‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫" اﻟـﻨـﻈـﺮي واﻟـﻌـﻤـﻠـﻲ "‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﺪﻛﺘﻮر‬
‫أﺣــﻤـﺪ ﻋـﻴـﺴـﻰ داود‬

‫‪ 1435‬ﻫـ‪ 2014 /‬م‬

‫دار ﻳﺎﻓﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬

‫‪-1-‬‬
 ‫‪3 .371‬‬
‫داود‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﻴﴗ‬
‫أﺻـﻮل اﻟـﺘـﺪرﻳﺲ‪ :‬اﻟﻨـﻈـﺮي واﻟـﻌﻤـﲇ‪ /‬أﺣـــﻤـﺪ ﻋﻴﺴـﻰ داود‪ _ .‬ﻋامن‪ :‬اﳌﺆﻟﻒ‪،‬‬
‫‪2013‬‬

‫) ( ص‪.‬‬
‫ر‪ .‬إ‪2013/10/3558 : .‬‬
‫اﻟﻮاﺻﻔﺎت‪/ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ //‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪/‬‬

‫ﻳﺘﺤﻤﻞ اﳌﺆﻟﻒ ﻛﺎﻣﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺼﻨﻔﻪ وﻻ ﻳﻌﱪ ﻫﺬا اﳌﺼﻨﻒ ﻋﻦ‬
‫رأي داﺋﺮة اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أو أي ﺟﻬﺔ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ أﺧﺮى‬

‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‬

‫اﻟﻨﺸــﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇـﺔ‪ .‬ﻻ ﻳﺴـﻤﺢ ﺑﺘﺼـﻮﻳﺮ أو‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘـﻮق ّ‬
‫اﻟﻄﺒـﻊ و ّ‬
‫ﻧﺴﺦ ﺟﺰء أو ﻛﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺪون اﳌﻮاﻓﻘﺔ ّ‬
‫اﻟﺨﻄﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺷـﺮ‪.‬‬
‫ــﺮض ﻧﻔﺴــﻪ ﻟﻠﻤﺴــﺎﺋﻠﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴــﺔ‪.‬‬
‫وﻛــﻞ َﻣــﻦ ُﻳﺨــﺎﻟﻒ ذﻟــﻚ‪ ،‬ﻳﻌ ّ‬

‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪2014 ،‬‬

‫@ @‬
‫@ @‬

‫دار ﻳــﺎﻓــﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬

‫اﻷردن – ﻋامن – ﺗﻠﻔﺎﻛﺲ ‪00962 6 4778770‬‬
‫ص‪ .‬ب ‪ 520651‬ﻋامن ‪ 11152‬اﻷردن‬
‫‪E-mail: dar_yafa @yahoo. com‬‬

‫‪-2-‬‬
 ‫اﻻﻫﺪاء‬
‫إﱃ ﻣﻦ دﺧﻞ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﻼ اﺳـﺘﺌﺬان‪ ،‬وزرع ﰲ ﻃــﺮﻳﻘﻬﻢ وردة ﺣﻤـﺮاء‪،‬‬
‫وﺣﻮل ﻟﻴﻠﻬﻢ إﱃ ﻧﻬﺎر ﻳﻀﺊ ﻟﻬﻢ ﻃــﺮﻳﻖ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ ﻟﻴﻜـﻮن ﰲ ﺧﻴـﺎﻟﻬﻢ ﺣﻜﺎﻳـﺔ‬
‫ﺟﻤﻴﻠﺔ وﰲ ﻗﻠـﻮﺑﻬﻢ ﻧﺒﻀـﺎت ﺻـﺎدﻗﺔ ﻳﻨﺸــﺮوه أﻳـﻨام ﻳـﺬﻫﺒﻮن‪ . . . . . . .‬إﱃ‬
‫اﻟﺤﺐ‪.‬‬
‫إﱃ أﺣﻖ اﻟﻨﺎس ﺑﺤﺴﻦ ﺻﺤﺎﺑﺘﻲ وﻣﻦ ﯾﺒﺘﮭﺞ ﻗﻠﺒﻲ ﺑﻌﺬوﺑـﺔ ﺻـﻮﺗﮭﺎ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻫﻲ ﻣﻨﮭﻞ اﻟﻌﻄﺎء وﯾﻨﺒﻮع اﻟﺤﻨﺎن واﻟﺤﻀﻦ اﻟﺪاﻓﺊ‪ . . . . .‬أﻣﻲ‪.‬‬
‫إﱃ أﻃﯿﺐ ﻗﻠﺐ وأرﺟﺢ ﻋﻘﻞ وأﻋﺰ ﻣﺨﻠﻮق وﻣﺜﲇ اﻷﻋﲆ وﻓﺨـﺮي اﻷﻛـﱪ‬
‫إﱃ ﻣﻦ ﯾﻌﻠﻮ ﺑﻪ اﺳﻤﻲ وﺗﺰﻫﻮ ﺑﻪ ﻧﻔﴘ‪ . . . . .‬أيب‪.‬‬
‫أﺧﻮاين اﻷﻋﺰاء‪ . . . .‬وأﺧﻮايت اﻟﺤﺒﯿﺒﺎت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إﱃ‬
‫إﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﻨﻲ ﺣﺮﻓﺎ وﻗﺎدين ﻧﺤﻮ درب اﻟﻌﻠﻢ وﻣﺴﻠﻚ اﻟﻌﻠامء‪.‬‬
‫إﱃ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ وﻣﺮيب وﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻢ‪.‬‬
‫إﱃ ﻛﻞ زﻣﻼيئ وأﺻﺪﻗﺎيئ‪.‬‬
‫إﱃ ﻫﺆﻻء ﺟﻤﯿﻌﺎ أﻫﺪي ﮬﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫اﳌﺆﻟﻒ‬

‫‪-3-‬‬
-4-
 ‫اﻟـﻤـﻘــﺪﻣــﺔ‬
‫ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻧﺴﺎن دامئﺎً ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻀﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺠـﺎﻻت ﺣﻴﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻧـﺎﺑﻊ ﻣـﻦ‬
‫ٍ‬
‫ﻛﻌﻀﻮ ﰲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊٍ ﻛﺎن‪ ،‬ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ‪ .‬وإذا ﺗﻄـﺮﻗﻨﺎ إﱃ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﱢ‬
‫إﻧﺴﺎن ﻵﺧﺮ وﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊٍ ﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﻓـام ﻫـﻮ‬ ‫ٍ‬ ‫أن أمنﺎط ﺣﻴﺎﺗﻪ وﻣﻌﻴﺸﺘﻪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ‬
‫ِ‬
‫إﻧﺴﺎن آﺧﺮ‪ .‬وﻟﻌﻞ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ وراء‬ ‫ﻣﻘﺒﻮل ﻋﻨﺪ إﻧﺴﺎن ﻣﺎ ﻓﻬﻮ ﻣﺮﻓﻮض ﻋﻨﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﺗﻌﻮد إﱃ اﺧﺘﻼف اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻏريﻫﺎ اﻟﺘﻲ ﻋﺎش ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻫﺬا اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫وإذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أﻧﻪ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ ﻣﺠﺘﻤـﻊٍ آﺧـﺮ ﰲ اﻟﻘـﻴﻢ‬
‫واﳌﺒﺎدئ واﻷﻓﻜﺎر وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﺣﺘﻰ أﻳﻀﺎ ﰲ ﻗـﻮة ﻫـﺬا اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﳌﺎدﻳـﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳـﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣـﺎً إن ﻣﻌﻴـﺎر رﻗـﻲ اﻟﺸـﻌﻮب وﺗﻄﻮرﻫـﺎ ﻳﻜـﻮن ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻜﻠـام ﺗﺤﺴـﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻧﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﺠﺎﻻت اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﺤﺴـﺐ‪ ،‬ﺑـﻞ أﺻـﺒﺢ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻣـﺘﻼك اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻫـﻮ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻘﻮي‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻫﻲ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺎرﻓﺔ اﻟﺘﻲ متﺘﻠﻚ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ .‬و اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ أﺻـﺒﺢ ﺟـﺰء ﻻ ﻳﺘﺠـﺰأ‬ ‫اﳌﺘﻘﺪم ﻫﻮ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ً .‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺎه اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻹﻧﺴﺎن‪ .‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴـﺎن أو اﻟﻔـﺮد وﻧﺴـﻠﺤﻪ ﺑﺎﳌﻌـﺎرف‪،‬‬
‫ﻟﻴﻌﻮد إﱃ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻳﻨﻬﺾ ﺑﻪ‪ .‬وﺑﻬﺬا أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌـﺪارس ﻣـﻦ ﺿــﺮورﻳﺎت‬
‫اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وإذا ﺗﺤﺪﺛﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﺨﻄــﺮ ﺑﺒﺎﻟﻨـﺎ ﻣـﻦ ﻳﻘـﻮم أو ﻟـﻪ ﺻـﻠﺔ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛﺎﳌﻌﻠﻢ واﳌـﺘﻌﻠﻢ واﳌﻨﻬـﺎج واﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﻻ اﺣﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﻜﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ رﻛﺰت ﻋﲆ ﻓﻜﺮﺗني أﺳﺎﺳﻴﺘني ﻫام‪:‬رﺑـﻂ اﻟﻨﻈـﺮي‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﲇ ﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺨﱪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ .‬وﻟـيك‬
‫ﻧﻌﺪ ﻣﺘﻌﻠﻤني وﻓﻘﺎً ﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺐ ﺑﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻬﺘﻢ أﻳﻀـﺎ ﰲ ﺗﺮﺑﻴـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أﻋﺪادا ً وﺗﺪرﻳﺒﺎً – ﻋﲆ أن اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﻌﻤـﻮد اﻟﻔﻘـﺮي ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ – ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻋﲆ رأﺳـﻬﺎ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻛـام‬
‫رﺑﻮا اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺮيب "‪.‬‬
‫روﺳﻮ ‪ Rousseau‬ﰲ ﺻﻴﺤﺘﻪ اﻟﺸﻬرية‪ ":‬ﱡ‬ ‫دﻋﺎ اﳌﺮيب ﱡ‬

‫‪-5-‬‬
‫إﻻ أن اﻟﺠﺪل ﺣﻮل ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وأﺳـﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻣـﻦ أﻛـرث‬
‫ﻟﻴﻀـﻨﻪ اﳌـﺮء ﺑـﻼ ﺣـﺪود أو ﻧﻬﺎﻳـﺔ‪ .‬وﻛﺜـريا ﻣـﺎ ﺗﻘﺘﺼــﺮ‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺪال ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ميﺘـﺪ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻔـﺎﺟﺊ اﳌـﺮء وﻳﺸـﻌﺮ ﺑﺎﻟﺨﻴﺒـﺔ ﻛـام ﺣـﺪث ﻣـﻊ‬
‫اﳌﺮيب ﺑﺮوﻧـﺮ ‪ Bruner‬ﻟﺮؤﻳـﺔ اﻟﻘـﺪر اﻟﻀـﺌﻴﻞ ﻣـﻦ اﻻﻧﺘﺒـﺎه اﻟـﺬي أﻋـري ﻟﻠﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﻴني ﰲ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﺣﺘﺪﻣﺖ ﺧﻼل‬ ‫اﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ ّ ﱠ‬
‫اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وﻟﻘﺪ متﺤﻮرت ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت ﺑﺸـﻜﻞ ﻛﺒـري ﺣـﻮل اﻷداء واﳌﻌـﺎﻳري‪.‬‬
‫وأﻫﻤﻠــﺖ ‪ -‬ﰲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ – اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘــﻲ ﻳﻌﺘﻤــﺪﻫﺎ اﳌﻌﻠﻤــﻮن؟ وﻛﻴــﻒ ﻳــﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؟‬
‫ﻟﻘﺪ ﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻛﻠﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ أﺷﺒﻪ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑــ‬
‫"ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت " ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺣﻞ واﺣـﺪ‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣـﺔ اﻷﻃــﺮاف‬
‫وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﺤﻠﻮل ﻏري ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﻣام ﱠﻧﻮع ﻣﻦ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫واﳌﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪع اﻟﺬي ﻳﺨﻄﻂ ﻟﺪروﺳﻪ أﺷﺒﻪ ﺑﻜﺎﺗﺐ ﻣﺒﺪع ﻳﺒﺘﻜﺮ ُﻣﺨﻄﻄﺎ ﳌـﺎ‬
‫اﻟﻨﻈـﺮ ﻓـﻴام ﻳﺨﻄـﻂ‪،‬‬ ‫ﺳﻴﻜﺘﺐ واﺿﻌﺎً ﻧﺼﺐ ﻋﻴﻨﻴﺔ ﻗ ﱠﺮاءة اﳌﺘﻮﻗﻌني‪ . . .‬ﺛـﻢ ﻳﻌﻴـﺪ ﱠ‬
‫وﻳﱰﺟﻢ ﻣﻀﻤﻮﻧﺔ ﻧﺺ ﻣﻘﺮوء‪ . .‬ﻣﺎ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﺮاﺟﻌﻪ وﻳﻨﻘﺤﻪ إﱃ أن ﻳﺮﴇ ﻋﻨﻪ‪. . .‬‬
‫ﻳﻌـﺎود اﻟﻜـﺮة ﻣـﻊ ﻣﻮﺿـﻮع ﺟﺪﻳـﺪ‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺠﺰه ﻻ ﻳﺸﻌﺮ أﻧﻪ ﺑﻠﻎ اﻟﻘﻤﺔ‪ ،‬وإمنـﺎ ِ‬
‫ﻳﻄﻮره أﻛرث وﻳﺘﻄﻮر ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻫﺬا إن ﻛﺎن ﻣﻌﻠامً ﻣﺒﺪﻋﺎً ﺣﻘﺎً‪ ،‬إﱃ ﺣني أن ﻳﻜـﻒ ﻋـﻦ‬
‫ﻟﺴﺒﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﺸﺒﻪ ﺑﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺷﻐﻞ ﻋﻠامء‬ ‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ إذن ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ وﺑﺎﻷﺧﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﻮن ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺼـﺮﻓﺎت اﳌﻌﻠﻤني اﻷﻛﻔﺎء‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ وﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻌﻠﻤني ﺧﱪاء ﻓﻌـﻼ ﺑﻌـﺪ أن ﻗـﺎﻣﻮا ﺑـﺬﻟﻚ‬
‫وﺣﺎوﻟﻮا اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣام ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﻴﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﻹﻋﺪاد وﺗـﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤـني‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﳌﺒﺘﺪﺋني ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻌﺮﰲ واﳌﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﱠ ﱠ‬
‫وﺑﻬﺬا ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺼـﺮﻓﺎت اﳌﻌﻠﻤني اﳌﻬﺮة ﰲ ﺗﺤﺴـني ﺗـﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫وﺗﻮﺳﻴﻊ أﺳﺲ اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ – وﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ إن ﺗﺤﺪﺛﻨﺎ ﻋﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ –‬
‫ﻓﺎﻧﻪ ﻳﺤﺘﺎج ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ ﻣﻌـﺎرف ﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼـﺔ ﺑﺎﳌﻌـﺎرف اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ مبـﻮاد‬
‫اﻻﺧﺘﺼﺎص‪ :‬ﻛﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬و اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬واﻟﻌﻠـﻮم‪ . . . . .‬اﻟـﺦ‪ .‬و مبﻬـﺎرات‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬا وﺣﺪه ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺘﻪ اﻟﻜﺒرية‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻻﻗﻰ ﻛﺜري‬

‫‪-6-‬‬
 ‫ﻣﻦ ﺧﱪاء ﻣﺤﺘﻮى اﳌﺎدة – اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ – اﳌﺨﺘﺺ ﺑﻬـﺎ ﻓﺸـﻼ ﻛﺒـريا ﰲ ﺗـﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺎدة‪ ،‬ﻓﻴﺘﺨﺮج اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﺼـﺎص ﻣـﺎ‪:‬ﻛﺎﻟﺘـﺎرﻳﺦ‪ ،‬أو اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴـﺎ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬أو اﻟﻌﻠﻮم‪ . . .‬اﻟﺦ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ إﱃ ﻋﺎمل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﳌامرﺳﺘﻪ ﻛﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ أن منﻴـﺰ‬ ‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻋﻠامً أﻧﻪ ﻻ ميﻠﻚ أي ﺧﻠﻔﻴﺔ أو ﱡ‬
‫ﺑني أﺧﺼﺎيئ اﻟﺘﺎرﻳﺦ وﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬وأﺧﺼﺎيئ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻣﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪. . .‬‬
‫وﻓﻦ ﻣﻬﻨـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺗﺒـﺪوا واﺿـﺤﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻧﻘـﺮر أن منﻴـﺰ ﺑـني اﳌﻌﻠﻤـني‬
‫اﳌﺆﻫﻠني ﻋﻠﻤﻴﺎً وﺗﺮﺑﻮﻳﺎً وأﺻﺒﺤﻮا ﺧﱪاء‪ ،‬وﺑني ﻣﻌﻠﻤـني ﻣـﺆﻫﻠني ﻋﻠﻤﻴـﺎً ﻓﻘـﻂ ! –‬
‫أﺧﺼﺎيئ اﳌﺎدة – ﻓﻬﺆﻻء ﻻ ميﻜﻦ ﻟﻬﻢ أن ﻳﺼﺒﺤﻮا ﺧﱪاء‪) ،‬ﻓﻬﻢ ﻻ ﻳﻌﺮﻓـﻮن ﺗﺤﻀـري‬
‫اﻟﺪروس وﻻ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﺒﻮرة وﻻ ﺣﺘﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ( . . .‬ﺑﻞ ﺳـﻴﺰدادون ﻓﺸـﻼً‬
‫وإﺧﻔﺎﻗــﺎً‪ .‬وﻫــﺬا واﺿــﺢ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻧﺴــﺄل أي ﻣﻌﻠــﻢ ﻣــﻨﻬﻢ‪:‬ﻣــﺎ ﻫــﻮ ﺗﺼــﻮرك ﻋــﻦ‬
‫ﺗﺪرس ﻣﺎدﺗﻚ؟!! وﺑﻬﺬا ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻻ ﻧﻠﻘﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟!! أو ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟!! ﻛﻴﻒ ﱢ‬
‫اﻟﻠﻮم ﻛﻠﻪ ﻋﲆ ﻃﻼﺑﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻘﺼري ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫وﰲ ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إذا ﺗﺼﻮرﻧﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺨﺒـري واﻟـﺬي ﻳﺠـﺮي اﻟـﺪرس اﺳـﺘﻨﺎدا ً‬
‫ﻋﻘﲇ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺪرس ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ أﻫـﺪاف ﻳﺴـﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ وإﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﻪ‬ ‫ُﳌﺨﻄﻂ ﱟ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف وﺗﻘﻮميﻬﺎ ﺑﺎﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ اﳌﺘﺒﻌـﺔ‪ .‬وﻫـﺬا ﻛﻠـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻛﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﳌﺮﺷﺪ واﳌﻮﺟﻪ واﳌـﻨﻈﻢ وﻫـﻮ اﻟﺼـﺪﻳﻖ‪،‬‬
‫ﺻﺢ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫ﻟﻠﺼﻒ ؛ إن ﱠ‬‫وﻫﻮ اﻷب اﻟﺮوﺣﻲ ﱠ‬
‫ﻫﻜﺬا ؛ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺘﻄـﻮﻳﺮ أداء اﳌﻌﻠﻤـني وﺗـﺪرﻳﺒﻬﻢ‪ ،‬ورﻓـﻊ ﻛﻔـﺎﻳﺘﻬﻢ‬
‫ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻧﻈﺎم ﺑﺤﺚ ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈـﺮ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹﻋـﺪاد ﺑﺮﻣﺘﻬـﺎ‬
‫ﺑﺪءا ً ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف واﻧﺘﻬﺎء ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌـﺪ ﻫــﺬا اﻟﻜﺘـﺎب أﺳﺎﺳــﻴﺎً ﰲ ﺗﺄﻫﻴـﻞ اﳌﻌﻠﻤــني ﺗﺮﺑﻮﻳـﺎً وﺗــﺪرﻳﺒﻬﻢ‪ ،‬وﻫــﻮ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﻛـﻞ ﺗﺨﺼـﺺ‪ ،‬وﺑﻬـﺬا ﻳﺒﻘـﻰ ﻫـﺬا اﻟﻜﺘـﺎب‬
‫ﻣﺮﺟﻌﺎً ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني ﻳﺴﱰﺷـﺪون ﺑـﻪ ﻗﺒـﻞ ﻣامرﺳـﺘﻬﻢ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وأﺛﻨـﺎء اﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﻟﺰﻳﺎدة رﺻﻴﺪﻫﻢ ﰲ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺔ ﻣــﺎ‪ ،‬أو ﻗﺎﻋ ٍ‬
‫ــﺪة أو‬ ‫ــﺮ ﻣــﺎ‪ ،‬أو ﻃـــﺮ ٍ‬
‫ﻛــام أن اﻟﻜﺘــﺎب مل ﻳﺴــﺘﻐﻞ ﻟﻌــﺮض أﻣ ٍ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺤﺮص اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻋﲆ ﻋﺮض اﳌﺤﺪدات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻷﻣـﺮ‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺷـﺮح ﺗﺄﺛريﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺟﻤﻴﻌﻬـﺎ ﻗـﺪ ﺗﻐﻄـﻲ ﻟﻬـﺎ‬

‫‪-7-‬‬
‫اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﻮاﻫﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻟﺒﻘـﺎء اﻟﺒـﺎب ﻣﻔﺘﻮﺣـﺎً ﻟﻠﺘﻔﻜـري‪ ،‬وإﻋـﺎدة اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﱰاﺟﻊ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪.‬‬
‫وﻛام ﻧﻌﻠﻢ أن ﻧﺠﺎح أي ﻛﺘﺎب ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺨﻀﻮﻋﻪ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻜﺘـﺎب‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮاﺟﻌﻪ وﻣﺼﺎدره ﻣﻦ ﻛﺘﺐ وﻣﺼﺎدر ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ وأﺑﺤﺎث ودارﺳﺎت ﻣﺘﻌـﺪدة‪،‬‬
‫وأﻳﻀﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺨﱪة ﻛﺎن ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ و ﻻﺣﻈﻬـﺎ اﳌﺆﻟـﻒ واﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ اﻛﺘﺴـﺒﻬﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻠامء وﻣﺮﺑﻴني وﻣﻌﻠﻤني ﻣﻬﺮة ﰲ أﻋﻮام ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻔﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ " ﻛﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ وﺷـﺎﻣﻠﺔ‬ ‫واﻟﺬي ﻳﻌﺮض ﺑﻜﻞ ﺟﺮأة ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ " ُ ْ ُ‬
‫أﺻﻮل ﱠ‬
‫ﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤني وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺮاﻋﻲ ﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت اﻟﺤﻴـﺎة اﳌﻌﺎﺻــﺮة ﻟﻠﻘـﺮن اﻟﺤـﺎدي‬
‫واﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻣﺴـﻤﻰ – ﻓﻬـﻮ ﻳﻐﻄـﻲ ﻣﻔﻬـﻮم ْ ُ‬
‫أﺻـﻮل‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب – ﻛام ﻳﻘﺎل اﺳﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺎﻷﺻﻞ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺘﺒﻊ ﰲ اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪ -‬اﻟﻔﻬﺮس ‪ -‬ﻟﻬﺬه اﻷﺑﻮاب‬
‫واﻟﻔﺼــﻮل‪ .‬أي أن ﻣــﺎ ﺗﻀــﻤﻨﻪ اﻟﻜﺘــﺎب ﻗﺴــﻤني ﻫــام‪:‬اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﻨﻈــﺮي واﻟﺠﺎﻧــﺐ‬
‫اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ؛ ﻓﺈن اﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ ﻫـﺬا ﻳﺤـﺎول أن ﻳﺤـﻴﻂ ﺑﻜـﻞ ﳾء‪ ،‬وﻳـﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ﺑﺎﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬وﻳﺰود اﳌﺪرﺳني اﻟﺪارﺳني ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻌـﺮف ﺑﺼـﻨﺪوق‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻌﺪة‪ ،‬واﻟﺬي ميﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﳌﺪرس ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻄﻠﻮب إذن‪ ،‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤني وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺧﻄﻂ ﻋﲆ درﺟـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺸﻤﻮل واﳌﺮوﻧﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻤﺜﻞ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﻪ ﻫﻲ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻣﺸــﺮوع‬
‫ﺗﻄﻮر أداء اﳌﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﱢ‬
‫ﱠ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﱠ‬
‫واﺳﺘﻨﺎدا ً ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ؛ ﻓﻘﺪ ﺣﺎول اﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ " ْ ُ‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ " اﻟﺘﻄـﺮق‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ رﻏـﻢ اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت ﺑـني اﻟـﺪول أو ﺑـﺎﻷﺧﺺ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺎت ﺣـﻮل‬ ‫إﱃ ْ ُ‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺎل ﺑﺄﻧﻬـﺎ أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ ْ ُ‬
‫ﻗﺎل أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ . . .‬إﻻ أن اﻟـﺪول اﻟﺘـﻲ أﺧـﺬت ﺑﻬـﺬا اﳌﺼـﻄﻠﺢ ﻫـﻲ‬
‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻮرﻳﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﺒﺎﻗني ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺟﺪ اﳌﺆﻟـﻒ ﺑـﺄن ﻫﻨـﺎك اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺘﻜﻮن ﻣﻦ إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ – ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﻓﻠﺴـﻔﻴﺔ ﺑـﺎﻷﺧﺺ‪ -‬ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﻮاد ﺟﺎﻓﺔ‪ .‬ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﻛﺎن أﻫﻤﻬﺎ ﻋـﺪم متﻜـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ أﺻـﻮل‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺮك أﺟﻮاء اﻟﺼﻒ وﻳﺤﻮل اﳌﺎدة‬

‫‪-8-‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻓﺔ إﱃ ﺟﺎذﺑﺔ‪ .‬ﰲ )‪ (45‬دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬وﻫﻮ ذﻟﻚ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻧـﺎل ﺷـﻬﺎدة ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫درب ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﺟﻴﺪا ً‪ . . .‬ﻟﻜـﻦ ﻣـﺎذا ﻋـﻦ ﻃــﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ‬ ‫وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ و ﱢ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ؟ وﻛﻴﻒ ﺗﺘﻄﺒﻖ؟‬
‫ﻛﺄي ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺎﻫﺮ وﻣﺆﻫﻞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎً ﻳﻘﻮل‪:‬أﺑﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱄ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺳـﱪ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻧﺮﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ وأﺛﻨـﺎء ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻀري ﻟﻠامدة اﳌﻌﻄـﺎة وﻧﻮﺟـﻪ أﺳـﺌﻠﺔ متﻬﻴﺪﻳـﺔ ﻋـﻦ ﺗﺠـﺎرب اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‬
‫وﻧﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ وﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻳﻀﺎﺣﻴﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻃــﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻣﺎ اﺳﺘﻮﻋﺒﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﺤﺼـﺔ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ وﺑﻌـﺪﻫﺎ‬
‫ﻳﺄيت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻬـﺎيئ‪ .‬ﻫـﺬا ﻛﻠـﻪ ﻳﻄﺒـﻖ ﰲ )‪ (45‬دﻗﻴﻘـﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ اﻟﻮﻗـﺖ اﳌﺨﺼـﺺ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻞ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺑـﺎن ﻳﻄﺒـﻖ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻣـﻦ‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟ ﻓﺄﻋﻠﻖ وأﻗﻮل‪:‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﳌﺘﺎح‪ .‬إن ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ ذﻛـﺮه ﻳـﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﻃـﺮاﺋﻖ و ْ ُ‬
‫ﺑﻌﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴـﻪ وﻣـﺪى اﻟﺘﺰاﻣـﻪ ﺑﺎﻟﺤﺼـﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ أن ﻃﻼﺑﺎ ﻻ ﻳﺮﻛﺰون ﻷﻛـرث ﻣـﻦ ﺧﻤـﺲ‬
‫دﻗﺎﺋﻖ ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ﻫﺆﻻء ﺑﺎﻟﺸـﺮود واﻟﺘﺤﺪث إﱃ زﻣﻼﺋﻬﻢ وإﺣﺪاث ﺑﻠﺒﻠﺔ ﰲ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺬي ﺟﺎء ﻣﻨﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎم‪ ،‬وأﻋﻨﻲ ﺑﺎﻟﻮﺳـﻂ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻴﺲ اﻟﻔﻘﺮ أو اﻟﻐﻨﻰ‪ ،‬وإمنﺎ دور اﻷﺳـﺮة ﰲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﺑﻨﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺪرﺳـﺔ وأﺧـﺮى‬ ‫ﻓﺈن أﺻﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻻ متﻴـﺰ ﺑـني‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﱠ‬‫ﻃﺒﻌﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﱠ‬
‫واﺣـﺪ‪ .‬ﻟﻜـﻦ ﻫـﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﺣﻘﻴﻘـﺔ أم‬‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫ٍ‬
‫وﻣﺪﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﺿﻌﺖ ﰲ‬ ‫وﺑني ٍ‬
‫ﻗﺮﻳﺔ‬
‫إن ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﻣﻌﺎﻫﺪ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني ﻫﻲ اﳌﻄﺒﺦ اﻟﺬي ﻳﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑـﻪ‬ ‫ﺧﻴﺎل؟‪ . . .‬ﱠ‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ اﳌﺪارس ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وﻛﻔﺎﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺘني‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻧﻘﺮ ﺑﺄن ﻛﻞ‬ ‫ﻓﻦ ْ ُ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮي ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎً )‪ ،(% 100‬ﻓﺎﳌﺴﺄﻟﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﺆﺧﺬ ﱠ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ )‪ (% 50‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎً ﺟﻴﺪا ً‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫ﻣﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺮﺑﺔ اﳌﺆﻟﻒ اﳌﺘﻮاﺿﻌﺔ ﻻﺣﻆ أن اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫أﺻـﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺗﺼـﺒﺢ‬‫اﻟﺘﻲ ﻳﺄيت ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻠﻌﺐ دورا ً ﻫﺎﻣﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ْ ُ‬
‫أﻓﻀﻞ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﺮاﻗﻴﺔ وﺗﺼﺒﺢ ﺻﻌﺒﺔ ﰲ ﻣﺪارس اﻟﺮﻳﻒ واﻟﻘﺮى‪.‬‬
‫إن ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﻣﻌﺎﻫﺪ إﻋـﺪاد اﳌﻌﻠﻤـني ﻳﺠـﺐ أن ﻳﻜـﻮن‬ ‫ﻫﺬا ﱠ‬
‫ﻃﺎﻟـﺐ وآﺧـﺮ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ وأﺧـﺮى وﺑـني‬ ‫ﻣﻊ إﻗﺮاره ﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وﺟﻮد ﺗﻔﺎوت ﺑني‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﻨﺎك ﻫﺪف ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﺪرس‪.‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫ﺑـﺄن ﻟﻜـﻞ ﻣﻮﻗـﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻃــﺮﻳﻘﺔ‬ ‫وﻋﻨﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻮاﺿﺢ ﱠ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃـﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وإﻻ‬
‫ﺳﻨﻔﺸﻞ وﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻃـﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻃـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻻ ﻣﺪرﺳـﺔ أﻓﻀـﻞ ﻣـﻦ ﻣﺪرﺳـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﳌﺘﻐري‪ ،‬واﳌﺘﻐري ﻫﻮ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ وﺗﺤﺖ اﻹﺻــﺮار إن ﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬه اﻟﻄــﺮاﺋﻖ ﻣﺘـﻮاﻓﺮة وﺗﻄﺒـﻖ ﰲ‬ ‫إﱃ ٍ‬
‫ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﺑﺴﻮﻳﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﺘﻔﺎوت ﺑني اﳌﺪرﺳني ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﻟـﻴﺲ‬
‫واﺣﺪا‪ ً،‬وﻛﻞ ﻣﺪرس ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ )اﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ‪ -‬إﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ( . .‬وﻃﺎﳌﺎ أن اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺘﻐري ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻋﲆ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻷﺳﻠﻮب اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ درس ﻋﻦ ﺧﻂ اﻻﺳﺘﻮاء رﻏﻢ أﻧﻨﺎ ﺑﻌﻴﺪﻳﻦ ﻋﻨـﻪ‪،‬‬
‫واﻟﻔﺮوﻗﺎت ﺑني اﳌﻌﻠﻤني ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺘﺄﻫﻴﻠﻬﻢ وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻮزارة اﻵن ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻧﻈﺎم إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك اﻧﻄﺒﺎع ﻋﺎم ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﱰاﺟﻊ إذا ﻣﺎ متﺖ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟـﺰﻣﻦ‬
‫اﳌﺎﴈ رﻏﻢ أن ﻣﻌﻠﻤﻲ أﻳﺎم زﻣﺎن ﻛﺎﻧﻮا وﻛﻼء ومل ﻳﺨﻀـﻌﻮا ﻟﺘـﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻛـﺎن ﻟﻬـﻢ‬
‫ﻫﻴﺒــﺘﻬﻢ‪ ،‬أ ﱠﻣــﺎ اﻵن ﻓﺘﻮﺟــﺪ ﻣﻌﺎﻫــﺪ وﻛﻠﻴــﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼــﺔ وﻣﻨــﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠــﻢ أﺻ ْ ُ‬
‫ــﻮل‬
‫ﻧﻈﺎﻣﻴـﺔ ﻻ اﻛﺘﻈـﺎظ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧﻄﺒﻖ ْ ُ‬
‫اﻷﺻﻮل ﻧﺤﺘﺎج إﱃ ﻣـﺪارس‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺣﺘﻰ ﱢ‬
‫وأﺳﺎﺗﺬة ﻣﺆﻫﻠني وﻣﻨﺎخ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ وإﻻ ﺳﺘﺴﻘﻂ ﻛﻞ ْ ُ‬
‫اﻷﺻﻮل‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ودول اﻟﻐﺮب ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻨﻬﺎج ﻣﻮﺣﺪ ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﺣﻴﺚ ﻟﻜـﻞ‬
‫وأﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﰲ‬ ‫ﻣﻜﺎن وﺑﻴﺌﺔ ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﱠأﻣﺎ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻓﺎﳌﻨﺎﻫﺞ ْ‬
‫ِ‬
‫ﻣﺪارس اﳌﺪﻳﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﺘﺎﺧﻤﺔ ﻟﻠﺒﺎدﻳﺔ ﻫﻲ ذاﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﰲ‬
‫إن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﺑني ﻣﺎ ﻳﻌﻄـﻰ ﻧﻈﺮﻳـﺎً‬ ‫وﻳﻘﺪم اﳌﺆﻟﻒ ﺑﻌﺪا ً آﺧﺮ‪ .‬ﱠ‬
‫وﻣﺎ ﻳﻄﺒﻖ ﻫﻮ ﻏﻴﺎب اﻹرث اﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ اﻟﺨـﺮﻳﺞ اﻟـﺬي ﻣـﻦ اﳌﻔـﱰض أن ﻳﺆﻫﻠـﻪ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺒﻠﺴﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ٍ‬
‫دور‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً( واﳌﺪرﺳﺔ واﳌﻨﻬﺎج‪.‬‬
‫ﺗﺨﺮج أﻧﺎﺳﺎً ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻴـﺪاﻧﻴﺎً وﻣﺒﺎﺷــﺮ ًة‪،‬‬ ‫وﻳﻘﺮ ﺑﺄن اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻻ ﱢ‬
‫وأﺷﺎر إﱃ اﺳﺘﻨﺰاف ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻌﺪم وﺟﻮد اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌـﻨﻈﻢ ﺑـني اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت وزارة‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ وﺣﺎﺟﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﻮﺿﻴﺢ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻣﻮاد ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻟﺘﻨﺘﺞ ﺧﺮﻳﺞ ﻣﻬﻴﺄ وﻣـﺪرب وميﺘﻠـﻚ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫ﱠ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺪﺧﻮل إﱃ اﻟﻮاﻗﻊ )ﻃﺒﻌﺎً ﻫﺬا ﰲ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي(‪ .‬أﻣـﺎ‬

‫‪- 10 -‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺗﻨﺘﺞ ﻣﺤـﻮ أﻣﻴـﺔ ﺣﻴـﺚ ﻻ ﻳﺮﺗﻘـﻲ اﻟﺨـﺮﻳﺞ إﱃ اﻻﻧـﺪﻣﺎج ﺑﺴــﺮﻋﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻷن ﻣﺎ ﻳﻘﺮأه وﻣﺎ ﻳﺪرﺳﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﰲ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪاﺋﻢ ﺑني وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺑني ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﰲ ﻛـﻞ ﻣـﺎ‬
‫ﺗﺨﻄﻂ ﻟﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﺠﻪ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‬
‫وﻫﻨﺎك ﺗﻮﺟﻪ ﺣﺎﱄ ﻟﺪى اﻟﻮزارة ﻻﻋﺘامد اﻟﺤﻮار ﰲ إﻋﻄﺎء ﱠ‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻔﻬـﻢ ﺑـﺪل اﻟﺤﻔـﻆ واﻟﺘﻠﻘـني وﺣـﺚ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﻛﻞ اﻟﺨﻄـﻮات‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻻ ﻧـﺪري ﻛـﻢ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻨﻮات ﻳﻠﺰﻣﻨـﺎ‬
‫ﻣﻔﺼﻞ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﺻﻞ اﻟﺘﻄﻮر‪ .‬ﻓﻨﺪﻣﺎ ﺗﺠﻠﺲ ﻣـﻊ ﻛﺒـﺎر اﻟﺴـﻦ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻧﻘﻠﺔ ﰲ أﻫﻢ‬
‫وﻳﺤﺪﺛﻮﻧﻚ ﻋام ﺗﺤﻤﻠﻪ ذاﻛﺮﺗﻬﻢ ﻣـﻦ ‪ 40‬ﺳـﻨﺔ ﻋـﻦ أﺳـامء ﻣـﻦ درﺳـﻬﻢ وﻛـﺄﻧﻬﻢ‬
‫ﺣﻤﻠﻮا ﻣﻌﻬﻢ ﺣﻜﻤﺔ ﺳﻘﺮاط ﰲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻋﻦ اﻟﻴﻮم؟! ﻫﺬا ﻣـﺎ‬
‫اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ أم اﻟﺨﻴﺎل؟‪.‬‬ ‫ﻳﺪﻋﻮﻧﺎ ﻟﻠﺘﺴﺎؤل‪ ،‬ﻫﻞ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﱡ‬
‫أﺻـﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ إﱃ ﻗﺴـﻤني ﰲ‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻄـﺮق ﻣﺆﻟـﻒ اﻟﻜﺘـﺎب ﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت ْ ُ‬
‫ﺳﺒﻌﺔ أﺑﻮاب ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ وﻋﺸـﺮﻳﻦ ﻓﺼﻼً‪ ،‬وﻗﺪ وزﻋﺖ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﻓﻴﻪ‪. . .‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‪:‬اﻟﺠﺎﻧﺐ ﱠ‬
‫أﺻـﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وإﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬واﻟـﺬي ﺗﻨـﺎول‬ ‫اﻟﺒﺎب اﻷول‪:‬وﺗﺤﺪث ﻋـﻦ ْ ُ‬
‫أرﺑﻌــﺔ ﻓﺼــﻮل‪ ،‬ﺗﻀــﻤﻨﺖ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻣﻔﻬﻮﻣــﻪ وﺗﻄــﻮره وﻣﻜﻮﻧﺎﺗــﻪ‪ ،‬واﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎين‪:‬وﺗﺤﺪث ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟـﺬي ﺗﻨـﺎول أرﺑﻌـﺔ ﻓﺼـﻮل‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ وأمنــﻮذج اﻟﺘــﺪرﻳﺲ مبﻔﻬﻮﻣﻬــﺎ وأﻫﻤﻴﺘﻬــﺎ وﻣﺮاﺣــﻞ ﺗﻄﻮرﻫــﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻀــﻤﻨﺖ ﱠ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨامذج ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﻨﺎول ﻓﺼﻠني اﺛﻨني‪،‬‬ ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬وﺗﺤﺪث ﻋﻦ ﱠ‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﻨامذج اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ومنﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬وﺗﺤـﺪث ﻋـﻦ ﺗﺼـﻨﻴﻒ ﻃــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻋﺮﺿـﻬﺎ‪ ،‬واﻟـﺬي‬
‫ﺗﻨﺎول أرﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻃــﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪- 11 -‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬وﺗﺤﺪث ﻋﻦ إﺟـﺮاءات ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟـﺬي ﺗﻨـﺎول‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﺗﻨﻈﻴﻤـﻪ‪،‬‬
‫وإﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬وﻓﻴﻪ‪. . .‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺴﺎدس‪:‬وﺗﺤـﺪث ﻋـﻦ ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ‪ ،‬واﻟـﺬي ﺗﻨـﺎول‬
‫ﻓﺼﻠني‪ ،‬ﺗﻀﻤﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ومنﺎذج ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬وﺗﺤـﺪث ﻋـﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ اﳌﻴـﺪاين ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟـﺬي ﺗﻨـﺎول‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﺗﻀﻤﻨﺖ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤني أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ٍّ‬
‫واﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻫﺬا اﻟﻌـﺮض اﻟﺒﺴـﻴﻂ‪ ،‬ﻧﺠـﺪ أن ﻫـﺬا اﻟﻜﺘـﺎب ﻳﺴـﻌﻰ ﻹﺑﻌـﺎد‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ اﺣﺘﻠﺖ ﻋﻘﻮل اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﺎس وﺑﺎﻷﺧﺺ اﳌﻌﻠﻤني‬ ‫اﻟﻨﻈﺮة ﱢ‬
‫اﻟﻐري ﻣﺆﻫﻠني‪ .‬ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺮى ﱠأن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘـﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ﻻ ﺑـﻞ‬
‫واﻟـﻠـﻪ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻓـﻦ ﺑﻨـﺎء ﻋﻘـﻞ وﻗﻠـﺐ‪ ،‬ﻳﺴـﻌﻰ ﻓﻴﻬـﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﻟﺒﻨـﺎء وﺗﻜـﻮﻳﻦ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﺰﻧﺔ ﻻ ﻳﻄﻐـﻰ ﻓﻴﻬـﺎ ﺟﺎﻧـﺐ ﻋـﲆ آﺧـﺮ‪ ،‬واﻟﻨﻈـﺮ إﱃ ﻣـﺎ ﻳﺠـﺮي ﰲ ﻓـﻦ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ اﻧﻪ أﺣﺪاث ﺻـﻔﻴﻪ متﺜـﻞ أدوارا ً ﻳﻠﻌـﺐ ﻓﻴﻬـﺎ أﺑﻄـﺎل‪ ،‬وﻫـﻢ‪:‬اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ إﻃﺎر ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﺑﻴﻨﻬام ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﺤﺐ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻼ ﺷﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺄﻛﻤﻠـﻪ‪ ،‬ﺳـﺘﺠﺪ أﻧـﻚ‬
‫أﻋﺒﺎء ﻛﺜري ًة ﰲ اﻟﻘﺮاءة رمبﺎ مل ﺗﻌﺘﺎد ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ .‬و إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﺑﻌـﺾ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﺣﻤﻠﺖ ً‬ ‫ﱢ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘـﺎب ﻣﻜـﺮرة‪ ،‬ﻓﻬـﺬا ﻗـﺪ ﻳﻔﻴـﺪ ﻟﻠـﺮﺑﻂ وإﻳﺠـﺎد ﻋﻼﻗـﺎت ﺑـني اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫ﻧﻈﺎم ٍ‬
‫ﺷﺎﻣﻞ و‬ ‫وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ وﺷﻤﻮﻟﻬﺎ وﺻﻮﻻً إﱃ ٍ‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻳﺄﻣﻞ اﳌﺆﻟﻒ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﻘﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬وﻛـام ﻳﺴـﻌﺪه أن‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﺮﺑﻮن واﳌﻮﺟﻬﻮن واﳌﺪرﺳﻮن وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻄﻼب اﻟﺪارﺳني‪ ،‬ﺑﺈﺑﺪاء ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ‬
‫وأراﺋﻬﻢ ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺼﺤﺢ اﻟﺨﻄﺄ وﺗﺜﺒﺖ اﻟﺼﺤﻴﺢ وﺗﻌﺰزه‪. . .‬‬
‫وأﺷــﻜﺮﻫﻢ ﺳــﻠﻔﺎً ﻋــﲆ ﻣﻼﺣﻈــﺎﺗﻬﻢ ﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ ﻫــﺬا اﻟﻜﺘــﺎب ﺗﺒﻌــﺎً ﻟﻠﺘﺠﺮﺑــﺔ‬
‫اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟـﻠـﻪ ﻣﻦ وراء اﻟﻘﺼﺪ‪. . .‬‬
‫اﳌﺆﻟﻒ‬

‫‪- 12 -‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬

‫‪- 13 -‬‬
- 14 -
 ‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‬

‫‪- 15 -‬‬
- 16 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وﺗﻄﻮره وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ُْ‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻣﱪرات ﺗﺪﻋﻮا ﻟﻸﺧﺬ ْ ُ‬
‫ﺑﺄﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ وﻋﻠﻢ وﻓﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﺒﺎب ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤني اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 17 -‬‬
- 18 -
‫إن ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺸﺘﻐﻠني ﰲ ﺷﺆون اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺮون أن دراﺳـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫أﻣﺮ ﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪون أن أﻫﻢ ﻣﺎ ﰲ ﺣﻴﺎة اﳌﺪرﺳـﺔ وﻣـﺎ ﻳﺠـﺐ‬ ‫وأﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ٌ‬
‫أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻲ اﳌﺎدة واﻟﺘﻲ ﻋﻠﻴـﻪ أن ﻳﺘﻘﻨﻬـﺎ ﺑﺪرﺟـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪ .‬وﻳـﺮون أن‬
‫ﻣﺪى ﻧﺠﺎح اﳌﺪرس ﺑﺘﺪرﻳﺴﻪ ﻫﻮ ﺑﻜرثة اﳌﺎدة اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺸـﻮا ﺑﻬـﺎ أدﻣﻐـﺔ اﻟﻄـﻼب‬
‫واﻟﺬي ﺑﺪورﻫﻢ أن ﻳﺠﻴﺒﻮا ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻹﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻫﻨﺎ أن ﻧﻘـﻒ ﻣـﻦ ﻫـﺆﻻء ﻣﻮﻗـﻒ اﻟﺨﻄـﻮرة‪ ،‬ﻓﻔﻜـﺮة ﻛﻬـﺬه إذا‬
‫ﺗﻔﺸﺖ ﻓﻬﻲ ﺧﻄرية ﺟﺪا ً ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ .‬ﻓﻠﻴﺲ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛـام‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻫﺆﻻء‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪ ﻫـﻮ اﻟﺘﺜﻘﻴـﻒ واﻟﺘﻬـﺬﻳﺐ‪ ،‬وﻻ ﻳـﺘﻢ ﻫـﺬان إﻻ ﺑـﺄن‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪرس ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻛام ﻳﺠﺐ أن ﻳـﺘﻌﻠﻢ أﻳﻀـﺎً ﻋﻠـﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﻟـﺬي‬
‫ﻧﻌﱪ ﻋﻨﻪ مبﺎدة اﻟﺪرس وﻣﻮاﺿﻴﻌﻪ‪ .‬و إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫـﻲ اﻟﺘﺜﻘﻴـﻒ ﻓـﺈن‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻏﺎﻳﺔ أﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ مبﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﻌﺎم وﺗﻠﻚ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻌﺪد اﻵراء ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻨـﺎس ﺣﻮﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻣﺮﺟـﻊ ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﻜﻤﻦ ﰲ اﻻﺧﺘﻼف ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ وأﻳﻀﺎ ﻓﻬـﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﻟـﺬي‬
‫ﻳﻌﻮد ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول إﱃ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت أو اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻤﻴـﺰ‬
‫وﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴـﺔ ودﻳﻨﻴـﺔ‬
‫وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫إن اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪ Education‬ﺗﺮﺟﻊ إﱃ أﺻﻮل ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻫﻲ )رﺑﺎ‪ ،‬رىب‪ ،‬رب(‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷﺻﻞ اﻷول مبﻌﻨﻰ منﺎ ﻳﻨﻤﻮ‪ ،‬واﻟﺜـﺎين مبﻌﻨـﻰ ﻧﺸـﺄ وﺗﺮﻋـﺮع‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺜﺎﻟـﺚ مبﻌﻨـﻰ‬
‫أﺻﻠﺤﻪ وﺗﻮﱃ أﻣﺮه وﺳﺎﺳﻪ وﻗﺎم ﻋﻠﻴﻪ ورﻋﺎه " )اﺑﻦ ﻓﺎرس‪.(381:‬‬
‫ﻫﻮ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ اﻧـﻪ ﻳﻮﺟـﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎت اﺻـﻄﻼﺣﻴﺔ‬
‫ﺟﻤﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪:‬أﻧﻬﺎ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻨﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺮاﺷﺪ ﺗﺠﺮﺑﺘـﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ –‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ‪ -‬إﱃ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﻨﺎﺷﺊ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺑﻬﺪف إﻋﺪاده ﻟﻠﻌﻤـﻞ واﻟﺤﻴـﺎة ﻣـام ﻳﻌـﺪ‬
‫ﺷـﺮﻃﺎ ﺿـﺮورﻳﺎ ﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﺑﻘﺎء اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺗﻄﻮره " )ﻧﺼـﺮ‪ 1998 ،‬م‪.(15 :‬‬

‫‪- 19 -‬‬
 ‫و ﻳﺬﻛﺮ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻧﺎﺻـﺮ )ﻧﺎﺻـﺮ‪ 2007 ،‬م‪ (12 :‬ﻋـﺪة ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎت ﻣﻨﻬـﺎ‪:‬ﺗﻌﺮﻳـﻒ‬
‫ﺟﻮن دﻳـﻮي " ﻫـﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺑﻬـﺎ اﳌﺠﺘﻤـﻊ أو زﻣـﺮة‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺻﻐﺮت أو ﻛﱪت أن ﺗﻨﻘﻞ ﺳﻠﻄﺎﻧﻬﺎ أو أﻫـﺪاﻓﻬﺎ اﳌﻜﺘﺴـﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻐﻴـﺔ ﺗـﺄﻣني‬
‫وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﺨﺎص ومنﻮﻫﺎ اﳌﺴﺘﻤﺮ "‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺳﺎﻃﻊ اﻟﺤﺼـﺮي ﺑﺎن اﻟﱰﺑﻴﺔ "‬
‫أن ﺗﻨﺸﺊ اﻟﻔﺮد ﻗﻮي اﻟﺒﺪن ﺣﺴﻦ اﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬ﺻـﺤﻴﺢ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻣﺤﺒـﺎ ﻟﻮﻃﻨـﻪ‪ ،‬ﻣﻌﺘـﺰا ً‬
‫ﺑﻘﻮﻣﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻣﺪرﻛﺎً واﺟﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﺰودا ً ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ "‪ .‬و ﻳﺬﻛﺮ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬إن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ أو اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺑﻴﺌﺘــﻪ اﻟﺘــﻲ ﻳﻌــﻴﺶ ﻓﻴﻬــﺎ‪ .‬أو أن اﻟﱰﺑﻴــﺔ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻜﻴــﻒ ﻣــﻊ اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﳌﺤﻴﻄــﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ "‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺎن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎدﻓﺔ وﻣﻘﺼﻮدة‪ ،‬ﻟﻬﺎ أﻏﺮاﺿﻬﺎ وﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻟﻮﺻـﻮل ﺑﺎﻹﻧﺴـﺎن ﻷﻗﴡ درﺟـﺎت اﻟﻜـامل ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ ﺟﻮاﻧﺒـﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻵراء ﺣـﻮل اﻟﻔـﺮق ﺑـني اﻟﺒﻴـﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ وﻋﻠـﻢ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫درﺟـــﺖ اﻟﻌـــﺎدة أن ﺗـــﱰﺟﻢ اﻟﺒﻴـــﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ‪ Pedagogy‬ﻣـــﻊ ﻣﺼـــﻄﻠﺢ اﻟﱰﺑﻴـــﺔ‬
‫واﺣﺪ‪ .‬إﻻ أن اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻷول ﻳﺸري إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وﻣـﺎ‬ ‫مبﺼﻄﻠﺢ ٍ‬
‫ٍ‬ ‫‪Education‬‬
‫ﻳﺠﺮي ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﺿﻤﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈـﺎﻣﻲ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣﺼـﻄﻠﺢ اﻟﺜـﺎين‬
‫ﻓﻴﺸري إﱃ ﻣﺸـﻜﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ ﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻹﻧﺴـﺎن وﺻـﻠﺔ ذﻟـﻚ ﺑـﺎﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫)ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﺟامﻟﻴﺔ‪ ،‬وإﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ . . .‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫و ﻳﻌﺮف وﺑﺴﱰ ‪ Wasters‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ ":‬ﻓﻦ وﻋﻠـﻢ وﻣﻬﻨـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫وﺑﺨﺎﺻـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ " )‪ .(Websters. 1983. P. 621‬و ﺗـﻮرد اﳌﻮﺳـﻮﻋﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪:‬أﻧﻬﺎ ﻣﺤﺼﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ " )اﳌﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪1966 ،‬م‪.(281 :‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻄﻮرت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻛﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻬـﺎ ﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻞ اﻟﱰﺑـﻮي – اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ واﻟﺘﺜﻘﻴﻔـﻲ ﻣـﻊ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ‪ .‬ﻫـﺬا وﺗـﺪرس‬
‫اﻟﺒﻴﺪﻏﻮﺟﻴﺎ ﻗﻮاﻧني ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وآﻟﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻀﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وأﺷـﻜﺎﻟﻬﺎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴـﺔ وﻃــﺮاﺋﻘﻬﺎ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‪ .‬و ﻗﺪ ﻣﻴﺰ اﳌﻔﻜﺮ اﻟﻔﺮﻧﴘ إﻣﻴﻞ دورﻛﻬﺎﻳﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ " اﻟﱰﺑﻴﺔ واﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫" ﺑني ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪ ":‬أن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌـﺪ وﻇﻴﻔـﺔ‬

‫‪- 20 -‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺗﺘﺨﺬ أﺷـﻜﺎﻻ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وﻣﺤـﺪدة ﻟـﻴﺲ ﺗﺤـﺖ ﺗـﺄﺛري‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻃـﺮﺣﺖ وﻃـﻮرت ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻔــﱰة اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴــﺔ أو ﺗﻠــﻚ‪ ،‬وﻟــﺬﻟﻚ ﺗﻌﻜــﺲ إﱃ ﺣــﺪ ﻛﺒــري ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﻧﺸــﺎط اﳌــﺮﺑﻴني‬
‫واﳌﺜﻘﻔني " )دورﻛﻬﺎﻳﻢ‪ 1994 ،‬م‪.(154 :‬‬
‫ﻓـﺈذا ً ﻟﻘـﺪ ﻇﻬـﺮت اﻟﱰﺑﻴــﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ وﻇﻴﻔـﺔ اﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻣـﻊ ﻇﻬــﻮر‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺸـﺮي‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﺪأت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻠامً ﺗﺸﻜﻠﺖ ﰲ ﻓـﱰة ﻣﺘـﺄﺧﺮة‬
‫ﺣني أﺻﺒﺤﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورا ً ﻣﻠﺤﻮﻇﺎً ﰲ ﺣﻴﺎة اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ذﻟﻚ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟـﺬي‬
‫ﻇﻬﺮت ﻓﻴﻪ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬وإﻧﺸـﺎء ﻣﺆﺳﺴـﺎت ﺧﺎﺻـﺔ ﻟﻠﺠﻴـﻞ اﻟﻨﺎﺷـﺊ‪،‬‬
‫وﺗﺄﻛﻴﺪ ﻟﺬﻟﻚ ﻣـﻦ ﻣـﺪﺧﻞ إﺟﺘامﻋـﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳـﺔ – ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ – ﻋـﲆ‬
‫ﻣامرﺳﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻹﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ومل ﻳﻘﺒﻞ ﺗﺄﺟﻴﻞ ذﻟﻚ إﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ إﻋﺪادا ً ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﺟـﻮن دﻳـﻮي‬
‫‪ ،J. Dewey‬وﻛﻠﺒﺎ ﺗﺮك ‪ Kilpatrick‬ﻣﻦ ﻣﻤﺜﲇ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ‪.‬‬

‫أﺻﻮُل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ْ :‬‬
‫أﺻﻮُل اﻟﺘﺪرﻳﺲ"‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻳﻘﺼﺪ مبﺼﻄﻠﺢ " ْ‬
‫اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴـني اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻷﻫـﺪاف‪ ،‬واﻹﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت – اﻟﻄــﺮاﺋﻖ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪ -‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫـﺪاف‪ ،‬وﺗﻨﻈـﻴﻢ اﳌـﻮاد‪ ،‬وﻋـﺮض اﻟـﻨامذج‪،‬‬
‫أﺻﻮُل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﲇ ﻓﻴﺘﻀـﻤﻦ ﺗﺼـﻤﻴﻢ‬ ‫وﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﰲ ْ‬
‫اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬أو ﰲ ﻣامرﺳﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ وﺗﻘﻮميﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﱠﻠﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﳌامرﺳﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻔﻌﲇ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻣامرﺳﺔ اﳌﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫أﺻﻮُل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺘﻴﺴري ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬ ‫وﺑﻬﺬا ﻳﺴﻌﻰ ﻋﻠﻢ ْ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻨﻈﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ وﺗﻴﺴـﺮ ﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ وﺗﻄـﻮﻳﺮه ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ اﻟـﺘﻤﻜﻦ‬
‫واﻹﺗﻘﺎن واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮا ً ﻟﺘﻌﺪد ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺪاﺧﻠﻪ وذﻟﻚ ﺑﺴـﺒﺐ اﺧـﺘﻼف‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت أو اﳌﺪارس اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺴﺘﻨﺪة إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻧﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ منـﺎذج‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺒﺎدئ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬
‫أﺻـﻮُل‬
‫وﻳﻌﺪ اﳌﺮيب اﻟﻌـﺮيب ﺳـﺎﻃﻊ اﻟﺤﺼــﺮي أول ﻣـﻦ إﺳـﺘﺨﺪم ﻣﺼـﻄﻠﺢ ْ‬
‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻟﻴــﺪل ﻋــﲆ ﺗﺄﺻــﻴﻞ ﻫــﺬا اﻟﻌﻠــﻢ‪ ،‬وﻗــﺪ إﺳــﺘﺨﺪم ﻛﺜــري ﻣــﻦ اﻟﻌﻠــامء‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪون ﺑﻪ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ .‬وﰲ ﻧﻈـﺮ ﺳـﻜرن ‪ Skinner‬ﻓـﺈن إﻗﺎﻣـﺔ‬
‫اﻟﺠﺴـﺮ ﺑني ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺿـﺮوري ﻹﻳﺠﺎد ﺗﻘﺎﻧﺎت ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺄن اﻗﱰاﺣﻪ ﻳﻌﻨﻲ إﺳﺘﺨﺪام " اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌـﱪﻣﺞ " ﻣـﺜﻼً ﻫـﻮ ﺧﻄـﻮة‬
‫ﻟﺠﻌــﻞ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ أﻛــرث اﺗﻘﺎﻧــﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘــﺎ ﻟﻌﻠــﻢ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻋــﲆ ﻣامرﺳــﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﳼ وﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﺗﻘـﺎين‪،‬‬
‫ﺻﺢ اﻟﺘﻌﺒري‪) .‬اﻟﻘﻼ وﻧﺎﺻـﺮ‪ 2004 ،‬م‪.(16-15 :‬‬ ‫ﻠﻮﻛﻴﺔ " إن ﱠ‬‫وﻳﺴﻤﻴﻪ " ﻫﻨﺪﺳﻪ ُﺳ ﱠ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﱪرات ﺗﺪﻋﻮا ﻟﻸﺧﺬ مبﻔﻬﻮم أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫أﺻﻮٍل‬
‫أﺻﻮٍل ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻻ ﻳﺤﺘﺎج ﻣﺘﺒﻌﻬﺎ ﻹﻋﺪاد وﺗﺪرﻳﺐ‪ ،‬إﱃ ْ‬ ‫ﺑﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ْ‬
‫ﻣﺘﺸﻌﺒﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬و ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﻳﺘﻤﻬﻦ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻨﺠـﺎح ﰲ إﺗﺒﺎﻋﻬـﺎ إﻻ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻹﻋﺪاد اﻟﻜﺎﰲ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺗﻌـﻮد إﱃ‬
‫ﺑﺴﺎﻃﺔ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺒﺴﺎﻃﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ .‬و ﻗﺪ ﻛﺎن ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫اﳌﻬﻦ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪاﺋﻴـﺔ ﺗﻠـﻚ ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ واﳌﺤﺎﻛـﺎة‪ ،‬ﻓﻴﻘـﺎل ﰲ‬
‫اﻷﻣﺜﺎل " ﻓﺮخ اﻟﺒﻂ ﻋﻮام " أي أن ﻛﻞ أب ﻳﻌﻠﻢ ﺻﻨﻌﺘﻪ ﻻﺑﻨـﻪ ﻓﻜـﺎن اﻷب اﻟﻨﺠـﺎر‬
‫ﱠﻳﻮرث اﺑﻨﻪ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﻨﺠﺎرة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺳﺎﺋﺮ اﳌﻬﻦ اﻷﺧـﺮى‪ .‬وﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺗﻌـﺪد ﻣﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﻟﺤﻴــﺎة وﺗﺸــﻌﺐ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬــﺎ واﻟﺘﻄــﻮر اﻟﻌﻠﻤــﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟــﻮﺟﻲ أﺻــﺒﺤﺖ اﳌﺤﺎﻛــﺎة‬
‫واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻻ ميﻜﻦ اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ﻟﻬام‪ .‬ﻓﻈﻬﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻓﺮادي‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻌﻬـﺪ‬
‫واﺣﺪ وﺗﻮﺟﻴﻬـﻪ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع مل ﻳﻜـﻦ ﻳﺘﻄﻠـﺐ‬ ‫ﻣﺘﻌﻠﻢ ٍ‬
‫ٍ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻃـــﺮق ﺗــﺪرﻳﺲ اﳌﺄﻟﻮﻓــﺔ ﻟــﺪﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻷن اﳌﻌﻠــﻢ ﻛــﺎن ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﺑﺎﻟﺪرﺟــﺔ اﻷوﱃ ﻋــﲆ‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺘﻪ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وإﺑﺪاﻋﻪ وإﺑﺘﻜﺎره‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺰاﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ وارﺗﻔﺎع ﻋﺪد اﳌﺪارس‪ ،‬أدى‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني إﱃ ﺟامﻋﺎت وﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﺒﺎرزﻳﻦ ﰲ اﻟﺠامﻋـﺎت مبﺴـﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻰ ﻫـﺬا اﻟﻨﻈـﺎم ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑــ " ﻧﻈـﺎم اﳌﺮاﻗﺒـﺔ ‪Monitoried‬‬
‫‪ ،" System‬وﻟﻜﻦ مل ﻳﻌﺪ ﺻﺎﻟﺤﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺰاﻳﺪ ﻋـﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ وأﺻـﺒﺢ‬
‫اﳌﺮاﻗﺒــﻮن أﻧﻔﺴــﻬﻢ ﻻ ﻳﺼــﻠﺤﻮن اﻟﻘﻴــﺎم مبﻬﻤــﺔ اﳌﻌﻠــﻢ ﻧﻈــﺮا ً ﻟﻀــﻴﻖ ﺧــﱪاﺗﻬﻢ‬

‫‪- 22 -‬‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﻢ اﻟﻠﺠﺆ إﱃ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤني أﻛرث ﻛﻔﺎءة‬
‫ﻳﺘﻘﻨﻮن أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣــﻦ أﻫــﻢ اﳌــﱪرات اﻟﺘــﻲ دﻋــﺖ إﱃ إﻋــﺪاد اﳌﺪرﺳــني وﺗــﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋــﲆ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﻇﻬﻮر اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻌﺪدﻫﺎ ﰲ ﱠ‬
‫‪ - 2‬ﻇﻬﻮر ﻃـﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﺳﺘﺠﻮاب اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣـام دﻋـﺎ اﻷﻣـﺮ ﻟﻠﻨﻈـﺮ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻟﺘﺤﺼﻴﲇ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻋﺪم اﻗﺘﺼﺎر اﳌﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻒ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ وﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬ﺗﻌﺪد واﺟﺒﺎت اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﱠ‬
‫‪ - 5‬اﺧﺘﻼف أراء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﳌﺮﺑﻴني وﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻠﺴﻔﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺗﺤﺘﻢ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻤني دراﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬ودﺧﻮﻟﻬـﺎ ﻟﻠﻤﻨـﺎزل واﳌﺆﺳﺴـﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫وﻣﻨﻬﺎ اﳌﺪارس ﻣام ﺗﺤﺘﻢ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻤني دراﺳﺘﻬﺎ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 7‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻹﻃﻼﻋﻬﻢ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﺠﺪات‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ؛ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ ﺗﻨﺎول اﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻋﻬﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺸﻔﺎﻫﻴﺔ – ﻣﻔﺮد ﺷﻔﻮي – ﻛﺎن اﳌﺘﻌﻠﻤـﻮن اﻗـﺮب اﻟﻨـﺎس إﱃ‬
‫ﻗﻞ وﺟـﻮدﻫﻢ‪ ،‬ﻓﺄﺻـﺒﺢ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني واﳌﺜﻘﻔني اﻟﺬﻳﻦ ﱠ‬
‫اﻟﺤﻜﺎم‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺤﺎﺟﺔ ﱠ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﺒﻪ أو ﻣﻼك ﻛﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ أﺻﺒﺢ اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺘﻘﺮب إﱃ اﻟﺤﺎﻛﻢ‪ ،‬وميﻠﻚ اﻟﺤﻜـﻢ واﻟﺴـﻠﻄﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻬﺬا إﺗﺠﻬﺖ إﻫﺘامﻣﺎت اﻟﻨﺎس إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ومل ﻳﺄﺧﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺷـﻜﻞ ﻣﻬﻨـﺔ إﻻ ﰲ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸـﺮ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣﻨﺤﺼــﺮ ﰲ أﻳـﺪي رﺟـﺎل اﻟـﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻣﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫إﻻ أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﻴﻨﻴني اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻗﺪ رﻛﺰ ﻋﲆ إﻋﺪاد اﳌﻮﻇﻔني ﻟﻠﺪوﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻛُﺘﱠﺎب وﻣﻮﻇﻔني ﺻﺎﻟﺤني ﻟﺨﺪﻣﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻴﻮﻧﺎين اﻷﺛﻴﻨﻲ ﻛـﺎن‬
‫ﻗﺪ رﻛﺰ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ واﻟﺸﻌﺮ وﻛﺎن ﻳـﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻋـﲆ أﻧـﻮاع اﻟﻘﺘـﺎل‬

‫‪- 23 -‬‬
‫اﻟﻌﻨﻴﻒ وارﺗﺪاء اﳌﻼﺑﺲ اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﰲ إﺳﱪﻃﺔ ﻛﺎن ﻫـﺪف اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻫـﻮ إﻋـﺪاد‬
‫ﻣﺤﺎرﺑني أﺷﺪاء ﰲ دوﻟﺔ ﻋﺴﻜﺮﻳﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل زج اﻟﻔﺘﻴـﺎن ﰲ اﻟﺜﻜﻨـﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻋﺔ وإﺣﱰام اﻟﺴﻠﻄﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻓﻨﻮن اﻟﺤﺮب واﻟﻘﺘﺎل‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺮوﻣﺎن‪ ،‬ﻓﻘﺒﻞ إﻧﺘﺸﺎر اﳌﺴﻴﺤﻴﺔ ﻛـﺎن اﻟﺒﻴـﺖ وﺣـﺪه ﻫـﻮ اﻟﺴـﺒﻴﻞ‬
‫اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﺮد وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳـﻼزم اﻟﻄﻔـﻞ واﻟﺪﻳـﻪ وﻳـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻨﻬﻢ أﻣـﻮر‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻄـﺮﻳﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻨـﺪ إﻧﺘﺸـﺎر اﳌﺴـﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺑﻨـﺖ ﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻹﻧﺴــﺎن اﻷﺧﻼﻗﻴــﺔ‪ ،‬وﻟﻘــﺪ ﱠﻋﻠﻘــﺖ اﳌﺴــﻴﺤﻴﺔ آﻣﺎﻟﻬــﺎ ﻋــﲆ اﻟﻔﻜــﺮة ﻟﺤــﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وأن اﻟﺤـﻞ ﻻ ﻳﻜﻤـﻦ ﰲ اﻟﺴـﻌﺎدة ﺑـﻞ إن اﻟﺴـﻌﺎدة ﺗﻜﻤـﻦ ﰲ‬
‫ﻓﻜﺮة اﳌﺤﺒﺔ واﻹﺣﺴﺎن ﺑني اﻟﻨـﺎس ﺳـﻌﻴﺎ ﻹﺻـﻼح اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺒﺸــﺮي ﻋـﲆ أﺳـﺲ‬
‫أﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﺴﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﻋﺼـﺮ ﺻﺪر اﻹﺳـﻼم اﻧﻘﻠﺒـﺖ اﳌـﻮازﻳﻦ‪ ،‬وﺣـﺪث إﺧـﺘﻼف ﺟـﺬري ﰲ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺴﻼم ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻣﻮر اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺪﻧﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺤﻔـﻆ واﻟﺘﻠﻘـني واﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈـﻲ ﻣـﻦ اﻟﻨﺼـﺢ واﻹرﺷـﺎد واﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫واﻟﻮﻋﺪ واﻟﻮﻋﻴﺪ واﻟﻘﺪوة واﻟﺤﻮار واﻟﻘﻴﺎس وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﺑني اﻟﻘﺮﻧني اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸـﺮ واﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸـﺮ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌـﺮف ﺑــ " ﻋﺼــﺮ‬
‫اﻟﻨﻬﻀــﺔ ‪ ،Renaissance‬ﺣﻴــﺚ دﻋــﺎ اﻟﻌﻠــامء إﱃ ﺗﺮﺑﻴــﺔ ﺟﺪﻳــﺪة ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻟــﺮوح‬
‫اﻟﻌﺼـﺮ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﺑﻜﺎﻓﺔ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻧﻈﺮة أﻛرث واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﻠـامء‬
‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ آﻧــﺬاك‪:‬ﺟــﻮن ﻟــﻮك ‪ ،Joun Locke‬وروﺳــﻮ ‪ ،Rousseau‬وﺑﺴــﺘﺎﻟﻮﺗﺰي‬
‫‪ ،Pestalatozzi‬وﻫﺮﺑﺎرت ‪ ،Herbert‬وﻓﺮوﺑﻞ ‪ . . .Frebl‬وﻏريﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻗﺪ اﻫﺘﻢ اﻟﻌـﺮب أﻳﻀـﺎ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣـﻨﻬﻢ‪:‬اﻟﻔﺮاﻫﻴـﺪي‪ ،‬واﻟﻐـﺰاﱄ‪،‬‬
‫واﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎء‪ ،‬واﻟﺮازي‪ ،‬واﻟﺠﺎﺣﻆ‪ ،‬واﻹﻣﺎم اﺑﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺠﻮزي‪ ،‬واﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬واﻹﻣﺎم‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب‪ . . . .‬و ﻏريﻫﻢ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ ﺑﺪأ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ وإﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ ورﻏﺒﺎﺗـﻪ وﻣﻴﻮﻟـﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺪارس ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻤﻴﺰة‪ ،‬وأﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﺳـﻤﻲ ﻋﻠـﻢ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﺑــ "‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺣﻴﻨﻬﺎ ﱢ ﱠ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ‪." Pedagogy‬‬
‫وﻋﱪ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﺣﻴﺚ وﺻﻠﻨﺎ ﺑﺼﻴﻐﺘﻪ ﻫﺬه‪،‬‬
‫ــﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘـﻲ إﻧﺘﻘــﺎيئ‪ ،‬ﻧﺸـﺄ ﻣــﻦ ﻋﻠـﻮم ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﻛﻌﻠــﻢ‬
‫ﻓﻬـﻮ ﰲ اﻟﻮﻗــﺖ ﻧﻔﺴـﻪ ﻋﻠ ٌ‬

‫‪- 24 -‬‬
‫اﻹﺟﺘامع وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﳌﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻧﺸﺄ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻪ ﻣﺒﺎدئ وإﺟﺮاءات ﻓﻨـﺘﺞ‬
‫ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻋﻠﻢ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫أﺻـﻮُل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﰲ ﻋﺼـﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺣـﺪث ﺗﻄـﻮر ﻧـﻮﻋﻲ ﰲ ْ‬
‫وﻣﺒﺎدﺋﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﳌﺘﺰاﻣﻦ – ﺑﺎﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ – إﱃ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﻏـري ﻣﺘـﺰاﻣﻦ‪،‬‬
‫أي ﻣﺘﺠﺎوز اﻟـﺰﻣﻦ ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺑـﺪأت ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪:‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫إن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ أﻣـﺮ ﰲ ﻏﺎﻳـﺔ اﻷﻫﻤﻴـﺔ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ ﻳﺨـﻮض ﰲ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺧﺎﺻـﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳــﺮة واﳌـﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﻠـﻢ واﳌﺸــﺮف‬
‫ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫واﳌﻮﺟﻪ واﳌﺪﻳﺮ ﻛﻠﻬﻢ ﻣﺸـﱰﻛﻮن ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﻢ ﻣـﻦ ﱢ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺒﻴﺎن أوﺟﻪ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﻟﺪى اﳌـﺪرس وﻣـﺪى ﺻـﻼﺣﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﻌﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ اﻹﻋﺪاد أو ﰲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺆﻻء‬
‫ﻛﻠﻬﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ أدى اﻟﺘﻄﻮر ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ ﺗﻌـﺪد اﳌﺘﺨﺼﺼـني ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﳌامرﺳﺔ أو ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻨﻈري‪ ،‬وﻳﻌـﺪ ﻫـﺬا أﺣـﺪ ﺳـﺒﺐ‬
‫ﺗﻌﻘﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وإﺧـﺘﻼف وﺟﻬـﺎت اﻟﻨﻈـﺮ اﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ ﺣﻮﻟﻬـﺎ‪ .‬ﻫـﺬا " وﻗـﺪ‬
‫ﻇﻬﺮت ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﻌﻜـﺲ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻫـﺬا اﻻﺧـﺘﻼف‪ ،‬ﻓﻔـﻲ ﻣﺠـﺎل إﻋـﺪاد‬
‫اﳌــﺪرس ﻇﻬــﺮ ﻣﺼــﻄﻠﺢ " ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘــﺪرﻳﺲ" و" أمنــﺎط اﻟﺘــﺪرﻳﺲ" وﰲ ﻣﺠــﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﻇﻬـﺮ ﻣﺼـﻄﻠﺢ " إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ "‪،‬‬
‫وﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻇﻬﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ" و"منﺎذج‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ"‪" ،‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ"‪ ،‬وﰲ ﻣﺠﺎل ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻇﻬـﺮ ﻣﺼـﻄﻠﺢ " ﻣﻨﺎﺷـﻂ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ" و"وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ" و"ﻣـﻮاد اﻟﺘـﺪرﻳﺲ "‪ ،‬ﻛـام ﻇﻬـﺮ واﺿـﺤﺎ اﺷـﱰاك‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ " اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ " ﰲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺎً " )اﻟﻘﻼ وﻧﺎﺻــﺮ‪،‬‬
‫ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(19-20 :‬‬
‫ﻫﺬا وﻗﺪ ﺑﺬﻟﺖ ﺟﻬـﻮد ﻋﺪﻳـﺪة ﻣـﻦ ﻣﺘﺨﺼﺼـني ﺗﺮﺑـﻮﻳني ﰲ ﺑﺤـﺜﻬﻢ ﻋـﻦ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺣﺪﻳﺚ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻛﺸﻒ أمنﺎﻃﻪ ومنﺎذﺟﻪ اﳌﺘﻌـﺪدة‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬

‫‪- 25 -‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻــﺮ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﻟﻜﻔﺎﻳـﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻇﻬـﺮ ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﳌﺆﻟﻒ ﻳﻌﺮض ﻫﻨﺎ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت‪. . .‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﻟﺒﺴﻴﻂ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺄﺑﺴﻂ ﻣﻔﻬﻮم ﻟﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ‪ ":‬ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺼـﻒ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﺎرف ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻤني – ﰲ أﺣﺴﻦ اﻟﺤﺎﻻت – ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻣﺴﺎق دراﳼ ﻣﻘﺮر ﻋﻠﻴﻬﻢ " )ﺑﻮز‪ 2005 ،‬م‪.(18 :‬‬‫ٍ‬ ‫ﻣﺤﺪدة ﻳﻨﻈﻤﻨﻬﺎ ﻣﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﺮﺿﺎ ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﱰﺑـﻮﻳني‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ أﻧﻪ مل ﻳﻠﻘﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﱢ‬
‫وذﻟﻚ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻫﺬا ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺗﻘﻠﻴـﺪي أو ﻛﻼﺳـﻴيك‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﻳﻨﺼـﺐ ﻓﻘـﻂ ﻋـﲆ ﻣﺠـﺮد ﺗﻠﻘـني‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﻬﻮ ﻟـﻴﺲ ﻣﻔﻬﻮﻣـﺎً ﺷـﺎﻣﻼً ﻣﺘﻜـﺎﻣﻼً‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻳﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻖ ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻧﻘـﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺠـﺎﻫﺰة إﱃ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﻘﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻴﺎً ﰲ ﻣﻮﻗﻔﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻻ ﻳﺸري اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ إﱃ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣـام ﻳـﺆدي إﱃ‬
‫ﺗﺼﻮر اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻣـﻦ ﻏـري ﺣﺎﺟـﺔ إﱃ‬
‫ﺗﺄﻫﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻳﻮﺣﻲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺄن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺠﺮد ﺻﻨﻌﺔ وﻟﻴﺲ ﻣﻬﻨﺔ‪ .‬و اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬام أن‬
‫اﻟﺼﻨﻌﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات اﻵﻟﻴﺔ اﳌﺠﺮدة‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﳌﻬﻨﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‬ ‫ﱠ‬
‫إﱃ اﻟﺘﺰوﻳﺪ أﻳﻀﺎً مبﻌﻠﻮﻣﺎت أﻛﺎدميﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻬﻲ أﺷﻤﻞ ﻣﻦ ﱠ‬
‫اﻟﺼﻨﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺼﺎل‪:‬‬

‫ﻳﺸري اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺼﺎل‬
‫‪ ،Communication Process‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻘـﻮل‪ ":‬إن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺗﺼـﺎل‬
‫ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ إﻛﺴﺎب ﺗﻼﻣﻴﺬه اﳌﻬﺎرات واﻟﺨﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻃـﺮﻗﺎً ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣـﻊ ﺟﻌـﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸـﺎرﻛﺎً‬
‫ﻓﻴام ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ " )إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ 1994 ،‬م‪.(6 :‬‬

‫‪- 26 -‬‬
‫وﻳﺘﻔﻖ ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل إن اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ":‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺼﺎل ﺑني ﻣﻌﻠـﻢ‬
‫وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺮص ﺧﻼﻟﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻧﻘﻞ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ أﺣﺴﻦ ﺻﻮرة‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺔ " )ﺳﻼم وﻋﺒﺪ اﻟﻘﻮي‪ 1994 ،‬م‪.(7 :‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺗﺼﺎل ﻓﻬﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻋﻨﺎﺻـﺮه‪ ،‬أي ﺑني اﳌـﺪرس‬
‫وﻃﻼﺑﻪ داﺧﻞ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺼﻒ أو اﳌﺤﺎﺿــﺮة‪ ،‬أو ﰲ اﳌﺨﺘـﱪ‪ .‬وﻳﺮﻛـﺰ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑﻬـﺬا‬
‫اﳌﻌﻨــﻰ ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ واﻟﺤــﻮار ﺑــني اﳌــﺪرس واﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻟﻠﻮﺻــﻮل إﱃ اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ إﺗﺼﺎل ﻟﻪ ﻋﻨﺎﺻـﺮ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮﺳﻞ‪:‬وﻫﻮ ﻓﺮد أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻜﻠﻮن ﻣﺼﺪر اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪،‬‬
‫وﻣﻨﺸﺊ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ .‬و ﻫﻮ ﻫﻨﺎ اﳌﻌﻠﻢ أو ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﻣﺤﻠﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪:‬وﻫﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻌﺎين واﳌﺸـﺎﻋﺮ واﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ ﻳﺮﺳـﻠﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﱢ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو إﺣﺪاث ﺗﺄﺛري ﻟﺪى اﻟﻄـﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪:‬وﻫـﻮ اﻟﺠﻤﻬـﻮر أو اﻟﺸـﺨﺺ اﻟـﺬي ﱠﺗﻮﺟـﻪ ﻟـﻪ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ ﻓﻴﻌﻤـﺪ إﱃ‬
‫ﺗﻔﺴري ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﻓﻬـﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻫﻨـﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
‫اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن وﺳـﺎﺋﻞ‬‫‪ -‬ﻗﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل )اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ(‪:‬وﻫﻲ اﻟﻮﺳـﺎﻃﺔ ﻟﻨﻘـﻞ ﱢ‬
‫ﺷــﻔﻮﻳﺔ ﻣﺒﺎﺷـــﺮة أو ﻣﻜﺘﻮﺑــﺔ‪ ،‬أو وﺳــﺎﺋﻞ ﺳــﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﺼـــﺮﻳﺔ‪ ،‬أو ﺳــﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺑﺼـﺮﻳﺔ‪ ،‬أوإﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪:‬وﻫﻲ رد ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ودرﺟﺔ ﺗﺄﺛريه ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ واﳌﺆﺛﺮات اﻷﺧﺮى‪:‬وﻫـﻮ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ ﻛﻔﺎﻳـﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ وﺻـﻮل‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴـﺪ إﱃ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻛـﺄن ﻳﻜـﻮن اﻟﺘﺸـﻮﻳﺶ آﱄ )ﻣﻴﻜـﺎﻧﻴيك(‪:‬‬
‫ﻛﺤﺪوث ﺧﻠﻞ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﳌﺮﺳﻞ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ رﺳـﺎﻟﺘﻪ‪ ،‬أو أن ﻳﻜـﻮن اﻟﺘﺸـﻮﻳﺶ‬
‫دﻻﱄ )ﻟﻔﻈﻲ(‪:‬وﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻔﻬﻢ اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ ﺑﻌﻀـﻬﻢ اﻟـﺒﻌﺾ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻹﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺮدات ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻷﺣـﺪ اﻟﻄــﺮﻓني‪ ،‬وﻋـﺪم وﺿـﻮح ﻗﺼـﺪ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻓﻬـﻢ ﺧـﺎﻃﺊ ﻟﻠﻤﻌـﺎين ﺑﺴـﺒﺐ اﺧـﺘﻼف اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت ﺑـني‬ ‫اﳌﺮﺳﻞ ﻣﻦ ﱢ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪- 27 -‬‬
 ‫ﺷﺎﻣﻞ وﻣﺘﻜﺎ ٍ‬
‫ﻣﻞ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﻛﻨﻈﺎم‬
‫ٍ‬ ‫‪ - 3‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘـﺪرﻳﴘ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫اﻟـﻨﻈﻢ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳﺴـﻤﻰ ﱢ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﺒﻖ ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﺑﺄﻧﻪ‪ ":‬ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻄــﺮاﺋﻖ‬ ‫ﻋﺮف ﺳﻤﻴﺚ ‪ Smith‬ﱢ‬ ‫ﱠ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻌﺪات واﻷﺷﺨﺎص اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﺰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻏـﺮض أو‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺆﻟﻒ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ﻧﺴـﻘﺎً‬ ‫أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺼﻮرة ﱠ‬
‫ﻋﺮﻓـﻪ إرﻳﻜﺴـﻮن وﻛـريل ‪ Erickson & Curl‬ﺑﺄﻧـﻪ‬ ‫واﺣﺪا‪ ً،‬أو ﻧﻈﺎﻣﺎً واﺣﺪا ً‪ .‬ﺑﻴﻨام ﱢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻮاد ﺻﻤﻤﺖ ﻹﻳﺼﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺤﺪدة ُﻷﻧﺎس ﻣﺤـﺪدﻳﻦ ﰲ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﺤﺪدة " )اﻟﻘﻼ وﻧﺎﺻـﺮ‪ 2001 ،‬م‪.(208 :‬‬
‫وﻳﺮى أﺻﺤﺎب ﻫـﺬا اﻹﺗﺠـﺎه أن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻧﻈﺎﻣـﺎً ﻣﺘﻜـﺎﻣﻼً ﻛـﺄي ﻧﻈـﺎم ﻟـﻪ‬
‫ﻣﺪﺧﻼﺗﻪ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﳌﺪﺧﻼت‪:‬ﻫﻲ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻨﻬﺎج اﳌﺪرﳼ وﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪:‬ﻫﻲ اﻷﻫﺪاف واﳌﺤﺘﻮى واﻟﻄـﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ اﳌﺨﺮﺟﺎت‪:‬ﻫﻲ اﳌﺘﻐريات اﳌﻄﻠﻮب إﺣﺪاﺛﻬﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ - 4‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﺸﺎط‪:‬‬

‫إن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺳﻠﻮك ﻧﺸﻂ اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻨﻪ إﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﻳﻘـﻮل‬
‫أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ":‬ﻧﺸﺎط إﻧﺴﺎين ﻫﺎدف وﻣﺨﻄﻂ وﺗﻨﻔﻴـﺬي‪ ،‬ﻳـﺘﻢ ﻓﻴـﻪ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻴﺌـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳـﺆدي ﻫـﺬا اﻟﻨﺸـﺎط إﱃ منـﻮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ واﳌﻬﺎري واﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ واﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬وﻳﺨﻀـﻊ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة " )ﻣﺴﻠﻢ‪ 1994 ،‬م‪.(8 :‬‬
‫واﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻫــﻮ‪:‬أﻧﺸـﻄﺔ ﻗﺼــﺪﻳﻪ ﺗﻬـﺪف إﱃ اﻟﻮﺻــﻮل إﱃ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وﻫــﻲ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻳﺸﺎرك ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺪور ﺣـﻮل اﳌـﺎدة اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻌﺪدة أو اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت –‬
‫ﺧﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻳﺔ – ﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﻮﺻﻮل اﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻘﻦ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﳌﺮﺟﻮة وﺑـﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﻨﺸـﻄﺔ ﺑـني اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺗﺪور ﺣﻮل اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺤـﺪ‬
‫ذاﺗﻪ ﻫﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 28 -‬‬
 ‫‪ - 5‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻳﺮﻛﺰ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ وﺿـﻮح اﻷﻫـﺪاف‪ ،‬وﻋـﲆ اﻛﺘﺴـﺎب اﻟﺨـﱪة واﻟﺪراﻳـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻣام ﺳﺒﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﻧﺸـﺎط ﻗﺼـﺪي‬
‫وﺗﻔﺎﻋــﻞ وإﺳــﺘﺨﺪام أﺳــﺎﻟﻴﺐ وﻃـــﺮاﺋﻖ ووﺳــﺎﺋﻞ وﻏريﻫــﺎ‪ ،‬ﻛــﻞ ذﻟــﻚ ﻳﺤﺘــﺎج إﱃ‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻛام ﰲ اﳌـﺎﴈ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ إﻧـﻪ إﺗﺴـﻢ ﺑﺎﻟﺒﺴـﺎﻃﺔ واﻟﺴـﻬﻮﻟﺔ‪ .‬ﻓﻌﺼــﺮ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌـﺮﰲ أﺟـﱪ اﳌﻌﻠﻤـني ﻋـﲆ إﺳـﺘﺨﺪام ﻃــﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻣﺘﻄﻮرة ﻟﺘﻴﺴري اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺮة اﻷرﺿـﻴﺔ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻗﺮﻳﺔ ﻣﻀﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﺘﺸـﺮت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت ﺑﺴــﺮﻋﺔ ﻫﺎﺋﻠـﺔ‪ ،‬ﻣـام‬
‫أﺟﱪ اﳌﻌﻠﻤني إﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت ﳌﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻌﺼـﺮ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻻ ﻳﺄيت ﻣﻦ ﻓﺮاغ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ ﺗـﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺨﻀـﻊ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻤني ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ اﻹﻋﺪاد وﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻧﻈﺮي ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫وﺻــﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫــﺪاف‪ ،‬وﺗﺨﻄــﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻋــﲆ إﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻄـــﺮاﺋﻖ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺨﻀـﻊ اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻌﻠﻤـﻮن‬
‫ﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻴﺪاين ﰲ اﳌﺪارس مبﺜﺎﺑﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻮﺿـﻌﻮا ﰲ اﳌﻮﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪ وﻣﻨﻔﺬ وﻣﻨﻔﺮد ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺪ إﺗﻘﺎﻧـﻪ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﻨﻈـﺮي‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎً ﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻣـﻊ اﻟﻌﻠـﻢ أن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳﺘﻜﺎﻣـﻞ وﻳﺘﺤﻘـﻖ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣامرﺳﺔ وﺗﺪرﻳﺐ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺳﻮاء ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣـﺔ‪ ،‬أو‬
‫أﺛﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺑﻔﱰات ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻛﻠﻪ اﺳﺘﻨﺎدا ﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤني وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ - 6‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺎﺻـﺮ واﻟﺸﺎﻣﻞ‪:‬‬

‫أﺷـــﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻛﻌﻤﻠﻴــﺔ اﺗﺼــﺎل‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ ﻛﻌﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻔﺎﻋــﻞ‪ ،‬وﻧﺸــﺎط‬
‫ﻗﺼﺪي ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺘﱠﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻤﻬام ﻛـﺎن اﻷﻣـﺮ ؛ ﻓﺎﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻓﻴـﻪ ﳾء‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺤﻮار ﺑني اﳌﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ وﺻﻮﻻً إﱃ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني‬
‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ واﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻓﻮﺿﻮح اﻟﻬﺪف ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺿــﺮوري‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻳﺸـﻤﻞ ﻋـﲆ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻗﺼﺪﻳﻪ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ رأﻳﻬـﻢ )أﺑـﻮ ﻫـﻼل‪،‬‬
‫‪ 1983‬م‪ (9 :‬ﻳﻌﻨــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻷﺧــﺬ واﻟﻌﻄــﺎء أو اﻟﺤــﻮار واﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﺑــني اﳌــﺪرس‬
‫واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﻬـﺪف‬
‫أﺳﺎﳼ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 29 -‬‬
 ‫وﻳﺸري ﺣﻤﺪان إﱃ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺎﺻـﺮ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرف‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺎﺻـﺮ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﺎدﻓﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧﺪ ﰲ إﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻛﺎﻓـﺔ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻌـﺎون ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻢ واﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻷﺳـﺮة ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أو‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺎﺻـــﺮ ﻫــﻮ أﻳﻀــﺎ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻔﺎﻋــﻞ اﺟﺘامﻋــﻲ وﺳــﻴﻠﺘﻬﺎ اﻟﻔﻜــﺮ‬
‫واﻟﺤﻮاس واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﻠﻐﺔ مبﺨﺘﻠﻒ ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ وأﻓﺮاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛـﻞ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻴﺲ ﺻﻨﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓـﻪ ﻛﺎﻣﺒـﻞ‪ ":‬أﻧـﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة )ﻣﻘﺼﻮدة( ﻣﺨﻄـﻂ ﻟﻬـﺎ متﻜـﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤـني – ﺑﺈﺷــﺮاف ﻣﻌﻠﻤـﻴﻬﻢ‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ – ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻖ منﻮ ﺷﺎﻣﻞ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ – اﻟﺠﺴـﺪﻳﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ – ﰲ إﻃﺎر ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ذات ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﺘﺎﻣني ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‪ .‬و ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻜﻠﻤﺔ " ﻋﻤﻠﻴﺔ " ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺧﻄـﻮات‬
‫ﻣﺪروﺳﺔ وﻣﻘﺮرة ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ً،‬ﺗﺆﻟﻒ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﺠﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺘـﻲ ﺣـﺪدﻫﺎ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺬي أﺻﺒﺢ واﻗﻌﺎً ﻗﺎمئﺎً ﻣﻌﱰﻓﺎ ﺑﻪ‪ ،‬أﻣﺎ ﻛﻠﻤﺔ " ﺧﻄﻮات " ﻓﻬـﻲ ﻋـﺎد ًة‪،‬‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ ﺧﻮارزﻣﻴـﺎت ‪ Algorithms‬ﺗﻜـﻮن ﻗـﺎدر ًة‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ إﺟﺮاءات ﱠ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺬي وﺿﻌﺖ ﻓﻴﻪ ﻋﲆ إﻧﺠﺎز ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫ﻫﺪف أو أﻛرث ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺬي أﻋﻄﻲ ﻟﻪ‪ ،‬ﻳﺸﻜﻞ ﻧﻈﺎﻣﺎً ﻣﺘﻜـﺎﻣﻼً " )ﺑـﻮز‪2005 ،‬‬
‫م‪.(19 :‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪:‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻟيك ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻂ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻟﺘﻜﺘﻤﻞ اﻟﺼﻮرة ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن منﻴﺰ ﺑـني‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ أﻳﺎﻣﻨﺎ ﻫﺬه ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈـﺎﻣﻲ ﰲ ﻣﺮاﺣﻠـﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻌﻤـﻞ‬

‫‪- 30 -‬‬
‫ﻋﲆ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳـﻠﺒﻴﺎ‪ ً،‬ﻏـري ﻣﺸـﺎرك ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﺘﻌـﺪاه إﱃ ﻣـﺎ ﻳﺴـﻤﻰ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻐــري اﻟﻨﻈــﺎﻣﻲ‪ ،‬واﻟــﺬي ﻳﻮﺟــﺪ ﻋــﲆ ﺷــﻜﻞ ﺗﻌﻠــﻴﻢ ﰲ اﳌﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺠﻤﻌﻴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﳌﺮاﻛــﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ‪ .‬وﻣﻨﻬــﺎ ﻣــﺎ ﻳــﺘﻢ ﻻ ﰲ ﻣﺪرﺳــﺔ وﻻ ﰲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺣﺘﻜﺎك أﻓﺮاد اﻷﺳــﺮة ﺑـﺎﳌﺠﺘﻤﻊ وﺑﺎﳌﻄﺎﻟﻌـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺠﻼت واﻟﺘﻠﻔﺎز وﻏريه‪ ،‬وﻳﺤﺼﻞ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﱪاﺗـﻪ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ أﻗﻮى أﺷﻜﺎﻟﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻨﻈـﺎﻣﻲ‪ .‬واﻟـﺬي‬
‫ﻳﻌﺮف ﻋﲆ أﻧﻪ‪ :‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﻈﻢ وﻣﻘﺼﻮد ﻟﻠﺨﱪات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﻧﺠـﺎز‬
‫اﻟﺘﻐﻴري اﳌﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺪ ﻓﻴﻬـﺎ اﳌﻌﻠـﻢ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬـﺎت‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﺗﺼﺎل ﻣﻨﻈﻢ وﻣﺴﺘﻤﺮ وﻫﺎدف ﺑني‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻣـﻨﻬﻢ ﻣــﻦ ﻳــﺮى أن اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋــﲆ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻨﻈــﺎﻣﻲ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘــﻲ‬
‫ٍ‬
‫ﻟﻌﻤﻠـﺔ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻹﻋﺪادﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﺗـﻼزم ﺑـني اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـام وﺟﻬـﺎن‬
‫ٍ‬
‫واﺣﺪة‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬـﺎ اﳌـﺪرس ﰲ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻋـﲆ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫واﻟﺤﻮار ﺑني اﳌﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﰲ داﺧـﻞ ﻏﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ‪ ،‬أو ﰲ اﳌﺤﺎﺿـﺮات‪ ،‬أو ﰲ اﳌﺨﺘﱪ‪ ،‬وﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻛـام ﻳـﺮون‪،‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ أﺧﺬ وﻋﻄﺎء‪ ،‬أو ﺣﻮار أو ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني اﳌـﺪرس واﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤـﺔ ﺗـﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﻬﺪف أﺳﺎﳼ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮاﺋﻖ وأﺳـﺎﻟﻴﺐ متﻜـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫وﻟﻴﺲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫‪ -3‬ﱠ‬
‫إﺧﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠامء ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻣﺘﺸﻌﺒﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻــﺮ‬
‫وﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﳌﺆﺛﺮات‪ ،‬ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻮ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷﻫـﻢ ﻟـﻪ ﰲ ﻧﻄـﺎق اﳌﺪرﺳـﺔ‪ .‬و إذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻌﺘﻤﺪان ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ وﻓـﻖ ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮف ﺑـﺎﻟﺘﱠﻌﻠﻢ اﻟـﺬايت‬
‫‪.Self-Learning‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛام ﻋﺮﻓﺘﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ Behaviorism‬ﻋﲆ‬
‫أﻧﻪ‪:‬أي ﺗﻌﺪﻳﻞ أو ﺗﻐﻴري ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺎﺗﺞ ﻋـﻦ ﺧـﱪة أو ﻧﺸـﺎط أو ﺗـﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺪوم ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻜـﺮاري ﻟﻠﻤﻮﻗـﻒ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌـﻮد ﻟﻠﻨﻀـﺞ أو اﻟﻔﻄــﺮة أو‬
‫اﻟﻮراﺛﺔ‪ .‬ﺑﻴﻨام اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺮى أن اﻟﺘﱠﻌﻠﻢ ﻫﻮ‪ ":‬إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء وﺗﺸـﻜﻴﻞ اﻟﺨﻄـﻂ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ واﻟﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺪارس‪ ،‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﺤﻴﻂ اﻟﺬي ﻳﺘﻮاﺟـﺪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ داﺧﻠﻬﺎ " )ﺑﻮز‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،(29 ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻋـام ﻋﺮﻓﺘـﻪ‬
‫ﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﻮﻧﻪ اﻟﺘﻐﻴري أو اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻻ ﻳﺤﺼﻞ ﻓﻌـﻼً إﻻ إذا ﺳـﺒﻘﻪ‬‫اﻟﺴ ﱠ‬‫ﱡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ ﺗﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ . . . .‬ﻋﲆ ﺣﺪ ﺗﻌﺒري ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ‪.Piaget‬‬
‫وﻳﺮى ﺑﺮوﻧﺮ ‪ Bruner‬أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑـﻪ ﻣﻌﻠـﻢ ﻣـﺎ‪ ،‬ﻣﺒﻨـﻲ ﻋـﲆ‬
‫ﻓﻬﻢ ذﻟﻚ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوﺛﻪ ﰲ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬أي ﻣﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ ﻋﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻋـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳﺸـﻜﻞ‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻳﻘﻮل‪ ":‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻀﻊ أﻧﻔﺴﻨﺎ داﺧﻞ رؤوس ﻃﻼﺑﻨـﺎ‪،‬‬
‫وﻧﺤﺎول ان ﻧﻔﻬﻢ ﺑﻘﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع ﻣﺼﺎدر ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻢ وﻗﻮاﻣﻬﺎ‪ .‬و ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺠﺮأة‬
‫ميﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل‪:‬إﻧﻨﺎ ﻧﺸﻬﺪ ﺑﺮوز ﻓﺮﺿﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ أن اﳌامرﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ إﻋﻼن وإﻋﺎدة متﺤﻴﺺ وﺗﺪﻗﻴﻖ " )ﺑﺮوﻧﺮ‪ 1999 ،‬م‪.(134 :‬‬
‫إن ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺪل ﻋﲆ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺒرية ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﻳﻌﺮف ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻬﻮ ﻣﻌﻠﻢ ﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤـني واﻟـﺬﻳﻦ‬
‫مل ﻳﻄﻠﻌﻮا ﺑﻌـﺪ ﻋـﲆ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻳـﺪرﻛﻮا متﺎﻣـﺎً ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﻔﻴﺪوا ﻋﻤﻠﻴﺎً ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﱰاﺑﻄﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻓﻴﻬام ُﺗﻮﺿﺢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني اﳌﻌﻠـﻢ واﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫـﺬا‬

‫‪- 32 -‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻏري اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻷن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳﻌﻨـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻷﺧـﺬ واﻟﻌﻄـﺎء أو‬
‫اﻟﺤﻮار واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻄﺎء ﻣـﻦ ﺟﺎﻧـﺐ واﺣـﺪ وﻫـﻮ اﳌﻌﻠـﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻄـﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺑﻬـﺎ اﻟـﺪارس ﻣـﻦ اﻟﻮﺻـﻮل‬
‫اﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ؛ وﺑﺼـﻮرة أﻛـرث ﺗﺤﺪﻳـﺪا ً ﻳﺘﻀـﺢ ﻟﻨـﺎ أن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ أﻋـﻢ وأﺷـﻤﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻳﻨﻄــﻮي ﻋــﲆ أﻣــﺮﻳﻦ ﻫــام‪:‬اﻹﺣﺎﻃــﺔ ﺑﺎﳌﻌــﺎرف اﳌﻜﺘﺸــﻔﺔ‪،‬‬
‫وإﻛﺘﺸﺎف ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻛـرث ﺗﺤﺪﻳـﺪا ً ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨـﺎ منﻴـﺰ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ :‬ﻓﺎﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﳌﺤـﺪد أي ﻗـﺪرة‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ أو ﺣﺮﻛﻴﺔ وﻋﺎﻃﻔﻴﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺸــﺮوط اﻟﺘـﻲ ﻳﺮﻏـﺐ ﰲ أن ﻳـﺘﻢ اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ إﻃﺎرﻫـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ متﺜـﻞ‬
‫اﻟﺸـﺮوط ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﳌﻮﻗـﻒ ﻟـيك ﻳﺤـﺪث اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﻨﺸﻮد‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑـﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‪:‬ﻛﺘـﻮﻓري ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت أو ﻣﻬـﺎرات ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻳﺴــﺘﻠﺰم ﺗﻮاﻓﺮﻫــﺎ ﰲ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒــﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺘــﻪ ﻟﻠﻤﺜــريات اﻟﺠﺪﻳــﺪة ﻟﻀــامن‬
‫ﺣﺪوث اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪:‬ﻛﻀـﺮورة ﺗﻮﻓﺮ ﺑﻌـﺾ اﻷﺟﻬـﺰة أو اﻟﻜﺘـﺐ‬
‫ﻛﺸـﺮوط ﻣﺤﺪدة ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻀامن ﺣﺪوث اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﺪ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺸـﺮوط ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪:‬ﻛﺎن ﻳﺸﱰط ﺗﻮاﻓﺮ ﻣـﺪة زﻣﻨﻴـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻀامن ﺣﺪوث اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻗﺪ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻫـﺬا ﻟﺒﻌﻀـﻬﻢ أن ﰲ ﻫـﺬا إﺧﻀـﺎع‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ أو إﺟﺒﺎره ﻋـﲆ ﻓﻌـﻞ أﺷـﻴﺎء رﻏـامً ﻋﻨـﻪ أو ﺑـﺪون إرادﺗـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻏـري‬
‫ﻣﻘﺼﻮد ﺑﺘﺎﺗﺎً ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬إن ﻣﻦ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻧـﻪ ﻳﺘـﻴﺢ اﻟﺤﺮﻳـﺔ‬
‫واﻟﺤﻖ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﺪرس أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ أو ﻳﺮﻓﺾ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺜريات اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻟﻜـﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺠﻴـﺪ اﻟـﺬي ﻳﺼـﻤﻢ وﻳﺨﻄـﻂ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ واﻋﻴـﺔ‬
‫وﻣﺪروﺳﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ إﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻛرث إﺣﺘامﻻً ﻣﻦ رﻓﻀـﻪ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻳـﺘﻢ‬

‫‪- 33 -‬‬
‫ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺪﻓﻊ واﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪ ،‬وﺗﺤﺮﻳﻚ رﻏﺒـﺔ اﻟـﺪارس ﻟـيك‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺸﺎط ﻗﺼﺪي ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﰲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﻠام ﻛﺎن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﺒـري وإﻳﺠـﺎيب ﻛﻠـام إﻗﱰﺑﻨـﺎ ﻧﺤـﻮ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻛﻠـام‬
‫ﻫﺒﻂ ﻣﺴﺘﻮى ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺗﺄﻛﻴـﺪ ﻋﻨﺼــﺮ اﳌﻌﻠـﻢ ﻓﻘـﻂ وﺳـﻠﺒﻴﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠـام‬
‫إﻗﱰﺑﻨﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛﻠام إرﺗﻔﻌﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠام إﻗﱰﺑﻨﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻫــﺬه اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ ﺗﺴــري ﻋــﱪ ﺳﻠﺴــﻠﺔ ﻣﺘﺼــﻠﺔ ﻣــﻊ ﻋﻨﺼـــﺮﻫﺎ وﻫــام اﳌﻌﻠــﻢ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﻘﻮل ﺑﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﺒﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻷﺧـري ﻳﺴـﺒﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺘﺰاﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت ﻋﱪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺤﺘـﺎج‬
‫ﺣﻴﻨﻬﺎ إﱃ اﻟﺤﻮار ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻤـﻪ ﻣـﻊ اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬وﺑـﻨﻔﺲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻓﻬـﻮ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ أن‬
‫ﻳﺘـﺰود مبـﺎ ﻳﺤﺘـﺎج واﻹرﺗﻘـﺎء‬
‫ﻳﺸﺘﻖ ﻃـﺮﻳﻘﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ ﻟﻴـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﺣﺘـﻰ ﱠ‬
‫ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪:‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ وﻋﻠﻢ وﻓﻦ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﺤﺪد ﻫﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨـﺔ؟ أم ﻋﻠـﻢ؟‬
‫أم ﻓﻦ؟‪ . .‬إﺧﺘﻠﻔﺖ اﻵراء ﺣﻮل ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻛﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻢ‬
‫وﻓﻦ إﱃ اﻟﻘﺮﻧﻴني اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸـﺮ واﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـﺮ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ دﺧﻠﺖ ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣـﺎً‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺗﻌﺪﻳﻼت ﺟﺬرﻳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻋﺘﺒﺎرﻳﻦ ﻫام‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻓﻠﺴﻔﻲ إﻧﺴﺎين ﻳﺘﻠﺨﺺ ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺨﻠـﻮق ذو ﺣﻘـﻮق وﻗـﻴﻢ وﻳﺠـﺐ أن ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اي أﺳﻠﻮب ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ إﻻ إذا ﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ وراﺋﻪ رﻋﺎﻳـﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﻪ ﺧﻠﻘﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ــﻮم ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬وﻣــﺎ ﻳﺤﺘــﻮي ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻣــﻦ ﻋﻮاﻣــﻞ‬
‫‪ - 2‬ذو ﻃﺒﻴﻌــﺔ ﻧﻔﺴــﻴﺔ ﻳﻘ ﱠ‬
‫وأﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ زاوﻳﺔ ﻣﺪى ﺗﺄﺛريﻫﺎ اﻟﻨﻔﴘ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‪ ،‬وﻣﻼمئﺘﻬـﺎ‬
‫ﻟﻘﺪراﺗﻪ‪ ،‬وﻃﺎﻗﺎﺗﻪ وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ وﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﳌﺮﺑﻴني ﻣﻦ ﻳﺮى أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻬﻨﺔ ﻗﺎمئـﺔ ﻋـﲆ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺔ ﻛﻐريه ﻣﻦ اﳌﻬﻦ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻄﺐ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﳌﺤﺎﻣﺎه‪ .‬و ﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻄﻠـﺐ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﳌﻬـﺎرات اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ واﻟﺘـﻲ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ ﳌـﺪرس اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‬
‫وﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﱃ ﺣﺪ اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺴامح ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫـﻮ دور ﻣﻌﺎﻫـﺪ‬

‫‪- 34 -‬‬
‫اﻹﻋــﺪاد وﻛﻠﻴــﺎت اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﻋﻤــﺪت ﻫــﺎﺗني اﳌﺆﺳﺴــﺘني اإﱃ إﻋــﺪاد اﳌﻌﻠﻤــني‬
‫وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﺎﻣﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬متﺎﻣـﺎ ﻛﻤﻬﻨـﺔ اﻟﻄـﺐ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻻ ﺗﺴـﻤﺢ‬
‫ﻟﻸﻃﺒﺎء مبﺰاوﻟﺔ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ ﺗﺴﻠﻴﺤﻬﻢ وإﻋﺪادﻫﻢ اﻹﻋﺪاد اﻟﻜﺎﰲ واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣـﻦ‬
‫إﺗﻘﺎﻧﻬﻢ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﺰاوﻟﻪ ﻫﺬه اﳌﻬﻨـﺔ وﺿـامن ﻧﺠـﺎﺣﻬﻢ‪ .‬ﻓـﻨﺤﻦ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻧﺴﻠﺢ اﳌﻌﻠﻤني ﳌامرﺳﺔ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺨﺮج اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ أي ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻌﻠﻮم ﻣﺜﻼ ﻓﻴﺘﺨﺮج اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ إﺧﺘﺼﺎص ﻣﻌني ﻛﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬أو اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء‪ ،‬ﻓـﻼ‬
‫ﻳﺨﻮض ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﻻ ﺑﻌﺪ إﻋـﺪاده وﺗﺪرﻳﺒـﻪ ﻋـﲆ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺎﻧـﻪ ﻳﺼـﺒﺢ‬
‫ﻛﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻄـﺐ ﳌامرﺳـﺔ ﻣﻬﻨـﺔ اﻟﻄـﺐ وﻳﻌﻤـﻞ ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫ﺗﺼﻮر أداﺋﻪ وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﻼﺑﻪ أﻟﺘﺤﺼﻴﲇ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ ﻛﻐريه‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﻦ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك وﺟﺔ ﻧﻈﺮ‪ ،‬ﺗﺮى أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻟﺘﺒﻴـﺎن ذﻟـﻚ ﻻ ﺑـﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻗــﺎل اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن‪ :‬إن اﻟﻌﻠــﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ‪ ،‬وﺻــﻞ إﻟﻴﻬــﺎ اﻟﻌﻘــﻞ‬
‫اﻟﺒﺸـﺮي ﺑـﺎﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ ﻓـﺂﻣﻦ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻃﺒﻘﻬـﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗـﻪ‪ . . .‬وﻗـﺎﻟﻮا أﻳﻀـﺎ‪ ،‬إن‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﻣﺮدﻫﺎ إﱃ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻟﺬا ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺎس ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻧﻌﻮد ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻨﺘﺴﺎﺋﻞ‪:‬ﻫﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻘﺮرة‬
‫واﻟﻘﻮاﻋــﺪ اﻟﺜﺎﺑﺘــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻻﺳــﺒﻴﻞ إﱃ اﻟﺸــﻚ ﻓﻴﻬــﺎ واﻻﺧــﺘﻼف ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬــﺎ؟ وﻫــﻞ‬
‫ﻳﺘﻔﺎوت ﺣﻆ اﳌﺪرﺳني ﻣﻦ اﳌﻬﺎرة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺘﻔﺎوﺗﻬﻢ ﰲ اﻹﳌﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن أﻣﻬﺮﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻮ أﻛرثﻫﻢ ﺣﻔﻈﺎً وإﳌﺎﻣﺎً ﺑﻬﺬه اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‪،‬‬
‫وﻳﻜﻮن أﻗﻠﻬﻢ ﻣﻬﺎرة ﻫﻮ اﻗﻠﻬﻢ ﺣﻔﻈﺎً ﻟﻬﺎ‪ ،‬وإﳌﺎﻣﺎً ﺑﻬﺎ؟ أو أن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻧـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﻜﺘﺴـﺐ اﳌﺮاﻧـﺔ ﻋﻠﻴـﻪ ﺑـﺎﻟﺘﻤﺮس واﻟﺘـﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺛـﻢ أﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن أﻣﻬﺮﻧﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻗﻠﻨﺎ إﳌﺎﻣﺎً ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﻳﻜـﻮن أﺣﻔﻈﻨـﺎ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن أﺣﻔﻈﻨﺎ ﻟﻬﺎ أﻗﻠﻨﺎ ﻣﻬﺎرة ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؟‪.‬‬
‫إن ﻛﻞ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪﻳﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻋﻠﻤـﻲ ﺗﻨﺒـﻊ ﻣـﻦ‬
‫إﻃﻼع اﻟﻮاﺳﻊ ﻣﺜﻞ ﺧﺒﺎﻳﺎ اﻟﻠﻐﺔ ومتﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻨﺒـﻊ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻓﻤﻤـﻪ‬
‫اﻟﻮاﺳﻊ ﳌﺎﻫﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن واﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﻼل إﻃﻼﻋـﻪ ﻋـﲆ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻹﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﻨﻈـﺎم ﻟـﻪ ﻣﺪﺧﻼﺗـﻪ‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫‪- 35 -‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﺮﺑني ﻣﻦ ﻳﺮى أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻳﺘﻘﺪم ﻋﻤﻠﻴﺎً وﻓﻘـﺎ ﳌﺒـﺎدئ‬
‫ﻛﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣـﺪﻳﻦ اﱃ‬ ‫وﻗﻮاﻧﻴني وﻧﻈﺮﻳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ٍ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻣـﻦ ﻏـري اﳌﻤﻜـﻦ ﻓﻬـﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎﺗـﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﺨﻄﻴﻂ ﻧﻈﺎﻣﻪ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ دون اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻹﻋﺘﺒﺎر ﻣـﺎ ﺗﻘﺪﻣـﻪ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫ﻣﻦ ﺗﻀﻤﻴﻨﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺗﺮى أن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻓـﻦ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨـﺎ أن ﻧﺒـني ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻔﻦ ﻟرنى ﻫﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻦ؟‪.‬‬
‫إن اﻟﻔﻦ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﻴﻪ أﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﻋﻨﺼـﺮ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫ﻏري واﺿﺢ ﻓﻴﻪ‪ . . .‬إن اﻟﻔﻦ ﻣﺮده إﱃ اﻟﺬوق‪ ،‬واﻟﺬوق ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺑـني اﻟﻨـﺎس‪ .‬ﻓـﺈذا‬
‫ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﻗﻠﻴﻼً أدرﻛﻨﺎ أن اﳌﻘﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬إمنـﺎ ﻫـﻲ ﺗﻠـﻚ اﳌﻬـﺎرة اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺒﺪو ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺪرس‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﺗﺼﺎﻟﻪ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬه‪ ،‬وﺣﺪﻳﺜﻪ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬واﺳﺘامﻋﻪ ﻟﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺼـﺮﻓﻪ ﰲ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺮاﻋﺘﻪ ﰲ إﺳﺘﻬﻮاﺋﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺎذ إﱃ ﻗﻠـﻮﺑﻬﻢ‪ . . .‬وﻛـﻞ ذﻟـﻚ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻧﻘﻮل‪:‬إن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ‪ -‬ﻛﻐـريه ﻣـﻦ اﻟﻔﻨـﻮن ‪ -‬وﺛﻴـﻖ اﻟﺼـﻠﺔ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ متﺪه ﺑﺎﻟﺘﺠﺎرب وﺗﻘﻮده دامئﺎً إﱃ اﻷﻣﺎم‪ .‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻌﻠـﻮم "‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ "‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﻌﺎﻟﺠﺎن اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﺸــﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟـﺬا إﻧﺘﻔـﻊ "‬
‫وﻋﺪل ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﻃــﺮاﺋﻘﻪ وأﺳـﺎﻟﻴﺒﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ " ﻛﺜريا ً ﺑﺘﺠﺎرب " ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ " ﱠ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻬﺬﻳﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻷﺳﻠﻮب ﺷـﺮح اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﻌﺮﺿـﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻷن ﻓﻬﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﳌﻔﺮد اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻟﺠﺰء ﻳﻔﺴــﺮ ﰲ‬
‫ﺿﻮء اﻟﻜﻞ‪ .‬إذا ً اﻟﻨﺒﻮغ ﰲ أي ﻓﻦ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋـﲆ دﻋـﺎﻣﺘني‪ ،‬ﻫـام‪ :‬اﻟﻔﻄــﺮة واﳌﻮﻫﺒـﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ(‪ ،‬إن ﻓﻘﺪان إﺣﺪى اﻟﺪﻋﺎﻣﺘني أو ﺿﺂﻟﺘﻬﺎ ﻳﺆﺧﺮ اﻟﻨﺒﻮغ‬
‫وﻻ ﻳﺼﻞ ﺑﻪ إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻄﻠﻮب‪ .‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻦ‪ ،‬واﳌﻬﺎرة ﻓﻴﻪ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﻫـﺎﺗني‬
‫اﻟﺪﻋﺎﻣﺘني‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﳌﺪرس ﻣﻄﺒﻮع ﻻ ﻣﺼﻨﻮع‪ ،‬ﻗﻮل ﻏري ﻣﺴﻠﻢ ﺑﻪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﻮﻫﺒﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ متﻬﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎرة ﰲ ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺠﲆ ﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ واﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻘﻮة اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ متﻜﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﻣﺘﻼك زﻣﺎم ﻓﺼﻠﻪ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬه أن ﻳﻘﺒﻠﻮا ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وميﺘﺰﺟﻮا ﺑﻪ‪،‬‬

‫‪- 36 -‬‬
 ‫وﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮا ﻟﻪ‪ .‬وﻃﺒﻴﻌﻲ أﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻗﻮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻀﺨﺎﻣﺔ اﻟﺠﺴﻢ أو ﺗﺠﻬﻢ‬
‫اﻟﻮﺟﻪ أو ﻏﻠﻈﺔ اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫ٍ‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫‪ -‬اﻟﺼﻮت‪ :‬وﻧﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺼﻮت اﻟﻮاﺿﺢ اﻟﻨﻘﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﺴﺎب ﻋﲆ ٍ‬
‫ﻧﻐﻤﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ متﺜﻴﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺎين اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺘﺪل ﻻ ﻳﺰﻋﺞ ﺑﺎرﺗﻔﺎﻋﻪ‪،‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﻌﺐ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎﺿﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻄﻖ وﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻷداء‪ :‬ﻓﺘﺆدى اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠامت ً‬
‫آداء ﺻﺤﻴﺤﺎً واﺿﺤﺎً‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺗﺸﻮﻫﻪ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻻ اﻟﺴـﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻴﻊ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎﻫﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف‬
‫أو اﳌﻘﺎﻃﻊ‪ ،‬وﻻ اﻟﺒﻂء اﳌﻤﻞ اﳌﺘﻜﻠﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻣﻦ اﳌﻮاﻫﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ أﻳﻀﺎ‪ :‬ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺣﻀﻮر اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ‪ ،‬ﺳـﺮﻋﺔ اﻟﺨﺎﻃـﺮ‪.‬‬
‫وﻛﻠﻬﺎ أﻣﻮر ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻟﺤﺴﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻄﺎرﺋﺔ ومتﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺼـﺮف ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ مل ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺣﺴﺎﺑﻪ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻄﻠﺐ أوﻻً ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﻴﻮﻛﻞ إﻟﻴﻪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﻠﻢ ﺑﻬﺎ إﳌﺎﻣﺎً ﻛﺎﻓﻴﺎً‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﲆ ﺣﻔﻆ ﻣﻨﺰﻟﺘﻪ‪،‬‬
‫وﺛﻘﺘﻪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وإﻗﺒﺎﻟﻪ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻪ ﰲ ﻧﺸﺎط وﺣامﺳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﻴﻨﻪ ذﻟﻚ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺎدة ﺗﻌﻠﻴامً ﺳﺪﻳﺪا ً‪ .‬ﻓﺈﳌﺎم اﳌﺪرس مبﺎدﺗﻪ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺪر‬
‫اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻛﺎﳌﻨﻬﺞ أو اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬وأﻻ ﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺣﺼﻠﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺎدة ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﺘﺒﻊ ﺑﺎﻟﺪرس واﻟﻘﺮاءة ﻣﺎ ﻳﺠﺪ ﰲ‬
‫ﻣﺎدﺗﻪ ﻣﻦ آراء ﻣﺒﺘﻜﺮة وﻣﺆﻟﻔﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻓﺈن ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻮ أن ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻣﻜﺎﻧﻚ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ أﻣﺎم‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻟﻜﻨﻚ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺧﻠﻔﻬـﻢ ﺗـﺪﻋﻤﻬﻢ‪ .‬اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻫـﻮ أن ﺗـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﺮﺗني‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﺄيت ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻷﺟﻠﻚ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻚ أﻧﺖ ﻣﻦ ﺗﺬﻫﺐ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻷﺟﻠـﻪ‪ .‬ﺣﻴـﺚ‬
‫أن ﺗﺄﺛري اﳌﻌﻠﻢ ﻏري ﻣﻨﻘﻄﻊ‪ ،‬وﻻ أﺣﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻣﺘﻰ ﺳﻴﻈﻬﺮ اﻷﺛﺮ وإﱃ ﻣﺘﻰ‪.‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ رﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي وﻗﻊ ﻋﲆ اﻷرض‪ ،‬ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻨﺤﻨـﻲ ﻟـﻪ وﺗﺮﻓﻌـﻪ‬
‫ﺑﺮﻓﻖ‪ ،‬وإﻻ ﻛﻴﻒ ﺳﺘﺼﻞ إﻟﻴﻪ؟ إن أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﻌﻠـﻪ ﻫـﻮ أن ﻳـﺆﺟﺞ‬
‫رﻏﺒﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ . . .‬أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻳﺒﻘﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻘﻲ أن ﻧﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻛﻼ اﻷﻣـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻛﻔـﻦ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ متﻴـﺰ اﻟﻔﻨـﺎن اﳌﺒـﺪع وﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﳌﺪرﺳـني‬

‫‪- 37 -‬‬
‫ﻳﻨﻬﻤﻜﻮن ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻢ أﻧﻬامك اﻟﺮﺳﺎم أو اﻟﻨﺤﺎت أواﳌﻮﺳـﻴﻘﻲ ﰲ إﻧﺘـﺎج رواﺋﻌـﻪ‪. . .‬‬
‫ﻓﺎﳌﺪرﺳﻮن اﳌﻤﺘﺎزون ﻫﻢ اﳌﺪرﺳﻮن اﳌﺒﺪﻋﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺤﻞ ﻣـﺎ ﻳﻌﱰﺿـﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺈﺧﱰاع ﻃـﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳـﺪة‪ . . .‬واﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻛﻌﻠـﻢ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ‬
‫أﺳﺲ وﻗﻮاﻋﺪ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻫﺬه ﺗﺄيت ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت ذات اﻟﺼـﻠﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟـﺘامع وﻋﻠـﻢ اﻷﺣﻴـﺎء واﻟﻄـﺐ وﻏريﻫـﺎ‪ . . .‬ﻓـﺎﳌﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻃـﺮﻗﺎً ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﻴﺪ ﻣـﺰﻳﺞ ﻣﺮﻛـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻌﻠـﻢ‬
‫واﻟﻔﻦ‪ . . .‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻨﻲ‬
‫اﻟﺮﺳﺎم اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﳌﺒﺎدىء اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻛﺎﻹﺿﺎءة واﻟﺘﻈﻠﻴـﻞ ﻹﺧـﺮاج اﻟﻌﻤـﻞ‬ ‫ﻣﺜﻞ ﱠ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻨﻲ‪ . . .‬و ﻛام ﻗﺎل اﻟﺸﺎﻋﺮ أﺣﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ‪:‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﻮن رﺳﻮﻻً‬
‫ٍ‬ ‫ﻛﺎد‬ ‫ﻗﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ووﻓﻴﻪ اﻟﺘﺒﺠﻴﲆ‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ ً:‬أﺳﺒﺎب ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﺗﺘﺪاول ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺸـﻜﻞ ﻛﺒـري ﺑـني اﻟﻨـﺎس ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨـﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ .‬ﻫـﺬا‬
‫وﺗﺘﻌﺪد اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺤـﺪد وﻣﺘﻔـﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﺗﺸـﺮح ﺳﺒﺐ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻌﻨـﻰ ﻣﺤـﺪد‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪):‬اﻟﻘﻼ وﻧﺎﺻـﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(34-35 :‬‬
‫‪ - 1‬إن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ أﻛرث اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﺗﻌﻘﻴـﺪا‪ ً،‬إذ ﺗﻮﺟـﺪ ﺻـﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻨﺎﺻـﺮه اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أن ﺣﺪوده ﻏـري واﺿـﺤﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺘـﺪاﺧﻞ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﻮﺟــﺪ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬــﺎت اﳌﺘﺒﺎﻳﻨــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﻨــﺎول اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﺸـــﺮح‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﻌني ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫ﱢ‬ ‫ﺗﺼﻮر‬
‫واﻹﻳﻀﺎح واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﱃ ﱡ‬
‫‪ - 3‬ﻗــﺪ ﻻ ﺗﻮﺟــﺪ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻣﺘﻔــﻖ ﻋﻠﻴﻬــﺎ‪ ،‬ﺗﺴــﻬﻢ ﰲ ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﺗﺘﺴﻊ ﳌـﺎ ﻳﺘﻀـﻤﻨﻪ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣـﻦ ﻣﻀـﺎﻣني‬
‫ودﻻﻻت‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب وﻏريﻫـﺎ‪ ،‬ﺗﻔﺴــﺮ ﺗﻌـﺪد ﺗﺼـﻮرات اﳌـﺮﺑني ﺣـﻮل ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ ﻋـﺪم وﺟـﻮد ﻣﻌﻨـﻰ ﻣﺤـﺪد وﻣﺸـﱰك ﺑﻴـﻨﻬﻢ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬‫ﱢ‬

‫‪- 38 -‬‬
 ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ ً:‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫إن ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ ﻣﻜﻮﻧــﺎت‪ ،‬وﻣﻬﻤــﺔ أﺻــﻮل اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻫــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ ﰲ ﻫــﺬه‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت وﺗﻨﻈﻴﻬام‪ .‬ﻫﺬه اﳌﻜﻮﻧﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﺟﺪا ً ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺆدي اﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﺴﻴﻨﻪ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻜﻮﻧﺎت ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻳﻌﻤﻞ داﺧﻞ ﻧﻄﺎق أو داﺋﺮة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻳﺸﻜﻞ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ " ،‬ﻓـﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‬
‫ﺗﻌــﺪ اﳌﻌﻠــﻢ ﻳﻨﺒــﻮع اﻟﺤﻜﻤــﺔ واﳌﺼــﺪر اﻷول ﻟﻠﻤﻌﺮﻓــﺔ وﻟﻜــﻦ إﻧﻔﺠــﺎر اﳌﻌﺮﻓــﺔ‬
‫وﺗﻌﺪدﻫﺎ أﺳـﻘﻂ ﺗﻠـﻚ اﻟﻨﻈـﺮة وﻓـﺮض ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ أدوارا ً ﺟﺪﻳـﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ‪ .‬ﻓـﺎﻟﻨﻈﺮة‬
‫وأن ﻫﻨـﺎك‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻫﻮ أﻧﻪ ﻣﻴﺴـﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﻧﻪ أﺣﺪ اﳌﺼـﺎدر ّ‬
‫أﻣﻮر أﺧﺮى ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻔـﺮغ ﻟﻬـﺎ‪ .‬واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ اﻟﻘﺪميـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﻌـﺪ دور‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻔﺮﻳﻐﻬﺎ ﰲ ورﻗﺔ اﻹﻣﺘﺤﺎن‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫اﻟﺤــﺪﻳﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴــﺔ ﻓﻴﱰﻛــﺰ ﻋــﲆ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬــﻮ اﻟﻬــﺪف ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬
‫وﻏﺎﻳﺘﻬﺎ" )ﻧﺎﺻـﺮ‪ 2001 ،‬م‪.(8 :‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ إﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني ﺗﻄﻠﻌﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﺠﺪات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ أﺣﺪث اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ " ،‬وﻟيك ﻳﻜﻮﻧﻮا اﳌﻌﻠﻤني ﰲ وﺿـﻊ‬
‫اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺄﻟﻴﻒ اﳌﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﻻﻧﻬـﻢ ﺑﻬـﺬا ﻳﺘﺤﺴﺴـﻮن اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﺎﻣﻠﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻳﺴـريوا ﰲ أﻏـﻮار اﳌـﻨﻬﺞ واﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ .‬وﻳﺠـﺐ‬
‫ﻣﻌــﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﺎﻷﻫــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴــﺔ واﳌﺴــﺘﺠﺪات ﰲ وﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ "‬
‫)إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪2005 ،‬م‪.(17 :‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ إذا ً ﺷـﺮﻳﻚ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓﻬـﻮ اﻟـﺬي ﻳﺪﻳﺮﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮاﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪروس‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻋــامل‪ ،‬وﻓﺎﳌﻘﺼــﻮد ﻫﻨــﺎ إﻋــﺪاد اﳌﻌﻠــﻢ وﺗﺪرﻳﺒــﻪ‪ ،‬وﻣــﺪى ﺗﺤﺼــﻴﻠﻪ اﻟﻌﻠﻤــﻲ‪،‬‬
‫وﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺧﻠﻔﻴﺘﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻹﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠـﻮ اﳌﻨﺎﺳـﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻫﺬه اﻷﻋﺒﺎء ﻣﺜﻞ ﺗﻮﻓري ﻣﻜﺘﺐ ﺧﺎص وﻣﺮﻳﺢ‪ ،‬وﺗﻮﻓري اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻟﺮواﺗﺐ وﺗﺤﺴﻦ أوﺿﺎﻋﻬﻢ اﳌﻌﻴﺸﻴﺔ واﻹﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫واﻟﺼﺤﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫‪- 39 -‬‬
 ‫‪ - 2‬اﳌﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻛﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻃﺎﻟﺒﺎً أم ﺗﻠﻤﻴﺬا ً ﻣﻬﻤﻼً ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻛـﺎن‬
‫دوره ﺳﻠﺒﻴﺎً ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﰲ أﻛرث اﻷﺣﻮال ﻛـﺎن ﻣﺴـﺘﻤﻌﺎً ﻓﻘـﻂ‪ .‬ﻟﻜـﻦ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﻮرت اﻟﻨﻈﺮة ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ -‬وأﺻﺒﺤﺖ ﺣﺪﻳﺜﺔ ‪ -‬ﺻﺎر ﻓﻴﻬﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤـﻮر أو‬
‫ﻟﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ " .‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻫـﻮ اﻟﻌﻨﺼــﺮ اﳌﻬـﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وﻫـﻮ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﺒﻨــﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﻹرﺗﻘــﺎء مبﺴــﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ وأول ﻣــﻦ ﻳﻐــﺮس ﻓﻴــﻪ ﺣــﺐ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻔﻮق ﻫﻲ أﺳـﺮﺗﻪ وﻫﻲ اﳌﺮﺗﻜﺰ اﻷﺳﺎﳼ ﻟﺘﺬﻳﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺤﻴﺚ مل ﻳﺴﺘﻄﻊ اﳌﺮﺑﻮن اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺒﻴـﺖ وأﻳﻬـام‬
‫أوﱃ "‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻌﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻃﺒﻴﻌﺘﻪ إﺣـﺪى ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬي‬
‫ﻧﻘﺼﺪه وﻧﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻫﻮ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬وﻧﻌﻨـﻲ‬
‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﻫﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﻋـﲆ‬
‫ﺿﻮﺋﻬﺎ ﺗﺤﺪد اﳌﺎدة ووﺳـﻴﻠﺔ إﻳﻀـﺎﺣﻬﺎ وﻃــﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴـﻬﺎ‪ .‬إن ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻹﺑﺘﺪايئ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﺟـﺰءا ً ﻣﻬـامً ﻣـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ اﻟﺴﺎدﺳـﺔ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﻋﺸـﺮة‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄـﻼب رﻛـﻦ ﻣﻬـامً‬
‫ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ وﺗﻌﻠـﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻻﻫـﺘامم مبﻴـﻮﻟﻬﻢ وﻣـﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒـﻪ ﺣﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺣﺐ‬
‫اﻟﻔﻄـﺮﻳﺔ وﻣﺮﺣﻠﺔ منﻮﻫﻢ‪ .‬وﻣﻦ ذﻟﻚ اﻷﺧﺬ ﺑﻨﻈﺮ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﺟﻠﺒﻮا ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ٍ‬
‫؛ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ واﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻟﻠﺤﺮﻳﺔ ﰲ ﺣﺮﻛﺎﺗﻬﻢ وأﻟﻌﺎﺑﻬﻢ‪ ،‬ﻻﻗﺘﻨﺎء ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء واﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﺑﻬــﺎ وﺗﻜــﻮﻳﻦ ﻣــﺎ ميﻠﻴــﻪ ﻋﻠــﻴﻬﻢ ﺗﺼــﻮرﻫﻢ وﺗﺨــﻴﻠﻬﻢ " )آل ﻳﺎﺳــني‪1974 ،‬م‪،(61 :‬‬
‫ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﻌﻨﺼـﺮ اﻟﺬي ﻳﺮﻛـﺰ ﻋﻠﻴـﻪ اﳌـﻨﻬﺞ واﳌﻌﻠـﻢ ﰲ ﻣﺸـﺎرﻛﺘﻪ وﻧﺸـﺎﻃﺎﺗﻪ‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺒﻠﻎ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ رﺳـﻤﻬﺎ اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻓـﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻻ ﻳﻌﺪ دوره ﺳﻠﺒﻴﺎ ً ﻓﻬﻮ ﻳﺸﺎرك ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺤﻮاره وﻧﻘﺎﺷﻪ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺒﻠﻎ اﻟﻬﺪف اﻟﺬي وﺿﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﳌﻨﻬﺎج‪:‬‬
‫ﻟﻘــﺪ اﺳــﺘﺨﺪم اﳌﻨﻬــﺎج ‪ Curriculum‬ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﰲ ﺗﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻨﺎﺷــﺌﺔ ﻣﻨــﺬ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ مل ﻳﺘﺒﻠﻮر إﱃ ﺣﻘﻞ ﺗﺨﺼﴢ ﻟﻪ ﻟﻐﺘـﻪ وﻣﺼـﻄﻠﺤﺎﺗﻪ وأﺳﺴـﻪ إﻻ ﰲ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‪ .‬و أول ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻫـﻮ ﻓـﺮاﻧﻜني ﺑﻮﺑﻴـﺖ ‪F.‬‬
‫‪ Bobbitt‬ﻋﺎم ‪1918‬م وﺿـﻊ ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻻول ﺑﻌﻨـﻮان " اﳌـﻨﻬﺞ ‪،"the curriculum‬‬

‫‪- 40 -‬‬
‫ووﺻﻒ ﺑﻮﺑﻴﺖ اﳌﻨﻬﺞ ﺑﺄﻧﻪ ﺣﻘﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﺗﺨﺼﴢ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻛام إﻗﱰح ﺑﻌﺾ اﻟﻄـﺮق‬
‫واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ متﻜﻦ أﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻪ وﺗﻄـﻮﻳﺮه‪ .‬ﺛـﻢ أﺧـﺬ اﳌﺮﺑـﻮن ﻳﻄــﺮﻗﻮن‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﳌﻨﻬﺞ وﻳﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﻣﺠﺎﻻﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﻈﻬـﺮ ﻛﺘـﺎب أﺧـﺮ ﻋـﺎم ‪ 1923‬م‬
‫ﺛـﻢ ﻛﺘـﺎب ﺑﻮﺑﻴـﺖ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ " ﺑﻨﺎء اﳌﻨﻬﺞ " ﻟﺠﺎرﺗﺮز ‪ charters‬ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﻫـﺎﻳﻮ‪َ ،‬‬
‫اﻟﺜﺎين ﺑﻌﻨﻮان " ﻛﻴﻒ ﺗﺼﻨﻊ اﳌﻨﻬﺞ " ﻋﺎم ‪ 1924‬م‪.‬‬
‫ﻛﺎن اﳌﻨﻬﺞ ﺑﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻪ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻳﻨﺼﺐ ﺣﻮل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت أو‬
‫ﺗﺪرس ﻟﺼﻒ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﻮف إﻻ أﻧﻪ ﻣـﺎ ﻟﺒـﺚ وﺗﻄـﻮر ﻣﻔﻬـﻮم‬ ‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫اﳌﻨﻬﺎج واﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻴﺆﻫﺎ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫داﺧﻞ أﺳﻮارﻫﺎ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻘﺼﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒـﻪ‬
‫)اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ( منﻮا ً ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ وﻳﻌﻤﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ .‬و ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ اﻷرﺑﻊ وﻫﻲ‪):‬اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ(‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻠﻬﺎ وﻓﻘﺎً ﻟﻨﻈـﺎم واﺣـﺪ‪ ،‬ﻛـﻞ ﻋﻨﺼــﺮ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وإّن أي ﺗﻐﻴري أو ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ أﺣﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻــﺮ ﻳـﺆدي‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎً ﰲ ٍأن ٍ‬
‫واﺣﺪ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫إﱃ ﺗﻐري أو ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﻓﻬﻲ‬

‫‪ - 4‬اﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻌﻠﻢ وﻣﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﻢ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬام ﻣﻊ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓـﺈن ذﻟـﻚ ﻻ ﻳﻌـﺪ‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺎً ﻟﻨﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﻴﺌـﺔ ﻳﺠـﺮي ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪" ،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺗﻘﺴﻢ إﱃ ﺛﻼث ﻓﺌـﺎت وﻫـﻲ‪):‬ﺣﻤـﺪان‪1985 ،‬م‪29- :‬‬
‫‪.(30‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺤﻠﻴـﺔ‪:‬ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺒﻨـﺎء اﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﳌﺤـﲇ‬
‫واﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻴﻪ واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻼﺳــﺮة وﺧﻠﻔﻴﺘﻬـﺎ اﻟﻌﺮﻗﻴـﺔ‬
‫واﻟﻠﻐﺔ وﻣامرﺳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺪارﺟﺔ ﰲ اﳌﻨﺰل واﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺤﻴﺎﺗﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻄﻠﺒﻬـﺎ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر واﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪:‬وﺗﻀﻢ اﻟﻔﻨﻴني واﻻدارﻳني واﻟﻌﺎﻣﻠني وﻣﺎ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻠﻔﻴــﺔ إﺟﺘامﻋﻴــﺔ وﻓﻠﺴــﻔﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ وﻣﻴــﻮل وأدوار وﻇﻴﻔﻴــﺔ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﺎﻣــﻞ‬

‫‪- 41 -‬‬
‫وﺗﺄﻫﻴﻞ ﺳﺎﺑﻖ وﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳـﺔ ﻫـﺆﻻء ﻟﻠﻘﻴـﺎم مبﺴـﺆﻟﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ .‬واﳌﺪرﺳـﺔ وﻣـﺎ‬
‫ميﻴﺰﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻹﺟﺘامﻋﻲ اﻟﻌـﺎم ﺑﺎﳌﺪرﺳـﺔ وﺣﺠـﻢ‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻋﺪدﻫﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻓﻴﻬﺎ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺑـني‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪرﳼ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻹداري اﳌﻌﻤﻮل ﺑﻪ )دميﻘﺮاﻃﻴﺔ – ﺳﻠﻄﻮﻳﺔ –‬
‫ﻓﻮﺿﻮﻳﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪:‬إن ﻧﻮع وﻋﺪد اﻻﻗﺮان ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻣـﺎ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﻣـﻦ‬‫‪ -‬اﻟﺒﻴﺌﺔ ﱠ‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ وﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻹﺗﺼﺎل اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺑﻴـﻨﻬﻢ‬
‫وﺑني اﳌﺪرس وﻣﺮوﻧﺔ ﺣـﺮﻛﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﻔﺼـﻞ وﻧـﻮع ودرﺟـﺔ ﺗﻌـﺎوﻧﻬﻢ ﻣﻌـﺎ ً ووﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺼﻔﻲ ﻣﻦ ﻣﻮاد ووﺳﺎﺋﻞ وﻃـﺮق وأﺟﻬﺰة وﻏريﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﱠ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ واﳌﺤﻠﻴﺔ واﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻫـﻲ ﺑﻴﺌـﺎت أوﺳـﻊ ﻣـﻦ‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ ذﻟﻚ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ ﱠ‬
‫ﻋﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬا ميﻜﻦ ّ‬

‫ﻋﺎﺷـﺮاً‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫أن ﺗﻄﻮرات اﻟﺤﻴﺎة ﻗﺪ ﻓﺮﺿﺖ ﻋﺪد ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﺠﻌـﻞ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺟﻌﻠﺘﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻃﻴﻠﺔ ﻓﱰة اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻨﺎ ذﻛﺮ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺎ ﻳﲇ )ﺑﻮز‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪:( 24-22:‬‬
‫‪ - 1‬ﻓﺌﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻨﺒﺌﺔ‪:‬وﻫﻲ ﻣﺘﻐريات ﺗﻠﻌﺐ دورﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷــﺮ ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﺸـري‬
‫اﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠﻤـني واﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻓﺘـﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ وﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴـﻞ اﳌـﺮء اﻹدرايك‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ أﺳـﻠﻮب اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻳﻀﺎف اﱃ ذﻟﻚ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ وﰲ أﺛﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺄﺛري ذﻟﻚ ﰲ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺪﻳﻪ‪ .‬ﻫﺬا إ ً‬
‫ﺿﺎﻓﺔ اﱃ‬
‫ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻢ ﳌﻬﻨﺘﻪ‪ ،‬وواﺟﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺼﻮراﺗﻪ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻘﺪم‬
‫ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻓﺌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪:‬و ﺗﻌﻨﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤـﻮن‬
‫ﻣﻦ إﺟـﺮاءات وﺗﻘﻨﻴـﺎت وﻃــﺮاﺋﻖ ﺗـﺪرﻳﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ – ﺑﺤﺴـﺐ ﺗﻌﺒـري‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻈﻢ – اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻣﺪﺧﻼت ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﱃ ﻣﺨﺮﺟﺎت ﻧﺎﺗﺠـﺔ‬
‫ﺷـﺘﻰ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﺗﺤﻘﻴـﻖ أﻫـﺪاف اﻟﻨﻈـﺎم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﱠ‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺼﻔﻲ ﻳﺠﺮي ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﺤﻮاﻓﺰ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 42 -‬‬
‫‪ - 3‬ﻓﺌﺔ اﻟﺴﻴﺎق أو اﳌﺤﻴﻂ‪:‬و ﻫﻲ ﻣﺘﻐريات اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺮي اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺳـﻮاء‬
‫أﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺎدﻳﺔ )ﻣﻘﺎﻋﺪ‪ ،‬ﺗﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﺮارة‪ ،‬إﺿﺎءة‪ ( . . .‬أو ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺆﻣﻦ‬
‫ﺟﻮ اﻷﻣﻦ واﻹﻃﻤﺌﻨﺎن ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﺑﻐـﺾ اﻟﻨﻈـﺮ ﻋـﻦ ﺟـﻨﺲ اﻟﻄـﻼب وأﻋامرﻫـﻢ‬
‫واﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺠﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن اﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﺌـﺔ أﻳﻀـﺎً أﺷـﻜﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻤﻢ ﻋﻼﻗﺎت دميﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ ﰲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬أو ﻳﻌﻤـﻢ ﺟـﻮ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ اﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺴـﻴري اﻟﻄـﻼب‪ ،‬وﺳـﻮى ذﻟـﻚ‬‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺗﺴﻠﻂ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻃﻼﺑﻪ‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﺗﺪرس ﻋﺎد ًة ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ " اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ "‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻓﺌﺔ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت‪:‬وﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﺼـﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻘﻮميﻬﺎ‪ ،‬إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻤني أﻳﻀﺎ ً ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ اﳌﺴﺌﻮﻟني ﻋـﻦ إدارة اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬـﺎ‪ .‬و‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻـﺔ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎﻣـﺔ واﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻟﻬﺬا ﻳﺪرس ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﺌـﺔ أﻳﻀـﺎً ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫وﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺠــﻮدة اﻟﻌﺎﺋــﺪ ﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﻛــﺬﻟﻚ ﻳﺒﺤــﺚ ﻣــﺪى ﻛﻔﺎﻳــﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ اﻹدارة‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﻘﻴﺎدة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬‫ﱠ‬
‫ﺣﺎدي ﻋﺸـﺮ‪:‬ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤني اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﺨﻮض ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﻋﻨـﻪ ﺗﺼـﻮر ﻣﻌـني‪ ،‬واﳌﻌﻠﻤـني ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻋـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﻣﻌﻨـﻰ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗـﻪ‪ .‬وذﻟـﻚ ﺑﺤﻜـﻢ‬
‫ﺧﻮض اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻨﺎ وﺻﻔﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤـني ﻋـﻦ دورﻫـﻢ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ :‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺒﺎﺷــﺮ ﻣﻌﻠـﻢ ﻣـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو اذا ﻛﺎن ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد واﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺴﺄل ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬أو‬
‫رمبﺎ ﻳﺴﺄل زﻣﻼﺋﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤني ؛ ﳌﺎذا أﻧﺎ ﻣﻌﻠﻢ؟ أو ﻣـﺎ ﻫـﻮ دوري ﻛﻤﻌﻠـﻢ؟ ﻓﺈﻧﻨـﺎ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﺘﺤﺪد ﰲ إﻃﺎر ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺪ ﻳﺠﻴﺐ ﺑﺄﻧﻪ ميﺎرس اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺤﺒﻪ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ وﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻣﺘﻌـﺔ أو‬
‫اﻹﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﻪ‪.‬‬
‫رﻏﺒـﺔ ﻣﻨـﻪ ﰲ ﻣﺴـﺎﻋﺪة اﻵﺧـﺮﻳﻦ – اﳌﺘﻌﻠﻤـني – ﰲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ‬ ‫‪ -‬ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺰاوﻟﻬﺎ ً‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻬﺎ أن ﻳﺤﻘـﻖ ﻣـﺎ ﻳﺒﺘﻐﻴـﻪ ﻣـﻦ وراﺋﻬـﺎ‪ ،‬أﻧﻬـﺎ رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وإﻧﻪ ﺳﻴﺤﻘﻖ اﻷﻓﻀﻞ ﳌﻦ ﺳﻴﻬﺘﻢ ﺑﻬﻢ‪.‬‬

‫‪- 43 -‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺲ – ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ – مبﺜﺎﺑـﺔ ﻣﻠﺠـﺄ أﺧـري ﻳﺼـﻮﻧﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﻘﺮ واﻟﻌﻮز واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻐﻠﻘﺖ أﻣﺎﻣﻪ أﺑﻮاب اﳌﻬﻦ اﻷﺧﺮى ﻓﺈﺿﻄـﺮ إﱃ‬
‫ﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ – اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ – ﻟﻺﻛﺘﻔﺎء اﻹﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬وﺣﺒـﺬا ﻟـﻮ ﻛـﺎن اﻷﻣـﺮ ﻏـري‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤني ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ :‬وﻳـﺘﻢ ذﻟـﻚ ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ ﻧـﻮع اﻟﻌﻼﻗـﺔ أو‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤـني ﻋـﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤـني‪،‬‬
‫وﻳﻜﻤﻦ ﺣﺼـﺮﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌـﺘﻌﻠﻢ مبﺜﺎﺑـﺔ اﻟﻮﻋـﺎء اﻟﻔـﺎرغ‪:‬اﻟـﺬي ﻳﺠـﺐ ﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ميـﻼءه ﺑﺎﳌﻌﺮﻓــﺔ‬
‫واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ . . . .‬وﰲ ﻫﺬا ﻧﻈﺮة ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﻔﻌـﻞ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﻳﻜﻤﻦ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺐ ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ مبﺜﺎﺑﺔ اﻹﺳﻔﻨﺠﺔ‪:‬ميﺘﺺ ﺑﻜﺎﻣﻞ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻣﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬وﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى إﻣﺘﺼﺎص ﻣﺸـﺮوط مبﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫إﻣﻜﺎن اﻟﺘﺤﻜﻢ مبﺎ ﻳﺮﻳﺪه ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬أي‬
‫ﻳﻘﺪم ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ مبﺜﺎﺑﺔ ﻣﺼﻔﺎة‪:‬ﻗﺎدرا ً ﻋـﲆ متﺮﻳـﺮ أﺷـﻴﺎء وﺗﻮﻗﻴـﻒ أﺷـﻴﺎء‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ميﻜـﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺜﻘﻮب اﳌﺼﻔﺎة ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺗﻌـﻮد ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴـﻪ وﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻳﻌـﻮد‬
‫ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬واﻟﺜﻘﻮب ﻫﻨﺎ ﺗﺮﻣﺰ إﱃ ﻋﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻜﺮا‪ ً:‬ﻻ ﻳﻘﺘﺼـﺮ دوره ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻘﻲ ﻣـﻦ ﺑـني ﻣـﺎ‬‫ﻣﺼﻨﻌﺎً ﻧﺸﻄﺎً ﱢ‬ ‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﱠ‬
‫ﻳﻘﺪم ﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﺴﻬﻢ أﻳﻀﺎً ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﺴﺆﻻً ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﱠﻌﻠﻢ اﻟﺬايت ‪.Self – Learning‬‬
‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ مبﺜﺎﺑـﺔ اﻟﻨﺒﺘـﺔ‪:‬اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ إﺣﱰاﻣﻬـﺎ – ﺑﺠﻨﺴـﻬﺎ وﻧﻮﻋﻬـﺎ – وﺗﺰوﻳـﺪﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺬاء اﳌﻨﺎﺳﺐ واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﻼﺋﻢ وﻃﺒﻴﻌﻨﻬـﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻬـﺎ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﺗﺰﻫــﺮ ﻓﺘﺜﻤــﺮ‪ ،‬أي ﺑﻌﺒ ٍ‬
‫ــﺎرة أﺧــﺮى ﻣﺮاﻋــﺎة اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﺑــني ﺷﺨﺼــﻴﺎت‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬و أﺧــريا‪ ً،‬ﻋﻠﻴﻨــﺎ أن ﻧﻨﻈــﺮ إﱃ ﻋﻘــﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤــني ﻋــﲆ أن اﻟﻌﻘــﻞ مبﺜﺎﺑــﺔ ﺟﻬــﺎز‬
‫ﺣﺎﺳﻮب‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﺤﺎﺳـﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻨـﻲ مبﻌﺎﻟﺠـﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫وﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ‪ ،‬وإﻋﻄﺎﺋﻬﺎ ﺣﻜﻢ ﻣﺎ وﺣﻔﻈﻬﺎ‪ ،‬وإﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤني ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ :‬ﻫـﺬه اﻟﺘﺼـﻮرات ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﺧﻠﻖ ﻣﺪاﺧﻞ ﻛﱪى ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺸـﻜﻞ إﻃـﺎرا ً ﻟﻠﻌﻤـﻞ وﻣـﺎ ﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺪاﺧﻞ ﻣﻦ ﻃـﺮاﺋﻖ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪ .‬ﻫـﺬه اﻟﺘﺼـﻮرات ﻧﺎﺑﻌـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ وﺷـﺮﺣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي مبﺜﺎﺑﺔ اﻟﻮﻋﺎء اﻟﻔﺎرغ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪:‬ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﻠﻘﻴﻨﻲ ﻳﻘﻮم‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﺮض واﻟﺸـﺮح واﳌﺤﺎﺿـﺮة‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ميﺜﻞ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي مبﺜﺎﺑﺔ اﻹﺳـﻔﻨﺠﺔ اﻟـﺬي ميـﺘﺺ ﻣـﻦ اﳌﺤـﻴﻂ ﻣـﺎ ﻳﻮﺟـﺪ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﺗـﺪﻋﻮﻧﺎ إﱃ ﺗﺸــﻜﻴﻞ اﳌﺤـﻴﻂ ﺑﺎﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻏﻮﺑــﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻌـﻞ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻳــﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺧﻼت وﺗﻨﻈﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ متﺎرس ﻓﻴﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺨﺮﺟﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬
‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺼﻔﺎة اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻌﻬﺎ ﺑﺎﳌﻮاﺻﻔﺎت اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺨﻄـﻂ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎً ﺑﺤﻴﺚ أن اﳌﺜـريات اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﺪم‪ ،‬ﺗﺴـﺘﺠﺮ إﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺤـﺪدة ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻛام ﰲ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﻮيك‪.‬‬
‫اﳌﺼـﱢﻨﻊ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻌﻤـﻞ ﻋﻘﻠـﻪ وﻳﺒـﺪي ذاﻛﺮﺗـﻪ‬ ‫اﻟـﻮاﻋﻲ‪ :‬ﱠ‬
‫ﱢ‬ ‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﱢ ـﻂ‬
‫وﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﺬا ﻧﺠﺪ أن اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻌﺮﰲ ﻳﺘﻮﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﻨﺒﺘـﺔ‪:‬اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ رﻋﺎﻳـﺔ ﺣﻴـﺚ ﻳـﺄيت اﳌـﺪﺧﻞ اﻹﻧﺴـﺎين‬
‫ﻟﻴﻌﻤﻞ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﺣﱰام ﺣﺮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ وﺑﺸﻜﻞ ﻋـﺎم‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻧﺮاﻫﺎ ﰲ اﳌﺪاﺧﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ذو اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺤﺎﺳﻮيب‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﱪﻣﺠﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب‬
‫واﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬وإﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫ﻫﺬا وﻛﻞ ﻣﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺪاﺧﻞ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬

‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻣﺪﺧﻞ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﺳﻠﺒﻴﺘﻪ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪- 45 -‬‬
- 46 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬

‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮر ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 47 -‬‬
- 48 -
‫إﺷﺘﻘﺖ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻄـﺮﻳﻖ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﻠﻜﻪ إﻣﺮوء ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﻏﺮض‬‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻜﺎن مل ﻳﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻬﻮ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ِ‬
‫أو اﻟﻮﺻﻮل اﱃ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﻘﺼﻮدة‪ ،‬مل ﻳﻜﻦ ﻳﺼﻞ اﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ومتﺘـﺎز اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻻ‬
‫ﺗﱰك اﳌﺮء ﻳﺴري ﺧﺒﻂ ﻋﺸﻮايئ ﺑﺸﻜﻞ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻴﻪ ﻓﻴﻪ ﻓﻴﻬﻠﻚ‪.‬‬
‫و اﻟﻄـﺮﻳﻘﻪ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻄــﺮﻳﻖ‪ ،‬ﺗﺸـري اﱃ ﻛﻴﻔﻴـﺎت اﻟﺴـﻠﻮك أو إﺟـﺮاءات‬
‫أﻣﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪ ،‬مل ﻳﻜﻦ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴـﺎ‪ً،‬‬
‫ﻳﺠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ٍ‬
‫وﻟﻮ مل ﻳﺘﻢ اﻟﺴﻌﻲ إﻟﻴﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﺗﺐ وﻣﺮﺳﻮم ﻟﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ ﺗﺤﻘﻘـﻪ‬
‫ﻋﺎد ًة اﳌﺮاﺣﻞ واﻟﺨﻄﻮات اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻟﻜﻞ ﻃــﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻳﻜﻔـﻞ اﻟﺴـري اﳌﻨﻬﺠـﻲ‬
‫اﳌﻘﺼﻮد‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻨﺎول أي ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺘـﺎج‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﱃ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬﺎرات واﻟﻌﺎدات وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻢ ﻋـﱪ‬
‫إﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻠﻄـﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ ﻫـﻲ‬‫وﻣﻦ اﳌﺮﺑﻴني ﻣﻦ ﻳﺮى ﺑﺄﻧﻬﺎ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ُ ﱠ‬
‫" اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ أو اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨـﺎول ﺑﻬـﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ أﺛﻨـﺎء ﻗﻴﺎﻣـﻪ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو ﻫﻲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺑﺼﻮرة متﻴﺰه ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻧﻔﺲ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ" )إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(6:‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻣﻔﺎده أن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻗﺪ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻣـﻦ ﻣﻌﻠـﻢ ﻵﺧـﺮ‪،‬‬
‫ﻋﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ إﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻛـﺄن ﻧﺠـﺪ ﻣﻌﻠـﻢ ﻣـﺎ ﻳﺴـﺘﺨﺪم‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﻣﻌﻠﻢ آﺧﺮ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻧﻔـﺲ اﻟﻄــﺮﻳﻘﻪ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﺠـﺪ‬
‫ﻓﺮوﻗﺎً واﺿﺤﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫و ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳـﻒ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻀـﻴﻖ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‪:‬ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﺠﺰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠـﻢ وﻫـﻮ ﻳﻘـﺪم ﻣﺤﺘـﻮى ﻣﻌـني ﻳﻘﺼـﺪ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﻘﻮاﻋـﺪ واﳌﺒـﺎدئ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻄﺒــﻖ ﻋــﲆ ﻓﻌﺎﻟﻴــﺎت اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻣــﻦ أﺟــﻞ ﻗﻴــﺎدة اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ وﺗﺴــﻬﻴﻞ‬

‫‪- 49 -‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻹﺟــﺮاءات واﻷﻧﺸــﻄﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﺘﻄﻴﻊ ﺑﻮﺳــﺎﻃﺘﻬﺎ ﻧﻘــﻞ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻨﻬﺞ إﱃ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أو اﻹﺟﺮاء اﳌﺨﻄﻂ اﻟﺬي ﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﺘﺒﻌـﻪ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻘﺼﺪ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻴﺴﻮرا ً وﺳﻬﻼً‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻀﻴﻖ‪ ،‬ﺗﻌﺘﱪ أن اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘـﻮم ﺑـﺄﻛرث ﻣـﻦ‬
‫آن ٍ‬
‫واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻢ إﻻ ﺷﻴﺌﺎً ﻣﺤﺪودا ً ﻣﻌﻴﻨﺎً‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﺆﻛﺪ‬ ‫ﻋﻤﻞ ٍ‬
‫واﺣﺪ ﰲ ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﻳﺪرس اﳌﺪرس ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﻴﻨﺔ؟‪.‬‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪:‬ﻛﻴﻒ ُ ﱢ‬
‫ﻫــﺬا وميﻜــﻦ ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﻃـــﺮاﺋﻖ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻋــﲆ أﻧﻬــﺎ‪:‬ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴــﺎت‬
‫ﻣﻨﻈﻤــﺔ وﻣﱰاﺑﻄــﺔ وﻣﺨﻄــﻂ ﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴــﺚ ﺗﺠــﺮي‬ ‫وإﺟــﺮاءات وﻋﻤﻠﻴــﺎت ﻫﺎدﻓــﺔ ﱠ‬
‫ﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ اﳌﺘﻈﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌني ميﻨﺤﻬـﺎ ﻃﺎﺑﻌـﺎ ً ﺧﺎﺻـﺎً ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﺤـﺪد‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼـﻬﺎ ﻓﻴﺠﻌـﻞ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻣــﺎ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ آﺧــﺮى‪ .‬ﻟـﺬا ﻓﻤﻜﻮﻧـﺎت اﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻬﻲ‪:‬أﻓﻌﺎل ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎً ﻣﻌﻴﻨﺎً ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺨﻄﻴﻄﺎً ﻣﻨﻬﺠﻴﺎً ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻣﺎ ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﳌﻨﻬﺠـﻲ اﳌـﺪروس‬
‫ﺻﻔﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ أن ﻋﺪد ﻣـﻦ اﻟﺴـامت ﺗﺘـﻮﻓﺮ ﰲ اﻟﻄــﺮﻳﻖ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﻄـﺮﻳﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ إﺟﺮاءات وﻋﻤﻠﻴﺎت أو ﺳﻠﻮﻛﺎت أو أﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات أو اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻫﺎدﻓﺔ وﻣﱰاﺑﻄﺔ وﻣﺨﻄﻂ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﺗﺴـري‬
‫وﻓﻖ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌني‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻟﺘﺴـﻬﻴﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وأداة ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻫـﻲ وﺳـﻴﻠﺔ ﱠ‬
‫اﻷﻫﺪاف ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺿﻊ إﻫﺘامم اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ درﺳـﻮا‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻬﺎ واﻟﺸـﺮوط اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻨﻬﺎ ﻟيك ﺗﻜﻮن ذا‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬أﻫﻤﻴﺔ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺷﻴﺌﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﺟﺪا ً ﻟﻴﺲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻓﺤﺴـﺐ‪،‬‬
‫وإمنــﺎ ﰲ ﺗــﺪرﻳﺲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﻌﻠــﻮم‪ ،‬وﺑــﺎﻷﺧﺺ ﰲ اﻟﺴــري ﻧﺤــﻮ ﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻷﻫــﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻹﺳﺘﻐﻼل اﳌﺎدة ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﻸﻫﺪاف‪.‬‬

‫‪- 50 -‬‬
‫ﺗﺪرس‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛـﺎن اﳌﻮﺿـﻮع ﻫـﻮ‬ ‫واﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ذات ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫اﻟﻜﻢ اﳌﺠﺮد ﻣﺜﻼً ﻓﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﳌﻌﺮﻓﺘـﻪ ﻫـﻲ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻜﺸـﻒ‬
‫أﺳـﺮار اﳌﻮﺿﻮع وﻛﺸﻒ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻓﺈن اﳌﺪرس اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳﻨﺘﻘـﻲ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﻳﻘﺔ وأﺧـﺮى وأﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺮاد ﺷـﺮﺣﻪ وﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺑﻬﺬا ميﺰج ﺑني ﻃــﺮ ٍ‬
‫ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﺠﻤﻮد وﻳﺴﻌﻰ ﳌﺮوﻧﺔ اﻟﺪرس وﺣﻴﻮﻳﺘﻪ وﻧﺸﺎﻃﻪ ﻧﺤﻮ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ .‬و ﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻫﻲ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺘﻨﺪ‬
‫إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺜﻘـﺎﰲ‪ ،‬ودواﻓﻌـﻪ‬
‫وإﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻌﺮﻓﻴﺎً ﻳﺬﻛﺮ ﺑﺮوﻧﺮ‪ ":Bruner‬أﻧﻨﺎ ﻧﺤﻦ اﻟﺒﺸـﺮ اﻟﻨﻮع اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟـﺬي ﻳﻬـﺘﻢ‬
‫ﺑﺰﻳﺎدة ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﻴﻨﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎد ﻃـﺮاﺋﻖ ﻣﺠﺪﻳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣـﻦ ﺗـﺮك‬
‫ﻳﺤﺼـﻞ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺑﻨﻔﺴـﻪ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎوﻟـﺔ‬ ‫اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻨﺎ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻴﻨﻨـﺎ‪ ،‬ﱢ‬
‫واﻟﺨﻄﺄ‪ . . .‬ﻣﺘﺰاﻳﺪة ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﻧﺴﺎن ﺳﻮاء ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻨﻤـﻮ‪ ،‬اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ‬
‫أم ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ ﻣﻌﺎرف أم ﺑﺂﻟﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن ﻋﲆ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﺟـﺐ‬
‫إﻋﺎدة دراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ " )ﺑﺸﺎرة‪ 1982 ،‬م‪.(57 :‬‬
‫ﻫﺬا وﻳﺬﻛﺮ ﺑﺮوﻧﺮ ‪ Bruner‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ " ﻣﺪارس ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻜري " أن إﺻﻼح‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﻢ ﺑﻮﺻﻒ دواء ﻟﻠﺪاء‪ .‬و اﻟﺪاء اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴـﻪ ﻫـﻮ ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺪواء ﻫﻮ إﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﻄـﺮاﺋﻖ ﺗـﺪرﻳﺲ ﻳﻘـﻮم ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﻠـﻢ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ . . .‬و ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫أُﻃـﺮوﺣﺔ ﺑﺮوﻧﺮ أﻧﻨﺎ أﺻـﺒﺤﻨﺎ ﻧﻌـﺮف ﻛﻴـﻒ ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﻔﻀـﻞ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﺑﻔﻀﻞ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت ميﻜﻦ إﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ دواء ﺛﺎين إمنﺎ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﱠأﻣﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ‪ Piaget‬ﻓﻬﻮ ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ إﻟﻘـﺎء‬
‫اﻟﺪرﺳﻤﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺑﻘﺎء اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ً،‬وﻳﺆﻛـﺪ ﻋـﲆ أن اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻻ ميﻜـﻦ‬
‫إﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﺑﺎﻹﺳﺘامع اﻟﺴﺒﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإمنـﺎ ﺗﺒﻨـﻰ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ واﻟﻌﻤـﻞ‪ . . .‬ﻫـﺬا ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ‬
‫ﻳﻨﻜﺮ دور اﻟﻜﻼم ﰲ ﻧﻘـﻞ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻳﻌـﺪه ﻏـري ٍ‬
‫ﻛـﺎف ﻟﺒﻨﺎﺋﻬـﺎ‪ ،‬إذا مل ﻳﻠﺠـﺎء‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻨﻔﺴﻪ إﱃ ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺣﺪوﺛﻪ ﻓﻌﻼً‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ‪ Piaget‬ﰲ‬
‫دﻋﻮﺗﻪ وﺗﺮﻛﻴﺰه ﻋﲆ دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﺎﺷـﻂ اﻟﻔﻌـﺎل ﻻ ﻳﻨﻜـﺮ أﻫﻤﻴـﺔ دور‬

‫‪- 51 -‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ دوره أﺳﺎﳼ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﰲ ﺣﻔﺰ اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﰲ‬
‫ﺣﺎل اﻟﻔﺸﻞ وﺗﺼﺤﺢ اﻷﺧﻄﺎء إن وﺟﺪت‪ ،‬وإﻳﻘـﺎف اﻟﻌﻤـﻞ إذا ﺗﻌـﺮض اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫ﻟﻠﺨﻄـﺮ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﺗﻄﻮر ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻣﺮت ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﺪة‪ ،‬وﻗﺪ وﺿـﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﺧﻤـﺲ ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻄﻮرﻫﺎ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻮﺟﺰ اﻟﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻷﻃـﻮل ﻋﻤـﺮا ً واﻷﻛـرث إﻧﺘﺸـﺎرا ً وإرﺗﺒﺎﻃـﺎً‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﻈﺎرات اﻟﻘﺪميﺔ ﻣﺜﻞ أوروﺑﺎ واﻟﺼـني ﺗـﱰىب‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﺛﻴﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﻴﻮﻧـﺎن ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﻌﺘﻤـﺪ أﺳﺎﺳـﺎً‬
‫ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ أي ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺤـﺮوف اﻟﻬﺠﺎﺋﻴـﺔ ﺛـﻢ ﻣﻘـﺎﻃﻊ ﺛـﻢ اﻟﻜﻠـامت‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻹﺳﱪﻃﻲ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻣﺮﻛﺰة ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻌﺴـﻜﺮي‪ ،‬ﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻛـﺎن ميﺜـﻞ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬي إﺷﺘﻬﺮ ﻓﻴﻪ أﻓﻼﻃﻮن وﺳﻘﺮاط‪.‬‬
‫و ﻟــﺪى اﻟﺮوﻣــﺎن ﻓﻘــﺪ ﻋﺮﻓــﻮا ﻣــﺪارس ﻣﺘﻌــﺪدة ﻣﻨﻬــﺎ‪:‬اﳌﺪرﺳــﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ‬
‫وﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‪ .‬و إﺳﺘﻤﺮت ﻫـﺬه اﳌـﺪارس ﰲ ﻋﺼــﺮ‬
‫اﻹﻣﱪاﻃﻮر اﻟﺮوﻣﺎين ﺣﺘﻰ إﺿﻤﺤﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﺒﻘﻰ ﺳﻮى ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﺒﻼﻏـﺔ‪ ،‬وﺗـﻢ‬
‫اﻟﻌﺒﺚ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﺣﺎل اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻛﺎن أﺳﻮء‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ‪:‬‬
‫إﻣﺘﺪت ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎدس وﺣﺘﻰ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸــﺮ اﳌـﻴﻼدي‪ .‬و‬
‫ﻟﺪى اﻟﺸـﺮق إﻣﺘﺪت ﺣﺘﻰ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸـﺮ اﳌﻴﻼدي‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﺳﻴﻄـﺮت اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷورويب‪ ،‬وﻟﺬا ﺑﻨـﺖ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﳌﺴـﻴﺤﻴﺔ ﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻬــﺎ ﻋــﲆ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻹﻧﺴــﺎن اﻷﺧﻼﻗﻴــﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺗﺄﺳﺴــﺖ ﻣــﺪارس‬
‫ﻣﺴﻴﺤﻴﺔ‪ .‬ﺗﻘﺪم اﻟﱰﺑﻴﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ أﺧﻼﻗﻲ ﻹﺻﻼح اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸــﺮي ﻋـﲆ أﺳـﺲ‬
‫أﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﺴـﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺮﻫﺒﺎﻧﻴـﺔ ﻓﻜﺎﻧـﺖ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ اﻟﺰﻫـﺪ واﻟﺘﻘﺸـﻒ‬
‫وﺗﺮوﻳﺾ اﻟﺠﺴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﻜﺎر اﻟﺮﻏﺒـﺎت ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻮﺻـﻮل ﺑـﺎﻟﺮوح إﱃ ﺣﻴـﺎة‬
‫ﺳﺎﻣﻴﺔ وﻧﺒﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪- 52 -‬‬
‫ﻫﺬا وﻛﺎن ﻣﺎ ميﻴﺰ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻوروﺑﻴﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﺈﻗﺘﺼﺎرﻫﺎ ﻋﲆ رﺟﺎل اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ‬
‫وأﺑﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺳﻴﻄـﺮة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺠـﺪل واﳌﺤﺎﻛـﺎت‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ وﺳﻴﻄـﺮة اﻟﻘﻴﺎس وأﺷﻜﺎﻟﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬وﺳﻴﻄــﺮة اﻟﻜﻨﻴﺴـﺔ اﻟﺴﻴﻄــﺮة‬
‫اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻋﲆ ﺷﺆون اﻟﻔﻜﺮ وﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻴﻤــﺔ إﱃ ﻗﺴــﻤني ؛ أوﻟﻬــام‪:‬أﺑﱠــﺎن‬
‫أ ﱠﻣــﺎ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻮﺳــﻄﻰ ﻓﻜﺎﻧــﺖ ﱠ‬
‫اﻟﻌﺼـﺮ اﻟﺠﺎﻫﲇ‪ ،‬واﻟﺬي إﺗﺴﻢ ﺑﺼﻌﻮﺑﺘﻪ وﻏﻤﻮﺿـﻪ وﺳﻴﻄــﺮة اﻟﺘﺨﻠـﻒ واﻟﺠﻬـﻞ‪،‬‬
‫وﻛام ُﻋﺮف ﺑﻌﺼـﺮ اﻟﻈﻠامت‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻌﺼـﺮ ﻗﺪ إﺗﻔﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﳌﺆرﺧـﻮن أﻧـﻪ اﻟﻔـﱰة‬
‫اﳌﻤﺘﺪة ﻣﻦ ﻇﻬﻮر اﻹﺳﻼم إﱃ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻪ ﻣﻦ زﻣـﻦ اﻟـﺬي ﺧـﻼ ﻣﻨـﻪ اﻟﺮﺳـﻞ‪ .‬وﻛﺎﻧـﺖ‬
‫اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻫﻨــﺎ ﺗﻌــﺪ اﻟﻨﺎﺷــﺊ ﻟﺤﻔــﻆ اﻟﺤﻴــﺎة وإﺳــﺘﻤﺮارﻫﺎ‪ ،‬وﺗــﻢ إﻧﺘﺸــﺎر‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛﺎﻟﻜﺘﺎﺗﻴﺐ واﳌﺠﺎﻟﺲ واﻷﺳﻮاق وﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺒﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ومل ﻳﻜﻦ‬
‫ﻟﻠﻌﺮب ﻋﻠﻮم ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬إمنـﺎ ﻣﻌـﺎرف وﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت وﻓﻨـﻮن إﻛﺘﺴـﺒﻮﻫﺎ ﻋـﱪ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ‬
‫ﺳامع‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻮم ﻓﻠﻜﻴـﺔ وﺟﻐﺮاﻓﻴـﺔ وﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺑﺎﻷﻧﺴـﺎب وﻋﻠـﻢ‬ ‫وﻣﻨﺎﻗﻠﺘﻬﺎ ً‬
‫رواﻳﺔ و ً‬
‫اﻟﻔﺮاﺳــﺔ* واﻟﻘﻴﺎﻓــﺔ ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓــﺔ ﺑــﺎﻷدب واﻟﺸــﻌﺮ وﺑــﺒﻌﺾ اﻟﻠﻐــﺎت ﻛﺎﻟﺴـــﺮﻳﺎﻧﻴﺔ‬
‫**‬

‫واﻟﻌﱪاﻧﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺤﺒﺸﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻛﺮﺗﻜﺰ ﺣﻮل اﻟﻘـﺮاءة‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب واﻟﺨﻂ ﻟﻀـﺮورات اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﱠأﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜـﺎين ﻓﻬـﻮ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﰲ ﻋﺼــﺮ ﺻـﺪر اﻹﺳـﻼم‪ ،‬ﻓﺠﺎﺋـﺖ‬
‫رﺳﺎﻟﺘﻪ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﺮوﺣـﻲ واﳌـﺎدي واﳌﻌﻨـﻮي‪ . . . .‬إﻟـﺦ‪ .‬و ﻗـﺪ ﺗـﻢ‬
‫أﻧﺘﺸﺎر ﻣﺆﺳﺴـﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻛـﺎن ﰲ اﻟﻌﺼــﺮ اﻟﺠـﺎﻫﲇ‪ ،‬وﻣﻨـﻪ ﻣﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺔ***‪ ،‬واﳌﺴﺎﺟﺪ واﻟﻘﺼﻮر واﳌﻜﺘﺒـﺎت واﻟﺒﻴامرﺳـﺘﺎن )اﳌﺴﺘﺸـﻔﻴﺎت(‪ ،‬وﻣﻨـﺎزل‬
‫اﻟﻌﻠامء واﻟﺘﻲ ﻋﲆ رأﺳﻬﺎ دار اﻷرﻗﻢ ﺑﻦ أيب اﻷرﻗﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﺮار ﺛﻼث ﻣﺮات واﻟﺤﻔـﻆ ﺛـﻢ‬
‫اﻟﺘﻠﻘني‪ ،‬ﻟﺤﻔﻆ اﻵﻳﺎت اﻟﻜﺮميﺔ واﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ اﻷﺳـﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑـﺔ ﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻵﻳﺎت واﻷﺣﺎدﻳﺚ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ .‬و ﻧﺸﺄ أﻳﻀﺎً ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻠﻘـﺎت‪ ،‬وﻛـﺎن‬
‫أﺷﺪ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻇﻬﺮوا ﰲ ﺻﺪر اﻹﺳﻼم ؛ اﻹﻣﺎم اﻟﻐﺰاﱄ‪ ،‬واﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬واﺑـﻦ‬
‫ﺳﻴﻨﺎء‪ ،‬واﺑﻦ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﻏريﻫﻢ ﻣﻤﻦ ﺗﻠﻮﻫﻢ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻋﺼـﺮ اﻟﺼـﺤﺎﺑﺔ‬
‫واﻟﺨﻠﻔﺎء‪.‬‬
‫* اﺳﺘﺪﻻل ﺳﻤﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ أﺧﻼﻗﻪ وﻣﺰاﺟﻪ واﻟﻘﺒﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻮ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫** ﻳﻌﺮﻓﻮا ﺑﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﱰﻛﻬﺎ ﻋﲆ اﻷرض‪.‬‬
‫*** ﻏﺮﻓﺔ ﺻﻐرية ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﺴﺠﺪ اﻟﺮﺳﻮل )ص(‪ ،‬ﺧﺼﺼﺖ ﻟﻠﻔﻘﺮاء واﻷﺟﺎﻧﺐ اﻟﻘﺎدﻣني إﱃ اﳌﺴﺠﺪ‪.‬‬

‫‪- 53 -‬‬
 ‫‪ - 3‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻋﺼـﺮ اﻟﻨﻬﻀﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺮف ﻋﺼـﺮ اﻟﻨﻬﻀﺔ ‪ Renaissance‬ﺑﺎﳌﻮﻟﻮد اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻔـﱰة اﳌﻤﺘـﺪة‬
‫ﺑني اﻟﻘﺮﻧﻴني اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸـﺮ واﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸـﺮ‪ .‬ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻌﺼــﺮ إﻧﺼــﺮاف ﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻵداب واﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﺼﺺ اﻟﻘﺴﻢ اﻷﻛﱪ ﻣـﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺎت‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼـﺮ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﻃــﺮﻳﻘﺘﻬﺎ وﻫـﻮ ﺳــﺮ إﺧـﺘﻼف‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﲆ ﻣﺤﺘـﻮى اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ – ﺑﻠﻐﺘـﻪ‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴــﺔ واﻟﻼﺗﻴﻨﻴــﺔ وآداﺑﻬــﺎ – إﺳــﻢ " اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺎت ‪ ،Humanities‬ذﻟــﻚ ﻻﻧﻬــﺎ‬
‫إﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻵداب اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴـﺔ واﻟﻼﺗﻴﻨﻴـﺔ وﺳـﻴﻠﺔ ﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ إﺧﺘﻠﻒ ﻣـﻊ إﻃﻼﻟـﺔ اﻟﻘـﺮن اﻟﺴـﺎدس ﻋﺸــﺮ‪ ،‬إذ‬
‫ﺗﺤﻮﻟﺖ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻵداب ﺑـﺪﻻً‬
‫ﻣﻦ اﻹﻫﺘامﻣﺎت ﺑﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﺑﻬﺬا ﻛﺎن اﻻﻫﺘامم ﰲ ﻋﺼـﺮ اﻟﻨﻬﻀﺔ ﻣﻘﺘﺼـﺮا ً ﻋﲆ دراﺳـﺔ اﻟﻠﻐـﺔ واﻷدب‬
‫اﻟﻼﺗﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﴤ وﻗﺘـﺎً ﻃـﻮﻳﻼً ﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻗﻮاﻋـﺪ اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﲆ‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺷﻴﺸـﺮون‪ 34-106) Cicero‬ق‪ .‬م(‪ ،‬وﻫﺬه ﻫﻲ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺷـﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻏري ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﻦ اﻟﺮاﺷـﺪ‪ ،‬ﻓﻠﻬـﺬا ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ وﺷﻴﺌﺎً ﻣﻦ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻇﻠﺖ ﻛام ﻫـﻲ اﻟﺘﻠﻘـني واﻟﺤﻔـﻆ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺘﺐ ﺟﺎﻫﺰة ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺤﺬﻟﻘﺔ اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﻜﲇ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺑﺪاﻳﺔ ﻇﻬﻮر ﻋﻠﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ "ﻋﺼـﺮ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ"‪:‬‬

‫ﻋﺮف ﻋﺼـﺮ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ ‪ Enlightenment‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺼـﺮ ذو ﺣﺮﻛﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻇﻬﺮت‬
‫ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻹﻗﻄﺎﻋﻲ إﱃ اﻟﺮأﺳامﱄ‪ ،‬وﺗـﺮﺗﺒﻂ ﻫـﺬه اﻟﺤﺮﻛـﺔ ﺑﺎﻟﺼــﺮاع‬
‫اﻟﺬي ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻪ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﱪﺟﻮازﻳﺔ وﻋﺎﻣﺔ اﻟﺸﻌﺐ ﺿﺪ اﻟﺴﻴﺎدة اﻹﻗﻄﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وميﺘـﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﺼـﺮ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸـﺮ وﺣﺘﻰ اﻟﻌﺴـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ أﻋﻼﻣﻪ‪ ،‬ﺟـﻮن‬
‫روﺳـــﻮ)‪ 1778-1712‬م(‬ ‫ﻟﻮك )‪1704-1634‬م( ‪ ،John Locke‬وﺟـــﺎن ﺟـــــﺎك ﱡ‬
‫‪.J. J. Rosseau‬‬
‫روﺳـﻮ ﺣـﻮل‬‫وﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـﺮ ﻇﻬﺮت ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗـﺄﺛﺮت ﺑﺄﻓﻜـﺎر ﱡ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻋﺮﻓـﺖ ﺑﺈﺳـﻢ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام إﻫﺘﻤـﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ودراﺳﺔ ﻣﻴﻮﻟﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﻏﺮاﺋـﺰه وﺧﺼﺎﺋﺼـﻪ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬وﺟﻌـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ‬

‫‪- 54 -‬‬
‫ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ .‬و ﻣـﻦ أﻋـﻼم ﻫـﺬا اﻟﻘـﺮن ؛ ﻳﻮﻫـﺎن ﻫـرنﻳﺦ ﺑﺴـﺘﺎﻟﻮﺗﺰي‬
‫)‪ 1827-1746‬م( ‪ ،J. H. Pestalozzi‬وﻓﺮﻳـــﺪرﻳﺦ ﻓﺮوﺑـــﻞ )‪ 1852-1782‬م(‬
‫‪ ،Freidriche Froebl‬وﻳﻮﻫــﺎن ﻓﺮﻳــﺪرﻳﺦ ﻫﺮﺑــﺎرت )‪ 1841-1736‬م( ‪Y. F.‬‬
‫‪.Herbert‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻓﺈن ﻇﻬﻮر ﻋﻠﻢ ْ ُ‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﺎن ﻋﲆ ﻳـﺪ ﻫـﺆﻻء‪ ،‬أي أن ﻇﻬـﻮره‬
‫ﻛﺎن ﺑني اﻟﻘﺮﻧﻴني اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸـﺮ واﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـﺮ اﳌﻴﻼدي‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ميﺜﻠﻬـﺎ ﺟـﻮن دﻳـﻮي‬
‫‪ John Dewey‬ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬وﻣﻮﻧﺘﺴـﻮري ‪ Montessori‬ﰲ إﻃﺎﻟﻴـﺎ‪ ،‬وﻣﻜـﺎرﻳﻨﻜﻮ ﰲ‬
‫اﻹﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺎيت ﺳﺎﺑﻘﺎً‪.‬‬
‫أن اﻟﻌﻨﺼـﺮ اﻷﺳﺎﳼ اﳌﺸﱰك ﺑني ﻫﺆﻻء ﻫﻮ ﻋﻨﺼـﺮ اﻟﺨـﱪة واﻟﻨﺸـﺎط‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫رﻛــﺰت ﻃـــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﻋــﲆ إﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ وﻣﻴــﻮﻟﻬﻢ وإﻛﺘﺴــﺎب‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻬﺎدف ﻋﱪ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻹﻧﻐامس ﰲ اﻟﺘﺠﺎرب‪.‬‬
‫ﻛﺎن ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ﻫﻨﺎ دورا ً رﺋﻴﺴﻴﺎً ﰲ ﻇﻬﻮر اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎﺋﻢ‬
‫ﻋـــﲆ أﺳـــﺲ ﻋﻠﻤﻴـــﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳـــﺔ‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ أﺳـــﻬﻢ ﺑـــﺎﻓﻠﻮف ‪ Pavlov‬وﺛﻮرﻧـــﺪاﻳﻚ‬
‫‪ Thorandike‬مبﺪرﺳﺘﻬﻢ اﻟﺴﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﺒﻌﻬﻢ ﻣﺜﻞ ﺳﻜرن ‪ Skinner‬ﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺼﻠﺖ اﻟﺜﻮرة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻇﻬﻮر ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ أﻣﺜﺎل ﺟﺎﻧﻴـﻪ‬
‫وﺑﺮوﻧـــﺮ ‪ Bruner‬وﺑﻴﺎﺟﻴـــﻪ ‪ Piaget‬ﺑـــﺈﻫﺘامﻣﻬﻢ ﺑـــﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘـــﲇ واﻹﻧﻔﻌـــﺎﱄ‬
‫واﻟﺠﺴﺪي واﻟﻨﻔﴘ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﺎرف ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني‪،‬‬
‫وإرﺗﺒـــﺎط اﻟﻨﻈﺮﻳـــﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـــﺔ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺋﻴـــﺔ أﻣﺜـــﺎل ﺑﻴﺎﺟﻴـــﻪ ‪ Piaget‬وﻓﻴﻐﻮﺗﺴـــيك‬
‫‪ Vygotsky‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮون ﺿـﺮورة ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرف اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻏريﻫام ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت اﻟﺘــﻲ دﻋﻤــﺖ ﺗﻄــﻮر اﻟﺘــﺪرﻳﺲ واﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ وﻇﻬــﻮر اﻟﺒﻴــﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﳌﺴــﻤﻰ ﺑـــ " اﻷﻧــﺪراﺟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﱠ‬ ‫‪ ،Pedagogy‬ﺛــﻢ ﻋــﺎد اﻹﻫــﺘامم ﺑﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻜﺒــﺎر‬
‫‪ " Andragogy‬واﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﻄﻮر ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ورﺑﻄﻬـﺎ ﺑﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑـﻮي‬
‫ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻔﺮﻋﻴﻬـﺎ )اﻟﺒﻴـﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻷﻧـﺪراﺟﻮﺟﻴﺎ(‬ ‫وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﱢ‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬
‫ٍ‬
‫ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻋﻠﻢ ﻗﺎﺋﻢ ﻋـﲆ ٍ‬
‫أﺳـﺲ‬ ‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ٌ‬ ‫وﺑﻬﺬا ﻇﻬﺮ ﻋﻠﻢ ْ ُ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ إﻧﺘﻘﺎيئ ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧـﺮى‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ٌ‬ ‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ و ٍ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ و‬ ‫ٍ‬ ‫و‬
‫ﻟﻪ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ وﻣﺒﺎدﺋﻪ ومنﺎذﺟﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺴـﺮه‪ ،‬وﻧﻈﺮا ً ﻟﻠﺠـﺬور اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ مبﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬‫ﻋﺮف ﻋﻠﻢ ْ ُ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺤﺪد ﻃﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻧﻘﺼﺪه ﻫﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﻮ ﻋﲆ ﻣﻘﻌﺪ اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺒﻴﻌﺘـﻪ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎم ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻃـﺮﻳﻘﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﻗﺎﻋﺪة ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ ﰲ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻷﺧـﺮى‬
‫اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ .‬و ﺗﻨﺒﻊ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﺎﻟﺤﺐ‬
‫واﻟﻌﻄﻒ واﻟﻠﻌﺐ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻛﻮن اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻮ ﻣﺤـﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﻫـﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻗﺪ أﺳﻬﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨاميئ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫واع وواﺿﺢ ﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬‫ﻓﻬﻢ ٍ‬‫وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ٍ‬
‫ﺧﻼل منﻮه وﺑﺎﻹﻋﺘامد ﻋﲆ دواﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌﺪدة واﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪:‬‬
‫أي ﺗﺒﻴﺎن ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺧﺘﻼف ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺠـﻨﺲ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺤـﺪد اﻹﺧـﺘﻼف ﰲ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﰲ إﺧﺘﻴـﺎر‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣـﺎدة دراﺳـﻴﺔ أﻫـﺪاف ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺑـﺪورﻫﺎ ﺗﻘﺴـﻢ إﱃ‬
‫ﻋـﺎم دراﳼ‪،‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳﺘﺤﻘـﻖ ﰲ ٍ‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﰲ ﻓﺼﻞ دراﳼ‪ ،‬وأﺧﺮى ﺗﺘﺤﻘﻖ ﰲ درس ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪- 56 -‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ وأﻏﺮاﺿﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﺆﺷـﺮا ً ﻫﺎﻣﺎً‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﰲ إﺧﺘﻴﺎره ﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷﺻﻠﺢ ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف‪ .‬و ﻗﺪ ﺗﺒني أن ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌـﻮاد‪،‬‬
‫ﻓﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﺻﻠﺢ ﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺣﺒـﺬا ﻟـﻮ إﺳـﺘﺨﺪم اﳌـﺪرس ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸــﺮح اﳌﺒﺎﺷــﺮ ﰲ ﺗـﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﺻﻠﺢ ﻣـﻦ ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﻹﺳـﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬ورﺑـﻂ اﳌـﺎدة اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﻳﺴـﻬﻞ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻫﺪاف وﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ مبﺠﺎﻻﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎري‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﻠﻢ وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬـﺎ ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻠﺴـﻔﺘﻪ‪ ،‬وﺧﻠﻔﻴﺘـﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ واﻹﺟﺘامﻋﻴـﺔ وﻣـﺪى‬
‫ﺗﺄﻫﻴﻠﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ دور ﰲ إﺧﺘﻴﺎر ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻫـﻮ ﻋﻤـﻮد اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﻮﺟﺔ واﳌﺸـﺮف واﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬ﻓـﻼ ﺑـﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ إﻣـﺘﻼك‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻟﻬـﺬا ﻻ‬‫ﻣﻬﺎرات ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ إﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﱠ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﻌﻠﻤني ﺗﺮﺑﻮﻳـﺎً وﺗـﺪرﻳﺒﻬﻢ يك ﻳﺴـﺘﻄﻴﻌﻮا ﻓﻬـﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫وﻣامرﺳﺎﺗﻬﺎ وﺑﺪون ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺿﺨﻤﺔ ﺗﺤﻮل ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻼﻫام ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻪ اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬و‬
‫ﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤـﺪدة وﻳﺴـﻬﻞ إﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻧـﻮع اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫وﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋـﲆ ﺗﻮﺻـﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني وﻗـﻮة ﺟـﺬﺑﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﺳﻨﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻘﺎدم‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣـﺔ‬ ‫وذﻟﻚ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫واﻹﻣﺘﺤﺎﻧــﺎت ﺧﺎﺻ ً‬
‫ــﺔ ﺑﺎﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﺒﻌــﺔ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﰲ ﻧــﻮع اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺤﺼﻴﲇ واﳌﻬﺎري واﻟـﻨﻔﺲ ﺣـﺮيك )اﻟﺤﺴـﺤﺮيك(‪ ،‬وأﺷـﻜﺎل اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ﻛﺎﻹﺧﺘﺒـﺎر‬
‫اﳌﻘﺎﱄ واﳌﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﺸﻔﻮي‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ إرﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً ﺑﻌﻨﺎﺻـﺮ اﳌﻨﻬـﺎج‬
‫ﻛﻮﻧﻬﺎ أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻـﺮﻫﺎ واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪- 57 -‬‬
 ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ُ:‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫إﺗﺒﻊ اﳌﺮﺑﻮن اﻟﻘﺪﻣﺎء ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﺑﺴـﺘﺎﻟﻮﺗﺰي‬
‫‪ psetalozzi‬ﻣﻦ أواﺋﻞ اﻟﻘـﺎﺋﻠني ﺑﻬـﺬه اﻟﻘﻮاﻋـﺪ‪ ،‬وﻛـام إﺳـﺘﺨﻠﺺ أﻳﻀـﺎ ً ﻫﺮﺑـﺎرت‬
‫ﺳﺒﻨﺴـﺮ واﳌﺮيب اﻟﻌﺮيب ﺳﺎﻃﻊ اﻟﺤﺼـﺮي ﻗﻮاﻋﺪ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ دﻟﺖ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت ﻋﲆ ﺿـﺮورة ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﴙ ﻣﻊ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﻳﺪرك اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء واﳌﻈـﺎﻫﺮ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻄـﺮق اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﻘـﺪم ﰲ ﺗﻌﻠﻤـﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﱡ‬
‫أول ﻣﺎ ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪه‪ ،‬اﻟﺴري ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟـﺪروس‪،‬‬
‫واﻟﺘﻘﺪم ﺧﻄﻮة ﻓﺨﻄﻮة‪ ،‬ﺑﺎﻹﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ اﻟﺴـﻬﻞ إﱃ اﻟﺼـﻌﺐ‪ .‬ﻓﻨﺒـﺪأ أوﻻً ﺑﺈﻋﻄـﺎء‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻬﻠﺔ وﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﺣﺘﻰ ﻧﺼﻞ إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺴﻬﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺎﻋـﺪة ﻳﺴـﻬﻞ ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﺼـﻌﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ‪ .‬و‬
‫أﻏﻠﺐ ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴـﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻫـﻲ ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن ﻟـﻪ ﺻـﻠﺔ ﺑـﺎﳌﺘﻌﻤني ﰲ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ أو ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﺳـﻮاء اﳌﻨـﺰل أو اﳌﺪرﺳـﺔ أو اﻟﺤـﻲ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام اﻟﺼـﻌﺒﺔ ﻫﻨـﺎ متﺜـﻞ‬
‫اﳌﻌﻘــﻮﻻت واﳌﺠــﺮدات‪ .‬و ﺑﻬــﺬا ﻓﺎﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺴــﻬﻠﺔ ﻫــﻲ ﻣﻘﺪﻣــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت‬
‫اﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﳌﺤﺴﻮس إﱃ اﳌﺠﺮد‪:‬‬

‫‪ -2‬ﱡ‬
‫اﻟﺘﺪرج ﺑﺪءا ً ﻣـﻦ اﻟﺴـﻬﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺠـﺐ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷوﱃ ﺗﻨﺺ ﻋﲆ ﱡ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺪﻋﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻬﻞ ﻋـﱪ اﳌﺤﺴﻮﺳـﺎت واﳌﺸـﺎﻫﺪات‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﺎ ﺗﺨﺎﻃـﺐ‬
‫اﻟﺤﻮاس ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ – اﻷﻃﻔﺎل – ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺗﻌﻠامً ﺻﺤﻴﺤﺎً ﻟﺸﻴﺊ ﻣـﺎ‪،‬‬
‫إﻻ إذا أدرﻛﻮه مبﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﺑﺄﻋﻴﻨﻬﻢ وﻳﻠﻤﺴـﻮﻧﻪ ﺑﺄﻳـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﻢ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫دﻻﻻت اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﻗﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺎب‪ ،‬ﻛﺮﳼ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺤﺴﻮﺳﺎت‪ ،‬ﻓﻬـﻲ أﺷـﻴﺎء واﻗﻌﻴـﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ متﺎﻣﺎً ﻋﻦ دﻻﻻت اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪:‬اﻟﺤـﻖ‪ ،‬اﻟﺤﺮﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﺬه‬
‫ﻣﻌﺎين ﻣﺠﺮدة ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺒﺪء ﺑﻬﺎ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﳌﺤﺴﻮﺳﺎت‪.‬‬
‫و ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻮﺿﺢ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ اﻟـﻨامذج واﻟﻌﻴﻨـﺎت واﳌﺠﺴـامت‬
‫ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻋـﲆ إدراك ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻷﺷـﻴﺎء إدراﻛـﺎً ﺣﺴـﻴﺎً‪،‬‬

‫‪- 58 -‬‬
‫ﻓﻨﺴﺘﻄﻴﻊ إﺣﻀﺎر ﻣﺠﺴﻢ ﻟﻜﺮة أرﺿﻴﺔ ﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ ﻣﻔﻬـﻮم اﻷرض وﺷـﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬أو ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺒﻮب أو ﻣﻦ اﻟﺠﺬور ﺗﺨﺪم ﻫﺬه اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻓﻬـﺬا ﻳﺴـﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﱢ‬
‫اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم إﱃ اﳌﺠﻬﻮل‪:‬‬‫‪ -3‬ﱡ‬
‫إن اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻊ ﺗﻌﻠــﻢ أو إدراك اﻷﻣــﻮر اﻟﺠﺪﻳــﺪة‪ ،‬إﻻ ﺑﻮﺳــﺎﻃﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪميﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ وﻟﻬـﺎ ﺻـﻠﺔ منـﺎ ﻫـﻮ ﺟﺪﻳـﺪ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ إدراك وﻓﻬﻢ ﻛﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺗﺼﻮر اﻟـﺒﻌﺾ‪،‬‬
‫ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﻟﺪ ﻻ ﻳﻮﻟﺪ ودﻣﺎﻏﻪ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء ﻛام ﱠ‬
‫ﻣﺰود ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺮف اﳌﺺ واﻟﺒﻠﻊ واﻟﺘـﻨﻔﺲ وﻗـﺒﺾ‬ ‫إمنﺎ ﻳﻮﻟﺪ وﻫﻮ ﱠ‬
‫اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﺘﺤﺪﻳﻖ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﺗﻌـﺮف أن ﻳـﺘﻜﻠﻢ‬
‫وأن ميﺸﻚ ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ وﻳﺠﻠﺲ ﻋﲆ اﻟﻜﺮﳼ‪ ،‬وﻳﻌﺮف أن ﻫﺬه ﻃﺎوﻟﺔ وﻫﺬا ﻛﺘﺎب وﻛام‬
‫أﻧﻪ ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻌﺪ اﻟﺒﺴﻴﻂ ورمبﺎ ﻗﺪ ﻳﻜـﻮن ﺣﺎﻓﻈـﺎً ﻟـﺒﻌﺾ اﻟﻨﺎﺷـﻴﺪ او اﳌﺤﻔﻮﻇـﺎت‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻣﺎ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ إﻻ أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻴﺴﱰﺟﻌﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺑﺪء اﻟـﺪرس وﻳﺒﻨـﻲ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﺟﺪﻳـﺪ‪ ،‬وﻳـﺮﺑﻂ ﺑـني‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ واﻟﺠﺪﻳــﺪة‪ ،‬وﱠﻳﻮﻇﻔﻬــﺎ ﻟــﺪى اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺧﺪﻣﺘــﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗــﻪ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﺪرس ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﰲ درس اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻨـﺎول دراﺳـﺔ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻧﺘﻮﺳﻊ إﱃ أﺑﻌﺪ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺛﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﱠ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ إﱃ دراﺳﺔ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﳌﺠﺎورة ﺛﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻫﻜـﺬا‪ .‬و ﻛـﺬﻟﻚ أﻳﻀـﺎ ً ﰲ‬
‫درس اﻟﻌﻠﻮم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺤﺮارة‪ ،‬ﻧﺘﻨﺎول أوﻻً اﻟﺸﻤﺲ ﺛﻢ ﻧﺘﻄـﺮق‬
‫إﱃ اﻟﻨﺎر اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﺸﻤﻌﺔ أو اﳌﺼﺒﺎح‪ ،‬ﺛﻢ إﱃ اﻟﻨﻔﻂ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺣﺘﻰ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻣـﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺠﻬﻮل‪.‬‬
‫اﻟﻜﲇ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺰيئ إﱃ ﱢ‬
‫ﱢ‬ ‫اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ‬
‫‪ -4‬ﱡ‬
‫اﻟﺠﺰيئ ﻫﻮ ﻛﻞ ﳾء ﻣﺪرك ﺣﺴﻴﺎ ً أي ﻣﺪرك ﺑﺎﻟﺤﻮاس‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﻜـﲇ ﻓﻬـﻮ ﻛـﻞ‬
‫ﳾء ﻣﻌﻘﻮل وﻣﺠﺮد‪ .‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻄﺒﻖ ﻣﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻷﻧﺴﺎن ﻹدراك‬
‫اﳌﻌﺎين‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻮاﻧني‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت وﻏريﻫـﺎ‪.‬‬

‫‪- 59 -‬‬
‫وذﻟﻚ ﻟﻔﺤﺺ اﻷﺷﻴﺎء واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺔ أوﺟﻪ اﻟﺸـﺒﻪ واﻹﺧـﺘﻼف‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻳﺼﺪق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺪرك اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺜﻠﺚ واﳌﺮﺑﻊ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻺﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬام وﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻠني‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﻪ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐري اﻟﺬي ﻳﺮى ﻗﻄﺎً أﺳﻮد ﻣـﺜﻼ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺴﺘﻘﺮ ﰲ ذﻫﻨﻪ ﻟﻔﻈﺔ ﻗﻂ واﻟﺬي ﻫﻮ ﻳﺪل ﻋﲆ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻮان اﻟﺬي ﻗﺪ رآه‬
‫وﳌﺴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﻂ اﻷﺳﻮد‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮى ﻗﻄﻄﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺷـﻜﻼً وﺣﺠـام‪ ً،‬ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻳﻮازن ﺑني اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻤﻴﺰا ً أوﺟـﻪ اﻟﺸـﺒﻪ واﻹﺧـﺘﻼف‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳـﺪرك ﺧـﱪة أن‬
‫ﻟﻔﻈﺔ ﻗﻂ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ أي ﺣﻴﻮان ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺠﻨﺲ رﻏﻢ اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﻌﻴﻨﺎً متﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت‬
‫ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺗﻮﺟﺐ ﺑﻨﺎء اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ً‬
‫ﻗﺒﻞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻜﻠﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺘﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﳾء ﻣﻌني ﺑﺎﻟﺬات ﺛﻢ ﻋﻦ أﺧﺮ ﻣﺜﻠـﻪ‪ .‬ﻫﻜـﺬا‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺪرس اﻟﻄﻔﻞ أوﺟﻪ اﻟﺸﻴﻪ واﻹﺧﺘﻼف ﻋﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ إﱃ اﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﻌﻘﺪ‪:‬‬ ‫‪ -5‬ﱡ‬
‫ﺗﺒﺪأ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺑﺎﻟﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬أي ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ واﺿﺢ وﻣﺤﺪد ﻳﺪرﻛـﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻳﺤــﻴﻂ ﺑــﻪ دﻓﻌ ً‬
‫ــﺔ واﺣــﺪ ًة‪ .‬و اﻟﺒﺴــﺎﻃﺔ ﻫــﺬه ﺑﺤﻜــﻢ اﻟﻨﺎﺣﻴــﺔ اﻟﺴــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤـﺪرس اﻟﺒـﺪء ﺑﺎﻟﺸـﻜﻞ اﻟﻌـﺎم واﻷﺟـﺰاء اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻮﺿﺤﻬﺎ وﻳﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌـﺪ أن ﻳﻜـﻮن اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻗـﺪ أدرك ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ وﻏريﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﻳـﺪرك اﻟﺸـﺠﺮة‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻳﻌﺮف أﺟﺰاﺋﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﺬور وﺟﺬور وﺳﺎق‪ . . .‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻜﻠامت‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺠﻤـﻞ اﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺤﻠﻠﻬﺎ إﱃ اﳌﻘـﺎﻃﻊ واﻟﻜﻠـامت واﻟﺤـﺮوف ﺑﺄﺷـﻜﺎﻟﻬﺎ وأﺻـﻮاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺤﺮوف أﻣـﻮر‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻟﻜﻼم ﺧـﱪة‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻪ ﺧﱪة ﻓﻴﻪ ﺑﺴﻴﻂ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﺧﱪة ﺑﻪ ﻣﻌﻘﺪ ﻋﻨﺪه‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ اﳌﺒﻬﻤﺔ إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﳌﺤﺪدة‪:‬‬ ‫‪ -6‬ﱡ‬
‫ذﻛﺮﻧﺎ ﺑﺄن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ميﻠﻚ ﻋـﺪدا ً ﻻ ﺑـﺄس ﺑـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣﺸـﻮﻫﻪ وﻏﺎﻣﻀـﺔ وﻏـري ﻣﱰاﺑﻄـﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺒـﺪأ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺳﺘﻌﺎدة ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﻳﺒـﺪأ ﺑﺘﺪرﻳﺴـﻬﺎ وﻳﺘﺨـﺬﻫﺎ أﺳﺎﺳـﺎً ﻟﺪروﺳـﻪ‪،‬‬

‫‪- 60 -‬‬
‫ﻓﻴﻌﻤﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺮﺗﻴـﺐ ﻣـﺎ ﻟـﺪى اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺑﻴـﺎن‬
‫اﻟﺼﻮاب ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻠﻴﻬـﺎ إﱃ أﺟﺰاﺋﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻮﺿـﺢ ﻛـﻞ ﺟـﺰء‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻹزاﻟﻪ اﻟﻐﻤﻮض وﻓﻬﻢ اﻷﺟﺰاء‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﻌـﻮد ﻓﻴﺠﻤـﻊ اﻷﺟـﺰاء ﺑﺒﻌﻀـﻬﺎ اﻟـﺒﻌﺾ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن وﺣﺪة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻣﱰاﺑﻄـﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴـري اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣـﻦ‬
‫ﺧﱪاﺗﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم إﱃ اﳌﺠﻬﻮل‪ .‬و ﻫﻜﺬا ﺗﺘﺼﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬

‫ﻫﺬا ﻓﺈن ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ مل ﺗﻌﺪ ﻳﻮﻣﺎ ً ﺟﺎﻣﺪة‪ ،‬ﺑـﻞ ﱠ‬
‫ﺗﻄﺒـﻖ‬
‫مبﺮوﻧﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ورمبﺎ مبﺼﻄﻠﺤﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻓﱰاﴈ‪ .‬ﻛام أن اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ مل ﻳﻌﺪ ﻣﺤﺪودا‪ ً،‬ﺑـﻞ ﻳﺠـﺮي‬
‫اﻟﺴري ﺑﻬﺎ ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة‪ ،‬وﺗﺠﺮي اﳌﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ ‪ Feed Back‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺜﺒﺖ اﻟﺼﺤﻴﺢ وﺗﺼﺤﺢ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪراﳼ‪.‬‬

‫‪- 61 -‬‬
- 62 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﱠ ﱢ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪود اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻌﻮﻗﺎت اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﻮاع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮاﻋﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دور اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪- 63 -‬‬
- 64 -
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ أﺣﺪ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ اﻟﻮﺟﻪ اﻷﺧﺮ ﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻟيك ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن اﻟﺨﱪة‪ ،‬وﺗﻴﺴري ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﱡ‬
‫ﻫﺬا وﺗﻌﺪ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ أﺣـﺪ ﻋﻨﺎﺻــﺮ اﳌﻨﻬـﺎج مبﻔﻬﻮﻣـﻪ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﺸـﻜﻞ أﺣـﺪ ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﻬﺎﻣـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ إﻋـﺪاد‬
‫وﺗﺨﻄﻴﻂ ﻣﺴﺒﻖ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﺪرس‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﻨـﺬ ﻗـﺪم‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﻄﻮرت ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﲇ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺘﻨﺎل ﻧﺼﻴﺒﺎً ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳني واﳌﻌﻠﻤني‪.‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺨﺘﻠــﻒ ﺗﻌﺮﻳــﻒ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺑــﺎﺧﺘﻼف اﳌــﺬاﻫﺐ اﳌﺘﻌــﺪدة ﰲ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ .‬وﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﺗـﺪرج اﳌﺮﺑـﻮن ﰲ ﺗﺴـﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻜـﺎن ﻟﻬـﺎ أﺳـامء‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻳﻀﺎح‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺼــﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ .‬وﺳـﻮف ﻧﻌـﺮض ﰲ ﺑﺤﺜﻨـﺎ ﻫـﺬا‬
‫ﻋﺪة ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﻴﺲ ﺑﺴﺒﺐ ﻛرثﺗﻬﺎ ﺑﻞ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﺤـﺎﻓﻆ ﺳـﻼﻣﺔ‪ ":‬أﻧﻬـﺎ أﺟﻬـﺰة وأدوات وﻣـﻮاد ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻟﺘﺤﺴني ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ " )إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(8 ،‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ "اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﺟﻬـﺰة وأدوات وﻣـﻮاد ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﻟﺘﺤﺴـني‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻘﺼري ﻣـﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺿـﻴﺢ اﳌﻌـﺎين وﺷــﺮح اﻷﻓﻜـﺎر أو‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات وﺗﻌﻮﻳـﺪﻫﻢ ﻋـﲆ اﻟﻌـﺎدات ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‬
‫دون أن ﻳﻌﺘﻤــﺪ اﳌــﺪرس أﺳﺎﺳــﺎً ﻋــﲆ اﻷﻟﻔــﺎظ واﻟﺮﻣــﻮز واﻷرﻗــﺎم " )ﺑــﺪران‬
‫وآﺧﺮون‪ 1959 ،‬م‪.(31 :‬‬
‫‪ -‬و ﻫﻲ " ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺪرس ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟـيك‬
‫ﺗﻌﻴﻨﻪ ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻋـﲆ ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﻣـﺎ ﻏﻤـﺾ ﻣـﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟـﺪروس‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺳـﺮﻋﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺗﻠـﻚ ﻫـﻲ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﻛرث ﻋﲆ اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼـﺮ" )ﻧﺎﺻـﺮ‪،‬‬
‫‪2003‬م‪.(209 :‬‬

‫‪- 65 -‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴﻨام ﻛﻬﻴﻼ ﺑﻮز ﺗﺮى ﻛام ﻫﻮ ﻋﻨﺪ ﻟﺠريﻟـﺘﺶ ‪ Gerlach‬أن اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻫﻲ‪ ":‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺧﻠﻖ اﻟﺸـﺮوط اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸـﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺠﻌﻠﻪ أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫وﻟﻬﺬا ﻻ ميﻴﺰ ﻓﻴﻬﺎ ﺑني أﺷﺨﺎص وأدوات )أو ﻣﻮاد ﺻﻠﺒﺔ(‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺞ )ﻣﻮاد ﻟﻴﻨـﺔ(‪،‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮﺗﻪ وﻳﺪه وﺗﻌﺎﺑريه وﺳﻴﻠﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﺳﺒﻮرﺗﻪ وﻣﺠﻬﺮه وﺟﻬﺎز إﺳﻘﺎﻃﻪ‬
‫وﺳﻮاﻫﺎ‪ . . . .‬ﻳﻀﺎف إﱃ ذﻟﻚ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﺼـﻤﻤﻬﺎ واﻟـﺪروس اﻟﺘـﻲ ﻳﺨﺮﺟﻬـﺎ‬
‫ﻣﺮﺟﻮة ﺗﻐﺪو ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ " )ﺑﻮز‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وﻳﻨﻔﺬﻫﺎ ﻟﻴﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﺎ‬
‫ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(132 :‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻌــﺪد أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ أﺛﻨــﺎء ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﰲ اﳌﺆﺳﺴــﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وميﻜﻦ إﺟامﻟﻬﺎ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺗﺰاﻳﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻬﺎﺋﻞ‪:‬‬
‫ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻌﻴﺶ ﺣﺎﻟﻴﺎً ﰲ ﻋﺼـﺮ اﻟﺜﻮرة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﺴـﺎرع‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻫﺎﺋﻞ‪ .‬إن اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﺘـﻲ ﻇﻬـﺮت ﰲ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ ﺗﺘﻔـﻮق‬
‫مبﺮات ﻋﺪﻳﺪة ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺨﱰﻋـﺎت اﻟﺘـﻲ اﺑﺘـﺪﻋﺘﻬﺎ اﻟﺒﺸــﺮﻳﺔ ﺧـﻼل أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ أﻻف ﺳﻨﺔ‪ ،‬ومل ﺗﻘﺘﺼـﺮ اﻟﺜﻮرة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﲆ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ﺑـﻞ‬
‫ﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺴﱪﻧﺘﻴﻚ اﻟﺘﻲ ﻣﻜﻨﺖ اﻹﻧﺴـﺎن ﻣـﻦ اﻟﺴﻴﻄــﺮة ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﻄـﺮة ﻋﲆ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﺗﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻧﻘﻞ أﻛﻮام اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﳌﺘﺰاﻳـﺪة واﻟـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﻣـﺎ مل‬
‫ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ وأﺟﻬﺰﺗﻬﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﺤﻔﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ داء اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻠﺠﺄ إﱃ ﺣﻨﺠﺮﺗﻨﺎ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑـﺎﻵﺧﺮﻳﻦ وﻧﻌﻠﻤﻬـﻢ ﻟﻜﻮﻧﻬـﺎ أﻛـرث أﻧﻈﻤـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺮوﻧﺔ وأرﺧﺼﻬﺎ مثﻨﺎً وأﺳﻬﻠﻬﺎ ﺿﺒﻄﺎ‪ .‬وﻟﻜﻨﻨـﺎ ﻛﺜـريا ً ﻣـﺎ ﻧﺴـﺘﻌﻞ أﻟﻔﺎﻇـﺎً‬
‫ﻧﻈﻦ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻔﻬﻤﻮن ﻣﺪﻟﻮﻻﺗﻬﺎ ﻛام ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺮﺳﻞ‪ .‬وﺗﺒني ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫أن اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻳﻔﻬﻤﻮن اﻟﻌﺒﺎرات ﻓﻬامً ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ً ﻋام ﻧﻘﺼﺪ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬا ﺑـ "‬
‫داء اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ "‪ .‬وﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﳌﻔﻬـﻮم إﻻ ﺑﺈﻳﺠـﺎد أﺳـﺎس ﺣﴘ ﻟﻠﺨـﱪات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻨﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﻄﻼب وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻌني ﻹﻧﺸﺎء ﻫﺬه اﻟﺨﱪات اﻟﺤﺴﻴﺔ‬

‫‪- 66 -‬‬
‫أم ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء ذاﺗﻬﺎ أو ﺑﺎﻷﻋامل اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ أو ﻧﻠﺠﺄ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻨﻮع اﻟﺨﱪات‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أﻛرث أﻣﺎﻧﺎً‪.‬‬
‫‪ - 3‬متﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻜﱪى‪:‬‬
‫ﻣﺎ زال اﻹﻗﺒﺎل ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻳﺘﺰاﻳـﺪ‪ ،‬وﻳﺼـﺪق ﻫـﺬا ﻋـﲆ اﻟﺒﻠـﺪان اﻟﻨﺎﻣﻴـﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺘﺰاﻳـﺪ اﻟﻀـﻐﻂ ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬إذ أن ﻗﺮاﺑـﺔ ﻧﺼـﻒ‬
‫اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻌﺮيب دون ﺳـﻦ )‪ (18‬ﺳـﻨﺔ‪ ،‬ﻣـام ﻳﺰﻳـﺪ اﻹﻗﺒـﺎل ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وﺗـﺰاﺣﻢ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ أن ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻷﻋـﺪاد اﻟﻜﺒـرية ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب دون زﻳﺎدة ﻛﺒرية ﰲ اﻟﻨﻔﻘـﺎت ﻛﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺴـﺒﻮرة اﻟﻀـﻮﺋﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﳌــﱪﻣﺞ وﻏريﻫــﺎ‪ .‬وﻟﻜــﻦ ﻣﻌﻈﻤﻬــﺎ ﺗﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ ﺗﻜﻠﻔــﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ إﻻ أن ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬــﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺘﺤﺴﻦ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻹﻗﻼل ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﺧﻴﺼﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺴﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ دون زﻳﺎدة ﻛﺒرية ﰲ اﻟﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻛرث ﺟﺎذﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻢ إﻻ إذا وﺟﺪ اﻟﺪاﻓﻊ أو اﻟﺤﺎﻓﺰ أو اﳌﺜري واﳌﺪارس اﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﺗﺴــﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ – اﻟﺘﻘﻨﻴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ‪ -‬اﻟﺠﺬاﺑــﺔ ﺗﺼــﺒﺢ ﰲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ ﻧﺎﺑــﺬة‬
‫ﻟﻠﻄﻼب ﻻ ﺟﺎذﺑﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ أن اﻷﻃﻔـﺎل ﻳﻨﺠـﺬﺑﻮن إﱃ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﺎﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻘﻀﻮن أوﻗﺎﺗﺎً ﻛﺜرية‪ .‬وﺗﺰداد ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﺘﻌﺮض ﻣﺜريات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ – ﺑﺼـﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﴤ ﻋﲆ اﳌﻠﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺼﻒ‪ .‬و ﺗﺰداد اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺴﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻣﺮﻛﺰ ﺧﱪة ﻟـﻪ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺸـﻐﻠﻬﺎ وﻳﻌﻤـﻞ ﺑﻬـﺎ وﻳﻼﺣﻈﻬـﺎ وﻳﺴـﺘﻨﺒﻂ ﻣﻨﻬـﺎ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ وﻳـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫اﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻨﻰ ﺗﻘﻨﻴـﺎت اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺘﺤﺪﻳـﺪ أﻏـﺮاض اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑﺪﻗـﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺗﻠـﻚ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﻈﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬ ‫اﻷﻏﺮاض مبﻌﺪل ٍ‬
‫أﻋﲆ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻫﺪاف واﻷﻏﺮاض اﳌﻘـﺮرة‪ .‬ﻓﻬﻨـﺎك‬
‫دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺒني ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻻ ﻳﺜﺒﺖ‬
‫ﻧﻔﻮذ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺗﻠـﺢ‬
‫دوﻣﺎً ﻋﲆ إﺗﻘﺎن اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻓﻴﻌﺪد ﺑﺮاﻣﺠﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ وﻃـﺮاﺋﻘﻪ ﻟﻼرﺗﻔـﺎع‬

‫‪- 67 -‬‬
‫ﺑﺎﻹﺗﻘﺎن إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﲆ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﺗﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺤﺪ ذاﺗـﻪ اﺗﺠـﺎه ﺗﻘـﺪﻣﻲ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻟﺘﺤﺴني اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﺳـﺮﻋﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﻓري اﻟﻮﻗﺖ‪:‬‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻌﻴﺶ اﻟﺤﺪث اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻓﻮر اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺤﻴـﺔ ﰲ اﻟﺘﻠﻔـﺎز‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﻤﻊ اﻟﺨﱪ ﻓﻮرا ً ﺑﻌﺪ ﺣﺪوﺛﻪ ﺑﺎﻹذاﻋﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣـﻞ منـﻮ ﺑﻨﻴﺘـﻪ ﻣـﺜﻼً‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﺧﻼل دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻋﻼج ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﳌﻌﻠﻤني اﳌﺆﻫﻠني ﻋﻠﻤﻴﺎً وﺗﺮﺑﻮﻳﺎً‪:‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮيب ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻔﺎوت ﺑني اﳌﺪﻳﻨﺔ واﻟﺮﻳﻒ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﳌﻌﻠﻤني اﳌﺆﻫﻠني ﻋﻠﻤﻴﺎ ً وﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ً وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﻒ واﳌﺤﺎﻓﻈﺎت‬
‫اﻟﻨﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وميﻜﻦ ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني ﰲ‬
‫اﻟﺮﻳﻒ ﻣﺴﺎوﻳﺔ ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ ﰲ اﳌﺪﻳﻨﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪروس ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﺑﺜﻬﺎ اﳌﺒﺎﺷـﺮ أو‬
‫اﻟﻐري ﻣﺒﺎﺷـﺮ ﻋﱪ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أو اﻟﺮادﻳﻮ وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ - 8‬اﺳﺘﺨﺪام ﺣﻮاس اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﻓﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ أن اﻟﺨﱪات اﻟﺘـﻲ ﻳﻜﺘﺴـﺒﻬﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻮاس ﺗﻜﻮن أﺳﻬﻞ وأوﺿﺢ وأﻛرث رﺳﻮﺧﺎ ً ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة‪ .‬وﺗﺰﻳﺪ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﺨﺎﻃـﺐ أﻛـرث ﻣـﻦ ﺣﺎﺳـﺔ وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﺣﺎﺳـﺘﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼـﺮ‪ .‬ﻟﺬا ﻳﻨﺼﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻓﻖ اﳌﻮﺿﻮع وﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - 9‬اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﺗـﻼءم ﻛـﻞ ﻓـﺮد وﺗﺤﻔـﺰه‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺷـﺮﻃﺔ اﻟﻜﺎﺳﻴﺖ وأﻓـﻼم اﻟﻔﻴـﺪﻳﻮ ﻟﻠﺘﻌـﻮﻳﺾ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺧﱪات اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﺣﺪود اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻌﻮﻗﺎت اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫إن ﻣــﺎ ﺳــﺒﻖ ذﻛــﺮه ﻳﺆﻛــﺪ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‬
‫ﱠ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻻ ﻳﻜﻮن دامئﺎً‪ .‬مبﺎ ﻣﻌﻨـﺎه‬
‫أن ﻛــرث اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ واﳌﺒﺎﻟﻐــﺔ ﰲ ذﻟــﻚ ﻗــﺪ ﻳﺸــﻜﻞ ﺧﻄــﻮرة‪ ،‬وﻛــام ﻳﻘــﻮل اﳌﺜــﻞ‬

‫‪- 68 -‬‬
 ‫ــﺪه " ﻓﻌــﲆ اﳌﻌﻨﻴــني ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺸــﻌﺒﻲ‪ ":‬أي ﳾ ﻳﺰﻳــﺪ ﻋــﻦ ﺣــﺪه ﻳﻨﻘﻠــﺐ ﺿ ّ‬
‫وﻳﺮوﺟﻮن ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أﻻ ﻳﺒﺎﻟﻐﻮا ﺑﻘﻴﻤﺔ أي وﺳﻴﻠﺔ ّ‬
‫ﻛﺎﻟﺪواء اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺑﻪ اﳌﺮض ﻟﺪى اﳌﺮﻳﺾ وﻳﺸﻜﻞ أﺛﺎر ﺟﺎﻧﺒﻴﺔ أو ﺧﻄـﻮرة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺸــﺨﺺ ﺑﻌــﺪ اﳌــﺮض – ﰲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺼــﺤﺔ – ﻓﺎﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ ﺗﺘﻨــﻮع ﰲ اﻟﺼــﻒ ﺑﻘ ٍ‬
‫ــﺪر‬
‫ﻣﺤﺪود وﻛرثﻫﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺸﺘﺖ اﻟﺬﻫﻦ واﺧﺘﻼط اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ورمبﺎ اﻟﻨﺴﻴﺎن‪.‬‬
‫وﻋــﲆ اﻟــﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻨــﺎ إﱃ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬــﺎ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﳌﻌﻮﻗـﺎت ﺗﺤـﻮل دون اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﳌـﺪارس‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ ﻓﺨﺮ اﻟني اﻟﻘﻼ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻌﻮﻗﺎت وﻫﻲ)اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﺻﻴﺎم‪ 2004 ،‬م‪:" (14 :‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﺳﺘﻌامل اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻠﻔﻈﻲ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو‬
‫اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﳌﺘﻜﺮرة ﺑﺤﻜﻢ اﻟﻌﺎدة ﻷﻧﻪ ّ‬
‫ﻳﻌﻠﻢ ﻛام ﻳﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﳌﺒﺎدرة أو ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺗﺠﺎرب ﺟﺪﻳﺪة راﺋﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋــﺪم ﻛﻔﺎﻳــﺔ اﻟﺴــﺎﻋﺎت اﳌﺨﺼﺼــﺔ ﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻣــﺎدة اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ وﻛﻠﻴـﺎت اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟـﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿـﺢ ﰲ إﻋـﺪاده ﻋﻤﻠﻴـﺎً‬
‫ﻻﺳﺘﻌامل اﻷﺟﻬـﺰة واﻷدوات أو ﻹﻧﺘـﺎج اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ أو ﺗﺼـﻤﻴﻢ دروس‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺰءا ً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً ﻣﻊ ﺑﻘﻴﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿﺢ ﰲ اﺳﺘﻌﺪادات ﻛﺜرية ﰲ اﳌﺒـﺎين اﳌﺪرﺳـﻴﺔ – وﺑﺨﺎﺻـﺔ اﻟﻘـﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ – واﻧﻌﺪام إﻣﻜـﺎن اﻹﻇـﻼم ﰲ اﻟﺤﺠـﺮات اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻋـﺪم وﺟـﻮد ﻗﺎﻋـﺔ‬
‫ﻟﻼﺟﺘامﻋــﺎت أو اﻟﻌــﺮوض اﻟﻀــﻮﺋﻴﺔ مبﻌﻈﻤﻬــﺎ‪ ،‬إن إدﺧــﺎل أي ﺗﻘﻨﻴــﺔ ﺟﺪﻳــﺪة‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻒ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﺪﻳﻼً ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺼﻒ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿــﺨﺎﻣﺔ ﻧﺼــﺎب اﳌــﺪرس ﻣــﻦ ﺳــﺎﻋﺎت اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧــﺐ ﺗﻌــﺪد اﻷﻋــامل‬
‫اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﳌﻜﻠﻒ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺤﺠﻢ ﻋﻦ ﺑﺬل اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ‬
‫ﻟﺘﺤﻀري دروس ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺰﻳﺎدة اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﰲ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺟﻤﻴﻊ ﻓـﺮاغ‬
‫اﻟﺤﺠﺮة‪ .‬ﻟﺘﻌﻘﻴﺪات اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ اﻟﻘـﻮاﻧني اﻹدارﻳـﺔ ﺑﺎﳌـﺪارس‪ ،‬ﻓـﻴام‬
‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻌﻬﺪة‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎﻻت اﻷﺟﻬـﺰة واﻷدوات‪ ،‬وإﺟـﺮاءات اﻹﺻـﻼح واﻟﺼـﻴﺎﻧﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻬﻼك‪.‬‬

‫‪- 69 -‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻣﻌﻈـﻢ اﳌـﺪارس مبﻴﺰاﻧﻴـﺔ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻹﻧﺘـﺎج اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎﺟﻬﺎ أو ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أو ﺷـﺮاء اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﳌﺎدﻳـﺔ واﻷدﺑﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺨﺼـﺺ ﻟﺘﺸـﺠﻴﻊ اﻻﺑﺘﻜـﺎر واﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ ﰲ‬
‫اﳌﺪارس أو ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﺧﻴﺼﺔ اﳌﺤﺴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋــﺪم ﺗﺨﺼــﻴﺺ ﻧﺴــﺒﺔ ﻣــﻦ درﺟــﺎت اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮات اﻟﻔﻨﻴــﺔ اﻟﺴــﻨﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳــني‬
‫ﻟﻜﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ﰲ اﺳﺘﻌامل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻼمئﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﻦ ﺣـﺪة ﻫـﺬه اﳌﻌﻮﻗـﺎت واﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋـﲆ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﺑﺘﺒﻨـﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ اﻟﺸـﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻏـري‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣـﺪى‬
‫اﻟﺤﻴﺎة وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺒﺎر واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‪ ،‬داﺧﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ وﺧﺎرﺟﻬـﺎ‪ .‬إذ ﻏـﺰت وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋــﻼم وأﻧﻈﻤــﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﺟﻤﻴــﻊ ﻣﺮاﻓــﻖ ﺣﻴﺎﺗﻨــﺎ اﳌﻌﺎﺻـــﺮة‪ ،‬وﻻ ﺑــﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠــﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻣﻦ ﻣﻮاﻛﺒﺔ أﻧﻈﻤﺔ اﻹﻋﻼم واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ "‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻓﺈن ﻋﲆ اﳌﺮﺑني أن ﻳﺴﺎﻳﺮوا ﻫـﺬا اﻟﺘﻄـﻮر وﻣﻮاﻛﺒﺘـﻪ واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺈن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺳﻮف ﻳﻨﺼـﺮﻓﻮا إﱃ وﺳﺎﺋﻞ أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وﺣﻴﻮﻳﺔ ﻣام‬
‫ﻳﺘﻠﻘﻮﻧﻪ – ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ – ﰲ اﳌﺪارس‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬أﻧﻮاع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻜﺎد ﻻ ﺗﺤﴡ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺑﺎﻟﻐﻨﺎ ﻛﺜريا‪ ً،‬ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫إذا ﺗﺬﻛﺮﻧﺎ ﱠأن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻮرﻗﺔ واﻟﻘﻠﻢ ﻣﺎرة ﺑﺎﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﺗﻨﺘﻬـﻲ ﺑﺎﻻﻧﱰﻧـﺖ‪،‬‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ أن ﻧﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ أﻧﻮاع ﻣـﻦ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﺨﱪات اﳌﺒﺎﺷـﺮة‪.‬‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻬﺬه اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﻋﺪاد ﻣﻮاﻗـﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ يك ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻬـﺎدف‪ .‬ﻓﻔـﻲ اﻻﺷـﱰاك‬
‫ﻷﻋﺪاد ﻣﺮﺣﻠﺔ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺮﺻﺔ ﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ اﻟﺒﻨـﺎء‬
‫اﳌﻔﻴﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻔﻜﺮة اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬايت إﱃ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎﻫﺪ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻌﻮﻳـﺪ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣامرﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 70 -‬‬
‫إن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻣﺎ ﻳﻌﺮﺿﻪ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ أو إﻳﻀﺎﺣﺎً ﻣـﺎ ﻳﻘﺪﻣـﻪ اﳌـﺪرس ﻗـﺪ‬
‫ﻳﺘﻔﺎوت ﻣﺪاه ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺤﺪدة اﻟﺼـﻌﺒﺔ اﻟﻔﻬـﻢ أي ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻣﺤﺴـﻮس ذو‬
‫ﻣﻐﺰى واﻟﺼﻮرة ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺪوام ﻣﻘﺎم اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻏري أن اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺎدة‬
‫اﳌﺼﻮرة واﻷﺷﻴﺎء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﳌﻌﺮوﺿﺎت‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﻼب أم ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻮاد أﺧﺮى ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ودﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ومثﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻧﺆﻛﺪﻫﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼـﺪد‪ ،‬وﻫـﻲ أﻧـﻪ ﻟـﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀــﺮوري أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺤﺘﻚ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻠﻤﻮس أو ﺑﺄﺷﻴﺎء ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻮ ﺧﱪة ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻫﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﻛام أن ﻣﺠـﺮد ﺗﻌـﺮض اﻟﻄـﻼب وﻣـﺮورﻫﻢ مبﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺨﱪات ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻀـﺮورة اﺳﺘﻔﺎدة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن ﻫﺬه اﻟﺨﱪات‬
‫اﳌﺒﺎﺷـﺮة ﻛﻐريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﻷﺧﺮى ﺗﺘﻔﺎوت ﰲ درﺟﺔ ﺳﻬﻮﻟﺘﻬﺎ وﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﻬﺎ )ﻧﺎﺻـﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(211-210 :‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫إن ﺻﻮرة اﻟﴚء أﻛرث ﺗﺠﺮﻳﺪا ً ﻣﻦ ﻋﺮض اﻟﴚء ذاﺗﻪ‪ ،‬أو منﻮذج ﻋﻨﻪ‪ .‬وﻟﻜـﻦ‬
‫اﻟﺼﻮرة أﻛرث واﻗﻌﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﺠﺮدة اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ذﻟﻚ اﻟﺸﺊ‪ .‬وﻳﻌﺪ ﻣﺜﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أﻧﻪ ﻳﺨﺎﻃـﺐ ﺣﺎﺳـﺔ اﻟﺒﺼــﺮ – أﻧﺸـﻂ اﻟﺤـﻮاس ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ – وﻧﻈـﺮا ً ﻟﺘﻔـﻮق اﻟﺼـﻮرة ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري وﺳـﻬﻮﻟﺔ ﻓﻬﻤﻬـﺎ اﺗﺨـﺬت ﻛﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﺒﺪاﺋﻴني ﻛام ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻬريوﻏﻠﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ ﺗـﺰال‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﺑﻄﺎﺑﻌﻬـﺎ اﻟﺘﺼـﻮﻳﺮي‪ .‬ﻛـام أن اﻟﺼـﻮرة ﻟﻐـﺔ ﻋﺎﳌﻴـﺔ‬
‫ﺗﻔﻬﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪ .‬وميﻜﻦ ﻟﻠﺼﻮرة اﻟﻮاﺣﺪة أن ﺗﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﻛﻼم ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻘـﻮل‬
‫رب ﺻﻮرة واﺣﺪة ﺧري ﻣﻦ أﻟﻒ ﻛﻠﻤﺔ "‪.‬‬ ‫اﳌﺜﻞ اﻟﺼﻴﻨﻲ‪ّ ":‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼﻮرة " ﻗﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ أو اﻟﺼﻮر اﳌﺮﺳـﻮﻣﺔ‬
‫ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﻠﻮﻧﺔ أو ﻏري ﻣﻠﻮﻧـﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺳـﻮﻣﺔ ﻋـﲆ ورق أو ﺧﺸـﺐ‪ ،‬أو ﻣﻌـﺪن‪. . .‬‬
‫ﻳﺴـــﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌـــﺪرس ﻟـــﺪﻋﻢ اﳌﻮاﻗـــﻒ اﻟﻠﻔﻈﻴـــﺔ‪ ،‬وﺗﻐﺮﻳـــﺐ اﻟﺼـــﻮر اﻟﺤﺴـــﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻋﺘامده ﻋﲆ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫وﻳﺤﻘﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ اﻟﺼﻮر ﺗﺴﺠﻴﻼً دﻗﻴﻘﺎً ﻟﺸـﻲء ﻣـﺎ أو ﺣـﺎدث ﻣـﺎ‪ ،‬وﻳﻮﺿـﺢ ﻫـﺬا اﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺷﻜﻞ اﻟﴚء وﻋﻼﻗﺔ أﺟﺰاﺋﻪ‪.‬‬

‫‪- 71 -‬‬
‫‪ -‬ﺗﺜــري اﻟﺼــﻮر اﻧﻔﻌــﺎﻻت ﻣﻬﻤــﺔ ﺗﺴــﺎﻋﺪ ﻋــﲆ ﺗﻌــﺪﻳﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت‪ ،‬أو ﺗﻨﻤﻴــﺔ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﺗﱪز اﳌﻼﻣﺢ وﺗﺮﻛـﺰ اﳌﺸـﺎﻋﺮ‬
‫وﺗﺜري اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺼﻮرة ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ دراﺳﺔ اﻟﺤﻮادث اﻟﺒﻌﻴﺪة زﻣﻨﻴـﺎ ً وﻣﻜﺎﻧﻴـﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼـﻮرة‬
‫ﺗﺴﺠﻞ أﺣﺪاث اﳌﺎﴈ وأدواﺗﻪ وﺗﻘﺮﺑﻬﺎ ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب ﻣـام ﻳـﻮﻓﺮ وﻗﺘـﺎً وﻳﻌـﺰز‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺨﺘﺎر اﻟﺼﻮرة ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﱪزه ُ أو ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ وﻋﲆ ﻋﻨﺎﺻـﺮه‬
‫وأﺟﺰاﺋــﻪ ﺑﺤﻴــﺚ ﻳﺴــﻬﻞ إدراك ارﺗﺒﺎﻃــﻪ ﺑﺎﻟﻬــﺪف‪ .‬وﻛﺜــريا ً ﻣــﺎ ﻳﺮﺳــﻢ اﻟﻄــﻼب‬
‫اﻟﺼﻮرة‪ .‬ﻛﺎن ﻳﻨﻘﻠﻮا وﺟـﻪ أﺣـﺪ اﳌـﺮﺑني‪ ،‬ﻣـﺎ ﻣـﻦ ﺻـﻮرة ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻣﻨﺸـﻮرة ﰲ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ إﻻ ﺑﺪون ﺗﺤﺖ اﻟﺼﻮرة اﺳﻢ اﳌﺮيب وﻣﻜﺎن وﺗﺎرﻳﺦ ﻣـﻴﻼده ووﻓﺎﺗـﻪ ﺛـﻢ‬
‫ﻧﺒﺬه ﻗﺼﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﺬﻫﺒﻪ اﻟﱰﺑﻮي وأﻫﻢ آراﺋﻪ ﰲ ﺳﻄﻮر ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﺪة‬
‫ﺻــﻮر ﻟﺸﺨﺼــﻴﺎت ﻣــﻦ اﳌــﺮﺑني إﱃ ﺟﺎﻧــﺐ ﺑﻌﻀــﻬﺎ اﻟــﺒﻌﺾ ﺣﺴــﺐ ﺗﺴﻠﺴــﻞ‬
‫ﻋﺼــﻮرﻫﻢ اﻟﺰﻣﻨﻴــﺔ‪ ،‬أو ﺣﺴــﺐ آراﺋﻬــﻢ ﰲ اﳌﺴــﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ "‬
‫)ﺣﻤﺪان‪ 1986 ،‬م‪.(93-92 :‬‬

‫وﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮرة أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﺴﺐ اﻧﺘﻘﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ‬

‫اﻟﺼﻐري ﻣﻮﻟﻊ ﺑﺎﻟﺼﻮر‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺼﻮرة ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋـﺎة اﻟﻠـﻮن ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﺤﺠـﻢ‪،‬‬
‫واﻟﻮﺿﻮح واﻟﺼـﺪق اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ – ﰲ ﻣﺤﺘﻮﻳـﺎت اﻟﺼـﻮرة – وﻏـري ذﻟـﻚ‪ " .‬ﻓﻜﻠـام‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺼﻮر أﻛرث وﺿﻮﺣﺎً – إﻻ اﻷﻫﺪاف ﻣﻘﺼﻮدة أﺣﻴﺎﻧﺎً – وﺑﺴﺎﻃﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫وواﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺻﺪﻗﺎ‪ ً،‬ازدادت ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﺟﺎذﺑﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎً إرﻓﺎق اﻟﺼـﻮرة‬
‫ﺑﻌﻨﻮان ﻟﻬﺎ – إﻻ إذا أرﻳﺪ ﻣﻨﻬـﺎ إﺛـﺎرة اﻟﺘﻔﻜـري واﻟﺘﻮﻗـﻊ واﻟﺒﺤـﺚ – ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ ﺗﻔﻜري اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﺤـﻮه‪ ،‬ﺣﺘـﻰ ﻻ ﻳﺸـﻐﻞ ﺑـﺄﻣﻮر ﺟﺎﻧﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ" )ﺑﻮز‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.( 166 :‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼﻮر إذا ً ﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺜرية واﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﳌﺪرس ﺷـﺮﺣﺎً ﻛﺎﻓﻴﺎً وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪- 72 -‬‬
 ‫‪ - 3‬اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻲ رﺳﻮم ﻣﺒﺴـﻄﺔ ﺗﺤـﻮي ﺧﻄﻮﻃـﺎً ﻗﻠﻴﻠـﺔ وﺗﻔﺎﺻـﻴﻞ ﻣﺤـﺪدة ﺗﺴـﺘﺨﺪم‬
‫ﻹﻋﻄﺎء ﻓﻜﺮة ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﳾء أو ﻋﻼﻗﺔ أو ﻓﻜﺮة أو رﺳﻢ ﺑﻴﺎين أو ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﻳﻘﻮم مبﻬﻤﺔ اﻟﺮﺳـﻢ ﻛـام ميﻜـﻦ أن ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ ﺑﻌـﺾ اﻟﻄـﻼب‬
‫ومتﺘﺎز اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻬﻠﺔ اﻹﻋﺪاد ﺣﻴﺚ ﻳﺨﻄﻂ اﳌﺪرس اﻟﺮﺳﻢ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة دون أن ﻳﺼـﺮف وﻗﺘﺎً‬
‫ﻃﻮﻳﻼً ﰲ إﻋﺪاده‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳـﺮﻳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺈدراﻛﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ - 4‬اﻟﺨﺮاﺋﻂ‪.‬‬
‫ﺗﻄـــﺮح اﳌﺼــﺎدر اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴــﺔ وﻛﺘــﺐ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺗﻌــﺎرﻳﻒ ﻋــﺪة‬
‫ﻟﻠﺨﺮاﺋﻂ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻟﻮﺣﺔ ﻳﺮﺳﻢ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺳـﻄﺢ اﻟﻜـﺮة اﻷرﺿـﻴﺔ أو ﺟـﺰء ﻣﻨـﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺨﺮاﺋﻂ أﺣﺪ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺮﺳـﻮﻣﺎت اﻟﺨﻄﻴـﺔ ﻋـﺎدة ﻟﻌـﺮض‬
‫ﺳﻄﺢ اﻟﻜﺮة اﻷرﺿﻴﺔ أو ﺟﺰء ﻣﻨﻪ‪ .‬وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﳌﺴﺎﺣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫واﳌﻌﺎمل اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺮﺳـﻢ واﻟﺮﻣـﻮز اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﻗــﺮاءة اﻟﺨﺮﻳﻄــﺔ وﻓﻬــﻢ ﻣﻌﻨــﻰ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﱪزﻫــﺎ )ﻋﺒﻴــﺪ‪ 2000 ،‬م‪.(193 :‬‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺨﺮاﺋﻂ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﰲ اﳌﻮاد اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﺎﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﺘـﺎرﻳﺦ‬
‫واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ وﻛﺬﻟﻚ اﳌﻮاد اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ وﻏريه‪.‬‬
‫إﻻ أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺮاﺋﻂ ﻳﺘﻢ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼمئﺔ‪:‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺨﺎرﻃﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻐﺮض واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫وﻏري ﻣﻜﺘﻈﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻳﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻟﻜﻞ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺸـﺮوط اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج اﻟﺨﺎرﻃﺔ ﻛﺎﻟﻠﻮن واﻟﺨﻂ وﺟﻮدة اﻟـﻮرق‬
‫واﻟﻘامش‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺰان‪:‬أن ﺗﻜﻮن ﻏري ﻣﻜﺘﻈﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﺜﻴــﻞ اﻟﺼــﺤﻴﺢ واﻟﺪﻗــﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ‪:‬أن ﺗﻜــﻮن اﻟﺨﺎرﻃــﺔ دﻗﻴﻘــﺔ ﰲ ﻋﺮﺿــﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ اﻷﻣﻮر اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﺑﻌﻴـﺪة ﻋـﻦ اﻟﺘﺤﻴـﺰ وﺗﺘﺼـﻒ‬
‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪- 73 -‬‬
‫‪ -‬اﳌﺘﺎﻧﺔ‪:‬ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﺧﺘﻴـﺎر اﻟـﻮرق اﻟﺠﻴـﺪ اﻟـﺬي ﺗﺮﺳـﻢ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﺨـﺮاﺋﻂ وميﻜـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻨﻊ ﻣﻦ اﳌﺸﻊ أو اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ اﳌﺘني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻜﺎن اﻟﻌﺮض‪:‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺑـني ﺣﺠـﻢ اﻟﺨﺮﻳﻄـﺔ وﻋـﺪد‬
‫اﻟﺪراﺳﻴني وأﻣﺎﻛﻦ ﺟﻠﻮﺳﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ ﻣﺤﺎﻃﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﲆ واﻷﺳﻔﻞ ﺑﻘﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺸﺐ متﺘـﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺨﺮﻳﻄـﺔ ﻣـﻦ أﻋـﲆ إﱃ أﺳـﻔﻞ‪ ،‬وﻳﻮﺟـﺪ ﰲ اﻷﻋـﲆ ﺧـﻴﻂ ﻳﺮﺑﻄﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻨﺘﺼﻒ ﺣﺘﻰ ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺋﻂ‪ .‬أو مبﻜﺎن ﻣﺠﺎور ﻟﻠﺴﺒﻮرة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 5‬اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﺼﻔﻴﺔ )اﻟﻄﺒﺎﺷريﻳﺔ(‪.‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻄﺒﺎﺷريﻳﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻛﺘامل ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬـﺎ دامئـﺎً‬
‫ﻣﻮﺟــﻮدة‪ ،‬وﻳﺴــﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠــﻢ ﻟﺘﻮﺿــﻴﺢ ﺷــﺘﻰ ﻣﺤﺘﻮﻳــﺎت اﻟــﺪرس أو اﳌﻠﺨــﺺ‬
‫اﻟﺴﺒﻮري‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﺒﻮرة ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻷداة اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﻧﻜﺘـﺐ وﻧﺮﺳـﻢ ﻋﻠﻴﻬـﺎ أﻧﻮاﻋـﺎً‬
‫ﻣﺘﻌــﺪدة ﻣــﻦ اﻟﺮﻣــﻮز اﻟﺒﺼـــﺮﻳﺔ ﻛﺎﻟﺮﺳــﻮم اﻟﺘﻮﺿــﻴﺤﻴﺔ واﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴــﺔ واﻟﻠﻮﺣــﺎت‬
‫واﻟﺠﺪاول وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات واﻟﺮﻣﻮز‪ .‬وﻳﺠﺐ ﻋـﲆ اﳌـﺪرس أن ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫دامئﺎً ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺸـﺮح وﻃﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻛﻼﻣﻪ ﻧﻈﺮﻳﺎً واﻟﺸـﺮح‬
‫ﻣﺠﺮدا ً وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻈﻴﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن اﳌﻌﻠـﻢ ﻳﻘﺴـﻢ اﻟﺴـﺒﻮرة إﱃ ﻗﺴـﻤني‬
‫ﻳﺴﺠﻞ ﰲ أﺣﺪﻫﺎ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وأﺳـامء‬
‫اﳌﺮﺑني واﻟﻌﻠامء اﻟﺒﺎرزﻳﻦ وﻳﺴـﺠﻞ ﰲ اﻟﻘﺴـﻢ اﻵﺧـﺮ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﳌﻮﺿـﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻨﻘﺎط اﳌﻬﻤﺔ ﻓﻴﻪ وﻳﺒﻘﻰ ﻛـﺬﻟﻚ ﺣﺘـﻰ ﻳﻨﺘﻬـﻲ ﻣـﻦ ﻣﺤﺎﺿــﺮﺗﻪ وﺗﻜـﻮن‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻠﺨﺼﺎً واﻓﻴﺎً ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻪ أﻓﻜﺎر اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺮﺗﺒﺔ وﻣﻮﺿـﺤﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل واﻟﺮﺳﻮم‪.‬‬
‫أﻣﺮ ﻏـري ﻣﺴـﺘﺤﺐ ﻓـﻼ ﺑـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫ﻟﻜﻦ إن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺮد ٌ‬
‫اﻟﺘﻨﻮع ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻷﺧﺮى ﻣﻊ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 6‬اﻟﻨامذج واﻟﻌﻴﻨﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻫﻲ أﺟﺰاء ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪:‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺬور‬
‫ﺗﺪرس ﻟﺬاﺗﻬﺎ ﻓﻬﻲ أﺷﻴﺎء ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وإذا درس اﻟﻨﺒﺎت ﻛﺎﻣﻼً وﺟﻲء ﺑﺎﻟﺒـﺬور ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ واﻟﻨﺒﺎت ﺷﻴﺌﺎً ﺣﻘﻴﻘﻴﺎً‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨامذج ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻟﻠﴚء أو اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺗﺼـﻨﻊ ﻣـﻦ‬

‫‪- 74 -‬‬
‫ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺒﻼﺳـﺘﻴﻚ أو اﻟﺠـﺒﺺ أو اﻟﺨﺸـﺐ أو اﻟﺰﺟـﺎج )ﻋﺒﻴـﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟـﻊ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻨامذج واﻟﻌﻴﻨﺎت ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺪ ﺑﺪﻳﻼً ﻋﻦ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻴﻪ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﺰاﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﺎر اﳌﺪرس منﻮذﺟـﺎً ﻟﻠﻔﻜـﺮة أو‬
‫اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺪرﺳﻪ ﻛﺄن ﻳﻜﻮن منﻮذﺟﺎً ﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻣـﺎ أو ﺗﺒﺴـﻴﻄﺎً ﻟﻔﻜـﺮة أو‬
‫ﺣﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﻤﻮذج ﰲ ﺗـﺪرﻳﺲ اﳌـﻮاد اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﺣﻴـﺚ ﻳﻌﻄـﻲ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻐﻨﻲ اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وأن اﻟـﻨامذج واﻟﻌﻴﻨـﺎت ميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟـﺪرس‬
‫وﻟﻌﺪة أﻏﺮاض‪ .‬وﻳﻀﻴﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺎن أﻳﻀـﺎ ً أن اﳌﺠﺴـامت وﻫـﻲ اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫وﺗﺸﻤﻞ مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨامذج واﻟﻌﻴﻨﺎت‪ .‬وﻫﻲ وﺳﺎﺋﻞ ذات اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬اﻟﻄـﻮل‬
‫اﻟﺴــﻤﻚ( ﺗﺴــﺘﺨﺪم إﱃ ٍ‬
‫ﺣــﺪ ﻛﺒــري ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣــﻦ‬ ‫– اﻟﻌــﺮض ‪ -‬واﻟﻌﻤــﻖ ) ُ‬
‫أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ‪:‬اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺸـﺮات‪ ،‬وﻣﺠﺴامت اﳌﺦ اﻟﺒﺸـﺮي أو ﻏريه‪.‬‬

‫‪ - 7‬اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻟﻪ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬وﺳﺘﺒﻘﻰ أﻫﻤﻴﺘﻪ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀـﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺳـﻴﺒﻘﻰ ﻣﺼـﺪر أﺳـﺎﳼ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني واﳌﻌﻠﻤـني واﻷﺳــﺮة أﻳﻀـﺎً‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻳﺸـﻐﻞ أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـرية ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﻳﻌـﺪ رﻛﻴـﺰة أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﻓﻔﻴﻪ ﺗﺠﺴﻴﺪ ﳌﻔﺮدات اﳌﻨﻬﺎج ﻋﱪ ﻣﺤﺘﻮى اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ‪ " .‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب أداة ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬واﻟﻜﺘﺎب ﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻪ اﻟﺸــﺮوط اﻟﺘـﻲ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﺗﺘـﻮاﻓﺮ ﰲ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻬــﺪف ﻣﻨــﻪ‪ ،‬وﻣﺮاﻋــﺎة اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ اﻟﻔﻨﻴــﺔ ﻟﻠﻮﺳــﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺴﺒﻖ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪ .‬ﻫﺬه أﻣﻮر ﻻ ﺗﻘـﻊ ﻋـﲆ ﻋـﺎﺗﻖ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﳌﺪرس‪ ،‬وأن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﻄﻴﺎت‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 75 -‬‬
 ‫‪ - 8‬اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺑــﺪأ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺘﻠﻔﺰﻳــﻮن ﰲ اﻹﻋــﻼم واﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻋــﺎم )‪ 1936‬م(‪ ،‬ومل‬
‫ﻳﺒﺎﺷـﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻻ ﺑﻌـﺪ اﻟﺤـﺮب اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‪ .‬و ﻋـﲆ اﻋﺘﺒـﺎر أن‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن وﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﺟامﻫريﻳﺔ ﻟﻘﺪ متﺘﻊ ﺑﻌـﺪد ﻣـﻦ اﳌﺰاﻳـﺎ ﻛﺘﻘـﺪﻳﻢ اﻟﺼـﻮرة‬
‫اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ اﳌﺮﺋﻴﺔ واﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﺎً‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻧﺎﻓﺬة ﻋﲆ اﻟﻌﺎمل ﻳﻄﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﻣﻀﺎرة ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻣﻢ‪ ،‬واﻟﻌﺪﻳﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺰاﻳﺎ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛريا ً ﻋـﲆ اﺗﺠﺎﻫـﺎت وﺳـﻠﻮك إﻧﺴـﺎن ﻫـﺬا اﻟﻌﺼــﺮ‪ ،‬وﻣـام دﻓـﻊ اﳌـﺮﺑني إﱃ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ ﻓﻜﺎن اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟـﺬي زاد‬
‫ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﰲ أداء دوره ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﺑﺪأت اﻟﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻛـﺄداة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻗﺎدرة ﻏﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺨﻤﺴـﻴﻨﻴﺎت ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن‬
‫اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﺘﺸـﺮ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﰲ ﻣﻌﻈﻢ دول اﻟﻌﺎمل اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ واﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻜﺜـري‬
‫ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ دول اﻟﻌـﺎمل‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫رأﺳﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪):‬اﻟﻜﻠﻮب‪ 1992 ،‬م‪.(19 :‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﳌﺪرﺳني اﳌﺆﻫﻠني ﺗﺄﻫﻴﻼً ﻣﻬﻨﻴﺎً ﻏﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫ﰲ ﻋﺎمل ﻣﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻀﺎﻋﻔﻬﺎ ﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﻋﺸـﺮة ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﳌﺪارس واﻟﺰﻳﺎدة ﰲ ﻋﺪد اﻟﺼﻔﻮف ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺐ وإﺛﺮاء ﺧﱪات اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ اﳌﻴﺪان ﻣﻦ ﺗﺮﺑﻮﻳني وﻏـريﻫﻢ‪ ،‬ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ‬
‫ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺈن ﻟﻪ ﻣـﺮدودا ً ﻛﺒـريا ً ﰲ أدﻣﻐـﺔ أو ﻋﻘـﻮل‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻴﺚ " ﻳﻮﺿﻊ ﰲ اﻟﺼـﻒ ﺟﻬـﺎز اﺳـﺘﻘﺒﺎل واﺣـﺪ أو اﺛﻨـني ﺣﺴـﺐ ﻋـﺪد‬
‫ﻃﻼب اﻟﺼﻒ وميﻜﻦ أن ﻳﺘﺨﺬ اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺘﺎﱄ‪:‬ﻳﻜﻔـﻲ ﺟﻬـﺎز )‪ 21‬ﺑﻮﺻـﺔ – ‪ 53‬ﻣـﻢ(‬
‫ﻟﻌﺮض اﻟﺼﻮرة واﺿﺤﺔ ﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﺆﻟـﻒ ﻣـﻦ )‪ 60‬ﺷﺨﺼـﺎً(‪ .‬أﻣـﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻄـﻼب‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺠﺎﻟﺴني ﻋﲆ اﳌﻘﺎﻋﺪ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋـﺪدﻫﻢ ﻋـﲆ )‪ 35‬ﻃﺎﻟﺒـﺎً( ﻣـﻊ‬

‫‪- 76 -‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻘﺎﻋﺪ وارﺗﻔﺎع اﻟﺠﻬﺎز وزاوﻳﺔ اﳌﺮﺋﻴﺔ وﻛﻤﻴـﺔ اﻟﻀـﻮء اﳌﻮﺟـﻮدة ﰲ‬
‫اﻟﻐﺮﻓﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﻄﻼب أﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻴﻔﻀﻞ وﺿﻊ ﺟﻬﺎز اﺳﺘﻘﺒﺎل ٍ‬
‫ﺛﺎن‪.‬‬
‫وﺑﻨﺎءا ً ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﺎ ﺳﻴﺸﺎﻫﺪه اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻗﻞ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﻨﺴـﻴﺎن ﻣـﻦ اﻟﻜـﻼم‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ اﳌﺠﺮد‪ .‬وميﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﻫﺬا ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴـﺪﻳﻮ‪ ،‬أو ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ذو اﻟﺪارة اﳌﻐﻠﻘـﺔ‪ ،‬ورمبـﺎ اﳌﻔﺘﻮﺣـﺔ أﻳﻀـﺎ‪ .‬ﻟﻜـﻦ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ُﻳﻌـﺮض ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺪرس ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ .‬وميﻜﻦ ﻟﻨﺎ دﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮن ﻣـﻊ اﻟﺴـﻴﻨام وﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺟﻬﺰة‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪:‬ﻗﻮاﻋﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺨﻄﻂ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﻋﲆ ﻗـﺮاءة اﻟـﺪرس ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺤﺪد اﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺪد اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﻷﻏﺮاض‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﺒـﺪأ‬
‫ــﺎﻋﺪه أﻳﻀــﺎً ﻋــﲆ ﺗﺤﻘﻴــﻖ‬
‫ﺑﺘﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻄـــﺮاﺋﻖ واﻷﻧﺸــﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺴ ُ‬
‫اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫ﻛام أن اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وﻟـﻴﺲ ﻛﻠﻬـﺎ ﺗﺼـﻠﺢ ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﳌﻮاد أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻮاد أﺧﺮى ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻛـﻞ أﻏـﺮاض‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وأن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫‪.‬‬
‫ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫وﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ وﻓـﻖ أﺳـﻠﻮب اﻟـﻨﻈﻢ‪:‬أي أن‬
‫ﺗﺨﻀﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻻﺧﺘﻴـﺎر وإﻧﺘـﺎج اﳌـﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﺸـﻐﻞ اﻷﺟﻬـﺰة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ مل ﻳﻌﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ أدوات ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷوﻗﺎت‪ ،‬واﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ ﰲ أوﻗﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺎس ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻀﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻌﻨﺼـﺮ ﻣـﻦ ﻋﻨﺎﺻــﺮ اﻟﻨﻈـﺎم‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أن اﺧﺘﻴﺎر واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺴري وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ‪،‬‬
‫أﻻ وﻫﻮ أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋـﲆ أرﺑـﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺎت أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻀـﻤﻦ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ أﻫـﺪاف ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﻛﺎﻵيت‪:‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫‪ - 1‬ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻬﻴﺰ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﳌﻜﺎن ﻟﻌﺮض اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﻗﻴﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ اﳌﻜﺎن اﳌﻨﺴﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺷﻴﻖ وﻣﺜري‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ رؤﻳﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﺸﺎرﻛﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ ﻋﺮض اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﺠﻨﺒﺎً ﻟﻠﻤﻠﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻌﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري وازدﺣﺎﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺪرس أو اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﺧﻔﺎء اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻦ أﻧﻈﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻗﻮاﻋﺪ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪:‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ أو ﻋﺪم ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺪى ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أو ﻋـﺪم اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪:‬أي إﺻﻼح ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث ﻟﻬﺎ ﻣﻦ أﻋﻄﺎل‪ ،‬واﺳﺘﺒﺪال ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻔﻬﺎ وﺗﻨﺴﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬يك ﺗﻜﻮن ﺟﺎﻫﺰة ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻔﻆ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪:‬أي ﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﻜﺎن ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺤني ﻃﻠﺒﻬﺎ أو‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻣﺮات ﻗﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫‪- 78 -‬‬
 ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬دور اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ - 1‬إﺛﺮاء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤـﺎث )ﻣﻨـﺬ ﺣﺮﻛـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺴـﻤﻌﻲ اﻟﺒﺼــﺮي(‬
‫وﻣــﺮورا ً ﺑــﺎﻟﻌﻘﻮد اﻟﺘﺎﻟﻴــﺔ أن اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺗﻠﻌــﺐ دورا ً ﺟﻮﻫﺮﻳــﺎً ﰲ إﺛــﺮاء‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺿﺎﻓﺔ أﺑﻌﺎد وﻣﺆﺛﺮات ﺧﺎﺻﺔ وﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺘﻤﻴـﺰة‪ .‬إن ﻫـﺬا اﻟـﺪور‬
‫ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻳﻌﻴـﺪ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻷﺑﺤـﺎث ﺣـﻮل أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﰲ ﺗﻮﺳــﻴﻊ ﺧــﱪات اﳌــﺘﻌﻠﻢ وﺗﻴﺴــري ﺑﻨــﺎء اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ وﺗﺨﻄــﻲ اﻟﺤــﺪود‬
‫اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻻ رﻳﺐ أن ﻫﺬا اﻟﺪور ﺗﻀـﺎﻋﻒ ﺣﺎﻟﻴـﺎً ﺑﺴـﺒﺐ اﻟﺘﻄـﻮرات‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ اﳌﺘﻼﺣﻘــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺟﻌﻠــﺖ ﻣــﻦ اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﳌﺤﻴﻄــﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳــﺔ ﺗﺸــﻜﻞ ﺗﺤــﺪﻳﺎً‬
‫ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﳌﺎ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﻪ ﻫـﺬه اﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻣـﻦ وﺳـﺎﺋﻞ اﺗﺼـﺎل‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﻌﺮض اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺜرية وﻣﺸـﺮﻗﺔ وﺟﺬاﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺟﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ ﺧﻼل زﻳـﺎرة‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﺗﻜﻠﻔﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﺪف اﻟـﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺗﺤﻘﻴـﻖ أﻫـﺪاف‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس مبﺴﺘﻮى ﻓﻌﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ واﳌﺼﺎدر‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﺳﺘﺜﺎرة اﻫﺘامم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وإﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻳﺄﺧﺬ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻲ ﺗﺜري اﻫﺘامﻣﻪ وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓـﻪ‪ .‬وﻛﻠـام ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺨـﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ميﺮ ﺑﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻗﺮب إﱃ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ أﺻـﺒﺢ ﻟﻬـﺎ ﻣﻌﻨـﻰ ﻣﻠﻤﻮﺳـﺎً وﺛﻴـﻖ اﻟﺼـﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮق إﱃ إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ‪0‬‬

‫‪ - 4‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ زﻳﺎدة ﺧﱪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻪ أﻛرث اﺳﺘﻌﺪاداً ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺬي إذا وﺻﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ أﻓﻀﻞ ﺻـﻮرة ‪.‬‬
‫وﻣﺜﺎل ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻓﻴﻠﻢ ﺳﻴﻨاميئ ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﺗﻬﻴـﺆ‬
‫اﻟﺨﱪات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ وﺗﺠﻌﻠﻪ أﻛرث اﺳﺘﻌﺪادا ً ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪- 79 -‬‬
 ‫‪ - 5‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﺷﱰاك ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻮاس اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫إن اﺷﱰاك ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻮاس ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳـﺆدي إﱃ ﺗﺮﺳـﻴﺦ وﺗﻌﻤﻴـﻖ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﺷﱰاك ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻮاس ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫـﻲ‬ ‫ﻫﺬا ّ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﻳﺠﺎد ﻋﻼﻗﺎت راﺳﺨﺔ وﻃﻴﺪة ﺑني ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤـﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‪ ،‬وﻳﱰﺗـﺐ‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ - 6‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﺗـﺤﺎﳾ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪.‬‬

‫اﳌﺪرس أﻟﻔﺎﻇﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﺳﺘﻌامل ّ‬
‫اﳌﺪرس وﻻ ﻳﺤﺎول ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫـﺬه اﻷﻟﻔـﺎظ اﳌﺠـﺮدة ﺑﻮﺳـﺎﺋﻞ ﻣﺎدﻳـﺔ‬‫اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪ ّ‬
‫ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮر ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﰲ ذﻫﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا ﺗﻨﻮﻋﺖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﺈن اﻟﻠﻔﻆ ﻳﻜﺘﺴﺐ أﺑﻌﺎدا ً ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ ﺗﻘﱰب ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ زﻳﺎدة اﻟﺘﻘﺎرب واﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑني ﻣﻌﺎين اﻷﻟﻔـﺎظ ﰲ ذﻫـﻦ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺪرس واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ - 7‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ زﻳﺎدة ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﱪة‪.‬‬

‫ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻣﻞ ودﻗﺔ اﳌﻼﺣﻈـﺔ وإﺗﺒـﺎع‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﻀــﺮورة إﱃ‬
‫ﺗﺤﺴني ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ورﻓﻊ اﻷداء ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة‬
‫واﻟﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻴﺴري ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻧﻈﺮا ً ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ اﻟﻜﺒرية وﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻌﻨﺼـﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﳌﻨﻬﺎج وأﺣﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻴﺘﺤﻘﻖ أﻫﺪاف‬ ‫اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ و ّ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎُ‪.‬‬

‫‪- 80 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪ -‬درﺟﺎت أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳري ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﺎل اﻷﻫﺪاف اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﺎل اﻷﻫﺪاف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ )اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﺎل اﻷﻫﺪاف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ – ﺣﺮﻛﻴﺔ )اﻟﺤﺲ ﺣﺮيك(‪.‬‬
‫‪ -‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 81 -‬‬
- 82 -
‫ﻟﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﻫﺪف ﻣﻌني‪ ،‬ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬وﰲ ﻛﻞ ﻋﻤـﻞ إﻧﺴـﺎين‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﻬـﺪف‪ .‬و ﺗﺤﺘـﻞ اﻷﻫـﺪاف ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ –‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ ﻣﻜﺎﻧــﺔ أﺳﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ متﺜــﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﻘــﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت‬
‫واﻟﻘﺪرات واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬و ﰲ ﺿﻮء اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻳﺘﺤﺪد ﻛﻞ ﳾء ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺼـﺐ اﻟـﺬي ﺗﻨﺘﻬـﻲ إﻟﻴـﻪ ﻛـﻞ اﻟﺠﻬـﻮد‬‫ﻓﺎﻷﻫﺪاف ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﱠ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺗﺨﻄﻴﻄﺎً وﺗﻨﻔﻴﺬا ً وﺗﻘﻮميﺎ‪ ً،‬واﻷﻫـﺪاف ﻫـﻲ اﻟﺨﻄـﻮة اﻷوﱃ ﰲ أي ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﻪ ﻛﻮﻧﻬﺎ اﳌﺮﺷﺪ واﻟﺪﻟﻴﻞ واﳌﻮﺟﻪ واﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﳌﻌﻠـﻢ واﳌـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫و ﺗﻌﺪ اﻷﻫﺪاف ﻣﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻟﻴﺲ ﺑﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻻ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻷن ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺷـﺆون اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻻ ﺑـﺪ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﺘﺪﺧﻠﻬﻢ ﻫﺬا أﻫﺪاف ﻳﺴﻌﻮن إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻷﻫـﺪاف ﻛـﺎن‬
‫ﻗﺪميﺎً ﻣﻨﺬ أﻓﻼﻃﻮن‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﰲ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ ازداد اﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻷﻫـﺪاف‬
‫وﻛﺎن ﺗﺎﻳﻠﺮ ‪ Tyler‬ﻣﻦ أواﺋﻞ اﻟﺬﻳﻦ اﻫﺘﻤﻮا ﺑﻬﺬا اﻷﻣﺮ‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬درﺟﺎت أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤـﻞ أﺳـﺎﳼ ﺑﻜـﻞ ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻷﺧـﺮ ﺣﺴـﺐ اﻟﻌـﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺪ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺸري إﱃ أن‬
‫أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ درﺟﺎت‪ ،‬وﺗﺘﺪرج ﻫـﺬه اﻷﻫـﺪاف ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻋﻤﻮﻣﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﻘﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬أي ﻫﺪف ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى ﺗﺨﺼـﻴﺺ‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﻬﺪف ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻘﻪ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ روﻧﱰي‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪):‬ﺑﻮز‪.(2005 ،‬‬

‫‪ - 1‬أﻫﺪاف ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى‪:‬‬

‫ﻫﻲ أﻫﺪاف ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻜﻔﺎﻳـﺎت اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠـﺐ وﻗﺘـﺎً ﻃـﻮﻳﻼً ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﻀﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻫﻲ أﻫـﺪاف‬
‫ﻧﺠﺪﻫﺎ ﰲ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻜﺘﻤـﻞ وﻻ ﺗﺘﺤﻘـﻖ ﰲ دراﺳـﻴﺔ‬

‫‪- 83 -‬‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬أو ﺳﻨﺔ دراﺳﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻌﺪ ﺳﻨﻮات ﻃﻮﻳﻠﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻏﺎﻳـﺎت‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﻢ اﻷﻫـﺪاف اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟـﺒﻌﺾ – ﻋـﲆ أن‬
‫ﻣﻮﺟـﻪ‬‫ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺑني ﻏﺎﻳﺔ وﻫﺪف‪ ،‬ومبﺎ أﻧﻬﺎ أﻫﺪاف ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ذات ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﱠ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪد اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ أن ﺗﺴري ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﻬـﺘﻢ ﺑـﺎﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻠﻴــﺎ واﻟﺘﻄﻠﻌــﺎت اﻟﻌﺮﻳﻀــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗﺼــﺎغ ﻋــﲆ درﺟــﺔ ﻋﺎﻟﻴــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴــﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪ - 2‬أﻫﺪاف ﻣﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺬه اﻷﻫـﺪاف ﺗﺘﺤـﺪ ﺣﺴـﺐ اﻷﻫـﺪاف اﻟﻜـﱪى ﻟﻠﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرات ﺿـﺮورﻳﺔ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻓﻬـﻲ أﻗـﻞ‬
‫ﺷﻤﻮﻻً ﻣﻦ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ مبﺜﺎﺑـﺔ أدوات ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺗﻄﺒـﻖ ﰲ ﺳـﻴﺎﻗﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛﻤﻔﻬﻮم اﻟﺤﺠﻢ واﻟﻜﺜﺎﻓﺔ واﻟﻮزن اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻖ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء وﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﻷﻋﺪاد واﻟﻘﻴﺎس ﺗﻄﺒﻖ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫﺎﺗني اﳌﺎدﺗني – اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت – ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣﻬـﺎرات ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪.‬‬
‫إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣﻬـﺎرات ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ ﻣـﺎدة ﻷﺧـﺮى‪ .‬ﻓﻤﻬـﺎرات اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻟﻠﻤـﻮاد‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴــﺔ وﺗﺤﻠﻴــﻞ اﳌــﺎء إﱃ ﻋﻨﺎﺻـــﺮه‪ ،‬ميﻜــﻦ أن ﺗﻨﺘﻘــﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ إﱃ‬
‫أديب‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﱢ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ وﻣﻌﺎدﻻت رﻳﺎﺿﻴﺔ أو ﰲ ﻣﺠﺎل اﻷدب‬
‫وﻗﺪ ﻋﻤﻞ ﺑﺎﺣﺜﻮن ﺗﺮﺑﻮﻳـﻮن ﻋـﲆ ﺣﺼــﺮ ﺗﻠـﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳـﺎت واﳌﻬـﺎرات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻮاد ومبﺨﺘﻠﻒ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬و ﺗﺒﻌﺎً‬
‫ﻟﻬــﺬا ﻓﻘــﺪ وﺿــﻌﻮا ﺗﺼــﻨﻴﻔﺎت ﻟﻸﻫــﺪاف‪ ،‬ﻛﺘﺼــﻨﻴﻒ ﺑﻠــﻮم ‪ ،Bloom‬وﻛﺮوﺛــﻮل‬
‫‪ ،Krathwohl‬ودﻳﻒ ‪ ،Dave‬ﻓﻬﻲ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﺗﻌني اﳌﻌﻠﻤني ﰲ وﺿﻊ أﻫﺪاف ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﺎدة‪ ،‬وﺗﻮﺣﻲ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى اﳌﻨﺎﺳـﺐ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻛـﻞ ﻫـﺪف ﻣـﻦ أﻫـﺪاف اﳌـﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬أﻫﺪاف اﳌﺤﺘﻮى‪:‬‬
‫ﺗﺪرس ﻟﺪرس ﻣﺤـﺪد‪ ،‬وﺗﺼـﺎغ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ أداء أو ﺳـﻠﻮﻛﺎت‬ ‫و ﻫﻲ أﻫﺪاف ﱠ‬
‫ﺳﻤﻴﺖ " أﻫﺪاف ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ "‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺸري‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة وﻗﺼرية‪ ،‬ﻟﺬا ﱠ‬
‫إﱃ ﺗﻐري ﰲ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ إﺟﺮاء ﻳﻀﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء إﻋﺪاد درﺳـﻪ‬

‫‪- 84 -‬‬
 ‫– ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ – ﻟيك ﻳﺤﻘﻖ ﺗﻐﻴريا ً ﰲ ﺳﻠﻮك ﻛﺎن ﻗﺪ ﺣﺪد ﺳﺎﺑﻘﺎً و ﱠ‬
‫ﺳـﻤﻴﺖ‬
‫أﻏــﺮاض‪ .‬و ﻫــﻲ ﺗﺴــﺎوي اﻟﻬــﺪف اﻟﺴــﻠﻮيك‪ ،‬ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﺤــﺪد اﻟﻐــﺮض ﻣــﻦ ﻋﻤﻠﻴــﺔ أو‬
‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻗﻮﻟﻨﺎ أﻧﻬﺎ أﻏﺮاض أو أﻫﺪاف إﺟﺮاﺋﻴـﺔ‬
‫أو ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ ﻗﻮﻟﻨﺎ أﻧﻬﺎ أﻫﺪاف ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬أو أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫إن اﻷﻫﺪاف ﻻ ﺗﺄيت ﻣﻦ ﻓﺮاغ‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻨﺎك ﻣﺼﺎدر ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻨﻬﺎ أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺠﺘﻤﻊ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﳌﺠﺘﻤـﻊ واﺣـﺪ ﻣـﻦ أﻫـﻢ ﻣﺼـﺎدر اﺷـﺘﻘﺎق اﻷﻫـﺪاف‪ ،‬ﻓﺎﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻛــﻞ ﻣﺠﺘﻤــﻊ ﻣﺘﻔــﺮد ﻟﻮﺣــﺪه ﺑﻔﻠﺴــﻔﺘﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ وﻣﺸــﻜﻼﺗﻪ‪ ،‬ﺗﺠﻌــﻞ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﺼﺪر ﺟﻮﻫﺮي ﻟﻸﻫﺪاف ؛‬
‫‪ -‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ )ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ(‪:‬ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻬﻪ أو ﺗﺤﻜﻢ‬
‫ﻣﺴﺎر ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻨﻈﺎم ﺣﻴﺎة اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻛـام أن‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﺘﻐريات ﺟﺬرﻳﻪ وﻟـﻮ ﺣﺼـﻞ ﺗﻐﻴـري‬
‫ﺟﺰيئ ﻟﺘﺼﺒﺢ أﻛرث ﺗﻮاﻓﻘﺎً ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻪ‪ .‬ﺗﻌﺪ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﳌﺼﺪر اﻷول ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﻣـﻦ إﻋـﺪاد أﺟﻴـﺎل‬
‫ﻣﺘامﺛﻠﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬و ﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻬﻮة ﺑني اﻷﻫﺪاف وﻓﻠﺴﻔﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﻛﻠام ﺻﻌﺐ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺠﺘﻤﻊ‪:‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﺟـﺎت ﻣـﻦ ﻣﺠﺘﻤـﻊ ﻷﺧـﺮ ﺗﺒﻌـﺎ ً ﻟﺤﺎﺟـﺎت‬
‫اﻟﺒﺸـﺮ أو أﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺗﺎرﻳﺨﻴـﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬و ﻋﲆ واﺿﻌﻲ اﻷﻫﺪاف دراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺎت وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﺑﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪:‬ﺗﻌﺎين اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺸـﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺪﻳـﺪة‪ ،‬اﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ‬
‫وﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬واﺷـﺘﻘﺎق‬
‫أﻫﺪاف متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت واﻟﺤﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 85 -‬‬
 ‫‪ - 2‬اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺣﺎﺟﺎت وﻣﻴﻮل وﻗﺪرات واﺳـﺘﻌﺪادات ودواﻓـﻊ‪ ،‬ﻓـﻼ ﺑـﺪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﺷﺘﻘﺎق اﻷﻫﺪاف ﻣﺮاﻋﺎة ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻬـﻲ ﰲ اﻟﺤـﺪ ذاﺗـﻪ ﻣﺮاﻋـﺎة‬
‫ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺘﻌﻠﻤني ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ وﻣﻴـﻮﻟﻬﻢ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وإن ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺎﺻـﺮا ً‪ ،‬ﻛﻮن‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟـﻪ وﻗﺪراﺗـﻪ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫إن اﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺘﻘﻨﻲ ﻳﻔﺮض ﻋـﲆ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﺑﻨﻈﺎﻣﻬـﺎ اﻟﻜﺎﻣـﻞ‪ ،‬إﻋـﺎدة‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺸـﺮ أﺻﺒﺢ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ اﻷﺟﻬـﺰة اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺒﻴﺖ واﳌﻜﺘﺐ وﺣﺘـﻰ ﰲ اﻟﺸـﺎرع‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﺟﻌـﻞ اﺳـﺘﺨﺪام ﰲ اﳌـﺪارس أﻣـﺮا ً‬
‫ﺿـﺮورﻳﺎ‪ ً،‬ﻣام ﻳﺤﻘﻖ ﻧﺠﺎﺣﺎً ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺘني‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﳌﻨﻬﺞ أو اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳼ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺘﻮي اﻟﻜﺘـﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﰲ اﻟﻌـﺎدة ﻋـﲆ أﻫـﺪاف ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﺧﺎﺻـﺔ إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺼـﺎﻏﺔ وواﺿـﺤﺔ وﻣﺤـﺪدة‬ ‫ً‬ ‫أﻫﺪاف ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒرية ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ و‬
‫ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻏﺎﻣﻀﺔ أو ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺼـﻠﺢ ﻷن ﺗﻜـﻮن أﻫـﺪاف‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎً‪ .‬ﻓﺎﻷﻫﺪاف ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺼـﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣـﻦ وﺻـﻒ ﳌﺤﺘـﻮى اﳌﻘـﺮر اﻟـﺪراﳼ ﻓﺈﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﺼﺪرا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻻ ميﻜﻦ اﻻﺳـﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ .‬ﻫـﺬا‬
‫وﻧﺎﻫﻴﻚ ﻛﻮن اﻷﻫﺪاف ﻫﻲ اﻟﻌﻨﺼـﺮ اﻷول ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻓﺎﻷﻫﺪاف ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺟـﺎﻫﺰة‬
‫وﻣﺼﺎﻏﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎً ﰲ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳼ‪.‬‬
‫‪ - 5‬زﻣﻼء اﳌﻬﻨﺔ‪:‬‬
‫أﻣﺮ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺿـﺮوري‬
‫إن اﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﳌﻌﻠﻤني اﻟﺰﻣﻼء ٌ‬
‫وﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ أﻋﺒﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺤﻤﻞ ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻖ اﳌﻌﻠﻢ وﺣﺪه‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻮﺳﻊ اﻷﻓﻖ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف أﻛرث ﻣﻼمئﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺎون‬
‫اﳌﻌﻠﻤني ﰲ اﳌﻘﺮر اﻟﻮاﺣﺪ ﺧﻴﺎر ﻻ ﺑﺪﻳﻞ ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻓﻬﺬا ﻣﺼﺪر ﻫﺎم ﻻﺷﺘﻘﺎق وﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ دﻗﻴﻘﺔ وواﺿﺤﺔ‪.‬‬

‫‪- 86 -‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋـﻦ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻷيت‪:‬‬

‫‪ - 1‬اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ أﻫـﺪاف ﺷـﺪﻳﺪة اﻟﻌﻤﻮﻣﻴـﺔ واﻟﺸـﻤﻮﻟﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳـﺪ‪ ،‬واﺳـﻌﺔ اﻟﻨﻄـﺎق‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻛرث‬ ‫وﻋﺎﻣﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ وﺗﺸري إﱃ ﺗﻐريات ﻛﱪى ﰲ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ ؛ وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪):‬ﺧﻠﻖ اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬إﻋـﺪاد‬
‫اﻹﻧﺴــﺎن اﳌــﺆﻣﻦ ﺑﻘــﻴﻢ اﻹﺳــﻼم‪ ،‬ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﳌﻬــﺎرات اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ اﻟﻘــﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‬
‫واﻟﺤﺴﺎب(‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف اﳌﺤﺼـﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴـﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫وﺗﻮﺟﺪ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻋﺎدة ﺗﺤﺖ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف )ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪.‬‬
‫و ﺗﻨﺒﺜﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻮاﻃﻦ اﳌﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟـﻠـﻪ ﺗﻌـﺎﱃ اﳌﻨﺘﻤـﻲ ﻟﻮﻃﻨـﻪ وأﻣﺘـﻪ‪ ،‬اﳌـﺘﺤﲇ ﺑﺎﻟﻔﻀـﺎﺋﻞ‬
‫واﻟﻜامﻻت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﺎﻣﻲ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﻮاﻃﻨﺎ ﻗﺎدرا ﻋﲆ‪) :‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ 2010 ،‬م‪(11 :‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات واﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻴﺴـﺮ‬
‫وﺳﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺤﻠﻴﺎ وﻋﺎﳌﻴﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﱰاث واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻌﱪة ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﺎﺿـﺮ وﺗﻄﻮﻳﺮه‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻹﺳﻼم ﻋﻘﻴﺪة وﺷـﺮﻳﻌﺔ واﻟﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮاﻋﻲ ﳌﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ ﻣﺎ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣﻤﻴﺪة‪.‬‬

‫‪- 87 -‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﴈ واﺳﺘﺨﺪام اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺷﺆون اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺗﻔﺴري اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ وﺗﺴﺨريﻫﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ وﺗﻮﻓري‬
‫أﺳﺒﺎب ﺳﻌﺎدﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرة ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ وإﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﺗﺴﺨريﻫﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ واﺳﺘﺪﻋﺎؤﻫﺎ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ وإﻧﺘﺎﺟﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻔﺴري اﻟﻈﻮاﻫﺮ وﺗﻮﻗﻊ اﻻﺣﺘامﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﺣﺪاث واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﰲ‬
‫ﺷﺘﻰ اﳌﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ وإﺗﺒﺎع اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﳌﺸﺎﻫﺪة واﻟﺒﺤﺚ‬
‫وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫وأﺧﺮى ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺼﺤﻴﺔ وﻣامرﺳﺔ اﻟﻌﺎدات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ منﻮ ﺟﺴﻤﻲ ﻣﺘﻮازن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺬوق اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻨﻮن اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﺬه اﻷﻫﺪاف أﻗﻞ ﺗﺠﺮﻳﺪا وأﻛرث ﺗﺨﺼﻴﺼﺎ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﺧــﻼل ﺳــﻨﺔ أو ﻓﺼــﻞ دراﳼ‪ ،‬أو وﺣــﺪة ﻣــﻦ اﻟﻮﺣــﺪات اﻟﺪراﺳــﻴﺔ وﺗﻮﺟــﺪ ﻫــﺬه‬
‫اﻷﻫﺪاف ﻋﺎدة ﰲ ﻛﺘﺐ أﻫـﺪاف وﺑـﺮاﻣﺞ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬أو ﰲ ﻛﺘـﺎب دﻟﻴـﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨري ﺑـﻪ ﰲ ﺗـﺪرﻳﺲ ﻣﺎدﺗـﻪ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ ،‬ورمبـﺎ ﺗﻮﺟـﺪ ﰲ ﻣﻘـﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻮزع ﻋـﲆ اﻟﻄـﻼب‪ .‬وﻣـﻦ اﻷﻣﺜﻠـﺔ ﻋـﲆ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻫــﺪاف‪):‬ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﻟﺤــﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳــﺔ وﺗﺴــﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬اﺳــﺘﻴﻌﺎب ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺘﻜﺎﻣــﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻮاﻋـﺪ اﳌﺮﻓﻮﻋـﺎت ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻪ(‪ .‬و ميﻜـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ‬

‫‪- 88 -‬‬
‫ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺣﻠﻴﺔ وﻫﻲ أﻫﺪاف وﺿﻌﺘﻬﺎ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪد ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫أﻫﺪاف ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ‪:‬ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ وإﻋﺪاد اﳌﻮاﻃﻦ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ أن‪):‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ﻧﻔﺴﻪ(‬
‫‪ -‬ﻳﻠﻢ اﳌﺎﻣﺎ واﻋﻴﺎ ﺑﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼم وﻣﺒﺎدﺋـﻪ وﺷـﻌﺎﺋﺮه وأﺣﻜﺎﻣـﻪ وﻗﻴﻤـﻪ وﺑﺘﻤﺜﻠﻬـﺎ‬
‫ﺧﻠﻘﺎ وﻣﺴﻠﻜﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻘﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ‬
‫وﻳﺴـﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮف اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺎرﻳﺦ اﻷﻣـﺔ اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫واﻟﺸﻌﺐ اﻷردين ﰲ ﻋﻤﻘﻪ اﻟﻌﺮيب واﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص واﻹﻧﺴﺎين ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌــﻲ اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴــﺔ اﻷردﻧﻴــﺔ‬
‫واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﻳﺮاﻋـﻲ ﺗﻘﺎﻟﻴـﺪ ﻣﺠﺘﻤﻌـﻪ وﻋﺎداﺗـﻪ وﻗﻴﻤـﻪ‬
‫اﻟﺤﻤﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺐ وﻃﻨﻪ وﻳﻌﺘﺰ ﺑﻪ وﻳﺘﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺠﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺐ أﺳـﺮﺗﻪ وﻣﺠﺘﻤﻌﻪ وﻳﺘﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺠﺎﻫﻬام‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻘﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ واﺣﺪة ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ اﻷﻧﻈﻤــﺔ اﻟﻌﺪدﻳــﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ واﻷﺷــﻜﺎل‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴــﺘﻮﻋﺐ اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ واﻟﺘﻌﻤــﻴامت اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ وأﺳﺴــﻬﺎ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺴري اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﳌﺸـﺎﻫﺪة وﺟﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻨﻬﺎ وﺑﻨﺎء أﺣﻜﺎم وﻗﺮارات ﻣﺴﺘﻨﺪة إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴـﺘﻮﻋﺐ اﻷﺳــﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻹﺷــﻜﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌـﺮض ﻟــﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗــﻪ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻳﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬

‫‪- 89 -‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﺮص ﻋﲆ ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻴﺌﺘﻪ وﻧﻈﺎﻓﺘﻬﺎ وﺟامﻟﻬﺎ وﺛﺮواﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺪرك أﻫﻤﻴﺔ ﻟﻴﺎﻗﺘﻪ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ وميـﺎرس اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ اﻟﺼـﺤﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘــﺬوق اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﺠامﻟﻴــﺔ ﰲ اﻟﻔﻨــﻮن اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ وﻳﻌــﱪ ﻋــﻦ ﻣﻴﻮﻟــﻪ اﻟﻔﻨﻴــﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮى ﻋﲆ أداء ﻣﻬﺎرات ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳـﺐ وﻗﺪراﺗـﻪ وﻣﻴﻮﻟـﻪ وﻳﺴـﻌﻰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫وﻳﻌﺰز ﰲ ﻧﻔﺴﻪ اﺣﱰام اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻴﺪوي ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎر إن اﻟﻌﻤـﻞ وﻇﻴﻔـﺔ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻗﻴﻢ اﻟﺠﺪ واﻟﻌﻤﻞ واﳌﺜﺎﺑﺮة واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟـﻨﻔﺲ ﰲ اﻻﻧﺠـﺎز وﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﻛﺴﺐ اﻟﻌﻴﺶ واﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬايت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﻮاﻫﺒﻪ وﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺟﻮاﻧﺐ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ أﻫﺪاف ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻮاﻃﻦ‬
‫اﻟﻘﺎدر ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻐﺘﻪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻻﺗﺼﺎل وﺗﻨﻤﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻷدﺑﻴﺔ وﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻐﺔ وﺗﺬوق ﻓﻨﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳌﺘﻐريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﻃﻨﻪ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺜامرﻫﺎ وﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ وﺗﺤﺴني‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﻮن ذاﺗﺎ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﺣﻀﺎرة أﻣﺘﻪ ﰲ اﳌﺎﴈ واﻟﺤﺎﺿـﺮ وﻳﺪرك‬
‫ﺿـﺮورة اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﻮاﻋﻲ ﻋﲆ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ واﻹﺳﻬﺎم ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ مبﺠﺘﻤﻌﻪ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻷﺳـﺮة ومتﺎﺳﻜﻬﺎ ودورﻫﺎ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺰز ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﺗﻘﺪﻳﺮه ﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن واﺣﱰاﻣﻪ ﻟﻜﺮاﻣﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫وﺣﺮﻳﺎﺗﻬﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وأﺣﻜﺎم ﺷـﺮﻳﻌﺘﻬﺎ وﻗﻴﻤﻬﺎ وﻳﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻳﺘﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﰲ اﻷدﻳﺎن اﻟﺴاموﻳﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬

‫‪- 90 -‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻘﺪم وﻃﻨﻪ ورﻓﻌﺘﻪ واﻻﻋﺘﺰاز ﺑﻪ واﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺣﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻣﻨﻪ واﺳﺘﻘﺮاره‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮف واﻗﻊ أﻣﺘﻪ وﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ وﻳﻌﺘﺰ ﺑﺎﻧﺘامﺋﻪ إﻟﻴﻬﺎ وﻳﺴﻌﻰ إﱃ وﺣﺪﺗﻬﺎ‬
‫وﺗﻘﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺆدي واﺟﺒﺎﺗﻪ وﻳﺘﻤﺴﻚ ﺑﺤﻘﻮﻗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺮوح اﻟﻔﺮﻳﻖ وﻳﻌﻲ أﺳﺲ اﻟﺸﻮرى واﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ وأﺷﻜﺎﻟﻬﺎ وميﺎرﺳﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺆﻣﻦ مبﺒﺎدئ اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫــﻲ أﻫــﺪاف ﻣﺤــﺪدة ﺗﺤﺪﻳــﺪا دﻗﻴﻘــﺎ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﻘﻴــﺎس اﳌﺒﺎﺷـــﺮ‪ ،‬أو ﻏــري‬
‫اﳌﺒﺎﺷـﺮ وﺗﺘﻨﺎول ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺳـﻠﻮك‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺪرﻳﺴﻪ اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻴﻨـﻪ ﻋـﲆ ﺗﻘـﻮﻳﻢ ﻃﻼﺑـﻪ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻓﻌﻼ‪ ،‬وﻳﺴﱰﺷﺪ ﺑﻬﺎ ّ‬
‫ﺗﻘﻮميﺎ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺎ وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﻨﻮي ﻋﻤﻠﻪ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬـﻲ ﻣـﺎ ﻳﺘﻮﻗـﻊ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑـﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟـﺪرس‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬـﺪف اﻟﺴـﻠﻮيك ﻫـﻮ‬
‫وﺻﻒ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻨﻬﺎيئ اﻟﺬي ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺪرس وﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻟﻸﻫﺪاف ﺗﺒني ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻷن‬ ‫إن ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ اﳌﻬامت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ واﻟﻀــﺮورﻳﺔ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﺤﺼـﺺ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﺳـﻮف ﻳـﺆدي إﱃ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻜﺒرية ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺷـﺮﻳﻄﺔ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﱪاﻣﺞ واﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﳌـﺘﻌﻠﻢ درس ﻗﻄـﻒ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع‪):‬أن ﻳﻘـﺮأ‬
‫اﻟﺰﻳﺘﻮن ﺑﺪون أﺧﻄﺎء‪ ،‬أن ﻳﺴﻤﻲ ﻗﺎدة ﻣﻌﺮﻛﺔ اﻟريﻣﻮك‪ ،‬أن ﻳﺼﻮغ ﻗﺎﻋـﺪة اﻟﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺑﻜﻠامﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ(‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬أﻫﻤﻴﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫إن ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻷﻫــﺪاف ووﺿــﻮﺣﻬﺎ ﺑﺪﻗــﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻳﺴــﺎﻋﺪ ﻛــﻞ‬
‫اﻟﻘﺎمئني ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ .‬وﻟﻌﻠـﻪ ﻣـﻦ اﳌﻔﻴـﺪ أن ﻧﻨﻈـﺮ إﱃ أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫اﻷﻫﺪاف ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬

‫‪- 91 -‬‬
 ‫‪ - 1‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫إن ﺻﻴﺎﻏﺔ أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺻﻴﺎﻏﺔ واﺿـﺤﺔ ﻣﺤـﺪدة ﺗﺼـﻒ اﻷداء اﻟـﺬي‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻛﺪﻟﻴﻞ واﺿﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻴري اﳌﺘﻮﻗـﻊ ﰲ‬‫ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ ّ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻫﺆﻻء اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﺮف ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﺘﱪ أﻫﻢ ﻣـﺪﺧﻼت‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻣﻦ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻨﺪ ﺗﺠﻤﻴﻌـﻪ اﳌـﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳﺤﻘـﻖ اﻷﻫـﺪاف اﳌﺤـﺪدة‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ درس أو ﺑﻜﻞ وﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺨﺘﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻤـﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻣﺴـﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻬﺘﻢ ﰲ ﺗﻮازن ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وأن ﻳﺨﻄـﻂ ﺗﺪرﻳﺴـﻪ ﺗﺒﻌـﺎ ﻟﺘﻠـﻚ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺤﺪدة‪ ،‬دون إﻃﺎﻟﺔ ﰲ ﺟﺰء أو إﻏﻔﺎل ﺟﺰء ﻣﻦ أﺟﺰاء ﻫﺬا اﳌﻘﺮر‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺨﺘﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺘﻤﺸﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﻫـﺪاف اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ؛ ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺘﻌـﺮف‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﰲ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ مبﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀـﻌﻒ أو‬ ‫‪ -‬أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﺆﺷـﺮات ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أداﺋﻪ ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬وأن ّ‬
‫اﻟﻘﻮة ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪.‬‬

‫ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬ ‫‪ - 2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫إن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ‪-‬ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ‬
‫– اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺴﻠﻜﻮه ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻼزم ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧـﺖ ﻋﻤﻠﻴـﺔ أم ﺷـﻔﻬﻴﺔ أم‬
‫ﺗﺤﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻷن ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ واﺿﺢ وﻣﺤﺪد‪.‬‬

‫‪- 92 -‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺮﻫﺒﺔ ﻣﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻣـﺎ ﻳﺤﻘﻘـﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤـﻮن‬
‫ﻣﻦ أﻫﺪاف‪ ،‬ومبﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﻠﻤﻮن اﻷﻫﺪاف ﺟﻴﺪا ﻓﻬﻢ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮ أن ﻳـﺄيت‬
‫ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬـﻢ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟـﺔ اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋـﲆ ﺟﻮاﻧـﺐ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اﻟﻀﻌﻒ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺜﻘﺔ ﰲ اﳌﻌﻠﻢ وأﻧﻪ ﺟﺎد وﻣﺨﻠﺺ ﰲ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻋﺎدل ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠامدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﳌــﺎدة اﻟﺪراﺳــﻴﺔ إﱃ ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ وﻣــﺪرﻛﺎت أﺳﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻫــﺘامم ﺑــﺎﳌﻬﻢ‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻮح ﺗﺮاﺑﻂ اﻟﻌﻠـﻢ وﺗﺘـﺎﺑﻊ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﳌﺨﺘـﺎرة واﳌﺤـﺪدة دون ﺗﻜـﺮار أو‬
‫ﻧﻘﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻮح اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳌﻀﻤﻮن اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫أو ﻣﻬﺎرات أو اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺴـﺘﻮى ﺳـﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻓﺎﻟﺴـﻠﻮك اﳌﻨﺘﻈـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻳﺨﺘﻠﻒ – ودون ﺷﻚ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ‬
‫اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﳌﻮﺿــﻮع واﺣــﺪ ﰲ اﳌــﺎدة اﻟﺪراﺳــﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺪرس‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺘني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ووﺿﻮح اﻟﱰاﺑﻂ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﻠﻮم اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪- -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ وإﺛﺮاء اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻷن اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺪﻓﻊ ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺗﺤﻀري‬
‫اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ اﻷﻛﻤﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﺗﺤﻀري ﻣﺎ ﻳﻠـﺰم ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ وﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻬﺪف اﻟﺴﻠﻮيك ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬وميﻜﻦ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ‬
‫اﻵيت‪:‬‬

‫‪- 93 -‬‬
 ‫‪ - 1‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻬﺎيئ اﳌﺘﻮﻗﻊ‪:‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﻜﻮن ﻳﺒني ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟـﺬي ميﻜـﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ وﺗﺴﺠﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻘﺮأ‪ ،‬وﻳﺮﺳﻢ‪ ،‬وﻳﺴﺠﻞ‪ ،‬وﻳﺨﺘﺎر‪ . . .‬اﻟـﺦ‪ ،‬ﻓﻬـﺬه اﻷﻓﻌـﺎل‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﻇﺎﻫﺮ أو ﺳﻠﻮك ﻓﻌﲇ ﻻ ِﻟﺒﺲ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻋام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أو ﻏﻤﻮض‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺳﻠﻮك ﻧﻬﺎيئ ﻳﺤﺴﻦ ﺑﺎﳌﺮء أن ﻳﺠﻴﺐ ﱠ‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ً ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ أن ﻳﺒني اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﻼً؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﺒﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫‪ - 2‬ﺷـﺮوط اﻷداء‪:‬‬
‫ﻳﺪل ﻫﺬا اﳌﻜﻮن ﻋﲆ اﳌﻮاﻗـﻒ أو اﻟﺴـﻠﻮك اﻟـﺬي ﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻳﻈﻬﺮه ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﻨﻬﺎيئ – أي ﺷـﺮوط اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﲇ اﻷﺧري ‪ ،-‬وإﻳﻀﺎح ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺸـﺮط أﻣﺮ ﺿـﺮوري ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺒـني ﻟﻬـﻢ ﺣـﻞ ﻣﺴـﺄﻟﺔ ﰲ اﻟﺤﺴـﺎب‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻵﻟﺔ اﻟﺤﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫و ﻳﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺼـﺮ أو اﳌﻜﻮن ﺗﺒﻴﺎن ﻟﻠﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﻤﻬﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻋﺮض اﻟﺪرس‪ ،‬أو اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬و ميﻜﻦ ﻟﻬـﺬا اﻟﺸــﺮط أن ﻳﺒـﺪأ ﺑـﺄداة اﻟﺸــﺮط‬
‫)إذا(‪ ،‬أي إذا أﻋﻄﻴﺖ اﻟﻄﺎﻟﺐ أدوات ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر أو وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر أو‬
‫ﻣﺤﺪدات زﻣﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻬــﺬا ﻳﻌــﺪ ﻣﻜــﻮن اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﻨﻬــﺎيئ أﺳﺎﺳــﻴﺎ ً ﰲ ﺻــﻴﺎﻏﺔ ﺟﻤﻴــﻊ اﻷﻏــﺮاض‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻜﻮن اﻟﺸـﺮط ﻓﻘﺪ ﻳﻬﻤـﻞ أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪ ً،‬وﻗـﺪ ﺗﺼـﻨﻒ أداء اﻻﺧﺘﺒـﺎر إﱃ‬
‫أمنﺎط ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴــﺎن اﻷدوات واﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﻤﺢ ﻟﻠﻤــﺘﻌﻠﻢ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛــﺎﳌﺮاﺟﻊ‬
‫واﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ‪ ،‬واﻵﻻت اﻟﺤﺎﺳﺒﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﻮد واﳌﺤﻈﻮرات اﳌﺤﺪدة ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬ﻛﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻼزم ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺳﻮاء ﺷـﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬أو ﻛﺘﺎﺑﻴـﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫وأﺟﻬﺰة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪- 94 -‬‬
 ‫‪ - 3‬ﻣﻌﺎﻳري ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷداء‪:‬‬
‫و ﻫﻮ ﻣﻜﻮن ﺛﺎﻟﺚ ﻣﻄﻠﻮب ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻏﺮاض اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫إﻧﺠﺎز اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻬﺎيئ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻴﺎر ﻳﺒني أدىن ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺒﻮل ﻟـﻸداء وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳﺤـﺪده‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻀﻊ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻌﻴﺎرا ً ﺧﺎﺻﺎ ً ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ ﳌﺴـﺘﻮى ﻃﻼﺑـﻪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺮى‬
‫أﻧﻪ ﻣﻘﺒﻮل ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح أو ﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬ﻣﻌﺎﻳري ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻌﺎﻳري ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف وﻓﻖ اﻷﺳﺎس ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺠﺴﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪرس ﻓﺘﻜﻮن ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺻﺎدﻗﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻷﻫـﺪاف ﻣﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻨـﺎول ﺟﻤﻴـﻊ اﳌﺠـﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ‬
‫واﻟﺤﺴﻴﺔ – ﺣﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻐﻄﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت وﻻ ﺗﻘﺘﺼـﺮ ﻋﲆ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟـﺪﻧﻴﺎ‬
‫ﻟﻸﻫﺪاف ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴـﻖ ﺿـﻤﻦ اﻟﻔـﱰة اﳌﺨﺼﺼـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬واﻹﻣﻜﺎﻧﻴـﺎت اﳌﺘﺎﺣـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮي واﻟﻌﻘﲇ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺸري إﱃ ﺗﻐﻴـري ﻣﺮﻏـﻮب‪ ،‬ﻳﻈﻬـﺮ ﰲ ﺳـﻠﻮك اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻬـﺎيئ‪ ،‬وﻳﻜـﻮن ﻗـﺎﺑﻼً‬
‫ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﻴﺎرا ً ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎس وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺸري إﱃ اﻟﺸـﺮوط اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺄﺧﺬ ﺑﻬﺎ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺄوﻳﻞ‪.‬‬
‫ﺳﻠﻮك ٍ‬
‫واﺣﺪ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻏري ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺘﻮي اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫‪ -‬أن ﻻ ﺗﺸري إﱃ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣـﺎ ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻤﲇ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وآﺧﺮ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫‪- 95 -‬‬
 ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻞ ﻋﻠامء اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬و ﻗﺪ ﻋﻤﺪوا إﱃ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮﰲ‪:‬‬
‫و ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘـﻲ ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻛﺎﳌﻌـﺎرف واﻟﻔﻬـﻢ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاين‪:‬‬
‫و ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄـﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔـﺔ ﻣـﻦ ﻣﺸـﺎﻋﺮ وأﺣﺎﺳـﻴﺲ ﻟـﺪى‬
‫اﳌﺮء‪ ،‬وﻫﻲ مبﺜﺎﺑﺔ دواﻓﻊ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻪ‪ .‬و اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺪون ﻫﺬه‬
‫اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻻ ﻳﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎً ﺑﻜﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻫﺎﻣـﺔ ﰲ‬
‫اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺠﺎل اﻟﺤﺲ ﺣﺮيك‪:‬‬
‫و ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺴﻤﻴﻪ " اﳌﺠﺎل اﻟﻨﻔﺲ ﺣـﺮيك "‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳﻬـﺘﻢ ﺑﺎﻷﻫـﺪاف ذات‬
‫اﳌﻬــﺎرات اﻟﺠﺴــﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﻟﻬــﺎ ﻋﻼﻗــﺔ ﺑــﺄداء اﻟﻔــﺮد اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﺎﻋﺪه ﻋــﲆ اﻷﻋــامل‬
‫اﻟﻨﺼﺎب ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺻﻌﺒﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬إﻻ أﻧـﻪ‬ ‫اﻟﻀـﺮورﻳﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﱢ‬
‫ﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ ً:‬ﻣﺠﺎل اﻷﻫﺪاف اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻫـﺘﻢ ﺑﻨﻴـﺎﻣني ﺑﻠـﻮم )‪ (Bloom, 1954‬ﺑﺎﻷﻫـﺪاف اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ‪Cognitive‬‬
‫ﺻﻨﻒ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ أﻫﺪاف ﻋﺎﻣﺔ ﻛﺒـرية ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ‪،‬‬ ‫‪ ،Domain‬وﻗﺪ ﱠ‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﳌﺎدة ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ‪.‬‬
‫إن ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮم ‪ Bloom‬ﻫﺬا مل ﻳﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ وﺿـﻊ أﻫـﺪاف‬
‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وإمنﺎ ﻛﺎن ﺑﻠﻮم ﻳﺪرس أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﰲ ﺑﻠـﺪه‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻛـرثة اﻟﺸـﻜﺎوي‬
‫ﻣﻦ ﺗﺪين ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وإﺧﻔﺎق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﲆ ﺗﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬـﻢ‪ .‬و ﻗـﺪ ﺗﻮﺻـﻞ ﺑﻠـﻮم ‪ Bloom‬ﻋـﺎم )‪ 1948‬م( إﱃ أﺳـﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﻘﻴﺲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﻬﻢ‪ . . .‬و أرﺳﻠﺖ ﻗﻮاﺋﻢ إﱃ اﳌﻌﻠﻤني ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ‬

‫‪- 96 -‬‬
 ‫أن ﺗﻘﻴﺴــﻪ اﻷﺳــﺌﻠﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻘــﻮﻳﻢ ﻋﺎﻣــﺔ واﻻﻣﺘﺤﺎﻧــﺎت ﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬وﰲ ﻋــﺎم‬
‫)‪1952‬م( ﺗﺤﻮﻟﺖ اﻟﻘﻮاﺋﻢ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮم‪.‬‬
‫ﻟﻜــﻦ ﺑﻌــﺪ ﻓــﱰة ﻃﻮﻳﻠــﺔ ﻣــﻦ اﻟــﺰﻣﻦ وﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣــﻊ زﻣﻼﺋــﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺳــﺘﻌﺎﻧﻪ‬
‫مبﻌﻠﻤني ﻋﻤﻠﻮا ﻋﲆ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪروس‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺆﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻠﻴـﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻧﺠﺪ ﰲ ﺗﺼـﻨﻴﻒ ﺑﻠـﻮم ﻧـﻮﻋني ﻣـﻦ اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪:‬اﻟـﺪﻧﻴﺎ وﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺤﻔﻆ وﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻴﺎ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﺼـﻨﻴﻒ ﺑﻠـﻮم ﻟﻌـﺐ دورا ً‬
‫ﻫﺎﻣﺎً ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ زال ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫إذا ﻓﺄﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﻣﺴـﺘﻮى واﺣـﺪ‪ ،‬مبﻌﻨـﻰ أن ﻛـﻞ ﻓﺌـﺔ ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ أﻋﲆ ﻣﻦ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وأﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ ﺗﻌﺒري ﺑﻠﻮم‪،‬‬
‫وأﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻓﺌﺔ ﻣﺎ إﻻ ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫـﺪاف اﻟﻔﺌـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻛﺎن ﳌﻔﻬﻮم " ﻣﺴﺘﻮى " أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ‬
‫ﻟﺪرس ﻣﺎ‪ ،‬وﻫـﺬه اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻫـﻲ ﺳـﺘﺔ‪ ،‬ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪ وﺿﻊ أﻫﺪاف ٍ‬
‫اﻵيت‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ ‪:Knowledge‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻷمنـﺎط اﻷداء اﻟﺴـﻠﻮيك اﳌﻌﻘـﺪ‪ .‬و اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻫـﻲ ﺑﻘﺎﻳـﺎ‬
‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﱰﺟﺎع ﻣﻦ اﻟﺨﱪات واﳌﻌﺎرف اﳌﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻟﻨﺼـﺪر‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻻﺳﱰﺟﺎع ﻳﺘﻢ ﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﺎرف اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‪:‬و ﻫﻲ ﺷـﺮاﺋﺢ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻌﺰوﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺜريات‪ ،‬أو ﺑﺪون‬
‫ﻣﺜري ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻌﺎرف ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪:‬و ﻫﻲ رﻣﻮز ﻟﻔﻈﻴﺔ وﻏري ﻟﻔﻈﻴﺔ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻛﻨﻘـﺎط ﻣﺮﺟﻌﻴـﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ اﺳـﱰﺟﺎع اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ مبﺼـﻄﻠﺤﺎت ﻣﺜـﻞ‪ ،- ،0+6 ،2+5:‬اﻻﺳـﻢ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻌﻞ‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪:‬ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮارﻳﺦ واﻷﻣﺎﻛﻦ واﻷﺷـﺨﺎص‪ . . .‬اﻟـﺦ‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت دﻗﻴﻘﺔ وﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ‪:‬اﻟﺘـﺎرﻳﺦ اﻟﺨـﺎص ﺑﻈـﺎﻫﺮة ﻣـﺎ ﻛﻜﺴـﻮف‬

‫‪- 97 -‬‬
‫اﻟﺸﻤﺲ‪ ،‬أو اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ أﻳﻀـﺎً ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ أو ﻧﺴﺒﻴﺔ ﻛﺎﻟﻔﱰة اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ )اﳌﺠﺮدة(‪:‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺒـﺎدئ‪:‬و ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﺑﺎﺳـﱰﺟﺎع ﺗﺠﺮﻳـﺪات ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺣـﻮل ﻇـﺎﻫﺮة ﻣـﺎ‬
‫ﻣﺜﻞ‪:‬ﻗﻮاﻧني اﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻧني اﻟﺴـﺮﻋﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪:‬و ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﺑﺎﺳـﱰﺟﺎع ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻟـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ‪:‬ﻧﻈﺮﻳﺔ داروﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫وﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ ﻫـﺬا اﳌﺴـﺘﻮى أﻧـﻪ اﻷﺳـﺎس اﻟـﺬي ﺗﺒﻨـﻲ ﻋﻠﻴـﺔ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ اﻟﺮاﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﳌﺎم ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺴﺒﻖ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻔﻬـﻢ‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫ﺗﺴﺒﻖ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳـﺒﺎب ﺣـﺪوث ﻇـﺎﻫﺮة ﻛﺴـﻮف اﻟﺸـﻤﺲ ﻣـﺜﻼً‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ م ﺗﻔﺴـريﻫﺎ‪ .‬و ﺑﻬـﺬا ﻓـﺈن ﻛـﻞ ﻣﺴـﺘﻮى ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻷﻋـﲆ ﻣﻨـﻪ‪ .‬و ﺗﺼـﺎغ اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻮى اﳌﻌـﺮﰲ ﰲ أﻓﻌـﺎل‬
‫ﻣﻀﺎرﻋﺔ ﺗﺎﻟﻴﺔ‪:‬أن ﻳﺤﺪد‪ ،‬أن ﻳﺬﻛﺮ‪ ،‬أن ﻳﺨﺘﺎر أو ﻳﺼﻒ‪ ،‬أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺜري ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺪة ﻣﺜريات‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺬﻛﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ دﻗﻴﻘﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺷـﺮح اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻬﺎ ﰲ ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿـﻼع‪ ،‬ﻛـام ﺟـﺎء ﰲ ﻛﺘـﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت ﰲ ﺳﻄــﺮ‬ ‫‪ -‬أن ﱢ‬
‫واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻋامن‪ ،‬ﺑﻌـﺪ ﻗـﺮاءة درس اﻟﺠﻨـﺪي‬‫‪ -‬أن ﻳﺤﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺠﻨﺪي اﳌﺠﻬﻮل ﰲ ﱠ‬
‫اﳌﺠﻬﻮل ﰲ دﻗﻴﻘﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺼــﻒ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻇــﺎﻫﺮة ﻛﺴــﻮف اﻟﺸــﻤﺲ‪ ،‬ﺑﻌــﺪ ﺷـــﺮح اﳌﻌﻠــﻢ ﻟﻜﺴــﻮف‬
‫اﻟﺸﻤﺲ ﰲ ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ ‪:Comprehension‬‬
‫ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى أرﻗﻰ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌـﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻔﻬـﻢ‬
‫وﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻪ وﻣﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺧﱪات‪ ،‬وﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ .‬و اﻟﻔﺮق ﺑـني اﳌﺴـﺘﻮى اﳌﻌـﺮﰲ واﻟﻔﻬـﻢ‪ ،‬ﻫـﻮ أن ﰲ اﻷول ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬

‫‪- 98 -‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﺬﻛﺮ واﺳﱰﺟﺎع ﻣﺎ ﺣﻔﻈﻪ ﻧﺼﺎً ﺣﺮﻓﻴﺎً‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎين ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﱰﺟﻊ ﻣـﺎ‬
‫ﻓﻬﻤﻪ ﺑﻄـﺮﻳﻘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬و ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺬايت‪:‬أي اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﻓﻜـﺎر واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ وﻧﻘﻠﻬـﺎ ﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ ﺑﺪﻗـﺔ‬
‫وﻋﻨﺎﻳﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺴري‪:‬و ﻫـﻮ ﺷــﺮح ﺑﻌـﺾ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘـﻮاﻧني‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة وﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫـﺬه اﻷﻓﻜـﺎر ﺑﺄﺳـﻠﻮب ﻣﻨﻄﻘـﻲ وﺟﺪﻳـﺪ‪ .‬و‬
‫ﻣﻨﻬﺎ أن ﻳﻘﺪم اﻟﻔﺮد ﺷـﺮح ﻷﺑﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ أو اﻟﺤﺪﻳﺚ أو ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻧﺼﺎً أدﺑﻴﺎً‪ ،‬أو‬
‫ﺷـﺮح ﻋﻼﻗﺎت ﺑني ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﲆ ﺟﺪول أو ﺧﺮﻳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫مل ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻪ دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻌﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺤﻮل‪ ،‬أن ﻳـﱰﺟﻢ‪ ،‬أن ﻳﺸــﺮح‪،‬‬ ‫ٍ‬

‫ﺑﺄﻓﻌﺎل ﺗﺎﻟﻴﺔ‪:‬أن ﱠ‬ ‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ‬‫و ﱠ‬
‫أن ﻳﻌﻤﻢ‪ ،‬أن ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬أن ﻳﻌﻴﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬أن ﻳﻠﺨﺺ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺸـﺮح اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﻴﺖ اﻷول ﻣﻦ ﻗﺼﻴﺪة أﻧﺸـﻮدة ﻣﻄــﺮ‪ ،‬ﻛـام ﺷــﺮﺣﻬﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ دﻗﻴﻘﺘني ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﺒﺐ ﺗﻜـﻮن ﺻـﺪأ اﻟﺤﺪﻳـﺪ‪ ،‬ﻛـام ﺷــﺮح اﳌﻌﻠـﻢ ذﻟـﻚ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎً ﰲ ﺳﻄـﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺤﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺤﺠﻢ واﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﻜﺜﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﻼﻗـﺔ رﻳﺎﺿـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛام ﺷـﺮﺣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﻴﻮم اﻟﻘﻴﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﻓﻘـﺎ ً ﻷﺳـﻠﻮﺑﻪ اﻟﺨـﺎص ﰲ‬
‫ﺻﻔﺤﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:Application‬‬

‫ﻳﺤﺪد اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ أﻫـﺪاف ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳـﺔ‪ ،‬وﳌـﺎ ﻛﺎﻧـﺖ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺸﱢ ﻜﻠﺔ ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺒري أﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬أو متﺜﻼً‬
‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ أو ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ إن مل ﺗﺨﻀـﻊ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﺛـﻼث ﻃــﺮق ميﻜـﻦ ﻟﻠﻔـﺮد أن‬
‫ﻳﻄﺒﻖ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪- 99 -‬‬
 ‫‪ -‬ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻓﺌﺘني ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﻠﻮل آﻟﻴﺔ )روﺗﻴﻨﻴﺔ(‪:‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺎﺷـﺮ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻠــﻮل ﻣﺒﺘﻜــﺮة‪:‬ﻳﺘﻄﻠــﺐ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬــﺎ ﻣﻬــﺎرات ذات ﻣﺴــﺘﻮى ٍ‬
‫ﻋــﺎل ﰲ ﺣــﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﰲ اﻟــﺘﻔﻬﻢ واﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪:‬و ذﻟــﻚ ﺣــني ﺗﺨﻮﻧــﻪ ﻛﻠامﺗــﻪ وﺗﻔﺴــرياﺗﻪ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴــﺔ‬
‫واﻟﺤﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻌﻴﺪ اﻟﺒﻨﺎء وﻳﻜﻮن ﻋﲆ ﺷﻜﻠني‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮاﺻﻞ آﱄ )روﺗﻴﻨﻲ(‪:‬ﺗﻠﻘﻲ ﺗﻮاﺻﻼت ﻣﺮﻛﺒﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫اﳌﺒﺎﺷـﺮ‪.‬‬
‫ﻋـﺎل ﰲ ﺗﻠﻘـﻲ‬‫‪ -‬ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﺒﺘﻜﺮ‪:‬و ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻣﻬـﺎرات ذات ﻣﺴـﺘﻮى ٍ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻼت اﳌﺮﻛﺒﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪:‬و ذﻟﻚ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣني ﻳﻜـﺎﻓﺢ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ ﻟﻴﺤﺴﻦ ﺻﻮرة ذاﺗﻪ‪ .‬و ﻫﻨﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﻋﺎمل داﺧﲇ‪ ،‬وﺗﻜـﻮن ﻣﺸـﻜﻼﺗﻪ‬
‫ﻓﺮﻳﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎول إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﳌﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﺬايت ؛ وﻳـﺘﻢ ذﻟـﻚ ﻋـﱪ‬
‫ﺷﻜﻠني‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷﻜﻞ آﱄ )روﺗﻴﻨﻲ(‪:‬ﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻼت ﺗﺘﺼـﻞ ﺑﺎﻟـﺬات ﻋـﱪ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻣﺒﺎﺷــﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻜﻞ ﻣﺒﺘﻜﺮ‪:‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﺎرات ذات ﻣﺴﺘﻮى أﻋﲆ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸـﻜﻼت ﺗﺘﺼـﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬
‫وﺗﺼﺎغ اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻛـام ﻳـﲇ‪:‬أن ﱠﻳﻮﺿـﺢ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﺤﺴﺐ‪ ،‬أن ﻳﻜﺘﺸﻒ‪ ،‬أن ﻳﺸﱠ ﻐﻞ‪ ،‬أن ﻳﺤﻞ‪ ،‬أن ُﻳﻌﺮب‪ ،‬أن ﻳﻄﺒـﻖ‪ ،‬ﻻﺣـﻆ اﻷﻣﺜﻠـﺔ‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺸﱠــﻐﻞ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﺟﻬــﺎز اﻟﺤﺎﺳــﻮب‪ ،‬ﺑﻌــﺪ أن ﻳﺸﱠــﻐﻠﻪ اﳌﻌﻠــﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣــﺪود‬
‫دﻗﻴﻘﺘني‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻄﺒﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ ذﻟـﻚ ﻣـﻊ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻣﺮاﻋﻴﺎً اﻟﱰﺗﻴﺐ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺷـﺮاء ﺟﻬﺎز ﺣﺎﺳﻮب ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻠﻤﻮاﺻﻔﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬

‫‪- 100 -‬‬

‫‪ -‬أن ﻳﻌﺮب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻠﻤﺔ رﺟﻞ ﰲ ﺟﻤﻠﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ رﺟـﻞ‪ ،‬ﺑﻌـﺪ ﺷــﺮح اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻻﺳﻤﻴﺔ ﰲ دﻗﻴﻘﺘني‪.‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺷــﺮح اﳌﻌﻠـﻢ ﻟﻬـﺎ ﰲ ﺣـﺪود‬
‫‪ -‬أن ﱢ‬
‫ﺳﻄـﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪:Analysis‬‬

‫ميﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ ﺗﺠﺰﺋـﺔ اﳌـﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ أو اﻟﻔﻜـﺮة‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة إﱃ ﻋﻨﺎﺻـﺮﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى أرﻗـﻰ ﻣـﻦ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻹدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻓﻬﻢ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻣﺴﺘﻮى ذﻫﻨﻲ أﻋﲆ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ‪:‬أي اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻓﻜـﺮة ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﳌﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴــﺔ‪:‬أي اﻟــﺮﺑﻂ واﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﺑــني ﻋﻨﺎﺻـــﺮ اﻟﻔﻜــﺮة‬
‫وأﺟﺰاﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﻟﻮان واﻷﺷﻜﺎل اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻟﻮﺣﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺲ اﳌﻨﻈﻤﺔ‪:‬ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺤﻠﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻮﻗﻒ‬
‫وﻳﻔﺤﺺ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ وأﺳﺴﻪ ﻟﻴﻌﺮف ﻋﻼﻗﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣـﻦ‬
‫أن ﻳﺤﻠﻞ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻀﻤﻮن‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻬﻮ أرﻗﻰ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ميﻴﺰ‪ ،‬أن ﻳﺴـﺘﻨﺘﺞ‪،‬‬
‫ﻳﻔﺮق‪ ،‬أن ﱢ‬ ‫وﻳﺼﺎغ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬أن ﻳﺠﺰئ‪ ،‬أن ﱢ‬
‫ﻳﻘﺴﻢ‪ ،‬أن ﻳﺤﻠﻞ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫أن ﱢ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻔﺮق اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﻦ اﻟﺮوﻣﺎين واﻟﻔﻦ اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺴـامت ﺧـﻼل‬
‫ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‬
‫‪ -‬أن ﻳﺠﺰئ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ إﱃ أﻗﺴﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ورد ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﺧﻼل‬
‫ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻼﻣﺔ رﻓﻊ اﳌﻀﺎرع‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺷـﺮح اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻀﺎرع ﰲ دﻗﻴﻘﺔ‬
‫واﺣﺪة‪.‬‬
‫ﻳﻘﺴـﻢ اﻟﻄﺎﻟــﺐ رﻏﻴــﻒ ﺧﺒــﺰ ﻋــﲆ ﻃـﺎﻟﺒني‪ ،‬ﺑﻌــﺪ ﺷـــﺮح اﳌﻌﻠــﻢ ﳌﻮﺿــﻮع‬ ‫‪ -‬أن ﱢ‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻣﻦ أﺗﻨني ﰲ دﻗﻴﻘﺘني‪.‬‬

‫‪- 101 -‬‬

‫‪ -‬أن ﻳﺤﻠﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺪم إﱃ ﻋﻨﺎﺻـﺮﻫﺎ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻘﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﻋﺮض‬
‫ﻋﻤﲇ ﻟﺬﻟﻚ ﰲ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫‪ - 5‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﱰﻛﻴﺐ ‪:Synthesis‬‬

‫ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻋﲆ ﻋﻜﺲ ﺳﺎﺑﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻨﺴﻴﻖ أو وﺿـﻊ‬
‫اﻟﺠﺰﻳﺌﻴﺎت ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﺘﺆﻟﻒ منﻮذﺟﺎً ﺟﺪﻳﺪا ً‪ ،‬أو منﻄﺎً مل ﺗﻜﻦ واﺿﺤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ‪ .‬و ﻳﻘﺴﻢ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﺘﺎج ﺗﻮاﺻﻞ ﻧﺎﺟﺢ‪:‬و ﻫﻨﺎ ﻳﻨﻘﻞ اﳌﺘﺤﺪث أﻓﻜﺎره وﻣﺸﺎﻋﺮه إﱃ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻛﺄن ﻳﻜﺘﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻣـﻨﻈامً ﺟﻴـﺪا ً‪ ،‬أو أن ﻳﻠﻘـﻲ ﻛﻠﻤـﺔ ﻣـﺆﺛﺮة‪ ،‬أو ﻳﻜﺘـﺐ‬
‫ﻗﺼﺔ ﻗﺼرية‪ ،‬أو ﻳﻨﻈﻢ ﺷﻌﺮا ً‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺘــﺎج ﺧﻄــﺔ أو ﻣﻘﱰﺣــﺎت ﻋﻠﻤﻴــﺔ‪:‬وﻫﻨــﺎ ﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ أن ﺗﻔــﻲ اﻟﺨﻄــﺔ‬
‫مبﺘﻄﻠﺒــﺎت اﳌﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬــﺎ اﻟﻄﺎﻟــﺐ‪ ،‬وﻳــﺪﺧﻞ ﻫﻨــﺎ إﻧﺘــﺎج ﺧﻄــﺔ ﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬أو رﺳﻢ واﺳﺘﻜامل ﺧﻄﻂ ﳌﺆﻟﻔﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أو إﻋﺪاد ﺣﻠﻘﺎت ﺑﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﻼص ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺠﺮدة‪:‬ﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﻈـﺎﻫﺮة‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻔﺮوض اﳌﻼمئﺔ أو ﻳﻘـﻮم ﺑﺘﻌـﺪﻳﻞ اﻟﻔـﺮوض اﳌﻮﺟـﻮدة‪ ،‬أو‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺷﺘﻘﺎق ﻣﻌﺎدﻟﻪ رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬أو ﻳﺨﺮج ﺑﺘﻌﻤﻴﻢ ﻋﻦ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺻـﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫـﺪاف ﻣـﻦ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﱰﻛﻴـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ اﻟﺘـﺎﱄ‪:‬أن‬
‫ﻳﺼﻨﻒ‪ ،‬أن ﻳﺆﻟﻒ‪ ،‬أن ﻳﺠﻤﻊ‪ ،‬أن ﻳﺒﺘﻜﺮ‪ ،‬أن ﻳﺒﺪع‪ ،‬أن ﻳﻨﻈﻢ‪ ،‬أن ﻳﻌﻴﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﺮﺑﻂ ﺑني‪ ،‬أن ﻳﻌﻴﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬أن ﻳﻘﱰح‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻘـﱰح اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺧﻄـﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑــﺔ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﺣﻠـﻮل ﳌﺸــﻜﻠﺔ ﺗﻠـﻮث اﳌـﺎء‪ ،‬ﻋﻨــﺪ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﻓﻴﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺧﻼل ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑني اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ دراﺳـﺘﻪ ﻧﻈـﺎم‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺧﻼل دﻗﻴﻘﺘني‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺼــﻨﻒ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺤﻴﻮاﻧــﺎت ﻟﻔﻘﺎرﻳــﺎت وﻻ ﻓﻘﺎرﻳــﺎت‪ ،‬ﺑﻌــﺪ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪه اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺼﻮر ﻟﻠﺤﻴﻮاﻧﺎت ﰲ ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺒﺘﻜﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻜﺮه ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧني‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻋﺮض ﻣﻀﺎر اﻟﺘﺪﺧني ﰲ دﻗﻴﻘﺘني‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺣﺮف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﻌﺮﺿﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫‪- 102 -‬‬

 ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:Evaluation‬‬ ‫‪ - 6‬ﻣﺴﺘﻮى ﱠ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى آﺧﺮ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت وأرﻗﺎﻫﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ إﺻـﺪار‬
‫أﺣﻜﺎم ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬أو ﻣﺎدة ﻣﻦ اﳌﻮاد ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻣﻌـﺎﻳري‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻋﲆ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻛﻤﻲ وﻛﻴﻔﻲ ﻟﻠﻈـﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻳﺘﺴـﻢ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺴﺘﻮى ﺑﻔﺮﻋني ؛ ﻫام‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﳌﻌﺎﻳري داﺧﻠﻴﺔ‪:‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻀﻤﻮن أو اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺼـﺪر‬ ‫‪ -‬إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ً‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺗﺮﺗﺒﻂ مبﺪى دﻗﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺮاد ﺗﻘﻮميـﻪ‪ ،‬أو ﻣـﺪى‬ ‫ﻫﺬه اﻷﺣﻜﺎم ً‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻴــﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ‪ ،‬ﻛــﺄن ﻳﻘــﻮم ﻃﺎﻟــﺐ ﺑﺤــﻞ ﻣﺴــﺄﻟﺔ ﻫﻨﺪﺳــﻴﺔ ﻣﺴــﺘﻔﻴﺪا ً ﻣــﻦ‬
‫ﻳﻘـﻮم اﻻﺗﺴـﺎق اﳌﻨﻄﻘـﻲ ﰲ ﻣـﺎدة ﻣﻜﺘﻮﺑـﺔ اﺳـﺘﻨﺎدا ﻷﺣﻜـﺎم‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أو ﱢ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬أو ﻳﻘﺪم ﻧﺼﺎً أدﺑﻴﺎً ﺑﺎﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ﻣﺤﺘﻮاه‪.‬‬
‫‪ -‬إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ً‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري ﺧﺎرﺟﻴـﺔ‪:‬وﻗـﺪ ﺗﻌﻄـﻲ ﻣﻌﻴـﺎرا ً ﺧﺎرﺟﻴـﺎً أو‬
‫ﻳﺤﺪدﻫﺎ ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌـﺎﻳري اﳌﺤـﺪد وأو اﳌﻌﻄـﺎة ﻓﻬـﻲ ﺗﺨـﺘﺺ‬
‫ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـﺄن ﻳﻌﻤـﻞ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻛﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺼﺎغ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘـﺎﱄ‪:‬أن ﱢ‬
‫ﻳﻘـﻮم‪،‬‬
‫ميﻴـﺰ‪ ،‬أن ﻳـﱪر‪ ،‬أن ﻳﻔﺴــﺮ‪ ،‬أن ﻳﻠﺨـﺺ‪ ،‬أن ﻳـﺪﻋﻢ‪ ،‬أن‬ ‫أن ﻳﻮازن‪ ،‬أن ﻳﻘـﺎرن‪ ،‬أن ﱢ‬
‫ﻳﻘﺪر‪ ،‬أن ﻳﻘﻮم ﺑﺤﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ميﻴﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻓﻀﻞ ﻟﻮﺣﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻢ أرﺑﻊ ﻟﻮﺣﺎت‪ ،‬ﻣﻮﺿـﺤﺎً أﺳـﺒﺎب‬
‫اﺧﺘﻴﺎره ﰲ ﺻﻔﺤﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻠﺨﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺒﺎب ﻧﺰول ﺳﻮرة اﻟﻔﻠﻖ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﺸـﺮﺣﻬﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ‬
‫دﻗﻴﻘﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫اﳌﻨﺎخ اﻻﺳﺘﻮايئ‪ ،‬ﻛـام‬ ‫‪ -‬أن ﻳﻘﺎرن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑني ُﻣﻨﺎخ اﻟﺒﺤﺮ اﻷﺑﻴﺾ اﳌﺘﻮﺳﻂ و ُ‬
‫ﺷـﺮﺣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺧﻤﺴﺔ أﺳﻄـﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻔﺴـﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﻮرة اﻹﺧﻼص‪ ،‬ﻛام وردت ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﺧﻼل دﻗﻴﻘﺘني‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺰﻣﻴﻠﻪ اﻹﻣﻼء اﳌﻨﻈﻮر ﺑﻌﻨـﻮان اﻟﺠﻨـﺪي اﳌﺠﻬـﻮل‪ ،‬ﺑﻌـﺪ‬ ‫‪ -‬أن ﱢ‬
‫إﻋﻄﺎء اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﻴﺎر‪ ،‬ﰲ ﺣﺪود ﺧﻤﺴﺔ أﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫‪- 103 -‬‬

 ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ ً:‬ﻣﺠﺎل اﻷﻫﺪاف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ )اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻳﺘﻨﺎول اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻮﺟـﺪاين اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ ‪ Affective Domain‬ﻗـﻴﻢ وﻣﺸـﺎﻋﺮ‬
‫أﺣﺎﺳﻴﺲ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗـﻪ‪ .‬و ﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺻـﻌﺒﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬وﺣﻴﺚ أن أﻫﺪاف اﳌﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاين ﺗﺸﺒﻪ أﻫﺪاف اﳌﺠـﺎل اﳌﻌـﺮﰲ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﺮﻛﺐ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺄل‪:‬ﻫﻞ ﺳﻴﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺘﻌﻠﻢ؟ أو‬
‫ﻣﺎذا ﺳﻴﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ؟ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻧﻬﻴﻢ اﳌﺠـﺎل اﳌﻌـﺮﰲ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻧﺴـﺄل‪:‬ﻫـﻞ ﻳﺮﻳـﺪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ؟ أو ﻫﻞ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ؟ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻧﻬﺘﻢ ﺑﺎﳌﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاين‪.‬‬
‫إن ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ذات اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻮﺟﺪاين ﻳﻜﻮن ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻛﺎﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮﰲ‪،‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻘﻮميﻬﺎ ﻓﻴﻜﻮن مبﻼﺣﻈﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﺗﻌﺪد اﻟﻌﻠامء اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻮا اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﻮﺟـﺪاين‪ .‬إﻻ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﰲ ﻋﺎم ﻋـﲆ ﻳـﺪ ﻛﺮوﺛـﻮل)‪ ،( Krathwohl , 1964‬وﻓـﻴام ﻳـﲇ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪:‬‬

‫‪ - 1‬اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل أو اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪:Attending – Receiving‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳌﺜريات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أي أن ﻳﻜـﻮن راﻏﺒـﺎً‬
‫وﻣﻬﻴﺄ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ‪ .‬و ﻫﺬا ميﺜﻞ اﻟﺨﻴﻂ اﻷول ﻟﺤﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻪ أﺷﻜﺎل ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ‪:‬و ﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﺮﰲ ﻳﻘـﻮم ﻋـﲆ ﺗـﺬﻛﺮ ﺣﻘﻴﻘـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ واﻻﻫـﺘامم‬
‫ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ أو ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪:‬و ﻳﻘﻮم ﻋـﲆ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﺗﺤﻤـﻞ ﻣﺜـري ﻣﻌـني‪ ،‬ﻛﺎﻟﻺﻧﺘﺒـﺎه‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻜﻠﻢ اﻵﺧﺮون‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﺒﺎه اﳌﺮﻛﺰ‪:‬ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻋﺰل ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺜري ﺑﻌﻼﻗﺘﻬـﺎ مبﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻬﺎ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﺑﻘﺼﺪ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻳﺼـﻐﻲ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻳﻨﺼﺖ ﳌﺠﺎل ﻣﺤﺪد أو ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫وﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﺑﺄﻓﻌـﺎل ﺗﺎﻟﻴـﺔ‪:‬أن ﻳﺠﻴـﺐ‪ ،‬أن ﻳﺴـﺄل‪ ،‬أن ﻳﻼﺣـﻆ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬أن ﻳﻨﺘﺒﻪ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺠﻴﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺧﻼل دﻗﻴﻘﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻨﺘﺒﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺷـﺮح ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻠﻮث اﳌﺎء ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬

‫‪- 104 -‬‬

 ‫‪ -‬أن ﻳﻼﺣﻆ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﺸـﺮﻳﺢ اﻷرﻧﺐ أﻣﺎﻣﻪ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺴﺄل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻴﻒ ُﻳﻌﺮب اﳌﺒﺘﺪأ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺴﺘﻤﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻨﺎﺻـﺮ ُ‬
‫اﳌﻨﺎخ‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ ‪:Responding‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪى اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ ﻫﻨﺎ ﻣﺠﺮد اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹذﻋﺎن ﻟﻺﺳﺘﺠﺎﺑﻪ‪:‬و ﻫﻨﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻣﻴﻞ اﻟﻔﺮد إﱃ ﻃﺎﻋﺔ أمنﺎط ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ ،‬إﻃﺎﻋﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﺮور‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻌﺒﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻃﺎﻋﺔ ﻋﻤﻴﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺮﺿﺎ ﻋـﻦ اﻹﺳـﺘﺠﺎﺑﻪ‪:‬ﻳﻜـﻮن اﻟﺴـﻠﻮك ﻫﻨـﺎ ﻣﺼـﺤﻮﺑﺎً ﺑﺸـﻌﻮر ﱢ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺿـﺎ أو‬ ‫‪ -‬ﱢ‬
‫اﻟﺴـﺮور‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﲆ اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪:‬و ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد وﻣﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﻹداري‪ ،‬وﺗﺼﻤﻴﻤﻪ اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻺﺗﻴﺎن ﺑﺎﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل اﻵﺗﻴﺔ‪:‬أن ﻳﺠﻴﺐ ﻃﻮﻋـﺎ‪ ً،‬أن ﻳﺴـﺎﻋﺪ‬

‫ﻳﺴـﻤﻊ‪ ،‬أن ﻳـﺮوي‪.‬‬‫ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺣﻠﻘﺔ ﺑﺤﺚ‪ ،‬أن ﻳﺘﻌـﺎون‪ ،‬أن ﻳﺘـﺪرب‪ ،‬أن ﻳﻘـﺮأ‪ ،‬أن ُ ْ‬
‫ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺠﻴﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻃﻮﻋﺎً ﻋﻦ ﺳﺆال ﻃـﺮﺣﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﺣﻮل اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻬﻨﺪﳼ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺣﻠﻘﺔ ﺑﺤﺚ ﺑﻌﻨﻮان ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ّﻳﺴﻤﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺼﻴﺪة ﺷﻌﺮﻳﺔ ﻷﺣﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ ﺑﻌﻨﻮان ﺳﻴﻨﻴﺔ ﺷﻮﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺒﺎدر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﻳﻀﺎح ﻓﻜﺮة اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻟﻌﺪاﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺪرب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺪرﻳﺒﺎً ذاﺗﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﻀـﺮب ﻋﲆ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬متﺜﱡﻞ اﻟﻘﻴﻢ ‪:Valuing‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻧﻘﺪر اﻟﻈﻮاﻫﺮ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﺷﻴﺎء واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ متﺜﻠﻨﺎ ﻟﻘﻴﻢ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ؛‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪- 105 -‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ :‬وﻫﻨﺎ رﺑﻂ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺑﻈﺎﻫﺮة ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬ﻛﺘﻘـﻮﻳﻢ دور اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬أو ﺳﻠﻮك ﻣﻄﻠﻮب ﻛـﺎﻻﻫﺘامم ﺑـﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو ﳾء ﻣﺮﻏـﻮب ﻛﺘﻘـﺪﻳﺮ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫ﻗﻄﻌﺔ أدﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪:‬و ﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻮﻻء ﻟﺠامﻋﺔ أو اﻹﺧـﻼص ﳌﺒـﺪأ‪ ،‬أو ﻣﺜـﻞ‬
‫أﻋﲆ‪.‬‬
‫وﻳﻌﱪ ﻋﻦ متﺜﻞ اﻟﻘﻴﻢ ﺑﺄﻓﻌﺎل آﺗﻴﺔ‪:‬أن ﻳﻜﻤﻞ ﻣﺴرية‪ ،‬أن ﻳﺸــﺮح ﻗﻴﻤـﺔ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﺘــﺎﺑﻊ‪ ،‬أن ﻳﺒــﺎدر ﺑﺈﻧﺸــﺎء ﺻــﺤﻴﻔﺔ‪ ،‬أن ﻳــﺪﻋﻮا إﱃ ﻓﻜــﺮة‪ ،‬أن ﻳــﻨﻈﻢ ﻣﺴــرية‪ ،‬أن‬
‫ﻳﺸﺎرك‪ ،‬أن ﻳﺴﻬﻢ‪ ،‬أن ﻳﺪرس‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺸـﺮح اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺼﺪق ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺴرية اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺒﺎدر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺪﻋﻮ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ ﻓﻜﺮة ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻨﻈﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺴرية ﻳرن ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ رأﻳﻪ ﰲ اﻟﻌﺪوان اﻹﺳـﺮاﺋﻴﲇ‪.‬‬

‫‪ - 4‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪:Organization‬‬
‫ﻳﻮاﺟﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮاﻗـﻒ ﺗﺒـﺪو أﻛـرث ﻣـﻦ ﻗﻴﻤـﺔ‪ ،‬ﻟـﺬﻟﻚ ﺗﻈﻬـﺮ اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﻧﻈﺎم ﻣﻌني ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وإزاﻟـﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﺺ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﻠﻮر ﻣﻔﻬﻮم ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪:‬إذا ﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني ﻗﻴﻤـﺔ وأﺧـﺮى أو‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ‪:‬اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺆﻣﻦ ﺑﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد وﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻌﻴﺶ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻣﺘﺼﺎرﻋﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ إﻗﺎﻣـﺔ ﺗﻨﺎﺳـﻖ وﺗـﻮازن ﺑـني‬
‫اﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل اﻵﺗﻴـﺔ‪:‬أن ﻳﺘﻤﺴـﻚ مبﺒـﺪأ‪ ،‬أن ﻳﺘﻌﻠـﻖ‬ ‫و ﱠ‬
‫مبﺒﺪأ‪ ،‬أن ﻳﻨﻈﻢ أﻓﻜﺎره‪ ،‬أن ﻳﻜﻤﻞ ﻣﺴرية ﻋﺎمل‪ ،‬أن ﻳﺼﻤﻢ ﻋﲆ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﲆ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫اﻟﻜﺮم‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺮﺗﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻓﻜﺎره ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﺒﺪأ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 106 -‬‬

 ‫‪ -‬أن ﻳﺘﻤﺴﻚ اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﺒﺪﺋﻪ ﰲ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺴرية اﻟﻌﺎمل اﻟﱰﺑﻮي اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺼﻤﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﲆ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻜﺮم ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب‪.‬‬

‫‪ - 5‬ﺗﻘﻤﺺ اﻟﻘﻴﻢ أو ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺬات ‪:Characterization By A Value‬‬

‫و ﻫﻮ أﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﻮﺟـﺪاين‪ ،‬وذﻟـﻚ أن روح اﻹﻧﺴـﺎن ﺗﺤـﻞ‬
‫ﻣﺤﻞ روح إﻧﺴﺎن آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻘﺘﻨﻊ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﰲ ﺷﻜﻠني ؛ ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﻌﻤﻤـﺔ‪:‬و ﻫـﻲ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ ﻣﻴـﻞ ﻣﺴﻴﻄــﺮ أو اﺳـﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﻘﻴﻤـﻲ ﻣﺤﺮﻛـﺎً ﳌﻌﻈـﻢ اﻟﺘﺼــﺮﻓﺎت ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺎ ﻳﺼـﺒﺢ ﱢ‬
‫ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻤﺺ اﻟﻘﻴﻢ‪:‬و ﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻛﺪﺳﺘﻮر ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬أو ﻓﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ .‬و ﻫﺬه ﻣﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻋﺪة ﻛﺎﳌﻨﺰل واﳌﺪرﺳﺔ ودور اﻟﻌﺒﺎدة‪.‬‬

‫وﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻤﺺ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل اﻵﺗﻴﺔ‪:‬أن ﻳﺤـﻞ ﻣﺤـﻞ دور اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺷـﺮح اﻟﺪرس‪ ،‬أن ﻳﺘﺒﻨﻰ‪ ،‬أن ﻳﺘﻘﻤﺺ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻘﻤﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺷـﺮح ﻓﻘﺮة اﻟﺰراﻋﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ﰲ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫‪ -‬أن ﻳﺘﻘﻤﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻘﻤﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ دور اﻷب ﰲ ﻗﻴﺎدة اﻷﺳـﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺒﻨﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻜﺮة اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺒﻨﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮرس ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﺤﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺷـﺮاً‪:‬ﻣﺠﺎل اﻷﻫﺪاف اﻟﻨﻔﴘ‪ -‬ﺣﺮيك)اﻟﺤﺲ ‪ -‬ﺣﺮيك(‪.‬‬

‫ﻻ ﻳﻘـﻞ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟـﻨﻔﺲ‪ -‬ﺣـﺮيك ‪ Psychomotor Domain‬أﻫﻤﻴـﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫﻲ ﺗﻮازن واﺣﺪ ﰲ اﻷﻫﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﺘﻜﺎﻣﻠﻬـﺎ‬
‫ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ميﻴﺰه ﻫﻮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬا اﳌﺠـﺎل ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ .‬و رﻏـﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻘﺪ ﺣﺪد اﻟﻌﻠامء ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫‪- 107 -‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻗﺎم دﻳﻒ )‪ (R.H.Dave, 1968‬ﺑﺘﺼـﻨﻴﻒ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺤـﺲ ﺣﺮﻛﻴـﻲ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮيك ﻟﺪى اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و أﻗـﱰح دﻳـﻒ ‪ Dave‬ﻫـﺬا ﻣـﻦ ﺧﻤـﺲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﳌﺤﺎﻛﺎة )اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ( ‪:Imitation‬‬
‫ﻳﻌﺘــﱪ دﻳــﻒ ‪ Dave‬اﳌﺤﺎﻛــﺎة اﻟﻔﺌــﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﻟﱰﺗﻴــﺐ اﻟﻬﺮﻣــﻲ ﻟﻠﺴــﻠﻮك‬
‫اﻟﺤﺮيك‪ ،‬ﻓﺤني ﻳﻌﺮض ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﻮك أو ﻓﻌﻞ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘـﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﺗﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺤﺎﻛﺎة ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك أو اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﺗﺘﺄﻟﻒ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺴﻤﻴﻊ اﻟﺪاﺧﲇ‪:‬و ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺸـﺎﻫﺪ ﻓﻴـﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﻘﻠـﺪ ﻫـﺬا اﻟـﺪور‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﺗﻘﻠﻴﺪ داﺧﲇ مل ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺼـﺮﻳﺢ‪:‬و ذﻟﻚ أن ﻳﻘﻠﺪ‪ ،‬أو أن ﻳﺤﺎيك ﺣﺮﻛﺔ ﺟﺴﺪﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺣﺮﻓﺎً أو ﺟﻤﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻠﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻷﻫــﺪاف‪:‬أن إﻧﺴــﺎﻧﺎً ﻳــﺪرب آﺧــﺮ ﻋــﲆ ﻗﻴــﺎدة اﻟﺴــﻴﺎرة‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺤﺎيك اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻋﻤﻞ اﻷم ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻒ اﻷواين‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺤﺎيك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺿـﺮب ﻛﺮة اﻟﻘﺪم‪.‬‬
‫ﺻﻮت اﻟﻌﺼﻔﻮر‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﻳﺤﺎيك اﻟﻄﺎﻟﺐ ْ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻘﻠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺴﻚ اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻘﻠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻛﺔ اﻷب ﰲ ﻣﺴﻚ ﻛﻮب اﳌﺎء‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ )اﻷداء( ‪:Manipulation‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرة ﻣـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺘﻢ أداء ﻓﻌـﻞ ﻣﺨﺘـﺎر وﺗﺜﺒـﺖ اﻷداء ﺧـﻼل‬
‫اﳌامرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺄﻟﻒ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺗﺒــﺎع اﻟﺘﻌﻠــﻴامت‪:‬و ﻳﻜــﻮن اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻗــﺎدرا ً ﻋــﲆ أداء ﻓﻌــﻞ ﻣﻌــني ﺗﺒﻌــﺎً‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴامت‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻛام ﰲ اﳌﺤﺎﻛﺎة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎء‪:‬و ﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑـني ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻓﻌـﺎل ﻣـﻦ‬
‫ﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن وﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻧﺘﻘﺎء ﻓﻌﻞ ﻣﻌني‪.‬‬

‫‪- 108 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‪:‬ﻳﺘﻢ ﻣﻊ اﳌامرﺳﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﺮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻧﺤـﻮ ﺗﺜﺒﻴـﺖ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻷداء إﱃ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺴﻦ واﻟﺠﻮدة ﻳﺤﺪث ذﻟﻚ اﻟﺘﺜﺒﺖ‪.‬‬

‫وﻣــﻦ أﻫــﺪاف ﻣﺴــﺘﻮى اﳌﻌﺎﻟﺠــﺔ‪:‬أن ﻳﺘﺒــﻊ ﺗــﺪرﻳﺒﺎت‪ ،‬أن ﻳﺘﺒــﻊ إرﺷــﺎدات‬

‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪ ،‬أن ﻳﺜﺒﺖ ﺣﺮﻛﺎت ﺻـﺤﻴﺤﺔ ﻋـﲆ اﻟﻌـﺰف ﻋـﲆ اﻟﻌـﻮد‪.‬‬
‫ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻨﺘﻘﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻛﺎت ﻋﲆ اﻟﺼـﺮب ﻋﲆ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺒﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ إرﺷﺎدات اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺮﻛﺾ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺒﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻛﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﻌﺰف ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺎﻧﻮ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻨﺘﻘﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪. .‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻨﺘﻘﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻛﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﻗﻴﺎدة اﻟﺪراﺟﺔ اﻟﻨﺎرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻹﺣﻜﺎم )اﻹﺗﻘﺎن( ‪:Precision‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺼﻞ اﻷداء إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﲆ‪ ،‬إﱃ اﻟﺘﺤﺴﻦ أو اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﺎﻟﺪﻗـﺔ‬
‫واﻟﻀﺒﻂ ﰲ اﻷداء‪ .‬و ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﱰﺟﺎع‪:‬ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﺳﱰﺟﺎع ﻓﻌﻞ ﻣﻌني ﺿﻤﻦ اﳌﻮاﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ أﺷري ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أن ﻳﺴﱰﺟﻊ ﻣﻬﺎرة اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ‪:‬و ﻓﻴﻪ ﻳﺼﻞ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أرﻗﻰ ﺣﻴـﺚ ﻳﺴـﺘﻘﻞ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺼﺪر اﻷﺻﲇ‪ ،‬أي ﻳﻌﻤﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘـﺎ ً ﻟﻨﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﺑﻌﻴـﺪا ً ﻋـﻦ اﻟـﻨامذج وﻣﺴـﺎﻋﺪة‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﺪاف ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺗﻘﺎن‪:‬أن ﻳﺘﻘﻦ ﻣﻬﺎرة اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪ ،‬أن ﻳﺘﻘﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺺ‬
‫ﻣﻌني‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺴﱰﺟﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎرة اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎرة ﺿـﺮب اﻟﻜﺮة ﺑﺎﻟﻘﺪم‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺰف ﻋﲆ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ رﺳﻢ اﻟﺸﺠﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻦ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 109 -‬‬

 ‫‪ - 4‬اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ )أداء اﻟﺤﺮﻛﺔ( ‪:Articulation‬‬
‫اﳌﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن إﺗﻘﺎن اﻟﻌﻤﻞ أﻛﱪ ﻣﻦ ﱠ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ‪ :‬وذﻟﻚ ﺣﺪوث ﺗﺂزر ﺑني ﺳﻠﺴـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻓﻌـﺎل‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﳌﻼﺋﻢ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻻﻧﺴﺠﺎم‪ :‬وﻓﻴﻪ ﺗﺼـﻞ اﳌﺘﺎﺑﻌـﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ إﱃ درﺟـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﲇ ﺑني اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻜﻮﻧـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗـﺆدي ﺑﺎﻟﺘﻔﺼـﻴﻞ اﳌﻼﺋـﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﺰﻣﻦ واﻟﺴـﺮﻋﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫وﻣﻦ أﻫﺪاف ﻫـﺬا اﳌﺴـﺘﻮى‪:‬أن ﻳﻌـﺰف ﺑﺎﻧﺴـﺠﺎم ﺑـني اﻷﻟﺤـﺎن‪ ،‬أن ﻳﺘـﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺪﻗﺔ أﻛﱪ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻀـﺮب ﻋﲆ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﺰف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻧﺴﺠﺎم ﺑني اﻷﻟﺤﺎن ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺎﻧﻮ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺂزر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻧﺴﺠﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺪﻗﺔ أﻛﱪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ - 5‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻊ ‪:Naturalization‬‬
‫و ﻫﻲ اﻟﻔﺌـﺔ اﻷﺧـرية ﰲ ﺗﺼـﻨﻴﻒ دﻳـﻒ ‪ Dave‬اﻟﺤـﺲ ﺣـﺮيك‪ .‬و اﻟﺘﻄﺒﻴـﻊ‬
‫ﻟﻔﻌﻞ واﺣﺪ أو أﻛرث‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺼﻞ اﻷداء إﱃ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ‪ ،‬وﺑﺄﻗـﻞ ﻗـﺪر‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر أو اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬أي ﻳﻌﻤﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼـﻮرة آﻟﻴـﺔ‪ .‬و ﻟﻬـﺬه اﻟﻔﺌـﺔ ﺷـﻜﻼن ؛‬
‫ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬اﻵﻟﻴﺔ )اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ(‪:‬وﻫﻨﺎ وﺻﻮل اﻟﻔﻌﻞ إﱃ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن‪:‬ﻳﺼﻞ ﻫﻨﺎ اﻟﻔﻌﻞ اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﻴيك إﱃ ﺣﺪ اﻟـﺬي ﻳﺼـﺪر ﻓﻴـﻪ ﻋـﲆ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻻ ﺷﻌﻮري‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﻫـﺪاف ﰲ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴـﻊ‪:‬أن ﻳﻌـﺰف اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﻟﻌـﻮد‬
‫ﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ‪ ،‬أن ﻳﻘﻮد اﻟﺴﺎﺋﻖ اﻟﺴﻴﺎرة ﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻘﻮد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﻴﺎرة ﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﺰف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﻌﻮد ﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 110 -‬‬

 ‫‪ -‬أن ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﻴﺎﻛﺔ اﻟﺼﻮف ﺑﺪون أﺧﻄﺎء وﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺼﺎً أدﺑﻴﺎً ﻣﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً وﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻀـﺮب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺑﺪون أﺧﻄﺎء وﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺣﺎدي ﻋﺸـﺮ‪:‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻧﻘﺴﻢ اﳌﺮﺑﻮن ﺑني ﻓﺌﺘني ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﺆﻳـﺪ‬
‫وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻌﺎرض‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻟﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﺗﺪﻋﻢ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈـﺮة‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻋﺮض ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬام‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﳌﺆﻳﺪون‪:‬‬
‫ﻳﺮى ﻫﺆﻻء أن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺮﺳـﻢ اﻟﻄــﺮﻳﻖ ﻧﺤـﻮ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ ﻫﺆﻻء أﻳﻀﺎً ﺑﺄن ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻮل ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻸﻫﺪاف‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﻘﻖ ﻧﺠـﺎح ﻣﺮﻏـﻮب ﺑـﻪ‪ ،‬وﺗﻌﻤـﻞ اﻷﻫـﺪاف ﻋـﲆ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﺧﺘﻴﺎر ﺑﻘﻴﺔ ﻋﻨﺎﺻـﺮ أو ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﻨﻬﺎج ﻛﺎﻟﻄـﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫وﻳــﺮى اﳌﺮﺑــﻮن أن اﻷﻫــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺗــﺪﻋﻢ ﻧﺠــﺎح ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺎر اﻷﻧﺸـﻄﺔ وﻣﺮاﻋـﺎة اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـني‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤــني‪ ،‬وﺗﻘــﻮﻳﻢ ﻋﻤﻠﻬــﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﺨــﺮج اﳌﺆﻳــﺪون ﰲ أراﺋﻬــﻦ ﻋــﻦ إﻃــﺎر ﻓﻮاﺋــﺪ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﳌﻌﺎرﺿﻮن‪:‬‬
‫ﻛﺎن ﻟﻬﻢ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺆﻻء ﰲ دﻓﺎﻋﻬﻢ ﻋﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﺗﻔﺎق اﳌﺮﺑﻮن ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف وﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫﺬا أدى إﱃ اﺧـﺘﻼف وﺟﻬـﺎت اﻟﻨﻈـﺮ ﰲ اﳌﻌﻴـﺎر أو اﳌﺤـﻚ اﳌﻄﺒـﻖ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ إﳌﺎم اﳌﺸﺘﻐﻠني ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴـﻠﻴﻤﺔ ﻟﻸﻫـﺪاف‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻮﺟﺪاين واﻟﺤﺲ ﺣﺮيك‪.‬‬

‫‪- 111 -‬‬

‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻷﻫﺪاف اﻟﺪﻧﻴﻮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ إﻫـامل اﻷﻫـﺪاف اﻷﺳـﻤﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷـﺮ‪.‬‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﺒري ﻟﻨﺸﺎط اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ‪ .‬ﻓﺈن ﻛﺎن ﻫـﺪﻓﻨﺎ ﻣﻠـﺊ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻋﻤﻞ ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻟـﻦ ﻳﺼـﻠﻮا ﺑﻬـﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ إﱃ ﻣﻠـﺊ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت وﺑﺸﻜﻞ آﱄ‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ أﻧﻬﻢ ﻳﺒﺎﻟﻐﻮن ﻛﺜريا ً‬
‫إن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫـﺪاف ﻟﺠﻤﻴـﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻳﻀــﺮ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻔﺮﻳـﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫إن اﺳــﺘﺨﺪام اﻷﻫــﺪاف مبﺠﺎﻻﺗﻬــﺎ اﻟﺜﻼﺛــﺔ‪ ،‬ﻗــﺪ ﻳﺮﺑــﻚ اﳌﻌﻠــﻢ واﳌــﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻳﻀﻴﻖ ﻓﻮاﺻﻞ وﺣﻮاﺟﺰ ﺑني اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت رﻏﻢ ﺗﺪاﺧﻠﻬﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻌﺎً‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ أن ﻫﺬا اﻻﺧـﺘﻼف ﻳـﺪل ﻋـﲆ وﺟـﻮد ﺗﻔﻜـري ﻣﺴـﺘﻤﺮ ﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ً‬
‫ﺑﺨﺎﺻـﺔ أن اﻷﻫـﺪاف ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﺿـﻤﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺎت‬ ‫اﻷﻣﻮر واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧـﺢ اﻷﻓﻀـﻞ‪ ،‬و‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪- 112 -‬‬

 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎين‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪- 113 -‬‬

- 114 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وأمنﻮذج ﱠ‬
‫ﱠ ﱠ‬

‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ وﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳري )ﺧﺼﺎﺋﺺ( اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷمنﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪.‬‬

‫‪- 115 -‬‬

- 116 -
‫ﻳﺴﻌﻰ أﺻﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ إﱃ ﺗﻴﺴـري ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻗﺪ أﺳﻬﻢ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑـﻮي وﺧﺎﺻـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻄـﻮر‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻗﺪ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪروس ﻋﲆ اﺧﺘﻼف منﺎذﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪:‬ﻃﺒﻴﻌﺔ وﺗﻌﺮﻳﻒ ﱠ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺤﻮرا ﻧﻈﺮﻳﺎ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻨﻪ اﻟﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ أي‬
‫إﻃﺎر ﻣﺮﺟﻌﻲ‪ ،‬أو أمنﻮذج ﻣامرﺳﺔ‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺗـﺪرﻳﴘ‪ .‬ﻓﻐﻴـﺎب اﻷمنـﻮذج اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺘﺼــﻒ ﺑﺎﻟﻮﺿــﻮح واﻟﺪﻗــﺔ ﻳﺤــﻮل دون اﻟﻨﻬــﻮض ﺑﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ وﺗﻘــﺪﻣﻬﺎ‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ .‬و ﻗﺪ ﻇﻬـﺮت ﻣﺤـﺎوﻻت ﻋﺪﻳـﺪة ﻟﻠﻨﻈـﺮ ﰲ اﻹﻃـﺎر اﻟﺘـﺪرﻳﴘ ﻟﻜﻨﻬـﺎ مل‬
‫أﺧـﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻣـام ﱠ‬ ‫ﺗﺘﺠﺎوز منﺎذج وﻃـﺮاﺋﻖ مل ﺗﺘﺴﻖ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻣـﻊ ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﱠ‬
‫ﻇﻬﻮر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﻳﺮﺟﻊ ﺗﺄﺧﺮ وﺗﻘﻬﻘﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ اﻷﺻﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬و ذﻟﻚ ﻷﻫﻨﺎ ﺗﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ ﻋـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﳌﺘﻐـريات‪ .‬و ﻳـﺮى ﻣﻨﻈـﺮوا‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ أن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻜﺎد ﺗﻜـﻮن ﻣﻠﺤـﺔ‪ .‬و ذﻟـﻚ ﻷن‬
‫اﻋﺘامد ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﺪﻣﺖ وﺗﻄـﻮرت ﺑﻔﻌـﻞ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫـﺎ ﻋـﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ‬
‫اﳌﺨﱪي ﻗﺪ ﻓﺸﻠﺖ ﰲ ﺿﺒﻂ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻻﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻴﺪاﻧﺎً ﻟﻠﺪراﺳـﺔ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﺗﺠـﺮي وﺗﺘﻄـﻮر ﰲ‬
‫اﳌﺨﺘﱪ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ " ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬‫وﻗﺪ ﻋﺮف ﻛريﻟﻨﺠﺮ )‪ (Kerlinger, 1973, P:9‬ﱠ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻰ أو اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬واﻻﻓﱰاﺿـﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ اﻟﺘـﻲ متﺜـﻞ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻟﺘﻔﺴري ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺧـﻼل إﻳﺠـﺎد ﻋﻼﻗـﺎت ﺑـني‬
‫ﻣﺘﻐريات ﺑﻬﺪف ﺗﻔﺴريﻫﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ "‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋـﺎم‪ ،‬ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻘـﻮﻻت اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬ ‫وﺗﻌﺮف ّ‬
‫اﳌﱰاﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺗﻔﺴري ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﺤﺪده )إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬أو‬
‫أو ﻣﻦ اﻟﻘﻴـﺎس(‪ .‬و ﺗـﺪﻋﻰ ﻫـﺬه اﳌﻘـﻮﻻت اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻋـﺎدة‪:‬ﻣﺴـﻠامت ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬أو اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘـﻮاﻧني‪ .‬و ﻳﻌﺘﻤـﺪ اﺳـﺘﺨﺪام أي ﻣـﻦ‬ ‫اﻻﻓﱰاﺿﺎت ‪ /‬ﻓﺮوض ّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻋــﲆ ﻛــﻮن ﻫــﺬه اﳌﻘــﻮﻻت اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﺟــﺎءت ﻣــﻦ‬
‫ﻫــﺬه اﳌﺼــﻄﻠﺤﺎت ﰲ ﱠ‬

‫‪- 117 -‬‬

‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ )ﻣﺜﻞ اﻻﻓﱰاﺿﺎت واﳌﺴﻠامت( وﻛﻮﻧﻬـﺎ ﺗﻌﻤـﻴامت ﺗﺴـﺘﻨﺪ إﱃ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﻘﻮاﻧني واﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ذﻫﻨﻴـﺔ ﻳﺴـﻌﻰ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﱃ‬ ‫وﺑﻬﺬا ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﱠأن ﱠ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻨﺴﻴﻖ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ﳌﺎذا؟ ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗـﻨﻈﻢ وﺗﻮﺿـﺢ ﻛﻴـﻒ‬
‫ﺗﺒﻨﻰ اﻟﻘﻮاﻧني واﳌﺒﺎدئ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺔ أو ﺑﺤﺚ ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬وﻇﺎﺋﻒ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻌﻞ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﳌﻌﻨﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ إدراﻛﻨـﺎ ﺑﻌـﺾ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻤﻌﻈﻢ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﻠـﻮم ﻳـﺮون ﱠأن ﻟﻠﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﻌﻠـﻮم ﺛـﻼث وﻇـﺎﺋﻒ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺻﻒ ‪:Description‬وﺻﻒ ﻣﺠﺎل اﻟﻈـﺎﻫﺮة واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـﻜﻠﻬﺎ‬
‫وﺻﻔﺎً دﻗﻴﻘﺎً وﻣﺤﺪدا ً وواﺿﺤﺎ }اﻟﻘﺪرة اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﱠ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ {‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺴري واﻟﻔﻬﻢ ‪ } : Expplanaion‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ ﱠ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ {‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ‪ } : Prediction‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﱠ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ {‪.‬‬

‫وﺗﺴﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة )ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺗﻮﻗﻌـﺎت ‪/‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ(‪ ،‬وﺣــﻞ اﳌﺸــﻜﻼت اﳌﻠﺤــﺔ واﻟﺘــﻲ ﺗﺜــري اﻻﻫــﺘامم ﻣــﻦ ﻓﺤــﺺ‬
‫ﺗﻨﺒــﺆات ﱠ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬وأﺧريا ً ﺗﻔﺴري اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻼﺣﻈـﺎت‪.‬‬
‫و ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎن رأي اﻟﻌﻠامء واﳌﺮﺑني ﱠأن مثﺔ وﻇﻴﻔﺔ راﺑﻌﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌامرﺳﺔ ‪:Guiding Practice‬أي اﺳﺘﻨﺎد ﺧﻴﺎرات وﻗﺮارات اﳌﺮﺑني‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﺑﻬــﺪف ﺗﺠﻮﻳــﺪ‬
‫واﳌﻄﺒﻘــني ﰲ اﻧﺘﻘــﺎء اﻟﺨــﱪات ﻋــﲆ ﻣﺒــﺎدئ وأﺳــﺲ ﱠ‬
‫اﳌامرﺳــﺎت اﻟﺼــﻔﻴﺔ‪ .‬و ﻫــﺬا ﻳﻌﻨــﻲ ﰲ اﳌﻘــﺎم اﻷول اﻧﺘﻘــﺎء اﻟﺨــﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﻄـﺮق ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﺮاﻋـﻲ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﳌـﺎدة ﻣـﻦ ﺟﻤـﺔ وﺧﺼـﺎﺋﺺ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻛﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ وﻇﺮوﻓـﻪ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬ﻣـام ﻳـﺆدي إﱃ ﺗﻌﻈـﻴﻢ اﻷﺛـﺮ‬
‫اﻟﱰاﻛﻤﻲ أو اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﻤامرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪- 118 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮض ﺟﻼﺗﻬﻮرن ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻗﻴﺎدة اﳌﻨﻬﺞ ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻓﺎﻛﺲ ‪ ،Faix‬ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )ﺟﻼﺗﻬﻮرن‪ 1995 ،‬م(‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﻤﻰ‬ ‫ﳌﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﱠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪Basic Theory‬‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ ﻗـﺪ ارﺗﺒﻄـﺖ ﺑﺎﳌـﺎدة‬
‫وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ ﻣﺒﻜـﺮة ﻻ ﺗﻜـﻮن ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻗﺮوﺿـﺎً مل ﺗﺨﺘـﱪ‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ‬ ‫اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ ﺑﻌـﺪ وﺗﻔـﱰض ﱠ‬
‫ﻣﺘﻐريات ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ مل ﺗـﻨﻘﺢ ومل ﺗﺼـﻨﻒ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وﺻﻔﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﺗﺴـﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ‬ ‫ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﻪ ﱠ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻛرث ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳـﺔ اﳌـﺪى اﳌﺘﻮﺳـﻂ ‪Middle-‬‬ ‫وﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﺗﺴـﻤﻰ ﱠ‬
‫‪ Range theory‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﺮوﺿﺎً ﻗﺪ اﺧﺘﱪت ﻋﻤﻠﻴﺎً وﻣﻴﺪاﻧﻴﺎً‪ .‬و ﺗﻜـﻮن ﻗـﺪ ﺑـﺬل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺟﻬﺪ ﻻﺳﺘﺒﻌﺎد اﳌﺘﻐريات واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻏري اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﻨامذج‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻤﻴامت‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ‪General Theory‬‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﱠ‬
‫وﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﺴﻤﻰ ّ‬
‫وﻫﺬه ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻧﻈﺮي ﻋـﺎم أو ﻣﺨﻄـﻂ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻤﻲ ﺷـﺎﻣﻞ ﻟﺘﻔﺴـري ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺤﺎول أن ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻠﻪ‪ .‬إن ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﳌﺪى‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ٍّ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻣﻌﺎﻳري )ﺧﺼﺎﺋﺺ( ﱠ‬

‫اﻗﱰح ﻛـني وﻣـﺎرش ‪ Kane & Marsh‬ﻣﻌـﺎﻳري ﻣﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻻﻣﱪﻳﻘﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﱠ‬
‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻮﺻﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ آراء ﺟﻤﻊ ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﱠ‬
‫أ( ﺧﺼــﺎﺋﺺ اﳌﻜﻮﻧــﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬــﺎ‪:‬ﻳﻨﺒﻐــﻲ أن ﺗﺸــﻤﻞ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﻮﻻت )ﻣﺴﻠامت‪ ،‬اﻓﱰاﺿﺎت‪ . . . .‬اﻟﺦ(‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﱰاﺑﻄﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً وﻧﻈﺮﻳﺎً )ﻳﻮﻏﺴيك(‬
‫‪ -‬وﻣﺘﺴﻘﺔ داﺧﻠﻴﺎ )ﻏﻮردن(‬
‫‪ ‬ﺗﺠﺪ إﺷﺎرة ﻟﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﺑني ﻗﻮﺳني أﻣﺎم اﳌﻌﻴﺎر‪.‬‬

‫‪- 119 -‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻫﺮﻣﻲ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻴﺎ وﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺪﻧﻴﺎ )ﻏﻮردن(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻋﺪد ﻫﺬه اﳌﻘﻮﻻت أﻗﻞ ﻣـﺎ ميﻜـﻦ )ﻳﻮﻏﺴـيك(‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﻳﻐﻄــﻲ ﻣﺠــﺎل اﱠﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ واﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ذات اﻟﺼــﻠﺔ ﳌﺠــﺎل اﻟﻈــﺎﻫﺮة اﻟﺘــﻲ‬
‫ﺗﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ )ﺑﺮوﻧﺮ وﻛﺎوﻟﺘﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻛﺬﻟﻚ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻣﺤﺪدة ﺑﻮﺿﻮح )ﻏﻮردن(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻛﻤﻴﺎ‪ ً،‬ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻨﻮﻋﻲ ﺑﻴﻨﻬﺎ )ﺗﺮﻳﻔﺮز وﻏﻮردن(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬مبـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺼـﺮﻳﺢ ﺑﺤﺪود وﻣﺤـﺪدات ﱠ‬ ‫ب( ﺣﺪود ﱠ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﻠﻚ اﳌﺤﺪدات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟـﻨامء اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪﻋﻤﻬﺎ واﻟﻔﻠﺴـﻔﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬـﺎ وﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﻄﻠﺒـﺔ واﻟﺘﻨﻈـﻴامت اﳌﻼمئـﺔ )ﻏـﻮردن(‪ ،‬و ﱠ‬
‫اﻟﻌﺎﻣــﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑــﺔ ﻫــﻲ ﺗﻠــﻚ اﻟﺘــﻲ ﺗﻜــﻮن ﻣﺤــﺪداﺗﻬﺎ أﻗــﻞ ﻣــﺎ ميﻜــﻦ )ﺗﺮﻳﻔــﺮز‬
‫وﻫﻮزﻓﻮرد(‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻣﱪﻳﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺮﺗﺒﻂ اﳌﻘﻮﻻت‪ ،‬ﻣﺎﻋﺪا ﺗﻠﻚ اﳌﻘـﻮﻻت اﻟﺘـﻲ ﺗﻜـﻮن ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﻠامت وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻻﺣﻘﺎً ﰲ اﻟﺒﻨﺪ ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ /‬ب ‪ ،3 /‬ﺑﺎﻷدﻟﺔ اﻻﻣﱪﻳﻘﻴـﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ( ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﳌﻘﻮﻻت‪:‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ووﺿﻮح ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺎت)ﻏﻮردن(‪،‬ميﻜﻦ ﺟﻤﻊ‬
‫أدﻟﺔ ﻋﻨﻬﺎ متﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﺒﻮل اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ‪ /‬اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت أو دﺣﻀﻬﺎ )ﻏﻮردن(‪.‬‬
‫ب( اﻟﺪﻋﻢ‪:‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن متﺘﻠﻚ اﳌﻘﻮﻻت‪:‬‬
‫‪ -‬دﻋامً اﻣﺮﻳﻘﻴﺎً واﺿﺤﺎً )ﻏﻮردن وﺗﺮﻳﻔﺮز( و‬
‫‪ -‬ﻗﻴﻤﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ )ﻏﻮردن(‬
‫‪ -‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﲇ ﺗﻘﺘﴤ اﻟﻀـﺮورة أن ﺗﺸﻤﻞ ﻓﻀـﻴﺎت مل ﻳﺠـﺮ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﻌﻴﺎر اﻻﻛﺘامل اﻟﻮارد ﰲ اﻟﺒﻨﺪ )أوﻻً ‪ /‬أ(‪.‬‬

‫‪- 120 -‬‬

 ‫‪ - 3‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ )اﻟﺘﻮﺻﻴﻔﻴﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ وﻓﺎﺋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺤﺘـﻮي ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫ﻟيك ﺗﻜﻮن ﱠ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو ﺗﻨﻄﻮي ﺑﻮﺿﻮح ﻋﲆ ﺳﻠﺴﺔ ﻣﻦ اﻹرﺷﺎدات أو اﻟﻮﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤـﺪد‬
‫ﻛﻴﻒ ميﻜـﻦ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳌﻨﺸـﻮدة واﳌﺮﻏﻮﺑـﺔ‪ .‬و ﺗﺸـﻤﻞ اﻹرﺷـﺎدات‬
‫واﻟﻮﺻــﻔﺎت ﻣﺠــﺎﻻت‪:‬اﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺘﺘﺎﺑﻌــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬واﳌــﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬وأﺷﻜﺎل اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ )ﺑﺮوﻧﺮ وﻳﻮﻏﺴيك(‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﻳﺘﺴﺎﺋﻞ اﳌـﺮء ﻋـﻦ اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑﻮﺟـﻮد ﻧﻈﺮﻳـﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨامء‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻧﺤﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬
‫ﻳﺠﻤﻊ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺮﺑني اﳌﻌﺎﺻـﺮﻳﻦ ﻋـﲆ وﺟـﻮد ﻓـﺮق ﺟـﻮﻫﺮي ﺑـني ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫إن‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ Theories of teaching‬وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪ .Theories of learning‬ﱠ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ Theories of learning‬وﺻﻔﻴﺔ ‪ Descriptive‬ﰲ ﺣني ﱠأن ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ Theories of teaching‬ﺗﻮﺻﻴﻔﻴﻪ ‪ Prescriptive‬مبﻌﻨـﻰ أن ﻧﻈﺮﻳـﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ وﺻﻒ ﻣﺎ ﻳﺤـﺪث وﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻣﺘﻮﻗـﻊ ﻣـﻦ أﺣـﺪاث‪ ،‬ﰲ ﺣـني‬
‫ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺗﻮﺻـﻴﻔﻴﻪ مبﻌﻨـﻰ أﻧﻬـﺎ ﺗـﺘﻢ ﺑﻮﺿـﻊ أﻓﻀـﻞ اﻟﻄــﺮق واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻜﻴﻒ ميﻜﻦ ﺗﻌﻠـﻢ ﻣـﺎ ﻧﺮﻳـﺪ‬
‫أن ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ .‬و ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬إمنﺎ ﻫـﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﻬـام وﺗﺘﻮاﻓـﻖ ﻣﻌﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻜـﻞ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ أو أﻛرث ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻧﺠﺪ أن ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ أﻃﻔـﺎل اﻟﺴﺎدﺳـﺔ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮﻫﻢ ﻻ ﻳـﺪرﻛﻮن ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﳌﻌﻜﻮﺳﻴﺔ ‪ Reversibility‬ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ ‪ ،Piaget‬ﻛﺄن ﻧﻘـﻮل أﺣﻤـﺪ أﺧـﻮ‬
‫ﻋﲇ إذن ﻋﲇ أﺧﻮ أﺣﻤﺪ‪ ،‬أو )‪ (3 X 2‬ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ )‪ .(2 X 3‬و ﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺼـﻔﻪ ﻟﻨـﺎ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ ﻛﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺪد ﻟﻨـﺎ ﻣﺮاﺣـﻞ منـﻮ ﻣﻔﻬـﻮم اﳌﻌﻜﻮﺳـﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻹدراك اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻬـﺬا اﳌﻔﻬـﻮم‪ .‬ﺑﻴـﻨام ﱠأن ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺗﻬـﺘﻢ‬
‫ﺑﻮﺿﻊ وﺗﻮﺻـﻴﻒ أﻓﻀـﻞ اﻹﺟـﺮاءات واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ وﻃــﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﳌﻼمئـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ إدراك وﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻌﻜﻮﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 121 -‬‬

‫إن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﻮﺻـﻒ اﻟﺤـﺪث ﻛـام ﻳﺤـﺪث‪ ،‬ﺑﻴـﻨام‬ ‫مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﱠ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺣﺪاث اﻟﺤﺪث ﺑﺄﻓﻀﻞ اﻟﻄـﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺮق اﻟﺜﺎين ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ ﺟﻴﺞ )‪ " (Gage,1964:271‬ﺑﻴـﻨام ﺗﻬـﺘﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻓـﺈن ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ أو‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄـﺮﻗﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ ﱠ‬
‫اﻟﻄـﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﺑﻬﺎ ﺷﺨﺺ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻣﻌني ﰲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻢ ذﻟﻚ اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ‬
‫"‪ .‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ أﻧﻪ ﺑﻨام ﺗﻬـﺘﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ مبـﺎ ﻳﻔﻌﻠـﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺟـﺪ أن ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻬﺘﻢ مبﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫و ﻣــﻦ اﳌﺴــﻠﻢ ﺑــﻪ أن ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ ﰲ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ميﻜــﻦ أن ﺗﺴــﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﻮاﻓﻖ ﺑﻌﺾ اﻟﱰﺑﻮﻳني ﻋـﲆ ﺗﻜـﺎﻓﺆ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳـﺮى ﺳﺒﻨﺴــﺮ ‪ Spencer‬أﻧـﻪ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ ﳾء اﺳـﻤﻪ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗــﺪرﻳﺲ‬
‫إن ﺑﺤﻮث اﻟـﺘﻌﻠﻢ إذا ﻃﺒﻘـﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ وﺗﻀـﻤﻴﻨﺎﺗﻬﺎ ﰲ‬ ‫مبﻌﺰل ﻋﻦ ﺑﺤﻮث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻔﻲ ذﻟﻚ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟـﻪ اﳌﻌﻠـﻢ‪ .‬و ﻳـﺮى ﺳـﻤﻴﺚ ‪ Smith‬ﱠأن‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ميﻜـﻦ أن ﺗﺰودﻧـﺎ مبﻨﻈـﻮر ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻻﻛﺘﺸـﺎف اﳌﺒـﺎدئ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻄﻮﻳﺮ منﺎذج ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﺮى أوزﺑﻞ ‪ Ausubel‬أن ﻣﻮﻗﻒ اﻟـﺘﻌﻠﻢ داﺧـﻞ ﻏﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ ﻻ ﻳﺸﺒﻪ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺨﺘﱪ )ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺤﻴﻮان ﺑﺸﻜﻞ ﺧـﺎص(‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻻ‬
‫ﺑﺪ أن ﺗﺸﺘﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﺧﺎﺻـﺔ ﺗﺠـﺮي ﻋـﲆ ﺗﻌﻠـﻢ اﻹﻧﺴـﺎن ﰲ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﺻﻔﻲ ﺣﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫و ﻳﻘـﻮل ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻫﻠﻴﺠـﺎرد وﻫـﻞ ‪ Hillgard & Hull‬ﱠأن اﻟﻄــﺮﻓني ﻏـﻲ‬
‫ﻣﺼﻴﺒني‪ ،‬ﻓﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻘﺪم اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﺣﺪ ﻣـﺎ‪ .‬و ﻫـﺬا ﻫـﻮ‬‫ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ اﻟﺼﻒ ﻳﺠﺐ ﺗﺠﺮﻳﺒﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ إﻧﺴﺎﻧﺔ إﱃ ٍ‬
‫اﻟﺮأي اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺣﺎﻟﻴﺎً ﰲ اﳌﺸﻬﺪ اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬و ﻳﺮﻳﺎن أﻳﻀﺎً ﱠأن ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻣﻌﻨﻴﺔ ﺑﺘﺰوﻳﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜني واﳌامرﺳني اﻟﱰﺑﻮﻳني ﺑﺤﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻷﻧﺴﺐ ﺗﺒﻨﻲ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﱠ‬

‫ﻣﻌﺎرﺿﻮن‬ ‫وﺳﻄﻴﻮن‬ ‫ﻣﺆﻳﺪون‬

‫أوزﺑﻞ ‪Ausubel‬‬ ‫ﻫﻠﻴﺠﺎرد ‪Hillgard‬‬ ‫ﺳﺒﻨﺴـﺮ ‪Spencer‬‬
‫ﻏﻴﺞ وﺑريﻟرن ‪Gage & Berliner‬‬ ‫ﻫﻞ ‪Hill‬‬ ‫ﺳﻤﻴﺚ ‪Smih‬‬

‫‪- 122 -‬‬

 ‫ﻣام ﺳﺒﻖ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻔﺮق ﺑني ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وذﻟﻚ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ Theory of teaching‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪Theory of leaning‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ مبﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﻌﻨﻲ مبﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‬
‫ﺗﻨﺎﻗﺶ اﻟﻄـﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬أي‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﱪات اﻟﺨﱪاء واﻟﻌﻠامء‬ ‫ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺨﱪﻳﺔ واﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬اﻷمنﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷمنﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪:‬‬
‫ﻳﺴــﺘﺨﺪم اﻟﱰﺑﻮﻳــﻮن ﻣﺼــﻄﻠﺢ منــﺎذج ‪ Models‬ﺑﻄـــﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻳﺸــري‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺟﺰاء اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤﺪدة ﻳﺘﺪرس وﻓﻘﻬﺎ‬
‫اﳌﺤﺘــﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ وأﻓﻜــﺎره‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪام وﺟﻬــﺎت ﻧﻈــﺮ‪ ،‬وﻣﻠﺨﺼــﺎت وأﻣﺜﻠــﺔ‪،‬‬
‫وﻣامرﺳﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫إن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺸري إﱃ ﻣـﺎ ﻳﺸـري إﻟﻴـﻪ أمنـﻮذج اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ .‬إذ ﻳﺸـﺎر‬ ‫ﱠ‬
‫إﻟﻴﻬام مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺒـﺎدئ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻜﺎﻣـﻞ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤـﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬‫إن َ‬
‫اﻟﻄـﺮق اﻟﺘـﻲ ﺗﺸــﺮح وﺗﻮﺿـﺢ وﺗﺘﻨﺒـﺄ ﺑﻈـﺎﻫﺮة اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ .‬ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻟﻸمنـﻮذج‬ ‫ﻓﺈن ﱠ‬
‫ﻟﻸمنﻮذج ﻫﻲ ﻛﺎﳌﺒﺪأ‪ ،‬ﰲ ﻣﺘﻐري واﺣﺪ ﰲ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﱠ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺘﻐري واﺣﺪ ﰲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ " ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻤـﻞ‬ ‫وذﻟﻚ ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻧﻪ ميﻜﻦ أن ﺗﺪرك ﱠ‬
‫اﻟﺨﱪﻳــــﺔ‪ ،‬اﻟﺘــــﻲ ﺗﻈﻬــــﺮ ﻋــــﲆ ﺻــــﻮرة ﺷـــــﺮوط – ﻧــــﻮاﺗﺞ – ﻃـــــﺮﻳﻘﺔ "‬
‫)‪ .(Reigeluth,1993:21‬إن اﻷمنﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺷﺎﻣﻼً ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫و ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن منﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺗﺄﺛريات ﻣﻬﻤﺔ ﻋﲆ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.Learning Outcomes‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻷمنﻮذج ﺑﺄﻧﻪ ﺻﻮرة ‪ /‬ﻣﺨﻄـﻂ ﻋﻘـﲇ ﻳﺴـﻬﻢ ﰲ ﻣﺴـﺎﻋﺪة اﳌـﺮء ﰲ‬
‫ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﳾء ﻟﻴﺲ مبﻘﺪورﻧﺎ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﻣﺒﺎﺷـﺮة‪.‬‬

‫‪- 123 -‬‬

‫وﻳﻌﺮف اﻷمنﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺄﻧﻪ‪ ":‬ﻫﻮ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﰲ اﳌﻮﻗــﻒ‪ ،‬ﺑﻬــﺪف ﺗﺤﻘﻴــﻖ ﻧــﻮاﺗﺞ ﺗﻌﻠﻤﻴــﻪ ﻟــﺪى اﻟﻄــﻼب‪ ،‬ﻣﺴــﺘﻨﺪا ً ﻓﻴﻬــﺎ إﱃ‬
‫اﻓﱰاﺿﺎت ﻳﻘـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻷمنـﻮذج‪ ،‬وﻳﺘﺤـﺪد ﻓﻴـﻪ دور اﳌﻌﻠـﻢ واﻟﻄـﻼب وأﺳـﻠﻮب‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻨﺎﺳﺐ " )ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ 1993 ،‬م‪.(32 :‬‬
‫ﻫﺬا وﻗﺪ ﻋﻨﻴﺖ منﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻳﺴﻠﻚ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﳌﺎذا ﻳﺴﻠﻚ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﺛﺮ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻋﲆ ﺳﻠﻮك ‪ /‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن أمنﻮذج اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻋﻨـﻲ ﺑﺎﻹﻓـﺎدة ﻣـﻦ اﳌﺠـﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ‬
‫ﺗﺮاﻛﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث ﰲ اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻣام أدى إﱃ ﺑﻠﻮرة منﺎذج‬
‫واﺿﺤﺔ ﻣﺤﺪدة اﳌﻌﺎمل‪ ،‬وﺗﺼﻄﺒﻎ ﺑﺼﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷمنﱠ ﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪:‬‬
‫إن اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻫﻲ‪):‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(27:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻌﻴﻘﺎﺗﻬﺎ )ﰲ ﺷـﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻇﺮوﻓﻪ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗــﺪرة اﺳــﺘﺨﺮاج اﻟﻘﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺼــﻒ اﳌﻌﺎﻟﺠــﺎت وﺷـــﺮوط اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﺰوﻳﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﺗﻔﺎق أﺳﺲ وﻣﺒﺎدئ اﻷمنـﻮذج ﺑﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ومنﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 124 -‬‬

 ‫اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﱠ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﱠ ِ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت واﳌﺪارس ﱠ ﱠ‬
‫ﱠ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬

‫‪- 125 -‬‬

- 126 -
‫ﺷﺨﺺ ﻣﻨﺎ ﻧﻈﺮﺗﻪ وﻃـﺮﻳﻘﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ رؤﻳـﺔ اﻷﺷـﻴﺎء‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﺰﻳﺞ‬ ‫ﻟﻜﻞ ٍ‬
‫اﻟﻨﻈـﺮة ﺗﺴـﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ ﺗﻨﻈـﻴﻢ وﻓﻬـﻢ ﻣـﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﻴﻤﻨﺎ وإﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻨﺎ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻨﺎ‪ .‬و ﻫﺬه ﱠ‬
‫ﻳﺠﺮي ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺘﻨﺎ وﺧﱪاﺗﻨﺎ وﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫متﺎﻣﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺄﻣﻞ ﻣﻮﻗﻒ أرﺑﻊ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ ﻳﻼﺣﻈﻮن ﻃﻔﻼً وﻳﺠﺮون ﻣﻌـﻪ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜـﻞ ﻋـﺎمل ﻣـﻦ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻓﺮﺻـﺔ ﰲ أن‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻋﺪواين اﱃ ٍ‬
‫ﻳﺠﺮي ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﻮﴆ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻪ‪ .‬ﻓﺎﻷول ﻣﻦ ﻋﻠـامء‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺄيت اﱃ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺨﻠﻔﻴـﺔ ﻓﺮﻳﺪوﻳـﺔ‪ ،‬إذ أن ﻓﺮوﻳـﺪ ﻳـﺮى أن ﻃﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺮاﻛامت ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺪ واﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ اﱃ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ﺳـﻴﺎق‬
‫ﺧﱪات اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻳﻮﴆ ﺑﺄن ﺗﻮﺿﻊ ﻋﻘﺪ اﳌﺎﴈ وإﻧﺪﻣﺎج ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻞ ﰲ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻮﺿـﻊ اﻟﻔﺤـﺺ واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‪ .‬و ﻋـﺎمل ﻧﻔـﺲ آﺧـﺮ ﻳـﺄيت ﺑﻘﺎﺑﻠـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر إﺟﺘامﻋﻲ أو أﺳـﺮي‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ ﻣﺸـﻜﻠﺔ اﻟﻄﻔﻠﻔـﺲ‬
‫ﺳﻴﺎق اﻟﻮﺿﻊ اﻷﺳـﺮي اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬وﻳﻮﴆ ﺑﻌﻼج ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳـﺮة ﻳﺸﺎرك اﻷﺑﻮان‬
‫ﻓﻴﻪ ﰲ ﺟﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼج‪ .‬أﻣﺎ ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻓﺈﻧـﻪ إﻧﺴـﺎين‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧـﻪ ﺑﻌـﺪ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ اﱃ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﴆ ﺑـﺄن ﻳﺮﻛـﺰ ﻋﻼﺟـﻪ ﻋـﲆ إﻫﺘامﻣـﺎت اﻟﻄﻔـﻞ وﻣﺸـﺎﻋﺮه‬
‫وﻳﻘﱰح ﺣﻮا ً ﻟﻠﻌﻼج ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه اﻹﻫﺘﺎﻣﺎت واﳌﺸﺎﻋﺮ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬و أﺧريا ً ﻓﺈن‬
‫ﻋﺎم اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺮاﺑﻊ ﺳﻠﻮيك‪ ،‬إﻧﻪ ﻳﻘﱰح أن ﺗﻀﺒﻂ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫وﺗﻨﻈﻢ ﺣﺘﻰ ميﻜﻦ إﻗﺘﻼع أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻠﺒﻲ وﺗﺪﻋﻢ اﻷﻧﻮاع اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫واﳌﺪرﺳﻮن – ﻣﺜﻠﻬﻢ ﻛﻤﺜﻞ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ – ﻟﻬﻢ ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮون ﺑﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل وﻋﲆ اﻷﺳـﻠﻮب اﻟـﺬي ﻳﻌﻤﻠـﻮن ﺑـﻪ ﻣﻌﻬـﻢ‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻳﺤﺎول اﳌﺆﻟﻒ أن ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻧﺤـﻮ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌﺮف ﻛﺴﻴﻒ ﻧﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻮﺟﻪ ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ أﺳﺎﳼ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻋـﺪدا‬
‫ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻬﺎت‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ‪):‬ﻣﻴﻠﻠﺮ‪ 1995 ،‬م(‬
‫‪ -‬اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﱠ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻻﻓﱰاﺿﺎت؟‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮﺗﻪ ‪ /‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪- 127 -‬‬

 ‫أﻋﻼﻣﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دور اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ ﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ودور اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬

‫وميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت أو ﱠ‬
‫اﻟﺴﻠﻮيك‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ ﱡ‬
‫أوﻻً‪ :‬ﱠ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺗـﺆدي‬
‫إﱃ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺤﺪده‪ .‬وﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﻴري داﺋﻢ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻳﺤﺪث‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺨﱪة واﳌامرﺳﺔ وﻻﻳﺮﺟﻊ ﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻨﻀـﺞ اﻟﺠﺴـﻤﻲ أو ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﺘﻐﻴـريات‬
‫ﻣﺆﻗﺘﺔ ﻣﺜﻞ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻌﺐ وإرﺗﻔﺎع اﻟﺤﺮارة‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻐﻴري اﻟﺪاﺋﻢ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺘﻢ ﺑﻌـﺪة‬
‫أﺷﻜﺎل‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺷﻜﻞ ﺳﻠﻮيك‪ ،‬ﺳﻠﻮك ﺿﻌﻴﻒ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﻮي‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺳﻠﻮك ﻳﺘﻢ ﻋﱪ اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﻐﻴري ﰲ اﻟﻨﻮع‪ :‬ﻳﻘﻮم اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺼـﺒﺢ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺨﱪة واﳌامرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻪ ﻧﻮﻋﺎن‪ ،‬ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﻌﻜﺎﳼ‪:‬و ﻫﻮ أن ﻳﺤﻞ ﺳـﻠﻮك ﻣـﺎ ﻣﺤـﻞ ﺳـﻠﻮك آﺧـﺮ‪ ،‬ﻟـﻮ أن‬
‫ﺷﺨﺼﺎً ﻳﺤﺎول أن ﻳﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺪﺧني‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺪ ميﻀﻎ ﻟﺒﺎﻧـﺎً‪ .‬و ﻫـﻮ ﺳـﻠﻮك ﻻ إرادي‬
‫ﻛﺮدة اﻟﻔﻌﻞ )رﻣﺸﺔ اﻟﻌني(‪ ،‬وﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﻣﺴﺘﺠﺮ )أي ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ ﻣـﺆﺛﺮ ﻳـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻟﻴﻘﻮم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻣﺆﺛﺮ(‪ .‬و ﻳﺘﺄﺛﺮ وﻳﺘﺤﻜﻢ ﺑـﻪ اﻟﺴـﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﺄيت‬
‫ﻗﺒﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮايئ‪:‬وﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ميﻜﻦ ﺿﺒﻄﻪ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬وﻫﻮ إرادي وﻣﻨﺒﻌﺚ وﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت أو ﺗﻐﻴريات أو ﺧﱪات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗـﺄيت ﺑﻌـﺪه ﻓﻴﻘـﻮل ﺳـﻜرن )‪ (Skinner, 1968:64‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ ﺗﻘﻨﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ " إن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺤﻜﻮم ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻪ‪ . . .‬ﻓﺈذا إﺗﺒﻊ ﺣﺪوث ﺳﻠﻮك ﻣﺤﻜﻮم ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺜـري ﻣﻌـﺰز‪،‬‬

‫‪- 128 -‬‬

‫ﻓﺈن ﻗﻮﺗﻪ ﺗﺰداد "‪ .‬و ﻟﺤﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أﺳـﺒﺎب ﻣﻨﻬـﺎ اﻟﺨـﱪة )اﻷﺛـﺮ اﻟـﺬي‬
‫ﱠ‬
‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ(‪ ،‬واﳌامرﺳﺔ )ﺗﻜﺮار اﻟﺨﱪة(‪.‬‬

‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ؟‪.‬‬‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻹﻓﱰاﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﱠ‬

‫ﻫﺬا وﺗﺘﺤﺪد اﻹﻓﱰاﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﺸـﺮوط اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪:‬و ﺗﺤـﺪد أﻛـﱪ ﻧﺴـﺒﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫واﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺟﺪا ً‪ .‬ﻓﻬﻨـﺎ ﻻ ﻧﺤﺘـﺎج ﻣﻌﻬـﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻄـﺮأ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﺎﻣﻞ ﺣﺎﺳﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ ﻫـﻮ‬
‫ﺻﻨﺪوق أﺳﻮد ‪ Black Box‬ﻻ ﺗﺮى ﻣﺎ ﺑﺎدﺧﻠﻪ‪.‬‬
‫إذ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﺑﺪﻗـﺔ ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ إﺳـﺘﻘﺒﺎل اﳌﺜـري أو ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺣـﺪوث‬
‫اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ ﻣﻊ ﱠأن اﳌﺜري واﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ ﻋﻨﺼــﺮان ميﻜـﻦ ﻣﻼﺣﻈـﺘﻬام وﻗﻴﺎﺳـﻬام‪ ،‬ﻟﻜـﻦ‬
‫اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬام ﻋﺴرية اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ أﻧـﻪ ﻻ ميﻜـﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬـﺎ ﺑﻈـﺮوف ﻋﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﻏري اﻟﺤـﻖ أن ﺗﻔﺴــﺮاﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﳌﺜـري واﻹﺳـﺘﺠﺎﺑﻪ‪ .‬أﻣـﺎ ﻣـﺎذا‬
‫ﻳﺤﺪث ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﻌﺮف ﺷﻴﺌﺎ‪ ً،‬وﻫﺬا ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ اﳌﺒـﺪأ ﻳﻌﻨـﻲ أﻧـﻪ ﻳﻨﺒﻐـﻲ‬
‫إﻫامﻟﻬﺎ‪ ،‬أي أن ﻣﺎ ﻳﺠﺮي ﺑني اﳌﺜري واﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ وﻫـﺬا ﰲ اﻟـﺪﻣﺎغ ﻫـﻮ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ‬
‫ﺻﻨﺪوق أﺳﻮد ‪ Black Box‬ﻻميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬـﺎ وﻟﻬـﺬا ﻻ ﻋﻼﻗـﺔ ﻟﻨـﺎ ﺑـﻪ‪ .‬و ﺑﻌﺒـﺎرة‬
‫أﺧﺮى إن ﻣﺎ ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺠﺮد وﻓﺮﺿـﻴﺔ ﻏـري ﻗﺎﺑﻠـﻪ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴـﻖ‪ ،‬ﻧﻘـﺪ‬
‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺻﻨﺪوق أﺳﻮد ‪ Black Box‬ﺗﺒﺴﻂ ﻋﻤﻞ ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(1‬‬

‫اﳌﺜري)أي ﻣﺜري‬ ‫اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ‬

‫ﻣﺤﻴﻂ(‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫)ﺳﻠﻮك ﻇﺎﻫﺮ(‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪:(1‬اﻟﺪﻣﺎغ ﻛﺼﻨﺪوق أﺳﻮد ﻳﺒني اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﺑني اﳌﺜري واﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ‬

‫‪- 129 -‬‬

‫‪ - 2‬أﺧﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻐري ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﺗﺆﻫـﻞ ﻟﻘـﻮاﻧني وﺻـﻔﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺤﺎوﻟﻮا أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠامﻧﻴني إﱃ درﺟﺔ ﻛﺒرية أو أن ﻳﺠﻌﻠﻮن اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫أو اﻟﺴــﻠﻮك ﻋﻠــﻢ ﻛﺎﻟﻔﻴﺰﻳــﺎء أو اﻟﻜﻴﻤﻴــﺎء‪ ،‬أي ﺑﻌﻴــﺪ ﻋــﻦ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ة‬
‫اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻟﻌﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻛﺂﻟﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ - 3‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ودراﺳـﺘﻬﺎ دراﺳـﺔ ﻣﻨﻈﻤـﺔ ﻛـﺄي ﻇـﺎﻫﺮة‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﺳــﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻟﺴــﻠﻮك ﰲ ﻣﻤﻠﻜــﺔ اﻟﺤﻴــﻮان‪ ،‬ﻛﺎﻻﺳــﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ ﻋﻨــﺪ‬
‫دارون )ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﰲ ﺗﻄﻮر ﻋﻨﺪ اﻟﺤﻴﻮان ﻫﻮ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن( ﻓـﺎﻟﻔﺮق ﰲ اﻟﻜـﻢ وﻟـﻴﺲ‬
‫اﻟﻨﻮع‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻳﻔﺴـﺮ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺴـﻠﻮك واﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸـﻜﻞ ﺧـﺎص ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام أﺣـﺪاث‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ )اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺸﺒﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺼﻨﺪوق أﺳـﻮد‬
‫ﻛام ﺳﺒﻖ ﻻ ﻳﻬﻤﻨﺎ ﻣﺎ ﺑﺪاﺧﻠﻪ‪ ،‬إمنﺎ اﻷﺣﺪاث اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻫـﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺴـﺮ ﻃﺒﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺼﻨﺪوق‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ داﺧﻠﻴﺔ وإمنﺎ ﺣﻮاﻓﺰ ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﱰاﺑﻄﺎت ﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫و ﻣــﻦ أﻋــﻼم ﻫــﺬا اﻟﺘﻮﺟــﻪ ﻫــﻢ‪:‬ﺑــﺎﻓﻠﻮف ‪ Pavlov‬وواﻃﺴــﻦ ‪Watson‬‬

‫وﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ‪ Thorndike‬وﺳﻜرن ‪ .Skinner‬و ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻋﺪﻳﺪه أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪:‬إﺛﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﻣﺜريات إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻜﺮار اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻘــﺎب‪:‬إﺿــﻌﺎف اﻟــﺮواﺑﻂ ﻋــﻦ ﻃـــﺮﻳﻖ ﻣﺜــريات ﻣﺆﳌــﺔ ﺗﻌﻤــﻞ ﻋــﲆ ﺧﻔــﺾ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻛﺘﺴﺎب‪:‬و ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻹرﺗﺒـﺎط ﺑـني اﳌﺜـري واﻹﺳـﺘﺠﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﺒﻪ اﳌﺤﺎﻳﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﺷـﺮﻃﻴﺎً إﻻ إذا إﻗﱰن مبﻨﺒﻪ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وذﻟـﻚ أن‬
‫ﻳﻘﺪﻣﺎ ﻣﻌﺎً أو ﻳﺴﺒﻘﻪ ﺑﻔﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ‪:‬إن ﺗﻌﻠــﻢ اﻹﺳــﺘﺠﺎﺑﻪ ﳌﻨﺒــﻪ ﻣــﺎ ميﻜــﻦ أن ﻳﻌﻤــﻢ ﻋــﲆ ﻛــﻞ اﳌﻨﺒﻬــﺎت‬
‫اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﺔ اﻟﺸـﺮﻃﻲ اﻷول‪.‬‬

‫‪- 130 -‬‬

‫‪ -‬اﳌﺤﻮ أو اﻹﻃﻔﺎء‪:‬أي ﺗﺮاﺟﻊ ﰲ ﻗﻮة اﻹرﺗﺒﺎط ﺑني اﳌﺜـري اﻹﺷــﺮاﻃﻲ واﻹﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺸـﺮﻃﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﺪم ﻣﺜـري إﺷــﺮاﻃﻲ وﻻ ﻧﻘـﺪم ﻣﺜـري ﻣﻄﻠـﻖ‪ ،‬ﻓﻤـﺜﻼ‬
‫ﻳﻘﺮع اﻟﺠﺮس وﻻ ﻳﻘﺪم اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻜﺮار متﺤﻰ اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪:‬أي ﺗﻌﻠﻢ متﻴﻴﺰ ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ اﻟﺸـﺮﻃﻲ ﻣﻦ ﻏريه‪ ،‬ﻣام ميﻜﻦ أن ﻳﺨـﺘﻠﻂ ﺑـﻪ أو‬
‫ﻳﺸﺒﻬﻪ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك اﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ أﻧﻪ ﺗﺪﺑري ﻳﻘـﻮم ﻓﻴـﻪ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﺆﺛﺮات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وأمنﺎط اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺤـﻖ ﺑﻬـﺬه اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺪف ذﻟﻚ اﱃ زﻳﺎدة إﺣﺘامل ﻇﻬﻮر ﻫـﺬه اﻹﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت وﻓـﻖ‬
‫رﻏﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ومبﺎ ﻳﺤﻘﻖ إﻫﺪاﻓﻪ‪ .‬و ﻣـﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت اﻟﺘﻮﺟـﻪ ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮف ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﱪﻣﺞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﱃ وﺣﺪات ﺻﻐريه ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﱃ اﻟﺼﻌﺐ وﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻛـﻞ ﻓﻘـﺮة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وﺗﺘﺒـﻊ‬
‫اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ مبﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻮرا ً‪.‬‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻪ َ‬
‫اﳌﻌﺮﰲﱢ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ً‪ :‬ﱠ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ إرﻫﺎﺻﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ‪ ‬ﻣﻨـﺬ اﻟﺨﻤﺴـﻴﻨﺎت ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن‬
‫اﳌﺎﴈ‪ ،‬ﱠأﺑﺎن ﺳﻴﻄـﺮة اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻜﺎﺳـﺢ ﻋـﲆ اﳌـﺪارس واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ .‬و ﻟﻘـﺪ إﻋﺘﻘـﺪ‬
‫ﺳﻜرن وﺳﻠﻮﻛﻴﻮن آﺧﺮون أن ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻳﺘﺼـﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺣﻘـﺎ‪ ً،‬وﻋﻠﻴـﻪ ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎً ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻼﺣﻆ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺴري اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﳌﻘﺒـﻮل ﻟـﺪى ﻫـﺆﻻء‬ ‫ُ ﱠ‬
‫اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﻮن ﻳﻘﺘﺼـــﺮ ﻋــﲆ ﻣﺜــريات اﳌﺤــﻴﻂ اﻟﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﺘﺪﻋﻴﻬﺎ‬
‫اﳌﺜــريات ﻟــﺪى اﻟﻌﻈﻮﻳــﺎت‪ .‬ﻓﺎﻹﺣﺘﻜــﺎم إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﻟﺴـــﺮﱠﻳﺔ اﻟﺘــﻲ ﻻ‬
‫أﻣﺮ ﻏري ﻣﻘﺒﻮل ﻋﻠﻤﻴﺎً‪.‬‬
‫ﺗﻼﺣﻆ‪ٌ ،‬‬ ‫َ‬
‫ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك وﺟﻮد ﻟﻌﻠـﻢ اﻟﻌﻘـﻞ‪ ،‬ﻓﻤﻔﻬـﻮم ﻛﻬـﺬا ﻛـﺎن ﻋﻠﻤﻴـﺎً‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺾ ﻧﻔﺴﻪ ﻛام إدﻋـﻰ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﻮن‪ ،‬ﺑﺤﺴـﺐ ﻧﻈـﺮﻳﺘﻬﻢ‪ .‬و ﻳﺆﻛـﺪون أﻧـﻪ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻴﻮان ﺳﻠﻮﻛﺎً ﺟﺪﻳـﺪا ً ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ أن ﺗﻌﺮﺿـﻪ ﳌﺜـريات ﻣﺤﻴﻄـﺔ‬
‫وﻣﻼمئﺔ‪ ،‬وﺛﻢ ﻣﻜﺎﻓﺄﺗﻪ‪ .‬و ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﻘﺪم دروﺳﺎً ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﺳﺘﻌامل )ﻣﺜريات( وﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﺗﻘـﺪﻳﻢ إﺟﺎﺑـﻪ‬

‫‪ ‬ميﻜﻨﻚ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪- 131 -‬‬

‫)إﺳﺘﺠﺎﺑﻪ(‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻮزﻋﻮن اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ )اﻟﺴﺒﻲ واﻹﻳﺠﺎيب( إﱃ أن ﻳﺤﺪث اﻹﺷــﺮاط‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ أﻧﻴﻘــﺔ متﺘﻠـﻚ ﻓﺘﻨــﺔ أو ﺳـﺤﺮ اﻷﻣــﻮر اﳌﻨﻬﺠﻴــﺔ‬
‫واﻟﺤﺪﺳﻴﺔ ﻣﻌﺎً‪ .‬ﻏري أن اﻟﺒﺸـﺮ أﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﻣام ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب ﻋﺸـﺮﻳﻦ ﺳﻨﺔ إﻧﺘﺸـﺮت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻄـﻮرت‬
‫ﺳﻤﻲ اﻟﺜﻮرﻳﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﻬﺬا اﻹﺳﻢ‪ ،‬ﻋﻤـﻞ‬ ‫إﱃ ﻧﻈﺎم ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠامء ﻣﻌﺮﻓﻴﻮن ﻛام ﱠ‬
‫ﻋﲆ إﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘامﺛﻞ ﺑني اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻓﻘﺪ درس اﻟﻌﻠـامء‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﻮن ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ؟ وﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ؟ وﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ؟‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈن ﻣﺎ ميﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ أن أﺻﺤﺎﺑﻪ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻣﺎ ﺑـﺪاﺧﻞ اﻟﺼـﻨﺪوق‬
‫اﻷﺳــﻮد ‪ ،Black Box‬ﻓﻬﻨــﺎك ﻣــﺆﺛﺮات ﺑﻴﺌﻴــﺔ‪ .‬ﻟﻜــﻦ ﻣــﺎ ﻳﻬﻤﻨــﺎ ﻫــﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻟﻬﺬه اﳌﺆﺛﺮات ﻋﻨام ﻧﺪﺧﻞ ﻋﻘـﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﻴـﻒ ﺗﻌـﺎﻟﺞ‬
‫وﻣﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺰن واﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﺗﺤﻮﻳﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت وﺳﻴﻄﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻈﻬﻢ ﻳﻘـﻮل ﻧﺤـﻦ ﻧﻌﻠـﻢ ﻃــﺮاﺋﻖ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻃـﺮق اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺷـﻜﻞ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت(‪ .‬ﻓـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻮ‬
‫ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻣﱰاﺑﻄـﻪ ﺑﺸــﻜﻞ ﺑﻨﻴـﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻣﻌﻴﻨـﻪ‪ ،‬وﻫــﺬه اﻟﺒﻨﻴـﺔ )ﻋﻨﺎﺻـــﺮ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ( ﻫﻲ اﻟﻮﺣﺪات واﻟﺮواﺑﻂ‪.‬‬
‫وﻳﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺤﺪده ﻣﻨﻬﺎ‪):‬ﻣﻨﺼﻮر‪ 2001 ،‬م‪( 249 :‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﺘﻤﺜﱡﻞ أو اﻹﺳـﺘﻴﻌﺎب ‪:Assimilation‬و ﻫـﻮ ﻗﻴـﺎم اﻟﻔـﺮد ﺑﺈدﻣـﺎج اﳌﺜـريات‬
‫اﻟــﻮاردة إﻟﻴــﻪ ﻣــﻦ اﻟﻌــﺎمل اﻟﺨــﺎرﺟﻲ ﰲ ﺑﻨﺎﺋــﻪ اﻟﻌﻘــﲇ ﻋــﻦ ﻃـــﺮﻳﻖ ﻋﻤــﻞ اﻟﺒﻨــﻰ‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ‪ .‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺨﱪات اﻟﺠﺪﻳﺪة إﱃ ﺧﱪات ﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ‬
‫وﺻريورﺗﻬﺎ ﺟﺰء ﻣﻦ ﺧﱪة اﻟﻔﺮد اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻘﺮأ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺪرس وﻳﻌﺎﻟﺠﻪ ﺗﺤﻠـﻴﻼً‬
‫وﺗﺮﻛﺒﻴﺎً وﻳﺤﺪد أﻓﻜﺎره اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ وﺗﻔﻬﻤﻬﺎ ﳌﻀﻤﻮن ﺟﻴﺪا‪ ً،‬ﻓﻴﺘﺤﻮل اﻟﺪرس مبـﺎ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ ﻋﻨﺼـﺮ ﻣﻌﺮﰲ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻞ أو اﻹﺳﺘﻴﻌﺎب‪ .‬ﻛام أن اﻟﺘﻤﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺠﻪ ﻣـﻦ اﻟﺨـﺎرج إﱃ اﻟـﺪاﺧﻞ‪ ،‬ﻣـام‬ ‫ﱡ‬
‫ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻌﻨﺼـﺮ اﻟﺪاﺧﻞ ﻳﺠﻀﻊ ﻟﻠﺘﺒﺪل واﻟﺘﺤﻮل‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﻴــﻒ ‪:Accommodation‬و ﻫــﻲ أو ﺗﺘﻮاﻓــﻖ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋــﺎت‬ ‫‪ - 2‬اﻟﺘــﺄﻗﻠﻢ أو ﱡ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻊ اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺪﻓﻊ إﱃ اﻻزدﻳﺎد ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 132 -‬‬

‫إن اﻟﺠــﺎﻧﺒني اﻟﺴــﺎﺑﻘني ﻣﺘــﺰاﻣﻨني وﻳﺠــﺐ أن ﻳﻜﻮﻧــﺎ ﻣﺘــﻮازﻧﻴني‪ .‬و ﻳﻌﺘﻘــﺪ‬
‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ = أن أﻓﻌﺎل اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻮﺟﻬﺔ أوﻻً ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻄـﻮر اﳌﻌـﺮﰲ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗﺘﻮﺟـﻪ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻠﻌﺐ اﻟﻨﻄﻖ دورا ً ﻣﺘﻌﺎﻇامً ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﺗﻄﻐﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺳـﺘﻴﻌﺎب ﻋـﲆ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻜﻴـﻒ‪ .‬و ﺗﻌﺘـﱪ‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻞ واﻹﺳـﺘﻴﻌﺎب ‪ Assimilation‬ﻫﺎﻣـﺔ ﺟـﺪا ً ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإزداد ﻫـﺬا‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﱡ‬
‫اﻹﻫﺘامم ﺑﻌﺪ اﻹﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻷﻋﺼﺎب‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺄﻧﻪ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻬﻴﺌﺔ ﻣﻮاﻗﻒ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻬـﺪف‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺧﱪات ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ وإﻋـﺎدة ﺑﻨـﺎء اﻟﺒﻨـﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻟـﻪ‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜــري واﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴــﺔ اﳌﻮﻇﻔــﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗــﻒ اﻟﺠﺪﻳــﺪة "‬
‫)ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ .( 35 ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻮ أﻋـﺎدة ﺑﻨـﺎء وﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وإﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫إن أﻗﺪم ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻐﺸـﺘﺎﻟﺖ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺒﺼـﺎر‬ ‫ﱠ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻛﻮﻫﻠﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج )اﻟﻜـﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺠﺰء( أو)اﻟﻌﺎم إﱃ اﻟﺨﺎص( أي ﺗﺪرك اﻟﻜﻞ ﺛﻢ ﺗـﺮى اﻷﺟـﺰاء‪ .‬ﻓﺎﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺠﺰﺋـﺔ‬
‫واﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺒﺼـﺮ )اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻟﻬﺎ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴـﺔ ‪ ،Pigat‬وﺗﻔـﱰض أﻧـﻪ ﻳﻮﺟـﺪ‬ ‫ﻟﻜﻦ أﺷﻬﺮ ﱠ‬
‫ﻋﻨﺼـــﺮان أﺳﺎﺳــﻴﺎن ﻫــام‪:‬ﻋﻤﻠﻴــﺎت ﻋﻘﻠﻴــﺔ )ﻣﻮروﺛــﺔ( وأﺑﻨﻴــﺔ ﻋﻘﻠﻴــﺔ ﻣﺘﻌﻠﻤــﺔ أو‬
‫ﺳﻴﻜامت )منﺎذج ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻜﺮرة(‪.‬‬
‫وﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﻌﺮﰲ ﻣﻦ اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫إن دراﺳﺔ ﻃـﺮق اﻟﺘﻔﻜري وإﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻄـﻮره واﻟﺒﻨـﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬ ‫‪ -1‬ﱠ‬
‫ﺗﺰود اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮﻛﺎﺋﺰ ﻓﻬﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻔﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻟﺘﻄﻮر اﳌﻌﺮﰲ(‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ Cognitive Structure‬وﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﺘﻄﻮر اﻟﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﺰداد ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻬﻴﺄ ﻟﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫إن أداة اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻘﻞ )و ﻫﻮ آﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ( اﻟﺬي ﻳﻬﻴﺄ ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬ ‫‪ -4‬ﱠ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ‪ :‬اﻻﻧﺘﺒــﺎه‪ ،‬اﻹدراك‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜــري‪ ،‬اﻻﺳﺘﺒﺼــﺎر‪ ،‬اﻟﱰﻣﻴــﺰ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ‪ ،‬اﻟﺘــﺬوﻳﺖ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼــﻨﺔ‪ .‬اﻹﻧــﺪﻣﺎج‪ ،‬اﻟﺘﻜﺎﻣــﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺨــﺰﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺘــﺬﻛﺮ‪،‬‬
‫اﻻﺳﱰﺟﺎع‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف‪.‬‬
‫‪ - 5‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين ﻟﻴﺲ ﻣﺮﻫﻮﻧﺎً ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬

‫‪- 133 -‬‬

 ‫‪ - 6‬ﻛﻠام منﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻠام زاد اﺳﺘﻘﻼﻟﻪ ﻋﻦ اﳌﺜريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ ﻣﻘﺎوم ﻟﻠﻨﺴﻴﺎن‪.‬‬
‫‪ - 8‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ﺑني اﳌﺜريات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ - 9‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﻄﻼب ﺗﺮﺟـﻊ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وإﱃ ﻃـﺮق اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻔﻮﻧﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - 10‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻟﻠﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻟـﺪى اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤـﺪد ﻧﻘـﺎط اﻟﺒـﺪء ﻓﻔـﻲ‬ ‫‪ - 11‬ﱠ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ - 12‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜري وﻣﺨﻄﻄﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫إن ﺗﺮﻣﻴــﺰ اﳌﻌﺮﻓــﺔ ﻋــﲆ ﺻــﻮرة ﻣﺨﻄﻄــﺎت‪ ،‬ﻳﺴــﻬﻢ ﰲ إدﻣﺎﺟﻬــﺎ وﺗــﺬوﻳﺘﻬﺎ‬ ‫‪ - 13‬ﱠ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﻳﺘﺤﺪد ﻣـﻦ اﻷﻣﺜﻠـﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺘﻮﺟـﻪ ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮف ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ذي‬
‫اﳌﻌﻨﻰ ﻋﻨﺪ أوزوﺑﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻴري اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ ،‬ومنﻮذج اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬

‫اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬
‫ﱢ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﱠ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﻳﻬﻒ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ إﱃ أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺟﻌﻠﻪ أﻛـرث إﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ وإﺣﱰاﻣـﺎً ﻟﻘـﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ وإﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‪ .‬و ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻤﺜﻴﻠﻪ ﻫﻢ‪:‬ﻣﺎﺳﻠﻮ‪ ،‬وروﺟﺮز‪ ،‬وﻛﻼرك‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﺗﻢ اﻋﺘامد ﻋﲆ إﻋامﻟﻬﻢ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻼﻣﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج وأﺳﺴﻪ وﻣﺒﺎدﺋﻪ‪.‬‬
‫و ميﻜﻦ ذﻛﺮ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ )ﻣﻴـﻮل واﺗﺠﺎﻫـﺎت‬
‫وﻗﻴﻢ( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﺜﻖ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﺤﻮ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻬﻴﺊ ﺟﻮ ﺻﻔﻲ ﻳﺴﻮده اﻟﺪفء واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻈﻬﺮ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣامرﺳﺎﺗﻬﻢ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻓﺮﻳﺪ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﻗﺪراﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋﻦ ﻋﺎﻗﻞ واﺟﺘامﻋﻲ وﻳﺴﻌﻰ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻘﺪم ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻟﺪﻳﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع إذا ﻣﺎ أﺗﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬

‫‪- 134 -‬‬

‫ﻫﺬا وﻳﻨﻈـﺮ اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻹﻧﺴـﺎين ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ أﻧـﻪ‪:‬ﻳﻬﻴـﺊ ﻣﻮاﻗـﻒ وﺧـﱪات‬
‫وﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﻐﻼل ﻃﺎﻗﺎﺗـﻪ وﺗﻄـﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ وﻓﻬـﻢ دوره‬
‫ﺿﻤﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌﻬـﺎ‪ .‬ﻛـام َأن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳﻬـﺪف إﱃ ﺗﺤﺴـني ﻗـﺪرة‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ أن ﻳﺒني ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻳﺸﺒﻌﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺼـﻞ ﻟﺪرﺟـﺔ إﱃ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟـﺬات‬
‫وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪه ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ منﻮذج اﺗﺨـﺎذ اﻟﻘـﺮار اﳌﻮﺟـﻪ )وﻳﻠـﺰ وﺳـﺘﺎﺟﺮ‪،‬‬
‫‪ 1977‬م( وﺗﻘﻮم ﻋﲆ وﺿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻣﺎم ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺠﻤﻌﻮا ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋﻨﻬـﺎ وﺛـﻢ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐريه ﺛﻢ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار )ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت(‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﱠ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ميﻜﻦ إﺳﺘﺨﻼص ﻣﻼﻣﺢ ﻫـﺬا اﻟﺘﻮﺟـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﺮاﺟﻌـﺔ اﻷدب اﻟﱰﺑـﻮي‬
‫واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬و ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﺗﻪ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛﺎﺋﻦ إﺟﺘامﻋﻴـﺎً‬
‫ﻳﺘﺸﻜﻞ ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟـﺬي ﻳﻮﺟـﺪ ﻓﻴـﻪ واﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻔﺮزﻫـﺎ ذﻟـﻚ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻤﻞ أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وأﺳـﺎﻟﻴﺐ منﺬﺟـﺔ اﻟﺴـﻠﻮك‪،‬‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ واﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ .‬و ﻣـﻦ رواده‬
‫ﻫﻢ‪:‬روﺗﺮ‪ ،‬وﻣﻴﻠﻠﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻧﺪورا‪ .‬و ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫـﻢ اﻻﻓﱰاﺿـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻛام ﻳﲇ‪):‬ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ‪1993 ،‬م ‪.(38 :‬‬
‫‪ - 1‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺟﺰءا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ وﻓﻖ أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻳﺴﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ زﻳﺎدة ﺧﱪات اﻟﻄﻼب ﻏري اﳌﺒﺎﺷـﺮة‪ ،‬ﻋﻦ ﻃــﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨامذج اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈــﺔ ﻳﺴــﻬﻢ ﰲ ﻧﻘــﻞ ﺛﻘﺎﻓــﺔ اﳌﺠﺘﻤــﻊ إﱃ اﻟﻨﺎﺷــﺌﺔ‪ ،‬وﺟﻨﺴــﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻃﺒﻘﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺴﺦ آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤني ﻟﻪ‪.‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﺪور‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬واﳌﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﱠ‬
‫‪ - 7‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ ﺗﻐﻴـري‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج واﻟﺬي ﻳﻠﻘﻰ ﻣﻜﺎﻓﺄة‪.‬‬

‫‪- 135 -‬‬

 ‫وﻳﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮﺿﺞ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ منﻮذج ﻳﺘﺼـﻒ ﺑﺨﺼـﺎﺋﺺ‬
‫ﻣﻤﻴﺰة‪ ،‬ﻳﻌﺮض منﺎذج ﺳﻠﻮك ﻳﺤﺘﺎج ﻹﻟﻴﻬـﺎ اﳌﻼﺣـﻆ‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺗﺄدﻳﺘﻬـﺎ وﻳﺤﺼـﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺛﻮاب وﻣﻜﺎﻓﺄة ﺟﺮاء ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮ ﻫﺬا اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺧـﱪات ﻗـﺪ ﻻ ﺗﺘـﺄىت إﻻ ﺑﻬـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻤﺼـﻴﻞ واﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ ﻣـﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫إن ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮة ﻳﻌﺪ ﻣﻦ أﻫـﻢ ﺗﻮﺟﻬـﺎت أو اﳌـﺪاﺧﻞ اﻟﻜـﱪى ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬ ‫ﱠ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻟﻮ ﺗﺄﻣﻠﻨـﺎ ﰲ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻟﻮﺟـﺪﻧﺎ ﱠأن ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻳﻨﻈـﺮ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﻤﺮﺑﻴني أن ﻻ ﻧﻔﻬﻢ أن ﻫﻨﺎك ﺗﻮﺟﻪ أﻓﻀﻞ ﻣـﻦ اﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ‬
‫ﻋﲆ اﳌﺪري أن ﻳﻨﺘﻘﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺗﻮﺟﻪ دون اﻵﺧﺮ وﻫـﺬا‬
‫ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻹﻧﺘﻘﺎﺷﻴﺔ اﻟﺘﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺠﻌﻞ ﻟﻠﻤﺪرس ﺧﻴﺎرات اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻬــﺎت ﻣﻔﺘــﻮح ﻟﻠﻤــﺪرس‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺣﺴــﺐ اﻟﺤﺎﺟــﻪ واﳌﻮﻗــﻒ اﻟــﺬي ميــﺮ ﻓﻴــﻪ‬
‫اﳌﺪرس‪ .‬و ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻠﺨﺺ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ﰲ اﻟﺠﺪول اﻵيت‪:‬‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫أوﺟﻪ‬

‫اﻹﺟﺘامﻋﻲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻳﺸـــﻤﻞ أﺳـــﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ﻳﻬﻒ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴـــﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴـــﺔ‬ ‫ﺗﻐﻴري داﺋﻢ ﻧﺴـﺒﻴﺎً‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺘﻨﺸــــــــــــــﺌﺔ‬ ‫إﱃ أﻧﺴﻨﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﱰاﺑﻄــﻪ ﺑﺸــﻜﻞ‬ ‫ﰲ اﻟﺴـــــــــﻠﻮك‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻹﺟﺘامﻋﻴـــــــــﺔ‪،‬‬ ‫وﺟﻌﻠـــــﻪ أﻛـــــرث‬ ‫ﺑﻨﻴــــﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴــــﺔ‬ ‫ﻳﺤـــﺪث ﻧﺘﻴﺠـــﺔ‬
‫وأﺳــﺎﻟﻴﺐ منﺬﺟــﺔ‬ ‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وإﺣﱰاﻣـﺎً‬ ‫ﻣﻌﻴﻨـــﻪ‪ ،‬وﻫـــﺬه‬ ‫اﻟﺨﱪة واﳌامرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺴــﻠﻮك‪ ،‬وﻧﺘــﺎﺋﺞ‬ ‫ﻟﻘــــﻴﻢ اﳌــــﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺒﻨﻴــﺔ )ﻋﻨﺎﺻـــﺮ‬ ‫وﻻﻳﺮﺟﻊ ﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳـــــــــــﺎت‬ ‫وإﺳـــــــﺘﻌﺪاداﺗﻪ‬ ‫أﺳﺎﺳـــﻴﺔ( ﻫـــﻲ‬ ‫اﻟﻨﻀــﺞ اﻟﺠﺴــﻤﻲ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‬ ‫اﻟﻮﺣـــــــــــﺪات‬ ‫أو ﻧﺘﻴﺠــــــــــــﺔ‬
‫اﻹﺟﺘامﻋــــــــــﻲ‬ ‫واﻟﺮواﺑﻂ‬ ‫ﻟﺘﻐﻴــريات ﻣﺆﻗﺘــﺔ‬
‫واﻟـــــــــــــﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﺜـــــﻞ ﻋﻮاﻣـــــﻞ‬
‫ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌــﺐ وإرﺗﻔــﺎع‬
‫اﻟﺤﺮارة‬

‫‪- 136 -‬‬

‫ﺑـــــــــــــﺎﻓﻠﻮف‪ ،‬ﺑﻴﺎﺟﻴـــﺔ‪ ،‬ﺑﺮوﻧـــﺮ‪ ،‬ﻣﺎﺳــﻠﻮ‪ ،‬روﺟــﺮز‪ ،‬روﺗــــﺮ‪ ،‬ﻣﻴﻠﻠــــﺮ‪،‬‬ ‫اﻋﻼﻣﻪ‬
‫ﺑﺎﻧﺪورا‬ ‫ﻛﺎرل‪ ،‬ﻛﻼرك‬ ‫واﻃﺴـــــــــــﻮن‪ ،‬أوزﺑﻞ‬ ‫رواده‬
‫و ﱠ‬
‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‪ ،‬ﺳﻜرن‬
‫إن دراﺳــــــــﺔ ‪ -‬اﻟﻜﺸـــﻒ ﻋـــﻦ ‪ -‬ﻳــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒــﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺸــــــــــﺮوط ‪ -‬ﱠ‬ ‫اﻹﻓﱰاﺿﺎت‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ‪:‬و ﺗﺤــﺪد ﻃــــﺮق اﻟﺘﻔﻜـــري اﻟﺠﻮاﻧــــــــــــﺐ وﻓــــﻖ أﺳــــﻠﻮب‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫أﻛــﱪ ﻧﺴــﺒﺔ ﻣــﻦ وإﺳــــﺘرياﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـــــــــــﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‬
‫ﺗــــﺰود اﳌــــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻟﻠﻤــﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬ﻳﺴﻬﻢ ﰲ زﻳـﺎدة‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﺧـــﱪات اﻟﻄـــﻼب‬ ‫‪ -‬أﺧــﺬ ﺑﺎﻹﻋﺘﺒــﺎر ﺑﺮﻛـــــﺎﺋﺰ ﻓﻬـــــﻢ وﻳﺜﻖ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻟﻐــري أﺳﺎﺳـــﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻔﻬـــﻢ ‪ -‬ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻏري اﳌﺒﺎﺷـﺮة‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ميﻜـﻦ أت‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‬ ‫‪ -‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻈـﻴﻢ ‪ -‬ﺗﻌﺘـــﱪ اﻟﺒﻨﻴـــﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‬
‫اﻟﻈــــــــــــﻮاﻫﺮ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ وﺣــﺪة ‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ ﺟﻮ ﺻﻔﻲ ‪ -‬ﻳﺴــﻬﻢ ﰲ ﻧﻘــﻞ‬
‫ﻳﺴـــﻮده اﻟـــﺪﻓﺊ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ إﱃ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫إن أداة اﳌﻌﺮﻓــﺔ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴــــــــــﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‬ ‫‪ -‬إﺳــــــــﺘﻤﺮارﻳﺔ ‪ -‬ﱠ‬
‫‪-‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ‬ ‫اﻟﺴــــــــــﻠﻮك ﰲ ﻫﻲ اﻟﻌﻘﻞ اﻟـﺬي واﻟﻘﺒﻮل‬
‫ﻣﻤﻠﻜﺔ اﻟﺤﻴﻮان ﻳﻬﻴــــﺄ ﳌﻌﺎﻟﺠــــﺔ ‪ -‬ﻋــﲆ اﳌﻌﻠــﻢ أن ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺴـﺦ‬
‫‪ -‬ﻳﻔﺴـﺮ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻌﻤﻠﻴـــــــــــﺎت ﻳﻈﻬـــﺮ إﻧﺴـــﺎﻧﻴﺘﻪ آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤني ﻟـﻪ‬
‫ﰲ ﻋﻼﻗﺘــــﻪ ﻣــــﻊ ‪ -‬ﺗﺒﻨـــﻲ اﻟـــﺪور‪،‬‬ ‫واﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸــﻜﻞ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬
‫واﻹﺗﺠــــــــــــﺎه‪،‬‬ ‫ﺧــﺎص ﺑﺈﺳــﺘﺨﺪام ‪ -‬اﻟﺴـــــــــــﻠﻮك اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫أﺣـــﺪاث اﻟﺒﻴﺌـــﺔ اﻹﻧﺴـــﺎين ﻟـــﻴﺲ ‪ -‬ﻛــــﻞ ﺷــــﺨﺺ واﳌﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
‫ﻣﺮﻫﻮﻧــﺎً ﺑﺎﻟﻮﺿــﻊ ﻓﺮﻳﺪ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫وﻗﺪراﺗﻪ‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬
‫داﺧﻠﻴــــﺔ وإمنــــﺎ ‪ -‬ﻛﻠــــــام منــــــﺎ‬
‫ﺣﻮاﻓﺰ ﺧﺎرﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻠـام زاد‬
‫‪ -‬اﻹﻋـــﺘامد ﻋـــﲆ إﺳـــﺘﻘﻼﻟﻪ ﻋـــﻦ‬
‫اﳌﺤﺎوﻟــﺔ واﻟﺨﻄــﺄ اﳌﺜريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻜـــــــــــــﻮﻳﻦ ‪ -‬اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌــﺮﰲ‬
‫اﻟﱰاﺑﻄﺎت ﻟﺘﻔﺴري ﻣﻘﺎوم ﻟﻠﻨﺴﻴﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪- 137 -‬‬

‫اﻟﺘﻨﺸـــــــــــــــﺔ‬ ‫ﻣﺜـــري‪ ،‬إﺳـــﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬متﺜﻴﻞ‪ ،‬إﺳـﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬اﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻹﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫اﳌﺤـــﻮ‪ ،‬اﻹﻃﻔـــﺎء‪ ،‬ﻣﻮامئﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻋﻘﺎب‬
‫منـــﻮذج ﻳﺘﺼـــﻒ‬ ‫ﺗــﺪﺑري ﻳﻘــﻮم ﻓﻴــﻪ ﻋﻤﻠﻴــــﺔ ﺗﻬﻴﺌــــﺔ ﻳﻬﻴـــﺊ ﻣﻮاﻗـــﻒ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم‬
‫ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻤﻴـﺰة‪،‬‬ ‫اﳌﻌﻠـــﻢ ﺑﺘﺤﺪﻳـــﺪ ﻣﻮاﻗــﻒ ﻳﺘﻔﺎﻋــﻞ وﺧـــــــــــــﱪات‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻳﻌــــﺮض منــــﺎذج‬ ‫اﳌــــــــــــﺆﺛﺮات ﻓﻴﻬــــﺎ اﳌــــﺘﻌﻠﻢ وﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺳــــﻠﻮك ﻳﺤﺘــــﺎج‬ ‫واﻻﺳـــــــﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﻬـــﺪف ﺗﻄـــﻮﻳﺮ اﳌــــﺘﻌﻠﻢ ﻋــــﲆ‬
‫ﻹﻟﻴﻬـــﺎ اﳌﻼﺣـــﻆ‪،‬‬ ‫وأمنــﺎط اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ ﺧﱪات ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ إﺳــﺘﻐﻼل ﻃﺎﻗﺎﺗــﻪ‬
‫وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺄدﻳﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺤﻖ ﺑﻬـﺬه ﺗﻄـــﻮﻳﺮ وإﻋـــﺎده وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫وﻳﺤﺼــــﻞ ﻋــــﲆ‬ ‫اﻻﺳـــــﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ ﺑﻨـــــﺎء اﻟﺒﻨـــــﻰ وﻓﻬﻢ دوره ﺿﻤﻦ‬
‫ﺛـــﻮاب وﻣﻜﺎﻓـــﺄة‬ ‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﻴــــﻪ ﻟــــﻪ‪ ،‬اﻟﻔﺌــــﺎت اﻟﺘــــﻲ‬
‫ﺟﺮاء ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮ‬ ‫وﻳﻬﺪف ذﻟـﻚ اﱃ ﻛـــﺬﻟﻚ ﺗﻄـــﻮﻳﺮ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬ﻛام‬
‫ﻫـــــﺬا اﻟـــــﺘﻌﻠﻢ‬ ‫زﻳـــﺎدة إﺣـــﺘامل اﺳــــــﺘرياﺗﻴﺠﻴﺎت َأن اﻟﺘــــــــﺪرﻳﺲ‬
‫ﺧﱪات ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺄىت‬ ‫ﻇﻬـــــﻮر ﻫـــــﺬه اﻟﺘﻔﻜــــــــــــــري ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺤﺴني‬
‫إﻻ ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬ ‫اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﻓـﻖ واﻟﻌﻤﻠﻴـــــــــﺎت ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫رﻏﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ومبﺎ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﳌﻮﻇﻔـﺔ أن ﻳﺒــني ﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ‬
‫ﰲ اﳌﻮاﻗـــــــــﻒ وﻳﺸﺒﻌﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘـﺎل‬ ‫ﻳﺤﻘﻖ إﻫﺪاﻓﻪ‬
‫ﻳﺼــﻞ ﻟﺪرﺟــﺔ إﱃ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫ﺗﺤﻘﻴـــﻖ اﻟـــﺬات‬
‫وﻫﺬا ﻳﺴـﺎﻋﺪه ﰲ‬
‫اﻟﺤﺼــــﻮل ﻋــــﲆ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳــــــــــــــﺔ‬
‫واﻹﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ دورة اﻟــــــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬منــــﻮذج إﺗﺨــــﺎذ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﻐﻴــــــــــــــري اﻟﻘــــﺮار اﳌﻮﺟــــﻪ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫اﳌﻔـــــــــﺎﻫﻴﻤﻲ‪) ،‬وﻳﻠﺰ وﺳﺘﺎﺟﺮ(‬
‫منـــﻮذج إﻛﺴـــﺎب‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬

‫‪- 138 -‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﱠ ِ‬
‫ﱠ‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺎء ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ – ﺑﺮوﻧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺎق – ﺷﻴﻮﻟﻨﻔﻴﻠﺪ‪.‬‬

‫‪- 139 -‬‬

- 140 -
‫إن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻹﺟـﺮاءات اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ ﺑﻨـﺎء‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻻﻋﺘﺒــﺎرات ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ ﻋــﺮض ﻷﻫــﻢ ﻧﻈﺮﻳــﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼـﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬‫أوﻻً‪:‬ﺑﻨﺎء ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﺟـﺮاءات‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ّ‬
‫ﺣﻜـﺮ‬
‫ﱢ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻜﺜريا ً ﻣﺎ ﻧﻬﺎب ﻣﻦ ﻣﺴـﻤﻰ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺘﻘـﺪ أﻫﻨـﺎ‬ ‫اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﺒﻨﺎء ّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻫــﻮ إﻧﺴــﺎن ذيك ﻻﻣــﻊ‪ ،‬ﻟﻜــﻦ‬
‫ﻟﻠﻌﻠــامء واﳌﻔﻜــﺮﻳﻦ ﻓﻘــﻂ‪ .‬و ﱠأن ﺻــﺎﺣﺐ ﱠ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺎﻣﻠﺔ إذا ﺗﻮﻗﻔﻨﺎ ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﻟﺮأي‪ .‬ﻓﻮاﻗﻌﻨﺎ ﻣﲇء ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ميﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺼﻮرة اﻷﻣﺜﺎل اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ أن اﻟﻄـﻼب ﻫـﻢ‬
‫واﺿﻌﻮ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﻻ ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﰲ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﺳـﺘﻌامﻟﻬﺎ ﻋـﻦ اﻟﻌﻠـامء وﻟﻜـﻦ ﺑﺪرﺟـﺔ‬
‫إدراﻛﻬﺎ واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﺑﺼﻮرة ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺿـﻤﻨﻴﺔ ﻏـري ﻣﻌﻠﻨـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﺆون ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺎدة اﻟﺨﺎم ﰲ ﺑﻨﺎء ﱠ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ رأي ﺗﺮﻳﻔـﺮز )‪ (Travers, 1977‬ﺑﺄﻧﻬـﺎ " ﺗﺮﻛﻴـﺐ رﻣـﺰي‬ ‫ﺗﻌﺮف ﱠ‬
‫)ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز( ﺻﻤﻢ ﻟﻮﺿﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻘﻮاﻧني اﳌﻤﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺗﺮاﺑﻂ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﺗﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻮﺣــﺪات )ﺣﻘــﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻧﻈــﺎﻣﻲ "‪ .‬ﱠ‬
‫ﻣﺘﻐريات(‪ ،‬وﻧﻈﺎم ﺗﺮاﺑﻂ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪات ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﻜـﻮن ﻫـﺬه اﻟﱰاﺑﻄـﺎت ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻤﻜﻦ أن ﺗﻌـﺮف وﺗﻔﺴــﺮ ﺑﺠﻤـﻞ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻤﻬـﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ واﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑﺄﺣـﺪاث‬
‫ﻣامﺛﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺘﻢ ﻋﲆ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﺪة‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﱠ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺄﻣﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ وﺗﻌﻤﻴامﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻮغ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﻤﻴامت ﰲ أﻧﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﻛﺐ اﻟﺘﺠﺎرب ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻗﻌﻬﺎ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪- 141 -‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟـﺔ ﻗﺒـﻮﻻً واﺳـﻌﺎً؟ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻣـﺎ اﻟـﺬي ﻳﺠﻌـﻞ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫‪ -‬أن ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ ﺗﻔﺴريات ﻟﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺑﺼﻮرة أﻋﻢ وأﺳﻬﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﻬﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪﻳﺪة )ﻣﻔﻴﺪة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻘﺮاء ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬‫‪ -‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻘﺒﻮل ﻋﲆ ﻣﻼمئﺔ ﱠ‬
‫‪ -‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬‫‪ - 2‬ﻣﺎ وراء ﱠ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻋــﲆ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻻﻓﱰاﺿــﺎت‪ ،‬إذ ﱠأن‬
‫ﺗﻘــﻮم ﻣــﺎ وراء ﱠ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﻳﻔﱰض أن ﻳﻘـﻮم ﻋـﲆ اﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺸـﺎﻣﻞ ﳌﺘﻄﻠﺒـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪:‬اﺳﺘﺪﻋﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻣﻬﺎرة ﻧﻘﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ إﱃ‬
‫ﻣﻮاﻗــﻒ ﺟﺪﻳــﺪة‪ ،‬وﺗﺮﻣﻴــﺰ وﺗﺴــﺠﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‪ ،‬وﻫﻜــﺬا‪ .‬و ﺗﺘﻤﺜــﻞ ﻣﻌﻴﻘــﺎت‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ‪:‬اﺳﺘﻌﺪاد اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﻨاميئ‪ ،‬وﻗﺼـﻮر اﻟـﺬاﻛﺮة ﻗﺼـرية وﻃﻮﻳﻠـﺔ‬
‫اﳌﺪى‪ .‬إن ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﻟﻸﻫـﺪاف اﻟﺘـﻲ ﻳـﺮاد‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻄـﻮﻳﺮ واﺳﺘﻘﺼـﺎء‬‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻫﻲ ﱠ‬ ‫ﺗﻌﺮف ﻣﺎ وراء ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﺗﺼﻒ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺑﻬـﺎ ﻃـﻮرت وﻛﺘﺒـﺖ‪ .‬إﻧﻬـﺎ ﺗﺘﻨـﺎول‬ ‫ووﺻﻒ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻣﻮﺟـﻮدة‪ ،‬ﻟﻜـﻦ‬ ‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪ .‬أي أن ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﺎ وراﺋﻬﺎ‪ .‬ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫إن أي ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ‪ .‬أي‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﱠ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻧﺸﺄت؟ ﻫﻲ ﻣﺎ وراء ﱠ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮد ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻻ ميﻜـﻦ اﻟﱪﻫـﺎن ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ .‬ﻟـﺬا ﻧـﺮﻓﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ إذا ﺷـﺎﻫﺪﻧﺎ أو‬
‫ﺗﻨﺒﺌﻨﺎ ﺑﻮاﺣﺪ ﻣام ﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻠﻮ وﺟﺪﻧﺎ ﻣﺜﺎل واﺣﺪ ﻳﺘﻌﺎرض ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻟﻮ ﻛرثت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ﻧﺮﻓﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫـﻲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻬﺎ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ أﺧﺮى‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﺎ وراء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻟﻨﻤﻮذج واﻟﺘﺸﺒﻴﻬﺎت واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻫﻮ ﺻﻮرة ﻣﻘﺮﺑﺔ ﳌﺎ ﻫﻮ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﺘﻘﺮﻳﺐ اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺘﺼﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ رؤﻳﺔ اﻟﻈـﺎﻫﺮة اﻟﺘـﻲ ﻻ ميﻜـﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬـﺎ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ أو ﻣﺒﺎﺷــﺮة‬
‫)ﻋﻤﻞ ﺗﻘﺮﻳﺐ ﻟﻠﻮاﻗﻊ( واﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬري ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺘﺸـﺒﻴﻬﺎت )اﳌﺠـﺎزات(‬

‫‪- 142 -‬‬

‫ﻓﻬﻲ وﺿﻊ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ أو ﳾء ﻣﺤﻞ ﳾء آﺧـﺮ ﻟﻴﺒـني اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ أو اﻷﺻـﻞ‬
‫اﳌﺸﱰك ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺮﺳﻢ ﻋﲆ اﻟﻮرق ﻫﻮ منﻮذج‪ .‬ﻓﻨﻤﻮذج اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬرﻳﺔ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻟﺸﻤﺴــﻴﺔ وﻫــﺬه ﻫــﻲ اﻟﻨﻤــﻮذج‪ .‬ﻓﺎﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺸﻤﺴــﻴﺔ ﻫــﻲ اﻟﻨﻤــﻮذج‪ .‬ﻓﻴﻬــﺎ‬
‫اﻟﺸﻤﺲ ﻣﺜﻞ ﻧﻮاة وﻛﻮاﻛﺐ ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ ﻛﺎﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺎت ﺗﺪور ﺣـﻮل اﻟﻨـﻮاة وﻫـﻮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬
‫إن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻹﺛﺒﺎت ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨامذج ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ ﺗﻄﻮر ﻛﻴـﻒ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻨﻤﻮذج ﻫـﻮ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳـﺘﻢ ﻋـﱪ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻛـﺬا وﻛـﺬا‪ .‬و ﰲ‬
‫اﻟﻨامذج ﻻ ﺗﻐري اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ درﺟﺔ ﺛﻘﺔ أﻗـﻞ مل ﺗﺼـﻞ ﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺛﻘـﻞ ﻛﺒـري‪ ،‬ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻛﻮن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ )ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ( أو ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻹﺛﺒﺎﺗـﺎت‪ .‬ﻓـﺎﻟﻨﻤﻮذج ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺴـﺒﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ )اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ أﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣـﻦ اﻟﻨﻤـﻮذج(‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﻳﺘﻄﻮر إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﻓـﺈن‬
‫وﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺜﻞ ﻣـﺎ وراء اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﱠ‬
‫ﻷن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫـﻲ ﻣﺮادﻓـﺔ ﻟﻠﻨﻤـﻮذج‪ ،‬وﻛﺄﻧﻨـﺎ ﻧﺘﺤـﺪث ﰲ ﻫـﺬا‬ ‫ذﻟﻚ ﻳﺮد‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻋـام وراء اﻟﻨﻤـﻮذج ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ‪Metamodel of‬‬ ‫اﳌﺠـﺎل وﻓـﻖ ﻫـﺬا اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﱠ‬
‫‪.Instruction‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﱠ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﻣﺤﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻜﻤﻴﺔ )اﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺔ( ‪:Theory Axiomatic‬و ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي‬ ‫‪ -‬ﱠ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻄـﺮﻳﺔ ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ وميﻜـﻦ ﺑﻮاﺳـﻄﺘﻬﺎ أن ﺗﻔﺴــﺮ وﺗﺸـﺘﻖ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺧـﺮى ﻣﺜـﺎل )اﻟﺨـﻂ اﻟﻮاﺻـﻞ ﺑـني أي ﻧﻘﻄﺘـني ﺧـﻂ ﻣﺴـﺘﻘﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﻞ ﺑﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ(‪ .‬و ﻹﻧﺘـﺎج ﻧﻈﺮﻳـﺔ أو ﻣﺴـﻠﻤﺔ أو ﺑﺪﻳﻬﻴـﺔ ﻫﻨـﺎك أرﺑـﻊ‬
‫ﺧﻄﻮات‪:‬‬
‫أ( ﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺪون ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺄﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫ب( ﻋﺮف ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺗﺮاﺑﻄﺎت اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ج( ﺷﻜﻞ ﻓﻀﻴﺎت ﺗﺤﺘﻮي ﻓﻘﻂ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺸﺘﻘﺔ‪.‬‬
‫د( ﻗﺴﻢ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺎت رﻳﺎﺿﻴﺔ أو ﻣﺴﻠامت‪.‬‬

‫‪- 143 -‬‬

 ‫أﻣﺎ ﻓﻮاﺋﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ( ﺗﻌﻄﻲ ﺗﻠﺨﻴﺼﺎً ﻟﻨﺘﺎج اﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﺣﻘﻞ ﻣﻌني‪.‬‬
‫ب( ﺗﻈﻬﺮ ﺣﺴﻨﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻌﻄﺎة واﳌﺪﻋﻤﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ج( ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ إﻳﺠﺎد اﳌﺸﻜﻼت واﳌﺸﻜﻼت اﻟﺤﺮﺟﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫د( ﺗﺒني اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻔﺸﻞ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ( ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ متﻴﻴﺰا ً ﺑني اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت واﻻﻓﱰاﺿﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻜﻤﻴﺔ أو اﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺔ اﳌﻜﺴﻮرة ‪:Broken Theory‬إن اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫‪ -‬ﱠ‬

‫اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﻃـﺮﻳﻘﻬﺎ إﱃ اﻟﺰوال‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ مل ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﺑﺼـﻮرة أﻓﻀـﻞ وأﺳـﻬﻞ‪ .‬ﻟﻜـﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﳌﻄﻠﻘـﺔ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﻜﺴـﺮ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻷﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﺒني أن اﻹﺛﺒﺎﺗﺎت ﻏﻲ ﻛﺎﻓﻴﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫ﻣﻔﻴﺪة ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻟﻼﻓﱰاﺿﺎت وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻗﻠﻴﻼً ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ واﻟﱰﻛﻴــﺐ ‪Conceptual and Constructs‬‬ ‫‪ -‬ﱠ‬
‫‪:Theory‬ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻤﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺒﺴـﻴﻂ وﺗﻔﺴـري وﺗﺼـﻨﻴﻒ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫ﺑني اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﻧﻼﺣﻈﻬﺎ‪ .‬و ﻛﻠام ﺗﻘﺪﻣﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺒﺤـﺚ أﺧـﺬت ﻃﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ‬
‫ﺗﺘﻀﺢ أﻛرث‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺄﺧﺬ اﳌﻔﻬﻮم ﺗﺼﺪﻳﻘﺎً ‪ Validation‬ﻋـﲆ ﻣـﺪى ﺳـﻨﻮات ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﺎدﻳﺔ ﻣﺜﻞ )اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء‪ ،‬واﻟـﺬﻛﺎء ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻮﺻـﻔﻴﺔ واﻟﺘﺼـﻨﻴﻔﻴﺔ ‪Description and Taxonomies‬‬ ‫‪ -‬ﱠ‬
‫‪:Theory‬و ﻫــﻲ ﺗﺴــﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻮﺻــﻒ واﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ واﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﻛﻌﻤﻠﻴــﺎت أﺳﺎﺳــﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ وﺗﺼــﻨﻴﻔﺎت ﺑﻠــﻮم وﻛــﺬﻟﻚ ﺗﺼــﻨﻴﻒ ﺟﺎﻧﻴﻴــﺔ ﻷﺷــﻜﺎل اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺟﻴﻠﻔﻮرد ﻟﻠﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﻌﻨﺼـــﺮﻳﺔ أو اﻷوﻟﻴــﺔ ‪ :Theory Elementisms‬ﱠ‬ ‫‪ -‬ﱠ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻫﻮ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت اﻷوﻟﻴـﺔ‪ .‬ﻣﺜـﻞ‬
‫)دراﺳــﺎت ﺟﻴﻠﻔــﻮرد ﻟﻠﻘــﻮى اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻗــﺪ أﻧﺘﺠــﺖ ﻋﻨﺎﺻـــﺮ اﻓﱰاﺿــﻴﺔ ﻣــﻦ أﺟــﻞ‬
‫اﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ ﰲ ﺗﺼــﻨﻴﻔﻪ ﻟﻠﻘــﺪرات‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻷﻫــﺪاف اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ أو ﻣﻌﻴــﺎر اﻷداء‬
‫وإﺛﺒــﺎت اﻟﺨﻄــﻮات اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌــﱪﻣﺞ ﻫــﻲ ﺧﻄــﻮة ﺣﻴﻮﻳــﺔ ﰲ اﻟﺒﺤــﺚ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻟﺠﺪول )‪:(1‬‬

‫‪- 144 -‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻨﺼـﺮﻳﺔ أو اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫ﺟﺪول )‪ّ :(1‬‬

‫‪ -‬ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أو اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت اﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ ‪:(Theory (Formative Hypotheses‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻣـﻦ أي ﻧـﻮع وﺑﻌـﺪ‬ ‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﱠ‬
‫اﺧﺘﺒــﺎر اﻟﻔﺮﺿــﻴﺎت إذا ﻛﺎﻧــﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬــﺎ دامئــﺔ ميﻜــﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ ﻧﻈﺮﻳــﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﻫﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟـﻴﺲ ﻟﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳـﺪﻋﻤﻬﺎ ﺑﻴـﻨام‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎت أﺧﺮى ﻟﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ميﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻻ‪ ،‬ﺣﺘـﻰ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺨﺘﱪ ﺗﺴﺘﺤﻖ ﻣﻜﺎﻧﺎً ﰲ ﺻـﻨﻒ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬و ﱠ‬
‫إن ﻧﺸــﺮﻫﺎ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﻌﺠﻞ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟‪ .‬إﻧﻨﺎ ﻛﻠام اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ واﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﱃ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻗﻞ ﺛﺒﺎﺗﺎً وﻗﺒﻮﻻً ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(1‬‬
‫أﺷﻜﺎل اﻷﺧرية ﺗﻜﻮن ﱠ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪:(1‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺗﺼﻨﻴﻘﺎت ّ‬

‫‪- 145 -‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬منﻮذج أو ﺧﻄﻮط ﻋﺮﻳﻀﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﱠ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔـﺮد ﺗﺸـﺎﺑﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟـﺬاﻛﺮة‬
‫واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺸﻤﻮﻟﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻨـﻮع ﺑﺴـﺒﺐ‬
‫إن اﻟﺸــﻜﻞ )‪ (2‬ﻳﺒــني ﻛﻴــﻒ ﺗﻌﻤــﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت‪ .‬ﱠ‬
‫وﺟــﻮد ﻣﺴــﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻣــﻦ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﰲ ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈـﺎت ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﺸﺒﻴﻬﺎت واﻟﻨامذج وﻣﺎ وراء ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺪﺧﻼت إﱃ اﳌﺨﺮﺟﺎت ﱠ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ (2):‬منﻮذج ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﱠ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬‫ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﺪود ﻣﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﻪ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻔﺴـﺮ ﺟﻤﻠﺔ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ﺑﺘﻌـﺮف اﳌﻔـﺮدات اﳌﺸـﻤﻮﻟﺔ ﰲ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻔﺴـﺮ ﺟﻤﻠﺔ ﱠ‬
‫ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻔﺮداﺗﻪ اﻷﺻﻴﻠﺔ ﻏري اﳌﺤﺪودة‪.‬‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﻜﻢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘامﺳﻚ ﻣﻊ اﳌﺒـﺎدئ واﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ ز اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻷوﻟﻴـﺔ‬ ‫‪ -‬ﱠ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﳌﺘﻮﻓﺮة واﳌﺼﺎدر اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﱠ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻔﻀﻞ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗرثي ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻔﺮﺿﻴﺎت ﻫﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪- 146 -‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﺼـﺮة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﱠ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺮﻣﻮز ﻏري اﻟﻀـﺮورﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻐري اﻟﻀـﺮورﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ اﳌﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ )إﱃ ﺣﺪ اﻟﺘﺸﻮﻳﻪ(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻨامذج ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﺬر‪ ،‬ﻓﺤﺴـﺐ ﻛـﺎﺑﻠﻦ ‪Kaplan‬‬ ‫‪ -‬متﺜﻞ ﱠ‬
‫ﱠأن اﻟﻨامذج ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻏري ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺷﺄن اﳌﺮﻛﺒﺎت اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ متﻴﻴﺰ اﳌﻈﺎﻫﺮ واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ -‬ﺑﺮوﻧﺮ‪.‬‬

‫وﺿﻊ ﺑﺮوﻧﺮ )‪ (Bruner, 1966: 39-72‬ﱠﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﺮﺿـﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻛﻮﻧﻬـﺎ ﺗﻀـﻊ ﻗﻮاﻋـﺪ ﺗﻌﻠـﻖ ﺑـﺄﻛرث اﻟﻄــﺮق ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫واﳌﻬﺎرة‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻣﺤﻚ ﻟﻨﻘﺪ أو ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و‬
‫ﺳﺒﻖ أن ﻗﻠﻨﺎ أن اﳌﺮء ﻗﺪ ﻳﺘﺴﺎءل‪:‬ﳌﺎذا ﻧﺤﺘﺎج إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻣـﻦ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫إن ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ‪Theories of‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤــﻮ؟‪ .‬ﻟﻜــﻦ ﻧﻘــﻮل ﻟﻬــﻢ ﱠ‬
‫‪ learning‬وﺻﻔﻴﺔ ‪ Descriptive‬مبﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ وﺻﻒ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث وﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ أﺣـﺪاث‪ .‬ﰲ ﺣـني ﱠأن ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ‪Theories of teaching‬‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻔﻴﻪ ‪ Prescriptive‬مبﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻢ ﺑﻮﺿﻊ أﻓﻀﻞ اﻟﻄـﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻹﺣـﺪاث‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻜﻴﻒ ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ .‬و ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻻ ﻋﻼﻗـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬إمنﺎ ﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬام وﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ أو أﻛرث ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻳﺮى ﺑﺮوﻧﺮ ‪ Bruner‬أن ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أرﺑﻊ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺰوﻋــﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴــﺔ ‪:Predisposition‬ﻣــﻦ اﳌــﺄﻟﻮف ﻋﻨــﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸــﺔ‬
‫اﻟﻨﺰوﻋﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬

‫‪- 147 -‬‬

 ‫اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﺎﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻓﻬـﻢ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻷن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ذات أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـرية‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك ﻣـﺜﻼ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني ﻓـﺮد ميﺘﻠـﻚ اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻟﺨـﱪة وآﺧـﺮ‬
‫ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠـﻖ " ﺑﺎﻟﺴـﻠﻄﺔ " ﻣﺘﻀـﻤﻨﺔ ﰲ اﳌﻮﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪،‬‬ ‫ﺗﻨﻘﺼﻪ‪ ،‬ﱠ‬
‫وﻳﺆﺛﺮ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴـﻠﻄﻮﻳﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺎﺻـﻞ‪ .‬و مبﻘـﺪار ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻄﻮر اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻜﻮن واﺛﻘﺎ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻷداء مبﻔـﺮده‪.‬‬
‫و ﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذا ﻛـﺎن‬
‫ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺴري ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳريا ً ﺣﺴﻨﺎً‪.‬‬
‫مثﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﺑني اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺑني‬
‫اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬وﺑني اﻷﺟﻴﺎل‪ ،‬وﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‪ .‬و ﻫﺬه اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻘﻞ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﺤﺪد اﺳﺘﻌامل اﻟﺪﻣﺎغ )أميﻦ‪ ،‬أﻳﺴــﺮ(‪،‬‬
‫ومثﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ أﻧﺠﺢ ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ ﰲ إﻧﺘﺎج ﻋﻠامء وﻣﻔﻜﺮﻳﻦ وﻓﻨﺎﻧني‪ .‬و‬
‫ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻠﻢ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ اﻟﻄـﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬـﺎ دور أو ﻋـﺎدة‬
‫ﻣــﺎ ﰲ اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت ﻧﺤــﻮ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘــﻞ‪ .‬و ﺗﺒﺤــﺚ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻴﻔﻴــﺔ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ منﻂ ﺛﻘﺎﰲ ﻣﻌني ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻏﺎﻳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺑﺄﻓﻀـﻞ ﻃــﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻓـﺈن‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻳﻌﺘﻤﺪان ﻋـﲆ اﺳﺘﻜﺸـﺎف اﻟﺒـﺪاﺋﻞ‪ ،‬ﱠ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻴﺴـﺮ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒﺪاﺋﻞ وﻳﻨﻈﻤﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ومثﺔ ﺛﻼث ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒـﺪاﺋﻞ‪ ،‬ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻄﺒﻴـﻖ ﺳـﻠﻮك‬
‫ﺑﺤﺜﻲ ﻣﻌني‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ‪ ،Activation‬واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ‪ /‬اﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ‪،Maintenance‬‬
‫واﻟﻮﺟﻬﺔ ‪ /‬اﻻﺗﺠﺎه ‪ .Direction‬و ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﱠأن اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺷـﻴﺌﺎً‬
‫ﻟﺒﺪﺋﻪ )ﺗﻨﺸـﻴﻄﻪ( وﺷـﻴﺌﺎً ﻟﺠﻌﻠـﻪ ﻳﺴـﺘﻤﺮ )اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ( وآﺧـﺮ ﻟﺠﻌﻠـﻪ ﺑﻌﻴـﺪا ً ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ )اﻻﺗﺠﺎه(‪.‬‬
‫إن اﻟﺸﺊ اﻷﺳﺎﳼ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﰲ ﻣﻬﻤـﺔ ﻣـﺎ ﻫـﻮ وﺟـﻮد ﻣﺴـﺘﻮى‬ ‫ﱠ‬
‫ﻣﺜﺎﱄ ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض‪ .‬و ﻗﺪ ﺛﺎر ﺟﺪل ﻛﺒري ﺣﻮل ﻛـﻮن ﺣـﺐ اﻻﺳـﺘﻄﻼع ردا ً ﻃﺒﻴﻌﻴـﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺸﻚ‪ .‬و ﺗﺘﻄﻠﺐ اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋـﲆ اﻻﺳﺘﻜﺸـﺎف ﺑﻌـﺪ ﺗﻨﺸـﻴﻄﻪ أن‬
‫ﺗﻜــﻮن ﻓﻮاﺋــﺪه ﺗﻔــﻮق ﻣﺨﺎﻃـــﺮه‪ .‬وﺑــﺬﻟﻚ ﻳﻜــﻮن اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌــﺎﻻً إذا ﻛــﺎن اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫مبﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺜﻼً أﻗﻞ ﺧﻄﻮرة وﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬايت‪ .‬و ﻳﻌﺘﻤـﺪ اﻟﻮﺟﻬـﺔ‬

‫‪- 148 -‬‬

‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎرﻳﻦ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠني‪ ،‬ﻫام‪:‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻐﺮض اﳌﻬﻤﺔ ‪sense‬‬
‫‪ ،of the goal of a task‬وﺻﻠﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﺑﺈﻧﺠﺎز أو ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻟيك ﻳﻜﻮن اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﺤﺪد اﻟﺠﻬﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻐـﺮض‬
‫اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺎً ﺑﺼﻮرة ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ ،‬وأن ﻳﻮﻓﺮ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺮض‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ وأﺷـﻜﺎﻟﻬﺎ ‪ :Structure and the Form Knowledge‬أي‬

‫ﻓﻜﺮة أو ﺟﺴﻢ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺑﺴـﻴﻂ مبـﺎ ﻓﻴـﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أي ﻣﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻔﻬﻤﻪ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ‪ .‬و ميﻜـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﺑﻨﻴـﺔ اﳌﻮﺿـﻮع‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺜﻼث ﻃـﺮق‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺜري ﰲ ﻗـﺪرة اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ إﺗﻘﺎﻧﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ‪:‬ﺷـﻜﻞ‬
‫ﺗﻘﺪميﻬﺎ ومتﺜﻴﻠﻬﺎ ‪ ،Mode of Reqresenation‬واﻗﺘﺼﺎدﻳﺘﻬﺎ ‪ ،Economy‬وﻗـﺪرﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﻌﻞ ‪.Effective Power‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬ميﻜﻦ متﺜﻴﻞ أي ﻣﺠﺎل ﻋﺮﰲ ﺑﺜﻼث ﻃـﺮق‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ‪ /‬اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫)اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻏﻲ اﻟﻨﺸﻂ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺪ ﻣﻜـﺎن اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ دون ﺗﻌﺮﻳﻔﻬـﺎ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ )اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺼﻮري ‪ /‬اﻷﻳﻘﻮين(‪.‬‬
‫‪ -‬و اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺮﻣﺰي أو اﳌﻨﻄﻘﻲ اﳌﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻧﻈﺎم رﻣـﺰي ﺗﺤﻜﻤـﻪ اﻟﻘﻮاﻋـﺪ‬
‫واﻟﻘﻮاﻧني ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻘﻮﻻت أو ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺼﻮر واﻟﺮﻣﻮز ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ وﻓﺎﺋـﺪﺗﻬﺎ ﻟﻠﻨـﺎس ذوي‬
‫اﻷﻋامر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وذوي اﻟﺨﱪات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وذوي اﻷمنﺎط اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﺒﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻜﻤﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﺤﻔﻆ وﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻬﻢ‪ .‬و ﻛﻠام زاد ﻋﺪد ‪ /‬ﻛﻤﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔـﺮد ﺣﻔﻈﻬـﺎ ﻟﻔﻬـﻢ ﳾء ﻣـﺎ زاد ﻋـﺪد اﻟﺨﻄـﻮات اﻟﺘـﻲ ﻋﻠﻴـﻪ اﺗﺨﺎذﻫـﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬و ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ ﺑـﺎﺧﺘﻼف ﻃــﺮق‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬وﻫﻲ أﻳﻀﺎً اﻗﱰان ﻟﻠﺘﺎﺑﻊ اﻟﺬي ﺗﻘﺪم ﻓﻴﻪ اﳌﺎدة‪ ،‬أو اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد أو منﻄﻪ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻧﻨـﺎ ﻧﺮﻳـﺪ اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ ﺑﺘﺒﺴـﻴﻂ اﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت‪ .‬أﻣـﺎ‬

‫‪- 149 -‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻘﻮة اﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺸـري ﻟﻠﺒﻨـﺎء اﳌﻌـﺮﰲ ﻟـﺪى اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي إﱃ اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﻘﻮﻻت ﻟﻠﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌني ﻋﻨﺪه‪.‬‬
‫ومثﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻳﺤﺴﻦ اﻻﻟﺘﻔﺎت إﻟﻴﻬﺎ ﺑـني اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ واﻟﻘـﺪر اﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـام‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﺎن ﻧﻈﺮﻳﺎً ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬام اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬و ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﰲ ﻣـﺎ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﻜﻮن اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎ وﻟﻜﻨﻪ ﻏري ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎدر أن ﻳﻜﻮن اﻟﺒﻨـﺎء ﻓـﺎﻋﻼً وﻟـﻴﺲ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﻮة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ أﻳﻀﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻗـﺪرة اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﻟـﺮﺑﻂ‬
‫ﺑني اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪوا ﻇﺎﻫﺮﻳﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ أو ﻟﻴﺲ مثﺔ راﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺘــﺎﺑﻊ واﺳــﺘﻌامﻻﺗﻪ ‪:Sequence and its Uses‬ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻳﻘــﺎد‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﺟﺴﻢ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻣﺘﻼك ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮض ﻋﻠﻴـﻪ وﺗﺤﻮﻳﻠـﻪ وﻧﻘﻠـﻪ إﱃ ﺳـﻴﺎﻗﺎت‬
‫أﺧﺮى‪ .‬و اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺑﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﳌـﻮاد ﰲ ﻣﺠـﺎل ﻣﻌـﺮﰲ ﻣﻌـني‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ وﺻﻮﻟﻪ إﱃ اﻹﺗﻘﺎن‪ .‬و مثـﺔ ﻋـﺪة ﺗﺘﺎﺑﻌـﺎت ﻣﺘﺴـﺎوﻳﺔ ﰲ ﺻـﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺘﺎﺑﻊ واﺣﺪ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻳﻌﺘﻤـﺪ اﻟﺘﺘـﺎﺑﻊ‬
‫اﻷﻣﺜــﻞ ﻷي ﻣﻮﺿــﻮع دراﳼ ﻋــﲆ ﻋــﺪة ﻋﻮاﻣــﻞ‪ ،‬وﻳﺸــﻤﻞ ذﻟــﻚ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴــﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة‪ ،‬واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻷﻣﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺎﻇﺮ ‪ /‬ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣـﻊ ﺗﺘـﺎﺑﻊ اﻟﻨﻤـﻮ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﴘ إﱃ اﻟﺼﻮري ﻓﺈﱃ اﻟﺮﻣﺰي‪ .‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻳﻜﻮن‬
‫ﺗﺠﺎوز اﳌﺮﺣﻠﺘني اﻷوﻟﻴﺘني‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﺮء ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﳌﺨﺎﻃـﺮة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳـﺔ‪ .‬و ﻳﺘـﺄﺛﺮ اﺳﺘﻜﺸـﺎف اﻟﺒـﺪاﺋﻞ ﺑﺎﻟﺘﺘـﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﺗﻘﺪم ﻓﻴـﻪ اﳌـﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻤـﻦ اﻟﻀــﺮوري ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺳﻠﻮك ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﻟﻈﺮوف واﻟﺸـﺮوط اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﺳﺘﻤﺮار ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻷﻣﺜﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﳌﺤﻚ أو اﳌﻌﻴـﺎر اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﰲ ﺿﻮﺋﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻬﺎيئ‪ .‬و ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺼـﻨﻴﻒ ﻫـﺬه اﳌﻌـﺎﻳري ﻋـﲆ‬
‫اﻷﻗﻞ‪:‬ﺳـﺮﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻨﺴﻴﺎن‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺷـﻜﻞ متﺜﻴـﻞ‬
‫اﳌﺎدة‪ ،‬وإﻗﺘﺼﺎدﻳﺎﺗﺔ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﺪﻻﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺮض ﻟـﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫‪- 150 -‬‬

‫واﻟﻘﻮة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﳌﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﺪﻻﻟﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺿﻴﺎت وﻣﻌـﺎرف‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻣام ﺗﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷـﻜﻞ اﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ وﺳــﺮﻋﺘﻪ ‪:The Form and Pacing Reinforcement‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻳﺰﻳـﺪ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣـﻦ اﻟﺘﻮﻗﻴـﺖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ‪ /‬اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ .‬و ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺎرن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﺗﺠﺮﺑﺘـﻪ ﻟﻠﺤـﻞ ﻣـﻊ ﻣﺤﻜـﺎت ﻣـﺎ ﻳﺮﻳـﺪ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻗﺒﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ أو ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ .‬و ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻔﻴﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻴﺲ ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻓﻌﻞ ﻣﻌني ﻧﺎﺟﺢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬إمنﺎ ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫اﻟﻔﻌﻞ ﻳﻘﻮد اﻟﻔﺮد ﰲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺿﻤﻦ ﻫﺮﻣﻴـﺔ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘـﻲ ﻳﺮﻳـﺪ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إذن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﻮل ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺟﻬﻮده‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫ﻷن‬‫اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻄﻮر ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻨﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﱠ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﻌﻴﻨﺎﺗـﻪ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﺼـﻞ إﱃ ﻧﻬﺎﻳـﺔ )ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻏﺎﻳﺎﺗﻬـﺎ(‪ .‬و أﺧـريا ً ﻋـﲆ‬
‫اﳌــﺘﻌﻠﻢ أن ﻳــﺘﻌﻠﻢ أن ميﻴــﺰ وﻳﻌــﻲ ﻣﺘــﻰ مل ﻳﻔﻬــﻢ ﺷــﻴﺌﺎً‪ .‬و ﻳﺨــﱪ ﻣﻌﻠﻤــﻪ ﺑــﺬﻟﻚ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻗﺪرة ﻣﻦ ﻳﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﲆ اﺳـﺘﺨﺪام اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺑﺸـﻜﻞ ﺻـﺤﻴﺢ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أﻗﻞ ﻧﻔﻌﺎً ﻫﻲ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻟيك ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺤـﻮل ‪ /‬ﺗـﱰﺟﻢ‬
‫ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺼـﺒﺢ ﻻ ﻣﻌﻨـﻰ ﻟﻬـﺎ‪ .‬و‬ ‫إﱃ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وإﻻ ﱠ‬
‫ــﺈن‬
‫إذا ﻛــﺎن ﺣــﻞ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻣــﺎ ﻳﺴــري وﻓــﻖ منــﻂ ﻣﻌــني )ﺣﴘ ﺻــﻮري رﻣــﺰي( ﻓ ﱠ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘـﺪم ﺑـﻨﻔﺲ اﻟـﻨﻤﻂ أو ﺑـﻨﻤﻂ ميﻜـﻦ ﺗﺮﺟﻤﺘـﻪ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫و أﺧريا‪ ً،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺗﻬـﺪف إﱃ ﺟﻌـﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ أو ﻣـﻦ ﻳﺤـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻜﺘﻔﻴﺎً ذاﺗﻴﺎً‪ ،‬وأي ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻳﺤﻤـﻞ ﺧﻄــﺮ أن ﻳﺼـﺒﺢ اﳌﻌﻠـﻢ اﻋﺘامدﻳـﺎ‪ ،‬أي‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻛﻠﻴﺎً ودامئﺎً ﻋﲆ ﺗﺼﺤﻴﺤﺎت اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﺼـﺤﺢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺆدي ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻼً‪ ،‬أي ﻳﺼﺤﺢ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪- 151 -‬‬

 ‫‪) -‬ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺎت‪ (70 - 54‬ﻳﺒني ﺑﺮوﻧﺮ ﻛﻞ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣـﻦ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻨـﺎﮬﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﺷـﻤﻠﺖ اﳌﻌـﺎرف واﳌﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ .‬وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﻗﺪم ﺑﺮوﻧﺮ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻻﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﺳـﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﺎت واﻟﺸـﺮوﺣﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪:‬‬
‫أول اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺨﻠﺺ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ أن ﻋﲆ اﳌﺮء أن ﻳﺄﺧـﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴـﺒﺎن‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺘﺘﺎﺑﻊ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﰲ إﻋﺪاد ﻣﻮاد اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺗﻘﺪم ﺗﻀﻤﻴﻨﺎت واﺿﺤﺔ )اﻗﱰاﺣﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺼﻞ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻧﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﰲ ﻣﻮاد اﳌﻨﻬﺞ(‪.‬‬
‫إن اﻟﺴﻌﻲ اﻟﻨﺎﻓﻊ اﻟﺬي ﻳﺘـﻴﺢ ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﻟﻨﺠـﺎح ﰲ إدارة ﻋﻤﻠﻴـﺎت وﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﺎوﻧﺎً ﺛﺎﺑﺘﺎً وﻟﺼﻴﻘﺎً ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺨﺘﺺ ﰲ اﳌﺎدة وﻋﺎمل‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﺘﻢ إﻋﺪاد اﳌﻨﻬﺞ وﺗﻄﻮﻳﺮه ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ ﻓﺮﻳـﻖ ﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ‬
‫ﺧﺒري ﰲ اﳌﺎدة واﳌﻌﻠﻢ وﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺑﻨﻴﺔ اﳌﺎدة وﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ‬
‫وﺳـﺮﻋﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬وﺑﻨـﺎء اﻟﻨﺰﻋـﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﻟﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت واﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﺣﺎل ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻳﺠﺐ ﻓﺤﺼـﻪ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﺎً ﻣـﻦ ﺧـﻼل أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ اﳌﺒﺎﺷـﺮة واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻬﺪف ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ )أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﰲ ﻏﺮف اﻟﺼﻒ(‪ .‬ﻓﻤﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺗﻘﻮميﻪ ﻫﻨﺎ ﺗﺠﺮي ﻋﲆ‬
‫أﺳﺎس " اﺧﺘﺒﺎره اﻟﺜﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ"‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﺰﻣﺎن‬
‫واﳌﻜﺎن اﻟﺬﻳﻦ ميﻜﻦ ﻓﻴﻬام اﺳﺘﺨﺪام ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻟﺘﺼﻮﻳﺐ وﺗﺼﺤﻴﺢ وﺗﻨﻘﻴﺢ وﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ )اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨـﻪ ﻓﺮﻳـﻖ اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ ﰲ‬
‫إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت واﻟﺘﺼـﻮﻳﺒﺎت اﳌﻼمئـﺔ ﰲ أﺛﻨـﺎء ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ وﻗﺒـﻞ ﺗﻌﻤـﻴﻢ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ(‪.‬‬
‫وﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﺜﺎﱄ ﻷي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل أن ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ وﺿـﻊ ﻣـﻨﻬﺞ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﳌﻨﻬﺞ ﻳﻜﻮن ﻓﻌﺎﻻً ﰲ ﻏﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻒ إذا ﻛـﺎن‬
‫ﻳﺤﻮي ﻃـﺮﻗﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻃـﺮﻗﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺎً ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺘﺠـﺎوز ﺑﻌـﺾ اﻷﺟـﺰاء أو أﻗﺴـﺎم ووﺣـﺪات‬

‫‪- 152 -‬‬

‫اﳌﺎدة ﰲ أﺛﻨﺎء ﻗﻴـﺎم اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤـﻞ ﺑﻄــﺮﻗﻬﻢ وﺳــﺮﻋﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻋﺪة ﻣﺴﺎرات وﺑﺪاﺋﻞ ﺗﻘﻮد إﱃ اﻷﻫﺪاف‬
‫ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وأﺧـري ًا‪ ،‬ﻧﻈــــﺮﻳﺔ اﻟـــﺘــﺪرﻳﺲ ﺗﺄﺧـﺬ ﺑﻌـني اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﺣﻘﻴﻘـﺔ أن اﳌـﻨﻬﺞ‬
‫ﻳﻌﻜﺲ ﻟﻴﺲ ﻓﻘـﻂ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬وإمنـﺎ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻌـﺎرف( اﳌـﺘﻌﻠﻢ( ‪،‬‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ أو اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ )ﻛﻴﻒ)ومثﺔ ﺷﻌﺎر ﺗﺒﻨﺎه ﺑﺮوﻧﺮ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺼﺪد وﻳﺮدده أﺻﺤﺎب دﻋﺎة اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت )ﻛﻴﻒ( ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺪﻋﻮة إﱃ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ )ﻣﺎذا(‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﺸـﻌﺎر ﻫـﻮ‪:‬اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ وﻟﻴﺴـﺖ ﻧﺘـﺎج‬
‫)‪.(knowing is a process not a product‬‬

‫اﻟﺴﻴﺎق ‪ -‬ﺷﻴﻮﻟﻨﻔﻴﻠﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺿﻤﻦ ﱢ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﱠ‬
‫‪ - 1‬ﺗﻮﻃﺌﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺼﻒ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﻃﻤﻮﺣﺎً ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛـﺎن ﻗـﺪ وﺿـﻌﻪ اﻟﻌـﺎمل‬
‫آﻟﻦ ﺷﻴﻮﻟﻨﻔﻴﻠﺪ ) ‪ ،(schoenfeld, 1998: 1-94‬وﻟﻜﻦ مثﺔ ﻗﻴﻮد ﺗﺤـﺪ ﻣـﻦ ﻃﻤـﻮح‬
‫ﻫــﺬا اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ‪ .‬ﻓﻤﻨــﺬ اﻟﺘﺴــﻌﻴﻨﺎت ﻋﻤﻠــﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ منــﻮذج اﳌﻌﻠــﻢ ‪Teacher‬‬
‫‪ Model‬ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺮﻛﲇ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ اﻟﺴـﻴﺎق‪ .‬و اﻟﻘﺼـﺪ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﺗﻮﻓري إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﺗﻔﺼﻴﲇ ﻟﻜﻴﻒ ومل ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻤﻮن مبﺎ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑـﻪ ﰲ اﳌﻴـﺪان‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈــﺮي ﰲ منــﻮذج‬
‫أي أﺛﻨــﺎء اﻧﺨــﺮاط ﰲ ﻓﻌــﻞ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻨﻄــﻮي ﻫــﺬا اﻟﻮﺻــﻒ ﱠ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬و ﻳﺼﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج – ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻵﻟﻴـﺔ – ﻃــﺮق اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺑني أﻏﺮاض اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ وﻣﻌﺮﻓﺘﻪ واﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻗﺮارات ﺗﺘﻐـري ﺑـني ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫وﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫إن ﻏﺮض ﻫﺬه اﳌﻘﺪﻣﺔ وﺿﻊ اﳌﺸـﺮوع ﰲ إﻃﺎر اﻟﺴﻴﺎق ﺗـﻮﻓري اﻟـﺪﻓﻊ ﻟـﻪ‪.‬‬ ‫ﱠ‬
‫ﻓام اﻟﺬي ﻧﺤﺎول ﺗﻔﺴريه؟‪ .‬و ﻣـﺎ ﻫـﻮ اﻷﺑﻌـﺪ ﻋـﻦ ﻣـﺪى ﺟﻬـﺪﻧﺎ؟‪ .‬و ﻣـﺎذا ﻧﻌﻨـﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ؟‪ .‬و ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج؟‪ .‬و ﻛﻴﻒ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻤـﻮذج اﻟـﺬي ﻧﻘﺪﻣـﻪ ﻋـﻦ اﻟـﻨامذج‬ ‫ﱠ‬
‫اﻷﺧﺮى اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات؟‪ .‬و ﳌﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﻧﻬـﺘﻢ ﺑﻌﻤـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع؟‪.‬‬

‫‪- 153 -‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻔﻌﻠﻪ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ؟‬
‫دﻋﻨﻲ أﺑﺪأ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﻷوﺳﻊ وأوﺿﺢ ﻣﺎ ﻧﺤﺎول ﻓﻌﻠﻪ ﻫﻨﺎ‪ .‬ﻓﺎﻹﺳﻬﺎم اﻟـﺮﺋﻴﴘ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻨﺎ ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺴري‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻐﺮق ﰲ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ومل ﻳﻘـﻮم‬
‫اﳌﻌﻠﻤﻮن ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻣﺤﺪدة واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻓﻌﺎل ﻣﻌﻴﻨﺔ أﺛﻨﺎء اﻧﺨﺮاﻃﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؟‪ .‬و ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل مثﺔ ﻛﻢ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻷدب اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺼﻒ ﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﺼﻔﻲ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﺒﺎﺷـﺮة‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻠﺪات ﺷـﺎﻣﻠﺔ ﻣـﻦ اﳌﺮاﺟـﻊ ﻟﻠﺒﺤـﺚ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟـﺬي ﺗﻀـﻤﻦ ﻓﺼـﻞ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ رﻛﺰ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻔﻜري اﳌﻌﻠﻢ‬
‫وﻫﻨﺎك اﳌﺠﻠﺪ اﻟﻌﺸـﺮون ﻟﻜﺘﺎب ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻣـﻦ ﺗﺤﺮﻳـﺮ‬
‫)دار ﻟﻴﻨﻎ – ﻫﺎﻣﻮﻧﺪ‪ 1994 ،‬م(‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘـﺎﻻت ﺧﺼﺼـﺖ‬
‫ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠـﻢ وﻣامرﺳـﺎﺗﻪ‪ .‬وﻫﻨـﺎك اﳌﺮﺟـﻊ ﰲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬
‫وﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ )ﻏـﺮووز‪ 1992 ،‬م( واﻟـﺬي ﺗﻀـﻤﻦ ﻣﺮاﺟﻌـﺎت ﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟﺼـﻒ‪ ،‬وﺗـﺄﺛري‬
‫اﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺘﻘﺪات اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ ‪-‬أﻧﻈﺮ ﺑﺸـﻜﻞ ﺧـﺎص‬
‫إﱃ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻓﺎﻳﻨﻴام وﻓﺮاﻧيك‪ (1992 ،‬م( ﻋﻦ ﻣﻌﺎرف اﳌﻌﻠﻢ‪،‬وﻣﺮاﺟﻌـﺔ ﺛﻮﻣﺒﺴـﻮن‬
‫ﻋﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬وﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎً اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي )ﺑريﻟﻴـرن وﻛـﺎﻟﻔﻲ‪ 1996 ،‬م( اﻟـﺬي اﺣﺘـﻮى ﻋـﲆ وﺻـﻒ ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ ﻛﺘﺒﻪ )ﻛﺎﻟﺪرﻫﻴﺪ‪ 1996 ،‬م( واﻟﻨامذج اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟـﺬي‬
‫ﻛﺘﺒﻪ ﺑﻮورﻛﻮ وﺑﺘﻨﺎم )‪ 1996‬م( ومثﺔ اﻟﻜﺜري أﻳﻀﺎً ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻷﺑﺤـﺎث‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼـﺎر‬
‫ﻓﺈن اﻷرض اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺎول اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻬﺎ ﺗﻢ ﺣﺮﺛﻬﺎ ﻣﻦ آﺧﺮﻳﻦ ﻗﺒﻠﻨﺎ‪ .‬ﻓامذا اﻟﺬي ﻧﺄﻣـﻞ‬
‫إﺿﺎﻓﺘﻪ؟‪.‬‬
‫إن اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ أﺷـﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﺣﺪدت ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜرية ﻣﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻓﻌﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ وﻓﺼﻠﺖ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ اﻷدب‬
‫اﻟﱰﺑﻮي أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻤني وﻣﻌﺘﻘـﺪاﺗﻬﻢ وأﻫـﺪاﻓﻬﻢ ﺗﻌـﺪ ﻣﺤـﺪدات ﻫﺎﻣـﺔ ﳌـﺎ‬
‫ﻳﻔﻌﻠـﻪ اﳌﻌﻠﻤـﻮن داﺧـﻞ اﻟﺤﺼـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ ومل ﻳﻔﻌﻠـﻮه‪ .‬وﻗـﺪ ﺗﻌﻠﻤﻨـﺎ أﻳﻀـﺎً ﻋـﻦ‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻼت اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻨﻈﻴامﺗﻬـﺎ )ﺷـﻮﳌﺎن‪1987 ،‬م( وﻋـﻦ أﺳـﺲ اﻟﺨـﱪة )ﺑريﻟﻴـرن‪،‬‬
‫‪ 1994‬م(‪ .‬وﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﳌﻌﻠﻤني)ﺛﻮﻣﺒﺴـﻮن‪1992 ،‬م( ‪ ،‬وﻋﺮﻓﻨـﺎ أﻧـﻪ ﻻ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ مثﺔ ارﺗﺒﺎط ﻣﺒﺎﺷـﺮ ﺑني اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻷﻓﻌﺎل)ﻛﻮﻫﻦ‪1990 ،‬م(‪ .‬وﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ( ﻛﻼرك وﻳﻴﻨﻐﺮ‪ 1987،‬؛ ﻳﻴﻨﻐﺮ‪ 1977 ،‬م(‪ .‬ﻛﻞ ﻫﺬه ﺗﺸﻜﻞ أﺟﺰاء‬

‫‪- 154 -‬‬

 ‫اﻷﺣﺠﻴﺔ اﻻ أن اﻟﴚء اﻟﺬي مل ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﺑﻌﺪ ﻫﻮ ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻮاﻓـﻖ ﻫـﺬه اﻷﺟـﺰاء ﻣـﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬إن ﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫وﺳﻮف أﻗﻮم ﺑﻌﺮﺿﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬أي ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺗﻔﺴـري‬
‫دﻗﻴﻖ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺨﻴﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻋﲆ أي ﻣﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬واﻷﻏﺮاض‪ ،‬واﳌﻌﺎرف ﻳﺴﺘﻨﺪ ﰲ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮاراﺗـﻪ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺼﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ مبـﺎ ﻳﺴـﻤﻰ اﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬أي أن‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي وﺻﻔﻨﺎه ﻫﻨﺎ ﻳﻨـﺪرج ﰲ إﻃـﺎر ﺗﻘﺎﻟﻴـﺪ اﻟﺪراﺳـﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜـري‬
‫اﻹﻧﺴﺎين وﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﺑﻜﻠامت أﻛرث دﻗﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﺗﺨـﺎذ اﻟﻘـﺮار اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺄﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺤﺼـﻞ ﻋﻨـﺪ أﻳـﺔ ﻟﺤﻈـﺔ ﰲ اﻟـﺪرس اﻟﺼـﻔﻲ‪،‬‬
‫وﻻﺣﻆ أن اﳌﻌﻠﻢ ﺟﻠﺐ ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻣـﻦ اﳌﻌـﺎرف ﻣﻌـﻪ داﺧـﻞ اﻟﻐﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﺎرف ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺤﺘﻮى وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻄﻼب‬
‫وﺗﺎرﻳﺨﻪ ﻣﻌﻬﻢ وﺗﺎرﻳﺨﻬﻢ ﻣﻌﻪ‪ .‬وﺗﺸﻤﻞ أﻳﻀﺎ‪ ً،‬ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣﺼـﻐﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋامل اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ واﻟﻨﺼـﻮص اﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ واﳌﺨﻄﻄـﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻬـﺎ‪ .‬ومبﺜـﻞ ذﻟـﻚ ﻳـﺪﺧﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﺼﻒ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪات ﻋﻦ اﳌﺪرﺳﺔ وﻋﻦ اﻟﻄﻼب وﻋﻦ‬
‫اﳌﺤﺘﻮى‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻏﺮض وﻗﺼﺪ ﻋﺎم وﺧﻄﻂ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ وﻟﻠﻄﻠﺒـﺔ‪ ،‬وﻳﻜـﻮن‬
‫ﻟﺪﻳﻪ أﻳﻀﺎ أﻫﺪاف وﺧﻄﻂ ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﺪرس اﻟﺤﺎﱄ وﻟﻌﻨﺎﺻـﺮه اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻷﻏﺮاض " ﺑﺎﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳـﺔ" أو ﺧﻄـﻂ اﻟﻌﻤـﻞ‪،‬‬
‫وﻫﻲ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻷﻏﺮاض ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻨﻨﺎ اﻵن داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﰲ ﻏامر اﻟﺪرس‪ ،‬ومثﺔ ﳾء ﻗﺪ ﻳﺤـﺪث‬
‫رمبﺎ ﻳﻜﻮن مثﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ وﺻﻠﺖ إﱃ ﻣـﺎ ُﺣـﺪد ﰲ اﻟﺨﻄـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ ﺗﺠـﺪ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة )ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ أو ﻏري ﺻـﺤﻴﺢ(‪ .‬وﻗـﺪ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻣﺴﺄﻟﺔ مل ﺗﻜﻦ ﰲ اﻟﺤﺴﺒﺎن‪ .‬ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺣﻮال‪ ،‬وﻣﻊ اﻷﺧـﺬ ﺑﻌـني اﻻﻋﺘﺒـﺎر‬
‫ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ واﻟﺴـﻴﺎق واﳌﺤـﺪدات واﻟﻘﻴـﻮد اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻓـﺈن اﻟﻘﻀـﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ‪:‬إذا ﺣﺪث ﳾء ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺳﻴﻔﻌﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬واﻷﻛرث أﻫﻤﻴﺔ مل ﻳﻔﻌﻠﻪ؟‪.‬‬

‫‪- 155 -‬‬

 ‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﺠﺮدة‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ ﺧﻠﻒ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻨﺎ ﻋﲆ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺴـﺆال ﻛﺎﻟﺘـﺎﱄ‪:‬ﻳﺘﻀـﻤﻦ منـﻮذج اﳌﻌﻠـﻢ أوﺻـﺎف ﳌﻌﺘﻘـﺪات اﳌﻌﻠـﻢ وأﻫﺪاﻓـﻪ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪ أي ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس ﻳﻜﻮن ﻟﻜﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌني ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط أو اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﺆﺷـﺮا ً ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﻣﻼﺣﻈـﺔ‪ :‬ﻷﻏـﺮاض اﻟﺘﻨـﻮع اﻟﻠﻐـﻮي ﺳـﻮف أﺳـﺘﺨﺪم ﻣﺼـﻄﻠﺢ "اﻟﻨﺸـﻂ‬
‫واﻟﻨﺸﺎﻃﻴﺔ" وﻣﺼﻄﻠﺢ " اﻷوﻟﻮﻳﺔ " ﺑﻮﺻﻔﻬام ﻣﱰادﻓني( ‪ .‬ومثﺔ اﻓﱰاﺿني أﺳﺎﺳﻴني‬
‫ﻳﻨﻄﻮي اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﻠﻴﻬام ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻴﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻧﺸﺎﻃﻴﺔ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻷﻏﺮاض واﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨـﺪ أي‬
‫ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس‪ ،‬إن أﻣﻜﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺜام ﺗﻜﻮن اﻷوﻟﻮﻳﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺪات واﻷﻏﺮاض‬
‫واﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻮاﻓﻘﺔ واﻟﺪاﻋﻤﺔ ﺗﺒﺎدﻟﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳـﻴﺘﻢ اﺧﺘﻴـﺎر اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﺴـﺠﻢ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ وﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﻨﺸﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﺣﺎﻟﻴﺎ ً◌‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ‪ ،‬دون أي ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬أن اﻷﻏﺮاض ذات اﻷوﻟﻮﻳﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﺳﺘﺘﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣﻊ اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﻨﺸﻄﺔ وﺳﺘﻜﻮن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ أو ﻳﻘﺮر اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻷﻏﺮاض‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺳﺘﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ذات ﺻﻠﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﺸﻂ أﻗﴡ‪ .‬ﻋﻨﺪﺋﺬ إذا "ﺣﺪث ﳾء" ﻣﺎ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻮازن‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻴﻨﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﺣﺪث ﻣﺎ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻗﻮي ﳌﻌﺘﻘﺪ ﻣﺎ‬
‫أو ﻫـﺪف أو ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻓﺒﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﺳﻴﻄــﺮأ ﺗﻐﻴـري ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ﻧﺸـﺎﻃﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻷﻏﺮاض واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي ﻣﻦ ﺛﻢ إﱃ اﺧﺘﻴﺎر ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺟﺪﻳـﺪة‪.‬‬
‫وﻟيك ﻧﺠﻌـﻞ اﻟﻮﺻـﻒ اﻟﺴـﺎﺑﻖ واﻗﻌﻴـﺎً دﻋﻨـﻲ أﻗـﺪم ﻟـﻚ ﻣﺜـﺎﻻً ﻳﻮﺿـﺢ اﻟﻨﻘـﺎش‬
‫اﻟﺘﻔﺼﻴﲇ اﻟﻼﺣﻖ اﻟﺬي أﻗﺪﻣﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ‪ .‬مثﺔ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫وﺻﻔﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺴﺎدس ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‬
‫ﻟﻄـﺮق اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻋﺪاد ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺣﺴﺎب أﻓﻀﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﺧﻄﻂ اﳌﻌﻠـﻢ ﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻹﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ اﻟﺜﻼﺛـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎيب واﻟﻮﺳﻴﻂ واﳌﻨﻮال(‪.‬‬
‫وﻷﻏﺮاض اﳌﺮاﺟﻌﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﺧﻄـﺔ اﳌﻌﻠـﻢ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻃـﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ :‬ﺳﺆال اﻟﻄﻼب إن ﻛﺎن مبﻘـﺪورﻫﻢ اﻟﺘﻔﻜـري‬

‫‪- 156 -‬‬

 ‫ﺑﻄـﺮق متﺜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻬﻢ أو ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ‪ .‬ﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ ﻳـﺘﻢ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﺑﻨﺠﺎح ﻃﻠـﺐ ﻣـﻨﻬﻢ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺟﺮت اﻷﻣﻮر ﰲ اﻟﺠﻮﻟﺘني اﻷوﻟﻴﺘني ﰲ إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺴـﺎؤل وﻓﻘـﺎً ﻟﻠﺨﻄـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﺷﺎر أﺣﺪ اﻟﻄﻼب إﱃ ﻣﺼﻄﻠﺢ " اﳌﻌﺪل" وﺗﺎﺑﻊ اﳌﻌﻠﻢ اﻷﻣﺮ ﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻪ‪ .‬وردا ً‬
‫ﻋﲆ اﻟﺴﺆال‪" :‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻃـﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى‪" . . . .‬ذﻛﺮ ﻃﺎﻟﺐ آﺧﺮ ﺑﺄن ﻋﺪدا ً ﻣﻦ ﺑني‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت ﻇﻬﺮ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﳌﺮات أﻛـرث ﻣـﻦ اﻟﺒﻘﻴـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ ﻗـﺎدت ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻼﺣﻈـﺔ اﻟﺼـﻒ إﱃ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻣﻔﻬـﻮم " اﳌﻨـﻮال‪ " .‬وﻃﻠـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﺮة أﺧـﺮى‬
‫ﻣﻘﱰﺣﺎت ﻓﻘﺎل ﻋﻨﺪﻫﺎ أﺣﺪ اﻟﻄﻼب‪ ":‬ﻫﺬا أﻣﺮ ﻣﻌﻘﺪ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ وﻟﻜﻨﻲ أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻪ‬
‫ﻣﻤﻜﻦ‪ " . . . . .‬واﺳﺘﻤﺮ ﺑﻜﻼﻣـﻪ ﻣﻘﱰﺣـﺎً مبﺼـﻄﻠﺤﺎت ﻏﺎﻣﻀـﺔ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻘـﺪة‬
‫ﻟﺪﻣﺞ اﻷﻋﺪاد‪ .‬ﻳﻌـﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴـﻖ اﻟـﺬي ﻗﺪﻣـﻪ ﻫـﺬا اﻟﻄﺎﻟـﺐ "اﻟﺤـﺪث أو اﻟﺴـﺒﺐ‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻞ ﻹﺣﺪاث ﺗﻐﻴري ﰲ اﻻﺗﺠـﺎه‪ .‬وﻳﺒﻘـﻰ اﻟﺴـﺆال‪ :‬ﻛﻴـﻒ ﺗﺘﻮاﻟـﻒ ﻣﻌﺘﻘـﺪات‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وأﻫﺪاﻓﻪ وﻣﻌﺮﻓﺘﺔ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻌﻠﻢ؟‪ .‬وﻣﺎذا ﺳﺘﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻷرﺟﺢ؟‪.‬‬
‫مثﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻄـﺮق اﻟﺘﻲ رمبﺎ ﻳﺴـﺘﺠﻴﺐ ﺑﻬـﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﻋـﲆ ﺗﻌﻠﻴـﻖ ﻛﻬـﺬا‪.‬‬
‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن اﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻣﺠـﺮد ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﻟﻠﺴـﺆال دون أﺧـﺬ‬
‫ﺟﻮﻫﺮه ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن‪ .‬أﻣﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﻟـﺬي ﻟﺪﻳـﻪ ﺧﻄـﺔ ﻣﺤـﺪدة ﻓﺮمبـﺎ ﻳﺤـﺎول ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ‬
‫اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌـﺪ اﻟﺤﺼـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ أو ﻣـﻊ ﻛﺎﻣـﻞ اﻟﺼـﻒ ﰲ وﻗـﺖ آﺧـﺮ‪.‬‬
‫وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪ ،‬رمبﺎ ﻳﺘﻨﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻣﻊ ﻣﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺮوج ﻋﻦ ﺟﺰء أﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﺧﻄﺔ اﻟﺪرس‪ .‬ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﱪز اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻫﻞ‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق أن ﻳﻘﻮل ﻟﻨﺎ ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﻔﻌﻠﻪ ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋـﲆ‬
‫اﻷرﺟﺢ؟‪ .‬ﰲ اﻟﺤﺎﻟـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻧﺎﻗﺸـﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﻘﺴـﻢ اﻟﺴـﺎدس ﺗـﻮاﻓﺮت ﻟـﺪﻳﻨﺎ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺜرية ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـﻪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ واﳌﻘـﺎﺑﻼت‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ منﻮذج اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﻨﺎ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻋﺘﻘﺎد ﻫﺬا اﳌﻌﻠـﻢ "ﺑﺄﻫﻤﻴـﺔ‬
‫اﺣﱰام اﺳﺘﻔﺴﺎرات اﻟﻄﻼب وﻣﺒﺎدراﺗﻬﻢ "‪ ،‬إن أﻣﻜﻦ‪ .‬ﻓﻔﻲ إﻃﺎر اﻟﻨﻤﻮذج ﺳﻴﺆدي‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ إﱃ إﻳﺠﺎد ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻋﺎل ﳌﻌﺘﻘﺪ ﻣﻌني‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ‪ ،‬وﰲ‬
‫ﺣﺎل ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﺮوف ﻣﻼمئﺔ‪ ،‬ﻓﺮمبﺎ ﻳﻘـﻮم اﳌﻌﻠـﻢ ﺣﻘﻴﻘـﺔ اﻟﺘﺄﺳـﻴﺲ ﻋـﲆ ﺗﻌﻠﻴـﻖ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻏـﺮض ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ ﺗﻌﻠﻴﻘـﺎت اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪ .‬وﺑﻔﻀـﻞ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﳌﻌﻠـﻢ‬

‫‪- 157 -‬‬

 ‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻠﻢ أن اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ اﻗﱰﺣﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻔﻴﺪة وﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ وﺗﺴـﺘﺤﻖ‬
‫ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه واﻫﺘامم اﻟﺼﻒ ﻛﺎﻣﻼً‪ ،‬وإن ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﻗـﺖ‬
‫ﻣﺎ زال ﻣﺒﻜﺮا ً وﻛﺎﻓﻴﺎً ﰲ اﻟﺪرس وﻳﺘﻮاﻓﺮ أﻣﺎم اﳌﻌﻠـﻢ ﻓﺮﺻـﺔ ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﻟﺘﻐﻄﻴـﺔ اﳌـﺎدة‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‪.‬‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬اﻟﻈﺮوف ﻣﻼمئﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺳﻴﻘﺮر اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﳌﺴـﺄﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻃـﺮﺣﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬وﺑﻠﻐﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ﻓﺈن ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺳﻮف ﻳﺆدي إﱃ إﻳﺠﺎد ﻫﺪف ﺟﺪﻳﺪ ذي أوﻟﻮﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻫـﻮ‪:‬اﺳﺘﻜﺸـﺎف اﻻﻗـﱰاح‬
‫اﻟﺬي ﻗﺪﻣـﻪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ .‬ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻳـﺄيت اﻟﺴـﺆال‪ :‬ﻛﻴـﻒ ﺳـﻴﻘﻮم اﳌﻌﻠـﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ؟‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ اﳌﺘﻜﺮرة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﺳـﺘﺨﺪام أﺣـﺪ‬
‫أﺷﻜﺎل أﺳﻠﻮب ﻃـﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺬي ﻳﺴﻤﻰ " اﻹﻟﻘﺎء اﻻﻧﻌﻜـﺎﳼ " واﻟـﺬي ﻳﻘـﻮم‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺑﻌﺮض اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﺘﻮﻓﺮة ﻋﲆ ﺷﻜﻞ أﺳﺌﻠﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﻔﺴـريﻫﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻼب‪ .‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻌﻈـﻢ اﻷﺣﻴـﺎن ﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﺴﺄﻟﺔ وﻳﻄﻠﺐ أﻳﻀﺎً رأي اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﺎ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة اﳌﻘﱰﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺒني ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل ﻣﺎ ﻳﻬﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺎق وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﻟﺼﻔﻲ – ﻣﻦ ﻃـﺮف اﳌﻌﻠﻢ – واﻟـﺬي ﻧﻌﺘﻘـﺪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﺻـﻴﺎﻏﺘﻪ ﺿـﻤﻦ منـﻮذج‬
‫ﻣﺤﺪد‪ .‬إذا متﻜﻦ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺘﻘﺪات وأﻫﺪاف وﻣﻌﺮﻓـﺔ اﳌﻌﻠـﻢ ﺿـﻤﻦ‬
‫ﺳﻴﺎق ﻣﻌـني ﺑﺸـﻜﻞ ﺟﻴـﺪ ﻓﺈﻧـﻪ ﺳـﻴﻜﻮن ﻗـﺎدرا ً ﻋـﲆ إﻳﺠـﺎد ﺗﻔﺴـريات ﻣﻔﺼـﻠﺔ‬
‫وﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﳌـﺎ ﻳﻔﻌﻠـﻪ اﳌﻌﻠـﻢ وﺳـﺒﺒﻪ داﺧـﻞ اﻟﺤﺼـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑـﺎﻟﻄﺒﻊ ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﺗﻔﺴـري اﻟﺴـﺒﺐ وﺻـﻔﺎً ﻹﻋـﺎدة ﺗﺮﺗﻴـﺐ أوﻟﻮﻳـﺎت اﻷﻏـﺮاض‬
‫واﳌﻌﺘﻘﺪات واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺳﻴﺆدي إﱃ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﳌﻌﻠـﻢ ﳌـﺎ‬
‫ﺳﻴﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻪ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ وذﻟـﻚ ﺑﺸـﻜﻞ ﻳـﺘامﳽ ﻣـﻊ وﺻـﻒ ﻟﻠﻤﺼـﺎدر‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﻨﺼﻮص واﻟـﺮوﺗني( ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ‬
‫ﻗﺮاراﺗﻪ‪.‬‬
‫وﺳﺘﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻹﺟامﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ وﻋﲆ اﻟﻨامذج اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻬﺎ اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ وﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ‬
‫ﻣﻨﻈﻮرﻫﺎ– أي ﻣﺪى اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺸـﻜﻞ ﺟﻴـﺪ ﻣﻌﻬـﺎ‪ .‬ﻟﻠﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻘﺎش أوﺳﻊ ﻟﻬﺬه اﳌﻌﺎﻳري أﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين‪.‬‬

‫‪- 158 -‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻻ ﺗﻔﻌﻠﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪأت ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺒﺤـﺚ ﻃﻤـﻮح وﻟﻜـﻦ ﻟـﻪ‬
‫ﻗﻴﻮد ﻣﺤﺪدة‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻤﻮح ﻋﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ واﺿﺤﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﺳـﻨﻨﺘﻘﻞ‬
‫إﱃ اﳌﺤﺪدات‪ .‬أوﻻً ﻳﺠﺐ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﺄن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋـﲆ ﻋـﺎمل اﻟﻐﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﻨﻈﻮر اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ميﺜـﻞ ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﺘﱪ ﻛﻞ ذﻟﻚ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﺎ ميﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﻮاﻗﻊ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻛام ﻳـﺘﻢ ﺑﻨـﺎءه ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﺎً‪.‬‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺼﺒﺢ وﺑﺸـﻜﻞ ﻛـﲇ اﳌﺤـﺪد اﻷﻛـرث ﺧﻄـﻮرة‬
‫وﻟﻜﻦ ﺧﱪﺗﻨﺎ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻨﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ أﺷــﺮﻃﺔ اﻟﻔﻴـﺪﻳﻮ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﻠﻌﺐ اﳌﻌﻠﻢ دورا ً ﻛﺒريا ً داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ ﻗـﺪ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺮﻛـﺰة ﻋـﲆ ﻣﻨﻈـﻮر‬
‫اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻛام ﻳﺸﺎﻫﺪﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ‪ .‬وﻧﻼﺣﻆ أﻳﻀﺎ ﺑﺄن اﻟﺒﻨﺎء اﳌﺸﱰك مل ﻳﻜﻦ ﺷﻜﻼً ﻏﺎﺋﺒـﺎً وﻫـﻮ ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﺑﻌﻤـﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﺎً داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﻳﺠﺎد ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﳌﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﻘﻮم ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻴﺲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋـﺎم‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺎق أي داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ .‬وﻻ ﻧﺮﻏـﺐ ﻫﻨـﺎ ﺑﺎﻟﺘﻘﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق– ﻓﻬﻨﺎك ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒرية وﻫﺎﻣـﺔ ﻣـﻦ اﻷدب اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺒﺤﺚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ .‬إن ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ – وﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﻞ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻓﻴﻬﺎ ‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﺑﻄـﺮق أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻮاﻣﻞ اﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎﺟﻴـﻪ وﻏريﻫـﺎ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ .‬وﻳﺠﺐ ﻋﲆ أﻳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ أن ﺗﺒﺤﺜﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷـﺮ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠـﺐ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ﺑﺄن ﻣﺤﺎوﻟﺘﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺗﻔﺴري ﻛﻴﻒ وﳌﺎذا ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺄﻓﻌﺎﻟﻪ أﺛﻨﺎء اﻻﺷﱰاك‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ أﺧﺬ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر وذﻟﻚ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ – ﻣﺜﻞ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﺸﱰك ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ – ﺗﱪز‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺘﻨﺎ ﻟﻮﺿـﻊ اﳌﻌﻠـﻢ‬

‫‪- 159 -‬‬

‫ﺿﻤﻦ منﻮذج ﻣﺤﺪد ﻧﻬﺘﻢ ﻛﺜريا ً مبﺎ ﻳﻌﺘﱪه اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺤﺪدات وﻓـﺮص وﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗـﺄﺛري‬
‫ﻣﺪرﻛﺎﺗﻪ ﻟﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ وﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‬
‫وﻛام ﻳﺮى اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﺘﻀﻤﻦ وﺟـﻮد أو ﻏﻴـﺎب اﳌﻨﻬـﺎج اﻟﺠﻴـﺪ واﳌـﻮاد‬
‫اﳌﺴﺎﻧﺪة وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺮوﻧﺔ أو ﻋﺪم ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻹدارﻳـﺔ وأﻳﻀـﺎً ﻧﻘـﺎط‬
‫اﻟﻘﻮة اﳌﺤﺴﻮﺳﺔ واﳌﺤـﺪدات اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑـﺎﻟﻄﻼب ﻛـﺄﻓﺮاد أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت‪ .‬ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻫﺪﻓﻨﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺮاه اﳌﻌﻠﻢ( واﻟـﺬي ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻣﺪرﻛﺎﺗـﻪ ﻟﻠﺴـﻴﺎق‬
‫واﻟﻄﻼب )وﻓﻬﻢ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ وﻣﻌﺮﻓﺘـﻪ وﻣـﺎ ﻳﺮﻳـﺪ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﺮﻳـﺪ أن ﻧﻜـﻮن‬
‫ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ ﺗﻔﺴـري ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗﺠﻤﻴـﻊ ﺗﻠـﻚ اﳌـﺪرﻛﺎت واﳌﻌﺘﻘـﺪات واﻷﻏـﺮاض‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺆدي إﱃ إﻳﺠﺎد ﻗﺮارات وأﻓﻌﺎل ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ وﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜـﻮن‬
‫منﻮذﺟﺎً ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﲆ ﺳﻴﺎﻗﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﳌﺎذا ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ؟‬
‫ﺗﻌﺪ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺻﻌﺒﺔ وﺗﺄﺧﺬ وﻗﺘﺎً ﻃﻮﻳﻼً‪ .‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺪة ﺳﻨﻮات ﻟيك ﺗﺘﻄﻮر وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﻣﻊ دراﺳﺎت اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ ﰲ‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ وﺿﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ منﻮذج ﻣﻌني‪ .‬ﳌﺎذا ﻫـﺬا اﻻﻫـﺘامم؟ ﻣـﺎ ﻫـﻲ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ إﺿﺎﻓﺘﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ؟‬
‫ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﻧﻈﺮي ووﻇﻴﻔﻲ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺑﺒﺴﺎﻃﺔ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻨامذج ﺧﻄﻮة ﺗﺎﻟﻴـﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ ﻧﺤـﻮ ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ﻓﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺣـﻞ اﳌﺸـﺎﻛﻞ‪ .‬وﺣﺴـﺐ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨـﺎ ﻓـﺈن وﺻـﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺎ ﺗﻀﻤﻨﻪ ﰲ اﻟﻨامذج اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى آﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤـﻞ ﻫـﻮ اﻷول‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻓﺘﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم رﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ - 1‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﻮذج ﻛﺄداة ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﻓﻬﻢ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻧﻮاﺣﻲ‬
‫ً‬
‫إﺿـﺎﻓﺔ إﱃ اﺧﺘﺒـﺎر‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻴﺪ‪ .‬وميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أي أﺳﻠﻮب ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫أﺳﺲ ﻛﻔﺎءة اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈذا متﻜﻨﺖ ﻣـﻦ ﻓﻬـﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺘـﻲ ﺗﺠﻌـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻧﺎﺟﺤﺎً ﺳﺘﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻚ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻨﺎس ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ ذﻟـﻚ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻫﻨـﺎ ﻋـﲆ أن ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻻ ﺗﻜـﻮن ﻋـﲆ اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﺴﻠﻮيك ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﻞ – ﻣﻊ ﻣﻌﺘﻘﺪات وأﻫـﺪاف وﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪- 160 -‬‬

‫‪ - 2‬ﻳﺰودﻧﺎ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﺑـﺄداة ﺗﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ ﻣﻤﺘـﺎزة ﻟﻔﺤـﺺ واﺧﺘﺒـﺎر ﻣﻌﺘﻘـﺪات‬
‫وأﻫﺪاف وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي‪ ،‬وﻫﻮ أﻳﻀﺎً أداة ﻟﻘﻴـﺎس اﻟﺘﻄـﻮر اﳌﻬﻨـﻲ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﻌﻠﻢ وأي أﺷـﺨﺎص آﺧـﺮون اﺳﺘﻜﺸـﺎف ﻣـﺎ ﻳﺤـﺎوﻟﻮن ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ‬
‫وﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺨﻴﺎرات اﳌﺘﺎﺣﺔ وﻣﺪى ﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻞ وﻫﺬه اﻷﻣـﻮر ﺗﻌﺘـﱪ ﻣـﻦ أﺷـﻜﺎل‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﳌﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﺘﻘﴢ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻮﺻﻒ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـني اﻷﻓـﺮاد وميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺒﺘﺪئ إﱃ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺤﱰف‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨامذج ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﱰﺑﻮي‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻌﻨﻲ مبﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻤﻮذج؟ ﻣﺎ ﻫﻲ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ؟ وﻣﺎ أﺳﺒﺎب ﺑﻨﺎءه؟‬
‫ﺑﻬﺪف ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ اﳌﺴـﺎﺋﻞ واﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺎﻟﻨامذج وﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺳﻨﻌﺮض ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﻨامذج ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ اﻟﻜﺒري ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وأول ﻫـﺬه اﻟـﻨامذج منـﻮذج اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫اﻟﺸﻤﴘ اﻟﺬي ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ اﺛﻨني وﻳﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ دواﺋﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﺑﻌﺎد وذات‬
‫ﻣﺪارات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻜﻮن اﻟﺸﻤﺲ ﻫﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺸﻤﴘ ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟـﺪ ﺣﻮﻟﻬـﺎ‬
‫ﺗﺴﻌﺔ ﻛﻮاﻛـﺐ‪ .‬ﻳﻌـﺪ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج منﻮذﺟـﺎً ﻏـري ﻣﺘﻜـﺎﻓﺊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻮاﻛـﺐ ﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺠﻢ ﻧﻔﺴﻪ وﻻ ﺗﺪور ﻣﻌﺎ‪ ً،‬ﻛام أن ﻣﺪاراﺗﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ داﺋﺮﻳﺔ ﻛـام ﺗـﻢ رﺳـﻤﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎين ﻓﻬﻮ ﻣﺠﺴﻢ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺸﻤﴘ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳﺘـﺄﻟﻒ ﻣـﻦ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫أﺑﻌﺎد‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻳﻘـﱰب ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻧﺤـﻮ متﺜﻴـﻞ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ إﻇﻬـﺎره‬
‫ﻟﻠﻤﺪارات اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﻧﻪ ﻳﺸري إﱃ أن اﻟﻜﻮاﻛﺐ ﻟﻬﺎ أﺣﺠﺎم ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻏري دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﻣﺜﻞ اﻷوﺻﺎف اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻜﺘﻠﺔ وﻣﺪار ﻛﻞ ﻛﻮﻛﺐ ﻋﲆ ﺣﺪة وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺳﻮف ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻨﺎ ﺗﻨﺒﺆات ميﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﻮاﻛﺐ‪ .‬وﻋﲆ أﻳﺔ ﺣﺎل ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﻨﻘﺼﻪ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻵﻟﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﻳري رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ أي منﻮذج وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﺴري واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ اﳌﺴﺘﻘﺒﲇ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﺎر اﳌﺪى أو اﳌﻨﻈـﻮر‪.‬‬

‫‪- 161 -‬‬

 ‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻫﻨﺎك منﻮذج ﺻﻮرة ذرة اﻟﻬﻴﻠﻴﻮم واﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ أﻳﻀﺎً منﻮذﺟﺎً ﻏري‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻻﻟﻜﱰوﻧﺎت اﻟﺘﻲ اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ ﺣﻮل اﻟﻨﻮاة وﻟـﻴﺲ‬
‫أﻛرث‪ .‬أﻣﺎ منﻮذج ﻣﺠﺴﻢ ذرة اﻟﻬﻴﻠﻴﻮم ﻓﻬﻮ أﻛـرث دﻗـﺔ‪ .‬وﺑﺸـﻜﻞ ﻋـﺎم ﻓـﺈن منـﻮذج‬
‫اﻟﺬرة ﻗﺪ متﺖ دراﺳﺘﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮه وﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻋﲆ ﻣﺪار ﻗﺮن ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ وﺟـﺮى‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﻋﺪة ﻣﺮات ﺑﺤﻴﺚ ﻛﺎن ﻳﺰداد دﻗﺔ ﺣﺘـﻰ أﺻـﺒﺢ ﻟـﻪ ﻗـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺴـري‬
‫واﻟﺘﻨﺒﺆ وأﺻﺒﺢ ﻟﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻛﺒري‪ .‬ﺗﻌﺘﱪ اﻟﻨامذج اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ منـﺎذج ﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻻ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻌﻨﺎ‪.‬‬
‫ادﻋـﺎء‬
‫ً‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﺼـﺮ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻮذج واﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻀـﻤﻨﻪ ﻻ ميـﺜﻼن‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎً ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺠﺮد أوﺻﺎف وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﻌﻘﺪة ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ .‬ﻳﺠـﺐ وﻳﺸـﻜﻞ ﻣﺴـﺘﻤﺮ إﺟـﺮاء اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻟﻠﻨامذج ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮاﻗﻌﻴﺘﻬﺎ وﻳﺠﺐ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄـﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺒﺆ وﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺴري ومبﻨﻈﻮرﻫﺎ‪ .‬وﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﺟﻮدة اﻟﻨامذج‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻜﻮن ﻣﺴﺘﻌﺪﻳﻦ ﻟﻠﺘﺨﲇ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻇﻬﻮر منﺎذج أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن اﻷﻣﻮر ﰲ أي منـﻮذج ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين ﻣﺒﺴـﻄﺔ وﻣﻔﺼـﻠﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري وﻣﺒﺎﻟﻎ ﺑﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻷﻣـﻮر اﻟﺘـﻲ مل ﻳـﺘﻢ متﺜﻴﻠﻬـﺎ ﰲ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﻨامذج‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﳌﺪﺧﻼت اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﻨامذج ميﻜﻦ أو ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﻘﺎﺑﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻋﲆ اﻟﻮاﻗـﻊ واﻟـﺬﻳﻦ ﺗـﻢ ﺗﻀـﻤﻴﻨﻬﻢ ﰲ ﺗﻠـﻚ اﻟـﻨامذج‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ميﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻜﻮن ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ وﺿـﻊ منـﻮذج ﺑﻄــﺮق وأﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﻜﺲ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﻌﻠﻤني ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻢ وﺑﺸـﻜﻞ ﻳﻘـﱰب ﻷن ﻳﻜـﻮن ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎً‬
‫وﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ إﻳﺠﺎد ﻓﻬﻢ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫إن اﻟﻬﺪف اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﺒﺤﺚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ منﻮذج اﳌﻌﻠﻢ ﻫـﻮ اﺳـﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ أُﻃـﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎس ﻣﻊ اﻟﻌﺎمل واﺧﺘﺒـﺎر دﻗـﺔ ﻫـﺬه‬
‫اﻷُﻃـﺮ‪ .‬ﻟﻴﺲ ﻫﺪﻓﻨﺎ إﻳﺠﺎد ﻣﻌﻠﻤني آﻟﻴني أو ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮب ﺗﻌﻤﻞ ﻣﺜـﻞ ﻣﻌﻠﻤـني‬
‫ﻣﻌﻴﻨني‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻫﺪﻓﻨﺎ ﻫﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻛﻴﻒ وﳌﺎذا‬
‫ﻳﺘﺨﺬون وﻳﻨﻔﺬون اﻟﻘﺮارات أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻨﻤـﻮذج اﻟـﺬي ﻧﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺑﻨـﺎءه أن ﻳﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ ﻗﺴـامن‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺎن وﻫام‪ :‬اﳌﻜﻮﻧﺎت وآﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ )أي ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨـﺎ وﺻـﻒ أﺟـﺰاء وﻋﻨﺎﺻــﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬـﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌﻀـﻬﺎ اﻟـﺒﻌﺾ ﺿـﻤﻦ‬

‫‪- 162 -‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج(‪ .‬وﻛام ذﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻓﺈن اﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤـﻮذج ﻫـﻲ ﻣﻌﺘﻘـﺪات‬
‫وأﻫﺪاف وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬وﻳﺠﺐ دامئﺎً أن ﻧﺘﺬﻛﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﱃ أي ﻣﺪى ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻨﻤﻮذج واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﲆ ﺗﻔﺴري ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك آﻟﻴﺎت ﻣﺤﺪدة؟ وﻫﻞ ميﻜﻦ ﺗﺼﺪﻳﻘﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك دﻟﻴﻞ ﻛﺎﰲ ﻋﲆ دﻗﺔ وﺿامﻧﺔ اﻻدﻋﺎءات؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج ‪-‬أي ﻫﻞ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﲆ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ‬
‫ﻣامﺛﻞ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﳌﻨﻈﻮر اﳌﺤﺘﻤﻞ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ – أي ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺪى اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫واﻟﺨـﱪات اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋﻠﻴﻬـﺎ وﺑﺸـﻜﻞ ﻓﻌـﺎل ﻋﻨـﺪ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫إن اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺴـﻴﺎق ﻫـﻲ‪:‬اﻟﺘـﺎرﻳﺦ اﻟﺴـﺎﺑﻖ‬
‫واﻟﺴﻴﺎق اﻟﺤﺎﱄ واﳌﻌﺘﻘـﺪات اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺮي ﺗﻨﺸـﻴﻄﻬﺎ واﻷﻏـﺮاض وﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺗﺨـﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓـﺔ وﺧﻄـﻂ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻨﺸـﻄﺔ ﰲ اﻟﺴـﻴﺎق اﻟﺤـﺎﱄ‪.‬‬
‫وﻳﺒني اﳌﺨﻄﻂ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (3‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ :(3‬ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‬

‫‪- 163 -‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج؟‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﻌﻤﻞ؟‪:‬ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ميﺜﻞ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺗﺠﺮي ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻫﻮ إﺟﺮاء دﻳﻨﺎﻣﻴيك ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳌـﺎ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب وﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺮاﻗﺒـﺔ اﳌﺴـﺘﻤﺮة وﻳﻌﻤـﻞ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس إدراﻛﺎﺗﻪ ﳌﺎ ﻳﺤﺼﻞ‪ .‬إن ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﺣﺎﻟﻴﺎً ﻫﻮ وﻇﻴﻔﺔ ذات ﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻄﻼب وﺗﺎرﻳﺦ ﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄـﻼب‪. .‬‬
‫‪ .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫متﺜﻞ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤـﻮذج وﻫـﻲ‪ :‬اﳌﻌﺘﻘـﺪات‬
‫واﻷﻏﺮاض واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻷي واﺣﺪ ﻣﻨﻬﺎ أﻳﺔ أوﻟﻮﻳﺔ ﻋﲆ اﻵﺧﺮ ﻓﻬﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ ﺗﺄﺛريا ﺗﺒﺎدﻟﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ - 1‬اﻷﺳﺎس اﳌﻌﺮﰲ‪ :‬ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أي ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ذﻟـﻚ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻷﺳﺎس اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﻫﻮ ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻣﻮرا ً ﻛﺜرية ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺎﻟﻄﻼب واﻟﺴﻴﺎق واﳌﺤﺘﻮى واﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻷﻣﻮر اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴـﺔ وﺧﻄـﻂ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ واﻹﺟﺮاءات واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻷﻏﺮاض‪ :‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أﻳﺔ ﻟﺤﻈﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﻣﻦ ﺧـﻼل أﻫﺪاﻓـﻪ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﱰاوح ﺑني أﻫﺪاف ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﻣﺪ إﱃ أﻫﺪاف ﻗﺼرية اﻷﻣﺪ‪ .‬وﺑﺸـﻜﻞ دﻗﻴـﻖ‪،‬‬
‫ﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ اﻷﻏـﺮاض ذات اﻷوﻟﻮﻳـﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ واﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ‬
‫ﻳﺘﻢ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺠﺎرﻳﺔ ً‬
‫داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻗﺖ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﻌﺘﻘﺪات‪ :‬ﺗﻌـﺪ ﻣﺴـﺄﻟﺔ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻷﻏـﺮاض وﺧﻄـﻂ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺘﻠـﻚ‬
‫اﻷﻏﺮاض ذات اﻷوﻟﻮﻳﺔ اﻟﻘﺼﻮى أﺣﺪ أﻫﻢ وﻇـﺎﺋﻒ ﻣﻌﺘﻘـﺪات اﳌﻌﻠـﻢ‪ .‬وﺗﺸـﻤﻞ‬
‫اﳌﻌﺘﻘﺪات أﻳﻀﺎً ﻓﻬـﻢ اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى أﻫﻤﻴـﺔ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﻌـني‪ ،‬ورأﻳـﻪ ﺑﻘـﺪرة‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺸﺎﻋﺮه ﺣﻴـﺎل ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬وﺗﻌـﺪ ﻫـﺬه‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻷﻣﻮر وﻏريﻫﺎ ﻋﺎﻣﻼً ﺣﺎﺳـامً ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻷﻏـﺮاض اﻟﻮاﺟـﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ أوﻻً‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺪورﻫﺎ ﻋﲆ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﺨﺘﺎر اﳌﻌﻠﻢ ﻓﻌﻠﻪ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫ومل ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﻤـﻞ‬ ‫‪ - 4‬اﻵﻟﻴﺔ‪ :‬ﻓﻴام ﻳﺨﺺ اﻵﻟﻴﺔ ﺗﻜﻮن اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻛﻴﻒ َ‬
‫ﻣﺎ ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ؟‪ .‬ﺗﻌﺪ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ً‬
‫ﺑﻨﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻛـﻮن‬
‫آﻟﻴﺎﺗﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺤﺪدة وﻣﺘﻌـﺪدة ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﺼـﻴﻞ ؛ أي أن‬

‫‪- 164 -‬‬

 ‫اﻷوﺻﺎف اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜـري ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وإﺟﺮاءاﺗﻬـﺎ ﻃـﻮال‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﺗﻜﻮن أﻳﻀﺎً ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﺑﻮﺣﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ أو درس ﻣﻌني أو ﺟﺰء‬
‫ﻣﺤﺪد ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺪرس أو ﺣﺘﻰ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﳌﻌﻠـﻢ ﻣﻌﺮﻓـﺔ وأﻫـﺪاف وﻣﻌﺘﻘـﺪات ذات ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ وﻟﻬﺎ أوﻟﻮﻳﺎت ﻣﺤﺪدة‪ .‬ﻓﺈذا ﺟﺮت اﻷﻣﻮر ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻓﺈن اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻷﻏﺮاض‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﺗﻌﻤﻞ اﳌﻌﺘﻘـﺪات‬‫ً‬ ‫واﳌﻌﺘﻘﺪات ﺳﺘﺠﺮي ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮاﻓﻖ وﻣﺘﻨﺎﻏﻢ‪.‬‬
‫ﻛﺨﻠﻔﻴﺔ ﳌﺎ ﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠـﻢ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ وإﻧﺠـﺎزه ﰲ اﻟﻐﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ وﻫـﻮ اﻷﻏـﺮاض‪.‬‬
‫وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻜﻮن ﻗـﺪ ﺗﻄــﺮق إﱃ اﻟﻌﺪﻳـﺪ‬
‫ﻣﻦ أﻧﻮاع اﳌﻌﺮﻓﺔ وذﻟﻚ ﻟﺘﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻏﺮاض‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﺣﻮل ﻃـﺮق إﻇﻬﺎر اﻷﺷﻴﺎء ﻟﻠﻮﺟﻮد‪) .‬ﻳﺸﺎر إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‬
‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎ " ﺻﻮرة اﻟﺪرس"(‪ .‬ﻳﺸﱰك اﳌﻌﻠﻢ وﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘامﳽ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﰲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣﻊ اﻟﻄﻼب‪ ،‬أي ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘﻮاﻓـﻖ ﻣـﻊ‬
‫اﻷﻏﺮاض واﳌﻌﺘﻘﺪات‪ .‬وإذا ﺳﺎرت اﻷﻣﻮر وﻓﻘﺎً ﻟﻠﺨﻄﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﺈن ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وﺻﻮرة اﻟﺪرس ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﱪ ﻫﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﳌﺎ ﺳـﻴﺤﺪث ﻻﺣﻘـﺎً‪ -‬ﻋـﲆ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻷﻋامل اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ ﻣﺜـﻞ ﺟﻤـﻊ اﻟﻮاﺟﺒـﺎت واﺳـﺘﺪﻋﺎء اﻟﻄـﻼب‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ اﻟﺴـﺒﻮرة واﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ‬
‫ﺣﺪث إﱃ آﺧﺮ ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﺒﻴﺘﻲ إﱃ ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻋﻨﺪ‬
‫إﺟﺮاء ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻳﻜـﻮن ﻫﻨـﺎك ﻋﻤﻠﻴـﺎت إﻋـﺎدة ﺗﻨﻈـﻴﻢ وﺗﺮﺗﻴـﺐ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ﻷوﻟﻮﻳﺎت اﳌﻌﺘﻘﺪات وﻷﻫـﺪاف واﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻷﻏﺮاض اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﺗﻔﻘـﺪ‬
‫أوﻟﻮﻳﺘﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ وﺗﺤﻞ ﻣﺤﻠﻬﺎ أﻫﺪاف ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﻨﻤﻮذج ﺣﺴﺎﺳﺎً وﻣﺮﻧـﺎً ﺗﺠـﺎه اﻟﺘـﺎرﻳﺦ واﻟﺴـﻴﺎق ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﻛـﻮن‬
‫اﻟﻘﺮارات واﻟﺨﻴﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻓﻌﺎل اﳌﻌﻠﻢ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﻔـﻮري واﻟﺘـﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﺸﺨﴢ ﻟﺬﻟﻚ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ وﺧﻄﻄﻪ ذات اﻷوﻟﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻖ‪:‬ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت وﺗﻔﺼﻴﻞ أﻛرث‪:‬‬
‫أ( اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻨﻤﻮذج‪:‬ﻻ ﻳﺤﺘﺎج ﻫﺬان اﳌﺼﻄﻠﺤﺎن إﱃ ﺗﻌﺮﻳـﻒ أﻛـرث ﻣـام‬
‫ﻗﻴﻞ ﻋﻨﻬام ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ .‬وﻳﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺿﻤﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻔﺴــﺮ اﻷﺷـﻴﺎء أي ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻌﻤـﻞ ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮى اﻵﻟﻴـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟـﻨامذج ﻓﻬـﻲ‬

‫‪- 165 -‬‬

‫ﻣﺘﻀﻤﻨﺎت ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت ومتﺜﻞ اﳌﺪﺧﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ وﺻﻔﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬
‫ب( ﺻـﻮرة اﻟـﺪرس‪Lesson Image :‬ﻫـﻲ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ ﺗﺼـﻮر اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻟﻼﺣﺘامﻻت واﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻟـﺪرس واﻟﺤﺼـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ ﺻـﻮرة‬
‫اﻟﺪرس ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻄﻼب وﻛﻴﻔﻴﺔ وﻣﺎﻫﻴﺔ ردود أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ ﻋﲆ أﻗﺴﺎم اﻟـﺪرس‬
‫اﳌﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀـﺎً ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺎ ﺳـﻴﺆدي إﱃ إﻳﺠـﺎد ﻗﻠـﻖ وإرﺑـﺎك ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻄﻼب وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ .‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺻﻮرة اﻟـﺪرس مبﺨﻄﻄـﺎت وأﺟﻨـﺪة اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫وﻫﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻋامل اﻟﻄﻼب واﳌﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸري إﱃ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﱰح وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر وﺟﻮد اﺧﺘﺒﺎر ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪد ﻣﻮﻗﻊ درس ﻣﻌني ﺿﻤﻦ ﻣﺪى ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺪروس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﻮاﻋﺪ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ج( اﳌﻌﺘﻘـﺪات‪ Beliefs:‬ﺗﻌﺘـﱪ اﳌﻌﺘﻘـﺪات ﺗﺮاﻛﻴـﺐ ﻓﻜﺮﻳـﺔ متﺜـﻞ آراء‬

‫وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﺎس‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻤني ﻣﻌﺘﻘﺪات ﺣﻮل أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻮﻧﻬﺎ وﻣﻌﺘﻘﺪات ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﻌﺘﱪوﻧـﻪ ﻣﻤﻜﻨـﺎً أو‬
‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ وﺣﻮل اﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻧﻘﻄﺘﺎن رﺋﻴﺴﻴﺘﺎن ﺗﺨﺺ اﳌﻌﺘﻘﺪات وﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬متﻠﻚ اﳌﻌﺘﻘﺪات ﺗﺄﺛري ﺗﺸﻜﻴﲇ ﻗﻮي وﻛﺒري ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺟـﺪ ﻫﻨـﺎك اﺧـﺘﻼف رﺋـﻴﴘ ﺑـني اﳌﻌﺘﻘـﺪات اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ واﳌﻌﺘﻘـﺪات‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻧﺴـﺘﺨﺪم اﳌﻌﺘﻘـﺪات اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﻛﻮاﺣـﺪ ﻣـﻦ اﳌﺼـﺎدر‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪة ﻟﻠﺪﻻﺋﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺤﺘﻮي منﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﺮدي ﻋـﲆ ﻣﻌﺘﻘـﺪات ﻧﻌﺰوﻫـﺎ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺘﺼــﺮف اﻟﻨـﺎس ﺑﻄــﺮق وﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﻌـﺰو وﻧﻮﺟـﻪ‬
‫اﳌﻌﺘﻘﺪات ﻧﺤﻮﻫﻢ ﺣﺴﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﳌﻌﺘﻘﺪات اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻗـﺪ‬

‫‪- 166 -‬‬

 ‫ﺗﺘﻮاﻓﻖ وﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﺘﺎﺗﺎً أن‬
‫ﻧﻌﺮف ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﺎ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻪ اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺪات ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ أﻓﻌﺎل اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻳﺠﺐ ﺑﺤﺜﻬﺎ ﺿﻤﻦ منﻮذج ﺷﺎﻣﻞ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺘﻘﺪات ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺘﻘﺪات ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪) .‬ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﺎﻃﻔﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺘﻘـﺪات ﺣـﻮل ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وأدوار اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺘﻘﺪات ﺣﻮل ﻃﻼب ﻣﻌﻴﻨني وﺻﻔﻮﻓﻬﻢ‪.‬‬
‫د( اﻷﻏﺮاض‪ Goals:‬اﻟﻬﺪف ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳾء ﺗﺮﻳﺪ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺧﻤﺴﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪:‬ﻫﻨﺎك أﻫـﺪاف داﺧﻠﻴـﺔ وأﺧـﺮى ﻇﺎﻫﺮﻳـﺔ ﻣﻮﺟﻬـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺒﻌﺾ اﻷﻏﺮاض ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ وﻏريﻫﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺨﻔﻲ‪ .‬ﺣﻴﺚ ميﻜـﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـني‬
‫إﺧﻔﺎء ﺑﻌﺾ اﻷﻏﺮاض وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ذﻟﻚ ميﻜﻦ ﻟﻸﻓﻌﺎل أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻇﻬﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺼﻞ اﻷﻏﺮاض ﺿﻤﻦ أﺣﺠﺎم وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن ذات‬
‫أوﻟﻮﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ أو ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ وﻟﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺑﻌﺾ اﻷﻏﺮاض‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﺿﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌني ﻃﻮال ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺛـﻢ ﺗﺼـﺒﺢ ﻋﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻌﻴـﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ دوري وﻫﻲ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻷﻏﺮاض اﳌﺴﻴﻄـﺮة وﺗﻠﻌﺐ دورا ً ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺧﻴـﺎرات‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺨﻄﻂ اﳌﻌﻠﻢ ﻷداﺋﻬﺎ ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻏﺮاض ﻣﺤﺪدة ﻣﺴـﺒﻘﺎً وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن أﻫـﺪاف ﻃﺎرﺋـﺔ‪ .‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺠﺮي اﻷﻣﻮر ﺣﺴﺐ اﻟﺨﻄﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﺈن أﻫﺪاﻓﺎً ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺤﻞ ﻣﺤـﻞ اﻷﻏـﺮاض‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﻮاﻓﻖ ﺑﺴﻴﻂ ﺑني اﻷﻏﺮاض واﻷﻓﻌﺎل‪ .‬ﻓﻠﻴﺲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀـﺮورة إذا أراد اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻬﺪف )أ( ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ أن ﻳﻌﻤﻞ‪) ،‬ب(‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣني ﺗﺨﻀﻊ ﻻﻋﺘﺒـﺎرات ﻛﺜـرية‪ .‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ميﻜـﻦ ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ أن ﺗﻈﻬﺮ وﻟﻜﻦ ﰲ ﺣﺎﻻت ﻧﺎدرة‪.‬‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻸﻫﺪاف واﻷﻓﻌـﺎل أن ﺗﻜـﻮن ﻣﱰاﻓﻘـﺔ ﰲ ﻇﻬﻮرﻫـﺎ اﻟﻄـﺎرئ داﺧـﻞ‬
‫ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻸﻫﺪاف‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻓﺎﻷﻓﻌﺎل ﻳﺘﻢ أداﺋﻬﺎ‬
‫دامئﺎً ﻣﻊ ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض‪.‬‬

‫‪- 167 -‬‬

 ‫ﻫـ( اﻷﺳﺎس اﳌﻌﺮﰲ‪:‬ﻫﻨﺎك ﻃـﺮﻳﻘﺘﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜري مبﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺮد اﳌﻌﺮﰲ( أي ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﺸﺨﺺ) وﻫﻮ ﻛﺎﻵيت‪:‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠـﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤني وأﺳﺎﻟﻴﺐ إدارة اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪروس واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻳﺠﺎد ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني إﺿـﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮع‪:‬ﻳﺤﺘـﺎج اﳌﻌﻠﻤـني ﻷن ﻳﻌﺮﻓـﻮا أﻛـرث ﻣـﻦ ﻣﺠـﺮد‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻬـﺪف اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻓﻤـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌﻬﻤـﺔ وﺟـﻮد‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر وإﻳﺠﺎد ﻋﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ وإﻳﺠﺎد ﻃـﺮق ﻣﺒﺘﻜﺮة ﻟﻠﺘﻔﻜري‬
‫واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻـﺮ رﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪:‬اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ ﻷﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﻨﻲ وﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ذﻟﻚ اﳌﻮﺿﻮع وﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻬامً ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪:‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻓﻬﻤﻪ اﻟﻄﻼب وﻣﺎ مل ﻳﻔﻬﻤﻮه ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﻨﻲ‬
‫مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻐﻠﻮﻃﺔ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺣﻮل اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺎج واﳌﻮاد اﳌﻨﻬﺠﻴـﺔ اﳌﺴـﺎﻧﺪة واﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪:‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﳌﻘﺒﻮل وﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﰲ أدب ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ أن ﻳﻘـﻮم اﻟﻨـﺎس ﺑﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﺧﱪاﺗﻬﻢ وﺗﺠﺎرﺑﻬﻢ ﻋﻘﻠﻴﺎً وذﻟﻚ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻤﺜﻴـﻞ اﻻﺣﺴـﺎﳼ واﻟﻌـﺎﻃﻔﻲ ﻷﺻـﻨﺎف‬
‫ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﱪات‪ .‬وﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺪﻋﻰ مبﻔﻬﻮم " اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ " .‬وﻣﻦ اﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﺼﻮص ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻹﻃﺎرات وﺗﻜـﻮن ﻓﻜﺮﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻌﻤﻞ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻋﲆ ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﺨﱪات ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻠﻘﻲ وﺗﻔﺴري اﻷﺷﻴﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬وﻣـﻊ‬
‫وﺟﻮد اﻟﺨﱪات اﻟﻜﺒرية واﻟﻮاﺳﻌﺔ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺼﺒﺢ آﻟﻴﺎً – ﻓﻨﺤﻦ ﻧـﺮى اﻷﻣـﻮر‬
‫وﻧﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃـﺮق ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﺑﺪوره ﻓﺈن ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ‬

‫‪- 168 -‬‬

‫اﻵﻟﻴﺔ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﳌﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻳﺪﻋﻢ اﳌﺮوﻧﺔ‪ .‬وﺑﺸﻜﻞ ﺧـﺎص وﻓـﻴام‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ميﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻛﻮن اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﺧﱪات اﳌﻌﻠﻢ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺜﻞ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺪرﻛﺎت‪.‬‬
‫و( ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ ‪:Action Plans‬ﺗﻌﺘﱪ ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤـﻞ إﺣـﺪى اﳌﻜﻮﻧـﺎت‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻏﺮاض وﻫﺬا ﻳﻌﻨـﻲ‬
‫ﺑﺄن ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ إﺟﺮاﺋﻬـﺎ ﺑﻬـﺪف اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻏﺮاض ذات اﻷوﻟﻮﻳﺔ اﻟﻜﺒرية‪ .‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺧﻄﻂ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻮن ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﺑﺄﺣﺠﺎم ﺻﻐرية‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﺮة وﻇﺎﻫﺮة ﺑﺘﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ أن ﺗﺄيت ﺟﺎﻫﺰة ﻗﺒﻞ اﻟﺪرس أو ميﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻛﺈﺿـﺎﻓﺔ وذﻟـﻚ ً‬
‫ﺑﻨـﺎء‬
‫ﻋﲆ اﻷﻏﺮاض اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻄـﺮأ ﻋﲆ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ ﻟﺨﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ أن ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة وﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬وميﻜﻦ إﻳﺠﺎدﻫﺎ‬
‫ﰲ اﳌﻮﻗﻊ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄـﺮح أﺣﺪ اﻟﻄﻼب ﺳﺆاﻻً ﻣﻌﻴﻨﺎً‪.‬‬
‫و ﺗﻈﻬﺮ ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﻣﻮر اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ منﺎذج ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺟﺎﻫﺰة ﺣﺴﺐ ﻣﺤﺘـﻮى‬
‫ﻣﻌني ﻣﺜﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﳌﺮاﺟﻌﺔ وﻃﻠﺐ ﺗﻌﻠﻴﻖ اﻟﻄﻼب ﻋـﲆ ﻣﺴـﺄﻟﺔ ﻣﺤـﺪدة‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘـﺎت وﺟﻤـﻊ اﻟﻮاﺟـﺐ اﻟﺒﻴﺘـﻲ ﺑﻄــﺮق ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺧﺮاج اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻏريﻫـﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺤﺪدﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳـﻴﻨﺎرﻳﻮ وﻣﺨﻄـﻂ ﺗﺨـﻴﲇ ﻣﺤـﺪود‬
‫اﳌﺤﺘﻮى ﻳﻮﺿﺢ ﻃـﺮق إﺟﺮاء اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ .‬وﺗﻜـﻮن‬
‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﺮﻧﺔ ﺟﺪا ً‪.‬‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻨﺼﻮص ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري‬
‫‪ -‬اﳌﺤﺎﺿـﺮات اﳌﺼﻐﺮة‪:‬وﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ :‬وﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻳﺠﺎد ﺗﻔﺴري أو ﺗﻌﻠﻴﻖ ﺑﺴﻴﻂ ﻋﲆ‬
‫إﺣﺪى اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﻄـﺮوﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ أو اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪- 169 -‬‬

 ‫‪ - 4‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﱃ اﻟﺨﺎص‪:‬ﺑﻨﺎء منﺎذج ﻣﻌﻴﻨﺔ ﳌﻌﻠﻤني أﻓﺮاد أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘـﱪ اﻟﻔﻜـﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﺑﺴـﻴﻄﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﻟﻨﻔـﱰض ﺑﺄﻧـﻚ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺘـﺎﱄ‪:‬ﻣﻌﺘﻘـﺪات اﳌﻌﻠـﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﺨـﺺ ﻋﻨﺼــﺮ اﻟـﺪرس وﺗﻀـﻢ‬
‫اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ان اﻷﻏﺮاض اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى واﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﻄـﻼب‬
‫ﻛﺄﻓﺮاد وذﻟﻚ ﻋﻨـﺪ ﺟﻤﻴـﻊ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت وﻫـﻲ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن أﻫـﺪاف ﻃﻮﻳﻠـﺔ اﻷﻣـﺪ‬
‫وأﻫﺪاف ﻗﺼرية اﻷﻣﺪ‪.‬‬
‫و ﺗﻌﺪ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع واﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻟﻨﻔﱰض ﺑﺄﻧﻚ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷوﻟﻮﻳـﺎت وﻇـﺮوف اﻟﺘﻔﻌﻴـﻞ‬
‫واﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺪﺧﻼت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻳﺒﺪأ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﺼﻮرة اﻟﺪرس‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻫﻨـﺎك أﻣـﻮر‬
‫ﻛﺜرية أﺧﺮى ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪ أﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﻜﻮن اﻷﻏﺮاض اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﻌﺘﻘﺪات ﻣﻔﻌﻠﺔ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫منﻮذﺟﻲ ﺿﻤﻦ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻐﻴريات ﰲ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﻌﺘﻘﺪات؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻏﺮاض؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ منﻮذﺟﻲ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪات؟‬
‫ﺑﻬﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻜﻮن ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻳﺠﻌﻠﻚ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺗﺠﻤﻴﻊ منﻮذج ﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻌني ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﳌﺤﺪد‪ ،‬وﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬك ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪ .‬ﻳﻜﻮن ﻟﺪى ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﺘﻘﺪات واﻷﻏﺮاض واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﺻﻮرة‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ‪ .‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺤﺎﻛﺎة ﻟـﺬﻟﻚ اﻟـﺪرس‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻤـﻮذج ﻋـﲆ ﺧﻄـﻂ اﻟﻌﻤـﻞ ﻣـﻊ إﺟـﺮاء ﺗﺤـﺪﻳﺚ ﻟﻠﻨﻤـﻮذج‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻷﻣﻮر اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻈﻬﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫‪- 170 -‬‬

 ‫ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺗﻨﺒﺆات ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﰲ أﻳﺔ ﻟﺤﻈﺔ وﻋﻨﺪ أﻳﺔ ﻧﻘﻄﺔ وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف وﺗﺴـﺄل ﻛﻴـﻒ ميﻜـﻦ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻮذج أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﺳﻴﻘﻮم اﻟﻨﻤـﻮذج ﻋﻨـﺪ إﺟـﺮاء اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻋـﲆ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﻈﺮوف ﺑﺎﻟﺮد ﻋﲆ اﻟﺴﺆال ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬إذا ﺗﻮاﻓﻘﺖ اﻟﻈﺮوف ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴـﺪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻮذج ﺳﻴﻘﱰح ردا ً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﺣﺴﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﰲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻮن اﻟﻈﺮوف ﺗﻌﻜﺲ ﺷﻴﺌﺎً ﺟﺪﻳﺪا‪ ً،‬ﻓـﺈن آﻟﻴـﺔ ﺗﺮﺗﻴـﺐ اﻷوﻟﻮﻳـﺎت ﺳـﺘﺘﺤﺮك‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً‪ .‬وﻳﺠﺐ ﻋﻨﺪﻫﺎ أن ﻧﻜﻮن ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻲ ﺗـﻢ‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺆدي إﱃ إﺟﺮاء ﺗﻌﺪﻳﻼت ﰲ أوﻟﻮﻳﺎت اﻷﻏﺮاض‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﺴﻴﻄﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﻘﺪا ً ﻋﻨـﺪ اﳌامرﺳـﺔ‪ .‬ﻓﻤـﺜﻼً‬
‫ﺗﻜﻮن إﺣﺪى اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻬﺎﻣـﺔ ﻫـﻲ ﻛﻴـﻒ ميﻜـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﳌـﻮاد اﳌـﺬﻛﻮرة ﺳـﺎﺑﻘﺎً‬
‫)ﻣﻌﺘﻘﺪات وأﻫﺪاف وﻣﻌﺮﻓﺔ( وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ وذﻟﻚ ﺿﻤﻦ ﺳـﻴﺎﻗﺎت‬
‫أﺧﺮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﺑﻘﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻋﱪﻫﺎ‪ .‬وأﻳﻀﺎً ميﻜﻦ إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻼت ﻣﻜﺜﻔـﺔ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﻌﻄﻴﺎت‪ .‬ودامئﺎً ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺪف ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻫـﻮ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﻛﺎﻓﺔ اﳌﺼﺎدر ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺻﻮرة ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻘﻮى‪ ،‬اﻟﻘﯿﻮد واﻟﺘﻀﻤﯿﻨﺎت‪ ،‬اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﮬﻞ ﮬﺬا اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻟﻪ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ؟‬
‫اﺑﺪأ مبﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﺘﻔﻘـﺪ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ وﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫وﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻬﺬه اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ أﻋﻮد إﱃ ﻣﺤﺘﻮى ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻘـﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﺼريه اﻟﻨﺠﺎح ﳌﺎذا ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﲆ أي ﻣﻨﺎ أن ﻳﻬﺘﻢ ﻟﺬﻟﻚ؟‬
‫ﻛﻢ ﻫﻲ ﺟﻴﺪه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻨﻈﺎم؟‬
‫دﻋﻮين أﺑﺪا ﺑﺘﺬﻛري ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻟﻜﻞ وﻛام ﺗﻢ ﺷـﺮﺣﻪ ﰲ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻓﺈن‬
‫اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻳﻨﺼﺐ ﻋﲆ ﺗﺰوﻳﺪ ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻧﻈﺮﻳـﻪ دﻗﻴﻘـﺔ وﻣﻔﺼـﻠﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ وﻣﺎﻫﻴـﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣـﻮن مبـﺎ ﻳﺮﻳﺪوﻧـﻪ ﻋـﲆ ﺧـﻂ واﺣـﺪ ذﻟـﻚ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧـﻮن‬
‫ﻣﻠﺘﺰﻣﻮن ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﺘـﺪرﻳﺲ إن اﻟﻨﻈـﺎم ميﻜـﻦ وﺻـﻔﻪ مبﺴـﺘﻮى آﱄ مبـﺎ ﻫـﻲ اﳌﻌﻠﻤـني وﺗـﺪاﺧﻼت‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺎﺗﻬﻢ واﻋﺘﻘﺎداﺗﻬﻢ وأﻫﺪاﻓﻬﻢ وﻫﺬا ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻣﻦ ﻟﺤﻈﺔ ﻷﺧﺮى‬

‫‪- 171 -‬‬

 ‫ﻟﺼﻨﻊ اﻟﻘﺮار وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺜﻼﺛـﺔ اﳌﻘﺪﻣـﺔ ﰲ اﻟﺠـﺰء‬
‫اﻟﺜﺎين ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﻘﻮى اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻮى اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻮى اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ‪:‬رمبﺎ ﻣﻦ أﻋﻈﻢ اﻟﻘﻮى ﻟﻬﺬا ﺗﻜﻤـﻦ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺒﻌـﺪ إذا‬
‫ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪﻳﻦ اﳌﺎﺿﻴني وﻗﺪ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻵﻟﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻷوﺻﺎف اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل ﻛﻴﻒ ﺳﻜﺮت‬
‫آﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء إن ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺳـﻴﻌﻴﺶ ﺧـﻼل ﻫـﺬا اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ دون ﻋﻤـﻞ‬
‫أﺧﻄﺎء‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻄﻠﻮب ﻟﻜﻤﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫و ﻛﻤﺜﺎل ﻧﻌﺘﱪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻌﻄﻰ ﰲ اﻷﺟﺰاء )‪ 405‬و ‪ ،(505‬ﻛﺠﺰء ﻣﻦ درس‬
‫ﻋﻼﻗـﺔ ﻧﻴﻠﺴـﻮن واﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻢ ﻓﻴﻬـﺎ )‪ (5 5 X‬ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟـﻨﻘﺺ اﻟﺤﻜـﻴﻢ( اﻟﺘﻘﻨـني‬
‫)ﻟﻠﺘﻌﺒري‪ .‬اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﻲ أﺧﺬت ﻣﻜﺎﻧﺎ ﺑﺴﻴﻄﺎ ﻟﻘﺪ ﺣﺎول ﻧﻴﻠﺴﻮن ﳾء ﻻ ﻳﻌﻤﻞ وﻗﺪ‬
‫وﺟﺪ ﻣﺨﺮﺟﺎ ﻟﻬﺬه اﳌﻈﻠﺔ ﺑﻌﺪ اﳌﻌﺎﻧﺎة وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﺎدرا ﻋﲆ ﻓﻌﻞ ذﻟﻚ‪ .‬ﻟﻘﺪ رﻛﺰ‬
‫ﻧﻴﻠﺴﻮن وﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋـﲆ إﺟﺎﺑـﺎت اﻟﻄـﻼب اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ‬
‫وﺗﻮﺿﻴﺤﺎﺗﻬﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﻮاﺳﻌﺔ واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻮﻳﺔ ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت وﺿﻌﻴﻔﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺎت أﺧﺮى ﺣﻴﺚ واﺟﻪ ﻃﻼﺑﻪ ﺑﻌـﺾ اﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت وأن‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ اﻟﺠﺰء اﻟﺴـﺎدس اﻟـﺬي ﻳﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ درس ﻣﻨﺴـﱰل وﰲ دروس أﻛـرث‬
‫ﺗﻮﺳﻌﺎ ﻣﺴﺘﺒﺪة ﻋﲆ ﺷﻮﻧﻔﻴﻠﺪ‪ ،‬ﻣﻨﺴﱰل وﻓﺎﻧﺰي )‪ 1996‬م( واﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺎﻻت‬
‫ﰲ ﻧﻘﺎط ﻣﻮﺟﺰة ﻣﻌﻴﻨﻪ‪ .‬ﻟﻦ أﻋﻴﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻠﺨﻴﺼﻪ ﰲ اﻟﺠﺰء ‪506‬إن‬
‫ﻋﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء ﻻ ﺗﻜﻮن ﻛام ﻫﻮ ﻣﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧـﺎ واﻟﺴـﺆال اﳌﻄــﺮوح ﻫـﻮ ﳌـﺎذا‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻫﺆﻻء اﳌﺪرﺳني ﻣﺎ ﻳﺮوﻧﻪ ﻫﻢ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﰲ اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻮى اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪:‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺒﺪأ ﺑﺎﻹﺧﻄﺎر اﳌﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺼـﺮﻓﺎت اﻟﺒﺸـﺮ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﰲ أوﺿﺎع اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻫﻮ ﳾء ﻻ ميﻜـﻦ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﻓﻴـﻪ وﻟـﻴﺲ ﻟـﻪ ﻣﻌﻨـﻰ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ .‬إن اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ متﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﺗﺰودﻧـﺎ ﺑﻌـﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ .‬أوﻻ‪:‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻨﻈـﺎم ﻣـﻊ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻴﻠﺴﻮن وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺗﺸري ﻓﻴﻪ اﻷﻣﻮر ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳـﺮام إﻻ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺾ اﻹﺷﻜﺎﻻت ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮاﺟﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴـﺎ‪:‬ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻣﻨﻴﺴﱰل واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﺒﺆات ﺻﺎرﻣﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﲆ اﻗﱰاﺣـﺎت اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻠﺰم اﻟﻄﻼب مبﻨﺎﻗﺸﺎت اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 172 -‬‬

‫إن ﻫﻨﺎك ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪات وأﺳﻠﻮب ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺑﻌـﺾ اﳌﺪرﺳـني ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﺗﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﳌﻨﺘﺠﺎت ﻣﻦ اﻷﻓﻼم ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﳌﺸـﺎﻫﺪ أن ﻳﺘﻨﺒـﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ أﺣﺪاث ﻣﻌﻴﻨﻪ أﺛﻨﺎء ﺳري اﻷﻏﺮاض ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺠﺎل‪:‬اﳌﺠﺎل ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ واﳌﻘﻴـﺎس اﻟـﺬي ﻓﻴـﻪ ﺗﺴـﺎؤﻻت ﻛﺜـرية وﻫـﺬه‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺗﺄيت ﰲ اﺗﺠﺎﻫني ﻣﺨﺘﻠﻔني داﺧﲇ وﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﻢ‪ :‬ﻛام ﺗﻢ ﺷـﺮﺣﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﺘﺸﺎورﻳﺔ ﻟﺤﺎﻻت ﺳﻮف ﻳﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ .‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷول رﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﻟﺪرس اﻟﺬي ﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎؤه ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ ﻣﻌﻠـﻢ ﺟﺪﻳـﺪ وﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﺜﺎين رﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻏري اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﺪرس ﺗﻢ ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ ﻣﻌﻠـﻢ ﻟـﻪ ﺧـﱪة‬
‫ﻛﺒرية وﻫﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت مل ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻴﻬﺎ إﺷﻜﺎﻻت ﻛﺒرية‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ أﻣﺮ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺘﻲ واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒـﺪأي‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﺪﻣﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﺸري ﺑﺨﻂ ﻣﺘﻮازي ﻣﻌﻬﺎ وذﻟﻚ ﻷﻧـﻪ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑني ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪرس ﺧﺎﺻﺘﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﺴﱰل‪.‬‬
‫وﻛام ﺗﺸري اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﰲ اﻟﺠﺰء )‪ (207‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸري ﺑﺄن ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟـﺪرس ﻫـﻮ‬
‫ﺗﺤﺪي واﺿﺢ وﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻬﺎ ﺳﺒﺒﺎن ﻋﲆ اﻷﻗﻞ اﻷوﱃ إن اﻟﺼـﻒ ﻳﺄﺧـﺬ ﻣﻜﺎﻧـﻪ‬
‫ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺴﻨﺔ وﻫﻨﺎك ﺗﺎرﻳﺦ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب ﻋﻠﻴﻨﺎ أﺧﺬه ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر وﻫﺬا‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻗﺪ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳـﺔ وﻟﻜﻨﻨـﻲ ﻻ أﻋﺘﻘـﺪ ذﻟـﻚ ﻓـﻨﺤﻦ ﻧﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺮاﺟﻊ ﻣﺎ ﻋﺮﻓﻨﺎه ﰲ اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ واﻷﻳـﺎم اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ وﻗـﺪ ﻧﻮاﺟـﻪ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺒﺪون أدىن ﺷﻚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼـﻒ ﺳـﻨﻠﻌﺐ اﻟﻜـﺮة دورا‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﺤﺎدﺛﺎت واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺄﺧﺬوﻧﻬﺎ وأﻧﺎ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن اﻟﺨـﺺ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أو ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ أن ﻫﻨـﺎك ﺑﻌـﺾ اﻟﺘﻘـﺎرب وﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﰲ دروس ﻧﻴﻠﺴـﻮن وﻣﻨﺴـﱰل ﻓـﺪروس ﻧﻴﻠﺴـﻮن ميﻜـﻦ وﺻـﻔﻬﺎ مبﺮﻛﺰﻳـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ودروس ﻣﻨﺴﱰل ميﻜﻦ وﺻﻔﻬﺎ مبﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻘـﺪﻳﻢ‪:‬ﺗﺼـﻒ ﻫـﺬه اﻟﻮرﻗـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى أن اﻟﻔﻜﺮة ﻫﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﺎﻣﻞ وﻛﺎﰲ اﻻﻋﺘﻘﺎدات وأﻫﺪاف وﻗﺎﻋـﺪة اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﺑﺬﻟﻚ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﻨﺒﺄ ﻛﻴﻒ ﺳﻴﻜﻮن أداء اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ .‬و ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ أﻫﺪاف ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐري واﻟﺘﻄﻮر ﻋﻠﻴﻨﺎ إﻳﺠﺎد وﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗـﻢ ﻃــﺮﺣﻬﺎ ﰲ‬

‫‪- 173 -‬‬

‫ﻫﺬا اﻹﻃﺎر وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ إﻳﺠﺎد أﻓﻜﺎر ﻣﺒﺘﻜﺮة متﺘـﺪ ﻟﺘﺸـﻤﻞ ﺗﻠـﻚ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫اﳌﺘﻮﻓﺮة ﺣﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ - 5‬ﳌﺎذا ﻋﲆ أي ﻣﻨﺎ اﻻﻫﺘامم ﺑﺒﻨﺎء ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨامذج؟‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي وﺻﻒ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻌﻘﺪ وﻳﺄﺧـﺬ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫ﻟﻴﺼﻮغ ﺟﺰء ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﺧﺎص‪ .‬ﳌﺎذا ﻳﻨﺰﻋﺞ أي ﺷﺨﺺ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﳌﺼﺎغ واﳌﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﻨـﺎ‪ .‬ﻫﻨـﺎك ﻋـﲆ ﻣـﺎ أﻋﺘﻘـﺪ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب‪ .‬إﺣﺪى ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻈﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟـﻨامذج ﻳﻘـﺪم ﻧـﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻷﺻﻞ اﻟﺒﺸـﺮي وﺑﻌﺪ ﻣﴤ ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب اﻟﺮﺑﻊ ﻗﺮن ﰲ‬
‫اﻟﻠﻌﺒﺔ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن اﻧﺪﻫﺶ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻪ وميﻜﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻛﺘﻘﺪﻳﻢ ﺧﻄﻮة ﻟﻸﻣﺎم ﺗﺠﺎه اﻟﻬﺪف اﻟﻌﻈﻴﻢ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸـﺮي‬
‫ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﻘـﺪة‪ .‬إﻧﻬـﺎ رﺣﻠـﺔ ﻇﺎﻫﺮﻳـﺔ )ﻣـﻦ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ( ﰲ ﻓـﱰة‬
‫اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﺑﺪأﻧﺎ ﻧﺤﺲ ﺑﺴﻠﻮك ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﻫﺬا ﻛﻞ ﻣـﺎ ﻗﻤﻨـﺎ ﺑـﻪ ﻟﺘﻌﻠﻴـﻞ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺼﻐرية اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﰲ ﻣﻜﺎن اﳌﺨﺘﱪ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻄﻼب ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﻌﺰل‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺒﺤﺚ ﻛﺎن ﻋﲆ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﳌﻬـﺎرات وﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻧﻌﺮﻓـﻪ ﻳﻌﺘـﱪ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻹدراك وأﻧﻈﻤﺔ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺠﺮدة ﻋﲆ اﻷﻓﻖ اﻟﻔﻜﺮي‪.‬‬
‫اﻟﺮﺟﻮع ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﳌﺘﻮﻓﺮة إﱃ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻲ ﻟﻬﻞ ﻗﻮة‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻣﺤﺪودة وﻗﻮﻳﺔ‪ .‬إن ﺣﻘﻴﺒﺔ اﻷداة اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻠﻴﻠﺔ وﻗﺪرﺗﻨﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻘﻴﺪة ﺣﻴﺚ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻨﺎس ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻌﺰل ﻷﻧﻨﺎ ﻛﻨـﺎ ﻏـري‬
‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫إذا ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮزﻧﺎه؟ وﻛام ﻳﺸري ﻧﻘﺎش اﳌﺠـﺎل ﻣـﺎ زال ﻟﺪﺳـﻨﺎ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺬﻫﺎب وﻟﻜﻦ ﻣﺎزﻟﻨﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪم ﺗﺠﺎه ﻓﻬﻢ ﻛﻴﻒ وﳌﺎذا اﻟﻨـﺎس ﻳﻌﻤﻠـﻮا‬
‫ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﻪ أﻳﻦ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺳﺒﺐ آﺧـﺮ رﺋـﻴﴘ واﻟـﺬي ﻳﺒـﺪو ﻧﻈﺮﻳـﺎ وﻟﻜﻨـﻪ ﺑﺸـﻜﻞ رﺋـﻴﴘ وﻋﻤﻴـﻖ‬
‫ﺗﺼﻮﻳﺮي – ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻲ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻟﻘﻮة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻋﲆ اﳌامرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎش اﻟﻌﺎم ﺑﺴﻴﻂ إذا أردت أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻨﺎس ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴـﺪ‬
‫ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺪرك ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬه ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪- 174 -‬‬

 ‫اﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺠﻴﺪة اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻬـﺎ إذا أردت ﻓﻬـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻟﻌﻤﻞ اﺧﺘﻼف ﻋﲆ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻌﻤـﻞ ﺷـﺊ ﻗﺮﻳـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟـﺬي‬
‫ﻗﻤﺖ ﺑﻪ‪ .‬وﻋﻨﻲ اﻛﺮر اﻟﻨﻘـﺎش ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺨﺘﺼــﺮ ﰲ اﻟﺠـﺰء ) )‪103‬اﺧـﺬﻳﻦ ﺑﻌـني‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻷﺷﺪ ﻃﻮل اﻷﻣﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺮﻳـﺎﴈ ورﻳﺎﺿـﻴﺎت واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺧﺬت ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وﻟﻜﻦ أﺧريا ﻣﻔﻬﻮﻣﻨﺎ اﻟﺘﻄﻮري "ﻣﺎذا ﻳﻌﺘﱪ – ﻳﻌﺪ "‬
‫ﰲ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻛﺒري‪ .‬اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺪارج ﳌﺎذا ﻳﻌﻨﻰ ﺑـﺎﻟﺘﻔﻜري‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺎ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺳـﺮﻳﻊ ﻋﻨﺪ ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ ) ‪ (30‬ﺳﻨﺔ‪ .‬ﰲ اﻟﻌﻘﺪة ﻛﺎن اﻟﱰﻛﻴـﺰ‬
‫ﻋﲆ اﳌﺤﺘﻮى )ﺳﻴﺎدة( ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺧـﻼل ذروة وأوج اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴني اﻟﻔﻜـﺮة اﻟﻌﻤﻴﻘـﺔ‬
‫أﺳﺎس ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﺤـﺎﻣﻲ ﻛـﺎن ﻳﻌﺘـﱪ ﻧﻈﺮﻳـﺎ ﻏـري ﻣﻤﻜـﻦ اﻟـﺪﻓﺎع ﻋﻨـﻪ أو‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻪ إن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻴﻮم ﰲ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري رﻳﺎﺿﻴﺎ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻗﺎﻋﺪة ﺻﻠﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺤﺘﻮي أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌـﺪى اﻟﻮاﺳـﻊ ﻣـﻦ اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸـﻜﻠﺔ واﻣـﺘﻼك ﻣﻬـﺎرات اﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ وﻣﻬـﺎرات ﻣـﺎ وراء اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻹدراك‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺘﻘﺎدات اﳌﺜﻤﺮة وﻏريﻫﺎ‪ .‬ﻫﺬه اﳌﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻟﺮﻳﺎﴈ أدت إﱃ ﻣـﺎدة‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أﻛرث ﻣﻦ ﺳﺖ ﺳـﻨﻮات ﻣﻀـﺖ‪ ،‬ﻟﻘـﺪ ﻣﻮﻟـﺖ ﻣﺆﺳﺴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﺬي ﻫﺪﻓﻪ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄـﻼب‬
‫ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺻﻠﺒﺔ ﻣﺴﻬﻠﺔ ﺑﺎﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺣـﻞ اﳌﺸـﺎﻛﻞ‪ ،‬ﻣﺼـﺎﻏﺔ‬
‫ﺟﻴﺪا وﻣﻬﺎرات ﻣﺎ وراء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺗﺠﻌﻞ ﻃـﺮﻳﻘﻬﺎ اﻵن إﱃ ﻣﻜﺎن اﻟﺴﻮق ﺑﺎﺧﺘﺼـﺎر اﻟﺘﻄـﻮرات‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻣﺘﻼك ﺿﻐﻂ ﻋﻤﻴﻖ ﻋﲆ اﳌامرﺳﺔ )ﺑﻌﺪ‪ 25‬ﺳـﻨﺔ(‪ .‬ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬آن اﻣﺘﻼك ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻴﻖ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻘﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﳌﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ وﻟﻜﻦ إذا‬
‫ﻧﺤﻦ ﻣﻨﺤﻨﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺄل اﻟﺸﺨﺺ‪:‬ﳌﺎذا؟ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀــﺮوري ﺑﻨـﺎء‬
‫أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻨامذج ﻫﻲ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻮف ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أﺷﻴﺎء ﻻ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‬
‫ﻧﺤﻦ ﻧﻌﺮف ﺑﺄن ﺗﺠﻌﻞ ذﻟﻚ واﺿﺤﺎ )‪ .(Oulblier‬اﻻﻋﺘﻘﺎدات اﳌﺘﻨﺒﺊ ﻟﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﱪﻧﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺼﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﻗﺼﺔ اﻟﺴﻴﺪة ﻧﺤﻦ ﻧﻌﺮف ﺑﺄن ﻣﺎ ﻳـﺮاه اﳌﻌﻠﻤـﻮن وﻣـﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧـﻪ‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﺧﺘﻼﻓﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺤﻦ ﻧﻌﺮف ﺑـﺄن اﳌﻌﻠﻤـﻮن ﻳﺘﻼﻋﺒـﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌـﺪاد وﻳﺘﻨﺎﻓﺴـﻮن ﺑﺎﳌﺘﻄﻠﺒـﺎت‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﻜﻨﻮا ﻣﻘﻴﺪﻳﻦ ﺑﺎﳌﺼﺎدر اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﺟﻠﺒﻬﺎ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪- 175 -‬‬

 ‫‪ - 6‬ﻣﺎ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﺿﻴﻔﺖ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨامذج؟‬
‫مثﺔ إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻲ أن ﻣﻦ ﻏـري اﻟﻜـﺎﰲ أن ﻧﻌـﺮف ﻛﻴـﻒ أن‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎدات واﻟﺮؤﻳﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻌﻠﻤني اﺛﻨني‬
‫ﻳﺘﻨﺒﺌﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻻﻋﺘﻘﺎد وﻳﺘﻌﺮﻓﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻟﻨﻔﺲ اﳌﻮﻗﻒ أو رمبﺎ ﻣﻌﻠﻤني اﺛﻨني‬
‫رمبﺎ ﻳﻈﻬﺮ أﻧﻬام ﻳﺘﺨﺬان ﻧﻔﺲ اﻷﻏﺮاض وﺣﺘﻰ ﻟـﻮ ﻛـﺎن ذﻟـﻚ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ ﺧﻄـﻪ‬
‫ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻟﺪرس ﻣﺎ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﺳـﻮف ﻳﻜـﻮن أداء اﻟـﺪروس ﻣﺨﺘﻠﻔـﺎ ﺳـﻮف ﻳﻨﺘﻬـﻲ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻛﺒري ﺟﺪا ﳌﺎذا؟ ﻷن اﻋﺘﻘﺎدات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ رمبﺎ ﺗﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﻔﺲ اﻷﻏﺮاض‬
‫اﻟﺘﻲ ﻓﺴـﺮت ﺑﻄـﺮﻳﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬واﻟﻄـﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻷﻏﺮاض ﺳﻮف ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺟﻮاب آﺧﺮ ذا ﻋﻼﻗﺔ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌرياث اﻟﻌﻤﲇ اﻷول ﻛام ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﺸﺎر‬
‫إﻟﻴﻪ‪ ،‬اﻻﻋﺘﻘﺎدات‪ ،‬اﻷﻏﺮاض‪ ،‬واﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﺗﻨـﺪرج ﺑﻌﻤـﻖ ﺗﻐـري ذو ﻣﻌﻨـﻰ ﻛﺎﻣـﻞ‬
‫ﻣﻌﺮف ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻛﻞ ذﻟﻚ‪ .‬اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﻮد اﳌﺘﻄﻮرة اﳌﺤﱰﻓﺔ ﻗﺼرية اﳌﺪى‬
‫ﻓﺸﻠﺖ ﻷﻧﻬﺎ مل ﺗﺨﺎﻃﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺟﺰاء اﻟﻀـﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻐري ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﺰودﻧـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ وﻟﻜﻦ ﻟـﻴﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـني ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ اﳌﺼـﺎدر اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫اﻟﻀـﺮورﻳﺔ أو ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻬﺎرات واﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟـﺪا‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ اﻋﺘﻘﺎد اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬـﻢ‬
‫أﻓﻀﻞ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﻋﺘﻘﺎدات واﻷﻏﺮاض واﻟـﺬي ﺳـﻮف ﻳﺴـﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ إﺣﺴﺎس أﻓﻀﻞ مبﺎ ﺳﻴﺄﺧﺬه اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺪﻋﻢ ﺗﻐريه‪.‬‬
‫ﺟﻮاب ﺛﺎﻟﺚ‪:‬اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻵﱄ ﻳﻌﻤﻞ اﺧـﺘﻼف واﺿـﺢ‬
‫ﺟﺪا أن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻤﺘﺎز ﻟﻔﻘﺮة درس )ﻧﻴﻠﺴﻮن( ﻋﻤﻞ أﻛرث ﻣﻦ أن ﻳﺨﱪﻧﺎ اﻧﻪ واﺟﻪ‬
‫ﻋﺪة ﻣﺸﻜﻼت اﺧﱪﻧﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﳌﺎذا ﻫﻮ وﻗﻊ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﳌﺎذا ﻫﻮ ﻛﺎن ﻏـري ﻗـﺎدر‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ وﻟﻘﺪ اﻗﱰح أﻳﻀﺎ أﻧـﻮاع اﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺘـﺎج أن ﻳﻄﻮرﻫـﺎ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺠﻨﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ .‬متﺎﻣـﺎ ﻣﺜـﻞ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻓﻘـﺮة‬
‫درس )ﻣﻴﻨﻴﺴﱰﻳﻞ( ﻟﻘﺪ ﻋﻤﻞ أﻛـرث ﻣـﻦ أن ﻳﺨﱪﻧـﺎ ﺑﺄﻧـﻪ ﻛـﺎن ﻧﺎﺟﺤـﺎ ﰲ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫أﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ اﻧﻪ ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ أن ﻧﻔﻬﻢ ﳌﺎذا ﻫﻮ ﻛﺎن ﻗﺎدرا ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻗﺪ ﻋﻤﻠﻪ واﺻﻔﺎ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﳌﺪﻋﻮم اﻟﺬي ﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﻋﲆ أن ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻄـﻼب‬
‫ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘامﺳﻜﺔ ﻣﻊ أﻫﺪاﻓﻪ واﻋﺘﻘﺎده‪.‬‬

‫‪- 176 -‬‬

‫إﺟﺎﺑﺔ راﺑﻌﺔ‪:‬ﻫﻲ أﻛرث ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ )ﺑﻌﻴﺪة اﻟﻨﻈﺮ( وﻟﻜﻨﻬﺎ أﺧريا ﻣﻬﻤـﺔ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ اﻟﻨﻤﻮذج ﻷﺧﺬ ﻟﻘﻄﺎت ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ مبﺎ ﻳﻌﻤﻠﻮﻧـﻪ داﺧـﻞ ﻏﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻒ‬
‫وﳌﺎذا؟ ﳾء واﺣﺪ ﻳﻨﻘﺼﻨﺎ وﻧﺤـﻦ ﻧﺤﺘﺎﺟـﻪ وﻫـﻮ إﺣﺴـﺎس ﺑﺎﳌﺴـﺎرات اﳌﺘﻄـﻮرة‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬واﻻﻋﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻮرﻫـﺎ وﻛﻴـﻒ ﻳﻄﻮرﻫـﺎ‬
‫وﻛﻴﻒ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ؟‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻣﺘﻄﻮرة وﻋﺎﻣﺔ ﻧﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﻻت ﻣﺘﻄﻮرة ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﻘﺮار اﻟﻨﺴـﺒﻲ ميﻜـﻦ أن ﻧﺘﺒﻌﻬـﺎ أو‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﻧﺠـﺪ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻣﻔﻴـﺪ‪ .‬ﻛﻠـام ﻋﺮﻓﻨـﺎ‬
‫اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻄـﻮر اﳌﻌﻠﻤـني ﻛﻤﺤﱰﻓـني ﻛﻠـام ﻃﻮرﻧـﺎ ﻃــﺮق أﻛـرث ﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر ﺑﺸﻜﻞ أﻛرث إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 7‬ﻫﻞ ﻫﺬه ﻣﺸـﺮوﻋﺎت متﺮﻳﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺘﻔﺎﺋﻠﺔ؟‬

‫ﻻ اﻋﺘﻘﺪ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ اﳌﺘﻄﻠﺐ ﻟﻌﻤﻞ ﺗﻘﺪم ﺣﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﻏري ﻣﺤﺪد وﻣﻘﺪر وﻫﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺗﻘـﻮل أن )‪ 25‬ﺳـﻨﺔ( ﺟﻴـﺪة ﻟﻮﺿـﻊ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫)ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺗﻔﻜﺮ رﻳﺎﺿﻴﺎ( وﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻣـﻮاد ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ – ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻃـﻮل‬
‫اﻟﺨﻄﻮط اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ إﻋﺎدة وﺿﻊ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻧﺤﻦ ﻣﺎ زﻟﻨﺎ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﳌﻨﺤﻨﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أﺧﺬﻳﻦ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻟﺪﻳﻨﺎ رﺣﻠـﺔ ﻣﻤﺘﻌـﺔ‬
‫ﺟﺪا وﻣﺜرية ﺟﺪا أﻣﺎﻣﻨﺎ‪.‬‬

‫‪- 177 -‬‬

- 178 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫اﻟﻨﻈﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﱡ ﱠ‬
‫ﱠ ﱠ‬

‫‪ -‬ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ وﺻﻔﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺒﺎدئ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 179 -‬‬

- 180 -
‫اﻟﻨﻈﻢ إﱃ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺸـﻤﻮل أو اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ‪ .‬و‬ ‫اﻟﻨﻈﻢ أو ﻧﻈﺮﻳﺔ ﱡ‬ ‫ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻳﻮد ﻓﻴﻚ ﻓﻮن ﺑريﺗﺎﻻن ﻓـﺎي )‪ .(Bertalen Flly, 1968-1969‬أول ﻣـﻦ ﺻـﺎغ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﻢ ﰲ ﺳـﻨﺘﻲ اﻷرﺑﻴﻌﻴﻨـﺎت واﻟﺨﻤﺴـﻴﻨﺎت ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن اﳌـﺎﴈ‪،‬‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﺣﻴﺚ أراد دﻣﺞ ﺣﻘﻮل ﻋﻠﻤﻴﺔ أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬه ﱠ‬
‫إﺳﺘﺨﺪام ﺻﻴﻎ رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻓﻌـﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻮم اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﻹﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﻢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ واﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻮم‬ ‫وﺗﺒﺪوا ﻧﻈﺮﻳﺔ ﱡ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻛﺎﻟﻜﻴﻤﻴﺎء واﻷﺣﻴﺎء واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻟــﻨﻈﻢ واﻟﺴــﻴﱪﻧﺘﻴﻚ‬
‫و ﻗــﺪ رﺑــﻂ ﺑــريﺗﻼن ﻓــﺎي ‪ Bertalen Flly‬ﺑــني ﱡ‬
‫‪ ،Cybrenatics‬وﻳﺒﺪوا ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻇﻬﻮر ﻋﻠﻮم ﺟﺪﻳـﺪة ﻛﺎﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ــﻨﻈﻢ ﰲ‬‫واﻟ ﱡﺴــﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺼــﻤﻴﻢ اﳌﻨــﺎﻫﺞ‪ .‬و ﺳــﻨﺘﻨﺎول ﰲ ﻫــﺬا اﻟﻔﺼــﻞ ﻣــﺪﺧﻞ اﻟ ﱡ‬
‫ﻣﺮﺑـﻮن ﻋـﺮب ﻣـﻨﻬﻢ‪:‬ﻋﺒﺪاﻟـﻠــﻪ ﻋﺒـﺪ‬‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋﻠامً أﻧﻪ ﻗﺪ ﻋﺮض ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﱡ‬
‫اﻟﺪاﻳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ ،‬ﻃـﺎﻫﺮ ﻋﺒـﺪ اﻟـﺮازق‪ ،‬ﺗﻮﻓﺜـﻖ ﻋـﺮيب‪ ،‬أﺣﻤـﺪ اﻟﺨﻄﻴـﺐ‪،‬‬
‫ﻓﺨﺮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ ﻋﺒﺪ اﳌﻌﻄﻲ‪ ،‬وﻳﻮﻧﺲ ﻣﺤﻤﻮد ﻧﺎﺻـﺮ‪ .‬و ﺳﻨﺘﻨﺎول ﺧﱪاﺗﻬﻢ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫أوﻻً‪:‬ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬
‫ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﺗﺼـﺎدف ﰲ اﻟـﻨامذج‬
‫اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬أﺣﻴﺎء‪ ،‬ﺑﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻹﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬واﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ ﺿـﻤﻦ ﻓﺌـﺎت ﻛﺒـرية ﺑﺴـﺒﻴﺎً‬
‫اﻟـﺪورات واﻟﺨﺰاﻧـﺎت‪ ،‬اﻟﺸـﺒﻜﺎت واﻹﺗﺼـﺎﻻت‪،‬‬ ‫ﻛﺎﻟﻄﺎﻗﺔ وإﺳﺘﺠﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﺪﻓﺌﺎت‪ ،‬ﱠ‬
‫اﳌﻌﺎﻟﺠــﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻨﺎﺻـــﺮ وﺗﺤﻮﻻﺗﻬــﺎ‪ ،‬أوﺿــﺎع اﻟﺘــﻮازن واﻹﺳــﺘﻘﺮار‪ ،‬اﻟﺜﺒﺎﺗﻴــﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻤــﻮ‬
‫واﻟﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫إن ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻧﻈﺎم ‪ System‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻗﺎﺳﻢ ﻣﺸﱰك ﻟﻜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺎت‪ .‬و‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ميﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل‪:‬ﻧﻈﺎم ﺣﻴﻮي‪ ،‬ﻧﻈﺎم إﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻧﻈـﺎم ﺑﻴﺌـﻲ‪ . . .‬إﻟـﺦ‪ .‬وميﻜـﻦ‬
‫ﻗﺮاءة أو ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت ﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﰲ إﻃـﺎر ﻋﻤـﻞ اﻟﺨﻠﻴـﺔ أو‬
‫اﻹﻗﺘﺼﺎد أو اﳌﺆﺳﺴﺎت أو اﻟﺒﻴﺌﻮ‪ .‬وﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻧﺠﺪ أن إﺻـﻄﻼح ؛ اﳌﻘﺎرﺑـﺔ‬
‫واﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﺸﺒﻴﻪ‪ ،‬ﺗﻌـﱪ ﻋـﻦ ﻣـﺪﺧﻞ ﻣﺸـﱰك ﻳﺴـﻤﺢ ﺑـﺎﻟﻔﻬﻢ اﻷﻓﻀـﻞ‬
‫ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬‫اﳌﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬أي ﰲ وﺿﻊٍ ﻣﻌﻘﺪ و ﱠ‬ ‫ﻟﻠﻌﻘﺪﻳﺔ ﱠ‬
‫ُ‬

‫‪- 181 -‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻄﻮر اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺸﻤﻮﱄ ‪ Entry Comprehensive‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎين ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻋـﲆ ﺧﻠﻔﻴـﺔ اﻟـﺘﻼﻗﺢ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺑـني‬
‫ﺗﺨﺼﺼــﺎت ﻋﻠﻤﻴــﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬــﺎ‪:‬اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﺤﻴﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‪ ،‬ﻋﻠــﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺒريﻧﺘﻴﻚ ‪ ،Cybrenatics‬وﻧﻈﺮﻳﺔ ﱡ‬
‫إن ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬إمنﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻫـﻮ ﺗﻜﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﺴـﻤﺔ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﻳﻮﺻﻒ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﺧـﻼﱄ ﱢ‬
‫‪ .Transdisciolinary‬ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(1‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪:(1‬ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺸﻤﻮﱄ وﻫﻮ ﺧﻼﱄ اﻟﺴﻤﺔ ‪Transdisciolinary‬‬

‫و ﻳﻮﺻﻒ ﻫﺬه اﳌـﺪﺧﻞ أﻧـﻪ ﺧـﻼﱄ اﻟﺴـﻤﺔ ‪ ، Transdisciolinary‬وﻫـﻮ‬

‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(2‬‬

‫اﻟﻨﻈﻢ وﻫﻮ ﺧﻼﱄ اﻟﺴﻤﺔ ‪.Transdisciolinary‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪:(2‬ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬

‫‪- 182 -‬‬

‫ﻫــﺬا اﳌــﺪﺧﻞ ﻫــﻮ ﻣــﺎ رﻣــﺰ إﻟﻴــﻪ دوروزين )‪ (J.de.Rosnay, 1975‬ﺑﺮﻣــﺰ‬
‫اﳌﺎﻛﺮوﺳــﻜﺐ ‪ The Macroscope‬ﺣﻴــﺚ ﻻ ﻳﻌﺘــﱪه ﻋﻠــﻢ أو ﻧﻈﺮﻳــﺔ وﻻ ﺣﺘــﻰ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻨﻬﺠﺎً ﻋﻠﻤﻴﺎً ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺠﻤﻊ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌـﺎرف ﺑﻐـﺮض رﻓـﻊ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﳌﺮاد‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈـﻮﻣﻲ ﻳﺄﺧـﺬ ﺑﻌـني‬
‫وﻋﲆ ﻏري ﻣﺎ ﻧﺠﺪ ﰲ اﳌـﺪﺧﻞ اﻟﺘﺤﻠـﻴﲇ‪ ،‬ﻓﺎﳌـﺪﺧﻞ ﱡ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺎم اﳌـﺪروس‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺎﻋﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑـني‬ ‫اﻹﻋﺘﺒﺎر إﺟامﱄ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﱢ‬
‫اﻟﻨﻈﺰﻣـﻲ ﻋـﲆ ﻣﺼـﻄﻠﺢ ﻧﻈـﺎم ‪ System‬واﻟـﺬي‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎص‪ .‬و ﻳﻌﺘﻤﺪ اﳌﺪﺧﻞ ﱡ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻜﻮن واﺳﻌﺎً وﻏﺎﻣﻀﺎ‪ ً،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻨـﺎﻣﻲ ﰲ‬
‫ٍ‬
‫ﻋﺪﻳﺪة ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻤﺘﻪ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ﺣﻘﻮل‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺪﺧﻞ ٍّ‬

‫اﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﺣـﺮيك‬ ‫ميﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﱢ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻓﻖ ٍ‬
‫ﻫﺪف ﻣﺎ‪ .‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ميﻜﻦ إﻋﺘﺒﺎر اﳌﺪﻳﻨﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻠﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺴـﻴﺎرة‬ ‫دﻳﻨﺎﻣﻴيك ﱠ‬
‫اﻟﻐﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻼﺟﺔ‪ .‬و ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻧﺠﺪ أﻧﻪ‬ ‫ﻫﻲ أﻧﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬و ﱠ‬
‫ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻌﻤﻮﻣﻴـﺔ ﻫﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻻ ميﻜـﻦ اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ٍ‬
‫ﻣـﺮض إﱃ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ أن اﻹﺳﺘﺨﺪام اﳌﺜﻤﺮ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻧﻈﺎم ‪ System‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺨﺮﺟﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺎم أو ذاك‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﺪود واﺳﻌﺔ ﺟـﺪا‪ ً،‬ﻷن ﻣﺼـﻄﻠﺢ‬ ‫واﻟﺤﺪود اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا ﱢ‬
‫ٍ‬
‫ﻋﻠﻤﻴــﺔ‪:‬ﻛﺎﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ واﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‬ ‫ٍ‬
‫ﺣﻘــﻮل‬ ‫ﻧﻈــﺎم ‪ System‬ﻳﺴــﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻳﻌﺘﱪون أن ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻧﻈﺎم ‪System‬ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﻓﺎرغ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﻳﻌﱪ ﻋـﻦ ﳾء‪ .‬إن ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻛﻠﻤـﺔ‬
‫ﻧﻈﺎم ‪ System‬ﺗﺘﺄيت ﻣﻦ ﺳﻤﺔ اﻟﻼإﻧﻐﻼق‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻧﻈﺎم ﻣﻔﺘﻮح ﻳﻘﺒﻞ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﺟﺪﻳـﺪ‬
‫وﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑـﻪ‪ ،‬وﻫـﻮ أﻳﻀـﺎً ﻻ ﻳﺘﻜﺸﱠ ـﻒ وﻻ ميﻜـﻦ إﻏﻨﺎﺋـﻪ إﻻ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻹﺿـﺎءات‬
‫اﻟﻼﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻟﻘﻨﻮات ﻋﺪة وﻟﺘﻌﺎﺑري ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬إن ﻣﺼــﻄﻠﺢ ﻧﻈــﺎم ‪ System‬ﻫــﻮ ﻣﻔــﺮق اﺗﺸــﺒﻴﻬﺎت ﻋﺪﻳــﺪة‪ ،‬ﺣﺘــﻰ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻈﻤﻨﻬﺎ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻧﻈﺎم ‪ System‬ﺗﻌﺘـﱪ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ اﻟﻨﺸـﺄ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻘﻮل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة‪ .‬و ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈﻳﺠﺎد ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸﱰك ﺑني ٍ‬
‫ﻋﺪد ﻛﺒـري ﺟـﺪا ً‬
‫ﻛﺮﻳﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ أﻣﻮرﻣﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻛﺠﻬﺎز ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻴﺒﻪ اﻟﺒﻴﻜﺘريﻳﺎء‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﱠ‬

‫‪- 183 -‬‬

‫اﻟﺪم اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻛﺠﻴﺶ ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﺒﻠـﺪ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻐـﺰو ﻋﻠﻴـﻪ ﻋـﺪو ﻳﻘـﻮم‬
‫اﻟﺠﻴﺶ ﺑﺎﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻛام أن اﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺒﺴـﻴﻂ ﻧﻈـﺎم أو إﺧﺘﺰاﻟـﻪ ﰲ ﻧﻈـﺎم آﺧـﺮ‪ ،‬وﻻ ﺣﺘـﻰ‬
‫إﺳﺘﺒﺪال ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻨﻘﺪﻳﺔ ﻣﻨﺨﻔﺾ مبﺴـﺘﻮى آﺧـﺮ‪ ،‬وإمنـﺎ إﺳـﺘﺨﺮاج‬
‫اﻟﺜﻮاﺑﺖ واﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜـﻮن ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻈﻤﺔ أﺧﺮى ﺑﻔﻀﻞ ﻫـﺬه اﳌﺒـﺎدئ‪ ،‬وميﻜـﻦ ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﳌﻌـﺎرف ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ منـﺎذج‬
‫ﺳﻼﺳﺔ‪ .‬و ﻣﻦ ﺛﻢ إﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨامذج ﺿﻤﻦ‬ ‫ً‬ ‫‪ Model‬ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ أﻛرث‬
‫ﻋﻘﻠﻨــﺔ اﻟﻔﻌــﻞ‪ ،‬ﻛﺘﺼــﻤﻴﻢ اﳌﻨــﺎﻫﺞ ﻣــﻦ أرض اﻟﻮاﻗــﻊ ﻋﻨــﺪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴــﺔ‪ .‬و ﺑﻬــﺬا ﻓــﺈن‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻧﻈﺎم ‪ System‬ﻳﻈﻬـﺮ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﺤـﻮرﻳﻦ ﺗﻜﻤﻴﻠﻴـني‪ ،‬ﻳﺴـﻤﺢ ﺑﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ــﻨﻈﻢ ‪ Systems Approach‬ﻓﻬــﻮ‪ ":‬ﺗﻘﻨﻴــﺔ ﺗﺴــﺘﻬﺪف اﻟﻔﺎﻋﻠﻴــﺔ‬ ‫أﻣــﺎ ﻣــﺪﺧﻞ اﻟ ﱡ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻨﻈﺎم ﻣﺎ ﺑﺘﻌﻴني ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻗﱰاح اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ ﰲ اﻟﺤﺴﺒﺎن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت‪ ،‬أو ﻫﻮ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻓﻴﻪ ﻛﻞ ﳾء ﻣﱰاﺑﻄﺎً ﻣﻊ ﻏريه ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﺪم ﻗﻴﺎم أي ﺟﺰء ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺎﺗﺞ‬
‫اﻟـﻨﻈﻢ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺎم " )اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻧﺎﺻــﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟـﻊ ﺳـﺎﺑﻖ‪ .(312 :‬و ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻣـﺪﺧﻞ ﱡ‬ ‫اﻟﻜﲇ ﱢ‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﺗﺤﻮﻟـﺖ إﱃ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت واﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫وﻃـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ أﺳـﻠﻮب ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﳌﺸـﻜﻼت اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ اﳌﻌﻘـﺪة‬
‫اق ﺑﺄﻗﻞ ﻛﻠﻔﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ .‬و ﺑﻬـﺬا ﻓـﺈن اﻟﻔﻜـﺮة‬ ‫ﻟﻠﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﱃ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ وإﺗﻘﺎن ر ٍ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ ﻫﻲ اﻟﻌﻤـﻞ ﻛﻜـﻞ أو اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ ﰲ اﻟﻌﻤـﻞ‪ ،‬وﻃــﺮح ﻫـﺬه‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﺪﺧﻞ ﱡ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻣﺜﺎل‪:‬ﺳﻘﺮاط‪ ،‬وأﻓﻼﻃﻮن‪ ،‬وﻫﻴﻔﻞ‪ ،‬وﻛﻮﻣﻨﻴﻮس‪ ،‬واﳌﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻌﺮيب اﺑﻦ ﺧﻠﺪون وﻏريﻫﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬

‫اﻟﻨﻈﻢ و ﱢ‬
‫ﻋﺮف‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﺒﻖ ﻣﺨﻞ اﻟﻨﻈﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﺳــﻤﻴﺚ ‪ smith‬اﻟﻨﻈــﺎم اﻟﺘــﺪرﻳﴘ‪ ":‬ﺑﺄﻧــﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻄـــﺮاﺋﻖ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻌﺪات واﻷﺷﺨﺎص اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﺰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻏـﺮض أو‬
‫أﻛرث ﻣﻦ اﻟﱰدﻳﺲ ﺑﺼﻮرة ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ﻧﺴـﻘﺎً واﺣـﺪا ً‪،‬‬
‫ﻋﺮف إرﻳﻜﺴﻮن وﻛريل‪:‬ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ واﳌـﻮاد‬ ‫او ﻧﻈﺎﻣﺎً واﺣﺪا ً‪ .‬ﺑﻴﻨام ّ‬

‫‪- 184 -‬‬

‫ﺻـﻤﻤﺖ ﻹﻳﺼـﺎل رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺤـﺪدة ﻷﻧــﺎس ﻣﺤـﺪدﻳﻦ ﰲ ﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻣﺤـﺪدة " )اﻟﻘــﻼ‪،‬‬
‫ﻧﺎﺻـﺮ‪ 1999 ،‬م‪.(208 :‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻳﺮﺑﻂ " ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﺮﺑني ﺑني ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤـﺔ ﻧﻈـﺎم‪ ،‬ﻓـﱰى ﻟﺠﻨـﺔ‬
‫إدﺟﺎر دﻳـﻞ ‪ Edgar Dale‬اﻟﺘـﻲ وﺿـﻌﺖ ﻛﺘـﺎب ) ﺗﻌﻠـﻢ ﻟﺘﻜـﻮن (‪:‬ﺑﺄﻧـﻪ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ واﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﻧﺸـﺎﻃﻬﺎ واﻟﺘﻔﺎﻋﻠـﺔ ﻓـﻴام‬
‫ﻳﻌﺮف) إدﺟﺎر دﻳـﻞ(‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﺳﻠﻔﺎً‪ .‬ﺑﻴﻨام ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪:‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﻌﻤـﻞ ﻧﻈﺎﻣﻴـﺔ ﻣﺨﻄﻄـﺔ ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﺨﻄﻄـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ وﻟﻴﺴــﺖ ﻧﺎﺗﺠــﺎ‪ ً،‬إن اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻲ ﻣــﻦ اﻟﺘﻄــﻮر‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻳـﺮى ﻓـﻦ ‪ :fin‬أن ﺗﻌﺮﻳـﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻳﺘﻀـﻤﻦ اﻟﻨﻈـﺎم وأمنـﺎط ﻣﻨﻈﻤـﺔ‬
‫وإﺟﺮاءات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ واﻟﺒﺤـﺚ واﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ وأن اﻟﻨﻈـﺎم اﻟـﱰدﻳﴘ ﻫـﻮ‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﺒﺎدئ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل أﻏﺮاض ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺑﻮﺳـﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪ .‬وﻳـﺮى دﻳـﻞ‬
‫‪ Dele‬أن اﻟﺼـــﻔﺎت اﻷﺳﺎﺳـــﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﻨﻴــــﺎت اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ )اﻟﻨﻈﺎﻣﻴـــﺔ( ﻫــــﻲ‪:‬‬
‫)اﻟﻘﻼ‪2001،‬م‪(16 :‬‬
‫‪ -‬ﺻﻮغ اﻷﻏﺮاض اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻏﲆ ﺗﻠﻚ اﻷﻏﺮاض‪ .‬وميﻜﻦ أﺗﻦ ﺗﺴـﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺠﺰء ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﺑﺄﻓﻀﻞ وﺟﻪ وأﻗﻞ اﺳﺘﻬﻼك ﻟﻠامل واﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫وﰲ اﻟﻨﻈــﺎم اﻟﺘــﺪرﻳﴘ ﻳﺘﻐــري دور اﳌــﺪرس‪ ،‬ﻓــﻼ ﻳﺒﻘــﻰ ﻣﺠــﺮد ﻣــﻮزع‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻞ ﻳﺼﺒﺢ دوره إدارﻳﺎ ً ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ أو ﻣﻨﻈامً ﻟﺸـﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻮ‬
‫اﻟﺬي‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺨﻄﻂ ﻹرﺿﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وﻛﻔﺎﻳﺔ وإﻗﺘﺼﺎدﻳﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻏﺮاض‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻷﻏﺮاض اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻈﻢ ﺑﻴﻨﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻧﻈﺎم ﺗﺪرﻳﴘ‪ ،‬وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺪﺧﻼت وﻣﺘﺪرب وﻣﺨﺮﺟﺎت ﻣﻊ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ وﻣﺴﺘﻮى اﻷداء‪.‬‬

‫‪- 185 -‬‬

 ‫وﻟﻜﻞ ﻧﻈﺎم ﺗﺪرﻳﴘ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ وﻫﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻛام‬
‫ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ) ‪ (3‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﺧﻼت اﻟﻨﻈﺎم‬
‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻈﺎم‬
‫‪ -‬ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻨﻈﺎم‬

‫اﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪:(3‬ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬

‫وﻧﺘﻴﺠــﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌــﺔ اﳌﺴــﺘﻤﺮة وﻋﻤــﻞ اﻟﺘﻐﺬﻳــﺔ اﻟﺮاﺟﻌــﺔ ﰲ ﺿــﺒﻂ ﺳــﻠﻮك‬

‫اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﺗﻌﻮد مبﺴﺎر ﻋـﻜﴘ ﻣـﻦ ﻣﺨﺮﺟـﺎت وﻧﻈـﻢ إﱃ اﳌـﺪﺧﻼت ﻓﻴﺴـري اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫مبﺴﺎر داﺋﺮي ﺣﻠﺰوين‪ ،‬ﺗﻀﺎف ﻓﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﺮة ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة إﱃ ﻣﺪﺧﻼت اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫وﺗﺴري ﺑﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ )‪:(4‬‬

‫اﻟﻨﻈﺎم ﰲ داﺋﺮة ﺣﻠﺰوﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪:(4‬ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﱢ‬

‫‪- 186 -‬‬

 ‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ وﺻﻔﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻣﺮاﺣﻞ ﱢ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أي ﻧﻈﺎم ﺗﺪرﻳﴘ ميﺮ مبﺮاﺣﻞ ﻛﺒـرية ﻳﻘﺴـﻢ ﻏـﲆ ﻣﺮاﺣـﻞ ﺟﺰﺋﻴـﺔ‬
‫وإﻗﱰاح أن ﺗﺼﺎغ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ )ﻣﺜري(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ )اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻫﻮ مبﺜﺎﺑﺔ اﳌﺜـريات‪ ،‬واﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ ﻫـﻮ ﺑـﺪﻳﻞ ﻹﺳـﺘﺠﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﻳﺤﻘﻖ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ :‬ﻳﺘﺒﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﲇ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻪ‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻏﺮاض ﺑﻌﺒﺎرات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻗﱰاح اﻹﺟﺮاءات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬إﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻟﺨﻴﺎرات اﳌﺘﻮﻓﺮة‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺤﻠــﺔ ﳌﻨﺎﺳــﺒﺘﻬﺎ ﻷﻏــﺮاض اﻟﻨﻈــﺎم ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﺒﻨﺎﺋﻴــﺔ أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴــﺔ‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺤﻜﻴﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻷوﱃ ﺗﻘـﻮي اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﺗﻘّـﻮم‬
‫ﻣﺴﺎره واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﻨﻬـﺎيئ وﻓـﻖ اﻷﻫـﺪاف اﳌﻮﺿـﻮﻋﺔ وﻳﺠـﺮي ﺗﻘـﻮﻳﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﺗـﻮازن ﺑـني ﻣﻌﻴـﺎري اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ )اﻟﻨﺠـﺎح( واﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ )اﳌـﺮدود(‪.‬‬
‫وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟـﱰدﻳﴘ ذي اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻷﻋـﲆ‪ .‬ﻛـﺄن ﻳﺘﻮﺻـﻞ‬
‫)‪ (% 90‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼب إﱃ إﺗﻘﺎن )‪ (% 90‬ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )ﻣﺮﺟـﻊ ﺳـﺎﺑﻖ‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫‪(19-18‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬ﻣﺒﺎدئ ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬

‫اﻟﻨﻈﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ٍ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ ؛ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺪ إﺳﺘﺨﺪام ﱢ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف‬
‫‪ - 1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬ﻻ ﺑﺪ ﳌﺼﻤﻢ ﱢ‬
‫اﻟﺪرس ﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻛﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻫﺬه اﻷﻫـﺪاف ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﳌﺼﺼـﻢ ﻋـﲆ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣﺴـﺎر‬

‫‪- 187 -‬‬

‫اﻟﺪرس ﻧﺤﻮ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻠﻎ اﻷﻫـﺪاف ﺑﻌﺒـﺎرات ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ واﺿـﺤﺔ‬
‫وﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﳌﺼﻤﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺒﺎدئ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وﻗﻴﺎس اﻷﻫﺪاف‬
‫وﺗﻘﻮميﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈـﺎم‬‫‪ - 2‬اﻟﺴري ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﺧﻄﻮة ﻓﺨﻄﻮة‪:‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬا اﳌﺒﺪأ اﻟﺴري ﺑﺎﻟﺘـﺪرﻳﺞ ﰲ ﱢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺧﻄﻮة ﻓﺨﻄﻮة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ داﺋﺮﻳـﺔ‬ ‫‪ - 3‬اﻟﺴري ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ داﺋﺮﻳﺔ ﺣﻠﺰوﻧﻴﺔ ﻣﻜﺮرة‪:‬ﻳﺴري ﱢ‬
‫ﺣﻠﺰوﻧﻴﺔ ﻣﻜﺮرة ﻻ ﺑﺨﺒﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﺪﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪Feed Back‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻌﻬﺎ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺨﻄﺄ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻀﺒﻂ ﱢ‬
‫ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ أﻛـﱪ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻪ‪:‬ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﴘ‬ ‫‪ - 4‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺘﺂزر ﻣﻜﻮﻧﺎت ﱢ‬
‫اﻟﻨﻈـﺎن ﻣــﻊ ﺑﻌﻀـﻪ اﻟــﺒﻌﺾ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ اﻷﻫــﺪاف‬ ‫وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧــﻼ ﺗـﺂزر ﻣﻜﻮﻧــﺎت ﱢ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﺳﻠﻔﺎ‪ ً،‬أي ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻌﺎً ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳـﺪل ﻋـﲆ أن ﱢ‬
‫اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫ﻛﻞ ﻛﺘﻜﺎﻣﻞ مبﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﻞ ﻣﻜﻮن ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ اﻵﺧـﺮ ﻟﻠﻌﻤـﻞ ﻧﺤـﻮ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺐ ٌ‬
‫اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ .‬و أي ﺧﻠﻞ أو ﻧﻘـﺺ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﻜﻮﻧـﺎت ﻳـﺆدي ﺗﻮﻗـﻒ ﱢ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﻳـﺆدي إﱃ ﺗﻐﻴـري ﰲ‬‫اﻟﺘﺪرﻳﴘ وإﻧﻬﻴﺎره‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أي ﺗﻐﻴري ﰲ أﺣﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﱢ‬
‫ﺑﻘﻴﺔ اﳌﻜﻮﻧﺎت‪. .‬‬
‫ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪:‬ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﻫـﺬا اﳌﺒـﺪأ ﻣـﻊ‬ ‫‪ - 5‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﱢ‬
‫اﻟﻨﻈـﺮ ﰲ أﻫـﺪاف‬‫اﳌﺒﺎدئ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴـﺘﻤﺮة ﺗـﺆدي إﱃ إﻋـﺎدة ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈـﺎم وﺗﻌـﺪﻳﻞ ﻣﺴـﺎره‪ ،‬وﺗﺤﺴـني اﻷداء وﺿـﺒﻂ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻧﺴـﺘﺨﺪم‬ ‫ﻫﺬا ﱢ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺒﲇ واﳌﺮﺣﲇ واﻟﻨﻬﺎيئ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﺑني اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ‪:‬ﻳﻘﺼـﺪ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻣـﺪى اﻟﻨﺠـﺎح ﰲ‬
‫‪ - 6‬اﻟﺘﻮازن ﰲ ﱢ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف وإﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪:‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﻧﻔﺴـﻬﺎ وﻟﻜـﻦ ﺑﺄﻗـﻞ ﻛﻠﻔـﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻈـﺎم ﻳﺴـﻌﻰ ﻟﺨﻠـﻖ اﻟﺘـﻮازن ﺑﻴـﻨﻬام ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ ﻳﻄﻐـﻰ‬ ‫وﺟﻬﺪ ووﻗﺖ‪ .‬ﻓﻠﺬﻟﻚ ﱢ‬
‫أﺣﺪﻫام ﻋﲆ اﻵﺧﺮ‬

‫‪- 188 -‬‬

 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻨامذج اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻋﺮﺿﻬﺎ‬

‫‪- 189 -‬‬

- 190 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻨامذج‬
‫ﱠ‬

‫‪ -‬أمنﻮذج ﻫﺮﺑﺎرت ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪروس‪.‬‬

‫‪ -‬أمنﻮذج دﻳﻮي وﻛﻠﺒﺎﺗﺮك‪.‬‬

‫‪ -‬أمنﻮذج ﻓﻠﻤﻨﺞ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪- 191 -‬‬

- 192 -
‫اﻟﻨامذج‬
‫اﻟﻨامذج ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬و ﻫﻨﺎ ﻧﻌﺮض ﱠ‬ ‫ﻳﺴﻌﻰ ْ ُ‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻌﺮض ﱠ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴـﺬﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺎً وﺗﻄﺒﻴﻘﻴـﺎً‪ .‬و ﻫـﺬا اﻟﻔﺼـﻞ ﻫـﻮ ﺳــﺮد‬
‫ﺗﻔﺼﻴﲇ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧـﺘﻼف ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻤـﻮذج اﻷﻣﺜـﻞ ﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ‬‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ منـﻮذج واﺣـﺪ ﻳﻜـﻮن مبﺜﺎﺑـﺔ ﱠ‬‫ﱠ‬
‫اﻟﺪروس‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠـﻖ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻫﻮ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻛﻮن ﱠ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﰲ ﱠ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻧﻌﺮض منﺎذج ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪروس ﺗﺒﺪأ ﻛﻠﻬﺎ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻟﻸﻫﺪاف وﺗﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﺎﺋﻊ ﰲ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺬي ميﺜﻞ اﻟﺨﻄﻮط‬
‫اﻟﻨامذج ﻣﺎ ﻳﲇ‪. . .‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪرس وﻟﻴﺲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﱠ‬

‫أوﻻً‪ :‬أمنﻮذج ﻫﺮﺑﺎرت ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪروس‪.‬‬

‫ﻋـﺎش اﻟﻔﻴﻠﺴـﻮف اﻷﳌـﺎين ﻳﻮﻫـﺎن ﻓﺮدرﻳـﻚ ﻫﺮﺑـﺎرت ‪ Y. F. Herbert‬ﰲ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـﺮ )‪ 1841-1736‬م(‪ ،‬وﻳﻌﺪ أول ﻣـﻦ ﻛﺘـﺐ ﻋـﻦ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﺑﺄﺳـﺲ‬
‫ﻋﻠﻤﻴــﺔ ﻣﻌﺘﻤــﺪة ﻋــﲆ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ واﻷﺳــﺲ اﻷﺧﻼﻗﻴــﺔ‪ .‬و ﻗــﺪ ﻋﻤــﻞ ﻫﺮﺑــﺎرت‬
‫‪ Herbert‬ﺟﺎﻫﺪا ً ﻋﲆ رﺑﻂ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻋﺼـﺮه – ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺮﺑﻄﻲ – وﺑني‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻮﺿﻊ ﺧﻄﻮات ﻣﺤﺪدة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﻻ أن ﻃﻼﺑﻪ ﻋﻤﻠﻮا ﻋﲆ اﻛﺘامﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘــﺪ رأى ﻫﺮﺑــﺎرت ‪Herbert‬أن اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻫــﻮ ﻋﺒــﺎرة ﻋــﻦ رﺑــﻂ اﻷﻓﻜــﺎر‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺄﺧﺮى ﻗﺪميﺔ ﻣﻮﺟـﻮدة ﰲ اﻟﻌﻘـﻞ ﺳـﺎﺑﻘﺎ‪ ً،‬ﻟـﺬا ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ إﺛـﺎرة ﻳﻘﻈـﺔ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺪميﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ يك ﻳﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺷــﺮﻳﻄﺔ ﺗـﻮاﻓﺮ‬
‫َـﺪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻻﻫﺘامم‪ ،‬ﻓـام دام اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻳﻬـﺘﻢ‪ ،‬ﺳـﺎﻋﺪ ذﻟـﻚ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‪ ،‬وإﻻ ﻓﻘ َ‬
‫اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺪميﺔ واﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﻳﺴري ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻔﻜـﺮ ﰲ‬ ‫ﻫﺬا ﻓﻘﺪ " ﺑﻨﻰ ﻫﺮﺑﺎرت ﻃـﺮﻳﻘﺘﻪ ﻋﲆ ﱢ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻛﺄن ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورا ً ﻛﺒريا ً ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻘﻞ‪،‬‬
‫وﻗﺪ أﻧﻜﺮ اﻟﻐﺮاﺋﺰ واﳌﻴﻮل اﻟﻔﻄـﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﻌﻘﻞ ﻓﺮاغ ﺗﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﺎرج‪ ،‬وﻫـﺬه اﻷﻓﻜـﺎر ﰲ ﻧﻈـﺮه ﻫـﻲ أﺑﺴـﻂ ﻋﻨﺎﺻــﺮ اﻟﺸـﻌﻮر أو ﺷـﺒﻪ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﺟﺰﻳﺌﺎت ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬واﳌﺜﻞ اﻷﻋﲆ اﻟﺬي ﺗﻬـﺪف إﻟﻴـﻪ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻋﻨـﺪه ﻫـﻮ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺧﻼق " )اﻟﻘﻼ وﻧﺎﺻـﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ 2001 :‬م‪.(11 ،‬‬

‫‪- 193 -‬‬

‫اﻟﻨﻤــﻮذج ﻻ ﻳﻌـﺪ ﺻــﺎﻟﺤﺎً ﰲ ﻋﺼــﺮﻧﺎ ﻫــﺬا‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻋــﲆ‬
‫إﻻ أن ﻫـﺬا ﱠ‬
‫ﺗﺤﻀري اﳌﻌﻠﻢ وﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻻ ﻋﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻧﺸﺎﻃﻪ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻠﻔـﺖ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﻟﺼﻔﻲ وﻻ إﱃ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ Feed Back‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أو اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮد إﱃ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺘﻘﻨﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺧﻄﻮات ﻫﺮﺑﺎرت‪:‬‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺢ ﻫﺮﺑـﺎرت ‪ Herbert‬ﺧﻄـﻮات ﻋﺮﻓـﺖ ﺑـﺎﻟﺨﻄﻮات اﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ أو‬
‫ﺧﻄﻮات ﻫﺮﺑﺎرت ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺳﻤﻴﺖ ﺑﺎﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺼﻮرة واﻟﺸـﻜﻞ ﻻ‬
‫ﺗﺼـﻮر ﺗﻔﺼـﻴﲇ ﻟﻠـﺪرس‪ ،‬وﻫـﺬه‬ ‫مبﺤﺘﻮى اﻟﺪرس وﻣﺎدﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺧﻄـﻮات ﻋﺎﻣـﺔ ﻻ ّ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﻫﺮﺑﺎرت ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺧﻄﻮة اﳌﻘﺪﻣﺔ أو اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪:‬ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺑﺈﺛﺎرة اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻘﺒـﻞ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ومبﻌﻨﻰ آﺧﺮ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﺳـﺘﻌﺪادﻫﻢ ﻟـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻠﻢ ﺟﻴﺪا ً ﰲ ﻣﺎدﺗﻪ وﻣﻮﺿﻮع درﺳﻪ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻣﻦ ﺷـﺮوط ﻫﺬه اﳌﻘﺪﻣﺔ وﺿﻮﺣﻬﺎ وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﺣﻠﻘﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺗﻨﻈـﻴامً ﺧﺎﺻـﺎً ﻳﻔﻴـﺪ اﻟـﺪرس‪ ،‬وأن ﻻ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻄﻮﻟﻪ ﺗﺴﺒﺐ اﳌﻠﻞ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﳌﻘﺪﻣﺔ ﺑﺘﻬﻴﺌـﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻹﺳـﺘﺪﻋﺎء ﺧـﱪات‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ‪ ،‬ورﺑﻂ ذﻟﻚ ﺑﺪرس ﺟﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫ﻟﻴﻘﻮد ذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟـﺪرس ﺑﻮﺿـﻮح‪ .‬و إﻻ ﻓـﺈن اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻟـﻦ ﻳﺸـﺎرك ﰲ‬
‫اﻟﺪرس‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﻣﻮﻗﻔﻪ ﺳﻠﺒﻴﺎً ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﺪرس‪ ،‬ﻳﻨﺼﺖ وﻳﺠﻴـﺐ ﻋـﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫أﳌﻮﺟﻬﻪ إﻟﻴﻪ‪ .‬إﻻ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺳﻬﻼً اﻟﻮﺻﻮل إﱃ متﻬﻴـﺪ ﻣـﺆﺛﺮ ﻟﻠـﺪرس‪ ،‬وﻫـﺬا ﺳـﺒﺐ‬
‫ﻋــﺰوف اﻟﻜﺜــري ﻣــﻦ اﳌﻌﻠﻤــني ﻋــﻦ اﳌﻘﺪﻣــﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫــﺬا اﻟﻮﺻــﻮل ﻳﺼــﺒﺢ ﺳــﻬﻼً‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻋﲆ إﻋﺪاد ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻟﻠﺪرس‪.‬‬
‫ب – ﺧﻄــﻮة اﻟﻌــﺮض‪:‬ﻧﻘــﺪم ﻫﻨــﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎت ﺟﺪﻳــﺪة ﺑﻄـــﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬مبﺸﺎرﻛﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺧﱪات ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ أو ﻏري ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻳﺘﻘﺪم ﻋﱪﻫﺎ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻣﺠﺮد ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﻣﻬـام‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻷرآء‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻳﺔ اﳌﺪرس أن ﻳﻀﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻣﺎم ﺧﱪات ﻣﺒﺎﺷــﺮة‬
‫أو ﻏري ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻬﺎ‪ .‬و ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺨﻄـﻮة ﻣـﻦ أﻛـرث اﻟﺨﻄـﻮات أﻫﻤﻴـﺔ ﻷن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺨﺺ ﻟﻬﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﺗﻔﻜريه وﺗﺨﻄﻴﻄﻪ ﻓﻴﺨﺘﺎر ﻣـﻦ اﳌـﺎدة ﻣـﺎ ﻳـﺮاه ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎً‬

‫‪- 194 -‬‬

‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴــﺬ وﻳﻘــﺪﻣﻬﺎ ﻋــﱪ ﻳﺴﻠﺴــﻞ ﻣﻨﺎﺳــﺐ ﻣﺮﺗــﺐ ﻳﻜــﻮن اﻟﺴــﺎﺑﻖ ﻣﻤﻬــﺪ ﻟﻼﺣــﻖ‬
‫ﻣﻮﺟﻬـﻪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ‬ ‫وﻣﺴﺎﻧﺪا ﻟﻪ ﰲ ﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻌـﺮض اﻷﻣﺜﻠـﺔ وﻳﻨﺎﻗﺸـﻬﺎ ﺑﺄﺳـﺌﻠﺔ ﱠ‬
‫وإﺟﺎﺑﺎت ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‪ .‬و ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻠامدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وُﺗﻬﻤـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺨﻄﻮة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟـﺪرس ﻛﻠـﻪ ﰲ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻧﻈﺮﻳـﺔ أو ﻗﺎﻋـﺪة ﻗـﺪﻣﺖ ﰲ درس‬
‫ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺧﻄــﻮة اﻟــﺮﺑﻂ واﳌﻘﺎرﻧــﺔ‪:‬ﺗﻘــﻮم ﻋــﲆ إﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺎت وﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــني‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬و ﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﻘـﻮد‬‫اﳌﻌﺎرف اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ٍ‬
‫إﱃ ﺧﻄﻮة اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﺨﻄـﻮة ﺻـﻌﺒﺔ ودﻗﻴﻘـﺔ ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﺿـﺒﻂ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻌﺠﺎل واﻟﺘﺴـﺮع ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﻠﻨﺘﻴﺠﺔ ﺣﺘﻰ ﻳـﺘﻤﻜﻦ اﻟﺠﻤﻴـﻊ ﻣـﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ وﺗﻔﺤﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ أﺳﺌﻠﺔ ﻋام ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺈن وﺟﺪ أﻧﻬﻢ أﺟـﺎﺑﻮا‬
‫وﺻﻠﻮا إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬وإﻻ ُﻋـﺮض أﺳـﺌﻠﺔ ﺗـﺆدي إﱃ رﺑـﻂ ﺗﺠـﺎرﺑﻬﻢ وﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻠﻮا إﱃ اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬و ﻫﻨﺎ ﻳﻠﻌﺐ ﻧﺸـﺎط اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫دورا ً ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ‪ .‬و إن ﻓﺸﻞ اﳌـﺪرس ﰲ رﺑـﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﻘﺪميـﺔ واﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫ذﻟﻚ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﰲ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺪروس اﻟﻘﺎدﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﻜـﻮن‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ﳌﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺧﻄﻮة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﺤﺼﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﻄﺒﻘﻬـﺎ‬
‫وﻳﺠﻌــﻞ ﻟﻬــﺎ ﻣﻌﻨــﻰ ﻟﺪﻳــﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺴــﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺑﺸــﻜﻞ ﺟﻴــﺪ ﺑﺈﺷـــﺮاف اﳌﻌﻠــﻢ‪ ،‬وﻳﻌﻄــﻲ‬
‫ﻫﺮﺑﺎرت ‪ Herbert‬ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـرية ﻓﻬـﻲ ﺗﺜﺒـﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﻘﺪميـﺔ‬
‫وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ وﺗﻬﻴﺊ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻣـام ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺛﻘـﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴـﻪ ﻓـﻴﻤﴤ منـﻮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﻄﺒﻖ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬
‫و‪ ،‬وﺑﻄـﺮﻗﺔ ﻏري ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐـﺔ‪ .‬ﻫـﺬا وﻗـﺪ‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻌﻠﻤـني ﺧﻄـﻮة اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻫﺎﻣـﺔ وﺿــﺮورﻳﺔ ﻟﻜﻮﻧﻬـﺎ ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑـﺔ ﻣﻘـﺎل أو ﺣـﻞ اﻟـﺘامرﻳﻦ‪ ،‬أو‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﻳﺆﺟﻠﻬﺎ إﱃ درس ﻗﺎدم ﻋﻨﺪ ﻣﺮاﻓﻘـﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻟﺰﻳـﺎرة ﻣﻴﺪاﻧﻴـﺔ إﱃ‬
‫ﻣﺼﻨﻊ أو ﻣﺰرﻋﺔ أو ﻣﺘﺤﻒ‪ ،‬وﻳﻄﺒﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻓـﻼ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻻﻋﺘﻨـﺎء‬
‫ﺑﺨﻄﻮة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻫـــ ‪ -‬ﺧﻄــﻮة اﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ واﻟﺘﻠﺨــﻴﺺ‪:‬ﻧﺼــﻞ ﰲ ﻫــﺬه اﻟﺨﻄــﻮة إﱃ اﻟﻘــﻮاﻧني‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬إﱃ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ واﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴري اﻟـﺪرس ﻋـﱪ اﻟﺨﻄـﻮات‬ ‫و ﱠ‬

‫‪- 195 -‬‬

‫اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﺴــﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺳــﺘﻘﺮاء أو اﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ‪ ،‬وذﻟـﻚ مبﺸــﺎرﻛﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤــني‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﺷﻴﺎء ﻳﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﺑﻴﺎن ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ ﺑﻴﺎن ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸﱰك وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻴﻨﺘﺰﻋﻪ وﻳﺒﻨﻲ ﺣﻜامً ﺻﺎدﻗﺎً ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ أو اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻳﺼﺪر ﺣﻜامً ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻗﺎﻋﺪة أو ﻧﻈﺮﻳﺔ أو ﺗﻌﺮﻳـﻒ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﻓﻜﺮة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﻘـﻮده ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ أو ﻗﺎﻋـﺪة أو‬ ‫ﱢ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺨﻤﺲ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﻻ‬
‫ﻳﻘﺘﺼـــﺮ اﳌــﺪرس ﺣﺘــﻰ ﻧﻬﺎﻳــﺔ اﻟــﺪرس ﻛﻠــﻪ ﻟﻴﻘــﻮم ﺑﺨﻄــﻮات اﻟــﺮﺑﻂ واﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺟﺰء ﻣـﻦ اﻟـﺪرس ﻓﻘـﺪ ﻻ ﻳـﺘﻼءم ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟـﺪرس ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ أو اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺧﱪة اﳌﻌﻠـﻢ وﻣﺮوﻧﺘـﻪ ﰲ اﻟﺘﻜﻴـﻒ واﻟـﺘﻼؤم‬
‫ﻣﻊ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ إن ﻫﺮﺑـﺎرت ‪ Herbert‬مل ﻳﻘﺼـﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻋﲆ ﻛﻞ درس ﻣﻦ اﻟﺪروس ﻋﲆ ﺣﺪة ﻣﻬام ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬وإمنﺎ ﻗﺼـﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﻛﻞ وﺣﺪة درﺳﺎ ً واﺣﺪا ً أو ﻋـﺪة دروس ﻣﱰاﺑﻄـﺔ ﻣـﺎ داﻣـﺖ ﺗﺮﻣـﻲ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ إﱃ‬
‫ﻛﺸﻒ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻋﺎﻣﺔ أو ﻣﺪرك ﻛﲇ ﺟﺪﻳﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أو ﻗﺎﻧﻮن ﻋﺎم‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻧﻘﺪ ﺧﻄﻮات ﻫﺮﺑﺎرت‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺮض ﻫﺮﺑﺎرت ‪ Herbert‬ﻟﻠﻨﻘﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨــﻰ ﻫﺮﺑــﺎرت ‪ Herbert‬ﺧﻄﻮاﺗــﻪ ﻋــﲆ رأي ﺧــﺎﻃﺊ ﰲ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫ﺧﺎل ﻣﻦ ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬وأن‬ ‫وﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻜري اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺎدى أن اﻟﻌﻘﻞ ٍ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ميﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺪﺧﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻘﻞ وﺗﺨﺮج ﻣﻨﻪ ﻛﻠـام أرادت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻘـﻞ ﰲ ﻧﻈـﺮه‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻪ ﻗﻮة ﻋﲆ أن ﻳﻨﺸﺊ أو ﻳﺒﺪع أﻓﻜﺎرا ً‪ . . .‬و ﻫﺬا ٌ‬
‫رأي ﺧﺎﻃﺊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮ ﻫﺮﺑﺎرت إﱃ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻣـﻮاد ﻟﻔﻈﻴـﺔ ﻓﺤﺴـﺐ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻮاد ﻟﻜﺴﺐ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬وﻣـﻮاد ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻻ‬
‫ميﻜﻨﻬﺎ إﺗﺒﺎع ﺧﻄﻮات ﻫﺮﺑﺎرت‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟـﺪروس ﻻ ﻧﺤﺘـﺎج إﱃ ﺧﻄـﻮات‬
‫ﻫﺮﺑﺎرت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮ إﱃ اﳌﺪرس ﻛﺄﻧﻪ آﻟـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﺮﺳـﻢ ﻟـﻪ ﺧﻄـﺔ واﺣـﺪة ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺴـري‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺎه واﺣﺪ‪ ،‬ﻻ ﺗﺪع ﻟﻪ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس اﻟﻬﺮﺑﺎريت ﻳﻬـﺘﻢ مبـﺬﻛﺮة اﻟـﺪرس‬
‫وﻳﺤﺎﺳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 196 -‬‬

‫‪ -‬ﻫﻲ ﻧﻈـﺮة ﻣﺘﻨﺎﻗﻀـﺔ‪ ،‬ﻟﻘـﺪ ادﻋـﻰ ﻫﺮﺑـﺎرت أن اﻷﻃﻔـﺎل ﻣﺘﺴـﺎوون‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل اﻟﻬﺮﺑﺎرﺗﻴني ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﻟﺪون ذو ﻋﻘﻮل‬
‫ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬ﻫﺬا ﻋﲆ أﺳﺎس أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ أﻃﻔﺎل ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺎن‪ . . .‬و ﻫﺬا ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻬﺮﺑﺎريت ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﺑﻄﻴﺌﺔ ﻻ ﺗـﺄيت ﺑﺴــﺮﻋﺔ ﻛـام اﻋﺘﻘـﺪ ﻫﺮﺑـﺎرت‬
‫‪ Herbert‬وأﺗﺒﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺗﺒـﺪأ ﻣـﻦ اﳌﻬـﺪ إﱃ اﻟﻠﺤـﺪ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻫـﻮ‬
‫ﺳﺒﺐ ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﺮﺑﺎرت ‪Herbert‬ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻬﻤﻞ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة‪ ،‬أو‬
‫ﺗﻐﺎﱄ ﰲ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﺸﻜﻞ واﳌﺎدة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬أمنﻮذج دﻳﻮي وﻛﻠﺒﺎﺗﺮك‪.‬‬

‫ﻳــﺮى ﺟــﻮن دﻳــﻮي )‪ (John Dewer, 1859‬أن اﳌﺪرﺳــﺔ ﻟﻴﺴــﺖ إﻋــﺪادا ً‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻲ اﻟﺤﻴﺎة ذاﺗﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن منﻮذج دﻳﻮي ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪروس ﻳﺴـﻌﻰ‬
‫ﻟيك ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻌﻴﺶ ﺣﻴﺎﺗـﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬وﻳـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ ﺧﱪاﺗـﻪ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴــﺔ ﻣﻌﺘﻤــﺪا ً ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﻜــري ﺑﻄـــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸــﻜﻼت‪ ،‬أو ﻣﺴــﺘﺨﺪﻣﺎً ﻣﺸــﺎرﻳﻊ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸـﻜﻼت ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أراد دﻳـﻮي‬
‫‪Dewey‬أن ﺗﻜﻮن ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠﻤﻮاﺻـﻔﺎت اﻟﺪوﻟﻴـﺔ ﰲ إﻋـﺪاد‬
‫اﳌﻮاﻃﻦ اﳌﻄﻠﻮب ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وإﺗﺒﺎع اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ واﻻﺳﺘﻘﺼـﺎء‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸﻜﻼت مبـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ مبﺴـﺎق دراﳼ‬
‫ﻳﺪرس وﻣﺎ ﺗﺜريه اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﻮم ﻃــﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻷي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺎ ﱠ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري أوﺟﺪﻫﺎ دﻳﻮي ‪ Dewey‬وﻃﺒﻘﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻟﻴﻢ‬
‫ﻛﻠﺒــﺎﺗﺮك ‪ .Wiliam Kilpartick‬و ﻗــﺪ ﻃﺒــﻖ ﻛﻠﺒــﺎﺗﺮك ‪ Kilpartick‬ﻃـــﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪- 197 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪:‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺑﻌـﺾ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻌﺮ أو ﻳﺮى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻼً رﺟﻼً ﻣﺪﻣﻨﺎ ً ﻋﲆ اﻟﺘﺪﺧني‪ ،‬ﻓرياه ﻳﺴـﻌﻞ‬
‫ﺟﺴـﺪﻳﺔ‬
‫ﱠ‬ ‫ﺻـﺤﻴﺔ و‬
‫ﱠ‬ ‫ﺑﺸﺪة‪ ،‬وﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻔﻜـري ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮع ﻣـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻣﺘﻌـﺪدة‪،‬‬
‫وإﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺧﻠﻘﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ‪ . . .‬إﻟﺦ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺄﺛري اﻟﺘﺪﺧني ﰲ ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪:‬ﻋﻨﺪ ﺟﻤـﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ﻗـﺪ ﻳﺠـﺪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺤﻞ‪ .‬و ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻮازﻧـﺔ اﻟﺤﻠـﻮل ﰲ دﻣﺎﻏـﻪ‪ ،‬ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻣﻨـﺎﻗﺾ وﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻣﻌـﺎرض‬
‫ﻟﺒﻌﻀــﻪ‪ ،‬ﻓﻬــﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﺗﻌﻄﻴــﻪ ﻧﺼــﻴﺐ ﻣــﻦ اﻟﻨﺠــﺎح ﰲ اﻟﺤــﻞ‪ .‬و ﻫــﺬا ﻋﻤــﻞ‬
‫ﺗﻔﻜريي‪ ،‬ﻓﻜﻠام ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺻﺒﺢ أﺳﻬﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤـﻞ‪ ،‬وإﻻ ﻓﻬـﻮ ﺑﺤﺎﺟـﺔ‬
‫ﻟﺘﻔﻜري ﻋﻤﻴـﻖ وﻋﻤـﻼً ذﻫﻨﻴـﺎً ﺷـﺎﻗﺎً‪ .‬و ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻫـﻮ ﺑﺤﺎﺟـﺔ ﻓﻘـﻂ إﱃ اﻹﳌـﺎم‬
‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ميﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻞ‪ .‬و ﻫﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫أن ميﻴﺰ ﺑني ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ِ‬
‫ﺑﺤـﺪ ذاﺗﻬـﺎ‪ .‬ﻓﻬـﺬه‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ وﻏﺎﻳـﺔ ﻳﻘﺼـﺪ ﻣـﻦ وراﺋﻬـﺎ ﳾء ﻣـﺎ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ‬
‫اﳌﻌﻘﻮل أن ﺗﺪرس اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻓﱰاض اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﺘﻮﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﱃ ﺣﻞ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺪ أن ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬أﺣﺪﻫام ﻳﺪﺧﻦ واﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﺪﺧﻦ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ أﻧﺎس دو ﻗﻮة ﺟﺴﺪﻳﺔ وﺻﺤﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻫﻮ أذىك وأﺳﺒﻖ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻓﻴﺘﻮﺻـﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻫﻨـﺎ إﱃ ﻓﺮﺿـﻴﺔ ﻣﻐﺰاﻫـﺎ أن اﻟﺘـﺪﺧني ﻣـﺪﻣﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫أﻛرث ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﺪي‪ ،‬وﻣﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ وﻣﻌﻄﻞ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻓﻴﻌﻄﺐ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺤﻠﻮل‪:‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺎ ميﺜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﺘﺪﺧني ﻓﻌﻼً ﻣﺪﻣﺮ ﻟﻠﻨﻤـﻮ وﻣـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻟﺼـﺤﺔ‪. . .‬‬
‫ﻓﺈن اﳌﺪﺧﻨني ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬و ﻟﺬا ﻓـﻼ ميﻜـﻦ ﻟﻬـﻢ اﳌﺸـﺎرﻛﺔ ﰲ اﻷﻟﻌـﺎب‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻢ أﻗـﻞ ﺗﺤﺼـﻴﻞ ﻋﻠﻤـﻲ ﻣـﻦ ذوﻳﻬـﻢ‪ .‬و ﻋﻨـﺪ ﺗﺠﺮﺑـﺔ ذﻟـﻚ ﻧﺠـﺪ أن‬
‫اﻟﺘــﺪﺧني ﻣﻤﻨــﻮع ﺑــني اﻟﻼﻋﺒــني ﻷﻧــﻪ ﻗــﺪ ﺗﺒــني ﻟﻨــﺎ ﺑﺎﻹﺧﺘﺒــﺎر أﻧــﻪ ﻳﻀــﻌﻒ اﻟﻘــﻮة‬
‫اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى إن اﳌﺪﺧﻨني ﻫـﻢ اﻷﻗـﻞ ﺗﺤﺼـﻴﻞ ﻣـﻦ ذوﻳﻬـﻢ اﻟﻐـري‬
‫ﻣﺪﺧﻨﻴني‪ .‬و ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺼﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ وﻳﺴﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 198 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ :‬و ﻫﻮ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻋـﲆ ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﺤـﺎﻻت‪ ،‬وﻟـﻮﻻ اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ ﳌـﺎ ﻛـﺎن‬
‫اﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺧﱪة اﻟﻐري ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﺒﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ ﻟيك ﻳﺮﺟﻊ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻠﺰوم ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻂ أو ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫــﺬه اﻟﺨﻄــﻮات ﻻ ﺗﺠــﺮي ﺑﺎﻟﺪﻗــﺔ ﻧﻔﺴــﻬﺎ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو ﺑــﺎﻹﻟﺘﺰام ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎدي ﰲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻓﻬﺬه منﺎذج ﻋﺎﻣـﺔ وﻟـﻴﺲ ﻣﻔﺼـﻠﺔ ﺑﺪﻗـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻤﻴﺎً ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸﻜﻼت ﻫﻲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺿـﻤﻦ‬
‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸـﺮوﻋﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ وﺿـﻊ ﺟـﻮن دﻳـﻮي ‪ John Dewey‬ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸـﻜﻼت ﻛﻄــﺮﻳﻘﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻧﻘﻠﻬﺎ وﻟﻴﻢ ﻛﻠﺒﺎﺗﺮك ‪ Wiliam Kilpartick‬إﱃ ﻧﻈﺎم ﰲ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪروس ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﺸــﺮوﻋﺎت ﻋـﺎم )‪ 1918‬م(‪ .‬و ﻓﻴـﻪ ﺗﺤـﻮل اﻟﺨـﱪة‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ إﱃ ﻧﺸﺎط ﻫﺎدف ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺳﻤﻴﺖ ﻫـﺬه ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸــﺮوﻋﺎت‪،‬‬
‫ﻛﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﺘﻨﻔﻴـﺬ ﺑﻌـﺾ اﳌﺸــﺮوﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺨﺘﺎروﻧﻬـﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴـﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻳﻨﻔﺬوﻧﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﺮﻏﺒﺎﺗﻬﻢ‪ .‬و ﻫﻲ ﻣﺤﺎﻛﺎة ﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن اﳌﻌﺘﺎدة ﻣﻦ ﻣﺸــﺮوﻋﺎت‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻬﺎ وﻳﻨﻔﺬﻫﺎ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺪارس‪ ،‬وﻃــﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟـﺪروس وﺗﻨﻔﻴـﺬﻫﺎ ﻟﻬـﺎ ﻣﻌـﺎمل ﻣﺤـﺪدة‪ .‬مل ﺗﻜـﻦ‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ إﻻ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‪ ،‬ومل ﻳﺘﺨﺬ ﻟﻬـﺎ ﺻـﻮرة ﺟﺪﻳـﺪة إﻻ ﰲ ﺑﺪاﻳـﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺸـﺮوع‪:‬‬
‫ٍ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ‬ ‫ٍ‬
‫ﺻﻮرة‬ ‫ﻋﺮف اﳌﺸـﺮوع ﺳﺎﺑﻘﺎً أﻧﻪ‪:‬ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ُﺗﺪرس ﰲ‬‫ﱢَ‬
‫ﻋﺮف اﳌﺸـﺮوع ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎً ﺟﺪﻳـﺪا ً أﺧﺮﺟـﻪ ﻋـﻦ ﺣـﺪود ﻫـﺬه‬ ‫ﻛﻠﺒﺎﺗﺮك ‪ Kilpartick‬ﱠ‬
‫ﻋﺮﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ‪ ":‬ﻧﺸﺎط ﻏﺮﴈ ﻳﻘﺒﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ إﻗﺒـﺎﻻً ﻛﻠﻴـﺎ‪ ً،‬ﻓﻴﺘﻀـﻤﻦ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻜﺮة اﻻﻫﺘامم واﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ واﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ‬
‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬ووﺟﺪ ﻛﻠﺒﺎﺗﺮك ‪ Kilpartick‬أن ﻣﺎ أدﺧﻠﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺸـﺮوع‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸــﺮوع ﻣﺤﻘﻘـﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﻐﺮﺿـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻧـﺎدى ﺑﻬـﺎ دﻳـﻮي "‬
‫)ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(32 :‬‬

‫‪- 199 -‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻓﺈن ﻛﻠﺒﺎﺗﺮك ‪ Kilpartick‬ﻗﺪ أﻟﻐـﻰ اﻟﺼـﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸـﺮوع‪ ،‬وﻧﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻧﺸﺎط ذو ﻏﺮض‪ ،‬وﻛـام أﻧـﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ اﻟﺠﺪﻳـﺪ‬
‫ﺟﻌﻞ ﻓﻴﻪ ﳾء ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ و اﻻرﺗﺒﺎك إذ أﻧﻪ ﻣﺸـﺮوع ﻓﺮدي وﻻ ﻳﻜﻮن ﺟامﻋـﻲ إﻻ‬
‫إذا ﺗﻮاﻓﻘﺖ اﻟﺮﻏﺒﺎت واﳌﻴﻮل ﺑني اﻟﺠامﻋﺔ‪.‬‬
‫و ﻋــﲆ أي ﺣــﺎل‪ ،‬ﻳﻌــﺪ اﳌﺸـــﺮوع ﻃـــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ واﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤــﻞ‬
‫واﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷﻓﻜـﺎر وﺗﻨﻔﻴـﺬﻫﺎ ﺣﻴـﺚ ﻳﻘﺒـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫مبﺤﺾ إرادﺗﻪ وﺗﺤﻘﻴﻘﺎً ﻟﺮﻏﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻧﻮاع اﳌﺸـﺮوﻋﺎت‪:‬‬
‫ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ واﻟﺘﺨﺼﺼـﺎت اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﺗﻘﺴﻢ اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺎ ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻨﻬـﺎ إﱃ أرﺑﻌـﺔ أﻧـﻮاع ؛‬
‫ﻫﻲ )ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪:(34-33 :‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺸـﺮوﻋﺎت إﻧﺸﺎﺋﻴﺔ‪:‬و ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﺠﻪ اﳌﺸـﺮوع ﻧﺤـﻮ اﻟﻌﻤـﻞ أو اﻹﻧﺘـﺎج أو ﺻـﻨﻊ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻟﻬﺬه اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺼﺎﺑﻮن‪ ،‬ﻋﻤﻞ اﻟﺠـنب‪ ،‬إﻧﺸـﺎء‬
‫ﺣﺪﻳﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪواﺟﻦ‪ ،‬إﻧﺸﺎء ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺑﺎﻟﺼـﻒ‪ . . .‬إﻟـﺦ‪ .‬و ﻳﻘـﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻌﺪة ﻟﻠﺘﻨﻘﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻴﺠﻬـﺰون ﻣـﺎ ﺗﺤﺘـﺎﺟﻮن إﻟﻴـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣــﻮاد وأدوات وﻳﻜﺘﺴــﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﺧــﱪات ﻣﺘﻨﻮﻋــﺔ ﰲ أﺛﻨــﺎء ﺗﻨﻔﻴــﺬ ﻫــﺬه‬
‫اﳌﺸـﺮوﻋﺎت واﻟﻘﻴﺎم مبﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ أﻋامل‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﳌﺸــﺮوع‬
‫ﻣﻦ أﻧﺴﺐ اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﻌﻄﻴﻬﻢ ﻓﺮﺻﺎً‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎط اﳌﺆدي إﱃ اﻹﻧﺘـﺎج اﻟـﺬي ﻳﻬﺘﻤـﻮن ﺑـﻪ‪ ،‬وﻳﺠﻌـﻞ ﳌـﺎ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑـﻪ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳــﺔ ﻗﻴﻤــﺔ ﰲ ﻧﻈــﺮﻫﻢ‪ ،‬وﻳﻀــﻊ أﻣــﺎﻣﻬﻢ أﻫــﺪاﻓﺎً واﺿ ً‬
‫ــﺤﺔ ﻗﺮﻳﺒــﺔ اﳌــﺪى‬
‫ﻳﻘﺪروﻧﻬﺎ وﻳﺴﻌﻮن ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﳌﺸـﺮوﻋﺎت اﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻴﺔ‪:‬و ﻳﺮﻣـﻲ ﻫـﺬه اﻟﻨـﻮع إﱃ اﻹﺳـﺘﻤﺘﺎع ﺑﻌﻤـﻞ ﻣﻨـﺔ‬
‫اﻷﻋامل‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺣﻀـﻮر ﺣﻔـﻞ ﻏﻨـﺎيئ‪ ،‬أو ﻣﺸـﺎﻫﺪة ﻓـﻴﻠﻢ ﺳـﻴﻨاميئ‪ .‬و ﻳﺴـﺘﻔﻴﺪ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻛـام ﻳﺤـﺪث ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ أﺣﺪ أﻳﺎم ﻋﻄﻠﺘﻬﻢ ﺑﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﻣﺘﻨـﺰه ﻗﺮﻳـﺐ ﻣـﻦ ﻣﺪرﺳـﺘﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺮﺣﻠﺔ وﺗﻌﺎون اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وإﺳﺘﺌﺠﺎر اﻟﺴﻴﺎرة‬
‫واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﳌﻮاﻋﺪ وﻣﺮاﻋـﺎة آداب اﻟﻄــﺮﻳﻖ‪ ،‬ﻣﺠـﺎﻻت ﻣﺘﺴـﻌﺔ ﻟﻜﺴـﺐ‬

‫‪- 200 -‬‬

‫ﺧﱪات إﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻗﻴﻤﺔ‪ .‬وإذا ﺷﺎﻫﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓـﻴﻠامً ﺳـﻴﻨامﺋﻴﺎً‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻜـﻮن ﰲ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻴﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﺸـــﺮوﻋﺎت ﰲ ﺻــﻮرة ﻣﺸــﻜﻼت‪):‬ﻣﺸــﺎرﻳﻊ إﺳﺘﻘﺼــﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬أو إﺧﺘﺒﺎرﻳــﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ(‪ .‬و ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﳌﺸـﺮوع ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻬــﺘﻢ ﺑﻬــﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ أو ﻣﺤﺎوﻟــﺔ ﻛﺸــﻒ أﺳــﺒﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣــﻦ اﻻﻣﺜﻠــﺔ ﻋــﲆ ﻫــﺬه‬
‫اﳌﺸـﺮوﻋﺎت‪ ،‬ﻋﻤﻞ ﺣﻮض ﻣﺎيئ ﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﺳامك‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻒ ﻳﻌـﻴﺶ‬
‫اﻟﺴﻤﻚ ﰲ اﳌﺎء وﻛﻴﻒ ﻳﺄﻛﻞ وﻳﺘﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻣﺸـﺮوع ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﺬﺑﺎب ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻮاﻟﺪ وﻛﻴﻒ ﻳﻨﻘﻞ إﻟﻴﻨﺎ اﻷﻣﺮاض‪ .‬و ﻳﻨﺎﺳـﺐ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸـﺮوﻋﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﺮاﺣـﻞ اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻣﺰاﻳـﺎة أﻧـﻪ ﻳﻌﻄـﻲ ﻓﺮﺻـﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﳌﺸـﺮوﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺼـﺪ ﻣﻨﻬـﺎ ﻛﺴـﺐ ﻣﻬـﺎرة ﻣـﻦ اﳌﻬـﺎرات‪:‬و ﻣـﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬـﺎ‬
‫ﻣﺸـﺮوع ﻟﻌﺐ اﻟﺘﻨﺲ‪ ،‬وﻣﺸـﺮوع إﺳﻌﺎف اﳌﺼﺎﺑني‪ ،‬وﺗﺘﻮﻗﻒ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﻋﲆ ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﺎ ﻳـﺆدي إﻟﻴـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﱪة ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺸﻌﺐ ﻋﻨـﻪ أو ﻳﺘﺼـﻞ ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﻧـﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈذا إﻗﺘﺼـﺮت ﻗﻴﻤﺔ اﳌﺸـﺮوع ﻋﲆ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ ﻣﻬـﺎرة‪ ،‬أﺻـﺒﺤﺖ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة ﻣﺤﺪودة ﻟﻬﻢ ﻟﻔﻬﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻫـﺬه اﳌﻬـﺎرة‪،‬‬
‫وﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻴﻮل وإﺗﺠﺎﻫﺎت وﻋﺎدات ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ أن ﻟﻄـﺮﻳﻖ اﳌﺸـﺮوﻋﺎت ﺧﻄﻮات أو ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻨﺪ اﻹﺳﺘﺨﺪام ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺳﻨﻌﺮض ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ منﻮذج ﻣﺼﻤﻢ ﻟﻬـﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬واﻟـﺬي‬
‫ﻳﺒني ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ ز ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬منﻮذج ﻓﻠﻤﻨﺞ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت ﺣﺴﺐ منﻮذج آﺧـﺮ ﻳﻀـﺒﻂ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ‬
‫أﻛرث‪ .‬و ﻗﺪ أﺟﺮى اﻟﺪﻛﺘﻮر إدوارد ﻓﻠﻤﻨﺞ ﰲ ﺑﻮﻟﻨﺪا ﺗﺠﺎرب ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻼت )ﻣﺮﺟـﻊ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ‪ ،(48-45 :‬وﻳﻜﻤﻦ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺠﺎرﺑﻪ ﰲ أن ﻣﻮﺿﻮع ﻛﻞ درس ﻳﺠـﺐ‬
‫أن ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ إدراﻛﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ﺧﻼل ﺣﺼﺔ دراﺳﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺘﻘﺴﻢ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫إﱃ ﻣﺸﻜﻼت أﺻﻐﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﻋـﺪد ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟـﺪرس ﻋـﲆ أن ﺗﺨﺼـﺺ ﻟﻜـﻞ‬

‫‪- 201 -‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻐرية‪ ،‬وﺣـﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺼـﻐرية ﻳﺸـﻜﻞ ﺣـﻼً ﻛـﺎﻣﻼً‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬
‫وﻳﺘﺤﻘﻖ ﺣﻞ ﻛـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﺣﺰﺋﻴـﺔ ﺻـﻐرية ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﳌﻼمئﺔ‪ ،‬وﻳﺄﺧﺬ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬إذ ﻗﺪ ﻳﺘﻢ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺟامﻋﻴﺔ ﺗﺤﺖ إﺷـﺮاف اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺴﻬﻢ اﻟﺼﻒ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﻮات‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺼﻮرة ﻓﺮدﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬أو رﻣﺰﻳﺔ ﻋـﲆ أن ﻳـﻨﻈﻢ اﻟﺼـﻒ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺷﻜﻞ إﱃ آﺧﺮ )ﺟامﻋﻲ – إﱃ زﻣﺮي – أو إﱃ ﻓـﺮدي(‬
‫ﺣﺴﺐ اﳌﻄﻠﻮب‪ .‬و ﺑﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻟﻠﺪرس‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﻓﻠﻤﻨﺞ أن أﻛرث اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﳌﺪرﳼ ﰲ اﻟـﺪرس‬
‫اﳌﺸﻜﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺐ اﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻖ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﻜﻠﻴﺔ ﺑﻬﺪف إﺛﺎرة دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋـﲆ‬
‫إﺑﺮاز اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫ﺣﺸﺪ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﻢ ﻟﻺﺳﻬﺎم ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻧﺤﻮ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺬﻟﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﰲ أﺛﻨﺎء ذﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﻣﺤﺘـﻮى اﳌﺸـﻜﻠﺔ وﻃﺎﺑﻌﻬـﺎ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺘﻮﺧﻰ ﺣﻠﻬﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺠﻴﻞ ذﻟﻚ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬه اﳌﻬﻤـﺔ‪ ،‬إﻣـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﺠامﻋـﻲ‪ ،‬أو اﻟﺰﻣـﺮي أو اﻟﻔـﺮدي‪،‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤـﻞ‪ ،‬وﺗﻠﺨـﻴﺺ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء وﻇﻴﻔﺔ ﺑﻴﺘﻴﺔ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﳌﻌـﺎرف اﻟﺠﺪﻳـﺪة اﻟﺘـﻲ إﻛﺘﺴـﺒﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 202 -‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷـﺮ‬

‫اﻟﺼﻔﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﱠ‬
‫ﺎذج ﱠ‬
‫منَ ُ‬

‫‪ -‬أمنﻮذج أﺳﺎﳼ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﺟﻴﻠﺴـﺮ(‪.‬‬

‫‪ -‬أمنﻮذج اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك )ﺳﻜرن(‪.‬‬
‫‪ -‬أمنﻮذج إﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )ﺑﺮوﻧﺮ(‪.‬‬
‫‪ -‬أمنﻮذج اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺳﺘﻘﺮايئ )ﻫﻴﻠﺪا ﺗﺎﺑﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬امنﻮذج اﻹﺳﺘﻘﺼﺎء )ﺳﻮﺧامن(‪.‬‬
‫‪ -‬أمنﻮذج اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم )أوزﺑﻞ(‪.‬‬
‫‪ -‬أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﺗﻘﺎين )ﻏﺎوس(‪.‬‬
‫‪ -‬أمنﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺿﻤﻦ اﻟﻔﺮﻳﻖ‪.‬‬

‫‪- 203 -‬‬

- 204 -
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ اﻟـﻨامذج اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳـﺪل ﻋـﲆ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫منﺎذج أﺧﺮى ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺼﻔﻲ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻨامذج ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻣﺎ متﺜﻞ ﺗﻮﺿﻴﺢ أو ﺷـﺮح ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت وإﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨامذج ﻧﻌﺮض ﻣﺎ ﻳﲇ‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬أمنﻮذج أﺳﺎﳼ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﺟﻠﻴﺴـﺮ(‪.‬‬

‫أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ أﻗﺪم أمنﻮذج وﻫﻮ ﻻ ﻳﻐﻄﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻠـﺰم‪ .‬و ﻳﺘﻨـﺎول‬
‫ﻧﻈﺮه ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وأن ﻛﺜريا ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳾء ﻻ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ إمنﺎ منﺎرﺳـﻪ‪.‬‬
‫و ﻟﻘﺪ ﻃﻮر روﺑﺮت ﺟﻠﻴﺴـﺮ)‪ (Robert Glaser ،1962‬أمنﻮذج ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺗﺠﺮﻳـﺪي‬
‫وﻣﻊ ﺗﻌﺪﻳﻼﺗﻪ ﻳﻌﺪ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻷﺳﺎﳼ وﻛـﺎن ﻳﻄﻤـﺢ أن ﻳﻜـﻮن منﻮذﺟـﻪ‬
‫أﺳﺎﳼ ﻟﺒﻘﻴﺔ اﻟﻨامذج اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫أن منﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ ﻳﻘﺴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أو أﺟﺰاء‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﻣﻦ ﻋﺪة ﻃـﺮق‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻔﻬﻮم ﻋـﺎدل وواﺿـﺢ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫وﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﺴـﺮ اﻟﻜﺒري ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪:‬ﻫـﻲ ﺗﻠـﻚ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺤﺼـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬و ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻗﺎمئﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ وﻳﻘﻮم ﺑﺜﻼث ﻣﻬامت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻫـﻲ‪:‬وﺻـﻒ اﳌﻬـامت اﳌـﺮاد‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻬامت ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺪﺧﲇ‪:‬ﻳﺼﻒ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺒﻞ ﺑﺪأ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻓﻬـﻮ ﻳﺒـني ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وإﱃ ﻗﺪراﺗـﻪ اﻟﺬﻛﺎﺋﻴـﺔ وﺗﻄـﻮره وﺣﺎﻟﺘـﻪ اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ وإﱃ‬
‫ﻣﺤﺪدات اﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻘﺪرﺗـﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺔ‪ .‬وميﻜـﻦ اﻋﺘﺒـﺎر اﻟﺴـﻠﻮك اﳌـﺪﺧﲇ‬
‫مبﺜﺎﺑﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻳﻬﺪف إﱃ‪:‬ﺗﺤﺪﻳﺪ منﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺒﺪء اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺘﺒﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﳌﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎً‪ .‬و ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻗﺮارات ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮق )اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪ .‬و اﻹدارة اﻟﺠﻴـﺪة‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻨﺼـﺮ )اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﺗﻨﺘﺞ ﺗﻐريات ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺬي ﻧﻄﻠـﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻔﺎوت ﻓﻴﻪ اﻟﻄـﺮق )اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﺑﻨﺎء‬

‫‪- 205 -‬‬

‫ﻋﲆ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬و ﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﻣﻮر ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮاﻋﻴﻬـﺎ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫اﺧﺘﻴﺎره أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫـﻲ‪):‬ﺷــﺮوط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫منــﺎذج اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﻌﻠــﻴﻢ اﳌﻬــﺎرات‪ ،‬ﻣﺒــﺎدئ ﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‪ ،‬ﺗﻌﻠــﻴﻢ اﳌﺒــﺎدئ‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻹﺑـﺪاع‪ ،‬اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﻦ‬
‫ﻃـﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ مبﺴﺎﻋﺪة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷداء‪:‬ﻳﺘﻜﻮن ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات واﳌﺸـﺎﻫﺪات اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻟﻸﻫـﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ .‬إذا ﻛـﺎن ﺗﻘﻴـﻴﻢ اﻷداء ﻳﺸـري إﱃ أن‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ مل ﻳﻜﻦ ﰲ أداﺋﻪ مبﺴﺘﻮى ﺟﻴﺪ ﻓـﺈن واﺣـﺪا أو ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻــﺮ ﻟﻠﻨﻤـﻮذج‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻷﺳﺎﳼ ﻗﺪ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪ .‬و ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻗـﺎدر ﻋـﲆ أن ﻳﻘـﻴﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻸداء ﻣﻦ وﺟﻪ ﻧﻈﺮ ﺟﻠﻴﺴـﺮ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴـﺔ )ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺑﻨـﺎء اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪:‬ﺗﺮﺑﻂ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷداء ﻣـﻊ ﻛـﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻــﺮ اﻷوﱃ ﻟﻠﻨﻤـﻮذج‪.‬‬
‫وﻫﻲ إﻋﻼم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺗﺰوﻳـﺪه مبﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋـﻦ ﺳـري أداﺋـﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﰲ ﺗﺜﺒﻴﺖ ذﻟﻚ اﻷداء‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻳﺴري ﰲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺼـﺤﻴﺢ‬
‫أو ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ إذا ﻛـﺎن ﺑﺤﺎﺟـﺔ إﱃ ﺗﻌـﺪﻳﻞ وﻫـﺬا ﻳﺸـري إﱃ ارﺗﺒـﺎط ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ إﺣﺪى اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺿامن ﺗﺤﻘﻴـﻖ أﻗﴡ ﻣـﺎ ميﻜـﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ ﻣـﻦ اﻟﻐﺎﻳـﺎت واﻷﻫـﺪاف اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺤﺪد ﻓﻮاﺋﺪ اﻷمنﻮذج ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻮﻓﺮ ﻓﻬام ﻏري ﻣﻌﻘﺪ وواﺿﺢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﻢ اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒـﺎدئ‪ ،‬وﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﻨامذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى اﻷﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا ً‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪:‬أمنﻮذج ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك )ﺳﻜرن(‪.‬‬

‫ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ ،Behaviorism‬وﺗـﺮى ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ رﺑﻄﻴﺔ ﺑني ﻣﺜري واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻤﻞ ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ اﻟﺴـﻠﻮك‬ ‫ﱠ‬
‫اﻹﻧﺴــﺎين وﺿــﺒﻄﻪ وﺗﻌﺪﻳﻠــﻪ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ اﻗﺘﺼـــﺮت ﻋــﲆ دراﺳــﺔ اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﻈــﺎﻫﺮي‬
‫وﻣﻼﺣﻈﺘﻪ وﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴري أو ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ ﺳـﻠﻮك‬

‫‪- 206 -‬‬

‫اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻟﺨـﱪة واﻟﻨﺸـﺎط ﻟـﺪى اﳌـﺘﻌﻠﻢ دون اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲆ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﻨﻀـﺞ‬
‫واﻟﻔﻄـﺮة‪.‬‬
‫و ﺑﻬﺬا ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين‪ ،‬ذﻟـﻚ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻈـﺎﻫﺮ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﻫﺘامﻣﻪ إﱃ ﺳﻠﻮك ﻃﻼﺑﻪ اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻣﻨـﻪ وﻳﺤـﺪد ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺒﻌﺎ ً ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻇﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻳﺸﻜﻞ ﺻﻮرة أوﺿﺢ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ ؛ ﻟﻘﺪ ﺣﺪدت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺳـﻠﻮك اﻟﻔـﺮد ﺿـﻤﻦ ﻣﺘﻐـريات اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﳌﺤﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ أي ﻗﻮة ﺧﺎرﺟﻴﺔ أو إﻏﺮاء ﻳﺠـﱪه ﻋـﲆ اﻟﻌﻤـﻞ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺘﻐري ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﺘﻐﻴـري ﺷــﺮوط اﳌﺤـﻴﻂ‪ .‬و ﺑﻬـﺬا ﻓـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤـﺪث ﻋـﱪ ﻣﺘﻐـريات‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﺜريات ﺗﺴﺘﺠﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻫﺎ‬
‫و ﻳﻌــﺮف منــﻮذج ﺿــﺒﻂ اﻟﺴــﻠﻮك ﺑﺄﻧــﻪ اﻟــﻨﻤﻂ اﻟــﺬي ﻳﺴــﺘﻨﺪ إﱃ اﻷﺳــﺲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺎﻣـﺔ وﻣﻨﺤﻨـﻰ ﺳـﻜرن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺑﺨﺎﺻـﺔ‪ .‬و ﻗـﺪ‬
‫أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺴﻤﻴﺎت ﻋﺪﻳـﺪة ﻣﻨﻬـﺎ‪:‬اﻟـﻨﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ومنـﻂ اﻟﻄــﺮق اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ‬
‫ﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬات وإدارة اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ومنﻂ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺳﻜرن وﻣﻨﺤﻨﺎه اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺪ ﺑﻮروس ﻓﺮدرﻳـﻚ ﺳـﻜرن )‪ (B. F. Skinner, 1990-1904‬ﻋـﺎمل ﻧـﻔﴘ‬
‫ﺳﻠﻮيك‪ .‬اﺷﺘﻬﺮ ﺑﺘﺠﺎرﺑﻪ ﻋﲆ اﻟﻔﱤان واﻟﻄﻴﻮر‪ .‬و ﻋﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮيك اﻹﺟﺮايئ‬
‫اﻟﺬي رﺑﻂ اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ وﻟﻴﺲ ﺑني اﳌﺜريات‪ .‬و ﻫﻮ ﻣﻦ أﺑﺮز دﻋـﺎة اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻼﺣـﻆ اﻟﻘﺎﺑـﻞ ﻟﻠﻘﻴـﺎس‪ ،‬وﻟﻘـﺪ اﺳـﺘﻨﺪ ﺑـﺬﻟﻚ اﱃ‬
‫ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ واﺳﻢ منﻄﻪ ﻫﻮ اﻻﺷﱰاط اﻹﺟﺮايئ‪.‬‬
‫و ﻫﻮ راﺋﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌـﱪﻣﺞ ﺑﺎﻟﺨﻤﺴـﻴﻨﺎت وﺑـﺬﻟﻚ ﻃﺒـﻖ ﺳـﻜرن ‪Skinner‬‬
‫ﻓﻜــﺮة اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ ﰲ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟــﺬايت اﳌــﱪﻣﺞ – وﺑﺨﺎﺻــﺔ ﻋﻨــﺪ ﻇﻬــﻮر اﻟﺤﺎﺳــﻮب –‬
‫واﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮيك‪ .‬و ﻗﺪ ﻃـﺮح ﺳﻜرن‪ Skinner‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ مبﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫)‪ (CAI‬ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻻﺳــﺘﻨﺎد ﻟﻠﺼــﻴﺎﻏﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘــﺔ ﻟﻸﻫــﺪاف‪ ،‬ﻛــام أن اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ‬
‫اﻷﺑﺤﺎث ﰲ اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺻـﻄﻨﺎﻋﻲ ‪ Artificial Intelligence‬ﻻ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻓـﻴام ﻳﺨـﺺ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺎﺗﻬﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬إﻻ أن ﺑﻌﺾ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺘـﻲ ﺻـﻨﻔﺖ ﻋـﲆ‬
‫ﻳﺴـﻤﻰ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺑﺴﻴﻄﺔ وﻣﺆﺛﺮة وﻓﺎﻋﻠـﺔ‪ ،‬إذ ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ اﳌﻬـﻢ ﻣـﺎ ﻳﺤـﺪث ﺿـﻤﻦ ﻣـﺎ ﱠ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻨﺪوق اﻷﺳﻮد ‪)Black Box‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﻟﺤﺎﺳﻮب ﻋﻨﺪ ﺳﻜرن(‪ .‬و اﻷﺳﺎس ﻳﻜﻤـﻦ‬

‫‪- 207 -‬‬

‫اﻟﻨﻈﺎم )ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﺳﻠﻮك‪ . . .‬اﻟـﺦ( وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﰲ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ واﻟﺠﻮدة ﰲ ﻣﺨﺮﺟﺎت ﱢ‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﳌﺪﺧﻼت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ أﻫﺪاف ﻣﺤـﺪدة‪ .‬و‬
‫ﻳﺤﺪد ﺳﻜرن ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ اﻻﻳﺠــﺎيب‪:‬ﻫــﻮ ﺗﻘــﺪﻳﻢ ﻣﺜــري ﻣﺤﺒــﺐ ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﻟﻠﺴــﻠﻮك اﳌﺮﻏــﻮب‪،‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪:‬اﻟﻘﻮل ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أﺣﺴﻨﺖ أو ﻣﻤﺘﺎز‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ اﻟﺴــﻠﺒﻲ‪:‬ﺣﺠــﺐ ﻣﺜــري ﻏــري ﻣﺤﺒــﺐ ﻳﻌﻘــﺐ اﻟﺴــﻠﻮك اﳌﺮﻏــﻮب‪،‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪:‬ﺟﻌﻞ ﻛﻞ اﻟﻄﻼب ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﻨﺴﺦ اﻟﺪرس وﻫﻮ ﻗﻮل ﻻ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺎك اﻟﻌﻘﺎب‪:‬وﻳﻜـﻮن ﺑﺤﺠـﺐ اﻹﺛﺎﺑـﺔ اﳌﺤﺒﺒـﺔ أو ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﻋﻮاﻗـﺐ ﻏـري‬
‫ﻣﺤﺒﺒﺔ وﻣﻊ أﻧﻪ أﺳﻠﻮب ﻓﻌﺎل إﻻ اﻧﻪ ﻏري ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪:‬ﺣﺮﻣـﺎن اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬أو ﺣﺼﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ .‬و ﺳﻜرن ﻫﻨﺎ ﻻ ﻳﺤﺒﺬ اﻟﻌﻘﺎب رﻏﻢ أﻧﻪ ﻟﻪ ﻓﻮاﺋﺪ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺪ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺴـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻨﻬـﺎيئ اﳌﺴـﺘﻬﺪف إﱃ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻟﻜﻞ ﺗﻘﺪم ﻣﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫واﻟﻬﺪف اﻟﻨﻬﺎيئ ﺧﻄﻮة ﺑﺨﻄﻮة‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻬﻲ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻴـﻪ أن ﻳﻜـﻮن ﻗـﺎدرا ﻋـﲆ‬
‫إﻇﻬﺎر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻟﻴﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ .‬و ﺗﻜﻤﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬واﳌﻬـﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫـﻮ ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻷﺣـﺪاث اﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ واﳌﻌـﺰزات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺤﺪد ﺳﻜرن ﺷـﺮوط ﻟﻠﻨﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وي ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺎن اﻟﺪواﻓﻊ واﳌﻌﺰزات اﳌﺆﺛﺮة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺑﺘﺪايئ )اﳌﺪﺧﲇ( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺣﺪاث أمنﺎط اﻟﺴﻮك اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤـني وذﻟـﻚ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﳌﺆﺛﺮات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري ﻷداءات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ أداء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 208 -‬‬

‫وﻧﻼﺣﻆ ﻣام ﺳﺒﻖ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫إذا أراد ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ أن ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺘﻔﺎوت ﻗـﺪرات‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﻌﺪل ﺳـﺮﻋﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ واﻫﺘامﻣﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫و ﻳﺸري أﻳﻀﺎ إﱃ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮيك ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻫـﻲ ﰲ ﺧﻤـﺲ ﻣﺮاﺣـﻞ ﻛـام‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠــﺔ ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﻨﻬــﺎيئ اﳌﻨﺸــﻮد )ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺴــﻠﻮك( وﺗﺘﻤﺜــﻞ‬
‫ﰲ‪:‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺴﺘﻬﺪف‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﺘﺎج اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﺑﺈﻃـﺎر ذﻟـﻚ اﻟﺴـﻠﻮك‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃـﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺴﺘﻬﺪف ﺑﻌﺪ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺎﱄ‪:‬أن ﻳﻘـﻮم اﳌﻌﻠـﻢ مبﻼﺣﻈـﺔ وﺗـﺪوﻳﻦ ﺗﻜـﺮار‬
‫ﺣﺪوث اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺒﲇ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ وﻣﺪى اﻧﺤﺮاﻓﻪ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻮﻗﻊ وﺗﻀﻢ‪:‬و ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻋﻨﺎﺻــﺮ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻌﺰزات وأﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘـﺪميﻬﺎ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﺳـﺘﻜامل ﺧﻄـﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄﺔ ﺗﺸـﻜﻴﻞ اﻟﺴـﻠﻮك وﺗﺸـﻤﻞ‪:‬ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﻫﺪاف ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﺔ وﺟﺪاول اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﳌﻘﺮرة ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﺸﻤﻞ‪:‬ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺎﺻﻞ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﺨﻄﻂ‪،‬‬
‫وﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﺎﺗﺞ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﳌﺴﺘﻬﺪف‪ ،‬واﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺨﻄﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻀـﻮء‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺑﻨﻔﺲ اﳌﺮاﺣﻞ ﻟﺴﻠﻮك ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺳﻜرن واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻇﻬــﺮ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌــﱪﻣﺞ ‪ Programmed Instruction‬ﻧﻘﻠــﻪ ﺟﺪﻳــﺪة ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬايت ﻟﻀﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﺬايت‪ ،‬وﻳﺸﻜﻞ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻳﺘﻢ ﺑﻪ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺧﻄﻮة ﻓﺨﻄﻮة ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬
‫و ﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺴﻪ إﱃ ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣرييك ﺳﻜرن ‪ Skinner‬واﻟﺬي‬
‫ﺗﻢ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ وﺑـﺎﻷﺧﺺ ﻋﻨـﺪ ﻇﻬـﻮر اﻟﺤﺎﺳـﻮب‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻋﻤـﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﱪﻣﺞ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻌﺪ أﻛرث ﻃـﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 209 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أمنﻮذج اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )ﺑﺮوﻧﺮ(‪.‬‬
‫ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻳﺒﺪو‬
‫ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﻌﻘﻴـﺪ‪ .‬ﻟﻜـﻦ اﻹﻧﺴـﺎن ﻟﺤﺴـﻦ ﺣﻈـﻪ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺗﻌﻤـﻴﻢ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﰲ أوﺿﺎع ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻟﻮﻻ ﻗﺪرﺗﻪ ﻫﺬه ﻷﺻـﺒﺢ ﺗﻌﻠـﻢ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ‪.‬‬
‫إن اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻹﺧـﻼص واﻟﻌﻠـﻢ واﳌﻨـﺰل واﻟﺴـﻴﺎرة واﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴـﺔ واﻻﺷـﱰاﻛﻴﺔ‬
‫واﳌﺠﺘﻤﻊ واﳌﻨـﺎﻫﺞ واﻟﺤﺎﺳـﻮب وﻏريﻫـﺎ ﻫـﻲ أﻣﺜﻠـﺔ ﻋـﲆ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻳﺘﻌـﺮض ﻟﻬـﺎ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬه اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻏـﺎﻣﺾ ﻛﺎﻟﻌﺪاﻟـﺔ‬
‫واﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫـﻮ ﻣﺤـﺪد وواﺿـﺢ ﻣﺜـﻞ ﻛﺘـﺎب‪ ،‬ﺳـﻴﺎرة‪ ،‬ﻗﻠـﻢ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺰل‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐﻴري اﳌﺴـﺘﻤﺮ ﻋـﱪ اﻟﺨـﱪات‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻐﺪو أﻛرث دﻗﺔ ووﺿﻮﺣﺎً وﺷﻤﻮﻻً‪ .‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬﻮﻣـﺎً ﻣــﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺗﺒﻌــﺎً ﻟﻬــﺬا اﳌﻔﻬـﻮم أن ﻳﻌﻤــﻢ ﻋــﲆ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻌﺮف ﺻﻔﺎت اﳌﻔﻬﻮم وميﻴـﺰ ﺑـني اﻷﻣﺜﻠـﺔ اﳌﻨﺘﻤﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬـﻮم‬
‫واﻟﻐري ﻣﻨﺘﻤﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺤﻞ ﻣﺸـﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺎﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻛـﺄن ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬـﻮم ﻛـﺮة‪،‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻀﻊ اﻟﻜﺮة ﻋﲆ اﻷرض يك ﻻ ﻳﺘﺪﺣﺮج‪.‬‬
‫ﺟﺰء ﻛﺒريا ً ﻣﻨﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ‪،‬‬‫ﻫﺬا وﻳﻌﺘﻨﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﳼ ً‬
‫ﻛﻮن اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺸﻜﻞ ﻗﺎﻋﺪة ﺿـﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫وﻗـﺪ ﻗـﺎم ﻋـﺎمل اﻟـﻨﻔﺲ اﻷﻣـرييك ﺟـريوم ﺑﺮوﻧـﺮ ‪ Jerome Bruner‬ﺑﻮﺿـﻊ‬
‫أمنﻮذج ﻹﻛﺴﺎب اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻫﻮ منﻮذج ﻣﺼـﻤﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ اﻷوﱃ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴـﻞ اﻻﺳـﺘﻘﺮايئ‬
‫وﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘـﻮم ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻜﺸـﺎﰲ‪ .‬و‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﺮوﻧﺮ اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻌـﺎمل أو‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺑﺤﺜﻪ ﻛﻌﻨﺎوﻳﻦ ﻳﺸري ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ أو اﻟﻈﻮاﻫﺮ أو‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﺜـﻪ‪ .‬و أي ﻣﻔﻬـﻮم ﻟﻴـﺘﻢ اﻛﺘﺴـﺎﺑﻪ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ ﺗـﻮﻓﺮ‬
‫ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﻋﺪة أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﻢ اﳌﻔﻬﻮم )ﺻﻨﻒ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ اﳌﻔﻬﻮم(‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺜﻠﺔ وﻻ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺤﺮﺟﺔ )اﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ واﻻﻋﻼﺋﻘﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪- 210 -‬‬

 ‫‪ -‬درﺟﺔ اﻟﺴﻤﺔ )ﻋﺪد اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ واﳌﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫ان ﻋﻤﻠﻴــﺔ إﻛﺴــﺎب اﳌﻔﻬــﻮم ﺑﺸــﻜﻞ أﺳــﺎﳼ ﻫــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ وﺿــﻊ ﻓﺮﺿــﻴﺎت‬
‫واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻨﺪ إﻋﻄﺎء ﻗﺎمئﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﺛﻢ ﻧﺴﺄل ﻫﻞ ﻫـﺬا ﻳﻨﺘﻤـﻲ؟‪،‬‬
‫وﻫﻞ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ؟‪ .‬و ﻋﻨﺪ اﻟﺠﻮاب ﻧﻌﻢ ﻫﺬا ﻳﻨﺘﻤﻲ ﻻن ﻓﻴﻪ ﺻـﻔﺔ ﻛـﺬا وﻛـﺬا‪،‬‬
‫ﻓﻴﻀﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺿﻴﺔ‪ .‬أن ﻫﺬا اﻷمنﻮذج ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻓـﻴام إذا ﻛـﺎن أمنـﻮذج‬
‫إﻛﺴﺎب اﳌﻔﻬﻮم ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎدة ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻟـﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺷﻴﺎء؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﺼﻨﻒ اﻷﺷﻴﺎء ﻋﻨﺼـﺮا ً ﻫﺎﻣﺎً ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ " اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺼﻮت ٍ‬
‫ﻋـﺎل( ﻋﻨـﺪ ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻔﺮص أﻛﱪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤامرﺳﺔ واﳌﺮوﻧﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ؟‬

‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻔﻬﻮم‪:‬‬
‫ﻋﻨــﺪ وﻗﻮﻓﻨــﺎ ﻋــﲆ اﳌﻔﻬــﻮم‪ ،‬ﻧﺠــﺪ أن ﻫﻨــﺎك ﺗﻌﺮﻳﻔــﺎت ﻛﺜــرية ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‬
‫وﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻧﻀﻊ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮﻳــﻒ اﳌﻨﻄﻘــﻲ ﻟﻠﻤﻔﻬــﻮم‪ ":‬ﻳﻮﺟــﺪ ﰲ اﳌﻨﻄــﻖ ﻣــﺎ ﻳﺴــﻤﻰ اﳌﻔﻬــﻮم‬
‫وﻳﻮﺟــﺪ أﻳﻀــﺎً ﻣــﺎ ﻳﺴــﻤﻰ اﳌﺎﺻــﺪق أو اﻟﺸــﻤﻮل‪ .‬و ﻳﻌﺘﻘــﺪ ﺑﻌــﺾ اﳌﻨﺎﻃﻘــﺔ أن‬
‫اﺳـــﻢ اﳌﻌﻨـــﻰ ﻳﻜـــﻮن اﳌﻔﻬـــﻮم واﺳـــﻢ اﻟـــﺬات اﻟـــﺬي ﻳﻜـــﻮن اﳌﺎﺻـــﺪق أو أن‬
‫اﳌﻔﻬــﻮم ﻫــﻮ اﻟﺼــﻔﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﻔﻬــﻢ ﻣــﻦ اﻟﺘﺼــﻮر ﻣﺜــﻞ اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ واﻟﺤﻴﻮاﻧﻴــﺔ‪ .‬و‬
‫ــﻮر ﻣﺜــﻞ ﻟﻔﻈــﺔ إﻧﺴــﺎن اﻟﺘــﻲ‬
‫اﳌﺎﺻــﺪق ﻫــﻮ اﻷﻓــﺮاد اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﺼــﺪق ﻋﻠــﻴﻬﻢ اﻟﺘﺼ ﱡ‬
‫ﺗﺼﺪق ﻋـﲆ ﺧﺎﻟـﺪ وﻣﺤﻤـﻮد وﻋـﲇ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻌـﱪ ﻋـﻦ اﳌﻔﻬـﻮم ﺑـﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ .‬ﻓـﺈذا‬
‫ــﺎن‪ ،‬وﻓ ٍ‬
‫ــﺎن‬ ‫ــﺎن‪ ،‬ﻓــﺈن ﻫــﺬا ﻳﻌﻨــﻲ أن ﻣــﻦ ﺻــﻔﺎت اﻹﻧﺴــﺎن أﻧــﻪ ﻓ ٍ‬
‫ﻗﻠﻨــﺎ‪:‬اﻹﻧﺴــﺎن ﻓ ٍ‬
‫ﻫﻨــﺎ ﻣــﻦ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻛــام ﻳﻌــﱪ ﻋــﻦ اﳌﺎﺻــﺪق ﺑﺎﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻗﻠﻨــﺎ اﻹﻧﺴــﺎن‬
‫أﺣــﺪ اﻟﻔــﺎﻧﻴني‪ ،‬ﻓــﺈن ﻫــﺬا ﻳﻌﻨــﻲ أن اﻹﻧﺴــﺎن ﻳﺼــﻨﻒ ﻣــﻦ اﻟﻔــﺎﻧﻴني وﻫﻜــﺬا‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻫﻨﺎ ﻣﻦ اﳌﺎﺻﺪﻗﺎت " )ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(88-86 ،‬‬

‫‪- 211 -‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳــﻒ اﳌﻔﻬــﻮم‪:‬ﻫــﻮ ﺗﺼــﻮر ﻋﻘــﲇ ﻳﻨﺸــﺌﻪ اﻟــﺬﻫﻦ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﺎﻣــﻞ‬
‫ﻣــﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻮﺣــﺪات اﳌﺸــﱰﻛﺔ ﻓــﻴام ﺑﻴــﻨﻬام ﺑﺨﺼــﺎﺋﺺ رﺋﻴﺴــﻴﺔ ﺗﺠﻌــﻞ‬
‫ﻣﻨﻬــﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ واﺣــﺪة‪ ،‬ﻳﻄﻠــﻖ ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﺳــﻢ ﻳــﺪل ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﺟﻤﻴﻌــﺎً ﺣﺘــﻰ وﻟــﻮ‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﻔﻬﻮم‪:‬‬
‫ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻧﺨﻄــﻂ ﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳــﺪة‪ ،‬ﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ أن ﻧﺤــﺪد ﻣﻜﻮﻧــﺎت‬
‫ﻟﻬـــﺬا اﻟـــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘـــﻲ ﺗﺤـــﺪد ﺑﺴـــامت ﺗـــﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬـــﺎ ﻗﻮاﻋـــﺪ ﻳﺮﺗﺒﻄـــﺎن ﻣﻌـــﺎً‬
‫وﻳﺴريان ﺑﻨﻔﺲ اﻹﺗﺠﺎة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴــــامت‪:‬ﺗﺸــــري إﱃ اﳌﻈــــﺎﻫﺮ أو اﻟﺼــــﻔﺎت اﻟﻌﻼﺋﻘﻴــــﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬــــﻮم‪،‬‬
‫ﻓﺎﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ ﺗﺘﺒــﺎﻳﻦ ﻋــﺎد ًة ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ اﻟﺴــامت‪ .‬ﻓﻤﻔﻬــﻮم ﻣﺜﻠــﺚ ﻣــﺜﻼً ﻳﺘﻀــﻤﻦ‬
‫ﺳــﻤﺔ ﻋﻼﺋﻘﻴــﺔ واﺣــﺪة‪ ،‬ﻫــﻲ اﻟﺘﺜﻠﻴــﺚ‪ .‬أﻣــﺎ ﺣﺠﻤــﻪ وﻟﻮﻧــﻪ وزواﻳــﺎه وﻗﻴﺎﺳــﻪ‪. . .‬‬
‫اﻟــﺦ ﻫــﻲ ﺻــﻔﺎت ﻻ ﻋﻼﺋﻘﻴــﺔ‪ .‬ﻏــري أن ﻣﻔﻬــﻮم " اﳌﺜﻠــﺚ ﻣﺘﺴــﺎوي اﻷﺿــﻼع "‬
‫ﻳﻨﻄــﻮي ﻋــﲆ ﺻــﻔﺘني ﻋﻼﺋﻘﻴﺘــني ﻫــام‪:‬اﻟﺘﺜﻠﻴــﺚ وﺗﺴــﺎوي اﻷﺿــﻼع‪ ،‬ﰲ ﺣــني ﺗﻌــﺪ‬
‫اﻟﺼـــﻔﺎت اﻷﺧـــﺮى ﻛـــﺎﻟﺤﺠﻢ واﻟﻠـــﻮن وﻃـــﻮل اﻷﺿـــﻼع أو ﻗﻴﺎﺳـــﻬﺎ ﻣـــﺜﻼً ﻫـــﻲ‬
‫ﺻــﻔﺎت ﻻ ﻋﻼﺋﻘﻴــﺔ‪ .‬ﻓــﺎﻟﴚء اﳌﻬــﻢ ﻫﻨــﺎ ﻫــﻮ ﺗﻮﺟﻴــﻪ اﳌــﺘﻌﻠﻢ إﱃ متﻴﻴــﺰ اﻟﺼــﻔﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ وﺗﺠﺎﻫﻞ اﻟﻼﻋﻼﺋﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻮاﻋـــﺪ‪:‬ﻓﺘﺸـــري إﱃ اﻟﻄــــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـــﻲ ﺑﻮاﺳـــﻄﺘﻬﺎ ﺗـــﻨﻈﻢ اﻟﺴـــامت‬
‫اﻟﻌﻼﺋﻘﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﻜــﺮة اﻟﺴــﻠﺔ ﻣــﺜﻼً ﻫــﻲ ﳾء ﻛــﺮوي ﻟــﻪ ﺗﻜــﻮﻳﻦ وﺣﺠــﻢ ووزن ﻣﻌــني‬
‫ﻳﺴـــﺘﺨﺪم ﰲ أﻏـــﺮاض ﻟﻌﺒـــﺔ ﻣﻌﻴﻨـــﺔ‪ .‬ﻫﻨـــﺎ ﻧﺠـــﺪ أن اﻟﻘﺎﻋـــﺪة اﻟﺘـــﻲ ﺗـــﺮﺗﺒﻂ‬
‫اﻟﺴــامت وﻓﻘﻬــﺎ ﻫــﻲ ﻣــﻦ ﻧــﻮع ﻋﻼﻗــﺎت اﻟﻮﺻــﻞ أو اﻻﻗــﱰان ‪Conjunction‬‬
‫أي ﻳﺠــﺐ اﻗــﱰان ﻫــﺬه اﻟﺼــﻔﺎت ﻣــﻊ ﺑﻌﻀــﻬﺎ ﻟﺘﺸــﻜﻴﻞ ﻣﻔﻬــﻮم " ﻛــﺮة اﻟﺴــﻠﺔ "‪،‬‬
‫وأن ﺣــﺮف اﻟﻌﻄــﻒ ﰲ اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻀــﺎﻳﻖ ﰲ اﳌﻨﻄــﻖ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬــﺬه اﳌﻬﻤــﺔ‬
‫وﻫــﻮ ﻧــﺪ اﻟــﻮاو‪ .‬و ﻛــﺬﻟﻚ ﻣﻔﻬــﻮم اﳌــﻮاﻃﻦ اﻷردين وﻫــﻮ ﻣــﻦ ﻳﻮﻟــﺪ ﰲ اﳌﻤﻠﻜــﺔ‬
‫اﻷردﻧﻴــﺔ اﻟﻬﺎﺷــﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣــﻦ ﻳﻮﻟــﺪ ﰲ اﻟﺨــﺎرج ﻷﺑــﻮﻳﻦ أردﻧﻴــني‪ ،‬أو ﻣــﻦ ﻳﻌــﻴﺶ‬
‫داﺧـــﻞ اﻷردن ﻟﻔ ٍ‬
‫ـــﱰة ﻃﻮﻳﻠـــﺔ‪ ،‬أو أﺣـــﺪ اﳌـــﻮاﻃﻨني اﻷﻗﻄـــﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴـــﺔ اﻟـــﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻄﻠﺒــﻮن اﻟﺠﻨﺴــﻴﺔ اﻷردﻧﻴــﺔ‪ .‬أن اﻟﻘﺎﻋــﺪة ﻫﻨــﺎ ﻫــﻲ ﻣــﻦ ﻧــﻮع ﻋﻼﻗــﺎت اﻟﻔﺼــﻞ‬
‫أو اﻟﻼإﻗﱰان ‪ Disjunctions‬ﻛام ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﺣﺮف اﻟﻌﻄﻒ " أو "‪.‬‬

‫‪- 212 -‬‬

 ‫‪ - 3‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﻬﻮم‪:‬‬
‫ﻳﺤــﺪد ﺑﺮوﻧــﺮ ﺛــﻼث ﻣﺮاﺣــﻞ ﻹﻛﺴــﺎب اﳌﻔﻬــﻮم‪ ،‬وﻫــﺬه اﳌﺮاﺣــﻞ ﻣﻘﺴــﻤﻪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪(Joyce & Wile, 1996:34) :‬‬

‫اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻷوﱃ‪:‬ﻋــﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت وﺗﺤﺪﻳــﺪ اﳌﻔﻬــﻮم‪ ،‬وﻳــﺘﻢ ﰲ ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ‬

‫ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪم اﳌﻌﻠﻢ أﻣﺜﻠﺔ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻟﻄﻼب ﺑني اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻄﻼب ﻓﺮﺿﻴﺎت وﻳﺨﺘﱪوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬‫‪ -‬ﻳﻀﻊ اﻟﻄﻼب ﺗﻌﺮﻳﻒ ً‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻌﻠﻢ أﻣﺜﻠﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﻘﻮﻟﻮن )ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻻ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻛــﺪ اﳌﻌﻠــﻢ اﻟﻔﺮﺿــﻴﺎت‪ ،‬واﺳــﻢ اﳌﻔﻬــﻮم‪ ،‬وﻳﻌﻴــﺪ ﺗﻌﺮﻳــﻒ اﳌﻔﻬــﻮم‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬‫ً‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻄﻼب أﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜــﺔ‪:‬ﺗﺤﻠﻴــﻞ إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜــري‪ ،‬وﻳــﺘﻢ ﰲ ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﻣــﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ اﻟﻄﻼب اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻟﺴامت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻄﻼب ﻧﻮع وﻋﺪد اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﻋﺮض ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﰲ اﳌﺜﺎل اﻵيت‪:‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠـــﻪ اﻷوﱃ‪:‬ﻳﻘـــﺪم اﳌﻌﻠـــﻢ أﻣﺜﻠـــﺔ ذات ﻋﻼﻗـــﺔ ﺑـــﺎﳌﻔﻬﻮم وﻻ ﻋﻼﻗـــﺔ‬
‫ﻟﻬــﺎ‪ ،‬وﻳﻘــﺎرن ﺑﻴــﻨﻬام‪ ،‬ﻛــﺎن ﻳﻘــﺪم )ﻗــﻂ ‪ /‬ﻛﻠــﺐ ‪ /‬ﺷــﺠﺮة ‪ /‬أﺳــﺪ ‪ /‬ﻣﻠﻌﻘــﺔ ‪/‬‬
‫ﻗﻠــﻢ ‪ /‬ﺧــﺮوف( ﺛــﻢ ﻳﺴــﺎل اﻟﻄﻠﺒــﺔ إذا ﻛــﺎن أي ﻣــﻦ أﻓــﺮاد اﻟﻘﺎمئــﺔ ﻣﺜــﺎل وﻻ‬
‫ﻣﺜــﺎل ﻋــﲆ اﳌﻔﻬــﻮم اﻟــﺬي ﻳﻔﻜــﺮ ﻓﻴــﻪ‪ ،‬ذﻟــﻚ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑــﺔ )ﻧﻌــﻢ‪ ،‬ﻻ(‪) .‬ﻗــﻂ = ﻧﻌــﻢ‬

‫‪- 213 -‬‬

‫‪ /‬ﻛﻠـــﺐ = ﻧﻌـــﻢ ‪ /‬ﺷـــﺠﺮة = ﻻ ‪ /‬أﺳـــﺪ = ﻧﻌـــﻢ ‪ /‬ﻣﻠﻌﻘـــﺔ = ﻻ ‪ /‬ﻗﻠـــﻢ = ﻻ ‪/‬‬
‫ﺧــﺮوف = ﻧﻌــﻢ( ﺛــﻢ ﻳﻘــﺎرن ﺑــني اﳌﺜــﺎل واﻟﻼﻣﺜــﺎل وﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﺼــﻔﺎت اﳌﺸــﱰﻛﺔ‬
‫)ﻗﻂ – ﻛﻠﺐ ‪ -‬أﺳﺪ‪ -‬ﺧﺮوف(‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ‪:‬ﻳﻌﻄــﻲ اﳌﻌﻠــﻢ أﻣﺜﻠــﺔ ﺟﺪﻳــﺪة ﻟﻠﻄﻠﺒــﺔ وﻳﺤﻜــﻢ اﻟﻄﻠﺒــﺔ‬
‫ﻋــﲆ أﻧﻬــﺎ ﻣﺜــﺎل أو ﻻ ﻣﺜــﺎل‪):‬متﺴــﺎح = ﻧﻌــﻢ ‪ /‬ﻃﺎوﻟــﻪ = ﻻ ‪ /‬ﺑــﺎص = ﻻ ‪ /‬ﻓﻴــﻞ‬
‫= ﻧﻌــﻢ ‪ /‬دب = ﻧﻌــﻢ ‪ /‬ﺳــﻜني = ﻻ( ﺛــﻢ ﻳﻌﻄــﻲ اﻟﻄﻠﺒــﺔ أﻣﺜﻠــﺔ ﻋــﲆ اﳌﻔﻬــﻮم‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﱪاﺗﻬﻢ ﻣﺜﻞ )ﺿﻔﺪع‪ ،‬ﺣﺼﺎن‪ ،‬ﺑﻘﺮة‪ ،‬ذﺋﺐ‪ ،‬دﺟﺎﺟﺔ(‬
‫اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﺛﺎﻟﺜــﺔ‪:‬ﻳﺼــﻒ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻷﻓﻜــﺎر وﻳﻨــﺎﻗﺶ اﻟﻔﺮﺿــﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻌﻄــﻲ‬
‫اﳌﻌﻠـﻢ )ﺟﻤــﻞ( وﻳﻄﻠـﺐ ﻣــﻦ اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻟﺤﻜــﻢ ﻋﻠﻴﻬـﺎ إذا ﻛﺎﻧــﺖ ﺿـﻤﻦ اﳌﻔﻬــﻮم‪،‬‬
‫ﻣــﻊ ﺑﻴــﺎن اﻟﺴــﺒﺐ‪ ،‬ﻓﻴﺠﻴــﺐ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻧﻌــﻢ أﻧﻬــﺎ ﺣﻴﻮاﻧــﺎت ﻻن ﻓﻴﻬــﺎ ﺻــﻔﺎت‬
‫ﻣﺸــﱰﻛﺔ )ﻛــﺎﺋﻦ ﺣــﻲ ﻳﺘــﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻳﺘﺤــﺮك‪ ،‬وﻳﺄﻛــﻞ‪ ،‬وﻳﺸـــﺮب‪ ،‬وﻟــﻪ أرﺑــﻊ أرﺟــﻞ(‪.‬‬
‫ﺑﻨــﺎء ﻋــﲆ‬
‫و اﳌﻌﻠــﻢ ﻳﺆﻛــﺪ ﻫﻨــﺎ اﻟﻔﺮﺿــﻴﺔ وﻳﺴــﻤﻲ اﳌﻔﻬــﻮم )اﻟﺤﻴﻮاﻧــﺎت( و ً‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﺘﻮﺻﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬أمنﻮذج اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺳﺘﻘﺮايئ )ﻫﻴﻠﺪاﺗﺎﺑﺎ(‪.‬‬

‫ﻳﻌﻮد ﻫﺬا اﻷمنﻮذج ﻟﻬﻴﻠـﺪاﺗﺎﺑﺎ‪ ،‬و" ﺗﻌﺘـﱪ ﻫﻴﻠـﺪاﺗﺎﺑﺎ ‪ Hilda taba‬ﻣﺴـﺆوﻟﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺷﻴﻮع ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﺳﺘرياﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻛام ميﺜﻞ ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ . . . .‬أول ﻣﺜﺎل ﻋـﲆ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻟﺘﺤﺴني ﻣﻘﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت " )ﺳﻌﺎدة‪ 1987 ،‬م‪ .(1 :‬و ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋﲆ اﳌـﻨﻬﺞ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮايئ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺠﺰء إﱃ اﻟﻜﻞ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺜﺎل إﱃ اﻟﻘﺎﻋـﺪة‪.‬‬
‫أي ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻣﺜﻠـﺔ واﻟﺘﻔﺼـﻴﻼت‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﺤـﺎول أن ﺗـﺮﺑﻂ ﺑـني ﻫـﺬه‬
‫اﻷﺟﺰاء أو اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﱃ اﻟﻜﲇ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﻫﻴﻠﺪاﺗﺎﺑﺎ أمنﻮذﺟﺎ ﺷﺎﻣﻼ مل ﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﺪى‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإمنﺎ ﻋﻨﻲ أﻳﻀﺎ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﻌﻤﻴامت ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺒﺎدئ‬
‫ﺑﺠﻤﻊ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﳌﺒﺎدئ‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ وﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﻌﻴﺸﻴﺔ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻴﻠﺪاﺗﺎﺑﺎ ﺗﻌـﺪ إﺣـﺪى اﳌﻄﺒﻘـني اﳌﻌـﺮوﻓني ﳌﺒـﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﺰﻟﺖ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ إﱃ ﻣﺪارس ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة اﻷﻣريﻛﻴـﺔ‬

‫‪- 214 -‬‬

‫ﻟﺘﺠﺮب اﺳﺘرياﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ذات ﻣﺮاﺣﻞ ﺛﻼث‪ ،‬وﻗـﺪ ﺟﻌﻠـﺖ ﻃــﺮﻳﻘﺘﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠـﻪ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ وﺿﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺪراﺳـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬إﻻ ّأﻧـﻪ ُميﻜـﻦ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ أﻓﻀﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻫﻮ ﻣﻊ اﳌﺒﺘﺪﺋني ﰲ ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻠﻐـﺎت وأي‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛـام ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻃـﻼب اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌـﺎﻣﻠﻮن ﻣـﻊ‬
‫ﻛﻤﻴﺎت ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﺗﺒﻮﻳﺒﻬﺎ وﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫ﻟﺘﻮﻓري اﻟﺠﻬﺪ اﳌﺒﺬول ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﰲ امنﻮذﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣـﻦ اﳌﺴـﻠامت اﺷـﺘﻘﺖ ﻣـﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺑﺄن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﺗﻨﺸﺄ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜري ميﻜﻦ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬و ّ‬
‫ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ وﻗﺎﻧﻮين‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري ـ وإﺗﻘـﺎن ﻣﻬـﺎرات أوﻟﻴـﺔ ﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻬــﺬه اﳌﻬــﺎرات‪ ،‬وأﻛّــﺪت ﻋــﲆ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﺘﺘــﺎﺑﻊ ﺑﺎﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼــﺤﻴﺤﺔ اﳌﺘﺪرﺟــﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ - 1‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﻴﻠﺪاﺗﺎﺑﺎ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫اﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري وﺗﺸﻜﻴﻞ‬ ‫و ﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﻫﻴﻠﺪاﺗﺎﺑﺎ ﺛﻼث اﺳﱰ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ أﺳﺎس منﻮذﺟﻬﺎ‪ .‬ﻓﻴام ﻳﲇ ﺷـﺮح ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﺜرية‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻈﺎﻫﺮي أو اﳌﻌﻠﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري‬ ‫اﻟﺨﻔﻴﺔ‬
‫ﺣﺼـﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ووﺿﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻔﻘﺮات ﻣﺎذا ﺗﺸﺎﻫﺪ؟ أو ﺗﻼﺣﻆ؟‬
‫أو ﺗﺴﻤﻊ؟‬ ‫ﻗﻮاﺋﻢ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺿﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﺎ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﱰاﺑﻄﺔ ﻣﻌﺎ؟ وﻣﺎ‬
‫ﻣﻌﻴﺎر ذﻟﻚ؟‬ ‫واﻟﺘﻠﺨﻴﺺ اﻟﺬﻫﻨﻲ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‬
‫ﻧﺴﻤﻲ ﻫﺬه‬‫وﺿﻊ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت أو رﻣﻮز ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﻬﺮﻣﻲ ﻣﺎذا ميﻜﻦ أن ُ ّ‬
‫"أﺳﺎﳼ وﺛﺎﻧﻮي" اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت؟ وﻣﺎذا ﻧﺴﻤﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻷﺷﻴﺎء اﳌﻨﺘﻤﻴﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ؟‬

‫‪- 215 -‬‬

 ‫‪ -‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻔﺴري اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﺜرية‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻈﺎﻫﺮي أو اﳌﻌﻠﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري‬ ‫اﻟﺨﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ أو اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻣﺎذا ﻻﺣﻈﺖ؟ ﻣﺎذا رأﻳﺖ؟‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﺎط‬
‫ﻣﺎذا وﺟﺪت؟‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط‬
‫رﺑﻂ اﻟﻔﻘﺮات ﻳﺒﻌﻀﻬﺎ ﳌﺎذا ﺣﺪث ﻫﺬا اﻟﴚء أو‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻔﻘﺮات أو‬
‫اﻟﻌﻤﻞ؟ ﻣﺎ اﻟﺬي ّأدى‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻟﻮﻗﻮع ﻫﺬا اﻟﴚء؟‬
‫ﻋﻤﻞ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺬﻫﺎب إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﻌﺪ ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا؟ ﻣﺎ اﻟﺼﻮرة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻻﺳﺘﻘﺮاء اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﰲ‬
‫ذﻫﻨﻚ؟ ﻣﺎذا ميﻜﻦ أن‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺠﺰء إﱃ اﻟﻜﻞ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ذﻟﻚ؟‬

‫‪ -‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺎدئ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻈﺎﻫﺮي أو اﳌﻌﻠﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺨﻔﻴﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﺜرية‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺘﻮاﺑﻊ اﻷﻣﻮر‪ ،‬وﻃـﺮح ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻣﺎذا ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث؟‬
‫وﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ ذات‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﳌﺎذا ﺗﻌﺘﻘﺪ ّأن ﻫﺬا ﻗﺪ‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺘﻨﺒﺆات أو‬
‫ﻳﺤﺪث؟‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ودﻋﻤﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆات اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺒﺎدئ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ إﱃ ﻣﺎذا ﻳﺤﺘﺎج ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‬
‫أو اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﺎرف ﻣﻦ ﻟﻨﻌﺮف ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ميﻜﻦ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ أم ﻻ؟‬ ‫أﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﻀـﺮورﻳﺔ‪.‬‬

‫‪- 216 -‬‬

 ‫‪ - 2‬ﻣﺜﺎل ﻣﺒﺴﻂ ﻋﲆ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﻴﻠﺪاﺗﺎﺑﺎ‪:‬‬
‫ﺳﻴﺘﻢ ﻋﺮض ﻣﺜﺎل ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮذج اﻻﺳﺘﻘﺮايئ‬ ‫ﰲ اﻟﺸـﺮاﺋﺢ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻄﻴﻮر واﻟﺰواﺣﻒ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻠام ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ اﻟﺜﻼث ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺳﻴﺘﻢ إﻳﺠﺎز اﻟﺨﻄﻮات‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﺗﺬﻛﺮ ّأن اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺄﺧﺬ دور ﻃﺎرح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ ـ اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﺸـﺮاﺋﺢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ـ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ اﻟﺨﻄﻮة‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪.‬‬

‫أ ـ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻔﻬﻮم‬

‫ﻣﺎذا ﺗﺸﺎﻫﺪ؟ أو ﺗﻼﺣﻆ؟‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﺣﺼـﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ووﺿﻌﻬﺎ‬
‫أو ﺗﺴﻤﻊ؟‬ ‫ﰲ ﻗﻮاﺋﻢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪:1‬ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬دﺟﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪:1‬ﻃﻴﻮر‬ ‫ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬متﺴﺎح‪ ،‬ﺣﺮﺑﺎء‪،‬‬
‫ﻧﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻃﺎووس‪ ،‬ﺣامم‪.‬‬ ‫دﺟﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻧﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺤﻔﺎة‪،‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪:2‬متﺴﺎح‪ ،‬ﺣﺮﺑﺎء‪،‬‬ ‫اﻟﺤامم‪ ،‬ﻃﺎووس‪ ،‬أﻓﻌﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪:2‬زواﺣﻒ‬ ‫ﺳﻠﺤﻔﺎة‪ ،‬أﻓﻌﻰ‬

‫ب ـ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻔﺴري اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻈﺎﻫﺮي أو اﳌﻌﻠﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺨﻔﻴﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﺜرية ﻟﻠﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ أو اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻣﺎذا ﻻﺣﻈﺖ؟ ﻣﺎذا رأﻳﺖ؟‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﺎط‬
‫ﻣﺎذا وﺟﺪت؟‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪:‬إذن ﻣﺎ ﻫﻲ ﺻﻔﺎت‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪:‬ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻴﻮر ﺗﻄري اﳌﻌﻠﻢ‪:‬أﻧﺘﻢ وﺿﻌﺘﻢ‬
‫آﺧﺮ‪ :‬ﻳﻐﻄﻲ ﺟﺴﻤﻬﺎ اﻟﺮﻳﺶ اﻟﺪﺟﺎﺟﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻄﻴﻮر‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻄﻴﻮر اﻷﻫﻢ؟‬
‫ﻓﻬﻞ ﺗﻄري؟‬ ‫آﺧﺮ‪:‬اﻟﺰواﺣﻒ ﻟﻬﺎ أرﺑﻊ‬
‫أﻣﻴﺰ اﻟﺰواﺣﻒ ﻋﻦ‬
‫و ﻛﻴﻒ ّ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬ﻻ‬ ‫أﻃـﺮاف‬
‫ﻏريﻫﺎ‬ ‫آﺧﺮ‪:‬ﻳﻐﻄﻲ ﺟﺴﻢ اﻟﺰواﺣﻒ اﳌﻌﻠﻢ‪:‬ﻫﻞ ﻟﻸﻓﻌﻰ‬
‫أﻃـﺮاف؟‬ ‫اﻟﺤﺮاﺷﻒ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬ﻻ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪:‬رﻏﻢ ذﻟﻚ‬
‫وﺿﻌﺘﻤﻮﻫﺎ ﰲ اﻟﺰواﺣﻒ‬

‫‪- 217 -‬‬

 ‫ج‪ -‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺎدئ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻈﺎﻫﺮي أو اﳌﻌﻠﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺨﻔﻴﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﺜرية‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﻗﻒ ﻣﺎذا ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث؟‬ ‫ﻃـﺮح اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫اﻟﻄﻴﻮر ﻟﻬﺎ ﻣﻨﻘﺎر‪ ،‬وﺗﺘﻜﺎﺛﺮ ـ ﻟﻮ أﺣﻀـﺮﻧﺎ دﺟﺎﺟﺔ ّ‬
‫ﻓﺈن ﻧﺤﻀـﺮ ﺻﻮرا ﻟﻌﺪد ﻛﺒري‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺾ‪ ،‬ﻳﻐﻄﻲ ﺟﺴﻤﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺸـﺮوط ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻣﻦ اﻟﻄﻴﻮر وﻧﺒﺪأ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﺮﻳﺶ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻳﻄري‪ .‬ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﻄريان‪ ،‬ﺑﻨﻮد اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺰواﺣﻒ‪ .‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺼﻞ‬ ‫ﻟﻠﻨﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺰواﺣﻒ ﺗﺘﻜﺎﺛﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺾ‪،‬‬
‫وﻳﻐﻄﻲ ﺟﺴﻤﻬﺎ اﻟﺤﺮاﺷﻒ‪ ،‬ـ اﻷﻓﻌﻰ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻴﻮر‬ ‫وﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻟﻬﺎ أﻃـﺮاف اﻟﺰواﺣﻒ ﻻﻧﻄﺒﺎق ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء واﻟﺰواﺣﻒ ﻛام ﻳﺠﺐ‪.‬‬
‫وﺟﻮد أﻃـﺮاف ﻟﻬﺎ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬أمنﻮذج اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء )ﺳﻮﺧامن(‪.‬‬

‫ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬا اﻷمنﻮذج ﻫﻮ ﺳﻮﺧامن ‪ ،Suchmans‬اﻻﺳﺘﻘﺼـﺎء ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺳﺘﻘﺮايئ ميﺎرﺳﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬أو ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳـﺔ ﻳﺆدﻳﻬـﺎ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ذات ﻣﺤﺘﻮﻳني ﻫام ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﺧﺘﺒﺎرﻫـﺎ‪،‬‬
‫أو ﻫﻮ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻓﻴـﻪ ﻣﻬـﺎرات ﻟﺘﻮﻟﻴـﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮميﻬﺎ‪ .‬ﻳﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﻦ أﻛرث أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳌامرﺳـﺔ ﻃــﺮق‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣامرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﺑﺄﻧﻔﺴـﻬﻢ‪ .‬وﻫﻨـﺎ ﻳﺴـﻠﻚ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻌﺎمل اﻟﺼﻐري ﰲ ﺑﺤﺜﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﻪ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬اﺳﺘﻘﴡ اﻷﻣﺮ أي ﺑﻠﻎ أﻗﺼﺎه ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ‪ ،‬واﺳـﺘﻘﴡ‬
‫اﳌﺴﺄﻟﺔ أي ﺑﻠﻎ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ )أﻧﻴﺲ‪ 1987 ،‬م‪ ،(741 :‬وﻗـﺺ اﻟﴚء أي ﺗﺘﺒـﻊ أﺛـﺮه‪.‬‬

‫‪- 218 -‬‬

‫ﻓﻬﻮ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ ﺑﺄﻗﴡ ﺣـﺪ ﻣﻤﻜـﻦ‪ ،‬وأﻗﴡ درﺟـﺔ ﻣﻤﻜﻨـﺔ وﺑـﺬل اﻟﺠﻬـﺪ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﰲ اﻻﺻـﻄﻼح اﻟﱰﺑـﻮي‪:‬ﻓـﺈن ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني واﳌﺸـﺘﻐﻠني ﰲ‬
‫ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻗﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻮا ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼـﺎء واﳌﻼﺣـﻆ ﻋـﺪم اﺗﻔـﺎﻗﻬﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺪدت اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻘـﺪﻣﻴﻬﺎ وأﻫـﺪاﻓﻬﻢ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺴﻌﻮن إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﻧﺘﻌﺮض ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ وﺿـﻌﺖ ﳌﻔﻬـﻮم‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪:‬‬
‫منﻂ أو ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎراﺗـﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗـﻪ ﻟﺘﻮﻟﻴـﺪ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﻘﻮميﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴـﺪ اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت واﺧﺘﺒﺎرﻫـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺮى‬
‫ﺑﻌـﺾ اﻟﱰﺑــﻮﻳني وﻋﻠــامء اﻟــﻨﻔﺲ أن اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺼــﺎء ﺻــﻌﺐ ﻟــﺒﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒــﺔ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﻄﻴﺌني اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﻬﺪف إﱃ إﺛﺎرة ودﻋﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﻔﻀـﻮل واﻟﺸـﻚ اﻟﻌﻘـﻼين ﺑﺤﺜـﺎ ً ﻋـﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ ﺧـﻼل إﻋـﺎدة ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻟﻴـﺪ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ ﻋـﲆ ﻣﻮاﻗـﻒ ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌـﺪﻳﻞ‬
‫أﺑﺤﺎﺛﻪ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺨﱪات اﳌﺒﺎﺷـﺮة‪ ،‬وﻏـري اﳌﺒﺎﺷــﺮة‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬـﺎ‬
‫ذات ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻄﻼب مبﺸـﻜﻼت ﺗﻬﻴـﺊ ﻟﻬـﻢ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺴـﺘﻘﻞ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻗﻴـﺎﻣﻬﻢ ﺑﺘﺼـﻤﻴﻢ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻟﺒﺤﺜﻬـﺎ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ ﺣﻠﻬــﺎ وﺗﻨﻔﻴــﺬﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻘــﻮم اﻟﻄــﻼب ﺑﺠﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬــﺎ‬
‫واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ وذﻟﻚ ﺗﺤﺖ إﺷـﺮاف اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ وﺿﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺜري ﻳﺸـﻜﻜﻪ‬
‫ﰲ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺪﻓﻌﻪ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺧﻄـﻮات ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﻋـﲆ اﻷﺳـﻠﻮب‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري )ﺧﻄﻮات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ( ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻓﻜـﺮة أو ﻣﺒـﺪأ‬
‫ميﻜﻦ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻪ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻘﺮار ﻋﲆ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫أو إﻋﺎدة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪- 219 -‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ميﻜﻨﻨـﺎ اﻟﻘـﻮل أن اﻻﺳﺘﻘﺼـﺎء ﻫـﻮ ﻃــﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﺘـﻲ ﺗﺒـﺪأ ﺑﺴـﺆال ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ أو‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻻ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻳﻠﻌﺐ دور أﺳﺎﳼ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺆال ﻣﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻗﻴﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺎﺟﻤﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻦ أن اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺿـﻊ أﻣـﺎم‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺤري )ﻣﺸﻜﻠﺔ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺒﺪأ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﻏري ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻮﺟـﻮدة‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎً ﻋﻨﺪه ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺠﻌﻠﻪ ﻳﺠﻴﺐ ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﳌﻮﻗـﻒ‪ ،‬أو ﻳﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺬي وﺿﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷـﺮ‪ .‬و ﻫـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﻓﻴﻬـﺎ مبﺠﻤﻮﻋـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻞ ﻟﻬـﺬه اﳌﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬أو اﻻﺟﺎﺑـﻪ ﻟﻠﺴـﺆال‬
‫اﳌﺤــري‪ .‬و ﻫــﺬا ﻣــﺎ ﻧﺴــﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼــﺎﺋﻴﺔ‪ .‬و ﻫــﻲ ﺗﺘﻀــﻤﻦ ﺑﺎﻟﻀـــﺮورة‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ واﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ .‬ﻓﻬـﻮ‬
‫اﺣﺪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻻﻛﺘﺸﺎﰲ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ ﻫﻮ أﺧﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ أﻻﻛﺘﺸـﺎﰲ وأﻋﻼﻫـﺎ‪.‬‬
‫مبﻌﻨﻰ أن ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻧﺘﻮﻗـﻒ ﻋﻨـﺪ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ أو اﻛﺘﺸـﺎف‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﰲ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻻ ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻻﺟﺎﺑﻪ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال‪ .‬ﻓﻔـﻲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن ﻗﺪ ﻧﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺣﻞ ﻣﺎ وﻫﺬا اﻟﺤﻞ ﻗﺪ ﻳﻄـﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻄﻠـﺐ أن‬
‫ﻧﺴﺘﻘﴢ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ وﻧﺒﺤﺚ ﻣﺮة آﺧـﺮي وﻧﺘﻮﺻـﻞ إﱃ ﻣﺴـﺘﻮى اﻋـﲇ ﻣـﻦ اﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻔﻬـﻢ اﻟﺠﺪﻳـﺪ ﻳﻘﻮدﻧـﺎ إﱃ أن ﻧﺘﺴـﺎءل ﻣـﻦ ﺟﺪﻳـﺪ وﻧﺴـﺘﻘﴡ‬
‫وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺘﺼﻘﺎء ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ ﻳﻘـﺎل )اﻻﺿـﺎﻓﻪ ﰲ‬
‫اﳌﺒﻨــﻰ ﺗﻌﻨــﻲ اﻻﺿــﺎﻓﻪ ﰲ اﳌﻌﻨــﻰ( أي أن أﺿــﺎﻓﻪ )أس( إﱃ )ﺗﻘﺼـــﻰ( ﺗﻌﻨــﻲ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﻨﺎﺻـﺮ أمنﻮذج ﺳﻮﺧامن اﻻﺳﺘﻘﺼﺎيئ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺼـــﺎء ﻧﻈﺮﻳـــﺔ ﻗﺎﺋـﻤـــــﺔ ﻋـــﲆ أرﺑﻌـــﺔ ﻋﻨﺎﺻــــﺮ أﺳﺎﺳـــﻴﺔ‪ ،‬وﻫـــﻲ‪:‬‬
‫)‪ (Joyce & Wile, 1996:34‬أن اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻳﺴﺘﻘﺼــﻮن ﺑﺸــﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌــﻲ ﻋﻨــﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﺜﺎرون )ﻋﻨﺪ وﺿﻌﻬﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺤري(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺈﻣﻜـــﺎن اﻟﻄـــﻼب أن ﻳﺼـــﺒﺤﻮا واﻋﻴـــني وﻳﺘﻌﻠﻤـــﻮا ﺗﺤﻠﻴـــﻞ اﺳـــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜــﻦ أن ﻧﻌﻠــﻢ اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﰲ ﺣــﻞ اﳌﺸــﻜﻼت وﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪﻫﻢ‪.‬‬

‫‪- 220 -‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻘﺼــﺎء اﻟﺘﻌــﺎوين ﻳﻐﻨــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻔﻜــري وﻳﺴــﺎﻋﺪ اﻟﻄــﻼب ﻋـــﲆ أن‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤــﻮا ﻋــﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ اﳌﺆﻗﺘــﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓــﺔ وﻇــﺎﻫﺮة ﻟــﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀـــﺮورة أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻔﻜﺮوا ﺑﺎﻟﺘﻔﻜريات اﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻷمنﻮذج اﻻﺳﺘﻘﺼﺎيئ‪:‬‬

‫ميﺮ اﻷمنﻮذج اﻻﺳﺘﻘﺼﺎيئ وﻓﻖ اﳌﺮاﺣﻞ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺸـﺮح اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ وﻳﻘﺪم اﻟﺤﺪث‬
‫اﳌﺤري‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻷﺟﺴﺎم واﻟﻈﺮوف‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬ﻋﺰل ﺑﺎﳌﺘﻐريات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎت واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴـﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﺄﺛري‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ أو اﻟﺘﻔﺴريات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬أمنﻮذج اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم )أوزﺑﻞ(‪.‬‬

‫ﻳﻌــﺪ دﻳﻔــﺪ اوزﺑــﻞ ‪ D. Ausubel‬اﺣــﺪ اﻟــﺮواد اﳌﻨﻈــﺮﻳﻦ ﰲ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻟﻘﺪ درس اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎول ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻘـﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺠﺪﻳـﺪة وﻳﺠـﺮي‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻬﺎ اﳌﺪرﺳﻮن ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻋﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ اﳌـﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪ ،‬وﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻟﻬـﺎ ﻣﻌﻨـﻰ‬
‫وﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷمنﻮذج ﻋـﲆ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﻹﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري واﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﺒــﺪأ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴــﺎت وﺑﻌــﺪﻫﺎ ﺗﺠــﺮي اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﺎت واﻷﻣﺜﻠــﺔ‪ .‬و ﻟﻘــﺪ وﺿــﻊ ﻫــﺬا‬
‫اﻷمنﻮذج أوزوﺑﻞ وﺳﻤﻲ ﺑﺎﺳﻤﻪ‪ .‬و ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ اﻓﱰاض ﻫـﺎم‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﺄﺛريه ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻮ ﻣﻘـﺪار وﺿـﻮح اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺮاﻫﻨـﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻬﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت‬

‫‪- 221 -‬‬

‫واﳌﻌﻄﻴﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ اﻟﺨـﺎم اﻟﺘـﻲ ﺗﺘـﻮاﻓﺮ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻟﺤﻈـﺔ‪ ،‬ﻫـﻲ ﻣـﺎ ﻳﺴـﻤﻴﻪ‬
‫أوزوﺑــﻞ ‪ "Ausubel‬اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ " أو " ﺑﻨﻴــﺔ اﻟﻌﻠــﻢ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ "‪ .‬و ﺗﺨﺘﻠــﻒ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ درﺟـﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻬـﺎ‬
‫ﺑﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺴـﻤﻴﻪ أوزوﺑـﻞ ‪ " Ausubel‬اﻟـﺘﻌﻠﻢ ذا‬
‫اﳌﻌﻨﻰ "‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ذو اﳌﻌﻨﻰ‪:‬‬
‫اﻓﱰض اوزوﺑﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﻛﺘﺴـﺎب اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣـﺎ أﺳـامه اﻟـﺘﻌﻠﻢ ذو اﳌﻌﻨـﻰ )‪:(Meaningful learning‬أي أن اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻣﺎدة أﻛرث ﻓﺎﺋﺪة إذا ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻪ ﺑﺼـﻮرة ﻣﻨﻈﻤـﺔ وﻣﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ وﻣﺮﺗﺒـﺔ‪ ،‬وﻳﺤـﺎول ﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻼمئﺘﻬﺎ ﻟﺒﻨﺎﺋﻪ اﻟﻔﻜﺮي ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻣﺞ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ـ ﻣﻔﱰﺿﺎ أن اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠامدة ــ ﺑﻬـﺪف ﺗﺤﺴـني اﻟـﺘﻌﻠﻢ وزﻳـﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺘـﻪ‬
‫وﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺻﻴﻒ اﻹﺟﺮاءات واﻷﻧﺸـﻄﺔ واﻷﻫـﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴـﻞ دور‬
‫ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ وﻟﻠﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ ﻫــﺪف اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﳌﻮﺿــﻮع اﻟــﺪراﳼ وﺗﻄــﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬إذ ﻳﻔﱰض أﻧﻪ ﻟﻴﺘﻮﻓﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذو ﻣﻌﻨﻰ ﻻ ﺑﺪ‪:‬أن ﺗﻜﻮن‬
‫اﳌﺎدة اﻟﺠﺪﻳﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ اﳌﻌﻨﻰ ﺑﺎرﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ أﺳـﺲ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ وﻏري ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ وﻓﻖ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﻨــﻰ اﳌﻨﻄﻘــﻲ‪:‬ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﻌﻼﻗــﺎت واﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺒﻌﻀــﻬﺎ ﺑﺒﻨﻴــﺔ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﻨــــﻰ اﻟﺴــــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬وﺟــــﻮد ﺧﻠﻔﻴــــﺔ ﻣﺴــــﺒﻘﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄــــﺔ ﺑﺎﳌــــﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﻤﻞ اوزﺑﻞ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ذو اﳌﻌﻨﻰ( ﻣﻦ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻷﺷـﻤﻞ‬
‫)ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠــﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت( واﻟﺘــﻲ ﺗﺸــﺒﻪ ﺗﻌﻠــﻢ اﻹﻧﺴــﺎن وﺗــﺬﻛﺮه ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت‬
‫ﺑــﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗــﺪرج وﺗﺼــﻨﻒ وﺗﺤﻔــﻆ ﰲ اﻟــﺬاﻛﺮة ﻟﺘﺴــﺘﺨﺪم ﻻﺣﻘــﺎ‪ ،‬وأﻓﻀــﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻨﻤﻮذﺟﻪ مبﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺬاﻛﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟـﺬاﻛﺮة اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗـﺪرج اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﰲ اﻟـﺬاﻛﺮة ﻗﺼـرية‬
‫اﳌﺪى متﻬﻴﺪا ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﻨﺸـﻄﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﻣـﺎ ﺳـﻴﻨﺘﻘﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﺧﻼل اﳌﻌﺎﻟﺠـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﺿـﺎﻣﻨﺎ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ذو اﳌﻌﻨـﻰ‬

‫‪- 222 -‬‬

‫وﻫﺬه اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم ﺑﺘﻘﺪميﻪ ﻫﻴﻜﻼ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺎ ﻣﺘﺴﻠﺴﻼ ميﻜـﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﺑﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ وﺗـﺮاﺑﻂ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ‬
‫)اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ( اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ اﻟﺼـﻮرة اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿـﻮع‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗـﻪ ﺗﺒﻌـﺎ ﻟـﺬﻟﻚ‪ ،‬وﺑﺪوﻧـﻪ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﻧﻘـﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت إﱃ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﺻﻌﺒﺎ أو ﻣﺴﺘﺤﻴﻼ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻫﺘﻤﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اوزوﺑﻞ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴـــﻒ ﺗـــﻨﻈﻢ اﳌﻌﺮﻓـــﺔ ) ﺗﻨﻈـــﻴﻢ اﳌﻨﻬـــﺎج(‪:‬ﻓـــﻼ ﺑـــﺪ ﻣـــﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬـــﺎ‬
‫ﺑﺄﺳــﻠﻮب ﻗﻴــﺎﳼ‪ ،‬أي أن ﻳﺴــري ﻣــﻦ اﻷﻓﻜــﺎر اﻟﻌﺎﻣــﺔ إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﳌﺤــﺪدة‬
‫اﻟﺨﺎﺻــﺔ‪ .‬و ﻓــﻖ ﻣــﺎ ﻳﻌــﺮف مبﺒــﺪأ اﻟﺘﻔﺮﻳــﻖ اﻟﺘﻘــﺪﻣﻲ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ وﻓــﻖ‬
‫اﳌﺼــﺎﻟﺤﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴــﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨــﻲ أن اﳌــﺪرس ﻳﻨﺒﻐــﻲ أن ﻳﻨﻤــﻲ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳــﺪة‬
‫اﻟﺘـــﻲ ﺗـــﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃـــﺎً ﺷـــﺪﻳﺪا ً ﺑﺎﻷﻓﻜـــﺎر اﻟﺘـــﻲ ﺳـــﺒﻖ ﻋﺮﺿـــﻬﺎ‪ .‬إن اﻟﺘﻔﺮﻳـــﻖ‬
‫اﻟﺘﻘــﺪﻣﻲ واﳌﺼــﺎﻟﺢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴــﺔ ميــﺪاﻧﻨﺎ ﺑﺎﳌﺒــﺎدئ اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ ﻛــﻞ ﻣــﻦ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴـــﻒ ﻳﻌـــﺎﻟﺞ اﻟـــﺪﻣﺎغ اﳌﻌﻠﻮﻣـــﺎت اﻟﺠﺪﻳـــﺪة )اﻟـــﺘﻌﻠﻢ(‪،‬اﻷﺳـــﺲ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴــﻒ اﳌﻌﻠﻤــني ﻟﻸﻓﻜــﺎر ﻋــﻦ اﳌﻨﻬــﺎج واﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨــﺪ ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﳌــﺎدة‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة )اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم ﻛﺄﺳﻠﻮب ﺗﺪرﻳﴘ(‪.‬‬

‫اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم‪:‬‬
‫‪ - 2‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﱠ‬
‫ﻃﻮر اوزﺑﻞ ‪ Ausubel‬اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﳌﺴـﺎﻋﺪة اﻟﻄـﻼب ﻋـﲆ‬
‫ﻓﻬﻢ وﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓري إﻃﺎر ميﺜـﻞ اﻟﺘﺴﻠﺴـﻞ اﻟﻬﺮﻣـﻲ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع إذ ﻳﻌﺮض ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮد واﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‬
‫واﻟﺸﻤﻮل متﻜﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﺒﻨﺎء ﺳﻘﺎﻻت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ اﳌﺠـﺎﻻت وﻣـﻊ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻷﻋـامر وﺑﻨـﺎؤه‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺼـﺮﻳﺔ واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴـﺔ‪ ،‬أو اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ أداة‬
‫ﻣﺮﻧﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﳌﻨﻈامت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻓﻜﺎر أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻜﻮن ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى‬ ‫وﺗﻌﺮف ﱠ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ واﻟﺸﻤﻮل أﻛرث ﻣـام ﻫـﻲ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ اﳌـﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫ٍ‬

‫‪- 223 -‬‬

 ‫ذاﺗﻬﺎ‪ .‬و ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻘﺎيئ ﺑﺮأي أوزوﺑـﻞ ‪Ausubel‬ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫اﳌﻨﻈامت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ واﻟﺘامﻳﺰ اﳌﺘﺪرج – أﻓﻜﺎرا ً‬ ‫ﺗﻌﻠﻴامً ﻓﻌﺎﻻً‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﺨﺪم ﱠ‬
‫أﻛرث ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﺗﻘﺪم ﺛﻢ متﺎﻳﺰﻫـﺎ ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎً ﺑﺘﻔﺼـﻴﻞ وﺗﺨﻔـﻴﺾ ‪ ،-‬وﻧﺴـﺘﺨﺪم ﻣﺒـﺪأ‬
‫اﻟﺘﺴﻮﻳﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ – ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻊ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺎ ﺗـﻢ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﺳـﺎﺑﻘﺎً –‬
‫وأن ﻧﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذا ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼـﻢ‪ ،‬وﺟﻌـﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠامً واﻋﻴﺎً ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻔﻜريا ً دﻗﻴﻘﺎً ﻧﻘﺪﻳﺎً‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ ﻣﺒﺎدراﺗـﻪ‬
‫وآراﺋــﻪ اﻟﺬاﺗﻴــﺔ وذﻟــﻚ ﺑﺘﺸــﺠﻴﻌﻪ ﻋــﲆ اﻹﻃــﻼع ﻋــﲆ ﺟﻤﻴــﻊ اﻵراء اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﻈامت‪. . .‬‬
‫ﱠ‬
‫إن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﺎرﺑـﻪ أوزوﺑـﻞ ‪Ausubel‬ﻫـﻮ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬي ﻳﺨـﺪع ﺑـﻪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﻛام ﻳﺨﺪع اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ روﺗﻴﻨﻲ ﻳﺠـﺮي ﺑﺼـﻮرة آﻟﻴـﺔ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري أو ﺗﻌﻠﻢ إﺟﺎﺑﺎت ُﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﻢ‪ .‬و ﻟيك ﱢ‬
‫ﻳﻄﻮر أوزوﺑـﻞ‬
‫‪Ausubel‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘـﺪي أﺛﻨـﺎء ﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻛام ﻳﻔﴤ إﱃ ﻣﻨﻄﻘﺔ وﺳﻄﻰ ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺸﻔﻲ واﻟﻌﺮﴈ وﻳﺪﻋﻮﻫﺎ‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻘﻮد ‪.Guided Discovery‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬ ‫ﻟﻜﻦ ؛ ﻛﻴﻒ ﱠ‬
‫ﺗﻄﺒﻖ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﱠ‬
‫ﻟﻌﻤﻞ ذﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ أﻣﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧﺬ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ أمنﺎط اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻞ ﻣﺪﺧﻼً ﻧﻘﺪﻳﺎً ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫ﺗﻌـﺮف‬
‫ﺑﺎﳌﻨﻈامت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﱠ‬ ‫وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﱠ‬
‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻮاد ﻣﺪﺧﻠﻴـﺔ ﻛﺎﻷﻓﻜـﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺗﻌـﺮض ﻋـﲆ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨـﺪ ﺑﺪاﻳـﺔ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﺸﻤﻮل‪ ،‬أﻛرث ﻣـام ﻫـﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ٍ‬
‫اﳌـﻨﻈﻢ ﻫـﺬا‬‫ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮﻛﻴﺰة أو أﺳﺎس ﻣﻌﺮﰲ ﳌﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺎ‪ .‬ﻛـام أن ﱠ‬
‫ﻳﺮﻣﻲ إﱃ زﻳﺎدة ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ متﻴﻴـﺰ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﰲ ﻣـﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻣﺸـﺎﺑﻪ وﻣﻜـﺎﻓﺊ أو ﻣﻌـﺎدل ﻟﻬـﺎ ﰲ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻋﻼﻗﺎت ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ‪ .‬و ﻫﺬا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﺟﻴﺪا ً‪.‬‬

‫‪- 224 -‬‬

 ‫‪ - 3‬أﻧﻮاع اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫اﳌﻨﻈامت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻧﻮﻋﺎن‪ ،‬وﻫام ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬ ‫ان ﱠ‬
‫ﻓﺎﳌﻨﻈامت اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ(‪:‬ﺗﻘﺪم ﻗﺒﻞ اﳌﺎدة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻏـري‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ وﺗﺰود ﺑﺒﻨﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻴﻪ ﺷـﺎﻣﻠﺔ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ ﻫـﺬه اﳌـﺎدة اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪،‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺎت ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ ،‬و ٍ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿـﺢ ﻛﺘﻜﺎﻣـﻞ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺒﺪأ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻨﻈامت اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬ﻓﺘﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘـﻲ ﻟﻬـﺎ ﺻـﻠﺔ‬
‫مبﻔــﺎﻫﻴﻢ ﻣامﺛﻠــﺔ ﻣﻮﺟــﻮدة ﰲ اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻟﻠﻤــﺘﻌﻠﻢ ﺑﻐﻴــﺔ ﻣﻨــﻊ اﻻﺧــﺘﻼط‬
‫واﻟﺘﺸﻮﻳﺶ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﺸﺎﺑﻬﻬام‪ .‬و ﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻮﺣـﺪات واﻷﻓﻜـﺎر‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ وﺣﺪة واﺣﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ ﻛـﻞ ﺟـﺰء ﻣﻨﻬـﺎ ﻳﺸـﺪ أزر اﻵﺧـﺮ ﰲ ﺑﻨـﺎء‬
‫ﻣﻨﺴﺠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬إذا أراد اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﺘﺤـﺪث ﻋـﻦ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ُﻣﻨـﺎخ اﻟﺒﺤـﺮ‬
‫اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘـﺪم‬ ‫اﻷﺑﻴﺾ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ومل ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﺳﻤﻌﻮا ﺑﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻧﺼﻒ ﱠ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻬـﺬه ﻳﻠﺠـﺄ اﳌﻌﻠـﻢ إﱃ ﺷــﺮح اﳌﻮﺿـﻮع وﺗﻔﺼـﻴﻠﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺎم )اﻟﻌﺮﻳﺾ(‪ ،‬ﻓﻔﻲ ٍ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﺠﺪ أﺳﺎس ﻣﺘني ﻣـﻦ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻟـﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‪ .‬أﻣـﺎ إن اﺳـﺘﻔﺎد‬
‫اﳌـﻨﻈﻢ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أو ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﻨام ﻳﺴـﺘﻌﻤﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺘﻘﺪم اﳌﻘﺎرن ﻟﻮﺟﻮد ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻈﻤـﺔ‬‫وﺑﻬﺬا ﻓﺈن ﻛﻞ وﺣﺪة أو درس ﻳﺠـﺐ أن ﻳﻜـﻮن ﻣﺴـﺒﻮﻗﺎ ً ﺑﺘﻘـﺪﻳﻢ ﱠ‬
‫ﺗﺰود ﺑﺈﻃﺎر ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﺗﺤﺘﻪ اﳌﻮاد اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪ ،‬وﺑﺎﻻﻧﺘﻘـﺎل‬ ‫ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﱠ‬
‫ﻣﻦ وﺣﺪة ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم‪:‬‬
‫ميﺮ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم ﰲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﻟﻨﻤــﻮذج‪:‬ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﻤــﻴامت ﻣــام ﻳﺴــﻬﻢ ﰲ اﻟــﺮﺑﻂ ﺑــني‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺘامﻳــﺰ اﻟﺘــﺪرﻳﺠﻲ‪:‬ﺷـــﺮح اﳌــﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﺑﺎﻻﺳــﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺴــﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼـــﺮﻳﺔ واﻟﺮﺳــﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴــﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻷﻓﻜــﺎر ﻣــﻦ اﻟﻜــﱪى ﰲ‬
‫اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم إﱃ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﻗﻞ ﻓﺎﻷﻗﻞ‬

‫‪- 225 -‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴــﻖ اﻟﺘﻜــﺎﻣﲇ‪:‬اﻟﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ أن اﻷﻓﻜــﺎر اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬــﺎ ﻣﺘامﺳــﻜﺔ‬
‫وﻣﱰاﺑﻄــﺔ ﻟﻴــﺘﻤﻜﻦ ﻣــﻦ إدراك اﳌﻌﻨــﻰ اﻟﻜــﲇ ﻟﻠــامدة ﺑﺘﺤﺪﻳــﺪ أوﺟــﻪ اﻟﺸــﺒﻪ‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫ﻣﻨﻈﻢ ّ‬
‫َ‬ ‫‪ - 5‬ﺗﻌﻠﻴامت ﻟﺒِﻨﺎء‬
‫ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻨﻈﻢ ﻣﺘﻘﺪم ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺮر ﺗﺮﻛﻴﺒﻪ وﻣﺤﺘﻮاه‪.‬‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ّ ِ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ُ ّ ُ‬ ‫اﳌﺘﻘﺪم ّ ُ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬إن ِﺑﻨﺎء اﳌﻨﻈﻢ‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ أو اﻟﺒﺼـﺮِﻳﺔ ﻗﺼرية‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺎدة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪َّ -‬‬
‫ﺗﻘﺪم ﻗﺒﻞ َ َ ّ‬
‫ﺳﺘﻘﺪم ﻻﺣﻘﺎً‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ َ ُ ّ ُ‬ ‫أي ِ ْ‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ﻳﺠﺐ َ ْأن ﻻ َ ّ َ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ّ‬ ‫اﳌﺘﻘﺪم َ ِ ُ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اﳌﻨﻈﻢ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‬‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ُﻟﺮؤﻳﺔ ِ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺴامح‬
‫ﻳﺼﻤﻢ َ‬ ‫ﻳﺠﺐ َ ْأن ُ ّ َ‬ ‫اﳌﺘﻘﺪم َ ِ ُ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اﳌﻨﻈﻢ‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺳـﻴﻘﺪم ﻻﺣﻘـﺎً ﻛامﺳـﻴﻤﻨﺤﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻـﺔ‬ ‫ِ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ِ‬ ‫ﺑني أﺟﺰاء‬
‫َﻟﺘﺬﻛّﺮﻫﺎُ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﻓﻮاﺋﺪ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻮاﺋﺪ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻄﻲ ﻣﺨﻄﻄﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﻟﻠامدة اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻀﻴﻴﻖ اﻟﻔﺠﻮة ﺑني ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺳـﺎﺑﻘﺎ وﻣـﺎ ﻳﺤﺘـﺎج ﳌﻌﺮﻓﺘـﻪ‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻬﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺳـﺮﻋﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة وﺗﻨﺴﻴﻘﻬﺎ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﺣﺘامل اﻟﻨﺴﻴﺎن وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌﺎدة اﻟﺠﺪﻳﺪة واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ - 7‬دور اﳌﻌﻠﻤني واﻟﻄﻼب ﰲ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘﺪم‪:‬‬

‫ان اﻷدوار اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﻜــﻞ ﻣــﻦ اﳌﻌﻠﻤــني واﻟﻄــﻼب ﺗﻜﻤــﻦ ﰲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺑﻨــﺎء‬
‫وﺗﻘـــﺪﻳﻢ اﳌـــﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘـــﺪم‪ ،‬ﻓﻔـــﻲ اﳌﻘـــﺎم اﻷول دور اﳌﻌﻠـــﻢ أﺳﺎﺳـــﻴﺎ ﰲ ﻛـــﻼ‬

‫‪- 226 -‬‬

‫اﻟﻨﺸــﺎﻃني ﻓﻬــﻮ ﻣــﻦ ميﺘﻠــﻚ اﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻤــﻪ‪ ،‬ﻛــام وميﺘﻠــﻚ اﻟﻘــﺪرة‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨــﺖ اﻟﺪراﺳــﺎت أن ﻟﻠﻄــﻼب دورا ﻣﻬــام وﻓــﺎﻋﻼ ﻋﻨــﺪ ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﳌــﻨﻈﻢ‬
‫اﳌﺘﻘــﺪم ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣﺸــﺎرﻛﺘﻬﻢ ﺑﺄﻓﻜــﺎرﻫﻢ وﻓﻬﻤﻬــﻢ ﻟﻠﻤﺤﺘــﻮى‪ ،‬ﺣﻴــﺚ أن‬
‫ﺑﻌــﺾ اﳌﻌﻠﻤــني ﻳﺨﺘــﺎرون ﻃﺎﻟﺒــﺎ ﻣﻌﻴﻨــﺎ ﻟﻴﺸــﺎرك ﰲ اﻟﺘﻘــﺪﻳﻢ‪ ،‬واﻵﺧــﺮون ﻻ‬
‫ﻳﺸﺎرﻛﻮن‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ ً:‬أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﺗﻘﺎن )ﻏﺎوس(‪.‬‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻋﲆ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺼـﻔﻮف وﻓﻘـﺎً‬
‫ﳌﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﳌﻌﺮوف مبﻨﺤﻨـﻰ ﻏـﺎوس ‪ Gaws‬ﺣﺘـﻰ ﻳـﺘﻤﻜﻦ ﻧﺼـﻒ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ مبﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺗﻘـﺎن‬
‫ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑﺪﻗـﺔ ﺣﺘـﻰ ﻳﺴـﺘﻮﻋﺐ ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻳﺤﻘﻘﻮا اﻷﻫﺪاف ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ودﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘﺎين‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘﺎين ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻮﺿﻮع‪:‬وﺿـﻊ ﺑﻠـﻮم ‪ Bloom‬وﻛـﺎرول‬
‫‪ Karol‬وﻏريﻫﻢ ﻣﻦ دﻋﺎة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘﺎين اﳌﺘﻤﻜﻦ ﺷـﺮوط ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻻﺳﺘﻌﺪاد‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻘﻦ‪ .‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ذﻟﻚ ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻮ متﻜﻦ ﻛﻞ ﻣـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ أﺧـﺬ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫اﻟﻜﺎﰲ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﺳﻴﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ إﺗﻘﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و إن ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺻﺤﻴﺤﺎً ﻓﺈﻧﻪ ﺳـﻴﻜﻮن‬
‫اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻌﻤﲇ ﻋﻨـﺪ إﻳﺠـﺎد وﺳـﺎﺋﻞ ﳌﺴـﺎﻋﺪة‬ ‫ﰲ ﻣﺘﻨﺎول أﻳﺪي اﻟﺠﻤﻴﻊ مبﺤﻮرﻳﻪ ﱠ‬
‫اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ درﺟـﺔ ﻋـﺮض واﻗـﱰاب وﺗﻔﺴـري وﺗﺮﺗﻴـﺐ‬ ‫‪ -‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬و ﱠ‬
‫ٍ‬
‫ﻟـﺪارس ﻣﻌـني‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻠﺒـﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ – اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻷﻗﻞ‬
‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن ﻷﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻟـيك ﻳﺼـﻠﻮا إﱃ اﻟـﺘﻤﻜﻦ‪ .‬و ﻫـﺬا ﺑﺤﺎﺟـﺔ‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ وأﺑﺤﺎث وﻟﻜﻴﻔﻴﺔ رﺑﻂ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻨﺎك دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺟﻴﺪا ً ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻃﻼب آﺧﺮون ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻮاﻗـﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣﺒﺎﺷــﺮة –‬

‫‪- 227 -‬‬

‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺻﻔﻴﺔ – وﺑﻬﺬا ﻧﺠﺪ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن ﻹﻳﻀﺎح وأﻣﺜﻠـﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳـﺔ‬
‫ﺑﻴﻨام آﺧﺮون ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ أﻣﺜﻠـﺔ أﻣـرث ﻏـريﻫﻢ ﻟـيك ﻳﻔﻬﻤـﻮن اﻟﻔﻜـﺮة أو ﻣـﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﻣﻌﺮوض‪ .‬و ﻳﻄﺒﻖ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎً ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ ﺛﻨـﺎء وﺗﺸـﺠﻴﻊ‬
‫ﻛﺒري وﻫﻜﺬا‪ .‬ﻓﺎﳌﺪرس اﻟﺠﻴﺪ ﻫـﻮ ﻣـﻦ ﻳﺠـﺪ ﻧﻮﻋﻴـﺎت ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ وﺗﻌﺰﻳـﺰ‬
‫ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬واﻷﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺤﻜـﻢ ﻋـﲆ ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﺪى ﺗﺄﺛري ﻋﲆ اﻟﺪارس اﻟﻔﺮد وﻟﻴﺲ ﻋﲆ ﺟامﻋﺔ اﻟﺪارﺳني‪.‬‬
‫ﺗﻌـﺮف ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻗـﺪرة اﻟـﺪارس ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ‬‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ :‬ﱠ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻮ ﰲ ﺻﺪدﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺨﻄﻮات اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ﻓﻪ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑـﻪ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻘﻮده إﱃ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬أﻣﺎ إن وﺟﺪ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬـﻢ اﻟﺸــﺮح أو‬
‫اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺆدي إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬و ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﺑﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻗﺪرة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣـﻊ اﳌـﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وﻣﻬـﺎرات اﳌـﺪرس ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﻋﲆ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﺤﺪد ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻠﻐﺘﻪ‬
‫وﻟﻔﻈﻪ – ﻟﻔﻆ اﻟﺪارس – واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺸري إﱃ ﻣﺪى اﻟﻘﺪرة ﱠ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫ﺗﺪرس‪.‬‬
‫ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻞ اﳌﺪرس وﻣﺎدﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄـﺮق واﳌﻮاد اﻟﻌﺪﻳـﺪة واﻟﺒﺪﻳﻠـﺔ‪:‬ﻓـﺎﻟﻔﺮد ﻻ ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬وإمنـﺎ ﺑﻄــﺮاﺋﻖ ﻣﺘﻌـﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﻬـﺎ اﻟـﺬايت وﻣﻨﻬـﺎ اﻟﺠامﻋـﻲ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﺑـﺪﻳﻞ ﻟﻠﻜﺘـﺎب اﳌـﺪرﳼ‪ ،‬أﻻ‬
‫وﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ﻋﺮﻓﻬـﺎ ﻛـﺎرول ‪Karol‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺜﺎﺑﺮة أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪ :‬ﱠ‬
‫ﺗﻌﺮف اﳌﺜـﺎﺑﺮة ﻛـام ﱠ‬
‫أﻧﻬﺎ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻨﺸﻂ اﻟﺬي ﻳﺮﻏﺐ اﻟﺪارس ﰲ ﻗﻀﺎﺋﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺪى إن ﻛـﺎن اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺎً ﻷداء ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﴤ وﻗﺖ أﻗﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺑـني ﻗﻀـﺎء اﻟﻮﻗـﺖ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻣـﺪى اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫اﳌﻨﺸﻐﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﺸﺎط ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺒﺪوا أن اﳌﺜـﺎﺑﺮة ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻﺗﺠـﺎه ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﻫﺘامم ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺒﺪوا أن اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻳﺒﺪؤون اﳌﻬامت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺴـﺮﻋﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻗﺪ ميﴤ وﻗـﺖ أﻃـﻮل ﻋﻨـﺪ ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﺴـﺒﺎﺣﺔ أو‬
‫إﺻﻼح اﻟﺴﻴﺎرة‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﻘﴤ وﻗﺖ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﺨﺼﺺ ﻟـﻪ ﻛـﺪﻓﺎع ﻋـﻦ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪- 228 -‬‬

 ‫‪ - 2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘﺎين‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘـﺎين ذات ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﻳـﺘﻤﻜﻦ )‪ (% 90‬ﻋـﲆ‬
‫اﻷﻗﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ مبﺴﺘﻮى ٍ‬
‫ﻋﺎل أﻛرث ﻣـﻦ )‪50‬‬
‫‪ (%‬ﻣﻦ درﺟﺎت اﻟﻨﺠﺎح‪ .‬و ﻳﺘﻔﺮع ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺧﺮى ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌـﺮﰲ‬
‫واﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮﰲ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﺳﺘﻌامل ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻫام إﺑﺮاز اﳌﺠﺎﻻت ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺘﻤﻜﻦ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫درﺳﻮا ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺘﻘﻦ‪ ،‬ﻫﻢ أﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻻﺣﺘﻔﺎظ مبﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه وﻳﺘـﺬﻛﺮوه‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﺠﺎل اﻹﻧﻔﻌﺎﱄ ﻓﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺼـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺘﻘﻦ‪ ،‬واﳌﻴﻮل اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﳌﺪرﺳـﺔ واﳌـﺎدة اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﳼ ﻋﺪة ﻣﻬامت‪ ،‬ﻓـﺈن ﻧﺠـﺎح اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﰲ واﺣـﺪة ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﺳﻴﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺤامس واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ومنﻮ رﻏﺒـﺘﻬﻢ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻣـﻴﻠﻬﻢ ﻟﻠﻤﺪرﺳـﺔ‬ ‫ُﱠ‬
‫وﺣﻴﺎﺗﻬﺎ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ميﻜﻦ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻘﻞ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻟﻠﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴘ ﺑﺎﻟﺘـﺪرج‬
‫وﺧﺎﺻﺔ إذا أﻋﻄﻲ اﻟﻄﻼب دﻟﻴﻼً ﻋﲆ ﻣﺪى ﻧﺠﺎﺣﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻋﺠﺰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﺸﻠﻬﻢ وﺗﺼﻮرات ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ واﳌﺪرﺳﺔ‬
‫واﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﳌﻌﻠﻢ‪ . . .‬ﻓﻨﺤﻦ ﻫﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺆﺳﺴﺎت وﻣﺮاﻛـﺰ ﰲ اﻟﺼـﺤﺔ‬
‫واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ميﻜﻦ أن ﻳـﺪرج ﺗﺤـﺖ منـﻮذج اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘـﺎين‪ ،‬أو ﺑـﺎﻷﺣﺮى ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻋﻮﺿــﺎً ﻋﻨــﻪ مبــﺎ ﻳﻌــﺮف ﺑــﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌــﱪﻣﺞ‪ ،‬واﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋــﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻌـﺎل‬
‫اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨامذج اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﻌﻰ إﱃ ﺗﻌﻠـﻢ ﱠ‬ ‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ رﻓﻖ ﻣﺪﺧﻞ ﱡ‬
‫ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ ً:‬أمنﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺿﻤﻦ اﻟﻔﺮﻳﻖ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﺗﺠﺎه ﺑﺪﻳﻞ ﻋﻦ اﻟﺪور اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﻫـﻮ ﻣـﻦ أﻫـﻢ ﺗﻄـﻮرات اﳌـﺎﴈ اﻟﻘﺮﻳـﺐ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﻮم ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬

‫‪- 229 -‬‬

 ‫اﳌﺪرﺳني ﺿﻤﻦ اﻟﻔﺮﻳﻖ واﺣﺪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺳﻮﻳﺎ ً ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت داﺧﻞ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜــﻞ إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑــﺎﻟﻔﺮﻳﻖ متﺎﻣــﺎً ﻛــام ﻳﺤــﺪث ﰲ اﻟﻌﻴــﺎدات‬
‫اﻟﻄﺒﻴﺔ وداﺧﻞ اﻟﺸـﺮﻛﺎت أو اﳌﺼﺎﻧﻊ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت إﻻ أن‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺪور ﺣﻮﻟﻬـﺎ ﻫـﺬه اﻟﻨﻤـﻮذج ﻫـﻲ اﻟﺘﻨـﻮع‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ‬
‫اﻟﺠامﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺮد‪ ،‬وﺗﻌﺪد أدوات اﳌﺪرﺳني وﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع واﳌﺮوﻧﺔ ﰲ اﻹﻋـﺪاد واﻟﻮﻗـﺖ واﳌﻜـﺎن ﻓﻀـﻼً‬
‫ﻋﻦ ﺗﻌﺪد اﳌﺪرﺳني‪ ،‬وﻫﺪﻓﻪ ﻫﻮ ﺗﻮﻓري ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻳﺴﻬﻢ ﻛﻞ ﻣﺪرس ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ ﻏريه ﻣﻦ اﳌﺪرﺳـني واﻟﻄـﻼب ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻣﺒﺎﺷــﺮ وواﺣـﺪ‪ ،‬وﻧﺠﺎﺣـﻪ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺠامﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪد ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ )رﺗﺶ‪ 1982 ،‬م‪:(103 :‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺪرس‪:‬ﻓﺎﳌﺪرس اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻋﻤﻠﻪ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘـﺎً ﺑﺰﻣﻼﺋـﻪ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﻜﻮن أﻛـرث ﺗﻌﺎوﻧـﺎً‬
‫وﺟﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠامﻋﻲ اﳌﺪرﺳـني ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام ﻛـﻞ ﻧـﻮاﺣﻲ اﻟﻘـﻮة ﰲ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑني أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣـﺔ‬
‫أﻣﺎم ﻛﻞ ﻋﻀﻮ أن ﻳﺘﺨﺼﺺ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻌﺮ أﻧﻪ ﻗﺎدرا ً ﻓﻌﻼً ﻋﲆ أداﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮض أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﻷﻧـﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺪرﺳـني اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ميﺘــﺎزون ﺑﺄﺳــﺎﻟﻴﺐ واﻫﺘامﻣــﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋــﺔ‪ .‬ﻓﻤــﺜﻠام ﻳﺨﺘﻠــﻒ اﻟﻄــﻼب ﰲ أﺳــﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ أﻳﻀﺎً اﳌﺪرﺳﻮن ﰲ ﻃـﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳني واﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺟامﻋﺎت ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﻠﻎ اﻟﻔﺮﻳﻖ أرﺑﻌﺔ أو ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳني‪ ،‬ﻳﺴﻤﺢ ذﻟﻚ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﺒرية وﺻﻐرية ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒـﺔ وﻳﺘـﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟـﺒﻌﺾ اﳌﺪرﺳـني أن ﻳﻮﻟـﻮا‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪- 230 -‬‬

‫‪ -‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﻳﻌﻄﻲ ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻤـﻞ‬
‫أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳـﻖ ﻣﻌـﺎً ﰲ ﻣﻼﺣﻈـﺔ وﺗـﺪرﻳﺲ ﻧﻔـﺲ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺗﺘﻜـﻮن ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻓﻜـﺮة‬
‫واﺿﺤﺔ وﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻳﺘﻨﺎﺳﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﻣﻊ اﻟﺘﺬﺑﺬﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻄـﺮأ ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫أداء اﳌﺪرس‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻗﺎس أﺣﺪ أﻋﻀﺎء ﻣـﻦ اﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ ،‬أو اﳌـﺮض‪ ،‬أو أي ﳾء آﺧـﺮ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻪ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﺒﺎﻗﻲ أﻋﻀـﺎء اﻟﻔﺮﻳـﻖ أن ﻳﺘﻘﺎﺳـﻤﻮا أﻋﺒـﺎءه إﱃ أن‬
‫ﻳﻌﻮد ﻟﺤﺎﻟﺘﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻟﻦ ﻳﺘﺄﺛﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳني ﻳﻘﻮدون ﻣﻬﻤـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ داﺧـﻞ اﻟﺼـﻒ‬

‫اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺆﻻء اﳌﺪرﺳني ﻟيك ﻳﻔﻬﻤـﻮا اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﺠامﻋـﻲ ﻻ ﺑـﺪ أن ﻳﻜـﻮن أن‬
‫ﻣﺎرﺳﻮا اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﻣامرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻘـﺮر ﻣﺪرﺳـﺎن ﺗـﺪرﻳﺲ ﺻـﻒ‬
‫دراﳼ واﺣﺪ ﺑﺎﻻﺷﱰاك ﻣﻌﺎً ﰲ اﻟﺘﺤﻀري واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻣﻌﺎون ﻟﻬام‪ .‬و ﻫﺬا ﻳﻜـﻮن ﰲ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧـﻪ ﰲ اﳌﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮﻳﻖ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻻﺧﺘﺼـﺎص وﰲ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﻳﻜـﻮن ﻣـﻦ‬
‫اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﻴﺎدة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻋﻀﻮ ﻓﻴﻪ ﻣﺴـﺆول‬
‫ﻛﺒﻘﻴﺔ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣﺴـﺆوﻟﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن رﺋـﻴﺲ اﻟﻔﺮﻳـﻖ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ دامئﺔ ﻫﻮ ﻣـﻦ ميﻠـﻚ اﻟﺨـﱪة واﻷﻛـرث ﺗﻘـﺪﻣﺎً ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﱰوك‬
‫ﻟﻠﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ‪ ،‬وﻳﺘﻌﺎون اﳌﻌﺎوﻧﻮن ﻣﺴﺎﻋﺪة أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻬامت ﻣﺜﻞ‬
‫دوام اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻃﺒﺎﻋﺔ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إدارة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ .‬و‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﳌﻌﺎون ﻣﺴﺆوﻻً ﻋﻦ ﻃﺎﻟﺐ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﳌﺪرس‪ ،‬وﰲ اﻷﻏﻠﺐ ﺗﻮاﺟﺪ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻌﺎون ﰲ ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﻜﺘﺒﺔ أو ﻏﺮﻓﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻗﺪ ﻳﺘﻮﻓﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑـﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﻟـﺪى اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺪرﺳـني إﻻ أﻧـﻪ مل‬
‫ﻳﺘﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﻤﺪرﺳني يك ﻳﺠﺘﻤﻌﻮا وﻳﻨﺴﻘﻮا وﻳﻘﻮﻣﻮا ﻫﺬه اﻟﺠﻬﻮد وﻣﻦ ﺗﺠﺎوز‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳني ﻓﻘﺪ ﺣﻘـﻖ ﺟﻬـﻮد ﻣﺜﻤـﺮة ﰲ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﱰﺑـﻮي‪ .‬و ﻗـﺪ ﻓﺸـﻠﺖ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﺪﻳﺪة ﺻﻤﻤﻬﺎ ﻣﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻟﻌـﻢ وﺟـﻮد ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﻣـﺪروس ﻟﻠﻌﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺪم رﺿﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ واﳌﻌﻠﻤني وﺳﺆ اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﺆدي إﱃ ﻓﺸـﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﰲ ﺣﺎل ﻧﺠﺎﺣﻬﻢ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻧﺸـﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬

‫‪- 231 -‬‬

‫وﻳﺘﻄﻠــﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑــﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﺧﺼــﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌــﺪرس ﻋﻀــﻮ اﻟﻔﺮﻳــﻖ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ )اﻟﻘﻼ وﻧﺎﺻـﺮ‪ 1996 ،‬م‪:(140 :‬‬
‫‪ -‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺑﺪاء اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء وﺗﻘﺒﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻌﺎون اﻟﻮﺛﻴﻖ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‪.‬‬
‫وﻳﺸﱰط ﻫﻨﺎ أن ﻳﻔﺤﺺ اﳌﺪرس ﺷﻌﻮره واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ وﻗﺪرﺗـﻪ ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑـﺎﻟﻔﺮﻳﻖ‪ ،‬ﻓﻴﺒﻌـﺪ ﻋـﻦ رأﺳـﻪ ﻓﻜـﺮة اﻟﻌﺰﻟـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻴﻄـﺮ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺎب ﻷي ﺷﺨﺺ أن ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﺜري وﻣﺸﻔﻖ وﻣﺠﺪﻳﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﳌﻬﻨﻴـﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧـﻪ ﻻ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻷﻛرث ﺷﻴﻮﻋﺎً وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻟﻴﺲ أﻣﺮا ً ﻫﻴﻨﺎً‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﺻﻌﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ إن مل ﻳﻜـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻣﻌﺪ ﻟﻪ إﻋﺪادا ً ﺟﻴﺪا ً‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﻴﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﻋﻴﻮب ﻋﺪة‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﺸﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ إذا ﻛﺎن اﻟﻮاﺣﺪ أو أﻛرث ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳـﻖ ﻏـري ﻣﺘﻌـﺎون‪،‬‬
‫أي ﻻ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻨﺼﻴﺒﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ ﺗﺨﻄﻴﻄﺎً دﻗﻴﻘﺎً‪ ،‬وإذا مل ﻳﺘﻌﻠﻢ أﻋﻀـﺎء اﻟﻔﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺴـﺮﻳﻊ اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻳﺘﺄﺛﺮ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺬﻟﻚ‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ‬
‫ﺗﺨﺼﻴﺺ وﻗﺖ أﺛﻨﺎء اﻟﻴﻮم اﻟﺪراﳼ ﻟﻴﺠﺘﻤﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ ﻟﻠﺘﺤﻀري ﻣﻌﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﺸﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ إذا مل ﻳﺘﻢ اﺗﻔﺎق أﻋﻀﺎﺋﻪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺑﺄي ﺗﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬وﻃـﺮﻳﻘﺔ إدارة اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪- 232 -‬‬

 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻋﺮﺿﻬﺎ‬

‫‪- 233 -‬‬

- 234 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸـﺮ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﺋﻖ ﱠ ِ‬‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃـﺮ ِ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺰﻣﻨﻲ )ﻗﺪﻳﻢ وﺣﺪﻳﺚ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ أدوﻳﻦ ﻓﻴﻨﺘﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺟﻴﻤﺲ ﻛﻮﻳﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺸﺎﺋﻊ )ﻋﺎم وﺧﺎص(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺤﺪﻳﺚ )اﳌﻌﺘﻤﺪ(‪.‬‬

‫‪- 235 -‬‬

- 236 -
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪدت ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﺒﻌﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻠامدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣـﺎدة‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺘﻬﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻛـﻞ ﻣﻮﺿـﻮع‪ .‬و ﻟـيك ﻧﻌـﺮض ﻃــﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺣﺪﻳﺚ ﺗﺘﺪرج ﺗﺤﺘـﻪ ﻛـﻞ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ رﻏﻢ اﺧﺘﻼف ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت‪.‬‬
‫و ﻗــﺪ ﻛــﺎن ﻣــﻦ اﻟﺼــﻌﺐ إﻳﺠــﺎد ﺗﺼــﻨﻴﻒ أو ﺗﻘﺴــﻴﻢ ﺟــﺎﻣﻊ ﻟﻄـــﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮاﺿﺢ ﳌﻌﻨﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﻃـﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻮﺣﻴﺪ أﺳﺎس اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻜﻞ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻣﻌﺎ‪ ً،‬وﻻ ميﻜﻦ ﻓﺼﻞ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ أﺧـﺮى‬
‫ﻓﺼﻼً ﺗﺎﻣﺎ‪ ً،‬وﻳﺨﺘﺎر اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺣﺴﺐ اﻷﻫﺪاف واﳌﺎدة وﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ أﻋﲆ متﻜﻦ وإﺗﻘﺎن ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎرﻫـﺎ ﻻ ﺑـﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل‪:‬ﻫﻞ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻖ ﺗﺘامﳽ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻧﻌﺮﻓﻪ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‪.‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ ﻣﻌـني‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻫـﻲ ﱠ‬‫ﻧﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا إﱃ أن اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﱠ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﺔ ﺗﺘﻌﺪ ﺗﻘﺴﻴامت‬‫ﻟيك ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ً‬
‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ وﻓﻘﺎً ﳌﺎ ﻳﲇ‪):‬أﺣﻤﺪ‪ 1992 ،‬م‪(15 :‬‬
‫‪ -‬إﻣﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺘﻠﺰﻣﻬﺎ ﻛـﻞ ﻃــﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ووﺿـﻊ‬
‫اﻟﺪروس‪.‬‬
‫‪ -‬أو ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺎ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬أو ﻗﺪ ﻳﺨﻠﻂ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﺘﻐﻠني ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ً ،‬‬
‫ﺑﻨﺎء‬
‫ﻋﲆ ﺧﻠﻂ ﰲ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﺘﻌﺪ ﺗﻘﺴﻴامت ﻃــﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﺘﻌـﺪد اﻷﺳـﺲ اﳌﺴـﺘﻤﺪة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﱠ‬
‫ﱠ‬

‫‪- 237 -‬‬

‫وﻟﻬــﺬا اﻟﺘﻘﺴــﻴﻢ ﻃـــﺮاﺋﻖ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ أﻫﻤﻴــﺔ ﻛﺒــرية ﻟﺘﺴــﻬﻴﻞ دراﺳــﺘﻬﺎ‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺼـﻨﻴﻔﺎت ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬

‫أوﻻً‪:‬اﻟﱠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺰﻣﻨﻲ )ﻗﺪﻳﻢ وﺣﺪﻳﺚ(‪.‬‬

‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑـﺎﻟﺰﻣﻦ اﻟـﺬي ﻇﻬـﺮت ﻓﻴـﻪ ﻃــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻘﺪميﺔ‪:‬‬
‫و ﺗﻌﺮف ﺑﺎﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗﻠﻘـﻲ اﻟﻌـﺐء ﻛـﺎﻣﻼ ﻋـﲆ ﻛﺎﻫـﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ً،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻠﻘـﻲ اﳌﻌﻠـﻢ اﻟـﺪرس ﻋـﲆ ﻣﺴـﺎﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬واﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺤﻔﻆ اﻟﺼـﻢ‪ .‬و ﻗـﺪ ﺳـﺎدت ﻫـﺬه اﻟﻄــﺮاﺋﻖ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻊ أﻧﻬﺎ مل ﺗﻜﻦ ﺷـﺎﺋﻌﺔ ﻓﺤﺴـﺐ ﺑـﻞ ﻣﻘﺪﺳـﺔ ﻻ ميﻜـﻦ ﻧﻘـﺪﻫﺎ أو ﺣﺘـﻰ‬
‫إﻧﻜﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ً ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ أو أﺳﺲ اﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻗﺪميﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮارﺛﻬـﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻟﻴﻌﻠﻤﻮا ﺑﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ ﺗﻘﻠﻴﺪا ً وإﺗﺒﺎﻋـﺎً ﻷﺳـﻼﻓﻬﻢ اﳌـﺮﺑﻴني اﻟﻘـﺪﻣﺎء‪ ،‬ﻟـﺬا‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻗﺪميﺔ وﻻ ﺗﺰال ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺣﺘﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ ﺗﺮى أن اﻟﻄﻔﻞ رﺟﻼً ﺻﻐريا ً ﺷــﺮﻳﺮا ﺑﻄﺒﻌـﻪ‪ ،‬وﻻﺑـﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻘﻮميﻪ وﺗﺜﻘﻴﻔﻪ ﻋﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻋـﺪم ﻣﺮاﻋـﺎة ﻣﻴﻮﻟـﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ وﻗﺪراﺗـﻪ‪ .‬و‬
‫ﺗﻘﺪم اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﻟـﻪ ﻋـﲆ ﻫـﺬا اﻷﺳـﺎس‪ ،‬وﻧﺎﻫﻴـﻚ ﻋـﻦ ﻣﻮﻗﻔـﻪ اﻟﺴـﻠﺒﻲ ﰲ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻨﻈـﺮة إﱃ اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﺟﻌﻠـﻪ ﻣﺮﻛـﺰ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻓام ﻟﺒﺚ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد إﻻﱠ أن اﻧﻘﻠﺒﺖ ﱠ‬
‫اﻫﺘامم ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻈﻬـﻮر ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ازداد اﻻﻫـﺘامم ﺑﻄــﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻋﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﻴﻮﻟﻪ وﻗﺪراﺗﻪ وﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺬايت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﺗﺼﻨﻴﻒ أدوﻳﻦ ﻓﻴﻨﺘﻮن ‪:Edwin Fenton‬‬

‫وﺿﻊ ﻓﻴﻨﺘﻮن ‪ Fenton‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺛﻼيث ﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﻟﺘـﻲ ﻋـﲆ‬
‫ﺧﻂ ﻣﺘﻮاﺻﻞ ﺛﻼيث اﻟﺠﻮاﻧﺐ واﻟﺘـﻲ ﺗﺒـﺪأ ﺑﺎﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺮﺿـﻴﺔ ﻣـﺮورا ً ﺑﺎﻟﻄــﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺛﻢ اﻟﻜﺸﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ )‪:(1‬‬

‫‪- 238 -‬‬

 ‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻜﺸﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ )ﻣﻨﺎﻗﺸﻮ وﺣﻮار(‬ ‫اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ‬

‫ﺗﻼﳾ اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ )أﻣﺜﻠﺔ( ﻋﻦ ﻣﺜريات وﺗﻠﻤﻴﺤﺎت‬ ‫اﳌﺜريات‬

‫واﻹﺷﺎرات‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪:(1‬ﺗﺼﻨﻴﻒ أدوﻳﻦ ﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ‪:‬‬
‫و ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ إﻋﻄـﺎء اﳌﺜـريات أو اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﻨـﺪرج ﺗﺤﺘﻬـﺎ‬
‫ﻃـﺮاﺋﻖ اﻹﻟﻘـﺎء ﺑﺄﺷـﻜﺎﻟﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻔـﻆ واﻟﺘﺴـﻤﻴﻊ واﳌﺮاﺟﻌـﺔ‪ ،‬واﻟﻌـﺮوض‬
‫اﻹﻳﻀــﺎﺣﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺴــﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼـــﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻄـــﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ )اﻹﺳــﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ )اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤﻮار(‪:‬‬

‫ﻛﺎﻷﺳــﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑــﺔ‪ ،‬واﻟﺤــﻮار اﻟﺴــﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬وﻳــﺪﺧﻞ ﺿــﻤﻨﻬﺎ اﻹﺳــﻘﺮاء‬
‫واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬واﳌﺤﺎﻛـﺎة واﻟﻠﻌـﺐ ومتﺜﻴـﻞ اﻷدوار‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟﻠﻔﻈـﻲ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻜﺸﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬايت‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﺸـﺎط اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﺗﻔﺎﻋﻠـﻪ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺧﱪاﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ دون ﻣﺜـريات‬
‫أو ﺗﻠﻤﻴﺤﺎت‪.‬‬
‫ﻫﺬا ؛ وﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﻫﺬا اﻷمنﻮذج‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮوﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻟﺘﺪاﺧﻠﻬﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺪﻋﻮا إﱃ زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺼـﻒ وﺧﺎرﺟـﻪ – أي اﻟﺘﻮﻓﻴـﻖ ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﺮدي واﻟﺠامﻋﻲ‪.‬‬

‫‪- 239 -‬‬

‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟـﺪروس ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻌـﺮض أوﻻً ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺛـﻢ ﻳﻌﻄـﻲ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺤﺎت‪ ،‬ﺛﻢ اﺧﺘﻔﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً وﺻﻮﻻً ﻟﻠﺘﻘـﻮﻳﻢ وﺗﺼـﺤﻴﺢ اﻹﺟﺎﺑـﺎت ﰲ‬
‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻜﺸﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺟﻴﻤﺲ ﻛﻮﻳﻨﺎ ‪:Jams Quina‬‬

‫ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛﻮﻳﻨﺎ ‪ Quina‬ﺑﻜﻮﻧـﻪ ﻳﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ اﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‬
‫واﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸـﻤﻞ ﻃــﺮاﺋﻖ ﺷـﺎﺋﻌﺔ )ﻛﺎﻹﻟﻘـﺎء‪ ،‬واﻟﺘﺴـﻤﻴﻊ(‪،‬‬
‫اﻟﺘﺼـﻮر واﻟﺘﺨﻴـﻞ‪،‬‬
‫ﱡ‬ ‫وﻃـﺮاﺋﻖ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻛﺎﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﳌﻮﺳـﻴﻘﻰ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺎﻫـﺔ ﻛﻄــﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬و‬
‫وﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻷﻟﻐﺎز واﻟﺨﻴﺎل )‪.( 139، 1989،Quina‬‬
‫ﺑﻨﻲ ﻫﺬا ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏـري اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ وﻣـﺎ ﺑﻴـﻨﻬام ﻣـﻦ ﻃــﺮاﺋﻖ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺔ إﱃ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻘﱠﺴﻢ إﱃ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﻫﻲ‪:‬‬‫إﺿﺎ ً‬

‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪:‬‬
‫ﱠ‬ ‫‪ - 1‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ‬
‫وﺗﺸﻤﻞ‪:‬اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪ ،‬واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬ومتﺜﻴـﻞ اﻷدوار‪ ،‬واﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﺠامﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪:‬‬
‫ﱠ‬ ‫‪ -2‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻏري‬
‫ــﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺎﻫــﺔ‪ ،‬واﻷﻟﻌــﺎب واﻷﻟﻔــﺎظ‪،‬‬‫وﺗﺸــﻤﻞ‪:‬اﻷﺣــﻼم‪ ،‬واﻹﺛــﺎرة اﻟﺤﺴ ﱠ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﱡ‬
‫‪ - 3‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ وﻏـري‬
‫ﱠ‬ ‫ﺗﻘﺪم اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴـﺔ دﻣﺠـﺎً ﺑـني اﻟﻄــﺮق‬
‫وﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني اﻷﻧﻈﻤــﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋــﺔ‪ ،‬وﺗﺸــﺠﻊ ﻋــﲆ اﻛﺘﺸــﺎف اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑــني اﳌﻌﺮﻓــﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﺟﻮﻫﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺪور ﺗﺸـﺠﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻟﻴﻜـﻮن ﻋﺎﳌـﺎ‪ً،‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎ‪ ً،‬وﻓﻨﺎﻧﺎً‪ .‬و ﻣﻦ أﻋﻈﻢ ﻓﻮاﺋﺪ ﻫﺬه اﻟﻄــﺮاﺋﻖ‪ ،‬أﻧﻬـﺎ ﺗﻌـﺰز اﳌـﺮح اﻟﻄﻔـﻮﱄ‪،‬‬
‫وﺗﺰود ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ دﻣﺎغ اﻓﱰاﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺨﻴﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴـﺔ‪ ،‬اﳌﻮﺳـﻴﻘﻰ ﻛﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮاﺋﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻻﻓﱰاﴈ‪ ،‬واﻟﺤﺐ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 240 -‬‬

 ‫وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺎ ميﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷﻤﻮﻟﻪ‪:‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻤﻞ ﻃـﺮاﺋﻖ ﺷﺎﺋﻌﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻲ ﻋﲆ أﻛرث ﻣﻦ أﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳـﺎس اﻷول )اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ُ َ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏري‬
‫ﱠ‬ ‫واﻟﺤﺪﻳﺜﺔ(‪ ،‬واﻷﺳﺎس اﻟﺜﺎين )‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ(‪ ،‬ﻟـﺬﻟﻚ ﺳـﻤﻴﺖ‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ وﻏـري‬
‫ﱠ‬ ‫‪ -‬وﺿﻌﻪ ﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﺑﻴﻨﻴـﺔ )ﺑـني‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻣﻌـﺎً )ﻣﺜـﻞ اﳌﻮﺳـﻴﻘﻰ‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏـري‬
‫ﱠ‬ ‫ﺑﺎﳌﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪،‬و ﻫﻲ ﺗﺤﺘﻮي‬
‫ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺐ ﻛﺬﻟﻚ(‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﻪ ﻣﺒﻨﻲ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻨﺼﻔﻴني اﻟﻜﺮوﻳني ﻟﻠﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﻟﻨﺼﻒ اﻷميﻦ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ مبﻬﺎم ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ وﻟﻔﻈﻴـﺔ ﻋـﲆ ﺣـني‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻤﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴـﺔ‪ .‬و ﻟﻜـﻦ ﻗـﺪ‬‫ﻳﻘﻮم اﻟﻨﺼﻒ اﻷﻳﺴـﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ مبﻬﺎم ﻏري ﱠ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬام وﺗﻌﻮﻳﺾ أﺣﺪ اﻟﺠﺎﻧﺒني اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ‪ .‬و ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻨﺼﺢ وﻳﻠﻴﺎﻣﺰ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣــﻞ ﺑﻴــﻨﻬام‪ ،‬ﻷن اﻟــﺪﻣﺎغ ﻳﻌﻤــﻞ ﺑﻜﻠﺘﻴــﻪ‪ ،‬وﺗﺸــﺒﻪ وﻳﻠﻴــﺎﻣﺰ اﻟﻨﺼــﻒ اﻷﻳﺴـــﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﺮﻗﻤﻲ ﺑﻴﻨﻬام ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺒﺼـﺮي )وﻳﻠﻴﺎﻣﺰ‪ 1987،‬م‪.(17-6 :‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪:‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺸﺎﺋﻊ )ﻋﺎم وﺧﺎص(‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ ا ﻹﻋـﺪاد ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﳼ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ )ﻧﺎﺻـﺮ‪ 2003 ،‬م‪:(101-100 :‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻣﺔ ﳌﻌﻈﻢ اﳌﻮاد‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺧﺎﺻﺔ ﳌﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﻣﺪه ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻗﺪ ﺗﺼﻞ إﱃ ﻓﺼﻞ دراﳼ أو ﻋﺎم دراﳼ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺷﻤﻮﻟﻬﺎ وﻋﻤﻘﻬﺎ‪ ،‬اﻷوﻟﻮﻳﺎت ﻓﻴﻬـﺎ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺎت‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﰲ ﻣﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﳌﻮاد‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﺨﺘﺎر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ أﻣﺮا ً ﻣﻤﻜﻨﺎً‪.‬‬

‫‪- 241 -‬‬

‫‪ -‬متﺰج ﺑني ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻞ وﺗـﻮﻓري ﻣﺴـﺘﻠﺰﻣﺎﺗﻪ ﺣﺘـﻰ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻨﻔﻴﺬه وﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﻴﺬه أﻳﻀﺎً‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫و ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋـﺪاد ﳌـﺪة دراﺳـﻴﺔ ﻣﺤـﺪدة أو ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو ﻟﺪرس واﺣﺪ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ أو ﻣﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺣني اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ اﻟﺘﺤﻀري ﻟﺪرس ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﻃــﺮاﺋﻖ ﺧﺎﺻـﺔ أو‬
‫أﻛرث وﻳﻌﺪل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺨﱪات اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫و ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣـﺔ ﰲ أن اﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣـﺔ متـﺰج اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻃﻮﻳـﻞ اﳌـﺪى‪ .‬أﻣـﺎ اﻻﺧـﺘﻼف ﻓـﻴﻜﻤﻦ ﰲ‬
‫ﻋﺪد اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻮﻋني ﻛام ﰲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت‬ ‫ﻧﺤﻮ‬ ‫‪ -‬ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺎت )ﻷﻧﻬﺎ ‪ -‬ﺗﺘﺠﻪ‬
‫ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻨﻬﺎج ﻳﻨﻔﺬ ﺧﻼل زﻣﻦ )ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺪروس أو‬
‫ﺳﺘﺪرس(‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﱠ‬ ‫ﻃﻮﻳﻞ(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وإن مل ‪ -‬متﻴﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ‬ ‫‪ -‬متﻴﻞ ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻜﺎر ﱠ‬
‫ﺗﺨﻠﻮا متﺎﻣﺎً ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﺒﻌﻪ ﺑﺎﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻔﻌﲇ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ أو ﻟﻬﺎ ‪ -‬ﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫ﺧﻼل ﻓﱰة ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻠﺠﺄ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ إﱃ ﻣﺰاج ‪ -‬ﺗﺄﺧﺬ اﻷﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﺗﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻼءم‬ ‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻣﻜﺎن ﻧﻘﻞ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ إﱃ واﳌﻮﻗﻒ اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬
‫ﻃـﺮاﺋﻖ أو ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ‪ -‬ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك إﻣﻜﺎن ﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‬
‫أو ﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى أو‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻜﻞ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫ﻣﻮاد أﺧﺮى إذا ﻗﻴﺲ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎن ﻧﻘﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺎﻣﺔ )أي أﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺎدة اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ( ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻨﻮع‬
‫ﺑﺘﻨﻮع اﳌﺎدة‪.‬‬

‫‪- 242 -‬‬

‫ﻫﺬا ؛ ﻓﺎﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬـﺎ ﻃــﺮاﺋﻖ ﺧﺎﺻـﺔ ﳌـﺎدة ﻣـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺤﴡ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺤﺪﻳﺚ )اﳌﻌﺘﻤﺪ(‪.‬‬

‫ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻌﺘﻤﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎً ﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻓﺌﺎت ﺗﺘﺪرج ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻃـﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻋﲆ ﺳﻠﻄﺔ وﻧﺸﺎط اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﻠﻐﻲ دور اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺰود ﻓﻜﺮة أن اﳌﻌﻠـﻢ ﻣﺤـﻮر‬‫وﺗﺠﻌﻠﻪ ﺳﻠﺒﻴﺎً ﰲ ﻣﻮﻗﻔﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﻄـﺮح أو ﱢ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫـﺬه اﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﳌﺤﺎﺿــﺮة واﻹﻟﻘـﺎء‪ ،‬واﻟﻘـﺮاءة واﻟﺸــﺮح‬
‫واﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﻨﺎ ﺗﻮازن ﺑني ﻧﺸﺎط اﳌﻌﻠـﻢ واﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻃـﺮاﺋﻘﻬﺎ‪:‬اﻟﺤﻮارﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﱠ‬
‫واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺘﻌــﺎوين‪ ،‬واﻷﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺼــﻔﻴﱠﺔ‪ ،‬وﻋﺼــﻒ اﻟــﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﺣــﻞ اﳌﺸــﻜﻼت‪،‬‬
‫واﳌﺸـﺮوﻋﺎت وﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫و ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ ﻧﺸـﺎط اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬايت وﺣﺮﻳﺘـﻪ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﱪ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﺤﺎﺳﻮب وﺗﻘﻨﻴﺎﺗـﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ وﺑـني‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻳﺪ اﳌﻘﻮﻟﺔ‪:‬أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻜﺬا ﺗﺘﻨﻮع ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﻃــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ وﺷـﺎﻣﻠﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﻤـﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻟـﻴﺲ ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻃـﺮﻳﻖ ﺗﺪرﻳﺲ واﺣﺪة ﺗﺼﻠﺢ ﳌﺎدة ﻣﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬وﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ أﺧﺮى ﺗﺼـﻠﺢ ﳌـﺎدة‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪- 243 -‬‬

- 244 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻋﺸـﺮ‬

‫اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ُ ِ‬
‫اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ ُ ﱢ‬ ‫اﺋﻖ ﱠ ِ‬
‫ﻃـﺮ ِ‬

‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة )اﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸـﺮح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻒ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺴﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻐري ﻟﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪- 245 -‬‬

- 246 -
‫وﺣـﺪه‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬه ﻣﻦ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط وﺳﻴﻄـﺮة اﳌﻌﻠﻢ‬
‫دون ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ً،‬وﻳﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺟﺎﻟﺲ‬
‫ﻋــﲆ ﻣﻘﻌــﺪ اﻟﺪراﺳــﺔ إﻣــﺎ ﻣﺴــﺘﻤﻊ أو ﻣﺸــﺎﻫﺪ‪ ،‬ﻟﻜــﻦ دون ﻣﺸــﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻧﻌﺮض ﻋﺪدا ً ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫أوﻻً‪:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫أﺳﺘﻨﻜﺮ ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﻴني ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻧﺎدوا ﺑﺤﺬﻓﻬﺎ‪ ،‬رمبﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻋـﲆ‬
‫ﺣﻖ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻋﲆ أﻳﺪي ﻣﻌﻠﻤني ﻏري أﻛﻔﺎء أو ﻻ ﻳﻌﻠﻤـﻮن‬
‫ﻳﺪرس‪ .‬و ﻗﺪ ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﺑﻌـﺾ اﳌﻌﻠﻤـني ﻫـﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﳾء ﻋﻦ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺬي ُ ﱠ‬
‫ﻟﺘﻨﻘﻠﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ إﱃ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺷـﺮح ﻋﱪ اﻟﻨﺼﻮص أو ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻨﺼـﻮص‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻷﺧريه ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ متﺎﻣﺎ‪ ً،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺑـﺎﻷﺧﺺ ﰲ ﻛﺘـﺐ اﻟﻘـﺮاءة‬
‫اﻟﻌﺎﻣــﺔ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ ﰲ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺠــﺄ اﳌﻌﻠــﻢ ﺑﻘــﺮاءة اﻟــﺪرس ﻗــﺮاءة‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ ﰲ اﻟﻠﻔﻆ واﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ وﺑﺸﻜﻞ ﺑﻄﻲء‪ ،‬ﻫﺬا ﻳﺴـﺎﻋﺪ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺒﺘﺪأ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ أﺳـﻠﻮب اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬ﻓﻨﺠـﺪ اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ اﻟﺼـﻒ ﻳﻘـﺪم ﺗﻬﻴﺌـﺔ‬
‫ﺣﺎﻓﺰة ﻟﻠﺪرس وﻳﺘﻘﺪم ﻟﻘﺮاءة اﻟﺪرس ﰲ ﻣـﺎدة اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬وﺛـﻢ ﻳﻘـﺮأ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌـﺪ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻨﺎل أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺷـﻴﺌﺎً ﻣـﻦ اﻟﺘﻠﻘـني‪ ،‬ﻓـﻼ ميﻜـﻦ رﻓﻀـﻪ‬
‫وﺣﺬﻓﻪ‪ ،‬واﻷﻓﻀﻞ ﻟﻨﺎ اﻻﻋﱰاف ﺑﻪ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وذﻟﻚ ﻟﻸﺳﺒﺎب ﻋﺪة‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻮ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﻌﺎرف اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ وﻫﻲ ﻣﻌﺎرف مبﺜﺎﺑﺔ أدوات ﺿــﺮورﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻢ واﻟﺘـﻲ ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﻋـﲆ اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻛﺘﺴـﺎب اﺳـﺘﻌامﻟﻬﺎ وﻗـﺎدرا ً ﻋـﲆ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﺸﱠ ﺨﴢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺿـﺮورة رﺑﺢ اﻟﻮﻗﺖ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺟﻊ إﱃ أن اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺤﻤﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﺎرف وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻳﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺘﻰ ﻳﻀﻤﻦ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻟﱰك وﺣﺪه وﻋﺪم وﻗﻮﻋـﻪ ﰲ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬و ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬

‫‪- 247 -‬‬

‫ﻫﺬا وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻠﻘني ﻏﺎﻳـﺔ ﰲ ذاﺗـﻪ‪ ،‬إﻧـﺎ ﻟﻬـﺎ ﻫـﺪف ﻣﺤـﺪود‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻔﻜﺮ وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ وﺗﺤﺮﻳﺮه‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻧﻘﺪ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻠﻘني‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻨﻘﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﳾء‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻋﺘﻘﺎد ﺧﺎﻃﺊ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ‬
‫ﺗﻐﺪو أن ﺗﻜﻮن وﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻧﺼﻞ ﻋﱪﻫﺎ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وإﻧﺎ ﺗﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ وﻧﻬـﺘﻢ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻛﻮﻧﻬﺎ أﺳﻬﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﱡ‬
‫أﻗﻠﻬﺎ ﻣﺸﻘﱠﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻠﺠﺄ اﳌﻌﻠﻤني ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط اﳌﻌﻠﻢ وﺳﻠﻄﺘﻪ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫ﻓﻬﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻹﻟﻘﺎء‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻪ ﻛـﻼم أﻣـﺮي‪ ،‬وﻣﺤﺎﻛـﺎة ﺑﺮﻫﺎﻧﻴـﻪ‪ ،‬وﺗﻀـﺎف‬
‫ﻄﺒﻮع‪.‬‬
‫إﻟﻴﻪ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌ ُ‬
‫ﻣﻌﺮض ﻷن ﻳﻜﻮن إﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺎً‪ ،‬وﻳﺴﻮد ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺰﻋﺔ اﻟﺤﻔـﻆ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻲ ﱠ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ إﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ - 2‬دور ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻠﻘني ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ‪:‬‬

‫وﻫـﻢ‬
‫ﻳـﺪﻋﻲ ﻏـري ذﻟـﻚ ﻓﻬـﻮ ٌ‬ ‫ﰲ ﻛﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻳﺘﺪﺧﻞ اﻟﺘﻠﻘني‪ ،‬وﻣـﻦ ﱠ‬
‫ﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬إﻻ أن اﳌﻬﻢ أن ﻳﻐﺪو اﻟﺘﻠﻘني ﻫﻮ اﳌﺒﺪأ اﳌﺴﻴﻄــﺮ ﻋـﲆ ﻃــﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻫﺬا و" ﻳﺴﺘﻤﺪ اﻟﺘﻠﻘني ﻗﻴﻤﺘﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺛﻘﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼـﻐري ﰲ‬
‫ﺳﻠﻄﺔ اﳌﻌﻠﻢ وﰲ ﻋﻤﻠﻪ وﰲ ﺧﻠﻘـﻪ‪ ،‬واﻟﻘـﻮل اﳌـﺄﺛﻮر " ﻟﻘـﺪ ﻗـﺎل اﳌﻌﻠـﻢ " ﻫـﻮ ﰲ‬
‫درﺟﺔ أوﱃ ﻣﻦ درﺟﺎت اﻟﺪﺧﻮل ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻲ ﻳﺸﻌﺮ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﻌﺰﻻً ﻣﱰوﻛﺎ إﱃ ﻗﻮاه وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬وأن مثﺔ ﻣﻦ ﻳﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤـﺔ اﻟﺴــﺮ وميﻜـﻦ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻻﻗﺘﻀﺎء أن ﻳﻔﺸﻴﻬﺎ إﻟﻴﻪ " )أوﺑري‪ 1997 ،‬م‪.(614 :‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻫﻨﺎك أﻣﻮر ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﺣﻔﻈﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻬام ﻳـﱰك‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺬايت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻌـﺎرف ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻛﺘﺸـﺎﻓﻬﺎ‬
‫ﻟﻮﺣﺪه‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺧﺎم ﻛﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻟﺤﻮادث وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫و اﻟﺘﻠﻘني ﻫﻮ اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﻐﺎﻣﺾ اﻟـﺬي‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺒﻜﺮا ً‪ .‬و ﻣﻬام ﺧﻠﻄﺖ ﻫﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻣـﻊ‬‫ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻳُﺴـﺮع ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﱡ‬

‫‪- 248 -‬‬

‫ﻃـﺮاﺋﻖ أﺧﺮى ﻛﻤﺴـﺮح اﻟﻌﺮاﺋﺲ أو اﻟﻠﻌﺐ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﻘـﺪ ﻃﺎﺑﻌﻬـﺎ اﻟﺘـﺪرﻳﴘ وﻻ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﻔﻆ‪.‬‬
‫واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﻟﺘﻠﻘـني ﻣـﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟﻬـﺎ ﻟﻠﻮﻗـﺖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻟﺒﻠﻮغ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﻳﺨﻮض‬
‫ﻣﻄﺒﺎت وﺗﻌرثات اﻻﻛﺘﺸـﺎف‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ‬ ‫أو ميﺮ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﱠ‬
‫اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻮﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ُﻣﻴﺴـﺮ وﺳﻬﻞ واﻗﺘﺼﺎدي ﰲ اﻟﺠﻬـﻮد اﳌﺒﺬوﻟـﺔ ﻟـﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻜــﻦ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳــﺔ ﻓــﺎﻟﺘﻠﻘني ﻻ ﺑــﺪ أن ﻳﺘﻐــري ﺑﺘﻐــري اﻟﻌﻤــﺮ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻜﻴــﻒ ﻣــﻊ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﻤﻼً أو ﻻ ﻳﺸـﻜﻞ ﺿـﻐﻄﺎ ً ﺧﺎرﺟﻴـﺎً ﻳﻘـﻊ‬ ‫اﻻﻫﺘامﻣﺎت ﱠ‬
‫ﻋﲆ ﻓﻜﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و أن ﻻ ﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬إمنـﺎ ﻻ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻷﺧﺮى وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة وإﺗﻘﺎن اﳌﺪرس ﻟﻬﺎ‪ ،‬أي ﰲ ﻇﻞ اﻟﻈﺮوف اﳌﺤﺪدة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة )اﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﻌﻨﻰ ﻃـﺮﻳﻖ اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪:‬‬
‫" ﻳﻄﻠﻖ ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﻴني ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ ‪ ،Telling‬وميﻜﻦ ﻟﻮ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﳌﺮاد ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أن اﳌﺮاد ﺑﺎﻹﻟﻘﺎء ﻫـﻮ‬‫ﻓﺤﺼﻨﺎ اﻟﺘﻌﺒري وأﻣﻌﻨﺎ ﱠ‬
‫اﻟﻌﺮض ‪ ،Exposition‬ﺑﻴﻨام اﳌﺮاد ﺑﺎﻹﺧﺒﺎر ﻫﻮ اﻟﻘﺺ ‪ ،Narration‬ﻓﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮض‬
‫أﻋﻢ ﻣﻦ ﻟﻔﻈﺔ اﻟﻘﺺ‪ .‬ﻓﻨﺴـﺘﻄﻴﻊ إذن أن ﻧﻌﺘـﱪ اﻹﺧﺒـﺎر ﻣﺘﻀـﻤﻨﺎ ﰲ اﻟﻌـﺮض وأن‬
‫ﻧﻄﻠﻖ ﻋـﲆ ﻫـﺎﺗني اﻟﻨـﺎﺣﻴﺘني ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿــﺮة أو اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﻴـﺔ " )آل‬
‫ﻳﺎﺳني‪ 1974 ،‬م‪(77 :‬‬
‫ﻓﺎﳌﺤﺎﺿـﺮة ﻫـﻲ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻋـﺮض ﻛﻤـﻲ ﻟﻔﻈـﻲ ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت أو‬
‫اﳌﺜريات ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌـﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫أو ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﺻﻮرة ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺎﻫﺰة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ أو ﻣﻦ ﻳﻨﺎوب ﻋﻨـﻪ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻜﻮن ﺳﺎﺋﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻳﺒﻘﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺠﺮد ﻣﺴﺘﻤﻊ‬
‫أو ﻣﺸﺎﻫﺪ ﻟﻬﺬه اﳌﺜريات اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻋـﲆ وﺳـﻴﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻛﺎﻟﺴـﺒﻮرة أو اﻟﻠﻮﺣـﺔ أو‬
‫اﻟﺼﻮر أو أﺟﻬﺰة اﻹﺳﻘﺎط وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻮى ﺗﻘﺒﻞ اﳌـﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ وﺣﻔﻈﻬـﺎ‬
‫واﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬

‫‪- 249 -‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة ﻣﻦ أﻗﺪم اﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻟـﺪى‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻗﺪﻣﻬﺎ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬـﺎ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﻟـﺬا ﻗـﺪ وﺟـﻪ ﻟﻬـﺎ‬
‫اﻟﻨﻘــﺪ اﻟﺸــﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺑــﺎﻷﺧﺺ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﺗﺴــﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﺮاﺣــﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ أوﻟﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﺬه‬
‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌـﺎرف‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ مبﺮاﺣﻠﻪ اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻟـﺬا ﻓﻬـﻲ ﻧﺎﻓﻌـﺔ ﳌﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣـﻦ اﳌـﺮﺑﻴني ﻣـﻦ ﻳـﺪﻋﻲ ﻋـﺪم ﻓﺎﺋـﺪﺗﻬﺎ ﺑﺘﺎﺗـﺎ‪ .‬و ﻟﻘـﺪ‬
‫ﺷﺎﻋﺖ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺑني أوﺳﺎط اﳌﻌﻠﻤني ﻋﲆ رﻏﻢ ﻣﻦ ﺻﻮرة اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺴﻮﻏﺎت اﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪:‬‬ ‫‪ -2‬ﱢ‬

‫ﻳﻜﻤـــﻦ وراء اﺳـــﺘﺨﺪام ﻃــــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿــــﺮة ﻋـــﺪدا ً ﻣـــﻦ اﳌﺴـــﻮﻏﺎت‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ )ﻫﺎميﺎن‪ 1983 ،‬م‪:( 200 :‬‬
‫‪ -‬إن ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﺎﻟـﺐ أن ﻳﻌﺮﻓـﻪ وﻳﻔﻌﻠـﻪ أو ﻳﻌﺘﻘـﺪه‪ ،‬وﻣـﺎ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ أو ﻳﻔﻌﻠـﻪ أو ﻳﻌﺘﻘـﺪه ﺧـﺎرج ﻋﻨـﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺘـﺎج اﻟﻄﺎﻟـﺐ إﱃ أن‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬إمنﺎ ميﺘﻠﻜﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻫﻮ‬
‫اﳌﺪرس‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﺪرس ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ أﻧﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺠﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻔﱰض أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻫﻮ ميﺎرس أﻧﺸﻄﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻟﺪ ﺑﺪون ﻣﻌﺮﻓـﺔ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻘـﺐ ﻣـﻴﻼده‪ ،‬واﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳﻌـﺰز ﺗﺠﻤﻴـﻊ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻫـﺬه‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪرس ميﺘﻠﻚ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ميﻨﺤﻬﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ‬
‫أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺿـﺮورﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣام ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ اﳌﺪرس ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪرس ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻨﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻷن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ وﻣـﺎ‬
‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳌـﺪرس ﻳﻘـﻮل ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮف واﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻳﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑﻬـﺬا‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﲆ أﺳﻄﻮرة ﺗﻜﺪﻳﺲ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﳌﺪرس ﻓﺤﺴﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﺳﺘﻘﺒﺎﻻ ﺻـامً أو‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎل ذا ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻳﻌﺪ اﻟﻔﺸﻞ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑـني اﻻﺳـﺘﻘﺒﺎل اﻟﺼـﻢ واﻻﺳـﺘﻘﺒﺎل ذي‬

‫‪- 250 -‬‬

‫اﳌﻬﻨﻲ ﻋﺎﻣﻼً أدى إﱃ ﺳﻮء ﻓﻬﻢ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻼ ذﻟﻚ ﻣﻦ رﻓﻀﻬﺎ ﻳﺆدي‬
‫إﱃ اﻻﻋﱰاف ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺼﻢ واﻻﺳـﺘﻘﺒﺎل ذي اﳌﻌﻨـﻰ ﻳـﺆدي إﱃ‬
‫اﻻﻋﱰاف ﺑﺄن رﻓﺾ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة راﺟـﻊ إﱃ ﺳـﻮء اﺳـﺘﻌامل ﻫـﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ‬
‫وﻟﻴﺲ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻮﺻﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺼـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ إﱃ أﺑﻨﺎﺋـﻪ وأﺑﻨـﺎء‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻌﺪ إﺣﺪى اﻟﺨـﻮاص اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫متﻴﺰ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ اﻟﺤﻴﻮان‪.‬‬
‫ﱢ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋـﺎﻣﻼً ﻣـﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻧﻘـﻞ اﳌﻌﺮﻓـﺔ إﱃ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐـﻲ أن‬
‫ﻳﻨﺸﻐﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺎﺳﺎً ﰲ ﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ ﻟﻴﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻗﺒﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﳌﺤﺎﺿــﺮة ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب ﰲ ﻗﺎﻋـﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻳﻜﻠﻒ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ أي ﻃــﺮﻳﻘﺔ أﺧـﺮى ﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐرية وﺗﻘﺘﴤ اﺟﺘامﻋﺎت ﻛﺜرية ﰲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺮات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺷـﺒﺎع ﺣﺎﺟـﺎت اﻟﻄـﻼب اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻻﻋﺘﺒـﺎرﻫﻢ ﺟـﺰءا ً ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ وأﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬إﻧﻬﻢ ﻳﺮﻳـﺪون أن ﻳﺤﺼـﻠﻮا ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺨﱪات ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ زﻣﻼؤﻫـﻢ‪ ،‬إﻧﻬـﻢ ﻳﺤﺴـﻮن ﺑـﺎﻷﻣﻦ واﻟﻄأمﻧﻴﻨـﺔ‬
‫ﺑﺠﻠﻮﺳﻬﻢ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻛﺒـرية وﻫـﺬا اﻹﺣﺴـﺎس ﺑﺎﻟﻄأمﻧﻴﻨـﺔ واﻟﺮﺿـﺎ ﻳﺸـﺠﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﻨﻬﺾ ﺑﻪ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة ﻣﺎ ﻳﱪرﻫـﺎ ﰲ ﺿـﻮء‬
‫إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬و زﻳﺎدة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬إن اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ‬
‫زﻣﻼﺋﻪ ﺑﺎﻟﺼﻒ ﺧﻼل ﺗﺒـﺎدل اﻷﺳـﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑـﺔ اﻟـﺬي ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﺟﺰﺋـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‪ ،‬إذ أن ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜري ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻴﺪون ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﺰاﻳﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﺘﻊ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﺰاﻳﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪):‬زﻳﺘﻮن‪ 1993 ،‬م‪(211 :‬‬
‫‪ -‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﺣﺠﻢ ﻛﺒـري‬
‫ﻣﻦ اﳌﺎدة‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﻧﺸـﺎء ﻣﺨﺘـﱪات ﻋﻠﻤﻴـﺔ أو ﺷــﺮاء ﻣـﻮاد وأدوات وأﺟﻬـﺰة‬
‫ﻣﺨﱪﻳﻪ ﺗﻌﺠﺰ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺑﻌﺾ اﳌﺪارس ﻋﻦ ﺗﻮﻓريﻫﺎ‪.‬‬

‫‪- 251 -‬‬

‫‪ -‬ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻌﺮض اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﺮﺿﺎً ﻣﺘﺼﻼً )ﻣﻨﻈام( ﻻ ﻣﺠﺎل ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺜﻐﺮات‬
‫أو اﻟﻔﺠﻮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺸﺘﺖ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻـﺔ ﻋﻨـﺪ ﻋـﺪم‬ ‫‪ -‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة و‬
‫ﺗﻮاﻓﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻋﺮض اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﻘﺼﺔ أو اﻟﺨﻴﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫أو ﺻﻔﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ أو ﺗﻄﻮرﻳﺔ أو ﺗﻠﺨﺺ أﻓﻜﺎر ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌــﺪ ﻃـــﺮﻳﻘﺔ ﺷــﺎﺋﻌﺔ أو ﻓﺎﻋﻠــﺔ ﻧﺴــﺒﻴﺎً إذا اﻣﺘﻠــﻚ اﳌﻌﻠــﻢ ﻟﻐــﺔ ﺧﻄﺎﺑﻴــﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وأﺳﻠﻮب ﻋﺮض ﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬وﺷﺨﺼﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪرة ﻋـﲆ إﺛـﺎرة اﻧﺘﺒـﺎه اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺪﻋﻤﻬام ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼـﺮﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻠﺨﺺ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ دراﺳﺘﻪ أو ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻤﻲ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺨﱪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻋﻤﻞ اﻷﺟﻬﺰة واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﳌﺨﱪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺨﱪﻳﺔ ﻣﻦ ﺣني ﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﻞ ﺑﻌﺾ ﺧﱪات اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ ﻧﻘﻠﻬـﺎ إﻻ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺷﻔﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ وإرﺷﺎد اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴامت اﻷﻣﺎن واﻟﺴﻼﻣﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺨﺘﱪات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ اﳌﺆمتﺮات واﻟﻨﺪوات اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺳﻠﺒﻴﺎت ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪:‬‬

‫ﺗﺘﻀﺢ ﺳﻠﺒﻴﺎت ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪:‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ وﻗﺖ ﻛﺒـري‬
‫ﻣﻦ أﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻛﺘﺒﻬﻢ‪ ،‬وﻫـﺬا‬

‫‪- 252 -‬‬

‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺻﻔﺔ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬إمنﺎ ﺳﻮء اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻐﺮض ﻟـﻴﺲ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة إمنﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻏري ﻣﻮﺟﻮد ﰲ ﻛﺘﺒﻬﻢ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺎﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﺰﻣﻨﻲ )اﻟﻮﻗـﺖ(‬
‫ﻫﻮ ﻣﻦ ﺻﻔﺔ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ .‬و إﻫﺪار ﻟﻠﻮﻗﺖ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ ﺳﻮء اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻴﺎً ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻻ ﺗـﺪﻋﻮ إﱃ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﻠﺒﻲ‪،‬‬‫ﻧﻘﻄﺔ ﺿﻌﻒ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻢ ﱠ‬
‫إمنﺎ إﱃ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻣﻼمئﺔ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة ﳌﺴﺘﻮى ﻧﻀﺞ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻺﻟﻘﺎء اﳌﺘﻮاﺻـﻞ‪،‬‬
‫إذ ﻻ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني اﻟﺼﻤﻮد ﻃﻮﻳﻼً وﻫﻢ ﻳﺴـﺘﻤﻌﻮن ﻟﻠﻤﺤﺎﺿــﺮة‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻻ ﺑـﺪ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرس مبﺼﺎﺣﺒﺔ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻞ إﻳﻀـﺎح ﻣﻌﻴﻨـﺔ أو ﺧﻠﻄﻬـﺎ ﺑﻄــﺮاﺋﻖ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﳌﺤﺎﺿــﺮة‪ ،‬وﺗﻠﺨـﻴﺺ اﻟﻨﻘـﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳـﺪون‬
‫ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻃﻮﻳﻼً ﰲ اﳌﺤﺎﺿـﺮة وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﱢ‬
‫أو ﻳﺴﺠﻞ ﻧﻘﺎط رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬إﻻ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ إﻳﻀﺎح ﻛﺎﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻦ درﺟﺔ إدراك اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻣﻘﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻔﻬـﻢ‪ ،‬وﻳﺸـﻌﺮ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﻌﺪ اﻛﺘامل اﳌﺤﺎﺿــﺮة وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻠﺠـﺄ ﻻﺳـﺘﺠﻮاب اﳌﺘﻌﻠﻤـني‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﺪم ﻣﻘﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﳌﺤﺎﺿـﺮة ووﺿﻮﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﺗﺒﺎﻋـﺪ‬
‫ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ - 5‬ﺗﺤﺴني ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪:‬‬

‫ميﻜﻦ ﻟﻨﺎ اﻟﺘﺤﺴني ﻣﻦ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﺳـﺘﺨﺪام أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻛﺜرية وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻻن ﺗﻜﻮن اﳌﺤﺎﺿـﺮة داﻓﻌﺎً ﳌﺰﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﺚ واﻟﺪراﺳـﺔ‪:‬و ﻫـﺬا‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﰲ ﺣﺎل ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠـﻴﻬﻢ أن ﻳﺒﺤﺜـﻮا وﻳﺪرﺳـﻮا‬
‫ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻤﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﺎﺑﻊ اﳌﺪرس ﻋﻤﻠﻪ ودراﺳﺘﻪ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن‬
‫ﻳﻌﺪ ﻣﺤﺎﺿـﺮﺗﻪ إﻋﺪادا ً ً‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬وﻳﻌﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺠﻤﻊ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻳﺨﻄﻂ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺜـرية ﻟﻠﻤﻮﺿـﻮع‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻌﺪ ﻷن ﻳﺸــﺮح اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻳﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻳﺒـﺪأ اﳌـﺪرس ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮع ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻹﺟﺎﺑـﺎت‬

‫‪- 253 -‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وأﺳﺌﻠﺘﻪ ﻫﻮ‪ .‬و اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﻬﺬا ﻳﺤﺲ اﳌﺘﻌﻠﻤـﻮن ﺑﻘـﺪرﺗﻬﻢ ﻋـﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺣامﺳﻬﻢ وﺗﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ دراﺳﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬و ﻫﻜﺬا ميﻜﻨﻨﺎ‬
‫اﻟﻘﻮل‪:‬إن اﳌﺤﺎﺿـﺮة اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ واﳌﺘﻤﻴﺰة ﺗﺘﺤﺪى ﺧﻴﺎل ﻛﻞ ﻃﺎﻟـﺐ وﺗﺜـري ﻓﻴـﻪ ﺣـﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼع وﺗﻨﻤﻲ رﻏﺒﺘﻪ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺸﺠﻊ ﻟﺪﻳﻪ روح اﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻷﺳﺎﺳـﻴﺎت وﺗﻮﺟﻴـﻪ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﻤﻴامت واﳌﺒﺎدئ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﺷـﺮاك اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﳌﺤﺎﺿــﺮة ﺑﺘﻮﺟﻴـﻪ اﻷﺳـﺌﻠﺔ وﺑﺈﺟﺎﺑـﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺪرس‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ اﳌﺪرس ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ وﻳﻀـﻤﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ ‪ Feed back‬ﻟﻠﻤﺤﺎﺿــﺮة‪ ،‬واـﻠﻤــﺤﺎﺿــﺮة دون ﺗﻐﺬﻳـﺔ راﺟﻌـﺔ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻧﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ ﻧﻈـﺎم ذو اﺗــﺠـــﺎه واﺣــﺪ ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ اﻟﺘـﺎﱄ‪:‬‬
‫)‪(Packer & Tom Pacher, 1959:61‬‬

‫أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫أداء اﳌﺪرس‬ ‫اﳌﺪرس‬

‫وﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪Feed back‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺪرس أن ميﻠﻚ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗﻐﻴـري ﺗﻴـﺎر اﻻﺗﺼـﺎل اﳌﺮﺳـﻮم ﺳـﺎﺑﻘﺎ‪ ً،‬أن‬
‫ﻳﺨﻠﻖ ﻧﻈﺎﻣﺎً داﺋﺮﻳﺎً ﻳﻮﺿﺤﻪ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫أداء اﳌﺪرس‬ ‫اﳌﺪرس‬

‫أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‬

‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺧﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻈـﺎم ﰲ أﺛﻨـﺎء اﳌﺤﺎﺿــﺮة ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺳﻴﺎدة اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪- 254 -‬‬

‫‪ -‬إﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻹﺗﺼـﺎل‪:‬إن اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﰲ اﳌﺤﺎﺿــﺮة أﻣـﺮ ﰲ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أن وﻓﺮة اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻨﺼـﺮ أﺳﺎﳼ ﰲ اﳌﺤﺎﺿـﺮة اﻟﺠﻴﺪة‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﳌﺪرس اﳌﺤﺎﺿـﺮ ﻋﱪ وﺳـﺎﺋﻞ ﻛﺎﻟﺴـﺒﻮرة ﻣـﺜﻼً أن ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻓﻌـﺎﻻً ﰲ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻷﻣﺜﻠﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﻛﺬﻟﻚ رﺳﻢ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﻟﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﻬـﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎه اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌـﺪرس‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻓﻬـﻲ ﻣﺮﺟـﻊ ﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘـﺎت‬
‫واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬و ﻫﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ إﻋﻄـﺎﺋﻬﻢ ﻓـﱰة راﺣـﺔ ﺑﻌـﺪ اﻟﱰﻛﻴـﺰ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻋﲆ اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن أﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﲆ اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪ ،‬ﻛام‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺠﺴﻴﺪ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﳌﺤﺎﺿـﺮة‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸـﺮح‪.‬‬

‫وﻫﻲ إﺣﺪى ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻷﻛـرث ﺷـﻴﻮﻋﺎً ﻣﻨـﺬ اﻟﻘـﺪم وﺣﺘـﻰ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﱄ‪ .‬و ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻌﻪ ﻋـﲆ أﻟﺴـﻨﺔ ﻃﻼﺑﻨـﺎ وأﺑﻨﺎﺋﻨـﺎ ﺑـﺄن اﳌﻌﻠـﻢ ﻗـﺪ ﺷــﺮح‬
‫اﻟﺪرس وﻳﻘﺼﺪون ﺑﺬﻟﻚ ﺷـﺮح اﻟﺪرس وﺗﻮﺿﻴﺤﻪ‪.‬‬
‫إﻻ أن ﻫﺬا اﻟﺸـﺮح ﻻ ﻳﻘﻮد إﱃ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﰲ أﻓﻮاه اﳌﺘﻌﻠﻤني‪،‬‬
‫ﺑﺄن اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺪ ﺷـﺮح اﻟﺪرس وﻟﻜﻦ مل ﻧﻔﻬﻢ ﺷﻴﺌﺎ‪ ً،‬ﻣﻊ أن اﳌﻌﻠـﻢ ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﺑـﺬل‬
‫ﺟﻬﺪا ً ﻛﺒريا ً ﰲ اﻟﺸـﺮح‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﺸـﺮح أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻹﻟﻘﺎء اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻋﻼﻗـﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ ﻳﻠﺠـﺄ‬
‫إﻟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﱪﻫﻨﺔ ﻋـﲆ ﺻـﺤﺔ ﻗـﺎﻧﻮن أو ﻧﻈﺮﻳـﺔ أو ﻗﺎﻋـﺪة أو ﻟﺸــﺮح ﻣـﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﻏﺎﻣﺾ ﻣﻦ اﻟﺪرس وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ أو اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ متﺜﻴﻞ اﳌﻌﺎرف اﳌﻌﻄﺎة واﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺷـﺮﻃﺎً أﺳﺎﺳـﻴﺎً ﻟﻠﺸــﺮح‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻷن اﻷﺣﻜـﺎم واﻟﱪاﻫـني واﻻﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺗﺘﺤﻘـﻖ ﻋـﱪ اﻟﺸــﺮح‪ .‬و ﻳﺴـﺘﺨﺪم‬
‫ﻳـﺪرس وﺑﺤﺎﺟـﺔ‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸـﺮح ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺠﺰ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻫـﻮ ُ ﱠ‬
‫ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪ ،‬ﻓﻜﻠام ﺗﺤﺪث اﳌﻌﻠﻢ وﺷـﺮح أﻛرث ﻛﻠام ﻓﻬـﻢ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻣﻄﻠـﻮب‪،‬‬
‫وميﻜــﻦ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻳﻀــﺎﺣﻴﺔ ﻣــﻊ ﻫــﺬه اﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ ودﻣﺠﻬــﺎ ﺑﻄـــﺮاﺋﻖ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪- 255 -‬‬

 ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻒ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﻮﺻﻒ )ﺑﺸﺎرة واﻟﻘﻼ‪ 1981،‬م‪ (46-45 :‬أﺣﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻐﻴﺔ إﻳﻀﺎح ﻇﺎﻫﺮة ﻣـﺎ أو ﺣﺎدﺛـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬أو أﻣـﺮ ﻏـﺎﻣﺾ ﻻ ﻳﻘـﻊ ﺗﺤـﺖ‬
‫اﻟﺤﺲ أو أي ﻣﺜري ﺣﴘ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻹﻳﻀﺎح ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ اﻟﻜﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻻ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻮﺻـﻒ إذ أﻧـﻪ ﺿــﺮوري ﰲ ﻛـﻞ اﳌـﻮاد‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ً،‬وﻣام ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺨـﱪة اﳌﺒﺎﺷــﺮة ﻳﺰﻳـﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨـﺪ إﻋﻄـﺎء درس اﻟﺰﻫـﺮة ﻣـﺜﻼ ﰲ ﻣـﺎدة اﻟﻌﻠـﻮم ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أن اﻟﺰﻫﺮة ﻣﺆﻟﻔـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺤﺠﻢ واﻟﺸﻜﻞ واﻟﻠﻮن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ اﻟﻌﺎم واﺣﺪ‪ ،‬وأﻣﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻــﻴﻞ ﻓﺘﺤﺘــﺎج إﱃ اﻟﻮﺻــﻒ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ اﳌﻌﻠــﻢ وﻳﺠــﺮي اﻟﻮﺻــﻒ ﰲ ﺣــﺎﻻت‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺻﻒ ﻣﻊ وﺟﻮد اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪:‬ﻓﻘﺪ ﻻ ﺗﻔﻲ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺑﺎﻟﻐﺮض اﳌﻄﻠـﻮب‪،‬‬
‫ﻓﻴﻠﺠﺄ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﻮﺻﻒ يك ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺨﱪة اﳌﺒﺎﺷـﺮة ﻛﺄن ﻳﺼﻒ‬
‫ﺧﻂ ﺳري ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺸـﺮوع ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺻﻒ ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﳌﺎدﻳﺔ ﺑﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ﺷـﺒﻪ‬
‫ﻣﺎدﻳﺔ ﻛﺼﻮرة ﻟﻬﺎ أو منﻮذج ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺜري ﻣﺎ ﻳﻠﺠﺄ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻮﺻﻒ أﺛﻨﺎء ﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﺠﺴﻢ ﻟﺴﺪ اﻟﻔﺮات يك ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺼﻮرة ﰲ أذﻫﺎن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﺘﻀـﺢ‬ ‫ﺻﻮرة أو ﱠ‬
‫ﰲ أذﻫﺎﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺻــﻒ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌــﺬر ﻣــﻨﺢ اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﻓﺮﺻــﺔ اﻟﺨــﱪة اﳌﺒﺎﺷـــﺮة أو ﺷــﺒﻪ‬
‫اﳌﺒﺎﺷـﺮة‪:‬إذ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﺬر متﺎﻣﺎً اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺨﱪة اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ‬
‫اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﰲ ﻣـﺎدة اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴـﺎ أو ﰲ اﻟﺜـﻮرات واﳌﻌـﺎرك واﻟﺤـﻮادث‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﱠ‬
‫اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺼﺔ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﺮض اﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻧﻘـﺪم ﺑﻮاﺳـﻄﺘﻬﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ أو ﺣﺎدﺛﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻟﺮوي ﻗﺼﺔ ﻷﺣﺪ اﻷﺑﻄﺎل أو اﻟﻌﻠـامء‪.‬‬
‫واﻟﻘﺼﺔ ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﱢ‬
‫ﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وإﺛﺎرة ﻋﻨﺼـﺮ اﻟﺘﺸـﻮﻳﻖ واﻟﺤـامس‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻠﺪون ﺑﻄﻞ اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬

‫‪- 256 -‬‬

‫ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس اﻟﻮاﺣﺪ ﺳﻮاء ﰲ اﻟﺘﻤﻬﻴـﺪ أو‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ أو ﰲ اﻟﻌﺮض أو اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ .‬و ﺗﺴـﺘﺨﺪم أﻳﻀـﺎً ﰲ ﻣـﻮاد ﻋﺪﻳـﺪة ﻛﺎﻟﺘـﺎرﻳﺦ‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻣﻮاد اﻵداب واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻘﺼــﺔ أﺷــﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬــﺎ اﻟﻘﺼــﺔ اﻟﻮﺻــﻔﻴﺔ )ﻓﻬــﻲ ﺗﺤﺘــﺎج إﱃ‬
‫اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﺑري وإﱃ اﻟﺤﺒﻚ اﻟﺠﻴﺪ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﻜـﻮن ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ ﻗﺮﻳﺒـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻦ أﻣﻜﻦ ﺑﺤﻴﺎة اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﺎﺻـﺔ(‪ .‬و اﻟﻘﺼـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ )اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮب اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻣـﻦ ﻃــﺮق اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﻣﻮﺿـﻮﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﺮض درﺳﻪ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻗﺼﺔ ﺗﺤـﻮي ﻣﺸـﺎﻛﻞ ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬
‫اﻟﺤﻞ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﺸﻒ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺗﻌـﺎﺑريه وأﻟﻔﺎﻇـﻪ ﻋـﻦ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً(‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ )ﻓﺘﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﺄﺛرياﺗﻬﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ(‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﺴني اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺼﺔ ميﻜﻦ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﻄـﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ أﺧـﺮى ﺳـﻤﻌﻴﺔ‬
‫وﺑﺼـﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺮض اﳌﺜريات أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺜري اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫اﳌﺰودة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺳامﻋﻬﺎ وزﻳﺎدة اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ Feed Back‬ﱠ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﺮض اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻗﺼﺺ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ‪ .‬و ﻫﻨﺎ ميﻜﻦ ﻟﻨﺎ‬
‫اﻻﺳﱰﺷﺎد ﺑﺎﳌﺠﺎﻻت اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻛﺘﺐ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﺮض اﻟﻘﺼﺺ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧـﺖ ﰲ ﻋـﺮض اﻟﻘﺼـﺺ ﻟﻸﻃﻔـﺎل وﻻ ﺑـﺪ ﻟﻨـﺎ ﻋـﲆ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﺑﺘﻌـﺎد ﻋـﻦ اﻟﻘﺼـﺺ‬
‫اﳌﺜرية ﻟﻠﺨﻮف واﻷمل واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ واﻟﺘﺸﺎؤم‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ‪:‬‬
‫اﻟﻌــﺮض اﻟﻌﻤــﲇ ‪ Demonstration‬ﻫــﻲ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑــﺈﺟﺮاءات أو ﻋﻤﻠﻴــﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﳾء ﰲ وﺟﻮد اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻜﻮن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻔﺰﻳـﻮين ﻳﻌـﺮض ﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻜﻮن ﺗﺠﻤﻴﻞ أو ﺗﺰﻳﻦ اﻷزﻫﺎر أو اﻟﻄﺒﺦ‪ .‬و ﻗﺪ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑـﺎﻟﻌﺮض‬
‫أﻣﺎم ﻃﻼﺑﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺟﻬﺰة أو ﻣﻮاد أو أدوات‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺸـﺮح‪ .‬و ميﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻟـﺬا ﻓـﺈن أﺣﺴـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وأﺗـﻴﺢ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛرث إﺗﻘﺎﻧﺎً‪.‬‬

‫‪- 257 -‬‬

 ‫‪ - 2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼـﻤﻢ وﺗﺮﺗـﺐ ﺧﻄﻮاﺗﻬـﺎ ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻜـﻮن اﻟﻌـﺮض ﺣﻘﻴﻘﻴـﺎً‬
‫واﻗﻌﻴﺎً ﺻﺤﻴﺤﺎً‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﻌﺮض ﻋﻤﻠﻴﺔ منﻮ ﻧﺒﺘﻪ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮض اﻟﺴـﺮﻳﻊ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﰲ ﺷــﺮح اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﻟﻈـﻮاﻫﺮ‬ ‫‪ -‬ﻫﻲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﱠ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻌﺮﺿﻬﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ وﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬مبﺸﺎرﻛﺘﻬﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸـﺮح ﻓﻬﻲ ﺗﻐﻄﻲ ﻗﺪرا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺜري اﻫﺘامم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ودواﻓﻌﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺟﻬـﺰة اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻹﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ واﻟﺘﻜـﺎﻟﻴﻒ‪ ،‬ﻟـﺬا ﻓﻬـﻲ ﺗﺤﻘـﻖ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫وﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺘني‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺠـﺎﻻت اﺳـﺘﺨﺪام ﻣﺘﻌـﺪدة ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﻨﻬـﺎ )ﻋﻤـرية‬
‫واﻟﺪﻳﺐ‪ 1977 ،‬م‪:(150 :‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻟﺘﻘـﺪﻳﻢ ﻣﺸـﻜﻠﺔ وإﺛـﺎرة اﻟﻄـﻼب ﺑﻬـﺎ دون‬
‫ﺷـﺮح‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﻼﺣﻈﻮا ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺎ ﻳﺠـﺮي أﻣـﺎﻣﻬﻢ وﻗـﺪ ﻳﻄــﺮح اﳌـﺪرس‬
‫اﻟﻌﺎرض أﺳﺌﻠﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺮض أو ﺑﻌﺪه أو ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌـﺾ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ أو اﻟﻌﻼﻗـﺎت‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس ﻣﺨﻄﻄﺎً ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـﻪ‪ ،‬أو ﻳﺴـﺘﺨﺪم‬
‫ﺧﺮﻳﻄﺔ أو منﻮذﺟﺎً ﻣﺠﺴامً ﻟﺘﻀﺎرﻳﺲ إﺣﺪى اﻟﺒﻴﺌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬إن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮض‬
‫اﻟﻌﻤﲇ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻳﺜري اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻳﻌﻄﻴﻪ ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻬـﺬه اﻟﺼـﻮرة‬
‫ﻳﺼري ﻧﺸﺎﻃﺎً ﻫﺎدﻓﺎً ﻳﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب وﻳﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻓﻌﻼً‪ ،‬وﻳﻨﻤﻲ‬

‫‪- 258 -‬‬

 ‫ﻋﻨﺪﻫﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ ﺗﻔﺴـري اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ورﺑﻄﻬـﺎ ﺑﺎﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫اﻷﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪:‬ﻓﻤـﺜﻼً‬
‫إذا ﻛﺎن اﳌﺪرس ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻀﻐﻂ ودرﺟﺔ ﻏﻠﻴﺎن اﻟﺴﻮاﺋﻞ ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﻳﺒني ﰲ ﻋﺮض ﻋﻤﲇ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﰲ ﺗﻌﻘﻴﻢ اﻷﺟﻬﺰة‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﻘﺼﺪ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﻋامل اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﻳﻘﺪم اﳌﺪرس اﻟﻌﺮض دون أن ﻳﺸـﺮح ﺧﻄﻮات اﻟﻌﻤﻞ ودون أن ﻳـﺬﻛﺮ ﺷـﻴﺌﺎ ً ﻋﻨـﻪ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻜـﻮن ﻗـﺪ أﻋـﺪﻫﺎ‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎ‪ ً،‬أو ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﻌني ﻳﺪل ﻋﲆ ﻓﻬـﻢ ﻣـﺎ درﺳـﻮه‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺪرس أن ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب ﺟﺪﻳﺪا ً ﰲ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻃﻼﺑﻪ ﺑﺪﻻً ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﻘﻮم اﳌـﺪرس ﺑـﺄداء اﻟﻌـﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺑﻨﻔﺴـﻪ ﰲ ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻷن ﻧﺠﺎح اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة ﻣـﻦ ﻳﻘـﺪم اﻟﻌـﺮض وﻓﻬﻤـﻪ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ .‬و ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻻ ميﻨﻊ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺪرس ﺑﻌـﺾ اﻟﻄـﻼب ﰲ‬
‫اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﺮاﻋﻲ اﳌـﺪرس ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﻌـﺮض اﻟﻌﻤـﲇ ‪ -‬وﻓـﻖ ﻧﻈـﺮ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻻ اﻟﻌﺎرض – أن ﻻ ﺗﻜـﻮن اﻟﺼـﻮرة واﻟﺮﺳـﻮم واﻟﺤﺮﻛـﺎت ﻣﻘﻠﻮﺑـﺔ ﻟﻠﻨـﺎﻇﺮ‪،‬‬
‫وﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ اﻹﺷـﺎرة ﻟﻠﺼـﻢ‪ ،‬وﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻷﻟﻌـﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 4‬أﻧﻮاع اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﱃ ﻋﺪة أﻗﺴﺎم‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮوض ﺳﺎﻛﻨﺔ‪:‬و ﻫﻲ ﻋﺮوض ﻻ ﺗﺤﺪث ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻟﺤﺮﻛـﺔ أو اﻟﻨﺸـﺎط ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨامذج واﻟﻠﻮﺣﺎت واﻟﺼﻮر واﻟﺸـﺮاﺋﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮوض ﺣﺮﻛﻴﺔ‪:‬و ﻫﻲ ﻧﺸﻄﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻦ اﳌـﺪرس أو اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜـﻞ ﻋـﺮوض‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﱪ اﻟﺘﻠﻔﺎز وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺻﻔﻴﺔ‪:‬ﻛﺄن ﻧﻌﺮض وﻇﻴﻔـﺔ ﺟﻬـﺎز ﻣـﺎ وﻓﻮاﺋـﺪه وأﺟـﺰاءه اﻟﺘـﻲ‬‫ﱠ‬ ‫‪ -‬ﻋﺮوض ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛـﺄن ﻧﻌـﺮض ﺟﻬـﺎز اﻟﺪﻳﺎﺳـﻜﻮب أو أﺟﻬـﺰة أﺧـﺮى‪ ،‬وميﻜـﻦ ﻋـﻦ‬

‫‪- 259 -‬‬

‫ﻃـﺮﻳﻘﻬﺎ ﻋﺮض ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﻟﺒﻴـﺎن ﻋﻼﻗـﺔ ﻣـﺎ ﺑـني ﻣﺘﻐـريﻳﻦ )ﻣﺜـﻞ اﻟﺤـﺮارة ومتـﺪد‬
‫اﻟﻔﻠﺰات(‪.‬‬
‫ﻛﻤﻴﺔ‪:‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻹﻳﺠﺎد ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻘﺪار ﻣﺎ أو ﺗﻌﻴني ﺛﺎﺑﺖ ﻣـﻦ‬ ‫‪ -‬ﻋﺮوض ﻋﻤﻠﻴﺔ ﱠ‬
‫اﻟﺜﻮاﺑﺖ ﻛﻘﻴﺎس ﻧﺒﺾ اﻟﻘﻠﺐ أو ﺿﻐﻂ اﻟـﺪم ﻗﺒـﻞ اﻟﺠﻬـﺪ اﻟﻌﻘـﲇ وﺑﻌـﺪه‪ ،‬أو‬
‫متﺜﻴﻞ ﺣﺮﻛﺔ دوران اﻷرض ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻬﺎ وﺣﻮل اﻟﺸﻤﺲ‪.‬‬

‫‪ - 5‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫متﺮ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﺪة‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻹﻋـﺪاد‪ :‬وﻫـﻲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺗﺴـﺒﻖ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﻌـﺮض اﻟﻌﻤـﲇ‪ ،‬وﻓﻴﻬـﺎ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪:‬‬
‫اﳌﻘﺪم‪ ،‬وﻫﻮ أﻓﻀﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ ُ ﱠ‬
‫– ﺗﺠﺮﻳﺐ اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ يك ﻻ ﻳﻔﺎﺟﺄ ﺑﺄﺷﻴﺎء أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻘـﺪﻳﻢ‬
‫إﱃ اﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬
‫– ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷﺟﻬﺰة واﻷدوات واﳌﻮاد اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﺮض ﻟﻠﺤﺠﻢ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫– ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ زﻣﻦ اﻟﻌﺮض ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿـﺮة أو اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫– ﺗﺮﺗﻴــﺐ اﻷدوات ﻟﻠﻌــﺮض ﻗﺒــﻞ دﺧــﻮل اﻟﻄــﻼب ﺗﺮﺗﻴﺒــﺎً ﻳﺴــﻬﻞ ﺗﻨﺎوﻟﻬــﺎ‬
‫واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫– ﻳﺠﺐ أن ﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﻣﻨﻀﺪة اﻟﻌﺮض ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﺎﻟﻌﺮض ﻓﻘـﻂ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫أدوات وﻏريه‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‪:‬ﺗﻘﺪم اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﻌﺮض‪ ،‬ﻛﺈﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫– ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺮض ﺳﻬﻼً ﺑﺴﻴﻄﺎً ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻟﻜﻞ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫– ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﻘﻰ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌـﺮض أو اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ‪ ،‬دون اﻻﻧﺸـﻐﺎل‬
‫ﺑﺄﺷﻴﺎء أو أﻣﻮر أﺧﺮى‪.‬‬
‫– ﺗﺄﻛﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﻣﺪة اﻟﻌﺮض ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻣام ﻳﻘﺪم ﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫‪- 260 -‬‬

 ‫– ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺮض ﺑﺴـﺮﻋﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮض وﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫– اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺸـﺮح واﳌﺸﺎﻫﺪة واﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺆﻻء ﻳﺴريون ﺟﻨﺒﺎً إﱃ ﺟﻨﺐ‪.‬‬
‫– إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ اﳌﻠﺨـﺺ اﻟﺴـﺒﻮري وﻣﻼﺣﻈـﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬أو ﺗﻮزﻳـﻊ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات أو ﻣﻠﺨﺼﺎت ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﻟﻠﻌﺮض‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‪:‬ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻟﻦ ﻧﻨﺘﻬﻲ ﺑﻌﺪ‪ ،‬أي‬
‫ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻋﺮض ﻋﻤﲇ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أوﻻً‪:‬ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﺪى ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﳌﻌﺮوض‪ ،‬وﻫﺬا ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ أو اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﻌﺮض ﰲ ﺣﺎل ﻋﺪم إﳌﺎم اﻟﻄﻼب ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﺮوض‪ ،‬أو مل ﻳﺤﻘﻘﻮا‬
‫اﻟﻬﺪف‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﺪى ﻧﺠﺎح اﳌﺪرس ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺮض‪ ،‬ﻓﻠـﻴﺲ أﻗـﻞ ﻣـﻦ أن‬
‫ﻋام إذا ﻛﺎن ﻗﺪ راﻋﻰ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺄل ﻧﻔﺴﻪ ﱠ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﺣﻔﻆ اﻷﺟﻬﺰة واﻷدوات واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻠﻌـﺮض ﰲ‬
‫ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺪرس آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻜﺎن ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻹﻋﺎدة اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﱠ‬

‫‪ - 6‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻄﺎﻗﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘـﻮم ﻫـﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗـﺔ ﻋـﲆ ﺧﻤـﺲ درﺟـﺎت وﺗﻘـﺪﻳﺮات وﻫـﻲ )ﻣﻤﺘــﺎز )‪(5‬‬
‫درﺟﺎت‪ ،‬ﺟﻴﺪ )‪ (4‬درﺟﺎت‪ ،‬ﺟﻴﺪ ﺟﺪا ً )‪ (3‬درﺟـﺎت‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳـﻂ )‪ (2‬درﺟـﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺒـﻮل‬
‫)‪ (1‬درﺟﺔ‪ ،‬وﺿﻌﻴﻒ ﺻﻔﺮ درﺟﺔ( ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺿﻊ إﺷﺎرة )‪ (+‬ﰲ اﻟﺒﻨﺪ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻗﻮم اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬أو ﻟﻨﻔﺴﻚ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺎرة‪ ،‬واﺟﻤﻊ اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬و ﱢ‬

‫‪- 261 -‬‬

‫ﻣﻘﺒﻮل‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻣﻤﺘﺎز‬ ‫اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺟﺪاً‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻹﻋﺪاد ‪ -‬ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻮاد واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات ﻣﻮﺟﻮدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻮاد وﺗﺠﻬﻴﺰات )اﺣﺘﻴﺎﻃﻴـﺔ( إذا‬
‫ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳــﺪرك اﳌــﺪرس اﻟﻐــﺮض ﻣــﻦ اﻟﻌــﺮض‬
‫وﻳﻨﻔﺬه ﺑﺜﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺣﺘﻴﺎﻃﺎت اﻷﻣﺎن واﻟﺴﻼﻣﺔ ﻣﺘﻮاﻓﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻀﺪة اﻟﻐﺮض ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ أﻳـﺔ ﻣـﻮاد ﻻ‬ ‫اﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌــﻮاد واﻷﺟﻬــﺰة اﳌﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ‬
‫ﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺮف اﻟﻌﺮض ﻣﻀﺎءة ﺟﻴﺪا ً‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ رؤﻳﺔ اﻟﻌﺮض ﻣﻦ أي ﻣﻜﺎن داﺧﻞ‬
‫ﻏﺮﻓﺔ اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌــﻮاد واﻷﺟﻬــﺰة ﻋــﲆ ارﺗﻔــﺎع ﻣﻨﺎﺳــﺐ‬
‫ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻳﺴﻬﻞ رؤﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﺤﺠـــﺐ اﳌـــﺪرس اﻟﻌـــﺮض أﺛﻨـــﺎء‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫اﻻﺗﺼـــﺎل ‪ -‬ﻳـــﺘﻜﻠﻢ اﳌـــﺪرس ﺑﺴــــﺮﻋﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟـــﺔ‬
‫واﻻﺳﺘامع )ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺼــﻞ ﺻــﻮت اﳌــﺪرس إﱃ آﺧــﺮ ﻏﺮﻓــﺔ‬
‫اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻠﻔﻆ اﳌﺪرس وﻳﻨﻄﻖ ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪرس ﻣﺘﺰن وﻣﺘﻮازن ﰲ ﻋﺮﺿﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺤﺪث اﳌﺪرس ﺑﺜﻘﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿﺢ اﳌﺪرس اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﺮض‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮض‬
‫)اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ( ‪ -‬ﻳـــﺮى اﳌـــﺪرس ﺧﻄـــﻮات وإﺟـــﺮاءات‬
‫اﻟﻌﺮض أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮات اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﻌﺮض واﺿـﺤﺔ‬
‫متﺎﻣﺎً‪.‬‬

‫‪- 262 -‬‬

 ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ -‬ﻳﺴﺄل اﳌﺪرس اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﻄـﻮﻋني وﻏـري‬
‫اﳌﺘﻄﻮﻋني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴـــﺄل اﳌـــﺪرس ﺟﻤﻴـــﻊ اﻟﻄﻠﺒـــﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻣﺎﻛﻦ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫ــﺖ ﻛ ٍ‬
‫ــﺎف ﻟﻠﻄﻠﺒــﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺴــﻤﺢ اﳌــﺪرس ﺑﻮﻗ ٍ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺄل اﳌـﺪرس أﺳـﺌﻠﺔ ذات ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫واﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻪ اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻷن ﻳﺘﻮﺻـﻞ اﻟﻄﻠﺒـﺔ إﱃ‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤـــﺚ اﻷﺳـــﺌﻠﺔ اﻟﻄﻠﺒـــﺔ ﻟﻠﻤﺒـــﺎدرة‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻘﺼﺎءات ﻋﻠﻤﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺗﻮزﻳـــــﻊ ‪ -‬ﻃﻮل ﻣﺪة اﻟﻌﺮض ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣـﻊ ﻧـﻮاﺗﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪ -‬ﻳﻈﻞ اﻫﺘامم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮا ً ﻃﻮل ﻣﺪة‬
‫اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ‪ -‬ﻳﻘـــﺪم اﳌـــﺪرس اﻟﻌـــﺮض ﰲ اﻟﻮﻗـــﺖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳـﺘﻼءم اﻟﻌـﺮض اﳌﻘـﺪم ﻣـﻊ اﻟــﺪرس أو‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪ -‬ﺗﺠﺮي ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻜــﺮة اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ واﺿــﺤﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳــﺔ‬
‫اﻟﻌﺮض‪.‬‬

‫ﻗـﺪ ﺗﻘﻮميـﻚ‬
‫اﻟﺘﻘﻴـﺪ ﺑﺠﻤﻴـﻊ اﻟﺒﻨـﻮد‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﱠ‬
‫ﻫﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀــﺮوري ﱡ‬
‫ﻟﻌﺮض اﻟﺪرس وﻗﺎرن ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ زﻣﻼﺋـﻚ‪ ،‬ﻋﻠـامً أن اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻫـﻲ‪= 31 x 5:‬‬
‫‪ 155‬درﺟﺔ‪.‬‬

‫‪- 263 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ ً:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺴﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ وﻛﺜرية اﻻﺳـﺘﺨﺪام ﺑـني اﳌﻌﻠﻤـني‪ ،‬وﻗـﺪ ُأﳼء‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﻐريﻫﺎ ﻣﻦ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴـﻪ ﻣـﻦ ﻣﺂﺧـﺬ‬
‫ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ أوﻗـﺎت ﻛﺜـرية وﺑﺼـﻮرة ﺟﺰﺋﻴـﺔ‬
‫وﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ ﻣﻮاد اﻟﺸﱢ ﻌﺮ واﻷدب وﺣﻔﻆ اﻷﺣﺎدﻳﺚ‪.‬‬
‫و مبﺎ أﻧﻬﺎ ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻓﻘﺪ وﺻﻞ اﻷﻣﺮ إﱃ اﻟﺸـﻌﻮر ﺑـﺎﻟﱰف واﳌﻠـﻞ‬
‫إﺛﺮ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺆﻛﺪ ﱠأن اﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﻗﺪ ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ اﳌﻌﻠﻤـني‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫مبﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﺤﻔﻆ أو اﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻷﺧـﺮى‪ .‬ﻓﻬـﻲ ﻋﻨـﺪ اﳌـﺮﺑﻴني ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﺪرس‬
‫ﻋﱪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﻢ‪ ،‬وﻳﻀﻊ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻋﺘﻘﺎدا ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﺟﻮاب واﺣﺪ ﺻﺤﻴﺢ وﻻ ﺑـﺪ‬
‫ﻟﺘﻘﻠﻴﺪه‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻐﻠﻖ اﻷﺑﻮاب أﻣﺎم اﻹﺑﺪاع واﻻﻛﺘﺸﺎف ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫و ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﺴﻤﻴﻊ إﱃ ﻋﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘـﻲ ﻛـﺎن ﻗـﺪ ﺣﻔﻈﻬـﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺼـﻮرة أﺧـﺮى‬ ‫دون ﻏﺎﻳﺔ أو ﻫﺪف ﺳﻮى إرﺿﺎء اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋـﲆ درﺟـﺔ‪ .‬و‬
‫ميﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﱠأن ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻﱠ ﱠأن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﺸــﺮﻳﻂ ﺗﺴـﺠﻴﻞ ﻳﻌﻴـﺪ‬
‫ﻋﺮض ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت ﻛﺎن ﻗﺪ ﺣﻔﻈﻬﺎ ﺣﺮﻓﻴﺎ‪ ً،‬ﱠ‬
‫ﻛﺄن دﻣﺎﻏﻪ ﺧ ﱠﺰان ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﻳﺼــﺐ ﰲ إﻧــﺎء‪ ،‬وﺑﻬــﺬا ﻓﻬــﺬه اﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ ﺗﺸــﺒﻪ اﻟﺒﻨــﻚ أو اﳌﺼـــﺮف ﰲ إﻳــﺪاع‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ أﻫﻢ‪:‬ﻛﻴﻒ ﻳﺤﻔﻆ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب؟‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻳﻠﺠﺌﻮن ﻟﻠﺤﻔﻆ‪ ،‬ﻣﻊ ﱠأن اﻟﻜﺜري ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻌﺎين‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻔﻆ وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺣﻔﻆ اﳌﺎدة أو ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﺣﻔﻈﻪ‪ ،‬وﻛام أﻧﻨﺎ ﻧﺠـﺪ ﱠأن ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻢ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﻲ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ أن ﻧﺪور ﺣـﻮل‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ وﻓـﻖ ﻣﺒـﺪأ اﻟﺘﻜـﺮار‪ .‬ﻓﺘﻜـﺮار اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻳـﺘﻢ ﺣﻔﻈﻬـﺎ‬
‫ﱠ‬
‫واﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﻟﻔﱰة ﻣﺤﺪودة ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز اﻷﺳﺒﻮع اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺬا ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤني ﻣﻦ ميﻴﻞ إﱃ اﻟﻔﻬـﻢ‪ ،‬وﻣـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ميﻴـﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻛﻤﻌﻠﻤني ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻓﻬﻢ وﺣﻔﻆ ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮه‪،‬‬
‫اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑـﻮي وﺑﻄــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬‫وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻜـﻮن ﻣﻠـﻢ ﺑﻌﻠـﻢ ﱠ‬
‫وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻷﻫﻢ ﻣﻨﻬام ﻣﻮﺿﻮع أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 264 -‬‬

‫ﻳﺘﺠـﻮل داﺧـﻞ ﻏﺮﻓـﺔ‬
‫إﻧﻨﺎ ﰲ أوﻗﺎت ﻧﺠﺪ اﳌﻌﻠﻢ ميﺴﻚ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘـﺮر و ﱠ‬
‫اﻟﺼﻒ ﻗﺎرﺋﺎ وﻣﻜﺮرا ً ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﻜﺘﺎب إﱃ أن ﻳﺤﻔﻈﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻟﻜﻦ ميﻜـﻦ‬
‫ٍ‬
‫ﻟﻮﻗـﺖ أﻃـﻮل )أي ﺣﻔـﻆ ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻪ ﰲ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﻟﺤﻔـﻆ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى( ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﺠﺰيئ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﺤﻠﻠﻮن اﳌـﺎدة إﱃ‬
‫أﺑﻮاب وﻓﺼﻮل ﻋﲆ أوراق وﻳﺨﺼﺺ ﰲ ﻛﻞ ورﻗﺔ ﻓﺼﻞ ﳌﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺠﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﻬﺮس اﻟﺘﻔﺼـﻴﲇ ﻟﻠﻔﺼـﻞ أو اﳌﻔـﺮدات أو اﻟﻌﻨـﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘـﻮى‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻣﺮاﻋﻴﺎً ﺑﺬﻟﻚ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻔﺼﻞ وﻋﺪد اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺤﻞ ذﻟﻚ ﻋﲆ ورﻗﺔ وﻳﻠﺼﻘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺋﻂ ﻟﻴﺒﻘﻰ أﻣﺎم ﺑﺼـﺮة‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪأ ﺑﺪراﺳﺘﻪ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﺗﻠﻮ اﻵﺧﺮ‪ .‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻬﻲ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻳﺴـﺠﻞ ﺣـﻮل ﻛـﻞ ﻋﻨـﻮان ﻣﻨـﻪ‬
‫ﻣﺪى أﻫﻤﻴﺘﻪ ومتﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﻔﻈﺔ‪ .‬و ﻫﻜﺬا ﺣﺘﻰ ﻳﻨﻬﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻜﺘـﺎب ﻛـﺎﻣﻼً ﻟﻴﺤﻘـﻖ اﻟﻔﻬـﻢ واﻟﺤﻔـﻆ اﻟﺸـﺎﻣﻞ ﻟـﻪ وﻟـﺮﺑﻂ اﻟﻌﻨـﺎوﻳﻦ‬
‫واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫إﻻﱠ ﱠأن ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻧﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ اﻟﻜﺘـﺎب اﳌـﺪرﳼ ﻟـﻴﺲ اﻟﺤﻔـﻆ‬
‫ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻫﻨﺎك اﻟﻔﻬﻢ واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻫـﺪاف وﻛـام‬
‫ﻣﻌﺮﺿﺔ ﻟﻠﻨﺴﻴﺎن ﻋﲆ ﻛﻞ ﺣﺎل‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺟﻴﺪة ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‬ ‫أﻧﻬﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﱠ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻻرﺗﻜﺎزﻫﺎ ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺣﻔﻈﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺳـﻬﻞ ﻋـﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺤﻔـﻆ واﻟﺘـﺬﻛﺮ‬‫ﻫﻜﺬا ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠـﻢ ﻗـﺪ ﱠ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻂ وﻟـﻮ ﻟﻮﻗـﺖ ﻣﺤـﺪود‪ ،‬وﻧﺠـﺪ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻫـﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺑﺈﺧﺒـﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﳌﻘﺮرة ﻟﻬﻢ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﻓﺼـﻞ وﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ ﻛـﻞ درس‪ .‬و ﻛـﺬﻟﻚ ﺑﺈميـﺎن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ‬
‫‪ Feed Back‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺳـﺮﻳﻌﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﺪد ﻫﺪﻓﻪ وﻗﺼﺪه ﻣﻦ اﺳـﺘﺨﺪام ﻫـﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ وﻻ‬
‫ﻳﺪع ﻣﺠﺎﻻً ﻟﻠﺸﻚ إﻻﱠ أﻧـﻪ ﻗـﺪ أﺳـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﻐـﺮض اﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ ‪Feed Back‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر وﻟﻴﺲ ﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪- 265 -‬‬

 ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ ً:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﻃــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺮوﻓـﺔ‪ ،‬وﺗﺒـﺪوا ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌـﺔ ﻏﺎﻣﻀـﺔ‬
‫أﺣﻴﺎﻧــﺎً وﻣﺘﺪاﺧﻠــﺔ ﻣــﻊ اﳌــﺮان واﻻﺧﺘﺒــﺎرات‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرﺳــﻮن ﻳﺴــﺘﻌﻤﻠﻮﻧﻬﺎ ﰲ وﺟــﻮه‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓرياﺟﻌﻮن ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻳﺮاﺟﻌﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر أو ﻳﺮاﺟﻌـﻮن اﻟﻜﻠـامت أو‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻬﻤﺔ أو اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﰲ درس ﻣـﻦ اﻟـﺪروس‪ ،‬وﰲ أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻛﺜـرية ﻻ‬
‫ﺗﻜﻮن اﳌﺮاﺟﻌﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮان‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﺮان ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ وﻟﻮ‬
‫أن ﺗﺒني اﻟﻨﺸﺎﻃني أوﺟﻪ ﺷﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺮان ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار ﺣﺘﻰ ﺗﺼـﺒﺢ اﻹﺳـﺘﺠﺎﺑﻪ آﻟﻴـﺔ‬
‫وﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻠﻬﺎ أﻫﺪاف ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫أﻫﺪاف اﳌﺮان ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮادﻓـﺎً ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎرات وﻟـﻮ أﻧﻬـﺎ ﻗـﺪ ﺗـﺆدي‬
‫وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ " اﳌﺮاﺟﻌـﺔ ﻛﻄــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺮﺟـﻮع إﱃ اﻟﴚء واﻟﺘﺄﻣـﻞ‬
‫اﻟﻨﻈـﺮة إﱃ اﳌﻮﺿـﻮع أو‬ ‫ﻣﺮ ًة ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮة ﺟﺪﻳـﺪة إﱃ اﳌﻮﺿـﻮع أو ﻫـﻲ ﱠ‬‫ﻓﻴﻪ ﱠ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ زاوﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻷﺧﺬ ﺑﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ ﻋـﲆ ﻣﻮاﻗـﻒ ذات ﺻـﻠﺔ ﺑﻬـﺎ " )ﻛﻴﻨـﺚ‪ 1988 ،‬م‪:‬‬
‫‪.(155‬‬

‫‪ - 1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻌﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ً،‬وﻫﻮ اﺳﱰﺟﺎع ﻟﻠﺨﱪة اﳌﱰﻛـﺰة‬
‫ﺣﻮل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﻤﻴامت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻛرث ﺗﺄﻛﻴﺪا ً ﻣﻦ اﺳﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺮ ًة أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻛﺪ اﳌﺮﺑﻮن أن ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﺗﺄيت ﺗﺘﻮﻳﺠﺎ ً ﻟﻮﺣﺪة دراﺳﻴﺔ أو ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻓﺼﻞ‬
‫دراﳼ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪروس‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮع‬ ‫‪ -‬ﺟﻌﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أو اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﱠ‬
‫اﻻﺧﺘﺒــﺎر ﻗﺒــﻞ ﻋﻘــﺪ اﻻﺧﺘﺒــﺎر‪ ،‬ﻣــام ﻳﺴــﻬﻞ ﻋــﲆ اﳌــﺘﻌﻠﻢ دراﺳــﺔ اﳌﻮﺿــﻮع‬
‫واﻻﻣﺘﺤﺎن ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 266 -‬‬

 ‫‪ - 2‬أﻏﺮاض اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ أﻏﺮاض ﻋﺪة أﻫﻤﻬﺎ )اﻟﻘﻼ وﻧﺎﺻـﺮ‪ 1996 ،‬م‪:(160-159 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻗﺪر ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺤامس واﻟﻨﺸﺎط اﳌﺒﺪع‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﺣني ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻼب‬
‫مبﻌﺮﻓﺔ ﱠأن ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻋـﲆ ﻣﺸـﻜﻼت ﺧـﺎرج اﳌﺪرﺳـﺔ‪،‬‬
‫ﺻـﻔﻴﺔ‬
‫وﻳﺘﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪر ﻛﺒري ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ أﻧﺸﻄﺔ ﱠ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ إﱃ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬واﻷﻓـﺮاد‬
‫ﻳﻄﺒﻘﻮن ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻴﺎة وذﻟﻚ إذا ﺗﻌﻠﻤﻮا ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﻣﺪارﺳﻬﻢ‪ ،‬واﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺬه اﳌﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛرث دواﻣﺎ ً وﺛﺒﺎﺗﺎً‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣـﻦ ﻓـﺮص اﻟﻨﺴـﻴﺎن‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺘﻜـﻮﻳﻦ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت وﻋﻼﻗﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﺤﻴﺢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻐﻠﻮﻃﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﻐﻴﺔ‬
‫وﺿﻊ ﺣﻠﻮل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺪرس أو اﻟﻮﺣﺪة أو اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﺸﻜﻼت اﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ واﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﻠﻬﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺤﺎذﻳﺮ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ُﻳﺴﺎء إﺳﺘﺘﻌامل اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺤﻮل إﱃ دروس ﻟﻠﺘﺴﻤﻴﻊ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﺑﺘﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﺼﺒﺢ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ وﺗﺆدي إﱃ اﻟﻔﻮﴇ واﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪ ،‬وذﻟـﻚ إذا‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﺘﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو إذا ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗــﺪ ﺗﺴــﺘﺨﺪم اﳌﺮاﺟﻌــﺔ دون ﺗﺨﻄــﻴﻂ‪ ،‬إن ﻟــﺪى اﳌﺪرﺳــني رﻏﺒــﺔ ﰲ ﺗﻮﺿــﻴﺢ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﺒﺎدئ وﻟﻜﻦ اﻫﺘامﻣـﺎﺗﻬﻢ ﺑﺘﻮﺳـﻴﻌﻬﺎ أو ﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻗﻠﻴـﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺳـﻊ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺈن إدارة دروس اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﺗﺒﺪو ﺻﻌﺒﺔ ﻋـﲆ‬ ‫‪ -‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ُﻳﺨﻄﻂ ﺟﻴﺪا ً ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ ﱠ‬
‫اﳌﺪرس وﺗﺼﺒﺢ ﻣﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪- 267 -‬‬

 ‫ﻋﺎﺷـﺮاً‪:‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻐري ﻟﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫ميﻴﺰ اﳌﺮﺑﻮن ﺑني اﻟﻌﺎمل اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﻐري ﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬وﻳﻘﻮﻟﻮن أﻧـﻪ وﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻨﺎ ﻟﻠﻐـﺔ ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﺤﻤـﻲ أﻧﻔﺴـﻨﺎ ﻣـﻦ ﺳﻴﻄــﺮة اﻟﻜﻠـامت واﻷﻟﻔـﺎظ ﻋﻠﻴﻨـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻌﺪد اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻐري ﻟﻔﻈﻴﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺠامﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫و ﻫﻲ ﺟﻠﺴﺎت ﺟامﻋﻴﺔ ﻣﻨﻬـﺎ اﻟﻌـﺎم واﻟﺘـﻲ ﺗﺨﺼـﺺ ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻷﺳـﺒﻮع‬
‫وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﻌـني ﻛﻤﺸـﺎﻫﺪة ﻓـﻴﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻃﻮﻳـﻞ أو اﻻﺳـﺘامع إﱃ‬
‫ﻣﺤﺎﺿـﺮة ﻟﻀﻴﻒ أو ﳌﺆمتﺮات‪.‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﺟﻠﺴﺎت ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﺻـﻐرية ﻳﻠﺘﻘـﻲ ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﳌﻌﻠـﻢ أو اﳌﺸــﺮف أو‬
‫اﳌﺮيب ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻤﻞ ﻛﺎن ﻗﺪ أﻧﺠﺰه اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺎت ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐرية ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﰲ ﺣﺼﺔ دراﺳﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴـﺎر‬
‫ﻃﺎﻟﺒني أو ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﻴﺎرا ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎً ﻟﻴﻘﺪم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺒـﺬه ﻋـﻦ ﻋﻤﻠـﻪ‪ ،‬و ﱢ‬
‫ﻳـﺰود اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻃﻼﺑﻪ ﺑﺘﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ‪ ،Feed Back‬وﺗﻨﺘﻬـﻲ اﻟﺠﻠﺴـﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑـﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇـﺔ واﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻛﺘﺎيب ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻛﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺿﻴﻖ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ وﻋﺪم ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﳌﺜــﻞ ﻫــﺬه اﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ومثــﻦ اﻷﺟﻬــﺰة واﻷدوات اﳌﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻋــﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤــني‬
‫اﳌﺘﺰاﻳﺪ‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻷﺣﻼم‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﺣﻼم ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺗﻜـﻮن ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ أﻣﻨﻴـﺎت )و‬
‫ﺗﺤـﻮل إﱃ ﻗﺼـﺔ أو‬
‫ﺗﺼﻮر ﻋﻘﲇ‪ ،‬وﺗﺤﺘﻮي اﻷﺣﻼم ﻋـﲆ ﱡ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﺣﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻮم( أو ﱡ‬
‫ﻣﺴـــﺮﺣﻴﺔ ﻫﺰﻟﻴــﺔ‪ ،‬أو وﺻــﻒ ﻟﺤــﻢ ﻣــﺎ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑــﺄن ﻳﻘﺴــﻢ اﳌﻌﻠــﻢ ﻃﻼﺑــﻪ إﱃ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت وﻳﺸـﺎرﻛﻮن ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻣـﺎ ﻳﺘﻤﻨﻮﻧـﻪ ﰲ أﺣﻼﻣﻬـﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺼـﻔﻮن‬
‫اﻷﺣﻼم وﻳﻌﺪﻟﻮن ﻋﲆ اﻟﺤﻠﻢ أو ﻳﺤﺬﻓﻮن أﺟﺰاء ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻜﺘﺒـﻮن ﻧﺼـﺎً ﻹﻧﺘـﺎج‬
‫ﺗﻠﻔﺰﻳﻮين أو ﻳﺤﺮرون اﻟﻨﺺ وﻳﺨﺮﺟﻮﻧﻪ ﺛﻢ ﻳﺼﻮرون‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺨﻄـﻴﻂ‬
‫اﻟﺪرس ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻷﺣﻼم‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ واﳌﺎل‪.‬‬

‫‪- 268 -‬‬

 ‫‪ - 3‬اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺲ أي ﻣﺎدة ﻛﺎﻧﺖ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺼﺎب اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﳌﻠﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻦ‬
‫ﻣﺎدﺗﻪ وﺑﺎﻷﺧﺺ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎدة ﺟﺎﻓﺔ ﻛﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬و ﻫﻨـﺎ ﺗـﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻛﻄــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وذﻟـﻚ ﻟﺘﺰوﻳـﺪ اﻷﻟﻔـﺔ واﻟﻀـﺤﻚ واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإدﺧﺎل اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻫﺬه ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗــﺪﺧﻞ ﻋــﲆ اﻟــﺪرس ﻟﺘﻠﻄﻴــﻒ اﻟﺠــﻮ ﺑﺤﻴــﺚ ﻻ ﺗــﺰداد ﻓﻴﺨــﺮج اﻷﻣــﺮ ﻋــﻦ‬
‫اﻟﺴﻴﻄـﺮة وﺗﻨﻘﻠﺐ اﻟﺤﺼﺔ إﱃ ﺿﺠﺮ وﺷﻐﺐ وﻳﺘﻢ اﻟﺨـﺮوج ﻋـﻦ اﳌﻮﺿـﻮع اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺪرس‪.‬‬
‫ُ ﱠ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﺣﻜﻴامً ﰲ اﻟﻔﻜﺎﻫﺎت اﳌﺨﺘﺎرة‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ‬
‫أﺑﺮزﻫﺎ إﺑﺪاﻋﺎً وﺟامﻻً ﻫﻲ ﻃـﺮف أو ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺟﺤﺎ‪ ،‬ﻓﺠﺤﺎ ﻫﺬه ﻫـﻮ ﻣـﺮيب وﻟـﻴﺲ‬
‫ﻛام ﻳﻈﻦ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﻠﻮ ﺗﺒﻌﻨﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺣﺠﺎ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أﻧﻬﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺣﻮارﻳﺔ أو ﻃـﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﺮيب ﺣﺠﺎ مل ﻳﻀﺤﻚ ﻋﻠﻴﻪ أﺣﺪ إمنﺎ ﻛﺎن ﻳﻔﺤـﻢ اﻟﻨـﺎس ﺑﺄﻓﻌﺎﻟـﻪ وﻫـﻮ‬
‫ﻣﻦ ﻳﺮدع اﻟﻨﺎس وﻳﺮد ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻨﺪ ﻣﻼﺣﻈﺘﻨﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬

‫‪ - 4‬اﻷﻟﻌﺎب واﻷﻟﻐﺎز‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺰ واﻟﻠﻌﺐ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ ﻓﺘﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫ﻓﻘﻲ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺨﱪة ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﺤﻮل اﻷﻟﻌﺎب ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ متﺜﻴـﻞ‪ ،‬واﻷﻟﻐـﺎز‬
‫ﻛﻜﻠــامت ﻣﺘﻘﺎﻃﻌــﺔ أو ﻣﺴــﺎﺋﻞ رﻳﺎﺿــﻴﺔ وﻏريﻫــﺎ‪ ،‬ﻓﻬــﺬه اﻻﻟﻐــﺎز ﻣﺜــرية ﻟﻠﺘﻔﻜــري‬
‫وﻣﺸﻮﻗﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪ .‬و ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻧﻌﺮض اﳌﺜـﺎل اﻟﺘـﺎﱄ اﳌﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﻟﻐـﺰ ﰲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺤﺴﺎب‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪11‬‬ ‫=‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬

‫إن اﻟﺴﻄـــﺮ اﻟﺴــﺎﺑﻖ ميﺜــﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺣﺴــﺎﺑﻴﺔ )‪ (/ ،x ،- ،+‬أﺟﺮﻳﻨﺎﻫــﺎ ﻋــﲆ‬

‫ﱠ‬
‫اﻟﻌﺪد )‪ (11‬ﻟﻜﻦ أﺧﻔﻴﻨﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫*‬
‫داﺧﻞ اﳌﺮﺑﻊ اﻟﻔﺎرغ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﳌﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻫﻮ اﻟﻌﺪد )‪(11‬‬

‫* اﻟﺤﻞ ﻫﻮ‪.11=11/11+11-11x 11:‬‬

‫‪- 269 -‬‬

 ‫ﺣﺎدي ﻋﺸـﺮ‪:‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨـﺪﻣﺞ ﺑـني اﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻐري ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸـﺠﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻋـﲆ اﻛﺘﺸـﺎف اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺸﺠﻌﺔ ﻷن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﺎﳌـﺎً وﻓﻴﻠﺴـﻮﻓﺎً وﻓﻨﺎﻧـﺎً‪ .‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻌـﺰز‬
‫اﳌﺮح اﻟﻄﻔﻮﱄ وﺗﺰﻳﺪ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓـﱰاﴈ "‬
‫ﻣﺎذا ﻟﻮ؟ "‪ .‬و ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻟﺘﺬوق ﺟامﱄ أو ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻓﻜـﺮة أو ﻣﻮﺿـﻮع‪ .‬و ﻣـﺪى‬
‫ﺗﺄﺛري اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻴﻨﺎ واﺿﺢ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟـﺪراﻣﺎ واﳌﺴﻠﺴـﻼت اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ‪ .‬و ﺑﻬـﺬا‬
‫ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﺄن ﻧﻌﺮض ﺻﻮرا ً ﻋﱪ اﻟﺪﻳﺎﺳﻜﻮب ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪرس أو اﻟﺼـﻮرة‪ .‬ﻓـﻨﺤﻦ ﻧﺴـﺘﺨﺪم اﳌﻮﺳـﻴﻘﻰ‬
‫ﻛﻄـﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ وذﻟﻚ ﻟﻌﻤﻠﻬﺎ ﰲ‪. . .‬‬
‫‪ -‬ﺗﺜﺒﻴﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻻﺳﱰﺧﺎء‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﰲ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ ﺟﻮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﺮاﻓﻖ ﻟﻠﻘﺼﺔ أو اﻟﺼﻮرة أو ﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺨﻴﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺨﻴﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‬
‫ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺨﻴـﺎل اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ‬
‫وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻷﻋامل اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫و ﻫﺬا ﻻ ﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﺤﺴـﺐ‪ ،‬وإمنـﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ واﻷدب واﻷﺧﻼق واﻟﻔﻦ وﻏريﻫﺎ‪ .‬ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻴﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﻬﻴﺊ‬
‫ﻣﺴﻤﻮح ﺑﻪ‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب و‬

‫‪- 270 -‬‬

 ‫‪ - 3‬اﻟﺤﺐ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮل اﻟﺒﻌﺾ أن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وأﻓﻀﻞ ﺣﻞ ﻟﻬﺬه اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻫﻮ إﻗﺒﺎل اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ اﻟﺤـﺐ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا أﺣﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺤﺐ ﻣﺎدﺗﻪ وﺳﻴﻔﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫ِ‬
‫مبﻈﻬـﺮه‬ ‫ودودا ً وﻟﻄﻴﻔﺎً ﻣـﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤـني‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﺻـﺒﻮرا‪ ً،‬وﻃﻮﻳـﻞ اﻟﺒـﺎل‪ ،‬وﺟـﺬاب‬
‫وﻛﻼﻣﻪ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻫﻨﺎ مبﺜﺎﺑـﺔ ﺻـﺪﻳﻖ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ وأخ أﻛـﱪ ﻟـﻪ‪ ،‬ﻻ ﻳﺸـﺘﻤﻪ ﺑـﻞ ﻳﺸـﺠﻌﻪ‬
‫وﻳﺤﻔﺰه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷن ذﻟـﻚ ﻳﺨﻠـﻖ ﻟـﻪ ﺷـﻌﻮر ﻣـﻦ اﻟﺤـﺐ واﻷﻟﻔـﺔ واﻟﻌﻄـﻒ‬
‫وﻋﱪﻫﺎ ﻳﺰداد اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ وﺣﺐ اﳌﺪرﺳﺔ وﺣﺐ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺒﻨﻲ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻗﻮﻳﺔ ﻟﺤﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺤﻜﻤﺔ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻳﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫــﺬا ﻣــﺎ ﻳﺠﻌﻠﻨــﺎ أن ﻧﻘــﻮل أﻧــﻪ ﺑﻬــﺬه اﻟﺼــﻮرة ﻳﻜــﻮن اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻓــﻦ‪،‬‬
‫ﻓﺒﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ اﺳـﺘﻐﻼل ﻣﺸـﺎﻋﺮﻧﺎ وﻋﻮاﻃﻔﻨـﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻧﺴـﺘﺨﺪم ﺗﺼـﻮراﺗﻨﺎ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻛﺎﻟﺨﻴﺎل واﻹﺑﺪاع واﻟﺸﱢ ﻌﺮ وﻏريﻫﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬و ﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ وﻏريﻫـﺎ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط وﺳﻴﻄـﺮة اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 271 -‬‬

- 272 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸـﺮ‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ُ ِ‬
‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ُ َ ِ‬ ‫اﺋﻖ ﱠ ِ‬
‫ﻃـﺮ ِ‬

‫‪ -‬اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ ﱢ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫‪ -‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ‬

‫‪- 273 -‬‬

- 274 -
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺑـني اﳌﻌﻠـﻢ واﳌـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺘﺼــﻒ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ واﻷﺧــﺬ واﻟﻌﻄــﺎء ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬أي إن ﻫﻨــﺎك ﺣﺮﻛــﺔ ﻧﺸــﻄﺔ‬
‫وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ أو اﻟﺤﻮارﻳـﺔ اﻟﺴـﻘﺮاﻃﻴﺔ ‪ Dialevt‬ﻧﺴـﺒﺔ‬
‫إﱃ ﺳﻘﺮاط )‪ 469‬ق‪ .‬م – ‪ 199‬ق‪ .‬م( وﻳﻌﺪ ﺳـﻘﺮاط ﺷـﻴﺦ اﻟﻔﻼﺳـﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧـﺎﻧﻴني‪،‬‬
‫وﻫﻮ أﺳﺘﺎذ أﻓﻼﻃﻮن‪ .‬و ﻳﻘـﺎل ﺑﺄﻧـﻪ أﺗـﺰل اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـامء إﱃ اﻷرض‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﺔ اﳌﺮﺑﻴني ﻟﻘﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻷول‪ .‬و ﻫﻮ اﻟﺬي أﻧﺸﺄ ﻫﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ وﻃﺒﻘﻬـﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﻨـﻲ اﻟﺤـﻮار ﺑـني ﺷﺨﺼـني ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺳـﻘﺮاط ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ‬
‫اﻹﻳﺤﺎء وﻗﻨﺎﻋﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺑـﺎﻟﺤﻮار أو اﻟﺸـﻚ أو اﻟﻴﻘـني اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‪ ،‬وﺗﻌـﺪ‬
‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺎﻟﺤﻮار اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻦ اﻟﻄــﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‪.‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤني ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮار ﻛـام ﻓﻌـﻞ ﺳـﻘﺮاط‪ ،‬وﻗـﺪ اﺗﺴـﻤﺖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻹﻧﺴـﺎن‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ ﻣﺼـﺪر ﺧـﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺑﻬـﺬا ﻻ‬
‫ﺗﻨﺘﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠـﻢ إﱃ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬إمنـﺎ إن اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺗﻜـﻮن ﻛﺎﻣﻨـﺔ داﺧـﻞ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن – ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺸﺘﻖ ﻣﻦ روح ﺧﺎﻟﺪة ‪ ،-‬وإمنﺎ إن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻟﺪﻫﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺟﻬﻮده اﳌﺒﺬوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺒﻨﻲ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺈﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﳌﺪرس اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ أن ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻛﺘﺴـﺎب اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪي اﳌﺪرس ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﺳـﺌﻠﺔ وﻏريﻫـﺎ ﻳﺼـﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ إﱃ‬
‫اﻟﺠﻮاب وﻳﺤﻘﻖ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس ﻳﺤﺚ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﺸﺠﻌﻪ ﻋـﲆ ﺑـﺬل‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫اﻟﺠﻬﺪ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﺎدة ﱠ‬

‫‪- 275 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ ﺑني اﳌﺪرس واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ اﺣﺘﻜﺎك ﻛﻞ ﻣﻨﻬام اﻵﺧـﺮ وﻳﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣﻌـﻪ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻣـﻦ اﻟﺜﻘـﺔ واﻻﺣـﱰام‬
‫اﳌﺘﺒﺎدﻟني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻠﻂ ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺤﻮار‪ ،‬أي اﻧﻪ ﺣﻮار ﺳﻘﺮاﻃﻲ ﻳﺘﻢ ﺑني ﻣﺪرس وﻣﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﺣﺪ مبﻔﺮده ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺤﻮار‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴــﺰ ﰲ اﻟﺤــﻮار اﻟﺴــﻘﺮاﻃﻲ ﻋــﲆ اﻟﻔﻀــﺎﺋﻞ واﻷﺧــﻼق‪ ،‬وﻳــﺮى ﺳــﻘﺮاط ﺑــﺄن‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ أﻟﻌﺎﻣﻪ متﺜﻞ ﺟﻮﻫﺮ اﳌﻌﺮﻓـﺔ وأﺳﺎﺳـﻬﺎ‪ ،‬وإن اﻟﻔﻀـﺎﺋﻞ اﳌﻄﻠﻘـﺔ ميﻜـﻦ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﻓﻄـﺮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﻮار اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ وﺟﺪﻧﺎ اﻧﻪ ﻗﺪ اﺣﺘـﻮى ﰲ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ ﻧﻘﺎﺷـﻪ ﻋـﲆ اﻟﻔﻀـﺎﺋﻞ ﻛـﺎﻟﺨري واﻟﺤـﻖ واﻟﺤﻜﻤـﺔ واﻟﺸـﺠﺎﻋﺔ واﻟﺠـامل‬
‫ﻣﺤﺎوﻻ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ وﺑﻠﻮرة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻋﺎﻣﻪ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻈﺎﻫﺮ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎﻫـﻞ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻛـﺎن ﺳـﻘﺮاط ﻳﺘﻈـﺎﻫﺮ ﺑﺄﻧـﻪ ﻻ ﻳﻌﻠـﻢ ﳾء ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺴـﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ ﳾء‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﱪر ذﻟﻚ ﺑﺄن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫ﻻ إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ أو اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﻌﺐ ﺳﻘﺮاط دور اﻟﺠﻬﻞ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ودﻗﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﻧﺮاه ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﺤـﻮار ﺑﺎﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﻣﻔﻬـﻮم أو ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻣﺤـﺪد ﳌﻮﺿـﻮع‬
‫اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤـﻮار اﻟﺴـﻘﺮاﻃﻲ ﻋـﺪد أﺷـﻜﺎل ﻣﻨﻬـﺎ اﻻﺳـﺘﻘﺮاء‪ ،‬وﻣﻨﻬـﺎ‬
‫اﻟﺤﻮار ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ واﻟﱪﻫﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻮار ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻗﺪﻣـﻪ ﺳـﻘﺮاط‪ ،‬إﻻ أن ﺣـﻮاره ﻻ ﻳﺼـﻠﺢ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﻧﺼــﺎً وﺣﺮﻓــﺎً ﰲ اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﺤﺎﺿـــﺮ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﺘﻐــريات اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ واﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻵن‪ .‬ﻟﻜﻦ ميﻜـﻦ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ ﺗﻜﺘﻴـﻚ اﻟﺤـﻮار اﻟﺴـﻘﺮاﻃﻲ‬
‫وإﻗﺎﻣﺔ ﺣـﻮار ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ وذﻟـﻚ ﺗﺒﻌـﺎ ﳌﺒـﺎدئ اﻟﺤـﻮار اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﳌﻌﺎﺻـﺮة‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻞ اﳌﺮﺑـﻮن ﰲ اﻟﻌﺼــﺮ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‬
‫ﻋﲆ إدﺧﺎل ﺗﻌﺪﻳﻼت ﺟﺬرﻳﻪ ﻋﲆ ﺣﻮار ﺳـﻘﺮاط ﻟﻴﻮاﻓـﻖ ﺗـﺪرﻳﺲ ﻣﻌﻈـﻢ اﳌـﻮاد‬
‫ﻛﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم واﻟﻠﻐﺎت واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ اﻗﱰﺣـﻮا ﻋـﺪدا ً ﻣـﻦ اﳌﺒـﺎدئ‬

‫‪- 276 -‬‬

 ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﻮار اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤـﻮ اﻵيت )اﻟﻘـﻼ‪ ،‬ﻧﺎﺻــﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟـﻊ ﺳـﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫‪:(168-166‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻗﻴــﺖ اﳌﻨﺎﺳــﺐ ﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﺑﺎﻷﺳــﺌﻠﺔ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ اﳌﻌﻠــﻢ‪:‬ﻳﻌــﺪ‬
‫اﻻﺳﺘﻌامل اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺿـﺮورة ﻣﻠﺤﺔ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌـﺪرﳼ‪،‬‬
‫ﻛام إن اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻨﺒﻊ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﺳﺘﻌامل ﻃـﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو إﻋﻄـﺎء‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﻏري وﻗﺘﻬﺎ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ زﻣـﻦ اﻟﺤﺼـﺔ أو اﳌﻮﺿـﻮع أو اﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﺪم اﺳﺘﻌامل اﻟﺤﻮار ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪:‬أي ﻳﺠـﺐ‬
‫ﻋﺪم اﺳﺘﻬﻼك وﻗﺖ اﻟﺤﺼﺔ ﺑﻜﺎﻣﻠﻪ ﺑﺎﻟﺤﻮار‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻻن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻳﺒﻌﺚ ﻋﲆ اﳌﻠﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻔﻀﻞ أن ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺤﻮار أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة واﺣـﺪة‬
‫ﺧــﻼل اﻟﺤﺼــﺔ ﰲ اﻷﺣــﻮال اﻟﻌﺎدﻳــﺔ‪ ،‬وﺑﺤــﺪود )‪ (15‬دﻗﻴﻘــﺔ‪ ،‬ﺛــﻢ ﻳﻨﺘﻘــﻞ اﳌﻌﻠــﻢ‬
‫ﺷﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮق أﺧﺮى ﺗﻜﻤﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺑﺪأه ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﱢ‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌامل اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪:‬إن اﺳـﺘﻌامل اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﰲ إﺛﻨـﺎء‬
‫اﻟﺤﻮار اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ ﻛﺎﻷﺷـﺮﻃﺔ اﳌﺴﺠﻠﺔ وﻏريﻫـﺎ ﻳﺴـﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴـﺬ ﺑﺘﺤﻠﻴـﻞ إﺟﺎﺑـﺎت‬
‫واﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ ﻣــﻮاﻃﻦ اﻟﻀــﻌﻒ واﻟﻘــﻮه ﻓﻴﻬــﺎ‪ ،‬أو اﻟﻌــﻮدة إﱃ ﻣﺮﺣﻠــﺔ أو ﻧﻘﻄــﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﰲ اﻟﺤﻮار ﻟﺒﺤﺜﻬﺎ وﺗﻔﺼﻴﻠﻬﺎ أو ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ أﻛرث‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم إذﻻل اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﻟﺤﻂ ﻣﻦ ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪:‬ﻳﻌﺪ ﻫﺬه اﻷﻣﺮ ﺷــﺮﻃﺎً‬
‫ﺿـﺮورﻳﺎً ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳـﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وﻟﺘﻘﺒـﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻧﻔﺴـﻴﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺗﺨﻔﻴـﻒ اﻟﺘـﻮﺗﺮ واﻟﻐﻀـﺐ اﻟـﺬي ﺗﺤﺪﺛـﻪ اﻟﺤـﻮار ﺑﺎﻟﻘﻴـﺎم‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻵﺗﻴﺔ‪):‬ﺗﻘﺼري ﻣﺪة اﻟﺤﻮار ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ ﺗﺘﻌـﺪى )‪ (15‬دﻗﻴﻘـﻪ ﻋـﲆ أﻛـرث‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﺣﻮار ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ وﻗـﺖ واﺣـﺪ وﻣﺸـﺎرﻛﺘﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌـﺎ ﰲ اﳌﺪاوﻟـﺔ‬
‫واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻠﺠﺆ أﺣﻴﺎﻧﺎ إﱃ اﳌﺴـﺮح ﰲ اﻟﺤﻮار‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﳌﺤﺒﺔ ﺑني اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‬ ‫ﻳﻌني إذا اﺳﺘﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ِ‬
‫وﻣﻌﻠﻤـﻪ‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﻳﺒﻌــﺚ ﻋــﲆ اﻟﺤــرية اﻟﺒﻨـﺎءة ﻟــﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ وإﻗﺒﺎﻟــﻪ ﻋــﲆ اﻟﺒﺤــﺚ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻧﻘﻞ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤرية واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ إﱃ ﻧﻘﻄـﺔ ﺣﺴﺎﺳـﺔ وﻫـﺬا‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ أﺳﺒﺎب اﻟﺤرية‪ ،‬ووﻋﻲ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ‬ ‫اﻹﺟﺮاء ﱢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪- 277 -‬‬

 ‫‪ - 4‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮار‪.‬‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻧﺠﺪ أن ﻫﻨـﺎك إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﻪ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﳌﺎﺳﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺼﻒ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﺘﺴـﻬﻴﻞ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫إﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ أن ﺗﺤﺎﺿـﺮ ﻃﺎﻟﺒـﺎً واﺣـﺪا ً‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ أن ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺣـﻮارا ً‬
‫ﺳﻘﺮاﻃﻴﺎ‪ ً،‬وﻧﺪرس ﻣﺎ ﻳﻘـﺎرب ﻣﺌﺘـﻲ ﻃﺎﻟـﺐ ﰲ ﻗﺎﻋـﺔ واﺣـﺪة‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬
‫ﺗﺒﺎدل ﰲ اﻷﻓﻜﺎر ﺑني اﳌﺸﺎرﻛني‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻜﺒرية ﺗﻌﻴﻖ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﻌـﺪد‬
‫اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺄﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻄﻼب ﻫﻮ اﻟﺜﻼﺛـني ﻃﺎﻟـﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺪرس‬
‫اﳌﺎﻫﺮ‪ ،‬وﻏري ذﻟـﻚ ﻳـﱰاوح ﺑـني )‪ (20-10‬ﻃﺎﻟﺒـﺎ‪ ً،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻻن اﻟﻌـﺪد اﻟﻘﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛني ﻻ ﻳﺘﻴﺢ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻵراء ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬
‫إذن ﻓﺎﻟﻌﺪد اﳌﻔﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻄـﻼب ﰲ ﻗﺎﻋـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ واﳌﺸـﺎرﻛني ﰲ داﺧﻠﻬـﺎ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺪروس‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻨﺪ اﻟﻄـﻼب‪ ،‬وﻣﻬـﺎرة‬
‫اﳌﺪرس وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﻗﻴﺎدة اﻟﺤﻮار‪ .‬و اﻟﺤﻜﻤـﺔ ﺗﻘـﺘﴤ ﰲ اﻟﺤـﻮار ﻟﺘﺴـﻬﻴﻠﻬﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺒﺎدل أﻓﻜﺎر‪ .‬إن ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻟﻘﺎﻋـﺔ أو اﳌﻘﺎﻋـﺪ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ ﺣﻠﻘـﺎت داﺋﺮﻳـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺠﻠﻮس اﳌﺸﺎرﻛني ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ وﺟﻬﺎً ﻟﻮﺟﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﺮﻳﺐ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ دون رﻓﻊ اﻟﺼﻮت أو اﻹﻫﺎﻧﻪ‪،‬‬
‫وﺑﺈﺷـﺮاف اﳌﺪرس ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻣﻨﺎخ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻔﻀﻞ أﻳﻀـﺎً أن ﻳﺘـﻮﻓﺮ ﰲ داﺧـﻞ اﻟﻘﻠﻌـﻪ أو اﻟﺼـﻒ أﺟﻬـﺰة ﺗﺴـﺠﻞ‬
‫وأﺷـﺮﻃﻪ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ .‬و اﻷﻓﻀﻞ ن ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﺗﻮﻓري ﻗﺎﻋﺎت ﺧﺎﺻـﺔ ﻟﺤـﻮار‬
‫ﺳﻘﺮاﻃﻲ أو ﻻﺟﺘامﻋﺎت اﻟﻄﻼب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬و ﺑﻘﺪر ﺿــﺮورة ﻫـﺬا اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ ﻓﻬـﻮ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺮﻧﺎً ﻟﻴﺘﻼﰱ اﻟﻨﻘﺺ واﻟﺜﻐﺮات ﰲ أي ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺘﻨﺎوﻟﻪ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛام ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﻗﺪ ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ إﱃ ﺳﻘﺮاط‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﻣـﺎذا ﻋﻠﻴﻨـﺎ أن‬
‫ﻧﺪرس ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ؟‪.‬‬
‫ﻧﻔﻌﻞ ﻟيك ﱢ‬
‫ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﳌﺪرﺳـني ﻳﺤـﺎوﻟﻮن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣﺜـﻞ ﺳـﻘﺮاط‪ ،‬ﻣـﻊ أﻧﻬـﻢ‬
‫ﻳﻔﻌﻠﻮن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻘﺒﻠﻬﻢ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺮى ﺳﻘﺮاط ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺪرﻳﺲ‪ ،‬وإمنـﺎ ﺗـﺬﻛﺮ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬ﻣـﻊ أن اﻟﻘﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺮﺑﻴني ﻳﺆﻣﻨﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﻛام ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺪرﺳني ﻳﺴﻤﻌﻮن ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮد أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻠﻘﻴﻨﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫‪- 278 -‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﺳﻘﺮاط ﻃـﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺄل ﻓﻘﻂ وﻻ ﻳﺪرس ﺷﻴﺌﺎ‪ ً،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻹﺛﺎرة ﻟﻠﺬاﻛﺮة وﻃـﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ داﻣﺖ ﺗﺜري اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗـﺆدي ﻟﻠﻬـﺪف‬
‫اﳌﻘﺼﻮد‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻳﺘـﺬﻛﺮ اﻹﻧﺴـﺎن اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﺘﻠﻜﻬـﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺴـﺆال‬
‫ﻳﺴﺘﺜﺎر اﻟﻄﺎﻟـﺐ يك ﻳﻔﻜـﺮ ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮع واﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻫـﻮ ﻣﺤـﻮر اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ .‬ز ﺑﻬﺬا ﻓﺎن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺳﻘﺮاط وﺳﻴﻠﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺪرس أن ﻳﻨﻔـﺬ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻣﺎ ﺳﻘﺮاط ﻳﻘﻄﻊ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻷﻧﻪ ﻛـﺎن‬
‫ﻳﺮﻛﺰ مبﻦ ﻳﺤﺎوره ﻋﲆ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﻫﻜﺬا اﺳﺘﻄﺎع ﺳﻘﺮاط ﺣﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻘﺪم اﻗﱰاﺣﺎً اﺑﺘﻜﺮه‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﻘـﻮده‬
‫ﻟﻠﺸﻚ‪ ،‬ﺛﻢ إﱃ أن ﻳﻘﺒﻞ اﻻﻗﱰاح اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻗﺎده إﱃ إن ﻳﻘﻮم ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻘﱰح‬
‫ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬و ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﻮار اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻜﺮه اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻄــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴـﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻫـﻮ أﻧﻨـﺎ ﻧﻮﺿـﺢ أﻓﻜﺎرﻧـﺎ مبﻘﺎرﻧﺘﻬـﺎ‬
‫ﺑﺒﺪاﺋﻞ أﺧﺮى‪ .‬و ﻣﻬﻤﺔ اﳌﺪرس اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ أن ﻳﺤﻀـﺮ أﻣﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺎﻻت ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫أو ﻣﻀﺎدة ﻟيك ﻳﺪرﺳﻬﺎ‪ .‬و اﻷﺳﻠﻮب اﻹﻳﺘﻜﻴﺘﻲ واﻟﺤﺎﺳﻢ ﰲ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ‬
‫وﻫﻮ اﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋـﲆ ﺗﻮﺿـﻴﺢ داﺋـﻢ اﻻﻗـﱰاح أو ﺗﻌﺮﻳـﻒ‪ ،‬وذﻟـﻚ مبﻘﺎﺑﻠﺘـﻪ‬
‫ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﳌﺘـﻮﻓﺮة واﳌﺘﻨﺎﻗﻀـﺔ‪ .‬ﻓﺴـﻘﺮاط ﻳـﺆﻣﻦ ﺑـﺄن اﻟﺴـﺒﺐ اﻟﻮﺣﻴـﺪ‬
‫ﻟﻮﻗﻮﻋﻨﺎ ﰲ أﺧﻄﺎء ﻫـﻮ أﻧﻨـﺎ ﻻ ﻧﺠﻤـﻊ ﻛـﻞ اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـﺒﻪ ﺑﻌﻀـﻬﺎ اﻟـﺒﻌﺾ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ إﱃ اﻟﻨﻮع ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫وﻧﺨﻠﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ‬
‫ﻫﺬا وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﺳﻘﺮاط اﻟﺤﻮار ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻊ أﺷﺨﺎص آﺧـﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﺤﺎورﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻳﻮﺟﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧرية ﻛﺒرية ﺑﺎﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺗﺜـري ﺿـﺠﺮ اﻟﺸـﺨﺺ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺎوره وﻏﻀـﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻧﺠـﺢ‬
‫ﺳﻘﺮاط ﰲ إﺛﺎرة ﻏﻀﺐ رﻓﺎﻗﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻛﺎن ﻳﻔﻀﺢ ﺟﻬﻠﻬﻢ وﻋﺪم اﺗﺴﺎﻗﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري‪،‬‬
‫ﻣام أدى ﺑﻨﺎ اﻟﻘﻮل إﱃ أﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺰﻋﺠﺔ وﻣﻘﻠﻘﻪ ﻟﻠﻜﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ ميﻜـﻦ‬
‫أن ﺗﺴﺒﺐ ﻟﻠﺼﻐﺎر ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ واﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬واﻟﺪﻣﺎر ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫واﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺑﻄﻴﺌﺔ وﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﺑﻄﻴﺌﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ‬
‫واﺣﺪة إﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺜرية دامئﺎ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻘـﺪم ﻟﻐريﻫـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺑﻄﻴﺌـﺔ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺸﺨﺺ أن ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻃـﺮﻳﻖ ﻣﺴﺪود وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻋـﲆ‬
‫أن ﻳﺘﻴﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻔﻜريه ﺣﺘﻰ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ أﺧﻄﺎءه‪.‬‬

‫‪- 279 -‬‬

 ‫‪ - 6‬ﻣﺂﺧﺬ ﻋﲆ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﺪم ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ وﺷﻌﺒﻴﺘﻬﺎ ﻟﺪى اﳌﺪرﺳـني‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﺂﺧﺬ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻲ )ﺣﻤﺪان‪1985 ،‬م‪:(46 :‬‬
‫‪ -‬إن اﻋﺘامد اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ ﻓﻄـﺮي أو ذاﺗﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ )اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد( وﻣﻼمئﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻟﺒﺤـﺚ وﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ اﻟﺨﻠﻘﻴـﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﻬـﺎ ﰲ اﻟﻌـﺎدة إﺟﺎﺑـﺎت ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬ﻗـﺪ‬
‫ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺻـﺮة ﻋﻦ ﺗﺄدﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻷﻛـﺎدميﻲ واﳌـﺪرﳼ واﻟـﺬي ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﻏﺎﻟﺒـﺎً‬
‫ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺤﺪدة وﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻌﻤﺪ ﺳﻘﺮاط ﰲ ﺣـﻮاره ﻣـﻊ ﺗﻼﻣﻴـﺬه إﱃ إذﻻﻟﻬـﻢ واﻟﺴـﺨﺮﻳﺔ ﻣﻌـﺮﻓﺘﻬﻢ‬
‫و ّ‬
‫اﻟﺤﻂ ﻣـﻦ ﻗـﺪراﺗﻬﻢ ﻳﻌـﺪ أﺳـﻠﻮﺑﺎ ﻏـري إﻧﺴـﺎين ﻳﻘـﻮد اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ إﱃ اﻟﺸـﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﳌﻌﺎﻧﺎة واﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺳﻘﺮاط ﻃﻮال اﻟﺤﻮار ﻋﲆ ﺗﻠﻤﻴﺬ واﺣﺪ ﻗﺪ ﻳﺒﻌﺚ ﰲ ﻧﻔﻮس ﺗﻼﻣﻴﺬه‬
‫اﻟﺘﻬﻴﺞ واﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﻔﴘ واﻟﻐﻀﺐ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹرﻫﺎق واﻟﺘﻌﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺑــﻂء اﻟﺤــﻮار اﻟﺴــﻘﺮاﻃﻲ وﺗﻌﻘﻴــﺪه وﻋــﺪم وﺻــﻮﻟﻪ إﱃ ﻧﻬﺎﻳــﺎت ﻣﺮﺿــﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﺑﺼﻴﻐﺘﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻏري ﻋﻤﲇ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫وﺣﺘــﻰ ﻧﺠﻌــﻞ ﻣــﻦ اﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴــﻘﺮاﻃﻴﺔ وﺳــﻴﻠﺔ ﻧﺎﺟﺤــﺔ ﰲ ﺗــﺪرﻳﺲ‬
‫اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت اﻷﻛﺎدميﻴــﺔ اﳌﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ ﺗﻌــﺪﻳﻠﻬﺎ ﺑﺸــﻜﻞ ﻳــﺆدي إﱃ ﺗــﻼﰲ‬
‫ﻣﺨﺎﻃـﺮﻫﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ وﺑﺨﺎﺻﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 7‬اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻳﺪﻋﻲ ﺳﻘﺮاط أن ﻃـﺮﻳﻘﺘﻪ مل ﺗﻜﻦ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻲ ﻃــﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺑﺤﺚ ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻮ اﺗﻔﻘﻨـﺎ ﻋـﲆ ﻫـﺬا‬
‫ﻓﻌﺎﻟـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﻮل ﻓﻼ ﻳﺰال ﻫﻨﺎك ﻋﻨﺎﺻـﺮ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻏﺎﺋﺒﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﱠ‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻄـﺮﻗﻨﺎ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ اﻹﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺴـﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮد إﱃ اﻗـﱰاح‬
‫ﻣﺒﺪيئ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺿـﺮوري ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠﻤـﻮن اﳌﺘﻌﻠﻤـني‪،‬‬
‫وﻫﺬه اﻻﻗﱰاﺣﺎت ﻣﺎ ﻫـﻲ إﻻ ﻟﺘﻌـﺪﻳﻞ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳـﺔ اﻟﺴـﻘﺮاﻃﻴﺔ وﺟﻌﻠﻬـﺎ‬
‫ﻛﺄﺣﺪ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﺬه اﻻﻗﱰاﺣﺎت ﻛﺎﻵيت‪:‬‬

‫‪- 280 -‬‬

‫‪ -‬اﻹﺑﻘﺎء ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﺴـﻮدﻫﺎ اﳌﺤﺒـﺔ واﻟﺜﻘـﺔ واﻻﺣـﱰام ﺑـني‬
‫اﳌﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وأن ﻳﺤﺬر اﳌﺪرس ﻣﻦ اﻫﺎﻧﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ أو ﺗﺪﻣري ﻧﻔﺴﻴﺘﻬﻢ أو‬
‫ﺗﺜﺒﻴﻂ ﻣﻌﻨﻮﻳﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﺿـﺮوري ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ واﻟـﺬي ميﻜـﻦ ﻳﻜﻤـﻦ ﺧﻠﻔﻬـﺎ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎدة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳌﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﳌـﺪرس ﰲ ﺣـﻮار ﻗﺼـري إﱃ‬
‫ﻃﻮﻳﻞ ﺛﻢ إﱃ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟـﺐ راﺿـﻴﺎً ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﳌﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﺸـﻌﺮ ﺑـﺎﻟﻔﺮاغ ﻛـام ﺣﺼـﻞ ﻣـﻊ أﺻـﺪﻗﺎء ﺳـﻘﺮاط‪،‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻮﻗﻒ‪ ،‬واﻧﻪ ﻣﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻧﻪ ﺳـﻴﺰﻳﺪه وﺿـﻮﺣﺎً‪ .‬و ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺄﺧــﺬ اﳌــﺪرس ﻫــﺬه اﻷﻣــﻮر ﺑﻌــني اﻻﻋﺘﺒــﺎر‪ ،‬مبﻘﺪرﺗــﻪ أن ﻳﺒــﺪأ ﰲ اﺳــﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﳌامرﺳﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرﺗﻪ وﺗﺤﺴـﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ إن ﻳﺴﺎل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﻟﺤرية‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻋﺪاد اﻟﺠﻴﺪ ﻟﻠﻄـﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻋﺪة ﻧﻘﺎط ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﺪة أﺷـﻴﺎء ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﺪرس ﻣﻌـﺪ‬
‫إﻋﺪادا ﺟﻴـﺪا‪ ً،‬وﻳﻔﻜـﺮ ﺑﺎﻟﻘﻀـﻴﺔ اﳌﻄــﺮوﺣﺔ ﺗﻔﻜـريا ً دﻗﻴﻘـﺎً‪ ،‬ﻟـيك ﻳﻘـﺪم أﻣﺜﻠـﺔ‬
‫وﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎرض اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﺪرك اﻟﻘﻀﻴﺔ‬
‫إدراﻛﺎ ﻣﺤﺪودا َ وﺟﻴﺪا ً‪.‬‬

‫وﻋﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻻ ﻳﺘﻨـﺎزل ﻋـﻦ دوره ﻛﻘﺎﺋـﺪ ﻟﻠﺤـﻮار وأن ﻻ ﻳﺒﻘـﻰ ﺻـﺎﻣﺘﺎ‪ً،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻼب ﻳﺘﻮﻗﻌﻮن ﻣﻨﻪ ﺗـﺪﺧﻼً وﻗﻴـﺎدة ﰲ ﻣﺸـﺎرﻛﺘﻪ ﰲ اﻟﺤـﻮار‪ .‬ﻻن ﺗﻌﻠﻴﻘـﻪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺤﻮار ﻋﲆ أﻓﻜﺎر زﻣﻼﺋﻪ ﻫﻮ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻜﺒرية ﻣـﻦ ﻫـﺬا اﻟﻨﻘـﺎش‪ ،‬وﺑﻬـﺬا ﻣـﻦ ﺣـﻖ‬
‫اﳌﺪرس أن ﻳﺒﺪي رأﻳﻪ‪ ،‬وﻟيك ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺣﺠﺠـﻪ واﳌـﺎدة اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻤـﺪرس‬ ‫ﺗﺪﻋﻤﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﻳﺴﻤﺢ أو ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﱠ‬
‫ﻫﻮ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺤﺠﺮ ﻋﲆ إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻄﻼب وإﺿـﺎﻓﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وأن ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫أن ﻳﺘﺪﺧﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﺧﱪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺤـﺪودة ﺟـﺪا ً‬
‫)‪ .(Dewey,1993:270‬و ﻻ ﺗﺰود اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ اﻟﻨﻘﺎط ورﺑﻂ اﻷﺟﺰاء اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪ً،‬‬
‫ﺗﺠﻌــﻞ اﻟﻄــﻼب ﻳﺮﻛــﺰون ﻋــﲆ اﻟﺤــﻮار‪ ،‬وﻳــﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻣــﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ اﻷﻓﻜــﺎر‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف أﻣـﺮ ﻣﻬـﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻣﻨﻄﻠـﻖ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺤـﻮار أو اﻟﻨﻘـﺎش‪،‬‬

‫‪- 281 -‬‬

‫وﺳريﻫﺎ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ دون ﺗﻜﺮار اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﺈذا مل ﻳﻜﻦ اﻟﻄﻼب ﻗﺪ ﺗﻌﻮدوا ﻋﲆ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻓﺈن اﳌﺪرس ﻫﻨﺎ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﻼ ﺷﻚ ﺑـﺎﻟﺘﻠﺨﻴﺺ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺧـﱪة ﰲ ﺗﺘـﺎﺑﻊ‬
‫ﻗﻀــﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻣﻌﻘــﺪة‪ ،‬وﻗــﺪ ﻳﺠــﺪ اﻟﻄــﻼب أن اﻟﺘﺨﻠــﻴﺺ ﺻــﻌﺐ ﻋﻠــﻴﻬﻢ ﻷﻧﻬــﻢ‬
‫ﻣﻨﺸﻐﻠني ﺑﻘﻀﻴﺔ ﻣﻄـﺮوﺣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﺠﺰﺋـﺔ اﻷﻓﻜـﺎر‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓـﺎن‬
‫أﻇﻬﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼب ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺤﺴﻦ ﺑﺎﳌﺪرس أن ﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻔﻴـﺪ أن ﺗﺴـﺠﻞ اﻷﻓﻜـﺎر ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻧﻘﺎط رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺨﺘﺼـﺮة‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌـﺪرس أن ﻳﻜـﻮن ﺣـﺬرا‪ً،‬‬
‫ﻓﻼ ﻳﺪع اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﺠﻠـﺲ ﻫـﺎدءا ً ﰲ اﺟـﺘامع ﻣﻌـني ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﰲ ﻗﻀـﻴﺔ ﻣـﺎ‬
‫وﺣﺪه‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺘﺼﺎرع ﻣﻊ اﻟﻘﻀـﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺴـﻮي اﳌـﺪرس ﺑـني اﻟﻨـﻮاﺣﻲ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪:‬اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ "‪ ،‬واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﰲ ﺣﺎﺟـﺔ ﻣﺎﺳـﺔ ﻟﻼﺳـﺘامع اﻟﻨﺎﻗـﺪ وﻟـﻴﺲ‬
‫اﻟﺼﺎﻣﺖ اﻟﺤﺎﺿـﺮ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ أن ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﻄﻼب وﻫﻢ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻨﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺑﻬﺪوء‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺑﺤﺮارة‪ ،‬وآﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﻳﺒﻘﻰ ﺻـﺎﻣﺘﺎً ﻳﺴـﻤﻊ ﻟﻬـﻢ‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ ً،‬ﺛﻢ ﺗﺠﺪه ﻳﻨﻔﺠﺮ ﻟﺤﻈﺔ واﺣﺪة ﺑﺄﻓﻜﺎره ﻫـﻮ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳﺠﻤـﻊ أﻛـﱪ ﻗـﺪر ﻣـﻦ‬
‫اﻵراء وﻳﺤﻜﻤﻬﺎ ﺑﻌﻘﻠﺔ وﻳﻄﻠـﻖ رأﻳـﻪ اﻟﻨﻬـﺎيئ‪ ،‬رﻏـﻢ وﺟـﻮد ﺑﻌـﺾ اﻷﺧﻄـﺎء ﻓﻴـﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺤﺬر اﳌﺪرس ﻫﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﻬﺪوء وﺿﺒﻂ اﻟﻨﺼﻒ واﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺼﺤﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻘﻌـﺪ‬
‫ﻻن اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﻘﻠﺐ ﺑﻼ ﻓﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪،‬ﻓﻠﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻫﻨﺎ وﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮه‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻌـﺪدة‪ ،‬وﻟﻜـﻞ ﻣﻨـﺎ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﻣﻘﻨﻌـﺔ‬
‫ﻟﺘﻔﺴري اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر وﺗﱪﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﳌﻌﻠﻢ إﺗﺎﺣﺔ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿــﻴﺢ دور اﳌــﺪرس ﰲ ﺻــﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒــﺎرات ﻟﻠﻄــﻼب ﺑﻄـــﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤــﺪد ﺑﻮﺿــﻮح‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪون اﻟﺘﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﳌﺪرس أن ﻃﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﻗـﺪم‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﻫﺎﻣﻪ ﻟﻠﻨﻘﺎش أو ﻣﺴﻚ ﺑﺄول اﻟﺨﻴﻂ ﻓﻌﲆ اﳌﺪرس اﻏﺘﻨﺎم اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﻋﺎدة‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻨﻘﺎط ﻟﻠﻨﻘﺎش ﻣﻊ اﻋﱰاﻓﻪ ﺑﺎﻟﻔﻀـﻞ ﻟﻬـﺬا اﻟﻄﺎﻟـﺐ وﺗﻌﺰﻳـﺰه اﻹﻳﺠـﺎيب‬
‫رﻏــﻢ وﺟــﻮد اﺧﺘﻼﻓــﺎت ﻛﺒــرية‪ .‬و ﻫــﺬا اﻷﺳــﻠﻮب ﺟﻴــﺪ وﻓﻌــﺎل‪ ،‬وﻟــﻚ ﻟﺴــﺒﺒني‬
‫ﻫام‪:‬أوﻻً‪:‬ﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻤﺘﺎزة أﻣﺎﻣﻪ ﻟـيك ﻳﻄــﺮي ﻋـﲆ اﳌﺴـﺎﻋﺪات واﻹﺿـﺎﻓﺎت‬
‫ﻳﺰود اﳌﺪرس ﺑﻨﻘﻄﺔ‬ ‫اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﱢ‬

‫‪- 282 -‬‬

‫اﻧﻄﻼق ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﺮى أﻧﻬﺎ ﺗﻐري اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ‪ ،‬وﻳﻘـﺪم ﺗﻠـﻚ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻟﻄـﻼب ﻟﻠﺒﺤـﺚ واﻟﺘﻌﻤﻴـﻖ واﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴـﺘﻤﺮ‪،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻬﻴـﺊ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ــﻮن اﻻﺳــﺘﻌﺪادات واﻟﺪاﻓﻌﻴــﺔ ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ ﻟــﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻘــﱰح اﳌــﺪرس ﻗــﺮاءات‬
‫و ﻳﻜ ﱢ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﺑﻠﻮره ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋـﲆ اﳌﺰﻳـﺪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻐﺎﻳﺔ واﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﻘـﺎش‪ ،‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ ﻟﴚء ﻣـﺎ ﱄ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻀـﺮوري أن ﻳﺘﻔﻖ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻞ ﻣﻨﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮات ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫وﻛام إن ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻮﻗﻔﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻨﻘﺎش إﻻ إذا ﻛﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ اﻷﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺪﻗﺔ واﻟﻔﺤـﺺ اﻟـﺪﻗﻴﻖ ووزن اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻘﻮل وواﺿﺢ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إدراك أﺷـﻴﺎء‬
‫ﻣﻌﻴﻨﻪ ﻣﺜﻞ‪:‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺸـﺎﻫﺪ‪ ،‬ﺗـﻮاﻓﺮ اﻟﺸـﻮاﻫﺪ ﻟﺘﱪﻳـﺮ اﻵراء‪ ،‬واﻻﻓﱰاﺿـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ وراء اﻵراء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻟيك ﺗﻨﺠﺢ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺑـﺪ ﻟﻠﻤـﺪرس أن ﻳﻄﺒﻘﻬـﺎ ﻋـﲆ ﻧﻔﺴـﻪ وﻳﻜـﻮن‬
‫ﻗﺪوة ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻳﻘﺪم منﻮذﺟﺎً ميﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻻﻧﺴـﺠﺎم ﻋـﲆ ﻣﻨﻮاﻟـﻪ واﻻﺳـﺘﻘﻼل‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻠﻮغ اﻟﻄﻼب ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﺸـﺮوط ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ Discussion‬ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ اﻟﺴﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬و ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨـﺬ ﻗـﺪﻳﻢ اﻟﺰﻣـﺎن‪ ،‬وﻫـﻲ ﻃــﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﳌﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑـﻪ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻳـﱰك‬
‫ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻋﻔﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرس‪ .‬وﻫـﺬا اﻟﻨﻘـﺎش ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﺗﺼـﺎﻻ ﻣﺒﺎﺷــﺮا ً ﺑـني اﳌـﺪرس‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫وﺗﺪﻋﻢ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﺪى اﳌﺪرﺳني واﻟﻄﻼب اﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وأﺧـﺮى ﺳـﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻘﺎش ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ وﻟﻪ ﻣﺰاﻳﺎه‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺪر ﻛﺒري ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻧﻘﺎﺷﻴﺔ وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺑني اﳌﻌﻠـﻢ واﳌـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻘﺎش ﻟﻪ أﻫﻤﻴﺘﻪ وﻟﻪ مثﻨﻪ ﻟﺪى اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺒﺪوا أﻛرث ﻣﺴـﺎواة ودميﻘﺮاﻃﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺸﺎرﻛﻴﻪ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ أن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻨﺪد ﺑﻬﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬

‫‪- 283 -‬‬

‫و ﻗﺪ ﻧﻘﺪ اﳌﺪرﺳني ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻈـﺮات ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﺑﺸـﺄن‬
‫اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻧﻬـﻢ مل ﻳﺸـﺎﻫﺪوا ﻧﻘﺎﺷـﺎ ﺟﻴـﺪا‪ ً،‬أو ﻟﻴﺴـﻮا ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ‬
‫اﺳﺘﻌامﻟﻪ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺤﺒﻄﺎً وﻣﺆﳌﺎً ﻟﻜﻼ اﻟﻄـﺮﻓني‪ ،‬وﻳـﺘﻢ اﻟﻨﻘـﺎش ﺑﻌـﺪم‬
‫اﺳﺘﻤﺘﺎع اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻪ وﺑﺎﻟﺼﻤﺖ اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ ،‬وﺗﺤﻮل وﺟـﻮدﻫﻢ اﻟﺨـﻮف ﻣـﻦ اﳌﺪرﺳـني‬
‫ﻣﻦ أن ﻳﺪﻋﻮﻫﻢ أو ﻳﺠﱪﻫﻢ ﻟﻴﺘﻄﻮﻋﻮا ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﲆ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو اﳌﺪرس‪.‬‬
‫و اﻟﻨﻘﺎش ﻛﻐريه ﻣﻦ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ ﻟـﻪ ﺗﺨﻄﻴﻄـﺎً ﺟﻴـﺪا ً‪،‬‬
‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻗـﺪرة اﳌﻌﻠـﻢ ﻋـﲆ ﻗﻴـﺎدة اﻟﻨﻘـﺎش إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣﻬـﺎرة اﻻﺗﺼـﺎل ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ )ﻟﻮﻣﺎن‪1989 ،‬م‪.(139-137 :‬‬

‫‪ - 1‬أﻫﺪاف اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻨﻘﺎش ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﺤﺘﻮى‪:‬إذا ﻛﺎن اﻟﻨﻘﺎش ﻻ ﻳﺠﺪي ﰲ ﻋﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪،‬‬
‫إﻻ اﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺗﻘﺎن اﳌﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋـﲆ اﻹدراك اﻟﻨﺸـﻂ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺼـﻮت‬ ‫ﳌﺎ ﻳﺘﻌﻠﻮ ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﺼﻒ‪ .‬إن ﻛﺎن ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﺑـﺎﻟﺘﻔﻜري واﻟـﺘﻜﻠﻢ‬
‫ﻋﺎل ﻳﺸﺠﻊ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﺤﺘﻮى‪ .‬و اﻟﻨﻘﺎش ﻳﺴﻌﻔﻬﻢ ﰲ ﻫﻀﻢ ومتﺜﻴـﻞ‬ ‫ٍ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءات واﳌﺤﺎﺿـﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬و اﳌـﺪرس اﳌـﺎﻫﺮ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻮد اﻟﺼﻒ اﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻌﺎم ﻋﲆ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻣﺤـﺪدة أو ﻣﺜـﺎل‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺠامﻋـﻲ‪ ،‬وﻣـﻊ أن ﺣـﻞ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻔﻬﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ ﺟﻤﻴﻌﺎً‪ .‬و ﻟﻜﻦ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑـﺄن‬
‫ﻳﻄﺒﻘﻮا ﰲ اﻟﺤﺼﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﻮه ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻨﻬﻢ أن ﻳﻈﻬـﺮوا ﻓﻬﻤـﻪ وﻟـﻴﺲ ﻣﺠـﺮد‬
‫اﻻﺳﺘﻈﻬﺎر ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻳﺰﻳﺪ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﻢ وﻳﺪرﺑﻬﻢ ﻋﲆ‬
‫ان ﻳﻌﻤﻠﻮا ﺑﺪواﻓﻊ ﻣﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‪:‬ﻳﻌﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻘﺎش ﻣﻔﻴﺪا ً ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺼﻔﻲ ﻛﻴﻒ ﻳﻌﺎﻟﺠﻮن اﳌﺸﻜﻼت أو اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻘﻠﻴـﺎ‪ً،‬‬
‫وﻛﻴﻒ ﻳﺘﺤﻜﻤﻮن ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻔﻜـريﻫﻢ اﻟـﺬايت‪ ،‬وﻳﺘﺴـﺎءﻟﻮن ﻋـﻦ ﻣﺴـﻠامﺗﻬﻢ ﻏـري‬
‫اﳌﻌﻠﻨﺔ‪ .‬و ﻗﺪ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮن أﻧﻬﻢ ﻟﻴﺴﻮا ﻣﻔﺘﻮﺣﻲ اﻟﻌﻘﻞ أو ﻋﻘﻼﻧﻴﻮن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـﺒﻌﺾ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ .‬و ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﺎﺋـﺪ اﻟﻨﻘـﺎش اﳌـﺎﻫﺮ أن ﻳﻮﺟـﻪ ﺗﻔﻜـري اﻟﻄﻠﺒـﺔ وﻳﺸـﻜﻠﻪ‬

‫‪- 284 -‬‬

 ‫ﺑﺮﻓﻖ‪ .‬و ﻫﻜﺬا ﻓﺈن اﳌﺪرﻳﻦ ﻳﺤﺜﻮن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري وميﺎرﺳـﻪ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻘﺎش اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪:‬ميﻜﻦ ﻟﻠﻨﻘﺎش أن ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ إﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻄـﺮﺣﻪ اﳌﺪرس ﻛﻤﺜري ﻟﻠﻨﻘﺎش ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ أو ﻗـﻴﻤﻬﻢ‪ .‬و ﺳـﻮاء أﺷـﺎرك ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻄﻠﺒـﺔ أم مل ﻳﺸـﺎرﻛﻮا ﻓـﺈن وﻋـﻴﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺎﻫــﺎﺗﻬﻢ وﻗــﻴﻤﻬﻢ ﻳــﺰداد ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻘــﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﻌــﱪ ﻋﻨﻬــﺎ‬
‫اﻵﺧﺮون‪ ،‬إن اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻮﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺪ ﺗﻘﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ‬
‫ﻣﺴــﻠامﺗﻬﻢ اﻟﻐــري ﻣﻌﻠﻨــﻪ أو رمبــﺎ ﻟﺘﻐﻴريﻫــﺎ‪ .‬و ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﺗﻜــﻮن آراء اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻗﻮﻳــﺔ‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣـﻦ اﻟﺴـﻬﻞ ﻋـﲆ اﳌـﺪرس أن ﻳـﱪز ﻫـﺬه اﻵراء ﰲ اﻟﻨﻘـﺎش‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻘﻔﺰ اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ ﺣﻠﺒﺔ اﻟﻨﻘﺎش ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ رﺑﻂ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻤﻲ أو أديب‬
‫أو ﻓﻨﻲ أو ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﺑﻘﻀﻴﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ أو ﻣﻌﺎﺻـﺮة ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬و ﻫﻨﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻮﺟـﻪ‬
‫اﻟﻨﻘﺎش اﳌﺎﻫﺮ ﻋﲆ إﺑـﺮاز اﻵراء اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ أي ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ إﻋﻄـﺎء‬
‫دروس ﱢﻗﻴﻤﺔ ﺗﻈﻬﺮ ارﺗﺒﺎط وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺑﺎﳌﺤﺎوﻻت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬زﻳﺎدة درﺟﺔ ﺗﻔﺎﻋـﻞ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪:‬ﻳﻌﺘﻘـﺪ ﺑﻌـﺾ اﳌﺪرﺳـني أن اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﰲ اﻟﻨﻘﺎش ﻫﻢ ﻓﻘﻂ اﻟﻘﻠﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠﻤﻮن ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ورمبـﺎ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﻨﻘﺎش ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺣﻮادث ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ ﺑـني ﻛـﻞ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﺣﺪا واﳌﺪرس‪،‬و ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺬﻟﻚ ﻻن اﻟﻨﻘﺎش ﻳﺘﻢ ﺑﺸـﻜﻞ ﺟامﻋـﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻬﻞ اﳌﺪرس اﻟﻨﻘﺎش ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ أو ﺑﺘﻮﺟـﻪ ﺳـﺆال ﻣﺜـري‪ ،‬ﻓـﺈن ﻋـﲆ ﻛـﻞ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﺴﺘﻌﺪ‪ ،‬ﻳﺼﻐﻲ ﻟﻔﱰة وﺟﻴﺰة ﻟريى ﻣﺎذا ﻳﺮﻳﺪ اﳌﺪرس أن ﻳﻔﻌـﻞ‪ ،‬أو ﻣـﺎذا‬
‫ﻳﺮﻳﺪ اﻵﺧﺮون أو أن ﻳﻘﻮﻟﻮا‪ ،‬وﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴام ﺳـﻴﻘﻮﻟﻪ إذا ﻣـﺎ أراد اﻟـﺪﺧﻮل ﰲ اﻟﻨﻘـﺎش‬
‫ﺣﺘــﻰ وإن مل ﻳــﺘﻜﻠﻢ ﻋﻼﻧﻴــﺔ‪ ،‬ﻗــﺪ ﻳﺴــﺘﻤﺘﻊ ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻬــﺎ زﻣﻼﺋــﻪ وﻗــﺪ ﺗﻠﻘــﻰ ﻫــﺬه‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻻﻫـﺘامم ﻟﺪﻳـﻪ وﻗـﺪ ﺗﺤﺮﺿـﻪ ﻋـﲆ اﺗﻬﺎﻣﻬـﺎ أو ﺗﻌـﺪﻳﻠﻬﺎ أو‬
‫ﺗﺄﻳﻴﺪﻫﺎ أو رﻓﻀﻬﺎ‪ .‬و ﻫﻜﺬا ﺑني اﳌﺆﺛﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻓﺘﺼﺒﺢ ﻣﺆﺛﺮا ً ﺟﺪﻳـﺪا ً‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻄﻮر اﻟﻨﻘﺎش وﺗﺰداد درﺟﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﺤﻮارات ﱠ‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘامم اﻟﻔﺮدي ﺑﻜﻞ ﻃﺎﻟـﺐ‪:‬ﻳﺴـﺎﻋﺪ اﻟﻨﻘـﺎش ﻋـﲆ ﺗﻮﻃﻴـﺪ اﻟﺼـﻠﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟـﺬايت وﺑﻠـﻮرة دواﻓﻌﻬـﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻛام ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﺷـﺮاف اﳌﺪرس‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ اﻟﺘﺸـﺠﻴﻊ اﳌﺴـﺘﻤﺮ ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‬
‫وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻄـﺮﺣﻮﻧﻬﺎ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 285 -‬‬

‫ﻳﺸﺠﻊ اﻟﺤﻮار اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﺪرس وﻳﻌﺰزﻫﺎ ﻻﻧـﻪ ﻳﻌﻄـﻲ اﳌﺪرﺳـني‬
‫ﻓﺮﺻﺎ ﻋﺪﻳﺪة ﻹﻇﻬﺎر ﺗﻘﺒﻠﻬﻢ ﻷﻓﻜﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ .‬و ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻌﻠـﻖ اﻟﻄﻠﺒـﺔ أو ﻳﻄــﺮﺣﻮن‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ أﻣﻞ أن ﻳﻮاﻓﻖ اﳌﺪرس ﻋﲆ ﻛﻔـﺎﻳﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌـﺪرس‬
‫)ﻗﺒﻮﻻ – رﻓﻀﺎً( ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ﰲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟـﺬي ﻳـﺪﱄ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ وﰲ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺎﻫﺪون اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﻳﻨﺘﻈﺮون أدوارﻫﻢ ﻟﻼﺷﱰاك ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑـني اﳌﺪرﺳـني واﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻋـﱪ اﻟﻨﻘـﺎش اﻟﺼـﻔﻲ ﻣﻌﻨﻮﻳـﺎت‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬إذ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻨﻘﺎش ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺮﺻـﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺪى‬
‫اﻹﻗﺪام واﻹﺣﺠﺎم ﻟﺪﻳﻬﻢ )اﻟﺨﻮف – اﻟﺠﺮأة(‪ .‬ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻘﻔـﻮن ﻣﻜﺘـﻮﰲ اﻷﻳـﺪي‬
‫ﻳﺮاﻗﺒﻮن ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻷوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺒﺪؤون اﻟﺤﻮار ﻣﻊ اﳌﺪرس‪ .‬و ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺤﺎوﻻت اﻷوﱃ ﰲ اﻟﻨﻘﺎش ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻬﻤﺔ وﻗـﺪ ﻳﺼـﺒﺢ اﻟﻨﻘـﺎش ﺑـﺆرة اﻫـﺘامم‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﳌﺪرس وﺑﺒﻌﻀﻬﻢ‪ ،‬وﺣﻠﺒﻪ ﻳﻨﻤﻮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد وﺗﻨﻤﻮ اﻟﺠامﻋﺔ ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪.‬‬
‫واﳌﺪرﺳﻮن اﳌﻬﺮة ﰲ ﻗﻴﺎدﺗﻬﻢ ﻟﻠﻨﻘﺎش ﻳﺤﻘﻘﻮن أﻫﺪاﻓﻬﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ إذا ﻛـﺎﻧﻮا‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻛﻴـﻒ ﻳﺘﺼـﻠﻮن ﺑﺎﻟﻄﻠﺒـﺔ وﻛﻴـﻒ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮن اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑـﺈدارة‬
‫اﻟﻨﻘﺎش وﻳﻌﺰزون ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ ﺗﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﻌﻠﻴﻘﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﺗﻄﻤﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﻜﻞ ﻓﺮد ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻘﺎش إﻫﺘامﻣﺎ ً ﺧﺎﺻﺎً‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺣﻮارﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ وﺷـﺮﺣﻪ ﻫﻮ‬
‫ﺣﻮار ﺻﻔﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻳﺘﻢ ﺑني ﻣﻌﻠﻢ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻻ إذا ﻛﺎن وﻇﻴﻔﺔ ﺑﻴﺘﻴﻪ أو ﻋﻤﻞ ذايت‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫـﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﻋـﺎم )‪ 1993‬م( ﰲ ﺗـﺪرﻳﺲ ﻣﻮﺿـﻮﻋني ﰲ‬
‫ﻣﺎدة اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺮرة ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺴـﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌـﺔ ﺳـﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻫـام‪:‬أﺳـﺲ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ ﰲ اﻟﺠامﻫري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻋﻘﺒﺔ اﻟﺜﻮرة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )‪ 1973‬م(‪ ،‬وأﺳﺲ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺠامﻫريﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻧﺠﺤـﺖ‬
‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻧﺠﺎﺣﺎً ﻣﻨﻘﻄﺔ اﻟﻨﻈري‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻛﻞ ﺣﺎل‪ ،‬ﺗﻌﺪ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص ﻫﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ اﻟﺘـﻲ ﻳﻨﺼـﺢ‬
‫ﺑﻬﺎ اﳌﺨﺘﺼﻮن ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ وﻋﻠـﻢ اﻻﺟـﺘامع‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺛﺎرة ﻧﺸﺎط اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺟﻌﻠﻬﻢ أﻛرث ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻳﺸـﺎرﻛﻮن‬
‫ﰲ ﺳري اﻟﺪرس وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬

‫‪- 286 -‬‬

 ‫‪ - 1‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻹﺳﺘﻌﺎﻧﻪ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص ﻛﺄﺣﺪ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص ﻣﺎ ﻳﲇ‪):‬ﻧﺎﺻـﺮ‪2003 ،‬م‪(159-158 :‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ اﻟﻨﺺ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻃﻴﺒـﺔ ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﰲ أﺛﻨﺎﺋﻬـﺎ ﻟﻐـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و‪ ،‬وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻛﺎﺗﺐ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ ﻓﻜـﺮ اﳌـﺮيب ﻣﺒﺎﺷــﺮة دون وﺳـﻴﻂ‪ ،‬ﻣـام ﻳﺒﻌـﺪ ذاﺗﻴـﺔ‬
‫اﳌﺪرس وإﻗﺤﺎم وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮه وأﻓﻜﺎره اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰود اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﻘﺮأ ﻧﺼﺎً ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰود اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴﻠﻴﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻨﺘﻈﻢ ﺗﻔﻜريه وﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻮد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة واﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬وﻇﺎﺋﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺼﻮص ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ميﻜﻦ أن ﺗﺤﻘﻖ دراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻮص وﻇﺎﺋﻒ ﻋﺪﻳﺪة وﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻷﻏـﺮاض ﺷـﺘﻰ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ إﻣﺎ أن ﺗﻌﺪ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻗﺎمئـﺔ ﺑـﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﺺ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻃـﺮﻳﻘﺔ أوﺳﻊ ﻣﻨﻪ ﺗﺄيت ﻛﺄﺣﺪ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬متﻬﻴﺪ أو ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪرس ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻹﻗﺒﺎل اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋـﲆ اﻟـﺪرس واﻻﺳـﺘﻌﺪاد‬
‫ﻟﻪ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ووﺟﺪاﻧﻴﺎ وﺣﴘ ﺣﺮﻛﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﺎﻫﺪ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻓﻜﺮة أو ﻗﺎﻋﺪة أو ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻏﻨﺎء اﻟﺪرس وﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﺜﻐﺮات واﻟﻨﻮاﻗﺺ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻠﻘﺔ وﺻﻞ ﺑني درس ﺳﺎﺑﻖ وآﺧﺮ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ ﻟﺪرس مبﺜﺎﺑﺔ ﺟﻤﻊ وﺗﺮﻛﻴﺐ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻧﻘﺎط اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬

‫وﺑﻬﺬا ﻓﺎﻟﻨﺺ ﻗﺼري ﻳﻌﺪ وﺳﻴﻠﺔ ﻳﻘﻊ ﰲ ﺳﻴﺎق ﺗﺼﻤﻴﻢ درس آﺧـﺮ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺴﻴﻄـﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص ﻋﲆ اﻟﺪرس ﻛﺎﻣﻼً ﻓﻬﻲ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻗﺎمئﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﻄﻮات‪.‬‬

‫‪- 287 -‬‬

 ‫‪ - 3‬ﻣﺮاﺣﻞ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺼـﻮص ﻣﺴﻴﻄــﺮة ﻋـﲆ اﻟـﺪرس ﻛـﺎﻣﻼً‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﺪة‪ ،‬وﻫﻲ )ﺑﻮز‪ 1991 ،‬م‪:(277-257 :‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻠﻨﺺ‪:‬ﻻ ﺑﺪ ﻗﺒﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ وﻓﻬﻤﻪ ﻣـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ متﻬﻴـﺪ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ وﺿﻊ اﻟﻨﺺ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻪ )و ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا ﺗﻌﻴني ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑـﻪ‬
‫إن ﻛﺎن ﺟﺪﻳﺪا ً ﻋـﲆ اﻟﻄـﻼب‪ ،‬وذﻛـﺮ اﳌﺆﻟـﻒ أو اﻟﻜﺎﺗـﺐ اﻟـﺬي أﺧـﺬ اﻟـﻨﺺ ﻣﻨـﻪ‬
‫وﺗﺎرﻳﺨﻪ وﻣﻮﻗﻌﻪ ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎت اﻟﻜﺎﺗﺐ إذا ﻛﺎن ﻟﻪ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬وإﻋﻄـﺎء ﳌﺤـﻪ‬
‫ﻋﺎﻣﻪ ﻋﻦ ﻓﻜﺮ اﳌﺆﻟﻒ أو ﻣﺬﻫﺒﻪ أو اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ( وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠـامت‬
‫واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻏري اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﰲ اﻟﻨﺺ وﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﺤـﺎدث واﻟﻜﺘـﺎب‬
‫إن ﻛﺎن ﻗﺪ ورد ﻣﺜﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺷـﺮح اﻟﻨﺺ وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ‪:‬ﻻ ﺑﺪ ﻟﺸــﺮح اﻟـﻨﺺ ﻣـﻦ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸـﻄﺔ‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة ﺟﻴﺪة ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟـﻨﺺ أو اﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬـﺎ وﻣﺤﺎوﻟـﺔ وﺿـﻊ‬
‫ﻋﻨﻮان ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ إﱃ أﻓﻜﺎره اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ وﺷـﺮح ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺮواﺑﻂ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني ﺗﻠـﻚ اﻷﻓﻜـﺎر ﺑﺘﻌﻴـني اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺑﺮازﻫﺎ وﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻴني اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺨﻄﻴﻂ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﺺ أو ﻫﻴﻜﻠﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻘـﻮل وﺗﻐﻨـﻲ اﳌﻀـﻤﻮن‬
‫وﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻔﺤﻮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺺ‪ :‬وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺺ ﻏـري ﺷــﺮﺣﻪ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬
‫اﻟﺸـﺮح وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﻌﺪاه ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﺻـﺎﺣﺐ اﻟـﻨﺺ ﻟﺘﻘﻮميـﻪ‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺑﻄـﺮﺣﺔ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر م ﺟﻬﺔ ومبﻨﺎﻗﺸـﺘﻪ ﰲ ﺿـﻮء ﻣـﺎ ﻟـﺪى اﻟﻘـﺎرئ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﱪات وﻣﻌﺎرف وآراء وﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺺ ﺧﻄـﻮات ﻣﺤـﺪدة وﺗﻘﺎﻧـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻛـام ورد ﰲ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺘني اﻟﺴﺎﺑﻘﺘني وذﻟﻚ ﻻن ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﻨﺼـﻮص ﺗـﺮﺗﺒﻂ إﱃ ﺣـﺪ ﺑﻌﻴـﺪ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ‬

‫‪- 288 -‬‬

‫اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺮوء‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ذﻛﺎء اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻨﺎﻗﺶ‪ ،‬اﻟﺬي ميﻜﻦ ﺑﻌـﺪ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻪ اﻟﻨﺺ أن ﻳﺨﺮج اﻷﻣﻮر وﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﻟﻴﺨﺮج ﻋﻨﻬﺎ وﻳﺘﺠﺎوزﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻛﻞ ﺣـﺎل‪ ،‬ﻻ ﺑـﺪ دوﻣـﺎً ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻣـﻦ ﺗﻌﻠﻴـﻖ ﻋـﲆ اﻟـﻨﺺ‬
‫وﺗﻘﻮميﻪ داﺧﻠﻴﺎً ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪى متﺎﺳﻜﻪ وﻋﺪم اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻓﻴـﻪ وﺧﺎرﺟﻴـﺎً ﻟﻠﺤﻜـﻢ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻐريه ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﻪ اﻷﻣﺮ اﻟـﺬي ﻳـﻔﴤ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ إﱃ‬
‫إﻋﻄﺎء ﺣﻜﻢ ﺣﻮﻟـﻪ وإﻇﻬـﺎر أﻫﻤﻴﺘـﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﳌـﺎ ﻳﺴـﻬﻢ ﺑـﻪ اﳌﺆﻟـﻒ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‪:‬ﻳﻌﺪ ﺷـﺮح اﻟـﻨﺺ وﻣﻨﺎﻗﺸـﺘﻪ واﻟﺤـﻮار اﻟـﺬي ﺟـﺮى ﰲ اﻟﺼـﻒ‬
‫ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺤني ﺑﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺄﺣﺪ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺣﻮل اﻟـﻨﺺ‪:‬و ﻫـﺬه اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ إﻣـﺎ أن ﻳﺨﺼـﺺ ﻟﻬـﺎ ﺟـﺰء ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﺤﺼـﺔ‪ ،‬وإﻣـﺎ أن ﺗﻜـﻮن مبﺜﺎﺑـﺔ واﺟـﺐ ﻣﻨـﺰﱄ ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻣﺨﻄﻂ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ ﻟﻠﻨﺺ‪:‬ﻳﻠﺨﺺ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﺟـﺎء ﰲ اﻟـﻨﺺ اﻟـﺬي‬
‫ﻧﻮﻗﺶ وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﳌﺨﻄﻂ مبﺜﺎﺑﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻬﻴﻜﲇ اﻟﺬي ﻳـﱪز أﻓﻜـﺎر اﻟـﻨﺺ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬أي ﺑﻨﻴـﺔ اﻟـﻨﺺ اﻟﺘـﻲ ﺗﻬـﺐ ﻫﻮﻳﺘـﻪ‬
‫وﺗﺤﻘﻖ متﻴﺰه‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻠﺨﺺ ﻗﺼري ﻟﻠﻨﺺ اﳌﻘﺮوء ﻳﱪز ﻋﻨﺎﺻـﺮه اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑﻴﻨﻬـﺎ‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬

‫ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﳌﺤـﺎذﻳﺮ اﻟﺘـﻲ ﺗﻮاﺟـﻪ اﳌـﺪرس اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻳﲇ )ﻧﺎﺻـﺮ‪2003 ،‬م‪:(162 ،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻄﻠﺐ دراﺳﺘﻬﺎ وﻗﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼً ﻳﺄيت ﻋـﲆ ﺣﺴـﺎب اﳌـﻨﻬﺞ اﳌﻘـﺮر‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻮص ﻣﻦ ﺻﻠﺐ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﺗﻌﺪ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻣﻔﺮداﺗﻪ اﳌﻠﺰﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺑﻚ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬـﺎ واﻧﺘﻘﺎﺋﻬـﺎ إﻻ إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻗـﺪ ﻋﻴﻨﻬـﺎ واﺿـﻌﻮا‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬وﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬وأدﺧﻠﺖ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌـﺪرﳼ‪ ،‬أو أﻟﺤﻘـﺖ ﺑـﻪ ﻛﺠـﺰء‬
‫أﺳﺎﳼ ﻓﻴﻪ‪ ،‬أو ﺑﺪﻳﻞ اﳌﺪرس‪.‬‬

‫‪- 289 -‬‬

‫‪ -‬ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻣـﻦ اﻟﻨﺼـﻮص ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ ﺟﻬـﺪ وﻣﻬـﺎرة‪،‬‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎه وإﺻﻐﺎء وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﻔﺴري وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺮﻛﻴﺐ وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻟﻸﻓﻜﺎر أو ﺑﻜﻠﻤﺔ‬
‫أﺧﺮى ﺗﺤﺘﺎج ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋـﺎدة ﻗـﺪ اﻋﺘـﺎد ﻋـﲆ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺎﻫﺰة‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫أﻃﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ Brain Storming‬أﺳامء ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬ﻋﺼﻒ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬واﻧﺸـﻄﺎر اﻟﻔﻜـﺮ‪ ،‬وﻋﺼـﻒ اﻟـﺬﻫﻦ‪ ،‬واﻟﻘـﺪح اﳌﻬﻨـﻲ‪ .‬و ﻫـﻲ أﺣـﺪ أﻧـﻮاع‬
‫ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺘﻔـﺎﻋﲇ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﻓﻜـﺎر واﻟﺘـﻲ ﺑـﺪورﻫﺎ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ ﻧﺘـﺎج اﻟـﺪﻣﺎغ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺴني اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜري وﺻﻮﻻً ﻻﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫وﺗﻨﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ إﱃ إﻟﻜﺲ أوزﺑﻮرن ‪ Alex Osborn‬واﻟـﺬي ﻃــﺮح‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ " أﻳﻘﻆ ﻋﻘﻠﻚ " ﻋﺎم )‪ 1952‬م(‪ ،‬وﰲ ﻛﺘﺎب " اﻟﺘﺨﻴﻞ اﳌﻄﺒﻖ ﰲ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻼت اﻹﺑـﺪاﻋﻲ " ﻋـﺎم )‪ 1957‬م(‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﻟﻘـﻲ ﻫـﺬا اﻷﺳـﻠﻮب ﺗﺮﺣﻴﺒـﺎً‬
‫ﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺘــﻪ وﺑﺴــﺎﻃﺘﻪ وﻓﺎﺋﺪﺗــﻪ‪ ،‬وﺗﺸــﻮﻳﻘﻪ‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻋــﲆ اﻟﺤﻜــﻢ اﻟﺴـــﺮﻳﻊ‬
‫اﻟﺘﻘﻮميﻲ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ ﰲ ﻟﺤﻈﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ﻋــﺮف اوزﺑــﻮرن ﻋﺼــﻒ اﻟــﺪﻣﺎغ أﻧﻬــﺎ " ﻃـــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻌﻨــﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻣﺎغ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻹﻳﺠﺎد ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺠﻤﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻄـﺮ ﰲ أذﻫـﺎن أﻓﺮادﻫـﺎ‬
‫ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻋﻔﻮﻳﺔ " )‪.(Osborn,1963:151‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ إﺳـﺘﺨﺪام ﻋﺼـﻒ اﻟـﺪﻣﺎغ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺑـﺎﻟﺘﻔﻜري واﻹﺑـﺪاع‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻋـام ﻫـﻮ ﻣﺨـﺰون ﰲ ﻋﻘـﻮل‬ ‫ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮه ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ أداة ﻟﺘﻔﺠــري اﻟﻄﺎﻗــﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴــﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴــﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨــﺔ ﻟــﺪى اﻷﻓــﺮاد‬
‫واﻟﺴامح ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻈﻬﻮر وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪- 290 -‬‬

 ‫‪ - 2‬ﻣﺒﺎدئ وﻗﻮاﻋﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫ﺣﺪد اوزﺑﻮرن ﻣﺒﺪأﻳﻦ أﺳﺎﺳني وأرﺑﻌـﺔ ﻗﻮاﻋـﺪ ﻻﺳـﺘﺨﺪام ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼـﻒ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﳌﺒﺪآن ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺟﻴﻞ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﻢ اﻷﻓﻜﺎر وﻋﺪدﻫﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ رﻗﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻬﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻧﻘﺪ اﻷﻓﻜﺎر مبﺠﺮد ﻇﻬﻮرﻫﺎ وﺗﺄﺟﻴﻞ اﻟﻨﻘﺪ إﱃ أوﻗﺎت ﻣﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻄﻖ ﺑﻜﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻄـﺮ ﻋﲆ اﻟﺬﻫﻦ ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻏﺮﻳﺒـﺔ ﻷن أﺻـﺎﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻏﺮاﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﻄﻮي ﻫﺬا ﻋﲆ اﻻﻫـﺘامم ﺑﻜﻤﻴـﺔ اﻷﻓﻜـﺎر ﻋﻮﺿـﺎً ﻋـﻦ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻌﺪد اﻷﻛﱪ ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر اﳌﺘﺪﻓﻘـﺔ‪ ،‬وﺗـﺰداد أﺻـﺎﻟﺔ اﻷﻓﻜـﺎر ﺑﺰﻳـﺎدة‬
‫ﻋﺪدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺸﺎء رواﺑـﻂ ﺑـني اﻷﻓﻜـﺎر ﺑﻄــﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وﻣﺘﻌـﺪدة‪ ،‬ﺑﻬـﺪف اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪) .‬اﻟﻘﻄﺎﻣﻲ‪ 1990 ،‬م‪(693-692 :‬‬

‫‪ - 3‬اﺳﺘﺨﺪام ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻋﺼﻒ اﻟـﺪﻣﺎغ أﺳـﺌﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ وﻫـﻲ أﺳـﺌﻠﺔ‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻬﺎ إﺟﺎﺑﺎت ﻏري ﻣﺤﺪدو‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﺸﺠﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜـري أو اﺑﺘﻜـﺎر ﺣﻠـﻮل‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻄﺒﻖ ﻫﺬه اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌـﻮاد وﺑـﺎﻷﺧﺺ اﳌـﻮاد اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ة‬
‫ﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃـﺮح أﺣﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﱄ‪):‬ﻣـﺎذا؟ ﳌـﺎذا؟‬
‫ﻛﻴﻒ؟ اﻓﱰض؟ أﺣﺰر؟(‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳــﺆال "ﻣــﺎذا "‪:‬ﻳﺘــﻴﺢ ﻫــﺬا اﻟﺴــﺆال ﻓﺮﺻــﺔ ﻟﻠﺘﺼــﻮر واﻟﺘﺨﻴــﻞ واﻹﺑــﺪاع‪،‬‬
‫وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻄـﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ إﻓﱰاﺿﻴﺔ ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ ﺳـﺆال ﻣﻔﺘـﻮح‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ مل ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻣﻮاﺻﻼت ﰲ اﳌﺪﻳﻨﺔ )ﻣﺪﻳﻨﺘﻨﺎ(؟‬

‫‪- 291 -‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ مل ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺟﻬﺎز ﺣﺎﺳﻮب ﰲ ﻣﻜﺎﺗﺒﻨﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ مل ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻣﺪرس ﻓﻴﺰﻳﺎء ﰲ ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ مل ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺻﺤﺮاء ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ اﻗﱰﺑﺖ اﻷرض ﻣﻦ اﻟﺸﻤﺲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪% 50‬؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ ازدادت اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﺑﻠﺪﻧﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ ﺳﻤﺢ ﺑﺎﻹﺟﻬﺎض ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺎً؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺑﺮاﻛني ﰲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮيب؟‬
‫‪ -‬ﺳﺆال " ﳌﺎذا "‪:‬و ﻫﻮ ﺳﺆال ﻣﻔﺘـﻮح ﻧﻄــﺮﺣﻪ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻧﺮﻳـﺪ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫أﺳﺒﺎب ﻇﺎﻫﺮﻳﺔ وﻋﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻧﻀﻴﻒ ﻋﺒﺎرة " ﰲ رأﻳـﻚ "‪ .‬و ذﻟـﻚ‬
‫ﳌﻨﺢ اﳌﺴﺘﺠﻮب اﻟﺜﻘﺔ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن واﻟﺤﺮﻳﺔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﳌﺎذا ﻳﺪﺧﻦ اﻹﻧﺴﺎن؟‬
‫‪ -‬ﳌﺎذا ميﻨﻊ اﻟﺘﺪﺧني ﰲ اﻟﺴﻴﺎرات‪ ،‬ﰲ رأﻳﻚ؟‬
‫‪ -‬ﳌﺎذا ﺗﺘﻔﺎﻗﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﻘﺮ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﳌﺎذا ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻵراء ﺣﻮل ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰲ رأﻳﻚ؟‬
‫‪ -‬ﺳﺆال " ﻛﻴﻒ "‪:‬ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄـﺮاﺋﻖ أو اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﳌﻔﺘﻮح‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻧﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﻘﺮ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب؟‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب؟‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻧﻮاﺟﻪ اﻟﺼـﺮاع اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﺪو اﻟﺼﻬﻴﻮين؟‬
‫‪ -‬ﺳﺆال " اﻓﱰض أو إﺣـﺰر "‪:‬ﻟﻄــﺮح ﺳـﺆال ﺑﻔﻌـﻞ اﻓـﱰاﴈ ﻣﺜـﻞ‪:‬اﻓـﱰض‪،‬‬
‫إﺣﺰر‪ .‬ﺧﻤﻦ‪ .‬و ﻗﺪ ﻧﺮﻓﻘﻪ ﺑﺄداة ﺷـﺮط " أذا "‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬أذا اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺰواج اﳌﺒﻜﺮ ﰲ اﻷردن‪ ،‬اﻓـﱰض اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ ﺣـﻮل‬
‫ازدﻳﺎد ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن؟‪.‬‬
‫ﺧﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات ﻋﲆ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻷردين؟‬ ‫‪ -‬ﱢ‬

‫‪- 292 -‬‬

 ‫‪ -‬إﺣﺰر اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻐﺬاء‪ ،‬إﺛﺮ ﺗﺼﺪﻳﺮ اﳌﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ؟‪.‬‬
‫ﺑﻌــﺪ ﻃـــﺮح ﻫــﺬه اﻷﺳــﺌﻠﺔ ُﻳﻬﻴــﺊ اﻟﺠــﻮ ﻹﻋﻄــﺎء اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻣــﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤــني‪،‬‬
‫ﻓﻴﺸﺠﻌﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﺮﺣﺐ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺰزﻫﺎ ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب‪ ،‬إﻣﺎ ﺑﺎﻹﺑﺘﺴﺎﻣﻪ وﻫـﺰ اﻟـﺮأس أو‬
‫اﻟﻘﻮل ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻤﺘﺎز‪ ،‬أو ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة ﻹﺷﻌﺎر اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻧﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺒﻊ‬
‫ﰲ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﺟﻤـﻊ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻻﻓﱰاﺿﺎت واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺛﻢ ﺣﻞ ُﻳﻄﺒﻖ أو ُﻳﻌﻤـﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺧﻮارزﻣﻴﺔ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻫﺬا ﻟﻪ ﺧﻮارزﻣﻴﺔ‬
‫ﺗﺴري مبﺮاﺣﻞ ﻋﺪة‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻗﺮأ اﻟﺴﺆال اﳌﻄـﺮوح ﻋﻠﻴﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺟﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أﺟﻮﺑﺔ ﻣﻨﻮﻋﺔ وﻋﺪﻳﺪة‪ .‬ﻣﻌﺘﻤﺪا ً ﻋﲆ ﺗﻔﻜريك ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻃـﺮح اﻟﺴﺆال ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺟﻠﺴﺔ ﻋﺼﻒ دﻣﺎغ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐرية‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺠﻞ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وازن ﺑني أﺟﻮﺑﺘﻚ وأﺟﻮﺑﺔ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،،‬اﺟﻤﻊ اﻷﺟﻮﺑﺔ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﻖ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺟﻮﺑﺔ ﰲ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻻﻗﱰاﺣﺎت واﻟﺤﻠﻮل واﻟﻘﺮارات‪.‬‬

‫ﻫــﺬا وإذا ﻧﻈﺮﻧــﺎ إﱃ ﻃـــﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼــﻒ اﻟــﺪﻣﺎغ وﻓــﻖ اﳌــﺪﺧﻞ أو اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‬

‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺧﻮارزﻣﻴﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ﺗﺴري ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺛﺎرة اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮة اﳌﺘﻌﻠﻤني إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ ﺧﻼل إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ اﻷﺳـﺌﻠﺔ )ﻣـﺎذا‪ . . .‬ﳌـﺎذا‪ . . .‬ﻛﻴـﻒ‪ . . .‬اﻓـﱰض أو‬
‫اﺣﺰر‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﳌﻔﺘﻮح ﺑﺴـﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﺣﻴﺐ وﻗﺒﻮل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰﻫـﺎ وﺗﺴـﺠﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 293 -‬‬

‫‪ -‬ﺟﻤﻊ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﱰاﻛﻤﺔ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﻏﺮﺑﻠﺘﻬﺎ ﰲ ﻓﺌﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ﻟﺘﺼـﺒﺢ مبﻨﺰﻟـﺔ‬
‫ﻣﻘﱰﺣﺎت أو إﺟﺎﺑﺎت أو ﻗﺮارات ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺴﺆال اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ ﺿﻤﻦ ﺣﻠﻮل ﻋﺪﻳﺪة ﻟﺘﺠﺮب ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻧﻼﺣﻆ اﺧﺘﻔـﺎء اﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ اﻟﺴـﻠﺒﻲ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري ﺑﻌﺼـﻒ اﻟـﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﻣـﺎ‬
‫ﻳﺮاﻓﻘﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻘﻬـﺮي واﻟﺴـﺨﺮﻳﺔ واﻟﱰﻫﻴـﺐ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻷن ﻋﺼـﻒ اﻟـﺪﻣﺎغ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري واﻹﺑﺪاع ﰲ ﻃـﺮح اﻟﺤﻠـﻮل‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳﺸـﺠﻌﻪ ﻫـﻮ اﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ‬
‫اﻹﻳﺠﺎيب واﻟﱰﺣﻴﺐ ﺑﻜﻞ ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﻮاب اﻟﺬي ﻳﻄـﺮﺣﻪ ﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻧﺤﺼـﻞ ﻋـﲆ‬
‫أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل ة ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬

‫‪ - 5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬

‫ﺗﺴري ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ مبﺮاﺣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻹﺑﺪاع اﻟﺤﻠﻮل وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺬا وﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺻﺎﻟﺔ‪:‬و ﻫﻲ ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ إﻧﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻼت ﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ‬
‫ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺜﺎﺑﺮة‪:‬و ﻫـﻲ أن ﻳﻌﻤـﻞ اﻟﺸـﺨﺺ اﻟﻨﺸـﻂ ﺳـﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻳﺒـﺪي اﺳـﺘﻌﺪادا‬
‫وﺗﺼﻤﻴامً ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻹﺧﻔـﺎق‪ ،‬وأن ﺗﺪﻓﻌـﻪ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻏـري اﳌﺮﺿـﻴﺔ إﱃ ﻣﻀـﺎﻋﻔﺔ‬
‫اﻟﺠﻬﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻘﻼل‪:‬ﻋﲆ أن ﻳﻼﺣﻆ اﻟﻔﺮد ﻣﺎ ﻻ ﻳﻼﺣﻈﻪ اﻵﺧﺮون‪ ،‬وﻳﺒﺤﺚ ﻋام ﻫـﻮ‬
‫ﻳﺨﻤﻦ اﻟﺤﻠﻮل‪.‬‬
‫ﻏري ﻣﺄﻟﻮف‪ ،‬ﻓﻴﻘﻠﺐ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬و ﱢ‬
‫‪ -‬اﻻﻗﱰاب واﻻﺑﺘﻌﺎد‪:‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻨﺸـﻂ وﻳـﺪون اﳌﻼﺣﻈـﺎت‪ ،‬وﻳـﺘﻘﻤﺺ‬
‫اﻟﺤﻠﻮل‪ ،‬وﻳﻄﻠﻊ ﻋﲆ ﻣﺎ أﻧﺠﺰه اﻵﺧﺮون‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة ﺣﺘﻰ ﻳﺮاﻫـﺎ ﺑﻜﺎﻣـﻞ‬
‫أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﺟﻴﻞ واﳌﺒﺎﺷـﺮة‪:‬ﻻ ﻳﺼﺪر اﻟﻔﺮد اﻷﺣﻜﺎم إﺻـﺪارا ً ﺳــﺮﻳﻌﺎ‪ ً،‬ﺑـﻞ ﻳﺤـﺎول‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺣﻠﻮل أﺧﺮى‪ ،‬ﻏري ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪو ﻟﻪ ﻷول ﻣﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷـﺮاﻗﻪ اﻟﻔﻜﺮ‪:‬ﻳﱰك اﻟﻔﺮد اﻟﻔﻜﺮة ﰲ ذﻫﻨﻪ ﻟﺘﺘﺨﻤﺮ ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻻت ﺧﺎﺋﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺤﻞ‪:‬و ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻄـﺮق اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 294 -‬‬

 ‫‪ -‬دﻣﺞ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﻣﻊ أﻓﻜﺎر أﺧﺮى‪:‬و ﺻﻮﻻً إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻋﺼﻒ اﻟـﺪﻣﺎغ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣﻌﺘﻤـﺪة‬

‫ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﻜــري واﻹﺑــﺪاع ﳌــﺎ ﻫــﻮ ﺟﺪﻳــﺪ ﻟﺤــﻞ اﳌﺸــﻜﻼت‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻃـــﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺗﻘــﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﺠﻌﻠﻪ ﺟﺬاﺑﺎً وإﺑﺪاﻋﻴﺎً‪ .‬و ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻘـﻞ اﳌﻌﻠـﻢ واﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄـــﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ إﱃ اﻷﺳــﻠﻮب اﻷرﻗــﻰ ﻣــﻦ اﻟﺘﻔﻜــري اﻹﺑــﺪاﻋﻲ اﳌﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺤــﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻛرث ﻣﻼمئﺔ ﻟﻌﺼـﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ - 6‬ﻣﺸﻜﻼت ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬

‫رﻏﻢ ﺣﻴﻮﻳﺔ ورﻗﻲ ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ واﺗﺴﺎﻣﻬﺎ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬اﻹ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻮق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬إن ﻟﻌﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ﻗﻴﻮد وﺣﺪود‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ ﺻـﻒ ﻣﻌـني وﳌـﺪة‬
‫ﻗﺼرية ﺟﺪا‪ ً،‬ﻓﺄﺳﺌﻠﺘﻬﺎ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪء واﻧﻄﻼق ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬إﻻ أن اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﺤـﺮ‬
‫اﳌﻔﺘﻮح ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﺸـﻄﻂ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﺤـﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ إﱃ اﻟﻔـﻮﴇ ﰲ اﻟﺼـﻒ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬وﻋﻨـﺪ ﻣـﺎ ﻻ ﻳﻌﺘـﺎدوا ﻋـﲆ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣـﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺤﺘﻜﺮ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﻨﻄﻠﻘﻮن أو اﳌﻨﺒﺴﻄﻮن أو اﳌﺜﻘﻔﻮن‪ ،‬أو‬
‫ذوي اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻌﺎﱄ ﻓﻴﺤﺮﻣﻮن ﺑﻘﻴـﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﰲ اﻟﺼـﻒ ﻣـﻦ ﻓﺮﺻـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮ‪ ،‬واﻗﱰاح اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ - 7‬إرﺷﺎدات ﻟﺘﺤﺴني ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬

‫ﻟﺘﺤﺴني ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ﻛﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻔﻜري وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﻳﻀﻊ اﳌﺮيب ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻘﻼ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻹرﺷﺎدات ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﺗﺒﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ )اﻟﻘﻼ‪،‬‬
‫‪ 1989‬م‪:(9 :‬‬
‫‪ -‬ﺻــﻤﻢ اﻟﺸـــﺮوط اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﻨﺠــﺎح اﻟﺘﻘﺎﻧــﺔ ﺳــﻠﻔﺎً‪) .‬اﻷﺳــﺌﻠﺔ‪ ،‬اﳌﺴــﺠﻠﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.( . . . .،‬‬
‫‪ -‬اﺑﺪأ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻘﺎﻧﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺼﻐﺮة )ﺻﻒ ﻣﺼﻐﺮ‪ ،‬ﻓﱰة ﻗﺼرية(‪.‬‬

‫‪- 295 -‬‬

‫‪ -‬ﺳﺠﻞ اﻟﻨﺠﺎﺣﺎت واﻹﺷﻜﺎﻻت اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺼـﻒ‬
‫)ﺣامﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻮﴇ‪ ،‬ﻗﺒﻮل آراء اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.( . .‬‬
‫‪ -‬ﻃﺒــﻖ أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ اﻹﻳﺠــﺎيب ﺑﺎﻟﱰﺣﻴــﺐ واﻟﱰﻏﻴــﺐ واﻻﺳﺘﺤﺴــﺎن‬
‫وﺗﺴﺠﻴﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ( ﰲ ﺟﻮ ﺗﺴﻮده اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺒﻖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﺑﺈزاﻟﺔ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻻﻧﻄـﻼق‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮ‪ ،‬وﺗﻘﴢ اﻟﺤﻠﻮل ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻟﺘﻬﻜﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﻨﻄﻠﻘﺔ‪:‬ﻣﺜﻼ )اﻟﺘﻔﻜري ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ أﺟﻮﺑﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺟﻮاب واﺣﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﺪم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑـﺪون إذن ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﺤﻠﻮل‪ ،‬أﺟﻮﺑﺔ ﻣﻮﺟﺰة(‪.‬‬
‫‪ -‬دع ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺼﻮغ أو اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ ﻳﺴﻬﻤﻮن ﰲ إﻋﺎدة دﻣﺞ اﻷﺟﻮﺑـﺔ‬
‫ﰲ ﻓﺌﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺣﻠﻮل ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﻌﻤﻴامت ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻃﻠــﺐ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤــني ﻋﻤــﻞ وﻇــﺎﺋﻒ ﻣﺴــﺘﻘﻠﺔ ﳌﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻗــﺪح اﻟــﺬﻫﻦ ﰲ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻌﺮوﺿﺔ واﻟﺤﻠﻮل اﳌﺒﺪﻋﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺟﻮﺑﺔ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ‪.Inductive‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻫـﻮ أﺣـﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ اﻟﻌﻘـﻞ‬
‫اﻟﺒﺸـﺮي ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻔﻮي‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ إﱃ اﻟﻘـﺎﻧﻮن أو اﻟﻘﺎﻋـﺪة‬
‫أو ﻣﻦ اﻟﺠﺰﺋﻴـﺎت إﱃ اﻟﻜﻠﻴـﺎت‪ ،‬أو ﻣـﻦ اﻷﻣﺜﻠـﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ‪ .‬و ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻄﺒـﻖ ﰲ‬
‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻓﺒــﺪﻻً ﻣــﻦ إﻋﻄــﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤــني اﻟﻘﺎﻋــﺪة أو اﻟﻘــﺎﻧﻮن‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻳــﺘﻢ ﺗﻘــﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺨﻼص ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸـﺎﺑﻬﻪ واﻟﻮﺻـﻮل اﱃ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﻘﺎﻧﻮن وﻫﻲ ﻋﲆ ﻋﻜﺲ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﻳﺮى اﳌﺮيب ﺳﺎﻃﻊ اﻟﺤﺼـﺮي أن اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻳﺼﻌﺪ ﺑﺎﻟﺬﻫﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺴـﻴﻂ إﱃ‬
‫اﳌﺮﻛﺐ وﻣﻦ اﻟﺠﺰيئ إﱃ اﻟﻜﲇ‪ .‬و ﻳﺮﺟﺤـﻪ ﻋـﻦ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ﻣﻌﺘـﱪا أن‬
‫ﻓﻬــﻢ اﻟﺠﺰﺋﻴــﺎت أﺳــﻬﻞ ﻣــﻦ ﻓﻬــﻢ اﻟﻜﻠﻴــﺎت‪ ،‬وأن اﳌﻔﻬــﻮم اﻟﺠــﺰيئ أﻗــﺮب إﱃ‬
‫اﳌﺤﺴﻮﺳﺎت ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺆﻛـﺪ اﻟﺤﺼــﺮي ﻋـﲆ ﺿــﺮورة اﻻﺑﺘـﺪاء ﰲ‬
‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻣــﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣــﺎت واﻟﻘﻀــﺎﻳﺎ اﻟﺠﺰﺋﻴــﺔ واﻟﺘــﺪرج ﻣﻨﻬــﺎ ﻧﺤــﻮ اﳌﻔﻬﻮﻣــﺎت‬

‫‪- 296 -‬‬

‫واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻠﻞ ذﻟﻚ ﰲ " أن اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮن اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ متـﺎم اﻟﻔﻬـﻢ‬
‫إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻄﻠﻌﻮا ﻋﲆ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺤﻴﻄﻮن " ﺑﺎﻟﻘﺎﻋﺪة " متﺎم اﻹﺣﺎﻃـﺔ إﻻ ﺑﻌـﺪ‬
‫أن ﻳﺮوا ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪة واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋـﲆ اﻷﻣﺜﻠـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﺎت ﻳﻜـﻮن‬
‫مبﺜﺎﺑﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﲆ اﻟﺴﻬﻞ واﻟﺴري ﻣـﻦ اﻟﺼـﻌﺐ إﱃ اﻟﺴـﻬﻞ‪ .‬و ذﻟـﻚ ﻣـام‬
‫ﻳﻨﺎﰲ أﻫﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﻞ اﳌﻨﺎﻓﺎة " )اﻟﺤﺼـﺮي‪ 1968 ،‬م‪.(55 :‬‬
‫ﻳﺸﺒﻪ اﳌﺒﺘﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬ﻛﻤﻦ ﻳﺪق ﻣﺴامرا ﰲ ﺧﺸـﺒﺔ‪،‬‬‫وﺑﻬﺬا ﻓﻬﻮ ﱢ‬
‫وﻳﺤﺎول دﻗﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻜﺲ رأﺳﻪ اﻟﻌﺮﻳﺾ ﻋﲆ اﻟﺨﺸﺒﺔ وﻳـﺪق ﺑﺎﳌﻄــﺮﻗﺔ اﳌﺴـامر‬
‫اﳌﺪﺑﺪب اﻟﺤﺎد‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻳﺼـﺮ ﻋﲆ وﺟﻮد ﺳري اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ اﻟﺠﺰيئ إﱃ اﻟﻜﲇ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﻧﻄﺒﻖ )ﺧﻄﻮات( اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‪.‬‬

‫ﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﺧﻄﻮات ﻣﺤـﺪدة ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻣـﺎ ﻳـﲇ )ﺑـﻮز‪،‬‬
‫‪ 2005‬م‪:(209-207 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺮاد اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋـﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻫﺎ‪ ،‬ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺼـﻔﻲ إﻣـﺎ أن ﻳﻜـﻮن اﳌﻮﺿـﻮع اﻟﻜـﲇ ﻟﻠـﺪرس‬
‫اﳌﻘﺮر‪ ،‬أو ﺟﺰءا ً ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺸﺨﺼﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬ﻃـﺮح ﺟﺰﺋﻴﺎت ﻋﺎﻣﻪ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ‬
‫أﺷﻴﺎء ميﻜﻦ ﻃـﺮﺣﻬﺎ أﻣﺎ اﻟﻨﺎﻇﺮﻳﻦ‪ ،‬أو ﺻﻮرا ً ﻟﻬﺎ أو منﺎذج‪ ،‬أو ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ ﺷــﺮ ٍ‬
‫ﻳﻂ‬
‫ﻣﺼﻮر‪) . . .‬ﻟﻴﺲ اﳌﻬﻢ ﻛﺜريا ً ﻧﻮع اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻻن ذﻟﻚ ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ( . . .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻓﺤﺴـﺐ‪ .‬ﻓـﺎﳌﻬﻢ‬
‫ٍ‬
‫ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬أو ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬ ‫أن ﺗﺘﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻫﺬه اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت‪ ،‬ﻣـﻦ اﺟـﻞ اﺳـﺘﺨﻼص‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬و ﻳﺸﺠﻊ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴـﺮ ﻃـﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﻌﻠﻤـني‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛـﺎن ميﻜـﻦ ﻟـﺒﻌﺾ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني أن ﻳﺴﻬﻮا ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻴام ﻟﻮ مل ﻳﻠﻔـﺖ ﻧﻈـﺮﻫﻢ إﻟﻴﻬـﺎ ﺑﺄﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ‬
‫أﻫﻤﻬﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛام ذﻛﺮﻧﺎ‪ .‬و ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻌﺎض ﻋﻦ ﻃـﺮح ﺗﻠﻚ اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت ﻣﺒﺎﺷــﺮة أﻣـﺎم‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻬﺆﻻء ﻋﲆ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﻛـﻴﻔام اﺗﻔـﻖ‪،‬‬
‫ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻌﺪدة‪ . . . .‬ﻟﻴﺼﺎر ﻓﻴام ﺑﻌﺪ إﱃ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬـﺎ‪ ،‬أو ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﺘﻲ متﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺨﻄﻮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 297 -‬‬

‫‪ -‬ﻓﺤـﺺ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﳌﺠﻤﻌــﺔ‪ ،‬أو اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﳌﺸـﱰﻛﺔ م اﺟــﻞ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﻓﺌﺎت ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﰲ أﻓﺮاد اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻮاﺣﺪة أﻣﻮر ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬و ﻫﻨـﺎ‬
‫ميﻜﻦ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﻈﻬﺮ أن ﻻ ﺻﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮع‪ . . .‬ﻛـام ﺗﺴـﺘﺒﻌﺪ أﻣﺜﻠـﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻟﻠﺴﺒﺐ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬و اﳌﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟـﺪﻗﻴﻖ اﻟﺒﻌﻴـﺪ ﻋـﻦ اﻟﺴـﻄﺤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺴـﺮع‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻜﻔﻞ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺆﺛﺮ ﻏﻴﺎﺑﻬﺎ وﻳﺸﻌﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮة‬
‫أن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺠﻤﻌﺔ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻜـﻮن ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻻﻧﻄـﻼق ﻋـﲆ اﳌﺰﻳـﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻷﻣﻮر ﰲ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة رﺳﻮﻣﺎت أو ﺟـﺪاول‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺑﺮاز اﻷﻣﻮر اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪ ﺷـﺮح اﳌﺜﻠﺚ ﻟﻄـﻼب‬
‫اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﳌﺘﻮﺳــﻄﺔ‪ ،‬ويك ﻳﻨﺘﺒــﻪ ﻫــﺆﻻء إﱃ أن اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻟــﻪ ﻫــﻲ‬
‫ﻓﻘﻂ‪:‬اﻟﺴﻄﺢ اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬واﻷﺿﻼع اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ ﻣﺜﻨﻰ ﻣﺜﻨﻰ‪ ،‬واﻟﺰواﻳﺎ اﳌﺤﺼـﻮرة‬
‫ﺑني ﻛﻞ ﺿﻠﻌني ﻣﺘﻘﺎﻃﻌني‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻧﺴـﺐ ﻃـﻮل اﻷﺿـﻼع ﺑـني ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﻘﺪار اﻟﺰواﻳﺎ‪ ،‬ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﻼص ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻳﻜـﻮن مبﺜﺎﺑـﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ﻋـﲆ اﻟﻄـﻼب‪ .‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺴﺘﻮ ﻣﺤـﺎط ﺑﺜﻼﺛـﺔ‬ ‫اﳌﺜﺎل اﻟﺴﺎﺑﻖ ميﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬اﳌﺜﻠﺚ ﺳﻄﺢ‬
‫أﺿﻼع ﻣﺜﻨﻰ ﻣﺜﻨﻰ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إﻃﻼق اﻟﺘﻌﻤﻴامت ﻋـﻦ‬
‫ﻃـﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻣﻮﻟﺪا ً ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺪى ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻟﻠﻤﺮة اﻷوﱃ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻣﺜﻠﺔ أو ﺣﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة ﻳﻄﺒﻖ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈذا مل ﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺧﻄﺄ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ .‬و ﻟـﺬا ﻳﺠـﺐ إﻋـﺎدة اﻟﻨﻈـﺮ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﻠﻮ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻖ ﺣـﻮل اﳌﺜﻠـﺚ ﻻ ﻳﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ ﻛﻠﻤﺘـﻲ‬
‫ﻣﺜﻨﻰ ﻣﺜﻨﻰ‪،‬و أﻋﻄﻰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻜﻞ اﻷيت‪ :‬ﻟﻜﺎن ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻧﻄـﻼق اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﲆ ذﻟﻚ اﻟﺸﻜﻞ‪ .‬إمنﺎ وﺟـﻮد اﻟﻜﻠﻤﺘـني اﳌﺸـﺎر إﻟـﻴﻬام ﻳﺠﻨـﺐ اﻟﻮﻗـﻮع ﰲ‬
‫ﺧﻄﺄ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﺮات ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﰲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻛﺜرية ﻋﲆ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻴﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ اﺟـﻞ ﻓﻬﻤﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﻋﻤﻠﻴﻮ " اﻟﻨﻘﻞ "‪.‬‬

‫‪- 298 -‬‬

 ‫‪ - 2‬اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ‪.Deductive‬‬
‫ﻫﻲ اﻳﻀﺎً إﺣﺪى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸـﺮي‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻔﻮي‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﺪﻻل ﻣﻌني‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺘﺪﻻﻻت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻻ ميﻜـﻦ‬
‫ﻟﻬﺎ أن ﺗﻘﺘﺼـﺮ ﻋﲆ اﳌﺤﺎﻛـﺎة اﻻﺳـﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ .‬إذ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺮﺟـﻮع إﱃ اﳌﺤـﺎﻛامت‬
‫اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ أﻳﻀـﺎً ﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﻷﺣﻴـﺎن ﺳـﻮاء ﰲ ﺷـﺆون اﻟﺤﻴـﺎة أو ﰲ اﻟـﺪروس‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺠﺮي اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ ﻋﻜﺲ ﻣﻦ ﺳـﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺠﺮي ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ أو ﺗﻌﺮﻳﻒ أو ﻗﺎﻋﺪة أو ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬أي ﻣﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ إﱃ ﺟـﺰيئ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻞ إﱃ اﻟﺠﺰء‪ ،‬أو ﻣﻦ اﳌﺒﺪأ اﻟﻌﺎم إﱃ أﻣﺮ ﺟﺰيئ‪.‬‬
‫وﻫﺎﺗﺎن اﻟﻄـﺮﻳﻘﺘﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺴريا ﻣﻌﺎً ﻛام أﺷﺎر اﻟﺤﺼـﺮي‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳﻘـﻮل‬
‫ﺑﺄﻧﻪ " إذا اﺗﺒﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ دروﺳﻪ ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻋﲆ اﻟﺪوام‪ ،‬ﻳﻜـﻮن ﻗـﺪ‬
‫ﻗﺼـﺮ ﰲ واﺟﺒﻪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻟﻮاﺟﺐ ﺧري ﻗﻴﺎم –‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ اﻻﻫـﺘامم ﺑﺘﻌﻮﻳـﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻻﺳـﺘﺪﻻﻻت اﻹﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ أﻳﻀـﺎ‪ ً،‬وذﻟـﻚ ﻻ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ إﻻ مبﺮاﺟﻌـﺔ ﻃــﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج أﻳﻀـﺎ‪ ً،‬وﻟـﻮ أﺣﻴﺎﻧـﺎً " )اﻟﺤﺼــﺮي‪ ،‬ﻣﺮﺟـﻊ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ‪.(55 ،‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﺗﻜﻮن اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﳌـﺜﲆ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ اﻟﺤﺼــﺮي ﻫـﻲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ وﻻ‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮاء ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺆﺧﺮا‪ ً،‬و ً‬
‫ﺳﻴام ﰲ دروس اﻟﺤﺴﺎب واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﻧﻄﺒﻖ )ﺧﻄﻮات( اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺄﻛـﺪ ﻣـﻦ ﻗـﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻗﺒـﻞ اﳌﺒﺎﺷــﺮة ﺑﺎﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻃـﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وإﻋﻄﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت أو ﻃﻠﺐ اﻷﻣﺜﻠﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺎﻛﺪ ﻣـﻦ إﺗﻘـﺎن اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻟﻠﺘﻔﻜـري اﻻﺳـﺘﻘﺮايئ‪ ،‬ﻳﻌﻤـﻞ اﳌﻌﻠـﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻘــﺪﻳﻢ ﻗﻮاﻋــﺪ ﻋﺎﻣــﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜــري اﻹﺳــﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻋــﲆ اﻓــﱰاض اﻧــﻪ ﻋﻜــﺲ اﻟﺘﻔﻜــري‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮايئ‪ .‬ﻟﻜـﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ وﻣﺤـﺪدة ﻟﻠﻘﻴـﺎم ﺑـﺎﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻏري اﻧﻪ ﻳﺒﻘـﻰ ﻣـﻦ اﻟﻀــﺮوري ﻣﺮاﻋـﺎة اﻟﻘﻮاﻋـﺪ اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﳌﻄﺒﻘـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﰲ ذﻟــﻚ اﳌﻮﻗــﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ‪ ،‬وﻫﻨــﺎ ﻟــيك ﺗﺴــﺘﺨﺪم ﻫــﺬه اﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﲇ )ﺑﻮز‪ 2005 ،‬م‪:(211 :‬‬

‫‪- 299 -‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﳌﺒـﺪأ أو اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ اﻟـﺬي ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻛﻤﻌﻠﻮﻣـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‬
‫ﺳﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ أﺻﻼً‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻳﻔﻬﻤﻮن ﺣﻘﺎً ﺗﻠﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت أو ذﻟـﻚ اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ‬
‫ﻷن اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻪ ﻗﺪ ﻳﻘﻮد ﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻏري ﻣﺠﺪﻳﺔ‪ .‬و ﺑﻬﺬا إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻄﻼب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎؤه واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﺟﺪﻳﺪا‪ً،‬‬
‫ﻳﺠﺐ أوﻻ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﺷـﺮﺣﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃـﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻔﴤ إﱃ اﺳﺘﺨﻼص ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬أو ﺗـﺮك‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني – ﺑﺤﺴﺐ ﻗﺪراﺗﻬﻢ – ﻳﺴﺘﻨﺘﺠﻮن ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت مل ﺗﻜـﻦ ﺻــﺮﻳﺤﺔ‬
‫أو ﺑﺎرزة ﻗﺒﻞ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺤﺺ ﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻗﻮاﻋﺪ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺘﻲ ﻳﻔﱰض –‬
‫ﻛام ذﻛﺮ – أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﰲ ﻇﻞ اﻟﻈﺮوف اﳌﺤﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻜﺬا ﺗﻌﺪ ﻫﺎﺗني اﻟﻄـﺮﻳﻘﺘني اﺣﺪ ﻃـﺮق اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻫام ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﻼﻫام ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﺒﺪأ أو اﻟﻘﺎﻋﺪة واﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻘﺎً ﳌﺎﻫﻴﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬام‪ ،‬وﻫام ﻃـﺮﻳﻘﺘﺎن ﻗﺎمئﺘﺎن ﺑﻨﻔﺴﻴﻬام‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﻣﻌﺎ‪ ً،‬أو ﻣـﻊ ﻃــﺮاﺋﻖ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ أﺧﺮى‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻳﺮى اﳌﺆﻟﻒ إن ﺳري ﻋﻘـﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري وﺻـﻮﻻً إﱃ‬
‫اﳌﺠﻬﻮل ﻋﲆ ﻃـﺮﻳﻘﺘني أﺳﺎﺳﻴﺘني ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﺒﻌﻬام ﰲ ﺷـﺮﺣﻪ ﻟﺪرس ﻣـﺎ‪،‬‬
‫أو ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪروس اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﺪور ﻛﻠﻬﺎ ﺣﻮل ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﺎ أو ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪- 300 -‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸـﺮ‬

‫ﺑني ُ ِ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﺪر ِﻳﺲ ُ ِ‬
‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ْ َ‬ ‫اﺋﻖ ﱠ‬
‫ﻃـﺮ ِ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ُ‬
‫اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫‪- 301 -‬‬

- 302 -
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ اﻟﻄــﺮاﺋﻖ ﻋـﲆ ﻧﺸـﺎط اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬايت‪ ،‬وﺣﺮﻳﺘـﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﺳـﻠﻄﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﻫﻨـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻃــﺮاﺋﻖ ﻳﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻓﻴﻬـﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﱪ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﺤﺎﺳﻮب وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬و ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺼـﺪق‬
‫ﻗﻮﻟﻨﺎ ﻋﲆ أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻄـﺮاﺋﻖ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬
‫ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﺗﺤﺖ أﺳامء ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬايت‬
‫اﳌﱪﻣﺞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴـﱪاين‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺨﺼـﻮﴆ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳـﻮب‪ .‬ﻫـﺬا وﻗـﺪ ﺗﻌـﺮض‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻹﻫامل ورﻓﺾ ﺷﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﻘـﺮن اﳌـﺎﴈ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﱠأﺑﺎن اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺤﺎﺳﻮب اﳌﺼﻐﺮ أﻋﻴﺪ اﻹﻫﺘامﻣﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ وﺑﺮﻣﺠـﺔ اﻟـﺪروس‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬وﻛام أن إﺗﻘﺎﻧﻚ ﻟﻬـﺬا اﳌﻮﺿـﻮع ﻻ ﻳـﺘﻢ إﻻ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﺤﺴـﻦ‬
‫ﻣﻬﺎراﺗﻚ ﰲ اﳌامرﺳﺔ ﺑﻨﻔﺴﻚ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ واﻟﱪﻣﺠﺔ‪ .‬و ﺗﻄـﻮر ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺎوﻧﺎً ﻣﻊ اﺧﺘﺼﺎﴆ اﳌﻮاد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻴﻜﻦ ﰲ اﻟﻌﻠـﻢ أن أﻓﻀـﻞ ﻣﻌﻠـﻢ وﻣﻘ ﱢ‬
‫ﱠـﻮم‬
‫ﻟﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻫﻮ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻧﻘﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬايت اﻟﺬي ﻳﻀﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﻟﻴﻘﻮده إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺘﻘﻦ‪.‬‬
‫و اﻟﺴﺆال اﳌﻄـﺮوح‪:‬ﻣﺎ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻨـﻪ اﻟﻌﺪﻳـﺪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤني واﳌﺮﺑﻴني؟‪ .‬و ميﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ مبﻠﺼﻖ أو إﻋﻼن ﺑﺼـﺤﻴﻔﺔ ﺑﻘـﻮل ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬ﻫﻞ ﻫﻮ اﻟﺤـﻞ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﳌﺸـﻜﻼﺗﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ؟‪ .‬و إذا ﻃﻠـﺐ إﻟﻴﻨـﺎ ﺗﻌﺮﻳـﻒ‬
‫ﺟﺪي ﻧﺮﺗﺒﻚ ارﺗﺒﺎك اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺬي ﺳﺌﻞ أن ﻳﻌﺮف اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻓـﻨﺤﻦ ﻣﺜﻠـﻪ منﻴـﻞ‬
‫اﻟـﻖ ﻧﻈـﺮة ﻋـﲆ ﻣـﺎ اﻓﻌـﻞ‪ .‬و ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬا اﻟﺠـﻮاب ﻳﻌﻨـﻲ أﺣـﺪ‬ ‫إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪َ :‬‬
‫ﺗﻌﺎل و ِ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻦ‪:‬إﻣﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻫﻮ ﳾء ﻋﻤﲇ وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣامرﺳﺘﻪ ﺣﺘﻰ ُﻳﻔﻬﻢ‪ .‬أو‬
‫اﻧﻪ ﳾء ﻳﺮﻳﺪ أي إﻧﺴﺎن أن ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻏﺎﻧﻴﻪ ‪ Gagne‬أﻧﻪ‪ ":‬ﻋﻤـﻞ منـﺎذج ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﺗﺄﺧـﺬ‬
‫ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ واﻟﻨﻬﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﺘـﺪرج ﻃﺒﻘـﺎ ﻟﺨﻄـﺔ ﻣﻔﺼـﻠﺔ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻄﺒﻘﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺴـري ﻓﻴﻬـﺎ " )ﺑﻮﻛﺰﺗـﺎر‪1974 ،‬م‪.(14 :‬‬

‫‪- 303 -‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ إﱃ اﻟﻮﺿﻮح ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴـﺎن اﻟﻌـﺎدي‪ ،‬ﻫـﺬا‬
‫إذا مل ﻳﻮﺿﺢ ﰲ إﻃﺎره اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺗﻢ اﻻﺗﻔﺎق ﰲ أﺣﺪ اﳌﺆمتﺮات ﻋـﲆ ﺗﻌﺮﻳـﻒ‬
‫ﻟﻪ ﻳﻨﺺ ﻋﲆ أﻧﻪ‪:‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮاد وإﺟـﺮاءات ﻳﻜـﻮن ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠـﺎً ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬايت‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﻛﻮد وﻣـﻮﻟﺰ ‪ Caude and Moles‬اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ":‬ﻫـﻮ ﺧﻄـﺔ ﻣﺤﻜﻤـﺔ‬ ‫و ﱠ‬
‫ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻨﺴﻖ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺪة ﺳﻠﻔﺎً واﻟﺘﻲ ﺗﺸـﻜﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬـﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ " )‪.(Caud & Moles, 1964:456‬‬
‫و ﺑﻬﺬا ﻓﺈن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﯩﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻮ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬايت – اﻟﻔﺮدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻋــﻞ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﻊ اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻋــﱪ اﻟﻜﺘــﺎب أو اﻟﺤﺎﺳــﻮب ﰲ‬
‫ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺧﻄﻮة ﻓﺨﻄﻮة ﰲ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ﻧﺸﺎﻃﻪ‪.‬‬
‫و ﻫﻜﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻫﻮ ﻣﺠﺮد واﺣﺪ ﻣـﻦ ﻣﻌﻴﻨـﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺳـﺘﻌامﻟﻪ ﺳـﻴﺆدي إﱃ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻃــﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ وﻓﻘﺎً ﻟﺴـﺮﻋﺘﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬أﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ ﻛﺜري ﻣـﻦ اﻟﻜﺘـﺎب وﺧﺎﺻـﺔ اﻟﻜﺘـﺎب اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﻮن أن دﻳﻜـﺎرت وﻛﺘﺎﺑـﻪ‬
‫ﺑﻌﻨﻮان " ﻣﻘﺎل ﰲ اﳌﻨﻬﺞ ‪ " Discourse on Method‬ﻫﻮ اﳌﻠﻬﻢ ﻻﺧﱰاع اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﳌﱪﻣﺞ‪ .‬إﻻ أﻧﻪ ﺷﻬﺪ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ ﻋﺎم )‪ 1954‬م( ﻃــﺮﻗﺎً وأﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﺛﺮاﻫﺎ ﻇﻬﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬
‫و ﻣﻬام ﺗﻜﺎﺛﺮت اﻷﻗﻮال ﰲ إﻧﺘﺴﺎب ﻫﺬه اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ إﱃ دﻳﻜﺎرت أو ﺟـﺎﻟﻴﻨﻮس‪،‬‬
‫أو إﱃ ﺳﻘﺮاط‪ .‬إﻻ اﻧﻪ " ﺑﺪأ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣريﻛﻴﺔ ﰲ أواﺧـﺮ اﻟﺨﻤﺴـﻴﻨﺎت‪،‬‬
‫واﻧﺘﺸـــﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﰲ اﻟﺴــﺘﻴﻨﺎت‪ ،‬وﻳﻌــﻮد اﻟﻔﻀــﻞ ﰲ وﺿــﻊ أﺳﺴــﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘﺎﻧﺎﺗﻬﺎ إﱃ ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣرييك ﺑﻮرس ﻓﺮدرﻳـﻚ ﺳـﻜرن ‪1990-) B. F. Skinner‬‬
‫‪ 1904‬م( اﻟﺬي ﻧﺸـﺮ رﺳﺎﻟﺔ ﺑﻌﻨـﻮان )ﻋﻠـﻢ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻓـﻦ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻋـﺎم ‪ 1954‬م(‬
‫وﻃﻮر ﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎً اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺠﺬاﺑـﺔ ﰲ ﺿـﺒﻂ اﻟﺴـﻠﻮك اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺳـﻠﻮك‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎدي واﳌﻨﺤﺮف‪ ،‬وﺗﺮك أﺛﺎرا ً ﻛﺒرية ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴـﺎن اﳌﺜﻘـﻒ اﳌﻌﺎﺻــﺮ‪،‬‬

‫‪- 304 -‬‬

‫وﺟﺮى ﺗﻜﺮميﻪ ﺛﻼث ﻣﺮات ﻣﻦ راﺑﻄﺔ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣريﻛﻴﺔ‪ ،‬آﺧﺮﻫﺎ ﰲ أب ‪1990‬‬
‫م‪ :‬ﻗﺒﻞ وﻓﺎﺗﻪ ﺑﺄﺳﺒﻮع " )اﻟﻘﻼ‪ 1991،‬م‪.(37-31 :‬‬
‫ﻫﺬا وﻗﺪ ﺗﺮاﺟﻊ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﰲ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﺳــﺮﻋﺎن ﻋـﺎود‬
‫اﳌﺼـﻐﺮ‪ .‬و ﻗـﺪ ﻛﺎﻧـﺖ ﺑﺮاﻣﺠـﻪ‬
‫اﻹﻫﺘامم ﺑﻪ ﰲ اﻟﺜامﻧﻴﻨﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻇﻬﺮ اﻟﺤﺎﺳـﻮب ﱠ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎرب ﺳـﻜرن ‪ ،Skinner‬وﺗﻄـﻮرت ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻄـــﺮاﺋﻖ وﺗﻔﺎﻋﻠــﺖ ﻣــﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ واﻟﻨﻈﻤﻴــﺔ ﻓــﺪﺧﻠﺖ ﺿــﻤﻦ إﻃــﺎر‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ - 3‬أمنﻮذج ﻣﺒﺴﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ وﺧﻮارزﻣﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻳﻌــﻮد اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌــﱪﻣﺞ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وذﻟــﻚ وﻓــﻖ ﺧﻮارزﻣﻴــﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺧﻄﻮات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺜريات أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﻳﺤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻊ إﻋﻄـﺎءه ﻓﺮﺻـﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻋــﻦ اﻷﺳــﺌﻠﺔ اﳌﻄـــﺮوﺣﺔ ﻛﺘﺎﺑﻴــﺔ أو ﺷــﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺼــﺤﺢ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ‪ Feed back‬ﺗﺜﺒﺖ اﻟﺼﺤﻴﺢ وﺗﺼﺤﺢ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺷـﺮح أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ وﺧﻮارزﻣﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻳﺘﺒﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﺧﻮارزﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﺿﻤﻦ ﺧﻄـﻮات ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﻠﻮﺻـﻮل‬
‫إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺘﻘﻦ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪:‬ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻌﻄﻲ ﺗﻌﻠـﻴامت‬
‫وإﻳﺤﺎءات وﺗﻠﻤﻴﺤﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪،‬ﻟﺬا ﻳﻘﺮأ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﺑﺘﻤﻌﻦ وﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮﻋﺒﺎ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣـﻦ أﻓﻜـﺎر‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠـﺐ ذﻟـﻚ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ ﺳـﺆال‬
‫واﺣﺪ أو أﻛرث ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﺨﻄﻮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﺳـﻠﻮيك أو ﺗﻨﻔﻴـﺬ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻜﺘﺎب ﻳﻨﺼﺢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ أوراق ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ إﺟﺎﺑـﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴـﻠﺔ‪ ،‬إﻣـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻀﻐﻂ ﻋﲆ ﻟﻮﺣﺔ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ ‪ Keyboard‬أو اﻟﻨﻘﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﺎرة‬

‫‪- 305 -‬‬

‫‪ Mouse‬اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﺷﻜﻞ ﺳﻠﻮك ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب وذﻟﻚ ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ رﻣـﻮز ﻛﺘﺎﺑﻴـﺔ‬
‫أو ﻣﺨﻄﻄﺎً ﺑﻴﺎﻧﻴﺎً ﻋـﲆ اﻟﺸﺎﺷـﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳـﻮب ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ ﻳﻨﺘﻘـﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻵﺗﻴﺔ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻃﻼع ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪:‬ﺑﻌـﺪ أن ﺗﺴـﺠﻞ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻮرﻗـﺔ أو‬
‫ﻋﱪ اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻴﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺻﺤﺔ اﻻﺟﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻫـﻲ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ ﻷﻧﻬﺎ أﻗـﺪر ﻋـﲆ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﺑﻬـﺬه اﻟﺨﻄـﻮة ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻄـﻲ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﺴـﺮﻋﺔ وﻳﻘـﺪم ﺗﻌﺰﻳـﺰ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻟﺘﻘـﺪﻳﻢ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑـﺔ اﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺑﺈﻋﻄﺎء إﺷﺎرة )√( ﻣﻊ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﺸـﺠﻌﺔ أو ﺻـﻮت ﺗﺼـﻔﻴﻖ ﻣـﺜﻼً ﺑﺎﻟﺤﺎﺳـﻮب أو‬
‫ﻏريه‪ .‬و ﻫﺬه مبﺜﺎﺑﺔ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ‪ ،Feed Back‬وإﻻ ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺳﻮف ﻳﻌﻄـﻲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻣﺮﻓﻘﺔ ﺑﺈﺷﺎرة )×( ﻣﻊ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻳﻌـﻮد ﺑـﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﻌﻄﻴـﻪ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺛﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻘـﺪم إﱃ اﻟﺨﻄـﻮة اﻻﺗﻴـﺔ‪:‬ﻳﻘـﻮم اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪم اﱃ اﻟﺨﻄـﻮة‬
‫اﻷﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ومتﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻼت‬
‫أﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ وﺗﻜﺮار اﻟﺨﻄـﻮات اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ - 5‬أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬

‫و ﺿﻊ اﻟﻌﻠﻢ اﻷﻣﺮﻳيك ﺳﺪين ﺑﺮﻳﴘ ‪ S. L. Pressey‬أول أمنﻮذج ﻟﻠﱪﻣﺠﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل آﻟﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺻﻐرية ﺻـﻤﻤﻬﺎ ﻟﺘﺴـﺘﺨﺪم ﰲ اﻹﺧﺘﺒـﺎرات ودرﺟـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و‬
‫ﻫﺬه اﻵﻟﺔ ﺗﻄـﺮح أﺳﺌﻠﺔ وﺗﻘﱰح إﺟﺎﺑﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻔﺤـﻮص‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﲆ ﻣﻔﺘﺎح ﻟﻶﻟﺔ اﻟﺘﻲ اﺧﱰﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﻣﻊ أن ﺑﺮﻳﴘ ‪ Pressey‬ﻗﺼﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈﻧﻪ أﻋﺘﻘﺪ أن‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ .‬إﻻ أن منﻄـﻲ اﻟﱪﻣﺠـﺔ اﻷﻛـرث ﺷـﻴﻮﻋﺎً‬
‫ﻫام ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﱪﻣﺠﺔ اﻟﺨﻄﻴﺔ ‪:Linear Programming‬ﻫﻮ أﺣﺪ أمنﺎط اﻟﱪﻣﺠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ ﺳﻜرن ‪ ،Skinner‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴري اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬـﺎ وﻓـﻖ منـﻂ ﻣﺴـﺎر ﺧﻄـﻲ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺎدﻳــﺔ إﱃ اﻟﻨﻬﺎﻳــﺔ وﻓﻘــﺎً ﻟﺴـــﺮﻋﺘﻪ اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‪ ،‬وﺗﺴــﺘﻨﺪ ﻫــﺬه اﻟﱪﻣﺠــﺔ إﱃ اﻷﺳــﺲ‬

‫‪- 306 -‬‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ اﻹﺷـﺮاط اﻹﺟﺮايئ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ اﳌﺘﻘﻦ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺸـﺮوط ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺘﻘﻦ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺠﻴـﺐ )‪ (% 95‬ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﻦ )‪ (% 95‬ﻣﻦ أﻃـﺮ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺨﻄﻲ‪ ،‬وﻳﺼـﻠﻮن إﱃ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻗﺮﻳﺒـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻹﺗﻘﺎن ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄـﻰ ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺨﻄـﻲ‪.‬‬
‫وﻳﺴري ﻣﺨﻄﻂ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وﻓﻖ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻵيت‪:‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬اﻟﱪﻣﺠــﺔ اﻟﺘﻔﺮﻳﻌﻴــﺔ ‪:Branching Programming‬و ﻫــﻮ منــﻂ ﻣــﻦ‬

‫اﻟﱪﻣﺠﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﻧﻮرﻣـﺎن ﻛـﺮادور ‪ ،Norman Krador‬وﻓﻴﻬـﺎ ﻳﺴـري اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﺧﻄـﻲ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮن ﻋـﲆ ﺻـﻮاب‪ ،‬أﻣـﺎ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺨﻄـﺊ ﻓﻴﺴـري ﰲ ﻓـﺮوع‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ وإﻏﻨﺎء ﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي أﺧﻄﺄ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ‪ .‬و ﻟﻬـﺬا‬
‫ﻓﻘﺪ ﺳﻤﻰ ﻛﺮادور ﺑﺮاﻣﺠﻪ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻟﻜـﻞ ﻣـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠـﺎً ﻣﺼـﻤام‬
‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ وﺻﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺠﻪ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ‪ .‬و ﻳﺴري اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻞ إﻃـﺎر ﻣـﻦ‬
‫اﻟﱪﻣﺠﺔ اﻟﺘﻔﺮﻳﻌﻴﺔ وﻓﻖ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣﻜﺜﻔـﺔ‪ ،‬أﻃـﻮل ﻋـﺎدة ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻹﻃـﺎر اﻟﺨﻄـﻲ‬
‫وﺗﻌﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ اﻹﻃـﺎرات اﻷرﺑﻌـﺔ ﺧﻴـﺎرات أﺣـﺪﻫام ﺻـﺤﻴﺤﺔ‬
‫واﻷﺧﺮى ﻏري ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ أﺣﺪ اﻟﺨﻴﺎرات‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺨﻴﺎر ﺻﺤﻴﺤﺎً ﻳﻮﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺪم ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻲ وﻓﻖ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮﺿـﺢ ﻟـﻪ وﺟـﻪ اﻟﺨﻄـﺄ‪ ،‬ورمبـﺎ ﺳـﺒﺐ‬
‫اﻟﺨﻄــﺄ‪ ،‬وﻳﻮﺟــﻪ ﻟﻠﺴــري ﰲ ﻓــﺮع ﻳﻘــﻮي ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗــﻪ اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓــﺔ أو‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ذات اﻟﺠــﻮاب اﻟﺨــﺎﻃﺊ‪ ،‬ﺛــﻢ ﻳﻌــﻮد ﻟﻠﻤﺴــﺎر اﻷﺻــﲇ ﻟﻴﻌﻴــﺪ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪ .‬و ﻫﻜﺬا ﻳﺴﺘﻤﺮ ﰲ اﻟﺨﻴﺎرات إﱃ أن ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻔﺮﻳﻌﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺄﺧﻄﺎء ﺗﺼﻞ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى )‪ ،(% 20‬أي‬
‫ﺑﺈﺗﻘﺎن ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ )‪ (% 80‬ﻣﻦ إﻃﺎرات اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷمنﻮذج ميﺜﻞ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴري ﻓﻴﻪ اﻟﱪﻣﺠﺔ اﻟﺘﻔﺮﻳﻌﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ وﻓﻖ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻵيت‪:‬‬

‫‪- 307 -‬‬

 ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪ - 6‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ ﻟﻴﻘﻮد ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺘﻘﻦ‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫اﳌﺒﺎدئ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪:‬ﺗﺘﻢ ﻫﻨﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﻛﻞ إﻃـﺎر ﺑﺎﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻟﻴﺲ ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﻪ ﻟﻨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻏري ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ وإمنﺎ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻌﻤـﻞ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻳﻄــﺮح ﺳـﺆال أو أﻛـرث وﻋـﲆ اﳌـﺘﻌﻠﻢ أن‬ ‫ﺳﻠﻮيك أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﱠ‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ إﺟﺎﺑﺔ ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ أو ﺷﻔﻬﻴﺔ وذﻟﻚ ﻋﱪ اﻟﻮرﻗﺔ ﰲ اﻟﻜﺘـﺎب أو ﰲ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻋﱪ ﻟﻮﺣﺔ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ ‪ Keyboard‬أو اﻟﻨﻘـﺮ ﻋـﲆ اﻟﻔـﺎرة ‪ Mouse‬اﳌﺘﺼـﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﻄﻲ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﻃﺎرا ً ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ً ﺗﺴﺘﺜري إﺟﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻓﻬﻮ ﻳﻘـﻒ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﺒﺎري‪ ،‬وﺑﻌـﺪﻫﺎ ﻳﻘـﺪم ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﺬﻳـﺔ راﺟﻌـﺔ‪ .‬ﻓﻌـﲆ ﻛـﻞ ﻣـﺘﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻮاردة ﻣﻦ ﺧـﻼل أﺳـﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﻦ ﻣﺘﻌـﺪد أو‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺛﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ .‬ﻻﺣﻆ‪.‬‬

‫ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‬ ‫منﺎذج ﻣﻦ اﻷﻃـﺮ )اﻟﺒﻨﻮد(‬

‫ﻟﻸردن ﻣﻮﻗﻊ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻋـامن ﻋﺎﺻـﻤﺔ‬
‫اﻷردن‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ )‪ (12‬ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋامن‬ ‫‪-1‬ﻣﺎ ﻋﺎﺻﻤﺔ اﻷردن؟ _______‬
‫‪-2‬ﻛﻢ ﻋﺪد اﳌﺤﺎﻓﻈﺎت ﰲ اﻷردن؟ _______ )‪ (12‬ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك وﺗﻘﻮميﻪ‪:‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻫﻮ ﻛـﻞ ﻣـﺎ‬

‫ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘامﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﻨﻈﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑـﺔ‬

‫‪- 308 -‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ دامئﺎً ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺧﻮﻓﺎً ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﻮع ﰲ اﻟﺨﻄـﺄ‪ ،‬ﻓـﻼ ﺑـﺪ ﻋـﲆ ﻣﺼـﻤﻢ‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ ذو إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻄـﻲ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺤﺎت أو إﻳﺤﺎءات ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻴﻘﻮده ذﻟﻚ إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻻﺣﻆ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ﻋﺎﺻﻤﺔ اﻷردن؟‬ ‫ﻣﺎ ﻋﺎﺻﻤﺔ اﻷردن؟‬
‫أ‪ .‬دﻣﺸﻖ ب‪ .‬اﻟﻜﺮك ج‪ .‬ﻋامن‬ ‫أ‪ .‬دﻣﺸﻖ ب‪ .‬اﻟﻜﺮك ج‪ .‬ﻋامن‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‬

‫)ﻳﻌــﺎد اﻟﺴــﺆال ﻣــﺮة أﺧــﺮى‪ ،‬ﺛــﻢ إن مل )ﻳﺮاﻓﻘﻪ ﺻﻮت ﺗﺸﺠﻴﻌﻲ ﻛﺘﺼﻔﻴﻖ ﻣﻊ‬
‫ﻳﺠﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺎد اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻤﺔ أﺣﺴﻨﺖ(‬
‫ﺛﻢ اﻟﺴﺆال(‬

‫‪ -‬إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓـﻮراً ﺑﻌـﺪ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‪:‬ﻻﺣﻈﻨـﺎ ﰲ اﻹﻃـﺎر‬

‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن إﺟﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺠﺎﻧﺒني أﺣـﺪﻫام ﺧﺎﻃﺌـﺔ واﻷﺧـﺮى ﺻـﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﻌﻄـﻲ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ إﺷـﺎرة )×( ﺑـﺎﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤـﺮ ﻣﺮﻓﻘـﻪ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺧﻔﻴﻔﻪ‪ ،‬أو ﻛﺘﺎﺑﺔ )ﺣﺎول ﻣﺮة أﺧﺮى(‪ ،‬وﻳﻌﻄﻲ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺴﺆال‪ ،‬وإن أﺧﻔﻖ ﻣﺮة أﺧﺮى ﺗﻌﺎد ﻟﻪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﻟﺴـﺆال اﳌﻄــﺮوح‬
‫ﺛﻢ ﻳﺠﻴﺐ‪ .‬أﻣﺎ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﺘﻌﻄﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻓـﻮرا ً ﻓﺘﻌـﺰز وﺗﻘـﺪم ﺗﻐﺬﻳـﺔ‬
‫راﺟﻌﺔ ﻣﺒﺎﺷـﺮة‪ .‬ﻓﻴﻄﻠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﺟﺎﺑﺘﻪ ﺛﻢ اﻟﺮﺑﻂ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺳـﺒﻘﻬﺎ ﻣـﻦ إﺟﺎﺑـﺎت‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻊ ﻇﻬﻮر إﺷﺎرة )√( ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺧﻀـﺮ ﻣﻊ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺗﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺼـﻔﻴﻖ‪،‬‬
‫وﻗﻮل )أﺣﺴﻨﺖ(‪ .‬و ﺗﻘﺪم ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻃــﺮ اﻟﻼﺣـﻖ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ ﺗﻌﻄـﻲ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺎﺑـﺔ اﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ ﻓـﻮرا ً ﺑﻌـﺪ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺗﺼﺤﺢ اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻊ إﻋﻄﺎءه ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻻﺣﻆ‪.‬‬

‫‪- 309 -‬‬

 ‫إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻳﺮﻓﻘﻪ ﺻﻮت ﺗﺼﻔﻴﻖ‬ ‫√‬

‫‪ -‬ﻋامن ﻫـﻲ ﻋﺎﺻـﻤﺔ ﻷردن‪ ،‬وﻓﻴﻬـﺎ )‪ (12‬ﻣﺤﺎﻓﻈـﺔ‪،‬‬

‫وﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﻤﻰ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻓﻴﻼدﻟﻔﻴـﺎ‪ ،‬وﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫ﻓﻴﻼدﻟﻴﻔﻴﺎ‬ ‫اﳌﻌﺎمل اﻷﺛﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﻤﻰ ﻋامن ﻗﺪميﺎً؟ ___________‬
‫ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺴري ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺨﻄـﻮات ﺻـﻐرية وﻳﺘﻘـﺪم ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎ‪ ً:‬ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﻫـﺬا اﳌﺒـﺪأ‬
‫ﺑﺎﳌﺒﺪأ اﻟﺜﺎين‪ ،‬ومبﺘﺎﺑﻌﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻳﻨﻘﻠﻪ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ إﻃـﺎر إﱃ آﺧـﺮ‬
‫ﺑﺨﻄﻮات ﺻﻐرية متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻧﺠﺎح اﻛﱪ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻫﻨـﺎ ﻧﺸـﻜﻞ ﺳـﻠﻮك اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻓﻖ ﺗﻘﺪم ﺗﺪرﻳﺠﻲ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮﻛﻪ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻪ‪ .‬و ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻳﻀﺒﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺑﺪﻗـﺔ وﻳﺸـﺒﻜﻬﺎ ﰲ ﺗﺘـﺎﺑﻊ‬
‫ﻣﻊ اﻻﻃـﺮ اﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺎح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻳﺘﻘـﺪم ﺧﻄـﻮة ﺧﻄـﻮة‪ ،‬وﺑﻬـﺬا ﻳﺘﻔـﺮع‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﺿـﻤﻦ إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺘﻘﻦ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺘﻮﺻـﻞ )‪ (% 90‬ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب إﱃ إﺗﻘﺎن )‪ (% 90‬ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬أو ﺑﻨﻮد اﻹﻃﺎر ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴري اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ ﺳـﺮﻋﺘﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪:‬ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌـﱪﻣﺞ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني‬
‫ذﻛـﺎء ﻳﺴـريون‬
‫ﻋﺔ ﻛﺒـرية‪ ،‬ﺑﻴـﻨام اﻷﻗـﻞ ً‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل اﻷذﻛﻴـﺎء ﻳﺴـريون ﺑﺴــﺮ ٍ‬
‫ﺑﺸــﻜﻞ أﺑﻄــﺊ‪ ،‬وﻣــﺎ داﻣــﺖ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼــﺤﻴﺤﺔ واﻟﺘﻐﺬﻳــﺔ اﻟﺮاﺟﻌــﺔ اﳌﻌــﺰزة أو‬
‫اﻟﻀـﺮورﻳﺔ ﻹﻋﻄـﺎء اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻـﺔ ﳌﺤﺎوﻟـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري واﻹﺟﺎﺑـﺔ‪ ،‬وإﻻ ﻓـﺈن اﻷذﻛﻴـﺎء‬
‫ﻳﺴريون ﺑﺴـﺮﻋﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴريون ﻧﺤﻮ اﻹﺗﻘﺎن ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻫﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺼﻤﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳـﱰك اﻟﺤﺮﻳـﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻔﻜـﺮ وﻓـﻖ ﺳــﺮﻋﺘﻪ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ وﻗﺪرﺗـﻪ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻓﺮﻳﺪة ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻻ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬ﻓﻜﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻪ أﻫﺪاﻓﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻗﺔ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف وﻣﺪى وﺿـﻮﺣﻬﺎ ﻳﻘﺘﺼــﺮ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﻋـﲆ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒني اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻬﺎيئ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻻ اﳌﺨﻔﻲ اﻟﺬي ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ‬
‫وﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﺑﻌﺒﺎرات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻌﺮض ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪- 310 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ واﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﳌﺴـﺘﻤﺮان‪:‬ﻋﻨـﺪ ﻛﺘﺎﺑـﺔ‬
‫وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻓـﺈن اﻟﻌﻤـﻞ ﻫﻨـﺎ ﻻ ﻳﻨﺘﻬـﻲ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﺧﺘﺒـﺎره وﺗﺠﺮﻳﺒـﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ وﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻸﻫﺪاف‪ .‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻓـﺈن‬
‫ﻣﻘﻮم ﻟﻪ ﻫﻮ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻘﻦ )‪ (%90‬ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ (% 90‬ﻣﻦ‬ ‫أﻓﻀﻞ ﱢ‬
‫ﺑﻨﻮد اﻹﻃﺎر ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ - 7‬ﺣﺪود اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﺣﺪود‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻤــﻞ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌــﱪﻣﺞ ﰲ اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﳌﻌــﺮﰲ أﻓﻀــﻞ ﻣــام ﻳﻌﻤــﻞ ﰲ اﻟﺠﺎﻧــﺐ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻳﻠﺢ ﰲ ذاك اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻋﲆ اﻟﺤﻔﻆ دون اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺨﻄﻴﺔ ﻣﻤﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻷذﻛﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺠﻴﺪة ﻷن ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻳﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘﺎ ً ﻃﻮﻳﻼً‪ ،‬ﻓﻜـﻞ ﺳـﺎﻋﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺮاﺑﺔ )‪ (30-20‬ﺳـﺎﻋﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ وﺗﻘﻮميﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ذا ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ وﻣﺘﻘﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺻﻮرة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣـﻦ اﳌـﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻠـﺢ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ إﱃ وﺣـﺪات واﺟـﺰاء ﺻـﻐرية ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﻟـﺬا ﻳﻔﻀـﻞ إﻋﻄـﺎء‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪرس ﺑﻌﺪ ﺗﺪاول اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻫﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﰲ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﻠﻔﻈـﻲ ﻣـﻦ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴـﺎم‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻨﻘﺪ اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋـﲆ ﺑﻌـﺾ اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﺨﻄﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴــﺚ اﻟﺒﺴــﺎﻃﺔ واﻵﻟﻴــﺔ‪ ،‬وﻋــﺪم اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﻜــري اﻹﺑــﺪاﻋﻲ‪ .‬و ﺗــﺪﻋﻮ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺒﺪع واﳌﻨﻔﺘﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻧﻈﺎم ﻣﻐﻠﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺴـﺒﺐ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻳﻮﺟﻪ ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ اﳌﻐﻠﻘﺔ أو اﳌﻌﻠﺒﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﳌﺮوﻧـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻜﻴﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﳌﺘﻐرية‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻻ ﺗﺤﻞ ﺑﺈﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﻷﻣـﺮ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﻌﻘﺪة ﺑﺘﻘﺎﻧﺎت وإﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﺑﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫‪- 311 -‬‬

 ‫‪ - 8‬ﻣﱪرات اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺼﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﻟﻴﺸـﻜﻞ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎً ﺗﺪرﻳﺴﻴﺎً ﻛﺎﻣﻼً‪ .‬و ﻳﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﺪرب ﻣﻬﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﱪﻣﺠـﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﺻﻮغ اﻷﻫﺪاف وﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺤﺘﻮى وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﺎﺗﺞ‪ ،‬وﻫﺬه ﻣﱪرات ﻻﺳﺘﺨﺪام وﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺠﻌـﻞ اﳌﺼـﻤﻢ أن ﻳﺼـﻮغ‬
‫أﻫﺪاﻓﻪ وﻳﺤﻀـﺮ اﻟﺪرس وﻳﺼﻤﻤﻪ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﱃ أدق اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﺳـﻠﻮك اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻳﻀﻄــﺮ اﳌﻌﻠـﻢ اﳌﺨـﺘﺺ إﱃ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺳـﻴﻌﻠﻤﻬﺎ وإﱃ ﺑﻴـﺎن ﻃــﺮﻳﻘﺔ ﻋـﺮض ﻧﻘﻄـﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﻣﺜﻠﺘﻬﺎ وﻣﻮازﻧﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ اﳌﺨﺘﺼﻮن ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱪﻣﺠﺔ ﰲ زﻳﺎدة ﺗﻌﺮﻓﻬﻢ ﻣﺎدﺗﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻴﻬﺎ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ‬
‫اﳌﺜﲆ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﻞ وﺣﺪة ﺻﻐريه‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ إﱃ أﺻﻐﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻘـﻂ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻔـﻮري ﺑﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻷداء‪ ،‬ﻳﺠﻌـﻞ اﳌﻈﻬـﺮ اﻷوﱄ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌــﱪﻣﺞ وﻛﺄﻧــﻪ ﻃـــﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻻﺧﺘﺒــﺎر‪ ،‬وﻟﻜــﻦ اﻹﻛﺜــﺎر ﻣــﻦ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات‬
‫واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ميﻜﻦ أن ﻳﻔﻴﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻟـﺬا ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﻠﺠـﺄ إﱃ اﻹﻛﺜـﺎر‬
‫ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎرات ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ وإﻋﻄﺎء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﺑﻌـﺪ ﻗﻴـﺎم‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬و ﻫﺬا ﻣﺎ ميﻜﻦ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻋـﲆ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋــﻢ ﻃـــﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌــﱪﻣﺞ ﻳــﺘﻢ اﺳــﺘﺒﻌﺎد ﺟﻤﻴــﻊ اﳌــﺆﺛﺮات اﳌﺸﻮﺷــﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺿﺒﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻌﻄﺎة ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﳌﱪﻣﺠـﺔ‪.‬‬
‫و ﻟﻬﺬا ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺼـﻒ مبﻨﺰﻟـﺔ ﻣﺨﺘـﱪ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳـﺐ اﻟﱰﺑـﻮي‪ ،‬ﻣـام ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬و ﺑﻬﺬا أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺼـﻔﻮف أﻛـرث ﺿـﺒﻄﺎ ً مبﻘﺎرﻧﺘﻬـﺎ ﻣـﻊ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
‫آن واﺣـﺪ ﰲ‬‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﰲ ٍ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻳﻴﺴـﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﺪد ﻛﺒري ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﱪاﻣﺞ‬

‫‪- 312 -‬‬

‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺪاوﻟﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﻋﺐء اﳌﻌﻠﻢ ﻓﻴﻮﺟﻪ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﳌﻌﺎﺟﻠﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻀﻌﺎف ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺑﺴــﺮﻋﺔ اﻛـﱪ مبﻮاﺟﻬﺘﻬـﺎ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ اﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻛرث اﺳـﺘﻘﻼﻻ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻪ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬايت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﺣﻮاﻓﺰ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻣﺤﻴﺖ أﻣﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺴـﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ وإﻋﺪاده ﻹﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﻘـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫واﻟﺤﺴﺎب واﻟﺤﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮاﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ إدارة اﻟﺼﻒ اﳌﺠﻤﻊ اﳌﺆﻟﻒ ﻣـﻦ ﻋـﺪة ﺻـﻔﻮف‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﻏﺮﻓﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺈذا وﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑـني أﻳـﺪي اﻟﻄـﻼب ﰲ ﻫـﺬه‬
‫آن واﺣﺪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺘﻔـﺮغ‬ ‫اﻟﺼﻔﻮف اﳌﺠﻤﻌﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﺪة ﺻﻔﻮف ﰲ ٍ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻷﺣﺪﻫام وﺗﻘﻮم ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬايت ﻣـﻦ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ أو اﻟﺒﻄﺎﻗـﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻫﺰة ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌـﱪﻣﺞ ﰲ ﺗﺤﺴـني ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﺗﺄﻫﻴـﻞ اﳌﺪرﺳـني‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﻣﺼﻤﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻮ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺪرس ﻣﺘﺨﺼـﺺ ﻳﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻳﻨﻔﺬه ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺆﻫﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﳌﺒــﺪأ اﻷﺳــﺎﳼ اﻟﺜــﺎين ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫــﻮ ﻣﺒــﺪأ اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ أو اﻹﺟﺎﺑــﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺷﻌﺎر " إذا اﺧﻄﺄ اﻟﻄﻼب ﻳﻼم اﳌﻌﻠﻢ "‪ ،‬وﻫﻮ ﺷﻌﺎر ﻳﺴـﺎﻋﺪ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬايت وإﱃ ﺗﺤﺴـني ﻃــﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴـﻪ وزﻳـﺎدة ﻧﺸـﺎﻃﻪ وإﺗﻘـﺎن‬
‫ﻣﺎدﺗﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻣﺮدودة‪ ،‬وﻫﺬا ﺷﻌﺎر ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﻣﻴـﺔ ﻷﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﺴري ﻧﺤﻮ اﻷﺣﺴﻦ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﻮميﻪ وﺗﻌﺪﻳﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺳـﺮﻋﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌـﺮﰲ أدى إﱃ اﻟﻠﺠـﺆ إﱃ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫أﺳـﺮع ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻗﺪ اﺛﺒﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌـﱪﻣﺞ ﰲ اﻟﺜامﻧﻴﻨـﺎت‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ ﰲ اﻟﺤﺎﺳﻮب اﳌﺼﻐﺮ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ آﻟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪- 313 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ﺑﻈﻬــﻮر ﻋﺼـــﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت واﻻﺗﺼــﺎﻻت ودﺧﻮﻟﻬــﺎ ﻣﻨﺰﻟﻨــﺎ وﺣﻴﺎﺗﻨــﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ‬
‫واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺄﺟﻬﺰﺗﻬﺎ ﻛﺎﻟﺮادﻳﻮ واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن واﻟﺤﺎﺳﻮب وﻏـريه واﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ - 1‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻇﻬﺮ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﰲ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻷﻣﻮر اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷﻬﺪت اﳌﺪارس دﺧﻮل ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻛﺜرية ﻣﺜﻞ اﻹذاﻋﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮن‬
‫واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼـﺮﻳﺔ‪ ،‬إﻻ أن وﺻﻮل اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺳـﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻐﻴري اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺗﺠـﺎه ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻣـﺪﺧﻞ اﻟـﻨﻈﻢ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﳌﱪﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻷﻛرث ﻣﺮودﻳـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﰲ ﻋﺼــﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت )ﺑﻠﻔـﺮوم‪،‬‬
‫‪ 1992‬م‪.(403 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻋـﻦ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬ﺑﺄﻧـﻪ آﻟـﻪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﺑني ﻋـﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬واﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻬـﺎ‬
‫ﻳﻀﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺴـﺘﺨﺪم وﺳـﺎﺋﻂ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻌﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺴﺠﻴﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫إﱃ ﺗﻌﻠﻢ أﻛرث إﺗﻘﺎﻧﺎً وأﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ )اﻟﻘﻼ‪ 1993 ،‬م‪.(78 :‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻫﻮ أداة ﻗﻮﻳﺔ ﻟﺤﻤـﻞ وﻏـﺮس ﺑـﺬور أﻓﻜـﺎر اﻟﺘﻐـري اﻟﺤﻀـﺎري‪،‬‬
‫وﻹﻳﺠﺎد وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺟﻴﺪة ﺗﺰﻳﻞ اﻟﻔﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰل اﻟﻌﻠـﻮم اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ وﻋــﻦ ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﻟــﺬات‪ .‬و أن اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪي ﰲ اﻟﺼــﻔﻮف‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻫﻮ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ أﺟﱪ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ إﺧﱰاﻋﻬﺎ وإﺗﺒﺎﻋﻬـﺎ‪ .‬و ﻗـﺪ‬
‫ﻓﺸﻠﺖ ﰲ ﻣﺠـﺎﻻت رﺋﻴﺴـﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣﺜـﻞ ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﻟﻘﻮاﻋـﺪ واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ أن وﺟﻮد اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺳﻮف ميﻜﻦ اﻟﺒﺸـﺮ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد ﺟﻮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺧـﺎرج ﻏﺮﻓــﺔ اﻟﺼــﻒ‪ ،‬وﰲ اﳌﻨــﺰل ﺑﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻋــﺮﴈ دون ﻣﻌﺎﻧــﺎة وﺗــﺪرﻳﺲ ﻣﻌﺘﻤــﺪ‬
‫)اﳌﻠﻖ‪ 1994 ،‬م‪.(19 :‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮى ﺑﻴﻜـﺮ )‪ (Becker,1987‬أﻧـﻪ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺘﺨـﺮج اﳌﺘﻌﻠﻤـﻮن ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫وﻫﻢ ﻳﺠﻴﺪون اﺳﺘﻌامل اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﻨﺒﺄ ﺑﺜﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺳﻴﻮاﺟﻬﻮن ﺳﻮﻗﺎً‬

‫‪- 314 -‬‬

‫ﺟﺪﻳﺪا‪ ً،‬ﻷن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺪع إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬ﻳﻜﻤﻦ أن ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺮﺿـﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻣﻬﻨﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وأداﺋﻬﺎ ﻛام ﺗﻮﺻﻞ ﻟﺪى ﻣﺮاﺟﻌﺘﻪ ﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﻣﻘﺎﻟﺘﻪ‬
‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻮاﺳﻴﺐ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺸـﻜﻞ أﺳــﺮع ﻣـﻦ اﻟﻄــﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺎدﻳـﺔ ﻟـﺪى ﺗﻌﻠﻤﻬـﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬إذ ﻳﺨﺘﺼـﺮ اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﻮﻗﺖ مبﺎ ﻳﻌﺎدل )‪ (% 40‬ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺜري اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻧﺤـﻮ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻳﺰﻳـﺪ ﻗـﺪرﺗﻬﻢ‬
‫ﻋﲆ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻈﻬﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب ﻗـﺪرة ﻋـﲆ اﻻﺣﺘﻔـﺎظ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺗﺴـﺎوي‬
‫ﻗﺪرة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠﻤﻮن ﺑﺎﻟﻄـﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻧﻈﺮا ً ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﻜﺜرية ﻣﻊ إﻧﻨﺎ مل ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺳـﻮب ﻗـﺪ‬
‫أﺳﺘﺨﺪم ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻗﺪ ﻇﻬﺮ ﻫﻨﺎ اﺗﺠﺎﻫـﺎن ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻷﻫﻤﻴـﺔ "‬
‫ﻳﺮﺗﻜﺰ اﻷول ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﳌﻬـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺳـﻮف ﺗﺴـﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﺸﺒﺎب ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻓﺮص ﻛﺒرية ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟـﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﻮﺻـﻒ‬
‫ﺑــﺎﻟﺘﻐﻴري اﳌﺴــﺘﻤﺮ واﳌﻌﺘﻤــﺪ ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒــري ﻋــﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‪ ،‬واﳌــﺄﻣﻮل أن ﻫــﺬه‬
‫اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺳﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻌﺎﳌﻲ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ إن ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒـﺎر ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻻﻗﺘﺼـﺎد اﻟـﻮﻃﻨﻲ وﻣﺴـﺎرات ﺗﻄـﻮره‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﳌﻬﺎرات اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋـﲆ اﻟﺤﺎﺳـﻮب ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب ﰲ ﺗﺤﺴني اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌـﺎم ﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪ ،‬وﺗﻔـﺎﻋﻠﻬﻢ‬
‫وﻃـﺮاﺋﻖ ﺗﻔﻜريﻫﻢ " )ﻛﺎرﻧﻮي وآﺧﺮون‪ 1996 ،‬م‪.(24 :‬‬
‫و ﻣﻦ إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب أﻧـﻪ ﻣﺘﻜﻠـﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﺑﻜﺎﻣـﻞ ﻧﻈﺎﻣﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻳﺼﻨﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﺼﻨﻔني‪ ،‬ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻛامدة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪:‬ﻳﻘﺪم اﻟﺤﺎﺳـﻮب ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني ﻛـامده دراﺳـﻴﺔ‬
‫وﻫﻨﺎك ﺗﻔﺴريات ﻟﺬﻟﻚ وﻫام‪:‬اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﺤﺴني ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ‬

‫‪- 315 -‬‬

‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وإﻋﺪاد وﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻣﻬـﺎرات ﺗﺘﺼـﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﳌﻜﺘﺒﻴﺔ واﻟﺘﺠﺎرب واﳌﻬﻨﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﺗﺸـﻐﻴﻞ اﻟﺤﺎﺳـﻮب‪ ،‬وﺻـﻴﺎﻧﺘﻪ‬
‫وإﺻــﻼﺣﻪ‪ ،‬وإﻋــﺪاد اﻟــﱪاﻣﺞ ﰲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻟﺤــﻞ اﳌﺸــﻜﻠﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ‬
‫اﻹدارﻳﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻛﺂﻟـﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪:‬اﻟﺤﺎﺳـﻮب ﻛﺂﻟـﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟـﻪ أﻧﻈﻤـﺔ ﻋﺪﻳـﺪة‬
‫وﻣﺘﻨﻮﻋـــﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬـــﺎ اﻟﺘﻌﻠـــﻴﻢ مبﺴـــﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳـــﻮب ) ‪Computer Assisted‬‬
‫‪ ،(Instruction CAI‬ﻓﻠﻪ دور ﻣﺘﻤﻴـﺰ ﰲ اﳌﺴـﺎﻋﺪة ﻋـﲆ إمتـﺎم وإﻧﺠـﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻨﻪ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺷـﺮح اﻟﺪروس وﺣﻞ اﻟـﺘامرﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وإﺟﺮاء متﺎرﻳﻦ اﳌﺤﺎﻛﺎة ﻟﻠﻮاﻗـﻊ ﰲ اﳌﺨـﺎﺑﺮ واﳌﻌﺎﻣـﻞ واﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬ومتﺜﻴـﻞ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ أو ﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺪرس ﻋـﲆ ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟـﺪروس وﻓـﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬أمنﺎط اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫إﺟﺘﻬﺪ اﳌﱪﻣﺠﻮن ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ إﱃ أمنﺎط ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺎﻟـﺖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻗﺴﻄﺎً ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑــﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻤــﺮﻳﻦ واﳌامرﺳــﺔ ‪:Drill and Practice‬ﻫــﻲ ﻣــﻦ أﻛــرث‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ اﻧﺘﺸﺎرا ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وأﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ذﻟﻚ ﻛﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻋﻠﻢ ﻣﻌني ﻓﺘﻀـﻊ ﺑـني‬‫ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﻮاﻧني واﳌﺒﺎدئ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ٍ‬
‫ﻳﺪﻳﻪ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﺗﻘﻮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻷﻫـﺪاف‪ .‬و‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌامرﺳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ ﺑﻮﻗـﺖ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪):‬ﻋﻴﺎدات‪ 2004 ،‬م‪(128 :‬‬
‫‪ -‬ﻳﺜري اﻟﺤامس واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻔﺮص اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ دون ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻜﻴﻒ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺿﻮء ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺰود اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ أداءه أوﻻً ﺑﺄول‪.‬‬

‫‪- 316 -‬‬

 ‫وﻣﻦ ﻣﻴﺰاﺗﻬﺎ منﻂ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺿﻮح اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟـﺬاﻛﺮة ﻗﺼـرية اﳌـﺪى )اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ( ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋـﺪم‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ أﻛرث ﻣﻦ )‪ (7‬ﺑﻨﻮد ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‬
‫‪ -‬ﺗﻀﻤني ﺧﻴﺎرات اﳌﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﺆﺛﺮة وﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟــﺘﺤﻜﻢ ﺑﺴـــﺮﻋﺔ ﻋــﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﺗــﻮﻓري ﻓــﺮص اﻻﻃــﻼع ﻋــﲆ اﻟﺘﻌﻠــﻴامت‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻼﺋﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺪﻗﻴﻖ واﻟﺼﺤﻴﺢ ﺑﻠﻐﺔ واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﰲ أي وﻗﺖ ﻳﺨﺘﺎره اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ واﳌﺤﺎﻛﺎة ‪:Simulation Program‬ﻳﻌﺮف روﺗﺎ ‪ Rota‬اﳌﺤﺎﻛﺎة‬

‫ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ إﻋﺎدة ﻋﺮض اﻟﻌﺎمل اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ أمنـﻮذج ﻳﻌﺘﻘـﺪ‬
‫إﻧﻪ ﻳﺴﻠﻚ ﺳﻠﻮﻛﺎً ﻳﺸﺒﻪ ﺑﻌـﺾ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ " )‪.(Rota,1982:56‬‬
‫وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﳌﺤﺎﻛﺎة ﻫﻮ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﻓﻴﻪ ﻳﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﻗﻔﺎً ﺷﺒﻴﻬﺎً مبﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دون اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﺨﻄـﺮ اﳌﺎدي أو اﻟﺒﺸـﺮي أو ﺣﺘﻰ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﳌﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﺘﺪرب ﻓـﻴام ﻟـﻮ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺬا اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‬
‫ﻋﲆ أرض اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻴﺰات ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺤﺎﻛﺎة اﻟﺠﻴﺪة‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﺮ ﻋﻨﺼـﺮ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪ ،‬ﻟﺸﺪ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴامح مبﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ ﺟﻠﺴﺎت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ أو أن ﺗﻜﻮن ﺟﺪﻳﺮة اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف ﰲ وﻗﺖ ﻣﻌﻘﻮل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻬﻢ وﻟﻴﺲ اﳌﺤﺘﻮى ﻗﻠﻴﻞ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬

‫‪- 317 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ أﻛـرث ﻣـﻦ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﻟﻌــﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ‪:Games‬ﻫــﻲ ﻣﻮاﻗــﻒ أو اﻟﻌــﺎب ﻣﻨﻄﻘﻴــﺔ ﻳﻘــﺪم‬

‫اﳌﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ وﺗﺼﻤﻢ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺗﻌﻠﻢ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬و اﻷﻟﻌـﺎب اﳌﺪروﺳـﺔ‬
‫مبﻨﻄﻖ ﺗﺮﺑﻮي ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻗﺪ ﺷﺎع اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻷﻟﻌـﺎب‬
‫واﻷﺣﺎﺟﻲ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻟﺘﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺪارﻛﻬﻢ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﺎ ميﻴﺰ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧني ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﺮ ﻋﻨﺼـﺮ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد رﺑﺢ وﺧﺴﺎرة ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻹﺛﺎرة واﳌﺘﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان واﻟﺼﻮر واﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺨﺼﻮﴆ ‪:Tutorial‬ﻫﻲ مبﺜﺎﺑﺔ ﻣﻌﻠﻢ ﺧﺼﻮﴆ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺪم‬

‫ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻣـﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة وﻏـري ﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ ﻣﺒـﺪأ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﺮدي‪ .‬و ميﻜﻦ ﻟﻠﺤﺎﺳﻮب أن ﻳﻘﻮم مبﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺨﺼﻮﴆ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻧﺤﺘـﺎج إﱃ ﻣﺼــﻤﻢ ﺧﺒـري وذو ﻣﻬــﺎرة ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻴﺼــﻤﻢ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ وﻳﺠﺮﺑــﻪ وﻳﻘﻮﻣــﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻌﺪ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻣﻌﻠامً ﻧﺎﺟﺤﺎً ﺻﺒﻮرا ً‪ ،‬وﻓﻌـﺎﻻً ذو ﻛﻔﺎﻳـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وميﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺨﺼﻮﴆ اﻟﺠﻴﺪ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻣﺘﺤﺎن ﻗﺒﲇ وﺑﻌﺪي ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺌﻠﺔ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪم ﻧﺤﻮ اﳌﻌﻴﺎر أو اﻷداء اﳌﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻴﻄـﺮة اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻜﻤﻪ ﰲ ﺳري اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪- 318 -‬‬

‫‪ -‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ‪:Problem Solving Program‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫منﻄﺎن ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻳﺤﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﻔﺴﻪ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻳﻮﺟﺪ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻳﻘﱰح اﻟﺤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺴﻴﻢ اﳌﺸﻜﻠﺔ إﱃ وﺣﺪات ﺻﻐرية ﻣﺘﺼﻞ‪ .‬أو‬
‫ﻳﺰود اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات وﻳﺼﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات‪ .‬و ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓﺮه ﻟﺤﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻣﺘﻼك اﻟﺨﱪة واﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﺮ اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻟﺤﻠﻮل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﻠﺤﻞ اﻷﻧﺴﺐ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ﻣﻤﻴﺰات ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺆدي إﱃ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﱪات واﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﻣﻬﺎرات ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫‪ -‬زﻳﺎدة اﻟﻘﺪرة ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻐريات‪.‬‬

‫‪- 319 -‬‬

- 320 -
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫إﺟﺮاﺋﺎت ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪- 321 -‬‬

- 322 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸـﺮ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﳌﻮﺿﻮع ﱠ ِ‬

‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﺧﺒﺎرﻫﻢ ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﱠ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﳌﺤﺘﻮى اﻟﺪرس‪.‬‬

‫‪- 323 -‬‬

- 324 -
‫ﻳﻨﺒﻊ ﻋﻤﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣـﻦ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﻮات أو اﻹﺟـﺮاءات‬
‫متﻬﻴﺪا ً ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻫﺬا وﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ داﺧـﻞ اﻟﺼـﻒ أو‬
‫ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﺟﺮاء متﻬﻴﺪ أوﱄ ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻄﻼب إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺤـﺎﻓﺰة ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪ .‬و ﻫـﻲ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ متﺎرس ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ درس ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ أو ﻛﻼﻫام ﻣﻌﺎ‪ ً،‬وذﻟﻚ ﺑﻐﺮض ﺗﻬﻴﺌـﺔ ﻋﻘـﻮل اﻟﻄـﻼب وأﺟﺴـﺎﻣﻬﻢ ﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺠﺪﻳﺪ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬و ﺗﻬﺪف اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ اﻟﺤﺎﻓﺰة ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﱃ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﻣـﺎ ﺳـﻴﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻣـﻦ ﻣﺤﺘـﻮى ﺟﺪﻳـﺪ ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﻋـﻦ‬
‫ﻃـﺮﻳﻖ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻻﺳﺘﺤﻮاذ ﻋﲆ‬
‫اﻫﺘامﻣﻬﻢ ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﻨﺪﻣﺠﻮن ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰود اﻟﻄﻼب مبﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮه وﻳﺘﻘﻨﻮه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻼب ﺑﺈﻃﺎر ﻋﺎم ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﳌﺎ ﺳﻴﺘﻈﻤﻨﻪ اﳌﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫وﻣﺎ ﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﻛرث ﺷـﻴﻮﻋﺎً ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻳﻌـﺮف‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ ‪ Motive‬ﺑﺄﻧﻪ " ﻃﺎﻗﺔ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﻨـﺰع‬
‫إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﺗﺠﺎه ﻣﻌني وذﻟـﻚ ﺑﻬـﺪف ﺧﻔـﺾ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺘـﻮﺗﺮ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ وﺗﺨﻠﻴﺼﻪ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﻟﺘﻮازن أو أﻧﻪ اﺳـﺘﻌﺪاد داﺧـﲇ ﻳﺜـري‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ذﻫﻨﻴﺎً ﻛﺎن أم ﺣﺮﻛﻴﺎً وﻳﻮاﺻﻠﻪ وﻳﺴـﻬﻢ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴـﻪ اﱃ ﻏﺎﻳـﺎت وأﻫـﺪاف‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ " )ﻣﻨﺼﻮر‪2003 ،‬م‪ .(37 ،‬ﻓﺎﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﺗﺮ داﺧﲇ أو اﺳﺘﺜﺎرة ﺧﺎرﺟﻴـﺔ‬
‫ﻟﺴﻠﻮك ﻣﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﻫﺪف‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﻮة داﺧﻠﻴﺔ ﻓﺮﺿﻴﺔ متﻠﻚ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺎه ﻣﻌني‪ ،‬وﻫﻲ ﻏﺮﺿﻴﻪ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ً ﻟﺮﻏﺒﺎت داﺧﻠﻴﺔ أو ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻲ ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﻛﺎﻷﺳـﺮة واﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣـﺎ ﻫـﻮ داﺧـﲇ‬

‫‪- 325 -‬‬

 ‫ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ ذات اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﳌﻴﻮل واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘـﻴﻢ‪ .‬و ﻣـﻦ أﻫـﻢ ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺪون داﻓﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤـﺮك اﻟﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين‬
‫وﺗﻨﻈﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺠﺎﻫـﻞ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫اﻵﺧﺮ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ميﻜﻦ ﻟﻪ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺪاﻓﻊ أو اﺳﺘﺜﺎرﺗﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻴﻘﺒﻠﻮا ﻋﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﻳﻀـﺮب اﳌﺜﻞ اﻟﻘﺎﺋﻞ " أﻧﻚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺄﺧـﺬ اﻟﺤﺼـﺎن إﱃ اﳌـﺎء‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺠﱪه ﻋﲆ اﻟﺸـﺮب ﻣﻨﻪ "‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﺜﻞ ﻳﻮﺿﺢ دور اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺠﻠﺲ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻜﻨﻚ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﺗﺠﱪﻫﺎ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺗﻄـﺮﺣﻪ وﺗﻌﺮﺿﻪ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺎ دام ﻟﻴﺲ ﻟـﺪﻳﻬﻢ داﻓﻌﻴـﺔ أو‬
‫رﻏﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إذن ﻓﻤﻬﻤــﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴــﺔ ﻫــﻲ ﺧﻠــﻖ اﻟﺮﻏﺒــﺔ ﻋﻨــﺪ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿــﻮع‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﻋﺎد ًة ﺑﺘﺸـﻮﻳﻖ اﻟﻄـﻼب أو ﺗﺤﻔﻴـﺰﻫﻢ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ أﻧﻨـﺎ ﻧﻌﻠـﻢ أن اﻟﻄـﻼب ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﰲ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ إﺛـﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣام ﻧﺜري داﻓﻌﻴﺔ ﻃﺎﻟﺐ وﻗﺪ ﻻ ﺗﺜري داﻓﻌﻴﺔ ﻃﺎﻟﺐ آﺧـﺮ‪ ،‬ﻏـري أن ﻣﺼـﻤﻤﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺴﻌﻮن ﻻﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻟﻺﻗﺒﺎل ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺟﺎﻧـﺐ آﺧـﺮ أن ﺑﻌـﺾ اﻟﻄـﻼب ﺗﻨﺒـﻊ‬
‫دواﻓﻌﻬﻢ ﻣﻦ داﺧﻠﻬﻢ أي أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻹﺛﺎرة دواﻓﻌﻬـﻢ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ‪ .Motive Self‬و ﻣـﻦ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻷﻛـرث ﺷـﻴﻮﻋﺎً‬
‫ﻹﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻃـﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻳﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ أﺣﺪ أﻧﻮاع اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻨﻮﻋﻪ‪ ،‬وﻳﻮﺟـﺪ ﻟﻜـﻞ ﺳـﺆال‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺎد ًة أﻛرث ﻣﻦ ﺟﻮاب ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﻀـﻊ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ ﻏـري‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً ورمبﺎ ﻣﺴﺘﺤﻴﻠﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ً،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬و ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ مل ﺗﻘـﻢ دوﻟـﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﰲ ﻓﻠﺴـﻄني؟ )ﻳﻄــﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣـﻪ‬
‫ﻟﺪرس اﻟﺼـﺮاع اﻟﻌﺮيب اﻹﺳـﺮاﺋﻴﲇ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ أﺣﺠﺒﺖ اﻟﺸـﻤﺲ ﻋﻨـﺎ ﳌـﺪة ﻃﻮﻳﻠـﺔ؟ )ﻳﻄــﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﻟﺪرس اﻟﺸﻤﺲ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ(‪.‬‬

‫‪- 326 -‬‬

 ‫‪ - 2‬ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ‪:Brain Storming‬‬
‫أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺴﻤﻴﺎت ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺪح اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺼﻒ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻮ اﺣﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠامﻋﻴﺔ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻳﺸﺠﻊ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫أﻓﺮادﻫﺎ ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻘﱰﺣـﺎت ﺧـﻼل ﻓـﱰة زﻣﻨﻴـﺔ ﻗﺼـرية‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻄـﺮح اﳌﺸﻜﻼت ﻋﲆ اﻟﻄﻼب‪ .‬و ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ مل ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺻﺤﺮاء ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب؟ )ﻳﻄـﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﺪرس اﻟﺼﺤﺮاء ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ ازدادت اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﺑﻠﺪﻧﺎ؟)ﻳﻄـﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪرس ﺗﺪوﻳﺮ‬
‫اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻮ ﻛـﺎن ﻫﻨـﺎك ﺑـﺮاﻛني ﰲ وﻃﻨﻨـﺎ اﻟﻌـﺮيب؟)ﻳﻄــﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﻟﺪرس اﻟﱪاﻛني(‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻤﲇ ‪:Demonstration‬‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻹﺛﺎرة إﺣﺴﺎس اﻟﻄﻼب أو اﻫﺘامﻣﻬﻢ مبﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺒﻴﺎن ﻋﻤﲇ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻌﺮض ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﻳﻘـﺪم ﻓﻠـامً أو ﺻـﻮرا ً‪ .‬و‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض ﻓﻠﻢ داﺧﻞ ﻛﺄس ﻣﲇء ﺑﺎﳌﺎء ﳌﺸﺎﻫﺪة اﻻﻧﻜﺴﺎر)ﻳﻄــﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﻟﺪرس اﻻﻧﻜﺴﺎر(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﺔ‪) .‬ﻳﻄـﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪرس اﻟﱰﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻟﻜﺮة ﻗﺪم ﺗﻄﻔـﻮ ﻋـﲆ ﺳـﻄﺢ ﻣـﺎء وأﺧـﺮى ﻣﺴـامر ﰲ ﻣـﺎء‪.‬‬
‫)ﻳﻄـﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪرس اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺴﻄﺤﻲ ﰲ اﳌﺎء(‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻟﺤﺪث اﳌﺘﻨﺎﻗﺾ ‪:Discrepant Event‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﻌﺮض ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺤﺪث اﳌﺘﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻟﻐـﺰ‬
‫أو ﻣﺴﺄﻟﺔ أو ﺣﻴﻠﺔ ﻳﺘﺤريون ﰲ ﺣﻠﻬـﺎ وﺗﻔﺴـريﻫﺎ‪ .‬و ذﻟـﻚ ﻟﻜﻮﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻨﺴـﺠﻢ ﻣـﻊ‬

‫‪- 327 -‬‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬﺮ ﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻓﻬﻤﻬـﻢ وﻣﻌﺘﻘـﺪاﺗﻬﻢ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻻ ﺗﻜـﻮن ﻣﺘﻨﺎﻗﻀـﺔ ﻣـﻊ ﻣﻌﻄﻴـﺎت اﻟﻌﻠـﻮم‪ ،‬أي ﺗﻜـﻮن‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪ ً،‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ اﻟﻄﻼب ﻗﻠﻢ رﺻﺎص ﰲ ﻛﻮب ﻣﺎء زﺟﺎﺟﻲ ﻓﺎرغ‪ ،‬وﺛﻢ ﻳﺼﺐ اﻟﻄـﻼب‬
‫اﳌﺎء ﺑﺒﻄﺊ ﰲ اﻟﻜﺄس وﻳﻼﺣﻆ اﻟﻄﻼب اﻧﻜﺴﺎر اﻟﻘﻠﻢ داﺧﻞ اﳌﺎء‪) .‬ﻳﻄـﺮح ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﺪرس إﻧﻜﺴﺎر اﻟﻀﻮء(‪.‬‬

‫‪ - 5‬رواﻳﺔ اﻟﻘﺼﺺ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﲆ ﻋﺮض أو إﻟﻘﺎء اﳌﻌﻠﻢ ﻹﺣﺪى اﻟﻘﺼـﺺ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫)اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺎﻫﻴﺔ‪ . . . .‬اﻟـﺦ( ﻛﻤﻘﺪﻣـﺔ ﻟﺘﺸـﻮﻳﻖ‬
‫اﻟﻄﻼب مبﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺤيك ﻗﺼﺔ أﺻﺤﺎب اﻟﻜﻬﻒ ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﺘﻔﺴري ﺳﻮرة‬
‫اﻟﻜﻬﻒ‪ ،‬أو ﻋﺮض ﻗﺼﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻛﻤﻘﺪﻣـﺔ ﻟـﺪرس اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﻌـﺮيب ﻋﻨـﺪ اﺑـﻦ‬
‫ﺧﻠﺪون‪ ،‬أو ﻋﺮض ﻗﺼﺔ ﻧﻴﻮﺗﻦ واﻟﺘﻔﺎﺣﺔ ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪرس اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 6‬اﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﺮض ﻟـﺒﻌﺾ اﻷﺣـﺪاث واﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ اﻟﺘـﻲ ﺣـﺪﺛﺖ ﻣﻨـﺬ وﻗـﺖ‬
‫ﻗﺮﻳــﺐ‪ ،‬أو اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻊ ﻋــﲆ اﻟﺴــﺎﺣﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ أو اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ أو اﻟﺪﻳﻨﻴــﺔ أو‬
‫اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻳﺔ وﻏريﻫــﺎ‪ ،‬أو ﺗﻠــﻚ اﻟﺘــﻲ ﻳﻨﺘﻈــﺮ ﺣــﺪوﺛﻬﺎ ﰲ اﻷﻳــﺎم ﻟﻘﻠﻴﻠــﺔ اﻟﻘﺎدﻣــﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﻟﺪرس ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ ﻹﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻛﺄن ﻧﻐﺘﻨﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎل مبﻌﺮﻛﺔ اﻟﻜﺮاﻣﺔ ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪرس اﻟﻜﺮاﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ - 7‬اﻟﻄـﺮاﺋﻒ أو اﻟﻠﻄﺎﺋﻒ‪:‬‬
‫و ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼـﺪر ﻋـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ ﻗـﻮل أو ﻓﻌـﻞ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن‬
‫ﻳﺤﺪث ﻋﺠﺒﺎً واﻧﺪﻫﺎﺷﺎ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ،‬وﻳﺪﻓﻌﻬﻢ ﻟﻠﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻘﻮل وﻣﺎ ﻳﻜﻤﻦ ﺧﻠﻔﻪ ذﻟﻚ اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬و ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳـﻠﻮب ﻋـﲆ ﻋـﺮض اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻷﺣــﺪى اﻟﻄـــﺮاﺋﻒ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ أو اﻷدﺑﻴــﺔ أو اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴــﺔ‪ . .‬اﻟــﺦ ﻛﻤﻘﺪﻣــﺔ ﻟﺪراﺳــﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ .‬و ﻣﺜﻞ ذﻟـﻚ أن ﻳﻌـﺮض اﳌﻌﻠـﻢ ﺻـﻮرة ﻟﺸـﺨﺺ ﻣﻀـﻄﺠﻊ ﻋـﲆ‬
‫ﻇﻬﺮه ﰲ اﻟﺒﺤﺮ اﳌﻴﺖ‪ ،‬وﰲ ﻳﺪﻳﻪ ﻛﺘﺎب أو ﻣﻈﻠﺔ ﺗﺤﻤﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﺸﻤﺲ‪ .‬وميﻜﻦ أﻳﻀﺎً‬

‫‪- 328 -‬‬

‫ﻋﺮض ﻃـﺮاﺋﻒ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠﺤﺎ ذاك اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺮﺣﺔ‪ .‬و ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫أن اﻟﻄـﺮاﺋﻒ اﳌﻌﺮوﺿﺔ أن ﺗﻜﻮن ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺬب أو اﻟﺨـﺪاع اﻟﺒﺼــﺮي ﻟﻠﺼـﻮر‬
‫اﳌﻌﺮوﺿﺔ وﺿـﺮورة اﻟﺘﺰاﻣﻪ ﺑﺎﻷﺧﻼق اﻟﻨﺒﻴﻠﺔ ﰲ ﻋﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 8‬متﺜﻴﻞ اﻷدوار ‪:Role Playing‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻠﻒ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄدوار متﺜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻮزع اﻷدوار ﻋﻠﻬﻢ‬
‫أو اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﺸﺎﻫﺪ ﻗﺼرية ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ .‬و ﻣـﻦ‬
‫اﻻﻣﺜﻠﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ درس ﻗﺮاءة ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﺪل‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﻌﻘـﺪ ﻣﺤﺎﻛﻤـﺔ ﻟﻠﻀـﺒﻊ‪،‬‬
‫وميﺜــﻞ " ﻳﻠﻌــﺐ " ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻄــﻼب ﻋــﺪة أدوار ﻣــﻦ ﺿــﻤﻨﻬﺎ‪:‬اﻟﻀــﺒﻊ‪ ،‬اﻟﻘــﺎﴈ‪،‬‬
‫اﳌﺴﺘﺸﺎرون‪ ،‬اﳌﺪﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻣﺤﺎﻣﻲ اﻟﺪﻓﺎع‪ ،‬اﻟﺸﻬﻮد‪ ،‬اﻟﺤﺎﺟﺐ واﻟﺠﻤﻬﻮر‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻋﲆ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻨﺎ أن ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑـني ﻫـﺬه اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ أﺳـﻠﻮﺑﺎ‬
‫واﺣﺪا‪ ً،‬أو أن ﻳﺠﻤﻊ ﺑني أﺳﻠﻮﺑني أو أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﺧﺒﺎرﻫﻢ ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫إن إﺧﺒﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺪرس ﻛام ﻳﻌﺘﻘـﺪ اﻟـﺒﻌﺾ‬
‫ﺳﻮف ﺗﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻘـﺪم ﻟﻬـﻢ ﺧـﻼل اﻟﺤﺼـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻟﺘﻮﻗﻌﻴﺔ ‪ ،Expectancy Function‬إذ إن ﻋﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻳﻬﻴﺌﻬﻢ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى وﻫﻢ ﻣﺪرﻛﻮن ﳌﺎ ﻫـﻮ ﻣﻄﻠـﻮب ﻣـﻨﻬﻢ‬
‫ﺗﻌﻤﻠﻪ وإﺗﻘﺎﻧﻪ‪ .‬و ﻳﺮى ﻫﺆﻻء أﻧﻪ ﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻫﺪاف واﺿﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻄـﻼب‬
‫ﻛﻠام أﺛﺮ ذﻟﻚ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ وﻳﺴﱰﺷﺪون ﺟﻬﻮدﻫﻢ اﳌﺒﺬوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫و ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ إﺧﺒﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺗﺒﺎع ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻟﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻜﺘﻔـﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ‬
‫أن ﻳﻌﺮض اﻷﻫﺪاف ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺸـﺮح ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺒﻴﻨﺎ ً ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻛﻴﻒ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﱪز اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻸﻫـﺪاف ﻣـﻦ ﺧـﻼل إﺑـﺮاز أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎة اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻄـﺮح اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻴﺘﺄﻛـﺪ ﻣـﻦ ﻓﻬﻤﻬـﻢ ﳌـﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ ﺗﺤﻘﻘﻪ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻬﺪف ﺑﻠﻐﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪- 329 -‬‬

‫‪ -‬أن ﻳﺸﺎر ﻟﺘﻠﻚ اﻷﻫـﺪاف ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻘـﺪم ﰲ ﺗﻨﻔﻴـﺬ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﺗﻘﻮميـﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﻨﻘﻄﻊ ﺻﻠﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﺧﺒﺎر اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻷﻫـﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻜﺘﺎيب‪:‬و ذﻟـﻚ ﺑﺘﻌﺮﻳـﻒ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﺑﺎﻷﻫـﺪاف ﻣﻜﺘﻮﺑـﺔ ﻋـﲆ ورق‬
‫ﻳﻮزﻋﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ أو ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪:‬و ﻓﻴﻪ ﻳﺨـﱪ اﳌﻌﻠـﻢ اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻷﻫـﺪاف اﳌـﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﺷﻔﻮﻳﺎً‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻋﲆ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻨﺎ أن ﻳﺨﺘـﺎر ﻣـﻦ ﺑـني ﻫـﺬه اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ أﺳـﻠﻮﺑﺎ‬
‫واﺣﺪا‪ ً،‬أو أن ﻳﺠﻤﻊ ﺑني أﺳﻠﻮﺑني أو أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎس واﻟﻘﺎﻋﺪة ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻌﻠﻢ ﻓﺮد ﻣـﺎ‬
‫ﳌﻮﺿﻮع ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺟﻮد ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أو ﻣﻬﺎرﻳـﺔ أو وﺟﺪاﻧﻴـﺔ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫مبﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓـﻨﺤﻦ ﻧﻌﻠـﻢ ﺟـﺪول اﻟﻀــﺮب ﻟﻠﻄـﻼب ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺘﻘﻨـﻮن ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄـﺮح‪ ،‬وﻧﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﻘﻨﻮا ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻀـﺮب‪ .‬و ﻧﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة‬
‫أداء اﻟﺼﻼة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﺣﻔﻆ ﺳـﻮرة اﻟﻔﺎﺗﺤـﺔ واﻟﺼـﻼة اﻹﺑﺮاﻫﻴﻤﻴـﺔ‬
‫)ﻣﻌﺮﻓﻴﺎً(‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻗﺪ آﻣﻦ ﺑﺎﻟـﻠـﻪ ورﺳﻠﻪ )وﺟﺪاين(‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻟﻮﺿـﻮء‬
‫)ﻣﻬﺎرﻳﺎً( وﻫﻨﺎ ميﻜﻦ ﻟﻨﺎ ان ﻧﻌﻠﻤﻪ اﻟﺼﻼة‪ .‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜـﻮن اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﳌﻬـﺎرات‬
‫واﻟﻘﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ مبﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﺸـﻜﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫و ﻋﲆ أي ﺣﺎل‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻵﺧـﺮ‪ .‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ﻧﻌﻠـﻢ‬
‫ﻣﻮﺿــﻮع " أﻧــﻮاع اﳌﺜﻠﺜــﺎت " ﻓــﺈن ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗــﻪ ﺗﺨﺘﻠــﻒ ﻋــﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒــﺎت ﻣﻮﺿــﻮع "‬
‫اﳌﻌﺎدﻻت اﻟﺠﱪﻳﺔ " وﻫﻜﺬا‪ .‬ﻟﻜﻦ إن ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻖ ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬
‫ﻣــﻦ اﳌﻌﻠــﻢ أو ﻣﺼــﻤﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻟﻘﻴــﺎم مبــﺎ ﻳﺴــﻤﻰ ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ اﳌﻬﻤــﺔ أو اﻟﻌﻤــﻞ‬
‫‪ ،Analysis Task‬وﻋﻠﻴﻬﻢ أن ﻳﺤﺪدوا ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮ ﻫﺬه اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت ﻟـﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪،‬‬

‫‪- 330 -‬‬

‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻨﻔﺬ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ إﱃ اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻟﺘﻜﻮن ﺟﺎﻫﺰة ﻟﻴﺒﻨـﻰ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ .‬و ﻹﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺤﺪدات وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻐﺮق وﻗﺖ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻮﻗـﺖ اﳌﺤـﺪد ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺤﺘـﻮى‬
‫وﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺒﺐ إﺣﺒﺎﻃﺎً ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻄـﻼب ﻧﺘﻴﺠـﺔ إﺧﻔـﺎﻗﻬﻢ ﰲ اﻷداء ﻋـﲆ أي ﻣﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﻴﺎً ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﺒﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ منـﻂ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺠﻤﻌـﻲ اﻟـﺬي ﻳﺼـﻞ ﻃﻼﺑـﻪ إﱃ‬
‫)‪ (50‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺣﺪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ وﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت إﱃ اﳌﺌﺎت‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻻﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺮض اﻟﺸﻔﻬﻲ‪:‬ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳـﺘﻌﺮاض ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت أو اﳌﻬـﺎرات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺳﺒﻘﺖ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﺮاض ﺑﻌﻼﻗـﺎت ﺑـﺎرزة وواﺿـﺤﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪرس اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ متﺜﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪرس اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺤﻀريﻳﺔ‪:‬و ﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣـﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ وﻳﻄﻠـﺐ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﺣﻠﻬﺎ ﻛﻮاﺟﺐ ﺑﻴﺘﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄﻲ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺮض اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻲ‪:‬ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﺑﺒﻴﺎن ﻋﻤﲇ أﻣﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺘﻨﺎول ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ أداء إﺣﺪى اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻄﻠﺐ ﺳﺎﺑﻖ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﻫﺬا وﻋﲆ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻨﺎ أن ﻳﺨﺘـﺎر ﻣـﻦ ﺑـني ﻫـﺬه اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ أﺳـﻠﻮﺑﺎ‬
‫واﺣﺪا‪ ً،‬أو أن ﻳﺠﻤﻊ ﺑني أﺳﻠﻮﺑني أو أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﳌﺤﺘﻮى اﻟﺪرس‪.‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﻫﻨﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ إﻃﺎر ﻋﺎم ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﺤﺘﻮى ﻣﺤﻞ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻄـﻼب ﰲ‬
‫ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺪرس‪ ،‬وﻫﻲ أﺷﺒﻪ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﻨﻈﺮة ﺧﺎﻃﻔﻪ ﻋﻦ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪرس‪ .‬و‬
‫ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ إﱃ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ أﻣﺜﺎل اوزوﺑـﻞ‪ Ausubel‬وﺟﻮزﻳـﻒ‬
‫ﻧﻮﻓﺎك ‪ .Joseph Novak‬ﻓﻬﻢ ﻳﺮون أن اﻟﻄﻼب ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن ﺑﺸـﻜﻞ أﻓﻀـﻞ إذا ﺗـﻢ‬

‫‪- 331 -‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻟﻬﻢ ﺑﻨﻴﺔ اﳌﺤﺘـﻮى ﰲ ﺑـﺪاﻳﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﺧﻼﻟـﻪ وﰲ ﺧﺎمتﺘـﻪ‪ ،‬إذ ﺗﺴـﻬﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺒﻴﻨﺔ ﺑﺘﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻋﺎد ًة‬
‫ﻳﺘﻢ إﻋﺪاد ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻴﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﺠﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى ﺑﺼﻴﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺠﻤﻞ‬
‫اﻟﻨرثﻳﺔ واﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم(‪ ،‬واﻟﺼﻴﻐﺔ اﳌﺨﻄﻄﺎﺗﻴﺔ )ﺗﺸﻤﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺨﻄﻴﺔ واﻟﻜﻠـامت‪،‬‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺸﺒيك‪ ،‬اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺨﻄﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺮاﺋﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬اﳌﺠﻤﻌﺎت‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋـﻦ ﺻـﻮر‬
‫أﺧﺮى(‪ .‬و ﻋﺎد ًة ﻳﺨﺘﺎر ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﺳﻠﻮﺑﺎً أو أﻛرث ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬا‬
‫اﳌﺠﻤﻞ ﻟﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫إن ﻟﻬﺬه اﻟﺼﻴﻎ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋـﺪدا ً ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﻜـﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺈﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ ﻋـﺮض ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻷرﺑﻌـﺔ رمبـﺎ ﻧﺘﺴـﺎءل‪:‬ﻫـﻞ ﻳﺠـﺐ ﻋﻠﻴﻨـﺎ دامئـﺎً اﻟﻠﺠـﻮء ﻟﻠﺘﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺤـﺎﻓﺰة‬
‫ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻨﻘﺎط اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟‪.‬‬
‫إن إﺟﺎﺑﺘﻨﺎ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻜﻮن ﻛﺎﻵيت‪:‬إن اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ اﻟﺤﺎﻓﺰة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﻀـﺮورة ﻳﺘﻢ اﺳـﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﺗﺒﻌـﺎ ً ﻟﻠﻨﻘـﺎط اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ .‬إذ أن ﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أو ﻣﺼـﻤﻢ‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ أن ﻫـﺬه‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ أن ﻳﺨﺘﺎر اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪرس اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ .‬و‬
‫ﻛﺎف وﺧﺎﺻﺔ أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ وﻗﺖ ﻛﺒري و ٍ‬
‫ﻋﺎم ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﺬﻛﺮ واﺣﺪة أو اﺛﻨﺘني ﻣﻦ اﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻓﺰة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﻗﻲ ﻛﺈﺟﺮاءات ﺗﻌﺰﻳﺰﻳـﻪ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬أي أن ﺑﻘﻴـﺔ‬
‫اﻟﺼﻴﻎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻬـﺬا اﻟـﺪرس ﰲ ﺻـﻮرة ﺧﺮﻳﻄـﺔ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺗﺨﺺ اﻟﺪرس‪.‬‬

‫‪- 332 -‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﺸـﺮ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى ﱠ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ أﺟﺰاء ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 333 -‬‬

- 334 -
‫ذﻛﺮﻧــﺎ أن أﺻــﻮل اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻳﺒﺤــﺚ ﰲ ﺗﻨﻈــﻴﻢ ﻣﻜﻮﻧــﺎت اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻟﻬﺎﻣــﺔ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗــﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴــني اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻷﻫــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻟﻄـــﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘـــﻲ ﺗـــﺆدي إﱃ ﺗﺤﻘﻴـــﻖ اﻷﻫـــﺪاف‪ .‬ﺑﻌـــﺪﻫﺎ ﻳﺴـــﻌﻰ أﺻـــﻮل اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ إﱃ‬
‫ﺗﻨﻈــﻴﻢ اﳌــﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ وإﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ .‬أن ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ ﻣﺤﺘــﻮى‬
‫ﻳﺴـــﻌﻰ اﳌﻌﻠـــﻢ أو اﳌﺼـــﻤﻢ ﻟﻠﺘـــﺪرﻳﺲ ﺗﺤﻠﻴﻠـــﻪ إﱃ ﻋﻨﺎﺻــــﺮه اﻷﺳﺎﺳـــﻴﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻌـــﺮف اﳌﺤﺘـــﻮى اﻟﺘـــﺪرﻳﴘ ﻋـــﲆ أﻧـــﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـــﺔ ﻣـــﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـــﺎت‬
‫واﳌﻌـــﺎرف واﻟﺨـــﱪات واﳌﻌـــﺎرف واﳌﻬـــﺎرات واﻹﺗﺠﺎﻫـــﺎت اﻟﺘـــﻲ ﺗﺤﻘـــﻖ‬
‫اﻷﻫـــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـــﺔ‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ ﻳﺴـــﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠـــﻢ أو ﻣﺼـــﻤﻢ اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‬
‫ﻟﻴﻌﺮﺿــﻬﺎ ﻋــﲆ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻋــﲆ ﺷــﻜﻞ ﻣــﺎدة ﻋﻠﻤﻴــﺔ ﻣﺘﻀــﻤﻨﺔ ﰲ اﻟــﺪرس ﻣــﻦ‬
‫ﺧــﻼل رﻣــﻮز‪ ،‬أو ﺻــﻮر أو ﻣﻌــﺎدﻻت‪ ،‬أو ﺗﻘــﺪم إﻟﻴــﻪ ﻋــﲆ ﺻــﻮرة ﺳــﻤﻌﻴﺔ أو‬
‫ﺑﺼـﺮﻳﺔ أو ﺳﻤﻌﻴﺔ ﺑﺼـﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻨﺒــﻊ أﻫﻤﻴــﺔ اﳌﺤﺘــﻮى ﻛﻮﻧــﻪ اﻟﺴــﺒﻴﻞ إﱃ ﺗﺤﻘﻴــﻖ أﻫــﺪاف اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻬــﻮ‬
‫مبﺜﺎﺑــﺔ أداة ﻟﻨﻘــﻞ اﻟــﱰاث اﻟﺜﻘــﺎﰲ ﻟﻠﺒﺸـــﺮ‪ ،‬ﻓﻬــﻮ ﻳــﺰود اﳌﺘﻌﻠﻤــني ﺑﺜﻘﺎﻓــﺔ أﻣــﺘﻬﻢ‬
‫وﺗـــﺮاﺛﻬﻢ ﻟﻴﺤـــﺎﻓﻈﻮا ﻋﻠﻴـــﻪ وﻳﻄﻮروﻧـــﻪ ﻟﻸﻓﻀـــﻞ‪ .‬و ﺗﻜﻤـــﻦ أﻫﻤﻴـــﺔ اﳌﺤﺘـــﻮى‬
‫أﻳﻀــﺎً ﻛــﺄداة ﻧﻘــﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜــري‪ ،‬أي ﻳﺠــﺐ ﻋــﲆ اﳌــﺘﻌﻠﻢ أن ﻳــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﺎ ﱠ‬
‫ﺣﺼــﻠﻪ‬
‫اﻟﻌﻠـــامء واﳌﻔﻜـــﺮون وﻳﺴـــﺘﻔﻴﺪ ﻣـــﻦ ﺧـــﱪاﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺒﻨـــﻲ ﺧﱪﺗـــﻪ اﻟﺸﺨﺼـــﻴﺔ‪،‬‬
‫ــﺰود ﻋﻘﻠــﻪ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﺎﻋﺪه ﻋــﲆ ﻓﻬــﻢ اﻟﻌــﻢ واﳌﻌﺮﻓــﺔ‪ .‬و ﻫــﻲ‬ ‫وﻳ ﱢ‬
‫ﻣﻜﺘﺴــﺒﺎت ﺗﻌﻠــﻢ ﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ مبﺜﺎﺑــﺔ اﻷرﺿــﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺒﻨــﻰ ﻓﻮﻗﻬــﺎ‬
‫ﺗﻌﻠــﻢ ﺟﺪﻳــﺪ ﻟﺘــﱰاﻛﻢ اﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻟﺒﺸـــﺮﻳﺔ وﺗﺘﻔﺎﻋــﻞ ﰲ ﻋﻘــﻞ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻓﺘﻬﻴﺌــﻪ‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﺰﻳﺪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻳﺸـــري ﻣﺼـــﻄﻠﺢ ﻣﺠـــﺎل إﱃ اﺗﺴـــﺎع وﻋﻤـــﻖ اﳌﺤﺘـــﻮى‪ ،‬وذﻟـــﻚ ﻧﺘﻴﺠـــﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﺠـــﺎر اﳌﻌـــﺮﰲ واﳌﻌﻠﻮﻣـــﺎيت ﺣﻴـــﺚ ازدادت ﻣﻴـــﺎدﻳﻦ اﳌﻌﺮﻓـــﺔ وﺗﻌـــﺪدت‪،‬‬

‫‪- 335 -‬‬

‫ﻣــام أﺻــﺒﺢ ﻣــﻦ اﻟﻀـــﺮوري ﺗﻘﺴــﻴﻢ ﻣﺠــﺎﻻت اﳌﺤﺘــﻮى اﻟﺘــﺪرﻳﴘ إﱃ ﻧــﻮﻋني‬
‫ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺤﺘـــﻮى اﻟﻌـــﺎم )اﻹﺟﺒـــﺎري(‪:‬و ﻫـــﻮ اﳌﺤﺘـــﻮى اﳌﺸـــﱰك ﺑـــني أﻓـــﺮاد‬
‫اﳌﺠﺘﻤـــﻊ اﻟﻮاﺣـــﺪ اﻟﺘـــﻲ متﻴـــﺰه ﻋـــﻦ ﻏـــريه وﺗﺤﻔـــﻆ ﻟـــﻪ ﻫﻮﻳﺘـــﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـــﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﺑــﻪ‪ ،‬وﻫــﺬا اﳌﺤﺘــﻮى ﻳﺸــﻤﻞ ﻋــﲆ دراﺳــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ‬
‫اﻷم‪ ،‬واﻟــﺪﻳﻦ اﳌﺘﻤﺜــﻞ ﺑﺎﻟﻌﺒــﺎدات واﻻﻋﺘﻘــﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴــﺪ واﻟﻌــﺎدات واﻟﻌﻠــﻮم‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪ .‬و ﻳﻀــﺎف إﻟﻴﻬــﺎ اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت اﻟﻀـــﺮورﻳﺔ ﻟﺤﻴــﺎة اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻛــﺎﻟﻌﻠﻮم‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وإﺣﺪى اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺤﺘـــﻮى اﻟﺨـــﺎص )اﻻﺧﺘﻴـــﺎري(‪:‬و ﻫـــﻮ اﳌﺤﺘـــﻮى اﳌﻘـــﺪم ﳌﺠﻤﻮﻋـــﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ أﻓــﺮاد اﳌﺠﺘﻤــﻊ‪ ،‬وﻳﻌــﻮد ذﻟــﻚ ﻻﻋﺘﺒــﺎرات ﻃﺒﻘﻴــﺔ أو دﻳﻨﻴــﺔ أو‬
‫ﻣﻬﻨﻴــﺔ أو اﻗﺘﺼــﺎدﻳﺔ أو ﻋﺴــﻜﺮﻳﺔ ﻣــﻦ أﺟــﻞ ارﺗــﺪاء زي ﻣﻌــني‪ ،‬أو ﻣامرﺳــﺔ‬
‫ﻣﻬــﺎرات ﻣﺤــﺪدة أو اﻟﺘﺤــﺪث ﺑﻠﻐــﺔ أﺧــﺮى ﻏــري اﻟﻠﻐــﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴــﺔ اﳌﻮﺟــﻮدة ﰲ‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻌﺎم واﻟﺨـﺎص ﻣـﻊ ﻣﺒـﺪأ اﻟﺘﻌﻤـﻖ ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت أو اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ‬
‫ﺑني اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻌـﺎم واﻟﺨـﺎص ﺑﻨﻮﻋﻴـﻪ اﻟﻜﺎﻣـﻞ اﻷﻓﻘـﻲ واﻟـﺮأﳼ ﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗـﺎت‬
‫ﺷﺎﻣﻠﻪ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ُ:‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻳﺘــﺄﻟﻒ ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻣــﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﳌﻜﻮﻧــﺎت اﻟﻬﺎﻣــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳــﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣﻌﻬــﺎ ﻣــﻦ ﺟﺎﻧــﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤــني‪ .‬و ﻫــﺬه اﳌﻜﻮﻧــﺎت ذو أﻫﻤﻴــﺔ ﻛﺒــرية‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺸـﺮح اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻜﻮﻧﺎت ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ‪.Facts‬‬
‫ﺗﻌـــﺮف اﻟﺤﻘـــﺎﺋﻖ ﺑﺄﻧﻬـــﺎ ﻛـــﻞ ﻣـــﺎ ﻫـــﻮ ﺻـــﺤﻴﺢ ﻣـــﻦ أﺣـــﺪاث وﻇـــﻮاﻫﺮ‬
‫وﺑﻴﺎﻧــﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣــﺎت ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻷﺷــﻴﺎء أو اﻷﺷــﺨﺎص‪ ،‬واﻟﺘــﻲ ﺗﻜﺘﺴــﺐ ﻣــﻦ‬
‫ﺗﻄــﺎﺑﻖ ﺑــﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ .‬و ﻣــﺎ ﻳﺴــﺎﻋﺪ ذﻟــﻚ ﻫــﻮ ﺣﻮاﺳــﻨﺎ وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻨــﺎ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺪل ﻋــﲆ‬
‫اﻟﻮاﻗــﻊ وﺣﻘﺎﺋﻘــﻪ ﻫــﺬا ﻣــﻦ ﺟﻬــﺔ‪ ،‬وﻣــﻦ ﺟﻬــﺔ ﺛﺎﻧﻴــﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻧــﺆﻣﻦ‬
‫ﺑﻬــﺎ‪ .‬و ﻋــﲆ اﻟــﺮﻏﻢ ﻣــﻦ أن اﻟﻜﺜــري ﻣــﻦ اﻟﱰﺑــﻮﻳني ﻳﻨــﺎدون ﺑﻌــﺪم اﻟﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ‬

‫‪- 336 -‬‬

‫اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ اﻟﺠﺰﺋﻴــﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﻻ ميﻜــﻦ اﻻﻧﺘﻘــﺎل إﱃ أي ﻣﻜــﻮن آﺧــﺮ ﻣــﻦ ﻣﻜﻮﻧــﺎت‬
‫اﳌﺤﺘـــﻮى دون اﻟﺘﺴـــﻠﻴﺢ ﺑﻌـــﺪد ﻣـــﻦ اﻟﺤﻘـــﺎﺋﻖ اﻷﺳﺎﺳـــﻴﺔ اﳌﻌﺮوﻓـــﺔ‪،‬و ﻣـــﻦ‬
‫اﻻﻣﺜﻠﻪ ﻋﲆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺼﻼة رﻛﻦ ﻣﻦ أرﻛﺎن اﻹﺳﻼم اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹميﺎن ﺑﺎﻟـﻠـﻪ ﻣﻦ أرﻛﺎن اﻹميﺎن اﻟﺴﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻜﻼم ﻣﻦ اﺳﻢ وﻓﻌﻞ وﺣﺮف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴري اﻟﻀﻮء ﰲ ﺧﻄﻮط ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎز اﻷﻛﺴﺠني ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻻﺷﺘﻌﺎل وﻻ ﻳﺸﺘﻌﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺎﻓﻆ اﳌﻮاد اﻟﺠﺎﻣﺪة ﻋﲆ ﺣﺠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺘﺎج اﻻﺣﱰاق ﻟﻸﻛﺴﺠني‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ‪.Concepts‬‬
‫ميﻜــﻦ ﺗﻌﺮﻳــﻒ اﳌﻔﻬــﻮم ﻛــام ورد ﻣﻌﻨــﺎ ﺳــﺎﺑﻘﺎً ﻋــﲆ أﻧــﻪ ﻫــﻮ ﺗﺼــﻮر ﻋﻘــﲇ‬
‫ﻳﻨﺸــﺌﻪ اﻟــﺬﻫﻦ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻮﺣــﺪات اﳌﺸــﱰﻛﺔ ﻓــﻴام‬
‫ﺑﻴــﻨﻬام ﺑﺨﺼــﺎﺋﺺ رﺋﻴﺴــﻴﺔ ﺗﺠﻌــﻞ ﻣﻨﻬــﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ واﺣــﺪة‪ ،‬ﻳﻄﻠــﻖ ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﺳــﻢ‬
‫ﻳــﺪل ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﺟﻤﻴﻌــﺎً ﺣﺘــﻰ وﻟــﻮ اﺧﺘﻠﻔــﺖ ﰲ ﺧﺼــﺎﺋﺺ ﺛﺎﻧﻮﻳــﺔ‪ .‬و ميﻜــﻦ إﻋﻄــﺎء‬
‫أﻣﺜﻠﻪ ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﳌﻔﻬﻮم ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺠﺮدة‪:‬ﺻﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻧﻮاة‪ ،‬ذرة‪ ،‬اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‪:‬ﺟﺒﻞ‪ ،‬ﺳﻬﻞ‪ ،‬وادي‪ ،‬ﻗﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺮ‪ ،‬ﻗﺎرة‪ ،‬ﺣﻲ‪ ،‬إﻗﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ زﻣﻨﻴﺔ‪:‬ﺻﺒﺎح‪ ،‬ﻣﺴﺎء‪ ،‬أﻣﺲ‪ ،‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻳﻮم‪ ،‬ﺷﻬﺮ‪ ،‬ﻗﺮن‪ ،‬ﻏﺪا ً‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻟﺘﻌﻤﻴامت ‪.Generalizations‬‬
‫و ﻫﻲ ﻋﺒـﺎرات أو ﺟﻤـﻞ ﺗـﺮﺑﻂ ﺑـني ﻣﻔﻬـﻮﻣني أو أﻛـرث‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜـﻞ ﻫـﺪﻓﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬و ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻤـﻴامت ﰲ ﺗﺰوﻳـﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫ﺑﺄدوات ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﺸيك أو ﻃــﺮح ﻓﺮﺿـﻴﺎت ﺗﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ إﻳﺠـﺎد‬
‫ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬و ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻤﻴامت ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪- 337 -‬‬

 ‫اﻟﺤﻮاﻣﺾ ﺗﺤﻮل ورﻗﺔ ﻋﺒﺎد اﻟﺸﻤﺲ ﻣﻦ اﻟﺰرﻗﺔ إﱃ اﻟﺤﻤﺮة‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺜﺪﻳﻴﺎت ﺣﻴﻮاﻧﺎت ﻟﻬﺎ أﺛﺪاء وﺟﺴﻤﻬﺎ ﻣﻐﻄﻰ ﺑﺎﻟﺸﻌﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻔﻠﺰات ﺟﻴﺪة اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﻟﻠﺤﺮارة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﺗﺘﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ - 4‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ‪.Theories‬‬
‫ﺗﻌــﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت ﻗﻤــﺔ اﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺘﻌﻤــﻴامت‬
‫واﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ واﻟﻮﻗــﺎﺋﻊ اﻟﺘــﻲ ﺗﻜــﻮن ﻣﱰاﺑﻄــﺔ ﻣــﻊ ﺑﻌﻀــﻬﺎ ﺑﻌﻀــﺎ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺣﻠــﻮل‬
‫ﻋﻘﻠﻴــﺔ ﻟﻠﻤﺸــﻜﻼت واﻟﻘﻀــﺎﻳﺎ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌــﱰض اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﰲ ﻣﺠــﺎل ﻣﻌــﺮﰲ ﻣﻌــني‪.‬‬
‫و ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﻓﻊ اﳌﺜﻨﻰ ﺑﺎﻷﻟﻒ وﻳﻨﺼﺐ وﻳﺠﺮ ﺑﺎﻟﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺰﻳﺌﻴﺔ ﻟﱰﻛﻴﺐ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻟﻠﻐﺎزات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺘﺎﻏﻮرس‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ أﺟﺰاء ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗـــﺎت‪:‬ﻫـــﻲ ارﺗﺒـــﺎط أو اﺗﺤـــﺎد ﺑـــني ﻋﻨﺼــــﺮﻳﻦ أو أﻛـــرث ومتﻜﻨﻨـــﺎ‬
‫اﻟﻌﻼﻗـــﺎت واﻟـــﺮاﺑﻂ ﻣـــﻦ ﺗﻨﻈـــﻴﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻــــﺮ اﳌﺘﻔﺮﻗـــﺔ ووﺿـــﻌﻬﺎ ﰲ ﺳﻠﺴـــﻠﺔ‬
‫ﻣﱰﺗﺒــﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬــﺎ ﰲ وﺣــﺪات ميﻜــﻦ ﻓﻬﻤﻬــﺎ ﻋﻨــﺪ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ واﳌﻬــامت‪.‬‬
‫و ﺑﻐــﺾ اﻟﻨﻈــﺮ ﻋــﻦ منــﻂ اﳌﺤﺘــﻮى اﻟــﺬي ﺗﺘﻜــﻮن ﻣﻨــﻪ أي ﻣــﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬
‫ﻓﻬﻨﺎك أرﺑﻊ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺮﺑﻂ أﺟﺰاﺋﻪ‪ ،‬وﻫﻲ‪):‬اﻟﺤﻴﻠﻪ‪ 2008 ،‬م‪.(93-91 :‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗــﺎت ﻋﻠﻴــﺎ ‪ -‬دﻧﻴــﺎ‪:‬و ﻫــﻲ اﻟﺮاﺑﻄــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻣــﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻷﻗــﻞ ﻣﻨﻬــﺎ ﻋﻤﻮﻣﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ أﺧــﺮى‪،‬‬
‫ﻓﻬــﺬه اﻟﺮاﺑﻄــﺔ ﻫــﻲ ﻋﻼﻗــﺔ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني اﻟﻜــﻞ واﻟﺠــﺰء‪ ،‬وﺑــني اﳌﺠــﺮد واﳌﻔﻬــﻮم‬
‫اﳌﺤﺴﻮس‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬

‫‪- 338 -‬‬

 ‫ﺗﻌــﺪ اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻔﻘﺎرﻳــﺎت وﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻄﻴــﻮر‪ ،‬ﻋﻼﻗــﺎت‬
‫ﻋﻠﻴــﺎ ‪ /‬دﻧﻴــﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻴــﻮر ﺗﻨــﺪرج ﺗﺤــﺖ إﻃــﺎر اﻟﻔﻘﺎرﻳــﺎت‪ ،‬وﻫــﻲ ﺟــﺰء ﻣﻨﻬــﺎ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣــني ﻧــﺮى اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺤﺸـــﺮات وﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻼﻓﻘﺎرﻳــﺎت‬
‫ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ دﻧﻴﺎ ‪ /‬ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻷن اﳌﻔﻬﻮم اﻷول ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺜﺎين‪.‬‬
‫و ﺳــﻮاء أﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني أﺟــﺰاء اﳌﺤﺘــﻮى ﻋﻼﻗــﺔ دﻧﻴــﺎ ‪ /‬ﻋﻠﻴــﺎ‬
‫أم اﻟﻌﻜــﺲ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻫﺮﻣﻴــﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬــﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴــﺚ ﻻ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻊ اﳌــﺘﻌﻠﻢ أن ﻳــﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﻔﻬــﻮم اﻟﻌــﺎم )ﺣﺴــﺐ رأي ﺟﺎﻧﻴﻴــﻪ( ﻗﺒــﻞ أن ﻳــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﻬــﻮم اﻟﺠــﺰيئ اﻷﻗــﻞ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﻴــﺔ‪ .‬و ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟــﺬﻛﺮ ﻫﻨــﺎ أن اﳌﻔﻬــﻮم اﻟﻮاﺣــﺪ ﻗــﺪ ﺗﺮﺑﻄــﻪ ﻋﻼﻗــﺔ‬
‫ﻋﻠﻴــﺎ مبﻔﻬــﻮم أﺷــﻤﻞ ﻣﻨــﻪ‪ ،‬وﻋﻼﻗــﺔ دﻧﻴــﺎ مبﻔﻬــﻮم أﻗــﻞ ﻣﻨــﻪ ﻋﻤﻮﻣﻴــﺔ ﰲ آن‬
‫واﺣــﺪ‪ ،‬ﻓﻤﻔﻬــﻮم اﻟﻔﻘﺎرﻳــﺎت – ﻣــﺜﻼً – أﻗــﻞ ﻋﻤﻮﻣﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻣﻔﻬــﻮم اﳌﻤﻠﻜــﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ‪ ،‬وأﻛرث ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺰواﺣﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗــﺔ ﻣﺘﺴــﺎوﻳﺔ‪:‬اﻟﺮاﺑﻄــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني ﻋﻨﺎﺻـــﺮ‪ ،‬ﻣﺤﺘــﻮى اﳌــﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻊ ﻋــﲆ اﳌﺴــﺘﻮى ﻧﻔﺴــﻪ وأﺟﺰاﺋــﻪ‪ ،‬ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ درﺟــﺔ‬
‫اﻟﺼــﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴــﺔ مبﻌﻨــﻰ آﺧــﺮ‪ ،‬ﺗﻌــﺮف اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﳌﺘﺴــﺎوﻳﺔ‪:‬ﺑﺄﻧﻬــﺎ اﻟﺮاﺑﻄــﺔ ﺑــني‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬أو اﳌﺒــﺎدئ‪ ،‬أو اﻹﺟــﺮاءات ﻟﻬــﺎ درﺟــﺔ واﺣــﺪة ﻣــﻦ‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻘــﻊ ﻋــﲆ ﺧــﻂ أﻓﻘــﻲ واﺣــﺪ ﰲ ﺳــﻠﻢ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻔــﻲ ﻣﺜــﻞ‬
‫ﻫــﺬه اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻊ اﳌــﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺒــﺪأ ﺑــﺘﻌﻠﻢ أي ﻣﻨﻬــﺎ ﻟﻴﻜــﻮن ﻣــﺪﺧﻼً‬
‫ﺳــﻠﻮﻛﻴﺎً ﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺜــﺎين‪ ،‬واﻟﺜــﺎين ﻟﻴﻜــﻮن ﻣــﺪﺧﻼً ﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺜﺎﻟــﺚ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟــﺚ ﻟﻴﻜــﻮن‬
‫ﻣﺪﺧﻼً ﻟﻠﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪ .‬إﱃ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺮاد إﻧﺠﺎزﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗــﺔ ذات اﻟﻌﻨﺎﺻـــﺮ اﳌﺸــﱰﻛﺔ‪:‬اﻟﺮاﺑﻄــﺔ اﳌﺸــﱰﻛﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني‬
‫ﻣﻔﻬــﻮﻣني‪ ،‬أو إﺟــﺮاءﻳﻦ‪ ،‬أو ﻣﺒــﺪأﻳﻦ‪ ،‬أو أﻛــرث ﰲ اﻟﻮﻗــﺖ ﻧﻔﺴــﻪ‪ ،‬ﻣﺜــﺎل‪:‬ﻳﻌــﺪ‬
‫ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺜــﺪﻳﻴﺎت ﻋــﺎﻣﻼ ﻣﺸــﱰﻛﺎ‪ ً،‬وﻣﺘﻄﻠﺒــﺎً ﺳــﺎﺑﻘﺎً ﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬــﻮﻣﻲ اﻟﺜــﺪﻳﻴﺎت‬
‫اﳌﺎﺋﻴــﺔ واﻟﺜــﺪﻳﻴﺎت اﻟﱪﻳــﺔ‪ ،‬وﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻜﺜﺎﻓــﺔ ﻳــﺮﺑﻂ ﺑــني ﻣﻔﻬــﻮﻣﻲ اﻟﻜﺘﻠــﺔ‬
‫واﻟﺤﺠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻋﻼﻗــﺔ‪:‬ﰲ ﻫــﺬه اﻟﺤﺎﻟــﺔ ﻻ ﻳــﺮﺗﺒﻂ ﺗﻌﻠــﻢ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻀــﻐﻂ اﻟﺠــﻮي‬
‫ﺑــﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟــﻮزن ﻷﻧــﻪ ﻻ ﺗﻮﺟــﺪ ﻋﻼﻗــﺔ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑﻴــﻨﻬام‪ ،‬ﻛــام أن أﺣــﺪﻫام ﻻ‬
‫ﻳﻌــﺪ ﻣﺘﻄﻠﺒــﺎً ﺳــﺎﺑﻘﺎً ﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻵﺧــﺮ‪ .‬و ﻻ ﻣــﺪﺧﻼً ﺳــﻠﻮﻛﻴﺎً ﻟــﻪ‪ ،‬ﻣﺜــﺎل‪:‬ﻻ ﻳﻌــﺪ ﺗﻌﻠــﻢ‬
‫ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺨﻀـــﺮاوات ذات ﻋﻼﻗــﺔ ﺑــﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻔﻮاﻛــﻪ‪ ،‬أو اﻟﺤﻤﻀــﻴﺎت‪ ،‬أو‬

‫‪- 339 -‬‬

‫ﺑﻨــﺎء ﻋــﲆ اﳌــﺄﻛﻮﻻت‬
‫اﻟﺤﺒــﻮب‪ ،‬وﻏريﻫــﺎ‪ ،‬إﻻ إذا ﺻــﻨﻔﺖ ﻗﺎمئــﺔ ﻫــﺬه اﻷﺷــﻴﺎء ً‬
‫اﻟﻨﺒﺎﺗﻴــﺔ‪ .‬ﻣــﻦ ﻫﻨــﺎ ﻧــﺮى أن ﻫــﺬه اﻟﻼﻋﻼﻗــﺔ ﺗــﺘﺠﲆ ﰲ ﻗﺎمئــﺔ ﻣــﻦ ﻣﻔــﺮدات‬
‫اﻟﻜﻠامت ﻏري اﳌﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺎ مل ﺗﺼﻨﻒ وﻓﻖ أﺳﺎس ﻣﻌني‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴـــﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـــﻞ ﻧﻠﺠـــﺄ إﱃ ﺗﺠﺰﺋـــﺔ اﳌـــﺎدة أو اﻟـــﺪرس إﱃ ﻋﻨﺎﺻــــﺮه‬
‫اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻔﻜﻴــﻚ ﺻــﺎدرة ﻋــﻦ ﻋﻠــﻢ وﻣﻌﺮﻓــﺔ ﰲ ﻫــﺬه اﻷﺟــﺰاء ﻻ‬
‫ﻋــﻦ ﻋﺸــﻮاﺋﻴﺔ ﺗﻘﺴــﻢ اﻷﺟــﺰاء وﺗﺒﻌرثﻫــﺎ‪ .‬و ﻫــﻮ ﻋﺒــﺎرة ﻋــﻦ أﺳــﻠﻮب ﻳﻬــﺪف إﱃ‬
‫وﺻـــﻒ اﳌﺤﺘـــﻮى وﺻـــﻔﺎ دﻗﻴﻘـــﺎ وﻣﻮﺿـــﻮﻋﻴﺎ ﻳـــﺆدي إﱃ ﺗﺤﺪﻳـــﺪ اﻷﻓﻜـــﺎر‬
‫واﳌﻜﻮﻧــﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ ﻋﺒــﺎرة ﻋــﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳـــﺪ اﻟﺨﻄـــﻮات اﳌﻨﺎﺳـــﺒﺔ واﻟﺘـــﻲ ﺗﺴـــﻬﻢ ﰲ ﺗﺤﻘﻴـــﻖ اﻟﻬـــﺪف اﻟﻨﻬـــﺎيئ‬
‫وﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫إن ﻣــﺎ ﻳــﻮد اﳌﺆﻟــﻒ ﻗﻮﻟــﻪ ﻫــﻮ أن اﳌﻌﻠــﻢ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳﺤﻔــﺰ ﻟــﺪرس ﺳــﻴﻘﺪﻣﻪ‪،‬‬
‫ﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ أن ﻳﻘــﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟــﺪرس إﱃ اﻟﻌﻨﺎﺻـــﺮ اﻟﺘــﻲ ﻳﺘــﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬــﺎ ﺗﺒﻌــﺎً‬
‫ﻟﻘﻮاﻋــــﺪ وﻣﺒــــﺎدئ وﺿــــﻌﻬﺎ ﻣﻔﻜــــﺮي اﻟﱰﺑﻴــــﺔ وأﺻــــﺤﺎب اﻻﺧﺘﺼــــﺎص ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫و ﺗﻨﺒﻊ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴــــﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠــــﻢ ﻳﺴــــﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻌــــﺮف إﱃ أﺟــــﺰاء اﳌﺤﺘــــﻮى )‬
‫وﻣﺒـــﺎدئ وإﺟـــﺮاءات وﺣﻘـــﺎﺋﻖ( اﻟﺘـــﻲ ﻳﺮﻳـــﺪ أن ﻳﺪرﺳـــﻬﺎ ﳌﺮﺣﻠـــﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـــﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨـــﺔ‪ .‬و ﻛـــﺬﻟﻚ ﻳﺤـــﺪد ﻟﻠﻤﻌﻠـــﻢ ﻧـــﻮاﺣﻲ اﻟﻀـــﻌﻒ واﻟـــﻨﻘﺺ ﰲ اﳌـــﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬وإﺟﺮاء ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮميﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﳌﺼــﻤﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ أو واﺿــﻊ اﳌﺤﺘــﻮى ﻳﺴــﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻌــﺮف‬
‫إﱃ أﺟــﺰاء اﳌﺤﺘــﻮى وﻋﻨﺎﺻـــﺮه‪ ،‬وذﻟــﻚ ﻣــﻦ أﺟــﻞ أن ﻳﻨﻈﻤﻬــﺎ ﺑﺸــﻜﻞ ﻳﺘﻨﺎﺳــﺐ‬
‫وﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﻌﻤﺮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴـــﺒﺔ ﻟﻠﻤـــﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﺴـــﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌـــﺮف ﻣـــﺎ ﺳـــﻴﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺴـــﻪ ﰲ‬
‫اﳌﺤﺘــﻮى )ﻣﺒــﺎدئ وإﺟــﺮاءات ﺣﻘــﺎﺋﻖ(‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ ﻳﺘﻌــﺮف إﱃ اﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ اﳌــﺜﲆ‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى‪.‬‬

‫‪- 340 -‬‬

‫و ﻗـــﺪ اﻧﻄﻠـــﻖ ﻣﻴﻠﻠـــﺮ ‪ Miller‬ﰲ ﻋﻤﻠـــﻪ اﻷﺳـــﺎﳼ ﺑﺘﺤﻠﻴـــﻞ اﻟﻌﻤـــﻞ إﱃ‬
‫ً‬
‫ﻣﻜﻮﻧــﺔ‬ ‫ﻣﻬــامت‪ .‬و ﻫــﺬه اﳌﻬﻤــﺔ ﺗﺸــﻜﻞ إﻃــﺎر ﻋــﺮﻳﺾ ﻣــﻦ أﻃـــﺮ اﻟﻌﻤــﻞ‪،‬‬
‫وﺣــﺪة ﻣﺴــﺘﻘﻠﺔ ﻗﺎمئــﺔ ﺑــﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛــﻢ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﳌﻬﻤــﺔ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ واﺟﺒــﺎت‪،‬‬
‫وﻳﺸــري اﻟﻮاﺟــﺐ إﱃ أداء ﻣﺤــﺪد وﺟــﺰءا ً ﻣــﻦ اﻟﻮاﺟﺒــﺎت ﺟﻤﻴﻌﻬــﺎ اﻟﺘــﻲ ﺗﺸــﻜﻞ‬
‫اﳌﻬﻤــﺔ ﺛــﻢ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻮاﺟــﺐ إﱃ ﻣﻬــﺎرات ﺻــﻐرية ﻳﺠــﺐ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﻬــﺎ ﺣﺘــﻰ ﺗــﺘﻢ‬
‫ﻛﻞ اﳌﻬامت‪.‬‬
‫إن اﳌﻌﻠــﻢ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳــﺪ ﺗﺼــﻤﻴﻢ درﺳــﺎً أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺠــﺎً ﻣــﺎ‪ ،‬ﻳﻀــﻊ ﻟــﻪ اﳌﺤﺘــﻮى‬
‫أو اﳌــﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ اﻷﻫــﺪاف ﻣــﻦ اﻟــﺪرس أو اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﺴــﺄل‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﺳﺆاﻟني‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻴﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف؟‬
‫‪ -‬ﻣــﺎذا ﻋــﲆ اﳌــﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺆدﻳــﻪ ﻟﻴﻜــﻮن ﻓﻌــﻼً ﻣﺘﻤﻜﻨــﺎً ﻣــﻦ اﻟﻌﻤــﻞ اﻟــﺬي‬
‫ﻗﺎم ﺑﻪ؟‬
‫إن ﺗﻘﻨﻴـــﺔ ﻣﻴﻠﻠـــﺮ ‪ Miller‬ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴـــﻞ ﺗﺴـــري ﻣـــﻦ اﳌﻌﻘـــﺪ إﱃ اﻷﻗـــﻞ‬
‫ﺗﻌﻘﻴــﺪا‪ ً،‬وﺻــﻮﻻً إﱃ أﺑﺴــﻂ اﻟﺴــﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘــﻲ ﻻ ﺗﺤﺘــﺎج ﺗﻘﺮﻳﺒــﺎً إﱃ ﺗﻌﻠــﻴﻢ‪ .‬و‬
‫ﺑﻌــﺪﻫﺎ ﻧﺒــﺪأ ﺑﺎﻟﺴــﻠﻮﻛﺎت ﻣــﻦ اﻟﺼــﻌﺐ إﱃ اﻷﺻــﻌﺐ ﺣﺘــﻰ إمتــﺎم اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﻜــﲇ‬
‫مبﺠﻤﻠــﻪ‪ .‬ﻓﻬــﻲ ﺻــﺎﻟﺤﻪ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴــﻖ ﰲ ﻣﻴـــﺎدﻳﻦ ﻣﺘﻌــﺪدة ﺑــﺪءا ً ﻣــﻦ أﻫـــﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺮورا ً ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى وﻃـﺮاﺋﻘﻪ وإﻧﺘﻬﺎءا ً ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫و ﳌــﺎ ﻛﺎﻧــﺖ ﻣﻬﻤــﺔ ﺗﺨﻄــﻴﻂ اﻟــﺪرس ﺗﻨﻈــﻴﻢ اﳌــﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﰲ ﺿــﻮء‬
‫اﻷﻫــﺪاف اﳌﻮﺿــﻮﻋﺔ واﻟﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ أﻓﻀــﻞ اﻹﺟــﺮاءات ﻟﻠﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣﻌﻬــﺎ‪ ،‬ﻓــﺈن‬
‫اﳌﻌﻠـــﻢ ﻋﻨـــﺪﻣﺎ ﻳﺨﻄـــﻂ أو ﻳﺼـــﻤﻢ درس ﻣـــﺎ ﻻ ميﻜـــﻦ ﻟـــﻪ أن ﻳـــﺆدي ﻋﻤﻠـــﻪ‬
‫ﺑﻄـــﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴــﺔ إﻻ إذا ﻗــﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ اﳌــﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻟﻬــﺬا اﻟــﺪرس‪ .‬ﻓﻬــﺬا ﻓﻴــﻪ‬
‫ﻋﻨﺼـــﺮﻳﻦ ﻫــام‪:‬اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ واﻟﱰﻛﻴــﺐ‪ ،‬وﻫــام اﻟﻌﻤــﻮد اﻟﻔﻘــﺮي ﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ اﻟــﺪرس‪.‬‬
‫ـــﺮع اﳌـــﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴـــﺔ ﻟﻠـــﺪرس إﱃ ﻋﻨﺎﺻــــﺮه اﻟﺘـــﻲ ﺗﺘﻜـــﻮن ﻣـــﻦ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴـــﻞ ﺗﻔ ﱢ‬
‫ﻣﺼــﻄﻠﺤﺎت وﻣﺒــﺎدئ وإﺟــﺮاءات وﺣﻘــﺎﺋﻖ وﻧﻈﺮﻳــﺎت‪ .‬و اﻟﱰﻛﻴــﺐ ﻳــﻨﻈﻢ ﻓﻴــﻪ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫إن ﻣﻴﻠﻠــﺮ ‪ Miller‬ﰲ ﺗﻘﻨﻴﺘــﻪ ﻟﻘــﺪ ﺿــﻐﻂ ﻛــﻞ ﺗﻠــﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻـــﺮ ﰲ أرﺑــﻊ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت‪ ،‬وﻫــﻲ‪:‬اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒــﺎدئ واﳌﻌــﺎرف واﻹﺟــﺮاءات‪ .‬و ﻋــﲆ اﳌﻌﻠــﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣـــﻞ ﻣـــﻊ ﻛـــﻞ ﻣﻨﻬـــﺎ ﻋـــﲆ ﻣﺴـــﺘﻮﻳﺎت ﺛـــﻼث ﻣـــﻦ ﻣﺴـــﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜـــري‪،‬‬

‫‪- 341 -‬‬

‫وﻫــﻲ‪:‬اﻟﺘــﺬﻛﺮ واﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ واﻻﻛﺘﺸــﺎف‪ .‬و ﺑــﺬﻟﻚ ﻧﺼــﻞ إﱃ )‪ (12‬ﻣﻜــﻮن ﻟﻠــامدة‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪ ( 12 = 4 × 3‬ﻻﺣﻆ اﻟﺠﺪول اﻵيت‪:‬‬

‫ﻣﻌﺎرف إﺟﺮاءات‬ ‫ﻣﺒﺎدئ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﳌﺤﺘﻮى ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺗﺬﻛﺮ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف‬

‫و ﻗــﺪ اﺷــﱰط ﻣﻴﻠﻠــﺮ ‪ Miller‬أن ﺗﻜــﻮن ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ ﻛﺎﻣﻠــﺔ وﺷــﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻣﻔﺼــﻠﺔ وﻣﺮﺗﺒــﺔ‪ ،‬ﺗﺴــري ﺑﺎﺗﺠــﺎه ﻫﺮﻣــﻲ ﻣــﻦ اﳌﻌﻘــﺪ إﱃ اﻷﻗــﻞ ﺗﻌﻘﻴــﺪا ً ﻓﺎﻷﻗــﻞ‬
‫ﺗﻌﻘﻴــﺪا ً وﺻــﻮﻻً إﱃ اﻷﺳــﻬﻞ ﻣــﻦ اﻟﺴــﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘــﻲ ﻋــﲆ اﳌــﺘﻌﻠﻢ إدراﻛﻬــﺎ‪ .‬و ﺑﻌــﺪ‬
‫اﻟﻮﺻــﻮل إﱃ ﻗﺎمئــﺔ ﻋﻨﺎﺻـــﺮ اﳌﺤﺘــﻮى اﳌــﺮاد ﺗﺪرﻳﺴــﻪ ﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﺘﻨﻈــﻴﻢ‬
‫ﺗﻠــﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻـــﺮ اﺳــﺘﻨﺎدا إﱃ ﻣﺒــﺪأ أو ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻳﺄﺧــﺬ ﺑﻬــﺎ ﻣﺼــﻤﻢ‬
‫اﻟــﺪرس ﻣــام ﻳﻌﻴﻨــﻪ ﻋــﲆ ﺑﻴــﺎن اﻟﻌﻼﻗــﺎت واﻟــﺮواﺑﻂ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻮم ﺑــني اﻷﺟــﺰاء أو‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻـــﺮ ﻣــﻦ ﺟﻬــﺔ‪ ،‬وﺑــني ﺗﻠــﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻـــﺮ وﻣﻮﺿــﻮﻋﺎت أﺧــﺮى ﻣــﻦ اﳌــﺎدة‬
‫ﻧﻔﺴــﻬﺎ أو ﻣــﻮاد أﺧــﺮى ﻣــﻦ ﺟﻬــﺔ ﺛﺎﻧﻴــﺔ‪ .‬و ﻫــﺬا ﺑﺤــﺪ ذاﺗــﻪ ﻫــﻮ اﻟﱰﻛﻴــﺐ ﻋــﲆ‬
‫ﻋﻜــﺲ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ‪ ،‬واﻟــﺬي ﻳــﺆدي إﱃ ﺗﺮﺗﻴــﺐ ﺟﺪﻳــﺪ ﳌﺤﺘــﻮى اﻟــﺪرس ﰲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻐﺎﻳﺮا ً ﻟﻠﻌﺮض اﻟﻮارد ﰲ اﻟﻜﺘﺎب أو اﳌﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳﻘــﻮم اﳌﻌﻠــﻢ أو ﻣﺼــﻤﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟــﺪرس إﱃ ﻋﻨﺎﺻـــﺮه‬
‫ﻓﻬــﺬا ﻏــري ﻛ ٍ‬
‫ــﺎف ﻟــﻮ أﺑﻘــﻰ ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻋــﲆ ﻣــﺎ ﻫــﻮ ﻋﻠﻴــﻪ‪ .‬ﺑــﻞ ﻻ ﺑــﺪ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻌﻴﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫـﺬا اﳌﺤﺘـﻮى مبـﺎ ﻫـﻮ ﻣﻨﺎﺳـﺐ وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮف ﺑﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وميﻜــﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔــﻪ ﻋــﲆ أﻧــﻪ اﻟﻄـــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﺒــﻊ ﰲ ﺗﺠﻤﻴــﻊ‬
‫أﺟـــﺰاء ﻣﺤﺘـــﻮى اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ وﺗﺮﻛﻴﺒﻬـــﺎ وﻓـــﻖ ﻧﺴـــﻖ ﻣﻌـــني‪ ،‬وﺑﻴـــﺎن اﻟﻌﻼﻗـــﺎت‬

‫‪- 342 -‬‬

‫اﻟﺪاﺧﻠﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني أﺟﺰاﺋــﻪ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺮﺑﻄــﻪ ﻣــﻊ‬
‫ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎت أﺧــﺮى‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ اﻷﻫــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ وﺿــﻊ ﻣــﻦ أﺟﻠﻬــﺎ ﰲ‬
‫أﻗﺼـــﺮ وﻗــﺖ وﺟﻬــﺪ ﻣﻤﻜﻨــني وﺑﺄﻗــﻞ ﺗﻜﻠﻔــﺔ اﻗﺘﺼــﺎدﻳﺔ‪ .‬أي مبﻌﻨــﻰ آﺧــﺮ وﺿــﻊ‬
‫ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﰲ ﺗﺮﺗﻴــﺐ ﺗﺴﻠﺴــﲇ أو ﺗﻨﻈــﻴﻢ ﺗﺘــﺎﺑﻌﻲ ﳌﻔﺮداﺗــﻪ ﺑﻐﻴــﺔ‬
‫ﺗﺴــﻬﻴﻞ ﺗﻌﻠــﻢ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻟﺘﻠــﻚ اﳌﻔــﺮدات وﺑــﺄﻗﴡ درﺟــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴــﺔ‪ ، .‬وذﻟــﻚ‬
‫ﺑﻄـﺮح ﺳﺆاﻟني‪ ،‬وﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﺳﺄرﺗﺐ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺪرس اﻟﺬي ﺣﻠﻠﺘﻪ؟‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣــﺎ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺘــﻲ أﺑﺮزﻫــﺎ وأوﻇﻔﻬــﺎ ﻟﻠﺤﺼــﻮل ﻋــﲆ ﺑﻨﻴــﺔ واﺿــﺤﺔ‬
‫ﻟﻠﺪرس ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام؟‪.‬‬
‫إن اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋــﲆ ﻫــﺬﻳﻦ اﻟﺴــﺆاﻟني ﻣﺮﺗﺒﻄــﺎً ﺑﻀـــﺮورة اﻻﻟﺘــﺰام ﺑــﺄمنﻮذج‬
‫ﻟﺘﺼــﻤﻴﻢ اﻟــﺪروس واﳌﺴــﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻣــﻦ اﻟﻄـــﺮق اﻟﺸــﺎﺋﻌﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ اﻟﺰﻣﻨــﻲ‪:‬ﻳــﺘﻢ ﺗﻨﻈــﻴﻢ ﺗﺘــﺎﺑﻊ ﻣﻔــﺮدات ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‬

‫وﻓــﻖ اﻟﺘﺴﻠﺴــﻞ اﻟﺰﻣﻨــﻲ أو اﻟﺘــﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻸﺣــﺪاث ﺑﺤﺴــﺐ ﻣــﺪﺗﻬﺎ أو ﺗﻄﻮرﻫــﺎ‬
‫اﻟﺰﻣﻨــﻲ أو اﻟﺘــﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻨﻈــﺮ إﱃ ﻫــﺬا اﻟﺘﺘــﺎﺑﻊ ﻛﺒﻨﻴــﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻟﺘﺴــﺠﻴﻞ‬
‫اﻟﺤــﻮادث اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴــﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒــﺎ ﻣــﺎ ﻳــﺘﻢ اﻟــﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬــﺎ ﰲ ﺿــﻮء ﻓﻬــﻢ اﻟﻌﻼﻗــﺔ‬
‫اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺑني اﻟﺤﻮادث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺤﻮادث اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈـــﻴﻢ اﻟﻬﺮﻣـــﻲ‪:‬و ﻓﻴـــﻪ ﻳـــﺘﻢ ﺗﺮﺗﻴـــﺐ ﻣﻔـــﺮدات اﳌﺤﺘـــﻮى ﺑﺸـــﻜﻞ‬
‫ﺗـــﺪرﻳﺠﻲ‪ ،‬أي ﰲ ﻋـــﺪة ﻣﺴـــﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﺪرﺟـــﺔ ﰲ ﺗﻌﻘﻴـــﺪﻫﺎ ﻛﻠـــام اﺗﺠﻬﻨـــﺎ إﱃ‬
‫اﳌﺮاﺗــﺐ اﻷﻋــﲆ ﻣﻨﻬــﺎ‪ ،‬أي ﺗﺮﺗﻴﺒﻬــﺎ ﰲ ﺻــﻮرة ﺗﺮاﻛﻤﻴــﺔ ﺑﺤﻴــﺚ ﻳﺼــﺒﺢ اﳌﺤﺘــﻮى‬
‫ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎً ﻗﺒﻠﻴﺎً ﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻼﺣﻖ‪ .‬ﻣﻦ ﻣﺒﺎدﺋﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘــﺎل ﻣــﻦ اﻟﺠــﺰء إﱃ اﻟﻜــﻞ‪:‬ﻣﺜــﺎل‪:‬اﻟﺒــﺪء ﺑــﺎﻟﺤﺮف ﺛــﻢ اﻟﻜﻠﻤــﺔ‪ ،‬أو ﻳــﺘﻢ‬
‫اﻟﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ اﻟﻜــﺎﺋﻦ اﻟﺤــﻲ أوﻻ ﺛــﻢ اﻻﻧﺘﻘــﺎل إﱃ اﻟﺤﻴــﻮان واﻟﻨﺒــﺎت‬
‫وﻣـــﻦ ﺛـــﻢ اﻟﺤـــﺪﻳﺚ ﻋـــﻦ اﳌﻤﻠﻜـــﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴـــﺔ وﺟﺰﻳﺌﺎﺗﻬـــﺎ اﻟﻜﺜـــرية‬
‫واﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ وﺗﻘﺴﻴامﺗﻬﺎ اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴــﺔ ﺗــﻮاﻓﺮ ﻣﺘﻄﻠﺒــﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻟــﺪى اﻟﻄﻠﺒــﺔ‪ ،‬ﻳﻮﺟــﺪ ﰲ اﳌــﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳــﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﺘﻤــﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻮﺿــﻴﺤﻬﺎ ﻋــﲆ اﻟﻘــﻮاﻧني واﳌﺒــﺎدئ‬

‫‪- 343 -‬‬

‫ﻣﺜـــﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳـــﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳـــﺎء‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ ﻳﻌﺘﻤـــﺪ اﻟﻌﺪﻳـــﺪ ﻣـــﻦ اﻟﻘـــﻮاﻧني‬
‫واﻟﻨﻈﺮﻳـــﺎت اﻟﻼﺣﻘـــﺔ ﻋـــﲆ ﻗـــﻮاﻧني رﻳﺎﺿـــﻴﺔ أو ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴـــﺔ ﺳـــﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻳﺼــﻌﺐ ﻓﻬــﻢ اﻟﻄــﻼب ﻟﻬــﺎ دون اﻟﺮﺟــﻮع إﻟﻴﻬــﺎ وﻓﻬــﻢ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــني‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ واﻟﻼﺣﻖ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘـــﺎل ﻣـــﻦ اﻟﺒﺴـــﻴﻂ إﱃ اﳌﻌﻘـــﺪ‪ ،‬أي ﻣـــﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻــــﺮ اﻟﺴـــﻬﻠﺔ إﱃ‬
‫اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﳌﻌﻘــﺪة‪ ،‬ﻓﻔــﻲ ﻣــﺎدة اﻷﺣﻴــﺎء ﺗﺒــﺪأ ﺑﺎﻟﺤــﺪﻳﺚ ﻋــﻦ اﻟﺨﻠﻴــﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴــﺔ اﻟﺒﺴــﻴﻄﺔ ﺛــﻢ اﻻﻧﺘﻘــﺎل إﱃ وﻇــﺎﺋﻒ أﻋﻀــﺎء ﺟﺴــﻢ اﻹﻧﺴــﺎن‬
‫اﳌﻌﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘــﺎل ﻣــﻦ اﳌــﺄﻟﻮف إﱃ ﻏــري اﳌــﺄﻟﻮف‪ ،‬أو اﳌﺤﺴــﻮس إﱃ اﳌﺠــﺮد وميﻜــﻦ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘــﻪ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﺣﻴــﺚ ﻳــﺘﻢ وﺿــﻊ ﺛــﻼث ﺗﻔﺎﺣــﺎت ﻟﻠﺪﻻﻟــﺔ ﻋــﲆ‬
‫اﻟﻌﺪد )‪.(3‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈـــﻴﻢ اﳌﻔﺼـــﻞ‪:‬ﻫﻨـــﺎ ﻳﺮﺗـــﺐ اﳌﺤﺘـــﻮى ﻣـــﻦ اﻟﻌـــﺎم إﱃ اﻷﺟـــﺰاء‬
‫اﳌﻔﺼــﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤــﺜﻼ ﻳﺒــﺪأ اﻟﱰﺗﻴــﺐ ﻋــﺎدة مبــﺎ ﻳﺴــﻤﻰ ﻣﺠﻤــﻞ اﳌﻘــﺮر‪ ،‬ﺛــﻢ ﺗﻔﺼــﻴﻞ‬
‫ذﻟــﻚ اﳌﺠﻤــﻞ إﱃ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت )اﻟﻮﺣــﺪات اﻟﺪراﺳــﻴﺔ( ﻳﺨــﺘﺺ ﻛــﻞ‬
‫ﻣﻨﻬــﺎ ﺑﺄﺣــﺪ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺎت اﳌﺘﻀــﻤﻨﺔ ﰲ ﻣﺠﻤــﻞ اﳌﻘــﺮر‪ ،‬ﺛــﻢ ﻳﺮﺗــﺐ ﻣﺤﺘــﻮى ﻛــﻞ‬
‫وﺣــﺪة ﺑﺤﻴــﺚ ﻛــﻞ ﻳﺒــﺪأ مبﺠﻤــﻞ اﻟﻮﺣــﺪة اﻟــﺬي ﻳﺘﻔــﺮع ﻣﻨــﻪ ﻋــﺪد ﻣــﻦ‬
‫اﻟــﺪروس‪ ،‬ﻳﺨــﺘﺺ ﻛــﻞ ﻣﻨﻬــﺎ ﺑﺄﺣــﺪ أﺳﺎﺳــﻴﺎت ﻣﺠﻤــﻞ اﻟﻮﺣــﺪة‪ ،‬ﺛــﻢ ﻳﺮﺗــﺐ‬
‫ﻣﺤﺘــﻮى ﻛــﻞ درس ﻣﻨﻬــﺎ ﺑﺤﻴــﺚ ﻳﺒــﺪأ مبﺠﻤــﻞ اﻟــﺪرس اﻟــﺬي ﻳﺘﻀــﻤﻦ أﺳﺎﺳــﻴﺎت‬
‫ﻫـــﺬا اﻟـــﺪرس‪ ،‬وأﺧـــريا ً ﺗﻔﺼـــﻞ ﻫـــﺬه اﻷﺳﺎﺳـــﻴﺎت ﺗـــﺪرﻳﺠﻴﺎً إﱃ اﻟﺘﻔﺎﺻـــﻴﻞ‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺸـﺮح أي ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت‪ .‬و ﻣﻦ ﻣﺒﺎدﺋﻪ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺒــﺪأ اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ اﻟﺤﻠــﺰوين‪:‬ﻳــﺘﻢ ﺗﻨﻈــﻴﻢ اﳌﺤﺘــﻮى ﺣــﻮل ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﻜــﱪى ﻟﻠﻤﻘــﺮر اﻟــﺪراﳼ‪ ،‬ﺑﺤﻴــﺚ ﻳــﺘﻢ ﺗﻘــﺪﻳﻢ ﻫــﺬه اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ أﻛــرث ﻣــﻦ‬
‫ﻣﺮة ﻋﲆ أن ﺗﺰداد اﺗﺴﺎﻋﺎ ً وﻋﻤﻘﺎ ً ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺒــﺪأ اﻟﺘامﻳــﺰ اﻟﺘــﺪرﻳﺠﻲ‪:‬ﻳــﺘﻢ ﺗﻨﻈــﻴﻢ اﳌﺤﺘــﻮى وﻓــﻖ ﻣــﺪﺧﻞ ﻣــﻦ اﻟﻘﻤــﺔ‬
‫إﱃ اﻟﻘــﺎع‪ ،‬أي أن اﻷﻛــرث ﺗﺠﺮﻳــﺪا ً وﻋﻤﻮﻣﻴــﺔ وﺷــﻤﻮﻟﻴﺔ ﻳــﺮد أوﻻً‪ ،‬ﺛــﻢ ﻳﻠﻴﻬــﺎ‬
‫اﻷﻓﻜــﺎر اﻷﻗــﻞ ﻣﻨﻬــﺎ ﺗﺠﺮﻳــﺪا ً وﻋﻤﻮﻣﻴــﺔ وﺷــﻤﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻜــﺬا ﻳﺴــﺘﻤﺮ متــﺎﻳﺰ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﺣﺘﻰ ﻧﺼﻞ إﱃ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺤﺴﻮﺳﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 344 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ وﻓــﻖ ﻣﺮاﺣــﻞ اﻟﻨﻤــﻮ‪:‬ﻳﺴــﺘﻨﺪ ﻫــﺬا اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ إﱃ اﻟﻔﺮﺿــﻴﺎت‬
‫اﻟﺘـــﻲ ﻃــــﺮﺣﻬﺎ " ﺑﻴﺎﺟﻴـــﻪ ‪ " Piaget‬ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘـــﻪ ﻋـــﻦ اﻟﻨﻤـــﻮ اﳌﻌـــﺮﰲ‪ ،‬وﻫـــﺬه‬
‫اﻟﻔﺮﺿــﻴﺎت ﻫــﻲ‪):‬ميــﺮ اﻟﺘﻔﻜــري اﻹﻧﺴــﺎين مبﺮاﺣــﻞ منــﻮ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﺑــﺎﺧﺘﻼف اﳌﺮﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳــﺔ ﻟﻠﻔــﺮد‪ ،‬واﻟﺨــﱪات اﻟﺤﺴــﻴﺔ ﻫــﻲ ﻣﻔــﺎﺗﻴﺢ اﻟﺘﻔﻜــري اﻹﻧﺴــﺎين ﻛــام أﻧﻬــﺎ‬
‫ﺗﺴــﺎﻋﺪ ﻋــﲆ منــﻮه‪ ،‬وﻋــﺪم اﻻﺗــﺰان ﺑــني اﻟﻔــﺮد وﺑﻴﺌﺘــﻪ اﳌﺤﻴﻄــﺔ ﺷـــﺮط أﺳــﺎﳼ‬
‫ﻣـــﻦ ﺷــــﺮوط اﻟـــﺘﻌﻠﻢ(‪ .‬وﻗـــﺪ ذﻛـــﺮ " ﺑﻴﺎﺟﻴـــﻪ ‪ " Piaget‬أن اﻟﻨﻤـــﻮ اﻟﻌﻘـــﲇ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ميﺮ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ أرﺑﻊ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮﺣﻠـــﺔ اﻟﺤـــﺲ ﺣﺮﻛﻴـــﺔ )‪:(2-0‬ﻳـــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔـــﻞ اﻟﻜﺜـــري ﻣـــﻦ اﳌﻬـــﺎرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴـــﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴـــﺔ ﻋـــﻦ ﻃــــﺮﻳﻖ اﻟﺤـــﺪﻳﺚ واﳌﴚ واﻟﻠﻌـــﺐ واﳌـــﺮور‬
‫ﺑﺎﻟﺨﱪة اﳌﺒﺎﺷـﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت )‪:(7-3‬ﺗﺘﻤﻴــﺰ ﺑــﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐــﻮي‪ ،‬واﻻﻋــﺘامد‬
‫ﻋــﲆ اﻹدراك اﻟــﺤﴘ اﳌﺒﺎﺷـــﺮ ﻣــﻊ ﺗﻜــﻮﻳﻦ ﺻــﻮرة ﻋﻘﻠﻴــﺔ ﻟﻜﺜــري ﻣــﻦ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻌﻴﺎﻧﻴــﺔ )‪:(11-7‬ﻳﻜﺘﺴــﺐ اﻟﻄﻔــﻞ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ‬
‫واﻟﱰﺗﻴﺐ واﳌﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺼﻮر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬ومنﻮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﳌﺠــﺮدة )‪:(15-11‬ﻳﻨﺘﻘــﻞ اﻟﻄﻔــﻞ ﻓﻴﻬــﺎ ﻣــﻦ ﺗﻔﻜــريه‬
‫ﰲ اﳌﺴــــﺘﻮى اﻟﺤﺴـــــﻲ إﱃ اﻟﺘﻔﻜــــري اﳌﺠــــﺮد‪ ،‬واﺳــــﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣــــﻮز ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫وﺑﻬــﺬا ﻓــﺈن ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟــﺪرس ﺗﺴــﺘﻨﺪ إﱃ أﺳــﺎس ﺳــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤــني‬
‫وﻣﻨﻄﻘــﻲ ﻧــﺎﺑﻊ ﻣــﻦ ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻌﻠــﻢ اﻟــﺬي ﻳﻘــﻊ اﻟــﺪرس ﰲ إﻃــﺎره‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ اﻟﺒﻨﻴــﺔ أو اﻟﻮﺳــﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ اﻟــﺬي ﻳﻘــﻊ اﻟــﺪرس ﰲ ﺳــﻴﺎﻗﻪ ﻣــﻦ ﺣﺠــﻢ‬
‫اﻟـــﺪرس واﻟـــﺰﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺴــــﻲ اﳌﺨﺼـــﺺ وﺧﺼـــﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤـــني وﺣﺎﺟـــﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫وأﻧﻮاع اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫ﺑﻌﺒـــﺎرة أﺧـــﺮى إن ﻋﻤﻠﻴـــﺔ ﺗﺤﻠﻴـــﻞ اﻟـــﺪروس وﺗﻨﻈﻴﻤـــﻪ ﺗﺘﻌـــﺪى ﻣﺠـــﺮد‬
‫ﺗﺤﻠﻴـــﻞ ﻣﺤﺘـــﻮى اﻟـــﺪرس ﻟﺘﺸـــﻤﻞ أﻣـــﻮر ﻣﺘﻌـــﺪدة ﻓﻴـــﻪ ﺗﺘﻨـــﺎول ﻣﻜﻮﻧﺎﺗـــﻪ‬
‫ﺟﻤﻴﻌﻬــﺎ واﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﳌــﺆﺛﺮة ﻓﻴــﻪ ﺷـــﺮﻳﻄﺔ أن ﻳــﺘﻢ ذﻟــﻚ ﻛﻠــﻪ ﺿــﻤﻦ ﻧﻈﺮﻳــﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪروس‪.‬‬

‫‪- 345 -‬‬

- 346 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸـﺮ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‬
‫إﺟﺮاءات ﱠ‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ زﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻮزﻳﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺻﻮرة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪- 347 -‬‬

- 348 -
‫ﻳﻀﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻹﺟـﺮاءات متﻬﻴـﺪا ً‬
‫ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﺄﻛﻤﻠــﻪ‪ ،‬وﺑﻌــﺪ أن ﻳﺤــﺪد اﻹﺟــﺮاءات اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳــﺔ ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ ﻛﺎﻟﺘﻬﻴﺌــﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻓﺰة وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻳﻠﺠـﺄ اﳌﻌﻠـﻢ أو ﻣﺼـﻤﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ إﱃ وﺿـﻊ‬
‫اﻹﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻜﻤﻠــﺔ ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ واﻟﺘــﻲ ﺗﺘﻤﺜــﻞ ﺑــﺎﻟﺰﻣﻦ اﳌﺨﺼــﺺ ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫واﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﻓﻴﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻄﻼب ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إدارة ذﻟﻚ‬
‫اﳌﻜﺎن وﺿﺒﻄﻪ‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬ﺗﺤﺪﻳﺪ زﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻮزﻳﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻳﺸري ﻫـﺬا إﱃ اﻟـﺰﻣﻦ اﳌﺤـﺪد واﳌﺘـﺎح ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫـﻮ أﻳﻀـﺎً زﻣـﻦ اﻟﺤﺼـﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﱰاوح ﻋﺎد ًة ﺑني )‪ (60-35‬دﻗﻴﻘﺔ وﻗﺪ ﻳﻘﻞ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ أو ﻳﺰﻳـﺪ ﰲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‪ .‬إذ ﻋﲆ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ أن ﻳﻀـﻊ ﰲ ﺣﺴـﺒﺎﻧﻪ ﻫـﺬا اﻟـﺰﻣﻦ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﺗﻮزﻳﻌﻪ ﻋﲆ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺼﺺ ﻟﻜـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ زﻣﻨـﺎً‬
‫ﻣﺤﺪدا ً ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ وﻫﻮ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﺳﻴﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻹﺟﺮاء ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﻟﺪرس واﻗﻌﻴﺎً وﻋﻤﻠﻴﺎً‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻗﺎﻋﺪة ﺛﺎﺑﺘـﺔ ﻣﺘﻌـﺎرف ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻣﻘـﺪار اﻟـﺰﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻜﻞ إﺟﺮ ٍاء ﺗﺪرﻳﴘ‪ .‬و ﺣﻴﺚ أن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬا اﻟﺰﻣﻦ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌـﺪة أﻣـﻮر‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺤﺘﻮى ﻣﺤﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻢ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬـﺎ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻋﺪدﻫﻢ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ .‬اﻟﺦ‪ .‬خ‪.‬‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﺄن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﴘ اﻟﻜﲇ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺻـﻌﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﳌﺼـﻤﻤﻲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﳌﻌﻠﻤـني‬
‫اﻟﺠﺪد‪ .‬ﻟﺬا ﻋﻠﻴﻬﻢ اﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﺸـﺎور ﻣـﻊ اﳌﻌﻠﻤـني اﻟﻘـﺪﻣﺎء ذوي اﻟﺨـﱪة ﺑﻐﻴـﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﻢ وﻧﺘﻴﺠـﺔ اﳌامرﺳـﺔ ﻟﻔـﱰة ﻃﻮﻳﻠـﺔ ميﺘﻠﻜـﻮن ﻫـﺬه اﻟﺨـﱪة ﺑﺼـﻮرة‬
‫ﻧﺎﺟﺤﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑﺪ ﻫﻨﺎ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ أﻣﺮﻳﻦ ﻳﺘﻌﻠﻘﺎن ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻊ زﻣـﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫـام‬
‫)زﻳﺘﻮن‪ 1999 ،‬م‪:(316-315 :‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻹﺟﺮاء ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺤﺘﻮى وﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن ﻟـﻪ‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﺎﻟﻮﻗـﺖ اﳌﺨﺼـﺺ ﻟﺒﻘﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻨﺼﻴﺐ اﻷﻛـﱪ ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟﻜـﲇ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻧﺮى – ﻣﻦ واﻗـﻊ ﺧﱪﺗﻨـﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ – أﻧـﻪ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ‬

‫‪- 349 -‬‬

‫اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ ﺟﺪﻳﺪا ً ﻋﲆ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻮﻗـﺖ اﳌﺨﺼـﺺ ﻹﺟـﺮاء‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺤﺘﻮى وﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻋﺎد ًة ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن ﰲ ﺣـﺪود )‪ (% 75‬ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫اﻟﻜﲇ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻋﲆ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻻ ُﻳﺴﻘﻂ ﻣﻦ ﺣﺴﺎﺑﻪ أن ﻳﺨﺼﺺ وﻗﺘـﺎً ﻹﺟـﺮاء‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ‪ ،‬وﻫﻮ اﻹﺟﺮاء اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﰲ ﺧﺘﺎﻣﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﺎد ًة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬إﺧﺘﻴﺎر ﻣﻜﺎن ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﻟﻮرق أو ﻋﲆ دﻓـﱰ ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وإمنﺎ ﻫﻨﺎك ﻣﻜﺎن ذو ﺑﻘﻌﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ ﻣﺤﺪدة متﺘﺎز ُمبﻨﺎخ ﻣﺠﻬﺰ وﻣـﻨﻈﻢ ﻟﻠﻄـﻼب‪،‬‬
‫وﻋﲆ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎن ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ ‪،Instructional Space‬‬
‫وﺗﺘﻌﺪد ﻫﺬه اﻷﻣﺎﻛﻦ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ أو اﻟﻘﺎﻋﺎت أو ﻣﺪرﺟﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﺎﻣـــﻞ اﳌﺪرﺳـــﻴﺔ أو اﻟﺠﺎﻣﻌﻴـــﺔ )ﻣﻌﺎﻣـــﻞ اﻟﻌﻠـــﻮم‪ ،‬اﻟﻠﻐـــﺎت‪ ،‬اﻟﺤﺎﺳـــﻮب(‬
‫وﻣﺨﺘﱪاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮاﻓــﻖ اﳌﺪرﺳــﻴﺔ أو اﻟﺠﺎﻣﻌﻴــﺔ )اﻟﺤــﺪاﺋﻖ‪ ،‬اﻟﺴــﺎﺣﺎت‪ ،‬اﳌﺴــﺎرح‪ ،‬اﳌﻼﻋــﺐ‪،‬‬
‫اﻟﺼﺎﻻت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺆﺳﺴﺎت اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺤﲇ )اﳌﺼﺎﻧﻊ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت‪ ،‬اﳌﺴﺎﺟﺪ‪ ،‬اﳌـﺰارع‪ ،‬اﻟـﻮزارات‪،‬‬
‫اﳌﺘﺎﺣﻒ واﳌﻌﺎرض‪ ،‬اﻟﺪﻓﺎع اﳌﺪين‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ(‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺻﻮرة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫إن ﻣﺴﺄﻟﺔ إﺟﺮاء ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻄﻼب ‪ Student Organization‬أﺛﻨـﺎء اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﻋﲆ ﻣﺼـﻤﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﺿـﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﺤﺴـﺒﺎن‪ ،‬وﻳﻮﺟـﺪ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺛﻼث ﺻﻮر ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻄﻼب أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻫﻲ ﻛﺎﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻮرة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي‪:‬ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺤﺘﻮى أو أﺟﺰاء ﻣﻨـﻪ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻓﺮدي أو ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﰲ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺬايت اﳌﱪﻣﺞ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫‪- 350 -‬‬

‫‪ -‬ﺻﻮرة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية‪:‬و ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد اﳌﺤﺘﻮى أو أﺟﺰاء‬
‫ﻣﻨﻪ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐرية ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﱰاوح ﺑني )‪ (10-2‬ﻃﻼب‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺠـﺪه‬
‫ﰲ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوين‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻮرة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪:‬و ﻓﻴﻤﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد اﳌﺤﺘﻮى أو أﺟـﺰاء ﻣﻨـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل وﺟﻮده ﰲ ﻓﺼﻞ دراﳼ ﻳﱰاوح ﺑني )‪ (40-30‬ﻃﺎﻟﺒﺎً داﺧﻞ اﻟﻘﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻫﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﻧﺠﺪه ﰲ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻛﺎﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤﻮار وﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻋﲆ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أن ﻳﺤﺪد ﻟﻜﻞ إﺟﺮاء ﻣﻦ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫ﻧﻮع أو ﺻﻮرة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻄﻼب‪ .‬ﻓﻴﺨﺘﺎر ﻣﺜﻼً ﺻﻮرة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﺮدي ﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﺘـﻮى‬
‫أو ﺗﺸــﺨﻴﺺ وﻋــﻼج أﺧﻄــﺎء اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻟــﺪى اﻟﻄــﻼب‪ .‬و ﻗــﺪ ﻳﺴــﺘﺨﺪم اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية ﻟﻺﺟﺮاء اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷوﱄ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﻌـﻲ‬
‫ﻹﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﺪرس‪ .‬و ﻳﺴﺠﻞ ﻫـﺬا اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ ﰲ‬
‫ﺧﺎﻧﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻪ ﺻﻤﻦ ﻗﺎمئﺔ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﺑﺼﻔﺘﺔ ﻋﺎﻣﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻌﱰف ﺑﻬﺎ ﺗﺮﺷﺪ ﻣﺼـﻤﻤﻲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻻﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﻟﺼﻮرة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺻﻮر ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﻳﻀﺎً ﺗﺨﻀﻊ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ .‬ﻏري أن ﻫﺬا ﻳﺒﺪوا ﺻﻌﺒﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺼﻤﻤﻲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺠـﺪد‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺳﺘﺰول ﺑﺎﳌامرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪- 351 -‬‬

- 352 -
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸـﺮ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﱠ ِ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأدواﺗﻪ‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬

‫‪- 353 -‬‬

- 354 -
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺠﻮاﻧـﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وﻋﺪﻳـﺪة ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻓﻬـﻮ ﻳﺸـﻤﻞ‪:‬اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﻈﻲ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ﺑـﺎﻻﻫﺘامم اﻟﻜﺒـري مل ﻳﻨﻠـﻪ أي ﻣﻜـﻮن ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ مبﻔﻬﻮﻣـﻪ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﺪ ﺟﺰءا ً ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻨﻬﺎ وﻣﻜﻮﻧﺎً أﺳﺎﺳـﻴﺎً ﻣـﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗـﻪ‪ ،‬واﻟﻮاﻗـﻊ إن‬
‫ﺗﺤﺴني ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎً وﻣﺒﺎﺷـﺮا ً ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﺤﺴـني‬
‫أﺳــﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬أي أن ﺗﺤﺴــني ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ واﻟــﺘﻌﻠﻢ ورﻓــﻊ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬــﺎ ﻻ ﻳﺘﺤﻘــﻖ إﻻ‬
‫ﺑﺘﺤﺪﻳﺚ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻔﻌﻴﻞ دورﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ .‬و ﻫـﺬا‬
‫ﻳﻀﻌﻨﺎ أﻣﺎم ﻓﻜﺮة ﻣﻔﺎدﻫﺎ‪ ":‬أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﺷـﺮط ﺿـﺮوري ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌـﺎل"‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻌﻠﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬه وﻃﻼﺑﻪ وﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫وﻫــﺬا اﻻﻫــﺘامم اﻟﻜﺒــري ﺑــﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺑﺄدواﺗــﻪ وأﺳــﺎﻟﻴﺒﻪ ﺟﻌــﻞ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳني واﳌﻌﻠﻤني ﻳﻘﻌﻮن ﰲ اﻟﺨﻠﻂ ﺑني ﻣﻌﺎين ﺑﻌـﺾ اﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت ذات اﻟﺼـﻠﺔ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﺑـني اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ واﻟﻘﻴـﺎس واﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‪ .‬و ﻧﻮﺿـﺢ اﻟﻔـﺮق‬
‫ﺑﻴﻨﻬام ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪:Assessment‬و ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻛﻤﻴﺔ‬
‫أم ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ دون إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎس ‪:Measurement‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺎ ﻳﻮﺟـﺪ ﰲ‬
‫اﻟﴚء ﻣﻦ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻛﻤﻴـﺎً ﺑﺎﻻﺳـﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑـﺄدوات ﺑﻨﻴـﺖ أو ﺻـﻤﻤﺖ مبﻮﺟـﺐ‬
‫إﺟــﺮاءات ﻋﻠﻤﻴــﺔ ﻣﺘﻌــﺎرف ﻋﻠﻴﻬــﺎ‪ .‬و ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻷدوات اﻻﺧﺘﺒــﺎرات ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬــﺎ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺮأي‪ ،‬وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺸﻄﺐ‪ ،‬وﺳﻼمل اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:Evaluation‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻨﻈﻤـﺔ ﻳـﺘﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﺟﻤـﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻛﻤﻴﺔ أم ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺣﻮ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ وإﺻـﺪار اﻷﺣﻜـﺎم مبﻮﺟﺒﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺑﻴﺎن ﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻐﻴري ﰲ ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺷـﺮط أﺳﺎﳼ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻓﻼ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺑﺪون اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ‪ .‬ﻓﻔـﻲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﺗـﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗـﻮﻓري اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻣﺤﺎﻳﺪ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ﻧﺼـﺪر أﺣﻜﺎﻣﻨـﺎ ﻋـﲆ ﻫـﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ .‬و اﻟﻘﻴـﺎس واﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫وﺟﻬـﺎن ﻟﻌﻤﻠــﺔ واﺣــﺪة وﻳﺴــﺘﺨﺪﻣﺎ ﺟﻨﺒــﺎً إﱃ ﺟﻨـﺐ ﰲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ ﻣــام ﻳــﺪل ﻋــﲆ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬

‫‪- 355 -‬‬

 ‫أوﻻً‪:‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﻛﺜريا ً ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﻳﻨﺼﺐ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺮﺑﻮي أو ﻣﻮﺿـﻮع ذو ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ .‬أي‬
‫أﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﺎم واﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﺗﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻋﺮف زﻳﺘﻮن اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑـﻮي ﺑﺄﻧـﻪ )زﻳﺘـﻮن‪ 1999 ،‬م‪ " (474 :‬ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋـﲆ ﻣﻨﻈﻮﻣـﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﻣـﺎ أو اﺣـﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬـﺎ أو‬
‫ﻋﻨﺎﺻـﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ إﺻﺪار ﻗﺮارات ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺈدﺧـﺎل ﺗﺤﺴـﻴﻨﺎت أو ﺗﻌـﺪﻳﻼت‬
‫ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ أو ﻋﲆ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ أو ﻋﻨﺎﺻـﺮﻫﺎ "‪ .‬و ﻋﺮﻓﻪ اﻟﺤﻴﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ )اﻟﺤﻴﻠـﺔ‪،‬‬
‫‪ 2008‬م‪ " (393-392 :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺨﻄﻄﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‬
‫ﻋــﲆ اﻟﺴــﻠﻮك )أو اﻟﻔﻜــﺮ أو اﻟﻮﺟــﺪان( أو اﻟﻮاﻗــﻊ اﳌﻘــﻴﺲ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﻌــﺪ ﻣﻮازﻧــﺔ‬
‫اﳌﻮاﺻﻔﺎت‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻟـﺬﻟﻚ اﻟﺴـﻠﻮك )أو اﻟﻮاﻗـﻊ( اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ ﻋـﻦ‬
‫ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﻘﻴﺎس ﻣﻊ ﻣﻌﻴـﺎر ﺟـﺮى ﺗﺤﺪﻳـﺪه ﺑﺪﻗـﺔ ووﺿـﻮح‪ .‬ﻟـﺬا ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس ﺑﻐﺮض إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﻋـﲆ اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ ﺿـﻮء‬
‫ﻣﻌﻴﺎر‪ ،‬أو ﻫﺪف ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫وﻳــﺬﻛﺮ ﻃــﻪ اﻟــﺪﻟﻴﻤﻲ وزﻣﻴﻠــﻪ ﻋﺒــﺪ اﻟــﺮﺣﻤﻦ اﻟﻬﺎﺷــﻤﻲ اﳌﻘﺼــﻮد ﺑــﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﱰﺑﻮي وﻫﻮ‪ ":‬ﻣﺪى اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﺑﻜﺎﻣـﻞ‬
‫ﻋﻨﺎﺻـﺮﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻴﺎن اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﰲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻫـﺬه‬
‫اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋـﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ وﺗﺤﺴـﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وإﺻـﻼح أي اﻋﻮﺟـﺎج ﻳﻌـﻮق‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻛﺎﻣﻠﺔ أو ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻـﺮﻫﺎ " )اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ واﻟﻬﺎﺷﻤﻲ‪ 2008 ،‬م‪:‬‬
‫‪.(116‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ أو ﻗﺮار ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺈدﺧﺎل اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت واﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑـﻮي‪ ،‬ﻛﻮﻧـﻪ " إﺻـﺪار اﻟﺤﻜـﻢ أو‬
‫اﻟﻘﺮار مبﻌﻨـﻰ أن اﻟﺤﻜـﻢ ﻫـﻮ ﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ وﻧﻬﺎﻳﺘـﻪ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﻓﺒﻌـﺪ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻜﻢ وإﺻﺪار اﻟﻘﺮار ﺑﺪأ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳌﺴﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﺪوره ﺗﻘﻮميـﺎً‬
‫ﻹﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﺟﺪﻳﺪ وﻗﺮار أﺣﺪث ﺛﻢ ﺗﺘﻌﺪد وﺗﺘﻜﺮر اﻟﻘﺮارات‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻤﺮ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﰲ ﻋﻄﺎﺋﻪ اﳌﺘﺠﺪد دوﻣﺎً " )اﻟﺠﻌﻔﺮي‪ 2010 ،‬م‪.(222-221 :‬‬

‫‪- 356 -‬‬

 ‫‪ - 2‬أﻏﺮاض اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻫﻲ ﺗﻮﻓري ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ‪ Feed Back‬اﻟﻼزﻣـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺑﻘﺎء اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬و ﺗﺘﻠﺨﺺ أﻫﻢ أﻏﺮاض اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻗﻴﻤـﺔ اﻷﻫـﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﻳﺒـني ﻣـﺪى ﺻـﺤﺘﻬﺎ أو‬
‫ﺧﻄﺌﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺒﻘﺎء ﻋﲆ اﻷﻫﺪاف اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺴـــﺎﻋﺪة ﰲ اﻟﻜﺸـــﻒ ﻋـــﻦ ﺣﺎﺟـــﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤـــني وﻣﻴـــﻮﻟﻬﻢ وﻗـــﺪراﺗﻬﻢ‬
‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻋﻰ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺪى ﺗﻘـﺪم‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﺤﻮ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣـﺔ ﻋـﻦ اﻷﻓـﺮاد أو اﻟﻔـﺮد اﻟـﺬي ﻳﺘﺨـﺬ ﺑﺸـﺄﻧﻬﻢ ﻗـﺮارا ً‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻨﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺎر ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬ﺗﺰوﻳـﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫مبﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺤﺪدة ﻋﻦ ﻣﺪى اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮزوه ﰲ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰوﻳﺪ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر مبﻌﻠﻮﻣـﺎت دﻗﻴﻘـﺔ وﻣﺤـﺪدة ﻋـﻦ ﻣـﺪى ﺗﻘـﺪم أﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ة ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﺴـﺘﻮى اﻷداء‬
‫اﻟﺤﺎﱄ‪.‬‬
‫‪- 3‬أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪد أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻓﻘﺎ ً ﳌﺎﻫﻴﺘﻪ‪ .‬و ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺣﺴﺐ وﻗﺖ إﺟﺮاﺋﻪ‪:‬أي اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻣﻦ اﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ متﻬﻴﺪي‪:‬ﻳﺠﺮي ﻗﺒﻞ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮي أو اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﻟﻠﺤﺼـﻮل‬
‫ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪- 357 -‬‬

 ‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ )ﺑﻨﺎيئ(‪:‬ﻳﺠﺮي أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ وﻫـﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﺴـﺘﻤﺮة‬
‫ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻦ ﻃــﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳـﺪ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎﺗـﻪ وﺳـﻠﺒﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻘـﺪم‬
‫ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺧﺘﺎﻣﻲ )ﻧﻬﺎيئ(‪:‬ﻳﺠﺮي ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ )ﺑﻌـﺪ اﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ( ﻣـﻦ اﺟـﻞ‬
‫اﻟﻘﺮار ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ أو إﻳﻘﺎﻓﻪ أو اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺴﺘﻤﺮ )ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ(‪:‬ﻳﺠﺮي ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻬـﺎيئ واﺗﺨـﺎذ اﻟﻘـﺮار ﺑﺸـﺄن‬
‫اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ واﻟﺴﻴﻄـﺮة ﻋـﲆ اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﲇ )اﳌﻜﱪ(‪:‬ﻳﺘﻨﺎول ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻛﻜـﻞ وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬
‫ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم أو اﳌﻨﻄﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺠﺰيئ )اﳌﺼﻐﺮ(‪:‬ﻳﻬﺘﻢ مبﺎ ﻳﺠﺮي ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ أو‬
‫ﻗﺎﻋــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘــﻮﻳﻢ اﺣــﺪ ﻣــﺪﺧﻼت اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ ﻣــﻦ ﻣﻌﻠــﻢ وﻣــﺘﻌﻠﻢ‬
‫وإﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ . . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ‪:‬ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﺟﻬﺔ رﺳﻤﻴﺔ ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻐري رﺳﻤﻲ‪:‬ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﺟﻬـﺔ ﻏـري ﻣﺴـﺌﻮﻟﺔ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﻣﻜﻤـﻼً‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪا ً ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﻤﻴﺔ أو اﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻮﻋﻲ )اﻟﻜﻴﻔﻲ(‪:‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻧﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺎمئﻮن ﺑﻪ‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻮﻣــﻮن ﻣــﻦ داﺧــﻞ اﳌﺸـــﺮوع أو اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ‬‫‪ -‬اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ اﻟــﺪاﺧﲇ‪:‬ﻳﻘــﻮم ﺑــﻪ ﱢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟﺨــﺎرﺟﻲ‪:‬ﻳﻘــﻮم ﺑــﻪ ﱢ‬
‫ﻣﻘﻮﻣــﻮن ﻣــﻦ ﺧــﺎرج اﳌﺸـــﺮوع أو اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬

‫‪- 358 -‬‬

 ‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﻣﺘﺪاد اﳌﻜﺎين‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻮاﺳﻊ‪:‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﻜﺎﻣﻞ رﻗﻌﺘﻪ اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺤﲇ )اﻟﻀﻴﻖ(‪:‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪:‬ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﺟﺪاول وأﺷـﻜﺎل‬
‫ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪا ً ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ وﺻﻒ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫اﳌﻘـﻮم ﳌﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘـﻲ أﺳـﻔﺮت ﻋﻨﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫‪-‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻘﺎرن‪:‬ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﱢ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣامﺛﻠﺔ ﳌﺎ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ‪:‬ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ ﱢ‬
‫اﳌﻘـﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ )إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ أم ﺳـﻠﺒﻴﺔ(‬
‫واﻟﺘﻔﺴري واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﺨﺮوج ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘـﺔ ﻋـﻦ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﰲ‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷﻫـﺪاف‪:‬ﻳﺠـﺮي ﰲ ﺿـﻮء اﻷﻫـﺪاف‪ ،‬وﻳﻮﺿـﺢ ﻣـﺪى‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‪:‬ﻳﺠﺮي ﻟﺒﻴـﺎن اﻷﺛـﺮ اﻟﻔﻌـﲇ ﻟﻠﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ أﺛﺮ ﻏري ﻣﻘﺼﻮد ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي )اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ(‪:‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺒﺤﺖ‪ ،‬وﻳﺒﻨﻲ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻪ أدوات اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺘﻄـﻮر )اﻹﺟـﺮايئ(‪:‬ﻳﺄﺧـﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴـﺒﺎن ﺟﻤﻴـﻊ اﻵﺛـﺎر اﳌﱰﺗﺒـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ وﺟﻤﻴــﻊ اﻟﻈــﺮوف اﳌﺤﻴﻄــﺔ ﺑــﻪ‪ ،‬وﻫــﻮ ﻳﺴــﻌﻰ ﻟﻠﺤﺼــﻮل ﻋــﲆ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ واﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺴري ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬و ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺤيك اﳌﺮﺟﻊ‪:‬ﻳﺤﺪد ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌـني ﻣـﻦ اﻷداء اﻟـﺬي ﻳﻌﺘـﱪ اﻟﺤـﺪ‬
‫اﻻدين اﳌﻘﺒــﻮل‪ ،‬وﻫــﻮ إﺻــﺪار ﺣﻜــﻢ أو ﻗﻴﻤــﺔ ﻋــﲆ ﻣﺴــﺘﻮى إﻧﺠــﺎز أداء‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻓﻖ ﻣﺤﻚ أو ﻣﻌﻴﺎر ﻳﺤﺪد ﻣﺴﺒﻘﺎً‪.‬‬

‫‪- 359 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻌﻴﺎري اﳌﺮﺟـﻊ‪:‬ﻳﺤـﺪد ﻣﻮﻗـﻊ اﻟﻔـﺮد ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﺪى إﻧﺠﺎزه ﺗﺒﻌﺎَ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ Evaluation of Teaching‬ﻋﻦ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ ، .‬وﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬام ﻓﺈن ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳﺴـﻌﻰ ﻹﺻـﺪار ﺣﻜـﻢ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺎ او أﺣﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫أي أن ﻋﻨﺪ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻨﺼـﺐ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ﻋـﲆ اﺣـﺪى ﻣﻨﻈﻮﻣـﺎت ﺳـﻮاء‬
‫اﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻘﺮر او ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أو ﻏريﻫﺎ‪ ،‬أو ﻳﻨﺼﺐ ﻋﲆ ﺗﻘـﻮﻳﻢ إﺣـﺪى‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ادت اﱃ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﻫﺪاف‪ .‬أو ﺗﻘـﻮﻳﻢ أي‬
‫ﺟﺰء ﻣﻦ أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺠﺎﻧﺒﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺼﻮر ﻣﺤﺪد ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ أﺧﺘﺼـﺎﴆ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺣـﻮل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬إذ ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨامذج اﻟﺘـﻲ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ منـﺎذج‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬و ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ ﻣﻨﻬـﺎ‪:‬ﺗﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﻼب‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ‪ ،‬وﺗﻘـﻮﻳﻢ ﺧﻄـﻂ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ .‬و ﻳﻌﺪ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻟﺘﺤﺼـﻴﲇ ﻣـﻦ اﻫـﻢ وأﺑـﺮز ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأدواﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﺪﻳﺪة ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم أﻳﺎً ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﺣﻈــﺔ‪:‬وﺗﻨﻘﺴــﻢ إﱃ ﻣﻼﺣﻈــﺔ ﻣﺒﺎﺷـــﺮة وﻣﻼﺣﻈــﺔ ﻏــري ﻣﺒﺎﺷـــﺮة‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻏري اﳌﺒﺎﺷـﺮة ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﻌﻠـﻢ ﺟﻤـﻊ ﺑﻴﺎﻧـﺎت‬
‫أﻛــرث ﺻــﺪﻗﺎً دون أن ﻳﺸــﻌﺮ اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ‪ ،‬وﺗــﺘﻢ ﻋــﻦ ﻃـــﺮﻳﻖ ﺑﻄﺎﻗــﺔ ﺗﺴــﻤﻰ)ﺑﻄﺎﻗــﺔ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ( واﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪد ﻓﻴﻬـﺎ ﻧـﻮع اﻟﺴـﻠﻮك اﳌﺮﻏـﻮب ﻣﻼﺣﻈﺘـﻪ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻪ إﱃ‬
‫ﻋﻨﺎﺻـﺮه اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻮﺿﻊ أﻣﺎم ﻛﻞ ﻋﻨﺼـﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﺜـﺎل‪:‬ﺻـﺢ أم‬
‫ﺧﻄﺄ أو ﻣﺘﺤﻘﻖ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية أم ﻣﺘﺤﻘـﻖ أم ﻏـري ﻣﺘﺤﻘـﻖ‪،‬ﺛﻢ ﻳﻼﺣـﻆ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ وﺑﺴـﺮﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن ﻳﻜـﻮن اﳌﻌﻠـﻢ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎ ً ودﻗﻴﻘـﺎ ً ﰲ‬

‫‪- 360 -‬‬

‫ﺣﻜﻤﻪ ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻊ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻃﻮل ﻓﱰة اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﻴﺰ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻦ ﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ أﻓﻌـﺎل اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻻ أﻗﻮاﻟـﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﻣـﺪى‬
‫إﺗﻘﺎﻧﻪ ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌني‪ ،‬ﻛام ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﺻﺤﺔ أﻗﻮاﻟـﻪ‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ ميﻜـﻦ اﻟﺤﺼـﻮل‬
‫ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت واﻗﻌﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺘﻘﻮميﻪ وإﺻـﺪار اﻟﺤﻜـﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ أﻫﺪاف وﻣﺤﺘﻮى وﻃـﺮق ﺗـﺪرﻳﺲ ووﺳـﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎﻣﻦ اﻟﺨﻠﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻣـﻊ‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬وﺗﺘﻢ اﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻣـﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻋـﲆ اﻧﻔـﺮاد‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ ﺣـﺎﻻت ﻣﺤـﺪودة‪ ،‬ﻳﺮﻛـﺰ اﳌﻌﻠـﻢ ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﻋـﲆ اﻟﻘﻀـﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺎرﻛﺎً اﳌﺠﺎل ﻣﻔﺘﻮﺣﺎً ﻟﻠﺤﻮار واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻠﻄﻒ ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﺗﻬﺪف‬
‫إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﳌﺸﻜﻠﺔ وإﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﺗﺼﻠﺢ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻛﺜـريا ً ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﻢ أﻛرث ﺗﻌﻠﻘﺎً وﺻﺪﻗﺎً ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒــﺎرات‪ :‬وﻫــﻲ أدوات ﻳــﺘﻢ ﺑﻨﺎﺋﻬــﺎ وﺗﺼــﻨﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺿــﻮء اﻷﻫــﺪاف‬
‫ﻛﻤﻴـﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﻦ أﻫـﻢ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺤﺪدة ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ً‬
‫وﺷﻴﻮﻋﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻷﺳــﺌﻠﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸــﺔ‪:‬وميﻜــﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠــﻢ أن ﻳﺴــﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ أو اﻟﻌﺮوض‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪:‬وﻫﻲ ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ أو اﻟﻜﻠـامت واﻟﺘـﻲ ﺗﺸـري‬
‫إﱃ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺎﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪:‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه ﻋﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜـﺎم اﻟﻜﻤﻴـﺔ‬
‫ﻋﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﻤﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﳌﺮاد ﻗﻴﺎﺳﻪ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺠﻼت اﻟﻘﺼﺼﻴﺔ‪:‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺻﻒ ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻪ ﺣﻮل اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﺧﻼل ﺣﻴﺎة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻳﺘﻢ مبﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺻﺪق ﺑﻬـﺪف‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹﺻﻼح‪ ،‬وﺗﻨﺘﻘﻞ ﻫﺬه اﻟﺴﺠﻼت إﱃ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‪:‬وﻫﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘـﺎرﻳﺮ ﺣـﻮل أﻋـامل اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ ﺿـﻮء ﻣﻌـﺎﻳري أﻣـﺎ‬
‫ذاﺗﻴﺔ أو ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ أو اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪- 361 -‬‬

 ‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻬﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ وﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻘﻪ‬
‫ﻧﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف وﻣﺪى ﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛام أﻧـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﺮوف أن وﺿﻮح اﻷﻫﺪاف وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﻛـرث وﺿـﻮﺣﺎً‬
‫وﺳﻬﻮﻟﺔ‪ .‬وﻳﺨﺪم اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺛﻼﺛﺔ أﻫﺪاف أﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﺼﻮر وأﻧﻮاع اﳌﺸﺎﻛﻞ ﰲ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺨﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ Learner Achevement Eval‬ﻳـﺘﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻮاﻋﺎً ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺜﻞ‪:‬اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺸـﻔﻬﻴﺔ واﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ واﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑـﺎﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻛـﻞ اﺧﺘﺒـﺎر ؛ ﻓﻘـﺪ ﻳﻜـﻮن اﺧﺘﺒـﺎرا ً‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻴﺎً وﻫﻮ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ واﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻋﲆ ﺳﺆال ﻣﺤﺪد ﺗﺤﺮﻳﺮﻳﺎً )ﻛﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎً ﻻ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮى اﻹﺷﺎرة ﺑﻌﻼﻣﺔ )ﺻﺢ‪ ،‬ﺧﻄﺄ( أو اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌـﺪد‪. . .‬‬
‫اﻟﺦ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات أﺳﻠﻮب وﻫﺪف ﻣﻌني‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫ﺗﻌــﺪ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻷداة اﻟﻮﺣﻴــﺪة ﻟﻠﺘﻘــﻮﻳﻢ ﰲ اﻷﻧﻈﻤــﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ‬
‫ﻣــﺎ ﻳﻌــﺮف ﺑﺎﻻﻣﺘﺤﺎﻧــﺎت‪ .‬ﻓﻌﻨــﺪﻣﺎ ﻧﻌﻠــﻢ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﺑــﺪ أن ﻳﺨﻀــﻊ ﻫــﺬا اﳌــﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻼﻣﺘﺤــﺎن اﻟــﺬي ﻳﺴــﺒﺐ اﻟﻘﻠــﻖ واﻟﺘــﻮﺗﺮ ﻟﻠﻄﺎﻟــﺐ وﻷﺳـــﺮﺗﻪ‪ .‬و ﻛــام أن ﺑﻌــﺾ‬
‫اﻟﱰﺑــﻮﻳني ﻳﻘﻮﻟــﻮن‪:‬ارﺣﻤــﻮا أوﻻدﻧــﺎ ﻣــﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧــﺎت‪ ،‬وﺣﺘــﻰ اﻟﻄــﻼب ﻳﻔﻀــﻠﻮن‬
‫إﻟﻐﺎءه‪.‬‬
‫و اﻟــﺮد ﻋــﲆ ﻫــﺆﻻء ﻳــﺬﻛﺮ آﺧــﺮون ﺑــﺄن اﻻﻣﺘﺤﺎﻧــﺎت ﺷـــﺮ ﻻ ﺑــﺪ ﻣﻨــﻪ وﻻ‬
‫ﻏﻨــﻰ ﻋﻨــﻪ‪ ،‬وﺑﻮاﺳــﻄﺘﻬﺎ ﻳﻌــﺮف اﳌﻌﻠــﻢ ﻣــﺪى اﻟﺘﻘــﺪم ﰲ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟــﺬي ﺣﺼــﻞ‬
‫ﻋﻠﻴــﻪ اﳌــﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻛــام ﻳﻘــﺎل‪:‬ﻋﻨــﺪ اﻻﻣﺘﺤــﺎن ﻳﻜــﺮم اﳌــﺮء أو ﻳﻬــﺎن‪ ،‬ﻓــﻼ ميﻜــﻦ‬

‫‪- 362 -‬‬

‫إﻟﻐــﺎءه ﺑــﻞ ﻋﻠﻴﻨــﺎ اﻟﻌﻤــﻞ ﻋــﲆ ﺗﻄــﻮﻳﺮه وﺗﺤﺴــﻴﻨﻪ‪ .‬ﻫــﺬا وﺗﻌــﺪ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات‬
‫اﻟﺘﺤﺼــــﻴﻠﻴﺔ اﳌﻘــــﺎم اﻷول ﰲ ﻋﻤﻠﻴــــﺔ اﻟﺘﻘــــﻮﻳﻢ واﻟﺘــــﻲ ﺗﻘــــﻮي اﻟﻌﻤﻠﻴــــﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺗﺪﻋﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻣﻌﻠﻢ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤني‪،‬‬
‫ﺗﺤﺖ إﺷـﺮاف ﺟﻬﺔ رﺳـﻤﻴﺔ ﻫـﻲ اﳌﻌﻠﻤـﻮن‪ ،‬ﺗﺤـﺖ إﺷــﺮاف ﺟﻬـﺔ رﺳـﻤﻴﺔ ﻫـﻲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬وميﻜـﻦ أن ﺗﺠـﺮى أو ﺗﻨﻔـﺬ ﳌـﺮة واﺣـﺪة أو ﳌـﺮات ﻋﺪﻳـﺪة وﰲ أوﻗـﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺐ وﺿﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﺆدوﻧﻬﺎ وﻋﻤﺮﻫﻢ وﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‪.‬‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﺲ ﺗﻘﺪم اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﰲ ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻧـﻮاﺣﻲ اﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ‬
‫اﻟﺪراﳼ ﻣﺜﻼً‪ ،‬أو ﺗﻘﻴﺲ اﻟﺬﻛﺎء أو اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت أو اﳌﻴﻮل ﻋﻨـﺪ ﻃﺎﻟـﺐ أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو اﳌﺸـﻜﻼت أو اﻟﺘﻤﺮﻳﻨـﺎت‪ ،‬وﺗﻈﻬـﺮ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺘﻢ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ درﺟـﺎت أو ﺗﻘـﺪﻳﺮات ﺗﻮﺿـﻊ ﻣﺴـﺒﻘًﺎ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﳌﺸـﺮﻓني ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ - 2‬أﻫﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫وﺗﻜﻤﻦ أﻏﺮاض اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑـﺄﻏﺮاض اﻟﻘﻴـﺎس واﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ مبﺎ ﻳﲇ )ﻏﺎﻧﻢ‪ 1997 ،‬م‪ ( 61 :‬إن وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪:‬أي اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة أو اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﰲ ﺟﺎﻧـﺐ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻴﻪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻘﻴـﻴﻢ‬
‫ﻷﺳــﻠﻮب اﻟﺘــﺪرﻳﺲ أو اﳌﻨﻬــﺎج‪ . . .‬اﻟــﺦ‪ ،‬وﻣــﻊ أن ﻫﻨــﺎك اﺧﺘﺒــﺎرات ﺧﺎﺻــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺸﺨﻴﺺ إﻻ أن اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ‪ .‬أي ﺗــﻘﴘ وﺗﺼــﻨﻴﻒ اﻟﻄــﻼب إﱃ ﺗﺨﺼﺼــﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ أﻛــﺎدميﻲ‪،‬‬
‫زراﻋﻲ‪ . . . .،‬اﻟﺦ أو ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﻼب وﻓﻖ ﻗﺪراﺗﻬﻢ وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎرات ذﻛﺎء أو ﻣﻴﻮل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ‪ .‬أي ﻗﻴـﺎس ﻣـﺪى ﺗﺤﻘـﻖ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺼﺐ ﻣﻌﻈﻢ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻬﺪف)ﻗﻴﺎس أﻟﻬﺪاف( وﺗﺴﺘﺨﺪم أﻳﻀﺎً ﻷﻏﺮاض اﳌﺴﺢ واﻟﺘﻨﺒﺆ‪.‬‬

‫إن أﻫﻢ أﻫﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎرات ميﻜﻦ إﺟامﻟﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪- 363 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪:‬وﺗﻌﻨـﻲ أن اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﺗﻨﻤـﻲ ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب‪ ،‬روح اﻟﺠـﺪ واﳌـﺬاﻛﺮة‪،‬‬
‫واﻻﺟﺘﻬﺎد واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻛام أﻧﻬـﺎ ﺗﺘـﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟﻬـﻢ‬
‫ﳌامرﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ ﺑﻮﺿﻮح وﻃﻼﻗﺔ وﺳـﺮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺠﱪﻫﻢ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻜﻮﻧﻬـﺎ ﺗﺠﻌﻠﻨـﺎ ﻋـﲆ دراﻳـﺔ مبﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻣﺪى ﻧﺠﺎح أو ﻓﺸﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﻃـﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺧﻼﻓﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻘﺮارات اﻹدارﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ أن ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﺆﺷـﺮات ﻋﻦ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ متﻨﺢ اﻟﺸﻬﺎدات‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻴﺪ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﺸــﺮوط ﻳﺠـﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫـﺎ ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﺘﺤﺼـﻴﲇ ﻟﻴﻜـﻮن‬
‫اﺧﺘﺒﺎراً ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً ﺟﻴﺪاً ﻳﺆدي اﻟﻐﺮض اﻟﺬي وﺿﻊ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ ﻋـﲆ اﻟﻮﺟـﻪ اﻷﻛﻤـﻞ‪.‬‬
‫وﻣﺜﻞ ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻻ ﻳﻜﺘﻤﻞ إﻻ إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻛـﺄداة‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎس ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺼﺪق‪:‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺎ أﻋﺪ ﻟﻘﻴﺎﺳﻪ وﻻ ﻳﻘﻴﺲ ﺷﻴﺌﺎً آﺧـﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي أﻋـﺪ ﻟﻘﻴـﺎس اﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ ﰲ ﻣـﺎدة ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻻ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﺑني أﺳﺌﻠﺘﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﻮل اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ ﻗﻴﺎس ﻟﻠﺬﻛﺎء‪،‬‬
‫أو أي ﻣﺠﺎل آﺧـﺮ ﻻ ﻳﻬـﺪف اﻻﺧﺘﺒـﺎر إﱃ ﻗﻴﺎﺳـﻪ‪ .‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺻـﺪق اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻛﻜـﻞ‬
‫ﺑﺼﺪق ﻛﻞ ﺳﺆال ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﺼـﺎدق اﻟـﺬي ﻳﺼـﻠﺢ ﻟﻠﻘﻴـﺎس ﻋـﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﺻﺎدﻗﺎ ً ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻛـام أن ﺗﺠﺮﻳـﺐ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫وﺗﻌﺪﻳﻠﺔ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﺼﺪق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺜﺒﺎت‪:‬اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﺜﺎﺑـﺖ ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳﻌﻄـﻲ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ إذا ﻣﺎ ﻃﺒﻖ ﻣﺮة أﺧﺮى ﰲ اﻟﻈﺮوف ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺸــﺮط ﻋـﺪم ﺣـﺪوث ﺗﻌﻠـﻢ أو‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ ﺑني ﻓﱰات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أي أن وﺿﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ أو ﺗﺮﺗﻴﺒﻪ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـﻪ ﻻ ﻳﺘﻐـري‬
‫إذا أﻋﻴﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ .‬وﺛﺒـﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺼـﺪﻗﻪ‪ ،‬ﻓـﺈن‬

‫‪- 364 -‬‬

 ‫ﻛﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺪاﻗﺎً ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﺜﺒﺎت دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﺼـﺪق‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼـﺪق ﺛـﻢ ﻧﺤـﺪد اﻟﺜﺒـﺎت ﻟﻠﺘﺄﻛـﺪ ﻣـﻦ ﺻـﺪق اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪.‬‬
‫واﻟﺜﺒﺎت ﻛﺎﻟﺼﺪق ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻋﺪﻳـﺪة ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ مبـﺎدة اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬وﻣـﺪى‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻐﻤﻮض وﺳﻮء ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴامت‪ ،‬واﻟﺘﺨﻤني‪ . . .‬اﻟﺦ‪ .‬وﻫﻨـﺎك ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄـﺮق ﻟﺘﻌﻴني ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻫﻲ‪:‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻻﺧﺘﺒـﺎر) وﻓﻴﻬـﺎ ﻳﻄﺒـﻖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ اﻟﻄﻼب أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﺮﺗني ﻣﺘﺒﺎﻋـﺪﺗني ﺗﺤـﺖ اﻟﻈـﺮوف ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻘـﺎرن‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﻛﻠام ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﺎﻟﻴﺎً وﻣﻮﺟﺒـﺎً‬
‫دل ذﻟﻚ ﻋﲆ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع(‪ ،‬وﻃــﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺼﻮرﺗني اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺘني ) وﻓﻴﻬﺎ ﺗﺼﺎغ ﺻﻮرة أﺧﺮى ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﻳﺘﻢ إﻋـﺪاد‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻋﲆ ﺣﺪة وﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗـﻮاﻓﺮ اﳌﻮاﺻـﻔﺎت واﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وأن ﺗﺘﻌﺎدل اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ وزﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻃـﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ وﻳﻄﺒـﻖ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﰲ اﳌـﺮة اﻷوﱃ واﻟﺼـﻮرة اﳌﻜﺎﻓﺌـﺔ ﰲ اﳌـﺮة‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ اﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ ﰲ إﻋـﺪاد ﺻـﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻓﺌـﺔ‬
‫ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻀﺎﻋﻒ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ(‬
‫‪ -‬اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪:‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻴﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ً ﰲ ﻗﻴﺎﺳـﻪ‬
‫ﻟﻠﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻲ أﻋﺪ ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻃــﺮﻳﻖ‪:‬ﻓﻬـﻢ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﻷﻫﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﺘﻌﻠﻴامت ﻓﻬامً ﺟﻴﺪا ً ﻛام ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ واﺿـﻊ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬وأن ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺴري واﺣﺪ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻈﺮوف اﳌﺎدﻳـﺔ ﻛﺎﻟﺘﻬﻮﻳـﺔ‬
‫واﻹﺿﺎءة‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺗﺠﻨﺐ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻳﻌﺘـﱪ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎً إذا‬
‫أﻋﻄﻰ اﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﻦ ﻳﺼﺤﺤﻪ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺧﻄﻮات إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫ميﻜﻦ ﳌﻦ ﻳﻀﻊ أﺳﺌﻠﺔ اﺧﺘﺒﺎر أن ُﻳﻌﺪ أﺳﺌﻠﺔ ﺟﻴﺪة ﺑﺈﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺟﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﻨﻘﻴﺢ ﺻـﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪:‬ﻳﺴﺘﺤﺴـﻦ ﻋﻨـﺪ ﻛﺘﺎﺑـﺔ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫ﻷول ﻣﺮة أن ﺗﻜﻮن أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﺤﺪد وﺗﺮﻛﻬﺎ ﻟﻔـﱰة ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﺖ ﺛـﻢ ﻗﺮاءﺗﻬـﺎ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻻﻛﺘﺸﺎف اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻏري اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ وﺣﺬﻓﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛـﺪ ﻣـﻦ أن ﻟﻜـﻞ ﺳـﺆال إﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﺧﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻠﻐـﻮي واﻟﻐﻤـﻮض ﰲ اﳌﻌﻨـﻰ‪ ،‬وﺗﺠﻨـﺐ‬ ‫واﺣﺪة‪ ،‬وأن ﻛﻞ ﺳﺆال ٍ‬
‫ﻋﺒﺎرات اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر‪ ،‬وأن إﺟﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ ﺳﺆال آﺧﺮ‪.‬‬

‫‪- 365 -‬‬

‫‪ -‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻔﻘﺮات‪:‬ﺑﻌﺪ ﺻـﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻘـﺮات وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬـﺎ ﺗﺒـﺪأ ﺧﻄـﻮة ﺗﺮﺗﻴـﺐ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ .‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺴـﻬﻞ إﱃ اﻟﺼـﻌﺐ ﻟـيك ﻻ ﻳﺤـﺒﻂ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﺗﻌﻠﻴامت اﻹﺟﺎﺑـﺔ‪ .‬ﻣـﻦ اﳌﻬـﻢ أن ﻧﺤـﺪد ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫واﻟﺰﻣﻦ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وإرﺷﺎدات ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وإﺧﺮاﺟﻪ‪ .‬وﻳﻔﻀـﻞ ﻃﺒﺎﻋـﺔ اﻻﺧﺘﺒـﺎر وإﺧﺮاﺟـﻪ ﰲ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﺟﻴﺪ ﻣﺤﺒﺐ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻪ‪) .‬ﻏﺎﻧﻢ‪ 1997 ،‬م‪(119-110 :‬‬

‫‪ - 5‬ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻷﻏﺮاض ﺻﻔﻴﺔ وﺗﻄﺒﻖ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ أو اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﳼ أو ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫و ﻟﺒﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺪف اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪:‬و ﻫـﻲ اﻟﺨﻄـﻮة اﻷﻫـﻢ واﻷﺻـﻌﺐ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﺒﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﻬـﺪف ﺑﻌﺒـﺎرات واﺿـﺤﺔ وﻣﺤـﺪدة‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻧﺠﺎح اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺤﺘﻮى‪:‬إن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺤﺘـﻮى ذو أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـرية ﰲ ﺑﻨـﺎء‬
‫اﻻﺧﺘﺒــﺎر‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠــﺐ ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﳌﺤﺘــﻮى ﰲ ﺑﻴــﺎن ﻋﻨﺎﺻـــﺮه أو اﳌﺠــﺎﻻت اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ واﳌﺘﻤﻠﺜﺔ ﺑﺎﳌﻌﺎرف واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻘﻮاﻧني واﻟﺘﻌﻤﻴامت وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎء ﺟﺪول اﳌﻮاﺻﻔﺎت‪:‬ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف واﺧﺘﻴﺎر اﳌﺤﺘـﻮى ﻧﻌﻤـﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﺪول اﳌﻮاﺻﻔﺎت واﻟﺬي ﻳﺮﺑﻂ اﻷﻫﺪاف ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى وﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻫﺪف ﻣﺮﺗﺒﻄﺎً ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺼـﺮ ﻣـﻦ ﻋﻨﺎﺻــﺮ اﳌﺤﺘـﻮى‪ ،‬ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻳﻌﻤﺪ إﱃ إﻋﻄﺎء وزن ﻟﻜﻞ ﻫﺪف‪ .‬و ﻧﻘﺪم ﻓﻴام ﻳـﲇ أمنـﻮذج ﻟﺠـﺪول اﳌﻮاﺻـﻔﺎت‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﻴﲇ ﻣﻘﻨﻦ‪.‬‬

‫‪- 366 -‬‬

 ‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﱰﻛﻴﺐ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﳌﺤﺘﻮى‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺪرس اﻷول‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﺪرس اﻟﻌﺎﺷـﺮ‬
‫اﳌﺠﻤﻮع‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻀــري ﻟﻼﺧﺘﺒــﺎر‪:‬إن ﺟــﺪول اﳌﻮاﺻــﻔﺎت ﻳﻌــﺪ ﻣﺮﺷــﺪ ﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ﺑﻨــﺎء‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺤـﺪدة وﻛـﺬﻟﻚ ﻋﻨﺎﺻــﺮ اﳌـﺎدة اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻧﺎﺗﺞ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺑﻨـﺎء اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻜـﻮن ﻣﺤﺘـﻮاه‬
‫ﻣﻄﺎﺑﻘﺎ ﻟﺠﺪول اﳌﻮاﺻﻔﺎت أو ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ - 6‬أﻧﻮاع اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫ميﻜﻦ ﺣﺼـﺮ أﻧﻮاع اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﻗﻴﺎﺳﻪ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻄﻮﻟﺔ‪ .‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎل أو ﻣﻮﺿـﻮع ﻳﺤـﺪد‬
‫ﺣﺠﻤﻪ ﺑﺤﺠﻢ اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺴـﺆال وﺗﺴـﻤﻰ اﺧﺘﺒـﺎرات ﺗﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ أو إﻧﺸـﺎﺋﻴﺔ أو‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذات اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮة‪ .‬و ﻳﺸﱰط ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪- 367 -‬‬

 ‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠامدة ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ إﺟﺎﺑﺎت منﻮذﺟﻴﺔ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻧﻘﺎط رﺋﻴﺴﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﺴﺎر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫واﺿﺤﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ واﺿﺤﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫وﻣﺰاﻳﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻬﻮﻟﺔ إﻋﺪادﻫﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻄــﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴــﺬ اﻟﺤﺮﻳــﺔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﺑﺪرﺟــﺔ أﻛــﱪ ﻣــﻦ اﻷﺳــﺌﻠﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﰲ ﻫﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺮأي اﻟﺸﺨﴢ ﻣـام ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺛﻘـﺔ‬ ‫‪ً -‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻄﻲ ﻣﺪى أوﺳﻊ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ وﺣﺮﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺆدي إﱃ ﺛﺮاء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﺘﻨﻮع اﻹﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋـﲆ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ ﻟﻺﺟﺎﺑـﺔ وﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫ورﺑﻄﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ ﻗــﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﻋــﲆ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﳌﻮﺿــﻮع اﳌﻄﻠــﻮب إﱃ‬
‫ﻋﻨﺎﺻـﺮه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ منﻮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﻐﺶ وﺻﻌﻮﺑﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻛﺜ ًريا ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻻ ﺗﻜﻠﻒ اﳌﺼﺤﺤني )ﺗﻜﺘﺐ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ أوراق أﻗﻞ(‬
‫‪ -‬ﺗﺘــﻴﺢ اﳌﺠــﺎل ﻟﻠﺤﻜــﻢ ﻋــﲆ ﻗــﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ واﻟﱰﻛﻴــﺐ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻴﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪- 368 -‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم دﻗﺔ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻄﺎة ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻘﺎﱄ )درﺟﺎت اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ(‬
‫‪ -‬إﻧﻬﺎ أﻛرث ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺄﺛﺮ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﻔﺤـﻮص وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ ﺑﺬاﺗﻴـﺔ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‬
‫واﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺒﺘﻌﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗـﻪ ﻋـام ﻫـﻮ ﻣﻄﻠـﻮب )ﺧـﺮوج اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻋـﻦ‬
‫ﺟﻮﻫﺮ اﳌﻮﺿﻮع(‬
‫‪ -‬ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﺤﺪودة )ﻏري ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺮر(‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﺆدي ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﱃ اﺧﺘﻼف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم وﺿﻮح ﺻـﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴـﺆال ﻗـﺪ ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ إﺟﺎﺑـﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺼﺎر أو اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺿﺎﻋﺔ وﻗﺖ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫‪ -‬أﺛﺮ اﻟﻬﺎﻟﺔ ﺣﻴـﺚ ﺗـﺆﺛﺮ درﺟـﺔ اﻟﺠـﻮاب اﻟﺴـﺎﺑﻖ ﻋـﲆ درﺟـﺔ اﻟﺠـﻮاب‬
‫اﻟﻼﺣﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺼﺪﻓﺔ واﻟﺤﻆ دو ًرا ﻛﺒ ًريا ﺣﻴﺚ ﻳﻀﻊ اﳌﻌﻠﻢ أﺳﺌﻠﺔ ﰲ اﻟﻔﺼـﻮل‬
‫اﻟﺘﻲ ميﻴﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﺎﻳﻞ واﳌﺮاوﻏﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺠﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻮق ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ أو دوﻧـﻪ‪ .‬ﻓﻴﺼـﻌﺐ‬
‫وﺿﻌﻪ ﰲ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺴﻮﻳﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﰲ وﻗـﺖ ﻣﺤـﺪد‪ .‬ﻓﻴﺨـﺎف‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫واﻣﺎ اﳌﻘﱰﺣﺎت ﻟﺘﺤﺴني اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠــﺐ أن ﻳﻜــﻮن ﻛــﻞ ﺳــﺆال ﻣﺴــﺘﻘﻼ ﺑﺬاﺗــﻪ )اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋﻨــﻪ ﻻ ﺗــﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أو اﻟﻼﺣﻘﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫‪- 369 -‬‬

 ‫‪ -‬أن ﻳﺴﺘﻬﺪف ﻛﻞ ﺳﺆال ﻫﺪﻓﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨــﺐ إﻋﻄــﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ اﺧﺘﻴــﺎ ًرا ﰲ اﻻﺧﺘﺒــﺎر )ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧــﺔ أو اﳌﻔﺎﺿــﻠﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ(‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺒﺎﺷــﺮة ﻓﻘـﺪ ﺧﺼـﺺ ﻟﻬـﺎ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫اﻟﻜﺎﰲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺷـﺮك أﻛرث ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )اﻋﺮض اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ زﻣﻴﻞ أو أﻛرث(‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻊ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺆال ﻗﺼريا ً‬
‫‪ -‬أن ﺗﺼﺎغ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑـﺔ ﻣﺤـﺪدة ﻟﻠﻬـﺪف وﺧﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻐﻤﻮض‪.‬‬
‫‪ -‬اﺑﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﺮد اﺳﺘﺪﻋﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ إﺟﺎﺑﺔ منﻮذﺟﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﻗﺒﻞ اﻋﺘامد اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬إذا ﻛﻨــﺖ ﺳــﺘﻌﻴﺪ اﻷوراق إﱃ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﻓﺎﻛﺘــﺐ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗــﻚ‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻘﺎﺗﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺑﺪأ ﺳﺆال اﳌﻘﺎل ﺑﻌﺒﺎرات‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬ﻗﺎرن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪ ،‬ﺑني اﻟﻔﺮق‪ ،‬ﻣﻴـﺰ ﺑـني‪،‬‬
‫وﺿﺢ ﻛﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﱪ ﻓﺤﺼﻚ وذﻟﻚ مبﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟـﻼزم ﻟﻜـﻞ‬
‫ﺳﺆال‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑني ﻋﲆ ورﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ﻛﻞ ﺳـﺆال ﻟﻴﻌﻄـﻰ ﺣﻘـﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺧﱪ ﺗﻼﻣﻴﺬك ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬درﺑﻬﻢ ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﺪد اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺴﺆال وﺗﺠﻨﺐ اﻟﺼﻴﻎ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫أو اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ )ﻣﺜﻞ ﻧﺎﻗﺶ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻀﻞ زﻳﺎدة اﻷﺳﺌﻠﺔ ذات اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻘﺼـرية ﻟﺘﻐﻄـﻲ ﺟﻤﻴـﻊ أﻫـﺪاف‬
‫اﳌﺎدة‪.‬‬

‫‪- 370 -‬‬

‫‪ -‬ﻳﺠــﺐ أن ﺗﻜــﻮن ﻫﻨــﺎك أﺳــﺌﻠﺔ ﺳــﻬﻠﺔ ﻟﻠﻀــﻌﻔﺎء وﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ ﻟﻄﺎﻟــﺐ‬
‫اﻟﻌﺪدي وﺻﻌﺒﺔ ﻟﻠﻤﻤﺘﺎزﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺪرج اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻬﻞ إﱃ اﻟﺼـﻌﺐ‪ ،‬وﺗﻜـﻮن اﻟﺴـﻬﻠﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ )يك ﺗﺰﻳﻞ اﻟﺨﻮف(‬
‫‪ -‬ﻟﺘﻜﻦ أﺳﺌﻠﺘﻚ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﺳﺎﺳﻴﺎت اﳌﺎدة وﻟـﻴﺲ ﺑﺎﻟﺸـﺎذ أو اﻟﻐﺮﻳـﺐ أو‬
‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ واﳌﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻮﺟﺪ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣـﻦ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﻌﺒـﺎرات ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﺧﻄﺄ وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة ﺑﺎﻟﺼـﻮاب أو‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‪،‬وميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻊ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ اﻧﺘﻘﺪت أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ ﺑﻌﺪ أن ﻛـرث اﻹﻗﺒـﺎل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻷﺳــﺎﺗﺬة‪ ،‬وذﻟــﻚ ﻟﺴــﻬﻮﻟﺔ ﺻــﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺗﺼــﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻣــام أدى إﱃ ﻇﻬــﻮر أﺳــﺌﻠﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻋﺮﺿﻪ ﻟﻠﻨﻘﺪ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻜﺜـري ﻓﻘﻴـﻞ أﻧﻬـﺎ‪:‬ﺗﺸـﺠﻊ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﻐﺶ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﺸﺠﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻤني واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺼﺪﻓﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮرة ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻔﺤﻮص‪ ،‬وأﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻘﻴﺲ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻫﺎﻣﴚ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻏﺎﻣﻀﺔ‪ . . . . .‬اﻟﺦ‪ .‬وميﻜﻦ ﺣﺪوث ﻛﻞ أو ﺑﻌـﺾ ﻣـام‬
‫ﺳﺒﻖ إن مل ﺗﺼﻎ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺪﻗﺔ وﻋﻨﺎﻳـﺔ‪ ،‬ذﻟـﻚ أن إﻋـﺪاد أﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺼـﻮاب واﻟﺨﻄـﺄ‬
‫وﺗﻌـﺪ إﱃ ﺗﻌﻠـﻢ ﻓﺎﻋـﻞ‪ ،‬وﻻ‬
‫ُ‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ مبﻬـﺎرة وﻋﻨﺎﻳـﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن واﺿـﺤﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻴﺲ اﻟﺤﻔﻆ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺨﻤني ﺑﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﺗﺼﻮﻳﺐ اﻟﺨﻄﺄ‪،‬‬
‫أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ اﻟﻌﺒﺎرة‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﻌﺾ أن إﻋﺪاد أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ أﻣﺮ ﺳﻬﻞ ﺳـﺮﻳﻊ اﻹﻧﺠـﺎز‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻋﺘﻘﺎد ﻏري ﺻﺤﻴﺢ ﻓﻜﺘﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼـﻮاب واﻟﺨﻄـﺄ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﻬـﺎرة وﺟﻬـﺪ‬
‫وﻋﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﺘﻤﺘﻊ مبﻴﺰﺗني‪:‬‬
‫أﻧﻬﺎ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻟﻘﻴﺎس ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪- 371 -‬‬

‫أﻧﻬﺎ ذات ﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻣﻮاد ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻛﺜـرية‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻌﻄـﻲ إﺟﺎﺑـﺎت‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ وﻣﻘﻴﺴﺔ ﻛﺜرية اﻟﻌﺪد ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ اﻟﻘﺼري ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ﺗﺠﻤـﻊ‬
‫اﻟﻜﺜري ﻣام ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﻋﲆ اﻷﺧﺺ ﰲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﻣـﺪى‬
‫ﺗﺤﺼــﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻋــﻦ ﻣﺜــري ﺣﴘ‪) .‬اﻷﻓــﻼم‪ ،‬اﻟﺨﺮاﺋﻂ‪،‬اﻟﺮﺳــﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴــﺔ‪ ،‬و‪ -‬أو‪-‬‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ(‪) .‬ﺳﺒﺎرزو‪ 1420 ،‬ﻫـ‪(45-43 :‬‬

‫وﻳﺠﺐ ﻋﲆ واﺿﻊ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ ﻣﺮاﻋﺎة اﻹرﺷﺎدات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﺼـﺮ اﻟﺴﺆال ﰲ ﻓﻜﺮة أو ﻣﻔﻬﻮم واﺣﺪ‪:‬إن ﻓﻬﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ ذات اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻮاﺣـﺪة‬
‫أﺳﻬﻞ ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻫﻲ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷﻃﻮل‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮم اﻟﺴﺆال ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﻓﻜﺮة ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻧﻘﻞ اﻟﻌﺒﺎرات ﻛام ﻫﻲ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺒﺎﺷـﺮة‪:‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻘﻞ اﻟـﺒﻌﺾ اﻟﻌﺒـﺎرة‬
‫ﻛام ﻫﻲ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻ‪ ،‬أو ﻟﻴﺲ‪ ،‬أو أﺣﻴﺎﻧﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻳﺠﺎز وﻗﺼـﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ﺻﻮاب أو ﺧﻄﺄ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﺿـﺢ‪:‬وذﻟـﻚ ﳌﻨـﻊ اﻻﺧـﺘﻼط ﰲ اﻟﻔﻬـﻢ ﺑـني‬
‫اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻬﺒﺎت اﳌﺠﺎﻧﻴﺔ‪:‬وﻫﻲ اﻟﻌﺒـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻋـﲆ اﻻﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ وﻣﻦ ذﻟﻚ‪:‬أن ﺗﻜﻮن ﻋﺒﺎرات اﻟﺼـﻮاب أﻃـﻮل ﻣـﻦ ﻋﺒـﺎرات اﻟﺨﻄـﺄ أو‬
‫اﻟﻌﻜﺲ‪ .‬وﻟﺘﻜﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﰲ اﻟﻄﻮل ﻗﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع‪ .‬ﺣﻴﺚ ميﻴﻞ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫إﱃ ﺟﻌﻞ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺨﻄـﺄ أو اﻟﻌﻜـﺲ‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﺴـﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر إذا اﻛﺘﺸﻒ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﻔﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺻﻔﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً وﻻ‬
‫ﺑﺄس أن ﺗﻜﻮن أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺨﻄﺄ أﻛرث ﻗﻠﻴﻼً‪ ،‬ﺣﻴﺚ ميﻴﻞ اﻟﺒﻌﺾ إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻨﻌﻢ ﰲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺸﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛام ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﺐ اﺳـﺘﻌامل اﻟﻜﻠـامت اﳌﺤـﺪدة)ﻛﻠـامت اﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺒـﺎرات‬
‫دامئـﺎ‪ً ،‬‬
‫أﺑـﺪا‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺎﻃﻌﺔ( ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺒﺐ إﺷﻜﺎﻻً‪،‬ﻟﺬا ﻳﻔﻀﻞ ﺗﺤﺎﳾ ﻛﻠامت ﻣﺜﻞ‪:‬ﻛﻞ‪،‬‬
‫ﻓﻘﻂ ﻷن ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻳﻌـﺮف أن اﺣـﺘامل وﺟـﻮد ﻣﺜـﻞ ﺗﻠـﻚ اﻟﻜﻠـامت ﰲ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺨﻄﺄ أﻛﱪ‪.‬‬

‫‪- 372 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﲆ درﺟﺎت ﻏري ﻣﺤﺪدة‪:‬ﻣﺜـﻞ ‪ /‬أﻛـرث‪ ،‬أﻗـﻞ‪ ،‬ﻣﻬـﻢ‪،‬‬
‫ﻏري ﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻛﺒري‪ ،‬ﺻﻐري‪ ،‬ﺣﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻋﻈﻴﻢ‪ . . .‬اﻟﺦ ﻓﻬﻲ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻐﻤﻮض‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺻﻴﻐﺔ اﻹﻳﺠﺎب)اﻹﺛﺒﺎت(‪:‬ذﻟﻚ أن اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻨﻔﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﺬر ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻓﻴﻬـﺎ ﻧﻔـﻲ ﻣـﺰدوج ﻣﺜـﻞ‪:‬ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ ﻏـري‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪ ﻻ ﻳﻼﺣﻆ ﻛﻠامت ﻣﺜﻞ‪:‬ﻻ‪،‬‬
‫أﺑﺪا ﻟﺬا ﻋﻨـﺪ اﺳـﺘﻌامﻟﻬﺎ ﻳﻔﻀـﻞ وﺿـﻊ ﺧـﻂ ﺗﺤﺘﻬـﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﺘﻬـﺎ ﺑﺒـﻨﻂ اﻋـﺮض‬
‫ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب ﻛﺸﻔﻪ‪:‬ﻣﺜﻞ ﺻﺢ‪ ،‬ﺻﺢ‪ ،‬ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺧﻄﺄ‪،‬ﺧﻄﺄ‪،‬ﺻﺢ‬
‫ﺻﺢ‪ . . .‬اﻟﺦ وذﻟﻚ رﻏﺒﺔ ﰲ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام دﻟﻴﻞ أو ﻣﻔﺘﺎح ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫وﻻ ﻳﻈﻦ أن ﺗﻠﻚ اﻹرﺷﺎدات ﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﻠﺘﻤﻮﻳﻪ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب أو ﺧﺪاﻋﻬﻢ‪ ،‬ﺑـﻞ‬

‫اﳌﻘﺼﻮد ﺗﺠﻨﺐ إﻋﺪاد أﺳﺌﻠﺔ ﻻ ﺗﻘـﻴﺲ ﻣﺴـﺘﻮى اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻟﻄـﻼب‪ ،‬وﻟﺰﻳـﺎدة‬
‫ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪) .‬ﺳﺒﺎرزو‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪(50-46 ،‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻤﺘﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻨﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺰاﻳـﺎ ﻳﺤﺒـﺬه اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺰاﻳﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻗﺪر ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺎدة ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺸـﻤﻮل ﰲ ﻗﻴـﺎس ﻣـﺎ ﻳـﺮاد‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣام ﻳﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وﻫـﻮ ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ ﺻـﻐﺎر‬
‫اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠــﻮه ﻣــﻦ ذاﺗﻴــﺔ اﳌﺼــﺤﺢ‪ ،‬ﻓﺈﺟﺎﺑﺎﺗــﻪ ﻣﺤــﺪدة ميﻜــﻦ ﺗﺼــﺤﻴﺤﻬﺎ مبﻔﺘــﺎح‬
‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺨﻄرية ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع وﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪- 373 -‬‬

‫‪ -‬ﻗﻴﺎس ﻫﺪف واﺣﺪ ﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻫﻮ ﻣـﺪى إﳌـﺎم اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺑﺎﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫واﳌﺒﺎدئ‪ ،‬وﻋﺪم ﻗﻴﺎس اﻷﻫﺪاف اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻬﻠﺔ‪ ،‬أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب أن ‪ %30‬ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺠﻴﺐ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼب ﻋﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻼ متﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻀﻌﻴﻒ ﺟﻴﺪا ً واﻟﺠﻴـﺪ ﻣﻤﺘـﺎز ًا‪ ،‬وﻫـﺬا إن مل ﻳﺤﺴـﻦ‬
‫إﻋﺪادﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬ﻷن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻞ اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻴﺤﻔﻈﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻟـﺬا ﻻﺑـﺪ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أﻗﻞ اﻷﻧﻮاع ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻻﺣـﺘامل اﻟﺘﺨﻤـني‬
‫واﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺠﺎح ﺑﺎﻟﺘﺨﻤني واﻟﺼﺪﻓﺔ ﻓﺎﺣﺘامل اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬
‫)‪ ،(% 50‬وميﻜﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ذﻟـﻚ ﺑﻄﻠـﺐ ﺗﺼـﺤﻴﺢ اﻟﺨﻄـﺄ‪ ،‬أو ﻛﺘﺎﺑـﺔ اﻟﻜﻠﻤـﺔ أو‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪) .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪(130 :‬‬

‫وﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻘﱰﺣﺎت ﻳﻔﻀﻞ ﳌﺴـﺘﺨﺪم ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬـﺎ‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرات واﺿﺤﺔ وﺑﺴﻴﻄﺔ وﻗﺼرية وﻟﻴﺴﺖ ﺣﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرات ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ دون اﻟﺘﺒﺎس‪ ،‬وﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻋـﲆ ﻫـﺪف‬
‫واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺨﻠﻂ اﻟﻌﺒﺎرات ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ‪ ً،‬وﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺻﻔﺔ ﺑني اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﰲ اﻟﻄﻮل ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﺜﺒﺘﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻻ ﺗﺘﻀــﻤﻦ اﻟﻌﺒــﺎرات أواﻣــﺮ أو ﺟﻤــﻞ ﺟﺪﻟﻴــﺔ أو ﻣﻮﺿــﻊ ﺧــﻼف ﻋــﲆ‬
‫ﺻﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﺒﺎرات ﺗﻌﺠﻴﺰﻳﺔ‬
‫‪ -‬أن ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﺒﺎرات ﺗﻠﻤﺢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ أو ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻄﻠﺐ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺨﻄﺄ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻤني واﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪- 374 -‬‬

‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ ﻓﺌﺔ أ وأﺳﺌﻠﺔ ﻓﺌـﺔ ب ﻟﻠﺘﻐﻠـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻐـﺶ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺻﻒ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻨﻮع أ واﻟﺼﻒ اﳌﺠﺎور اﻟﻨﻮع ب‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺗﺮﺗﺒﻴﻬﺎ ﻟﻴﻈﻬﺮ ﻟﻠﻄﺎل أﻧﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﻄـﺮح ﻣﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣـﻦ‬
‫‪ 5-3‬ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺗﲇ اﻟﺴﺆال وﺗﻜﺘﺐ أدﻧﺎه‪ ،‬وواﺣﺪة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻴﺎرات ﻫـﻲ اﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬
‫وﻏريﻫﺎ ﺧﻴﺎرات ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺻـﺮف ذﻫﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ ﺧﱪاء اﻻﺧﺘﺒﺎرات أن أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﻌﺪد ﻣﻦ أﻓﻀـﻞ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‪،‬‬
‫وﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﻌامل ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﻨﻨﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﻘﺪرات‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬
‫ﺗﻨﺘﻘﺪ ﻋﻨﺪ إﻋﺪادﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﺟﻴـﺪ ﻛـام أﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻘـﻴﺲ أﻛـرث ﻣـﻦ اﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت‬
‫واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺠﺮدة واﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻓﻬﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺘﻬﺎ ﺻـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ‬
‫ﻫﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﺑﺎﻫﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ إن أﺣﺴـﻦ إﻋـﺪادﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻬـﺎ اﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋﲆ رﺻﺪ ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷداء اﻟﻌﺎﱄ اﳌﺴﺘﻮى‪) .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪(52-51 :‬‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷمنﺎط ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬منــﻂ اﻟﺠــﻮاب اﻟﻮﺣﻴــﺪ‪ .‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻜــﻮن ﻫﻨــﺎك ﺟــﻮاب واﺣــﺪ ﺻــﺤﻴﺢ وﺑﻘﻴــﺔ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺑﺼﻮرة ﻗﻄﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬منﻂ أﻓﻀﻞ اﻷﺟﻮﺑﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﺒـﺪاﺋﻞ ﺻـﺤﻴﺤﺔ ﺟﺰﺋﻴـﺎً وﻟﻜـﻦ‬
‫أﺣﺪﻫﺎ أﻛرث ﺻﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أمنﺎط أﺧﺮى‪ .‬وذﻟﻚ ﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺻـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬أو اﻟﺠـﻮاب‬
‫ﻛﺬا وﻛﺬا ﺻﺤﻴﺤﺎن‪ ،‬أو ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺟﻮﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬

‫إرﺷﺎدات أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‬

‫‪ -‬ﻋﲆ واﺿﻊ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﻌﺪد ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺴﺆال ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪:‬وﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺨﻴﺎرات رأﺳﻴﺎً وﻋﻢ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺴﻄـﺮ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬

‫‪- 375 -‬‬

 ‫‪ -‬ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺨﻴﺎرات ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً وﻧﺤﻮﻳﺎً ﻣﻊ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄـﺮح اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬أو ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﺨﻴﺎرات‪.‬‬
‫ً‬
‫أرﻗﺎﻣـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻈـﻦ أﻧﻬـﺎ‬ ‫‪ -‬ﻻ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻨﻘﻂ واﻟﻔﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﺨﻴﺎرات اﻟﺘﻲ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﺻﻔﺮ أو ﻛﺴـﺮ ﻋﺸـﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀـﺮوري ﺗﺴﺎوي ﻋﺪد اﻟﺨﻴﺎرات ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑــﺔ اﳌﺴــﺄﻟﺔ ﺑﻜــﻞ وﺿــﻮح ﰲ اﳌﻘﺪﻣــﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻀﻄـــﺮ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻹﱃ ﻗــﺮاءة‬
‫اﻟﺨﻴﺎرات ﻹﻛامل اﳌﺴﺄﻟﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺪﻣﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺻﻴﻐﺔ اﻹﺛﺒﺎت‪:‬ﻷن اﻟﺼﻴﻎ اﳌﻨﻔﻴﺔ ﻻ ﺗـﺆدي ﻓﻘـﻂ‬
‫ﻟﻼﺿﻄـﺮاب‪ ،‬ﺑﻞ ﻗـﺪ ﻻ ﺗﻌﻜـﺲ اﳌﺴـﺄﻟﺔ ﻛـام ﻫـﻲ ﰲ ﺣﻴـﺎة اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬وﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺔ ﻧﻔﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺿـﻊ ﺧـﻂ ﺗﺤﺘﻬـﺎ‪ ،‬وﰲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﻨﻔـﻲ‬
‫اﳌﺰدوج ﻓﻴﺠﺐ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬام متﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺨﻴﺎرات ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﺨﻴﺎرات ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‬
‫‪ -‬اﻹﺑﺪاع‪:‬أي اﺳﺘﻐﻼل ﻣﻴﺰة ﺗﻌﺪد اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻴﺲ ﺑﻬـﺎ أﺳـﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﳌﺘﻌﺪد اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﺣﺎول ﺑﻠﻮغ ﻫـﺬا اﻟﻬـﺪف ﺑﺠﻌـﻞ ﻧﺼـﻒ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻮق ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ اﻟﺨﻴﺎرات ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ وﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪:‬وأن ﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﺤﺔ ﺣﺘﻰ ميﻜﻦ أن ﺗﺼـﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏﱪ اﳌﺘﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻊ ﻋﺪم وﺟﻮد أﻛرث ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﺳﺘﻌامل‪:‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﲇ‪ ،‬ﻻﳾء ﻣام ﻳﲇ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻏﻤـﻮض اﻟﺴـﺆال‪،‬‬
‫وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻗﻄﻌﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﻜﺮار ﻏري اﻟﻀـﺮوري‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﺨﻴﺎر اﻟﺼﺤﻴﺢ أﻃﻮل ﻣﻦ ﻏريه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺨﻴﺎرات‪:‬إن ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺨﻴﺎرات اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﰲ ﺗﺴﻠﺴـﻞ ﻣﻨﻄﻘـﻲ ﻳﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ً‬
‫زﻣﻨﻴـﺎ‪،‬‬ ‫ً‬
‫اﻟﻔﺒﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻮارﻳﺦ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﻴﺎرات‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺗﺐ اﻷﺳامء‬
‫واﳌﻌﺪﻻت ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪- 376 -‬‬

 ‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺰاﻳﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴـﺎس ﺟﻤﻴـﻊ اﻷﻫـﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﻣـﻦ ﻓﻬـﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴـﻞ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴـﺐ‬
‫وﺗﻔﺴري‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﴤ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻤني واﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﺮر درﺟﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ ﻟﺘﻔﻜري ﺑﺮوﻳﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻛرث ﺻﺪﻗﺎً وﺛﺒﺎﺗﺎً‬
‫‪ -‬ﺗﺴــﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺸــﺨﻴﺺ أﺧﻄــﺎء اﻟﻄــﻼب أو ﺳــﻮء اﻟﻔﻬــﻢ ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻠﺰم اﻟﻄﺎﻟﺐ مبﺮاﺟﻌﺔ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ ﻛﻤﻴﺔ اﳌﺎدة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻊ ﻛﻞ اﳌﺰاﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﲆ ﺑﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻴﻮب ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﻐﻞ ﻣﺴﺎﺣﺔ أﻛﱪ ﻋﲆ اﻟﻮرق أﻛﱪ ﻣام ﺗﺸﻐﻠﻪ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷﺧـﺮى‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻤﻮدﻳﺎً‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻄﻠــﺐ وﻗﺘــﺎً أﻃــﻮل ﰲ ﰲ اﻹﻋــﺪاد واﻟﻘــﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ أﻛــرث ﻣــﻦ اﻷﻧــﻮاع‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ دﻗﺔ وﻣﻬﺎرة ﻋﺎﻟﻴﺘني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﻠﻔﺔ ﻟﻜرثة ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ ورق وﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻃﺒﺎﻋـﺔ‪) .‬ﻏـﺎﻧﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟـﻊ ﺳـﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫‪(137‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺬر اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﻘـﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ واﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ وﰲ‬
‫ﻗﻴﺎس ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺸﱰك ﻣﻊ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻗﺘﺼـﺎرﻫﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪ /‬اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 377 -‬‬

 ‫‪ -‬ﻳﺘﻴﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻐﺶ أﺛﻨﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻴﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﺘﺨﻤـني أو اﻟﺼـﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻣـام ﻳـﺆﺛﺮ وﻟـﻮ ﺑﺪرﺟـــــﺔ‬
‫ﻳﺴرية ﻋﲆ ﺻﺪﻗﻪ وﺛﺒﺎﺗﻪ‪) .‬اﻟﺰﻳﻮد‪ 1998 ،‬م‪(143 :‬‬

‫أﻣﺎ اﳌﻘﱰﺣﺎت ﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ أﺳـﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﻦ ﻣﺘﻌـﺪد‪ ،‬ﻓﻴﻔﻀـﻞ ﻋﻨـﺪ ﻛﺘﺎﺑـﺔ أﺳـﺌﻠﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺆال واﺿﺤﺎً وﻣﺤﺪدا ً وﻳﻘﻴﺲ ﻣﺨﺮﺟﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻫﺪاف اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺤﺮﰲ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﻨﺐ ﺻﻴﻎ اﻟﻨﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻬﺒﺎت اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻀﻞ ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺒﺎرات ﻣﺜﻞ‪:‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺻﺤﻴﺢ أو ﻛﻞ ﻣﺎ ذﻛﺮ ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﳌﺒﻬامت ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ وﺗﺠـﺬب ‪ %5‬ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب ﻋـﲆ‬
‫اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻗﺼرية وﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ وﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ /‬اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻣﺎ ﺑني ‪3‬ـ‪.5‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻮزع اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﲆ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎً ﻟﻠﺘﻐﻠـﺐ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻮﻗﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻀﻞ ﺗﺴﺎوي ﻋﺪد اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﻴﺴري اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬

‫ج ‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺰاوﺟﺔ‪ /‬اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‪ /‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬

‫إن أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺰاوﺟﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻄﻼب إﱃ رؤﻳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫أﺷﻴﺎء وإﱃ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ أﻗﻞ ﻣﻼمئﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷداء اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪.‬‬

‫‪- 378 -‬‬

 ‫وﺗﻜﻮن أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺰاوﺟﺔ ﻋﺎدة ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻋﺎﻣﻮدﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻌـﺎﻣﻮد اﻷميـﻦ ﻳﺘﻀـﻤﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﻌﺎﻣﻮد اﻷﻳﺴـﺮ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺰاوﺟﻮا‬
‫أو ﻳﻄﺎﺑﻘﻮا أو ﻳﻘﺎﺑﻠﻮا ﺑني اﻟﻌﺎﻣﻮدﻳﻦ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﳌﺰاوﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺨﺘﺎروا ﻣﺆﻟﻔﺎً‬
‫أو ﻗﺎﺋﻼً ﻟﻜﻞ ﻋﺒﺎرة أو ﺻﻴﻐﺔ ذﻛـﺮت‪ ،‬وﺑﻌـﺾ ﺗﻠـﻚ اﻟﺼـﻴﻎ ﻓﻴـﻪ ﻋﺴــﺮ وﺻـﻌﻮﺑﺔ‬
‫وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻷداء أﻋﲆ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪) .‬ﺳﺒﺎرزو‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪(59 ،‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﳌﻤﺘﺎزة وﺗﻔﻴﺪ ﻛﺜريا ً ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌـﺎين‬
‫اﳌﻔﺮدات‪ ،‬وﺗﻮارﻳﺦ اﻟﺤﻮادث‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻜﺘﺐ إﱃ ﻣﺆﻟﻔﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻷﺣﺪاث إﱃ ﻇﺮوﻓﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺼﻐﺎر ﺑﻜرثة‪ ،‬وﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬ﻷﻧـﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﺒﻴﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜـﺎر واﳌﺒـﺎدئ واﳌﺜـﻞ‪ ،‬وميﻜـﻦ ﺗﺤﻮﻳـﻞ‬
‫ﺳﺆال اﳌﺰاوﺟﺔ إﱃ ﺳﺆال ﻣﺼـﻮر ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻜـﻮن أﺣـﺪ اﻟﻌـﺎﻣﻮدﻳﻦ ﺻـﻮر ﻵﻻت أو‬
‫ﻷدوات أو ﻷﺣﻴﺎء واﻟﻌﺎﻣﻮد اﻟﺜﺎين أﺳـامؤﻫﺎ ﻣﺮﻗﻤـﺔ أو ﻏـري ﻣﺮﻗﻤـﺔ وﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺻﻞ ﺧﻄﻮط ﺑـني اﻟﻌـﺎﻣﻮدﻳﻦ‪ ،‬وﻫـﻮ أﻛـرث ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻠﺼـﻐﺎر‪ ،‬ﻛـام ميﻜـﻦ‬
‫اﺳﺘﺒﺪال ﻗﺎمئﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﺮﺳﻢ ﺗﺨﻄﻴﻄﻲ ﻟﻠﺨﺮﻳﻄﺔ أو رﺳﻢ ﺑﻴﺎين‪.‬‬

‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﺨﺪم أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺰاوﺟﺔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻹرﺷﺎدات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻋﻄﺎء إرﺷﺎدات ﻛﺎﻓﻴﺔ‪:‬أي ﻻ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﻼب إﱃ اﻟﺴﺆال ﻫﻞ ﻣﻤﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻮاﺣﺪة أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺎﻧﺲ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬أي ﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﺳﺆال ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺿـﻮع اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻷﻧـﻪ ﻟـﻮ ﻛﺎﻧـﺖ اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻋـﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ)ﻛﺘﺐ‪ ،‬ﻣﺪن‪ ،‬أﺣﺪاث( ﻷﺻﺒﺤﺖ اﳌﺰاوﺟﺔ أﻣﺮا ً واﺿﺤﺎً‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﺠﺰء اﻷﻃﻮل ﻣﻦ اﻟﺴﺆال ﰲ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻴﻤﻨﻰ‪:‬ﻷن ذﻟﻚ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺰاوﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺎدة ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻮد ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎ‪ ً:‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﺮﺗـﺐ اﻷﺳـامء اﻟﻔﺒﺎﺋﻴـﺎً‬
‫زﻣﻨﻴﺎ‪ ،‬واﳌﻌﺪﻻت ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬‫واﻟﺘﻮارﻳﺦ ً‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜــﻮن اﻷﻋﻤــﺪة ﻗﺼــرية‪:‬وﻋﺎﻣــﺔ ﻳﻔﻀــﻞ أن ﻻ ﺗﺰﻳــﺪ اﻷﺳــﺌﻠﺔ ﻋــﻦ ﺳــﺒﻌﺔ‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺎت ﺗﺰﻳﺪ ﺑﺈﺟﺎﺑﺘني ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪.‬‬

‫‪- 379 -‬‬

 ‫وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﺰاﻳﺎ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ إﻋﺪاده ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﺑﺴـﺮﻋﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻗﺘﺼﺎدي ﰲ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﺬي ﻳﺸﻐﻠﻪ‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮ‬
‫اﻟﻮرق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺪىن ﻓﻴـﻪ ﻓـﺮص اﻟﺘﺨﻤـني ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـﺎﻷﻧﻮاع اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﻜـﻮن‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺎت ﻣﺨﺘﺎرة ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺒﺪو ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ اﳌﻘﺪﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺪرﺟﺎت مبﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻴﺰة ﻣﻊ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺼﻐﺎر‪،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﻮم أو اﻟﺼﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﻓﺘﺴﺘﺒﺪل ﻗﺎمئﺔ‪ -‬ﻋﺎﻣﻮد‪ -‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮر واﻟﺨـﺮاﺋﻂ‬
‫واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري اﻟﺠﻬﺪ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻗﺎمئﺔ ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت ﺗﻘﺎﺑﻠﻬـﺎ ﻗﺎمئـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﺴﺆال ﻣـﻦ ﻧـﻮع اﻻﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﻦ ﻣﺘﻌـﺪد ﻟﺘﻄﻠـﺐ‬
‫اﻷﻣﺮ إﻋﺪاد ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري اﻟﺠﻬﺪ ﻋﲆ اﳌﻔﺤﻮص‪ ،‬ﻓﺒﺪﻻً ﻣﻦ ﻗﺮاءة ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﻘﺮأ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻴﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﲆ ﺑﻪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺰاﻳﺎ إﻻ أن ﻟﻪ ﻋﻴﻮب ﻣﻨﻬﺎ‬

‫ﻛﺎف ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﻨﺎﻇﺮة اﳌﱰاﺑﻄـﺔ وﻗـﺪ ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع وﺟﻮد ﻋﺪد ٍ‬
‫ﻳﺘﺴﻨﻰ ذﻟﻚ ً‬
‫دامئﺎ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺼــﻮره ﻋــﻦ ﻗﻴـــﺎس ﺑﻌـــﺾ اﻟﻘــﺪرات اﻟﻌـــﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌـــﻠﻴﺎ ﻛﺎﻟـــﱪﻫﻨﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬أي ﻋﺪم ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻟﻘﻴﺎس ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ ﻣﺤﺪودة ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻨﺤﺼـﺮ ﰲ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ وﺑﻴﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﻨﺼـﺮ وآﺧﺮ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﳌﻘﱰﺣﺎت ﻛﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺰاوﺟﺔ‪ /‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ‪/‬‬
‫اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪- 380 -‬‬

‫‪ -‬اﻧﺘامء ﻗﺎمئﺔ اﳌﺜريات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﳌﻮﺿـﻮع واﺣـﺪ‪ ،‬ﻛـﺄن ﻳﻜـﻮن ﻋـﻦ ﻋﻮاﺻـﻢ‬
‫دول‪،‬أو ﻣﺆﻟﻔﺎت أو ﺣﺎﻻت اﳌﺎدة‪ ،‬أو ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺎﻧﺲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜريات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﻘـﺎمئﺘني‪ ،‬ﻛـﺄن ﺗﻜـﻮن اﻟﻘﺎمئـﺔ اﻷوﱃ‬
‫أﺳامء دول واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أﺳامء اﻟﻌﻮاﺻﻢ‪ ،‬أو ﺗﻜﻮن اﳌﺜـريات ﰲ اﻟﻘﺎمئـﺔ اﻷوﱃ ﻛﻠﻬـﺎ‬
‫أﺳامء أﻋﻼم‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻛﻠﻬـﺎ ﻋﻨـﺎوﻳﻦ ﻛﺘـﺐ‪ ،‬أو ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﳌﺜريات ﰲ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻷوﱃ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋـﺪد اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺘﺴﺎوي ﻳﺒﻨﻬام ﻳﺘـﻴﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ أن ﻳﺨﺘـﺎر ﻟﻠﻤﺜـري اﻷﺧـري ﰲ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ اﻷوﱃ اﳌﺴﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻮ اﳌﺜري ﻣﻦ أﻳﺔ إﺷﺎرات أو دﻻﻻت ﻟﻐﻮﻳـﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻋـﲆ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻮح اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑـﺄداء اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬وﻳﻔﻀـﻞ وﺟـﻮد ﻣﺜـﺎل ﺗﻮﺿـﻴﺤﻲ‬
‫ﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟﻴﺴﱰﺷﺪ ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺣﺎﻃﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠامً ﺑﺄن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ميﻜﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أﻛـرث‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮة أم ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻟﻴﺄﺧﺬ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺤﺴﺒﺎن ﻋﻨﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺪم وﻗـﻮع أي‬ ‫‪ -‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ً‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻣﺎم اﳌﺜري اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺎ ﰲ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬

‫د‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ إﻛامل اﻟﻔﺮاغ‪ /‬اﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺳﻬﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ميﺪﻧﺎ ﺑﻘﻴﺎس ذي ﻛﻔﺎءة‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻋﺮﺿﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻤني‪،‬وﻳﺘﺄﻟﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻋﺒﺎرات‬
‫أو ﺟﻤﻞ ﻧﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻜﻤﻞ اﻟﻨﻘﺺ ﺑﻮﺿـﻊ ﻛﻠﻤـﺔ‪ ،‬أو ﻛﻠـامت‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬أو ﻋﺪد‪،‬أو رﻣﺰ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ اﻟﻔﺮاغ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪:‬اﳌﱰ ﻳﺴﺎوي‪.‬‬
‫‪ . . . .‬ﺳﻨﺘﻴﻤﱰ‪ ،‬أو ﻣﺆﺳﺲ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻮ اﳌﻠﻚ‪. . . . . . .‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎه ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﻬﻮﻟﺔ وﺳـﺮﻋﺔ إﻋﺪاده وﺗﺼﺤﻴﺤﻪ‪ ،‬ﻛام ﻳﻮﻓﺮ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ وﻗﺖ اﳌﻌﻠﻢ وﺟﻬﺪه‪.‬‬

‫‪- 381 -‬‬

 ‫‪ -‬ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻣـﻦ اﳌـﺎدة ﻣـام ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﻗﻴـﺎس اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼءﻣﺘﻪ ﻟﻘﻴﺎس ﻗـﺪرة اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬ورﺑـﻂ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴـري‪،‬‬
‫وﺣﻔﻆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﺘﻮارﻳﺦ واﻷﻋﻼم وﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻴﻮﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﻷﺳﺌﻠﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﻮل إﱃ أﺳﺌﻠﺔ ذاﺗﻴـﺔ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻓﻴﻬـﺎ اﻹﺟﺎﺑـﺎت اﺧﺘﻼﻓـﺎً‬
‫ﻋﻈﻴام ﻳﻔﴤ إﱃ ﺗﺴـﺮب اﻟﺬاﺗﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ إذا مل ﻳﺤـﺪد اﻟﺴـﺆال‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا ً دﻗﻴﻘﺎً ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪:‬ﻋﺎﺻﻤﺔ اﻟﻴﻤﻦ‪ . . . . .‬ﻗﺪ ﻳﺠﻴﺐ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺑــ ﺟﻤﻴﻠـﺔ‪،‬‬
‫أو ﻛﺒرية‪ ،‬أو ﻗﺪميﺔ‪ . . .‬اﻟﺦ‬
‫‪ -‬أﻛرث ﻣﻼمئﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ أﻛرث ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴـﺎ‪،‬‬
‫إﻻ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺒﻌﺾ أﺣﻴﺎﻧﺎً أﺳـﺌﻠﺔ‬
‫اﳌﻘﺎﻟﺔ اﳌﺤﺪدة أو أﺳﺌﻠﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻔﻴﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﰲ ﺳﻨﻮات اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﻮاد اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺴـﺘﺪﻋﻲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲆ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺮاﻋﺎة ي إرﺷﺎدات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺄل أﺳﺌﻠﺔ ميﻜﻦ ﺗﺼﺤﻴﺢ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ مبﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ اﻟﻌﺒﺎرات واﻟﻜﻠـامت‬
‫اﻟﻘﺼرية‪،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻨﺎﺳـﺐ وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪:‬ﻫﻞ ميﻜﻦ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ﻣﻔﺘﺎح اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﻪ دراﻳﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع؟‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻣﻔﺘﺎح ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺬر ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ وﻫﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪﻋﻮ إﱃ إﺟﺎﺑـﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟـﺔ)ﺻـﺤﻴﺤﺔ(‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏري ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﺆﻟﻒ ﻛﺘﺎب اﻷم ﻫﻮ‪ . . .‬اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﺴﺆال ﻣﺆﺳﺲ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ . . . .‬اﻹﻣﺎم أﺣﻤﺪ ﺑﻦ إدرﻳﺲ‪ .‬ﻣـﻊ ﻣﺮاﻋـﺎة‬
‫ﺗﻀﻤني ﻣﻔﺘﺎح اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻛﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪- 382 -‬‬

‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﻗﺮب ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻊ ﻃـﺮح ﺟﻤﻠﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ أو ﺷﺒﻪ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻗﺒـﻞ‬
‫ﻃﻠﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻬﺒﺎت اﳌﺠﺎﻧﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﲆ ﻓﺮاغ أو ﻓﺮاﻏني ﰲ ﻛﻞ ﺳﺆال‪ ،‬ﻷن اﻟﻔﺮاﻏﺎت اﻟﻜﺜـري ﺗﻬـﺪر اﻟﻜﺜـري‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺜﻤني اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷرﻗﺎم ﻳﺠﺐ ذﻛﺮ وﺣﺪة اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻷرﻗﺎم)ﻣﱰ‪،‬‬
‫ﻃﻦ‪ ،‬ﻛﻐﻢ(‪.‬‬

‫ﻫـ ‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﻃﺎرئ ﻳﻔﺘﻌﻠﻪ اﳌﺮيب‪ ،‬ﻟريﺻﺪ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻟﺪى اﻟﺪارس‪،‬‬
‫وميﻜﻦ – أﻳﻀﺎً – أن ﺗﺴﻨﺪ إﱃ اﻟﺪارس ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ أداﺋـﻪ‪ ،‬ﻛـﺄن‬
‫ﻳﻜﻠﻔﻪ اﳌﺮيب اﻹﺷـﺮاف ﻋﲆ رﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬أو ﺷــﺮاء ﳾء ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻪ ﰲ اﻟﺴـامت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺪارس‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ أن ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻧﺮى أن اﻟﺨﻄـﻮة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﲇ ذﻟﻚ ﻫﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺤﺘﻮى واﻟﺨﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ وﻫـﺬا‬
‫ﻣﺎ ﺳـﻮف ﻧﺘﻨﺎوﻟـﻪ ﰲ اﻟﺘـﺪوﻳﻨﺎت اﻟﻘﺎدﻣـﺔ ﺣﻴـﺚ ﺗـﺪور ﺣـﻮل أرﺑﻌـﺔ ﺗﻨﻈـﻴامت‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻨﺎول"ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ" وﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺤﻮرﻳﺔ"‬

‫‪- 383 -‬‬

- 384 -
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﲇ‬

‫‪- 385 -‬‬

- 386 -
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺴﺎدس‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‬

‫‪- 387 -‬‬

- 388 -
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـﺮ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﱠ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻄﻮر ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻄﻮات ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 389 -‬‬

- 390 -
‫إن اﻟﺤــﺪﻳﺚ ﻋــﻦ ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ وﺗﺨﻄﻴﻄــﻪ أﻣــﺮا ً ﺿـــﺮورﻳﺎً ﻟﻠﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬ﻟﻜــﻦ ﻻ ﻳﻌﻘــﻞ ذﻛﺮﻫــﺎ إﻻ ﺑﻌــﺪ أن ﺗﻨﺎوﻟﻨــﺎ اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﻨﻈــﺮي ﻷﺻــﻮل‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻷﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﺣﺪى وﻇﺎﺋﻒ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﳌﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ رﺑﻂ ﺑني ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﻨﻔﻴﺬه واﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻪ وﺗﻘﻮميﻪ‪.‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻ ﺗﻬﺘﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻬﻨﺪﳼ اﻟﺬي ﺗﺒﺪو ﺑﻪ‬
‫دامئﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﻬﻢ ﻫﻮ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓـﻖ‬
‫ﺧﻄﻮات وإﺟﺮاءات ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻫﺎﻣــﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ اﻷﻫــﺪاف اﳌﻄﻠﻮﺑــﺔ ﺑﺪﻗــﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺴـﺮﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺄﻗﻞ ﺟﻬﺪ وﺗﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻜﻦ واﻻﻗﺘﺪار ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺘـﻪ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺰاوﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي إﱃ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻫﺬا ﺑﺪوره ﻳﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋـﺎدة ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻗـﺪرا ﻣـﻦ اﻟﺠﻬـﺪ أﻛـرث ﻣـام‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺒــﻪ اﻟﻄـــﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ‪ ،‬ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﳌــﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮﻫــﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮميﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻧﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺪرس ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻣﺪروس‪ ،‬ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ رؤﻳﺔ‬
‫ﻋﻤﻴﻘﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻻﺳﺘﻨﺎدﻫﺎ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻐﺎﻳﺔ ﺗﻴﺴري اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺪارﺳني وﺟﻌﻠﻪ ذا ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪:‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻞ ﻣﻜـﻮن ﻣـﻦ ﻣﻜﻮﻧـﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﳌﻜﻮﻧـﺎت ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠـﻲ ﻣـﺪروس‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ رؤﻳﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﺴﺘﻨﺪ ًة إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ﻫﻲ ﺗﻴﺴري اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺟﻌﻠﻪ ذا ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫إن ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺼـﻤﻴﻢ ﻣﺸـﺘﻘﺔ ﻣـﻦ اﻟﻔﻌـﻞ )ﺻـﻤﻢ( أي ﻋـﺰم ﻋـﲆ اﻟﴚء ﺑﻌـﺪ‬
‫دراﺳﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ واف‪ ،‬وﺗﻮﻗﻌـﻪ ﺑﻨﺘﺎﺋﺠـﻪ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ اﺻـﻄﻼﺣﺎً ﻓﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﴚء ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻋﲆ وﻓﻖ ﻣﺤﻜﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻋﻤﻠﻴﻪ ﻫﻨﺪﺳـﻴﺔ ﳌﻮﻗـﻒ‬

‫‪- 391 -‬‬

‫ﻣﺎ‪،‬وﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌﺠـﺎﻻت ﻛﺎﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ اﻟﻬﻨـﺪﳼ‬
‫واﻟﺘﺠﺎري واﻟﺼﻨﺎﻋﻲ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﱰﺑﻮي وﻏريﻫﺎ )ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ 2001 ،‬م‪.(17 :‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ‪:design‬ﻫﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻟﻔﻆ ﻣﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻬﻨﺪس‬
‫اﳌﻌامري ﻗﺒﻞ أن ﻳﺸـﺮع ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﺰل ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﺪ ﺗﺼـﻤﻴام )ﻣﺨﻄﻄـﺎ ﻫﻨﺪﺳـﻴﺎ(‬
‫ﻋﲆ اﻟﻮرق ﻟﻬﺬا اﳌﻨﺰل ﻳﺘﻢ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻪ ﺗﻨﻔﻴﺬ )ﺑﻨـﺎء( وﺗﻘـﻮﻳﻢ ﻫـﺬا اﳌﻨـﺰل ﻓـﻴام‬
‫ﺑﻌﺪ‪،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﳌﺨﻄﻂ أﻫﺪاﻓﺎ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن أﺣﺪ اﳌﻌﺎين اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻫﻲ " اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﻳﻨـﺘﺞ ﻋﻨﻬـﺎ ﻣﺨﻄـﻂ أو ﺧﻄـﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ " )زﻳﺘﻮن‪ 1999 ،‬م(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺴﺒﻖ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ .‬أو ﻫﻨﺪﺳﺔ ﻟﴚء ﻣﺎ‬
‫وﻓــﻖ ﻣﻌــﺎﻳري ﻣﺤــﺪدة‪ ،‬وﻳﺴــﺘﺨﺪم ﻫــﺬا اﳌﺼــﻄﻠﺢ ﰲ ﻛﺜــري ﻣــﻦ اﳌﺠــﺎﻻت‬
‫ﻣﺜﻞ‪:‬اﻟﺪﻳﻜﻮر‪ ،‬واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎرة‪.‬‬
‫واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻛام ﻋﺮﻓﻪ ﺳﻤﻴﺚ ورﻳﺠﻮم )‪ (Smith & Regom,1993‬ﻧﻘﻼً ﻋﻦ‬
‫ﻫـﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺨﻄـﻴﻂ ﻣﻨﻬﺠﻴــﺔ ﺗﺴـﺒﻖ اﻟﺨﻄـﺔ ﰲ ﺣــﻞ اﳌﺸـﻜﻼت أﻣـﺎ ﰲ اﳌﺠــﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺧﻄﻮات ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ وﻋﻠﻤﻴـﺔ ﺗﺘﺒـﻊ ﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وإﻧﺘﺎﺟـﻪ‬
‫وﺗﻨﻔﻴﺬه وﺗﻘﻮميﻪ‪.‬‬
‫و ﺑﻬــﺬا اﳌﺠــﺎل ﻳﺼــﻒ )‪ (Briggs,1977‬ﺑــﺎن اﻟﺘﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻷﻫـﺪاف وﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻷﻧﻈﻤـﺔ اﻟﻨﺎﻗﻠـﺔ ﳌﻮاﺟﻬـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻻﻫﺘامم ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺠﺮﻳﺒﻬﺎ وإﻋﺎدة ﻓﺤﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﺗﻌﺮﻓﻪ رﻳﺠﻴﻠﻮث ‪:Reigeluth‬ﻫﻮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﻃــﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫وﺗﺤﺴﻴﻨﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻐري اﳌﻄﻠـﻮب ﰲ اﳌﻌـﺎرف واﳌﻬـﺎرات واﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫)اﻟﻜﺴﻮاين واﻟﺨﻄﻴﺐ وﻋﻴﺪ‪ 2007 ،‬م(‬
‫إن ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻇﻬـﺮت ﰲ اﻟﺴـﻨﻮات‬
‫اﻷﺧــرية ﻣــﻦ اﻟﻘــﺮن اﻟﻌﺸـــﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻫــﻮ اﻟﻌﻠــﻢ اﻟــﺬي ﻳﺒﺤــﺚ ﰲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻹﺟــﺮاءات‬
‫واﻟﻄـﺮق اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺟﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣﺮﻏـﻮب ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﺴـﻌﻲ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ‬
‫ﺗﺤﺖ ﺷـﺮوط ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﻳﺤﺎول ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟـﺮﺑﻂ ﺑـني اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺧﺎﺻـﺔ وﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﻌﻤـﲇ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻲ ﻓﻴﺨـﺘﺺ ﺑﺘﺤﺪﻳـﺪ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪- 392 -‬‬

‫ﻓﻬﻮ ذﻟـﻚ اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻲ ﻣـﻦ ﻋﻠـﻮم اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﻌﻨـﻰ ﺑﺘﻮﺻـﻴﻒ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋــﺪ واﳌﺒــﺎدئ واﻹﺟــﺮاءات وﺗﺨﻠﻴــﻖ اﻟــﻨامذج اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﺘﺼــﻤﻴﻢ وﺗﺨﻄــﻴﻂ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳﺸـري ﻣﺼـﻄﻠﺢ ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﳌﻨﻈﻤـﺔ‬
‫اﳌﺘﺼــﻠﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴــﻖ ﻣﺒــﺎدئ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ واﻟــﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ ﻟﻠﻤــﻮاد واﻷﻧﺸــﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬أو ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ أو ﻣﻨﻈﻮﻣﻴـﺔ ﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ ﻣﻨﻈﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﻟﺘﻌﻤﻞ ﺑﺄﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻋـﺎدة‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻌﺎن ﻹﻧﺠﺎز ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ مبﺎ ﻳﺴﻤﻰ مبﺨﻄﻄﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫إذن ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻴﺴري اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺤﺴني‬
‫ﻣﺮدوده‪ .‬و ﻗﺪ وﺿﻊ ﺟﺎﻧﻴﻴﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﺷـﺮوط ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺒﻖ ﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻧﺠـﺎز اﳌﺘﻌﻠﻤـني أو‬
‫ﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺳــﻢ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ اﳌﻮاﻗــﻒ واﻟﻈــﺮوف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺗﺴــﺎﻋﺪ ﻋــﲆ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ ﻧﺘﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻧﺠﺎزﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻷﻣﻮر اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻛﻮن اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺤﺘﻮى‬
‫ﻋﲆ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت ﻣﻊ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﺗﻄﻮر ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﺗﺸري اﻟﺪﻻﺋﻞ إﱃ اﺳﺘﻌامل اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﺤﺴﻴﻨﻪ إﱃ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﺸـﺮ وﻳﻌﺪ )ﻛﻮﻣﻨﻴﻮس ‪ (Comenius‬أول ﻣـﻦ أﻛـﺪ ﺿــﺮورة اﺳـﺘﻌامل اﻟﻄــﺮق‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘـﺮن اﻟﺘﺎﺳـﻊ ﻋﺸــﺮ‬
‫اﻗﱰح اﻟﻌﺎمل اﻷﳌﺎين )ﺟﻮﻫﺎن ﻫـري ﺑـﺎردن ‪ (Johan Heer Barden‬اﳌﺘﺨﺼـﺺ ﰲ‬
‫اﳌﺠــﺎل اﻟﱰﺑــﻮي وﺟــﻮب اﺳــﺘﻌامل اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻌﻠﻤــﻲ ﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ اﳌامرﺳــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺆﻳﺪﻳﻪ )ﺟـﻮزف ﻣـﺎﻳﺮراﻳﺲ ‪ (Joseph Mayer Rice‬واﻟـﺬي أﺟـﺮى‬
‫ﺑﺪوره دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـﺮ‪.‬‬

‫‪- 393 -‬‬

‫وﺑﻌــﺪ ذﻟــﻚ ﺟــﺎءت ﺟﻬــﻮد )ﺛﻮرﻧــﺪاﻳﻚ ‪ (Thorndike‬اﻟــﺬي أرﳻ اﻟﺒﺤــﺚ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬أﻣـﺎ ﰲ ﻋﺸــﺮﻳﻨﺎت اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ ﻓﻘـﺪ ﺗﺰاﻳـﺪ‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﻄـﺮق اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺴـﺎﻋﺪة ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻳﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ )دﺑﻠﻴﻮ – دﺑﻠﻴﻮ – ﺗﺸﺎرﻟﺰ ‪ (w - w - Charles‬و )ﻓﺮاﻧﻜﻠني ﺑﻮﺑﻴـﺖ‬
‫‪ (Franklin Bobbitt‬ﻣــﻦ رواد ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻷﻧﺸــﻄﺔ‪،‬وﰲ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨــﺎت ﻣــﻦ اﻟﻘــﺮن‬
‫اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ ﺗﻀﺎﺋﻞ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺄﺛريات‬
‫اﻟﻜﺴﺎد اﻟﻌﺎﳌﻲ )اﻟﻘﺮين‪ 2005 ،‬م(‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ دﺧﻮل اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ اﻟﺤـﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﺗﺤـﺪد‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻼت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ‬
‫دﻋﻲ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ذوي اﻻﺧﺘﺼـﺎص ﰲ ﻣﺠـﺎل ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ واﻟﱰﺑﻴـﺔ إﱃ إﺟـﺮاء‬
‫أﺑﺤﺎث وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻮاد ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ اﻟﺤـﺮب وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﰲ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎت أﺛﺒﺘﺖ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ أﻧﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟـﺮﺋﻴﺲ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫ﻣــﺪﺧﻞ اﻟــﻨﻈﻢ ومتﺜﻴــﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﺗﻌﻠــﻢ ﻣــﱪﻣﺞ‪ .‬ﻛﺄﺳــﻠﻮﺑﺎً ﺗﺠﺮﻳﺒﻴــﺎً ﰲ ﺣــﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻛﺎن ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻹﺟﺮاءات وﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻬـﺎم ﻋـﺎﻣﻼً ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ وﻛـﺎن ﻛـﻞ ﻣـﻦ )ﻓﺮاﻧـﻚ ‪ (Frank‬و)ﻳﻠـني ﺟﻠـﱪت ‪Lillian‬‬
‫‪ (Gilbert‬ﻗﺪ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﺄﺑﺤﺎث ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪) .‬اﻟﺤﻤﻮز‪ 2004 ،‬م‪(29 :‬‬
‫وﰲ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت أﻳﻀﺎ ﺗﺄﻟﻘـﺖ ﺣﺮﻛـﺔ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻗـﺎم )ﺑﻨﺠـﺎﻣني ﺑﻠـﻮم‬
‫‪ (Benjamin Bloom‬وزﻣﻼﺋــﻪ ﺑﻨﺸـــﺮ ﻛﺘــﺎﺑﻬﻢ )ﺗﺼــﻨﻴﻒ اﻷﻫــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ(‬
‫واﻟﺬي أوﺿﺤﻮا ﻓﻴﻪ اﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ داﺧﻞ ﻧﻄﺎق ﻣﺠﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ أﻧـﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻧﻪ ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻫﺪاف ﻋﲆ أﺳـﺎس ﻧـﻮع ﺳـﻠﻮك اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻔﻪ‪ ،‬إذ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺮﻣﻴﺔ ﻣﱰاﺑﻄـﺔ وﻣﺘﺴﻠﺴـﻠﺔ ﺑـني ﻣﺨﺘﻠـﻒ أﻧـﻮاع‬
‫اﳌﺨﺮﺟﺎت‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻬﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺄﺛري ﻣﺒﺎﺷـﺮ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ وﰲ اﳌﺪة ﻧﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﺗﻮﺳﻊ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻬﺎم وﻛﺎن ﻣﻦ اﺑﺮز ﻋﻠامﺋﻪ )ﺟﺎﻧﻴـﻪ ‪ (Janneh‬إذ ازدﻫـﺮت‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ إﱃ )روﺑﺮت ﻣﻴﺠﺮ ‪(Robert Meagher‬‬
‫اﻟــﺬي أﻟــﻒ ﻛﺘﺎﺑــﻪ ﻋــﺎم )‪ 1962‬م( ﺑﻌﻨــﻮان )إﻋــﺪاد اﻷﻫــﺪاف ﻟﻠﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌــﱪﻣﺞ(‬
‫)اﻟﺤﻴﻠﺔ‪ 1999 ،‬م‪.(37 :‬‬

‫‪- 394 -‬‬

‫وﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺴﺘﻴﻨﺎت ﺑﺪأ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠامء ﻣﻦ أﻣﺜﺎل )ﺟﺎﻧﻴﻪ ‪ ،Janneh‬ﻛﻼس‬
‫‪ ،Class‬وﺳــﻠﻔﺮ‪ (Silver‬ﺑﺘﺠﻤﻴــﻊ اﻷﻫــﺪاف وﺗﻮﺻــﻴﻒ اﻷﻫــﺪاف واﻻﺧﺘﺒــﺎرات‬
‫اﳌﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﳌﻌﺎﻳري‪) .‬ﺳﻼﻣﺔ‪ 2006 ،‬م(‬
‫وﰲ أواﺧﺮ اﻟﺴﺘﻴﻨﺎت وأواﺋﻞ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت أﺑﺪى ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻓـﺮاد واﻟﺠامﻋـﺎت‬
‫اﻫﺘامﻣﺎً ﻛﺒرياً ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ وازدادت اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ذﻟﻚ اﳌـﺪﺧﻞ‬
‫ﻣﻊ ﺗﻄﻮﻳﺮ منﺎذج ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬إذ أﻧﺸـﺄت ﻣﺮاﻛـﺰ ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ داﺧـﻞ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﰲ أواﺧﺮ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت واﻟﺜامﻧﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ أﺧﺬت ﺣﺮﻛـﺔ‬
‫ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ ﺗﻨﻤﻮ وﺗﺰداد وﻛـﺬﻟﻚ ﻋـﺪد اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﰲ ﻣـﺪﺧﻞ اﻟـﻨﻈﻢ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﻮر اﻷﻫﻢ ﰲ ﺗﻠﻚ اﳌـﺪة ازدﻳـﺎد اﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑـﺎت اﻟﺘـﻲ دارت ﺣـﻮل‬
‫ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ ﺑﺄﻓﻜﺎر وﻣﺒﺎدئ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹدرايك‪) .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ(‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫إن ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻴام ﻳﲇ‪):‬ﻋﻄﺎر وﻛﻨﺴﺎرة‪ 2008 ،‬م(‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺴني اﳌامرﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌامل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺟﻬﺰة واﻷدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪه‪.‬‬
‫‪ -‬إﻳﺠﺎد ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘامد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺟﻬﺪه اﻟﺬايت أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﻴﺢ دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺮﻳﻎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺧﺮى إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻋﻤﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻬﻢ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ منﻮ اﻟﺘﻐـري اﻹﻳﺠـﺎيب ﻟـﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬

‫‪- 395 -‬‬

‫‪ -‬ﻟﺪﻳﻬﻢ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻬﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺟﻬﻮد اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ أﻧﻔﺴـﻬﻢ‬
‫وﺟﻬﻮد ﻣﻌﻠﻤﻬﻢ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫متﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ مبﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ منﺎذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪):‬اﻟﻌﺪوان واﻟﺤﻮاﻣﺪة‪ 2008 ،‬م(‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳـﺘﻢ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ ﺑﺎﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﳌـﺮاد‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل إﻇﻬـﺎر اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﻼزﻣـﺔ وﺗﺤﻮﻳﻠﻬـﺎ إﱃ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺣﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻗﺪراﺗﻬﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ‪ ،‬واﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‪،‬ﻛام‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﱪات واﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪:‬‬
‫ﰲ ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﻳــﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳــﺪ أﻓﻀــﻞ اﳌﻌﺎﻟﺠــﺎت واﳌﺨﻄﻄــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬
‫واﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪،‬ﻛام ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وإﻋـﺪاد اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‪،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﳌﺎدة‪،‬وﺗﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻮاد وأﺟﻬﺰة ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻢ إﻋﺪادﻫﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬـﺎ ﺑﻄــﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺴري وﻓﻘًﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺤﺪدة‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻹﻧﺘﺎج‪:‬‬

‫‪- 396 -‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘـﺪرﻳﺐ إﱃ ﻣـﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ واﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻋﺮﺿـﻬﺎ واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﻼزﻣـﺔ وﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻷﻧﺸـﻄﺔ‬
‫اﳌﺮاﻓﻘﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻔﻌـﲇ ﻟﻠﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺑـﺪء اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻌﺪة ﻣﺴﺒﻘﺎ‪،‬وﺿامن ﺳري ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت‬
‫ﺑﻜﻞ ﺟﻮدة وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ أي ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻘـﺪم‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﺗـﻢ ﺗﺤﻘﻴﻘﻴـﻪ ﻣـﻦ أﻫـﺪاف اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ وﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻋﻨﺎﺻــﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬ﺧﻄﻮات ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺨﺘﺼني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﺗﺴﻊ ﺧﻄﻮات ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﱰاﺑﻄﺔ وﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ وﻗﺪ ﻋﱪ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات وﻫﻲ‪):‬اﻟﺤﻴﻠﺔ‪1999 ،‬‬
‫م‪(114 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺤﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 397 -‬‬

 ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫إن اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ‪):‬ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ وأﺑﻮ ﺟﺎﺑﺮ‪،‬‬
‫‪ 2003‬م(‬
‫‪ -‬اﳌﺼﻤﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺮﺳﻢ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻳﻨﺴﻘﻬﺎ ﰲ ﺧﻄﺔ ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ وﻣﺪروﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪرس‪:‬ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ )أو اﻟﻔﺮﻳﻖ( اﻟﺬي ﻣﻦ اﺟﻠﻪ وﻣﻌﻪ وﺿﻌﺖ ﺧﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ وإﺟﺮاءات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻀ ًﻼ ﻋﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﳌﺼﻤﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺳﻴﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻟﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﻟﺪﻳﻪ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﺠﺮﻳﺐ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻄﻮرة‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺼﺎﴆ اﳌﻮﺿﻮع‪ :‬ﻫﻮ اﻟﻔﺮد اﳌﺆﻫﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﳌﺼﺎدر اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ واﳌﺠﺎﻻت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺼﻤﻢ ﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ دﻗﺔ اﳌﺤﺘﻮى اﳌﺘﻀﻤﻦ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﳌﻮاد واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻘﻮم‪ :‬ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺆﻫﻞ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴني ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ أدوات‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ اﺟﻞ إﺟﺮاء اﺧﺘﺒﺎرات ﻗﺒﻠﻴﺔ وﺑﻌﺪﻳﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً‬
‫ﻋﻦ أن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﰲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴريﻫﺎ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وإﺻﺪار‬
‫اﻷﺣﻜﺎم‪.‬‬

‫‪- 398 -‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺸـﺮون‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫منﺎذج ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﱠ‬

‫‪ -‬أمنﻮذج )ﻛﻤﺐ( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬أمنﻮذج )ﺟريﻟﺘﺶ واﻳﲇ( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬أمنﻮذج )ﺣﻤﺪي( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬أمنﻮذج )زﻳﺘﻮن( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪- 399 -‬‬

- 400 -
‫ﺳـﺒﻖ وان ﺗﺤـﺪﺛﻨﺎ ﻋــﻦ منـﺎذج اﻟﺘــﺪرﻳﺲ وﺗﻌﺮﻓﻨـﺎ ﻋــﲆ ﺗﻌﺮﻳـﻒ اﻻمنــﻮذج‬
‫واﻫﻤﻴﺘــﻪ‪ .‬ان ﻟــﻨامذج اﻟﺘﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻋﻨﺎﺻـــﺮ وﺻــﻔﻴﺔ ﻧﺼــﻴﺔ وﺗﻨﺒﺆﻳــﺔ أو‬
‫ﺗﻔﺴريﻳﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰱ درﺟﺎﺗﻬﺎ ﺣﻴﺚ أن ﺑﻌﺾ اﻟـﻨامذج ﺗﺼـﻒ ﻣﻜﻮﻧـﺎت وأﻧﺸـﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛـام ﻟـﻮ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﺮﺷـﺪ إﱃ اﻷﻧﺸـﻄﺔ اﻟﻼزﻣـﺔ‬
‫ﻓﺘﻘﺪم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻗﻮاﻋﺪ‪ .‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻹرﺷـﺎد اﻟﻔﻌـﺎل ﺿـﻤﻨﻴﺎ ﰱ ﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ منﺎذج اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وواﺿﺤﺎ ﰱ ﺑﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻨـﻰ أن ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻘﺼﻮد ﺳﻴﺘﻢ ﺑﺎﺗﺒﺎع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻰ ﺻﻤﻤﺖ ﰱ اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬
‫مبﻌﻨــﻰ ان ﻫﻨــﺎك ﻋــﺪة منــﺎذج ﻟﺘﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﻌﻀــﻬﺎ ﻣﻌﻘــﺪ‪ ،‬واﻵﺧــﺮ‬
‫ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺗﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﻼف اﻟﺬي ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻧﺸﺄ ﻣﻦ اﻧﺘامء ﻫﺬه اﻟﻨامذج اﱃ اﳌﺪارس اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬و ﺑﻬﺬا ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻟﻨامذج ﺑﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﻘﻮﻳﺔ ﰱ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﻔﺴــﺮ منـﻮذج اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ ﺿـﻮء أﺣـﺪاث‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺣﻴــﺚ إن منــﻮذج ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻳﻌــﺎﻟﺞ ﺗﺼــﻤﻴﻢ ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﱰاﺑﻄﺔ وﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ وﻣﺘﻔﺎﻋﻠـﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ﻋـﺪة‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﺗﺮﺑـﻮي‪ .‬ﻓـﺎﻟﻨﻤﻮذج ﻫـﻮ ﺗﺼـﻮر ﻣﺒﻨـﻲ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻨﺤﻰ اﻟﻨﻈﻢ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ أﻫﻤﻴﺔ منﺎذج ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﻮﻧﻬﺎ أدوات ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻳﻀﺎ ﻟﺘﻔﺴري اﻧﻈﻤﺔ ﻣﻌﻘـﺪة‪ ،‬وﺗـﻮﻓﺮ اﻟﻜﺜـري‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨامذج ﰲ درﺟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﻼف ﻳﻌﻮد اﱃ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺗﻜﺰﻋﻠﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮذج)ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ أو ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨامذج ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻨامذج واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ متﺜﻠﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻜﻮن ﻛﻞ امنﻮذج ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ارﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻــﺮ ﻣﺸـﱰﻛﺔ ﺑـني ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ وﻫﻲ‪):‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ(‪.‬‬

‫‪- 401 -‬‬

 ‫أوﻻ‪:‬أمنﻮذج )ﻛﻤﺐ( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻛﻤﺐ )‪ (Kemp,1985‬ﻣﻦ أواﺋﻞ اﳌﺸﻬﻮرﻳﻦ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫إذ ﻛﺎن أول ﻣﻦ ﻃﻮر ﻧﻈﺎﻣﻪ ﰲ ﻛﺘﺎب ﻟﻪ ﺑﻌﻨـﻮان " ‪The Instructional Design‬‬
‫‪ ،" Process‬وﻗﺪ ﻓﺼﻞ أمنﻮذﺟﻪ ﻓﻴﻪ مبﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﳌﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ رﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ واﻟﺘﺴﻠﺴـﻞ اﳌﻨﻄﻘـﻲ دون اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ اﻟﱰﺗﻴـﺐ ﻟﻌﻨﺎﺻــﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ ﺣﺬف ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ أو ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬و ﻳﺘﻜﻮن منﻮذج ﻛﻤﺐ ﻣﻦ‬
‫مثﺎن ﻣﻬامت ﻫﻲ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺣﻴـﺚ ﻳـﺮى ﻛﻤــﺐ أن اﳌﻨﻈﻮﻣـﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ ﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻋــﲆ مثـﺎين ﺧﻄــﻮات‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﺪرس‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﳌﺮاﻣﻲ واﻟﻐﺎﻳﺎت واﻷﻏﺮاض اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻀﺞ واﻟﻈـﺮوف‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫـﺪاف اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وأن ﺗﺼـﺎغ ﺻـﻴﺎﻏﺔ وﻓـﻖ ﺗﺼـﻨﻴﻒ ﺑﻠـﻮم ﻟﻸﻫـﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﻣﺤﺘــﻮى اﳌــﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻟﺘــﻲ ﺗﺸــﻤﻞ ﻋــﲆ اﳌﻌــﺎرف واﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻘﺒﲇ اﳌﺒﺪيئ ﳌﻌﺮﻓﻪ ﻣﺪى ﺗﻮﻓﺮ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر ﻃـﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت واﻟﺨﺪﻣﺎت اﳌﺴـﺎﻧﺪة ﻣـﻦ ﻣﻴﺰاﻧﻴـﺔ وﺗﺴـﻬﻴﻼت واﻟﺘﺠﻬﻴـﺰات‬
‫وﻏريﻫﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻬﺎيئ ﻟﻘﻴﺎس درﺟﺔ متﻜﻦ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ اﻷﻫـﺪاف‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻧﻘـﺎط‬
‫اﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﺤﺴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 402 -‬‬

 ‫وميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ )‪:(1‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (1‬أمنﻮذج ﻛﻤﺐ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬امنﻮذج )ﺟريﻻك وإﻳﲇ( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻳﻌــﻮد إﱃ ﻓﻴﻮﻧــﻮن ﺟــريﻻك ودوﻧﺎﻟــﺪ إﻳــﲇ )‪(Gerleach and Ely,1980‬‬
‫وﻳﻬﺘﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺪور ﻋﻠﻴﻨﺎ أن‬
‫ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻧﻈﺎم ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺸـﺮة ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻬﺎرات اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻌﻠﻢ اﳌﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺳﻮاؤ أﻛﺎﻧﺖ ﻛﺒرية ام ﺻﻐريه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻻﻫـﺪاف واﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫واﻻﺳﺎﻟﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﺳﻴﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻌﺪدة مبﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﻫﺪاف واﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪- 403 -‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷداء ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ اﻟﺒﻨﺎيئ ة اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ ﻟﻘﻴـﺎس ﻣـﺪى اﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ اﻻﻫـﺪاف‬
‫وﺳﻼﻣﺔ اﻻﺟﺮاءات ﺧﻄﻮة ﺑﺨﻄﻮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻐﺬﻳــﺔ اﻟﺮاﺟﻌــﺔ )اﳌﺮﺗــﺪة(‪ ،‬وﻫــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻣﺴــﺘﻤﺮة ﺗﺸــري اﱃ ﻣــﺪى ﻓﺎﻋﻠــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ )‪:(2‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺤﺘﻮى‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷداء‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﳌﺒﺪيئ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫اﻟﻼزم ﻟﻜﻞ‬
‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺗﺨﺼﻴﺺ اﳌﻜﺎن‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺒﲇ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (2‬أمنﻮذج ﺟريﻻك وإﻳﲇ‬

‫‪- 404 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬أمنﻮذج )ﺣﻤﺪي( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺟﺎءت ﻧﺮﺟﺲ ﺣﻤﺪي )‪ 1994‬م( ﺑﺄمنﻮذج ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻓـﻖ ﻣﻨﺤـﻰ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﳌﱰاﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﺧﻄﻮات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻋﺪدا ً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻻمنﻮذج ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(3‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (3‬أمنﻮذج ﺣﻤﺪي‬

‫‪- 405 -‬‬

 ‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬امنﻮذج )زﻳﺘﻮن( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻮد ﻫﺬا اﻻمنﻮذج اﱃ ﻛامل زﻳﺘﻮن )‪ 1999‬م(‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻨﻈـﺮ اﱃ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﻋﲆ اﻧﻪ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ )‪:(4‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪:(4‬أمنﻮذج زﻳﺘﻮن اﳌﺼﻐﺮ‬

‫‪- 406 -‬‬

 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاين ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪- 407 -‬‬

- 408 -
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸـﺮون‬

‫أﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬دواﻋﻲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻮاﻧﺐ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪- 409 -‬‬

- 410 -
‫ﻣﺎ زاﻟﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﰲ ﺑﻨﺎء اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻣﺴـﺎﻫﻤﺔ ﻓﻌﺎﻟـﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎن اﳌﻨﻬﺎج ﻛﺎﻧﺖ إﺣـﺪى ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ .‬و ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺤﻘـﻖ إﻻ ﺑﻮﺟـﻮد ﻣﻌﻠـﻢ ﻛـﻒء ﻗـﺎدر ﻋـﲆ ﻣامرﺳـﺔ أﺻـﻮل‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻟيك ﻳﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻠﻌﺐ اﳌﻌﻠﻢ دورا ً ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻤﻴﺔ واﻟﺨﻄﻮرة ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻌـﺪى دوره ذﻟـﻚ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﻛﻠﻬـﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ إﱃ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ " أو اﻟﻨﻈﺎم " اﻟﱰﺑـﻮي‪ ،‬وﻫـﻮ اﺣـﺪ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻴﺴـﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑﺪ ﻟﻺﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﱃ أن اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻬﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻫﻮ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﺗﺨﺮج ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻬﺪ اﳌﻌﻠﻤني أو ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻮ ﻳﻌﻤﻞ داﺧﻞ ﻧﻄﺎق اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬و‬
‫ﺑﻬﺬا ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫـﻢ ﻻ‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬إمنﺎ أﻳﻀﺎ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻹداري اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺘﻄﻮر اﻟـﺬي ﺣﺼـﻞ ﳌﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻌﻠـﻮم ﻓـﺮض‬
‫ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ أن ﺗﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ واﳌﻌﻠﻤني وﻏريﻫﺎ ﻣـﻦ اﻷﻧﻈﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺠﺄت إﱃ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺿـﻤﻦ ﻧﻈـﺎم واﺣـﺪ ﻫـﻮ‬
‫ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ ‪ ،Teacher Education‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴـﺘﻤﺮ‬
‫أو ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫أوﻻ‪:‬ﻣﻔﻬﻮم إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻌﻠـﻢ ﻛﻮﻧـﻪ اﻟﻌﻨﺼــﺮ اﻷﺳـﺎﳼ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺨﺒري اﻟﺬي أﻗﺎﻣﻪ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻟﻴﺤﻘﻖ أﻏﺮاﺿﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻛـﻮن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺻﺎﺣﺐ رﺳﺎﻟﺔ ﺳﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌـﻨﻬﺞ‪ ،‬إﻻ اﻧـﻪ ﻳـﺘﻢ إﻋـﺪاده‬
‫ﻟﻬﺬه اﳌﻬﻤﺔ‪ .‬ﻓﺈﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻫـﻮ " ﻧﻈـﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻣـﻦ ﻳﺘـﺄﻟﻒ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺪﺧﻼت وﻋﻤﻠﻴﺎت وﻣﺨﺮﺟﺎت وﻣﻦ ﻣﺪﺧﻼﺗﻪ‪:‬أﻫﺪاف ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻣﻌﻠامً ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ – وﺧﻄﺔ درﺳﻴﻪ ﺗﺤﺘﻮي ﻋـﲆ ﻣﻜﻮﻧـﺎت أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﻫﻲ‪:‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﺨﺼـﺺ اﻷﻛـﺎدميﻲ واﻟﺘﺨﺼـﺺ اﳌﻬﻨـﻲ واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻨﻈـﺎم‪:‬اﻟﻄــﺮاﺋﻖ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت وأﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻨﻈﺎم‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺨﺮﺟﺎت ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻓﻬﻲ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻤﺮن اﻟﺬي ﻳﺒﺪأ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺔ ﰲ أﺣﺪ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ُ ِ ﱠ‬
‫أﻋﺪ ﻟﻪ )اﻷﺣﻤﺪ ‪ 2004‬م‪.(18 :‬‬

‫‪- 411 -‬‬

‫وﺑﻬﺬا ﻓﺎن إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ وﻣﻔﻬﻮم ﺷﺎﻣﻞ ﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫وﺻــﻨﺎﻋﺔ أوﻟﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠــﻢ ﻟﻴﻜــﻮن ﻗــﺎدرا ً ﻋــﲆ ﻣﺰاوﻟــﺔ ﻣﻬﻨــﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻘــﻮم ﺑــﻪ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺎﻫﺪ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني وﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﻏريﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻳﺘﻢ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ وﺗﻜﻮﻳﻨـﻪ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً وﻋﻠﻤﻴﺎً وﺗﺮﺑﻮﻳﺎً ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬دواﻋﻲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻤﺜﻞ دواﻋﻲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ مبﺎ ﻳﲇ‪):‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪(26-25 :‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﺰاﻳﺪ أﻋﺪاد اﳌﺘﻌﻠﻤني‪:‬إن ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية واﳌﺘﺰاﻳـﺪة ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ؛ ﻣﻊ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻜﺎﻣـﻞ ﻟﻜـﻞ ﻣـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺮاﻋـﺎة اﺳـﺘﻌﺪاد ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﻴﻨﻪ وﺑني أﻗﺮاﻧﻪ ﻣﻦ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻢ دواﻋﻲ‬
‫إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻈﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻜﺒري‪:‬ميﺘﺎز اﻟﻌﺼـﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺘﻘﺪﻣﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻜﺒـري ﰲ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻴﺎدﻳﻦ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ متﻜني اﳌﻌﻠﻤني ﻗﺒـﻞ اﻟﺨﺪﻣـﺔ إﱃ ﻣﻮاﻛﺒـﺔ‬
‫ﻫــﺬا اﻟﺘﻘــﺪم اﻟﻌﻠﻤــﻲ وذﻟــﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل إﻋــﺪادﻫﻢ ﳌﺘﺎﺑﻌﺘــﻪ ﺑﺸــﺘﻰ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﻘﺪم وﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪:‬مل ﻳﻌﺪ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﺣﻴـﺪ ﰲ ﻋﺼــﺮﻧﺎ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﺒﺠﻮاره وﺳـﺎﺋﻞ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺣﺪﻳﺜـﺔ وﻣﺘﻄـﻮرة ﺗﺰﻳـﺪ ﻗـﺪرة اﻹﻧﺴـﺎن ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰة واﳌﺨﺎﺑﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺻـﻮﻻً إﱃ اﻟﺤﻮاﺳـﻴﺐ واﻷﻗـامر‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﺷﺒﻜﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬واﳌﻌﻠـﻢ ﺑﺤﺎﺟـﺔ إﱃ أن ﻳـﺘﻘﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬـﺎ ﰲ ﻋﻤﻠـﻪ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻻ ﺑﺪ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ إﻋﺪاده ﻣﺴـﺒﻘﺎً ﻟﻠﺘﻌﺎﻣـﻞ ﺑﺸـﻜﻞ ﻧـﺎﺟﺢ ﻣـﻊ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻷﺧﺬ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺎﻟﻴﺎً ﻋﲆ أﺳـﺲ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻬﺪف واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟـﻮة‪ .‬و ﻻ ﺑـﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ اﻛﺘﺴـﺎب‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﳌﺴﺘﺠﺪات وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪- 412 -‬‬

‫‪ - 5‬ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪:‬ﺣﻴﺚ أﻛﺪت ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ ﺿـﺮورة‬
‫ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋـﲆ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ‬
‫اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺟﺴﻤﻴﺎ وﻋﻘﻠﻴﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ واﺟﺘامﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﺗﻐري أدوار اﳌﻌﻠﻢ‪:‬ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺪ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣﺠـﺮد ﻣﻠﻘـﻦ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ أﺻـﺒﺢ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬﺎ وﻣﻨﺴﻘﺎ وﻣﺸﺠﻌﺎ وﻣﺤﻔﺰا ﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ‬
‫وإرﺷﺎدﻫﻢ وﺗﺄﻣني اﻷﺟﻮاء اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻴﺴري ﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ اﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻤﻬـﻢ اﻟـﺬايت‪،‬‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‪ ،‬وإﻋﺪادﻫﻢ ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺤﻴﺎة ﰲ ﻋﺼــﺮ ﺳــﺮﻳﻊ‬
‫اﻟﺘﻐري‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﺗﻮﻓري اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء‪:‬أوﴅ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺆمتﺮات واﻟﻨﺪوات واﻟﻠﻘـﺎءات‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺑﻀـﺮورة اﻻﻫـﺘامم ﺑﺈﻋـﺪاد اﳌﻌﻠﻤـني‪ ،‬واﻋﺘﺒـﺎر ﻫـﺬا‬
‫اﻹﻋﺪاد أﺳﺎﺳﺎ ﺿـﺮورﻳﺎ وﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴـﺘﻤﺮ واﻟﻨﻤـﻮ اﳌﻬﻨـﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﺧـﻼل‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﻜﺎﻣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 8‬متﻬني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺤﻮﻳﻠﻪ إﱃ ﻣﻬﻨﺔ راﻗﻴـﺔ ﺗﻀـﺎﻫﻲ‬
‫اﳌﻬﻦ اﻟﺮاﻗﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄىت إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى إﻋﺪاد‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺮﻓﻊ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼـﺮ وﻗﻴﻤﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺷﻌﺎر دميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ (‪:‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﻋـﺪاد‬
‫اﻟﺠﻴﺪ اﳌﺴﺒﻖ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟـيك ﻳﻜـﻮن ﻗـﺎدرا ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴـﺔ وﻣامرﺳـﺘﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮات واﻟﺘﻠﻘني‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌامرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وإﻓﺴﺎح اﳌﺠﺎل أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰲ إﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ واﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 10‬ﺿـﺮورة إﺷــﺮاك اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﳌﻨـﺎﻫﺞ‪:‬وذﻟـﻚ ﺑﺈﻋـﺪاده ﻣﺴـﺒﻘﺎ‬
‫وإﻓﺴــﺎح اﳌﺠــﺎل أﻣﺎﻣــﻪ ﻟﻠﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ وإﻋــﺪاد اﳌﻨــﺎﻫﺞ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 11‬اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺤﲇ‪:‬ﻳﺤﺘﺎج اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﳌﻬﺎرات واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻣـﻊ زﻣﻼﺋـﻪ وﺳـﺎﺋﺮ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻـﻴني اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أوﻟﻴـﺎء اﻷﻣـﻮر واﻻﻧﻔﺘـﺎح ﻋـﲆ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﳌﺤﲇ واﻹﺳﻬﺎم ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 413 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﺟﻮاﻧﺐ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫إن اﻷدوار اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﺗﺴـﺘﻠﺰم أن ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻋﺪاد ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺠﻮاﻧﺐ وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻹﻋﺪاد اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺿـﺮورة ﻟﻜﻞ ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﻠام زادت ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻠام ﻧﺎل ﺛﻘـﺔ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬه واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﺗﺴـﺎﻋﺪه ﰲ زﻳـﺎدة ﻧﻀـﺠﻪ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ واﺗﺴﺎع أﻓﻘﻪ وﺳﻌﺔ إدراﻛﻪ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﳌﻮاد اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﱄ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻹﻋﺪاد اﻷﻛﺎدميﻲ اﻟﺘﺨﺼﴢ‪:‬‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ أو اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳـﻬﺎ اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺆﻣﻨﺎ ﺑﻘﻴﻤﺔ وأﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎدﺗـﻪ ﻛﺄﺣـﺪ‬
‫ﻓﺮوع اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻼﻣﻴـﺬه )ﻓﺎﻗـﺪ اﻟﴚء ﻻ ﻳﻌﻄﻴـﻪ( ﻛـام‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﻜـﻮن ﻣﺘﺠـﺪدا ﰲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗـﻪ ﻋـﻦ ﻣﺎدﺗـﻪ ﻣﺤـﺪﺛﺎ ﻣﻌﺮﻓـﻪ‬
‫ﺑﺎﺳــﺘﻤﺮار‪ .‬و ﻫﻨــﺎك ﺗﺨﺼﺼــﺎت ﻋﺪﻳــﺪة اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻛـﻞ‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻳﺪرس ﻣﻮاد ﺗﺨﺼﺼﻴﺔ ﺑﺤﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ - 3‬اﻹﻋﺪاد اﳌﻬﻨﻲ‪:‬‬
‫وﻫﻮ اﻟـﺬي ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧـﺐ اﳌﻬﻨـﻲ‪ ،‬وﻣـﺎ ميﻴـﺰ اﳌﻌﻠـﻢ ﻛﻤﻬﻨـﻲ ﰲ ﺗﺨﺼﺼـﻪ‬
‫وﻳﺸﻤﻞ اﻹﻋﺪاد اﳌﻬﻨﻲ ﺟﺎﻧﺒني‪:‬‬
‫‪ -‬إﻛﺴﺎب اﳌﻌﻠﻢ أﺳـﺮار )ﻓﻨﻴﺎت( وﻣﻬﺎرات اﳌﻬﻨﺔ وأﺻﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ وﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﻷﻫـﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد واﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻹﻋﺪاد اﳌﻬﻨﻲ اﳌﻮاد اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺪﻣـﺔ ﻣـﻦ أﻗﺴـﺎم‬
‫ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻮاد ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬وأﺻـﻮل اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑـﻮي‪،‬‬
‫واﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻨـﺎﻫﺞ‪ ،‬وﻃــﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 414 -‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين واﻟﻌﺸـﺮون‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﱠﺮ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬دواﻋﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷـﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻤﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫‪- 415 -‬‬

- 416 -
‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﺗﻘﻨﻴﻪ ﻫﺎﻣﻪ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻪ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻣﺮﺣﻠﻪ ﻫﺎﻣﻪ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وأول ﻣﺎ ﻇﻬﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﰲ ﻋـﺎم )‪ 1961‬م( ﺣـني ﻗﺎﻣـﺖ ﺟامﻋـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻛﺒﺎر اﳌﺮﺑني ﰲ ﺟﺎﻣﻌﻪ اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد اﻻﻣﺮﻳﻜﻴﻪ مبﺤﺎوﻟﻪ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني وﻓـﻖ ﻃــﺮﻗﻪ‬
‫ﺟﺪﻳــﺪة‪ .‬ﻓﻘــﺪ ﻋﻤــﺪت اﻟﺠامﻋــﺔ إﱃ ﻣﺴــﺢ اﳌﻬــﺎرات اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴــﻪ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ومتﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ واﺧﺘﻴﺎر مثﺎﻧﻴـﺔ ﻋﺸــﺮة ﻣﻬـﺎرة‪ ،‬وأﻧﺸـﺌﻮا ﻟﻬـﺎ ﻣﺨﺘـﱪ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻣامرﺳﻪ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‪.‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﺒﻌـﺔ ﻫـﻲ إﻋﻄـﺎﺋﻬﻢ دروﺳـﺎ ﻧﻈﺮﻳـﻪ وﻋﻤﻠﻴـﻪ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ‬
‫اﻟﺪرس ﻣﺒﺎﺷـﺮه ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻘﺪ ﺟﻠﺴﻪ ﻣﻨﺎﻗﺸﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘـﻮم اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻌﻠﻤـﻮن ﺑﺎﻋـﺪاه‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﻣﻬﺎرة ﻣﻬﺎرة أﻣﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﺒـﻊ‬
‫ذﻟﻚ ﺟﻠﺴﻪ ﻣﻨﺎﻗﺸﻪ أﺧﺮى ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﺣﺪث ﰲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻷوﱃ وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫وﻧﺘﻴﺠــﺔ ﺗﺒﻨــﻲ ﻫــﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ ﻛﺜــري ﻣــﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت اﻻﻣﺮﻳﻜﻴــﻪ‪،‬‬
‫اﻧﺘﺸـﺮت ﻫﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أﻳﻀـﺎ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺎت اﻻوروﺑﻴـﻪ وأﻗـﺮت ﺟﺎﻣﻌـﺎت اﳌﻤﻠﻜـﺔ‬
‫اﳌﺘﺤﺪة أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺟﺰءا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺑﻬﻜـﺬا‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻗﺪ زود ﻣﺆﺳﺴﺎت إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني ﺑﺘﻘﻨﻴﻪ ﺗﻴﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﺗﻘﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﰲ ﻏﺮﻓﻪ اﻟﺼﻒ – وﻳﺘﻠﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤـﻮن ﻗـﺪرا ﻛﺒـريا‬
‫ﻣﻦ ردود ﻓﻌﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻓام ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ؟ وﻣﺎ أﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﺨﺪم؟‪.‬‬

‫أوﻻً‪:‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ ﻣﻮﻗـﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻣﺼـﻐﺮ‬
‫ﻳﺘﺪرب ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﻪ اﻹﻋﺪاد ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﻮاﻗـﻒ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫ﰲ إﻃﺎر ﻣﺒﺴﻂ ﻳﺸﺒﻪ ﻏﺮﻓﻪ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺸﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮاﻓﻖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﰲ ﻏﺮﻓﻪ اﻟﺼﻒ‪ .‬وﻳﺘﺪرب ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻋـﲆ ﻣﻬـﺎرة‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺣﺪه أو ﻣﻬﺎرﺗني ﺑﻘﺼﺪ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﻣﻬﺎرة ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﰲ ﻗﱰة ﻗﺼرية ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﱰاوح ﺑـني )‪ (15-5‬دﻗﻴﻘـﻪ‪ ،‬وﻟﻌـﺪد ﻣـﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤـني أو‬
‫اﻟﺰﻣﻼء ﻣﻦ )‪ (10-4‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪- 417 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬دواﻋﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ إﱃ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﻪ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺘﻘﻦ‪ ،‬وإﱃ ﻣﺒـﺎدئ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري‪ ،‬ﺑﺈﻋﻄﺎء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺒﺖ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﻘﻮﻳﻪ‪ ،‬وﺗﺮﻓﻊ ﻣـﻦ ﻣﺴـﺘﻮى أداء اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻌﻠﻤـني‪ .‬و ﻓـﻴام ﻳـﲇ أﻫـﻢ اﻷﺳـﺒﺎب‬
‫اﻟﺪاﻋﻴﺔ إﱃ اﻋﺘامد ﺗﻘﻨﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني‪):‬اﻷﺣﻤـﺪ‪،‬‬
‫‪ 2004‬م‪(226-225 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺘﻌﴢ ﻣﺸﻜﻠﻪ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﻏﺮﻓﻪ اﻟﺼﻒ ﻋﲆ أﻓﻬﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﻗﺒﻞ إﻟﻘﺎﺋﻬﻢ‬
‫اﻟــﺪروس اﻟﻌﺎدﻳــﺔ أو ﻗﺒــﻞ اﻟﺘﺤــﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﻟﺨﺪﻣــﺔ‪ .‬و اﳌامرﺳــﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ متﻜﻦ اﳌﺒﺘﺪئ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﺲ ﺗﻌﻘﻴﺪات اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ ﺳـﻴﺎق‬
‫ﻣﺒﺴﻂ وﻣﺼﻐﺮ‪ .‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻼ ﺗﻜﻮن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻘـﺪه ﺑﻘـﺪر ﻣـﺎ ﻫـﻲ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺘﺼـــﺮ دور اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﳌﺘــﺪرب ﰲ درس اﳌﺸــﺎﻫﺪة اﻟﺴــﻠﺒﻴﺔ وﺑــﺪون ﺧــﱪه‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬وإذا ﺗﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻓﻼ ﺗﻜﺎد ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻪ ﻓﺮﺻﻪ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻔـﻮري‬
‫ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻓﺮﺻﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻻﻋﺎده‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺆدي ﻣﺸﺎﻫﺪه اﻟﻌﺎدي إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬وﻣﻊ أن ذﻟـﻚ ﻻ ﻳﺨﻠـﻮ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة‪ ،‬إﻻ اﻧﻪ ﻳﻄﺒﻖ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ .‬ﻓﻬـﻞ‬
‫ﺳﻴﻘﻠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؟ وإذا ﻛﺎن ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺼـﻒ ﺟﻴـﺪا ﻓﻬـﻞ‬
‫ﻳﺘﺠﻪ اﳌﺸﺎﻫﺪ إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﳌﻬﺎرات واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ؟ أو ﻫـﻞ ﻳﺘﺠـﻪ‬
‫إﱃ ﺗﻘﻠﻴﺪ أﺳﻠﻮب ﻣﻌني ﻳﻨﻔﺮد ﺑﻪ ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ؟ ﺑﻴﻨام ﻳﺮﻛﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻋـﲆ‬
‫إﺗﻘﺎن اﳌﻬﺎرة اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺴﺒﺐ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﰲ ﻫﺪر اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺪرﺳﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﺑﻌﻴـﺪه ﻋـﻦ‬
‫اﻹﻋﺪاد وﻗﺪ ﻳﻘﴤ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺸـﺎﻫﺪة وﻗﺘـﺎ ﻃـﻮﻳﻼ ﰲ ﻏﺮﻓـﻪ اﻟﺼـﻒ دون أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺿامن ﻻﺳـﺘﻔﺎدة اﳌﺸـﺎﻫﺪة ﻣـام ﻳـﺮاه‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻻ ﻳﺤﺘـﺎج اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﳌﺼﻐﺮ إﱃ ﻛﻞ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺎين اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﰲ اﻟـﺪرس اﻟﻌـﺎدي ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻌﺜـﻮر ﻋـﲆ اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺪون ﻣﺼـﺎﻋﺐ ﰲ ﺗﺼـﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺪروس‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬه اﻟﺪروس وﺗﺮﺟﻤﺘﻬـﺎ إﱃ أﻧﺸـﻄﻪ داﺧـﻞ ﻏﺮﻓـﻪ‬

‫‪- 418 -‬‬

‫اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﻳﻼﻗﻮن ﻋﻨﺎء ﰲ ﻛﻴﻔﻴﻪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤني ﻗﺪ ﻻ ﻳﺼـﻐﺮوﻧﻬﻢ ﻛﺜـريا إﻻ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺴﻨﻮات‪ .‬و ﻗﺪ ﻳﻌﺎين ﻫﺆﻻء ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﻪ اﻻﺗﺼـﺎل اﻟﻠﻐـﻮي ﻣـﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻟﻬﺠﺔ أو ﻛﻠامت ﻏري ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وأﺣﻴﺎﻧـﺎ ﻣﻠﻴﺌـﺔ ﺑﺎﻷﻟﻔـﺎظ اﳌﺠـﺮدة‬
‫ﻣام ﻳﻮﻗﻌﻬﻢ ﰲ داء اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻳﺆدي إﱃ ﻣﻠﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻓﺸﻞ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﻪ‪ .‬و‬
‫ميﻜﻦ ﺗﺤﺎﳾ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻀري اﳌﺴـﺒﻖ ﻟﻠﻌـﺪد‬
‫اﳌﺤﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺄيت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻟﺘﻼﰲ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت وﺳﺪ اﻟﻬﻮة ﺑني اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺎﻫـﺎ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ وﺑـني اﳌامرﺳـﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﰲ ﻏﺮﻓـﻪ‬
‫اﻟﺼﻒ‪ .‬و ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﺑﺘﻮﺣﻴﺪ ﻃﺎﻗﺎت ﻣﺪرﳼ اﻟﻄــﺮاﺋﻖ واﳌﺸــﺮﻓني‬
‫ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤـني ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﺗـﺪرﻳﺐ ﺣﻘﻴﻘـﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫وﺗﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺤﺪدة ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ إﻟﻘـﺎء اﻟـﺪروس‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴــﺎﻋﺪ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌﺼــﻐﺮ اﳌﺸـــﺮﻓني واﳌــﺪرﺑني ﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ ﻧــﻮاﺣﻲ اﻟﻘــﻮه‬
‫واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني وذﻟﻚ ﻣﻦ اﺟﻞ زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ورﻓـﻊ‬
‫ﺳﻮﻳﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﺪرﺑني‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺗﻘﺒﻞ اﳌﻼﺣﻈﺎت واﻟﻨﻘﺪ واﳌﺮاﺟﻌـﺔ‬
‫واﻻﻋﺎده واﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬وﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﺿـﺮوري ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﺨﺪﻣـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﺗـﺆيت‬
‫اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑني اﳌﺸـﺮف واﻟﻄﺎﻟﺐ مثﺎرﻫـﺎ ﰲ ﻃﻼﻗـﻪ ﻟﺴـﺎن اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺴﻠﻴﺤﻪ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺤﻮار اﳌﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ إﺗﻘﺎن اﳌﻬﺎرات اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻛﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫واﻟﻨﻘﺪ وﺣﺴﻦ اﻻﺳﺘامع وﺗﻘﺒﻞ اﳌﻼﺣﻈﺎت واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴــﻤﺢ ﺑﺎﳌﺮاﻗﺒــﺔ اﳌﺘﺰاﻳــﺪة ﻟﻠﻤامرﺳــﺔ‪ ،‬ﻛــام ﻳﺘــﻴﺢ اﳌﻌﺎﻟﺠــﺔ اﳌــﺎﻫﺮة واﻟﻠﺒﻘــﺔ‬
‫ﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺪرس اﻟﻌﺎدي‪:‬اﻟﻮﻗﺖ واﳌﺘﻌﻠﻤني واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻃـﺮح‬
‫اﻻﺳﺌﻠﻪ وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺪرس وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪- 419 -‬‬

‫‪ -‬ﻳﻮﺳﻊ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋـﲆ ﻣﻌﺮﻓـﻪ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ واﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ‪ ،‬إذ ﺑﻌـﺪ ﺗﻨﻔﻴـﺬ‬
‫اﻟﺪرس اﳌﺼﻐﺮ ﻳﺸـﺮع اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﻪ ﻧﻘـﺪ ﺷـﺎﻣﻠﻪ ﳌـﺎ ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ ﻣﺼﺎدر ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻹﻋﻄﺎء اﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﻣـﺎ ﻗـﺎم‬
‫ﺑﻪ ﰲ اﻟﺪرس‪ .‬و ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﻠﻞ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟـﺪرس اﳌﺼـﻐﺮ ﰲ‬
‫ﺿﻮء اﻟﻬﺪف اﳌﺤﺪد ﻟﻠﺪرس‪ .‬و إذا ﻣﺎ ﺗﻴﺴـﺮ ﻛﺎﻣريا اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﻋـﺎده اﻟﻌـﺮض واﳌﺴـﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﺤﺴـني اﻟـﺪرس ﻋﻨـﺪ ﺗﻨﻔﻴـﺬه ﻣـﺮة ﺛﺎﻧﻴـﻪ‪.‬‬
‫)اﳌﺴﺎد‪ 1986 ،‬م(‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺮﻛﻴـﺰ اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟﺼـﻔﻲ ﺑـني ﺳـﻠﻮك اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫وﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة ﻣﺤﺪده ﻹﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻻﻋﺎده‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺪرس اﳌﺼﻐﺮ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻣﺪة اﻟﺪرس‬
‫وﻋﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮﻋﻴﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻓـﺮص ﻧﺠﺎﺣـﻪ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻼ ﰲ‬
‫درس أﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ ﻓﺮﺻﻪ ﻟﻌﺪد اﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﳌامرﺳﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن زﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪرس اﳌﺼﻐﺮ ﻣﺤﺪود ﻣام ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻌﺪد اﻛﱪ ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ‪:‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل اﳌﺘﻘﻦ‪ ،‬أي أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻳـﺘﻘﻦ ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ وذﻟﻚ ﻗﺒﻞ أن ميﺎرس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺪرس اﳌﺼـﻐﺮ أﻛـرث اﻃﻤﺌﻨﺎﻧـﺎ ﻣـﻦ اﻟـﺪرس اﻟﻌـﺎدي‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة ﻣﺤﺪده ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻋﲆ اﳌﺒﺎدئ اﻻﺳﺎﺳﻴﻪ اﻻﺗﻴﺔ‪):‬اﻟﻘﻼ وﻧﺎﺻـﺮ‪ 1996 ،‬م(‬
‫‪ -‬اﺧﺘــﺰال اﳌﻬﻤــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪:‬أي اﺧﺘــﺰال اﳌﻬﻤــﺔ اﻟﺘﻌﻴﻠﻤﻴــﻪ وﺗﺤﺪﻳــﺪﻫﺎ مبﻬــﺎرة‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺻﻐريه ﻟﻴﺘﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻘﻮميﻬﺎ‪ .‬ﻛـﺄن ﻳﻘﺘﺼــﺮ ﻋـﲆ ﺗﻌﻠـﻢ ﻓـﻦ‬
‫ﻃـﺮح اﻟﺴﺆال‪ ،‬وإﻋﻄﺎء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻬﻴـﺪ ﻟﻠـﺪرس‪ ،‬أو‬
‫اﺧﺘﺘﺎم اﻟﺪرس‪ ،‬أو إﺷـﺮاك اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺪرس‪ ،‬أو اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرة‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫‪- 420 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﻪ أﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪:‬ﻧﻈﺮا إﱃ ﺻﻐﺮ اﳌﻬﻤﺔ ﻓﺎﻧﻪ ميﻜﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺑﺪﻗﻪ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﻌﺎدﻳـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﳌﺮاﻗﺒـﺔ واﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ اﻟﺼـﻮيت أو‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺎزي ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ )ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻼﺣﻈﺔ أﳌﺴﺠﻠﻪ( اﻟـﺬي ميﻜـﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﻣـﻦ ﺟﺪﻳـﺪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﳌﻬﻤـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺼﺎر ﻣﺪة اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ :‬ﻣﺎ دام اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻮﻛﻮل ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ اﳌﺘـﺪرب ﻳﻘﺘﺼــﺮ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺨﺘﺰﻟﻪ أو ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة ﻣﺤﺪده‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻻ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ وﻗﺖ‬
‫ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﺗﻨﻔﻴﺬ أﻧﺸﻄﻪ ﻣﺤﺪده‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب‪:‬ﻳﱰاوح ﻋﺪد اﻟﻄـﻼب ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ ﺑـني أرﺑﻌـﻪ إﱃ‬
‫ﺳﺘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺰﻳـﺪ اﻟﻌـﺪد ﻋـﻦ ذﻟـﻚ ﻗﻠـﻴﻼ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻋـﺪد اﻟﻄـﻼب ميﻜـﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﳌﺸـﺘﺘﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑـﺎﻟﺨﺮوج ﻋـﲆ اﻟﻨﻈـﺎم‪ ،‬ﻛـام ﻳﺴـﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴـﻪ‬
‫اﻻﺷﱰاك اﻟﻔﻌﲇ ﻟﻠﻄﻼب ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﻧﺸﻄﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﰲ اﻻﻧﺸﻄﻪ اﻟﺘﻘﻮميﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﺴـﺮﻋﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺴـﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ‪ :‬ﻳﺠـﺮي ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﻟـﺪرس اﳌﻌﻄـﻰ ﺑﻌـﺪ اﻧﺘﻬـﺎء اﳌﻬﻤـﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻄﻰ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻮر اﻧﺘﻬﺎﺋﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﻬﻮم أو‬
‫اﳌﻬﺎرة اﳌﺼﻐﺮة‪.‬‬
‫وﺗﻜﻤﻦ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺪرس ﺑﺸــﺮﻳﻂ اﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ اﻟﺼـﻮيت‬
‫أو ﺑﺸـﺮﻳﻂ اﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ اﻟﺼـﻮيت اﳌـﺮيئ‪ ،‬ﻓـريى اﳌﻌﻠـﻢ ﻧﻔﺴـﻪ واﳌﻮﻗـﻒ اﻟﺘـﺪرﻳﴘ‬
‫ﺑﻜﺎﻣﻠﻪ أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﻪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻊ أﻗﻮاﻟـﻪ‪ ،‬وأﻗـﻮال ﻃﻼﺑـﻪ‪ ،‬وﻳﺼـﺤﺢ ﰲ ﺿـﻮء‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺈﻋﻄﺎء درس ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻠﺢ ﻓﻴﻪ ﻋﲆ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺼﻞ اﳌﺘﺪرب ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺼﺎدر ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت واﳌﻘﱰﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﺸـﺮف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻘــﺎت واﳌﻘﱰﺣــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﻘــﺪﻣﻬﺎ زﻣــﻼء اﳌﺘــﺪرب اﻟــﺬﻳﻦ ﺣﻀـــﺮوا درس‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ردود أﻓﻌﺎل اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻮرﻳﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺘﻠﻔﺎزي أو اﻟﺼﻮيت‪ ،‬إذا ﺗﻢ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻟﻠﺪرس اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫‪- 421 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﱰدد واﻟﺨﻮف‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻗﻞ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻳﻀــﺎف إﱃ ذﻟــﻚ اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﺠــﺎح ﰲ اﳌﺮاﺣــﻞ اﻷوﱃ ﻳــﺪﻓﻊ إﱃ‬
‫ﻧﺠﺎﺣﺎت اﺑﻌﺪ أﺛﺮا ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬ﺷـﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫ﻳﺤﺘــﺎج اﻟﺮاﻏﺒــﻮن ﰲ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑــﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌﺼــﻐﺮ إﱃ اﻻﻃــﻼع ﻋــﲆ‬
‫اﻟﺸـﺮوط اﻟﺘﻲ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻨﺠﺎﺣﻬﺎ وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺸـﺮوط‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف‪:‬ﺗﺘﻮﻗﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟـﻮة ﻣـﻦ ﺗﺠﺮﺑـﻪ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ ﻋـﲆ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺤﺪدة اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻣﻬـﺎرات ﻣﺤـﺪده‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﺪرﺑني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺨﱪ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ‪:‬و ذﻟـﻚ ﺑﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟﻐﺮﻓـﺔ وﺗﺨﺼﻴﺼـﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﳌﺼﻐﺮ وﺗﻮﻓري اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺒﺸـﺮﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻹدارﺗﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ منﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻄﻠـﻮب‪:‬ﻳﺠـﺐ أن ﻳـﻨﻈﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﰲ ﻏﺮﻓـﻪ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﳌﺼﻐﺮ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﻬﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري اﳌﺪرب وﺗﺤﻀريه‪:‬اﳌﺪرب ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ ﻫـﻮ أﺳﺎﺳـﺎ ﻣﻌﻠـﻢ‪ ،‬ودوره‬
‫ﻫﻮ ﺗﺤﺴني أداء اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘـﺪرب إﱃ إﺗﻘﺎﻧﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﺪرب ﻣﺰدوﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﺪرب ﻋـﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني اﳌﻬـﺎرات‬
‫وﻳﺪﻋﻢ أداءه ﻟﻜﻞ ﻣﻬﺎرة‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪه ﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ‬
‫اﳌﻬﺎرة‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪:‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺘـﺪرب ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ أن ﻳﺨﺘـﺎر‬
‫اﳌﻬﺎرة اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﻬﺎرة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﻣﺸـﺮﻓﻪ أو ﻣﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﻟﻬﺬه اﳌﻬﺎرة ﻣﺴﺠﻠﻪ ﻋﲆ ﺷـﺮﻳﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة وإﺑﻌﺎدﻫـﺎ وﺧﻄﻮاﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﺸـﺮف ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫‪- 422 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ اﳌﺼــﻐﺮ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠــﻢ وﻳﺮﻛــﺰ ﻋــﲆ اﳌﻬــﺎرة‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪرس اﳌﺼﻐﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ مبامرﺳـﻪ اﳌﻬـﺎرة اﳌﺤـﺪدة أﻣـﺎم‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني أو اﻟﺰﻣﻼء وﳌﺪه ﻗﺼرية )‪ (15-5‬دﻗﻴﻘﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳـﺘﻢ ﺗﺴـﺠﻴﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﺎﻣريا اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻮيت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮم اﳌﺸـﺮف واﻟـﺰﻣﻼء ﺑﺮﺻـﺪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻟﻬـﺬا اﻟـﺪرس اﳌﺼـﻐﺮ وذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘامرات رﺻﺪ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﺸــﺮف‬
‫واﻟﺰﻣﻼء ﻟﻠﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻧـﻮاﺣﻲ اﻟﻘـﻮه واﻟﻀـﻌﻒ ﰲ أداﺋـﻪ وﻳﺸـﺎﻫﺪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ ﺷـﺮﻳﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو ﻳﺴﻤﻊ اﻟﺪرس ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻮيت‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻟﺪرس اﳌﺼﻐﺮ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ ﺿـﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ وإﻟﻘﺎﺋﻪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺮار إﻟﻘﺎء اﻟﺪرس اﳌﺼﻐﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺣﺘـﻰ ﻳـﺘﻘﻦ اﳌﻬـﺎرة‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻈﺮه ﺳــﺮﻳﻌﺔ ﻧﻼﺣـﻆ أن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺼـﻐﺮ ﻗـﺪ ﻗـﺎم ﻋـﲆ ﺗﻘﻴـﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴـﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات وﻣﻦ ﺛﻢ ميﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر واﺣﺪه ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﳌﻬﺎرات ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﰲ اﻟﺪرس اﳌﺼﻐﺮ وﻳﺘﻢ رﺻﺪﻫﺎ وﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﰲ ﺟﻮ ﺗـﻢ‬
‫إﻋﺪاده ﻣﺴﺒﻘﺎ وميﻜﻦ ﺿﺒﻄﻪ ﺑﺪرﺟﻪ ﻋﺎﻟﻴﻪ‪ .‬و ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﺟﺴـﺮ ﻳـﺮﺑﻂ‬
‫ﻳنب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ وﺑني اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺪروس اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪:‬ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻤﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫ﺑﺬﻟﺖ ﻣﺆﺳﺴـﺎت إﻋـﺪاد اﳌﻌﻠﻤـني ﺟﻬـﻮدا ﻛﺒـريه ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ اﳌﻬـﺎرات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻬــﺎ اﳌﻌﻠــﻢ ﰲ ﻋﻤﻠــﻪ اﻟﺼــﻔﻲ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﻹدﺧــﺎل ﻫــﺬه اﳌﻬــﺎرات ﰲ أﻫــﺪاف‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﲇ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني‪ .‬و ﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﳌﺸﻬﻮرة ﻣﺜـﻞ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻠﻮرﻳﺪا إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻗﺎمئﻪ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳـﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬واﺧـﺬ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني‪.‬‬

‫‪- 423 -‬‬

‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﳌﻨﺎدﻳﻦ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﻳﻘﻮﻟـﻮن ﺑﺄﻧـﻪ ﻳﺼـﻠﺢ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺟﻤﻴــﻊ اﳌﻬــﺎرات ﺷـــﺮﻳﻄﻪ ﺗﻬﻴﺌــﻪ اﻟﻈــﺮوف اﳌﻨﺎﺳــﺒﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺘﺠــﺎرب واﻟﺨــﱪات‬
‫اﻟﻌﺪﻳــﺪة ﺗﺸــري إﱃ أن اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌﺼــﻐﺮ ﻳﺴــﺎﻋﺪ ﺑﻨﺠــﺎح ﻋــﲆ ﺗﻜــﻮﻳﻦ اﳌﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺗﻴﺔ‪):‬اﻟﻔﺮا وﺟﺎﻣﻞ‪1999 ،‬م‪(166-161 :‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﻬﺎرات ﺗﻨﻮع اﳌﺜريات‪:‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﻪ اﻋﺘامد اﻟﺘﻨﻮع ﰲ‬
‫دروﺳﻪ وذﻟﻚ ﻟﺘﻼﰲ ﻣﻠﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ زﻳﺎدة اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ‪ .‬و ﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة إﱃ ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻻﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﻪ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪:‬و ﻫـﻲ اﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺤـﺎﻓﺰة ﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟـﺪرس‪،‬‬
‫وميﺎرس اﳌﻌﻠﻢ ﻋﺎدة ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﻪ ﻟﻨﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻣـﻦ اﻷﺟـﻮاء‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ إﱃ ﺟﻮ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺮﻛﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻏﺮﻓﻪ اﻟﺼﻒ‪:‬ﺗﻌﺘﱪ ﺣﺮﻛﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻬﺎدﺋﺔ واﳌﻘﺼﻮدة ﰲ ﻏﺮﻓﻪ‬
‫اﻟﺼﻒ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ اﻟﺠﺎذﺑﺔ ﻻﻧﺘﺒﺎه اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬اﺷﺎره اﳌﻌﻠﻢ‪:‬و ﻫﻲ اﻹﺷﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋـﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗـﻪ‪،‬‬
‫ﻛﺘﺤﺮﻳﻚ اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻷﺻﺎﺑﻊ واﻹميﺎءات ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ اﻟﺮأس واﻟﻮﺟـﻪ وذﻟـﻚ ﺑﻐـﺮض‬
‫ﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه أو اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﻪ ﻣﻮﺿﻮع أو اﻟﺘﻌﺒري أو اﻧﻔﻌﺎل ﻣﻌني‪ ،‬أو‬
‫ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ أﺷﻜﺎل أو أﺣﺠﺎم أو ﺣﺮﻛﻪ ﺟﺴﻢ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻐﻴــري ﰲ ﻧــﱪات اﻟﺼــﻮت‪:‬اﻟﺘﻐﻴــري اﳌﻔــﺎﺟﺊ ﰲ ﻧــﱪات اﻟﺼــﻮت أو ﻗﻮﺗــﻪ أو‬
‫ﺳـﺮﻋﻪ اﻟﻜﻼم مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت أو اﻟﺘﻌﻴري أو اﻟﺠﻤـﻞ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻟﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﻴري اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻔﻲ‪:‬و ﻫﺬا ﻳﺘﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ ﻧﺸـﺎط إﱃ أﺧـﺮ‬
‫ﻛﺎﻻﻧﺘﻘــﺎل ﻣــﻦ اﻻﺳــﺘامع إﱃ اﳌﺸــﺎﻫﺪة أو إﱃ اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻴــﺪوي وﻣــﻦ ﻛــﻼم‬
‫اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﻛﻼم اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ اﻟﻜﻼم إﱃ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻮ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬

‫‪- 424 -‬‬

 ‫‪ - 2‬ﻣﻬﺎرة ﻃـﺮح اﻻﺳﺌﻠﻪ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ واﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘـﺪرب‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﺣﺘـﻰ درﺟـﻪ اﻹﺗﻘـﺎن‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻫـﺬه اﳌﻬـﺎرة ﻋـﺪدا ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻬﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻼﻗﺔ ﰲ ﻃـﺮح اﻻﺳﺌﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﻃـﺮح اﻻﺳﺌﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮع ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺌﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃـﺮح أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺘامﻳﺰ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻦ اﻟﺸـﺮوط اﻻﺳﺎﺳﻴﻪ ﻟﻨﺠـﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‬
‫ﻓﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﺳﻮف ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻔـﺎءة اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ واﳌﻌﻠـﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺘﻮي ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻋﲆ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﺠﻬﻮدات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﻋامل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺒﻞ أﻓﻜﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ أﻓﻜﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﱪات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻹرﺷــﺎدات اﻻﻳﺠﺎﺑﻴــﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ وﻏــري‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪:‬ﻣﺜﻞ‪:‬أﺣﺴﻨﺖ‪ ،‬ﺟﻴﺪ‪ . . .‬اﻟﺦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺸﺠﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ودﻓﻌﻪ إﱃ ﻣﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺜﻞ‪:‬ﻫﺰ اﻟـﺮأس ﺑﺎﻹﻳﺠـﺎب‪ ،‬ورﺳـﻢ ﻋﻼﻣـﺎت اﻻرﺗﻴـﺎح ﻋـﲆ اﻟﻮﺟـﻪ‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺛﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻣﻬﺎرة وﺿﻮح اﻟﺸـﺮح واﻟﺘﻔﺴري‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﻢ ﺟﺪا أن ﻳﻜﻮن ﺷـﺮح اﳌﻌﻠﻢ واﺿﺤﺎ متﺎﻣﺎ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺎﻧﻪ ﺳـﻴﻘﻊ ﰲ داء‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ و ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿـﺢ وﺳـﻬﻞ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﻮﺿﻮح اﻟﺸـﺮح ﻫـﻮ اﻹﻃﻨـﺎب واﻟﺘﻜـﺮار اﳌﻘﻴـﺖ‪ .‬و ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻬﺎرة وﺿﻮح اﻟﺸـﺮح واﻟﺘﻔﺴري إﱃ ﻣﻬﺎرات ﻓﺮﻋﻴﻪ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪- 425 -‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﺴري اﳌﺘﺴﻠﺴﻞ اﳌـﱰاﺑﻂ‪:‬و ذﻟـﻚ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻛﻠـامت اﻟـﺮﺑﻂ‬
‫واﻟﻌﻄﻒ وأدوات اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬وﻛﻠامت اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬ﻷن – ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻟـﺬﻟﻚ ‪-‬‬
‫ﳌﺎذا – ﻣﺎذا‪ . . . .‬اﻟـﺦ‪ ،‬وﻛﻤﺜـﺎل ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‪:‬ﻳﺤﺘـﻞ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﻮن ﻣﺪﻳﻨـﻪ اﻟﻘـﺪس‪،‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﳌﺴﺠﺪ اﻷﻗﴡ ﰲ ﺧﻄـﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬و ذﻟـﻚ ﻟﺘﺠﺴـﻴﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﺟﻌﻠﻬـﺎ ﺣﺴـﻴﺔ‬
‫ﺗﺪرك ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺣﻮاس اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻘﻞ ﻋﻨﺼـﺮ اﻟﺘﺠﺪﻳـﺪي واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫اﳌﻌﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﻬﺎب واﻟﺘﻜﺮار اﳌﻘﺼﻮد‪:‬و ذﻟـﻚ ﺑﻠﺠـﻮء اﳌﻌﻠـﻢ إﱃ اﻟﺘﻜـﺮار اﳌﻘﺼـﻮد‬
‫ﻛﺎﻋﺎده ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﻞ أو إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﻪ أو ﻣﻠﺨﺺ وذﻟـﻚ ﻟﻀـامن ﻓﻬـﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤـني‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﺠﻨﺐ ﺑﱰ اﻟﺠﻤﻞ أو اﺳﺘﻌامل اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻐري اﳌﱰاﺑﻄـﺔ واﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﺒﺪو ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬أو اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻓﺠﺄة ﻣﻦ ﻧﻘﻄﻪ دون إﻛامﻟﻬﺎ إﱃ ﻧﻘﻄﻪ أﺧـﺮى‪ .‬ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﺤﺪث اﻟﻐﻤﻮض ﺣﻴﻨام ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻠامت ﻏري ﻣﺤﺪده اﳌﻌﺎين أو ﺗﻌﺎﺑري ﻣﺮﻧﻪ‬
‫ﻻ ﺗﻌﻄﻲ دﻻﻟﻪ واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ – إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ – رمبﺎ – ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم‪ . . .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺮدات واﻟﺘﻌﺎﺑري ﻏـري اﳌﻼمئـﺔ‪:‬و ﻳﺘﻀـﻤﻦ ذﻟـﻚ ﻋـﺪم‬
‫اﺳــﺘﻌامل ﻣﺼــﻄﻠﺤﺎت ﻓﻨﻴــﻪ ﻏــري ﺿـــﺮورﻳﺔ أو اﺳــﺘﻌامل ﻣﺼــﻄﻠﺤﺎت أﻋــﲆ ﻣــﻦ‬
‫واف ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬اﺳﺘﺨﺪام أﻟﻔﺎظ ‪ /‬اﻟﻠﺰوﺟﺔ – اﻟﻀﻐﻂ‬‫ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤني دون ﺷـﺮح ِ‬
‫اﻟﻬﻴﺪروﻟﻴيك ‪ /‬ﻟﻄﻠﺒﻪ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﻋﺪادﻳﻪ ﻳﺆدي إﱃ ﻏﻤﻮض اﳌﻌﻨﻰ وﺗﺴﺒﺐ ﻣﺸـﻜﻠﻪ‬
‫أو داء اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻀﻄـﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن إﱃ ﺣﻔﻆ ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت دون ﻓﻬـﻢ‬
‫ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻣﻬﺎرة ﻣﺮوﻧﺔ اﳌﻌﻠﻢ وﻃﻼﻗﺘﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ أﻛرث ﻣﻦ ﻃـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﻣﻴﺴـﺮه‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪- 426 -‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﻌﺸـﺮون‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺷـﺮاف ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 427 -‬‬

- 428 -
‫ﺗﻌﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ وأﻫﻢ ﻋﻨﺼــﺮ ﰲ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ إﻋـﺪاد‬
‫وﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﻌﻠﻤني ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻔـﻖ ﺟﻤﻴـﻊ اﳌـﺮﺑني ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ متﺜـﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫اﻟﻌﻤــﲇ اﳌﻴــﺪاين ﻟﻠﻤﻬــﺎرات واﻟﺨــﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ مبــﺎ ﻓﻴﻬــﺎ ﻣــﻦ ﻣﻌــﺎرف‬
‫وﻣﻬﺎرات واﺗﺠﺎﻫﺎت وﻏريﻫﺎ ﻣام اﻛﺘﺴـﺒﻪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﺧـﻼل اﻟﺘﺤﺎﻗـﻪ ﺑﻜﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﺤﺖ إﺷــﺮاف ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﺑﺎﻟﺘﻌـﺎون ﻣـﻊ اﳌـﺪارس اﳌﻀـﻴﻔﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳـﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ إﻋـﺪاد اﳌﻌﻠـني وﺗـﺄﻫﻴﻠﻬﻢ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎم مبﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻛـﻮن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻣﻬﻨـﺔ ﻛﻐـريه ﻣـﻦ اﳌﻬـﻦ‪ .‬و ﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺑﻨﺠـﺎح ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ أن ﻳﻜـﻮن اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣﻌـﺪ‬
‫إﻋﺪادا ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠـﺔ ﺑﺘﺼـﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﺨﻄﻴﻄﻬﺎ وذﻟﻚ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻋﻤﻠﻴﺎً ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪:‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪدت اﳌﺴﻤﻴﺎت ﺣـﻮل ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻓﺒﻌﻀـﻬﻢ‬
‫أﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬أو اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬و رﻏﻢ ﺗﻌﺪد اﳌﺴﻤﻴﺎت ﻓﺎﻟﻬﺪف واﺣﺪ إذ ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ ":‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠﻤﻲ ﺗﻘﺪﻣـﻪ ﻛﻠﻴـﺎت اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻣـﺪى‬
‫ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة وﺗﺤﺖ إﺷـﺮاﻓﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﱃ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻـﺔ‬
‫ﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤني ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣـﺎ ﺗﻌﻠﻤـﻮه ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت وأﻓﻜـﺎر وﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎً ﻋﻤﻠﻴﺎً ﰲ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ مبﻬـﺎم اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌـﲇ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋـﲆ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻷﻟﻔـﺔ ﺑﻴـﻨﻬﻢ وﺑـني اﻟﻌﻨﺎﺻــﺮ اﻟﺒﺸــﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳـﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ إﻛﺴـﺎﺑﻬﻢ اﻟﺨـﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻬﺎرﻳﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى " )ﻋﺒﺪ اﻟﺴـﻤﻴﻊ وﺣﻮاﻟـﺔ‪ 2005 ،‬م‪:‬‬
‫‪.(120‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻓﻬﻲ متﺜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ﻣﻨﻬـﺎج ‪/‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻮﺿﻮع ﻹﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﺟﻞ إﻛﺴﺎﺑﻬﻢ ﻣﻬﺎرات أو‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 429 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﻤﻊ ﺧـﱪاء اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﻋـﲆ أن‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻤـﻮد اﻟﻔﻘـﺮي ﻟـﱪاﻣﺞ ﻛﻠﻴـﺎت اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﺣﺠـﺮ اﻷﺳـﺎس ﰲ‬
‫إﻋﺪاد وﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺗﻨﺒﻊ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪ .‬و ﺗـﺘﺠﲆ أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﰲ اﻟﻨﻘـﺎط اﻵﺗﻴـﺔ‪):‬راﺷـﺪ‪،‬‬
‫‪ 1996‬م‪(93-92 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺧﱪة ﻓﺮﻳﺪة ﳌﻌﻠﻢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘـﻴﺢ ﻟـﻪ أن ﻳﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﻌـﺎﻣﻠني ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وإدارﻳـﺔ‬
‫وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺆﻫﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻹﻛﺴﺎب ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬ﺗﺨﻄﻴﻂ‬
‫اﻟﺪروس‪ ،‬ﻋﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت‪ ،‬إدارة اﻟﺤـﻮار داﺧـﻞ اﻟﺼـﻒ اﻟـﺪراﳼ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺪروس وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ أدواره ﺧﻼل ﻓﱰة ﻗﺼرية‪ ،‬ﻣﻦ دور اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ إﱃ دور اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻘﺎﺋﺪ واﳌﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻓﺮﻳﺪة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻤـني وﻣـﻊ‬
‫اﻹدارﻳني ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺴﺒﻪ ﺧﱪه ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻧﻔﺴـﻪ ﻛﻤﻌﻠـﻢ ﺣﻘﻴﻘـﻲ‪ ،‬واﺧﺘﺒـﺎر رﻏﺒﺘـﻪ‬
‫ﻟﻴﻜـﻮن‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﱢ‬‫ً‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﻣﻴﻮﻟﻪ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ يك ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻌﻠام‪ ً،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺴﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻨﻘـﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت واﳌﺒـﺎدئ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻹﻋـﺪاد إﱃ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ واﳌامرﺳـﺔ ﰲ اﻟﺼـﻔﻮف‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟـﺬايت ﻟـﺪى اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ وﺗﻠﻤـﺲ ﻣـﺪى‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻌﻴﺎر اﻷﺳﺎس ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣﻬﻨﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻧـﻪ ﻟـﻴﺲ ﺣﺮﻓـﺔ‬
‫ﻳﺴﻬﻞ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻬﻨﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ إﻋﺪاد ﻣﺴﺒﻖ ودراﺳﺔ ﻣﻌﻤﻘﺔ‪.‬‬

‫‪- 430 -‬‬

 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻬﺪف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﲇ‪):‬ﻧﺎﺻـﺮ‪ 2001 ،‬م‪.(59 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺨــﺪم ﻛﺠﺴـــﺮ ﺑﻨــﺎء ﺻــﻠﺐ ﻳﺼــﻞ ﺣﻴــﺎة وإﻋــﺪاد اﻟﻜﻠﻴــﺔ أو ﻣﻌﻬــﺪ اﻟﺘﺤﻀــري‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟﻐﺮف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ .‬إن ﻣﺮور ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋـﱪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺠﺴـﺮ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﻢ ﻟﺨﱪاﺗﻪ ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺤﻴـﺎة اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‬
‫وﺗﻘﺒﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻬـﺎ وواﺟﺒﺎﺗﻬـﺎ ﺑـﺮوح وﻋﺰميـﺔ وﺛﻘـﺔ ودون ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﳌﻔﺎﺟـﺄة‬
‫واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺊ ﻓﺮﺻﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺘـﺪرﺑني ﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺻـﻼﺣﻴﺔ اﳌﺒـﺎدئ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ ﺧﻼل إﻋﺪادﻫﻢ اﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴـﺔ واﳌﻌﻬـﺪ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﻏﺮﺑﻠﺘﻬﺎ ﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺊ ﻓﺮﺻـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ﻟﻠﻤﺘـﺪرﺑني ﻟـﺪﻣﺞ اﳌﺒـﺎدئ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻣـﻊ اﻟﺨـﱪات واﳌﺘﻄﻠﺒـﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮﻫﻢ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻛرث ﻣﻼمئﺔ وﻋﻄـﺎء ﻣـﻦ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻹﻋﺪاد اﻟﻨﻈﺮي واﳌامرﺳﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺊ ﻓﺮﺻﺎ واﻗﻌﻴﺔ وﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑني ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﻢ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺎ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎ وﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‪ .‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘـﺪرﺑني ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮﻳﺮ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ وﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻢ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺊ ﻓﺮﺻﺎً واﻗﻌﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗـﺪرة ذاﺗﻴـﺔ ﳌﻼﺣﻈـﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ واﻟﺘﻌـﺮف‬
‫ﻋﲆ رﻏﺒﺎﺗﻬﻢ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ وآﻣﺎﻟﻬﻢ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻟﻴﻬـﺎ مبـﺎ ﻳﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻦ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 431 -‬‬

 ‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻨﻰ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﲇ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ وﻫـﻲ ﻛـام ﺣـﺪدﻫﺎ )اﻟﺸـﻬﺮاين‪،‬‬
‫‪ 1994‬م‪ (11-1 :‬و)ﻛﻌﻨﺎن‪ 2001 ،‬م‪ (12 :‬ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﺰءا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻨﺎﻫﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﻬﺪف إﱃ إﻓﺴﺎح اﳌﺠﺎل أﻣـﺎم اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻟﻴﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ واﻗـﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬وﻳﺨــﱰ ﻗﺪرﺗــﻪ ﻋــﲆ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﻘﻴــﺎم ﺑــﺄدوار اﳌﻌﻠــﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‬
‫واﳌﺘﺠﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮاﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﳌﺎدﻳﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬اﳌﺸـﺮف اﳌﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺎون‪،‬‬
‫واﳌﺪرﺳــﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ واﳌﺴــﺌﻮﻟني ﻋــﻦ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ﰲ ﻣﺆﺳﺴــﺔ اﻹﻋــﺪاد‪،‬‬
‫واﳌﻜﺎﻓــﺂت اﳌﺎﻟﻴــﺔ اﳌﻨﺎﺳــﺒﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻬــﺎ أﻣــﻮر ﺿـــﺮورﻳﺔ ﻟﻨﺠــﺎح اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺎون اﳌﺜﻤﺮ واﳌﺴﺘﻤﺮ ﺑـني اﻟﻘـﺎمئني ﺑـﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ واﻹﺷــﺮاف ﻋـﲆ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺿـﺮوري ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻮح أﻫـﺪاف اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﻟـﺪى ﻛـﻞ اﳌﺴـﺌﻮﻟني ﻋـﻦ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤني ﺷـﺮط ﺿـﺮوري ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺴﺒﻖ اﻟﻔﻌـﺎل ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﺴـﺌﻮﻟني واﳌﺸــﺮﻓني‪،‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎر اﳌﺪارس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﳌﺘﻌﺎوﻧﺔ واﳌﺘﻔﻬﻤﺔ ﻟﺪور ﻫﺬه اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ذﻫﻨﻴﺎً وﻧﻔﺴﻴﺎً ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺸـﺮﻓﻪ ﻗﺒﻞ اﻟـﺪﺧﻮل ﰲ ﺗﺠﺮﺑـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻦ اﳌﺸــﺮف ﻋـﲆ أﻫﻤﻴـﺔ وأﻫـﺪاف وﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺎﻫﺪة واﳌﻼﺣﻈﺔ ﻟﻠﺪروس اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وذﻟﻚ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﳌﺸـﺎﻫﺪة‬
‫اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ واﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ اﻟﺬﻛﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷــﻤﻮل ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ﻟﺠﻤﻴــﻊ ﺟﻮاﻧــﺐ وﻣﻬــﺎرات اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﳌﻌﻠــﻢ‬
‫اﻟﺼــﻔﻴﺔ واﳌﺪرﺳــﻴﺔ واﻹدارﻳــﺔ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ اﻟﻨﺠــﺎح اﳌﻄﻠــﻮب ﰲ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 432 -‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺸـﺮف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬أو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻹدارﻳـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻌـﺎﻣﻠني‬
‫ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤني ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪:‬اﳌﺸـﺮف واﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺎون‬
‫واﻟﺰﻣﻼء وﻣﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻧﻔﺴـﻪ‪،‬ومبﺎ أن اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻳﺴـﻬﻢ ﰲ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻋﺪﻳﺪة داﺧﻞ اﻟﺼﻒ وﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺸﻤﻞ ﻫـﺬا اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘـﻮة واﻟﻀـﻌﻒ‬
‫ﻟﺪﻳﻪ ﰲ ﺗﺤﺴني أداﺋﻪ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﺪرﳼ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣـﻊ ﻣﺸــﺮﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻣﻘـﺮر ﻳﺘﻜﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﳌﻘـﺮرات اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮﻳــﻊ ﰲ اﻟﺨــﱪات واﻷﻧﺸــﻄﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ ﻓﻌــﲆ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﳌﻌﻠــﻢ أن ميــﺎرس‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺨﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻗﺪراﺗﻪ وﺗﻌﺎوﻧﻪ ﻣـﻊ اﳌﺸــﺮف ﻋـﲆ ﺗﺠـﺎوز‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ً:‬اﻹﺷـﺮاف ﰲ اﻟﱰﺑـﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻹﺷـﺮاف ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ واﳌﺘﺎﺑﻌـﺔ واﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫـﺎ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﻓﱰة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ مبﺮاﺣﻠﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬و ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺷــﺮاف‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻬﻨﻴـﺎً وﻣﺴـﻠﻜﻴﺎً مبـﺎ ﻳﺆﻫﻠـﻪ ﻟﻼﻧﻀـامم‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﻤﻴﺪ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ ﺗﺠﺎه أﻗﺴﺎم اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻷﺧﺮى إﻻ أن إﺷــﺮاﻓﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ ﻋـﲆ‬
‫ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻳﺤﻘﻖ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺷﻌﺎر ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﻣـﺪى اﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ وأﻫﻤﻴـﺔ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاين‪.‬‬

‫‪- 433 -‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺴﺆول وزارة اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﻣـﺪﻳﺮي إدارات اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻟﺘـﺬﻟﻴﻞ أﻳـﺔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬واﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني واﻻﺗﻔـﺎق‬
‫ﺑﺨﺼﻮص ﻣﺪارس اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺟﺘامع ﻣﻊ اﳌﺸـﺮﻓني اﻟﱰﺑـﻮﻳني واﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻌﻠﻤـني ﺑﺪاﻳـﺔ ﻛـﻞ ﻓﺼـﻞ دراﳼ‬
‫وإﺷﻌﺎرﻫﻢ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاين‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﺒﻊ ﻗﺴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺗﺘﺤـﺪد ﻣﺴـﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ ﺑﺎﻹﺷــﺮاف اﻟﻌـﺎم ﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ إﻧﻬــﺎء اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﳌﻌﻠﻤــني ﻣــﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒــﺎت اﳌﺴــﺎﻗﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ ﻗﺒــﻞ‬
‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاين وﻣﻦ ﻫـﺬه اﳌﺴـﺎﻗﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫إﻧﻬﺎؤﻫــﺎ )ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻃـــﺮاﺋﻖ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬إدارة اﻟﺼــﻒ‪ ،‬اﻟﻘﻴــﺎس‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ(‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﺳﺘامرات اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﳌﺒﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺼـﺮ اﻟﻌﺪد اﻟﻨﻬﺎيئ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺈدارات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺤﺎﻓﻈﺎت ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻋﻤﻴﺪ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺪارس‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗﺤــﺪدﻫﺎ إدارة اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻋــﲆ أن ﻳﺮاﻋــﻰ ﰲ اﻻﺧﺘﻴــﺎر ﻋــﺪد اﻟﻔﺼــﻮل‪-‬‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﳌـﺪارس ﻣـﻦ وﺳـﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣـﻞ‪،‬‬
‫وﻣﺒﺎين‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺪ اﺟﺘامع ﺑﺎﳌﺸــﺮﻓني اﻟﱰﺑـﻮﻳني ﻗﺒـﻞ ﺑـﺪء اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﺑﻔـﱰة ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وأﺳﺎﺳﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺪ اﺟﺘامع ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني اﳌﺴـﺠﻠني ﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ اﳌﻴـﺪاين ﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وأﺳﺎﺳﻴﺎﺗﻪ وﺣﻘﻮﻗﻬﻢ وواﺟﺒﺎﺗﻬﻢ وﺗﻨﺒـﻴﻬﻬﻢ ﺑـﺄﻧﻬﻢ ميﺜﻠـﻮن ﰲ‬
‫ﻣﺪارس اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺳﻔﺮاء ﻟﺠﺎﻣﻌﺎﺗﻬﻢ وﻛﻠﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﺻﺪار ﻧﺸـﺮات ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬـﺔ ﳌـﺪﻳﺮي‬
‫اﳌﺪارس واﳌﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌﺎوﻧني ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ أﻫﺪاف اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ وأﺳﺎﺳـﻴﺎﺗﻪ ودور ﻛـﻞ‬

‫‪- 434 -‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺎون ﰲ إﻧﺠﺎح اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓـﻪ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﻮد ﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻛﻠﻪ ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺮﺟﻮة ﻹﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻧﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺰﻳﺎرات ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﳌﺪارس اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻼﻃﻤﺌﻨﺎن ﻋﲆ ﺳري اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗـﺬﻟﻴﻞ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻄـﺮأ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ أﻳﺎم دراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻘـﺎءات‪ ،‬وورش ﻋﻤـﻞ ﻟﺘﻘـﺪﻳﻢ أوراق ﻋﻤـﻞ‬
‫ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاين وﺳﺒﻞ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ - 4‬اﳌﺸـﺮف اﻻﺧﺘﺼﺎﴆ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻳﺴﻨﺪ إﻟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺷـﺮاف اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻀـﻤﻦ إﺷــﺮاﻓﻪ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ وﻣﻼﺣﻈـﺔ أداﺋـﻪ‬
‫داﺧﻞ وﺧﺎرج اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ُأوﱃ ﻣﻬﺎﻣﻪ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﺒﻨﺎء واﻹﺻﻼح وﻫـﺬا‬
‫ﻫــﻮ اﳌﻌﻨــﻰ اﻟﺤﻘﻴﻘــﻲ ﻟﻠﺘﻘــﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻓﻠــﻴﺲ اﻟﻬــﺪف ﺗﺼــﻴﺪ أﺧﻄــﺎء اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﳌﻌﻠــﻢ‬
‫وﻣﺤﺎﺳﺒﺘﻪ ﰲ ﻣﻬﺎم ﻗﺪ ﻻ ﻳﻌﻠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎً ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻟـﻴﺲ ﻟﺪﻳـﻪ‬
‫ﺧﱪات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ واﺟﺒﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻔﻴﺬ زﻳﺎرات ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﳌﺪارس اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ )‪ (6-4‬زﻳﺎرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘــﺪ اﺟــﺘامع دوري ﻟﻠﻄﻠﺒــﺔ اﳌﻌﻠﻤــني ﳌﻨﺎﻗﺸــﺔ ﻣــﺎ ﻳﺴــﺘﺠﺪ ﻣــﻦ ﺻــﻌﻮﺑﺎت‬
‫وﻣﻠﺤﻮﻇﺎت ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺼري اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤـني ﺑﺤﻘـﻮﻗﻬﻢ وواﺟﺒـﺎﺗﻬﻢ ﻗﺒـﻞ وأﺛﻨـﺎء ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‬
‫اﳌﻴﺪاين‪.‬‬
‫‪ -‬إﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺎت ﻣﺘﻤﻴــﺰة مبــﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳــﺔ واﳌﻌﻠــﻢ اﳌﺘﻌــﺎون وﻫﻴﺌــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‬
‫ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ ﺗﻨــﻮع اﻟﺤﺼــﺺ واﻟﻔﺼــﻮل ﻟﻠﻄﺎﻟــﺐ اﳌﻌﻠــﻢ يك ﻳﻜﺘﺴــﺐ ﺧــﱪات‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺪرب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺻﻘﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﺑﺄﺧﻼﻗﻴﺎت ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ودﻋﻮﺗـﻪ ﻟﻠﺘﻤﺴـﻚ‬
‫دوﻣﺎً ﺑﺴامت اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ اﻟﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬

‫‪- 435 -‬‬

 ‫‪ - 5‬اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺎون‪:‬‬
‫ﻣﻌﻠﻢ اﳌﺎدة ﻫﻮ اﻷﺳﺎس ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﻫـﻮ اﳌﻜﻠـﻒ ﺑﺘﻘـﺪﻳﻢ اﻟﻌـﻮن‬
‫واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ واﻹﺷـﺮاف ﻋﻠﻴـﻪ ﺑﺠﺎﻧـﺐ اﳌﺸــﺮف اﻟﻔﻨـﻲ أﺛﻨـﺎء ﻓـﱰة‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻧﺼﺎﺑﻪ اﳌﺪرﳼ‪.‬‬

‫‪ – 6‬ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻮ رأس اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬وﺻـﻠﺔ اﻟﻮﺻـﻞ ﺑـني اﻟﺠﻬـﺎز اﻹداري‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﴘ واﻟﻄﻼب وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣـﻮر واﳌﺆﺳﺴـﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ اﻷﻋـﲆ‪ ،‬وﻳﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠـﻮ اﳌﻼﺋـﻢ اﻟـﺬي ﺳـﻴﺆدي إﱃ اﻟﺘﻌـﺎون ﺑـني اﳌﺪرﺳـني اﳌﺘـﺪرﺑني وإدارة‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺪرﺳني‪.‬‬

‫‪ – 7‬ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻟﻴﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴـﺪاين ﻓﻴﻬـﺎ‪.‬‬
‫و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻻﺗﺎﺣﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬

‫‪ - 8‬اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻧﺮى ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ أﻋﻢ وأﺷﻤﻞ ﻣـﻦ )اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﺘـﺪرب‪ ،‬ﻃﺎﻟـﺐ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﻃﺎﻟﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ( ﻓﻬﺬا اﳌﻔﻬـﻮم ﻳﺘﻌـﺪى ﻓـﱰة اﻟﺘـﺪرﻳﺐ وﻳﺼـﺒﻎ‬
‫ﺑﺼﺒﻐﺔ روح اﳌﻬﻨﺔ ﻛام ﻳﺘﻴﺢ ﻟـﻪ ﻓﺮﺻـﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌـﻪ ﻣﻌﻠـامً ﻻ ﻣﺘـﺪرﺑﺎً‪ .‬و ﻻﺑـﺪ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرب ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻋﺎﻣﺔ )اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬايت اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻘﺒﻞ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫واﻟﺮأي اﻷﺧﺮ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﻳــﺎت ﺗﺤﻀــريﻳﺔ ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ )ﺻــﻮغ اﻷﻫــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬اﺧﺘﻴــﺎر ﻃـــﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪرس )اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ وإﺛﺎرة اﻟﺤـامس‪ ،‬ﻓـﻦ ﻃــﺮح اﻷﺳـﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻋـﺮض‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬إدارة اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ(‪.‬‬

‫‪- 436 -‬‬

‫وﻳﻌﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء وﺟﻮده ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺪرﺳﺎً ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ﻣـﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺪرس اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻣﻦ واﺟﺒﺎت وﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺎت واﻟﺘﻲ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻟﺘﺰام مبﻮاﻋﻴﺪ اﻟﺤﻀﻮر واﻻﻧﺼـﺮاف ﺑﻜﻞ دﻗـﺔ وﻋـﺪم اﻟﻠﺠـﻮء إﱃ اﻟﺘﱪﻳـﺮات‬
‫ﻟﺘﺄﺧﺮه‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﺣﻀﻮره ﻗﺒﻞ اﻻﺻﻄﻔﺎف اﻟﺼﺒﺎﺣﻲ إﱃ ﻧﻬﺎﻳﺔ دوام اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺟﻬﺰة واﳌﻮاد اﳌﺘﻮﻓﺮة ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎم مبﺎ ﻳﻮﻛﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ أﻋـامل ﻣﺪرﺳـﻴﺔ ﺑﺠﺎﻧـﺐ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ ﻣﺜـﻞ ﺣﺼـﺺ‬
‫اﻻﻧﺘﻈﺎر )اﻻﺣﺘﻴﺎط(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﻬﺎم ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﻤﻬﺎ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋـﲆ ﺗﻮﻃﻴـﺪ ودﻋـﻢ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﳌﺪرﺳـﺔ واﳌﺠﺘﻤـﻊ )اﻟﺤـﻲ اﳌﺤـﻴﻂ‬
‫ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ( مبﺎ ﻳﻜﻔﻞ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺠﻮ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﺮﻏﻮب ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺬم ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ اﳌﻌﻤﻮل ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ ً:‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫متﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﺛﻨﺎء إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪة أو اﳌﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻔﺬ اﳌﺸﺎﻫﺪة داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﺨﻄـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﻬـﺎ أﻫـﺪاﻓﻬﺎ‬
‫وﻟﻬﺎ ﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ اﻟﺘـﻲ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﺗﺘﺤﻘـﻖ ﻫـﺬه اﻷﻫـﺪاف‪ ،‬وﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎﻗـﺎت‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﻘﻨﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺨﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗـﺪور ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬و ﻣﻦ أﻫﺪاف اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻣﺎ ﻳﲇ‪):‬اﻻﺣﻤﺪ ‪2004‬م‪.(198-188 ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﳌﻬﺎرات اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺑﻂ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻧﻈﺮﻳﺎ مبﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ وﻳﺸـﺎﻫﺪه ﰲ أﺛﻨـﺎء ﺣﻀـﻮره‬
‫ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺎون ﰲ ﺻﻔﻪ ﺧﻼل ﻓﱰة اﳌﺸﺎﻫﺪة‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ آداب اﳌﻼﺣﻈﺔ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻹﻋﺪاد ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋـﲆ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤـني وﻃﺒـﺎﺋﻌﻬﻢ واﻟﺴـﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﺒﻌﻮﻧﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪- 437 -‬‬

 ‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ اﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫ومتﺮ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴـﻴﻖ ﻣـﻊ اﳌﺸــﺮف واﳌﻌﻠـﻢ اﳌﺘﻌـﺎون وإدارة‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻫﺪف ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻟﻴﺲ إﻻ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﺪﻗـﺔ واﻟﺒـﺪء ﺑﻬـﺎ ﻗﺒـﻞ دﺧـﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أﺛﻨﺎء دﺧﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤني وأﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻓﻮر اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣـﻦ أﻋـامل اﳌﻼﺣﻈـﺔ ﺛـﻢ ﺗﻌـﺪﻳﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﳌﺸـﺮف وزﻣﻼء اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪) .‬ﻧﺎﺻـﺮ‪2001 ،‬م‪(66-64 :‬‬
‫‪ -‬و ميﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺛﻨﺎء اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﻄﺎﻗـﺔ ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﻣﺼـﻤﻤﺔ‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض ﺗﻐﻄﻲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ )ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﳌﻌﻠـﻢ ‪-‬اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟﺼـﻔﻲ ‪-‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈـﻲ ‪ -‬رﺑـﻂ اﻟﺨـﱪات اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪﻳـﺪة ‪ -‬أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ‪-‬‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪ -‬ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﺒﻌﺔ ‪ -‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻮﻗﺖ‪ . . . .‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻠﺴﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬ﻳﻌﻘﺪ اﳌﺸـﺮف ﺟﻠﺴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻮر اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣـﻦ ﻣﺸـﺎﻫﺪة‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤـني ﰲ ﻣـﺎ ﺷـﺎﻫﺪوه‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻴﺢ اﳌﺸـﺮف ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ إﺑﺪاء ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ واﻟﺘﻌﻘﻴـﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫وﻣﻨﺎﻗﺸــﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻜــرث اﳌﺸـــﺮف ﻣــﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ وﻳﻘﻠــﻞ ﻣــﻦ ﻧﻘــﺪﻫﻢ ﻋــﲆ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﲆ إﺑﺪاء وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮﻫﻢ‪) .‬اﻷﺣﻤﺪ‪2004 ،‬م‪(190 ،‬‬

‫‪ - 2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻟﻘﺎء‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺮاﺣﻞ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺣﻴـﺚ ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆوﻻً ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻬﺎم واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺼـﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ اﻟﺨﱪات واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ‬
‫ذﻟﻚ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﺎﻟـﺪور اﳌﻬﻨـﻲ ﻧﻔﺴـﻪ اﻟـﺬي ميﺎرﺳـﻪ اﳌـﺪرس‬
‫اﻷﺻﻴﻞ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻪ ﻣﺴﺘﻔﻴﺪا ً ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﺑـﺪءا ً ﻣـﻦ ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬

‫‪- 438 -‬‬

‫واﻟﺘﺤﻀري واﻧﺘﻬﺎء ﺑﺎﻟﺘﻨﻔﻴﺬ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺴﺘﻔﻴﺪا ً ﻣﻦ ﺟﻠﺴـﻪ اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﳌﺸـﺮف واﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻧﻔﺮاد‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻹﻧﻔﺮاد اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ مبﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وﻗﻴـﺎدة اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺧﻼل ﻓﱰة متﺘﺪ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ ﻳـﺪرس اﳌﺘـﺪرب‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ أرﺑﻌﺎً وﻋﺸـﺮﻳﻦ ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ مبﻬـامت ﻣﻌﻠـﻢ اﻟﺼـﻒ‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻴﺪه مبﻮاﻋﻴﺪ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺴﻠﺴﻞ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺪروس وﻓﻖ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﺨﻄﺔ اﳌﻘﺮرة‪ .‬و ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫زﻳﺎرات اﳌﺸـﺮف اﳌﺘﻜﺮرة ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺪى متﻜـﻦ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ اﻟﻘﻴـﺎم‬
‫ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻋﲆ أﻛﻤﻞ وﺟـﻪ‪ .‬وﻳﺸـﺎرك ﰲ ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺎون وﻣـﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳـﺔ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺸــﺮف اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ وﻓـﻖ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ واﺣﺪ ﻣـﻨﻬﻢ‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺤـﺪد ﻋﻼﻣـﺔ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫وﺗﺴﻠﻢ إﱃ ﻗﺴﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ إﱃ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ ً:‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﻳﺆﻛﺪ واﻗﻊ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﺜري ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﺎين ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬و‬
‫ميﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ‪):‬ﻧﺎﺻـﺮ‪ 2001 ،‬م‪(59 :‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺻﻮغ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم متﻜﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻣـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻹﺛـﺎرة واﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺤـﺎﻓﺰة ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﻳﻔﺸﻞ ﰲ إﺛﺎرة اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﺤﻀريﻫﻢ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺸﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﰲ ﻗﻴﺎدة اﻟﺼﻒ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻢ اﻟﻔﻮﴇ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺘﻮﻗﻴﺖ اﻟﺪوام اﳌﺪرﳼ واﻟﺘﺄﺧﺮ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺼﺺ أو ﺣﺘـﻰ‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ دون إﻋﻼم ﻣﺴﺒﻖ‪.‬‬

‫‪- 439 -‬‬

 ‫‪ - 2‬اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺸـﺮف ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪):‬اﻟﻜﺜريي‪ 1406 ،‬ﻫـ‪(3 ،‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺰام ﺑﻌﺾ اﳌﺸـﺮﻓني ﺑﺘﻮﻗﻴﺖ اﻟﺪوام واﻟﺘﺄﺧﺮ ﻋﻦ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻣام ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎً ﻋﲆ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺎﻗﺾ اﻵراء واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ ﺑـني اﳌﺸــﺮف ﻋـﲆ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﺑني أﺳﺘﺎذ اﻟﻄـﺮاﺋﻖ وأﺳـﺎﺗﺬة ﺑﻘﻴـﺔ اﳌﻘـﺮرات ﻣـام ﻳﻀـﻊ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺮج وﺿﻴﺎع‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻫﻞ اﳌﺸـﺮف ﰲ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻌﻠﻤـني أو ﺗﺸـﺪده أي ﻣﻨﺤـﻪ ﺗﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﻣﺘﻄـﺮف ﻻ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ وﻻ ﻋﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔﻌﲇ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎوت اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﻤﻨﻮﺣـﺔ ﺑـني اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻓﻬﻨـﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت درﺟﺎﺗﻬـﺎ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺧﺮى ﻋﻼﻣﺎﺗﻬﺎ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣام ﻳﺸﻜﻞ إﺣﺒﺎط ﻟﺪى ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ذات اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻴـﺎب اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﺑـني اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻌﻠﻤـني وﺑـني اﳌﺸــﺮف ﰲ ﺑﻌــﺾ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣام ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺪارس اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪):‬اﻷﺣﻤﺪ‪2004 ،‬م‪(203 ،‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬـﺎ اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻌﻠﻤـني ﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ‬
‫دروﺳﻬﻢ ﺗﱪم اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني وﻋﺪم ﺗﺮﺣﻴﺒﻬﺎ ﺑﻬﻢ ﻣام ﻳﺆدي إﱃ‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺠﻴﺪة ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌﺎوﻧني‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺸﻐﺎل ﺑﻌﺾ اﻹدارات ﺑﺎﻷﻋﺒﺎء اﻹدارﻳﺔ واﻧﺼـﺮاف اﳌﺪﻳﺮ ﻋﻦ اﻹﺷـﺮاف ﻋﲆ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني وإﻫامل ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﺠﺮي ﻓﻴﻪ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻏـري ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻓﻠـﻴﺲ ﻣـﻦ ﻣـﺪارس‬
‫ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻠﻴــﻒ اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﳌﻌﻠﻤــني ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ ﺑﻌــﺾ اﳌﻌﻠﻤــني اﳌﺘﻌــﺎوﻧني ﺑﺘــﺪرﻳﺲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻢ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣام ﻳﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻻ ﻳﺸـﻌﺮون ﺑﺄﻫﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ وﻻ ﻳﺘﺎﺑﻌﻮﻧﻪ‪.‬‬

‫‪- 440 -‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﻌﺸـﺮون‬

‫ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪- 441 -‬‬

- 442 -
‫ميﺜﻞ اﳌﻌﻠﻢ أﻫﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻛـﺎن ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺈﻋﺪاده إﻋﺪادا ً ﺳﻠﻴامً‪ ،‬وإﻣﺪاده مبـﺎ ﻳﺠـﺪ ﰲ ﻣﻴـﺪان ﻋﻤﻠـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﺠﺎرب ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬و إميﺎﻧﺎً ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛري اﻟﺬي ﻳﺤﺪﺛـﻪ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺆﻫﻞ ﻋﲆ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺴﺘﻮاه‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺪول ﻋـﲆ اﺧـﺘﻼف ﻓﻠﺴـﻔﺎﺗﻬﺎ‬
‫وأﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻧﻈﻤﻬﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺗﻮﱄ ﻣﻬﻨـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻻرﺗﻘـﺎء ﺑـﺎﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﺟﻞ اﻫﺘامﻣﻬﺎ وﻋﻨﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬‫ﱠ‬
‫إن اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻓـﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨـﺎﺟﺢ ﻫـﻮ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺘﻄـﻮرات اﻟﺤﻴـﺎة ﻣـﻦ ﺣﻮﻟـﻪ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻳﺤـﺪث ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻹﻧﺴـﺎين ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻐريات وﻣﺎ ﻳﺴﺘﺠﺪ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﻌﺎﺻـﺮة‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ إن إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻻ ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻪ ﺳﻮى اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪه‬
‫ﻋﲆ اﻟﺒﺪء ﰲ ﻣامرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻹﻋـﺪاد أﺛﻨـﺎء اﻟﺨﺪﻣـﺔ‬
‫ﻫـﻮ اﻣﺘـﺪاد ﻃﺒﻴﻌــﻲ ﻟﻺﻋـﺪاد ﻗﺒــﻞ اﻟﺨﺪﻣـﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨـﻲ ﻫــﺬا أن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺴــﺘﻤﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺟﺰء ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺪاده‪ ،‬وأن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻹﻋﺪاد ﻃﻴﻠـﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻬﺪف اﻟﺤﺼﻮل ﻋـﲆ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ؛ ﻟﻴﻠﺤـﻖ ﺑﺮﻛـﺐ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫واﻟﺘﻄﻮر ؛ وﻟﻴﻌﻮض ﻣﺎ ﻓﺎﺗﻪ أﺛﻨﺎء إﻋﺪاده ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪) .‬ﻣﻮﳻ‪ 1996 ،‬م‪.(54-53 :‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ أﺻـﺒﺢ ﻣـﻦ اﻟﻮاﺟـﺐ إﻋـﺪاد اﳌﻌﻠـﻢ وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗﺪرﻳﺒـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻫﻮ إﻋﺪاد اﻷﻓﺮاد وﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ ﺗﻘﻨﻴﺎً وﻣﻬﻨﻴﺎً وإﻛﺴﺎﺑﻬﻢ إﻣﻜﺎﻧﺎت وﻣﻬﺎرات‬
‫ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄيت أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻈﺮوف اﳌﺘﻐرية اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺴـﺮﻳﻌﺔ واﳌﺘﻀﺎﻋﻔﺔ‪ .‬و ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻟﻪ ﻣﱪرات ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﺼــﺮ وﻣـﱪرات ﺧﺎﺻـﺔ ﺗﻔﺮﺿـﻬﺎ‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫أوﻻ‪:‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣـﺔ وﻣﻨﻬـﺎ أن اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻫﻮ " ﺿﺒﻂ وﺗﻮﺟﻴﻪ وﺣﻔﺰ ﻃﺎﻗـﺎت اﻟﻨﻤـﻮ اﳌﻬﻨـﻲ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﰲ ﻣـﺪى‬
‫اﳌﻌﻠﻤــني واﻟﻌــﺎﻣﻠني ﰲ اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ وذﻟــﻚ ﻋــﻦ ﻃـــﺮﻳﻖ ﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻟﻈــﺮوف‬

‫‪- 443 -‬‬

 ‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟـﺬايت منـﻮ إﺗﻘـﺎن ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟيك ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة وﺧﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻛـام أن اﻟﺘـﺪرﻳﺐ أﺛﻨـﺎء اﻟﺨﺪﻣـﺔ‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﻃﻼع ﻋﲆ ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻫـﻮ ﺿــﺮورة ﳌﻮاﺟﻬـﺔ‬
‫اﻟﺘﻐريات اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ أوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴـﺎين‪ ،‬وﻳـﺘﻢ ذﻟـﻚ ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ اﳌامرﺳـﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﲇ ﳌﺤﺘﻮﻳﺎت ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻌـﺪة ﻟـﺬﻟﻚ اﻟﺘـﻲ ﺗﻬـﺪف‬
‫إﱃ زﻳــﺎدة ﻛﻔﺎﻳــﺔ اﻟﻌــﺎﻣﻠني وإﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔــﺮص ﻟﻬــﻢ ﻟﻠﺒﺤــﺚ واﻟﺘﺠﺮﻳــﺐ ﰲ اﳌﺠــﺎل‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﺘﺨﺼﺼﻬﻢ ﻣام ﻳﻜﻮن ﻟﻬﻢ اﺛﺮ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب ﺧﱪات ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄـﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ " )ﻗﻮرة‪ 1970 ،‬م‪.(72 :‬‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘـﺪرﻳﺐ " ﻋـﲆ ﺗﻠـﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻹمنﺎﺋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺳـﻴﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻟﻀامن ﻣﻮاﻟﻴﺔ اﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻠﻤـﻲ اﻟـﺬي ﻳﻄــﺮأ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ وﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺘﻘﻨﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ وﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة مبﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻷداﺋﻴـﺔ وﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗــﻪ وﻗﺪراﺗــﻪ ﰲ إﻃــﺎر ﻣﺤﺘــﻮى ﺗﺮﺑــﻮي ﻓﻠﺴــﻔﻲ ﻓﻜــﺮي وﺗﻄــﻮﻳﺮ أﺳــﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة " )ﺑﺸﺎرة‪ 1996 ،‬م‪.(29 :‬‬
‫وﻳﻄﻠــﻖ ﻋﻠﻴــﻪ أﻳﻀــﺎً اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ أﺛﻨــﺎء اﻟﺨﺪﻣــﺔ وﻳﻘﺼــﺪ ﺑــﻪ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﺘـﻲ ﻳﻨﺨـﺮط ﻓﻴﻬـﺎ اﳌﻬﻨﻴـﻮن ﺑﻬـﺪف اﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﳌﻬﻨﻴـﺔ ورﻓـﻊ‬
‫ﻛﻔﺎءﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ واﻹﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﻋـﺎم‪ ،‬وذﻟـﻚ أﺛﻨـﺎء ﺗﻮاﺟـﺪﻫﻢ ﰲ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺔ وﻳﻔﱰض ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ أن ﻳﺴﺘﻜﻤﻞ اﻹﻋﺪاد اﳌﻬﻨﻲ واﻷﻛـﺎدميﻲ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺘﻠﻘﺎه اﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺪرب ﺧﻼل ﺗﺨﺮﺟـﻪ ﻣـﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ وﺣﺘـﻰ ﻳـﺘﻢ ﺗﺰوﻳـﺪ اﻟﻔـﺮد‬
‫اﳌﻬﻨﻲ ﺑﺄﺣﺪث اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﺑﻌﺪ ﺗﺨﺮﺟﻪ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ واﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت وأﻳﻀـﺎ ﰲ ﺳـﺒﻴﻞ اﻻرﺗﻘـﺎء ﺑﺨﺪﻣﺎﺗـﻪ اﳌﻬﻨﻴـﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫)اﻟﺨﻮﱄ‪ 2001 ،‬م‪.(36 :‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻪ ﻫﻨﺪرﺳﻮن ‪ Henderson‬ﺑﺄﻧﻪ‪ ":‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﻈﻤـﺔ اﳌﻮﺟﻬـﺔ أﺳﺎﺳـﺎً‬
‫ﻟﺘﺤﺴني اﻷداء اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ ﻣﺠـﺎﻻً واﺳـﻌﺎً ﻣـﻦ اﻷﻧﺸـﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﺸـﻤﻞ‬
‫ﺣﻀﻮر ﻣﺆمتﺮ أو ﺳامع ﻣﺤﺎﺿـﺮة أو دراﺳﺔ ﻣﻘﺮرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺴﺎﻋﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ أو أﻳﺎم‬
‫أو ﺷﻬﻮر أو ﺳﻨﻮات ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﺘﻔـﺮغ اﻟﺠـﺰيئ أو اﻟﻜﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﳌﺸﱰك ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐرية‪ .‬و‬
‫ﻗﺪ ﻳﺸـﻤﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺎت ﻓﺮﻳـﺪة ﻣـﻊ ﻣﺴـﺆول ﻣﺘﻤـﺮس ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ وﻗـﺪ ﻳﺘﻀـﻤﻦ‬

‫‪- 444 -‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﻟﻠﻘﺮاءة اﳌﻨﻈﻤـﺔ واﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺸـﺨﴢ " )ﻣـﺮﳼ‪ 1989 ،‬م‪،:‬‬
‫‪.(169‬‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻳﻮﺳﻒ ﻗﻄﺐ مبﺎ ﻳﲇ‪ ":‬ﻳﺴـﺘﻬﺪف اﻻرﺗﻘـﺎء ﺑـﺎﳌﻌﻠﻤني ﻋﻠﻤﻴـﺎ وﻣﻬﻨﻴـﺎ‬
‫وﺛﻘﺎﻓﻴﺎ وﺗﺤﺴني ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء ﰲ اﳌﻬﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ ﺗﺰوﻳـﺪ‬
‫اﻟﻘﺎمئني ﺑﻬﺬه اﳌﻬﻦ ﺑﺎﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﱪات واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻃــﺎﻗﺘﻬﻢ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴــﺔ وﺗﻌﻤــﻞ ﻋــﲆ ﺗﺠﺪﻳــﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎﺗﻬﻢ وﺗﺤــﺪﻳﺜﻬﺎ وﺗﺤﻘــﻖ ﻟﻬــﻢ‬
‫ﻃﻤﻮﺣﻬﻢ ورﺿﺎﻫﻢ ﻋﻦ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ ")ﻧﺎﺻـﺮ‪ 2001،‬م‪.(10 :‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻓﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨـﺎء اﻟﺨﺪﻣـﺔ ﻫـﻮ ﺟﻬـﺪ ﻣﻘﺼـﻮد وﻣﺨﻄـﻂ وﻣـﻨﻈﻢ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻃﻴﻠﺔ ﺣﻴﺎﺗـﻪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ ؛ ﻟﻴﺘﻨـﺎول ﺗﺪرﻳﺒـﻪ ﻋـﲆ ﻛﻔﺎﻳـﺎت‬
‫ﻣﺤﺪدة وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ أﺑﺮز اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻣـﺎ ﻳـﺄيت‪):‬ﻋﺒـﺪ اﻟﺴـﻤﻴﻊ‬
‫وﺣﻮاﻟﺔ‪2005 ،‬م‪.(173-172 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺴني أداء اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻪ ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻪ راﺿﻴﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻴﺴﺎﻋﺪ ذﻟﻚ‬
‫ﰲ رﻓﻊ اﻟﺮوح اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑني‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠني‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﺪرﺑني ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﳌﻬﺎرات واﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻬﻢ أﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻫﺬه‬
‫اﳌﺘﻐريات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﺪرﺑني ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت مبﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺳﺪ اﻟﻔﺠﻮة ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬
‫‪ -‬زﻳﺎدة ﻗﺪرة اﳌﺘﺪرﺑني ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺒﺪع مبﺎ ميﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ أﻋامﻟﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎدي اﻷﺧﻄﺎء ﰲ أداء أﻋامﻟﻬﻢ واﻹﻗﻼع ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫واﻟﺠﻬﺪ واﳌﺎل‪.‬‬

‫‪- 445 -‬‬

‫‪ -‬إﻛﺴﺎب اﳌﺘﺪرﺑني أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل متﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل إﻳﺠﺎد اﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﻤﺮار‬
‫اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻬﻢ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻘﻴﺎدات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ اﻟﺪاﺧﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﻛﻠﻴﺎت‬
‫اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺘﺪرﺑني ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎت رﺳﺎﻟﺘﻬﻢ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠني )ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻘﻴﺎدات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ اﻟﺨﺎرج ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﳌﺸﻬﻮد ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﺰ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬رﻓﻊ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺎمئني مبﻬﺎم اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ مبﻮﺟﺐ ﻣﻌﺎﻳري وﻗﻮاﻋﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﱰﺑﻮي وأﻫﻤﻴﺘﻪ ﺑﺠﻮاﻧﺒﻪ ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺼري اﳌﻌﻠﻤني واﳌﺪراء ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ودورﻫﻢ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني واﳌﺪراء ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ً:‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻫﻮ ﻣﺼﻤﻢ ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ ﻋـﻼج‬
‫أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر أو ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت وﻣﻬـﺎرات‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎت ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﺨﱪة وﺻﻘﻞ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻣﻦ ﺧﻼﻟـﻪ ﻳـﺘﻤﻜﻦ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻪ‪ .‬و ميﻜﻦ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣـﺎ ﻳـﲇ‪):‬ﻣﺮﺟـﻊ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ‪(174-173 :‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات واﺗﺠﺎﻫﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻣام ﻳﻄﻮر أدوارﻫﻢ‪.‬‬

‫‪- 446 -‬‬

‫‪ -‬ﻳﻜﺴﺐ اﻟﻔﺮد ﺛﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ دون اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫وﻳﺪﻋﻢ اﺣﱰاﻣﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ واﺣﱰام اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺴﺐ اﻟﻔﺮد ﺧﱪات ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺆﻫﻠﻪ إﱃ اﻻرﺗﻘﺎء وﺗﺤﻤـﻞ ﻣﺴـﺌﻮﻟﻴﺎت أﻛـﱪ‬
‫ورمبﺎ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺎت ﻗﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻤﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﳌﺮوﻧﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﺑﺼﻔﻪ ﺟﻬـﺪا ً ﻣـﻨﻈامً ﻣﺨﻄﻄـﺎً ﻳﱰﻛـﺰ ﻋـﲆ ﺗﺤﺴـني اﻷداء اﻟﺤـﺎﱄ‬
‫واﳌﺴﺘﻘﺒﲇ ﻟﻸﻓﺮاد واﻟﺠامﻋﺎت ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ميﻜﻦ ﺗﺨﻔﻴﺾ اﻟﻨﻔﻘﺎت‪ ،‬ﻓﺰﻳﺎدة اﳌﻬـﺎرات واﻟﻜﻔـﺎءات‬
‫ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴــﺎﻫﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﰲ اﻹﻗــﻼل وﺗﺴــﻬﻴﻞ اﻹﺷـــﺮاف‪ ،‬ﻓــﺎﳌﻮﻇﻒ أو اﻟﻌﺎﻣــﻞ‬
‫اﳌﺘﺪرب ﺟﻴﺪا ً ﺗﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ أﺧﻄﺎﺋﻪ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ ً:‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺤﺎﺿـﺮات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪورة اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ اﻟﻘﺼرية‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻴني اﻟﺪراﳼ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺰﻳﺎرات اﻟﺼﻔﻴﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪروس اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬

‫‪- 447 -‬‬

- 448 -
 ‫اﻟـــﻤــﺮاﺟــﻊ‬
‫اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ - 1‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺮاس )‪ 2005‬م( ﻃـﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ووﺳﺎﺋﻠﻪ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﺑﻦ ﻓﺎرس )‪ 395‬ﻫـ( ﻣﻌﺠﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ج ‪ ،2‬ﻣﺼـﺮ‪:‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ أﻟﺒﺎيب اﻟﺤﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ - 3‬أﺑﻮ ﻫﻼل‪ ،‬أﺣﻤﺪ )‪ 1983‬م( ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋامن‪:‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر )‪ 1992‬م( ﻃـﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼـﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ – 5‬أﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم)‪ 1960‬م( اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ واﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼـﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻷﺣﻤﺪ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ ﻃﻪ )‪ 2004‬م( إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻪ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪:‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‬
‫‪ - 7‬اﻟﺠﻌﻔﺮي‪ ،‬ﻣﺎﻫﺮ )‪ 2010‬م( اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻮميﻬﺎ‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﻴﺎزوري‪.‬‬
‫‪ - 8‬اﻟﺤﺼـﺮي‪ ،‬ﺳﺎﻃﻊ )‪ 1968‬م( دروس ﰲ أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ج ‪ .1‬ﺑريوت‪:‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻐﻨﺪور‪.‬‬
‫‪ - 9‬اﻟﺤﻤﻮز‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻮاد )‪ 2004‬م( ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 10‬اﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد )‪ 1998‬م‪ 2000 :‬م‪ 2003 :‬م( ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑـني اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪،‬‬
‫ﻋامن‪:‬دار اﳌﺴرية‪.‬‬
‫‪ - 11‬اﻟﺤﻴﻠــﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤــﺪ )‪ 2008‬م( ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳــﺔ وﻣامرﺳــﺔ‪ ،‬ط ‪ ،4‬ﻋــامن‪:‬دار اﳌﺴــرية ﻟﻠﻨﺸـــﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 12‬اﻟﺨﻄﻴﺐ‪ ،‬ﻋﺎﻣﺮ ﻳﻮﺳﻒ )‪ 1996‬م( اﻟﱰﺑﻴﺔ وأﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺰة‪:‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 13‬اﻟﺨﻄﻴﺐ‪،‬أﺣﻤﺪ وآﺧﺮون )‪ 1985‬م( اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ - 14‬اﻟﺨﻮﱄ‪ ،‬أﻣني أﻧﻮر )‪ 2001‬م( أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴـﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴـﺔ واﻹﻋـﺪاد اﳌﻬﻨـﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫‪ - 15‬اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻃﻪ وﻋﺒﺪ اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ )‪ 2007‬م( اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺑـني اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ واﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ‪ ،‬ﻋـامن‪:‬دار‬
‫اﺳﺄﻣﻪ ﻟﻠﻨﺸـﺮ‪.‬‬
‫‪ - 16‬اﻟﺰﻳﻮد‪ ،‬ﻧﺎدر ﻓﻬﻤﻲ وآﺧﺮﻳﻦ )‪ 1998‬م( ﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ - 17‬اﻟﺸﻬﺮاين‪ ،‬ﻋﺎﻣﺮ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ )‪ 1994‬م( ﻣﺮﺷﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﺟـﺪة‪:‬ﻣﻄـﺎﺑﻊ دار‬
‫اﻟﺒﻼد‪.‬‬
‫‪ - 18‬اﻟﻌﺪوان‪ ،‬زﻳﺪ واﻟﺤﻮاﻣﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ )‪ 2008‬م( ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ ،‬ﻋـامن‪:‬دار‬
‫اﳌﺴرية ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 19‬اﻟﻔﺮا‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ وﺟﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ )‪ 1999‬م( اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ واﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫اﳌﺼﻐﺮ‪ ،‬ط ‪ ،3‬اﻹﺻﺪار اﻷول‪ ،‬ﻋامن‪:‬ﻣﻜﺘﺒﺔ دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 20‬اﻟﻘﺮين‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ ﻓﺎرغ )‪ 2005‬م( أﺻﻮل ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ واﻟﺮواد اﻷواﺋﻞ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬اﳌـﺆمتﺮ اﻟـﺪوﱄ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺴﻘﻂ‪ 2005/6/7 ،‬م‪.‬‬
‫‪ - 21‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ وﻧﺎﺻـﺮ‪ ،‬ﻳﻮﻧﺲ )‪ 2004‬م( أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻃـﺮاﺋﻘﻪ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌـﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴـﺔ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬

‫‪- 449 -‬‬

‫‪ - 22‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟـﺪﻳﻦ وﻧﺎﺻــﺮ‪ ،‬ﻳـﻮﻧﺲ )‪ 2001‬م( أﺻـﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ج ‪ ،2‬دﻣﺸـﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌـﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴـﺔ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 23‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ وﻧﺎﺻـﺮ‪ ،‬ﻳﻮﻧﺲ )‪ 1996‬م( أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ " ﻟﻄﻼب اﻟﺪﺑﻠﻮم اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﱰﺑـﻮي "‪،‬‬
‫دﻣﺸﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 24‬اﻟﻘــﻼ‪ ،‬ﻓﺨــﺮ اﻟــﺪﻳﻦ وﻧﺎﺻـــﺮ‪ ،‬ﻳــﻮﻧﺲ )‪ 1991‬م( أﺻــﻮل اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ج‪ ،2‬دﻣﺸــﻖ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌــﺔ اﻻﺗﺤــﺎد‪،‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 25‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ وﺻﻴﺎم‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ وﺣﻴﺪ )‪ 2004‬م( ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ط ‪ ،2‬دﻣﺸﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 26‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ وﻧﺎﺻـﺮ‪ ،‬ﻳﻮﻧﺲ )‪ 1999‬م( أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴـﺔ ﻣﻨﺸـﻮرات‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ -27‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨـﺮ اﻟـﺪﻳﻦ وﻧﺎﺻــﺮ‪ ،‬ﻳـﻮﻧﺲ )‪ 1996‬م( أﺻـﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻟﻄﻠﺒـﺔ دﺑﻠـﻮم اﻟﺘﺄﻫﻴـﻞ اﻟﱰﺑـﻮي‪،‬‬
‫دﻣﺸﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 28‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ )‪ 2001‬م( ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 29‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ )‪ 1989‬م( ﻋﺼﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ع ‪ ،2‬ﻣﺠﻠﺔ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 30‬اﻟﻜﺜريي‪ ،‬راﺷﺪ اﺣﻤﺪ )‪ 1406‬ﻫـ( دور ﻣﺸـﺮف اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻏري ﻣﻨﺸﻮر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫‪ - 31‬اﻟﻜﺴﻮاين‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ واﻟﺨﻄﻴﺐ‪ ،‬إﺑـﺮاﻫﻴﻢ وﻋﻴـﺪ‪ ،‬زﻫـﺪي )‪ 2007‬م( أﺳﺎﺳـﻴﺎت ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻋامن‪:‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ - 32‬اﻟﻜﻠــﻮب‪ ،‬ﺑﺸــري ﻋﺒــﺪ اﻟــﺮﺣﻴﻢ )‪ 1992‬م( اﻟﺘﻠﻔﺰﻳــﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﺗﺼــﻤﻴﻢ وإﻧﺘــﺎج اﻟــﱪاﻣﺞ واﻷﻓــﻼم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋامن‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﺤﺘﺴﺐ‪.‬‬
‫‪ - 33‬اﳌﺴﺎد‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد اﺣﻤﺪ )‪ 1986‬م( اﻹﺷـﺮاف اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺤﺪﻳﺚ )واﻗﻊ وﻃﻤﻮح(‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻷﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ - 34‬اﳌﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ )‪ 1966‬م(‪ ،‬ﰲ ‪ 4‬أﺟﺰاء‪ ،‬ج ‪ ،3‬ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني‪ ،‬دار اﻧﺴـﻴﻜﻠﻮﺑريﻳﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺳﻜﻮ‪.‬‬
‫‪ - 35‬آل ﻳﺎﺳني‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴني )‪ 1974‬م( اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻃـﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑريوت‪:‬دار اﻟﻘﻠـﻢ‬
‫ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 36‬أﻧﻴﺲ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ وزﻣﻼﺋﻪ )‪ 1987‬م( اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ‪ ،‬ﻣﺞ ‪ ،2‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ - 37‬اوﺑري‪ ،‬ورﻧﻴﻪ )‪ 1977‬م( اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﺪاﻳﻢ‪ ،‬ط ‪ ،4‬ﺑريوت‪:‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳني‪.‬‬
‫‪ - 38‬ﺑﺪران وآﺧﺮون )‪ 1959‬م( اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻻﻧﺠﻠﻮ اﳌﺼـﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 39‬ﺑﺮوﻧــﺮ‪ ،‬ﺟــريوم )‪ 1999‬م( ﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ وﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﺜﻘــﺎﰲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤــﻪ‪:‬ﻣﻠﻜــﺔ أﺑــﻴﺾ‪ ،‬دﻣﺸــﻖ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ - 40‬ﺑﺸﺎرة‪ ،‬ﺟﱪاﺋﻴﻞ )‪ 1996‬م( ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮيب واﻟﺜﻮرة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑـريوت‪:‬اﳌﺆﺳﺴـﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 41‬ﺑﺸﺎرة‪ ،‬ﺟﱪاﺋﻴﻞ )‪ 1982‬م( اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﻮ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 42‬ﺑﺸﺎرة‪ ،‬ﺟﱪاﺋﻴﻞ واﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨـﺮ اﻟـﺪﻳﻦ )‪ 1981‬م( اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﰲ أﺻـﻮل اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫دﻣﺸﻖ‪:‬وﺣﺪة اﻟﺨﱪة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 43‬ﺑﻮز‪ ،‬ﻛﻬﻴﻼ )‪ 1991‬م( ﻃـﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 44‬ﺑﻮز‪ ،‬ﻛﻬﻴﻼ )‪ 2005‬م( ﻃـﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪:‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬

‫‪- 450 -‬‬

‫‪ – 45‬ﺑﻮﻛﺰﺗﺎر‪ ،‬ﺟﺮي )‪ 1974‬م( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪:‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻘﻼ وﻣﺼﺒﺎح‬
‫اﻟﺤﺎج ﻋﻴﴗ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - 46‬ﺟﻼﺗﻬﻮرن‪ ،‬أﻟﻦ )‪ 1995‬م( ﻗﻴﺎدة اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺳﻼم ﺳﻴﺪ اﺣﻤﺪ وآﺧﺮون‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪:‬ﻣﻄـﺎﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌـﻪ‬
‫اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.‬‬
‫‪ - 47‬ﺟﺎﻣﻊ‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺣﺴﻨﻲ )‪ 1982‬م( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ودوره ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 48‬ﺣﻤﺪان‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ زﻳﺎد )‪ 1985‬م( ﺗﺮﺷﻴﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ - 49‬ﺣﻤﺪان‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ زﻳﺎد )‪ 1986‬م( وﺳﺎﺋﻞ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ط ‪ ،2‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ - 50‬دور ﻛﻬﺎﻳﻢ‪ ،‬إﻣﻴﻞ )‪ 1994‬م( اﻟﱰﺑﻴﺔ واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﲇ وﻃﻔﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪:‬دار اﻟﻴﻨﺎﺑﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ - 51‬راﺷﺪ‪ ،‬ﻋﲇ )‪ 1996‬م( اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻌﻠﻢ وإﻋﺪاده ودﻟﻴﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫‪ - 52‬رﺗﺶ‪ ،‬روﺑﺮت )‪ 1982‬م( اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ‪:‬ﻣﺤﻤـﺪ أﻣـني اﳌﻔﺘـﻲ وزﻳﻨـﺐ ﻋـﲇ اﻟﻨﺠـﺎر‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دار اﳌﺮﻳﺦ ﻟﻠﻨﺸـﺮ‪.‬‬
‫‪ - 53‬زﻳﺘــﻮن‪ ،‬ﺣﺴــﻦ ﺣﺴــني )‪ 1999‬و‪ 2001‬م( ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬رؤﻳــﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﻴــﺔ )اﳌﺠﻠــﺪﻳﻦ اﻷول‬
‫واﻟﺜﺎين(‪ ،‬ﺑريوت‪:‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ - 54‬زﻳﺘﻮن‪ ،‬ﻋﺎﻳﺶ ﻣﺤﻤﻮد )‪ 1993‬م( أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﺸـﺮوق ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 55‬زﻳﺘﻮن‪ ،‬ﻛامل ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ )‪ 1999‬م( اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬منﺎذﺟـﻪ وﻣﻬﺎراﺗـﻪ‪ ،‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪:‬اﳌﻜﺘـﺐ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ واﻟﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 56‬زﻳﺪان‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ 1990‬م( اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎمل اﳌﻌﺮﻓﺔ‪:‬ﺟﺪة‬
‫‪ - 57‬ﺳﻼم‪ ،‬ﻋﲇ وﻋﺒﺪ اﻟﻘﻮي‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ 1994‬م( اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺼـﺮ‪:‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 58‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟﻮدت )‪ 1987‬م( منـﻮذج ﻫﻴﻠـﺪﺗﺎﺑﺎ ﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻷردن‪:‬ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﺒﺤـﺚ واﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟريﻣﻮك‪.‬‬
‫‪ - 59‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟﻮدت وإﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ )‪ 2008‬م( اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﳼ اﳌﻌﺎﺻـﺮ‪ ،‬ط ‪ ،5‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ - 60‬ﺳﺒﺎرزو‪ ،‬ﻓﺮاﻧﻚ)‪ 1420‬ﻫـ( ﻛﻴﻒ ﻳﻌﺪ اﳌﻌﻠﻢ اﺧﺘﺒﺎراﺗﻪ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪:‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠــﻪ اﻟﺸـﻤريي‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪:‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸـﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 61‬ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ )‪ 2006‬م( ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪:‬دار اﻟﺨﺮﻳﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ - 62‬ﺷﻌﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻴﻞ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻤﻴﻊ )‪ 2000‬م( اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫‪ - 63‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ أﺣﻤﺪ )‪ 1423‬ﻫـ( اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻟﺪى اﻟﻌﻠامء اﳌﺴـﻠﻤني‪ ،‬ﻣﻜـﺔ‬
‫اﳌﻜﺮﻣﺔ‪:‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬
‫‪ - 64‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺴــﻼم‪ ،‬ﻓــﺎروق وآﺧــﺮون )‪ 1994‬م( ﻣــﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﻘﻴــﺎس اﻟﱰﺑــﻮي واﻟﻨﻔﺴـــﻲ‪ ،‬ط ‪ ،3‬ﻣﻜــﺔ‬
‫اﳌﻜﺮﻣﺔ‪:‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﳌﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 65‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ وﺣﻮاﻟﺔ‪ ،‬ﺳﻬري ﻣﺤﻤﺪ )‪ 2005‬م( إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وﺗﺪرﻳﺒـﻪ‪ ،‬ﻋـامن‪:‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ - 66‬ﻋﻄﺎر‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﺑﻦ إﺳﺤﺎق وﻛﻨﺴﺎرة‪ ،‬إﺣﺴﺎن ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ )‪ 2008‬م( وﺳـﺎﺋﻞ أﻻﺗﺼـﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ط ‪ ،4‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪:‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺑﻬﺎدر‪.‬‬

‫‪- 451 -‬‬

‫‪ - 67‬ﻋﻤرية‪،‬إﺑــﺮاﻫﻴﻢ ﺑﺴــﻴﻮين وﻓﺘﺤــﻲ اﻟــﺪﻳﺐ )‪ 1997‬م( ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠــﻮم واﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ‪ ،‬ط ‪،6‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ - 68‬ﻋﻴﺴﻮي‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ )د‪ .‬ت( اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑريوت‪:‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 69‬ﻋﻴﺎدات‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ اﺣﻤـﺪ )‪ 2004‬م( اﻟﺤﺎﺳـﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗـﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﻋـامن‪:‬دار اﳌﺴـرية‬
‫ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 70‬ﻏﺎﻧﻢ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻤﺪ )‪ 1997‬م( اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﺣﺎﺋﻞ‪:‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ‪.‬‬
‫‪ - 71‬ﻓﺮج‪ ،‬ﺻﻔﻮت )‪ 1989‬م( اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﺼـﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 72‬ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻔﺔ )‪ 1993‬م( منﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻋامن‪:‬ﻣﺆﺳﺴﺔ زﻫﺮان ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 73‬ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ )‪ 1989‬م( ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﺸـﺮوق ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 74‬ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ ورﻓﺎﻗﻪ )‪ 2001‬م( ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ - 75‬ﻗﻄــﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳــﻒ وﻗﻄــﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻔــﺔ )‪ 1993‬م( اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋــامن‪:‬دار ﻋــامر ﻟﻠﻨﺸـــﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 76‬ﻗﻄــﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳــﻒ وأﺑــﻮ ﺟــﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻣﺎﺟــﺪ وﻗﻄــﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻔــﺔ )‪ 2003‬م( أﺳﺎﺳــﻴﺎت ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻋامن‪:‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ - 77‬ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻔﺔ وﺣﻤﺪي‪ ،‬ﻧﺮﺟﺲ‪ 1995) ،‬م( ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻷردن‪:‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ - 78‬ﻗــﻮرة‪ ،‬ﺣﺴــني ﺳــﻠﻴامن )‪ 1970‬م( اﻟﱰﺑﻴــﺔ ﻣــﺪى اﻟﺤﻴــﺎة ﺿـــﺮورة ﻣــﻦ ﺿـــﺮورات ﻋﺼـــﺮ اﻟﻌﻠــﻢ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺻﺤﻴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،23‬ﻧﻮﻓﻤﱪ‪.‬‬
‫‪ -79‬ﻛﺎر ﻧﻮي‪ ،‬ﻣﺎرﺗﻦ ودﺑﲇ‪ ،‬ﻫﻴﻮ ﻧﻮوي‪ ،‬ﻟﻴﺰا )‪1996‬م( اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺤﺎﺳـﻮب )اﻟﻜﻤﺒﻴـﻮﺗﺮ( رؤﻳـﺔ وواﻗـﻊ‪،‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺣﺴني ﺣﻤﺪي اﻟﻄﻮﺑﺠﻲ‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﺎوم‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫‪ - 80‬ﻛﻨﻴﺖ‪ ،‬ﻫﻮﻓﺮ )‪ 1988‬م( دﻟﻴﻞ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪:‬أدﻳﺐ ﻳﻮﺳﻒ ﺷـﻴﺶ‪،‬‬
‫دار اﻟﺴﻼم ﻟﻠﱰﺟﻤﺔ واﻟﻨﺸـﺮ‪.‬‬
‫‪- 81‬ﻛﻨﻌﺎن‪ ،‬اﺣﻤﺪ)‪ 2001‬م(اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ "دﻟﻴﻞ اﳌﺸـﺮف واﻟﻄﺎﻟﺐ"دﻣﺸﻖ‪:‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 82‬ﻟﻮﻣﺎن‪ ،‬ﺟﻮزﻳﻒ )‪ 1989‬م( إﺗﻘـﺎن أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ‪:‬ﺣﺴـني ﻋﺒـﺪ اﻟﻔﺘـﺎح‪ ،‬اﻷردن‪:‬ﻣﺮﻛـﺰ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻷردين‪.‬‬
‫‪ - 83‬ﻣﺮﳼ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨري )‪ 1989‬م( اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﺻﻮﻟﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺒﺶ‪.‬‬
‫‪ - 84‬ﻣﺴﻠﻢ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺣﻤﺪ )‪ 1994‬م( اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﺒﺸري ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ – 85‬ﻣﻴﻠﻠﺮ‪ ،‬ﺟﻮن )‪ 1995‬م( اﻟﻄﻴﻒ اﻟﱰﺑﻮي " ﺗﻮﺟﻬـﺎت اﳌـﻨﻬﺞ "‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﻪ‪:‬إﺑـﺮاﻫﻴﻢ ﻣـﻮﳻ اﻟﺸـﺎﻓﻌﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.‬‬
‫‪ - 86‬ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻋﲇ )‪ 2001‬م( ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ط ‪ ،7‬دﻣﺸﻖ‪:‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 87‬ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻋﲇ )‪ 2003‬م( اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪:‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ - 88‬ﻣﻮﳻ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ )‪ 1996‬م( اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻋامن‪:‬دار اﻟﻔﻜـﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋـﺔ‬
‫واﻟﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫‪ - 89‬ﻧﺎﺻـﺮ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ 2007‬م( أﺳﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ط ‪ ،2‬ﻋامن‪:‬دار ﻋامر ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ - 90‬ﻧﺼـﺮ‪،‬ﻏﺴﺎن دارب )‪ 1998‬م(‪:‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪ ،(1‬ط ‪ ،2‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﻪ دﻣﺸﻖ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪.‬‬

‫‪- 452 -‬‬

 .‫اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‬:‫ دﻣﺸﻖ‬،‫ م( ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻢ‬2001) ‫ ﻳﻮﻧﺲ‬،‫ ﻧﺎﺻـﺮ‬- 91
.‫اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‬:‫ دﻣﺸﻖ‬،‫ م( اﳌﻨﺎﻫﺞ‬2003) ‫ ﻳﻮﻧﺲ‬،‫ ﻧﺎﺻـﺮ‬- 92
،‫ اﳌﻄﺒﻌــﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ‬،‫ دﻣــﺶ‬،2‫ ط‬،‫م( ﻃــﺮق ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﱰﺑﻴــﺔ وﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ‬2003) ‫ ﻳــﻮﻧﺲ‬،‫ ﻧــﺎﴏ‬-93
.‫ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‬
‫ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ‬:‫ اﻟﺮﻳﺎض‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‬،‫ م( ﻃـﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬1983) ‫ روﻧﺎﻟﺪ‬،‫ ﻫﺎميﺎن‬- 94
.‫ﺳﻌﻮد‬
،16 ‫ ج‬،‫ م( ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻮاﻧني واﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬2010) ‫ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬- 95
.‫اﻷردن‬
‫ﺧﱪاء ﻣﻌﻬﺪ اﻻوﻧـﺮوا‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬،‫ م( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﻌﻘﻞ ذي اﻟﺠﺎﻧﺒني‬1987) ‫ ﻟﻴﻨﺪا ﻓﺎرﱄ‬،‫ وﻳﻠﻴﺎﻣﺰ‬- 96
.‫ اﻷردن‬،‫واﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‬
:‫اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
97- Bloom، B. S. (Ed)، Englehart، M. D. ، Furst، E. J. ، Hill، W. H. &
Krathwohl، D. R. (1954). Taxonomy of educational objectives
handbook 1:Cognitive domain. New York، Longman Inc
98-Dave, R. (1968) "Psychomotor domain". (Berlin: International Confe-
rence of Educational Testing
99-Becker, Henry J (1987) using Computer for instruction. Bute, Feb-
Vol-12, No.2, P.47-49.
100-Bruner, J, (1966). Toward a theory of Instruction. Cambridge.
Massachusetts: Harvard University Press
101-Briggs, J. (1977) Instruction Design :Principles and application.
Englewood Cliffs, N. J:Educational Technology Pub.
102 - Bertalen flly, L (1968) General System Desibf، Mc. Graw Hill.

103 -Joyce، B. & Weil, M. (1996). Models of Teaching. Englewood cliffs،

prentice Hall. Vantage points for study. Philadelphia: Lippincott
company.
104 - Gage، N. L (1964) Theories of Teaching in:Theories of Learning
and Instruction، sixty – third year book of the National society for the
study of Education، Chicago University of Chicago of press.
105-Glaser،R. (ED) (1962) Training Research and Education. Pittsburgh
University of Pittsburgh Press,

- 453 -
106 - Gerlach، V. , and Ely, O,. (1980) Teaching and media:A systematic
approach (2nd, ED. ) Englewood cliffs، N. J. Prentice Hall Inc.
107 – Kerliger,F. (1973) Foundation of behavioral research. N. Y. N. Y.
Holt، Rinehart and Winston.
108 –web esters 7th (1983) new collegiate Dic.
109-Krathwohl، D. R. , Bloom, B. S. , and Masia، B. B. (1964). Taxonomy
of educational objectives:Handbook II:Affective domain. New York:
David McKay Co.
110-Kemp. j. (1985) Instructional Design Process. N. Y. :Harper and
Row Pub Co.
111-Ozborn،Alex، F (1963) Applied Inagination، Principles and
Procedures of creative problem solving scerbners sons New York.
112-Packer، C. Kyle، and Tom Pacher (December 1959) Cybernetics،
Information Theory and the Educational Proceis، Teachers College
Rocoed،:134-142.
113 -Quina، J (1989) Effective of Secondary Teaching، New York، Harper
and Row Publishers.
114- eigluth،c. (1983) Instruction Design Theories and Models.
Hillsdale، New jersy، Lawrence Erlbaum.
115–Rota، D. R (1982) Computer – assisted Instruction، Lecture
Instruction، and Combined Computer – Assisted Lecture
Instruction:A Comparative Experiment. Dissertation Abstracts
International، 42، 4809A.
116-Skinner, B. F. (1968) The Technology of Teaching، New York،
Appleton – century - crofts.
117-Schoenfeld, A. (1998). Toward a Theory of Teaching – in – Context.
University of California. Perkly.
118-Smith,p. &Ragom, T. (1993) Instructional Design. N. ،New
York:Macmillan Pub. Co.
119 – Travers, K. Learn pikart Marilyn Suydam and Grath Runing (1977)
Mathematics Teaching. New York:Harvard & Row Pub.

- 454 -
 ‫اﻟـﻔـﻬــﺮس‬
‫اﻟـﻤﻘﺪﻣﺔ ‪5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‪:‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟ ﱠﻨﻈﺮي ‪13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻷول‪:‬أﺻ ْﻮ ُل اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﺳﱰاﺗﺠﻴﺎﺗﻪ ‪15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وﺗﻄﻮره وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪17 . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﻋﻠـــــﻢ اﻟﱰﺑﻴـــــﺔ‪19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫أﺻـــــ ْﻮ ُل اﻟﺘـــــﺪرﻳﺲ‪21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﱪرات ﺗﺪﻋﻮا ﻟﻸﺧﺬ مبﻔﻬﻮم أﺻ ْﻮ ُل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪22 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .‬‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﻔﻬــــــﻮم اﻟﺘــــــﺪرﻳﺲ‪25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ وﻋﻠﻢ وﻓﻦ‪34 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫أﺳﺒﺎب ﻋـﺪم وﺟـﻮد ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻣﺤـﺪد ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪38 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧــﺎت اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪42 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤـني اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪43 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪:‬اﻟﻄـﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪47 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳـــﻒ ﻃــــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‪49 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪50 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬‬
‫ﺗﻄﻮر ﻃــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪52 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪد ﻃــﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪56 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺲ‪58 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪63 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪65 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫أﻫﻤﻴـــﺔ اﻟﻮﺳـــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـــﺔ‪66 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫ﺣـــــﺪود اﻟﻮﺳـــــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـــــﺔ وﻣﻌﻮﻗـــــﺎت اﺳـــــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪68 . . . . . . . . . .. . . . .‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪77 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .‬‬
‫دور اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪79 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫‪- 455 -‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪81 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫درﺟـــﺎت أﻫـــﺪاف اﻟﱰﺑﻴـــﺔ‪83 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻷﻫﺪاف‪85 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪87 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪92 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳري ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .‬‬
‫ﺗﺼـــــــﻨﻴﻒ اﻷﻫـــــــﺪاف اﻟﺴـــــــﻠﻮﻛﻴﺔ‪96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﺠـــﺎل اﻷﻫـــﺪاف اﳌﻌﺮﻓﻴـــﺔ‪99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻫﺪاف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ )اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ(‪104 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻫﺪاف اﻟﻨﻔﴗ – اﻟﺤﺮيك )اﻟﺤﺲ ﺣﺮﻛﻴـﺔ(‪107 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫـــﺎت ﻧﺤـــﻮ اﻷﻫـــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـــﺔ‪111 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎين‪:‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪113 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وأمنﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪115 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌــــــﺔ وﺗﻌﺮﻳــــــﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪118‬‬ ‫وﻇــــــــــــﺎﺋﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳــــــــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪119‬‬ ‫ﻣﺮاﺣـــــﻞ ﺗﻄـــــﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳـــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .‬‬
‫‪119‬‬ ‫ﻣﻌـــــﺎﻳري )ﺧﺼـــــﺎﺋﺺ( اﻟﻨﻈﺮﻳـــــﺔ ﰲ اﻟﺘـــــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .‬‬
‫‪121‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪123‬‬ ‫اﻷمنــــــــﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺴـــــــــﻲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ‪125 . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت واﳌﺪارس ﱠ‬
‫‪128‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟـــــﻪ اﻟﺴـــــﻠﻮيك‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪131‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟــــﻪ اﳌﻌــــﺮﰲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪134‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟـــــﻪ اﻹﻧﺴـــــﺎين‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪135‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟــﻪ اﻻﺟﺘامﻋــﻲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪139 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪141 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﺑﻨــﺎء ﱠ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ – ﺑﺮوﻧـﺮ‪147 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﺿـﻤﻦ اﻟﺴـﻴﺎق – ﺷـﻴﻮﻟﻨﻔﻴﻠﺪ‪153 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫‪- 456 -‬‬

‫اﻟﻨﻈﻤﻴﺔ ‪179 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ٍّ ﱠ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ :‬ﱠ ﱠ‬
‫‪181‬‬ ‫ﺗـــﺎرﻳﺦ ﻣـــﺪﺧﻞ اﻟـــﻨﻈﻢ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪183‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳـــﻒ ﻣـــﺪﺧﻞ اﻟـــﻨﻈﻢ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬‬
‫‪184‬‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ واﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪187‬‬ ‫ﻣﺮاﺣــــﻞ اﻟﻨﻈــــﺎم اﻟﺘﺪرﻳﺴـــــﻲ وﺻــــﻔﺎﺗﻪ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .‬‬
‫‪187‬‬ ‫ﻣﺒﺎدئ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻋﺮﺿﻬﺎ ‪189 . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬اﻟﻨامذج‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪:‬اﻟﻨامذج اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪191 . . . . . . . . . . . . . . . . . ..‬‬
‫منﻮذج ﻫﺮﺑﺎرت ﰲ ﺗﺼـﻤﻴﻢ اﻟـﺪروس‪193 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬‬
‫منــﻮذج دﻳــﻮي وﻛﻠﺒــﺎﺗﺮك‪197 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫منﻮذج ﻓﻠﻤﻨﺞ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪201 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷـﺮ‪:‬منﺎذج اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﺼـﻔﻲ ‪203 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪205‬‬ ‫أمنﻮذج أﺳﺎﳼ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﺟﻴﻠﺴــﺮ( ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪206‬‬ ‫أمنــﻮذج ﺿــﺒﻂ اﻟﺴــﻠﻮك )ﺳــﻜرن( ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .‬‬
‫‪210‬‬ ‫أمنﻮذج اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ )ﺑﺮوﻧـﺮ( ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪214‬‬ ‫أمنﻮذج اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺳﺘﻘﺮايئ )ﻫﻴﻠﺪا ﺗﺎﺑـﺎ( ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪218‬‬ ‫أمنـــﻮذج اﻻﺳﺘﻘﺼـــﺎء )ﺳـــﻮﺧامن( ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪221‬‬ ‫أمنــﻮذج اﳌــﻨﻈﻢ اﳌﺘﻘــﺪم )أوزﺑــﻞ( ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .‬‬
‫‪227‬‬ ‫أمنـــﻮذج اﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘـــﺎين )ﻏـــﺎوس( ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬‬
‫‪230‬‬ ‫أمنـــﻮذج اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ ﺿـــﻤﻦ اﻟﻔﺮﻳـــﻖ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺒــــﺎب اﻟﺮاﺑــــﻊ‪:‬ﺗﺼــــﻨﻴﻒ ﻃـــــﺮاﺋﻖ اﻟﺘــــﺪرﻳﺲ وﻋﺮﺿــــﻬﺎ ‪233 . . . . . . ..‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸـﺮ‪:‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ‪235 . . . . . . . . . . . . . .. . .‬‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺰﻣﻨﻲ )ﻗـﺪﻳﻢ وﺣـﺪﻳﺚ( ‪238 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .‬‬
‫ﺗﺼــــــــﻨﻴﻒ أدوﻳــــــــﻦ ﻓﻴﻨﺘــــــــﻮن‪238 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫ﺗﺼــــﻨﻴﻒ ﺟــــﻴﻤﺲ ﻛﻮﻳﻨــــﺎ‪240 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺸﺎﺋﻊ )ﻋﺎم وﺧﺎص( ‪241 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺤﺪﻳﺚ )اﳌﻌﺘﻤـﺪ( ‪243 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻋﺸـﺮ‪:‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﳌﻌﻠـﻢ ‪245 . . . . . . . . . .‬‬
‫ﻃــــﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘـــﺮاءة ﻣـــﻦ اﻟﻜﺘـــﺎب‪247 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .‬‬

‫‪- 457 -‬‬

‫‪247‬‬ ‫اﻟﻄـــــــﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪249‬‬ ‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﺿـﺮة )اﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ( ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪255‬‬ ‫ﻃــــــــــــــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸــــــــــــــﺮح‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫‪256‬‬ ‫ﻃـــــــــــﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻــــــــــﻒ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .‬‬
‫‪256‬‬ ‫ﻃــــــــــﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺼـــــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫‪257‬‬ ‫ﻃـﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .‬‬
‫‪264‬‬ ‫ﻃـــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻔــﻆ واﻟﺘﺴــﻤﻴﻊ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .‬‬
‫‪266‬‬ ‫ﻃـــــــﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪268‬‬ ‫اﻟﻄــــﺮاﺋﻖ اﻟﻐـــري ﻟﻔﻈﻴـــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .‬‬
‫‪270‬‬ ‫اﻟﻄــــــــــﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴـــــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸـﺮ‪:‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ‪273 . . . . . . . . .‬‬
‫‪275‬‬ ‫اﻟﻄــــــــــــــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳـــــــــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪283‬‬ ‫ﻃــــــــــﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸـــــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪286‬‬ ‫ﻃـــﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺼــﻮص‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪290‬‬ ‫ﻃـــﺮﻳﻘﺔ ﻋﺼــﻒ اﻟــﱢﺪﻣﺎغ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬‬
‫‪296‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴـــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄــــــــﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸـﺮ‪:‬ﻃـﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪301 . . . .‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠــــــــــــﻴﻢ اﳌــــــــــــﱪﻣﺞ‪303 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠـــــــﻴﻢ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳـــــــﻮب‪314 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬إﺟﺮاءات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪321 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸـﺮ‪:‬اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ‪323 . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪335‬‬ ‫ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪329‬‬ ‫ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ إﺧﺒﺎرﻫﻢ ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪330‬‬ ‫اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪. . . . . . . . .. . . . .‬‬ ‫ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋـﻦ ﻃــﺮﻳﻖ اﺳـﺘﺪﻋﺎء ﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت ﱠ‬
‫‪331‬‬ ‫ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻃـﺮﻳﻖ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﳌﺤﺘـﻮى اﻟـﺪرس‪. . . . . . . . . . . . .. .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﺸـﺮ‪:‬ﻣﺤﺘـﻮى اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﺗﻨﻈﻴﻤـﻪ ‪333 . . . . . . . . . . . .. . .‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪335 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪335 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧـــﺎت ﻣﺤﺘـــﻮى اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‪336 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .‬‬

‫‪- 458 -‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ أﺟﺰاء اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪338 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴـــﻞ ﻣﺤﺘـــﻮى اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‪340 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﺗﻨﻈـــﻴﻢ ﻣﺤﺘـــﻮى اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‪342 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴـﺔ ‪347 . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸـﺮ‪:‬إﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﺤﺪﻳــﺪ زﻣــﻦ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ وﺗﻮزﻳﻌــﻪ‪349 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫اﺧﺘﻴـــــﺎر ﻣﻜـــــﺎن اﻟﺘـــــﺪرﻳﺲ‪350 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺻـﻮرة ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻟﻄـﻼب‪350 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸـﺮ‪:‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ‪353 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .‬‬
‫‪356‬‬ ‫اﻟﺘﻘـــــــــــﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑـــــــــــﻮي‪. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪360‬‬ ‫ﺗﻘــــــــــﻮﻳﻢ اﻟﺘــــــــــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪360‬‬ ‫أﺳـــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘـــﻮﻳﻢ وأدواﺗـــﻪ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪362‬‬ ‫اﻻﺧﺘﺒــــﺎرات ﻛــــﺄداة ﻟﻠﺘﻘــــﻮﻳﻢ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين‪:‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤـﲇ ‪385 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺴﺎدس‪:‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ ‪387 . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـﺮ‪:‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪389 . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .‬‬
‫‪391‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳــــﻒ ﺗﺼــــﻤﻴﻢ اﻟﺘــــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪393‬‬ ‫ﺗﻄـــﻮر ﺗﺼـــﻤﻴﻢ اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪395‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫‪396‬‬ ‫ﻣﺮاﺣــــﻞ ﺗﺼــــﻤﻴﻢ اﻟﺘــــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫‪397‬‬ ‫ﺧﻄــﻮات ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬‬
‫‪397‬‬ ‫اﳌﺸــــــــﺎرﻛﻮن ﰲ ﺗﺼــــــــﻤﻴﻢ اﻟﺘــــــــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺸـﺮون‪:‬منﺎذج ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪399 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪402‬‬ ‫أمنﻮذج )ﻛﻤﺐ( ﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪403‬‬ ‫أمنﻮذج )ﺟريﻻك وإﻳﲇ( ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪405‬‬ ‫أمنـــــــﻮذج )ﺣﻤـــــــﺪي( ﻟﺘﺼـــــــﻤﻴﻢ اﻟﺘـــــــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . ........... . .. . . . .‬‬
‫‪406‬‬ ‫أمنــــــــﻮذج )زﻳﺘــــــــﻮن( ﻟﺘﺼــــــــﻤﻴﻢ اﻟﺘــــــــﺪرﻳﺲ‪. . . . . . . . . . .. . . . . . .‬‬

‫‪- 459 -‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاين ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ‪407 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸـﺮون‪:‬إﻋـﺪاد اﳌﻌﻠـﻢ ﻗﺒـﻞ اﻟﺨﺪﻣـﺔ ‪409 . . . . . . . . . . ..‬‬
‫ﻣﻔﻬـــــــﻮم إﻋـــــــﺪاد اﳌﻌﻠـــــــﻢ ﻗﺒـــــــﻞ اﻟﺨﺪﻣـــــــﺔ‪411 . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫دواﻋﻲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣـﺔ‪412 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ إﻋـﺪاد اﳌﻌﻠـﻢ ﻗﺒـﻞ اﻟﺨﺪﻣـﺔ‪413 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼــﻞ اﻟﺜــﺎين واﻟﻌﺸـــﺮون‪:‬اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌﺼــﻐﱠﺮ ‪415 . . . . . . . . . . . . .. . . . .‬‬
‫‪417‬‬ ‫ـــﻐﺮ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳـــﻒ اﻟﺘﻌﻠـــﻴﻢ اﳌﺼ ﱠ‬
‫‪418‬‬ ‫ـــﻐﺮ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫دواﻋـــﻲ اﻟﺘﻌﻠـــﻴﻢ اﳌﺼ ﱠ‬
‫‪419‬‬ ‫اﳌﺼــــــــﻐﺮ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﻣﺰاﻳــــــــﺎ اﻟﺘﻌﻠــــــــﻴﻢ‬
‫‪420‬‬ ‫ــــــﻐﺮ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫ﻣﺒــــــﺎدئ اﻟﺘﻌﻠــــــﻴﻢ اﳌﺼ ﱠ‬
‫‪422‬‬ ‫ــــــﻐﺮ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫ﺷـــــــﺮوط اﻟﺘﻌﻠــــــﻴﻢ اﳌﺼ ﱠ‬
‫‪422‬‬ ‫ــــــﻐﺮ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .‬‬
‫ﻣﺮاﺣــــــﻞ اﻟﺘﻌﻠــــــﻴﻢ اﳌﺼ ﱠ‬
‫‪423‬‬ ‫ﺼـﻐﺮ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻤﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌ ﱠ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴـــﺔ ‪427 . . . . . . . . . . . . .. .‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻔﺼـــﻞ اﻟﺜﺎﻟـــﺚ واﻟﻌﺸــــﺮون‪:‬اﻟﱰﺑﻴـــﺔ‬
‫‪429‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴـــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳـــــﻒ اﻟﱰﺑﻴـــــﺔ‬
‫‪430‬‬ ‫ﻤﻠﻴــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬ ‫أﻫﻤﻴــــــﺔ اﻟﱰﺑﻴــــــﺔ اﻟﻌ ﱠ‬
‫‪431‬‬ ‫أﻫــــــﺪاف اﻟﱰﺑﻴــــــﺔ اﻟﻌﻤﻠ ﱠﻴــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪432‬‬ ‫ﻣﺒــﺎدئ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠ ﱠﻴــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪433‬‬ ‫اﻹﺷـــﺮاف ﰲ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠ ﱠﻴــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪437‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﻣﺮاﺣــــــﻞ اﻟﱰﺑﻴــــــﺔ‬
‫‪439‬‬ ‫ﻣﺸــــــﻜﻼت اﻟﱰﺑﻴــــــﺔ اﻟﻌﻤﻠ ﱠﻴــــــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﻌﺸـﺮون‪:‬ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪441 . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪443‬‬ ‫ﻣﻔﻬـــﻮم اﻟﺘـــﺪرﻳﺐ أﺛﻨـــﺎء اﻟﺨﺪﻣـــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .‬‬
‫‪445‬‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺘـﺪرﻳﺐ أﺛﻨـﺎء اﻟﺨﺪﻣـﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .‬‬
‫‪446‬‬ ‫أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ أﺛﻨــﺎء اﻟﺨﺪﻣــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .‬‬
‫‪447‬‬ ‫أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ أﺛﻨــﺎء اﻟﺨﺪﻣــﺔ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .‬‬

‫اﳌﺮاﺟــــــــــــــــــــــــــﻊ ‪449 . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫‪- 460 -‬‬