Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020

(ISSN 2636-9885)

MENITI KEJAYAAN PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF DI

MALAYSIA

Haslinah Binti Abdullah¹

Hairiah Binti Munip, PhD2

¹,2Jabatan Sains
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik,
71760 Bandar Enstek, Negeri Sembilan.

1haslinah@pendidikguru.edu.my

2hairiahmunip@pendidikguru.edu.my

PENGENALAN

Inklusif dalam konteks pendidikan membawa maksud sebagai

penglibatan tanpa syarat seseorang Murid Berkeperluan Khas (MBK)
di dalam kelas arus perdana. Pendidikan Inklusif (PI) ialah pendidikan
yang diberikan kepada MBK yang ditempatkan di dalam arus perdana
dan belajar bersama murid-murid tipikal di dalam kelas yang sama
serta diajar oleh guru arus perdana dengan menggunakan Kurikulum
Kebangsaan (Ang Chai Tin & Lee Lay Wah, 2018). Mengikut
Stainback & Stainback (1990), program inklusif ialah tempat di mana
setiap murid diterima dan mempunyai sokongan daripada rakan-rakan
dan komuniti sekolah dengan keperluan pendidikan untuk mereka
disediakan.

Manakala Program Pendidikan Inklusif (PPI) merupakan satu program

yang ditawarkan kepada Murid Berkeperluan Khas (MBK) untuk
belajar bersama-sama rakan mereka yang tipikal di dalam bilik darjah
yang sama dan sekolah yang sama untuk menikmati semua
kemudahan belajar dalam keadaan normal tanpa mengira kaum, latar
belakang, status ekonomi dan ketidakupayaan. Program Pendidikan
191
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

Inkusif (PPI) berdasarkan Peraturan-peraturan Pendidikan

(Pendidikan Khas) 2013 ialah satu program pendidikan yang
dilaksanakan di sekolah kerajaan atau bantuan kerajaan untuk
membolehkan MBK belajar bersama-sama dengan murid-murid tipikal
di dalam kelas yang sama dengan menggunakan Kurikulum
Kebangsaan (Jabatan Peguam Negara, 2013). Tujuan PPI untuk
memberikan peluang kepada MBK untuk mengakses pendidikan yang
berkualiti seperti mana diperoleh oleh murid-murid tipikal di arus
perdana supaya MBK dapat berinteraksi dengan ahli-ahli komuniti
sekolah tanpa diskriminasi (Ang & Lee, 2018).

PENDIDIKAN INKLUSIF DI MALAYSIA

Pelaksanaan pendidikan inklusif di Malaysia dilaksanakan

menggunakan dua pendekatan iaitu inklusif separa dan inklusif
penuh. Inklusif separa bermaksud MBK belajar bersama-sama murid
arus perdana bagi mata pelajaran akademik, aktiviti koakademik atau
aktiviti kokurikulum tertentu. MBK yang mengikuti separa bagi mata
pelajaran akademik adalah berasaskan kurikulum kebangsaan atau
kurikulum kebangsaan yang diubah suai dengan sedikit atau tanpa
bantuan perkhidmatan sokongan (Lee Keok Cheong & Sailajah Nair
Sukumaran, 2018).

MBK akan mengikuti pembelajaran di bilik resos atau di kelas

pendidikan khas pada waktu pembelajaran yang lain. Ujian atau
peperiksaan bagi mata pelajaran yang diambil oleh MBK adalah sama
seperti murid tipikal. Pendaftaran MBK yang mengikuti inklusif separa
adalah di bawah Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) sekolah
tersebut (Ang & Lee, 2018). Dalam pada itu, bagi aktiviti koakademik
atau kokurikulum untuk inklusif separa adalah berdasarkan potensi,
bakat dan keupayaan mereka. Pendekatan inklusif penuh ialah MBK
belajar secara sepenuh masa bersama-sama murid arus perdana.
MBK mengikuti pembelajaran bagi semua mata pelajaran akademik
berasaskan kurikulum kebangsaan atau kurikulum kebangsaan yang
diubah suai dengan bantuan atau tanpa bantuan perkhidmatan
sokongan (Lee & Sailajah, 2018). Di bawah pendekatan ini, guru arus
192
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

perdana boleh mendapat bantuan daripada guru pendidikan khas

(guru pendamping atau guru resos) sekiranya MBK menghadapi
masalah pembelajaran atau tingkah laku. MBK bagi inklusif penuh
berpeluang untuk menduduki peperiksaan awam. Pendaftaran MBK
inklusif penuh adalah sebagai murid inklusif di arus perdana (Ang &
Lee, 2018).

KPM telah menetapkan tiga kaedah untuk menempatkan MBK ke PPI

(Bahagian Pendidikan Khas, 2013), iaitu:
a) Penempatan sepenuh masa di kelas arus perdana tanpa
bantuan guru Pendidikan Khas. Kurikulum dan strategi
pengajaran dan pembelajaran diubahsuai untuk membantu
MBK mengikuti pelajaran akademik.
b) Penempatan MBK sepenuh masa di kelas arus perdana. MBK
mendapat bantuan atau bimbingan daripada guru Pendidikan
Khas.
c) Penempatan MBK di kelas arus perdana untuk mata
pelajaran tertentu sahaja. MBK mendapat bimbingan
daripada guru Pendidikan Khas di kelas khas atau guru Resos
di bilik Resos pada waktu yang lain.

Matlamat utama pelaksanaan PPI adalah bagi membolehkan MBK

terlibat secara aktif dalam pelbagai aktiviti berunsur sosial dan
akademik di sekolah dan dalam komuniti dengan memberi ruang dan
peluang kepada semua murid. Pelaksanaan PPI juga memberi hak
kepada semua murid termasuk MBK untuk mendapat pendidikan (Siti
Fatimah & Mustafa, 2018). PPI juga memberi kesedaran kepada
masyarakat supaya tidak menafikan potensi MBK dan menerima
bahawa ketidakupayaan mereka boleh diminimakan jika diberi
peluang yang sama (KPM 2013). Objektif PPI pula adalah untuk
memastikan MBK mendapat hak yang sama rata untuk belajar dalam
persekitaran dalam suasana yang kondusif tanpa halangan.
membantu membina keyakinan diri MBK bagi mencapai potensi yang
optimum.

193
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

DASAR-DASAR PENTING DALAM PENDIDIKAN INKLUSIF

Pengaruh Dasar Antarabangsa ke atas Pelaksanaan Pendidikan
Inklusif

Penyataan Salamanca (1994) merupakan satu dokumen

antarabangsa yang banyak memberi implikasi ke atas perkembangan
pendidikan inklusif di seluruh negara. Pada bulan Jun 1994, lebih
daripada 300 delegasi daripada 92 kerajaan dan 25 organisasi
antarabangsa telah berhimpun di Salamanca, Sepanyol untuk
menghadiri satu persidangan anjuran bersama kerajaan Sepanyol
dan Pertubuhan Pendidikan Sains dan Kebudayaan Pertubuhan
Bangsa-bangsa Bersatu (UNESCO). Deklarasi ini menyatakan
bahawa murid berkeperluan khas perlu mendapat akses kepada
pendidikan arus perdana. Sekolah arus perdana yang mengamalkan
persekitaran pendidikan inklusif yang berkesan, mampu mewujudkan
komuniti yang terbuka terhadap pendidikan khas dan membina
masyarakat yang inklusif (KPM, 2013).

Persidangan ini menegaskan kembali hak untuk pendidikan setiap

individu, seperti yang termaktub dalam Deklarasi Hak Asasi Manusia
Sejagat 1948, dan memperbaharui janji yang dibuat oleh masyarakat
dunia pada Persidangan Dunia Pendidikan untuk Semua (1990) serta
Peraturan-peraturan Standard terhadap Kesamarataan Peluang
untuk Orang Kurang Upaya (1993) untuk memastikan bahawa hak
untuk semua tanpa mengira perbezaan individu. Hasil daripada
persidangan ini dua dokumen telah dapat dihasilkan iaitu Penyataan
Salamanca yang menyatakan prinsip, polisi, dan amalan pendidikan
kanak-kanak serta individu berkeperluan khas. dua dokumen, dan
Rangka Tindakan terhadap Pendidikan Khas. Kedua-dua dokumen ini
telah menjadi instrumen penting untuk memastikan sekolah-sekolah
menyediakan pendidikan inklusif dan mematuhi prinsip-prinsip yang
diutarakan oleh Pendidikan untuk Semua (1990).

Pada tahun 2006, satu konvensyen Bangsa-Bangsa Bersatu

Mengenai Hak Orang Kurang Upaya (CRPD) 13 Disember 2006,
Perhimpunan Agung Bangsa-bangsa Bersatu telah mengiktirafkan
194
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

perjanjian CRPD yang mana seramai 174 buah negara telah

meratifikasi CRPD. Perjanjian CRPD ialah satu perjanjian hak asasi
antarabangsa yang pertama yang bertujuan untuk melindungi hak dan
maruah orang kurang upaya termasuklah semua orang dewasa serta
kanak-kanak lelaki dan perempuan yang kurang upaya (United
Nations, 2006). Selain daripada mendapat pengiktirafan Perjanjian
CPRD dalam perhimpunan Agung Bangsa-Bangsa Bersatu,
konvesyen ini turut menetapkan kewajipan kerajaan dan agensi-
agensi antarabangsa untuk menyediakan pendidikan inklusif yang
berjaya dan berkualiti untuk semua kanak-kanak dan belia kurang
upaya (Inclusion International, 2010). Perjanjian CPRD telah
menyediakan rangka kerja bagi melengkapkan Penyataan
Salamanca. Implikasi kepada perjanjian CPRD ialah penyediaan
persekitaran dan pendidikan yang inklusif menjadi satu komitmen
yang perlu direalisasikan untuk semua individu berkeperluan khas
(Ang & Lee, 2018).

Dasar-dasar yang Mengukuhkan Pelaksanaan Pendidikan Inklusif

Penyataan Salamanca dan Rangka Kerja Tindakan (UNESCO,1994a)
telah menjadi satu rujukan pada mana-mana forum, seminar dan
dokumen mengenai pendidikan inklusif dan menjadikan pendidikan
inklusif yang ditawarkan lebih relevan dan responsif kepeda keperluan
sebenar kanak-kanak berkeperluan khas. Seruan Penyataan
Salamanca telah berjaya mencetuskan banyak usaha untuk
menyokong kanak-kanak berkeperluan khas untuk akses kepada
sistem pendidikan arus perdana di banyak negara (Krishnan et.al.,
2010).

Malaysia telah meratifikasi Penyataan Salamanca pada tahun 1998,

sebagai sokongan telah mewujudkan dasar secara bertulis dalam
Akta Pendidikan 1996. Dalam pada itu, Malaysia juga telah
meratifikasikan perjanjian CPRD pada 19 Julai 2010, dengan itu
merealisasikan komitmen sebagai ahli CPRD dengan melaksanakan
Akta Kurang Upaya 2008.

195
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

KEJAYAAN PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF DALAM

PELAN TINDAKAN PPPM (2013-2025)
Pelan Pembangunan Pendidikan (PPPM) 2013-2025 ialah satu
dokumen yang memperincikan secara menyeluruh dalam
transformasi pendidikan negara bagi mencapai lima aspirasi iaitu
akses, kualiti, ekuiti, perpaduan, dan kecekapan pendidikan dalam
tempoh 13 tahun. Bab 4 dalam PPPM telah mencatatkan
perancangan KPM untuk membolehkan MBK akses kepada
pendidikan inklusif di bawah Pelan Tindakan: Menganjak kepada
pendidikan inklusif secara tiga siri gelombang iaitu Gelombang 1
(2013-2015): Mengukuhkan asas sedia ada; Gelombang 2 (2016-
2020): Meningkatkan pelaksanaan inisiatif; dan Gelombang 3 (2021-
2025): Menilai dan menyatukan inisiatif. Sasaran KPM ialah
meningkatkan enrolmen MBK dalam PPI daripada 7.5% pada tahun
2012 (Gelombang 1) kepada 75% pada tahun 2025 (Gelombang 3)
(Inisiatif utama ke-11, PPPM).

Fasa 1: Gelombang 1 PPPM (2013-2015)

Sasaran enrolmen MBK menyertai PPI menjelang 2025 ialah 30%
(Inisiatif utama ke-11, PPM). Berdasarkan Jadual 1 menunjukkan
bilangan sekolah yang melaksanakan Program Pendidikan Inklusif
(PPI) dan enrolmen MBK di Program Pendidikan Inklusif (PPI) di
seluruh negeri didapati menunjukkan peningkatan yang memuaskan
dalam bilangan sekolah yang melaksanakan PPI dan bilangan
enrolmen MBK pada Gelombang 1 PPPM. Pada tahun 2013 bilangan
sekolah yang melaksanakan PPI adalah sebanyak 1,742 buah
sekolah dan menunjukkan peningkatan pada akhir Fasa 1 iaitu pada
tahun 2015 adalah sebanyak 4,869 buah sekolah. Dalam pada itu,
enrolmen MBK di PPI adalah 5,376 (9.53%) dan meningkat sebanyak
13.71% pada tahun 2015, namun begitu belum dapat mencapai
sasaran. Ini menunjukkan bahawa masyarakat semakin terbuka dan
mengambil peduli mengenai akses pendidikan yang sama untuk MBK.

196
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

Fasa Bil. Sekolah Jumlah Jumlah Peratusan

Melaksanakan MBK MBK di (%)
PPI PPI
Gelombang 1 (2013-2015)
Sumber: Bahagian Pendidikan Khas, KPM (2017)

2013 1,742 56,406 5,376 9.53

2015 4,869 72,715 16,899 23.24

Jadual 1: Bilangan Murid Berkeperluan Khas (MBK) Dalam Program
Pendidikan Inklusif (PPI) pada Fasa 1 Pelan Tindakan PPPM (2013-
2015)

Pengetahuan pedagogi guru arus perdana

Berdasarkan kajian Mohd Hanafi (2016) mendapati terdapat guru arus
perdana yang mengajar di dalam kelas PPI yang tidak mempunyai
pengetahuan atau pengalaman asas berkaitan pendidikan khas serta
kaedah pengendalian MBK. Hal ini akan menyebabkan guru kelas
atau mata pelajaran menghadapi kesukaran untuk memahami
keperluan MBK semasa PdP di dalam kelas. strategi pengajaran yang
khusus serta akomodasi dan modifikasi kurang diamalkan semasa
PdP untuk memberikan pembelajaran yang berkesan. Situasi ini akan
menyukarkan proses PdP MBK di dalam kelas PPI.

Satu kajian Norliah Mohd. Amina dan Mohd Hanafi Mohd Yasina
(2016) dalam menilai pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif dalam
Gelombang 1 PPPM 2013-2015 dari aspek strategi PdP yang
digunakan dalam melaksanakan PPI didapati kesemua guru tidak
membezakan murid PPI dengan murid tipikal. Guru mempunyai
persepsi positif terhadap keupayaan dan potensi murid PPI. Di
samping itu, wujud kerjasama yang baik antara guru aliran perdana
yang mengajar PPI dengan guru pendamping dalam kalangan guru
pendidikan khas. Walau bagaimanapun, terdapat dalam kalangan
guru PPI yang tidak mempunyai pengetahuan atau pengalaman asas
berkaitan pendidikan khas dan kaedah pengendalian murid
berkeperluan khas. Perkara ini menyukarkan guru memahami
197
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

keperluan murid PPI dalam melaksanakan PdP. Tiga daripada lima

(60%) guru tidak memperoleh pendedahan khusus berkaitan teknik
dan kaedah PdP yang bersesuaian dengan murid PPI. Masih terdapat
guru yang menggunakan teknik dan kaedah PdP yang sama untuk
semua murid tanpa mengambil kira tahap keupayaan dan potensi
murid PPI. Hal ini menyebabkan terdapat murid PPI yang ketinggalan
dalam mengikuti pengajaran guru dan kerap tidak dapat menyiapkan
tugasan atau latihan yang diberikan guru. Bagi (40%) guru yang
mendapat pendedahan khusus berkaitan kaedah PdP yang
bersesuaian dengan murid PPI mereka berupaya mengajar dengan
berkesan dan menyediakan laporan komprehensif berkaitan prestasi
murid PPI. Salah seorang daripada guru tersebut berupaya
melaksanakan PdP secara berkesan dengan menggunakan BBM iaitu
perisian CD yang berjaya menarik perhatian murid khususnya murid
inklusif untuk terlibat secara aktif dalam aktiviti pembelajaran.

Pengetahuan pelaksanaan PPI oleh pihak pentadbir sekolah

Dari aspek pengetahuan pentadbir sekolah dan guru aliran perdana,
peranan pentadbir sekolah dalam penyediaan sumber dan
kemudahan, kesediaan dan strategi PdP guru aliran perdana bagi
melaksanakan PPI. Bagi aspek pengetahuan pentadbir sekolah dan
guru aliran perdana menunjukkan peratus tertinggi (75.30%)
mendapati pihak pentadbir iaitu Pengetua/Guru Besar (PGB)
mendapat pendedahan tentang pendidikan inklusif. Sebanyak 57.4%
PGB mempunyai pengetahuan tentang pelaksanaan PPI dan boleh
menerangkan kepada warga sekolah. Sebanyak 52.9% PGB ada
menyediakan Pelan Tindakan Pelaksanaan PPI. Ini menunjukkan
menyebaran maklumat berkaitan PPI secara menyeluruh kepada
warga sekolah masih belum memuaskan dan kesanggupan pihak
dalam menyediakan Pelan Tindakan Pelaksanaan PPI masih belum
memuaskan (Norliah & Mohd Hanafi, 2016).

Peruntukan sumber kewangan untuk PPI

Dari aspek peranan pentadbir sekolah dalam penyediaan sumber dan
kemudahan didapati sebanyak 61.20% didapati pentadbir memahami
keperluan MBK yang hadir di kelas inklusif. Di samping itu, 68.80%
198
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

kelas inklusif disediakan berdasarkan keperluan murid. Sebanyak

51.20% didapati pihak sekolah menyediakan peruntukan kewangan
untuk melaksanakan PPI dan 55.90% guru bersetuju menggunakan
peruntukan kewangan yang disediakan untuk mengurus MBK di kelas
Inklusif. Kajian juga menunjukkan 61.20% pihak pentadbiran
bersetuju peralatan bahan bantu mengajar untuk keperluan MBK
disediakan oleh pihak pentadbir sebagai kemudahan kepada guru
melaksanakan PPI. Ini menunjukkan kesediaan pihak pentadbir
dalam menyediakan peruntukan kewangan bagi melengkapkan
keperluan PdP bagi pendidikan inklusif (Norliah & Mohd Hanafi,
2016).

Peranan guru arus perdana

Dapatan kajian tindakan oleh Nik Khairunnisa 2004 menunjukkan
guru aliran perdana berkenaan tidak memahami dengan jelas
peranan yang boleh dimainkan untuk menangani murid khas.
Keadaan yang sebaliknya berlaku di dalam perkembangan kajian
rintis pendekatan inklusif untuk murid autisma selepas guru diberi
pendedahan yang cukup tentang MBK. Guru-guru yang pada awalnya
risau dan ragu-ragu untuk mengambil bahagian dalam projek tersebut
telah memberi komitmen yang padu selepas memahami peranan
mereka sebenar dan murid-murid khas yang terlibat menunjukkan
perkembangan yang sangat positif. Selepas 2 bulan diinklusifkan
murid-murid autism turut menduduki peperiksaan pertengahan tahun
untuk setiap mata pelajaran, sama seperti rakan sebaya yang normal.
Pencapaian mereka dalam peperiksaan tersebut juga
membanggakan. Ini menunjukkan penting guru diberikan pendedahan
kepada peranan dan tanggung jawab sebagai guru arus perdana.

Latihan pendidikan inklusif dalam kalangan guru arus perdana

Menurut hasil kajian Hanum (1992) dalam Ang Huat Bin (2001)
mendapati terdapat sebilangan kecil iaitu 22.2% guru mata pelajaran
am tidak bersetuju untuk mengajar di kelas PPI kerana mereka tidak
mendapat latihan. Bermula 2013, guru pelatih di IPG mengikuti kursus
Pendidikan Inklusif bagi pengkhususan Sains, Matematik dan RBT

199
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

untuk mendapat pendedahan dan pengetahuan berkenaan

Pendidikan Inklusif.

Infrastruktur sekolah
Kajian Kamaliah (2010) mendapati tiada perubahan atau penyesuaian
fizikal dilakukan oleh pihak yang terlibat terhadap sumber bantuan
pembelajaran untuk murid austistik di dalam kelas PPI. Hal ini akan
menyukarkan guru arus perdana dalam melaksanakan proses PdP di
dalam kelas PPI tersebut. Kajian Mohd Hanafi (2013), mendapati
keluasan bilik darjah tidak bersesuaian, sempit, tidak kondusif dan
tidak dapat menampung bilangan pelajar yang ramai di dalam bilik
darjah. Bilik-bilik darjah pendidikan khas yang sempit adalah
disebabkan ia adalah hasil daripada pengubahsuaian bilik darjah
biasa. Selain itu, kedudukan tandas bagi pelajar pendidikan khas tidak
bersesuaian dengan keadaannya yang jauh dari bilik darjah, sinki
terlalu tinggi dan juga tiada laluan berkerusi roda khusus bagi mereka
yang kurang upaya.

Alat Bantu Mengajar

Mohd. Rizal dan Muallimah (2008) dalam Murnie (2013), yang
menyatakan perkara ini mungkin disebabkan kebanyakkan guru arus
perdana tidak mempunyai pendedahan yang cukup untuk membuat
alat bantu mengajar bagi MBK. Alat bantu mengajar yang bersesuaian
amat diperlukan oleh MBK terutama dalam membantu mereka
memahami konsep-konsep tertentu. Pembinaan alat bantu mengajar
yang tepat serta betul cara penggunaannya diharap dapat
meningkatkan pencapaian MBK dalam menguasai sesuatu kemahiran
mata pelajaran. Mohd. Hanafi (2013) menyatakan Bahan Bantu
Mengajar (BBM) menyatakan bahawa ianya masih tidak mencukupi
terutama sekali yang berbentuk bahan ICT terkini.

Menjelang tahun 2015 pelbagai peningkatan dalam pengukuhan asas

sedia ada pendidikan inklusif telah dapat dilakukan dan hasilnya
menunjukkan peningkatan enrolmen MBK yang mendadak sebanyak
13.71%. Salah satu usaha kerajaan adalah Latihan Pendidikan
Inklusif yang disertai seramai 1,005 orang guru pelatih yang melalui
200
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

Latihan Asas Pendidikan Inklusif atas usaha meningkatkan

pengetahuan dan kemahiran guru tentang pendekatan pengajaran
dan pembelajaran MBK (KPM, 2016). Ini adalah sejajar dengan
Inisiatif 3 (Gelombang 1): Menyediakan guru terlatih dan tenaga pakar
dengan menyediakan latihan dalam perkhidmatan yang dikendalikan
oleh BPG (KPM, 2013).

Pendidikan inklusif MBK juga mula dibuka seawal tahap prasekolah

dengan adanya instrumen IMPak dalam megenal pasti kemampuan
MBK mengikut tahap. pada tahun 2015, seramai 860 orang MBK telah
didaftarkan di 197 buah kelas prasekolah yang mempunyai guru
pendidikan khas. Guru prasekolah yang mempunyai kelayakan
minimum Diploma daripada 5242 guru pada tahun 2013 kepada 6473
guru pada tahun 2015 (KPM, 2016).

Dalam membina kesedaran dan penglibatan awam, kerajaan telah

menyediakan portal i-Sayang bagi tujuan meningkatkan kesedaran
dan pengetahuan orang awam tentang pendidikan, kesihatan,
kebajikan dan keperluan MBK. Portal ini mula dibangunkan pada
tahun 2013 dan dilancarkan pada tahun 2015 (KPM,2013).

Fasa 2: Gelombang 2 PPPM (2016-2020)

Usaha menganjak kepada pendidikan inklusif diteruskan dalam
Gelombang 2 (2016-2020) dan ditunjukkan dalam Jadual 2. Pada
tahun 2016 bilangan sekolah yang melaksanakan PPI adalah
sebanyak meningkat iaiatu 5,811 buah sekolah dan menunjukkan
peningkatan 316 buah sekolah lagi pada akhir Gelombang 2 iaitu pada
tahun 2020. Enrolmen MBK di PPI meningkat sebanyak 7% iaitu 6,149
dan pada tahun 2020 juga menunjukkan peningkatan sebanyak
28.61% yang mana sebanyak 58.87% MBK telah belajar di PPI.
Kesimpulan analisis data statistik menunjukkan satu peningkatan
yang sangat memuaskan dari aspek kesediaan sekolah di setiap
negeri untuk melaksanakan PPI. Enrolmen MBK di PPI menunjukkan
peningkatan yang sangat baik bagi setiap tahun.

201
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

Fasa Bil. Sekolah Jumlah Jumlah Peratusan

Melaksanakan MBK MBK di (%)
PPI PPI
Gelombang 2 (2016-2020)
Sumber: Data Statistik BPKhas, KPM (2020)
2016 5,811 76,166 23,048 30.26

2020 6,127 88,352 52,015 58.87

Jadual 2: Bilangan Murid Berkeperluan Khas (MBK) Dalam Program
Pendidikan Inklusif (PPI) pada Fasa 2 Pelan Tindakan PPPM (2016-
2020)

Instrumen IMPak yang dibina pada tahun 2014 telah dimurnikan pada
tahun 2015 bagi menempatkan MBK berumur 4-6 tahun berdasarkan
potensi dan kebolehan mereka di prasekolah. Hasilnya seramai 181
orang MBK telah dapat mendaftar di prasekolah dengan menerima
pelbagai sokongan untuk meningkatkan perkembangan psikomotor,
komunikasi dan kemahiran sosial (Haris Ali, 2016)). Ini adalah sejajar
dengan inisiatif 1 (Gelombang 2): Mengenal pasti, menjalankan
intervensi MBK, dan menyediakan sokongan penjagaan kesihatan.
Dengan adanya instrumen IMPak, intervensi awal dapat dilaksanakan
di peringkat prasekolah dan dapat menambah program inklusif dalam
prasekolah arus perdana dan disokong dengan perkhidmatan
sokongan kepada MBK (KPM, 2013).

Dalam Gelombang 1 menunjukkan masih terdapat kelemahan di

peringkat kompetensi guru dalam strategi melaksanakan PPI. Pada
tahun 2016, KPM telah menyediakan modul kurikulum serta
pentaksiran sebagai satu garis panduan iaitu Buku Panduan
Pelaksanaan Pedagogi Inklusif (Edisi Percubaan). Buku ini disediakan
dengan mengambil kira kepelbagaian keupayaan MBK dan keperluan
mereka semas di dalam kelas di samping menjadi rujukan bagaimana
melaksanakan proses sebuah kelas inklusif kepada guru arus
perdana dan pendidikan khas. Panduan ini menekankan beberapa

202
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

elemen keberkesanan iaitu pendidikan abad ke-21, pendekatan

sistem modular serta pentaksiran (BPK, 2016).

Pada tahun 2018, sebanyak 44 buah sekolah rendah telah mengikut

Program Pendidikan Inklusif Holistik yang mana telah diadakan rintis
pada 2015 yang hanya melibatkan sebuah sekolah. Program ini telah
membawa kerjasama yang erat antara pentadbir sekolah, guru dan
PIBG dalam menyokong keperluan MBK di sekolah. Secara langsung
program ini telah dapat meningkat kesedaran kepada ibu bapa dalam
penglibatan aktif dalam memberikan pendidikan kepada anak-anak
berkeperluan khas. Dengan itu, enrolmen MBK telah dapat
ditingkatkan sebanyak 185% berbanding tahun 2016 (KPM, 2019).
Dalam pada itu, pada tahun 2016 KPM telah berjaya melahirkan
Jurulatih Utama iaitu seramai 18 orang peringkat kebangsaan (JUK)
dan 72 orang Jurulatih Utama Negeri (JUN) melalui Kursus
Kepimpinan dan Pengurusan untuk Program Pendidikan Inklusif (PPI)
Holistik. Ini bertujuan untuk meningkatkan kejayaan pelaksanaan PPI
Holistik.

Dalam peningkatan kesedaran dan penglibatan awam diteruskan

dalam Gelombang 2 PPPM, pelbagai program dilakukan bagi
meningkatkan pengetahuan dan kesedaran ibu bapa dan masyarakat.
Contohnya dalam Program Semarak Inklusif yang telah dilaksanakan
pada 14 September 2017 dengan melibatkan seramai 480 peserta
murid-murid program inklusif dari zon selatan bersama syarikat
swasta serta badan awam. Selain itu, Program Ekshibit 3-16
dijalankan ke atas seramai 12,715 pihak berkepentingan seperti guru,
ibu bapa, muid dan orang awam bagi membolehkan mereka
mengetahui keperluan MBK dalam mengikuti pendidikan yang
berkualiti setanding dengan murid tipikal (KPM, 2016).

Dalam meningkatkan kesediaan guru dalam pelaksanaan PPI maka

KPM memberi fokus kepada guru pelatih di IPGM bagi mempastikan
mereka mendapat latihan profesionalisme dalam pendidikan inklusif.
Pada tahun 2016 satu Rancangan Maklumat Kursus (RMK) telah
disediakan oleh IPGM. Dalam RMK tersebut guru pelatih diberikan
203
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

pengetahuan tentang konsep, matlamat dan dasar pendidikan inklusif,

peranan dan tanggungjawab pihak berkepentingan dalam
pelaksanaan pendidikan inklusif, langkah-langkah bagi menangani isu
dan cabaran dalam pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah, serta
Merangka aktiviti pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak
bermasalah pembelajaran, masalah penglihatan dan masalah
pendengaran yang berada di dalam kelas aliran perdana dengan
membina Rancangan Pendidikan Individu (RPI). Ini sejajar dengan
Inisiatif 2 (Gelombang 2): menyediakan guru terlatih dan tenaga
pakar. KPM mengukuhkan program latihan dengan memberikan fokus
kepada penambahbaikan pelaksanaan RPI.

Dari aspek infrastruktur, KPM telah berusaha meningkatkan

keperluan infrastruktur di sekolah untuk memudahkan pergerakkan
dan pembelajaran MBK. Pada tahun 2017, KPM telah bekerjasama
dengan Yayasan RHB memperuntukkan sebanyak RM500,000 untuk
penyediaan Kemudahan Mesra Orang Kurang Upaya (OKU) di lima
buah sekolah. Infrastruktur yang disediakan ialah dua unit tandas,
kawasan mengambil dan menurunkan pelajar, susur tangan dan
susur landai untuk membantu pergerakkan pelajar terutama MBK
(Hayati, 2017). Ini merupakan salah satu kerjasama pintar antara
kerajaan dan badan bukan kerajaan.

Dalam pada itu, kerjasama KPM dengan pelbagai pihak yang terlibat
dalam PPI seperti sekolah, PPD, JPN, bahagian di KPM dan
kementerian lain merupakan satu faktor kejayaan pelaksanaan PPI.
Dengan kerjasama yang bersepadu telah banyak aktiviti-aktiviti utama
dapat dijayakan dan mencapai objektif. Antaranya ialah pelaksanaan
bengkel penyelarasan pelaksanaan PPI di mana objektif bengkel ini
ialah untuk menyebar luas sasaran KPI berkaitan PPI kepada semua
JPN. Dengan demikian, bengkel ini telah dapat mengalakkan JPN dan
PPD untuk bergerak secara aktif dalam memberikan sokongan
kepada sekolah-sekolah yang melaksanakan PPI (KPM, 2017)

204
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

KESIMPULAN

Pelaksanaan pendidikan inklusif meniti kejayaan bermula tahun 2013

hingga 2020 dalam dua gelombang. Walau pun, di peringkat awal
Gelombang 1 PPPM pelaksanaan inklusif tidak menunjukkan
perubahan yang begitu ketara namun hasil penyelidikan yang telah
dibuat telah dan hasil penilaian Gelombang 1 banyak tindakan-
tindakan yang diambil dalam Gelombang 2, terutamanya dari aspek
peranan dan kompetensi guru arus perdana dalam pelaksanaan
inklusif yang berkesan. PPPM telah berjaya merangka dengan
terperinci dan jelas pelan tindakan untuk menganjak kepada
pendidikan inklusif dalam tiga gelombang berlaku selama 13 tahun.
Walau pun sasaran enrolmen tidak tercapai dalam Gelombang 1
tetapi peningkatan enrolmen yang tinggi pada akhir tahun Gelombang
2 iaitu 58.87% menunjukkan satu harapan kejayaan untuk mencapai
sasaran enrolmen MBK sebanyak 75% pada Gelombang 3 (2021-
2025): Menilai dan menyatukan inisiatif yang akan bermula tahun
depan. Dalam Gelombang 3, KPM akan menilai kejayaan semua
inisiatif yang telah dilaksanakan dalam dua gelombang sebelum ini
dan membangunkan pelan tindakan masa depan.

RUJUKAN
Akta Pendidikan. 1996. Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan
Khas). 2013. Undang-Undang Malaysia.
Akta OKU. 2008. Undang-Undang Malaysia.Undang-Undang
Malaysia, Akta Pendidikan 1996. (Akta 550). Bahagian
Pendidikan Khas. 2013.
Ang Chai Tin & Lee Lay Wah. (2018). Pendidikan Inklusif. Sasbadi:
Petaling Jaya.
Buku Data Pendidikan Khas 31 Januari 2020. Diakses pada 3 Mei
2020 daripada https://www.moe.gov.my/en/muat turun/
pendidikankhas/buku-data-pendidikan-khas
Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Malaysia.
(2017). Latihan Pembangunan Profesional Guru (Pendidikan
Inklusif). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

205
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Malaysia.

(2018). Latihan Pembangunan Profesional Guru (Pendidikan
Inklusif). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan
Khas. Edisi Percubaan. 2016. Bahagian Pendidikan Khas,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jabatan Peguam Negara. (2013). Peraturan-peraturan pendidikan
(Pendidikan Khas) 2013. Kerajaan Persekutuan Malaysia.
Diakses pada 12 September, 2019 daripada
http://idea.ed.gov/explore/view
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Garis Panduan Program
Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas (PPIMBK).
Bahagian Pendidikan Khas. Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Buku Panduan
Pengoperasian Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI).
Bahagian Pendidikan Khas. Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Buku Panduan
Pengoperasian Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI).
Bahagian Pendidikan Khas. Putrajaya
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia: Laporan Tahunan 2018. Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia: Laporan Tahunan 2018. Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Krishnan, R., Kaur, d., Delhi, D., Vihar, C.S., Delhi, n., Administrator,
R., & Puram, R. K. (2010). Toward inclusion education. New Delhi.
Diakses pada 3 Mei, 2017 daripada
https://www.somaiya.edu/media/pdf/TOWARDS INCLUSIVE
EDUCATION.pdf
Lee Keok Cheong & Sailajah Nair Sukumaran. (2018). Pendidikan
Inklusif. Oxford Fajar: Kuala Lumpur.

206
Jurnal Refleksi Kepemimpinan Jilid III, 2020
(ISSN 2636-9885)

Mohd Hanafi Mohd Yasin, Hasnah Toran, Mohd Mokhtar Tahar,

Safani Bari, Siti Nur Nadirah Ibrahim and Rozniza Zaharudin.
(2013). Bilik Darjah Pendidikan Khas Pada Masa Kini Dan
Kekangannya Terhadap Proses Pengajaran. Asia Pacific Journal
of Educators and Education, Vol. 28, 1–9
Norliah Mohd. Amina & Mohd Hanafi Mohd Yasina. (2016).
Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan
Khas dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 –
2015. Seminar Antarabangsa Pendidikan Khas Rantau Asia
Tenggara Siri Ke-6.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (Pendidikan
Prasekolah Hingga Lepas Menengah. (2013). Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Siti Fatimah Salleh & Mustafa Che Omar. (2018). Masalah Pengajaran
Guru Dalam Program Pendidikan Inklusif Di Sekolah. Asian
People Journal (APJ), Vol.1 (2) , 243-263 Diakses pada 2 Mac
2020 daripada www. journal.unisza.edu.my/apj/
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for
Action. Diakses pada 13 April 2017 daripada
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

207