Professional Documents
Culture Documents
2.4 ΒΚΜ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ
2.4 ΒΚΜ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 2Η
«Μέθοδοι Ανίχνευσης Αναπτυξιακών Διαταραχών»
ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 3Η
«Αξιολόγηση Νοημοσύνης και Μαθησιακών Ικανοτήτων»
ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ
ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................................................... 26
Εισαγωγή
Η παρούσα εβδομαδιαία συνεδρία επικεντρώνεται στην αξιολόγηση της νοημοσύνης και των
μαθησιακών ικανοτήτων των παιδιών και αποτελείται από δύο υποενότητες.
Στην πρώτη υποενότητα αναλύονται ορισμένοι περιορισμοί που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά
την αξιολόγηση της νοημοσύνης, ιδιαίτερα παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. Οι περιορισμοί
αυτοί σχετίζονται τόσο με τις συνθήκες χορήγησης της δοκιμασίας, όσο και με την ερμηνεία των
αποτελεσμάτων. Ακολούθως, παρουσιάζονται αναλυτικά ορισμένες μόνο από τις δεκάδες δοκιμασίες
νοημοσύνης που χρησιμοποιούνται διεθνώς. Το κριτήριο της επιλογής είναι η ευρύτητα της χρήσης
στον διεθνή και ελληνικό χώρο καθώς και το είδος τους (αξιολόγηση γενικής νοημοσύνης σε νήπια
και μεγαλύτερα παιδιά και αξιολόγηση συγκεκριμένων ικανοτήτων).
Στη δεύτερη υποενότητα παρουσιάζεται η έννοια της σχολικής ετοιμότητας και η σημασία της
αξιολόγησής της αλλά ταυτόχρονα και οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται. Ακολούθως
παρουσιάζονται δύο δοκιμασίες εκ των οποίων η μία έχει κατασκευαστεί για την αξιολόγηση της
σχολικής ετοιμότητας, ενώ η άλλη στοχεύει στον εντοπισμό μαθησιακών δυσκολιών.
Σκοπός:
Σκοπός της παρούσας ΕΣ είναι να παρουσιαστούν τα γενικά χαρακτηριστικά ορισμένων από τις πιο
διαδεδομένες δοκιμασίες αξιολόγησης νοημοσύνης και μαθησιακών ικανοτήτων. Επιπλέον,
συζητούνται ζητήματα που σχετίζονται με τις συνθήκες χορήγησης και ερμηνείας των
αποτελεσμάτων των δοκιμασιών νοημοσύνης καθώς και η σημασία αλλά και οι περιορισμοί της
αξιολόγησης της σχολικής ετοιμότητας.
Επιπλέον, σημαντική επίδραση στην αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών με νοητική αναπηρία έχουν
και τα ανώτατα και κατώτατα όρια που ορίζει η εκάστοτε δοκιμασία. Για παράδειγμα, το κατώτατο
όριο 40 καθιστά αδύνατο τον ακριβή προσδιορισμό του δείκτη νοημοσύνης ενός ατόμου με βαριά και
βαρύτατη νοητική αναπηρία. Καμία δοκιμασία νοημοσύνης δεν αξιολογεί τις γνωστικές δεξιότητες
ανεξάρτητα από άλλες δεξιότητες όπως η γλώσσα ή οι κινητικές δεξιότητες. Για τα τυπικά
αναπτυσσόμενα παιδιά ισχύει η υπόθεση ότι οι δεξιότητες αυτές αναπτύσσονται στο σύνολό τους
ανάλογα με την ηλικία. Για τα παιδιά όμως με νοητική αναπηρία η ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών
παρουσιάζει σημαντική καθυστέρηση επηρεάζοντας ακόμη περισσότερο αρνητικά την επίδοσή τους.
Οι διαδικασίες στάθμισης των δοκιμασιών νοημοσύνης συνήθως δε λαμβάνουν υπόψη τους τέτοιου
είδους διαφορές, Ειδικότερα, τα οπτικά και ακουστικά ελλείμματα επηρεάζουν τις επιδόσεις του
παιδιού στις δοκιμασίες νοημοσύνης. Για παράδειγμα, στη γνωστική δοκιμασία Wechsler Σχέδιο με
τουβλάκια απαιτούνται καλές δεξιότητες λεπτής κινητικότητας και ως εκ τούτου τα παιδιά με νοητική
αναπηρία μπορεί να μη σημειώσουν καλές επιδόσεις όχι λόγω ελλειμμάτων στη νοημοσύνη αλλά στη
λεπτή κινητικότητα. Επίσης, στα παιδιά με βαριά νοητική αναπηρία και σοβαρά ελλείμματα στην
ικανότητα επικοινωνίας η τυπική αξιολόγηση της νοημοσύνης είναι σχεδόν αδύνατη και ως εκ τούτου
συνήθως σε αυτές τις περιπτώσεις συστήνεται η χρήση λιγότερο περίπλοκων δοκιμασιών.
Ακόμη, πρέπει να επισημανθεί ότι η χορήγηση δοκιμασίας νοημοσύνης είναι μία δύσκολη εμπειρία
για ένα παιδί. Οι ψυχολόγοι έχουν επίγνωση ότι το παιδί δυσκολεύεται με τις δοκιμασίες αλλά δεν
είναι σε θέση να βοηθήσουν. Η δυσκολία των παιδιών με νοητική αναπηρία να συμμορφωθούν με το
τυπικό της διαδικασίας ίσως σημαίνει ότι η χορήγηση χρειάζεται περισσότερο χρόνο και
πραγματοποιείται με περισσότερα προβλήματα, εφόσον δεν είναι δυνατό να τροποποιηθεί η
διαδικασία για να διευκολυνθούν τα παιδιά (Downing & Perino, 1992). Πολλά παιδιά με νοητική
αναπηρία αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στην κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας και
συνεπώς χρειάζονται σαφείς και συγκεκριμένες οδηγίες, κλειστές ερωτήσεις, παρότρυνση και
παραδείγματα, που όμως θεωρείται ότι περιορίζουν την αξιοπιστία της δοκιμασίας.
Κείμενο Αναφοράς
«Ο σχολικός ψυχολόγος προσπαθούσε να χορηγήσει μία δοκιμασία νοημοσύνης σε ένα παιδί 9 ετών το οποίο
είχε παραπεμφθεί για παράδοξη κοινωνική συμπεριφορά και συναισθηματικά ξεσπάσματα, ενώ κατά τη
διάρκεια της δοκιμασίας φαινόταν να έχει πολύ χαμηλό κίνητρο και δεν ήταν συνεργάσιμο. Σύμφωνα με τις
σχετικές αναφορές, μία από τις στερεοτυπίες του παιδιού ήταν ότι γνώριζε τις σημαίες και τις πρωτεύουσες
όλων των χωρών του κόσμου. Τελικά, ο σχολικός ψυχολόγος κατάφερε να χορηγήσει τη δοκιμασία
νοημοσύνης στο παιδί φέρνοντας στην αίθουσα μία υδρόγειο σφαίρα, την οποία χρησιμοποιούσε για
ενίσχυση: για κάθε ερώτηση που απαντούσε το παιδί, ο ψυχολόγος γύριζε τη σφαίρα, έδειχνε μία χώρα και
ζητούσε από το παιδί να του πει το όνομα της πρωτεύουσάς της» (Wilmshurst, 2017, σ. 257).
Επισήμανση
Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να ανατρέξετε στο ΒΚΜ 2.2 για να ξαναθυμηθείτε τη διαφορά μεταξύ
ανίχνευσης και διάγνωσης.
Δοκιμασίες νοημοσύνης
Οι δοκιμασίες νοημοσύνης αξιολογούν τη νοητική ανάπτυξη και δίνουν ως αποτέλεσμα
ψυχομετρικούς δείκτες που εκφράζουν ποσοτικά τις νοητικές ικανότητες. Οι σημαντικότεροι
ψυχομετρικοί δείκτες αυτού του είδους είναι η νοητική ηλικία και το νοητικό πηλίκο. Η νοητική
ηλικία αντιπροσωπεύει το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης σε μια δεδομένη στιγμή και αυξάνει με
την ηλικία. Το νοητικό πηλίκο εκφράζει τον ρυθμό της ανάπτυξης και είναι ανεξάρτητο της ηλικίας.
Σήμερα υπάρχουν και χρησιμοποιούνται ευρύτατα πολλές δοκιμασίες για την αξιολόγηση της
νοημοσύνης όλων των ηλικιών. Ορισμένες από αυτές αφορούν ποικίλες πτυχές της νοημοσύνης, ενώ
άλλες επικεντρώνονται σε συγκεκριμένες ικανότητες. Στην παρούσα Εβδομαδιαία Συνεδρία έχουν
επιλεγεί και περιγράφονται αναλυτικά ορισμένες κλίμακες νοημοσύνης οι οποίες χρησιμοποιούνται
ευρύτατα στον ελληνικό και τον διεθνή χώρο.
Οι κλίμακες Bayley είναι σε διαδικασία στάθμισης σε ελληνικό πληθυσμό και η χορήγησή τους
απαιτεί ειδική εκπαίδευση.
Ο ψυχολόγος David Wechsler το 1949 κατασκεύασε την πρώτη του κλίμακα νοημοσύνης για
ενηλίκους (17 ετών και άνω), γνωστή με τα αρχικά WAIS. Στη συνέχεια κατασκεύασε κλίμακα για
παιδιά σχολικής ηλικίας (5 έως 15 ετών), γνωστή με τα αρχικά WISC και αργότερα διαμόρφωσε την
κλίμακα για παιδιά προσχολικής ηλικίας (4 έως 6:5 ετών), γνωστή με τα αρχικά WPPSI. Το αρχικό
WISC εξελίχθηκε και προέκυψε το WISC V (2014), το οποίο χρησιμοποιείται σήμερα, ενώ από το
αρχικό WPPSI προέκυψε το WPPSI-III που απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 2:6 έως 7:3 ετών. Αξίζει
να σημειωθεί ότι κάθε νέα έκδοση του WISC επανασταθμίζεται, ώστε να περιοριστεί το Φαινόμενο
Flynn.
Επισήμανση
Το Φαινόμενο Flynn (Flynn effect – ΦΦ) πήρε το όνομά του από τον James R. Flynn, ο οποίος δημοσίευσε μία
συστηματική καταγραφή μετρήσεων νοημοσύνης στις Η.Π.Α. (Flynn, 1984). Ωστόσο, είχε παρατηρηθεί ήδη
από το 1936 από τον Runquist. Το ΦΦ ορίζεται ως η γενικευµένη αύξηση των επιδόσεων σε δοκιμασίες που
αξιολογούν τον γενικό δείκτη νοηµοσύνης (ΔΝ) με την πάροδο των ετών. Για παράδειγμα, μια ανάλυση
δεδομένων που καλύπτουν μία περίοδο 70 ετών κατέδειξε αύξηση του µέσου όρου του ∆Ν κατά 1.65 βαθµούς,
όµως για την περίοδο 8 ετών 1998-2006 η αύξηση του µέσου όρου του ∆Ν πλησίασε τους 3 βαθµούς (Must,
te Nijenhuis, Must, & van Vianen, 2009). Έχουν προταθεί διάφορες ερμηνείες του φαινομένου οι οποίες
σχετίζονται τόσο με κοινωνικές και βιολογικές μεταβολές, όσο και με την πρόοδο των μεθόδων της επιστήμης
της Ψυχολογίας.
WISC V (2014)
Το WISC V αξιολογεί 5 βασικούς δείκτες:
- Κατανόηση Γλώσσας
- Οπτικοχωρική οργάνωση
- Ροή συλλογισμού
- Μνήμη εργασίας
- Ταχύτητα Επεξεργασίας Πληροφοριών
Η Κατανόηση της Γλώσσας και η Ροή Συλλογισμού προσμετρώνται σε μεγαλύτερο ποσοστό στη
συνολική κλίμακα νοημοσύνης, προκειμένου να καταγραφούν οι παγιωμένες ικανότητες αλλά και η
ροή, όπως παρουσιάζονται στα σύγχρονα μοντέλα της νοημοσύνης (Wechsler, 2014).
Ο δείκτης Κατανόηση της Γλώσσας αποτιμά συνολικά την ικανότητα διαμόρφωσης εννοιών, δηλαδή
την ικανότητα για λεκτικό συλλογισμό και επηρεάζεται από τη γνώση της σημασιολογίας.
Περιλαμβάνει της ακόλουθες υποκλίμακες:
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ: ζητείται από το παιδί να απαντήσει προφορικά σε ερωτήσεις που αφορούν γενικές
γνώσεις σε διάφορους τομείς, όπως γεωγραφία, ιστορία, λογοτεχνία ή φυσικές επιστήμες. Η απάντηση
μπορεί να είναι σύντομη ή εκτενέστερη. Η υψηλή βαθμολογία στην υποκλίμακα αυτή δε σημαίνει
υποχρεωτικά υψηλή νοητική λειτουργία, διότι ένα παιδί μπορεί να έχει αποκτήσει τέτοιου είδους
γνώσεις, χωρίς όμως να μπορεί να τις αξιοποιήσει.
ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ: απαιτεί από το παιδί να απαντήσει προφορικά σε ερωτήσεις σχετικά με τα κοινά
χαρακτηριστικά δύο εννοιών (π.χ. τηλέφωνο – ραδιόφωνο, βουνό – λίμνη). Η επίδοση στην
υποκλίμακα αυτή δεν επηρεάζεται τόσο από τις σχολικές γνώσεις, όσο από την ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων.
ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ: το παιδί πρέπει να ακούσει λέξεις που παρουσιάζονται προφορικά και να δώσει επίσης
προφορικά τον ορισμό τους.
Στις προηγούμενες υποκλίμακες οι μακροσκελείς απαντήσεις ή οι απαντήσεις που περιέχουν περιττές
λεπτομέρειες μπορεί να αποτελούν ένδειξη ότι το παιδί έχει ψυχαναγκαστικές τάσεις.
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ: απαιτεί από το παιδί να δώσει λύσεις σε καθημερινά προβλήματα και να δείξει ότι
κατανοεί κοινωνικούς κανόνες και έννοιες. Οι ερωτήσεις της υποκλίμακας αυτής είναι δύο ειδών: (α)
εκείνες που απαιτούν από το παιδί να δείξει ότι κατανοεί τους κοινωνικούς και ηθικούς κανόνες και
(β) εκείνες που απαιτούν αντικειμενική γνώση καθημερινών κοινωνικών καταστάσεων.
Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την εκπαίδευση και τη διάθεση της ελληνικής έκδοσης
του WISC V επισκεφθείτε την παρακάτω ιστοσελίδα.
www.motiboaxiologisi.gr › tools
ΟΡΙΣΜΟΣ 1
ΜΝΗΜΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: αποτελεί ένα μνημονικό σύστημα περιορισμένης χωρητικότητας, το οποίο είναι υπεύθυνο
για την προσωρινή συγκράτηση και επεξεργασία των πληροφοριών (Baddeley & Hitch, 1974).
WPPSI – III
Το WPPSI-III περιλαμβάνει διαφορετικές υποκλίμακες για δύο διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Σε
παιδιά ηλικίας 2:6 – 3:11 ετών χορηγούνται οι δοκιμασίες Κατανόηση Λεξιλογίου, Αντιγραφή
Σχεδίου, Πληροφορίες, Πάζλ και Κατονομασία Εικόνων. Σε παιδιά ηλικίας 4:0 – 7:36 χορηγούνται
οι δοκιμασίες Αντιγραφή Σχεδίου, Πληροφορίες, Οπτική Διάκριση, Λεξιλόγιο, Κατηγοριοποίηση
Εικόνων, Αναζήτηση – Αντιστοίχιση Συμβόλου, Εύρεση Λέξεων, Κωδικοποίηση, Κατανόηση
(γενικές γνώσεις), Παρατήρηση Εικόνας, Ομοιότητες, Κατανόηση Λεξιλογίου, Πάζλ και
Κατονομασία Εικόνων.
Είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι το ΚΑΛ συνιστά ανιχνευτικό εργαλείο, δηλαδή μπορεί να εντοπίσει
με συστηματικό τρόπο τα παιδιά που έχουν αυξημένες πιθανότητες να εμφανίσουν δυσκολίες στους
υπό διερεύνηση τομείς, και σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να αντικαταστήσει μία εξειδικευμένη
νευρολογική ή άλλου είδους ιατρική εξέταση.
Η αξιολόγηση του αντιληπτικο – κινητικού συντονισμού και των επιτελικών λειτουργιών των παιδιών
και των εφήβων είναι σημαντική για τη διαδικασία διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών, χαμηλής
νοητικής λειτουργικότητας, νευρολογικών δυσλειτουργιών, αισθητηριακών ελλειμμάτων και
προβλημάτων στη συγκέντρωση της προσοχής. Επιπλέον, η γνώση των επιμέρους αδυναμιών στον
αντιληπτικο – κινητικό συντονισμό και την επιτελική λειτουργικότητα μπορεί να συμβάλει στο
σχεδιασμό και την εφαρμογή αποτελεσματικότερων εξατομικευμένων προγραμμάτων αντιμετώπισης
των δυσκολιών παιδιών και εφήβων. Τέλος, το ΚΑΛ προσφέρει την ευκαιρία για παρατήρηση και
αξιολόγηση του παιδιού σε έργα και συνθήκες, οι οποίες δεν προσομοιάζουν στις συνήθεις
δραστηριότητες που καλείται να εκτελέσει στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Με αυτόν τον τρόπο δίνεται
η δυνατότητα για το σχηματισμό μίας πιο ολοκληρωμένης εικόνας της λειτουργικότητας του παιδιού
και του εφήβου. Το ΚΑΛ αποτελείται από τις ακόλουθες υπο-δοκιμασίες:
Οπτικο-κινητικός συντονισμός: το παιδί θα πρέπει με μία γραμμή να ενώσει δύο σημεία π.χ. ένα
περιστέρι και ένα κλουβί.
Οπτική διάκριση και διαχωρισμός: το παιδί καλείται να εντοπίσει γεωμετρικά σχήματα και να
σχηματίσει το περίγραμμά τους.
Αντίληψη σχέσεων στο χώρο: ζητείται από το παιδί να εντοπίσει ανάμεσα σε ίδια σχήματα αυτό που
έχει διαφορετικό προσανατολισμό από άλλα.
Αναπαραγωγή γεωμετρικών σχημάτων: απαιτεί από το παιδί να σχεδιάσει συγκεκριμένα
γεωμετρικά σχήματα.
Αναγνώριση σχημάτων στην παλάμη: Ο αξιολογητής σχηματίζει στην παλάμη του παιδιού νούμερα
με τα ακροδάχτυλά του και το παιδί πρέπει να καταλάβει ποιο νούμερο σχηματίστηκε.
Ηχητικά μοτίβα: ο ερευνητής παρουσιάζει ηχητικά μοτίβα μέσω ρυθμικών χτυπημάτων των χεριών
ή των ποδιών του ή μέσω της φωνής του και το παιδί πρέπει να τα επαναλάβει με τον ίδιο τρόπο. Η
συγκεκριμένη υποδοκιμασία αξιολογεί την πιθανότητα απροσεξίας ή απραξίας σε ακουστικό
ερέθισμα αλλά όχι προβλήματα στην αντίληψη της τονικότητας.
Δάχτυλο στη μύτη: αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται το σώμα του στον χώρο.
Περπάτημα φτέρνα – δάχτυλα: ζητείται από το παιδί να περπατήσει με τις φτέρνες ή με τις άκρες
των δαχτύλων του.
Ισορροπία σε ένα πόδι: η υποδοκιμασία αξιολογεί πιθανές βλάβες στον μυϊκό τόνο, την οπτική
ανατροφοδότηση και την ισορροπία, οι οποίες είναι πιθανό να συνδέονται με προβλήματα στον
αντιληπτικο – κινητικό συντονισμό και την επιτελική λειτουργικότητα.
Κύκλος μεταξύ του αντίχειρα και των υπόλοιπων δακτύλων: η υποδοκιμασία αξιολογεί την
ευκολία με την οποία το παιδί μπορεί να αγγίξει άνετα τον αντίχειρα με το κάθε δάχτυλο στη σειρά.
Η άσκηση γίνεται και με τα δύο χέρια.
Ταχέως αντιστρεφόμενες επαναλαμβανόμενες κινήσεις του χεριού: το παιδί ακουμπάει τα χέρια
στα γόνατά του, έτσι ώστε οι παλάμες να είναι προς τα κάτω και πρέπει να γυρίζει τα χέρια του
γρήγορα από την άλλη μεριά.
Έκταση του βραχίονα και του ποδιού: το παιδί θα πρέπει να αγγίξει τις άκρες των ποδιών του με
τις άκρες των δακτύλων του.
ΟΡΙΣΜΟΣ 2
Επιτελικές Λειτουργίες (Επιτελική Λειτουργικότητα): αποτελούν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες
αυτορρύθμισης και αυτό-οργάνωσης και περιλαμβάνουν τον σχεδιασμό και την επίλυση προβλημάτων, την
προσήλωση στον στόχο, τον συλλογισμό, την υιοθέτηση κανόνων και την αναστολή ακατάλληλων
συμπεριφορών. Οι λειτουργίες αυτές είναι εξαιρετικά σημαντικές για την προσαρμογή του ατόμου στο
διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον καθώς και την ακαδημαϊκή και κοινωνική του λειτουργικότητα (Jurado
& Roselli, 2007).
Πριν από τη δεκαετία του ’60 η σχολική ετοιμότητα συνδεόταν με τη βιολογική ωριμότητα. Στη
διαμόρφωση της αντίληψης αυτής συνέβαλε η άποψη του Gessel ότι τα παιδιά ακολουθούν τον
βιολογικό ρυθμό της ανάπτυξής τους, ανεξάρτητα από τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Η θέση του
Gessel ανατράπηκε ωστόσο από τον Jerome Bruner (1962), ο οποίος υποστήριξε ότι η μαθησιακή
ετοιμότητα βασίζεται στην ικανότητα των εκπαιδευτικών να προσαρμόζουν τις ιδέες και τις έννοιες
στο αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών. Με τη θέση του αυτή ο Bruner συνετέλεσε ώστε να
τροποποιηθεί η μέχρι τότε κρατούσα αντίληψη περί σχολικής ετοιμότητας και να επικρατήσει μία
νέα, η οποία δεν εστιάζει πλέον τόσο στις διεργασίες της βιολογικής ανάπτυξης αλλά σχετίζεται με
την ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών υπό την επίδραση των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος.
Σήμερα είναι πλέον κατανοητό ότι παρόλο που η ωρίμανση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην
απόκτηση της σχολικής ετοιμότητας, δεν αποτελεί τον κυρίαρχο παράγοντα. Η ετοιμότητα για
μάθηση δεν είναι μόνο θέμα βιολογικής ωρίμανσης, αλλά επηρεάζεται σημαντικά από τα πρώιμα
ερεθίσματα που δέχεται το παιδί, ιδιαίτερα κατά την προσχολική αγωγή (Κουτσουβάνου & Γιαλαμάς,
1998). Οι διαδικασίες ωρίμανσης αποτελούν προϋπόθεση για την εμφάνιση ορισμένων
συμπεριφορών, όμως η αναπτυξιακή πορεία δεν είναι μηχανιστική, εφόσον δέχεται ισχυρές
επιδράσεις από διάφορες μορφές ερεθισμάτων.
Η έννοια της σχολικής ετοιμότητας έγινε ιδιαίτερα δημοφιλής στις Η.Π.Α. με την εφαρμογή του νέου
εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο είχε ως στόχο όλα τα παιδιά πριν εισέλθουν στο δημοτικό
σχολείο να είναι σε θέση να μάθουν. Άλλοι παράγοντες οι οποίοι επέδρασαν στη διάδοση της έννοιας
της σχολικής ετοιμότητας είναι (α) η αύξηση του αριθμού των δημόσιων σχολείων και νηπιαγωγείων,
η οποία με τη σειρά της είχε ως αποτέλεσμα τη διαμόρφωση πιο αυστηρά δομημένων παιδαγωγικών
πλαισίων, στα οποία προκειμένου τα παιδιά να ανταποκριθούν, πρέπει να διαθέτουν συγκεκριμένες
δεξιότητες και (β) οι εξελίξεις στην έρευνα που αφορά στην ανάπτυξη του εγκεφάλου των παιδιών
και οδήγησε στο συμπέρασμα ότι τα ερεθίσματα που παρέχονται σε μικρή ηλικία είναι κρίσιμα για
την ανάπτυξη των μαθησιακών ικανοτήτων των παιδιών.
Από την άλλη πλευρά, ορισμένοι ειδικοί υποστηρίζουν ότι τα παιδιά εξορισμού είναι έτοιμα να
φοιτήσουν στο δημοτικό σχολείο όταν συμπληρώσουν το 6ο έτος της ηλικίας τους και ως εκ τούτου
οποιαδήποτε αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας είναι περιττή. Δύο από τα πιο βασικά ζητήματα
τα οποία καθιστούν δύσκολη την επίτευξη συμφωνίας ανάμεσα στους ειδικούς σχετικά με την
αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας είναι η δυσκολία στον προσδιορισμό της ίδιας της έννοιας
καθώς και ο τρόπος αξιοποίησης των αποτελεσμάτων μίας τέτοιας αξιολόγησης.
Μέχρι σήμερα οι ειδικοί στην προσχολική εκπαίδευση δεν έχουν διατυπώσει έναν κοινό ορισμό για
τη σχολική ετοιμότητα. Οι περισσότεροι ορισμοί επικεντρώνονται σε μεγάλο βαθμό στις δεξιότητες
και τις ικανότητες των παιδιών. Για παράδειγμα η Snow (2006) ορίζει τη σχολική ετοιμότητα ως το
σύνολο των δεξιοτήτων του παιδιού τη στιγμή που εισέρχεται στο δημοτικό σχολείο, οι οποίες είναι
σημαντικές για τη μετέπειτα επιτυχία του. Ομοίως, η σχολική ετοιμότητα ορίζεται με βάση τις
προσδοκίες για τη σχολική πορεία ενός παιδιού με την είσοδό του στο νηπιαγωγείο. Σε πολλές
περιπτώσεις οι ορισμοί μεταβάλλονται ανάλογα με αυτό που οι ειδικοί θεωρούν κάθε φορά ότι πρέπει
να γνωρίζουν τα παιδιά και να είναι σε θέση να επιτύχουν σε συγκεκριμένες περιστάσεις. Οι πιο
πρόσφατοι ορισμοί, ωστόσο, δεν περιορίζουν την αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας στις
δεξιότητες του ίδιου του παιδιού, αλλά υποστηρίζουν μία πιο ολιστική άποψη σύμφωνα με την οποία
πρέπει να λαμβάνονται υπόψη ποικίλοι παράγοντες, οι οποίοι επιδρούν στην αναπτυξιακή και τη
μαθησιακή του πορεία. Παρόλες τις διαφωνίες, οι ειδικοί συμφωνούν στη γενική άποψη ότι τα παιδιά
πρέπει να έχουν αναπτύξει συγκεκριμένες ικανότητες πριν εισέλθουν στο σχολείο, οι οποίες θα τους
επιτρέψουν να ακολουθήσουν μία επιτυχή μαθησιακή πορεία. Το σημείο διαφωνίας εντοπίζεται στα
συγκεκριμένα είδη και επίπεδα δεξιοτήτων που πρέπει να κατέχουν τα παιδιά. Η έλλειψη ενός σαφούς
ορισμού της σχολικής ετοιμότητας καθιστά ιδιαίτερα δύσκολο τον προσδιορισμό των διαστάσεων
που πρέπει να αξιολογηθούν αλλά και τις μεθόδους αξιολόγησης.
Στην αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας λαμβάνονται επίσης υπόψη και οι ακόλουθοι παράγοντες:
• Eτοιμότητα της οικογένειας: αναφέρεται σε οικογενειακά πλαίσια τα οποία ενισχύουν τις πρώιμες
μαθησιακές εμπειρίες και παρέχουν ευκαιρίες για πολύπλευρη ανάπτυξη. Οι δείκτες που
αξιολογούν την ετοιμότητα της οικογένειας περιλαμβάνουν, το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας,
τoν αριθμό γεννήσεων σε εφηβική ηλικία, την ύπαρξη παιδικής κακοποίησης ή παραμέλησης και
τoν αριθμό των παιδιών που δίνονται σε αναδοχή.
• Eτοιμότητα της κοινότητας: αναφέρεται στις υπηρεσίες και την υποστήριξη που παρέχει η
κοινότητα σε οικογένειες με μικρά παιδιά. Δείκτες ετοιμότητας της κοινότητας αποτελούν ο
αριθμός των παιδιών που ζουν σε συνθήκες φτώχειας και η διαθεσιμότητα υπηρεσιών
υποστήριξης για γονείς με βρέφη και νήπια.
• Eτοιμότητα των υπηρεσιών: αναφέρεται στην ποιότητα, την προσβασμότητα και την
αποτελεσματικότητα προγραμμάτων που αφορούν την ανάπτυξη και τις σχολικές επιδόσεις των
παιδιών. Στον τομέα αυτό δείκτες ετοιμότητας αποτελούν η διαθεσιμότητα των υπηρεσιών
ασφάλειας και υγείας, η πρόσβαση σε υπηρεσίες προγεννητικής φροντίδας και οι εμβολιασμοί.
• Ετοιμότητα σχολείων: αναφέρεται σε σημαντικούς παράγοντες των προγραμμάτων των
νηπιαγωγείων και των δημοτικών σχολείων, οι οποίοι επηρεάζουν την ανάπτυξη των παιδιών και
τη σχολική επίδοση. Δείκτες ετοιμότητας των σχολικών μονάδων αποτελούν το μέγεθος της τάξης
καθώς και οι επιδόσεις στην ανάγνωση των μαθητών στη Δ’ δημοτικού.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω είναι πλέον κατανοητό ότι η πορεία της ανάπτυξης των παιδιών
και συνακόλουθα και το επίπεδο σχολικής ετοιμότητας επηρεάζεται από πληθώρα παραγόντων, ενώ
και ο ίδιος ο ορισμός της έννοιας της σχολικής ετοιμότητας καθώς και η αξιολόγησή της καθίστανται
εξαιρετικά πολύπλοκα.
Το ζήτημα της αξιολόγησης της σχολικής ετοιμότητας περιπλέκεται ακόμη περισσότερο από το
γεγονός ότι σε πολλές περιπτώσεις οι επαγγελματίες δεν αξιοποιούν τις αξιολογήσεις αυτές με
κατάλληλο τρόπο και τις θεωρούν ταυτόσημες με τη διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών. Παρόλο
που ορισμένοι ειδικοί ισχυρίζονται ότι η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της σχολικής ετοιμότητας
μπορεί να είναι προς όφελος του παιδιού, άλλοι θεωρούν ότι μπορούν να προκύψουν σοβαρά
προβλήματα, όπως η ετικετοποίηση από μικρή ηλικία, και τονίζουν ότι κάθε φορά που
πραγματοποιείται αξιολόγηση σχολικής ετοιμότητας θα πρέπει να προσδιορίζεται όσο το δυνατόν
σαφέστερα ο στόχος της συγκεκριμένης ενέργειας. Η σαφής στοχοθέτηση βοηθά στον προσδιορισμό
του κατάλληλου εργαλείου, της μεθόδου συλλογής πληροφοριών καθώς και των δράσεων που θα
πρέπει να πραγματοποιηθούν μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης.
Επισήμανση
H έννοια της σχολικής ετοιμότητας απασχολεί ιδιαίτερα τη διεθνή βιβλιογραφία. Το διάγραμμα που
παρατίθεται παρακάτω προέρχεται από την αναφορά της UNICEF (2012) για τη σχολική ετοιμότητα.
Κείμενο Αναφοράς
Η έννοια της σχολικής ετοιμότητας παρέχει ένα ισχυρό πλαίσιο διαμόρφωσης συνθηκών ίσων ευκαιριών
πρόσβασης στην εκπαίδευση και τη μάθηση, ιδιαίτερα για παιδιά που υφίστανται κοινωνικό αποκλεισμό.
Σχετικά στοιχεία της UNICEF καταδεικνύουν ότι οι παράγοντες κινδύνου για την πρώιμη ανάπτυξη είναι
μεγαλύτεροι στα παιδιά που μεγαλώνουν σε συνθήκες φτώχειας. Τα παιδιά αυτά έχουν περιορισμένες
πιθανότητες να λάβουν υποστήριξη για πρώιμη μάθηση και είναι περίπου 10 φορές λιγότερο πιθανό να
παρακολουθήσουν προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης. Η σημασία της σχολικής ετοιμότητας για τη
διαμόρφωση συνθηκών ίσων ευκαιριών καταδεικνύεται τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Σε
ατομικό επίπεδο, στοιχεία από ποικίλους τομείς (αναπτυξιακό, οικονομικό, κοινωνικό) αναδεικνύουν τη
σημασία της σχολικής ετοιμότητας για τη σχολική επίδοση, την ανάπτυξη της ικανότητας για μάθηση, την
ολοκλήρωση της φοίτησης στο σχολείο και ιδιαίτερα το δημοτικό, αλλά και την εν γένει επιτυχία στην ενήλικη
ζωή. Στο συλλογικό επίπεδο, η σχολική ετοιμότητα αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα οικονομικής και
κοινωνικής προόδου μίας χώρας (UNICEF, 2012).
Δοκιμασίες Αξιολόγησης Μαθησιακών Ικανοτήτων
Α-Τεστ
Το Α-Τεστ (Θωμαϊδου & Μαντούδης, 2000) είναι μία δοκιμασία σχολικής ετοιμότητας που ελέγχει
αν ένα παιδί είναι μαθησιακά έτοιμο να παρακολουθήσει την Α' δημοτικού, ενώ παράλληλα
ανιχνεύσει τυχόν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που θα χρειαστεί να ληφθούν υπόψη για την
προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό πλαίσιο. Το Α-Τεστ εκτιμά επίσης την ύπαρξη συμπτωμάτων
ΔΕΠ-Υ με βάση συγκεκριμένα κριτήρια αλλά και την προσαρμοστική ικανότητά του παιδιού σε
καθημερινές απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος. Το Α-Τεστ είναι σταθμισμένο σε δείγμα των
2.000 παιδιών σε όλη την Ελλάδα και χορηγείται σε παιδιά νηπιαγωγείου από πιστοποιημένους
επαγγελματίες.
ΑΘΗΝΑ ΤΕΣΤ
Το Αθηνά τεστ (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011) έχει ως στόχο τη διάγνωση
δυσκολιών μάθησης μέσω της αξιολόγησης τομέων της ανάπτυξης οι οποίοι είναι κρίσιμοι,
προκειμένου το παιδί να ανταποκριθεί στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου. Είναι κατάλληλο
για παιδιά 5 – 9 ετών αλλά μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για μεγαλύτερα παιδιά με σοβαρές
μαθησιακές δυσκολίες. Το Αθηνά τεστ είναι δυνατό να χορηγηθεί από δασκάλους και νηπιαγωγούς,
προκειμένου να διαμορφώσουν μία οργανωμένη και συστηματική εικόνα για το επίπεδο και τον
ρυθμό ανάπτυξης καθώς και τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των μαθητών τους, ιδιαίτερα αυτών
που παρουσιάζουν δυσκολίες. Σκοπός της αναλυτικής αυτής αξιολόγησης είναι η διαμόρφωση και η
έγκαιρη εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικής παρέμβασης. Με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατόν να
προληφθούν δυσκολίες που δεν έχουν εκδηλωθεί ακόμη ή να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά
δυσκολίες που έχουν εκδηλωθεί και έτσι να βελτιωθεί η κοινωνική και ακαδημαϊκή λειτουργικότητα
του παιδιού.
Πρέπει να τονιστεί ότι το Αθηνά τεστ σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε ειδικά για να χρησιμοποιείται
από εκπαιδευτικούς στα παιδιά της τάξης τους. Όμως είναι ευνόητο ότι το αποτελεί χρήσιμο εργαλείο
για όλους τους ειδικούς που ασχολούνται με την ψυχοδιαγνωστική και θεραπευτική των μικρών
παιδιών και ειδικότερα για τον σχολικό ψυχολόγο, τον κλινικό παιδοψυχολόγο και τον
παιδοψυχίατρο.
ΟΡΙΣΜΟΣ 3
Φωνολογική Ενημερότητα (Φωνολογική Επίγνωση): Η ικανότητα των παιδιών να συνειδητοποιούν, να
αναγνωρίζουν και να χειρίζονται τα δομικά στοιχεία της γλώσσας. Με άλλα λόγια, είναι η ικανότητα των
παιδιών να αντιλαμβάνονται ότι οι προτάσεις αποτελούνται από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές και οι
συλλαβές από φωνήματα. Η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας αρχίζει περίπου από την ηλικία των
3 ετών, όταν τα νήπια συνειδητοποιούν την ομοιοκαταληξία, στην ηλικία των 5 ετών περίπου
συνειδητοποιούν τις συλλαβές, ενώ στην ηλικία των 6 ετών τα φωνήματα, δηλαδή τους ήχους της γλώσσας.
Επισήμανση
Παρατηρήστε ότι οι δοκιμασίας μαθησιακών ικανοτήτων σε μεγάλο βαθμό αξιολογούν ικανότητες τις οποίες
αξιολογούν και οι δοκιμασίες νοημοσύνης.
Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση Αντικειμένου Συνεδρίας
Η παρούσα ΕΣ ασχολήθηκε με την αξιολόγηση της νοημοσύνης και των μαθησιακών ικανοτήτων των
παιδιών σε δύο υποενότητες. Στην πρώτη υποενότητα αναλύθηκαν ορισμένοι περιορισμοί που πρέπει
να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση της νοημοσύνης, ιδιαίτερα παιδιών με αναπτυξιακές
διαταραχές. Οι περιορισμοί αυτοί σχετίζονται τόσο με τις συνθήκες χορήγησης της δοκιμασίας, όσο
και με την ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Ακολούθως, παρουσιάστηκαν αναλυτικά ορισμένες μόνο
από τις δεκάδες δοκιμασίες νοημοσύνης που χρησιμοποιούνται διεθνώς. Το κριτήριο της επιλογής
ήταν η ευρύτητα της χρήσης στον διεθνή και ελληνικό χώρο καθώς και το είδος τους (αξιολόγηση
γενικής νοημοσύνης σε νήπια και μεγαλύτερα παιδιά και αξιολόγηση συγκεκριμένων ικανοτήτων).
Στη δεύτερη υποενότητα συζητήθηκε η έννοια της σχολικής ετοιμότητας και η σημασία της
αξιολόγησής της αλλά ταυτόχρονα και οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται. Ακολούθως
παρουσιάστηκαν δύο δοκιμασίες εκ των οποίων η μία έχει κατασκευαστεί για την αξιολόγηση της
σχολικής ετοιμότητας, ενώ η άλλη στοχεύει στον εντοπισμό μαθησιακών δυσκολιών.
Βιβλιογραφία
Καλαντζή - Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο. Πρόληψη και αντι-
μετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά γράμματα.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2002). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Wenar, C. & Kerig , P.K. (2008). Εξελικτική ψυχοπαθολογία: Aπό τη βρεφική ηλικία στην εφηβεία. Μτφρ/Επιμ.
Δ. Μαρκουλής & Ε. Γεωργάκα. Αθήνα: Gutenberg.