Büky Béla:

AZ ANYANYELVI KÉPESSÉGEK
FEJLETTSÉGE ÉS
TOVÁBBFEJLESZTÉSE
ÉLETKORONKÉNT
Bevezetés

Ha gondolatban 800-1000 évvel visszaléptink az id ben - mond-

juk a nemsokára 800. évfordulóját tinnepl els szcivegemlékiink,
a Halotti Beszéd korába -, akkor a maitól mer ben eltér anyanyel-
vi helyzettel találjuk magunkat szembe. Nem pusztán a mai szavak
akkori megfelel inek másféle hangzására vagy a szóanyag cisszeté-
telére, az azoía elavult számos szóra, kifejezésre gondolunk, hanem
például arra, hogy ebben a távoli idcíben vajon tobbet beszéltek-e
az emberek egymással vagy kevesebbet. Bízvást állíthatluk, hogy
ekkoriban általában kevesebbet szóltak egymáshoz, de a lényeges
ktilonbség ktiltjntjsen abban van, hogy a mai, televíziót, rádiót, s t
sokszor a messzircíl hozzánk sziír d tévé-,rádióhangokat hallgató
emberhez viszonyítottan a régiek sokkal kevesebb emberi szót
hallottak, Mindent cisszevéve a szónak sokkal nagyobb sulya volt,
mint manapság.
De nemcsak e vonatkozásban tér el az anyanyelv régi állapota a
maitól. Feltehet en sokkal tisztcincisebb, sokkal spontánabb volt a
régiek beszéde. Igaz, lehettek már ekkor is olyan helyzetek, me-
lyekben alakoskodni kellett, például ellenséges fogságban, yagy az
inkvizíció kihallgatásai esetén minden egyes szónak jelent sége
lehetett, egyetlen rossz szó vészt hozhatott a beszél fejére, de
ugyanakkor a családon beliil vagy barátok koztitt a mainál kevesebb
lehetett az alakoskodás, A mesterkéltségugylehet novekedett a
századok során.
Es még egy ktilonbség! Az si id kben nem volt tudományos
beszédmiivelés. Bizonyos latin nyelvíi munkák szabályozták ugyari
a foga|mazást, de kérdés,milyen mértékben vitték át ezeket az
elveket a magyarra. Ma mindenki - így vagy ugy - kapcsolatba
kerul a beszédmtíveléssel, az aílyanyelvre vonatkozó tanácsokkal.
Ezek sajnos egyoldalriak. Egy résztik kifejezetten fonetikai jellegíí,
és csak a hang, a hangzás jelenségeivel foglalkozik. A transzformá-
ciós grammatika a hangtani jelenségeket a fonológia nevti diszcipli-
na keretében igen gyorsan elintézi, jóllehet - helyesen - a bcszólt
nyelvb l indul ki, de azt a mondatok végtelentil hrizódó transzíbr-
málásával, sokszor a ielentést l elszakadó elemzésével,a mondatok-
ban rejt zkod elemi osszeftiggéseknek, az íln. magmondatoknak
né!.ta az elemz fantáziáján alapuló kikovetkeztetési folyamatával
valóiában egyoldaluan, csak grammatikailag vizsgál'ja. A logopédia
maga nem léphet tril saját hatáskorén, s igy els sorban a beszédhi-
bákkal foglalkozik - jóllehet mindannyian bizonyos mértékigbe-
szédhibásak vagyunk - a beszédhibacentrikus néz pont olyan,
mint az anekdotabeli elmegyógyásznézópontja, aki a szellemileg ép
embcreknél is az elmebetegség apró tiineteit véli felfedezni. Így
tehát a logopédia is egyoldalu. A mrivészi, szinészi beszédképzés
maga is korlátozott: csak a beszédszépséget,a beszédbeli kifeje-
zóer t kívánja célba venni. A szinészi beszédnél egy el re betgnult
sztivegrcíl van szó. Mindennap|ainkban azonban saját, abban a
pillanatban megfogalmaz do gondolatainkat kell a helyzethez ill
tapintattal, kortiltekintéssel el adni. Eppen ezzel a helyzettel alig
foglalkozott a beszédnevelés.
Az alábbiakban a téma sokoldalu bemutatására t reksziink, de ez
egyrészt azza|a veszéllyel jár, hogy itt-ott csak futva tudunk érinte-
ni kérdéseket,másrészt azzal, hogy éppen a ,,futva érintés"ktivet-
keztében gyakran t mondatokat, n. távirati stílust kell alkalmaz-
nunk, hogy roviden mindenr l szólni tudjunk.
A tartalom rtiuid áttekintése
Az anyanyelvi képességekkialakulása, ill. kialakitása során nagy
szerepe van a ta/l.ulásnak,híszen - a világ eseményeit, benyomásait
figyelve - a csecsem<í ólete els pillanatától kezdve már tanulni
kezd. A tanult mozzanatok (ismeretek, rigyességek) csak bizonyos
id mulva válnak beidegzetté.Ha ez megt rténik, bizonyos célirá-
nyos cselekvéssorokat már ncm kell tudatosan vezérelniink, hanem
azok automatikusan zajlanak lc. E két fázist dolgozatunkban elktilo-
,nítve tárgyaljuk
- jóllchct tudjuk, hogy az elkiilonítésmeglehet sen
onkényes. Minden cgycs f'cjezcti.ink tehát a kiindulási állapotok
bemutatásából állván, cgy mósik, párhuzamos fejezethez kapcsoló-
dik, amely a fejlesztés m<idszcrcivel, a pedagógiai befolyásolás
8
lchet ségeivel, ennek hatékonyságával, a beidegzés szintjéig való
cliutás esélyeivel foglalkozik.
Dolgozatom két nagy részb l áll: a beszédprodukció és a beszéd-
l'clfogás folyamatának bemutatásából.
A fenti két részt életkori szakaszok szerint bontottuk tovább:
csecsem korra,2-3,3-6,6-10, 10-14 és 14-18 éves kori életszaka-
szokra. A legutolsónál a jelzett életkoron tulra is kipillantur_rk. Az
óletkori szakaszokon beliil tematikai továbbontást alkalmazunk:
hangok, hangkapcsolatok, szókészlet és a szavak jelentéstana, szó-
kapcsolatok és ezek jelentéstana, morfológia-grammatika, szupra-
szegmentális jelenségek, a szciveg, a nem verbális jelzés. Mint már
cmlítettiik, minden egyes téma kétszer: a fejl<ídési szint állapotának
megadása és a pedagógiai befolyásolás lehet<íségei tárgyalásaként is
szóba keriil. A stilisztika széttagolva szerepel.
A nyelvi funkciók vonatkozásában a beszédtanitás pszichológiá-
járól irt kotetemben eltíadott rendszerezést (Briky, 1982, 24-28)
kcivetem, jelzem azonban, hogy ujabb nézetem szerint a referenciá-
lis funkcióval szinte azonosnak kell venntink a metanyelvit.
Valaki azzal a megjegyzéssel léphet fel dolgozatommal szemben,
hogy miért nincs benne határozott pszichológiai állásfoglalás arra
nézve: ,,miként torténik a beszéd elsajátitása?". Es ez a biráló
megjegyezheti, hogy ha e fenti kérdésbenmegtortént volna a hatá-
rozott állásfoglalás, akkor minden életkorra nézve pontosabban
lehetett volna megadni azt, hogy a gyermek a sok beszédvonatkozá-
su mozzanat, készségktjztil adott életszakaszban melyiket tanulja
fokozottan, és hogy a tanár az osszes ilyen mozzartatot, készséget
általában életkoronkéntmilyen sorrendben fejlessze.
Nos, a nyelvelsajátítás - onmagában pszichológiatorténetileg
igen leny gciz - elméletei (Turner, 198l, I3UL4L) k<iztil egyet
sem fogadok el a maga teljességében,egyiket sem tartom egyediil
ridvcizit nek. Úgy vélem, hogy a nyelvelsajátításnak tcibbféle stra-
tégiája lehet, s hogy e stratégiák - jóllehet más-más menetben -
valójában mind elvezethetnek egy olyan beszéd-, ill. irás-olvasás
készséghez,ami a koznapi életvitel és a társadalmi szerep igónyci-
nek teljességgel megfelel. Az kétségtelen, hogy végs soron egy-cgy
személy nyelvelsajátítási folyamatát le lehet írni. Ha e lcirások
révénráeszmélnénk, hogy a nyelvelsajátítási elméletek koztil tobb-
nek is igazavan, s ha így akarnánk anyagunkat még tovább tagolni:
nyelvelsajátítás - karakterológiai alapon - dolgozatunk szerteága-
zóvá, áttekinthetetlenné válna, hiszen már jelen formájában is igen
sokrétiíen tagolt, Errcíl tehát le kell mondanunk, A dolgozat olvasó-
inak egyóni találékonyságára kell appellálnunk a tekintetben, hogy
a fcjezctcnként adott tanácsokat egyénileg miként alkalmazzák.
l)olgtlzatunk egy fogyatékosságára is rá kell rnutatnunk. I(cizis-
mcrt, h()gy a hangos, a csendes, ill. a gyorsolvasás, valamint az irás
milycn szoros kapcsolatban van a beszédteljesítménnyel. Ezen cjsz-
szcítiggések minden ponton való árnyalt bemutatására nem vállal-
kozhattunk: a beszédkészségre, a beszédfelfogás-készségre kon-
centráltunk szinte kizárólagosan.
1. A beszéd mint aktív cselekvés
1.1. A csecsem hangadás-megnyilvánulásai
A dogmatizmus és sematizmus éveiben, az l950-es évek során
sajnálatosan háttérbe szorult pszichológiai kutatás ujraindulásakor
els sorban L P. Pavlov tanai alapján kczd dhettek meg a kutatások.
Ez kétségtelentilegyoldaluságh<lz vczetett, de egyrészt bizonyos
lehet séget jclentctt, másrószt - kiilontisen a nyelvészet számára -
azzal az cl nnycl ilrrt, ITtlgy a pavltlvi tanokban k<izponti szerepet
játszo,,másod ik j cl z(ircll tl szcr" tómáj a a pszichológusok számára is
font()s kutatási tcrtilcttó vilt. I]l tórbe kertilt például a csecsem
hangatli:tsiinrtk, clsi'l szltvitittltk jclcr'sógkcire mint kutatási téma. Igen
hclycs cz tt ktttitlrisi lrrcgk(izclitós, lriszen bármiféle rendellenesség
mcriil lL.l tr gvcrntck lrrtrrgl<i,pzós[,bcn, ezt a lehetcí legkorábban kell
fclistlrcrrliirtl<, A csccscttl(i lrarrgmcgnyilvánulásainak egyik els
kisérlcti ktttrrtiljrt cz itliillctr l]art,ha Lajos (l967).
1.1.1.1(is tírlzrissrrl sz(llvtt, tt csccscm szriletése els<í pillanatától
kezclvc ,.lrtttttl". Attliltt errc ilz anatómiai strukturális feltételek
mcgérllel(, ,,tttcgttttlttljlr", ill. ,,kcztli megtanulni" a hangok kiejté-
sét. t,cg,krllrillltrrlt rr sziilíik, lt kilrnyczct hangmegnyilvánulásait és
vttlttrrtcttltVil,c ltz rrrt,jiiti,krll ltttljit r.rtirrrozni. A gesztusok kifejez
lilrtllttirrrtk ,,litrtttlrisIirit", lltílr cslrk saját keze más irányri lekotottsé-
gc kiivctl<czt(,llctt is, kólltclcrr. l:zi,rt mcgfigyelhetjtik, hogy az arc-
lo
játék, a mimika és akézzel való jelcilés készségekriztitt a csecsemtí-
nél éles eltérésmutatkozik az el bbi javára. A csecsemcí 10-12
hónapos koráig általában egyetlen szót sem tud kimondani, dc
gtigyogése, gogicsélése kcivetkeztetni enged igen sok késcíbbibe-
szédtulajdonságára, alakuló hangismeretére, Más-más nyelvi kor-
nyezetben él csecsem k g gicsélésetulajdonképpen hangtanilag
más és más.
A csecsem nek majdan a kcivetkez<í hangokat kell elsajátítania -
a ,,tanulási folyamat" persze csak évek m ltával fejez dik be: (ma-
gánhangzók;) á, a, o, ó, u, u, e, é, é, i, í, , ci, ti, ti; (mássalhangzók;
zárhangok:) p, b, t, d, 8y, k, g, (orrhangok:) m, m, D, Dy: t,l:
(réshangok:) r, f, v, sz, z, s, zs, X, j, X, h, l, (zfu-rés hangok, az íln.
affrikáták:) c, dz, cs, dzs, ty.
A felsorolt hangok kcizcitt - mint látjuk - van egy néhány, amely-
rcíl esetleg nem is tudjuk, hogy lényegében milyen hang. Nos, az
é (az un. zárt é) az a hangz , amely például az ember szó második
szótagjában fordul elcj. Az értelmez szotát jelzi ezt az e hangot, de
meg kell jegyezni, hogy igen sok esetben azárt é-s ejtés mellett a
nyilt e-s ejtést is megengedi. Itt van azltán a rl-val jelcilt hang. Ez
az ng betíjkapcsolattal jut általában kifejezésre, pl.: harang, hangos
stb. Végul ayésxhangok ttinnek ismeretlennek. Az els a szájpad-
lás eluls részénképzett hang, mint a kapja stb. szóban hallható.
A másik a I, egyes idegen eredetíí - pech, technika - vagy néhány
císibb szavunkban - ihlet, pihe - fordul elcí: a szájpadlás hátulsó
részénképzett hang.
A bemutatott magyar hangrendszer <isszes tagját a csecsem -
nagyon természetesen - nem tudja ejteni; G: K. Zipf vezette be a
,,legkisebb ellenállás tcirvényét", s a csecsemcí ezt a tcirvényt koveti:
eleinte csak azokat a hangokat ejti, melyeket hangképz szervei
legktinnyebben, legkisebb ellenállással produkálnak, A gyermeki
sírásba a feln tt az oa hangsort hallja bele, s jogosan. Ez az oá
diftongus (kett shangzó); Vértes József szerint az els g gicsélt
hangok zcimmel diftongusok (Vértes, 1905). Tehát a csecscmii
diftongusokat ejt, vagy tcibb hangból álló hangsorokat; hogy kul(in-
krilon milyen hangok fordulnak elci a csecsem gcígicsélésébcn,azt
csak fonetikai elemzésekkel tudjuk igazán pontosan mcgál lap í trrrr i.
ll
Gósy Mária vállalta - saját gyermekének hangteljesítményét mag-
netofonra felvéve - a je|zett hangelemzés nehézségeit,és megállapí-
totta, hogy a csecsem a g gicséléskezdetén a kcjvetkez sorrend-
ben sajátítja el a magánhangzokat: e, a,róvid rí, o, hosszu d,u, ó,
z, A mássalhangz(lk szintjén a kcjvetkez a tanulási sorrend: elcísz<ir
a bilabiális (ajakkal képzett) orr- és zárhangok (b, d, B, m, n, T),
majd egyób r.ár- és réshangok (,t,, j, t, k, h). A3y hang a csecsem -
ktlr után jclcnik meg, tehát gogicsélésébenez még ne,m szerepel.
Erdekcssóg, lrogy a csecsem olyan hangot is eit, amit a felnott
már ncm is használ, a rovid cí hangot.
1.1.2. A csecsemtí hangsorait, hangkapcsolatait is rcividen meg
kell emlitentink, mivel az értelemmel bíró szavak hangteste ilyen
hangsorel zményekb<íl éptil majd fel. E hangsorokról Lengyel
Zsolt a kovetkezcíket irja: ,,Minden nyelvre jellemz a hangok
kapcsolódási szintjén, hogy bizonyos kapcsolatokat az anyanyelvi
beszéltí liejthet nek< vél, másokat nem. A magyarban pl. eleve kevés
esélyt adunk annak, hogy egy szó [prt-] kezdettí legyen, de [st-]
vagy [pl-] kezdetííis valószintileg ritka, mig az utóbbi kett gyak-
ran szókezd kapcsolat azangolban, A hangtannak e jelenségeazétt
fontos, mert ... a beszédértésaktiv íblyamat, tehát a már meghallott
néhány els hang nyomán biztlnyqs elképzelésekethozunk a folyta-
tást illet en, A [ka-l, Ivé-], [nc-] hangegyritteseket meghallva, bizo-
nyos folytatást kcinnycbbcn cl tudunk képzelni, mint a [st-] vagy
[pl-] egytittesek hallatán, Il ukicithetoséget( természetesen szintén
cl kcll sajátitania a gycrcknck" (I-cngyel, l98l, 109).
1.1.3. Iiddig a csccscm hangjairól, hangkapcsolatairól volt szó.
Ezck az ulr. szcgmcrrtális clcmcl< alapot, el készitéstjelentenek a
késobb mcgvalrisulti sztitarruláshoz. A beszéd tanulása azonban
korántscnr cgycdril sztitanr"rlitsb(ll álI, a szóállomány tanulása csak
egy a sok tnnulandó k(iz(irt. Az anyanyelv tanulása - igen nagy
mértékben- a sztlpruszcgmcntíllis clcmek alkalmazásának (hang-
színezet, hangmagassitg, hangcr(i, id(ítartam) tanulásából, s t olyan
jelértékiikisériittinctck tlnulásilbt'll is áll, mint amilyen a mimika
és a mutogatás, htlgy a tcsttítvrllsígtartásról, a proxemikáról ne is
beszéljtink.
A csecsem néI a szupraszcl4lllcl]lális elemek sajátos rendszere
l2
alakul ki. A g gicséléssorán váltakozhat a mondott hangelemek
ejtési hangereje, id tartama, hangmagassága. De van a csccsem -
nek egy másik nagy lehet<ísége,ami már az un. paralingvisztika
teriiletébe torkollik: a sírás kifejezéstana. Gósy Mária (1978,25) a
kifeiez sírás négy alaptípusát ktil<inb<iztette meg: .l. a fájdalomsí-
rás (ez általában hullámszeríien er sodik és halkul, az intenzitáskti-
lcinbség nemritkán 20 dB is lehet), 2. az éhség-vagy méregsírás (ez
hirtelenril, magas és er s hangon kezdtídik, hosszan azonos er ssé-
gen marad, majd hirtelen zulran; azintenzitáskiilonbség mindossze
24 dB),3. a kisebb kellemetlenséget kifejez sirás (ez nem tril
hangos, nyafogásra emlékeztet , sztinetekkel változó; az intenzitás-
krilonbség nem haladja meg a l0 dB-t), 4. az unalomsírás (ez
g<ígicsél szakaszokkal, dallamformákkal váltakozik; kis er sségii,
kis intenzitáskiilonbségtí).
A kategorizáIással lényegében egyet lehet érteni, ugy gondoljuk
azonban, hogy az éhségsírásés a méregsírás két kiilon kategória,
csak e két sirás fonetikai jellemz i nagyon hasonlatosak.
Igen lényeges szerep jut a csecsem<í jelezésrendszerében a mimi-
kának és a gesztusnak, magyarul az arcjátéknak és a taglejtésnek.
A gyermek még leplezés nélkul kifejezésre juttatia érzelmi állapota-
it, és ez arcán tiikrozódik. Ez az emocionális indíttatásu arcjáték a
feln tt részérl sajátos reagálásra talál: a iókedv, a mosoly megjele-
nése nála is hasonló egytittrezgést von maga utánJ ám a harag, diih
kifejez dése a feln<ítt részérl valamilyen vizsgáló ,,arckifeiezést"
eredményez, hiszen a feln tt keresi e negativ érzelmi tciltés okát.
A sírást megelózó elszomorodás, elkeseredés arcjátéki kisérete a
szánalom, az egytittérzés arcjátékával járhat a felntíttnél.Ezzel
szemben a meglepetés vagy a fesziilt ércleklodés, a figyelem arckife-
jezése ismét rendkivril pozitiv oromreagálással jár a feln tt részérl.
A megijedés természetesen a felncítt részérl is gyakran ugyanilyen
megijedéskifejezést von maga után.
E rovid elemzésb<íla csecsem -feln tt arcjátékjelezési kapcsola-
tát egyrészt rigy jellemezhetjrik, hogy a két arcjáték azonos vagy
eltércí,párhuzamos vagy divergens lehet. A csecsem ekkor már
reagál a feln tt arcjátékára, s hamarosan ,,ráion atta", hogy arcjáté-
kával a feln ttnél, az anyánál és másoknál, bizonyos típusu arciá-
l3
ték-reagálást (és esetleg ezzel járo kellemes viselkedésmódot) vált-
hat ki. Késcíbb már nem bels érzelmi indíttatásból, hanem kifeje-
zetten a feln tt befolyásolása céljából, tehát konatív funkcióval,
,,vesz fel bizonyos arcot". Az is megfigyelhettí, hogy némely arcjá-
tékjelenségrcndkivul r<ivid, pár tized másodpercnyi lefolyásu, más
ilycn jclcnsóg viszont rendkívril hosszan tartó, td,bb percig elhuzó-
clti. I(tiltiniiscn a hosszan elhrizódó, pontosabban hosszri id n át
íillyalnattlsan megismótlod arcjáték járhat a gyermek számára
nagy ólmónnycl. -|udnunk kell, hogy a gyermek életfunkciói sokkal
gytlrsabbak a felnottéinél, ennek megfelelcíen reagálása, felfogása,
bcvósóse is gyorsabb. A gyermek hallatlan ,,tanulási" teljesítmé-
nyót rószben ez a reagálási gyorsaság magyarázza.
A gesztus - az arcjáték gazdagságától eltér<íen- rendkívtil szegé-
nyes a csecsem nél. A gesztus valójában abból a reakcióból fejl dik
ki, amely a gyermeket az elérni kivánt tárgy (pl. a táplálékot biztosí-
tó eml ) utáni nyulásra készteti , Ez a rnozdulat a mutatás, a rámu-
tatás (s végtil a mutató névmás) elcízménye.Megfigyelhet , hogy
a gesztusszertí mozgások sokszor mindkét kéznélpárhuzamosan
jelentkeznek. E mozgások egy részc érzelemkifejez<í jellegií. Logi-
kai-referenciális vonatkozása e mozdulatoknak nemigen képzelhet
el. Fatikus vonatkozása annyiban lehet, hogy például amikor a
csecsem azt kivánja, hogy a í'cln tt figyeljen rá, esetleg nemcsak
hangot ad, hancm kczcivcl is ,,l-radrrnászik".
I)rtlxcmikus iclczósr(il a kisgycrmeknél, a csecsem nél nem lehet
szti.
1.2.'|'arritcsrlk a csccscrrríi lrarrgadás-megnyilvánulásaival kap-
csolat bltlr
A csccscrnii hiu-rglrtllisa lrz cgyik lcgnyilvánvalóbb átmeneti jelen-
ség a gycrrrrck psziclttlfizirtlílgi:ri í'cjliídésében.Semmi esetre sem
lehet cól a ,,szi,1-1 gi.igyiigi,s" kil'cjlcsztóse. Minden csak azt szolgál-
hatja, hogy a k(,siilrlli bcszi:tlícjl(iclós hclyes alapokról indulhasson
el. Vajon van-c 1l csccscrrtiinck, ptlrrtclsabban általában a csecse-
rn knek vele sztilctcl l lrltjlllntlt
biztrlly<ls hangadásra, a hangadással
tcirtén<íbizonyos iirrkií'cjcz[,src? l.] nchóz kérdésegyik elemzóje az
a kutató, akit l c gcllclil(lli vrtltltlkrlzásu kérdésfelvetését nem is
l4
igen vártuk volna: Noah Chomsky (1969).'Ő elfogadja a vclc sziile-
tctt nyelvi adottságot. Eric Lenneberg (l964, 1967) a beszód biolri-
giai meghatározoit kutatva azza|kivánja bizonyítani a beszédkész-
ség veltinksztiletettségét, hogy a beszédet az emberre vonatkozóan
t'aj specifikusnak tartja.
Ezen tulmen en individuális eltéréseknekis kell lennicik. Az
cgyik csecsem pl. esetleg rendkívul ,,ió fiilíí",megtévesztésig
pontosan tud visszaadni, utánozni hangokat, más csecsemcíknél
viszont er sebb fejlettségti lehet az un. ,,másodlagos cirkuláris
reakciók" állománya (Johanna Turner, 198l, 17-8), s kornyezetét
aktívabban próbálja befolyásolni hangmegnyilatkozásaival és
cgyéb módon. Hogy éppen annak a csecsem nek, akivel dolgunk
van, milyen teljesitményei jó min ségriek velesztiletetten és melyek
gyengék, ennek részletes - instrumentális és megfigyeléses - felmé-
réséreritkán nyilik lehetcíség,hacsak nem fonetikus, beszédakusz-
tikus kutató vagy pszichológus gyermekér l van szó (mint pl. Jean
Piaget három gyermeke esetében). Ezért a csecsemcit jó beszédtel-
jesítményre- e beszéd nélkiili szakaszban - rin. generálprogrammal
készíthetjrikfe|, azaz olyan programmal, amely a csecsem néI fej-
lett és gyengébben fejlett teljesítményeket egyaránt célba vesz.
Ilyen programot alkalmazott Sugárné l(ádár Julia (l980) a kés bbi
beszédkészségkorai befolyásolására. Abból a feltevésb l indult ki,
hogy az anyanyelv fejl dése a szril<í-csecsem egyuttlétek kommu-
nikációs eseményeit l kap indíttatást és megfelel mintát. A csecse-
mtí 10 hetes életkorától l0 hónapos életkoráig folytak Kádár Julia
longitudinális vizsgálatai. A hangadásokat eleinte l0, majd 30 na-
ponként rtigzítette magnetofonna|. Az eredmények értékelésénél
mérlegelte azt, hogy milyen jellegtí és milyen módon célirányos a
feln tteknek a gyermekke| való hangkommunikációs, illetve kézze|
órintési kapcsolata. Figyelemmel volt arra, hogy milyen eltérés
mutatkozik az anya-csecsemci, illetve az apa-csecsem viszony
k<jzott a kommunikativ tevékenység hatásossága szempontiából.
(Bizonyos jellegíí- elscísorban emfatikus - kcizlések f leg az anya
Ieltíl érkeztek a csecsemohoz!) A csecsem felismerte a sztil(íl<
kozlésfolyamatának alapvetcí vonásait, s t egy-egy sziilcíi kiizlósstlr
befejezése után ujabbat is ki tudott provokálni a maga kclmnrultika-
l5
tív megnyilvánulásaival a sziil kt l. A ,,kommunikatív tcir dés"
el ny<is hatása a beszédfejl désre igazolódott e fejlcídésnek2,5évig
való kovetésével.
1.3. Az 1-3 éves gyermek bcszédtevékenységénekjellemz i
1.3.t-2. A hangállomány továbbéprilése
A csecsemcí l2 hónap alatt hatalmas elcirehaladást tesz a hangok
clsajátitásában ugy, hogy l éves korra yagy az életkor 5. negyedévé-
rc a magánhangzó-rendszer teljesen kiépul (vo. A. Molnár I., 1978,
49). Nem igy a mássalhangzó-rendszer. A nehezen ejthet hango-
kat a kisgyermek másokkal helyettesíti vagy esetleg egyszeriien
elhagyja. Ez eredményezi a kisgyermek beszédénekegyik legszem-
bettin bb fonetikai jellegzetességét.
Egyes kutatók a kisgyermek beszédétokvetlentil mint igen egy-
séges fonémarendszert tanulmányozzák, ahol az egyes hangok
megjelenését,szembenállását a rendszerszertíség szigora szabja
meg. Egyszer bb azonban arra utalni, trogy milyen mássalhangzók
általában milyen sorrendben szoktak fcltrinni a kicsiknél.
Lengyel Zs. (l98l, l53) a kcivetkezijket írja a hangok rnegjelenési
sorrendjér l: ,,A gyermek legelószor a zárhangokat (p, b, t, d, k, g )
sajátítja el, majd ezeket l<ovetik a résharlgok (í,D, s, sz, z, zs),végil
az íln. affrikátákat ( c, cs )" ttrnulja meg ejteni. Ez a fejl désmenet
valójában tírl scmatiktts. Igcn sok az egyéni fejl dési sajátosság.
R. Jakobs<rn gycrmcknyclvi hangrendszer-fejlodési képe is igazol-
hatatlan stlk csctbclr. Szitmos gyu,rmek számára pl. az r hang a
lcgnchczcl,lt,lcn cjthctíi hang, holott ez végril is a réshangok csoport-
jába tart<lzik. l)c cllcrrc szól a fejltídés fenti sematikus képének az
is, h<lgy cgycs rrílril<titál< sorrendben sok más hangzilt megel znek
(pl. a dz vaíjy (:.,i rrrcgcl(ízi a zs, z) s, .s: réshangok megjelenését).
1.3.3. Az cls(i sztj megjelenése a kisgyermeknél általában az
ritodik negyccli,vrc tclrctcí (Hirschberg J., l978), A papa, mama,
baba és ehhcz lrastrnló szavak lehetnek ugyan a kisgyermek elscí
szavai, de ncnt l'cltótlcnril. Az egyik kisgyermek els szava p|. ez
volt: emel , ícltclrc:tiicn azért, rnert a házuk mellett emel daru
miikodott, melynck iclenlététa szr.il k tcibbszcir emlegethették.
1.3.4. Arról elóggó sok ismeretiink vlrn már, hogy rnilyen hang-
l6
kapcsolatok fordulnak el általában a magyarban (vti. Ijlckfi L.,
1979), arról azonban kevesebbet tudunk, hogy a kisgyernrck cls(i
szavaiban milyen hangkapcsolatok ítirdulnak el és milyen arárry-
1,1an.
Az els szerves mondat 15-24. hónap k<jzott ttínik fel. Mi
1.3.5.
Icllemzi ezeket az elscí mondatokat? Hirschberg J. szerint (1978)
clcinte egyszavas mondatok jelentkeznek, az un. szómondatok.
Nyelvészeti néztípontból korábban Meggyes I(. és Mikes M. fog-
Ialkozott a korai gyermekkorban feltiín mondatokkal (az utóbbi
l<ótnyelvi - magyar-szerb - kcirnyezt:tben). Újabban Réger Zita ért
idevágó eredményeket. Lengyel Zs. is számos megfigyelésétk<izli
"-l
( l981, 178). Pléh Cs,, Reok Gy. és Srrgárné Idádár J. a pszichológia
néz pontja felcíl kozelítettékmeg a kérdést.Az indoeurópai nyel-
vckben igen fontos a létige és néhány idobeli és módbeli segédige
Inegtanulása, a magyarban nem ez a he|yzet. Itt a névszói-igei
illítmányt használjuk (a haz nagy, az róka stb,) A kisgyermek ezt
a mondatépítésttanulja meg, igy a,z)an,aannak stb. ragozott alakok
llcm az elsci tanult szavak kozott szerepelnek . Ezze\ szemben a
lnagyar kisgyermeknek igen gyorsan meg kell ismernie a ragok
szcrepét ahhoz, hogy onmagát ki tudja í"ejezni. Helyes, hogy Len-
gye| Zs. hosszasan id zik a ragotr< g;,lernreknyelvi szerepénél, s
rnegkisérli felvázolni ezek jelenti<ezési sorrendjét. Szerinte a ragok,
jclek a kovetkez sorrendberr trinnek 1i:l a gyerrnek tleszédí'ejltjdésé-
rrek menetében:
I.Tárgyrag: -t
2. Helyviszony: -baf be (késrjbb -banf bart)
3. Birtokjel: -á
4. Birtokos szemólyrzrg: -ri (késobb -d, -e: tehát csak az egyes
számuak)
5-ó. Ttjbbesjel/részcslr atár<:z(l: -k : -rtdk,| uek
7. Helyviszony,. -7t
8. Helyviszony: -ból
9. Helyviszony: ruf ru
l0. Eszkozhatároz : -zla.lf uel
11. Helyviszony:. -r lf rté.l
17
 12.Helyviszony: -hozf hezf h z
l3.Helyviszony: -rólf r l
l4.Helyviszony: ttilf tl
(Lengyel Zs., |98l, 254.)
Perszc - nrint l-cngyel erre rá is mutat - e fejlcídésmenet nem
l0()"1,-tls kijvctkczetességgel érvényestil.Például a -róllr l rag az
egyik lcgutolsó c sorrendben, ám itt-ott az -n, -raf re ragok jelentke-
zósónck idcjón is már fel-feltunik, de persze még nem automatikus-
sá vált formában.
A logikai képességekfejltídése- erre Vigotszkij is rámutatott -
valójában más uternri, mint a szoros értelemben vett nyelvi fejl -
dés. Hiába jut el a kisgyermek egy adott logikai kategória felfogásá-
ig, ha e kategória kifejezésére szolgáIó ragok, képz k artikulációs
nehézségetokoznak neki, akkor a nyelvi fejl dés menete elmarad.
A logikai fejl dés és a nyelvi feilodés táziskulonbsége azért lénye-
ges) mert az 1950-es évek dogmatizmusa idején a ,,nyelv nélkril
nincs gondolkodás" elvét mereven értelmezték,s ekkor még az a
tények által tanrisitott f'ell'ogás sem érvényesiilhetettzavartalanul,
hogy a logikai fejlcídéselcírefuthat, jóval megel zheti a nyelvi-
beszédbeli fejl dést. A logikai és a nyelvi fejl dés szerencsés egybe-
esése tapasztalható a magyarban a tagadás fogalmának és kifejezé-
seinek tanulásánál. A tagaclás és tiltás fogalma igen korán jelenik
meg a kisgycrmckr.ól. Az clsííszó megjelenése után nem sokkal
mcgjclcnhct czcll cls(í szrinak a tagadószóval egybekcitott kapcsola-
tai muil.d, -ltclll ,llllll1.l I hubu - nem baba. Szerencsés módon a
tagad<iszr'r kicjti,sc lr lcgl<iscbb gyermek szárnára sem okoz nehézsé-
get.
Igen krrríttt mcg|clcIrik a lótczés tagadása: a létige tagadására a
1nagyarban kiiliirl igc szrllglrl: lt.,itt.cs. Igen kellemes szórakozás a
kisgyermck szlttrrítrlt, ltt-trikrlr 1lz irnya vagy a hozzátartozó felmutat
egy babát, állattlt, llirgyltt nlcg|clcnit gumi- vagy rongyfigurát,
aztánaz asztal alii lcszi czl vltgy valami fedo feltilet rnógéhizza,igy
beszélve a gycrmcklrcz: viltl 1ltlli) ttittcs autó. A gyermek |átván ezt,
jóles en, néha kitiir(i klrclrjjlrl llcvc1. }] szórakoztatás valójában taní-
tás: a tagadás fogalrrrlirrirk i,s rryclvi kií'ejezésénektanitása. Így lép
l8
a nem tagadószó után nem sokkal a nincs igc ós vltllttrrclyr.:sl
I,1c
I<ós bb a sincs. l
A tiltást szinte elcíbb megtanulja a kisgyermek, minr a titgltclltst.
lr nemlét fogalmát. Akaratának letcirése, gátlása leikíleg lrrcgrllzzlr
lr kisgyermeket. Ezt a rossz élménytkonn5ren kapr;s<llje t-l ylclll
t::abad, nem lehet szókapcsolatokhoz es a rle t.ij,tószóval be,i,ezciett
rrrondatokhoz.
A min sítéseknyelvi jeleit a kisgyerrrrek elsiiként tll.i;ilr il'b,,rto-
l<tlsjelz knek (lásd az e|óz ekben adott felsorolás } 4. rerr-jét) vi,lgy
l ,jó, rossz fogalmának megisrnerése ritján saját vtsclilr:c]i:r,: tnini.,si-
tóse'kapcsán tanulja meg. A melléknevck szr:i,r.,p,l,rll.,l ].crrqvi:l l{s.
(l98l, 259-262) a kcivetkez ket irja: ,,A kóti:t,r-i. lIl:íi,;ri,:]!i iíi,;:ri:i;
rrYelvi rendszerében a melléknevek szeri:ny ki:nrll:ll:ll:l jl,.::i ji:ina},i;;
rrrindenekelott a fizikai tulajdonságok kifejcz(lr;t:rr: . - llalrJt;;irtF, jr:l .
lcnnek meg, I(épeS a gyermek egyes szinck nlc!{li1 ,.)l.];,:;,iil ii] i.i:
s rda, Pilos, zóld szavak voltak a leggyakol,ib1-.ak tliva;:.,ttiibittl, c.ic
pontos használatukra még nenr képes" .,. Áktls iiail .. lr:i;-, iia
roméves korán tul is . .. sárgának nevezett rnindlntti]i: "iii;,ii1,:,l., l;:ía[i
... dolgot. Kozismert, hogy a tetszós ós a rrein [cí$rlíjtji<l,tc_,ji,:1{t,1:,]Il,:
szolgáló széP ... és csunya... szavak az clfbgaclál. i]lf]l1/(] elui;..arltus
széles skáláját képesek kifejezni. R.itkábban áila.ptlt i<ii'eiczi:,lór:e is
alkalmasak a melléknevek. ámosz'álmtls' szinte ,.,alairlolrnyi li,c..i:tles
gyermek szótárában már megven "
A határozószók tanulását a szulcík á]taláiran ijtrttrilai.illlltii irl ;iz,,lil]i
segítik el<í, hogy gyakran hasznáijál< nytrrnosittri<cflr a :;zél:l.,,ll [lltl.1'l-
rozot.
A számnevek tulajdonkcppen nem jelenterre]< ilrráilit nr.li,sll:l,r ]i.il-
tcgóriát a kisgyermeknéI: a tcjszánrneveket a kisgyr:rnri:,íi il!r.:íi L]írál.-
lóan ritkán használja, dc íijnévvel egybekotve. l;zánlrl r,:i,i 1,:illt!l..ént
rnár gyakrabban. perszc a szánrfogalonr ktalakuláiia lnilti lugikai
l'cjltídésifolyamat individuálisan igen eltéro 1elret"
A névmásokról Lengyel Zs. a kovetkcz kc_,t emlitt |,i9B1,262):
,,Igen fontos szerepct játszanak ebben az éietkorban a nl [llltl('|
névmások." Mi magunk is utaltunk a csecs\]mo rrrozgászrivlrl |<:r;r
csolatban arra, hogy akézmozgás mint valarnely nárgyra vltlt'r t-.ttlrtl
tatás, a mutató névmás gcsztusbeli helyettesit je e ktlrlri t lt l,,,:t
l9
 nuk (kivéve a kijelent m d 2. személyii alakjait) elrsajátitása után
jelcnik megJ s ekkor is 3, személy formában, A kisgyermek ujján
jírtszott (,,ez elment vadászni, ez megl tte" stb.) játékban is ebben
rr személyben fordulnak el mult idejri igék.
A mondat értékiíszó, majd t mondat, bcívítettmondat, kés bb
rncllérendel mondat és legkés bben alárendel mondat megjele-
rrósér l szintén Meggyes tudósít.
1.3.6. Az un, szupraszegmentális elemek, illetve az ezekkel torté-
rr(i jelzés (hanger , hangszínezet, hangmagasság, tartam) elsajátitá-
su igen korai. Ezmagyarázza,hogy a gyermek korán is, de kés bb
is a-tónusból sok mindent kikovetkeztet, dc ugyanígy a tónus
lchet ségeit, hatását is korán megtanulja. Persze mondatait általá-
ban egyetlen cél (a kozlés- vagy a játékkategória) szolgálatába ál-
litja.
I(assai I. a kovetkez ketirja a szupraszegmentum kisgyermekko-
ri ismeretér l: ,,A kozlési kategóriában a kijelentést képviseli a
lcgtobb példa.,, Uralkodó hangfekvése a ktizépfekvés. Jellemz je
u kemény hanginditás, a szótagon beliili statikus, legfeljebb enyhén
ereszked dallamgorbe. A legnagyobb változatosság az utolsó szó-
trrg dallammintájában figyelhet meg. .. . A kijelentést mint modali-
tóst a szótagok kozotti hangfekvéskiilonbségl:'ordozza, amely alap-
vctcíen ereszked dallammintát eredményez, de akadnak felfelé
ivcl dallammal megvalósuló ilyen megnyilatkozások is." (Kassai
l., l979b, 167.) Megállapítja, hogy az intenzitás, a har.geríí az
csetek 75o/o-ában az els slótag." esik. S t néha minden egyes
szótag hangsrilyos . Ha az egész mondatban egyetlen hangsuly van,
cz nem mindig az elscí szótaghoz kcit dik.
,,A kérdés- folytatja I(assai I. - még igen kevéssékihasznált,
rnindazonáltal akusztikai jellemzoi már megvannak...
A felszólítás jellemz i a kemény hanginditás , az etós els szótagi
nyomaték, amely egybeesik a dallamcsuccsal, valamint a magas
lckvésb l mély fekvésbe eso dallam. Az esés mértéke5-8 félhang
.,. El fordul emelkedo dallamu felszólitó mondat is.
A felhiváskategóriába tartozo megnyilatkozásokban mind az in-
lcnzitás, mind a dallamvonal azonos szinten van szótagon bcliil Ós
személyben használattls" - iria l,cngyel Zs, (I98I,270),
jelen idejri formái_ szótagok kozott egyaránt, legfeljebb az utolsó szótagban váltrrznak
e rnutt id<í csak a kijclcnt(i ós a íclszólitó mód
2l
20
a paraméterek ..., de a lebcgo mintán belul maradóan. ... A hang-
koz ebben a modalitástipusban a legkisebb: 37|-42l : 50 Hz,"
(Kassai I., l979b, lótl.)
A jától<l< lr cg,ri l i lih lz stlrtllható megnyilatkozások hangterjedelme
t r
által;illllrr jr'rvlrl trltgytltlll, mint a kozlési kategóriához sorolhatóké:
?,,'l\ 6)l) Jl"t6 llz Ilt a szótagon beliil nagy a dallammozgás.
A sztll:tt,,r,ii liriz, ltl !l:t1_lv ll hangí'ekvésbeli krilcjnbség stb. Minden-
1.1t,1l1l1,1t 1,.1l ;1 i,.;,';7il,t,tllr ,_,z a nrcgnyilatkozáskategória. Összefoglaló-
lltt t,t tl,i lt tllltrst,iil :,l i<tivetkczciket irja I(assai L: ,,E nagy akusztikai
1,1iIlrl:,.ril 1,11,1r11;lil;,1li:ill n játékos hangadásokat a gagyogás továbbélé-
:lr,.t,ll,ii i,:lr,.l l]ll1]_|í]i1 :t:t,z:a,l a kulonbséggel, hogy bennuk már kifeje-
,iti! |,,!i i{ i,,, 1:fiilc]{ tijrel<vese a felncíttnyelvi konvencionáIis minták
clsil}lllii.li:,ii ,l, ,' itr!]7t)b., l69,)
",.x,7. A, i;;1nragasabb nyelvi-beszédbeli egység a szciveg megha-
llz:rkasza. A beszédtanítás pszichológiája c. kotetemben
Tlas,t_ltl,lLr..,:clitt
!i.. Jnktll-lii,lrr ileszóctfilnl<ció-rcndszerét fogadtam el (Briky B.,1982,
25), ts kategor:iákat alkalnrazva azt mondhatjuk, hogy az 1-3 éves
g3ltrrlrck cgvll< )cIlegzetcssógc, lTtlgy trcszóde a referenciális jellegíí
lll*gnvilatkozás nrcllctt szritrrtls l<rlnativ, í'elszólitó megnyilatkozást
is tartaln-raz. Mint llittuk, czck grammatikai-fonetikai jellemzcíi
int1.l l,,ii_lrllpltl,zltllltt1,1l<, 11ylrl<rltn lribísak, de céljuk egyértelmti. Igen
gi,;ri.,ltlri lli1 clll()liv, i:rzclcrrrrryilvánitó cóllal mondott szciveg is.
A rrursil.: lril I,t,trl l(;llcg()riil l<rlziil lcginkább a fatikus, a kapcsolatte-
t,L:r)]l{; l'tlttlit i.l:lzt,rt,llel lrz irrtlittirtások kcizcitt, el fordul a poétikai
|'tllll<t iti is, liilr.,g lrlr vlrllrrrrilycll vcrsct) esztétikailag igényes sz ve-
íj(,l i,;lll(,|(,I Szirrlt, lt,ljt,st,lr hilirryzik a metanyelvi funkciÓ.
l".l- l'lrrl;|,:,,,li lr lrt,:;zi,tl li,jlcsztósére az 1-3 évesekné1
1.4.1" ir:tttliltllottt:trry ós lt iclzctt koru gyermek egyéb idevágó
cszetll lt,l^r t r, l1r,:,il r r li,I rvt,illt,|< |i,1 líidósérol már beszámoltunk, és
LT
jeleztuik, lttrt,,v ltz ilvt,tr l<rll it gyct,ttrcl< lrangrendszere igen hiányos,
kidolgclzirt l:rrr
1.4.1.1. l.t,1,,lilrrltl:iill)l) l(,lll)iv,,lltl an,, hogy a hangok a magyar
nyeiv szabltly:trrr;rl, rrr,,glt,lt,li'lc,rr v[,si|cljcnek, idegz djenek be. En-
lrek erdekóllcrr t:ls(i lcllrtllrl ;ttttlltl< rrrcglrllapítása, hogy a kisgyermek
nre11, hang|ai l<cv(,ssó l<.itlrrlgrlzrlltlrl<. I(észítstinklistát szavakról
2?,
kt,zllvc czeket a hangokat kiilonósen gyakoroltassuk a kisgyermek-
kt,|, llkár ugy, hogy olyan szavakat ismételtettink el vele, melyekben
czcl< a hangok gyakoriak, akár ugy, hogy olyan meseszciveget állí-
lrrrtk iissze, melyben az á|tala nehezen ejtett hangok gyakran szere-
;rt,llrck. Nem mindig sztil rcíl van szó, akinek egy - ikrek esetén
lt,glcliebb két-három - gyerekkel kell foglalkoznia. Gyakori a b l-
r siidci csoportos beszédjavitás.
l(isgyermekek csoportjánál valójában minden egyes kisgyerme-
kt,t iinálló, individuális esetnek kell tekinteniink, és a fenti mód-
szcrrcl mindegyikkel kiilon-kiiltjn kell foglalkoznunk. Ebben a
krlrban az individuális anyanyelvfejlesztésnek sokkalta nagyobb
van, mint a kés bbiekben, amikor a beszéd gyakorlottabbá
'zcrcpe
vlilik, és valahogy a széls ségek lekopnak, a kis ktiz<isség tagjainak
i t
lreszédteljesítményevalamelyest egységestil.
"",.:l;,:,il?::#t?
llt. o llítson cjssze a tanár,
rrrclyekben lehetoleg egyenletesebben fordulnak el<í a tanulandó
llltngzók. Annyi igaz, hogy a ritkább hangzók valóban felkelthetik
rr kisgyermek figyelmét és ncivelhetik a hangbegyakorlás
egyhangri-
sligát. persze annyira ritka hangok, mint a pr- bettikapcsolattal
jcliilt hang (a bi
cl(il'ordulhat) és e
rlróg ha érdekli is
I
I
I
I
lrilra lehet egyrészt ritmuszavar. Ritmuszavar pl. a dadogás, ami
lrzórt tekinthet ritmuszavarnak, mert a dadogó nem egy adtltt
lrlrngnál vagy hangegyuttesnél akad meg, hanem csak alkalmilag áll
23
be nála a hangkiejtés-képtelenség. Beszédhiba másrészt a poszeség.
A p<iszeséget tágan kell értelmezntink, jóllehet a sziszeg hangzók
ejtésével van leginkább baj az llyen kor kisgyermeknél, s ezek
rossz beidegz dósót kcll lcginkább megakadályoznunk, pciszeség-
nek kell ncvczntink ,,az ar.yanyelv beszédhangjainak kcivetkezete-
sen hclytclcn kicjtósót" (Montágh I. l970, a8). Így a raccsolás is
tulajdttrrkól)pcl1 a pciszesóg egy formája. (A hangadás zavaraival
m()st itt rrc lilglalkozzwnk, mert ezek els sorban olyan képletek,
mclyck javitása orvcls 1-eladata.)
A rtlssz bcidcgz dés egyik legnagyobb kiváltója az,ha a felncítt
maga is piiszón citi a szavakat, az ilyen ejtésmódban mintegy tetsze-
lcgvc,
|.4.2. A hangkapcsolatok fejlesztése terén nem sok otletet emlit-
hetrink. Minden ekkor tanult szó, szciveg általában eléggésokrétíí
hangkapcsolódást képvisel a magyarban, A hangkapcsolatokat fó-
leg szótestb e ágy azv a gyakoroltathatjuk.
1.4.3. A szóáIlomány fejlesztését érint en néhány szempont
azonban valóban fontos. Els sorban az,rhogy egyes modern kuta-
tók szerint az anyanyelvi rétegcn beltil a dajkanyelvi-gyermeknyel-
vi szavak (pI. aluleul, puttcsizih, dádtl, Lubihó stb,) jelent s részét
nem a gyermek találja l<i, hancm a felncittek adják a gyermek szájába
(Lengyel Z,s.,l98l, l22-124.;.Ha a kisgyermektol, annak hangkép-
z szerui lebct sógcitr(il szítrrnaznának ezek a szavak, akkor feltehe-
t cn ktilonlélc nyclvck clajkanyclvi szavai kozott sok egyezés lenne,
a dajkanyclv aztltlban nclrl ullivcrzális, nyelvenként eltér . Joggal
mondhatjuk, szitttc c rlyclvi rótcgnck is nyelvenként <inálló nyelv-
tcirtónctc varr (I.cngycl Zs., l9til).
Akár nyclvcklrcz kiitlrctii, akár univerzális a dajkanyelvJ ez nem
érinti azt tr kórdó,st, ll<lgy a clajl<anyelyre) az ide tartozó szavakra
igenis szr.iksóg vlttl. (]sak czct-l a szókészleten keresztiil tudja a
kisgyermck az itltylltryclv szavitit lassan memorizálni.
A kisgycrmcl< rtrirtl lLltljul< lrraga is gyárt cinálló szavakat,
hiszen jeltcrcnrtíi l<i:llcssi,gc Ittlir igcn korán miiktidésbe lép. S t,
egy-egy kisgycrrr"rck szitrlt: tiitllt,gt:scn gyártja a senki által sem
használt, egyéni szuval<ilt. Nc itkirclitlytlzzlke folyamatot, de adjuk
r.rregaz általa gyárttrtt szr! llrryarryclvi rncgfelel jét. Így egy bizorryós
24
,,llilirlgvizmus" áll el , ami áthidaló szerep egészsógcs állapot.
A kisgycrmek így majd - adott alkalommal - saját szavait cllragyva
kirttrrycn átlép az anyanyelvi szókészlet rendszerébe.
Mi magunk, a gyermek nevel i - s ez elscísorban a szril knek szól
llc tctszelegjrink szokatlan, áldajkanyelvi szavak gyártásában,
tlycrlck sugalmazásában. Ez olyan rogz dést eredményez nyelvi
|iZilltcn) mint az anyakomplexum interperszonálisan.
1.4.4.5. A szókapcsolatok és a mondatépítésmár általában nem
r slillítja affektálásra, hibás vagy gyerekes alakok ismételgetésérea
lclrr(ittct. Ez utóbbi ugyanis már nyelvileg ,,érett"-nek tekinti azt
rr gycríneket, aki logikai rendszerbe illeszkedo mondatokat alkot, és
vt,tsógeit lehetoleg javítja. Lengyel Zs. részletesen kimutatja, hogy
rt gycrmek a grammatikai szabályokat miként vonja le, kcivetkezteti
k i lr í'cléhangzó szovegekb l. Számos példát hoz a téves kcivetkezte-
ti,src is. De példát hoz arra az esetre is, amikor a kisgyermek
rtr yarryelvileg hibás grammatikai konstrukciója
r valójában logikai-
litg, rendszerszeriien hibátlan, s éppen az az anyanyelvileg helyes
rrllrk, amit a felnott használ, hibás a logikusság, a rendszerszeriiség
rri,z(ipontjából,
A gyermek ilyenkor még abban a fejlodési szakaszban van, ami-
ktlr nehezen fogadja e| azí, hogy a rendszerszer ség alól lehetnek
l<ivótelek, s hogy az ilyen kivételek - tehát a rendszer megtorése -
vlrltijában igen gyakoriak. A kivételes grammatikai szerkesztés (lrz,
tlc crryem) tanitása tehát igen dontó e korban.
|.4.ó. A szupraszegmentális tényez k beszédtevékenységiszere-
.;lc olyasmi, amit nemigen szoktak tanitani e koru gyermekeknek.
A gyermek ciszttinosen érzi, hogy milyen hanger vel kell beszélnie,
rrrikónt kell hangsulyoznia, milyen hangszint kell használnia. Úgy
lrrrlndják (Kassai Ilona szives szóbeli kozlése), hogy a jelzettkészsé-
gck tanítását játékos formában meg lehetne oldani. Igen fontos
;tztlnban ehhez a kisgycrmek hallásának el zetes fejlesztése. Az
irrtclligenciaszint novcli ugyan a tanulás sikerét itt is, de a zenei
lrallás finomsága is szilksóges és ez az IQ-tóI ftiggetlen.
|.4.7. A nyelvi fcrmák beidegz déséta szclveg által képvisclt
lllrtalom korrelációjában érdekesen világítja meg G. '7. Shugar
varsói kutató (vrl. Shugar, 1980). Ő korai kisgyermekkorban lcvtí
25
l

gyermekek kétpartneres (gyermek-gyermek vagy gyermek-feln tt)
szituációban adott megnyilatkozásainak szovegét elemezte. Megál-
lapította, hogy ezeknél a gyermekeknél - amikor ok kezdeményezik
a beszédet - a másik lélrc vagy saját magára való hatás a leggyako-
ribb cél. (Amiktlr a gycrmek ilyesmit kérdez: ,,IJgye jó lesz, ha a
piros ktlckítt tcszcll-l iclc?" stb., akkor tulajdonképpen nmagára
kiván lrirtni: a lclniitt helyeslésétvárja - ez az észrevétel e sorok
szcrziijónck l<iizbcszurása Shugar gondolatmenetébe. I(ainz is fel-
vcszi rcndszcróbc czt az onbátorítási nyelvi funkciót.) A gyermeki
bcszódkczdcmónyezések funkcionális elemzéséntul Shugar a pár-
bcszóclckct is részletesen elemzi, két oldalról: a szciveg és a pro-
xcmikai magatartás oldaláról. Megállapításai: ,,l. Analyses so far
Suggcst that the proxemic component has constitutive importance
at the earlier age under study." Tehát, hogy a jelzett kor gyerme-
keknél sokkal nagyobb szerepe van a proxemikai mozzanatoknak,
mint gondolnánk, s hogy ez a jelent ség változik (valószinrileg
cs<ikken) az a|apvetó egymásra hatási nyelvi formák változásával és
a beszédben kifejtésrc kerrilt rcícrcnciális tartalmak hatására. To-
vábbi megállapítás: ,,Convcrsatitln proper cmerges in child dyads
at a certain phase in thc cvtllvcmcnt o1'interaction." Tehát a gyer-
mekek kozcitti bcszólgctós csttk biztlnyos fcltételek fennforgása ese-
tén indulmcg. Ilycrl íclrótcl pl., |ra a gyakorlati cselekvés koordiná-
lódása a partrrcrck ktiziit t rlrcgtiirtónt. Az udvariassági ures beszéd
móg ncm isnlcrt c l<tlriral<rrirl, 'l'rlvábbi megfigyelés: ,,it appears that
mcirnitrgs ttrc 1lrtlclltcctl ltrrtl intcrpretcd at varying levels of depth,
alstl dc1,1ctrclirtg tltl tlre LyJlc rll' ir-rteraction". Az egymásra hatás
jcllcgóriil l'iiggiicIr ttrits-lrrits rrr[,lysógtí lesz a megértés,a szovegértés
- állir jlr Slttrgltr. Vógiil rlrcgillirpit ja, hogy minden egyes beszélget
pár csctórr ir,j rirl<t,ztliitlil< ir 1,1lirtlk kijzijtti kapcsolat, s korábbi ilyen
tapasztalat rrríts ll'tl,ssltl íillytlrttltt bcszódekbcil csak kis hatással van
az uj hclyzctrc.
1.4.8. Az l ] [,vt,s I<isliycrrlrcI< rrcr-l-r vcrbális jelezéseircíI az el bbi
szakasz anyaglrlrilrr ttt,ttl It,|rllttlltlI)l( scmmit. A feln tt gesztusai,
testtartási, prtlxcttril<;ti ttllrgltlltI,1itslri annyira más természetiiek,
lt.lliiclós egészen más foka, a kifejezés eltér célja, hnnem
rlz izrttnrcndszer egészen más természete (mind a kéz,, u||=, lrgll=
tttrll<, mind pedig a testmozgatás is) akadályozza azt, hOBy Ezllnol
rrrirrtlrk alakulhassanak ki gyermeki és feln tt gesztuális stb, ielcaér
l, r,ziitt. Ennek ellenére a gyermek saját gesztusai, mozdulatai, arcjA_
r,,l<lr, íizikai távolságtartása gyakran jelértéku, Ez igen spontán,
S;rjrtrls a nein verbális jelezés jelenségeit els sorban a csecsem
kor-
t:t ttózve vizsgálták; már ekkor két nagy részre tagolják az ilyen
je|ezó mozdulatok, Az egyik
;t,lz.óscket: nem jeleztí mozdulatok -
,,n:r,ill arra utal, hogy az anya nagyon sokszor az onkéntelen moz-
is valamiféle jelezo funkciót tulajdonit, viszont sokszor a
1,.:rstlttk
;t,lcrltóssel biró mozgást meg nem tudja
dekódolni, Ugyanez a
l,rztlnytalanság folytatódhat az 1-3 éveseknél is, ámbár cscikken
rrri,rtékben. Itt a szulonek vannak tanulási feladatai. Valójában ezek
gcsztuális gyermeki tevékenységek jelent ségukben eltorpiilnek
l.r".rgo, beszéd tanulásának és beidegzésének szerepe mellett,
jellemz i
1.5. A 3-6 éves gyermek beszédtevékenységének
1.5.1.Akisgyermekhangrendszerénekkidolgozásatekintetében
tennivaló van. Ezt ékesen
t.l<kor _ a 4_6 év kozott _ még mindig sok
Vincze Mária l00 iskolába léponél17_et talált beszédhibásnak.
Atanulásarrakellirányrrljon,hogyagyermeklehettílegbeszédhiba
Szcmpontiából ,,tiszta lappal" keriiljon az iskola kiisz<jbére. A fej_
lcsztési tennivalókról t.6. l. fejezetiinkben szólunk,
l< sának l|2 6 c, u tttttgÍttt

hogy a kisgycrnrcl<ttcl< tlettt t,zcl< trlltnzására, hanem elscisorban h réshang 2 , vtlhllllilll ll/,

saiát ilyen jellegtj je lczós,.,irc l<t:ll lrlrgyzrtkoznia. Nemcsak a szellemi () perg trá., ó iclt,tttinltrrt

26 2l
dozó. Mássalhangzó t magánhangzó kapcsolat sokkal kevesebb l,t t(iiliiniisen a névtan tekintetében vannak ilycn pcrlrl1,1ttttltt ittn
van, tudniillik kett s mássalhangzóval nem kezd dik magyar szó, 1ttllris irlrrtt álló alakok.
s így a hosszri mássalhangzósor kiesik a variációs lehet ségb l. 1.5.6. Nemcsak á hangoknak van fonetikája, hanem a rntrntltttrlk_
tlrrk. s(it hosszabb szclvegeknek is. Ezt a modern nyelvészeti
isktllák
A zárhang,| magánhangz ll2 csetében 26, az affrikáta-lmagán- taftozo
l rr lt r llr t lbnetikának, ill, szcivegfonetikának,
az ide j elensé_
hangzo 56 csctólr(íl 6, a róshang*magánhangz lI2 esetéb l 3l,az t t

orrhang, pcrg(í }rarrg 1 magánhangzo 70 esetéb l 18 a jelentéssel I(,kcl sZupraszegmentá

bíró kapcstllat. E r vid szavaknak csak egy része szerepelhet a A lrlrrrgsulyozás még
gycrmck sz(lkincsóben (pl. az íz'íz nyelvjárásban beszél', vagy ízz rrttllltitt,t a mai magyar
'bcszólj iz nyclvjárásban' stb., teljesen idegen a gyermeki tudat hrlztryclvi hangsirlyozásról l. 1. 1 1.6.),
számára). Ha azonban kiemeljrik a jelzett szókincsb l azt a részt, Az. intcnzitás, a hanger dolgában végletek kcizott mozognak a
ami már e korban felfogható, akkor e részre mint konnyen tanitható
szóállományra, kcinnyen alapozhatunk.
Legnagyobb számban réshang f magánhangzó kapcsolatu kétbe-
tíis szó szerepel. Ilyenek: ía, í , fti, szí, szó, se, só, ha, hé!, hó, hu,
h , jé, jó, ju(h) stb.
Sok ezek kcizott a felkiáltás, ami a kisgyermek nyelvét l semmi-
képpen sem idegen. Mint 1.6.3-as í'ejezettinkben látni fogjuk, az
azonos betííszámri, jelentós nólkiili és )elentéshordozó hangkapcso-
latok iendszerére szórakoztató játókot is,építhettink. ki.rtlcz valamit a gyermektol, ez néha rendkíviil halkan, sokszor a
kcr.r_lczo fel l fejét elfordítva válaszol. Néha egyenesen
hallgatásba
1.5.4. Ilyen koruak frazctll(lgiai tanulása azért fontosJ mert meg-
konnyítheti a mondatalkrltást. lrrrrkoIódzik.
t.5.5. Tematikus kópckkcl kapcsolatban adott gyermeki megnyi-
latkozások hasztlnnal clcnrczlrct(ík arra nézve, hogy milyen fejlett
e koruak mondatalktltítsa. ljkktlrra már az cjsszes igeid és igemód
használatának kialakultrrak kcll lcnnie. Ezen beltil a tárgyas és a
tárgyatlan alaktlk lraszniilata is kiíbrrott rendszert képez az ilyen
koruak pcríilrnratrciájlibalr. Ha mógsem tud megnyilatkozni a gyer-
mck (isszcltigg(í nrtlncla[tll<lran, akkor megfelel készségfejleszt<í
eljárást kcll rrlkalnraztlurrl< (l. 1.6.5.). Erre sajnos a gyermekek
eléggénagy szítzltlóklt sztlrul: a lryclvtani szabályok tcikéletes isme- sctn a 2-3, sem a 3-6 éves gyermek viszonylatában nem adott
rete, alkalmazni tlttlítslt tlli,g ltcnl biztositék a folyamatos szclrvegal-
kotási készsógrc. A rryclvtlrIri rcrrdszcrbol ki kell emelni azokat a
mozzanatokat (sza bir l yr rklr t. 1la rlrr-l i gmaalakokat), melyek a gyermek
tudatában a tudattlssítg szilrt j[,rr rr-rcgvannak ugyanJ de ktilonféle
gátlásuk megakadirlytlzzlt íil<cl lttr1,1an, hogy szabadon használják is
ezeket. A Chomsky-li,lc grirrlrtrtlttiklri lcirás e mozzanatokra nem tér
29
28

akéz mozgásának feilesztósc fontcts), dc egy veszéllyel azért mégis
járnak: t lfejlesztik a ritmusórzékct, és azt a téves el feltevést
alakítják ki a gycrmckbcrr, h<lgy általában minden hangos megnyi-
latkozás ritmiktrs. li,,l, vcz.cl aztrtán oda, hogy még az iskola els
osztályailrlrrl is liiktctii ritll,tussal szavalják a verset és énekl , tulrit-
mizl'rlt ltlrIlliilrltrr l<iisziintik az osztályba belép tanárt: Jó napot
/ri-v:irltll<... (llclycs ritnrustr: - - - j - - -.)
1.5.7. Sziivcgull<tltás 3-ó óves gyermek részérolcsak hangos
lilrtttl'tbltrr l<t,pzclhet(i el - fogalrnazásról, írott sztiveg alkotásáról
trróg tlcttt lclrct sz<j. A hangos szcivegalkotás is vagy írn. reproduktív
sziivcg, vllgy spontán szoveg. Az olvasásismeret hiánya miatt felol-
vasásríll mi nt szcivegprodukcióróI vagy un. félreprocluktiv beszéd-
ri1l még - az irásszóveghez hasonlóan - nem szólhatunk. Ezuttal
ncm cmlitcm a korai olvasástanítás lehettíségeit(f leg nem említem
a }6 évesek ilyen olvasásteljesítrnényének szovegtani jellemz it).
A beszédtanítás pszichológiá.ia c. kcinyvemben kitértem erre. Halász
Lászl (l9Bl, 276) negativ irányban clíi,lgultan nyilatkozott arról
az tdevág rrregjegyzésemriíl, htlgy trz iskolába lépéstmegeloz
olvasástanitás csak cgysógcs ir-rti,zkcclós csctón valósitható meg) s
hogy ekkor a tanulási csólycl< aranytlsabbá válrrának.
Maradjunk tchirt ll sllrrntlin bcszód sziivcgénéI. A rnár emlitett
tematikus kóps<lrral vagy il l)cltlrrltl.y-tcszttelvégz,ett kisérletek arra
mutatnak, lrrlgy lt l<isgycrrltt:l<cl< viszonylag í-ejlctt szókészletrik, s t
aktiv szril<(:szlcttil< (( ]-sarlvi Y., l()|l l) ellenére hosszabb, risszeftiggo
bcszi,tlsziivt,li lrll<rrtl'rs:ir,;t l<rllirrriiscrr ]<iitiitt fcltételck mellett - csak
kis rrri,r,tól<llt,lt l<t,lrt,st,l< ( i1,1tl<rlltt lrz is cl íbrdul, hogy a tanár vagy
a kis(,r,lctvczt,lrl szlt;:tllrll :Il!,(,ll sz(jvlrl valasi:olnak szinte csak azért,
htlgy lr 1Tirllcszi,tl li,l:rtllrtl<[,Ityszcrcbcn vaiarni választ egyáItalán
adni tr-rtlilrrrlrl< í1ll. ,,Iilszlrlllrl< vlrgy rrrit csináinak ezen a képen a
gycrrnckt,l</" l<i,l,tlt,zi ll lllI)ilr. A gycrrnek válasza: ,,Játszanak" -
még ha cg(,szctt tltlt:ll :'tllt,ltzrll is lr l<ú;r). hz egyszavas válasz - még
ha nem is tt lillliil,v;l[1V ll l<isc,rlctvczctii szájából való átvétel, ami a
legrosszabb cst:t t,liyi,lll<(,lrt is gylr|<<lri.
Az iskolaórcltsólii vrz:;11:il:rltrl< lcllrclittsorában az egyik kérdés
szintén annak rrrcgl'rllll1litítslr. ltr,1_1,y lrlilvcn a leendci tanuió beszéd-
készsége. ,,Ot-hitt óvcs l<r,l1,1t lIrt,liíc,lcIii l<iirnyezeti hatás esetén -
30
' -wll-jrF..E,
4 p,lt llltll,r,lt t:,ttl(,l(l:i l(,llllll ltl,tlt;,,|1, |,,1rr-iil OSSZeftigg{l ttltrltllrtlrl}
It!lIl ,Ill| ,.,,lttt,I<,,. Mtltttllttrivlrliljtrl<lt;rlr l<rlt,jczik a kéPen lev(1 trrr,tlrí'
|1,1, ,rlr:rl vt,l]zt,t t csclckvósck és a tárgyak kapcstrlatát... A kélrt,rr
Il l ll 1,1l1i1,:ll<, szctrrólyek nregnevezése felsorolásszcrtien, a kapcstt-
l!lllil Ill:lljl:, rtlindcn jele nélktil, a 2-3 éves gycrrtlcl<t,l<rc jellemzcí."
i l lltlttt|:tlr'l...l975, 72-3,) Az utmutal(l :tzl t:; t,lttttlrltl ja, hogy a
|1, ,,7, rll,,.:;zsóg rncgállapitásának cszl<i'\,/,(, J7, l. rlsztirlytls olvasó-
|,rrltl,r, 'l lllclaliirr lcvií, játszóteret ábráz.tll<i kép, s htlgy a sziikséges
ll1,1,,ll:l,,, ,,Mtlnclcl c|. rllitcjrténik eképerr!" A rcgisztrálás a gycrmek
,lIt,t l l, ltttl<lttal< lclrctiilcg szó szerinti feijegyzósén alapul.
r r
l\rrrlt t,tltlig ctrlIitt:lliirrk a ,,sz veg"-r(il, azt korántsem a mai
ltl r |1, 1rrrlrlrllányi cliszci1llinlr, lL ,,sziivcgtan" jeg_vében mondottuk,
| |,,,r lr :j7()ros értclembcr-r sz.irvcgl eni clctrrzós is lehetséges ilyen
|,,,t t l,,Vt,rl11ckck szclvcgpro<Jrr|<citiira 2rllrp()z()ttan. l]z irzonban igen
t
ll1,1!1ll,, A beszócltal tás pszichológiája c. ko_
ít.ll<ósztiltsóget igónyel.
Ir Ir,lttlrt.tl cmlítettcm H. Sonrers maternatikai szcivegelcmz e|járá-
,rirl íllttl<y, 1982,48). Ez tulajdonképpen a szovegben mint nagyobb
,1,y,,i,1,,lrctr cloforduló lexikai elemek gyakoriságából es jellegéb I
vl ll l l(. :l sziivcgalkotóra vonatkozó (intelligenciafejlettségi és karak-
t.r rrlrlliilti) kcivetkcztetéseket. Összehasonlít(l adatok magyar vi-
llll lllV llllt]an nenr állnak rendelkezésre ezen eljárás használhatóságát
t l l,. irt.rl _ ílletkoronkcn ri átlagok sern állnak rendelkezéstlnkre.
t
A llyclvi produktil,itást - s ezen belul bizon5los teljesítmények
1lr,r, lrrI<tivitását, pl. a kópziihasználat
produktivitását _ sz vegtani
lll.trrzi,sckkel mérhcriiik. Produktivitáson a nyelvben bennrejlo
lrlll1llicit) lchet sóg ós a mcgval(lsulás; lrányadosát ártjuk. 'fegyuk
It l.:1.1,1 ir flcladatot acljrrk a l<isgyt:r:meknek, hog1, készitsen mondato_
|, lrt t.gy szóval (m<lrrtljttl< a
jatik szoval) nrirrden továbbképzést
l,.llr;rszrtálva. Ilycn ttlvábbképzí:sek jelentkczhetnek például: jó-
l, ll it, _tls, _()sság, _s::t:rii stb. A produktivitásT_ az az egyenlet fejezi
l, r, lrrclynck számláló|ában az el forduló képzésck számaf a lehet_
,.,.1it,s kópzések számlr szcrcpel, nevez jében pedig csak az elcifordu_
l,, kl,1lzósek SZáma. ljz a l-claclat persze tulságosan maximalista cgy
l (l óvcs gyermck sziivcgcinek elenrzésénél,de ha a gycrmckct lr
|,rrltlníóle ragok használatára szólítjuk fel (pt. játék, -ok,,ot, -llu,
_ltil , -l:ttl
l,,tlt, _ból, -okból, -ho::, _okhoz, -ig, -on, -nak) -rQ, -ról.,
3L
 stb.), akkor a raghasznlrlat produktivitását már ilyen koruaknál is
vizsgálhatjuk az el bbi kóplet alapján. A teljes kihasználtság értéke:
2. Minél ktizelcbb kcrultink ehhez a számhoz a tcjrt álta| jelzett
osztás elvógzósckrlr, annál jobb a teljesítmény. Magunk ilyen vizs-
gálatot ncm vógcztiink (vo. azonban Oláh, l979). Nem hallgathat-
juk cl, htrgy más kutatók kérdésesnek tart'ák, hogy eredményesen
vizsgálhatti a raghasználat produktivitása az emlitett módszerrel.
A sz(ivcgnek a valósághoz va\o viszonyát illetcjen azt említhetjrik,
hogy lcgycn adekvát. F{a a gyerrnek a beszédet a beszédfunkciók
szcrint célirányosan tudja használni, ez segíti a szciveg valóságvi-
szonyának adekvátságát. (Errol részletesebben l. az 1.6.7.-ben!)
1.5.8. A nem nyelvi (verbális) jelzések rendszerével sokan foglal-
koztak. Buda Béla a verbálissal sokszor ellentétes tartalmu nem
verbális jelzéseket, tehátaz arcjáték, a gesztus, a testtartásJ a szim-
bolikus viselkedés, a testtávolságtartás stb. lehetoségeit,,metakom-
munikáció"-nak is nevezi olyanformán, hogy ezeken a sávokon, a
gyermekeknél is, sokszor nyilvánosan ki nern mondott, de a partner
számára valamilyen módon mégis jelezni kívánt vagy jelezhetni
remélt tartalmak kertilnek kozlésre (Buda, 1979)"
A nyelvészek a ,,ínetanyelv" kií'clc.zést ncm iiyetr értelemben
használják (vti, Jakobson, l9-/2, 2'i9).
A nem verbális jelzós pcrszc tiibbnyire azcirt kcjzvetlen és nem a
Buda által használt értclcrr-rbcrr vett ),rnetanyelvi", inszinuált kc!z-
lés. De ilyen tckintctbcn lnírs a 3-_6 óvcsek nem verbális rendszere.
P|. az arcjátók (a íint<lr,) stll<l<a| nagy<lbb szerepet játszik. nrint a
kóstibbi ktrrbatt, s lt Intrzgltsrls lal<ciós) komtnurrikációs tevékeny-
ségnck is criisc[rb lt vtlt-tttlilllt (pl. bizalmas hátbatités, érintés,a
jelzctt tárgyrir vltlir ritttttlllttlis ].
1.6. 'I'anlicsrrk lt llcsz[,tl íi,i lcsztós(:rc a }-6 éveseknél
1.6.1-2. Sltrllirr ttlitll ()Irtrlrrsl<y tanit\,,ánya - abból indul ki,
hogy a gycrnrcl< tttcgisIlrcri'ltcvi.l<crrysége és -képessége,valamint
beszédtevékcnysógc i,s - l c j liicli:sr.: (isszcftiggésben van egymással
(vo. Lengyel, l9tJl , \:!.4,).l,.rtlclrlcs ti.hát egy pillanatra a2. fejeze-
ttinkben tárgyalarrclri tt rcg i st lc ríil<óllcssógre utalni. Vajon a hangok
t tcl. S<ít akár három hangz ig elhaladhatnánk. A kirakós ját(,k srlkk
végtelen apró íbrrctil<lri jcgycit ligyclvc áilítja-e ossze tudatában a
I 32
gycrtttck a szavakat, vagy tobb hangból álló hangsorokat vesz égzrt.,
Hl|ttrls u kérdéstmég a szakemberek nem donttitték el (vo. Gósyl
l0ll l lr), pedig hallatlan fontosságu, mert az els esetben minden
eti|l rr lilnetikára kell fektetni a beszédbeidegzés folyamatában,'a
tttáxrlclik esetben pedig a sz -) a frazeológiatanulás válik fontossá.
rcrórry véleményem szerint kett s, párhuzamos megismerési me-
tltlt,iil van szó, így mindkét tertilet fontos.
l)c ncmcsak a megismerési képességrl kell szólnunk, hanem
lttttrtt li, Stock kifejtette) az utánzóképességrol is, (,,I(indern imitie-
lt,tt schr leicht" - A gyermek nagyon kcinnyen utánoz.) Ha rossz
lleuz(,tlgyakorlási alapelvb<íl indulunk ki, rossz modellt hozunk
lilt,t,, és ezt fogják utánozni a gyermekek. Néha a modell nem
lcllcscn tokéletes (pl. a mélystrukturáról, ennek rendszerér l alko-
lrrtt kóp), de az erre éptil feltételezett un. magmondatok gyakorol-
tutrisrr mégis lehet el nyos, a mondatok elementáris jellege használ-
ltHtilvá teszi ezeket a beszédfejlesztésben!
Arni az utánzást illeti - hangsrilyozta Stock (l982) -, kiilontisen
vl.Hzt,lycs az óvón hibás vagy csak cscikkent hatékonyságu beszéde.
Ilyerr tivón k csoportjában tcibb a beszédhibás gyermek!
1 .6.2-3. A szótanulás serkentésé rc az e| z ekben ( 1 .4.3.) említet-
lrkcrr kivril Sugárné Kádár Julia (1970) módszerét említhetjuk. Ó 4
vlzsgálati formát, mintegy vizsgálati nyalábot alkalmazott (Diiss-
;tt,tllla, szabad kommunikáció, CAT - California Achievement
'l'cst - próbák, passzív megfigyelés játék kozbeni beszédaktusok-
líll1. I-egb ségesebb szókészletet a Diiss-próba és a felnottekkel
vrrlíl társalgás mozgatott meg; a CAT próbák a beszédrészek elclsz-
l lrr szempontiából zavaííképet adtak (a valóságban más arányok
vrrtrnak); legkevesebb sz ta szabad játszadozás kozben alkalmazott
u gycrmek, mind a három korcsoportban.
Saiát magunk is onálló szókincsfejleszt eljáráson gondolkod-
tttrrk, jelezztik azonban, hogy ezt gyakorlatban még nem próbáltuk
ki, A fejlesztést kirakós játék formájában tartjuk elképzelhet(ínck
irr lrz l .5.2-3. alatt emlitett azon kutatásunkra alapozódhatna, hrlgv
rr kót hangzóból álló magyar hangkapcsolatok melyike bir jclcnterr
tirlllaszeríímez n valósulna meg, mint játékterepen. A mczíi l'iiggir
,tt
leges sávján magánhangzók vagy mássalhangzo -l magánhangzó
hangkapcsolatok, a vizszintesen mássalhangzók sorakoznának (fug-
g leges: a,á,e, é, i, í stb. vagy ba, bá, be, bé, bi, bí stb.; vízszintes:
b, c, cs, d, f, 8, 8y, h, j, k, l, ly stb.). A sakktábla minden egyes
kockája - a l'tigg(ílcgcs és vízszintes mez hangértékétcisszegezve
- egy-ct]y hangsornak felelne meg. A hangsort mindig két elemb l:
kót-kót tóglalapb(ll lchetne cisszerakni. A téglalapok négyzetet ké-
I

pczvc kcttcsóvcl í'cjeznének csak ki egy-egy hangsort (pl, az egyik

1

tóglalaptln cz ál|na, hogy bá, a másikon csak ez: / - a kett kiadná

a bul sz. t). A lapon lev hangsorok száma nagy) nem egyszer
1

I
í'claclat a jclentéssel biró piros téglalapokat ugy osszerakni, hogy
mcgtaláljuk hozzá az értelmes szót adó kiegészít, szintén piros t
tóglalapot. A feladat az,hogy az osszes piros lap elfogyjon, mégpe- 1

dig minél gyorsabban. Nézztink egy példát! Tegytik fel, hogy egy
olyan kitoltend lap áll el ttrink (hiszen a játék egy egész sor 1

kitoltend lapra terjedne), ahol az egyik sor a hta, h+á, h*e, ]

hié stb. hangkapcsolatok sora, a vizszintes pedig - természetsze-
t en - a mássalhangzósor. Akkor például a h * á sávban a kovetkez 1

hangsorokat jelképez<í négyzeteket találnak (mind két-kéttéglalap- a-

ból osszerakva): há+b, há-|c, ha*cs, há+d, há+í, há+g (itt L

i
esetleg jelez a gyermek, ha már hallotta a hág igét), há-l gy, há+ h,
há+.i Qtt is jelez esetleg), há+k, há+l (itt is jelez esetleg), há*m l
(itt aligha ielez, hiszen a folklorisztikai ismereteket igénylo hám szo
felismerése - lcgalábbis városi gyerekeknél - aligha várható }ó l

évcs gycrmckt l), háln, há*ny (itt feltehet en jelez), há-lp, I

há,+ r, há 1 s, há | sz, há l t. (itt is valószíntíleg jelez), hála, ha-l z l

(itt vógrc cljut a lcgismcrtcbb szóhoz a sorban és biztosan jelez), 1

ha 1, zs, A stlrhan lcvti órtclmcs szavak száma tehát mindcissze 4-5 ]

lesz a gycrnrck szirnlárir. A í'clnijttcknek segitenirik kell a játékban,

s elevc cgycs ktlckákat át kcll huzniuk. Bizonyos szavaknak ki kell z
maradniuk a jritókbril (szakszavak, nyelvjárási szavak). Mindent
a,
z
<isszevéve az clkópzclt jitók ílltótlcntil szókincsgyarapító hatásu
E
lehetne.
!
1.6.4. A frazctlltigiai kószlct (szrikapcsolatok, szólások, kcizmon-
,
dások, szállóigék stlr.) í'cjlcsztósórc cls sorban az idegen nyelvek
tanitásában fektetnck sulyt, az anyanyelvfejlesztésben alig van
a .1
ll lt d É

34
olyan kísérlet,ami czt a terliletet venné célba. Pedig - csakugy,
rniní az idegen nyelven való megszólalás esetén - az anyanyelvi
mondatalkotást is ,,olaj<rzottá" teheti, ha valaki, jelen esetben aT6
éves gyermck, gazdag frazeológiai ismerettel rendelkezik. Ma a
fraze<ll<i gi ai r-rycl v i ál l omány valamiféle sulyos válságának lehetrink
tanr]ri! Mu már a nópics kitételeket és a latin vagy német szólásokat,
kiiztrrtlIrclltstlkat valahogy nem kívánjuk belevenni beszédtinkbe.
'l'allir. ncm kivánunk népiesked nek ttinni - ezért kevés a népies
szrilás nyclviir-rkbcn? A német szólások (ától cettig stb.) a maguk
nlagyartalan voltával ellenszenvesek, a latin frazeológiai anyagot
mu már cgyszeriíen nem ismerjiik. Ugyanígy a régi nyelv hatalmas
ttimcgíi vallási-bibliai vonatkozásu ír azeológiai anyag a (kitíz etés a
pclradicsoruból, eredendci btin, a nyolc boldogsag, vagy felkiáltások:
Jesszuskám! Ments Isten! Irgalrnas Isten! Jézus ereje! stb.) ma már
szinte tcljes egészében elavult és a felncítt lakosság eló,tt is részben
ismeretlen. Milyen frazeológiai anyag marad meg? 1. Vulgarizált
tudományos kife j ezések ( u i s z af or dít h at at l an f o ly amat, inf ormáció-
s áltulrr kószitett figurával, szívénviselje ennek a mesei sorsát, és
robbanás, minden relatía);2. technikai szókapcsolatok (g zer ael
tesz, csinál ualamit - ma már azt kellene mondanunk: atomer ael
csinál aalamit, dc ez móg ncm vált szókapcsolattá); 3. a sportnyelv-
b l vett szólások(Aapll.t c!]:l balegyenest); 4. irodalmi, ill. filmvo-
natkozásu szólások, száll<iigók, szólásként használt konyvcímek (a/-
f jta a szél, aolt egyszcr cgy uadnyugat); 5. rovidített, csonkított
népics mondások (t|istl a z,Qsu!, mint Marci Heaesen). A válság
abban van, hogy az iab|,1kcletti frazeológiai anyag mennyiségében
alatta lnaracl a rógcbbinck, a gyermekek nyelvébe nem épril bele
szcrvcscn (inkább fcln(íttrryclvi lexikai anyag), a kcizmondás, a
hasonlat mint tiptts igcn ritka, az argo, a tolvajnyelv tcimegesen
ontia a l'razctlltigiai any1l!]()t, igy a frazeológiai kincs bizonyos eldur-
vulásáról, clvttgilny<rstlclásártil bcszélhetiink. Mit tehetrink egyálta-
lán? Ilycrr hclyzctllcIr, arnik<lr az óvodások szájából lehet hallani a
b... meg, la vgg.y sl:... ós cgyób kifejezéseket, frázisokat? Talán
O. Nagy Gáb<lr: Mi.l u tlrLltl?, l,cngyel Dénes: Legendak és mon-
dak s más hasrlttlti kiitctck tiirtónclmi vonatkozásu frazeológiai
anyagának emlcgctósc, rncsólgctósc scgithet javítani az arányt. Saj-
nos gyors javulást nclrl vtirltatunk,
36
l.ó.5-7. Mondat- és spontán szovegalkotási készsógí'ejlcsztósnck
telr lrrt llct(í az az eljárás, amit tulajdonképpen a kisiskolások számára
tlrllgrlzlunk ki, de már a }-6 éveseknélis alkalmazható. A módszcr
llrlrrlgrrzlrsánál feltevéstink az volt, hogy ha mesét, tcirténetet kívá-
lttttrk kisgyermekekkel megjegyeztetni és az igy megjegyzett t rté-
lléll sztiban megfogalmazíatni, elmeséltetni, akkor sikeresebb az
elttlókczós, ill. a beszédteljesítmény, ha a mese, a torténésbevésése
l plr ri l i s foglalkozással kapcsolódik cissze, olyannal, amelynek kcize
r r r
vnll llz adott meséhez, tcirténéshez,A jelzett feltevésb l kiindulva
g rltrlritn forgó mesét, tcirténetet un. árnyjátékkal (a bábjátékhoz
llrtnrlrtl(l, de egy kifeszitett vászon mogcitt megvalósitott el adás-
lltr'rrlrlltl) jelenítetttik meg, és a kisgyermekeknek az volt a feladatuk,
llrrgy rt lTleseJ a tclrrténet számára a figurákat ragasztással, kivágással
tttcp,li,lcltíen elkészítsék.A jeleneteket már nem a gyermekek moz-
lillllik, csak végignéztékaz általuk készitett figurák ,,szereplését".
l{l is clég volt ahhoz, hogy a gyermek valahogy azonosuljon az
erirltrrl (érdekl désnrivekedés) a torténet elmesélése, emlékezeti fel-
lrlézesc jobb teljesítményiílett, mint az ilyen el készítésbennem
fénzcsijlt kontrollcsoport tagjaié, akik pusztán szóban hallgatták
lllrH, ll t rténetet. A beszédteljesítmény n<ivekedésénektobb szem-
;trrttlír elemzését,az erre vonatkozó metodikát, majd kés bb,
l H,'i 7. alfejezeti.inkben adjuk. Itt most csak arra utalunk, hogy az
eliurlis hathatósan segithet feloldani a kisgyermek beszédgátlásait;
|át,trtsságot ad a kisgyermeknek az tinkifejez , monologikus meg-
llvtlrrtkozási formák begyakorlásában. Arra mindenesetre tigyel-
ltllrrk kell, hogy a kisgyermek jellemét l - csoportdinamikai státu-
16lrll - mer ben eltér szimbolikus értékiifigurát ne készíttessiink
vrlt,. Ha ezt tessztikJ ezzel esetleg tobbet ártunk, mint használunk
lrr zcdgátlásai leépítésétilletcíen. A,,szerepos ztást" tehát gondosan
rr
ttti,rlcgclni kell.
Minthogy a beszédfunkciók kozott e korban legkevésbéfejlett a
;xrt,tikai és a metanyelvi funkció, e funkciók (a beszédszépsógrc
vulil t(irekvés, a beszédr l, a nyelvr l elvonatkozíaíva tcirtén bc-
rri,lrri tudás - pl. ,,Mondd, mit akartál ezzel mondani?" - v(i. I}ttrr-
tlt,rrrwski, 1980) fejlesztésével is próbálkozzunk meg. Sil<crl a
37
beszédkészségfejl désóbcl-r a monologikus és a dialogikus
(vo,
Kainz, 1949_1954) bcszóclkészség arányos és párhuzamos fejleszté_
sének megvalrisitlislt ltrlzltat (v<;. 1.8.5-7.).
1.6.8. (iycrrrtt.lil<tlrtlltllllttt vtllt cgv elonyos hatásri, szórakoztató
játók rr:rgycs(,l)()l l()s irvtlclál;rlk (sot idcisebbek) számára, az ,,Ameri-
klilrill jiit titttli, ttrcslcrsógiink cimere. . . ", Ennél a játéknál a mutoga-
llistllll< ll;lt]y sizcl,cllc vtllt. i(ár, hogy ezt ma már csak kevesen
j:'rtssz:'rl<, lllcl,1 cz ttt:trtcsltk az aiapgesztusok kialakulását segítheti a
gyt,t,lllt,l<rtt,|. (lc í](_,sztt]ijcik szinbolikájába és egyáltalán a szimb6-
lrrrlrli,lisrltcr(:slle is ió ]:evczet gyakorlat.
1.7. A (l l() i:i,,cs g_v,i:nrrrck beszédtevékenységénekjellemz i
A jclzcrt ktriu gyermekck életébenaz iskolába lépésjelenti a
stlrslilrclulót, .&íil már nrinclen gyermeket el zetesen iskolaérettnek
kcll rryilvárlítani ahhoz, htlgy iskolába léphessen. Haaz óvodában
tcjrtónik az iskolaórettség nTcgállapítása, akkor az óvóncí, a pszicho-
lógus ós a gyerrneket ncgvizsgáló tlrvos állitják ki az idevonatkozó
jegyz(ikonyvet I-Ia ktizvct lcr-riil t csirlácli kornyezetb<íl kertil iskolá-
ba a gycrrnck, irkktlr it tatlllcs (rrr rvcl(ídésiosztályának) illetékesei
el tt kcll a kisgverrr-rcl<tlel< ,,vizsgitt" tennie. Valójában mindkét
csctbcn ugyilllllz()ll sz.etltlltrttltlk szcrcpclnek az iskolaérettség elbi-
rál/tsárrll|, csal<lltrty a l<i.t clti,rii csctbcn a módszer más és más. Az
cl(!zii csctbcrl lrz. iivirrlíi, :r l<isgllcrínck állandó megfigyel je (a sztil k
bcvtlttisivltl ) rrlirrleril e rrllól<ezctbiíl ad jellemzést és vezeti rá ezeket
ltz lrtlltttlklrI lt .,Szettt;lrrttlrll< lt tlr-rkilteles korba lépo gyermekek
rl-rcliíi1,,yclr.:s(,rt.i.s jt.llt,rltzi,si,rc" c. r_irlapra. A tanács illetékes osztá-
lyírlr l,i,l,izl.tt r iiv itl ,,,iz.,1,,lrl:rl tlsc1,:l,t viszont tesztet kell alkalmazni
az isl<r,lltl,t,e ttl,i,1l, rrrt,1,,lrll:r1,,itisirrlir l_ }]hhez ki.ilon nyomtatott e|igazi-
ttl áll rt,tttl1,1lit,zt,slt,. l )lltllllllt('). -- l975.
1-1 .l-). A lrllrrliirllt,lrrilrv li,,ilt,ltsógóvel kapcsolatos kovetelmény
az isktlliIrlr li,lr,i l<isril,r,Ilrrt,l< it-;iItl csltk annyi, hogy idevágó készsé-
ge,)az cgycs lrltltlirtl<. lrt,l1,t,s l<it,jt[,sóllcn" mutatkozzék meg (Utmu-
tató... |975,',l) Nlt,li l<t,ll :tztllllllttr jcgyezni, hogy az iskolába lépés-
kor az óvocllri.:,zriliii i,s liirrrt,1:,l<trll)lnltnikációs hatások ellenére is
sok a beszóclhilllrs 1i.r,t,rrtrt,l<. A 1lriglri l<isgyermekek korében 6 éves
korban 4217",,-lrlttt lilrtlrllt t,lil:r 1rirszcsóg (Vassné Kovács E., 1978,
97).
38
|, /. |. A szóállományról csak annyit, hogy az iskolirba lópóskor
szókinccsel számolnak. A kovetelmónyck nlilgi.ls-
lrrl, rttt l<ll. }()00-es
ll!,illlll ;r lrungállomány kapcsán mondottak a szóállományra is
r It,t ltyt,st,l<: a tanulóknak az iskolába lépéskormár jelent s sz(l-
l. ltt, , ,,t,I l<cll rendelkeznicik, annál is inkább, mert ió szókészletalap-
ll| \illl sztil<ség, hiszen,,6-10 éves korban fejez dik be... az anya-
try,,lv t,lsltjátitása" (Nagy J. I., |978,187). Ehhez természetesen a
llNX) (,:i sz<jkincsnek is jelentosen ncivekednie kell. Hogy milyen
ittr tlt,l<llct.t, aztnern tudjuk pontosan) hiszen,,A 6-10 éves gyerme-
!,,l, ryt,lvlrasználatának vizsgálatával ktilcjncisen mostohán bántak
r
rlrlrli" (Nagy J. J., 1978, uo,).
r
Nlrtlv .|. József éppen ezen id szak szóhasználatát tanulmányozía
11r 1i1, trtirlta alapján: 1. egy 4. osztályos olvasásóra teljes tanulói be-
il/|,ll:lllyltl]a, 2. 18 tanulóval végzett l54 kisérlet spontán beszéda-
llyll!,;l, t. l52 gyakorló iskolai tanuló (Jászberény) rinálló írásbeli
l rp lt l lt zása, 4. 88 falusi és 42 tany ai ?-4. osztá|yos gyermek irásbe-
I t tt
lt lopl:rlrnazása. Az cisszes vizsgált szo: 62746.
Nlrly J. József e hatalmas anyagban nem egy-egy gyermek által
lrrr,,zrrilt ktiltinféle szavak számát vizsgálta, hanem a szcivegekben
elrrlrrrtlr.tló szavakat szófajok szerint csoportosította és e kategóriák
g v kt l ri sági megoszlását vizsgálta,,,A 8- l 0 évesek nyelvhasználatá-
lr
lrtttt ttritr a fónév elstídlegességének tendenciája érhet tetten."
l NlrH,v .l. J., l978, l92,) Megállapitja ugyanakkor, hogy ez a tenden-
r i,l viszonylagos, sszeftigg a gyermek családi-m veltségi helyzeté-
t,r,l rs. ,,A fónévhasználat sajátosságaival rokonságot mutat &l0
i t,r,:; l<tlrban a valóságos határozoszo gyakorisága is." (Uo.) Mindez
ll ,t|)()Iltán beszéd szófajmegoszlásában figyelheto meg els sorban.
,,A :,;zilbeli nyelvhasználat a melléknév és az igekot<í alkalmazásában
r ltttltt,ltd az írott beszéd mogott. (A számnév helyzete is hasonló, de
irlkrrlrrlazása inkább a beszédhelyzet és -téma ... ftiggvénye.)" A fo-
grtlttrltzás tehát jobban csiszolja melléknevek és igekot k segítségé-
r ll :r stíluskészségete koruaknál, mint a spontán beszéd. ,,A név-
tttrt:l, tnódosítószó és kotoszó lényegesen gyakoribb ... az óliíbc-
rrlt,rlllcn." Nagy J.J. szerint a f név, melléknév,mindhárclm igc-
trlr,, igckclt és névutó novekv gyakoriságának tendenciáját t.rrrrrr-
Hllllli, az ige rangsorbeli második helyét stabilizálni kell, intltrl<rlllirrl
cscikkenteni érdemes a névmás, a módosítószó és a valóságos hatá-
rozoszo tulzott alkalmazását, arányosítani kellene a kot szó haszná-
latát az él beszéd és az irott beszéd ktizott (l93).
1.7.4. A jclzctt koru gyermekek szókapcsolat-ismeretér l, fra-
zeológiakincsórol - legalábbis Magyarországon - a rendszeres
számbavótcl hiánya miatt csak feltevéseink lehetnek. Bizonyára
n(,pmcsci anyagbóI származ frazeológiai anyag gazdagon fordul
cl(i a magyar kisgyermek beszédében.Persze a kisgyermek hegyezi
a l'riló,t, amikor sztilei beszélnek és a t lrik ellesett, sokszor a tulzáso-
kut,,,vágáns" megnyilvánulásokat tartalmazó mondatokat ismétli
társai kiirében, IJgyanakkor a kifejezetten gyermekekhez szóló tele-
viziómtisorok (rajzfilmek stb.), filmek, bábdarabok szókapcsolat-
anyaga is beleépiil a kisgyermek frazeológiai kincsébe. Sokszor -
hordalékként - a legdurvább kifejezések is utat találnak a gyermek
nyelvébe. Ugyanakkor olyan frazeológiai anyag, amely a mult szá-
zadi gyermekek nyelvét jellemezhette (mondókák, kiszámolók, ver-
sikék, ktilonféle memoriterek - pl. cseng -bongó versikék Buda-
pest kertileteir l stb.), egyre ritkább a mai gyermekeknél - tapasz-
talataim szerint. Ez igen sajnálatos.
1.7.5. A kisgyermek mondattani szabályismeretére nézve igen
hasznos kisérletet állított ossze Csányi Yvonne (1982). Ez a maxi-
mum 22 ponttal értékelhet<íteszt képsorozatból áll, melyhez adott
mondatok kapcsolódnak. A mondatok egyes elemei hiányoznak, s
ha a kisgyermek ezt kiegészíti, ebb l nyelvtani ismeretére lehet
kcivctkcztetni. A 1'clderitend grammatikai isrrteret a f nevek tob-
bcs számának. az igék alanyi, ill. tárgyas ragozásu tcibbes száryrárrak,
egyáltalán a tárgyas ragozás megvalósításának, a f nevek tárgyrag-
jának, a t(ibbcs birtokjcl használatának, a mult id alkalmazásának,
a helyhatártlz(li rag<rk, a névutók ismeretének, a kot szavak értel-
mezésónck, a íL,lszdllitó mód ragjai, valamint a hatóige alkalmazásá-
nak, s végtil a ícltótclcs jelcn id használatának tényére,probléma-
ktirére terjed ki. (t,ásd a grammatikai teszt mellékelt ábráit!)
40
'r"'"
,1 |,t1,1tt s:um képzéséreuonatkozó hépsor Csányi Y1,1onne grammatikai tesztjéb l.
,1 hl1kltt:: turtozó kérdés: ,,Ez itt egy madár. Ezek pedig .''
ltrre rróhány kérdez formu|a az iménti grammatikai tesztb l:
A tirl,gyragra vonatkozó kérdés:,,Ez a kislány almát eszik - ez a
\ltlrrrry pcdig ." A tárgyas ragozásra vonatkozó kérdés:
,,l{r, tt lritcsi olvas. Ezt a konyvet ." A tcibbes birtokos
rletltólyragra vonatkozó kérdés: ,,Bz a kislány fi.izete. Ezek pedig
a klxlírrry ." A helyhatározoi és részeshatároz i ragra
ytrltttlktlzó kérdés:,,Ez itt a fogas. A kislány levette a kabátot
E és odaadja a ." A hat/het ragra vonat-
lrrlíl kórdés: ,,Edesanya azt mondja a kisfiunak: - Ha elkészril-
lÉlrr lcckével, akkor ." A feltételes mód használatára
-
vtrttrttktrzó kérdés:,,A kislány ezt gondolja: - Ha sok pénzem
vr tltt tt, ."
( )sírlryi Yvonne tapasztalata az, hogy a tesztet 7-8 évesek már
rritttc teljes sikerrel oldják meg. Nehézséglegfeljebb az iskolába
lélriiknól lehet még, de itt is már eléggémagasak a pontszámok.
A krlrrekciós osztályba iáró, tehát fejl désiikben kissé visszamaradt
3Ve rrnckek is sikerrel oldják meg a tesztet. Mindjárt nagy nehézség
l tlrttd azonban, ha a siketek kcizé léptink, és veltik végeztetjtik el
l li,ladatokat: legtobb sikett l rendkíviil rossz teljesítményt ka-
1rrrrrk. Hiába, a hallás ritján szerezhet grammatikai minták hiá-
ttyrlznak!
Mcggyes Klára (l980) is kidolgozott egy eljárást, mellyel a kis-
gycrtnek grammatikai érzékebiztonságát kívánta feltérképczni.
41
 is képekkel kapcsolatos megnyilatkozásokra alapozta kisérletét.
Hatéves gyermekeket arra kért fel, hogy mondják el, mi látható a
bemutatott képen. Az |. kóp a kcivetkez jelenetet ábrázolia: ,,Srit
mi bok<lrszcríi niivónyt cintcjz, A ncivényen csak rrigyek láthatók
(valtiszirriilcg ncmróg tiltették el). Az egyik ágacska végénegy
trritclitr r,il (valal-r<lgy odakertilt, esetleg épp most érkezik).
A 1,1rlkrlr r-rlc|lctt a fóldon egy kapa fekszik (a kisfiu nyilván el -
z(ilcg cltllg()z()tt vele) - ezt egyébként felgyíirt ingujja is mutat-
ja -, vagy a ncivényápolási munkák sorrendjéb l esetleg azt is
g<lrrdtllhatja valaki, hogy ezután fog vele dolgozni.''
l978 ) ui::s1.1tilttttittull li|f ylrl I!:t hasznulta Meggyes I{lára hatéaesek mondatalhotási
llis:slgtttt,h ui:s,q lttt lnt:,,. t'l listrlcrlrcz t.ttrtozó utasítás: ,,Nézziik meg, ni t rténik
itt! Mtt IldllLil Il,,h,llLl(tttt tt l,t|pt,ll l?"
Lítthlttri, htlgy a bcrnutatott képen sok tcirténésvan) illetve sok
olyan eszkiiz ó,s tírrgy l1rthat(l, amely korábban lezajlott vagy majd
bekovetkczii csclckrrróllyrc, t rtónésre utal. Nos, milyen igeid ket
használnak lt gycrtrlckck ós mikor: erre kiváncsi Meggyes Klára.
,,Ha a gycrmcki I<[,1rlcirítstlk mult idcj igealak-használatában van
rendszer - irja Mcggycs - , akktrr a mult idejtí igealakoknak .. . a
mrilt a jelenbcn l)()I)t()k()1,1 kcll nlcgjclennicik, (Ezeket a pontokat a
képsorról adott l'cnti lcirlisbarr ltz cltér szedés jeltili.) Ezenkívtil
feltíínnek még nóhirrly rllyun ptlntrln, ahol az ... eseménymozzana-
42
tok kozcitt valamiféle osszeftiggést lehet felfedezni . .. Az adatok azt
bizonyítják, hogy a gyerekek... valóban ezeken a pontokon illcsztik
be jelen idejííelbeszéléstikbe a mult idejti igealakokat. Az elbcszóli,-
sekben c!,sszesen l l0 mrilt idejií igealak fordul elcj. A képleírások-
ban használt igealakok teljes száma 372. A mult idejií igealakok
cnnek 29,57o,i,-át teszik ki, tehát a teljes igehasználatnak'nem sok-
kal kevesebb, mint egyharmadát. A vizsgált képleírási feladatmeg-
oldásokban nem pusztán a mult idejtí igealakok -t eleme utal a
befejezettségre. Ha megnézziik .. , idézett példáinkat, láthatjuk,
hogy ezeknek nagy része igekotos ige..." (Meggyes, 1980,249,)
Meggyes megfigyelés e - ti. az, hogy a 6 éves gyerrnekeknél a mult
id valamennyi alakja és funkciója lényegében kifejlett formában
van meg - osszhangban van Csányi Yvonne megfigyelésével.
A jóv<í id használata valójában még egyszeriibb, tehát ennek
kiforrott formában való megléte is várható az 1|yen koru (iskolába
lép ) gyermekeknél.
A felszólító módu igealakokra nézve Meggyes nem kozolt kísér-
leti megfigyeléseket, de - mint Lengyel megfigyeléseib<íl kitiinik -
ilyen igealak már igen korán megjelenik a kisgyermeknél, s adekvát
használati formáját is gyorsan, a beiskolázással nagyjából egy id -
ben eléri.
Erdekes lenne annak kisérletes vizsgálata,hogy az ikes ragozást
milyen mértékbentévesztik az e korban lev gyermekek. Sajnos
bizonyos tulzó kovetelmények folytán egyes sztil k az ikes ragozás
teljes ismeretét kívánják gyermekeikbe beleoltani - már ebben a
korban -, ami tiszteletre méltó cél, de sokszor azzal a hátránnyal
|ár, hogy nem ikes igéket is ikes formában kezdenek ragozni a
gyermekek, tehát un, hiperurbanisztikus formákat termelnek ki
beszédiikben.
A magyar igeragozásnak ma már nem használatos régies alakjai
is vannak. Ezeket él valósággá teheti egy olyan anyanyelvi nevelés,
melyben a memoriternek, a verstanulásnak nagy szerepe van már
e koru gyermekek nyelvében is. tliszen például Pet fi számos
versében szerepel az elbeszél mult, scit számos régies jovo idcjtí
alak (kivánandunk : kívánni fogunk). A Himnusz második vcrs-
szaka is így indul: ,,Őseinket felhozád...", tehát itt is az elbcszólcí
43
 mult lép elénk. számos régies vagy népies versszclvegben, mint az
alább idézettben, ez az igeidó a járatos:
Mély kutba teleinték,
Arany szálqt szakajték,
IJcrmc látám testaór h émet
I}íborban, barsonyban, gyringy s koszoruban
Mcglcp , hogy a kisgyermek egyáltalán nem akad fenn a versike
szokatlan alakjain. persze a régies mult id k jelentésbeli megértésé-
re most itt nem térrink ki, mivel a szciveg kiejtésének, produkálásá-
nak témájánál tartunk: annyi tény, hogy az elbeszél mult produká-
lására, képzéséree koru kisgyermek nem képes.
1.7.6. A beszédtevékenységszupraszegmentális arculatának
- megjegyzéseket (Kodá|y, 1937), s e hanglejtési hibát láthatóan a
csakrigy mint a nyelvtannak - megvan a maga normarendszere.
Hangsrilyról, hanglejtésr l, beszédtempóról, ill. -ritmusról csak
olyan koru gyermekekkel kapcsolatban beszélhettink, akik már
teljes mondatokban, mondatsorokban beszélnek, és akik már képe-
sek arra, hogy mondanivalójukat ilyen tényez kkel is modulálják.
Jóllehet már szóltunk a szupraszegmentális tényezcíkszerepércíl,
de csak leíró jelleggel - I(assai Ilona gyermeknyelvi dallamminta-
megfigyeléseit tolmácsolva. Ezuttal már a nyelvi norma, ill. az attól
való eltérésfénykévójóbcn kell beszélnrink a szupraszegmentális
jelenségckrtíl. Gósy Mária a kcivetkez<iket írja a hangsuly hely-
telen használatártil: ,,A bcszél k zome vagy egyáltalán nem él a
hangsuly adta lchct(íségekkel, vagy olyan mértékbenalka|mazza
azokat, htlgy annak alapvettí tagoló-kiemel -értelmez funkciója
egészcn clvósz" (Gtisy, |982, 28O). Úgy gondolom, hogy a 6-10
éves gycrmckcknól a jclzctt két hibát egyaránt meg lehet találni.
A jelensógcl< nagyrószt a íélénkség,a ,,fellépési" bizonytalanság
k<ivetkezmónyci - s ilycn lclkiállapot nyilvánvalóan számos kis-
gyermeknél cl(ililrdul: a hangsrilyt ki nem tev gyermek eleve
kibuiik a ,,logikai kicnrclós" íclcl ssége alól, a minden szót hangsu-
lyozó pedig a ,,mindcnt |ilntosnak tartás" módszerével hárítja el
magától a felelcissógct.
,,A hanglejtés hibái ugyancsak feltiíncíek,hiszen bizonyos
44
alapvet szabályozók mtikodéséta normatív beszédben érvényesi-
tentink kell. . ." - írja, pontosabban folytatja Gósy Mária, ,,A spon-
tán beszél k nagy része nem használja ki a rendelkezésre álló hang-
terjedelmet ... a hanglejtés adta lehet ségek ilyen nyelvi-beszédbeli
kihasználtsága általában cisszekapcsolódik a zárt száj , minimális
ajakartikulációju hangképzéssel, gyakran kis hanger vel. Ez a be-
szédnek er sen monoton jelleget kolcsonoz, amely hosszabb kozlés
esetén feltétlentil az értelmezhet ség rovására megy. A hanglejtés
másik - eléggéelterjedt - hibája az un. éneklés, amely a dallamme-
net egyes részeinek emelked , illetve szcik<í zárásában jelentkezik.
Ez el fordulhat csak a szólamok végén,esetleg csak szólam kcjzben
... leggyakrabban mind szólam belsejében, mind szólamvégen,.."
Az utóbbi hibával kapcsolatban Kodály Zoltán tett panaszos
f városban él sok idegen származásil, de már magyarosodó sze-
mély nyelvi-beszédbeli, kriloncisen hanglejtésbeli, hanghordozás-
beli szinten magyartalannak maradásával magyarázta. A mai ma-
gyar kisgyermek beszédét - véleményem szerint - ez a veszély már
nemigen fenyegeti, egyedi esetben persze jelentkezhet e hibáztat-
ható szupraszegmentális forma, Régebben a szavalás volt énekl
jellegíi a gyermeknél. ,,Kevésbé feltíin jelenség - jel'zi Gósy Mária
-, de keriilend a szólamvégek formai lezáratlansága, befejezetlen-
sége: a dallam lebegtetése a szólam végén.A nyelvi el feltevés
kcivetkeztében ezeket is általában befejezettnek appercipiáliák a
hallgatók, helyesebb azonban az ereszkedólezárás." E tekintetben
már inkább látom a ó-10 évesek beszédébena kivetnivalót, mint az
énekl hanglejtés hibáját illet en,
Gósy Mária elemzésénekés az ezzel kapcsolatos hibáztatásainak
fogyatékossága az, hogy tul általános. Korcsoportokra lebontottan
lenne érdekes a szóban forgó elemzés. A beszédtempóra vonatkozó
észrevételeiben utal ugyan az ,,if,Jabb korosztályok"-ra, de azért itt
sem adja meg kozelebbr 1, hogy pl, a 10-14 éveseket vagy a 14t-l8
éveseket, vagy mindkét korcsoportot, vagy akár a huszonéveseket
érti-e ide. Mindenesetre a kcivetkez ket állapítja meg: ,,A beszéd-
tempót vizsgálva azt tapasztaltuk, hogy - ktilonosen az ifiabb kor-
osztályok beszédére - jellemz a normanál gyorsabb, kapkodóbb,
45
hadaróbb beszéd. Ez jelenti egyrészt az egyes bészédhangok képzési
idejének lecsokkenését... jelenti továbbá hangok, s t szótagok
e|izioját (: kivetés, kót egymást kovet<j magánhangzo vagy magán-
hangzo és mlrssalharrgzó kozril az egylk elhagyása, pl. gazdaasszony
- gazdirssztlrry) t-lizonyos szavakban. Másrészt az el zoek valame-
lyikc rucllctt a sziinct részleges vagy teljes elhagyását. Mindehhez
járrrl lr szíllarrrtlk dallamformájának egysíkusága és a ritka hangsuly-
ltltsztrítlat." ((}ósy, 1982, 28l - a zároje|es kozbeszurás tcílem -
l]. l}.) A ;lattogó beszéd is a beszédtempó hibásságának kcivetkez-
nlónyc, ilycnkor minden egyes szótag nagyjából egyforma id tarta-
nru. A pattogás sokszor parancsoló, ellentmondást nem tíír jelle-
gct kiilcstinoz a beszédnek.
A gyors beszédtempóval ellentétes a lassu hanghordozás. Err l
így ír Gósy: ,,A normál beszédtempó ... helytelen megváltoztatása
a tullassítás. A lassu beszédre általában halk hang, gyakori sztinet-
tartás s általában igen mértékletes hangsulyozás jellemz . Felt n
a beszédhangok, illet leg a szótagok id tartamának novekedése. Az
igen lassu beszéd ... monoton jcllcg ."
Gósy etiológiát, okadatolást csak a pattogással kapcsolatban ad;
ttibbféle okra hivatktlzik: családi szokás, egyéni temperamentum;
hozzátehetjuk: nóha a íilglalkozási beszédszokás is ilyen beszédhor-
dozást ercdmónycz, clc cz pcrsze már nem a 6-10 évesek beszébeli
jcllcgzctcssógc, ltrll ir lrrint/rul szolgáló szril<íi beszéd jellegét ez
lratározlratia l]]cg, ligy(:bkónt e hiba a je|zett korosztályra viszony-
lirg ncnr is !cllcrrrz.ii.
1.7.7. A vlrlílslighrlz valil viszclnyitás témája el tt még egy nyelvi
cgysi,gct crrrlitlrclIr(,rrl< it (> l() óvcsek beszédét illetoen, a szciveget.
A sziivcgct csltI< írjabberr tcttók a vizsgálat tárgyává, és mint minden
uj irányzlrt, it szi'lvcgtirtr is lrajlamos arra' hogy saját teriiletének a
valóságrlstr1ll trlrgyrl[lll lilrrtrrssirg<lt tulajdonitson. A sz<ivegtan min-
den mcgrryilvírlrrlliist, tchlrt lcgycn az cgyetlen szó, egyetlen mondat
vagy mondatrlk lrrlsszúr lirlcrrlata, saját teruletetárgyának tekint. Ez
nem indok<llt, Itisz.cIr, lra ll ln<lnclltttal foglalkozó diszciplinákat: a
mondattant, a trlrltrcllt t lilrrct i kítt, a mondatj elentéstant egybevesz-
szrik, ezek el tucljak lírtrti ir lr]()ll(llttnak tekintett egység ,,sz vegta-
ni" leírását. Számunkra csuk lr tiibb mondatból álló, de valamilyen
46
módon (logikai-referenciális célzata, stílusának azorrossága stb.
szempontjából) egybetartoz szclrveg elemzése érdekes a sz(ivcgta-
rron beltil.
A ktilonféle beszédbeli indíttatásu megnyilatkozásszakaszok jel-
lemzésévelhazánkban - tobbek kozcitt - (/acha Imre foglalkozott.
I(érdés,hogy a beszédnek min sr,il megnyilatkozások alaptípusait
milyen megktilonbozteto jegyek jellemzik. Wacha erre nézve némi
cligazitást ad (I973, 149-151): a spontán beszéd tempója viszonylag
gyors, nem szó szerinti visszaadása ez egy leírt szcivegnek, így
benne szokatlan szavak, kifejezések is elcifordulhatnak, annak foly-
tán, hogy a beszél keresi a szavakat. Ugyanakkor a beszédszrinetek
megoszlása talán az a momentum, ami legjellemz bb erre a típusra.
Gondolkodásra idcínkénthosszri beszédszrinet szolgál, azután meg-
indul a kifejtés, gyorsanJ azért, hogy a kigondolt tartalom miel bb
kifejt djék s ne ,,fulladjon be" a felejtés hátrányos koriilményei
miatt, majd ismét hosszabb szunet kcivetkezhet, A félreproduktía
beszédr l még nem lehet szó a 6-10 éves korban, hiszen a félrepro-
duktiv beszéd az olvasás igen fejlett technikáját igényli, arnire az
ilyen koru gyermekek még képtelenek. A reproduktív beszéddel rr'ár
kissé más a helyzet: ilyen szciveg a 6-10 éves gyermekek ajkáról is
elhangozhat, A reproduktív beszéd tulajdonképpen a szinészi be-
széd. Nos, betlehemes játékok vagy egyéb egyszerti színjátékok
betanulása 6-10 évesek kcirében is el fordul, s t nern is ritka,
Kcivetkezci fejezetiinkben - a fejlesztés metodikáját illetoen - éppen
ilyen szc!,vegekr l fogunk szót ejteni. A negyedik szcivegtípus a
felolaasas. A gyermek iskolai otánvégzett hangos olvasása semmi-
képpen sem tekinthet felolvasásnak. Felolvasás az, amikor a gyer-
mek egy adott témával kapcsolatos gondolatait el re megfogalmaz-
va, kisel adás-szertíen adja el társai vagy a pedagógusok el tt.
Ilyen beszédszciveg, pontosabban beszélt nyelvi szoveg csak a
lLl8 évesek ktirében képzelhet el.
1.7.8. A kisgyermek beszédtanulásával kapcsolatban az egyik
leglényegesebb kérdés,hogy a produkált beszéd tartalma miként
viszonylik a valósághoz. Arról az iskolába lép kisgyermekr l,
akinek jó kifejez készsége van, bizvást mondhatjuk, hogy egyutt,al
a valósághoz valo viszonyitása is jó. Ezért helyez nagy hangs lyt
47
 az iskolaérettségi vizsgálat (vti. Útmutató. . . lg75, 5,34) akifejez -
készségfejlettségére.A valósághoz való viszonyitás hibás is lehet.
Néha a kisgyermek ugy érzi, hogy a világ kozepe és hogy neki
minden megengedett. IIyen ,,életérzés"kialakításában persze néha
a feln ttck is hibásak. Ilyenkor néha feltiinési indíttatással, a szo-
kottnál hangtlsabban, nagyobb gesztusokkal beszél a gyerek; sok-
sztlr vág k(izbc a felncíttek beszédébe.E beszédmagatartás szociál-
pszichtlltigiailag, csoportdinamikailag elemezhet . A másik hibás
val<iságviszonyulás akkor jelentkezik, ha a kisgyermek a ktjrtilcitte
lcvii világot í'clnagyitottan veszélyesnek látja. Ilyen esetben a gyer-
mck tulzt,lttan óvatos, gesztusaiban visszafogott, alig beszél, szavait
halkan, |assan mondja. Nemigen hangsulyoz. Néha egyszeriíen
ncm is beszél. Beszédszunetei tril hosszriak. Mondatait tobbszcir
befejezetlenril hagyja. Nem nehéz - persze csak az esetek bizonyos
száza|ékára való érvényességgel- párhuzamot találni a gyermekre
irányuló nevelési forma és a jelzett gyermeki ,,életérzés"k<izott.
A tril engedékeny nevelési forma vezethet az els tipushoz, az
autokratikus a másodikhoz, a demokratikus kozéput vezet tulaj-
donképpen a normális beszédmagatartáshoz. A valóság azonbartaz,
hogy a sziilcíi nevelési formák - és így a bozzájuk rendelhet be-
szédmagatartások - rendszerint keverten jelentkeznek, Nincsenek
teljesen tiszta típusok, a legdemokratikusabb sztiltí is adott esetleg
-
valamilycn pszichikus kot désébl, el itéletéb<ílfakadó - esetben,
dtjntési helyzetben autokratikussá válhat,
Mindczck a beszédmagatartási formák akkor nyernek reális meg-
világitást, valtiságos tartamat, ha tovább elemezztik ket, és kimu-
tatjuk, hogy az cgycs bcszédcélokra, t<jrekvésekre lebontottan mi-
kónt jclcntkcznck. A tul engedékeny, kényeztet nevelés hatása
er sen [.rvónycsiiI póldául az n. emotiv (érzelem-kinyilvánitó), a
konativ (l'clszlilitíl, akurat- ós kivánságérvényesít), valamint a fati-
kus (kapcsolattcrcmtíi) szintcken - s a magatartás felttín sége e célu
beszédeknól bántti. Az ilycn ncvelési forma ugyanakkor a referen-
ciális beszódt(irckvóst - szerinttink - kevéssézavarja. Az ilyen
gyermek sokat kórdcz, rróha szintc zaklatja sztileit, A kérd mondat
az, amelyben talán lcgrragyrlbl-l mórtékben fordul el a metanyelvi
beszédcél (a szcivcgrc vtlnatktlzti utalás). ,,Mit jelent az,hogy ...''
48
,,Mi az, hogy ..." kezdetií kérd mondatok tulajdonkóppcn rr.lctll-
nyelvi jellegiíek (Banczerowski. 1980). Ezt a funkciót az cngt.tlÓ,-
keny nevelési forma inkább érvényrejuttatja, mint gátoljrr.
önálló poétikai (beszédszépségi)funkcióról e korban szerintctrr
még nem beszélhetunk, legfeljebb betanult szcivegeknek lehet a
gyermek ajkán látszólag ilyen célja.
A poétikai értékribeszédszoveg prociukáiásához feltétlenril sztik-
séges a stílusérzék.Ez viszont - mint egy késiibb ismertetend
kisérlettink bizonyitja - 6-.10 éves tyermekeknól nrég igencsak
embrionális fclkban van meg.
Az autokratikus nevelési forn-ra szintc teljesen rrrel4bénítjaaz
emotív, a konativ és a í'atikus rryelvi íunkcirik órvényestiiését. Az
ilyen nevelést kapó gyermek cgyrészt ncm mcri órzclmt:it szinten
beszéddel vagy palanyelvi (homlokráncolás, orrfinttlrgatás, rrevetés
stb.) riton érvényesíteni,nem mer sztileihez felsz<ilírásse| [orclulni,
s az enrberek, a sztilcik megszólítását (a beszédmcnct vczór[ósót)
célzó megnvilatkozásai tokéletlenek, kidolgozatianclk marltdnak.
Mindez még a távoli idcjre, a feln ttkorra is l<ihathat; rjiegfig\/clhet-
jiik, hogy egyes f'eirr ttek sztiletett pszichológuskónl
, tólcéletcs.:rr,
olajozottan r.uclják irányítani a kótpartncres vagy ttlbb partncnes
beszélgetést, ugyatrakkor mások irányitó bcavatkozásai mindig csii-
dtjt mondanak - a beszédirányítás ,,mtívi beavatkozása" ti:liesen
ismeretlen készségegyuttes számukra. f)e az autokratikus nevelési
forma ugyanakkor a referenciális, a nrctanyelvi ftrnkciót< fcjl{!dóse
szemszogéb, 1 is kedvezcitlerr. Az ilyen gyermek néha tuLlott 1,c-nyr:k
kimondásától visszaretten, nehogy a clolgok kimondása után :-rhbcil
neki valamilyen baja szárntaz.zék Így liem alakulnaj< ki r-ráia a
kijelentés gátolatlan, olajtlzcltt, ilciclegzett f'orrnái" Másrószt kórclez-
lri sem mer, lnirtt a némer kozrnondás tarrácsolja: .,nttr nicht fra-
gen!" Pedig a kérdezésistratégia is rendkivul lónt,cges a kés bbi
beszédfejl dés és egyáltalán az értelmi feji dés szernporrtjából.
Egyecltil talán a nremoriterck, versek, kote]ez en betanult szabá-
lyok ismerete szempontjáb<il kedvez az,ilyengyermek nyelvi fcjl(í-
dése, de ez nem kárpótol az clobb kiíéjtettsok hátrányért.
49
 1.8. Tanácsok a beszéd fejlesztésérea 6-10 éveseknél
Els ként most egy olyan kisérletr l fogunk szólni, amelyet e
sorok írója végzett, és amelynek az a célja, hogy cjsszesítetten
fejlessze, befolyásolja a beszédkészséget s nem egy adott - ezze|
kapcsolatcls - részkészséget.A kísérletetolyan általános iskolákban
folytattam, rnelyek un. korrekciós osztállyal rendelkeztek (Buda-
pcst, lX. Lenhossék u. 24.; XV. I(olozsvár u, l). H. Helmers
(l969) számos olyan tesztet ismertet, melynél a beszédkészség
í'cjlcttsógét saját fantáziája után késztilt rajzrol vagy el zetesen
clmondott mesér l szóló gyermeki beszédteljesítmény alapján álla-
pitják meg. Ismertet számos olyan eljárást is, melynél bizonyos
bcfcjezetlen mesék, meset redékek szerepelnek, melyeket a kis-
gyermeknek saját szavaival kell befejeznie.
Ezen eljárások egyikét sem vettem át, hanem abból a meggondo-
lásból indultam ki, hogy az aktiv cselekvés, ami a beszédtevékeny-
séghez kapcsolódik, fokozottan el nyos a jelzett teljesitmény szem-
pontiából. Ezt két tesztet alkalmazva igazoltuk. Egyet - a jelzett
iskolák mindegyikében -, ahol pusztán a pedagógus elcízetes mesé-
lése visszamondásáról volt szó, és egy másikat - csak a I(olozsvári
riti iskolában -, melynél a mesevisszamondást csak erre a célra
alkalmazott meséknélolyan kísérleti feltételek mellett is vizsgáltuk,
hogy a tanulók az un. árnyjátékkal eloadott meséhez kapcsolódóan
a szrikséges díszleteket, figurákat k maguk készitettékel osztály-
termi ,,barkácsolással". Kimutatható volt, hogy az utóbbi eljárás,
amit az el bbi után két hónappal valósitottunk meg, sokkal hatéko-
nyabban fejlesztette a beszédkészséget,mint az egyszertí mesevisz-
szamondás. A barkácsolással és színjátszással egybekcitótt mese a
Halász és a felesége c. Grimm-mese volt.
/. A gyermekek mesevisszamondásának tempója átlagosan 45-70
szó volt pcrcenként, ennek sebessége kb. 15}"-kal javult átlagosan.
2. Az un. type-token hányados javult. Megszámoltuk - ebb<íl áll
a type-tokcn cljárás lényege -, hogy a mesevisszamondás szovegé-
ben a kisgyermek hány szót használt <isszesen, és hogy e szómeny-
nyiségben hány vcrlt a kiilonféle szó. Megállapitottuk, hogy a két
hónappal korábban, a barkácsolással és színjátszással egybe nem
kcitott szituációban, az egyszerííhallás után tcirtén mesevissza-
5o
mondás eredményéhez viszonyitva kb. l0-20(|,-klrl itlvttlt cz n
type-token hányados: a gyermekek sokkal tobb kriliirrli,lc lzl'lt,
kifejezést használtak, beszédtik színesebb, nagyobb sztikószlctlcl
felvértezett lett.
3. Azt is vizsgáltuk, hogy az eredeti meseszciveg typc-trlkcIt
hányadosához miként viszonyul a kisgyermek által visszamondtltt
mese szcivegének ugyanilyen hányadosa, és hogy az igy nyert há-
nyados két hónap után miként változik. E teriileten találtuk a
legszéls ségesebb értékeket(2V20O%-os javulás). Ami például azt
jelenti - széls séges esetben -, hogy mig az egyszertí mesevissza-
mondásban a gyermek csak 35 kulonféle szót használt, a színiát-
szással és barkácsolással egybekcitcjtt mesevisszamondás esetén a
szcivegben akár 70 krilonféle szó is szerepelhetett, ha egyébként a
korpusz teljesen azonos számri type és token elemb l állt a kéthó-
napnyi eltéréssel alkalmazott visszamondandó mesék eredeti szcive-
gét illettíen. A mese megjelenítése és a megjelenítésben mint fel-
adatban való aktív részvállalás (díszlet- és figurakészités) láthatóan
osztonz hatással volt a beszédfejl désre.
4. Javult ugyanakkor a gyermekek frazeológiaismerete is: számos
szólást, fordulatot - mint megtanult nyelvi elemet - lehetett vissza-
hallani a mese-elbeszél szovegekben.
Mindez a korrekciós osztályban lev gyermekek beszédteljesit-
ményéreérvényes,de bizonnyal ugyanilyen el nycis hatással lenne
a módszer a normál tanulók esetében is. Azért végeztiik a kísérletet
a fej désr,ikben gátolt tanulóknál, mert leginkább k szorulnak rá
doppingmódszerek jótékony hatására, hogy a veltik egykoru tanu-
lók teljesítményszintjételérhessék.
A jelzett módszernél elscisorban az l. és 2. vizsgálati szemponttlt
lehet bárkinek megismételnie (az els nél - mint említettrik - l5"1,,-
os, a másodiknál 10-20'/o-os javulást találunk általában). A vizsgó-
lat korrekciós osztályban t rtént, hogy a magnetofonba bemondtll l
és felvett szciveg elemzése milyen javulási értékeketfog mutullrl
normál tanulóknál, nem tudhatjuk. Felteheto, hogy a korrckciílstrk-
ná|azért is állt be minden tekintetben javulás (most itt nem kivrilrrrk
bizonyító szciveget idézni, de az ilyen szcivegek a gramnrtttikrti i,ri rr
beszédsztinet-id tartami vonatkozásokban bekcivetkezii juvtr lírlt iill
Itl
ttikrcizik, egyéb fonetikai vonatkozás javuiásra azonbarr csak a
hangszalag meghallgatása lcheírrt-- bizonjlító erei ), mivel náluk a
beszédgátlásra nózve is olcló lratástr volt az egész kisórlet.
Meglep jclcnscg az an\/anyejvtanrriással kapcsolatban az, hogy
az óvoclai bcszédí'ejlesz,tés,a szavakkai ttirténcíjátékok, a korai
olvasástanitás, a bcszódtechnii<a j l<cinyvek vcgtetren sorának megje-
lcn[,sc ós a rendszeres logopédiai ellátás ,megszervezése ellenére
litssltt-t, tlc biztosan novekszik a beszéclhibás, a rrlssz kifejez készsé-
gíi gycrmekek száma. 'Ialán a kovei_kez kkel rnagyarázhatjuk e
paradoxont: régebben : az cgyrrtr;ialllan passziv, síítszótlanságra
kósztetci tévénézésés a gencrációk cilvloástóI va]ó eltávolodása,
clszakadása nem lévéna rnaihoz krasonló intcnzitásu - sokkal tcibb
bcszédhelyzete volt a kisgyermektrek, és lrozzá e beszédhelyzetek
intim beszédfolyamatok voltai<. &4a hián3lzik ez az intimitás, az
anya talán rángatva, surgetve, de r.;-rinc,lenesctre t bbnyire szótlanul
kísérihaza az óvodából, né}ra az iskolából gyermekét. A forgalom
zajában sokszor hiába is br:szélnc. Odairaza viszont 19. századi
multra emlékeztet az a7, oíjrlr.)ni kr3p. hr.lgy a7, anya vagy a nagyanya
horgol és órákon át éivezettel bcszd:l51et lliizben a kicsikkel. Ma
mindannyian egvaránt szótlanu] a ttllzátníiscrt rTézik - tisztelet a
kivételnek.
1.8.1-2. Miként lehet a harr1;- és hangi<apcsolat-állományt telje-
sen beidegzetté tenni gyelrurek,r,:inknól r: ltorban? Nehéz kérdés!
Hiszen c korra már az e55ész- han4ri:rclsr-ertrell. ki:szen kell állnia.
Kósfíi bcszédf'ejlettségrígyeririell tral-rghikráir:rak 1a"ritását e korban
már a pcdagógus csak egyéni íiiglaillo;l;is íilrrnájában r,állalhatja,
hiszcn stlk más tennivalótól vr:nrré e! az idó-t". tii;vcrri hangfejlesztést
sikcrcscn végezhettink Kovács flrrriikc, i\,íunt;lp,lr Ilnre, Palotás
Gábor rnildszerével, melJlnél az e!]yes hangrlk g_vakoroltatását kép-
zeletbeli hangforráshoz kapcsolja a pedagógus (s--s-l; -, a gózrnoz-
dony hangja). A módszerrel kapcsolatbarr 1.: IVassné] I(ovács E.,
l978.
Az olvasástanítás is rendkívul sokat tehet, Ezzel egy ui tevékeny-
ségsorlépbc. Tudnunk kell azonban, trclgy enrrek leple alatt rend-
kívtil sok hibás hangejtést, hangképzéstkorrigálhatunk és vésethe-
ttink be helyes formában. Fel keil keltenrirrk egyóbként a kisgyer-
52
Irlek érdekl désétminden eszkózzel. O. K. M<l<lrc ,,lTlilí4yllrazo
l<iirnyezet" (clarifying environment) elnevezéstímódszerc (Mtltlrc,
1973) is sokat segíthet: e módszer lérryege a rávezetés, Ha a kisgycr-
rnek kiirnyezetébe sok olyan eszkciz kerul, ami a fonetika és a
beszédképzésfolyamatait világítja rneg a gyermek el tt, s ha ezek
l-elkeltik érdekl dését,nyert tigytirrk van) bek vetkezik a perszona-
|lzácio (Moore célkittízése). A beszédtan,itás pszichológiájában (Bii-
ky, l9B2, 6. mellékiet) bernutattanl "\4oore olvasástanítási gépét,
ahol lenyomott billenty nyonrán rnegjclent egy betu, és egyben
clhangzott e bet nek nregíelelci lrang. '1-alán titkot árulok el, de az
MTA Nyelvtudományi Intózeténr:k íilnetikai osztályán igen el re-
haladott állapotba jutott a szintctikus beszéd megvalósítása. A szá-
mitógép billentytizetér-c felírt szóveg gépi hangon szólal meg: nos,
e hang meghallása, ktiion sen néhány percnyi gyakorlás e géppel,
esetleg saiát nevének gépi harrgon való visszahallása, miután
maga, a kisgyermek ,,tápiálta" be a gépet - revelativ ere!tí és hatásu
lehet a hangok világa iránti érdekXódés felkeltése szempontiából.
Igen fontosnak tartom, hogy az iskolába lépésután'tr-5 hónappal
minden gyermek beszédér l archívuml'ellegr,í gyííjteménybemag-
nószalagos felvétel keruljon. Ez a kés bbi évjáratban tanusitott
beszédállapothoz és -javitáshoz cisszehasonlítási anyagul szolgál-
hat.
1.8.3-4. Az iskolába lépo gyerrnek szókészlete az iskolába lépés
után is egy ideig kb. 3000 szó k rul mozog, legjobb esetben,
Nem feladatom az) hogy az általános iskolai nevelés és oktatás
tervének kívánalmait isrncrtesscm. lnkább olyan módszerek és
eljárások ismertetésére vállalktlzom, melyekre ez a terv nem utal,
s melyeket ehhez, kiegészitósl(c})pen, hasznosítani lehet. Annyit
azonban jeleznem kell, hogy a nevezett 1911, (Az általános iskolai.. ,,
l98l) a szótanulás felaclatát, ill, l.rz ehhez kapcsolódó feladatokat az
általános iskola 1-3. osztál5,tirrak oktatási feladatai kozé utalja. A ne-
gyedik osztály már valah,.)gy tulhalad ezer. a szinten. Schmid-
Schcinbein (l97I) szcrint is a 4-t] évesek legfogekonyabbak az ilycn
nyelvi mo2zanatokra, cz,r:k l,rcvésésére,
Rtjviden néhány felaclirtk(ir a tantervbcil: az I. osztály visztlrtyla-
tában: ,,a szókincs gazclagitasa az irodalmi miívek, ismercttcricsztil
53
 és publicisztikai írások szó- és kifejezés anyagának értelmezésével
és gy jtésével..." (Az általános iskolai..], l98t, 160),
Ehhez a kcjvetkez ket jegyezzik meg. A rnai gyermekek a passzív
szóismeret szempontiából - hála a ktilcinféle csatornán érkeztíisme-
retterjesztésnek - igen jó alapról indulnak. s t a tanulók bizonyos
százaléka (ez telepriléstípusonként változik) már olvasástudással
lóp az iskolába. Egy rendkívtil jelentos hiba fennáll azonban e
gycrmeki szóismeret vonatkozásában: sokszor csak a szóalakot is-
mcrik a gyermekek és azt, hogy kb. milyen jelentésrégióba tartozik
a szó; pl. esetleg csak azt tudják, hbgy a kanapé, a sublót valamiféle
butor, de hogy pontosan m| azt már nem.
Ezért helyes a jelentéselemz szótanitás, arnit a tanterv is hang-
sulyoz. További hiba, hogy egy-egy szó jelentései ktjztil - még ha
e szónak 5-ó jelentése van is - csak egyetlenegyet tudnak, Pl, a
aitorla szóval kapcsolatban esetleg nem tudják, hogy ez csak .a szél
felfogására .,, árbocra feszitett vásznat" jelenti, s hogy uitorlás(ha-
jdl jelentésben nem állhat, csak a pongyola szóhasznál at a\kalmazza
így. Esetleg a ,,malom vitorlája" jelentést sern ismerik stb.
A2. osztályban sztikséges idevágó tennivalókról a tanterv így ir:
,,Új szavak, kifejezések, ismertebb állandósult szókapcsolatok meg-
keresése, csoportosításuk krilcinbcizcí szempontok szerin t." (Az ál-
talános iskola..., l98l, l73.)Ez az olvasástanitás során jelentkez
feladat. Az irástanitással kapcsolatban viszont így ir a tanterv:
,,Játék a szavakkal, a szcivegekb l és a beszédb l gytíjtott szavak
rendezése és csoportosítása kr,ilonbc!,z szempontok szerint (jelenté-
srik, toldalékos vagy névutós, egyes vagy tcibbes szám , egy vagy
ttibb jelentésií, ellentétes értelm szavak stb.)." (Azá|talános isko-
lai..., l98l, l74.)
Látjuk tehát, hogy - igen helyesen - a 2. osztályos feladatokban
már a sz<iállomány kapcsán megjelenik néhány grammatikai szem-
pontu rendczósi elv is. A gyermeknek el kell szakadnia attól a
primitív szemlólett l, hogy egy szó mindig csak egyvalamit jelent-
het.
A 3. osztályra v<lnatkclzó tantervi el írás rnár igen részletezó. Az
írástanulással kapcstllatban a kcivetkezcí kcivetelményt adja:,,sza-
vak (els sorban igók, íiincvck, melléknevek, számnevek) irása.
54
( iytijtcitt szavak rendezése, csoportosítása tartalmi, nyclvtanl cs
lrclyesírási szempontok szerint. A f nevek c!,sszekapcsolása mcllók-
lrcvekkel, számnevekkel. (Pl. tanuló, inas, segéd, mester; szcgórl,v,
t:-,orgalmas, gyes, szigoru ...) Szócsaládok gyiíjtése.(Pl. a tanul,
t tt á s, t anul ó, t anul ó t ar s, t anul s ág, t anul at l an, t anul é kony, t anul ó -
nul
1>tir,tanulószoba, tanult; tanult mestersége, tanult szakmája; leaonja
lt tanulságot, tanulsago esel stb.)" (Az általános iskolai .,,, l98l,
ltt4.) Természetesen a nyelvtan anyagában ekkor már az egész
szótant ismernie kell a gyermeknek. Nem tartanám haszontalan-
rlak, ha ekkor a gyermekek rr'ár a szókapcsolattan elemeivel is
rrregismerkednének. Megtanulnák, hogy mik a szókapcsolatok, me-
lyek az állandó szókapcsolatok (szólások, k<izmondások, szólásha-
sonlatok, szállóigék), és idevágóan is gazdag lexikai kincsre tenné-
rrek szert. - A fenti kovetelmény persze már nem kizárólag szótanu-
lási célzatu, hanem átvezet a nyelvtan tanulása felé (jelz s szerkeze-
tck alkotása stb.). A gyermek tjszt<incisen érzi, hogy tudásbeli,
ismeretbeli hátránya van - a 2-4 éves korban gyakori ,,m1 ez?"
kérdésfeltevésjelzi ezt.Ez a tudásszegénységérzésazonban a 6-10
óveseknél is megvan. Jómagam - ilyen korban - ,,lexikonszerkesz-
téssel" próbáltam kompenzálni ismereteim hiányát, s most - felnott
l'ejjel - meglepetve olvasom az á|talános iskolai tantervben, hogy ez
is javasolja anyanyelv-fejlesztési céllal,,gyermeklexikonok" készi-
tését.
Néhány kisérlet - melynek nem is célja a szókincsfejlesztés -
kozvetlenril a szókincs b vtiléséhez vezethet. Ilyen pl. az íln. Pea-
body-teszt. Ez - mint látni fogjuk (vó. 2.4.|-8-as fejezetrinkben)
- intelligenciaszint méréséreszolgáló eljárás, de szójelentésismere-
ten alapul. A nevezett kísérletszófelismeréssel és nem aktív beszéd-
del kapcsolatos, de olyan nagy szó- és fogalomanyaggal dolgozik,
hogy feltétlentil a szóállomány aktiv használatára is kedvez en
hathat alkalmazása.
1.8.5-6. Sokan fetisizálják a szótanulást. Ez csak egyetlen mozza-
nat az anyanyelvi készsóg beidegzésében.A grammatikai szabályok
ismerete legálább ilyen fontos - évesekre, majd az óvodásokra
^2-3 tettrink a nyelvtani ismcrc-
vonatkozóan már számos megállapitást
tek viszonylatában. Az l. osztályban a kovetkezcí feladatot tíizi l<i
55
a tanterv: ,,Egyszavas mondatok alkalmazása .., A szavak toldalé-
kolása a mondatokban kérdtíszavaka|apján. Mondatok b vítése,
sztikítése. I(ét-három mondat cisszeftiggtí megfogalmazása ktilon-
bcjzo beszédhclyzctckben." Majd az általános iskola 4. osztályában
már az alábl,1i l'cladatokat irja elcí az uj tanterv a tanító pedagógu-
s<lklral<: .,Az cl zí1 óvfolyamokban a beszédrcíl, a szcivegekrcll és a
tr-rrtt-tclltltll<r(ll tanultak sszegezése (mondatfajták): állitás, tagadás,
tiltlrs ir lntlnclatokban; a mondatok helyes ejtésének és irásának
gylrktlrlása sztiban és írásban. Az egyszeríi kijelent mondat két fó
rószc itz. alarry és az. állitmány. A f név, melléknév,számnév, név-
rrrits rnint állítmány. Az ige mint állitmány, Az egyszer mondat
b(ivitnlónyei kozul; tárgy, hely-, idohatározó és egyéb határozók
(tratártlzós szerkezetek), jelzok. A fó és bovít<írészek felismerése.
Mondatbovítések, sztíkitések, átalakítások, .. -" (Az általános isko-
lai..., l98i, l97.)
De miként automatikus már eleve vagy miként. tehet azzá a
mondatalkoíás az ilyen koru gyermekeknél?
A 60-as évek során N. Chomsky azza| az állitással lépett fel, hogy
anyanyelvtanulás bizonyos vele szriletett nyelvi univerzálé nélkril
elképzelhetetlen. Mi az univerzálé? Az a kategória és tulajdonság,
ami nem szoritkozik egy nyelvre vagy a nyelvek egy csoportiára,
hanem cgyetemes. Így univerzálé, hogy minden nyelvben a kozlés
nrondatok forrrrájában valósul meg. (Egy másik: a jelentéses elemek
minden nyelvben felbonthatók fonémákra.) De Chomsky minden
rrrtlnclattal kapcsolatban felteszi, hogy ennek ,,felszíni strukt rája"
ós ,,mélystrukturája" van. Úgy'gondolja, hogy a nyelvtani szabá-
lytlk cgy un. ,,transzformációs nyelvtan" segítségévelirhatók le. Ez
a rryclvran a mondat ,,í-elszíni"strukturája és ,,mély" strukturája
kijziitti igcn lilntos megktilonboztetésen alapszik. FIa vessztik ezt a
ké[ mtltrtlattlt.: ,,Neki kcinnytí ajándékot venni", ,,Neki szabad aján-
dékot vcrlrri(c)", láthatjuk, hogy mindkét mondatnak egyenlc! a
,,feltileti strtl l<tíl rltja". De ugyanakkor a mélystrukturájuk ktilcinbo-
z , rnert a ,,ltcki" az cgyik esetben alanya a mondatnak, a másik
esetben nem ii az, aki csclckszik, hanem reá irányul a cselekvés,
,,neki vesznek valarrrit". I1,zzel, szemben az is elcifordulhat, hr.lgy
teljesen eltéro kót rr-rtlrrdat l'clszini struktrirája (pl. ,,János az arcot
)t)
emlékezetébevéste", vagy ,,Az arc János emlékezetébc vósiídcitt"),
de mélystrukturájuk ugyanaz. (Mindezzel kapcsolatban v ,
'I'ur-
ner, l98l, l27.) Atanár feladata tehát az lenne, hogy minél t<ibb
példamondaton tanítsa a gyermekeknek az azonos mélystrukturáju
mondatok kialakítását ki.ilonbozo felszíni strukturájri mondatok
létrehozásával. Ez az e|járás a mondatok transzformálása,
Az elméIet pszichológiailag hibáztatható: egy adott mondat pszi_
chikai értelemben vett mélystrukturáját csak feltesszrik, ennek a
strukturának biztos jegyei nincscnek. Hogy mennyire így varr) azt
a kérd mondatok elemzése bizonyítja. vegyuk ezt a mondatot:
_ _
,,Hova számrizték Ovidiust?" Ez mclystruktírrájában tobb tar_
talmat fejezhet ki: ,1. ,,Nern tudom, hogy rni is a neve annak a
városnak, ahova ovidirrst számiízték,lógy szives, segíts ki!" 2.
,,Nem tudom, íram, tudod-e, hogy Ovidiust hova számiízték,
mondd ki a város nevét, hadd ellen rizzem a tudás<ld!" 3. ,,,l-udom,
hogy hová de nem vagyok
hogyan tu árosnevet!" Mi
mondat - em félreérthetíj
Azértrnírert az egymással beszél knek tcirmegeserr varrnak egymás_
ról, egymás tudásáról, beszédcéIjairól el feltevései s ezek birtoká_
ban egy pillanat alatt el tudja helyezni a megszólitott a felé hangzó
kérdtj mondatot a lehetséges kérdo mondatok rendszerében.
N. chomsky legfóbb hibája tehát az, hogy a rnondatokat sokszor
a szituácionális beágyazottságuktól (a beszédhelyzet vaióságától)
ftiggetleni.il matematikai egyenletekként kezeli, melyekkeI miivele_
teket lehet végezni, melyeket ,,rendezni" lehet, egyszeriísíteni, át_
csoportositani stb. Adott mondat egy adott szituációban egészen
másként,,csenghet") mint ennek mélystrukturában tokéletesen
megfelel el tartás
ugy gond 2 trahs
módszere vi lottá,
tétele szempontiából nem rossz módszer. (Az idegen nyelvek taní_
tásában is haszonna| alkalmazzák e módszert!)
Egy , Bernst ai sztlciál-
pszich struktur cn a titrslt-
dalmil tságos c szílrrrrltzil
57
T-,
haza, Másnap
gyermekek és a társadalmilag alacsony szinten álló, kulturálatlan iircgember és az tiregasszony sírtak, Sírva mentek
szril kt 1 származo gyermekek nyelve, beszéde. A két nyelvi-be- ,r-,.! 1ir..rételve: másnap meg) az ciregember
é ilsz-
,ro-rraia uVárjál'Zsursika, "e sirjál mert én kita
bbat,
szédbeli teljesitmény kozott nagy krilcinbségeket fedezett fel: az
el bbiek az un. kidolgozott kódot - amelynek jellbmz je számos cgy |obb gyárat. Te elmész takaritóncínek én
m ilyen
a ncí takaritóno
ujszerti, cl(irc mcg nem jósolható nyelvi elem elcífordulása - alkal- r-,Zoiprr.or.i.< S akkor ugy is lett, ahogy mondták:
mazzá,k mcglryilatkozásaikban, mig a társadalmilag, mtiveltség te- lctt, á férfi pedig bórt pucolt,"
kintctóbcn hátrányos helyzetií gyermekek beszédukben a korláto- Az azcitlet maga, násy ^, otthon hallott vagy a szomszédoknál
adja elcí, már
zrll1 kírclclt, a rcigzitett, rituális, az el re várható, a megjósolható be- látott mindennapi, kozónséges tcjrténetet meseként
sz[,dclcmcket használ j ák, .rnagában otletességre vall, A párbeszédes, eleven forma élénkbele-
lendiilete-
l]crrrstcin elmélete talán érvényes New York város lakosságára, Jráiep"..eg." rrt"i. Egyetlenegyszer ismétel, Gyorsan,
gyors szóbeli oldalvá-
alrtll Harlcm városnegyed néger lakossága korében a gyermekek scn mondja a torténeát, A kózteszólót egy
|arr"t téáore vofiia - tom
gy a mese hang-
arra t rekszenek, hogy magukat angolul rcividen, gyorsan) hagyo-
y
izintjét l eltérjen. Mindez olyan életkoru
mányos mondatszerkezettel, teketória nélkril fejezzék ki, mig a
gyermekek korében, akiket néha
ig lehet birni, és
helyi miiveltebb, gazdagabb rétegek gyermekei (pl. Manhattan
városrószben) valamiféle választékos, eredeti(eskedcí), individuális it rret a pedagógusnak adott vál
"t
megnyilatkozási formára tcirekszenek. Hogy ez a szembenállás a dat vagy esetleg egyetlen szó,
jelzett rétegek beszédstrukturáit illet en általános lenne, az alapve- fónévi igenév ragozott alakját mil
t tévedés:pl. az alacsony társadalmi szintr l (munkahelyriket kell rohognod!"). A feltételes
változtató segédmunkás sztil k) származo egyik els osztályos volna") is hibátlanul képzi,
mondatalkotási
gyermek rendkívril gyors ritemben, jó hangsrilyozással, gordtilé- A hátrányos helyzetben levcí magyar gyermekek
más társadalomban tett megfi-
keny mondatokkal a kovetkez ,,mesét" mondta el a Lenhossék u. készségérenézvetehát B. Bernstein
tudjuk, hogy elmé-
28. a|atti általános iskolában, amikor mesélésreszólitották fel: gv.te.Jlt nem tartjuk kell en érvényesnek, bár
meg,
,,Volt egyszer egy ciregember és egy ciregasszony , .. Egyszer csak i.tét egyetten gyermek esete nem cáfolja Sidny
elmentek a kocsmába és nagyon berugtak. Mikor este l2-kor men- egvéÜ modern elméletek (Ch, Fillmore esetgrammatikája,
jutottak, hazánkban
tck haza a széken leriltek. Mert az ciregasszony is a széken tilt meg M. Lamb sztratifikációs nyelvtana) még nem
kialakításához,
az iircgcmber is. Es azoD a széken elaludtak. Es reggel nem tudtak olyan kiterjedt anyanyelv-fejlesztési módszertan
mcnni a gyárba, mert elaludtak. Erti!! (Egy másik tanuló kclzben mint az el bb említettek,
ncvct.) Mit kcll r<ihogncid? (A másik tanuló megismétli a mesél A mondatot semmiképpen sem lehet elszakitani a szupraszeg-
nyomatók()s lranghasználatát: uErti!!<, s ezzel jelzi, hogy a kiejtés- mentumtól (a hangsuly,
-l;. a hanglejt és, az intenzitás, az idcitartam
módon ncvctctt.) Es másnap elmentek a gyárba, és azt mondja a fonetikai szerepét E- rr._pá.rtból melegen javasolható_Péchy
része, Koráb-
fóntjktik: uHát rcgnap maguk miért nem jottek a gyárba?< Akkor azt Blanka (Péchy, tqgÓ, t+Z-tZi; t<Onyvének idevágó
konyve a magyar
mondja a liiniik - vagy az iiregember, na! - ,lazér mert elmentunk ban ielent még Fónagy Iván és Magdics I(lára jelent mcg
a kocsmába ós llcrírgtr,rrrk ós claludtunk, érti! Igen. S akkor meg fél beszéd dallamáról, számos részlettanulmány
"iátnu" mivel a dallam vi-
kilenckor nc,m jiilrcttiinl< vtllrra bc a gyárba mert akkor mcg kizavar- ebb<ll a témakorbál, ami annál is fontosabb,
szonylag gyorsan v áitt-lzo tényezo, A 6- 1 0 évesek
dallammin t ír i t,llrr
tak volna benniinl<ct.< S ltzt ll<lndja a fónok: t>Amért tennap nem
(az cgyszcr_
jottek a gyárba, azórt kitltlbttt()n-l n]agukatlr, S amikor kidobta az .eg.tuá "eszedelmes mértékben volt jelen az éneklés
59
58
7
egy énekl harrgu felm<lnclásáról az idcísebb generációnak
kozvetlen Erdekesek azoka kísérletek is, rnelyc:k irnmár it [litlrlltl:; lllvlls;'tsrlt
emlékei vannak, de móg jclcnlcg is kísértei
a dallamforma). vonatkoznak s annak feltárását cólc,,zzák, hclgy egy,knlrlis[l(ll t,liivt,tt
A mondattal kapr:srllattls tiszt;in psziclrológiai vonatkozásokat szciveg olvastatásánál milyerr mon<latfcli:p.ítcs (pl" mil_vctr s:zílt,ctttl )
fokozottan tcl<ilttctllcl i<cll vc:lirrirrrk zlktr<or, ha
a mondatalkotás és a tlz, arnit az olvasó tarruló legsil<elresebtrerr tuci kitlli,asni.
mondat ltlttttltls l.it rl,trtclása automatizmusát vizsgáljuk. pszicho-
Erdekes, hogy bizonyos gyorsolvasási rnt,rjsz'erek ,r**hogy .urr-
lingviszt il<lri ilii.r .1i:tr-.lt tarinlnlányo ztáL<
azt, rrog"v ágv hosszabb tanák, hanem egyenesen javítják a rtantilólt n<lrrrlátris szintííolvasá-
l<

llrcg,(.í_Ivz(.lltlii trlr lt tei,tt cqeL'

sát, s t hangosolvasását is (vii. L". j, ilsi,lig,, i97a).
ttlt.ly t.lcrtrci<rr(,l rt! !, :l Még csak annyit, hogy jelerr clol*c.";iiuilkban_ ta ján ep;vctlen feje-
l;zaJ<a.l
ltlttlI ttclt t t 1_1tija,,Ít rlylaítti'' a
zetnél sem találunk a,,beszé]ést"t-,ll ;l ..i ,;, ,l:lll_,iltiftrgási" t;;:int i<ozott
1litrlt tltk, lirrg1, á sil,:illarrhatárcl
annyi átfedést, mint éppen tt tltrlll,iail.ri l,;,;l,.;l;r;'1at-l-ran (v . ezért
ltl<atl lnctntjria" I)c tovírbb irzt is vizsgálták, hogy
lrT c11 lt
egy mondat, dolgozatunk 2.7.5. és 2.8.5, f citl;,clt*it rl;).
cg' lilrclrrlat
cllet(:ben, ha egyszer rossz szót alkalmazott
valaki és 1.8.7. Hosszabb osszefugg(i l;;rii,;c51 ,i,il,;lt,.l;,lll,sl.]l-r']li pjr"l2|qO11.'' -
hclycsbítr-:tr, rlriképprelr atra!.ulnak az un.
hezitációs szrinetek (vci. a beidegzettség szintjén - mé11 rrirr<:s lt:c1,1 .t tr,]i (,}.;,,11; 111,t.:rinckek-
Macllty, Fi.-{.)3g6i1.1, Cir. E., 1971)"
nél. Az ifiukori beszédtcljesitnrónv,:k cplllcrr czc,ll l il i){)ni()tl mutat-
Mcggyiizridése.m, hclgy a í'ejlett szókapcsolat-, szólás-, szállóige-, nak lényeges eltérésta 6-i0 óvesc]<.ét l. J.,vtlv (lí}'i'2) ill l,izonytls
tehát, ci6,szefogiaióan írazeoitigiai isnrcret
rcndkivtil kedvezcíen hat egyoldaluságot lát az ilyen korít gyr:rrnc]<eí,; 1rr:szr:c1a1!<tltír:ii kópr-:ssé-
, A beszélcíiskolás gyermek gében, azt á|litja, hogy e koruaknái (anrinck nrcg krl,,libtlta vil;sza-
kész elemeket vehet át (pl. nyuló gyokerei vannak) a dialrlqr_rs rnil:tt itillguLylílrkrlllási tilrma
u gyermek az ,,észnéIvan' jobban kifejlodik, mint a nronoio1.1i-_ralris, Az elilblri - állltja ["vov
alrlrcrz,hogyatlesz(lclfolva*,",i..,T'rji--:T,T[ffi -inkább szituációkhoz kótodik él, tllyal-i tti,tlllirr]nl<],kb"ll tlipláli<clzik,
szavakkai ki lcher t lteiii az idót a gondolatmenet ,T:Íi'Jl,:i,i:
melYek a szituációban vetocinck ii:1- ,{.:l 3- i,;:l::l,,1:,,líipl;,i ;l i:eszéclpart-
megszakadása nerekre,,támaszkodik", a rrr<ur l;r titld i lii3,--iq fi] il-it F,-ll,r d,cllatkczde-
csctón.
ményezések az egymást kiegósz.itíí rr-,1ilii;á:rásr_rj,, iii""tttrás; ír;lcletek,
A kijve kisetlet elvegzósét ajánlom. Alakítsunk ki
ti<ezij
két egyen- megnyilatkozásmozzanatok láncol:rri_rii ,3piii 1! t:i7lar,ilaploszn a dia-
l(i tanulóbó] álici .gsl1pgltot. Részesítsrik az
szlrnrr_r
tagjlrit gazdirg lrazi:iliógiai ltt:pzésben (tanitsunk
els csoport logikus beszédmódhoz szoktltt f.rlrlr.lt rrrckt:li, 611111 i;.Óprclek a szit,uáci-
népmesékb ól szár- ók által megszabott kérdések,tá"tnlli.l,1lrlj.., titil1 ívuttt,ri< rrélr"ul tie-
rnltz.rl vtss;r.lttól.,i
,.itt a ke szélni, Dialogikus jcllegtí ,",uiljiál.:l..l_: :l iil,.l,j1,1,1.1r,: t':iiirll, tleszérl is;
tntlrtrltll< l<ct tti lc ctdig élte csakhogy ilyenkor a reaglt[ás a ilal[!;ll ltlsllii :lr ;:1;i ti:ttállllrt, ir:,.;i.í,i,lrtásá-
iktasslrtrl< llc lt tl ;lásokat, ban, fészkelrjdésébennyiIvár,lui llr,:p_.. li,lállc|i] pf |j{j,f11,1,(:id i;;i:n szaba-
téne t,iil<kcl cgytit ,.ltt iclcjben: pl, ,,k rmére égett'', tosan beszéI, amikor partncrl,cl rars:lltrq "lagy hu ir:rllgatilság eltítt
rcimszakirtltliil] lilí{ll(i'' sttr. ,,kci-
Ivti, (i. }.Iagy, rSSO]; tanullunk szállóigé- szólal fel, de ugyanezek lr gilcrn-itli<.:i< hallgttaggá vá!ri;_k, ha nincs
ket: pl. ,,nrit-ttlctr1 ttrc.qtrcltl|i,.l[anr, mindent
-.ggorraáttam'' stb.), a partneruk, ha nem íigyclrrck <rda lajrrk Bizonyos Lrt:Isci, monologi-
másik csop()rl llrgjlrlrlitl vis;z,ilnt nc alkalmazr.ir"r.
iry.., .ltíképzést: kus beszédre rendkívtil r:ra5ly szill<sé5J van peclig. rrrivei a tantrlírs
meg vagYOk gYiizíi,.lve , ittrq,y it itazccrlógiai
el képzéstnyert tanulók valójában a tanult anyag rirtlnoiogiktrs í'eldolgo:tásain alapszik.
mondatalkalmltzlislt, trlrrlrtl;ttl<icjti,sc 1csz a jobb
(a h.lr;; szerkesz- Lvov szerint ezt a reí]iszttrt kell eXr;íisorban ta.n1-1lmárry<lzni i,s
tés, az érthetcísóg, lt szilLriicitrrtlilis a<lckvát.ág
,tb. szemiontjából). fejleszteni a késobbiekrr_: villti tt:kintt:í_te,l. Az osszefr-igg(i llcszt,tl
ó0
6l
épitésénekkészségejó segítséga monologikus beszédkészségfej- lrgcsztuális jelzéseket is tanulni ak cgy kis tilrcclókc

ir,rr"rt a gyermek el tt. Hogy m

ad, annak trrcgálla-
lesztésébenés viszont.
A párbeszéd ttincttanával mi itt részletesen nem kivánunk foglal- i,,ításáhol'alapos vizsgálat
lenne szul igenlés, a tagaclits,
iránymcgjcliiló_
kozni, hiszcn I'lóh ()sal-1a ugyanezen kotetben terjedelmes fejezetet i, n.tyertés, a biztatái a csendre intés, a ki.ilonféle
az egyenes irányban torténo
szentel a pttrl-rcszi,tlszcrl<csztés lényeges jegyeinek, a megszólitás, a ,ck (az elórehaladás, a megfordulás,
bcszc,cll<cztl[,s, il kórdósbevczetés, a válaszindítás formáinak. A té- ,ogy torténo el jelei stb, min
^.oldalirányban
,"i t or.ruk el tt. Összetettebb (a fizetési szá
rnlilttlz r-,sltl< ltt-tttyil, lrclgy szcrintem a társalgási készség igen lénye-
gcs cgyri,szt a lrclyzetfelismerés, másrészt a gyors reagálóképesség "
uz étteremben, kézfeltartásos poli szonések stb,)
kiltlltl<tt|ástr szcmpontjából. A helyzetfelismerés azért szukséges, ismeretlenek elrjttuk. Erdekesen lehet mesélni
ilyen koruaknak
ltrlgy lr bcszól ne csak a kimondott szavak támasztotta szituációt arról, hogy kézmozgások és t-ejmozgások más-más országban
jelzése bolgároknál eltéro
,r-r".r.ryi." Áást jelentietnek (a tagadás
a
lcgycrl |<ópcs í'elfogni, hanem a társalgó partnerek kcizcitti csoport-
nyclvkioltése mint megtisz-
clirramikai í'cszultsége.ket, a beszélcik csoporton beluli státusát is. a nálunk szokottól, ugyanigy a tibcQick
Sajnos még megvan e koruak korében az a talán sztikséges, de tclo udvozlés stb.).
valójában hosszu távon cinmagát nagyon megbosszuló helyzet,
1.9. A l0-14 éves gyermek beszédtevékenységénekiellemzoi
hogv a gycrmek - kultinosen világnézeti-politikai kérdésekben -
rend-
nem mer císzinténállást íbglalni, mivel otthonról kapott figyelmez- 1.9.1..2.A hangok, valamint a hangkapcsolatok állotnánya,
tetés hatására esetleg tril óvatos. A nrásik készség,a gyols reagálás Szere e korra már a"íl"r"., kifejlett szokott
lenni. E kialakult rend_
felmeréset
azért sziikséges, mert hiszen a gyermeknek el kell találnia a pillana- szer változtatása is igen koriilményes (vo, Eckstrand
tagjai - k<jzttik
tot, hogy mikor kapcsolódhat a társalgásba. Nyomban válaszolnia arról, hogy a Svédorczágba bekoltozcitt családok
tudták rnegváltoztatni hangrend_
kell, mihelyst partnefe befejezte vélemónye kifejtését. ilyenkoruak milyen méitékben
_
A 9-10 éves gyermeknek - mint látni fogjuk (2.7. a|att) - már szeruket átállva a svéd nyelv hangrendszerére -
Eckstrand, 1980),
a szupraszegmentális
szépen bontakozik a stílusérzéke,legalábbis a szókincs szintjén, A tanulnivaló - a hangzás szintjén - inkább
ámbár még csak ,,bontakozik". Az ilyen koruak igen sokat hibáznak jelenségek teruletén jelentkezik,
szókészleté_
is c téren. Tudjuk, hogy egyesek (pl. Joos) a stílusszint alapján 1.9.3. A szókészlet _ részben a kulonféle tantáIgyak
mcgkiil(inbtjztetnek ktilonbozo hangvétel szovegeket: 1. fennk<jlt nekhatására,részbenadiáknyelvi-fattyrinyelvistilusréteglexikai
bcszócl, 2. íbrnrális beszód, 3. társalgási hangvétel, 4. hétktiznapi készleténekszinte,,ktitelezcí',elsajátitása,részbenvégiilakifejezés-
hangvótcl, _5. ]czscr hangvétel. 6-10 éves kisgyermek egyetlen módigényességénekkrilonféleokokbólbeállójavulásakovetkezté-
hangvótcl szabályainak bctartására sem képes, s kulcinosen képtelen ben_robbanásszerunovekedéstmutatebbenazéletkorban'Csak
a hangvótclck k(izijtti váltásra; átkapcsolásra az egyik hangvételr l érdekességkéntemlítjtik, hogy amikor az
irányban kellett ilyen
koruaknak dontenii.ik, t.rgy Jott szavak általános
vagy diáknyelvi
a másikra. l]z a vólcrrróny azonban nern alapul semmiféle kísérleten,
(srác, hapsi, lóg valahon_
inkább csak l-cltcvcs. Jtltls hangvétel-kategóriáit egyébkéntnyelvi- stilusértékuek_e, számo, áiátrryelrri szot
mindenki által használt szó-
leg egymásttil clktiliirlítlrctctlcnnek tartomJ s így további pontosítá- nan stb.) általános, tehát kozonséges,
alfejezet eredménycit),
suk nélkril rájuk aIaptlztltt kisórlet kidolgozását még elhamarko- nak minositettek néhányan (vo, a 2.7.3,as
okból nagy
dottnak tartanálT. 1.9.4. A frazeológiai állomány is a fent ismertetett
1.8.8. A ó-l0 óvcsck kóznl<lzgása már megfelel<íen fejlett min- sebességgel gy".upJrit. Számos íelmérés
tortént a diáknyclvi l<ili,_
dennemíígesztuális jclzés számára, de e tény ellenére - minthogy jezéskéáetól, a sajtóban is jelentek meg részletek (Sziics, l()7li,
6,]
62
 1979), de tudományos értéktíkiadvány
még nem elemezte a diák- l rangszínezetének, beszédritmusának vizsgálata is [,1r;lr rl y rit -
nyelvi frazeológiát. Ígv nem ismerjtik e frazeológia r l,,l<,
cisszetev it s rtlint pl- a 9-10 évesek szókincsvizsgálata. Így csak íL,ltcv(,scl<r,t,
lr,
fóleg gyarapodásl sehessé;lót, iitemét. |,

1.9.5. lrlrliylrtkozhatunk. Jóllehet a,,szituatív beszéd" (I{ubinstcjn) l<ii-

zerkesztés szintjén nem tapasz-
r t si,geitcíl már gyors ritemben szakad el a gyermek, az utánzásrrak
talunk rí bb csak lassu,J fályamatos
t r t

--'-J -l-^*lv válto- rrrt,11 jclentcls szerepe van e koruaknál: gyakranltánozzák a felnott
zást. I(ti
mcrósz rnegolclásokat, sajátos i
ukkal lr:rrrgsúrlyozását, jellegzetes, egyéni hangsulyozási formákat is sok-
gyer- ,,/()l, átvesznek. Néha felnagyítva ezt, tréfás-gunyos nyelvi ,,vissz-
mckck tieszeclér t részletesen
giriitirrll ír,t kiitet nl<ben (Btiky,7932,8l-B5). holó- l,:tttgozás" Iesz az eredmény. Dc ugyanakkor a tanár jól formált,
Ezeket itt nem ismé- ,,zlrlllrlyos hangsulyozása is ,,ragad" az ilyen koruzrkra (vii, Stock,
teljtik el. A serdriltí szélscíségeslnagatartása (visszahrizódó
vagy ltlt]2). Minden utánzástól fuggctlenu] alakul a gyermck ,,cjnálló"
f'elttinést kcreslj magatartás) izélscísé'gesen
alakitja a beszédalkal- ll;rrrgsulyozási moclellie is. A korábbi óvckrc jellcmz hangsulyozási
mak gyakrll"iságát" A {"elttirrni, szerepeini vágyó
gyermekekn él ez az ,,i,rrlák elmaradnak, mivcl a gyerrnck
indítékkétsi:grelen rncgnrJvekedett beszédlg*"v"r - iskolai trallrsra - a hangsil-
is jár - Ár,.irr,i lytlzás rnegfeiel ismeretcit kez.di rncgszcrczni, I,,lcsen kczd elkulo-
"
beszédalkalom bizonyos rriilni a fó- és mellékhangsulycrk helyc. A kirrltlr'drltt szciveg -
ondatalkotási készséget. l,rgikai tartalmánál fogva
édkészségevan egy-egy
- a logikai hangsuly nlcgtr'clcl(í l<itételére
l<ezdi szoktatni a 6-10 éveseket. Persze azur,. tétclhangsrily (Wacha
I , 1980) helyes, onálló alkalmazásától még messzc állnak. Err l
tartáslreli felt ncíségekrnel]ett a lrlajd 1.1 l.-ben szólunk még. - A legnagyobb változást a hanglejtés
gycrmek a titr'áollQg naE\/ mennyiségót
d,olgozzafel tudatában) S eZ lcrén tapasztaljuk. Idézett kcinyvr.inkben a kovetkez t írtuk (Briky,
mondata-lkotlrriánal< je !cntcis ritalakulását
eredményezi, Az írott szo- lt)B2,83): ,,[e korilakná\] Hz emocionális í:s interpcrszonális prob-
veg cgyre g5,,alroribb. Mine1 tijbkl irástleli
tbgalmázást kell kiadnia lcmák gyakran beszédgátlást clkclzrrak . .. Ilyen hatások a kiivetke-
a kezób l. Iiisel,5adási-a elcíre, irásban
kell késztilnl.. n *aga.rteo,et zijk: inadekvát, íélszegbeszédkczdésl.s vag__v r/e kot szóvaI való
maga nagy levelezést folytat kczdés stb., vontatottság, a rnonclatok esetleges befejezetlensége, a
arra kényszeritik a tanulókat, szavak kozotti szrinetek tartamána]< nicghosszabbodása " .. A fél-
tt pongyolaságokat már ne kovcs-
szegség kompenzációjakónt soksz<lr a bcszédgátlással éppcn ellen-
t- tótcs jelcnségek .,. Ilyerrck: tril gyors Llcszéd, f,okoztltt lrangerci,
clon sátr,cll<a trrr:l1,clq [)ontos :;5;.1 ;::',Tt:i'l;i,-j?u
mrtlat(l névmálisa] "u"l'jT
r,ag-v nrás módon
cl lehet kertilni
lnagabiztosságra utaló beszéclrrrcldor, parancsolgató fordulatok
szód)-- l 1srit,ruiiu u"- (,lMozgásl,,iCsipkedjétek lr-ragatOkat!r,) esetleg crbszcén kifejezések,
harárolni fónevek, melléknevek,
stjt, ami lyes alakban leírt iulajdo.rr.r.u"t
tr hasonló l<orrj beszédpartnerck szcivegr,:be való belevágás." Ezek
papirra a jellegzetességek - melycl< számát szaporithatnárrk - nyilván szél-
megy - árnlllir itt is zavaró 'o"liluiffiilÍ#j::x'jn:ff--1; s séges hanglejtésformákhoz vczetnek: a visszahuzódóknál a von-
"
nem. 'I'agtllrri rrlcq lrcll tanulni. tatott hanglejtés lesz a jcllcrnzó, a feltunést kerescjknél viszont a
1.9.G7 - Az r-rrr. l;z,-L.lraszcgmentális hirtelen emelkedo-es(í, az clelrc magas hangfekvésb l hirtelen es ,
mozzanatok terórr van talán
a legnagyobb ,ltlttlz:i-s a l0-14 óvesek maid ujból magasba sz kií harrglejtések formái. A beszédsztinetek
nyeivében. Sajnos e k<rruak tartása is változó nrintát mutaf. A fejlesztési tanácsokat elciadti
intonáció jának, lrarl g lcj tósén cl<, hangcrósségének,
beszéclsztinetei- fejezetben majd Lénárd Ferenc véleményéhezkapcsolódó saját
64
 érr A nrond t,
kiilonvéleményemet fogom k<izolni, mégpedig a beszédnevelési rnazások átlagos szerkesztettségét(a mondategysógck
(a mondutcgytégck
szakkcinyvek javallataitól eltér krilcinvéleményemet. A hangszine- r,ószek arányát), 2, az át|agos szintmélységet
az terjedelmet (amclyct 8
zet jelenségérl is meg kell emlékezniink: jóllehet ez e|éggéjellemztí alárendel désénekarányát! 3. át|agos
az egyénre és kevésséváltozik, éppen ebben a korban igenis válto- tartalmas szavak számával rnért),
mondatból áll-
zás állhat be e téren is. A mutálás jelensége k vetkeztében a korábbi Megállapította, hogy a szcivegek átlagosan 6-15
hogy uz á|ta.lavizs-
,,gyermekhang" férfiassá er scidhet a firiknál, valamelyest mélytil a ,-,"k ,o=-*"l (kb. 709á-uk ilyen), Megállapítja,
gait t"rr,rtOt szovegalkotási készségébena "ó-15
mondatos hosszu-
lányoknál, de néha .jódlizás": mélyebb hangfekvésb<íl hirtelen egy
magasabba való átcsapás is hangsziningadozást eredményez. ,ag a terjedelmi határ, melyen beliil
^,
A szupraszegmentális elemek és a szcivegjelenségek tárgyalását .ry.bb.rl szovegesithetcí, némi tulzással
itt egybevettem, mivel éppen ebben a korban jutnak el a gyermekek gát szetvezi. Ezért tekinthetji,ik ezt a sz
odáig, hogy a jelzett elemek szereplése már szovegnyi szakaszokra Óptimális sávnak ..., amellyel a rnufajokban a tízévestanu-
terjed ki, ilyen egységeket fog át. lók megfelel en tudnak bánni." ( |g79, |39.) Mivel Fejes 4,
Már utaltam B. Bernstein elméletévelkapcsolatos fenntartása- és5.osztályostanulókatvizsgált,minosithetjiikmegállapítá-
s tanulókra érvényesszabálysze
a
inkra, és jeleztem, hogy egyesek Bernstein megállapitásait kritikát-
a ez azátlag nrennyire változik -
ó
lanul akarják átvinni a magyar viszonyokra. Bernsteinrcíl azonban
cs tudomásoíTt -, ezt már nem
n
itt is beszé|het az ember, hiszen írott és beszélt nyelvi elemzése _ hiszen a mondaton
szcivegcentrikus (vo. D. Lawton, 1974). A tanuló által didaktikai ncivekszik ez az értékA rnondathosszuság
céllal alkotott szcivegek valójában igenis szovegek, nem pedig kvá- belulielemekbizonyossorátkelltudatunkbanorizntink-némileg
ziszcivegek. A gyermeknek ugyan nem bels igénye az, hogy pl. fiiggvényelehetac.a.uiler-féle,,7*2szabá|ynak''is(vci.Biiky,
Arisztophanész életérl és vígjátékíróipályájáról beszéljen krilonos I97o,278-279).
vonatko-
tekintettel a Békák c. m vére, de ilyen parancsot kaphat, s az 1.9.8. A nem verbális jelezés, a viselker]és kifejezéstana
élethelyzetében e tanári parancs realitás. A tanuló ,,beszéde" ebb l zásában:
a valóságból fakad, megvan a ,,valósághozvalo viszonyítási" jellege, 1. egyrészt arra hivatkozhatunk, hogy a 10-t4 éveseknek a 6-10
ami szerintem nem a mondatra (Ries), hanem a szcivegre jellemz<í. évesekhezviszonyítottanmegváltozikcjntudatuk,cselekvésitorek-
vésiik egyre inkább társadalmi irányultságuvá
válik, Emellett éntu-
Az e|óz oldalakon leírt feltevések után néhány határozott, kísér-
letileg mért eredményt is említhettink. B. Fejes Katalin (1979, datukerosenmegnovelibcszé]Í.unkcióikkozi.ilanna\.szerepét,
amit Bi.ihler (1931) Ausdruck-nak nevez, s amit
mi ,,onkifei ezés"-
|37-139) l0-1l éves tanulóknál mérte a szovegalkotási készséget.
sel vagy egyszertíen ,,kifeiezés"-sel forclithatunk,
Ez a lelki tartal-
Mintája a kcivetkez volt: .í. képsorról íratott elbeszélés4 tanuló-
csoporttól (94 db) 2,hat,más-más témájri elbeszélés azonos tanuló- mat mindenáron kifeiezni akaró indíttatás sokszor ellentétbe keriil
a rendelkezésre álló szókészleti,
zlet lehettjsé_
csoporttól (l77 db) 3. egy fejtegetés 9 tanulócsoporttól (l85 db).
geivel, s ilyenkor a jelzett koru
és a mimikai
A mintát tehát eléggéterjedelmesnek kell tekinteniink. Mint koztu-
lehet ségeket is segitségiil lrivja,
éde gesztuáli-
dott, l0 000 cgységben a nagy számok tclrvénye igen ercisen érvé-
Sokszor még a
nyestil; Fejes anyaga nem áll ugyan l0 000 mondatból, de tobb .urr, p.J*.*ikailag és mimikailag is dinamikus,
nyelvi funkcióiá-
ezres tétel, így bizhatunk az értékekben, legalább egytizedes pon- btihleri Darstellung, tehát ,,az áxáza|ás, a leírás"
gesztikulálással kíséria serdti_
tosságig.) val mondott beszéjszoveget is élénk
Fejes három mondatszerkesztési sajátosságot vizsgált: 1. a fogal- l.
67
66
 2. Megállapítottuk az |979-i (jrilius 2-6.) bécsi nemzetkcizi sze-
miotikai kongresszuson tariott el adásunkon, hogy a nem verbális
k<lzlés is lehet metaforikus. Itt hoztuk fel a farmernadrág-viselés-
nek mint szemiotikai tartalomnak metaforikus jellegét; a viselcí ezt
fejezi ki vele: ,,én szinte farmer vagyok, szeretem a természetessé-
Hogy valójában mennyi és milyen jelzése van azilyen kor aknak,
erre nézve semmit sem tudunk. Az olvasót
-
Jakobsont idézve - vll szembehelyezkedve - tobb idcvágó értekezéstirt, pl. az <ingyil-
idézetben a ,,t{irzsi" szót a magyar viszonyokra jobban illo
,,jelko-
ztisségi csoport"-tal helyettesitettem,)
E kutatási feladatokhoz még csak annyit, hogy társadalmunkban
van bizonyos ujdonság- és szenzációcentrikusság. Ez sokszor a szinte kizárólag fi knál) kovetkeztében a hangállomány egyes
nagy, iparilag fejlett országok tudománya mogcitti lemaradási féle-
lását" mint lchctíísógct is valtiságnak tekintik. Mindez tulzás. Mi-
kor R. Jakobstln Magyartlrszág<ln járt, a I(ossuth-klubban elcladást
tartott. Itt felcmlitcttók rrcki, lrtlgy a képz míívészetialkotást is
tulajdonképpen mrlncllttszcríi l<iizlósnek kell tekinteni, s megkér-
dezték t le, hogy ii nrikórrt [.rlc.kcli c nézetet. Jakobson mJga is
68
tírlzásnak, nem kell en egzaktnak min sitette a jelzett beállitást.
A nem verbális jelezés tanulmányozása fontos ugyan, de els<ísorban
lrz attittíd, az érzelmi beállítottság, a beszéd affektív hatásra beko-
vctkezcí változásai felismeréséhez nyujt eligazítást. (Itt hangsulyoz-
Irrlnk kell az ,,elstísorban" szót, hiszen a munkafolyamatok során
sztikséges jelbeszéd nem affektiv vonatkozásu.) Ktilonosen a lelki
lrigiénével foglalkozó pszichológus használhatja tehát jól ezeket az
lrclatokat. Hazánkban a lelki egészségtan sajnos olyan háttérbe szo-
r Lrlt teriilet, hogy e jelzések ilyen irányu ti.inettanát sem értékelte
Irróg a tudomány kelloképpen (kivéve Buda Béla, aki - e tendenciá-
l<osjeloltek ,,metakommunikativ" visclkcdésérl, ill. egyéb témák-
rtjl. Vtj.: Buda, I971,1979).
1.10. Tanácsok a beszéd fejlesztésére a l0-14 éveseknél
1.10.1-2. A hang- és szókapcsolat-állomány fejlettségi állapotát
bemutató 1.9.1-2. fejezetrinkben alig szóltunk valamit az érintett
jclenségekrcíl, hiszen - mint jelezttik - ekkorra e rendszereknek
Lcljesen kifejletteknek kell lenrtiok. Elofordul azonban, hogy egy-
cgy diáknál a már tokéletesen elsajátított hang- és hangkapcsolat-
állomány az illet nek bizonyos ercíItetett, er ltetetten szokatlan,
céltudatosan kellemetlen hanghatást kelto beszédmódja (mindez
hangjainak tiszta eitése ismét romlik. E hatást hang- vagy hangkap-
csolat-gyakorlással, un. hangringatással (p|. az enyhén beszédhibá-
sok szokásos mássalhangzo l magánhangzósor gyakorlataival: ha-
á-e-é-i-ó- -ri stb.) javitani nem lehet, hiszen a kellemetlen, hatás-
vadász an rossz hangzásu ejtésmódnak pszichikai indítékai van-
nak. Ez az az eset, amikor logopédus segítségétkell kérntink, ne-
hogy a jelzett ercíltetett hangejtésformák végtil hibás, rossz beideg-
zésekhez vezessenek. A diagnózis felállítása szempontjából szeren-
csés, ha vannak 4 évvel korábbról hangszalagos felvételek a szokat-
lanul beszél gyermek bcszédállapotáról.
1.10.3. Az általános iskolai tanterv tobbfelé említést tesz a sz ál-
lományról. Legátfogóbban az 5, osztály anyaga foglalkozik a sz á|-
lománnyal, a szójelentésscl. Így ír a tanterv: Feladat: ,,Egyjelenté-
69

sií, tobb jelentésííés azonos alak szavak: a tcibb jelentésííés
azonos
alaku szavak megkrilonbciztetése a jelentések kcizcitti kapcsolatnak,
ill. a kapcsolat hiányának megfigyeltetésével. Rokon értelmtí sza-
vak, szereptik az árnyalt, változatos kifejezésben. Hangut
ánzo sza-
vak: a hangalak és a jelentés kapcsolata a hangutánzó szavakban.''
(Az általános iskolai..., l98l, 39g.) A szóállományt nem csak
a
kciznyelv, ill, az irodalmi nyelv oldaláról kell ismerniok a lG-l4
éveseknek. Erre utal a tanterv egy másik kc!,vetelménye a 6.
osztály
anyagát illetcíen: ,,A magyar nyelv szóállománya: a sókincs
rétegei
(k<iznyelvi, tájnyelvi, szaknyelvi szavak; régies
és idegen szavak).
.. . jelentésénekértelmezésea szcivegkcirnyezet
a|apján.;' 1A, álta|á-
nos iskolai..., l98l, 405.)
Jóllehet a kutatásban már messze mutató eredmények gyiíltek fel
az un.,,regionális kciznyelv" -ek, ilyen koznyelvi ret.g"k-turrulmá-
nyozása révén,a tanterv még nem épiti bele kovetelményrendsze-
rébe e jelenségek megismertetését,
A fenti felsorolás egy másik hiányra is rámutat: a diáknyelvi
rétegnyelv ,,tanulása" nem szerepel a tanterv által jelzett feladatok
ktiztjtt. E szóállományt is tudomásul kell venntink, tanulságosan
jelezve diákjainknak e széles korben elterjedt
szóállomány ,)auai-
nak eredetét (latin eredet ek: ilyen pl. a szia és a ,rrrorz, ami
a
szerausz rcividítése,ami viszont a latin serDus (humitlimus)
átvétele;
héber eredettíek: pl. kóser stb.; cigány eredettiek: pl. ciaj,
csáuó;
német eredettíek: smakkol, lajmol; angol eredetíi"i, k""rál,
ot^",
eredet ek: csaó stb.), még ha bábeli zíitzavattautalnak is végiil
az
etimológiák.
1.10.4. célszeriía tanterv által szinte tel jesen elhanyagolt
terrile-
tet) az állandó szókapcsolatok anyagát, minél g"rd"g"uban
bemu-
tatni a tanulóknak a kovetkez ok miatt: e korban már az idegen
nyelv tanulása, scit a második idegen nyelv tanulása van soron (az
orosz nyclv tanulása és sokaknál ktiltinórában egy második
idegen
nyelv is). Az idcgennyelv-oktatás rendkívril er sen építa frazeoló-
giára, az ad<>ít cólnyclv állandó szókapcsolataira. Amennyiben
a
tanuló az idegcn nyclvi anyagnak nem tudja megadni anyanyelvi
párhuzamát, maga az iclcgcn nyelv tanulása is csák
félsikerrel fog
járni. persze a frazcológiai clcmck magyar
nyelvi és idegen nyelvi
7o
\
tukci,rszószertí megfelelésérl csak ritkán beszélhetrink: a megfele-
lósek világába való bepillantás annál érdekesebb (vo. Juhász, l980).
r.10.5. A mondatalkotás bonyolultabb formáinak beidegzése
részben már a 9-10 éves korban megtorténik. Egyszertí mondatok
krilonféle b vítéséneke korban már kifejlettnek kell lennie. ,,A szi-
tuacionális" beszédr l mind nagyobb mértékbena ,,kontextusos"
beszédre való áttérés(Rubinstejn) folytán a mondattal szemben is
rnegncivekszenek a kclrvetelmények. A mondatnak - amennyiben
referenciális tartalmu - rendkíviil szabatosnak kell lennie e korra,
s ha nem ilyen, ezt a jelleget kell fejlesztentink, beidegzetté ten-
ntinli. Jelezntink kell, hogy mi a redundancia, ezen információel-
méleti fogalom bevezetése után gyakorlatokat végeztethetrink adott
mondatok redundáns elemeinek elhagyásával kapcsolatban. Jelez-
ntink kell a tanulóknak azt a tényt, hogy a beszédben bizonyos
redundanciamennyiség megléte sztikséges: enélkril tul siirií infor-
máltságu és ezáltal egyenesen érthetetlen lesz szcivegiink. Szende
utal arfa (1979,.45), hogy sok hangsor van, amilyen kezdettel
legfeljebb néhány szó indul a magyarban: pl. ha az sztr- vagy az str-
hangkapcsolat - mint szókezd hangsor - elhangzik, akkor bízvást
számíthatunk arra, hogy a szo sztrájk, sztróda vagy strucc, strand,
strófa, stratifikáció vagy még néhány más alak lesz. Egy hangnál
akár meg is állhatnánk mondván, hogy nem kell a szot befejezni,
hiszen máris tudjuk, melyik a kimondani akart szó. De á redundan-
cia ilyen lenyirbálása olyan roviddé tehetné a mondatot, ktilonosen
ha még gyorsan is ejtenénk, hogy annak tartalmát egyszertien nem
tudnánk feldolgozni tudatunkban.
Meg kell jegyezntink, hogy a referenciális tartalmu mondat azál-
tal is érthetetlennéválhat, ha hatalmas kcirmondatokba ágyazva
belegabalyodunk a mellékmondatok és a f mondat alanyai kozotti
logikai viszony bonyolításába. l7acha a kovetkez tulbonyolult
mondatot kcizli a rádióbemondói gyakorlat tcirténetéb li ,,Az akko-
ri harmadikutas szudáni kormány Azhari elntik vezetésévelvendé-
gtil látta ugyan a portugál gyarmatok és Dél-Afrika megsegitésére
osszehívott els Nemzetkcizi Szolidaritási Konferenciát, de a kor-
mány mindent elkcivetett, hogy az egész rendezvényt uszalonképes-
sé< tegye a nyugati nagyhatalmak szemében." ('Wacha,1978,63.)
7l
 E szclveg a Magyar Rádióban l970 k<irril hangzott el. Elekfi Lászlo szupraszegmentális mezcíben talán elscísorban a logiklri 1artalrrral<
és 7acha Imre négy alkalommal 40, majdegy alkalommal 50 f nyi lrangsulyozásának metodikája felé kell terelni.
kcizonségt l rnegkérdezte, a fenti mondatnak magnetofonról való Dolgozatomban az el bbiekben utaltam arra, hogy az anyalryclv
kcizvetítése után (a rnondatot persze megel zte és kcivette is hasonló íbnetikai, hangrendszerbeli elsajátítása 10 óves kor eltitt bclcjcz(i_
jellegtí hiranyag), hogy ,,I{i kit lát égul?" Csak két személy clik. Sebestyén Árpád (1980, 28) ezt az általános néz pontot rncg-
tudta n-rcgatlni a helyes választ: a kormány a Nemzetkozi kérd jelezi, fóleg Zsolnai József ( 1 q79) megírgye{éseire lrivatkozva.
sz<llicllrritlisj l(orríi:rcnciát. E kísérletmutat rá a mondatszerkesztés Irelemlíti, hogy szerinte sok gyermek ,,a normanyelvi kódot csak
,,gtltttltllltt -tulzsírfbló" jellegének veszélyeire. sckszor persze éppen lbgyatékosan és toredezetten isrrreri" tnég az általános iskola alsó
ilz lt cc,l, lrtlgy a tényleges logikai rendszert a hallgató sehogyse értse agozatánakutolsó évébenis, és ha ez így varr, ,,a speciáIis szakteru-
rrrcg ( túrlbtlnyolitással tréfálódzó nyelvi játékok, szofista gondolatla- letek speciális nyelvezetét még kcvósbó lcsz kópes rnagáévá tenni"
(l980, uo.). Elfogadom, hogy egyes hclyekcrr (hárranyos }relyzet
kozclsségek pedagógiai centrumaiban) vagy cgycs iskoiatipusclkban
(szakmunkásképzés) fennáll aZ anyanyclv b,,:szóc]bcli elsajátitásá_
nak ilyen elmaradottsága, de éppen czctr lrclyzt:t[lr:n rs a ferrti
I(onferenciát, melyet a portugál gyarrnatok és Dél-Afrika népeinek módszer: a logikai képességek és a nyelvi-szóvcga|l<trtál;i kifcjcz{i1,1é_
megsegitésérehívtak cjssze. A kormánv azonban mindent elkclve- pesség párhuzamos fejlesztése a legcélravezetcibb, A szcllcmi íeiio-
tett, egész rendezvényt ,lszalonképessé< tegye a nyugati désrcílegyébkéntKelemen László munkássága plas:ztikus kópct
nagy szemében." (\Macha, \97B, 70.) E változatnál már nyult e korra vonatkozóan. ,,A gondolkodás tartalmtit (az általános
csaknem mindenki nregértette a ,,ki kit hív vendégiil" cisszefl,iggést. iskolában) a fels tagozaton egyre iirkább az e}vorrt fbgalrnak és a
Beszédfejlesztéstinkegyik célja legyen tchát a jól és érthettíen ta- tcirvényszertíségekképezik. Az utóbbiat<ban íoleg strui<trnrális és
goló fogalrnazás! Az ilyen morrdatszerkesztésen alapuló sz veg ktiny-
okságí clsszefuggések tr,rkrozcídnek. . . , a fogairnaki<al foXytatott rn -
nyebben válhat egyberr érdekessé is a hallgató ,1||. az olvasó Ázárná- veletek (analízis, szintézis, cisszehasonlitás stb") a prepu[rertásban
ra. Szerencse, trogy Halász L. legalább e vonatkozásban nem itéli már elvont, itéleti szinten tcirténnek, ahogyan ezt pl. a t"lyelvtani
cl a bcszédtanítás pszicho irt kcinyvemet (Halász, l9B1, elemzéseknélrnegfigyelhetjiik . .. az ítéletekkel kapcsolatos mfiveie_
276); cnnek szclvegezését, ását olvasmányosnak min síti, tek hasonlóképpen elvont, logikai míiveletei<, els sorban kciveti<ez_
l,iz is vitlanri. tetések. Az utóbbiak segítsógével valósuI rneg a gondolkodás egyik
1-10-6-7.limlítettrik, hogy lényeges változást látunk a szupra- alapvetó funkciója, a kozvctctt rncgisnrerés." 1ltelelrien ezen néze-
szcgrrtctrtiilis lll()zzanatok alkalmazása szintjén a lo-14 éveseknéla teit ismerteti Geréb, I976,252.)
ktlrábbi l<rlrrlsztzrlyo (tg76, EI zó fejezetrinkben említettern, hogy a szovegszcrkesztés vo-
251-252) isIrrcrtcti a logikai natkozásában a nyelvmtivelési í-elfogástól kissé e}tórt1 kulclnvélemé-
rendszcr(,llcrr íiilcg 2| zásokat nyem van. Ez abban áll, hogy ón nem ítélemel í'eitéttreniila tril
H. \ilíalltllr,.|. l'ilrgct [,s Ilubinstejn megfigyeléseire hivatkozva. Az lassu, igen hosszu sztirrctckkel tagolt beszédrnuvet abban az esct
absztrakci(ls kt,llcssóg vttltrlz.ása és a lénye és nek ben, ha az ilyen beszód gondolkodási foiyarrrat kísérje: inkálltl
fejl dése a lrirrrgsulyrlzlisl, it szitveg nyelvi át tést legyen lassri a beszéd ós lrclyes a gondolkociási muvetret, minl sz[,1r,
is alakitja. }j psziclril<tls lc.jliidósnck megfe g at a folyamatos, gordiilékcny a beszér1, cle téves vagy kusza a gotttltlllttl

72
 llcn használták a szimbólum megjelrjlést, de kés bb Sitr-rsurrc l<ilil-
girsolta ezt a terminust, mert ez hagyományosan biztlnytls 1crtlló-
szetes kapcsolatot tesz fel (például az igazság szimb(llumlt cgy
rrrérleg), és jegyzeteiben a ... konvencionális jeleket seme-nck nc-
vczte." Ch. S. Peirce - akit l végs soron a hármas tagolás szárma-
zik- kitartott a szimbólumnál.
1.11. A l4t-l8 éves gyermek beszédtevékenységénekjellemz,5i
1.11.1-2. E korra vonatkozóan is vannak a hang- és hangkapcso-
lat fejl désétérint észrevételeink. Sokan esetleg politikusi, szi-
multán tolmácsi, tanári stb. pályák fclé orientálódnak, vagy esetleg
szinészi, el<íadómiívészi, énekmiívészipályát választanak, náluk
már nemcsak olyan jelenségekre kell 1igyelntink a hangadás fejlodé-
se terén) ami átlagos, hanem kifinomult részlctmozzanatokra is.
Nem logopédiai esetekrol kívánunk itt bcszólni, hanem olyan
,,szépséghibák"-ról, melyek javításába a logopédia is belcszólhat.
Sokszor hallunk raccsoló beszédet olyan emberek szájából, akik
riporterek, vagy állandó szerepl i a televiziónak, rádiónak. Egyesek
szóvá is teszik az ilyen contradictio in adjecto jelenséget (beszéd-
míívészraccsolással).
Vannak azután kisebb j elenttíségti,,fogyatékosságok", amelyek
még ha megmaradnak is, valójában nem csufítják el durván, nem
teszik élvezhetetlenné a beszédet. Ilyen pl. ha valaki azt a bizonyos
zárt -é-t nem tudja tcikéletesen ejteni. Nehéz feladat e hang tanulá-
sa, krilcincisen ha szabályos eitésétl eltér beidegz dések alakultak
ki valakinél. Imre Samu álláspontját fogadom el a kérdésben: ,,[e
hang] Megmentése és életben tartása érdekébenszrikségesnek és
Iehetségesnek is tartom bizonyos intézkedések megvalósu|ását: a)
Az els lépésaz lehetne, hogy a pedagógusképzésben - az v6nó-
képztítl az egyetemig, s emellett még a SzínmiívészetiFtíiskolán
is - minél el<íbb kezd djók el az á ejtésének és esetleg irásának
tanitása, ezen belril is els sorban az é-zó nyelvváltozatot beszél k
passziv ismereteinek tudatositása. b) Fel lehetne hívni hivatalos
helyr l minden iskolában a pedagógusok figyelmét arra, hogy lr
tanulókat bátorítsák az é-zó nyelvváltozat használatában, ne pcclig
- a koznyelvi kiejtés tanitása i.iriigyén - leszoktassák róla. Akik crrc
74
75
képesek, saját példájukkal is segítsékebben a tanulókat. Ezen a
téren kár volna a kis, a regionális eredményeket is lebecsulni. c/
Fokozatosan módot kellene találni arra is, hogy a rádió, a televizió
- mindenckelíjtt bcmondói, riporterei, állandó míísorvezeti révén
- az eclcligicknól jobban népszerrisitse ezt az ejtésmódot. S t a
kril(inbiiz(i intózrrlények által rendezett uszónokképzó tanfolya-
rrltlku-tlak is ajánicltt - vagy akár kotelezó - tárgya lehetne ez a
t(:tttit, " ( I nrre, 1982, 296-297 .)
I)c Lcrjunk át a vá|toztatható vagy legalábbis befolyásolható
ltuttgutltlsi hibákra, egyel re ezek ttinettanára. Ilyen hibák sokszor
a szinószi, eI adóm vészi pályára késziil knél jelentkeznek, k
ugyarris jól tudják, hogy az ,,egyéniség"kialakitása sorsdcint a
szinész szirnltrra. Ennek érdekébennemcsak a fellépés,a viselkedés
cgyórri vcrnásait fejlesztik cinmagukban, hanem a hang ugyanilyen
jellegét is. Ez a ,,fejlesztés" azonban sokszor eróltetés, mesterkélt
hangprodukció. Így Icinnek létrc a kcjvetkez - Fischer Sándor által
tárgyalt - hangadási hibák: 1. Az oblijsített hang (ilyenkor a nyelv
a gégéveInintegy ,,egységben" igyekszik er t kifejteni, a nyelv
telrát lrátrahrlzódik, s a nyelvgyilk lenyomja a gégétmély állásba).
IJz a hangprodukció javitható, de az igy beszélcí beltilr l saját
hangjának riasztó voltát nem hallja, s nehéz meggyozni t arról,
hclgy rntlncljon le harrgjának ilyetén képzésérl. 2. A préselt hang
(czt a nyeivgyok felnyomása okozza). ,,Ez a hangadási mechaniz-
trrus gyai<ran jár cgyiitt az un. gombócos hanggal" - irja Fischer
(1982, lt]()), B hangprodukció igen ercíltet , s így nagyon is érthet
cllrrck az ir hátrányos rrrellékhatása, hogy az igy beszél<j torkát
irltlllírlllrr' stlksztlr kószortiii, ill. ha ezt ertível elkeruli, az bizonyos
izgirlltri ltllllprlttlt, lclki t-csztiltséget, merevséget okoz magatartásá-
barr. _l. A lt,tlctt hang. (l,rr l f.ischer aztá||itja, hogy nem teljesen
cgyórtcIIrlír liirrc1,1Ircgncvczés. A színmrivészetben - mondja -
oIyan lcvcgi'rs lrltrlglrclási tcchnikát órtenek ezen, amelyben a hang-
ajkak haltgrrtlítsi zirI,1lslt ,]ycngc, s igy a zónge létrehozását fóItislege-
sen kiárarlrlít, íttt. ..v:rtllcvcgi!" kisóri.) 4. A nazá|is jelleg. Tudott,
hogy ha bcíilgjtrl< tlr l lytr|<lliltl<lrt ós igy beszéltink, hangunk er sen
nazálissá válik. l )c t,gyi,ll szitrtc trgyanilyen mesterkélt - beszéd-
szervi állapotol< is tlrrlr:rrrgírsirgtlt iciózhetnek el , így például a kis
76
szájnyilással torténcíbeszéd azálta| idóz cl(i rlrrltltttgít lrc:,zi,rlIt,llr,
gct, hogy az állkapocs nem nyitik eléggé,s czáltal a ltltrtp,ltttllitrrrrl
jórészt az orrtireg er síti fel.
Az olyan beszédhibák, amelyek javithatók, elscísorban a nraglitr-
hangzók ejtésmódjára esnek. javitható pl. a krosszu magánhangztik
hosszuságának elsikkasztása: az í, ., ti, o hangok i, u, íi, o-nek való
ejtéséól van szó. Az ejtést meg lehet tantrlni, Lehet, lrogy pl. a
híaán igét inkább rovidbe hajlóan ejtjrii<, de ha sziikségcs, igenis
meg lehet tanulni az ilyen igék, szavak r\ilsszu citésót. Ritkább eset
a rovid hangzók hosszu ejtése olyan i;zctrrr:lyr:l<nél, akik nem nyelv_
járási hatásra alkalmaznak ilyen nyujtást, lrilrtem _ mondhatnánk _
l varl ::,zt:l: hi.z,rl.tal, h,iaatás, tli-
saját indíttatásukból. Ilyen esr:tel<r
csér stb. Nem is olyan nehéz lcszokrri c hiblrs ha_rlglrvujtásról.
A mássalhangz k teruletére csií bcszó<1l-ribál< rragyrlbb gondot je-
lentenek. Egyrészt ide tartozik a sz_inte vált<lzratl-ratatlirrt raccs<llás,
másrészt azíln. szigmatizmus, a slclypesség. }Jz utóbbi harrglriba az
"l,ijbb tiptlsa
sZ, z) s) zs, c, dz, cs, dzs hangok cSetében jelcrrtl<ezhet..
van a szigmatizmusnak: 1, Ilyesrni l<elctkezik, ha a nyelv hegye a
két fogsor kozé préselodik, és így kíván ni az .i.z hangot" (Az
/hangra emlékezteto hangvegyillet kel ) 2. .,Sisterg , él s,
metszo hangokat kapunk, ha a nyelv lrtr:ng.:cli u icveg t, de mellék_
zorejek tarkítják, vagy ha valarnclyik olclalra iorriul" a levcg áram_
lása (Fischer, 1982, 186). Tern'ész.c,lcscu a 1, cl, p, b, í, v, k, g, h,
l, tj, g! stb. hangok hibás cjtósíormtlit is tárgyttl,já\< a beszédjavitás-
sal foglalkozó szakkonyvek (vii. IVassrrci i{ovács E., l978).
Végtil még a Lreszédfolyarnat hi[ráit l<t:ll nregernlíterrli.rr.k, melyek
nagyjából szintén el nyoscn rcagálrlti|:; n j::vítási tcj,rekrlósckre. Ilye_
nek: 1. A hadarás. (A hatlarr,rt az ji:lierrrzi, hclgy nen-r ptrsztán a
beszédsebessége gyors, ncnl prrsztán rovidek a tri:szédsziinetei,
hanem ki is hagy egyes hangtlkat, harrgi<apcsolatokat sot szavakat
a beszédbol .) 2. A pattoglis. (ljzt a beszédmotlorL LLz jellenrzi, hogy
hatására minden szotag nlcgki)zclítoen egyforn,la 1,jvid id tartam_
mal hangzik el.) 3. A lcppcges - (Ez a, beszódrnód a pattogásnak
egyféle változata, vagy lcgalábbis a szótagokra es ejtósi icl tartanr
tekintetében ellentéte: crrtról ugyanis minden szótagot egyforma,
hosszu idcítartammal ejtcrrcl<.) 4. Az arrhangu beszéd. (Beszódí<l_
 vizsglrlrr-
lyamatról lévénszó, itt most nem a nazális hangok tulzóan orrhan- l<rrzni.Ugyanigy nehezen mernék vállalkozni - rrlcglL,lclíi
rlrilyctr s,/,il,/,,_
gu ejtésérl van szó, hanem arról, hogy ,,ha a gyakorlati élet által r.,k hijárr": u.á i., hogy becsléssel meghatározzztt_l_t"
frazetllílgilri clclrrc,
kialakított hangszin nem felel meg a magyar beszéd kovetelte jel- lekbaá értik meg az ljen koruak a szotározott
legnek, s az orrtireg rezonanciája nagyobb mértékbenvesz részt a liet. A használat száábavétele sem utal a tudati állaptltra: stll<
hogy ismer bizonyos_utszó-
fólerosités (ti. a fonáció) munkájában", akkor a beszéd nazális gyermek eltitkolná esetleg felméréskor,
jártassága valahogy
Ielleg vé válhat (vti, Fischer, 1982,2OI). li szókapcsolatokat, szólásokat, nehogy ebbeli
képre, Még ano-
1.t t.3. Ha az iskolába lépéskor3000-es szókinccsel számolunk visszahasson a róla alkotott iskolai-magaviseleti
(Btiky, 1982, 65), és feltessztik, hogy az általános iskola kc!,zvetlen rlim kérdoívhasználata sem telies biztosíték,
pLlSZtán 1brruailag kell
és rnásodlagosan kcjzvetve beszédfejlesztcíhatásu tantárgyai er sen 1.11.5. A mondatnak e korban már nern
a irelyzethez, a be-
megnovelik eztaz értéket,akkor I4-|5 év kortil - feltevésem szerint l<ifogástalanul szerkesztettnek lcnnie, hanetn
Ncmcsak a szó- és
- kb. 8-10 000 szavas passzív szókészlettel számolhatunk. Az aktív szédszituációhoz, az alkalomhoz kell illeriic"
mrlnciatszcrkesztés stílus-
r;rot up..otet-állomány stílusértékét, 1
<1c
szókészlet ennél természetesen kisebb. Persze legjobb állást nem
foglalni e kérdésben,hiszen a mérésekteljesen bizonytalanok. Sok- órték6t is ismerniiik kell a 14t-18, évescknck,
tájókoztatnak ar-
szor az a diák, akit megkérdezunk egy szó jelentése felcíl, meg tudja Rónai és Kerekes (Ig74,378_385) rószletcscn
határozni pusztán kikovetkeztetés alapján a szójelentést. Ilyen eset- ról, hogy a mondatokat milyen
re utal G. A. Miller (vo. Osgood-Sebeok , |965, 293-307 , fordítása tagmondatok kozé nilyen jelek
in: Szépe [szerk.], |973, 53|-559), amikor azt állítja, hogy az hogy a mondaton belul egyes sz
láthatjuk el" Tudnunk kell
understander angol szót minden angol megérti, jóllehet életében kózotti részeket milyen intJipunkciól,al
a sztivegrnon-
még sohasem hallotta kiejtve. Ugyanígy a magyarban nyomban ezeket a jeleket ncrncsal< rráslran, c{r:
-ona^r.rhogy évesek írástlan már híven
értjrik a kc)zósségiesir igét. A szókészlet novekedési iiteménélsokkal dáskor is alkalmaznunk kell, A l4-1B
nagyobb mértékbennovekszik e korban a névkészlet.Az ismert kovetikazidevágoszabályokat,clesziivcgnrclrrdasi<orejelekhang-
g"r ,"rO érzékeltetésemég általában
aiót hag
keresztnevek (utónevek) száma 500 koriil mozoghat, de ehhez hoz-
iaror.. Mcg vagyok gyoztídve, hogy
pszictro
zá kell vennunk legalább 1000-2000 fóldrajzi nevet (d l névtcíl
keztetéseket akarna levonni az inte
az itn,
kczdve országnévig, ill. kontinensmegnevezésig), ugyanilyen szá-
rrrcss7,emcn kóvetkez,tetésre iuthatna
mír szcmélynevet (hires emberek nevei), tóbb száz márkanevet, használatából, ebb<jl eléggé rnál
jelek persze
a;|-;riró karakterá.."ír_"u"l Az ilyen vizsgáiata
lcgalább 500 irodalmi névadási nevet és mintegy 1000 konyv-, ill
lilmcirnct, valamint intézménynevet.Mindez 4000 korrili számot rulmutatnaamondattanonVagyanioriciatépítkezósen-rragyiából O*n
vágna,
tcsz ki, Ir:t czt hozzátesszrik a 8-10 000-es kcizszóanyaghoz, akkor igy uj diszciplina, " g,"rcrnit,u' tcrriletébe '_'r^s.:|;_::'senki
tctni - som szerirrt
nár 12--l4 ()(X) cimszó koriil járunk. Mindehhez jcinnek az els , a lehetne iclev
kísó egY nagl'tret k és
mástltlik, siit ncm cgy esetben a harmadik idegen nyelv kcizszavai sem valósito By
ctiísen l'elelcí hosszuságu
és ttr|ajtl,rrrIlcvci, akkrlr a l4-I5 év korrili fiatal akár l5-16 000 irásjelek nél
bzu cctelrnr,i) szóve-
(kcizsz(li [,s ttrlltjcltlnncvi) szótári egység ismeretével is rendelkez- (pl. A vég-
het. get óssc elekkel,
cl-It év kózótt már
1.11.4.A sztilíts, kilzllltlndlts, szállóige ismerete is természetesen ere ára a pont ós u
novekszik e ktlr1,1itt-t, tlc sajrrtls crrc nézve még csak az elobbi - bármely évjáratban mcg lchetn
vesszcí iordulna el lcggyakrabban, de
hogY kettr5sPont' P()nt()S-
meglehet scrr biztlrrytlrlltlr í'r_rttilirgtls becslésre sem mernék vállal-
7()
78
vessz , gondolatiel, felkiáltójel, kérd jel, gondolatmegszakadást
jelz kipontozás miként szerepelne'a gyakorisági listán - valójában
ez lenne az érdekesebb.
A mondatépítésta beszédcélszolgálatába kell állítanunk, pl.
hogy referenciát kivánunk-e adni vagy valamilyen benyomást kel-
teni.
A rcícrcnciális cél esetén két lehet ségtink van: vagy saját véle-
mónyiinkct, megállapításunkat mondjuk ki, ekkor lehettink tétele-
scn íilgellmazók ugy, hogy senkire sem hivatkozunk, vagy mások
mcgfigyclóseit, megállapításait kcizoljrik, ekkor megint csak kett s
lchctosógrink van. 1. Egyenes beszéd. 2.Fngg beszéd. Mindehhez
járulnak bizonyos kiegészitések: saját megállapításunkat kiegészít-
het j tik számtalan fordulattal (s z erint em, meg áll apít ás om s z erint, né -
zelem szerint, uéleméngemszerint stb.). Mások megállapítását is
kisérhetjuk ilyen ,,kommentárral" (X. Y. általunk is vallott, álta-
lunk is elfogadott, általunk elfogadhatatlan, téuedésnekttin , .. " uéle-
ménye szerint stb.), Gyakran kérd mondat is lehet referenciális
célu. Ha például egy tudományos kérdést,mint másvalaki által
felvetettet, ismertettink, idéztink. Amikor másvalakit idéztink, ha
kifejezésmódjára vonatkozik, immár metanyelvi funkciójri e tevé-
kenység.
Amikor kérdésttesztink fel, hogy azzal kér| nk valamit, ez már
konatív funkciójir. A pedagógiai kérdések anyaga tulajdonképpen
szintón konativ jellegri.
Az emotiv beszédformába minden mondattípus belefér, hiszen
ahány karakter, ahány lelkiállapot, annyiféle emotív kitcirés.
A poótikai bcszédcél leirásával a stilisztika ,prózastílus'' feiezete
foglalk<lzik, cnnek részletes jellemzésére nem vállalkozhatunk.
A fatikus bcszéclfunkció a legrafináltabb kapcsolatteremt udva-
riasságttil a zaj<ls, teleíbnkagylóba való artikulátlan er sség ,,nem
értem!" kiirltásig mindent felolel.
|.11.G7. A sztrpraszegmentális tényez k szerepe és a szcivegal-
kotás fonetikája szrrrtlsan egybefonódik. 7acha Imre értékes meg-
figyeléseket í_etí2lz un. tó.tclhangsrilyról: ti. arról a jelenségr l, hogy
egy osszeftiggcí gondolati tartalmat kifejez (esetleg igen sok mon-
datból álló) nyelvi szakasznlrk sajátos hangsulyrendszere lehet.
80
Ugyanígy beszélntink kell persze tételhanglejtésr l is. Sajnálhat-
juk, hogy Zolnai Béla - a Nyelv és hangulat (1964) c. kitiín kotet
írója - sirba vitte tervét: a beszédtéma ielenségeinek nyelvészeti-
stilisztikai leírását. Ő említi, hogy miként a morfológiában a nulla
(más néven zéró) morféma rendkívtil tartalmas lehet a jelentés
szempontiából, ugyanígy a csend, a hallgatás is magas stilisztikai
érték. A 14t-18 évesek sokszor ezen utóbbi szciveghatással tudnak
legkevésbé élni. (A ,,tételhangsuly"-ra vonatkozóan l. l (racha
Il980] szovegszerti példáit.)
1.11.8. Lásd az 1.9.8. alatt mondottakat és az I.I2.8. fejezetet!
1.12. Tanácsok a beszéd fejlesztésére a 1zt-l8 éves korban
A Magyar Tudományos Akadémia Fonetikai Bizottsága és a
Magyar Nyelvtudományi Társaság k<izos rendezésében értekezlet
foglalkozott a ,,kommunikáció zavaíai" témával (vo. Szende, l98l).
Itt a kozépiskolai oktatás beszédfejlesztési tevékenységérl is szó
esett. Egedy Mária (l98l) élesen bírálta az anyanyelvfejlesztés
megoldatlanságát, illetve ennek hiányosságait. Eszrevételeinek egy
része nem a ltl--l8 évesekre utal: azt kifogásolja, hogy a szril k nem
beszélnek a gyermekhez, a gyermekkel. Nem is annyira a televízió
bénító hatására utalt az otthoni beszélgetésekelmaradását illetcien,
hanem egyéb tényez kre (pl. az iigyeletes sztil k sokszor olyan
id ben érkeznek haza, hogy ne is beszéljrink a váltott mtiszakban
dolgozókról vagy egyáltalán az éiszakásokról, hogy egyszertíen nem
is nyilik alkalom a beszélgetésre).Sokat foglalkoznak a gyesen lev
sztil kkel, de kevés vagy szinte nincs olyan program számukra,
amely a beszédfejlesztés kérdéseivels ennek a szellemi fejl désre
kiható kovetkezményeivel tor dne. Ezután tér rá az iskola szerepé-
re. A sztil k szerepének elmaradását az iskola - ugymond - nem
tudja pótolgi. Sajnos a tanárok beszéde sem példamutató. A legna-
gyobb baj aÜzonban az,hogy a tanktinyvek beszédfejlesztési vonat-
kozásai, tanácsai elégtelenek, s t néha pedagógiailag kifogásolha-
tók.
1.12.1-2. A jelenségeket leíró 1.11.1-2-es fejezettinkben bemu-
tattuk a hangadásnak, s t a hangadásnak mint folyamatnak a bajait.
Eztttal a javitásról kell szólnunk. Már ott jeleztrik azt a hátom
8l
pontot) melyben kevés eredményt érhetiink el e korban, tehát cjze), lhang4óa a lállaszabályo-
l4-18 évesek korében (raccsolás, a zárt e ejtése és az organikusan san k rzális sz- k ódjához, a kti-
halk, gyenge hang). liinbs ssze a ny t r illetve keske-
De mit tegytink a tobbi hibával? rryebb voltában van." ([Vassné] Kovács E., 1978, 152,)
Az oblcisitett, a préselt, a fedett hang és a nazáLis jellegíí beszéd Az említettek arra az esetre is kitérnek, ha ez az indirekt módszer
valójában nem is hiba akkor, ha ezt a hanghordozási tónust a
szinész-, ill. mtívészjelrilt csak hangulatkeltési céllal, rovid ideig
tartóan alka|mazza, A baj akkor kezd dik, ha e hanghordozási
tónusok egyike állandósul, rossz szokássá válik, Már az cinkontroll
is javít: az <jblcisített hang legf bb gyógyítása pl. a magnetofonos kialakításán, és a kóros beszédjellemz<ík kezelési metodikájába ve-
ellen rzés. A préselt hangról Fischer azt irja, hogy ha a beszél l.et át.
,,nem végez rendszeres hang- és beszédtechnika-javitó gyakorlato-
kat" (Fischet, I982r l81), akkor nem fog tudni változtatni e hang-
adási hibáján. A fedett hangot fóleg énektechnikában tartia veszé-
lyesnek Fischer, az el adómtívészetben, a színpadi nyelvben ,,bizó-
nyos ... helyzetekben kitíin hangfest és ezáltal hangulatteremt fbgsor kozé préseli a beszélo. ,,Nagyon sok szókezdtí s és es gyakor-
hatása van" (uo.). A nazális jellegii beszéd részben a szájmozgatás latot kell elvégezniink - írja Fischer (l980, l87) - ugy, hogy a nyelv
és hangformálás vonalán fellép ,,lustaság')-ból ered. Ezt kell hát
lektizdeni.
A beszédhangok hibás ejtésének témaktirében 1.1 1. 1-2-es fejeze-
ttinkben egyrészt a magánhangzók hibás hosszusági, rovidségi vi-
szonyainak be nem tartásáról szóltunk. Itt legjobb megoldás a
tudatosítás. Ha a késztil<í kiejtési kézikonyv keztinkben lesz, sokkal
k<innyebb dolgunk lesz e ponton. Jelen sorok irója pI. a posta szot
írta gyakran pósta a|akban, s így jott rá - mások figyelmeztetése és
onellen rzés révén- az e szóban elkovetett hibás hangejtésére.
A példákat gyarapíthatnánk, de térjtink át inkább a mássalhangzok-
ta. Az sz, c, z, dz un. sziszegíS hangok hibás ejtésénélemlítettrik a
szigmatizmus azon formáját, amikor a nyelv hegye a két fogsor kcizé
ékel dik. Az igy beszél kittín en ejteni tudja talán*az angol 0
hangot, de a magyarban az ilyen módon való ejtésf?rma niUar.
Vassné Kovács Emoke, Montágh Imre és Palotás Gábor a fenti
hangok un. indirekt javítására a kovetkez ket javasolják: ,,(e han-
gok) kialakításában segit, ha a hangutánzó gyakorlatokat7 után álló
sz, c, z ejtetéssel vógezzrik, ugy, hogy az sz (c) ( z) után i, é vagy
e vokális álljon (ejszi, ejszé, ejsze, illetve ejci, ejce, azaz ejzi, ejzé,

82 83
meglehet sen fontos koronális nyelvhelyzetét." ([vassné] kovács li,gzés és a helyes hangképzés ellen rzése; 2. a lassu, ritmikus
E.,1978., I52.) rllvasás gyakorlása; 3. a lassu, nyugodt, ritmikus, rendszerezett
Mint látható, a tárgyalt hangok mindkét csoportjánál a cél a lrcszéd gyakorlása kozosségben; 4. a személyiségjegyek rendezése;
nyelv hibás elhelyez interdentális (fogkozti) 'r. az általános és beszédhallási figyelem fejlesztése" (Seper
helyzetb l koronális való átirányítása. B fet- |. ,Montághl-Vincze T., 1970, 128.), A szerzó prognózist is ad:
adatot talán kcizvetle an éri el vassné kovács ,,A hadarás nehezen javítható beszédhiba, mert mindennapos ál-
Em ke, Montágh Imre és Palotás Gábor módszere. llrrrdó kitartó figyelmet igényel a beszéd titemének lassítása és a
Miként javítsuk a beszédfolyamat-hibákat, a hadarást, a patto- ttibbi, javítással kapcsolatos gyakorlat... A javítás titka az egyszerií
gást, a leppegést és az általános hangszint? rllildszernek hosszri id n keresztlil való alkalmazása". (Uo,,I29.)
Az elstínélFisch hogy vegytink elcí Vinczéné párhuzamot von a dadogás és a hadarás terápiája kci-
valamilyen versetJ s 1 is az egyes szava- ziitt. Mi a dadogásról nem szólunk, mivel beszédmiívészipályára
kat, majd a sorokat, etesen jó ritmussal kószul knél ezrnárkizáro ok, szólunk azonban a pattogásnak neve-
ki nem tudunk mondani". Pl.: zctt hibáról, ami még a teljesen megjavítható beszédfolyamat-hibák
ki\zé tartozlk. Ez utóbbi javitását Fischer ,,végletelméleti"alapon
Kertem alján kópzeli el.Ez a kcjvetkeztíket jelenti: ,,A fent leirt Móra-verset vagy
Lombot ontva -V lrozzá hasonlóan ritmizálható verses anyagot nagyon lassu tempó-
-v
vén akácfa vetkezik. 1-1 _-] 1- ban rigy kell elmondanunk, hogy az ... el re kijelolt ... hosszu
Ablakomba -Ul szótagokat kifejezetten elnyujtjuk, a rcivid szótagokat pedig a lehet
-V
Bricsritmondva --] legrcividebben ejtjrik ki." Ez az e|ti|zott ritmusu ejtés alakítja ki azt
-v
Nyujtogatja ágait 1w --i a- a ritmusbeidegzcídést, ami a legtávolabb áll a hibás pattogó ritmus-
(Móra Ferenc) tól.
Az un. leppegés javítása a pattogáséhoz eléggéhasonló, ,,csak
Fontos utasítás ebben az els periódusban az,hogy ne a sorokat arra kell i.igyelnunk, hogy - mivel ez a tipus alig vagy egyáltalán
olvassuk egységenként, hanem az egyes szavakat, nyugodtan és nem ismeri a rcivid szótagokat - a rcivid szótagok beidegeztetése
lassan egymás után. Kés bb térhettink rá arra, hogy ne csak a legyen a dont motivum. Ezért a verses anyag el tt eltíszcjr egy-két
szavakat ritmizáljuk, hanem az egyes sorokat is. Mindezeknek a tagu rcivid szótagos szavakat mondunk, er sen hangsulyozva és
fázisoknak hetekig kell tartaniok. I(és<íbb egyszerri stílusu lehet - nagyon roviden ejtve az elsii (rovid) szótagot: ma, le, ha, bejtin,
-
leg párbeszéd nélkrili mese, novella - szciveget vegyunk elcí, s ezt kimegy, lead, tapad stb." (Fisclrer, l9B2,200.) A nazális jellegii
mint prózát is ugyanolyan ritemben mondjuk hangosan, akár a hangról meg kell mondanunk, hogy ez funkcionálisan létrejov
formája az orrhangzós beszódnek. (Ez utóbbival kapcsolatban vci.
[Vassné] Kovács E., l97B, 187-224.)
1.12.34. E korban nrár szószedetb l tanult szóanyag bevésetté
válására, bevés déséreszámíthatunk. Ilyen tudatos szótanulás az
se változtassuk. anyanyelvtanulás szintjón is íbntos.
vincze Tamásnó szcrint lt l-raclarás javitása során a fontosabb Ezt tudva a régiek bizonyos mnemotechnikai fogásokat alkal-
gyakorlatok a kcivctkcziík; ,,/. lassír, nyugodt, szigorrian ritmikus maztak (kezd bettik, azonos hosszriság, azonos ritmus, bizonyos
84 85
kikotott számbeliség stb. szabálya alapján tanulták a megjegyezni
való szavakat - ezeket a régi fogásokat itt most nem kívánom
ismertetni, jóllehet kulturtorténeti érdekességiik lenne). Tudato-
san tanulhatunk szavakat és frazeológiai elemeket a Magyar nyelr.l
értelmez szótáru, valamint a Magyar értelmez kéziszótar c. mun-
kákból. Ha a szavak etimológiája is érdekel benntinket (s az etimo-
lógia sokszrlr scgit a szóalak bevésésében),akkor A magyar nyelu
tcirtérrcti-atirnológiai szótárat olvasgassuk ilyen célzattal. Ezeken
kíviil rendelkezéstinkre áll a Magyar szinonimaszótár, egy érdekes
vállalkozás: Papp Ferenc Magyar szóuégmutató szótara, melyben a
magyar szavakat végz désiik szerinti betiirendben találjuk meg. Az
Uj magj,67 tájszótár is b<ívítheti gazdagod szókincsrinket. Mind-
ezekhez hozzá kell venntink két írói szótárunkat: Benk<í Lászl
Juhász Gyula szótárát és az MTA Nyelvtudományi Intézetében
készi.ilt Pet fi-szótárt, Ez utóbbi munkák a szavak stílusértékét is
adják.
Elhagyva a ktizszavak állományát, jó néhány szótárszerti kiad-
vány áll rendelkezéstinkre a frazeológiai kincstink fejlesztésére is.
Itt f leg O. Nagy Gábor nevével találkozunk (Mi fan terem?,
Magyar szólások és kijzmondások), a régiek kozul pedig Tóth Béla
nevét és mtiveit emlithetjrik.
A névállomány terén meglev ismereteink gyarapításának egyik
eszkcize Ladó János Magyar utónéakónyz c. munkája, s - a ftildrajzi
nevek vonatkozásában - Kiss Lajos F ldrajzi neaek etimológiai
szótára c. vállalkozása. Ugyanekkor nem szabad megemlítetlentil
hagynunk az egyes megyék névanyagát sorra - nagy nyelvészeti
gonddal - kózzétevó gyiíjteményeket,melyek k<lzril legutóbb Vas
megye 1óldrajzinév-anyagának gytíjteménye jelent meg. Cimfelso-
rolás hclyett csak arra utalok, hogy meglehet sen sok megyére,
járásra kitcrjcd en áll már rendelkezésiinkre szotározott fó|drajzi-
név gyíijtcrnóny.
1.12.5. A m<rlrdiltalkotásnak nem pusztán grammatikailag kell
helyesnek lcnrric c ktrrban, de helyzethez, alkalomhoz ill en kell
grammatiktrilag hclycsrtck lcnnie. Más-más grammatikája van-e a
ktilonféle bcszi,cll'urrkcirjknak? I]zcn a szinten, ill. témakcjrben még
kevés a kutatás: bcszódlirrkci(lk szerint nem tagolhatjuk szét a
86
rnondatalkotás tanítását a kovetkez okokból, Mondhatjuk-e pl,
ltzt, hogy adott beszédfunkciónak bizonyos, rá jellemz mondatal-'
l<otás felel meg? Ilyet csak igen korlátozottan állíthatunk. Pl. csak
lrnnyit mondhatunk, hogy a felszólitás eléggénagy része konatíu
|'unkció jelenlétére utal. De azért tcimegesen említhettink felszólí-
tást, amely nem konativ vonatkozásu. Pl. ha másvalaki beszédét
idézztik, és ebben ennek az illet nek egy adott felszólító mondata
az idézett rész, itt nem konatív, hanem mondjuk referenciális céllal
mondunk felszólitó mondatot. Az sem tiszta konatív funkcióval
mondott mondat, amikor a tar'áí felszólítja a tanulókat, hogy ké-
pezzenek felszólító mondatokat. B. Kraft pl. éppen ilyen feladatot
adott kísérleti személyeinek. Ó ugyan óvodásoknál alkalmazta a
módszert: arra volt kíváncsi, hogy miként utasítanak az óvodások.
Bonyolult cisszerakó játékot adott a gyermekek kezébe, amivel sok
játéklehetcíséget lehetett kihasználni, és egy gyermeket azza| bizott
meg, hogy utasitsa a tobbieket: ezt meg ezt tegyék. Az cisszerakás
minden lépésétilyen ,,ifju parancsnoknak" kellett irányitania.
44 dialógus jutott igy nyersanyagként B. Kraft birtokába, melynek
alapján kidertilt, hogy e gyermek (ti. az irányító) konativ mondatai-
nak l5|o-a hibás. Nos ezek a mondatok már megk<izelítik a konatív
mondat pszichikai feltételét,de még mindig nem 100o/o-osan azok,
hiszen a játék onmagában kissé más, mint a valóság.
Ugyanilyen félsiker az eredmény akkor is, ha mondjuk a referen-
ciális funkciót vessztik e|ó azzal a reménnyel, hogy e funkcióval
elmondott szcivegekben a kiielent mondatokat gyakoroltathatjuk
majd. Referenciális cé|zat a félrevezetés? Nem, ez konativ célzat|
Mégis a hazugságok, a félrevezetések igen nagy százalékban kije-
lent formában jelentkeznek,
Végscítanulság: adott beszédfunkcióra jellemz beszédhelyzetet
teremtve vagy ilyet elképzelve igenis lehet a mondatépítkezést
gyakoroltatni, ez a módszer némi érdekl déssel tolti el a tanulókat,
csak azt ne várjuk, hogy a megteremtett feltétellel csak kifejezetten
egy adott típusu mondatot gyakoroltathatunk.
Véleményemszerint a mondatalkotás tanitása - így cinmagában -
válságban van. Messze vagyunk azoktól a nyelvtanóráktól, amikor
mondjuk egész órán a kcivetkezményes mellékmondatokat gyako-
87
rolták. Kijutunk-e ebb l a válságból? Rácz E. (1980, 466) optimis-
ta, a 90-es évekig a kcivetkez<í nyelvtanítási sulyponteltolódás ár-
nyékát látja el<írevetítdni: ,,A szemantikai komponens fokozot-
tabb tekintetbevétele (vci. krilcincisen a mondatjelentéstant); az ak-
tuális és a téma-rémaszerinti mondattagolódás részletesebb ismer-
tetése; a transzftrrmációs elemzés kiterjesztése; a szófajok szintakti-
kai szercpónck móg er teljesebb kiemelése; az osszetett mondatok
grammatikájának alaposabb tárgyalása. - Emellett kiszélesedik az
sszcvct(i rryc|vtani ismeretanyag (f képp azoíosz és valószíntíleg
uz ang<ll nyclv vonatkozásában), s nagyobb szerepet kap a leíró
grammatika tcirténeti hátterének az ábrázolása." - Mindez azonban
az ()lvasott ós írott sz vegre vonatkozik, jóllehet nagy orcimunkre
szolgál, hogy a jciv ben a mondatcentrikusság láthatóan novekedni
fog, ha hihetrink az elílje|zéseknek. A kiejtett mondat esetében talán
legfontosabb - a jelzett témákon tul' - az, hogy szupraszegmentáli-
san miként tagoljuk a sz veget: miként emeljiik a hangunkat a
vessztínél, miként vigyiik le a pontnál, s miként je|ezzik a kozbeve-
tést, de ez már a kcivetkez alfejezet témakore.
1.12.6. Mint az 1.11.6-7-es fejezetrinkben láttuk, igen kevés
olyan megfigyelést (kísérletet) említhetiink, melyek a l<t-l8 évesek
szupraszegmentális beszédjelenségeir l tájékoztatnak.
A szupraszegmentális tényez k tanulhatóságáról néha igen pesz-
szimisztikus álláspontokkal találkozunk. Így pl.N, J. Sinkin (tg66,
2l) meglchet sen kizárja az intonáció tanulhatóságát. Más szerz k
is utalnak arra, hogy a szupraszegmentális tényez k a legmélyebb
nyclvi mcz t képezik, legszorosabban állnak kapcsolatban az <isztci-
ntis visclkcdósmegnyilvánulásokkal, s ezáltal a legkevésbékontrol-
lálhat<ik (v(i. B, icrzchowska ugyanilyen tartalmu észrevételét
fonctikustlk ncm ritkán ilyen álláspontjáról- l98l, 277).Ugyanak-
kor vannak tllyan íilnctikusok, akik a szupraszegmentális jelezés
informácitis tartalmára utalnak (pl. Fónagy, 1963). Fischer tobb
példát is emlit az. ilycn hirértékíijelezésre; maradjunk a hangsulyo-
zás szintjén: ,,ljz ncm a ruhám, ez a ruhám" (ti. hogy ruhatára csak
egyetlen darabbtil áll) (Fischer, 1982,208). Visszatérve a korábbi
kérdésre, hogy ti. tanulható-c, illetve tanítható-e az idevágó jelen-
88
ségek sora, tulajdonképpen igennel kell válaszolnunk, csakhogy
figyelmeztetni kell e jelállomány tanitásának nehézségeire.
A kozépiskolai tanterv nagyvonaluan kiadja az utasítást. Pl. a II.
tlsztály kcivetelményei kozritt olvassuk: ,,A tanuló ... Ismerje fel a
bcszéd hangsrily- és dallamszakaszait, beszédébenkcivesse a hang-
suly- és dallamformálás mondanivalónak, helyzetnek megfelel
módját," Csak ennyi. A IIL és IV. osztályban idevágóan már nem
találunk olyan nyílt utalást a szupraszegmentumra. Visszatérve a
II. osztályos kcivetelményekhez, itt még találunk egy ilyen sz<iveg-
részt: ,,Kcizlését árnyal ja az er sités, illetcíleg a gyengítéslehet sé-
geinek alkalmazásával" (A szakkozépiskolai nevelés.,., 1978,
l5-16). Ez utóbbi kovetelmény valószintileg már nem a szupra-
szegmentális tényez kre, hanem talán a szókészlet adta vagy gram-
matikai er sítési,tompitási lehet ségekre utal, de esetleg a szupra-
szegmentum hozzájárulására is gondolt a kovetelmény kittíz<íje.
Mindent cisszevéve azt látiuk, hogy bizonyos logikai-tartalmi
elemek szupraszegmentális kiséretérl van szó; s ez a sáv, a szupra-
szegmentum ezen funkciója kétségteleniilgyakorolható, tanulható.
Péchy Blanka munkássága, a szépkiejtésversenyek ttirténete is e
tanulhatóság mellett szól (vo. Péchy, l980; Szabó-\ 7acha, l978).
Ám abban a pillanatban, mihelyt nem logikai tartalmat fejezrink ki,
hanem, emotiv fesztiltséget (dtih t, méltatlankodást, sért d ttséget,
gunyt, zokogásba fulladó elkeseredettségi tartalmat stb.) kivánunk
- egy adott nyelv szabályainak megfelel5íen - szabályosan kiemelni
Szupraszegmentális eszkozokkel, akkor - ha cisztcinszerrien nem
fakad lelktinkb l e jelezés - megáll a tudomány . Ezért van igen sok
idegen beszél<ínek olyan kifejezéstelen hangja, hanglejtése, beszéd-
ritmusa felháborodási állapotában. A kiilfóldi alig képes sértegetni,
ehhez anyanyelvi szinten kell ismernie a szupraszegmentum lehe-
t ségeit.
Egyes tanárok - állítja Klimov (1981, 59) - az idegen nyelv
tanitása során rigy próbáltak segiteni ezen, hogy szinte szceníroztak
egy beszédhelyzetet, és így szóltak tanitványukhoz: ,,Képzeld el,
hogy nagyon fel vagy háborodva és ..." Nos, e képzelet sem sokban
javította - mint mondja Klimov - az intonációimitálást. Miért?
Mert a kcizvetlen indulati alap hiányzott. Ennek kvázibiztositását
89
 r
Sztanyiszlavszkij módszerében látja mint lehet ségben. A lelki
állapot megjátszása esetén mozdulatokra, mozgásosságra van szrik-
ség. Legalább bizonyos tárgyakkal kell (mondjuk agresszívan) ma-
nipulálnunk, vagy nl()t()rikusan kell m kodnrink kezrinkkel (okolbe
szoritása a kóznck, a kóz himbálása), vagy ki kell használnunk a
gesztus tcljcs l<il'cjczcstárát (ez segíti a szupraszegmentális szint
cxtralirrgvisztiklri icgyeinek érvényestilését),vagy - és ez a leghatá-
stlsatrb - 1,1lcí] kcll órinteniink (karérintés,vállon való érintés)azt
a szctttólyl, akihcz szólunk. Mindez persze - láthatóan - a szinész-
kó,pzi,src vtlnatkozik, hiszen csak a színésznélfordul elcí (legalábbis
higgyiik t:z.t) az, hogy a valós lelki tartalomtól teljesen eltértílelkiál-
lapot kil'ejez désétkell éIethtíenbemutatnia, megjátszania.
't'érjtink vissza a logikai-tartalmi kiemeléshez! Ertékesek 1 (/'acha
Imrónek a tételhangsrilyról tett megfigyelései pedagógiai szem-
pontból is: én ugy látom, hogy ha kísérletetvégeznénk megfelel
számu egyénnel az irányban, hogy akkor jobb-e a lényegkiemel
Szupraszegmentális mozzanatok alkalmazni tudása, ha a nagy szci-
vegmez t átfogó tételhangsuly be van jelcilve, vagy akkor, ha ez
nincs bejelcilve - feltevésem szerint a bejelolt, az ebbol a szempont-
ból bejel<ilt szcivegek esetén bizonyulna sikeresebbnek a lényegki-
emelés (s t talán a be nem jelolt szupraszegmentális mozzanatok
pontiain).
Az elmondottak arra utalnak, hogy nrég éppen ezeíL a téren sok
pcdagógiai tapasztalat sztikséges átfogóbb kép felvázolására.
1.12.7 . Az un. szovegnyelvészct megihlette a tantervírókat: mind
a gimniiziumi, mind a szakkcizépiskolai nevelés és oktatás tervében
sok sz<i csik a sztjvegalkotásról, a társadalom igényeinek, helyzetei-
npl< mcgíclclii sziivegek helyes létrehozásáról. Valamelyest a nyelvi
íunkciílk sze rcpc is bclesztircidott a tantervekbe. Igyekeznek a tan-
tervck - irt-()tl - rrtlllni bizonyos nyelvi vagy beszédfunkcióknak
megfclcl(i rrrcgr-ryillttl<tlzirsi íbrmák elsajátításának szrikségességére
(kommurr ikitcit lt crcmtii bcszód : megszólitás, kciszontési formák is-
merete) az c|lritcsirz:is lilrrnlti, a tegezés, magázás, oncjzés stb.), de
a sz<ivegnyclvószct lll(,sszc ícltilnlirlja hatásában a nyelvi pragma-
li tizmus hatását, ttlltcly utílllhi crccinlényezte a funkciótant,
Mi bizonyitjl ct.t-!
l
}r, 90
L
Pl. a szakkozépiskolai nevelés és oktatás terve. Ennek a 2. osz,
trilyra vonatkozó magyar nyelvi anyagában találunk egy fejezetet a
lrclyes szcivegprodukálásról:,,Az írásmíivek hatásos megszólaltatá-
sa. (Tudatos tclrekvés a visszhangkeltésre és a célszerií eszkozok
rncgválasztására.) A bangzo olvasás, a pontosság és a szciveghííség
,.. az értelmezó megszolaltatás (hangsuly, sziinet, tempó, hangma-
gasság, dallam - az élósz jellemz i; az írásjelek nem mechanikus
íigyelembevétele), a hiteles és a stilusos el adásmód." (A szakko-
zópiskolai nevelés..., 1978, 14.) Mint látjuk, itt a ,,szciveg" még
mint Szupraszegmentális elemek által osszetartott egység jelentke-
zik. Ám a negyedik osztály legfóbb anyaga: ,,Szcivegvizsgálat és
szcivegalkotás", amit így részletez a tanterv: ,,A sz<ivegvizsgálat
módszerei, gyakorlata. A mondatnál nagyobb egységek sajátossá-
gainak, szerkezetének és szerkesztésének kovetelményei: A bekez-
dést alkotó mondatok osszefriggéseinek megszervezése grammati-
kai eszkozokkel: visszautalás és el remutatás mutató, illet leg vo-
natkozó és egyéb névmásokkal, a megel z mondat egy részének
(szavaknak, kifejezéseknek) megismétléseazonos formában vagy
rokon értelmii kifejezéssel; a mondatépitésnek (a szórendnek) az
risszeftiggést és folyamatosságot tekintetbe vev módja.
A tartalmi kifejezésnek megfelel szerkesztéstípusok: a monda-
nivaló részletezó taglalása tobb egymást kovet mondatban (mon-
datsor); a részletek egymásra épitéselogikus el rehaladással (mon-
datlánc). Az egységes gondolattartalmat kozvetit bekezdések kap-
csolása (viszonyítása) bekezdésinditó kot szóval, el zményekre va-
ló utalással. A szcivegalkotás (szerkesztés) szabályai k<izéleti és
szakmai miífajokban. A terminológia helyes használata." (A szak-
ktizépiskolai nevelés.,., |978, 20.)
A jelzett tantervi ,,t<irzsanyag"-hoz ilyen kovetelmények járul-
nak: ,,legyen képes a tanuló a kiszemelt szovegeket sokoldaluan
(szerkezeti, fogalmazási, nyelvhelyességi, stilisztikai, nyelvtani
szempontból) elemezni, értékelni; kozéleti Írásfajtákat megszeí-
keszteni és megfogalmazni; onéletrajzot a célnak megfelel en készí_
teni,, (uo.). Mindkét részben szó van a kozéleti nyelvrol és a kozéle_
ti célzatu szcivegek szerkesztésérl. Ehhez legf képpen Deme
László (1978) konyvéb<íl meríthettink módszereket; s<ít talán a
9l
tantervnek nem csak a 4. osztá|yra vonatkozó torzsanyagában és
kovetelményeiben kellene e tematikának szerepelnie f hangsrillyal,
de már korábban is!
A jelzett szcivegcentrikusságot helyesnek tartiuk, még ha részle-
tesen nem is adunk m(ldszcrtant, módszertani bevezetést a sztiveg-
szerkesztós mcgttldírsáhtlz. Valóban, a mondatnál nagyobb nyelvi
egységek hclycs ós cólszcrtí megalkotására, ebbeli jártasságra fel
kcll kószitcni a jiivii ncmzedéket. De vajon a szoros értelemben vett
sz(ivcgtan uclju-c chhez ténylegesen a metodikát? Sajnos, a szoros
órtclcrrrlrcn vctt szcjvegtan pedagógiai-gyakorlati javaslatai még
nctn nycrtck olyan mélységtikipróbálást, hogy az igy formált gya-
ktlrlattlt l00'),,-osan sikeresnek mondhatnók.
1.12.8. Amilyen sokat foglalkozik a kozépiskolai oktatás a szci-
vegalkotással - legalábbis a kozépiskola legutolsó évében-, szinte
o.Iyan kevés szó esik a jelek egy nagy csoportiáról: a mimikáról, a
gesztusról, a testmozdulatokról. Némi anyagot már ernlítetttink
idetartozóan (Vass, 1977), a téma további megvilágítását adja Fti-
lei-Szántó (l98l) nemrég megjelent tanulmánya. Birdwhistell ta-
nulmányai tulajdonképpen nem érhet k el magyar nyelven, pedig
ezek szerz je inditotta rr'eg az idevágó ,,elmélkedést". Nos, Frilei-
Szántó idézi Ekman-Friesen osztályozását a testmozdulatokat ille-
t en: /. emblóma (szótári jelentése van, általános érvényíi,helyette-
siti a beszédet, nem indexikus, intuitív, tanulással sajátítjuk el és
kulturánkónt változhat); 2. lll'lsztrátor (a verbális iizenetet szemlél-
tcti, szcmlólctcssó tcszi, ismétel, meger sít, megokol); 3. kifejez
íinttlr ( : aíTcct-display; organikus, a szetvezet révénmeghatáro-
zott, rcaktiv |cllcgíi, tanult viselkedés); 4, regulátor (célja a párbe-
széd l'cnntartása ós szcrvezóse, szabályozása; hasonló a jakobsoni
fatikus íunkcitihrlz); _5. adaptor (a testmozdulat el segítése,az ér-
zelmek irányitasa) ltulci-Szántó, l98l, 53). Fi.ilei-Szántó említi,
1
hogy a tcsttnrlztlulirtrlk jclzósét, leírását a kinematogramm adja
meg. Példakónt iclt,z cgy-kót lr.ozdulatot: ,,az ellentétes melléren-
delés gesztusa a bll kóz kilrvíritása, maid a jobb kézé.Igen sok jelzés
ikonikus ,.. Pl. a lcrryórrc lrajtott íej az alvás jelzésére"(Uo.)
Ftilei-Szántó a tcstIlltlzcllrlitltlk rcndszerét a más jelleg jelek
egytittesébe illesztvc is bctllutlrt jrr; cszcrint a testmozdulatok (kine-
92
zika) a kovetkez sorrendi helyet nyerik: ,1. verbális, 2. vokális, 3.
kinezikai-mimikai, 4. poszturális, 5. proxemikai, 6, kontaktusos
jelek. Végril Ftilei-Szántó megjegyzi,hogy a mozdulatok jelentósó-
vel foglalkozó ,,kézikcinyvekb l készrilt alkalmazott tananyagok
er síthetik mind az anyanyelv, mind az idegen nyelv oktatását"
(im.,58),
1.13. Kitekintés a beszédtevékenysóg néhány elméleti kérdésére
és gondjára a 18, életévutáni id szaktlan
Az ide vonatkozó néhány gondolatunkat a beszédérzékelésezen
életszakaszra vonatkozó rnozzanataival cgyu tt utószóként cisszesí-
tetten mutatiuk be igen roviden.
2. A beszédérzékelés
2.1. Acsecsem hangérzéketési,kozlésérzékelésimegnyilvánulá-
sai
2.1.|-2. A ,,tanulás" szerepe a csecsem hangérzékelésében
Hangok kibocsátása és ezek felfogása, érzékelésekét eltérci fizio-
lógiai és pszichológiai folyamat. A csecsem , amikor az els<í be-
szédhangnak min síthet hangot torkából kiadja - ttidejéb l leve-
g t présel ki, hangszalagjait a levegci átáramoltatása segitségével
rezgésbe hozza, szájiiregét, gégéjét,nyelvét, szájpadlását, ajkait így
vagy amrigy igazitja -, meglepetve tapasztalja, hogy így egymástól
mennyire eltér hangok kibocsátására képes. A hangprodukálás
meglep élményszámára. Ezzel szemben a hangérzékelésmég
,,távolabbi" multra tekint vissza.
Joggal állíthatjuk, hogy a bcszédtanulás folyamatában nagyon is
érvényestil az egyenl tlen fejl<ídéselve: a beszéd érzékeléseeleinte
messzemen en megel zi a bcszélés képességét.Nem lehet hát elég-
gé hangsulyozni az audiometriás vizsgálatok jelent ségét,ti, annak
megállapítását, hogy nem cscikkent hallásu-e az adott csecsem (ifj.
Gcitze, 1971). Ha id ben észrevessziik a csokkent hallás tényét,
egészen másként kell gondoznunk a hangérzékelésszempontiából
a csecsem t, s ezze| esetleg kisegíthetjrik ot élete elscí heteinek,
hónap|ainak ezen érzékelési,,hullámvcilgyébl".
93
 2.1.3. A csecsem szóérzékelése,s t szóértése is nyilván el bb
jelentkezik, mint az els kimondott szó. Ezen els megértett szavak
f leg fiziológiai állapotokkal, érzékelésekkel( cumi) , a táplálkozás-
sa| (papi), a csecsem mellett tevékenyked személy megnevezésé-
ve| (mami) kapcsolatosak, Az cinmagára való vonatkoztatás (baba)
megértéseióval kés bbi.
2.1.+5. Frazeológiai egységek, mondatok felismerésér l e kor-
ban cólszertitlen beszélni, mivel - ha funkcionálisan, nyelvtanilag
frazeológiai elemnek, mondatnak min stilnek is - bizonyos ilyen
clcmek valójában szó hosszuságriak, alakilag szinte szavak (csicsi-
hálni!) vagy két-három szó kapcsolatai (itt a papi stb.).
2.\.6. Ezzel szemben a szupraszegmentális mozzanatok érzékelé-
sér<ílTruby megfigyelései tanuskodnak. H. M. Truby (vo. Len-
gyel, 1981, ll2-1l3) nemrégiben azza|a meglep feltevéssel lépett
el , hogy a csecsem még megszriletése el tt, fejl désénekmagzati
szakaszában érzékeliaz anyai beszédet. A terhes anya beszédének
ritmusa, intonációja, beszédszrinetei a fejl d magzatban befogadó
fiziológiai feltételeket dolgoz ki, Így tehát joggal állithatjuk, hogy
a zajérzéke|és,valamint a hang- és beszédfelfogás folyamata már 4
sztiletés el tt megkezd dik, s hogy a sztiletés pillanatában már a
beszédészlelésnekbizonyos automatizmusai vannak meg a csecse-
m nél. A csecsem tulajdonképpen legf bb élménykéntaz anya
szívdobogását érzékeli,ill. hallja. Ezért lehetett olyan nagyszertí
altató hanghatás csecsem k számára az a|emez, amely halk, egyen-
letes szivdobogáshangot tartalmazott (Japánban adták ki a kisma-
mák számára). Eppen az utóbbi folyamatos hangélmény, a szívdo-
bogás hangja, kissé homályosítja a kívtilr l j<iv egyéb hangok
élményszeriíségét - Truby elméletér l azonban meg kell jegyezni,
hogy a ,,hallás" amagzatnak még akkor sem igazi hangélménye, ha
fiziológiailag kifejlett ftile van már.
A szr.ilctós utáni id ben a ,,gyermek el sztir az elégedetlenséget
kifejez inttlnáci(ltipust használja. Ezt koveti a feln ttnyelvben a
nyugodt beszódnck ... megfelel lkozl < jellegií intonációtípus,
amely a gagyogás során teljesedik ki ... Harmadiknak jelenik meg
az orcimot kifcjczii intonáció .., A g gicsélésid szakában ujabb
94
irrtonációtípus lép fel: a kéréskifejezésére"- irja l.engyel (1981,
I l9) Tonova-Jampolszkajára hivatkozva.
Bízonyára ezeket a típusokat el bb észlelni, érzékelnitanulia a
esecsem , miel tt maga alkalmazza. A g gicsélésidoszakában nci-
vckszik a megértett intonációk száma, de a megértésrl nehéz eg-
zakt adatokat szerezni. Egyesek az EEG vizsgálatokat, a ,,kiváltott
potenciál" vizsgálatát próbálják segitségiil hivni a dolgok egzaktab,
bá tételéhez.hz a tény, hogy a csecsem már a felé hangzó beszéd
intonációjából, szupraszegrnentális szerkezetébcíl kisz ri a felncítt
hangulatát, beállitottságát, ez arnellett szól, hogy az ember nem
hangokat, szavakat, szintagmákat rakosgat óssze egy lassan kikere-
ked jelentéstartalommá,, hanem a beszédet a maga osszeftiggésé-
ben, egészébenfogja fel. Illetve annyit legalább állíthatunk, hogy
cleinte így fogja íel.Ez a globáIis, risszképzetre támaszkodó felfogás
persze csalóka is lehet - s ezt ki kell majd egészíl,cnie az analitikus
,,rejtjelfejtés"-nek (Fónagy, 1966).
2.1.7. A csecsem számára az éimények,benyomások haltnaza
még nem osztályozódik - még nem sztíri meg érzékleteit, nem
oszíályozza azokat zajok és jelentéssel bíró hangscrrok csoportjába
(vtj. G. A. Miller idevágó nézetéta pszicholingvisztikai folyamat-
ról: felfogás; zajta és értelmes beszédre való széttagolás; a gramma-
tikai szerkesztettség felfogása; megértés-interpretálás; hitelesség és
hihettíségmérlegelés- Szépe, |973,531-532). A benyomások egy-
séges szcivedékkénthatnak rá. A pszicholingvisztikának még sokat
kell fáradoznia ahhoz, hogy megértse ezen élményszrivedéknek,
vagy mondjuk igy, ,,szcivegnek" jellegét (Pet. fi Sánclor ]ános és H.
Rieser [szerk.] 1973).
2.1.8. Ebben az imént emlitett ,,benyomássziivedék"-ben fontos
cisszetev az arcjáték, az emberi rnozdulat, ti. a sziilo s más feln tt
arcjátéka, mozdulata, érintése.Hangsulyozrri kell, hogy rnár meg-
felel en kutatják a nem verbális és a verbális ráhatások egytittes
beszédfej les ztó hatását (v ó, 2.2.8.),
2.2. Tanácsok a csecsemtí hangérzékeléséveloill. kozlésérzékelé-
sével kapcsolatban
Milyen ráhatással javíthatjuk vagy tehetjtik eredményesebbó a
95
 csecsem kés bbi beszédérzékelését? E kérdésrecsak egyetlen fele- ltang, ill. hangkapcsol"t -"g,oJr, -e az általa,,ismert" nyelv hang-
letet adhatunk, de e válasz kétfeléágazik. Egyrészt minél tobb rcndszerében, hanem aztis, hogy ez a bizonyos hang, ill. hangkap-
csolat ebben az ,,ismert" rendszerben gyakori-e vagy ritka. Ez a
tudás persze a csecsem nél és kés bb is nem digitális, hanem anali-
tikus sikon, tehát valamiféle érzék,arányérzék formájában rógzitó-
dik - ha a számítógép-szaknyelvb l átvett metaforákkal fejezziik ki
a jelenséget.
anyag lcgycn mcgfelelcíen változatos, a beszédanyagnak a szupra- 2.3.3. Akisgyerinek szótanulása azért jelent s folyamat elméleti-
szegmcntális szinten is változatosnak kell lennie. Másrészt az is lcg és gyakorlatilag egyaránt, mivel a kisgyermek szóállománya más
kohéziós rendszerbe állva halmozódik, mint a felntitt szóállománya
a feln tt agyában. Az asszociativ viszonyok mások. J. E. Ascoaga
szerint a gyermek el szor - bels beszéd formájában - pusztán
megnevezi a kcirnyezetében lev tárgyakat, kés<íbbérti csak meg a
nyelvi információ jelentését. Nyilvánvaló, hogy egy adott sz az
agyi ingerkeltés, ill. neuronláncok szintjén másképpen kódolt egy
kisgyermeknél, mint egy feln ttnél, akinél egy-egy adott szó az
,,eszkcizszer(í" felhasználás számtalan lehet ségénekfókusza tulaj-
hónapos csecsemcíkkel folytatott készségfejleszt .eljárása (vó. I.2.) donképpen. Vegy{ik az ,, ía" szot. Ez a mozgós, a szabályos hang-
a hangérzékelésre,ennek fejl désérenézve is el ny<is kihatásu. adás, ketyegls, továbbá a titokzatosság, az érdekesség, esetleg bizo-
nyos jellegzetes alak (korong alak) fogalmával áll asszociatív kap-
2.3. Az 1-3. jellemz
éves gyermek beszédérzékelésének i csolatban a kisgyermeknél; ezzel szemben a feln ttnél az idcimegha-
2.3.1-2 tározás, értékes,kril<inleges óra esetében az értékességasszociációját
gokat is k kelti. Ezen asszociatív mez eltéréseellenére az ,,ora" szó minden
rendszeré további nélkiil átment dik a kisgyermek szókincséb l a feln ttébe.
arra kell gondolnunk, ho Tudnunk kell azonban, hogy az ,, ra" szó a kisgyermeknél kissé
s sorban cllyan hangokat azért más, mint ugyanezen alaku szó a feln ttnél. Amikor egy adott
nyezctóbcn már gyakran fogalomra kiilon dajkanyelvi szó van - a szó átmentése már nem
mcgvannak lccndtj anyanyelve hangrendszerében, ill. hangkapcso- ilyen zokken mentes: a dajkanyelvi szó megmarad ugyanj de id -
lat-relnclszc róbcn , vel, mintha egy idegen nyelv szava lenne, csak krilonleges helyzet-
tósrink tehát az, hogy h ben, csak kisgyermekkel szemben vagy ktil<inleges stílushatás ki-
yclmi tcvékenységétaz váltására keriil játékosan használatba a feln tt részérl.
kat halltltt, az anyanyel Az elmondottakból kittínik, hogy a kisgyermek szókészlete vi-
szonylag lezárt rendszer, onálló, sajátszeríí asszociatív hál. zattal.
Mindezt a szavak megérétésénekfolyamatát illet en is érvényesnek
kell tartanunk.
A szóismeret számszertí adatairól, továbbá a szójelentés értésén
96 97
alapuló Peabody-te sztról 2.5.3-as, illetve a 2.4. |-}-as fej ezettink-
ben szólunk.
2,3.4. A szókapcsolatok, és az egyéb frazeológiai készlet ismerete,
azilyen elemek alaki és jclentési felfogása némi változást szenvedett
az utóbbi id ben.
A gyermek onkéntelentil is keresi, emlékezetébevési a szavaknál
nagyobb egysógeket, ám a feln<ítt viszont ma kevesebb ilyen elemet
vegyit bcszédébe,mint a régiek. A mai ember tobbnyire abban az
illuzióban ól, hogy nem gondolkodik sémaszeríien, eredetinek sze-
rctnc látszani, ezért bizonyos ,,circik igazságokat", ,,évszázados bol-
csességet" tomorit ktjzmondásokat, szóláshasonlatokat egyre in-
kább számtíz nyelvéb l, beszédébl. Így ilyeneket a kisgyermek
nem is hall: perceptív reflexeket nem is építki - nagy tcimegben -
ilyen nyelvi elemekre. A feln tt ezzel szemben bizonyos találó
fordulatokat, idiómákat gyakran alkalmaz beszéde expresszívebbé
tételére.Ezek inkább érzelmi-attittídbeli magatartásokat, állásfog-
lalásokat stíritenek jelentéstikbe, nem pedig életbcilcsességeket. Ez
utóbbiak kisebb épít<íkovek,melyeket konnyebb variálni, és fenn
lehet tartani gyakori használatuk mellett is az eredetiség látszatát.
Ilyen fordulatokat, idiómákat ezáltal a kisgyermek is hall, s t bizo-
nyos mennyiségben tanul is. Meg kell azonban jegyezntink, hogy
éppen az ilyen elemek állományát illet en szerepel gyakran a fel-
n ttek részérl az a gátlás, amit az Osztrák-Magyar Monarchiában
vagy még kés bb is ilyen bevezetés kísért:,,nicht vor dem Kind".
A nagy fordulat a serdul korban áll be, de - mint látni fogjuk - a
nemek koz<itti eltérésbizonyos gytikerei igen korai idcíszakra, akár
az 1-3 óvcs korra nyulnak vissza.
2.3.5. Amikor 1-3 évesek mondatérzékelésiképességérolbeszé-
ltink - móg miclcítt más szerz k bizonyos megfigyeléseire rátérnénk
-, jelczni kivánjuk, hogy ennek az életkornak korai szakaszában a
gyermck gyakran szómondatokban nyilatkozik meg, és ennek meg-
felel en a szulii is gyakran egyetlen vagy egy-két szóba tom<iríti a
gyermeknck szánt mondanivalóját (,,gyere ide!", ,,ide nézz!", ,,itl,-
duljunk!" ,,szalacljunk!" stb.). Mondanunk sem kell, hogy a két
tagba írt elemckct a kisgycrmck sokszor egyetlen szónak fogja fel.
Így mondatórtóst tulaiclonkóppen ugy kell értelmezni, hogy
"
98
cgyetlen szó (vagy egyetlen szónak hallott, de esetleg tcibb szóba írt
lrangsor) mondatként hat a gyermek számára; kiiltinféle gondolati
kicgészítésekkela gyermek mondattá ,,transzformálja" a hallott
sztit. Chomsky ezt a folyamatot ugy magyarázza, hogy bármely
lL,ltehetcí (egy szóból kiágazóan kiegészített) mondatnak mindenkor
lTizonyos mélystruktrira felel meg. Vajon azonosak-e a mélystruk-
turák a 2 éves gyermek és a feln tt mondatainál? E kérdéstnem
szokták feltenni, hiszen a transzformációs grammatikai elemzés
l<tils leges, alaki - azokat a lelki folyamatokat, amelyek egy mondat
rnegértésébenszerepet játszanak, az ezen elemzésekb l levont elvek
nem magyarázzák meg elégségesen. Ezért is kellett Chomskynak
l'elvennie rendszerébe a ,,vele szuletett nyelvi képességek"tényez -
jét. I. M. Schlesinger (idézi Turner, 1981, l55) megkertili a
mélystruktura létezésének,ill. szereplésénekgondolat át,,,azt á||it-
ja, hogy miel tt a személy egy mondatot létrehoz, akarnia kell
valami olyat mondani, ami jelentéssel bír. Csak ha ez a szándék
jelen van, j<in létre a megszerkesztett mondat ... Ez a kezdeti
szándék osszefiigg a fogalmakkal és variációkkal. ,.. A gyermek
tehát a szemantikai jellemz t l indul, és megtanulja a strukturális
szabályokat azáltal, hogy azoknak használatát ktilonboz formában
tapasztalja, például ha a gyermek azt hallja, hogy llKati zokni<, ,lapu
kalap< stb., és mivel már tudja, hogy Kati és apu emberek, és a
zokni és a kalap tárgyak ... eljut a személy és tárgy k<jztitti birtokos
viszony felismeréséig." (Turner, 1981. 156.)
Mi is elfogadjuk azt a kiindulást, hogy mondat csak akkor jcin
létre, ha a beszélni kezdcí kisgyermek valamit mondani akar, de a
fenti elmélet szerint akkor eloszcir csak cinkifejezésre torekszik a
gyermek, elcíszcir maga mond ki szavakat (fellelkesedve saját
szavainak hatásán, ui. ha p|. ezt mondja: mama, odaj<innek hozzá),
és csak kés bb kezdi ,,érteni" is ezeket a szavakat(aztpI., hogy a
mama szo, az mamájának megnevezése, és hogy a szomszéd nénit
már ugy hivják, hogy néni). Ez az elgondolás nem számol pl. a
,,írragzatnyelv" létezésévelvagy f leg azokkal a hallásélményekkel,
melyeket a csecsem a sztiletése utáni hetekben szerzett. Vélemé-
nyem szerint a beszédfelfogás és a beszéd mint képességek egymás-
tól eltér tanulási folyamatok eredményei. Csakhogy egy harmadik
99
nagy tanulási folyamattal is számolnunk kell: a két rendszer koztjtti
kapcsolat, cisszekcittetés í'clismcrósórrek megtanulásával. Minthogy
ez is igen korán jelcnil< lllcE a gvcrrllckrróI, ezen ,,tananyag" |étezé-
sér l tulajdonkóppcrr ltcttl l,cszijlrl< tudomást, és ugy gondoljuk,
hogy a gycrrnck szirttc illtt()1natikli:.;an órti a szot, ha már egyszer
használtlt, ill. lrlrszrrirlrri tlrclja a s;r,.it, ieu már egyszer hallotta, meg-
órtcttc. liz. lr ,,lryilvlillr"lllrrs;lg" valójában alapvetii tévedés. Ezért
hclycs l(ltrtltrs 1.1r jrls stratógiá;a, hogy az elméletekben mindig a
rtyilvírrrvlrlilIrirl< tutlij rótt:lcl<er is jclclli (I(ardos, 'l964), sokszor ép-
1,1ctl igy sil<crul tévcc]ósLjr:li tryornára jutni.
A 2 óvcs gyermek beszédentíl AÁeggycs l{lára (l971) monografi-
kus íilrrrritban értekezctt. Munkájánat< - sajnálatunkra - nem volt
cclja a bcszédrnegértésvizsgálata" trctrevágóan csak éppen néhány
észrevételttesz. Vizsgálati alan.várói, M.-r l megjegyzi, hogy ,,Fi-
gyclme a beszéd fol1,arrrán f leg a szitr,rációnak megfclelo nyelvi-ki-
fejezési forma megtalálására iránvul. másrószt pedig a nyelv ktilso
oldala, a hangalak feló lorclrri." t{a tclrát valaki mond valamit a 2
éves gyermeknek, sokszor nenr az íigyclhet meg ennél, hogy meg-
érti a neki mondottakat. hanem esctlcg csak az, hogy nagyon is jól
megjegyz,i a neki m<llldott szal,ak aiai<ját. Meggyes említi M. kislá-
nyáról, hogy ez oltijzlcijdés kcjilbr:rr a ]:olcstjdébcn a kcjvetkez
mondatot hallotta: ,,Isnlerccl a Tarrláskát?" Az ,,ismer'ed" szóalakot
ckkor tanulta meg M, ,,{.)tttion. rnásfól óra m lva cszébe jut a szó
ós monclatot alkot()tt r,r_-lc" íNlegg_vet;, l9'i I,9'7). Hogy milyen er s
a hangalak asszociatír,, lTatása, czt i]iusztrálja Mcggyes egy másik
hclycn (l97l. c.)8): ,,IM ]ezt a rácjiilban hallotta:,lAzsial, Mire igy
isrrrótcltc ncg,. t'ltillu, ljzir-itc azQn()ij cr,z:,el a kóvctkczcj: ,lSportsze-
ríitlcrtr, lrlrlljlr. lsrlr[,tli: l)ors,::,ítiti " htryilviinvaló, hogy a beszédszti-
nctcl<cl trli,g lrcltt i,r,zcl<cli a valriságrlak megfelelcícn az 1-2 éves
gycrrrrel<: lr tii[Tll llcszi,tlsziirrcttcl tagolt hangsort gyakran egyetlen
hangsrlrtl:tl< lrlrllj;r. Mlisl<rrr lllcg trcszédszuneteket hall bele olyan
hangstlrrll<1,1it, tttt,Ivt,l<llctt ilvctlt:l< cli{, scm fordultak. Nemegyszer
,,egész nlrrtttl;tlllrl Irt,lyt,Itt,siti ll nlcg ncrn értett szót: - rlFcíztíkana-
lat< ... ehclyct l l l;ti :,ilt tt littttLtlttt lll()lldittot mondta." (Uo.) A gyer-
mek tehát az lrltlrllr islttt,1-1 szltr,:ll< r,,;rl;rrrrelyikét igyekszik belehallani
l00
lr ícléirányuló szovegbe, és ha nenr talál megfelel(í mirrtát, akkor
lrz alakilag kozelállót veszi alapul az órtelmezéshez.
Vannak, akik szerint a gyermcki agy felépitése dichotikus).l7l|z
lrz cgyik frilére jobban hall, mint a rnlisikra. Ez a jelenség kétségtclc-
rrLiI figyelembe veend , a pedag<igial gyakorlat szempontiából is.
liIr mint nyelvész nem tudoi< álltist 1bgialni a jelzett fiziológiai
rrlcgállapitás helyessógét illetcicn, clc ha igaznak fbgjuk f'el - s indul-
1rrnk ki ebb l -, akkor elgclndolktl.itlrtti a pedagógiai kovetkezmé-
llyc annak) hogy a kisgyermek kb.9 ór,es korig a jobb frilével
irrtenzívebben hall, mint a ballal.
2.3.6. Tényként le kell szcigezlriirrk. lrtrgy c korban a szupraszeg-
rlrcntális Iegyek rragyclbb jelerrtiisi:gíick a rrrcgórtósbcn, mint majd
kcsobbi évjáratokban (késobb ugyarris trlár it gvcrnrck is bizonyos
, lknyomozó, valószínr.ís ító mo,zz.anattl t is belcvisz a,,rej tj elfejtés"-
tlc). A fenti jelenséget - egyeb 1n()zztlnatl)kkal is kib(ivitve - így
iisszegezi I(assai Ilona (l979, ?}1):,,/. a szituáci(l szcrcpc az aktiv
bcszéd kezdetén ... rcndkivr-l'tr nagy. 2. Az intonációs gorbe tobb
irríbrmációt kozvetit a gyermek számára, mint a íbnemikus kont-
rasztok. -3. A fonemikus kulonbségek akkor lepnek el térbe, amikor
lr dallamgorbe, melyen keresztiil megjelennek, konvencionális, te-
lrát kontextustó1 ftiggetlen. "
Az említett jelenségek soráL-lan pI. a dailarrrgti,rbe még akkor is
sokáig hírértékíitnarad a gyerlrrck száirt:ira, arnikor az artikulált
lrangsorok már mcgjclennek rrála. I(assai egyéves és négyhónapos
gyermekétcílszokásos anyai dallarl]lllclrcttel íurdetes után megkér-
dezte: ,,Hol a lába, megjogLlltl?" L;, kcrdcsre a kicsi lábának kinyujtá-
sával válaszolt, tehát értettc, tclíilgta a kerclést. Egy hét mulva
ugyanebben a szituációbiln l(assui alig valtoztatva a dallamgorbét
ezt a mondatot mondta; ,,H<ll a liimpa, megfogom?" A gyermek az
intonációból és a szituácitlbtll kiinclulva ezt is az clscjként emlitett
mondat jelentésében fogta l'cl, reLrat univerzálódott nála a dallam-
menet ,,jelentése". A l<il;gycrllck valószinrisít, de persze ennek
során gyakran téved.
2.3.7.Egyetlen, sz vcgrryi tlcszédrnti rnegértésérevonatkozó kí-
sérletre kivánunk ezrittal csa}< kilérni: IJ. Hagendorf (1980. 262)
kisérletérolvan szó, amcl,v az. igel, jelentés felíbgási képességct
l0l
vizsgálta. A kísérletiszemélyek 3-4 éves kor ak voltak. Játéktár-
gyak segítségévelbizonyos mondatokat, mondattartalmakat,,ját-
szatott" el Hagendorf a gyermekekkel. E mondatok igazságtartal-
mukat tekintve három csoportba tartoztak: 1. valószintítlen mon-
datok (pl. a kisgycrmck mosdatja a mamit), 2. valoszeríi mondatok
(pl. a mama mtlsdatja a gyermeket), és 3. képtelen mondatok (pl.
a k , a szók nrtlsdirtja a kisgyermeket), Mikor felkérték a gyermeke-
kct, httgy vitlasszanak egy mondatot és játsszák ezt e| a játéktár-
gyakl<al, clííszcrctettel választották az elsoként említett (valószín t-
lctr, clc ncm képtelen) típust. Itt feltétleniil a szokatlanság- és
órdckcssóghatással kell számolnunk.
2.3.8. A kisgyermek, méB miel tt gesztusokat, arcjátékot, test-
mozgásos kifejezést használ, már figyeli szrileinek, ill. a hozzá
íbrdulóknak ugyanilyen mozgásait. Csakrigy globálisan - szituacio-
nálisan - értékelia jegyeket, mint a szupraszegmentális vokális
élményekét.
2.4. Tanácsok a beszédérzékelésfejlesztésére az I-3 éveseknél
2.4.1-8. Az emlékezésben rendkívl,il lényeges az, hogy szétvá-
lasszuk a hosszu távu emlékezéstés a rovid távut. Mikor a kisgyer-
mek a beszédet hallja, ill. hallgatja, els lépéskénttulajdonképpen
az í:n. szupraszegmentális szintet figyeli, és hosszu távu emlékezeti
mintái alapján - a hanglejtésb l, a hangsulyból, a hanger b l, a
ritmusból stb. - igyekszik megállapitani, hogy a felé hangz be-
szódnck mi a számára esetleg jelent s érzelmi tciltete: haragosan,
tróíásan, ktlmolyan, szomoruan stb. szól-e hozzá a beszél .
A sz(ivcg vcrbális és nem verbális percepciós jegyeinek hosszu
távr] crnlól<czcti mintái alapján néhány pillanat alatt meg tudja
állapitani a gycrmck, hogy ,,gyermekhez szóló" beszédr l van-e
szó, vagy pcdig gycrmeket nem érint ,,feln ttktlzi" beszéd folyik.
Min<lczcrr sztlprasze ]mentális jegyek figyeléséntul a gyermek
hallja a szavakitl, czck lrangalakját. Ennél is hosszu távu emlékezeti
mintákra van sziiksóí]c: a szavak jelentése ugyanis olyan valami,
ami csak a hossztr távu cmlékezet tárolási anyagából kereshet ki.
Az éppen m()st haní]z<i bcszéd szóegymásutánja azonban már
rovid távu emlókczctct igónycl: cgy ideig az egész mondatnak, vaBy
I02
ha nagyon hosszu mondatról van szó, legalábbis egy teljes tagmon-
datnak a gyermek tudatában jelen kell lennie ezen elemeknek a
hosszti távri emlékezeti elemekkel való egybevetése, esetleg ismételt
egybevetése végett.
Amennyiben így - tcibb oldalu letapogatással - zajlik egy, ill.
bármely mondat észlelésénekés felfogásának a menete, két dologra
hívhatjuk fel leginkább a nevel k figyelmét: egyrészt arra, hogy a
megosztott figyelmi képességet is ncivelntink kell, mindezek ugyan-
is megfelel en segítik az észlelésfolyamatát.
set, mondókát, nép-
- mint memóriafej-
avitja, beidegzetteb-
bé teszi. Ha más beszédéthallja, kcinnyebben felismeri ebben
azokat a hangsorokat, melyek az á|tala memorizált szovegekben is
ugyanugy fordulnak eltí.
Ami a figyelemfejlesztés további lehet ségétilleti, célszer álta-
lában olyan játékokat keresni vagy kitalálni a kisgyermek számára,
amelyek e képességéreel nyosen hatnak, A figyelemfe jleszt játé-
kok persze olyanok is lehetnek, melyek nem kapcsolódnak nyelvi
anyagho4 ám érdekes módon az ilyen játékok is el nyosek a be-
szédészlelésfejlesztése szempontiából. Helyes azonban az ilyen
szttí játékokat olykor nyelvi anyaghoz
A sz vegek tanulása, valamint a figye-
még egy harmadik lehet ségunk is van:
pszichológiai vizsgálatok végzése.Az ilyen vizsgálatok nemcsak a
kisgyermek figyelmi teljesítményénekfelmérésétszolgálják, hanem
érdeke l egyben a . Így az IQ
megáll szolgáló P ányi, 1981)
is igen mivel ez a yagra éptil.
A teszt 150.4 képb l áll. Minden egyes lapon4-4 kép van, A vizs-
gálatvezetó kimond egy szót (ez a lapon leví| 4 kép egyikét jeloli),
a gyermek feladata annak a képnek rámutatással tcirtén megjeltilé-
se, melyre a szó vonatkozik. A teszt 2 évtól 12-14 éves életkorra
érvényes. Íme a hívószavak anyaga:
l03
 ----*-'-.**_-.-fi :lF'!=ffi

-J
I
A P eabody - s zókincsteszt híu ó s zóany ag a
l03. szónok 119. zsenge 135. rágcsáló
l04. z;;.hatag l20. skótmintás |36. igazságigy
1, autó 35, horog 69. kortyol l05. gorg 12l. tiget 137. csészelevél
2. tehén 36. csipesz 70. mutatvány 106. tarkó I22. obe|iszk 138. csuzos
3. baba 37. páva 71. takarmány l07. agg 123. ellipszis 139. átszellemtilt
4.lány 38. királyn 72. késziilék l08. rézkarc I24. családfa 140. dekoráció
5. labda 39. hintó 73. vegyész l09, kereskedelem I25. fennhéjázo 141. leleplezés
,6. kocka 40. ostor 74. bolygó l l0. serény 126. rnanzard I42. pást
7. bohóc 41. háló 75. pusztulás l l l. idomít I27. rónk l43. sztetoszkóp
8. kulcs 42. szep| 76. torreádor l12, koncentrikus 128. dtibbenet 144. lidérc
9. csengo 43. sas l l. oazls 113. áttetsz 129. aszkéta I45. áldozat
l0. tyuk 44, csavan 78. forraszt ll4. borostás 130. radar 146. nagymester
l l.
elfuj 45. dorgol 79. meglep dik ll5. fiigg l3l. ugar l47. ínség
|2. |ámpa 4ó. tárcsa 80. huzal 116, lelenc I32. zsalu l48. liliputi
13. ás 47. ásit 81. kajak l 17. karnis 133. rágcsáló l49. spórás
14. szoknya 48. felbukik 82. strázsa ll8, kér<ídz 134. sánc l50. egyiittm kodés
15. elkap 49. sziget 83. barázda
16. dob 50. távcs 84. gerenda
l7. levél 51. mozdony 85. szilánk
l8. megk<it 52. termosz 86. lebeg
l9. kerítés 53. vetit<j 87. gyász
20. |étra 54. csoport 88. szirt
21. méh 55. mérk zés 89. ujjong
22. bokor 56. szállitás 90. merit
23. ónt 57. korlát 91. iegyesség
24. varr 58. udvrizlés 92. serleg
25. virsli 59. htivelyes 93. eb
26. tanit 60. gorilla 94. keze|
27. szere| 6l. irányít 95. torzsf
28. nyil 62. t<jlcsér 96. becslés
29. kenguru 63. rémtilet 97. er d
30. baleset 64. el adó 98. találka
3l. fészek 65. csevegés 99. elszivó
32. ment 66. iiász 100. htill
33. boríték 67. stadion |0I. izz
34. szed 68. rom 102. b ségszaru

l05
104

J
 F kozó rendszefezett tcirténések az idegrendszer egy bizonyos szaka-
szán vagy helyén onálló, a tobbi, A-tól eltér B, C ... csoportokatJ
kategóriákat alkotnak. . . Ha gondolatmenettinket a beszédszigná-
lokra yonatkoztatjuk, ez azt jelenti, hogy az ujonnan beérkezo
beszédmintát: a fonémát - a már elraktározott fonémaosztá-
lyokkal szembeállítjuk, s abba a fonémaosztályba soroljuk bele,
amelyhez a legjobban hasonlít," Ilyen folyamat játszódik le a 3-6
évesek agyában is. Miként azonosíthatjuk a mássalhangzókat? ,,Ál-
talában . . , a zórej frekvenciap ozicioja lehet séget ad a mássalhang-
zók differenciálására" (2l7),
Pauka - a je|zett oldalon és a k<ivetkezón - a mássalhangzók
krilonféle osztályai felismerésénekmozzanatait részletez en tár-
gyalja, majd rátér a magánhangzók felismerésére: ,,A magán-
hangzók tekintetében egy és ugyanazon fonémakategórián belril
az ember a stimulusok nagyobb számu fokozatát tudja elkriloníteni,
i
Ezt két módon lehet értelmezni: az egyik ... a fonémaazonosítással
egyenl . A másik lehet ség szerint a hallgató nemcsak a fonéma
hovatartozását állapitja meg, hanem a rendelkezésre álló kiegészít
információk szerint a beszél jellegzetességeit is felisme-
]i

ri ... A magánhangzó percepciójának egyik [ti. egy másik] lehet sé-

ge a frekvenciamaximumok meghatározása alapján megy végbe ..,
(Musnyikov és Csisztovics, 197l) egyformánsu magánhangzókat
i
állítottak el :Fr: 700 Hz: [u] vagy [o]; Frhozzáadásával: [i],
[e], [o] vacy [y].(E két utóbbi az ,i||.li fonetikai jele). E szerint
egy kétformánsu magánhangzót, ha F, : 700 Hz és 1200 Hz:
F, : 2400 Hz - szintén [u] vagy [o] hangnak fogunk fel, ha a
i
I

második formáns intenzitásszintje nem halad meg egy meghatáro-

zott ktiszobtit." FIa meghaladja ezt az értéket,akkor a hang [e], [i],
[o]vagy [y] hangba megy át. Ez utóbbi kiiszcibcit a formáns észreve-
vési ktiszobének nevezziik" (Pauka, |982,2l9). A kérdésrl: Gósy
(198lb)!
A hangérzékelésáltalános jegyeib l, valamint idevágó megfigye-
lésekb l az óvodáskorri gyermekek teljesítményérenézve egyrészt
l /l
azt kell felemlítenrink - mint már a még fiatalabbakra nézve is
űt/ jelezttik -, hogy feltétlentil bizonyos kis jobbfril-hallással kell szá-
Egy 4 képb l álló lup u I'lubud.y-tas:t nq]yur uáltozatából (l. Csányi Yaonne, I981) molni náluk, továbbá azzal, hogy egyénenként eléggészéls ségcs
106 l07
k{ilonbségek lehetnek az érzékelésben.G, A. Miller említi a hallás- szavakat. Ugyanakkor ftiggvénye annak is, hogy milyen az adott
ktiszobtit, ami nem azonos a formáns észrevevési ktiszobbel (Mil- mondat szupraszegmentális elemeinek kifejez ereje. Altalában
ler, l95l, 47), Ha minden tekintetben optimális a hallás, akkor az azokat a grammatikai cisszeftiggéseket, amelyeket helyesen használ
egyén általában 0,000l dyn/cm'-nyi hangerosséget már érzékelni a gyermek, egyben meg is érti. E téren a szakadék nem olyan nagy,
tud. Itt nincs hátrányuk a fiataloknak, viszont a hangkarakter meg- mint a szóállomány eseténJ ahol a passzív szókészlet akár kétszerese
állapításában van: ncm bizonyos, hogy óvodások mindig képesek is lehet az aktívnak. A grammatikalitásra vonatkozó kísérlet leírása:
elkul nítcni pl. a lórfias noi, ill. a n ies férfi hangot. Pauka, 1982,223.
2.5.34. Már cmlitetttik, hogy az iskolába lép gyermek esetében 2.5.6. A szupraszegmentális elemek érzékelése- mint a 2.1.-ben
átlagosan 3000 szavas szókészlettel szoktak számolni. Nézztink jeleztiik - igen korán megkezd dik. I(ésobb a gyermek idevágóan
néhány idcvágó statisztikai adatot Sugárné Kádár J. (1970) tábláza- elvesziti biztos érzékét!,,I(aplan szerint - említi Pauka (1982,224)
ta alapján! - igazolt tény, hogy a gyermek a hang néhány akusztikai tulajdon-
ságáta ugy reagál, mint a mondat szupraszegmentális tulajdonsá-
Szómennyiség gaira. Az adatok azt rrrutatják, hogy az amerikai angol intonációs
konturokra vonatkozó megkrilcinbóztetó képesség nyolchóna-
Bakonyi Hugó 3. év 4. év 5. év 6. év pos korra alakul ki," (A ritkitás tólem - B. B.) Ha ilyen korán
(hazai és ilyen magas szinten jelentkezik a szupraszegmentális mozzanatok
ktilfóldi egyik legfontosabb típusának ismerete, akkor elképzelhetjtik, hogy
gyermekeknél) 150-1000 250-1200 300-1400 500-1700 milyen fejlett ez a mezó 3-6 éves korban. Néha e mez<í jeleinek
jelenléte nélktil nem is érti meg a gyermek a neki mondott szó
Salamon Jenci l000_1l00 l600 22oo 250u3o00 jelentését: ,,A gyermek a jel értéktíbeszédhangok szokványos jelen-
tésétcsak akkor képes fólfogni, ha a mimikai és modulációs (zenei)
charlotte Brihler 600-2500 jelentéstudat ráéprilhet. Tehát a beszéd sszetettebb tartalmi ele-
meinek megértéseaffektív tényez kon mulik." Mindez 7 hónapos
E. H. Lenneberg csecsem kori id szakban áll fenn, ezután már a gyermek nem
(csak 10 gyermek 450_850 1200-1500 l80L2200 2600 szorul rá ilyen affektív szintíímegértésre,hanem a szavakat egyre
átlaga) inkább képes egymástól megkrilonbóztetni és logikailag felfogni.
A szupraszegmentum }-6 éves korban tehát egészen más funkció-
Látható tehát, hogy a 3000-es szám az idézettek k<jziil csak jri, mint a korai gyermekkorban. Ekkor (3-6 éveseknél)a mondat-
Salamon lcn(ínól szerepcl átlagként. Ez mindamellett az aktív szó- nyi beszédszcivegek nemcsak affektív vonatkozásainak, hanem már
kincs. A passzív, amit a gycrmekek megértenek, ennél lényegesen logikai árnyalatainak felfogásában segiti a gyermeket.
nagyobb. 2.5.7.Yajon ezek a szupraszegmentális jegyek szcivegnyi, tobb
A frazcoltigiai arryagra vclnatkozóan sajnos nincsenek megbízha- mondatból álló megnyilatkozásokban is revelálódnak-e a gyermek
tó felmérósck. számára? Igen. Már a gyermeknek van bizonyos ,,szejvegfonetikai"
2.5.5. A mclndat-, ill. nrtlndatszerkezet-megértés sok tekintetben ismerete, jóllehet ezt az igen fontos jelenséget még ilyen korra
a szó- és kifcjczósmcgórtós í'tiggvénye: hiába érti meg ugyanis a vonatkozóan kevesen vizsgálták. A gyermek már igen korán képes
gyermek nyelvtanilag a nrttntlatot) ha nem érti a benne el<íforduló elki.iloniteni a gyermekhez szóló beszédet a felncíttek kozcitti be-

l08 109
szédt l pusztán a tónus, ill. az alkalmazott szoanyag figyelése alap-
ján. Nos, ez rnár sztlrvegfonetikai, szcivegstruktrirai ismeret.
2.5.8. A beszédtevékenységrl írt fejezeteinkben mindig kitér-
ttink a nem verbális jelezésre is. Mint említetttik, egyel re még
gyérek az idevág adatok és ismeretek. Sajnos azonban még ennél hangok mellett ... nehezen szakad el, krilcincis en az el tte álló
ritkábbak a ncm nyelvi jelzésfelismerési vizsgálatok. Még a legjára-
tosabb kutatók (pl. Pléh Cs.-Radics K., l982) energiáit is els sor-
ban a ncm vcrbális jelezéssel, s nem annyira azi|yenjelezés felisme-
résl,vcl kapcsolatos kutatások kotik le. Az un. ,,cross-cultural"
kutatások (kulturánként egységes jelrendszerek cisszehasonlitó,
cgybevetcí vizsgálata) már tartalmaznak példákat a nem verbális
jelek felismerési (sokszor éppen fel nem ismerési) eseteire (pl. hogy
a nyelvkioltés mennyire mást jelent Tibetben, mint Európában),
de ezek a kutatások sem els sorban a }6 éves gyermekeket veszik
célba. Sajnos ez a valós helyzet, pedig az óvodások jel- és szimbó-
lumfelismerése fontos pedagógiai értékiífolyamat. ,,A nyelvi fejl -
déssel és a beszédvezérlésselkapcsolatos kutatások csak igen korlá-
tozott betekintést nyujtottak a megismerési folyamatok természeté- 2.6.u. Vekerdi I. a szoérzékelésbegyakorlásáról is emlitést tesz
be. Lehetséges, hogy a kinezikus viselkedés tcirvényszertíségeinek (egyrészt aztajánlja,h mondó-
és a hangos beszéddel való kapcsolatának kutatása majd mélyebb kákat, mert a maguk hangjait
betekintést fog adni a kérdéses témába" - irja \ 7. von Raffler-Engel ktinnyebben megjegyz stessunk-
(1979). a gyermekekkel olyan szavakat, amelyekben adott hangok ttinnek
fel).
2.6. Tanácsok a beszédérzékelésfejlesztésére a 3-6 éveseknél
A már tcibb alkalommal említett peabody-teszt is jó alkalom a
2.6.1-2. A hangok és hangkapcsolatok felfogásának beidegzésére szóalak-érzékelésre.Az idevágó átlagértékek a kcivetkez ók: 3-4
igen hatékony módszert, scít módszereket dolgozott ki Vekerdi I. éveseknél(3;0-3;ll ktizotti id szakban) 34,03 szot,4-5 éveseknél
(l98l). Az elmóleti alapok felvázolása után a játék lehet ségére, (4;0-4;1 szakban) 42,3 szot,5-6 éveseknél (5;0-5;11
majd a családban végzett tudatos ellen rzés'ekre mutat rá, mint kcizotti i 2,9 szót, a hatodik év kezdetek or pedig 72,6
amely íillyamatok elcísegíthetik a beszédhallás-fejlesztést. Megem- Szót kell teszt teljes szóanyagából.
líti, lrogy ,,ncm minden hang válik egyformán kclrnnyen onálló
létezové ... lcgl'clttinobbek az élesen hangzó s, zs, cs) sz) z, c
hangok. Magas t'rckvcnciáju felhangjaik révénkiemelkednek a t b-
bi hangok kijzi.il." l]zckct igen gyorsan lehet tudatosíttatni a gyer-
mekekkel. ,,A í'cnti mássalhangzokat az m-n, f-v, l-r hangpárok
tudatositása k vcti a k(izóps csoportban, majd a zárhangoké a
nagycsoportban, Ami mássalhangzo ezen feltil van, ktilon gondot

ll0 lll
mondatról, mondatielentés-felismerési tesztet kevéssé használnak.
Pléh Csaba kivétel e tekintetben. Számos vizsgálatot végzett e
témakorben, melyekr l ktjtetunk általa írt részébenb ségesen ol-
vashatunk. En itt csak egy kísérletétemlitern fel, azt, amellyel
Thomas G. Bewer angol kutato azon felismerésétkívánta ellen riz-
ni magyar mintán, hogy a }6 éves kisgyermeknek, ti. hallásának
dichotikus aszimmetriája van, s hogy a mondat els f nevét,
amennyibcn az a|any, tuláltalánosítják. Mind a két jelenséget meg-
találta a magyar kisgyermekeknél is. A dichotikus aszimmetria
megvolt, de az angol kisgyermekeknél kisebb mértékben volt meg
a másik jelenség, ti, a mondat els f neve jelentésének tuláltalánosí-
tása. A differencia talán a magyaf mondatépitkezéssel magyarázha-
tó, amely rendszer er sen eltér az angoltól, pl. a tárgyas és tárgyat-
lan igeragozás szintjén stb. Pléh Csaba (1980) megállapításaiból
kcivetkezik, hogy kriloncisen a mondat els f neve jelentésé-
nek pontos, szabatos felfogását kell az óvodákban gyako-
roltatnunk. Sokszor ugy viszonyul a gyermek a mondat jelentésé-
hez, mint a mult századi konyvtáros a cédulabesoroláshoz. A mult
században ugyanis a cim elscí nominativuszához kellett besorolni a
cédulát, ha szerzóje nem volt s csak cím után sorolták be ezt. Nos
éppen ennek az elso nominativusznak a megtalálása, ha pl, kompli-
kált latin cimkezdetr l van szó, eléggésok fejtorést okozott. Nem
volt ritka a hibás besorolás. Valamiféle hasonló jelenséggel kell
tehát számolnunk a }6 évesek mondatjelentés-értelmezésénélis.
Egy másik vizsgálat, amit majd késtíbbfogunk jelezni, s amit
most csak el zetesen említrink, a mondatnak zajos szituációban
való értelmezéséreirányul (vó. 2.9.5.).
2.6.G7. A szupraszegmentális jelenségek érzékelésére,valamint
nagyobb tisszef riggósek logikai vázának érzékelésérenézve szintén
kevés a megfigyclós és a kisérleti anyag.
Pedig nagy()n íbntos lcnne az idevágó megállapítások anyaga.
Sebestyén Arpáci (1980) azt hangoztatia, hogy egész anyanyelvi
neveléstink rncgujhttdásának az óvodában kell kezd dnie. De mi-
ként kezd djék, ha mi, akik a tudomány ,,magasabb régióiban"
éltink és mozgunk, ncm adunk az óvón knek semmi módszertani
segitséget? Nos, póldául vizsgálatokat lehetne végezni arra nézve,
l12
hogy a négyfélekérd hangsrily (vo. Bartók Jáiros, 1978) koztil
melyikkel mondott kérd mondat lenne, ill. lehet a leghatékonyabb
a gyermekekt l való kérdezéskor. Ilyen vizsgálatok eredményeinek
birtokában meg tudnánk mondani az óvón knek, hogy - ha kérdést
fogalmaznak - lehet leg ilyen vagy amolyan hangsulyformát hasz-
náljanak. IJgyanez lehet érvényes a konatív céllal mondott, tehát
a felszólító tartalm mondatszcivegekre. Itt is van bizonyos optimá-
lis intonációs forma, ami a leghatékonyabb.
2.6.8. Tekintettel arra, hogy az óvoda - igen helyesen - nagymér-
tékben épit mozgásos foglalkozásokra, és tekintettel arra, hogy e
rnozgások jelent s része jelérték(pl. a guggoló kisgyermek az t
kcirrilállók kozepén már testtartásával is jelzi ,,szerep"-ének egyedi
jellegét), a gyermekeknek nagy gonddal kellene tanítani nem verbá-
lis jelezések jelentését. Számos ilyen jelet (pl, a fei mellé tett két
mutatóujj a szamárftilet jelképezi, az egy lábon állás a gólyát utá-
nozza) a kisgyermek azonnal megfejt. Sajnos azonban ezek egy
része a kés bbiékben, a feln tt jelnyelvben nemigen értékesíthet.
Vizsgálni kell tehát azokat a nem nyelvi jelzéseket, melyek a kés b-
biekben is megmaradnak, és el szeretettel kellene ezeket gyakorol-
tatnr.
2.7. 6-14 éves gyermek beszédérzékelésének jellemzcíi
^
2.7.1-2. A 2.9.|-2-es pontunkban szólni fogunk azokról a han-
gokról, hangkapcsolatokról, amelyek idegen nyelvekb l származva,
nehézségetokoznak a felfogás során. Most pusztán arra utalunk,
hogy a magyar hangkapcsolódásoknak bizonyos gyakorisági-ritka-
sági mutatói vannak. Tekintettel arra, hogy az érzékelésfejezetében
vagyunk, felmeriil a kérdés:nem tekinthet -e a ritka hangkapcsola-
tot tartalmazo sz egyben nehezen felfoghatónak is. E kérdésre
nemmel kell válaszolnunk: számos olyan hangkapcsolódás van, ami
viszonylag ritka, de ennek ellenére eléggékonnyen érzékelhetcí,
ezzel szernben számos olyan hangkapcsolat van, ami gyakori, és
felfogása mégis nehézségekkel jár. A hangokat e szempontból csak
nagyobb egységekben, sorokban vizsgálhatjuk.
A hosszuság bizonytalan érzékeléseaz egyik legf bb oka a be-
szédérzékeléshangkapcsolódási okokra visszavezethet nehézségei-
l|?
nek. A hangfelfogás nehézségénekegyik csoportia akkor keletke-
a szavak stílusértékét,mondhatnánk igy is: hangulatát, Nógy típus-
zik, ha a magyarban liezont, hangktitést alkalmazunk (,,itt üan a
zapukám?" ). Néha annyira egy szólamként hangzik a szó az el tte
ba tartozó szavak kertiltek- megfelel en cisszekeverve - egy kórdci-
ivre, amelyen tires rovatok voltak a szavak stílusmincísítésének
álló határozott nével z-jével, hogy a beszédet érzékelezt az
cóljára. E rovatokba kellett bejel<ilnie a tanulónak, hogy a maga
átcsuszó a hangot gondolatban leválasztja adott szavakról s így
clcítt látott szó milyen stílusértékti,mely stílusszintbe 'tartozik,
módosítja, integrálja a helyes alakot. Csakhogy néha valójában nem
A négy stílusszint szavai a k<ivetkezok voltak: l. (kozombos stílus-
kellene leválasztani ezt a z-t, mert a szó - tobbnyire ritka tulajdon-
órték szavak): apa, aízfoljlds, táska, kocsi, hasztalan, géppuska,
név - tónylcgesen z-vel kezd dik. A téves leválasztásnak ilyen
uontat, hógolyó, magnetofon, fésti, lemezjatszó, hintaszék, rohan,
k<ivctkczményei lehetnek: acskó, az imbabwei kormány, az odiákus
részeg, kóuet ualakit,fut ualahoua, ember, állat, irigykedih, esik az
hijr!
es , bajusz, eszik, 1lárt, uidám, ltés, aprópénz, cipci, kapor, aálasz,
A hangérzékelésselkapcsolatban a2.5.1-2-es pontban nem utal-
nlosdó, szemiiaeges férfi, jótszótér, htjlmy, sel_,11>ít, színész,uszály
tam egy érdekes jelenségre, ti. arra, hogy a beszél nek onmagát is
(hajó), tolószék, festeget, zsarnolz; serput.y(í, uógte lcrt., kóménysepr .
hallania kell. Ha cinmagunk beszédének érzékelésevalami okból
2. (népies hangulatu szavak): pit:rókás, ap.iuk, |'alcsógcs en er,.felha-
megzavarodik, az saját beszédprodukciónkat is lehetetlenné teszi.
ragít ualakit, tim g, ireg-forog, égzengés,donog tl móh, tlínom-dánom,
Kísérlettel lehetett,ezt igazolni. A beszél ftilére fiilhallgatót he-
der ékalj, cs,utora, ihol van ni, ebédezek, gyíis zn lee l,, s zettr cu al(l lány,
lyeztek, melyen keresztiil saját beszédéthallhatta vissza, de ugy,
lrupamasszony, kertet gazol, gilice, felcseperedik, reghur,lng, gub-
hogy a saját beszéde késleltetve érkezett; a beszél hamarosan
b as z ko dik, komaas s z ony, ih aj - ty uh aj, p ofi t o s, eg jl f a l á s keny é r, h a b z si
belezavarodott beszédébe.Normális koriilmények k<iz<itt saját be-
ember, rery)erutya, átkozott rossz, rékli, átttbota, pendely, az a fene-
szédrinket az un. csontvezetéses hallás ritján (a koponyacsontok
ség, hogy, tilinkó, jókcitésti ember, kommendál ualakinek ualakit,
rezgéskozvetit aktivitásával) kovetjtik nyomon. A fenti kisérlet
adjisten! , iszós ember, keshedt, danol, menyecske, éhomra eszik, su-
esetében a kívtilr l ktizvetített ,,saját hang" elnyomta a csontvezeté-
nyorgat a személle|.3. (gyermeknyelvi szavak): alukál, rofi, pacsi,
ses ,,saját hang"-ot; így kovetkezhetett be a beszédmenet ,,cs die".
dádá, puszi, hami, csicsikál, boci, maci, kaki, cluni, |'agyi( zik ), cstl-
2.7.3. Az emlékezetb l el hivható szóállomány egyrészt bizo-
csukál, oai, fincsi, tapsif les, pipil, lábikó, nyuszi, eezik, bácsi, paci,
nyos bázisszókincsb l áll (a Peabody-teszt 7,8,9, 10 éveseknél
papi, csecse, popsi, b lcsi, t tli, bábikó, kuc-lauc, pancsizik, bibi, pápá,
85,1; 101,9; IO3,2;109,8 átlagot ir el ), másrészt ehhez kcirkcircisen,
nózi, api, táncikál, t f-tt)f , isi, mami, bubus, csigabiga, icuri-picuri,
minden irányban szókincshalmazok kapcsolódnak. Sok esetben a
cjzike. 4, (utcanyelvi, jassznyelvi, diáknyelvi szavak): mandró,
bázisszókincs elemei és az rin. peremszókincs elemei kozott szino-
grasszál, hirig, krapek, happol, lébol, hé aan a kózelben, lóg az
nimikus kapcsolat áll fenn (az álta|inos, kciztimbcis stilusértéktí
tinnepélyr l,leb g,leffes, makéba uág aalamit,lotyóg ualakiuel, góré,
lakás szinonimája az utcanyelvi kégli stb,). A zárójelbe tett részb l
maca, ftiz aalakit, lebukik a pali, gyepal aalahit, gyíklescí,hadoaa,
máris láthatjuk, hogy milyen peremszókincsre gondolunk: mind-
gajdesz, Iecsókol, haláli jó, halef, hamukál, begazol, linkóci, hapsi,
azokra a szavakra, amelyek bizonyos stílusszintet (gyermeknyelv,
leesik neki is valami, snassz, tarhál, gódzsó, pali, srác, frájer, lejmol,
népnyelv, hivatalos nyelv, utcanyelv - s t e szinteknek mesterkélt
mángorol aalakit, felcuccol, kégli, laair!, meló, lóaé, strihel.
változatait: naivkodó, népiesked , vagánykodó szavak stb.) képvi-
Minden stílusszintet 42 szo képviselt, azért ennyi, mert igy
selnek. Gósy Máriával társszerz ségben e sorok írója kísérletet
tudtuk cisszehasonlítani eredményeinket egy század eleii amerikai
állított tissze annak felderitésére, hogy általános iskolások (ill. érett-
felmérés adataival (F. K. Sechrist, I9I3).
ségi el tt álló tanulók - err l kés bb) milyen mértékben ismerik fel
A kérd ívet a gyermekek kétszer kapták - pefsze másodszor uj ,
l14 ll5
 csekély javulás mutatko-
bcis és az utcanyelvi szavak értékelésében
ures kérdó,ívet alkalmaztunk. Az elstí kísérletalkalmával (fiuk, zik. A népies szavak értékelésekora lányoknál javulás, de a firiknál
lányok egyiittesen) l00 értékelend szó koztil 66 (66,5)szót értékel_ ugyanekkorra romlás (62,6-ro| 54,2-re való visszaesés) figyelhet
tek helyesen, a második kisérlet már javuláSt mutat: ennél 100 meg.
értékelend szó ktjztil már 7 l_et (7l ,4) értékeltekjól. De nézzik az A tcibb ponton jelentkez javulást egyrészt az magyarázza,hogy
eredményeket stilusszintenként és nemek szerinti bontásban is az az els kísérletet szeptember 5-én, tehát még a nyári élményeker s
alábbi táb|ázat segitségével: hatása alatt végezték a kisérleti személyek; a második kísérletvi-
szont már olyan id pontban tcirtént, amikor a tanulók az iskolai
feladatvégzéshez, koncentráláshoz szokottság állapotában voltak:
l00 100 népies 100 100 utca- egy hónap mrilva, október 6-án.
koztimb s gyermek- nyelvi Ha valaki el akarja végezni saját osztályában a fenti kísérletet,
stílusértéktí nyelvi arra hívjuk fel a figyelmét, hogy az itt megadott szóanyagot ne
szóel fordulás kozul a jelzett számban változtassa meg! A táblázatban jelzett átlagok ugyanis csak erre a
értékeltékhelyesen a szavakat a ksz-ek szóegyiittesre érvényesek. A vizsgálatot társadalmi osztályok, ill.
rétegek szempontiából teljesen vegyes képet mutató általános isko-
83,16 6|,76 73,64 46,92
lai kozosségben végeztuk: ezt is számba kell venni hasonló kísérlet

85,00 62,6 68,28 50,64

a második kísérletnél
Jelenttís eltérést tapasztalunk az l. és a 2. kísérleteredményei
kozott egyetlen pontban: a gyermeknyelvi szavak stílusértékének
megállapitásánál. Az els kísérletnéle tekintetben azt találtuk,
hogy számos gyermek a jatszótér, a gyermekkocsi, a hintaszék, a
selypít,s t a népies iim g szota gyermek
nyilván azórt, mert czcknek a tárgyakn
lyen módon ktizc van a csecsem hciz,
koréhez; arra ncm gtlncloltak, hogy a kisgyermek ezeket a tárgyakat,
cselekvéseket - lrtr cgyáltalán megnevezi - nem e szavakkal illeti.
A második kisérlctnól a sz<iállományt már realisztikusabban érté_
kelték a gyermeknyclvisóg szcmpontiából. A stilisztikailag kozom_
l16
esetén, az cisszehasonlításnál.
Az adatok arra mutatnak, hogy e korban annak a kciriilménynek
fokozottan van hangulatmeghatározó értékea szót felfogó kísérleti
személynél, hogy a szó nála milyen asszociációt indít meg (a kóuet
aalakit szókapcsolatot általában az utcanyelvi szóállományhoz tar-
tozónak vették). (Minderr l részletesebben: Btiky-Gósy, l983.)
2.7.4. A jelzett kisérletben a szavakat osszefuggésiikb l kiragad-
va vizsgáltuk. Itt-ott szerepelt ugyan egy-egy szókapcsolataz érté-
kelend lexikai állományban, de ez nem befolyásolta lényegesen az
anyagot. Egyel re még nem végezti.ink olyan kísérletet,amely
ugyanilyen stílusérték-felfogásszempontiából immár a szókapcso-
latokat, frazeológiai elemeket fogná vallatóra. Jobb teljesítménnyel
értékelik-e a stílusértékszempontiából a frazeológiai anyagot, mint
az onálló szavakat? Lehet. De e kérdésthitelt érdeml en csak
megfelel kísérletvégzéseután tudjuk majd megválaszolni.
2.7.5. A mondatnak mint egységnek (e korban már!) szerepe van
a tekintetben, hogy segíti a szavak alakjának, hangtestének pontos
felfogását. G. A. Miller, G. A. Heise és \ 7. Lichten (195l) kísérle-
tet végeztek a szó hangalakjának kiilonféle zajszintmelletti felisme-
résérevonatkozóan olyan esetben, amikor a szavakat onmagukban
||7
eitették ki, és olyan esetben, amikor azok mondatba ágyazva hang- amelyeket folytatni lehetett volna. Kivétel mégis van: Kassai llona,
zottak el: az utóbbi helyzet jobban biztositotta a hangalak-felisme, Gósy Mária és néhány más kutató,eredményei bizonyítják ezt.
rést. Bizonyságul nézzrik a grafikont: Kassai például hivatkozik arra a megfigyelésre, hogy ,,A hangos-
ságváltozás észlelésiktiszobe a hanger és a frekvencia ftiggvénye.
1o0 _'-í l
J
o szovok felismerése Tiszta hang esetében 40-80 dB kciz<itt, 200-6000 Hz-es frekvencia-
o80
sávban már 0,1 dB nyomásváltozást is észleliink, cisszetett hangok
-E
L.o esetében l dB kortil vaIl az éppen észlelhet szintvá|tozás" (Kassai
o N _^
E-bU |982a,63). Kassai nem utal arra, hogy ez a teljesítmény mely kor-
=o
oJ osztályra vonatkozikJ feltehet en a feln tt hallgatóra érvényes.
!'9
Lo +o Uggonezen
Gósy Mária (1980) ugyancsak említetlenirl hagyja egy idevágó
oN szovok íelismeré5e
q,R ,nondo{ból kiszokítvo G. A. Miller-G. A. Heise-W. Lichten kísérletébena ksz-ek korát. Feltehet en nála is feln ttekr l van szó.
kísérletejelzi, hogy mondatba ágyazot-
í''^
20
@

tan (fels g rbe) sokkal siheresebb a A nevezett kísérlet az intonáció percepciójával kapcsolatos. A kísér-
0 ák hang alakj ának f eli smer é se, mint letet - véleményem szerint - els sorban a lLl4 évesekkel lehetne
-12 -6 0 +6 +1? +18
s z ax

Á jelek zojhoz viszongított ér!éke nállóan, mondatból hiszakítaa (alsó
decibelekben g rbe)
Ha mármost elhagyjuk a mondat ezen mellékhatását, egyrészt Pléh
Csaba és Jarovinszkij Alekszandr hazai vizsgálataira hivatkozha-
tunk, másrészt Johnson F, Neal (1968) kísérletére,mellyel azt
vizsgálta,hogy a mondatnak mely szakaszai vés dnek be tudatunk-
ba legeroteljesebben. Johnson vizsgálatát jóval megel zve Barke-
vits is végzett hasonlót. I(ardosnál (l978, l3l) egy grafikont talá-
lunk (Barkevits eredményeivel), amely azt érzéke|teti, hogy a rovid
mondat emlékezetbe vésésénekmenete miként változik meg azáltal,
ha a mondat egyre komplikálódik, ,,A kísérletiszemélyek konnyeb-
ben emlékeztek av els és az utolsó elemekre. Minél hosszabb a
sorozat) annál tclbb ismétlésrevan szrikség, hogy a kcizéps elemek
mcgbiztrat(l emlékezcti rrigzítésesikertiljon" - írja Kardos a grafi-
konhtlz kapcsolt rnagyarázatában. Johnson éppen ezt a sematikus
bcvésósi kópct finomitja, kimutatva azokat a kritikus pontokat (nem
csak a sziivcgkczdctct ós szóvegvégz dést), melyeknél vagy átlagos-
nál sikercscbb, vagy átIagosnál sikertelenebb a bevésés (grammati-
kai strukturahatár<lk),
2.7.6. |gcn sajnálatos, hogy a szupraszegmentális nyelvi szint
érzékelésór(ilrcndkivul kevés kozlemény jelent meg, pedig annak
idején Fónagy Iván számos idcvágó kutatási kezdeményezést tett,
ll8
elvégeztetni a 6-|4 évesek k<iztil, Lássuk a kísérletet!
2.7.6.1. A dallam érzékelésének felderítéséheza kcivetkez mon-
datokat hangosította Gósy Mária a ksz-ek el tt: 1. Egy asszony
jelenik meg a sz l t kék k<iztitt. 2. Hányan vannak azok az aratók?
3. Es akkor a hallgatóság? 4. Más vagyok, 5, Aztán kiadta a bérét.
A ksz-eknek le kellett raizolniok a dallamgorbét. Meg lehetett
állapítafii, hogy a ksz-ek jól érzékeltéka dallamot, feltehet , hogy
10-14 évesek is jó eredményt nyujtanának a dallamfelismerésben.
2.7.6.2. h hangsulyérzékelésnéla ktivetkez 5 mondat szerepelt
a kísérletben:1. Erdemes hát meghallgatni a szavak vallomását. 2.
Az iskolás gyermekek szavalási módját mindenki ismeri. 3. Mtí-
elemzés sokféle van és még ttibbféle lehetséges. 4. A család éppen
befejezte az ebédet. 5. A technika pedig papja ennek a csodának.
Itt a mondatokban lev f - és mellékhangsulyokat kelletí jelolniok
a ksz-eknek. A hangmagapság és a hangnyomás, ill. a hangmagasság
és a f hangsulyosnak ítéltszót megel z sztinet alakították ki a
nyomatékélményt (szemben oroszokkal, akiknél az id tartamnak is
nyomatékélmény-keltszerepe volt).
2.7.6.3. A beszédtempó-érzékelésesetében a kcivetkez 5 mondat
szerepelt a kísérletianyagban: 1. Ez is az irodalom misztikumához
tartozik, 2. Egy pafasztasszony jelenik meg a sz l t kék kozott. 3.
A technika pedig papja ennek az rij csodának. 4. A család éppen
befejezte az ebédet. 5. Gazdálkodj jobban a hátralev id ddel!
, ll9
A ksz-eknek a tempót gyorsnak, k zepesnek, ill'. lass nak lehetett
min siteniok. A kísérletiszemélyek teszteredménye tendenciájá-
ban azonos volt az obiektív értékekkel.
a kovetkez 5 példamondatot
2.7.6.4.A sz net érzékelésénél
kellett figyelni: /. A nyelv nem csupán beteljesit és gyonyork<jdtet.
2. Azota ezen a helyen nem n ftí. 3, A rajzsorozaí alkalmasabb az
életet, a jellemet, a gondolkodásmódot bemutatni. 4. Az a félreért- ,
hetetlcn érzésemvolt, más vagyok. 5. Ez a ktitet annak párja es
folytatása. A ksz-eknek a mondatban lev sztinetek helyét kellett
jelolnicik. Kideriilt, hogy sztinetélmény nemcsak olyan ponton ke-
letkezik, ahol valóban akusztikailag hanghiány van, hanem a szavak
mondatbeli viszonyainak bizonyos alakulása is sziinetélményt',
eredményezhetett.
2.7 .6.5. Végiil a ritmusérzékelésvonatkozásában a kcivetkez pél- 'i
damondatok szerepeltek értékelendcíanyagként: 1. A kovetkez
órák alatt is azt olvastarn, 2. Ez a kotet annak párja és folytatása,
3. A nyelv nem csupán beteljesít és gyonyorktidtet. 4. Addig a nagy
vizier mií-telepig kell elmennetek, 5. Hányan vannak azok az ara'
tók? A min sítéssorán azt kellett a ksz-eknek eldonteni<ik, hogy a
ritmus gyorsuló,lassuló vagy egyenletes. Megá|lapitást nyert, hogy
a hangsulyviszonyokat létrehozó sajátosságok alakították ki és hoz-
ták létre egyben - legalábbis domináns mértékben- a ritmusérzetet
(nem így orosz anyanyelvtieknél, akiknél a tempó és a hangmagas-
ság bizonyos relációja keltette fel ezt az érzetet). Ez egybevág
Balázs János észrevételével,aki szerint a magyar ritmus lényege a
nyomaték (Balázs, l980, 514-555).
2.7.7-8. A szovegészlelés és felfogás, valamint a nem verbális
jelzések felfogásának kutatása még kevés magyar eredményt hozott.
A szovegfelfogás vonatkozásában arra a kísérletre utalok, ame-
lyet íacha Imre és Elekfi Lász| végeztek, s melynek leírását az
1.10,5-cis pontban acltam. E kísérlet a mondat-, ill. a sztivegfelfogás
szempontiábóI is tanulságos: a kísérletben szerepl bonyolult, logi-
kai ugratókkal megtiízdelt mondatot alig értette meg valaki. Persze
maga a téma is unalmas, érdektelen volt a magyar problematikától
távol es<í volta miatt: egy diplomáciai esemény ktilpolitikai vonat-
kozásai egy távoli, afrikai országban. A témaérdektelenségés téma-
I20
órdekesség hatásával az észlelési,felfogási teljesítményre B. Vallan-
cien (A. Moles-B. Vallancien, |963, |99-205) foglalkozott.
A szemiotika számos olyan tanulmányt eredményezett, melyek
1
a jelek szimbolikus, ikonikus vagy indexikus szerepével foglalkoz-
nak. A néhány évvel ezel tt Budapesten lezajlott szemiotikai konfe-
rencia el adásai kozott is volt számos ilyen jellegtí. Sokkal keveseb-
bet tor dnek azonban a beszédet kísér<j nem verbális megnyilvánu-
lások jeltanával. Pedig ezzel azért lenne érdemes foglalkozni, mivel
népek, etnikai csoportok szerint eltér mérviílehet e kisér<íjelensé-
gek dekódolási képessége.
2.8. Tanácsok a beszédérzékelésfeilesztésére a 6-14 éveseknél
2.8.1-2. Bármilyen figyelmesen olvassuk ,,Az á|talános iskolai
nevelés és oktatás tervét", nem találunk ebben el irásokat arra
nézve, hogy a tanár miként tanítsa meg tanitványait a helyes be-
szédérzékelésre, ezen beltil a hangok, hangkapcsolatok megfelel en
hatékony felfogására.
Krilonrjsen azok a tanulók vannak bajban, akik az átlagosnál
rosszabb reakcióid vel fogják fel a hangbenyomásokat, információ-
kat, Sokat hallunk a beszédtempóról, de keveset a felfogástempó-
ról, s arról, hogy ezt miként lehet javítani, javított formában beide-
gezni, arról szinte semmit.
Kénytelenek vagyunk idegenben készrilt szakkonyvek tanácsait
értékesíteni.R. Lado (1964) konyve IL részének7. fejezetét teljes
egészében a hangok érzékelésének,felfogásának szenteli. F mód-
szere az írásbeli tesztelés. Pl. az egymáshoz kozel es h4ngokra
készítpélda-szópárokat (beat, trip stb)), s ezek milyenségét kell
jelezrri a kísérletiszemélynek. A magyarban a hosszu és a rtivid
hangzók kozotti ktilonbség felismerésére lehetne módszerét hasz-
nálni (tíz - tizedik, viz - vizet stb.). Ámbár ehhez hasonló feladat
- jóllehet a helyesírás-tanuláshoz kapcsoltan (vo. Takács E., 198l,
73-75) - nálunk is van.
Ladonak egy másik módszere is megtalálható magyar változat-
ban. Arról van szó, hogy némelykor bizonyos szavak hangteste
kozel áll más szavak, szócsoportok hangtestéhez. Pl. szál, száll, hejj,
hely, kel, kell, kiált, kiállt, részben,rézben stb. (v<i. Hoffman-Rózsa,
l2l
 ()lyan kozmondásokat, szállóigéket, ismert kolt i sorokat tartalma_
1982, 45). Lado módszere abban áll, hogy ksz-ek el tt ilyen szo-
anyagot kell hangosan kiejteni, vagy kétszer egymás uíánugyanazt ,.Íki.érl",",,melynél a nevezett frazeológiai elemek egy-cgy hiány_
pontossá_
asz t, vagy egyszer az egyik szót, majd utána kcizvetlenril ahozzá z(.l részétkell kiegész iteni.Bz egyrészt rámutat a bevésés
gára (pl. számtalán pet fi_sort hibásan ismernek a tanulók: munleal_
hangzásban kozeláIlót. A ksz-nek pusztán azt kell jeleznie, hogy a cimbalmos he_
tndik a cimbalmos mondják a helyes munkalódik
azonos szavakat hallott-e vagy ktilonboz ket. Ezzel hatékonyan alakot,
élesítenilehct a hangérzékelést.Az un. kínrímes versekb l is kie- lyett), másrészt, a kijavítás után, beidegzi a helyes
.2.8.5.Amondatokfelfogásánakserkentésére6-14éveskorban
melhettink póldarszópárokat: teát rummal - Teátrummal, az talán
tnárnemkellktilonosebbmódszereketkidolgoznunk:amondat-
- asztulut, hecskerímek - kecske rí, mekk, tea kész lett - teakészlet,
laontpottáltatn - kompon alltam, Ez utóbbi szópárok, mint látjuk, a strukturák felfogása ekkorra már - egyéb anyanyelvi készségek
kialakulásának hatására is _ megfelel en kiforr, ill. ki kell
hogy
bcszódsztinet-érzékelés méréséreis hasznosak. Ugyanilyen példa-
anyag segitségévelgyakoroltathatjuk a zárt á-t is. lbrrjon.Vo.a2'9.5-óspontbanbemutatottmondatjelentés-való-
Ladonak további módszere hasonlít a Peabody-teszthez annyi- kísérletet,
színtísítési
ban, hogy ennél is tobb kép koztil a megfelel re kell rámutatnia a 2.8.6.ASzupraszegmentálisfonetikaielemekérzékelésérevo-
ksz-nek. Itt pl. egy lapon szerepel a hajó, a dzsip, a juh képe és az natkozóan 2.7.6_os póntunkban utaltunk Gósy Mária kísérleteire.
jelen-
angol szó elhangzása után a jelolt, megnevezett tárgyra kell mutat- F]zek akarva-akaratlan felhivják a ksz-ek figyelmét a vizsgált
nia a ksz-nek, ami azért nem'mindig konnytí, mert csak csekély ségekreésnovelikezekbeidegzettségét,ill.beidegzdését.Ladois
krilonbség választjael a másik két tárgyat jeltil angol szavak hang- aJnéhány beidegzési módszert konyvében (t964, 117-181), Azt
vetítsiink ki egy mondatot
alakjától. Es természetesen számos képsornál kell egyre rámutatnia iavasolja, hogy ír|unk fel a táblára vagy
a ksz-nek egy szó elhangzásakor, hiszen az angolban sok három-há- ugy, hogy minden egyes szótag folott egy szám legyen látható,
_
rom tagból álló rokon hangzásri szót lehet találni, van mib l kísérle- eíi..ir. ki ha.rgora., is a kivetített mondatot (az ó anyagában mivel
I23 4 | 2 3
ti anyagot cjsszehozni,
2.8.3-4. A szóalak beidegzésére, ennek gyors felfogására alkal- angolról van szó - ilyen példák vannak: Impossible,You can buy
masak a magnetofonos felvételek, az ilyen felvételekkel kombinált 456 7 8
kísérletek. A kozszavak felfogása nem okoz ktiltinosebb gondot, this at the market), s kérjiik meg a ksz-eket, hogy ieloliék meg
azt a számot, amely alatt a hangsulyos szótag áll, Lado számos más
mindjárt megváltozik azonban a helyzet, ha ismeretlen tulajdonne-
szupraszegmentális jelenség érzékelésének méréséreis kisérletotle_
vek pontos felfogását, lejegyzésétkell elvégezni.
teket ad (p|. az intonációérzékelésre),
Jelezzuk egyébként,hogy saját kísérletrink,a szavak stílusértéké-
nek vizsgálatára vonatkozóan, hangosítható. Magnetofonról játsz- 2,s.7 . Ászciveg értelmének felfogása a célja minden beszédfigye_
hatók le az értékelendszavak. Ez a hangalak helyes, sikeres felfo- lésnek. így tehát felmertil a kérdés:milyen szciveget lehet konnyen
egyes tanulókkal
gását is javithatja. -.gé.t"rii, felfogni. Ha iskolai osztályunkban
szcivegeket, és az így létre_
Itt kell megemlékezni a frazeológiai anyag felfogásáról is. Mint krilónféle elvek alapján szerkesztetrink
jcitt szoveganyagot a tanulók kozossége el tt el adatjuk veluk, az
láttuk (2.7.3-as pont), a Gósy Máriával egytitt kidolgozott kísérle-
ttink nyelvi anyagában szókapcsolatok is voltak (pl. makéba aág eltér szeikesztést l frigg<íen más és más lehet a megértésfoka, a
aalamit), ám olyan kis számban, hogy ez szókapcsolat-bevésést felfogás teljesitménye.
Ily:en jelleg kisérletet persze a kísérletezpszichológia már
szép
vajmi kis mértékbeneredményez. Ezzel szemben - miként ez a l19-135)
számban kidolgozott és lefolytatott, Pléh Cs, (1980b,
,,Kapcsoltam" tévémtísorbanis szokott lenni - kidolgozhatunk
l23
l22
számos ilyet ismertet, egyrészt olyan kísérleteket, amelyek az ,,ií-
tegráció és hozzáadás" megértésbefolyásoló szerepére, másrészt nyolíttathatunk tanitványainkkal krilonféle vitavezetési stratégiát
olyanokat, amelyek a ,,lényegkiemelés stratégiájára", ennek a meg-
értésselvaló kapcsolatára vonatkoznak.
Áilíttassunk sszc a tanulókkal pl. kisel adásokat. Úgy állítsa
cjrssze az egyik tanuló el adását, hogy a logikai kcivetkeztetéseket
mindjárt tárgyalása elején kifejti és el adása során az el re kimon-
dott tételeket igyekszik bizonyítani; egy másik tanuló viszont azt a
feladatot kapja, hogy a kovetkeztetést csak az el adás végénmondja
ki s addig lassan kcizelitse, érvekkel támogassa megaz el adás végén
fenti kotet.
megcsillanó tételt, tételrendszert. Formális szemponttal is kísérle-
tezhettink: a|ka|mazzunk adott esetben igen hosszu bekezdést (kiej- 2.g. A l4t-18 évesek beszédérzókclésónck jellcmz i
tésben is érvényestiljon ez), egy másik tanulóval viszont olyan
szciveget adassunk el vagy ugy adassuk elci a szoveget, hogy csak-
nem minden mondat onálló bekezdésnek hangozzék.
Az sem mindegy, hogy milyen szókészletet alkalmazunk a szci-
vegben: az egyik el<íadásban céltudatosan stilisztikailag kozomb<is
szavakat használhatunk, egy másik el adást viszont rigy szerkesz-
tethettink meg, hogy benne vagányabb, diáknyelvi szavak b veb-
ben vagy akár b ségesen szerepeljenek, s t ezeket a szavakat célza-
tosan éppen azokba a mondatokba építtethetjtikbele, melyeknek a
gondolatmenet szempontjából kiemelked en informatív jelent sé-
gtik van: elképzelhet , hogy a jelzett koru tanulók ez utóbbi válto-
zatot iobban, gyorsabban jegyzik meg. Mindezeket kísérletjavaslat-
nak szánjuk, magunk e téren nem rendelkeztink pontosán mért,
rcigzített eredményekkel.
Az ugynevezett fatikus funkció szempontiát is beleépíthetjiik az
ilyen szcivegértés-kísérletekbevagy kihagyhatjuk. Mit értiink ezen?
Azt, hogy az elciadást, a ,,hangosított" szcjveget ugy építtethetjtik
fel, hogy azícle legyen a kozonséghez való odaszólásokkal, a ktiztin-
ség érdekl désóre, figyelmére való utalásokkal, udvariassági fordu-
latokkal (pl. ezt ()niih rtmugy is tudjdk! ezzel a gondolattal meg hell
barátkozniok,.itil hullják ott hatul isl), vagy ilyen fordulatokat telje-
sen kihagyathatunk.
A kiseloadásokon tul - szcivegértés-kísérletként- vitát is lebo-

l24 l25
szédben a Saajc országnévben vagy a bridzsjátékban mondott passz
ejtésében- tehát gyakorlatilag idegen szavakban fordul el ). Nehéz
elkiiloníteni a magyar rí [a:] hangtol az érzékelésszintjén, hacsak
nincs jelentéselktiltinitcí szerepe.
Eléggésokszor lchct dolga az embernek a lengyel l hanggal is.
Ilyen k<lzismcrt tulajdonnevek hangtestében kell ezt felismerni:
trodz, Wroclaw; Maria Curie Sklodowska, Juliusz Slowacki stb.,
valamint ilycn kcresztnevekben: Boleslaw, Jaroslaw, Ladislaw, Sta-
nisluw, Wladyslaw stb. Ugyancsak a lengyel hangrendszer jel|egze-
tcs lrangjai a mássalhangzók jésitett változatai; Andrzej, Jerzy stb.
Az angol nyelv is számos ismeretlen hangot tartalmaz a magyar
ajkuak számára. Ezek a hangok a modern kózgazdaságtudomány
kedvelt szavát átvéve - szintén ,,begyíiriíznek" a magyarok számára
gyakran érzékelendcíhangok állományába. Itt van pl. az angol
határozott nével ben el forduló, ó jellel jelolt hang. Ez fordul el
az igen gyakori this, these, there stb. szavakban. Ezt a hangot tartal-
mazza Shakespeare ismert mondatának kiemelt szava is: ,,To be or
not to be that is the question", a már említett határozott nével n
kívril. Itt van azonban e hang zongétlen válíozata, a 0 jellel jeltilt
hang: ez fordul el Margaret Thatcher minisztereln<ikn nevében
is. Sajnos a magyar nehezen ismeri fel e hangot, és ha kisérletet
végeznénk e hang hallását illet en ugy, hogy t-ael, sz-el és ezzel a
bizonyos hanggal kezd d neveket vegyesen sorolnánk fel a ksz-
eknek, e hang helyén is gyakran vagy t-t,vagy sz-et érzékelnének.
Nehézséget jelent az érzékelésszámáraa magyar e és o kozotti angol
magánhangzo is.Ez számos -er végzódésti angol szóban, ill. névben
fordul el , igy az imént idézett Thatcher névben is.
Az sr írásjelii orosz hang is érzékelésibizgnytalanságot eredmé-
nyez, minthogy igen sokszor vagy el-nek vagy i-nek hallják honfi-
társaink ezt a hangot. Pedig nem ritka ez ahang: orosz szcivegekben
számos tulajdonnév is tartalmazza ezt, pl. Szaltikov-Scsedrin orosz
realista író neve is.
A francia nyelv sem sziikcilkodik olyan hangokban, amelyek
érzékelésegondot jelent. Itt vannak pl. a francia orrhangok. Yaes
Montand nevében, ill. igen nagyszámu francia tulajdonnévben el -
fordulnak ezek. Kevesebb bai van- az cisszetéveszthet ség vonat-
126
kozásában- a francia r hanggal, ez ugyan képzésébeneltér a magyar
r-t l, de minthogy más r hang nincs a franciában, ha a francia hang
helyén magyar r-t hallunk, a jelentést ez a kortilmény sem f'ogja
zavarni.
Más nyelvek hangjai is gyakran nehezen azonosíthatók a magyar
anyanyelvííszárnáta, Így pl. az arab, ill. torok torokhangok (pl. a
veláris á, ami a torcik kara ffeketel szóban is el fordul,yagy a hátul
képzett h, amely Allah nevében is felttínik stb.).
Valaki talán ellene szólhat az idegen hangok, hangkapcsolatok
hibátlan érzékelésével kapcsolatos kcivetelményeknek, manapság
azonban mind gyakoribb lesz az olyan helyzet, amikor egy-egy
idegen szó hangalakjának pontos felismerése elengedhetetlenné
válik, pl. a reptilésirányítás ilyen felel sségétnem is kell említeni,
de az idegenforgalom és a tudomány is sok példát nyujt. A jelzett
k<ivetelmények tehát nagyonis valósak és indokoltak.
2.9.3. A szóérzékelésalapjában véve kett s; egyrészt a szóalak
érzékelésér l, másrészt a szójelentés érzékelésércíl lehet e pontot
illet en szó.
A szóalak- és a szójelentés-érzékelésszoros ktilcsonhatásban áll-
nak egymással. A lényeg a szójelentés-érzékelés,így ha egy adott
szó hangtestének bizonyos része már eligazít benntinket a szójelen-
tést illet en, a szó teljes hangtestét már végig sem hallgatjuk (vo.
Fónagy I.,1962), hanem továbbugrunk a ktivetkezó szo érzékelésé-
re. Lehet azonban, bogy az így - elhamarkodottan - érzékeltszavak
feltételezett jelentései nem adnak ki a beszédhelyzetbe beleill
mondatjelentést: ekkor ismét el térbe lép a szóalak, ujból visszatér-
ve a mondat egyes szavaihoz azt kell vizsgálnunk, hogy melyik szó
alakját értelmezttik félre sietségtinkben. Még jó, ha fel trrdjuk
idézni az e|hangzott mondatot,
A szavak érzékelésétillet en utalunk a szavak írásképére,illetve
arra a tcirténelmi tényre, hogy igen hosszri ideig a kódexírók nem
ktilonitették el a szavakat helykoztikkel, számos gtirog és latin fel-
irat is ugyanerr l tanriskodik, csak a l0. század tájánkezdték meg-
adni írásos formában is a szavak .jogait" elktilontiléstik tekinteté-
ben. Meg kell azonban jegyezni, hogy a folyóbeszédben még min-
digaz sid k gyakorlata azirányado: beszédsziinet nélktil nemegy-
l27
 kiejtend szavakat, legfeljebb csak a szólamha- a második kísérletnél
szer egybevoniuk a
persze sokkal ne_
ia.or.riár hagyunk beszédszi.inetet. Ilyen esetben
egy nagy segit-
hezebb a szavak hangtestét egymástól elktil<iníteni;
ségtiLrrk azért van: a ragok, Jelek és képz k,
Ez utóbbiaknak iól
(nem véletlen, hogy a német Endungen,
isáeriiik alakjait, határait
net, vegzOaéseknek is nevezi ezeket), Ahol ilyen uégz dést látunk,
lezártnak min síthetjiik azt a szót, melynek végénaz
*ai .r.-u. A fenti táblázatot els sorban azért mutattuk be, hogy ki-ki - ha
ilyesmi álI. 1rcdagógiai munkát végez - saját tanítványainál ellen rizhesse a
A szavak jelentésénekfelfogása más torvény szerint zajlik, mint stilusérzékalakulását. Magát a kísérletet a 14-18 éveseknél is a
a hangtest érzékelése:a szót figyel alany csak
azt a jelentést tudja ').9.7.3. alatt leírt formában kell végezni. Ha valaki b<ívíteni kívánja
ez a jelen-
felfogni a szó elhangzásakor, amit tudatában riz, Hogy irstíluskategóriákat (hivatalos nyelvi szavak, bizalmas szavak stb.),
tésisÁeret milyen részletes, árnyalt, ez a m veltség, a
tapasztalat
lcnyeges szempontJ hogy mindig a Magyar értelmez kézisz tár
és az emlékez képességfejlettségének friggvénye, stilusmin sitéseit vegye figyelembe és ne saját stílusérzékétcílve-
Más a helyzet t'"'',em olyan általános jelentésszavakat' zcttetve állítson cissze bizonyos szólistákat.
"t.t.o', a 14t_l8 éves fiatal_
ezek stiláris értékét,funkcióját kell felismernie A szavak - a szójelentés-felfogás szintjén - a metaforikus jelleg
nak, mint amilyenek a Peabody-tesztben fordulnak
el , hanem ha szempontiából is értékelhet k, hiszen ismeretes, hogy bizonyos
felis_
,ui"ao. stilusértékiiszavak ezen értékének,atmoszférájának e,rtelmi szint alatt éppen a metaforák helyes értékelésévelvannak
merését is meg kell valósítania. Gósy Máriával társszerztíségben nchézségek.Alig van olyan szavunk, amely egyjelentésii lenne, a
,ég,,,,,máremlitett(Btiky-Gósy,1983)kisérletiinkazáltalános, szavak tobbségénekmetaforikus jelentései is vannak, A szó metafo-
stilisztitailag kozombos, a népies, a gyermeknyelvi és az utcanyelvi rikus értékéttehát valójában nem lehet csak a mondat-, ill. szoveg-
a kovet_
szóállománylrzékelését illet en a 1B évesekre vonatkozóan iisszefiiggésb l vagy ha egyetlen szóról (szómondatról) beszélrink,
eredményezte: cisszesített értékek (lányok, fiuk
kez átlagértékeket rl szituációból kisz rni. Bencze L. (l98l, 197) megállapítja, hogy
osztályo_
egvtin) u) 1. t..rt.ré|84,4 sz, ,a 2. tesztnél B5,8 szó helyes ,,csuszós talai a stilisztika". Ám a metaforák (és a metonimiák) talán
zása 100 koziil. r legegzaktabban megragadható elemei a stílusnak, s t nemcsak a
Eredményekastíluskategóriákszerintkiilon-ktilcin: stilusnak, hiszen igen sok tudományos és technikai szakkifejezés
az els kísérletnél valójában metafora. Vannak állandósult és alkalmi metaforák. E so-
rok írója a metaforák bizonyos szemantikai jegyekre alapozott cso-
100 l00 100 100 utca-
1lortositását készítette el. A rendszerezést a Nemzetkcizi Szemioti-
kozombos gyermek- nyelvi kai Egyesrilet II. Nemzetkcizi I(ongresszusának anyaga számáta
nyelvi állította clrssze. Eszerint a metaforák a kcivetkez típusokba rende-
szóel<ífordulás koztil jelzett számban
a z dnek: .í. Isten vagy elképzelt természetfeletti személy hasonlítása
értékeltékhelyesen a szavakat a ksz-ek Istenhez vagy elképzelt természetfeletti személyhez. 2. Ezek lra-
sonlítása emberhez. 3, Ezek hasonlítása állathoz. 4.Ezek hasonlítá-
lányok: 98 80,96 88,88 74,2
sa novényhez. 5.Ezek hasonlítása dolgokhoz, ill, elvont fogalmak-

88,76 áoz ... Az egymás ktizotti hasonlításnak (6. ember hasonlítása

fruk: 99,32 73,48 7I,44

í28 l29

Istenhez ... 7. ember hasonlitása emberhez stb,) még további 2
esete lehetséges.
Bencze L. (l98l , |97) szerint aZ egyetemi hallgatók fogalrnazá:
saiban kortilbeltil annyi a metafora, mint a koznyelvben. De meny
nyi metafora van 1l kciznyelvben? Pszichológusok felméréseszeíln
lóO,szóra átlagtlsan három állandósult és másfél ujszer metaforl
esik. ú jszcrti mctaftrra az, amit a beszél a beszéd megalkotásl
íirlyanratában tnaga ,,$!átt" . Talán nem is keII figyelmeztetni kedr
vcs tllvrs<lilnitt, hogy az idézójelbe tett szó maga is metafora.
llclrczc cgy ncm várt szociolingvisztikai jelenségre utal: az ala_
cstlrryabb társadalmi_gazdasági kornyezetben él tanulók beszéda_
nyagában tobb a metafora, mint a társadalmilag rendezett hátterti
tanulók beszédében!(Gondoljunk a parasztember ízes, példálódzó
beszédére _ ez is tele van metaforákkal. Pl. ilyenekkel: ,,Megtalálja
a zsák a foltját.")
2.g.4. Afrazeológiai egységek felfogása rokon a szavak felfogásá_
val. A szavak stílusérték_felfogásával kapcsolatos, imént bemuta_
_ kcitetiinkben Pléh Csaba boségesen foglalkozik ezzel a kérdésselés
tott kisérletrinknél valójában nemcsak szavakat, hanem mint
2.9.7.3-as pont lexikai anyagából is kittínt - frazeológiai egysége-
ket, szókapcsolatokat (leesik neki ualami stb.) is alkalmazunk, de
mindamellett csak csekély számban. Igy e téren és ez esetben is csak
a jov beli kisérletek fontosságára utalhatunk, s t arra, hogy e
jci
vend kísérleteknéla frazeológiai elemeket tipusokba kell maj
sorolni és e tipusok szerint kell majd vizsgálni felfogásuk, megérté_
siik sikerességi mutatóját. A frazeológiai készlet tipusai ko
ugyanis feltehet en nagyobb eltérések vannak atárgya|t szemszog.
uoi, mi.rt a szavak rétegei kozott, Nyelvi rétegekb l ered frazeoló_
giai tipustlkra gondolunk (archaikus szóIások, szókapcsolatok; r
piesck, jassznyclvick stb). De mindezen felfogás_, észlelésvizsgál
kísórlctck a pszicholingvisztika feladatk<iréb<íl szervesen kóvetke
nek, tchár ki-ki maga cissze tud állítani kísérleteket,
2.g.5. Amontl4tnyi szóláncok, a mondatok érzékelését,felfogását
nagymértékbcnbcl tll yásolhat j a pszichofi ziológiai ténye z (fátadlt_),
ság _ szellcrni lrisscsóg; hangulat, pI. levertség, a téma irántt kedv
z beállítóctás stb.). Fla tul zaios az a csatorna) melyben a mond
hangzik, biztrnytls prcszupp()ziciókból, el feltevésekbol indul ki
I30
cgyén, Hogy mennyire fontos a helyes valószintísítés, azt D. Bruce
( l 956) kísérlete igazolja. Ó a ksz-eknek el adta bevezetésként,hogy
ltangszalagról egy mondatot fognak hallani, amelyb l alig lehet
rrrajd érteni valamit. Felkérte ket, hogy a szciveg zajossága ellenére
icgyezzenek fel egy-egy ,,elkapott" szot az eléjuk készített papirra.
A témát is el re megadta: utazás, sport, id járás, egészségstb.
A téma valójában az id járás vol't (Azt mondtad, hogg esni fog, és
nost mégis kisiitrjtt a nap ). A legtobb szót azok a kísérletiszemélyek
tudták kihallani a szovegb l, akik a helyes valószíniísités alapján
(idoiárás) láttak a megfejtéshez.
Természetesen a mondat jellege, strukturája is befolyásolja a
l'clfogást. Rendkiviil sok kísérlet vonatkozik czekre a tényez kre.
Messze vezetneJ ha most itt ezeket a kisórlctcket be kivánnám
mutatni. Teljességre amrigy sem t rekedhetnók, Az kétségtelen,
hogy a kozlés folyamatában - akármennyire fontos a hang fonetikai
jellemz je vagy például a gesztus - dont szerepe a mondatnak van.
Fontosak tehát a mondatjelentés-felfogási kísérletek, de mivel jelen
egy korábbi k<itetében is (Pléh, l980b) sok ilyen eredményt muta-
tott be, én itt ezek áttanulmányozására utalom olvasóimat.
2.9.6. szupraszegmentális mez jelenségei olyan intenzívek,
^
hogy áttorhetik a pszichés ellenállás negatív er vonalait, s akarva-
akaratlan felhívhatják magukra a figyelmet. Vegyuk sorra e mez
részletmozzanatait.
2.9.6.1. A hangle|tésr 1 Rónai-I(erekes (Ig74,l44) akovetÉezcí
jellemzést adja: ,,A magyar beszéd hanglejtésének alapformája
ereszked , pontosabban elcileso hangmenet. Ilyen dallama van a
kijelento, a felszólitó, a kivánó, a kiegészitend kérdo mondataink
tulnyomó részének. A felkiáltó és a kivánó mondatra általában a
nagyobb és meredekebb esés jellemz . Lényegesen eltér ettol az
alapformától az eldontendo kérdésdallama, ha nincs benne -e
kérd szócska) mert ilyenkor a hanglejtés jelzi, hogy a beszél nem
kcizol, hanem érdekl<ídik.Az ilyen kérdéshanglejtése emelked -
es , pontosabban a végéneso formájri ." Énaz utóbbi idóben eléggé
gyakran hallok emelked -eso-ujraemelked tipusri hanglejtést
nyomatékos kijelentés, fenyegetést is tartalmazó kérdésdallamá-
L3l
 ban. Gósy Mária (I979a) a feln ttek beszéddallam-érzékelését
vizsgálta kisérletileg. Ez a mód, ahogy a Kózgazdaságtudományi
Egyetem hallgatói érzókclik a beszéddallamot, már kozel állhat a
miáltalunk vizsgált korhatár végénlev l8-19 évesek dallamérzé-
kelési képéhez,30 íti vctt rószt Gósy Mária kísérletében.Egyetlen
mondat 25 hanglcjtc,slilrmája szolgált variációs mintaként a ksz-ek
számára. A mrllrclatokat (ti. a variációkat) magnetofonszalagról
játszották lc a l<isérleti személyeknek, akiknek tulajdonképpen csak
rajztllnitlk kcllctt: a) FeI kellett trintetnitjk a dallammenetet grafi-
kus ábráz<llással. (Arra mutatott rá avizsgá|at ezen els mozzanata,
hogy a ksz hallja-e pontosan a dal.lam szerkezetének, menetének
változását.) ] A dallamokhoz megfelel tartalmat kellett írniok,
vagyis a hallott dallamformába egy véleményi.ikszerint odaill
tartalmat kellett behelyettesiteniok a ksz-eknek. c) Majd egyszerre
kellett a dallamot grafikusan ábrázolni és a tartalmat megadnl d)
Végtil a befejezettség-befejezetlenség tényétkellett jelolni (ha befe-
jezetlennek ítéltéka dallamot, ill. a mondatot, ki kellett egésziteni-
ok további dallamábrával, ill, tartalommal). Tehát a ksz-eknek
meglehetcísen sok tennivalójuk volt. A kísérletvégkovetkeztetései:
,,a) Az egyetemi hallgató érzékelia hangmagasság változásait...
ennek felfogása intuitív. Bizonyos mértékben beszélhettink a dal-
lam szemantizációjáról. b) A kijelentés érzékelésénekfeltétele,
hogy a dallam a kezdeti csucs után végig lebeg vagy ereszked
legyen. A csucs esése ne legyen meredekebb 300 msec alatt 300
Hz-nyinél. l00 msec alatt 70 Hz esés már 96o/o-ban kijelentés
érzetétkelti. cl Az e|ózóvel fordítottan arányos a kiegészítend
kérdések megítélése.,. 34O Hz esés sztikséges l30 msec alatt, d)
A befeiezcttség érzete nemcsak a szólam vegétol, hanem az egész
Il struktrirától ítigg, A szok<jzár általában a befejezetlenség érzetét
kelti, minél meredekebb, annál nagyobb mértékben.... e) Aszo-
lamkozepi dallamcsr]cs szemantizáci ja hasonló a szólamelejihez:
minél mcrcdckcbb csósíí, annál tóbben ítélikkérdésneka szólamot.
A meredeksóg cs<ikkcrrclsével kiemelést vagy ktizombos kijelentést
jeltilnek. // A sz(llarrrvógi csucsot tartalmazó szólamokat eldcinten-
dti kérdésnck tckintik ,.. Minól k<jzelebb esik a dallamforma végé-
hez a bsucs, annál ttjbbcn írnak cldrjntend kérdést.g/ A kétcsucsri
I32
rlallamforínákat clrsszetett mondatoknak appercipiálták, Feltétele
cls sorban a két csucs relativ hasonlósága. h) A behelyettesített
mondatok tobbsége id tartamában megegyezik a hallott dallam
id tartamával." (Gósy, l979a, 66-67.)
2.9.6.2. A hangsulyérzékeléssel kapcsolatban csak a 2.7.6.2. a|att
mondottakra utalhatunk.
2.9.6.3. Más a helyzet a beszédtempó-érzékeléssel: tekintettel
arra, hogy mindc!,ssze három (gyors, kcizepes és lassri) min sítés
clegend a beszédtempó leírására, ezt a valóságnak megfelel<íen
érzékelik a 1tt-l8 évesek. Legfeljebb ha valakinél már lassu beszéd-
tempót szoktak meg, csak nehezen ítlgadják cI azt a tényt, hogy az
illet néha esetleg gyorsan is tud bcszólrri, ós megfordítva, gyors
beszédíiekkel kapcsolatban is van ilycn órzókclési beállítódás.
2.9.6.+5. A sztinet érzékelósétilletijcn F. Citlldmtrn-Eisler kisér-
leteire hivatkozhatunk, aki arra utalt, hogy a sziinettartás nem
esetleges, hanem nagyon is mély tartalmri jelenség: a fontosabb
szcivegrészek, az érzelmileg hangsulyozott értéktiszavak elott meg-
novekszik a sztinet. De a szrinetérzékeléstillet en, valamint a rit-
must illet en egyben Gósy Mária már említett kísérleteititt is
felemlítem, mint a 14t-l8 éveseknélis alkalmazható módszert.
2.9.7. A szovegnyi terjedelmri megnyilatkozások érzékelésrtki-
sérletileg hazánkban keveset kutatták, kiilonosen a 14-18 évesek
vagy az ennél valamivel id sebbek ilyen teljesítményétnem. A szcj-
veg felfogását részben a pragmatika értékitéleteiirányitják. Mind-
annyiónkba bele van ,,épitve" bizonyos onmegvalósitási cél, és a
valóság az, hogy mindegyik nk a világot, és így a ,,másik ember"
(vti. Fabricius-Kovács F,, 1967) beszédétis, a maga szovegnyi
terjedelmében cinmegvalósítási torekvésrink,,szemtivegén" keresz-
tril érzékeljtik.Így az az ember, aki nehéz anyagi helyzetén akar
változtatni, a ,,másik ember" beszédébencsak azt figyeli, hogy
mikor alakul olyan jellegiivé a beszéd, hogy szóba lehessen hozni
a kovetkez t: ,,Öregem, adj kr)lcson egy százastl". A tetszeni vágyó
n esetleg csak abból a szcmpontbol pásztázza a ,,másik ember"
szavainak folyamatát, hogy nincs-e ezekben valami utalás az
szépségére,csinosságára vonatkozóan. IJgyanakkor a pusztán el-
méleti osszefiiggések megismerésére torekv hallgatót nem érdekli
l33
 azrhogy is szerepeljen a ,,másik ember" beszédében,hanem csak
az,hogy ez abeszé|ó beszédével gyarapitja-e a világ rendszertani
képétszámára uj ismerctckkel. Ha ennek nyomát ahangz beszéd-
ben nem látja, nyomban clíbrdul és megszakítja a figyelést! Stb.
A sztiveg pragmatikus rréziípontu dekódolását nagyban el segíti az
interkontcxtus kttpcs<llatrendszere. Deme L. adja a kovetkez pár-
beszédsziivcgct: ,,- I(órtét? - Almát! - Egy kilót? - Kett t. - Zacskó-
ba? - A sz(líyromlba." igy kommentálja a párbeszédet Deme: ,,Lárn
clóg azt kórdczni: egy kilót?,.. S elég igy felelni rá: kett t ...Ezaz
sszcltiggés nem szcivegbeli, hanem szovegek kcizotti ... A szcivegek
kcizotti osszefuggés (így mondjuk: interkontextus) lehet vé teszi,
hogy mindig csak azujat... mondjuk ki" (Deme L., 1978). Az ilyen
módon való rovidítés nemhogy kárára, hanem el nyére varl az
érzékelésnek,egy bizonyos ppntig; ha ugyanis az rij információkat
olyan tclrményen ontiuk magunkból, hogy már szinte nem marad
redundancia, akkor is érthetetlenné válik a sztiveg, eztafajta érthe-
tetlenséget az un. fehér zai okozza. Játsszunk olyan párbeszédet,
amelyben a megnyilatkozás csak egyetlen szó lehet: ennek kell
mindent magába tcjmorítenie, eljuthatunk egy olyan válaszig,
melynél már a szituáció nem segit a megfejtésben, és olyan gyorsan
p rognek a rovid szavas replikák, hogy már nem tudjuk kcivetni
ket, beáll a fehér zaj.
De e segít k rtilmények ellenére sem konnyti a szovegdekódo-
lás: számtalan esctben ugyanis képtelenek vagyunk eldonteni, hogy
a kijelentést az igaz-téaes kategóriák a|apján vagy a so& lehet séget
és Jokozatot mutató átlagtól aaló eltérések a|apján kell-e értékel-
lí
t ntink. A beszódbcn nindig marad valami megfejtetlen! Hiszen
(]
,,l 100')i,-osan hitclcsnck ttincí szovegrol is kiderulhet, hogy az egész
I
csak ,,bcugratás" vtllt, s(it ncm tudhatjuk, hogy a tudatunkban
évtizcdck (ltlt tártllt iIycn ,,igaz" beszédek mikor bizonyulnak egy
egykori iátók, tróla crcclmórryének. A pragmatika azonban arra
kcitelez, lr<rgy a rcalitrist lninél jobban k<izelítstik meg.
2.9.8. Általántls jclnyc|vi ószlelés-, ill. felfogáskísérletr l nem
tudunk, czzcl cllcnt[,t[.'clr biztlr' yos szakteruleten (pl. kémkedés,
hirszerzés) szóp szárnr-r kísórlct ismeretes. Az un. tartalomelemzés
a nem verblrlis jclck órt[,kclósc cóljából is igénybe vehet . A Buda
l34
l}éla által metanyelvi kommunikációnak nevezett jelekb l l41-18
óvesek - de még inkább kés bbi ifjukorhoz tartozók - rendkívtil sok
igaz-téaes kategóriáju, ill. stilisztikai, értékítéleti
jellegííkovetkez-
lctést tudnak levonni. Ennek lehet ségeit, stratégiáját itt ncm ki-
vánjuk most - els sorban helysz ke miatt - részletezni, de utalunk
l]uda Béla-Lászlo János ,,Beszéd a szavak mc!,gtitt" c., témájában
pontosan idevágó konyvére (l98l), ennek ,,A nem verbális jelzé-
sck" c. fejezetére.
2.10. Tanácsok a l4-18 évesek beszódórzékelésének fejlesztésére
2.10.t-2. Gyakran szokták felvetni a provokativ kérdéstolyan
tanároknak, akik a korai idegennyclv-oktatás szószólói, hogy vajon
cz a korai idegennyelv-tanulás nem zavarja-e meg a még óvodás-
korban lev fiatal nemzedék anyanyelvi hangrendszerét. Hogy iga-
za van-e az ilyen tiltakozónak vagy nincs, arra most nem kivánok
választ adni, ám az kétségtelen, hogy l4t-l8 évesek számára csak-
nem nélktilozhetetlen a megismerkedés valamilyen idegen nyelv
hangrendszerével: már csak a rádióban, tévébenegyre szélesed<í
adásbeli hangskála, e skálában szereplcí idegen hangok helyes érzé-
kelése miatt i , amelyek a legki.il<inb<iz bb nyelvek fel l (de f leg
az indoeurópai nyelvekbcjl) szó- és tulajdonnév-átvétel ritján egyre-
másra szriremkednek hangélményeinkvilágába. Ne álljunk e han-
gokkal szemben tehetetlentil, értetlcntil! Hogy milyen nehéz ,,ide-
gen" hangok érzékelése)azt jól mutatja, ha némi angoltudással
slágerszcivegeket kívánunk lejegyezni: még ha ismerj k is a szót,
sokszor képtelenek vagyunk a sz t felismerni, annyira egyéni ejtése
lehet az énekesnek, De ha felismertrik a hangokat, pontosan le kell
tudni jegyezntink, ehhez segít hozzá bennrinket a fonetikus írás.
Igen hasznosnak tartjuk a nemzetkcizi fonetikai átírás (APhI) ele-
meinek megismertetését tanitványainkkal (a magyarra nézve érvé-
nyes jelek megvannak Molnár J.-nél, 1973,21-25; az egész rend-
szer ismprtetése Bolla K.-nál, 1978,7-23). Annál is merészebben
tanithatjlrrk ezí az átirásmódot, mivel országh Lász|o angol szótára-
iban ezzel az átirásmóddal találkozunk,
Bemutathatunk tanitványainknak néhány példát nyelvjárásaink
hanganyagából is. Jól ismert például a szegedi, Szeged kornyéki
|35
nyelvjárás, a palócság nyélvjárása, a székelyek nyelvjárása stb.
ezek jegyeit tanítványaink megismerik, ez hangképzési képességii
ket is b vítheti, de ugyanakkor a hangérzékelésreis el nyos
gyakorol. Az Országos Oktatástechnikai Ktizpont az ország
ségeir l készítfilmet nyelvjárási szrivegekkel!
2.10.3. A szójelentés érzékelését illet en talán <jnis
tiínik saját kisórletiinkre hivatkozni. Jó néhány esetben azonban a
ksz-ek ncm válaszoltak a kísérletben szerepl szavak (vó. 2.7.3-as
pontunkban) értékelésétillet en a kísérleti feladatra. Nyilván azért,
mivel az érintett szavakat nem ismerték. Nos, a kísérletelvégzése
után módot kell találnunk arra, hogy a benne szerepl szavakat,
ezek értelméttanitványainkkal megismertesstik; a tanítványok a
jelzett kísérletet olyan lelkesedéssel végezték, hogy ahozzá kapcso-
lódó tananyag: kiilonféle ismeretlen rétegnyelvi szavak
tanítása, feltétleniil mélyen bevés dik tudatukba, er sen gazdagita-
ni fogja szókincstiket.
El nem mondható, hogy természettudományi és technikai forra-
dalmunk világában mennyire fontos a szakszavak tsmerete. Az
egyes szakkozépiskolák - hivatásuknál fogva - adott szakszókincset
eleve oktatnakazá|tal,hogy a tananyagban adott kifejezések (nyom-
diipali, egészségtigyi,vendéglátási) stb. eleve t<imegesen szerepel-
nek. Ez azonban egyoldaluságot ielent. Általánosabb jelleg szak-
nyelvi ismeretet kell várnunk tanulóinkt l. Yégezztink - a 2.7.3.
alatt ismertetett kísérlettink sémáját k vetve - egy szakszóis-
mereti felmérést. Állítsunk ossze szóanyagot ktilonb z szak-
nyelvekb l vagy esetleg tudományos nyelvb l. A tudományos ter-
minusok azért kevésbésztikségesek, mivel az iskolázás során ezek
nagy mennyiségét amugy is elsajátítja a tanuló. Tehát maradjunk
a szaknyelvi szavaknál. Ilyenekr l lehetne sz : ablaknyílas, acéIne-
mesít , adalék, adóállomás, adótorony, aggregát, agitátor (! ), ágya-
zat, ahidrálds, aknakemence, aknaszén stb. Ez esetben is kozszóa-
nyaggal keverve adhatunk egyenl arányban szakszavakat. A fel-
adat itt is pusztán az lehetne, hogy adott iparághoz (bányászat,
általános góptan, nyomdászat stb.) sorolja be a szavakat a ksz, vagy
ielolje azt, hogy nem szakszóról van szó. A kísérletet nehezebb
osszeállitani, mint a rétegnyelvi szókészlettel kapcsolatos vizsgálati
I36
lll.Iyagot) mivel eByazon szónak tobb iparágban is jelentése lehet és
rrchéz csak egy szakmához tartozo szójelentést találni, a kísérletben
1rcdig éppen ilyenek sztikségesek
2.í0.4. A frazeológiai elemek felfogása nem ugy viszonyql a
rrltlndatba val ágyazottsághoz, mint a szóalak felfogása, hiszen a
lrazeológiai elernek sokszor maguk is már valósággal t mondatok,
igy alakjuk konnyen felfogható, nem cisszetéveszthet . Inkább az-
z.al van baj, hogy l4t-18 évesek a szóban forgó frazeológiai elemet,
cnnek jelentését egyszerííennem ismerik. Amennyiben tananya-
gunkba beilleszthettj, novelii.ik, szélcsitsuk tanítványaink ide vágó
isrnereteit. Gyíijtessiink szólásokat, krizmondásokat a Pet fi-
szótárból, Bálint Sándor Szegedi szótárábóI, CsííryBálint Szamos-
lráti szótárából, penavin olga szlavónirri (kórógyi) szótárából stb.
Ám, ha igazán kedvében akarunk járni tanítványainknak,bizzuk
rrreg clket azza|, hogy popzenei vagy country_beat dalszcivegekb l
gy jtsenek szólásanyagot.
2.r0.5. Hogyan figyeljék tanítványaink a mondatot ahhoz, hogy
|(ll és gyorsan megértsék? I(ároly Sándor hivta fel figyelmemet
rnunkájára, aki a sajtósztiveg, az ujságolva.sás hatását vizsgálta nyel_
vi és szociálpszichoiógiai szempontból. Ő állapitotta meg, hogy a
rovid mondatoknak viszonylag magasabb a felfoghatósága. Ugyan-
igy, ha adott sz vegegytittesen bcliil ugyanolyan felépitéstímonda-
tok kovetik egymást, ez bizonyos automatizmussal jár és segiti a
f'elfogást, ám ugyanakkot az unalom mint ellentétes hatás hat.
A sajtóolvasás hatásmechanizmusa persze csak áttételesen érvé_
nyes az él beszédre. l,l0.5-tis pontunkban ismertetttink egy
hosszu osszetett mondatot, melynek megértésévelkapcsolatban
wacha Imre kísérletetfolytatott a Magyar Rádió munkatársaival,
és ennek eredményeit Elckfi Lászlóval (Elekfi-\ (racha, 1976,
67_74) társszerz ségben értókelte. Jelzem, a hosszri példamondat
logikailag nem volt hibás, csai< ,,felfoghatatlan". Olvassuk el az
1.10.5-os fejezetanyagát is! A szerzcík kovetkeztetése az volt, l1ogy
igeneves szerkezetekct ós ezck bcivítményeit igen nehezen lehet
figyelemmel kovetni. Az, l-rtlgy rrriként kell az ilyen mondatot rtivi_
debb monclatokra bontani, ez már nern az érzékeléstigye!
Mi lehet még hasonlóar' nehéz vagy legalábbis nehézkes a mon-
I37
 in

datszerkesztésben az érzékelésszempontiából? Talán a ttibbszoros lótcsített ingatlan-adásvételi tései is: hogy az alperesek által
birtokrag. Persze ezt már általános iskolások is érzékelni tudják, szcrz dés semmisség okábóli megktitott ingatlan-adásvételi
mig az el bbi szerkesztés (ti. az igeneves szerkezetek tobbsz<iros i,rvénytelenségének megálla- szerz dés ezért - semmissógi
b vitménnyel) általános iskolásnak szánt szcivegben már semmi- 1litásán át az eredetí, azaz a alapon - érvénytelen,s igy
képpen sem javasolható. szcrz déskotéselcítt fennállott helyreállítand, az eredeti, a
2.10.6. A szupfaszcgmentális szint figyelésérenem sok jó taná- illapot helyreállítandóságára szerz déskotésel tti állapot.
csot adhatunk - az ide tartozó jelenségeket, teljesítményeket felmé- Vczetetten levont jogi kovet-
r vizsgálatrlk mindamellett egyben fejlesztik is a szupraszegmen- kcztetései is.
tális szint órzókelési képességét.Bizonyára igen szoros kapcsolat
van a zcncisóg, a zenei képzettségés e szint érzékelésének képessége Látható, hogy Deme a bonyolult mondatnak tobb mondatra való
kclztjtt. Ezért is lehet helyeselni a Pécsi Janus Pannonius Tudo- tagolásával, a kett spont és a gondolatjel értelemkiemel alkalma_
mányegyetem azon intézkedését,hogy a magyar szaknak az ének zásával érte el az egyszerubb, érthetobb fbrmát. Ez is írott szciveg,
szakkal való párosítását is engedélyezi, s t javasolja. ll.t irottszövegnél megvan a lehet ségi.ink a sztivcg átszerkesztésére,
2.10.7. Az a monográfia, melyre az imént utaltam az rijságolvasás 1lusztán megértésicéllal, Ám hallás esetón crre nincs
mód: két
hatékonyságának mérésétillet en, vizsgálja az iroít szriveg alakjá- lchetcíség van: ,í. vagy azt értjrik meg a sz<ivegbol, amit tudunk,
nak, a szedésnek, a vastag bet nek, a kivetítésnekszerepét is. Nem _
icgyzeteliink és a kozbiils részeket igyeksziink kitrjlteni esetleg
szabad azonban elfelejteniink, hogy egy el adott szcivegben ugyan- uól"go. érdekl déssel, netán magától az el adótól kért kiegészít
így vannak ,,d lt bettík, krivér bettik, ciceró nagyságrendii bettik". magyarázatta|, 2. vagy magnctofont alkalmazunk, és magunk tesz-
A szupraszegmentáliS elemek, valamint a szovegszerkesztés egytitt- _
sztik át _ a Deme által adott egyszertísit eljárást kcivetve sz<ive_
miikodésének eredménye e kiemelések biztosítása. Ha vannak ilyen gunket felfogható formába.
kiemelések, sokkal konnyebben érthet a szciveg. Számos egyéb 2.10.8. A nem verbális jelek figyelése, értelmezése14-18 évesek-
gyakorlati kcivetkeztetést is tehetiink majd a szcivegérthet ségr l a nél jól tanítható. számos jel autochton náluk, azaz csak egy adott
vizsgálatok el<írehaladtával. Nem kétséges, hogy az un. beágyazó- kozosségben él. A jelek egy másik része azonban konvencionális.
dásoknak (vci. Terestyényi Ferenc eredményeit), mondatátszciv - I1 jelek is _ csakugy, mint a szavak
_ szimbolikusak, ikonikusak és
déseknek, valamint a visszautalások jellegének és mgnnyiségének indexikusak lehetnek. A szimbolikus jelek ritján valósul meg a
szintén hatása van a megértésre.Deme L. (|982) kitiín példát idéz referenciális jelzések zome (a Peirce-i értelemben vett szimbólum_
a sz<jvegszerkesztés bonyolultságára, mint a megértéstnehezít ról van szo|.), az érzelmi állapotok felfogása azonban inkább az
koriilményre, s megoldást is javasol: indexikus jelek utján valósul meg. Erre taníthatjuk tanítványainkat
(a és az érzelmi áIlapot osszeftigg
A tulbonyolult forma Az átírt, jau,í.tott Jorma je beszélnek, pl. az okollel való fen
Az els(ilbk r birilság a 9. sor- Az els foku bíróság a 9. sor- a lekvést alakilag utánzo jelezés)
számu ítólctóbcn a tónyállást számu ítéletébena tényállást krilon magyarázni.
helyescn ÍtlIapittltta mcg, és helyesen állapitotta meg, 2.11. Kitekin'tés a beszédérzékelésnéhány elméleti kérdéséreés
szintén hclytálltlk vtllttrk az e Helytállók voltak az ebb l le- fejlesztési gondjára a 18, életévutáni id szakban
tényállástól az alpcrcsck által vont további jogi ktjvetkezte- Az ide vonatkozó néhány gondolatunkaí az aktív beszéd ezen
életszakaszra vonatkozó mozzanataival,e gyi.itt ut ó s z óként o s s zes i-
tetten mutatiuk be igen roviden.
l38 39
Utószó
Az el bbiekben a bcszódkészségnek, valamint a beszédfelfogás
készségénekélctkoronkónti fejlettségét,illetve fejlesztési lehet sé-
geit mutattuk bc. 't'óny az,hogy az anyanyelvi készségekfejl dés-
menetc a csccscm kortól a 18-20 éves korig sokat változik és a
jelzctt ólctszakasz végénrészben nyugvópontra is jut. Ennek elle-
nórc hibás lenne azt állitani, hogy a 18 éves korra megszerzett
anyanyclvi készségek- még ha megfelel magas szintet mutatnak
is - az élet további szakaszára nézve elégséges,,ttíkét"képviselnek,
s hogy e készségek gondozására a kés bbiekben már semmi sztikség
sem volna.
Íme néhány tény, ami éppen az ellenkez t bizonyítja, A munká-
ba lépéssel az egyén onmegvalósítási tertilete részben munkahelyé-
re tev dik át. Szerepei is részben átformálódnak, a munkahelyi
csoportdinamikához alkalmazkodva átrendez dnek. Mindez az
egyén beszédmegnyilvánulásaiban is változásokat eredményez: 1.
a munkába lép fiatal és más munkahelyen vagy - mint nyugdíjas,
i|l. háztartásbeli - otthon tevékenyked sztil kciztitt csokken a
szóbeli kommunikációs kapcsolat. De kiiltinboz munkahelyek el-
tér beszédtéma-mili je még a férj és feleség ilyen kapcsolatainak
szárnát i s me gnyirb álhat j a. 2. Ezzel szemben fe|duzzad a munkahe-
lyi militíben folytatott kcjzlések száma, ami a kozlések anyagának
szakjelleg vé válásához, intellektualizálódásához, érzdrmi szegé-
nyedéséhez, személytelenedéséhez vezet. Hiába jó beszél valaki
otthonában, a családi kcirnyezetben, a munkahelyi elvárásoknak,
informáltsági kovetelményeknek, megkívánt jópofaságnak, szelle-
mességnck, viccmondó hangvételnek nem tudván eleget tenni, be-
szédbcli magabizttlssága cscikkenhet a munkahelyén, s t háttérbe
szorulva, védckcz státusba is kényszerrilhet e szempontból az
egyén, Ez a viltozás bcfolyásolhatja további karrierjét. A beszéd-
készségszintjónck lcnntartása tehát olyan feladat, ami állandóan,
szinte a nyugdíjktlrlratárig aktuális, A jó vezet nek valójában nem
annyira beszélni, mint hallgatni kell megtanulnia: így adhatjavisz-
sza számos ,,bcosztt)tt"-nak a mindennapok egyéni ellentéteiben és
|40
l'csztiltségeiben, féltékenységeiben,,megtépázódott" beszédbátor-
rtrgát.
A feln ttkori beszédkészség-gondozásnak persze sok egyéb fel-
Mindezen további feladatkorok (beszédérzékelési
rrtlatkcire is van.
l'cladatkorok) kapcsán kulcskérdésnek kell tekinteniink azt a - rész-
lrcn agyfiziológiai vonatkozásu - kérdést, hogy a beszédkészségek
(Irosszu távri) emlékezeti bevésés-kifejlesztéséneklehet ségei nem
zárulnak-e le valamikor a l8. életével tt, s hogy felntíttkori beszéd-
kópzésr l egyáltalán lehet-e szó.
Mint ismeretesJ egyes elméletek bizonyos id<íbeli határt vonnak
rtz idegennyelv-tanulás számára, sót azt állitják, hogy bizonyos agyi
szervez dések csak adott id pontban (pl. 4 óvcs korig) aktívak, és
igy egyes fontos nyelvi képességek (mondjuk, grammatikai készsé-
gck) csak adott ideig tanulhatók. Sokan a 14. óvvcl zárták le a
tanulási képességszakaszt (Lenncbcrg, 1967), mások - a plaszticitás-
clmélet hívei - már 8 éves korra teszik ezt a határt (Penfield-Ro-
berts, 1959), a thalamuselmélet hivei (Waltz, |976) még ennél is
korábbi id pontot tartanak a nyelvi képességek elsajátítása optimá-
lis id pontjának, szerinttik 4 éves korban legsikeresebb ez a teljesít-
mény. Más pszichológusok (pl. Rubinstejn vagy Anderson, l960)
csak arra utalnak, hogy az un. kontcxtusos (Rubinstejn), ill. fogal-
mi, konceptuális (Anderson) tanulás csak késcíbbfejl dik ki és hoz
sikereket, viszont a szituacionális (Rubinstejn), ill, kondicionált
(Anderson) tanulási forma valóbarr hanyatlik az idó, az életkor
cl rehaladtával.
L. H. Ekstrand (1980) vette a fáradtságot és cjsszesítette a témába
vágó elméleteket. Az elméletek állításainak kcizcis nevez je persze
még nem végeredmény, de mcgnyugtatást egyelcíre ad, azt sugallja,
hogy a 14-18. életévutáni anyanyelvtanulásnak (s ugyanigy az
idegennyelv-tanulásnak) is vannak esélyei. F,zt bizonyitandó néz-
ztik Ekstrand grafikonját: aki - mint ezt a grafikon mutatia - a
feln ttkori beszédtanulás eredményességétis ténykéntfogadja el.
Fejl déskcizpontu elmélete (developmental theory) szerint a tanu-
lási készségfejl dése egyrc csokken meredekségri gorbével jelle- .
mezhet , de még a 26. év után is enyhén emelkeclik ez a gorbe.
14l
 L2
o/
A felhasznáIt irodalom

Az általános iskolai... (198l): Az általános iskolai nevclós ós tlktittiis

tcrve. Budapest, Tankcinyvkiadó.
hzcoaga, Juan E. (1980): Specch lJnderstanding and Internal
és egglé9esítések Speech. In: XXII'd Internatitlnal Congress of Psycholocy. Ab-
stract Guide. I eipzig. Internat. Union of Psychologycal Sci-
cnces. l. kotet, 259.
llagi Zsuzsanna (l980): A 6-10 óvcs tanul(lk kiejtesének vizsgálata
Eletkor
14 16 18 20 22 24 26 év : A Budapesti Tanítókópzcí l' isl<ola T'udományos Kozlemé-
Ilkstrund 1 l9801 grafikonja: a tattulási készség nyei. 2(l980), 1 l 1-12l.
fejl tlése l]alázs János (1980): Magyar dc.rkság. I}udapcst, Gondolat,
I]aóczerowski, Janusz (|979): A rryclvi ktlmmrrnikáci<l ós az infor-
máció néhány kérdésc. Rudapcst, Akadómiai I(ilrdó.
l]anczerowski, Janusz (l980): Az iníormáció és a mctainlilrmáció
a nyelvi kozlés strukturájában. - Nyelvtudományi I( zlemé-
nyek 82(l980),83-10I.
Bartha Lajos (l965-1966): Ac]atok a második jelz rendszer eltífo-
kai és elemi formái kialakulásának vizsgálatához. 1. kozlemény
: Pszichológiai Tanulmár y<lk 8(l965), 85-99.; 2. kcizlemény :
Pszichológiai Tanulmányok 9( l966), 189-203.
Bartók János (l97B): A nógylólc kórd hanglejtés : Magyar Fone-
tikai Fuzetek 1(l978), 97-103.
Bencze Lóránt (198l): A nyclvi llorlTta és a metafora kérdéséhez:
Magyar Nyelv 77(l98l'), l96-198.
Benkcí Loránd (l98l): Anyanyclvi nevelésiink néhány kérdésérl
: Magyar Nyelvflr l05(l9t]l), l9+-2O1.
Bernstein, Basil B. (1962): Social Class, Linguistic Codes and
Grammatical Elemcnt -- Language and Speech 5(1962).
Birdwhistell, R. L. (l970): I(inesics and Context. New York.
Ballantine Books.
Bolla Kálmán (l978): A lilnctikus írás : Magyar Fonetikai Fuzc-
tek 2(1978),7-23.
Bolla l(álmán (l980): Magyar hangalbum : Magyar Fonctikai
Fuzetek ó(l980).
l42
l4j