat 1-4. mellett a 3. félévtől párhuzamosan futó egyéni gya-

62
korlat szerepe és tartalma, és csak találgatunk a nyári intézményen kívüli gya-
korlat 1-2. tanegységekkel kapcsolatban is: vélhetően a hallgatók szabad válasz-
tása alapján, a 2. vagy 3. félév után kerül sor az első alkalomra, míg a 4. és 5.
félév után a második alkalomra. Az egyéni gyakorlatok sora végig azonos idő-
tartamban és kreditértékkel történik, a csoportos gyakorlatok viszont jelentősen
növekvő óraszámot kapnak a képzés második felében.

A levelező tagozatos hallgatók számára nincs csoportos és nyári gyakorlat

(csillaggal jelölt útmutatás a lábjegyzetben), a mintatantervből azonban nem de-
rül ki, hogy esetükben hogyan alakul a szakmai gyakorlat struktúrája e változta-
tások érvényre jutásával.

4. Komparatív elemzés
Az országos kitekintés és a sárospataki képzés komparatív elemzésének első
lépése a szakmai gyakorlati modulok óra- és kreditszámának összehasonlítása,
mely az alábbiak szerint alakul nappali tagozaton:
KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

KE PK
GYFK
AVKF

EJF
DE

380/ 515/ 420/ 480/ 521/ 570/ 525/

26 27 26 32 27 27 34
JGYPK
NYME

ÁBPK
BEPK

PPKE
VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
KF

472/ 432/502 480/ 600/ 600/ ?/

32 29/34 31 32 26 32

63
 A CK gyakorlati képzésének óraszáma a középmezőnyben található, míg a
hozzárendelt kreditérték a KKK előírása alapján (26-34 kredit) a felső tarto-
mányban szerepel. Matematikai pontossággal tükrözi az „1 kredit = 15 kontakt-
óra” relációt.
Öt képzőintézmény (38%) külön gyakorlati képzési modellt dolgozott ki a
levelező tagozatos hallgatók számára, vagy egyéb rendelkezésekkel biztosítja a
hallgatók gyakorlatának gördülékenységét (továbbra is hangsúlyozzuk: a tanegy-
ségek elnevezése mellett az esetlegesen elérhető útmutatók szolgálhattak tám-
pontul sok további kérdés megválaszolásában, e lehetőség azonban nem volt
minden esetben elérhető, tehát a tanulmányban feltüntetett számadatok, százalé-
kok sem tekinthetőek pontosnak). Az óra- és kreditszám az alábbiak szerinti:

KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK
AVKF

PPKE
VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF
186/ külön 192/ 270/ 213/
- - - - - - - -
26 direktívák 27 27 24

A CK-n jelenleg nincs sem külön kidolgozott képzési struktúra, sem kiegé-
szítő útmutatás a levelező képzésben részt vevő hallgatók számára.
A gyakorlati képzés szervezeti formái közt öt intézmény (38%) alkalmazza a
nyári gyakorlat rendszerét:
KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK

PPKE
AVKF

VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF

- - x - - x x - - - - x x

A CK-n jelenleg nincs nyári gyakorlat a szakmai gyakorlati képzési modul-

ban.
Hat intézmény (46%) biztosít bölcsődei hospitálási lehetőséget hallgatói
számára:
KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK

PPKE
AVKF

VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF

x - x - x x - - - - x x -

A CK-n ez a lehetőség jelenleg nem adott hallgatóink számára.

A csoportos gyakorlat tizenegy intézmény (85%) képzési struktúrájában sze-
repel:

64
 KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK

PPKE
AVKF

VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF
x x x x x x x - - x x x x

A CK szakmai gyakorlati képzési moduljában is megtalálható ez a gyakor-

lattípus.
A csoportos gyakorlat öt helyen – a fent megjelölt intézmények 46%-ában –
csak a második félévben kezdődik:

KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK

PPKE
AVKF

VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF

- x - - x x - - - x x - -

A CK-n mind az egyéni, mind a csoportos gyakorlat megkezdődik már az el-

ső félévben.
A csoportos gyakorlat értékelésében két intézmény (15%) alkalmazza a mi-
nősített aláírást és a gyakorlati jegyet együtt a teljes képzés során, hat (46%)
csak gyakorlati jeggyel, míg három (23%) csak minősített aláírással értékeli e
gyakorlattípus teljesítményét:
KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK

PPKE
AVKF

VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF

- min. - min. min. - min. - - - - - min.

gyj. gyj. gyj. gyj. - gyj. - - - gyj. gyj. gyj. -

A CK képzési struktúrájában mindkét értékelési forma megjelenik.

Egy-egy képzőintézmény szakmai gyakorlati moduljában találkozunk felké-
szítő tréninggel is az első vagy a hatodik félév feladataira vonatkozóan:
KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK

PPKE
AVKF

VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF

6.
- - - - - - - - - 1. f.é. - -
f.é.

A CK-n nem szerepel külön felkészítő tréning a gyakorlati képzési struktú-

rában.

65
 Három mintatantervben (23%) a zárófoglalkozás külön feltüntetésre kerül az
összefüggő külső gyakorlat mellett, szigorlattal vagy gyakorlati jeggyel értékel-
ve:

KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK

PPKE
AVKF

VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF
sz. - - - gyj. - - - - - sz. - -

A CK-n nincs külön zárófoglalkozás elnevezésű tanegység.

Az összefüggő szakmai gyakorlat tapasztalatainak megbeszélésére mindösz-
sze két képzőintézmény (15%) biztosít lehetőséget:
KGRE TFK
ELTE TÓK
EKF CK

JGYPK
KE PK

NYME

ÁBPK
GYFK

BEPK

PPKE
AVKF

VJTK

SZTE
IGYK

SZIE
PTE
EJF
DE

KF

- - - - x - - - - - - x -

A CK-n jelenleg nincs lehetőség a végzős hallgatók számára tapasztalataik

összegzésére, kérdéseik megnyugtató tisztázásra kontaktóra keretein belül.
5. Következtetések
Az országos kitekintés és komparatív vizsgálat tapasztalatait a 3.1. alpontban
megfogalmazott kérdések alapján az alábbiak szerint összegezzük:
Létezik-e valamelyest egységesnek tekinthető országos modell?
Nincs olyan általános felépítésű gyakorlati képzési modell, mely az intézmé-
nyek többségében jelen volna. Bizonyos képzéstípusok, képzéstartalmak több tan-
tervben is megtalálhatók, de semmiként sem tekinthetők országosan egységesnek.
Mennyire követi a sárospataki képzés az országos gyakorlatot?
Mivel egységes országos gyakorlatról nem beszélhetünk, inkább úgy fogal-
mazunk, hogy a pataki képzés szerkezete sok vonatkozásban hasonlít más in-
tézmények modelljéhez, de eltérések is mutatkoznak.
Mely vonatkozásban igazodunk a többség által követett struktúrához?
A képzőintézmények többségéhez hasonlóan a CK-n is megtalálható mind az
egyéni, mind a csoportos gyakorlat. A gyakorlati képzés nálunk is megkezdődik
már az első félévben. Tapasztalataink szerint a csoportos gyakorlatra nagy szükség
van minden résztvevő szempontjából, hisz a hallgató(k) meg az óvodapedagógus-
oktató egyidejű jelenléte a módszertani tanulmányok olyan szintézisére kínál lehe-
tőséget, amely mindhárom nézőpont megjelenítésére is alkalmat ad. (Mivel a cso-
portos gyakorlat megfigyelésből és az ezt követő szakmai értékelésből áll, meg-
fontolandó viszont, hogy érdemes-e már az 1. félévben indítanunk ezt a gyakorlat-

66
típust.) A képzőintézmények nagy részéhez hasonlóan azonban a mi szakmai mo-
dulunkból is hiányzik néhány olyan képzési elem, mely egyedi vonásként máshol
megtalálható, és esetleg érdemes megfontolnunk e képzési megoldások némely öt-
letének átvételét. Jelenlegi képzési struktúránkban – a többséghez hasonlóan tehát
– nem szereplő mozzanatok: a nappali és levelező tagozatos képzés tartalmi kohe-
renciája, bölcsődei hospitálás, nyári gyakorlat, felkészítő tréning, valamint az ösz-
szefüggő külső gyakorlatot követő tapasztalatcsere.
Mely vonatkozásban tekinthető egyedinek a pataki képzés?
Nem egyedi vonás, mégsem jellemző a képzőintézmények tantervében az 1.
félévben indított csoportos gyakorlat magas kreditszámmal. Általában csak egy
kredittel értékelve kerül bevezetésre ez a gyakorlattípus, több képzési modulban
csak a 2. félévben. Számunkra is megfontolandó, hogy hallgatóink tudnak-e
szakszerűnek tekinthető megfigyelést, elemzést és értékelést végezni, elvárható-
e tőlük bármilyen szakmai megnyilvánulás előtanulmányok nélkül.
Ez az egyediség okozott-e eddig megtapasztalt szakmai ellentmondásokat
vagy problémákat?
Mentor óvodapedagógusaink jelezték, hogy nem tartják szerencsésnek az 1.
félévben indított csoportos gyakorlatot épp az előbbi pontban megfogalmazott
problémák miatt.
E problémák orvoslására nyújt-e megoldási lehetőséget más képző intézmé-
nyek gyakorlati képzési struktúrája?
Több képzőintézmény csak a 2. félévben vezeti be ezt a típusú gyakorlatot;
nekünk is ajánlatos átgondolni ezt a variációt.
Található-e más intézményeknél olyan elem, melynek átvétele és képzési
rendszerünkbe illesztése megfontolás tárgyát képezheti?
A bölcsődei hospitálás mindenképpen indokolt, hisz egyre több alkalommal
találkoznak hallgatóink még bölcsődés korú, de már óvodába járó kisgyermekkel
gyakorlataik során. A kisgyermekekkel való bánásmódot pedig nagyban segítené
hallgatóink bölcsődében szerzett tapasztalat együttese, amennyiben tudja őket
fogadni a bölcsőde. (Nagy létszámú csoportok esetén azonban ennek biztosítása
nehézségekbe ütközhet.) Nagyon fontos a nappali és levelező tagozat képzésé-
nek maradéktalan összehangolása vagy határozott elkülönítése, valamint az ösz-
szefüggő külső gyakorlatot követő szakmai tapasztalatcsere. Noha csak három
képzőintézmény mintatantervében szerepel külön tanegységként a zárófoglal-
kozás, megfontolandó, hogy az összefüggő külső gyakorlat mellett önálló tan-
egységként is kiemelésre kerüljön.
6. Konkrét javaslatok az óvodapedagógus szak gyakorlati képzésének
megújítására
Az első félév egyéni gyakorlatába egy nap bölcsődei hospitálás illesztését
javasoljuk. A korábbi időszakban karunkon is megvolt ez a lehetőség, de a sá-
rospataki bölcsőde akkori helyzetének bizonytalansága miatt kikerült a képzési

67
struktúrából. Azóta megnyugtatóan rendeződött a bölcsőde helyzete, átszervez-
ték az önkormányzati intézményeket, ennek következtében pedig az óvodai gya-
korlat helyszínét adó Carolina Óvoda és Bölcsőde egyazon intézményen belül
(feltételezhetően) tudja biztosítani a lehetőséget.
A nappali és levelező tagozatos gyakorlati képzés koherenciájának megte-
remtésére két megoldás kínálkozik:
– Mindkét tagozat számára azonos gyakorlati képzési szakmai modul, de az
útmutatóban külön szabályozás a levelező képzés csoportos gyakorlatainak kon-
taktórákon történő megvalósulására. A félévek elején felkészítő tréningre, a fél-
évek végén pedig a tapasztalatok megbeszélésére irányul a gyakorlatok tartalma.
– Önálló gyakorlati képzési szakmai modul mindkét tagozat hallgatói számá-
ra. A levelező képzés mintatantervéből kikerül a csoportos gyakorlat fogalma.
A hallgatók megfelelő szakmai felkészítése a csoportos gyakorlat kezdetére
szintén hangsúlyos feladatunk. Ennek megnyugtató rendezésére az alábbi meg-
oldások körvonalazódnak:
– Továbbra is indul az 1. félévben a csoportos gyakorlat egy kredit értékben.
Alaposan újragondolt, előtanulmányok nélkül is teljesíthető feladatok (megfi-
gyelési, elemzési és értékelési szempontok) kerülnek kidolgozásra.
– Továbbra is indul az 1. félévben a csoportos gyakorlat egy kredit értékben,
azonban a tanegység tartalma tréning jellegű felkészítés főiskolai kontaktóra ke-
retében.
– Csak a 2. félévben kezdődik a csoportos gyakorlat.
Javasoljuk, hogy a félévenkénti gyakorlatokhoz rendelt kreditszámok növe-
kedése is tükrözze a hallgatói feladatok növekedését. Az 1-3. félévekben ez kü-
lönösen indokolt.
Csoportos gyakorlat vagy más elnevezésű tanegység beillesztését javasoljuk
a 6. félévre az összefüggő külső szakmai gyakorlatot követően. A területi gya-
korlathoz kacsolódó tapasztalatcserére nagy igény mutatkozik mind a hallgatók,
mind az oktatók részéről. A hallgatók számára fontos élményeik megbeszélése,
kérdéseik megnyugtató megválaszolása, valamint az esetleges problematikus
helyzetek, kudarcok kezeléséhez szükséges tanácsadás biztosítása. Az oktatók
számára pedig szükséges a visszajelzés az elmélet és a gyakorlat egységének
megvalósulása szempontjából.
Javasoljuk a zárófoglalkozás hangsúlyosabb megjelenését a mintatantervben.
Az összefüggő külső gyakorlathoz tartozó minősített aláírás mellett a zárófoglal-
kozás gyakorlati jeggyel értékelt önálló tanegységként szerepeljen.
Amennyiben a mentor óvodapedagógusok száma növekszik, mindenképpen
törekednünk kell az egyéni gyakorlatok párhuzamossá tételére és a hallgatói lét-
szám maximalizálására (6 fő/csoport).3

3
Felhasznált irodalom: Képzési és kimeneti követelmény, óvodapedagógus alapképzési szak
(http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM. 2014. május 3.)

68
 MARCZINÉ FAZEKAS ERZSÉBET

Az EKF CK tanító szak gyakorlati képzésének helyzete

és a képzés megújítására tett javaslatok,
egybevetve az ideát szolgáló alapelvekkel

1. A tanulmány célja
Célunk az EKF Comenius Kar, tanító szak gyakorlati képzésének helyzet-
elemzése, kitekintés az országos helyzetre, az elemzésre alapozott diagnózis
megfogalmazása. A megállapítások és a pedagógus-idea alapján megújítási ja-
vaslatok körvonalazása, valamint a megújítás megvalósításához szükséges tan-
tervi korrekciók elősegítése.

2. Bevezetés
A tanítást, tanulást szabályozó dokumentumok módosulása (NAT,1 Kerettan-
terv az általános iskola 1-4. évfolyamára2), „a tudományok gyors fejlődése, a
szükségletek új megjelenési formái és a világ új kihívásai (köztük a gyermekek
testi-lelki egészségét veszélyeztető számos tényező) a megszokottól eltérő fel-
adatok elé állítják az iskolát, a pedagógusképzést és a pedagógus-továbbkép-
zést.”3 Ez is motiválta, hogy új tantervi hálót készítsünk, és ezen belül új szak-
mai gyakorlati modult dolgozzunk ki, melyben tartalmi és szervezeti megújításra
törekszünk. A gyakorlati modulra nagy hangsúlyt fektetünk, hisz legalább olyan
fontos szerepet szánunk a tanítói pályára felkészítés gyakorlati részének, mint az
elméleti oktatásnak. A fent említett változások is generálják ezt. Kotschy Beáta
tanulmánya (2010) megerősít bennünket abban, hogy „az ismeretek megszerzé-
sének alapvetően a képzés során kell megtörténnie, az attitűd-formálás és a ké-
pesség szintű tudás kialakítása viszont elsősorban a gyakorlatban érhető el.”4

1
Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny, 2012. 66. sz. 10639. o.
2
34/2014. (IV. 29.) EMMI rendelet 2. melléklete szerint (http://kerettanterv.ofi.hu/) (2014. 5. 14.)
3
Nemzeti alaptanterv. I. h. 10644.o.
4
Kotschy Beáta (2010): A kompetencia alapú tanárképzés képzési követelményei a munkáltatók
szemével 17.o. (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=tudaskozpont/Oktataseskepzes
2010/tanarok_es_oktatok/KotschyKompetencialapu.doc) (2014.05.12. 18 45)

69
 3. Helyzetelemzés
3.1 Az EKF CK gyakorlati képzésének C-SWOT analízise

KORLÁTOK
– A jelenlegi gyakorlóhelyen a mentorok száma nem teszi lehetővé több osztály be-
vonását a gyakorlati képzésbe;
– új oktatók alkalmazása csak korlátozottan, vagy majd a nyugdíjkorhatárhoz közeli
oktatók nyugdíjba vonulásával lehetséges, így a nagy tapasztalattal rendelkező tan-
tárgypedagógusok nem tudják tapasztalataikat átadni a fiatal kollégáknak.
ERŐSSÉGEK GYENGESÉGEK
− A kis létszámú hallgatói csoportok − A tanító szak gyakorlati képzésének ka-
közvetlen kapcsolatot tesznek lehe- ri szervezése, irányítása nem megfelelő;
tővé oktató és hallgató, mentor és − a gyakorlati képzés tantervi hálója és
hallgató között; útmutatója (zöld füzet) nincs összhang-
− a helyi gyakorlóhelyen a gyakorlati ban;
képzés szervezését végző kolléganő − a főiskolai oktatók nem egységesek a
következetes, jó szakember; tanórára felkészítés követelményeiben
− jó a kapcsolat a gyakorlóhely peda- és a tanórák értékelésében;
gógusaival; − a hallgatói tanítások előkészítésén nem
− lelkes, megújulni akaró szakvezetők jellemző az oktatási folyamat célelméle-
vállalták a gyakorlati képzéssel járó ti megközelítése;
feladatokat; − hallgatóink főleg frontális osztálymun-
− kiváló tárgyi feltételekkel rendelke- kát szerveznek tanításaik során;
ző helyi gyakorlóhelyünk van; − a hallgatói tanítás önértékelése, elemzése
− jók a helyi és környékbeli adottsá- (reflexiója) többnyire csak felidéző, az
gok (speciális szakmai tapasztalatok órai tevékenység leírására hagyatkozik;
megszerzésére is alkalmas helyi és − a tanítási órák tantermi bemutatásához,
környékbeli iskolák: Erdélyi János elemzéséhez rendelkezésre álló video
Általános Iskola és Kollégium, felvételek elavultak (10-15 évesek);
Makkoshotyka 100% roma osztá- − hallgatóink a pedagógus pálya megkö-
lyok, Hercegkút német nemzetiségi vetelte feladatoknak csak egy részére
iskola, Sátoraljaújhely szlovák nem- kapnak felkészítést;
zetiségi iskola stb.). − a jelenlegi gyakorlóhely pedagógusai
még nem gyakorlottak a mentori, szak-
vezetői tevékenységben;
− nincs közös, együttes tapasztalatcsere a
tantárgypedagógusok és a gyakorlóhely
szakvezetői között;
− kevés a lehetőség (az óra) a hallgatók
számára az ún. „készségtárgyak” tanítá-
sára;

70

LEHETŐSÉGEK
− Az új tantervi háló és az EKF karai-
val való együttműködés módszerbeli
megújulást tesznek lehetővé;
− a pályázat (melynek keretében ez a
tanulmány is készül) megvalósítha-
tóvá teszi új oktatók bevonását a fő-
iskolai s egyben a gyakorlati kép-
zésbe;
− a pedagóguspálya modell bevezeté-
sével javulhat a hallgatói motiváció;
− egységesebb hallgatói mentorálás
várható a jelenlegi mentorképzésben
résztvevő pedagógusok bevonásával;
− a környező iskolák: a helyi kisegítő
iskola, valamint a nemzetiségi isko-
lák, osztályok különleges gyakorló
terepet kínálnak.
− hallgatóink nem minden tantárgyat taní-
tanak a négy év során;
− a gyakorlati képzés tanegységeinek el-
nevezése nem kifejező (túl általános);
− a nem helyi gyakorlóhely szakvezetői
nem kapnak kellő felkészítést a hallga-
tói gyakorlatok vezetéséhez, értékelésé-
hez, dokumentálásához;
− a hallgatók konfliktuskezelő kommuni-
kációja alacsony színvonalú, didaktikai
kultúrája szegényes, reflexiójuk nem
megfelelő;
− a zárótanítások nem kapnak szerepük-
nek megfelelő hangsúlyt;
− a tantárgypedagógusoknak semmilyen
kapcsolatuk nincs a nem helyi gyakor-
lóhelyekkel, így nincs visszajelzés a
végzős hallgatók tanításairól;
− nem szervezünk végzős hallgatói be-
számolót a kéthónapos gyakorlat után,
így nincs információnk a hallgatók ta-
pasztalatairól;
− kevés oktatási stratégiát ismernek meg
hallgatóink.
VESZÉLYEK
– A nem megfelelő személyi feltétel: a kis
oktatói létszám miatt néhány szakterület
csak óraadó tantárgypedagógussal ren-
delkezik;
− az oktatás, képzés jelenlegi finanszíro-
zása nem szolgálja a képzési színvonal
javulását.
71
 3.2 A gyakorlati képzés struktúrája az Eszterházy Károly Főiskola Comenius
Karán
2013 júniusáig a tanító szakos hallgatók gyakorlati képzése az Árvay József
Általános Iskolában folyt, melynek neve a fenntartóváltás után Szent Erzsébet
Katolikus Általános Iskola lett. Az utolsó évben a katolikus iskola tanítói szíves-
ségből, szakmaszeretetből, ingyenesen végezték a gyakorlati képzéssel kapcsola-
tos teendőket. 2013 szeptemberétől nem vállalta az iskola vezetése a további
munkát. A városi önkormányzat segítségével a sárospataki II. Rákóczi Ferenc
Általános Iskola adott helyt a hallgatók gyakorlati képzésének. A gyakorlatok
egy része 2013 szeptemberétől ebben az iskolában, illetve Carolina Óvoda és
Bölcsődében zajlik. (Az óvodában is, mert a tanító szakos hallgatók számára a
csoportos megfigyelésnek, illetve a komplex pedagógiai gyakorlatnak része az
óvodai hospitálás is.)
A gyakorlóhely 8 évfolyamos, 9 alsó tagozatos és 11 felső tagozatos osztály-
lyal. A gyakorlati képzés három alsó tagozatos osztályban, öt megbízott szakve-
zetővel folyik. A VMT tárgyainak gyakorlását két felső tagozati osztályban öt
szakképzett tanár segíti. Az iskola tárgyi feltételei jók, nemrég felújított tágas, új
bútorokkal felszerelt tantermek, szaktantermek állnak rendelkezésünkre. A taní-
tási órák elemzéséhez, értékeléséhez kisebb helyiségeket vehetünk igénybe.
A gyakorlatok másik jelentős része a hallgatók által választott, lakóhelyükön
lévő vagy ahhoz közeli iskolákban történik. Helyben és a külső iskolákban is a
tanítók, tanárok önként vállalják a szakvezetői feladatot, kiválasztásról nincs
szó. A külső iskolákban is elhivatottságból, a hallgatók iránti segíteni akarásból
végzik a hallgatói tanítás irányítását.
A hallgatók kis csoportokban vesznek részt a bemutató, illetve csoport előtti
tanításokon, amelyeken a szakvezető és a tantárgypedagógus is jelen van. Ez a
kettős tútori rendszer sokunk szerint nem szükséges.
Szakmai gyakorlati modul
Félévek/kredit
A gyakorlat elnevezése Össz.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Egyéni komplex pedagó- 2ó/gyj. ö:20ó 1ó/gyj ö:25ó
6
giai gyakorlat 2kr gyj./2kr 1kr gyj/.1kr
2h/gyj. 1h/gyj. 2h/gyj.
Egyéni tanítási gyakorlat 7
2kr 1kr 4kr
1ó/gyj. 2ó/gyj.
Megfigyelés 4
2kr 2kr
3ó/gyj. 3ó/gyj. 3ó/gyj.
Bemutató tanítás 9
3kr 3kr 3kr
200ó/gyj.
Külső szakmai gyakorlat 14
14kr
Zárótanítás* 1ó/0kr 0
Az összes kreditérték 0 4 4 4 6 4 4 14 40

A gyakorlati képzés struktúrája 2013 előtt

72
 * Az intézményen kívüli szakmai gyakorlat helyszínén
h=hét=25óra, (30 munkaóra jelent 1 kreditet, ebből 15 kontaktóra)
A szervezeti formák közötti kontakt óramegosztást a 2. sz. táblázat mutatja
(30 munkaóra jelent 1 kreditet, ebből 15 kontaktóra). A gyakorlati képzés teljes
óraszáma 595 kontaktóra.
Egyéni komp-
Megfigyelés Bemutató Egyéni tanítási Külső szakmai Összes
lex pedagógiai
tanítás gyakorlat gyakorlat óraszám
gyakorlat
90 óra 45 óra 135 óra 125 óra 200 óra 595 óra
A gyakorlati képzés óraszámainak megoszlása

Az óraszámok kontaktórát jelentenek.

A gyakorlati képzés szervezeti formái:
Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat a 2-5. félévekben 90 óra hospitálást
tartalmaz. A képzés helyszínén a 2. félévben 30 órát töltenek a hallgatók. Ebből
15 óra iskolai, 10 óra óvodai és 5 óra napközis hospitálás. A 3. félévben 20 óra
(15 óra megfigyelés az 1-4. osztályokban és 5 óra az 5-6. osztályban a VMT tár-
gyak tanításának) megfigyelése az előírás. A 4. félévben 15 óra (10 óra az 1-4.
és 5 óra az 5-6. osztályban). Az 5. félévben 25 óra tanév eleji megfigyelés szere-
pel külső iskolában.
A gyakorlati képzés minden féléve egységesen gyakorlati jeggyel zárul.
A megfigyelés 45 órájából a 2. félévben 15 órát videofelvételek megtekinté-
sével, pszichológiai, pedagógiai elemzésével töltenek el hallgatóink. Ennek cél-
ja, hogy minél több alternatív pedagógiát, tanulás módszertant ismerjenek meg,
fejlődjön reflektív gondolkodásuk, didaktikai kultúrájuk.
A 3. félévben pedig 30 órát élő bemutató órák megfigyelésével, elemzésével
hasznosítanak a hallgatók. Itt lehetőség nyílik speciális iskolatípusok, sajátos ne-
velési igényű gyerekekkel történő bánásmód megismerésére is. Sárospatakon és
környékén adott ezekre a lehetőség.
Pedagógia szakos oktató irányítja ezeket az elemzéseket.
A 4-6. félévekben a bemutató tanítás 135 óráját a képzés helyszínén, a gya-
korlóhelyül szolgáló iskolában teljesítik a hallgatók. A 4. félévben magyar
nyelv, matematika és környezetismeret tárgyakat tanítanak. Az 5. félévben ez
kibővül a többi tantárgy tanításával. A 6. félévben a VMT tárgyaiból 6 órát az 1-
6. osztályokban kell tanítaniuk.
Az egyéni tanítással eltöltött idő, beleértve a külső szakmai gyakorlat tanítá-
sait is 325 óra. Ez az összes gyakorlat időtartamának 54,6%. Az 5-8. félévekben
teljesítik ezt a feladatot a hallgatók. Az 5. félévben 2 hetes, a 6. félévben 1 hetes
és a 7. félévben ismét kéthetes gyakorlaton vesznek részt. Ez utóbbit külső isko-
lában teljesítik, mint a 8. félévi 200 órás (2 hónap) külső szakmai gyakorlatot is.
A VMT tárgyaiból a 6. félévben 1 órát, a 7. félévben 6 órát, és a 8. félévben 7
órát kell tanítaniuk. A 8 hetes szakmai gyakorlat első ciklusában (első hónap) le-
hetőség szerint az 1-2. osztályban, a második ciklusban, a 3-4. osztályban és az

73
 5-6. osztályban (VMT tantárgyai) gyakorolnak. Minden tanítás 1 tanóra előké-
szítést, 1 óra tanítást, és 1 óra elemzést, értékelést jelent. (1 óra 45 perc)
A 7. félév elején a kéthetes gyakorlat lehetővé teszi, hogy a tanévkezdéssel
járó feladatokban, teendőkben tevőlegesen is részt vegyenek hallgatóink. A 8.
féléves szakmai gyakorlat pedig alkalmat nyújt arra, hogy a hallgató a pedagó-
gus szerepkör minden részébe bekapcsolódjon, ismerkedjen a tantestület munká-
jával, az osztálytanító adminisztrációs feladataival, aktívan részt vegyen a tan-
órákat összekötő időszakok feladataiban és a tanórán kívüli tevékenységekben.
A 325-ből 75 órát helyben, a gyakorló helyül szolgáló intézményben taníta-
nak. Ezek is gyakorlati jeggyel záródó félévek.
A 200 óra után hallgatóink zárótanítással fejezik be a kéthónapos összefüg-
gő gyakorlatot a külső iskolában. Az ottani szakvezető ellenőrzi a hallgató elő-
készületét, és az óra megtartása után bizottság értékeli a hallgató teljesítményét.
Ennek előnye, hogy a hallgató az általa két hónapig tanított, jól megismert gye-
rekekkel teljesítheti ezt a nem kis pszichikai terhet jelentő feladatot. Hátránya
viszont, hogy nagyon különböző tárgyi és személyi feltételek mellett teljesítik a
hallgatók a tanítást, kapott érdemjegyük egymással nem összemérhető. Másrészt
a tantárgypedagógusok számára nincs visszajelzés a hallgató fejlődéséről.
Szakmai gyakorlati modul
A gyakorlat Félévek/kredit Össz.
elnevezése 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Csoportos iskolai 1ó/gyj.
1
gyakorlat 1kr
Egyéni komplex pe- 1ó/gyj. 2ó/gyj. 2ó/gyj.
5
dagógiai gyakorlat 1kr 2kr 2kr
Egyéni tanítási 2ó/gyj. 2ó/gyj. 3ó/gyj.
7
gyakorlat 2kr 2kr 3kr
2ó/gyj. 2ó/gyj.
Megfigyelés 4
2kr 2kr
3ó/gyj. 3ó/gyj. 3ó/gyj.
Bemutató tanítás 9
3kr 3kr 3kr
Intézményen kívüli ö200ó
14
szakmai gyakorlat gyj/14kr
1ó/zj
Zárótanítás* 0
0kr
A modul összes
1 3 4 5 5 5 3 14 40
kreditértéke
A gyakorlati képzés struktúrája a 2013-ban induló évfolyamnál

* Az intézményen kívüli szakmai gyakorlat helyszínén.

2013 szeptemberétől tehát új tantervi háló szerint folyik az oktatás, képzés
karunkon. Ez a gyakorlati képzési mintatanterv egy ideiglenes struktúra. Éppen e
tanulmány célja az új szerkezet kialakításának segítése, előkészítése. A képzési
útmutatónk sajnos nem követi ezt a kari tanács által is elfogadott mintát az első
két félévben. A hallgatói tevékenységek alapján mindkét hálóban 3 egységet kü-
lönböztethetünk meg:

74
 1. Tájékozódás, megfigyelés, hospitálás
A csoportos iskolai gyakorlat, az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, a
bemutató tanítás, a megfigyelés, a külső iskolai gyakorlat és az intézményen kí-
vüli szakmai gyakorlat alatt a hallgatók közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek a
gyermek személyiségét formáló iskolai, óvodai tevékenységekről. Megfigyelhe-
tik, hogyan alkalmazzák a nevelési, oktatási módszereket a gyakorlatban, a taní-
tási órákon, a napköziben, milyen a kommunikáció a szülőkkel. Az iskola egész
életéről, iskolai rendezvényekről, dokumentumokról, az iskolában tanító peda-
gógusok egymás közötti, a pedagógus és a gyermek, illetve a szülők és a peda-
gógusok közötti kapcsolatról is bőven informálódhatnak. A gyerekek iskolába
érkezésekor, távozásakor alkalmuk nyílik a szülők és gyerekek viszonyának
megfigyelésére is.
A hospitálások, megfigyelések egy része a pedagógiai, illetve tantárgy-peda-
gógiai tanulmányok keretében valósul meg. Videofelvételek, mikrotanítások
megfigyelése során a pedagógiai folyamat célirányos megtekintése, elemzése
kapcsán bővülhet a hallgatók ismerete, fejlődhet reflektív gondolkodásuk, ered-
ményesebb lehet majd tanításuk. A bemutató tanítás a hallgatók többségének
hospitálást jelent a jelenlegi gyakorlat szerint, hisz a szakvezető, később pedig
hallgatótársuk tanítását kell megfigyelniük, elemezniük, véleményezniük.
Az intézményen kívüli szakmai gyakorlat, illetve a külső iskolai gyakorlat
első hete is az iskolai munka megfigyelésével, az iskolai szokások, sajátosságok,
a tanítást szabályozó, meghatározó iskolai dokumentumok tanulmányozásával
kezdődik.
2. Tervezés, tanítás, elemzés:
Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, az egyéni tanítási gyakorlat, az in-
tézményen kívüli szakmai gyakorlat, a külső iskolai gyakorlat és a zárótanítás
nyújtanak lehetőséget a hallgatók számára a tervezési folyamat, valamint a taní-
tás gyakorlására és a reflektív gondolkodás fejlesztésére. (A zárótanításnál talán
furcsán cseng a gyakorlás szó, hisz a tanítójelölt ezzel a tanítással mutatja be,
mennyire kész a pálya elkezdésére.)
A napköziben elsősorban nevelési feladatokat kell megoldaniuk a hallgatók-
nak, de az ott végzett tevékenységek (napközis foglalkozások, korrepetálás, fel-
zárkóztatás) kapcsán is terveznek, tanítanak, elemzik munkájukat.
3. Egyéb tevékenységek:
Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, a külső iskolai gyakorlat és az in-
tézményen kívüli szakmai gyakorlat teszik leginkább lehetővé, hogy hallgatóink
bekapcsolódjanak a tanításon kívüli egyéb rendezvényekbe (évnyitó, évzáró, ka-
rácsonyi ünnepség, farsang, anyák napja, a Föld napja, tanulmányi séta, verseny,
kirándulás stb.). Alkalmuk nyílik, hogy ismerkedjenek az iskolai élettel, az isko-
la vezetésével, gyakorolják a szülőkkel való kommunikációt (pl. szülői értekez-
leten vagy a gyerekek iskolába érkezésekor, távozásakor). A gyerekek felügyele-
te óraközi szünetekben, sorakozáskor más jellegű kompetenciák fejlesztésére

75
 biztosít lehetőséget, mint a tanítás. A hosszabb időtartam miatt részt vehetnek
tehetséges tanulókkal való szakköri munkában, versenyre történő felkészítésben.
A gyengébb képességű gyerekekkel való foglalkozás is nagy kihívás, amiben ki-
próbálhatják magukat. (korrepetálás, felzárkóztatás).
3.3. Kitekintés az országos helyzetre
A kitekintés nem titkolt célja, hogy a jó megoldásokból ötleteket merítsünk
gyakorlati képzésünk megújításához, az esetleges hibákból pedig okuljunk és el-
kerüljük azokat. A főiskolák honlapjain megtalálható mintatantervek alapján a
gyakorlati képzés típusát, azok kreditértékeit, a számonkérés módját hasonlíthat-
juk össze.
Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar (2013)
Szakmai gyakorlati modul

A gyakorlat el- Félévek/kredit Össz.

nevezése 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Egyéni komp-
2n/ai. 2n/ai. 2n/ai.
lex pedagógiai krit.fel.
0kr 0kr 0kr
gyakorlat
Anya- Matematika, Ének-zene, Vizuális
Csoportos ta-
nyelv Természet- Test- nevelés,
nítási gyakorlat 13
3ó/gy.j ismeret nevelés Technika
1-4. o.
3kr 3ó/gyj./3kr 3ó/gyj./3kr 3ó/gyj./4kr
Csoportos ta-
nítási gyakorlat 3ó/gyj./3kr 3ó/gyj./3kr 6
5-6. o. VMT
Egyéni tanítási
2h/gyj./4kr 2h/gyj./4kr 8
gyakorlat
Összevont
komplex
6h/gyj.
szakmai gya- 10
10
korlat
1-4. o.
Összevont
komplex
2h/gyj.
szakmai gya- 3
3
korlat
5-6. o. VMT
Zárótanítás * 0
A modul ösz-
szes kreditér- 0 0 0 3 3 10 11 13 40
téke

krit. fel. = kritérium feltétel

A csoportos tanítási gyakorlat elnevezés véleményem szerint nem igazán

helytálló, hiszen egyetlen hallgató tanít, a többiek hospitálnak, megfigyelnek. A
csoport előtti tanítás jobban kifejezi ennek a gyakorlattípusnak a lényegét. Jónak
tartom, hogy megjelenik a hálóban: mely félévekben, mely tantárgyak tanítását
kell teljesíteni.

76
 Debreceni Református Hittudományi Egyetem
Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskolai Kar (2012)
Szakmai gyakorlati modul
A gyakorlat Félévek/kredit Össz.
elnevezése 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
2n/mai. 2n/mai. 2n/mai. 2h/gyj. 8h/gyj.
Egyéni gyakorlat 19
1kr 1kr 1kr 3kr 13kr
Csoportos tanítási 3ó/mai. 3ó/mai. 3ó/mai. 3ó/mai.
16
gyakorlat 4kr 4kr 4kr 4kr
Műveltségterületi 3ó/mai. 3ó/mai.
6
tanítási gyakorlat 3kr 3kr
A modul összes
1 1 1 4 4 7 10 13 41
kreditértéke

Nagyon egyszerű, könnyen áttekinthető struktúra. Meglepően sok félév zárul

viszont minősített aláírással. Ezt nem tartom követendőnek.
Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar (2011)
Szakmai gyakorlati modul
A gyakorlat Félévek/kredit Össz.
elnevezése 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Komplex iskolai pe-
16ó/gyj.
dagógiai szakmai 2
2kr
gyakorlat
32ó/gyj. 40ó/gyj. 80ó/gyj. 40ó/gyj.
Tanítási gyakorlat 22
4kr 5kr 8kr 5kr
Műveltségterületi 8ó/ gyj. 8ó/gyj.
4
tanítási gyakorlat 2kr 2kr
Iskolai területi 320ó/gyj.
12
gyakorlat 12kr
A modul összes
0 0 2 4 5 8 7 14 40
kreditértéke

Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar (2011)

Szakmai gyakorlati modul
Félévek/kredit Össz.
A gyakorlat elnevezése
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Csoportos iskolai gyakorlat 1ó/mai. 1ó/mai.
2
(hospitálás) 1kr 1kr
Egyéni tanítási gyakorlat 1ó/mai. 1ó/mai. 3ó/gyj. 2ó/gyj.
7
(AK) 1kr 1kr 3kr 2kr
Egyéni tanítási gyakorlat 1ó/gyj.
1
(VMT) 1kr
Csoportos tanítási gyakorlat 3ó/gyj. 3ó/gyj. 3ó/gyj.
9
(AK) 3kr 3kr 3kr
Csoportos tanítási gyakorlat 6ó/gyj. 3ó/gyj.
9
(VMT) 6kr 3kr

77
 Összefüggő komplex külső 5ó/gyj. 5ó/gyj.
10
szakmai gyakorlat (AK) 5kr 5kr
Összefüggő szakmai 1ó/ 1ó/
2
gyakorlat (VMT) 1kr 1kr
A modul összes kreditértéke 1 1 4 4 9 15 6 40

Eötvös József Főiskola (2011)

Szakmai gyakorlati modul
Félévek/kredit Össz.
A gyakorlat elnevezése
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Egyéni pedagógiai gyakorlat 1kr 2kr 3
Csoport előtti és egyéni tanítási gyakorlat
2kr 2kr 4kr 6kr 6kr 20
(komplex gyakorlat)
Csoportos pedagógiai gyakorlat 1kr 1kr 1kr 3
Nyári szakmai gyakorlat * * * 0
Összefüggő komplex szakmai gyakorlat 14kr 14
Zárótanítás -
A modul összes kreditértéke 1 2 3 3 5 6 6 14 40

A *-gal jelzett félévek, de legkésőbb a 6. félév után teljesítheti a hallgató a gyakorlatot.

Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar (2013)

Szakmai gyakorlati modul
Félévek/kredit Össz.
A gyakorlat elnevezése
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
2nap 2nap 1hét 1nap 2nap
Egyéni komplex gyakorlat -
ai. ai. ai. ai. ai.
3ó/e. 3ó/e. 3ó/e. 3ó/e.
Csoportos tanítási gyakorlat 12
3kr 3kr 3kr 3kr
Csoportos tanítási gyakorlat 3ó/e. 3ó/e.
6
(VMT) 3kr 3kr
5nap/e. 5nap/e. 2hónap 22
Egyéni tanítási gyakorlat
3kr 3kr e./16kr (3+3+16)
A modul összes kreditértéke - - - 3 3 9 9 16 40

78
 Apor Vilmos Katolikus Főiskola (2013)
Szakmai gyakorlati modul
Félévek/kredit Össz.
A gyakorlat elnevezése
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Egyéni komplex pedagó- 1ó/gyj. 1ó/gyj. 1ó/gyj. 1ó/gyj.
- 4
giai gyakorlat 1kr 1kr 1kr 1kr
3ó/gyj. 3ó/gyj.
Egyéni nevelési gyakorlat 6
3kr 3kr
Csoport előtti
1ó/ai.
edagógia-didaktika, 0
0kr
matematika
Csoport előtti bemutató 2. 4ó/ai.
0
Magyar 0kr
Csoport előtti bemutató 3. 1ó/ai.
0
Ének-zene 0kr
Csoport előtti bemutató 4. 1ó/ai.
0
Testnevelés 0kr
Csoport előtti bemutató 5. 1ó/ai.
0
Matematika 0kr
Csoport előtti bemutató 6. 1ó/ai.
0
Testnevelés 0kr
Csoport előtti bemutató 7. 3ó/ai.
0
Magyar, neveléselmélet 0kr
Csoport előtti bemutató 8. 1ó/ai.
0
Ének-zene 0kr
Csoport előtti bemutató 2ó/ai.
0
9.Vizuális nevelés 0kr
Csoport előtti bemutató 2ó/ai.
0
10. Matematika 0kr
Csoport előtti bemutató 2ó/ai.
0
11. Környezetismeret 0kr
Csoport előtti bemutató 2ó/ai.
0
12. Technika 0kr
Csoport előtti bemutató 2ó/ai.
0
13. Matematika 0kr
Csoport előtti bemutató 2ó/ai.
0
14. Környezetismeret 0kr
Matematika VMT cso- 2ó/ai.
0
portelőtti bemutató 0kr
Ének-zene VMT csoport- 1ó/ai.
0
előtti bemutató 1. 0kr
Vizuális nevelés VMT 1ó/ai.
0
csoport előtti bemutató 1. 0kr
Természetismeret VMT 2ó/ai.
0
csoport előtti bemutató 0kr
Testnevelés VMT csoport 1ó/ai.
0
előtti bemutató 1. 0kr
Ének-zene VMT csoport 1ó/ai.
0
előtti bemutató 2. 0kr
Vizuális nevelés VMT 1ó/ai.
0
csoport előtti bemutató 2. 0kr
Magyar nyelv VMT cso- 1ó/ai.
0
port előtti bemutató 1. 0kr

79
Ember és társadalom
2ó/ai.
VMT csoport előtti bemu- 0
0kr
tató
Testnevelés VMT csoport 1ó/ai.
0
előtti bemutató 2. 0kr
Magyar nyelv VMT cso- 1ó/ai.
0
port előtti bemutató 2. 0kr
Csoport előtti tanítási
3ó/gyj.
gyakorlat 1. Matematika, 3
3kr
magyar
Csoport előtti tanítási
gyakorlat 2. Természet- 3ó/gy.
3
ismeret, ének-zene, ma- 3krj
tematika, magyar
Csoport előtti tanítási
gyakorlat 3. Testnevelés, 3ó/gyj.
3
természetismeret, mate- 3kr
matika, magyar
Csoport előtti tanítási
3ó/gyj.
gyakorlat 4. Vizuális ne- 3
3kr
velés, technika
VMT csoport előtti tanítási 3ó/gyj.
3
gyakorlat 1. 3kr
VMT csoport előtti tanítási 3ó/gyj.
3
gyakorlat 2. 3kr
Egyéni komplex külső is- 8ó/gyj.
8
kolai gyakorlat 8kr
5ó/s.
Zárótanítás 5
5kr
A modul összes kreditér-
1 1 4 4 9 9 13 41
téke

A bemutató tanításokra nem kapnak kreditet.

Pécsi Tudomány Egyetem Illyés Gyula Kar, Szekszárd (2012)

Szakmai gyakorlati modul
A gyakorlat Félévek/kredit Össz.
elnevezése 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Egyéni komplex 2n/ai. 2n/ai. 2n/ai. 2n/ai.
0
pedagógiai gyakorlat 0kr 0kr 0kr 0kr
Egyéni tanítási 1h/gyj. 2h/gyj.
9
gyakorlat 3kr 6kr
Nyári nevelési 1h/25ó
0
gyakorlat ai./0kr
Összefüggő tanítási 8h/200ó.
12
gyakorlat gyj./zv/12kr
Csoportos tanítási 3ó/gyj. 3ó/gyj. 6ó/gyj. 6ó/gyj
19
gyakorlat 3kr 3kr 7kr 6kr
A modul összes
0 0 3 3 10 6 18 40
kreditértéke

80
 Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar (2013)
Szakmai gyakorlati modul
A gyakorlat Félévek/kredit Össz.
elnevezése 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Egyéni komplex peda- 0ó/gyj. 0ó/gyj. 0ó/gyj.
3
gógiai gyakorlat 1-2-3 1kr 1kr 1kr
Csoportos tanítási 3ó/gyj. 3ó/gyj. 3ó/gyj. 3ó/gyj.
12
gyakorlat 1-2-3-4 3kr 3kr 3kr 3kr
Egyéni tanítási 0ó/gyj. 0ó/gyj.
10
gyakorlat 1-2 6kr 4kr
Műveltségterületi
3ó/gyj. 3ó/gyj.
csoportos tanítási 6
3kr 3kr
gyakorlat 1-2
Összefüggő komplex
0ó/gyj.
külső iskolai szakmai 10
10
gyakorlat
A modul összes
1 1 1 3 3 12 10 10 41
kreditértéke

(A tantervben megadott 0 óra nem érthető.)

Szent István Egyetem Alkalmazott Pedagógiai Kar (2013)

Szakmai gyakorlati modul
Félévek/kredit Össz.
A gyakorlat elnevezése
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
2nap 2nap
Egyéni komplex gyakorlat 2
ai/1kr ai./1kr
3ó/gyj. 3ó/gyj. 6ó/gyj. 3ó/gyj.
Tanítási gyakorlat 10
2kr 2kr 4kr 2kr
Műveltségterületi tanítási 3ó/gyj.
6
gyakorlat 6kr
2h/gyj. 2h/gyj.
Egyéni tanítási gyakorlat 10
5kr 5kr
2h/ma.
Nyári nevelési gyakorlat 2
2kr
Összefüggő komplex 8h/ma.
szakmai gyakorlat, zjegy 12
zárótanítás 12kr
A modul összes
- 1 1 2 4 9 13 12 42
kreditértéke

81
 Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógiai Kar (2012)
Szakmai gyakorlati modul
A gyakorlat el- Félévek/kredit Össz.
nevezése 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kr.
Pszichológiai hos- 10ó/félév 10ó/félév
0
pitálás mai. mai.
Pedagógiai hospi- 10ó/félév
0
tálás mai.
Csoportos tanítási 3h/gyj. 3h/gyj. 6h/gyj. 6h/gyj.
18
gyakorlat 3kr 3kr 6kr 6kr
Hospitálás 10ó/félév
0
(napközi) mai/.0kr
Egyéni tanítási 50ó/félév 50ó/félév
8
gyakorlat gyj./4kr gyj./4kr
Összefüggő, in-
200ó/félév
tézményen kívüli 14
mai./14kr
gyakorlat
Beiskolázási 25ó/félév
0
gyakorlat mai.0kr
1ó/gyj.
Zárótanítás 0
0kr
A modul összes
- 0 0 3 7 6 10 14 40
kreditértéke

3.4 A tanítóképző főiskolák gyakorlati képzési tanterveinek összehasonlítása

A mintatantervek alapján csak a struktúra, a szervezeti formák, a számonké-
rés módja, az egyes szervezeti formákra fordított óraszám és hozzárendelt kredit
hasonlítható össze. Mélyebb elemzés a gyakorlati képzési útmutatók alapján
lenne lehetséges. Ez nem minden esetben található meg a főiskolák honlapján,
valamint a rendelkezésre álló idő sem elegendő ezek alapos tanulmányozásához.
(Egy másik tanulmány témája lehet.)
Tantervi hálóink alapján, sőt az országos helyzetet tekintve is elmondható,
hogy az egyes gyakorlatok elnevezése nem kifejező, túl általános. Csak a mellé-
kelt útmutatóból (gyakorlati képzési kalauzból) tudhatjuk meg pontosan, mit ta-
kar az elnevezés. (Szerencsés esetben alcímmel teszik világosabbá a képzési
formát.)
3.4.1 A különböző képzési szervezeti formák előfordulása
Táblázat – a következő két oldalon – az összes szervezeti forma különböző
elnevezéseinek megjelenítésével. (A könnyebb összehasonlíthatóság miatt az
azonos, vagy alig-alig különböző tevékenységeket takaró szervezeti formák egy
sorba kerültek.)

82
 SZTE-JGYPK
DRHE KFRT-

KEFO-TFK

BTK-PPKE
PTE-IGYK

SZIE-APK
AK-NYME
KRE-TFK
EKF CK

KE-PK

AVKF
EJF
FK
Egyéni komplex pedagó- x x - x x x x x x -
giai gyakorlat
Komplex iskolai, pedagó-
giai szakmai gyakorlat x
Egyéni komplex gyakorlat x
Egyéni tanítási gyakorlat x x x - x - x x x x
Egyéni tanítási gyakorlat
ÁK x x
Tanítási gyakorlat x
Tanítási gyakorlat ÁK x
Egyéni gyakorlat
Egyéni nevelési gyakorlat - - - - - - - x - - - -
Csoportos megfigyelés x - - - - - - - - - -
Csoportos iskolai hospitálás
Csoportos iskolai gyakor-
lat (hospitálás) x
Megfigyelés x - - - - - - - - - - -
Csoport előtti és egyéni - - - - - x - - - - - -
tanítás
Csoport előtti tanítási gya- - - 5 -
x
korlat
Csoportos tanítási gyakorlat x x x x
Csoportos tanítási gyakor- x x x
lat ÁK
Csoportos pedagógiai x
gyakorlat
Bemutató tanítás x - - - - - - - - -
Csoport előtti bemutató x 6
x
tanítás

5
tantárgycsoportonként
6
tantárgyanként és választott műveltségterületenként

83
 SZTE-JGYPK
DRHE KFRT-

KEFO-TFK

BTK-PPKE
PTE-IGYK
AK-NYME

SZIE-APK
KRE-TFK
EKF CK

KE-PK

AVKF
EJF
FK
Összevont komplex szakmai gyakorlat x
ÁK
Összevont szakmai gyakorlat VMT x

Összefüggő komplex külső (v. intéz-

ményen kívüli) szakmai gyakorlat x x x x

Összefüggő komplex külső (v. intéz- x

ményen kívüli) szakmai gyakorlat ÁK
Összefüggő komplex külső (v. intéz-
ményen kívüli) szakmai gyakorlat VMT x
Összefüggő tanítási gyakorlat x

Intézményen kívüli szakmai gyakorlat x

Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat? x

Egyéni komplex külső iskolai gyakorlat x

Iskolai területi gyakorlat x

Külső iskolai gyakorlat x

Egyéni tanítási gyakorlat VMT - - - - x - - - - - - -
Csoportos tanítási gyakorlat VMT - x x - x - - -
Műveltségterületi gyakorlat
x x x x
Nyári nevelési gyakorlat - - - - - - - x - x -
Nyári szakmai gyakorlat x
Pszichológiai hospitálás - - - - - - - - - - - x
Pedagógiai hospitálás - - - - - - - - - - - x
Napközis gyakorlat - - - - - - - - - - - x
Tanévkezdési gyakorlat - - - - - - - - - - - x
Zárótanítás x x - - - x - x - - x x

A táblázatot tanulmányozva megállapíthatjuk, hogy a következő képzési

szervezeti formák szinte minden vizsgált főiskola mintatantervében szerepelnek;
eltérés van az elnevezésekben, de lényegüket, tartalmukat tekintve nem sok a kü-
lönbség:
– egyéni komplex pedagógiai gyakorlat,
– egyéni tanítási gyakorlat,
– csoport előtti tanítási gyakorlat,

84
 – összefüggő szakmai gyakorlat különböző jelzőkkel kiegészítve (külső,
szakmai, pedagógiai, komplex, intézményen kívüli stb.),
– a VMT-tárgyak tanítása különböző elnevezésekkel (csoportos tanítási gya-
korlat VMT, műveltségterületi gyakorlat) vagy nincs külön feltüntetve, de része
a csoportos és/vagy egyéni tanítási gyakorlatnak.
Láthatunk nagyon egyszerű gyakorlati képzési hálókat (KRE-TFK, KFRT
FK, AK-NYME), amelyekben 3-4 képzési szervezeti forma jelenik meg. Köny-
nyen áttekinthető, a hallgató, a tantárgypedagógus és a szakvezető is gyorsan el-
igazodik rajta. Alkalmasak a KKK-ban7 (a képzési kimeneti követelményekben)
meghatározott kompetenciák kialakításához.
Az ellenkezőjére is látunk példát, amikor nagy terjedelmű a háló, mert min-
den tantárgy tanítása külön egységként, külön tantárgyi kóddal jelenik meg.
(lásd AVKF). Terjedelmes emiatt a háló, de az előírt tantárgyi kötelezettségek
teljesítése világosan követhető. Intézményváltás esetén is könnyen tudja igazolni
a hallgató a gyakorlati képzéssel kapcsolatos követelmények teljesítését.
Látva a főiskolai szakmai modulok elnevezésének sokféleségét (ugyanazon
tevékenységekre 5-6 elnevezést is találhatunk), felmerül a kérdés, hogy intéz-
ményváltáskor, a kredit beszámításánál hogyan lehet eligazodni ebben a sokféle-
ségben.
Vannak olyan gyakorlati képzési szervezeti formák, illetve nevek, amelyek-
kel csak egy vagy néhány főiskola él.
– egyéni nevelési gyakorlat (AVKF),
– pszichológiai hospitálás (SZTE-JGYPK),
– pedagógiai hospitálás (SZTE-JGYPK),
– nyári nevelési gyakorlat (PTE-IGYK, SZIE-APK),
– nyári szakmai gyakorlat (EJF),
– tanévkezdési iskolai gyakorlat (SZTE-JGYPK),
– megfigyelés (EKF-CK),
– bemutató tanítás (EKF-CK).
Minden főiskola programja tartalmaz nevelési gyakorlatokat, (a komplex pe-
dagógiai gyakorlaton belül, a kéthetes tanítási gyakorlatokban jelenik meg, vagy
az összefüggő szakmai gyakorlatoknak is része), mégis az az érzése a gyakorlati
képzést tanulmányozónak, hogy az oktatás gyakorlását sokkal fontosabbnak tart-
ják készítői, mint a nevelést. Gyakran hangsúlyozzuk az iskolai munkával kap-
csolatban a nevelés elsődlegességét, de kijelentéseink és a gyakorlat nem csen-
genek egybe. A NAT-ot tanulmányozva a nevelés és oktatás szavak együttesé-
ben 80%-ban a nevelés áll elöl, ezzel is hangsúlyozva a nevelés elsődlegességét.
Természetesnek vesszük, hogy a tanítás minden esetben nevelés is, ezért
minden óratervezet nevelési céllal ellátott, és igyekszünk minden lehetőséget
7
15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelménye-
iről (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006om_rendelet.pdf)
(2014. 6. 8. 20h)

85
megragadni a nevelésre. Ezzel együtt az AVKF által alkalmazott elnevezés
szimpatikus számomra. Ismét a NAT-ra hivatkozva, miszerint: „A különböző
kompetenciarendszerek közül a magyarországi Nemzeti alaptanterv az EU kon-
vencióját, azaz az úgynevezett kulcskompetenciáit tekinti irányadónak. Bizonyos
értelemben az itt meghatározott kulcskompetenciák egyfelől megrajzolnak egy
általános műveltségképet, másfelől meghatároznak egy korszerű nevelésfelfo-
gást is”.8 Felvetődik tehát a kérdés: megjelenik-e a korszerű nevelésfelfogás a
gyakorlati szakmai modulban, hallgatóink gyakorlati képzésében? A legtöbb
esetben a képzési szervezeti formák nevei ezt nem tükrözik. A fent felsorolt kép-
zési formák viszont már nevükben is hordozzák a nevelés szót, tartalmukból is
kiderül, hogy az adott félév munkájának elsődleges célja a gyerekek nevelésével
kapcsolatos feladatok gyakorlása. Ezek a képzési formák tehát: nyári nevelési
gyakorlat, egyéni nevelési gyakorlat, pszichológiai hospitálás, nyári szakmai
gyakorlat.
3.4.2 A képzési szervezeti formák kreditértéke a teljes képzési idő alatt
Általában 30 munkaóra (ebből 15 kontaktóra) egy kredit. Többnyire minden
főiskola ezt veszi alapul, és a KKK-ban megadott kreditértéknek megfelelően ál-
lapítják meg a szakmai modul kreditszámát. Ez 40 kredit, négy főiskolát kivéve,
melyeknél ez a szám 41 és 42 (DRHE_KFRT-FK 41 kr, AVKF 41 kr, BTK-
PPKE 41 kr, SZIE-APK 42 kr). Az óraszámok már nem ennyire egységesek.
Több főiskola kritérium feltételként szabta meg bizonyos feladatok teljesítését,
melyekért kreditet nem kapnak a hallgatók. Óraszámban kifejezve: AK-NYME
75 óra, AVKF 41 óra, PTE-IGYFK 65 óra (benne a nyári gyakorlat 25 órája is),
SZTE-JGYPK 65 óra (tartalmazza a tanévkezdési iskolai gyakorlat 25 óráját is).
A 65, 75 óra túl sok, melyhez nálunk még hozzáadódna a kötelező testnevelés és
a kötelező nyelvi órák száma (szintén kredit nélkül).
A táblázatban a képzési formák kreditértékei a 2.3.1. fejezetben leírt egysze-
rűsítésekkel:

8
Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny, 2012. 66. sz. 10845. o.

86
 KEFO-TFK

BTK-PPKE
PTE-IGYK

SZIE-APK
AK-NYME
KRE-TFK

KFRT-FK
EKF CK

JGYPK
KE-PK

SZTE-
DRHE

AVK
EJF
Egyéni komplex
6 0 3 2 3 0 4 0 3 2
pedagógiai gyakorlat
Csoportos iskolai
0 2 19 12 18
gyakorlat
Egyéni tanítási gyakorlat 7 8 16 22 8 10 22 6 9 10 20 8
Megfigyelés 4
Bemutató tanítás 9
Csoport előtti tanítási
13 16 - 18 13 12 0+12
gyakorlat
Összefüggő komplex kül-
ső (v. intézményen kívüli) 14 13 - 12 12 14 - 8 12 10 12 14
szakmai gyakorlat
Csoportos tanítási
gyakorlat VMT
6 6 4 6 6 0 6 6
Műveltségterületi
gyakorlat
Nyári nevelési gyakorlat
0 2
Nyári szakmai gyakorlat
Pszichológiai hospitálás 0
Pedagógiai hospitálás 0
Napközis gyakorlat 0
Tanévkezdési gyakorlat 0
Zárótanítás 5
Kredit összesen 40 40 41 40 40 40 40 41 40 41 42 40

A képzési formák kreditértékei az egyes főiskolákon

A táblázat alapján láthatjuk, hogy a főiskolák nagyon eltérő kreditértékekkel
ismerik el az egyes tevékenységeket. A statisztikai mutatók egyikét (átlag, medi-
án, modus, minimum, maximum) se nagyon használhatjuk ez esetben. Egységes-
ség leginkább a VMT-tanításokra adott krediteknél figyelhető meg (6 kr), vala-
mint az összefüggő külső gyakorlatok kreditszáma mutat hasonlóságot. Ez utób-
bi annak köszönhető, hogy a KKK-ban 12-14 kredit között határozzák meg az
erre a gyakorlattípusra adható kreditszámot.
Hasonlókat állapíthatunk meg a félév követelményeivel kapcsolatban is.
Aláírás, minősített aláírás (három fokozat), gyakorlati jegy (ötfokozatú) válta-
koznak. Intézményváltásnál a Kreditátviteli Bizottságok dolgát nemigen könnyí-
ti meg az a sokféleség, amely kiolvasható a táblázatokból.

4. Az összehasonlítás alapján felmerült kérdések

4.1 Elegendő-e a 600 óra a gyakorlati képzésre?
Mint fent említettem, a gyakorlati képzésre fordított idő 600 óra. Ez az 1/6
része (16,6%-a) a teljes képzésre fordított időnek. Vajon elegendő-e a pedagógus

87
szerepkörre, a tanítói hivatásra felkészítéshez ez az idő? Lenkovics Ildikó tanul-
mánya alapján „a nemzetközi kutatások szerint a szakmára való felkészülés fo-
lyamatában a gyakorlati tapasztalatnak meghatározóbb szerepe van, mint az el-
méleti képzésnek”9
Az alábbi külföldi példa10 is megerősít abban, hogy emelnünk kell a gyakor-
lati képzésre fordított időt. (Bodnárné Novákovits Zsuzsa kolléganőm javaslatára
és fordításában közlöm.) A hároméves BA tanítóképzés luxemburgi modelljében
(de ez érvényes Franciaországban és francia Svájcban is) a teljes képzési idő
óraszáma 2465 óra, ebből 875 órát fordítanak a gyakorlati képzésre. Ez 35,5 %.
(Emlékeztetőül a mienk 16,6%). A gyakorlati képzéssel 63 kreditet teljesíthetnek
a francia hallgatók a 180 kreditből. Ez pedig 35%, a mi 16,6%-unkkal szemben.
Mindkét mutató több mint kétszerese a mi értékeinknek. Mindez három év alatt.
Az alábbi táblázat mutatja az egyes években gyakorlatra fordított órák és kredi-
tek számát.

A gyakorlat neve 1. év 2. év 3. év
magyar fordításban óraszám kredit óraszám kredit óraszám kredit
Szakmai műhely 135 9 120 9 60 4
Iskolai gyakorlat 60 5 120 12 300 20
Az iskolai munka
15 1 15 1 50 2
szervezése
Összesen 210 15 255 22 410 26

A szakmai gyakorlatra fordított idő néhány külföldi főiskolán

A teljes képzés óraszáma 2465 óra, kreditszáma: 180.
A táblázatból az is látható, hogy a kreditszámokat nem mechanikusan (15
óra = 1 kredit) rendelik az óraszámokhoz, hanem nyilván a feladatok nehézségé-
hez igazítva határozzák meg.
Oly sokszor hangsúlyozzuk a gyakorlat szerepét, de mindössze a képzési idő
16,6%-át fordítjuk ténylegesen a szakmai tapasztalatok megszerzésére. A KKK 11
a szakmai gyakorlati modulra 40-50 kreditet enged meg. Élhetnénk a keret adta
nagyobb lehetőséggel. Emelhetnénk a szakmai modulra fordított időt, ennek
megfelelően a kreditet is. (Ehhez nyilván az elméleti képzéstől kellene órákat el-
venni.) A főiskolák egy része oly módon növeli meg a gyakorlati képzésre fordí-
tott időt, hogy kritérium feltételként szabja meg bizonyos gyakorlatok teljesíté-
sét, kredit hozzárendelése nélkül. A gyakorlati képzésre fordított idő ily módon

9
Lenkovics Ildikó: A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz. 67. o. (http://www.
nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf) (2014.05.12. 22 h)
10
(http://www.henallux.be/node/327) (2014.06.17. 19h)
11
15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelmé-
nyeiről (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006om_rendelet.
pdf (2014. 6. 8. 20h)

88
valóban megnövelhető. Kérdés azonban, terhelhetjük-e hallgatóinkat a kötelező
nyelv és testnevelés órák (heti 6 óra) – esetleg a nyári gyakorlat – mellett még
további kritérium feltételként megszabott tanórákkal? A felvételi szabályok vál-
tozása (amikor is a középfokú nyelvvizsga megléte kritérium feltétele lesz a fel-
sőoktatási felvételinek) nem teszi szükségessé már a kötelező nyelvórát. Az ez-
zel felszabaduló kredit nélküli órákat is fordíthatjuk majd a gyakorlati képzésre
(kredit nélkül).
4.2 Kifejezőek, egységesek-e a gyakorlati képzés szervezeti formáinak elne-
vezései?
Már a gyakorlat elnevezése sem egységes. A tanító szakra vonatkozó képzési
és kimeneti követelmények (KKK) szakmai gyakorlati modulként, szakmai gya-
korlatként említi a hallgatók gyakorlati, szakmai felkészítését. A mindennapi
szóhasználatban többnyire a gyakorlati képzés vagy a rövid „tangyak” kifejezé-
sek az elterjedtek. Ez utóbbi persze nem fejezi ki a gyakorlat lényegét, hisz nem
csupán tanítási gyakorlatról szól, hanem a gyakorlóhelyen megoldott sokféle fel-
adatról, kötelezettségről.
Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat elnevezés túl általános, bár kifejezi
ennek a gyakorlatnak az összetettségét. Iskolában, óvodában, napköziben hospi-
tálnak a hallgatók. Megfigyelik a pedagógus munkáját, a gyerekeket, a félév ele-
ji teendőket. Azonban éppen ez a komplexitás teszi lehetővé, hogy a főiskolák
mindegyike másként értelmezze ezt a gyakorlatot. Szükséges, hogy legyenek
komplex képzési formák. Az elnevezésben azonban – vagy félévenként legalább
alcímmel – jelenjen meg, mely feladat vagy feladatok dominálnak az adott fél-
évben, mely kompetenciákat kívánjuk elsősorban fejleszteni.
A csoportos foglalkozások is különböző elnevezéseket kaptak: csoportos pe-
dagógiai gyakorlat, csoport előtti tanítás, csoport előtti bemutató tanítás, cso-
portos tanítási gyakorlat. Ez utóbbi elnevezés nem szerencsés, hisz nyilván nem
arról van szó, hogy egy órán többen tanítanak. A csoport előtti tanítás jobban ki-
fejezi ennek a gyakorlatnak a lényegét. A gyakorlati képzési útmutatók és a mi
útmutatónk alapján is csoport előtti tanításnak nevezzük azt a formát is, amikor
egy hallgató tanít a csoporttársai előtt. A csoporttársak elemzik, értékelik az órá-
ját. Rontja a helyzetet, hogy sok esetben a hallgató legelső tanítása (próbálkozá-
sa) is ily módon történik. Lehet érveket hozni e forma mellett, hatásossága azon-
ban megkérdőjelezhető. Szerencsésebb, ha a hallgatók a mentor tanítótól és nem
egymástól tanulnak. Osztozom Sándor Zsuzsa kolléganőm véleményében, mi
szerint: „Sem a tanítás, sem a tanításra történő felkészülés, felkészítés nem szín-
ház, nem szabad, hogy színház legyen. A tanítás személyes dolog, a tanító és a
tanítvány személyes kapcsolata, ott nincs helye a csoportnak, csoporttársaknak.”
Csoport előtti tanítást (helyesebben bemutató tanítást) kell értenünk, amikor
a mentortanító (szakvezető) tanít; ezt figyelik a hallgatók, meghallgatják a tanító
reflektálását, és ők maguk is elemzik, véleményezik az órát. A szegedi ún. Fehér
füzet 5. oldalán található leírás szerint a IV-V. félévben csoport előtti tanításon

89
mikrotanítást értenek.12 Ebben a formában elfogadható a csoport előtti tanítás.
Hasonlóan lehet alkalmazni a Havers tanulmányában (2013) említett szerepjáté-
kot is a hallgatók csoportos felkészítésében.13 A VI. és VII. félévekben azonban
Szegeden is hallgatói tanítást értenek a csoport előtti tanításon.
Az egyéni tanítási gyakorlat, egyéni nevelési gyakorlat, egyéni gyakorlat el-
nevezések jól kifejezik, hogy ezeken a gyakorlatokon nincsenek ott a csoporttár-
sak, akik egy látszólagos biztonságot jelenthetnek, vagy éppen zavaró tényezők,
kinek-kinek alkata szerint. Nagyobb arányban kell, hogy szerepeljen ez a típusú
képzési forma. A névben pedig jelenjen meg a nevelés és tanítás szó egyaránt.
Csoportos tanítási gyakorlat VMT, egyéni tanítási gyakorlat VMT, szaporít-
hatjuk ezzel is az elnevezéseket. Azt, hogy itt a választott műveltségi terület tan-
tárgyait kell 5-6. osztályban tanítani, a hálóban viszonylag egyszerű (VMT) je-
lezni. Nem tartom szükségesnek külön sorban megjeleníteni ezeket a gyakorla-
tokat, de mindenképpen jelezni az adott félévnél, hogy VMT-tanításról van szó.
A legtöbb névváltozata az összefüggő komplex külső iskolai szakmai gyakor-
latnak van. Sorolhatnánk a jelzőket, amelyeket beépítettek ennek a gyakorlatnak
a nevébe. Az intézményen kívüli gyakorlat sem teljesen fejezi ki azt, hogy ez a
gyakorlat egy a hallgató által választott helyszínen zajlik, mert a gyakorlatban ez
éppen az az iskola is lehet, ahol eddig gyakorolt, vagyis a gyakorlóhelyül szolgá-
ló iskola. (Ez évben is volt erre példa.) Amíg gyakorló iskolánk volt, addig is
volt arra lehetőség, hogy itt gyakoroljon a hallgató. (Megjegyzem, nagyobb ki-
hívás, éppen ezért hasznosabb is, ha új közegben és nem a megszokott, jól fel-
szerelt gyakorló iskolában gyakorol a hallgató. Új pedagógusközösséggel ismer-
kedhet meg, szerencsés esetben új oktatási stratégiákban próbálhatja ki magát,
vagy a kevésbé jól felszerelt iskola probléma megoldó gondolkodásának, kreati-
vitásának fejlődését teszi szükségessé. A jövendő munkahelye is lehet az iskola,
ahol gyakorol.)
A zárótanítást nem minden főiskola tünteti fel a gyakorlati képzési hálóban.
Ennek oka többnyire, hogy a zárótanítást a gyakorló iskolában és nem a kéthó-
napos gyakorlat színhelyén kell teljesíteni, vagy egyszerűen csak azért, mert
nem jár érte kredit. (Kivétel ez alól az Apor Vilmos Katolikus Főiskola, amely
egyedüliként a megvizsgált főiskolák közül 5 kredittel értékeli a zárótanítást).
Akár a gyakorló iskolában, akár külső helyszínen történik a zárótanítás, mindkét
megoldásnál szükséges lenne, hogy az illetékes tantárgypedagógus is jelen le-
gyen ezen a tanításon. Ebből több haszon is származna. Visszajelzés lenne az
12
Tanítójelöltek gyakorlati képzésének tájékoztató és igazoló füzete. SZTE JGYPK Tanító és Óvó-
képző Intézet Tanítóképző Szakcsoport. Szeged, 2012. 3. o. (http://www.jgypk.u-szeged.hu/
tanszek/TOKI/wordpress/wp-content/uploads/2012/02/Feh%C3%A9r-F%C3%BCzet-TIFF.pdf)
(2014. 6. 10. 21h)
13
Havers, Norbert (2013): Das Münchner Lehrertraining: formative und summative Evaluation.
In: Barbara Jürgens & Gabriele Krause (Hrsg.): Professionalisierung durch Trainings. Shaker
Verlag, Aachen 85 – 96. o. (http://www.muenchner-lehrertraining.de/downloads/publikationen/
Muenchner_Lehrertraining_Evaluation_2013.pdf) (2014. 6. 8. 23h)

90
oktató számára az elméleti ismeretek gyakorlati megvalósulásáról, valamint len-
ne kapcsolat a főiskolai kar oktatója és a hallgató által választott iskola tanítói
között, és nem utolsósorban: egységesebb, összemérhetőbb lenne a hallgatók
zárótanításra kapott érdemjegye.
Egységességről tehát nem beszélhetünk. A 3.3.1. fejezetben lévő táblázat jól
példázza a sokféle elnevezést. Nem uniformizálás kell, de valamilyen megoldás
szükséges lenne az egységesebb tanítóképzés érdekében, amely a hallgatók in-
tézményváltását is segítené adott esetben.
Említést kell tennünk azokról a formákról is, amelyekkel csak néhány főis-
kola él:
Nyári szakmai gyakorlat, nyári nevelési gyakorlat. A nyári táborokban, nyári
programokban valós nevelési helyzeteket kell megoldania a jelöltnek. Kreativi-
tását, problémamegoldó képességét, toleranciáját próbára tevő foglalatosság.
Egész nap a gyerekekkel lenni, értelmes elfoglaltságot találni számukra, ez vagy
megerősíti a hallgatót a pályaválasztásában, vagy épp ellenkezőleg rádöbbenti,
hogy rosszul választott. (Nem ez utóbbit szeretnénk, de a jelölt és a leendő tanu-
lók számára is jobb, ha ez idejében kiderül.) Javaslom, hogy éljünk e képzési
forma adta lehetőséggel.
A Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógiai Kara a hospitálások
konkrét jellegét is jelzi a névben: pszichológiai hospitálás, pedagógiai hospitá-
lás. Kifejezőek ezek a nevek. Érdemes megjeleníteni így a kiemelt feladatot a
hospitálás egyes féléveiben.
Bemutató tanítás néven csak az EKF Comenius Karon szerepel gyakorlat. Ez
alatt a mentortanító tanítását értjük, amelyen jelen van a hallgatói csoport is. A
tanítás után a mentortanító a hallgatókkal közösen értékeli, elemzi az órát. A
„zöld füzetünk” értelmében azonban a hallgatói csoport előtti tanítás is idetarto-
zik. A bemutató tanítás minta kell, hogy legyen, amiből tanulni lehet. Egy pél-
dául alig elégséges hallgatói tanítást nem neveznék bemutató tanításnak.
Csoport előtti bemutató tanítás néven szerepel ez a gyakorlat az AK-NYME
és az AVKF mintatanterveiben.
4.3 Felkészítjük-e maradéktalanul hallgatóinkat a pedagógus szerepkörre?
A mintatanterven túl a gyakorlati képzési kalauzokba, útmutatókba is bepil-
lantva azt állapíthatjuk meg, hogy a pedagógus munkához kapcsolódó szervezé-
si, vezetési teendőkre, tematikus tervek készítésére, tantervek értékelésére, tan-
terv- és szervezetfejlesztésre, pedagógiai kutatások lebonyolítására, értékelésére
nem készítjük fel kellően hallgatóinkat. A gyerek- és családjogok ismeretére, a
gyerekek esetleges veszélyeztetettségének felismerésére, és arra, hogy mi a te-
endő ilyen esetekben, ezekre szintén nincs elegendő idő. Az iskolai rendezvé-
nyek, programok önálló szervezésére is kevés lehetőségük van a hallgatóknak.
Fehér foltok mutatkoznak gyakorlati képzésünkben. A magasabb óraszámú gya-
korlat bevezetését ezek is indokolják. (A gyerek- és családvédelemmel kapcso-
latban elméleti képzésünkben is vannak hiányosságok.)

91
 5. Megoldási javaslatok a gyakorlati képzés megújítására a megfo-
galmazott kérdések, a felvázolt pedagógus-idea és a C-SWOT analízis
alapján
5.1 A gyakorlati képzésre fordított idő növelése
Szükséges a gyakorlati képzésre fordított időt a teljes képzési idő (3600 óra)
16,6%-áról emelni. A KKK ezt lehetővé teszi, hisz 40-50 kreditet ír elő a szak-
mai modulra. Ez a 600 óra helyett 750 órát, 20,8%-ot, 8 hét helyett tíz hetet je-
lenthetne. Az így adódó 150 óra egy részét az összefüggő nevelési-oktatási gya-
korlatra fordítanánk, mely így nem nyolchetes, hanem tízhetes gyakorlat lenne.
A javaslat egyik oka, hogy eddig a 8. félévben a fennmaradó másfél hónap a
közbülső tavaszi szünet és egyéb munkaszüneti napok (május 1-je) miatt oly rö-
vid volt, hogy ez idő alatt érdemi munka nem végezhető. Kollégáim javaslatai
alapján erre a félévre téve a szakdolgozat 15 kreditjét, 29 kredittel teljes a félév
és kellő ideje van a hallgatónak a szakdolgozat véglegesítésére is.
5.2 A szervezeti formák módosítása, az elnevezések egyszerűsítése, kifeje-
zőbbé tétele
„A” javaslat a gyakorlatok elnevezésére, óraszámaira és kreditértékeire (50
kr.), vitaanyag:

* A nyári gyakorlatot (1 alkalommal 1 hét = 40 ó) legkésőbb a hatodik félév utáni nyáron kell tel-
jesíteni. A teljes szakmai modul 750 óra.
Ez a javaslat az elméleti képzés jelenleg alakuló hálójának lényeges átalakí-
tását is jelentené. A tanterv alkotóitól szemléletváltást kíván.

92
 „B” javaslat a gyakorlatok elnevezésére, óraszámaira és kreditértékeire (40 kr.),
vitaanyag:

*A nyári gyakorlatot (1 alkalommal 1 hét = 40 ó) legkésőbb a hatodik félév utáni nyáron kell
teljesíteni. A teljes szakmai modul 750 óra.

A B javaslat további kredit nélküli óraterhelést jelent a hallgatók számára. A

már fentebb említett okokból ez nem szerencsés.
A hazai főiskolák tantervi kínálatából a jó gyakorlatokat átvéve, a fenti két
táblázatban megadott struktúrát, elnevezéseket, gyakorlatokat ajánlom megvita-
tásra. 480 óra egyéni tanítás szerepel ebben a hálóban. Ez 155 órával több, mint
a korábbi gyakorlati képzésben. 64%-a a teljes gyakorlati képzésnek a korábbi
54,6%-hoz képest. Az alábbi diagram szemlélteti a változást:

1. A 2013 előtt beiratkozottak számára készült hálóban.

2. A javasolt gyakorlati képzési hálók szerint.

93
 A képzési kalauzban részletesen meg kell határoznunk a gyakorlat során el-
végzendő feladatokat, azok értékelési módját. Pontosan tudnia kell teendőit a
hallgatónak és a mentornak egyaránt. A későbbiekben még visszatérek erre a te-
endőre.
5.3 Felkészítés a pedagógus szerepkör egészére
Nézzük meg a javasolt háló alapján, mire készíthet fel ez a gyakorlati kép-
zés!
Tájékozódás az iskolában, óvodában
A vizsgált 12 főiskolából 6 már az első félévben indítja a gyakorlati képzést
különböző elnevezésekkel (egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, csoportos is-
kolai gyakorlat, egyéni gyakorlat, egyéni pedagógiai gyakorlat stb.) Fontos,
hogy hallgatóink rögtön a képzés elején „belekóstoljanak” az iskola életébe. Az
első félévben kellő szakmai ismeret híján csak tájékozódni küldhetjük hallgató-
inkat az óvodába, iskolába. A 2013/14-es tanév első félévében elsős hallgatóink
már hospitáltak az általános iskolában. Megkérdezve, mi a véleményük az első
féléves hospitálásról, legtöbbjük válasza az volt, hogy jónak, szükségesnek tart-
ják. Más szemmel nézték most a tanító munkáját, mint iskolás korukban. Azt lát-
ták benne, hogy ide kell nekik is eljutniuk, erre a szintre, ez lesz a feladatuk. Ol-
dottabban kezdték a 2. féléves gyakorlatot a gyakorlóhely ismeretében. Kifogá-
solták viszont, hogy a megfigyelési szempontok között olyanok is voltak, ame-
lyeket szakmai ismeretek híján még nem értettek.
Bár e tanulmánynak nem feladata az egyes képzési formák részletes leírása,
itt kivételt teszek annyiban, hogy érzékeltetem: lehet olyan megfigyelési szem-
pontokat adni már az első félévben is, amelyek alapján tudják teljesíteni hallga-
tóink az előírt feladatokat. Pl.:
 figyeljék meg a (különösen az 1. osztályos és kiscsoportos óvodás) gyermekek
reakcióit érkezéskor;
 az iskola (óvoda) külső környezetét (a zöld terület nagysága, játszóterület, spor-
tolásra alkalmas terület, mozgási lehetőségek, árnyas pihenőhelyek);
 az iskola (óvoda) belső terét (tantermek, csoportszobák, tornaterem, könyvtár,
szertárak, ebédlő elhelyezkedése, berendezési tárgyak, falak, bútorok színének
harmóniája, tároló helyek, szemléltető anyagok, díszítések, tájékoztató felületek,
tisztaság);
 az iskola (óvoda) tárgyi felszereltségét (játékok, oktatástechnikai eszközök, ok-
tatási eszközök, sportfelszerelések, hangszerek);
 figyeljék meg és jegyezzék fel a csoport/osztály napirendjét;
 figyeljék meg az óvodás csoport életkor szerinti összetételét;
 az iskolában kezdeményezzenek beszélgetést a gyerekekkel (kommunikációs
készség fejlesztése, kapcsolatteremtés);
 kapcsolódjanak be az iskolai, óraközi szünetekben a gyerekek játékába, (erre
előzetesen készüljenek fel játékokkal, mondókákkal, versekkel, mesékkel);
 rögzítsék megfigyeléseiket feladatlapon (munkanaplóban, pedagógiai naplóban).

94
 Vannak jó példák a megfigyelések lejegyzésére. Érdemes ezeket tanulmá-
nyozni. Hospitálási naplómintákat, jelrendszeres és kategóriarendszeres megfi-
gyelési lapot találhatunk Lenkovics Ildikó anyagában.14
Megfigyelés
Ez a szervezeti forma a tudatos tervezést, tanítást készíti elő. A megfigyelé-
seket követő megbeszélések során rá kell világítanunk az okokra: mit miért taní-
tunk, miért úgy tanítjuk (módszerek, munkaformák stb.).
A pszichológiai megfigyelés lehetőséget teremt, hogy a hallgatók a gyakor-
latban is megismerjék „a kisgyermekek és a 6-12 évesek fejlődésének pszicho-
lógiai sajátosságait”, „a személyiségfejlődés és fejlesztés pszichológiai tényező-
it, a 6-12 éves gyermekek sajátosságait”(KKK). Lehetőséget kell teremtenünk a
nevelési helyzetek, hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű, sajátos
nevelési igényű gyerekekkel történő foglakozások megfigyelésére is. Videofel-
vételek, élő bemutató órák megfigyelésével, elemzésével, szerepjátékkal fej-
leszthetők ezek a képességek. A sárospataki Erdélyi János Általános Iskola (ki-
segítő iskola), a makkoshotykai iskola (roma osztályok), a hercegkúti, sátoralja-
újhelyi nemzetiségi iskolák jó terepet jelentenének a fenti feladatokhoz.
A fenti iskolákban szerzett tapasztalatok segítenék hallgatóinkat a másság el-
fogadásában, fejlesztené toleranciaképességüket, bővítené gyakorlati tapasztala-
taikat a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű gyerekek nevelésével kap-
csolatban. Fenti kompetenciák a képzési kimeneti követelmények (KKK) fontos
előírásai, („a hallgatók ismerik a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű
gyermekek nevelésének specifikumait”), de ahogyan Lannert Judit utal rá az EU
Oktatás és Képzés 2010 munkaprogramjában is kiemelt szerepet kap: a „foglal-
kozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallga-
tókkal.”15
A pedagógiai megfigyelés célja a személyiségformálás folyamatának, terve-
zésének, módszereinek gyakorlatban történő megfigyeltetése. A komplex peda-
gógiai folyamatok adott szempontok szerinti megfigyelése, reflektív elemzése
segít abban, hogy a hallgató ismerje és tudja értelmezni a konfliktusok sajátos-
ságait, okait és megismerjen hatékony konfliktus-megoldási technikákat,16 fej-
lessze konfliktuskezelő kommunikációját. Mindezek egybecsengenek a KKK-
ban megfogalmazottakkal, miszerint a végzett tanítók képesek „problémák kriti-
kus elemzésére, konfliktushelyzetek megoldására, problémamegoldó technikák

14
Lenkovics Ildikó: A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz. 67. o. (http://www.
nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf) (2014. 5. 12. 22h)
15
Lannert Judit (2009): Új tendenciák a felsőoktatásban. In: Áttekintés a hazai képzési rendszer
fejlesztéséről. A kompetencia alapú megközelítés szerepe. Készült az EU Oktatás és Képzés
2010 munkaprogramjának nemzeti megvalósítását értékelő projekt keretében Budapest, 30. o.
(http://www.tpf.hu/pages/books/index.php?page_id=0&books_id=199) (2014. 5. 18. 22h)
16
Kotschy Beáta: A kompetencia alapú tanárképzés képzési követelményei a munkáltatók szemével
10. o. http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=tudaskozpont/Oktataseskepzes2010/tanarok
_es_oktatok/KotschyKompetencialapu.doc (2014. 5. 12. 1845)

95
hatékony alkalmazására”. Ezek a megfigyelések is előkészítik a tanítási órák
célelméleti tervezését, elemzését: „miért tanítom, miért tanulják” a diákok?17
A didaktikai megfigyelés (pedagógiai megfigyelés) elősegíti a hallgatók didak-
tikai kultúrájának kialakulását, gazdagodását, a didaktikai fogalmak rögzítését,
használatát. Megfigyelhetik, hogyan történik a tanulók motiválása, az új ismeretek
közlése, a gyakorlás, alkalmazás, ellenőrzés, értékelés. Láthatnak követhető min-
tákat az oktatási módszerek, munkaformák változatos felhasználására. Lehetőséget
kell teremtenünk dokumentumelemzésre is a gyakorlat során. Ezzel is segítve a
képzési, kimeneti követelményekben előírt kompetencia fejlesztését: A hallgatók
„ismerik a hazai közoktatás feladatait és stratégiáját, az 1-6. osztály nevelési, okta-
tási preferenciáit, a közoktatás tartalmi szabályozásának dokumentumait.”18
E megfigyelés részét képezhetné a tantervek elemzése, tanítási, pedagógiai
programok tervezése is. Ez a kurzus lehetőséget adna A tanítás tervezése, szerve-
zése 3. féléves elméleti tárgyban tanultak gyakorlati alkalmazására, óraterveze-
tek készítésére. Az óratervezetek készítésénél magának a készítés, tervezés fo-
lyamatának a megtanítása, az útnak együtt való végigjárása a lényeg, és nem
csupán készen adott óratervezetek, vázlatok elemzése.
A fenti gyakorlatok mindegyikének ki kell terjednie a napközis foglalkozá-
sokra is, hogy a délutáni nevelési, tanulási munka megszervezésével is megis-
merkedjenek a hallgatók. A sikeres megfigyeléseket, illetve azok lejegyzését se-
gíthetjük a megfigyeléshez adott szempontokkal, feladatlapokkal, hospitálási
jegyzőkönyv űrlapokkal, értékelő lapokkal. Lenkovics Ildikó19 munkájában ta-
lálhatunk ezekhez mintákat.
Reflektálás
A tanítónak tudnia kell álláspontját, tanításra vonatkozó elképzelését megvé-
deni, nevelő munkáját elemezni, értékelni. E szervezeti forma lehetőséget teremt
arra, hogy jó példákat kapjanak oktatóiktól (3. félév), szakvezetőiktől (4. félév),
illetve külső iskolák tanítóitól hallgatóink. Értelmes, kellően indokolt elemzé-
sekből, reflektálásokból tanulják meg, hogyan elemezzék, értékeljék majd saját
tevékenységüket. A célelméleti tervezés, a kellően átgondolt, megfontolt peda-
gógus munka a legjobb „alapanyag” a reflektáláshoz.
„A reflexió tevékenységként, s a folyamat eredményeként létrejövő tudásként
is értelmezhető”.20A tanítási órák, napközis és egyéb iskolai foglalkozások elem-
zése, reflektálás a látottakra, a megtartott órákra, éppen a fentiek miatt nagyon lé-
nyeges része a gyakorlatoknak. Kezdetben videofelvételekről megfigyelt tanítási
órák, mikrotanítások, majd mentori bemutató tanítások elemzésével segíthetjük a

17
Lenkovics Ildikó i. m. 30. o. Uo.
18
15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelmé-
nyeiről (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006om_rende-
let.pdf) (2014. 6. 8. 20h)
19
Lenkovics Ildikó i. m. 108–111. o. Uo.
20
Lenkovics Ildikó i. m. 7. o. Uo.

96
hallgatók reflektív gondolkodásának fejlődését, az önreflexió igényelte attitűd ki-
alakulását. Lenkovics Ildikó javaslatai az órák elemzéséhez nagy segítségünkre le-
hetnek.21 A tanításokat megelőzően, azokat előkészítendő a már említett, jól előké-
szített szerepjáték is hatásos módszer lehet ezeknek a kompetenciáknak a fejlesz-
tésében. Norbert Havers értékelésében olvashatunk erről részletesebben.22 Itt in-
formálódhatunk a reflexiós gyakorlatokról is.
Az 5. félévben lehetőséget adhatunk a kisegítő iskolákban, nemzetiségi isko-
lákban, osztályokban történő megfigyelésekre, reflexiókra is. Ezek az elemzések
segíthetik, hogy a hallgatók rendelkezzenek fejlett kommunikációs képességek-
kel,23 alkalmasak legyenek nevelési helyzetek, problémák kritikus elemzésére,
konfliktushelyzetek megoldására, problémamegoldó technikák hatékony alkal-
mazására, elfogadóak legyenek a mássággal kapcsolatban. Segíti továbbá a hall-
gatókat abban, hogy megfelelő önismerettel rendelkezzenek ahhoz, hogy tanítói
kompetenciáikat reflektálni és fejleszteni tudják,24 hogy képesek legyenek „az
ismeretek önálló kritikus feldolgozására.” (KKK)
Ahogyan Jaskóné Gácsi Mária (2014) is megfogalmazza: a csoportos meg-
beszélések, reflexiók módot adnak a hallgatók számára az eltérő nézetek ütköz-
tetésére, s mindezek segítségével saját nézeteik módosítására.25 A hagyományos
hospitálás helyett lehetőséget adhatunk, hogy kipróbálják a reflektív gondolko-
dás fejlesztésének eszközeit: reflektív modellálás, esetmegbeszélés, vita, támo-
gatott felidézés, reflektív napló írása stb.26
Az 5. félévre tervezett mentori bemutató tanításokon minden tantárgy tanításá-
ra mintát láthatnak hallgatóink. Ez a bemutató tanítás nagyszerű lehetőség arra,
hogy megfigyeljék a hallgatók, hogyan épül fel egy tanóra, melyek a tantárgyi sa-
játosságok, hogyan tudja a tanító az érdeklődést fenntartani egész órán, milyen
eszközökkel tud fegyelmet biztosítani, hogyan tanítja tanulni a gyerekeket, hogyan
szervezi tanulásukat. Különböző oktatási stratégiákat, tanulási módszereket ismer-
hetnek meg.

21
Lenkovics Ildikó i. m. 59., 62., 64. o. Uo.
22
Havers, Norbert (2013): Das Münchner Lehrertraining: formative und summative Evaluation.
In: Barbara Jürgens & Gabriele Krause (Hrsg.): Professionalisierung durch Trainings.:Shaker
Verlag, Aachen 85 – 96.o. (http://www.muenchner-lehrertraining.de/downloads/publikatio-
nen/Muenchner_Lehrertraining_Evaluation_2013.pdf) (2014. 6. 8. 23h)
23
Az alap és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006. (IV.3.) OM
rendelet 201-205.o. (http://www.nefmi.gov.hu/kkk) (2014. 6. 8. 20h)
24
Kotschy Beáta i. m. 16. o. Uo.
25
Jaskóné Gácsi Mária (2014): A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek meghatáro-
zása. A pedagógus-idea. Tanulmány, mely az Együttműködés az észak-magyarországi pedagó-
gusképzés megújításáért, TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0005 pályázat keretén belül a K/5 mo-
dul, Pedagógusképzés teljes vertikumát biztosító szervezeti integrációk megvalósítása 10. sz.
feladat (A tanító szak jelenlegi jellemzőinek vizsgálata, kritikája, egybevetése az ideát szolgáló
alapelvekkel) részeként készült. 13. o.
26
Szivák Judit: A reflektív gondolkodás elmélete (http://tehetseg.hu/sites/default/files/04_kotet_
net.pdf) (2012. 5. 12. 2245)

97
 Nevelési, tanítási gyakorlat
A 3. féléves „elméleti” tantárgy teljesítése, (A tanítás tervezése, szervezése)
valamint a megfigyelések, az óra elemzését, értékelését előkészítő félévek (Pszi-
chológiai, pedagógiai megfigyelések, Reflektálás) lehetővé teszik, hogy a 4. fél-
évben már tanítsanak hallgatóink. Fontos a gyakorlati képzési kalauzban megha-
tározni, hogy mely félévekben, mely tantárgyakat tanítsák. Lényeges, hogy min-
den tantárgy tanítását teljesítsék. Ne fordulhasson elő, hogy úgy kap valaki dip-
lomát, hogy bizonyos tantárgyakat egyáltalán nem tanított. A korábbi gyakorlati
képzési rendszerben ez előfordult, hisz bizonyos tárgyak esetében választási le-
hetőséget kaptak hallgatóink, így a „nemszeretem” tantárgyakat sorra kihagyták.
Ehhez követendőnek tartjuk azt a gyakorlatot, mely szerint minden tantárgy taní-
tási gyakorlata kódot kap (lásd AVKF, SZTE JPGYK). Így nem bújhat ki a hall-
gató egy „nemszeretem” tantárgy vagy foglalkozás teljesítése alól.
A tanítási óra, (egyéb foglalkozások) előkészítése, tervezése, megtartása,
elemzése képezik a gyakorlat tartalmát. Az előkészítésre, elemzésre is egy-egy
tanórát (45 percet) javaslunk. A félórás előkészítések és elemzések nem elegen-
dőek a hatékony munkához. Állandó csúszásokat eredményezett ez a harmad-
éveseknél alkalmazott gyakorlat.
Megfelelően szervezve ezeket a gyakorlatokat, alkalmat teremthetünk hall-
gatóinknak, hogy alkalmassá váljanak „a gyermekek családjával, szűkebb kör-
nyezetével való együttműködésre”. (KKK) Lehetőségük nyílik arra, hogy be-
kapcsolódjanak a tantestület életébe, munkájába, hogy az iskolai rendezvények
aktív tervezői, szervezői legyenek. Átgondolt tervezés, hatékony tanítás, önref-
lexió, kritikus gondolkodás, pszichológiailag, pedagógiailag, didaktikailag indo-
kolt tervezés, tanítás, elemzés jellemezheti hallgatóinkat a gyakorlat végére.
A már említett iskolákba is (Erdélyi János Általános Iskola, Makkoshotyka,
Hercegkút, Sátoraljaújhely) szervezve tanítási gyakorlatokat, segíthetjük hallga-
tóinkat abban, hogy megismerjék a kisebbségi kultúrát, gyakorlatot szerezzenek
a sajátos nevelési igényű gyerekkel való foglalkozásban is. Ahogyan Kotschy
Beáta (2010) is megfogalmazza, „gyakorlati munkájuk során fontos lehet a sajá-
tos nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozásról a tapasztalatszerzés.”27
Amennyiben a 7. félévre tesszük az egyéni kéthetes gyakorlatot, a félév eleji,
iskolakezdési teendőkből is aktívan kivehetik részüket hallgatóink. (tanévkezdé-
si gyakorlat, pedagógiai programok tervezése, tanmenetek, tematikus tervek ké-
szítése) Az adminisztratív teendők elvégzésében is nagyobb tapasztalatra tehet-
nek szert.
Nyári nevelési gyakorlat
A nyári nevelési gyakorlat igazi kihívás a hallgatók számára. Ebben a helyzet-
ben igazán megmutatkozik, ki alkalmas és ki nem „a tanítási órán kívüli nevelési
feladatok ellátására” (KKK). Találékonyság, kreativitás, tolerancia, konfliktuske-

27
Kotschy Beáta i. m. Uo.

98
zelő képesség, fizikai, pszichikai erőnlét, önállóság, gyermekszeretet, sok mese,
játék ismerete, ezek elengedhetetlenek egy nyári gyakorlat lebonyolításához.
Összefüggő nevelési-oktatási gyakorlat
A 10 hetesre bővített gyakorlat feladatait úgy állítsuk össze, hogy hallgató-
ink végezhessenek pedagógiai kísérleteket és méréseket is, legyen lehetőségük
nevelési folyamatok kutatására, fejlesztésére, konfliktuskezelési módszereik
gyakorlati alkalmazására, adminisztratív teendők elvégzésére. A 8. félévben tan-
órán kívüli programok szervezésére, szülői értekezlet, tanulmányi séta, verseny,
kirándulás szervezésére, lebonyolítására is adjunk lehetőséget. Az iskolai ren-
dezvények tervezése, lebonyolítása kiváló alkalom, hogy az ezekhez szükséges
képességeiket is kipróbálják, fejlesszék. Célzottan kiválasztott gyakorlóhelyen,
az elméleti felkészítés után SNI gyerekek nevelésére a gyakorlatban is lehetősé-
gük nyílhat. Gyakorlati tapasztalatokat szerezhetnek a gyerekjoggal összefüg-
gésben, a veszélyeztetett gyerek felismerése tekintetében. (Mint már említettem,
ez utóbbiak elméleti megalapozását hiányolom a tantervünkből.)
„A gyermekek családjával, szűkebb környezetével való együttműködésre,
(KKK) is felkészülhetnek végzős jelöltjeink a tízhetes gyakorlat során.
A szakdolgozat 15 kreditjét is erre a félévre számítva, 29 kredit a féléves kre-
ditigényt teljesíti (kollégáink javaslata). Indokolja ezt a módosító javaslatot az a
tény is, hogy ez a félév rövidsége miatt eddig nem volt alkalmas egyéb tantárgyak
teljesítésére. Az így majdnem teljes félévre nyújtandó tanító szakos gyakorlati
képzés összhangban van a tanárképzésben bevezetett féléves gyakorlati képzéssel,
melyről a Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szak-
mai és gyakorlati kérdésekről című, az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosz-
tálya, valamint az OFI által koordinált munkaanyagban olvashatunk.28
Zárótanítás
Javasoljuk a zárótanítás helyi gyakorlóhelyen történő lebonyolítását. A záró-
tanítás csak azért került át külső iskolába, mert hallgatóink nagy létszáma és a
gyakorló iskolai osztályok száma nem tette lehetővé a gyakorlóhelyen történő
zárótanításokat. A mai helyzet azonban (hallgatóink kis létszáma) már megen-
gedné, hogy itt bizonyítsák be rátermettségüket. Egységesebbek lennének a taní-
tás körülményei, a hallgatók tanításának értékelése, valamint több információnk
lenne a hallgatók fejlődéséről.

A 2013 szeptemberétől bevezetett új tantervünk elméletileg megalapozza a
gyakorlati képzést. Sikeres teljesítése szempontjából azonban az is meghatározó,
hogy milyen gyakorlati képzési útmutatót készítünk. Olyannak kell lennie, amely-

28
Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdé-
sekről. Az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által koordinált
munkaanyag. Budapest, 2009. április 21. (http://www.nefmi.gov.hu/kkk) (2014. 5. 14. 21h)

99
ből hallgató, oktató, mentortanító egyaránt pontosan tudja, mi a teendője, mi alap-
ján értékelje, hogyan igazolja munkáját. Több jó példát is találunk erre.29

Bibliográfia
15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti köve-
telményeiről. (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006
om_rendelet.pdf) (2014. 6. 8. 20h)
A gyakorlati képzés munkaterve 2013/14. tanév II. félév. (http://www.ak. nyme.hu/ in-
dex.php?id =8587) (2014. 5. 12. 18h)
A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar (AK_NYME) útmutatója.
(https:// www.google.hu/search?q=www.nyme.hu%2Ffileadmin%2F...%2Fatfk%2F...
%2FEGYhetes_Utmutato_7._felev.doc&ie=utf8&oe=utf8&aq=t&rls=org.mozilla:hu:
official&client=firefoxchannel=rcs&gfe_rd=cr&ei=dXbTU8uxOKnc8gfqyoG4Dw#c
hannel=rcs&q=www.nyme.hu%2Ffileadmin%2F...%2Fatfk%2F...%2FEGYhetes_Ut
mutato_7._felev.doc&rls=org.mozilla:hu:official) (2014. 6. 12. 19h)
Falus Iván (2005, szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.
Falus Iván–Kotschy Beáta (2010): Kompetencia alapú tanárképzés: Divatos jelszó vagy
a megújulás eszköze? (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=tudaskozpont/
Oktataseskepzes2010/ tanarok_es_oktatok/Kompe-tenciaalapu_ tanarkepzes-cikk.doc
(2014. 5.18. 20h)
Havers, Norbert (2013): Das Münchner Lehrertraining: formative und summative Evalu-
ation. In: Barbara Jürgens & Gabriele Krause (Hrsg.): Professionalisierung durch
Trainings. Shaker Verlag, Aachen 85–96. http://www. muenchner-lehrertraining.de
/downloads/publikationen/ Muenchner_Lehrertraining_Evaluation_2013. pdf (2014.
6. 8. 23h)
http://www.henallux.be/node/327 (2014. 6. 17. 19 h)
Jaskóné Gácsi Mária (2014): A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek
meghatározása. A pedagógus-idea. Tanulmány, mely az Együttműködés az észak-
magyarországi pedagógusképzés megújításáért, TÁMOP-4.1.2. B. 2-13/1-2013-0005
pályázat keretén belül a K/5 modul, Pedagógusképzés teljes vertikumát biztosító szer-
vezeti integrációk megvalósítása 10. sz. feladat (A tanító szak jelenlegi jellemzőinek
vizsgálata, kritikája, egybevetése az ideát szolgáló alapelvekkel) részeként készült.

29
A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar (AK_NYME) útmutatója. https:
//www.google.hu/search?q=www.nyme.hu%2Ffileadmin%2F...%2Fatfk%2F...%2FEGYhetes_
Utmutato_7._felev.doc&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:hu: official&client=fire-fox-
a&channel=rcs&gfe_rd=cr&ei=dXbTU8uxOKnc8gfqyoG4Dw#channel=rcs&q=www.nyme.hu
%2Ffileadmin%2F...%2Fatfk%2F...%2FEGYhetes_Utmutato_7._felev.doc&rls=org.mozilla:hu:
official) (2014. 6. 12. 19h) - A gyakorlati képzés munkaterve 2013/14. tanév II. félév, (http://
www. ak.nyme.hu/index.php?id=8587) (2014. 5. 12. 18h) - Tanítójelöltek gyakorlati képzésének
tájékoztató és igazoló füzete. SZTE JGYPK Tanító és Óvóképző Intézet Tanítóképző Szakcso-
port. Szeged, 2012. (http://www.jgypk.u-szeged.hu/tanszek/TOKI/wordpress/wp-content/up
loads/ 2012/ 02/Feh%C3%A9r-F%C3%BCzet-TIFF.pdf) (2014. 6. 10. 21h)

100
Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati
kérdésekről. Az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által
koordinált munkaanyag. Budapest, 2009. ápr. 21. (http://www.nefmi.gov.hu/kkk)
(2014. 5. 14. 21h)
Kerettanterv az általános iskola 1-4. évfolyamára. 34/2014. (IV. 29.) EMMI rendelet 2.
melléklete (http://www.nefmi.gov.hu/kkk) (2014. 5. 14. 2130)
Korom Erzsébet (2010): A tanárok szakmai fejlődése - továbbképzések a kutatásalapú
tanulás területén. In: Iskolakultúra Online 1 (2010/12) (http://epa. oszk.hu/00000/
00011/00153/pdf/2010-12.pdf) (2014. 5. 12. 16h)
Kotschy Beáta (2010): A kompetencia alapú tanárképzés képzési követelményei a mun-
káltatók szemével. (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name= tudaskozpont/Okta-
taseskepzes2010/tanarok_es_oktatok/KotschyKompetencialapu.doc) (2014. 5. 12. 1845)
Lannert Judit (2009): Új tendenciák a felsőoktatásban. In: Áttekintés a hazai képzési
rendszer fejlesztéséről. A kompetencia alapú megközelítés szerepe. Készült az EU Ok-
tatás és Képzés 2010 munkaprogramjának nemzeti megvalósítását értékelő projekt ke-
retében. Budapest (http://www.tpf.hu/pages/books/ index.php?page_id=0&books_
id=199) (2014.05.18. 22h)
Lenkovics Ildikó: A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz. 67. (http://
www.nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf)
(2014. 5. 12. 22h)
Lenkovics Ildikó: Hatékony tanítás és tanulás. (http://www.ni.unideb.hu/letoltes/ didak-
tika/Lenkovics.pdf) (2014. 5. 12. 2210)
Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny, 2012. 66. sz. 10639.
Segédlet a szintetizáló szemináriumhoz tanárjelöltek részére. Tanári reflexió. (http://
pszk. nyme.hu/attachments/591_Tanari_reflexio.pdf) (2014. 5. 12. 18 30)
Szivák Judit: A reflektív gondolkodás elmélete. (http://tehetseg.hu/sites/default/ files/04_
kotet_net.pdf) (2012. 5. 12. 2245)
Tanítójelöltek gyakorlati képzésének tájékoztató és igazoló füzete. SZTE JGYPK Tanító
és Óvóképző Intézet Tanítóképző Szakcsoport. 2012. Szeged (http:// www.jgypk.u-
szeged.hu/tanszek/TOKI/wordpress/wp-content/uploads/2012/ 02/Feh%C3%A9rF%C
3%BCzet-TIFF.pdf) (2014. 6. 10. 21h)
Zsolnai Anikó és Kasik László (2010, szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elmé-
leti és gyakorlati alapjai. Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

101
 A sárospataki Comenius Kar főépülete
KEMECSEI BALÁZS felvétele

102
 STÓKA GYÖRGY

A szakmai gyakorlati modul az óvó- és tanítóképzés

új tantervi rendszerében
„Az információ nem egyenlő a tudással. A tudás egyedüli forrása a tapasztalás.”
(Albert Einstein)

Egy fentebbi tanulmányrész szerzője Kotschy Beáta A kompetencia alapú

tanárképzés képzési követelményei a munkáltatók szemével című tanulmányából
idézi az alábbi megállapítást: „Az ismeretek megszerzésének alapvetően a kép-
zés során kell megtörténnie, az attitűd-formálás és a képesség szintű tudás kiala-
kítása viszont elsősorban a gyakorlatban érhető el.”
Megítélésem szerint a mondat legalább egy helyen pontosításra szorul; az
ismeretek megszerzésének alapvetően az elméleti képzés során kell megtörtén-
nie. Éppen ezért választottam mottóul Albert Einstein fenti idézetét, mert ez –
szerintem – egyértelműbben és közérthetőbben fogalmaz, amikor azt mondja: a
tudás tapasztalás, a többi csak információ.
A pedagógusképzésben a szakmai gyakorlat – vagy más szóhasználattal a
gyakorlati képzés – olyan szerepet tölt be, mint a hagyományos, faragott kövek-
ből épített boltívek, illetve kupolák esetében az a bizonyos zárókő, aminek pon-
tosan olyan alakúnak és méretűnek kellett lennie, hogy beillesztése után az épít-
mény hosszú időkig stabilan álljon. Osztom azt a véleményt, hogy a hazánkban
jelenleg is fellelhető „sokosztatú” pedagógusképzésen belül az óvó- és tanító-
képzésben a legjobb, a leghatékonyabb a módszertani, illetve az ehhez szorosan
kapcsolódó gyakorlati képzés.
Az alap és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szó-
ló, többször módosított – és a fentebbi résztanulmányokban is több helyen emlí-
tett – 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet (népszerűbb nevén KKK) igyekszik ponto-
san definiálni a szakmai gyakorlat, illetve a gyakorlati képzés fogalmát. Idézetek
következnek a KKK-ból.
Óvodapedagógus szak
„8. A törzsanyag (szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkö-
rök): alapozó ismeretek: 32-45 kredit, társadalomtudományi ismeretek, pedagó-
gia, pszichológia, informatika; szakmai törzsanyag: 110-140 kredit, ebből:
a) szakmai elméleti modul: a játék pedagógiája és módszertana, anyanyelvi,
irodalmi nevelés és módszertana, matematikai nevelés és módszertana, környe-
zeti nevelés és módszertana, ének-zenei nevelés és módszertana, vizuális nevelés
és módszertana, testnevelés és módszertana: 54-72 kredit, továbbá differenciált

103
szakmai ismeretek felsőoktatási intézmény egyedi jellegét adó ismeretkörökből
(pl. idegen nyelv): 12 kredit;
b) speciális programok modul: 30-40 kredit,
ba) választható programok (pl. családpedagógia, inkluzív-integrált nevelés,
környezeti nevelés, multi- és interkulturális nevelés, gyermek- és gyógytestneve-
lés, gyógypedagógia): 15-18 kredit,
bb) nemzetiségi óvodapedagógus szakképzettség esetén továbbá: nemzetisé-
gi ismeretek, a kétnyelvűség elmélete és gyakorlata, a nemzetiségi óvodai fog-
lalkozások módszertana és gyakorlata, nemzetiségi nyelv: 30-40 kredit;
c) szakmai gyakorlati modul: 26-34 kredit.
9. Szakmai gyakorlat:
A gyakorlati képzés az eredményes óvodapedagógusi tevékenységhez szük-
séges készségek, képességek kialakítását segíti; olyan szervezeti és tevékenység-
formákat biztosít, amelyek a tartalmilag és módszertanilag komplex, fokozato-
san bővülő önállóságú, egymásra épülő óvodai feladatrendszer megvalósítására
tesznek alkalmassá. A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók
hospitálásai, csoportos és egyéni óvodai gyakorlatai, önismereti, kommunikációs
és játszóképesség-fejlesztő tréningek, a speciális programok gyakorlatai, vala-
mint a pedagógiai és módszertani stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is.
A külső szakmai gyakorlat időkerete 8 hét. Az összes szakmai gyakorlaton
belüli kreditértéke 9 kredit.”
Tanító szak
8. A törzsanyag (szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök):
alapozó ismeretek: 44-55 kredit, társadalomtudományi ismeretek, pedagógia,
pszichológia, informatika; szakmai törzsanyag: 160-175 kredit, ebből:
a) szakmai elméleti modul: magyar nyelv, irodalom és tantárgy-pedagógiája,
matematika és tantárgy-pedagógiája, természetismeret és tantárgy-pedagógiája,
ének-zene és tantárgy-pedagógiája, vizuális nevelés és tantárgy-pedagógiája,
technika–életvitel–háztartástan és tantárgy-pedagógiája, testnevelés és tantárgy-
pedagógiája: 81-96 kredit; továbbá differenciált szakmai ismeretek a felsőokta-
tási intézmény egyedi jellegét adó ismeretkörökből (pl. idegen nyelv, gyógype-
dagógiai alapismeretek és gyermekvédelem, műveltségterületi vagy egyéb speci-
fikáció): 10-14 kredit;
b) kötelezően választható műveltségterületi modul: 36-42 kredit,
ba) tanító szakképzettség esetén kötelezően választható műveltségi területek:
magyar nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, ter-
mészetismeret, ének-zene, vizuális nevelés, informatika, technika–életvitel–
háztartástan, testnevelés és sport: 21-25 kredit,
bb) nemzetiségi tanító szakképzettség esetén: nemzetiségi nyelv és tantárgy-
pedagógia; nemzetiségi ismeretek és tantárgy-pedagógia; nemzetiségi irodalom,
gyermekirodalom: 36-42 kredit;
c) szakmai gyakorlati modul: 40-50 kredit.

104
 9. Szakmai gyakorlat:
A gyakorlati képzés a 6-12 éves gyermekek tanulásának irányításához, sze-
mélyiségük fejlesztéséhez szükséges korszerű eljárások, módszerek gyakorlását
jelenti iskolai környezetben, fejleszti a speciális tanítói képességeket, a technikai
jártasságokat biztosítja. A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók
hospitálásai, csoportos és egyéni iskolai gyakorlatai, valamint a pedagógiai és
tantárgy-pedagógiai stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is. A nemzetiségi
szakirányon a szakmai gyakorlat nemzetiségi nyelven, nemzetiségi iskolában fo-
lyik.
A 8. félévben a hallgatók intézményen kívüli összefüggő szakmai gyakorla-
ton vesznek részt, melynek időkerete 8-10 hét, az összes szakmai gyakorlaton
belüli kreditértéke: 12-14 kredit.

A 2013 szeptemberében megkezdett, jelenleg is folyamatban lévő tantervfej-

lesztő munkának nagyjából három szakasza különböztethető meg:
a) az első szakasz néhány napig tartott, és ennek eredményeképpen megszü-
letett egy, csupán az első félévre kiterjedő, az óvodapedagógus és a tanító szakra
egyaránt érvényes, közös, ideiglenes tanterv, amellyel megkezdhettük a 2013-
2014-es tanév őszi szemeszterét,
b) a következő, második szakaszban három-négy hónapig tartó megfeszített
munkával mind az óvó, mind a tanító szakra elkészítettünk egy teljes képzési
időre szóló átmeneti tantervet, amiben még nagyon sok bizonytalanság, kérdőjel
maradt,
c) s végül a harmadik, jelenleg is tartó szakaszban próbáljuk a képzés legap-
róbb részleteit is a helyükre tenni.
A tanterveknek ezt a legutóbbi változatát jelen tanulmányrészben új tanterv-
ként, az azt közvetlenül megelőző tanterveket átmeneti tantervként, a mindössze
egy félévig érvényes tantervet pedig ideiglenes tantervként fogom emlegetni.
Mindenekelőtt meg kell állapítanunk, hogy a szakmai gyakorlati modulok a
tantervek minden változatában megfeleltek a KKK-ban foglalt feltételeknek. A
képzés szerkezetének (és tartalmának) az átalakítását más szempontok vezérel-
ték, aminek részleteire jelen résztanulmányban nem kívánok kitérni, hiszen azt
fentebb szerzőtársaim már megtették.
A 2013-2014-es tanév első félévében hatályos ideiglenes, illetve a következő
átmeneti tantervi változatban szereplő gyakorlati képzési modulokat a 2006-tól
2013 őszéig – és felmenő rendszerben a felsőbb évfolyamokra ma is – érvényes
tantervekből szinte változtatás nélkül emeltük át. Nem beillesztettük az újabb tan-
tervi változatokba a szakmai gyakorlati tanegységeket, hanem az elméleti modu-
lok mellé tettük azokat, ugyanis arra vártunk, hogy a jelenleg megvalósítás alatt ál-
ló TÁMOP 4.1.2. B projektben ezen dolgozó kollégáink elkészítsék az új gyakor-
lati képzési modult. A mű részben elkészült, részben kimunkálás alatt áll; a szer-
kezet, a váz már készen van, a tartalommal való feltöltése a végéhez közeledik.

105
 Vessük egybe a legutóbbi két tantervi változatot – azaz az átmeneti és az új
tantervet – abból a szempontból, hogy a szakmai gyakorlati modul milyen helyet
foglal el a tantervi rendszerekben. Az óvodapedagógus és a tanító szak tanterveit
párhuzamosan vizsgáljuk, az azonos, illetve az eltérő vonásokat – ahol szüksé-
ges – hangsúlyozzuk majd.
A szakmai gyakorlati modul hagyományosan a tantervi hálók utolsó blokkja.
Hogy ez miért van így, arra egy logikusnak látszó választ adhatunk: egyrészt a
hallgatók gyakorlati képzését meg kell, hogy előzze bizonyos elméleti alapozás,
másrészt pedig az óvó-, illetve tanítóképzés képzési idejének végére kell elérni,
hogy a pedagógusjelöltek az elméleti tudáson túl a később hivatásuk gyakorlásá-
hoz nélkülözhetetlen szakmai-gyakorlati ismereteknek, eljárásoknak, fogások-
nak, tapasztalatoknak a birtokába kerüljenek.
Mind az óvós, mind a tanítós szakmai gyakorlati képzési modul elkészítése
komoly csapatmunkát igényelt. Bizonyos alapvető elvek megfogalmazása után
több fórumon, több szinten kerestük a legjobb megoldásokat; természetesen nem
minden kérdésben volt teljes az egyetértés, de abban pl. valamennyien meg-
egyeztünk, hogy a gyakorlati képzési modul egyes féléveit fokozatosan növekvő
mértékben kell kreditekkel terhelni; az első félévekben inkább az elméleti kép-
zés domináljon, a gyakorlati képzés súlya pedig inkább a későbbi félévekben le-
gyen nagyobb. Azaz valamiféle ék alakban illesszük be a szakmai gyakorlati
modult a tantervi háló egészébe úgy, hogy ez az ék a képzési idő vége felé ha-
ladva emelkedjen. Ha megnézzük a következő két grafikont, látjuk, hogy ezt az
elképzelést sikerült megvalósítanunk.

A gyakorlati képzés részaránya az óvodapedagógus képzésben

30

25

20
kredit

15

11
10

6 6
5
5 4

0
0
1 2 3 4 5 6

félév

1. ábra

106
 Az 1. ábra az óvodapedagógus szakos hallgatók gyakorlati képzésének rész-
arányát szemlélteti a krediteket tekintve mértéknek. Az óvodapedagógus képzés
két félévvel rövidebb, mint a tanítóképzés, ezért az első féléves kreditmentes
terhelés után már a második félévben viszonylag magas a kreditterhelés (4 kre-
dit), ami a következő félévekben enyhén emelkedik, nyilván az utolsó félévben
éri el a maximumát, hiszen a külső szakmai gyakorlat kreditértéke ott jelenik
meg, (és az önmagában 9 kredit). Az ábrán a piros szaggatott vonal az ún. trend-
vonal, ami a vízszintes tengellyel egy gyönyörű éket alkot.
(Az óvodapedagógus szak mintatantervi hálójának szakmai gyakorlati mo-
dulját az 1. sz. melléklet tartalmazza.)

A gyakorlati képzés részaránya a tanítóképzésben

30

25

20
15

15
kredit

10 9
6 7

5 3

0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8
-5

félév

2. ábra
A 2. ábrán a tanító szakosok gyakorlati képzésének részarányát mutatjuk be.
A tanító szakon a teljes képzési idő nyolc félév, ezért engedhető meg, hogy az
első három félév kreditmentesen teljen az iskolai gyakorlatok vonatkozásában. A
kreditterhelés növekedése egyenletesebb – ami nem feltétlenül jelent kisebb nö-
vekedést –, mint az óvodapedagógus szak esetében, viszont a 7. félévben egyfaj-
ta visszaesés következik be a kreditterhelésben. Ha azonban megnézzük a tanító
szakos gyakorlati képzési hálórészt, láthatjuk, hogy ez nem feltétlenül jelent va-
lódi terheléscsökkenést, mert a nyári nevelési gyakorlatot nagy valószínűséggel
a legtöbb hallgató a hatodik félév után következő nyáron teljesíti majd, ami a he-
tedik félévre terhelődik, igaz, 0 kredittel, viszont kritériumkövetelményként. Az
intézményen kívüli szakmai gyakorlat kreditértéke a tanítók esetében lényegesen
magasabb az óvodapedagógusokénál (13 kredit), és természetesen ez is az utolsó
félévet terheli. A trendvonal itt kék színű, és itt is világosan kirajzolódik a fen-
tebb említett ékalak.
Miután elkészültek a szakmai gyakorlati modulok, és beillesztettük azokat a
mintatantervi hálókba, következett a tantervek finomhangolása; az elméleti mo-

107
dulokhoz tartozó tanegységeket úgy kellett átcsoportosítanunk, hogy a tanterv-
fejlesztő munka során a félévek terhelésében óhatatlanul bekövetkező egyenet-
lenségeket a lehetőségekhez képest elsimítsuk.
Az óvodapedagógus szakon volt könnyebb a helyzetünk, mert ott a terhelés-
beli ingadozások amplitúdói eleve kisebbek voltak. Vizsgáljuk meg a következő,
azaz a 3. ábrát!
Kreditterhelés az egyes félévekben
(Óvodapedagógus képzés, átmeneti tanterv)

35 31
30 30 30 30 29
30

25

20
kredit

15
9
10 6
5 5 5
5 2

0
1 2 3 4 5 6
félévek

3. ábra
Az ábra az ún. átmeneti tanterv kreditterhelését mutatja az egyes félévekben,
de még a végleges (vagy legalábbis annak szánt) gyakorlati képzési modul beil-
lesztése előtti állapotában. A piros grafikon a teljes kreditterhelést, a kék pedig a
gyakorlati képzési tanegységekért járó kreditértékek összegét mutatja az egyes fél-
években. Látható, hogy a gyakorlati képzés kreditterhei az egyes félévekben telje-
sen sztochasztikusan alakulnak, a kreditterhelésben nyoma sincs a fokozatosság-
nak.
Kreditterhelés az egyes félévekben
(Óvodapedagógus szak, új tanterv)

35
30 31 30
30 30
29
30

25

20
kredit

15
11
10
5 6 6
4
5
0
0
1 2 3 4 5 6
félévek

4. ábra

108
 Nézzük, hogyan alakult a helyzet az új gyakorlati képzési modullal! (4. ábra)
Az összes terhelés alig változott az egyes félévekben, viszont elértük azt, hogy a
gyakorlati képzési kreditterhek fokozatosan növekednek a képzési idő végéig.

Kreditterhelés az egyes félévekben

(Tanító szak, magyar VMT, átmeneti tanterv)

40
35
33
35 30
32
29 28
30 27
26

25
kredit

20
14
15

10
4 5 5 5
3
3
5 1

0
1 2 3 4 5 6 7 8
félévek

5. ábra

A tanító szakon az átmeneti szakaszban a féléves kreditterhelésekben lénye-

ges különbségek, azaz az egyes félévek súlyozásában nagyobb aránytalanságok
voltak, amit helyenként már a mintatantervre vonatkozó szabályozók sem enged-
tek (volna) meg. A hallgatók összes terhelése több paraméter függvénye; a leg-
lényegesebb eltéréseket a választott műveltségi területek (rövidítve VMT-k)
okozhatták. Az 5. ábra a magyar műveltségi területet (majdan) választó hallga-
tók terhelését szemlélteti a félévek függvényében.
Láthatjuk, hogy a legkisebb terhelés 26, a legnagyobb 35 kredit. A mintatan-
tervi ajánlások félévente átlagosan 30 kreditet említenek, így a legnagyobb „kilen-
gés” ezen VMT esetében lefelé és fölfelé kb. 13-17%, a „minta” terjedelme (azaz
négy meg öt, összesen kilenc kredit) a mintatantervi ajánlás közel egyharmada,
ami viszont megengedhetetlen – lett volna, ha így marad! Természetesen nem ma-
radt így; a 6. ábrán már az új struktúrát látjuk. Alul kék vonallal határolva a szak-
mai gyakorlati blokk – trendjében ék alakú – terhelése, fölül pedig piros vonallal a
félévenkénti összes kreditérték látható. A felső görbe szinte már egyenes; lefelé és
fölfelé egyaránt egy-egy kredit az eltérés a két „renitens” félévben.
Végezetül néhány rövid megjegyzés. A hallgatók összesen tízféle műveltség-
terület közül választhatnak. A magyar VMT-t csak azért emeltük ki példaként,
mert tipikusnak mondható eset.

109
 Kreditterhelés az egyes félévekben
(Tanító szak, magyar VMT, új tanterv)

35
30 30 31 30
30 30 30
29
30

25

20
kredit

15
15

9
10 7
6

5 3

0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8
félévek

6. ábra
Van néhány olyan VMT is, ahol a felső „görbe” teljesen egyenes, azaz min-
den félévben 30 kredit a mintatanterv szerinti (névleges) terhelés.
A mellékletben található tantervi háló részletek további összehasonlításokra
is lehetőséget kínálnak, de ezen vizsgálódások lehetőségét meghagyjuk a Kedves
Olvasónak…
Mellékletek: a szakmai gyakorlat tanegységrendszere szakonként.

110
 1. sz. melléklet
Óvodapedagógus szak
Szakmai gyakorlat (KKK 6.6 és 9. pont)
tan- számon-
Tantárgyak: félévek
tárgy kérés
a vonatkozó KKK 8.
pontjában megadott 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
kredit- (koll/ gyj/
ismeretkörök alap-
tanóraszám (heti, ill. féléves), száma /egyéb
ján
tanóratípus (ea / sz / gy / konz)
Bölcsődei, óvodai
25 ó 0
tájékozódás min. ai.
(1hét) (krit. köv)
(egyéni)

Óvodai megfigyelés 0
15 ó min. ai.
(csoportos) (krit. köv)

Megfigyelés, bekap-
csolódás az óvodai 50 ó
2 min. ai.
életbe (2 hét)
(egyéni)
Óvodai interakciók
elemzése 30 ó 2 min. ai.
(csoportos)
Óvodai tevékenysé-
gek önálló irányítása 50ó
3 gyj.
1. (2 hét)
(egyéni)
Óvodai tevékenysé-
gek és interakciók
30 ó 2 gyj.
elemzése 1.
(csoportos)
Óvodai tevékenysé-
gek önálló irányítása 50ó
3 gyj.
2. (2 hét)
(egyéni)
Óvodai tevékenysé-
gek és interakciók
30 ó 3 gyj.
elemzése 2.
(csoportos)
Óvodai tevékenysé-
gek önálló irányítása 50 ó
3 gyj.
3. (2 hét)
(egyéni)
Óvodai tevékenysé-
gek és interakciók
30 ó 3 gyj.
elemzése 3.
(csoportos)

Külső szakmai gya- 200 ó

9 min. ai.
korlat (8 hét)

Zárófoglalkozás 5ó 1 gyj.

Óvodapedagógusi
15 ó 1 min. ai.
önreflexió

Összesen 0 4 5 6 6 11 32

111
 2. sz. melléklet
Tanító szak
Szakmai gyakorlat (KKK 6.6 és 9. pont)

félévek szá-
Tantárgyak mon-
tantárgy
a vonatkozó KKK 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. kérés
kredit-
pontjában megadott koll./
tanóraszám (heti, ill. féléves), száma
ismeretkörök alapján gyj./
tanóratípus (ea / sz / gy / konz) egyéb
15
Tájékozódás az óvo- 0
ó/
dában, iskolában (krit. min. ai.
fél-
(kiscsoportos) köv.)
év
45
ó/félév
Pszichológiai megfi-
kiscso
gyelés
cso-
0
portos
(krit. min. ai.
--------
Fókuszban az osz- köv.)
1 hét
tály (kiscsopor-
(10 ó/
tos/egyéni)
félév)
egyéni
45
ó/félév
Pedagógiai megfi-
kiscso
gyelés 1.
cso-
0
portos
(krit. min. ai.
--------
Fókuszban a tanuló köv.)
1 hét
(kiscsoportos/
(10 ó/
egyéni)
félév)
egyéni
45
Pedagógiai megfi- ó/félév
gyelés 2. kiscso
cso-
0
portos
(krit. min. ai
--------
köv.)
Fókuszban a tanítás 1 hét
(kiscsoportos/ (10 ó/
egyéni) félév)
egyéni
Reflektálás 1. 45
ó/félév
Fókuszban a peda- 3 gyj.
mikro-
gógus (kiscsoportos) tanítás
60
Tanítási gyakorlat 1. ó/félév
(Leg-
Fókuszban a tanítás alább 6 gyj.
(ÁK, kiscsoportos/ 15 óra
egyéni) taní-
tás)
Reflektálás 2.
45 ó/
Fókuszban a peda- 3 gyj.
félév
gógus (kiscsoportos)

112
 60 ó/
Tanítási gyakorlat 2. félév
(Leg-
Fókuszban a tanítás alább 6 gyj.
(ÁK, kiscsoportos/ 15 óra
egyéni) taní-
tás)
0
Nyári nevelési gya-
* (krit. min. ai.
korlat (egyéni)
köv.)

Tanévkezdési gya- 64 ó/
4 gyj.
korlat (ÁK, egyéni) félév

36 ó/
félév
(10
Tanítási gyakorlat 3. óra
Fókuszban a tanítás taní-
3 gyj.
(VMT, kiscsoportos/ tás a
egyéni) VMT-
tan-
tárgy-
ból)

Intézményen kívüli összesen

13 gyj.
szakmai gyakorlat 250 ó

1 ó taní-
Zárótanítás 1 gyj.
tás

15 ó/
Tanítói önreflexió félév 1 min. ai.
(blokk)

Összesen 0 0 0 3 6 9 7 15 40

* A nyári nevelési gyakorlatot (1 alkalommal, 1 hét = 40 ó) legkésőbb a hatodik félévet követő

nyáron kell teljesíteni.

113
 Az Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kara
KEMECSEI BALÁZS felvétele

114
 II.
A MÚLT ÜZENETE
Tanulmányok Sárospatak
művelődéstörténetéből

Szerkesztette:
DR. KÉZI ERZSÉBET

115
 Szakmai és nyelvi lektor:
Dr. Kováts Dániel ny. főiskolai tanár

A fejezet szerzői:
Gál Gyöngyi Gizella főiskolai adjunktus
Dr. Kézi Erzsébet főiskolai tanár
Molnár Irén főiskolai docens
Vismeg István főiskolai tanársegéd

© Gál Gyöngyi Gizella, Kézi Erzsébet, Molnár Irén, Vismeg István

116
 BEVEZETŐ
Tanulmánykötetünk célja egy olyan tantárgycsoport bevezetése, amely a sá-
rospataki múltban rejlő nevelési lehetőségekkel ismerteti meg a hallgatókat.
Kézi Erzsébet a történeti múlt legfontosabb eseményeit, az ezekhez színhe-
lyül szolgáló épületeket mutatja be.
Gál Gyöngyi Gizella a Patakon tanult kiemelkedő írók és költők életét, mun-
kásságát ismerteti.
Molnár Irén a képzőművészeti értékekről ad alapos leírást és listát, egyben
utal a tanítási folyamatban való hasznosítás lehetőségére is. Tisztáz fontos alap-
fogalmakat.
Vismeg István a testi nevelés múltjáról számol be.
Kívánjuk, hogy diákjaink érdeklődéssel forgassák munkánkat.

Az alábbi, másodlagos források alapján megírt tanulmányok elsősorban ok-

tatási célt szolgálnak. Örömmel tapasztaltam, hogy milyen kiterjedt kutatómun-
ka folyt az elmúlt évtizedekben is Patak és jelentős intézményeinek jobb megis-
merése céljából. Mindig akadtak szakavatott emberek, akik vállalták a település
gazdag történetének feltárását.
Köszönetet szeretnénk mondani a Comenius Kar könyvtárosainak, a Sáros-
pataki Református Kollégium Tudományos Gyűjtemények munkatársainak, dr.
Szabó Irénnek, a Szent Erzsébet Ház vezetőjének, valamint dr. Tamás Editnek, a
Nemzeti Múzeum Rákóczi Múzeuma vezetőjének segítő tevékenységükért. Kö-
szönet illeti Sasi Gábor főiskolai technikai szakembert, aki segítségünkre volt a
kötet képeinek elkészítésében. Munkánk az ő közreműködésük nélkül nem jött
volna létre. Végül, de nem utolsósorban köszönet illeti dr. Kováts Dániel tanár
urat, aki munkánk végső formáját megtervezte és kivitelezte.

Kézi Erzsébet

117
 Pátzay Pál: Comenius (1969)
KEMECSEI BALÁZS felvétele

118
 KÉZI ERZSÉBET

Történelmi tradíciók Sárospatakon

Sárospatak környéke ősidők óta lakott hely. A források is szólnak róla. Ano-
nymus Gesta Hungarorum című művében a következőket találjuk erről a vidékről:
„Árpád vezér küldöttei pedig: Ete apja Ond, Alaptolma apja Ketel és Tarcal kun
vitéz, akinek a maga személyében magva szakadt, útközben átúsztatták a Bodrog
folyót azon a helyen, ahol ebbe a Sátorhalomról lefutó folyócska beleömlik. S így
átjutottak a Bodrog folyón; de miközben az említett folyócskán keltek át nagy ví-
gan, a víz árjában Ketel lova megbotlott, s ő elmerülve, társai segítségével is csak
alig bírt a halálból kimenekülni. Azt a folyót ezért Ketel társai tréfásan Ketel-
patakának nevezték el. Majd később Árpád vezér kegyesen ugyanennek a Ketelnek
adományozta Sátorhalomtól egészen a Tolcsva vizéig az egész földet lakosaival
egyetemben.”1
Kétségtelennek tűnik, hogy ez a terület a Tolcsva és Sátoraljaújhely közötti or-
szágrész. Nem csupán a Gesta, hanem más dokumentumok is azt bizonyítják,
hogy régiónk már az Árpádok korában jelentős szerepet tölthetett be a középkori
Magyar Királyság történetében. Ketel utódaitól I. Endre királyunk csere útján sze-
rezte meg Patak környékét. A cserét több történeti munka is azzal indokolja, hogy
„igen alkalmas volt vadászatra”,2 másrészt „mert felesége – a kijevi fejedelem leá-
nya, Anasztázia – szülőföldjéhez közelebb, ezeken a tájakon szeretett lakni.”3 Pa-
tak a környék gazdasági központja volt, ahová a különböző termékeket, elsősorban
bort, húst és gabonát behordták a király számára. Patak ekkor a királyi tisztviselő,
az ispán szálláshelye, ahol időközönként maga a király is megjelent.
„Ilyen erdőispánsági központot kell feltételeznünk Sárospatakon is, királyi
szálláshellyel együtt. Az előbbire ma Patakhoz tartozó Ardó neve is utal, mely er-
dőóvót jelent, királyi szálláshelyre pedig a település kiváltságos plébániatemplo-
ma. E két tényező révén lépett a városias fejlődés útjára Patak s vonzotta magához
a környék gyérszámú iparosait, az udvar igényeit kiszolgáló kereskedőket. [...] Pa-
tak községben és az eredetileg hozzátartozó (Bodrog) Olasziban már a XII. szá-
zadban »olasz« telepesek, vallon vendégnépek, »hospesek« éltek, akiknek Imre ki-
rály 1201-ben szabadalomlevélben rögzítette kiváltságaikat, hivatkozva elődei ha-
sonló intézkedéseire.”4
1
Anonymus: Gesta Hungarorum. Fordította: Pais Dezső. A Magyar Helikon kiadása, Bp., 1977. 94.
2
Dercsényi Dezső – Gerő László: A Sárospataki Rákóczi-vár. Képzőművészeti Alap Kiadóvállala-
ta, Bp., 1963. 5.
3
Uo.
4
Détshy Mihály: Hol állt a középkori Patak vára. In Tamás Edit (szerk.): A 800 éves város, Patak.
A Sárospataki Rákóczi Múzeum Füzetei, Sárospatak, 2004. 11.

119
 A korai középkorban tehát Patak már jelentős történések színhelye. „Sárospa-
tak királyi szálláshely volt, amit a legjobban az bizonyít, hogy kiváltságos plébá-
niatemploma, papjai nem tartoztak a helyileg illetékes egyházi szervezethez
(főesperes, püspök), hanem közvetlenül az esztergomi érsekhez. Az ilyen kiváltsá-
gok rendszerint az ún. királyi kápolnákra (capella regia) mennek vissza: a király
állandó szálláshelyén épült templom független volt, illetve csak Esztergom alá tar-
tozott. Ezzel a kiváltsággal a pataki plébániatemplommal kapcsolatban még a
XIV. sz. végén is élnek, sőt azt meg is erősítették.”5
Mindezek alapján tehát megállapíthatjuk, hogy Patak valóban az Árpád-házi
királyok lakhelye volt. Így érthető, valamint hihető, hogy 1207-ben – a hagyo-
mány szerint – itt született Szent Erzsébet, aki aztán a kor szokásainak megfelelő-
en a Német Római Császárság területére került, hogy dinasztikus házasságával
erősítse a Magyar Királyság európai szerepét. A város jelentőségét bizonyítja az
is, hogy a 13. században két szerzetesrend, a domonkosok és a ferencesek is meg-
telepedtek Patakon.
„A terület társadalmi, közigazgatási központja Patak volt.” „A királyi udvar
idevonzotta a szerzetesrendeket is. A tatárjárás előtt már itt működtek a ference-
sek, premontreiek és domonkosok. Kolostoraikban iskolákat tartottak fenn, kó-
dexeket másoltak és okleveleket kiállító »hiteleshely« szerepét látták el. A vár- és
templomépítő Pálóczi családnak gondja volt a városi plébániai iskolára is. A
krakkói egyetemet végzett Kisvárdai János pataki iskolamester a XV. század vé-
gén el tudta látni növendékét Szalkai Lászlót, a későbbi esztergomi érseket, a
humanista főpapi műveltség teljes fegyverzetével”6
I. A Sárospatak közelében levő területek birtoklása
1. A 11-től a 14. századig királyi és királynői birtok volt.
2. 1390-től Perényi Miklós főpohárnok birtokolta a területeket.
3. 1401-től Perényi fiai kapták meg Újhely és Patak várát.
4. 1429-ben a család kihalása miatt a birtok visszaszállt a koronára.
5. 1429-ben Pálóczi György esztergomi érsek kapta meg a területet csere-
birtokként; Pálóczi Antal elesett a mohácsi csatában.
6. 1527-ben Perényi Péter koronaőr foglalta el a birtokot.
7. 1548-ban fia, Perényi Gábor kapta meg a területet.
8. 1567-ben a birtok visszaszállt a koronára.
9. 1673-ban a Pálóczi családdal rokon Dobó István lett a terület birtokosa.
10. Dobó István halála után Dobó Ferenc és Dobó Krisztina lettek a pataki
uradalom birtokosai.
11. 1602-ben Dobó Ferenc halála után unokahúga Perényi Zsófia kapta meg
a területet.

5
Dercsényi – Gerő 1963. i. m. 6.
6
Magyar Nemzeti Múzeum Rákóczi Múzeuma. Ismertető. (Számozatlan lapok.)

120
 12. 1608-ban a Dobó családdal rokon Zeleméri Kamarás Borbála és férje,
Lorántffy Mihály szerezte meg a birtoktesteket.
13. 1614-ben Lorántffy Mihály meghalt, így leányai, Mária és Zsuzsanna
kapták meg a birtokot.
14. 1616-ban Lorántffy Zsuzsanna férjhez ment I. Rákóczi Györgyhöz, így
került a birtok a Rákócziak kezére.
15. A Rákóczi család 1711-ig birtokolta a területeket, amikor a szatmári bé-
ke következtében az uralkodó kapta meg, aki az osztrák Trautsohn Lipót
János hercegnek adományozta.
16. 1776-1808-ig újból kamarai birtok lett a pataki uradalom, majd 1808-ban
Bretzenheim Károly Ágost csere útján jutott a birtokhoz.
17. 1875-ben Windischgrätz Lajos herceg vette meg az uradalmat, aki 1945-
ig birtokolta azt.
18. 1945-ben a pataki vár a magyar állam tulajdonába került. Azóta legfon-
tosabb funkciója az, hogy múzeumként fontos kiállításoknak ad helyet.
II. A sárospataki római katolikus bazilika története
A pataki római katoli-
kus templom legrégebbi
része egy ún. rotunda
(körtemplom), amelyet
1965-ben fedezett fel
Molnár Vera ásatásai so-
rán. Jelenlegi ismereteink
szerint ez Sárospatak leg-
régibb építménye. Ezt a
körtemplomot a feltétele-
zések szerint I. András
(1047–1060) uralkodása
idején építették; felesége,
a Kijevből származó
Anaszázia gyakran időzött itt; a templomon kívül királyi udvarház is volt a közép-
kori Patakon. Molnár Vera feltételezése szerint a rotundából a 13. században lett a
város plébániatemploma. A rotundát oklevélben 1350-ben említették Keresztelő
Szent János nevét viselő templom megnevezéssel.7
1377-ben Patakon tűz volt, valószínűleg ezt követően építették át a templo-
mot háromhajós gótikus bazilikává. A 15. században is történtek építkezések,
feltételezhetőleg a Pálóczi család megbízásából. 1540 körül, Perényi Péter pataki
birtoklása idején a protestánsok szerezték meg a templomot. Perényi kőfalat
építtetett, aminek e templom is része volt. A templomot is átépítették; az építke-
zést Perényi Péter kezdte, de fia, Gábor fejezte be.
7
Gervers-Molnár Vera: Sárospatak síremlékei. Akadémiai Kiadó, Bp., 1983. 11.

121
 Az építkezések alatt a templom szintjét többször is feltöltötték. Az ásatások
során különböző szinteken találtak sírkamrákat. Az építkezések következtében a
templom része lett a várfalnak, a várost pedig a várfal kettészelte.
A 17. században további átalakulásra került sor. 1634 és 42 között hajtották
végre az újabb munkálatokat. I. Rákóczi György olyan megerősítést akart végre-
hajtatni a templomon, amely lehetővé tette volna, hogy a falakon ágyúkat he-
lyeztessen el. Ezt azonban a falak nem bírták. 1651-ben Patakon tartotta esküvő-
jét Pfalzi Henrietta és Rákóczi Zsigmond, (I. Rákóczi György és Lorántffy Zsu-
zsanna fiatalabb gyermeke). Feltételezhető, hogy erre az alkalomra a templomot
is renoválták.
1671-ben, a Wesselényi-féle összeesküvés bukása után Báthori Zsófia kény-
telen volt beleegyezni, hogy váraiba osztrák katonaság kerüljön. A megszálló
császári csapatok parancsnoka Rüdiger von Stahrenberg volt, aki az erődítmény-
be való bejárást csak a templomon keresztül biztosította. Egy 1671-es évszám is
utal az építkezésekre, amely a déli oldalba épített kapu fölött volt. 1672-ben a
templomot megkapták a jezsuiták. Ekkor az átjárót leválasztották az épületről
egy fallal. 1683-ban Thököly Imre hatalomra kerülése után a templomot vissza-
kapták a reformátusok. Thököly bukása (1685) után a ismét a jezsuiták szerezték
meg, akik ekkor a Szeplőtelen Szűz tiszteletére szentelték fel az imádkozás he-
lyét. 1690-ből már a toronyóra megjavításáról olvashatunk, tehát az óra korábbi

122
volt. Az 1690-es években számos más munkálat is történt a templomban (mesze-
lés, új padok, megemelt padlóburkolat).
1726-ban a szentélyt kőlapokkal, a hajót pedig téglával burkolták. Ez utal az
itt élő emberek anyagi helyzetének javulására, másrészt esetleg a nemesi mece-
natúrára is. Harmadrészt a lakosság igényességére. Az 1737-es pataki tűzvész
károkat okozott valószínűleg a templomban is. A belső berendezés és harangjai
teljesen kiégtek. A károkat 1738 és 1740 között tudták kijavítani. 1773-ban, a je-
zsuita rend feloszlatása után plébániatemplomként kegyura a pataki birtokokat
kezelő kamara lett. 1781-ben bezárták a templomot, mert annyira rossz volt az
állapota. A miséket a közeli trinitárius kolostorban tartották.
1787-ben kezdték el a templom renoválását provinciális barokk stílusban. A
háromhajós belső teret fiókos dongaboltozattal fedték be. Feltöltötték a bels
szintet, kőlapokkal burkolták a járófelületet. A nyugati homlokzat főkapuja elé
nyolcszögletű tornyot építettek. A Pálóczi-sírkövet és Perényi szarkofágját a
templom északi falához állították. Új főoltárt vásároltak a budavári karmeliták-
tól, valamint új oltárképet rendeltek Bécsből. Két mellékoltárt a trinitáriusok ká-
polnájából szereztek meg. 1788-ban új orgonát építettek be.
A 19. század első harmadában a Bretzenheim család családi kriptát készíttetett
a déli mellékhajóban. 1889-ben a templom tetőzete és a torony sisakja leégett. A
helyreállítás során mindkettőt bádogból készíttették el. A gótikus ablakokat festett
üveggel díszítették. A járósávot mintás keramitkockákkal rakták ki. Így maradt a
templom az 1964-es ásatásokig. Az ásatások során feltárt sírleleteket, falrészlete-
ket a római katolikus egyház kőtárában helyezték el. A legszebb darab, a Pálóczi-
síremlék a Rákóczi-várban kialakított kápolnába került. Az ásatások során kibon-
tották az eredeti gótikus elemeket, ezek jelenleg is láthatók.
III. A sárospataki vár története
Azzal a hiedelemmel ellentétben, hogy a sárospataki vár Vörös-tornya már a
korai középkorban is állt, a kutatók (Détshy Mihály, Gerő László) bebizonyítot-
ták, hogy a korai középkorban nem a mai helyén állt vár, hanem a Sátoraljaúj-
helytől nem messze levő Vár-hegyen; a sárospataki Héce városrészben, valamint
a híd lábánál is volt erődítmény jellegű udvarház. A sátoraljaújhelyi vár feltárása
jelenleg folyamatban van. Mivel jelentős anyagi ráfordítást igényel, eddig erre
nem kerülhetett sor.
Az említett erődítmények elpusztultak, a jelenlegi vár legrégibb részét, a Vö-
rös-tornyot feltételezések szerint a 15. században a Pálóczi család birtoklása ide-
jén építették. Ezt olvashatjuk róla: „A mai vár legrégibb részének, a Vörös-to-
ronynak a keletkezéséről nincs még írásos adatunk. Építésmódja és a belsejében
látható néhány későgótikus ajtókeretezés azonban valószínűvé teszi, hogy a Pá-
lócziak építtették a XV. század végén.”8

8
Déthsy Mihály – Galavics Géza – Janó Ákos: A Sárospataki Rákóczi Múzeum. Múzsák Közmű-
velődési Kiadó, Bp., 1989. 4.

123
 A Pálóczi család utolsó sarja elesett a mohácsi csatában, Patak környékét a
Perényi család szerezte meg. Perényi Péter többszöri török fogságból 1533-ban
tért haza, amikor Siklós környékéről a biztonságosabb Patakra települt. „1534-
ben Újhely várából írott levelében Kassa városától kőműveseket kért, hogy Pa-
tak középkori városmagját várfallal öveztesse, névleg védelmül, valójában saját
hatalma biztosítására.”9 1540-ben kezdték el Perényi reneszánsz palotájának
építését. Az építkezés irányítója egy olasz származású mester, Vedani volt. Pe-
rényi Péter halála után a munkálatokat fia, Perényi Gábor folytatta, Perényi Gá-
bor kérésére építették át – mint láttuk – a külsővárban levő templomot is késő
gótikus stílusban protestáns templommá.
1567-ben meghalt Perényi Gábor, újból a kincstár kezelésébe került a vár.
Ekkor a pataki vár már jelentős erődítmény volt, külső és belső résszel, bástyák-
kal. „ A külső-vár észak-déli irányban erősen megnyújtott, mintegy 400 m hosszú
és 180 m széles ötszög alakú, sarkain és nyugati oldalán kiszögellő bástyákkal,
árokkal körülvéve. A várfalakon belül cölöppalánk húzódott, a sarkokon pedig
ágyúdombok emelkedtek. A külső-vár bejárata, a mai Vízi-kapu, felvonóhidas
gyalogos- és lovaskapuval a keleti oldal közepén, a Bodrog felől nyílt. A belső-
város hossztengelyében házakkal szegélyezett, széles utca húzódott a délkeleti
szegleten álló belső-várat körülölelő árokig.”10

9
Déthsy – Galavics – Janó 1989. i. m. 5.
10
Déthsy – Galavics – Janó 1989. i. m. 6.

124
 1573-ban Dobó István kapta meg a pataki uradalmat, aki a Pálóczi családdal
állt rokonságban. A Dobó családtól Perényi Zsófia örökölte a területet.
1605-ben Bocskai István elfoglalta a várat, valamint itt fogadta a szultán kö-
veteit, akik átadták neki a fejedelmi méltóságát elismerő szultáni dokumentumot.
1608-ban a pataki uradalom és a vár a Dobók közeli rokonának, a Lorántffy
családnak a birtokába került. Lorántffy Mihály halála után leányai, Zsuzsanna és
Mária öröklik a birtokot. Mivel ők a Rákóczi család fiaival kötöttek házasságot,
így Patak a Rákócziak kezére került. Mária és férje halála után az egyedüli örö-
kös Lorántffy Zsuzsánna és férje, I. Rákóczi György. Birtoklásuk idején jelentős
építkezések történtek Patakon, hogy a fejedelmi ház tekintélyét és gazdagságát
ezzel is kifejezzék. Építkezésük legszebb emléke a Lorántffy-loggia. „A loggia
és feljárata tervét 1646 tavaszán egy Bécsből akkor érkezett német kőműves mes-
ter és Rákóczi egyik erdélyi fundálója, Sárdi Imre deák készítette.” „Értékes dí-
szei a loggiának a két végén látható – ide valószínűleg utóbb áthelyezett – XVI.
századi későreneszánsz ajtókeretezések, kagylómotívumos íves oromzattal...” „A
Lorántffy-loggia lényegében eredeti alakjában maradt ránk.”11 1647 és 1655
között jelentős építkezések folytak Patakon. A külső várat kazamatás erődrend-
szer vette körül, amelyeket még bástyák is erősítettek.
Lorántffy Zsuzsanna (1600–1660) és fia, II. Rákóczi György halála után Patak
kiépítése megtorpant, bekövetkezett a rekatolizáció, II. Rákóczi György özvegye,
Báthori Zsófia visszatért a katolikus hitre. Báthori Zsófia fia, I. Rákóczi Ferenc
1670-ben a pataki várban részt vett a Wesselényi-összeesküvésben. A hagyomány
szerint a szervezkedés a vár Sub Rosa termében folyt. A kifejezés a titkosságra
utal. „A kis kerek helyiségre könnyed ernyőként borul a csillagszerűen szétsugárzó
boltcikkelyekből és azok közit kitöltő boltfiókokból kialakított boltozat. A boltme-
zőket tövises rózsaágakat utánzó stukkó-bordácskák szegélyezik, amelyek felül az –
erkély nevét adó – stukkó-rózsát befoglaló keretezésig futnak össze. A rózsa szir-
mai közül hat lándzsa meredezik. […] A középső íves falmezőben két fiúalak há-
rom címert tart: balról a magyar, jobbról a cseh, középen pedig a Lorántffy-
címert.”12 A Wesselényi-féle felkelés elbukott, Patakot császári katonaság szállta
meg. 1683-ban Thököly kurucai visszafoglalták a várat és a várost, a vártemp-
lomot rövid ideig újból a protestánsok használhatták.
1694-ben II. Rákóczi Ferenc feleségével Patakra költözött, ahol 1701-ig
gyakran megfordult. 1700-ban innen küldte levelét XIV. Lajos francia királynak,
amiről ismeretes, hogy a császáriak a levelet megszerezték, II. Rákóczi Ferencet
pedig börtönbe vetették, ahonnan csak felesége segítségével szabadulhatott meg.
1702-ben a császári seregek I. Lipót parancsára felrobbantották a külső vár bás-
tyáit és szétrombolták a Vörös-torony tetejét. Ezzel megkezdődött az erődítmény
gyengítése. 1703-ban II. Rákóczi Ferenc katonái segítségével visszafoglalta Pa-

11
MNM Sárospataki Rákóczi Múzeuma, Várkastély.
12
MNM Sárospataki Rákóczi Múzeuma, Sub Rosa.

125
takot, de a várkastély a tűz martaléka lett. 1708 novemberében itt ülésezett a Rá-
kóczi-szabadságharc utolsó országgyűlése, 1710-ben pedig II. Rákóczi Ferenc
innen indult száműzetésbe.13
A szabadságharc leverése után a császárhű Trautsohn család kapta meg a pa-
taki birtokot. Ez a család 1776-ig tartotta kezében a területet, majd a család kiha-
lásával kamarai birtok lett. 1806-ban a Bretzenheim család kezébe került a bir-
tok, akik helyreállították és átépítették a kastélyt. 1875-től 1945-ig a Windisch-
grätz család birtokolta a várat, akik 1945-ben külföldre távoztak. A vár először a
Református Kollégium kezelésébe került, népfőiskolát és kollégiumot működtet-
tek az épületben. 1949-ben bekövetkezett a Rákóczi-vár államosítása, elhatároz-
ták, hogy az épületet művészotthonként és múzeumként hasznosítják.
IV. A református kollégium története
A reformáció Magyarországon a mohácsi csata idején már ismert volt. Sáros-
patakon a protestáns oktatás megjelenése nem volt előzmények nélküli. Hörcsik
Richárd így írt erről: „A középkorvégi Sárospatak fejlődő kulturális életében fontos
szerep jutott a város perifériáján működő kolostoroknak és a belső várban levő
plébániai iskolának. A reformáció elterjedésével, ezek szellemi örököseként is, e
fejlődés továbbvivője a XVI. század első felében létesült »lutheránus iskola«.”14
A hagyomány a Kollégium alapítását 1531-re teszi, de ezt az időpontot a tör-
ténészek egy része vitatja.A Kollégium első épülete egy ferences kolostori épület
volt, amelyet a 16. század elején a klarissza női rend tagjai laktak, majd ők is el-
hagyták Patakot. Ezt az épületegyüttest Trójának nevezték el, amiből úgy ömlöttek
ki a tudós férfiak, mint a mitológiai trójai falóból a katonák. Ez az épület vagy a
Kollégium jelenlegi telkén, vagy annak közelében volt. A tanulók életét törvények
szabályozták. Kezdettől fogva biztosított az iskola lakhatást és közös étkezést is.
Az 1580-as években az oktatási intézmény már kollégium volt, tehát több iskola-
fokozatban folyt az oktatás.
Patak feladata elsősorban a lelkészképzés volt, de a protestáns vezető réteg
megteremtése is beletartozott az iskola koncepciójába, tehát a protestáns világi
értelmiség képzésének fontos színhelyévé akart válni. A 17. században a Rákó-
czi család szerezte meg házasság útján a pataki birtokokat, akik elkötelezett hí-
vei voltak a reformációnak. Céljuk a pataki iskola európai színvonalra és ismert-
ségre emelése. I. Rákóczi György 1626 táján kezdte meg a kollégiumi négyszög
kiformálását. „A hagyomány szerint az épület keletre eső emeleti első szobájában
lakott II. Rákóczi György, később pedig testvére, Rákóczi Zsigmond.”15 Mindkét
ifjú I. Rákóczi György és Lorántffy Zsuzsanna gyermeke volt.

13
További szakirodalom: Détshy Mihály: Sárospatak vára a Rákócziak alatt. A Rákóczi Múzeum
Baráti Köre kiadása, Sárospatak, 1996.
14
Hörcsik Richárd: A Kollégium épületeinek története. In: A Sárospataki Kollégium története. Ta-
nulmányok alapításának 450. évfordulójára. Bp., 1981. 262.
15
Hörcsik 1981. i. m. 263.

126
 Comenius Patakra jövetelekor (1650) már volt az iskolának egy „Schola
maior” nevű épülete, ami tulajdonképpen egy díszterem volt, ahová minden diák
befért. Itt fogadták Comeniust is, itt volt a minden reggeli ima, valamint az isten-
tiszteleteket is itt tartották. 1660-ig, Lorántffy Zsuzsanna haláláig szakadatlanul
folyt az építkezés. Először lakásra alkalmas „kamarák”-at hoztak létre, majd a
tanuláshoz szükséges tantermek megépítése következett.
Lorántffy Zsuzsanna halála után a fejlődés megtorpant. A kollégium diákjai
és tanárai bujdosni kényszerültek, az épületek állaga romlott. 1714-ig, III. Ká-
roly rendeletéig a protestánsoknak el kellett tűrniük a jezsuiták állandó zaklatá-
sát. „A hosszú kényszerszünet után a fejedelmi időkre emlékeztető gyors ütemben
a század végére hat épületegyüttessel bővült a Kollégium, megőrizve zárt egysé-
gét.”16 A 18. században a fejedelmi pártfogók eltávozásával a jómódú közne-
messég feladata lett a Kollégium továbbfejlesztése. Az építkezések oka az épüle-
tek rossz állapota, valamint a növekvő diáklétszám. 1771-ben kezdték felépíteni
a ma is álló Berna-sor épületét (képünkön fent).
1773-ban kezdődött el Beleznay Miklós tábornok támogatásával a konviktus
építése, aki nemes ifjak számára igyekezett méltó lakhatási lehetőséget biztosí-
tani. Halála miatt az építkezés megtorpant. 1789-re azonban sikerült befejezni
ezt az épületet is Beleznay alapítványának felhasználásával. A növekvő diáklét-
szám szükségessé tette a nagyobb arányú átalakító munkát.

16
Hörcsik 1981. i. m. 265.

127
 Ez 1806 szeptemberében kezdődött el, amikor bekövetkezett a jelenlegi főépü-
let, az „Új épület” alapkőletétele. Sok viszontagság után 1845-ben fejezték be az
építkezéseket. A Nagykönyvtár dísztermének tervezője Pollack Mihály volt.
1928-ban a gimnáziumi szárny épületére még egy emeletet húztak, ezzel ez a
szárny is háromszintes lett, mint a főépület. 1941-ben a telek Kossuth utcai ré-
szén újabb háromszintes épületrésszel bővítették az intézményt. Az egykori te-
metőből kialakított Iskolakertben 1878-ban tornacsarnokot építettek.
A pataki protestáns iskola első időszakát az útkeresés jellemezte. A teológiai
vonalat a tanárok határozták meg. Az első időszak tanárai Wittenbergben tanul-
tak, így biztos, hogy a lutheri irányzat hívei voltak. Az egyik leghíresebb rektor
Kopácsi István volt, aki 1549-ben érkezett az iskolába.
Makkai László kiváló tanulmányában a teológiai irányultságról a következőt
vallotta: „Bár hivatalosan Luthert követték, az ötvenes évek elején a protestáns
prédikátorok nagy része már a helvét irányzat felé hajlott.”17 Ennek az okát
szintén megadja Makkai László: „De ott Luthernek 1546-ban bekövetkezett halá-
la után Philipp Melanchthon volt a legnagyobb tekintély, ő pedig a helvét tanítá-
sokkal való egyezkedésre törekedett. Különösen két kérdésben tért el Luther né-
zeteitől: az úrvacsoratanban, amelyben a kálvini lelki táplálkozást hangsúlyozta
17
Makkai László tanulmánya. A sárospataki református kollégium. A Református Zsinati Iroda
Sajtóosztálya, 1981. 17.

128
és ezzel a neoplatonista ihletésű ubiquitas (Krisztus mindenütt jelenléte) lutheri
szemléletét erőtlenítette meg, valamint a hit és cselekvés viszonyának meghatá-
rozásában, amelyben a jócselekedetek fontosságát és az isteni törvény megtartá-
sát, azaz a morális aktivitást hangsúlyozó Kálvint követte Luther hívő passzivitá-
sán túllépve.”18
Az ötvenes években a debreceni hittudósok és prédikátorok már Kálvin hívei
voltak. A második tarcali zsinat (1562) már elfogadta Béza kálvini hitvallását.
Ezzel írhatnánk, hogy Patak sorsa megpecsételődött, eljegyezte magát a refor-
máció kálvini irányzatával.
Az iskola kiváló patrónusa volt a lutheránus Perényi Gábor. Ő helyezte el a
diákokat a Trója elnevezésű épületben, valamint birtokadományozással teremtet-
te meg az oktatás anyagi alapját. Az iskolaszervezésben Melanchthon és Sturm
elveit követték. Melanchthon hatása fedezhető fel az első, 1621-ben kiadott isko-
laszabályzatban is. 1574-től már két tanár (korabeli szóhasználattal rektor és lek-
tor) tanított a pataki iskolában. A kevésbé bonyolult feladatokat nagyobb diákok
látták el.
A 16. század végén már Heidelbergben jártak a Patakra érkező tanárok egye-
temre, az szintén a kálvinizmus fontos központja volt. A 16. és 17. században
gyakoriak voltak a teológiai viták, amibe a pataki tanárok nem mindig avatkoz-
tak be, csupán menedéket biztosítottak a hozzájuk teológiailag közel álló prédi-
kátoroknak. A súlyos felekezeti villongások ellenére az iskola fennmaradt.
A 17. században a katolikus megújulási mozgalom, melyet a protestánsok el-
lenreformációnak hívnak, egyre határozottabban fenyegette a protestáns gyüle-
kezeteket és iskolákat. A pataki iskola színvonalának emelésére hívta meg Pa-
takra Lorántffy Zsuzsanna 1650-ben Comeniust, aki akkor már európai hírű ok-
tatási szakértő volt. Comenius Patakon készítette el a latin iskola oktatásához
szükséges három tankönyvét (Janua, Vestibulum, Atrium), valamint ő utalt első-
ként az anyanyelv oktatásban betöltött fontos szerepére a középkori latin nyelvű
oktatással szemben. A Patakon elkezdett képes szótárát (Orbis Pictus) évszáza-
dokkal később is használták az idegen nyelvek oktatásakor. Tudjuk, hogy Co-
menius négy év után távozott Patakról, Lorántffy Zsuzsanna halála pedig meg-
pecsételni látszott az iskola sorsát.
II. Rákóczi György felesége, Báthori Zsófia, visszatért a katolikus hitre, így
nem tartotta fontosnak a pataki iskola támogatását. Diáklázadások is hozzájárul-
tak az iskola helyzetének instabilitásához. 1671-ben Báthori Zsófia fegyverrel
kényszerítette a diákokat alma materük elhagyására. A diákság egy része Debre-
cenbe, majd Erdélybe távozott. Ott az akkor üresen álló gyulafehérvári kollégi-
umot kapták meg.
A Thököly Imre által vezetett felkelés idején a diákok átmenetileg visszatér-
tek Patakra, majd 1687-ben ismét távozniuk kellett. Ekkor először Göncre, majd

18
Uo. 17–18.

129
Kassára menekültek. Visszatérésükre csak 1703 után volt lehetőség, amikor II.
Rákóczi Ferenc biztosította számukra a pataki tanulást. A szabadságharc bukása
után a jezsuiták újból kísérletet tettek a Kollégium elvételére. A megyei katona-
ságot azonban 1714 júniusában az összegyülekezett asszonyok elűzték a Kollé-
gium bejárata elől.
Színre lép Ráday Pál befolyásos protestáns birtokos, aki tekintélyével és be-
folyásával megvédte az intézményt a katolikus egyház zaklatásaitól. 1714. au-
gusztus elsején megjelent III. Károly rendelete, amely biztosította a pataki isko-
lának a szabad működést. Az ún. Carolina Resolutio elősegíti a protestáns in-
tézmények fennmaradását, annak ellenére, hogy ezt szigorú uralkodói engedély-
hez kötötte.
A pataki iskolát azonban hamarosan belső szellemi és hatalmi küzdelem osz-
totta meg, ami veszélyeztette zavartalan működését. A diákok éltek az autonó-
mia jogával, és 1712-ben fiatal, Angliában és Hollandiában tanult tanárt válasz-
tottak ifj. Csécsi János személyében. Csécsi Descartes filozófiájának a híve volt,
így azt hirdette, „hogy a világ megismerésében a tudást és az értelmet kell előny-
ben részesíteni a hittel szemben.” Ezt a felfogást tanártársa elutasította, mert
Csécsitől féltette az ifjúság befolyásolásának lehetőségét. A filozófia és teológia
vitájával párhuzamosan hatalmi küzdelem bontakozott ki a diákok, az egyház,
valamint a világi nemesi pártfogók között. A teológiai vita mindkét fél lefegy-
verzésével ért végett, 1734-ben mind Csécsit, mind pedig riválisát lemondásra
kényszerítik állásukból, életük ezután visszavonultságban telik.
Az irányítási küzdelem a nemesi pártfogók befolyásának növekedésével zá-
rul, amely biztosítja az intézmény fennmaradását. Kialakul a protestáns nemesi
családok azon csoportja (Vayak, Patayak, Lónyayak), akik politikai jártasságuk-
kal elősegítik az intézmény helyzetének megszilárdulását az új hatalmi helyzet-
ben. 1735-ben létrejön a Tiszáninneni Egyházkerület, amely az egyházi vezetés
magasabb szinten való kiformálódását jelenti. Megválasztják az első püspököt.
Az iskola életében azonban a nemesi irányítás maradt a meghatározó.
Az oktatás módjáról részletes beszámolót találunk Benda Kálmán tollából.19
A 18. század a pataki iskolában a nagy modernizálás kora. 1777-ben megjelent a
Ratio Educationis, amely az autonómia miatt nem vonatkozott az egyházi intéz-
ményekre, de ösztönözte a modernizációt. A latin nyelv jelentőségének csökke-
nését felismerték. A református iskolák között elsőként tettek kísérletet a német
nyelv oktatására 1751-ben, azon gyakorlati okból, hogy a szepességi felvidéki
városokban a pataki teológusok el tudják látni a papi hivatást. 1783-ban a francia
nyelv tanulására is nyílt némi lehetőség,20 így eredetiben ismerkedhettek meg a
felvilágosodás gondolatvilágával.

19
Benda Kálmán: A kollégium története 1703-tól 1848-ig. In: A Sárospataki Református Kollégi-
um. 1981. 100–101.
20
Benda 1981. i. m. 107.

130
 Elősegítette a modernizálást a Vay fivérek (István és József) pataki tevé-
kenysége. Vay József a Helytartótanács tisztségviselője lett, ami jelentős politi-
kai befolyást biztosított számára. Ezt a pataki iskola támogatására is felhasznál-
ta. 1793-ban hazai jogtörténeti tanszéket létesítettek, ami teljessé tette a jogaka-
démia pataki rendszerét. Ez elsőként Patakon ment végbe. Ugyanakkor kimond-
ták, hogy a latin helyett az elemi oktatásban és a középiskolában a magyar nyel-
vet használják. A református iskolák között ez is Patakon ment végbe először. A
jogtörténeti tanszéket Kövy Sándor debreceni ügyvéd kapta meg. Ő nem csupán
előadásokat tartott, hanem a gyakorlatban is bemutatta a jogi eseteket (Páncél
vármegye). Vay József reformjainak két fontos területe volt. Részben az anya-
nyelvű oktatás kiszélesítése, másrészt pedig a reáltárgyak oktatásának bővítése.
1806-ban kezdődött meg a jelenlegi Rákóczi utca felőli főépület kialakítása is,
ami szintén Vay gondnoki munkálkodásának köszönhető.
A szabadságharcban a pataki diákok fiatal tanáruk, Pálkövi Antal vezetésé-
vel vettek részt először nemzetőrként, majd honvédként. A szabadságharc buká-
sa után megjelent 1849-ben az a császári rendelet, amely a középfokú oktatást
szabályozta (Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in
Oesterreich). Mivel a császár nem hívta össze a magyar parlamentet, így intéz-
kedéseit rendeleti úton érvényesítette Magyarországon is. Az Entwurf Patakon is
gondot jelentett, mivel a gimnáziumi tanárok számát növelni kellett ahhoz, hogy
a rendeletnek meg tudjon felelni az iskola, és megtarthassa nyilvánossági jogát,
vagyis azt a lehetőséget, hogy az egész országban elfogadott bizonyítványt adjon
ki. Az Entwurf a Ratio Educationis után a legfontosabb tanügyi rendelet volt. Az
állam újabb lépést tett azon irányban, hogy az oktatást ellenőrzése alá vonja. Be-
vezették az érettségi vizsgát, ami elősegítette az oktatás színvonalának emelését,
a tanári munka szakszerűségének növelését. Az azonban tagadhatatlan, hogy
németesítő törekvései a magyar nemzeti ellenállás hadállásait erősítették. Az
Entwurf is hozzájárult ahhoz, hogy a Kollégiumon belül a főgimnáziumnak egy-
re jelentősebb szerepe lett a teológia és jogakadémia mellett.
1857-től egy új tanulmányi ágazat gyarapította a Kollégiumot: a tanítóképzés.
Tanítókat korábban is küldött már Patak a falvakba, de nem erre a hivatásra kép-
zett pedagógusokat. A teológushallgatók külföldi tanulmányútjuk (peregrináció)
előtt néhány évet tanítottak, hogy összegyűjtsék a külföldi úthoz szükséges pénzt.
A szabadságharc után azonban már újra napirendre került a népiskolai törvény be-
vezetése, ami előírta a szakképzett tanítók alkalmazását. Ha a református egyház
nem tudott volna szakképzett tanítókat képezni, akkor az oktatás területén hát-
rányba került volna a katolikus egyházzal szemben, amelynek már 1828 óta mű-
ködött a tanítóképzője Egerben.
Mivel Sárospatak fejlődése a 19. század utolsó harmadában elmaradt a kör-
nyező jelentősebb városok (Miskolc, Kassa, Eperjes) mellett, többször napirend-
re került a pataki főiskolai képzés Miskolcra helyezése. Ezt sikerült megakadá-
lyozni, de jelezte, hogy a Kollégium szervezete válságba került. Csökkenteni le-

131
hetett volna a problémákat, ha elfogadják az államsegélyt, vagyis azt, hogy a ta-
nárok kinevezésének ellenőrzése fejében az állam fedezi egyes tanárok fizetését.
Mivel azonban féltették a Kollégium autonómiáját, így csupán a rendelkezésre
álló pénzügyi támogatásból gazdálkodtak. Fokozta a nehézségeket, hogy az ala-
pítványok az első világháború után bekövetkezett inflációval elértéktelenedtek.
A pénzügyi problémák mellett tanügyi nehézségek is jelentkeztek. Trianon után
a pécsi és szegedi egyetem kialakításával nem volt szükség a vidéki jogakadémi-
ákra. Így Patakon 1923-ban kimondták a jogakadémia szüneteltetését.
Az intézmény helyzetének teljes ellehetetlenülését kormányzati segítség aka-
dályozta meg. Ez azért is elérhető volt, mivel mind Horthy kormányzó, mind pe-
dig Bethlen István miniszterelnök református vallású volt, s személyesen is kö-
tődtek az iskolához. Patak modernizálását Klebelsberg Kunó vallás- és közokta-
tásügyi miniszter kapta feladatául, aki nem csupán hivatali feladatot látott az
ügyben, művészi munkával hosszú évtizedekre olyan eszközt adott Patak kezé-
be, amely biztosította a gimnáziumi képzés megújítását. Ez az eszköz az Angol
Internátus volt, ami nem csupán a két világháború között, hanem az 1960-as
évektől Pataknak újra kiemelkedő szerepet biztosított a magyar középiskolák so-
rában.
1990-ben a pataki iskola elsőként került újból egyházi irányítás alá, ami saj-
nos nem jelentette újabb virágkor beköszöntését. Reméljük azonban, hogy a pa-
taki iskola vezetői a jövőben sem hagyják veszni a közel 500 éves intézményt,
képesek lesznek megállítani a válságfolyamatot.21
V. A sárospataki református templom építésének története
A templom történetének tanulmányozá-
sát megkönnyíti, hogy Gulyás József, a Kol-
légium két világháború közötti tanára fel-
dolgozta a témát. Ő volt az a személy, aki a
két világháború között a legtöbbet publikált
a tanári karból.
A Perényiek és Lorántffy Zsuzsanna pa-
taki birtoklása idején a protestánsok a mai
római katolikus templomban tarthatták is-
tentiszteleteiket. Lorántffy Zsuzsanna halála
után azonban menye, Báthori Zsófia vissza-
tért a katolikus hitre, a katolikusok vissza-
kapták templomukat. A 17. században a Pa-
takon tevékenykedő jezsuiták minden esz-
közzel igyekeztek a reformátusok vallás-
gyakorlását akadályozni. Volt idő, amikor

21
További szakirodalom: Dienes Dénes – Ugrai János: A Sárospataki Református Kollégium tör-
ténete. Hernád Kiadó, Sárospatak, 2013.

132
papjuk csak a közeli kis faluban, Makkoshotykán tarthatott istentiszteletet. Az
1705. évi országgyűlés foglalkozott a pataki reformátusok ügyével. II. Rákóczi
Ferenc meg is ígérte, hogy a Kollégium mellett templomot építtet a számukra, de
erre a szabadságharc szerencsétlen kimenetele miatt nem került sor. Így a hívek
1705 után egy fatemplomot építettek, majd 1726-ban egy nagyobb fatemplomot
húztak fel a kollégium melletti telken. A templomépítéshez királyi engedély kel-
lett. Ehhez jó lehetőségnek tűnt, hogy 1770 májusában II. József társuralkodó-
ként Sárospatakon járt. Ezt az eseményt a Kossuth utcában emléktábla is meg-
örökíti. A helyi jezsuita plébános igyekezett a templomépítést különböző bead-
ványok küldésével megakadályozni. A reformátusok azonban ismételt lépéseket
tettek a Helytartótanácsnál az építési engedély megszerzése érdekében. Hosszas
huzavona után 1775-ben kapta meg a sárospataki gyülekezet a templom építésé-
nek engedélyét. 2773 ember számára építették a templomot, mert a hívek száma
1431 volt, a diákoké pedig 1343.22 A templom felszentelésére 1781. június 8-án
került sor. A tornyon kezdettől fogva volt óra. 1871-ben Mozer Lajos straßburgi
orgonaépítő készítette az orgonát.
VI. A görög katolikusok és templomuk
Dr. Szarka János sikeres könyve foglalko-
zik a pataki és Patak környéki görög rítusú la-
kosság és egyház történetével. A görög rítus
jelenlétét ő a 11. században mindenképpen
igazoltnak tartja környékünkön, amikor is Pa-
tak királynői székhely volt, és I. András, va-
lamint Anasztázia hercegnő szívesen tartózko-
dott a településen. A feltételezés helyességét
igazolni látszik az a körtemplom (rotunda),
amely a római katolikus templom körül vég-
zett ásatások során került elő az 1960-as évek-
ben. „Sárospatakon jelen vannak a török hó-
doltság alatt betelepült ortodox vallású görög
kereskedők és a honfoglaló magyarokkal, va-
lamint Koritaovics herceggel, és a Rákóczi-
szabadságharc utáni betelepítéssel érkezett ru-
tének is.”23 A Patakon élő görög rítusú népes-
ség tehát többféle eredetű, más időpontban került a településre, de összefogja
őket keleti kötődésük.24

22
Gulyás József: A sárospataki református templom. A Sárospataki Református Főiskola kiadvá-
nya, Sárospatak, 1942. 5.
23
Szarka János: A rotunda öröksége. Miskolc, 2010. 275.
24
További szakirodalom: Dr. Papp György:A magyarság és a bizánci kereszténység kapcsolatának
kezdetei. Kézirat. Görögkatolikus Élet, Nyíregyháza, 1938.

133
 Templomuk is eredetileg fatemplom, Szarka azt állítja, hogy 1728-ban már
biztosan állt egy kőfalú szentéllyel, faboltozattal készült templom.25 1797-ben
sikerült kőtemplomot építeni, ami lényegében a jelenlegi templom. Valószínűleg
ennek közelében volt az első temetőjük is a keleti rítusú híveknek. A templom
késő-barokk stílusban épült. 1904-ben a templomot restaurálták, új ikonosztázt is
kapott.
VII. A sárospataki trinitárius kolostor

Az épületet az 1630-as években emelték. 1651-ben, amikor Rákóczi Zsig-

mond, Lorántffy Zsuzsanna és I. Rákóczi György gyermeke házasságot kötött
Pfalzi Henriettával, a menyasszony udvartartásának szálláshelye volt. Majd
magtárként, valamint az uradalmi számvevő hivatalaként használták. Az 1680-as
években leégett. 1694-ben tért haza birtokaira II. Rákóczi Ferenc és Rákóczi Ju-
lianna, ők adományozták az akkor romokban álló épületet a trinitárius rendnek.
A rendet a 12. században, Franciaországban alapították. A rend tagjainak fel-
adata volt a keresztes hadjáratok során mohamedán fogságba esett keresztények
kiváltása. Magyarországon csak a 17. század végétől telepedtek meg. Kámzsájuk
fehér volt, rajta kék-vörös keresztet viseltek. A pataki rendház kialakításához

25
Szarka 2010. i. m. 277.

134
csak a Rákóczi-szabadságharc után kezdhettek hozzá. 13 szerzetes lakhatott az
épületben, ennyi szerzetesi cellát alakítottak ki az építményben. Templom és
más közösségi helyiség is kialakításra került. Az épületet kis harangtornyocská-
val is ellátták. Az építkezést 1734-ben fejezték be.
II. József 1784-ben a többi szerzetesrenddel együtt a trinitáriusokat is felosz-
latta. A pataki kolostorépület az akkor kamarai kezelésben álló pataki birtokhoz
került. Berendezését elárverezték, két oltára a sárospataki római katolikus temp-
lomba került. Uradalmi tisztviselői szállás és magtár lett az épületből. 1964 és 68
között Makovecz Imre építész tervei alapján felújították, szálloda és étterem ki-
alakítására került sor. Jelenleg Múzsák Temploma néven, tudományos és kultu-
rális programok rendezését teszi lehetővé.26
VIII. A sárospataki zsidó negyed
Feltételezésünk szerint a
középkortól kezdve laktak
zsidó vallású személyek Sá-
rospatakon. A megmaradt
épületek is azt bizonyítják,
hogy tevékenységükkel köz-
vetlenül kapcsolódtak a Vár
és környékének életéhez. A
volt templom (a posta mel-
lett), az iskola (Rákóczi út,
Erdélyi János út sarka), a tisz-
tasági fürdő (Szent Erzsébet
út eleje) egy zsidó központ
kiépítésére utal. Temetőjük
kissé távolabb, az Arany Já-
nos utcában volt, ami vélhe-
tőleg az egészségügyi előírá-
sok miatt került arra a telepü-
lésrészre, feltételezhetően a város szélére.
Valószínűleg a pataki lakosság luxuscikkek iránti igényét, másrészt a keres-
kedelem szervezését bonyolította le a zsidó vallású lakosság. A 20. század elején
több orvos, valamint ügyvéd is közéjük tartozott. Az 1000 főt megközelítő zsidó
közösséget főrabbi fogta össze.

26
Janó Ákos (felelős kiadó): Magyar Nemzeti Múzeum Rákóczi Múzeuma. Sárospatak, 1975.

135
 Út és kapu a Rákóczi-várhoz
KEMECSEI BALÁZS felvétele

136
 GÁL GYÖNGYI GIZELLA

Irodalmi emlékek Sárospatakon

Kazinczy Ferenc (1759–1831) irodalomszervező, nyelvújító, író, költő,

műfordító, a korabeli magyar irodalom vezéralakja

Kazinczy tíz évet töltött a sárospataki

kollégium falai között. 1769. szeptember
11-én kezdte meg tanulmányait Dénes
öccsével és Szirmay Andrással együtt.
„Soha még addig Patakon németűl tudó
gyermek nem volt […]. Az ifjúság azért
bennünket tokosoknak csúfolgata.”1
A grammatikai és a szintaxista osztá-
lyok elvégzése után a poétikaiba ment át,
ahol az a szerencse érte, hogy tanítója,
Szathmáry Paksi Sámuel szerette a tantár-
gyát, „Így azt lehetetlen vala nekem is
meg nem szeretnem.”2 Szabad idejének
nagy részét a könyvtárban töltötte. Patak-
nak – az író szerint – húszezer kötetnyi
könyve volt ekkor, s a könyveket a tanu-
lók a szobáikba is elvihették. Kazinczy
örömét találta az antik klasszikusok (Homérosz, Anakreón, Vergilius eklogái,
Horatius ódái, Ovidius Átváltozások), majd a kortárs írók (Bárótzi Sándor, Bes-
senyei, Baróti Szabó Dávid) olvasásában.
„Professzoraink közt egy sem volt, kinek annyit köszönheték, mint Szent-
györgyi Istvánnak. Nyilt fej, nyilt sziv, nyilt lélek, de egy neki saját hajthat-
lansággal. Pedantnak mondhatnám, ha sok tudományát víg kedve nem szelídítet-
te volna. Az iskolának minden ifjai közt, s hivatala kezdete olta én valék az az
egy, kit sétálásai alatt maga mellé venni méltóztatott, és én éppen sétálásai alatt
tanúltam legtöbbet. Leckéin annyit nem; ott a tanúlt ember volt; leckéin kivűl az
eszes. Irásimat forgatván, megsejté egy görög konjugációmat, s félve vallám
meg, hogy elkezdék tanúlni görögűl. Tudni akará, miért akarok tudni görögűl.

1
Kazinczy Ferenc: Versek, műfordítások, széppróza, tanulmányok. Szerk. Szauder Mária. Szép-
irodalmi Könyvkiadó, Bp., 1979. 219–220.
2
Uo. 221.

137
Hogy Anakreont érthessem, felelém; gyermek valék azt hinni, hogy a kisded
Anakreont oly könnyű lesz értenem, mint nehéz azt a vastag, azt az imádva tisz-
telt Homért. Dicsérte törekedésemet, tüzele, bátoríta...”3 1773-ban felvették a re-
torikai osztályba, de az irodalmon kívül más művészettel is barátkozott, rajzol-
gatott, festegetett, s e tudományának később nagy hasznát vette.
Az apja eleinte katonának szánta, de jó szemmel nézte fia írói hajlamait is, és
szerette volna egy könyvét nyomtatásban látni. Ezért adta kezébe Gellert egyik ér-
tekezését. Amikor Kazinczy József 1774. március 20-án váratlanul elhunyt, az
anya sürgette az atyai kérés teljesítését. Így jelent meg nyomtatásban Kazinczy el-
ső könyve alig 16 évesen: Magyar Ország Geographica, az az Földi állapotjának
Lerajzolása címmel Kassán. Szilágyi Sámuel szuperintendens így értékelte: „A
munka ugyan hibás – úgy mond, – amint egy-két belévetett pillantás után látja; de
mely dicséretes törekedés e gyenge esztendőkben! Ne szűnjek meg. A szorgalmas
gyakorlás, vezérelve a férfias tanúlástól, sokra fog vihetni... […] Nem tudom, van-
e sok író, ki ily keservesen lakola első kirepűléséért, de felfogadám, hogy nevem
nyomtatva soha többé nem lesz.”4 Még egy év sem telt el azonban, amikor – filo-
zófiai, jogi, teológiai tanulmányainak folytatása közben – anyjának és a család ba-
rátainak unszolására újabb munkába kezdett. Egy társánál látta meg Bessenyei
György „Amerikánusait” német nyelven, s e mű fordítását 1776-ban megjelentette
Az amerikai Podocz és Kasimir keresztyén vallásra való megtérése címen. Munká-
ját elküldte Bessenyeinek is, akinek válaszlevele engedélyt jelentett az írói mester-
ségre. 1779-ben fejezte be főiskolai tanulmányait, július 15-én utolsó vizsgái után
elbúcsúzott a kollégiumtól. Az ott tanultakra később így emlékezett: „Az én ko-
romban Patakon és Debrecenben még nem tanítának hazai törvényt, nem még ma-
gyar történeteket, külön fogva a világ történeteiből. Az ifjú nem tuda egyebet, mi-
dőn iskoláit elhagyta, mint dogmatika és polemika teológiát…”5
Életének utolsó éveiben a szomszédos Sátoraljaújhelyen, Zemplén vármegye
levéltárában dolgozott, a levéltári iratok rendezésével foglalkozott. Az 1831-es
kolerajárványnak Kazinczy is áldozatául esett. Széphalmi kertjében temették el.
Csokonai Vitéz Mihály (1773–1805) költő, író, műfordító
Csokonai rövid ideig tartózkodott városunkban: 1795 decemberétől 1796 jú-
liusáig egy bő fél esztendőt töltött Patakon. Életének ezen időszakáról kevés for-
rás áll rendelkezésünkre.
A debreceni kollégiumból történt kicsapatása után búcsút kellett mondania a
megélhetését biztosító teológiai pályának, de búcsúzni akart a Múzsáktól is.
Verseit kötetbe rendezte, üres erszénye miatt azonban nem tudta kiadatni, a me-
cénások pedig „… talán nálunk mind sírba rakatta…”, ahogy a Búcsú a magyar
múzsáktól című versében írta.

3
Uo. 231.
4
Uo. 235.
5
Uo. 245.

138
 Jövedelme nem volt, de nem kívánt az
„ország szegénye” lenni. Jókor érkezett a
tanács; 1795. augusztus 15-én, a debreceni
vásáron találkozott Gáspár Pállal, a Zemp-
lén vármegyei főjegyzővel, aki azt javasolta
a költőnek, hogy menjen Patakra jogot ta-
nulni. Csokonai élt a felkínált lehetőséggel,
bár a fent említett verse azt igazolja, hogy
fenntartásai voltak a magyar jogrendszerrel
kapcsolatban: „Verbőczihez megyek: ti tán
meg nem martok, / Kik a törvényléből mos-
lékot habartok.” 1795 decemberében tehát
Csokonai megérkezett Sárospatakra, hogy
jogot tanuljon a híres Kövy Sándor profesz-
szortól. Lakásának helyét nem tudjuk, annyi
bizonyos – Komáromy Sándor szerint –,
hogy függetlenségének megőrzése érdeké-
ben nem a kollégiumban lakott.6
A város és a diáktársak szeretettel és elismeréssel fogadták. Puky István, a
költő barátja, iskolatársa így ír róla: „A Másokkal való társalkodásban nyájas,
tréfás, és sok olvasásai mellett szerzett tudománya által, elmés beszélgetései
annyira magához édesgették az azon időben törvény tanuló Ifjakat, hogy a tanu-
lásból üress órák, égyedül az vélle való társalkodásnak szenteltettek…”7 Pataki
tartózkodását jellemzi a titkosrendőrség besúgójának Bécsbe írt feljegyzése: „va-
lami »Csokányi« nevű diák magyar társaságot szervezett a főiskolán, s vesze-
delmesen buzdítja társait”.8
Csokonai tudásvágya itt is töretlen; ismereteit a kollégium könyvtárából ki-
kölcsönzött Boccaccio- és Apuleius-kötetek olvasásával egészítette ki. Később, a
dunántúli évek alatt írt Jövendölés az első oskoláról a Somogyban című versében
a tudás jelképeként említi Sárospatakot. A hegyaljai vidék és bor kedvezett poé-
tai képzelődéseinek, Puky szerint ezek a versek voltak a legkedvesebbek számá-
ra. A rövid pataki időszak alatt azonban – Komáromy kutatásai alapján – csak
hat versről mondhatjuk biztonsággal, hogy itt keletkeztek, és a hatodik szerzősé-
ge is kétséges: Miért ne innánk?; Bacchushoz, Inscriptio; Bakhushoz; A borital
mellett; Földi Rózsa; Fűzfa sípra észrevételek. Ugyanakkor az Árpádiász terve-
zetét és VII. könyvének 51 sorát pataki eredetűnek tekinti.
Csokonainak a jogtudománnyal kapcsolatos előfeltevései igazolódtak. Bár a
pataki református kollégium szelleme szabadabb volt, sőt az oktatás már magyar
nyelven folyt akkor, amikor a debreceni kollégiumban az egyik vádpont az volt
6
Komáromy Sándor: Csokonai Sárospatakon. Borsodi Szemle, 1972. 17. évf. 2. sz. 65–76.
7
Vargha Balázs: Csokonai emlékek. Akadémiai Kiadó, Bp., 1960. 222.
8
Vargha Balázs: Csokonai Vitéz Mihály. Művelt Nép Könyvkiadó, Bp., 1954. 59.

139
Csokonai ellen, hogy búcsúbeszédét magyarul mondta, a paragrafusok sivársága,
lélektelensége riasztotta. A Rousseau nézetein nevelkedett költő nem tudott
megbarátkozni a feudális jogrendszerrel. Nagy Gábornak írja: „Én itten nyűglő-
döm ebbe a pataki Világba. […] Az én ifjúságomnak purgatoriuma Patak s a
benne uralkodó démon az Magyar Ius. […] Ah, boldogak azok, akik vagy embe-
ri filozófiát nem tanúltak és Magyar Iusra adják magokat, vagy a filozófiát em-
beri módon tanúlhatták meg, s nem vóltak kéntelenek Magyar Iust tanúlni.”9
Egy kedves anekdota szerint leginkább az a törvény háborította fel, mely
szerint: az atya elhalálozása esetén, „ha 50 lónál kevesebb az örökség, meg kell
osztani az özvegy és a gyermekek között, de ha több, akkor mind az özvegyé
marad”.10
Csokonai 1796. július 12-én elhagyta Patakot. Távozásának oka a Kövy pro-
fesszor által kiállított bizonyítvány szerint az, hogy a német nyelvet gyakorolja,
és alkalomadtán joggyakorlatot folytasson Lőcsén. Kövy professzor a „nagyér-
demű és igen kiváló” Csokonait úgy jellemzi, hogy „itten való tartózkodásának
egész ideje alatt magatartásával kiérdemelte, hogy a legderekabbak közé számít-
suk, és mindenkinek jóindulatába ajánljuk.”11
Komáromy utal arra, hogy a sárospataki főiskola énekkara több Csokonai-
verset dolgozott fel, melyeket a későbbiekben is előadtak családi ünnepeken. A
Csokonairól készített bronzszobrot az Iskolakert szoborparkjában állították fel
1972-ben.
Erdélyi János (1814–1868) költő, kritikus, esztéta, filozófus, monda- és
népdalgyűjtő
Erdélyi Kiskaposon született, itt kezdte iskolai tanulmányait olyan előmene-
tellel, hogy 10 évesen a pataki gimnázium tanulója lehetett, s „a két szintakszista
osztály elvégzése után kijárja a rétori poétai, filozófiai és logikai osztályt. Mind-
végig eminens […] köztudomásra jutott felőle, hogy osztályában legjobb dolgo-
zatokat írt magyarul, latinul, versben, prózában, s tanulótársai között, mint corre-
petitor volt elismerve.”12
Tanulóévei alatt többször vállalt nevelősködést, így alkalma volt megtapasz-
talni a feudális társadalom könyörtelenségét. Mennyire más ez a világ, mint a
vidám diákélet! „A »pórfiú« Patakon, a »szegények iskolájában« nem érzi a má-
sodlagosság állapotát. Ott nem a rang, hanem a tudás a mérce. Erdélyinek van
becsülete Patakon, tehát rangja is. Kitűnő diák, az önképzőkör ünnepelt költője,
szigorú bírálója, s mindehhez még a legjobb dalos és métajátékos!”13

9
Csokonai Vitéz Mihály minden munkája. Prózai művek. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1981.
382.
10
Uo.
11
Vargha Balázs: Csokonai emlékek. Akadémiai Kiadó, Bp., 1960. 71.
12
T. Erdélyi Ilona: Erdélyi János. Akadémiai Kiadó, Bp., 1981. 10.
13
Uo. 12.

140
 A tiszta népdalt családi környezeté-
ből hozta magával, Patakon pedig a di-
ákélethez tartozott. A legátusok, a szü-
netekre hazalátogatók hozták vitték a
népdalokat. Itt kezdődött Erdélyiben a
népköltészet szépségének, értékének tu-
datosulása.
1835-ben a középiskolai, 1837-ben a
jogi tanulmányait is befejezte. Ezt kö-
vetően hosszú, hol sikeres, kalandos,
hol gyötrelmes és tragikus évek váltot-
ták egymást, míg újra visszakerült Sá-
rospatakra. 1851 novemberében elfo-
gadta a főiskola harmadszori hívását, és
elfoglalta a filozófiatanári katedrát. 17
évet töltött Patakon. Hihetetlen munka-
bírásáról, sokrétű tevékenységéről lehe-
tetlen számot adni. Miközben folytatta
irodalmi munkásságát, gyűjtötte a népdalokat, azon dolgozott, hogy Hegyaljából
egy újabb tudományos és kulturális centrumot hozzon létre. Jól képzett nyom-
dászt hívott Patakra, tanártársaival Népiskolai Könyvtárt indítottak. Az abszolu-
tizmus éveiben küzdött a főiskola megtartásáért és korszerűsítéséért.
Pálffy János így emlékszik rá: „Erdélyi egyike azon nagyon kevés számú, be-
csületes, eszes, józan felfogású férfiaknak, tele kedéllyel, minőket az Isten csak
jókedvében teremt néha […]. Ő lelke mélyéből gyűlöli a zsarnokságot s keze
alól kikerülő tanítványai bizonyosan nem lesznek az osztrák barátai. De a sáros-
pataki iskolát nem is lehet félteni ettől. Fölötte a Rákóczi lelke lebeg még min-
dig, s szelleme még a falakba is bevette magát. Most is ezen iskola az egyetlen
az országban, mely meg nem adta magát az osztrák tanrendszerének, s inkább
nélkülözi az úgynevezett nyilvánosság előnyeit, mintsem szabad tanrendszerétől
elálljon. Ebben a főérdem Erdélyit illeti.”14
Erdélyi javasolta a tanítóképző intézet létrehozását, a tornacsarnok felszerelé-
sét. Hegedüs Lászlóval megalapították a Sárospataki Füzeteket, hogy Patak és
környéke az ország szellemi vérkeringésébe kapcsolódhasson. A nemzeti ellen-
állás szellemében megszervezte az 1859. évi Kazinczy-ünnepségeket, egy évvel
később pedig a pataki kollégium (elmaradt) háromszázados jubíleumát. 1862-től
egy évig az észjog, az egyházjog és az államtudományok professzora is volt,
majd betegsége miatt az irodalmi tanszékre ment át, és a könyvtárat vezette. A
kiegyezést követően lemondott állásáról, szeretett volna Pestre költözni, hogy új-

14
Magyarországi és erdélyi urak. Pálffy János emlékezései. Sajtó alá rendezte Szabó T. Attila. Er-
délyi Szépmíves Céh, 1939. 143.

141
ra részt vegyen az irodalmi életben, tele volt elképzelésekkel. A sorsa másképp
döntött, készülődés közben érte a halál Sárospatakon, 1868. január 23-án, 54
éves korában.
A szlovákiai Nagykaposon magyar tanítási nyelvű alapiskolát, Sárospatakon
általános iskolát és kollégiumot neveztek el róla, mellszobrot állítottak tiszteleté-
re.
Tompa Mihály (1817–1868) költő
Tompa édesanyja halála után Igri-
cibe ment a nagyszülőkhöz. Az elemi
iskola elvégzése után került a faluba
Sárospatakról Bihari György rektornak.
Tompát élénk eszű, gyors felfogású,
tehetséges gyereknek találta, ezért
gondjaiba vette, tanítgatta a latin nyelv-
re, hogy Sárospatakra küldhesse. Az ott
lakó Szentimrey földesúri családnak a
fia éppen Sárospatakra készült a VII.
osztályba. A szülők Bihari György rá-
beszélésére a fiuk mellé vették Tompát
szolgadiáknak, cserében ellátták éle-
lemmel és szállással. Így került a költő
a híres sárospataki kollégiumba. A sá-
rospataki iskolában ekkor nagyrészt
magyar nyelven folyt az oktatás, a
klasszikus nyelvek mellett egyre nagyobb gondot fordítottak a nemzeti és reál-
tárgyakra, az intézményben a puritán erkölcsi felfogás uralkodott.
Váczy János szerint Tompától eleinte inkább féltek a társai, mint szerették,
hiszen már a tizenötödik évet is betöltötte, ráadásul erősen fejlett gyermek volt,
de csakhamar megismerték, látták, hogy nem kérkedik erejével, s mindig a
gyengébbnek fogja pártját.
Tompa figyelmes és jó eszű lévén a magyarázatokból könnyen megtanulta
leckéjét, szabad idejében pedig végezte szolgai teendőit. A szolgadiák nem valami
kényelmes helyzetben élt. Az úrfiaknak folyton a sarkukban kellett lenni, de a ne-
velő parancsait sem volt szabad megszegnie. A kályhalyukban tanulgatta leckéit,
ide bújt regényeket olvasni. Már a második évben az elsők közé került, s ezt az
eredményét végig megtartotta.15 Otthonról semmi segítséget nem kapott. Tanárai
még nem kísérték különösebb figyelemmel, talán ezzel is magyarázható, hogy
csak a 3. és 4. iskolai évben kapta meg az alumniumot (élelmezési támogatást).
Nehéz anyagi helyzete és egyik tanárával való konfliktusa miatt megszakítja
tanulmányait. Télen a szegény diákok nem ritkán csak úgy tudtak fűteni, hogy a
15
Váczy János: Tompa Mihály életrajza. http://mek.oszk.hu/06800/06851/06851.htm#1

142
rozoga kerítésekből elloptak egy-egy jó darabot. Tompa is részt vett egyszer egy
ilyen diákcsínyben, amiért tanára nyilvánosan megbotoztatta. A 20 éves fiút, aki
ekkorra már hírnevet is szerzett, annál inkább sértette a büntetés, mert egyedül
neki kellett bűnhődnie. Búcsút mondott egy évre a főiskolának, és Sárbogárdra
ment segédtanítónak. „»Tompa Mihály becsületesen s az egész ekklézsiának
megelégedésére elvégezvén esztendeig tartó tanítási hivatalát, tudománya öreg-
bítése végett visszament a sárospataki anyaiskolába« 1839 márcziusában.”16
Sárospatakra visszatérve pótolta a retorikai és a logikai osztály vizsgáit,
1840 őszén már a bölcseletet hallgatta mint harmadéves tógátus, majd egyszerre
végezte a jogot és a teológiát. A pataki diákélet kedvezően hatott kedélyére és
szellemére. Barátai körében vidám volt, részt vett a bohóságokban, mulatozá-
sokban, hamar a társaság középpontjába került. Tagja lett a Hanyvéd egyletnek
(Hanyagság védő) is, melyet a Védegylet paródiájára alapítottak tréfából az isko-
lai fegyelem és szorgalom kigúnyolására. Szerette a pipát és szívesen kártyázott,
de kereste a magányt is, hogy múzsájának szentelhesse idejét. Részt vett az
önképzőkör, akkori nevén Nyelvmívi Társaság, majd újjászervezése után
Szépműegylet munkájában, gyakran itt mutatta be verseit.
Költői pályáját 1841-től számította, amikor megjelent Vörösmarty lapjában,
az Athenaeumban első verse, az Alkonyatkor. A volt pataki diákok közül Kazin-
czy Gábor és Szemere Miklós gyakran megfordultak ekkor Sárospatakon, talál-
koztak a Szépműegylet tagjaival, köztük Tompával. Felismerték az ifjú költő te-
hetségét, segítették, támogatták. Tompa különösen Szemere lasztóczi kúriájában
érezte jól magát. Ezekben az években már lazább az iskolával való kapcsolata,
többször megszakította tanulmányait, nevelősködött, kezeltette magát. Betegsége
miatt 1844 közepén kénytelen volt félbeszakítani főiskolai tanulmányait. A még
hátralevő anyagot magánúton akarta elvégezni. Az 1845-46. év első felében még
be volt jegyezve a főiskola anyakönyvébe, de az érdemjegyei hiányoznak.17
Tompa érdeklődéssel fordult a népi mondavilág felé, anyagát ismerőseitől
gyűjtötte: A halász és az aranyhal egy Halász nevű települést említ, A két íjász
Vencsellő és Kenézlő nevének eredetét meséli el, A karcsai templom tündérlá-
nyokról, a Veres patak Telkibányáról, a Pogány-kút a sárospataki Pogány-kút
keletkezéséről, a Diós-győr a diósgyőri várról szól. Költői beszélye, A vámos-
újfalusi jegyző a táj ismeretén túl a költő humorát is tükrözi.
1859-ben Kazinczy születésének centenáriumára az iskola imatermében hang-
zik el Tompa ünnepi ódája: Kazinczy Ferenc emlékezetére. Egy évvel később a
pataki kollégium háromszázados évfordulóján az iskolakertben adta elő Lórántfi
Zsuzsánna emlékezete című ódáját. Patak egykori szolgadiákja a MTA levelező
tagja, országosan ismert és elismert költő volt.

16
Uo.
17
Uo.

143
 Gárdonyi Géza (1863–1922) író, költő, újságíró, pedagógus
Ziegler Géza néven látta meg a napvilá-
got 1863. augusztus 3-án Agárdpusztán.
Zieglerék folyamatos költözésben éltek.
1874-ben a Taktaharkány melletti Jajhalom-
ban telepedtek meg, így Gárdonyi az 1874–
1875-ös tanévre a sárospataki református
kollégiumba ment tanulni. Az iskolába ké-
szülődését élvezetesen örökíti meg a Diák-
szállítás című novellában.
„Az észak-sarki expedícióra aligha ké-
szültek lázasabban, mint az én diákavatásom-
ra. Már három hónappal előbb pácolták a fe-
jemet a különféle »tanító urak«, hogy tetemes
tudománnyal állhassak meg a »tanár urak«
előtt. Én ebben a tekintetben nem is éreztem
semmiféle szűkölködést a füleim között, de
az apám, az nagyon skrupulózus ember volt,
tömérdek próba-felvételi vizsgát állatott ki velem, s gyakorta adott bizonyos két-
ségeknek kifejezést, amelyekben erős vonatkozás fordult elő olykor egy szürke
háziállatra. Szegény anyám volt a legnagyobb gondban: annyit varrt, mintha egy
egész árvaházat kellett volna felruháznia, és úgy megrakta mindenféle ennivalóval
a ládámat, mintha valami nemzetközi koplalásversenyre készültem volna.
Nem tagadom el, hogy ezen fontos előkészületek által olykor nagyon meg
voltam hatva. Titokban gyakran tükör elé álltam, és ott bámultam magamat, oly-
kor-olykor komoly tudományos arcot öltve s ráncot erőltetve szemöldökeim kö-
zé, mint az apámnak volt. […] Ez volt az első éj, amelyen nem tudtam aludni.
Magam előtt láttam Sárospatakot, méltóságos épületeivel, szivárványos egével,
nyüzsgő diákrajával, a jövő nagyságainak csemetéivel. Mert az apám meg volt
győződve arról, hogy ezen a helyen van az ország legjobb iskolája, s hogyha egy
csöpp talentum szunnyadoz bennem, hát itt úgy megnevelik, úgy meghizlalják,
hogy kiváló ember lesz belőlem.
Én ugyan nem tudtam elképzelni, hogy miféle nagyság rejlik bennem, mert
határozott hajlamot csupán a madarászásra, versenyfutásra és csillagrúgatásra
éreztem magamban, de azért meg voltam győződve arról, hogy bennem is lakik
valami. Már hogy mi az a bennem lakó valami, azon nem törtem a fejemet; gon-
doltam magamban: arra valók a tudós professzorok, hogy felfedezzék az ember-
ben az embert; jobban érdekelt az a kérdés, hogy miféle nációk lesznek az én ta-
nulótársaim, akad-e köztük sok jó pajtás, akik szeretik a kópéságot s mindazt,
amin nevetni lehet.”18

18
Gárdonyi Géza: Diákszállítás. http://mek.oszk.hu/03700/03737/html/01.htm#112

144
 A tudós professzorok azonban nem fedezték föl Ziegler Gézában a tehetsé-
get, nem látták meg benne Gárdonyi Gézát. A tanév eredményei csalódást jelen-
tettek a szülők számára. Az első félévi Tabella, azaz az osztálykönyv lapjain ez
állt: „»Ziegler Géza született 1863-ban, római katolikus vallású, atyja Sándor,
gépész, lakik Jajhalmán, Zemplén megyében. Félévi végosztályzata: gyenge kö-
zepes.« Vallástanból az osztályzat: »nincs«, de pótlására a Jegyzet rovatban
szinte megrökönyödve dőlnek hátra a betűk: »utóvizsgára utasíttatik«. Szépírás:
»írása olvashatatlan«”.19 Mivel magyarázható ez az eredmény, hiszen gyermek-
kora óta rengeteget olvasott, szorgalmas fiú volt? Csak találgatni tudunk.
Gárdonyit az apa a főiskola háznagyának, Janiga Jánosnak a felügyeletére
bízta, ő volt a szállásadó gazdája is. A diákok csak Kopónak hívták, mert nép-
szerűtlen feladata volt: a kollégiumi diákok viselkedésén kellett őrködnie, s a ra-
koncátlanokat a magas direktórium elé vezetni. A jókedv és a tréfa ellensége
volt, nem úgy, mint nehéz felfogású fia – Gárdonyi osztálytársa –, aki a legra-
koncátlanabbak közé tartozott. Évek múltán is terjedt az anekdota:
– Hányan vagytok az osztályban, fiam?
– 48-an, meg Janiga.
Janiga Vince padtársa is volt Gárdonyinak az első osztályban, és „belevitte a
hajmeresztő kópéságokba”. Talán ez is magyarázza, hogy könnyedén vette a val-
lásórákat. „Egyoldalú beállítás lenne mégis: csupán az osztályzatok alapján meg-
ítélni a pataki diákot, aki túl fiatal volt még ahhoz, hogy a nagy múltú, gazdag
hagyományokkal rendelkező intézet igazi jelentőségét felmérje.”20 Februárban
Gárdonyi kimaradt az iskolából, „a pesti Kálvin téri református gimnázium falai
közé menekült”.21 Kezdő íróként derűsen gondolt vissza és örökítette meg Ál-
modozó szerelem című regényében pataki diákélete színes emlékeit.
Móricz Zsigmond (1879–1942) író, újságíró, szerkesztő
Móricz Zsigmond Debrecenben kezdte el a gimnáziumot, a prügyi házuk le-
égése után azonban a család Sárospatakra költözött, így 1892-től itt folytatta a
tanulmányait a negyedik osztálytól. A család három helyen lakott Patakon: elő-
ször a mai Kazinczy utcában a Kiséry-házat bérelték ki, majd a szülők a Héce
elején, a kollégium mögötti kőházat vették meg, amely mellé az apa egy újat épí-
tett. Kosztos diákokat tartottak, így aztán délutánonként eleven volt az élet az
udvarukon. Ez volt a birkózások, ugróversenyek színhelye, de „Zsiga” önképző-
köre és újságja is itt működött. Barátaival szavaltak, előadást tartottak, színdara-
bot rendeztek, írtak. A legális önképzőkörben ugyanúgy nem érezte jól magát,
mint az iskolában.
Miklós öccse azt írja róla, hogy sovány volt, hirtelenharagú, dühös természe-
tű, de mérge hirtelen ellobbant. Patakra már „írói öntudattal érkezett”. „Megér-

19
Gárdonyi József: Az élő Gárdonyi. Kairosz Kiadó, Bp. 2008. 32.
20
Z. Szalai Sándor: Gárdonyi Géza. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1977. 28–29.
21
Gárdonyi József i. m. 33–35.

145
kezett és vasfalba ütközött, amin nem tudott áthatolni.” Patak ellensége volt neki
„a legelső perctől fogva. A kálvinista gimnáziumnak volt a legrosszabb korsza-
ka; vaskalapja akkor volt a legkeményebb, tanárainak az átlagos életkora […]
akkor volt a legmagasabb.”22 Ami szenvedést a Légy jó mindhaláligban leír, az
mind Patak. Itt vált dacossá, lázadóvá, itt tanult meg ítélni.
Iskolai bizonyítványai jól tükrözik azt a folyamatot, ahogy megromlott a vi-
szonya tanáraival. Bár sokat olvas, és az önképzőkörnek is tagja, nem érzi jól
magát az iskolában. A harmadik pataki tanév karácsonyára több szekundával
kapta meg a bizonyítványát. Ezt követően iskolát váltott, Kisújszállásra ment, és
az év végére ismét jeles tanuló lett, mint volt Debrecenben. Móricz Miklós sze-
rint: „És nem is ő bukott meg, hanem az iskola.”23
Móricz íróként több művében szerepelteti a pataki kollégiumot. A keserű
éveket soha nem tudta elfelejteni, ennek ellenére vannak olyan írásai, melyekben
kedvező színben tünteti fel volt iskoláját. Részlet a Házasságtörés című kisregé-
nyéből:
„– Hova viszitek hát jövőre a gyerekeket? – kérdezte Anna, mert szeretett
egy kicsit részt venni a családi tanácsban.
– Debrecenbe – mondta a papné indignálódva.
Az ura rábólintott.
– Nem lesz jó – mondta Anna, s meggyőződéssel rázta a fejét. – Ez az Imre
nagyon a nyakára fog nőni apának.
– Az igaz – szólt a papné.
– Jobb idegen helyre adni a gyerekeket – szólt a gondos vénlány –, mert ott
legalább megtanul a maga lábán állani. Be kell adni Patakra a konviktusba.
– Ugyan, Patakra – kedvetlenedett el az anya –, de meg vagy akadva azzal a
Patakkal. Csak nem viszem Patakra, mikor az apámhoz vihetem! és Debrecenbe!
– A pataki is jó iskola, sok derék ember került már ki onnan.
Ezen a témán minden héten összepereltek legalább egyszer.
– Á, Patakról nagyon szép legátusok járnak, az maradt valamelyik az Anna
szívében – mondta csendesen a pap.”24
„Patakkal aztán kibékült egyszer, a harmincas években, mikor meghívták
oda, s amikor nagy örömére már nem a régi Patakot találta ott. De ez nem jelen-
tette azt, mintha ezzel helyreállott volna az érzések folytonossága: ami annakide-
jén végleg megszakadt. Debrecen témája volt, Patak sérelme.”25 Régi iskolájá-
ban 1930. május 11-én tartott beszédet:
„Hölgyeim és Uraim, m. t. tanár urak, nemes tanuló ifjúság!
Most ahogy itt állok önök előtt, érzem, hogy bizonyos felelősség van rajtam!

22
Móricz Miklós: Debrecen és Sárospatak a Móricz Zsigmond életében http://epa.oszk.hu
/02500/02518/00133/pdf/EPA 02518_irodalomtortenet_1950_02_093-101.pdf 95.
23
Uo. 96.
24
www.mek.oszk.hu/06000/06043/06043.doc
25
Móricz Miklós i. m. 95

146
 [...] Én Sárospatakon a kollégium-
ban csak ott kezdhetem a szót, ahol 34
éve abbahagytam: én itt csak mint rossz
tanuló jelentkezhetem.
Három csikóval mentem el innen –
nem tudok szabadulni a lelki kényszer-
től, hogy bevalljam, hogy engem ez a
három csikó hozott vissza. Ezt a három
fékezhetetlen paripát letagadni vagy
szépítgetni, olyan dolog volna, ami nem
illenék egy valahai pataki diákhoz.
[...] Kutya nehéz iskola volt abban
az időben ez a pataki kollégium. Jó isko-
la volt, szép iskola volt, nagytekintélyű
iskola volt, de – nehéz egy iskola volt.
Itt ugyanis a tanárok azt akarták,
hogy a diák tudjon. [...]
Pedig diákkoromban két dologhoz nem értettem. Egyik, hogy megtanuljak
valamit. Másik, hogy előadjam, amit tudok. Ma sem értek egyikhez sem. Nincs
memóriám, és nincs szónoki képességem. [...]
Az én tanulási módszerem nem vált be. Nekem ugyanis egyéni módszerem
volt. Én szeptemberben egyszerre végigolvastam az egész tananyagot, az összes
tankönyvet, amit a Trócsányi-könyvkereskedésben meg kellett venni, s azzal tu-
dottnak vettem az egészet, és külön forrástanulmányokba merültem.
Emlékszem, egyszer hat zöld fedelű könyvet cipeltem a hónom alatt negyedi-
kes koromban. Meglát a kollégium hátsó kapujánál Kovácsy tanár úr, s azt kérdi:
– Hát te mit viszel, fiam?
– Macaulay – mondtam ártatlanul.
– Azt nem úgy ejtik ki, hanem Mé-ko-li!
Ez a Mékoli az én legnagyobb pataki emlékem. Ő ábrándított ki Jókaiból. Ad-
dig ugyanis szenvedélyes Jókai-olvasó voltam. Tizennégy éves koromra legalább
hetven kötetét elolvastam, de Mékoli hallatlan arányú történelme utána a skót vi-
lág romantikája s egzakt igazsága után nem kellett többet a regény csillogó játéka.
Egyszer betévedtem a görög szobrok gipszöntvényeivel zsúfolásig töltött
termébe. Megbabonázott a görög szobrászat. Pasteiner Gyula nagy művészettör-
ténetét akkor egy évig tanultam – az ötödikben. Még ma is ez az alapja műtörté-
nelmi érzésemnek és ízlésemnek.
Aztán különös hálával tartozom Csontos tanár úrnak, aki temperamentumos
és nagy fantáziájú történelmi előadásaival a magyar história s különösen Mátyás
király szerelmesévé tett, pedig ecsetelte, hogy Mátyás ágyút szegeztetett az or-
szággyűlésnek, úgy szavaztatta meg az adót. Már akkor elhatároztam, hogy meg-
írom Mátyás királyt. Ha Isten segít, még talán meg is teszem.

147
 Ilyen emlékek rajzanak fel bennem az öreg kollégium várszerű boltjai alatt.
– És a vár! Mennyit kerülgettem a tömör romokat, lesve a Rákócziak szerencse-
csillagát.
[...] Első honoráriumomat is itt kaptam. Szüleim háza nagy diáktanya volt.
Egy karácsonykor felszólított egy jogász lakónk, hogy írjak neki egy szerelmes
verset. Mélyen lenéztem ugyan e könnyű múzsát, de azért megírtam. Karácsony
után, mikor visszajöttek a diákok, este disznóságot vacsoráztunk. Egyszer csak
azt mondja édesanyám:
– Tudjátok-e, mit eszünk? Zsiga kapta valami versért.
[...] Tanítványom is volt. Egy borsodi gyerek, olyan kemény kis fickó, aki
megtette, hogy néhány napi vakációt csináljon magának, tüzes dróttal sebeket
égetett a kezén, s azt mondta, hogy veszett kutya marta meg. Kun Zoltán dr. úr
kiégette a sebeket, s azt mondta: eredj órára! El lehet képzelni, egy ilyen tatárral
mennyit kellett harcolni, hogy eredménye legyen.
Hol volt nekem időm, hogy a napi iskolai penzummal foglalkozzak!
Szóval, ha az ember soká firtatja, kiderül, hogy az aranyos diákélet volta-
képpen szegény fiúknál már ugyanolyan erős életharc, mint a felnőtteké. Egy-
szerre három urat szolgálni, az iskolát, az életet és a saját belső, öntudatlan fej-
lődést – az ritkán egyeztethető össze.
Harmincnégy év telt el azóta. S én ezalatt kivételesen nehéz és harcos életet
éltem végig. De annál nagyobb izzásban sohasem voltam, mint az itt töltött két
és negyed év alatt.
Az ember egész életében azt az életvonalat folytatja, amit 12 és 18 éve közt
kezdett. Ez a jellem kialakulásának kora. És a lelki erők ébredésének s a szelle-
miség megnyilatkozásának ideje. A szenvedés többet ad az embernek, mint az
öröm. Ilyenformán én sokat köszönhetek a pataki skólának.
Amit azóta mint író csináltam, annak gyökerei innen indultak el. Itt tanultam
a történelmet oly végtelen nagyra becsülni. Mert minden perc az előző perc foly-
tatása és minden élet az előző életek folytatása.
A Patak felett futó felhők a magyarság felhői voltak mindig az én számomra.
S az a határtalan irodalmi szellem, amely ebben az időben itt uralkodott, rendkí-
vül kedvező volt egy leendő író számára. Nagy és nemes eszmék uralkodtak itt a
lelkeken. A Kazinczy házához kivittek bennünket Széphalomra, s ez egy életre
elhatározó befolyást gyakorolt rám. A Tompa Mihály, az Erdélyi János s mind-
ezek fölött a Kossuth Lajos lelke égetett és gyújtogatott itt. [...]
Itt tanultam meg, amit azóta vallok, hogy az élet és az írás ugyanaz és egy.
És hogy számomra mindenesetre az élet: az írás. [...]
Az irodalomnak végtelen nagyrabecsülése, szenvedélyes akarása és boldog
kielégülése volt az, amit én itt megkóstoltam. S így ma már csak szeretettel s há-
lával emlékszem a Bodrog-parti Athénre, ahol minden kő a magyar históriát s
minden hagyomány a magyar irodalom rajongását lehelte. [...] A tömör kollégi-
um, a nagy könyvtár gyönyörű terme a százezernyi régi könyvvel, a döbbenetes

148
hatású vár és az egész szellemi élet, mely itt élt és lihegett, a szellemi munkásság
dicsőségére tanított. Még a szinte tragikus összeütközés is, amelyet magam idéz-
tem magamra: áldásossá és hasznossá lett későbbi író életemre.”26
Komáromi János (1890–1937) író, újságíró
Az első öt osztályt – mindvégig a legjobb
tanulóként – Legenyén végezte, ahol harmadik
osztálytól Sikolya Antal tanította. Az ő kérésé-
re és sürgetésére a pataki kollégiumba vitték a
szülők, akik minden erejüket megfeszítve gyűj-
tögették össze a taníttatás költségeit.
„Zörgött velünk a kocsi s mind közelebb
ért hozzánk a diákváros. […] egyenest a kol-
légiumnak mentünk neki… A torkomba vert
föl a szívem! Szószerint úgy volt, amint az
apám mondta előre: a kollégium előtt öreg di-
ákok pipáztak avagy beszélgettek, az apró és
tanácstalan diákokat viszont, akiknek mendur
volt a neve, szüleik vezették kézenfogva,
hogy lefizetvén a tápintézeti díjat, a tandíjat és
könyvek árát, beírassák őket a gimnáziumi
igazgató úrnál. Száz-száz diáktól zsibongott a
város s én az apámmal egész nap bódult fejjel
jártam a főiskola folyosóit, a könyvesboltot, a kollégiumkert utacskáit, a széles
főutcát meg a szűk sikátorokat.”27
Diáktársai hozzá hasonló fiúkból kerültek ki, akiket gazdag családok alapít-
ványai támogattak, ezért nevezték Patakot a szegények iskolájának. Komáromi
étkezését Pálóczi Horváth Mária alapítványa biztosította, mert kitűnő tanuló
volt. Segítséget jelentett a legáción keresett pénz a karácsonyi szünetben, és a
gyengébb képességű osztálytársak oktatása. Édesanyja halála után „a tekintetes
tanári kar most még inkább gondolt reám, mint azelőtt. És noha másodosztályos
gimnazista voltam mindössze, a professzor urak tanítványokat szereztek a ré-
szemre, hogy így is keressek valamit.”28
Ekkor kezdett gyorsírást tanulni, és néhány év alatt országos hírű gyorsíró
lett, versenyeket nyert. Kedvelte a természetet, sokat kirándult. 1907-ben a Ma-
gyar Turista Egyesület országos pályázatot írt ki középiskolásoknak útleírásra.
Komáromi megírta a Gyalog az Alföldön, vagy 400 kilométer az apostolok lova-
in című útleírását, melynek forrása az előző nyáron osztálytársával tett kirándu-
lása volt. Pályázatával megnyerte az első díjat, híres, ünnepelt diák lett. Ettől

26
http://k-o-r.gportal.hu/gindex.php?pg=22508539
27
Komáromi János: Emlékeim. Révai Irodalmi Intézet kiadása, Bp., 1938. 203.
28
Komáromi János i. m. 208.

149
kezdve tekintette magát írónak. Tagja, főjegyzője, majd ifjúsági elnöke volt a
főgimnáziumi Erdélyi Önképzőkörnek, ahol verseivel, elbeszéléseivel sok díjat
nyer. A színjeles érettségi után hiába marasztalták tanárai, az egyházkerület fő-
gondnoka, hogy maradjon Patakon, nem tudták meggyőzni. 1910-ben Pestre
ment jogot tanulni.
A sárospataki tanulóévek emlékeit, a századelő diákszokásait, tréfáit, szertar-
tásait a Pataki diákok (1926) című kisregényében örökítette meg.
Képes Géza (1909–1989) költő, műfordító, irodalomtudós
Képes Géza 1909-ben Mátészalkán szüle-
tett, ott végezte el a négy elemit kitűnő ered-
ménnyel. Az apja kovácsmester volt, és termé-
szetesnek tekintették, hogy a bátyjával együtt
ezt a mesterséget fogják folytatni. A falu refor-
mátus segédlelkésze, Filep Gusztáv nem akarta,
hogy inas legyen, és ajánló levelet írt Sárospa-
takra, hogy a gimnáziumba kerülhessen. Ehhez
azonban latinul kellett volna tudnia. „Osztályfő-
nököm, Ferenczi Endre, átolvasta első verseimet
tartalmazó füzetemet, s azt írta a végére: »Sic
itur ad astra«, amiből én egy szót sem értettem.
Megkérdeztem tőle, mit jelent: nagyon gyanús
volt nekem, hogy elutasítás. Annyit mondott:
tanuljak meg latinul, akkor majd megértem. Ez
a két dolog valahogyan szerencsésen összekap-
csolódott: Filep Gusztáv követelése, hogy menjek Patakra, gimnáziumba, és Fe-
renczi Endre megjegyzése, hogy majd megértem, ha latinul tudok. Négy osztály
latin tananyagát kellett négy hét alatt megtanulnom, Filep Gusztáv tanított, olyan
eredménnyel, hogy sárospataki diák lettem” – írja Képes Géza.
Az I. világháborút követő trianoni béke, a jogakadémia 1923. évi bezárása
azt eredményezte, hogy Sárospatak elveszítette korábbi kulturális szerepét. Ké-
pes Géza így emlékezik diákkori városára „Az álomba hullt város” című versé-
ben:
Patak – a hírhedt húszas évek.
Ki e kisvárosba tévedt,
megtorpanva hátrahőköl
a megdermedt időtől.
Elvarázsolt vén város – a
változatlanság városa.
[…]
Messzi múlt, most felidézlek,
vagy inkább csak idéznélek –

150
 Hol egy ház, amelyik előtt
megállva, a rég-volt időt
visszahívnád, csak pár percig?
Szép homlokzatot se lelsz itt.
Mutatja még egy-két boltív:
valaha más világ volt itt.
[…]
Persze, nagy kincs a kollégiom,
s akad még jócskán régi rom,
de a város, egészben véve:
sablon, kirakatba téve.
[…]
Nagypatak, úri kaszinó,
Kispatak, korcsma, kuglizó.
Vén oskola, Rákóczi-vár,
kettő közt a város sivár.
A város sivársága ellenére a kollégiumi évek nem teltek haszontalanul: latin,
görög, német nyelvet tanult, verseket írt, fordított és rengeteget olvasott. Főkép-
pen a görög lírikusok verseit és Ovidiust kedvelte, de szerette Móriczot és Szabó
Dezsőt is. Dávid Zoltán, osztályfőnöke és magyar-latin tanára, Adyval ismertette
meg, az önképzőkörben pedig a legmodernebb irodalommal találkozott. „A Sá-
rospataki Ifjúsági Közlöny szerkesztői: Horkay László, Benke Kálmán és Újszá-
szy Kálmán – ők fedeztek fel mint költőt 1926-ban, első nyomtatásban megjelent
versemet ők adták ki, ezzel a megjegyzéssel: »A Főiskola legifjabb nótafájának
terméséből.«”
Érettségi után a pesti Eötvös Kollégiumba ment, majd a magyar-német-angol
szakos diploma megszerzését követően visszatért Sárospatakra tanítani. 1933 és
1940 között hét évet töltött egykori iskolájában. Ekkorra már megjelent első
könyve: a Márványba véslek. A húszas évek végén a Tiszáninneni Református
Egyházkerület és a Kollégium vezetősége az angol nyelv tanítását helyezve a
középpontba megreformálta az iskolát, így a harmincas évektől ismét magas
színvonalúvá vált az oktatás. A tanárok többsége fiatal volt, korszerű szellemi-
séget képviselt, és többnyire volt pataki diákként került vissza a katedrára. Így
lett Képes Géza is az Angol Internátus és egyben a gimnázium nyelvtanára. Ta-
nítványai nagy nyelvtudású, művelt tanárnak tartották, és igen népszerű volt kö-
rükben. Ennek bizonysága az is, hogy számos anekdota fűződik pedagógusi te-
vékenységéhez. A következőt maga meséli:
„Angolóráim Patakon. – Hét évig voltam pataki tanár. Nekem azért is fontos
volt az ottani társaság, mert született angoltanárokkal is dolgoztam. Az én diák-
éveimben még nem volt Patakon angoltanítás. Gimnazista koromban az Angol
Internátus helyén még konyhakert állt, a tanároknak és az iskola alkalmazottai-
nak a kis káposztáskertjei. Káposztáktól pedig nem lehetett angolt tanulni. Annál

151
inkább később, az angol születésű tanároktól. Tanítványaimmal meghitt kapcso-
latban álltam. Fél év leteltével mindig megkérdeztem diákjaimat, hogy mondják
meg őszintén, tapasztaltak-e fejlődést. Egyszer egy szemtelen így válaszolt:
– Igen, tapasztaltunk. Tanár úrnak a kiejtése nagyon szépen fejlődött ebben a
félévben!
Én minden órámon elmondtam egy viccet. Persze, ez mindig nagy tetszést
aratott az osztályban. Egyszer olyan nagy volt a hahota, hogy a szomszédos iro-
dából berohant Novák Sándor igazgató úr is megnézni, mi ez a nagy lárma.
– Mi történik itt? – kérdezte szigorúan.
– Csak mondtam a gyerekeknek egy viccet. Amikor levetettem a kalocsnimat,
megjegyezték, hogy milyen furcsa ez a kalocsni. Mondom, ez svéd kalocsni.
– Miért, svédországi? – kérdezik.
– Nem, magyarországi.
– Akkor miért svéd, tanár úr?
– Mert a sártól is véd, a hótól is véd!
Erre Novák igazgató úr kacagni kezdett, és szó nélkül kiment az osztályból.”
A II. világháború kitörése után az angol anyanyelvű lektoroknak távozniuk
kellett Sárospatakról, Képes Géza is Budapestre költözött.29
Sárospatak nem felejtette el a Kollégium volt diákját és tanárát, megbecsülé-
se jeléül a város díszpolgárává fogadta. A költő utolsó verseskötete 1989-ben A
pataki diák címmel jelent meg.

Sárospatak nevéhez a történelmi város mellett az iskolaváros fogalom kap-

csolódik. Nem véletlenül: volt olyan korszak, amikor annyi diák élt a városban,
mint amennyi felnőtt lakos. Az iskola és a diákság élete mindig az érdeklődés
középpontjában volt, szellemisége, híre az ország minden pontjáról vonzotta a
tanulni vágyókat. A kollégiumban töltött idő, az itt átélt események a későbbi
írók, költők műveiben történetekké, érzésekké, hangulatokká formálódtak. Eze-
ket az éveket, visszaemlékezéseket igyekeztem összegyűjteni egy kis csokorba.30

29
Képes Géza, a szavak művésze című írás felhasználásával készült. http://www.zemplenimu-
zsa.hu/04_3/kepes.htm
30
További felhasznált források: Komáromi János – Panka Károly (szerk.): A pataki diákvilág
anekdotakincse. Bp., 1927. - Tompa Mihály összes költeménye. http://mek.oszk.hu/ 01100/
01101/html/ - Az idézetek helyesírása az eredeti forrást követi.

152
 MOLNÁR IRÉN

Múlt és jelen
Képzőművészeti alkotások Sárospatakon

A Nemzeti Alaptanterv (NAT) hangsúlyozza a nemzeti azonosságtudat és

hazafias nevelés fontosságát. A köznevelés feladatai közé sorolja a nemzeti mű-
veltség átadását, az egyetemes kultúra közvetítését, a szellemi-érzelmi fogé-
konyság és az erkölcsi érzék elmélyítését, a tevékenytető (cselekvő, kísérletező,
megfigyelő) mindennapos művészeti nevelést, információk gyűjtését, kritikai
elemzését, a társas tanulás formáit, a médiumok alkotó használatát és a tudás
örömének, a beleélésnek átérzését.
A NAT Művészet műveltségterületének tantárgyai közül a vizuális kultúra tan-
tárgy helyzete az egyik legnehezebb. Míg a tantárgyak zöme megfelelő tankönyv,
munkafüzet és egyéb segédanyagokkal az iskola falain belül is képes az ismeretek
szemléltetésére, átadására, művészeti élmények biztosítására, addig a vizuális mű-
vészetet csak az alkotásokat pótló könyvábrákkal vagy vetített képekkel lehet be-
mutatni a tanulóknak. Bár – a fényképezésnek hála – a világ képzőművészete, épí-
tészete, iparművészete stb. könnyen megismerhetővé, áttekinthetővé vált a korsze-
rű médiumok által, de műélményt ezek nem képesek biztosítani.
A könyv ábrái nagyjából azonos méretben mutatják be a hatalmas gótikus
katedrálisokat, freskókat, mint a néhány centiméteres művészi tárgyakat. Pedig a
méret, szín stb. az alkotás legfontosabb elemei közé tartozik. A térben megjelenő
plasztikai alkotások (pl. kerek szobor, dombormű) egyetlen (általában legjellem-
zőbb) nézőpontból készített képével éppen a lényegétől fosztják meg az alkotást.
A vetített képek (festmények, grafikák stb.) is azonos, vetítővászon-méretben je-
lennek meg, a fényforrások és a fényképezés körülményeitől függően többnyire
erős színhibákkal. Így aztán, ha találkozunk az eredeti művel, sokszor csalódunk
(Mona Lisa-effektus), mert másképp képzeltük el.
Ha belegondolunk, hogy mennyi múzeumi, képtári gyűjtemény vesz körül
bennünket, melyekben eredeti műalkotásokkal, tárgyakkal és egyéb olyan szel-
lemi értékekkel találkozhatunk, amelyek különböző tantárgyakhoz rendkívül
nagy segítséget adhatnak, indokoltnak látszik, hogy ezeket az intézményeket fel-
keressük.
Sárospatak rendkívüli természeti szépséget mondhat magáénak. Különleges
formájú hegyek ölelik körül a települést, melyek észrevétlenül kisimulnak a ka-
nyargó Bodrog másik partján. Nem véletlenül választották otthonuknak őseink,
akik jelentős történelmi múlttal és művészeti értékekkel is megajándékozták az
utókort. A 16. század óta az egyik legjelentősebb iskolaváros is. Az azóta elkez-

153
dett tudatos kultúrateremtéssel a város nagyságához és lélekszámához képest
igen jelentős mennyiségű szellemi és tárgyi művészeti alkotás birtokosa. Sáros-
patak büszkélkedhet az egyik legszebb várral, a hozzávezető Szent Erzsébet úton
és a település több pontján műemlék vagy műemlék jellegű házaival, a sok száz
éves bazilikával vagy híres kollégiumával. Helyet kaptak a városban a 20. szá-
zadi építészet kiválóságai is, akik Makovecz Imre vezetésével az organikus épí-
tészet szellemében átalakították, s ezzel egyedivé tették a belvárost. Köztük ta-
lálható A Művelődés Háza, melyet 1983-ban nemzetközi építészek a világ tíz
legszebb épülete közé választottak.
A város különleges természeti és mesterséges (tárgyi), valamint szellemi ér-
tékeinek megismerése kiváló lehetőséget teremt a vizuális nevelés számára, a
különböző korú tanulók képzőművészettel, iparművészettel, építészettel való ta-
lálkozására, esztétikai, valamint műélmény átélésére. Elválaszthatatlan kapcsolat
fűzi a vizuális kultúrát a természethez, az irodalomhoz és a történelemhez is.
Mégis a tanulók nagy többsége úgy él itt, hogy sohasem járt a Sárospataki
Képtár falain belül, hogy nem láttak csak nagyon ritkán magas képzőművészeti
alkotásokat közelről, csak felületesen ismerik a várban lévő kincseket vagy a
köztéri szobrokat. Sárospatakon – az országos tendencia ellenére – csak az előző
években indultak meg az első jelentősebb múzeumpedagógiai kezdeményezések,
pedig a sárospataki kulturális értékek a múzeumpedagógiai lehetőségek rendkí-
vül széles skáláját kínálják.
Az alábbi fejezetekben röviden végigjárjuk a város azon értékeit, múzeuma-
it, melyek a vizuális nevelés szempontjából jelentenek kiemelt figyelmet.
A múzeum görög szó, a kultúra valamely területéről való, megőrzésre méltó
tárgyak gyűjtésével és őrzésével foglalkozó, azokat tudományosan feldolgozó és
kiállító intézményt jelöl. A képtár képeknek állandó jelleggel kiállított múzeumi
gyűjteménye. A képzőművészet a festészet, a szobrászat és a grafika gyűjtőfogal-
ma.
SÁROSPATAKI KÉPTÁR – Szent Erzsébet út 14.
A képtár összetett gyűjteménye felöleli a képzőművészet (szobrászat, festé-
szet és grafika) egész területét, s a több mint kétezer alkotás között kiemelkedő
művészek munkáival találkozhatunk. Fontos kiemelni, hogy legközelebb 70 km-
re találunk olyan intézményt, amely hasonlóan magas színvonalú alkotásokkal
rendelkezik. A Sárospataki Képtár megalapítása Béres Ferenc énekművész –
egykori pataki diák – nevéhez fűződik, aki 1968-ban képzőművészeti gyűjtemé-
nyének egy jelentős részét a városnak adományozta. Számos Sárospatakhoz kö-
tődő művész, volt diák követte példáját, így a gyűjtemény nagy része – elsősor-
ban adományokból, másodsorban vásárlásokból –, jelentősen bővült. Az alkotá-
sokat kezdetben a Rákóczi-várban állították ki, majd 1976-ban költöztették át je-
lenlegi helyére. A gyűjtemény elsősorban a 20. századi művészetet reprezentálja,
mely négy nagy egységből áll.

154
 1–3. A Sárospataki Képtár épülete és két kiállítási helyszíne

A Béres Ferenc (1922–1996) Liszt-díjas dalénekes, érdemes és kiváló mű-

vész által adományozott gyűjteményben (138 mű) megtalálhatjuk Mednyánszky
László, Rippl-Rónai József, Gulácsy Lajos vagy Holló László (rajzok, festmé-
nyek, grafikák) és számos más kiemelkedő képzőművész alkotásait is. A kiállí-
tott, illetve raktári anyag felvonultatja az egyedi grafika és a festészet területének
legváltozatosabb témáit, technikáit és eljárásait. A látogatók találkozhatnak ak-
varell-, pasztell-, akril-, olajtechnikával készült alkotásokkal, melyekkel tájképe-
ket, csendéleteket, életképeket, portrékat és elvont gondolatokat jelenítenek meg
a művészek. Az egyedi grafikák közül a ceruza-, rajzszén-, illetve a tusrajzok
dominálnak. A kiállítást látogató találkozhat különböző méretű és arányú kép-
mezőkkel, s közvetlenül érzékelheti a műalkotás tartalmi-formai egységét, ami a
műélvezet feltétele.

4–6. Andrássy-Kurta János: Lovagló fiú című bronz szobra a Képtár előtt

Andrássy-Kurta Jánost (1911–2008) művészetének minden korszakában a

magyarsága és népies látásmódja vezérelte. „A tiszta forrás vonzott, ezért aho-
gyan Bartók és Kodály a zenében, én a szobrászatban a népi hagyományt kutat-
tam, s annak letisztult formavilága hatott rám művészként”, vallotta. 1976-ban
adományozta életművét (68 rajz, 35 szobor) Sárospataknak, melyben találhatunk
változatos technikával (mintázás, faragás, öntés) készült szobrászati alkotásokat
(kerek szobor, dombormű), valamint a szobrászkodáshoz készült vázlatokat, ta-

155
 7–10. Andrássy-Kurta János bronz kisplasztikái: Rocinante, Falu bolondja, Kiáltó, Zene

nulmányokat. Figurális művei kezdetben inkább népies hangvételűek, későbbi

(szimbolikus) alkotásai elvontabbak. Országszerte mintegy 50 köztéri alkotása
látható. Sárospatakon öt köztéri szobrát helyezték el (Lovagló fiú, Móricz-
mellszobor, Móricz-dombormű, Széchenyi-dombormű, Anya gyermekével). Sá-
rospatak város 1981-ben díszpolgárává választotta. Művészetét 1992-ben a Ma-
gyar Köztársaság tisztikeresztjével ismerték el. Alkotásai a 20. század szobrásza-
tának élvonalába tartoznak.
A köztéri szobor a nyilvánosság számára, maradandó anyagból készített szob-
rászati alkotás. A kisplasztika a szobrászat egyik ága, mely az életnagyságnál lé-
nyegesen kisebb méretű alkotás. Készülhet viaszból, elefántcsontból, fából, fém-
ből stb.

11–14. Domján József fametszetei

Domján József (1907–1992) Kossuth díjas művész hagyatéka (464 alkotás),

elsősorban a sokszorosító grafikát, ezen belül a színes fametszetet képviseli.
Művei megtalálhatók a New-York-i Metropolitan Múzeumban, a londoni Victo-
ria és Albert Múzeumban, a Magyar Nemzeti Galériában és számos más neves
képtárban. Művészetét szokták Bartók életművéhez hasonlítani, mert alkotásai-
ban ő is a magyar hagyományból, népművészetből táplálkozik. Műveiben felfe-
dezhető a természet formavilága (madarak, virágok), a magyar hitvilág, elkép-
zelt élőlények (sárkányok, balladák, mesék szereplői), de a magyar történelem
kiemelkedő eseményeinek megjelenítése is.

156
15. Fadúc előkészítése 16. Fametsző szerszámok 17. Nyomtatás
(A Domján Józsefről készült fotók a Sárospataki Képtár anyagából valók)

A fametszet a sokszorosító grafika (ezen belül a magas nyomás) egyik ága,

melynek során a simára csiszolt fafelületen (dúcon, amit általában sűrű rostú
vadcseresznye, vadkörte stb. fából készítenek) előrajzolják a mintát. Ezután a
nyomtatni kívánt kiemelkedő részt érintetlenül hagyják, a többit speciális esz-
közökkel, fametsző késekkel kivájják. A klasszikusan értelmezett sokszorosító
grafika lényege, hogy egyetlen megmunkált felületről nyomtatással több azonos
színvonalú alkotást lehet készíteni. Több szín esetén annyi dúcot készítenek, ahány
színnel kívánják gondolataikat képben megjeleníteni. A dúcokra fotóhengerrel
egyenletesen egy-egy színt hordanak fel, majd egymás után (egymás fölé) egy
papírra nyomtatják. Domján József a nyomtatás során sokszor egyéni módon, nem
fotóhengerrel, hanem ecsettel vitte fel a festéket a dúcra, s így a kimagasodó felü-
leten keveredtek össze a színek, mellyel festői hatásokat tudott elérni (ezzel a sok-
szorosító grafika határait súrolva). Egyedi grafika esetén valamilyen nyomhagyó
eszközzel (ceruza, tus, kréta stb.) rögtön a papírra rajzolunk, az így elkészült al-
kotás egyedi és megismételhetetlen.
Avantgard gyűjtemény. „Jelentős az az egységes anyag, amely az 1970-es
évek avantgardját mutatja be. E művészeti mozgalom szinte minden jegyzett al-
kotója képviselteti magát e gyűjteményben: Baranyai András, Kéri Ádám, Sze-
nes Zsuzsa, Kele Judit, Bak Imre, Deim Pál, Fajó János, Hencze Tamás, Gáyor
Tibor, Mauer Dóra, Mengyán András, Pincehelyi Sándor és mások”, olvasható a
képtár honlapján. A gyűjtemény darabjait többnyire a raktárban találhatjuk meg,
kiállításukra a jelenlegi körülmények között csak alkalmanként van lehetőség.
Ezek megismerésére, kutatására vagy iskolai csoportoknak való bemutatására
csak előzetes egyeztetés után van mód.
A Sárospataki Képtár 2012-től különböző képzőművészeti programokat
szervez a város és a környező települések tanulói számára – szorosabbra fűzve a
képzőművészethez való viszonyukat – azért, hogy a művészi üzenet iránti érzé-
kenység fejlesztésével, a tevékenytető képzőművészeti gyakorlat megérintő ha-
tásával segítse kulturált létezésüket. Már a kisiskolások (akár óvodások) körében
érdemes különböző szintű programokat szervezni, mert bizonyított, hogy a mú-
zeummal (művészetekkel) való felnőttkori attitűdöt a gyermekkorban szerzett
ismeretek, élmények, tapasztalatok határozzák meg.

157
 Valószínűleg sok fiatal először lép be a képtárba, ezért a múzeum/képtár fo-
galmáról, feladatairól, a kiállított művekről először egy átfogó képet kell bemu-
tatni. A képtár felvonultatja a képzőművészet legjellemzőbb területeit és műfaja-
it. A műalkotások segítségével bemutatja a képzőművészeti témák, technikák,
eljárások gazdagságát. Célszerű mindezeket a gyermekek életkori sajátosságai-
nak figyelembevételével, a legváltozatosabb módon megismertetni érthető nyel-
vezettel, gyakorlatcentrikus bemutatással. A festmények, szobrok, grafikák test-
közelségével nagyon sok információt szerezhetnek. A műalkotások sokoldalú
érzékelésével (nézegetésével, eredeti fadúcok megtapintásával, a szobrokon a
vésők nyomainak, a bronz csillogásának, festményeken a festékhurkák vagy a
pasztell szemcséinek stb. közvetlen megtapasztalásával) kerülhetnek közelebb a
művészethez. Mind a képtári anyag bemutatásánál, elemzésénél, mind a gyakor-
lati tevékenységeknél figyelembe kell venni a gyermekek érdeklődéséhez, a kiál-
lítás anyagához és egyben az iskolai tananyagokhoz való kötődéseket.
A spontán múzeumlátogatás a tananyaghoz nem vagy csak közvetve kapcso-
lódó szabadidős tevékenység. Általában alkalmi, nem rendszeres, kevesebb előké-
szítést kíván a pedagógustól. Többnyire az információ a múzeumi idegenvezető
vagy a múzeumpedagógus felől árad; élményszerűség, szabadabb ismeretszerzési
formák jellemzik. Az érdeklődés lehet általános, de egyedi szempontok szerinti is.
A kiállítással kapcsolatos ismeretek megszerzését tájékoztató táblák is segítik.
A múzeumi óra egy szorosabb iskolai tananyaghoz való kapcsolódást jelent.
Az a célja, hogy a látáson alapuló ismeretszerzés hatékonyságát fokozza a ta-
pasztalaton, cselekedtetésen keresztül. Elsősorban az élményszerű tanulásra épít
mind az elméleti, mind a gyakorlati ismeretek tekintetében. A tananyag függvé-
nyében az egész képtári anyagtól akár egyetlen műalkotás megismeréséig terjed-
het, jelentősebb előkészítést kíván. A múzeumpedagógiára berendezett teremben
lehetőség kínálkozik mind befogadói tevékenységre (pl. tárlatvezetés meghallga-
tása vagy eredeti Domján-fadúc nyomtatásának megfigyelése stb.), mind pedig
alkotói tevékenységre (a gyerekek nyomtatnak és alkotnak is). A képtári foglal-
kozást megelőzően tájékozódni kell a kiválasztott műalkotásokkal kapcsolatban,
a gyermekek tevékenységét, illetve a képtár etikettjét illetően, hogy a foglalko-
zás gördülékeny és élményekkel teli legyen. A város általános iskolásai számára
érdemes múzeumi órát szervezni, mert viszonylag rövidebb időegységet értünk
alatta (1-2 tanóra), de évente több alkalmat is jelenthet.
A múzeumi nap legalább 3-4 órás blokk, amelyben lehetőség nyílik a képtár
képzőművészeti anyagának mélyebb megismerésére játékos, szórakoztató, sok-
oldalú, a gyermekek több érzékszervét is bevonó szellemi és alkotó tevékenysé-
gek során. A múzeumi napon – általában – a leglényegesebb ismeretekről játé-
kos, életkoruknak megfelelő, gyorsan megoldható, többnyire képes feladatlapo-
kat is kapnak, melyet egyénileg vagy – többnyire – csoportosan oldanak meg, és
emlékül hazavihetnek. Érdemes a blokk végén rövid, a képzőművészet anyagai-
val, eszközeivel való ismerkedés – ha van rá lehetőség – a gyakorlatban.

158
 18–20. Iskolai csoportok múzeumpedagógiai foglalkozásokon a képtárban

A helyszínen készült alkotások hazavihetők, hogy otthon, illetve az iskolá-

ban alkalmasak legyenek a gondolat vagy a kivitelezés megbeszélésére, illetve a
megtanult ismeretek folytatására. A tevékenységközpontú feldolgozás célja
mind a befogadói, mind az alkotói folyamat átélésével a kiállított művek tartal-
mának és megformálásának átérzése, azaz a művészi üzenet „vétele”. Cél a kü-
lönböző típusú iskoláskorú tanulóknak a képtárba való szoktatása, igény kialakí-
tása a képzőművészettel való ismerkedésre, s az itt szerzett folyamatosan bővülő
ismeretekkel szemléletük alakítása önmagukról és a körülöttük lévő világról.
Hosszú távú cél, hogy a tanulók a múzeumok nyújtotta kulturális ismeretek és
élmények hatására múzeumlátogatókká váljanak.
A múzeumpedagógiai lehetőségek hagyományos formáihoz érdemes a helyi
adottságokhoz és igényekhez igazodó újszerű formákat is illeszteni. Így indokolt
a múzeumok anyagából kiinduló, az alkalmi programoktól a rendszeres (hosszú
távú) iskolai, illetve iskolai időn túli tevékenységek (tematikus foglalkozások,
akár nyári tábor stb.) lehetőségeinek feltárása. Ennek érdekében elsősorban a vi-
zuális kultúra, ezen belül az építészet és a képzőművészet sajátosságainak meg-
ismerése, az alkotás folyamatának, az anyaggal való küzdelemnek átélése a cél,
annak érdekében, hogy mindezek segítsék őket a műalkotások megértésében.
A képtár lehetőséget kínál egy befogadói, továbbá egy cselekedtető-alkotó
munkafolyamatra, melynek során a tanulók megismerkedhetnek (elméletben
vagy gyakorlatban, vagy mind elméletben, mind gyakorlatban) a képzőművészet
területeivel, műfajaival, technikáival és eljárásaival. Tevékenységük során – ko-
ruknak megfelelően – tanulmányozhatják a képtárban található műalkotásokat a
legváltozatosabb szempontok (komponálás, képformátumok, technika, művésze-
ti témák, művészek egyéni stílusa, csoportstílushoz, stílusirányzathoz való tarto-
zása stb.) szerint. Megismerhetik a képépítés változatait (a vázlattól a tanulmá-
nyig). Készíthetnek látvány utáni alkotásokat emberről, tájról, épített környezet-

159
ről stb. Kísérleteket végezhetnek gondolatok, érzések, hangulatok megfogalma-
zására sík képekben, valamint három dimenzióban. Megjeleníthetik irodalmi,
zenei élményeiket a képzőművészet nyelvén. Gyakorolhatják a művészeti fo-
galmak használatát, véleményük szavakkal történő indoklását. Megismerkedhet-
nek a vizuális nyelv használatával, kifejezési lehetőségeivel. Megtapasztalhatják
a képi átírásokat, a 20-21. századi újításokat a festészet, a szobrászat, illetve az
egyedi és a sokszorosító grafika területén.
Megismerkedhetnek a legújabb képzőművészeti alternatívákkal, kísérleteket
végezhetnek újszerű anyagokkal, újszerű körülmények között. A foglalkozások-
hoz felkínált technikák, eljárások, lehetséges témák (különböző igényeknek –
életkor, foglalkozási forma, tananyaghoz való illeszkedés stb. – megfelelően) a
Sárospataki Képtár gyűjteményéhez igazodva:
Az egyedi grafika technikái, eljárásai:
– rajzolás ceruzával, tussal, krétával, ecsettel,
– különböző papírfajták megismerése,
– a vonal kifejező szerepe.
Téma: vázlatok, tanulmányok emberről, tájról, érzésekről stb.
Szemléltetés: Andrássy- Kurta János, Domján József, Rippl-Rónai, valamint
a 20. századi alkotók rajzai.

21–23. Alsó tagozatos gyerekek megnézik, kipróbálják a Domján József által készített
fadúc alkalmazását, majd ők is készítenek nyomatot
radirdúccal, papírdúccal többszínű sárkányos, madaras témakörben

A sokszorosító grafika technikái, eljárásai:

– magasnyomás (papír, linó, fametszet, stb.) bemutatása, megfigyelése,
– egyszínű, illetve többszínű nyomatok készítése,
– számítógépi grafika stb.
Téma: Sárospatak épített környezete, utcarészletek, Sárospatakkal, valamint
a környező településekkel kapcsolatos mesék, legendák, történetek, életérzés,
hangulat stb. kifejezése a sokszorosító grafika nyelvén.
Szemléltetés: Domján József színes fametszetei.

160
 24–29. A képtár szobrainak megismerése után, a kiállított művek technikájához
vagy témájához hasonló alkotások készítése szobrász eszközökkel

A szobrászat technikái, eljárásai:

– kerekszobor mintázása agyagból,
– mélydombormű, magas dombormű mintázása agyagból (a tervtől a megva-
lósításig),
– szobrok, domborművek áttétele más anyagba (pl. gipsz),
– faragás (pl. puha kő vagy gipsz) stb.
Téma: Szent Erzsébet, Sárospatakhoz kötődő történelmi hősök, mesefigurák,
barátok, különböző fantasztikus élőlények, elvont gondolatok, érzések, társmű-
vészetek által nyújtott élmények stb. kifejezése a szobrászat nyelvén.
Szemléltetés: Andrássy-Kurta János szobrai, domborművei.
A festészet technikái, eljárásai:
– a színben gondolkodás-kifejezés lényege,
– festés akvarellel,
– festés temperával,

161
 30–31. Alkotómunka a Sárospataki Képtárban

– pasztellfestés,
– festés akrillal,
– vegyes festőtechnikák, eljárások stb.
Téma: a festészet nagy témakörei (a vár és környéke, a Bodrog-parti fák,
emberek, utcák, mesék, mondák, versek illusztrációi, belső képek, zenei hangu-
latok stb. kifejezése képekkel). Festmények színeinek tanulmányozása, „átírása”.
Szemléltetés: a Képtár különböző technikával, eljárással készült festményei.
Programjainkba beszervezhetjük a város és a térség képzőművészeit, akik az
őket foglalkoztató művészi gondolatok, problémák bemutatásával megmutatják
a műalkotások születésének, kivitelezésének útját.
A köztéri plasztikai alkotások (kerek szobor, dombormű) a nyilvánosság
számára maradandó anyagból készített szobrászati alkotások. Nemzedékeken át-
ívelő üzenet, eszme, emlék megformálása, mely bizonyos közösség számára je-
lentős értéket képviselnek (pl. nemzeti szimbólumok, történelmi, politikai ese-
mények, nemzetek nagyjai, emberi érzelmek, képzeletbeli látványok stb.), szim-
bolizálnak. Lehetnek emlékművek, emlékszobrok, portrék stb.
Tér: három dimenzió. (A térérzékelés mozgással segíthető elő.) Tömeg: bel-
ső tartalom, súly, sűrűség, a felszín alatt lévő anyagi részecskék összessége.
Forma: a belső tartalmak külső pontjainak az összessége, határoló felszín. A
szobrászkodás anyagai: agyag (terrakotta), fa, kő, gipsz, bronz, viasz stb. A min-
tázás (felépítés) és a faragás (elvétel) közötti különbség.
Sárospatakon jelentős számú köztéri szobor, dombormű és emléktábla talál-
ható, számuk kb. százra tehető. A 19. században elkezdett, a 20-21. században
folytatott tudatos kultúrateremtéssel csodálatosan gazdag szoborparkot találha-
tunk a városunkban. Az alkotók között a magyar szobrászok kiválóságai szere-
pelnek, többek között Andrássy-Kurta János, Pátzay Pál, Péterffy László, Somo-
gyi József, Varga Imre.

162
 32–35. Köztéri szobrászati alkotások Sárospatakhoz kötődő híres személyekről
(Pálóczi-Horváth testvérek, Tompa Mihály, Lorántffy Zsuzsanna, Kossuth Lajos)

A plasztikai alkotások nagy számban ábrázolnak egész alakot vagy mell-

szobrot Sárospatakhoz kötődő politikusokról, hadvezérekről (Kossuth Lajos, II.
Rákóczi Ferenc), művészekről (Bessenyei György, Csokonai Vitéz Mihály, Eg-
ressy Béni, Móricz Zsigmond, Petőfi Sándor, Pécsi Sándor, Tompa Mihály stb.),
mecénásokról (Lorántffy Zsuzsanna, Pálóczi testvérek stb.), tudósokról (Come-
nius), a magyar hitvilághoz (Csodaszarvas, Égberagadás) vagy jelentős törté-
nelmi eseményekhez (az I. és a II. világháború) és vallási témákhoz (Szent Er-
zsébet) kapcsolódóan.
A legelsők egyike a Pálóczi-Horváth testvérek 1870-ben felállított emlék-
műve, mely az Iskolakertben található. A bronzból készített 220 cm-es, nőt ábrá-
zoló szobor a tudomány múzsáját szimbolizálja. A talapzat két oldalán a Pálóczi-
Horváth testvéreket ábrázoló domborművek láthatók. Az emlékművet a Sárospa-
taki Református Főiskola állíttatta a testvéreknek a tudomány és az egyház buz-
gó támogatásáért. A szobor alkotója Vay Miklós szobrászművész. Tompa Mi-
hály költő, egykori pataki diák bronz mellszobrát 1896-ban leplezték le, amely
szintén az Iskolakertben látható. A 200 cm-es talapzaton álló mellszobor alkotó-
ja Holló Barnabás. Lorántffy Zsuzsannát, a sárospataki kollégium legnagyobb
támogatóját ábrázoló 170 cm-es egész alakos, bronz ülőszobor is az Iskolakert-
ben található. Ő hívta Sárospatakra Comeniust. A szobor felavatása 1931-ben
volt, készítője Horváth Géza.
Az Iskolakertben és a város különböző pontjain (köztereken, iskolákban stb.)
található nagyszámú alkotás felvonultatja a plasztikai alakítás legváltozatosabb
témaköreit, anyagait, eljárásait. Látható közöttük bronz-, gránit-, mészkő- és fa-
szobor, lapos és magas dombormű is. A köztéri szobrok időtálló anyaga lehetővé
teszi, hogy megérintsük, megsimogassuk, megtapasztaljuk az anyagot, azaz a
látványon kívül más érzékszervet is bekapcsoljunk a megismerésbe.
Az Iskolakertben megvalósított szoborsétányok különleges hangulatot vará-
zsolnak az ott tartózkodók számára, ezért szívesen tartanak ott különböző ünnep-
ségeket. Ilyen például a 250 cm-es bronzból készült álló Kossuth-szobor, Marton

163
László alkotása, mely ugyanilyen magas talapzaton áll. A 48-as szabadságharc
megünneplésének hagyományos, méltó színtere.
A kerek szobor: minden oldalról megmunkált háromdimenziós, térbeli alko-
tás. A szabad vagy kerek plasztika a művész által ábrázolni kívánt valóságos
vagy képzeletbeli formákat teljes térbeli kiterjedésükben alkotja meg. A kerek
szobor körüljárható, minden oldalról élvezhető.

36–38. Andrássy-Kurta János: Lovat fékező, Gyümölcsszüret, Dózsa a trónon

(Két faragott lapos és egy mintázott magas dombormű)

A dombormű: csak térfogatának egy részével emelkedik ki a síkból. A ki-

emelkedés mértéke szerint megkülönböztetünk mély, lapos vagy magas dom-
borművet. A dombormű ránk kényszeríti nézőpontját, csak frontálisan élvezhető.

39. Glass: Alfától az omegáig 40. Buculei: Lenyomat 41. Hilgemann: Implosion

A 20. század végi szobrászati alkotások között már elvontabb ábrázolásokat

is találunk, a szerzők (pl. Ingo Glass, Michael Buculei, Ewerdt Hilgemann) már
egész Európát képviselik. Az újszerű téma és formai megfogalmazások, változa-
tos térkonstrukciók másféle megközelítési módra adnak lehetőséget. Az Urbán
György segítségével létrejött szoborpark alkotásai a hídlábnál, a nagypataki ol-
dalon találhatók.
A képzőművészeti alkotások üzenetei túlmutatnak a vizuális nevelésen, és
kapcsolatot találnak a magyar irodalommal, az ének-zenével, a történelemmel
vagy a hétköznapi élettel.

164
 42–47. Varga Imre: Szent Erzsébet bronz szoborcsoport (Szent Erzsébet tér)

Horkay László: Közkincsek – Sárospatak szobrai, domborművei című köny-

vében (Sárospatak, 1997.) felsorolja, pontos adatokkal bemutatja a város mint-
egy száz szobrászati alkotását (kerek szobor, dombormű, emléktábla).
Plasztikai (háromdimenziós, térbeli) alkotás esetén a művel való ismerkedés is
a térben való körüljárással történik. A térbeli alkotásokat a fény segítségével érzé-
keljük. Az egyenes irányban terjedő és állandóan változó irányú és erősségű fény-
viszonyok a térben kiterjedő alkotások felületén (a téma és az anyag függvényé-
ben) végtelen számú és különböző minőségű fény-árnyék jelenséget képeznek.
Ezek a bonyolult, szavakkal ki nem fejezhető fények, árnyékok, reflexek, il-
letve ezek szövedékei a feltételei a műélvezetnek (az esztétikai- vagy műélmény
létrejöttének). A műalkotáshoz közeledve először az egész szobor formáját, alak-
ját pillantjuk meg. Számít a szobor mérete (emberléptékű, vagy attól erősen el-
tér), elhelyezése (szinte a földre van helyezve, vagy több méter magasan, egy
posztamensen áll). A szobor a tér minden irányából megközelíthető. Amikor
először érzékeljük az alkotást, megpróbáljuk a látványt (ha lehet) beazonosítani
(ez esetben: a szobor figurái: ló, királyfi, királyné). Ehhez (ha van ilyen) megke-
ressük azt a nézőpontot (fő nézet), ami a legtöbb információt, a legvalószínűbb
választ megadhatja. Szemünk egyéni érdeklődéstől függően állandóan kalando-
zik a látványon. Van, ahová többször is vissza-visszatér, s a folyamatos térbeli
mozgásunk – ebből adódóan mindig változó nézőpontunk – miatt végtelen szá-
mú és állandóan módosuló kép jelenik meg a szemünk előtt. Szinte azonnal ér-
zékeljük az apróbb részleteket is (ez esetben: a figurák ruhái, a csipkék, a koro-
na, a ló tartozékai stb.), amelyeket azonban mindig egyeztetünk a legnagyobb

165
formákkal. A folytonos helyváltoztatás során észreveszünk minden részletet (a
ló orrcimpája, a ruhák mintája stb.) az egyéni kíváncsiságunk függvényében. A
részletek megfigyelése közben megtapasztalhatjuk a különböző szobrászati
anyagok viselkedését, a vésők vagy a mintázó kéz nyomait, azaz „olvassuk” a
vizuális nyelvet. Ha ismert az alkotás címe, egyeztetjük az elénk táruló látvány-
nyal, s a téma és a megformálás folyamatos összekapcsolása után megközelít-
hetővé válik a mű.

48–50. Köztéri szobrászati alkotások Sárospatakon

Óriásképek falakon: 51. fe Lugossy László és 52. Fazekas Balogh István alkotása

166
 „Vidd utcára a művészetet!” – ez a jelszava sok 21. századi művésznek. A
festmények külső térben – elsősorban üres házfalakon – való elhelyezésére ma
már országszerte láthatunk példákat (pl. Pécs, Győr, Kaposvár stb.). A sáros-
pataki épületek falait díszítő városi képsorozat első darabja az Október 23. tér 1.
szám alatti ötszintes ház falán lévő monumentális hatátású 800 x 500 cm-es,
emblematikus mű, melynek alkotója fe Lugossy László Munkácsy-díjas festő-
művész.
A sorozat második darabja a Comenius utca 24. számú négyszintes ház falán
lévő 840 x 330 cm-es zenei struktúrát leíró falkép, mely ritmusok, dallamívek és
zenei hangulatok képpé transzponálását mutatja be. Alkotója Fazekas Balogh
István képzőművész.
Az első 2004-ben, a második 2006-ban a Képző- és Iparművészeti Lektorá-
tus ajánlásával került az épületekre.

53. Urbán György Galéria 54. Urbán: Színes gömbök 55. Urbán: New York-i emlék

URBÁN GYÖRGY GALÉRIA Sárospatak, Rákóczi út 5.

Urbán György (1936–2011) festőművész Sárospatakon töltötte ifjúságát.
Művészeti tanulmányait 1957-től 1961-ig a Magyar Képzőművészeti Főiskolán,
festő szakon végezte. Kezdetben valósághű tájképeket, portrékat, életképeket,
csendéleteket fest, majd az 1970-es évek végétől a tudományos felfedezések
hatására érdeklődése a végtelen tér, a világűr, a fény, a mozgás felé fordul, s
festi meg kifejező elvontabb képeit. Jellegzetes gömbképeit festékkel, illetve
mozaikkal készíti. A 90-es években már a két és a három dimenzió összekap-
csolásának lehetőségeivel kísérletezik (térplasztikák, objektek), amelyhez újsze-
rű anyagokat (fénycsövek, fémek, tükrök, plexi stb.) használ fel.
Sokoldalú tehetsége a színházi díszlet-, illetve jelmeztervezésben is meg-
nyilvánul (pl. a Magyar Állami Operaház Ember tragédiája című előadása 2000-
ben). Munkái megtalálhatók a Magyar Nemzeti Galériában, a Szépművészeti
Múzeumban és több külföldi (bécsi, sanghai, Rio de Janeiro-i, velencei stb.)
képtárban. Sárospatak város művészi tevékenységéért Pro Urbe-díjban részesí-
tette, megkapta a Magyar Köztársaság Érdemrend lovagkeresztje kitüntetést is.

167
Budapesten és Münchenben élt, de rendszeresen hazalátogatott Sárospatakra.
Otthonában 2011-ben 55 alkotásából (melyben minden korszakát felvonultatja),
galériát rendezett be. A galéria látogatására a sárospataki Nagykönyvtárban lehet
jelentkezni.

56. Vártemplom 57. Szent Erzsébet Ház 58. Szent Erzsébet-kiállítás

RÓMAI KATOLIKUS EGYHÁZI GYŰJTEMÉNY

Szent Erzsébet Ház – Szent Erzsébet út 13.
Dr. Szabó Irén, a Szent Erzsébet Ház és a Római Katolikus Egyházi Gyűj-
temény vezetője így mutatja be az intézményt: „A sárospataki Római Katolikus
Egyházi Gyűjtemény 1967-ben jött létre. Fenntartója az Egri Főegyházmegye. A
gyűjtemény magját a helyi egyházközség műtárgyai és könyvei alkotják, ami
négy évtizedes gyűjtőmunka eredményeként kibővült elsősorban Abaúj és
Zemplén egyházközségeinek használaton kívüli liturgikus tárgyaival, régi köny-
veivel, irataival és papi hagyatékokkal. A gyűjtemény 2007-ben a Szent Erzsébet
Ház épületébe költözött. Képző- és iparművészeti gyűjteménye közel 10.000 da-
rabból áll. 25.000 kötetes könyvtára több ősnyomtatványt, unikumot és RMK-
kötetet tartalmaz. Fontos emlékanyag a Harangi László és Boros Vilma házaspár
hagyatéka, valamint Demeter István római katolikus pap, festő és író hatalmas
festészeti hagyatéka.
Sárospatak Árpád-házi Szent Erzsébet szülőhelye, ahol megtelepedtek a do-
monkosok, ferencesek, pálosok és premontreiek. A Rákóczi család birtokköz-
pontjaként helyet adott a jezsuitáknak és trinitáriusoknak. A pataki vártemplom
és a plébániaház a város legrégibb műemlékei. Az 1963-ban megindult ásatások
és falkutatások leletanyaga, sírkövek és nagyszámú épület-
plasztika a Gyűjtemény pincei és udvari kőtárában látható.
A Szent Erzsébet Ház gyógynövényes- és rózsakertje za-
rándokfogadó is. A Gyűjtemény a Sárospatak és Kassa kö-
zött létrejött Szent Erzsébet-út kiinduló állomása.”
A „Szent negyed” épületei, bibliai témák, valamint
Szent Erzsébet meseszerű története kiváló ábrázoló, kifeje-
ző tevékenységeket kínálnak a legkülönbözőbb korosztá-
lyok számára. 59. Színes üvegablak tervezése

168
 60–61. Iskolamúzeum, valamint Pósa Lajos-kiállítás a Berna-sor emeletén

A SÁROSPATAKI REFORMÁTUS KOLLÉGIUM GYŰJTEMÉNYEI

Rákóczi utca 1.
A város egyik legfontosabb intézménye, amelynek híre vetekedik a váréval.
Világmegváltó, híres diákok sora tanult falai között. Bessenyei György, Erdélyi
János, Izsó Miklós, Kazinczy Ferenc, Kazinczy Lajos, Kossuth Lajos, Móricz
Zsigmond, Szemere Bertalan, Tompa Mihály és sokan mások végezték itt tanul-
mányaikat. Az iskolát 1531-ben, a Perényiek idején alapítják, a Dobó család és az
erdélyi fejedelmek is támogatják. I. Rákóczi György korszerűsíti az akkori iskolát.
Itt tevékenykedik, reformálja meg az oktatást Comenius. Ezután a kollégiumi ok-
tatás veszélybe kerül, s csak 1704-ben került vissza a régi helyére. A 19. század el-
ső fele, valamint az első világháború utáni időszak az iskola virágkora. Az 50-es
években állami intézmény lesz, s csak 1990-ben lett ismét a Tiszáninneni Refor-
mátus Egyházkerület a Sárospataki Református Kollégium fenntartója.
A kollégium legrégebbi épülete a Berna-sor az egyetlen megmaradt darabja
annak a stílusnak, amelyben a régi kollégium felépült. Mind a földszinten, mind
az emeleten hat-hat teremmel rendelkező épület ma múzeum. Az 1770-es évek-
ben épült, tervezője és építője Lieb Tamás. A déli homlokzat emeleti részén vé-
gigfutó kosáríves nyílású tornác a barokkos jelleget hangsúlyozza.

62–63. A Nagy Kollégium és a „Bujdosó diákok” bronz domborműve a kapualjban

169
 A Nagy Kollégium megépítését a 18. század végén határozták el, s 1845-re
készült el, valószínűleg Kun János építőmester tervei alapján. Klasszicista jelle-
ge főleg az épület homlokzatán érvényesül. A háromtengelyes épület fő tenge-
lyében egy kovácsoltvas nagykapu hívogatja az arra járót. Mellette két oldalon
egy-egy gyalogkapu-motívum nyílik. A háromíves kapualj talán az iskola leg-
szebb része, melynek északi és déli falát az iskola történetének eseményeit ábrá-
zoló domborművek díszítik.

64. A Vörös-torony 65. A kastély főhomlokzata

RÁKÓCZI-VÁR – 3950 Szent Erzsébet út 19.

A város legrégibb, legnevezetesebb ép műemlékegyüttese, Magyarország
egyik legszebbnek tartott várkastélya, melyet évente sok ezer turista keres fel. A
16. században Alessandro Vedani tervei alapján készül el a négyzetes alaprajzú,
bástyafallal körülvett, ötszintes, lőrésekkel, védőfolyosóval és gazdag rene-
szánsz faragványokkal díszített Vörös-toronynak nevezett lakótorony, melynek
építtetője Perényi Péter. A kívülről hadi jellegű torony belsejében reprezentatív
és lakható tereket is kialakítottak. Később palotaszárny építésébe kezdtek.

66. A „Sub Rosa” terem mennyezete 67–68. Reneszánsz faragott kő ablak- és ajtókeret

170
69. Gyerekek ismerkednek a várral 70. A Vízi-kapu ábrázolása

A Perényi család kihalása után a vár Dobóké, majd Lorántffy Zsuzsanna ho-
zományaként a Rákóczi család birtokába kerül. A férj, I. Rákóczi György, a ké-
sőbbi erdélyi fejedelem, 1647-ben a palotarészen emeletráépítéssel és oszlopos,
árkádos nyitott folyosóval (loggia) folytatta az építkezést. A 17. századi palotabel-
sőről a Sub Rosa-szoba alapján lehet fogalmunk. A palota északkeleti részén, a
henger alakú zárható sarokerkélyszoba boltozatára festett, tövises rózsalugas si-
mul. A boltozat egyes mezőiben allegórikus alakok foglalnak helyet. A legenda
szerint ez a kicsi szoba a Wesselényi-féle összeesküvés színtere, hiszen a „sub
rosa” fogalom átvitt értelemben titoktartást jelent. 1670-ben, a Wesselényi-féle
összeesküvés leverése után a császári hadsereg szállja meg az erődítményt. A vár
új tulajdonosa I. Rákóczi Ferenc, Zrínyi Ilona férje. Örököse, II. Rákóczi Ferenc, a
szabadságharc vezére, 1694-ben költözik Patakra. 1708-ban Rákóczi itt hívja ösz-
sze az országgyűlést. A szabadságharc leverése után a Trautsohnok, 1808-tól a
Bretzenheimek, 1875-től a Windisch-Graetz család tulajdona, akik a várkastély ré-
szét jelentősen átépítik, mely ekkor éri el barokkos, eklektikus formáját.
1950-ben jön létre a Rákóczi Múzeum a várhoz fűződő tárgyi és írásos em-
lékek bemutatására, melynek száma mára meghaladja a 15 ezret. Ezen belül a
képzőművészeti és iparművészeti alkotások száma kb. 1000-1000. A várban
több állandó kiállítással is találkozhatunk:1 „Rákócziak dicső kora”; a Vörös-
torony; az Olasz-bástya, a kazamata; a késő reneszánsz harcművészet; a hegyal-
jai szőlészet és borászat; az ágyúöntő műhely.
Vizuális szempontból a vár épülete, valamint a kiállításokon látható ágyúk,
fegyverek, viseletek, szobabelsők, tárgyak jelentenek segítséget a különböző áb-
rázolásokhoz. A kisebbek meseillusztrációit a vár hatalmas méretével, különle-
ges helyszíneivel (lőrés, torony) tárgyaival (fegyverek, ágyúk) segíti. A nagyob-
bak számára dokumentatív- és látványábrázolást, művészettörténeti elemző te-
vékenységet, történelmi események megjelenítését kínálja a rendkívüli épület-
együttes.

1
2014-es adatok a vár honlapjáról.

171
71. A Múzsák Temploma M 72. Lakóház, Rákóczi u. 22. M 73. Lakóház, Attila u. 9. M
74. Lakóház, Kossuth út 26. MJ 75. Lakóház, Szent E. út 22. MJ

Sárospatak műemlékei és műemlék jellegű épületei

Műemlék: minden olyan építmény, illetve annak maradványa, mely kiemel-
kedő történelmi, művészeti értéket képvisel egy közösség vagy a nemzet számá-
ra. Ezért kiemelt védelmet igényelnek, és megtalálhatók a Kulturális Örökségvé-
delmi Hivatal listáján. Jelölésük: M. Műemlék jellegű: olyan építmény, történelmi
vagy művészi értékkel bíró épület, utca stb., mely kifejezi az azt létrehozó embe-
rek kultúráját, és emiatt védettséget élvez. Jelölésük: MJ.
A város egyik legrégibb műemlék épülete a Múzsák Temploma. A trinitárius
szerzetesek építettek itt 1734-ben rendházat a maguk számára, melyre II. Rákóczi
Ferenc adott engedélyt. A szerzetesrend feloszlatása után számos más funkciót töl-
tött be, jelenleg rangos kiállítások, hangversenyek helyszíne. Az 1750 körül épített
Attila utcai, részben alápincézett lakóház az egyik legszebb barokk stílusú épület
városunkban. Homlokzata összetett íves, az ablakai kőkeretesek. A Rákóczi utcai
lakóház (22. sz.) klasszicista stílusban épült. A háromosztású épület középső része
a leghangsúlyosabb, egyben a legdíszesebb. A kaput dór, az emeleti teraszt ión
oszlopok és féloszlopok keretezik. A Kossuth utcai lakóház (26. sz.) a 18. század
végén épült copf stílusban. A földszinti helyiségek boltozatosak, ablakai kőkere-
tesek. A Szent Erzsébet utca 22. szám alatti, 15. századi lakóházat a 19. század

172
 76. Vay-ház, Comenius út MJ

elején építették át kasszicista stílusban. Az

egyszerű, tagolatlan homlokzaton a klasz-
szicista párkányzatos kőkaput emelték ki. A
Vay-ház – amelyet a patakiak Fellegvárnak
hívnak –, két egymást metsző négyzetes
oszlopból kialakított két-, illetve három-
emeletes épület. Vay báró építtette Sá-
rospatakon tanuló két fia számára a 19.
század elején.

77–78. Móricz ház, és a házon lévő emléktábla 79. Rákóczi út 6. „Gólyavár”

Sárospatak emléktáblával ellátott épületei

Sok emléktáblával ellátott épület található Sárospatakon, amely nem építészeti
szempontból jelentős, hanem a hozzá kapcsolódó jeles személyiségek miatt.
A Dobó Ferenc utca 5. számú ház a híres író, Móricz Zsigmond családjának
otthona volt. Móricz édesapja építette, benne lakott az író pataki diák korában. A
házon lévő emléktáblán faragott dombormű látható, amely Andrássy-Kurta Já-
nos alkotása. Az emléktáblát az író születésének 100. évfordulóján avatták fel,
1979-ben.
A Rákóczi utca 5. számú házon (amely egyben az Urbán György Galéria
otthona is) két emléktábla található. A ház a 18. század óta a kollégium filozófia
tanárainak otthona. Ebben a házban lakott Erdélyi János népdalgyűjtő, költő és
filozófus 1851-től 1862-ig. A másik tábla Arany János és Tompa Mihály e ház-
ban tett látogatására emlékeztet.
A Rákóczi utca 6. szám alatti épületben jogászok és teológusok laktak, a di-
ákok csak „Gólyavár”-ként emlegették. A ház falán emléktábla hirdeti, hogy eb-
ben a házban lakott Tompa Mihály az 1832 és 1844, Gárdonyi Géza az 1874 és
1875 közötti időszakban.
Ellátogatott Patakra Pálkövi Antal tanárhoz Petőfi Sándor is. Az eseményt
emléktábla jelzi a Rákóczi utca 17. számú ház falán. A Kossuth utca 43. számú
háza homlokzata pedig azt hirdeti, hogy az 1819/1820. tanévben abban lakott
Kossuth Lajos mint a főiskola növendéke.

173
 A régi emlékeket őrző házak a magyar nép jeles képviselőinek adtak otthont
rövidebb-hosszabb ideig. Megannyi írás, emlékezés, anekdota olvasható itt-tar-
tózkodásukkal kapcsolatban, amelyek változatos vizuális megjelenítésre is al-
kalmas témát kínálnak, pl. dalok, útleírások, Képes Géza-versek, Móricz gyer-
mekkoráról írt novellái stb.

80–82. A Comenius Kar épülete, Sub Rosa motívum az épület bal szárnyán
(előtérben Comenius bronz mellszobra), a főiskola udvari homlokzata

A COMENIUS KAR ÉPÜLETE – Eötvös utca 7.

Szecesszió: Magyarországon a 19-20. század fordulóján, elsősorban az épí-
tészetre ható, többféle stílusból kialakuló irányzat. Jellemzői: lágy vonalak, or-
ganikus megformálás, stilizált növényi minták, formák.
Sárospatakon az 1857-től meginduló szakirányú tanítóképzés számára (mely
1869-ben az állam kezébe került) több szempontból is kicsinek bizonyuló régi
épületet (a jelenlegi épület jobboldali, nyugati szárnyát) 1911 és 1913 között
Kismarty-Lechner Jenő és Warga László tervei alapján átépítik. Kismarty-Lech-
ner Jenő kutatásokat végzett a felső-magyarországi pártázatos reneszánsz építé-
szet területén, s ebben vélte felfedezni azt a sajátos, nemzeti formanyelvet, ame-
lyet a népművészet formakincsével együtt beolvasztott saját építészeti stílusába.
Mindezek megfigyelhetők a sárospataki tanítóképző épületén is. Látható, hogy
az épület tervezése során kapcsolatot keresett a pataki műemlékekkel, leginkább
a híres későreneszánsz Rákóczi-várral, melynek motívumai „lechneri” átírással
megjelentek a főiskola épületén („sub rosa” motívum a keleti szárny két oldalán)
és a kapuzatot díszítő kőfaragás motívumain (gyümölcsfüzér, voluták stb.) is.
Ugyanígy felismerhető a Felső-Magyarországra jellemző pártázatos, sgrafit-
tókkal díszített épületek hatása is, melyekben a népművészeti formaelemek (stili-
zált virágornamentika) sajátosan ötvöződnek a pártázaton, illetve az épület más
pontján megjelenő faldíszítményekkel (pl. a pilasztereken lévő gyermekfigurákkal,
a bejárati kapu díszítő elemeivel).
Az épület U alakja a védő, óvó mozdulatra asszociál, ami a pedagógus szak-
mára is utal. A főiskola épülete mindenképpen hatással volt a szemben felépülő A
Művelődés Háza alakulására (alak, méret stb.), annak megépülése a három je-
lentős épületet (vár, tanítóképző, művelődési ház) szellemi-művészi értelemben
végérvényesen összekapcsolta.

174
 Az intézményt a kollégiumban 1650 és 1654 között itt tartózkodó, az oktatást
megreformáló tudósról, Comeniusról nevezeték el.

83–84. A Művelődés Háza épülete az előtte lévő szobrokkal és a színházterem

A MŰVELŐDÉS HÁZA – Eötvös utca 6.

Az organikus vagy szerves építészet: az építészet azon irányzata, amelynek
programjában az szerepel, hogy az épület a „természetből” nőjön ki, abból a
helyből, ahová tervezték. Alkosson azzal harmonikus, szerves egységet mind a
felhasznált anyagok, mind az épület mérete, alakja és gondolatisága szempontjá-
ból. (Wikipédia.) A világhírű sárospataki épületek sorát a 20. századi A Műve-
lődés Háza folytatja. Átadásának évében, 1983-ban a nemzetközi zsüri által az
év tíz legszebb épülete közé választották. Tervezője Makovecz Imre, aki az or-
ganikus építészet hazai legjelesebb képviselője, egyben Sárospatak sajátos városi
hangulatának több épületével (Bodrog Áruház, Árpád Vezér Gimnázium stb.)
kialakítója. Az organikus építészet jellemzői: a természeti hasonlatok, metaforák
az ember és társadalom között, valamint a növényi analógiák.
Makovecz Imre 1983-ban, váci kiállításának megnyitóján így nyilatkozott: „a
magam munkájában természetes ösztönzőnek és tudatos törekvésemnek megfele-
lően a népművészet jeleinek felismerését, és ezzel összefüggésben egy hiteles hu-
szadik századi magyar építészet előkészítését tartom”.
Munkásságában – ma már látjuk – sikerült a kitűzött célt megvalósítani. Az
U alakú épület, mely válaszol a tanítóképző U alakjára, s vele együtt kialakít egy
teret, amely nem bezár, hanem befogad, mintegy átölel. Az épület formája kü-
lönböző nézetekből más és más asszociációt vált ki (emberi arc, nyitott könyv,
hegyek stb.). Valójában a homloknézet előképe egy tépei álcsat lehetett. Az épü-
let (pl. a kazettás ácsszerkezet) természetes anyagból (fából) épül fel. Az organi-
kus építészet a társművészeteket is magához szervezi. A Művelődés Háza előtti
tér gyújtópontján magas posztamensen megjelenő két Péterffy-szobor (Csoda-
szarvas, Égbe ragadás) vagy a mellette lévő külső terek éppúgy beleszövődnek,
az épület részévé válnak, mint az épület belsejében lévő iparművészeti alkotások
(textilek, bútorok).

175
 85–87. A főiskolai hallgatók tanulmányrajzot készítenek a két épületről

A ház üzenete kapcsolódási pontot jelenthet a népművészethez, a mesékhez,

a mondákhoz, a magyar nép történelméhez, irodalmához éppúgy, mint a 20. szá-
zadi építészet megértéséhez is. Ezek az épületek a sárospataki események, tör-
ténések szemtanúi, korábban itt élő emberek sorsának, üzeneteinek hordozói,
híres elődök cselekedeteinek színterei. Tanulmányozásuk, a belőlük áradó han-
gulat több korosztály számára sokféle képi közlésre alkalmas (a tanulmány-
rajztól a tájképfestésen át az illusztrációig).

88–90. A sárospataki utcák, épületek és a Várkert a kisiskolások képalkotásában

176
91. Az Iskolakert 92. A zempléni hegyek
93. 185 éves fa a Várkertben

Sárospatak természeti környezete

Sárospatak az Északi-középhegység és az Al-
föld találkozásánál fekszik. A két földrajzi egysé-
get a Bodrog folyó kapcsolja össze. A hegyvidé-
ken a sűrű lombú erdőket gazdag élővilág lakja,
megművelt lejtőin Tokaj-Hegyalja híres bora te-
rem. Dinamikus, változatos formavilágát a Bod-
rog másik oldalán az Alföld nyugalmas, szépséges
felületei ellensúlyozzák. A Bodrog folyó, a Holt-
Bodrog, az Iskolakert, a Vár-kert, (itt található a
185 éves japán akácfa) és a Tengerszem különle-
ges természeti csodái különböző évszakokban ki-
meríthetetlen témák a tájképfestők számára.
A felsorolt témák, technikák a kiválasztott múzeumpedagógiai programnak
megfelelően –természetesen – nagyon változatosak lehetnek, és – a gyermekek
életkori sajátosságainak függvényében – módosulhatnak, a tananyagtól és a
gyermekek érdeklődésétől függően hosszabb, illetve rövidebb ideig tarthatnak.
A foglalkozások légköre az iskolainál oldottabb megoldást kíván meg. A múze-
umi foglalkozások során új ismeretszerzési és tanulási módszereket ismernek
meg a tanulók.
A csoportmunkák során fejlődik problémamegoldó és kooperációs képessé-
gük. A képtári kiállítás anyaga, a helyi történelem és kultúra, a természeti táj és
az épített környezet számos inspirációt kínál az alkotások témáját illetően. (Pél-
dául Rákóczi-szabadságharc, Szent Erzsébet legendája, Móricz, Balassi, Képes
Géza Sárospatakkal kapcsolatos irodalmi művei, a Bodrog folyó, a Vár-kert, a
több száz éves fák, az utcák stb.). E témákkal széles kapcsolódási pontot találunk
a vizuális nevelésen kívül mind az általános iskolai, mind a középiskolai történe-
lemmel vagy irodalommal. A városban található – a vizuális nevelés számára
hasznos – látványok bármely korosztály számára beépíthetők az iskolai tan-
anyagba. A különböző programok során a tanulók – egyéniségüknek megfelelő-

177
en – lehetőséget kapnak az ábrázolás és önkifejezés legváltozatosabb módjainak
kipróbálására, megtapasztalására, a szabad kísérletezésre, a kreativitásra, mellyel
indirekt módon közelebb kerülnek a képzőművészethez.
A múzeumi látogatás rendkívül érdekes, izgalmas élmény lehet a fiatalok
számára megfelelő előkészítés után, mert „kiszabadulnak” az iskolai épületek-
ből, légkörből, a tanórai keretek fellazulnak, a tanuló-tanár viszony más környe-
zetbe helyeződik, nincs osztályozás stb.
A foglalkozások tervezhetők témák kezdésekor, zárásakor, vagy szolgálhat
általános műveltség alapozást, tantárgyközi kapcsolatokat.
A helyi értékek megismerése a hazához, nemzethez való kötődésen túl a tan-
tárgyakon átívelő, komplex művészeti élményekhez juttatja a város tanulóit.
Ezek beépítése a tananyagba minden pedagógus kötelessége.2

94. Gyerekek szobrokkal ismerkednek a Sárospataki Képtárban

2
A felhasznált források: Fotók: Városi képek, szobrok: Balogh Istvánné Molnár Irén, Fazekas
Balogh István. Múzeumpedagógia: Balogh Istvánné Molnár Irén, Bordás István, Csordás Gábor,
Fazekas Balogh István, Sándor Zsuzsa. Szent Erzsébet Ház: Feczkó Ágnes. Szakirodalom:
Bálványos Huba: Esztétikai-művészeti ismeretek, nevelés. Balassi Kiadó, Bp., 1998. - Bálványos
Huba – Sánta László: Vizuális megismerés, kommunikáció. Balassi Kiadó, Bp., 2003. - Détshy
Mihály: Sárospatak. Bp., 1974. – Fordulópont. Múzeumba?! Hova máshova? Pont Nyomda,
Bp., 2007. - Horkay László: Közkincsek. Sárospatak szobrai, domborművei, emléktáblái. Sáros-
patak, 1997. – Bordás István – Sándor Zsuzsa (szerk.): Múzeumpedagógia a Sárospataki Kép-
tárban. Sárospatak, 2014. - Trencsényi László: Művészetpedagógia elmélet, tanterv, módszer.
Okker Kiadó, Bp., 2000. – Vásárhelyi Tamás – Kárpáti Andrea (szerk.): Múzeumi tanulás.
Tipotex Kiadó, Bp., 2011. – Pató Mária (szerk.): Nyitott kapukkal. Múzeumok ma-holnap. Nyír-
egyháza–Szolnok, 2007. – Jósvainé Dankó Katalin (szerk.): Sárospataki útikalauz. Miskolc,
1996. - Borsod–Abaúj–Zemplén megye műemlékei. Sárospatak és környéke VII. Miskolc, 1992.

178
 VISMEG ISTVÁN
A testi nevelés értékének bemutatása
Sárospatak oktatástörténetében

Quo vadis? Merre tartunk és hogyan? – Talán ez a kérdés egész életünk

mozgatórugója. Utunk során beláthatatlan mennyiségű tudatosult, illetve mélyen
rejtett információ határozza meg ezt a küldetést. A személyiség kiteljesedésének
hosszú folyamatában is sokszor először kicsinek tűnő dolgok fejthetnek ki hosz-
szú távú befolyásoló hatást. Előbb-utóbb mindenkiben megérlelődik és tudatosul
az az érzés, hogy vannak az egyénen túlmutató dolgok, még ha azok az értékská-
láján nem feltétlenül állandó stabilitással rendelkező prioritások is. A közösségi
élmények legfőbb segítői lehetnek ennek. Feltételezhetően a főiskolás évek alatt
szerzett benyomások, tapasztalatok és információk meghatározóak minden hall-
gató életében. A pusztán szakmai jellegű tudásátadás keretein túlmutató imp-
ressziók hatása bizodalmunk szerint hozzásegíthet helyünk megtalálásához a vi-
lágban. Ennek reményében ítéljük szükségesnek környezetünk alaposabb feltér-
képezését, a helyi értékek megismerését, a lokálpatriotizmus élményének elsajá-
títását.
Jelen írás arra vállalkozik, hogy a testi nevelés szempontjából a hallgatók
számára legadekvátabb részt, azokat az emlékeket segítsen felhozni a múltból,
amelyek a testnevelés oktatása szempontjából főiskolánkra vonatkozólag ide kí-
vánkoznak. A testkultúra, amely nem szűkíthető le az ember motorikus képessé-
geinek fejlesztésére irányuló tevékenységek empirikus eredményeire, jóval tá-
gabban szemlélve az emberiség kialakulásának, önszabályozásának és fennma-
radásának nélkülözhetetlen tartozékaként annak meghatározó része. Magában
foglalja a testi nevelést, amely az emberi szervezet harmonikus fejlesztésével, a
változó környezethez való bioszociális alkalmazkodóképességek kialakításával
járul hozzá a személyiség kiteljesedéséhez. Egyik eszköze a testnevelés, amely
olyan tervszerű és rendszeres ráhatás szervezetünkre, amely a testgyakorlatok,
mozgástevékenységek révén a mozgásműveltség fejlesztését és az edzett állapot
elérését szolgálja a fentebbi célok érdekében. Tehát fejlesztése alapvető fontos-
ságú a mai iskolarendszerben is.
Annál is inkább helyénvaló és egyben érdekes a téma, mert nézetem szerint a
régi korok szellemisége annyira tetten érhető ma is a tanítóképző testnevelés-
oktatásában, hogy a nagy elődök említése során előbukkanó módszerek, elképze-
lések ismertetése folytonosságát tekintve szinte teljesen a mai kor hitvallása is.
Manapság az oktatási-nevelési módszerek folyamatosan változó és aktuálisan
működő értékközpontú világában az alapvető értékekre építő megközelítés év-
százados átörökítése nem számít mindennaposnak, tehát a helyi oktatásban fel-

179
lelhető értékként kezelendő. Ezért most is érdemes megemlíteni azokat a testne-
veléssel, testkultúrával összefüggő máig ható gondolatokat és módszereket, me-
lyeket Comenius élete folyamán tapasztalataiból és elképzeléseiből összegezve
elénk tárt nem halványuló fényű főbb műveiben, és melyek a mai napig intellek-
tuális vezérfonalként irányt mutatnak a ma itt tanító testnevelőknek.
Pampaedia című munkájában a pánszofikus nézetek végső megvalósulásá-
nak érdekében nem kisebb célt tűz ki maga és minden leendő tanító elé, mint:
minden embert, minden tekintetben, egészen kiművelni. Hisz abban, hogy min-
den embert, sőt ennek következményeként az államot a lehető legtökéletesebbre
kell és lehet fejleszteni tanítás-tanulás útján. Azt már tényleg csak nagyon opti-
mistán tételezném fel, hogy kitartó munkánk eredményeképpen az esetlegesen
tapasztalható attitűdváltozás hatása az általunk felnevelt nemzedékekben, hallga-
tókban szintén társadalmi léptékű változás kiindulópontja lehet ma is. Ehhez az
elképzeléshez alkotta meg Comenius akkor Magyarországon azt a mintaiskolát
Patakon, melyben hite szerint az általa integrált összes tudás segítségével, az eh-
hez szükséges feltételekkel mindez kivitelezhető lenne. Ezért tananyagrendsze-
rében fontossági sorrendbe szedi az elsajátítandó ismereteket. Első helyen kezeli
a nyelvi, bölcseleti, teológiai tanulmányokat. Másodikon az elsőrendűeket segítő
ismereteket (pl. történelem). Ezekhez nem tartoznak, de elengedhetetlenek az
életerő, elmeélénkítés szempontjából a játékok, sporttevékenységek, a színját-
szás, a társas kirándulások. Tehát a „minden tekintetben” egyértelműen jelzi a
testi nevelés, a testnevelés fontosságát, a testi-lelki egyensúly hiányából fakadó
anomáliák emberi szervezetre és pszichére gyakorolt negatív hatásának kiküszö-
bölésére tett erőfeszítések szükségességét. Mert erőfeszítésre van szükség ma
ugyanúgy, mint annak idején: „a meggyökeresedett tunyaságra és nemtörődöm-
ségre, amely nem figyel az iskolai élet céljaira… ha esetleg meglátja is a célt,
nem tűri, hogy aluszékony restségének legyőzésére serkentsék”.1
Az általa akkor létrehozott újszerű tanítási folyamat során alkalmazott irány-
elveket már régóta a testnevelés oktatásában is irányadónak tekintjük: egyszerű-
en, nem bonyolultan tanítani, mindent bemutatva; az általános előzze meg a
részleteket, egyszerre csak egyet tanítsunk, a tantárgyak rendje és összekapcso-
lása ne legyen véletlen műve! Az ismeretszerzésben a fokozatosság és szemléle-
tesség – javaslata szerint – ugyanúgy vezérelv, mint a ma használatos didaktikai
tankönyvekben. A kitűzött cél elérése érdekében elengedhetetlennek tartja az
egész tanítási-tanulási folyamatot átható gyakori ellenőrzést. És mindenekfelett
jellemző a játékosság, átvitt és gyakorlati értelemben is. A játékos keretek közé
szorított nehéz feladatok, könnyebben, sőt örömmel végezhetők, ezért lelkes hí-
ve a színielőadások rendezésének. A fizikálisan megnyilvánuló, testnevelési já-
tékok közül legjobban ajánlott mozgások voltak a karika-, golyós- és tekejáték,

1
Comenius, 1652. Kovács Endre (szerk.): Comenius Magyarországon. Tankönyvkiadó, Bp., 1970.
256.

180
valamint a labda, a futás és az ugrás. Az oktatás minden területén, így a testneve-
lés oktatása során is, a mozgásanyag elsajátítása érdekében kiemelt szerep jut a
gyakorlásnak. Comenius ezt gyakorlati módszernek nevezi: „amely mindent sa-
ját szemlélet, tanulás és cselekvés (autopszia, autolexia, autopraxia) útján tanít,
mindenben meg kell tartani”.2
Azonban az eltelt több száz év sem hozta meg azokat a változásokat, melye-
ket Comenius szeretett volna. A testnevelés oktatásának napjainkban legalább
annyira szüksége van az átalakulásra, mint Comenius korában volt. Az elmúlt
évtizedekben a tanulók motorikus képességei folyamatosan romlanak,3 és a ma-
gatartásbeli gondok is nyilvánvalóan jelen vannak a mai iskolák testnevelés órá-
in. Pedig nincs új a nap alatt, hiszen Comenius is már egy régi cseh közmondást
idéz: az iskola fegyelem nélkül olyan, mint a malom víz nélkül.4 Vagyis a ma-
lom is megáll, ha elvezeted vizét, miként az iskolában is minden meglazul fe-
gyelem nélkül. A korunk számára is megszívlelendő tanács pedig a fegyelmezés
okát illetően érdekes. A szigorúbb fegyelmet ugyanis nem a tanulás, hanem az
erkölcsi hibák miatt kell alkalmazni, mégpedig úgy, hogy a fegyelmezés alatt ál-
ló is észrevegye, hogy a fegyelem az ő javát célozza, s följebbvalóinak iránta va-
ló atyai jóindulatából ered. Nem egyszerű feladat, ráadásul a megváltozott gye-
rekekre reagáló tanulási folyamatszervezésnek a többi órán alternatívát kínáló
lehetősége, a tornateremben használhatatlan, s amely által keltett kognitív disz-
szonancia tovább nehezíti a tárgyat tanító pedagógus dolgát.
Alsó tagozaton a testnevelési órák 10,8 %-át testnevelő tanár, 9,6 %-át szak-
kollégiumot végzett tanító, 80 %-át alsó tagozatos tanító tartja,5 és ez tovább nö-
veli a hallgatók képzésének felelősségével kapcsolatos feladat fontosságát. A
mozgásos aktivitás kedvező hatásai nyilvánvalóak mindenki számára, de elen-
gedhetetlen a gyógypedagógiában, a tanulási nehézségekkel küzdő vagy akár az
erősen deviáns viselkedésű gyerekek nevelésében is. Sajnos azonban a fizikai
képességek fejlesztése szinte lehetetlen a mostani testnevelés órák keretében.6
Továbbá sajnos csak azok a gyermekek járnak mozgásos különfoglalkozásokra,
illetve vesznek részt tanórán kívüli foglalkozásokon, akik ügyesebbek vagy ép-
pen motiváltabbak, legtöbbször tehetségesebbek társaiknál. Akik számára igazán
fontos lenne (túlsúly, gyengébb koordináció vagy fizikum, problémás magatartás
stb.), az a potenciális réteg, amelyik a legjobban érintett lehet a később jelentke-
ző egészségügyi és mentális problémákra – főleg, hogyha genetikailag is a ve-
szélyeztetettek közé tartozik – nem vesz részt különórákon. Külön kell említeni
2
Comenius: A jól rendezett iskola törvényei. 1653. Kovács Endre (szerk.) i. m. 328.
3
Laki László: Sportolási szokások az ezredfordulón a fiatalok körében. Kalokagathia. 2001., 1-2.
sz. 8.
4
Comenius: Nagy oktatástan. 1632. Ködöböcz József (szerk.): Comenius élő pedagógiai öröksé-
ge. Bibliotheca Comeniana X, Sárospatak, 2003. 168–170.
5
Gergely 2002.
6
Mészáros János: Rendszeresen sportoló és nem sportoló fiatalok aerob teljesítménye. Adaptáció
vagy szelekció? Kalogathia, 1995. 2. sz. 46–54.

181
az egyre szaporodó gyógytestnevelésen résztvevőket, itt azonban sokszor a túl-
terheltség miatt a minőségi munkavégzés lehetetlen.
Ezért korunk általános iskolai testnevelésének lélekre gyakorolt nevelő hatását
fontosabbnak kell tartanom a testre gyakorolt hatásainál. Csak néhány olyan szo-
ciális tulajdonság és személyiségjegy, amely a sporttevékenységek által könnyen
fejleszthető: együttműködés, vezetői képesség, engedelmesség, figyelmesség, fe-
gyelmezettség, segítségnyújtás, segítség elfogadása, konfliktusmegoldás, önmoti-
válás, önellenőrzés, önértékelés, önismeret, társértékelés, társismeret, ellenfél tisz-
telete. De ilyen az őszinteség, a lelkiismeretesség, a lelkesség, a felelősségérzet, a
bátorság, a higgadtság, a humorérzék, a szorongás leküzdése, a félelem leküzdése,
a sikerérzés vagy a sikertelenség feldolgozása, az egészséges becsvágy kialakítása,
a döntési képesség, a figyelem koncentrációja, a helyzetfelismerés, a leleményes-
ség, a versenyszellem, a győzelem, illetve a vereség hatása. De például a követke-
ző negatív attitűdök felismerése és megszüntetése tekintetében szintén eredménye-
sek lehetünk a sporttevékenységek által: nagyképűség, önhittség, beképzeltség,
önzés, agresszivitás, önkényeskedés, dacosság, feltűnni vágyás, túlzott szerénység,
kishitűség, forrófejűség-meggondolatlanság, kérkedés, hazudozás, árulkodás, le-
nézés, kigúnyolás, kegyetlenség, kényelmesség.
Biztosan állítható, hogy mindenkinek érdeke óvnia saját egészségét, az
egészség értékként való elfogadása általában jellemző. Ez azonban önmagában,
sajnos, még nem jelent egészségtudatos magatartást, mozgásos aktivitással kísért
életmódot. Ennek az értéknek a valódi megjelenítése az egyén életében attól
függ, hogy az értékrendjében hol, mennyire dominánsan helyezkedik el, illetve
megvalósításhoz szükséges lépések mennyire váltak szokássá.7 Figyelemreméltó
és egyben elszomorító, hogy a magyar fiatal felnőttek negyede nem szerette az
iskolai testnevelésórát, kevesebb, mint fele vallotta úgy, hogy nagyon jó volt, és
szerette a testnevelést, ötödük szerint a testnevelés iránti attitűd egyértelműen
tanár- és tananyagfüggő volt, mely szerint tanára rossz volt, tanítási stílusa nem
kedvezett neki, s ezért ez nem ösztönözte fizikai aktivitásra és sportolásra.8 Más
kutatás megállapítja, hogy a tanítójelöltek közel 40 %-a esetében a hat legkedve-
sebb szabadidő eltöltési mód között meg sem jelenik a sportolás, és értékítéletük
negatív a szabadidős sporttevékenységek iránt. A képzési idő alatt nem alakult ki
a számottevő különbség a végzős évfolyamoknál.9 Ehhez csatlakoztatható egy
újabb vizsgálat megállapítása arról, hogy a végzős hallgatók nevelési stílusa mu-
tatja a több, a nevelés szempontjából értéktelen, felszínes, szituációtól függő

7
Pál Katalin – Császár Judit – Huszár Anikó – Bognár József: A testnevelés szerepe az egészség-
tudatos magatartás kialakításában. Új Pedagógiai Szemle 2005. 6. sz. 25–32.
8
Huszár Anikó – Bognár József: Fiatal felnőttek testkultúrája. Új Pedagógiai Szemle, 2006. 6. sz.
107–114.
9
Sebőkné Lóczi Márta: A testnevelés és sport műveltségi terület tanítási-tanulási folyamata a taní-
tóképzésben. Semmelweis Egyetem Nevelés-és Sporttudományi Doktori Iskola Bp., 2003. [PhD
értekezés.]

182
megoldást, szemben az elsősökével.10 Megint mások hasonló, illetve kissé rosz-
szabb eredményre jutottak, és rámutatnak egy másik problémára is, ami elgon-
dolkodtató, hogy ezt – ráadásul – így is tartották helyesnek.11
Rosenberg és Hovland definiciója szerint az attitűd részei: a kedvelés és nem
kedvelés értékelő viszonyulásai, az attitűdtárgyra vonatkozó hiedelmek, vélemé-
nyek, elképzelések és végül a viselkedési szándékok és cselekvésminták.12 Tehát
a testnevelés tantárgyhoz való viszonyulás kialakítása, megváltoztatása, befolyá-
solása is ezek mentén lehetséges. A hitelesség jelentősége a meggyőzés pszicho-
lógiájának egyik legfontosabb része. Mitől válik a pedagógus hitelessé, hogyan
képes ezt a képet magáról kialakítani és fenntartani? A megbízható, kompetens
információ prototípusa a „szakértő”, és ez a testnevelést tanító pedagógus szem-
pontjából értelmezve olyan személyt jelent, aki a fentebb vázolt megállapítások
értelmében, optimális esetben aktív mozgásos tevékenységet végző, sportos,
mintaként állítható gyakorlati és elméleti szakember.
A probléma megváltoztatásához szükséges lépések tekintetében egy egyéb-
ként szintén nem egyszerű, de igazán költséghatékony nevelési próbálkozás se-
gítség lehetne. A mozgásosan aktív, sportos életmód irányában történő személyi
attitűdváltoztatás a leendő tanítók körében tűnik a leghamarabb elérhetőnek. Egy
tanulmány kiderítette, hogy átlagosan 66 nap kell ahhoz, hogy gondolkodás nél-
kül a mindennapok természetes részévé, azaz szokássá váljon egy új tevékeny-
ség. Sajnos, nagy a szórás: 18-254 napos rendszeres gyakorlás elteltével válik
automatikussá csak a működés. Az összetettebb új viselkedési formák kialakítá-
sa érthető módon több időt igényel a szokássá válásig. Valamilyen sporttevé-
kenység rutinszerű végzéséhez átlagosan 1,5-szer annyi időre van szükség, mint
pl. a naponta több víz ivására.13 Ezért ameddig lehet, a tanító- és óvodapedagó-
gus-képző, valamint tanárképző intézményekben is, mindent meg kellene tenni,
hogy a mozgás „napi rutinná” váljon, hogy azután végigkísérje az egyén életét,
lehetővé téve egy minőségileg magasabb szintű életet, és ez – indirekt módon –
a formális testnevelés-oktatás javára is szolgálna. A képző intézmények testne-
velés tantárgyhoz való viszonyulása ezen eredmények alapján nyilvánvalóan
változtatásra szorul, legalábbis nézőpontom szerint. Comenius már leírta azt a
máig is érvényes megállapítást, hogy „minden embert be kell vonni abba,

10
Szatmári Zoltán: Szegedi testnevelés szakos hallgatók probléma- és konfliktuskezelése a nevelési
stílusok tükrében. Pannon Egyetem interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok
doktori iskola. Veszprém, 2006. [PhD-értekezés.]
11
Pápai Júlia – S. Lóczi Márta: Pedagógusjelöltek sporttal kapcsolatos attitűdjeinek és néhány
pszichikus tulajdonságának vizsgálata. Szeged, 2003.
12
Rosenberg, M. J. – Hovland, C. I.: Cognitive affective and behavioral components of attitudes.
In: Rosenberg, M. J. és Hovland, C. I. (eds): Theories of Cognitive Consistency a sourcebook.
Chicago Rand McNelly 63–71 pp. Idézi: Hewstone, M., Stroebe, W., Codol, J., P. és Stepenson,
G. M.: Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Bp., 1995. 164.
13
Lally, Phillippa – H. M. van Jaarsveld, Cornelia – W. W. Potts, Henry – Wardle, Jane: How long
does it take to form a habit? European Journal of Social Psychology [online], 2009.

183
amelybe bevonható, feltéve, ha ismerik azt…, ha ismerik, akarni fogják, és ké-
pesek lesznek rá”.14
Saját tapasztalataim alapján a hallgatók szívesen fogadják az új mozgásfor-
mák, sportágak beemelését a tananyagba, a szervezett keretek közt végzett túrázá-
sok mozgásélményeit sem érzik nehéznek, hiszen az edzés nem teher, hanem ki-
kapcsolódás, ha a hozzánk illő sportágat választjuk. Megítélésem szerint a test-
mozgásokkal összefüggésben lévő kredittel rendelkező, de mégis enyhébb kötött-
ségekkel bíró tárgyak – mint egy utolsó esély – járulhatnának hozzá ahhoz, hogy a
szokásrendszerükbe valahol még beilleszkedhessék a rendszeres mozgás. A terhe-
léssel járó, de pozitív élményt, örömet szerző, egyénileg és csoportosan is végzett
mozgásos tevékenységek megismerése és későbbi gyakorlása alternatívaként je-
lentkezhet további tanulmányi éveik alatt, és a későbbi életükben egyaránt, ha sza-
badidő eltöltésről vagy akár egészségügyi problémák megoldásáról van szó.
Szükséges lépésnek tartom továbbá a hallgatók ismeretanyagának oktatásában
az egészség és a mozgásos életvitel együttes megjelenését bizonyító erejű infor-
mációik expanzióját. Ezáltal remélhetőleg egy egészségtudatosabb magatartással
járó életvitel, a testneveléshez való erősebb kötődés lenne jobban kialakítható.
Nem kap hangsúlyt, alig köztudott az a tény, hogy a rendszeresen mozgó és ennek
révén bizonyos fokú – akár magasabb szintű – edzettségi állapotot elérő, de plusz
súllyal rendelkezők életminősége és várható élettartama kedvezőbb, mint a csupán
fogyókúrázó, drasztikusan diétázó társaiké.15 A sporttevékenység ráadásul emeli
az önismeret és az önelfogadás szintjét, mivel azok alapját a mozgásos tapasztala-
tok képezik.16 Egy tíz évet felölelő, az USA-ban elvégzett, több mint 650 ezer
résztvevő életmódját vizsgáló kutatás rávilágított, hogy ha a testtömegindextől
függetlenül minél gyakrabban és intenzívebben mozog valaki, annál kisebb lesz a
halálozás valószínűsége. Heti 75 perc, tehát naponta csak 10 percnyi tempós séta
már 1,8 évvel növeli az élettartamot 40 év felett, míg heti 150 perc séta már há-
rom-négy évvel, a fent említett heti 450 perc pedig már négy és fél évvel hosszabb
életet jelent. A mozgás élethosszabbító hatásait nemtől, testsúlytól és bőrszíntől
függetlenül mindenkinél tapasztalták, leginkább mégis a normál testsúlyú, igen ak-
tív életmódot élőknél jelentkezett a mozgás pozitív hatása: ők 7,2 évvel hosszabb
életkorra számíthatnak, mint a mozgásszegény életmódot folytató, kórosan elhízott
(35 feletti testtömeg-indexű) emberek.17
Amennyiben ezek az információk és a hozzájuk kapcsolódó minimális ed-
zéselméleti ismeretek közkinccsé válnak, a tornatermekben félszegen ténfergő
14
Comenius: Pampaedia. 1656. Ködöböcz József (szerk): Comenius élő pedagógiai öröksége. Sá-
rospatak, 2003. 44.
15
Martos Éva: A fizikai aktivitás szerepe az elhízás megelőzésében gyermekkorban. Szőts Gábor
(szerk.) A fittség mértéke, mint a megbetegedések rizikóját befolyásoló tényező. Akadémiai Ki-
adó, Bp., 2011. 96–110.
16
Pápai – S. Lóczi i. m. 2003.
17
C. Moore, Steven: Leisure Time Physical Activity of Moderate to Vigorous Intensity and Mortal-
ity. A Large Pooled Cohort Analysis. Plos Medicine [online], 2012.

184
hallgatóságot egy magabiztosan, céltudatosan önmagát egészségesre formáló
magatartásra cserélhetjük. Ha hallgatóink közül csak néhányban sikerül változást
elérnünk, már megérte, és a befektetés csak néhány tantervbe szorított plusz kre-
dit értékű kurzus, amelyről el kell hinnünk, hogy szükséges.
Büszkeséggel tölthet el – és nem jár messze az igazságtól – az az állítás,
hogy mindezt az egyik legnagyobb hagyománnyal rendelkező tanítóképző főis-
kola, a sárospataki berkein belül valósíthatjuk meg. Habár az önálló tanítóképző
kialakítása csak az 1857-es évtől számítható, és ekkor az egri hasonló képzés
már a 29. évében jár, azért van némi alapja annak a vélekedésnek, hogy azért
mégiscsak már 1531-től létezik a mai iskolánknak szellemi örökséget adó „pata-
ki schola”. Igazolást adhat ehhez a vélekedéshez az a tény, mely egy sárospataki
iskolai szubszkribációs könyvből (anyakönyvből) származik. Ebből kitűnik,
hogy 1615 és 1671 között 1531 diák tanult teológiát és bölcseletet (bölcsészettu-
dományi alapismereteket). Az ezek szerint már akkor is létező pályakövetési
rendszer szerint a végzett diákokból 55,47 % iskolarektor lett,18 vagyis tanító,
még akkor is, ha abban az időben sokan a papi hivatás felé vezető úton csak ug-
ródeszkának választották ezt a feladatot. Azt is tudjuk azonban, hogy a tanítói
feladatokra a 17. században nem készítették fel külön a diákokat, elegendő volt,
ha tudtak írni és olvasni, valamint rendelkeztek az általános műveltség alapvető
elemeivel.
A sárospataki iskolában folyó testi nevelés történetében néhány neves sze-
mély megemlítése elkerülhetetlen. Így Kisvárdai János kívánkozik előre, aki az
antik kulturális hagyományok – benne az olimpiák – nagy tisztelőjeként, a pataki
városi-plébániai iskola rektoraként az országban elsők között hirdette felfogását
a pataki diákság körében a XV. század végén.19 Szikszai Fabricius Balázs pataki
tanárként 1590-ben leteszi a sportnyelv szókincsének alapjait latin-magyar szó-
tárában.20 Comenius 1650 és 1654 közötti sárospataki tartózkodásának gondola-
tai fémjelzik az egész XVII. századi hazai és ma már látható módon egész Euró-
pát befolyásoló oktatási-nevelési folyamatokat átható, egész embert nevelni kí-
vánó szellemiséget. Ő említi fel először az iskolai testmozgás szükségességét, a
tanulást elősegítő jótékony hatására való tekintettel: „ha az emberi test sárkuny-
hója, melyben égi vendég lakik, egynémely részében megroggyan […], mi mást
tehet a vendég, mint hogy megundorodva tőle ő maga is megbetegedik, és aka-
dályozva lesz tevékenységében”.21 Említtessék meg itt most néhány nagyszerű
kollegája, tanítványa neve, akik munkáját Patakon segítették: Rozgonyi és Né-
methi kollaborátorok, Veresegyházi Szentyel János, Szántai Mihály, Medgyesi

18
Bodosi Béla: Comenius és Apáczai. Ködöböcz József (szerk): Comenius élő pedagógiai öröksé-
ge. Sárospatak, 2003. 260.
19
Csajka Imre: Kis pataki sporttörténet. Sárospataki Népfőiskolai Egyesület, Sárospatak, 2002. 7–8.
20
Uo.
21
Comenius: Pampaedia. Ködöböcz József (szerk): Comenius élő pedagógiai öröksége. Sárospa-
tak, 2003. 44.

185
Pál, Tolnai Dali János, Geleji Katona István, Ecsedi János, Kapossi Pál, Tolnai
István…22 Az 1790-es években Tóth Pápai Mihály magyarul oktatja Patakon az
egészségtant, a testi nevelés szerves részét. Az 1800-as évek elején már szerve-
zett úszásoktatás folyt a Bodrog folyóban, és Váradi Szabó János pataki diák –
aki Pestalozzi tanítvány volt – hatására az iskola főgondnoka, Vay Miklós már
azon fáradozik, hogy a testnevelés ügye Patakon tornát tanító szakember kezei
közé kerülhessen.23 Ez 1857-ben következik be először Halmi Károly személyé-
ben, majd Katinszky Lajos, Katona Dénes, Billich Sándor és Proksch Szeverin
vezényletével zajlottak a rendszeres testgyakorlatok.
1853-tól kötelező a tornaoktatás, amelyhez 1860-ban már a nyári mellett fe-
dett téli „testgyakorda” is rendelkezésre állt. 1863 már egy saját uszodát is ho-
zott Antalfi János áldozatos munkájának köszönhetően, és ennek hatására az
úszás bekerült a vizsgarendbe. Lehoczky Ignác képzett tornatanító 1870-ben, a
már három éve kész tornatérben oktathat, és még pályafutása alatt, 1878-ban el-
készül a tornacsarnok, amely ma az ország talán legrégebbi még működő torna-
terme. Kiss Elek tanársága idején a rendszeres tornavizsgák és bemutatók mellett
már a tervezetírás és a próbatanítás is megjelenik. A testnevelés és a testkultúra
elsajátítása érdekében a diákság tenisz- és tekepályát is használhat. Az országos
hírű testnevelési szakember és botanikus szintén egyetérthetett a test és lélek
együttes harmóniáját hirdető kalokagathia eszméjével, hiszen az ő nevéhez fű-
ződik az egyik legszebb zempléni őskőkori lelet megtalálása, melyre a hallga-
tókkal tett rendszeres kirándulásainak egyikén Hercegkút határában, a Pogány-
kúttól nyugatra, a komlóskai gyalogút mellett levő vízmosás baloldalán egy ős-
kori tüzelőhelynél akadtak rá, melyből 23 darab őskori eszközt gyűjtöttek ösz-
sze.24 Kiváló kollegái voltak még: Ecsedy Lajos és Marcelly Kornél.25
Az 1930-as években Szabó József és Benedek László, valamint Csuka Andor
vezetése mellett már tömegesen sportoltak a diákok, és Szarka Béla a minőségi
versenysportot is megismertette velük. A testnevelés értékét olyan tanárok emel-
ték magasba a múlt században, mint Irsa Tibor, Szabó Károly, Ablonczy Berta-
lan és id. Sipos György, valamint Képes Géza, Egey Antal, Lázár Károly, dr.
Újszászy Kálmán vagy Ködöböcz József.26 Közülük is kiemelkedik id. Sipos
György, akit egy olyan generáció tagjai tanítottak a főiskolán, akiknek szinte lét-
rejöttét köszönheti a hazai testnevelés-tanítás. Tanárai voltak Kerezsi Endre,
Bácsalmási Péter, Koltai Jenő, Hepp Ferenc és Mező Ferenc. Többekkel közülük
baráti kapcsolatot ápolt, sűrűn megfordultak Patakon. Élete volt a tanítás, több
könyvet, jegyzetet, tanmenetkötetet írt, melyek közül kiemelkedik a társszerző-

22
Csajka i. m. 2002. 7–8.
23
Uo.
24
Ifj. dr. Reiszig Ede: Zemplén vármegye története. 1905. Borovszky Samu (szerk): Magyarország
vármegyéi és városai. Arcanum Adatbázis Kft. 2004 [online]
25
Csajka i. m. 2002. 7–8.
26
Uo.

186
ként és szerkesztőként jegyzett „A testnevelés tanítása” című tanítóképzők szá-
mára készült főiskolai tankönyv és a „Testnevelés” című főiskolai jegyzet. A
XXI. században e hagyománynak követője volt Csajka Imre, akinek munkája ré-
vén elkészült tanmenetjavaslat országosan ismertté tette a pataki modellt. A he-
lyi sportélet és a főiskola sporttevékenységének múltja általa lett megismerhető
és hozzáférhető mindenki számára e témában megjelent könyvéből, amely jelen
írás kiindulópontja is volt. Sajnos a sárospataki sportmúzeum tőle származó
gondolata és megvalósítása még várat magára, de eljön az idő, amikor az ország
legrégebbi tornatermében mindez majd testet ölt.
E nagy tanáregyéniségek mindegyike egyértelműen hű követője volt a co-
meniusi eszméknek beépítve azokat a kor követelményei közé és megtámogatva
a saját kútfőből és tehetségből származó újító gondolatok sokaságával. Talán
szerényebb tehetséggel és odaadással megáldva, de a megváltozott körülmé-
nyekkel lépést tartva, a régi szellemiséget mindig követve próbáljuk napjainkban
mi is folytatni hallgatóink végigvezetését a régen kitaposott ösvényen.
Tanulmányom végén, annak mintegy szellemi összefoglalójaként egy Co-
meniusszal mérhető, nagyformátumú kutatótól, Szent-Györgyi Alberttől, a test-
nevelés ügye mellett mindig kiállni kész Nobel-díjas tudósunktól származó tétel
által fejezhetném ki mondandóm lényegét a legtömörebben: „Az élettelen tár-
gyak sajátja, hogyha működtetik, állapota romlik, elpusztul. Az élő szervezet, ha
nem foglalkoztatják, akkor pusztul el.”

187
 A szoborsétány az Iskolakertben
KEMECSEI BALÁZS felvétele

188
 III.

AZ INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS
TECHNIKAI INNOVÁCIÓK
AZ ÓVÓ- ÉS TANÍTÓKÉPZÉSBEN

Szerkesztette:
DR. KIS-TÓTH LAJOS

189
 Szakmai lektor:
Dr. Nádasi András egyetemi docens

Nyelvi lektor:
Dr. Kováts Dániel ny. főiskolai tanár

A fejezet szerzői:
Dr. Antal Péter főiskolai docens
Dr. Bednarik László főiskolai docens
Dr. Kis-Tóth Lajos főiskolai tanár
Sontráné dr. Bartus Franciska tanársegéd
Dr. Stóka György egyetemi docens
Dr. Stókáné Palkó Mária főiskolai docens

© Antal Péter, Bednarik László, Kis-Tóth Lajos, Sontráné Bartus Franciska,

Stóka György, Stókáné Palkó Mária

A kiadvány készült a TÁMOP-4.1.2. B.2-13/1-2013-0005 Pedagógusképzést

segítő szolgáltató és kutatóhálózatok továbbfejlesztése és kiszélesítése program
– Együttműködés az észak-magyarországi pedagógusképzés megújításáért című
projekt K/5 modulja keretében.
Az alprojekt vezetője:
Dr. Hauser Zoltán

190
 ELŐSZÓ
A 21. század társadalmát információs társadalomként jellemezzük, hiszen az
információk terjedését tekintve leomlottak a korábbi tér- és időbeli korlátok, és
soha nem látott mennyiségű adathoz jutunk hozzá a másodperc tört része alatt. A
változás az élet minden területére kihat, így az oktatás és a tudásátadás eszközei
között a hagyományos módszerek mellett egyre nagyobb teret nyernek a techni-
kai eszközök. Ennek oka, hogy az a környezet, amelyben a mai diákok élnek,
felnőnek, játszanak, már a mobiltelefon, a számítógépek és az internet világa. Az
információs és kommunikációs technológiák (IKT) gyors fejlődése megköveteli,
hogy pedagógiai kísérletek során vizsgáljuk az új eszközök hatásrendszerét, el-
sősorban úgy, mint a humán teljesítményt támogató technológiát (Human Per-
formance Technology).
Modulunkban a változó tanulási környezetek és módszerek alakulását meg-
határozó három dimenzió elemzését végeztük el. Először a személyes tanulási
környezetek (Personal Learning Environments, PLE) jellemzőit tekintjük át egy
elektronikus munkafüzet tablettes alkalmazásával. A probléma aktualitását fo-
kozza egy új jelenség elterjedése, mely kezdetben vállalati környezetben, de ma
már az iskolákban is jellemző, a BYOD (Bring Your Own Device). Az utóbbi
években felbukkant betűszó arra a törekvésre utal, hogy a dolgozók, illetve tanu-
lók saját eszközeikkel helyettesítsék a céges/iskolai eszközöket a munkahelyi,
tanulási környezetben. Egyre több iskola vezeti be a BYOD modellt, és engedé-
lyezi tanulóinak a saját eszköz vagy eszközök tanulási célú használatát. Termé-
szetesen kezdetben segíteni kell a tanulókat abban, hogy az eszközöket birtokol-
hassák. (Ez azt jelenti, hogy az iskola biztosítja valamennyi tanuló számára.)
Kutatásunk következő eleme az óvópedagógus és tanító mesterség IKT elemei-
nek vizsgálatával foglalkozó hazai és külföldi tanulmányok áttekintése. Ezek
felhasználásával igyekeztünk bemutatni ennek a két pedagógus mesterségnek az
IKT elemeit.
Sok minden megváltozott az elmúlt évtizedben. A technológia a korábbi
gyors fejlődést is meghaladóan produkálja eredményeit nap, mint nap. Érezhető-
en paradigmaváltás következik a tanulási környezetek átalakulásában. Vannak,
akik egyszerűen a „digitális átállást” sürgetik az oktatásban is, mely már nem azt
jelenti, hogy a didaktikai feladatok megoldásához válasszuk ki a megfelelő tan-
eszközt, hanem a teljes elektronikus környezet új oktatási módszereket generál,
átalakítva a tanár módszertani eszköztárát is. A tanulót is minősítjük, vizsgáljuk
és soroljuk különböző kategóriákba. Ők lettek a digitális bennszülöttek, esetleg a
Z generáció tagjai.

191
 „Sokan teszik fel a kérdést, hogy a digitális nemzedék tagjai mások-e, mint
az előző nemzedékek. Ők miért tanulnak másképp, vagy miért akarnak másképp
tanulni, mint a korábbi nemzedékek tagjai? Egyáltalán másként tanulnak? Vagy
csupán a környezetük változott meg jelentősebben?”1
Reméljük, kutatásunkkal ezek megválaszolásához is közelebb jutottunk.
Kis-Tóth Lajos

1
Bedő Ferenc (2012). A digitális nemzedék és lehetséges hatása az oktatásra. Letöltés dátuma:
2015. 4 15, forrás: Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete: http://www.osztalyfonok.
hu/cikk.php?id=1019 (Hozzáférés dátuma: 2015. 2. 19.)

192
 ANTAL PÉTER – STÓKÁNÉ PALKÓ MÁRIA

Mobil eszközök alkalmazása iskolai környezetben

Nemzetközi trendek és tapasztalatok

Bevezetés
A 21. század a mobilkommunikáció évszázada. A kommunikáció színterei
pedig az utóbbi két évtizedben teljesen megváltoztak. A mobiltechnológia nyúj-
totta szolgáltatások lehetővé tették az igazi hálózattársadalom létrejöttét.
A hálózattársadalmat úgy határozhatjuk meg, mint egy erre épülő társas for-
mációt a társadalmi és médiahálózatokkal, amelyek lehetővé teszik annak első-
rangú szerveződését minden lehetséges szinten (egyéni, csoportos/szervezeti
vagy társadalmi). Ráadásul a hálózatok ennek a formációnak minden egységéhez
és részéhez növekvő mértékben kapcsolódnak. Ha ez így van, a hálózatok betöl-
tik a modern társadalom „idegrendszerének” szerepét. Ennek egyik pillére az in-
ternet, valamint az ahhoz kapcsolódó szolgáltatások, technológiák.
Napjainkban, a munkának, a szórakoztatásnak alapvető alternatívái a mind
többet tudó mobileszközök, melyek tökéletesen integrálják eddigi eszközeinket:
a digitális fényképezőgépeket, az MP3 lejátszókat, a kamerákat és a számítógé-
peket. Ezek a technológiák alapvető hatást gyakoroltak az elmúlt egy-két évti-
zedben az életmódunkra, kommunikációs, szórakozási és fogyasztási szokása-
inkra, társas kapcsolatainkra.
Felmerül a kérdés, hogyan integrálódnak ezek a technológiák a mindennapi
kultúrába? Mi a fontosabb, az eszköz, annak birtoklása, vagy az a technológiai
arzenál és innováció, amit a korszerű eszközök kínálnak? Esetleg az a tartalom
és tudáshalmaz, amelyhez eszközeink segítségével hozzájutunk, és amelynek ér-
dekében működtetjük az adatbázis-kultúrát?1 Netán az az algoritmus, kulturális
interfész (HCI), amivel és ahogyan a számunkra szükséges információt kivá-
lasztjuk a média által kínált információ-cunamiból? Végül, de nem utolsó sor-
ban: hogyan tudjuk a technológia által kínált előnyöket kamatoztatni az oktatás-
ban, miként vagyunk képesek az adatbázis-kultúra előnyeit a saját mikro- és
makrovilágunkba befogadni. Sajnos a közoktatás a társadalomnak az a területe,
ahová a modern technológia hatásai a legkésőbb érnek el, s nemcsak az eszkö-
zök tekintetében, hanem a tudásba való befektetés új lehetőségeinek felismeré-
sében is.

1
Lev Manovich: Az adatbázis mint szimbolikus forma. http://apertura.hu/2009/osz/manovich

193
 Tények és eredmények mobil- és tabletpiacon
A mobilpiac tényei
A Nemzetközi Távközlési Unió adatai alapján (2014. május), közel 7 milli-
árd mobilelőfizetés létezik világszerte. Ez azt jelenti, hogy a világ népességének
95,5 %-a rendelkezik mobil előfizetéssel.2 Az amerikai IDC3 informatikai és
távközlési kutatóintézet kutatásai szerint a mobileladások száma 2013-ban lépte
át első alkalommal az egymilliárdos eladási darabszámot; 2013-ban 1009,6 mil-
lió okostelefont értékesítettek a világon, 39,2 százalékkal többet a 2012-es 725,3
milliónál. Ezen belül tavaly csak az Android operációs rendszert futtató okoste-
lefonokból többet adtak el (793,6 milliót), mint 2012-ben okostelefonból össze-
sen, beleértve minden létező operációs rendszert.
Az Android 2013-ban 78,6 %-ra növelte piaci részesedését a 2012-es 69,0 %-
ról. Az androidos okostelefonokból több mint másfélszer annyit értékesítettek
2013-ban, mint 2012-ben. Az Apple iOS operációs rendszerén futó készülékek el-
adásai 12,9 %-kal nőttek 2013-ban az előző évihez képest, de mivel ez a növeke-
dés elmaradt a piac 39,2 %-os növekedési ütemétől, az iOS operációs rendszer
részaránya az okostelefonok piacán 15,2 %-ra csökkent a 2012-es 18,7 %-ról. Ta-
valy 153,4 millió iOS operációs rendszeren futó okostelefon kelt el a világpiacon a
2012-es 135,9 millió után. A Windows Phone operációs rendszer eladásai közel
megduplázódtak, az eladott készülékek száma 33,4 millióra emelkedett az előző
évi 17,5 millióról, az operációs rendszer piaci részesedése így 2,4 %-ról 3,3 %-ra
nőtt. A BlackBerry készülékek értékesítése visszaesett, 32,5 millióról 40,9 %-kal,
19,2 millióra csökkent, a piaci részesedés pedig 4,5 %-ról 1,9-re zsugorodott.
Tablet eladások helyzete
A Gartner4 éves piackutatási adatai szerint a tabletek 2013-ban valódi tömeg-
termékké váltak. A 2012-es adatokhoz képest (116.348.000), 2013-ban, a table-
tek piaca 60 %-kal nőtt (195.435.000). A Gartner szerint tavaly a kisebb kijel-
zős, olcsóbb tabletek uralták a piacot. A piac növekedését a tabletet először vá-
sárló felhasználók generálták, ami az Android dominanciáját hozta magával.
A Google operációs rendszerét tavaly 121 millió eladott tablet futtatta, ezzel
az Android a piac 61,9 %-át szerezte meg. 2012-höz képest az előrelépés igen
látványos, az eladások 120 %-kal nőttek, a részesedés pedig 45,8 %-ról nőtt ek-
korára. Az Android sikerét elsősorban rendkívüli rugalmasságának köszönheti, a
legolcsóbb hardver is kínálható ezzel az operációs rendszerrel, ami az árérzé-
keny, első tabletjét vásárló fogyasztók tömegeit láthatóan meggyőzte.

2
The International Telecommunication Union felmérése http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/
Documents/facts/ICTFactsFigures2014-e.pdf
3
International Data Corporation http://www.idc.com/
4
A Gartner, Inc. vezetőszerepet tölt be a világon az információs technológiák kutatásában, fejlesz-
tésében; http://www.gartner.com/newsroom/id/2674215

194
 A tablet eladások alakulása 2013-ban (mennyiség és piaci részesedés %-ban)

A látványos átrendeződés nagy vesztese az Apple, amely csupán minimális

mértékben tudta növelni az eladott iPad-ek számát, 61 millióról 70 millióra, ami
csak 14 százalékos bővülést jelent. Ennek megfelelően az Apple piaci részesedé-
se 52,8 %-ról 36 %-ra zsugorodott. Ez részben annak is köszönhető, hogy míg a
piac az olcsóbb tabletek felé bővült, ebbe az irányba az Apple csak nagyon apró
lépést tett az iPad minivel, amely többször annyiba kerül, mint az androidos
tabletek. A tanulmányban arra is rávilágítanak, hogy a PC eladások a legutóbbi
üzleti év (2013) harmadik negyedében 8,6 %-os csökkenést mutatnak. Ebben az
időszakban körülbelül 80,3 millió személyi számítógépet értékesítettek világ-
szerte, amibe beleszámítanak az irodai, oktatási és egyéb (üzleti) célokra szánt
gépek is. Ez első olvasásra nem tűnhet rossz adatnak, de amint arra a tanulmány
rámutat, 2008 óta nem volt ilyen alacsony az eladott PC-k száma. A tanulmány-
ból az is kiderül, hogy míg a PC-k iránti érdeklődés csökkenni látszik, addig az
IOS és Android tabletek térhódítása folyamatosan észlelhető, különösen az álta-
lános felhasználói és tanulási célokra szánt eszközök között.5
A Gartner munkatársa, Mikako Kitagawa szerint megfigyelhető, hogy mind
az érett, mind a felnövő vásárlóréteg esetén folyamatosan tapasztalható a szemé-
lyi számítógépekről tabletekre való átáramlás. Ennek első szakasza a fiatalabb
réteget érintette, akik számára könnyedén elérhetővé váltak az egyre olcsóbb
iOS-es és androidos tabletek, amelyek az érettebb vásárlói réteg számára is
hasznosnak bizonyultak, mint kiegészítő eszközök.

A tanulási környezet és társadalom

Ma már egyre több hallgató rendelkezik laptoppal, és szinte valamennyi mo-
biltelefonnal. Szemben a személyi számítógépek és az internet elterjedése során
érzékelhető társadalmi esélykülönbségekkel, a mobiltelefon „demokratikusab-
ban” terjedt el a fiatalok körében. Pedagógiai szempontból különösen figyelem-
reméltó, hogy azok körében is jelentős mértében elterjedt, akiket a társadalmi ki-
rekesztés veszélye fenyeget, akiknek nem sikerült beilleszkedniük az oktatási
5
http://www.gartner.com/document/2672716.

195
rendszerbe, munkanélküliek, vagy képességeiknek nem megfelelő munkakörben
dolgoznak, esetenként hajléktalanok.
A digitális technológiák körében végbemenő fejlődés hatására átalakultak
azok a tevékenységek, amelyek a fiatalok iskolán kívüli szabadidejét jellemez-
ték. A mobilkommunikáció hatással van arra, ahogyan a fiatalok (és természete-
sen a felnőttek is) játszanak, illetve ahogyan kapcsolataikat barátaikkal és csa-
ládjukkal ápolják. Manuel Castells szerint: „Az áramlások tere és az időtlen idő
olyan új kultúra materiális alapját alkotja, amely meghaladja, s ugyanakkor
magába olvasztja a szimbolikus megjelenítés történelmileg áthagyományozódott
rendszereinek változatos sokaságát: létrejön a valóságos virtuális kultúrája,
ahol a látszatvilág hitvallása a szemünk láttára formálódik valósággá.”6 Valójá-
ban ez a megújuló pedagógiai gondolkodás alapvető kihívása, és erre kell a meg-
felelő, az iskolai és az informális tanulás keretei között egyaránt alkalmazható
válaszokat megtalálnunk.7
A tanulás minőségét és eredményességét nemcsak a tanári kompetenciák és
az oktatástechnológiai eszközök és módszerek hatékonysága, hanem a tanulási
környezet minősége is befolyásolja. „Az utóbbi évek tananyagfejlesztései straté-
giái az erősödő gazdasági és munkaerőpiaci követelményeknek megfelelően az
elektronikus formában és mediálisan erősen dimenzionált, önálló feldolgozásra
alkalmas tananyagstruktúrák irányába tolódtak el. Ezek megjelenésével megvál-
tozott a tanítási-tanulási folyamat szereplőinek egymáshoz és a tanulási környe-
zethez való viszonya.”8
A tanulás eredményességére ható különböző környezeti tényezőket együtte-
sen nevezzük tanulási környezetnek. Ezek a tényezők egymástól eltérő mérték-
ben befolyásolhatók és alakíthatók. A társadalmi és kulturális keretfeltételek a
tanulás történelmileg adott és lassan változó elemeit jelentik. A tanítás módsze-
re, továbbá a felhasznált technikai eszközök, médiumok, segédanyagok, progra-
mok, a terem berendezése, a csoportlétszám és összetétel stb. alakíthatók és vá-
laszthatók. A hagyományos oktatás tanulási környezete inkább rendszer közvetí-
tő, míg a tanulás konstruktív modellje inkább rendszert kialakító (szituatív) tanu-
lási környezetet igényel. Az új információs és kommunikációs technológiák
(IKT) sokrétű lehetőséget biztosítanak a tanulási környezet alakítására. Az új-
média technológiája különösen alkalmas arra, hogy segítségével a szituatív tanu-
lás feltételrendszerét kialakítsuk. Az újmédia terminológiáján alapuló tanulási
környezet ezért átvezető szerepet tölthet be az iskolai tanulásból az egész életen
át történő tanulás (lifelong learning) gyakorlata felé.

6
Castells, M. (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klasszikusai. Az
információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra. I. kötet. Gondolat–Infonia, Budapest, 493. o.
7
Benedek A. (2007): Tanulás és tudás a digitális korban. http://www.matud.iif.hu/07sze/09.html
8
Komenczi B. (2005): Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. In: Info-kommunikációs
tanyag: http://www.ektf.hu/infokomm

196
 Az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, poszt- és késő mo-
dern) kronologikusan fejlődő médiakörnyezet (offline, online eszközök és háló-
zati alkalmazások) változatait jelenti, hanem az adatbázis-logikán alapuló fel-
használói (civil) tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is,
melyben a narratívaalkotás sajátos egyéni változatai jelennek meg.9

Tradicionális kontra elektronikus tanulási környezet

A tradicionálisan tanár által irányított, lineáris sorrendű tananyag-feldolgo-
zás során maga a tanár határozza meg azt a logikai útvonalat, amely egy foga-
lom, jelenség vagy folyamat elsajátításához optimális. Ebben az esetben a tanár
szabja meg a tananyagstruktúra feldolgozásának logikai menetét. A hagyomá-
nyos oktatási folyamat tehát a szekvenciális gondolkodást támogatja. A tananyag
feldolgozásának ez a módszere magában foglalja az analízist az egyszerűtől az
információk komplex rendezéséig és a következtetések levonásáig.
Az elektronikus tanulási környezet (multimédia, e-learning), lehetővé teszi a
tananyag elsajátításának alternatív módjait. Ezek egyik jellegzetessége a tan-
anyag feldolgozásának térbeli vagy „mátrix” szerű feldolgozásmódja. A mátrix
alapú feldolgozás több alternatívát kínál a tananyagban való haladáshoz, előkép-
zettségtől, intelligenciától függően, melyet jelentősen befolyásol a tanár által
megalkotott struktúra és a hallgatói kreativitás.
A tananyag fejlesztésekor létrehozott struktúra egy olyan térbeli logikai egy-
séget jelent, ahol a hallgató kihasználva az elektronikus tananyagok strukturális
sajátságait egy meghatározott elv szerint vagy egy önálló gondolatmenet alapján
képes eljutni az eredményes tudásig. Ezt az egyre jobban terjedő, önállóan fel-
dolgozható tananyagok jövőbeli elterjedése hívta életre. Ezért fontos feladat az
elektronikus tananyagok megfelelő, körültekintő tervezése.10

Az új tanulási környezet legkorszerűbb eszközei

Minden tanulási környezet szerves része az azt támogató infrastruktúra. A
lehetőségeket természetesen befolyásolják a gyártók által diktált trendek, de a
felhasználók döntik el, melyik eszköz lesz az amely, meghatároz egy korszakot.
Az asztali gépek, laptopok, netbookok korszaka után egyértelműen a táblagépek,
tabletek, okos telefonok használata felé fordul az igény. Ezek árban, teljesít-
ményben, kommunikációs szolgáltatásokban meg is haladták a hagyományos
számítógépek által nyújtott lehetőségeket, és valószínűleg hamarosan általáno-
san elterjedt eszközei lehetnek a tanulásnak.

9
Forgó Sándor (2014): Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv és Neve-
lés, 16:(1) 76–85. o. http://forgos.ektf.hu/wp-content/valogatott-dokumentumok/konyv-es-neve
les-forgo-sandor-1.pdf
10
Antal Péter (2009): Taneszközfejlesztés térinformációk szemléltetéséhez. Nyitra. 24–25. o.

197
 A t á b l a g é p az egyik legújabb szegmens a számítástechnikai piacon,
noha sci-fi filmekben már évtizedekkel ezelőtt megjelent. Elsőnek a mai tábla-
gépekhez hasonlító eszközt a Stanley Kubrick által 1968-ban rendezett 2001 Űr-
odüsszeiában láthattunk. A táblagép vagy tablet PC egy hordozható számítógép,
amelyet leginkább tartalomfogyasztásra fejlesztettek ki. Az eszköz méretéhez
képest nagy kijelzővel rendelkezik, amely növeli a felhasználói élményt, azon-
ban a kezelhetőségét nehezítik a hiányzó beviteli perifériák. Tulajdonságai és
mérete alapján az ún. marokkészülékek (PDA, okos telefonok) és a billentyűzet-
tel rendelkező netbookok közé helyezhető. Céljuk a tényleges hordozhatóság
megtartása mellett a kényelmes tartalomfelhasználáshoz szükséges, minél na-
gyobb kijelzőméret elérése. A táblagép elsődleges kezelési felülete a kijelzőként
is funkcionáló érintőképernyő, ami a billentyűzettel és egérrel rendelkező számí-
tógépekhez képest eltérő felhasználási, fejlesztési és vezérlési (programozási) fi-
lozófiát követel.
A táblagépeknél ma már követelménynek tekinthetők az olyan integrált ki-
egészítő eszközök, mint a vezeték nélküli kapcsolatot szolgáló eszközök: wifi,
bluetooth vagy esetleg a mobilnet használatához szükséges SIM foglalat, vala-
mint olyan hasznos kiegészítők, mint a mikrofon, a hangszóró, a GPS, a kamera,
a giroszkóp és a magnetométer. A táblagépek mára tömegáruvá váltak, egy átlag
otthonban is jelen lehetnek, de már most nagy az ipari érdeklődés is a benne rej-
lő lehetőségek miatt. Főleg az egészségügyben tűnik hasznosnak a hordozható,
szöveget, képet, videót megjelenítő színes nagy képernyő méretű eszköz. A má-
sik fontos hasznosítási terület az oktatásé lehet, de ez a szektor meglehetősen
árérzékeny. 2012-ben, Indiában bejelentettek egy az oktatásra szánt, leegyszerű-
sített modellt, amely állami támogatással 35 dollárért lesz elérhető a diákoknak.
Ennek a készüléknek a teljes ára Indián belül kb. 60 dollár lesz a tervek szerint.
Érdekes és biztató eredményt hozott a „One Laptop Per Child” szervezet kí-
sérlete a táblagépek oktatásban való hasznosságáról.11 Két, modern civilizációtól
elzárt etióp faluban osztottak szét Motorola Xoom táblagépeket az analfabéta
gyerekek között. A táblagépekre előtte oktató programokat, e-könyveket és fil-
meket telepítettek. Egyetlen műszaki segítség, amit adtak a napelemes töltők és
azok használatának bemutatása a felnőtteknek. Heti egyszer meglátogatta egy
kutató a gyerekeket, hogy felmérje a fejlődésüket. Néhány hónap alatt figyelem-
re méltó eredményeket mutattak. Volt például olyan gyermek, aki kívülről tudta
az ABC-dalt, volt aki egyes szavakat le tudott írni. A legmeglepőbb mégis az
volt, hogy öt hónap után a gép bizonyos letiltott funkcióit feltörték a gyerekek,
akik számítástechnikai eszközt a kísérlet előtt sosem használtak.
O k o s t e l e f o n nak (angolul smartphone-nak) nevezzük a fejlett, gyak-
ran PC-szerű funkcionalitást nyújtó mobiltelefonokat. Az okostelefon olyan ké-

11
Jeffrey J.: New Technology in Developing Countries: A Critique of the One-Laptop-Per-Child
Program Social Science Computer Review, February 1, 2013. 31: 136–138.

198
szülék, amely olyan fejlett funkciókat tartalmaz, mint e-mail, internetelérés, mé-
dialejátszó, naptár, GPS, médiatár stb. Más szavakkal, egy olyan miniatűr számí-
tógép, amely telefonként is képes működni. Az okostelefonok esetében csak né-
hány gyártó jutott el olyan szintre, mint például az Apple, amelynek készüléke
már nemcsak hardverfejlesztésben, de a szoftvertámogatása révén is, alkalmas a
hagyományos értelemben vett oktatási feladatok ellátására.

Az Apple oktatási stratégiája

Az Apple nemcsak eszközeivel, hanem trendteremtő oktatási programjaival
is támogatja az elektronikus tanulási környezetek kialakítását és fejlesztését.12
Az eszközfejlesztésekkel párhuzamosan iskolai kísérletek is folynak, melyek je-
lentősen hozzájárultak a mobil tanulás elterjesztéséhez. A mobil eszközök hasz-
nálatában élen járó országokban egyre gyakoribb, hogy a tanárok az iPod segít-
ségével podcastot13 (rádióműsor jellegű, a törzsanyagot kiegészítő hanganyagot)
készítenek iskolai óráikhoz. Az interaktív tananyagok használata és a csoportok-
ban készített multimédiás beadandó feladatok mindennapos részei a diákok éle-
tének.14 Az iTunes U adatbá-
zisa15 segítségével, videókkal,
képgyűjteményekkel, 3D mo-
dellekkel ellátott tankönyvek-
hez lehet jutni, amelyeket
szövegkiemeléssel és jegyze-
tekkel lehet személyessé tenni.
Tankönyvek készítésére pedig
bármely tanárnak lehetősége
van, és ehhez nincs szükség
kiadókra, csak egy Apple
számítógépre és kiadvány-
szerkesztő szoftverre,16 vala-
mint szakmai hozzáértésre, a
publikálást pedig egy e-mailen
keresztül is meg lehet oldani.
 Az ábrán az Apple alapelvei

12
Ananiadou, K. – Claro, M. (2009): 21st Century Skills and Competences for New Millennium
Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers, 41. Paris: OECD Publishing.
13
Az iPodon lehet bármilyen letölthető digitális tartalom (hang video, rádió, PDF, ePub anyag).
14
Vö. pl: Carbó, A. R., – Antolí, N. S. (2011): Online students initiate informal learning practices
using social tools. eLearning Papers, 26. http://elearningpapers.eu/en/node/72144 (Letöltés dá-
tuma: 2014. 12. 10.)
15
http://www.apple.com/education/ipad/itunes-u/
16
A tanárok legkedveltebb kiadványszerkesztő szoftvere Apple környezetben az iBooks Author,
URL: www.apple.com/ibooks-author

199
 Nézzük meg részletesen, mit is jelentenek az Apple oktatási céljai!
A tanárok, tanulók, szülők szemszögéből egyaránt meg kell határozni, mi-
lyen készségek szükségesek a XXI. században ahhoz, hogy a tanulók tényleg si-
keresek lehessenek. A tanárnak releváns és használható tudást kell biztosítania a
tanulás idejét és módszerét tekintve függetlenül attól, hogy az önálló teljesít-
mény kerül előtérbe. Át kell gondolni, mit tanítunk, mielőtt eldöntjük, hogyan
tanítjuk. Innovatív lehetőségeket kell kínálni és megfelelő feltételeket biztosítani
a tanulási környezet formálódására a mindennapi gyakorlat szintjén, hogy a leg-
jobb módszertani hátteret tudjuk biztosítani a jövő generációi számára.
1. A diákoknak lehetővé kell tenni, hogy probléma- és projektalapú tanulás
fejlesztését célzó, multidiszciplináris készségeket alakítsanak ki. A tanterveknek
tartalmazniuk kell a hallgatók jelenlegi és jövőbeli igényeit, figyelembe véve a
Web 2.0 lehetőségeit és az oktatásban is elérhető technikai vívmányokat.
2. Újra kell gondolni az iskolai számonkérés típusait és rendszerét. Az önálló
tanulás minden dimenzióját meg kell vizsgálni, hogy a tanulói teljesítmények fo-
lyamatosan ellenőrizhetők legyenek. A tanulási környezet tökéletesítése érdeké-
ben biztosítani kell a folyamatos konzultációt a hallgatók, tanárok, szülők és az
informatikus szakemberek között.
3. Az iskolai környezetnek figyelembe kell vennie a társadalmi, munkaerő-
piaci és gazdasági szempontokat. Ennek érdekében az oktatásnak ki kell alakíta-
nia egy új kultúrát, amely az innovatív, problémamegoldó gondolkodást helyezi
előtérbe.
4. Kapjanak megfelelő figyelmet a személyes, szakmai és családi kapcsola-
tok, amelyek meghatározzák a gyermek egészséges fejlődését a családon, az is-
kolán és a közösségen belül.
5. Napjainkban a tanulók és oktatók alapvető szükséglete lett az információ-
hoz való hozzáférés, és az ezeket támogató erőforrások, technológiák rendelke-
zésre állása. Ezek használatának a célja nem maga az eszköz megismerése, ha-
nem a velük létrehozott új tartalom, a gondolkodás, az alkotás, a kutatás és a
publikálás, maga a kommunikáció. Lényeges, hogy az új technológiák tértől és
időtől független módon segítsék őket a XXI. század kihívásaiban.
6. Kiemelkedő fontosságú, hogy a technológia alapvető szerepet játszik a
XXI. századi ember életében és a munkájában egyaránt, tehát ugyanilyen szere-
pet kell játszania a tanulásban.

Challenge Based Learning (CBL, Kihívás Alapú Tanulás)

A CBL – mint pedagógiai módszer – része egy „A jövő Apple osztályterme”
(Apple Classrooms of Tomorrow-Today)17 nevet viselő nagyobb együttműködési
projektnek, amelyet a cég 2008-ban indított útjára. A projekt középpontjában a

17
Apple Classrooms of Tomorrow. Today Learning in the 21st Century Background Information,
April 2008. http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf

200
középiskolai tanulási környezet fejlesztése áll, hiszen a hagyományos tanítási és
tanulási stratégiák egyre hatástalanabbak a mai középiskolai diákok számára,
akik azonnali hozzáférést kívánnak az információkhoz, online hálózatokon ke-
resztül.18 Az Apple, felismerve az új tanulási környezet feltételeit, szeretné kiak-
názni a korszerű technológia által nyújtott lehetőségeket, a gyakorlati alkotás és
a gondolkodtatás irányába terelni az oktatást. A diákok által kedvelt médiacsa-
tornákon keresztül kínál olyan, tudásszerző kihívásokat tartalmazó filmsorozato-
kat, mint a Magyarországon is vetített Mítoszvadászok (Myth Busters), ahol a
tanult ismereteiket felhasználva izgalmas kihívásokban bővelkedő játékkörnye-
zetben szerezhetnek újakat.
Az Apple szerint a kihívás alapú tanulás (CBL) multidiszciplináris pedagó-
giai modell, amely arra ösztönzi a diákokat, hogy az oktatás során is, ahogyan a
mindennapi életben, a korszerű technológiát használják a feladatok megoldásá-
hoz. A CBL preferálja a kollaboratív tanulást, arra ösztönözve a diákokat, hogy
működjenek együtt, osszák meg tapasztalataikat társaikkal és a tanáraikkal, a
közös célok érdekében.
A kihívás alapú tanulás jellemzői:
1) a stratégiai problémák többféle megoldására ad lehetőséget;
2) a globális problémák helyi megoldását nyújtja;
3) figyelembe veszi a különböző tudományágak kapcsolatrendszerét;
4) előtérbe helyezi a XXI. századi kompetenciák fejlesztését;
5) támogatja a Web 2.0-ás technológiák céltudatos használatát;
6) biztosítja a tanulási tapasztalatok folyamatos dokumentációját a problé-
mától a megoldásig;
7) a nap 24 órájában biztosítja a technológia, és a tartalom elérhetőségét.
A továbbiakban tekintsük át, milyen digitális pedagógiát támogató eszközök
állnak rendelkezésre a kihívás alapú tanulás modelljének megvalósításához!

Digitális hátizsák: az iPad

Az iPad mint szórakoztató elektronikai eszköz számos oktatási lehetőséget
nyújt, amelyek a magyar közoktatásban még nem eléggé ismertek. Míg a digitá-
lis táblák alapvetően a csoportos tanulási élményt támogatják, az iPad elsősorban
az önálló tanulás, illetve a jegyzetelés és olvasás eszköztárát gazdagítja. Elne-
vezték „digitális hátizsák”-nak, amely az olvasatukban azt jelenti, hogy az esz-
köz képes az összes nyomtatott tankönyvet, munkafüzetet helyettesíteni.
A tanárok részére ajánlott a tananyagok és prezentációk az eszköz segítségé-
vel egyszerűen elkészíthetők. Az az iWork csomag részeként megkapható a
Keynote program, amivel a Power Pointhoz hasonló prezentációkat készíthe-

18
Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. (2005, szerk.): Educating the Net Generation. Educause. OECD
(2010). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. A Systemic Approach to Technology-based
School Innovations. OECD, CERI.

201
tünk. A tananyagfejlesztés másik lehetősége az iBooks Author program, amelyet
ingyen tölthet le a tanár és magas színvonalú digitális interaktív tankönyveket
készíthet, ráadásul programozási ismeretek nélkül. Az elkészült digitális tan-
könyvek az iBooks alkalmazáson keresztül jutnak el a tanulókhoz. Ezen tartal-
mak részét képezhetik egy iTunes U kurzusnak is.
A digitális hátizsák másik pillére az a körülbelül másfél millió alkalmazás,
amely letölthető az Apple Store-ból. Ezek között vannak általános használatra
szánt programok, például számológép, szótárak és vannak kifejezetten az egyes
tantárgyakhoz vagy azok témaköreihez használható speciális alkalmazások is.19

Az Apple oktatási stratégiája és a „digitális hátizsák” (Antal Péter ábrája)

Hogy drága lenne? Ez relatíve igaz, hiszen maga az eszköz az ára miatt elér-
hetetlen egy magyar átlagcsalád számára. Ha figyelembe vesszük, hogy egy ko-
molyabb tudományos számológép ára tízezer forint körül mozog, és ugyanezt
szoftver formában ötszáz forint körül letölthetjük az Apple Store-ból, hogy egy
nyomtatott angol szótár is több ezer forint, ezzel szemben ugyanez digitális vál-
tozatban az iPadre néhány száz forintért letölthető, akkor már elgondolkodtató,
hogy hosszú távon mi is éri meg jobban. Ha egy általános iskolás vagy középis-
kolás diák, éves tankönyv- és füzetköltségét tekintjük (állami támogatás nélkül
kb. 20.000 Ft), akkor gyakorlatilag 5 év alatt megtérülhet egy iPad beszerzése.
Természetesen ez elsősorban a tananyagok digitálissá tételével nyerhet értelmet.
A fenti példákból is kitűnik, megvan a megfelelő eszköz a digitális kultúrá-
ban felnőtt nemzedék oktatásához, sőt a pedagógiai, módszertani, támogatás is
elindult, de fontos, hogy minél szélesebb körben mutassuk meg a pedagógusok
számára az eszközök nyújtotta pedagógiai koncepcióban rejlő lehetőségeket.

19
Vö. pl. ezt az alkalmazás-gyűjteményt: http://edujen.com/files/2013/02/AISWA-iPad-Image-1-
2013-mu8kro.pdf

202
 Az Apple a felsőoktatásban, az iTunes U
2012 elején jelentette be az Apple az iTunes U nevű új alkalmazás beindítá-
sát, mely elsősorban a felsőoktatás résztvevőinek, oktatóknak és tanulóknak biz-
tosít lehetőséget arra, hogy teljes kurzusok anyagát adják át, illetve sajátítsák el
iPad, iPhone és iPod Touch készülékeik segítségével.20 Az új iTunes U alkalma-
zással az oktatók kurzusokat állíthatnak össze és menedzselhetnek olyan alapve-
tő alkotóelemeket felhasználva, mint az előadások, házi feladatok, tankönyvek,
tesztek és tematikák. A kurzusok anyagát pedig a fent említett eszközök segítsé-
gével iOS-felhasználók millióinak bocsáthatják a rendelkezésére. Az alkalmazás
további előnye, hogy mindenki számára egységes a felülete, vagyis egy megha-
tározott sablonba lehet feltölteni az anyagokat így azok könnyen értelmezhetők a
felhasználó számára. Az iTunes U alkalmazás révén az iOS-alapú készülékkel
rendelkező felhasználók hozzáférést nyernek a világ legnagyobb tananyag kata-
lógusához, (több mint ezer regisztrált egyetemről van szó), melyben olyan neves
egyetemek kurzusai találhatók meg, mint a cambridge-i egyetem, a Berkeley, a
Harvard, az oxfordi egyetem, az MIT és a Stanford Egyetem. Az iTunes U már
most nagyon népszerű tanulóeszköz a diákok körében, amit a 700 milliót is
meghaladó letöltésszám is mutat.
A kurzusokat egy web-alapú eszközzel, az iTunes U Course Managerrel
hozhatják létre az oktatók, ahol kezelhetik a tanrendet, az elérhető oktatási anya-
gokat, teszteket, órai segédleteket és egyéb tartalmakat. Bármilyen, az iTunes U
alkalmazásból, az internetről, az iBookStore áruházból vagy az Apple Store kí-
nálatából származó anyagot vagy arra mutató hivatkozást beépíthetnek a tan-
tervükbe.21 Az iTunes U alkalmazás közvetlen hozzáférést ad a tanulóknak az új
könyvekhez, és áttekinthető formában foglalja össze az iBooks alkalmazásban
készített jegyzeteket. A könyvek olvasása és a bemutatók, előadások és feladat-
listák megtekintése mellett a tanulók értesítéseket is kérhetnek, az oktatási kör-
nyezetben megjelenő új dokumentumokról, így mindig időben jutnak hozzá a
legfrissebb kurzus-információkhoz.

Elektronikus oktatási stratégiák: a Microsoft

A Microsoft – mint a világ egyik legnagyobb szoftvergyártója – szintén fon-
tosnak tartja az oktatás támogatását. Koncepciójuk szerint bármilyen számítógé-
pen, táblagépen, okos telefonon elérhető, Digitális Oktatási Alapcsomagot hoz-

20
Előadás erről: http://videotorium.hu/hu/recordings/details/2454,Az_Apple_felsooktatasi_strate
giaja_es_az_Apple_hasznalata_a_mindennapokban
21
A pedagógusok a kész tananyagok mellett saját dokumentumaikat, így Keynote-, Pages- vagy
Numbers-fájlokat, az iBooks Author eszközzel készített könyveiket is feltölthetik tanulóik szá-
mára. Az iTunes U-ban ezek az alkalmazások használhatók: audió és videófájlok, prezentációk
és szövegek, pdf-fájlok, e-könyvek iBooks vagy ePub formátumban, iOS alkalmazások és web-
oldalakra mutató hivatkozások.

203
tak létre Office 365 néven. A magyar kormánnyal kötött stratégiai megállapodás
alapján minden közoktatási és felsőoktatási intézmény ingyenesen igénybe vehe-
ti a csomag szolgáltatásait. A szolgáltatások lehetővé teszik, hogy a diákok és a
tanárok otthonról is elérjék leveleiket, az iskolában készített dokumentumaikhoz
on-line készített tananyagaikhoz hozzáférjenek távolról is, illetve elvégezhessék
a házi feladatokat. Napjaink egyik legfontosabb alapkészsége a csoportban való
együttműködés, amelynek legmodernebb eszközeit biztosítja az Alapcsomag,
mint például a közös, felhőben történő dokumentumszerkesztés, a csevegés, a
számítógép alapú hang- és videó hívások, és az online megbeszélések.
A csomag a következő szolgáltatásokat nyújtja:
1. E-mail és naptárak: hozzáférés az iskolai e-mailekhez és naptárakhoz a
saját vagy nyilvános számítógépről és a megfelelő telefonról. 25 GB-os postalá-
da minden felhasználónak. Beépített levélszemét- és vírusszűrés. Naptárak meg-
osztása, értekezletek ütemezése és termek foglalása.
2. Fájlmegosztás és dokumentumkezelés: tartalom kezelése és online együtt-
működés. Fájlok megosztása a tanárok vagy a diákok között a megfelelő jogo-
sultságok szerint. Listák, hirdetmények, tananyagok, fényképek és videók közzé-
tétele.
3. Csevegés és videó konferencia: rövid szöveges üzenetek, hang- és videó-
hívások, alkalmazások megosztás, PowerPoint bemutatók megosztása, közös
rajzolás és jegyzetelés. Online hang- és videóbeszélgetések lebonyolítása.
4. Webhely: egyszerűen, programozói szaktudás nélkül létrehozható és nap-
rakészen tartható az iskola honlapja. Használhatja az iskola saját webcímét (pl.
www.iskolanev.hu). Nincsenek webhelyszolgáltatói költségek.
5. Az Office webes alkalmazásai: a megosztott házi feladatok, kérdéssorok,
mérési jegyzőkönyvek vagy összefoglalók létrehozása, megtekintése, illetve
egyszerű szerkesztése otthonról, böngészőből. A jól ismert Microsoft Office al-
kalmazásaival létrehozott fájlok megnyitása és szerkesztése.
A Microsoft, mint látható, egy multiplatformos oktatási és kommunikációs
igényeket egyaránt szolgáló alkalmazás-csomaggal próbál piaci részesedést sze-
rezni. A csomag elemei ingyenesen hozzáférhetők, és bármilyen gépen használ-
hatók. Az Apple termékeivel szemben, az alkalmazásokhoz kevesebb metodikai
segítséget nyújtanak. A megfelelő eszközök, felületek, szoftverek már rendelke-
zésünkre állnak. A többi már csak rajtunk múlik, pedagógusokon és természete-
sen gazdasági, politikai döntéseken, melyek megalapozhatják a digitális korszak
továbbfejlődését Magyarországon.

Mobilkommunikáció az iskolákban
A trendek a fenti adatok tükrében világosak, Az utóbbi években a mobil- és
tabletpiac robbanásszerű változáson esett keresztül. Ennek természetesen a tech-
nológiai fejlődés és az operációs rendszerek fejlesztése a meghatározó oka. A
kérdés, hogy a fogyasztás mennyire nőtt Magyarországon, és a generációk kö-

204
zött milyen eltérések vannak a fogyasztói szokások és használat tekintetében. Az
egyértelmű, hogy a fiatalok többet és több mindenre használják mobiltelefonjai-
kat, mint például a nyugdíjas korosztály.
A Statista22 infografikájából pontos adatokat kapunk arról, hogy milyen ge-
nerációs különbségek vannak a mobilhasználati szokások között. A közösségi
oldalak ingyen letölthető alkalmazásai és egyéb, csak adatforgalmat felhasználó
üzenetküldők népszerűsége alapján nem meglepő, hogy a 18 és 29 év közötti
felhasználók 97 százaléka küld szöveges üzenetet készülékéről, de a 30 és 49
közöttiek sem maradnak el sokkal 94 százalékos arányukkal, és az idősek köré-
ben is ez a legnépszerűbb funkció.

A mobilkommunikációs eszközök és alkalmazások használata korosztályonként

22
A fiatalok digitális forradalma (2013. október 23.) http://hvg.hu/tudomany/20131023_jobb_ab
ra_nincs_is_a_fiatalok_digitalis_f

205
 Az internet elérése, az e-mailek küldése, az alkalmazások letöltése vagy épp
a zenehallgatás terén már jóval nagyobb a különbség, a különböző helyszínekre
történő online bejelentkezés viszont minden korosztálynál gyerekcipőben jár.
A mobileszközök felhasználása oktatási környezetben Magyarországon ki-
aknázatlan területnek számít. Miközben a fiatalok többségénél okosmobil, de
legalábbis webképes telefon van, a digitalizált tananyagok és digitális oktatási
eszközök mennyisége és minősége elmarad a lehetőségektől. Egy Csongrád me-
gyei kutatás azt vizsgálta,23 hogyan használják mobiljukat egy hangsúlyosan
egyetemfókuszú város és megye fiataljai a tanórákon, illetve a tanulásban. A je-
lenleg közép- és felsőoktatásban részt vevő hallgatói generáció kiemelten fogé-
kony az ilyen eszközök – leginkább természetesen saját célú – használatára. Fi-
gyelembe véve a kulturális tartalmakra irányuló digitalizációs törekvéseket, va-
lamint a kifejezetten mobileszközökre fejlesztett és optimalizált tananyagokat,
egy hazánkban eleddig kiaknázatlan, feltáratlan területet vizsgáltak: a mobilesz-
közök oktatási környezetben való felhasználását, mely alapjaiban változtathatná
meg napjaink oktatási modelljét, az oktatók és a hallgatók tananyaghoz való vi-
szonyát is. Az oktatási felhasználás azonban csak akkor lehet sikeres, ha össze-
hangoljuk a hallgatói elvárásokat és készségeket az oktatási elképzelésekkel, s
mindezt nyilván az adott mobiltechnológiai háttér beható ismeretében tesszük.
A felmérést a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán mű-
ködő Digitális Kultúra és Elméletek Kutatócsoportja és a Magyar Telekom dél-
alföldi régiója végezte. Céljuk az volt, hogy megismerjék a hallgatói célcsopor-
tok és az általuk ismert és használt (vagy használni kívánt, tervezett) mobilesz-
közök közötti viszonyt. Bár a felmérés csak a Csongrád megyeiek mobil- és
közösségimédia-használati szokásait vizsgálta, az 1747 értékelhető válaszadó
magas száma miatt az eredmény alighanem bármelyik másik magyarországi te-
rület 14-23 év közti fiataljaira vonatkoztatható.
Négy-öt mobileszköz családonként. A felmérés kérdéseire adott válaszokból
megállapítható, hogy egy átlagos családban négy (24 %) vagy öt darab (20 %)
található mobiltelefonból és/vagy okostelefonból és/vagy táblagépből és/vagy e-
könyvolvasóból. A legtöbb családban, a megkérdezettek 75 %-ának otthonában
van legalább egy okostelefon. Hagyományos mobiltelefon a háztartások 37, táb-
lagép 6, míg e-könyvolvasó 3 %-ában található. Az okosmobil gyakran éppen a
kutatás során megkérdezett családtag eszköze (is), ezt 61 %-nyian jelölték meg.
Erős androidos dominancia. A fiatalok által használt okosmobilok zöme, 42
%-a androidos készülék. Az iOS operációs rendszert futtató iPhone-t a Csongrád
megyében élő fiatalok 6 %-a használja, és Symbian rendszerűnek is ugyanilyen
arányban ismerik telefonjaikat. A Samsung megszüntetésre ítélt Bada operációs
rendszerét a válaszadók 1 %-a jelölte, egyéb operációs rendszert pedig 5 %-uk.

23
Csongrád-megyei médiakutatás (2013. április 4) http://hvg.hu/tudomany/20130404_csomo
ku_csong rad_megyei_mobilkutatas

206
 A mobileszközökön használt operációs rendszerek eloszlása Magyaarországon (2013)

A trendek és árak összefüggései. A trendkövetés a mobileszközök kiválasz-

tásában a megkérdezettek alig fele (45 %) számára bír bármilyen jelentőséggel.
Az összes válaszadó 32 %-a mindössze részben tartja fontosnak, hogy beszerez-
ze az aktuálisan legújabbnak tartható eszközöket, és csupán 10 % találja fontos-
nak, illetve nagyon fontosnak, hogy kövesse a technikai trendet. A kérdésekre
adott válaszokból kiderül: a Csongrád megyei fiatalok 43 %-ának új mobil kivá-
lasztásakor nagyon fontos az ár; ilyen mértékben egyetlen más mutatót sem je-
löltek meg. Ha az ötös skálán megadott második szintű jelöléseket is figyelembe
vesszük – tehát mindenkit, akinél kifejezetten fontos vagy egyszerűen csak fon-
tos az ár –, akkor már 58 %-ra ugrik ez a mutató. Második helyen a készülék
gyorsasága, teljesítménye végzett, ez 33 %-uknak nagyon fontos, 21 %-uknak
fontos, tehát összesen 54 %-uk figyeli fokozottan a vásárolni kívánt eszközök
teljesítményét. Szintén lényeges az akkumulátor kapacitása (50 %).
Okosmobil minden helyzetben. A „Mit használ a felsorolt eszközök közül te-
lefonálásra?” kérdésre adott válaszok nem meglepő módon egybecsengenek a
saját eszköz jellegére adott válaszokkal. A válaszadók 62 %-a telefonál okos-
mobillal (is), 22 %-uk hagyományossal, míg néhányan, 1 %-nyian (alighanem a
VoIP szolgáltatások segítségével) táblagépüket is használják telefonálásra. A
böngészés és azon belül a közösségi oldalak látogatása is az okostelefonokhoz
köthető (54-54 %), viszont a hagyományos telefonokat erre a célra jóval keve-
sebben használják.

207
 Házi feladat megoldására nem elég a mobil, de sokat segít benne. Okos-
mobilján az ilyen eszközzel rendelkezők 35 5-a olvas, de valamilyen szintű szö-
veg szerkesztésére már csak 12 %-uk szokta használni a készüléket. Ha kifeje-
zetten az iskolában kapott feladatok elkészítését vizsgáljuk, akkor erre a fiatalok
19 %-a használja készülékét. Ha viszont a más eszközökön – adott esetben pa-
pírral, ceruzával – végzett feladatkészítés közbeni mobilos adatkeresést vizsgál-
juk, akkor elmondható, hogy ez az okostelefonnal rendelkező válaszadók 41 %-
ára jellemző.
Iskolák: közösségi szolgáltatások már igen, mobilok még nem. Az oktatás so-
rán szinte sehol (sem középiskolai, sem egyetemi-főiskolai szinten) nem hasz-
nálnak mobilos megoldásokat. Az összes válaszadó 84 %-a a tanár által használt
mobiltelefonnal, táblagéppel és e-könyvolvasóval sem találkozott még az órá-
kon. (A Pew Research24 kutatása szerint az Egyesült Államokban éppen fordított
az arány: ott a tanárok 73 %-a használja ki a tanórákon a mobiltechnológia lehe-
tőségeit.) 13 %-uk azonban arról számolt be, hogy rendelkeznek mobileszköre
optimalizált általános tartalmakkal (7 %), illetve célzottan ilyen interfészre fej-
lesztett tananyaggal is (6 %).

Mobilalkalmazások iskolai környezetben való használata Magyarországon (2013)

24
Pew Research Internet projects Cell Phone Activities 2013 http://www.pewinternet.org/
2013/09/19/cell-phone-activities-2013/

208
 Sokkal biztatóbb a helyzet a közösségi oldalak terén. A diákok ismeretei sze-
rint az iskolák 32 %-a rendelkezik facebookos oldallal vagy csoporttal, 42 %-uk
pedig a weboldalán használ valamilyen közösségi megoldást. Ez – feltételezé-
sünk szerint – legtöbb esetben a weblapok többségénél már használt, megosztást
lehetővé tévő gomb lehet, mely a hírek gyors terjesztésére is szolgál. A diákok
negyede azonban nem tud arról, hogy iskolájuk bármilyen formában is támogat-
ná a közösségi média lehetőségeit. Hat %-uk egyébként nem is kívánna élni a
közösségi funkciókkal, 23 %-uk elképzelhetőnek tartja, a válaszadók egynegye-
de pedig egészen biztosan rendszeresen használná ezeket a lehetőségeket; tehát
kijelenthető, hogy konkrét igény fogalmazódik meg ezekben a számokban.
Kell-e az e-tananyag? Jelenleg az intézmények kicsivel több, mint fele biz-
tosít valamilyen formában digitális tananyagokat, míg 26 %-uk többségében
nem, illetve 18 %-uk egyáltalán semmilyen formában sem. Úgy tűnik tehát,
hogy az intézmények egyre fontosabbnak tartják, hogy tananyagaik digitális
formában is rendelkezésre álljanak; meg kell tehát vizsgálni, mennyire fogéko-
nyak a hallgatók, illetve diákok az ilyen típusú megoldások használatára. A
megkérdezettek 7 %-a jelezte, hogy már használ kifejezetten oktatási környezet-
re és célra fejlesztett mobilalkalmazást, 11 %-uk egészen biztosan, 43 %-uk pe-
dig nagy valószínűséggel élne a lehetőséggel. Kissé meglepő azonban, hogy a
válaszadók 36 %-a úgy véli, egyáltalán nem szeretne mobilalkalmazást használ-
ni az oktatás területén. E-tananyag tekintetében ennek megfelelően alakultak a
válaszok: 12 % már jelenleg is használ ilyen típusú megoldást (pl. e-könyvet),
14 % egészen biztosan, 43 % pedig valószínűleg szívesen fogadná ezeket. A
megkérdezettek 28 %-a azonban elzárkózik ettől a megoldástól. Ez egyébként
nem feltétlenül kizárólag magának a digitális formátumnak, hanem vélhetően az
ezek fogyasztásához, működtetéséhez szükséges eszközöknek is szól, (lásd az ár
és a beszerezhetőség problematikáját).
Az e-tananyag és a hardver is legyen olcsó. A válaszadók megerősítették a
felmérést készítők azon feltételezését, miszerint ez a honi piac nemcsak a mobil-
telefonok vásárlása, hanem az e-tananyagok terén is meglehetősen árérzékeny: a
válaszadók 36 %-a ingyenes digitális tananyagot szeretne, 21 % olcsóbbat, mint
a nyomtatott verzió, és 11 % a nyomtatott változat fénymásolásának díja alatt
szeretné látni az e-tananyag, e-könyv árát. Meglepő módon azonban 2 % elfo-
gadhatónak tartaná, ha a nyomtatott tananyagnál nagyobb összeget kellene fizet-
ni a digitális tartalomért, 12 %-uk szerint pedig az azonos ár lenne reális. A
megkérdezettek szerint az e-tananyag előnye egyrészt a gyors előállításban és
megoszthatóságban, a könnyű kezelhetőségében, illetve frissíthetőségében, nap-
rakészségében rejlik, másrészt pedig abban, hogy olcsóbban előállítható, mint a
hagyományos, jellemzően nyomtatott, könyvalapú tartalmak.
Az e-tananyag előnyei mellett a szakemberek kíváncsiak voltak arra is, mi-
ben látják a diákok és a hallgatók az ilyen tartalmak hátrányait. 12 %-uk véli
úgy, hogy ezek használata bonyolult (ebben nyilvánvalóan a tananyagot megje-

209
lenítő-kezelő eszközök is szerepet játszanak), 18 %-uk szerint pedig jelen pilla-
natban még drágának számítanak. Tulajdonképpen ehhez az aspektushoz kap-
csolódik a többség véleménye és félelme is: a megfelelő eszköz beszerzésében
látja az igazán nagy problémát a válaszadók 54 %-a.
A mobil mint iskolai fegyver. A kérdőívben rákérdeztek arra is, hogy a meg-
kérdezettek közül mennyien használták már mobiltelefonjukat (meg nem enge-
dett) segédeszközként dolgozatírás, zárthelyi dolgozat vagy vizsga alatt. Az elő-
zetes várakozáshoz képest sokan, a válaszadók több mint kétharmada soha nem
használt még ilyen segítséget – csupán 32 %-uk vallotta be, hogy kihasználták
már mobileszközük képességeit valamilyen írásbeli számonkérés során. (A kér-
dőív kitöltése anonim volt.) A kérdés nem morális megfontolásból volt érdekes:
egy „mobil-puska” elkészítése és használata ugyanis magasabb szintű mobilesz-
köz-használatra, illetve ismeretre utal, így az igennel válaszolók már valamilyen
módon felfedezték az eszközök oktatásban kihasználható funkcióinak egy másik
oldalát is.
Mobilizált oktatás? Összességében megállapítható, hogy mind oktatói-intéz-
ményi, mind pedig hallgatói oldalon megvan a digitális tananyag – és ezen belül
a célzottan mobileszközre készített tartalmak és megoldások – iránti érdeklődés
és nyitottság, azonban jellemző módon elsősorban az eszköz és a hozzá kapcso-
lódó szolgáltatásokért fizetendő ár kérdése a lehetséges adaptáció útjainak fel-
térképezése. Érdekes módon szakadék tátong a jelenleg digitálisan kínált tartal-
mak elérhetősége, illetve az ezekhez kapcsolható mobileszközök jelenléte, fel-
használása között. 84 %-ban egyáltalán nincs jelen mobileszköz a tartalmak fel-
használásában – sem dedikált tananyag, sem kapcsolódó anyagok tekintetében –,
illetve a diákság, hallgatóság körében sem történt meg az áttörés a mobileszköz
használatában az oktatás vetületét nézve. Ez egy olyan kitörési pont lehet, mely
beindíthatja az oktatás mobilizálását.
Jelen pillanatban a szélesebb körben, nem dedikált platformra fejlesztett tan-
anyagok nyerhetnek elsősorban teret, hiszen ezek segítségével vonható be a mo-
bileszközök legszélesebb skálája az oktatásba. Az elsősorban szöveges tartalma-
kat érintő digitalizálás, valamint a korszerű, szabványos e-formátumba való kon-
vertálás jelentheti az első lépcsőt a később összetettebb, interaktív, alkalmazáso-
kon alapuló megoldások felé, amely elsősorban piaci szereplők és pályázati pén-
zek által biztosított, intézményenként egységes, személyre szabott oktatási se-
gédletet jelenthet.
A fenti kutatások elelemzéséből világosan látszik, hogy sok tennivaló van
még a mobileszközök iskolai hasznosítása terén. Elsősorban a szakembereket
kell meggyőzni, akik úgy gondolják, csak egy rövid távú divatjelenségről van
szó. Természetesen lehet, hogy ez a hullám is egy néhány évig tartó hóbort lesz,
de a fejlett országokban sok cég már nemcsak eszközökben, hanem a hozzájuk
kapcsolt oktatási koncepcióban is gondolkodik, ami pedig stratégiai hatással is
lehet az oktatás minden szférájára. Ilyen úttörő tevékenységet folytat az Apple

210
cég, amely a digitális hátizsák koncepciójával úttörő szerepet tölt be az oktatás-
ban. Jelen állás szerint világosan látszik, hogy az eszközök száma nő, és a fej-
lesztők igyekeznek az alkalmazások piacát is ellátni több-kevesebb sikerrel. A
jelenlegi eladási adatokat nézve a tabletek és egyéb mobileszközök általános el-
terjedését meg kellene lovagolnia az magyar oktatási szférának is.

Irodalom
Antal Péter (2009): Taneszközfejlesztés térinformációk szemléltetéséhez. Nyitra.
Antalovits Miklós (2008): Az eLearning alapú oktatói kompetenciák. Tanári továbbkép-
zési füzetek. Távoktatás és eLearning a felnőttképzésben. Budapest. URL: http://bit.
ly/16ozRhm Hozzáférés ideje: 2013. 8. 12
Apple Classrooms of Tomorrow-Today Learning in the 21st Century. Background In-
formation, April 2008. http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Back-ground.pdf
Benedek András (2007): Tanulás és tudás a digitális korban. http://www. matud.iif.hu
/07sze/09.html
Castells, M. (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom
klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra. I. kötet. Gondolat–
Infonia, Budapest.
Falus Iván (1998a): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Diadaktika, elméleti alapok a
tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Forgó Sándor (2014): Az új média-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv
és Nevelés 16:(1) 76–85.http://forgos.ektf.hu/wp-content/valogatott-dokumentumok/
konyv-es-neveles-forgo-sandor-1.pdf http://olvasas.opkm.hu/portal/menu/hirek/konyv
_es_neveles_folyoirat_20141
Glasersfeld, E. V. (1991): Constructivism in Education. In: The International Encyc-
lopedia of Curriculum. Edited by Lewy, A. Pergamon Press, Oxford. 31–32.
Jeffrey J.: New Technology in Developing Countries: A Critique of the One-Laptop-Per-
Child Program. Social Science Computer Review February 1, 2013. 31: 136–138.
Komenczi Bertalan (2005): Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. In: Info-
kommunikációs tanyag: http://www.ektf.hu/infokomm
Lengyel Zsolt (2007): E-learning: tanulás a világhálón keresztül. Szakdolgozat. DE-IK.
p:30, URL: http://bit.ly/hchdPn Hozzáférés ideje: 2013. 8. 12.
Manovich, Lew: Az adatbázis, mint szimbolikus forma. http://apertura.hu/2009/osz/
manovich
Nagy Sándor (1997a): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, p:57.
Nahalka István (1998). A tanulás. In: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.
Szerk.: Falus I. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. (2005. szerk.): Educating the Net Generation. Edu-
cause. OECD (2010). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. A Systemic
Approach to Technology-based School Innovations. OECD, CERI.
Ollé János (2013): Kurzustervezés és kurzusfejlesztés, a tartalomfejlesztés folyamata.
URL: http://bit.ly/WBWOvO Hozzáférés ideje: 2013. 8. 8.

211
 A sárospataki tanítóképző épülete és környéke a magasból
MOLNÁR LÁSZLÓ felvétele (1996)

212
 BEDNARIK LÁSZLÓ – STÓKA GYÖRGY
– STÓKÁNÉ PALKÓ MÁRIA

Az információs és kommunikációs technológiák használata

az óvópedagógiában és a tanítóképzésben
– nemzetközi trendek, tapasztalatok

IKT komponensek a pedagógusképzésben Európában

„Az Európai Unió oktatás fejlesztésével kapcsolatos célkitűzéseinek legfon-
tosabb eleme az ezredfordulótól kezdve az információs társadalom és/vagy tudás
alapú társadalom megalapozása, létrehozása. A kitűzött cél megvalósításának
egyik módszere az élethosszig tartó tanulás, amelynek javasolt eszköze az in-
formációs és kommunikációs technológiák magas szintű és széles körű alkalma-
zása. Az 1999-ben elkészült »e-Europe – Információs Társadalom mindenkinek«
tervezet szerint az Európai Unió célja nem lehet más, mint hogy a világ legdi-
namikusabban fejlődő gazdasága legyen a középtávú jövőben. A dokumentum-
ban megjelölt 10 prioritási terület közül az első és a negyedik is az oktatáshoz
kapcsolódik. Az első prioritás az európai ifjúság bevezetése a digitális korba (in-
ternet és a multimédia elterjesztése az iskolákban, és az új oktatási tartalmak
adaptálása), a negyedik prioritás pedig a gyors internet-hozzáférés biztosítása a
kutatóknak és hallgatóknak. A kitűzött célok eléréséhez nagy léptékű változá-
sokra van szükség az oktatási rendszerek teljes területén, kiemelten az Informá-
ciós és Kommunikációs Technológiák (IKT) alkalmazásának fejlesztésében és
elterjesztésében. Az IKT oktatási alkalmazásának alapvető feltétele a pedagógu-
sok, pedagógusjelöltek módszertani felkészítése az új eszközök és módszerek
leghatékonyabb alkalmazására.”1
Az ISCED (International Standard Classification of Education, a közoktatás
szintjeinek nemzetközi osztályai) az oktatási szinteknek az UNESCO által kidolgo-
zott és általánosan használt nemzetközi jelölési rendszere: óvodai nevelés (ISCED
0 – 1), alapfokú oktatás (ISCED 1 + 2), középfokú oktatás (ISCED 2 – 3).

E tanulmányunk elkészítésének alapjául a bibliográfiában megjelölt források

szolgálnak, amelyek közül legrészletesebb és legátfogóbb a „Key Data on Lear-
ning and Innovation through ICT at School in Europe 2011”2 és a „Key Data on

1
Fehér Péter (2011): Tanárjelöltek (oktatási) informatikai képzése az angol, finn, holland és német
elemi és középiskolai tanárképzésben. http://www.oktatasikerekasztal.hu. Letöltés: 2015. 3. 19.
2
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

213
Teachers and School Leaders in Europe, 2013 edition”,3 kiegészítve más informá-
ciókkal.

A tanító- és óvodapedagógus-képzés az EU tagállamaiban

Magyarországon a tanító- és óvodapedagógus-képzés két nagy szerkezeti
egység köré szerveződik. Az egyik az „alapozó ismeretek”, a másik a „szakmai
törzsanyag”. Az alapozó ismeretek során, olyan elméleti és gyakorlati ismere-
tekkel látják el a leendő tanítókat, hogy tantárgyi tudásukat alkalmazni tudják az
osztályban. A szakmai törzsanyag, speciális tantárgyak képzését jelenti, amelye-
ket később tanítani fognak a tanítók és az óvodapedagógusok. Ezen túl a tanítói
szakon lehetőség nyílik további modulok tanulására, ilyen például a „differenci-
ált szakmai ismeretek” és a „kötelezően választható műveltségterületi modul”,
az óvodapedagógus szakon a „speciális programok” és „szabadon választható
tantárgyak”.
Magyarországon az IKT ismereteinek oktatása az elmúlt években kezdődött
el. Ennek elődei, az oktatástechnika, az oktatástechnológia és az informatika
alapjai tantárgyak több évtizedes múltra tekintenek vissza. A képzési hálóban
mindkét szakon az alapozó ismeretek egységbe épül be az IKT oktatása. Az ok-
tatott tantárgy a tanítói szakon: információs és kommunikációs technológiák
(IKT), a pedagógus mesterség (IKT) információ- és kommunikációtechnológiai
alapjai, informatikai alkalmazások az általános iskolában [EKF-CK, tanítói szak,
2015]. Az óvodapedagógus képzésben oktatott tantárgyak: információs és kom-
munikációs technológiák (IKT), az informatika óvodai alkalmazásai [EKF-CK,
óvodapedagógus szak, 2015].
Európában két modell létezik a pedagógusképzésre. Az egyik a „párhuzamos
modell”, (amikor a szaktárgyi képzéssel egy időben folyik a pedagógiai, szak-
módszertani, gyakorlati képzés), a másik az „egymást követő modell”. Több eu-
rópai országban a tanító- és az óvodapedagógus-képzés többnyire a párhuzamos
modell szerint folyik. Franciaországban, Portugáliában – 2011 óta az egyedüli
kivételként – csak ez a modell létezik. Bulgáriában, Észtországban, Izlandon,
Lengyelországban, Szlovéniában és az Egyesült Királyságban (Anglia, Wales,
Észak-Írország és Skócia) mindkét modellt alkalmazzák.
A középiskolai oktatásban általában vegyes rendszer alakult ki. A párhuzamos
modell az egyetlen lehetséges opció Belgiumban, Dániában, Németországban,
Szlovákiában, Izlandon és Törökországban. Nyolc országban az egymást követő
modellt választják: Észtország, Spanyolország, Franciaország, Olaszország, Cip-
rus, Luxemburg, Magyarország és Portugália. Németországban, Szlovákiában, Iz-
landon és Törökországban a párhuzamos modellt használják az alsó középiskolai
oktatásban, míg Franciaországban és Portugáliában az egymást követő modellt.
Van néhány ország, ahol kipróbálnak alternatív képzési formákat is.

3
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf

214
 A következő ábra a tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középisko-
lai képzés szerkezetét mutatja (ISCED 0, 1, 2 és 3, 2011/12.):

Párhuzamos modell Egymást követő modell

Tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezete 4

Belgiumban a legtöbb tanárt az ország francia közösségében képezik. Bulgá-

riában mindkét modell létezik, a tanárok képzése a párhuzamos modell szerint
folyik. Észtországban mindkét modell létezik, itt a párhuzamos képzésben tanul-
nak többen. Írországból nincs információ a szintekről. Luxemburgban (ISCED 2
és ISCED 3) a kezdő tanárok általában külföldön szerzik meg a diplomáikat.
Lengyelországban ISCED 0 és ISCED 1 párhuzamos modellt használnak. Szlo-
véniában (ISCED 0) mindkét modell létezik, de általában a párhuzamos modell
kerül előtérbe. Liechtensteinben a tanárokat Svájcban és Ausztriában képezik.

Kompetenciák és az IKT tanítás-tanulás

A kompetencia fogalmát ma széles körben használják az oktatási keretrend-
szerekben. Növekvő számú oktatási tanmenet is céltűzéseként használja ezt a kife-
jezést. A kompetencia magában foglalja a képességeket és a készségeket, hogy
eleget tegyünk a komplex követelményeknek, segítségül hívja és mobilizálja a
pszichológiai forrásokat [OECD, 2005]. Általában úgy határozzák meg, hogy az
oktatási folyamatnak az eredménye, ezért a koncepción alapuló fogalom a beme-
neti megközelítéstől a kompetencia alapú kimeneti megközelítésig jelentkezik.
Az Európa Tanács 2006-ban kiadott egy ajánlást, amelyben meghatározta a
keretrendszert az élethosszig tartó tanulás kulcskompetenciáiról. A kulcskompe-
tenciákra minden egyénnek szüksége van, azért hogy segítse a kiteljesedést, fejlő-
dést, hogy a társadalom hasznos tagjává és sikeres európai munkavállalóvá váljon.

4
Tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezete (Source: Eurydice)
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

215
 Áltanos hivatkozások Az IKT javasolt használat
5
EU kulcskompetenciák

A fenti ábra szemlélteti a kulcskompetenciákat, azon belül az IKT használa-

tát a központi vezérdokumentum alapján az általános- és középiskolában (2009-
2010). Megnevezi a kulcskompetenciákat, és kiemeli az IKT használatát az
egyes országokban: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció,
digitális kompetencia, matematikai és természettudományos kompetencia, a ta-
nulás tanulása, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőkészség és
vállalkozói kompetencia, kulturális érzékenység és kifejezőkészség.

6
Tanulási és innovációs képességek

5
EU kulcskompetenciák (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/do-
cuments/key_data_series/129en.pdf
6
Tanulási és innovációs képességek (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eu-
rydice/documents/key_data_series/129en.pdf

216
 Az Európai Unió ajánlása szerint az IKT-n alapuló értékelési stratégia alap-
vető fontosságú a kompetencia alapú keretrendszerek alkalmazásánál. Az új ta-
nulási stratégiákat úgy értékelik, hogy használják az új eljárásokat [European
Commission/ICT Cluster, 2010]. Ezért fontos megvizsgálni, hogy az országok
vezérdokumentumai tartalmaznak-e ajánlásokat arra, hogy hogyan értékeljék
ezeket a kulcskompetenciákat.
Minden kötelező oktatásra kidolgozott vezérdokumentum tartalmaz legalább
hat készséget és ezek kimeneti elvárásait az oktatás végén.
Az előző oldal alsó ábrája egy központi ajánlás arra, hogy a nemzeti tanterv-
ben milyen készségek legyenek, egyúttal az IKT eszközök használatának javas-
lata a készségek tanítása során általános és középiskolai oktatásban (2009/10).

Az IKT tanulási célok a tanterv részei

7
IKT tantárgyak az általános és középfokú oktatásban (2009/10)

A digitális tudás olyan tudás és készség, amelynek elsajátítása elengedhetetlen

az IKT használata során. Manapság ez az egyik alapvető készség [ICT Cluster,
2010]. Az Európai közösség előtérbe helyezi a digitális műveltséget, amely fontos
része a tantárgyaknak a következő évtizedekben [European Commission, 2010b].
Minden ország tantervében megtalálunk néhány IKT tananyagot, melyeket kötele-
ző oktatni. Ezek a tananyagok pl. számítógép használat és az információkeresés.
Az irodai alkalmazás szintén széles körben része ezeknek a tanmeneteknek, majd-
nem minden országban. A tananyagok közül a legkevésbé a mobil eszközök hasz-

7
IKT tantárgyak az általános és középfokú oktatásban (Source: Eurydice) http://eacea.ec.eu
ropa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

217
nálatát vették bele, így ez csak az országok felénél található meg a tantervekben. A
következő országok, mindegyike az összes IKT tananyagot tanítja: Bulgária, Né-
metország, Görögország, Spanyolország, Litvánia, Magyarország, Málta, Len-
gyelország, Szlovákia és az Egyesült Királyság (Wales és Skócia).
Tantárgyak: a számítógép hardverének ismerete, a számítógép felhasználása,
mobil eszközök használata, irodai alkalmazások használata, információkeresés,
multimédia használat, programozási készségek fejlesztése, közösségi média
használat és egyéb. A „biztonságos online viselkedés” és „adatvédelmi kérdé-
sek” is a tanterv részei az összes országban, ahol a viselkedés valamilyen formá-
ját tanítják, és beletartozik az iskolai tanmenetbe. Az online biztonság (Online
Safety, OS) témakör tanítása nagyon változatos. Ez a tanulmány hat fő elemét
említi: biztonságos online viselkedés, adatvédelmi kérdések, online zaklatás, le-
töltési és szerzői jogi probléma, biztonságos mobilhasználat és kapcsolatba lépni
idegenekkel [EACEA/Eurydice, 2010].

Oktatási módszerek, pedagógusképzés IKT eszközökkel

Ajánlások/javaslatok Támogatás
Innovatív pedagógiai megközelítések az általános és középiskolai oktatásban 8

Az Európai országokban az innovatív tanítási módszerek széles skáláját java-

solják általános és középiskolai szinten. Az innovatív tanítási módszerek aktív és
kísérleti tanítási módszereken alapulnak, amelyeket az IKT eszközök használatá-
val tovább lehet fejleszteni, úgy, hogy a diákok motiváltabbak legyenek, és az
eredményeik javuljanak. Mind általános mind középiskolai szinten az Európai or-
szágok nagy többsége számos, innovatív, új pedagógiai megközelítést is javasol.
Ezek például lehetnek, olyan projekt alapú tanulási tevékenységek, amelyek foly-
tatást igénylő, hosszabb ideig tartó kérdésekkel (egy vagy több hét) foglalkoznak,
személyre szabott tanulás, amely a diákok tapasztalatainak, élményeinek, érdeklő-
dési körének felel meg. Alkalmazhatják az egyéni tanítási-tanulási módszereket,

8
Innovatív pedagógiai megközelítések az általános és középiskolai oktatásban (Source: Eurydice)
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

218
egyénileg foglalkozhatnak a diákokkal, képességeik és tanulási igényeik különbö-
ző szintjeit figyelembe véve. Dolgozhatnak tudományos kutatásokon, feltevéseken
alapuló kísérleteket végezhetnek, és ezekből következtetéseket vonhatnak le.
Az ajánlásokat és javaslatokat hivatalos dokumentumokban adják közre, me-
lyekben különböző speciális eszközöket, módszereket vagy tanítási és tanulási
stratégiákat is ajánlanak. Támogatják az iskolákat és tanárokat, praktikus taná-
csokat, óraterveket adnak, továbbképzéseket szerveznek a hatékony tanulás ér-
dekében. Az európai országoknak kevesebb, mint fele használja az online tanu-
lást, ahol a tanárok és hallgatók időben és térben távol vannak egymástól, így az
online technológiák segítségével tudnak interakcióba lépni egymással.
Elfogadott tény, az IKT pozitív hatása a tanulásra. Az IKT előnyei mára már a
számítógép és az internet használaton túl más technológiákra is kiterjedtek, mint
például a digitális kamerák, mobiltelefonok, táblagépek, interaktív táblák, amelyek
segítik a diákok munkáját, egyéni fejlődését. A legtöbb országban a szoftverek al-
kalmazására is adnak javaslatokat. Vannak kivételek is pl.: Belgiumban, Spanyol-
országban, Szlovákiában és Egyesült Királyságban nincs hivatalosan megfogal-
mazott javaslat erre, de segítséget kaphatnak, mind az iskolák, mind a tanárok.
Amikor számítógépeket használunk az iskolákban, akkor különböző variációs
lehetőségek vannak azok elhelyezésére. A számítógépes laborok a legoptimálisabb
megoldás. Másrészről a számítógépeknek elérhetővé kell válniuk az osztályterem-
ben, hogy rutinszerűen lehessen őket használni a mindennapi oktatás során. Hasz-
nos számítógépeket elhelyezni azokban a tantermekben is, ahol személyre szabott
tanítás-tanulás van, ahol valamilyen speciális elvárásnak kell megfelelni, az egyéni
érdeklődés felkeltése a cél, vagy az egyénre szabott tanulási programokat tudják
azokkal lebonyolítani. A következő oldalon az ábra az IKT eszközök elhelyezésé-
re vonatkozó ajánlásokat tekinti át az általános iskolában (ISCED 1, 2 és 3,
2009/10). Az oktatásban használható az IKT a személyre szabott tanuláshoz, va-
lamint az esélyegyenlőség megteremtésére is. Az Európai Közösség (2008b) ki-
emeli az IKT-nek azt a szerepét, hogy segítse a speciális oktatási igényű diákokat
abban, hogy önállóak legyenek, bátorítja a kórházban vagy otthon ápolt gyereke-
ket ezek használatára, hogy kapcsolatot tudjanak tartani az osztállyal. Másoknak
lehetővé teszi, hogy a saját otthonukban önállóan tanuljanak.

Jogosítványok és az IKT oktatása a pedagógusképzésben

Az Európai országokban használatos az ECDL bizonyítvány (ECDL
Foundation, 2010). Ez egy számítógép felhasználási jogosítvány, amit az ECDL
alapítvány adott ki. Ez hét témakörre van felosztva és számítógépes kompetenciá-
kat, képességeket fejleszt. Hét ország rendszeresen használja és ez egy széles kör-
ben elfogadott bizonyítvány és kompetencia. Főleg középiskola felső osztályaiban
használják. Cipruson és Törökországban nincs ilyen ECDL bizonyítvány, de a
kompetenciákat értékelik az általános tantervekben megfogalmazott módon. Málta
arra használta az ECDL, hogy kifejlessze az ISCED 2 és 3 értékelési eljárást.

219
 számítógépes laborban osztálytermekben, közösségi helyeken
A + B + C, Nincs központi javaslat/ajánlás
9
IKT eszközök elhelyezése az általános iskolában

Az országok másik csoportja különböző szintű IKT bizonyítványt ad ki. Ezek

általában ugyanazokat a megadott kompetenciákat fedik le, mint az ECDL-
jogosítvány. Belgium francia közösségében van, de nem kötelező megszerezni az
IKT jogosítványt az általános és a középiskolában. Franciaországban egy minisz-
tériumi bizonyítványt adnak ki, különböző szinteken. Németországban, Litvániá-
ban, Romániában és az Egyesült Királyságban másféle az IKT bizonyítvány. Skó-
cia oktatási minisztériuma szintén ad ki IKT bizonyítványokat. Szlovéniában mind
a diákok, mind a pedagógusok számára megszerezhető a bizonyítvány.
A pedagógusok szerepe elengedhetetlen a diákok IKT oktatásában, hiszen
erre egész életükben szükségük lesz. Általános iskolában a pedagógusok minden
tantárgyat tanítanak az osztályban, míg középiskolában a pedagógusok csak egy-
két tantárgyat tanítanak, de különböző osztályokban. Ezért más a képzésük: az
általános iskolai tanítók általános képzést kapnak, míg a középiskolai tanárokat
tantárgy-specifikusan képezik.

9
IKT eszközök elhelyezése az általános-és középiskolában (Source: Eurydice) http://eacea.ec.euro
pa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

220
 Egy felmérés szerint Európa-szerte tanulmányozták a tanítóképzés rendsze-
rét, és azt az eredményt kapták, hogy az IKT egy az alapozó tantárgyak sorában
több mint az országok felében. A következő ábra szemlélteti milyen szabályozá-
sok vannak az IKT eszközök tanítására a tanítók és középiskolai tanároknak ok-
tatásában (2009/10).

IKT tanításának helye intézményi autonómia

10
Szabályozások az IKT eszközök tanítására

Az európai tapasztalatok összegzése

Az európai országok iskolai és óvodai IKT alkalmazását áttekintve megálla-
pítható, hogy a mai modern oktatásnak ez nélkülözhetetlen eleme. A pedagógus-
képzés minden szintjén, legyen szó speciális IKT-képzésről, általános képzésről
vagy bármely szakos képzésről. Minden országnak az illetékes minisztériumok
által kiadott irányadó dokumentumai tartalmazzák az IKT kompetenciákat. Az
oktatási intézmények bevezették vagy folyamatban van a bevezetése az IKT
kompetenciák tanulásának, tanításának és értékelésének.

10
Szabályozások az IKT eszközök tanítására (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/edu-
cation/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

221
 Magyarországon folyamatos képzést biztosítanak a leendő pedagógusoknak,
illetve segítik a korábban végzettek továbbképzését. A cél, hogy a pedagógusok,
diákok, készségszinten használják az óvodában, iskolában, tanítási órákon és az
iskolán kívüli tevékenységük során az IKT eszközöket. A mai „z” generáció már
úgy nő fel, hogy birtokában van ezeknek a készségeknek, tehát a pedagógusok-
nak is folyamatosan tovább kell képezniük magukat, hogy beépítsék ezeket a
kompetenciákat mindennapi munkájukba. Hagyományos eszközökkel, módsze-
rekkel már nagyon nehezen lehet motiválni a mai diákokat.
Az IKT eszközök bármely tantárgy tanulása-tanítása során segítik az infor-
mációszerzést, a projektmunkák készítését, a gyakorlást, de segítségével értékel-
ni lehet saját vagy mások teljesítményét, valamint tudományos kísérleteket, fel-
méréseket is lehet végezni. Európában az IKT eszközök (hardver és szoftver)
széles skálája megtalálható az oktatási intézményekben: számítógép, projektor,
interaktív tábla, e-book olvasó, digitális fényképezőgép, közösségi média hasz-
nálat, interaktív tananyagok, tanulási környezetek.
Az új technológiák pl. mobil eszközök bevezetése az oktatásban, felhívja a fi-
gyelmet az online biztonsági kérdések fontosságára. Lényeges, hogy a pedagógu-
sok jártasak legyenek az IKT felhasználásában azért is, hogy tudásuk átadásával
megvédjék diákjaikat a rájuk leselkedő új veszélyektől. Minden európai országnak
célja, hogy minél professzionálisabb IKT tudással rendelkező pedagógusai legye-
nek, mert munkájuk nagymértékben kihat a következő generációk életére.

IKT használata az Amerikai Egyesült Államok oktatási rendszerében

az általános iskolás és a kisgyermekkorban
Seymour Papert „Észrengés” című könyvét az alábbi szavakkal ajánlja az
egyik internetes könyváruház az olvasók figyelmébe: „Seymour Papert e kis esz-
széjében azt kívánja megvilágítani, hogyan építhetünk a gyermekek intuitív gondo-
latvilágára, hogyan fejleszthetjük gondolkodásmódjukat, és ebben hogyan segíthet
bennünket a számítógép, feltéve, hogy nem fordítva, a gyerekek beprogramozására
akarjuk használni.” A szerzőről tudni illik, hogy – épp említett művében – már
1980-ban ezt írta: „Az iskolát olyan mesterséges és alacsony hatékonyságú tanulá-
si környezetnek tekintem, amit a társadalom kényszerből hozott létre, miután az in-
formális környezetek bizonyos lényeges területeken elégtelennek bizonyultak”. Eb-
ben – és későbbi, hasonló tárgyú – könyvében arra a kérdésre keresi a választ, ho-
gyan növelhetné az iskolák hatékonyságát, a gyerekek motiváltságát a számítógé-
pes környezet, mai szóhasználattal az információs és kommunikációs technológiák
alkalmazása.
Ebben a fejezetben néhány publikáció, illetve számítógépes szoftver rövid is-
mertetésével azt kívánjuk érzékeltetni, miként jelenik meg az IKT az Amerikai
Egyesült Államok nevelési-oktatási rendszerében.

222
 A nemzeti oktatási színvonalról készült beszámoló11 szerint az Egyesült Ál-
lamokban nincs egységes követelmény az államok iskoláiban, minden állam
maga határozza azt meg. Az oktatás nem része az alkotmánynak. Ez az állapot
az elmúlt 200 évben elfogadhatónak bizonyult, ma viszont már szükség lenne az
egységesítésre. 48 állam elfogadná az egységességet, két – magasabb színvonalú
oktatással rendelkező – állam viszont nem fogadja el a kezdeményezést.
Nem csak számítógép!12 Az oktatási technológiák használata függ a diákok
ismereti szintjétől, a tanárok képzettségétől és érdekeltségétől, illetve az iskola
céljaitól, pénzügyi lehetőségeitől. Szinte az összes iskola rendelkezik internettel,
némelyikben videó konferencia segítségével az egész világot képesek behozni a
tanterembe. A tantermekben megtaláljuk a Smart Board-ot, és néhány tanár
iPod-okat és mobiltelefonokat is igénybe vesz az órákon. A Cosmobot sem szá-
mít már újdonságnak; ez egy terápiás célra kifejlesztett robot fejlődési rendelle-
nességekkel küzdő gyermekek számára.
iPad alkalmazások általános iskolásoknak történetírásra.13
Hallottunk már egy-egy kezdeményezésekről, ahol minden tanulónak az osz-
tályban – vagy akár az egész iskolában – jut egy iPad vagy laptop. A képernyő
előtt töltött időt viszont korlátozni szükséges, ezért fontos, hogy a tanárok jól vá-
lasszák meg az alkalmazásokat, programokat, hogy azok a leghatékonyabbak le-
gyenek. A cikk olyan alkalmazásokkal foglalkozik, amelyek a gyermekek krea-
tivitását célozzák meg a történetírás és -elmondás segítségével, fejlesztve a kol-
laborációt, a magasabb fokú gondolkodást.
Három kategóriába oszthatók a cikkben ismertetett alkalmazások:
– A „történetjavallók”, amelyek ötleteket adnak a történetek megírására:
Rory történetkockái („Történetjavallás” a dobókocka képei alapján); 60 „Törté-
netjavallás” (60 színes képkártya, 3 segítő kérdéssel).
– Alkalmazások, a melyek elősegítik az illusztráció, a történetírás folyama-
tát, a gépelést vagy éppen a hangrögzítést: Bookabi (Képregény létrehozása hát-
terekkel, karakterekkel, tárgyakkal, szöveggel); Puppet pals (Animált történetek
létrehozása hangrögzítéssel).
– A harmadik kategória pedig a gyakran vicces, szövegalkotó alkalmazáso-
kat jelenti, amelyekben a gyerekek szófajokat, mondatrészeket illesztenek a szö-
vegbe: Mad Libs (21 történet, amibe előzetesen kiválasztott szófajokat lehet be-
illeszteni és képekkel illusztrálni); Sparklefish (5 bővíthető történet, amelybe
előzetesen kiválasztott szavakat kell beilleszteni, szükség esetén választási lehe-
tőséget kínál a program).

11
Educational Report: Considering National Education Standards, 2010. VOA (Voice of America)
URL: https://www.youtube.com/watch?v=yatQESXHP-U
12
Educational Technology: Not Just Computers, 2010. VOA (Voice of America) URL: https:
//www.youtube.com/watch?v=g2Crff9fAuU
13
iPad Apps for Creating Stories with Primary Children) Debbie Lee; Western Illinois University

223
 Az IKT fontos és átható szerepet kapott az elmúlt évtized mindennapjaiban
és modern üzleti életében. Ez az iparág trilliós nagyságrendű éves bevételekkel
számol. E fontos és átható szerep megtartása viszont nehezebbnek bizonyul az
oktatás területén. Egy cikk14 arról érvel, hogy az Egyesült Királyságban és az
Egyesült Államokban az IKT országos szintű használatában az a fő törekvés,
hogy létrehozzanak és fenntartsanak egy oktatási rendszert technológiai munka-
megosztással és a technológia innovatív, kommunikatív és gyakorlati felhaszná-
lásával az oktatás elősegítése érdekében.
Egy másik tanulmányban15 megvizsgálták a számítógéppel támogatott okta-
tásnak (CAI) a hangosolvasás tanítására gyakorolt pozitív hatásait az óvodai
„tananyagban” egy városi állami iskolai rendszerben. A CAI program szisztema-
tikusan ad feladatokat a fonológiai tudatosság elmélyítésére, valamint a hangok
és jelek párosítására. Összehasonlították az osztályok tanulóit, azokat a diákokat,
akik számítógéppel támogatott oktatásban részesültek, és azokat, akik a kontroll
csoportot képezték, és számítógéppel nem támogatott oktatásban vettek részt
ugyanazon tanár vezetésével. A diákok a “treatment” (= kezelés, bánásmód,
gyógykezelés) csoportba tartoztak, ha a CAI programot a megfelelő előírt meny-
nyiségben, kb. 16 órában használták 6 hónapon keresztül. A “treatment” és a
kontroll csoportok műveltségi szintjei a program előtt nem tértek el nagy mér-
tékben, az olvasási készségekben viszont nagy eltérések jelentkeztek a program
alkalmazása után. A legnagyobb változás azoknál a tanulóknál volt észlelhető,
akik a legalacsonyabb szintet érték el a program indulása előtt.
Érdekes cikk mutatja be a kisgyermekek részére kifejlesztett TangibeleK ro-
botprogramot.16 A több mint egy évtizedes kutatás után a program arra a meggyő-
ződésre jutott, hogy legalább annyira fontos a gyermekeket az emberek által létre-
hozott világról, a technológia birodalmáról tanítani, mint a természetről, a számok-
ról, a betűkről. A TangibleK a robotokat mint eszközöket használja, hogy fejlessze
a gyerekek matematikai gondolkodását, és tanítsa őket a mérnöki-tervezői folya-
matokra. Egy kutatáson alapuló, megfelelő fejlettségi szintű eszközkészletet tar-
talmaz, amellyel a gyerekek robotokat készítenek és programozhatják a viselkedé-
süket. A tanmenetet óvodákban, nyári táborokban és laboratóriumokban próbálták
ki. A szerző vázolja a tanmenet alapjául szolgáló elméleti keretet és a számítógép-
tudományból és robotikából származó főbb elveket, melyeket összeköt a viselke-

14
A Critical Analysis of Selected Policy Making Decisions in the US and the UK with Regard to
the Implementation of Information and Communication Technology (ICT) in National State
Primary and Secondary School Education Systems. Mark Brooke; Open Journal of Modern
Linguistics, Vol 03, Iss 01, Pp 94-99 (2013) DOI: 10.4236/ojml. 2013.31012. URL: http:
//www.scirp.org/journal/PaperDownload.aspx?DOI=10.4236/ojml.2013.31012
15
The Efficacy of Computer Assisted Instruction for Advancing Literacy Skills in Kindergarten
Children.
16
The TangibleK Robotics Program: Applied Computational Thinking for Young Children. Marina
U. Bers; University of Illinois at Urbana-Champaign, 2011. Early Childhood Research &
Practice, Vol 12, Iss 2(2011). URL: http://ecrp.uiuc.edu/v12n2/bers.html

224
dés területeivel és a koragyermekkor fejlődési jellemzőivel. A cikk az osztálytermi
interakciókat, tevékenységeket, feladatokat és az értékelő eszközöket is bemutatja.
Tangibl K az osztályteremben – Robotika a Healey iskolában. Az Állat Pro-
jekt.17 Az „Állatok” projektmunka volt a Tangible K Robotika program befejező
terméke a Healey iskola óvodai osztályában Sommerville-ben, Massachusetts ál-
lamban. A tananyagot a DEV TECH kutatói csoport fejlesztette ki a Tufts Egye-
temen. Az óvodások a Tangible K program keretében robotokról és programo-
zásról szereztek ismereteket, melyeket egy általuk választott állat bemutatására
készített projektmunkában kellett alkalmazniuk. Először az óvodások választot-
tak egyet a tanult állatok közül, és az olvasótársuk segítségével információt
gyűjtöttek és írtak le róla. Ezek után a CHERP grafikus programnyelvet használ-
ták, amelyet szintén a DEV TECH fejlesztett ki.
„Az én programom: ha sötét, előre megy megtámadni az áldozatot, aztán
megrázza, aztán visszamegy megenni az áldozatot. Ha nem sötét, dudál, huhog,
forgatja a fejét.” Az óvodásoknak nagyon kreatívnak kell lenniük, hogy olyan
programmal álljanak elő, ami az adott állatról való tudásukat mutatja be. Egy
kislány, aki a kígyót választotta, úgy programozta a robotot, hogy az forduljon
jobbra, balra, imitálva a kígyó tekergését. A kis programozóknak ki is kellett dí-
szíteniük a robotokat, hogy azok még inkább a kiválasztott állatokra emlékeztes-
senek. Ehhez vagy kézműves anyagokat vagy legót vagy ezek kombinációját
használhatták fel. Végül az óvodások élőhelyeket és hátteret is készítettek a ro-
botállataik számára. Az állatkiállításra meghívták a barátokat, szülőket, ahol
minden egyes kis óvodás bemutathatta kemény munkája eredményét.
Felmérés a példamutató tanárok számítógép-alapú játékokkal és tantermi
technológiákkal kapcsolatos látásmódjáról, használatáról, és hozzáféréséről.18
A kutatás 259, az Egyesült Államok általános és középiskolai oktatójának
számítógép-alapú játékokkal és osztálytermi technológiákkal kapcsolatos véle-
ményéről, használatáról és hozzáféréséről készít elemzést. A válaszadók valam-
ennyien példamutatónak tekinthetők, mert mindannyian megnyerték a Milken
Educator-díjat 1996 és 2009 között. A vélemények a szokások, trendek, különb-
ségek, témák tanítása, illetve általános- és középiskolás tanár populációk kategó-
riáira oszlanak. A jelentés általános játékhasználatról számol be, bizonyos eltéré-
sek mellett. A példamutató általános iskolai tanárok esetében a számítógép-alapú
játékok osztálytermi használata a Rogers-technológia adoptációs görbe „késői
többség” szakaszára esik, az általános iskolai pedagógusok kevésbé vállalkozó
szelleműek, míg a példamutató középiskolás tanárok korábban, bátrabban kezdik
el használni a játékokat tanóráik során, a „korai többség” stádium elején.

17
URL: http://ase.tufts.edu/DevTech/animal.asp
18
A Survey of Exemplar Teachers' Perceptions, Use, and Access of Computer-Based Games and
Technology for Classroom Instruction. Proctor, Michael D.; Marks, Yaela, Computers & Educa-
tion, v62 p171-180 Mar 2013.

225
 Technológia az osztályteremben – Lincoln Általános Iskola (CA).19
A technológia, különösen a mobil eszközök és a közösségi média megváltoz-
tatta a kommunikáció módját. Fontos, hogy a tanulók tudják, hogyan használhat-
ják ezeket az eszközöket az iskolában diákként és a digitalis világ állampolgára-
iként egyaránt. Az iPadek növekvő népszerűsége újra lehetőséget kínál a taná-
roknak arra, hogy lekössék a tanulók figyelmét. A diákokat az iPad alkalmazá-
sok segítik a matematikai feladatokban, az írásban, a szótározásban, az olvasás-
ban, az egyéni- és csoportmunkában.
Íme, néhány vélemény a pedagógusoktól, diákoktól: „Több forrással rendel-
kezünk a gyerekek számára, akik ezáltal képesek önállóan kutatni és információt
találni, motiváltabbak, kitartóbbak a feladatok megoldásában.” „Játékokkal tanu-
lunk, gépelünk, olyan weboldalakat használunk, amiket Mr Swanson tesz fel az
iPad-jeinkre. Összefoglalókat írunk könyvekről, olvasunk, hangot rögzítünk, ez
segít bennünket abban, hogy jobban olvassunk.” „A gyerekek szeretik felvenni
és visszahallgatni magukat, hiszen ebből megtudják, min kell javítaniuk – példá-
ul: »túl sok szót rontok el, túl szótagolva olvasok«. A diákok történeteket is sze-
retnek alkotni a ‘storybody’ alkalmazásokkal.” „A Poplet egy grafikus rendsze-
rező program. Segít összegyűjteni az ötleteinket, és aztán mondatokba rendsze-
rezni azokat. Rengeteg weboldal áll a rendelkezésünkre, így jobban tudunk majd
olvasni.” „Az iPadek nagyszerű hatással vannak a gyerekekre. Ezt az egész isko-
lában látni, a tanárok is kedvet kaptak az iPad-ek megismeréséhez.”
Amint látható, a technológia osztálytermi használata elősegíti a tanulást. A
gyerekek megtanulják, hogyan használják helyesen az iPadeket, ami segíti majd
őket a főiskolás éveik alatt, illetve a karierjük felépítésében.
Nemrégen jelent meg a hír, miszerint „az Amerikai Egyesült Államok nagy
részén – pontosan negyvenkét tagállamban – feleslegesnek találták a folyóírás
oktatását az általános iskolákban. Ugyan a diákokat megtanítják kézzel is írni, de
a szépírás órák helyett kötelezően tízujjas gépelést tanulnak harmadikos koruk-
tól, felsőben pedig már minden házi feladatot számítógépen kérnek be a taná-
rok”. Az ottani szakemberek szerint ugyanis a jövőben mindent valamilyen gé-
pen írunk majd, ezért teljesen felesleges ilyen elavult tudásra oktatni a kicsiket.
Mi itt még nem tartunk – bár várhatóan hamarosan nálunk is többségbe kerülnek
azok, akik a kézírás tanítását legalábbis nélkülözhetőnek tekintik majd –, de tu-
dunk olyan sikeres iskolakísérletről, amelyben kis- és nagyiskolások könyvek és
füzetek helyett egyetlen táblagépet használnak afféle modern palatáblaként.

IKT használata az ausztrál oktatási rendszerben az általános iskolás

és a kisgyermekkorban
Az ausztrál tanterv szorgalmazza és elvárja, hogy a diákok megtanulják ha-
tékonyan és helyesen használni az információs és kommunikációs technológiá-
19
URL: https://www.youtube.com/watch?v=UvSwUNFC5to

226
kat, hogy információt hozzanak létre, kommunikáljanak, problémákat oldjanak
meg és együtt dolgozzanak az iskolákban, illetve az iskolán kívüli életben.
Az iskola kezdeti szakaszában, az előkészítő évben azokra az IKT készsé-
gekre és tudásra alapoznak, amelyeket a gyerekek az óvodai évek során szerez-
tek. A legtöbb óvodában minden csoportszoba rendelkezik interaktív táblával,
melyeket használva az óvodapedagógusok interaktív történeteket olvasnak a
gyerekeknek. A pedagógusok kihívják a gyerekeket, akik egy-egy képre kattin-
tanak vagy lapoznak az elektronikus könyvben. Az iPad is megtalálható a cso-
portszobákban, amelyet játékidőben használnak az óvodapedagógus irányításá-
val. Billentyűzetekkel, számítógépekkel, telefonokkal és fényképezőgépekkel is
játszhatnak. A gyerekek nagyon aktívak és határozottak; ez jól látszik az IKT
használata közben, akár problémamegoldásról, akár felfedezésről van szó. Az
előkészítő csoportban is van interaktív tábla, amellyel a gyerekek írni, olvasni,
számolni tanulhatnak. Technológiai laboratóriumokba is beléphetnek a diákok,
hogy a gépelési készségüket javítsák.
Ebben a fejezetben néhány publikáció rövid ismertetésével szeretnénk bemu-
tatni, miként jelennek meg az információs és kommunikációs technológiák
Ausztrália nevelési-oktatási rendszerében.
Az IKT tanítási- és tanulási környezetbe való integrálásának akadályai.20
Az IKT tanórán való felhasználásának pozitív hatása ma már nem kérdőjelez-
hető meg; a tanrendszerbe való beillesztése azonban nem problémamentes. Össze-
tett folyamatról beszélünk, nehézségekről, melyeken felül kell kerekednie a vállal-
kozó szellemű oktatónak. Ezen „akadályok” elhárítása hozzásegítheti az oktatókat
az új technológiák tanórán való sikeres alkalmazásához. Egy kis történelmi átte-
kintés után az akadályok osztályozásáról olvashatunk. Akadály minden olyan té-
nyező, amely nehezíti a folyamatot, a cél elérését. Számos tanulmány az akadá-
lyokat – bár más-más magyarázattal – „külső” és „belső” akadályokra osztja. Egy
másik rendszer a „tanár-szintű” és „iskola-szintű” osztályzást kínál aszerint, hogy
a probléma egyén- (pl. önbizalomhiány) vagy intézményfüggő (pl. források hiá-
nya). Egy másik perspektíva az akadályok „materiális” (pl hardver) és „nem-
materiális” (időhiány, IKT műveltség hiánya) csoportokba való osztását említi.
E tanulmány célja a tanítókra váró, IKT integrálásával kapcsolatos jelen és
jövendőbeli problémák feltárása, a szerző a „tanár-szintű” és „iskola-szintű”
akadályokra helyezi a hangsúlyt. „Tanár-szintű akadály” az önbizalomhiány, a
nem megfelelő IKT tudás, a tanári kompetenciák hiánya (pl. számítógépes isme-
retek hiánya), a változtatások tagadása és a negatív hozzáállás. „Iskola-szintű
akadály” a felkészülésre rendelkezésre álló túl rövid idő, az IKT és pedagógiai
továbbképzések hiánya, az IKT források limitáltsága és el nem érhetősége, va-
lamint a technikai támogatottság hiánya.

20
Irodalmi áttekintés. Khalid Abdullah Bingimlas RMIT University, Bandoora, VIC, Australia
Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2009, 5(3), 235–245.

227
 A kutatások azt igazolják, hogy jóllehet a pedagógusok megfelelő fogékony-
ságot mutatnak az új, modern technológiák használata iránt, időnként problé-
mákba ütköznek; az önbizalomhiány, a hiányos IKT-tudás, és a források korlá-
tozott elérhetősége bizonyult a legnagyobb akadálynak. Ebből kifolyólag a taná-
roknak és tanítóknak megfelelő szoftver- és hardvertermékekre, szakmai to-
vábbképzésekre, elegendő időre és technikai támogatottságra van szükségük.
Egyetlen komponens megléte nem elegendő, viszont az összes elem jelenléte
emeli az IKT oktatásban való tökéletes beillesztésének az esélyét.
Az IKT szerepe a nyugat-ausztrál oktatásban: élet és munka a digitális vi-
lágban.21 Ez a tanulmány egy bizottság jelentése a nyugat-ausztrálok oktatási
eredményeinek javításáról az összes korosztályban, beleértve az IKT eszközöket
is. A megállapítások:
 Az IKT iskolai szerepe változik; ma már elfogadott, hogy IKT használat-
tal számos tanulásfajta közvetíthető, alacsonyabb áron.
 Az Oktatási Minisztérium jelentős összegeket fektetett az IKT eszközök-
be, amivel jelentősen javította az iskolák közötti kommunikációt, a jelentések
színvonalát, megnövelte a tanulók rendelkezésére álló információmennyiséget és
forrásokat. Az IKT-n alapuló tanítási és tanulási módszerek azonban nem elég
kidolgozottak, a vártnál alacsonyabb szintűek.
 Az Oktatási Minisztérium terve egy wireless standard operációs rend-
szer, az SOE4 kiépítése. A Testület javaslata, hogy további pénzügyi támogatás-
sal az SOE4 Nyugat-Ausztrália összes iskolájának használatában álljon 2015-re.
 Az SOE4 (Standard Operating Environment), az Oktatási Minisztérium
egész országban elismert innovatív környezete, amely elnyerte a 2012-es nemze-
ti „iAward” díjat és az „Asia Pacific Industry Awards” ausztrál finalistája is.
 A minisztérium nem írja elő, hogy az iskolák milyen szoftvereket hasz-
náljanak, viszont támogatják a legtöbbet használt Tier 1 és Tier 2 applikációk le-
töltését. Az Oktatási Minisztérium szerint a használt technológia nem annyira
fontos, mint a pedagógus, továbbá a fejlődésre az iskola vezetősége lehet a leg-
nagyobb hatással.
 Az SOE4 alkalmazásával a minisztérium a privát felhő (private Cloud)
kiépítése felé halad, viszont a Microsoft Office 365-öt használva egy nyilvános
felhő kialakításának lehetőségét is vizsgálja. Ezzel a rendszerrel a diákok az
iskolai tananyagokat is tárolhatják az e-mailek mellett.
 A „felhő“ használata megfelelő kapacítású információtechnológiát és
alacsonyabb költségeket jelentene.
 Az IKT használatát biztosító szakemberek (rendszergazdák) jelenléte
nem egységes az iskolákban; általános iskolákban nincs „IKT-tiszt”, középisko-
lákban eltérő képzettségűek a szakemberek, a körzeti és táviskolák pedig nem

21
Oktatási és Egészségügyi Hivatal Törvényhozó Testület, Nyugat-Ausztrál Parlament Report no.
16, 2012. szeptember.

228
alkalmaznak „IKT-tiszteket”. Gyakori probléma, hogy számos eszköz nem mű-
ködik megfelelőképpen.
 Hat nagyobb befektető együttes támogatása megteremtette a forrást az
IKT rendszer és infrastruktúra, valamint az IKT-t támogató alkalmazottak finan-
szírozására, illetve további szakképzések váltak elérhetővé az IT-ben és az iskola
egyéb területén dolgozók számára.
 Minél jobban összehangolják a pedagógusok a technológiák alkalmazá-
sát saját tanításukkal és a tanulási programmal, annál jobbak lesznek a diákok
eredményei.
 Nem elég, ha az iskola új IKT eszközöket kap, a tanároknak megfelelő
szakképzésben kell részesülniük a használatukkal kapcsolatban.
 A „Tanulás-elemzés” egyre fontosabbá válik a diákok eredményeinek
javításában, az online tanulás az oktatás alapvető részévé válik. A Testület sze-
rint az Oktatási Minisztériumnak támogatnia kellene a tanuláselemzés alkalma-
zását, hogy azzal segítse a tanárok és diákok munkáját.
Az IKT hatása: perspektívák öt ausztrál iskolában.22
Az IKT iskolai használata széles körben elterjedt Ausztráliában, viszont
használatuk nem egységes. Van olyan iskola, ahol a számítógépek csak egy arra
kijelölt teremben vannak, van olyan iskola, ahol minden tanteremben van gép,
de az is lehet, hogy a diákok saját laptopjaikat használják az órákon. Egyes isko-
lákban az információs technológiát, mint önálló tantárgyat tanítják, máshol esz-
köze a tananyag oktatásának. Az IKT iskolai környezetben való alkalmazása
fontos, ez segíti a diákokat, hogy a „tudás-társadalom” tehetséges részévé válja-
nak. Ez az írás az IKT hatásait vizsgálja öt ausztrál iskolában a tanítási és tanulá-
si folyamatok tekintetében. Az adatgyűjtés megfigyelésen, interjúkon és doku-
mentumelemzésen keresztül történt általános iskolai és gimnáziumi osztályok-
ban, viszonylag gazdag technológiai környezetben. Mind az öt iskola részt vett a
„IT az oktatásban” tanulmány kettes moduljában (Second Information Techno-
logy in Education Study, SITES-M2), amely az innovatív pedagógiai módsze-
rekre fókuszál.
Az öt iskola egyike a Woodcrest College, ahol egy Tanulási Közösség fel-
építése volt a cél. A Woodcrest College egy óvoda-iskola, ahol a tanulók négy,
vegyes életkorú csoportban dolgoznak, a tananyagot témák szerint rendszerezik.
A pedagógusok kiscsoportokban, a diákok pedig együtt dolgoznak. Az iskola
Tanulási és Fejlesztési Központtal rendelkezik, hogy tovább növelje az oktatók
szaktudását. A tanulók egy javasolt téma alapján eldöntik, hogy azon belül mit
szeretnének tanulni, a tanárok pedig ezen ötletek, kérések szerint állítják össze a
tanulási programot. A folyamat során a témában jártas szakemberek is az okta-
tók rendelkezésére állnak, akik megoldásokat javasolnak az IKT leghatékonyabb

22
J. Ainley, D. Banks & M. Fleming Journal of Computer Assisted Learning (2002) 18, 395-404,
2002 Blackwell Science Ltd 395 Australian Council for Educational Research.

229
alkalmazására az adott témában. A diákok csoportokban dolgoznak, de saját
munkájukról elektronikus portfólió készül, amely a későbbiekben a tanári érté-
kelés alapja lehet.
A felmérésben résztvevő iskolák fontosnak tartják a taxonómiákat és sémá-
kat az eredmények tekintetében. Vallják, hogy a technológiák ismerete nem cél,
hanem egy eszköz a tanulási eredmények fejlesztésére. Ez viszont nemcsak a
technológia jelenlétén, hanem a pedagógusok munkabírásán is múlik, hogy
olyan tanulási programokat alakítsanak ki, amelyek változatosak, új kihívásokat
nyújtanak és folyamatosan fenntartják a tanulók érdeklődését.
Tanítás az IKT elemeivel matematika órán:23
Az IKT mindhárom ausztrál nemzeti tanmenet részét képezi. Az új techno-
lógiák alkalmazásának lehetősége új felelősséget követel a tanároktól; be kell
olvasztaniuk a diákok tanulását elősegítő és a matematika iránti érdeklődésüket
fenntartó információ-kommunikációs technológiákat a tanóráikba. Ez az írás a
matematikaórákon felhasználható technológiai forrásokat bemutató cikksorozat
első része. Az egyik eszköz egy regisztrációt igénylő internetes oldal, a Brain-
pop, a másik pedig egy ingyenes szoftver alkalmazása, ennek neve: Tarsia.
A Brainpop (www.brainpop.com) egy amerikai oldal, mely animációs, tan-
anyag alapú tartalommal rendelkezik, szinte minden, általános- és középiskolás
diák által érintett témában. Az animációkat online kvíz feladatok kísérik, melyek
alapján a tanár értékelhet, ezek segíthetnek az óravázlatokban vagy éppen csak
kiegészítő feladatként szolgálhatnak.
A Tarsia az ukrán Hermitech Laboratórium terméke, egy ingyenes szoftver
csomag, mely lehetővé teszi, hogy a tanárok matematikai feladványokat, rejtvé-
nyeket készítsenek. A feladatok formája változtatható, igazítható a diákok és a
tananyag igényei szerint. A program ideális a problémamegoldó és értelmező
készségek fejlesztésére.
Az IKT integráció vizsgálata az ausztrál általános iskolákban.24 Több mint
400 e-learning alkalmazást vizsgáltak meg ausztrál általános iskolákban, hogy
meghatározzák az elérhető IKT projektek műveltségi szintjét. A tanárok leírásai-
ból három fontos dimenzió emelkedett ki: IKT infrastruktúra, IKT használat és
motiváció, valamint pedagógia és innováció. A három rész és a köztük lévő kap-
csolatok segítenek megérteni azokat a komplex tényezőket, melyek egy adott isko-
lában meghatározzák az IKT használat természetét és az innovációs lehetőségeket.
Számos típust vagy szintet azonosítottak a dimenziókon belül, amelyek együttesen
alkotják a rendszert. Ez a szerkezet kutatási eszközként is használható, valamint az
iskolák IKT használatának jelenlegi, részletes állapotát is mutatja.
23
Collins, A. & Halverson, R. (2009): Rethinking education in the age of technology: The digital
revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press.
24
A Framework for Analysing ICT Adoption in Australian Primary Schools. Jenni Way, Colin
Webb, Australasian Journal of Educational Technology, p559-582 2007. 24 pp. URL:
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/way.html

230
 Az IKT és a tudományos műveltség kapcsolatának vizsgálata Kanadában és
Ausztráliában.25
Annak ellenére, hogy nincs egyértelmű bizonyíték az IKT tanulási és tanítási
minőséget fejlesztő hatására, az IKT a tehetséges munkaerő széleskörű képzésé-
nek eszközévé vált, feltételezvén a kapcsolatot az IKT és tudományos műveltség
között. Ez a tanulmány a 2006-os PISA felmérés adatait használta, hogy a diá-
kok demográfiai jellemzőihez igazítva meghatározza, mennyire megjósolható az
IKT-hez kapcsolódó változók által elért tudományos műveltség. A megállapítá-
sok azt mutatják, hogy a demográfiai jellemzők figyelembevétele után az előze-
tes IKT ismeretekkel bíró tanulók, akik gyakrabban használják az internetet, és
akik magabiztosan kezelik az alapfokú IKT feladatokat, magasabb tudományos
műveltségi szintet értek el. A nemek közötti különbség a szoftverek használatá-
nak kiválasztásában mutatkozott. A felmérésből az is kiderül, hogy a számítógép
iskolai használatának módja a tanulás érdekében jobban befolyásolja a tudomá-
nyos műveltséget, mint a számítógép használatának gyakorisága.
Az IKT integrációja az általános iskolai órák menetébe multimodális érteke-
zéseken keresztül:26
Milyen gyakran hallják a szülők, hogy a gyerekeik IKT eszközöket használ-
va matematikára fókuszáló multimédiás történeteket készítenek? A multimodális
szó ezekre a tevékenységekre utal a cikkben. A digitális technológiák már jelen
vannak a legtöbb ausztrál iskolában, azok órai használata azonban nem mindig
bizonyul fontosnak a tanulók számára. Az állam és a föderális kormány legutób-
bi kezdeményezései lehetőséget adtak a tanároknak számos digitális technológia
tanórai alkalmazására. 2011 végén egy projekt indult negyedik osztályos tanu-
lókkal egy állami iskolában, Melbourne külvárosában. A tanulók megtervezték
és elkészítették azokat a multimédiás alkotásaikat, amelyek az év során tanult
matematikai fejezetekkel foglalkoztak. A tanulmány ezen alkotások tervezési és
kivitelezési fázisait, az értékelést, visszajelzést mutatja be, valamint foglalkozik
a projekteken és feladatokon belüli fontos tárgykörök megfelelő arányával. A
szerzők szerint az integrált multimodális tevékenységeket fejleszteni kellene és
beillesztésük szükséges az általános iskolai tanmenetbe.
Nemzeti Értékelési Program – IKT műveltség a 6-10 évesek körében (jelen-
tés 2008)27. Ausztrália nagy gondot fordít az IKT oktatásban elfoglalt szerepére.
25
An Analysis of the Relationship between Information and Communication Technology (ICT) and
Scientific Literacy in Canada and Australia. King Luu, John G Freeman Computers & Educati-
on, p. 1072-1082 May 2011. URL: https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5112/1
/Luu_King_200908_MEd.pdf
26
Integrating ICT through Multimodal Discourse in a Primary Classroom. Anthony Jones,
Nicholas Reynolds Australian Educational Computing, v27 n2 p22-26 Dec 2012. 5 pp. URL:
http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/27_2Integrating_ICT_Through_Multimodal_
Discourse_p22.pdf
27
Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning
Outcomes, and Professional Learning Communities Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard

231
Az új digitalis korszakban elengedhetetlen hogy a fiatalok nagy tapasztalattal
rendelkezzenek az IKT területén. A végzős diákoknak magabiztos, kreatív és
produktív felhasználókként szabad csak elhagyniuk az iskolát, érteniük kell, mi-
ként hat az IKT a társadalmunk mindennapjaira. A jelentés az IKT műveltség
nemzeti értékelésének (NAP-ICTL08) második fázisán alapszik, melyet 2008
októberében folytattak, s az ausztrál diákok 2008-as IKT műveltségéről és annak
2005 és 2008 közötti változásáról ad információt. A 2005-ös mérésre készített
számítógépes értékelést használták, kiegészítve teljesítményértékeléssel. 10926
hat és tíz év közötti diák vett részt 591 iskolából országszerte a felmérésben.
A diákok digitális videót készítenek az általános iskolában: Autonómia, tanu-
lási eredmények, szakszerű tanulási társadalmak.28 Egy országos projekt része a
jelen kutatás, amely javuló oktatási eredményeket elősegítő hatékony és fenntart-
ható IKT használatot kíván megteremteni. Hat iskolában minőségi esettanulmány-
elemzést végeztek, melynek során tizenegy sikeres stratégiát állapítottak meg. Az
egyik általános iskolában megfigyelt stratégia kimagaslóan hatékonynak bizo-
nyult; a diákok rendszeresen digitális videókat készítettek, amely pedagógiai és
tanári szerepváltozásokhoz vezetett, növelte a tanulók önállóságát, és a tanulási
eredményeket is javította beleértve a reflexiót és a metakogníciót. A tanárok az ér-
tékelések növekvő stabilitásáról is beszámoltak, és a szülőkkel való kapcsolattartás
is pozitív irányban változott. Nem utolsósorban a videógyártás az iskolában kiala-
kuló szakmai-tanulói társadalom szemléletet is segített fenntartani.

Az ausztráliai tapasztalatok összegzése

Az új, információs korszak megváltoztatta a mindennapjainkat, a diákok ma
már csak végighúzzák az ujjukat a képernyőn a könyvekben való lapozás he-
lyett. Az ausztrál oktatás felismerte, hogy ebben a globális, digitális világban a
modern technológiák ismerete és hatékony használata a tanulás-tanítás folyama-
tában is elengedhetetlen.
Az oktatásügy nagy gondot fordít az IKT tanmenetbe való integrációjára,
amelyhez a tanárok megfelelő továbbképzése is hozzátartozik. A 21. századi mű-
veltség már nemcsak a számítógépes műveltséget, hanem az információs és integ-
rációs műveltséget is magába foglalja, a pedagógusoknak meglehetősen erős IKT

Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff Romeo Australian
Educational Computing p. 12-20 Feb 2010. URL: http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/
files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202%202010%20students%20creating%20digital
%20video%20in%20the%20.pdf
28
Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning
Outcomes, and Professional Learning Communities Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard
Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff Romeo Australian
Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp. URL: http://acce.edu.au/sites/
acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202%202010%20students%20creating
%20digital%20video%20in%20the%20.pdf

232
tudással kell rendelkezniük. Az ausztrál iskolák többsége már rendkívül jól felsze-
relt a legújabb technológiákkal, és igyekeznek azokat a lehető leghatékonyabb
módon kihasználni, az eszközöket a célokkal összeegyeztetni. Rengeteg online
forrás és egyéb interaktív oktató szoftver áll a pedagógusok rendelkezésére ahhoz,
hogy diákjaik készségeit a lehető legmagasabb szintre fejlesszék. A pedagógusok
különböző kiadványokat, interaktív weboldalakat is megismerhetnek, amelyeket
nagy sikerrel használnak a tanórákon. A világ folyamatosan változik, és az isko-
láknak a tananyag megtanítása mellett az életre is fel kell készíteniük a diákokat,
amelyhez a legmodernebb eszközöket veszik igénybe.
Az eddigiek bizonyítják, milyen hatékony lehet az információs és kommuni-
kációs technológiák használata a tanulás és tanítás folyamatában. Lényeges,
hogy pedagógusként olyan tanulási környezetet alakítsunk ki az IKT használata
révén, illetve olyan forrásokat használjunk, amelyek lekötik a diákok figyelmét,
és mérik a tanulók teljesítményét. Ahhoz, hogy a megfelelő technológiát társít-
suk a tanulási célhoz, az oktatóknak erős IKT tudásra van szükségük.
Az ausztrál oktatásügy mindent megtesz azért, hogy biztosítsa pedagógusai
számára a modern technológiák használatát, hogy ők és tanítványaik sikerrel ve-
gyék az akadályokat a változó világunkban. Az OECD által szervezett nemzet-
közi tanulói tudásszint vizsgálat (PISA) 2012-es felmérésének eredményei azt
mutatják, hogy Ausztrália diákjai jó úton haladnak a tanulás terén, hiszen átla-
gon felül teljesítettek.

Irodalom
Ainley, J.–Banks, D.–Fleming, M. [2002]: Journal of Computer Assisted Learning 18,
395–404 2002 Blackwell Science Ltd 395 Australian Council for Educational Research
Ainley, John–Fraillon, Julian–Freeman, Chris [2008]: National Assessment Program–ICT
Literacy Years 6 & 10 Report, 2008. Ministerial Council for Education, Early Child-
hood Development and Youth Affairs. 112 pp.
Collins, A.–Halverson, R. [2009]: Rethinking education in the age of technology: The
digital revolution and schooling in America. New York, Teachers College Press.
Condie, R.–Munro, R. [2007]: The impact of ICT in schools - a landscape review. Covent-
ry (UK): British Educational Communications and Technology Agency (Becta),
http://www.teindia.nic.in/e9-tm/Files/ICT_Documents/ImpactICT_Becta.pdf, Letöltés:
2015. április 25.
EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe. Brussels:
EACEA P9 Eurydice. Letöltés: 2015. 4. 20.
ECDL Foundation, 2010. What is ECDL / ICDL? http://www.ecdl.org/program
mes/index.jsp?p=102&n=108&a=0, Letöltés: 2015. május 01.
European Commission, 2010b. Communic ation from the Commission to the European
Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the
Committee of the Regions - A Digital Agenda for Europe. COM(2010) 245 final.

233
 http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docoffic/official/communic/smart_growth/c
omm2010_553_en.pdf, Letöltés: 2015. április 15.
European Commission/ICT Cluster 2010,4.http://rucforsk.ruc.dk/site/files/32956338
/the_european_ict_clusters_web_0.pdf, Letöltés: 2015. 4. 5.
Fehér Péter [2011]: Tanárjelöltek (oktatási) informatikai képzése az angol, finn, holland és
német elemi és középiskolai tanárképzésben. http://www.oktatasikerekasztal.hu, Letöl-
tés: 2015. 3. 19.
Henderson, Michael–Auld, Glenn–Holkner, Bernadrd–Russell, Glenn–Wee Tiong Seah–
Fernando, Anthony–Romeo, Geoff [2010]: Students Creating Digital Video in the
Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and Professional
Learning Communities. Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9
pp. URL: http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20
No%202%202010%20students%20creating%20digital%20video%20in%20the%20.pdf
Jones, Anthony–Reynolds, Nicholas [2012]: Integrating ICT through Multimodal
Discourse in a Primary Classroom. Australian Educational Computing, URL: http:
//acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/27_2Integrating_ICT_Through_Multimo
dal_ Discourse_ p22.pdf
Key Data on Learning and Innovation trhough ICT at School in Europe 2011. http:
//eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf, Letöl-
tés: 2014. április 05.
Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013. http://eacea.ec.europa
.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf, Letöltés: 2015. 3. 20.
Khalid Abdullah Bingimlas RMIT University, Bandoora, VIC, Australia Eurasia Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 2009, 5 (3), 235-245.
King Luu–John G Freeman [2011]: An Analysis of the Relationship between Information
and Communication Technology (ICT) and Scientific Literacy in Canada and Australia.
Computers & Education, v56 n4 p1072-1082 May 2011. 11 pp. URL: https://
qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5112/1/Luu_King_200908_MEd.pdf
Learning, innovation and ICT, 2010. http://www.icde.org/filestore/Resources/Reports/Key
Lessons ICTclusterReport.pdf, Letöltés: 2015. április 10.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2005. The Definition
and Selection of Key Competencies: Executive Summary. http://www.oecd.org/pisa
/35070367.pdf, Letöltés: 2015. 3. 20.
Oktatási és Egészségügyi Hivatal Törvényhozó Testület, Nyugat-Ausztrál Parlament
Report no. 16, 2012. szeptember
Óvodapedagógus szak, Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, 2015 http://uni-
eger.hu/public/uploads/mintattanterv-a-2014-szeptembereben-kezdett-ovodapedagogus-
szakosok-szamara-2014-10-16_544882ac4f9f0.pdf, Letöltés: 2015. 4. 5.
Tanítói szak, Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, 2015 http://uni-eger.hu/public/
uploads/mintattanterv-a-2014-szeptembereben-kezdett-tanito-szakosok-szamara-2014-
10-16_5448827ccb5e7.pdf, Letöltés: 2015. 4. 5.
Way, Jenni–Webb, Colin [2007]: A Framework for Analysing ICT Adoption in Australian
Primary Schools., Australasian Journal of Educational Technology, v23 n4 p559-582
2007. 24 pp. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/way.html

234
 BEDNARIK LÁSZLÓ – SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA

IKT eszközök használatának módszertani lehetőségei

az óvodai munkában és az alsó tagozatban

Az IKT eszközrendszere
„Az elmúlt évtizedekben a technikai műszaki tudományok rendkívül gyorsan
fejlődtek. Eleinte a szórakoztatás technikai eszközei, majd a pedagógiai célok
megvalósítását segítő oktatástechnikai eszközök árasztották el a világot. A 60-as
évektől kezdve a pedagógusokat segítő eszközök a diaképek, hangkazetták, írás-
vetítő transzparensek, oktatófilmek, videoprogramok és számítógépes progra-
mok. Az oktatásban használt technikai eszközök folyamatosan korszerűsödnek
így integrálódnak a tanítás-tanulás folyamatába. E változás egyik okozója a szá-
mítástechnika rohamos fejlődése, illetve egyre gyakoribb megjelenése az okta-
tástechnikai eszközökben. Ilyenek az interaktív video, komputeres diavetítő,
írásvetítőre szerelt folyadékkristályos kijelző és sok más technikai eszköz. Az
oktatás és informatika eszközeinek, valamint a tanulás és tanítás modelljeinek
fejlődésével eljutottunk a pedagógiai technológiáig”.1
Forgó Sándor „A pedagógus mesterség IKT alapjai” című munkájában a
taneszközök alábbi csoportosítását mutatja be:
„A taneszközök csoportosítása William Schramm nevéhez fűződött, aki az ok-
tatás eszközeit négy nemzedékbe sorolta.
Az első nemzedékbe tartoznak azok a tárgyak, amelyeknek bemutatása nem
igényel technikai eszközt: a valóság tárgyai, modellek, makettek, modellek, egyedi
megjelenésű dokumentumok.
A második nemzedékbe tartozó taneszközök a nyomtatott taneszközök, ame-
lyek előállításához, gépekre van szükség. Ebbe a csoportba tartoznak a könyvek, a
tankönyvek, a munkafüzetek, az olvasókönyvek, a fényképek, a sokszorosított raj-
zok.
A harmadik az audiovizuális eszközök nemzedéke, melyek jellemzője, hogy
az információhordozók előállításához és a megjelenítéséhez eszközre van szükség
A negyedik nemzedéket a programozott oktatás eszközei alkotják melyekben
oktatógépek révén, a tanuló önállóan tudja a tananyagot elsajátítani. Ide tartoznak
a programozott tankönyvek, nyelvi laboratóriumok, az oktatócsomagok.
Az ötödik nemzedékbe sorolhatók az interaktív kapcsolatot megteremteni ké-
pes taneszközök. Ennek révén a számítógép programjaival és kiterjedt hálózati

1
Elek Elemérné –Forgó Sándor–Hauser Zoltán–Kis-Tóth Lajos–Koczka Ferenc: Oktatástechnoló-
gia. Eger, 1994.

235
struktúrájával olyan interaktív tanulási környezetet teremt, amely egyidejűleg több
emberi érzékszervre irányul és cselekvésre késztet.
A 21. századi pedagógiai tevékenységek köré kapcsolódó eszközök és tech-
nológiák változatos módon kérnek helyet, egyre nélkülözhetetlenebb módon az
oktatási-nevelési folyamatban, és a tanulásban”.2
A tanító- és óvodapedagógus-képzésben az eszközök és módszerek évtize-
dek óta jelen vannak. A legismertebb IKT eszközök, amelyeket az óvodában és
az általános iskola alsó tagozatában használnak, a következők.

Interaktív tábla
Antal Péter „A pedagógus mesterség IKT alapjai” című elektronikus jegyze-
tének IV. moduljában elemzi az osztályteremben használatos IKT eszközöket.
„Az interaktív tábla olyan, a pedagógiai folyamatban is jól hasznosítható
IKT (információs és kommunikációs technológiai) eszköz, amely egy szoftver
segítségével kapcsolja össze a táblát úgy egy számítógéppel (és projektorral),
hogy annak vezérlése a tábláról lehetséges lesz, illetve a táblára került tartalmak
háttértárolóra menthetővé válnak.
Az interaktív tábla használata elsősorban a konstruktivista pedagógiai szem-
léletnek kedvez. Olyan komplex tanulói környezetet lehet teremteni a rávetített
objektumok, az internet és multimédiás CD-k kínálta lehetőségekkel, melyekben
a diákok, és a tanár kreativitását kihasználva igazi problémamegoldás következ-
het be. A tanulók játszva, felfedezve, szórakozva a tanulás közös élményére
építve sajátíthatják el a tananyagokat.
A különlegességet az interaktívvá tett felület határozza meg, amely egy ve-
zérlő szoftver segítségével lesz képes olyan feladatok elvégzésére, amit eddig
csak a számítógép tudott. Az egyre általánosabbá váló gyakorlat szerint egyrész-
ről szemléltetésre, másrészről gyakorlásra használható a tábla.
Szemléltetés: a digitális táblás órák egyik legelterjedtebb módszere és célja az
élményszerűség, ami megkönnyíti a befogadás folyamatát, s egyben elmélyíti já-
tékos gyakorlatokkal a szerzett tudást. A digitális tábla segítségével számtalan vi-
zuális és auditív élmény átadható, ráadásul nagyon jó minőségben. A táblák szoft-
verei lehetőséget adnak az analizáló-szintetizáló feladatok elkészítésére, ami segíti
a konstruktív gondolkodás fejlesztését. Kiválóan alkalmas folyamatok, logikai
összefüggések elemzésére. Lehetőségünk nyílik a tananyag frontális és egyéni fel-
dolgozására egyaránt.
Gyakorlás: feladatok kitöltése, gyakorló feladatok, játékos rejtvények meg-
oldása - mind a gyakorlati tudás megszerzésének kiváló eszköze lehet. Ha pedig
mindez interaktív módon történik, akkor az azonnali visszacsatolás révén a tanu-

2
Forgó Sándor (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai I. modul http://okt.ektf.hu/data/
forgos/file/tananyag/forgo/index.html

236
lás máris élményszerűvé válik. A táblák kiválóan alkalmasak folyamatok több-
szöri megismétlésére, a bevésés gyorsítására.
Az aktívtábla használata számtalan lehetőséget kínál pedagógiai kultúránk
megújítására, színesítésére. A cél a tanítás-tanulás folyamatába való funkcionális
beépítése, a minél sokoldalúbb megközelítés, a különböző képességek és kész-
ségek fejlesztése, az alkalmazásképes tudáshoz juttatás az IKT segítségével”.3
„A megfelelő szoftvertámogatás biztosítja a pedagógus számára azokat a
módszertani lehetőségeket, amellyel ki tudja használni a technológia kínálta le-
hetőségeket. Több gyártó a SMART, a Cleverboard vagy a Promethean már az
elején fontosnak tartotta a szoftvereinek folyamatos fejlesztését. Ezek a cégek
komoly szakmai hátteret biztosítanak a pedagógusok számára weboldalalakkal,
fórumokkal, mintafeladatok közzétételével.
A Lynx program a Cleverboard interaktív táblák hivatalos prezentációs
szoftvere. A program előnye, hogy magyar nyelvű, a fejlesztők a felhasználók
igényeit figyelembe véve folyamatosan fejlesztik, és bármilyen táblatípuson
használható.
A program használatát nagyon könnyű elsajátítani mivel nagyon hasonlít a
jól ismert Microsoft PowerPointra.
A program segítségével szerkeszthetünk saját vagy már mintaként elkészített
leckéket vagy objektumokat. Használhatjuk ClipArt képek, térképek, tervek és
hátterek széles körű kombinációját, tartalmasabbá téve a tanórát vagy akár egy
előadást.
A WordWall 19 féle feladattípust kínál az egyszerű keresztrejtvénytől a
számon kérő tesztekig. A feladatok közös jellemzője, hogy elkészítésük csak né-
hány percet vesz igénybe, sőt a szoftver előnye, hogy az interaktív táblán kívül,
opcióban a CleverClick szavazórendszerrel is használhatják.
Az egyik legérdekesebb szolgáltatása, hogy az elkészített feladatokat men-
téskor egy webes adatbázisba is elmenthető, ami azt jelenti, hogy megosztható a
feladat másokkal.
A másik szolgáltatás, hogy a CleverClick szavazórendszer segítségével bár-
mikor egyedivé tehetjük a gyerekek számonkérését. A program kiértékeli a
megoldásokat, és különböző statisztikai szűréseket végezhet az eredményeken,
amelyek elmenthetők és később feldolgozhatók”.4

Mobileszközök
A táblagépek, okostelefonok napjainkra olyan technikai paraméterekkel ren-
delkeznek, melyek felveszik a versenyt bármelyik számítógéppel.
„A táblagép vagy tablet PC egy hordozható számítógép, amelyet leginkább
tartalomfogyasztásra fejlesztettek ki. Az eszköz méretéhez képest nagy kijelző

3
http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1021az_interaktv_tblk_szoftverei.html
4
Uo.

237
mérettel rendelkezik, azonban a kezelhetőségét nehezítik a hiányzó beviteli peri-
fériák. Tulajdonságai és mérete alapján a marokkészülékek (PDA, okostele-
fonok) és a billentyűzettel rendelkező „netbookok” közé helyezhetők. Célja a
tényleges hordozhatóság megtartása mellette a kényelmes tartalom felhasználás-
hoz szükséges kijelző méret elérése.
A táblagép elsődleges kezelési felülete a kijelzőként is funkcionáló érintő-
képernyője, ami a billentyűzettel és egérrel rendelkező számítógépekhez képest
eltérő felhasználási, fejlesztési és vezérlési (programozási) filozófiát követel.
A táblagépeknél ma már követelménynek tekinthetők az olyan integrált ki-
egészítő eszközök, mint a vezeték nélküli kapcsolatot szolgáló eszközök: WiFi,
bluetooth vagy esetleg mobil net használatához szükséges SIM foglalat, vala-
mint olyan hasznos kiegészítők, mint a mikrofon, hangszóró, GPS, kamera, giro-
szkóp és a magnetométer”.5
„Okostelefonnak nevezzük a fejlett, gyakran PC-szerű funkcionalitást nyújtó
mobiltelefonokat. Okostelefon egy olyan készülék, ami olyan fejlett funkciókat
tartalmaz, mint az e-mail, Internet, e-book-olvasó, akár teljes értékű billentyűzet,
VGA csatlakozó”.6

Az Apple az oktatásban
„Az Apple cég régóta gyárt kiváló eszközöket, oktatási programjaival és
szolgáltatásaival trendteremtő koncepcióival is támogatja az elektronikus tanulá-
si környezetek kialakítását és fejlesztését.
Az Apple talán legnagyobb vívmánya és sikerének titka, hogy minden jól ki-
talált eszköz mögé komplett filozófiát építenek, amely nemcsak új trendeket ha-
tároz meg, hanem tud alkalmazkodni a jövő igényeihez. Így van ez az oktatás te-
rületén is, hiszen a felkínált lehetőségek teljes mértékben lefedik a mai tanulók
igényeit és gondolkodásmódját. A másik fontos szempont, hogy komoly metodi-
kai hátteret tett az eszközök mögé melyek példamutatónak tekinthetők a mobil
tanulás elterjesztésében.
Míg a digitális táblák alapvetően a csoportos tanulási élményre épülnek, ad-
dig az iPad elsősorban az önálló tanulás, illetve a jegyzetelés és olvasás eszköz-
tárát teheti teljessé. Az Apple természetesen e köré az eszköz köré is filozófiát
épít. Elnevezte »digitális hátizsáknak«, ami azt jelenti, hogy az eszköz képes az
összes nyomtatott tankönyvet, munkafüzetet helyettesíteni nem beszélve az
egyéb tartalmakról”.7

5
http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1141tblagpek.html
6
Antal Péter (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, IV modul http://okt.ektf.hu/data
/forgos/file/tananyag/forgo/11az_osztlytermi_szmtgp_hasznlat_eszkzei_mdszerei.html
7
http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1143az_apple_az_oktatsban.html

238
 Felhő alapú rendszerek
Radványi András „Felhőalapú szolgáltatások” című cikkében a következőket
fogalmazza meg a felhőalapú rendszerekről:
„A felhőalapú számítástechnika az internet felhasználásával nyújtott szolgál-
tatások összességét jelenti. A felhasználó, ha egy felhő szolgáltatást igénybe
vesz, akkor a szolgáltatójának erőforrásait használja, az adatai részben vagy tel-
jes mértékben távoli adatközpontok megbízható rendszereiben kerülnek eltáro-
lásra, feldolgozásra.
A felhőalapú elképzelések az 1960-as évekre vezethetők vissza, viszont a
technológia és az internetes kommunikáció fejlődése napjainkra tette lehetővé,
hogy a felhőalapú megoldások elindulhassanak hódító útjukra.
A felhőalapú számítástechnikának számos előnyei a következők: méretezhe-
tőség, költségkímélő és könnyű bevezethetőség, erőforrások felszabadítása, nagy
rendelkezésre állás, folyamatos támogatás.
A felhőalapú szolgáltatásokat több szempont alapján is csoportosíthatjuk.
Egyik csoportosi lehetőség, hogy milyen módszerekkel osztja szét az erőforrá-
sokat a felhasználók között. Ennek alapján megkülönböztetünk: privát, publikus
és számítási felhőt. A privát felhőnél a szolgáltatást nyújtó erőforrás csak a fel-
használó részére van aláírással ellátva. A publikus felhőnél egy-egy szerver di-
namikusan osztja szét a terhelést. A számítási felhő esetén a szolgáltató garantál
egy válaszidőt a feladat elvégzésére”.8
Tóth Balázs „Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe” című munkájában a legis-
mertebb felhőszolgáltatókat hasonlítja össze: Google Drive, Microsoft, Apple,
Dropbox, OneDrive stb. Szinte minden felhőszolgáltató támogatja a következő
operációs rendszereket: Windows, Mac, Android, Windows Phone, iOS.9
Harangi László „Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink” című
cikkében az adataink biztonságára helyezi a hangsúlyt. Egyik legbiztonságosabb
szolgáltató a SpiderOak, amely esetén a felhasználó gépen történik az adatok tit-
kosítása. A másik a Wuala szolgáltató, amely a fájlok egyes részeit más-más
szerverre tölti fel. Az adataink biztonságos tárolására alkalmas a magyar Tresorit
szolgáltató, melynek különlegessége, hogy titkosított fájlokat is meg tud osztani,
a jogosultságokat a felhasználó határozza meg.10
Legismertebb felhőalapú szolgáltatás a Google Drive, mely a különböző fáj-
lokat nem egy konkrét számítógéphez tartozó adathordozón tárolja, hanem az in-
terneten egy erre a célra kialakított tárhelyen.

8
Radványi András (2013): Felhő megoldások http://www.humansoft.hu/Alkalmazas_szol-
galtatas/Felho_megoldasok.html
9
Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe. http://index.hu/tech/2015/05/04/felho_
cloud_tarhely_onedrive_dropbox_google_icloud_box/
10
Harangi László (2013): Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink. http://pcworld.
hu/szoftver/melyik-felhoben-vannak-biztonsagban-az-adataink.html

239
 „A szolgáltatás azonban nemcsak webes tárhelyet biztosít a felhasználóknak,
hanem egy online szerkesztőeszköz-csomag segítségével lehetővé teszi azt is,
hogy programok telepítése nélkül lehet készíteni és szerkeszteni különböző típu-
sú állományokat: szöveg, táblázat, prezentáció, kép, rajz, űrlap. Lehetővé teszi,
hogy az állományokat az interneten másokkal megosszuk, vagy akár közösen
szerkesszük őket, földrajzi elhelyezkedéstől függetlenül”.11

IKT az óvodában
„Egy gyermek fejlesztésének nincsenek módszerei – csak környezet van,
amelyet a pedagógus megteremt saját személyiségével, felelősségével, módszer-
tani kulturáltságával, eszköztárával – meggyőződésének megfelelően – ez vezet
eredményhez.” (Rachel Cochen)
Több mint harminc éve annak, hogy az információs és kommunikációs tech-
nika (IKT) eszközei és módszerei elterjedtek oktatási intézményeinkben megle-
hetősen nagy hatást gyakorolva az oktatási folyamatokra. Nemcsak az iskolák-
ban, hanem itt-ott az óvodákban is megjelentek ezek az eszközök az oktatási fo-
lyamatokban kínálkozó újítást felvállaló lelkes óvodapedagógusoknak köszönhe-
tően. Bátor lépés volt részükről, hiszen még napjainkban is folynak viták arról,
hogy mikor engedjük be a számítógépes alkalmazásokat a gyermek oktatási fo-
lyamatába. Be kell látnunk, hogy ezt a technikát elzárni, elrejteni nem lehet. Nap
mint nap tanúi lehetünk annak, hogy a legkisebbek is ördögi gyorsasággal, telje-
sen tudatosan nyomkodják a szülők laptopjainak billentyűit vagy „lendítgetik”
az okostelefonok képernyőjét.
Az ezredfordulón különféle statisztikai kimutatások szerint az óvodáink kb.
40 %-a rendelkezett számítógéppel, amit leginkább adminisztrációs célokra
használtak, a gyermekeknek szánt tartalmak nagyon kis százalékban jelentek
meg. Igény azonban egyre inkább jelentkezett az innovatív óvópedagógusok ré-
széről, hogy játékos oktatóprogramokat, gondolkodást fejlesztő alkalmazásokat
használjanak a kisgyermekek körében.
Ezeket az elképzeléseket különféle pályázati lehetőségek is támogatták:
Az IHM 2003-ban meghirdetett Brunszvik Teréz óvodai számítógépes prog-
ramjának keretében 269 település óvodája jutott speciális, ún. „kakaóbiztos”, a
gyerekek életkori sajátosságainak megfelelően kialakított számítógéphez.12 Így a
hátrányos helyzetű települések óvodái olyan eszközökhöz juthattak, melyek segít-
ségével a gyerekek játékos formában ismerkedhettek a technika „új” csodáival.
A felhasználók (gyerekek, óvópedagógusok, szakemberek) szinte csak pozitív
véleményt formáltak a kisgyermekeknek szánt feladatokról. Képességfejlesztés,
memóriafejlesztés, kooperációs és kommunikációs készségek fejlesztése, zenei

11
Google Drive használata. http://source.smepro.eu/sites/default/files/sme-courses/documents_
public/googledrive_v1.pdf
12
https://sg.hu/cikkek/34675/hasznosak-az-ovodai-szamitogepek

240
fejlesztés, türelemfejlesztés, kreativitás fejlesztése, logikai fejlesztés, megfigyelő-
képesség fejlesztése valósultak meg leginkább a program használata során. A po-
zitív eredmények egyre több óvodapedagógust nyertek meg az IKT eszközök
használatának. Egyre többen vélik, hogy az eszközök kellő mértékű használata
az óvodai nevelés hatékonyságát növeli.
Hogyan illeszthető be ezen eszközök használata az óvoda mindennapjaiba?
A video, DVD, CD lejátszók, digitális fényképezőgépek szinte minden óvo-
dában jelen vannak, használatuk gyakori, azonban számítógéppel – amit nem
adminisztrációs céllal, hanem a gyermekek játékos tevékenysége során használ-
nak – nagyon kevés óvoda rendelkezik.
Jó példával szolgálhatnak az IKT használatában az alábbi óvodák. (Termé-
szetesen a teljesség igénye nélkül említhetünk néhányat.)
A budapesti Rákosmenti Csicsergő Óvoda13 az informatika területén referen-
ciaintézményként működik. 2014 februárja óta „Az infokommunikációs techno-
lógiák alkalmazásában példaértékű intézmény” címmel büszkélkednek.
A maglódi Napsugár Óvoda14 honlapján részletes leírást olvashatunk az álta-
luk használt eszközökről, beszámolnak arról, hogy mire és milyen módon hasz-
nálják ezeket az eszközöket. Akár ajánlásként is elfogadhatjuk a még bizonyta-
lankodó óvodák számára.
A Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézetének Óvoda ta-
gozata15 részéről Tóth Ágnes pedagógus az IKT eszközökkel támogatott, megva-
lósított foglalkozásairól ír pályaművében.
Nézzünk néhány alkalmazást, melyet egy számítógép és egy projektor segít-
ségével a gyermekek számára játékos formában igazán élvezetessé és hatékony-
nyá tehetünk!

Óvodai oktatóprogramok bemutatása

A DVD-n elérhető oktatóprogramok
Lássunk néhány példát: MiniNyár, MiniŐsz, MiniTél, MiniTavasz. Játékos,
motiváló feladatokat tartalmazó sorozat. Bicsákné Némethy Terézia gyógypeda-
gógus, közoktatási szakértő így ír ezekről a szoftverekről és alkalmazásukról.16
A MiniTélről:
„Szépek a képek, kellemes a zene, a tél jellegzetességei jelennek meg a fel-
adatokban. Tizenöt feladatot kell megoldani, ami megmozgatja a fantáziát, fej-
leszti a figyelmet, az összpontosítást, az analizáló-szintetizáló képességet, a cso-
portosítást és a fogalomalkotást. A feladatokban megjelenő téli képek alkalmat
adnak az addig megfigyeltek mélyebb megismerésére, pl. a hópelyhek formái,

13
http://w3.enternet.hu/csicserg/index.html
14
http://www.napovoda.hu/jatszunk-informatikat/
15
http://www.peto.hu/tamop342/images/stories/files/Idomulasa.pdf
16
http://www.profi-media.com/data/files/103796204.html

241
vagy a téli sporteszközök használata. Vannak olyan képek, amik az újdonság
erejével hatnak, felkeltik a gyermek érdeklődését, hogy a kinti téli világban is
megfigyelje, pl. a madarak alakja, a fatörzsek évgyűrűi. A feladatokat nem kell
időre megoldani, a téves megoldásnál pedig Zizi figyelmeztet kedvesen »biztos
vagy benne?« A jó megoldást megköszöni és elmondja, milyen ruhadarabot si-
került megszerezni Tél tündér számára. A sikeresen megoldott feladatok után
felöltöztetheti a játékos Tél tündért, aki végre- valahára meghozza a telet. Ebben
egy óvodás volt a segítője, mint a mesében a legkisebb királyfi.”
„A gyermeket először nem kell magára hagyni a képernyő előtt, csak hagyni
kell, próbálkozni. Meglepően sok mondanivalója és kérdeznivalója lesz. Az iz-
galommal vegyes öröm feszült figyelemmel társul. Több gyermek is lehet egy-
szerre a képernyő előtt, segíthetik egymást, vagy váltakozva játszanak. Az egér-
kezelést megtanulják rövid idő alatt, ami aztán a szem-kéz koordináció jó fej-
lesztője lesz. A valóságban tapasztaltak rendszerezése, több csatornán történő
megerősítése, a tél hangulatának zenei felidézése, kiegészíti a séta, a játék, a be-
szélgetés közben szerzett tapasztalati élményeket. Mesei elemekkel ismerteti
meg a számítógépet, ami gyermekek lelkivilágához a legközelebb áll. A minősé-
gi program után csak ennél jobbat fogad el, és nem csábítja az olcsó, silány szá-
mítógépes játék.”
Interneten föllelhető játékos oktatóprogramok
Egyik legnépszerűbb internetes oldal Az egyszervolt.hu.17 Elsősorban az
óvodás, illetve a kisiskolás korosztály számára készült, de hasznos adatbázis le-
het az óvodapedagógusok és szülők számára is, hiszen számos vers, mese, ani-
máció, dal közül válogathatnak. Játékos, algoritmikus, logikus gondolkodást fej-
lesztő programok is találhatóak az oldalon, mindezeket különösebb informatikai
ismeret nélkül bárki használhatja.
Az óvodapedagógusok szívesen használják a http://www.nepmese.hu ol-
dalt.18 Az oldal mesetárában témák szerint csoportosítva találunk népmeséket,
népmese videókat, diafilmeket, gyermekverseket, hangos meséket.
Sajnos a világháló számos olyan alkalmazást is tartalmaz, melynek használa-
ta nem javasolt nemcsak a legkisebbek, de a felnőttek számára sem. A felelős-
ségteljes válogatás a pedagógus feladata.
A számítógép mint játékeszköz választása önkéntes, egy a többi játék mel-
lett. A gép előtt lehetőleg 10-20 percig üljön a gyermek. A számítógépet kezdet-
ben az óvodapedagógus, később a gyermekek önállóan kezelik.
Interaktív tábla az óvodában
Kedvelt eszköz az óvodások körében. Kedvük szerint rajzolhatnak az óriási
felületre, színezhetnek, figurákat mozgathatnak. Csoportosan is dolgozhatnak,

17
www.egyszervolt.hu
18
http://www.nepmese.hu/

242
tervezhetnek, hiszen többen is odaférnek. Az óvodapedagógusok is szívesen
használják a táblát főleg szemléltetésre, illetve különféle projektek, projektter-
vek megvalósításában.
Az alábbi projekttervezetet a sárospataki Carolina Óvodában készítették és
valósították meg: Március 22. A víz világnapja.
A projektmódszer a gyermekek érdeklődésre, kíváncsiságra, vállalkozó kedvé-
re épít, és a sokféle érdekes téma közül a leginkább őket érdeklő választására ad
alkalmat. A projekt feldolgozása többféle módon megoldható tevékenységek soro-
zatából áll, s a tevékenységek folyamatában közvetlen, konkrét tapasztalatszerzés-
re van lehetőség. A probléma megoldása, a produktum létrehozása, a tanulás leg-
inkább csak eszköz jellegű. Például a gyurmafigura készítése közben átélt alkotó
tevékenység során tesz szert olyan tapasztalatokra, amelyek mind a mozgásos,
mind a kognitív, mind a szociális, mind a kommunikatív személyiségszférákat fej-
lődésre bírja, megtanul mozgásos műveleteket, ismereteket épít be formákról, ösz-
szetevőkről, együttműködik társaival, új szavak, kifejezések rögzülnek stb.
A Víz Világnapja a 1992 évi dublini Környezetvédelmi Világkonferencia ja-
vaslata alapján március 22-e. (1950-ben ezen a napon alakult meg a Meteoroló-
giai Világszervezet,a WMO.) Az ősi időkben gyökerező kultúrák életében sok-
kal nagyobb szerepet tulajdonítottak és tulajdonítanak manapság az elemeknek,
és köztük a víznek is, mint a civilizált világ XXI. századának hajnalán. Elfelej-
tettük a régi korok tanításait. A globalizáció világában elvesztettük bensőséges
kapcsolatunkat a természettel, és alárendelt szerepet tulajdonítottunk neki. Túl-
zott mértékig fokozott kiaknázását valószínűleg mindaddig folytatjuk, amíg te-
vékenységünk kézzelfogható hátrányai a társadalom legfelső és legvédettebbnek
hitt rétegein élőket is érinteni nem fogják.
A foglalkozás helye: Carolina Óvoda és Bölcsőde, Sárospatak
A foglalkozás ideje: 2015. március
Készítette: Fehérné Tóth Zsuzsanna óvodapedagógus.
Korcsoport: nagycsoport.
A foglalkozás tárgya: a külső világ tevékeny megismerése.
A foglalkozás anyaga: „Fürge patak, licsi locs, Merre, hová iramodsz?” Vi-
zeink kialakulása. A víz mozgása. A mi patakunk: a Radvány patak. A mi fo-
lyónk: a Bodrog. Forrás, patak, folyó, tó, tenger. Vízvédelem, környezettudatos
magatartás fejlesztése.
A foglalkozás előzményei: Élményszerző séta a Radvány patakhoz és a Bod-
rog folyóhoz. Akváriumban élő halak megfigyelése a szomszédos Mackó cso-
portban. Kísérletezés terepasztalon. Könyvek nézegetése (pl.: Tavak – folyók –
állóvizek; Folyók, tavak élővilága; Nézd, milyen a Föld!; Időjárás és az Égbolt;
stb.). Lefekvés előtt olyan mesék olvasása, melyekben vízről van szó. (Pl.: Az
öreg halász és a nagyravágyó felesége; Grimm: A békakirály; Zelk Zoltán: A pa-
tak meséje; Gazdag Erzsi: A pisztráng és a patak; Kormos István: Az aranyha-
lacska és a csuka; Tordon Ákos: A kismadár kertje stb.).

243
 Az óvodások élményszerző sétán

A foglalkozás feladatai: Tapasztalatszerzés biztosítása közvetlen megfigye-

léssel, (élményszerző séták alkalmával). A különböző tevékenységek általi ta-
pasztalatszerzés eredményeként alakuljon ki pozitív érzelmi viszony közvetlen
környezetünk vizei iránt. Összefüggő beszéd fejlesztése az átélt élmények fel-
használásával. Szókincsbővítés, képek nézegetése, beszélgetés mesevers által.
A foglalkozás módszerei: Elbeszélés, beszélgetés, magyarázat, bemutatás,
gyakorlás, ellenőrzés, értékelés.
A foglalkozás eszközei: Magyarország domborzati térképe, földgömb, szá-
mítógép, interaktív tábla.

A foglalkozás felépítése A foglalkozás elemzése

A foglalkozás feltételeinek
megteremtése
Szervezés:
Megfelelő hely, nyugodt, derűs
légköz biztosítása.
Eszközök biztosítása, időbeli elő-
készítése.
Foglalkoztatási forma: frontális
A pontos, gondos szervezéssel biztosítom a foglal-
kozás folyamatos, zavartalan menetét.
A gyerekeket úgy helyezem el, hogy mindenki jól
láthasson.

„Bemelegítés”, ismerkedés a digi-

tális táblával.
Színezés

244
Érdeklődés felkeltése egy rövid
mese elmondásával.
A kevély patakocska.*
Az anyag feldolgozása.
Milyen állatok élhetnek a patak-
ban és annak partján?
Miért és hogyan segítettek a favá-
gók?
Miért örült a patakocska?
Kiknek adott a hűs vizéből?
Mi táplálja a patakot? (forrás)
Emlékeztek, hogy mi melyik pa-
takhoz kirándultunk el? (Radvány
patak)
Célom: az önkéntelen figyelem felkeltése és a fog-
lalkozás anyagára való irányítása.
Figyelem, koncentráció, gondolkodás fejlesztése a
mese hallgatásával.
Törekszem arra, hogy a tudományosság elvét be-
tartva, a gyerekek fejlettségi szintjét, az életkori és
egyéni sajátosságokat figyelembe véve, előzetes
tudásukra alapozva érdekes, és élményszerű legyen
az előadásmódom.
Igyekszem minden gyerekkel megfelelő kapcsola-
tot teremteni.
Egyéni vélemények meghallgatása.

(Kép az interaktív táblán)

Nézzük meg Magyarország dom-

borzati térképét! (interaktív táb-
lán)
Hová vezethet a patak további út-
ja? Kövessük nyomon!
(Hivatkozás Sárospatak város-
nál; a „rákattintás” a Radvány
patak és a Bodrog találkozásá-
hoz vezet. A

Google térképen követhetjük a

víz útját a Fekete tengerig…)
(Bodrog -> Tisza - > Duna ->
Fekete-tenger)
Nézzük meg melyek a leghosz-
szabb folyóink? (Tisza, Duna) Kommunikáció, összefüggő, folyamatos beszéd fej-
Melyik Magyarország legnagyobb lesztése, ok-okozati összefüggések megfogalmazá-
állóvize? (Balaton) sa kérdések segítségével, élmények elmesélésével.
Mi a különbség a folyó-, és az ál-
lóvíz között?

245
(Vízfolyások: olyan vizek, ame-
lyeknek víztömege a mederben
halad, folyik.
Állóvíz: A szárazföld mélyedése-
iben elhelyezkedő felszíni víz,
amely nem mozog és amelynek
medre egész léte folyamán töltő-
dik.)

(A képekre kattintva azok fel-

nagyítódnak, a gyermekek raj-
zolhatnak is, pl. a tengerpartra Szókincsbővítés: forrás, patak, folyó- és állóvíz,
pálmafát, a vízre vitorlást, ha- meder, összefolyás.
lacskát…) Gondolkodás, logikai műveletek fejlesztése össze-
hasonlítással:
hosszú-rövid, széles-keskeny, gyors-lassú.
Értelmi képességek fejlesztése ismeretbővítéssel
(folyó-, és állóvizek; édes-, és sós vizek; közvetlen
környezetünk vizei).
Most pedig nézzük meg az in-
teraktív táblán a Föld felszínét!
Ki tudja megmondani, hogy me-
lyik szín jelöli a vizeket? (kék)
Szerintetek szárazföldből vagy
vízből van több Földünkön? (víz-
ből)
A Föld nagy részét, több mint A beszélgetést a gyermekek érdeklődésének megfe-
70%-át víz borítja. lelően bővítem.
Szerintetek ez a sok víz mind al-
kalmas emberi fogyasztásra?
(nem)
Miért?
A Föld vízkészletének csak 3%-a
édesvíz, a többi tengervíz.
Amennyiben úgy látom, hogy érdekli őket ez a té-
ma, bővebben, részletesebben, az egyéni ismeretek-
re támaszkodva beszélgetünk róla.
Diafilm a víz körforgásáról. Gondolkodtató kérdésekkel a gyerekek gondolko-
dását, az ok-okozati összefüggések megláttatását
fejlesztem.
(Meseszerű, a gyermekek számára Egyéni bánásmóddal, segítő kérdésekkel próbálom
érthető, élvezetes filmecske, a elérni azt, hogy minden gyermek sikerélményhez
hozzá tartozó vers élőszóval…) jusson.
Az aktivitás fokozása érdekében dicsérek, buzdítok.

246
Vannak olyan helyek, ahol na-
gyon kevés a víz, ritkán esik az
eső, alig találhatóak ott növények,
többnyire csak a szárazságot jól
tűrő kaktuszok.
Szerintetek milyen helyekre gon-
dolok? (sivatagok)
Sok helyen nem jutnak az embe-
rek tiszta ivóvízhez.
Különféle betegségek kórokozói
kerülhetnek a vízbe.
Szerintetek mit kell ilyenkor tenni
a vízzel, hogy fogyasztható le-
gyen? (felforralni, hogy a kóroko-
zók elpusztuljanak)
Miért kell takarékoskodunk a víz-
zel? Miért kell tisztaságára vi- Verbális kommunikáció fejlesztése, beszélgetés
gyáznunk? (elfogyhat) alakításával, kérdésekkel való segítéssel, a kifejező
Mi hogyan tudunk takarékoskodni beszéd motiválásával.
a vízzel? (a vizet nem folyatjuk
feleslegesen, elzárjuk a csapot
használat után)
Milyen élőlények élnek a vizek-
ben?

Videofilm hazánk vizeinek élő-

világáról

(Édes vízben, sós vízben)

Animációval kísért dalocska az
interaktív tábláról. (A gyerme-
kek is éneklik…)
Feladatok az interaktív táblán:
Képek az előzőekben megismert
halacskákról, sorozat folytatása.
A gyermekek a táblánál tevé-
kenykednek…
A képességek fejlesztése közben célom, hogy vál-
tozzon a gyerekek szemléletmódja is.
Takarékosabban bánjanak a vízzel, ne pazarolják
azt.
Érezzék át, hogy a víz mindenkinek kincs, növény-
nek, állatnak, embernek!
Vigyázzunk a kincsre, őrizzük meg!
Erkölcsi nevelés fejlesztése.

Téma összegzése, tanulságok le-

vonása.

247
 Az infokommunikációs technológia jelenléte az óvoda nevelési rendszerében
színesíti, kiegészíti az ismeretek átadási módját. Alkalmazásának gyakorisága az
óvodás korú gyermekek életkori és egyéni sajátosságaihoz igazodva, optimális
mértékben van jelen a nevelés folyamatában.

A legújabb eszköz: a táblagép

Első hallásra talán meghökkentő! Még ez is?! Hogyan kapcsolódhat ez az
óvodás korú kisgyermekekhez?
A Play Áruház „a Google digitális tartalomszolgáltatása”, ahogy a Wiki-
pédián olvashatjuk. Ez magába foglal egy online áruházat, mely zenéket, filme-
ket, könyveket is tartalmaz a például Android rendszerű készülékekre írt appli-
kációk és játékok mellett. Az itt található fájlok egy része ingyenesen elérhető.
Ezen fájlok között is találhatunk igazán értékes és hasznos applikációkat, játéko-
kat. Például a Hedgehog Academy, azaz Sün Akadémia oktatási játékok fejlesz-
tői csoport alkalmazásait. A csapat hivatalos oldalán olvasható, hogy nemcsak az
Android rendszerű eszközökre készítenek applikációkat, hanem az iPad, iPhone,
iPod, Windows és Mac készülékekre is.
Egy interaktív mese a Sündisznóról és barátairól, számos oktató jellegű fel-
advánnyal és mini-játékkal kiegészítve. A játékot hivatásos gyermekpszicholó-
gus tervezte 4, 5 és 6 éves korú gyermekek számára.

A programablak egy részlete

Olykor a szülők ajánlanak akár egymásnak is alkalmazásokat; egy „szülői ér-

tekezleten” egy apuka e-mesekönyvvel lepte meg a hallgatóságot körbeadott egy
iPad e-könyvolvasót, amely lapozható, elektronikus mesekönyvként szolgált.

248
 Raffay Katalin óvodavezető (SZONEK Arany János Utcai Óvoda)19 az óvo-
da nevelési programjában leírja, hogy a nevelési tervekben, a napi tervező mun-
kában, a gyermekekkel való tervezett és spontán tevékenység során természetes-
sé vált az óvodapedagógusoknak az IKT eszközök tervezése, felhasználása. Ne-
velési-oktatási tevékenységük során néhány óvodapedagógus a vizuális nevelés,
a zenei nevelés, a környezeti nevelés, környezetvédelmi ismeretek átadásakor
használja az IKT eszközöket. Tevékenységük modell a többi csoport számára a
digitális eszközök használatában, hatása már érzékelhető. Az IKT eszközökön
keresztül vált lehetővé a gyermekek mérésének-értékelésének majd fejlesztési
tervének elkészítése. E munkák során fejlődik az óvodapedagógusok digitális
kompetenciája, igényükké válik az IKT eszközök változatos, rendszeres haszná-
lata, és fejleszteni kívánják továbbképzéssel ez irányú tudásukat.
Nagyné Szabó Etelka intézményvezető (Rákosmenti Csicsergő Óvoda) így
vall az IKT óvodai alkalmazásáról: „Az IKT eszközök óvodai alkalmazása már
nem utópia. Hiszem, hogy a pedagógusoknak haladni kell a korral. Módszerein-
ket, eszközeinket a gyermekek érdeklődése alapján, életkori sajátosságait figye-
lembe véve kell frissíteni. Az IKT eszközök használata a pedagógus portfólió
több kompetenciaterületében (a tanulás támogatása, kommunikáció, szakmai
együttműködés, problémamegoldás vagy az elkötelezettség, szakmai felelősség-
vállalás) is elvárásként jelenik meg a pedagógusok számára. Az elmondottak
alapján azt gondolom, az óvodai informatikai nevelést elodázni még egy kis ide-
ig lehet, de teljes mértékben elhárítani már nem érdemes.”

IKT az alsó tagozaton

A 21. század gyermekei abban a világban élnek, ahol a számítástechnikai esz-
közök akarva-akaratlanul jelen vannak az élet minden területén: az otthonokban,
az óvodákban, az iskolákban, az egészségügyben, az üzletekben vagy éppen a
munkahelyeken. Nekünk arra kell felkészítenünk a felnövekvő nemzedéket, hogy
számukra ez az elektronikus világ teljesen természetes környezetet jelentsen.
„A hármas elvárás, amely szerint az IKT-eszközök és digitális források hasz-
nálata következtében növekednie kell a tanulói teljesítménynek és a motivációnak,
valamint hogy a tanulásnak hasonlítania kell a munka világának eljárásaihoz –
nem valósul meg automatikusan attól, hogy a számítógépet, a digitális eszközöket
bevonjuk a tanításba, sőt attól sem, ha a tanulásban is szerepet kapnak. Ahelyett,
hogy csökkenne a tanár szerepe, éppen hogy nő: tudatos tervező munkája, szak-
szerű óravezetése és önkritikus reflexiója nélkül ezek az eszközök semmit sem ér-
nek. Csak akkor és csak azokat az eszközöket érdemes használni, amelyek nélkül
egy adott feladat elvégzése nehezebb, kevésbé érthető vagy korszerűtlen lenne.”20

19
http://www.szonek.hu/index.php/bemutatkozas10
20
Kőrösné Mikis Márta–Kőszegi Zsolt: IKT- mozaik – Kézikönyv pedagógusoknak a számítógép
tanórai alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010.

249
 Az oktatási intézményekben egyre több lehetőség adódik alkalmazni az elekt-
ronikus tanulási környezetet, ezt Kárpáti Andrea esettanulmánya is alátámasztja.
Ezeknek az IKT-eszközöknek (pl. számítógép, laptop, projektor, interaktív tábla,
nyomtató, szkenner, digitális fényképezőgép, digitális kamera, táblagép) az alkal-
mazásával a hagyományos tanulási környezet is megváltozik. Sokkal színesebbé,
élményszerűbbé válik a tanóra a „digitális bennszülöttek” számára.
Fontos, hogy a pedagógus ismerje és biztosan kezelje az IKT elemeit, és ak-
kor használja, amikor szükséges. Hiszen lehet, hogy sokszor egy darab kréta
elegendő a megértetéshez. Vagy ha a háziállatokról tanulnak a gyermekek, nem
feltétlenül kell a számítógép előtt ülni és ott megismerni pl. a lovat, a szokásait,
kimehetünk egy közeli tanyára vagy egy lovas gazdához. Ellenben ha pl. tigris-
ről vagy elefántról van szó, akkor bizony egy jó számítógépes személtetés, egy
multimédiás bemutató hatékonyabb lehet egy szimpla képnél…
Olykor még mindig hallunk „szélsőséges” véleményeket is: „ez csak egy
múló divat...” (mármint a számítógép tanórai használata), avagy „előbb tanuljon
meg olvasni, számolni...” Ezzel a véleménnyel bírók valószínűleg nem ismerik
azokat a lehetőségeket, azokat a játékos, motiváló oktatóprogramokat, amelyek
használatával épp az olvasás és számolás tanulását, tanítását segíthetjük.
A gyermekek – úgy is mondhatjuk – beleszülettek ebbe a környezetbe, ma
már természetesnek veszik a számítógép jelenlétét, eszköznek tartják, tudják,
hogy a számítógép lehetőségeinek kiaknázása figyelmet, kitartást, pontosságot,
tanulást igényel. Az alsó tagozatos kor a gyermekek életében nagyon fogékony
időszak, nagyon sok információt képesek befogadni, azonban nem biztos, hogy
szelektálni tudnak. Ezért nagyon fontos és felelősségteljes a pedagógus szerepe,
hiszen rajta múlik, mivel és hogyan ismerteti meg a gyermekeket, milyen alkal-
mazásokat, oktatóprogramokat használ a tanítási gyakorlat során.
Napjaink pedagógusa számos kimondottan kisiskolásoknak szánt multimédi-
ás oktatóprogramból válogathat. Megfelelő választás esetén hatékonyabb lehet
az oktatás.

Alsó tagozatos oktatóprogramok bemutatása

Manó-sorozat:
A Profi-Média Kft. 1995 áprilisában alakult pedagógusokból, pszichológu-
sokból, informatikusokból álló társaság, amely olyan minőségi oktatóprogramok
fejlesztését és kiadását tűzte ki célul, amelyek hatékony eszközei az önképzés-
nek és az iskolai tanításnak azáltal is, hogy a CD-ket használva játékos és vonzó
legyen az új ismeretek elsajátítása.21 Az évek során az alsó tagozatosok számára
minden tantárgyhoz több évfolyamra sikerült elkészíteniük egy-egy oktatóanya-
got, amelyek nagyon jól illeszthetők a használatban lévő tantervekhez. Vannak
kapcsolódási pontok a népszerűbb tankönyvekkel, azaz használhatók segéd-

21
www.profi-media.hu

250
anyagként bármely tankönyv mellé. A feladatok többnyire történetbe ágyazód-
nak. Az előadás jellegű, gazdagon illusztrált bemutatók segítenek a feladatok
megoldásában, így az anyagban való elmélyülésre, „bogarászásra”, kutatásra
ösztönözik a gyereket.
Sajnos, a gyerekek számára tervezett honlap, melyben kipróbálható, játszha-
tó feladatok lettek volna, nem valósult meg, pedig igen nagy igény lett volna rá.
Továbbá megoldásra vár, hogy a szoftverek legyenek kompatibilisek a legújabb
windows verziókkal, mert olykor futtatásukkor akadnak technikai problémák.
ManóOlvasás2:
A kommunikációs képességek, ezen belül a szövegértés és szövegalkotás
képessége meghatározó módon befolyásolják a sikerességet, az iskolai érvénye-
sülést, az elégedettséget, önbecsülést. A jelenlegi felmérések szerint a magyar
diákok nagy részének szövegértési képességei nincsenek olyan szinten, ami el-
várható lenne.22 Egy jól megválasztott számítógépes oktatóprogram – természe-
tesen megfelelő használattal – hozzájárulhat ahhoz, hogy javítson ezen az elke-
serítő helyzeten. Napjainkban bőséges a választék anyanyelvi oktatóprogramok-
ból. A Profi-Média Kft. sorozatának ismeretanyaga fedi a nemzeti alap- és keret-
tanterv által javasoltakat, így az olvasás és az írás jelrendszerének megtanítását,
az olvasási készség és képesség fejlesztését.
A Manóolvasás2 használatának célja elsősorban a szövegértés gyakoroltatá-
sa játékos formában, változatos feladatokkal, lehetőséget adva az önálló munká-
ra is. A program felhasználóbarát, használata nem igényel különösebb számító-
gépes ismeretet. Természetesen egyfajta kiegészítésnek tekintjük ötvözve a ha-
gyományos oktatással, hiszen tudjuk, e programok nem helyettesíthetik a jó taní-
tót, de munkáját segíthetik eredményessé tenni.
Okosdoboz – kiváló e-learning
tartalom.23
A kisgyermekek számára ké-
szült tartalommal rendelkezik. Az
Okos Doboz alkalmazást 2013-ban
az eFestival versenyen „Tudástá-
mogató alkalmazás” különdíjjal is
jutalmazták a szakmabeliek.
Az Okos Doboz weboldalán az
alsó tagozat négy évfolyamára talá-
lunk digitális tartalmakat, játékos,
gondolkodtató feladatokat a mate-
matika, magyar és még számos ta-
nulást segítő interaktív feladatsort.

22
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00056/2002-01-ta-Tobbek-Gyorsjelentes.html
23
http://www.okosdoboz.hu/Home/Fooldal/0

251
 Lapodamese
Nem egy egyszerű játékprogramról van szó, messze túlmutat a játékok lehe-
tőségén. A pedagógiai szakirodalom éppen ezért nyitottnak nevezi ezt a szoft-
vert, hiszen teret ad a gyermeki képzeletnek, kreativitásnak. Használata során a
kisgyermekek egyéni ütemben, boldogan fedezik fel a betűvilágot, fantáziadús
alkotások születnek. Használata segíti a gyermekek olvasási és írási készségének
fejlődését. Eredményesen egészíti ki az olvasástanulási módszereket, megerősíti
hatékonyságukat, ugyanis erős motiváló hatására felgyorsul az olvasástanulás,
felgyorsul a szövegértés tempója.
A Lapoda Mese akár egyénileg, akár kiscsoportos foglalkozás keretében is
felhasználható. A tanórákon alkalmazva nagyfokú differenciálást tesz lehetővé,
sikerélményt nyújtva minden kisgyerek számára.
A Lapodamese program Rachel Cohen, francia elhivatott pedagógus Mesevi-
lág című programjának egy – a jelenlegi technikára átírt, ingyenesen letölthető –
változata. Rachel Cohen francia professzorasszony szakmai munkásságának je-
lentős szakaszában, tudományos kutatói és pedagógusi tevékenysége során a
számítógépek szerepét vizsgálta a hat évnél fiatalabb gyerekek írástanulásában.
Vallotta: „… akit már kicsi kora óta körülvesznek az írások, hamarabb fogja el-
sajátítani az írott nyelvet. A környezet a fontos, amit a gyermek körül létreho-
zunk. Az olvasást nem tanítani szeretnénk; azt szeretnénk, hogy a gyermek felfe-
dezze az írott nyelvet, pontosan úgy, ahogy azt a beszélt nyelvvel teszi. Adjunk
tehát neki ehhez anyagot minél fiatalabb korban!”24 Szerinte minderre a számí-
tógép kiváló eszköz, hiszen a gyermekek alkotó tevékenységet folytathatnak,
kommunikálhatnak egymással, kicserélhetik gondolataikat, tanulhatnak egymás-
tól, és számos egyéb pozitív tulajdonságot is kiemelhetünk.
Ki kell emelnünk Seymour Papert matematikus gondolatait is, aki tanulási
elméletekkel foglalkozott; konkrétan azt vizsgálta, hogy az új technológiák mi-
lyen hatással vannak a tanulásra és ezzel összefüggésben az iskolai tevékenysé-
gekre. Papert szerint a komputer (a világháló) képes arra, hogy olyan új tanulási
környezetet, olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a csecsemők
kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg.25
Mindehhez az kell, hogy olyan szoftvert alkalmazzunk, amely a tanulónak
lehetővé teszi az önálló vizsgálódást és alkotást, valamint azt, hogy a tanuló ön-
állóan jöjjön rá a dolgok nyitjára!
Például ilyen szoftver lehet az alábbi:
Imagine (Comenius Logo)
„A LOGO teknőce indirekt módon segíti a geometriai anyag elsajátítását.
Alkalmas az algoritmikus gondolkodás kialakítására, fejlesztésére, sőt megköve-
teli azt. A gyermek a teknőc helyébe képzelve magát elméletben, szükség esetén

24
Ért esítő. A Magyar Televízió műsora. Riport Rachel Cohennel. 1993. okt. 17.
25
http://hu.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert

252
gyakorlatban is bejárhatja az „utat”. Parancskiadás után a képernyőteknőc vég-
rehajtja azt, így rögtön ellenőrizheti gondolkodásának helyességét. Ha nem felel
meg elképzelésének, módosíthatja, tökéletesítheti azt. Kipróbálások és módosí-
tások során észrevétlenül gyarapítja tudását.”26
Lássunk néhány konkrét alkalmazást!
A teknőcgeometria gyakorlati alkalmazása a tanítási órákon (3. osztály) 27
Tanító: Sasiné Kántor Katalin, Árvay József Gyakorló Általános Iskola, Sá-
rospatak, 2008.
Tananyag: A derékszög fogalmának kialakítása és gyakorlása.
(A teknőc iránya megadható a kiválasztott alapszavak / irány! parancsával az
itt látható szögmérőt használjuk fel szemléltető eszközként.)
1. Figyeljétek meg, a kört hány egyenlő részre osztja a fekete vastag vonal!
(Négy egyenlő részre.) Mennyit ér akkor egy rész? (Egy negyed.)
Állítsátok az egér segítségével a 360-as számra! Innen indul a körvonal és
ide tér vissza. Ez a teljes szög. Mennyit érhet akkor az egy negyed része? 360-
nak az egy negyede. A kör, azaz a teljesszög egy negyed részét nevezzük derék-
szögnek, ami kilencven fokot ér.
2. Most állítsátok a mutatót a 90-re! A csináld gombra kattintva figyeljétek
meg, mit csinál a teknőc! (Elfordul.) Mennyit fordult? Hogyan nevezzük ezt a
szöget? Utasítsátok a teknőcöt, hogy menjen előre! Majd forduljon jobbra újra
egy derékszöget! A billentyűzetről is kiadhatod az utasítást: [e 100 j 90] Mit vet-
tél észre? (Most már lefelé néz a teknőc.)
Küldd vissza a teknőcöt az eredeti helyére és irányába, de mindig csak egy
derékszögnyit fordulhat! Mit tapasztalsz? Hányszor fordult összesen? Hány
fokot tett meg összesen? Hány derékszöget tett meg összesen? Rajzoltassatok a
teknőccel egy ilyen síkidomot!”
Animate ABCya!28
Remek, ingyenesen használ-
ható, kreativitást fejlesztő ani-
máció készítő program kisgyer-
mekek számára a weben.
A gyerekek láthatják a meg-
előző és a következő képkocká-
kat, így könnyebben kiigazod-
nak a különböző mozgásfázisok
között. A rajzobjektumokat cso-
portosíthatják, egymáshoz ké-
pest előre, hátra mozgathatják. Az elkészült művet lejátszhatják akár végtelení-
tett formában is, GIF formában elmenthető.
26
Stókáné Palkó Mária: Tanítók és tanító szakos hallgatók a gyermekinformatika népszerűsítéséért.
27
http://www.ofi.hu/tanitok-es-tanito-szakos-hallgatok-gyermekinformatika-nepszerusiteseert
28
http://www.abcya.com/animate.htm

253
 Inspiration szoftvercsalád
25 millióan használják világszerte.29
Az Inspiration szoftver olyan bizo-
nyított vizuális tanulási módszereken
alapszik, amelyek elősegítik a tanulók és
tanítók tanulását, gondolkodását, ötlet-
gyártását, forradalmasítják a vizuális
gondolkodást és tanulást az oktatásban.
(Inspiration, Inspiration Maps, Kidspi-
ration, Inspire Data, Webspiration Class-
room and WebspirationPRO).

Interaktív tábla az alsó tagozaton

Az interaktív tábla gyakorlatközpontú bemutatásáról és a hozzá kapcsolódó
lehetőségek felvázolásáról Bedő Andrea és Schlotter Judit „Az interaktív tábla”
című könyvében30 olvashatunk. Könyvükben számos ötletet, módszertani útmu-
tatót kaphatunk az egyes tantervi kulcskompetenciák fejlesztéséhez. Az interak-
tív tábla használhatóságáról, hatékonyságáról számos tanulmányban olvashatunk
még; van, aki feleslegesnek tartja, van, aki jó lehetőségeket lát alkalmazásában.
Kelemen Rita az alábbiakban véleményezi az eszközt és használatát:31 „Az
interaktív tábla egyik alapfunkciója, hogy a tábla a számítógép óriás érintőkép-
ernyőjévé válik. Ez önmagában számos olyan alkalmazást tesz lehetővé, mely
hozzájárulhat a tanítás-tanulási folyamat eredményesebbé tételéhez. Digitális
tananyagok, interaktív tanulássegítő felületek, animációk vihetők be úgy az osz-
tályterembe, hogy azt az egész osztály egyszerre látja, tudja használni. Technikai
szempontból előny, hogy nincs szükség tanulónként egy-egy számítógépre ah-
hoz, hogy például egy interaktív tananyagot alkalmazzunk az órán. Az interaktív
tábla használata módszertanilag is előnyösebb, hiszen ez lehetőséget ad az
együttgondolkodásra, a közös munkára. További pozitívuma, hogy a számítógé-
pet használó tanár kiszabadul a monitor mögül, és a számítógép tábláról történő
vezérlése közben az osztállyal zavartalan verbális, nem-verbális kommunikációt
végezhet. Az interaktív tábla másik alapfunkciója a »digitális zöld tábla«, azaz
egy olyan felület, melyre a tanár az egész osztály számára látható módon írni
tud. Ehhez szükséges a tábla szoftverének futtatása, mely a táblára írást, illetve
számos kiegészítő lehetőség (háttérképek, galéria) használatát teszi lehetővé.
Az interaktív tábla szoftvereinek a hátterek mellett egy másik fontos beépí-
tett egysége a galéria. Itt általában igen sok olyan kép, objektum van, melyek a

29
http://www.inspiration.com/
30
Bedő Andrea és Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest.
31
Kelemen Rita: Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanár-
képzésben. Iskolakultúra Online, 2. 176–187.

254
tanítás-tanulási folyamatot, egy probléma szemléltetését, egy feladat megoldását
segíthetik. A tantárgyanként, tudományterületenként vagy műveltségi területen-
ként mapparendszerbe rendezve általában találhatunk az állatvilág, növényvilág
képeitől kezdve a geometriai alakzatokon, testeken keresztül a zászlókig, térké-
pekig mindenféle olyan képet, objektumo vagy eszközt, például vonalzót, szög-
mérőt, melyre szükség lehet az iskolai használat során. Ezeknek a galériaele-
meknek az éppen használt oldalra való beszúrása igen egyszerű, beillesztés után
a lapon könnyedén mozgathatók, tologathatók.”
Az interaktív tábla használata lehetővé teszi, hogy bármilyen tantárgyi órán
jelen legyen a többi tantárgy is, mint pl. a zene, az olvasás, a rajz. (Lehet, hogy
idővel tényleg nem lesznek tantárgyak? Lásd Finnország…)
Mivel az alsó tagozatos gyermekek életkori sajátossága az, hogy figyelmüket
élénk színekkel, hozzájuk közel álló képek beszúrásával, „izgő-mozgó” dolgok-
kal fel tudjuk kelteni, ezért a feladatok készítésénél hangsúlyt kell fektetni arra,
hogy a „külalak” is nekik megfelelő legyen.

A legújabb alsó tagozatos eszköz: a táblagép

A 2011-ben az európai iskolákban végzett egyik IKT-felmérés eredményei
azt mutatják, hogy a pedagógusok szívesen fogadják, ha a diákok az informatikai
eszközöket tanulási szándékkal használják. Azt is belátják, hogy az iskolai IKT
eszközök alkalmazásával kapcsolatban radikálisan változtatni kell az oktatáspo-
litika jelenlegi helyzetén. Az Eduline honlapjáról megtudjuk, hogy Belgiumban,
Hollandiában és Máltán is szorgalmazzák a táblagép széleskörű alkalmazását,
sőt Belgiumban két iskolában kötelezővé tették az iPad táblagép használatát.32
A magyarországi országjelentésben az szerepel, hogy az országos szintű
számítógép-hozzáférés arányában csak kevéssel vagyunk lemaradva az európai
átlagtól, továbbá minden oktatási intézmény rendelkezik internet elérési lehető-
séggel, bár sebessége alacsonyabb, mint a kontinensi átlag. A tanárok, és a diá-
kok által történő órai eszközhasználat viszont alatta marad az európai átlagnak.
Összességében azt mondhatjuk, hogy a Magyarországon mért adatokat az euró-
pai mérésekkel összehasonlítva sajnos elmaradottabbak vagyunk az IKT isko-
lákban való alkalmazását tekintve. Ezen változtatni kell; talán sikerül is, hiszen a
kormány 2014 végén elfogadta az infokommunikációs szektor 2014 és 2020 kö-
zötti fejlesztési irányairól szóló ún. Zöld könyvet, amelynek célja, hogy a Nem-
zeti Infokommunikációs Stratégia által megfogalmazott célkitűzések megvalósí-
tásához szükséges lépéseket részleteiben bemutassa.33
„A stratégia és a Zöld könyv a kitűzött célok eléréséhez olyan eszközöket je-
löl ki, amelyek lehetővé teszik, hogy Magyarország az évtized végére az átlagot

32
http://eduline.hu/kozoktatas/2012/8/26/Kotelezove_tettek_az_iPad_hasznalatat_ket_b_15ILSO
33
http://www.kormany.hu/hu/nemzeti-fejlesztesi-miniszterium/infokommunikacioert-felelos-al-
lamtitkarsag/hirek/infokommunikacios-akciotervet-fogadott-el-a-kormany

255
már ma is meghaladó mutatók esetében megőrizze pozícióit, a jelenleg lemara-
dást jelző területeken pedig ledolgozza hátrányát. A dokumentum számba veszi
a szükséges eszközöket, erőforrásokat, és kijelöli az egyes intézkedések megva-
lósításáért felelős szerveket, intézményeket.”
Így lehetővé válik az oktatás területén is a legmodernebb IKT eszközök és
tartalmak minél hatékonyabb alkalmazásának technikai megvalósítása. Erre tö-
rekszik az Apple informatikai óriás, amely az oktatóprogramok, alkalmazások
készítésében és fejlesztésében fontos szerepet tölt be. Fontosnak tartják, hogy a
lehető legtöbb felhasználói generáció igényeinek megfeleljenek az applikációik.
Az oktatás, az elektronikus tanulási környezet szempontjából tekintve az
IOS rendszer sajátossága az, hogy e-learning anyagok is találhatók benne, azaz
olyan munkafüzetek, amik videókkal, képekkel, hanganyagokkal, animációkkal,
feladatokkal vannak ellátva. Ezen multimédiás oktatóanyagok szövegei kiemel-
hetők, aláhúzhatók és jegyzetekkel kiegészíthetők. A pedagógus új elektronikus
tankönyveket is publikálhat egy Apple számítógép segítségével, egy e-mail el-
küldésével.
Az Eszterházy Károly Főiskola oktatói rendszeresen publikálnak e-booko-
kat, azaz elektronikus tananyagokat, könyveket, melyek elősegítik az AppStore
magyar nyelvű applikációkkal való megtöltését. Az előbb említett e-bookok lis-
tája a leggyakrabban használt böngésző, a Google találati listáján igen elegáns
helyen található.
Egyik hasonló megvalósítás az „Értem” digitális munkafüzet, mely kisisko-
lások szövegértési technikáit fejlesztheti. A „digitális bennszülöttek” – miközben
a feladatokat megoldották – hamar ráéreztek a tablet használatára.
Az IKT bevezetése az oktatási rendszerbe a pedagógusok szerepét minden
korábbinál nagyobb változás elé állítja. Újfajta felelősséget és pedagógiai gya-
korlatot követelnek a pedagógustól, de mindenképpen megéri elsajátítani és al-
kalmazni azokat.

Irodalom
Antal Péter (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, IV modul http://okt.ektf.
hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/11az_osztlytermi_szmtgp_hasznlat_eszkzei_mdsze
rei.html
Bedő Andrea–Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest.
Elek Elemérné–Forgó Sándor–Hauser Zoltán–Kis-Tóth Lajos–Koczka Ferenc (1994):
Oktatástechnológia. Eger.
Forgó Sándor (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, I. modul http://okt.ektf.
hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/index.html
Harangi László (2013): Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink, http://pc
world.hu/szoftver/melyik-felhoben-vannak-biztonsagban-az-adataink.html
Kelemen Rita (2008): Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatás-
ban és a tanárképzésben. Iskolakultúra Online, 2, 176–187.

256
Kőrösné Mikis Márta–Kőszegi Zsolt (2010): IKT- mozaik - Kézikönyv pedagógusoknak
a számítógép tanórai alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Radványi András (2013): Felhő megoldások http://www.humansoft.hu/Alkalmazas
_szolgaltatas/Felho_megoldasok.html
Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe http://index.hu/tech/2015/05/
04/felho_cloud_tarhely_onedrive_dropbox_google_icloud_box/

257
 A sárospataki taníóképző intézet épülete régi képeslapokon

258
 ANTAL PÉTER – KIS-TÓTH LAJOS

Alsó tagozatos gyerekek olvasásértésének fejlesztése

mobil infokommunikációs eszközökkel

Bevezetés
Az utóbbi években kiértékelt olvasáskutatási vizsgálatok szerint1 az „Olva-
sók Birodalma” egyre szűkül. Bár bizonyos értelemben a korábbinál jóval többet
olvasunk, hiszen sok „trendi” tevékenység (internetezés, csetelés, smsezés) jár
olvasással. A betűfogyasztáson túlmutató „örömolvasás” azonban egyre inkább
háttérbe kerül. Az irodalomolvasás még inkább.2 Pedig a nem-olvasó ember,
óhatatlanul veszít valamit – nem is keveset.
Annak számbavételekor, miért válnak napjainkban egyre kevesebben olva-
sóvá, nem elegendő a számítógépet okolnunk, hiszen az olvasáskutatások tükré-
ben az is látszik, hogy az interneten tulajdonképpen ugyanazon réteg olvas, mint
egyébként.3 S ha a probléma valóban az „e-kütyük” létében gyökerezne, virá-
gozhatna az e-book olvasás, de mégsem virágzik. Magyarországon a 2010-es
felmérési adatok szerint közel sem terjedt el az e-könyv és hangoskönyv olyan
mértékben, mint a világ egyéb részein.4 Nem az informatikai eszközök (meg)-
létében keresendő hát a probléma gyökere, sokkal inkább az (irodalom)olvasás
élvezetéhez szükséges attitűdök és képességek hiányában, illetve sokszor a fel-
kínált szövegek korszerűtlen voltában.
A diákok iskolai sikerességének meghatározó eleme, hogy mennyire fejlett
az olvasáskészségük. Ma ez nemcsak azt jelenti, hogy folyékonyan, hangsúlyo-
san „szépen olvas” a tanuló, hanem azt, hogy mennyire érti meg, amit elolvasott.
Ennek mérésére szépirodalmi, később természettudományos szövegek, feladatok
szolgálnak. E terület kutatói többek között a PISA (Programme for International
Students Assessments), az OKM és a PIRLS (Progress in International Reading
Literacy Study – Nemzetközi Szövegértés-vizsgálat) mérést használják arra,
hogy nemzetközi értékelést kapjanak az egyes országokban folyó olvasástanítás
eredményeiről. A PISA 2012-es mérés azt mutatja, hogy Magyarország, a 32

1
Gereben Ferenc (2002): Olvasás- és könyvtár-szociológiai vizsgálatok Magyarországon. In:
Könyvtárosok Kézikönyve 4. Szerk.: HorváthTibor, Papp István, Bp. Osiris Kiadó.
2
2010-es olvasáskutatási adatok, OSZK: http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasas
kutatasi-eredmenyek-2010.
3
L. Nagy Attila: Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv akció ürügyén.
Magyar Tudomány, 2006/9.
4
2010-es olvasáskutatási adatok, OSZK: http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasas
kutatasi-eredmenyek-2010.

259
mért ország közül a 27. helyen áll.5 Ez az eredmény nem valami biztató. A vizs-
gálatokból kiderül, hogy a 15 éves korosztály az olvasott információk feldolgo-
zásában, az információk alkalmazásában, a tanultakhoz képest más helyzetben
történő alkalmazásában átlagon alul teljesít. Sokan olyan szinten, amely nem te-
szi lehetővé újabb ismeretek elsajátítását, újabb képességek kibontakoztatását,
egyáltalán az életben való boldogulást. Egyre több az ún. funkcionális analfabé-
ta. Ha egy továbbtanulás előtt álló fiatal nem képes újabb ismeret megszerzésére,
tanulásra, akkor szinte lehetetlenné válik a munkaerő-piacra történő bekerülése,
ami mind egyéni, mind társadalmi szinten problémát jelent. Minden lehetséges
új eszközt és módszert be kell vetni, hogy a következő mérés (2015-ben) ered-
ménye nagymértékben javuljon.
A PIRLS 2011-es vizsgálata a negyedik évfolyamos gyerekeket vizsgálta,
ahol a szövegértési feladatoknál romlás mutatkozik, a 2006-os adatokhoz képest,
bár a magyar átlagnál (539 pont) csak 12 ország eredményei voltak jobbak.6
A trendeken tehát egyértelműen javítanunk kell, a kérdés az: hogyan. Sok
éves tapasztalat mutatja, hogy az olvasás népszerűsége csökken, lehet bármilyen
színes, sok képpel megtöltött a tankönyv, a diákok szívesebben használják a mo-
bil eszközöket, így ez lehet a módja, hogy megint több tanuló szeresse meg az
olvasást, fejlődjön az értő olvasás szintje. Ma már a tanárok és tanulók rendelke-
zésére állnak a legújabb infokommunikációs eszközök és a róluk szerzett tapasz-
talatok is, hogy segítsék a diákok felkészülését. Ha az iskolának lehetősége van a
tanórákon a diákok kezébe adni például egy mobil eszközt, sokkal lelkesebben,
eredményesebben fogják elvégezni a feladatot. Szerencsére az eszközök kezelé-
se manapság már a mindennapi élet része. A következő lépés az, hogy megfelelő
mennyiségű, a tankönyvekhez kapcsolódó, illetve kiegészítő feladatok legyenek
mobil eszközökre kidolgozva. Kapjanak teret azok a diákok is, akik valamilyen
olvasási nehézséggel küzdenek, vagy szociális hátterük miatt nehezebb számuk-
ra az értő olvasás, de azok is, akik eddig „unatkoztak” az órán, mert gyorsabban,
kreatívabban dolgoznak. Lehetőség nyílik egyéni fejlesztésre, tanulópárok kiala-
kítására, kooperatív tanulásra, versenyekre, hazai és nemzetközi projektmunkák
kidolgozására. Az eszközökre írt feladatok elvégzése után mind a tanár, mind a
diák azonnali visszajelzést kap azok helyes megoldásáról és értékelésről, lehető-
ség van a feladatot még azon az órán, vagy egy későbbi időpontban megismétel-
ni, mérhetik a napi, heti, havi vagy akár éves teljesítményt egyénre szabottan,
vagy rangsorba állítva a többiekével. A tanárok láthatják, hogy eredményes volt-
e a munka, esetleg hogyan és mit kell változtatni. Felhasználhatják a legfrissebb
tudományos, irodalmi újdonságokat, felfedezéseket, alkotásokat. A munka során

5
PISA 2012 Összefoglaló jelentés, Oktatási Hivatal, Bp., 2013. http://www.oktatas.hu/pub_bin
/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf. 2015. 4. 20.
6
PIRLS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Online: http://
www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pirls/PIRLS_TIMSS_2011_oss
zefoglalo_jelentes_4evf_eredmenyeirol.pdf (Letöltve: 2015. 5. 6.)

260
támaszkodhatnak szép- és szakirodalmi könyvekre (szótár, lexikon stb.), ame-
lyeket online adatbázisokból közvetlenül elérhetnek.
A világ fejlett részén a felhasználói trendet követve az oktatás egyre gyor-
sabban befogadja a technológia kínálta lehetőségeket, természetesen nem öncé-
lúan, hanem előre megvizsgálva annak hatásait, lehetőségeit és megfelelő peda-
gógiai stratégiát kínálva hozzá. Fontos hogy az eddig a magyar pedagógiai kul-
túrában nem vizsgált eszközcsoportot, nevezetesen a tableteket helyezzünk a fi-
gyelem középpontjába. Jelen tanulmány célja, hogy bemutasson egy a fenti el-
vekhez igazodó, mobil eszközzel (iPad) támogatott, értő olvasást fejlesztő al-
kalmazást és annak kísérleti eredményeit.

Az IKT és az olvasás
Az információs kultúra elterjedése az oktatásban szinte párhuzamosan, mégis
függetlenül zajlott az olvasási képesség újszerű értelmezéseinek megjelenésétől.
Az informatikai eszközök fejlődése mellett a hozzájuk rendelt digitális tartalmak
köre is jelentősen bővült az elmúlt években. Ennek ellenére a hazai oktatás terén
azonban még nem mondhatjuk el azt, hogy a mindennapi osztálytermi gyakorlat
gyökeresen megváltozott volna. Feltételezhető, hogy néhány éven, belül már nem
lesz szükség a tanítási-tanulási folyamatok és a digitális technológia, mint egymás-
tól különálló fogalmak vizsgálatára, mert azok a mindennapi oktatás szerves ré-
szévé válnak – ahogy az már több külföldi projektben megvalósult. Sőt a jövőben
akár a tanulási folyamat kizárólag digitális környezetben is megvalósulhat.7
Az IKT hatékonyságát több kutatási eredmény is igazolja. Kimutatták, hogy
az IKT eszközök eredményesen segíthetik az osztálytermi munkát, az iskolai ké-
pességfejlesztő programokat. Hátrányos helyzetű tanulók olvasási képességét
fejlesztették az IKT alkalmazásokkal támogatott környezetben a ROIP-ELTE
UNESCO IPK kutatási program keretében. Látványos eredményeket hozott
mind a folyamatos szöveg, mind az ábra- és táblázatolvasás terén. Legnagyobb
mértékű fejlődés az elbeszélő szöveg megértésében következett be. Az IKT által
nyújtott egyedülálló lehetőségek a hátrányos helyzetű tanulók esetében egyér-
telműen megmutatkoztak (kreatív feladathelyzetek, gazdag ismeretanyag, állan-
dó és azonnali visszacsatolás, önálló haladási ütem, differenciálási lehetőségek
stb.). Ugyanakkor nem elég az IKT környezet és az iskolai eszközpark megte-
remtése. A legfontosabb tényező az, hogy a pedagógusok megfelelő felkészítést
kapjanak, amely alapján oktatni tudják az új módszerrel a diákokat. Ezáltal je-
lentős lépéseket lehet tenni az esélyegyenlőség, esélyteremtés terén.8
7
Pittard, V.–Bannister, P.–Dunn, J. (2003): The big pICTure: The impact of ICT on attainment,
motivation and learning. DfES, London. http://www.dfes.gov.uk/research /data/uploadfiles/
ThebigpICTure.pdf.
8
Molnár Éva–Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődé-
sére hátrá- nyos helyzetű tanulók körében. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fej-
lődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 281–295.

261
 A számítógépes alkalmazások előnyei között a szerzők legtöbbször külön ki-
emelik az eszközök motiváló hatását. A gyakorlati tapasztalatokat megerősítve
több kutatás is igazolja, hogy az IKT eszközök használatának már önmagában is
jelentős motiváló ereje lehet.9 A folyamatos fejlődés új kihívásokat eredménye-
zett az olvasásfejlesztés területén is. A rohamosan fejlődő világban – amelyben a
gyerekek az informatika világába születnek –, már nem elégségesek a kizárólag
könyveken, nyomtatott médián alapuló oktatási módszerek. Az olvasástanítási
módszereket is gyökeresen át kell formálni, hogy lépést tarthassanak a fejlődő
világ új alkalmazásaival.
A mai olvasók nagyrészt elektronikus szövegeket olvasnak, leginkább az in-
terneten. Ezt kell szem előtt tartaniuk az olvasási programok kidolgozóinak, a
tantervfejlesztőknek, s ez alapján új olvasási stratégiákat kell kidolgozniuk. Az
iskoláknak fel kell készülniük erre, megteremteni az eszközparkot - ezáltal is
biztosítva, hogy a jövő olvasóit megfelelően hozzá tudja juttatni e készségek fej-
lődéséhez. Ez pedig a tanárok, a szülők, a tanárképző intézmények, az iskolai
vezetés, a politikai döntéshozók és az oktatáskutatók együttes munkájával, ösz-
szefogásával valósulhat meg.10

A kísérlet előzményeinek, hátterének bemutatása

Az IKT eszközök oktatásba való integrálása vezető trendként jelenik meg a
kormányzati politikában, mint a digitális befogadás, a társadalmi integráció és a
tanulási lehetőségek kiszélesítésének alternatívája. Az ehhez kötődő kísérletek és
kutatások nélkülözhetetlenek egyrészt hatékonyságuk megítélésében, másrészt a
megfelelő használat megalapozása érdekében is.
Az Eszterházy Károly Főiskola Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Is-
kolájában a táblagépek módszertani kísérlete a 2011/2012. tanév első félévre
nyúlik vissza. Ekkor a tableteket elsősorban, mint újmédia-eszközöket alkalmaz-
tuk, elsődleges célunk az oktatást segítő alkalmazások pedagógusokkal való
megismertetése, ezáltal a módszertani kultúrába való beépítése volt. A 8. C osz-
tályban a tanulók emellett a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyveit is használták,
azonban ekkor még statikus PDF-formátumban. Célunk a hagyományos tan-
könyvek és az új platformon elérhető tartalom szimbiózisa volt. A kutatás során
felmértük, hogy a táblagépek köznevelésben történő beválása milyen feltételek
mellett valósulhat meg, illetve mely tanulást segítő applikációt tehetnék a moti-
váción túl hatékonyabb az oktatást. A kutatást technikai és módszertani inkubá-
cióval is támogattuk, amelynek keretében a projektbe bevont pedagógusok segít-
9
Józsa Krisztián–Meskó Katalin–Pap-Szigeti Róbert (2008): A számítógép és az internet-hasz-
nálati szokások összefüggése a tanulási motivációval 4. osztályos tanulók körében. Szimpózium
előadás. In: Csíkos Csaba (szerk.): PÉK 2008 – VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program
– Tartalmi összefoglalók. SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 29.
10
IRA (2002): Integrating literacy and technology in the Curriculum. A position statement of the
International Reading Association, Newark. www.reading.org.

262
séget kaptak felmerülő problémájuk megoldásában és szakmai fejlődésük érde-
kében. A bevont tantárgyak a következőek voltak: angol, biológia, földrajz, fizi-
ka, informatika, kémia, magyar irodalom, matematika, mozgóképkultúra és mé-
diaismeret, történelem. A tanulók az eszközöket csak az iskolában használhatták,
azok hazavitelére nem volt lehetőségük.
A kutatás következő fázisa a 2012/2013. tanév 1. félévében kezdődött, ami-
kor a korábbi statikus tankönyveket felváltották az interaktív iBooks tanköny-
vek, amelyeket az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézetének
fejlesztő csapata és a kutatásba bevont pedagógusok együtt dolgoztak ki. A tan-
könyvek szakmai alapját a Nemzeti Tankönyvkiadó tananyagai alkották, ame-
lyeket mediatizáltak a fejlesztők a pedagógusok instrukciói alapján, valamint az
újonnan fejlesztett, tudásellenőrzést lehetővé tevő eleme (pl. interaktív tesztek)
kidolgozását végezték el. A hagyományos, papír alapú tankönyvet a kísérlet ide-
jére a tanulók mellőzték a napi iskolai gyakorlatban. A tapasztalatok azt mutat-
ják, hogy az interaktív tankönyvek használata kibővítette a tanulási-tanítási lehe-
tőségek tárházát, azonban sok esetben a platformfüggőség (a tankönyveket csak
iPad eszközökön lehet megtekinteni) gátat is szabott a lehetőségeknek. A másik
nehezítő tényezőt ezen túlmenően az eszközök hazavitelének hiánya jelentette,
ugyanis az otthoni felkészülés során nem tudták a tanulók igénybe venni az in-
teraktív tankönyv nyújtotta lehetőségeket.11
A táblagépek és az interaktív tananyagok alkalmazásának egy kibővített kon-
cepciója indult el a 2013/2014-es tanévben, amelynek keretében az 1., 3., 6. és 9.
évfolyam egy-egy osztálya használ táblagépet. A 9. osztályban a tanulók Sam-
sung táblagépeket használnak, a többi osztályban iPad2 eszköz áll a diákok ren-
delkezésére. Az első osztályos tanulók esetében a projekt kísérleti jellege még
inkább szó szerint értendő, hiszen az első osztályos tanulók esetében kiemelten
fontos az írástanulás során a finommotoros mozgások elsajátítása, így ebben a
korosztályban inkább csak gyakorlásra használták az eszközt.
Esetünkben 3. osztályos diákok eszközhasználatának, (iPad) és ezek elemzé-
sének eredményeit kívánjuk bemutatni, amelyek a szövegértés fejlesztésének kü-
lönböző aspektusait kívánják fejleszteni. Az érvényben levő Nemzeti alaptan-
tervben és az adott kerettantervben, valamint az ezekre épülő iskolai programban
megfogalmazott fejlesztési célok és feladatok során előtérbe került a magyar
nyelv és irodalom tanítása kapcsán a 3. osztályban kiemelt fejlesztési feladatként
a különféle források használata, valamint az információszerzés különböző lehe-
tőségeinek és korlátainak megismertetése. Úgy véljük, hogy a kísérletben hasz-
nált szövegértést fejlesztő munkafüzet, a hagyományos tankönyv, valamint a
böngészőprogram és az eszköz egyéb applikációi nyújtotta lehetőségek nagy-
mértékben segítik az ezeknek való megfelelést.

11
Az eszközök hazavitelének kérdése hazánkban az eszközbiztosítások kidolgozatlansága és az
anyagi felelősség vállalásának bizonytalansága miatt nem tisztázott.

263
 A megvalósítás érdekében elkészült a harmadik osztályosok számára egy sa-
ját fejlesztésű interaktív munkafüzetet (ÉRTEM munkafüzet), amely a szövegér-
tés gyakorlását és fejlesztését segíti elő.

Az ÉRTEM munkafüzet bemutatása

Az elektronikus munkafüzet tartalomjegyzéke

A korábbi tapasztalatok azt mutatták, hogy a tabletek alkalmazása új hori-

zontot nyit az informatikával támogatott osztálytermekben. Az iPad-ek alkalma-
zása lerövidíti a használatba vételi időt, gyakorlatilag abban a pillanatban hasz-
nálhatók, ahogy a kezünkbe vesszük őket. Az akkumulátorok hosszú üzemideje
lehetővé teszi a heti rendszeres töltés lehetőségét. Az eszköz alkalmas hangok
videók, képek rögzítésére és wifin keresztüli megosztására.
A tabletek alsó tagozatos bevezetésékor egyértelmű volt, hogy az olvasás és
az értő olvasás fejlesztésére koncentráljunk. Egy olyan számítógépes környezet-
re jól adaptálható tartalmat kerestünk, amely elektronikus és hagyományos mó-
don egyaránt jól használható. Az interaktív munkafüzet tartalmi alapjául egy ko-
rábban kifejlesztett és kipróbált, értő olvasást fejlesztő anyagot választottunk,
amely didaktikai felépítésénél fogva alkalmas volt a kipróbálásra. Az eredeti
munkafüzet tizennégy, szövegértési szempontból egyre jobban nehezedő mesét

264
és a hozzájuk tartozó feladatokat tartalmazza.12 Ezt a tartalmat öntötte az Eszter-
házy Károly Főiskola Médiainformatika Intézetének fejlesztő csapata elektroni-
kus könyv formájába, kihasználva a multimédia kínálta lehetőségeket.
A fejlesztőprogramként az Apple által 2012 elején kibocsájtott, iBooks Author
interaktív könyvszerkesztő szoftverét használtuk. Az iBooks Author az Apple ok-
tatási stratégiájának részeként jött létre, melynek segítségével elektronikus, inter-
aktív könyveket, munkafüzeteket hozhatunk létre. A létrehozott műveket expor-
tálhatjuk PDF formátumba vagy feltölthetjük és publikussá tehetjük az Apple
könyvesboltjában. Az elkészült mű tartalmazhat szöveget, képet, képgalériákat,
videó és hangelemeket, interaktív, multitouch-képes widgeteket, 3D képeket,
Keynote animációkat, is. A fejlesztőprogram nagy előnye, hogy gyorsan és haté-
konyan elsajátítható a kezelése, ismerete nem igényel programozói tudást.

Az ÉRTEM interaktív munkafüzet módszertani kézikönyve

Különös jelentősége van a mesehallgatásnak a szociális és az értelmi fejlő-
dés segítésében. Azok az 5-6 éves gyermekek, akiknek szinte minden nap me-
sélnek, másfél évvel fejlettebbek értelmileg és szociálisan is azoknál, akiknek
nem mesélnek, olvashatjuk több szakirodalomban. Ezért érdemes többet mesél-
ni. A kísérletek szerint az óvodás csoportnak naponta kétszer, a lemaradt gyer-
mekeknek, harmadszor is előnyös rövid mesét elmesélni. Az örömmel többször,
sokszor hallgatott kedvenc mesék nagymértékben hozzájárulnak az anyanyelv
fejlődéséhez is.13 A mesék léleképítő szerepe az ókor óta ismert. Már Platón is
azt javasolta, hogy a felnövekvő gyermekek lelkét az erényeket és a hibákat tisz-
tán bemutató történetekkel tápláljuk. Ezen ismeretek jegyében sikerült összeállí-
tani azt a könyvecskét, e-bookot mely segítheti az szövegértés és szövegfeldol-
gozás folyamatát.
Az e-book összeállításával, a szövegértést fejlesztő mesék és azokhoz tarto-
zó feladatokkal célunk az, hogy a magyar irodalom és nyelvtan tanításához egy
olyan segédanyagot adjunk, amelynek segítségével a diákok szövegértési kész-
sége hatékonyan fejlődik az IKT világában. Jellemzője, hogy a) az e-book a
XXI. század terméke, mely az élethosszig tartó tanulást segíti elő, b) a mesék
feldolgozásával mintafeladatokat adunk a szövegértés fejlesztésére, c) ezekkel a
feladatokkal az anyanyelvi kompetencia fejlesztésére törekszünk, különböző tí-
pusú feladatokkal.
A feladatok segítségével a mesékhez kapcsolódó különböző feladatokat kell
megoldani: ok-okozati összefüggések keresése; mondatbefejezés; kötőszópótlás;
kakukktojás, képes beszéd; kapcsolódó elemek keresése; igaz-e vagy hamis; mit

12
A munkafüzet eredetijét Molnár Lászlóné, a sárospataki tanítóképző gyakorlóiskolájának nyu-
galmazott tanára bocsátotta rendelkezésünkre.
13
Nagy József (2008): A közoktatás megújításának koncepcionális kérdései. Iskolakultúra, 18. 2–
4. sz. 31–38.

265
jelent; alapgondolat kiválasztása; rajzolás szöveg alapján; történet írása; össze-
hasonlítás; szöveg kiegészítése; sorrendbe állítás.
Fontosnak tartjuk, hogy a szövegértés tanításához a pedagógus rendelkezzen
az alábbi attitűdökkel: legyen kooperatív, nyitott, előítélet-mentes, széleskörű
módszertani kulturáltság, önállóság és vitaképesség jellemezze.
A tanulók aktív tevékenységére épülő szövegfeldolgozása az alábbiak szerint
történhet:
Szószintű feladatok: szógyűjtések kép alapján, rokon értelmű szavak, ellenté-
tes jelentésű szavak, szócsaládok, megadott szempont alapján.
Mondatszintű feladatok: mondatalkotás a gyűjtött szavakkal; mondatalkotás
képről; mondatszűkítés; mondatbővítés; hiányos mondat kiegészítése; mondat-
tartalmak vizsgálata, javítása; kötőszavak használata összetett mondatokban;
kérdés – válasz.
Szövegszintű feladatok: történetalkotás képről, képsorról; képek sorba rende-
zése, kiegészítése; történet folytatása; más befejezés; hiányos párbeszéd kiegé-
szítése; párbeszéd alkotása, dramatizálás; tartalom elmondása; tartalommondás
szempontváltással; hiányos szöveg kiegészítése; szóismétlések helyett szinoni-
mák alkalmazása.
A hagyományos szövegfeldolgozás az alábbiak szerint történik.
Az első lépés az előkészítés, a rövid témaismertetés, aminek célja a tanulók
érdeklődésének felkeltése, a ráhangolódás. Ezután a tanár felolvassa a feldolgo-
zandó szöveget figyelemfelhívó hangsúlyozással. Ezáltal a tanulók megismer-
kednek a szöveggel, eközben megjelölik a számukra kevéssé ismert kifejezése-
ket, amelyeket majd megbeszélnek, értelmeznek. Majd felolvasás után tanári
irányítással kiemelik a célfogalmakat, megbeszélik és felírják azokat a táblára. A
tanulók ezt követően önállóan olvassák el a szöveget, és megjelölik azokat a
mondatokat, melyeket nem értenek. Ez a mondatértő olvasás.
Utána közös munkával értelmezik a megjelölt mondatokat. Megbeszélik a
mondatok jelentését, gondolatait, kijelentéseit. Átfogalmazzák azokat, így bizto-
sítják a biztos megértést, és ellenőrzik, hogy valóban értik-e a tanulók a megje-
lölt mondatokat. Bővül közben többek között a szókincs, a fogalmi rendszer is.
Miután érthető a szöveg, kiemelik az egyes bekezdések lényegét. Hangosan fel-
olvassák az egyes bekezdéseket, és elmondják annak tartalmát. A végső lépés a
szövegértelmezés, a mélyebb szövegfeldolgozás. Ekkor az egész szöveget han-
gosan felolvassák a tanulók, és elmondják a tartalmat. Ezek a lépések az első,
szövegfeldolgozó órán nagyon fontosak. Látható, hogy nem az első olvasás vé-
gére jutnak el a tanulók a biztos szövegértéshez, hanem több lépésben. Nem
vesznek el első olvasásra a részletekben, van idő, lehetőség az elmélyülésre.
Ilyen módon végighaladva a szövegen, nem maradhat olyan ismeretlen fogalom
a tanulók számára, amely a további órák feladatmegoldásához elengedhetetlen.
Az i-Pad segítségével önállóan is tanulhatnak a gyerekek, lehetőség van arra,
hogy a fent említett algoritmust akár tanórai feldolgozás után, egyedül is gyako-

266
rolhassa. A hagyományos tankönyvi szövegfeldolgozás, olvasásfejlesztés után
következik a szövegfeldolgozó gondolkodásfejlesztés. Ha a pedagógus az e-
book segítségével dolgozza fel a meséket, akkor nem válik ennyire külön a szö-
vegfeldolgozó olvasásfejlesztés és a szövegfeldolgozó gondolkodásfejlesztés, hi-
szen ehhez szükséges feladatok beépülnek a mesék feldolgozásába. Tehát él-
ményszerűvé válik a megértés, a feldolgozás, mivel hanganyag segítségével is-
merheti meg a mesét, ha akarja szemmel követi a szöveget, ha nem fantáziáját
elengedve elképzeli a hallott szöveg alapján a tartalmat és képi formában meg is
jelenítheti gondolatában.
A feldolgozás célja itt a rendszerezés, az összefüggés-kezelés, a következte-
tés és a kombinatív képesség fejlesztése. Az első alkalommal meg kell ismertet-
nünk a gyerekekkel az egyes feladatok egyediségével és azok feldolgozásával.
Miután ezen túl vannak, már önállóan is dolgozhatnak, sőt az ellenőrzés, javítás
is egyszerűen elvégezhető.
Ahhoz, hogy a tanulók eljussanak a rendszerezési képességek kialakulásá-
hoz, az alábbi feladattípusokat kell alkalmazni, melyre jó példákat láthatunk az
„Értem” c. munkafüzetben. Így pl. fogalomképzés, a kulcsfogalmakra irányuló
kérdéseknél a hozzá kapcsolódó tulajdonságokat kell megkeresni a tanulóknak;
definiálás, a dolgok fogalmi szinten történő besorolása, osztályozás, sorképzés, a
szöveg elemeinek valamilyen megadott szempont szerinti sorba rendezése.
A mesék válogatásának szempontjairól. Az e-book lapjain rövid terjedelmű
meséket találunk, melynek témája nincs benne az olvasókönyvekben. A mesék
mondanivalójában tiszta érzések felismerésével véleménynyilvánításra, állásfog-
lalásra késztetjük a kisdiákokat. Törekszünk arra, hogy az olvasottak mondani-
valóját, a tanulságokat a lehető legegyszerűbben tudják megfogalmazni, mindez-
zel szókincsüket fejlesztve. 13+1 mese szerepel a gyűjteményben.
Hogyan történjen a mesék feldolgozása?
– Az e-bookot használhatjuk frontális osztálymunkaként, projektorral kive-
títve, de a feladatokat elsősorban egyéni munkában oldják meg a gyerekek.
– Jól használható az e-book kooperatív munkaformában is, ezzel biztosítva
egyrészt az egyéni munkatempót, másrészt segítve a gyengébb képességű tanu-
lók fejlődését.
– A mesék feldolgozását összekapcsolhatjuk más jellegű feladatokkal is,
mint pl. bábkészítés, írás, erkölcstan stb.
– Az Apple TV eszköz lehetővé teszi, hogy a gyerekek a helyükről ki tudják
vetíteni a tablet tartalmát a társaiknak.
A formai kivitelezés:
Minden mese a képernyőn „kétoldalas”. A baloldal a mese szövegét mutatja,
a jobboldalon a feldolgozás kap helyet. Így a feladatok megoldása során a gye-
rekeknek nem kell „visszalapozniuk”, hogy emlékezzenek a kérdezett szövegré-
szekre. Egyébként a megfelelő linkre kattintva többször meghallgathatják a me-
sét. A szövegben több helyen lábjegyzet ad pontos információt a gyermekek

267
számára; az ott kialakított linkekre kattintva nemcsak szöveget, hanem rajzot,
képet is láthatunk, ami még inkább segíti a megértést. Néhány feladat megoldása
rajzolást kíván, melyhez egy egyszerű rajzoló programot nyithatunk meg.
Az alábbi feladatok alapján dolgozhatják fel a meséket:
 Húzd alá a mesében a ……….. -ra leginkább illő tulajdonságokat!
 Adj új, találó címet a mesének!
 Ki mondta, ki tette? Húzd a megfelelő szereplőkhöz a szavakat!
 A kép alapján mondd el a mese tartalmát!
 Milyen kérdésekre várod a választ a mese címének elolvasása után? Írj le
néhányat!
 Készíts rajzot a mese tartalmáról!
 Szerinted melyik közmondás, szólás illik a mese befejezéséhez?
 Húzd alá a szövegben a szereplők nevét!
 Ha ismered a szólás-mondásokat, fejezd be a mondatokat helyesen!
 Tedd a szereplők nevét sorrendbe aszerint, hogyan tervezték az átkelést a
patakon!
 Válaszolj a kérdésekre a mese kifejezéseivel!
 Állítsd időrendi sorrendbe a szókapcsolatokat!
 Hogyan kezdenéd másképp a mesét? Írj három példát!
 Hallgasd meg a mesét figyelmesen, majd egészítsd ki a mondatokat!
 Milyen volt a mese hangulata? Húzd alá azokat a kifejezéseket, amelye-
ket találónak tartasz!
 Igaz, nem igaz? Jelöld a helyes válaszokat!
 Te hogy mondanád?
 Már ismered a teljes magyar ABC-t. A mese címét megtudod, ha a szá-
moknak megfelelő betűket behelyettesíted!
 Ki mondhatja? Húzd a választ a megfelelő képre!
 Rajzold le a mese mozzanatait! Ügyelj arra, hogy a színek árulkodjanak
a meséd hangulatáról!
 Számozással állítsd helyes sorrendbe a mese eseményeit
Minden megoldást ellenőrizhetnek a tanulók, ha helytelen a válasz ismét ke-
reshetik a megoldást, addig próbálkozva, míg nem tökéletes a feldolgozás.
Megjegyzések:
A munkafüzet használható, frontális és differenciált munkavégzésre egy-
aránt. Az egyéni munkatempó biztosíthatja az elmélyült munkavégzést, így pon-
tosabb a megértés is. A mesék feldolgozását összekapcsolhatjuk más jellegű fel-
adatokkal is (bábkészítés, írás, illemtan). A negatív szereplők „jó útra való térí-
tése”, jó szándékú figyelmeztetése, újabb érzelmi nevelési helyzetet, szókincs-
gazdagítást jelenthet a gyerekek számára.

268
 Értő olvasást fejlesztő elektronikus tananyag kipróbálása
A kísérlet jellemzői, körülményei
A kísérletben a tanulók különböző, módszerekkel, táblagépek (iPad) segítsé-
gével és hagyományos módon, papír alapú munkafüzet segítségével sajátították
el a tananyagot. Adatgyűjtési módszerként az órán készült videófelvételek elem-
zését végeztük el, kontrollcsoportos összehasonlítással, statisztikai elemzéssel.
A kísérleti és a kontroll csoport kialakításánál törekedtünk arra, hogy azonos
életkorú, közel azonos osztálylétszámú (10-10 fő) és hasonló tanulási eredménye-
ket produkáló osztályokat válasszunk. A kísérletben egy harmadikos egri gyakor-
lóiskolai osztály és egy sárospataki általános iskolai osztály vett részt. A vizsgált
esetben mindkét osztály ismerte az elektronikus és a nyomtatott változatát is a
munkafüzetnek. A vizsgált tanórákon mindkét osztály ugyanazt a tananyagot dol-
gozta fel, az egyik elektronikus, a másik hagyományos, nyomtatott formában. A
tanórákról videó felvételek készültek mindegyik osztályban, két fix kamera a gye-
rekek reakcióit rögzítette, egy mozgó kamera pedig a tanári interakciókat.
A továbbiakban az ÉRTEM munkafüzetnek a kipróbálását és az azt követő
vizsgálat eredményeit szeretnénk ismertetni, bemutatni a kutatás céljait, körülmé-
nyeit, a vizsgált mintát, valamint az alkalmazott módszert, illetve a kapott eredmé-
nyeket. Az eredmények elemzésére a Noldus Observer XT interakció-elemző
szoftvert használtuk, amelynek a külföldi alkalmazásáról már számos cikket ol-
vashatunk Oliveira–Pinho14 vagy Ruiz-Sancho–Frojan-Parga,15 illetve Tafforin16
tollából. Az olyan hazai kutatási beszámolók azonban, amelyek a széles közönség
számára elérhetőek lennének, csak igen szerény számban jelentek meg.
Szeretnénk ismertetni a videós interakció-elemzés és a Noldus Observer XT
használatával kapcsolatos tapasztalatainkat. Nehézségeink megismerése azok
számára is segítséget nyújthat, akik a programot saját kutatásuk során kívánják
használni. A bemutatott és elvégzett elemzés nem kíván mély pedagógiai követ-
keztetéseket megfogalmazni, célja a módszer kipróbálása és adaptációja volt.
A pedagógiai kísérlet kérdései
A kísérlet célja a tanulók viselkedésének, reakcióinak összehasonlítása tanu-
lási eszközzel támogatott és hagyományos szituációban. A pedagógiai kísérlet-
ben az interakciók elemzése során a tanár-eszköz, tanuló-eszköz, valamint a ta-
nár-tanuló kapcsolatát vizsgáltuk.
14
Oliviera, A.–Pinho, C. [et al.] (2013): Usability testing of a respiratory interface using computer
screen and facial expressions videos. Computers in biology and medicine. 43 (12), pp. 2205-
2213. (Letöltés ideje: 2015. 4. 14.)
15
Ruiz-Sancho, E. M.–Frojan-Parga, M. X. [et al.] (2013): Functional analysis of the verbal
interaction between psychologist and client during the therapeutic process. Behavior Modifi-
cation. 37 (4), pp. 516-542.
16
Tafforin, C. (2013): Time effects, cultural influences, and individual differences in crew beha-
vior during the Mars-500 experiment. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 84 (10),
pp. 1082–1086.

269
 A kísérlet kérdései az interakció-elemzés vonatkozásában:
 Milyen gyakran kerül a tanári instrukciókban a munkafüzet (nyomtatott,
elektronikus egyaránt) a tevékenység közvetlen és közvetett fókuszába?
 Milyen gyakorisággal és milyen formában (közvetlenül, közvetve) hasz-
nálják a tanulók a munkafüzetet?
Kutatási módszerek
Az alsó tagozatos tanulók értő olvasási készségének fejlesztését, a kutatás
idődimenzióját tekintve keresztmetszeti, trendvizsgálat, folyamatos megfigyelés
formájában végeztük, különböző módszerekkel. A kísérlet során videós órafel-
vételek készítését kértük be a pedagógusoktól, tantárgyanként minimum két fel-
vétel keretében. Az elemzett órákat 2015 januárjában és februárjában vették fel a
Líceum Televízió operatőrei három kameraállásból. Az órafelvételek esetében e
két időpontot az interaktív munkafüzet használata mellett az a módszertani meg-
fontolás indokolta, hogy követő megfigyelés révén egymás utáni időinterval-
lumban lévő felvételek kerüljenek elemzésre. A kutatás folytatásának egyik al-
ternatívája lehet a longitudinális vizsgálatok lefolyatása, hiszen az általunk vég-
zett keresztmetszeti vizsgálatoknál jóval alaposabb összefüggések feltárására
van ez által lehetőség.
NOLDUS elemzési módok, próbák
A tanórákról készült videofelvételek megfigyelési alanyai a tanár, illetve a
diákok voltak. A kódolás során jeleztünk minden, a verbális kommunikációban
megjelenő közvetlen és közvetett utasítást, amely az elektronikus munkafüzet
vagy a hagyományos füzet használatára vonatkozott. A kódolási folyamatban a
pontos időbeli kezdet és lezárás rögzítése is lehetséges volt. A tényleges óra-
elemzést megelőzte több próbatesztelés, melyek a program megfelelő használa-
tához szükséges ismeretek és készségek elsajátítását szolgálták, a megfigyelők
felkészítését és a megfelelő elemzési séma kidolgozását tették lehetővé.
A megfigyelést két tesztelő végezte két eltérő tanórai helyzet kódolásával.

Az ÉRTEM munkafüzet használatának eredményei

Az órafelvételek elkészítése és megtekintése után a NOLDUS programban
meg kellett határozni azokat a vizsgált kívánt interakciókat, amelyekre kíváncsi-
ak voltunk. Elsőként a hallgatók aktivitását vizsgáltuk meg a nyomtatott munka-
füzettel és az iPad-del támogatott óra során. Ebben az esetben a jelentkezések
számát és idejét hasonlítottuk össze. Viselkedés típusként a jelentkezik ~ nem je-
lentkezik párost határoztuk meg.
Az eredmények a következők: a jelentkezések idejét tekintve az iPad-et
használó osztályban voltak a gyerekek aktívabbak. Körülbelül 28 %-kal több
ideig jelentkeztek, mint a munkafüzetet használók esetében, sőt itt voltak olyan
tanulók, akik az óra teljes idejének a 20 %-ában jelentkeztek.

270
 Összehasonlítottuk a jelentkezések számát is a két osztályban. Itt gyakorlati-
lag nem volt különbség, magyarán az aktivitás azonos volt, csak a jelentkezés
idejében volt különbség.
Másodikként a hallgatók munka közbeni figyelemmegoszlását vizsgáltuk.
Az interakciók közül azt követtük munka közben, hova néz. Viselkedéstípusként
a tanárra néz – társára néz – eszközre néz elemeket határoztuk meg.

271
 A tanárra irányuló figyelem esetét vizsgálva a munkafüzetet használók 10
%-kal több ideig figyeltek (14 %) a tanárra, mint az iPad-et használók (4%).
Az eszközre irányuló figyelem értékelésekor meglepőbb eredmény született
Ebben az estben, ha csekély mértékben is de a munkafüzetre irányuló figyelem
(22 %) meghaladta az elektronikus eszközre irányulóét (20 %).

A feladatvégzés közben társakra irányuló figyelem értékelése érdekes ered-

ményt hozott. Egyrészt a gyerekek társakra irányuló figyelme a teljes tanórát fi-

272
gyelembe véve igen csekély volt mindkét esetben. Az e-bookot használók 50 %-
kal kevesebbszer tekintettek a társukra, mint a nyomtatott munkafüzetet haszná-
lók. A cselekvés darabszámát vizsgálva az egész osztályra vonatkozóan még
szembetűnőbb a különbség. A hagyományos munkafüzet használók 411 esetben
tekintettek a társuk munkájára, az iPad-et használók csak 273 estben tették ezt,
ez 34 %-os különbség, így megállapíthatjuk, hogy az elektronikus eszközt hasz-
nálók koncentráltabbak voltak feladatvégzés közben.
Harmadikként a tanulók tanári kérdésekre adott szóbeli válaszainak számát,
illetve ennek arányát vizsgáltuk. A tanári kérdésekre adott szóbeli válaszok szá-

273
mát tekintve 16 %-kal adtak többször szóbeli választ a tanár kérdéseire, mint a
munkafüzetet használók.

Negyedikként a tanári utasításra végzett eszközhasználat arányát vizsgáltuk

az óra folyamán. Az eszközök aktív használata mindkét esetben magas volt, az
iPadet használók esetében az óra teljes idejének 31 %-át tette ki, míg a munka-
füzetet használók esetében 21 %-át.
Érdekes kérdésnek bizonyult elsősorban az elektronikus eszköz esetében,
hányan és mennyi ideig figyelnek az eszközre a tanári utasítás ellenére. A várha-

274
tó eredményekkel ellentétben csak négy tanuló esetében (40 %) volt tapasztalha-
tó a tanári utasítás ellenére történő eszközhasználat, és csak nagyon rövid ideig
tartott, a legtöbbet „rendetlenkedő” tanuló ideje sem érte el a megfigyelési idő
0,08 %-át.

275
 A tanári tevékenységeket összehasonlítva azt vizsgáltuk, hogy a tanár mennyi
idő tölt megadott tevékenységekkel az óra folyamán. Itt a tanári kérdésekre, a
szóbeli fegyelmezésre, a tanári segítségnyújtásra, a diák utasítására, és a diákok
nonverbális megerősítését vettük górcső alá. Általánosságban elmondható, hogy
a vizsgált tevékenységek intenzitása a hagyományos eszközzel tanító kolléganő
esetében volt magasabb. Érdekes eredmény, hogy a szóbeli fegyelmezés ideje a
hagyományos esetben volt magasabb. Az iPad-del támogatott órán egy mutató
értéke, név szerint a tanári segítségnyújtás aránya volt érthető módon magasabb
a hagyományoshoz képest. A tanár nonverbális jelzéseit és azok számát nézve
nem volt számottevő különbség, mindkét pedagógus a pozitív megerősítést al-
kalmazta nagyobb mértékben.

A tanári tapasztalatok elemzése

Az elektronikus eszközt használó kollégáktól kértük, hogy foglalják össze
tapasztalataikat a táblagépek használatával kapcsolatban. A következőkben befe-
jezésül egy ilyenből idézünk:
„2014. november 17 és 2014. november 20 között az »Értem« digitális inter-
aktív munkafüzet iPad-dal történő használatával ismertettem meg egy harmadik
osztályos, 10 fős csoportot. Előzetes gondolataim azt sugallták, hogy a »digitális
bennszülöttek« hamar rá fognak érezni az eszköz használatára. Az első alkalom-
ra azt terveztem, hogy a gyermekeknek csupán a legalapvetőbb alkalmazási
módszereket mutatom be, és ezt gyakoroltatom velük, illetve legfeljebb egy név-
táblát készít majd mindenki magának a munkafüzet rajzolós feladatában. Később
az elkészített névtáblák segítettek megkeresni, melyik táblagéppel ki dolgozott
korábban, hiszen a következő rajznak is azon az eszközön kell készülnie, amin
az első készült, hogy a későbbiekben a fejlődés folyamata is követhető, tudomá-
nyosan elemezhető legyen.
Az első gondolatom helyes volt, hiszen a nyolc gyerek foglalkozott már ko-
rábban is táblagéppel, illetve hat gyereknek van is rá lehetősége, hogy rendszere-
sen alkalmazza azt. Ebből a rövid felmérésből kiderült számomra, hogy a tábla-
gép kezelésével nem lesz probléma, viszont a munkafüzet feladatfajtáinak meg-
oldási módja még ismeretlen számukra. Minden utasításomat mutattam a saját
iPadomon, esetleg az övékén is a maradandó eszközhasználati mód érdekében.
A »technika gyermekei« nagy örömmel ismerkedtek a munkafüzet meséivel,
feladataival. Gyakorolták a kiemelés és az aláhúzás lehetőségét is, illetve meg-
ismerkedtek a rajzolás, illusztrációkészítés módszerével. A gyerekek társas kap-
csolatainak megerősítésére is remek alkalmat ad a kooperatív osztálymunka al-
kalmazásával. Szívesen adnak és fogadnak egymástól tanácsot, segítséget.
A foglalkozás végén megkérdeztem őket egyenként kötetlen beszélgetés so-
rán, hogy érezték magukat ma. Mindenkitől pozitív választ kaptam, illetve emlí-
tették, hogy jó volna, ha az iskolában is így tanulnának. Ebből arra következte-
tek, hogy a korábbi hipotézisem beigazolódott: a gyermekek valóban igénylik a

276
technikai újításokat, azok alkalmazását, az új lehetőségek kipróbálását. Az előző
napi eseményekre támaszkodva a második nap egy új mesét választottam, ami-
nek a szövege egy fokkal nehezebb, a feladatok egyre inkább támaszkodnak a
táblagép alkalmazására, mint a szóban történő feladatmegoldásra.
Új dolgot is kipróbáltunk, mégpedig a meseillusztrációk e-mail-ben történő
elküldését. Amitől tartottam, az a billentyűzet használata, a betűk hosszadalmas
keresgélése. Persze tévedtem, mert a »digitális bennszülötteknek« természetesen
ez sem jelentett akadály. Ez a délután is izgalomban, jó kedvűen, játékosan, és
eredményesen zajlott. A szerdai foglalkozás azzal telt, hogy már a másnapra ter-
vezett óra feladattípusait gyakoroltuk.
Nagyon tanulságosnak találtam a párokban történő kutatómunkát. A gyere-
keknek az volt a feladatuk, hogy a mese főhőséről, a kacsáról gyűjtsenek össze
három mondatot, ami szerintük a legjellemzőbb lehet erre az állatra. A kutató-
munka úgy történt, hogy a páros egyik tagja, a kutató az interneten kereste ki az
általam megjelölt szöveget, közösen elolvasták és kiemelték a számukra fontos-
nak vélt mondatokat, majd a másik gyerek, a jegyzetelő, a táblagépen található
jegyzetek alkalmazásba belépve leírta azt a három mondatot, amit a legfonto-
sabbnak gondoltak. Ennek a feladatnak a megoldására tizenöt-húsz percet is
számoltam, hogy kényelmesen le tudják írni a három mondatot, és kiélvezhessék
az újdonság élményét. Érdekesnek találtam, hogy a gyerekek mennyire együtt
tudnak működni. Egymás között osztották fel a feladatokat, ha szükségesnek
érezték, akkor a megoldás közben is önállóan szerepcserét végeztek, ezzel elő-
segítve a közös, gördülékeny munkát. Megbeszélték egymás között, melyik
mondatok azok, amelyek a leginkább jellemzőek a keresett állatra, és csak azo-
kat írták le, amelyekre mindketten rábólintottak. Nem vitatkoztak, nem kalan-
doztak el, pedig tartottam tőle, hogy az internet elérésének a lehetősége eltereli a
figyelmüket a feladatról.
Ez is azt bizonyította, hogy ez a generáció igényli az új, modern eszközök
alkalmazását, bevonását a tanórákba, illetve a tananyag átadásának folyamatába.
Rengeteg inger éri őket, ami azzal jár, hogy a hagyományos szemléltető eszkö-
zök már nem foglalják le kellőképpen a tanulók figyelmét, szükség van arra,
hogy aktívan részt vegyenek az ismeretek megszerzésében. A táblagép megfele-
lő eszköz erre, hiszen videók, hanganyagok lejátszására, képek keresésére, na-
gyítására, szövegekben szavakra, kifejezésekre való rákeresésre, illetve interne-
tes böngészésre is alkalmas. Így a tablet biztosítja a lehetőségek végtelen tárhá-
zát a pedagógusok számára az oktatásban. A gyerekek a szemléltetés eszközét a
saját kezükben tarthatják, önállóan kezelhetik, ezáltal átélhetik a tananyagot.
Ezen a napon a gyerekek megkérdezték tőlem, hogy szabad-e játszani a tábla-
gépen. Mivel úgy gondoltam, hogy ez remek alkalom arra, hogy még inkább rá-
hangolódjanak az eszközre, engedélyeztem nekik néhány perc szabadfoglalkozás
keretében a játékot. A gyerekek sorra próbálták ki a játékokat, ismerkedtek meg az
alkalmazásokkal. Ez egyúttal jutalom is volt az eredményes, szép munkájukért.

277
 Az utolsó alkalomra való felkészülés egy prezentáció készítésével is járt az
eredményesebb szemléltetés érdekében. A felvett órára való készülődésként a
gyakorlóórákon is volt bent egy kamera, hogy a gyerekek szokják azt, hogy fel-
vétel készül róluk.
A táblagépes oktatásnak rengeteg előnye van. Mindamellett, hogy a szöveg
egy mp3 formátumú fájlról is visszahallgatható, a képekre, illusztrációkra rá le-
het nagyítani, még az önellenőrzésre is van módjuk a gyerekeknek. Legkedve-
sebb feladatuk a rajzolás volt. Bátran színesítették ki a hátteret, színezték ki az
alakokat. Az illusztrációk szereplőit elsősorban fekete kontúrral rajzolták meg,
majd csak ezután következhetett a színezés. Ez minden mese ábrázolásánál így
történt. Véleményem szerint azért, hogy rajzukat minél hamarabb láthassák
komplexen.
A 2014. november 20-án tartott foglalkozás célja az volt, hogy a gyermekek
a szövegértési feladatokat az iPad és egyéb informatikai eszközök felhasználásá-
val oldják meg. A feladatok sokszínűsége miatt nem csupán önálló, hanem páros
és kooperatív osztálymunkában is dolgoztak a gyerekek. Így a teremben a négy
asztalt összefordítottuk, ezáltal a gyerekek könnyebben tudtak kommunikálni,
jobban látták egymást, illetve egymás bemutatott munkáját.
Ezt az órát igyekeztem úgy megtervezni, ahogyan a hagyományos órákat is
felépítjük. Igazodtam az eszköz sajátosságaihoz. Rendhagyó módon egy kéz- és
ujjlazító gyakorlattal indítottuk az órát, aminek jelentősége, hogy a gyerekek uj-
jacskái még nem a táblagép apróbb, finomabb érintéseihez szoktak, így az órai
anyagra való hangolódás mellett az ujjaikat is felkészítették a következő időszakra.
A táblagép rengeteg funkciót és alkalmazást kínál a pedagógusnak és a tanuló-
nak is. Ilyen lehetőség például a jegyzettömb használata, amit az órámon először a
gyorsolvasási gyakorlatban alkalmaztam. Projektorral kivetítettem a szavakat a ve-
títővászonra egyesével, amiket hosszúságuktól függően csak néhány másodpercig
láthattak, majd ismét az üres vászon volt látható. Feladatuk az volt, hogy a szó fel-
villanása után kivárják, míg jelt adok arra, hogy leírják az adott szót. A kivetített
anyagot csak egyszerűen fehér háttérrel és fekete betűkkel prezentáltam, tekintve
azt, hogy egyéb esetben a gyerekek figyelme elterelődhetett volna.
A gyorsolvasási feladat a szavak rögzítésével együtt, úgy gondolom, sike-
resnek mondható, hiszen a nyolc gyerekből hat hibátlanul oldotta meg a felada-
tot, egy gyerek a virág szóból kihagyta az á betűt, és egy másik gyereknek ötből
csak négy szót sikerült leírnia. Azt, hogy miért maradhatott le az ötödik szó,
több szempont szerint is megmagyarázható, hiszen a terem berendezése miatt ta-
lán pont nem látta a táblát. Mivel a táblához képest a legtávolabbi helyen ült, az
is lehetséges, hogy rosszul látta a táblát, vagy csak egyszerűen neki nem volt
elég ennyi idő a hosszabb szavak elolvasására. A szavak begépelésével nem volt
problémája, hiszen más feladatokban a jegyzetelés jól ment neki.
Hagyományos módon próbáltam őket motiválni, ráhangolni az óra anyagára.
Egy-egy találós kérdést vetítettem ki, illetve olvastam fel, melynek, ha rájöttek a

278
megoldására, akkor kivetítve látható volt a méh vagy a vadgalamb szó, illetve a
képük is.
Újabb motiváció a gyerekek számára, ha kutatómunkát végezhetnek. A kuta-
tómunka jelentése a táblagép alkalmazásával új jelentést nyert. Akár másik szóval
is illethetjük, ez pedig a böngészés. A gyerekek az internet segítségével olvashat-
nak utána az óra két főszereplőjének, így ismerve meg a két állat legjellemzőbb tu-
lajdonságait. Párokban dolgoztak egymást segítve, kiegészítve. A feladatokat ma-
guk osztották fel egymás között, akár közben cseréltek is, hogy ki mit csináljon,
mivel az információ megkeresése mellett három lényeges mondat rögzítése is fel-
adatuk volt. A feladatot körülbelül 15 perc alatt hajtották végre lelkesen, nagy
koncentrációval. Az elkészült jegyzeteket büszkén olvasták fel társaiknak.
A mese bemutató olvasása után a spontán megnyilatkozásokra is adtam lehe-
tőséget, amivel a gyerekek – eleinte vonakodva – éltek. A mese tartalmi és szerke-
zeti szempont szerinti elemzését szóban végeztük el. A szerkezeti egységeket a
táblagép adta lehetőségeket kihasználva különböző színekkel kiemeltük, ezzel se-
gítve a tartalmi elemzéshez feltett kérdésekre a válaszok megtalálását. A negyedik
feladat első fele a tartalmi elemzéshez kapcsolódik, hiszen az események sorrend-
jét kell jelölni. Ezt a feladatot is tudták önállóan ellenőrizni. A négyes feladat má-
sodik fele a kommunikációs szempont szerinti tanulsághoz tudtuk felhasználni.
Ebben a feladatban három közmondás szerepel összekeveredve, melyek illenek a
meséhez. A következő feladatot amolyan gyorsasági feladatként is lehetett volna
kezelni. Hat kérdésre kellett a helyes választ kiválasztani a három lehetőség közül.
A gyerekek ezt a feladatot egytől egyig hibátlanul oldották meg.
A tartalommondás a munkafüzetben található kép alapján történt. A kép pro-
jektorral kivetítve is látható volt a hatékonyabb szemléltetés érdekében. A mesé-
hez készített illusztrációk nagyban segítettek a gyerekeknek visszaemlékezni a
történetre úgy, hogy csak egy jelenetet mutattak meg belőle.
Amolyan jutalomfeladatként tekintettek az illusztrációkészítési feladatra.
Most választaniuk kellett, melyik eseményt szeretnék ábrázolni: a galamb vagy a
méh megmenekülését. Mindkét lehetőségre láthattunk példát, sőt valaki úgy va-
lósította meg a feladatot, hogy középen megosztotta a rajzfelületet, és mind a két
megmenekülést ábrázolta. Némelyik rajz különösen jól sikerült. Ezt a feladatot
minden alkalommal nagyon várták. Élvezték az önkifejezés egy új eszközön, új
módszerrel való alkalmazásának lehetőségét. Ismét gyönyörű rajzok születtek,
mint minden alkalommal.
Az óra – úgy gondolom – sikeresen zajlott, minden célomat meg tudtam va-
lósítani. A különböző osztálymunkák váltakozása sem okozott gondot, szívesen
dolgoztak csoportban a gyerekek egy-egy feladat megoldása során. A hét folya-
mán többször is jelezték nekem a gyerekek, hogy szívesen fogadnák, ha minden
órát iPaddal tartanánk, mert élvezetesebb vele dolgozni. Különösen sikeresnek
említhető az óra abból a szempontból, hogy a legtöbb feladatot hibátlanul oldot-
ták meg a gyerekek. Ez az eredmény magáért beszél.”

279
 Irodalom
Gereben Ferenc (2002): Olvasás- és könyvtár-szociológiai vizsgálatok Magyarországon.
In: Könyvtárosok kézikönyve 4. Szerk.: Horváth Tibor, Papp István, Bp. Osiris Kiadó.
Józsa Krisztián–Meskó Katalin–Pap-Szigeti Róbert (2008): A számítógép és az internet-
használati szokások összefüggése a tanulási motivációval 4. osztályos tanulók köré-
ben. Szimpózium előadás. In: Csíkos Csaba (szerk.): PÉK 2008 – VI. Pedagógiai Ér-
tékelési Konferencia: Program. Tartalmi összefoglalók. SZTE Neveléstudományi
Doktori Iskola, Szeged. 29.
L. Nagy Attila (2006): Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv
akció ürügyén. Magyar Tudomány, 9. sz.
Molnár Éva–Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség
fejlődésére hátrányos helyzetű tanulók körében. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olva-
sási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 281–295.
Nagy József (2008): A közoktatás megújításának koncepcionális kérdései. Iskolakultúra,
18. 2–4. sz. 31–38.
Oliviera, A.–Pinho, C. [et al.] (2013): Usability testing of a respiratory interface using
computer screen and facial expressions videos. Computers in biology and medicine.
43 (12), pp. 2205-2213. (Letöltés ideje: 2015. 4. 14.)
Pittard, V.,–Bannister, P.–Dunn, J. (2003): The big pICTure: The impact of ICT on
attainment, motivation and learning. DfES, London. http://www.dfes.gov.uk/research
/data/uploadfiles/ThebigpICTure.pdf.
Ruiz-Sancho, E. M.–Frojan-Parga, M. X. [et al.] (2013): Functional analysis of the
verbal interaction between psychologist and client during the therapeutic process.
Behavior Modification. 37 (4), pp. 516–542.
Tafforin, C. (2013): Time effects, cultural influences, and individual differences in crew
behavior during the Mars-500 experiment. Aviation, Space, and Environmental Medi-
cine, 84 (10), pp. 1082-1086.

280
 SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA – STÓKA GYÖRGY

Az óvodapedagógusi és tanítói professziógram IKT összetevői

Bevezetés
A pedagógusképzésben az informatika eszközrendszeréhez, lehetőségeihez
alapvetően kétféle módon közelíthetünk. Az egyik – általánosabb – megközelí-
tés, amikor az informatikát a nevelés-tanítás-tanulás, illetve az óvodai-iskolai
adminisztráció eszközeként kezeljük, és a számítógépekre, valamint a hozzájuk
kapcsolható perifériákra úgy tekintünk, mint a legmodernebb oktatástechnikai-
irodatechnikai eszközökre. A másik megközelítés, amikor az informatika a neve-
lés-oktatás tárgyaként jelenik meg az óvodai tevékenységekben, a tanórákon, il-
letve általánosabban: a pedagógiai folyamatokban. Az óvó- és tanítóképzésben
mindkét szerepkörben föllelhetők a napjainkban csak IKT-ként emlegetett in-
formációs és kommunikációs technológiák.
Húsz-huszonöt évvel ezelőtt a komputerek iskolai alkalmazásával kapcsolat-
ban gyakran fölmerültek a következő kérdések:
Van-e helye a számítógépeknek az iskolákban?
Nem vonják el ezek az eszközök a tanulók figyelmét a tanulástól?
Nem kellene előbb írni-olvasni-számolni megtanulniuk a gyerekeknek?
Nem káros a fiatalok személyiségfejlődése szempontjából az a sok számító-
gépes játék? Nem is beszélve a Világhálón elérhető mindenféle információról…
Sok évünk ment rá, hogy minden érintettet meggyőzzünk arról, a számítógé-
peknek (is) van helyük az iskolákban. Hozzáértő pedagógusok számára ezek a
modern információtechnikai eszközök óriási segítséget jelenthetnek a pedagógiai
folyamatok tervezésében-szervezésében, a gyerekek számára pedig megkönnyítik
az információszerzést, az ismeretek elsajátítását, a világ tevékeny megismerését.
Napjainkban már senki nem kérdőjelezi meg a számítógépek létjogosultságát
az iskolákban. Azok a kezdeti félelmek is elmúltak, hogy ezek az informatikai
eszközök csak az elitiskolák számára lesznek elérhetők, így aztán tovább növek-
szik az esélyegyenlőtlenség. Természetesen nem egyik napról a másikra, de né-
hány év alatt – az informatikai eszközök, illetve az azokhoz kapcsolódó tartalmi
szolgáltatások elterjesztésére irányuló kormányzati törekvéseknek köszönhetően
– minden iskolába eljutottak a legmodernebb számítógépek, interaktív táblák,
vagy éppen tabletek. Emellett a legtöbb háztartásban is megtalálhatók ezek az
eszközök, nem ritkán a gyerekek saját használatra is kapnak a szüleiktől számí-
tógépet, laptopot vagy okostelefont.
Az az ötlet sem új keletű, hogy vigyük be az informatikát az óvodákba. A
fejlettebb országokban már húsz-huszonöt évvel ezelőtt is találtunk olyan óvo-

281
dát, ahol a hagyományos játékok mellett a számítógépek is ott voltak a csoport-
szobákban. És a gyerekek használták is, természetesen. Ha az óvodákban nem is,
de az óvodapedagógusok képzésében nálunk is viszonylag korán – a kilencvenes
évek elejétől – helyet kapott az informatika.

A pedagóguskompetenciák
„A tanári pályára történő kilépés és a pályamodell mentén történő előrehala-
dás szakmai megalapozása szükségessé teszi a tanári tudás, a felkészültség fejlő-
dési szintjeinek, a sztenderdeknek a meghatározását.
A tanári, pedagógusi (vagy pedagógiai) kompetenciák azoknak a pszichikus
képződményeknek, a tudásnak, az attitűdöknek és a képességeknek az összessé-
gét jelentik, amelyek alkalmassá teszik a pedagógusokat arra, hogy tevékenysé-
güket eredményesen elláthassák.”1
A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendsze-
réről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény közne-
velési intézményekben történő végrehajtásáról a 8. § (3) bekezdésében az aláb-
biak szerint határozza meg a köznevelési intézményekben alkalmazott pedagó-
gusok értékelésének elemeit, a pedagóguskompetenciákat:
a) szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás;
b) pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz
kapcsolódó önreflexiók;
c) a tanulás támogatása;
d) a tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése,
a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, ma-
gatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt
történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felké-
szültség;
e) a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esély-
teremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs
tevékenység, osztályfőnöki tevékenység;
f) pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos
értékelése, elemzése;
g) kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás, valamint
h) elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.
Ugyanennek a paragrafusnak a (2) bekezdése értelmében „a minősítési eljá-
rás során a pedagógus értékelésének elemei, az értékelés szempontjai a pedagó-
guskompetenciákhoz kapcsolódnak, indikátorok meghatározásával”.

1
Falus Iván–Felméry Klára–Imre Anna–Kálmán Orsolya–Kimmel Magdolna–Király Zsolt–
Kotschy Beáta–Mészáros György–Rapos Nóra–Tókos Katalin–Visi Judit (2011): A pedagógus-
sá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

282
 Az indikátorok ebben a megközelítésben a fejezetet kezdő idézetben említett
sztenderdek meglétét jelző kompetenciaelemek; a kompetenciákban megfogal-
mazott tudás, képességek és attitűdök olyan leírható, tevékenységekben meg-
nyilvánuló jelei, melyek a külső megfigyelő számára megragadhatóak. Az egyes
kompetenciákhoz különböző számú, nyolc-tizenkét indikátor tartozik.
Az Oktatási Hivatal kidolgozott egy útmutatót2 a pedagógusok minősítési
rendszeréhez. Ez a dokumentum a Pedagógus II. sztenderdhez kapcsolódó indi-
kátorlistával dolgozik.

Az óvodapedagógusi professzió
Az előzőekben említett útmutató óvodai neveléshez kapcsolódó kiegészíté-
sében,3 „A kompetenciák értelmezése a tanári felkészítés közös követelményei-
ről és az egyes tanárszakok képzési kimeneti követelményeiről 8/2013. (I. 30.)
EMMI rendelet alapján” című fejezetben megtaláljuk a nyolc pedagóguskompe-
tenciának, illetve az ezekhez tartozó indikátoroknak az óvodai értelmezését jól
áttekinthető, táblázatos formában. A következő oldalon látható egy rövid részlet
a közel tízoldalas fejezetből.

A modern informatikai eszközök lehetőségeit kihasználva kigyűjtöttük azo-

kat a kompetenciákat, illetve indikátorokat, amelyek a modern informatikai esz-
közökkel, az ún. infokommunikációs technológiákkal kapcsolatba hozható sza-
vakat, kifejezéseket (informatika, IKT, online, digitális információforrások, in-
formációkommunikáció, infokommunikáció stb.) tartalmaznak. A következő
táblázatokban ennek a gyűjtőmunkának az összegzését adjuk.

2
Antalné Szabó Ágnes–Hámori Veronika–Kimmel Magdolna–Kotschy Beáta–Móri Árpádné–
Szőke-Milinte Enikő–Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez –
Második, javított változat. (Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfo-
gadott általános tájékoztató anyag második, javított változata.)
3
Dudásné Szécsény Erika–Wölfling Zsuzsa: Kiegészítés az Oktatási Hivatal által kidolgozott Út-
mutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez felhasználói dokumentáció értelmezéséhez –
Óvodai nevelés. (Az emberi erőforrások minisztere által 2014. március 13-án elfogadott kiegé-
szítő tájékoztató anyag.)

283
 Óvópedagógusi kompetenciák

284
 1. táblázat
1. kompetencia Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás
Ismeri a műveltségtartalmak közvetítése során felhasználható nyomtatott és nem nyom-
tatott, és digitális információforrásokat, az azokról való tájékozódás lehetőségeit. Ismeri
a hatékony nevelési-oktatási stratégiákat, tanulásszervezési módokat, munkaformákat,
módszereket, eszközöket.
Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése
1.6 A rendelkezésére álló tananyago- A rendelkezésre álló tanulási, képességfej-
kat, eszközöket – a digitális anya- lesztési segédanyagokat, eszközöket – digi-
gokat és eszközöket is – ismeri, tális anyagokat és eszközöket is – széles
kritikusan értékeli és megfelelően körűen ismeri. Kritikusan értékeli és céljai-
használja. nak megfelelően tudatosan alkalmazza őket
a gyermekek érdeklődésének felkeltésére,
az önálló ismeretszerzés képességének fej-
lesztésére.
1.10 Tanítványaiban kialakítja az on- Felhasználja a modern információfeldolgo-
line információk befogadásának, zási stratégiákat és eszközöket munkája so-
feldolgozásának, továbbadásának rán. Példát mutat az infokommunikációs
kritikus, etikus módját. eszközök óvodában lehetséges alkalmazá-
sára.

2. táblázat
2. kompetencia: Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése
és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók
Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását.
Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése
2.4 Célszerűen használja a digitális, Az óvodában alkalmazható digitális eszkö-
online eszközöket. zöket (CD lejátszó, projektor, interaktív
tábla, fényképezőgép számítógép) célsze-
rűen használja.
2.10 Tudatosan tervezi a tanóra céljai- Pedagógiai tervei a célok és a stratégia
nak megfelelő stratégiákat, mód- megválasztásának tudatosságára utalnak.
szereket, taneszközöket. Reflexióiból világossá válik, hogy jól látja
a folyamat elemei közötti összefüggéseket,
kölcsönhatásokat, tervezéséhez minden
fontos információt figyelembe vesz, és tu-
datos döntéseket hoz az adott elemek kivá-
lasztásakor és egységbe szervezése érde-
kében.

285
 3. táblázat
3. kompetencia: A tanulás támogatása
Képes a hagyományos és az információkommunikációs technikákra épülő eszközök cél-
szerű alkalmazására.
Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése
3.8 Tanítványaiban igyekszik kialakí- A gyermekekben igyekszik felkelteni és
tani az önálló ismeretszerzés, kuta- fenntartani az önálló tapasztalatszerzés,
tás igényét. Ösztönzi a tanulókat az megismerés igényét. Ennek érdekében fel-
IKT- eszközök hatékony használa- használja az IKT eszközök alkalmazásában
tára a tanulás folyamatában. rejlő lehetőségeket.

4. táblázat
4. kompetencia: A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód
érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési,
tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel,
tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő
módszertani felkészültség
-----
Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

5. táblázat
5. kompetencia: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése,
esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre,
integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység
Alapvető tudással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokról, a demokrácia
működéséről, a kulturális értékek és szokások elsajátításáról, és a multikulturalizmusról.
Ismeri a gyermeki szocializáció sajátosságait és a közösségek pszichológiai, szociológiai
és kulturális hatásait. Ismeri a gyermekek társas kapcsolataira vonatkozó fontosabb feltá-
ró módszereket, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket.
Alkalmazza az együttműködést támogató, motiváló módszereket a gyermekek valam-
ennyi tevékenységében, kiemelten a játékban. Képes értelmezni és a gyermekek érdeké-
ben felhasználni azokat a társadalmi-kulturális jelenségeket, amelyek befolyásolják a
gyermekek óvodai és óvodán kívüli életét. Képes az óvodai nyitott és elfogadó légkör
megteremtésére.
Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése
5.9 Az együttműködés, kommunikáció Az együttműködés, a kommunikáció elő-
elősegítésére online közösségeket segítésére követendő mintát mutat a gyer-
hoz létre, ahol értékteremtő, tevé- mek és szülők számára a digitális eszkö-
keny, követendő mintát mutat a di- zök funkcionális használata terén.
ákoknak a digitális eszközök funk-
cionális használatának terén.

286
 6. táblázat
6. kompetencia: Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének
folyamatos értékelése, elemzése
-----
Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

7. táblázat
7. kompetencia: Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás
Tájékozott az óvodapedagógusi hivatásához kötődő információs forrásokról, szerveze-
tekről.
Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése
7.2 A kapcsolattartás formái és az A kapcsolattartás formái és az együttmű-
együttműködés során használja az ködés során használja az infokommuniká-
infokommunikációs eszközöket és a ciós eszközöket és a különböző online csa-
különböző online csatornákat. tornákat. a gyors, többirányú, közvetlen
kapcsolattartás érdekében. Folyamatos on-
line információcserére törekszik pedagó-
giai partnereivel.

8. táblázat
8. kompetencia: Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért
Önállóan képes az óvodapedagógiával kapcsolatos átfogó, megalapozó szakmai kérdé-
sek átgondolására, és az ide vonatkozó források alapján megfelelő válaszok kidolgozásá-
ra. Az óvodai nevelő-fejlesztő tevékenységhez kapcsolódó tudományterületeket megala-
pozó nézeteket felelősséggel vállalja.
Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése
8.5 Munkájában alkalmaz új módszere- Pedagógiai tevékenysége során új képes-
ket, tudományos eredményeket. ségfejlesztő eszközöket, munkaformákat,
tapasztalatszerzési módokat, és visszacsa-
tolási eljárásokat, IKT- eszközöket,
gyermek megismerési technikákat stb. al-
kalmaz.
8.6 Rendszeresen tájékozódik a digitális Rendszeresen tájékozódik a digitális esz-
tananyagokról, eszközökről, az okta- közökről, a nevelést, képességfejlesztést
tástámogató digitális technológia támogató digitális technológia legújabb
legújabb eredményeiről, konstruktí- eredményeiről, és lehetőség szerint al-
van szemléli felhasználhatóságukat. kalmazza őket.

Ennek a nyolc táblázatnak az együttes rendszerét tekinthetjük egy óvodape-

dagógusi professziógram vázának, hiszen „a professziógramok a tanári (pedagó-
gusi) tevékenységek eredményes elvégzéséhez feltételi komponensként kapcsol-
ható ismereteket, képességeket és attitűdöket gyűjtik egybe, és a különféle tan-

287
tárgyak tanításához kapcsolódó szereprepertoár-leírásokat tartalmazzák”. Kifej-
lesztésük egyrészt a mindennapi tanári gyakorlat részletes analízisére, másrészt a
társtudományok adekvát konzekvenciáinak – például a munkahely-szervezési,
foglalkoztatástani eredmények – számbavételére épül . A professziógramok lét-
rejöttét az a szándék vezette, hogy a szakmai szocializációt segítsék, professzio-
nalizálják (professzióvá tegyék) a pedagógusfoglalkozást, ahol az
 szakszerűvé lesz, ahol a pedagógiai képzés egyenrangúvá válik a szaktu-
dományos képzéssel;
 hivatássá lesz, ahol előírt képesítés(eke)t kell megszerezni;
 értelmiségi pályává formálódik.
„A tanári (pedagógusi) professziógram – amely a fejlesztők megfogalmazása
szerint »valamely tantárgy tanárától (pedagógusától) elvárandó és elvárható kom-
petenciák« összefoglalása –, a pedagógustevékenységek egyes dimenzióinak (pél-
dául: kultúraközvetítés, szocializáció, perszonalizáció) és aspektusainak (például
tudománytani, studiológiai, pedológiai nézőpontok) olyan részletes leírása, amely
alapján a pedagógusképzés és -továbbképzés, illetve a mindennapi iskolai gyakor-
lat a saját szakmai önreflexióját eredményesen elvégezheti, ugyanakkor újabb ada-
lékokkal szolgálhat az adott professziógram pontosabb megfogalmazásához.”4

Az óvodapedagógustól elvárandó és elvárható IKT kompetenciák

(Professziógram)
Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás
Ismeri a műveltségtartalmak közvetítése során felhasználható nyomtatott és
nem nyomtatott, valamint digitális információforrásokat, az azokról való tájéko-
zódás lehetőségeit. Ismeri a hatékony nevelési-oktatási stratégiákat, tanulásszer-
vezési módokat, munkaformákat, módszereket, eszközöket.
A rendelkezésére álló tananyagokat, eszközöket – a digitális anyagokat és
eszközöket is – ismeri, kritikusan értékeli és megfelelően használja
A rendelkezésre álló tanulási, képességfejlesztési segédanyagokat, eszközö-
ket – digitális anyagokat és eszközöket is – széles körűen ismeri. Kritikusan ér-
tékeli és céljainak megfelelően tudatosan alkalmazza őket a gyermekek érdeklő-
désének felkeltésére, az önálló ismeretszerzés képességének fejlesztésére.
Azok az óvodapedagógusok, akik ezután kerülnek ki az óvóképző főisko-
lákról, főiskolai tanulmányaik során megismerkednek az informatika eszköz-
rendszerével. (Az asztali és hordozható számítógépekkel, megjelenítőkkel,
nyomtatókkal és egyéb perifériális eszközökkel, találkoznak digitális fényké-
pezőgépekkel, okostelefonokkal, tabletekkel, iPad-ekkel stb.). Rendelkeznek
operációs rendszer (WINDOWS, IOS, ANDROID stb.) ismeretekkel, szöveg-

4
Kocsis Mihály–Mrázik Julianna–Imre Anna (2012): Megközelítési módok a tanári kompetenciák
leírásához. In. Pedagógusok a pályán. OFI.

288
szerkesztési, kiadvány-szerkesztési, táblázat- és adatkezelési, kép- és hang-
szerkesztési alapismeretekkel, képesek prezentációk készítésére és a világháló
biztonságos használatára. Megtanulják, hogyan kell az informatikai ismerete-
ket és eszközöket, az információhoz kapcsolódó fejlesztő játékokat, az Internet
lehetőségeit, a rajzoló és prezentációs programokat alkalmazni az óvodai gya-
korlatban. Multimédiás szemléltetéseket, interaktív táblára való játékos fel-
adatsorokat készítenek, oktatóprogramokat elemeznek és használnak, a sajátos
nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek esélyegyenlőségét biztosító
módszerekkel ismerkednek.
A korábban végzettek pedagógus-továbbképzéseken, szakirányú továbbkép-
zéseken, TÁMOP-os és egyéb – pl. ECDL – tanfolyamokon sajátíthatják el az
alapvető információs és kommunikációs technológiákat. Fontos, hogy senki se
érezze magát „öregnek” a modern eszközrendszer megismeréséhez, még a né-
hány évvel nyugdíj előtt álló gyakorló óvodapedagógusok se. Legyenek nyitot-
tak az új befogadására, ha kell, paradigmaváltásra is.
Tanítványaiban kialakítja az online információk befogadásának, feldolgozá-
sának, továbbadásának kritikus, etikus módját. Felhasználja a modern informá-
ciófeldolgozási stratégiákat és eszközöket munkája során. Példát mutat az info-
kommunikációs eszközök óvodában lehetséges alkalmazására.
Napjainkban olyan mennyiségű információt kell feldolgoznunk, amire ha-
gyományos eszközökkel és módszerekkel képtelenek lennénk. Szerencsére ren-
delkezésünkre állnak a modern információfeldolgozási stratégiák és eszközök,
amelyeket munkánk során eredményesen használhatunk; a nagyvilág napi hírei-
től a tudomány legújabb eredményein át a pályázati kiírásokig minden informá-
ciót megszerezhetünk az internet segítségével.
Az óvodapedagógus – akár beosztott, akár vezetőként dolgozik – napi rend-
szerességgel használ számítógépet az óvodai adminisztrációhoz, a foglalkozási
tervek elkészítéséhez. A jelentések, beszámolók, különféle statisztikai kimutatá-
sok – természetesen – szövegszerkesztő és táblázatkezelő program segítségével
készülnek, az értekezletek, továbbképzések, konferenciák ma már elképzelhetet-
lenek számítógéppel készített prezentációk nélkül.
Az informatikai eszközöknek és módszereknek az óvodai nevelés folyama-
tában való alkalmazása ma még nem általános; bár pontos statisztikai adatok
nem állnak rendelkezésünkre, becslésünk szerint a magyarországi óvodáknak
csak kb. 10-15 százalékában – elsősorban az ún. referenciaóvodákban – használ-
ják az infokommunikációs eszközöket az óvodai csoportszobai foglalkozások –
ma inkább úgy mondják: tevékenységek – során.
Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz
kapcsolódó önreflexiók
Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását. Célszerűen használja a
digitális, online eszközöket. Az óvodában alkalmazható digitális eszközöket (CD
lejátszó, projektor, interaktív tábla, fényképezőgép, számítógép) célszerűen

289
használja. A gyakorló óvodapedagógus az óvodai adminisztrációhoz, a jelenté-
sek, statisztikák, foglalkozási tervek készítéséhez rendszeresen használ digitális
eszközöket, felkészül az informatika nyújtotta lehetőségeknek a csoportszobai
foglalkozásokon való mindennapi alkalmazására. Biztonsággal kezeli az infor-
mációfeldolgozás modern eszközeit. Tudatosan tervezi a tanóra céljainak megfe-
lelő stratégiákat, módszereket, taneszközöket.
Pedagógiai tervei a célok és a stratégia megválasztásának tudatosságára utal-
nak. Reflexióiból világossá válik, hogy jól látja a folyamat elemei közötti össze-
függéseket, kölcsönhatásokat, tervezéséhez minden fontos információt figye-
lembe vesz, és tudatos döntéseket hoz az adott elemek kiválasztásakor és egy-
ségbe szervezése érdekében.
Az információszerzés hagyományos és modern formáit egyaránt használja,
mindig ellenőrzi a különböző forrásokból származó információk, adatok hiteles-
ségét, igyekszik a céljainak legjobban megfelelő lehetőségeket választani.
A tanulás támogatása
Képes a hagyományos és az információkommunikációs technikákra épülő
eszközök célszerű alkalmazására. Tanítványaiban igyekszik kialakítani az önálló
ismeretszerzés, kutatás igényét. Ösztönzi a tanulókat az IKT eszközök hatékony
használatára a tanulás folyamatában. A gyermekekben igyekszik felkelteni és
fenntartani az önálló tapasztalatszerzés, megismerés igényét. Ennek érdekében
felhasználja az IKT eszközök alkalmazásában rejlő lehetőségeket.
Jean Piaget elmélete szerint „a gyerekek próbálkozásaik, érzékelésük, ta-
pasztalataik segítségével saját megismerő mechanizmusukat alakítják, építik.”5
Seymour Papert – aki több évig Jean Piaget tanítványa volt – úgy véli, „a kom-
puter (a világháló) képes arra, hogy olyan új tanulási környezetet, olyan mikrovi-
lágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a csecsemők kötetlen, elemi érdeklődés-
ből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg. A ’csodagyerekek’ példáját
hozza fel, mert szerinte a ’csodagyerekek’ nem azért tanulnak másképp, mert ők
a kivételek, hanem sokkal inkább nekik nyílt lehetőségük arra, hogy másképp
(valódi gyermekként) tanuljanak.”6
A jelenkor és a közelmúlt fentebb idézett, ismert gondolkodóival egyetértve
meg kell győzni az óvodapedagógusokat – és a társadalmi környezetet – arról,
hogy nem kell félni a kisgyermekeket közel engedni az informatikai eszközök-
höz, illetve az általuk kínált tapasztalatszerzési lehetőségekhez.

5
Bedő Ferenc (1998–2002): A konstruktív informatikaoktatás. URL: http://w3.enternet.hu/infokt/
pub likacio/k1/k1.htm
6
Bessenyei István (1998): Képernyő, tanulási környezet, olvasás – Seymour Papert tanuláselméle-
ti nézeteiről az olvasás kapcsán. Új Pedagógiai Szemle, 1998. október. [online folyóirat] URL:
http://members.chello.at/i.bessenyei/kepernyo.htm

290
 A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyte-
remtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs
tevékenység, osztályfőnöki tevékenység
Alapvető tudással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokról, a
demokrácia működéséről, a kulturális értékek és szokások elsajátításáról és a
multikulturalizmusról. Ismeri a gyermeki szocializáció sajátosságait és a közös-
ségek pszichológiai, szociológiai és kulturális hatásait. Ismeri a gyermekek tár-
sas kapcsolataira vonatkozó fontosabb feltáró módszereket, a közösség kialakítá-
sát, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket. Alkalmazza az együttműkö-
dést támogató, motiváló módszereket a gyermekek valamennyi tevékenységé-
ben, kiemelten a játékban. Képes értelmezni és a gyermekek érdekében felhasz-
nálni azokat a társadalmi-kulturális jelenségeket, amelyek befolyásolják a gyer-
mekek óvodai és óvodán kívüli életét. Képes az óvodai nyitott és elfogadó lég-
kör megteremtésére.
Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére online közösségeket hoz
létre, ahol értékteremtő, tevékeny, követendő mintát mutat a diákoknak a digitá-
lis eszközök funkcionális használatának terén.
Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére követendő mintát mutat a
gyermek és a szülők számára a digitális eszközök funkcionális használata terén.
Napjainkban szinte minden köznevelési intézménynek, így az óvodáknak is
saját honlapjuk van, amelyen az intézménnyel kapcsolatos legfontosabb informá-
ciók mindenki számára elérhetők. A szülőket fokozatosan hozzá kell szoktatni ah-
hoz, hogy az óvodával, az óvodapedagógusokkal való kapcsolattartás egyik lehet-
séges módja a weblapok folyamatos figyelemmel kísérése. Az interaktív kapcso-
lattartás hatékony – nem mellesleg takarékos – formája lehet az elektronikus leve-
lezés, illetve az okostelefonok használata. Az óvodapedagógus a szülői értekezle-
teken prezentációval színesítheti beszámolóját, a szülők számára is nyitott bemuta-
tó foglalkozásokon ismertetheti meg a gyerekek hozzátartozóival a digitális eszkö-
zök használatának lehetőségeit, hagyományos formákkal szembeni előnyeit.
Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás
Tájékozott az óvodapedagógusi hivatásához kötődő információs forrásokról,
szervezetekről. A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az
infokommunikációs eszközöket és a különböző online csatornákat.
A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokom-
munikációs eszközöket és a különböző online csatornákat a gyors, többirányú,
közvetlen kapcsolattartás érdekében. Folyamatos online információcserére tö-
rekszik pedagógiai partnereivel.
Az óvodapedagógus a hagyományos postai levelezés helyett – amikor csak
lehet – az elektronikus levelezést részesíti előnyben, ismeri a számítógépek és az
okostelefonok egyéb kommunikációs lehetőségeit (Skype, Viber, MSN stb.), kö-
zösségi portálokat látogat, szem előtt tartva azok esetleges veszélyeit, a munká-

291
jához szükséges legújabb információk elérése érdekében hírcsoportokra iratko-
zik fel, pedagógiai partnereivel közös levelező listákat hoz létre.
Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért
Önállóan képes az óvodapedagógiával kapcsolatos átfogó, megalapozó
szakmai kérdések átgondolására, és az ide vonatkozó források alapján megfelelő
válaszok kidolgozására. Az óvodai nevelő-fejlesztő tevékenységhez kapcsolódó
tudományterületeket megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja.
Munkájában alkalmaz új módszereket, tudományos eredményeket.
Pedagógiai tevékenysége során új képességfejlesztő eszközöket, munkafor-
mákat, tapasztalatszerzési módokat, és visszacsatolási eljárásokat, IKT eszközö-
ket, gyermekmegismerési technikákat stb. alkalmaz.
Az óvodapedagógusra is érvényes az élethosszig való tanulás kényszere. Fo-
lyamatos önképzéssel, illetve szervezett továbbképzéseken való részvétellel
igyekszik ismereteit bővíteni, megfelelni a modern kor kihívásainak. Nyitott az
infokommunikációs technológiák befogadására, lehetőség szerint alkalmazza
azokat pedagógus tevékenysége során. Rendszeresen tájékozódik a digitális tan-
anyagokról, eszközökről, az oktatástámogató digitális technológia legújabb
eredményeiről, konstruktívan szemléli felhasználhatóságukat.
Rendszeresen tájékozódik a digitális eszközökről, a nevelést, képességfejlesz-
tést támogató digitális technológia legújabb eredményeiről, és lehetőség szerint
alkalmazza őket.
A digitális eszközökről és technológiákról való tájékozódás legegyszerűbb
módja az internet rendszeres használata: az óvodapedagógusoknak (is) ki kell
alakítani magukban azokat a beidegződéseket, hogy bizonyos időnként elláto-
gassanak azokra a webhelyekre, amelyeken ilyen jellegű információhoz juthat-
nak. Ismerniük kell a felettes szervek honlapjait, tudniuk kell, hol lehet pályázati
lehetőségek után kutatni, milyen IKT-s képzési, továbbképzési formák közül vá-
logathatnak.

A tanítói professzió
A XXI. század a mobil információs társadalom korszaka, melyben a tudás
átértékelődik, ahol a szülők és a társadalom határozzák meg, mit várnak el az is-
kolától. A Microsoft alapítójának alapítványa által vezetett ITL Research nevű
nemzetközi kutatás eredményeként, meghatározta azokat a készségeket, azt a tu-
dást, amely a XXI. század társadalma elvár az iskolától. Ezek az alábbiak: tudás-
építés, IKT-használat, önszabályozás, valódi problémák megoldása – tudatos
problémamegoldás, kollaboráció – együttműködés.
Mit kérnek a szülők? – Hogy „gyerekeiket vegyék fel az egyetemre/közép-
iskolába, ha lehet, ne menjen a gyerek gyomorgörccsel iskolába, olyan tudást
kapjon, amivel el tud helyezkedni, illetve sokat tud keresni”. Milyen pedagógus
kell ehhez? „ Azt tartom jó pedagógusnak, aki ismeri a valaha létezett összes pe-

292
dagógiát, a szavak pedagógiáját, a könyvek, a cselekvés pedagógiáját, a cselek-
vés, a szemléltetés pedagógiáját, konstruktivista és a kognitív pedagógiát, és el-
jutunk végre a digitálisig.”7 Ez tudom én is elfogadni. Tehát a XXI. századi ki-
hívásokra a tanítóknak fel kell készülni, ennek új eleme az IKT. A tanítói
professzióelemek, amelyek egy része a kompetenciákkal magyarázható, a peda-
gógusok jövőképét határozza meg. Meg kell változtatnunk a tanítási órák szer-
kezetét, korszerű tanulásszervezési eljárásokat kell alkalmazni, megtűzdelve IKT
elemekkel. Mindezt szabályozza a Nemzeti Alaptanterv, melyben a digitális
kompetencia tanítóra vonatkozó fejlesztendő területét az alábbi táblázatban lát-
hatjuk.
A NEMZETI ALAPTANTERV IKT kompetenciája 1-4. évfolyamon:8
IKT KOMPETENCIÁK 1-4.évfolyamon fejlesztendő terület
1. Infokommunikáció
Információkeresés, információköz- Egyszerű helyzetekkel kapcsolatos kérdések meg-
lési rendszerek fogalmazása.
Irányított információkeresés.
Az információs technológián alapu- Az elterjedt infokommunikációs eszközök lehető-
ló kommunikációs formák ségeinek és kockázatainak megismerése.
Médiainformatika Az informatikai eszközöket alkalmazó média
egyes lehetőségeinek megismerése.
2. Az információs társadalom:
Az információkezelés jogi és etikai A személyi információk és a személyes adatok
vonatkozásai fogalmának megismerése. A netikett alapjainak
megismerése.
Az e-szolgáltatások szerepe és A gyerekeknek szóló legelterjedtebb elektronikus
használata szolgáltatások megismerése.

„A professzió problematikája értelmezhető a kompetenciákkal összefüggésben

is. Akkor tekinthető valaki kompetensnek egy foglalkozás terén, ha olyan tudással,
értelmezési és egyéb készségekkel rendelkezik, amelyet többféle kontextusban és
szervezetben képes alkalmazni, valamint kompetenciája képessé teszi egy bizo-
nyos munkahelyen egy bizonyos feladat ellátására (Jones és Joss, 1995)”.9
A professziók a kompetenciák tükrében jelennek meg, melyek bemutatását
az alábbiakban láthatjuk. Az alap általában az értelmiségi pályára jellemző tulaj-
donságokat tartalmazza, erre épül a speciális szakmára – pl. tanító – épülő tudás,
készség, képesség és attitűd, melyet a nyolc kompetencia megléte tesz teljessé.
Az egyes kompetenciákban az alábbi IKT elemeknek kell megjelenni, mellyel a
tanítónak rendelkeznie kell.

7
Bácsi János (2013): http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1243
8
http://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf
9
Nagy Krisztina: Professzionalizáció- és professzió-elméletek a segítő hivatások tükrében. http:
//www.esely.org/kiadvanyok/2009_2/005NAGY.pdf

293
 Ismeri szaktárgya legkorszerűbb tudományos eredményét. Ismeri és alkal-
mazza az e-tanulási környezetekben rejlő lehetőségeket. A pedagógus óraterv-
ében, foglalkozási tervében megjelenik a pedagógiai tevékenység IKT eleme.
A tanulás támogatása esetén: az IKT eszközök felhasználásának segítségével
a tanulási-tanítási módszereket jól alkalmazza a pedagógus. A pedagógiai fo-
lyamat tervezésénél: a legkorszerűbb módszereket, eszközöket és szervezési
formákat összehangolja. A tanítási óra légköre, biztonságos tanulási környezet a
tanulók számára.
Módszerek a tanulók személyiségfejlődésének az értékelésére. Az e-napló
használata. A pedagógus és a gyermekek kommunikációs szerepviselkedése, az
általuk alkalmazott kommunikációs stratégiák, attitűd. A pedagógus által hasz-
nált szakterminológia. Az önreflexió képessége.
Lássuk mindezeket elhelyezve az egyes kompetenciákba, hogyan valósulhat
meg.

A tanítói professzió elemei

Tudás10
Az IKT által jelentősen determinált tudásszerkezet az alábbi részekből áll:
 tacit tudás:11 a tacit tudás, tapasztalatokból felhalmozódó tudás, amit
csak szavakban nem lehet átadni; a gyakorlati intelligencia maga a növekvő
szakértelem és a tacit tudás együtt, valós élethelyzetekben;
 információháztartás;
 deklarált tudás.
A tudás, az elméleti ismeretek + tapasztalati tudás = szakmai bölcsesség.
Készség12
A „Partnerség a 21. századi készségekért”13 keretrendszer az alábbi készsé-
geket határozza meg a kompetencia területeiben:
Tanulás és innováció elsajátítása: kritikus gondolkodás és problémamegol-
dás, kommunikáció és együttműködés, kreativitás és innováció.
A digitális műveltség készségei:14 információs műveltség, média műveltség,
IKT műveltség.
A karrierhez és életvitelhez szükséges készségek: rugalmasság és alkalmazko-
dóképesség, kezdeményező képesség és önirányítás, társas és kultúraközi interak-
ciós készségek, produktivitás és elszámoltathatóság, vezetés és felelősségvállalás.

10
http://p2014-18.palyazat.ektf.hu/
11
http://implab.hu/wiki/images/3/3c/ImpLab-TKIM_teszt.pdf
12
Molnár Pál–Póczos Valéria: Hálózatosodás és tanulás hálózati környezetben, http://elte.prompt.
hu/sites/default/files/tananyagok/halozatosodas/ch08s02.html
13
Trilling és Fadel (2012): Partnership for 21st Century Skills.
14
http://sorosbarbara.blog.hu/2012/03/09/digitalis_kompetencia_digitalis_muveltseg_digitalis_
allampolgarsag

294
 A NAT erről összefoglalóan így ír: „A szükséges készségek magukba foglal-
ják az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus al-
kalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönböztetését. Ide tartozik a
komplex információ elsajátítását, bemutatását és megértését elősegítő eszközök
használata, valamint az internet alapú szolgáltatások elérése, az ezek segítségé-
vel történő keresés, az IKT alkalmazása a kritikai gondolkodás, a kreativitás és
az innováció területén. Az IKT használata kritikus és megfontolt attitűdöket igé-
nyel az elérhető információ és az interaktív média felelősségteljes alkalmazása
érdekében.”15 Mindezek ismeretében tehát, a tanító legyen jártas az infokommu-
nikációs eszközök használatában. Tanítási gyakorlatában legyen jelen az IKT.
Fokozatosan alkalmazza az eszközöket a tanítási órákon. Folyamatosan értékel-
je, elemezze az IKT hasznosságát.
Képesség (21. századi képességek16)
Tudásépítés: ennek során a diákok értelmeznek, elemeznek, szintetizálnak és
értékelnek.
Együttműködés: ez a hagyományos iskolai oktatás során is létezett, de a 21.
században még inkább előtérbe került. Fontos, hogy a tanítási órákon minél vál-
tozatosabb munkaformákat alkalmazzon a tanító, ahol fejlődik a gyerekek ké-
pessége, ahol növekszik együttmunkálkodásuk, értékelési képességük.
IKT használat: Az információs és kommunikációs technológiák felhasználá-
sa egyre elterjedtebb az oktatásban, hallgatóinkat felkészítjük erre, a tanítás ter-
vezése, szervezése tanórákon. Természetesen megfelelő arányban szükséges
ezen eszközök használata, hiszen a tanárt nem helyettesítik ezek az elemek.
Valós problémák megoldása és innováció: A tevékenység, probléma megol-
dást követel, ha a diákoknak új problémára kell megoldást találni vagy olyan fel-
adatot kell megoldani, ami önálló felfedezést igényel.
Önszabályozás: A 21. századi tanulás, tanítás megkívánja az emberektől,
hogy képesek legyenek megtervezni a munkájukat és ellenőrizni, reflektálni tud-
janak tanóráikról, foglalkozásaikról, legyen kritikus önreflexiójuk.
IKT attitűd17
Az IKT használata során fejlődik a tanulók attitűdje. Azok a tanulók, akik
több új technológiát ismernek meg, jobban tudnak teljesíteni, újabb feladatokat
kreatívabban tudnak megoldani, nyitottak az új technológia iránt. Érdeklődésü-
ket szélesebb körben tudják kielégíteni, fontos számukra a visszacsatolás. Kom-
munikációjukat, együttműködésüket a nyitottság jellemzi. Fontos, hogy a tanító
attitűdje is pozitív legyen, tudatosság, segítőkészség jellemezze.

15
ttp://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf
16
https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=F0DA96865499BEC8!1141&app=WordPdf&auth
key=!ACY4S9NzZM5zjD4
17
Az IKT használata a tanulásban és tanításban: http://openinn.eu/hu/learning-material/1-az-ikt-
hasznalata-tanulasban-es-tanitasban-0

295
 A tanítói professzióra vonatkozó vizsgálatunk
Gyakorló iskolai tanítók körében vizsgáltuk a tanítói professziót az alábbiak
szerint.
A kutatás előzménye: A professziógram a tanítói tevékenység megfigyelésén,
a tanítótól elvárható és elvárandó kompetenciákon alapul. A tanító tevékenysé-
gének megfigyelése elengedhetetlenül fontos. Ehhez még társulhat a munkáltató
kikérdezése. Fel kell térképezni a szakma eredményes végzéséhez szükséges tu-
dást, nézetet, képességeket, valamint ezekhez kapcsolódó IKT elemeket.
A kutatás témája, tartalma: A tanítói szakma professzionalizációja, a pro-
fessziógram, ennek kutatása, elemzése a fő téma, valamint a tanítók digitális
kompetenciájának és IKT használatának vizsgálata. Gyakran megfogalmazódik
az a kritika a professziógrammal kapcsolatban, hogy teljesíthetetlen követelmé-
nyeket támaszt a tanárral szemben. Azt gondolom, nagyon komoly felkészítésre
van szükség a képző intézményekben a kompetenciák fejlesztésében, valamint
az élethosszig tartó tanulás kialakítására, melynek segítségével folyamatos a
szinten tartás, illetve a fejlesztés.
A kutatási cél: Célunk megvizsgálni a kompetenciák tükrében, az IKT (info-
kommunikációs technológia) tanórai, illetve az oktatásban betöltött szerepét; ez-
zel kapcsolatos tapasztalatokat, véleményeket gyűjtöttünk össze, ezenkívül az
IKT eszközök használatának hatékonyságát mérjük. Megvizsgáljuk, milyen
mentális tényezők befolyásolják az eszközök használatát, a használat szintjét, és
milyen tényezők befolyásolják a hozzájuk kötődő attitűdöt. Mérjük a technikai
felkészültség szintjének és a mentális tényezőknak a hatásait és szerepét az atti-
tűdváltozásban. Feltárjuk a használat szintje és mennyisége közötti összefüggé-
seket, a pedagógiai stratégia változásait az IKT eszközök használatának hatására.
Az eredmények alapján javaslattételt fogalmazunk meg arra, hogy milyen mód-
szerek, változtatások szükségesek a tanítók professzióinak kialakításához.
A kutatás kérdései: Arra keressük a választ, hogy milyen a tanítók otthoni
IKT eszköz hozzáférése. Amennyiben nincs otthon lehetősége, hozzáfér-e az is-
kolai IKT eszközökhöz? Milyen az attitűdje az eszközök használatára? Mennyire
motiváló az iskola az eszközök használatára? Van-e végzettsége e területen a ta-
nítónak, illetve milyen szinten ismeri az IKT eszközök használatát? Milyen él-
ménye volt a tanítónak az eszköz használatakor?
A kutatás hipotézise: A tanítói professzió a pedagógusi kompetenciákkal ösz-
szefüggésben értelmezhető, valamint kiegészül a mentális egészséggel és a ma-
gas szakmai intelligenciával.
Kutatási stratégia, adatgyűjtési módszer: A kutatás induktív-empirikus stra-
tégiájú, vagyis a következtetések, illetőleg hipotézisek igazolása vagy elvetése
tapasztalati mérésekkel.
Vizsgálati eszközök:
Kérdőív IKT kompetenciák mérésére (a kérdőívet személyesen adtuk át,
majd önállóan töltötték ki a vizsgálati személyek). A kérdések gerincét a kutatási

296
témára vonatkozó fő kérdések adják, a kiegészítő kérdések pedig ellenőrző jelle-
gűek, attitűdre vonatkozóak, illetve levezető kérdések, melyek a hangulati és tar-
talmi feloldás célját szolgálják. A kérdések nyitottak, szabadon válaszolhatók,
nézet, viszonyulás, vélemény feltárására szolgál. A zárt kérdésekre adható vála-
szok, pedig három lehetőséget kínálnak fel.
Egy másik felmérő eszköz szintén a kérdőív – önértékelő – kategóriájába so-
rolható, de itt zárt kérdések segítségével mértünk, a megjegyzés rovatba beírhat-
ta a kérdezett véleményét, attitűd mérésére szolgál.
Megfigyelés, tanórai megfigyelési lap. (A tanítói professziók, kompetenciák
megfigyelésére.) A megfigyelést hallgatók végezték hospitálás során, 10 tanórát
figyeltek meg egyenként (összesen 10 hallgató).
A kutatás eredménye:
Összességében elmondható, hogy az első kompetencia területen nagymér-
tékben odafigyelnek a tanítók a tanulók egyéni fejlesztésére mind általában,
mind infokommunikációs szempontból. A következő három kompetenciánál: ta-
nulócsoportok, közösségek alakítása, pedagógiai folyamatok értékelése, vala-
mint a kommunikáció és szakmai együttműködésre kevés IKT elemet alkalmaz-
nak. A szaktárgyi tudás fejlesztésére, a tanórákra való felkészülésben, a terve-
zésben viszont használják az internetet, a kereső programokat. Ami pozitív, hogy
elkötelezettek a szakmai fejlődésre, de ebben nem elsődleges az IKT használata.
Nagyon nagy százalékban „semlegességet” figyeltek meg a hallgatók, de ezt an-
nak is betudhatjuk, hogy nem elég tanórát tudtak kiértékelni. Azt is megállapít-
hatjuk, hogy mintát kell a tanító elé állítani, az IKT eszközök használatára, azo-
kat az órákat elemezni, reflexiókkal alátámasztani és a következőben könnyebb
lesz az alkalmazás, mert a szándék megvan.
Az alábbiakban ajánljuk azt a videót,18 melyet gyakorló általános iskolánk-
ban készítettünk, ez egy jó példa arra, hogy a különböző IKT feladatok megol-
dása során milyen IKT módszert, eszközt használ a tanító, a tanuló pedig milyen
motivált ebben a munkában.

Összegzés
2010-ben felmérést végeztünk a sárospataki óvó- és tanítóképző nappali ta-
gozatos hallgatóinak számítógép-használati szokásairól.19 A felmérésben össze-
sen 111 nappali tagozatos hallgató vett részt, köztük 50 (45 %) óvodapedagógus
szakos. A hallgatók túlnyomó többsége (95 %) öt éve vagy még régebben hasz-
nált számítógépet, és senki sem volt közöttük, aki csak egy-két éve élne az in-
formatika nyújtotta lehetőségekkel. Otthon 93 %-uk, az iskolában 57 %-uk, míg

18
https://www.youtube.com/watch?v=22AwLkQ26AQ&list=PLEcj NxGCjMlTRMpcp1FFGK
_s27fwbISE&index=12
19
Stóka György (2010): Felmérés a sárospataki főiskola nappali tagozatos hallgatóinak számító-
gép-használati szokásairól. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

297
egyéb helyeken (kollégium, internet kávézó stb.) 11 %-uk ült számítógép elé. A
megkérdezettek nagy része (86 %-a) naponta használt számítógépet, és még en-
nél is nagyobb hányaduk (93 %) rendelkezett saját használatú számítógéppel.
Legnépszerűbb tevékenységek: a böngészés, a csevegés, a közösségi oldalak lá-
togatása, a letöltés, illetve a szórakozás, míg az online banki műveletek és az in-
ternet segítségével történő vásárlás még nem annyira megszokott elfoglaltságok.
Kulcsár Zsolt „Az integratív e-learning felé” című, az internetről is szabadon
letölthető könyvében20 az alábbi ábrát és hozzá tartozó „jelmagyarázatot” találjuk:
Digitális generációk:

 Veteránok. Idős korban találkoztak először az internettel. Számukra a

számítógép használat önmagában is kihívás; nehezen tudnak megbirkózni a digi-
tális társadalom kihívásaival.
 Bébi-bumm. Életük derekán találkoztak az internettel. A munkavégzé-
sükbe hellyel-közzel beépült ugyan az internet használata, de nem hozott radiká-
lis változást.
 X. generáció. Ez a hírnöknemzedék, az átmeneti generáció. Kamasz- és
ifjúkorukban találkoztak az internettel, munkavégzésüket alapvetően határozza
meg a web. Életvitelükben hellyel-közzel van jelen az internet. Jelenleg ők do-
minálják a munkaerőpiacot.
20
Kulcsár Zsolt (2008): Az integratív e-learning felé. URL: http://www.crescendo.hu/files/
konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf

298
  Y. generáció. Gyermekkorukban találkoztak az internettel. Ők jelentik a
digitális nemzedék első hullámát. Mostanra kezdenek megjelenni a munkaerőpi-
acon, komoly kihívást jelentve az X. generáció számára. Minőségileg új szintet
képvisel a hírnöknemzedékhez képest.
 Z. generáció. Ez a nemzedék soha nem élt olyan társadalomban, ahol
nem volt internet.
Az általunk megkérdezett hallgatók az ún. „Y-generáció” képviselői voltak.
Hogy ez a fiatal felnőtt generáció más, mint a miénk volt, jól példázza, hogy a
hallgatók 91 %-a el sem tudja képzelni a jövőt számítógépek, illetve internet
nélkül. Mondhatnánk, hogy így van ez rendjén. Mi azért úgy véljük, nem ártana
elgondolkodnunk ezen egy kicsit. Az informatikai eszközök használatának két-
ségtelen előnyei mellett negatív hatásai is lehetnek; ha a gyerekek – és persze a
nem gyerekek is – túl sok időt töltenek a számítógép előtt ülve, ha elfelejtenek
mozogni, játszani, embertársaikkal hagyományos módon kommunikálni, ha ide-
jük nagy részét a való világ helyett egy virtuális környezetben élik, akkor súlyo-
san sérülhet a testi-lelki egészségük. Nekünk – pedagógusoknak és leendő peda-
gógusoknak – óriási a felelősségünk abban, hogy gyerekeink megtanuljanak
okosan együtt élni a modern infokommunikációs eszközökkel. Ne feledkezzünk
meg arról a régi közmondásról, hogy jóból is megárt a sok!
Befejezésül hadd számoljunk be egy – megítélésünk szerint – jó gyakorlat-
ról: a sárospataki Carolina Óvoda és Bölcsőde nagycsoportos óvodásai részvéte-
lével szerveztünk foglalkozást „A víz világnapja” alkalmából a külső világ tevé-
keny megismerése tárgykörben. A foglalkozáson a tevékenységet vezető óvoda-
pedagógus példát mutatott arra, hogyan lehet az interaktív tábla nyújtotta lehető-
ségekkel élve játékosan nevelni-tanítani a kicsinyeket. A foglalkozásról készült
videofilm elérhető lesz az Eszterházy Károly Főiskola „Pedagógiai Tervek Tára”
című oktatástámogató repozitóriumában, a http://pedtervtar.ekfck.hu/ címen.

Irodalom
15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti kö-
vetelményeiről.
243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és
alkalmazásáról Melléklet, III. rész: A kulcskompetenciák.
Antalné Szabó Ágnes–Hámori Veronika–Kimmel Magdolna–Kotschy Beáta–Móri Árpád-
né–Szőke-Milinte Enikő–Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési
rendszeréhez – Második, javított változat. (Az emberi erőforrások minisztere által
2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag 2., javított változata.)
Dudásné Szécsény Erika–Wölfling Zsuzsa: Kiegészítés az Oktatási Hivatal által kidol-
gozott Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez felhasználói dokumentáció
értelmezéséhez – Óvodai nevelés. (Az emberi erőforrások minisztere által 2014.
március 13-án elfogadott kiegészítő tájékoztató anyag.)

299
Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a ta-
nítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 80-101.
Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó,
Budapest.
Falus Iván (2010): A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése.
2011. 7. 11-i megtekintés, http://www.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont /Oktatases
kepzes2010/ tanulasi_eredmenyek/KKK_fejlesztes.doc
Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek.
Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.
Falus Iván–Felméry Klára–Imre Anna–Kálmán Orsolya–Kimmel Magdolna–Király
Zsolt–Kotschy Beáta–Mészáros György–Rapos Nóra–Tókos Katalin–Visi Judit: A
pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei (2011). Eszterházy Károly Fő-
iskola, Eger.
Kanyuk Barbara: Számítógépek az óvodában?! (2014) Eszterházy Károly Főiskola Co-
menius Kar, Sárospatak.
Kocsis Mihály–Mrázik Julianna–Imre Anna (2012): Megközelítési módok a tanári kom-
petenciák leírásához. In. Pedagógusok a pályán. OFI
Kulcsár Zsolt [2008]: Az integratív e-learning felé. URL: http://www.crescendo.hu
/files/konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf (2015. március 15.)
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 Pedagógusképzés tá-
mogatása
Spirk József (2004): Mi volt egymillió a kakaóbiztos gépen? URL: http://index.hu
/belfold/brunszvikgep/ (2015. március 9.)
Stóka György (2010): Felmérés a sárospataki főiskola nappali tagozatos hallgatóinak
számítógép-használati szokásairól. Tanulmány. Eszterházy Károly Főiskola.

300