Neveléstörténet

Háttéranyag a vizsgához

1. Őskor

1.1. A nevelés ősi formái

Régészeti kutatások bizonyítják, hogy az idő végtelen messzeségében, már körülbelül
hárommillió évvel ezelőtt eszközkészítő előemberek éltek a földön. A nevelés, a
tapasztalatátadás, a tudatos tanítás csíráit is itt kereshetjük. A mindennapi élettől elkülönült,
szervezett oktatás kezdetben nem létezett, a kőeszközök készítésének fortélyai apáról fiúra
hagyományozódtak át.
Az australopithecus, majd a kb. félmillió esztendővel ezelőtt megjelenő homo erectus
igyekezett úgy újraalkotni szerszámait, ahogyan azt elődeitől „tanulta”. Nem változtatott
rajtuk. A véletlen eltérések okozták azt, hogy a jobban sikerült szerszámok maradtak fenn:
ezeket igyekeztek másolni. Ebben a korban a nevelés hagyományőrző, asszimilációs funkciója
dominált.
A tapasztalatok átadása-átvétele tehát már az előember számára is lényeges volt. Ekkoriban
alakult ki ennek nélkülözhetetlen eszköze, az ún. „előnyelv”. A kezdetben tagolatlan, majd
egyre differenciálódó beszéd tette lehetővé, hogy az ember akkor is felidézze magában a látott
dolog képét, amikor az már nem volt jelen. Ettől fogva nemcsak a konkrét élethelyzetekhez
tapadva cselekedhetett, hanem bizonyos fokú előrelátásra szert téve túlléphetett az adott
szituáción. A szavak, a fogalmak segítségével tervezhette cselekvését, és elképzelhette annak
várható eredményét is.
Mintegy százezer évvel ezelőtt jelent meg a biológiai értelemben vett mai ember, a „homo
sapiens”. Élete az ősi társadalom keretei között folyt. Közösen vadásztak, s ez nagyfokú
összehangoltságot követelt. A neandervölgyi emberek életét már cselekvési szabályok,
normák irányították. Így például gondoskodtak halott társaikról: barlangban, tűz közelében
temették el őket, ételt és szerszámokat helyezve melléjük.
Az a nevelés, a tapasztalatok átadása, az életszabályok közvetítése fokról fokra szervezettebbé
vált.

Az ember az őt körülvevő természetbe tagolódva, annak szerves részeként létezett. Ennek a

megbonthatatlan összefonódásnak az élménye fogalmazódik meg egy észak-amerikai törzs, az
omoka indiánok énekében. Ezzel köszöntötték az újszülött gyermekeket:
Hó! Nap, hold és csillagok, - ti mind,
kik ott mozogtok fent az égen,
figyeljetek, hozzátok szólok!
Egy új élet lépett közétek,
fogadjátok be, kérve kérlek!
Egyengessétek útját szépen, hogy elérjen az első dombra.
Hó! Ti szél, felhők, köd és eső, - ti mind,
kik ott mozogtok fent a légben,
figyeljetek, hozzátok szólok!
Egy új élet lépett közétek.
Fogadjátok be, kérve kérlek!
Egyengessétek útját szépen, hogy elérje a másik dombot.
Hó, dombok, völgyek, folyók, tenger, ti fák, füvek, - ti mind a földön,
figyeljetek, hozzátok szólok!
Egy új élet lépett közétek.
Fogadjátok be kérve kérlek.
Egyengessétek útját szépen, hogy elérjen a harmadikra.
Hó! Madarak, kicsik, nagyok, kik repültök a levegőben!
Hó! Állatok, kicsik, nagyok, kik benn laktok az erdő mélyén!
Hó! Bogarak, a fű közt mászók, a földbe bújók!
Figyeljetek, hozzátok szólok!
Egy új élet lépett közétek.
Fogadjátok be, kérve kérlek!
Egyengessétek útját szépen, hogy elérjen a negyedikre.
Hó! Mind az égben, - ti mind a légben, - ti mind a földön,
figyeljetek, hozzátok szólok!
Egy új élet lépett közétek.
Fogadjátok be, kérve kérlek!
Egyengessétek útját szépen, hogy végigmenjen a négy dombon.
(Fónagy István fordítása)
Dél-ausztráliai bennszülötteknél figyelték meg, hogy az egészen kis fiúk már elkísérték
apjukat zsákmányszerző útjára. Az Orinoco partján élő indiánok két-három éves fiúknak apró
íjakat készítettek a hozzávaló nyilakkal. A gyerekek ezekkel az ártalmatlan, de élethű
játékszerekkel először a ház körül élő állatokra: kutyákra, tyúkokra „vadásztak”. Az Indiai-
óceánon levő Andman szigetek lakói öt-hat éves gyerekeknek játékíjat és nyilakat adtak, sőt
néha játékkenut is. Így segítették elő a felnőttkori foglalatosságok játékszerű gyakorlását.
Játékos keretek között folyt tehát az életre való felkészülés: a gyerekek már egészen kis
koruktól kezdve a felnőttek szerszámainak és harci eszközeinek élethű, de kicsinyített
változatával játszottak, gyakoroltak.
A tanulás módszere az volt, hogy a gyerekek anyjuk vagy apjuk munkáját figyelve és
utánozva sajátították el a gyakorlati készségeket. (Például a kötélfonást különféle indákból,
csapda készítését apróbb vadak elejtéséhez.) A felnőttek, a szülők úgy segítették a gyerekek
mintakövetését, hogy az adott munkafolyamatot lassabban, „szemléletesebben” végezték el, a
nehezebb részeket esetleg többször ismételve. Az utánzáshoz itt már a bemutatás, a
„szemléltetés” módszere társult.
Nemcsak a legkülönfélébb eszközök készítésének fortélyait leshették el így a gyerekek,
hanem a közben felhangzó munkadalokat is megtanulhatták. A zene, melynek megjelenése
megelőzte a beszéd kialakulását, rendkívül fontos szerepet játszott az ősi közösségek életében.
Az emberi létet ezer szállal átszövő rítus szerves részét alkotta: a legkülönbözőbb
szertartásokon mindig felcsendült a dal, megszólaltak az ősi zeneszerszámok. Praktikus
célokat is szolgált a zenélés: az emberek hittek abban, hogy általa befolyásolhatják az istenek
szándékát, a természet „megszelídítésének” illúzióját kölcsönözte nekik. Ugyanígy gyakorlati
funkciót töltött be a képzőművészet is. A barlang falára festett nagyvad képe előtt a vadászat
mozdulatait imitáló ősember így készült fel a bátorságot próbáló erőkifejtésre.
A gyerekek tehát a mindennapi élet folyamatában sajátították el, szívták magukba mindazt,
ami az ősi társadalom kultúráját alkotta. A nevelés alapformái az élet egészébe integrálódtak.
Kezdetben nem létezett elkülönült oktatás-nevelés; a tanításnak, tapasztalatátadásnak ezt a
primitív formáját maga a társas élet kényszerített ki.
A gyermekek tanítgatását a közösség felnőtt tagjai kezdetben munkamegosztás nélkül
végezték, nem téve különbséget saját és mások gyermekei között. A nevelés az egész
közösség nyilvánossága előtt folyt, és egyformán kiterjedt a törzs minden egyes gyermekére.
A kikristályosodó kultúra, a viszonylag szűk körű tudásanyag teljes egészét adták át
gyermekeiknek. Így hagyományozódott át nemzedékről nemzedékre mindaz, amit lassanként
birtokba vettek a természetből.
Az élet fenntartásához szükséges gyakorlati ismereteken és készségeken túl az ősi közösségek
gyermekei erkölcsi erényeket is elsajátítottak nevelődésük során. Rendíthetetlen bátorság, a
törzs többi tagja iránti feltétlen segítőkészség és az ellenség engesztelhetetlen gyűlölete - ezek
lehettek legfontosabb etikai normáik.
Az erkölcsi nevelés módszereire is a századunk elején még érintetlen kultúrájú természeti
népek gyakorlatából következtetnek a szakemberek.
Ausztráliai bennszülötteknél tapasztalták, hogy a gyermekeket csak igen ritkán fegyelmezik
veréssel. Inkább a „természetes büntetés” módszerét alkalmazzák. Ha például egy kislány
nem segít édesanyjának a magvak őrlésében, az egy darabig egyedül eszik anélkül, hogy
gyermekének adna belőle. Ha nem akar vizet hozni, hagyja egy kis ideig szomjazni. Ha pedig
vízhordáskor a gyerek eltöri az agyagedényt, anyja másodszor egy messzebb levő forráshoz
küldi, nehezebb edénnyel.
Az elkövetett vétkekre itt mintegy természetes módon következik a büntetés: magának a
tettnek a következménye.
A Tűzföldön élő indiánok életében figyelték meg a kutatók azt a nevelési eljárást, mely súlyos
esetekben alkalmazva bizonyult hatékonynak: a gyereket rövid időre kizárták a közösségből.
„A gyerekeket igen fájdalmasan érintette, ha súlyos vétkeik büntetéseképpen kikergették őket
a kunyhóból. Csak este osonhattak vissza csendben, hogy lefeküdjenek. Ekkor ugyanis - ha
csak rövid időre is - átélhették a közösségből való kirekesztettség, a teljes kiszolgáltatottság
élményét. Ez jelentette számukra a legsúlyosabb büntetést.”
Az ősi közösségben élő gyermek számára a család egyet jelentett az élettel, a szülői szeretet a
biztonsággal. A természet ezer veszélye között a közösségből való végleges kiutasítás egyet
jelentett volna számukra a halálos ítélettel.

1.2. Az intézményes nevelés csírái

A törzsi közösség keretei között élő fiatalok életében fordulópontot jelentett egy szertartás. A
beavatás (iniciáció) alkalmával be kellett bizonyítaniuk, hogy kiállják a felnőttség próbáját,
testileg-lelkileg felkészültek a felnőtt életben reájuk váró megpróbáltatásokra.
Hogy a fiú elfoglalhassa helyét a közösségben, ahhoz már felnőtt férfiként kellett viselkednie.
Meg kellett győznie a törzs többi tagját arról, hogy bátor és ügyes vadász; fegyelmezetten tűri
a megpróbáltatásokat, a fájdalmat; akaratát képes korlátozni, ha a közösség érdeke úgy
kívánja.
Elsősorban fizikai erőkifejtést igényeltek ezek a próbák. Hamar kiderült, hogy ki üli meg
biztosan a lovat, ki viseli el zokszó nélkül a fájdalmat, ki képes megfékezni az elszabadult
bikát stb. Arról is számot adtak az iniciáció szertartása alatt, hogy mennyire ismerik a törzs
eredetmítoszát, hagyományait, a rituálé előírásait, egyszóval: hogyan állják meg helyüket a
felnőttek világában.
A beavatás rituális szertartására a mindkét nembeli fiatalokat fel kellett készíteni. Ezért a nagy
próbatétel előtt rövidebb-hosszabb időre elkülönítették őket, táborokba vagy nagyobb
kunyhóba kerültek. Itt mindenekelőtt gyakorlati jellegű képzés folyt: fokozatosan nehezedő
fizikai erőpróbák sorát kellett kiállniok egymással versengve.
A testi nevelést a törzs hagyományainak, magatartást szabályozó normáinak,
eredetmítoszának megismertetése egészítette ki. Az „oktatást” a felnőttek egy csoportja (az
ún. „keresztapák” és „keresztanyák” együttese) végezte a varázsló, a sámán irányításával. A
nevelői gyakorlat egy része térben és időben elkülönült, levált a törzs mindennapi életéről.
Kiválasztott személyek végezték a viszonylag rövid időtartamra sűrített képzést.
Természetesen nem a mai értelemben vett tantárgyakat tanultak itt a fiatalok, hanem komplex,
életszerű ismeretköröket.
Nem „iskola” volt ez a szó szoros értelmében, de az intézményesülés bizonyos csíráit már
tartalmazta ez a képzési forma.
2. Az ókor

2.1. Nevelés a folyammenti kultúrákban

Az ősközösség felbomlását követően a rabszolgatartó termelési mód megjelenése új
lehetőséget teremtett az emberi kultúra fejlődésének. Az ókori Kelet hatalmas rabszolgatartó
birodalmai ott jöttek létre, ahol ehhez a természet is kedvezett. A Nílus, a Tigris és az
Eufrátesz, az Indus, a Gangesz és a Sárga folyó termékeny völgyei lehetővé tették a
mesterséges öntözésen alapuló földművelést.
E rabszolgatartó birodalmak közös vonása, hogy minden államhatalom az uralkodó kezében
összpontosult, aki kiváltságait isteni származásából vezette le. A papság ezt a központosított
hatalmat segítette a vallás eszközeivel. A mezőgazdaság, a kézművesség, a kereskedelem
fejlődése, a tapasztalatok felhalmozódása ösztönözte a különféle tudományok fejlődését.
Pontosan ki kellett számítani, hogy a folyók vize áradáskor mikor árasztja el a part mentén
húzódó termőföldeket. Erre a különböző égitestek állásából tudtak következtetni. A gátak, a
csatornák létesítéséhez (de az uralkodó dicsőítését szolgáló síremlékek építéséhez is) alapos
mértani ismeretekre volt szükség.
Az ilyen és ehhez hasonló (a természetre, a társadalomra és az emberre vonatkozó) ismeretek
kizárólagos birtokosai a papok voltak. A matematika, a geometria, az asztronómia, az
orvoslás - ezek a köznép elől rejtett, misztikus köntösbe öltöztetett tudományok - művelői a
vallástannal (teológiával) együtt a papok lettek.
Az írásbeliség kialakulása lehetővé tette az ismeretek egyre bővülő körének a megörökítését,
s ez megkönnyítette a tudás, a kultúra áthagyományozását. Az írás terjedése fontos szerepet
játszott az államgépezet működésében is.
Egyiptomban a legrégebbi írás a hieroglif írás (képírás) volt. Kezdetben a szótagokat vagy
fogalmakat egy-egy képpel ábrázolták, s ezek összetett rendszerével írták le a szövegeket.
Később a képírás egyszerűsödött. Kialakult az írnokok hieratikus írása, majd a még
egyszerűbb démotikus írás. Mezopotámiában az ékírás volt használatos: apró, ékszerű
jelekkel rótták tele a még puha agyagtáblákat. A ma is használatos betűírás ősét a föníciaiak
alakították ki a Kr. e. XIV-XIII. században. Ábécéjük huszonkét mássalhangzót jelölő betűből
állt, a magánhangzókat még nem írták le. A föníciaiak írásából alakult ki hosszú évszázadok
alatt a görög és latin betűírás.

Mezopotámia
Mezopotámiában az első civilizáció a suméroké volt, első településeik a Kr. e. VII.
évezredben létesültek a „folyamköz” déli részén. Önálló városállamokban éltek, a későbbi
évezredekben előbb az akkádok, majd a babiloniak igázták le őket. Szerepük a művelődés és a
nevelés történetében kiemelkedő: ők teremtették meg a IV. évezred végén az írástudók
képzését szolgáló első intézményeket, az írnokképző „templomiskolákat”. Az iskolák
fennállását bizonyítja, hogy a nagy ásatásokkor (Nippur, Fara) megtalált ékírásos agyagtáblák
között sok a tanulmányi jellegű gyakorlószöveg.
Természetesen nem a szó mai értelmében vett „iskolák” voltak ezek. A tanítást vállaló
írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb.) adták át tudásukat
tanítványaiknak. De a mai osztályoknak, tantárgyaknak, tanterveknek és tanóráknak nem
találjuk még nyomát ezekben az intézetekben. A gyermekek csoportosítása nem életkorok
szerint történt, a tanítás tervét pedig maga az élet diktálta.
Az írástudó hivatalnok, az írnok társadalmi elismertsége itt is – akárcsak a többi ókori
kultúrában – rendkívül magas volt. A templomokban és az állami élet hierarchikus rendjében
egyaránt vezető szerepre tehetett szert az, aki az írás olvasás készségét birtokolta. Az
írnokpálya több lépcsőből állt: a „kis írnok” kifejezés (dup sar-tur) a tanulót jelölte. Az
írnokiskola elvégzése után inasévek következtek, majd „írnokká” (dupsarru) nevezték ki
őket. A legkiválóbbak „főírnokká”, sőt királyi „főjegyzővé” is előléphettek.
Mezopotámiában a Kr. e. II. évezred elejétől kezdve kétféle írnokképzőt ismertek. Az
alapképzést, tehát az írást, olvasást, számolást és elemi tudományos ismereteket a „tábla
háza” (Édubba) nyújtotta. Ez a köznép fiai előtt is nyitva állt. A magasabb képzés színhelye a
„bölcsesség háza” (Bét mummi) volt. Rendkívül erős volt a kulturális tradíciók tisztelete, a
képzés hagyományőrző szerepe. A „tábla házá”-ban igen nagy gondot fordítottak a sumér
nyelv tanítására, akkor is, amikor az már holt nyelvvé vált.
A sippari templom mellett talált iskolaépület és a tantermek méretei igen szerények.
Feltehetően csak rossz idő esetén használták, a tanítás általában az iskola udvarán folyt. A
tanulók a tanító lábainál ültek.
Hogyan folyhatott a gyerekek tanítása a „tábla házá”-ban? Szinte egész napjukat itt töltötték:
a tanítótól kapott feladatokat oldották meg, irodalmi szemelvényeket másoltak. Gyakorolták
az írásjeleket, a fordítást sumérról akkád nyelvre. Hosszú szövegeket véstek emlékezetükbe
szó szerint. A tanító kérdéseire felelniük kellett, de ők maguk is kérhettek felvilágosítást. A
tanítás anyagában szerepeltek matematikai, geometriai feladatok is.
A tanítót, a „mestert” a „nagy testvérek”, vagyis az idősebb diákok segítették munkájában.
Igen gyakran alkalmazott módszer volt a testi fenyítés. A tanító mellett működő felügyelők
szinte csak ezt a fegyelmező eljárást ismerték.
A tanulmányok a „tábla házá”-ban „kisgyermekkortól férfikorig” tartottak. Erre utal az egyik
fennmaradt szövegrészlet: „Írnok vagy, s nevedet nem tudod, az arcodat üsd meg!” Tehát már
igen korán, feltehetően négy-öt éves korukban elkezdtek iskolába járni a gyerekek.
A növendékek életkor és tananyag szerint alkottak különböző csoportokat. Az alapfokú
képzésen túl itt, a tábla házában ismerkedtek meg a sumér-akkád költészet legfontosabb
alkotásaival, a mítoszok, himnuszok, ráolvasások szövegeivel. Matematikai feladatokat is
megoldottak. Az idősebbek oktatásának anyaga szakosodott, differenciálódott annak
függvényében, hogy milyen életpályára készültek. Énekes, zenész, ráolvasó, pap, királyi
írnok, „jegyző”, orvos: ezek voltak a legnagyobb becsben tartott foglalkozások.
Miután az írásbeliség a gazdasági élet minden területén megjelent, feltételezhető, hogy a
lakosság nagyobb hányada rendelkezett az írás olvasás alapvető készségével. A nőket sem
rekesztették ki a művelődés lehetőségéből, az írnoki pálya előttük is nyitva állt.
Mezopotámiában a Kr. e. II-I. évezredben kialakult egy független értelmiségi réteg. A „tábla
házá”-nak tanárai ekkorra már csak az oktatással és a tudománnyal foglalkozó, szellemi
tevékenységből élő szabad emberek voltak. Ennek az értelmiségi rétegnek köszönhető, hogy a
sumér költészet jelentős része másolatban fennmaradt, ők ösztönözték az akkád nyelvű
irodalom kibontakozását, fejlődését is.
A legmagasabb szintű képzést a már említett „bölcsesség háza” nyújtotta. Az itt tanuló
írnokok egyik legfontosabb tudománya a naptárkészítés lett.
A sumér korból származnak azok a fönnmaradt szövegek, amelyek hatványozásról,
négyzetgyök- és köbgyökvonásról szólnak. (Matematika terén olyan tudásra tettek szert,
amelynek színvonalára a nyugati kultúra csak a reneszánsz idejére jutott el.) A matematikai,
geometriai ismeretek mellett magas fokú csillagászati tudásanyaggal is rendelkeztek. A Hold
változásainak megfigyelése alapján készítették el naptárukat, melynek egységei: a 24 órás
nap, a holdhónap és a 354 napból álló év.
A legelőkelőbbek (főként a katonai méltóságok viselői) Egyiptomhoz hasonlóan itt is udvari,
ún. „apród”-nevelésben részesíthették gyermekeiket. Az alsóbb néposztályokban gyakorolt
mesterségek vagy apáról fiúra szálltak, vagy pedig tanoncként, egy tapasztalt mester mellett
tanulták meg a gyerekek a szakmák legtitkoltabb fogásait. Az írnokság felé a „tábla házán” át
vezető út csak kevesek számára nyílt meg.
Egyiptom
Gyermeknevelési szokások
Az egyiptomiak a világot teremtése óta változatlannak és változtathatatlannak hitték. Az
emberi élet és az együttélés szabályai is a genezissel együtt keletkeztek. Aki ezeket megsérti,
büntetést érdemel. A gyermekek nevelésének legfontosabb célja: az örökérvényű normáknak,
az istentől származó igazságnak a megismertetése. A gyermeket ebbe a statikus világba, ebbe
az örökkévaló megingathatatlan rendbe kell „belehelyezni”, belenevelni.
A gyermekeknek Egyiptomban minél hamarabb felnőtté kellett válniuk, s a felnőttek
életszabályai szerint kellett élniük. A legnagyobb dicséretnek számított, ha egy gyerekről azt
mondták, hogy „felnőtt módra” beszél, úgy, mint egy „művelt férfi”: szabatosan,
választékosan.
Ennek oka abban az egyiptomiakra jellemző életfelfogásban gyökerezik, mely nem ismeri a
változást, fejlődést. Képzőművészetükre is az állandóság dicsérete jellemző. Fontos a
mesterségbeli tudás, az épületen, szobron, festményen mindennek a helyére kell kerülnie, de
az elődöktől tanult stílus törvényeitől nem szabad eltérni. Azt a művészt tartották legtöbbre,
akinek alkotásai leginkább emlékeztettek az elődök műveire.
Mindemellett az egyiptomiak érdeklődtek a gyermekkor sajátosságai iránt, foglalkoztatta őket
gyermekeik sebezhetősége, esendősége. Ez a virágzó, gazdag birodalom megengedhette
magának a növekvő népszaporulatot. Tiltották a csecsemőgyilkosságot - szemben az ókori
népek többségével, amelyek gyakran „tették ki” a nem kívánt, vagy éretlennek ítélt
csecsemőket (mindenekelőtt a lányokat), magukra hagyva így a tehetetlen újszülötteket.
Egyiptomban szövegek maradtak fenn, amelyek a gyermekek gyógyításához adnak orvosi
tanácsokat. Az újszülötteket általában nem pólyázták be, ez is figyelemre méltó kivétel
azoknak a népeknek a szokásaival szemben, amelyek a csecsemőket szorosan „gúzsba
kötötték”, hosszú ideig mozdulatlanságra kárhoztatták. Talán Egyiptom fejlett gazdagsága is
magyarázza a pólyázás mellőzősét: a tehetősebb szülőknek itt több idejük volt arra, hogy
gyermekeikkel foglalkozzanak.
A gyermekeket általában három éves korukig szoptatták, maguk az édesanyák foglalkoztak
velük, de az előkelő családok dajkát fogadtak a csecsemők mellé. A kisgyermekeket
ruhátlanul járatták a szegény és gazdag szülők egyaránt. A kicsik babával, labdával, fából
készült állatfigurákkal játszottak, a nagyobbak körében pedig a különféle (bábokkal és
táblákkal játszott) éle társasjátékok voltak közkedveltek.

Úri ifjak nevelése a palotában

A fáraók gyermekeit a magánnevelők gyakran az előkelők gyermekeivel együtt oktatták. Így
szoros és bensőséges kapcsolat alakulhatott ki a trón várományosa és a leendő
legbefolyásosabb alattvalók között. Ez később biztosította az uralkodó iránti lojalitást és
hűséget. Bizonyos esetekben a hercegnők és az előkelő családok leánygyermekei is
részesülhettek ilyen udvari nevelésben. A fiúkat itt elsősorban testi nevelésben részesítették:
lovagolni , kocsit hajtani, nyilazni tanították őket.

Az írnokképzés
Akárcsak Mezopotámiában, az ókori Egyiptom államapparátusának működtetésében is
kiemelkedő szerep jutott a különféle rendű és rangú írnokoknak. Rendívül szerteágazó,
aprólékos adminisztrációt kellett vezetniük. A királysírok építésekor ők ellenőrizték a
munkáslétszámot, ők vették át naponta a szerszámokat, és a munkások járandóságát is nekik
kellett kifizetniük. Magánjellegű feladatokat is vállaltak: leveleket írtak az írástudatlan
munkások megbízásából, irodalmi műveket másoltak, és a kézművesek is az ő útmutatásaik
alapján készítették a királysírok feliratait.
Az írástudóknak, a tudományok művelőinek - éppen tudásuk gyakorlatias haszna miatt - nagy
megbecsülés jutott Egyiptomban.
Az írás, olvasás művészetét a legrégebbi időkben az írástudó szülők maguk adták át
gyermekeiknek. Gyakran tapasztalt írnokok, hivatalnokok mások fiait is magukhoz vették
(mintegy „örökbe fogadták”), s így avatták be őket lépésről lépésre az írnoksághoz szükséges
ismeretekbe. A fiatalok - nagy többségükben fiúk - az utánzás módszerével lesték el a
mesterségbeli fortélyokat.
Hivatásos nevelők kezdetben tehát nem voltak, de az írástudók, nagy tudású közhivatalnokok
egy része körül fokozatosan létrejöttek a tanulócsoportok. Ezek tanítása, képzése egyre
inkább rendszeres jelleget öltött. Így alakult ki - Mezopotámiához hasonlóan - az
intézményesülő oktatás egy sajátos formája, az „írnokképző”, az írnokok „iskolája”. A
tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb.) adták át
tudásukat tanítványaiknak. De a mai osztályoknak, tantárgyaknak, tanterveknek és tanóráknak
itt sem találjuk még nyomát sem ezekben az intézetekben. A gyermekek csoportosítása nem
életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig maga az élet diktálta.
Mégis elementáris erejű nevelés folyt ezekben az írnokképző intézetekben. A tanítványok
nemcsak a tudást sajátították el, hanem azt a meggyőződést is, hogy ők a „kiválasztottak”
körébe tartoznak, s eszerint kell viselkedniük. Az írás készségének birtoklása volt ugyanis a
műveltség elsajátításának kulcsa. A műveltség megszerzése pedig ebben a korban lehetőséget
teremtett a papság zárt kasztjába való felemelkedésre.
Ez pedig a hatalom birtoklását jelentette. Egyiptomban a Középbirodalom (kb. Kr. e. 2060-
1785) találunk ilyen írnokképzőket. Előkelőek és közrendűek gyermekei egyaránt jártak ide.
Az írnokká válás az alsóbb néprétegek számára a felemelkedés lehetőségét kínálta, de
természetesen csak akkor, ha a tanítás díját meg tudták fizetni.
Az írnokképzőkben az alapkészségeken túl a számolás-mérés, a csillagászat, a földrajz és a
vallás elemeit sajátították el a gyerekek. A tanítás az életszerű feladatok megoldása, ügyiratok
szerkesztése, hivatali levelek fogalmazása, szerződések kötése köré szerveződött. Az írás
tanulása igen fáradságos munka volt, nagyfokú koncentrációt igényelt. A gyerekek többnyire
ötéves korukban kezdtek hozzá, s esztendőkig tartott, míg megtanulták. A legszigorúbb
fegyelem követelésével ösztönözték őket munkára.
A gyerekek lelkére a szavak közvetítésével próbáltak hatni, erkölcsi szózatok, intelmek útján.
Ha ez nem segített, a legelterjedtebb nevelési módszert, a verést alkalmazták.
A kezdők olvasástanításakor nem a betűztetés módszerével éltek, hanem nagyobb egységeket,
teljes mondatokat kellett a gyermekeknek „kántálva” a tanító után mondaniuk. Gyakorlat volt
a szövegek bemagoltatása anélkül, hogy értelmét, lényegét megértették volna. Így jártak el az
erkölcsi szabályokkal is: azt gondolták, hogy ha a gyerekek ezeket kívülről megtanulják,
aszerint fognak cselekedni is.
Ezeknek a szabályoknak jelentős része a hétköznapi viselkedésre, az illemre vonatkozott.
A négy-öt évig tartó elemi képzést és alapvető erkölcsi nevelést nyújtó írnokképző intézet
(„írnokiskola”) látogatása után a fiatalok egy-egy nagy tudású mester famulusaként
(segédeként) nyertek alapos, hosszú évekig tartó szakképzést. A fiatal tiszviselő-jelöltből
többnyire csak a húszas évei közepére válhatott alaposan képzettszakember, aki „már
megtalálta saját nevét”, s méltó állását.
Nagyobb városok (mint Memphis, Theba, Heliopolis) templomai mellett működtek a
magasabb műveltséget nyújtó papi szemináriumok. A leendő papok itt a rituálé szabályaival,
teológiával, szent könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra is.
Matematikát, geometriát, asztrológiát (csillagjóslást) és zeneelméletet tanítottak itt, az ebben
a korban elképzelhető legmagasabb színvonalon. Később, a Kr. e. első évezredben már
megjelentek az orvosok képzésével foglalkozó intézetek is.
A legelőkelőbbek gyermekeiket a fáraó udvarába küldték. Itt több évig tartó „apródi”
szolgálat teljesítése közben részesültek a kiváltságos udvari nevelésben.
Egyiptomban a tanulás lehetősége elvileg a nőket is megillette, mégis kivételnek (s épp ezért
nagy dicsőségnek) számított, ha egy lány magasabb műveltségre tett szert. Ez többnyire csak
a hercegnőknek, királynőknek jutott osztályrészül. A magasabb társadalmi állású családok
lányait általában bevezették a művészetekbe is. Főleg az ének, a zene és a kifejező tánc
tartozott kedvelt foglalatosságaik körébe. A közrendűek lányai - akárcsak a fiúk - ha írni,
olvasni nem is tanultak meg mind, a hétköznapi életben tettek szert bizonyos praktikus
műveltségre. Megtanultak a rabszolgákkal bánni, elsajátították a gazdálkodáshoz szükséges
tudnivalókat: olyan ismereteket, készségeket szereztek, amelyeket társadalmi helyzetük
követelt meg.
A tanultság, a műveltség előjoga természetesen csak a szabadokat illette meg. A rabszolgák
mindezekből nem részesülhettek.

India
India már az Ókorban is a föld egyik legsűrűbben lakott területe volt. Az Indus folyó
völgyében kibontakozó kultúra virágkora a Kr. e. III. évezred végére, a II. évezred elejére
tehető. E korai civilizáció megteremtői - a dravidák - ismerték az írást, nagy városokban éltek.
A dravidák virágzó kultúrájának a Kr. e. II. évezred közepe táján északnyugati irányból
benyomuló indoeurópai törzsek hódítása vetett véget. Letelepülésük után a meghódítottaktól
szigorúan elkülönült uralkodó osztályt képeztek. Az őslakóktól világosabb színű bőrük
alapján különböztették meg magukat.
A származásbeli eltérés az évszázadok alatt mereven zárt kasztok kialakulásához vezetett. Az
uralkodó osztályt a bráhmanok (papok) és a kszatriák (katonai előkelők) alkották. A betelepült
árja közrendűek tömegei képezték a vaiszják kasztját. A leigázott őslakók és elszegényedett
hódítók milliói lettek a negyedik kaszt tagjai: a páriák.
Úgy gondolták, hogy a különböző kasztok gyermekei más és más ütemben fejlődnek. Manu
(Kr. e. 200) törvényei szerint „egy bráhmannak nyolc-, egy kszatrijának tizenegy, egy
vaiszjának tizenkét éves korában közölje az atyja ünnepélyesen osztályának megkülönbözető
jelét.” A második születésnek tartott „beavatás”-on csak a felső három kaszt tagjai vehettek
részt. Iskolába csak ezt követően járhattak a gyerekek.
A hindu művelődés középpontjában a Védák - az óind nyelven írt szent könyvek állottak.
Nyelvükből alakult ki a szanszkrit, amely fokozatosan az irodalom és a tudományok nyelve
lett. A Védák legfontosabb tartalmát az indiai kasztok kialakulásának története alkotta. A
brahmanák ezekből a szent könyvekből tanulhatták meg az isteneiket dicsőítő himnuszokat, a
vallási szertartások szövegeit. A második és harmadik kaszthoz tartozók csak a Védák egyes
fejezeteivel ismerkedhettek meg, míg a páriák számára szigorúan tiltott volt a szent
tudomány. A magasabb ismeretekből a lányok is ki voltak zárva.
Bráhman-iskola. A legfelső kasztbeli gyerekek kilencéves korukban kezdtek tanulni és
általában 12 évig oktatták őket. Évente négy-öt hónapot töltöttek tanítójuk házában, ahol
szigorú szabályok szerint éltek. Kivették a részüket a ház körüli munkákból. Eközben
megismerkedtek az írás-olvasás tudományával, mesékbe foglalt erkölcsi tanításokat
sajátítottak el. Később filozófiát, csillagászatot, és művészeteket tanultak. Az oktatás
módszere a szigorú emlékezetbe vésés, a memorizálás volt. Kerülték a testi fenyítést, ehelyett
éheztetéssel, hideg vízben fürdetéssel vagy a tanítástól való eltiltással büntették a gyerekeket.
Kszatrija-iskola. Számukra a tanítás 12 éves korban kezdődött. Lakhelyük szintén a tanító pap
háza volt. Alapoktatásuk megegyezett a bráhmanokéval. Tanító célzatú mesékkel is
megismerkedtek a Pancatantra gyűjteményéből. Később hadászattal, a kormányzás
tudományával és a törvényekkel foglalkoztak. Megismerkedtek a mezőgazdaság, az
állattenyésztés és a kereskedelem alapjaival is. Jövendő harcosokról lévén szó, képzésükben
kiemelt szerepet kaptak a katonai gyakorlatok.
Vaiszja-iskola. E kaszt gyermekei 13 éves korukban kezdték a tanulást. Mesterséget tanultak
apjuktól vagy valamelyik rokonuktól. Emellett megismerkedtek az írás-olvasás alapjaival, a
számtannal, a levelek fogalmazásának gyakorlatával.
A bráhmanok felsőfokú képzése a „parisad”-ban történt. Grammatika, irodalom, költészet,
jog, filozófia, történelem, aritmetika, természetbölcselet, csillagászat - ezekkel foglalkoztak a
brahmanizmus szellemében nevelkedő fiatal papok.
A brahmanizmus világfelfogása szerint a bennünk lévő mikrokozmosz és a külvilág
makrokozmosza megbonthatatlan egységet alkot. Minden egyes lénynek megvan a maga
helye ebben a rendben, melyhez eltéphetetlen szálak fűzik. Aki tehát saját lelkét megismeri,
az egyúttal ismeretet szerez az egész világról. A megismert lélek benső harmóniájának
megteremtése - ez az önnevelés legfontosabb feladata.
Ezt a világfelfogást tükrözi a Cshándógja Upanisad, melyben egy apa így tanítja fiát:

Teljesen más alapokra helyezte a nevelést a buddhizmus megjelenése.

A hagyomány szerint Szidhárta Gautama királyfi (Kr. e. 560-480) elhagyva családját az
aszkéták életmódját választotta. Hét esztendő elteltével élte át a „megvilágosodás” élményét, s
így lett Buddhává. Az az emberi szenvedés foglalkoztatta gondolatait, amelyet a földi élet
javai után való törekvés vált ki. Lemondással, türelemmel az evilági élet értékeinek
tagadásával az ember eljuthat az istenségben való teljes feloldódás élményéig - hirdette.
A buddhizmust a kasztrendszer passzív elutasítása jellemezte, de ez egyben mindenféle
változtatást célzó fellépés mellőzésével párosult. Ez a világnézet minden embert egyenlőnek
és jónak tartott, s így a tömegek művelésére-nevelésére is gondot fordítottak. A buddhista
papok tanítóként jelentős érdemeket szereztek az írásbeliség terjesztésében.
A buddhista iskolák a kolostorokban működtek. A szerzetesnek szánt gyermekek 8 éves
korukban kerültek ide, s 20 éves korukban avatták fel őket. Világiak is járhattak ide, és
tanulhatták a papoktól a buddhista műveltség nyolc legfontosabb tantárgyát: a logikát,
metafizikát, szertartástant, matematikát, csillagászatot, az orvostudományt, a páli és a
szanszkrit nyelvet.
Mindemellett megtanulták a lélek belső harmóniájának megteremtését. Ez képessé tette őket
arra, hogy a mindennapi ellentétek világában is az egységbe ötvözés, a kiegyenlítés
lehetőségeit keressék.

Kína
Az ókori Kína különleges helyet foglalt el a keleti civilizációk között. A Kr. e. III. évezredben
kibontakozó kínai kultúra lényegesen eltér a többitől. A hatalmas területi kiterjedés egy
sajátosan zárt, befelé forduló világgal párosult. Éppen ezért Kína - egyébként igen fejlett -
kultúrája nem gyakorolhatott jelentékeny hatást más népek civilizációjára.
A jól szervezett kínai iskolarendszer belső életét sajátos szempont határozta meg: a különböző
hivatali beosztásokhoz, tisztségekhez és rangokhoz szigorú vizsgák során át vezetett az út. Így
végső soron ezek a vizsgák szabták meg a tanított ismeretek körét is.
Alapiskolák. A kínai iskoláztatás alapját az alapfokú iskolák alkották. A falvakban
vándortanítók magániskoláikban oktattak, a városokban a kormány létesített ilyen
intézményeket. Az oktatás ingyenes volt. Alapiskolába 5-től 10 éves korig jártak a
fiúgyermekek, befejezésekor pedig vizsgát tettek. A tehetősebb családok leányait
magántanítók oktatták.
A tanulás - tekintettel a rendkívül bonyolult kínai szókép- és fogalomírásra - igen nagy
erőfeszítést igényelt. Több ezer írásjegyet kellett elsajátítani. Különböző életkorú tanítványok
tanultak együtt, egy időben a tanító vezetésével. (A mai értelemben vett, közel azonos
életkorú gyerekek csoportjaiból álló osztályok még nem alakultak ki.) Az alapkészségeken túl
a természetre, az emberre és a társadalmi együttélésre vonatkozó ismeretek szerepeltek
tanítási anyagként. A legelterjedtebb módszer a szövegek szó szerinti memorizálása volt.
Egyiptomhoz hasonlóan Kínában is meg voltak győződve arról, hogy az értelem szintjén
elsajátított, bemagolt erkölcsi parancsok, etikai normák egyúttal a gyermekek viselkedését is
alakítják.
Az olvasástanítás a következőképpen történt: „A könyvet felnyitják, s a tanító minden
bevezetés nélkül olvasni kezd. Minden tanuló előtt van egy könyv, s a tanító után mondanak
minden szót, mialatt a jeleket az ujjukkal mutatják a könyvben. Egyszerre csak egy sort
olvasnak, s ezt addig ismétlik, mígnem a tanulók a jeleket meg tudják jegyezni, s a tanító
nélkül is el tudják olvasni. Ezután kívülről is megtanulják, s csak utána kezdenek új sort.”
A bemagolt szavak írásjegyeit utólag megtanulták. Az írást félig áttetsző papíron gyakorolták
a lap alá helyezett sablon segítségével, vagy az írásjegyek előrajzolt kontúrjait töltötték ki
ecsettel. Gyakorlásra lakkozott fehér táblácskákat használtak, amelyekre vízzel lemosható
tussal írtak.
Középfokú képzés a járási, tartományi iskolákban. Vizsgával záruló, 10-től 14 éves korig tartó
képzés folyt ezekben az intézetekben. Az oktatásért itt már tandíjat kellett fizetni. A tananyag
középpontjában találjuk az öt kánont (szent könyvet), az úgynevezett „King”-eket. Ezek a
következőkből állottak: Változások Könyve, a Történelem Könyve, a Dalok Könyve, a Rítusok
Könyve és az Évszakok Könyve. Konfúciusz (a Kr. e. VI. század második felében élt) gyűjtötte
össze az öt könyv anyagát a legrégibb hagyományok alapján. A tanulók ezen a szinten már
nem annyira a mechanikus emlékezetbe véséssel, hanem a klasszikus szövegek
értelmezésével, magyarázatával foglalkoztak. Az ősi Kína hagyományait, értékrendjét
közvetítő művek tanulmányozásának nem csupán a tudás gyarapítása volt a célja, hanem az
érzelmi beleélés képességének fejlesztése és az erkölcsi érettség kialakítása is.
Felsőfokú képzés: állami tisztségviselők (mandarinok) képzése. A háromlépcsős állami
vizsgarendszerre való előkészítés a tartományi iskolákban folyt. Az öt kánon tanulmányozása
itt a négy klasszikus könyv (Beszélgetések és mondások, Mencius tanítása, A nagy tanítás, A
közép mozdulatlansága) tartalmának megismerésével egészült ki.
Független külső hivatalok szervezték a versenyszerű keretek között zajló vizsgákat. A jelöltek
nem használhattak segédletet, „puskát”, akit csaláson értek, keményen megbüntették, nem
tölthetett be semmilyen hivatalt többé („elvesztette arcát”). Az írásbeli dolgozatot a
külvilágtól elzárva egy lepecsételt ajtajú fülkében több napig írták. A legkiválóbb jelöltek
elnyerték a hivatalnoki rangot és a vele kapcsolatos nemesi rend fokozatait. Vizsgán a bukás
nem jelentett életre szóló kudarcot, megbélyegzést. A sikertelen vizsgázók bámulatos
kitartással jelentkeztek évtizedeken át a nagy megmérettetésre.
Alapfokú vizsgákra két-három évenként került sor a kerületi hivatalok rendezésében. Előbb
egy verset, majd egy fogalmazványt kellett írni klasszikus szent szövegek idézeteinek
felhasználásával. Ha ezt a próbát a jelölt kiállta, akkor a „virágzó tehetség” címet viselhette,
de hivatalt még nem kapott. Általában a jelentkezőknek csupán tíz százaléka tette le sikerrel
ezt a vizsgát.
Sokkal keményebb erőpróbát jelentett a tartományi hivatalok négy-öt évenként rendezett
középfokú vizsgája. Ennek tétje a „kitűnő tehetség” cím és egy magas hivatali tisztség volt.
Tizenhárom évenként került sor a birodalmi hivatalok vizsgáira. Több ezer résztvevő közül
választották ki tizenhárom nap alatt azokat, akik kiérdemelték a „legkitűnőbb tehetség”
megkülönböztető rangját. Jutalmul a legmagasabb hivatali állásokra pályázhattak, Kína
legbefolyásosabb szervezeteinek tagjai közé kerülhettek. A legjobbak a császár udvaráig is
eljuthattak.
Kínában a magasabb műveltség birtokosai nemcsak elméleti tudásra tettek szert, hanem
kialakították magukban az önvizsgálat, az önalakítás, a belső harmónia megteremtésének
képességét is. A terjedelmes szövegek emlékezetbe vésése után az ősi könyvek erkölcsi
tanításainak értelmezése, a régi hagyományokban való elmélyedés, a múltban való feloldódás
morális támpontokat, „kapaszkodókat” nyújtott a művelt embereknek.
Az ókori Kelet nagy kultúrái közül Kínában figyelhető meg leginkább a hagyományok
kultusza. A régiek iránti alázat és a szinte kritika nélküli tekintélytisztelet magyarázza, hogy
már gyermekkorban a szülők, az idősebbek és feljebbvalók iránti feltétlen engedelmességre
nevelték őket. A lakosság nagyobb részének, több százmillió szegénynek - akik az
iskoláztatás költségeit nem tudták megfizetni - be kellett érnie a családi neveléssel.
Ahogyan a különféle iskolatípusokban tanított művelődési anyag, tananyag kikristályosodott,
megmerevedett, kanonizálódott, úgy váltak örökérvényűvé a művészetek eszményei és
kifejezési formái is.
A festők például az évszázadok során át kialakított eljárásoknak köszönhetően érték el azt,
hogy képeikből sugárzik a méltóság, de ugyanakkor légiesen könnyedek is tudnak lenni. A
mozdulatok dinamizmusának ábrázolása - az egyiptomiakkal ellentétben - nekik már nem
okozott gondot. Mégis előbb-utóbb szinte minden ecsetvonás, minden stiláris jegy megkapta a
maga helyét ebben a változtathatatlan rendben. A régi mestereket olyannyira tisztelték, hogy
tartózkodtak a legcsekélyebb újítástól is.
A tradíciókhoz való görcsös ragaszkodást példázza az is, ahogyan zenei életüket szabályozták.
Hangrendszerük tizenkét hangjának magasságát az állandóság és változtathatatlanság
jegyében szabták meg. Zenei életüket is - akárcsak a közoktatást - hivatalos, központi
irányítás terelte a törvényes keretek közé.

3. Az európai kultúra bölcsőjénél: antik görög nevelés (Kr. e. XIII-IV. sz.)

Az európai kultúra fejlődésének történetében az antik görögök szerepe rendkívül jelentős. Ez

a fiatal nép - a mükénéi elődök kultúrájának közvetítésével - sok szállal kapcsolódott az
egyiptomi, babiloni, perzsa és zsidó civilizációhoz. Zsenialitásuk titka abban rejlik, hogy
miközben értékek tömegét asszimilálták, a felhalmozás nem vált káosszá, hanem fokozatosan
harmonikus szintézissé ötvöződött saját kulturális értékeikkel.
A hellén törzsek az Ázsiából Európa felé vándorló indoeurópai népek sorába tartoztak. A Kr.
e. második évezredben foglalták el a Balkán-félsziget déli részét. Elsőként az akhájok
érkeztek, akik a peloponnészoszi Mükéné városában virágzó kultúrát teremtettek a Kr. e. XVI-
XIII. század között. A leigázott őslakosokat nem pusztították el, hanem beolvasztották. A XII.
század elején a barbár törzsek újabb rohama következett. A dórok, thesszalosziak és élisziek -
a korábban bevándorolt törzseket elűzve - a IX. századra telepedtek le véglegesen.
A görögök földje belső tagoltsága miatt nem kedvezett nagyobb államegység létrejöttének. A
lakott völgyeket, fennsíkokat szinte járhatatlan hegyek választják el. Az egymástól elszigetelt
földrajzi egységek kedvező feltételeket teremtettek a poliszok (városközpontú államok)
kialakulásához. Ezek lakói alig érintkeztek más poliszbéliekkel. A törzsek letelepülése közben
a nemzetiségi-törzsi keretek fokozatosan fölbomlottak, megkezdődött a társadalom
tagolódása. Az arisztokraták („legjobbak”) hatalma örökletessé vált. Ők irányították a
közösség politikai, gazdasági és vallási életét. Kialakult az arisztokratikus köztársaság. A
területszerzés, a megtelepedés állandó harcokkal járt, s e küzdelmek során az arisztokráciának
bizonyí-tania kellett rátermettségét. A csaták hősei kiérdemelték a közösség anyagi és erkölcsi
elismerését.
A Kr. e. VIII. században élt ión görög költő, Homérosz volt az, akinek nevéhez fűződik ennek
a heroikus emberideálnak a művészi megörökítése. A történelem során talán egyetlen költő,
egyetlen irodalmi személyiség sem játszott olyan fontos szerepet népének életében, mint a
görögség kimagasló jelképe, Homérosz. Hatalmas eposza, a trójai háború eseményeit
megéneklő Iliász, korának legfontosabb „tananyaga” volt. A fiatal arisztokraták ugyanis ezt az
elbeszélő költeményt hallgatva ismerkedtek meg a rettenthetetlenül bátor, önfeláldozó
Akhilleusz alakjával. Testi erejük, ügyességük, harcedzettségük fejlesztésén túl nevelésük
fontos összetevője volt ez a fajta példaadás, szemléletformálás, a kiváltságos helyzetet igazoló
hősi múlt megismertetése. Mindez - mivel írni-olvasni általában nem tanultak meg - az
irodalmi alkotások (mondák, eposzok, hősi énekek, legendák) meghallgatásával, átélésével, a
hősökkel való érzelmi azonosulással ment végbe. Értelmi, érzelmi és erkölcsi nevelés egysége
valósult meg így az esztétikum segítségével.
Az előkelők gyermekeit - akárcsak korábban a királyokét - magánnevelők oktatták-nevelték.
(Az Iliász hőse, Akhilleusz például Foiniksz segítségével sajátította el mindazt, amire felnőtt
korában szüksége volt: a testi erőt a „közös viadalhoz” és a kifejező, másokat meggyőző
beszéd képességét.)
Az Iliászban ábrázolt hőskor heroikus értékei - mint láttuk - a katonai arisztokrácia
életfelfogásának feleltek meg, az ő azonosságtudatukat erősítették. A hősi hírnév dicsőítése
azonban már Homérosz korának, a Kr. e. VIII. századnak a konszolidáltabb társadalmi
viszonyai között is egy túlhaladott értékrend továbbélését jelentette.
Amíg az Iliász a régmúltba, a hőskorba tekint, abból merít értéket, s azt mutatja fel követendő
ideálként, addig az egy vagy másfél évszázaddal később keletkezett, s szintén Homérosz
alkotásának tulajdonított Odüsszeia egy közelebbi múlt valóságát ábrázolja. A nagy görög
„héroszok” kora már az emlékeket megszépítő mondák világáé lett. Egy új emberideál van
kialakulóban: az eszében bízó, leleményességével, tapasztalataival felülkerekedő hős típusa.
Odüsszeusz Trójából való hazatértekor „sokfele bolyongott”, és eközben „sok nép városait s
eszejárását kitanulta”. Olyan ismeretek és képességek ezek, melyek inkább a görög
poliszpolgár értékeinek feleltek meg, s az Odüsszeia költője is feltehetően őket tekintette
közönségének. (Ezt látszik igazolni az is, hogy a szerző a korabeli arisztokráciát az
Odüsszeiában már kritikusan szemléli. Jó példa erre az Odüsszeusz hűséges feleségét,
Pénelopét ostromló kérőknek a jellemzése.) A furfangos, találékony s néha bizony
hazugságaiban is leleményes Odüsszeusz alakja annak a polgárságnak jelenthetett példaképet,
amely az egyre jobban kibontakozó kereskedelem és a fejlődő kézműves ipar révén tett szert
gazdasági hatalomra.
E korai időszak, az ún. „homéroszi kor” nevelési gyakorlatáról viszonylag keveset tudunk. A
fiúk nevelésének és művelődésének legfontosabb színtere a háború és a népgyűlés volt. Az
előbbiben sajátították el a fegyverforgatás fortélyait, itt tettek szert az önfeláldozó bátorság
erényére. Az utóbbi pedig arra tette képessé őket, hogy - a tapasztalt szónokokat követve -
maguk is meg tudják győzni a tömegeket az élő szó erejével. A legfontosabb nevelő „iskola”
maga az élet volt: a hétköznapi élet gyakorlatában tettek szert ismeretekre, s alakítottak ki
készségeket. Az élő példa nevelő szerepe rendkívül nagy volt ebben a korszakban. A
fiataloktól elvárták az idősebbek feltétel nélküli tiszteletét, s az általuk közvetített értékekkel,
eszmékkel való teljes azonosulást. A helyről-helyre vándorló énekmondók is ilyen követésre
méltó példaképet állítottak hallgatóságuk elé dicsőítő énekeikben.
A gyermekek első nevelő közege maga a család volt, és első nevelőjük saját édesanyjuk.
Lányok esetében a nevelés köre ennél tágabbra nem is igen bővült: anyjuk irányításával
tanulták meg a ház körüli teendőket. Legfőbb erkölcsi erényük - amint azt Odüsszeusz
felesége, Pénelopé is példázza - az állhatatosság, a kikezdhetetlen házastársi hűség volt.
Az évszázadok során a görög nevelés ideáljaiban és gyakorlatában olyan fejlődés ment végbe,
melyet leginkább két polisz, Spárta és Athén nevelésügyének kissé részletezőbb
bemutatásával érzékeltethetünk.
A spártai nevelés (Kr. e. VIII-IV. sz.)
A dór törzsek egy része a Peloponnészosz-félsziget déli részén telepedett meg, egy hegyek és
mocsaras vidékek által övezett zárt területen. A hódító „spártaiak” (szpartiaták)
rabszolgasorba kényszeríttették az őslakosokat, a helótákat, akik teljes jogfosztottságban
éltek, és földműveléssel foglalkoztak. A társadalom harmadik osztályát a „körüllakók”
(perioikoszok) alkották, ők személyileg szabadok voltak ugyan, de politikai jogokkal nem
rendelkeztek.
Az archaikus Spárta a Kr. e. VIII-VI. században a görögség egyik kulturális centruma volt, s a
többi polisszal élénk kapcsolatot tartott fenn. Viszonylag rövid virágzás után a második
messzéniai háborút követően a Kr. e. VII. században egyszeriben minden összeköttetést
megszakított a többi városállammal.
Az uralmat a katonai arisztokrácia ragadta magához. Ennek az osztálynak a hatalma
Lükurgosznak a Kr. e. VIII. században szentesített törvényein alapult. Lükurgosz a
következőképpen kívánta biztosítani az uralkodó osztály egységét. Elrendelte, hogy
 a kiváltságos osztály tagjai azonos nagyságú földdel rendelkezzenek;
 étkezésük közösen történjék;
 gyermekeik egységes állami nevelésben részesüljenek.
Spárta ekkor már felvette a hagyományosan ismert „katonai rendőrállam” arculatát, ahol a
nevelés legfőbb célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. Olyan kíméletlen
harcost akartak formálni a gyermekekből, aki mindenkor képesek az uralkodó pozíció
megvédésére. Szükség is volt erre, hiszen a perzsa háborúk idejére (Kr. e. 492-449) az
uralkodó osztály tagjainak száma 8 ezer körül mozgott, ez a kisebbség állt szemben az
állandóan lázongó helóták 200 ezres tömegével.
Az állandó harckészségre való nevelés együtt járt az egyéniség teljes elfojtásával, a
gyerekekben rejlő egyéni sajátosságok megszüntetésével.
A spártai harcost a testi erőn és az edzettségen túl fanatizmus jellemezte. Szükség esetén
képesek voltak gondolkodás nélkül, mindenféle erkölcsi megfontolást félretéve, gátlástalanul
cselekedni.
Hogyan tudtak gyermekeikből ilyen kíméletlen harcost faragni? A polisz vezetőinek joga volt
beleszólni a polgárok legszemélyesebb magánügyeibe is. Így például a házasságkötés
feltételeit is szabályozták, hogy egészséges gyermekek születhessenek. Az újszülöttel nem
saját szülei rendelkeztek, hanem az állam.
A csecsemőt édesapja „karjába vette és elvitte a Leszkhé nevű helyre, ahol a törzsek vénei
összegyülekeztek és megvizsgálták a kisdedet. Ha egészséges alkatú és erőteljes csecsemő
volt, utasították az apát, hogy nevelje fel, egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer
spártai parcellából. De ha idétlen vagy nyomorék volt, bedobták a Taigetosz Apothetai nevű
szakadékába - azzal a meggyőződéssel, hogy nem előnyös sem a gyermeknek, sem az
államnak, ha egy születésétől kezdve gyenge és életképtelen ember életben marad. Ezért
fürdették meg az asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete
életképességét.”
A gyermekek nevelésére igen nagy gondot fordítottak. A csecsemőket - akárcsak az
egyiptomiak - nem pólyázták be, azért, hogy testük szabadon fejlődjék. Szervezetüket
fokozatosan edzették, egyre nehezebb erőpróbák elé állították őket. Már a kisgyermekeket is
hozzászoktatták ahhoz, hogy ne féljenek a sötétben. Sírniuk sem volt szabad.
A fiúk családi nevelése hétesztendős korukban befejeződött, ekkor táborokba kerültek,
melynek vezetőjét paidanomosznak (gyermekfelügyelő) nevezték Itt közös nevelésben
részesültek. Csoportokba osztották őket, s vezetőikké a legértelmesebb és legbátrabb fiúkat
tették. A többiek zokszó nélkül engedelmeskedtek nekik. Előfordult, hogy az idősebbek vitát
és verekedést provokáltak a kisebbek között csak azért, hogy megtudják: hogyan állnak majd
helyt a harcban.
A nagyobbacska fiúk haját lenyírták, mezítláb járatták őket. Tizenkét éves koruktól kezdve
egész évben ugyanabban a köpenyben kellett járniuk mosdatlanul. Fekhelyük szalmazsák
volt, melybe ők maguk törtek puszta kézzel nádat. A rendkívül szigorú testi nevelésen túl
értelmüket csak annyira képezték, amennyire az egy jó katonának szükséges volt.
A lopás nem számított bűnnek, de akit rajtakaptak, alaposan elverték. A spártai fiúk írni-
olvasni, számolni alig tanultak meg. Fontosnak tartották viszont gondolataik egyszerű,
világos, szabatos kifejezését. Vezetőjük kérdéseire tömören, lényegre törően kellett
válaszolniuk. (Innen ered a „lakonikus beszéd” kifejezés: Spárta államának neve Lakedaimón
vagy Lakónia volt.)
A „lakonikus beszéd” nem csak a gondolatok tömör és elmés megfogalmazására utal, hanem
arra is, hogy a beszédmód kifejezi a spártaiak gondolkodásmódját. Az egyik legismertebb
spártai mondás szerint egy spártai anya a következő szavakkal küldte harcba fiát, miközben
pajzsára mutatott: „Vagy ezzel (térj haza), vagy ezen (hozzák haza holttestedet).” Jellemző ez
a mondtat a városállam érdekét a szülői érzelmek elé helyező spártai mentalitásra.
A költészet és a zene alig kapott helyet a fiatalok képzésében. Csak olyan műveket tanultak,
amelyek alkalmasak voltak az elszántság, a lelkesedés, a bátorság fokozására, az erkölcsök
nemesítésére. Egyszerű stílusú, világos szerkezetű dalokat, indulókat, dicsőítő énekeket
tanultak, amelyek dicsőítették az életüket Spártáért feláldozni kész bátrakat, és ugyanakkor
szidalmazták a gyávákat.
Az ifjak erkölcsi nevelésének középpontjában a hazaszeretet, a fegyelem, az idősebbek
tisztelete és az engedelmesség állt mint követendő érték.
A feljebbvalóknak való feltétel nélküli engedelmességet, a parancsok kétkedés nélküli
végrehajtását követelték meg azok a gyakorlatok is, melyeket krüpteiának (rejtőzködésnek)
neveztek. Ez előbb a közösségből ideiglenesen kivetett ifjak „túlélési gyakorlata” volt, később
egy a harcias szertartássá, „titkos megbízatássá” vált. Lényegében abból állt, hogy az idősebb
fiúk a rabszolgák táborát óvatosan megközelítették, becserkészték, majd egy adott jelre
megrohamozták őket, válogatás nélkül lemészárolva férfiakat és nőket, gyermekeket és
aggastyánokat egyaránt. A krüpteia kettős célt szolgált: egyfelől erkölcsi aggályok nélküli
kegyetlen magatartásra szoktatta a fiatalokat, másfelől állandó rettegésben tartotta a
rabszolgákat.
Ennek az állandó harckészségnek a fenntartását az a tény is indokolta, hogy a hódító spártaiak
nem tudtak és nem akartak a leigázott bennszülöttekkel összeolvadni.
A tényleges háborúk, a külső ellenség ellen vezetett hadjáratok bizonyos szempontból
megkönnyebbülést is jelentettek a fiatalok számára. Fegyelmi rendszabályaikon enyhítettek
valamelyest. Megengedték nekik, hogy hajviseletüket csinosítsák, felékesítsék fegyvereiket,
ruházatukat; és „hagyták, hogy mint a szilaj paripák, ficánkolva és nyerítve induljanak a
küzdelembe”.
A fiúk húszéves korukban lettek - kitűnően képzett katonaként - a hadsereg tagjai. Ekkor már
megnősülhettek, de harmincéves korukig nem a családjukkal, hanem a kaszárnyában éltek.
„Asztaltársaságokba” nyertek felvételt, ahol az idősebbekkel együtt étkeztek (szüsszitia),
hogy ott szabad emberhez méltó viselkedésre nevelődjenek. A férfiak csak harmincéves
korukban költözhettek családjukhoz, viszont katonakötelesek maradtak egészen
hatvanesztendős korukig.
A nevelés azonban nem fejeződött be húszéves korban, hanem kiterjedt a felnőtt korra is. Az
egész polisz úgy működött, mint egy katonai tábor: senki sem tehette azt, amihez kedve volt,
mindenki a kötelességét végezte. Ha más dolguk nem akadt, felügyeltek a nevelőtáborokban
lévő fiúkra, hasznos dolgokra tanították őket. A spártaiak - Lükurgosz törvényének
szellemében - nagy gondot fordítottak arra, hogy a nevelőtáborok vezetői tisztségét egy arra
érdemes férfi töltse be. Paidanomosz mindig olyan ember lett, aki megfelelő nevelői
képességekkel rendelkezett.
A spártaiak érdeme, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották. Szinte a fiúkkal
egyenértékű képzésben részesítették őket. Ők is megtanultak sebesen futni, ugrani, birkózni,
dárdát és diszkoszt hajítani. Mindezt elsősorban azért, hogy jövendő gyermekeik erős, edzett,
egészséges szervezetben foganjanak meg. Másfelől az sem volt mellékes szempont, hogy a
férfiak távollétekor - hadjáratok idején - nekik kellett vállalniuk az otthon védelmét.
A spártai nevelés - ez a befelé forduló, zárt életmódon és az állandó készenléten alapuló
pedagógiai rendszer - a görög kultúrában csak az érem egyik oldalát jelentette. Nem lenne
teljes a képünk, ha nem vizsgálnánk meg az athéni nevelést, mely sok tekintetben
ellenpontozta, másfelől pedig kiegészítette a dórok nevelési gyakorlatát.

Az athéni nevelés (Kr. e. VI-V. sz.)

Periklész, a kiváló athéni államférfi a következő szavakkal jellemezte a spártai és athéni
nevelés különbségét: „Az ő nevelésüket az jellemzi, hogy már kora ifjúságuktól fogva
szüntelenül fáradságos gyakorlatokkal eddzik magukat a férfias helytállásra, mi viszont
szabadabb módon élünk, de nem csekélyebb elszántsággal tudunk ugyanolyan veszélyekkel
szembenézni... S ha mi inkább könnyedebb életmóddal, mint fáradságos gyakorlatokkal, és
nem a törvények által belénk oltott, hanem elsősorban velünk született bátorsággal készülünk
a veszedelmek leküzdésére, ez azzal az előnnyel is jár, hogy nem ízleljük meg már előre a
még csak közelgő megpróbáltatásokat, ha viszont már bennük vagyunk, nem tanúsítunk
kisebb hősiességet azoknál, akiknek egész élete fáradozásban telik.”
Vajon valóban beszélhetünk-e az athéniak „veleszületett bátorságá”-ról? Aligha. Inkább
nevelésükben rejlik a titok nyitja, amely rávilágít arra, hogyan tudtak gyermekeikből embert
faragni. Olyan harmonikus embert, aki bátorságban felvette a versenyt a harcos spártaiakkal.
Ugyanakkor értelme nyitottsága, erkölcsi érzékének fejlettsége, a szépség iránti fogékonysága
többé is tette azoknál.
Athénban a rabszolgák és a jogokkal nem rendelkező betelepültek (metoikoszok) nem voltak
olyan nagy számbeli fölényben mint Spártában. Attika mintegy 2500 négyzetkilométernyi
területén kezdetben 250 ezer lakos élt, ennek körülbelül fele volt szabad ember. A rabszolgák
száma a Kr. e. IV. századra már elérte a 400 ezret. A szabadoknak mégsem kellett - spártai
módra - állandó harci készültségben élniük, akárcsak „egy megszálló hadseregnek idegen
területen”.
A gazdagok és a szegények ellentéte azonban rendkívül nagy feszültségekhez vezetett, ennek
enyhítésére Kr. e. 594-ben Szolónt ruházták föl kivételes törvényhozói - és ugyanakkor
„békéltetői” - hatalommal. Szolón elengedte a földbirtokokat terhelő adósságokat, így az
elszegényedett kisparasztok tömegei kapták vissza földjüket. Az adósrabszolgaságot
megszüntette, a külföldre eladott rabszolgákat pedig az állam pénzén váltották ki. A
véglegesen letelepült bevándorlóknak polgárjogot adott.
A politikai jogokból azonban nem mindenkit részesített egyformán, a jogok mértékét a
vagyon nagyságától tette függővé.
A cenzus alapját a földből eredő jövedelem jelentette, mértékegysége a „mérő” volt. (Egy
mérő gabona 52,2 liternek felel meg.) A legfelső osztály tagjai az „ötszázmérősök” voltak. Ők
lehettek arkhónok és kincstárnokok. (Arkhón az a kilenc személy volt Athénban, akik a
legfelső végrehajtó hatalmat birtokolták.) A hadseregben ők teljesítették a lovas katonai
szolgálatot. Társadalmi kötelezettségeik közé tartozott - többek között - a hajóépítés és az
ünnepségek költségeinek vállalása. A második osztály tagjai a „lovagok” háromszáztól ötszáz
mérő jövedelemmel rendelkeztek. A hadseregben ugyancsak lovas katonák voltak. Az
„igások” - akik kettőszáztól ötszáz mérőig terjedő jövedelemmel rendelkeztek - a hadseregben
nehézfegyverzetű gyalogosként, hoplitaként szolgáltak. Az arkhóni és kincstárnoki hivatal
kivételével ők és a „lovagok” tölthették be az összes állami tisztséget. Kettőszáz mérő
jövedelem volt az a határ, mely alatt az ún. „thészek” helyezkedtek el. Földnélküliek,
kisbirtokosok, kézművesek, napszámosok kerültek ki soraikból - a hadseregben ők voltak a
könnyűfegyverzetű gyalogosok.
A népgyűlések és bíróságok teljes jogú tagjaiként vehettek részt a politikai életben, de hivatali
tisztséget nem vállalhattak.
A polisz vezető rétegét Athénban tehát - a hellén születésű arisztokraták mellett - a
legmagasabb jövedelemmel rendelkező polgárok alkották. Hajótulajdonosok, kereskedők,
vállalkozók, ipariüzem-tulajdonosok jutottak így hatalomhoz. Ők álltak szemben a csupán
alapvető polgárjogokkal (szavazati jog, a népgyűlésen való részvétel joga) rendelkező szabad
emberek tömegeivel. A rabszolgák - akiket pusztán tárgyaknak, "beszélő szerszámok"-nak
tekintettek - semmiféle joggal nem rendelkeztek.
Az athéni állam legkiemelkedőbb vezetői - mint például Drakón, Szolón vagy Periklész - a
szigorú jogalkotáson túl a kultúra, a művészetek pártfogását is szívügyüknek tekintették.
Jelentős áldozatokat hoztak azért, hogy a kultúra ne csak az arisztokrácia és a jómódúak
kiváltsága legyen, hanem a démosz, a nép is részesülhessen belőle. Az oktatásból elvileg
mindenki kivehette részét, noha - Spártával ellentétben - ezen a téren semmiféle központi,
állami szabályozás nem érvényesült. A taníttatás mégis inkább csak a tehetősebbek
gyermekire korlátozódott a magánoktatásért fizetendő tandíj miatt.
A kiváltságokkal rendelkezők, a vagyonosok arra törekedtek, hogy gyermekeikből „jó
poliszpolgár” váljék. Felfogásuk szerint ehhez megfelelő műveltséget kellett elsajátítani. E
műveltség két részből állt:
1. Szakmai műveltség. A jó poliszpolgár ügyes kereskedő, sikeres vállalkozó volt. Az
ehhez szükséges ismereteket, készségeket szüleitől sajátította el. A mesterség apáról
fiúra hagyományozódott át.
2. Általános műveltség. Ezt mindenekelőtt a közéleti szereplések tették szükségessé. A jó
polgárnak határozott elképzelése volt saját poliszának helyzetéről, jövőjéről. Képes
volt arra, hogy véleményét logikus érvekkel alátámasztva kifejezze, gondolatait
meggyőző szavakká formálja. A népgyűléseken, a bíróságokon és a közszereplés
egyéb alkalmai során tudott vitatkozni polgártársaival, okfejtését példákkal is alá tudta
támasztani. Ehhez ismernie kellett népének történelmét, a mitológia mondáit, a
klasszikus költők és írók műveit, tehát általános műveltséggel kellett rendelkeznie.
E műveltség elemeivel már egészen kicsi koruktól kezdve kezdték megismertetni a
gyermekeket. Ugyanakkor az erkölcsi szabályok, a követendő viselkedési normák
elsajátíttatására is nagy gondot fordítottak.
Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyerekeket, akik tovább folytatták a családban
elkezdett nevelést és megfelelő képzésben részesítették tanítványaikat. E képzés összetevői a
következők voltak:
1. Múzsai képzés. Ezen belül:
o Grammatikai-irodalmi képzés, ami az olvasás, írás, számolás tanulását, és
irodalmi művek tanulmányozását jelentette.
o Kithara-képzés, vagyis a hangszerjátékkal kísért énekelt versek tanulása, és a
tánc (orkesztiké)
2. Gümnasztikai képzés: torna, sport és a kifejező mozgás művészete.
A gyerekek nevelése-oktatása, a képzés tartalmainak átadása különféle iskolatípusokban
történt:
a) Grammatikai „iskola”: A hétéves gyermekeket elvitték a grammatisztész házába. Itt
először az alapkészségek elsajátításával foglalkoztak. Társaival együtt megtanulta az olvasást,
az írást és a számtant.
Az olvasás tanulása a betűk megismerésével kezdődött. (A betűk egyben számokat és zenei
hangokat is jelöltek.) Ezután a tanító szótagokat írt egy táblára, amelyet a gyerekek
„szótagolva” (szüllabizein) utána olvastak. Később nyelvtant és irodalmat is tanultak,
melynek oktatója a „grammatikosz” volt. Legtöbbet Homérosz Iliászának részleteivel
foglalkoztak, amelyeket - részletes elemzés után - kívülről meg kellett tanulniuk. Az
emlékezetbe vésést hangos felolvasás segítette. A verseket skandálva mondták vagy
énekelték.
Mai „pedagógus” szavunk eredete is a görögöknél keresendő. Azt a rabszolgát nevezték
„paidagogosz”-nak, aki a gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, és aki - műveltebb
rabszolga lévén - segítette őket az otthoni tanulásban. A későbbi korokban feladatköre bővült:
a gondjaira bízott fiú erkölcsi nevelője is lett.
b) Kithara-„iskola”. A múzsai képzésen belül a költészet oktatása mellett fontos szerepet
játszott a zenetanítás is. Ez a kithara tanítójának, a kitharisztésznek a házában történt. (A
kithara leginkább a mai hárfához hasonlatos húros hangszer.) A kitarajáték tanítása kezdetben
minden elméleti oktatás nélkül pusztán bemutatással és utánzással történt. Később e hangszer
kísérete mellett énekelték a lírikusok műveit. Tánctanítás (orkesztiké) is folyt a kitharisztész
házában: a kardalokat énekelve és táncolva adták elő.
c) Palaisztra ('birkózásra kijelölt hely'): Az előbbiekkel párhuzamosan hétéves koruktól
kezdve a gimnasztikai képzést biztosító palaisztrába is elkísérték a gyermekeket. A
tornatanítás, a testgyakorlás színtere volt ez. A testnevelő (paidotribész) irányításával a
küzdősportok (birkózás, ökölvívás) és a könnyűatlétika különféle ágait gyakorolták itt a fiúk.
Az athéniak - akárcsak a spártaiak - nagy súlyt fektettek a testi nevelésre. Elsődleges céljuk
mégsem a harcedzett katonák kiképzése volt, hanem az esztétikus, harmonikus testalkat
kialakítására törekedtek.
Emellett bíztak a gimnasztikai gyakorlatok jellemfejlesztő erejében is. Úgy gondolták, hogy
ahogyan növekszik a test rugalmassága, ellenálló képessége, úgy formálódik, erősödik az
akaraterő, úgy bontakozik ki az önzetlenség, az önfeláldozás erénye.
A görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben valóban erkölcsileg fejlett, tehát „ép”
lélek lakozik. Másként fogalmazva: Szép, esztétikus test csak szép, tehát etikailag
kifogástalan léleknek adhat otthont. Ezt nevezték a görögök a „kalokagathia” elvének, amely
szerint tehát a „szép” és a „jó” harmonikus egységben létezik. Az athéniak nem azért
edzették testüket, hogy egy bizonyos területen rendkívüli eredményeket érjenek el.
Eszményük nem az az ember volt, aki kimagaslik a többiek közül, hanem az az egyszerű
ember, aki - ha a sors úgy kívánja - képes hőssé válni. Ezzel magyarázható, hogy háború
esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan harcoljon, reguláris hadseregük
viszont nem volt.
Érdemes megfigyelni szobrászatukban is: a frontalitás elvét, a legnagyobb felületek
ábrázolására való törekvést az évszázadok során hogyan váltja fel a plaszticitás igénye,
amikor megjelennek a dinamikus, élettel, lendülettel teli szoboralakok. Keresték a kifejezési
formákat, kísérleteztek az anyaggal, míg végül sikerült az emberi test harmóniáját
meggyőzően ábrázolniuk.
d) Gümnaszion (gümnosz = 'meztelen'): Az idősebb a gümnaszionban folytatták a
testgyakorlást. Olyan épület volt ez, amelyben - a fedetlen és fedett futópályák mellett -
különféle céloknak megfelelő helyiségek kaptak helyet. A vetkőzésre, tisztálkodásra szolgáló
szobák mellett később megjelentek az előadótermek és a könyvtárak is. Hamarosan magasabb
szellemi tanulmányokat is folytattak itt a fiatalok.
A nevelés fontos színterei voltak Athénban a megszerveződő baráti társaságok összejövetelei,
a szümpozionok. A résztvevő fiatal fiúk a bölcsebb, tapasztaltabb polgárokkal folytatott
kötetlen beszélgetések során tehettek szert újabb ismeretekre.
Az érett fiúk a különféle „iskolákban” elsajátított meggyőző beszéd, az ékesszólás
művészetének birtokában már beléphettek az athéni közélet küzdőterére, a népgyűlés
színhelyére (agora), hogy ott gyakorolják állampolgári jogaikat.
Az athéni lányok nevelése ettől eltérő képet mutatott. Többségüket csak a háztartási és
gazdasági ismeretekre tanították meg: anyjuktól tanulták a varrást, a kötést, a fonást és a
szövést. Olvasni és írni általában csak szüleiktől vagy dajkájuktól tanultak meg valamelyest.
A politikai élet nyilvánossága zárt világ volt számukra. Legfőbb ékességük a hallgatás, s
életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elől zárt női lakosztálya, a günakeion volt.
Athénban nagy gondot fordítottak a gyermekek lelkületének, jellemének formálására, a
nevelésre. Nem elégedtek meg a tanított anyag mechanikus bevésésével, ennél többre
törekedtek.
Amíg Spártában a dresszúra, a fizikai kényszer uralkodott, addig az athéniak bíztak abban,
hogy sokkal mélyebben be lehet hatolni a gyermekek, a fiatalok lelkébe az esztétikum
segítségével. Arisztotelész fogalmazta meg híres katarzisz-elméletében, hogy az esztétikum
átélt elsajátításának hatására az ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és
megtisztulva, magasabb szintre emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként
szemléli önmagát. Az esztétikum átélt elsajátítása segítheti hozzá az embert ahhoz, hogy
magatartásában az erkölcsi jót megvalósítsa. A szépnek és a jónak, az esztétikumnak és az
etikumnak ez az egysége a görög kalokagathia elméletének sajátosan athéni megközelítése.
Nem véletlen, hogy Athénban ilyen nagy gondot fordítottak a növekvő gyermekek esztétikai
nevelésére. Ott a gyermek lépten-nyomon találkozhatott az esztétikumnak valamilyen
megjelenési formájával.

A hellenisztikus nevelés (Kr. e. 336 - Kr. e. 30)

A hellénizmus kezdetét általában Nagy Sándor uralkodásától (Kr. e. 336-323) számítjuk,
végét pedig az év jelenti, amikor Augustus meghódította a görög fennhatóság alatt álló
Egyiptomot (Kr. e. 30.). Ez a viharos háromszáz esztendő a görög kultúra kisugárzásának,
szétterjedésének időszaka. A Nagy Sándor hódításainak eredményeként makedón és görög
uralom alá került népek magukba szívták, asszimilálták a hódítók által közvetített kulturális
javakat. A műveltség fogalma az egyre inkább kitáguló „lakott világban” összekapcsolódott a
görög nyelv és kultúra ismeretével.
A hellenisztikus kor nevelése és oktatása is figyelemre méltó tartalmi gazdagodáson ment
keresztül. Új „iskolatípusok” jelentek meg, s a régiekben átadott tudás tartalma is módosult.
a) Az elemi oktatás színtere a minden városban működő didaszkaleion lett. Általában 7-14
éves korú gyerekek jártak ide. Részint magániskolák voltak ezek, de már megjelentek a
városok által fenntartott intézmények is. Az elemi iskola többnyire egyetlen szegényesen
berendezett szobából állt, itt tanított az iskolamester: a grammatisztész vagy didaszkalosz.
Munkáját fizetségért végezte, ezért - a korabeli mentalitásnak megfelelően - igen kevésre
becsülték. A tanító javadalma a tanított gyerekek létszámától függött. Bárki taníthatott külön
képesítés nélkül, csak az olvasáshoz kellett értenie. A napi tanítási idő - közbeiktatott
szünetekkel - virradattól napnyugtáig tartott. A gyerekek olvasni, írni és számolni tanultak a
didaszkaleionban.
b) A középfokú oktatás színtere a grammatikai iskola volt. A grammatikosz ('irodalomtanár')
vezetésével itt már megkezdődött a klasszikus írók és költők - mindenekelőtt Homérosz -
műveinek beható tanulmányozása. Az alkalmazott módszerek igen alapos és sokoldalú
tanulást tettek lehetővé. Az Iliász tanításakor például a grammatikosz előbb ismertette az
elemzésre kiválasztott részlet cselekményét (ennek szemléltetésére képeket is alkalmazhatott),
jellemezte az egyes szereplőket, s a tanulók csak ezután olvasták fel a szöveget. A felolvasás
közben kijavították a diákok által készített másolatok esetleges hibáit, majd szóról-szóra
elmagyarázták és értelmezték a szöveget. Ez a módszer önmagában is segítette az
emlékezetbe vésést, amit megköveteltek a tanulóktól. A magyarázatra azért volt szükség, mert
a költői szókincs kifejezései már eltértek a köznapi nyelvtől. Miután a gyerekek megértették a
szöveget, tartalmát kivonatokba, kérdés-felelet formájú katekizmusokba tömörítették. Házi
feladataik között fogalmazások szerepeltek, amelyeket egy előre megadott témából kellett
írniuk.
A szónoki beszéd elsajátítására előkészítő ismeretek és gyakorlatok köre fokozatosan tovább
bővült a grammatikai iskolában: az irodalmi művek elemzése mellett bekerült a tananyagba a
nyelvtan (grammatika). Később megjelentek a matematikával kapcsolatos és a természetre
vonatkozó „reál” ismeretkörök is: az aritmetika, a geometria, az asztronómia, valamint a
zeneelmélet. (Ez utóbbiak lesznek majd a „hét szabad tudomány” rendszerében a quadrivium
elemei.) Így vált teljessé, humán és reál ismeretköröket egyaránt felölelve az a
műveltségeszmény, amelyet a hellén emberek enkükliosz paideiá-nak, vagyis a minden
szabad ember számára hozzáférhető általános nevelésnek-oktatásnak neveztek.
A paideia görög kifejezés a 'paideuszisz' szinonimája. Eredete a paisz ('gyermek') szó.
Jelentéstartalma igen gazdag: a gyermekgondozást, képzést, oktatást, nevelést épp úgy jelölte,
mint a műveltséget a kultúrát. Hangzása hasonló, mint a paidia ('játék') kifejezésé - a görög
bölcsek szívesen játszottak ezzel az egybecsengéssel.
c) Továbbra is működtek a gümnaszionok, az eredetileg testnevelésre szolgáló pompás
épületegyüttesek. Szerepkörük gazdagodott: a test nevelése mellett a szellem gyarapodását is
szolgálták már. Hatósugara is bővült, funkciójuk átformálódott: egyre inkább egyfajta
„kulturális centrummá” vált: mindenki betérhetett ide, akinek kedve volt előadásokat hallgatni
vagy a könyvtárban olvasni.
d) A felsőfokú képzés színterei azok a filozófiai iskolák is, melyek a híres bölcselők köré
tömörülő fiatalokból szerveződtek. Kiemelkedett ezek közül Platón iskolája, az „akadémia”.
A híres filozófus Akadémosz parkjában a természetben, a gondolkodásban érvényesülő
általános törvényszerűségekről beszélgetett, vitatkozott a köréje sereglett fiatalokkal.
Hasonlóképpen tanított Arisztotelész az athéniak kedvelt „peripatosz”-án ('sétáló hely,
sétány'), a Lükabéttosz nevű dombon sétálgatás közben magyarázva, vitatkozva
tanítványaival. (A domb nevéből származik a későbbi iskolatípus, a líceum neve, a peripatosz
szóból pedig az Arisztotelészt követő peripatetikus filozófusok nyerték elnevezésüket.)
A filozófiai „iskolákban” a fiatalok előbb egy általános filozófiatörténeti bevezetést kaptak,
majd az iskola saját filozófiai rendszerével ismerkedhettek meg. Az iskola vezetőjével
folytatott beszélgetések során vitatni is kellett annak tanait, nézeteit. Így is fejleszteni
kívánták a görögöknél olyan nagyra becsült vitakészséget.
A felsőfokú képzés színterei közé taroztak még az orvosi iskolák, elsősorban Hippokratész
műveit használták itt. Végül igen népszerűek voltak a szónoki képzést nyújtó retorikai iskolák
is, ahol a rétorok oktattak. Az tanítást segítő kézikönyvek tartalmának elsajátítása után, a
jövendő szónokok stílusát csiszolták, és módszeresen fejlesztették olyan képességeiket,
amelyekre a jó rétornak szüksége volt (emlékezet, hangképzés, gesztusnyelv stb.).

Görög filozófusok a nevelésről

Szókratész
Szókratész (Kr. e. 470-399) volt a kiemelkedő görög filozófusok közül az első, aki a
nevelésről jelentős gondolatokat fogalmazott meg. Érdeme, hogy hadat üzent a szofisták
erkölcsi relativizmusának, és síkra szállt az örök erkölcsi értékek jogainak visszaállításáért.
A szofistákkal együtt Szókratész is hangoztatta a protagoraszi tételt, mely szerint: „minden
dolog mértéke az ember”. Ő azonban a megismerő, gondolkodó és cselekvő embert állítja
vizsgálódásának középpontjába, s tanítványainak is az önismeretet és az önfejlesztést
tanácsolta. ("Ismerd meg önmagadat!" - fogalmazta újra a delphi templom híres feliratát.)
Szókratész filozófiája szélsőségesen racionalista. Az igazi megismerés forrását az emberi
tudatba helyezi át; az érzékszervi megismerésnek, a külső természet tudati leképezésének így
kisebb jelentőséget tulajdonít. A kétféle megismerés így Szókratész felfogása szerint a
következő:
 A szakemberek, különféle mesteremberek ismeretszerzése, amely a tárgyi ismeretek
tanulását jelenti. Ez csak egy alacsonyabb rendű, relatív értékű tudást eredményezhet.
 Ha a dolgokat nem szemünkkel, hanem belső tudatműködésünkkel vizsgáljuk, szert
tehetünk az egyedül igaz, valóságos ismeretekre.
Neveléstörténeti szempontból nagyon jelentős Szókratésznek az eljárása, mellyel vitapartnerét
a konkrét tapasztalat zavaros képzeteiből rávezette az igazságra. Ez a szókratészi
„bábáskodás” (maieutiké) tulajdonképpen nem más, mint induktív eljárások sorozata. A
heurisztikus módszer alkalmazásával a beszélgetés során a konkrétumból kiindulva, mesterien
megfogalmazott kérdések sorozatán át jutott el az általános igazságokig. A dialógus alatt
mindvégig a tanítvány áll előtérben, s a háttérbe húzódó mester kérdéseivel szinte
észrevétlenül vezeti rá őt a helyes útra. (Miután előbb vakvágányra vitte, s rádöbbentette hibás
felfogásának tarthatatlanságára.) Így válik végül teljessé tudás, amelynek megszerzése
Szókratész felfogása szerint voltaképpen csak visszaemlékezés az eredendően velünk született
és később feledésbe merült ismeretekre.
Szókratész az ésszerűség nevében több ízben helyezkedett szembe az athéni demokrácia
fórumaival. Hevesen bírálta azt a korabeli gyakorlatot, mely szerint az állam vezető
tisztségviselőit sorshúzás alapján választották meg.
A szofistákhoz hasonlóan - de náluk még erőteljesebben - képviselte az etikai
intellektualizmus álláspontját. Aki tudja a jót, az törekszik megvalósítására - ez volt
Szókratész felfogása is. A tudás azonban csak a kevesek, a kiválasztottak privilégiuma
lehetett. Nekik, a „hozzáértőknek” kell irányítaniuk a polisz politikai életét, nem pedig a
véletlen szerencse kegyeltjeinek.
Pedagógiáját is ez jellemzi: Hitt az erény taníthatóságában, abban, hogy a tudás nemesíti az
embert. De nála ez a tudás nem a külső forrásból származó érzékleteken alapul, hanem a tudat
benső aktivitásán, a ráció öncélúságán. A tudás átadására viszont kimunkált egy mesteri
módszert, a heurisztika, a „rádöbbentés” művészetét. Ennek kései - meglehetősen
leegyszerűsített - válfaja „kérdve-kifejtő módszer” néven vált honossá az újkori iskolák
hétköznapi gyakorlatában.

4. Nevelés az ókori Rómában (Kr. e. VIII- Kr. u. V. sz.)

A görög nevelés alapvető kérdése - mint már láttuk - az volt, hogyan lehet a gyermekből
harmonikusan fejlett embert formálni. Olyan embert, akinek teste és lelke összhangban van:
erős, arányosan fejlett fizikummal rendelkezik, de fogékony a szép és a jó iránt is. A
gimnasztikai gyakorlatokat nemcsak azért végzi, hogy majd a harcban legyőzhesse az
ellenséget; olvasni, írni és kitharán játszani sem csak ezek gyakorlati hasznossága miatt tanul
meg. A műveltséget azért sajátítja el, hogy neveltsége révén értékesebbé váljék: hogy rendet,
harmóniát teremthessen magában.
A görögöknél mindez a „kalokagathia” eszméjében kristályosodott ki. A „jó poliszpolgár” a
szakmai műveltségen túl általános műveltséggel is rendelkezett, s ennek elemeit a múzsai és a
gimnasztikai képzés során sajátította el. A nevelés célja nemcsak a közvetlenül hasznosítható
praktikus ismeretek átadása volt, hanem az erkölcsiség, az esztétikai érzék formálása, az egész
egyéniség alakítása.
Az ókori Rómában másféle eszmények vezették a gyermeknevelést. Nem „önzetlen
műveltséggel” akarták egyéniségüket gazdagítani, hanem képessé akarták tenni őket az állami
célok szolgálatára.
A „vir bonus”, a „jó ember” a rómaiak eszménye, aki rendelkezik a „virtus” férfias
erényeivel. Képes arra, hogy - köztisztviselőként - segítse a központi akarat érvényre jutását
az egész birodalomban. Ha kell, megvédi az impérium határait, s ha lehetőség nyílik rá, új
provinciákkal gyarapítja Róma „örök dicsőségét”.
Ahogyan Lubrich Ágost írja: „A római nevelés nem a szép, hanem a hasznos művészetekre
irányult [...], nem a test és a lélek összehangzó kialakítása, hanem a számító értelem tárgyai,
az állam és a polgár szükségei, az örök Róma hatalmas dicsősége megörökítése, a gyakorlati
és hazafiúi tevékenység volt a czél.”
A római nevelés évszázadai alatt - bizonyos hangsúlyeltolódásokkal - ez az eszmény
érvényesült.

A római nevelés korszakai

A római nevelés történetét három korszakra bontva vizsgáljuk. A nemzeti-családi nevelés
korát az iskolai oktatás elterjedésének időszaka követte, majd a sort - a császárság ideje alatt -
a birodalmi iskolák térhódításának időszaka zárta.
A kezdetek: nevelés a családban
Ebben - a kezdetektől körülbelül Kr. e. 300-ig tartó - korszakban intézményes nevelés még
nem létezett, a gyermekeket és fiatalokat a család, a katonáskodás és a közélet színtere: a
Fórum nevelte.
A régi római család - a göröggel ellentétben - rendkívül zárt egységet alkotott, melyben az apa
megkérdőjelezhetetlen hatalommal rendelkezett (patria potestas). Az édesanya feltétlen
tisztelete jellemezte ezt a korszakot, ő biztosította a család belső egységét, nyugalmát. Miután
az apa újszülött gyermekét a földről magához emelte - ez volt az ősi kifejezése annak, hogy
magáévá fogadja - elkezdődött a gyermek családi nevelése.
Hétéves koráig édesanyja volt első nevelője. A szeretetteljes gondoskodáson túl tőle tanulta
meg az ősi hagyományokat, a vallás legfontosabb tanait, a fegyelmezett magatartás normáit.
Azután, hogy elmúlt hétéves, édesapja vette át nevelését, oktatását. Megtanította írásra,
olvasásra, számolásra, s a gyakorlati élet legfontosabb szabályaira, elsajátíttatta vele a XII
táblás törvényeket, melyek a rómaiak kötelességeit tartalmazták.
Már a családban mindent megtettek azért, hogy a fiatal gyermekekben kialakítsák a bátorság,
a virtus megbecsülését. Vendégségek alkalmával gyakran maguk a gyermekek adtak elő
dicsőítő énekeket a nagynevű ősök tetteit magasztalva.
Később a már serdültebb római gyermekek elkísérték apjukat a Fórumra, ahol - akárcsak
görög társaik az agórán - megszerezhették első benyomásaikat a politikai életről. Kezdetben
csak szemlélték az eseményeket, megtanulva így a törvénykezés eljárásait, a szavazás
lefolyását a közösség életét érintő kérdésekben. Nagykorúságuk jeleként később tizenhét éves
koruktól - maguk is részt vehettek a szavazásban. A politikai nevelésnek ez a módja csak a
fiúkra vonatkozott. Lányok részvételét a Fórumon a szokásjog tiltotta.
A fiúk nevelésének másik jelentős színtere a katonaság volt. Jól szervezett táborokban
készítették fel a fiatalokat arra, hogy képesek legyenek katonai kötelességeik teljesítésére,
mindenekelőtt a hatalom megvédésére. Róma ugyanis ebben az időszakban még nem szőtt
világhódító terveket.
Az ifjabbik Plinius később így jellemzi ennek a kornak az életszerű nevelését: „Régen az volt
a gyakorlat, hogy az öregebbektől tanultuk meg - nemcsak a fülünk, hanem a szemünk
segítségével -, hogy nemsokára nekünk is mit kell cselekednünk, majd pedig - hasonló módon
- átadnunk a még ifjabbaknak. Ezért az ifjak mindjárt katonai szolgálatot is teljesítettek hogy
megszokják engedelmeskedés közben a parancsolást, s másokat követve a vezérkedést.
Azután a tisztségekre pályázva ott álldogáltak a tanácsház kapuiban, s először nézői voltak a
nyilvános tanácskozásnak, csak később résztvevői. Az apja kinek-kinek egyben tanítója is
volt, s ha nem volt apja, valamelyik tekintélyesebb és idősebb senator vállalta el az apa
szerepét.”

Az intézményes nevelés kialakulása

Ez Róma nagyhatalommá válásának korszaka. (Kr. e. 300-tól Görögország meghódításáig,
Kr. e. 146-ig tart.) A műveltség megszerzésének eddigi keretei - a család, a katonaság, a
Fórum - már nem bizonyultak elegendőnek. A hódító Róma érintkezésbe lépett más népek
kultúrájával, műveltségével, mindezeket a hatásokat befogadta, asszimilálta.
Erre az időszakra tehető az intézményes nevelés fokozatos térhódítása. Elsősorban a görög
kultúra hatására jelennek meg az első magániskolák, s felváltják az addigi alkalomszerű,
családi oktatást-képzést.
A rómaiak egy része igen erősen ragaszkodott a hagyományokhoz, s erős rosszallással vette
tudomásul a nevelés addigi patriarchális rendjének fokozatos felbomlását. Portius Cato
például továbbra is maga tanította fiait írásra, olvasásra, fegyverforgatásra.
A „ludus” (ludus litterarius). A rómaiak átvették a görögök iskolarendszerét, és szinte
semmit sem változtattak rajta. Az alapkészségeket - az írást, olvasást, számolást - a „ludus”-
ban, ebben a kis magániskolában tanulták a gyermekek. A szülők tandíjat fizettek gyermekük
oktatásáért. Alapiskola minden városban volt.
Érdemes felfigyelni rá: a „ludus” eredeti jelentése: kellemes foglalatosság, játék. (Az elemi
ismeretek tanítójának neve: „ludimagister”.) Ez a görög „szkolé” latin megfelelője, amely azt
jelentette a görögöknél is: szívesen végzett, gyönyörködtető tevékenység. A középkortól
kezdték ezt a görög szót latin formájában is használni: schola. Ez a szóalak került át a magyar
nyelvbe is egy „i” eléje illesztésével, s így lett a szkólából „iskola”.
A tanítás a „ludus”-ban - akárcsak hellén megfelelőjében a didaszkaleionban - meglehetősen
szegényes körülmények között folyt: sokszor az utcából elkerített részt alakítottak ki iskolai
célra. Ha létezett iskolaépület, az is többnyire egyszerű fabódé volt. A gyermekeket a
tanulással eltöltött évek száma szerint osztották csoportokba. Naponta - egy ebédszünet
közbeiktatásával - körülbelül hat óra hosszat tanultak.
Az olvasás és az írás elsajátítása hosszú, fáradságos - nem egyszer gyötrelmes - gyakorlás
eredménye volt. Olvasni először szótagolva, „sillabizálva” tanultak (a „syllaba” jelentése:
szótag). A tanítók igyekeztek megkönnyíteni a kimerítő olvasás- és írástanulást.
Elefántcsontból vagy fából faragott betűket adtak nekik, hogy a tanulás játékossága őrizze
meg kedvüket; sőt édességgel is jutalmazták őket.
Az írást a görögök módszere szerint tanították: A gyereknek fa- vagy viasztáblába vésett
betűk mélyedésein kellett végighúznia íróeszközét („stílusát”). A tanító kezdeti segítsége után
a gyermekek egyre önállóbban másolták az eléjük tett írásmintákat. A számtan tanítását -
amelyre, praktikus haszna miatt a görögöknél nagyobb gondot fordítottak -, egyszerű
számológéppel, „abacus”-szal segítették.
A játékos módszerek mellett a római kisiskolákban rendkívül szigorú fegyelem uralkodott.
Gyakori fegyelmezési eszköz volt a fűzfavessző (ferula) és a szíjkorbács. A „kemény római
jellem” kialakításához mindezeket szükségesnek vélték.
Grammatikai iskola. A Kr. e. III. század első felében dél-itáliai görög magántanítók nyitották
meg az első grammatikai iskolákat. (Latinul grammaticusnak hívták őket.) Tizenegy-tizenkét
éves fiúk jártak ide, akik már tudtak írni, olvasni, számolni. Latin és görög nyelvtanon
kívülköltészetet és irodalmat tanultak itt - elsősorban Homérosz, Vergilius , Horatius és
Terentius műveit. Az irodalmi alkotásokat az emlékezetbe vésésen túl módszeresen
feldolgozták. Ennek során (a szép, kifejezésteljes előadás mellett) sort kerítettek a szövegek
értelmezésére, magyarázatára, sőt a művek kritikai értékelésére is.
Retorikai iskola. Ahogy összetettebbé, szövevényesebbé vált a köztársaság politikai élete, úgy
növekedett az igény a megfelelő szónoki-retorikai képzettséggel rendelkező szakemberek
iránt. A Kr. e. II. század közepén több neves görög rétor telepedett le Rómában, és - noha a
hivatalos körök egy időre megtiltották nekik az oktatást - a görögös retorikai képzésnek nem
lehetett útját állni. Tizenhat éves korukban kerültek a római fiatalok a retorikai iskolába, ahol
a grammatikai iskolában tanultakra épülő szélesebb műveltséget szerezhettek. A
szónoklattanon kívül a korabeli közélethez kapcsolódó ismeretköröket is tanultak itt.
A vagyonos római fiatalok elméleti képzését a retorikai iskola koronázta meg ebben a
korszakban. Ezután egy-egy nagyhírű ügyvéd mellé szegődtek, akik bevezették őket a jogi
praxis rejtelmeibe.

Az iskolarendszer szétterülésének korszaka

Ez a Kr. e. 146-tól Kr. u. 476-ig terjedő időszak az iskolarendszer kiszélesedésének korszaka.
Az eddig kialakult iskolák megerősödtek, s kiegészültek az újonnan szervezett jogi iskolákkal.
Időközben ugyanis megváltozott a képzéssel szemben támasztott társadalmi igény. A
hatalmasra duzzadt római birodalom területén kialakult az állami közigazgatási hivatalok
széles hálózata. Róma rendelkezéseit, a központi akaratot ezek közvetítették a legtávolabbi
provinciákba. A birodalom, a császár érdekeit ebben a kiterjedt rendszerben a köztisztviselők,
a hivatalnokok képviselték. Igen sok köztisztviselőre (orátor, görögösen: rétor) volt tehát
szükség, akik az általános műveltségen túl jogi ismeretekkel is rendelkeztek. Milyennek
képzelték el az ideális köztisztviselőt, orátort? Rendelkeznie kellett:
 Nyelvi képzettséggel. (Jól kellett beszélnie latinul és görögül, járatosnak kellett lennie
a grammatika, retorika és dialektika tudományában.)
 „Tudományos” képzettséggel. (Ismernie kellett az aritmetika, geometria, asztronómia
és zeneelmélet elemeit.)
 Szilárd erkölcsi tartással. (Magatartásában érvényesülnie kellett a szó és tett
egységének.) A császárkori Róma különböző iskoláiban tehát már rendszerbe foglalt
tudományokat tanultak a fiatalok.
Ezek egyik része szóval, szöveggel kapcsolatos. Ilyenek a grammatika (nyelvtan), a retorika
(szónoklattan) és a dialektika (logika). Másik részük a számviszonyok különböző megjelenési
formáival foglalkozott a filozófiai általánosítás szintjén. Az aritmetika (mennyiségtan),
geometria (mértan), az asztronómia (csillagászat) és a zeneelmélet tartozott ide. Ezek alkották
a „hét szabad tudományt”, vagy más szóval a „hét szabad művészetet”. Azért „szabad”
tudományok ezek, mert a rómaiak felfogása szerint csak szabad emberekhez méltó a velük
való foglalkozás.
A császárkori Róma legelőkelőbb és legtehetségesebb ifjai számára mindezek csupán
előkészületet jelentettek a filozófia tanulmányozásához. A „hét szabad tudomány” így
pedagógiai előkészületté (propedeutika) vált: felkészítette a fiatalok elméjét a filozófiai
kérdések megválaszolására. A világ keletkezése, működésének legátfogóbb elvei, a természet,
az emberi magatartás és gondolkodás törvényei foglalkoztatták őket, s e problémák
vizsgálatát általában görög filozófusok vezetésével végezték.
Az oktatási intézmények a császárkorban igen magas szintre fejlődtek. A korabeli írók, költők
soraiból úgy tűnik: a nevelés nem minden esetben emelkedett hasonló színvonalra. A
császárkor szerzői gyakran a korábbi évszázadokból ragadtak ki követendő példát kortársaik
figyelmeztetésére.
A császárság ideje alatt megváltozott a görög kultúrához, görög műveltséghez való
viszonyulás is. A birodalom korábbi ellenállása megszűnt, és a görög kultúra mindent elsöprő
„divatja” hódított. Róma Kr. e. 146-ban meghódította ugyan Görögországot, de a hadak
fegyverei által legyőzöttek a kultúra fegyverével vágtak vissza.
Róma magába szívta, asszimilálta a görög kultúra hatásait és ezek nyomán egy sajátosan
római „arcélű” kultúrát teremtett. A görög „kalokagathia” eszménye itt a hasznosság elve alá
rendelődik, és a nemzeti elhivatottság eszméje veszi át a vezető szerepet. Olyan kultúrára,
olyan művészetre volt Rómának szüksége, amely alkalmas világhatalmi törekvéseinek
igazolására, nemzeti kiválóságának bizonyítására.
A római ember gyermekeit „vir bonus”-szá akarta nevelni, olyan „jó ember”-ré, aki
rendelkezik a megfelelő általános és szakműveltséggel. Tudását ugyanakkor kizárólag jó ügy
érdekében használja fel. Felismerték ugyanis, hogy a műveltség, a képzettség a rossz
veszélyeit is fokozhatja: ragyogó szónok a rossz célokat is jó színben tüntetheti fel.
(Emlékezzünk a szofisták virtuóz retorikai bravúrjaira!) A „vir bonus” előtt álló „jó ügy”
pedig nem lehet más, mint a birodalom érdekeinek önzetlen szolgálata.
Figyelemre méltó, hogy a római nevelés tényezői közül teljesen hiányzik a zene. A görögök -
mint láttuk - rendkívüli gondossággal ügyeltek a zenei nevelésre, erőteljes erkölcsformáló erőt
tulajdonítottak neki. A gyakorlatiasabb római gondolkodásmód kizárta ezt a művészetet a
tanított tárgyak közül, s csak a lányok házi nevelése számára engedélyezte bizonyos elemeit.
Ugyanígy hiába keressük a gimnasztikát a római iskolák tananyagrendjében. Céljuk nem a
görögök szellemének megfelelő esztétikus, arányosan fejlett testalkat kialakítása volt, hanem
a jó katona erőteljes fizikumáé. A testgyakorlás a római fiatalok életéhez szorosan
hozzátartozott, külön e célra kialakított épületekben végezték a katonai gyakorlatokat.
Mivel a nők Rómában jelentősebb közéleti szereplésre nem számíthattak, a lányok nevelése
nagymértékben különbözött a fiúkétól. Erényes feleségekké, gondos édesanyákká kellett
válniuk, s az ehhez szükséges tudást a családi nevelés keretei között sajátították el. A
szegényebb polgárok leányai ugyan együtt jártak a „ludus”-ba a fiúkkal, hogy ott sajátítsák el
az írás, olvasás, számolás alapjait, de magasabb iskolákba nem kerültek. A jómódúak lányai
otthon édesanyjuktól és házitanítójuktól szereztek irodalmi és zenei műveltséget.
A római nevelés közvetítő szerepe miatt is jelentős: egységes oktatási rendszert honosított
meg a birodalom távol eső tájain. Közvetítette a legtávolabbi provinciákba a római és a
hellenisztikus kultúrát. Ugyanakkor a jövő is ezekben az iskolákban érlelődött: Itt tanultak az
egyre jobban terjedő - s 313-tól kezdve államvallásként elismert - keresztény vallás első
ideológusai is.

5. A korai kereszténység és a nevelés

A görög városállamok kialakulásától az ókor alkonyáig hatalmas léptekkel haladt előre a

történelem. Az anyagi kultúra és a szellemi műveltség hihetetlen fejlettségre emelkedett.
Hatalmas városok, csodálatos paloták, a képzőművészet és az irodalom remekművei
fémjelezték ezt a korszakot.
A görög - és nyomukban a római - bölcselők kérdéseket fogalmaztak meg a világ
keletkezéséről, természetéről, az ember életének értelméről. A görögök fedezték fel az
embert. Filozófusaik az ember természetét vizsgálva pedagógiai kérdéseket is felvetettek, s
válaszaik - mint láttuk - elgondolkodtatóak, gyakran meglepően „modernek”. A nevelésről
való gondolkodás mellett a nevelés tényleges gyakorlata is fejlődött. Létrejöttek és elterjedtek
azok az iskolaszerű intézmények, amelyekben gyermekeiket felkészítették eljövendő életükre.
Mindezt úgy, hogy lehetőleg érvényesüljön a testi-lelki harmónia, a kalokagathia eszméje.
A császárkori Rómában valami megváltozott. A korábban megtalált harmóniát mindinkább
egyfajta belső feszültségekkel terhes felfokozott életérzés váltotta föl. Addig ismeretlen
mértéket öltött a versengés, a gazdasági és politikai konkurencia. A magas hivatali tisztségek
birtokosai a lakosságot kizsákmányolva igyekeztek minél hamarabb nagy vagyonra szert
tenni. Példátlanul magas szintre emelkedett a fényűzés, az anyagi javak herdálása. Hihetetlen
mértékű erkölcsi züllés párosult mindezzel - erről tudósítanak a korabeli szerzők fönnmaradt
művei.
A Kr. e. I. században a társadalmi válság a vallás terén is éreztette hatását. A régi ókori
istenek tekintélye csökkent, egyre többen hittek idegen (egyiptomi, zsidó, föníciai, perzsa)
istenekben. Egyre szaporodtak a titkos szekták, a misztikus szertartások köré szerveződő
vallási közösségek.
Jézus Krisztus színre lépésével új fordulatot vett az európai ember, az európai kultúra
története. Szélsebesen terjedt az Evangélium (jó hír) a Megváltó születéséről életéről,
csodálatos tetteiről. Követőinek száma nőttön-nőtt. Palesztinában, Ázsiában, majd Itáliában
egyre-másra szerveződtek a keresztény közösségek. Tagjaik azt hirdették, hogy nincs
különbség ember és ember között, a hívők Isten előtt egyenlők - a római császárt istenként
tisztelni viszont halálos bűn. Ez a tanítás váltotta ki háromszáz esztendőn át a megtorlás
iszonyatát: keresztények ezreit végezték ki vagy vetették vadállatok karmai közé.
A legelső jeruzsálemi keresztény gyülekezetek szegény hívekből állottak. Ez a hit kezdetben a
kisemberek körében talált visszhangra, akik sorsuk jobbra fordulását a Messiás eljövetelétől
várták. Tőle remélték a helyi hatalmasságok és a nagy elnyomó, a római birodalom
megsemmisítését.
A korábban üldözött keresztények helyzete alapvetően megváltozott, amikor Konstantin
császár 313-ban - az úgynevezett Milánói ediktumban (rendeletben) - vallásszabadságot és
különleges jogokat biztosított nekik. Ettől fogva a kereszténység egyre fontosabb szerepet
játszott a római birodalom életében.
Konstantin a kereszténységgel akarta fokozatosan felváltani a pogány államvallást. A
keresztre feszítés büntetését 315-ben megszüntette, a gyermekeket, rabszolgákat,
földműveseket és foglyokat törvényekkel védte. Az egyházat anyagi támogatásban
részesítette, és rendeletére 321-ben a vasárnap állami pihenőnap lett.

Emberfelfogás, embereszmény
A keresztény embereszmény gyökeresen más, mint a görög-római. Az antikvitás embere élni
akar, s eközben a teljességre törekszik. Testét-lelkét ennek érdekében fejleszti. Retteg a
haláltól, boldogulását ezen a földi világon keresi. A korai kereszténység embere ezzel
szemben a földöntúli élet felé fordítja figyelmét. Nem képességeinek harmonikus fejlesztésére
törekszik, hanem arra, hogy halhatatlan lelkét megtisztítsa a földi élet szennyétől. Fináczy
Ernő érzékletesen írja: „Testét igen kevésre becsüli; értelmét se sokra. A szív egyszerűsége, a
lélek tisztasága becsesebb minden másnál. Az erkölcs forrása nem a tudás, hanem a hit és
szeretet.”
Szeretet, önfeláldozás, alázatosság, békére törekvés, lelkierő - ezek a vonások jellemezték a
kereszténység emberét.

A korai keresztény nevelés jellemzői

Az egyházatyák és a gyermeki lélek
A korai kereszténység nevelési elvei a fentebb bemutatott emberfelfogásból eredeztethetőek.
Középpontban az akarat fejlesztése áll; a testi erők és az értelmi képességek kibontakoztatása
ehhez képest másodlagos. Az akarat erősítése egyben a hit erősödését is jelenti. (Csak jóval
később, a skolasztikus viták idején helyezték vissza jogaiba az értelmet.)
Érdemes megfigyelni a korszak festményein az egyszerűsítésre és stilizálásra való törekvést.
A festők az emberalakok síkszerű, testetlen, „áttetsző” ábrázolására törekszenek. Ugyanakkor
az arc - különösen a szemek és a homlok - kidolgozottsága lehetővé teszi a vallásos áhítat az
intenzív, érzelmileg túlfűtött lelki élet kifejezését. Az eszmei tartalom mindinkább fontosabbá
válik a formánál, s lassanként kialakul egy sajátos „képírás”, szimbolikus ábrázolásmód.
További lényeges jellemzője a keresztény nevelésnek az egyetemes jelleg. (A „katholikosz”
görög szó jelentése: egyetemes, általános, minden népre kiterjedő.) Eszerint minden embernek
joga van ahhoz, hogy a hit és a szeretet szellemében művelődjék. Társadalmi, faji és nemzeti
különbségeken fölülemelkedve a korai kereszténység képviselői a nőknek és a rabszolgáknak
is biztosítani akarták a kulturálódás lehetőségét.
Családi nevelés. A korai kereszténység nagyműveltségű bölcselői, az egyházatyák a hit
terjesztésével összefüggésben pedagógiai kérdéseket is tárgyaltak műveikben. Ezek között is
különösen nagy fontosságot tulajdonítottak a családi nevelésnek.
A IV. század végén keletkezett Aranyszájú Szent Jánosnak (Khrüszosztomosz) a keresztény
szellemű családi nevelést bemutató könyve. (Címe: A hivalkodásról, s arról, hogy a szülőknek
miképpen kell gyermekeiket felnevelniök) A Krisztus szelleméből fakadó nevelés megköveteli,
hogy a szülők óvják gyermekeik tiszta és romlatlan lelkét a káros hatásoktól. A büntetés
eszközei közül a verést nem tartja célravezetőnek. Inkább büntessen a szülő „szigorú
tekintettel”, szemrehányó szavakkal. Inkább hasson a gyermek lelkére barátságos ígéretekkel.
Féljen a veréstől, de ne legyen sűrűn része benne.
Arra is ügyeljenek a szülők, hogy gyermekük ne váljon emberkerülővé. A nevelés fontos
eszköze a mese: meséljenek nekik olyan bibliai történeteket, melyeket könnyen megértenek.
Az Újszövetség részletes megismertetése csak később, serdülőkorban tanácsos, mikor a fiatal
már érettebb felfogóképességgel rendelkezik. A lélek tisztaságát csak úgy őrizheti meg, ha az
indulatok - elsősorban az érzéki vágy - legyőzésére az akarat megfelelő erővel rendelkezik.
Jól válasszuk meg gyermekünk nevelőjét - tanácsolja Aranyszájú Szent János -, s ügyeljünk
arra, hogy ne kerüljön rossz társaságba. Óva int a színháztól: amit ott lát az ifjú, az
megronthatja lelkét. A nemi ösztönből fakadó vágyak ellen minden eszközzel küzdeni kell.
Leghatásosabbnak azt tartja, ha az ifjút lehetőleg korán egy hozzáillő leánnyal jegyzik el
szülei.
A keresztény szellemű családi nevelés legfőbb feladata e felfogás szerint a lélek tisztaságának
óvása, s az akarat energiáinak fokozása azért, hogy képes legyen ellenállni a bűnre csábító
belső ösztönöknek és külső hatásoknak. Szó sincs még itt a gyermekről mint eleve rosszra
hajló természetű lényről, és a gyermekkorról mint a „nyomorúság korá”-ról. Ez az egész
középkori nevelést beárnyékoló sötéten pesszimista gyermekfelfogás - mint majd látni fogjuk
- később vált uralkodóvá. Aranyszájú Szent János könyvét még a gyermeki tisztaságot hirdető
evangéliumi gondolat hatja át: „Engedjétek, hogy a kisgyermekek énhozzám jöjjenek, és ne
tiltsátok el őket; mert ilyeneké az Istennek országa”.
Ugyanez az óvó-segítő magatartás iránti igény fogalmazódik meg Szent Jeromos (349 körül -
420) közismert - Laetához intézett - levelében is, amelyben a keresztény leánynevelés
alapelveit fogalmazza meg. Az írástanítás segítését a következőképpen képzeli el: „Miután
aztán remegő kézzel kezdi stílusát a viaszon végighúzni, akkor vagy más valakinek kell őt
kezénél fognia és gyenge ujjacskáit irányítania, vagy pedig az írótáblába kell bevésni a
betűket, hogy keze nyoma ugyanazokban a barázdákban haladhasson végig széltől szélig s
kifelé kalandozni ne bírjon.” A törődés rendkívül szigorú felügyelettel párosult.
Jeromos/Hieronymus eszményített leányneveltje a világtól elvonuló szerzetesi életre készül,
éppen ezért „nem szabad mást hallania és beszélnie, mint ami isteni félelmet lehel. A
tisztességtelen szót meg ne értse; világi énekekről ne is legyen tudomása, s már kicsi korában
szokjék nyelve édesen szóló zsoltárénekekhez.” Tömören fogalmazva: a leány dolga az, hogy
„éljen angyali tisztaságban; legyen testben test nélkül”. Ez a természetes gyermeki hajlamokat
háttérbe szorító, ugyanakkor a segítő attitűd elemeit sem nélkülöző nevelési eszmény
érvényesült a keresztény nőnevelésben évszázadokon át.
Látható: a korai kereszténység egyházatyái fontos szerepet töltöttek be a gyermekkel
kapcsolatos korábbi közömbös attitűd fokozatos átformálásában. Munkáikban lépten-nyomon
felhívták a figyelmet arra, hogy a gyermek Isten halhatatlan lélekkel megáldott értékes
teremtménye. Éppen ezért figyelmet, együttérzést, gondoskodást, oktatást-nevelést érdemel.
Iskolák és a műveltség rostája
Kathekéta iskolák. A keresztény közösségek új tagjaikat - mielőtt maguk közé fogadták volna
őket - alapos vallásos oktatásban-nevelésben részesítették. A gyülekezetek tanítóinak
kiképzésére már a II. századtól kezdve ún. kathekéta-iskolákat létesítettek. (Kathekéta volt a
neve a keresztény gyülekezetbe lépni szándékozó felnőttek nevelőjének, oktatójának. Az
oktatás gyakran 2-3 évig is eltartott.) A többéves előkészület időszaka alatt a jelölteket
megismertették a kereszténység tanításaival és jellemformáló gyakorlatokat végeztek velük.
A legismertebb kathekéta iskola az észak-afrikaiAlexandriában működött a II-III. században.
Egy ideig Origenész keleti egyházatya vezette, aki - társaihoz hasonlóan - kísérletet tett a
klasszikus hellén műveltség és a keresztény vallás és teológiai gondolkodás közötti szakadék
áthidalására.
Korán megfogalmazódott a kérdés: a keresztény közösségek vezetői, papjai, a művelt
keresztény világiak hogyan viszonyuljanak az antik klasszikus műveltség, a „pogány” kultúra
örökségéhez? Miként tekintsenek a görög-római szerzőknek azokra az alkotásaira, melyek
nem egyeztethetőek össze a keresztény vallás tanaival?
A görög-római kultúra alapvető értékeit kezdetben nem volt nehéz beilleszteni a
kereszténység eszmerendszerébe. Az olyan ókori erkölcsi eszmék, mint a kalokagathia vagy a
római virtus összhangban voltak a keresztény etikával: mindegyikük az ember erkölcsi
jobbítását célozta. Hamarosan megmutatkozott az emberközpontú humanizmus és a
keresztény hit közötti különbség. Az előbbi a földi létet helyezte a középpontba, az utóbbi
Isten, a Teremtő felé fordult. A keresztény embert nem a földi gyönyörök, hanem az
örökkévalóság kérdései foglalkoztatták. A konfliktus egyre élesebbé vált, a korai egyházatyák
ezért élesen elutasították a pogány műveltség örökségét.
A korábbi egyöntetű tiltás-elutasítás némileg enyhült a III-IV. századra. Az egyház
nagytekintélyű teológusai, az egyházatyák már nem egyformán viszonyultak a klasszikus
örökséghez. A keleti egyházatyák (mint például Aranyszájú Szent János, Nanziai Gergely,
Vazul, Origenész) - nagyfokú gondosság mellett - az antik szerzők műveinek alapos
tanulmányozását szükségesnek tartották. Sokkal szigorúbbaknak bizonyultak a nyugati
egyházatyák (Jeromos, Ambrosius, Tertullianus, Lactantius és Augustinus), akik mélységesen
elítélték a „pogány” erkölcsöket, ezért általában elvetették a klasszikus kultúrát. Bizonyos
engedményeket azonban ők is tettek.
Később belátták, hogy a keresztény ember sem szerezhet műveltséget máshonnan, mint a
klasszikus auktorok műveiből. Ez az álláspont alakult ki az V-VI. századra: az antik szerzők
műveinek olvasása-tanulmányozásaszükséges, mert ez biztosítja az értelem csiszoltságát, a
gondolkodás frissességét. Ugyanakkor alaposan meg kell szűrni ezeket a műveket, s a
kifejezetten káros hatású könyveket el kell távolítani a keresztény ember olvasmányai közül.
Mindebből látható, hogy a keresztény műveltség nem előzmények nélkül való. Nem a
semmiből született, hanem az antikvitás kultúrájából terebélyesedett ki. Annak ellenére, hogy
tagadta a pogány szellemiséget, a klasszikus görög-római műveltségnek mégis sok elemét
vette át.
Ezt a „megszüntetve-megőrzést” tükrözi Szent Ágoston (Aurelius Augustinus 354-430)
felfogása is. Ágoston pogány iskolákban szerezte hatalmas műveltségét, pogány filozófusokat
követett, s fiatal korában meglehetősen szabados életet élt. Ambrosius püspök tanításának,
szent beszédeinek, valamint egy jelenésnek a hatására (melyet háza kertjében égi szózatként
hallott) tért meg a keresztény hitre. Hippó városának püspökeként 396-tól az egyik
legjelentősebb nyugati egyházatyává lett.
Szent Ágoston felfogása szerint két ember él bennünk: a lelki (szellemi) és a testi
(természetes) ember. A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok
szemlélésére; a testi ember ismerete, tudása (scientia) kizárólag a földi dolgokra vonatkozik.
A tanulás, a tudás végső célja csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Augustinus szerint tehát a
tudományos ismeret csak abból a szempontból értékelendő, hogy mennyire segíti a Biblia
szent könyveinek a megértését. A Szentírás szövegeinek olvasásához görög és héber
nyelvismeretre van szükség. A szent könyvekben előforduló allegóriák, „képes beszéd”, az
utalások megértését segíti, ha a művelt hívő ismeri a természetet, eligazodik a számok
világában, de a történelem, az asztronómia és a zeneelmélet sem idegen számára. A Biblia
tanításának megvédéséhez jártasnak kell lennie a retorikában, s gondolatait logikusan, a
dialektika szabályai szerint kell kifejtenie.
Augustinus végső soron az ókori klasszikus műveltség valamennyi ágát be tudta illeszteni a
keresztény ember számára fontos tudományok rendjébe, úgy, hogy ezek a Szentírás
megértésére előkészítő (propedeutikus) szerepre tettek szert. Ez az antik műveltség
természetesen - ahogyan azt a legtöbb egyházatya kifejtette - csak megfelelő szelekció után
kerülhet a keresztény ember elé. Így például elutasítja az asztrológiát, a csillagjóslást, hiszen
„a csillagok jelképeiből előre megmondani az újszülöttek erkölcseit, cselekedeteit, sorsát,
nagy tévedés és nagy balgaság”. Augustinus igen szigorú a antik művészetek dolgában is, a
keresztény embert ezektől is eltiltja.
Figyelemreméltó gondolatokat tartalmaz Augustinusnak az a műve, amelyet a
katekhumenátusok részére írt. („A kezdők tanításáról”) A megtérni szándékozó pogányok
tanításával foglalkozó keresztény tanítók számára készült ez a munka. Kifejti benne: a
keresztény vallásra áttérő felnőttek oktatásában ügyelni kell arra, hogy a tanítás
alkalmazkodjék a jelöltek értelmi és érzelmi fejlettségéhez, egyéniségéhez. Nagyon fontos,
hogy a rendszeres oktatást előzze meg az érzelmek, mindenekelőtt az Isten iránti szeretet
felkeltése. Ebben is a tanítónak kell példát mutatnia. Csak akkor lesz eredményes, ha
lelkesedéssel, szeretettel végzi munkáját.
Szent Ágostonnak az ember eredendő bűnére vonatkozó gondolatai nagy hatást gyakoroltak a
középkor emberfelfogása, gyermekképére. Az ember azzal, hogy embernek született,
elvesztette szabad akaratát. Krisztus áldozatának révén a keresztség felvételével megváltást
nyerhet az előtte járó nemzedékek bűneitől, de lelke még mindig terhes a „bűn
robbanóanyagával”, a bűnre való hajlammal. Még csak természeti ember (homo naturalis), de
megvan a lehetősége arra, hogy Isten kegyelme által újjáteremtődve szellemi emberré (homo
spiritualis) váljék.
Az ember veleszületett ösztönei hordozzák a „bűn alapanyagát”, de ez igazi bűnné csak az
ember beleegyezésével (consensus) válik. Az ember esendő, de mégsem elveszett: Isten
felkínálja a lehetőséget számára, hogy ne azonosuljon saját ösztöneivel. Sőt, még ha vétkezik
is, a könyörület megbocsátása elérhető számára. Megmutatja az ingatag akaratú, tévelygő
embernek az erkölcsi tökéletesedés útját.
Ebből a gondolatmenetből konkrét pedagógiai következmények vonhatók le: A szülő és a
nevelő szeretettel tudja a gyermek az esendő, bűnre hajlamos akaratát megacélozni, a
magasrendű lelki célok felé irányítani. A legfontosabb pedagógiai feladat tehát az akarat
nevelése. (Ágoston szóhasználatában a „szeretni” és az „akarni” ige gyakran szinonimaként
fordul elő.) A szeretet viszont nem zárja ki, sőt, e felfogás szerint egyenesen megköveteli - a
gyakori testi fenyítést.
Szent Ágoston - és más egyházatyák - felfogása jelentősen hozzájárult annak a középkori
keresztény nevelési elvnek a kialakulásához, miszerint a gyermek eredendően rosszra törekvő
hajlamait a nevelőnek kell jó irányba fordítania. A nevelés voltaképpen folyamatos küzdelem
a gyermek bűnös természete ellen. Mivel a gyermek lelkileg még fejletlen, képtelen a jó
felismerésére. A fejlődés feltétele, ha magát feltétel nélkül aláveti a felnőttek akaratának, ha
ellenkezés nélkül azt teszi, amit parancsolnak neki. Engedelmes, alázatos, tekintélyt tisztelő
tanulók - s felnőttek - nevelésére törekedtek.
A félreértések elkerülése érdekében hangsúlyozandó: Augustinus pedagógiai felfogása nem
„pesszimista”: hitt a gyermekek nevelhetőségében, lelkének formálhatóságában. Érdeklődött a
gyermekek fejlődése iránt, élénken foglalkoztatta az anya-gyermek kapcsolat.
Összeállíthatunk egy táblázatot arról, hogyan képzelte el Ágoston, Hippó püspöke a gyermek
fejlődésének egyes stációit:
Forrás
Életkor Jellemző vonások - gondozási, nevelési feladatok
Vallomások

"Csak a szopáshoz értettem, szenderegtem

gyönyörűségemben."
0-3 (?) Mosollyal, kapálózva, gügyögve, próbál kapcsolatot teremteni 1.6
a felnőttekkel.
Sír, ha nem figyelnek rá, ha kívánságát nem teljesítik.

Otthon kell nevelni.

Megköveteli, hogy "sürögjenek-forogjanak" körülötte.
Beszélni tanul.
Nem tanítják, magától, szavanként tanulja a nyelvet. 1.7
3 (?)-7 (?)
"Arcmozdítással, szemhunyorgatással, egyéb testrészek 1.8
integetésével" teremt kapcsolatot a felnőttekkel. (Szavak
nélküli kommunikáció, testbeszéd.)
"Szüleim tekintélye óvott, felnőtt emberek póráza vezetett."

Iskolába jár.
Időnként lanyhul a tudás iránti vágya.
"Csalogatott a játék gyönyörűsége és megbüntettek érte..."
Könyörög, hogy ne verjék.
1.9
7 (?)- Nem szeret tanulni.
1.12
serdülésig "Nem rajongtam a tudományokért..."
1.14
Rákényszeríttették a tanulásra, s ez javára szolgált.
Később megszereti a tanulást.
"Többet ér a tudás kötetlen vágya", mint a "szükség félelmes
szabálya."

Kereszténység és gyermekvédelem
Szent Ágoston gyermekfelfogásának pozitívumai még jobban értékelhetővé válnak, ha arra
gondolunk, hogy a maga korában a gyermekek meggyilkolása, elhagyása, „kitevése” még
egyáltalán nem számított bűnnek. Csak 374-ben született az az egyházi törvény, amely a
gyermekek meggyilkolását főbenjáró bűnnek bélyegzi. A 442-ben megtartott vaisoni zsinat
határozata értelmében a „kitett” gyermekeket templomokba, kolostorokba kellett vinni, ahol
felnevelték őket: papok, szerzetesek lettek belőlük. Az egyház gyermekvédő, karitatív
tevékenységének erősödését jelzi a lelencházak megszervezése. Az első árvaházat Dateo,
Milánó érseke szervezte meg 787-ben. Nagy szükség volt a karitászra: egyes adatok szerint a
legszegényebbek körében nem volt ritka a nem kívánt gyermekek eladása sem.
A tehetősebb családokban évszázadokig tartó szokás volt a gyermekek szoptatós dajkához
adása. A csecsemők élete itt nem volt mindig biztonságban. A dajkák gyakran ópiumos
cseppekkel itatva „nyugtatták” őket, előfordult, hogy a leejtett gyermek halálra zúzta magát,
vagy a gondatlan dajka ágyában fulladt meg. Angliában csak a XIII. században alkották meg
az első világi törvényt, amely kimondta: ha egy dajka vagy egy tanító szándékosan vagy
gondatlanságból megöli a gondjaira bízott gyermeket, ugyanolyan bűnt követ el, mintha
felnőtt lenne az áldozat. A tragédiák ellenére a dajkaság intézménye nagyon sokáig
fennmaradt: Angliában és Amerikában a XVIII. századig, Franciaországban a XIX. századig,
Németországban pedig egészen a XX. századig élt ez a gyakorlat.
Hasonlóan mélyen gyökerező és elterjedt szokás volt a csecsemők szoros bepólyázása.
Négyhónapos korukig szorosan megkötözve kényszeríttették mozdulatlanságra őket. Ezután
karjaikat kiszabadították, de a törzsüket és a lábukat még további öt hónapon keresztül
pólyába kényszeríttették. A gyermekekből így könnyen kezelhető „csomagok” váltak. Olyan
szorosan megkötözték őket, hogy szívverésük lelassult: így nyugodtabbá, aluszékonybbá
váltak. (A pólyázás szokása is igen hosszú életű volt. Rousseau a XVIII. század végén még
szenvedélyesen érvelt a csecsemők „kínzása” ellen.) A pólyázás célja végső soron a gyermeki
test formálása volt. Ennél erőszakosabb módszer is előfordult: szülésznők kézzel alakították
az újszülött csecsemő még lágy koponyáját, formálták végtagjait.
Az egyház igen sokat tett a gyermekek védelmében. A IX. századtól kezdve egyre többször
hangzott el vasárnaponként a szószékről az intés: a szülők vigyázzanak gyermekeik életére,
hiszen a gyermek Isten teremtménye, lélekkel megáldott lény. Óvják életét, ne hagyják
felügyelet nélkül. A csecsemő a bölcsőben arcára fordulva megfulladhat. Ugyanígy járhat
édesanyja ágyában is, ha az anya vigyázatlan. A tűz és a víz is könnyen válhat tragédiák
okává, ha a szülők nem eléggé óvatosak.
A mélyen gyökerező szokások megváltoztatása nem ment könnyen. Az egyházatyák az
értekezések lapjain ugyanazért érveltek, mint amit az egyszerű lelkipásztorok a vasárnapi
istentiszteleten prédikáltak: a gyermek élete érték, a gyermek gondozása-nevelése a szülők
kötelessége. Az egyház felvilágosító, népnevelő tevékenysége végül is nem maradt hatástalan:
fokozatosan felértékelődött az édesanya szerepe, kapcsolata gyermekéhez érzelmi színezettel
telítődött, humanizálódott.

6. Nevelés a középkorban

A klerikus műveltség átadásának intézményei

Szent Ágoston életének utolsó esztendeiben már tartott a római birodalom bomlásának
folyamata. Mikor Hippó püspöke 430-ban meghalt, városát már hónapok óta a vandálok
seregei ostromolták. Az V. század végére a hajdan világuralomra törekvő impérium szétesett.
A délorosz sztyeppékről lezúduló barbár törzsek rohamai bevégezték mindazt, amit a belső
társadalmi válság már előkészített: 476-ban összeomlott a Birodalom. Az egykori provinciák
területét germán törzsek népesítették be.
Sokféle nép gyűjtőmedencéje lett a világnak az a része, mely egykoron Róma fönnhatósága
alatt állt. Hamarosan hadvezérek és uralkodók emelkedtek ki ebből a kaotikus sokaságból. A
keresztény vallást is segítségül hívták ország szervező munkájukhoz. A római birodalom
helyén létrejövő országokban fokozatosan egy magasabb rendű társadalmi rend, a
feudalizmus bontakozott ki.
A lélek megtisztulásához, az üdvözülés elnyeréséhez az aszkétikus életmód vezet - ez a
gondolat már a korai keresztény közösségekben is visszhangra talált. Az üldöztetések idején
sokan az aszkézis legszigorúbb formáját választották, és - elfordulva a bűnös világ
csábításaitól - remeteként folytatták életüket. Később, az egyház szigorú hierarchikus
szervezetének kialakulása után, az államvallássá lett kereszténység sokszor már világi érdekek
sodrásába került. A gyakran mesterkéltté, külsőségekkel terhessé váló hivatalos egyházi élet
nem elégítette ki azokat a hívőket, akik a krisztusi tanításokat a maguk teljességében akarták
megvalósítani, és tiszta, személyes vallási élményre vágyakoztak. Ők továbbra is a világtól
való elvonulást, a remeteséget választották. Belőlük szerveződtek a IV. század elején az első
kolostori jellegű közösségek.
Az egymást kölcsönösen segítő remeték kolóniái Egyiptom területén alakultak ki a III.
században. Szent Antal szervezte őket a rákövetkező évszázadban kifejezetten kolostori
közösségekké. Az első olyan kolostort, melyben a szerzetesek életét szabályzat (Regula)
irányította, Szent Pakhomiosz alapította Dél-Egyiptomban.
A IV. századtól kezdve a római birodalomnak nemcsak a keleti, hanem nyugati részén is
létrejöttek az első kolostorok. Szent Ágoston is meglátogatott néhányat Itáliában, majd afrikai
szülővárosába, Tagastéba visszatérve maga is alapított kolostort.
A nyugati szerzetesség igazi megalapozójának Nursiai Benedeket tartják, aki 529 táján Róma
és Nápoly között, Monte Cassino hegyén alapított kolostort. Nővére, Szent Skolasztika követte
példáját, zárdát hozott létre a közeli Piumarolában. Monte Cassino kolostorából rajzottak ki
hosszú időn keresztül a bencés (azaz: Benedek-rendi) szerzetesek, hogy újabb és újabb
kolostorokat hozzanak létre Európa-szerte. Így jutottak el hazánkba is a X. század végén.
Szent Benedek kolostorának életét olyan jól kidolgozott, szigorú szabályzattal irányította,
mely hosszú időre példaképül szolgált más kolostorok számára. A „Regulá”-ból kitűnik, hogy
a szerzeteseknek a nap bizonyos időszakában fizikai munkát kellett végezniük, máskor pedig a
Szentírás és a szent könyvek tanulmányozása volt feladatuk. Naponta kétszer étkeztek, az
egyik szerzetes felolvasása kíséretében. Húst csak a betegek fogyaszthattak. Az apát számukra
is kiszabott olyan könnyebb munkát, mely megóvta őket a bűnre csábító tétlenségtől. (Ha arra
gondolunk, hogy Szent Benedek „Regulá”-ja folytonos háborúk időszakában keletkezett,
beláthatjuk, hogy az az életmód, amelyet ajánlott a béke és a rend menedékét biztosította a
világtól elvonuló szerzetesek számára.)
Az olvasásról így szól Szent Benedek: „A negyvenes böjt napjaiban mindenki egy könyvet
kap a könyvtárból, melyet elejétől végig el kell olvasnia. A nagyböjt elején kell a könyveket
kiosztani. Mindenekelőtt azonban egy-két öregebb testvért kell kirendelni, hogy járják körül a
monostort azokban az órákban, mikor az olvasás ideje van, s vigyázzanak, nincsen-e esetleg a
testvérek között lustálkodó, aki jobban szereti a pihenést vagy a tereferét, mint a buzgó
olvasást, amivel nemcsak magának árt, hanem másokat is feltartóztat.”
Maga a szabályzat nem említi a kolostori iskolát. Az imádkozó és olvasó gyermekek
fenyítésére viszont található benne utalás, ezért valószínű, hogy olvasni tanuló gyermekek is
voltak falai között.
Ebben a „sötét középkor”-nak nevezett zaklatott időszakban, a VI-VIII. században a
kolostorok a nyugodt szellemi élethez biztosítottak kiegyensúlyozott körülményeket.
Szükséges volt ehhez, hogy a szerzetesek a lelkigyakorlaton, szent könyvek olvasásán és a
reájuk bízott gyermekek oktatásán kívül nehéz testi munkát is végezzenek. Műhelyekben,
szántóföldeken, erdőkben és kertekben folyt a szorgos munka, a kolostorok fokozatosan
gazdasági központokká váltak. Ahogyan Hauser Arnold írja: „A Nyugat csak a szerzetesektől
tanulta meg a rendszeres munkát; a középkor iparát jórészt ők teremtették meg.”

Kolostori iskolák
Minden kolostorban folyt olvasástanítás. A nagy kolostorokban általában két iskola
működött: egy belső iskola a leendő szerzetesek (oblátusok) számára, egy külső pedig a világi
papok képzésére. Ez utóbbiban tanultak azok a gyermekek is, akiket szüleik szerzetesekkel
taníttattak ugyan, de nem szánták őket egyházi pályára.
A korábbi korszakokban - a görög és a római nevelés időszakában - viszonylag kevesen
tanultak meg olvasni. A kolostorok alapításával indult meg az olvasástanulásnak az első nagy
hulláma, amely széles körre terjedt ki. A rendtagok ugyanis mindenkit maguk közé fogadtak,
előkelő családok gyermekeit éppúgy, mint a társadalom alsó rétegeiből származó fiúkat. A
szerzetesek a kolostorokban többirányú műveltségre tehettek szert. Legtöbbjük az olvasást
sajátította el, és azokat az egyházi énekeket, amelyek a liturgia szerves részét alkották.
Szent Gergely tevékenysége nyomán az énekoktatás fontos szerephez jutott a kolostorok
életében. A 600. esztendő táján összegyűjtötte és egy nagy kötetbe másolta az egyházi
énekeket. Ezt a kódexet a római Szent Péter templom oltárához láncoltatta. Innen másolták le
a térítő útra induló szerzetesek, és innen vitték magukkal a gregoriánnak nevezett egyszólamú
énekeket, melyek harmonikus egységbe ötvözték a görög és római dallamok hagyományait a
keleti és zsidó népzenei elemekkel.
A szerzetesek egy része - további tanulmányok után - kiemelkedett a kolostorok zárt
közösségéből. Püspökként vagy állami tisztségviselőként, államférfiként a feudális
államrendben jelentős szerepre tettek szert. Ehhez a klerikus műveltség magasabb szintjét is el
kellett sajátítaniuk.
Klerikusoknak nevezték a VI-XVI. században azokat a férfiakat, akik az egyházi rendbe
(klérusba) tartoztak. Igen összetett volt ez a réteg: az egyszerű falusi papoktól kezdve az
érsekekig, püspökökig ide tartozott mindenki, aki az egyházhoz szorosabb-lazább szállal
kapcsolódott. Volt köztük az alapvető ismereteket birtokló szerzetes és nagy műveltségű
tudós. Ők töltötték be a korabeli világi „értelmiségi” funkciókat is: kancelláriákon, hiteles
helyeken, a törvényhozás és jogalkotás számos területén, a közigazgatás posztjain teljesítettek
szolgálatot. További tipikusan „értelmiségi” feladatuk volt a gyermekek oktatása-nevelése.
Világi rendűek - egészen a XIII-XIV. századig - még nem vállalkoztak erre.
A magasabb társadalmi pozíciók betöltéséhez szükséges magasabb tudományok elsajátítására
nyílott lehetőség például Cassiodorus kolostorában, a Vivarium-ban, melyet 540-ben alapított
Calabriában. A VIII. századtól pedig az angol szigetek kolostorai váltak a magasabb
művelődés központjaivá. Canterbury, Wearmouth és York kolostoraiban már olyan gazdag
könyvtárak voltak, amelyekben a keresztény egyházatyák és az antik klasszikus szerzők
műveit egyaránt forgathatták a tudásra szomjas szerzetesek és iskolások.
A VIII. század végére megszilárdult Európában az első hatalmas feudális állam, Nagy Károly
frank birodalma. Miután a 800. esztendő karácsonyán a pápa Nagy Károlyt császárrá
koronázta, az uralkodó hozzákezdhetett nagyszabású művelődési programjának a
megvalósításához. Ebben az egész országra kiterjedő koncepcióban a kolostori, székesegyházi
(káptalani) és plébániai iskolák kiterjedt rendszerét hozta létre.
A IX. századra Nagy Károly egy olyan széles körű iskolarendszert teremtett, melynek alapja a
területi elv volt. Minden plébániával rendelkező településen létrehozták az alapvető klerikus
ismereteket (olvasás és éneklés azaz: lectura és cantus) oktató plébániai iskolákat, és minden
területi központban a kolostori és székesegyházi iskolák tették lehetővé a magasabb ismeretek
elsajátítását.
Már a mai értelemben vett iskolák működtek ezekben a nagyobb kolostorokban és
székesegyházakban. Az ókorral ellentétben már nem egy-egy tudós vagy filozófus köré
gyűltek össze a fiatalok, hogy tőlük tudományukat - az emberi élet lényeges kérdéseiről
beszélgetve, vitatkozva - ellessék. Nem a kötetlen beszélgetés volt már a filozófiai stúdiumok
fő „oktatási módszere”. Az alapfokú ismereteket sem a gyerekeknek egyénileg magyarázva,
velük egyénileg foglalkozva tanították.
A IX. század folyamán kialakult az iskolai oktatás maihoz hasonló rendje. A tanulócsoportok
tervszerűen foglalkoztak a pontosan meghatározott tananyaggal. Az azonos tantárgyat tanuló
gyermekeket tudatosan kialakított módszerekkel oktatták. Kibontakoztak a pontosan
körülhatárolt tartalmú tantárgyak. Az egyes tanulócsoportok tananyaga fokozatosan egymásra
épült, lehetővé téve a tervszerű haladást. Tankönyvek készültek. A tanulócsoportokat már az
oktatást élethivatásnak tekintő szakemberek - klerikus tanárok - tanították.
A gyakorlati társadalmi igények hatására az új iskolarendszerrel párhuzamosan új
tananyagrendszer alakult ki. Ez az új klerikus tananyag - mint látni fogjuk - magába
olvasztotta a „hét szabad tudomány” egyes tagjait. A VIII. században a Karoling-kor
elméletírói két csoportra bontották ezt az ókorból örökölt tudományrendszert. A trivium tagjai
a szóval, a szöveggel foglalkozó tudományok: a grammatika, a retorika és a dialektika. A
quadrivium alkotóelemei pedig a számviszonyokra vonatkozó ismeretanyagok: az aritmetika,
a geometria, az asztronómia és a zeneelmélet.
Mint már fentebb említettük, a klerikus műveltség alapját az olvasás és az éneklés jelentette.
Az előbbi körébe tartozott a latin szövegek és számok elolvasása, néhány egyszerű latin
nyelvtani szabály és a latin nyelv alapvető szókincse. Az utóbbi pedig - az egyházi énekek
megszólaltatásán túl - az egyházi liturgia ismeretét is megkövetelte; vagyis tudni kellett, hogy
az egyes dallamok mikor, milyen ünnepeken, a szertartás melyik részében csendülhetnek fel.
Akik magasabbra akartak kerülni a klerikus pályán, azok további három „komplex”
tantárggyal ismerkedtek meg behatóan:
Grammatika. Ennek a már régtől fogva ismert komplex tantárgynak a keretei között tanulták
meg a részletes latin nyelvtant, a helyesírás, a kiejtés, a hangsúlyozás szabályait nemcsak
elméletben, hanem a gyakorlatban is. Szükség is volt erre, mivel a frank birodalomban a latin
mint idegen nyelv a tudomány, az egyházi élet és a közigazgatás nyelve volt.
Diktámen. Több szálból szövődött össze ez az ismeretkör. A tanulók ennek keretei között
sajátították el a latin nyelvű írásművek fogalmazásának szabályait. Ez volt tehát a gyakorlati
„írásművészet” tudománya. Azt is megtanulták, hogyan kell okleveleket helyesen kiállítani,
peres ügyekben vagy egy földbirtok adás-vétele kapcsán. Ehhez bizonyos fokú jogi ismeretre
is szükség volt. A különféle írásművek - például levél, törvényszöveg, történeti feldolgozás -
sajátos műfaji és stiláris szabályait is ismerniük és alkalmazniuk kellett. A diktámen keretei
között került sor a verselés művészetének és az énekelt versekkel kapcsolatos tudnivalóknak a
megismertetésére.
Kompútusz. Ez a számokkal kapcsolatos ismeretek összessége volt a középkori klerikus
műveltségben. Számtani műveletek, az elemi geometria szabályai, a csillagos ég ismerete
tartozott körébe. A naptárkészítéshez - ez is a papok feladata volt - csillagászati számítások
ismerete is szükséges volt. Az időszámítás tudománya, a történeti időfolyam főbb
állomásainak ismerete, néhány természeti jelenség (villámlás, szelek, a négy évszak)
magyarázata, néhány földrajzi téma és az emberi test fölépítésére vonatkozó korabeli
ismeretanyag is ide tartozott.
Láthatjuk, hogy az antikvitás „hét szabad tudománya” hogyan transzformálódott át egy
hármas tagozódású, gyakorlati jellegű klerikus műveltség elemeivé.
Természetesen írással is foglalkoztak a kolostorok szerzeteslakói. Lankadatlan szorgalommal
másolták le többek között az ókori klasszikusok műveit - e munkákat ma is ezekből a IX-X.
századi másolatokból ismerjük. A betűket nem folyóírással vetették papírra, hanem nagy
gonddal rajzolták őket. A kezdőbetűket (iniciálékat) művészi igénnyel festették-díszítették.

Plébániai iskolák
Nagy Károly frank birodalmában a kolostorok, püspöki székhelyek, fejedelmi rezidenciák
körül apró települések, falvak alakultak ki. Az itt élő-dolgozó nép teremtette meg munkájával
a feudális társadalmi rend anyagi alapjait. Az uralkodó osztály minél szélesebb körben kívánta
terjeszteni az egyház tanításait, hogy ennek segítségével biztosítsa a társadalom életének
zavartalanságát. Igen sok papra volt szükség ehhez.
Erre a célra szerveződött a IX. század folyamán a falvak plébániai oktatása, a plébániai
iskola. Összegyűjtötték - akár a legalsóbb néprétegekből is - a tehetséges ifjakat, hogy
alapvető ismeretekkel és gyakorlati készségekkel felvértezve pappá képezzék ki őket.
„Alakítsanak a fiúk számára olvasóiskolákat, ahol zsoltárokat, énekeket tanuljanak. Itt
hibátlanul másolt szentírási könyvek is legyenek” - rendelkezett Nagy Károly 802. évi
törvénye. Ennek nyomán a század folyamán szerte Európában már rendelkezések egész sora
írta elő, hogy a plébániás falvak papjai gyűjtsenek maguk köré ifjakat, akiket liturgikus
könyvek olvasására és gregorián énekekre tanítottak.
A plébániai oktatás tananyagát tehát az olvasás (lectura) és az éneklés (cantus) alkotta. Az
egyszerű falusi plébánosnak nem volt szüksége magasabb műveltségre. Mégis e két alapvető
készséghez szervesen társult az emlékezet fejlesztése, hiszen nagy mennyiségű anyanyelvű és
latin szöveget kellett megjegyezniük (tízparancsolat, imák, szentségekről való ismeretek,
szentírásrészletek stb.). A falusi plébánosoknak mindezeken túl a mise - vasárnaponként és
ünnepenként változó - szentírási szövegeit, érthetően, szépen hangsúlyozva kellett
felolvasniuk, tájékozottnak kellett lenniük a liturgikus előírások terén, ismerniük kellett az
egyházi éneket. Az elemi szintű klerikus műveltség tehát gyakorlatra irányuló, praktikus
ismeret- és készség-együttes volt.
Az előzőekből látható, hogy a plébániai oktatás célja a klerikus-utánpótlás volt. A
legalacsonyabb néprétegek számára ezen kívül - egészen a XVI. századig - nem létesítettek
iskolákat. Az egyház nevelő-tevékenysége viszont nem korlátozódott az iskolaszerű oktatásra-
nevelésre. A templomban felhangzó prédikációk, a szertartások szimbolikája, az egyházi
énekek katartikus hatása mind-mind arra buzdították a híveket, hogy a földi élet örömeit csak
mérsékelten élvezve figyelmüket a túlvilági élet jutalma felé fordítsák

Székesegyházi iskolák
A papi műveltség elsajátításának harmadik lehetséges színtere - a kolostorok és plébániák
mellett - a székesegyházi iskola volt a Karoling kortól kezdve. Ezeket az iskolákat az egyházi
központokban a püspöki vagy káptalani székhelyeken szervezték meg. (A püspök vagy érsek
a kanonokok testületével, a káptalannal együtt irányította az egyházmegye életét.) A
székesegyházi - vagy más néven káptalani - iskolák a falusi iskolák esetlegességével szemben
a rendszeres oktatást képviselték. Feladatuk kezdetben az volt, ami a plébániákon: az elemi
szintű klerikus műveltség tanításával kellett biztosítaniuk az utánpótlást a papság számára.
Emellett az iskolások az egyházi szertartások fényét is emelték, hiszen a tanuló fiúk, a
scholarisok a székesegyházakban a templomi kórus tagjaiként is közreműködtek. Az egyszerű
szervezettségű káptalani iskolákat később - az egyház érdekeinek megfelelően - át kellett
alakítani. A XI-XII. századtól kezdve ugyanis sok olyan reformmozgalom bontakozott ki,
melyeknek tömegbázisát a legalsó néptömegek alkották, vezetőik pedig a falusi papság
soraiból kerültek ki. Az egyház jogainak és érdekeinek védelméért a székesegyházi-káptalani
iskolákat magasabb képesítésű tanárokkal, tudós férfiakkal igyekeztek megerősíteni. Ekkor,
az ezredforduló táján kristályosodott ki a klerikus műveltség két egymásra épülő rétege.
Az alsó fokú iskolás ismereteket (olvasás és éneklés) a komplex „tantárgyak”,
alaptudományok követték: a latin grammatika, a diktámen és a kompútusz. A székesegyházi
iskolák tanulói ezeket sajátították el. Később, a XII-XIII. században azután a magasabb
színvonalon oktató székesegyházi iskolákban kiemelkedett ezek közül néhány speciális
tudomány: a filozófiai alapozású teológia, a jogtudomány (decreta) és az orvostudomány
(medicina). Az orvostudomány fejlődését az akkoriban egyre jobban elterjedő arab
tudományos hatás serkentette. Így vált teljessé a klerikus műveltség hármas rendszere: az
alap- és középfokú műveltséget a specializálódott szaktudományok koronázták meg.
A következő táblázat a középkori klerikusműveltség elemeit szemlélteti:
c) orvostudomány
Önálló szaktudományok b) egyházjog
a) filozófia-teológia
c) kompútusz
Komplex alaptudományok b) diktámen
a) grammatika
b) éneklés
Alsó fokú iskolás ismeretek
a) olvasás
Nyugat-Európában tehát a IX. század folyamán alakult ki az oktatási-nevelési
intézményrendszer alapszerkezete: A kolostori és székesegyházi iskolák a kor műveltségének
közép- és felsőszintű elsajátítására nyújtottak lehetőséget, a plébániai iskolák pedig az
alapismeretek oktatását végezték. (Ez a rendszer nem jelentette a fokok hierarchikus
egymásra épülését. A mai értelemben vett osztályrendszer, szigorúan elhatárolt
évfolyamokkal, csak később alakult ki.) A frank birodalom mintájára szerveződött Európában
a klerikusképzés egészen a XVI. század első évtizedéig.

A középkori egyetemek
Az egyetemek kialakulásával új korszak vette kezdetét a műveltség elsajátításának
történetében. A XII. században némelyik székesegyházi iskolában a nevesebb tanárok köré az
ifjak tömegei sereglettek, hogy előadásait hallgathassák. Főleg azokat a tanárokat részesítették
előnyben, akik - a kornak megfelelő - praktikus ismeretanyagot (diktámen, jog, orvoslás stb.)
dolgozták fel. A fokozott érdeklődés a tanárok „kiválogatódását”, s ezzel együtt a színvonal
emelkedését eredményezte. Fokozatosan létrejött a hallgatók és a tanárok szabad egyesülete,
az „universitas”, azaz a mai egyetem őse. Az „universitas” szó a középkorban nem a
tudományok egyetemességét, hanem a testület egységét jelentette: „universitas magistrorum
et studiorum” (tanárok és hallgatók együttese). Az intézmény neve ekkor még: studium
generale (vagyis „egyetemes tanulmányok”). Az első studium generale Bolognában jött létre
1088-ban.
Párizsban a XII. század első felében a Notre-Dame székesegyház és a Szent Genovéva-
kolostor iskolájának összeolvadásából keletkezett az egyik legjelentősebb középkori egyetem,
a Sorbonne. (Nevét IX. Lajos egyik udvari klerikusáról kapta, aki 1253-ban 16 szegény
teológus diák számára kollégiumot alapított.) Legelső tanárai közül talán a leghíresebb, Pierre
Abèlard (1079-1142) volt az, akinek racionális okfejtései, kritikus szemlélete, kérlelhetetlen
szkepticizmusa messzi földről vonzotta a hallgatóságot.
Nevezetes volt etikai kérdésekről folytatott heves vitája, amelyet a ciszterci teológussal,
Clairvaux-i Szent Bernáttal folytatott. Szent Bernát a bűnös ember tehetetlenségét
hangsúlyozta: „Bűnben születtünk, bűnösök vagyunk, és bűnösöket hozunk a világra; adósnak
születvén adósokat; romlottnak születvén romlottakat; rabszolgának születvén rabszolgákat.
Világra jövetelünktől kezdve sérültek vagyunk, és azok is maradunk...”
A párizsi egyetemnek - ez tekinthető a középkori egyetemek „prototípusának” - négy kara
(fakultása) volt: három felsőbb (teológiai, jogi orvosi) és egy alsóbb, a facultas artium, a
filozófiai kar. Ez utóbbi előkészítő szerepet töltött be, itt sajátították el a hallgatók az alapvető
tudományos műveltséget. Szükség is volt erre, mivel az Európa különféle országaiból
egybesereglett tanulni vágyó fiatalok nem rendelkeztek egységes tudásanyaggal. A középkori
egyetemek nem kizárólag felsőoktatási intézmények voltak. Az egyetem ellenőrzése alatt
történt az alsó és középfokú oktatás jelentős része. A kollégiumokban a gyerekek már
nyolcéves koruktól tanulhattak.
A párizsi egyetemen a facultas artium hat esztendeig tartott, általában tizennégytől húszéves
korig. Két fokozat tartozott ide: a baccalaureatus a második év végén és a doctoratus az
oktatási szakasz befejezése után. Minden bizonnyal ezután kerülhetett sor orvosi vagy jogi
stúdiumokra húsztól mintegy huszonöt éves korig. A teológia nyolc évet vett igénybe, a
teológiai doktorátus megszerzésének korhatára harmincöt év.
A tipikus egyetemi stúdiumok a következőképpen alakultak: A facultas artium („ars”-
fakultás, filozófiai fakultás vagy magyarra fordítva: bölcsészeti kar) első esztendei alatt latin
grammatikát, majd logikát tanultak a hallgatók. Ha ezekből sikeresen levizsgáztak, megkapták
a baccalaureatus fokozatot. Arisztotelész természetbölcseleti művei következtek ezután,
ennek befejeztével nyerték el a licentiatust. Végezetül Arisztotelész etikai fő művét, a
„Nikomakhoszi Etiká”-t tanulmányozták, ezután került sor magiszterré avatásukra.
Magiszterként maguk is tarthattak előadásokat bármely egyetem filozófiai fakultásán. Minden
egyetemi hallgatónak először el kellett végeznie a facultas artium-ot, csak ezután léphetett a
jogi, teológiai vagy orvosi fakultásra.
A középkori egyetemek fakultásainak egymásra épülését a következő ábra szemlélteti:
orvosi kar jogi kar teológiai kar
filozófiai kar
A középkori egyetemek polgárai általában 6-10 esztendei szaktudományos stúdium után
nyerték el a doktori címet. A fakultás élén - akárcsak ma - a dékán állott, a négy fakultás,
tehát az egész egyetem vezetője pedig a rektor volt. Párizsban a rektort a legnépesebb
fakultás, a bölcsészeti kar oktatói választották maguk közül. Az egyetemek általában
különféle jogokra, kiváltságokra tettek szert, s viszonylagosan függetlenítették magukat az
egyházi és a világi hatalomtól. Jellemző sajátosságaik alapján a középkori egyetemek két
típusba sorolhatók:
1. Párizsi típusú egyetem: Az egyetem rektorát a tanárok választották, de az egyházi hatóság
(az egyetem kancellárja) erősítette meg tisztségében. Ilyenek voltak a francia, az angol és a
német egyetemek.
2. Bolognai típusú egyetem: Itt az egyetemi polgárok választottak maguk közül rektort egy-
két évre. Rektor csak egyházi rendhez tartozó (klerikus) lehetett, olyan, aki „tisztes erkölcsű,
megbízható, higgadt és igazságos”, legalább 25 esztendős nőtlen férfiú volt. Tanítási jogot ő
adományozhatott. Az itáliai és a spanyol egyetemek követték ezt a mintát, de ilyen volt a rend
a krakkói egyetemen is.
Érdekes, hogy a - különböző tisztségviselőkön kívül - az egyetem kötelékébe tartoztak a
könyvárusok (librarius), a könyvmásolással, sokszorosítással is foglalkozó stacionáriusok, a
könyvbecsüsök, pergamen-kereskedők, könyvkötők, az iniciálékat festő könyvdíszítők és a
gyógyszerészek is. Az oktatók és a hallgatók fegyelmi ügyeiben az egyetemi bíróság döntött.
E téren is érvényesült az autonómia, a jogi különállás, önrendelkezés.
Kiemelkedő esemény volt az egyetemek életében a doktorrá avatás szertartása. Bolognában a
XIII. század végén következőképpen zajlott le ez a fényes ünnepség: A nagy nap reggelén
díszes menet indult az egyetemről a templomba. A felavatásra váró ifjút barátai kísérték
zenészek társaságában, akik az ünnepély fényét emelték. Ezután következett az egyetem
rektora és a hallgatóság. A templomban a doktori cím várományosa ékes latin beszéddel kérte
felavatását. A rektor válaszolt erre, és átadott neki egy nyitott és egy csukott könyvet (azt
jelképezve, hogy ezután kötelessége lesz tudományát folytonosan gyarapítani), fejére tette a
doktori kalapot és ujjára húzta a doktori gyűrűt. A szertartást nagy lakoma követte.

A világi nevelés

A középkor a rendi tagozódás kora. A rendiség nemcsak jogi tekintetben tagolta a

társadalmat, hanem minden rendnek megszabta a maga sajátos foglalkozását. A középkor
embere nem ismerte az univerzalitást. Szakmai csoportok jöttek létre: a tudományok
művelője: a papság, a szabad emberek: katonák vagy (később) polgárok, a nem szabadok:
jobbágyok.
Az előkelő világiak fiai a lovagi nevelés életszerű keretei között sajátították el mindazt, amire
felnőtt életükben szükségük lehetett.

A lovagok nevelése
A középkor társadalmi rendjének alapja a földbirok, a feudum volt. A birtok tulajdonosának
elsőrendű kötelessége volt, hogy mindazt, amit örökölt megvédje és gyarapítsa. Ehhez katonai
erényekre: fizikai erőre, ügyességre, a fegyverforgatás készségeire volt szükség. A nemesi
fiúgyermekeket ennek szellemében nevelték. A családi birtokot a legidősebb gyermek
örökölte, a többi pedig a király, a fejedelem vagy más hűbérúr szolgálatába szegődött.
A lovag tehát az a nemesi származású - legtöbbször nem elsőszülött - lovas katona volt, aki
fegyveres szolgálatait hűbérurának ajánlotta fel, s hűségéért cserébe jutalmul földbirtokot
kapott. (Később a lovagok rendjébe alsóbb néprétegekből származó katonák is bekerültek.)
A XI. századtól - a feudalizmus megszilárdulásától - kezdve a fejedelmi udvarok többségében
jelentős udvari kultúra keletkezett. A környékbeli nemes fiatalok itt gyűltek össze, hogy
megismerjék a feudális társadalom szokásait, szert tegyenek azokra az ismeretekre és
készségekre, amelyekre majdani életükben szükségük lehetett. Sajátos lovagi ideál alakult ki
ezekben a kulturális központokban.
Bátor, hősies férfiak nevelése volt a cél, akik készek életüket habozás nélkül feláldozni a
szent cél érdekében. A lovagi ideál a görög arisztokrácia kalokagathia eszméjéhez volt
hasonlatos. Ismét értékké vált az, amit az őskeresztények elutasítottak: a testi erő, a
harcedzettség, a fejlett fizikum. A fizikai erőn kívül ez az ideál olyan erényeket is magába
foglalt, amelyekhez hasonlókkal már Spártában is találkozhattunk. Lelkierő, kitartás, a
szenvedés és a halál megvetése, mértékletesség és önuralom - ezek a jó lovag lelki
tulajdonságai. Ehhez járult a hűbérúr iránti feltétlen hűség, valamint a legendássá vált
„lovagiasság”: a legyőzöttek iránti nagylelkűség, a gyengék és elesettek gyámolítása, a női
nem feltétlen tisztelete.
Ez utóbbiak már a későbbi „úri” erényeket, a gentleman nagyvonalúságát, önzetlenségét
előlegezik meg sajátos formában. Az arisztokratikus lovagi ideálban az üzleti szellemnek, a
gazdasági racionalizmusnak még nyoma sincs. A „nemesség kötelez” (noblesse oblige) elve
hatja át ezt a szemléletmódot, s ez a kétkezi munka megvetésében, a pazarlás iránti
hajlamban, a reprezentálás szeretetében nyilvánul meg.
Az egyház is szentesítette a lovagság intézményét. A hős harcosokat Krisztus bajnokainak
tekintette, így egyfajta lelki-spirituális méltóságot is adományozott nekik. Ennek ellenére a
lovagság eszméjében feszülő antagonizmusként jelentek meg a világi és a transzcendens
tendenciák. Egymás mellett élt egyetlen emberképben a vallás iránti feltétlen elkötelezettség
és a földi örömök iránti fogékonyság.
A lovagság ugyanis új szerelmi eszményt teremtett. Költészetében a szerelem kultusza, a
szerelem apoteózisa jelenik meg. Az a nagyon is evilági irányultság, felfogás, hogy a
szerelem minden szépnek és jónak a forrása. Újfajta, bensőséges érzelem ölt testet a lovagi
líra alkotásaiban, a szerelmes férfi gyengédsége, egyfajta jámbor áhítat, mellyel az imádott
hölgyre gondol a vágyódó lovag. Új érzés ez, hiszen a korábbi idők (a rabszolgák
zsákmányolásával és a leányrablással) nem ismerték a férfi udvarlását. Új azért is, mert a nő
értékeit emeli eszmei rangra. Végül új, mivel nem feltétlenül függ a vágy teljesülésétől. A
lovagi szerelem hevületét a visszautasítás, a balsiker sem csökkenti.
A lovagi nevelés „iskolái” a főúri udvarok voltak. Ezekbe a politikai és kulturális
központokba küldték a feudális urak gyermekeiket - miután otthon a vallás alapjait, a
legfontosabb erkölcsi szabályokat, a fegyverforgatás alapvető készségeit már elsajátíttatták
velük. A főúri udvarok nem iskolás „könyvműveltséget” adtak, mint amilyent a klerikusok
szereztek az egyházi iskolákban. Ezek a fiatal fiúk a valós élet keretei között, a lovagi tornák,
vadászatok, fegyvergyakorlatok forgatagában tanulták meg mindazt, amire a későbbiekben
szükségük lehetett. Itt tettek szert testi ügyességre és erőre, de itt, a mindennapi
élettapasztalatok, a követésre méltó minták alapján bontakoztak ki bennük - a már említett -
lovagi tulajdonságok, erények. De itt tanulták meg a lovagi műveltség egyes elemeit is: a dal,
a zene, a tánc szükséges velejárója a lovag életnek, hogy ellenpontozza a kegyetlen háborúk
szörnyűségeit.
A követendő példákat felkínáló hősi történeteket, az úgynevezett lovagregényeket (roman)
nem könyvből olvasták, hanem meghallgatták - hiszen a lovagok többsége nem tudott írni-
olvasni.
A lovagi műveltség építőkövei közé tartozott a nyelvtudás is. Ez a nyelv már - a klerikusok
latin nyelvével szemben - egy nemzeti nyelv, a német és angol lovagvárak esetében a francia.
Szükség is volt ennek elsajátítására, hiszen a művelt ifjú lovagnak ezen a nyelven illett
társalognia az előkelő hölgyekkel.
Látható: a lovagok nevelése gyökeresen eltért a klerikusok képzésétől. Mégis - talán a
párhuzamok keresése miatt - a korabeli és későbbi írók a „septem artes liberales” mintájára
„hét lovagi készség”-ről írtak. A lovaglást, úszást, nyilazást, vívást, vadászatot, sakkozást és
az éneklést - feltehetően a hetes szám misztikája jegyében - foglalták egységesnek vélt
rendszerbe. Ugyanígy elméleti konstrukció a lovaggá válás folyamatának három szakaszra
bontása: apród gyermekkorban, fegyverhordozó ifjúkorban és lovag felnőttkorban.
Ha az ifjú elérte a 20-22 éves kort, a felnőttkor határát, s ha arra érdemesnek bizonyult, akkor
pompázatos szertartással lovaggá avatták. Fegyverzete egyes darabjait: a sisakot a vérteket és
a sarkantyút a püspök adta át neki, a kardját pedig hűbérura. A lovaggá ütés a fanfárok
zengése közepette történt.
A lovagi nevelés a XII-XIV. században érte el virágkorát Európa-szerte. A középkorban az úri
családok leánygyermekeinek nevelése eltért a fiúkétól. Többségük hamar elkerült otthonról:
apácakolostorokban vagy más főúri családok lovagváraiban nevelkedtek.
Ezek az előkelő származású leánykák a várúrnő vezetésével sajátították el mindazt, amit egy
feudális udvarház, egy nagy gazdaság vezetéséhez tudni kellett. Minél hamarabb meg kellett
tanulniuk mindezt, mivel általában korán, 12 esztendős koruk táján férjhez adták őket.
A gazdaság vezetése a középkorban a nemesasszony feladata volt, míg férje a katonáival,
fegyvereivel és lovaival foglalkozott. A várúrnő háztartásvezetői munkája nem volt könnyű, a
tipikus középkori háztartásba ugyanis többnyire több tucat, nemritkán száz ember is
beletartozhatott. Rokonok, szolgálók, védencek, papok - mindannyit etetni és öltöztetni
kellett, ez volt a feudális várúrnő kötelessége.
A hűbéri kor nemesi udvarháza vagy a lovagvár általában önellátó gazdaság volt: mindent
maguknak kellett előállítaniuk, amire szükség volt. A nemesasszonynak tehát a
gazdálkodással, a pénzügyekkel kapcsolatos praktikus ismeretekre kellett szert tennie.
Megfontoltnak, bölcsnek, törvénytudónak kellett lennie, hiszen férje távollétében ő töltötte be
a döntőbíró szerepét is. Valamelyest a harcászathoz is értenie kellett, hogy egy váratlan
támadás esetén irányítani tudja a vár védelmét. A betegápolás, az orvoslás is a feladatai közé
tartozott.
Mindezek után a nemesasszonyoknak nem sok idejük maradhatott arra, hogy elméjüket
műveljék. Az íráshoz általában nem értettek, olvasni is csak kevesen tanultak meg. Az
alapvető művelődési eszközt számukra is a nemzetközi méretekben közkinccsé
váltlovagregények jelentették. Ezeket a „regények”-et (a nevük „roman”, s ez eredetileg
francia nyelvű könyvet jelent) a XII. században már több európai nyelvre lefordították. A
várkisasszonyok ezekből tanulták meg a jó modor, az illem szabályait, a társaságbeli
viselkedést, az úri magatartást.
Mindezeken túl - ha még maradt idejük - énekelni, táncolni, franciául beszélgetni tanultak,
hogy majdani életükben ezzel is fényt vigyenek a hétköznapok egyhangúságába, s
vendégjáráskor, ünnepnapokon úgy tudjanak viselkedni, ahogyan az illik.

A városi polgárság iskolái

A XIII. századtól kezdve a városi polgárság egyre nagyobb befolyásra tett szert. Ezzel
párhuzamosan átformálódott a városi plébániai iskolák tananyaga: már nemcsak a pappá
nevelés szempontjait vették figyelembe, hanem a kereskedő, iparos- és hivatalnokrétegek
szükségleteit is.
A városi plébániai iskolák oktatója, az iskolarektor (rector scholae, magister scholae) volt.
Többnyire egymaguk látták el valamennyi tanulócsoport oktatását, de a nagyobb városokban
az énektanítás és a tanulók templomi szolgálatának megszervezése a kántor feladata volt. A
felnőtt tanárok mellett több helyen segédtanítót (preceptor, informator, Geselle) alkalmaztak.
Ezek nagyobb diákok voltak, akik a kezdők gyakoroltatásában segédkeztek.
Az iskolarektor a plébános felügyelete alatt állott, javadalmazását az egyház látta el, de egyes
városokban a városi tanács is juttatott számukra bizonyos pénzösszeget.
Megbecsült állás volt a középkorban a városi iskolarektorság, az anyagi gyarapodás és a
társadalmi tekintélyszerzés jó lehetőségét adta. Emellett az is jellemző, hogy a rektorok
általában nem maradtak sokáig hivatalban. Gyakran más városban folytatták az iskolavezetést
vagy a még jövedelmezőbb városi jegyzőséggel, illetve a papi hivatással cserélték fel a
tanítást. Megtehették, hiszen iskolai végzettségük - az esetek többségében - ezt lehetővé tette
számukra: a nagyobb városok vezetői ragaszkodtak hozzá, hogy az iskolamester az
egyetemek bölcsészeti („ars”) fakultásán szerezhető baccalaureus vagy magiszter fokozattal
rendelkezzen.
Figyelemreméltó fejlemény, hogy a XIV-XV. században már többnyire világi férfiak, az ún.
városi literátus réteg tagjai vállalkoztak iskolarektorságra.
A városi plébániai iskolák tananyagának középpontjában - az olvasás, írás és az éneklés
tanításán túl - a latin nyelv oktatása volt. A köznapi latin nyelvet oktatták itt, szemben a
székesegyházi iskolák csiszolt, ékes latinságával. Fontos volt a városi polgárok gyermekei
számára e köznapi latin elsajátítása, mivel abban a korban ez a nyelv töltötte be a
legfontosabb világi-köznapi kommunikációs eszköz szerepét is.
Az alapvető készségek (olvasás, írás) és a latin grammatika tanulmányozása után a városi
iskolák növendékei már praktikus - a jövendő életpályához szükséges - ismeretek tanulásával
foglalkoztak. A világi pályákra igyekvőknek a rektor megtanította a különböző hivatalos
iratok szerkesztését, pénzügyi ismereteket, gyakorlati számtant, könyvelést, kereskedelmi
levelezést, földrajzi-csillagászati ismereteket. A latin nyelvet - a világi pályákra készülők
esetében - az anyanyelvi írás-olvasás oktatásával egészítette ki.
Komplex ismeretköröket sajátítottak el ezek a fiatalok, olyan tudásanyagot, mely a - korábban
bemutatott - klerikus műveltség diktámen és kompútusz ismerettömbjének számos elemét is
magába ötvözte.
A XIII-XIV. századra új, világi értelmiségi réteg, a literátusok rétege alakult ki Európa
városaiban. A városi plébániai iskolákban, vagy később az egyetemek filozófiai fakultásán
olyan komplex műveltséget szerezhettek, amelynek már gyakorlati irányultsága volt. A vallás,
a tudomány, a törvénykezés, a hétköznapi ügyintézés, az orvoslás egyaránt helyet kapott
benne. E műveltség birtokában a literátusok már nem törekedtek arra, hogy klerikusokká
legyenek. Világi pályák várták őket. Lehetett belőlük például jegyző, tanító, tisztviselő,
gazdatiszt, titkár, könyvelő.
A kézműves- és kereskedő rétegek gyermekei is megtalálhatók voltak a városi plébániai
iskolákban. A mesterség fortélyait a céhekben, a műhelyekben sajátították el, az iskolában
pedig az alapvető ismereteket: anyanyelvű írást, olvasást, esetleg latin grammatikát. Ez utóbbi
ugyanis a társadalmi emelkedés, a magasabb rétegekbe kerülés műveltségbeli eszköze volt.
A városi plébániai iskolák mellett ezekben a századokban már kialakultak a városi polgárság
anyanyelvű képzést nyújtó, praktikus ismeretanyagot felkínáló magániskolái.
7. Reneszánsz és humanizmus

A világ és az ember felfedezése (XIV-XVI. sz.)

Az európai művelődés történetének a - hozzávetőlegesen - 1300-tól 1600-ig tartó időszakát
nevezzük reneszánsznak. Ezt a fogalmat nemcsak művészeti stílusirányzatként foghatjuk fel,
hanem korstílusként, civilizációs stílusként is értelmezhetjük. A világkép, az ideológia döntő
változásának első állomása volt a reneszánsz, s ez a változás, ez a fölgyorsult fejlődés
folytatódik majd a XVIII. századi felvilágosodás racionalizmusában. Az európai "Új Ember",
az autonóm egyéniség (hogy Szerb Antal kifejezését kölcsönözzük) a reneszánszban indult
útnak, de a nagy Felszabadulást számára csak az angol és francia felvilágosodás hozza el.
Hiba lenne azt hinnünk, hogy a reneszánsz művészeti stílusának, s emberképének,
világfelfogásának kibontakozása egy csapásra ment végbe Európa-szerte. Hiszen Botticellivel
egy időben Európa nagy részén a festők többsége még merev, középkorias stílusban
dolgozott, Shakespeare darabjait csak a londoniak élvezhették, a tömegek nagy része vallásos
passiójátékokon izgult. Johan Huizinga, neves holland történész szemléletes képbe sűríti a
reneszánsz térnyerésének térbeli és időbeli ritmuseltolódását: A reneszánsz eszerint olyan,
mint a "parthoz ütődő hullámok hosszú sora: mindegyik más helyen és más-más pillanatban
törik meg. Mindenütt másképp rajzolódik ki a határvonal régi és új között... a változás
sohasem vonatkozik a műveltség egész összességére".
Szemléletesen példázza az egyenlőtlen fejlődés jelenségét az is, hogy a XIV-XV. században,
mire Itáliában már a reneszánsz szellemisége érvényesült, és a költők, írók, zenészek, festők,
az új stílusban alkottak, addig Észak-Európában, a Flandria, Németország és Franciaország
által határolt háromszögben még a középkori civilizáció és lovagi kultúra "túlérett",
kifinomult formái virágoztak. A "középkor alkonya" (vagy ahogyan Huizinga híres
könyvének eredeti címében szerepel: "ősze") ekkor hozta meg utolsó, leggazdagabb termését.
Az 1300-as évek Itáliájában lépett először porondra a városi polgárság. A kereskedelem és a -
középkorban olyannyira megvetett - pénzgazdálkodás révén egyre nagyobb gazdasági
hatalomra tett szert. Az észak-itáliai városok csodálatos felvirágzásának oka abban keresendő,
hogy a középkorban - az észak-német Hanza-városok mellett - a Földközi-tenger medencéje
volt az európai kereskedelem legfontosabb központja.
Másfelől az is tény, hogy az olasz polgárság hosszú ideig nem rendelkezett autonóm
értékrenddel: ízlése még sokáig a fejedelmi udvari székhelyek hatása alatt állott. Gazdasági
hatalma sem párosult politikai hatalommal: a XVI. századi nagypolgárság egyik
legjövedelmezőbb üzlete az volt, hogy az uralkodók és pápák fényűzését, illetve hadjáratait
anyagilag támogatta. Röviden szólva: a polgárság a középkorban még nem jutott szerephez, a
reneszánszban már teret kap, de főszerep csak a XVII-XVIII. században vár rá.
A "renaissance" (újjászületés) kifejezés Voltaire-nél és az enciklopédistáknál bukkant fel
1750 körül. Az 1500-as évek Itáliájában a "ritrovare", "risorgere", "rinascità", illetve a
"rinascimento" fogalom volt használatos az új törekvések megjelölésére.

A humanisták mozgalma
A XIV-XV. század Itáliájából indult el az a szellemi áramlat, amely az antik klasszikus
szerzők újrafelfedezésével vált a reneszánsz kultúrájának meghatározó tényezőjévé. A
humanisták mozgalmáról van szó.
Olyan kulturális - és ezen belül pedagógiai - program volt ez, amely a tudományoknak egy
fontos, de igencsak körülhatárolt területét fejlesztette tovább. A "studia humanitatis", humán
tudományok körébe a grammatika, retorika, történelem, költészet és erkölcstan tartozott; az a
tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott irodalomként is értelmezhetünk.
A középkorral foglalkozó fejezetben utaltunk rá, hogy a XIV. században már világi férfiak is
betölthettek olyan közhivatalt, melyet korábban egyedül a klerikusok láttak el. (Ezeket a
művelt világi tisztségviselőket nevezték literátusoknak.) A középkor végére tehát a művelt
emberek előtt megnyílt a társadalmi felemelkedésnek egy olyan útja, amely nem egyházi
pályafutást jelentett, hanem a "közszolgálaton" át vezetett a legmagasabb világi méltóságokig.
Az efféle hivatal betöltésének legfontosabb feltétele - az alapvető készségeken túl - a jó
fogalmazás- és beszédkészség volt. Mindehhez már nem volt elegendő a középkor vulgarizált
latinságának ismerete. Az antik klasszikus szerzők kifinomult latin nyelve éledt itt újjá, ezt
állították a kifejező ékesszólás (eloquentia) szolgálatába.
A klasszikus humán műveltség megszerzését - a gyakorlatias célokon túl - az is ösztönözte,
hogy hittek ennek nevelő, személyiséggazdagító hatásában. Az "ars humanitatis" a
reneszánsz emberének szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez tudományok,
művészetek összességét jelentette. Mindenekelőtt az antik klasszikus - görög és latin - szerzők
műveivel való élményszerű foglalkozás "humanizáló", emberi értékekkel gazdagító hatásában
bíztak. Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény
jellemfejlesztő hatásában.
Néhány, a reneszánszra jellemző jelenségre hívjuk fel a figyelmet mindezzel kapcsolatban:

1. Az egyik az, hogy a reneszánsz az egyéniség érvényesítésének korszaka. A középkor

embere csak akkor érvényesülhetett, ha valamilyen testületbe: céhbe, gildébe, universitasba
tartozott. Egyéni értékeit csak a közösségen, a társuláson belül érvényesíthette, a kiközösítés
szinte a halálos ítélettel volt egyenértékű. A reneszánsz ember ezeket a kötöttségeket már
tűrhetetlennek érzi: önmagából akar erőt meríteni céljai eléréséhez. Az egyéniség, az "Én
forradalma" zajlott le ebben a korszakban, olyan forradalom, amely a sokoldalú, cselekvő Ént
emelte piedesztálra.
A fejedelmek a művészek pártolásával, a mecénási tevékenységgel saját hírnevüket,
dicsőségüket is gyarapítani kívánták. Gazdagon jutalmazzák a családfák készítőit, a dicsőítő
énekek szerzőit. Ez az időszak a panegyricus (dicsőítő ének) műfajának felvirágzását hozta.
(Janus Pannonius is mestere volt a mecénást dicsőítő énekeknek.)

2. Ez a jelenség szorosan összefüggött a középkori világkép reneszánsz korabeli

hangsúlyeltolódásaival:
A középkor világfölfogása azon - az antikvitástól öröklött - szemléleten alapult, miszerint a
létező dolgok szerves összefüggésben, szoros láncolatban állanak egymással. Ez az elmélet a
skolasztikusok, mindenekelőtt Aquinói Szent Tamás (1225?-1274) filozófiájában teljesedett
ki. Világszemléletében minden dolognak, jelenségnek megvan a maga kijelölt,
megváltoztathatatlan helye; minden elem visszavezethető a négy őselem (föld, víz, tűz,
levegő) valamelyikére.
A skolasztikusok az egész világegyetemet egy hatalmas élő szervezet mintájára képzelték el,
melyben minden mozgás, változás egy kiváltó okból, "végső mozgató"-ból ered. Ezért
nevezik világképüket organikusnak. Ebben a világfelfogásban az ember helye is szigorúan
megszabott, változtathatatlan. "Törpék vagyunk - mondta a középkorban John of Salisbury -,
óriások vállán álló törpék." A reneszánsz ezt a világképet nem számolta fel, hanem más
hangsúlyokkal látta el, átértelmezte. A lényegében változatlan világképben az ember szerepe
módosult: addigi alárendelt szerepéből a középpontba került.
Milyennek látta magát a reneszánsz ember? Leon Battista Alberti, firenzei építész szavai sokat
elárulnak erről: "Minden állatok közül tenéked adatott a legkecsesebb test, a gyors és
céltudatos mozgás hatalma, neked adattak a legélesebb és legfinomabb érzékek, tenéked
adatott a halhatatlan istenekéhez hasonló ész, értelem és emlékezet." Mérhetetlen
önbizalomról tanúskodó sorok ezek, ilyen volt az 1400-as évek firenzei polgárának fölfogása
önmagáról. Okuk is volt erre, hiszen a firenzei kancellárok többsége tudós, művelt
emberekből - a studia humanitatis híveiből - állott. Hittek abban, hogy a közügyeket szabad
értelemmel kell irányítani, s munkájuk eredménye városuk hihetetlen mértékű gazdasági
fellendülése volt.
Az ember - aki a középkorban a "létezés nagy láncolatá"-nak jelentéktelen láncszeme volt
csupán - a reneszánszban már elhagyhatta kijelölt helyét, s akár Istenhez is
"felkapaszkodhatott".

3. A reneszánsz emberét mindezek ellenére hiba lenne vallástalansággal, "pogánysággal"

vádolni. A humanizmus nem vallási és nem is vallásellenes mozgalom volt, hanem egy olyan
irodalmi és tudós irányzat, melyet nyugodtan követhettek anélkül, hogy vallásos témákról
szót ejtettek volna. A nem vallásos jellegű, világra, emberre irányuló érdeklődés térhódítása
volt jellemző, ami nem támadta kifejezetten a vallásos doktrína tanait, inkább "versengett"
azokkal. Egyfajta oldott, személyes jellegű "modern" vallásosság alakult ki, mely - az
intézményesült, megmerevedett egyház közvetítő szerepét megkérdőjelezve - Isten és ember
viszonyát egyre inkább személyes kapcsolatnak tekintette. Ez a folyamat - látjuk majd - a
reformáció hitújító, megtisztulást hirdető mozgalmában csúcsosodik ki.

4. A humanisták mozgalmának az antik (a latin és még inkább a görög) klasszikus szerzők

iránti fokozott érdeklődése kapcsán arról sem szabad elfeledkeznünk, hogy a latin szerzők
jelentős része (például Vergilius, Ovidius vagy Seneca) a középkorban is mindvégig ismert
volt a tudós klerikusok között. A humanisták által újra "felfedezett" ókori kéziratok többségét
a középkori kolostorok szerzetesei másolták le, ezek tehát korábban is ismertek voltak -
természetesen csak szűk körben. De amíg a középkori klerikusok csak az ókori latin szerzők
műveivel foglalkoztak - s azokat is a keresztény vallás tanításainak szellemében rostálták meg
- a humanisták kitágították ezt a kört.
Múlhatatlan érdemük, hogy ezeket a kéziratokat kiegészítették az eredeti görög nyelvű
szövegek latin fordításával. A latin szerzők műveit pedig szövegkritikai módszerekkel
tisztították meg a középkorban rájuk rakódott torzulásoktól. Így az immár klasszikus
tisztaságú műveket tették közkinccsé.

5. Segítséget nyújtott e művek megismertetésében az időközben elterjedő könyvnyomtatás.

(Gutenberg az 1450-es évek közepén állította fel az első nyomdát.) Az első nyomtatványok
iskolai tankönyvek, kegyes olvasmányok, prédikációk, ponyván árusított széphistóriák voltak.
Az 1500-as évek elejétől kezdve már egyre több latin és görög klasszikus mű került ki a
nyomdákból, s ezzel párhuzamosan szaporodtak a humanista szerzők munkáit tartalmazó
kiadványok is.
A nyomtatott könyv megjelenése és elterjedése a XVI. századra lehetővé tette, hogy a kevésbé
tehetősek is hozzájuthassanak vallásos tárgyú művekhez (mindenekelőtt a Bibliához),
tankönyvekhez, szótárakhoz, humanista traktátusokhoz (értekezésekhez). A középkori
kódexkönyvtárak féltve őrzött darabjait odaláncolták az olvasópulthoz. A nyomtatás terjedése
"elszakította" ezt a láncot.
Ezzel párhuzamosan az olvasási szokások is megváltoztak: A középkorban a kódexek
kézírását hangosan kántálva (mintegy a "fülnek") olvasták fel egymásnak az emberek.
Gazdaságosabb volt így, egyszerre többen is birtokba vehették a tudást. Ez lehet a
magyarázata a középkori klerikusok legendás memóriájának. A nyomtatott könyv terjedésével
egyre inkább elnémult, vizuálissá vált (és ezzel párhuzamosan fel is gyorsult) az olvasás. Így
természetesen több könyv tudásanyagának elsajátítására nyílt lehetőség.

6. A reneszánsz ember a természettudományok felé is újult érdeklődéssel fordult. A középkori

filozófusok olyan - Platón és Arisztotelész hatására kialakított - elméleti rendszerekben
gondolkodtak, melyek tökéletes logikai konstrukciót alkottak, de a valóság tapasztalati tényeit
csak igen kevéssé vették figyelembe. (Gondoljunk csak Aquinói Szent Tamás
világfelfogására: a "létezés nagy láncolatá"-ra.) A reneszánsz gondolkodói a konkrét
érzékszervi tapasztalat, a vizsgálódás, a kísérletezés becsületét is helyreállították. Ez vezetett
(többek között) a XVI. század közepén Andreas Vesalius flamand orvos tudományos
anatómiájának kimunkálásához, és svájci társa, Paracelsus gyógyszertanának
megjelenéséhez.

7. A reneszánsz ember jellemző vonása az univerzalitásra, mindenoldalúságra való törekvés.

(A kor embertípusát olasz nyelven az "uomo universale" fogalma jelöli, s ez mindenoldalú
embert jelent.) A kiváló humanisták filológusok, teológusok, jogtudósok, csillagászok és
orvosok voltak egy személyben, de nemcsak a legnagyobb művészek, hanem az átlagos
tehetségűek is. Némelyek esetében mindehhez még a költő, a zenész, a tudós és a diplomata
képességei is társultak. Az emberi tehetséget akkoriban még nem szorították a különféle
mesterségek kalodájába.

A városi-plébániai iskola tananyagának módosulása

Láttuk már, hogy a reneszánsz embere hitte: az emberhez méltó élet megteremtésének kulcsa
az antik klasszikus szerzők műveinek feldolgozásával foglalkozó humán tudományok ("ars
humanitatis") elsajátításában rejlik. A XV. század végére ez a műveltségi anyag bekerült a
városi-plébániai iskolák tananyagába is. Mielőtt ezt a jelenséget elemeznénk, érdemes
fölelevenítenünk a középkor végi városi-plébániai iskola tananyagstruktúráját:
A XIV-XV. századi hagyományos plébániai iskolákban a kisgyerekek először az alapszinten
kezdték meg tanulmányaikat: megismerkedtek a betűkkel, majd gyakorolták a szótagokká
való összeolvasást, végül latin szavakat, mondatokat, rövidebb latin szövegeket olvastak. E
hosszú ideig tartó, fáradságos olvasástanulással párhuzamosan folyt az írás elsajátítása. Az
olvasás tanulását segítette a - kérdés-felelet formájában megfogalmazott - latin
nyelvtankönyv. A tanárok és diákok közötti kommunikáció természetesen a diákok
anyanyelvén folyt.
Az iskola második szintjén a részletes latin nyelvtan rendszeres elsajátítására került sor. Ez
párosult a beszédkészség fejlesztésével: ekkorra már - az anyanyelv helyett - fokozatosan a
latin lett az oktatás nyelve.
Megfelelő latin nyelvű beszéd- és íráskészség birtokában az ifjú a városi-plébániai iskola
harmadik szintjén folytathatta tanulmányait. Ez a tanuló érdeklődésének, későbbi
élethivatásának - és természetesen az iskolarektor felkészültségének - megfelelő latin nyelvű
szakművek tanulmányozását jelentette. A könyvek többsége teológiai értekezés, csillagászati
munka, könnyebb Arisztotelész-mű, levélminta-gyűjtemény, logikai összefoglalás,
zeneelméleti tanulmány vagy iratfogalmazással foglalkozó szakanyag volt.
A középkor végi plébániai-iskola elemi szintjén a magasabb fokokról kikerülő nagydiákok
segítették a kezdők tanítását. Énektanítás is folyt minden szinten - ez a plébániatemplom
kántorának feladata volt.
Nagyobb városok iskoláiban előfordult, hogy - az elsajátítandó tananyagrészek alapján - több
tanulócsoportot, "osztályt" szerveztek. A legnépesebbek természetesen mindig a kezdők
osztályai voltak. Abban a korban ugyanis nem jelentett "bukást" (a szó mai értelmében), ha
valaki elemi latin nyelvű olvasás- és írástudás birtokában befejezte tanulmányait, és
valamelyik céhben sajátított el egy szakmát. ("Jobb nekem vargaság, ha pénzem erszényben /
Leszen, mi haszna a sok fűtörésben" - szól erről egy korabeli vers. A "fűtörés"-kifejezés
haszontalan időtöltést, üres szalmacséplést jelent.)
A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok ("studia humanitatis") behatolása
ebbe az iskolatípusba. Háromlépcsős szerkezetét nem változtatta meg, annál inkább
átalakította a tananyag belső tartalmát. Középső szintjén már az új szellemű, humanista
grammatikát kezdték tanítani; felső szintjén pedig - az addigi választható speciális-praktikus
ismeretkörök helyett - az eredeti fényüket visszanyert antik klasszikus szerzők műveit
tanulmányozták. (Ez az átalakulás természetesen nem egyik pillanatról a másikra történt, s
mindenkor az iskolarektor humanista műveltségétől és a városi magisztrátus, a helybeli
plébános széleslátókörűségétől függött.)
Ekkorra - a XV. század végére - alakult ki tehát Európa-szerte a humanista városi iskola,
minden későbbi humán gimnázium prototípusa.
A városi plébániai iskolákkal szemben az egyetemek - a középkori skolasztikus tradíciók
fegyverzetében - nehezebben engedték át falaikon a humanista eszméket, az "ars humanitatis"
tanait. Változást leginkább a filozófiai fakultás tananyagában és oktatási módszerében hozott,
ahol még a XVI. században is Arisztotelész logikai, természetfilozófiai, metafizikai művei
állottak a középpontban.
A XV-XVI. század fordulóján viszont már a bölcseleti kar tanrendjében is helyet kaptak más
latin és görög szerzők. A humanista szellemű professzorok ezek feldolgozásakor már
elvetették a hagyományos, tekintélyekre támaszkodó magyarázás-kommentálás módszerét. Az
auktorok (szerzők) eredeti - filológiailag "megtisztított" - szövegeit magyarázták, ahhoz
fűzték hozzá saját, személyes, egyéni felfogáson alapuló véleményüket. Ez a tény is egy új,
szabadabb, emberközpontú világfelfogás kibontakozását példázza.

A reneszánsz úri nevelés

A reneszánsz világfölfogása, emberképe, gyermekszemlélete legjobban a főúri gyermekek
nevelésében tükröződik. Egyes humanista szellemű nevelők a középkor zord, rigorózus
gyermekképén túllépve közvetlenebb, bensőségesebb viszonyt igyekeztek kialakítani
neveltjükkel.
Ez a törekvés először a Gonzaga őrgrófok nevelője, Vittorino da Feltre (1378-1446) esetében
válik gyakorlattá. Feltre szerint a gyermek igényli a derűt, a vidámságot. A félelemmel teli,
rideg nevelői légkör nem kedvező.
Nyilvánvaló, hogy Feltre azért tudott neveltjeinek családias légkört teremteni iskolájában,
mert viszonylag kevés tanulóval foglalkozott. Nagyobb tanulói létszám esetében mindez
aligha valósítható meg.
Nemcsak a nevelés stílusa tükrözte a reneszánsz emberközpontú szemléletét, hanem a tanítás
anyaga is. Ennek középpontjában az ókori klasszikusok álltak, de Feltre iskolájában - az
irodalmi és nyelvi tanulmányokon túl - helyet kapott a történelem, matematika, zene- és
képzőművészet is.
Elgondolkodtató paradoxon: Vittorino da Feltre, a nagyműveltségű reneszánsz nevelő
kérlelhetetlenül szigorú valláserkölcsi normák szerint élt. Növendékeit is a vallási rigorizmus
szellemében nevelte, mintha csak féltette volna őket a "pogány" antik kultúra igézetétől.
Emellett hitt abban, hogy a földi boldogságra és a túlvilági üdvözülésre irányuló életszemlélet
összeegyeztethető, kibékíthető egymással.
A reneszánsz férfi erős, edzett testű bátor harcos. Minden férfias ügyességben elsőrangúnak
kell lennie: tudjon úszni, lovagolni, legyen kitűnő vadász. A hölgyek feltétlen tisztelője,
védelmezője, aki a társasági életben is kitűnően megállja helyét. Mindezek a középkori lovagi
eszményben gyökerező tulajdonságok, melyekhez a középkorinál jóval oldottabb,
személyesebb vallásos életérzés járul.
Szelleme is sokoldalúan képzett. A humanisztikus műveltségben alaposan tájékozottnak kell
lennie: jól kell ismernie a latin és görög írók, költők, szónokok és történetírók műveit. De az
antik kultúra befogadása - bármennyire élményszerű, jellemformáló hatású is - nem elegendő.
Az "udvari ember" maga is alkot: tud költeményeket írni (nemcsak latinul, hanem már
anyanyelven, olaszul is), hangszeren játszani, énekelni, festeni.
Mindezekben a tudományokban és művészetben nem azért tesz szert jártasságra, hogy
versenyezzen a "hivatásos" tudósokkal, művészekkel. Ez rangján aluli volna.
A "Cortegiano" embereszménye harmonikus. A kalokagathiára emlékeztető módon oldódik
fel benne a testi és szellemi tulajdonságok közötti feszültség. Ugyanakkor öncélú is ez a
műveltségeszmény. Castiglione emberének legfőbb törekvése az, hogy előkelő tartózkodását
megőrizze: társaságbeli viselkedése mentes legyen minden túlzástól, mesterkéltségtől. Az
"udvari ember" szinte minden lehetséges irányban kiteljesedő műveltségének célja nem az
értékek teremtése, hanem a társaságbeli érvényesülés.
Mégis van ebben az embertípusban valami egyedi: különböző korok embereszménye olvad
benne össze harmonikus egységgé.

A humanisták iskolakritikája
Akkoriban a verés a legelterjedtebb nevelési módszerek egyike volt, iskolában és
magánnevelőknél egyaránt: "Sohasem volt ínyemre - írja erről Montaigne - a kollégiumaink
többségében uralkodó regula; talán kevesebbet hibáznának, ha több türelemmel s nagyobb
megértéssel látnának munkához. A kollégium [nem a mai értelemben vett kollégiumról,
hanem latinos-görögös műveltséget adó nyilvános iskoláról van szó! - P. B.] nálunk ifjú rabok
börtöne: lakóit züllötté teszik, mivel a züllöttségüket büntetik, még mielőtt züllöttek
lennének."
Már Erasmus is hasonlóképpen jellemezte az akkori iskola fegyelmezési gyakorlatát: "A
gyermeket alig négyesztendős korában iskolába küldik, a hol egy tudatlan, durva, romlott
erkölcsű, néha nem is józan eszű, gyakran holdkóros vagy nyavalyatörős [...] tanító trónol.
Csakugyan, mai napság nincs olyan elvetemült, hasznavehetetlen semmi ember, a kit a
közvélemény iskolamesterségre alkalmasnak nem tartana. Ők meg, mintha királyság jutott
volna osztályrészükül, hihetetlen durvaságokat követnek el, mert uralomra tettek szert nem
vadállatok fölött - mint a vígjátékíró mondja -, hanem egy olyan életkor fölött, mely
leginkább rászorul a gyengéd bánásmódra. Azt hihetnéd, nem iskolában, hanem
hóhérkamrában vagy; nem hallani ott mást, mint ostorcsattogást, virgácsütést, jajveszékelést
és zokogást és kegyetlen fenyegetéseket. Mi mást tanulhatnak itt a gyermekek, mint a
tudomány gyűlöletét?"
De nemcsak a szinte állandó verés keltette fel a humanisták ellenérzését, hanem az iskolákban
egyeduralkodó verbalizmus, a klasszikus nyelvi stúdiumok öncélúsága. Ezekben a
kollégiumokban (klasszikus műveltséget adó iskolákban) ekkorra már kiégett a humanisták
eszménye, a klasszikus tanulmányok emberformáló erejébe vetett hite. Túlhajtott, öncélúvá
váló nyelvi stúdiumok, kiüresedett szónoki fordulatok, meddő verbalizálás jellemezte ezt a
pedagógiai gyakorlatot.
"Életünk fele így telik el - tudósít bennünket Montaigne -: az iskolában 4-5 éven át arra
kényszerítenek bennünket, hogy szókat hallgassunk, tanuljunk és mondatokká rójunk össze.
Ugyanannyi időt fordítunk négy-öt részből álló szabályos szövegek arányos szerkesztésére, s
legalább négy-öt évet arra, hogy megtanuljuk, miképpen kell a szavakat ravaszul elkeverni és
furfangos módon összebogozni." S e hosszú tanulás eredménye az, hogy az ifjú alkalmatlan
mindenféle munkára. "Latin és görög nyelvi tudása nem bölcsebbé, hanem fölfuvalkodottabbá
teszi."
Montaigne az egyetemek filozófiai ("ars") fakultásain uralkodó túlhaladott oktatási
módszereket is kemény szavakkal bírálja. Hatalmas ismeretanyagot tanulnak meg itt a
növendékek, az önálló gondolkodás, ítéletalkotás igénye nélkül. Csupán azt ismétlik, amit
tanáraik "előadnak" (prelegálnak) nekik.
A reneszánsz gyermekképe
A reneszánsz több jelentős változást hozott a középkor gyermekszemléletébe. A XV. századig
- de alsóbb néposztályok körében még tovább - a mai értelemben vett gyermekkor viszonylag
rövid időszakra, azaz hat-hétesztendős korig terjedő periódusra korlátozódott. A gyermeket
hétéves koráig általában nem tartották igazán értékes lénynek - többek között azért sem, mert
a hatalmas arányú gyermekhalandóság miatt könnyen elveszthették szülei. Ezután viszont
gyökeresen megváltozott a helyzete: szinte átmenet nélkül a felnőttek világába került.
Felnőttként kezelték és felnőttes viselkedést vártak el tőle. Nem törődtek azzal, hogy
fogékony lelke miként reagál a káros hatásokra. A vele való foglalkozás főként az oktatásra és
a fegyelmezésre (többnyire csak verésre) korlátozódott.
A reneszánsz humanistái írásaikban ezzel szemben azt hangsúlyozták, hogy a gyermekkor az
ártatlanság kora. A kisgyermek védelemre szorul, s a nevelés nemcsak az ismeretek átadását
jelenti, hanem az erkölcsi gyarapítást is. Ezt fogalmazta meg többek között Erasmus és
Montaigne.
Mielőtt azt hinnénk, hogy a humanisták értekezéseiből kirajzolódó gyermekfelfogás
azonosítható a XX. század emberének a gyermekekről alkotott szemléletével, el kell
oszlatnunk ezt a félreértést. A reneszánsz "felfedezte" a gyermeket, de korántsem kezelte még
úgy a gyermekkort, mint egy sajátos értékekkel rendelkező periódust.
A humanisták attitűdje a gyermekek iránt még más volt. A rendkívül magas
gyermekhalandóság lehetett az oka annak, hogy a kicsiny gyermekek életének értékét
alábecsülték.
A humanisták többsége határozottan állást foglalt a gyermekek verése ellen. Az emberibb
bánásmód igénye többnyire jámbor óhaj, illetve egyes családokra korlátozódó elszigetelt
jelenség maradt csupán. Az értekezésekben megfogalmazott humánus nevelési elvek
többnyire nem váltak valóra. A korra jellemző paradoxon, hogy éppen a XVI. század francia
iskoláiban vált még elterjedtebbé a testi fenyítés. Ettől kezdve már nemcsak a kisebb
gyermekeket verték, hanem a serdülő tanulókat, sőt néha a húsz év fölötti fiatalokat is. Ez a
megalázó gyakorlat csak a XVII-XVIII. század folyamán hagyott alább. (Jelentős változást
eredményeztek e téren - mint látjuk majd - a jezsuiták, oratoriánusok és janzenisták iskolái.)
A humanisták mindezzel együtt jelentős mértékben hozzájárultak egy újfajta
gyermekszemlélet kiformálódásához. Munkásságuk első állomás volt abban a folyamatban,
amelynek a gyermek és a gyermekkor tisztelete felé vezetett.
Számos újításuk hatott a kor katolikus és protestáns iskoláinak gyakorlatára is. Az antik
klasszikus szerzők műveit megtisztították az erkölcsileg kétes tartalmaktól, s emellett
megszülettek az első, gyermekek számára írt erkölcsileg nevelő célzatú iskolai olvasmányok
is.

8. Reformáció és ellenreformáció

Reformáció és nevelés
A XVI. század pedagógiájára, nevelésügyére két eszmeáramlat hatott elemi erővel. Az egyik
ahumanizmus, mely a középkor klerikus műveltségének egyeduralmát megtörve ember-
irányultságú kultúrát és emberléptékű pedagógiát hozott létre. A másik a reformáció, amely
az egyház hierarchikus tekintélyéhez kötődő kiüresedett hitélet helyett személyes indítékú,
bensőséges, mélyen átélt vallásosságot - s ilyen alapozású pedagógiát - hirdetett. Bár mind a
két irányzat a feudalizmus legmélyebbre nyúló gyökereit támadta, az ellentétbe torkolló
különbség is könnyen kitapintható. A reformátorok többsége - mindenekelőtt Luther -
szembeállt a humanizmus dogmaellenes, oldottabb, "emberközpontú" vallásosságával,
emellett keményen elutasította a "pogány" klasszikus szerzők kultuszát.
Érdekes paradoxon, hogy később maga a reformáció segítette elő a humanizmus - korábban
szűk körű, arisztokratikus - társadalmi szférájánakkiszélesedését; az emberközpontú
világnézet és kultúra demokratizálódását, polgárivá formálódását.
A Luther fellépését követő évtizedben a hitújítás szigora nem kedvezett az iskola ügyének. A
Bibliával való foglalkozás kizárólagosságának igénye a klasszikus műveltség rovására
fogalmazódott meg. Az ekkor már Németország-szerte terjedő humanizmus eszmeáramlata
elé így maga a reformáció gördített súlyos akadályt. A fellángoló hitviták csökkentették a
világi tudományok iránti érdeklődést, a prédikátorok hevesen támadták a klasszikus "pogány"
szerzőket.
Jellemző adat, hogy a wittembergi egyetemen, ahol azt megelőzően másfélezer hallgató
tanult, 1526-ban már csak 12 új hallgatót iktattak be.
Később csökkent ez az elkeseredett humanizmusellenesség. Az 1530-as évek elejétől már
felismerték a reformátorok, hogy milyen óriási hatalmat jelent a köznevelés tartalmának
befolyásolása, az iskola birtoklása. Bizonyos fokig átformálódott a városi-plébániai
iskolákban oktatott tananyag: a humanista műveltség arisztokratikus öncélúsága tovatűnt, s az
új hit szövetségesévé szegődött. A nevelés-oktatás végső célja immár az őszintén átélt,
bensőséges vallásosság - a "pietas" kialakítása lett, ennek vált eszközévé a humanisztikus
műveltség elsajátítása.

Luther a nevelésről
A nevelés célja
A reformáció atyja, Luther Márton (1483-1546) prédikációiban, írásaiban gyakran foglalkozik
a nevelés-művelődés kérdéseivel. A reformáció eszméjének terjesztéséhez ugyanis égető
szükség volt nagyműveltségű prédikátor-hitújítókra és egyszerű plébánosokra egyaránt. Az
egyházi férfiak nevelése-képzése a városi-plébániai iskola és az egyetemek feladata.
De iskoláztatásra van szükségük a néptömegeknek is: nemcsak a földöntúli életre való
fölkészítés, a lelki üdvösség elnyerése érdekében, hanem azért is, hogy evilági-polgári
kötelességeiket becsülettel teljesíthessék. Luther a vallási és világi szempontok érvényesülését
egyaránt fontosnak tartja. E három réteg - tudósok, plébánosok, köznép - nevelése-művelése
szükségszerűen különbözik.
1. A jövendő teológusainak sokoldalú nyelvi képzésben kell részesülniük. Luther a latin és
görög nyelv tanulását nem elsősorban a klasszikus irodalom iránti rajongása miatt sürgeti,
hanem azért, hogy a tudós reformátorok ("nagy tudású doktorok és magiszterek") eredetiben
olvashassák a Biblia, az Újszövetség könyveit. Az Ószövetség tanulmányozásához pedig a
héber nyelv ismerete nélkülözhetetlen.

2. A leendő falusi plébánosoknak, igehirdető prédikátoroknak fölösleges a görög és héber

nyelv tanulásával bajlódniuk. A latint kell minél alaposabban elsajátítaniuk. Az írás-olvasás
készségének megszerzése után latin grammatikával, egyházi zenével, majd dialektikával,
retorikával és poétikával kell foglalkozniok. Írásműveket, prédikációkat szerkesztenek,
verseket írnak, hogy szert tegyenek "a szavak gazdagságára". Fontos, hogy a gyerekek az
iskolában tanítójukkal és egymás között is minél hamarabb latin nyelven beszéljenek.
Egyik írásában Luther a papi pályára készülő iskolás fiúk tanításáról szól. A tanítandó tárgyak
tartalmának leírásából a klasszikus humán stúdiumok (studia humanitatis) tipikus képe
rajzolódik ki. A tanulókat három tanulócsoportba osztja: az első csoportban a gyerekek a latin
nyelv alapjait sajátítják el és egyházi zenét tanulnak; a másodikban a latin grammatika van
soron, majd ugyanitt Aiszóposz fabuláival és Erasmus erkölcsnemesítő traktátusával
ismerkednek, miközben nem hagyják ki az imákat, zsoltárokat és az egyszerűbb
evangéliumokat sem; végül a harmadikban a klasszikus szerzők (Vergilius, Ovidius, Cicero)
műveit olvassák és elemzik úgy, hogy maguk is faragnak verseket a nagy elődök stílusában.
Luther erélyesen felszólítja az egyházi elöljárókat, hogy minden eszközzel szorgalmazzák a
rátermett, tehetséges fiúk iskoláztatását. A tehetősebb híveket pedig arra buzdítja, hogy
adományokkal, alapítványokkal támogassák a szegény szülők gyermekeinek taníttatását.
A nyomtatott könyv áldásairól elragadtatással ír: "A mi időnkben már könnyű olyan
embereket nevelni, akik képesek az Evangélium és a katekizmus tanulmányozására.
Manapság - a könyvek révén - nemcsak a Szentírás vált közkinccsé, hanem a legkülönbözőbb
tudományok is. Így azután - hála Istennek - ma három esztendő leforgása alatt többet tanulhat
az ember, mint régen húsz év alatt. Az asszonyok és a gyermekek is többet tudhatnak meg
Istenről, Krisztusról a német nyelvű könyvek segítségével, mint annakelőtte - ez az igazság! -
a legmagasabb iskolák hallgatói, a kolostorok lakói, az egész papság... De a latinra az
egyszerű plébánosoknak, prédikátoroknak szükségük van. Oly kevéssé nélkülözhetik ezt a
nyelvet, mint a tudósok a görögöt és hébert...

3. A népnek, az egyszerű emberek többségének elegendő az anyanyelvi olvasás-írás készsége.

A tömegek számára a betűtanulás új hullámát indította útjára Luther: az általa német nyelvre
lefordított Bibliát mindenki saját maga olvashatta-értelmezhette, ha elsajátította az olvasás
tudományát. Ennek érdekében minden helységben iskolát kívánt állítani külön a fiúk és külön
a leányok számára. A jó nevelésre nemcsak a vallásosság érdekében van szükség, hanem -
mint már említettük - a polgári erények kialakításához is.
A népoktatás lehetőleg minél szélesebb körre terjedjen ki. A német reformátorok jelentős tette
az alsó fokú népoktatás - s benne a leánynevelés - ügyének fölkarolása. A városokban egyre-
másra születnek az anyanyelvi oktatást nyújtó kisiskolák (német nevük: Deutsche Schulen,
Schreibschulen). A leányiskolák tananyagában - az olvasás és írás tanításán túl - zsoltárok
éneklése, Luther kis katekizmusa és egyszerűbb bibliai történetek olvasása szerepelt.
Tanítóként általában egy tisztes korú művelt és vallásos asszonyt alkalmaztak, aki "tud
tanítani, s a leánykákkal jól és okosan bánni". A gyermekek szülei tandíjat fizettek, ez alól a
legszegényebbek mentesültek.
Luther különös gondot fordított a gyermekekre: úgy tekint rájuk, mint "pompás, örök kincs"-
re, amelyet meg kell óvni Isten számára. Éppen ezért nincs szentebb emberi tevékenység a
nevelésnél. Az örök üdvösség elnyeréséhez nem a böjtölés vagy a búcsújárás a
legmegfelelőbb keresztényi cselekedet, hanem gyermekeink helyes nevelése. Jó nevelés pedig
elképzelhetetlen fegyelmezett, erkölcsös családi élet nélkül. Luther a korabeli egyház
nőtlenségi ideálja helyett az Istennek tetsző, harmonikus házasság eszményét hirdette. A
házastársak közötti szeretet és tisztelet, a gyermekek következetes, szigorú erkölcsi elvek
szerint való nevelése - véleménye szerint - igen fontos része a férfiak életének.
Ez a gondolat többnyire eszmény maradt csupán, s csak a legritkább esetben vált valósággá. A
nők a társadalom perifériájára szorultak, s a középkor végére újult erővel tört fel egyfajta
nőgyűlölet. Jellemző e korszak ellentmondásaira, hogy éppen a humanizmus fénykorában
lobbantak fel Európa-szerte a boszorkányégetések máglyái. A lovagromantika dicsőített
várúrnőjéből ekkorra együgyűnek, sőt ostobának tartott személy lett. Hiába élt Európában a
reneszánsz és a reformáció idején sok művelt asszony, akiknek tudása nem maradt el a férfi
humanistáké mögött, a kor közgondolkodása nem sokra becsülte a női nemet. Bizonyos
változást hozott e téren a reformáció. Luther és követői felismerték: a családanyáknak el kell
sajátítaniuk az írást-olvasást azért, hogy gyermekeiket taníthassák és istenfélő életre
nevelhessék.

A katolikus megújhodás (ellenreformáció) pedagógiája

Új szervezetek és iskolatípusok
A katolikus egyház vezetői a tridenti zsinaton gyűltek össze, hogy egységesen lépjenek fel a
terjedő reformációval szemben (1545, 1551-1552, 1562-1563). A zsinaton nem csak a
protestánsok ellen hoztak határozatokat, hanem megszüntettek sok olyan katolikus egyházon
belüli visszásságot is, amelyek méltán váltották ki a reformátorok ellenérzéseit és heves
kritikáját. (Búcsúcédulák árusítása, a pápai udvar fényűző életmódja, szerzetesek egy
részének erkölcsi kilengései stb.) A reformáció ellen a reformátorok saját fegyvereit
fordították: az iskolák fölötti befolyás megszerzésével akarták a híveket visszatéríteni a
katolikus egyházhoz.
A tridenti zsinattal egy olyan katolikus restauráció vette kezdetét, amely lendületét tekintve
nem különbözött a reformációtól. E vallási mozgalom tradicionális elnevezése -
ellenreformáció - csak a reformáció elleni küzdelemre utal. Több volt ennél: egyáltalán nem
olyan mozgalomról volt szó, amely az időben visszafelé irányul. Ahogyan a reformáció
térhódításával az északi népek vallásossága lépett új korszakba, úgy jelentett az
ellenreformáció újjászületést a déli népek hitélete számára.
De már a zsinat előtt is történtek pedagógiai reformkezdeményezések.

Trident előtt
A katolikus megújulás reformmunkálataiban az új szellemű katolikus nevelés és
szemléletmód kialakításában a jezsuiták és a kapucinus szerzetesek mellett további vallási
társaságok és szerzetesrendek is jelentős szerepet vállaltak. Ezek közt időben is elsők voltak a
theatinusok, akik elsődlegesen az egyházi rend, a klérus reformjára törekedtek, továbbá lelki
gondozói tevékenységük során jelentős szerepük volt az árva, elhagyott gyermekek
gondozásában, de nápolyi rendházukban nemesi származású gyermekek nevelésével is
foglalkoztak. A rendet Caraffa theatei (innen származik a elnevezésük) püspök, a későbbi IV.
Pál pápa alapította. Tevékenységüket elsősorban Itáliában német és spanyol földön, továbbá
Portugália városaiban fejtették ki.

A Jézus Társasága
A katolikus reneszánsz legfőbb segítőjévé az 1534-ben alapított jezsuita szerzetesrend lett.
Céljuk az volt, hogy - a pápai hatalom feltétlen támaszaként - visszahódítsák a katolikus
egyháztól eltávolodott tömegeket. A rend megalkotója a hányatott életű spanyol katonatiszt,
Loyola Ignác (Ignio Lopez de oyola, 1491-1556) volt. Egy végzetes csata utáni súlyos
sebesüléséből felépülve elajándékozta lovagi öltözékét, és a korábbi remeték életmódját
választotta. Koldus-zarándokként eljutott a Szentföldre is, majd igehirdetéshez kezdett. A
hivatalos egyház ezt már zokon vette, és Loyola Ignác egy időre az inkvizíció börtönébe
került. Kiszabadulása után rendszeres tanulmányokat folytatott, majd a párizsi egyetemen
szerzett teológusi végzettséget. Itt talált követőkre, akikből a későbbi Jézus Társaság magva
verbuválódott. Loyola Ignác kérésére III. Pál pápa hozzájárult az új rend alapításához, s annak
szabályzatát 1540. szeptember 27-én erősítette meg.
Az ellenreformáció élharcosai mindenütt a jezsuiták voltak. Főként a katolikus vallású
országokban (Spanyolország, Franciaország, Itália, Habsburg Birodalom) sikerült a hitélet új
stílusát, a barokk vallásosságot meghonosítaniok. Az egyszerűségre törekvő, minden
külsőséget elutasító protestáns egyházi gyakorlattal szemben újjászülető katolicizmus a hívők
képzeletének megragadására, vallásos érzelmeinek fölszítására törekedett.
Ellentmondásokkal terhes volt ez a barokk vallásosság és világnézet. A reneszánsz idején a
földi élet szépségét már megélő, az evilági értékekbe már belekóstoló embereket kellett ismét
meggyőzni a vallás régi bizonyosságairól: az isteni mindenhatóságról, a földi élet
esetlegességéről. Le kellett rombolni a humanisták emberközpontú világfölfogását, az
önmagát mértéknek tekintő ember határtalanul naiv önbizalmát.
A jezsuiták tudták, hogy a tömegeket csak úgy nyerhetik meg, ha lelkük legmélyebb rétegeire
hatnak. A halál elkerülhetetlenségéről, a végítélet borzalmasságáról, a pokol kínjairól szóló
elmélkedéseik, írásaik példázzák, hogyan igyekeztek az emberek képzeletét mozgósítani, s
egyben ősi misztériumigényét kielégíteni. Ez a barokkos túlfűtöttség az irodalomban, a
képzőművészetben és a zenében egyaránt tetten érhető.
Loyola Ignác fogalmazta meg egyik írásában, hogy az emberi élet értelme: Isten dicsérete. Az
élet legfőbb célja tehát Isten szolgálata, s minden más eszközzé válik e szent cél eléréséhez.
Ez a felfogás tükröződik az 1599-ben véglegesített jezsuita iskolaszabályzatban és tanulmányi
rendben, a "Ratio studiorum"-ban is. (Teljes címe: "Ratio atque Institutio studiorum Societatis
Jesu", azaz "A Jézus Társaság iskoláinak tanulmányi rendszere és szabályzata".) A Társaság
legfőbb feladatai közé tartozott: iskoláiban a tudományokat úgy kellett tanítaniuk, hogy a
tanulók ezek segítségével "Alkotónkat és Megváltónkat ismerjék és szeressék meg." Az
intézetek belső életének legfőbb mozgatója tehát "Isten dicsőítése és a lélek üdvözülése" volt.
A jezsuiták első kollégium-típusú iskolájukat még 1548-ban állították fel Messinában, s ezt
követte a többi nagyhírű kollégium Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben és másutt. Az
első években minden iskolájuk egyedi szabályzat és tananyagtervezet szerint működött, ezt a
sokszínűséget egységesítette a "Szabálykönyv", a Ratio studiorum.
A jezsuiták egységes nemzetközi iskolaszervezetet akartak kiépíteni. Olyan jól átgondolt és
alaposan kidolgozott központi tantervet és tananyagot, olyan oktatási módszereket dolgoztak
ki, amelyeket valamennyi ország valamennyi jezsuita iskolájában alkalmazhattak. S ez az
egységesítési törekvés nem korlátozódott Európára. A fennmaradt dokumentumok alapján
1548-ban az afrikai Kongóban egy expedíció jezsuita elemi iskolát szervezett. De eljutottak a
hittérítők - többek között - Indiába és a dél-amerikai Peruba is.
A korabeli protestáns iskolák osztályainak számát nem rögzítették szigorúan. Az elemi, latin
grammatikai, retorikai és poétikai stúdiumokra fordított időmennyiséget még nem határozták
meg egységesen. A jezsuiták ellenben olyan ötosztályos középiskolát (gimnáziumot)
szerveztek, amelyben három esztendei latin grammatikai tanulmányt negyedikként az antik
írók-költők tanulmányozása (poétika) követett, majd a retorikai osztály zárta a sort. Az utolsó
két osztályban a görög is szerepelt. Így vitték tovább a katolikusok is - a protestánsokhoz
hasonlóan - a humanizmus örökségét, a "studia humanitatis" eszméjét. Az ötéves
gimnáziumra szervesen épült az akadémiai tagozat: először a háromesztendős filozófiai
fakultás, melyet négy év teológia követett.
A jezsuita iskolák már a mai értelemben vett osztály-tanóra rendszer alapján működtek. Egy
osztályba az azonos életkorú és megközelítően azonos tudású gyermekek kerültek. Az oktatás
központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, a tanulók teljesítményét év végenként
vizsgákon értékelték.
A jezsuiták középiskoláiban szigorú fegyelem uralkodott, de a testi fenyítékhez csak legvégső
esetben folyamodtak. A tanári tekintély korlátlan uralmát igyekeztek szeretetteljes
magatartással, segítőkész bánásmóddal párosítani.
Jó érzékkel ügyeltek arra, hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén
testmozgással, játékkal, szórakoztató feladatokkal pihenjenek. Arra törekedtek, hogy
növendékeik számára az iskolai élet élményszerű időtöltés legyen, amelyben a szellemi
koncentráció és a kikapcsolódást nyújtó szórakozás harmonikus egységet alkot. Ezt a célt
szolgálták iskoladrámáik is.
Kollégium-típusú iskoláikat a katolikusok és a protestánsok lényegében azonos szerkezettel
létesítették a XV. század második felétől kezdve. Az egyes fokozatok következőképpen
épültek egymásra:
Teológia 2-3 év
Akadémiai tagozat
Filozófia 2-3 év
Retorika 1-2 év
Poétika 1-2 év Gimnáziumi tagozat
Latin grammatika 3-4 év
Elemi ismeretek
Figyelmet érdemel néhány jellemző eltérés a katolikus és protestáns kollégiumok között:

1. A katolikusok az elemi, a gimnáziumi és az akadémiai tagozatot külön szervezeti

egységként kezelték. Külön létesítettek elemi ismereteket oktató kisiskolákat, külön
gimnáziumokat és akadémiákat. A protestánsok ellenben egyetlen összefüggő
intézménytípusba integrálták mindhárom szintet. Egy iskolába, a "kollégium"-ba járt az 5-6
esztendős, ábécét tanuló kisgyerek, és a 25-26 éves teológus.

2. Ez az egységes vertikum a protestánsoknál azt is lehetővé tette, hogy az akadémiai tagozat

nagydiákjai segédtanítóként ("preceptor"-ként) közreműködjenek az elemi osztályok
oktatásában. A jezsuiták ezzel ellentétben minden osztály élére felnőtt pedagógust állítottak.

3. Az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a protestánsok minden esetben

kötelezővé tették a teológiai stúdiumot (a világi pályára igyekvőknek is). A katolikusok ezt
csak a papi pályára készülők számára tartották szükségesnek.
4. A protestánsok - egészen a XIX. századig - nem szerveztek külön tanárképzőket. Közvetlen
pedagógiai tapasztalatokat a "tógás" diákok (nagydiákok) preceptorként szerezhettek. A
katolikusok viszont külön képzőkben foglalkoztak a középiskolai tanári pályákra igyekvőkkel.
(Ez volt a "repetensek", az anyagot ismétlők, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók
kollégiuma.)
A kollégium-típusú iskola működése a feudális abszolutizmus idején teljesedett ki.
Szerkezetében, tananyagában a kis- és középnemesség igényeinek felelt meg. "Barokkos"
műveltséget nyújtott, amelyben a latin nyelvre alapozó képzettség elsősorban a közigazgatási
pályákon szükséges jogi ismeretekkel társult.
Emellett a korabeli polgárság képviselői is megtalálhatták a kollégiumok falai között a
praktikus műveltség elemeit. Ők az elemi képzést nyújtó osztályok után fejezték be
tanulmányaikat (ez nem jelentett akkoriban "bukás"-t!), s ezt követően a különböző céhek
inasaiként, segédeiként részesültek gyakorlati-mesterségbeli képzésben. A polgárság felsőbb
rétegeihez tartozók - ha magasabb állásokra pályáztak - elvégezhették a középiskolai fokozat
grammatikai, esetleg poétikai-retorikai osztályát. A jobbágyok tehetséges gyermekei előtt
általában csak akkor nyílt meg a kollégium, ha egyházi pályára készültek.
A kollégium-típusú iskola virágkorában sajátos funkciót töltött be: lecsendesítette a
társadalmi mozgásokat, csökkentette a szociális feszültségeket. A tanulók nagyon alaposan
megismerték az antik Róma életét, de saját koruk hétköznapi problémái, társadalmi kérdései
rejtve maradtak előttük. A XVII-XVIII. századra így ez az iskolatípus "zárt kert"-té ("hortus
conclusus"-szá) vált, mivel az iskolafenntartó felekezetek úgy gondolták: a múlt tüzetes
megismerése nem zavarhatja meg a tanulók fejlődő lelkét. Ezzel az indokkal zárkóztak el
sokáig a legújabb természettudományos felfedezések iskolai oktatásától is.
Ez az iskolatípus - mint később még látjuk - ellentmondásaival együtt a XIX. század közepéig
rendkívül fontos szerepet játszott a különböző társadalmi rétegek művelődésében.

A jezsuiták a megújult katolikus hitélet megalapozása érdekében iskoláik tanulói számára új

szellemű hittankönyvek egész sorát írták.
A különböző katekizmusok mellett megjelentek első vallásoktatással kapcsolatos
kézikönyvek, melyek elsősorban a lelkipásztori munka módszertani megalapozására
szolgáltak.

Filippo Neri és az oratoriánusok

A XVI. század sokszínű katolikus nevelési törekvéseinek nagy hatású irányzatát hozta létre
Filippo Neri (Néri Szent Fülöp) (1515-1595), aki 1548-ban alapította meg első oratoriumát. A
katolikus nevelési társaság tagjai olyan világi papok voltak, akik bár nem tettek szerzetesi
fogadalmat, közös vallási gyakorlatok keretében az ún. oratóriumokon való részvétel útján
törekedtek lelki elmélyülésre és papi hivatásuk eszményi betöltésére. Az 1552-től papi
közösségben élő társaság alapítója korábban egy gazdag család nevelőjeként tevékenykedett,
majd pappá szentelését követően Róma egyik külvárosi templomának lelkésze lett. Később
társaival együtt megalapította a Scuole della Dottrina Christiana (Keresztény Tanítás Iskolái)
nevű szervezetét. Néri Szent Fülöp pedagógiájának előzményei azon korai keresztény
népnevelési törekvésekhez kapcsolódtak, melyek keretében Itália különböző városaiban lelkes
papok és világi segítőik a szegény sorsú, elhagyott gyermekeket összegyűjtve igyekeztek
azokat folyamatos és rendszeres valláserkölcsi nevelésben részesíteni.
Az első ilyen kezdeményezés a milánói pap Castellino da Castello (1476-1566) és világi
segítőtársa Francesco Villanova nevéhez fűződik. A korabeli leírások szerint Castello és
Villanova vasárnaponként a város utcáit járva almát osztogatva hívogatta az utcagyerekeket a
templomban folyó tanításra. A jól tanuló és rendszeresen templomba járó tanítványaikat
minden alkalommal megjutalmazták. Ebből a kezdeményezésből jött létre 1546-ban a
Compagnia dei Servi di Puttini in Carità (Gyermeksegítő Társaság) elnevezésű keresztény
tanító egyesület, amelynek első ismertté vált szabályzata 1555-ből származik. Ebben a
szervezet tagjai vállalták a gyermekek vallásos nevelését, lelki vezetését. Ennek gyakorlati
megvalósítás úgy történt, hogy vasárnaponként és más egyházi ünnepek idején két csengőt
rázó gyermek kíséretében járták az utcákat, és a szülőket arra biztatták, hogy küldjék
gyermekeiket a templomi oktatásra: "Szülők, engedjétek el gyermekeiteket, mert ellenkező
esetben az Utolsó Ítélet alkalmával szigorú büntetés vár rátok!" Munkájuk eredményeként
sikerült elérniük, hogy a legtöbb 5/6-14/15 éves gyermek valamelyik templomhoz tartozó
nevelőközösség tagjaként hetente mintegy két órás oktatáson vett részt. A gyermekeket
képességeik és tudásuk alapján három csoportba osztották, és külön választották a 15 évnél
idősebb fiatalokat. A tananyag a katekizmus oktatását, továbbá az írás, olvasás tanítását
foglalta magába."
Filippo Neri tehát a katolikus népnevelési törekvések folytatójaként Róma külvárosában
fejtette ki tevékenységét. Hosszú élete során kialakított rendkívül eredményes és népszerű
nevelési gyakorlatának legfontosabb jellemzője a növendékei iránt tanúsított, a nevelő és a
gyermekek kapcsolatát elsődlegesen meghatározó, feltétel nélküli szeretet, ami elsősorban
iskolájának derűs, barátságos, mélyen emberséges légkörében, és az ezt megteremtő
módszereiben nyilvánult meg. Felfogása szerint a gyermek számára a szeretet létszükséglet,
ezért egészséges, harmonikus felnőtté válásukhoz szükségük van az örömre, vidámságra; a
félelemmel telített, nyomasztó környezet gátolja az eredményes nevelést. Ezért a nevelés
jelentős, elengedhetetlen tényezőjének tekintette a felszabadult, belülről fakadó, örömmel
végzett gyermeki öntevékenységet, amire növendékeivel közösen szervezett sokszínű
tevékenységek keretében biztosított lehetőséget. Szinte egész élete szeretett tanítványai
körében zajlott, közösen tanultak, énekeltek, játszottak, színdarabokat adtak elő. Ezáltal a
gyermekek életszerű keretek között szerezhették meg az alapvető elemi (írás, olvasás) és
valláserkölcsi ismereteket. A külvárosi csavargó, elhagyott utcagyerekek köréből maga köré
toborzott nagy számú tanítvány és tanítójuk legtöbbször nem maradtak benn az
iskolateremben, hanem gyakran kirándultak a város melletti erdőbe.
A külvárosi gyermekek nevelésén túlmenően sokat tett szüleik, a városrészben élő felnőttek
kulturális felemelkedése érdekében is. A város temploma melletti épületben könyvtárat
szervezett számukra - a világ egyik első nyilvános népkönyvtárát -, ami 1581-ben nyitotta
meg kapuit. A mellette lévő, korábban imateremnek (latinul: oratorium) használt helyiségben
vasárnaponként és nagyobb egyházi ünnepek alkalmával neves művészek és együttesek
fellépésével - a külváros lakóinak körében széles körű népszerűségnek örvendő - színvonalas
hangversenyeket rendezett, amelyre a korabeli Róma muzsikusai, neves zeneszerzői számos
új zeneművet alkottak. Ma is oratóriumnak nevezik - Neri Szent Fülöp oratóriumáról - azt az
énekkar, zenekar, valamint szólisták által előadott, ebben az időszakban született népszerű
zenei műfajt, amelynek tárgya egy-egy mindenki számára érhető és könnyen követhető
epikus-drámai történet.
A Neri Szent Fülöp által alapított, nevelési elveit követő és népszerűsítő oratorianus
mozgalom - elsősorban annak 1575-ben XVI. Gergely pápa általi megerősítését követően -
egyre szélesebb körben, Itálián kívül is elterjedt. Legnagyobb népszerűségre
Franciaországban tett szert, ahol az első oratóriumot Pierre de Bérulle (1575-1629) hozta létre
1611-ben Párizsban. Az Oratoire-mozgalom a későbbi évtizedekben csakhamar nem csupán a
francia városokban talált számos követőre, hanem Belgiumban és Spanyolországban is.
Ennek szellemében jött létre a francia Missziós Papok Társasága, amely az elhagyott falusi
nép oktatását- nevelését vállalta magára. Az Oratoire hatására az 1620-as években számos
színvonalas papnevelő szeminárium alapítására került sor, neves teológusok és tudósok
részvételével több jó hírű középiskolát, kollégiumot működtettek, további irányzataik is
létrejöttek (eudisták; 1643 Cäen, sulpicisták; 1642, lazaristák stb.)

Katolikus leánynevelési törekvések

A XVI. századi katolikus reform egyik sajátos nevelési vonulatát képezték a leánynevelés
terén tapasztalható jelentős változások. Arra vonatkozóan, hogy abban a korban mit
tekintettek a leánynevelés legfontosabb műveltségtartalmainak Silvio Antoniano (1540-1630)
Tre libri della educazione cristiana dei figliuoli (Három könyv a keresztény leánynevelésről)
címmel 1583-ban Veronában megjelenő neveléstanában a következőket fogalmazza meg: Az
alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középső réteghez tartozó szülők
leányai tanuljanak írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó leányok
számára, akik felnőtt korukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem elegendő
az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelő számtani ismeretekkel is. A
fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett sajátítsák
el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás, varrás,
szövés, főzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók.
A XVI. században minden egyes felekezetnél megjelenik a fiúk mellett a leányok elemi
oktatására irányuló egyre erőteljesebb törekvés. Mivel a nők feladata ebben az időben
elsősorban az anya és feleség, továbbá a háziasszonyi teendőkre korlátozódott, természetesen
nem fogalmazódott meg az igény arra, hogy a leányoknak magasabb szintű képzést nyújtó
iskolákat hozzanak létre. A reformáció hatása a nők többségénél abban nyilvánult meg, hogy
ők is igényelték a Biblia anyanyelven történő olvasását, továbbá a teológiai témákkal való
elmélyültebb foglalkozást. A katolikusoknál ez az aszkétikus tradíciók folytán mindez
másként alakult. Abból kiindulva, hogy minden ember számára elengedhetetlen az alapos és
rendszeres vallásoktatás, jóval nagyobb súlyt helyeztek annak intézményes formáira. Ennek
megvalósítására a férfirendekhez hasonlóan ebben az időszakban számos - jóllehet koránt sem
olyan központosított szervezésű - a leánynevelés feladatait felvállaló női nevelési egyesület és
apácarend alapítására is sor került.
Orsolyiták
Az orsolyiták apácarendjének alapítója, Angela Merici (1470-1540) 1535-ben Bresciában
hozta létre - a IV. században vértanúhalált halt ír királylányról, Szent Orsolyáról elnevezett -
Compagnia di Santa Orsola (Szent Orsolya Társaság) közösségét. Az alapítót elsősorban az a
cél vezérelte, hogy az a nők is kivegyék részüket az új katolikus lelkiség megalapozásában, az
isten- és keresztény emberszeretet ápolásában, embertársaik szolgálatában, a leánygyermekek
keresztény szellemű nevelésben és oktatásában. Társai kezdetben az evangéliumi célokat
követve szerzetesi ruha nélkül családjuk körében éltek, csak később formálódtak szervezett
apácarenddé. A rend arculatának kialakításában jelentős szerepe volt Carlo Borromeo milánói
püspöknek, aki 1567-ben átdolgozta szabályzatukat. A különböző orsolyita közösségek Itálián
kívül elsősorban Francia- és Németországban a Habsburg tartományokban, Svájcban,
Portugáliában, a tengerentúlon pedig Kanadában terjedtek el. (Mivel Franciaországban
munkájukat a jezsuitákkal közösen végezték, gyakran nevezték őket női jezsuitáknak is.)
Elsősorban leányneveléssel valamint a felnőtt nők vallásos oktatásával foglalkoztak. Elemi
leányiskoláikban írást, olvasást, női tevékenységeket oktattak és részt vettek a templomi
vallásoktatás előkészítésében és lebonyolításában. Az orsolyita leánynevelés pedagógiai
arculatához tartozott - az elemi oktatás mellett - a felsőbb leányiskolák széles hálózata is.
Ezek a jezsuita kollégiumokhoz hasonló bentlakásos intézetek voltak, melyek tantervében a
speciális női tevékenységek mellett szerepelt a latin nyelv és számtan is. A jezsuita iskolák
gyakorlatának megfelelően az oktatás középpontjában a minden egyéb nevelési területet
átható vallásoktatás állt. Emellett - elsősorban az elemi oktatásban - az ingyenes oktatás
megvalósítására törekedtek, és nagyon fontosnak tartották a jól képzett utánpótlás nevelését.
Az intézetekre jellemző volt az anyai szeretetet, a családias meleget biztosító bensőséges
légkör, a helytelen cselekedetek megelőzésére szolgáló felügyelet, a féltő gondoskodás, a
differenciált és enyhe büntetés, a kellőképpen motiváló hatású elismerés és jutalom.

Angolkisasszonyok
A katolikus leánynevelés terén szintén jelentős szerepet játszottak az angolkisasszonyok
(Institutum Beatae Mariae Virginis) néven ismertté vált rend Európa-szerte elterjedt intézetei.
Az alapító, az angol nemesi családból származó Mary Ward (1585-1645) a flandriai St.
Omarben 1611-ben hozta létre első közösségét, amit hamarosan további intézmények
alapítása követett (Lüttich 1617, Köln 1620, Trier 1621, Róma 1622, Nápoly 1623, Perugia
1624, München 1627, Bécs 1627, Pozsony 1628). A gyors népszerűvé válást hamarosan egyre
erősödő támadások, majd az 1631-es pápai betiltás és az intézetek feloszlatása követte, és az
alapítót, mint "eretneket, szakadárt és a szentszék ellen lázítót" egyházi fogságba vetették.
Miután a pápai tilalom nem vonatkozott a nevelő- és oktatótevékenységre, a közösségek tagjai
világi tanítónőkként továbbra is együtt maradhattak, és az egyes országok helyi viszonyainak
megfelelő, különböző jogi formákban folytatták tevékenységüket. A szerzetesi szabályzatukat
a pápa csak 1703-ban hagyta jóvá.
A rend működését meghatározó 1615-ben kiadott szabályzat némely sajátos elemét
leszámítva a jezsuiták 1550-es alapdokumentumát követte, ami jelezte, hogy az alapító a
jezsuiták nevelési elveit kívánja a nőnevelés gyakorlatára alkalmazni. Ennek értelmében a
rend tagjai arra törekedtek, hogy a leányok vallási és hitéletét kialakítsák, őket vallási
oktatásban részesítsék, továbbá iskoláikban és bentlakásos intézeteikben oktassák. Emellett
vállalták a válságos élethelyzetbe került nők lelki gondozását, továbbá az egyszerű emberek
vallásos hitének megerősítését.

Notre Dame (Miasszonyunk) kongregáció

A jezsuiták szellemiségét követő egyházreformer, Pierre Fourier (1565-1640) és Alix Le
Clerc (1576-1622) által 1597-ben a lotharingiai Mattaincourt-ban alapított Notre Dame
(Miasszonyunk) kongregáció szintén a leánynevelés és ezen belül az alsóbb társadalmi
rétegekhez tartozó szegény gyermekek nevelése érdekében jött létre. A Notre Dame nővérek
(más néven ágostonos kanonisszák) vállalt hivatásának főbb jellemzőit a rendalapító Pierre
Fourier a következőképpen foglalta össze:
"A Miasszonyunk nővér a leánynevelést választotta egyik legfőbb kötelességének. Különös
odaadással vigyáz arra, hogy a rájuk bízott ifjúság keresztségének drága ajándékát soha el ne
veszítse, hanem azt mindörökre megőrizze. Ezen fáradoznak a buzgó tanítónők, éspedig
nagyon szívesen, nagy hűséggel és ingyen, anélkül, hogy ezért fizetést, dicsőséget, dicséretet,
vagy bármiféle kicsiny vagy nagy földi jutalmat várnának. Hogy szolgálatukat Isten előtt
minél kedvesebbé, az emberek számára pedig minél hasznosabbá tegyék, Istenért különös
szeretettel viseltetnek a leánykák iránt, kik tanulás végett hozzájuk járnak. Az igazi édesanya
szeretetével, bölcsességgel és szerénységgel éreztetik velük, hogy őket Isten előtt
dicsőségüknek, koronájuknak és örömüknek tekintik."
Az 1640-ben megalkotott szabályzat harmadik fejezete fogalmazza meg részletesen a rend
nevelési programját, amiből szintén kitűnik a szegényebb sorsú leányok nevelése iránti, a
többi rendhez képest is hangsúlyozott elkötelezettség. A társaság tagjai minden rájuk bízott
leányt - szegényt és gazdagot egyaránt - jó kereszténnyé és szorgalmas háziasszonnyá
kívánták nevelni. Ezért a vallásoktatás és a valláserkölcsi nevelés mellett nem csupán az írás,
olvasás, számolás tanításának, hanem a női tevékenységekre és a mindennapi életre való
felkészítésnek (illemszabályok, ruházkodás, viselkedés a templomban, étkezéskor, játék
közben stb.) is fontos szerep jutott.
A többi korabeli bentlakásos - főleg nemesi származású leányok nevelésével foglalkozó -
intézet gyakorlatával szemben a nevelés és oktatás közösségi tevékenységformák keretében
zajlott. Tanítványaikat három osztályba osztották, és azokat a tanulási teljesítmények alapján
további kisebb csoportokra tagolták. A tanulás érdekessé tételére különböző versenyeket
rendeztek, gyakori volt az anyanyelvű éneklés és játék. Az imádkozást nem csupán
felmondandó leckeként tanították, az imákat és a fohászokat igyekeztek a vallásos hitélet, a
mélyen átélt vallási élmény eszközeként közel hozni növendékeikhez.
A tanítónők ügyelnek arra is, hogy ne csupán néhány tehetséges és szorgalmas
tanítványukkal, hanem minden gyermekkel egyaránt foglalkozzanak. A Notre Dame nővérek
- saját korukra nem igazán jellemző - vallási toleranciáját jelzi, hogy intézeteikbe protestáns
felekezetekhez tartozó szülők leányait is felvették, nem törekedtek azok megtérítésére, sőt
ellenkezőleg: kerültek minden ezzel kapcsolatos befolyásolást. Ez megnyilvánult például
abban, hogy a szorgalmas diákok számára adott kisebb - tipikus katolikus vallási tartalmakat
és jelképeket hordozó jutalmak (pl. érmék, rózsafüzér stb.) - helyébe náluk semleges tárgyak
(pl. virágokkal díszített képecskék) léptek.

Iskoláztatás a Mohács utáni Magyarországon

A XVI. század közepének Magyarországára a teljes megosztottság volt jellemző. Az ország
három részre szakadt: középső és déli részén a török volt az úr, a nyugati és északi területek
Habsburg Ferdinánd uralkodása alatt álltak, s Erdély is hamarosan önálló fejedelemséggé vált.
A területi szétdaraboltságot a feudális nemes urak egymás ellen vívott frakcióharcai tetézték.
A magyar katolikus egyház legfőbb vezetői a mohácsi csatatéren elpusztultak. A főpapság a
tragédia után politikai küzdelmekbe bonyolódott. Ez is magyarázata lehet annak, hogy a
futótűzként terjedő reformáció kezdetben nem ütközött a katolikusok ellenállásába. De
előidézhették ezt a kezdeti toleranciát az egyházi körökben is otthonra lelő humanizmus
emberközpontú, földközpontú tanai is.
A protestantizmus szélsebes hazai terjedését társadalmi okok is segítették. A hit reformátorai
a vallás ősi, tiszta formáihoz akarták visszavezetni a népet és a földi javakban dúskáló,
hatalmas gazdasági hatalommal rendelkező katolikus egyházat. Luther tanításai főként a
királyi városok németajkú polgárai között leltek visszhangra, Kálvin elveit pedig a
mezővárosok tehetős parasztpolgárai fogadták magukévá.
Hamarosan a lutheránusok (evangélikusok) és a kálvinisták (reformátusok) egyházakba
szerveződtek, és elfoglalták helyüket - a megújuló katolikus egyház mellett - a feudális
társadalom rendjében. A reformáció kezdeti forradalmi lendülete az 1570-es éveken
Magyarországon is megtört. A jobbágytömegek követeléseit a feudális főúri körökkel
kompromiszszumot kötő protestáns egyházak is csitítani igyekeztek.
Protestáns iskolák
Az új vallási eszmék Magyarországon különösen a királyi városok gazdag polgárai körében
leltek kedvező visszhangra. Ezekben a városokban a patríciusokból álló magisztrátus
(elöljáróság, tanács) döntött a reformált hit befogadásáról vagy elutasításáról. A mezővárosok
és falvak esetében mindez a földesúr joga volt. Az alsóbb néprétegeknek, jobbágytömegeknek
ebbe nem volt beleszólásuk.
A század közepén a legtöbb város és mezőváros iskolája a protestánsok fennhatósága alá
került. Ezekben az iskolákban folyt a polgárság felsőbb rétegeiből verbuválódott protestáns
vezetők nevelése-oktatása. Legfőbb cél a belülről fakadó, átélt vallásosság, a pietas
kialakítása volt. Mindehhez elengedhetetlenül szükségesnek tartották a három legfontosabb
nyelv: a latin, a görög és a héber tanulását (ezeket már Erasmus is javasolta), és a
humanisztikus műveltség elsajátítását. Az antik klasszikus szerzőknek elsősorban az erkölcsi
kérdésekkel foglalkozó műveit dolgozták fel a protestáns iskolákban. A tudományok csúcsa a
reformátorok szemében a hagyományos skolasztikus módszerrel fölépített, de új tekintélyeken
nyugvó teológia volt. Ennek tanulmányozása koronázta meg a protestáns kollégium-típusú
iskolák akadémiai tagozatát. (A katolikusok hasonló iskoláikban - mint láttuk - nem tették
kötelezővé a hittudomány ilyen alapos elsajátítását.)
A protestánsok tehát elsődleges céljuknak a művelt vezető réteg kialakítását tekintették. Hívő
emberekét, akiknek őszintén átélt vallásossága klasszikus humán műveltséggel párosul. Ezért
létesítettek 6-8 osztályos latin (tehát grammatikai, retorikai és poétikai osztályokat magukban
foglaló) iskolákat. Viszont hosszú ideig nem állítottak fel olyan önálló kisiskolákat, ahol a
gyerekek anyanyelven szerezhettek volna egyszerű, praktikus alapismereteket. Sőt: még a
nagyobb falvakban is hozzáfogtak a kollégium-típusú iskola megszervezéséhez. (Ilyen
helyeken az iskola vezetője tanította a felsőbb osztályosokat, a nagydiákok pedig a kezdőknek
oktatták az ábécét és a latin nyelv elemeit.)
Az ilyen iskolák kezdő tagozatának osztályai azután olyannyira felduzzadtak, hogy később
már a felsőbb tagozatos diákok tanulmányi munkájának nyugalmát is zavarták. Ekkortól - a
XVIII. század elejétől - szorgalmazták a protestánsok az önálló kisiskolák létesítését.
A protestánsok kollégium-típusú iskoláiban a gyerekeket igyekeztek minél hamarabb latin
nyelvre fogni. A felsőbb osztályokban már a tanulók egymás közötti érintkezésének nyelve is
a latin volt. A kezdő kisgyermekek oktatása természetesen anyanyelven folyt.
A XVI. század közepén jelentek meg az első anyanyelvű ábécéskönyvek. Az első, mely
töredékeiben fönnmaradt, föltehetően Heltai Gáspár kolozsvári nyomdájából került ki 1553-
ban.
Első ábécéskönyveink - ez látható a fenti címből is - az ún. "katekizmus-ábécéskönyv"
műfajába tartoztak. A gyermekek értelmi szintjéhez alkalmazkodó kérdés-felelet formában
feldolgozott hittételek előtt helyezték el az ábécé betűsorozatait és az olvasásgyakorlást segítő
betűkapcsolatokat. (Például: ab, eb, ib, ob, öb, ub, üb stb.) A katekizmus anyagát így -
gyakorlószövegként - az olvasás tanulásához is felhasználták.
Az első anyanyelvű tankönyvek sorába tartozik még Bornemissza Péter ábécéskönyve, Geleji
Katona István Magyar grammatikácskája. Magyar nyelvtant írt - latinul - Sylvester János is.
Az egyre inkább tért hódító könyvnyomtatás segített terjeszteni a protestánsok magyar
nyelvűbibliafordításait (Sylvester Jánosé 1541-ben, Károli Gáspáré 1590-ben keletkezett).

A népoktatás
A század közepének társadalmi-politikai-ideológiai küzdelmei új igényeket támasztottak az
alsó rétegek iskoláztatásával szemben. Ekkor már szükségesnek tartotta az uralkodó osztály,
hogy lehetőleg minden nagyobb településen (városban és falun egyaránt), ahol van papi
állomáshely, legyen világi rendű tanító is.
Három, egymással szorosan összefüggő cél elérése érdekében akarták a népoktatást
megszervezni:

1. Elsősorban azért, hogy elfogadtassák velük saját felfogásukat arról, hogy a fönnálló
társadalmi rend tökéletes, ennek megváltoztatása katasztrofális lenne az ő számukra is. Az
alsó néprétegeknek ez az "állapotbéli" kötelességek teljesítésére való nevelése összefonódott a
vallásos érzületre neveléssel.

2. Az uralkodó osztály egy szűk körű közvetítő réteget akart létrehozni a népoktatás útján.
Olyan réteget, mely műveltsége révén képes arra, hogy az uralkodó osztály nézeteit, eszméit
az alsóbb rétegek felé közvetítse, velük elfogadtassa. (Alsóbb sorból származó papok, tanítók,
ispánok, más földesúri és alacsonyabb rangú uradalmi tisztégviselők tartoztak közéjük.) A
falusi, jobbágysorból származó fiatalok részére a népoktatásban való részvétel lehetőséget
teremtett arra, hogy öröklött helyzetükből kitörve bekerüljenek ebbe a magasabb társadalmi
státust jelentő "közvetítő réteg"-be.

3. Azok számára is szükséges lehetett az elemi ismeretek és készségek elsajátítása, akik

megmaradtak örökölt státusukban. Így például a városokban a céhekbe igyekvő fiataloknak
ebben a korban már tudniuk kellett írni, olvasni, számolni. Mindezek iskolai elsajátítása után
került sor a speciális céhes képzésre, a szakmai ismeretek és készségek elsajátítására.
A XVI. században elterjedt tankönyv volt Heyden Sebald latin-magyar
beszélgetésgyűjteménye. Ennek egyik dialógusa jól érzékelteti a városi polgárdiákok
tanulással kapcsolatos felfogását, gondolkodásmódját:
"- Inkább a tanulás miatt akarok ösztövérkedni, mint a szerelem miatt.
- Miért akarsz oly sokat tanulni?
- Különösen három ok miatt. Először: hogy tudjak, azután, hogy jól és boldogan éljek.
Harmadszor, hogy később másoknak is hasznára legyek, és valami hasznom legyen belőle.
- Semmi hasznot nem hoznak a tudományok! Különösen nálunk, magyaroknál... Én inkább
valami kereskedő mesterségre adom magamat, mellyel inkább élhetek, nem úgy, mint az
efféle tudományokkal.
- Ami inkább kellemes számodra, azt tedd, én ebben nem követlek téged."
Figyelemre méltó, hogy a falusi nép egészének - egészen a XVIII. század végéig - nem volt
szüksége az ún. "elemi" ismeretekre: az olvasásra, írásra, bonyolultabb számolásra.
Mindennapos munkája még nem igényelte ezeket. Megfelelő olvasmányanyag sem állt
rendelkezésükre, hogy - az esetleg elsajátított - olvasástudást gyakorolhassák-használhassák.
A parasztgyerekeknek elsősorban a mindennapi gyakorlatban elsajátítható praktikus számtan,
az ún. "paraszt-aritmetika" megtanulására volt szükségük. Ennek elsajátításához nem volt
szükség iskoláztatásra. Szüleiktől, környezetüktől tanulták meg ezt is, akárcsak a sajátos
értékekkel rendelkező népi-paraszti műveltség többi elemét.
Ebben az időszakban jött létre egy fontos intézménytípus, a felsőbb (latin) iskoláktól
szervezetileg független, önmagában is "befejezett műveltséget" adó kisiskola. Ez a több, mint
háromszáz esztendeig (1560-1868) működő iskolatípus elsősorban a vallási, erkölcsi
"állapotbeli" kötelességekről való ismeretek nyújtására, egyes tanulóknak az alapkészségek
(olvasás, írás, számolás) és esetenként más praktikus ismeretkörök oktatására szolgáló
intézmény volt. Ilyen kisiskolákat hoztak létre a katolikusok, majd - több mint százesztendős
késéssel - a protestánsok.
A kisiskolák által nyújtott nevelést-oktatást szervesen kiegészítette a templomi
katekizmusoktatás, melyre a plébános vezetésével többnyire vasárnap délelőtt vagy délután
került sor. Ide jártak azok a gyerekek is, akik nem vettek részt "mindennapos" iskolai
oktatásban.
Katolikus iskolák
Magyarországon első ízben az Oláh Miklós esztergomi érsek elnökletével 1560-ban összeülő
nagyszombati zsinat rendelkezett a kisiskolák állításáról. E határozat a királyi Magyarország
katolikus vallási ügyeivel foglalkozott, s kitért a népoktatásra is. A zsinat elrendelte, hogy
minden plébániának tanítót kell alkalmaznia. Ha a falu szegény, akkor több település
együttesen fogadja fel a tanítót. Ennek feladata, hogy a "betűismeret első elemeire" oktassa a
falvakban élő gyermekeket. Szükséges továbbá a templomi szolgálathoz szükséges egyházi
énekek tanítása is. A tanítónak írni is tudnia kell, hogy az arra alkalmas tanulókat ebbe a
mesterségbe is bevezethesse. Fontos, hogy a tanító "jó tudományú és tisztes erkölcsű" ember
legyen, hogy jó példája révén tanítványai "ne csak tanultakká váljanak, de becsületesekké is".
A tanító feladatai közé tartozik az is, hogy a katekizmus szövegét kikérdezze, ezzel is segítve
a plébános hitoktató munkáját. Emellett óvakodnia kell attól, hogy "oktatás közben a
gyermekek maximális befogadóképességét meghaladó, ostoba és haszontalan problémákkal
foglalkozzanak". Ezek ugyanis nem fejlesztik az értelmet, hanem csak megzavarják azt,
gátolják fejlődését.
Az egyházi hatóságok tehát az 1500-as évek közepétől azon igyekeztek, hogy a hétköznapi
("mindennapos") és a vasárnapi oktatásbanminél több gyermek vegyen részt. A szülőket is
erőteljesen befolyásolták annak érdekében, hogy a "lehetőség szerint minél több gyermek
iskolai nevelése" - elv érvényesülhessen. Természetesen ez a törekvés még nem jelentett
"tankötelezettséget" - a szó mai értelmében -, hiszen ennek a társadalmi feltételei akkor még
nem teremtődtek meg, igény sem volt rá. Falun a gyermekek többségét mint munkaerőt nem
tudták nélkülözni, ezért nem mehettek rendszeresen iskolába. Nehezítette az iskolába járást a
települések széttagoltsága is, sokan a falvaktól messze, tanyákon, majorságokban éltek. De
gátolta a "lehetőség szerint minél több gyerek iskoláztatása" elv maradéktalan teljesülését az
is, hogy az iskolás műveltség a XVI-XVII. században még nem tartalmazott a paraszti
munkához kapcsolódó praktikus ismereteket.
A városokban más volt a helyzet. A polgárok előtt itt komoly tekintélye volt az iskolában
szerezhető műveltségnek, hiszen az a városi élet mindennapjaiban is hasznosítható praktikus,
sőt nélkülözhetetlen ismereteket tartalmazott.
A megújhodott katolikus egyház vezetői Magyarországon is a jezsuita rend segítségét vették
igénybe a közép- és felsőfokú oktatás megszervezésében. A jezsuiták Magyarországon 1586-
ban települtek le, ekkor létesítették első iskolájukat a felvidéki Znióváralján.
A királyi Magyarországon való iskolaalapítást megelőzte egy rövid ideig tartó erdélyi
letelepülési kísérlet. Báthory István fejedelem hívó szavára 1579-ben Gyulafehérvárott,
Kolozsmonostoron és Kolozsvárott létesítettek iskolát a jezsuiták. A fejedelem 1581-ben
Kolozsvárott jezsuita egyetemet is alapított, melynek filozófiai és teológiai fakultásán a
humanisztikus tanulmányok ("studia humanitatis") álltak a középpontban.
A kolozsvári jezsuita gimnáziumban tanulók, előmenetele olyan gyors ütemű volt, hogy még
a protestáns szülők is - prédikátoraik tiltó szava ellenére - örömmel adták gyermekeiket e jó
hírű skólába. "Ha ez így megy tovább - aggódtak a protestáns vezetők - egész Erdély a
jezsuitáké lesz." 1603-ban sikerült elérniük, hogy hosszú időre kiutasítsák ezt a katolikus
rendet katolikus rendet Erdélyből.

9. Johannes Amos Comenius pedagógiai szintézise

A XVII. század az átmenet kora a nevelés történetében. Korábban a szülők gyermekeik iránti
viselkedését általában a távolságtartás, a túlzott érzelmi kötödéstől való óvakodás jellemezte -
ez érthető, hiszen járványok dúltak, óriási méretű volt csecsemőhalandóság, így a
kisgyermekek élete állandóan veszélyben volt. A gyermekek elvesztését szüleik így
könnyebben tudták érzelmileg feldolgozni. A gyakran lesújtó halál elleni harcot csupán az új
életek világra hozatalával tudták felvenni. A XVII. században mindemellett már új eszközök
rendelkezésre állnak: kialakul és fejlődik a gyermekgyógyászat, egyre elszántabb
erőfeszítéseket tesznek az esendő gyermeki életek megmentésére. A gyermekre már egyre
inkább úgy tekintenek, mint önálló értékekkel rendelkező individuumra, aki figyelmet
törődést érdemel. A verés viszont továbbra is a legelterjedtebb nevelési módszer, hiába
szónokolnak ellene a moralista írók.
A század újfajta pedagógiai elveket valló egyéniségei (mint például Comenius és Apáczai)
meghirdetik ugyan a reáliák, a természetre vonatkozó ismeretek egyenrangúsításának
programját, de a több klasszikus nyelv alapos ismerete az ő szemükben is kihagyhatatlan
eleme a magasabb szintű műveltségnek. A következőkben először Comenius, majd Apáczai
Csere János pedagógiáján keresztül vizsgáljuk meg ezt a korra jellemző sajátos kettősséget.

A világszerte ismertté vált cseh-morva pedagógus,Jan Amos Komenský (1592-1670)

(latinosan: Johannes Amos Comenius) élete viszontagságokkal, megpróbáltatásokkal volt
terhes. Átélte a harmincéves háború szörnyűségeit: otthonát feldúlták a zsoldosok, szeretteit
elveszítette. A cseh-morva testvérek püspöke volt, ezért menekülnie kellett üldözői elől.
Vérzivataros korának szinte valamennyi szenvedését átélte, ennek ellenére hitét sohasem
veszítette el, emberi tartása sohasem rendült meg.
Élete
Comenius 1592. március 28-án született a korabeli Morvaország egy Nivnice nevű kis
falujában. Szülei uradalmi cselédek voltak, és a közeli Magyargázlóban (Uhersky-Brod)
telepedtek le. Édesapja elkötelezett híve és oszlopos tagja volt a cseh testvérek szektájának.
Szüleit korán elvesztette, egyik nagynénje nevelte-taníttatta a cseh testvérek felekezetének
támogatásával.
A cseh testvérek népi mozgalma a XV. század közepe táján szerveződött. A huszita
hagyományokhoz nyúltak vissza, és határozott antifeudális törekvéseket tűztek zászlajukra.
Pedagógiai programjuk is jelentős volt. Fontosnak tartották a betűismeret terjesztését a nép
körében, törekedtek a Biblia minél szélesebb körű megismertetésére. Állandó üldöztetetéseik
közepette hegyek közé, erdőkbe, télen barlangokba menekültek. A nevelést, tanítást azonban a
legnehezebb időkben is szívügyüknek tekintették. A századfordulón feladták világtól való
elfordulásukat, egyre többen csatlakoztak hozzájuk a tehetősebbek, a nemesek köreiből is.
Mozgalmuk a cseh nép Habsburgok ellen vívott nemzeti küzdelmének jelentős tényezőjévé
vált.
Elemi ismereteit a cseh testvérek közösségének iskolájában szerezte, majd Prerov városának
latin iskolájába (gimnáziumába) íratták be. Felsőfokú teológiai tanulmányokat a herborni
akadémián és a heidelbergi egyetemen folytatott. Nagy hatást gyakorolt rá Alstedt, aki - mint
már láttuk - később a gyulafehérvári akadémián tanított. A fiatal Comenius - kitüntetésképpen
- segíthetett Alstedt enciklopédiájának összeállításában. Az enciklopédikus törekvések így
leltek visszhangra Comenius gondolkodásában.
Egyre inkább kikristályosodott az a meggyőződése, hogy az összes emberi ismeretet a
legegyszerűbb, legáltalánosabb alapfogalmakra kell visszavezetni. Emellett ki kell dolgozni
az alapvető fogalmak egymáshoz való kapcsolódásának rendszerét is. Ez a mindent átfogó
tudomány lesz a "tudományok tudománya", vagyis a pánszófia. A "mindentudás" majd
hozzásegíti az embert ahhoz, hogy megtalálja helyét, boldogulását a világban.
Ezekben az években - Alstedten kívül - az angol materialista, empirista filozófia első jelentős
képviselője, Francis Bacon (1561-1626) gyakorolt felfogására jelentős hatást.
Az egyetemi évek után 1614-ben visszatért Prerovba, ahol pappá szentelték. Emellett tanított
a város gimnáziumában. Feleségével, Magdalena Vizovskával Fulnek városába költözött, ahol
a lelkészi teendők ellátása mellett iskola-felügyelő is volt. A nevelői gyakorlattal itt is
életközeli kapcsolatban maradt.
A harmincéves háború kitörése (1618) után súlyos sorscsapások érték: családját elvesztette,
otthonát földúlták, menekülnie kellett. A fehérhegyi csatában 1620-ban vereséget szenvedett a
csehek Habsburg-ellenes felkelése. A Habsburgok felszámolták az ország önállóságát, a
katolicizmust államvallássá tették, s kíméletlenül szétszórták a cseh testvérek közösségeit.
Comenius ebben a megpróbáltatásokkal terhes időszakban sem hagyott fel a tudományos
munkával: latin nyelvű filozófiai, teológiai, gazdaságtörténeti, régészeti és földrajzi tárgyú
tanulmányok egész sorát írta ekkor. 1623-ban született "A világ útvesztője", a klasszikus cseh
nyelvű próza első nagy alkotása.
Üldözői elől a cseh testvérek egy részével a lengyelországi Leszno (Lissa) városába menekült,
ahol tizenkét esztendőt tölthetett el viszonylag nyugodt körülmények között. Lelkészként
tevékenykedett, tanított a középiskolában. Itt írta egyik legfontosabb művét, a "Didactica
magná"-t (Nagy oktatástan). Latin nyelvkönyvei közül itt keletkezett a "Janua linguarum
aurea reserata" (A nyelvek kitárt arany kapuja) és a "Vestibulum" (Előcsarnok) Hozzákezdett
korábban tervezett pánszófiájának formába öntéséhez is. Ez a pánszófia nem öncélú
tudományos teljesítmény, hanem olyan összefüggő ismeretrendszer, amely a világot a maga
teljességében képezi le, s teszi áttekinthetővé.
Pánszófikus törekvéseit saját hittestvéreinek egy része nem nézte jó szemmel, a
"mindentudás" szerintük kizárólag Isten képessége lehet. Egyházi zsinat elé idézték, ahol
Comenius megvédte igazát, s így felmentették a vádak alól.
Az 1640-es években egy nagyszabású filozófiai, politikai és pedagógiai kérdéseket tárgyaló
mű írásához kezdett "De rerum humanarum emendatione" (A világ égető problémáinak
megoldása) címmel. A megoldást kettős: egyrészt a Habsburgok, a katolikus egyház
uralmának megdöntése fegyveres harccal, másrészt pedig - ezzel párhuzamosan - egy új
pedagógia létrehozása. Az új nevelés segítségével majd meg lehet ismertetni az emberekkel a
világ összes ellentmondását, s meg lehet mutatni nekik a helyes utat a jobb, emberibb jövő
felé. Egy olyan új világ felé, melyben mindenki megtalálja a boldogságot. Ebben az új,
boldogabb világban - melyben egy hozzáértő testület irányítja majd az egész emberiség életét
- mindenkinek joga lesz arra, hogy élete végéig tanuljon, ismereteket gyűjtsön, művelődjék.
1641-ben Londonba, majd Svédországba hívták azzal a céllal, hogy működjön közre az
oktatásügy reformjában. Pánszófikus, utópisztikus elképzelései nem leltek jelentékeny
visszhangra. Londonban hozzákezdett egy tudósokból álló testület szervezéséhez, de
munkáját félbe kellett szakítania a polgárháború kitörése miatt. Svédországban hiába várta a
királytól a cseh nemzetnek nyújtandó segítséget. Ottani tartózkodása alatt írta meg harmadik
fontos nyelvkönyvét, az "Atrium"-ot (jelentése: fogadóterem).
A vesztfáliai béke (1648) után Comenius reményei szertefoszlottak: a Habsburgok
nemzetközi tekintélye megtört ugyan, de abszolutista hatalmuk nem csökkent birodalmukban.
A protestánsokra és katolikusokra kimondott vallásszabadság pedig nem vonatkozott a cseh
testvérek szektájára.
Lesznóban kapta meg Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony hívó levelét, melyben kéri, hogy
jöjjön Sárospatakra, vegyen részt a kollégium újjászervezésében. Hittestvére, Drábik András
ösztönzésére Comenius elfogadta a meghívást. Az "álomlátó" Drábik ugyanis "égi jelet" vélt
látni, mely szerint Comenius elérheti kettős célját: egyrészt rábeszélheti Lórántffy Zsuzsanna
fiait, Rákóczi Zsigmondot és II. Rákóczi György erdélyi fejedelmet egy Habsburgok elleni
végső összecsapásra; másrészt pedig a gyakorlatban is kipróbálhatja az eljövendő új világ
pánszófikus iskoláját.
A pataki vendéglátók - élükön Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszonnyal és az akadémia
rektorával, Tolnai Dali Jánossal - Comeniust elsősorban mint újszerű latin nyelvtankönyvek
íróját ismerték. A Didactica Magna cseh nyelven nem vált széles körben ismertté, a mű latin
nyelvű változata végleges formájában csak 1657-ben jelent meg.
Comenius vendéglátóinak célja az volt, hogy a tudós pedagógus segítsen korszerű ismereteket
is nyújtó magas szintű papképző intézménnyé szervezni a sárospataki kollégiumot. A
protestánsoknak ugyanis égető szüksége volt jól képzett papokra és világiakra a királyi
Magyarországon és Erdélyben, hogy ellen tudjanak állni a Habsburgok rekatolizációjának.
A jezsuita iskolák egymás után nyíltak meg, a nagyszombati katolikus egyetem is működött
már. Félő volt, hogy a protestáns ifjak is katolikus felsőbb iskolát választanak.
A meghívók nyugodtak lehettek afelől is, hogy Comenius nem törekszik a protestáns egyház
püspöki hierarchiájának megbontására, hiszen ismert volt antipuritánus felfogása, maga is
püspöke volt egyházának.
Comenius négy esztendeig (1650-1654) tartózkodott Magyarországon. Sárospatakon
hétosztályos pánszófikus iskolát kívánt létrehozni, melynek minden osztályában -
koncentrikus, egyre bővülő körökként - önmagában is helytálló, de fokozatosan bővíthető
ismeretrendszert akart tanítani. Tehát minden osztályban "minden"-ről tanulnának a diákok,
de ezen felül minden egyes osztálynak sajátos célkitűzése lenne. Hétosztályos pánszófikus
iskolájának csak első három osztályát tudta itt-tartózkodása alatt kiépíteni.
Az első három osztály tankönyvei (Vestibulum, Ianua, Atrium összeolvasva: VIA = út) a
köznapi latin nyelv elsajátításához nyújtottak segítséget. Új vonása tankönyveinek az is, hogy
a mindennapi életben jól hasznosítható ismereteket nyújtottak. A feldolgozandó
koncentrikusan bővülő szócsoportok, szómagyarázatok ugyanis nem az antik klasszikus
kultúra megismerését szolgálták, hanem a gyerekeket körülvevő korabeli világ teljességére
vonatkoztak.
Miután Comenius rádöbbent arra, hogy politikai elképzeléseinek hathatós támogatására
végképp nem tudja megnyerni a Rákócziakat, visszatért Lesznóba. Innen Hamburgba
költözött, majd Amszterdamban telepedett le. A város nyolcszáz aranyat folyósított
tudományos munkája támogatására.
A kéziratban maradt grandiózus művet már nem tudta sajtó alá rendezni. Ennek munkálatai
közben érte a halál 1670. november 17-én. Végakarata szerint fia, Dániel és tanítványa,
Christian Nigrin gondoskodtak élete fő művének megjelentetéséről.

Comenius felfogása az ember rendeltetéséről

Comenius világszemléletének középpontjában a keresztény hit áll, de ennek talaján a
hagyományostól eltérő, új gondolatok egész sorát fogalmazta meg. Kiindulópontja az, hogy
az ember Isten teremtménye, s a földi élet után Istenhez tér vissza.
A földi élet tehát előkészület az örökkévalóságra, de ennek során számos evilági feladat
elvégzése vár az emberre. Mivel az ember "eszes teremtmény", meg kell ismernie önmagát, s
az őt körülvevő világot. Miután "uralkodásra teremtett lény", képes saját szükségleteit
kielégíteni, a világ dolgaival rendelkezni. Képes arra, hogy "okosan tudja szabályozni a saját
és mások külső és belső cselekedeteit"; mindezt "komolyan és szentül" viselkedve, szilárd
erkölcsi meggyőződés alapján. Mivel "Isten képmására teremtett lény", meg kell ismernie
Istent és törvényeit, a vallás tanításait.
Egyetlen mondatba tömörítve az előkészület e hármas feladatát: az embernek földi életében
képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie.
Comenius mélységesen hisz az ember alakíthatóságában, nevelhetőségében. Felfogása szerint
minden gyermekkel eleve adott az eszesség, uralkodásra való képesség, a vallásos jámborság
kibontakoztatásának lehetősége, ezért minden egyes gyermek nevelhető. De nemcsak
nevelhető minden ember gyermeke, de nevelni is kell - abban a társadalmi közegben, ahová
sorsa rendelte -, hogy e három adottság lehetőség szerint mindenkiben kiteljesedjék.
Optimista és ugyanakkor mélységesen demokratikus pedagógiai alapelvek ezek.
A reneszánsz ember - mint már láttuk - rátalált önmagára, mérhetetlen önbizalomra szert téve
harmóniát vélt felfedezni az emancipált ember és az őt körülvevő világ között. Ez a
harmóniára törekvés Comenius gondolkodásmódjában is érződik. Példa erre a Nagy
Oktatástan (Didactica Magna) közismert óra-hasonlata:
"Maga az ember nem egyéb, mint összhang - teste és lelke szempontjából egyaránt. Mert
ahogy maga a hatalmas külvilág (makrokozmosz) óriási óraszerkezethez hasonlítható, melyet
különböző kerekekkel és csengőkkel úgy szerkesztettek egybe, hogy az egészben az egyik
rész a másikat indítsa, hogy a mozgás folytonossága és összhangja meg ne szakadjon:
hasonlóképpen az ember is. Ami ugyanis a csodálatos művészettel felépített testet illeti, itt
van elsősorban a mozgás kiindulópontja: a szív; ez az élet és a cselekvések forrása, ahonnan a
többi tagok a mozgást és a mozgás mértékét merítik. A súly azonban, amely létrehozza ezt a
mozgást, az agy: ez az idegek - mintegy kötelékek - segítségével megindítja és féken tartja a
többi kerekeket: azaz a tagokat. A cselekvések külső és belső változatossága azonban
kétségkívül az egyes mozdulatok egybehangzó, egymáshoz való viszonyában áll."
Az ember nevelése tehát lehetséges és szükséges - hirdeti Comenius. Nemcsak az egyén
üdvözülése szempontjából fontos az értelmi, erkölcsi és vallásos nevelés, hanem a társadalmi
bajok gyógyítása érdekében is. Hitt abban - s ez már a felvilágosodásra jellemző gondolat -,
hogy neveléssel a társadalmi bajok gyógyíthatók, az emberi együttélés ellentmondásai,
fonákságai orvosolhatók. "Az emberi romlottság megjavítására - írja Comenius - az égvilágon
semmi hatásosabb út nincs az ifjúság helyes nevelésénél." A Didactica Magna szuggesztív
sorai a tévutakon járó emberi nem romlottságát ecsetelik: "Mert vajon mibennünk és a mi
dolgaink között van-e valami a kellő helyén és helyes állapotában? Mindmostanáig semmi
sem. Minden fonákul vagy összekuszáltan hever szerteszét, vagy omlik össze. Az értelmesség
helyett, amelyben az angyalokkal kellene egyenlőknek lennünk, a legtöbb emberben akkora
tompultságot találunk, hogy a legfontosabb dolgok ismerete terén tudatlanságban az állatok
színvonalán állanak. [...] A kölcsönös szeretet és nyíltszívűség helyén kölcsönös gyűlölet,
ellenségeskedés, háborúskodás, öldöklés van; az igazságosság helyén méltánytalanság,
jogtalanság, elnyomás, csalás, rablás. A tisztaság helyén ocsmányságok és erkölcstelenségek a
gondolatokban, beszédekben és cselekedetekben egyaránt."
Hol van már a reneszánsz korban megtalálni vélt földi harmónia! Az "uralkodásra termett
ember" célját vesztve bolyong a világ veszélyekkel teli, kiismerhetetlen labirintusában. Ez
Comenius világról alkotott felfogásának másik vetülete. A reneszánszból örökölt optimizmus
itt elhomályosodik: a harmóniát felváltja a bizonytalanság.
Comenius minden megpróbáltatás ellenére optimista, hisz a nevelés emberalakító,
társadalomformáló erejében. Világképében megkísérli kiegyenlíteni az ellentéteket, áthidalni
a különböző felfogások közötti szakadékot. Egységbe akarja ötvözni saját kora tudományos
eredményeit a mély, bensőséges vallásossággal.
A hitből és a tudásból van összeszőve az "Ariadné-fonal", amelynek segítségével az ember
eligazodhat a világ labirintusában. A barokkra jellemző világszemlélet ez.

Nézetei a gyermekről, didaktikai elvei

A nevelésre tehát mindenkinek egyformán szüksége van, hiszen nélküle a gyermekből
"vadállat lenne, buta szörny vagy tétlen fajankó". A gyermekkorban oly mértékben nevelhető
az ember, mint később soha - hangsúlyozza Comenius a Didactica Magná-ban. (Később, az
"Egyetemes tanácskozás" című nagyszabású művében a nevelés-nevelődés lehetőségét az
emberi élet végső határáig terjeszti ki.)
A rá jellemző érzékletes módon, természetből vett hasonlatok egész sorával igazolja állítását:
"Minden élőlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és
alakíthatók, mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet. A
lágy viasz könnyen alakítható és visszaalakítható; ha azonban már egyszer megmerevedett,
könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda hajlíthatod a kifejlett
fával ezt semmiképpen sem teheted..."
A szülők felelősségét hangsúlyozza gyermekeik helyes nevelésében, de arra is rámutat, hogy
kevesen vannak, akik jól értenek a gyermekneveléshez. Ezért mihamarább képzett tanítókra
kell bízni őket, akik "kiválnak tárgyi tudásukkal és mély erkölcsiségükkel". A nyilvános
iskolai oktatás mellett foglal állást: "Megfelelőbb, hogy az ifjúság nagyobb közösségben
nevelkedjék, mivel kétségtelenül sikeresebb munka és kedv jár vele, ha egymástól kapnak
példát és ösztönzést".
Comenius olyan didaktikai és metodikai alapelveket állapított meg, melyek azóta az iskolai
gyakorlat szerves részévé váltak. Alapelvei a következők: a szemléletesség, a tudatosság, a
rendszeresség, a következetesség és a tananyag koncentrikus bővítésének elve.
a) A szemléletesség elvét - noha előtte már többen hangoztatták fontosságát - Comenius
dolgozta ki először részletesen. Bacon nyomdokain halad, amikor a konkrét tapasztalatszerzés
fontosságát hangsúlyozza:
"Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekből induljon ki (semmi sincs ugyanis
az értelemben, ami nem volt meg előbb az érzékekben). Mi más ez, mint az, hogy a tanítás ne
a dolgok szóbeli elbeszélésével vegye kezdetét, hanem a reális megfigyeléssel? És végül,
miután megmutattuk a dolgot, jöhet a bővebb magyarázat."
Fontos, hogy a megismerés folyamatába minél több érzékszervet kapcsoljunk be.
Az így szerzett konkrét tapasztalatokat követi az általánosítás, a fogalomalkotás. Comenius az
öncélú verbalizmust, a meddő szóismeretet tartalmas tudással kívánta felváltani. ("A dolog a
test, a szó a ruházat.")
b) A tudatosság elve a tekintélyelvűség elleni határozott állásfoglalást jelenti. Ne a tudós
szerzők legyenek a tudás valódiságának bizonyítékai, hanem az érzékszervek és az elemző
értelem. A mechanikus, megértés nélküli tanulás helyébe a megértett-megemésztett ismeretek
tudatos elsajátítását állítja.
c) Rendszeresség. Fontos, hogy a tanítási anyag szerkezeti felépítése logikus legyen, s hogy
átadása során "az előzmény készítse elő az utána következők útját". Az ismereteknek
szervesen egymásra kell épülniük.
d) Ehhez szorosan kapcsolódik a következetesség elve. Comenius a tanulók életkorát is
figyelembe veszi, amikor megszabja, hogy a tanár a tanítás anyagát milyen mélységben,
milyen részletesen oktassa. Az életkori sajátosságokon túl az értelmi fejlődés menetét is szem
előtt tartja. Kerülni kell minden következetlenséget, kapkodást, hiszen "a természet sem rohan
hanyatt-homlok, hanem lassan halad előre".
Az érzékszervek, az emlékezet, a gondolkodás, a beszédkészség fejlesztésén túl felhívja a
figyelmet a kézügyesség kialakítására is. Az elsajátított ismereteket e nélkül nem tudná
helyesen alkalmazni a tanuló.
e) A tananyag koncentrikus bővítésének elve kiemelkedően fontos tényező a comeniusi
didaktika rendszerében. A koncentrikus tananyag-elrendezés elve - a lineáristól eltérően - azt
jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben.
Az ismeretek így egységes rendszert alkothatnak már a kezdeti fokon is. Erre a rendszerre
épülhet a következő osztályokban tanított koncentrikusan bővülő, fokozatosan gazdagodó
ismeretanyag.
Ennek az elvnek a gyakorlati alkalmazásához Comenius további szabályokat fektet le: A
tanításban haladjunk
1. az egyszerűtől az összetett,
2. a konkréttól az elvont,
3. a tényektől a következtetések,
4. a könnyűtől a nehéz,
5. a közelitől a távoli felé.
Iskolarendszere
Comenius több művében kifejtette az iskolarendszer jobbítására vonatkozó elképzeléseit. A
Nagy Oktatástanban négylépcsős iskolarendszert vázol fel, amelynek minden fokozata hat
esztendeig tartó nevelést, képzést ölel fel:
I. A kisgyermekkor iskolája az anyai öl;
II. a gyermekkor iskolája a tudományos játék, vagyis a nyilvános népiskola;
III. a serdülőkor iskolája a latin iskola, vagyis gimnázium;
IV. az ifjúkor iskolája az akadémia és külföldi utazások."

I. A gyermeknevelés alapvető színtere az anyai iskola, vagyis a szülői ház. Comenius az

édesanyák lelkére köti, hogy neveljék szeretettel, gondosan gyermekeiket, mivel azok "Isten
képmásai, tiszták, ártatlanok, mert hiszen az eredendő bűnön kívül más bűnnel még be nem
szennyezték magukat".
Az anyaiskolának mindenekelőtt vallásos nevelésben kell részesítenie a gyermekeket. Fontos
az erkölcsi erények fejlesztése is: mértékletességre, engedelmességre, igazmondásra,
szeretetre, másokkal szembeni türelemre és udvariasságra kell nevelni őket. Lényeges továbbá
a kétkezi munka megbecsülése és a szerény magaviselet.
Comenius a fegyelmezés eszközei között kicsi korban megengedi a testi fenyítést. (Bár
szerinte ez csak a dorgálás után következhet.) A vesszőzésről ezt írja "Anyaiskola" című
könyvében: "Miért neveled gyermeked természetadta balgaságban ahelyett, hogy a kedves,
szent, korán alkalmazott s egészséges fűzfavesszővel kiirtanád belőle? Csak azt ne hidd, hogy
a gyermek úgysem érti meg a vessző rendeltetését..."
Az iskolák magasabb fokain már elutasítja a verés, a testi fenyítés minden módozatát. "Én
egyenesen azon a véleményen vagyok - hangoztatja a "Didactica Magná"-ban -, hogy a
vesszőt és botot, eme szolgai és tehetséges emberekhez nem méltó eszközöket az iskolában
éppen nem kell alkalmazni."
A fentieken túl az anyaiskola feladata még a gyermek érzékszerveinek és értelmének
fejlesztése az őt közvetlenül körülvevő világ megismertetésével.

II. Comenius elképzelése szerint hattól tizenkét esztendős korig mindkét nembeli összes
gyermekeket az anyanyelvi iskolában kell tanítani-nevelni. Itt az olvasás-írás alapkészségének
elsajátításán túl számtannal, mértannal, énekkel, katekizmussal, erkölcstannal, gazdasági és
politikai ismeretekkel és földrajzzal foglalkoznának a tanulók. Mindezeken kívül
megtanulnák "a mesterségek legfőbb, legáltalánosabb fogásait" is. Anyanyelvi iskolát minden
településen, minden városban állítani kell.

III. Gimnáziumba (latin iskolába) 12-18 éves korukig azok a fiúk járnának, akik arra
érdemesek és felsőbb tanulmányokra törekszenek; vagy pedig azok, akik latin nyelvtudást
igénylő életpályára kívánnak lépni. Itt a tradicionális négy nyelven és a grammatikai-retorikai
stúdiumokon kívül matematikát, asztronómiát, zenét, fizikát, történelmet, földrajzot, etikát és
teológiát tanulnának a fiatalok. Gimnáziumot minden városban szervezni kell.
IV. Az akadémiák feladata - Comenius szerint - a szaktudományos képzés. Ilyen
intézménytminden államban, illetve a nagyobb államok minden kiterjedtebb területi
egységében létesíteni kell. A tanulás itt 18-24 esztendős korig tartana.
Comenius írta le elsőként részletesen a - máig is érvényben levő osztály- és tanórarendszert.
A maga korában ez nem volt még magától értetődő. Az iskolai időbeosztás - a jezsuiták
gimnáziumain kívül - városonként változott. Ebbe a tarka összevisszaságba vitt rendet, amikor
megkövetelte, hogy a tanulók egyszerre kezdjék a tanulást, s fokozatos képzést kapjanak
mindvégig. Az iskolába való felvételősszel történjék, a tanév tavasszal fejeződjön be. A tanító
- a korábbi egyéni foglalkozás helyett - egyszerre végezzen együttes munkát az egész
osztállyal egyórás foglalkozásokra bontva a tanítás folyamatát.
Elképzelései között néha túlzásokra is bukkanhatunk. Ilyen például az osztály létszámára
vonatkozó nézete. Szerinte egy tanító - segédtanítók közreműködésével - egyidejűleg mintegy
háromszáz gyereket is taníthat: "Nem csupán lehetségesnek tartom azt, hogy egyetlen tanító
néhány száz tanuló élén álljon, hanem határozottan állítom, hogy ennek így is kell lennie,
mivel ez a tanítónak és a tanulóknak is messzemenően a legalkalmasabb."
Ugyanígy a túlzott pedagógiai optimizmus jele az oktatási módszer abszolutizálása. Szerinte
ugyanis az igazán alkalmas módszer-együttes segítségével valamennyi embernek
megtanítható "minden", vagyis mindenki elsajátíthatja a pánszófia egyetemes tudományát.
A gyermekek jól szervezett nevelését Comenius szerint már a csecsemőkorban el kell
kezdeni. Határozottan ellenzi a gyerekek kényeztetését, babusgatását. Fontos az édesanya-
gyermek kapcsolat zavartalansága, hogy az anya maga szoptassa gyermekét. Mihelyt a
gyermek értelme nyiladozik, már "bele lehet csöpögtetni" az élet és a halál ismeretét, az
istenhit első elemeit. A tervszerű tanítás mellett már kicsiny korban gondot kell fordítani az
erkölcsi nevelésre. Nagyon fontos, hogy a gyerek szülei, a környezetében élő felnőttek jó
példát mutassanak, ne csak szavakban, hanem tettekben is: "Nem tanítanak azok, akik nem
járnak állandóan élen jó példáikkal, vagyis akik annak megtételét parancsolják, amit ők
maguk nem tesznek."
A kisgyermekkor iskolájának utolsó osztálya a tudomány első elemeié. Comenius kihasználja
a fogékony gyermeki elme lehetőségeit és szabályszerű oktatást ír elő hatéves kor előtt.
Inkább tanítás lenne ez, mint játékos ismeretszerzés. Ezt az oktatást "tisztes nők", édesanyák
végezzék, akik - hogy saját csemetéiknek társaságot biztosítsanak - összegyűjtik a
szomszédság gyerekeit négytől hatéves korig. Comenius ezzel az ötletével az óvoda előképét
vázolta fel. Az édesanyák ilyesféle oktató-szerepének kijelölése egyben tanításuk,
műveltségük gyarapításának igényét is felveti.

Sárospataki évek
Comenius 1650-1654 között Sárospatakon élt. Itteni tartózkodása alatt lehetősége nyílott arra,
hogy a hétosztályos pánszófikus iskolatervezetét a gyakorlatba is átültesse. Noha Lórántffy
Zsuzsanna fejedelemasszony és fia, Rákóczi Zsigmond az idős mester Habsburg-ellenes
politikai terveit nem támogatta érdemben, a kollégium fejlesztésére vonatkozó elképzeléseit
ellenben meghallgatták és támogatták.
1652 elején már megjelent a pataki nyomdában a pánszófikus iskola első három osztályának
tankönyve is. (Vestibulum, Ianua, Atrium). E könyvek a köznapi latin nyelv tanításán túl a
világ jelenségeiről nyújtottak egyre bővülő ismereteket. Tartalmuk a koncentrikusan bővülő
szócsoportokból, szómagyarázatokból és az általuk képviselt dolgok bemutatásából tevődött
össze.
Comenius nem a klasszikus latin nyelvet tanította iskolájában (a klasszikus szerzők műveit
kihagyta a tanítás anyagából), hanem a köznapi latint és - ezzel párhuzamosan - a gyermekeket
körülvevő világot mutatta meg. Nem a puszta szavakat, hanem dolgokat s a dolgok szabatos
megnevezéseit tanította.
A nyelvtanítást az első három esztendőre akarta korlátozni. Ezt követte volna a dolgok belső
kapcsolódásának, az ész törvényszerűségeinek, a társadalom belső rendjének és a vallás
dolgainak részletes megismertetése (filozófiai, logikai, politikai és teológiai osztály). Ezek
tananyagának kidolgozásával már adós maradt Comenius.
Sárospataki tartózkodása alatt Comenius a nyelvtanítás módszerét is megújította. Elkészítette
a "Schola Ludus"-t (Az iskola mint játékszín), amelyben a drámajáték segítségét hívja az
egyes ismeretkörök elsajátításához. A latin nyelvű előadásokon a tanulók a különböző
korabeli mesterségeket mutatták be, így szereztek életközeli ismereteket.
"Apollinus: Minden ruhanemű lenből vagy gyapjúból, gyapotból vagy selyemből, szőrből
vagy bőrből készül, s egyiket sem lehet sodrott fonál nélkül elkészíteni. Nem kívánod-e, hogy
bejöjjenek azok a mesteremberek, akik ezeket az anyagokat feldolgozzák? ... Király: Így
legyen. Paraszt: A lent és a kendert én vetem a földbe. Ha megérett, a feleségem és a
szolgálók kinyűvik, lelombozzák, a visszamaradt szárakat gödörben áztatják, majd újra
megszárítják (napon vagy kemencében). Kendersulyokkal (tilóval) megtörik, miközben lehull
a pozdorja, és vasgerebennel meggerebenezik (Így); a gereben fogai közt fennakad a kóc, és
leesik a pozdorja. A már feldolgozott lenből azután a fonónők markokat készítenek, és a
guzsalyra kötik azokat. Erről bal kézzel szálanként húzzák, jobb kézzel pedig az orsót
forgatják. A szálakat innen motollára, onnan fonalvetőre húzzák. Erről gombolyítják a
gombolyagokat, hogy a fonál alkalmas legyen a szövésre. Íme átadom a takácsnak..."
Comeniusnak magyarországi tartózkodása alatt arra is rá kellett döbbennie, hogy a
vesztibuláris osztályba lépő tanulók olvasás- és íráskészsége nem megfelelő. Ezért egy
anyanyelvi alapozó osztályt hozott létre, amely számára két ábécéskönyv tervezetet is
készített. Először "Tirocinium" (Kezdet) címmel adta ki latin nyelvű könyvecskéjét, melyben
betűkapcsoló táblázatok, gyakorlószövegek és dialógusok kaptak helyet. Hamarosan követte
ezt a "Lucidarium" is, amely 150 leckében s az egyes leckék fölött elhelyezett képekben
mutatja be a egész világot a gyermekeknek. Ez volt a pedagógia történetében az első képekkel
illusztrált tankönyv, amelyben az ábrákon látható dolgok latin nyelvű megnevezése szerepel.
A tanulók a latin nyelv gyakorlása közben szerezhettek ismereteket belőle vallásról,
erkölcsről társadalomról, természetről, mesterségekről, művészetekről, játékokról. (Később
feltehetően a Tirocinium és a Lucidarium magyar nyelvű változata is elkészült.)
A Lucidarium később "Orbis Sensualium Pictus" (Az érzékelhető világ képekben) címmel
többnyelvű változatban számtalan kiadást ért meg. Első ízben 1658-ban jelent meg
Nürnbergen latin-német szöveggel, ezt követte ugyanitt 1669-ben az a háromnyelvű kiadás,
amelyben első ízben a magyar nyelvű szöveg is szerepel a latin és német mellett. Comenius
"Orbis Pictusá"-nak átdolgozásai révén kisdiákok nemzedékei évszázadokon keresztül
szerezhettek hiteles, életközeli ismereteket saját koruk valóságáról.

Johannes Amos Comenius rendszere az első harmonikus pedagógiai szintézis a művelődés

történetében. Latin nyelvkönyveiből generációk sokasága tanult; neveléssel, oktatással
kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak a pedagógia elméletére és
gyakorlatára.

Új gyermekfelfogás
Már utaltunk rá, hogy a XVII. század kiemelkedő egyénisége, Comenius alkotta meg a
nevelés történetében az első részletesen kimunkált pedagógiai rendszert. Az iskolai oktatásra
vonatkozó elvek, törvényszerűségek, szabályok összegzésével elrendezte és rögzítette az
addig felhalmozódott értékes tapasztalatokat. De többet is tett ennél: saját zseniális
gondolataival, a maga korában utópisztikusnak ható elképzeléseivel gazdagította ezt a
rendszert. Pedagógiája így már nem csak a múlthoz kötődött, hanem a jövő perspektíváit is
felvázolta.
Comenius életútján végigtekintve érzékelhettük, hogy ez a kikristályosodott oktatástani-
iskolaszervezettani rendszer nem egy pillanat alatt teremtődött meg. A mester kései műveiben
még tovább finomított, alakított elképzelésein.
Embereszménye, az embernek a világban elfoglalt helyére vonatkozó nézete is hasonló
fejlődésen ment keresztül. A reneszánsz emberének mérhetetlen önbizalma nála már -
akárcsak kortársai többségénél - alapjaiban rendül meg. Korai művében, "A világ útvesztőjé"-
ben az elvesztett harmónia helyét a bizonytalanság gyötrő érzése váltotta fel. Hite segítette át
ezen a krízisen. Az ember végső célja az üdvözülés, de ahhoz, hogy ezt elnyerhesse, előbb
ezen a földön kell értelmes, tevékeny életet élnie. Már nem ura a világnak, de értelmével
képes felfogni a természet jelenségeit, s azokat felhasználva a természet szerves részeként tud
élni.
Comeniusnak az emberről, az embernek a világban elfoglalt helyéről való felfogása tehát
jelentős változáson ment keresztül. Ez a fejlődés tükrözte azt a folyamatos átalakulást is,
amely az európai ember gondolkodásmódjában végbement. A reneszánszban megtalált
harmóniáját, a magát az Istenhez mérő ember mérhetetlen önbizalmát a manierizmus
kiüresedett, kiábrándult életérzése, az "útvesztőben" bolyongó vándor magányérzete váltotta
fel. Ezt követte a barokk kétségbeesett küzdelme a világ és az ember harmóniájának
újrateremtéséért.
Ezzel együtt - s ez is a barokk egyik sajátos ellentmondása - a trónról való letaszítottság
érzése egyfajta büszkeséggel is eltölti a barokk kor emberét. Hiszen a végtelen világ kicsiny
részeként is képes feltárni, megérteni, s fokról-fokra meghódítani a természetet. A
megismerésbe és az értelem erejébe vetett hit olyan új fegyvert adott az ember kezébe,
mellyel csak valamivel később, a felvilágosodás korában tanul meg majd igazán bánni.
Tovább fejlődött az a gyermekkép, gyermekfelfogás is, amelynek kialakulása a reneszánszban
kezdődött. Elsősorban a felső társadalmi osztályokban, rétegekben talált visszhangra a nézet,
miszerint a gyermekkor a krisztusi ártatlanság, védtelenség és erkölcsi kiszolgáltatottság
időszaka az ember életében. Mind többen hangsúlyozták a szülők felelősségét gyermekeik
erkölcsi nevelésében. Egyre több illemtankönyv látott napvilágot, amelyek célul tűzték ki a
gyermekek morális védelmét, a káros hatások kiküszöbölését.
A tananyag, a művelődés anyagának kiválasztása az ésszerűség szempontjai szerint történt.
Descartes hatását sejteti, hogy fontos szerepet szántak a matematikának. Az anyanyelvet, a
franciát az abban a korban szokatlanul nagy mértékben alkalmazták. Latin grammatikát is
francia nyelven tanultak a gyerekek, s az antik klasszikus szerzők műveit is először francia
fordításban ismerték meg, csak ezután olvasták eredetiben.
A tanítók arra törekedtek, hogy leleményes módszereik révén a tanulás kellemes, szórakoztató
foglalatosság legyen.
Merész újításaik nem bizonyultak hosszú életűnek. A jezsuitákkal folytatott balsikerű
teológiai konfrontációik következményeképpen kisiskoláikat 1660-ban be kellett zárniuk.
Ha összegezni kívánjuk a gyermekséghez, a gyermekkorhoz való viszony változásának
lényegét, akkor azt mondhatjuk: kettős morális magatartás alakult ki a gyerekekkel
kapcsolatban. Egyfelől meg akarják védeni őket az élet szennyes oldalaitól, az erkölcsileg
káros hatásoktól - ezzel mintegy meghosszabbítják, "konzerválják" a gyermekkort. Másfelől
pedig a jellem és az értelem felfokozott ütemű, siettetett fejlesztésével mihamarább meg
akarják szabadítani őket gyermekies vonásaiktól - így viszont "öregítik" őket.
Jellemző fejlemény a kifejezetten gyermekeknek szánt illemtankönyvek tömegének
megjelentetése, amelyek a helyes viselkedés egyes elemeit próbálják az értelem
közvetítésével meggyökereztetni. Másfelől ezek az illemtankönyvek többségükben a
felnőttséget állítják követendő példaként a gyermek elé: az a jó, az a kívánatos, ha a gyermek
felnőttként, ha a fiú férfiként él.
E kor pedagógusai már mélyrehatóan foglalkoznak a gyermek erkölcsi nevelésével, de ezt
kizárólag a felnőtt szempontjai alá rendelik. Mintegy "behatolnak a gyermek lelkébe"
(ahogyan a pszichohistória klaszszikus képviselője, Lloyd deMause írja), de nemigen érdekli
őket e lélek mássága, a felnőttétől eltérő mivolta. A gyermekközpontú pedagógiát csak a
későbbi korok teremtik meg.

Pázmány Péter a katolikus oktatás megújítója

A XVII. század első felében protestáns iskoláink színvonalában jelentős fejlődés ment végbe.
A reformáció gyors térhódítása után feleszmélő katolikus egyház is mindent megtett azért,
hogy az iskolaügy terén is válaszoljon a protestánsok kihívására. A katolikus iskoláztatás
korszerűsítésében kiváló érdemeket szerzett a korszak legkiemelkedőbb egyházi
személyisége, Pázmány Péter (1570-1637) esztergomi érsek.
Pázmány - egyházi méltósága mellett - elméleti-gyakorlati közoktatás-politikus is volt.
Rendelkezett egy szilárd ideológiai-politikai alapokon nyugvó, egész országra kiterjedő
iskolafejlesztési programmal, és az e program megvalósításához szükséges hatalommal,
befolyással. Közoktatás-politikus volt abban a korban az előbb említett Apáczai Csere János
is, azzal a különbséggel, hogy az ő fejlesztési koncepciója - a megfelelő hatalmi támasz híján
- jórészt megmaradt az elmélet síkján.
Pázmány - az egykori jezsuita szerzetes - 1616 novemberében foglalta el az érseki széket.
Esztergom akkor már a törökök fennhatósága alatt állt, így Nagyszombat lett érseki
székhellyé.
A magyar katolikus egyház új vezetője hazájának és vallásának érdekeit egymással
elválaszthatatlannak látta. Nem erőszakos eszközökkel kívánta elérni céljait, hanem
elsősorban a közneveléssel, közoktatással. "Éjjel-nappal azon gondolkodom, hogyan lehetne
előbbre vinni a katolikus vallást, de nem látok alkalmasabb és hatékonyabb módot, mint hogy
neveljük az ifjúságot" - írta 1625-ben a királynak.
Látta, hogy a pasztorációs munkához jól képzett papokra van szükség, ezért nagy gondot
fordított a papképzés korszerűsítésére, új intézmények létesítésére. A nép körében
tevékenykedő papok képzésén túl, a tehetséges papnövendékek külföldi egyetemjárását is
támogatta. Ezzel e tudós papi réteg utánpótlását akarta biztosítani.
1624. május 25-én új papnevelő intézetet nyitott Bécsben, a Pazmaneumot. Hamarosan jól
képzett, tudós papok kerültek ki belőle, s jutottak el a királyi Magyarország egész területére.
Tizenegy esztendővel később, 1635-ben létesült a - már korábban említett - nagyszombati
jezsuita egyetem, melynek teológiai fakultása a hazai papképzés szellemi központjává lett.
Pázmány a világiak felsőfokú képzésére is gondolt. A nagyszombati egyetem "alapozó",
filozófiai fakultásán szerzett ismeretanyag megfelelt a korabeli nemség és a polgárság felső
rétege számára.
A kétfakultásos egyetem (filozófia, teológia) tudományos fokozatokat is adományozhatott. Ha
a bölcsészkar másodéves növendékei eredményes vizsgákat tettek, a baccalaureatus fokozatát
nyerték el, harmadév végi sikeres vizsgák esetén pedig a "magister artium" cím birtokosai
lettek. A teológiai fakultáson a licentiatus megszerzése után sor kerülhetett a doktori cím
odaítélésére is.
Pázmány nagy összeget (hatvanezer forintot) adományozott az egyetem létesítésére.
1667-ben a jogi karon is kezdetét vette az oktatás. Ezt követte Mária Terézia uralkodása
idején az orvosi fakultás. (1777-ben Budára, majd 1789-ben Pestre - mai székhelyére -
költözött Pázmány egykori egyeteme, a mai Eötvös Loránd Tudományegyetem.)
Pázmány a katolikus középszintű oktatás korszerűsítését tartotta szem előtt, amikor
elősegítette több városi káptalani iskola átalakulását jezsuiták által vezetett gimnáziummá.
Az ő közbenjárása eredményeként oktathattak a jezsuiták Nagyszombatban, Ungváron,
Győrött, Sopronban, Szatmáron és Gyöngyös városában. (Pázmány helyzete nem volt könnyű:
a Mohács utáni évtizedek királyi Magyarországának területén az egykori városi plébániai
iskolák és káptalani iskolák többsége a protestánsok vezetése alá került.)
A korabeli Magyarországon - akárcsak másutt Európa-szerte - intézményes nevelésben
csupán a fiúk részesültek. Pázmány Péter jól látta, hogy a nemesi leányok intézményes
nevelésének megszervezése már nem halasztható tovább.
Ez a gondolat egyik prédikációjában így fogalmazódik meg: "A leányok jó neveléséből áll
főképpen az ország böcsületes állapotja: nemcsak azért, hogy fele az ország lakósinak
asszony, hanem azért is, hogy a férfiak jó nevelése nagyrészt az aszszonyoktul való." Jól látta,
hogy az anyai nevelés mennyire nem mellőzhető szerepet játszik a gyermekek első nyolc
esztendejében: "Aminemű vélekedéseket és erkölcsöket akkor belénk csepegtetnek, azoknak
zsinórja után futamodik a többi életünk."
Pázmány szorgalmazására települt meg az angolkisasszonyok apácarendje Pozsonyban 1627-
ben, ahol leánynevelő intézetet hoztak létre. Egy évre rá ferences klarissza apácák követték
őket.
Az érsek figyelmét a népoktatás ügye sem kerülte el. Alapos tervet dolgozott ki az akkor már
több mint félévszázados katolikus népiskola (kisiskola) intézményének fejlesztésére.
Mint már láttuk, a népiskolák a XVI. század közepén keletkeztek a falusi-mezővárosi
plébániai iskolák utódjaként. A reformáció-ellenreformáció vallási-társadalmi küzdelmei
során új igényként jelentkezett az alsóbb társadalmi rétegek oktatása, iskoláztatása.
Katolikusok és protestánsok egyaránt fontosnak tartották, hogy a falvak, mezővárosok,
városok lehetőleg minél több gyermekét részesítsék jól körülhatárolt tartalmú oktatásban,
nevelésben. A középkortól eltérően tehát - amikor csak a papi pályára készülő fiúkkal
foglalkozott a plébániai iskola magisztere - most már megfigyelhető a népoktatás egyfajta
kiszélesedése, szétterülése. (Természetesen azt is tudnunk kell, hogy ez a jelenség akkor
korántsem jelentett valamiféle "iskolalátogatási kötelezettséget".)
Pázmány iskolakoncepciójának alapvető eleme volt az a követelmény, hogy minden
plébánossal rendelkező településen legyen tanító is, még akkor is, ha ott esetleg csak
kisszámú katolikus él. A tanító a lelkész első munkatársaként sokrétű pedagógiai feladatkört
látott el.
Ennek az elképzelésnek a megvalósítása nem volt könnyű, hiszen a tanító jövedelmének
biztosítása nem egy helyen komoly gondot okozott az egyházközség tagjainak. Mindezzel
együtt Pázmány munkássága nyomán a korábbi népiskolai kezdeményezések széles körű
katolikus népiskola-hálózattá terebélyesedtek.
A főpap közoktatás-politikájának sarkalatos elvei közé tartozott a felekezeti türelem. A
katolikus iskolákat látogató vizitátorok nem alkalmaztak erőszakos eszközöket a
protestánsokkal szemben. Ugyanakkor Pázmány a Magyarország területén élő nemzetiségek
népiskolai oktatását is szívügyének tekintette. Felemelésük, művelésük érdekében sokat
fáradozott.
Érdemes felfigyelnünk Pázmány nevelési nézeteinek sajátos vonásaira is. Műveiben,
beszédeiben mindenekelőtt az értelemre akar hatni. Szemléletes példák, hasonlatok, ízes,
népies ihletettségű képek segítségével győzi meg olvasóit-hallgatóságát: a keresztény
erkölcsiség kialakítása nem képzelhető el a logikára alapozott személyes benső
meggyőződések nélkül.
Két prédikációja már címében is jelzi pedagógiai témáját ("A fiaknak istenes neveléséről";
"Mint kell a keresztény leányt nevelni"). A magyar nyelvű pedagógiai népszerűsítő irodalom
első fecskéi voltak ezek Magyarországon.
A hagyományos tekintélyelvű nevelés elvét fogalmazza újra Pázmány pedagógiai írásaiban.
A nevelés története során az ókortól kezdve ez az elv érvényesült. Ez volt a középkori nevelés
jellemzője is, s végső soron a reneszánsz humanista gondolkodói és pedagógusai sem tértek el
tőle. Már láttuk, hogy a reneszánsz inkább abban jelentett előrelépést, hogy a tanítás
anyagának kiválasztása mellett a gyermek sajátosságaira is ráirányította a figyelmet. A
korábbi könyvcentrikus oktatás-művelés egyeduralmát megtörve a moralisták a gyermekek
erkölcsi nevelésének fontosságát is hangsúlyozták. Mindezt a tanító és tanítvány humánus,
szeretetteljes kapcsolata segítségével kívánták megvalósítani.
A tekintélyt és szeretetet ötvöző pedagógia elve a keresztény nevelés legkiválóbb
képviselőinél is jelentkezett, így Pázmány Péternél is. Fontosnak tartotta azt, hogy a szülőt, a
papot, a nevelőt és a gyermeket a szeretet köteléke fűzze össze.
Pázmány arra is ügyelt - s ez már új mozzanat -, hogy a gyermek ne a tanári tekintély
külsődleges kényszere alatt teljesítse kötelességét, hanem értse meg azok lényegét, szerepét
saját nevelésében, fejlődésében. Hitt a ráció erejében, hitt abban, hogy a gyermek értelmére
hatva el lehet fogadtatni vele az életét irányító szabályokat, hiszen ezek az ő boldogabb-
teljesebb felnőttségét készítik elő.
Pázmány Péter pedagógiájában így tükröződött a XVII. századi nevelés, a korai
felvilágosodás értelemközpontúsága, racionalizmusa.

10. A felvilágosodás kezdetei

A protestáns pedagógia hatása a polgárosodásra

Az ipar és a kereskedelem fellendülése ebben a korszakban a városi polgárság fokozatos
fejlődését-gyarapodását vonta maga után. Az a polgárság, amely a reneszánszban még csupán
"magára eszmélt", a XVII-XVIII. század angol és francia forradalmaiban már fontos
szerephez jut.
A középkori városok talajából szervesen fejlődő polgárság gondolkodásmódját ekkor már
felekezeti hovatartozástól függetlenül sajátos új vonások jellemezték. Egyre inkább
megerősödött az evilági boldogulás iránti igény. Fontos értékké vált az anyagi javak
megbecsülése, s ezzel szoros összefüggésben a munka, a fáradhatatlan hivatásvégzés. Józan
mértéktartás, becsületesség, kiszámíthatóság - ezek váltak a városi polgárság fontos értékeivé.
Ez a korábbi korszakokban gyökerező érték-átrendeződés a reformáció terjedésével sajátos
vallásos megerősítésre talált.
A klasszikus polgári értékek számára vallási hátteret, ideológiai foglalatot teremtett a lutheri
és kálvini tanokból kikristályosodó protestáns életideál, illetve az Angliából kiindulva egyre
jobban terjedő puritanizmus.
Luther eszméje szerint minden ember elhivatott, de az üdvözüléshez nem a vakbuzgó
ájtatoskodáson át vezet az út. A harmonikus családi élet, a gyermeknevelés és a tisztes
munkavégzés az, ami az üdvözülés evilági előkészítője.
Kálvin szigorúbb ennél: szerinte a munka Istennel szembeni adósság, melyet életünk végéig
törlesztenünk kell. A dologtalan kezekre a bűn leselkedik. Ugyanakkor a fényűzést is elítéli.
Ebből következik, hogy - ahogyan azt Max Weber német szociológus szemléletesen bemutatja
- a kálvinizmus kifejezetten kedvezett a vagyont gyűjtögető, tőkét fölhalmozó "kapitalizmus
szellemé"-nek. A kálvinizmus abban a formájában, ahogyan a XVI-XVII. században elterjedt,
az egyén életét addig ismeretlen szigorral szabályozta, mintegy "evilági aszkézist" követelve
híveitől. A meggyőződéses kálvinista Isten dicsőségét gyarapítja azzal is, ha fáradhatatlanul
munkálkodik, nem vár égi segítségre, maga irányítja sorsát. ("Segíts magadon, s az Isten is
megsegít" - fejezi ki a népi bölcsesség e világfölfogás lényegét.) Lemond minden fölösleges
világi hívságról, helyette rendszeres önvizsgálattal igyekszik meggyőződni saját értékeiről,
kiválasztottságáról, avagy kitagadottságáról. Életét egyfajta "aktív önuralom" jellemzi, mely
sok tekintetben rokon a középkor szerzetesi erényeivel.
Mindezekből látható, hogy a protestáns életeszmény a középkori városi polgárság értékeivel
összefonódva hogyan adott vallási hátteret a kapitalizmus gazdasági fejlődéséhez.
Ennek a vallásos alapokon nyugvó racionális életvezetésnek, "evilági aszkézisnek" az
átszármaztatása abban a korban is - mint az emberiség történelme során mindig - a szülői
házban, a családban kezdődött. A családi nevelés, a következetesen puritán életmód, a szülők
személyes példaadása útján a polgári középosztály gyermekeinek többségébe már korán
rögzültek a fentebb bemutatott polgári értékek, erények.

John Locke és a gentleman-nevelés

Az "újkor emberének" születését - a vallásos indíttatáson túl - a filozófiai gondolkodásban
lezajló fejlődés is siettette. A reneszánsz "lobogását" és forrongását a XVII. század
lehiggadása követte. A filozófiában is előtérbe került a természettudományos egzaktságra való
törekvés.
Ez a fejlődés hármas ösvényen haladt. Egyrészt a Francis Bacon nevével fémjelzett
tapasztalati-induktív eljárás terjedését eredményezte. Másrészt egyre inkább teret hódított
René Descartes matematikai alapokon nyugvó, deduktív levezetéseket előnyben részesítő
racionalizmusa. Ezt egészítette ki az a harmadik polgári eszmeáramlat, amely Blaise Pascal
nyomán az érzelmek szerepére hívja fel a figyelmet. Pascal az érzelemre alapozott igazságot, a
"szív érveit" állítja filozófiája középpontjába. Szerinte "a szívnek vannak érvei, amelyet nem
ismer érvelő eszünk... Istent a szív érzi, nem az ész".
Az európai művelődés történetének az a nagy korszaka, amelyet felvilágosodásnak nevezünk
e három újkori filozófiai irányzatot fejlesztette tovább. Angliában a felvilágosodás elsősorban
az empirizmus áramlatát erősítette fel, noha - vele párhuzamosan - a racionalizmus és a
szentimentalizmus is továbbfejlődött. Ennek az angolszász felvilágosodásnak a legnagyobb
korai képviselője John Locke (1632-1704).

Locke édesanyját korán elvesztette. Édesapja puritánus ügyvéd, a királyi önkénnyel

szembeszálló parlamenti csapatok kapitánya volt. Fiával rendkívül szigorúan bánt, de ez a
szigor a gyermek növekedésével egyre enyhült. Locke már gyermekkorában magába szívhatta
a puritanizmus eszmeiségét, értékrendjét. Tizennégy éves korában a londoni Westminster-
school tanulója lett. Az iskola vezető tanára (korabeli kifejezéssel: "rektora") a latin, görög,
héber és arab nyelv oktatását tekintette fő feladatának. A fiatal Locke nem érezte jól magát a
kegyetlenül szigorú, de ugyanakkor színvonalas képzést nyújtó középiskolában.
Később az oxfordi egyetemre került, itt filozófiát hallgatott. Megismerkedett Bacon, Hobbes
és Descartes tanaival. Ez utóbbi hatására a természettudományokat - mindenekelőtt az
orvostudományt - is tanulmányozni kezdte. Baráti köréhez tartozott a kiváló fizikus és
vegyész Robert Boyle, valamint Newton.
Négy esztendei felsőfokú tanulmány után előbb a filozófia bakkalaureusává, majd
magiszterévé avatják, s megbízzák a görög nyelv tanításával. 1666-ban fordulópont
következik be életében: megismerkedik a whig miniszter lord Shaftesbury-vel, akinek
háziorvosa és fiának nevelője lesz. Élete szorosan összefonódik a lord politikai karrierjével.
Így amikor Shaftesbury szembeszáll a király abszolutisztikus törekvéseivel, s kegyvesztett
lesz, vele Locke is Hollandiába menekül. Innen küldözgeti haza egy barátjának azokat a
leveleket, melyek a gyermeknevelésről vallott nézeteit tartalmazták. Ezek később kibővítve
könyvvé terebélyesedtek. A "Gondolatok a nevelésről" (Some thoughts concerning
Education) 1693-ban jelent meg.

Felfogása a gyermekségről
Locke gyermekévei alatt a puritanizmus vallásosságának légkörében élt. Hitbéli
meggyőződése és sajátos filozófusi gondolkodásmódja együttesen befolyásolta emberképének
kialakulását, pedagógiai gondolatainak formálódását.
Már oxfordi diákévei alatt papírra vetette az emberi élettel kapcsolatos fölfogását. Ebben a
korai jegyzetében kifejti, hogy az ember kötelessége a boldogság keresése, és a nyomorúság
kerülése. Az angolszász filozófiában általánosan elfogadott erkölcsi normából indul ki ő is,
mikor ezt írja: "Föladatommá teszem tehát, hogy örömet, elégültséget keressek s kerüljem a
nyugtalanságot, kényelmetlenséget, hogy minél több részem legyen az előbbiből, annál
kevesebb az utóbbiból. Ám jól látom, nagy óvatossággal kell eljárnom, mert ha többre
becsülöm a rövid gyönyörűséget a tartós örömnél, nyilván elébe vágok a magam
boldogságának."
Milyen értékeket tart nélkülözhetetlennek az emberi boldogság eléréséhez? Az egészséget, a
jó kedvet, a tudást, a jócselekedetet, valamint a "túlvilági örök, megfoghatatlan boldogság"
reményét.
Vegyük sorra ezeket az értékeket! Az egészség megőrzésének jelentőségét már az angol
reneszánsz humanistái hangsúlyozták. A hívő puritán is rendkívül fontosnak tartotta a
higiéniai, egészségügyi célokat és a felüdülést (a "recreations"-t) szolgáló sportokat.
A jó kedv az önmagában bízó, kiválasztottságában megbizonyosodott kálvinista ember
optimizmusa.
A tudás mint érték összhangban van a természetet vizsgáló empirizmus filozófiájának
térhódításával. Egyfajta vallásos-eszmei indíttatás ebben is tetten érhető. A XVII. századra
puritánus, baptista és pietista keresztények figyelme egyre inkább a matematikai-
természettudományos módszerekkel dolgozó tudományágak felé fordult.
A természet empirikus megfigyelésétől akartak felemelkedni a világ "lelkének" megértéséhez.
Úgy vélték, hogy az empirizmus elvezet Istenhez, míg az öncélú filozófiai spekuláció eltávolít
tőle. (Gondoljunk csak az enciklopédisták, így a mi Apáczaink által fölhalmozott és
rendszerezett hatalmas ismeretanyagra!)
A jó cselekedet minden keresztény kötelessége. A kálvinisták szerint ez az üdvözülés
szükséges, de nem elégséges feltétele. Végső soron maga az áhított túlvilági boldogság
reménye tartja vissza a hithű puritánust attól, hogy engedjen a "pillanatnyi gyönyörűség
ingerének".
Locke embereszménye a gentleman. A nemesi rendbe vagy a polgárság felső rétegeibe tartozó
művelt úriember. A nagypolgár, aki szövetkezik a régi rend földbirtokos arisztokráciájával
azért, hogy saját hatalmát megszilárdíthassa. A korábbiaktól eltérően tehát nem pap, nem
tudós, nem katona, nem jogász, hanem olyan tehetős ember, aki jól tud a világban forgolódni,
tevékenykedni.
A gentleman nevelésekor a következő célokat tartja szem előtt: 1. erős, egészséges test, 2.
erényes, vallásos lélek, 3. praktikus ismeretek. Nem a társasági élet szabályaihoz való
külsődleges alkalmazkodás az úriember nevelésének célja, hanem egyfajta sajátságos belső
indíttatás kialakítása.
A reneszánsz humanistáihoz hasonlóan feltétlenül hisz a nevelés emberalakító erejében: "Az
utunkba akadó emberek kilenc tizede nevelése útján lett azzá ami: jóvá vagy gonosszá,
hasznossá vagy haszontalanná."

Testi nevelés
A gyermeknevelésről írt "Gondolatok..." jelentős részében az orvos Locke nyilatkozik meg.
Könyve elején részletekbe menő gyakorlati tanácsokat ad a szülőknek, hogyan őrizhetik meg
gyermekeik egészségét.
Mindenekelőtt a gyermekek dédelgetése, túlzott kényeztetése ellen emel szót. (Emlékezzünk
rá: a gyermek emancipálódásának egy korábbi szakaszában ez a szokás már meglehetősen
elterjedté vált, s hamarosan a nevelők egész sora tiltakozott ellene.)
Feltehetően saját gyenge fizikuma is közrejátszott abban, hogy rendkívül nagy súlyt fektetett a
gyermekek egészséges táplálkozására, testük fokozatos edzésére. Tanácsai a maga korában -
amikor a mindennapos tisztálkodás még a királyok körében sem volt általános - forradalmian
újnak számítottak. Bő ruházatot, egyszerű de tápláló ételeket, friss levegőn való gyakori
tartózkodást, sok mozgást, úszást ajánl. A bort és az erős italokat kerülendőnek tartja,
helyettük - nyilván a korabeli angliai kutak vizének szennyezettsége miatt - gyenge sör
fogyasztását ajánlja gyermekeknek is.
Spártai életmódot idéző előírások is szerepeltek a testi nevelésről vallott nézetei között.
Kemény fekhelyet javasolt, s lyukas cipőben való járást. "Azt tanácsolom, hogy mossa meg a
fiú minden nap hideg vízben a lábát, és legyen a cipője vékony és lyukas, hogy beengedje a
vizet, ahányszor csak közelébe fér.
Ha valaki fontolóra veszi, mennyi bajt, sőt halált okozhat a láb átázása olyanoknak, akiket
kényeztetve neveltek, bizonyára azt kívánja majd, bárcsak ő is mezítláb járkált volna, mint a
szegény ember gyermekei: ezek lába annyira megszokta a nedvességet, hogy ez éppúgy nem
árt a lábuknak, mint ahogy nem árt kezüknek. S mi egyéb teszi azt a nagy különbséget a kéz
és a láb között, ha nem a megszokás."

Erkölcsi és vallási nevelés

Az ember legfőbb értékmérője nem a tudás, hanem az erkölcsiség - hirdeti Locke
(felelevenítve a Quintilianustól eredeztethető gondolatot). "Azt hiszem - írja szuggesztív
érveléssel -, te magad is nagy balgának tartanád azt, aki az erényes és bölcs embert nem
becsüli százszorta többre a tanult embernél. Nem mintha nem tartanám a tudást [...] hatalmas
segítő eszköznek a harmonikus lelkeknél, de viszont azt is be kell vallani, hogy ott, ahol
hiányzik a kellő egyensúly, csak arra való, hogy a bolondot még nagyobb bolonddá, a rosszat
pedig még rosszabb emberré tegye."
Locke a magánnevelés híve, bár elismeri a nyilvános iskoláztatás előnyeit is: "Bevallom,
mindkét eljárásnak megvannak a maga hátrányai. Ha házon kívül van, mindenesetre bátrabb
lesz, jobban fog tudni mozogni és helytállani vele egykorú fiúk között, s az iskolatársak
versengése sokszor elevenséget, szorgalmat kelt a fiatalemberekben." Viszont a fiatal
gyermekek erkölcsi fejlődése siklik félre, ha az iskolában társaiktól a "durvaságot" és a
"helyén nem való merészséget", "a világban való boldogulásnak e nemtelen, méltatlan
módját" tanulják el. A meggondolatlan szülő fiának ártatlanságát teszi kockára "egy kis latin
és görög kedvéért".
Házitanítót, magánnevelőt kell tehát a gyermek mellé fogadni. (Tudjuk, Locke-nál tehetős
polgárok, arisztokraták gyermekeinek neveléséről van szó.) Olyat, aki "okosan formálja
lelkét", "meg tudja óvni ártatlanságát, ápolni, fejleszteni jó tulajdonságait" és "ki tudja irtani
belőle a rosszakat".
Az erkölcsi nevelés legfontosabb feladata - a test edzéséhez hasonlóan - a lélek
"edzettségének" kialakítása. Az igazi gentleman "meg tudja tagadni vágyait, szembe tud
szállni hajlamaival" s csakis azt teszi, amit "értelme, legjobb belátása diktál neki".
Az ilyen lelkierőt, önuralomra való képességet idejekorán meg kell alapozni. A gyermek
lelkét még akkor kell, "fegyelemre hajtani", amikor "zsenge és könnyen hajlítható".
Locke saját puritánus elveket valló édesapja nevelői magatartását örökíti meg, amikor a
következetes szigorról és az apa-fiú kapcsolat jellegének átformálódásáról ír: "Ha mindjárt
kezdetben szigorúan fogjuk a gyermekeket, kezesek lesznek [...] mikor aztán felnőttek, és a
maguk eszével élnek, a vezetés szigora érdemük szerint lassankint csökken, az apa homloka
elsimul, a távolság mindinkább kisebb lesz, az apa előbbi tartózkodása csak növeli
szeretetüket: hiszen látják, hogy ez merő jóakarat volt azzal a nemes célzattal, hogy ki tudják
szüleiknek és felebarátaiknak becsülését érdemelni."
A szigorú nevelés Locke-nál nem jelentett egyet a verés elfogadásával. A testi fenyíték
lealacsonyítja, megalázza a gyermeket, rabszolgákhoz méltó büntetés, amely rabszolgalelket
hoz létre. Elfojtja életkedvüket, meghunyászkodó, kishitű embereket formál belőlük.
A verés csak legvégső esetben: nyílt ellenszegülés, megátalkodott hazudozás esetében
alkalmazható - hangsúlyozza Locke.
Melyik nevelési módszert tartja a legfontosabbnak?
A "legegyszerűbb, legkönnyebb" s egyszersmind "leghathatósabb" módszer a személyes
példaadás. "Mi sem hat olyan szépen, lassan, oly bensőségesen az ember szívére, mint a
példa" - írja, s ezzel egyúttal a nevelő személyes felelősségét is kiemeli: "Miként az apa
példája tiszteletet ojtson a gyermekbe nevelője iránt, úgy a nevelő példája bírja rá a gyermeket
mindarra, amit vele csak tétetni akar. Cselekedeteinek nem szabad ellentmondásban lenniök
tanításával, hogy a gyerek rossz irányt ne vegyen." Mit sem érnek a szép szavak, ha a nevelő
csak intelmeivel, s nem cselekedeteivel próbál a gyermekre hatni. Ők ugyanis sokkal inkább a
rossz példát követik, mint az elkoptatott frázisokat.
A gyermekek vallásos nevelését korán el kell kezdeni. Tudjon Istenről, az örökkévaló,
legtökéletesebb lényről. Tanulja meg az imákat, s az értelmének megfelelő egyszerűbb bibliai
történeteket. A Biblia válogatás nélküli olvastatását elveti: "Ugyan mi öröme vagy haladása
lehet a gyermeknek, amikor oly részleteket olvas, amelyekből egy betűt sem ért?" Éppígy
kerülni kell az Isten kikutathatatlan lényére vonatkozó elvont fejtegetéseket.

Az értelem nevelése
Hogy Locke értelmi nevelésre vonatkozó gondolatait megérthessük, vessünk egy pillantást
ismeretelméleti felfogására.
Locke megkísérli összeegyeztetni a Bacon-féle empirizmust Descartes racionalizmusával.
Bacon és követői az érzékszervi tapasztalásra helyezték a hangsúlyt, Descartes és hívei pedig
a kritikus észre és a velünk született eszmékre. Locke átveszi az empirizmus
tapasztalatelvűségét és még Descartes-nál is nyomatékosabban hangsúlyozza a megismerő
értelem, az érzékszervi tapasztalatokat rendszerező kritikus ráció szerepét.
Tagadja viszont a velünk született eszméket, ideákat. (Az "idea" kifejezés tartalma nála igen
tág: mindent magába foglal, ami "az elmét gondolkodás közben foglalkoztatja".) Az emberi
lélek születéskor olyan, mint a tiszta lap ("tabula rasa"). "Olyannak tekintem a fiatal
úriembert - írja - mint a fehér lapot, vagy a viaszt, melyet tetszés szerint lehet alakítani és
képezni."
Az "Értekezés az emberi értelemről" lapjain szemléletes hasonlattal él, amikor az
ismeretszerzést elemzi: "Az érzékek először sajátlagos ideákat bocsátanak be, és
bebútorozzák velük a még üres szobát. Az elme fokozatosan megszokja egyiket-másikat, ezek
az emlékezetbe költöznek és neveket kapnak. Azután az elme továbbmegy, elvonatkoztatja
őket és fokról-fokra megtanulja az általános nevek használatát. Így telik meg az elme
ideákkal, szavakkal, vagyis nyersanyaggal, amelyen diszkurzív képességét gyakorolhatja. Az
ész használata napról-napra láthatóbbá válik, amint ez az anyag, amely munkát ad neki, egyre
növekedik."
Az ész, az elme tehát a tapasztalásból meríti a tudásanyagát. E tapasztalás forrása Locke
szerint kettős: egyrészt a külső világ megtapasztalása az érzékelés (sensuation) útján, másrészt
pedig a belső reflexió (reflection). Ez utóbbi nem a külső világ mechanikus tükröződése a
tudatunkban, hanem egyfajta belső "eszmélődés" (Dienes Valéria szavával élve), a
tudatfolyamatok szemlélése, a "gondolat gondolata".
Locke - Baconhoz hasonlóan - fontosnak tartja a külvilágból származó érzékszervi
tapasztalást, de egyúttal az értelem működését, a belső tudatfolyamatokat is hangsúlyozza. A
kritikus ész részvétele nélkül nincs ismeret. Ezért kap pedagógiájában kiemelt szerepet az
értelem kiművelése, csiszolása, formális képzése.
"Az értelem vezetése" című írásában így érvel a világos, tiszta fogalmak mellett: "Az igaz
ismeretszerzésnek egyetlen biztos útja az, hogy világos, határozott fogalmakat alkossunk a
dolgokról és megfelelő neveket is adjunk ezeknek a határozott fogalmaknak...
Világos fogalmak híjával terminusokkal hozakodni elő [...] hiú mesterfogás arra, hogy az
elmélet vagy az értelem hiányát takargassuk. A szavak nem arra valók, hogy valamit
palástoljanak, hanem arra, hogy jelentsenek, kinyilvánítsanak valamit..."
Locke azonban nem reked meg az elme formális képzésénél, hanem -ezzel párhuzamosan - a
mindennapi életben jól hasznosítható, praktikus ismereteket kíván adni neveltjének. Az
ismeretek ilyen hasznossági szempont szerinti kiválasztását nevezzük utilitarizmusnak.
A művelt (de nem tudós!) úriember, a gentleman érdekeit tartja szem előtt, amikor a tanítandó
ismeretköröket összeállítja.
Az alapvető készségek közül az olvasást igen korán taníthatónak tartja. "Mihelyt a gyermek
beszélni tud" el lehet kezdeni tanítását, de a tanulást a "gyermekek játékává, üdülésévé" kell
tenni.
A leendő gentleman számára szükséges tárgynak tartja még a rajzot és a gyorsírást is
praktikus hasznuk miatt. Az idegen nyelvek közül mindenekelőtt a franciát tanítja, s csak
ezután a latint, amire "feltétlenül szüksége van minden művelt embernek", hiszen még Locke
korában is a népek közötti érintkezés fontos eszköze volt. A latin tanítása nem válhat öncélú
grammatizálássá, tanításakor "a szabályok útvesztője nélkül csupán beszélgetés útján
sajátíttassuk el". Meglepően korszerű, "modern" nyelvpedagógiai gondolat volt ez a maga
korában.
További hasznos tantárgyak még: az anyanyelvű fogalmazás, történelem, földrajz,
csillagászat, számtan és mértan, könyvvitel, jogi ismeretek, etika. A sportok közül a vívást az
akkoriban fellángoló párbajszenvedély miatt nem ajánlja. Fontos "tantárgy" a tánc is, hogy az
ifjú általa "egész életére kellemes, tetszetős mozdulatokat" sajátítson el.
A zenének - s egyáltalán a művészeteknek - igen mostoha szerep jut Locke pedagógiájában.
"A zenéről azt tartják, hogy rokonságban van a tánccal, s vannak, akik nagyra becsülik, ha
valaki valamilyen hangszerrel ügyesen tud bánni. De annyi időt pazarol rá a fiatal ember, ha
közepes ügyességre akar is benne szert tenni, és az időt is oly kétes értékű társaságban tölti,
hogy jobb, ha elhagyjuk a zenét. [...] A mi rövid életünk nem elegendő arra, hogy mindent
elsajátítsunk..."
Locke embereszménye, a "gentleman" tehát egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a
művészetek szépségei "hidegen hagynak". A római pedagógiai eszményre ("vir bonus")
emlékeztető karakter arcéle rajzolódik ki Locke fiatal úriemberénél. Ahogyan Fináczy Ernő
írja: "Nem volna kívánatos, ha az emberek nagyobb része olyan volna, mint Locke neveltje:
az emberiség lehetne hatalmas, de igazán boldog aligha."

A pietizmus hatása a nevelésre

A harmincéves háború (1618-1648) borzalmai német földön hihetetlen mértékű anyagi,
szellemi és erkölcsi romlást idéztek elő. Ennek ellenhatásaként jelentkezett a
protestantizmuson belül egy sajátosan új irányzat, a pietizmus.
A pietizmus egyike volt a korszak nagy megtisztulást, újjászületést hirdető mozgalmainak.
(Ezek közé tartozott még a pietizmuson túl a katolikus egyházon belüli janzenizmus és a
protestantizmus megmerevedése ellen föllépő angol puritanizmus.)
Elnevezése (pietas = kegyesség) arra utal, hogy követői a kálvinista racionális vallásossággal
szemben a személyesen átélt kereszténység, a jámbor áhítat, a belső lelki élményekből
táplálkozó vallásosság hívei voltak. (A pietisták érzelem- és élményközpontú vallásosságától
később már nem lett idegen a miszticizmusra való hajlam sem.)
Képviselőik a nevelést is életszerűbbé kívánták tenni. Iskoláikban a családi élet bensőséges
melegét kívánták nyújtani tanulóiknak, emellett törekedtek a városi polgár számára szükséges,
közvetlenül hasznos, praktikus ismeretek tanítására. Mindehhez - a protestáns iskolákban
szokásos meglehetősen laza szervezettség helyett - az iskolai munka alapos megszervezésére
törekedtek. (Órarend, részletes tanmenet készítése, tanári értekezletek bevezetése,
osztálynapló stb.).
A mozgalom atyja Philipp Jakob Spener (1635-1705) volt, a "Collegia pietatis" létrehozója.
"Pia desideria" című művében meddő vallási viták helyett bibliai elmélkedésre és ezzel
párhuzamosan gyakorlatias életre buzdító prédikációkra szólította fel híveit.
A pietizmus kiemelkedő iskolaalapító egyénisége volt August Hermann Francke (1663-1727).
Az ő tevékenysége nyomán terebélyesedett ez az eredendően vallási irányzat nevelési
mozgalommá.
Francke iskoláiban arra törekedett, hogy tanulóinak gyakorlatias tudást, szakmai ismereteket
nyújtson, ezzel segítve elő az életben való mielőbbi boldogulásukat. Emellett gondolt az
egyetemen továbbtanulókra is: számukra 1697-ben latin iskolát nyitott. Ehhez már több
képzett tanárra volt szüksége, éppen ezért intézményei sorát tanító- és tanárképző
szemináriummal bővítette.
A német pedagógus iskolákon kívül könyvnyomdát, gyógyszertárat és árvaházat is létesített.
Halálakor oktatási, kulturális és népjóléti intézmények egész városrésznyi rendszerét hagyta
hátra. Francke iskoláiban a legfőbb cél a bensőséges vallásos érzület (pietas) kialakítása volt.
A világtól elzárkózó, befelé forduló vallásosság helyett Francke tevékeny, folytonos
jócselekedetekben megnyilvánuló hitéletre nevelt. Nagy fontosságot tulajdonított a család
nevelő erejének és a tanítók személyes példaadásának.

11. A felvilágosodás kora

Rousseau természetelvű pedagógiája

Amíg az angol felvilágosodás filozófusainak többsége szerencsés módon szét tudta választani
a hit és a tudás kérdéseit, a francia felvilágosodás kifejezetten egyházellenes volt. "Tapossátok
el a gyalázatost!" követeli Voltaire. (Aki egyébként mélységesen csodálta az angol
puritánusok egyik vallási szektáját, a kvékereket.)
Ezt az egyházellenességet magyarázza a francia katolicizmuson belül dúló kibékíthetetlen
viszálykodás. A versailles-i udvar vallásos külsőségei mögött kereszténytelenség húzódott, a
hugenottákat kegyetlenül elnyomták, akárcsak az egyébként katolikus janzenistákat. A
teológusok a vallási "kegyelemről" vitatkoztak, miközben maguk nem ismertek kegyelmet.
Mindezek alapján érthető, hogy a felvilágosodás filozófusai a racionalizmus alapján állva
sokszor a vitriolos szatíra eszközével támadták a katolikus egyházat.
A felvilágosodás gondolatvilágának jellemzője a liberalizmus, a szabadgondolkodás, amely az
emberi értelem teljes autonómiáját, függetlenségét hirdeti. Tagadja a vallási dogmákat és az
egyházat. A keresztény hitből csak azt fogadja el, ami az emberi ésszel felfogható és ami e
felfogás szerint az erkölcsös élethez elegendő (Isten léte, a világ teremtése, a lélek
halhatatlansága).
A liberalizmussal függ össze a felvilágosodás másik jellemzője: a deizmus. Hisz Istenben mint
teremtőben, de azt vallja, hogy a Legfőbb Lény tökéletessége megköveteli, hogy a lehető
legjobb világot alkossa meg. Az ilyen tökéletes világ pedig nem igényli az utólagos
beavatkozást, "javítgatást". Következésképpen nem lehetséges sem a kinyilatkoztatás, sem
pedig a csoda. Isten kultikus imádása fölösleges. Egyetlen követelmény az ésszerű alapokon
nyugvó erkölcsös élet. A deizmus - képviselőinek szándéka ellenére - egyre inkább
keresztényellenessé lett. Egyre jobban terjedt a "névleges", tartalmilag kiürült kereszténység,
míg a személyes, "élő" vallásosság fokról fokra háttérbe szorult.
A francia felvilágosodás filozófusainak körében a deizmus képviselője volt Voltaire és - a
pedagógiai gondolatai révén is méltán ismeretté vált - Jean-Jacques Rousseau.

A tizennyolcadik századot joggal nevezték a "pedagógia századának". Franciaországban, ahol

az iskolák színvonalát és a drasztikus módszereket már a humanizmus moralistái is élesen
bírálták, szinte nem is volt olyan filozófus, író, aki ne foglalkozott volna pedagógiai
kérdésekkel. A felvilágosodás hívei mélyen hittek abban, hogy az ifjúság megújult szellemű,
racionális nevelése a szebb jövendő garanciája.
Közéjük tartozott Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) is, aki nemcsak filozófusként alkotott
örökbecsű értékeket. Neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatai gyökeres változást
(mintegy "kopernikuszi fordulatot") idéztek elő a pedagógiában.
Láttuk már, hogy a gyermekről alkotott középkorias felfogás átformálásában milyen fontos
szerepet töltöttek be a reneszánsz moralistái. Tanításaik zöme azonban megmaradt az
illemtankönyvek, a gyermekről szóló értekezések lapjain, s nem vált élő gyakorlattá.
Rousseau könyve, az "Emil, avagy a nevelésről" viszont egyaránt forradalmasította a
pedagógia elméletét és gyakorlatát.
Kevés olyan filozófus van, akinek életpályája és művei annyira szoros egységben és
kölcsönhatásban lennének, mint az övé. Regényes fordulatokban bővelkedő életútjával
érdemes kissé bővebben megismerkednünk.
Élete
1712-ben született a protestáns Genfben egy puritán szemléletű órásmester fiaként. (A
hugenotta származású család a protestánsüldözés elől menekült Genfbe.) Édesanyja Jean-
Jacques születése után egy héttel meghalt.
A fiatal fiú nem járt elemi iskolába, ennek ellenére már tízéves korára nagy műveltségre tett
szert. Édesapjával kedvelt szórakozásuk az olvasás volt. Igen korán és alaposan megismerte
Plutarkhosz párhuzamos életrajzait olyannyira, hogy könnyedén idézett belőle. Emellett
olvasott regényeket, színdarabokat, értekezéseket: mindent, ami a keze ügyébe került.
Talán ennek a sokféle korai olvasmányélménynek is szerepe volt Rousseau zsenialitása
mellett abban, hogy később kora legkiválóbb polihisztorává lett. "Szakmája" úgyszólván nem
volt, mégis korszakalkotó műveket alkotott a legkülönbözőbb témákban. Szentimentális
regényével (Nouvelle Heloïse) a "romantikus irodalom atyjává" lett, társadalomtudományi
értekezései a francia forradalom ideológiáját készítették elő, önéletírásai a memoárirodalom
gyöngyszemei, s végül nevelésről írott könyve - mint látjuk majd - a pedagógiai irodalom
egyik legfontosabb mérföldköve.
Tízéves korában fordulat állt be a fiú életében: apja összetűzésbe keveredett egy genfi
kapitánnyal, a következmények elől menekülnie kellett. Jean-Jacques-ot így nagybátyja
gondjaira bízta, akinek volt egy hasonló korú fia. Neki azonban nem volt ideje a két fiú
nevelésével foglalkozni, ezért - a korabeli elterjedt gyakorlatnak megfelelően - kiadta őket
egy közeli falu lelkészéhez, Lambercier-hez, aki vállalta iskoláztatásukat. A fiúk itt két
esztendőn át keményen tanultak. Mindenekelőtt latinos műveltségre tettek szert, s a latinnal
együtt megtanultak "mindenféle kacatot, amit nevelés ürügyén hozzácsaptak" - ahogyan
Rousseau később visszaemlékezéseiben írja.
Két éves falusi idill után visszatértGenfbe. Előbb egy írnok mellett inaskodott, majd egy
vésnök mellé került. A műhelyben megismerkedhetett azzal az embertelen bánásmóddal,
mely a korabeli inaséletet jellemezte. Kis híján maga is elzüllött: a verés, az éheztetés és
megaláztatás miatt egyre inkább csak a lopáson, hazudozáson járt az esze. Egyedül a könyvek
iránti lankadatlan érdeklődése maradt a régi: falta a könyveket gyakran munka helyett is.
1728 márciusában ismét fordulat következett be életében. Egy vasárnap este, kirándulásról
hazatérve zárva találta Genf városának kapuját. Úgy döntött, hogy nem megy vissza kegyetlen
gazdájához, helyette a kalandos életet választotta.
Nem vaktában vágott neki a világnak. A protestáns Genf akkoriban kicsiny sziget volt a
katolikus "tenger" közepette. A szomszéd faluba sietett, a már katolikus Szavoja területére,
ahol a plébános pompás ebéddel és csábító ígéretekkel fogadta. Warensnéhoz, a katolikus
hittérítő szervezet megbízottjához küldte a "kis eretneket". A csinos fiatalasszony, akinek
"szeméből áradt a kedvesség" pártfogásba vette a fiatal fiút, anyja helyett anyjává lett.
A következő esztendők a kóborlás és a próbálkozások évei voltak: ElőbbTorinóba került, ahol
lakájként próbált kenyeret keresni; szokatlan műveltsége, intelligenciája viszont idegenné
tették a szolgák között. Warensnéhoz visszatérve szenvedélyes tanulásba kezdett: fizikát,
matematikát, élettant, anatómiát, zeneelméletet tanult szinte megszállott nekibuzdulással.
Időnként zeneszerzőnek is kiadta magát: még kottát is alig tudott olvasni, amikor egy
botrányba fulladó zenekari estet szervezett. (Később e téren is jelentős előrehaladásra tett
szert: "Falusi jós" című zenés pásztorjátékát ma is játsszák.)
Huszonnyolc esztendős korában magánnevelőnek szegődött Mably, a lyoni
csendőrfőparancsnok házába. Kísérletét viszonylag szerény siker koronázza: "Csak három
eszközt tudtam alkalmazni ismeri el később: az érzelmet, az okoskodást és a haragot, s
gyereknél haszontalan és gyakran veszedelmes mind a három."
Első pedagógiai tárgyú írása akkor keletkezett, mikor elfoglalta állását: egy levél formában
készített nevelési terv, amelyet tanítványa apjának írt. Ebben megfogalmazza célját: jó,
szabad ésboldog embert kell a gyerekből nevelni. Később többen vádolták azzal, hogy
ellensége a tudományoknak. Ez a rövid tervezet nem ezt látszik igazolni: növendékeit be
akarja vezetni a tudományok világába, de a pedáns és gőgös nevelői magatartást gyűlöli. Arra
kéri tanítványai apját, figyelmeztesse őt nevelői hibáira. De azt is tudja, hogy pedagógiai
sikere vagy kudarca mástól is függ - a növendékektől: "Bármint gondoskodom és bajlódom is,
a siker távolról sem egyedül rajtam fordul meg."
Miután házitanítóként nem sok sikert aratott, a zenei tanulmányokra vetette magát. Itt is új
utakat keresett: kidolgozott egy kottaírási rendszert, melyben a hangjegyeket számok
helyettesítik. Mélységesen hitt abban, hogy leleményével meghódítja a párizsi Akadémiát,
ezért 1742 nyarán tizenöt arannyal és jelentős barátok ajánlóleveleivel a zsebében Párizsba
ment szerencsét próbálni.
Felolvasást tartott az Akadémián, s bár megtapsolták, kottaírási rendszere mégis megbukott.
(Legfőbb gyengéjét az jelentette, hogy a számok nem nyújtották azt az összképet, melyet a
"hagyományos" kottalap első pillantásra megad.) Kudarca ellenére más területen sikert
aratott. Egy csapásra bekerült a párizsi szalonok pezsgő szellemiségű világába: előkelő és
gazdag családok vették pártfogásukba.
Filozófusokkal barátkozott (mindenekelőtt Diderot-val), akinek felkérésére ő írta az
Enciklopédia zenei szócikkeit. Még mindig zenésznek tartotta magát, kottamásolásból élt. Az
előkelő szalonok felszínes világában egyre kevésbé érezte otthon magát. Feltehetően éppen
"függetlenségét" akarta igazolni, amikor egy tudatlan cselédlányt választott élettársul.
A sorsdöntő fordulat, amelyet maga később "pillanatnyi eltévelyedésnek" nevezett, 1749
egyik októberi napján következett be életében:
Diderot egyik írása miatt rövid időre börtönbe került, őt készült meglátogatni Rousseau,
amikor útközben kezébe akadt a dijoni Akadémia egyik pályázati felhívása. A kérdés, melyre
választ vártak így hangzott: "A tudományok és művészetek fejlődése rombolta avagy
fejlesztette az erkölcsöket?" A felvilágosult ész korszakában az egyetlen elvárt válasz az lett
volna, hogy a tudományok és művészetek fejlődése természetesen finomították az erkölcsöket
is. Rousseau azonban lángelme volt, nem szokványos filozófus. Fonákjáról szemlélte a
dolgokat, és az igazságot egy csomó féligazsággal elegyítve az egykori szofisták virtuóz
bizonyítási technikájához méltó szinten fejtette ki véleményét: A becsület a tudatlanság
gyermeke, a tudomány és az erény tehát összeférhetetlenek. "Megjöttek a bölcsek, elmennek a
jók" - idézi Senecát, amikor végletekig élezi ki az ellentmondást: a tudomány és a művészet
egyenesen az emberiség bűneiből fakad. A csillagászat a babonából, az ékesszólás a
hiúságból, a geometria a kapzsiságból, a fizika a kíváncsiságból, az etika a gőgből.
Nem várta a sikert, meglepődött, amikor értekezésével óriási sikert aratva elnyerte a dijoni
akadémia pályadíját. (A "vissza a természethez" - jelszót ettől kezdve társítják Rousseau
nevéhez, noha ez a felszólítás nem is szerepel a pályaműben.)
1754-ben írja második értekezését ugyancsak a dijoni Akadémia pályázatára az emberi
egyenlőtlenség okairól.
"Az első ember, aki egy földdarabot körül-kerítve így szólt: ez az enyém, és talált balga
embereket, akik hittek neki, az volt a polgári társadalom valódi alapítója" - írja Rousseau
harmincöt esztendővel a francia forradalom kitörése, és száz évvel Marx előtt.
A siker most sem maradt el, bár a pályadíjat ezúttal nem nyerte el. Hihetetlen, de ez a
demokratikus írás elsősorban az arisztokraták körében szerzett életre szóló barátokat
Rousseau-nak. Életre szóló ellenfele is támadt e tanulmánya nyomán: a század másik
géniusza, Voltaire egyre engesztelhetetlenebb gyűlölettel viseltetett iránta. Kezdetben még
csak csipkelődve, így ír a második "Értekezés"-ről: "Még sohasem fordított senki annyi
szellemet arra, hogy bennünket nagy fáradsággal ismét állattá tegyen; olvasásakor az ember
szinte kedvet kap ahhoz, hogy négykézláb járjon." Természetesen nem erről volt szó:
Rousseau nem az ősi állapotokat akarta visszaállítani: az erkölcsromboló civilizáció
visszásságait ecsetelte egy jobb, emberibb társadalmi berendezkedés reményében.
A nagyvilági élet csábításairól nehezen tudott lemondani, mégis a természet közelségét
választja: egy időre a Montmorency erdő szélén álló kis házba költözött. Itt írta a "Julie"-t
("Nouvelle Heloïse"), a "Társadalmi szerződés"-t és az "Émile"-t ("Émile ou de l'éducation").
Az ember nem természetes állapotban él - fejtegeti a "Társadalmi szerződés"-ben -, hanem
társadalomban. Lemond saját természetes szabadságáról, szerződést köt annak érdekében
hogy megvalósulhasson a köz szabadsága. Az egyén szabadsága így összeegyeztethető a
közösség szabadságával, természetesen csak megfelelő kormányzat alatt. Ha megvalósul a
népfenség elve, akkor a főhatalom, a törvényhozó hatalom a népé lesz, a végrehajtó hatalom
pedig a főhatalom által megbízott kormányé, vagy uralkodóé. Ha pedig az uralkodó a
szerződésben vállalt kötelezettségeit nem teljesíti, a nép megfoszthatja rangjától.
Megdöbbentő, hogy abban a korban, amikor ennél sokkal apróbb szókimondásért bitóra
küldtek embereket, e könyvet csak lanyha érdeklődés fogadta. Egy emberöltő múltán viszont
már a francia forradalom "Bibliája" lett.
Jóval hevesebb reakciókat idézett elő az "Emil, avagy a nevelésről" című pedagógiai regénye
(1762). Olvasói körében nem is annyira a neveléssel kapcsolatos forradalmian új gondolatai
váltottak ki heves ellenérzéseket, hanem a "természetes vallással" foglalkozó rész. A deista
Rousseau a könyv negyedik részében "A savoyai vikárius hitvallása" címen részletesen
foglalkozik Emil valláserkölcsi nevelésével. Eközben kifejti saját nézeteit a természetes
vallásról.
A hatás nem maradt el: a párizsi hercegérsek pásztorlevelet adott ki a könyv ellen. Hamarosan
Rousseau ellen is elfogatóparancsot adtak ki, csak nagy viszontagságok árán menekülhetett.
Könyvét, az "Emil"-t pedig nyilvánosan elégették az igazságügyi palota udvarán.
A bujdosás esztendei kezdődtek Rousseau számára. Előbb Svájcba ment, majd - David Hume
angol filozófus meghívására - Angliába. Egy darabig kiegyensúlyozott körülmények között
élt, de gyanakvó természete csakhamar paranoiás rögeszmévé fajult, üldöztetéses mánia lett
úrrá rajta. Barátaiban is ellenséget látott, Hume-ot is szenvedélyesen támadta.
Franciaországba visszatérve előbb előkelő barátainak vidéki kastélyában élt, majd Párizsba
költözött. A szerény megélhetést választotta: kottamásolásból tartotta fenn magát. Nyugalmát
a teljes magányban vélte megtalálni, ezért ismét menekült: utolsó derűs napjait egy Párizs
környéki birtokon: Ermenonville-ben töltötte. Itt érte a halál 1778-ban, néhány héttel a nagy
ellenfél, Voltaire halála után.
A gyermek felfedezése
"Inkább legyek paradoxonok embere mint előítéletek embere" - írja az "Emil"-ben, s így is él.
Könyveinek mondandója és saját cselekedetei között gyakran feloldhatatlannak tűnő
ellentmondások feszülnek.
Az "Emil"-ben ezt mondja: Az apát "sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi
szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit". Ennek
ellenére öt gyermekét adta lelencházba. Kifejezőbben talán senki sem szólt a családi élet
szépségeiről, ám neki sohasem volt igazi otthona. Dicsőítette az állampolgári erényeket, de ő
maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát.
Rousseau jellemének talán legsajátosabb vonása az, hogy folyamatos küzdelmet vívott önnön
esendőségével. Állandóan kereste a lelki tökéletesedés útjait. Az emberi értékek mércéje nála
nem a konvenció vagy a hamis közvélemény volt, az abszolút emberi értékekben való
kiteljesedésre törekedett. Ez a fejlődés - melyet saját életével is példázott - határozta meg a
gyermekneveléssel kapcsolatos felfogását is.
Láttuk már, hogy a középkor alapvetően pesszimista gyermekfelfogása hosszú évszázadokon
át meghatározta a magánnevelés és iskolai oktatás gyakorlatát. A bűnben fogant gyermeket
meg kell óvni saját rosszra hajló természete ellen, ezért feltétlen engedelmességgel tartozik
szüleinek, tanítójának. A gyermekfelfogás fejlődésének egy újabb állomása volt, amikor már
egyre több olyan értekezést, illemtankönyvet írtak, melyben a gyermekek erkölcsi óvását,
nevelését sürgetik. A gyermekkor egyre több szerzőnél már a "krisztusi ártatlanság"
korszakaként jelenik meg, de ezt az ártatlanságot meg kell védeni a bűnös világtól.
A pedagógia gyakorlatában is találhatunk pozitív példákat, melyek egy lassú változásra
utalnak: ilyenek voltak például a oratoriánusok vagy a Port Royal kisiskolái. (Tudjuk, hogy
az oratoriánusok "modern" szellemű tanai, különösen Lamy atya könyvei a fiatal Rousseau-ra
is nagy hatással voltak.)
Mégis Rousseau volt az, aki gyökeresen új alapokra helyezte a gyermekről, a gyermekkorról
alkotott felfogást.
Sokat idézett tétele, így hangzik: a gyermek mint természeti lény eredendően jó, csak a
társadalmi együttélés rontja meg. "Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de
minden elfajul az ember kezei között" - ezekkel a szavakkal kezdi "botránykővé" vált
pedagógiai regényét.
Ma már látható, hogy a kérdés ilyen sarkított felvetése - jó vagy rossz-e a gyermek születése
pillanatában - zsákutcába vezet. A csecsemő ugyanis születésekor etikailag nem minősíthető
ösztönlényként jön a világra. Természetesen azt is látnunk kell, hogy Rousseau optimista
felfogása radikális tagadása valaminek, ezért ilyen sarkított: hevesen bírálja és elutasítja a
középkor gyermekképén alapuló, a gyermeket lealacsonyító, megszégyenítő korabeli nevelési
gyakorlatot.
Sokan még ma is félreértik az "Emil"-t. Azt gondolják, hogy besorolható az ezerszámra írt
nevelési útmutató közé, amelyek praktikus tanácsokkal igyekeztek megkönnyíteni a szülők és
a hivatásos nevelők dolgát. Rousseau könyve valójában több ennél. Inkább filozófiai,
pontosabban filozófiai-antropológiai mű ez, amely "arról az elvről szól [...], hogy az ember
természeténél fogva jó". A szerző maga is elismeri egy ismerősének írt levelében, hogy "arra
nincs mód, hogy egy Emilt neveljünk". Rousseau Emiljének nevelése sok szempontból az
eszmények, a "kellő" birodalmába átvezető utópia, de olyan utópia, amelynek egész sor
magvas gondolata termékenyítette meg a pedagógiai elméletet és gyakorlatot.
Lássuk közelebbről Emil nevelését. Képzelt regényhőse nevelésére a könyv lapjain maga
Rousseau vállalkozik, magára öltve a házitanító szerepét. Legfőbb célja, hogy Emilt
boldognak lássa : "Boldognak kell lenni kedves Emil, ez minden érzékeny lény célja; ez az
első vágy amelyet belénk oltott a természet, és az egyetlen, amely sohasem hagy el
bennünket." De ez a boldogság nála nemcsak távoli elvont cél, hanem a nevelés egész
folyamatát átható érzelem.Pedagógiájának célja az evilági boldogulás, etikája egyfajta
eudaimonizmus (boldogságetika).
Rousseau neveltje gyermekként is boldog, hiszen nevelője nem kényszeríti felnőttes
megnyilvánulásokra. "A természet azt akarja - olvashatjuk Rousseau-tól -, hogy a gyermek
gyermek legyen, mielőtt felnőtt lenne." Másutt ezt írja - nem minden indulat nélkül:
"Hagyjátok megérni a gyermekkort a gyermekben", hiszen ha felnőttnek születne, mint sokan
szeretnék "ez a gyermekember tökéletesen hülye lenne, akarat nélküli báb".
Csak így lehet felnőttkorára ember a szó legnemesebb értelmében. Olyan ember, aki a
boldogság, a szabadság és az erkölcsi erény jegyében képes életét irányítani.
Rousseau tehát mindenekelőtt embert kíván faragni Emilből. "Amikor majd kikerül a
kezemből, nem lesz bíró, sem katona, mindenekelőtt ember lesz." Olyan ember, aki képes
mindenütt megállnia a lábán ahová a "forgandó szerencse" veti.
Emil majd képes lesz arra, hogy apró békés családi szigetet teremtsen a romlott társadalom
forrongó tengerében. A forradalomellenes Rousseau ilyen szűk körben elkezdett változásokkal
képzelte el a nagyobb társadalmi reformok keresztülvitelét is.
Emlékezzünk rá, hogy Locke neveltje nemesember vagy nagypolgár ("gentleman"), akit
kifejezetten saját osztályába kíván beilleszteni nevelője. A kispolgári származású Rousseau
ennél demokratikusabb elveket vall. Emil szintén előkelő, gazdag ifjú, mégis általában az
emberhez, "az emberi szívhez alkalmazkodó" nevelésben részesül. (Emellett azt sem árt tudni,
hogy e könyve szerint a széles tömegeknek ő sem szánt nevelést. "A szegénynek nincs
szüksége nevelésre - írja. Életkörülményeiből adódó nevelése szükségképpeni, hiszen más
nem áll módjában.")
Locke tanaitól egyébként más vonatkozásban is elhatárolja magát. Locke szenzualizmusának
hatására a XVIII. század filozófusai szinte kivétel nélkül elvetették a velünk született eszmék
elméletét. A lélek "tiszta lap", minden tudásunk tapasztalás és nevelés eredménye. Rousseau
vitatkozik ezzel a tétellel: az ember és az állat eleve ösztönök sokaságával jön a világra.
Szellemes példaként saját kutyáját említi: "Milyen nevet adjak annak a hévnek, amellyel az én
kutyám harcol a vakondokok ellen, holott nem eszi meg őket... Soha senki nem tanította be a
kutyát erre a vadászatra, s vajon kitől tudná, hogy vakondok is van a világon.") Rendkívül
"modern" gondolat volt ez abban a korban: a velünk született örökletes tényezők és a nevelés
hatásainak kéttényezős elmélete ezekre a rousseau-i gyökerekre vezethető vissza.
Rousseau nem hisz az ész mindenhatóságában: "Az ész gyakran megcsal bennünket - mondja
az emancipált értelem századában -, s bizony nagyon is megszereztük a jogot arra, hogy
visszautasítsuk. Ám a lelkiismeret sohasem csal meg. Ő az ember igazi vezetője. Ami az
ösztön a testnek, az a lelkiismeret a léleknek."
Az angol filozófussal más kérdésekben is vitatkozik. A "bölcs Locke"-ot főleg azért idézi,
hogy polemizáljon vele. Holott már Locke is a gyermek megfigyelésére alapozta
pedagógiáját, s mint majd később látjuk Rousseau is az ő nyomán taníttatja egy praktikus
mesterségre Emilt. Nem egészen helytálló módon Locke nevelését "okoskodásnak",
egyoldalú értelmi ráhatásnak bélyegzi: "Okoskodni a gyermekkel, ez volt Locke nagy
életigazsága..."
Az angol bölcs ezzel szemben maga is elveti a gyermek fejlettségéhez nem illő meddő
intellektualizálást: "De amikor én megokolásról, okoskodásról beszélek - így ír Locke - csak
olyanról szólok, amely a gyermek képességéhez, felfogásához van mérve. Senki sem lehet
azon a véleményen, hogy három-négy éves fiúval úgy lehessen okoskodni, mint egy felnőtt
emberrel."
A módszerek
Rousseau "Emil"-jében tetőződött egy olyan folyamat, amely a reneszánszban kezdődött: a
gyermek, a gyermekkor átértékelése, "emancipálása". Amíg évezredeken keresztül az
elsajátítandó műveltség volt a figyelem középpontjában, s maga a gyermek is "a tudás körül
forgott"; most új helyzet állt elő: a pedagógia a gyermek köré rendelődött.
Ez a hangsúlyáttevődés egyúttal sajátosan új nevelési módszereket eredményezett. S noha
Rousseau nem tárgyalja ezeket a nevelési-oktatási eljárásokat olyan részletes alapossággal,
mint mondjuk Comenius a "Didactica Magná"-ban, bizonyos módszertani elvek az "Emil"
szemléletes példái alapján kikristályosodnak az olvasó előtt.
A gyermeknek mindenekelőtt "meg kell lesni a természetét", a nevelőnek ismereteket kell
gyűjteni neveltjéről. A jóval később kibontakozó tudományágnak, a gyermeklélektannak adott
jó előre programot Rousseau: "Szeretném - írja az «Emil»-ben -, ha egy józan ítéletű ember
arról írna értekezést, hogyan figyeljük meg a gyermekeket. Nagyon fontos volna, ha
birtokában volnánk ennek a művészetnek: az apák és a tanítók még csak elemeit sem
ismerik."
Rousseau Emilre elsősorban az érzelmein, a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a
racionális érvek útján. Új gondolat ez az évszázadok pedagógiai gyakorlatát meghatározó
"etikai intellektualizmus" után: "A szellem hangja a szíven keresztül szóljon, mert csak így
talál meghallgatásra. A hideg érvek meghatározhatják véleményeinket, de cselekedeteinket
nem; elérhetik, hogy higgyünk, de azt nem, hogy cselekedjünk."
A nevelő legfontosabb feladata nem az, hogy növendéke fejét "teletöltse tudománnyal".
Mindenekelőtt alkalmassá kell tennie őt a nevelésre, s ehhez először is ügyelnie kell arra,
hogy a gyermek spontán fejlődése zavartalan legyen. Vigyáznunk kell a gyermekre "az első
pillanattól kezdve, hogy világra jött", azért, hogy "eredeti formáját" megőrizhesse. Ennek a
formának, azaz: a gyerekben szunnyadó lehetőségeknek, erényeknek a kibontása a nevelőre
vár.
Mindezt nem közvetlen módon, az addig egyedül ismert "pozitív nevelés" (itt: eredményre
törő, céltudatos nevelés) eszközeivel, mivel az Rousseau szerint csak a "megrontott
társadalom" nevelése lehet. A gyermeket éppen ezért "fallal" kell körülbástyázni, amely
megóvja a társadalom káros hatásaitól.
Ezt a nevelést - melyet már a kortársai közül is sokan támadtak - nevezi Rousseau negatív
nevelésnek: Olyan nevelés ez, "amely tökéletesíteni akarja szerveinket, ismereteink eszközeit,
mielőtt ismereteinket megszereznénk, és amely a szervek gyakorlásával készít elő az
értelemre. A negatív nevelés [...] nem ad erényeket, de megóv a bűnöktől, nem tanít meg az
igazságra, de megóv a tévedéstől; alkalmassá teszi a gyermeket mindarra, ami majd az
igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz
szeretni."
Tévednénk, ha azt gondolnánk, hogy a "negatív nevelés" passzív. Nagyon is aktív tevékenység
ez: a gyermekre fejlesztő hatást gyakorló nevelési körülmények megteremtése. Olyan
körülményeké, melyek mindenkor összhangban vannak a gyermek fizikai-lelki fejlettségével.
A nevelő szerepe ebben olyan, mint a színházi rendezőé: valósággal "megrendezi" a gyermek
életkörülményeit, miközben ő maga szinte "láthatatlan" marad. Olyan helyzeteket,
szituációkat kell teremtenie, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatokat
szerezhet. Így válik tanítójává a könyvek helyett maga az élet; a korai intellektualizálás, a
meddő magolás helyett a végtelen gazdagságú természet. A természet, hiszen Rousseau
tanítványát a romlott erkölcsű városból a természet közvetlen közelébe: vidékre, falura
kívánja költöztetni.
A nevelés tartalma és az életkori szakaszok
Rousseau szakított a korábbi mechanikus szimmetrikus életkori periodizációkkal.
(Olyanokkal, mint például Comeniusé, aki mint láttuk, négyszer hat esztendős iskolarendszert
vázolt fel a Didactica Magnában.)
A gyermeki fejlődés szakaszait öt periódusra osztja. Ezeknek egy-egy "könyv" (azaz fejezet)
felel meg pedagógiai regényében az "Emil"-ben.
Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül kétéves korig) - testi nevelés
Ez a kisgyermek kora, akinek életét a gyönyör és a fájdalom uralma jellemzi. A gyermek
gyenge, kiszolgáltatott lény, aki saját nyomorúsága ellen csak könnyekkel tud védekezni.
Rousseau - több más felvilágosult gondolkodóhoz hasonlóan - elítélte azt a még akkoriban
dívó ősrégi gyakorlatot, mely szerint a tehetős szülők gyermekeiket születésüktől kezdve
vidéki dajkák gondjaira bízták. Ezek a többnyire igen műveletlen asszonyok - miután így
"idegen gyermekek anyjává" váltak - híjával voltak az igazi anyai érzelmeknek. Szorosan
bepólyázták, szinte gúzsba kötötték a csecsemőt, hogy minél kevesebb vesződség, gond
legyen vele.
Az újszülöttek gyötrelmeit kifejezően érzékelteti: "Első érzésük a fájdalom, a kín érzése,
hiszen csak akadályba ütközik minden mozdulatuk, melyre szükségük van.
Szerencsétlenebbek, mint a vasra vert gonosztevők, hasztalan felingerlődnek, ordítanak. Azt
mondjátok, hogy sírás az első hangjuk? Meghiszem azt, hiszen születésük óta bosszantjátok
őket. Az első ajándékok, melyeket tőletek kapnak: láncok. Az első bánás, melyben részük
van: kínzás. Csak a hangjuk szabad, semmi más, hogyne élnének vele, hogy
panaszkodjanak?"
Rousseau szabadságot követel a gyermekeknek, s ebbe a szabadságba a mozgás szabadságán
túl az is beletartozik, hogy az édesanyák természetes módon saját maguk táplálják, gondozzák
kisgyermekeiket. Szükség van erre az erkölcsök védelme érdekében is, hiszen "az otthon
életének varázsa a legjobb ellenméreg a rossz erkölcsökre". A gyermek szorosabbra vonja a
hitvesi kötelékeket, "szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás számára az anyát és az apát" -
írja a francia filozófus.
Rousseau az édesanyák lelkére köti - mintegy a belső erkölcsi parancs szavára apellálva, hogy
vállalják magukra újszülöttük táplálását, gondozását. Az apáktól pedig elvárja, hogy maguk
neveljék gyermeküket. Ennek ellenére néhány lap múlva kompromisszumot köt: ha az anya
nem elég egészséges, megengedhetőnek tartja a dajka alkalmazását.
"Az újszülöttnek dajkára van szüksége - írja -, dajkára akkor, ha édesanyja mégsem vállalná
természet adta kötelezettségét". A dajka kiválasztására viszont gondosan ügyelni kell. A
gyermek gondozására az asszony akkor alkalmas, ha "szíve éppolyan egészséges, mint a
teste". (Ez az igény nem új a gyermeknevelési irodalomban. A dajka gondos kiválasztásának
életbevágó fontosságát már a reneszánsz kortól kezdve újra és újra hangsúlyozták a nevelési
kézikönyvek szerzői.)
A dajka lehetőleg falun élő asszony legyen, aki kis gondozottját a természet éltető
közelségében szabadon neveli: "Főkötő, fásli, pólya? Ki vele! Tágan libegő gyolcsokat neki,
melyek valamennyi tagját szabadon hagyják [...] Mihelyt erősödni kezd, hagyjátok kúszni-
mászni szerte a szobában. Hagyjátok, hadd fejlessze, nyújtóztassa kis végtagjait, meglátjátok,
napról-napra mint erősödik majd."
Rousseau pedagógiája gyermekközpontú, ennek ellenére határozottan elutasítja a dédelgető,
kényeztető nevelést: "A gyermek első könnye kérés" - írja. "Ha nem ügyelünk rá csakhamar
parancs lesz belőle. Azzal kezdi, hogy segítséget kér, s azzal végzi, hogy szolgálni kell neki.
Így éppen saját gyengeségéből, amelyből kezdetben függésének érzése fakad, jön létre aztán a
hatalom és uralkodás eszméje."
Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig - az érzékszervek nevelése
Rousseau nem csak az anyát, hanem az apát is felmenti "legszentebb kötelessége" alól: ha az
"elfoglalt családapa" nem vállalkozik gyermeke nevelésére, hívjon segítségül magánnevelőt.
Erre a beszéd kialakulásától fogva lesz szükség. Eszménye az olyan házitanító , aki "fiatal
ember", "pajtása növendékének", és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja.
Az ő dolga hogy megismertesse növendékével a világot, ami ebben a szakaszban a természeti
környezetet és a gyermek saját belső világát jelenti.
Láttuk, hogy az előző életszakasz legfontosabb nevelési feladata a test gondozása volt. A
beszéd megjelenésével kezdődő korszak elsősorban az érzékszervek neveléséé lesz.
Rousseau a hagyományos pedagógia képviselőivel szemben nem a jövendő felnőttet látja a
kisgyermekben. Tiszteletben tartja a gyermekkort, segíti "játékaiban, örömeiben, varázsos
ösztönéletében". A gyermek a jelennek él, lassanként képes lesz arra, hogy elemi vágyait
kielégítse. Fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása
az érzékeléssel kezdődik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau "érzékelő
értelemnek" nevez. Könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek: "első
mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk".
Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az életkorban különös gondot kell fordítani. Igen
fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az ízlelés és a szaglás érzékszerveinek a nevelését.
Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a szabadban lehetőleg mezítláb, tanuljon
meg "messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát falon általvetni s egyensúlyt
tartani". Ismereteket, tapasztalatokat is így gyűjtsön: a szabadban tett séták jó alkalmat
szolgálhatnak a nevelővel folytatott beszélgetésekre.
Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a periódusban a konkrétum szintjén kell
maradniok. Miután a gyermeknek még nincs fogalma arról, hogy mi a jó és mi a rossz,
fölösleges erkölcsi szentenciákkal, magyarázatokkal terhelni az értelmét. "Ne osztogassatok a
gyermekeknek semmiféle feddéseket - írja Rousseau -: hagyjátok rá, hogy ezeket maga
vezesse le tapasztalásból."
Ha büntetni kell, legyen a büntetés maga a tett természetes következménye: "Betöri szobája
ablakait? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert
inkább legyen náthás, mint bolond!" Újabb paradoxon: A természetes büntetés elvét Rousseau
következetesen alkalmazza, ez - mint láttuk - meglepően rideg nevelői magatartással jár
együtt. Ez a kemény szigor nehezen egyeztethető össze a gyermekközpontú nevelés
alapelveivel.
Rousseau ebben az életkori szakaszban nem akar tervszerű tanítást. Tizenkét esztendős koráig
fölösleges oktatni a gyermeket. Olvasni is csak akkor tanuljon meg, ha "érezni fogja annak
szükségét". S akkor is csak a játék kedvéért, hogy például egy ebédre szóló meghívót
kibetűzhessen. Eközben észre sem veszi, hogy őt voltaképpen "tanítani akarták".
Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig - az értelmi nevelés
Ezt az időszakot nevezi Rousseau az "értelem békés korszaká"-nak. A gyermeket még nem
gyötrik a pubertás kor belső lelki feszültségei, szenvedélyes disszonanciái. A lelki
harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni arra, hogy erőfölöslegét értelme
képzésére fordítsa.
Most már tudja, mi a különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem számára a
tanulás, hiszen felébredt már benne "az ember természetes kíváncsisága minden iránt, ami
közelről vagy távolról érinti". Már nemcsak közvetlen szükségleteinek kielégítése ösztönzi,
hanem az elemi erejű tanulási vágy: "Mire jó ez? - lesz ezentúl az üdvözítő kérdés".
Emil tudását most sem a könyvekből meríti. "Gyűlölöm a könyveket!" - kiáltja Rousseau: félti
neveltjét a könyvekből tanulható spekulatív ismeretektől, a gyermeki lélektől távoli, elvont
műveltségtől. Nevelője segítségével fedezze fel ő maga a természetet, a tudományokat. Az őt
környező természet jelenségeinek vizsgálatával, gyűjtemények összeállításával, egyszerű
kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. (A könyvek közül egyedül
Defoe "Robinzon"-ját tartja alkalmas olvasmánynak.)
A nevelő figyel a gyermek érdeklődésének alakulására, s olyan életközeli szituációkat teremt,
amelyekből nemcsak tanulhat, hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Megfelelően
előkészített, de a gyerek számára spontánnak tűnő beszélgetések a természetben sétálgatva jó
alkalmat biztosítanak az ilyen élményekkel átszőtt játékos tanulásra.
Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentőséget tulajdonít. Szerinte a munka nemcsak
a kézügyességet fejleszti, az értelem képzése közben felüdülést is hoz. Praktikus hasznán túl
az emberi személyiség egészét gazdagítja. Emilnek éppen ezért egy kézműves mesterséget
meg kell tanulnia.
Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a házasságkötésig - az erkölcsi nevelés
Ez az időszak Rousseau felfogása szerint az ember "második születésének" korszaka, ettől
kezdve válik etikailag formálható lénnyé.
Eddig csak létezett, most már él. Vágyódik az emberek után, keresi a társaságot. Ettől kezdve
szűknek bizonyulnak számára az élet zajától távol eső vidéki, falusi élet keretei: vissza kell
térnie a városba, az emberi társadalomba.
Vissza kell térnie azért is, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes a társaságtól elzárt robinzoni
magányában. Ebben az életkorban a természetes körülmények között nevelt Emil már
felkészült a társas élet megpróbáltatásaira, hiszen "elméje pontos és előítélet-mentes, szíve
szabad".
Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti. Ő lesz az, aki megmutatja neki az emberek
közötti "természetes és társadalmi egyenlőtlenséget", felébreszti benne az együttérzés
képességét. A szív nemesítésének, az erkölcsi nevelésnek ez az egyik legfontosabb feladata. A
kibontakozó részvét azonban "sohase fajuljon gyengeséggé", józan igazságosságra,
mértéktartásra van szükség.
Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja
Rousseau. A nagy történelmi személyiségek életútjának megismerése mindenképp hasznos.
Ha erőltetett magyarázatok helyett hagyjuk, hogy olvasmányai eleven erővel hassanak lelkére,
akkor ezek az emberek életre szóló példát jelenthetnek az ifjúnak.
A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés: ennek is most jött el az ideje.
Rousseau deizmusa, "természetes vallása" nem a korabeli egyházak papjainak a vallása.
Tagadja a dogmákat, elveti a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensőségesen
közvetlen kapcsolatba lép, miután nem igényli az egyház közvetítő szerepét.
"Szívem egyszerűségével szolgálom Istent" - írja az "Emil" egyik fejezetében, melynek címe
a Szavoyai káplán hitvallása. "Csak annyit igyekszem tudni, amennyire magatartásom
szempontjából szükségem van. Csöppet sem aggasztanak a dogmák, melyeknek sem a
tettekre, sem az erkölcsi érzületre nincsen hatásuk, s amelyek annyi embert nyugtalanítanak
[...] Az igazi vallás a szív vallása. A belőle jövő hódolatot Isten nem utasítja vissza, ha őszinte
ez a hódolat, bármilyen formában ajánlják is fel neki."
Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja. Nagy hangsúlyt fordít arra, hogy a
gyermek természetes nemi érését ne siettessék külső hatások. Az ösztönök kordában
tartásához fizikai munkát, szabadban végzett sok mozgást, játékot javasol. Ugyanakkor arra is
felhívja a figyelmet - ez is újszerű vonás! - hogy a gyermek szexualitást érintő kérdéseire
mindenkor válaszolni kell. (Ilyen kérdés például: Hogyan születik a gyerek?) Hazudni
semmiképp sem szabad a gyermeknek. Kérdéseire mindig egyszerűen, tömören válaszoljunk,
hogy megérthesse.
Ötödik könyv: Sophie nevelése
Ha Emil nevelését figyelemmel kísérve forradalmian új gondolatok sokaságára bukkantunk,
akkor a nőneveléssel foglalkozó fejezetet olvasva csalódnunk kell. Ebben a kérdésben ugyanis
századának legelmaradottabb felfogását képviselte.
A férfi és a nő Rousseau szerint két hasonló teremtmény gyökeresen eltérő formában
megalkotva. Míg a férfi lelkialkatát az aktivitás és erő, a nőét a passzivitás és gyengeség
jellemzi. A nő élete végéig kiskorú marad: előbb apjának, majd férjének alárendelve él. A
férfi cselekedeteiben saját autonóm egyéniségét követheti, a nő ezzel szemben köteles a
közvéleménynek, a konvencióknak engedelmeskedni.
Emil leendő feleségének, Sophie-nak a nevelése is ennek megfelelően történik. Legfőbb célja
a házias erények elsajátíttatása, a kecses modor és a mély érzelmek kibontakoztatása.
Mindemellett a helyesen nevelt nő "jól olvas a férfi szívéből", szellemes társalgó, kiváló
megfigyelőképességgel rendelkezik. Férjével együtt ideális harmóniát alkot. Emil Sophie
oldalán véli megtalálni a boldogságot.
Az ideális nőről alkotott elképzelését jól érzékeltetik a következő sorok: "Sophie nem szép,
de az ő oldalán a férfiak elfelejtik a szép nőket, a szép nők pedig elégedetlenkednek
önmagukkal. Első pillanatra csinosnak is alig mondható. De minél tovább látja az ember,
annál inkább megszépül. Nyer ott, ahol annyi más veszít; amit pedig megnyert, többé nem
veszti el. [...] Nem kápráztat el, de érdekel."
Rousseau sokat old Emil egyéni nevelésének individualizmusán a könyv utolsó fejezeteiben.
Emil végül is elhagyja neveltetésének színhelyét, ezt a "pedagógiai szigetet", s visszatér a
városba, a társadalomba, a konvenciók közé. Sophie, a megértő hitves lesz az, aki segít neki
betagolódni, segít abban, hogy megtalálja helyét az életben. Nevelője segítségéről viszont
továbbra sem mond le:"Adja nekünk továbbra is tanácsait, vezessen bennünket és mi
tanulékonyak leszünk. Szükségem van önre, amíg csak élek."
A könyv kevéssé ismert, töredékben fennmaradt folytatásában (Emile et Sophie ou les
solitaires, azaz: Emil és Sophie vagy a két magányos) az ifjú pár gyermekének nevelését
bízza a házitanítóra. Az idill mégis törékenynek bizonyul: a gyermek meghal, s a városba való
visszatértük után Sophie is hűtlen lesz férjéhez. Emil elhagyja a "hitvány" házasságtörőt, útra
kel, hogy bejárja a világot, de vándorlása során foglyul ejtik. Végül rabszolgaként találja meg
élete célját: zendülést szervez az elnyomók ellen. Rousseau világosan látja saját kora égető
problémáit: az ellentmondást az ember individuális és szociális meghatározottsága, a
természetes életmód és a társadalmi konvenciók között. Nincs kiút: a természetes módon
nevelkedő Emil és a számára nevelt Sophie házassága a romlott társadalom közegében
szükségszerűen kudarcba fullad. A "Magányosok" drámája így végső soron megkérdőjelezi az
"Emil"-ben kifejtett pedagógiai elvek nagy részét.
Rousseau felfogása később méginkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan
társadalmi-állampolgári neveléssé formálódott. E folyamat fontos állomása az az értekezés,
amelyet 1771-ben írt a lengyel nemzet kormányzásáról (Discours sur le gouvernement de la
Pologne). Ebben az tanácsolja az orosz hódítástól fenyegetett lengyeleknek, hogy jól
szervezett nevelő intézményekkel védekezzenek. Fejlesszék ki gyermekeikben a hazaszeretet,
a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék meg hazájuk
földrajzát, történelmét, törvényeit. A nemzeti sajátosságok ápolásával, óvásával akar hadat
üzenni a világpolgárság eszméjének. A mai nevelés nem ilyen - mondja Rousseau: "A mai
nemzetek szolgaságra nevelnek; a francia, angol, spanyol, olasz, orosz csaknem mind hasonló
ember; mikor a kollégiumból kilépnek, teljesen ki vannak képezve a lincence-ra, azaz a
szolgaságra." Rousseau a nemzeti-állampolgári nevelést állítja mindezzel szembe követendő
alternatívaként.
Rousseau pedagógiai gondolatvilága ellentmondásaival ma már megkérdőjelezhető
vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a pedagógia elméletének és gyakorlatának
történetében. Az "Emil" hatása rendkívüli: elementáris erővel befolyásolta a rákövetkező
évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát.
A huszadik század reformmozgalmai nem érthetőek meg gondolatvilágának ismerete nélkül.
Századunk reformpedagógiai mozgalmának képviselői közül szinte valamennyien kötődnek
Rousseau pedagógiai elképzeléseihez.

11. Pestalozzi pedagógiája - a kéz, fej és szív kiművelése

A XVIII. századot joggal nevezték a "pedagógia századá"- nak. A nevelés-iskoláztatás

kérdése egyre inkább közüggyé vált. Írók, filozófusok, államférfiak egész sora foglalkozott
pedagógiai kérdésekkel. A felvilágosodás optimizmusától vezéreltetve úgy vélték: a nevelés-
felvilágosítás eszközével rendezhetők az emberi együttélés visszásságai, a súlyos társadalmi
problémák.
A nevelés elméletével foglalkozó gondolkodók többsége nem a rendi, nemzeti nevelés
gondolatából indult ki, hanem az emberi nem egészét tartották szem előtt. Ez az egyetemesség
éppúgy jellemzi Rousseau felfogását, mint a filantropisták és a neohumanisták
gondolatvilágát.
A század felvilágosult uralkodói - ezzel szemben - elsősorban politikai szemszögből
vizsgálták a köznevelést. Nagy Frigyes, Mária Terézia és II. József szeme előtt a - "jó
alattvaló", a "hasznos állampolgár" eszménye lebegett, aki - akárcsak egy hatalmas gépezet
kis csavarja - alkalmas arra, hogy a maga területén hasznára legyen az állam magasabb rendű
érdekeinek. E hasznosságelv szellemében kell az egyszerű falusi nép művelését megszervezni
éppúgy, mint a városi kereskedőkét, kézművesekét, hivatalnokokét. Az is természetes, hogy a
különféle életpályák más és más ismeretanyag, műveltségi tartalom elsajátítását követelik
meg.
Az egyetemes embernevelés gondolatából indult ki a korszak kiemelkedő svájci
pedagógusegyénisége, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) is. Pedagógiai
gondolkodásának és nevelői tevékenységének alakulását életútjának egyes állomásait nyomon
követve ismerhetjük meg.
Tanulóévek
Pestalozzi olasz eredetű kereskedőcsalád leszármazottjaként született 1746. január 12-én
Zürichben. Édesapját korán elvesztette, ötéves korától édesanyja nevelte féltő
gondoskodással.
Eduard Spranger, kiváló német kultúrfilozófus így elemzi ezt a körülményt Pestalozzi
pedagógiai géniuszát elemző írásában: "Élete merőben női jellegű zárt körnek jól rejtő anyai
melegében kezdődik. Létének mindvégig ez a tény adta meg alapját."
A túláradó anyai szeretet - mely könnyen válhatott mindenütt korlátokat emelő túlzott
féltéssé - valóban befolyásolhatta a svájci pedagógus karakterének alakulását. Egyfelől nála
szebben talán senki nem írt addig a kisgyermeküket nevelő édesanyákról, akik Istenné
magasztosulnak gyermekük szemében. Másfelől viszont ez a "túlvédő" anyai nevelés is
magyarázhatja Pestalozzi jellemének későbbi gyengéit: határozatlanságát, lágyságát,
cselekedeteinek érzelmei által való irányítottságát. Játszópajtásai már gyermekkorában
ráragasztották a fiús játékokban ügyetlen gyermekre a "Heiri Wunderli von Thorliken
(Bolondfalvi Csudás Henrik) gúnynevet.
Jól példázza mindez a kisgyermekorri nevelő hatások sorsdöntő jelentőségét a későbbi lelki
fejlődés szempontjából. Talán az olyan eltérő filozófiai-pedagógiai eszmerendszerek közötti
különbség gyökerei is itt keresendők, mint például Locke-é és Pestalozzié. (Emlékezzünk:
Locke, aki anyját korán elvesztette, kisgyermekként is "férfias" nevelésben részesült.)
Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után Pestalozzi a híres zürichi Collegium
Carolinum hallgatója lett. Ez a filológiai-teológiai képzést nyújtó főiskola - kiváló tanárai
révén - európai színvonalat képviselt.
Különösen nagy hatást gyakorolt a fiatalember gondolkodására Johann Jakob Bodmer, a
felvilágosodás szellemiségének képviselője. Pestalozzi hamarosan tagja lett a Bodmer
alapította szűk körű irodalmi egyesületnek, a Helvét Társaságnak. Összejöveteleket,
felolvasásokat, vitákat rendeztek, sőt "Emlékező" (Der Erinnerer) címen folyóiratot adtak ki.
Ebben Pestalozzi is közölt egy írást "Kívánalmak" címen. A dolgozat mértéktartó pedagógiai
óhajokat is tartalmaz: "bárcsak kinyomattatna valaki néhány ívet, telve a nevelés egyszerű és
helyes elveivel, amelyek a legegyszerűbb polgár vagy paraszt számára érthetők és
használhatók lennének".
Egy másik újságban jelent meg "Ágisz" című tanulmánya. Itt már forradalmi hangot üt meg: a
zsarnokság megdöntésére szólítja fel olvasóit.
A Helvét Társaság tagjai - így Pestalozzi is - jól ismerték Rousseau műveit. A francia
filozófus forradalmi gondolatainak hatására nem maradtak meg az elméleti viták síkján:
tettleg is felléptek a tapasztalt igazságtalanságokkal szemben. Az uralkodó körök
reakciójaként a folyóiratot betiltották, s a társaság néhány tagját rövid időre fogságba vetették.
Feltehetően a Helvét Társaságban szerzett benyomások hatására állt el Pestalozzi eredeti
tervétől, hogy teológiát tanuljon a Carolinumban. Másik választása a jog lehetett volna,
mégsem ezt az utat választotta. Tanulmányait megszakítva földművelésre adta fejét.
Neuhof
Pestalozzi 1769 februárjában gazdálkodni kezdett a jórészt kölcsönpénzen vett birrfeldi
birtokán. Ugyanazon év őszén feleségül vette Anna Schultess-t, egy gazdag kereskedőcsalád
rendkívül művelt és szép leányát, aki szintén híve volt a felvilágosult tanoknak. Férjét a szülői
tiltásnak ellenszegülve követte falura, a bizonytalan jövőbe.
Hamarosan megszületett egyetlen gyermekük Hans Jakob, akinek nevelésében a rousseau-i
elvek követésére törekedtek. (Ezt a szellemi kapcsolatot a gyermek neve is tükrözi: a francia
Jean-Jacques német változata.) Pestalozzi feljegyezte naplójába Jakab fejlődésének minden
fontos mozzanatát, s hozzáfűzte a kisgyermek nevelésével kapcsolatos saját pedagógiai
gondolatait is. (Pl. "...gátolja az igazság megismerését az olyan szótudás, amelyhez nem
kapcsolódnak a dolgokról való helyes fogalmak."
Nemsokára felépültek a gazdasági épületek, s a családi lakóház földszinti része, melyet
Neuhofnak neveztek el. A mintagazdaság azonban - ahol a környék gazdálkodó parasztjait
akarta volna földművelésre tanítani - csődbe ment.
Hogy a gazdaság kilátástalannak látszó anyagi helyzetén segítsen, Pestalozzi gyapotfonással
kezdett foglalkozni. Ehhez azonban már több munkaerőre volt szüksége. Mintegy negyven
gyermeket vett magához részben az utakon kóborló csavargók közül, részben pedig
közvetlenül a környék nyomorúságos körülmények között élő családjaiból.
Abban a korban ez nem volt kivételes vállalkozás. A XVIII. századi Svájcban már
fölbomlófélben volt az ősi paraszti életforma. Az ipar - egyszerű manufaktúrák alakjában - a
falvakba is behatolt: a parasztság körében jövedelmező kereseti formává vált a gyapotfonás.
Pestalozzi ezt a folyamatot több írásában elemzi. Jól látja, hogy milyen veszélyeket rejt
magában: a mezőgazdasági munka szűkös, de biztos kenyerét a gyári kereset "véletlen
kenyere" váltotta föl, egy olyan keresetforrás, mely mindenkor az ingadozó piaci viszonyok
függvénye. Emellett a falusi nép erkölcsét is félti a könnyen jött keresettől: igen sokan
felélték, eltékozolták, elitták a hirtelen jött pénzt.
Pestalozzi egyetlen kiutat lát: ha a háziipari munkát összekapcsolják a korszerű
mezőgazdasági munkával. Így a parasztság jövedelme több oldalról biztosítva lenne.
Amikor neuhofi birtokán gyermekeket foglalkoztatott a festőbuzér és len termesztésével,
gyapotfonással, szövéssel, akkor nem elsősorban a gazdasági haszon reménye vezérelte.
Semmi sem állt tőle távolabb, mint a gyermekmunka kizsákmányolása - ami pedig a
kibontakozó kapitalista viszonyok között már mindennapos jelenség volt. Pestalozzi
mindenekelőtt nevelni akarta a szegény gyermekeket. A gyermekmunka nála elsősorban
pedagógiai eszköz volt - ez pedig a korabeli viszonyok között magában hordozta a kudarc
csíráit.
Pestalozzi neuhofi kísérlete akkor is gazdasági utópia lett volna, ha kedvezőbbek a működés
feltételei. Ő maga nem rendelkezett megfelelő gazdasági ismeretekkel, s a durvább munkához
szokott gyermekek számára is nehézséget okozott a legfinomabb kelmék előállítása. Mindez
csak siettette az elkerülhetetlen gazdasági bukást. A gondok egyre szaporodtak, s
Pestalozzinak 1780-ban el kellett bocsátania az utolsó gyermeket is. Ma már látjuk, hogy az
intézet fenntartása folyamatos anyagi támogatás (adományok vagy hatósági segédlet) nélkül
eleve bukásra ítélt, irreális vállalkozás volt.
A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen. Pestalozzi a nevelés történetében először
intézményesítette a munkára nevelést. Kézzelfogható hasznot hozó gyakorlati tevékenység
segítségével készítette fel a gyerekeket a paraszti életformára.
Emellett oktatásukat sem hanyagolta el. Az írás, olvasás, számolás és vallási ismeretek
tanításán túl a fiúkat megismertette a korszerű növénytermesztés eljárásaival. A lányokat
pedig bevezette a háztartás vezetésébe, megtanította őket varrni, kertet művelni.
A neuhofi kísérlet végére Pestalozzin teljes kétségbeesés lett úrrá. Még az anyagi gondoknál
is jobban nyomasztotta a teljes számkivetettség tudata. Egykori barátai sorra elfordultak tőle.
Nem vették észre, hogy társukat éppen idealizmusa, filantróp beállítottsága sodorta bajba: az,
hogy erején felül akart másokon segíteni.
Egy remete esti órája
Neuhof végnapjai közepette vetette papírra első igazán jelentős pedagógiai munkáját, az "Egy
remete esti órája" (Die Abendstunde eines Einsiedlers) című művét. Az 1780-ban
megjelentetett írás címe pontosan kifejezi alkotójának lelkiállapotát, a magára maradottság
nyomasztó érzését.
Az "Egy remete esti órája" összefüggő aforizmák sorozata. Pestalozzi azt a programot vázolta
föl benne, amelynek megvalósítása Neuhofban kudarcba fulladt, s amelynek megvalósításán
később mintegy fél évszázadon át fáradozott. A művelődéshez minden embernek joga van -
fejti ki Pestalozzi -, és a társadalom köteles arról gondoskodni, hogy ezt a jogát mindenki
gyakorolhassa.
A nevelés legfőbb célja eszerint az ember felemelése az igazi humanitás fokára. Ez pedig az
ember általános nevelése, teljes körű kiművelése útján valósítható meg. A "hivatásra való"
nevelés és a "rendi képzés" ehhez képest másodlagosak, ezeket "mindenkor alá kell rendelni
az emberképzés általános céljainak".
Pestalozzinak ez a felfogása a kor humanitáseszményét tükrözi: az embernek minden belső
erejét, képességét arányosan, harmonikusan ki kell fejlesztenie.
Pestalozzi lélektani felfogása megfelelt ennek a nevelési célkitűzésnek. Az abban a korban
rendkívül népszerű Wolff-féle képességlélektan híve volt. Felfogása szerint az emberi lélekben
egymástól elszigetelt erők léteznek. Ezek maguk is a tökéletesedésre törekednek, de teljes
kibontakoztatásuk a nevelés feladata. (Ezek az erők: a megismerés, az akarat a technikai
képesség stb.) A nevelő munkája leginkább a kertészéhez hasonlítható: képességet nem
teremthet, de azok meglévő csíráit még a gyengeelméjűben is kifejlesztheti egy bizonyos
fokig.
Az "Egy remete esti órájá"-ban Pestalozzi már megfogalmazza azt a pedagógiai gondolatot,
amely később közismertté vált: a nevelés legközelebbi, s egyúttal legfontosabb köre a család.
"Az emberiség házi viszonyai a természet első és legfontosabb viszonyai" - írja Pestalozzi.
"Ezért vagy te, atyai ház, alapja az emberiség tiszta természeti képzésének."
Lénárd és Gertrúd
Az "Egy remete esti órája" - mint említettük - aforizmák gyűjteménye, a művelt
olvasóközönség számára íródott. Pestalozzi viszont szerette volna gondolatait szélesebb
körben is ismertté tenni. Ezért négyrészes regénysorozatot jelentetett meg kifejezetten az
egyszerű nép számára. Ennek első kötete 1781-ben jelent meg "Lénárd és Gertrúd" címen.

"Vizsgálódásaim a természet menetéről..."

Pestalozzi mindenekelőtt gyakorlati nevelő volt, géniusza a pedagógia gyakorlatában
nyilvánult meg legtisztábban. Írásainak nagy része is a pedagógia gyakorlati kérdéseivel
foglalkozik.
A csekély számú kivétel egyike az a tanulmány, amelyet - hosszas előkészítő munka után -
1797-ben adott ki. A mű címe: "Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem
fejlődésében". A könyv küzdelmes munka eredménye, a szerző szándéka vele elsősorban saját
emberfelfogásának belső tisztázása volt.
A "Vizsgálódásaim..."-ban Pestalozzi az emberi természetről alkotott nézeteit fejti ki,
megalkotja saját antropológiáját. A korábbi optimizmusnak ebben a műben már nyoma sincs.
Az író emberképe már túljutott egy olyan pesszimista hullámvölgyön, amely a "Lénárd és
Gertrúd" harmadik és negyedik kötetében figyelhető meg. Pestalozzi gondolatait itt a bonnali
tanító, Glülphi önti szavakba: "Az ember, ha magára hagyatva, vadon nő fel, természeténél
fogva henye, tudatlan, elővigyázatlan, meggondolatlan, könnyelmű, hiszékeny, gyáva és
határtalanul kapzsi. A veszélyek és akadályok következtében pedig, amelyekkel
gyengeségében és kapzsiságában szemben találja magát, gerinctelenné, ravasszá, alattomossá,
gyanakvóvá, erőszakossá, vakmerővé, bosszúvágyóvá és kegyetlenné válik.”
Ahhoz, hogy az ember egyáltalán elviselhető legyen, ki kell emelni ebből az állati alakból, s
át kell formálni jellemét.
A "Vizsgálódásaim..." lapjain Pestalozzi megpróbálja kiegyenlíteni saját korábbi optimista és
pesszimista emberfelfogásának szélsőségeit. Ez csak úgy lehetséges, ha az "önzés"
alapösztöne mellett létezik a "jóakarat" ösztönzője is: ez utóbbi vezeti ki az embert az állati
természet egocentrizmusából.
Az elsődlegesen "állati", animális természet sem előzmény nélkül való. Pestalozzi Rousseau-
val együtt azt vallja, hogy az ember eredendően jó, romlatlan, amíg vágyai és képességei
harmonizálnak egymással. Ez a tünékeny idill már abban a pillanatban felbomlik, mihelyt a
csecsemő felsír: nem képes önállóan szükségletei kielégítésére. A másik embert eszközként
használja, az édesanya lesz az elemi igények kielégítésének eszköze.
Pestalozzi az ember etikai fejlődésének három fokozatát különíti el.
1. "Természetes állapot" (Naturstand) foka. Az ember vágyai sokasodnak, kielégítésük egyre
nehezebb. Küzdelem, gyötrődés az ember élete. Önzés, félelem, gyűlölet jellemzi ezt a szintet.
2. "Társadalmi állapot" (Gesellschaftlicher Zustand). A társas együttélés, s ennek
szabályozója, a jog megkönnyíti a szükségletek kielégítését. Az önzés, a birtoklásvágy, a
hatalmi ösztön azonban ezen a fejlettségi szinten is jellemző az emberre. A társadalmi állapot
éppen ezért labilis, bizonytalan.
3. Csak a "tiszta erkölcs" (Sittlicher Zustand) állapota nyújt az ember számára harmóniát. Ide
mindenki egyéni erőfeszítéssel juthat el. De csak akkor, ha betartja az együttélés szabályait, s
ha képes saját egoizmusát legyőzve másokat is elfogadni, szeretni.
A "kereskedő-hasonlat" érzékelteti az erkölcsi fejlődés különböző stációinak egymásra
következését: Ha egy kereskedő "a tőle függő munkásokat pusztán kezében lévő eszközöknek
nézi, hogy alaptőkéjét megmunkálják", s még a törvényeket sem veszi figyelembe - akkor ez a
"természetes állapot" foka.
Ha már "a törvények kényszere rászorítja, hogy munkásaiban önálló lényeket lásson, akik
hasonló jogon követelik természeti igényeik jogos kielégítését" - akkor ez a "társadalmi
állapot"-ra jellemző cselekvés. Ha pedig már a "törvények kényszere nélkül ilyennek tekinti
őket" - úgy már az "erkölcsi állapot" szintjére emelkedett.
Stans
Időközben kitört a francia forradalom. 1797-ben a francia csapatok elárasztották Svájcot.
Ahol a lakosság ellenállt, keményen léptek fel: felgyújtották a falvakat, megölték a
parasztokat.
Megalakult a Helvét Köztársaság, élén a Direktóriummal. Ennek tudományos osztályát egy
nagyműveltségű politikus vezette, aki a népoktatás és nevelés színvonalát is felvette a
reformtervek közé.
Pestalozzi ismét elemében érezte magát: úgy érezte, hogy az írói munkásság után ismét a
nevelői gyakorlatban használhat népének. Ez valóban így is volt. A forradalom alatt elárvult
gyermekek százai kóboroltak az utakon, vagy menekültek a hegyekbe, ahol az éhségtől sokan
elpusztultak. Akiket sikerült megtalálni, azokat Stansban gyűjtötték össze.
A kormány 1798 decemberében Pestalozzit bízta meg azzal, hogy a gyerekek számára
árvaházat létesítsen. A megbízatás végrehajtását pénzzel is támogatta. Épületet is
rendelkezésére bocsátott: az orsolyiták Szent Klára kolostorának egyik szárnyát kapta meg. Itt
mintegy nyolcvan testileg leromlott, lelkileg-erkölcsileg elzüllött gyermeket gyűjtöttek össze.
Pestalozzi így számolt be róluk egyik barátjához intézett levelében: "Sokan erősen rühösek
voltak, úgy, hogy járni is alig tudtak, soknak a fején föl voltak fakadva a sebek, sokan
ótvarosak vagy tetvesek voltak, sokan, mint sorvadt csontvázak, ösztövérek, sárgák, szemük
tele aggódással, homlokuk tele a bizalmatlanság, a gond redőivel."
Stansban rengeteg nehézség várt az immár ötvenhárom esztendős pedagógusra. Az ott töltött
néhány hónap szinte minden erejét felőrölte. A lakosság bizalmatlanul fogadta: a stansiak
katolikusok, Pestalozzi viszont protestáns volt, s ráadásul az új kormány embere. Egyedül
fogott hozzá az árvaház működtetéséhez egy idős gazdasszony segítségével.
A szó szoros értelmében mindene volt a gyerekeknek. Utolsóként aludt el, s elsőnek ébredt,
hogy növendékeit ellássa. Reggel 6-tól 8-ig tanította őket, majd 4-ig dolgoztak, ezután nyolcig
ismét együttes tanulás következett. Sokszor még lefekvés után is folytatódott az oktatás, amíg
a gyermekek el nem aludtak.
Pestalozzi helyzete egyszerre könnyebb és nehezebb volt, mint a neuhofi szegénytelepen.
Könnyebb, hiszen munkájához anyagi támogatást kapott, nehezebb, mivel meg kellett
alapoznia a gyerekek együttélését, közös tevékenységét, s ugyanakkor meg kellett szerveznie
foglalkoztatásukat, oktatásukat is.
Intézetében azt kívánta elérni, hogy a gyermekek, úgy éljenek, mint egy nagy családban. A
kölcsönös szeretet és jóindulat érzését nem meddő moralizálással, szóbeli intésekkel akarta
meggyökereztetni, hanem a mindennapi élet gyakorlatában. Felismerte, hogy az erkölcsi
érzelmek felkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak meg kell előznie az erkölcsi oktatást.
Akárcsak Rousseau, ő is a természet útmutatására ügyelt pedagógiájában, de míg elődjénél ez
álom maradt csupán, ő a gyakorlatban is megvalósította a "természetszerű" pedagógiát. Olyan
nevelési gyakorlatot folytatott, amely a gyerekek sajátosságaira épít, egyéni fejlődésüket is
figyelembe veszi a módszerek kiválasztásakor.
Szilárd elhatározása volt, hogy itt is - akárcsak korábban Neuhofban - "a tanulást a munkával,
az oktatási intézményt az iparival" kösse össze.
Ebben azonban a körülmények gátolták. A stansi árvaházban csupán az intézmény
megszüntetése előtt néhány héttel kezdett hozzá néhány növendék a fonáshoz.
Pestalozzi figyelme eközben az oktatás és a képzés elemi egységei felé fordult. Így írt erről
egyik levelében: "S azzal is tisztában voltam, hogy mielőtt az ilyen egymásba olvasztásról [ti.
a tanulás és a munka intézményeinek egymásba olvasztásáról] szó lehetne, előbb külön-külön
és önállóan meg kell állapítani a tanulás és a munka elemi képzésének menetét, és tisztázni
kell mindkettő sajátos természetét és követelményeit." Ettől kezdve tehát didaktikai-metodikai
kérdések foglalkoztatták.
Stansban Pestalozzi erejét végsőkig megfeszítve dolgozott anélkül, hogy munkájának igazi
gyümölcsét élvezhette volna. Öt hónapig tartó lázas munka után 1799. június 8-án be kellett
zárnia intézetét. A hadi helyzet változása miatt, a direktórium az épületet a visszavonuló
franciák számára hadikórházzá alakíttatta át.
A svájci pedagógus életének ezen a két állomásán egy sajátos pedagógiai szakterület alapjait
vetette meg: a gyermeki személyiség köré rendeződő intézeti-nevelőotthoni nevelés első
szintézise az övé. Sorsának alakulása a továbbiakban más irányba terelte az érdeklődését: a
nevelés kérdései helyett e fordulópont után inkább a didaktikával, az oktatási módszerekkel
foglalkozott.
A testileg-lelkileg elgyötört Pestalozzi a stansi kísérlet után egy darabig Emmanuel
Fellenberg hofwyl-i birtokán időzött, ahol fiatal pedagógustársa patríciusok gyermekei
számára létesített nevelőintézetet. (Fellenberg katonás pedantériája és jó szervezőképessége
lehetővé tette, hogy ez a gazdaképző intézet hosszú ideig sikeresen működjön.) Fellenberg
ismertette meg Pestalozzit Nicolaus Zehenderrel, egy alpesi üdülőhely (Bad Gurnigel)
tulajdonosával, aki hamarosan az idős pedagógus csodálójává vált. Pestalozzi lelki
nyugalmának és fizikai erejének visszanyerését az ott töltött heteknek köszönhette.
Burgdorf
Felgyógyulása után Pestalozzi egy kis város, Burgdorf elemi iskolájában folytatta a munkát.
Lehetőségei megváltoztak, bizonyos fokig korlátozódtak: iskolamesterként tanított tovább.
Mégsem adta fel a vizsgálódást, kísérletezést: tovább foglalkozott "az elemi értelmi képzés"
problémájával, az elemi oktatás módszereinek tökéletesítésével.
Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában. Egyénenkénti leckefeladás és -
kikérdezés helyett egyszerre tanította növendékeit. (Eljárása ezen a ponton Felbiger
normamódszerével rokon.) Az olvasást nem a betűk képének tanításával kezdte. Előbb hallás
után betűztette a szavakat, csak ezután tette a gyermekek elé a nyomtatott szavakat.
Hosszasan elidőzött néhány betű lehetséges kapcsolatainál. Semmit sem tanított könyv nélkül,
amit tanítványai tökéletesen meg ne értettek volna.
Bízvást állíthatjuk, hogy Pestalozzi burgdorfi működése alatt új alapokra helyezte a
népiskolai pedagógiát.
Féltékeny ellenfelei is meghátrálni kényszerültek, amikor nyolchónapos munka után a városi
iskolabizottság egy nyilvános vizsga alkalmával elragadtatott hangon nyilatkozott az elért
eredményekről.
Időközben pártfogókra lelt. 1800 júniusában megalakult a "Nevelésügy barátainak
társasága", amely melegen támogatta Pestalozzi erőfeszítéseit. A kieszközölt anyagi
hozzájárulás lehetővé tette, hogy Pestalozzi ugyanazon év októberében a burgdorfi kastélyban
megnyithassa új intézetét.
Pestalozzi eszményképe mindig egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a
nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő házat és a tanítóképző szemináriumot. Ezt az
álmát itt sem válthatta valóra. A burgdorfi kastélyban a középrend nevelőintézete jött létre és
egy "alsó fokú mesterképző szeminárium", de ez utóbbi működése mindvégig akadozva
haladt. Pestalozzit a körülmények ismét eltávolították eredeti céljától, szegénynevelési
programjától. Helyette most az általános embernevelés kérdései foglalkoztatták.
A burgdorfi időszak a fordulat volt Pestalozzi életében: hírneve nőttön-nőtt. Tanítványok,
munkatársak vették körül, akik tovább terjesztették tanításait, s akik segédkeztek új elemi
iskolai tankönyvei megírásában.
Itt írta az "Anyák könyvé"-t (1803), a "Szemlélet ABC"-jét (1803), de mindenekelőtt itt
keletkezett az a könyve, amely megalapozta hírnevét a korabeli pedagógus körökben.
Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit?
Az 1801-ben írt könyvben Pestalozzi a természetszerű pedagógia útmutatásait veszi kiindulási
alapul. Kiinduló tételét mintha Rousseau írta volna: "Az ember tanítása [...] nem más, mint
segítséget nyújtani a természet önkibontakoztatásra irányuló törekvésének."
A következő idézetből azonban már kitetszik a különbség kettejük felfogása között: "Ez a
mesterség elsősorban a gyermekre ható benyomások és a gyermeki erő meghatározott
fejlettsége közti arányon és összhangon alapul." (A mai pszichológia sem fogalmazhatná meg
érzékletesebben a külső hatások és belső feltételek egységének törvényét.)
Pestalozzi arra törekszik, hogy feltérképezze a megismerésnek azt a fokozatos menetét,
amelynek szinte észrevehetetlen átmenetei során jut el a gyermek a tiszta, világos
fogalmakhoz. Megfogalmazódik benne a felismerés, hogy a legegyszerűbb elemekig kell
visszamenni mindkét síkon: a megismerés folyamatában éppúgy, mint a gyermekekben
szunnyadó feltételezett képességek felderítésében.
Könyvében felteszi a kérdést: "Miként viselkedik, s kell, hogy viselkedjék egy művelt ember
minden olyan esetben, ha valamely zavaros és homályos dolgot megfelelően elemezni akar,
hogy azt tisztázza magában?"
A válasz: felderíti a "szám", az "alak" és a "szó" elemi pontjait, szemléleti elemet. Tehát arra a
kérdése keres választ, hogy
1. Hány és hányféle tárgy áll előtte;
2. milyennek látszanak ezek, milyen az alakjuk és milyenek a körvonalaik;
3. mi a nevük; hogy jelenítheti meg maga előtt egy-egy hanggal vagy szóval ezeket a
tárgyakat."
Az elemi pontok felismerése nyomán helyezte Pestalozzi a népiskolai oktatás középpontjába
az addig igen mostohán kezelt anyanyelvet. Ennek hatására foglalkozott behatóbban a
számtan- és a rajztanítás didaktikájával.
Tévedés volna azt hinni, hogy Pestalozzi csak az értelmi nevelés területén kamatoztatta volna
a szemlélet elemi pontjainak (szám, alak, szó) felismerését. A fizikai alkotóképességre való
nevelés és az erkölcsi nevelés területén éppígy törekedett a nevelés elemi szerkezetének
kiderítésére.
Yverdon
Az idősödő mesternek 1804-ben Burgdorfból is távoznia kellett, mivel az új kormányzó a
kastélyt kívánta szállásául. Négyéves burgdorfi működés után átmenetileg Münchenbuchssee,
majd Yverdon lett új otthona.
Itt tovább folytatta a Burgdorfban megkezdett munkát: a népiskolai pedagógia megújítását
úgy, hogy az a gyermeki megismerés menetének fokozatait kövesse.
"Módszerének", didaktikájának középpontjában az újszerű szemléltetés áll. A fogalmak
kialakítása nem mehet másként, mint érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre
alapozva. A valóságnak ez a megtapasztalása Pestalozzinál nem egyenlő a szenzualizmus
"tabula rasa" (tiszta lap) elvének valamiféle mechanikus értelmezésével.
Az ő didaktikájának a középpontjában az élő "szemlélet" ("Anschauung") kialakítása áll. Ez a
szemlélődés sajátos kapcsolatba kerülést jelent a megismerendő tárggyal úgy, hogy a tárgy
"külső" érzékelésével szorosan összefonódik ugyanennek a tárgynak a "belső"
megtapasztalása, a hozzá való személyes kötődés, érzelmi átélés kialakítása is.
A svájci pedagógus felfogása szerint a népiskolai tanítás célja - a korabeli felfogással
ellentétben - a környező világ tárgyainak alapos, sokoldalú és tevékeny megtapasztalása. Ez
fejleszti a tanulók belső "erőit", képességeit úgy, hogy felnőtt korukban majd önállóan tudnak
tájékozódni az őket körülvevő világban.
Pestalozzi népiskolai didaktikájában tehát harmonikus egységbe ötvöződött az érzékszervi
úton szerzett közvetlenül hasznos ismeretek nyújtása a gyermek képességeinek fejlesztésével.
(Más szóval a tárgyi és az alaki képzés.)
Pestalozzi "szemléltető tanítása" nem egyszerűen a hagyományos képi szemléltetést jelenti,
hanem a középszintű és a felnőttkori műveltség élményszerű megalapozását. Ennek kapcsán
született meg az ún. "beszéd- és értelemgyakorlat" elnevezésű népiskolai tantárgy is.
Az idős mester intézete Yverdonban felvirágzott, hamarosan a világ minden tájáról
sereglettek a tanítványok s a látogatók. Magyarok is meglátogatták az idős pedagógust,
többek között Brunszvik Teréz grófnő (a magyar óvodapedagógia kiemelkedő alakja),
Eszterházy Pál herceg és a debreceni Váradi Szabó János. (Váradi később házitanítóként
Magyarországon is alkalmazta és népszerűsítette a Pestalozzi-módszert.) Az intézet
nemsokára a XIX. század elejének leghíresebb nevelőintézetévé fejlődött. Falai között
elsősorban a pedagógusmesterségre való előkészítés folyt.
Figyelemre méltó, hogy Pestalozzi a maga korában - s halála után is egy jó darabig -
elsősorban a népiskolai pedagógia megújítójaként, az elemi ismeretek "szemlélet"-alapú
oktatásának elméleti és gyakorlati szakembereként vált közismertté. Erről az oldaláról
ismerték meg őt a XIX. század Magyarországának pedagógusai is. Nevelőintézeti
pedagógiája, a szegény nép felemeléséért folytatott küzdelme (a neuhofi és stansi évek) csak
később, a XX. században került be - követendő eszményként - a pedagógiai köztudatba.
A világhír azonban gondokkal is járt. Az intézetbe sereglő látogatók miatt szinte állandóan
látványos eredményekre kellett törekedniük. A szülők is a legkülönbözőbb elvárásokkal
hozták el gyermekeiket. Végezetül: Pestalozzi is híjával volt azoknak a vezetői képességeknek,
amelyek a nyugodt, zavartalan munka feltételeit megteremthették volna. (Tanítványai -
Niederer és Schmied - egy idő után állandóan a hatalomért marakodtak.)
Az yverdoni intézetnek is az lett a végzete, ami a dessaui Filantropinumnak. Tíz évig tartó
virágzás után a munkatársak viszálykodása és Pestalozzi erélytelensége miatt hanyatlani
kezdett. 1824-ben az anyagi alapok is megrendültek - be kellett zárni.
Pestalozzi csalódottan, elszegényedve vonult vissza: 1825-ben ismét Neuhofba, régi álmai
színhelyére költözött. Itt érte a halál 1827 telén.
Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében. Elsősorban gyakorló nevelőként
dolgozott, de a pedagógiai gyakorlat mindennapjaiból táplálkozó gondolatai, elvei, eszméi is
méltán váltottak ki világméretű visszhangot. Hatása nemcsak térben, hanem időben is
rendkívüli: a XIX. század végének és a XX. század elejének számos reformmozgalma vezethető
viszsza az ő szellemi örökségére.

12. A reformpedagógia kialakulása és fejlődése az első világháborúig

A századvég korábban már felvázolt fejlődési vonulatának szerves részeként kibontakozó

pedagógiai mozgalom első nagyhatású szószólója és programadója Ellen Key, akinek műve a
reformpedagógia egyik első, fontos alapdokumentumaként került be a pedagógiai köztudatba.
A radikális neveléskritika tárgya: a hagyományos iskola
1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849-1926) nagysikerű műve - hasonló
szenvedélyes vitákat kavarva, mint a példakép, Nietzsche kultúrakritikája néhány évtizeddel
korábban - "A gyermek évszázada" (Barnetsärhundrade) címmel. A könyv 1902-ben kiadott
német fordítása (Das Jahrhundert des Kindes) révén vált világszerte ismertté. A mű nyomán a
svéd pedagógusnő nevét, radikális nézeteit számos - ebben az időben szárnyat bontó -
pedagógiai törekvés tűzte zászlajára. A szerző forradalmi elképzeléseit a könyv ajánlása is
érzékelteti, ami így szól: "Mindazoknak a szülőknek ajánlom, akik remélik, hogy az új
évszázadban megalkotják az új embert".
Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmi-pedagógiai
visszásságait. Alapgondolata - amit már címe is sugall -: mi a gyermek helye a korabeli
társadalomban, miként lehet olyan új nevelési formákat megvalósítani, amelyek a jövő
generációjának egészséges, emberhez méltó felneveléséhez elengedhetetlenül szükségesek
lennének.
Igazán hatékony nevelés a családban lehetséges - vallja Ellen Key -, egy olyan szociális
átalakulás eredményeként, amely biztosítja a gyermek és az anya kiegyensúlyozott helyzetét a
társadalomban. Az anyaság ugyanis a nő legalapvetőbb hivatása, annak vállalása a jövő
generáció eredményes nevelődésének, boldogságának záloga: "...az anyaság lényeges
tényezője a női természetnek, és a társadalom számára értéket jelent az a mód, ahogyan a nő
ezt a hivatását betölti. [...] Én a nő igazi szabadságát akarom, vagyis azt, hogy a nő kövesse
saját természetét, akár kivételes nő, akár egyszerű asszony."
Elképzelései szerint az új század - a gyermek évszázada - adja meg a gyermek hiányzó jogait,
megfelelő elismertségét. Ehhez új nevelés szükséges; a gyermek fejlődési sajátosságaival
összhangban álló nevelési módszerek, új művelődéspolitikai reformok bevezetése kívánatos.
Ennek előfeltétele az új típusú nevelői magatartás: a szülőknek, pedagógusoknak többé nem a
felnőttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket.
Nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve: "... a nevelés legnagyobb titka
éppen az, hogy nem nevelünk. A mai nevelés legnagyobb bűne, hogy a gyermeket nem
hagyják békében. A jövőbeni nevelés célja az lesz, hogy egy olyan külső és belső értelemben
szép világot hozzon létre, amelyben a gyermek növekedhet. Ebben az új világban hagyni kell,
hogy a gyermek mindaddig szabadon mozogjon, amíg csak mások jogának megrendíthetetlen
határaiba nem ütközik."
Az új nevelés legfőbb színtere a család - fogalmazza meg ismét a szerző -, ahol a
szívélyesség, egyszerűség uralkodik, a házastársak és gyermekeik harmonikus kapcsolatban
állnak egymással. Az otthonnak tehát újra vissza kell hódítani a gyermeket: "Csak ha majd a
családi otthon visszahódítja magának a gyermeket az iskolától, az utcától, a gyártól, az anyák
pedig megszabadulnak a házon kívül végzett munkától vagy a társadalmi élettől és újra
gyermekeiké lesznek, csak akkor valósulhat meg - Rousseau és Spencer szellemében - a
természetes nevelés, amikor a gyermeket a családi otthon neveli az életre."
Az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A korabeli
iskola - állítja - az esztelenség, előítéletek és melléfogások szövevénye, ahol csupán a
"gyermek lélekgyilkolása" folyik. A hagyományos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek
természetes tudásvágyát, megfigyelőképességét, önállóságát. Életük nagy részét az iskola
falai között töltik, óráról órára, évről évre nagyobb adagokban szedik magukba ezeket az
ismereteket, melyek nem nyújtanak igazi értéket, igazi tudást számukra, mert negyed-
ötödkézből szerzett ismereteiből kotyvasztotta azokat össze a tanító.
A régi iskolát meg kell szüntetni! - adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót - az "új emberek"
nevelésére szolgáló "új iskolát" a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak
igényeit, életkori sajátosságait.
A svéd tanítónő könyve a később kibontakozó új nevelési törekvések elképzeléseivel
összecsengő számos olyan alapvető gondolatot fogalmaz meg elsőként, melyek később majd
gyakran visszaköszönnek a következő évtizedek pedagógiai reformáramlatainak változatos
jelszavaiban.
Ellen Key nagyszabású munkája, radikális pedagógiai nézeteivel összhangban, gyakran azok
igazolására vonultatja fel a XIX. század utolsó harmadának a századfordulóra kiteljesedő
jellegzetes korkérdéseit, szellemi áramlatait.
Jól érzékelhető hatást gyakorol a műre a nietzschei "életfilozófia" pátosza, szemléletmódja, az
abban megfogalmazódó kultúrakritika, Spencer pozitivista etikai nevelésfelfogása, Darwin
fejlődéselmélete, Galton genetikai kutatásai, Owen véleménye a gyermeki jogokról,Malthus
népességelmélete, a korszak szociális - ifjúsági és - emancipációs nőmozgalmainak jellegzetes
gondolatai. Tág teret szentel Rousseau pedagógiai gondolatainak, a század végén kiteljesedő
gyermektanulmányi-gyermeklélektani irányzat eredményeinek. Szinte teljes bibliográfiáját
adja a legfrissebb, legkorszerűbb pszichológiai irodalomnak.
A művészetpedagógiai irányzat
A századfordulón kibontakozó első jellegzetes reformtörekvés, amely a kor életérzésében,
kultúra- és világfelfogásában gyökerezett a művészetpedagógia volt. Ez az irányzat az
életfilozófiának és a korszak modern művészeti törekvéseinek szellemi atmoszféráját
sugározta, s egyben azoknak sajátos pedagógiai vetületet nyújtott. A koncepció az első
jellegzetes reformpedagógiai iskolamodell, az "Új iskola"-irányzat intézeti nevelőmunkájában
is tetten érhető, de a későbbi nagy reformpedagógiai tendenciáknak is egyik alapvető,
integráló elemévé, fontos módszertani eszközévé vált.
A mozgalom - legkiterjedtebb és legnagyobb hatású - német irányzatának megalapozója
Julius Langbehn - Nietzsche kultúrakritikai hatásának ismertetése során már bemutatott -
nagyhatású műve a "Rembrandt mint nevelő" volt. Elképzelései pedagógiai konzekvenciáinak
megfogalmazását Alfréd Lichtwark (1853-1914), a kiváló művészettörténész, a hamburgi
műcsarnok igazgatója vállalta magára. A művészeti nevelés német irányzatának
megteremtőjeként számon tartott tudós legfontosabb ténykedése a századfordulót követő
három nagy művészetpedagógiai konferencia megszervezése volt. (1901 Drezda: rajzoktatás
és képzőművészet, 1903 Weimar: nyelv és költészet, 1905 Hamburg: zene és gimnasztika).
Ezekhez a rendezvényekhez az irányzat fejlődésének egy-egy jellegzetes szakasza
kapcsolható.
A konferenciákon a különböző iskolatípusok tanárai, művészek és a témák iránt érdeklődő
más szakemberek vettek részt. Megfogalmazták véleményüket arról, miként lehet az új
koncepció az iskolai nevelés és a széles körű népművelés megújításának az eszköze.
Pedagógiai alapelveik
Az irányzat képviselői a többi reformtörekvéshez hasonlóan élesen bírálták a hagyományos
iskola egyoldalú intellektualizmusát, megütközve figyelték a tömegízlés hiányosságait, a
nagyiparilag előállított giccs térhódítását. A hagyományos iskola nagy hibája - vélték -, hogy
elsősorban az enciklopédikus teljességre, az objektívnek hitt tények mechanisztikus
elsajátítására törekszik ahelyett, hogy a gyermek alkotóképességét fejlesztené.
Hangsúlyozták, hogy az emberiség fejlődése során kétféle világ-megismerési formát alakított
ki. Az egyik az absztrakt gondolkodás, amely a dolgokat önmagukban, környezetüktől
függetlenül vizsgálja, a másik a szemléletes, konkrét gondolkodás, amely a dolgokat
közvetlen, élő kapcsolataikban szemléli.
Az elsőből született a tudomány, a másodikból a művészet. Az első kifejezési eszköze a szó, a
másiké a rajz, ábrázolás, formázás. Az ember számára egyaránt fontos mindkét megismerési
forma elsajátítása.
Ezért a művészet, mint a valóság megismerésének sajátos formája, fontos nevelőeszköz is.
Elősegíti az élet értékeinek, szépségeinek felfedezését, kellemessé teszi az emberi
környezetet, gondolatokat, érzéseket örökít meg kőben, szóban, hangban, színekben. A
hétköznapok fölé emeli az embert, feleletet keres az élet nagy kérdéseire, s teszi ezt konkrét
módon, érzéki benyomások, élmények alapján.
Fontosabb törekvéseik
A művészetpedagógia fenti elveinek szellemében először a gyermeki cselekvést, önkifejezést
előtérbe állító új képzőművészeti oktatás módszertani elveinek kidolgozása történt meg.
Ennek során már figyelembe vették a gyermeki alkotás sajátosságait is. Ezzel függ össze az
1901-ben Berlinben rendezett tematikus gyermekrajz-kiállítás, majd az az 1904-ben indított
folyóirat, a "Gyermek és művészet".
Nagy visszhangot váltott ki Carl Götze könyve, "A gyermek mint művész" (Das Kind als
Künstler), valamint Siegfried Levinstein 1905-ben megjelenő műve, amely a gyermekrajzok
sajátosságait elemezte, összehasonlítva az őskor és a természeti népek művészetével és a
népművészettel.
A század első évtizedében Németországban kiteljesedő rajzoktatási, komplex képzőművészeti
reform az alábbi főbb elemekben nyert megfogalmazást: Az oktatás során a gyermekek ne
kész modelleket, mintákat másoljanak, hanem kapjanak lehetőséget a spontán önkifejezésre.
Ezért ne csupán a természethűség, a "tiszta rendes rajz" legyen a követelmény. A rajz ne
csupán melléktantárgy legyen, hanem szintetizáló tevékenységforma. Ehhez biztosítani kell a
különböző technikák megismerését, és az ehhez szükséges gazdag eszközválasztékot (ecset,
ceruza, kréta, szén, tempera stb.), valamint a manuális munkavégzés lehetőségeit. Ennek
nyomán a kézimunka, mint a gyermeki önkifejezés sajátos eszköze később a munkaiskola
irányzatában jutott kiemelt jelentőséghez.
A "gyermekművészet" - a gyermeki önkibontakozás, önkifejezés fontosságának
hangsúlyozása ráirányította a figyelmet a reformpedagógia által oly fontosnak tartott
pedagógiai tényező, a cselekvés új motivációjú érvényesítésére. Ennek nyomán egyre
szélesebb körben terjedt el a rajzolás, festés, mintázás, a különböző gyermeki konstrukciók
nagyra értékelése.
Az esztétikai nevelés áramlatával együtt - részben annak hatására - fogalmazódott meg az
irodalmi művek átélésére, élményszerű befogadására, a gyermek természetes önkifejezési
vágyára épülő nyelv- és irodalomtanítás igénye.
Az ezzel kapcsolatos első kezdeményezések Rudolf Hildebrand (1824-1894) nevéhez
fűződnek, akinek ezzel kapcsolatos alapvető műve "A német nyelv oktatása az iskolában".
Ebben azt fogalmazza meg, hogy az anyanyelv oktatásakor annak "belső élettartalmait" kell a
gyermekből kiindulva megragadni úgy, hogy a látott és leírt helyett a hallott és beszélt nyelv
álljon a középpontban. Az irodalmi nyelvet nem önmagában - "második latinként" -, hanem a
gyermek által beszélt tájnyelvvel szoros összhangban kell tanítani.
Adolf Jensen és Wilhelm Lamszus 1911-ben kiadott könyve "Az út egy saját stílushoz" (Der
Weg zum eigenen Stil), az iskolai fogalmazástanítás új módszereit alapozza meg.
Véleményük szerint a szabad fogalmazás - hasonlóképpen az önálló gyermeki
képzőművészeti alkotáshoz - az önkifejezés, alkotóképesség fontos eszköze. Az iskolának a
különböző alkotó jellegű írásművek - a fantázia- és állattörténetek, önálló mesebefejezés,
bábjelenetek, színdarabok írása, rejtvényfejtés, levél- és naplóírás - segítségével kell a
gyermekben a saját nyelvi stílus és kifejezőképesség alapjait lerakni.
Felvetődött a gyermek- és ifjúsági irodalom megújításának igénye is. Ezt Heinrich Wolgast
(1860-1920) "Ifjúsági irodalmunk nyomora" című művében fogalmazta meg legélesebben. A
szerző a korabeli divatos gyermekirodalmi lektűrök helyett értékes ifjúsági irodalmat követelt.
Újra meg kell találni azokat a műfajokat, amelyek fejlesztik a gyermek nyelvi
kifejezőképességét - véli -, amelyek tükrözik a nyelv hangzásvilágát, ritmusát. A ritmus, a
nyelvi játék, a mese a gyermek önkifejezésének nyelvi eszköze. Az ezzel kapcsolatos
képességeket az új szellemű irodalomtanításnak kell a növendékben kifejlesztenie.
A későbbi évek művészetpedagógiai törekvései között szerepet kapott a zenei nevelés is, a
tánccal, játékkal, gimnasztikával együtt. Mindezek a cselekvési formák a gyermek belső
világának, életérzésének olyan sajátos kifejezői, amelyeknek segítségével jól ápolható és
fejleszthető az egyén és közösség szempontjából egyformán fontos belső harmónia és
cselekvőképesség.
E felfogás szerint a zene, a mozgás, a színjátszás a gyermeki önformálás, önismeret sajátos
eszközei, amelyek egyben a másik ember megismerését is szolgálják. Ebből a gondolatból
táplálkozik Émil Jacques-Dalcrose (1865-1950) koncepciója. 1907-ben Genfben megnyitott
iskolájában a ritmikus gimnasztika keretei között, a zene és a ritmikus mozgás
összekapcsolásával értékes, új önkifejezési formát nyújtott a gyermekek számára.
Ezek a törekvések is szerepet játszottak Carl Orff (1895-1982) később megszülető új
zenepedagógiájának a létrejöttében. Alapgondolata, hogy az emberi élet számára súlyos
veszélyt jelentő modern világ hajszolt életvitelének ellensúlyozására szolgál a zenei élmény, a
zene élvezete és művelése. Ennek elérése Orff szerint a gyermek zenei
"cselekvésközpontúsága" útján lehetséges. A gyermekhangszereken való játék, a társas
zenélés, a hangszerekkel kísért egyéni és közös éneklés - a gyermek számára didaktikus
célból készült művek játszása - alakítja ki a felnőttkori zenélés, a "komoly" hangszerek
tanulásának igényét.
A "New School", a reformpedagógia első iskolamodellje
1889-ben az angol középiskolai tanár, Cecil Reddie (1858-1932) "New School" (Új Iskola)
néven nevelőintézetet alapított a Rochester melletti Abbotsholme-ban. Az első
kezdeményezést követően hamarosan elkezdődött a hagyományos herbarti zárt iskolák
tradícióival szakító intézetek szervezése, amelyek a társadalmi elit középiskolai nevelését-
oktatását szolgálták.
Néhány évig Reddie iskolájában tanított John H. Badley (1865-1935), mielőtt a második
angliai New School-t, Bedales nevű intézetét Sussexben, Haywards Heath közelében
megalapította.
Az újszerű iskolai gyakorlat fellelkesítette a szigetországba látogató francia szociológust,
Edmond Demolins-t (1852-1907), aki hazatérte után 1899-ben megalapított intézetét, az
"École des Roches"-t.
A német változat, a "Landerziehungsheim" megteremtője, Hermann Lietz (1868-1919) egy
évet töltött vendégként Reddie intézetében. Élményei alapján "Emlohstobba, Roman oder
Wirklichkeit" (Emlohstobba, regény vagy valóság) címen könyvet írt. Első intézetét 1898-ban
nyitotta meg a Harz hegységben található Ilsenburgban. Ezt hamarosan követte a második
Haubindában, majd 1904-ben a Röhnben található Bieberstein kastélyban.
Az intézetek létrejöttével egy új iskolatípus született, amelyek pedagógiai koncepciójában
sokan a jövő iskolájának - Ellen Key által felvázolt - kívánatos formáját vélték fölfedezni.
Legjellegzetesebb elemeit a Lietztől származó elnevezés fejezi ki a legteljesebben: a Land-
erziehungs-heim szó "vidéki nevelőotthon"-t jelent. Az iskolák ugyanis várostól távol, szép
természeti környezetben helyezkedtek el. Tevékenységük középpontjában a tudatosan
felvállalt sokoldalú nevelési funkció állt, amit az intézmények bentlakásos, otthon jellege
mélyített el.
Az alapítók Rousseau szellemében azt vallották, hogy a gyermeket természetben, annak ősi
test- és lélekformáló ereje által lehet igazán harmonikus, cselekvőképes felnőtté nevelni. Arra
törekedtek, hogy növendékeikben kialakítsák mindazokat a készségeket, és továbbfejlesszék
azokat a képességeket, amelyek a felnőtt élet változatos viszonyai között is lehetővé teszik
nekik a helytállást, megteremtik az ehhez szükséges tulajdonságokat.
Az intézetek pedagógiai rendje
A fenti célok megvalósítása érdekében az új intézetek számos korszerű nevelési módszert
vettek fel pedagógiai eszköztárukba. Ezek közül a legfontosabbak: a gyermekek egész
életének rugalmas kereteket, szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati
modellje, az új tanár-diák kapcsolat, az oktatás újszerű műveltségtartalmai, didaktikai-
metodikai elemei, az öntevékenység.
Napirend
A szabadság és kötelességtudat egységét megteremtő életrend fő elemei a következő módon
alakultak: Felkelés után közös fürdés a szabadban, majd futás és torna. Ezután következett a
reggeli ájtatosság a kápolnában vagy a szabadban. A bőséges reggeli után a tanulmányi
munka következett, a szünetekben játék és sport a szabadban. A tanulás ebédig tartott, ennek
befejeztével a különböző műhelyekben, a kertben és a földeken dolgoztak. A közös munka
végeztével sport, majd ismét tanulás következett. Ezután vacsoráig zenekari, kórus vagy
színjátszó próba, zenehallgatás, társasjáték, olvasás töltötte ki a növendékek idejét. A napot
esti ájtatossággal és közös énekléssel fejezték be.
Önkormányzati-öntevékeny munka
Az önálló cselekvés legfőbb "gyakorlópályája" az önkormányzati tevékenység volt. Az
intézetek "iskolaállamként" - alkotmányos monarchiaként vagy köztársaságként - működtek, a
közösen alkotott törvények és az alkotmány szellemében. Az állam feje az igazgató,
miniszterei a tanárok és prefektusok, állampolgárai pedig a növendékek voltak, akik életkoruk
alapján 6-10 fős csoportot alkottak, élükön egy idősebb diákkal.
Mindenkinek személyre szóló megbízatása volt. Külön megbízottjai voltak a könyvtárnak, a
szertáraknak, az állatok és a növények gondozásának. A közös teendőket előre megbeszélték,
megtervezték, mindenki elmondhatta a véleményét, elképzeléseit, megfelelő érveléssel
védelmezhette álláspontját.
Az így elfogadott tervek alapján a növendékek önállóan vagy kisebb csoportokban végezték
el az egyes tanórákon és a délutáni munka során teendőiket.
A tanár-diák kapcsolat új elemei
A közösségi élet mindennapjainak életszerű feladatmegoldásai mellett az intézmények ne
velőhatásának titka az újszerű nevelő-növendék kapcsolatban rejlett. A tanár ezekben az
intézményekben nem mindent tudó, csalhatatlan parancsnok, hanem a növendékek
segítőtársa, idősebb barátja volt. Széles körű lehetőséget teremtett az önálló gyermeki
tevékenységre, támogatta az arra irányuló törekvéseket.
A tanulók önállóságának ára viszont az volt, hogy a diákoknak viselniük kellett döntésük,
tetteik következményeit és felelősségét. Mindenki lehetőséget kapott arra, hogy cselekedetei
helyességéről saját tapasztalatai alapján győződjön meg. Senki sem kényszerült a felnőttek
parancsainak elvtelen, gondolkodás nélküli, vak végrehajtására.
A helytelen viselkedés elmarasztalásának eszköze - a megfelelő belátáson alapuló -
természetes büntetés volt, melynek kiszabása a megfelelő gyermekismereten alapult. A
kiemelkedő munka jutalma valamilyen személyre szabott ajándék (könyv, barkácseszköz,
sporteszköz) volt.
Esztétikai-művészeti nevelés
Az autonóm, harmonikus személyiséggé válás fontos eszközének tekintették a művészetet. Az
intézetek egész életét áthatották az esztétikai-művészeti tevékenységformák: az előadóestek, a
báb- és színjátszás, a kiállítások rendezése, a hangversenyek. Mindezekhez szervesen
hozzátartozik a felkészüléshez szükséges zene- és énektanulás, a próbák, az egyes képző- és
iparművészeti technikák elsajátítása.
Fontos szerepet tulajdonítottak a gyermeket körülvevő esztétikus környezet nevelő hatásának
is. Ezért ízlésesen rendezték be a gyermekek környezetét. Az épületben számos szobrot,
festményt helyeztek el, sokat adtak az ebédlő berendezésére, az esztétikus terítékre, sehonnan
sem hiányoztak a virágok.
Az oktatás didaktikai-metodikai elemei
A mérsékelt reformokra, a tradíciók és a korszerűség egységének megteremtésére irányuló
igyekezet jellemezte az intézmények oktatómunkáját is. Az elitképző középiskola jelleghez (8-
9 évtől 17-18 éves korig) igazodott a tantárgyak rendje és a tananyag is. Az alsóbb
évfolyamokban az anyanyelvi-irodalmi műveltség és a modern nyelvek oktatása (heti 6-8 óra)
állt az előtérben. Latint csak a felsőbb osztályokban tanítottak, de rendkívül magas
óraszámban (heti 10 óra). A nyelvoktatás középpontjában a beszédkészség fejlesztése állt,
amit az anyanyelvű nyelvtanárok alkalmazása segített elő.
A történelmet eredeti források elemzése alapján, a természettudományokat az élő és élettelen
természet megfigyelésére építve, önálló tanulói kísérletek segítségével oktatták. A
matematikánál is a szemléletesség és hasznosság dominált: a geometriát az
asztalosműhelyben vagy a szabadban gyakorolták, számtani ismereteik nagy részét pedig a
termelőmunkával kapcsolatos számítások segítségével sajátozták el. A diákok nem
kényszerültek értelmetlen magolásra, csupán azt kellett kívülről megtanulniuk, ami felkeltette
az érdeklődésüket: egy-egy verset, dalt, prózai részletet.
Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók
A század első évtizedének végére mind jobban kiteljesedő reformpedagógiai mozgalom
érdeklődése - az elitképzés és a kor élet- és művészetfelfogásának sajátos gondolatait az
iskola belső világának gazdagítására felhasználó művészetpedagógia mellett - egyre
fokozottabban a kisgyermekek és kisiskolások nevelésnek kérdései felé fordult. Ennek
jegyében született meg a kor természettudományos eredményeinek felhasználásával Maria
Montessori és Ovide Decroly pedagógiai koncepciója.
Maria Montessori pedagógiája
A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-
1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően
antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok
nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott
módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik
bérházában hozta létre első óvodáját "Casa dei Bambini" [Gyermekek Háza] néven.
Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerű művében, az "Il metodo della pedagogia
scientificá"-ban fejtette ki újszerű pedagógiai koncepcióját.
Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A
későbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására. Az 1929.
évi Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget
(Association Montessori Internationale), amely ma is működik, székhelye Amszterdam.
Didaktikai-módszertani alapelvei
Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor
nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni.
A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges
fejlődését. "Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére - mondja -, ha elnyomjuk
megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető
veszélyektől [...] Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat,
s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes
spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire
képes, önállóan el is végezhessen."
Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki
aktivitás és szabadság.
Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki
érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A
cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany
maga a gyermek.
A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett,
ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat
zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek
megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely
a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményező-
készséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése
sem, ami a szükséges önnevelés alapja.
A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez
méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító
eszközök.
A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó
bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett
fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök
tárolására szolgáló alacsony, nyitott polcokkal.
A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi
szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik.
Miként ezt Montessori megfogalmazta: "...szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen
lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy
szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják."
A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során
kidolgozott didaktikai eszközei.
A Montessori-eszközök
Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök (il materiale) alkotják.
Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő
eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön
fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését,
észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang,
illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt
gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás,
rajzolás) előkészítése, megalapozása.
Néhány jellegzetes Montessori-eszköz: 9 tábla a gyermekek kézügyességének fejlesztésére a
gombolásban, fűzésben, csatolásban, csokorkötésben; a kisebb-nagyobb viszonyok
szemléltetésére és a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A
tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelő hengerek elhelyezésével
gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetből készült táblán kereshetik ki a
tapintott minta megfelelőit. Bekötött szemmel becsülik meg a különböző nagyságú és súlyú
fatáblákat is. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11 alapszínű kártya, majd a 63 színárnyalat
felismerése szolgál. A hallásfejlesztés zörgő dobozokkal, hengerekkel, csengősorokkal
történik. Az alak-, formaérzékelést 30 különféle alakú síkidom összeválogatása segíti.
A Montessori-koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott
önálló tevékenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-
számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével.
Ovide Decroly pedagógiája
A reformpedagógia első fejlődési szakaszának másik jeles személyisége Ovide Decroly
(1871-1932). Pályáját szintén orvosként kezdte, majd Montessorihoz hasonlóan a fogyatékos
gyermekek nevelésével kezdett el foglalkozni. Az egészséges gyermekek számára szintén
1907-ben nyitotta meg "Ermitage" nevű magániskoláját Brüsszelben.
Gyakorlati tapasztalatai alapján írta meg népszerű pedagógiai munkáit: 1914-ben "A nevelő
játékok" (Les jeux educatifs), 1921-ben "A megújuló iskola felé" (Vers l'école renovée), majd
1929-ben "A globalizáció funkciója és az oktatás" (La function de globalisation et son
application dans l'ensiegnement) címmel. Ezek nyomán módszere széles körben vált ismertté.
Decroly pedagógiai koncepciójának alakulására is jelentős hatást gyakorolt Herbert Spencer
evolúciós alapokon álló pszichológiája és pedagógiája. Ennek jellegzetes elemei a belga
pedagógus pszichológiai felfogásában és az arra épülő iskolamodell antropológiai, didaktikai-
metodikai elemeiben egyaránt felfedezhetők.
Az érdeklődési központok
Decroly is hangoztatja azt az alapelvet, hogy az élet természetes rendjéhez alkalmazkodó
fejlődéshez maga a természet adja meg a megfelelő alapokat és feltételeket. Ezt fejezi ki
iskolája az "Ermitage" homlokzatán álló felirat: "L'École pour la vie par la vie", ami egyben
pedagógiai koncepciójának rövid foglalata is, azaz: az iskolának az élet által kell növendékét
felkészítenie az életre.
Az élet legősibb, legigazibb foglalata viszont a természet, amely "a nappalok és éjszakák,
nyarak és telek, születés és halál, fizikai, kémiai, asztronómiai, biológiai jelenségek előre
meghatározott egymásutánjában nyilvánul meg [...], abban a formában, ahogyan van, vagy
ahogy az ember a maga számára szükségletének és ízlésének megfelelően kisajátítja."
Az igazán hatékony iskola ebbe a természeti keretbe helyezi a világ közvetlen tapasztalatai
köréből kiválasztott ismereteket a gyermek legáltalánosabb, legmélyebb, legalapvetőbb
szükségleteinek megfelelően. Mindezt négy alapvető terület úgynevezett érdeklődési központ
(centres d'inérêt) köré csoportosítja. Ezek: 1. táplálkozás, 2. védekezés az időjárás
viszontagságai ellen, 3. védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen, 4. közös munka.
Az életre felkészítő iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek
kielégítésére, illetve annak belátására, hogy mindez a többi ember, a társadalom érdekeinek
figyelembevétele alapján lehetséges. Ennek megfelelően a tananyag további két koncentrikus
körre tagolódik: a) a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire; b) a természeti és társadalmi
környezetre vonatkozó, egyre bővülő ismeretrendszerre (föld, állatok, növények, víz, levegő,
ásványok, világegyetem, társadalom, család, iskola).
A tananyagnak tekintettel kell lennie az ismeretek elsajátításának módjára is. Ennek
megfelelően a megismerő tevékenységet a közvetlen megfigyelésre (observation), érzékszervi
tapasztalatszerzésre kell alapozni már a tanterem berendezésével is (pl. akvárium, terrárium,
élő növények stb. elhelyezésével). A térben és időben távolabbi dolgok és jelenségek közvetett
megfigyelése (assotiation) során (földrajz, történelem) is törekedni kell a megfelelő
szemléltetésre. A harmadik ismeretkörhöz, a kifejezéshez (expression) tartozik az írás,
olvasás, fogalmazás, ének, kézimunka, rajz, testgyakorlás.
Decroly oktatási programja a különböző ismereteket nem tagolja tantárgyakba, azokat a
különböző gyermeki foglalkozások helyettesítik. A tananyag kiválasztásának ez a rendje
lehetővé teszi az életszerű alkotómunkát, a gyermek "saját mértéke szerinti" oktatását. A
Decroly-intézetben a munka teljesen szabadon folyik. A tanító itt sem direkt módon irányít,
hanem kérdések megfogalmazásával, felvetésével egészíti ki a gyermek ismereteit, orientálja
megfigyeléseit, felügyel munkájára. Az iskola valóságos társadalmi közösséggé válik, a
gyermekek egymást támogatva, közösen tevékenykednek, a mozgás, élet légkörét viszik be az
épület falai közé.
A globalizációs módszer
Decroly módszertanát is a gyermeki fejlődés sajátosságaira, érdeklődésének természetére
alapozza. Véleménye szerint az iskolai oktatás kezdeti szakaszában a gyermeki
megismerésben az elsődleges szükségletek kielégítését szolgáló perceptív érdeklődés
dominál, ezért kerülni kell - a hagyományos iskolára jellemző - elvont gondolkodás
műveleteinek (analízis-szintézis) alkalmazását. Helyette a gyermek ezen életkorára,
gondolkodásának sajátosságaira alapozó megismerési forma, a "globalisation" alkalmazását
javasolja, amelyre a gyermek környezetéről szerzett összegző, elnagyolt benyomások a
jellemzőek.
A fenti elvnek megfelelően a természettudományos, földrajzi, történelmi ismereteket nem a
tudományra, hanem a térben és időben zajló élet tapasztalati elemeire lapozza. Decroly szerint
a gyermek így szerzett, látszólag összefüggéstelen tapasztalati anyagát, ismereteit a megfelelő
érettség elérése után - amikor kialakul természet-, földrajz- és időszemlélete - önállóan
rendszerezi majd.
Ebben az életkorban az iskolának a gyermek természetes, tapasztalatszerzésen alapuló
ismeretszerzéséhez kell megteremtenie a feltételeket. Ehhez nyújtanak segítséget az
osztályteremben található természetes szemléltető eszközök (akváriumok, terráriumok, élő
növények stb.), valamint a tanulók által készített gyűjtemények (kép, levelezőlap, bélyeg,
arckép, termény, kőzet stb.), az illusztrált történelmi művek, térképek, tanulmányi
kirándulások.
Az írás-olvasás tanítását - mivel ezek a gondolatok kifejezésének már elvontabb fogalmi
szintű formái - nyolcéves kortól a legajánlatosabb kezdeni a globalizáció módszerével. Ennek
főbb lépései Decroly szerint a következő módon alakulnak: 1. teljes, cselekvést kifejező
mondatok olvasása, írása; 2. szavak elvonása; 3. szótagokra bontása. Véleménye szerint ezzel
a módszerrel elérhető, hogy a gyermek az írást első pillanattól kezdődően a gondolatközlés, az
olvasást pedig az ismeretszerzés alapvető eszközének tekintse. Megjegyzi azonban, hogy a
nem kellő szakszerűséggel alkalmazott módszerek következtében - például, ha nem történik
meg a szótagokra bontás - a gyermeknek később komoly olvasási, helyesírási problémái
lehetnek.

Decroly pedagógiájában fontos szerep jutott az ún. nevelő játékoknak (jeux educatifs),
amelyeket egyrészt a különböző ismeretek begyakorlása, másrészt az új ismeretek iránti
érdeklődés felkeltése során használt. A fő cél - a játék segítségével - a szándékos figyelem, az
irányított tevékenység útjának előkészítése volt. Játékai kidolgozásakor számos elvet,
megoldást vett át Goddard, valamint Montessori útján Itard, Bournevill játékaiból.
Adolphe Ferrière - a reformmozgalom szervezője
A század elején kibontakozó "új iskolák" tevékenységének koordinálására, a kölcsönös
információ- és tapasztalatcsere biztosítására - a mozgalom ifjú szervezője - a svájci Adolphe
Ferrière (1879-1960) 1899-ben megalapította az "Új Iskolák Nemzetközi Irodáját" (Bureau
International des Écoles Nouvelles). Ferrière 1912-től, Claparède meghívására, a Rousseau
Intézet tanára lett. A kiterjedt nemzetközi levelezés és Európa számos országában tett
tanulmányútjainak tapasztalatai alapján állította össze azt a 30 kritériumot tartalmazó listát,
amely az "új iskolában" folyó testi, szellemi és erkölcsi-vallásos nevelés sajátosságait
tartalmazza.
Megfogalmazása szerint "új iskolának" tekintendő az "olyan önkormányzattal rendelkező
falusi bentlakásos iskola, amelyben a nevelést a személyes érdeklődésre és tapasztalatra
alapozzák és a szellemi munkát a műhelyekben és földeken végzett manuális munkával
kapcsolják össze".
Ennek alapján készíti el az 1920-as évek elején az általa megfogalmazott kívánalmaknak
megfelelő 44 "új iskolát" bemutató listáját, amelyek közül 13 Németországban (Lietz,
Wyneken, Geheeb alapításai) 6 Franciaországban (pl. École des Roches) 15 Angliában
(Abbotsholme, Bedales és mások) 10 pedig az USÁ-ban (pl. Francis W. Parker School,
Fairhope Organic School, Garry Schools) működött. Ferrière nevéhez fűződik a további
tartalmi elemeket is felvonultató, újabb reformiskolai koncepciók összegző elnevezése az
"école activ". Ezzel az elnevezéssel különböztette meg azokat - a szintén reformpedagógiai
ihletettségű népiskolatípustól - a Kerschensteiner által létrehozott munkaiskolától
(Arbeitsschule).
Későbbi munkássága során kidolgozta az "école activ" [tevékeny, cselekvő iskola] pedagógiai
koncepcióját is, amely magába foglalja az időközben megjelenő újabb reformpedagógiai
irányzatok (Montessori, Decroly) jellegzetes elképzeléseit. Miként megfogalmazza: "Azt az
iskolát, mely gyermekpszichológián alapszik, s az egyén egységéhez, helyesebben egészéhez:
érzelmi világához, értelméhez és akaratához szól, röviden tevékeny (aktív) iskolának
nevezzük".
Az "aktív iskola" koncepciójának megteremtéséhez a filozófiai alapot - a "klasszikusok"
(Rousseau, Spencer) mellett - a korszak nagy francia filozófusa, Bergson spiritualizmusa adta.
Az új pedagógia teoretikusa, Ferrière nem csupán a gyermeki természet jóságát és
tökéletességét hangsúlyozza, hanem Bergson gondolatai jegyében megfogalmazza a gyermeki
aktivitásban nyomon követhető "életlendületet", a "szellem teremtő önfejlődését".
Ez a törekvés jól tükröződik Ferrière alábbi gondolataiban: "A cselekvő iskola a jónak és
rossznak nem csak kettős megnyilvánulásaira akar hatni, hanem azok legmélyebb gyökeréig
nyúl le. Igyekszik megismerni a tudatalattit, az ösztönöket, a hajlamokat, az intuíciót, a
spontán érdeklődést, hogy szabályozza, zabolázza ezeket és a gyermek szellemi fejlődésének
szolgálatába állítsa. A cselekvő iskola a szellemet akarja uralomra juttatni, vagyis az érzést, az
intuíciót, az értelmet és az akaratot. Amidőn a szellem úrrá lesz a tudatalatti ösztönök fölött:
önuralomra tettünk szert."
Az idézet jól tükrözi az "école activ" irányzat másik jellegzetes vonását, a határtalan
optimizmust. Ez nyilvánul meg az emberiség jövőjébe vetett hitben és a nevelés iránt táplált
bizalomban, amelynek segítségével - miként ezt később kiadott folyóiratuk címe, a "Pour
l'Ére Nouvelle" [Az új korszakért] is kifejezi - az emberi fejlődés új korszaka köszönt majd
be. Ennek megvalósítására tesznek majd kísérletet az első világháború után kibontakozó nagy,
közösségi jellegű reformiskolai koncepciók.

(Forrás: Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet, Budapest 2000.)