‫جامعة أبو بكر بمقايد ‪ -‬تممسان ‪-‬‬

‫كمية العموم اإلنسانية والعموم االجتماعية‬

‫قسم عمم النفس‬
‫أطروحة لنيل شهادة دكتوراه ‪ LMD‬في عمم النفس‬
‫تخصص‪ :‬تقنيات وتطبيقات العالج النفسي‬

‫بناء برنامج عالجي سلوكي لخفض حدة‬

‫النشاط الحركي الزائد وتشتت االنتباه لدى‬
‫أطفال المرحلة االبتدائية‬

‫إشـــراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫أ‪.‬د فقيه العيد‬ ‫لحمري أمينة‬
‫أعضاء لجنة المناقشة‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة تلمسان‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د بشالغم يحيي‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫جامعة تلمسان‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د فقيه العيد‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة وهران‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د ماحي ابراهيم‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة مستغانم‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د قماري محمد‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة تلمسان‬ ‫د‪ .‬سجلماسي محمد امين أستاذ محاضر أ‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة وهران‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫د‪ .‬سبع فاطمة الزهراء‬

‫السنة الجامعية ‪1436-1435 :‬ه‪2015-2014/‬م‬

 ‫إلى والدي الكريمين مصدر الحنان والعطاء أطال اهلل في عمرىما‬

‫إلى قرة عيني من غير حياتي منذ أن رأى النور ف أصبحت أحلى حياة‬

‫ابني الغالي‬

‫"أيمن سيف اإلسالم"‬

‫إلى سندي في ىذه الحياة‬

‫زوجي‬

‫إلى أخواتي وأخوتي وكل عائلة لحمري‬

‫إلى السيدة العظيمة "خالتي ربيعة" وكل عائلة مسعد‬

‫أىديكم ثمرة جيدي‬

‫الباحثة‬

‫لحمري أمينة‬
‫‌أ‬
 ‫" ربي أوزعني أن أشكر نعمتك التي أنعمت علي وعلى والدي و أن أعمل صالحا وأدخلني برحمتك‬
‫( النمل‪)91 ،‬‬ ‫في عبادك الصالحين"‬

‫الحمد هلل كثيرا خالدا مع خلوده ‪ ،‬الحمد هلل كما ينبغي لجالل وجيو وعظيم سلطانو‪ ،‬الحمد هلل الذي‬
‫أعانني على إنجاز ىذا العمل ليرى النور أخيرا‪ ،‬وأصلي وأسلم على سيدنا ونبينا محمد خاتم النبيين‬
‫عليو أزكى الصالة والسالم ‪.‬‬

‫ال يسعني في ىذا المق ام إال أن أشكر كل من ساىم في ىذا البحث بعلمو ووقتو وجيده ونصحو‬
‫ودعائو ‪.‬‬

‫ال أجد إال أن أقول لمن كان موجيا ومرشدا وناصحا ولم يدخر يوما جيدا في تقويم وتقييم ىذا العمل‬
‫إلى من تبنى ىذه األطروحة وكان مشرف ا علييا فكان بحق خير مشرف‬

‫األستاذ القدير‬

‫فقيو العيد‬

‫" أسأل اهلل العظيم أن يجزيو اهلل خير الجزاء وأن يبارك لو في علمو وعمره وأسرتو "‬

‫كما ال يفوتني أن أشكر كل مدراء المدارس االبتدائية ومعلمييا الذين كانوا قدموا لي كل‬
‫التسييالت لتطبيق جلسات البرنامج‬

‫إلى التالميذ الذين أىدييم جيدي المتواضع ليكون عونا ليم ونبراسا ينير حياتيم ويفتح ليم أبواب‬
‫الخير والف الح‬

‫كما أشكر زميالتي اللواتي كن خير ناصحات لي وقدمن لي الدعم والمساعدة‬

‫إلى كل من تفضل لي بخالص الدعاء في الغيب أحبتي ال يسعني إال أن أقول لكم مني كل الشكر‬
‫والتقدير واالحترام‬

‫الباحثة‬
‫لحمري أمينة‬

‫‌ب‬
 ‫ممخص‬
‫ىدفت الدراسة الحالية إلى التقصي حول مدى فعالية برنامج عالجي سموكي في‬
‫الخفض من حدة اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية لدى‬
‫تالميذ المرحمة االبتدائية‪ ,‬وىل سيساىم في تحسين مستواىم الدراسي‪ .‬حيث استخدمت المنيج‬
‫التجريبي‪ ,‬وذلك بتطبيق الدراسة عمى عينة قواميا ‪ 03‬تمميذ مشخصين عمى أنيم يعانون من‬
‫اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه باالعتماد عمى مقياس النشاط الحركي‬
‫الزائد وقصور االنتباه من إعداد أ‪.‬د فقيو العيد ‪ ,3300‬تم توزيعيم إلى مجموعتين تجريبية عددىا‬
‫(‪ )01‬تمميذ وضابطة عددىا (‪ )01‬تمميذ‪ ,‬حيث تمقى أفراد المجموعة التجريبية البرنامج العالجي‬
‫السموكي (من إعداد الباحثة) بينما لم تتمقى المجوعة الضابطة أي عالج‪ ,‬استغرق تطبيق‬
‫البرنامج العالجي مدة ثالثة أشير ونصف بواقع (‪ )32‬جمسة‪ ,‬أتبعت بجمسات لممتابعة‪ ,‬وبعد‬
‫القيام بالمعالجة االحصائية لممعطيات أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائيا بين القياس‬
‫القبمي والقياس البعدي ألفراد المجموعة التجريبية لصالح القياس البعدي‪ .‬وعدم وجود أي فروق‬
‫بين القياس القبمي والقياس البعدي ألفراد المجموعة الضابطة‪ .‬كما أثبتت وجود فروق بين أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬بينما لم‬
‫تثبت أي تأثير لعامل الجنس عدا الفرق الواضح عمى بعد العدوانية لصالح الذكور‪ .‬كما أثبتت‬
‫المعالجة االحصائية تأثير إيجابي لمبرنامج العالجي السموكي عمى التحصيل الدراسي ألفراد‬
‫المجموعة التجريبية‪ ,‬وكذا عدم وجود فروق دالة احصائيا بين القياس البعدي والتتبعي ألفراد‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫إذن يمكن القول أن البرنامج العالجي السموكي أثبت فعاليتو في خفض مستوى اضطراب‬
‫فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه والعدوانية كما ساىم في تحسين مستواىم‬
‫الدراسي‪ ,‬كما لم يثبت أي تأثير يذكر يعزى لعامل الجنس‪.‬‬
‫وقد ناقشت الباحثة الدراسة ىذه النتائج في ظل بعض الدراسات السابقة‪ ,‬وختمتيا بجممة من‬
‫التوصيات واالقتراحات لتعود بالفائدة عمى الباحثين‪ ,‬والمدرسين‪ ,‬والتالميذ الذين يعانون من ىذا‬
‫االضطراب‪.‬‬

‫‌ج‬
Abstract

The present study attempts to investigate the impact of behavioral treatment

program to decrease the severity of attention deficit with hyperactivity disorder for
learners in primary school and the way that it could improve their learning outcomes.
The study was conducted over a sampling of 30 learners with attention deficit –
hyperactivity disorder aged between ( 9-10 ) years old. The sampling was randomly put
into two groups: the control group (15 learners) and the experienced group (15
learners). This latter received a behavioral treatment program where as the control
group has not received any therapy. After the application of behavioral treatment
program for 3 months and a half over 26 sessions and after the scientific treatment of
data, where they revealed the following results:
- there are differences of statistical significance in the level of attention deficit
with hyperactivity disorder in pre and post test of the experimental group in
favor of post test with no effect for sex variable.

- There are no differences of statistical significance in the level of attention

deficit with hyperactivity disorder in pre and post test of the Controlled group.
- There are differences of statistical significance in the level of attention deficit
with hyperactivity disorder in post test between the experimental group and
the Control group in favor of the experimental group.
- There are differences of statistical significance in the level of learning
outcomes in pre and post test of the experimental group in favor of post test.

- There are no differences of statistical significance in the level of attention

deficit with hyperactivity disorder in post test and frequent test of the
experimental group
So the program has proved its efficiency in treating attention deficit with hyperactivity
disorder as it improves their learning outcomes with no effect for sex variable.

‫‌د‬
RESUME:
La présente étude visait a étudié l’efficacité d’un programme thérapeutique
comportemental dans la réduction de trouble déficitaire de l’attention avec
hyperactivité pour les élèves de l’école primaire et la façon dont cela pourrait
améliorer les résultats scolaire.
L’étude a été menée sur échantillon de 30 élèves âgés entre (9-10 ans) ayant
troubles déficitaire de l’attention avec hyperactivité. L’échantillon a été mis au hasard
dans deux groupes : groupe contrôle (15 élèves) et groupe expérimentale (15eleves).
Nous avons utilisé la méthode d'analyse expérimentale a travers l’application de
programme thérapeutique comportemental pendant 3 mois et demi pour 26 sessions et
après avoir faire le traitement scientifique des données,
Les résultats trouvés sont :
- La présence de différences statistiquement significatives entre les moyennes du
groupe expérimental sur l’échelle d’hyperactivité avec dispersion d’attention avant et
après l'application du programme proposé en faveur post-test.
- Il n'y avait pas de différences statistiquement significatives entre les moyennes du
groupe contrôle entre pré-test et post-test sur l’échelle d’hyperactivité avec dispersion
d’attention
- La présence de différences statistiquement significatives entre les moyennes du
groupe expérimental et les moyennes du groupe contrôle sur l’échelle d’hyperactivité
avec dispersion d’attention dans le post-test en faveur de groupe expérimental.
- Il n'y avait pas de différences statistiquement significatives entre les moyennes du
groupe expérimental entre post-test et test itératif sur l’échelle d’hyperactivité avec
dispersion d’attention.
- La présence de différences statistiquement significatives entre les moyennes du
groupe expérimental sur l’achèvement scolaire avant et après l'application du
programme proposé en faveur post-test.
- Il n'y avait pas de différences statistiquement significatives dans les niveaux
d’hyperactivité avec dispersion d’attention entre garçons et filles dans le groupe
expérimental en post-test.
Donc le programme a prouvé son efficacité pour traiter les troubles comme il a
amélioré les résultats scolaire avec aucun effet pour le variable sexe.

‫‌ه‬
 ‫فهرس الموضوعات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫أ‌‬ ‫إىداء‬
‫ب‌‬ ‫شكر وتقدير‬
‫ج‌‬ ‫ممخص الدراسة‬
‫و‌‬ ‫فيرس الموضوعات‬
‫ك‌‬ ‫فيرس الجداول‬
‫ل‌‬ ‫فيرس األشكال‬
‫س‌‬ ‫فيرس المالحق‬
‫‪‌1‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪88 _ 6‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬خمفية نظرية لمبحث و طرح اإلشكالية‬
‫‪3‬‬ ‫‪ _0‬خمفية نظرية لمبحث في ضوء الدراسات السابقة‬
‫‪03‬‬ ‫‪ -3‬تعقيب عمى الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالية في ضوء االشكالية التي تطرحيا ‌‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -0‬فرضيات الدراسة‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -4‬أىداف الدراسة‬
‫‪30‬‬ ‫‪ _1‬أىمية الدراسة‬
‫‪31‬‬ ‫‪ _2‬المفاىيم االجرائية لمبحث‬
‫‪32‬‬ ‫‪ _3‬حدود الدراسة‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -4‬منيج البحث‬
‫‪28‬‬ ‫خالصة‬
‫‪76-89‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬اضطراب فرط النشاط الحركي و قصور االنتباه واالندفاعية‬

‫‪03‬‬ ‫تمييد‬
‫‪00‬‬ ‫‪ _0‬تطور مفيوم اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية ‌‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -3‬تعريف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪05‬‬ ‫‪ _0‬انتشار اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية ‌‬
‫‪43‬‬ ‫‪ _4‬أسباب اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية ‌‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -1‬النظريات المفسرة الضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪45‬‬ ‫‪ _2‬قياس وتشخيص حاالت اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪13‬‬ ‫‪ _3‬تصنيف حاالت اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫‌و‬
 ‫‪11‬‬ ‫‪ _4‬التشخيص التفريقي الضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪12‬‬ ‫‪ _5‬االضطرابات المصاحبة الضط ارب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية ‌‬
‫‪13‬‬ ‫‪ _03‬أعراض وخصائص األفراد الذين يعانون من اضطراب فرط النشط الحركي وقصور‬
‫االنتباه واالندفاعية‬
‫‪20‬‬ ‫‪ _00‬مآل ومسار اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪23‬‬ ‫‪_03‬عالج اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪23‬‬ ‫خالصة‬
‫‪011_68‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬العالج السموكي‬
‫‪25‬‬ ‫تمييد‬
‫‪53_33‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬العالج السموكي‬
‫‪33‬‬ ‫‪ _0‬تعريف العالج السموكي‬
‫‪33‬‬ ‫‪ _3‬تطور العالج السموكي‬
‫‪34‬‬ ‫‪ _0‬المسممات الرئيسية لمعالج السموكي‬
‫‪34‬‬ ‫‪ _4‬النظريات المؤسسة لمعالج السموكي‬
‫‪34‬‬ ‫‪ _1‬المبادئ األساسية لمنموذج السموكي‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -2‬أساليب وتقنيات العالج السموكي‬
‫‪45‬‬ ‫‪ _3‬مزايا وعيوب النموذج السموكي‬
‫‪99_90‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬فعالية أسموب التشكيل في خفض حدة اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه‬
‫‪50‬‬ ‫‪ _0‬تعريف التشكيل‬
‫‪54‬‬ ‫‪ _3‬خطوات التشكيل‬
‫‪52‬‬ ‫‪ _0‬تطبيقات عممية ألسموب تشكيل السموك في عالج اضطراب فرط النشاط المصحوب‬
‫بقصور االنتباه‬
‫‪55‬‬ ‫‪ _4‬فوائد تشكيل السموك وطرق زيادة فعاليتو‬
‫‪033‬‬ ‫ممخص‬
‫‪086_010‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي سموكي لخفض حدة اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية لدى تالميذ المرحمة االبتدائية‬
‫‪‌ 102‬‬ ‫تمهيد ‌‬
‫‪030‬‬ ‫‪ _0‬أىمية البرنامج‬
‫‪030‬‬ ‫‪ _3‬أىداف البرنامج‬

‫‌ز‬
 ‫‪034‬‬ ‫‪-0‬األساس النظري المعتمد في البرنامج‬
‫‪034‬‬ ‫‪ _4‬تحديد خصائص الفئة المستيدفة بالبرنامج‬
‫‪034‬‬ ‫‪ _1‬التحميل الوظيفي لمسموك‬
‫‪035‬‬ ‫‪ _2‬تحديد التقنيات العالجية المستخدمة في البرنامج العالجي‬
‫‪000‬‬ ‫‪ -3‬األدوات التي استخدمت في البرنامج العالجي السموكي‬
‫‪000‬‬ ‫‪ -4‬برنامج العالج السموكي(من اعداد الباحثة)‬
‫‪032‬‬ ‫‪ -5‬مدة البرنامج‬
‫‪032‬‬ ‫ممخص‬
‫‪050_087‬‬ ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬
‫‪034‬‬ ‫تمييد‬
‫‪035‬‬ ‫‪_0‬منيج الدراسة‬
‫‪003‬‬ ‫‪ -3‬إجراءات الدراسة االستطالعية‬
‫‪003‬‬ ‫‪ )3_0‬اليدف من الدراسة االستطالعية‬
‫‪000‬‬ ‫‪ )3_3‬ميدان البحث ومدة الدراسة ‌‬
‫‪000‬‬ ‫‪ )0_3‬فروض الدراسة‬
‫‪000‬‬ ‫‪ )4_3‬عينة الدراسة‬
‫‪000‬‬ ‫‪ )1_3‬أدوات الدراسة‬
‫‪003‬‬ ‫‪ )2_3‬إجراءات تطبيق الدراسة‬
‫‪004‬‬ ‫‪ )3_3‬نتائج الدراسة االستطالعية‬
‫‪042‬‬ ‫‪ _3‬إجراءات الدراسة األساسية‬
‫‪042‬‬ ‫‪ )0-0‬فروض الدراسة‬
‫‪043‬‬ ‫‪ )3_0‬أدوات الدراسة‬
‫‪043‬‬ ‫‪ )0_0‬عينة الدراسة‬
‫‪010‬‬ ‫‪ )4_0‬مدة الدراسة‬
‫‪010‬‬ ‫‪ _4‬األساليب االحصائية المستخدمة‬
‫‪088_058‬‬ ‫الفصل السادس‪ :‬عرض النتائج‬
‫‪010‬‬ ‫تمييد‬
‫‪014‬‬ ‫‪ -0‬عرض نتائج الفرضية األولى‬
‫‪015‬‬ ‫‪ –3‬عرض نتائج الفرضية الثانية‬
‫‪020‬‬ ‫‪ -0‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‬

‫‌ح‬
 ‫‪025‬‬ ‫‪ -4‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‬
‫‪030‬‬ ‫‪ -1‬عرض نتائج الفرضية الخامسة‬
‫‪031‬‬ ‫‪ -2‬عرض نتائج الفرضية السادسة‬
‫‪033‬‬ ‫‪ -3‬عرض نتائج الفرضية السابعة‬
‫‪043‬‬ ‫خالصة‬
‫‪090_083‬‬ ‫الفصل السابع‪ :‬مناقشة النتائج‬
‫‪044‬‬ ‫تمييد‬
‫‪044‬‬ ‫‪ _0‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية األولى‬
‫‪041‬‬ ‫‪ -3‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثانية‬
‫‪042‬‬ ‫‪ -0‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثالثة‬
‫‪043‬‬ ‫‪ -4‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الرابعة‬
‫‪044‬‬ ‫‪ _1‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الخامسة والسادسة‬
‫‪053‬‬ ‫‪ _2‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية السابعة‬
‫‪053‬‬ ‫خالصة وتوصيات‬
‫‪051‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫‪330‬‬ ‫قائمة المالحق‬

‫‌ط‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم‬

‫الجدول‬
‫‪‌ 32‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )0‬يوضح تطور مفيوم اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور‬ ‫‪‌ 01‬‬

‫االنتباه‬
‫‪‌ 109‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )3‬يوضح التحميل الوظيفي لسموك أفراد العينة التجريبية‬ ‫‪‌ 02‬‬
‫‪‌ 114‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )0‬يوضح معطيات البرنامج العالجي السموكي قبل التعديل وبعد التعديل‬ ‫‪‌ 03‬‬
‫‪‌ 132‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )4‬يوضح تجانس المجموعتين التجريبية والضابطة في درجة االضطراب‬ ‫‪‌ 04‬‬

‫عمى مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫‪‌ 133‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )1‬يوضح تجانس أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير السن‬ ‫‪‌ 05‬‬
‫‪‌ 138‬‬ ‫‪‌ 06‬‬
‫الجدول رقم (‪ )2‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫في القياس القبمي ومتوسطات درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‬

‫‪‌ 140‬‬ ‫‪‌ 07‬‬

‫الجدول رقم (‪ )3‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة في القياس القبمي ومتوسطات درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‬

‫‪‌ 142‬‬ ‫‪‌ 08‬‬

‫الجدول رقم (‪ )4‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة ودرجات المجموعة التجريبية في القياس البعدي‬

‫الجدول رقم (‪ )5‬يوضح تجانس العينتين التجريبية والضابطة في درجة االضطراب عمى ‪‌ 148‬‬ ‫‪‌ 09‬‬

‫فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫‪‌ 149‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )03‬يوضح تجانس المجموعتين التجريبية والضابطة وفق متغير العمر‬ ‫‪‌ 10‬‬

‫الزمني‬
‫‪‌ 150‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )00‬يوضح تجانس المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى التحصيل‬ ‫‪‌ 11‬‬
‫الدراسي‬

‫‪‌ 154‬‬ ‫‪‌ 12‬‬

‫الجدول رقم (‪ )03‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية في القياس القبمي ومتوسطات درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‬

‫‪‌ 158‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )00‬يوضح قيمة (‪ )η2‬و قيمة (‪ )D‬ومقدار حجم تأثير البرنامج في‬ ‫‪‌ 13‬‬
‫القياسين القبمي والبعدي ألفراد المجموعة التجريبية باستخدام مربع معامل إيتا‪η2‬‬

‫‌ي‬
‫‪‌ 159‬‬ ‫‪‌ 14‬‬
‫الجدول رقم (‪ )04‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة في القياس القبمي ومتوسطات درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‬

‫‪‌ 164‬‬ ‫‪‌ 15‬‬

‫الجدول رقم (‪ )01‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة ودرجات المجموعة التجريبية في القياس البعدي‬

‫‪‌ 168‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )02‬يوضح قيمة (‪ )η2‬و قيمة (‪ )D‬ومقدار حجم تأثير البرنامج بين‬ ‫‪‌ 16‬‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة باستخدام مربع معامل إيتا‪η2‬‬
‫‪‌ 169‬‬ ‫‪‌ 17‬‬
‫الجدول رقم (‪ )03‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية وفق متغير الجنس في القياس البعدي‬

‫‪‌ 173‬‬ ‫‪‌ 18‬‬

‫الجدول رقم (‪ )04‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية في التحصيل الدراسي في القياس القبمي والقياس البعدي‬

‫‪‌ 175‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )05‬يوضح قيمة (‪ )η2‬و قيمة (‪ )D‬ومقدار حجم تأثير البرنامج عمى‬ ‫‪‌ 19‬‬
‫التحصيل الدراسي لتالميذ المجموعة التجريبية في القياسين القبمي والبعدي باستخدام مربع‬
‫معامل إيتا‪η2‬‬
‫‪‌ 175‬‬ ‫‪‌ 20‬‬
‫الجدول رقم (‪ )33‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في التحصيل الدراسي في القياس‬
‫البعدي‬

‫‪‌ 176‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )30‬يوضح قيمة (‪ )η2‬و قيمة (‪ )D‬ومقدار حجم تأثير البرنامج عمى‬ ‫‪‌ 21‬‬
‫التحصيل الدراسي ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي باستخدام‬
‫مربع معامل إيتا‪η2‬‬
‫‪‌ 177‬‬ ‫‪‌ 22‬‬
‫الجدول رقم (‪ )33‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌ك‬
 ‫فهرس األشكال‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬
‫‪‌ 27‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )0‬يوضح التصميم التجريبي لمدراسة‬ ‫‪‌ 01‬‬
‫‪‌ 108‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )3‬يوضح ترتيب السموكيات وفق عممية التسمسل‬ ‫‪‌ 02‬‬
‫‪‌ 129‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )0‬يوضح التصميم التجريبي لمدراسة الميدانية‬ ‫‪‌ 03‬‬
‫‪‌ 140‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )4‬يوضح الفرق بين الدرجة الكمية لألفراد عمى مقياس فرط النشاط وقصور‬ ‫‪‌ 04‬‬

‫االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي ألفراد المجموعة التجريبية‬

‫‪‌ 142‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )1‬يوضح الفرق بين الدرجة الكمية لألفراد عمى مقياس فرط النشاط وقصور‬ ‫‪‌ 05‬‬

‫االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي ألفراد المجموعة الضابطة‬

‫‪‌ 144‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )2‬يوضح الفرق بين الدرجة الكمية لألفراد عمى مقياس فرط النشاط وقصور‬ ‫‪‌ 06‬‬

‫االنتباه والعدوانية في القياس البعدي ألفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬

‫‪‌ 155‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )3‬يوضح الفرق بين درجات أفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط‬ ‫‪‌ 07‬‬

‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي في بعد تشتت االنتباه‬
‫‪‌ 156‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )4‬يوضح الفرق بين درجات أفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط‬ ‫‪‌ 08‬‬

‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي في بعد فرط النشاط‬
‫الحركي‬
‫‪‌ 157‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )5‬يوضح الفرق بين درجات أفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط‬ ‫‪‌ 09‬‬

‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي في بعد العدوانية‬

‫‪‌ 158‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )03‬يوضح الفرق بين الدرجة الكمية ألفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس‬ ‫‪‌ 10‬‬

‫فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي‬

‫‪‌ 160‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )00‬يوضح الفرق بين درجات أفراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط‬ ‫‪‌ 11‬‬

‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي في بعد تشتت االنتباه‬
‫‪‌ 161‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )03‬يوضح الفرق بين درجات أفراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط‬ ‫‪‌ 12‬‬

‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي في بعد النشاط الحركي‬
‫الزائد‬
‫‪‌ 162‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )00‬يوضح الفرق بين درجات افراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط‬ ‫‪‌ 13‬‬

‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي في بعد العدوانية‬

‫‪‌ 163‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )04‬يوضح الفرق بين الدرجة الكمية ألفراد المجموعة الضابطة عمى مقياس‬ ‫‪‌ 14‬‬

‫فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي‬

‫‪‌ 165‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )01‬يوضح الفرق بين درجات افراد المجموعة التجريبية والمجموعة‬ ‫‪‌ 15‬‬

‫‌ل‬
 ‫الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي في بعد‬
‫تشتت االنتباه‬
‫‪‌ 166‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )02‬يوضح الفرق بين درجات أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة‬ ‫‪‌ 16‬‬

‫الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي في بعد‬
‫فرط النشاط الحركي‬
‫‪‌ 167‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )03‬يوضح الفرق بين درجات أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة‬ ‫‪‌ 17‬‬

‫الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي في بعد‬
‫العدوانية‬
‫‪‌ 168‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )04‬يوضح الفرق بين أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في‬ ‫‪‌ 18‬‬

‫الدرجة الكمية عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي‬
‫‪‌ 170‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )05‬يوضح الفرق بين الذكور واإلناث في بعد تشتت االنتباه عمى مقياس‬ ‫‪‌ 19‬‬

‫فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي‬

‫‪‌ 171‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )33‬يوضح الفرق بين الذكور واإلناث في بعد فرط النشاط الحركي عمى‬ ‫‪‌ 20‬‬

‫مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي‬

‫‪‌ 172‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )30‬يوضح الفرق بين الذكور واإلناث في بعد العدوانية عمى مقياس فرط‬ ‫‪‌ 21‬‬

‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي‬

‫‪‌ 173‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )33‬يوضح الفرق بين الذكور واإلناث في الدرجة الكمية عمى مقياس فرط‬ ‫‪‌ 22‬‬

‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي‬

‫‪‌ 174‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )30‬يوضح الفرق بين التحصيل الدراسي ألفراد المجموعة التجريبية في‬ ‫‪‌ 23‬‬

‫القياسين القبمي والبعدي‬

‫‪‌ 176‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )34‬يوضح الفرق بين التحصيل الدراسي ألفراد المجموعة التجريبية‬ ‫‪‌ 24‬‬

‫والمجموعة الضابطة في القياسين البعدي‬

‫‪‌ 178‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )31‬يوضح الفرق بين أفراد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي‬ ‫‪‌ 25‬‬

‫والتتبعي في بعد تشتت االنتباه في القياس البعدي‬

‫‪‌ 179‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )32‬يوضح الفرق بين أفراد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي‬ ‫‪‌ 26‬‬

‫والتتبعي في بعد فرط النشاط الحركي في القياس البعدي‬

‫‌م‬
‫‪‌ 180‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )33‬يوضح الفرق بين أفراد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي‬ ‫‪‌ 27‬‬

‫والتتبعي في بعد العدوانية في القياس البعدي‬

‫‪‌ 181‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )34‬يوضح الفرق بين أفراد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي‬ ‫‪‌ 28‬‬

‫والتتبعي في الدرجة الكمية عمى مقياس قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي والعدوانية‬

‫‌ن‬
 ‫فهرس المالحق‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬
‫مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية وفقا لمدليل التشخيصي ‪‌ ‌201‬‬ ‫‪01‬‬

‫واإلحصائي لالضطرابات النفسية والعقمية رقم‪DSM IV4‬‬

‫‪‌ 202‬‬ ‫قائمة األساتذة المحكمين لمبرنامج العالجي السموكي (من إعداد الباحثة)‬ ‫‪02‬‬
‫‪‌ 203‬‬ ‫الدرجات الخام أفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه‬ ‫‪03‬‬
‫والعدوانية في القياس القبمي والقياس والبعدي في الدراسة االستطالعية‬
‫‪‌ 203‬‬ ‫الدرجات الخام ألفراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه‬ ‫‪04‬‬
‫والعدوانية في القياس القبمي والبعدي في الدراسة االستطالعية‬
‫‪‌ 204‬‬ ‫تجانس أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة وفق متغير العمر الزمني‬ ‫‪05‬‬
‫باألشير في الدراسة االستطالعية‬
‫‪‌ 204‬‬ ‫تجانس أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة وفق متغير درجة االضطراب‬ ‫‪06‬‬
‫في الدراسة االستطالعية‬
‫‪‌ 205‬‬ ‫الدرجات الخام ألفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه‬ ‫‪07‬‬
‫والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي في الدراسة األساسية‬
‫‪‌ 206‬‬ ‫الدرجات الخام ألفراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه‬ ‫‪08‬‬
‫والعدوانية في القياسين القبمي والبعدي في الدراسة األساسية‬
‫‪‌ 207‬‬ ‫الدرجات الخام ألفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه‬ ‫‪09‬‬
‫والعدوانية في القياس التتبعي في الدراسة األساسية‬
‫‪‌ 208‬‬ ‫الدرجات الخام لإلناث عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في‬ ‫‪10‬‬
‫القياس البعدي في الدراسة األساسية‬
‫‪‌ 208‬‬ ‫الدرجات لمذكور عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في القياس‬ ‫‪11‬‬
‫البعدي في الدراسة األساسية‬
‫‪‌ 209‬‬ ‫نتائج الفصمين األول والثالث ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في الدراسة‬ ‫‪12‬‬
‫األساسية‬

‫‌س‬
 ‫مقدمة‬
‫تعتبر مرحمة الطفولة مف المراحؿ العمرية اليامة مما يفرض ضرورة االىتماـ بيا مف قبؿ كافة‬
‫مؤسسات التنشئة االجتماعية ابتداء مف األسرة النواة األولى وصوال إلى المدرسة التي يفترض أف تقدـ‬
‫خدمات تربوية‪ ,‬وتعميمية لمطفؿ‪ ,‬وقد اكتسبت الطفولة اىتماـ الباحثيف‪ ,‬والدارسيف الذيف درسوا العادي‬
‫منيا‪ ,‬والمرضي فبل شؾ أف أي اضطراب يصيب الطفولة سيؤثر ال محالة عمى باقي المراحؿ العمرية‬
‫البلحقة‪.‬‬
‫حيث يظير عدد كبير مف األطفاؿ اضطرابات مختمفة لمسموؾ خاصة في بداية مرحمة التمدرس‪,‬‬
‫فيبلحظ األولياء عمى أطفاليـ جممة مف األعراض أىميا‪ :‬تشتت االنتباه‪ ,‬والحركة الزائدة‪ ,‬واالندفاعية فيـ‬
‫يقفزوف ىنا وىناؾ‪ ,‬وال يستطيعوف الجموس بيدوء ولو لفترة بسيطة‪ ,‬وعادة ما تبدأ شكاوي األولياء مف‬
‫تصرفات أطفاليـ في مرحمة ما قبؿ المدرسة‪ ,‬كذلؾ المعمـ مف جيتو يبدأ بمبلحظة ضعؼ انتباه بعض‬
‫تبلميذه فيبذؿ مجيودا كبي ار في محاولة لحثيـ عمى متابعة الدروس‪ ,‬والتركيز عند الشرح‪ ,‬فيجرب عدة‬
‫طرؽ محاوال جذب انتباىيـ دوف فائدة تذكر‪ ,‬وغالبا ما تكوف استشارة األطباء فكرة تراود أذىاف األولياء‬
‫عندما تتطابؽ مبلحظاتيـ مع مبلحظات المدرسيف‪ .‬ىذه المجموعة مف األعراض تشكؿ اضطرابا مستقبل‬
‫يعرؼ باضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪.‬‬
‫لـ يتـ تحديد ىذا االضطراب تحديدا دقيقا حسب (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪:9 ,‬‬
‫‪ )1999‬حتى القرف الماضي أيف بدأ الطب النفسي ييتـ بدراستو مرك از في ذلؾ عمى األسباب العضوية‪,‬‬
‫والعبلج الكيماوي‪ .‬أما في عمـ النفس فقد أشار(خالد بف عبد العزيز الحمد‪ )2006 ,‬إلى أف االىتماـ بيذا‬
‫االضطراب يعتبر موضوعا جديدا نسبيا بما في ذلؾ الدوؿ المتقدمة مقارنة بفئة اإلعاقات األخرى‬
‫كاإلعاقة البصرية مثبل‪ ,‬غير أف ىذا ال ينفي الكـ اليائؿ مف الدراسات‪ ,‬والبحوث التي درست ىذا‬
‫االضطراب مف بعض جوانبو بشيء مف التفصيؿ مثؿ التعريؼ‪ ,‬واألسباب‪ ,‬واألعراض‪ ,‬وكذا طرؽ‬
‫التشخيص‪ ,‬والعبلج‪ ,‬والتكفؿ بمختمؼ أشكالو‪.‬‬
‫فمف ناحية األسباب قدمت البحوث‪ ,‬والدراسات زخما مف المعمومات حوؿ نشأة ىذا االضطراب‪,‬‬
‫والعوامؿ المسببة لو حيث أشار البعض إلى أف سبب ىذا االضطراب عضوي في حيف أشار آخروف إلى‬
‫المنشئ السموكي‪ ,‬ورجح آخروف أف تكوف أسبابو اجتماعية مرتبطة بالبيئة‪ ,‬واألسرة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫حاليا تستخدـ المؤسسات البحثية الحديثة مصطمح اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور‬
‫االنتباه واالندفاعية كعبارة عامة‪ ,‬وتقسـ فيو األفراد المصابيف بيذا االضطراب حسب (د‪.‬ت‪.‬إ رقـ ‪-4‬‬
‫‪ )DSM4‬إلى ما يمي‪:‬‬
‫_ اضطراب ضعؼ االنتباه والنشاط الزائد (‪ ) ADHD‬بزيادة في ضعؼ االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب ضعؼ االنتباه والنشاط الزائد (‪ )ADHD‬بزيادة في النشاط الزائد واالندفاعية‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب ضعؼ االنتباه والنشاط الزائد(‪ )ADHD‬وىذا النوع يجمع بيف أعراض ضعؼ االنتباه‬
‫والنشاط الزائد واالندفاعية‪.‬‬
‫كما أورد (محمد النوبي‪ )28 :2009 ,‬التصنيؼ الذي أصدرتو )‪ (APA‬عاـ ‪ 1994‬والذي تمثؿ‬
‫في‪:‬‬
‫_ نمط نقص االنتباه‪.‬‬
‫_ نمط النشاط الزائد واالندفاعية‪.‬‬
‫_ النمط المشترؾ‪ :‬نقص االنتباه وفرط النشاط‪.‬‬
‫أما (عبد الباقي دفع اهلل وكوثر جماؿ الديف خمؼ اهلل‪ )2011 ,‬فيشير إلى أف ىذا االضطراب‬
‫مف أكثر االضطرابات السموكية شيوعا بيف األطفاؿ حيث ينتشر بنسبة تصؿ إلى ‪ ℅10‬تقريبا مف أطفاؿ‬
‫العالـ‪ ,‬وتشير الدراسات العممية إلى أف ما يقارب‪ ℅ 50‬مف مجموع تبلميذ المرحمة االبتدائية الذيف‬
‫يحالوف إلى لمعبلج بسبب مشكبلت نفسية أو سموكية تنتشر بينيـ أعراض ىذا االضطراب‪ ,‬وينتشر بيف‬
‫الذكور أكثر مف اإلناث‪.‬‬
‫حيث يعرفو (بطرس حافظ بطرس‪ )402 :2008 ,‬بأنو إفراط الطفؿ في الحركة‪ ,‬مع ضعؼ‬
‫التركيز‪ ,‬وحركات عشوائية كثيرة‪ .‬كما يعرؼ ىذا االضطراب في دليؿ التربية الخاصة حسب ما ورد في‬
‫(خولة أحمد يحي‪ )179 :2000 ,‬بأنو نشاط جسمي وحركي حاد‪ ,‬ومستمر‪ ,‬لدى الطفؿ بحيث ال‬
‫يستطيع الطفؿ التحكـ في حركاتو الجسمية ويمضي أغمب وقتو في الحركة المستمرة‪ ,‬وتكوف ىذه الظاىرة‬
‫في معظـ الحاالت مصاحبة لحاالت إصابات الدماغ أو قد تكوف ألسباب نفسية‪ ,‬ويظير ىذا السموؾ‬
‫غالبا في سف الرابعة حتى سف ‪15‬و‪ 16‬سنة‪.‬‬
‫ىناؾ بعض االضطرابات التي تصاحب اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‬
‫واالندفاعية لدى األطفاؿ أىميا االضطرابات السموكية خاصة السموؾ العدواني‪ ,‬واضطراب عبلقاتيـ‬
‫االجتماعية باآلخريف فيـ يعجزوف عف التكيؼ مع البيئة‪ .‬فقد أجرى بيدرماف وزمبلؤه في كما ورد في‬

‫‪2‬‬
‫(السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )61 :1999 ,‬دراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى معدؿ انتشار‬
‫بعض االضطرابات التي تصاحب اضطراب االنتباه‪ ,‬وقد بينت النتائج أف االضط اربات السموكية تنتشر‬
‫بيف ‪ ℅50‬مف األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واإلندفاعية‪.‬‬
‫كذلؾ كثي ار ما يتبلزـ اضط ارب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية لدى األطفاؿ‬
‫باالضطرابات االنفعالية خاصة القمؽ‪ ,‬واالكتئاب حيث بيف بيدرماف وزمبلؤه في (السيد عمي سيد وأحمد‬
‫وفائقة محمد بدر‪ )62 :1999 ,‬أف ىناؾ نسب تصؿ إلى ‪ ℅75‬مف األطفاؿ المصابيف بيذا االضطراب‬
‫لدييـ اكتئاب‪ ,‬و‪ ℅ 35‬لدييـ قمؽ عصابي‪.‬‬
‫كما تشير (يحيى أحمد خولة‪ )180 :2000 ,‬إلى أف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور‬
‫االنتباه واالندفاعية تصاحبو خصائص سموكية منيا سوء التنظيـ‪ ,‬والتيور‪ ,‬واالندفاع‪ ,‬والقمؽ‪ ,‬والعصبية‪,‬‬
‫والقابمية لئلثارة‪ ,‬وضعؼ القدرة عمى االنتباه‪ ,‬والضعؼ الشديد في التركيز‪ ,‬ونوبات الغضب‪ ,‬وتصرفات‬
‫غير متوقعة‪ ,‬وتغيرات ممحوظة في المزاج‪ ,‬واضطراب عبلقاتو االجتماعية‪ ,‬والعدواف‪ ,‬واضطرابات في‬
‫الوظائؼ الحركية‪ ,‬وغيرىا مف الخصائص‪ ,‬وىذا كمو ينتج عنو ضعؼ في التحصيؿ المدرسي‪ ,‬ومشكبلت‬
‫سموكية‪ ,‬واجتماعية أخرى‪.‬‬
‫في حيف أسفرت نتائج دراسة (نوسياوـ وزمبلؤه‪ )1998 ,‬في (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد‬
‫بدر‪ )86 :1999 ,‬أف السموكيات غير المقبولة التي يقوـ بيا األطفاؿ تؤدي إلى رفضيـ االجتماعي مف‬
‫قبؿ جماعة األصدقاء مما يؤدي بيـ إلى العزلة االجتماعية‪ ,‬وىذا ما يفسر شعورىـ الدائـ بالوحدة النفسية‪,‬‬
‫والقمؽ‪ ,‬واالكتئاب‪.‬‬
‫وتعتبر صعوبات التعمـ مف أكثر االضطرابات شيوعا لدى األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب‬
‫فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية حيث أف معظميا قد يرجع إما لعدـ قدرتيـ عمى القراءة‬
‫الشاممة لممادة المقروءة أو ألنيـ يعانوف مف اضطرابات المغة‪ ,‬وىذا ما بينتو العديد مف الدراسات مثؿ‬
‫دراسة (سيثنيا و جورج ‪ )1993,‬في (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )86: 1999 ,‬التي وجدت‬
‫أف اضطراب المغة يرتبط بعبلقة موجبة مع صعوبات التعمـ لدى ىؤالء األطفاؿ‪.‬‬
‫وىنا أشار (محمد محمد شوكت وزيداف أحمد السرطاوي‪ ,‬بدوف سنة‪ )5 :‬إلى الدراسة الطولية التي‬
‫قاـ بيا ويز وآخروف (‪ )Weass et all 1979‬والتي استمرت خمس سنوات عمى األطفاؿ ذوي‬
‫اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية حيث أشارت إلى أنيـ تميزوا بضعؼ مستوى‬
‫تحصيميـ الدراسي‪ ,‬وأف ‪ %70‬منيـ رسبوا ألكثر مف مرة‪ ,‬وأف ‪ %52‬منيـ فصموا مف المدرسة‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫مف ىنا جاءت الحاجة لمتدخؿ العبلجي بيدؼ التكفؿ بيذه الحاالت الذي يبدأ بالتشخيص‬
‫الصحيح المبكر ألنو كمما طالت المدة التي يبقى فييا الطفؿ بدوف تشخيص يصعب مف العممية‬
‫العبلجية‪ ,‬ويزيدىا تعقيدا‪ ,‬وىذا ما يحوؿ دوف النمو العادي والسوي ليؤالء االطفاؿ‪.‬‬
‫والمتصفح لؤلدبيات المتعمقة بيذا االضطراب يجد العديد مف الدراسات التي حاولت دراسة بعض‬
‫جوانب ىذا االضطراب في محاولة لئلحاطة بمختمؼ نواحيو مف التعريؼ‪ ,‬واألسباب‪ ,‬واألعراض‪,‬‬
‫والتشخيص إلى طرؽ التكفؿ النفسي‪ ,‬والعبلج لمخفض أو الحد مف أعراض ىذا االضطراب حيث يشير‬
‫لنا )‪ (Jean M echal.2004 :7‬إلى أف ىناؾ ‪ 7514‬مرجع متخصص في دراسة ىذا االضط ارب منذ‬
‫بداية الثمانينات أي ما يقارب ‪ 375‬مرجع سنويا‪.‬‬
‫ما يبلحظ كذلؾ في اآلونة األخيرة ىو اتساع دائرة البحث في مجاالت العبلج النفسي الضطراب‬
‫فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية بعد أف تبيف قصور العبلج الكيماوي‪ ,‬واآلثار السمبية‬
‫الناجمة عنو‪ ,‬حيث اتجو الباحثوف إلى اعتماد األساليب اإلرشادية‪ ,‬والسموكية‪ ,‬والمعرفية‪ ,‬والتربوية في‬
‫العبلج‪.‬‬
‫والدراسة الحالية واحدة مف ىاتو الدراسات حيث تيدؼ إلى البحث حوؿ مدى فعالية برنامج‬
‫عبلجي سموكي قائـ عمى تقنية التشكيؿ في خفض حدة أعراض اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور‬
‫االنتباه واالندفاعية لدى تبلميذ المرحمة االبتدائية‪ ,‬والبحث عما إذا كاف التحصيؿ الدراسي ليؤالء التبلميذ‬
‫يتأثر بتطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي آخذيف بعيف االعتبار متغير الجنس‪ .‬ويجدر بنا اإلشارة إلى‬
‫االختبلؼ الواضح في التسميات الكثيرة التي أعطيت ليذا االضطراب مف تشتت االنتباه‪ ,‬وقصور االنتباه‪,‬‬
‫وفرط النشاط الحركي‪ ,‬والنشاط الحركي الزائد‪ ,‬واالفراط الحركي‪ ,‬وليذا نحف استعممنا كؿ ىاتو التسميات‬
‫كما وردت في مختمؼ المراجع لئلشارة إلى اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫واالندفاعية‪.‬‬
‫ولتحقيؽ الغرض مف الدراسة تـ تقسيميا إلى ستة فصوؿ حيث يتناوؿ الفصؿ األوؿ خمفية نظرية‬
‫لمبحث وطرح اإلشكالية‪ ,‬وتحديد أىداؼ الدراسة وأىميتيا‪ ,‬وضبط مفاىيميا األساسية‪ ,‬كما تطرقنا فيو إلى‬
‫المنيج المستخدـ في الدراسة‪ ,‬وكذا الحدود الزمانية‪ ,‬والمكانية لمدراسة‪.‬‬
‫أما الفصؿ الثاني فقد خصصناه لكؿ ما يتعمؽ باضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‬
‫واالندفاعية‪ ,‬وقد تطرقت فيو أوال إلى اضطراب االنتباه مفيومو‪ ,‬وأشكالو وأنواعو ثـ بالمثؿ تطرقت إلى‬
‫اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية تعريفو‪ ,‬وأسبابو‪ ,‬وتشخيصو‪ ,‬والتشخيص‬

‫‪4‬‬
‫التفريقي لو‪ ,‬وأعراضو باختبلؼ المراحؿ العمرية التي يمر بيا الطفؿ‪ ,‬وكذا مختمؼ األساليب العبلجية‬
‫التي استخدمت في عبلج ىذا االضطراب‪.‬‬
‫بينما تضمف الفصؿ الثالث معارؼ نظرية حوؿ العبلج السموكي حيث تطرقت فيو أوال إلى‬
‫تعاريؼ عامة عف العبلج السموكي‪ ,‬وأىـ ميزاتو‪ ,‬ومبادئو‪ ,‬وكذا مختمؼ تقنياتو وبعدىا تطرقت إلى تقنية‬
‫التشكيؿ كتقنية أساسية‪ ,‬ومدى فاعميتيا في خفض حدة اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‬
‫واالندفاعية وذلؾ بعرض مبادئيا وكيفية تطبيقيا في العبلج تنضوي تحتيا العديد مف التقنيات التي‬
‫استعممت في الجانب الميداني مثؿ التعزيز‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬ولعب األدوار‪ ,‬والقصة ‪...‬‬
‫أما الفصؿ الرابع تضمف تصميـ البرنامج العبلجي السموكي القائـ عمى تقنية التشكيؿ لخفض‬
‫اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية تطرقنا فيو إلى مراحؿ بناء البرنامج العبلجي‬
‫السموكي‪ ,‬والخمفية النظرية المؤسسة لو‪ ,‬ومختمؼ التقنيات واألدوات المستخدمة فيو‪ ,‬ثـ جمسات البرنامج‬
‫بالتفصيؿ‪.‬‬
‫أما الفصؿ الخامس فخصصناه لمتصميـ المنيجي لمدراسة‪ ,‬واجراءات الدراسة‪ ,‬وعينة الدراسة‪,‬‬
‫واألدوات المستخدمة‪ ,‬والدراسة االستطبلعية‪ ,‬سواء مف حيث اختيار العينة‪ ,‬والمنيج‪ ,‬وعرض النتائج‪ ,‬ثـ‬
‫تطرقت إلى الدراسة األساسية منيجا‪ ,‬وعينة‪ ,‬وأداة‪.‬‬
‫أما الفصؿ السادس فتضمف عرض نتائج الدراسة األساسية والتعميؽ عمييا وتوضيحيا بالمنحيات‬
‫واألشكاؿ البيانية‪.‬‬
‫أما الفصؿ السابع فتضمف تحميؿ النتائج‪ ,‬والتعميؽ عمييا‪ ,‬ومناقشة فروضيا في ضوء الدراسات السابقة‪.‬‬
‫وفي األخير خمصت الدراسة إلى مجموعة مف التوصيات التي مثمت عصارة الدراسة الحالية والدراسات‬
‫السابقة لفتح المجاؿ أماـ دراسات مستقبمية مكممة في الموضوع‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫خمفية نظرية لمبحث وطرح االشكالية‬

‫‪ -1‬خمفية نظرية لمبحث في ضوء الدراسات السابقة‬

‫‪ -2‬تعقيب عمى الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالية في ضوء االشكالية التي تطرحيا‬
‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‬
‫‪ -4‬أىداف الدراسة‬
‫‪ -5‬أىمية الدراسة‬
‫‪ -6‬مصطمحات الدراسة‬
‫‪ -7‬حدود الدراسة‬
‫‪ -8‬منيج الدراسة‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ -1‬خمفية نظرية لمبحث في ضوء الدراسات السابقة‪:‬‬
‫تعد مشكمة فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية مف أبرز المشكبلت التي تواجو‬
‫األطفاؿ في مرحمة المدرسة‪ ,‬حيث يظير ىؤالء األطفاؿ مشكبلت كثيرة في االنتباه أو مشكبلت النشاط‬
‫قرنيـ الذيف ىـ في نفس عمرىـ الزمني‪ .‬فيي تمس‬
‫الحركي الزائد واالندفاعية أو االثناف معا أكثر مف أ ا‬
‫أىـ العمميات المعرفية التي تمعب دو ار في النمو المعرفي لدى الفرد حيث يعاني الطفؿ المصاب بيذا‬
‫االضطراب بصعوبة في تركيز انتباىو ولو لمدة بسيطة في ميمة أو نشاط ما‪ ,‬كذلؾ صعوبة في الجموس‬
‫بيدوء في مكاف ما لفترة معينة مما يجعمو عاج از عف التكيؼ مع أجواء المدرسة‪ .‬ىؤالء األطفاؿ يمارسوف‬
‫حركات عشوائية كثيرة في فترة بسيطة بدوف ىدؼ محدد‪ ,‬ويميموف إلى التيرب مف الميمات التي تتطمب‬
‫حضو ار ذىنيا متواصبل‪ ,‬واندفاعييف ال يتحمموف االنتظار‪.‬‬
‫وقد أشار" كوس"‪ (cause, 2006, p. 15) :‬إلى جممة مف المعطيات حيث مف ‪ 3‬إلى ‪℅ 5‬‬
‫مف األطفاؿ يعانوف مف فرط النشاط الحركي‪ ,‬وىو اضطراب يصيب الذكور أكثر مف اإلناث حيث أف ‪5‬‬
‫ذكور يصابوف باالضطراب مقابؿ أنثى واحدة‪ ,‬ويعتبر فرط النشاط مف ضمف أوائؿ دواعي االستشارة عند‬
‫طبيب األطفاؿ‪ ,‬كما أف ىذا االضطراب يظير عامة بيف سف الثالثة والرابعة‪ ,‬ويشخص غالبا بيف سف‬
‫السادسة والسابعة‪ ,‬وىذا يتوافؽ مع الدخوؿ المدرسي‪ .‬كما يخمؼ ىذا االضطراب مشاكؿ عدة حيث أف‬
‫مف ‪ 30‬إلى ‪ ℅50‬مف األطفاؿ المصابيف بو يعانوف مف صعوبات مدرسية‪ ,‬وأكاديمية أو فشؿ مدرسي‪,‬‬
‫فيـ يوصفوف بأنيـ تبلميذ أقؿ كفاءة مف المتوسط‪ ,‬ويوجو أغمبيـ إلى تربية متخصصة‪ .‬وأف ‪ 20‬إلى ‪30‬‬
‫℅ إذا لـ يعالجوا يواجيوف مشاكؿ قضائية في مرحمة المراىقة‪.‬‬
‫كما يشير(ايياب عبد العزيز عبد الباقي‪ )2006 ,‬إلى أف األطفاؿ ذوي اضطراب ضعؼ االنتباه‬
‫المصحوب بفرط النشاط يشيع بينيـ العديد مف أنماط اضطرابات النوـ حيث كشفت العديد مف الدراسات‬
‫أف مف بيف ىذه االضطرابات نجد‪ :‬زممة األرجؿ غير المستقرة‪ ,‬واألرؽ‪ ,‬وعسر النوـ‪ ,‬والكوابيس الميمية‪,‬‬
‫وشذوذ النوـ‪ ,‬والمعاناة مف الشخير‪ ,‬واختناؽ النوـ‪ ,‬واضطرابات التنفس المرتبطة بالنوـ‪ ,‬واضطرابات‬
‫الحركات الطرفية الدورية‪.‬‬
‫إف اضطرابا بيذا الحجـ يؤثر عمى مختمؼ نواحي حياة الطفؿ‪ ,‬ويتطمب تدخبل عبلجيا مكثفا اليدؼ‬
‫منو الحد مف أعراضو التي تعتبر السبب األوؿ في الفشؿ المدرسي‪ ,‬والعديد مف المشكبلت العائمية‪,‬‬
‫واالجتماعية‪ ,‬وسوء التكيؼ داخؿ المدرسة‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫والمتتبع لؤلدبيات التي تناولت ىذا االضطراب يبلحظ أف ىناؾ عدة دراسات تناولت اضطراب‬
‫فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه تعريفا‪ ,‬وتشخيصا‪ ,‬وعبلجا إال أف حصة األسد مف ىذه الدراسات‬
‫كاف منصبا حوؿ العبلج النفسي بشتى طرقو فمنيـ مف سمؾ المنحى اإلرشادي‪ ,‬واألسري‪ ,‬ومنيـ استعمؿ‬
‫األساليب السموكية‪ ,‬والمعرفية‪ ,‬وكذا األسموب السموكي المعرفي‪ ,‬وفئة أخرى استخدمت التدخؿ التربوي‪.‬‬
‫كما نجد أف الدراسات تنوعت بيف العربية‪ ,‬واألجنبية‪ ,‬وفي ىذا اإلطار سنحاوؿ عرض مختمؼ الدراسات‬
‫مراعيف في ذلؾ التسمسؿ الزمني مف األقدـ الى األحدث‪.‬‬
‫فنجد مف الدراسات األجنبية دراسة كافاؿ )‪ (Kavale 1982‬في (مفيدة بف حفيظ‪)14 :2014 ,‬‬
‫بعنواف "كفاءة المعالجة باستخداـ العقاقير الطبية لذوي قصور االنتباه مع فرط النشاط‪ :‬دراسة تحميمية‬
‫مسحية" التي قامت بتحميؿ ومسح ‪ 130‬دراسة استخدمت العقاقير الطبية في عبلج مشكبلت االنتباه إلى‬
‫جانب التدخبلت التربوية‪ ,‬والمعرفية األخرى حيث لوحظ أف التأثيرات تتضاءؿ حتى تنعدـ عند انتياء‬
‫مفعوؿ األدوية وأف تأثير العبلج الدوائي مؤقت يزوؿ مفعولو بزواؿ جرعاتو‪ ,‬وتظير فائدتو في عبلج‬
‫األعراض فقط دوف عبلج االضطراب‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة والترزدورؼ )‪ (Weltersdorf 1992‬في (ظافر بف محمد القحطاني‪:2005 ,‬‬
‫‪ )92‬التي ىدفت إلى التعرؼ عمى فعالية أسموب النمذجة في خفض بعض المظاىر السموكية غير‬
‫التكيفية (تشتت االنتباه‪ ,‬السموؾ التخريبي‪ ,‬األلفاظ البذيئة)‪ ,‬كما ىدفت إلى وزيادة درجة التحصيؿ في‬
‫مادة الرياضيات‪ .‬وقد تكونت العينة مف أربعة ذكور تراوحت أعمارىـ بيف (‪ )10_9‬سنوات يعانوف مف‬
‫سوء التوافؽ مع عجز االنتباه المصحوب بقصور االنتباه أثبتت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف‬
‫القياسيف القبمي والبعدي حيث انخفضت لدييـ المظاىر السموكية غير التكيفية في القياس البعدي‪ .‬كما‬
‫أثبتت النتائج عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيا في مستوى التحصيؿ الدراسي في مادة الرياضيات‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة كاسير )‪ (Kaiser 1992‬في (مشيرة عبد الحميد وأحمد اليوسفي‪)61: 2005 ,‬‬
‫تحت عنواف "إثبات مدى تأثير برنامج لتعديؿ السموؾ داخؿ غرفة الصؼ عمى الوظائؼ األكاديمية‬
‫واحتراـ الذات لدى أطفاؿ يعانوف مف اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط " حيث تكونت‬
‫عينة الدراسة مف أطفاؿ تتراوح أعمارىـ بيف ‪ 13_8‬سنة تمقوا البرنامج العبلجي لمدة ‪ 10‬أسابيع بواقع ‪5‬‬
‫ساعات يوميا أثبتت النتائج تحسف ممحوظ عمى مستوى السموؾ السوي‪ ,‬وكذا معدالت عالية في الميارات‬
‫األكاديمية‪ ,‬واحتراـ الذات‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫كذلؾ دراسة (توكر ودوسي‪ )1992 ,‬في (ىشاـ أحمد غراب‪ )357 :2010 ,‬التي ىدفت‬
‫إلى معرفة أثر أسموب النمذجة في خفض بعض المظاىر السموكية غير التكيفية مثؿ تشتت االنتباه‪,‬‬
‫والسموؾ التخريبي‪ ,‬وكذا معرفة تأثيرىا عمى أداء التبلميذ في مادة الرياضيات‪ ,‬وقد أظيرت نتائجيا تأثير‬
‫داؿ لبرنامج العبلج السموكي لدى المقارنة بيف القياسيف القبمي والبعدي ألفراد المجموعة التجريبية ما يؤكد‬
‫فعاليتو في تحسيف المظاىر السموكية غير التكيفية في حيف لـ تحدث أي تحسف في أداء التبلميذ في مادة‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫أما دراسة ألونزو )‪ (Alonso 1997‬في (دحماني ماما‪ )16 :2008 ,‬فقد ىدفت إلى وضع‬
‫برنامج يسمى الخطوة األولى‪ First step program :‬مف أجؿ التعرؼ عمى الطفؿ ذو النشاط الزائد‬
‫وقصور االنتباه قبؿ سف ثبلث سنوات‪ ,‬وتشخيصو مبك ار بغرض الوقاية مف أي نوع مف اإلعاقات في‬
‫مستقبؿ الطفؿ‪ ,‬باإلضافة إلى ذلؾ خصص الباحث برنامجا لتدريب الوالديف كما أف ىذا البرنامج يساعد‬
‫عمى إحداث تدخبلت يستخدميا الوالديف منيا‪:‬‬
‫_ التدخؿ التربوي لمطفؿ إضافة لحضور الوالديف لمقسـ مع الطفؿ في الحضانة لتعميمو طرؽ التعامؿ‬
‫معو‪.‬‬
‫_ التدخؿ العبلجي السموكي‪ ,‬يتـ التدريب فييا عمى كيفية استخداـ تقنيات مختمفة مثؿ تعزيز السموؾ‬
‫الجيد‪ ,‬والمقبوؿ‪.‬‬
‫_ التدخؿ االجتماعي والذي ىدؼ إلى تنمية ميارات الوالديف االجتماعية مع كيفية التحكـ في االنفعاالت‪,‬‬
‫ومفاىيـ البيئة االجتماعية‪.‬‬
‫وقد أسفرت النتائج عف وجود انخفاض مستوى الضغوط األسرية‪ ,‬وزيادة ميارات الوالديف وتحسف‬
‫المعاش النفسي لمطفؿ ذو فرط النشاط وقصور االنتباه ليعيش في بيئة مناسبة كما أظيرت انخفاض في‬
‫مظاىر النشاط الزائد وتشتت االنتباه‪.‬‬
‫كما قاـ بينيديتو وتانوؾ )‪ ) Benedotto §Tannok.1999‬بدراسة ىدفت إلى تقييـ ميارة‬
‫القياـ بالحسابات الرياضية لؤلطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط‬
‫مقارنة بتبلميذ عادييف‪ ,‬وتوصمت الدراسة إلى أف ىؤالء األطفاؿ يتميزوف بأنيـ أقؿ مف أقرانيـ العادييف‬
‫في مادة الرياضيات حتى واف كانوا بنفس مستوى ذكائيـ حيث يعتمدوف في إجراء العمميات الحسابية عمى‬
‫استخداـ أصابع اليد بدال مف االعتماد عمى الذاكرة كما يعانوف مف فيـ المفاىيـ بشكؿ غير مناسب‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫كذلؾ نجد دراسة (بيترز‪ )2003,‬في (ىشاـ أحمد غراب‪ )361 :2010 ,‬التي ىدفت إلى‬
‫التعرؼ عمى أثر برنامج سموكي ألطفاؿ المدرسة االبتدائية باستخداـ فنية التعزيز وانتيت الدراسة إلى عدـ‬
‫وجود فاعمية لمبرنامج إال أف الدرجات الخاـ أشارت إلى أف أطفاؿ المجموعة التجريبية أحدثوا تحسنا‬
‫ممحوظا في خفض االنتباه‪ ,‬الضبط الذاتي‪ ,‬وخفض الحركة المفرطة‪ ,‬وكذا العدوانية‪.‬‬
‫أما بالنسبة لمدراسات العربية فيي األخرى كانت متنوعة‪ ,‬وكثيرة كدراسة (أميرة طو بخش‪ ,‬بدوف‬
‫تاريخ) حوؿ فعالية اإلرشاد األسري في خفض حدة اضطراب االنتباه المصحوب بالنشاط الحركي الزائد‬
‫لدى األطفاؿ المتخمفيف عقميا بمكة المكرمة حيث ىدفت ىذه الدراسة إلى تصميـ‪ ,‬وتقديـ برنامج لئلرشاد‬
‫األسري متمثؿ في تدريب األميات عمى التعامؿ مع أطفاليـ المتخمفيف عقميا‪ ,‬وتقديـ نماذج لمرعاية‪,‬‬
‫واإلرشاد النفسي‪ ,‬والتربوي السميمة ليـ‪ ,‬كما تيدؼ أيضا إلى التعرؼ عمى مدى فعالية برنامج اإلرشاد‬
‫األسري المستخدـ في خفض حدة اضطراب أو عجز االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى عينة مف‬
‫األطفاؿ المتخمفيف عقميا القابميف لمتعمـ‪ .‬حيث تألفت عينة الدراسة مف ‪ 42‬طفمة مف المتخمفات عقميا‬
‫تتراوح أعمارىـ بيف ‪ 14-9‬سنة موزعيف عمى مجموعتيف ضابطة وتجريبية‪ .‬احتوى البرنامج ثبلثيف جمسة‬
‫موجية ألميات أطفاؿ المجموعة التجريبية‪ ,‬وقد كشفت النتائج عف فاعمية إرشاد األميات كشكؿ مف‬
‫أشكاؿ اإلرشاد األسري في الحد مف اضطراب االنتباه المصحوب بزيادة النشاط الحركي لدى األطفاؿ‬
‫المتخمفيف عقميا‪.‬‬
‫أما دراسة محمد قطب (‪ )1985‬في (دحماني ماما‪ )2008 ,‬بجامعة األزىر فقد ىدفت إلى‬
‫التعرؼ عمى سموؾ فرط النشاط لدى األطفاؿ حيث تكونت عينة الدراسة مف ‪ 470‬تمميذ في ثبلث مدارس‬
‫ابتدائية‪ ,‬وقد أثبتت النتائج أف نسبة االضطراب ‪ %6,2‬في المرحمة العمرية (‪ )9_7‬سنوات كما أنيا أكثر‬
‫انتشا ار عند الذكور منيا عند الذكور‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة زكريا رياض المنشاوي (‪ )1999‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )31 :2014 ,‬بعنواف "فعالية‬
‫برنامج أنشطة حركية في تخفيؼ بعض مظاىر اضطراب قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى‬
‫عينة أطفاؿ المرحمة االبتدائية" حيث طبقت الدراسة عمى عينة قواميا ‪ 17‬تمميذ أظيرت النتائج وجود‬
‫تأثير موجب لمبرنامج في خفض بعض مظاىر االضطراب بحيث أثبتت ىذه الدراسة فعالية الرياضة في‬
‫امتصاص الطاقة الزائدة لمطفؿ‪ ,‬والحد مف اندفاعيتو‪ ,‬وتعديؿ انتباىو‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة (سياـ السبلموني‪ )2001 ,‬التي استخدمت فييا بعض فنيات العبلج السموكي‬
‫المتمثمة في "األلعاب الرياضية الصغيرة‪ ,‬والنمذجة" بيدؼ خفض النشاط الزائد وتشتت االنتباه لدى ‪35‬‬

‫‪10‬‬
‫تمميذ بالطور االبتدائي‪ ,‬وأظيرت النتائج فعالية الفنيات المستخدمة في خفض النشاط الزائد وتشتت‬
‫االنتباه‪ ,‬وارتفاع مستوى التحصيؿ الدراسي‪ ,‬وأف أحسف النتائج حصدتيا المجموعات التي طبقت عمييا‬
‫األلعاب الرياضية الصغيرة‪ ,‬والنمذجة مقارنة بالمجموعات األخرى‪.‬‬
‫أما دراسة رياض نايؿ العاسمي (‪ )2001‬في (بوثمجة مختار‪ )13: 2007 ,‬فقد ركزت عمى‬
‫دراسة اضطراب فرط النشاط الحركي وعبلقتو ببعض المتغيرات‪ :‬االكتئاب‪ ,‬التحصيؿ الدراسي‪ ,‬التوافؽ‬
‫النفسي ببعديو االجتماعي والشخصي‪ .‬تكونت عينة الدراسة مف ‪ 33‬طفبل يعانوف مف فرط النشاط‬
‫المصحوب بقصور االنتباه ولدى مقارنتيـ بأطفاؿ عادييف تبيف أف األطفاؿ مفرطي النشاط أكثر اكتئابا‪,‬‬
‫وأقؿ تحصيبل‪ ,‬وىـ غير متوافقيف اجتماعيا وشخصيا‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة محمود زايد ممكاوي (‪ )2003‬في (شوقي ممادي‪ )137 :2012 ,‬التي ىدفت إلى‬
‫معرفة فاعمية التعزيز الرمزي في معالجة اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي عمى‬
‫عينة مكونة مف ‪ 30‬طالب‪ ,‬طبؽ البرنامج لمدة شير ونصؼ بواقع ‪ 24‬جمسة أوضحت الدراسة أف‬
‫أسموب التعزيز كاف لو أثر واضح في معالجة االضطراب‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة فاطمة الحيدر(‪ )2003‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )34 :2014 ,‬بعنواف‪" :‬معالجة‬
‫اضطراب نقص االنتباه وفرط النشاط‪ .‬واألمراض المصاحبة في المممكة العربية السعودية" التي تكونت‬
‫عينتيا مف حاالت تقؿ أعمارىـ عف ‪ 19‬سنة مشخصوف عمى أنيـ يعاوف مف اضطراب ضعؼ االنتباه‬
‫المصحوب بفرط النشاط حيث دلت النتائج أف ىذا االضطراب قد شخص لدى ‪ % 25,5‬مف المرضى‪,‬‬
‫وأف ‪ % 28,3‬منيـ يعاني مف اضطراب في التعبير المغوي‪ ,‬وأف ‪ % 37,7‬يعانوف مف تخمؼ عقمي‬
‫بسيط‪ ,‬وصؼ ليـ منبو نفسي (مثيؿ فنيدات) في ‪ % 23,6‬مف الحاالت أما ‪% 35,9‬فقد وصؼ ليـ‬
‫االيميبراميف‪ ,‬أما المعالجة السموكية فقد كانت ىي األكثر استعماال وقد اتضح أف العبلج الدوائي ىو‬
‫األكثر إيجابية وفائدة‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة حواشيف(‪ )2003‬في (ىشاـ أحمد غراب‪ )364 :2010 ,‬التي ىدفت إلى التعرؼ‬
‫عمى أ ثر التعزيز الرمزي في تقميؿ السموؾ غير المنتبو خبلؿ الدرس لدى عينة مف التبلميذ مقسميف إلى‬
‫مجموعتيف تجريبية‪ ,‬ومجموعة ضابطة‪ .‬أثبتت المعالجة االحصائية وجود فروؽ جوىرية بيف القياسييف‬
‫القبمي والبعدي لدى أفراد المجموعة التجريبية كما لـ تجد أي فروؽ ذات داللة يمكف أف تعزى لعامؿ‬
‫الجنس مما يعني أف البرنامج العبلجي كاف فعاال في خفض درجات االضطراب‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫أما دراسة (قزاقزة‪ )2005,‬فقد تناولت فاعمية التدريب عمى المراقبة الذاتية في مستوى االنتباه‬
‫لدى األطفاؿ الذيف يعانوف مف قصور االنتباه حيث ىدفت إلى التعرؼ عمى أثر التدريب عمى المراقبة‬
‫الذاتية في مستوى االنتباه لدى ىؤالء األطفاؿ‪ ,‬ليذا الغرض كوف عينة الدراسة مف (‪ )78‬طالب وطالبة‬
‫مف الصفوؼ الثالث‪ ,‬والخامس‪ ,‬والسابع أساسي في المدارس التابعة لوكالة الغوث الدولية في اربد‪ ,‬والذيف‬
‫يعانوف مف قصور االنتباه بناءا عمى درجاتيـ في مقياس مبلحظة السموؾ االنتباىي‪ ,‬وتـ توزيعيـ عشوائيا‬
‫إلى مجموعتيف‪ :‬تجريبية تمقى أفرادىا برنامج التدريب عمى المراقبة الذاتية لمدة (‪ )72‬جمسة بواقع ‪16‬‬
‫جمسة كؿ أسبوع‪ ,‬ومجموعة ضابطة لـ يطبؽ عمى أفرادىا أي برنامج تدريبي‪ .‬أظيرت النتائج وجود فروؽ‬
‫بيف المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في مستوى االنتباه لصالح المجموعة التجريبية‪ ,‬في حيف لـ‬
‫تثبت الدراسة وجود أي تأثير لمتغير الجنس في االستجابة لمبرنامج‪.‬‬
‫كما تطرقت (سحر أحمد الخشرمي‪ )2005 ,‬إلى بحث فعالية طريقة العد في تخفيض األعراض‬
‫المصاحبة الضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه حيث ىدفت إلى استكشاؼ مدى فعالية تدريب أسر‬
‫األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه في عبلج المشكبلت السموكية التي يعاني‬
‫منيا أطفاليـ المصابوف بيذا االضطراب‪ ,‬ولتحقيؽ ىذا اليدؼ قامت الباحثة باستخداـ برنامج العد لمتربية‬
‫الفعالة‪ ,‬وقد تكونت عينة الدراسة مف أسر االطفاؿ الذيف يعانوف اضطراب الحركة وتشتت االنتباه تمت‬
‫دعوتيـ لممشاركة في الدراسة عف طريؽ اإلعبلف في الصحؼ‪ ,‬واالنترنيت في المممكة العربية السعودية‪,‬‬
‫وتضمف تطبيؽ البرنامج تدريب األسر مف خبلؿ عدد مف الجمسات المصممة خصيصا ليذا اليدؼ‪,‬‬
‫والتي تعمؿ عمى توعية األميات حوؿ اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‪ ,‬وما يرافقو مف سموكيات‪,‬‬
‫ومواقؼ‪ ,‬وقد أعدت مطويات لمتذكير بما تـ تدريبو في كؿ جمسة بيدؼ تذكير األميات‪ ,‬وتوعية األب‬
‫بجممة مف التعميمات لمقياـ بيا خبلؿ تعامميـ مع أطفاليـ‪ ,‬وليذا الغرض صممت استمارة لجمع معمومات‬
‫عف سموؾ الطفؿ‪ ,‬وكيفية تعامؿ الوالديف معو ثـ تطبيقيا بعد التدريب عمى أولياء األمور لقياس مدى‬
‫فاعمية البرنامج المستخدـ في تدريب األسر لتحسيف سموكيات أطفاليـ مف ذوي اضطراب الحركة واالنتباه‪,‬‬
‫وقد أشارت النتائج بشكؿ عاـ إلى تحسف أداء األطفاؿ‪ ,‬وسموكياتيـ باستخداـ طريقة العد إضافة إلى رضا‬
‫األىؿ‪ ,‬والمعمميف عف أدائيـ مع األطفاؿ‪.‬‬
‫أما دراسة (ظافر القحطاني‪ )2005 ,‬فقد ىدفت إلى التعرؼ عمى فاعمية برنامج سموكي متكامؿ‬
‫باستخداـ جممة مف التقنيات العبلجية السموكية ضمت كؿ مف التعزيز‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬والمناقشة‪ ,‬وأداء‬
‫األدوار‪ ,‬والتمقيف‪ ,‬وتكمفة االستجابة‪ ,‬واالقتصاد الرمزي حيث طبقت عمييـ قائمة تقدير اضطراب االنتباه‬

‫‪12‬‬
‫المصحوب بالنشاط الزائد‪ ,‬ومقياس النشاط الزائد‪ ,‬ومقياس السموؾ االنتباىي‪ ,‬وأظيرت النتائج وجود‬
‫تحسف في أداء المجموعة التجريبية مما يؤكد فاعمية البرنامج المستخدـ في خفض االضطراب‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة (سميرة البدري وجميمة رحيـ الوائمي‪ )2008 ,‬التي تناولت استخداـ التعزيز في تعديؿ‬
‫قصور االنتباه لدى المتخمفيف عقميا تخمفا بسيطا حيث استيدفت الدراسة معرفة أثر التعزيز لتعديؿ قصور‬
‫االنتباه لدى التبلميذ المتخمفيف عقميا"‪ ,‬وتكونت عينة البحث مف ثمانية أطفاؿ يمثموف المرحمة العمرية مف‬
‫(‪12-8‬سنة) مف العاـ الدراسي ‪ 2008-2007‬تـ تقسيـ أفراد العينة بطريقة عشوائية إلى مجموعة‬
‫تجريبية‪ ,‬ومجموعة ضابطة داـ تطبيؽ البرنامج ست أسابيع بمعدؿ ‪ 10‬جمسات أسبوعيا‪ ,‬وأشارت نتائج‬
‫البحث إلى فاعمية استخداـ التعزيز في تعديؿ سموؾ تشتت االنتباه لدى المتخمفيف عقميا لصالح المجموعة‬
‫طر عمى‬
‫التجريبية‪ ,‬وأسيـ التعزيز إلى حد كبير في زيادة مدة االنتباه وقد فسرت الباحثتيف التعديؿ الذي أ‬
‫أفراد المجموعة التجريبية بأنو راجع الستجابتيـ لمتعزيز مما أسيـ في زيادة االنتباه وبحسب رأي الباحثتيف‬
‫ىو رغبة ودافعية المتخمفيف عقميا في الحصوؿ عمى المعززات‪ ,‬وىذا يتفؽ مع ما جاء في نظرية سكنر‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة (ميادة محمد الناطور‪ )303-331 :2008 ,‬التي ىدفت إلى معرفة أثر برنامج‬
‫تدريبي سموكي معرفي في معالجة األعراض األساسية الضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بالنشاط‬
‫الحركي الزائد لدى عينة أردنية مف طمبة الصفوؼ الرابع‪ ,‬والخامس‪ ,‬والسادس مشخصيف عمى أنيـ‬
‫يعانوف مف اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بالنشاط الحركي الزائد حيث بمغ عدد أفراد العينة (‪)100‬‬
‫طالب وزعوا عشوائيا إلى مجموعتيف تجريبية طبؽ عمييا برنامج التدريب السموكي المعرفي الذي تضمف‬
‫استعماؿ تقنيتي التعميـ الذاتي‪ ,‬والمراقبة الذاتية‪ ,‬وضابطة لـ يطبؽ عمييا أي برنامج‪ .‬داـ تطبيؽ البرنامج‬
‫مدة ‪ 10‬أسابيع بواقع (‪ )40‬جمسة‪ .‬في األخير أظيرت النتائج فروؽ لصالح المجموعة التجريبية راجع‬
‫لتطبيؽ برنامج العبلج السموكي المعرفي‪.‬‬
‫أما دراسة ىنادي بنت اسماعيؿ عفاشة (‪ )2008‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )39 :2014 ,‬حوؿ فاعمية‬
‫برنامج إرشادي في خفض اضطراب فرط النشاط وتشتت االنتباه لدى تمميذات ذوات صعوبات التعمـ‬
‫بالمرحمة االبتدائية وأثره عمى التحصيؿ الدراسي فتكونت عينتيا مف ‪ 30‬تمميذة تتراوح أعمارىـ بيف ‪10‬‬
‫و‪ 12‬سنة أثبتت النتائج فروؽ ذات داللة إحصائية لصالح القياس البعدي‪ ,‬وكذا وجود فروؽ ذات داللة‬
‫في المستوى التحصيمي لمفصؿ الثاني مقارنة بالفصؿ األوؿ‪.‬‬
‫أما الدراسة التي قاـ بيا (عمر فواز عبد العزيز ويحيى فوزي عبيدات‪ )2009 ,‬فقد ىدفت إلى‬
‫التعرؼ عمى فاعمية برنامج التعزيز الرمزي‪ ,‬وتكمفة االستجابة في تحسيف مستوى االنتباه‪ ,‬وخفض النشاط‬

‫‪13‬‬
‫الزائد حيث اتبعت المنحى التجريبي ذو المجموعتيف التجريبيتيف‪ ,‬والمجموعة الضابطة تـ تطبيؽ البرنامج‬
‫لمدة شيريف متتابعيف‪ ,‬وأسفرت النتائج عف فعالية البرنامج‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة (أمينة ابراىيـ شمبي‪ )2009 ,‬حوؿ أثر فاعمية برنامج تربوي فردي مقترح لمتخفيؼ‬
‫مف أ عراض صعوبات االنتباه مع فرط الحركة لدى تبلميذ الحمقة الثانية مف المرحمة االبتدائية‪ ,‬وتوصمت‬
‫الدراسة إلى إثبات فاعمية البرنامج في التخفيؼ مف أعراض اضطراب قصور االنتباه وفرط النشاط‬
‫الحركي كما اتضح وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات‬
‫المجموعة الضابطة في التحصيؿ الدراسي في مادة المغة العربية مما يعني أف البرنامج العبلجي السموكي‬
‫كاف فعاال في التخفيؼ مف حدة االضطراب كما ساىـ في الرفع مف التحصيؿ الدراسي لدى أفراد‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫أما دراسة (لينا سعدي وصالح الداىري‪ )2010 ,‬بعنواف "في مدى فاعمية برنامج تدريبي سموكي‬
‫ألطفاؿ ما قبؿ المدرسة‪ ,‬وبرنامج توجييي لوالدييـ عمى أعراض اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬
‫لدييـ" فكاف اليدؼ منيا قياس أثر برنامج تدريبي سموكي لؤلطفاؿ ما قبؿ المدرسة‪ ,‬وكذا برنامج توجييي‬
‫لوالدييـ عمى أعراض اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه لدى عينة مف األطفاؿ في سف ما قبؿ‬
‫المدرسة‪ .‬حيث بمغ عدد أفراد الد ارسة (‪ 45‬طفؿ) مشخصيف عمى أنيـ يعانوف مف اضطراب فرط الحركة‬
‫وتشتت االنتباه مع والدييـ‪ ,‬تـ توزيعيـ عشوائيا إلى ثبلث مجموعات مجموعتيف تجريبيتيف ومجموعة‬
‫ضابطة‪ ,‬األولى تمقى أف اردىا برنامج فردي لتعديؿ السموؾ‪ ,‬والثانية تمقى أفرادىا البرنامج الفردي ذاتو‬
‫لتعديؿ السموؾ باإلضافة لتمقي والدييـ البرنامج التوجييي‪ ,‬بينما لـ يتمقى أفراد المجموعة الضابطة أي‬
‫برنامج عبلجي‪ ,‬ولجمع المعمومات تـ إعداد قائمة لتقدير سموكيات الطفؿ المصاب باضطراب فرط‬
‫النشاط وتشتت االنتباه‪ ,‬وبعد استخداـ األساليب اإلحصائية دلت النتائج عمى وجود فروؽ ذات داللة‬
‫معنوية بيف المجموعتيف التجريبيتيف والضابطة لصالح المجموعتيف التجريبيتيف باإلضافة إلى وجود فروؽ‬
‫ذات داللة معنوية بيف المجموعة التجريبية األولى والثانية لصالح المجموعة التجريبية الثانية‪.‬‬
‫أما الدراسات الجزائرية فيي األخرى كثيرة ومتنوعة حيث تطرقت إلى موضوع اضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه وباألخص إشكالية العبلج حيث نجد دراسة سميمة سايحي‬
‫وصباح ساعد (‪ )2006‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )36 :2014 ,‬بعنواف ‪":‬واقع مشكمة النشاط الزائد لتبلميذ‬
‫المرحمة االبتدائية وطبيعة التكفؿ بيا مف خبلؿ تقارير المعمميف" ىذه األخيرة التي ىدفت إلى الكشؼ عف‬
‫حجـ مشكمة النشاط الزائد لدى تبلميذ المرحمة االبتدائية‪ ,‬ومعرفة نوعية التكفؿ بيا في المؤسسات التربوية‬

‫‪14‬‬
‫خبلؿ العاـ الدراسي ‪ 2007_2006‬ببعض واليات الوطف مستخدميف لتحقيؽ ذلؾ المنيج الوصفي‪,‬‬
‫واستبياف تقدير حجـ النشاط الزائد‪ .‬حيث تكونت عينة الدراسة مف ‪ 37‬فردا‪ ,‬وخمصت الدراسة إلى أف‬
‫ارتفاه مظاىر النشاط الحركي الزائد بنسبة ‪ ,% 76,38‬بينما قدرت نسبة مظاىر ضعؼ االنتباه ب‬
‫‪ % 88,54‬أما االندفاعية ‪ % 83,83‬وقد قدرت نسبة ارتفاع االضطراب ب ‪ %82,75‬مما يعني أف‬
‫مشكمة النشاط الزائد لدى تبلميذ المرحمة االبتدائية مرتفعة‪ ,‬كما توصمت النتائج إلى أف نسبة التكفؿ‬
‫بالمشكمة ضعيفة جدا ‪ % 91‬مع انعداـ أي برامج مخططة لغرض التكفؿ بيؤالء األطفاؿ كما أشارت‬
‫الباحثة إلى إنعداـ النصوص التشريعية التي لـ تولي ليذه المشكمة أي اىتماـ يذكر بنسبة ‪ %80,20‬كما‬
‫توصمت الدراسة إلى أف التكفؿ بالمشكمة ىو عبارة عف مجرد مبادرات شخصية واجتياد فردي مف قبؿ‬
‫المعمميف‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة (سميرة شرقي‪ )2007 ,‬التي ىدفت إلى بحث العبلقة بيف اضطراب ضعؼ االنتباه‬
‫المصحوب بفرط النشاط الحركي واألسموب المعرفي ( التروي‪/‬االندفاع) لدى تبلميذ الصؼ ال اربع ابتدائي‬
‫حيث تكونت عينة الدراسة مف ‪ 10‬تبلميذ اعتمدت في تشخيصيـ عمى مقياس قصور االنتباه وفرط‬
‫النشاط وكذا اختبار تزاوج االشكاؿ المألوفة لقياس بعدي األسموب المعرفي (التروي‪/‬االندفاع)‪ :‬زمف‬
‫الكموف _عدد األخطاء لدى مضطربي االنتباه مفرطي النشاط الحركي‪ .‬أسفرت الدراسة عف جممة مف‬
‫النتائج أىميا أف نسبة انتشار اضطراب فرط النشاط وقصور االنتباه بمغت ‪ %5‬وأنو ال توجد عبلقة‬
‫ارتباطية موجبة بيف بعدي األسموب المعرفي (التروي‪/‬االندفاع) واضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب‬
‫بفرط النشاط‪ ,‬وعدـ وجود فروؽ بيف الذكور واإلناث وبعدي األسموب المعرفي (التروي ‪/‬االندفاع)‪ ,‬كما‬
‫أثبتت الدراسة عدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف األطفاؿ مضطربي االنتباه مفرطي الحركة‬
‫واالطفاؿ العادييف في بعدي األسموب المعرفي (التروي‪/‬االندفاع)‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة (دحماني ماما‪ )2008 ,‬تحت عنواف "سموؾ فرط النشاط وعبلقتو بصعوبات االدراؾ‪:‬‬
‫الطور االبتدائي نموذجا" حيث تناولت الدراسة موضوع صعوبات اإلدراؾ‪ ,‬وعبلقتيا بسموؾ فرط النشاط‬
‫لدى أطفاؿ الطور االبتدائي معتمديف في ذلؾ عمى منيج دراسة الحالة كما تـ إجراء اختبار لقياس االنتباه‬
‫االنتقائي ‪ Stroop‬عمى أربع حاالت ذكريف وأنثييف تتراوح أعمارىـ بيف ‪ 11_10‬سنة‪ ,‬أسفرت النتائج عف‬
‫وجود عبلقة ارتباطية بيف صعوبات اإلدراؾ وسموؾ فرط النشاط لدى أطفاؿ المرحمة االبتدائية وأف‬
‫اضطراب فرط النشاط الحركي يؤثر في العممية االدراكية ألنو يتسبب في غياب عممية التركيز ومف ثـ‬

‫‪15‬‬
‫فقداف القدرة عمى االنتباه االنتقائي‪ .‬كما نجد دراسة أخرى في ىذا اإلطار وىي دراسة (شرفية مونية‪,‬‬
‫‪ )2010‬حوؿ تأثير العبء االدراكي عمى االنتباه االنتقائي البصري‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة (محمدي فوزية‪ )2011 ,‬التي ىدفت إلى تصميـ برنامجيف تدريبييف لتعديؿ سموؾ‬
‫اضطراب النشاط الزائد المصحوب بتشتت االنتباه وتعديؿ صعوبة الكتابة‪ ,‬وتطبيقيما عمى تبلميذ السنة‬
‫الرابعة عمى عينة قواميا ‪ 40‬تمميذ توصمت الدراسة إلى أف لمبرنامجيف التدريبييف فعالية في تعديؿ‬
‫اضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه وتعديؿ صعوبة الكتابة لدى تبلميذ السنة الرابعة‬
‫ابتدائي‪.‬‬
‫مف ناحية أخرى ىناؾ دراسات اىتمت ببحث جوانب نفسية أخرى لدى األطفاؿ المصابيف‬
‫باضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه مثؿ دراسة (بوكرمة فاطمة الزىراء‪)25-11 :2012 ,‬‬
‫التي ىدفت إلى بحث مدى تأثير اضطراب تشتت االنتباه وفرط النشاط عمى الدافع لئلنجاز‪ ,‬والتحصيؿ‬
‫الدراسي لدى عينة قواميا ‪ 50‬طفؿ وطفمة تتراوح أعمارىـ بيف ‪ 12-09‬سنة يدرسوف في السنة الرابعة‪,‬‬
‫والخامسة ابتدائي ببعض واليات الوطف‪ :‬تيزي وزو‪ ,‬وبجاية‪ ,‬وبويرة‪ .‬في األخير أشارت النتائج إلى أف‬
‫الدافع لئلنجاز لدى التبلميذ ال يتأثر باضطراب تشتت االنتباه وفرط النشاط أي أف الحركة الزائدة وتشتت‬
‫االنتباه ال يؤدي بالضرورة إلى انخفاض دافعية التبلميذ لئلنجاز‪ ,‬والمثابرة‪ .‬وأثبتت وجود عبلقة عكسية‬
‫بيف اضطراب تشتت االنتباه وفرط النشاط والنتائج الدراسية لمتبلميذ حيث كمما زاد تشتت االنتباه والنشاط‬
‫الزائد انخفض التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ‪.‬‬
‫وكذا دراسة (سميرة ركزة‪ )51 :2012 ,‬التي ىدفت إلى معرفة العبلقة بيف فرط النشاط‪,‬‬
‫والتحصيؿ الدراسي عند الطفؿ األصـ‪ ,‬حيث طبقت الدراسة عمى ‪ 21‬تمميذ مف ذوي الصمـ الحاد تتراوح‬
‫أعمارىـ بيف ‪ 6‬الى ‪ 17‬عاـ‪ ,‬وأثبتت المعالجة اإلحصائية وجود عبلقة دالة بيف فرط النشاط والتحصيؿ‬
‫الدراسي عند الطفؿ األصـ‪ ,‬ووجود عبلقة دالة بيف تشتت االنتباه والتحصيؿ الدراسي عند الطفؿ األصـ‪.‬‬
‫أما دراسة (شوقي ممادي‪ )2012 ,‬بعنواف "مدى معرفة معممي المرحمة االبتدائية باضطراب‬
‫ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي" ىذا األخير قاـ بدراسة ميدانية عمى عينة مف معممي‬
‫المرحمة االبتدائية بوالية ورقمة بيدؼ معرفة مدى معرفة المعمميف بالخصائص العامة لبلضطراب بأبعاده‬
‫الثبلث‪ :‬الخصائص العامة لبلضطراب وكذا المدخميف الطبي والتربوي لمعالجة االضطراب ثـ معرفة إذا‬
‫كانت ىناؾ فروؽ في مستوى ىذه المعرفة وفقا لبعض المتغي ارت‪ :‬الخبرة المينية‪ ,‬والمؤىؿ العممي‪ ,‬ولغة‬
‫التدريس‪ .‬وقد أظيرت النتائج معرفة متوسطة لممعمميف باضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور‬

‫‪16‬‬
‫االنتباه بأبعاده الثبلث كما أظيرت المعالجة االحصائية عدـ وجود فروؽ في مستوى المعرفة راجع لمتغير‬
‫الخبرة المينية أو المؤىؿ العممي أو لغة التدريس‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة (مفيدة بف حفيظ‪ )2014 ,‬التي ىدفت إلى تصميـ برنامج عبلجي قائـ عمى‬
‫المقاربة العبلجية الميتامعرفية معتمدة عمى ميارات التنظيـ الذاتي‪ ,‬والتخطيط‪ ,‬والمراقبة‪ ,‬والتقييـ قبؿ‬
‫وأثناء وبعد انجاز المياـ معتمدة عمى منيج دراسة الحالة‪ .‬وبعد إجراء القياس القبمي والبعدي وعدد مف‬
‫الجمسات المقدرة ب ‪ 16‬جمسة دربت فييا الحالة عمى بعض الفنيات الميتامعرفية مف الشرح المباشر‬
‫والتساؤؿ الذاتي‪ ,‬والمراقبة الذاتية‪ ,‬والحوار الداخمي‪ ,‬وكذا التفكير بصوت مسموع‪ ,‬والشرح المتضائؿ في‬
‫المساندة‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬والتعزيز‪ .‬توصمت الباحثة في األخير إلى إثبات نجاح البرنامج المصمـ في عبلج‬
‫اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط‪.‬‬

‫‪ -2‬تعقيب عمى الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالية في ضوء االشكالية‬

‫التي تطرحيا‪:‬‬
‫مف خبلؿ الدراسة المسحية لمدراسات السابقة حوؿ األثر بيف متغيرات الدراسة الحالية‪ :‬برنامج‬
‫العبلج السموكي‪ ,‬واضطراب فرط النشاط وقصور االنتباه‪ ,‬يمكف ضبط نقاط الضعؼ‪ ,‬والقوة‪ ,‬وكذا أوجو‬
‫االتفاؽ‪ ,‬واالختبلؼ في ىذه الدراسات حيث يبلحظ عمى جؿ الدراسات السابقة اقتصارىا عمى دراسة‬
‫األعراض األساسية فقط لبلضطراب‪ ,‬وىي تشتت االنتباه والحركة الزائدة دوف االىتماـ باألعراض األخرى‬
‫لبلضطراب مثؿ االندفاعية‪ ,‬وكذا التقصي حوؿ مدى مبلئمة البرامج العبلجية المختمفة في خفض حدة‬
‫النشاط الحركي الزائد‪ ,‬وتحسيف مستوى االنتباه لدى األطفاؿ في حيف أف تأثير مثؿ ىذه البرامج تتعدى‬
‫ذلؾ حيث أنيا تؤثر عمى جوانب أخرى مف حياة األطفاؿ مثؿ التحصيؿ الدراسي باعتبار أف االنتباه‬
‫عممية عقمية معرفية أساسية في التعمـ‪ ,‬وكذا التقبؿ‪ ,‬والتكيؼ االجتماعي ألف االندفاعية تعيؽ التكيؼ مع‬
‫األصدقاء‪.‬‬
‫كما نبلحظ أف ىذه الدراسات ركزت عمى اضطراب فرط النشاط الحركي وتشتت االنتباه لدى‬
‫األطفاؿ المتخمفيف عقميا خاصة فئة القابميف لمتعمـ مثؿ دراسة (سميرة البدري‪ ,‬جميمة رحيـ الوائمي‪,‬‬
‫‪ ,)2008‬واألطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ خاصة في اآلونة األخيرة مثؿ دراسة (ىنادي بنت اسماعيؿ‬
‫عفاشة‪ ,)2008 ,‬وىذا ما يعكس االىتماـ الكبير بيذه الفئة خاصة أف ىذا االضط ارب شائع جدا لدى‬
‫ىذه الفئة كذلؾ نجد دراسة (سميرة ركزة‪ )2012 ,‬التي طبقت عمى فئة األطفاؿ الصـ ممف يعانوف مف‬
‫فرط النشاط وقصور االنتباه وبحث عبلقتو بالتحصيؿ الدراسي ‪,‬مف ناحية أخرى نجد الكثير مف الدراسات‬
‫‪17‬‬
‫التي أدرجت أطفاؿ عادييف في الدراسة كعينات ضابطة مثؿ دراسة بينيديتو وتانوؾ & ‪(Benedotto‬‬
‫)‪Tannom.1999‬‬
‫أما إذا نظرنا إلى العينة مف حيث الحجـ فنبلحظ أف العينات التي أجريت عمييا الدراسات‬
‫السابقة الذكر تراوحت بيف العينات الصغيرة مثؿ دراسة والترزدورؼ )‪ (Weltersdorf 1992‬التي‬
‫طبقت عمى أربعة تبلميذ‪ ,‬وكذا دراسة (لينا سعدي وصالح الداىري‪ )2010 ,‬بعينة قواميا ‪ 45‬طفؿ‪,‬‬
‫والعينات الكبيرة مثؿ دراسة (قزاقزة‪ )2005 ,‬ب ‪ 78‬طالبا‪ ,‬وكذا دراسة (ميادة محمد الناطور وجياد‬
‫القرعاف‪ )2008 ,‬التي طبقت عمى‪ 100‬طالب كذلؾ دراسة (محمد قطب‪ )1985 ,‬طبقت عمى عينة‬
‫قواميا ‪ 470‬فرد‪ .‬مف ناحية أخرى نجد دراسة واحدة فقط التي اعتمدت عمى منيج دراسة الحالة وىي‬
‫دراسة (مفيدة بف حفيظ‪ )2014 ,‬التي طبقت برنامج عبلجي مستندة إلى المقاربة العبلجية الميتامعرفية‪.‬‬
‫أما عف أعمار العينة فنجد أف جؿ الدراسات اختارت فئة التبلميذ المتمدرسيف في الطور‬
‫االبتدائي باعتبار أف ىذه الفئة ىي األكثر إصابة باالضطراب لكف ىذا ال يمنع أف بعض الدراسات طبقت‬
‫عمى عينات أخرى مثؿ دراسة (لينا سعدي وصالح الداىري‪ )2010 ,‬التي تمثمت عينتيا في مجموعة‬
‫أطفاؿ ما قبؿ المدرسة لكف دوف األخذ بعيف االعتبار عامؿ السف‪ ,‬والتدخؿ المبكر ومدى تأثر فعالية‬
‫البرامج العبلجية بو‪ ,‬وىناؾ دراسات طبقت عمى فئة الشباب مثؿ دراسة (فاطمة الحيدر‪ )203 ,‬التي‬
‫طبقت عمى عينة ممف ىـ أقؿ مف ‪ 19‬سنة مما يعني اضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه‬
‫يستمر حتى في المرحؿ المتقدمة مف العمر‪.‬‬

‫أما مف حيث المنيج المتبع فنبلحظ أف كؿ الدراسات التي أقيمت في ىذا الصدد اعتمدت عمى‬
‫المنيج التجريبي الذي يعتمد عمى نظاـ المجموعتيف التجريبية‪ ,‬والضابطة مثؿ دراسة (اميرة طو بخش‪,‬‬
‫بدوف تاريخ)‪ ,‬وكذا دراسة (قزاقزة‪ ,)2005 ,‬وكذا دراسة (ميادة محمد الناطور وجياد القرعاف‪,)2008 ,‬‬
‫وكذا دراسة (سميرة البدري وجميمة رحيـ الوائمي‪ )2008 ,‬حيث اقتصرت ىذه الدراسات عمى بحث مدى‬
‫فعالية أسموب عبلجي وحيد في حيف نجد دراسات أخرى في نفس الصدد اعتمت نظاـ آخر يعتمد عمى‬
‫تقسيـ العينة إلى مجموعتيف تجريبيتيف وضابطة مثؿ دراسة (لينا سعدي وصالح الداىري‪ ,)2010 ,‬وكذا‬
‫دراسة (عمر فواز عبد العزيز ويحيى فوزي عبيدات‪ )2009 ,‬حيث يمجئ الباحثيف إلى ىذا المنيج في‬
‫الدراسات التي تبحث عف مدى فعالية أسموب عبلجي معيف وزيادة عميو وتدعيما لفرضية أخرى تبحث‬
‫عف مدى فعالية ىذا األسموب إذا ما اقترف مع أسموب آخر في مقارنتيا مع المجموعة الضابطة التي لـ‬

‫‪18‬‬
‫يطبؽ عمييا أي برنامج‪ ,‬بالمقابؿ نجد دراسات اعتمدت عمى المنيج التحميمي المسحي مثؿ دراسة كافاؿ‬
‫الذي قاـ بمسح وتحميؿ ‪ 130‬دراسة حوؿ عبلج اضطراب ضعؼ االنتباه وفرط النشاط الحركي‪.‬‬
‫ما يبلحظ في الجانب التطبيقي أف بعض الدراسات أىممت بعض األمور خبلؿ اختيار العينة‬
‫مثؿ‪ :‬معدؿ الذكاء‪ ,‬والمستوى االجتماعي‪ ,‬واالقتصادي مع أف ىذه العوامؿ تعتبر مف محددات اختيار‬
‫العينة المتجانسة‪.‬‬
‫أمػػا مػػف حيػػث البػرامج‪ ,‬واألسػػاليب العبلجيػػة فػػنبلحظ أف الد ارسػػات اختمفػػت فػػي تناوليػػا لموضػػوع‬
‫عػػبلج اضػػطراب ضػػعؼ االنتبػػاه المصػػحوب بفػػرط النشػػاط حيػػث نجػػد بع ػض الد ارسػػات اعتمػػدت المنحػػى‬
‫االرشادي كدراسة (اميرة طو بخش‪ ,‬بدوف تاريخ) فػي حػيف اعتمػدت د ارسػات أخػرى عمػى المنحػى السػموكي‬
‫مثؿ دراسة (سميرة البدري وجميمة رحيـ الوائمي‪ ,)2008,‬وكذا دراسة (عمر فواز عبد العزيػز ويحيػى فػوزي‬
‫عبيػػدات‪ ,)2009 ,‬ود ارسػػات أخػػرى سػػمكت المنحػػى المعرفػػي مثػػؿ د ارسػػة (ق ازق ػزة‪ , )2005 ,‬وىنػػاؾ مػػف‬
‫الد ارسػػات مػػف جمعػػت بػػيف المنحيػػيف مثػػؿ د ارسػػة (لينػػا سػػعدي وصػػالح الػػداىري‪ )2010 ,‬التػػي اعتمػػدت‬
‫برن ػامج عبلجػػي سػػموكي ارشػػادي ود ارسػػات أخػػرى جمعػػت اعتمػػدت المنحػػى السػػموكي المعرفػػي مثػػؿ د ارسػػة‬
‫(ميادة محمد الناطور وجياد القرعاف‪ )2008 ,‬كذلؾ دراسة (مفيدة بف حفيظ‪ )2014 ,‬التي اعتمػدت عمػى‬
‫المقاربػػة الميتامعرفيػػة فكػػؿ ىات ػػو االختبلفػػات ترجػػع إل ػػى طبيعػػة الد ارسػػة‪ ,‬واألى ػػداؼ المسػػطرة ليػػا‪ ,‬وك ػػذا‬
‫فرضياتيا التي تختمؼ مف دراسة إلى أخرى‪.‬‬
‫أما مف حيث األساليب العبلجية المستخدمة في الدراسات السابقة فنجد نوعيف مف الد ارسات‪:‬‬
‫دراسات اعتمدت عمى تقنية عبلجية وحيدة في الدراسة مثؿ دراسة (الخشرمي‪ )2005 ,‬التي اعتمدت‬
‫عمى تقنية العد لتحقيؽ أىداؼ الدراسة وكذا دراسة (سميرة البدري وجميمة رحيـ الوائمي‪ )2008 ,‬التي‬
‫اعتمدت عمى أسموب التعزيز فقط في حيف اعتمدت دراسات أخرى عمى أكثر مف تقنية عبلجية لعبلج‬
‫االضطراب مثؿ دراسة (ميادة محمد الناطور وجياد القرعاف‪ )2008 ,‬التي طبقت تقنيتي التعميـ الذاتي‪,‬‬
‫والمراقبة الذاتية‪ ,‬وكذا دراسة (عمر فواز عبد العزيز ويحيى فوزي عبيدات‪ )2009 ,‬التي طبقت تقنيتي‬
‫التعزيز الرمزي‪ ,‬وتكمفة االستجابة حتى أننا نجد بعض الدراسات التي اعتمدت عمى أكثر مف ثبلث‬
‫تقنيات حيث نجد دراسة (ظافر القحطاف‪ )2005 ,‬التي اعتمد فييا عمى برنامج سموكي متكامؿ تضمف‬
‫كؿ مف التعزيز‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬والمناقشة‪ ,‬وأداء األدوار‪ ,‬والتمقيف‪ ,‬وتكمفة االستجابة‪ ,‬واالقتصاد الرمزي‪ ,‬وىذا‬
‫راجع ربما الفتراضيـ بأف استعماؿ أكثر مف تقنية يعطي أحسف النتائج في تحسيف معدالت االضطراب‬
‫لدى أفراد العينة‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫أما مف حيث النتائج فقد أجمعت كؿ الدراسات عمى فاعمية البرامج اإلرشادية‪ ,‬والسموكية‪ ,‬والمعرفية‬
‫في خفض اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪.‬‬
‫والدراسة الحالية ىي محاولة الستكماؿ الدراسات السابقة في مجاؿ العبلج السموكي‪ ,‬ومدى فعاليتو‬
‫في الخفض مف حدة فرط النشاط الحركي وتحسيف مستوى االنتباه لدى تبلميذ المرحمة االبتدائية آخذيف‬
‫بعيف االعتبار النقائص الموجودة فييا حيث انطمقت الدراسة الحالية مف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التقصي حوؿ مدى فعالية برنامج عبلجي سموكي قائـ عمى تقنية التشكيؿ في خفض حدة اضطراب‬
‫فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪ ,‬والبحث فيما إذا كاف ىذا التأثير يمتد ليؤثر عمى‬
‫التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ مضطربي االنتباه مفرطي النشاط‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة االضطراب في شموليتو‪ ,‬وذلؾ بالتطرؽ إلى جؿ األعراض المصاحبة لو‪ ,‬وذلؾ باعتبار أف‬
‫اضطراب ضعؼ االنتباه‪ ,‬وفرط النشاط اضطراب مركب يشمؿ العديد مف األعراض‪ ,‬وىي‪ :‬ضعؼ‬
‫االنتباه‪ ,‬وفرط النشاط الحركي‪ ,‬واالندفاعية بما يحتويو كؿ عرض أساسي مف أعراض فرعية‪ ,‬وتخصيص‬
‫تقنية عبلجية مبلئمة لكؿ عرض عمى حدى‪.‬‬
‫‪ -3‬تكونت عينة الدراسة مف أطفاؿ عادييف مشخصيف عمى أنيـ يعانوف مف اضطراب قصور االنتباه‬
‫وفرط النشاط الحركي دوف اضطرابات أخرى مصاحبة‪ ,‬وركزت عمى تجانس أفراد العينة مف حيث العمر‬
‫الزمني‪ ,‬والسنة الدراسية‪ ,‬ومستوى التحصيؿ الدراسي مع الحرص عمى عدـ خضوعيا ألي عبلج كيماوي‬
‫أو نفسي في وقت مضى وذلؾ مف خبلؿ المقاببلت مع األولياء‪.‬‬
‫‪ -4‬عمى عكس الدراسات السابقة التي اىتمت بعبلج فرط النشاط وقصور االنتباه دفعة واحدة اختمفت‬
‫عنيـ الدراسة الحالية باستعماؿ تقنية التشكيؿ التي تقوـ بتقسيـ السموؾ المراد تعممو إلى وحدات صغيرة‬
‫يسيؿ تعمميا معتمديف في ذلؾ عمى العديد مف التقنيات السموكية التي رأينا أنيا تناسب طبيعة‬
‫االضطراب‪.‬‬
‫‪ -5‬مف خبلؿ المقاببلت التي قمنا بيا مع بعض مدرسي التبلميذ الذيف يعانوف مف االضطراب‪ ,‬وبعد‬
‫اطبلعيـ عمى جمسات البرنامج الحظوا تشابو بيف المواقؼ التعميمية التي يقدمونيا في بعض حصص‬
‫الرياضيات‪ ,‬والمغة العربية‪ ,‬واألشغاؿ اليدوية‪ ,‬والمواقؼ التربوية التي احتواىا البرنامج العبلجي الموجو‬
‫لؤلطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية لكنيـ لـ يقيموا فاعمية‬
‫ىاتو النشاطات التربوية في الخفض مف اضطراب فرط النشاط وتشتت االنتباه أي لـ تكف ىناؾ دراسات‬
‫أكاديمية قيمت أثر ىذه النشاطات عمى سموؾ األطفاؿ مضطربي االنتباه مفرطي النشاط فكاف اليدؼ مف‬

‫‪20‬‬
‫ىذه الدراسة ىو تقييـ األثر الذي تتركو مثؿ ىاتو البرامج عمى سموؾ الطفؿ مف حيث تحسيف مستوى‬
‫االنتباه‪ ,‬وخفض حدة النشاط الحركي‪.‬‬
‫إف ىذا االضطراب شائع االنتشار بنسب كبيرة في المدارس‪ ,‬ويمس األطفاؿ في سف المدرس‬
‫مما يفرض ضرورة تعريؼ المعمميف‪ ,‬والمربيف‪ ,‬والقائميف عمى ىؤالء األطفاؿ بيذا االضطراب‪ ,‬وأىـ‬
‫مظاىره‪ ,‬وسبؿ التعامؿ معيـ‪ ,‬وتزويدىـ بتقنيات سيمة‪ ,‬وبسيطة‪ ,‬وقابمة لمتطبيؽ في وقت قصير في‬
‫القسـ لضبط حركات الطفؿ العشوائية وتركيز انتباه الطفؿ وحصره وبالتالي ضبط جو القسـ خبلؿ‬
‫الحصص التدريسية‪.‬‬
‫وال شؾ أف ىذا الموضوع يحتؿ مكانة ذات أىمية سواء مف الناحية النظرية أو الميدانية‪ ,‬فمف‬
‫الناحية الميدانية أثبت التصفح لجؿ البحوث التي اىتمت بيذا المجاؿ نقص‪ ,‬وشح الدراسات في الوطف‬
‫العربي عامة‪ ,‬وفي الجزائر خاصة سواء تمؾ التي تطرقت لمدى فعالية تقنية التشكيؿ في تحسيف مستوى‬
‫االنتباه‪ ,‬وخفض النشاط الزائد‪ ,‬والتقنيات األخرى التي يعتمدىا العبلج السموكي ليذا الغرض قمنا ببناء‬
‫برنامج عبلجي سموكي قائـ عمى استراتيجية التشكيؿ تندرج ضمنو بعض الفنيات العبلجية السموكية مثؿ‪:‬‬
‫التعزيز‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬والعقاب‪ ,‬ولعب األدوار‪ ,‬فيا ترى إلى أي مدى يمكف لمبرنامج العبلجي السموكي القائـ‬
‫عمى تقنية التشكيؿ الذي قمنا بتصميمو تحسيف أعراض فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه لدى تبلميذ‬
‫المرحمة االبتدائية؟ وىؿ سيساىـ في تحسيف مستواىـ الدراسي؟‬
‫ولتوضيح مشكمة الدراسة أكثر نطرح التساؤؿ العاـ التالي‪:‬‬
‫ىؿ يوجد تأثير داؿ إحصائيا لبرنامج العبلج السموكي في خفض حدة اضطراب فرط النشاط وقصور‬
‫االنتباه لدى عينة مف تبلميذ المرحمة االبتدائية؟‬
‫وتتفرع عنو تساؤالت فرعية كاالتي‪:‬‬
‫‪_1‬ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبؿ تطبيؽ البرنامج‪,‬‬
‫ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه لصالح‬
‫االختبار البعدي؟‪.‬‬
‫‪_2‬ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة قبؿ تطبيؽ البرنامج‪,‬‬
‫ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه؟‪.‬‬
‫‪_3‬ىؿ توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه؟‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪_4‬ىؿ توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج عمى‬
‫مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه يعزى لمتغير الجنس؟‬
‫‪_5‬ىؿ يوجد تأثير داؿ إحصائيا لبرنامج العبلج السموكي عمى التحصيؿ الدراسي لدى أفراد عينة الدراسة؟‬
‫‪_6‬ىؿ توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في االختبار البعدي‪,‬‬
‫ودرجات نفس المجموعة بعد عممية المتابعة (في القياس التتبعي) عمى مقياس فرط النشاط وقصور‬
‫االنتباه؟‬

‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫إجابة عمى التساؤالت التي انطمؽ منيا البحث‪ ,‬واعتمادا عمى ما تـ تناولو مف أدبيات حوؿ‬
‫اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‪ ,‬وكذا الدراسات التي تناولت ىذا االضطراب عبلجا‪,‬‬
‫وتشخيصا تمكنت الباحثة مف صياغة الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد فروؽ ذات دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبؿ تطبيؽ البرنامج‪,‬‬
‫ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط و قصور االنتباه لصالح‬
‫القياس البعدي‪.‬‬
‫‪ - 2‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة قبؿ تطبيؽ البرنامج‪,‬‬
‫ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‪.‬‬
‫‪ -3‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫‪ -4‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج عمى‬
‫مقياس فرط النشاط و قصور االنتباه يعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -5‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في التحصيؿ الدراسي قبؿ‬
‫تطبيؽ البرنامج‪ ,‬ودرجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫‪ -6‬توجد فروؽ دالة احصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة في التحصيؿ الدراسي بعد تطبيؽ البرنامج لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪-7‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في االختبار البعدي‪,‬‬
‫ودرجات نفس المجموعة بعد عممية المتابعة عمى مقياس فرط النشاط و قصور االنتباه‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -4‬أىداف الدراسة‪:‬‬
‫ىدفت الدراسة الحالية إلى تحقيؽ جممة مف األىداؼ نمخصيا كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرؼ عمى أىـ مظاىر النشاط الحركي الزائد وقصور االنتباه لدى تبلميذ المرحمة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -2‬بناء برنامج عبلجي سموكي موجو لممعمميف‪ ,‬وتدريبيـ عميو لمساعدتيـ عمى التعامؿ مع األطفاؿ‬
‫الذيف يعانوف مف نشاط حركي زائد مصحوب بقصور في االنتباه مع اندفاعية‪.‬‬
‫‪ _3‬تطبيؽ أسموب مف أساليب العبلج النفسي ىو‪ :‬العبلج السموكي‪ ,‬والكشؼ عف أثره في الخفض مف‬
‫حدة فرط النشاط الحركي‪ ,‬وتحسيف مستوى االنتباه‪.‬‬
‫‪ _4‬الكشؼ عف مدى فعالية البرنامج العبلجي السموكي المصمـ لمتبلميذ ذوي اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي وقصور االنتباه في الرفع مف مستوى التحصيؿ الدراسي لدى تبلميذ المرحمة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ _5‬التعرؼ عمى الفروؽ بيف الذكور واإلناث في االستجابة لمبرنامج العبلجي السموكي‪.‬‬

‫‪ _5‬أىمية الدراسة‪:‬‬
‫يكتسب البحث أىميتو مف خبلؿ ما يرمي إليو مف أىداؼ نظرية‪ ,‬وتطبيقية وفضبل عف ذلؾ فيو‬
‫يكتسب أىميتو لكونو‪:‬‬
‫‪ -1‬يبحث في اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه الذي أشارت العديد مف الدراسات أف نسبة‬
‫انتشاره عالية جدا حيث يشير (نايؼ عابد الزارع‪ )18 :2007 ,‬إلى أف معدؿ انتشار ىذا االضطراب في‬
‫األسر ذات المستوى االقتصادي‪ ,‬واالجتماعي المنخفض يصؿ إلى ‪ .℅ 20‬ويضيؼ (الحامد‪)2002 ,‬‬
‫في ذات المرجع بعض األرقاـ عف انتشار االضطراب في بعض الدوؿ حيث تصؿ النسبة في المممكة‬
‫العربية السعودية إلى ‪ ,℅13‬أما في جميورية مصر العربية فتصؿ النسبة الى‪ ,%6.2‬أما في الواليات‬
‫المتحدة األمريكية فتصؿ النسبة إلى ‪ ,℅6.5‬أما في كندا ‪ ℅ 9.5:‬بنيف و ‪ ℅3.3‬بنات‪ ,‬وفي المممكة‬
‫المتحدة (بريطانيا)‪ ℅1‬مف طبلب المدارس‪ ,‬و‪ ℅ 2‬بشكؿ عاـ أما في الصيف فبمغت النسبة ‪.℅7:‬‬
‫‪ -2‬طبيعة االضطراب والفئة التي يمسيا حيث يشير )‪ )cause, céline ,2006 :15‬إلى أنو اضطراب‬
‫سموكي ينتشر بصورة كبيرة في أوساط تبلميذ المرحمة االبتدائية‪ ,‬ويؤثر عمى حياة الطفؿ المصاب بو مف‬
‫نواحي مختمفة‪ ,‬ولعؿ أىميا التحصيؿ الدراسي ألنو يمس عممية معرفية أساسية في التعمـ أال وىي االنتباه‬
‫كما أف أي اضطراب يمس ىذه العممية العقمية يتسبب في العديد مف صعوبات التعمـ حيث أف ‪ 30‬إلى‬
‫‪ ℅50‬مف األطفاؿ المصابيف باالضطراب يعانوف مف صعوبات مدرسية‪ ,‬وأكاديمية مثؿ‪ :‬صعوبات‬
‫القراءة‪ ,‬وصعوبات الحساب‪ ,‬ومشاكؿ الذاكرة ‪....,‬الخ أو فشؿ مدرسي‪ ,‬ويوصفوف بأنيـ تبلميذ أقؿ كفاءة‬
‫‪23‬‬
‫مف المتوسط‪ ,‬ويوجيوف في غالب األحياف إلى تربية متخصصة‪ .‬كما أثبتت العديد مف الدراسات العبلقة‬
‫االرتباطية بيف ىذا اضطراب وصعوبات التعمـ مثؿ دراسة لينروينر‪ 1991‬في (مفيدة بف حفيظ‪:2014 ,‬‬
‫‪ )88_87‬أف ‪ %23‬الى ‪ %30‬منيـ لدييـ مشكبلت تعممية حيث تكونت ىذه المشكبلت مف مادة‬
‫الرياضيات والقراءة كما قاـ نفس الباحثيف مف إجراء دراسة عاـ ‪ 2000‬بيدؼ تقييـ مستوى تحصيؿ‬
‫التبلميذ الذيف يعانوف مف اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط في مادة القراءة والرياضيات‬
‫والمغة المكتوبة فكانوا متأخريف بنسبة ‪ %92‬عف أقرانيـ العادييف‪.‬‬
‫‪ -3‬استمرار األعراض إلى مراحؿ متقدمة مف حياة المصاب التي قد تمتد إلى مرحمة المراىقة‪ ,‬والرشد‪,‬‬
‫وىذا ما يتطمب تدخبل مبك ار وعاجبل لمتكفؿ بيؤالء األطفاؿ الحتواء االضطراب في مراحمو األولى‪,‬‬
‫وبالتالي تفادي تفاقـ الحالة‪.‬‬
‫‪ -4‬افتقار المدرسة والمكتبة الجزائرية إلى مثؿ ىذه الدراسات فبل يوجد في حدود عمـ الباحثة دراسات‬
‫تطرقت لموضوع اضطراب فرط النشاط وقصور االنتباه‪ ,‬وخاصة لـ يولى اىتماـ مف حيث التشخيص‬
‫والعبلج عدا بعض الدراسات التي جمعت بينو وبيف متغيرات أخرى‪.‬‬
‫‪ -5‬ما يبلحظ أيضا في الجزائر ىو دمج الطفؿ في المدارس العادية مع أقراف عادييف دوف األخذ بعيف‬
‫االعتبار خصوصية االضطراب‪ ,‬وخصوصية التعامؿ معيـ فبل نجد أقساـ مكيفة خاصة بيؤالء األطفاؿ‪,‬‬
‫وال مدرسيف متخصصيف بؿ أبعد مف ذلؾ الحظنا مف خبلؿ دراستنا االستطبلعية جيؿ المدرسيف‬
‫باالضطراب‪ ,‬ومف ثـ استخداميـ طرؽ‪ ,‬وأساليب خاطئة في التعامؿ معيـ‪ ,‬ونشير ىنا إلى الدراسة الميمة‬
‫التي قاـ بيا الباحث (شوقي ممادي‪ )2012 ,‬التي ىدفت إلى الكشؼ عف مدى معرفة معممي المرحمة‬
‫االبتدائية باضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه مف حيث الخصائص العامة لبلضطراب‪ ,‬وكذا‬
‫المدخؿ الطبي‪ ,‬والتربوي في عبلج ىذا االضطراب‪ ,‬وفيما إذا كانت ىناؾ فروقات في مستوى ىذه‬
‫المعرفة وفقا لمتغيرات الخبرة المينية‪ ,‬والمؤىؿ العممي‪ ,‬ولغة التدريس‪ ,‬وقد بينت النتائج أف مستوى معرفة‬
‫المعمميف باالضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه يعتبر متوسطا سواء عمى مستوى‬
‫األبعاد أو الدرجة الكمية‪ ,‬وأنو ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية في درجة معرفة المعمميف باالضطراب‬
‫تعزى لمتغير الخبرة المينية أو المؤىؿ العممي أو لغة التدريس‪ ,‬وىذا ما يطرح ضرورة مثؿ ىذه الدراسات‬
‫ألنيا تزود المعمميف بمرجع سريع‪ ,‬وشامؿ عف االضطراب مف تعريؼ‪ ,‬وتشخيص‪ ,‬وأعراض‪ ,‬وكذا‬
‫أسبابو‪ ,‬وسبؿ التدخؿ العبلجي‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ -6‬لجوء أغمب األولياء لمعبلج باألدوية‪ ,‬والعقاقير العتقادىـ أنو يعطي نتيجة في أقؿ مدة دوف طرح‬
‫البدائؿ العبلجية األخرى‪.‬‬
‫يمكف القوؿ أف أىمية ىذه الدراسة تكمف في كونيا تجمع بعض التقنيات العبلجية السموكية عمى‬
‫شكؿ برنامج يومي يطبؽ عمى الطفؿ بشكؿ مبسط مبلئـ لسنيـ بيدؼ التقميؿ مف السموكيات غير‬
‫المرغوب فييا‪ ,‬واكتساب سموكيات جديدة مرغوبة كما أنو في نفس الوقت يوجو المعمميف ألحسف الطرؽ‬
‫لمتعامؿ مع الطفؿ ذو فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه بدال مف المجوء إلى العقاب والطرد الذي‬
‫يستعممونو معيـ في أغمب األحياف‪.‬‬

‫‪ _6‬المفاىيم االجرائية لمبحث‪:‬‬

‫‪ -1‬النشاط الزائد‪ :‬يعرؼ النشاط الزائد في الدراسة الحالية بأنو نشاط جسمي حركي مفرط بحيث ال‬
‫يستطيع التحكـ فيو‪ ,‬فالطفؿ يقضي معظـ وقتو في حركة دؤوبة نجمميا في مجموعة مف السموكيات غير‬
‫المنضبطة مثؿ‪ :‬التمممؿ‪ ,‬وحركات األطراؼ‪ ,‬وااللتفات إلى الخمؼ أثناء الجموس‪ ,‬والخروج مف المقعد‪,‬‬
‫والتجوؿ داخؿ القسـ‪.‬‬
‫‪ -2‬تشتت االنتباه‪ :‬ونقصد بو في الدراسة الحالية عدـ قدرة التمميذ عمى التركيز في ميمة أو نشاط يتطمب‬
‫حضور ذىني متواصؿ‪.‬‬
‫‪ -3‬االندفاعية‪ :‬تعرؼ االندفاعية في الدراسة الحالية بانيا تدىور‪ ,‬وعشوائية في إصدار األوامر‪,‬‬
‫تطر عمى باؿ الفرد‪.‬‬
‫واالستجابة ألوؿ فكرة أ‬
‫كما يعرؼ الطفؿ ذو النشاط الحركي الزائد بأنو الطفؿ الذي يحصؿ عمى أعمى الدرجات عمى مقياس فرط‬
‫النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية مف إعداد الدكتور فقيو العيد(‪.)2013‬‬
‫كما يجدر بنا التطرؽ الى التعريؼ اإلجرائي لمصطمح العدوانية باعتبار أف المقياس المطبؽ في الدراسة‬
‫الحالية (عمى مقياس فرط النشاط الحركي وتشتت االنتباه والعدوانية مف إعداد الدكتور فقيو العيد ‪)2013‬‬
‫يدرج بنود االندفاعية ضمف بعد العدوانية‪ ,‬وعميو نعرؼ العدوانية إجرائيا بأنيا سموؾ الطفؿ الذي ييدؼ‬
‫إلى إلحاؽ األذى أو األلـ بنفسو أو باآلخريف سواء كاف ذلؾ بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪ ,‬ويتمثؿ ذلؾ‬
‫في العدواف المفظي‪ ,‬والعدواف الجسدي‪ ,‬والعدواف عمى ممتمكات اآلخريف‪ ,‬والعدواف نحو الذات‪.‬‬
‫‪ -4‬البرنامج العبلجي السموكي‪ :‬نقصد بو مجموعة اإلجراءات‪ ,‬والخطوات التي تبنى عمى شكؿ برنامج‬
‫ييدؼ إلى تحسيف مستوى االنتباه‪ ,‬وخفض حدة فرط النشاط الحركي‪ ,‬والتحكـ باالندفاعية‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫أما البرنامج العبلجي السموكي المصمـ في الدراسة الحالية فيعرؼ بأنو برنامج مبني عمى القواعد‬
‫العممية المستمدة مف المدرسة السموكية‪ ,‬ويشتمؿ عمى (‪ 26‬جمسة) سموكية تتضمف أنشطة متعددة‪ ,‬والتي‬
‫تستيدؼ خفض النشاط الحركي‪ ,‬وتحسيف االنتباه‪ ,‬والحد مف االندفاعية لؤلطفاؿ مف خبلؿ فنيات متعددة‬
‫مثؿ‪ :‬التعزيز‪ ,‬والنمذجة‪.‬‬
‫‪ -5‬المرحمة االبتدائية‪ :‬وىي المرحمة التعميمية التي تبدأ مف ست سنوات وتنتيي عند ‪ 11‬سنة‪ ,‬وتتضمف‬
‫خمس مستويات مف األوؿ إلى الخامس تتوج باالنتقاؿ إلى مرحمة التعميـ المتوسط‪.‬‬
‫‪ -6‬تبلميذ المرحمة االبتدائية‪ :‬ىـ مجموعة التبلميذ تتراوح أعمارىـ بيف (‪ )10-9‬سنوات‪ ,‬والمشخصيف‬
‫عمى أنيـ يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‪ ,‬وذلؾ بحصوليـ عمى أعمى‬
‫الدرجات عمى مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية مف إعداد الدكتور فقيو‬
‫العيد(‪.)2013‬‬
‫‪ -7‬الفعالية‪ :‬ىي األثر الذي يمكف أف يحدثو البرنامج المقترح في مستوى االنتباه‪ ,‬النشاط الحركي الزائد‪.‬‬
‫‪ -8‬التحصيؿ الدراسي‪ :‬يعرؼ بالدرجة التي يحصؿ عمييا المتعمـ في اختبار مادة دراسية أو عدة مواد‬
‫سبؽ أف قاـ بدراستيا في مرحمة مف المراحؿ‪.‬‬

‫‪ _7‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫تـ إنجاز ىذا البحث ضمف مجموعة حدود تمثمت فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -1‬الحدود البشرية‪ :‬حيث تكونت عينة الدراسة بمجموعة مف األطفاؿ المشخصيف عمى أنيـ يعانوف مف‬
‫اضطراب فرط النشاط وقصور االنتباه اعتمادا عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية مف‬
‫إعداد الدكتور فقيو العيد (‪ )2013‬تتراوح أعمارىـ بيف ‪ 10-9‬سنوات يزاولوف دراستيـ في أقساـ عادية‬
‫بالسنة الرابعة ابتدائي‪.‬‬

‫‪-2‬الحدود المكانية‪ :‬تتمثؿ في مجموعة المدارس التي تحتوي تبلميذ يعانوف مف اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي وقصور االنتباه بمختمؼ مدارس والية تممساف‪.‬‬
‫‪-3‬الحدود الزمنية‪ :‬امتدت الدراسة االستطبلعية مدة شيريف بينما األساسية فقد دامت سنة دراسية كاممة‬
‫‪ 2013-2012‬حيث خصص الفصؿ األوؿ لمتشخيص‪ ,‬واختيار الحاالت أما الفصميف الدراسييف الثاني‪,‬‬
‫والثالث فخصص لتطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي والقياس التتبعي‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ -8‬منيج البحث‪:‬‬
‫نظ ار لطبيعة البحث‪ ,‬وأىدافو تـ االعتماد عمى المنيج التجريبي ذو المجموعتيف‪ :‬مجموعة تجريبية‬
‫ومجموعة وضابطة‪ ,‬ولبحث مدى فعالية البرنامج العبلجي المصمـ في خفض مستويات االضط ارب تـ‬
‫االعتماد عمى التصميـ التجريبي الموضح في الشكؿ رقـ (‪:)01‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )01‬يوضح التصميـ التجريبي لمدراسة‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬

‫قٌاس قبلً‬ ‫قٌاس قبلً‬

‫بدون معالجة‬ ‫معالجة‬

‫قٌاس بعدي‬ ‫قٌاس بعدي‬

‫بدون متابعة‬ ‫متابعة‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )01‬أف الدراسة طبقت عمى عينتيف األولى تجريبية والثانية ضابطة‬
‫حيث قاـ الباحث بالقياس القبمي لمستوى االضطراب لكمتا المجموعتيف بعدىا طبقت المعالجة عمى‬
‫المجموعة التجري بية في حيف ظمت المجموعة الضابطة بدوف أي تدخؿ بعدىا قاـ الباحث بتقدير مستوى‬
‫االضطراب لممرة الثانية (قياس بعدي) ثـ القياـ بالقياس التتبعي ألفراد المجموعة التجريبية دوف المجموعة‬
‫الضابطة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫خالصة‬

‫مما سبؽ عرض و يمكف القوؿ أف اضطراب ضعؼ االنتباه أخذ حي از كبي ار مف اىتماـ الباحثيف في جميع‬
‫المياديف مما يفسر كثرة الدراسات والبحوث والدراسات التي تناولتو مف جوانب مختمفة فيناؾ دراسات‬
‫تناولت سبؿ تشخيصو‪ ,‬وأخرى حاولت رصد نسب انتشاره بيف األطفاؿ‪ ,‬ودراسات أخرى تطرقت إلى سبؿ‬
‫العبلج والتدخؿ مف تدخؿ طبي وسموكي ومعرفي وغذائي وبما أف مجاؿ البحث واسع في مثؿ ىذه‬
‫المواضيع فإف الدراسة الحالية ىي تكممة لياتو الدراسات فيي جاءت لتضيؼ إسياما جديدا ببنائيا لبرنامج‬
‫عبلجي سموكي قائـ عمى جممة مف الفنيات السموكية تحاوؿ بحث مدى فعاليتيا في عبلج اضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه والعدوانية لدى تبلميذ المرحمة االبتدائية‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫تمييد‬

‫‪ _1‬تطور مفيوم اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪.‬‬

‫‪ -2‬تعريف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪.‬‬
‫‪ -3‬انتشار اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪ -4‬أسباب اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪ -5‬النظريات المفسرة الضطراب فرط النشاط وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫‪ -6‬قياس وتشخيص حاالت اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪.‬‬
‫‪ -7‬تصنيف حاالت اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪.‬‬
‫‪ _8‬التشخيص التفريقي الضطراب بفرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫‪ _9‬االضطرابات المصاحبة الضط ارب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫‪ _11‬أعراض وخصائص األفراد الذين يعانون من اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‬
‫واالندفاعية‬

‫‪ _11‬مآل ومسار اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫‪_12‬عالج اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫خالصة‬

‫‪29‬‬
 ‫تمييد‬
‫كثي ار ما تشكو األميات مف سموكيات أطفاليف المزعجة‪ ,‬والمتكررة فيـ ال يكادوف يجدوف فرصة‬
‫حتى يبدؤوا بالحديث تصرفاتيـ غير البلئقة‪ ,‬والمتيورة‪ ,‬ويتذمروف مف ضعؼ قدرتيـ عمى التركيز في‬
‫الدروس‪ ,‬وشكاوي المدرسيف المتكررة حتى أنيـ يقفوف عاجزوف أماـ ىاتو المشكمة وغالبا ما يعرضوف ىذا‬
‫الطفؿ عمى األطباء والمختصيف النفسييف لمبحث عف حموؿ‪.‬‬
‫ومما يطمئف األولياء أف ىاتو المشكمة حظيت مؤخ ار باىتماـ الباحثيف‪ ,‬والدارسيف في األمر الذي‬
‫ساىـ في توضيح الغموض الذي كاف يكتنفو‪.‬‬
‫حيث أصبحت ىذه السموكيات التي يبدييا أطفالنا أعراضا الضطراب يعرؼ باضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫وبدورنا سنحاوؿ في ىذا الفصؿ تسميط الضوء عمى بعض الجوانب األساسية ليذا االضطراب‬
‫بداية مف التطور الذي مر بو ثـ مفيومو باختبلؼ الرؤى والمدارس معتمديف بعدىا عمى التعريؼ الذي‬
‫ورد في الدليؿ التشخيصي اإلحصائي لبلضطرابات العقمية‪ ,‬وكذا التطرؽ لمختمؼ تصنيفاتو‪ ,‬وتوضيح‬
‫نماذجو‪ ,‬وأسبابو‪ ,‬وأعراضو في المراحؿ العمرية المختمفة‪ ,‬وسبؿ عبلجو‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -1‬تطور مفيوم اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬
‫إف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه والعدوانية لـ يتـ العرؼ عميو إال‬
‫مع بداية القرف العشريف حيث تزامف مع ظيور األبحاث التي أقيمت عمى الجنود خبلؿ الحرب العالمية‬
‫الثانية ودراسة الشمؿ الدماغي الذي يعتبر أوؿ مسميات ىذا االضطراب‪ ,‬حيث يشير (نايؼ عابد الزارع‪,‬‬
‫‪ )14 :2007‬إلى أف جورج ستيؿ (‪ )1902‬يعتبر أحد أوائؿ الباحثيف الذيف بحثوا في اضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي وقصور االنتباه وقد أشار إلى المصابيف بو حينيا بذوي العجز في السيطرة عمى الروح‬
‫المعنوية‪ ,‬لمداللة عمى العجز عف القدرة عمى ضبط الذات‪.‬‬
‫بعدىا قاـ قولدستيف (‪ )1939-1936‬ببحث في خصائص الجنود بعد أف الحظ تشابو‬
‫األعراض التي ظيرت عمى الجنود الذيف تعرضوا إلصابات دماغية واألعراض التي تظير عمى األفراد‬
‫الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‪ .‬كما يعتبر ستراوس‬
‫(‪ ,)1940-1930‬وكرويكشانؾ (‪ )1957‬مف رواد البحث في المجاؿ‪ .‬في حيف أشار ( ‪qurdier‬‬
‫‪ )vincent,2008 :899‬إلى أف ‪ (1809-1894) Heinrich Hoffman‬ىو أوؿ مف وصؼ سموؾ‬
‫فرط النشاط‪.‬‬
‫في حيف أشارت (مشيرة عبد الحميد وأحمد اليوسفي‪ )16_15 :2005 ,‬إلى تطور مفيوـ فرط‬
‫النشاط الحركي والذي يعود في أصمو إلى الكممة البلتينية ‪ ,hyperkinesias‬بينما لـ يسمى اضطراب‬
‫قصور االنتباه حتى عاـ ‪ ,1980‬ولـ يكف ىذا المصطمح يحتوي عمى مظاىر النشاط الزائد ألف النشاط‬
‫ال ازئد في ذلؾ الوقت كاف غير شائع‪ ,‬وظؿ األطفاؿ الذيف لدييـ ىذا االضطراب يعانوف مف االندفاعية مع‬
‫قصور االنتباه‪ ,‬غير أف معظميـ يعانوف مف نشاط زائد‪.‬‬
‫أما (السيد عمي سيد أحمد‪ ,‬فائقة محمد بدر‪ )34 :1999 ,‬فيضيؼ بأف اضطراب ضعؼ‬
‫االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي كاف يشخص قديما عمى أنو ضعؼ في القدرة عمى التعمـ أو أنو‬
‫خمؿ بسيط في وظائؼ المخ أو أنو إصابة بسيطة في المخ أو أنو نشاط حركي مفرط‪ .‬بعد ذلؾ جاء‬
‫الدليؿ التشخيصي اإلحصائي الثالث لبلضطرابات العقمية والنفسية )‪ (DSM 3‬ليشير إلى أنو اضطراب‬
‫تميزه زممة أعراض سموكية‪ ,‬وقسمو إلى نوعيف األوؿ‪ :‬اضطراب االنتباه والثاني‪ :‬اضطراب عجز االنتباه‬
‫غير المصحوب بنشاط حركي مفرط‪ .‬وظؿ األمر عمى حالو إلى أف قاـ بورينو)‪(Borrino.1988‬‬
‫بدراسة عمى أعراض اضطراب االنتباه‪ ,‬وقد أوضحت الدراسة أف قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي‬

‫‪31‬‬
‫عرضاف الضطراب واحد وليس نمطيف مستقميف‪ ,‬ولذلؾ قامت الجمعية األمريكية لمطب النفسي بإجراء‬
‫مراجعة لمطبعة الثالثة مف)‪ (DSM 3‬دمجت فييا فرط النشاط الحركي مع اضطراب عجز االنتباه‪.‬‬
‫ويوضح الجدوؿ اآلتي تطور مفيوـ النشاط الزائد في الدليؿ التشخيصي اإلحصائي لبلضطرابات العقمية‪:‬‬
‫الجدوؿ رقـ (‪ )01‬يوضح تطور مفيوـ اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫‪(DSM4‬‬ ‫الثالث الدليؿ التشخيصي الرابع‬ ‫التشخيصي‬ ‫اإلحصائي الدليؿ‬ ‫التشخيصي‬ ‫الدليؿ‬
‫)‪1994‬‬ ‫المعدؿ)‪(DSM111-R 1987‬‬ ‫‪ (DSM111 1980‬الثالث‬

‫‪-1‬اضطراب قصور االنتباه ‪ ADD‬اضطراب النشاط الزائد ‪/‬قصور ‪-1‬نشاط زائد ‪/‬قصور انتباه مصحوب‬
‫ستة‬ ‫وتعرفو‬ ‫انتباه‪:ADHD‬‬ ‫عمى بتشتت‬ ‫ويحتوي‬ ‫بدوف نشاط زائد وىو يحتوي عمى االنتباه‪ADHD‬‬
‫أعراض فقط في تشتت االنتباه مف قائمة‬ ‫ثبلث أعراض لقصور االنتباه‪ ,‬ثمانية‬
‫أعراض في قائمة بيا أربعة عشر بيا تسعة أعراض‪.‬‬ ‫وثبلث أعراض لبلندفاعية‪.‬‬
‫‪-2‬قصور االنتباه واضطراب النشاط عرضا يدؿ عمى قصور االنتباه‪-2 ,‬نشاط زائد ‪/‬قصور انتباه مصحوب‬
‫باندفاعية ونشاط حركي زائد‬ ‫الزائد ويحتوي عمى عرضيف لمنشاط واالندفاعية‪ ,‬والنشاط الزائد‬
‫الزائد‬

‫وتعرفو ستة أعراض‪ ADHD‬فقط مف‬

‫قائمة بيا تسعة أعراض‪ ,‬منيا ستة‬
‫أعراض تدؿ عمى النشاط الزائد وثبلث‬
‫أعراض تدؿ عمى االندفاعية‬
‫‪-3‬نمط مشترؾ تعرفو األعراض التي‬
‫ذكرت في رقـ (‪)2( ,)1‬أعبله‬

‫مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )01‬نبلحظ التطور الكبير الذي ط أر عمى اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫وقصور االنتباه مف حيث التسمية‪ ,‬والوصؼ‪ ,‬وكذا الفيـ‪ ,‬فيذا المفيوـ مر بعدة مراحؿ ساىمت‬
‫الدراسات‪ ,‬والبحوث في تحديده‪ ,‬وتوضيحو مما سيؿ عمى الباحثيف‪ ,‬والدارسيف عممية التشخيص‪,‬‬
‫والعبلج‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -2‬تعريف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬
‫لتوضيح اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه البد مف التطرؽ إلى مفيوـ االنتباه في‬
‫سيره العادي‪ ,‬وذلؾ بتعريفو‪ ,‬وشرح سيرورتو وذلؾ بالرجوع إلى نظرية برودنت لبلنتباه اإلدراكي ثـ أشكالو‪,‬‬
‫وأنواعو ثـ تعريؼ اضطراب االنتباه وذلؾ كما يمي‪:‬‬
‫‪ )1-2‬تعريف اضطراب االنتباه‪:‬‬
‫يعتبر االنتباه أحد أىـ العمميات العقمية الميمة في النمو المعرفي لمفرد يستطيع بواسطتو انتقاء‬
‫المنبيات الحسية المختمفة‪ ,‬والتي بدورىا تساعده عمى اكتساب الميارات‪ ,‬وتكويف العادات السموكية‬
‫الصحيحة‪ ,‬وينقسـ االنتباه مف حيث المصدر إلى‪ :‬انتباه سمعي‪ ,‬وانتباه بصري‪ ,‬وانتباه شمي‪ ,‬وانتباه‬
‫لمسي‪ ,‬وانتباه تذوقي‪.‬‬
‫حيث يعرؼ (أنور محمد الشرقاوي‪ )87 :2003 ,‬االنتباه بأنو عممية وظيفية في الحياة العقمية‬
‫تقوـ بتوجيو شعور الفرد نحو موقؼ ما إذا كاف ىذا الموقؼ جديدا عمى الفرد أو توجيو شعور الفرد نحو‬
‫بعض أجزاء المجاؿ اإلدراكي إذا كاف الموقؼ مألوفا لمفرد أي سبؽ أف مر بخبرتو‪ ,‬إذف يمكف القوؿ أف‬
‫االنتباه ىو عممية تركيز الشعور عمى عمميات حسية معينة تنشئ مف المثيرات الخارجية الموجودة في‬
‫المجاؿ السموكي لمفرد أو مف المثيرات الصادرة داخؿ الجسـ ويقوـ الفرد باختيار وانتقاء بعض مف ىذه‬
‫المنبيات وتجاىؿ بعضيا اآلخر لضعؼ قدرتو عمى االنتباه ليا مجتمعة‪ ,‬كما أف األفراد ينتبيوف لما‬
‫يحقؽ أىدافيـ ويتماشى مع اىتماماتيـ وليذا يعرؼ باالنتباه االنتقائي‪.‬‬
‫أما (‪ )Schwart 2000‬في (ثابت أحمد جعفر‪ ,‬بدوف تاريخ‪ )544 :‬فيشير إلى محدودية قدرة‬
‫الفرد في االنتباه لمختمؼ المثيرات الموجودة في بيئة الفرد حيث يعرفو بأنو عممية انتقاء واحدة مف عدة‬
‫مدخبلت متوفرة‪ ,‬كما يعرفو( ‪ )Eriksen § Yeh 1958‬بأنو التركيز الواعي لمشعور عمى منبو واحد‬
‫فقط‪ ,‬وتجاىؿ المنبيات األخرى التي توجد معو‪ ,‬وليذا يسمى االنتباه المركز أو االنتقائي أو أنو توزيع‬
‫االنتباه بيف منبييف أو أكثر‪ ,‬وىذا ما يسمى االنتباه الموزع ‪.‬‬
‫أما في موسوعة عمـ النفس(‪ )1986‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )47 :2014 ,‬فيعرؼ االنتباه بأنو‬
‫القدرة في التركيز عمى المظاىر الدقيقة التي توجد في البيئة أي ىي قدرة الكائف الحي عمى اختيار مثيرات‬
‫معينة وتجاىؿ غيرىا‪ .‬كما يعرفو (حممي المميجي‪ )70 :2004 ,‬بأنو استخداـ طاقة الفرد في عممية‬
‫معرفية وتوجيو التركيز في أمر ما أو شيء معيف استعدادا لمبلحظتو أو أدائو‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫وتعتبر نظرية برودنت عف االنتباه اإلدراكي مف أبسط النظريات التي قدمت تفسي ار النتقاء‬
‫االنتباه مستمدا مف نظرية االتصاؿ حيث بسطت لنا عممية االنتباه وذلؾ بتشبيو المعمومات التي ترد مف‬
‫الحواس جميعا فتدخؿ مصفاة تمر بعنؽ زجاجة أو قناة ضيقة تتحكـ في توصيؿ عدد غير محدد مف‬
‫النبضات العصبية إلى المخ أما باقي المنبيات فيمكف أف تظؿ في مخزف التذكر القريب المدى مع‬
‫االحتفاظ بإمكانية استدعاؤىا بعد فترة بسيطة بعدىا تبدأ بالتضاؤؿ‪ ,‬واالندثار‪ .‬حيث يرى برودنت أف‬
‫محيط االنساف يتكوف مف آالؼ األحاسيس مما يجعمنا عاجزيف عف معالجتيا في منظومة اإلدراؾ‬
‫المعرفية وىنا نمجئ إلى توجيو االنتباه إلى بعضيا‪ ,‬واىماؿ بعضيا اآلخر‪.‬‬
‫فاالنتباه ىو عممية واعية فييا اختيار‪ ,‬وانتقاء فحينما ننتبو لشيء ما فإف الحواس تتكيؼ‬
‫الستقباؿ المنبيات مف موضوع االنتباه‪ ,‬وىكذا نضمف أف يكوف إد اركنا أكثر وضوحا لما يحيط بنا‪,‬‬
‫وبالتالي يسيؿ عمينا تذكره‪.‬‬
‫كما أشار عمماء النفس المعرفيوف إلى عدة أشكاؿ لبلنتباه وفي ىذا الصدد يدرج (كامؿ محمد‬
‫عمي‪ )46 :2003 ,‬ثبلث أشكاؿ لبلنتباه وىي‪:‬‬
‫‪ -‬الشكؿ األوؿ‪ :‬يكوف فيو االنتباه موزعا بيف أكثر مف منبو واحد‪.‬‬
‫‪ -‬الشكؿ الثاني‪ :‬يكوف فيو االنتباه موجيا‪ ,‬حيث ننتقي منبو معيف مف بيف عدة منبيات تقع في مجاؿ‬
‫وعينا‪.‬‬
‫‪ -‬الشكؿ الثالث‪ :‬وفيو ينتقؿ االنتباه بسرعة بيف مجوعة كبيرة مف المنبيات حتى ننتقي المنبو الذي ييمنا‬
‫فيذا االنتباه يتعمؽ بعممية اليقظة‪.‬‬
‫وىنا قد يتساءؿ البعض‪ :‬ىؿ قرارنا بتركيز انتباىنا عمى منبو ما أو تجاىمو عممية واعية وارادية؟‬
‫لئلجابة عمى ىذا السؤاؿ تضعنا نتطرؽ إلى األنواع الثبلث لبلنتباه وىي كاالتي‪:‬‬
‫‪ -1‬االنتباه اإلرادي‪ :‬وفيو يحاوؿ الفرد تركيز انتباىو عمى منبو واحد مف بيف عدة منبيات‪ ,‬بحيث يحتاج‬
‫ىذا النمط إلى مجيود شعوري‪ ,‬والستمرار حتى ىذا النوع وقتا طويبل البد مف وجود دافع قوي لدى الفرد‬
‫لكثرة عوامؿ التشتت وتنوعيا في بيئة الفرد‪ ,‬وليذا يعجز عميو األطفاؿ ألنو ليس لدييـ اإلرادة‪ ,‬والصبر‪.‬‬
‫‪ -2‬االنتباه البلإرادي‪ :‬في ىذا النوع المثير يفرض االنتباه بصفة قسرية أي دوف بذؿ جيد لبلختيار بيف‬
‫المنبيات المتوفرة وىذا ما يحدث مثبل لدى سماعنا صوت انفجار‪.‬‬
‫‪ -3‬االنتباه التمقائي أو االعتيادي‪ :‬في ىذا النوع يركز الفرد انتباىو عمى مثير واحد مف بيف عدة مثيرات‬
‫بسيولة ألف الفرد تعود عميو وألفو وأصبح عادة مكتسبة‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫بعد أف بسطنا مفيوـ االنتباه سيكوف بإمكاننا فيـ اضطراب االنتباه أحسف فيـ وىنا ندرج بعض‬
‫التعاريؼ التي قدميا الباحثوف والعمماء حيث يعرؼ اضطراب االنتباه في "الموسوعة الفمسفية‪ "1960:‬كما‬
‫ورد في (كامؿ محمد عمي‪ )46 :2003 ,‬بأنو االضطراب الذي يمس الشكؿ التمقائي‪ ,‬واإلرادي لبلنتباه‪,‬‬
‫ويتمثؿ في ضعؼ القدرة عمى تركيز العمميات العقمية في االتجاه الذي نريده‪ ,‬وعدـ القدرة عمى التأثر‬
‫باألحداث‪ ,‬وقصور في عدد الصور المتغيرة المنطبعة في الذىف‪.‬‬
‫ويعتبر التعريؼ الذي قدمو (ايريكسوف وياه‪ )1985:‬في (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪,‬‬
‫‪ )16_15 :1999‬تعريفا شامبل‪ ,‬ومبسطا فيعرؼ االنتباه عمى أنو التركيز الواعي لمشعور عمى منبو واحد‬
‫فقط‪ ,‬وتجاىؿ المنبيات األخرى المرافقة لو‪ ,‬وىذا يطمؽ عميو االنتباه المركز أو االنتقائي‪ ,‬أو أنو توزيع‬
‫االنتباه بيف منبييف أو أكثر‪ ,‬وىذا األخير يطمؽ عميو االنتباه الموزع‪.‬‬
‫واذا اعتبرنا االنتباه أحد القدرات العقمية الضرورية لمتعمـ فإف االضطراب عمى مستوى ىذه الممكة‬
‫يعرقؿ مسار ىذه العممية وىنا يشير (جابر نصر الديف وبراىيمي الطاىر‪ )2005 ,‬إلى الوضع الذي يتجو‬
‫فيو االنتباه إلى موضوع خارج األنشطة الصفية‪ ,‬وىذا ما يظير عندما يتشتت انتباه التمميذ بيف عدة‬
‫موضوعات أو عندما يتحرؾ االنتباه نحو موضوع غير الذي يركز عميو المعمـ‪ .‬أما عف العوامؿ التي‬
‫تسبب التشتت في القسـ فيقسميا إلى مجموعتيف‪:‬‬
‫المجموعة األولى تتعمؽ بالتمميذ نفسو‪ :‬وتضـ العوامؿ الوراثية‪ ,‬والعصبية‪ ,‬والنفسية‪ ,‬واالدراكية‪.‬‬
‫المجموعة الثانية‪ :‬وتتعمؽ بالبيئة داخؿ القسـ وتشمؿ طبيعة المادة المدروسة‪ ,‬ومناىج التدريس‪ ,‬وعدـ‬
‫مبلئمة الوسائؿ التعميمية المستخدمة‪ ,‬وكثرة المشتتات داخؿ القسـ أو خارجو‪.‬‬
‫‪ )2-2‬تعريف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬
‫لقد تعددت التعاريؼ حوؿ اضطراب النشاط الحركي وذلؾ باختبلؼ الرؤى‪ ,‬والزوايا‪ ,‬والمدارس‪,‬‬
‫والتيارات‪ ,‬وسندرج في ىذا الصدد مجموعة مف التعاريؼ ىي كما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬التعريف الطبي‪:‬‬
‫يعرؼ األطباء‪ (zametkin et al 1990):‬اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‬
‫عمى أنو اضطراب جيني المصدر ينقؿ بالوراثة في العديد مف الحاالت‪ ,‬وينتج عنو عدـ توازف كيميائي أو‬
‫عجز في الوصبلت العصبية الموصمة بجزء مف المخ‪ ,‬والمسئولة عف الخواص الكيميائية التي تساعد‬
‫المخ عمى تنظيـ السموؾ‪ ,‬بينما يعرفيا (تشرنومازوفا‪ )1996,‬في (مشيرة عبد الحميد وأحمد اليوسفي‪,‬‬
‫‪ )18_17 :2005‬عمى أنو نتيجة لقصور في وظائؼ المخ التي يصعب قياسيا باالختبارات النفسية‪ ,‬كما‬

‫‪35‬‬
‫يعرفو المعيد القومي لمصحة النفسية عمى أنو اضطراب في المراكز العصبية التي تسبب مشاكؿ في‬
‫وظائؼ المخ مثؿ‪ :‬التفكير‪ ,‬والتعمـ‪ ,‬والذاكرة ‪ ,‬والسموؾ‪.‬‬
‫في حيف يشير )‪ )nicole chevalier.marie claude guay ,2006 :4-18-26‬إلى أف‬
‫اضطراب ضعؼ االنتباه وفرط النشاط الحركي اضطراب نمائي وفي الكثير مف األحياف يتوجو نحو‬
‫اإلزماف‪ ,‬كما أثبتت العديد مف الدراسات انتشار االضطراب لدى بعض العائبلت وىذا يدعـ الرأي القائؿ‬
‫باألصؿ الوراثي كعامؿ مساعد عمى اإلصابة باالضطراب‪ ,‬كما تعتبر مشاكؿ الحمؿ والبيئة واألسرة غير‬
‫المنظمة‪ ,‬وكذا نقص الوزف أثناء الوالدة مف مسببات ىذا االضطراب في حيف أف السبب الحقيقي‬
‫لبلضطراب لـ يحدد بعد‪ ,‬ولـ يتأكد منو‪.‬‬
‫مف ىذا العرض الموجز ألىـ التعاريؼ الطبية الضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه يتوضح أف األطباء يروف أنو اضطراب جيني المصدر ينتقؿ بالوراثة سببو قصور في‬
‫وظائؼ المخ‪ ,‬وكؿ ىذه اآلراء مثبتة بنتائج األبحاث‪ ,‬والدراسات في المجاؿ‪.‬‬
‫التعريف السموكي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫بالمقابؿ نجد مؤيدي المنحى السموكي ىـ اآلخروف عرفوا اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه مف ناحيتيـ حسب ما تقوؿ بو النظرية السموكية حيث عرفو باركمي ‪ 1990‬في‬
‫نظريتو عف اضطراب النشاط الزائد المصحوب بقصور االنتباه في (مشيرة عبد الحميد‪)18 :2005 ,‬‬
‫عمى أنو اضطراب القدرة في منع االستجابة لموظائؼ التنفيذية مما يؤدي إلى قصور في تنظيـ الذات‪,‬‬
‫وعجز في القدرة عمى تنظيـ السموؾ تجاه األىداؼ الحاضرة‪ ,‬والمستقبمية‪ ,‬ما يجعؿ سموكو غير متبلئـ مع‬
‫البيئة‪ .‬أما (أماني الزويد‪ )96 :2002 ,‬فتعرؼ اضطراب فرط النشاط الحركي بأنو اضطراب سموكي‬
‫يظير في ضعؼ قدرة الفرد عمى التركيز بوجود مثير آخر خارجي مع عدـ قدرتو عمى البقاء بثبات في‬
‫مكانو‪.‬‬
‫كما يعرؼ "روز وآخر ‪ "1986‬في (محمد كامؿ عمي‪ )49 :2003 ,‬الطفؿ ذو "فرط النشاط‬
‫الحركي" عمى أنو ذلؾ الطفؿ الذي يبدي مستويات مرتفعة وعالية مف الحركية حتى في المواقؼ التي ال‬
‫تتطمب ذلؾ وغالبا ما يكوف ذلؾ غير مناسب أو غير مبلئـ لممواقؼ‪ ,‬ويتميز بسرعة استجاباتو ىذا‬
‫إضافة إلى أنو يتميز بخصائص فسيولوجية‪ ,‬ومشكبلت في التعمـ‪ ,‬وأعراض سموكية‪ ,‬واالندفاعية‪ ,‬وسرعة‬
‫االستثارة‪ ,‬واالنفعاؿ‪ ,‬والمزاج المتقمب‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫إذف ما نبلحظو ىو أف جميع ىذه التعاريؼ ركزت عمى األعراض السموكية الشائعة لبلضطراب المتمثمة‬
‫اإلفراط الحركي‪ ,‬وقصور االنتباه‪ ,‬واالندفاعية‪ ,‬وىي األعراض الظاىرة عمى األطفاؿ المصابيف بيذا‬
‫االضطراب‪.‬‬
‫_ التعريف كما ورد في الدليل التشخيصي لالضطرابات النفسية والعقمية‪DSM4 :‬‬
‫يعرض الدليؿ اإلحصائي التشخيصي لبلضطرابات النفسية‪ ,‬والعقمية في (تيسير حسوف‪:2004 ,‬‬
‫‪ )33_23‬ألىـ األعراض الرئيسية التي يتـ عمى أساسيا تشخيص ىذا االضطراب لدى األطفاؿ‪ ,‬وذلؾ‬
‫عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬قصور االنتباه‪ :‬حيث يجد الطفؿ صعوبة في تركيز انتباىو ولو لمدة بسيطة فيو يميؿ إلى التيرب مف‬
‫الميمات التي تتطمب تركي از متواصبل‪ ,‬وال ينتبو لمتفاصيؿ‪ ,‬ويتشتت انتباىو بسرعة‪ ,‬وبسيولة‪ ,‬وفي كثير‬
‫مف األحياف يبدي عدـ االىتماـ واالنصات عند التحدث معو‪.‬‬
‫‪ -‬فرط النشاط الحركي‪ :‬يعرؼ بأنو مستويات غير مبلئمة أو مفرطة مف النشاط سواء كانت حركية أو‬
‫صوتية‪ ,‬وغالبا ما تكوف النشاطات التي يقوـ بيا الطفؿ غير ذات صمة بالميمات أو المواقؼ التي تحدث‬
‫بيا‪ .‬ومف أىـ أعراضيا أف الطفؿ ال يستطيع الجموس بيدوء في مقعده وتتميز حركاتو بالعشوائية وسوء‬
‫التنظيـ‪ ,‬واالفتقار لؤلىداؼ‪ ,‬وغالبا ما ينيض مف مكانو رغـ عدـ الحاجة إلى ذلؾ‪ ,‬وال يستطيع المعب‬
‫بيدوء‪ ,‬ويتكمـ بشكؿ زائد عف الحد‪.‬‬
‫‪ -‬االندفاعية‪ :‬والتي يعرفيا باركمي بأنيا العجز في القدرة عمى كبح السموؾ‪ ,‬وذلؾ في االستجابة‬
‫لمتطمبات المواقؼ المختمفة مقارنة مع اآلخريف مف نفس العمر الزمني‪ ,‬والجنس حيث تشكؿ االندفاعية‬
‫نمطا دائما مف التسرع‪ ,‬واالستجابة غير المبلئمة لمميمات‪ ,‬وغالبا ما ترتبط االندفاعية بضعؼ القدرة عمى‬
‫التحكـ باالستجابات إما بتأخيرىا أو تأجيميا‪ .‬حيث يتميز ىذا الطفؿ بالتسرع فيو يجيب عمى األسئمة قبؿ‬
‫اكتماليا‪ ,‬وال يستطيع انتظار دوره في المعب أو أثناء الحديث‪ ,‬ويقاطع اآلخريف‪.‬‬
‫إذف ىو اضطراب نمائي يظير خبلؿ مرحمة الطفولة قبؿ سف (‪ )07‬سنوات في أغمب األحياف‬
‫ويوصؼ بمستويات نمائية غير مناسبة في جانب االنتباه وسموؾ النشاط الزائد واالندفاعية وحتى يتـ‬
‫تشخيص الطفؿ عمى أف لديو ىذا االضطراب البد أف تكوف ىذه األعراض تركت أث ار سمبيا عمى واحدة أو‬
‫أكثر مف نواحي حياة الطفؿ كالعبلقات االجتماعية والنواحي األكاديمية‪ ,‬والوظائؼ التكيفية والمعرفية‬
‫ويمكف أف تستمر ىذه األعراض إلى سف المراىقة أو الرشد‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ونفس التقسيـ اقترحو )‪ (Brun,2012‬حيث أشار إلى أف ىذا االضطراب يتميز بصعوبة في‬
‫التركيز عمى المياـ‪ ,‬والنشاطات المدرسية التي تتطمب إتباع القواعد‪ ,‬والقوانيف‪ ,‬وصعوبة بالغة في‬
‫االندماج مع المجموعة‪.‬‬
‫كذلؾ يضيؼ (نايؼ عابد الزارع‪ )15 :2007 ,‬تعريؼ اضطراب ضعؼ االنتباه حسب ما ورد في‬
‫الدليؿ الموحد لمصطمحات اإلعاقة‪ ,‬والتربية الخاصة‪ ,‬والتأىيؿ عمى أنو اضطراب يشمؿ جممة مف‬
‫األعراض وىي الصعوبة في التركيز‪ ,‬واالستمرار في أداء المياـ‪ ,‬ونشاط حركي زائد حيث يعرؼ النشاط‬
‫الزائد بأنو نشاط حركي غير ىادؼ ال يتناسب مع الموقؼ أو الميمة‪ ,‬ويسبب اإلزعاج لآلخريف‪ .‬حيث‬
‫يتضمف المعيار التشخيصي الضطراب ضعؼ االنتباه والنشاط الزائد ما يمي‪:‬‬
‫* قصور في االنتباه (فشؿ الفرد في إنياء الميمات‪ ,‬والصعوبة في التركيز )‬
‫* االندفاعية أو التيور (التصرؼ قبؿ التفكير في األمر‪ ,‬والصعوبة في تنظيـ العمؿ)‬
‫* النشاط الزائد (الحركة المتواصمة)‪.‬‬
‫كذلؾ يشير )‪ )laby, marquet doleac ,soppelsaj ,2010‬إلى ضرورة األخذ بعيف‬
‫االعتبار عدة محكات قبؿ التشخيص‪ ,‬وىي‪ :‬السف‪ ,‬وظروؼ الظيور‪ ,‬وخاصة مدى أو تكرار األعراض‬
‫خبلؿ اليوـ في الوسط الذي يتواجد فيو‪.‬‬
‫ىذه األعراض توضح حجـ االضطراب الذي يؤثر في كؿ مجاالت حياة الطفؿ‪ ,‬وأىميا‬
‫التحصيؿ الدراسي ألف الدروس تتطمب حضور عمميات ذىنية أىميا االنتباه‪ .‬حيث أشارت العديد مف‬
‫الدراسات إلى األثر الذي يخمفو ىذا االضطراب عمى الفرد عمى المدى البعيد عمى معظـ جوانب النمو‬
‫فيـ ييدروف طاقاتيـ في حركات عشوائية فينفر منيـ اآلخروف‪ ,‬ويصبحوف عرضة لبلكتتاب‪ ,‬واإلحباط‬
‫فينتيوف إما بفشؿ مدرسي أو حتى االنحراؼ حسب ما أشار اليو )‪.)jolie, fabien,2008‬‬
‫كما أكد )‪ (Barkly,2006‬إلى أف تأثير ىذا االضطراب يمتد إلى األسرة حيث رصدت نتائج‬
‫دراسات ىدفت إلى التعرؼ عمى المعاش النفسي ألولياء أمور ىذه الفئة مف األطفاؿ دلت كميا عمى‬
‫معاناة األسرة بسبب سموكيات أبنائيـ الفوضوية‪ ,‬والغير متكيفة‪ ,‬وفشميا في التعامؿ معيـ‪ .‬كما‬
‫يشير )‪ (wodon, izbelle,2009‬إلى تأثير ىذا االضطراب عمى المجاالت المعرفية‪ ,‬والنمائية األخرى‬
‫مثؿ‪ :‬التحصيؿ المدرسي‪ ,‬والنمو المغوي‪ ,‬والجانب االنفعالي‪ ,‬وعمى الصحة كذلؾ‪.‬‬
‫ويضيؼ ) ‪ )Vantalon,2005 :16‬في تعريفو الضطراب فرط النشاط بأنو حركة مستمرة‪,‬‬
‫ودؤوبة حيث يصفو األولياء بأنو طفؿ يتحرؾ كثي ار بدوف توقؼ‪ ,‬وال يستطيع الجموس أثناء الوجبة أو‬

‫‪38‬‬
‫المعب‪ ,‬وال يتوقؼ عف الذىاب‪ ,‬والمجيئ حتى لو كاف يشاىد التمفاز مثؿ الصعود عمى المقاعد‪ .‬بسبب‬
‫يارت العائمية خوفا مف انزعاجيـ يظير وكأنو غير ميذب‪ ,‬أما في‬
‫ىذه السموكيات يتوقؼ الوالديف عف الز ا‬
‫المدرسة فبل يستطيع البقاء في كرسيو‪ ,‬يتكمـ مع رفاقو‪ ,‬فيظؿ يرمي أدواتو عمى األرض ثـ يقوـ ليحمميا‬
‫ليجيب بصوت مرتفع‪.‬‬
‫كما يشير (محمود محمد الطنطاوي وعبد الرحمف سيد سميماف‪ )279 :2011 ,‬إلى تعريؼ‬
‫الجمعية األمريكية لمطب النفسي )‪ (apa‬الضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه عمى أنو أحد‬
‫االضطرابات النمائية التي تظير في مرحمة الطفولة‪ ,‬ويظير مف خبلؿ جممة األعراض التي تعبر عف‬
‫مستويات غير مبلئمة مف النمو‪ ,‬وجوانب معينة وىي‪ :‬تشتت االنتباه‪ ,‬والنشاط الحركي الزائد‪ ,‬واالندفاعية‪,‬‬
‫وتؤثر ىذه السموكيات تأثي ار سمبيا في واحدة أو أكثر مف نشاطات الحياة اليومية مثؿ العبلقات‬
‫االجتماعية‪ ,‬والجوانب األكاديمية‪ ,‬والتوظيؼ المعرفي‪.‬‬
‫وكخبلصة لكؿ ما سبؽ مف تعاريؼ يمكف القوؿ أف اضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور‬
‫االنتباه ىو اضطراب نمائي يظير في مرحمة الطفولة قبؿ سف التمدرس‪ ,‬يتـ تشخيصو في سف السبع‬
‫سنوات أىـ أعراضو الحركية المفرطة‪ ,‬وسيولة تشتت االنتباه‪ ,‬واالندفاعية‪ ,‬يعود ظيوره لعدة عوامؿ وراثية‬
‫أو عصبية كما يراىا األطباء أو اجتماعية‪ ,‬ونفسية تترؾ أث ار بالغا في حياة الطفؿ‪ ,‬وتؤثر عمى مختمؼ‬
‫نواحي حياة الطفؿ‪.‬‬

‫‪ -3‬انتشار اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬

‫يعتبر النشاط الزائد وتشتت االنتباه اضطراب شائع ينتشر بكثرة في أوساط التبلميذ حيث يشير‬
‫)‪ (manuel bouvard,2006 :13‬إلى نتائج الد ارسات المسحية بأنو يظير لدى ما يزيد عمى ‪% 5‬مف‬
‫األطفاؿ‪ ,‬وتزيد نسبة انتشار ىذا االضطراب لدى الذكور بمعدؿ (‪ 3‬إلى ‪ )9‬أضعاؼ عنيا لدى اإلناث‪,‬‬
‫ومع أف ىذا االضطراب يحدث في المراحؿ العمرية المبكرة إال أنو قميبل ما يتـ تشخيصو في مرحمة ما‬
‫قبؿ المدرسة‪ .‬كما يشير ذات الباحث إلى أنو يوجد اختبلؼ أحيانا بيف النسب مف باحث آلخر‪ ,‬ومف‬
‫دراسة إلى أخرى‪ ,‬وىذا راجع لمعوامؿ التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أخذىـ فئة األطفاؿ المتمدرسيف واىماليـ ألطفاؿ األقساـ التحضيرية‪ ,‬والمراىقيف‪ ,‬والراشديف‪.‬‬
‫‪ -‬اختبلؼ معايير التشخيص‪ ,‬والوسائؿ المستخدمة‪ ,‬وكذا اختبلؼ المناىج‪.‬‬
‫كما أشار )‪ (vanpen huevel, 2009, p. 20‬إلى النتائج التي توصمت إلييا الدراسات الحديثة‬
‫إلى أف ىذا االضطراب ينتشر عند ‪1‬الى ‪ % 7‬مف الراشديف‪ ,‬وأف ىذه النسبة تختمؼ باختبلؼ نوع‬

‫‪39‬‬
‫الدراسة وكذا باختبلؼ البمد كما تختمؼ نسب انتشار ىذا االضطراب بيف األطفاؿ‪ ,‬والراشديف‪ ,‬وذلؾ‬
‫باختبلؼ الجنس فإذا كانت النسبة عند األطفاؿ (‪ 3‬إلى ‪ 9‬ذكور مقابؿ أنثى واحدة)‪ .‬فإنو عند الراشديف‬
‫ينتشر بمعدؿ رجميف مقابؿ امرأة‪.‬‬
‫ويضيؼ (محمد حسف العمايرة‪ )155 :2007 ,‬إلى أف بعض المختصيف يروف أف نسبة انتشار‬
‫ىذه المشكمة تتراوح بيف ‪ %10-%50‬مف الطمبة الذيف تتراوح أعمارىـ بيف ‪ 8-6‬سنوات‪ ,‬وتقؿ ىذه‬
‫النسبة تدريجيا مع تقدـ الطمبة في العمر‪ ,‬وفي ما يمي إشارة إلى بعض المعطيات اليامة حوؿ ىذا‬
‫االضطراب كما أشار إلييا )‪:(saiage, marie claude ,2004 :27‬‬
‫‪ -‬اضطراب فرط النشاط الحركي وتشتت االنتباه عند األطفاؿ مف االضطرابات األكثر دراسة نظ ار‬
‫النتشاره الواسع‪ ,‬وخطورتو‪ ,‬وتعقيده‪ ,‬وصعوبة تشخيصو‪.‬‬
‫‪ -‬يمس ىذا االضطراب ما يقارب ‪ 3‬إلى‪% 5‬مف األطفاؿ في سف التمدرس‪.‬‬
‫‪ -‬األعراض األساسية ليذا االضطراب ىي تشتت االنتباه‪ ,‬واإلفراط الحركي‪ ,‬إندفاعية واضحة‪ ,‬فيذه‬
‫األعراض تكوف واضحة أكثر مقارنة باألطفاؿ في مستوى نمائي مماثؿ‪.‬‬
‫‪ -‬يظير االضطراب في أماكف‪ ,‬ومواقؼ مختمفة (المدرسة‪ ,‬العائمة‪ ,‬والمجتمع بصفة عامة) حيث تؤثر‬
‫عمى الوظائؼ االجتماعية‪ ,‬والمدرسية‪ ,‬واالنفعالية‪ ,‬والعائمية‪.‬‬
‫‪ -‬ىذا االضطراب يتجو نحو اإلزماف فيو يبدأ في الطفولة‪ ,‬ويمكف أف يختفي في المراىقة مع إمكانية‬
‫االستمرار إلى مرحمة الرشد‪.‬‬
‫‪ -‬ىذه األعراض تترؾ أث ار بالغا عمى الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬ينتج عف ىذا االضطراب آثار سمبية مف سوء تكيؼ اجتماعي‪ ,‬وميني‪ ,‬فيو سبب رئيسي لمفشؿ‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫كما تختمؼ نسب انتشار اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه باختبلؼ المراجع‪,‬‬
‫والباحثيف حيث يشير )‪ (James peter,2002‬إلى أف نسبة انتشار ىذا االضطراب بيف األطفاؿ حوالي‬
‫‪ .%5‬في حيف يشير(نايؼ عابد الزارع‪ )18 :2007 ,‬إلى أف معدؿ انتشار ىذا االضطراب في األسر‬
‫ذات المستوى االقتصادي‪ ,‬واالجتماعي المنخفض يصؿ إلى ‪.%20‬‬
‫يضيؼ الحامد (‪ )2002‬في المرجع ذاتو إلى بعض اإلحصائيات في بعض الدوؿ لنسبة‬
‫انتشار اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه حيث نجد ىذه النسبة في المممكة‬
‫العربية السعودية تبمغ ‪ %13‬أما في جميورية مصر العربية فيي في حدود ‪ .%6.2‬أما في الواليات‬

‫‪40‬‬
‫المتحدة األمريكية فقدرت ب‪ % 6.5:‬أما في كندا فتتراوح نسبة االنتشار في حدود ‪ % 9.5‬بنيف‪ ,‬و ‪3.3‬‬
‫‪ %‬بنات‪ ,‬وينتشر في المممكة المتحدة (بريطانيا) بنسبة‪ % 1‬مف طبلب المدارس و ‪% 2‬شكؿ عاـ في‬
‫حيف تصؿ ىذه النسبة في الصيف الى‪.% 7‬‬
‫كما يضيؼ (تيسير حسوف‪ )15-14: 2004 ,‬بعض المعطيات اإلضافية حوؿ االضطراب‬
‫حسب ما ورد في ‪ DSM4‬فيذا اضطراب أي قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي الذي يعرؼ مف‬
‫طرؼ المختصيف بمجموعة األعراض الثبلث األساسية‪ :‬فرط النشاط الحركي‪ ,‬واضطراب االنتباه‪,‬‬
‫واالندفاعية تشخيصو غالبا ما يكوف صعبا فميس كؿ حركة مفرطة تسمى اضطراب‪.‬‬
‫ويشير )‪ (cause, 2006‬إلى أف نتائج الدراسات في الميداف حيث أف مف ‪ 3‬إلى ‪ % 5‬مف‬
‫األطفاؿ يعانوف مف فرط النشاط الحركي منيـ ‪ 5‬ذكور يصابوف باالضطراب مقابؿ أنثى واحدة‪ ,‬ويعد‬
‫عرض فرط النشاط مف أوائؿ دواعي االستشارة عند طبيب األطفاؿ‪ ,‬ىذا االضطراب يظير عامة بيف سف‬
‫الثالثة والرابعة بينما يتـ تشخيصو غالبا بيف سف السادسة والسابعة‪ ,‬وىذا يتوافؽ مع الدخوؿ المدرسي‪,‬‬
‫وتشير الدراسات التي أجريت عمى ىؤالء األطفاؿ أف ىذا االضطراب يصاحبو اضطرابات أخرى ناجمة‬
‫عنو حيث أف ‪ 30‬إلى ‪ % 50‬مف األطفاؿ المصابيف باالضطراب يعانوف مف صعوبات مدرسية‪,‬‬
‫وأكاديمية أو فشؿ مدرسي‪ ,‬فيـ يوصفوف بأنيـ تبلميذ اقؿ كفاءة مف المتوسط‪ ,‬وأغمبيـ يوجيوف إلى تربية‬
‫متخصصة‪ ,‬و‪ 20‬إلى ‪ % 30‬مف األطفاؿ الذيف يعانوف مف االضطراب الذيف لـ يعالجوا يواجيوف‬
‫مشاكؿ قضائية في مرحمة المراىقة‪.‬‬
‫ويشير( ‪ )5991.le.1995‬في (بوكرمة فاطمة الزىراء‪ )17-18 :2012 ,‬إلى أف تشتت االنتباه‬
‫وفرط النشاط الحركي يصيب الذكور أكثر مف اإلناث‪ ,‬وأف ىناؾ بنتا واحدة مقابؿ تسعة ذكور يتمقوف‬
‫العبلج في العيادات النفسية‪ ,‬وأرجع ىذا االختبلؼ بيف الذكور واإلناث إلى كوف المشكمة األساسية عند‬
‫اإلناث ىي عدـ االنتباه‪ ,‬والمشكبلت المعرفية‪ ,‬وتكثر مشكبلت االندفاع‪ ,‬والعدوانية عند الذكور مما يفسر‬
‫قمة نسبة زيارتيف لمعيادات النفسية‪.‬‬
‫ومف الدراسات التي اىتمت بالفروؽ بيف الجنسيف (الذكور واالناث) في النشاط الزائد مثؿ دراسة‬
‫جوجيف )‪ (Goggin,1975 :75-81‬الذي درس الفرؽ بيف الجنسيف في مظاىر النشاط الحركي‪,‬‬
‫وأوضحت النتائج أنو ال توجد فروؽ جوىرية في ىذه المظاىر بيف الذكور واإلناث‪ ,‬لكف توجد فروؽ في‬
‫مستوى النشاط الزائد لصالح الذكور حيث ىذا المستوى عند الذكور أكثر مف اإلناث كما أظيرت النتائج‬
‫أف االضطراب ينتشر بيف الذكور أكثر مف اإلناث‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫نستخمص مف ىذه المعطيات عددا مف الحقائؽ حوؿ اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور‬
‫االنتباه ومدى انتشاره وىي‪:‬‬
‫‪ -‬اختبلؼ نسبة االنتشار نتيجة الختبلؼ المجتمعات‪ ,‬والثقافات‪ ,‬والمحؾ المستخدـ في التشخيص‪.‬‬
‫‪ -‬أف اضطراب قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد مف أىـ المشكبلت السموكية لدى االطفاؿ‪.‬‬
‫‪ -‬أف اضطراب قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الحركي الزائد ينتشر بيف األطفاؿ في المرحمة‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -‬أف الذكور ىـ األكثر تعرضا ليذا االضطراب بالنسبة لئلناث بالرغـ مف اختبلؼ المجتمعات‪.‬‬
‫‪ -‬أف اضطراب قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الحركي الزائد ينتشر بيف األطفاؿ العادييف وغير‬
‫العادييف‪.‬‬
‫أما )‪ (céline cause,2006 :19‬قد حاوؿ اإلجابة عمى سؤاؿ يتكرر غالبا في أذىاف األولياء‪,‬‬
‫والمدرسيف‪ ,‬والباحثيف‪ ,‬وىو ىؿ األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‬
‫أقؿ ذكاء مف اآلخريف؟ كؿ الدراسات أشارت باف ىؤالء األطفاؿ لدييـ ذكاء عادي أو قريب مف المتوسط‬
‫فيـ غالبا يوصفوف بأنيـ حيويوف‪ ,‬وفضوليوف‪ ,‬ونتائجيـ المدرسية غالبا ما تكوف متناقضة مع قدراتيـ‬
‫الحقيقية‪.‬‬

‫‪ -4‬أسباب اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬

‫خمصت الدراسات التي أقيمت بغرض البحث في األسباب الكامنة وراء اضطراب قصور االنتباه‬
‫وفرط النشاط الحركي إلى تعدد األسباب التي تؤدي إلى اضطراب النشاط الزائد وقصور االنتباه منيـ مف‬
‫يرجعيا الوراثة‪ ,‬ومنيـ مف يرجعيا إلى العوامؿ االجتماعية‪ ,‬ومنيـ مف يرجعيا إلى األسباب العصبية‬
‫الحيوية كما ىناؾ مف يرجعيا إلى البيئة‪ ,‬وفيما يمي سوؼ نتطرؽ إلى كؿ ىاتو األسباب بالتفصيؿ‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل الوراثية ‪:‬‬
‫ال يزاؿ االختبلؼ قائما في تحديد األسباب الوراثية المسببة الضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫وقصور االنتباه‪ ,‬حيث أشار بعض العمماء إلى القاعدة الوراثية الضطراب فرط النشاط الحركي وقصور‬
‫االنتباه أحد األسباب المؤدية إلى ىذه االضطرابات حيث يبلحظ ظيورىا عند التوأـ‪ ,‬كما يبلحظ أف األب‬
‫الحامؿ لممرض عند إنجابو ألطفاؿ تكوف اإلصابة في أطفالو جميعا وليس لنصفيـ كما يبدو ذلؾ في‬
‫معظـ األمراض الوراثية حسبما ورد في (كامؿ‪.)51-50 :2003 ,‬‬

‫‪42‬‬
‫وقد خمص جونسوف في (جماؿ الخطيب‪ )195 :2003 ,‬مف تحميؿ دراسات األقارب إلى القوؿ‪:‬‬
‫"يمكف بشكؿ عاـ أف تؤكد الدراسات التي أجريت عمى األقارب أف فرط النشاط الحركي اضطراب أسري‬
‫ينتقؿ مف جيؿ إلى جيؿ‪ ,‬أما طريقة انتقاؿ النشاط الزائد وراثيا فيي ال تزاؿ غير معروفة "‪.‬ويضيؼ‬
‫(عسكر‪ )58 :2005,‬أنو لوحظ أف اآلباء الذيف يعانوف مف مشكبلت اإلدماف مع الكحوؿ‪ ,‬وكذا ذوي‬
‫السموؾ المضاد لممجتمع ترتفع معدالت اإلصابة باالضطراب لدى أبنائيـ أكثر مف غيرىـ‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل العصبية الحيوية‪:‬‬
‫يشير (محمد عمي كامؿ‪ )50 :2003 ,‬إلى الجدؿ القائـ في تحديد األصؿ العصبي في اإلصابة‬
‫باضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه حيث أنو بعد الكشؼ عف األمراض العصبية‬
‫لؤلطفاؿ المصابيف باالضطراب لـ نجد أي دليؿ عمى وجود تمؼ كبير في المخ‪ ,‬ولدى الكشؼ عف‬
‫األطفاؿ المصابيف باألمراض العصبية أو تمؼ في المخ ال نجدىـ يعانوف مف اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي وقصور االنتباه‪ ,‬كما لـ تتوصؿ األبحاث التي أجريت إليجاد أي قاعدة عصبية كيماوية حيوية‪.‬‬
‫وبعض األطفاؿ المصابيف بيذا المرض يمكف أف نجد لدييـ تمؼ بسيط بالمخ ناتج عف سموـ أو مواد‬
‫ناتجة عف عمميات بنائية‪ ,‬والتي تنتقؿ إلى المخ في مرحمة التكويف كجنيف‪ ,‬وىذا يفسر انخفاض التعمـ‬
‫لدى ىؤالء األطفاؿ‪.‬‬
‫وىنا تجدر اإلشارة إلى الدراسة التي أجراىا )‪ (satteerfield.1974‬والتي وردت في (جماؿ‬
‫الخطيب‪ )196 :2003 ,‬حيث أوضحت أف األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫وقصور االنتباه يظير لدييـ اضطرابات في تخطيط الدماغ تفوؽ بكثير تمؾ التي تظير لدى األطفاؿ‬
‫العادييف‪.‬‬
‫في حيف أشار (نايؼ عابد الزارع‪ )20 :2007 ,‬إلى خبلصة بعض األبحاث بأف ىناؾ ثبلث‬
‫مناطؽ بالدماغ ليا عبلقة كبيرة باإلصابة باضطراب قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي وىي‪ :‬الفص‬
‫األمامي‪ ,‬وقاعدة الدماغ‪ ,‬والمخيخ‪ .‬ومف خبلؿ الفحوصات الطبية وجد الباحثوف أف أحجاـ ىذه المناطؽ‬
‫الثبلثة لدى األطفاؿ والبالغيف الذيف يعانوف مف اضطراب ضعؼ االنتباه والنشاط الزائد أصغر مقارنة‬
‫باألفراد العادييف الذيف ال يعانوف مف ىذا االضطراب‪.‬‬
‫يضيؼ (طارؽ عبد الرؤوؼ عامر وربيع محمد‪ )135 :2008 ,‬أف النظرية الوراثية تفترض أف‬
‫ظروؼ نقؿ الرسائؿ الوراثية يمكف أف يسبب االستعداد لفرط النشاط الحركي‪ ,‬وىنا حاوؿ ماريف دراسة‬
‫خصائص الكروموسومات لؤلطفاؿ الذيف يعانوف مف االضطراب إال أنو فشؿ في الحصوؿ عمى أي دالئؿ‬

‫‪43‬‬
‫تميز ىؤالء األطفاؿ عف غيرىـ‪ .‬كما أف ىناؾ أدلة عمى العبلقة االرتباطية بيف العوامؿ الجينية واضطراب‬
‫فرط النشاط الحركي‪ ,‬وقد استدلوا في ذلؾ بسموؾ الطفؿ حديث الوالدة الذي ال ييدأ أبدا‪.‬‬
‫أما (فتحي الزيات‪ )2006,‬فقد أشار إلى الدراسات التي أقامت مقارنة بيف األطفاؿ المصابيف‬
‫باضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي‪ ,‬واألطفاؿ العادييف عمى وجود دالئؿ عمى‬
‫اضطرابات عصبية تظير في تسجيبلت جياز رسـ المخ لدى أطفاؿ المجموعة األولى تفسر بأنيا‬
‫اختبلالت في وظائؼ الدماغ كسبب أساسي الضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‪ ,‬وىنا نشير‬
‫إلى االختبلؿ والتناقض بيف التفسيريف حيث أف أحدىما يرجعيا إلى زيادة االستثارة فيذه االضطرابات ىي‬
‫بسبب الحساسية الزائدة لمناطؽ االستثارة في الجياز العصبي المركزي لممنبيات الخارجية والداخمية في‬
‫المنطقة الخمفية مف الدماغ األمامي‪ ,‬والمعروفة بمنطقة "الدماغ المتوسط" التي تنقؿ قد ار كبي ار وغير عادي‬
‫مف االستثارة إلى لحاء المخ‪ .‬في حيف تشير دراسات أخرى إلى انخفاض مستوى اإلثارة في وظيفة‬
‫المنظومة الشبكية‪ ,‬وأف فرط النشاط الحركي واالندفاعية ىما محاولة لتسيير المدخبلت الحسية وزيادتيا‬
‫بحيث تصؿ إلى المستوى األفضؿ لبلستثارة‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل النفسية ‪:‬‬
‫يمكف أف نجمؿ بعض العوامؿ النفسية التي تسبب اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬المزاج‪ :‬بحيث ترى (يحيى خولة أحمد‪ )181-182 :2000 ,‬أف المشكبلت المزاجية لدى األطفاؿ قد‬
‫تسبب اضطرابات سموكية فالنشاط الزائد لدى الطفؿ ىو طريقة لمدفاع عف الذات بعد أف تتعرض لمرفض‬
‫مما يؤدي إلى انخفاض تقدير الذات‪ ,‬وزيادة مستوى التييج لدى الطفؿ‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز‪ :‬وىنا تشير (زينب شقير‪ )82 :2000 ,‬إلى أف االستجابة واالنتباه لنشاط الطفؿ المفرط‬
‫واالنتباه إليو يعمؿ عمى زيادتو‪ .‬حيث يعتبر التعزيز اإليجابي سببا يؤدي إلى تطور النشاط الحركي الزائد‬
‫واستم ارريتو ويفسر الباحثوف ذلؾ بكوف الراشديف في مرحمة ما قبؿ المدرسة يولوف اىتماما كبي ار لنشاط‬
‫الطفؿ ويقوموف بتعزيزه وعندما ينتقؿ الطفؿ إلى المدرسة يختمؼ الوضع حيث يواجو القيود‪ ,‬والتعميمات‪,‬‬
‫وىذا مالـ يعتد عميو الطفؿ في بيئتو المعتادة أي األسرة‪ ,‬ومف ىنا يصبح الطفؿ أكثر نشاطا ليحظى‬
‫بالتعزيز االجتماعي الذي كاف يحصؿ عميو في مرحمة ما قبؿ المدرسة لكف ىذا لف يحدث في المدرسة‬
‫مما يؤدي بدوره إلى زيادة مستوى النشاط الزائد لديو لرغبتو في الحصوؿ عمى التعزيز‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫كما يدرج (نايؼ عابد الزارع‪ )20 :2007 ,‬عامميف آخريف وىما الضغوط النفسية الكثيرة‪ ,‬واالحباطات‬
‫الشديدة التي يتعرض ليا الطفؿ‪ .‬وكذا أنماط التنشئة األسرية حيث تشير بعض الدراسات إلى أف أسباب‬
‫ىذا االضطراب تعود إلى أساليب المعاممة الوالدية الخاطئة التي تتسـ بالرفض‪ ,‬واإلىماؿ‪ ,‬والحرماف‬
‫العاطفي مما يؤدي إلى حدوث حاالت اضطراب ضعؼ االنتباه والنشاط الزائد‪.‬‬
‫كما يضيؼ (جماؿ الخطيب‪ )196 :2003 ,‬و(يحيى خولة أحمد‪ )182 :2000 ,‬أف ىذا‬
‫اضطراب قد يفسر بأسموب التعمـ بالمبلحظة (النمذجة) ودوره في اكتساب سموؾ النشاط الزائد بمعنى أف‬
‫الطفؿ يتعمـ النشاط الزائد مف خبلؿ مبلحظتو لموالديف‪ ,‬وأفراد األسرة اآلخريف‪ .‬حيث أشارت نتائج‬
‫الدراسات إلى أف الطفؿ األقؿ نشاطا يزيد مستوى نشاطو عندما يصبح قريبا مف الطفؿ األكثر نشاطا‪ ,‬وقد‬
‫عززنو بدوف وعي منيـ‪.‬‬
‫يكوف الوالداف بمثابة نموذج لمستوى نشاط يقتدي بو الطفؿ وقد ي ا‬
‫في حيف أشار(السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )44 :1999 ,‬إلى الدراسة التي قاـ بيا‬
‫كاببلف وزمبلؤه سنة ‪ 1994‬والتي كاف اليدؼ منيا التعرؼ عمى العبلقة بيف الحرماف العاطفي مف‬
‫الوالديف واصابة أطفاليـ باضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي حيث تكونت عينة‬
‫الدراسة مف مجموعة أطفاؿ يعيشوف في مؤسسات حكومية‪ ,‬وأطفاؿ يعيشوف في البيئة الطبيعية مع‬
‫أسرىـ‪ ,‬وقد أظيرت النتائج أف اضطراب االنتباه يرتفع لدى األطفاؿ المودعيف بالمؤسسات مقارنة‬
‫باألطفاؿ الذيف يعيشوف مع أسرىـ وىذا ما يدؿ عمى أف الحرماف العاطفي مف الوالديف الذي ينجـ عنو‬
‫التفكؾ األسري يؤدي إلى إصابة الطفؿ باضطراب االنتباه‪.‬‬
‫كما يرى (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )68 :1999 ,‬أف تشتت االنتباه ناجـ عف عدة‬
‫أسباب نفسية كعدـ ميؿ الطالب إلى مادة معينة مما يؤدي إلى عدـ اىتمامو بيا أو انشغالو بأمور أخرى‬
‫غير التي ىو بصدد التركيز فييا كالمشاكؿ العائمية أو االجتماعية أو استغراقو في التأمؿ الذاتي أو‬
‫لمعاناتو مف مشاعر النقص‪.‬‬
‫كما تضيؼ (خولة أحمد يحيى‪ )2000,‬في (بوكرمة فاطمة الزىراء‪ )13 :2012 ,‬أنو مف بيف‬
‫العوامؿ النفسية المسببة ليذا االضطراب القمؽ‪ ,‬وكذا إيداع الطفؿ في المؤسسات اإلصبلحية لمدة طويمة‪,‬‬
‫والرفض المستمر لمطفؿ‪ ,‬واشعاره بالدونية‪ ,‬وعدـ قبوؿ أعمالو‪ ,‬وسموكياتو‪ ,‬وتحطيـ معنوياتو ىذا ما يقوده‬
‫الى االنسحاب ومحاولة االنتقاـ مف اآلخريف‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ -‬العوامل البيئية‪:‬‬
‫تتعدد العوامؿ البيئية التي ينتج عنيا االضطراب وىي كاآلتي‪:‬‬
‫_ التسمـ بالرصاص نتيجة لؤلكؿ‪ ,‬واستخداـ بعض المعب‪ ,‬وحمض االستيؿ سالسيمؾ الذي يوجد في‬
‫تركيب بعض المواد التي تضاؼ إلى بعض األطعمة إلعطائيا نكية أو لوف صناعي‪ .‬حيث أشارت‬
‫دراسة وينيؾ وزمبلؤه ‪ 1989:‬في (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪)43-42 -30-29 :1999 ,‬‬
‫وكذا (ليمى المرسومي‪ )63 :2011 ,‬التي ىدفت إلى فحص العبلقة بيف مادة الرصاص في الدـ‬
‫واضطراب االنتباه لدى االطفاؿ خمصت بوجود عبلقة موجبة بينيما بمعنى أنو كمما زادت نسبة الرصاص‬
‫في الدـ زاد مستوى اضطراب االنتباه وفرط النشاط الحركي لدى الطفؿ‪.‬‬
‫_ التعرض لمتموث البيئي في فترة الحمؿ أو في مراحؿ الطفولة األولى التي تمثؿ مرحمة تكوف المخ ونمو‬
‫الجياز العصبي‪.‬‬
‫* اضطرابات اإلفراط أو النقصاف في إف ارزات الغدة الدرقية‪.‬‬
‫* الحساسية الزائدة لبعض األغذية أو الروائح مثؿ األطعمة التي تشتمؿ عمى األلواف الصناعية‪ ,‬كما‬
‫بينت العديد مف الدراسات العبلقة بيف تناوؿ الطفؿ لمواد سكرية‪ ,‬ونشاطو الحركي المفرط ألنيا تؤدي إلى‬
‫زيادة نسبة الطاقة لديو‪.‬‬
‫* بعض األدوية والعقاقير التي تتناوليا األـ أثناء فترة الحمؿ دوف استشارة طبية‪.‬‬
‫* تعرض األـ الحامؿ لؤلشعة مثؿ أشعة اكس أو الخضوع لعبلج كيميائي أو إشعاعي في حالة اإلصابة‬
‫بالسرطاف‪.‬‬
‫* التدخيف‪ ,‬والكحوؿ‪ ,‬والمخدرات أثناء فترة الحمؿ‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل االجتماعية‪:‬‬
‫تشير الدراسات التي قاـ بيا (باركمي ‪ ) 1992‬والتي وردت في (مشيرة عبد الحميد‪:2005 ,‬‬
‫‪ )31-30‬إلى أف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه ينشئ مف أسموب معاممة‬
‫الوالديف لمطفؿ ومدى التفاعؿ بينيما‪ .‬حيث الحظ أف الطفؿ يظير التمرد لتوجييات الوالديف‪ ,‬واألوامر في‬
‫البيت‪ ,‬والمعمميف في المدرسة‪ ,‬في حيف تضيؼ دراسات أخرى إلى أف الفشؿ‪ ,‬واإلحباط‪ ,‬وعدـ التشجيع‪,‬‬
‫وانخفاض احتراـ الذات‪ ,‬واالكتئاب قد تكوف السبب في سموؾ األطفاؿ ذوي النشاط الزائد وقصور االنتباه‪.‬‬
‫في حيف أرجع (بريو وآخروف‪ )1998,‬ظيور اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه إلى‬
‫المستوى االقتصادي‪ ,‬واالجتماعي لؤلسرة‪ .‬وىناؾ دراسات ذىبت إلى أبعد مف ذلؾ حيث أثبتت دراسة‬

‫‪46‬‬
‫(بندا وآخروف‪ )2001,‬إلى أف أعراض النشاط الزائد وقصور االنتباه تكوف واضحة بدرجة كبيرة في‬
‫الطبقات ذات المستوى االقتصادي االجتماعي المنخفض‪ ,‬واألسر الميممة في تربية أطفاليـ‪..‬‬
‫كما أف العوامؿ المتعمقة بالعبلقة بيف الطفؿ ووالديو تمعب دو ار في اكتساب الطفؿ لبلضطراب‬
‫فكمما كانت أساليب المعاممة الوالدية صحيحة بحيث تشعر الطفؿ باالىتماـ‪ ,‬والحب مف الوالديف تؤدي‬
‫إلى توافقو النفسي‪ ,‬واالجتماعي‪ .‬وكمما كانت أساليب المعاممة خاطئة التي تتسـ بالرفض‪ ,‬واالىماؿ‪,‬‬
‫والبلمباالة بالطفؿ‪ ,‬وكذا العقاب البدني‪ ,‬والنفسي الشديد حيث يشعر الطفؿ بأنو منبوذ‪ ,‬وغير مرغوب بو‬
‫تؤدي إلى إصابتو باضطراب فرط النشاط وقصور االنتباه‪ ,‬وىذا ما أكدتو دراسة باركمي وزمبلؤه في‬
‫(السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )43 :1999 ,‬عمى مجموعتيف مف األطفاؿ إحداىما يعاني مف‬
‫اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واألخرى أطفاؿ عاديوف حيث كشفت النتائج أف‬
‫آباء األطفاؿ ذوي فرط النشاط الحركي كانوا أكثر استخداما لؤلوامر‪ ,‬والعقاب في حيف أف أولياء األطفاؿ‬
‫العاديوف كانوا يستخدموف أسموب التعزيز والمكافئة لتشجيع أبنائيـ عمى أداء السموكيات المرغوبة‪.‬‬
‫ويضيؼ (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )44 :1999 ,‬أف لمحرماف العاطفي تأثيره السمبي‬
‫عمى األطفاؿ حيث أشار إلى دراسة كاببلف وزمبلؤه التي ىدفت إلى بحث العبلقة بيف الحرماف العاطفي‬
‫مف الوالديف واصابة أبنائيـ باضطراب االنتباه حيث تكونت عينة الدراسة مف أطفاؿ يعيشوف في مؤسسات‬
‫إيداع نتيجة لطبلؽ أو وفاة والدييـ‪ ,‬وأطفاؿ يعيشوف في البيئة الطبيعية مع أسرىـ‪ .‬خمصت الدراسة إلى‬
‫نتيجة مؤداىا أف االضطراب يرتفع لدى األطفاؿ المودعيف بمؤسسات االيداع مقارنة باألطفاؿ الذيف‬
‫يعيشوف مع أسرىـ‪.‬‬
‫_ العوامل الجسمية‪:‬‬
‫يشير(السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )28 :1999 ,‬أف يكوف االرىاؽ الشديد‪ ,‬والتعب‪,‬‬
‫وقمة النوـ سببا في تشتت االنتباه باإلضافة إلى ضعؼ التغذية أو اضطراب في إف ارزات الغدد الصماء‬
‫ألف ىذه العوامؿ قد تنقص مف حيوية الفرد‪ ,‬وتضعؼ قدرتو عمى مقاومة تشتت االنتباه‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -5‬النظريات المفسرة الضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬
‫أورد (رويتع‪ )2007,‬في (عبير سميـ المصاصمة‪ )2010,‬نظريتاف فسرتا اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي المصحوب بقصور االنتباه‪ ,‬وىما النظرية البيولوجية‪ ,‬والنظرية النفسية‪:‬‬
‫‪ -‬النظرية البيولوجية‪:‬‬
‫ركزت عمى أربع مجاالت وىي اآلتية‪:‬‬
‫* المجاالت المتعمقة بالناقبلت العصبية‪ :‬تتضمف ىذه الناقبلت العصبية الدوباميف‪ ,‬والنورابنفرف والتي ليا‬
‫عبلقة مؤثرة عمى مجموعة السموكيات المتصمة بمدة االنتباه وفرط النشاط‪.‬‬
‫* المجاالت العصبية النفسية‪ :‬يرى أصحاب ىذا الفرض أف سبب االضطراب راجع إلى إصابات في‬
‫الفص الجبيي خاصة في المنطقة األمامية مف قشرة الدماغ التي تتسبب في إعاقات في الوظائؼ‬
‫التنفيذية‪ ,‬واطالة مدة اليقظة‪ ,‬والتحكـ باالستجابة‪ ,‬وقد استخمص الباحثوف ذلؾ مف التشابو في األعراض‬
‫لدى األشخاص المصابيف بنفس اإلصابة مما أدى إلى ترجيح ىذه الفرضية في اإلصابة باضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‪.‬‬
‫* المجاالت التي استخدمت التصوير العصبي البنائي الوظيفي‪ :‬فقد أثبت أف األشخاص الذيف يعانوف‬
‫مف مشكمة فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه يتناقص لدييـ تأييض الكموكوز في الفصوص‬
‫الجبيية‪ ,‬والجدارية مف القشرة الدماغية‪.‬‬
‫* المجاالت المتعمقة بالوراثة‪ :‬وىذا ما أثبتتو الدراسات التي أجريت عمى التوائـ‪ ,‬واألقرباء أف نسبة‬
‫االضطراب تزداد كمما ازدادت القرابة بيف األفراد‪ ,‬وأنيا لدى التوأـ المتطابقة ترتفع أكثر مف التوأـ غير‬
‫المتطابقة‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية النفسية‪:‬‬
‫يرى بتمياـ في (عبير سميـ المصاصمة‪ )10 :2010 ,‬أف ىناؾ عبلقة موجبة بيف االستعداد‬
‫لئلصابة باضطراب النشاط الزائد والتنشئة االجتماعية السيئة مف قبؿ الوالديف فيذا االستعداد لبلضطراب‬
‫الرفض يجعؿ الطفؿ يكتسب ىذا النمط مف السموؾ‬
‫يجعؿ الطفؿ يحس بالتوتر وعندما يمتقي رد فعؿ األـ ا‬
‫غير المرغوب الذي يتميز بعدـ الطاعة‪ ,‬بحيث يعجز عف التوافؽ مع ما تطمبو األـ مف متطمبات الطاعة‬
‫فتصبح أكثر سمبية‪ ,‬ورفضا لطفميا ومع اكتساب الطفؿ لذلؾ النمط المزعج الذي يتسـ بعدـ الطاعة فإنو‬
‫ال يستطيع التعامؿ مع متطمبات المدرسة‪ ,‬ما يجعؿ الطفؿ يعاني مف مشكبلت التوافؽ مع قواعد المدرسة‬
‫الصارمة‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫وأكدت نتائج الدراسات السابقة التي أجريت في ىذا المجاؿ في (نظمي عودة أبو مصطفى ومحمد‬
‫حامد النجار‪ )66 :2002 ,‬أف مشكمة النشاط الزائد ال ترتبط بضعؼ القدرة العقمية أو بنقص الذكاء وأف‬
‫انتشارىا بيف األطفاؿ المعوقيف عقميا أكثر مف غيرىـ يرجع إلى ما يتعرض لو ىؤالء األطفاؿ مف مواقؼ‬
‫محبطة متكررة مف حياتيـ‪.‬‬

‫‪ _6‬قياس وتشخيص حاالت اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬
‫إف تشخيص اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي يتطمب معمومات مفصمة‬
‫عف سموؾ الطفؿ‪ ,‬ومعرفة القدرات العقمية‪ ,‬والتعميمية لديو حيث أنو ال يوجد ىناؾ اختبار مادي يبيف‬
‫اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي‪ ,‬وتتعدد األساليب التشخيصية ليذا االضطراب‬
‫إال أنو يمكف القوؿ أ ف التشخيص األمثؿ ىو الذي يعتمد عمى عدة أساليب تشخيصية كالفحص الطبي‪,‬‬
‫واالختبارات النفسية أو المعرفية حيث يعتبر التشخيص خطوة ىامة‪ ,‬ورئيسية قبؿ اتخاذ الق اررات الحاسمة‬
‫في حياة الطفؿ‪ ,‬والمتعمقة بتحديد طبيعة العبلج الذي يحتاج إليو‪.‬‬
‫أما(‪ (knivsberg.1999‬في (حسف ياسيف الزغمواف‪ )2001,‬فيرى أنو بما أف ضعؼ االنتباه‬
‫مشكمة عصبية أي ليا عبلقة بالدماغ فإف األمر يتطمب تشخيصا طبيا أما المختص النفسي أو المعمـ أو‬
‫الوالديف فيـ غير مؤىميف لفعؿ ذلؾ‪ ,‬أما الشخص المؤىؿ لذلؾ فإما أف يكوف طبيب األطفاؿ أو طبيب‬
‫في‬ ‫األعصاب أو األخصائي النفسي العيادي‪ .‬ليذا الغرض يقترح (‪(hallowell –ratey.19945‬‬
‫(حسف ياسيف الزغمواف‪ )2001,‬أف أوؿ خطوة في عممية التشخيص يجب أف تبدأ مع طبيب مؤىؿ لتحديد‬
‫مشكبلت ضعؼ االنتباه لدى الطفؿ ومف خبلؿ تاريخ الحالة يحدد ما يمي‪:‬‬
‫_ أف ىذه األعراض مستمرة منذ الطفولة‪.‬‬
‫_ أف ىذه األعراض أكثر حدة لديو مقارنة مع األطفاؿ في نفس العمر العقمي‪.‬‬
‫_ أال يوجد تشخيص آخر يمكف أف يفسر مثؿ ىذه األعراض‪.‬‬
‫ويضيؼ باركمي في (حسف ياسيف الزغمواف‪ )2001,‬أف المعمومات المتعمقة بتاريخ الحالة يجب‬
‫أف يتـ جمعيا مف عدة مصادر مثؿ الوالديف‪ ,‬والطفؿ‪ ,‬والمعمميف‪.‬‬
‫أما الخطوة الموالية لعممية التشخيص فيي إجراء فحص طبي شامؿ بغرض استثناء المشكبلت التي‬
‫قد تكوف سببا في ضعؼ االنتباه‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫أما تورنيؿ وآخروف)‪ (Turnbull et all.2004‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )101 :2014 ,‬فقد اقترح‬
‫نموذج يتكوف مف أربع مراحؿ أساسية لتشخيص اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط النشاط كما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ _1‬المبلحظة األولية مف قبؿ الوالديف أو المدرسيف‪.‬‬
‫‪ _2‬المسح األولي‪ :‬وفييا يتـ جمع معمومات أولية واجراء اختبارات الذكاء‪ ,‬والتحصيؿ‪ ,‬وكذا إجراء فحص‬
‫طبي شامؿ الستبعاد أي مشاكؿ في القدرات الحسية األخرى‪.‬‬
‫‪ _3‬مرحمة ما قبؿ التحويؿ لمتشخيص الشامؿ‪ :‬وفييا يتـ تطبيؽ توصيات المرحمة السابقة‪.‬‬
‫‪_4‬التحويؿ لمتشخيص الشامؿ‪ :‬وفييا يتـ إجراء مجموعة اختبارات منيا اختبارات الذكاء‪ ,‬والتحصيؿ‬
‫الفردية‪ ,‬وتطبيؽ قوائـ تقدير السموؾ‪ ,‬ومبلحظة صفتو باإلضافة إلى إجراء تقييـ مبني عمى المنيج‪ ,‬ومف‬
‫الضروري التنويع في تطبيؽ المقاييس باإلضافة إلى التاريخ السابؽ لمطفؿ‪.‬‬
‫وفي أغمب األحياف يستخدـ األطباء‪ ,‬واألخصائيوف النفسيوف المحكات التشخيصية الواردة في‬
‫الدليؿ اإلحصائي‪ ,‬والتشخيصي لبلضطرابات العقمية في نسختو الرابعة لتشخيص حاالت اضطراب‬
‫قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي حيث أدرج كؿ مف (تيسير حسوف‪ )33_32 :2004 ,‬و‬
‫)‪ (ross, allen frances,2000 :12-13‬كيفية تشخيص وقياس حاالت ىذا االضطراب كما يمي‪:‬‬
‫‪ -A‬إما (‪ )1‬و(‪:)2‬‬
‫(‪ )1‬استمرار ستة (أو أكثر) مف أعراض عدـ االنتباه التالية لمدة ستة أشير عمى األقؿ في درجة سوء‬
‫التكيؼ‪ ,‬وعدـ التوافؽ مع المستوى التطوري‪.‬‬
‫عدم االنتباه‪:‬‬
‫‪ _1‬غالبا ما يخفؽ في توجيو انتباىو لمتفاصيؿ أو يرتكب أخطاء طيش في الواجبات المدرسية أو في‬
‫العمؿ أو في نشاطات أخرى‪.‬‬
‫‪ _2‬غالبا لديو صعوبة في المحافظة عمى االنتباه أثناء أداءه لممياـ أو في خبلؿ ممارسة األنشطة‪.‬‬
‫‪ _3‬غالبا ما يظير عدـ االصغاء عند الحديث ميو‪.‬‬
‫‪ _4‬غالبا ال يتبع التعميمات‪ ,‬ويخفؽ في أداء الواجب المدرسي أو األعماؿ الروتينية اليومية أو الواجبات‬
‫العممية (ليس لسبب سموؾ معارض أو إخفاؽ في فيـ التعميمات )‪.‬‬
‫‪ _5‬غالبا ما يكوف لديو صعوبة في تنظيـ المياـ أو األنشطة‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫‪ _6‬غالبا ما يتجنب أو يرفض االنخراط في مياـ تتطمب منو جيدا عقميا متواصبل (كالعمؿ المدرسي أو‬
‫الواجبات في المنزؿ)‪.‬‬
‫‪ _7‬غالبا ما يفقد أغراضو الضرورية لممارسة ميامو‪ ,‬وأنشطتو (كاأللعاب و األقبلـ‪ ,‬والكتب‪ ,‬واألدوات)‪.‬‬
‫‪ _8‬غالبا ما يتشتت انتباىو بسيولة بمجرد وجود منبو خارجي‪.‬‬
‫‪ _9‬كثيرة النسياف‪.‬‬
‫(‪ )2‬ستة أو أكثر مف أعراض فرط النشاط –االندفاعية التالية استمرت لمدة ستة أشير عمى األقؿ إلى‬
‫درجة سوء التكيؼ‪ ,‬وعدـ التوافؽ مع المستوى التطوري‪.‬‬
‫فرط النشاط ‪:‬‬
‫‪ _1‬غالبا ما يبدي حركات كثيرة في اليديف أو القدميف أو يتموى في كرسيو‪.‬‬
‫‪ _2‬غالبا ما يغادر مقعده في الصؼ أيف يفترض بو أف يبقى ساكنا‪.‬‬
‫‪ _3‬غالبا ما ينتقؿ مف مكاف إلى آخر أو يقوـ بالتسمؽ في مواقؼ غير مناسبة‪.‬‬
‫‪ _4‬غالبا ما يجد مصاعب في المعب أو االنخ ارط بيدوء ضمف نشاطات ترفييية‪.‬‬
‫‪ _5‬غالبا ما يكوف دائـ النشاط أو يتصرؼ كما لو انو "مدفوع بمحرؾ"‪.‬‬
‫‪ _6‬غالبا ما يسيب بالتحدث بإفراط‪.‬‬
‫االندفاعية‪:‬‬
‫‪ _1‬غالبا ما يجيب قبؿ قبؿ اكتماؿ األسئمة‪.‬‬
‫‪ _2‬غالبا ما يجد صعوبة في انتظار دوره‪.‬‬
‫‪ _3‬غالبا ما يقاطع اآلخريف أو يتدخؿ في شؤونيـ‪.‬‬
‫‪ _B‬وجود بعض أعراض فرط الحركية –االندفاعية أو أعراض عدـ االنتباه التي تسبب اختبلال قبؿ عمر‬
‫‪7‬سنوات‪.‬‬
‫‪ -C‬وجود درجة محددة مف االختبلؿ الناجـ عف األعراض في بيئتيف أو أكثر (مثبل في المدرسة "أو‬
‫العمؿ " أو في البيت)‪.‬‬
‫‪ -D‬ينبغي أف يكوف ىناؾ دليؿ واضح عمى اختبلليـ سريريا في األداء االجتماعي‪ ,‬واألكاديمي‪,‬‬
‫والميني‪.‬‬
‫‪ -E‬ال تحدث األعراض حصريا أثناء سير اضطراب نمائي شامؿ أو فصاـ أو اضطراب ذىاني آخر‪,‬‬
‫وليست ناجمة عف اضطراب عقمي آخر مثؿ اضطراب المزاج أو اضطراب تفارقي أو اضطراب شخصية‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ولتدعيـ عممية التقييـ فيرى (‪ ) Reif.1998‬في (حسف ياسيف الزغبلواف‪ )2001,‬أنو يمكف أف‬
‫نضيؼ اختبارات التحصيؿ األكاديمي واختبارات الذكاء‪ .‬أما (الريحاني‪ )1998,‬فيضيؼ أنو يجب أف‬
‫تدعـ المقاببلت‪ ,‬والمقاييس التي يجيب عمييا األولياء‪ ,‬والمعمموف بمبلحظات مباشرة في مواقؼ طبيعية‬
‫لمطفؿ‪ ,‬وفي أماكف‪ ,‬وأوقات متنوعة‪.‬‬
‫وفي ذات الصدد يضيؼ (ظافر بف محمد حمد القحطاني‪ )74_73_72 :2005 ,‬أف التشخيص‬
‫األفضؿ ىو الذي يعتمد عمى عدة أساليب تشخيصية كالفحص الطبي‪ ,‬واجراء بعض االختبارات النفسية‬
‫أو المعرفية‪ ,‬ومف تمؾ األساليب السيكومترية المبلحظة‪ ,‬ومقاييس تقدير السموؾ كما يمي‪:‬‬
‫_ المبلحظة‪ :‬التي تعتبر مف الطرؽ المستخدمة في التعرؼ عمى األطفاؿ الذيف يعانوف مف سموكيات‬
‫غير مرغوبة‪ ,‬ويمكف التعرؼ بيا عمى اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب قصور االنتباه فيي‬
‫تستخدـ كوسيمة لجمع المعمومات مف الوالديف‪ ,‬والمدرسيف كما يجب أف تحدث في مواقؼ متنوعة تشمؿ‬
‫المعب الفردي‪ ,‬والجماعي‪ ,‬وفي المنزؿ‪ ,‬ومع الوالديف‪ ,‬واألقراف‪ ,‬وفي المدرسة‪ .‬وتيدؼ المبلحظة إلى‬
‫وصؼ السموؾ الطفؿ عامة‪ ,‬ومبلحظة السموكيات غير السوية‪.‬‬
‫ب_ مقاييس تقدير السموؾ‪ :‬تعتبر أداة سيمة‪ ,‬وبسيطة االستخداـ تعتمد أساسا عمى تقدير اآلباء‪,‬‬
‫والمعمميف لسموؾ الطفؿ في البيت‪ ,‬والمدرسة‪ ,‬وىي تساعد عمى تشخيص االضطرابات السموكية عند‬
‫الطفؿ‪ .‬ومف مقاييس تقدير السموؾ التي يقوـ المعمموف باستخداميا مع األطفاؿ الذيف يعانوف مف‬
‫اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي مقياس ‪ ,Conners‬وقائمة تقدير اضطراب‬
‫قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط المأخوذة مف الدليؿ التشخيصي اإلحصائي الرابع المعدؿ حيث‬
‫تستطيع ىذه المقاييس التمييز بيف األطفاؿ الذيف لدييـ االضطراب والذيف ليس لدييـ مثؿ ىذا‬
‫االضطراب‪.‬‬

‫‪ _7‬تصنيف حاالت اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬

‫يمكف توضيح التصنيؼ كما جاء في جدوؿ المعايير التصنيفية لمدليؿ التشخيصي الرابع‬
‫لبلضطرابات العقمية ‪.‬وذلؾ بالرجوع الى المعايير التشخيصية الموضحة في العنصر السابؽ كاآلتي‪:‬‬
‫* اضطراب عجز االنتباه وفرط الحركية‪ ,‬النمط المشترؾ‪ :‬إذا تحقؽ المعيار ‪ A1‬و المعيار ‪ A2‬لمدة ستة‬
‫أشير مضت‪.‬‬
‫* اضطراب عجز االنتباه وفرط الحركية‪ ,‬سيطرة نمط البلإنتباه‪ :‬إذا تحقؽ المعيار ‪ A1‬و لـ يتحقؽ‬
‫المعيار ‪ A2‬في الستة أشير الماضية‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫* اضطراب عجز االنتباه وفرط الحركية‪ ,‬سيطرة نمط فرط الحركية واالندفاعية‪ :‬إذا تحقؽ المعيار ‪ A2‬و‬
‫لـ يتحقؽ المعيار ‪ A1‬في األشير الستة الماضية‪.‬‬
‫وفيما يمي وصؼ ألعراض كؿ نمط مف األنماط التصنيفية الضطراب النشاط الزائد وقصور االنتباه حسب‬
‫ما جاء في(مشيرة عبد الحميد‪ )22-21-20 :2005 ,‬كما جاء في المعايير التصنيفية لمدليؿ‬
‫التشخيصي الرابع لبلضطرابات العقمية ‪:dsm4‬‬
‫أوال‪ :‬أعراض النمط األول‪ :‬اضطراب النشاط الزائد وقصور االنتباه‪ ,‬سيطرة تشتت االنتباه‪:‬‬
‫وتظير أعراضو بصفة مستمرة في آخر ستة أشير قبؿ العبلج‪:‬‬
‫* الفشؿ في االنتباه لمتفاصيؿ‪.‬‬
‫* صعوبة في االستماع عند الحديث إليو‪.‬‬
‫* صعوبة في اتباع التعميمات‪.‬‬
‫* ضعؼ تنظيـ المياـ‪ ,‬واألنشطة‪.‬‬
‫* تجنب المياـ التي تتطمب مجيود عضمي‪ ,‬وعقمي‪.‬‬
‫* سيولة السرحاف في األنشطة اليومية‪.‬‬
‫* النسياف (فقداف أشياء ضرورية لممياـ‪ ,‬واألنشطة اليومية مثبل المعب‪ ,‬واألقبلـ)‪.‬‬
‫* سيولة االنسياؽ نحو المثيرات الخارجية والبعيدة عف المياـ التي يقوـ بيا‪ ,‬أي يسيؿ تشتت الفكر مف‬
‫خبلؿ مثير خارجي‪.‬‬
‫*فترة االنتباه قصيرة‪.‬‬
‫وطبقا لمعايير المعايير التصنيفية لمدليؿ التشخيصي الرابع لبلضطرابات العقمية ‪ dsm4‬يجب أف‬
‫يظير لدى الطفؿ الذي يعاني مف النشاط الزائد وقصور االنتباه ستة أعراض فقط مف تسعة أعراض مميزة‬
‫ليذا النمط‪ ,‬ويشترط عمى السموؾ أف يتكرر لمدة ستة أشير قبؿ البدء بالعبلج‪ ,‬وكاف أكثر تك ار ار مما ىو‬
‫عميو عند األطفاؿ اآلخريف الذيف ال يعانوف مف ىذا االضطراب‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬أعراض النمط الثاني‪ :‬اضطراب النشاط الزائد وقصور اال نتباه سيطرة فرط النشاط الحركي‬
‫واالندفاعية‪:‬‬
‫*القمؽ‬
‫* التمممؿ(اىتزاز األرجؿ أو االرتباؾ أثناء الجموس مع خجؿ أو توتر عصبي)‪.‬‬
‫* إفراط حركي‪ ,‬وعدـ الراحة‪ ,‬ويترؾ مكانو عندما يجمس فترة مف الزمف‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫* ثرثرة في الحديث‪ ,‬واصدار أصوات‪ ,‬وضجيج‪.‬‬
‫* التصرؼ بدوف تفكير‪ ,‬ومقاطعة اآلخريف‪ ,‬والجري‪ ,‬والتسمؽ في الوقت غير المناسب‪.‬‬
‫* كثرة حركات الرأس‪ ,‬والعينيف‪.‬‬
‫* صعوبة في بداية المياـ أو المعب أو أنشطة أثناء فترة الفراغ‪.‬‬
‫* التسرع في اإلجابة عمى األسئمة قبؿ االنتياء مف طرحيا‪.‬‬
‫وطبقا لممعايير التصنيفية لمدليؿ التشخيصي الرابع لبلضطرابات العقمية ‪ dsm4‬يجب أف يخضع‬
‫األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب النشاط الزائد وقصور االنتباه لستة أعراض مف تسعة مميزة ليذا‬
‫النمط‪ ,‬ويشترط أف يتكرر السموؾ عمى األقؿ لمدة ستة أشير قبؿ البدء بالعبلج‪ ,‬وكاف أكثر تك ار ار مما ىو‬
‫عميو عند األطفاؿ الذيف ال يعانوف مف ىذا االضطراب‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬أعراض النمط المشترك ‪:‬عجز االنتباه مع فرط الحركة‪:‬‬
‫ويشتمؿ عمى أعراض النمط األوؿ والثاني معا‪ ,‬وطبقا لمعايير‪ dsm4‬يجب أف تظير ستة أعراض‬
‫مف تسعة أعراض مميزة لمنمط‪ ,‬وتظير ىذه األعراض غالبا قبؿ سف سبع سنوات‪ ,‬وتعتبر األعراض‬
‫مطابقة لممعيار إذا تكررت عمى األقؿ لمدة ستة أشير قبؿ البدء في العبلج و كانت أكثر تك ار ار مما ىو‬
‫عميو عند األطفاؿ اآلخريف‪ ,‬ولـ تعد كبل مف االندفاعية‪ ,‬والنشاط المفرط‪ ,‬وقصور االنتباه خصائص‬
‫منفصمة عف بعضيا البعض‪.‬‬
‫مف ناحية أخرى يتوجو الباحثيف إلى تحديد أدؽ لسموكيات الطفؿ زائد النشاط في المواقؼ الفعمية‬
‫مف مجاالت حياة الطفؿ وىي األسرة‪ ,‬والمدرسة‪ ,‬واألقراف‪ .‬وفي ىذا اإلطار يحدد (فتحي مصطفى‬
‫الزيات‪ )14: 2006 ,‬أىـ ىذه السموكيات عمى النحو التالي‪:‬‬
‫ا‪ -‬في المنزل‪:‬‬
‫‪ _1‬ال يستطيع أف يبقى ساكنا أو ىادئا‪.‬‬
‫‪ _2‬ال يستطيع مسايرة أو مطاوعة ما ىو مفروض مف قيود‪.‬‬
‫‪ _3‬يبدي ويفرض مطالب زائدة عمى اآلخريف‪.‬‬
‫‪ _4‬يعاني مف مشكبلت في النوـ‪.‬‬
‫‪ _5‬يظير عدواف غير مبرر‪.‬‬
‫‪ _6‬يصفو اآلخروف بأنو شخص مزعج‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ب_ في المدرسة‪:‬‬
‫‪ _1‬يتمممؿ بعصبية وبشكؿ مستمر‪.‬‬
‫‪ _2‬يفتقر إلى التركيز‪.‬‬
‫‪ _3‬مدة االنتباه قصيرة‪.‬‬
‫‪ _4‬يثور عمى القيود والقواعد المفروضة في بيئتو‪.‬‬
‫‪ _6‬انخفاض مستوى التحصيؿ الدراسي‪.‬‬
‫ج_ في العالقات مع األطفال اآلخرين‪:‬‬
‫‪_1‬يفشؿ في تكويف األصدقاء‪.‬‬
‫‪ _2‬يتشاجر مع األطفاؿ حتى لو لـ يتعرض لبلستفزاز‪.‬‬
‫‪ _3‬سموكو وتصرفاتو حادة وغير الئقة‪.‬‬
‫‪ _4‬لديو ميوؿ استبدادية ويحب السيطرة‪.‬‬
‫‪ _5‬ال يبدي أي اىتماـ بحقوؽ اآلخريف ومشاعرىـ‪.‬‬
‫‪ _6‬يواجو رفضا ونبذا مف أقرانو ومف اآلخريف بشكؿ مستمر‪.‬‬

‫‪ _8‬التشخيص التفريقي اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬

‫يشير ريؼ )‪ (Rief.2008‬في (عبد الرحماف سيد سميماف ومحمود محمد سميماف‪)287 :2011 ,‬‬
‫أنو ليس كؿ طفؿ يظير أعراض فرط النشاط الحركي وتشتت االنتباه يعاني بالضرورة مف اضطراب‬
‫قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي واالندفاعية فيناؾ مجموعة مف الحاالت‪ ,‬واالضطرابات‬
‫التي قد تسبب سموكيات قصور االنتباه والنشاط الزائد واالندفاعية‪ ,‬وىي في الحقيقة ال تعزى الضطراب‬
‫قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط‪ .‬حيث يصعب عمينا مثبل في مرحمة الطفولة المبكرة أف نميز‬
‫أعراض اضطراب قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد عف سموكيات األطفاؿ النشطة مثؿ‪ :‬الجري‬
‫واحداث الضوضاء وغيرىا‪ ,‬كذلؾ تحدث أعراض مشابية ألعراض ىذا االضطراب بيف األطفاؿ الذيف‬
‫لدييـ ذكاء منخفض والذيف يتـ إدراجيـ في أوضاع تعممية غير مناسبة لقدراتيـ العقمية‪ ,‬ونفس الشيء‬
‫يحدث لدى التبلميذ الذيف لدييـ قد ارت عقمية مرتفعة عندما يوضعوف في أماكف ال تستثير قدراتيـ‪.‬‬
‫كما ورد في (الجمعية األمريكية لمطب النفسي‪ )2000,‬في (عبد الرحماف سيد سميماف ومحمود‬
‫محمد سميماف‪ )287 :2011 ,‬أنو يجب التفريؽ بيف اضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه‬
‫وبعض االضطرابات األخرى مثؿ‪( :‬اضطراب المزاج‪ ,‬والقمؽ‪ ,‬واضطراب النمو الشامؿ‪ ,‬واالضطراب‬

‫‪55‬‬
‫ثنائي القطب) ففي ىذه االضطرابات تظير أعراض قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد بعد سبع‬
‫سنوات مف عمر الطفؿ‪ ,‬كما أف تاريخ نمو الطفؿ المتعمؽ بالتوافؽ المدرسي يجب أال يوجد بو سموؾ‬
‫مضطرب أو شكاوي مف المعمميف تتعمؽ بمعاناة الطفؿ مف قصور االنتباه والنشاط الزائد واالندفاعية‪.‬‬
‫كما تشير (مفيدة بف حفيظ‪ )100_99 :2014 ,‬إلى أف االضطرابات النفسية تتداخؿ فيما بينيا‬
‫مما تجعؿ ىذا التشخيص عممية صعبة‪ ,‬ومعقدة تحتاج إلى الدقة‪ ,‬والحذر حيث أف األطفاؿ الذيف يعانوف‬
‫مف اضطراب السموؾ المعارض أو الرافض ىـ اآلخروف يميموف إلى مقاومة الواجبات المدرسية‪ ,‬وكذا‬
‫المياـ التي تتطمب جيودا بسبب عدـ الرغبة في طاعة اآلخريف وىو األمر ذاتو لدى األطفاؿ الذيف‬
‫يعانوف مف اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الذيف يبدوف الرفض فيما يتعمؽ بالواجبات‬
‫المنزلية‪ .‬كما تضيؼ أنو ال يصح إعطاء تشخيص اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط‬
‫الحركي إذا كانت األعراض التي يبدييا الحالة تحسب لصالح اضطراب آخر مثؿ اضطرابات االكتاب أو‬
‫القمؽ أو التفكؾ أو تغيير الشخصية بسبب حالة صحية معينة أو االضطراب المتعمؽ بتناوؿ العقاقير‪.‬‬
‫وتضيؼ في ذات السياؽ أف أعراض فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه في كؿ‬
‫االضطرابات السابقة تظير بعد سف السابعة‪ ,‬وال يوجد في تاريخ الطفولة وفي التكيؼ المدرسي أي مف‬
‫السموكيات المعيقة أو مبلحظات المعمميف عف سموؾ نقص االنتباه وفرط النشاط‪ ,‬وفي حاؿ حدوث أي‬
‫مف ىذه االضطرابات بشكؿ متزامف مع اضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه عندئذ يتـ‬
‫تشخيص كؿ اضطراب عمى حدى‪ ,‬واذا ظيرت أعراض فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه ضمف الدورة‬
‫الزمنية الضطراب النمو العاـ أو االضطراب الذىني ال يصح عندئذ إعطاء تشخيص اضطراب فرط‬
‫النشاط وتشتت االنتباه واألمر ذاتو إذا ظيرت أعراض فرط النشاط وتشتت االنتباه نتيجة الستخداـ أحد‬
‫العقاقير الطبية مف نوع مضادات الذىاف قبؿ عمر السابعة‪ ,‬والتشخيص الصحيح الذي نعطيو ىو‬
‫اضطراب متعمؽ بعناصر أخرى غير محددة‪.‬‬

‫‪ _9‬االضطرابات المصاحبة الضط ارب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬
‫تورد (مفيدة بف حفيظ‪ )96_94 :2014 ,‬جممة مف االضطرابات التي يغمب ظيورىا مع اضطراب‬
‫فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه نمخصيا في ما يمي‪:‬‬
‫‪ _1‬عدـ القدرة عمى التوافؽ االجتماعي‪ :‬ألف ىذا الطفؿ يكوف مندفعا‪ ,‬وعدوانيا‪ ,‬وعنيدا يرفض اتباع‬
‫القواعد العامة‪ ,‬وسموكو مؤذي لآلخريف مما يجعمو يتعرض لمرفض مف قبؿ اآلخريف‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪_2‬االضطرابات االنفعالية‪ :‬عادة ما يصاحب اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫بعض االضطرابات االنفعالية مثؿ القمؽ‪ ,‬واالكتاب‪ ,‬والعزلة بسبب الرفض المتكرر مف اآلخريف مما يؤدي‬
‫بيـ إلى الشعور بالوحدة النفسية‪.‬‬
‫‪_3‬االضطرابات السموكية‪ :‬خاصة السموؾ العدواني الذي يؤدي إلى اضطراب عبلقاتيـ مع اآلخريف مما‬
‫يؤدي إلى صعوبة التكيؼ مع البيئة المحيطة بيـ‪.‬‬
‫‪_4‬اضطرابات النوـ‪ :‬تتسبب اضطرابات النوـ عند ىؤالء األطفاؿ بعدة مشاكؿ مما يجعميـ يشعروف دائما‬
‫باإلرىاؽ األمر الذي يؤثر عمى قدرة االنتباه لدييـ‪ ,‬وليذا يتميزوف بكثرة الحركة‪ ,‬والتقمب أثناء النوـ‪.‬‬
‫‪_5‬التأخر الدراسي‪ :‬يرتبط أساسا بالضعؼ المعرفي واضطرابات االنتباه وذلؾ بسبب ما يمي‪:‬‬
‫_ ضعؼ القدرة عمى فيـ المعمومات التي يستقبميا الطفؿ شفيية كانت أـ مكتوبة‪.‬‬
‫_ االستجابة الخاطئة‪ :‬ألنو يعاني مف ضعؼ القدرة عمى التركيز واستدعاء المعمومات الضرورية لفيـ‬
‫المسائؿ الرياضية مثبل‪.‬‬
‫_ كثرة النسياف‪.‬‬
‫_الكتابة الرديئة‪.‬‬
‫_ ضعؼ القدرة عمى التفكير بحيث يتميز بعدـ الترابط‪ ,‬وانغماسو واستغراقو في مواضيع بعيدة عف العمؿ‬
‫الدي يراد التركيز فيو‪.‬‬
‫_ شرود الذىف‪ ,‬وتشتت انتباىو بسيولة بيف المنبيات البعيدة عف المنبو الرئيسي في العممية التعممية‪.‬‬
‫_ تجنب المواقؼ التعممية ألنو يحتاج إلى جيد عقمي‪ ,‬وتركيز انتباه‪.‬‬
‫_ صعوبات التعمـ والتي ترجع إلى عدـ قدرتيـ عمى القراءة الشاممة لممادة‪.‬‬

‫‪ _11‬أعراض وخصائص األفراد الذين يعانون من اضطراب فرط النشط الحركي وقصور‬
‫االنتباه واالندفاعية‪:‬‬
‫مما ال شؾ فيو أف أعراض أي اضطراب تختمؼ باختبلؼ المرحمة العمرية وفيما يمي عرض‬
‫مفصؿ لجميع الخصائص والسمات التي توضح اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط‪:‬‬
‫_ األعراض في مرحمة الوليد‪:‬‬
‫وىنا يشير (نايؼ عابد الزارع‪ )26 :2007 ,‬إلى الفروؽ بيف الوليد الذي يعاني مف اضطراب‬
‫قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي‪ ,‬والوليد الذي ال يعاني مف االضطراب مف حيث الوزف‪ ,‬والطوؿ‬

‫‪57‬‬
‫حيث يزف األوؿ ‪ 2.250‬كمغ وطولو بيف(‪ )30‬إلى (‪ )45‬سـ مقارنة بالعادي الذي يزف تقريبا ‪3.200‬‬
‫كمغ‪ ,‬وطولو حوالي (‪ )50‬سـ‪.‬‬
‫_ األعراض في مرحمة الميد‪:‬‬
‫يكوف الطفؿ في ىذه المرحمة عرضة لنزالت البرد‪ ,‬وااللتيابات الشعبية‪ ,‬والتيابات األذف‪ ,‬واحتقاف‬
‫الحمؽ بسبب ضعؼ جياز المناعة‪ ,‬كذلؾ يعانوف مف كثرة المغص المعوي الذي يرجع إلى قصور في‬
‫قدرة األمعاء عمى امتصاص سكر المبف‪.‬‬
‫_ األعراض في مرحمة الطفولة المبكرة ‪:‬‬
‫وىنا يذكر جورداف( ‪ )1988‬في (نايؼ عابد الزارع‪ )27-26 :2007 ,‬أف الطفؿ المصاب يتأخر‬
‫موعد بروز أسنانو المبنية عاميف مقارنة بالعادي الذي تبرز أسنانو بيف الشير السادس إلى الثامف‪.‬‬
‫_األعراض في مرحمة الطفولة المتوسطة والمتأخرة‪:‬‬
‫يشير(نايؼ عابد الزارع‪ )27 :2007 ,‬أعراض اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط‬
‫الحركي تبدأ في مرحمة الطفولة المتوسطة‪ ,‬وذلؾ بأخذىا شكبل سموكيا‪ ,‬في ىذه المرحمة يصعب التعرؼ‬
‫عميو لطبيعة المرحمة العمرية التي تتميز بالنشاط والحركة بالفطرة‪ ,‬وىذا ما يجعؿ األولياء ال يتعرفوف عمى‬
‫االضطراب إال بعد التحاقو بالمدرسة حيث إف البيئة المدرسية تتطمب مف الطفؿ القياـ ببعض األنشطة‪,‬‬
‫والمياـ التي تتطمب التركيز‪ ,‬والنظاـ‪ ,‬واالنتباه‪ ,‬وغالبا ما يتـ اكتشاؼ االضطراب مف قبؿ المعمـ ألنو‬
‫يستطيع أف يقارف سموؾ الطفؿ المصاب بسموؾ أقرانو مف نفس العمر الزمني‪.‬‬
‫غير أف ما ييـ الباحثة في ىذا اإلطار ىو األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب ضعؼ االنتباه‬
‫والنشاط الزائد في مرحمة المدرسة باعتبار أننا استيدفنا ىذه الفئة في الجانب التطبيقي مف الدراسة لنطبؽ‬
‫عمييا البرنامج العبلجي‪ ,‬وليذا سوؼ نفصؿ في أعراض ىذه الفئة مف األطفاؿ كما يمي‪:‬‬
‫_ أعراض اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي في مرحمة المدرسة‪:‬‬
‫تطرؽ العديد مف الباحثيف‪ ,‬والدارسيف ليذا االضطراب لخصائص‪ ,‬ومميزات األطفاؿ المصابيف‬
‫بو‪ ,‬والمميزات األساسية ليـ في مرحمة المدرسة حيث وصؼ (نايؼ عابد الزارع‪ )31 :2007 ,‬ىؤالء‬
‫األطفاؿ بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ضعؼ االنتباه‪ ,‬واإلنصات‪ ,‬والتركيز‪ :‬يتميز ىذا الطفؿ بضعؼ قدرتو عمى تركيز انتباىو نحو مثير‬
‫معيف لفترة طويمة‪ ,‬فنبلحظ عميو عدـ القدرة عمى البقاء في ميمة واحدة حتى انتيائيا‪ ,‬وصعوبة في تركيز‬
‫االنتباه نحو التعميمات واالرشادات الموجية إليو‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫‪ -2‬سيولة التشتت‪ :‬فيذا الطفؿ ال يستطيع تركيز انتباىو نحو مثير معيف حيث يتشتت انتباىو بسيولة‬
‫بحضور المثيرات األخرى الموجودة في البيئة‪.‬‬
‫‪ -3‬النشاط الزائد‪ ,‬والسموؾ غير المقبوؿ اجتماعيا‪ :‬ما يميز ىذا الطفؿ ىو كثرة الحركة بدوف ىدؼ‬
‫محدد‪ ,‬حركات عشوائية داخؿ القسـ‪ ,‬وأثناء جموسو عمى المقعد‪ ,‬ويحرؾ كؿ األشياء الموجودة أمامو‪ ,‬كما‬
‫يغمب عمى سموكو الفوضوية بسبب عدـ قدرتو عمى ضبط نفسو‪ ,‬كما تتميز أفعالو في بعض األحياف‬
‫بسموكيات مرفوضة اجتماعيا تخالؼ النظاـ السائد في المحيط الذي يتواجد فيو كأف يطمب األشياء مف‬
‫زمبلئو بطريقة غير مناسبة‪ ,‬ومثيرة لئلزعاج‪ .‬كما تتميز سموكياتو بالعدوانية األمر الذي يصعب عميو‬
‫تكويف عبلقات‪ ,‬وصداقات مع اآلخريف‪.‬‬
‫‪_4‬االندفاعية‪ :‬الطفؿ ال يحترـ اآلخر حيث نجده يقاطع أحاديث اآلخريف‪ ,‬ويجيب عمى األسئمة قبؿ‬
‫اكتماليا‪ ,‬وبدوف تفكير‪ ,‬كما يصعب عميو انتظار دوره‪ ,‬كما أف ىؤالء األطفاؿ يقوموف بأفعاؿ خطرة دوف‬
‫المباالة بعواقبيا‪.‬‬
‫‪-5‬ضعؼ القدرة عمى التفكير‪ :‬الطفؿ المصاب يعاني مف قصور في التفكير بسبب كوف المعمومات التي‬
‫يتمقاىا غير منظمة‪ ,‬وغير مركزة‪ ,‬وغير مترابطة لذلؾ نجد الطفؿ يخطئ في كثير مف األشياء التي سبؽ‬
‫أف تعمميا فيو ال يتعمـ بشكؿ صحيح‪ ,‬وال ينقؿ أثر التعمـ بشكؿ صحيح‪.‬‬
‫‪ -6‬تأخر االستجابة‪ :‬بسبب قصور قدرتو عمى التفكير فيو يحتاج وقتا طويبل لربط المعمومات بالشكؿ‬
‫الصحيح‪ ,‬وتخزينيا‪ ,‬وبالتالي قد يتطمب ذلؾ‪ ,‬وقتا أطوؿ الستدعاء المعمومات المخزنة في الذاكرة طويمة‬
‫المدى‪ ,‬وىذا بدوره يؤدي إلى تأخر استجابة الطفؿ نحو األشياء‪.‬‬
‫‪ -7‬اضطرابات انفعالية‪ :‬في أغمب األحياف تبدو أفعاؿ الطفؿ المصاب باالضطراب غير ناضجة‬
‫بالمقارنة بعمره الزمني‪ ,‬والعقمي فيغمب عميو التيور‪ ,‬وسرعة الغضب‪ ,‬وتذبذب المزاج‪ ,‬وصعوبة التأقمـ مع‬
‫الظروؼ الجديدة‪ ,‬وصعوبة إظيار مشاعره‪ ,‬وعواطفو‪ ,‬وانفعاالتو الداخمية‪ ,‬وفي بعض األحياف يبدوف‬
‫انطوائييف‪.‬‬
‫‪ -8‬اضطرابات الكبلـ‪ :‬إف األطفاؿ المصابيف باضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫يعانوف مف قصور في المغة التعبيرية‪ ,‬فقد ال يستطيع ربط الحديث ببعضو‪ ,‬وقد تكوف جممو ناقصة‪ ,‬كما‬
‫قد يعاني مف اضطرابات النطؽ‪ ,‬والمغة‪.‬‬
‫‪_9‬األداء األكاديمي المنخفض‪ :‬يعتبر تدني التحصيؿ الدراسي مف أىـ السمات التي يعاني منيا األطفاؿ‬
‫الذي يعانوف مف اضطراب قصور االنتباه و فرط النشاط الحركي ‪ ,‬كما قد يعاني مف صعوبات تعممية‪,‬‬

‫‪59‬‬
‫إضافة إلى أنيـ يفتقروف لميارات حؿ المشكبلت‪ ,‬كذلؾ يبلحظ عمييـ عدـ قدرتيـ عمى إنياء الواجبات‬
‫المدرسية‪ ,‬وفي وكثي ار ما يطرد الطفؿ عندما يبدي سموكيات مرفوضة اجتماعيا‪.‬‬
‫_ األعراض في مرحمة المراىقة والبموغ‪:‬‬
‫ترى (فوقية حسف رضواف‪ )84 :2003 ,‬أف مراىقة ىؤالء األفراد تتميز بانخفاض في النشاط‬
‫الزائد وزيادة المشكبلت الخاصة بمدى االنتباه‪ ,‬واالندفاعية إضافة إلى معاناتيـ مف مشاكؿ عدة مثؿ‬
‫الفشؿ المدرسي‪ ,‬واإلحباط واضطراب العبلقة مع األقراف‪ .‬أما في مرحمة البموغ فتصبح المشاكؿ الثانوية‬
‫أكثر خطورة‪ ,‬وأكثر وضوحا فتظير المشاكؿ العاطفية‪ ,‬والعبلقات الشخصية‪ ,‬والصعوبات المينية‪,‬‬
‫والمشاكؿ الزوجية‪.‬‬
‫كما يضيؼ )‪ (ADHD2,2004‬أف ‪ %35‬مف المراىقيف يتركوف المدرسة وتظير لدييـ مظاىر‬
‫االكتئاب‪ ,‬وضعؼ الثقة بالنفس‪ ,‬وضعؼ الدافعية وفقداف الثقة بإمكانية تقبميـ اجتماعيا‪.‬‬
‫تضيؼ (خالدة نيساف‪ )152-151 :2008 ,‬أف ىذا االضطراب يمتد أثره إلى أبعد مف ذلؾ فيو‬
‫يصعب عمى الطفؿ بناء عبلقات اجتماعية فاندفاعتيو الزائدة اثناء المعب‪ ,‬وخبلؿ الحديث توقعو في‬
‫الخبلفات مع أصدقائو مما يجعميـ يبتعدوف عنو في غالب األحياف‪.‬‬
‫ويمخص كؿ مف )‪ ) levin .levin 2005‬في (أميف ابراىيـ شمبي‪)115_114 :2009 ,‬‬
‫السموكيات المميزة لؤلطفاؿ المصابيف باضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه في‬
‫خمس مجموعات مف السموؾ ىي‪:‬‬
‫‪_1‬صعوبات االنتباه مع نقص القدرة عمى التركيز‪ :‬وتتجمى في عدـ قدرة الطفؿ عمى المكوث عمى كرسيو‬
‫أثناء قيامو بواجبو‪ ,‬وسرعة تشتتو وتحوؿ انتباىيـ بسرعة مف مثير إلى آخر‪ ,‬ونسيانيـ لمتعميمات ما يفسر‬
‫وقوعيـ في األخطاء‪.‬‬
‫‪_2‬سوء التنظيـ‪ :‬ما يميز ىؤالء األطفاؿ ىو سوء التنظيـ حيث يصعب أف يضع أشياءه في مكانيا‪,‬‬
‫وغالبا ما يفقد أشياءه‪ ,‬ويضيعيا فحياتو بصفة عامة تتسـ بالفوضى‪.‬‬
‫‪_3‬تدني الميارات االجتماعية‪ ,‬والتمركز حوؿ الذات‪ :‬غالبا ما يكوف األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب‬
‫فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه غير محبوبيف مف قبؿ أقرانيـ خاصة عند لعب المباريات‬
‫لعدـ قدرتيـ عمى انتظار الدور‪ ,‬وسموكيـ العدواني فيـ ال يعبثوف بمشاعر اآلخريف‪.‬‬
‫‪_4‬اإلفراط السموكي‪ :‬تمثؿ الحركة المستمرة السمة األساسية ليؤالء األطفاؿ ومف الصعب جموسيـ في‬
‫مكانيـ أكثر مف دقائؽ معدودة حيث يقضوف معظـ وقتيـ يتسمقوف الكراسي‪ ,‬ويتجولوف في القسـ‪ ,‬يبدوف‬

‫‪60‬‬
‫وكأنيـ ال يستطيعوف السيطرة عمى حركاتيـ‪ ,‬وعمى ثرثرتيـ فبل يعرفوف التوقؼ عف الحديث عندما يجب‬
‫ذلؾ حيث يستمروف في الكبلـ‪ ,‬ويقاطعوف اآلخريف أثناء حديثيـ‪.‬‬
‫‪_5‬االنفعالية الزائدة‪ :‬والتي تتجمى بسموكيات مثؿ‪ :‬تكسير األشياء‪ ,‬إغبلؽ األبواب بعنؼ‪ ,‬االصطداـ بأي‬
‫خطر‪ ,‬القابمية لبلستثارة‪ ,‬وعدـ قدرتيـ عمى التحكـ في انفعاالتيـ‪.‬‬

‫‪ _11‬مآل ومسار اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬
‫يتنوع ويتغير مآؿ اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط حيث يرى (كماؿ‬
‫سيسالـ‪ )2001,‬في (رحاب حمد الصاعدي‪ )7,‬أف األعراض قد تستمر إلى سف المراىقة أو حتى البموغ‪,‬‬
‫وقد تتغير صفة االضطراب‪ ,‬وأعراضو مع الوقت فقد تختفي كثرة الحركة‪ ,‬وتستمر االندفاعية‪ ,‬ونقص‬
‫االنتباه مثبل‪ .‬حيث تعتبر كثرة الحركة مف األع ارض التي تتحسف مبك ار أما تشتت االنتباه فيكوف مف أكثر‬
‫أشكاؿ االضطراب وأعراضو استم اررية‪ ,‬ومف األمور التي تؤثر في مسار المرض‪ ,‬ومآلو وجود تاريخ‬
‫أسري لئلصابة بالمرض‪ ,‬والظروؼ األسرية أو الحياتية أو البيئية أو وجود اكتئاب أو قمؽ أو سموؾ غير‬
‫مستحب مصاحب لممرض فيذه العوامؿ قد تؤخر الشفاء مف المرض‪.‬‬
‫وفي أكثر الحاالت ال تتحسف حالة المريض بشكؿ كامؿ قبؿ سف ‪ 12‬سنة‪ ,‬وعادة ما يحصؿ‬
‫التحسف الكامؿ بيف سف ‪12‬و ‪ 20‬سنة مف العمر‪ ,‬وفي الحاالت التي يحصؿ ليا ىذا الشفاء الكامؿ يبقى‬
‫تأثير بسيط لبلضطراب‪ ,‬وتكوف حياة المريض‪ ,‬وشخصيتو‪ ,‬وانجازه في الحياة طبيعيا أو يقترب مف‬
‫الطبيعي‪ ,‬أما في حالة مالـ يحدث الشفاء الكامؿ يبقى المريض معرضا لظيور اضطرابات نفسية أخرى‬
‫مثؿ السموؾ المعادي لممجتمع‪ ,‬واإلدماف عمى المخدرات‪ ,‬واضطرابات القمؽ‪ ,‬والمزاج‪ ,‬وعادة ما تستمر‬
‫الصعوبات في القدرة عمى التعمـ بشكؿ طبيعي مدى الحياة إذا مالـ يحصؿ الشفاء الكامؿ‪.‬‬
‫ويضيؼ عبد العزيز الشخص (‪ )1985‬في (رحاب حمد الصاعدي‪ )7:‬إلى أف الحالة تستمر إلى‬
‫سف البموغ عند ‪ 15‬إلى ‪ 20‬بالمئة مف الحاالت‪ ,‬ولكف ليس بنفس األعراض أو الشدة كما في الطفولة‬
‫فتختفي كثرة الحركة‪ ,‬وتستمر أعراض أخرى كنقص االنتباه‪ ,‬وسيولة التعرض لئلصابات‪ ,‬والحوادث‪,‬‬
‫وبالرغـ مف تدني تحصيميـ العممي إال أف أدائيـ في الوظائؼ ال يختمؼ عف االشخاص الطبيعييف‪.‬‬
‫وفي ذات السياؽ يضيؼ (كامؿ محمد عمي‪ )55-54 :2003 ,‬أف النشاط الحركي أوؿ عرض‬
‫يبدأ باالختفاء في حيف يبقى تشتت االنتباه فبل يختفي قبؿ سف ‪12‬سنة‪ ,‬واذا حدث فيكوف بيف ‪20-12‬‬
‫سنة‪ ,‬ومعظـ الحاالت التي تعاني مف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه يمكنيـ‬

‫‪61‬‬
‫الشفاء جزئيا مف االضطرابات الشخصية‪ ,‬والحالة النفسية لكف تستمر معيـ اضطرابات التعمـ‪ ,‬وحوالي‬
‫‪ % 20-15‬مف ذوي اضطراب االنتباه وفرط النشاط تستمر حتى مرحمة النضج‪.‬‬

‫‪_12‬عالج اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‪:‬‬

‫كغيره مف االضطرابات السموكية فاضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه قد‬
‫استخدمت العديد مف الطرؽ العبلجية لعبلجو‪ ,‬ولعؿ ابرزىا‪ :‬العبلج الطبي‪ ,‬والعبلج السموكي‪ ,‬والعبلج‬
‫النفسي‪ ,‬والعبلج التربوي‪ ,‬والعبلج األسري‪ ,‬وفيما يمي توضيح لياتو األساليب العبلجية‪ ,‬وكيؼ تساعد في‬
‫عبلج ىذا االضطراب‪ .‬حيث صنؼ وونج ‪ 1999‬في (مشيرة عبد الحميد‪ )127 :2005 ,‬أنواع‬
‫العبلجات الخاصة باألطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫إلى أربعة أنواع ىي‪ :‬العبلج الطبي تعديؿ السموؾ‪ ,‬وتعديؿ السموؾ المعرفي‪ ,‬وتدريب الوالديف‪ ,‬وفيما يمي‬
‫ندرج جممة مف المداخيؿ العبلجية ومدى فعاليتيا في عبلج اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه‪.‬‬
‫‪-‬العالج الطبي‪:‬‬
‫يتمخص العبلج الطبي الضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه في استخداـ‬
‫جممة مف األدوية والتي ىي عبارة عف محفزات لمجياز العصبي المركزي وحسب (محمد عمي كامؿ‪,‬‬
‫‪ )62_61 :2003‬فإف وظيفتيا تنشيط القشرة المخية لمسيطرة عمى تكوينات ما تحت القشرة المخية‪,‬‬
‫وبالتالي تؤدي إلى خفض أعراض اضطراب قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي ألف تكوينات ما تحت‬
‫القشرة المخية إذا نشطت بدرجة ما فإنيا تؤدي إلى زيادة الحركة والنشاط العشوائييف‪ ,‬واضطراب االنتباه‪.‬‬
‫لكف ىذا النوع مف العبلج ال يخمو مف اآلثار الجانبية حيث أشارت الدراسات الطبية الحديثة إلى أف ىذه‬
‫العقاقير ليا سمبيات ألف محفزات المخ غالبا ما تسبب إيقاؼ نمو األطفاؿ في الوزف‪ ,‬والطوؿ‪ ,‬وبعض‬
‫األبحاث أثبتت رجوع الوزف‪ ,‬والطوؿ إلى وضعيما الطبيعي بمجرد إيقاؼ العبلج الدوائي‪.‬‬
‫مف ناحية أخرى يرى (جماؿ الخطيب‪ )198_197 :2003 ,‬أف تعود الطفؿ‪ ,‬وادمانو عمى ىذه‬
‫العقاقير يؤدي إلى عدة مشاكؿ‪ .‬ويعتبر الريتاليف‪ ,‬والسايمرت‪ ,‬والدكستريف أكثر العقاقير استخداما لمعالجة‬
‫ىذا االضطراب فيذه العقاقير أكثر فاعمية مف غيرىا إال أف عدـ وضوح طريقة عمميا تضعؼ مف قيمتيا‪,‬‬
‫حيث يعتقد أنيا تزيد مف قدرة الطفؿ عمى االنتباه‪ ,‬وتضعؼ السموكيات العشوائية‪ ,‬وىي ال تعتبر مف‬
‫الميدئات ليذا ىي ال تؤثر عمى األداء المعرفي لمطفؿ‪ ,‬فيي فقط تساعده عمى التعمـ ألنيا تخفض‬

‫‪62‬‬
‫مستوى السموؾ غير المقبوؿ لديو‪ .‬غير أف ىذا ال ينفي أنيا كغيرىا مف العقاقير قد تنطوي عمى آثار‬
‫جانبية‪.‬‬
‫وفي ىذا الصدد يشير(فتحي مصطفى الزيات‪ )2006,‬إلى الدراسة التي قاـ بيا‪ kaval 1982‬عف‬
‫مدى كفاءة العبلج باستخداـ العقاقير الطبية لذوي قصور االنتباه مع فرط النشاط الحركي حيث قاـ‬
‫بتحميؿ ومسح ‪ 135‬دراسة استخدمت العقاقير الطبية لعبلج ىذا االضطراب حيث أشارت النتائج إلى‬
‫وجود تأثير إيجابي ليذا العبلج عمى األطفاؿ كما أف تأثير ىذه العقاقير عمى المخرجات أو النواتج‬
‫السموكية عالي جدا كما الحظ الباحثوف أف ارتفاع حجـ األثر في الدراسات‪ ,‬والبحوث التي أقيمت مف‬
‫طرؼ الباحثيف األطباء إال أف ىذه التأثيرات تتضاءؿ إلى أف تنعدـ بمجرد انتياء مفعوؿ الجرعات الطبية‬
‫القائمة عمى استخداـ العقاقير بينما أجمعت الدراسات عمى محدوديتو إذا لـ نقؿ انعداـ األثر عمى الجوانب‬
‫االجتماعية‪ ,‬واالنفعالية بسبب توقؼ تأثير ىذه العقاقير فيزيولوجيا عمى ما يمي‪:‬‬
‫_ معاناة ‪ %39‬مف األطفاؿ الذيف يعالجوف بالعقاقير الطبية مف مشكبلت واضحة وممموسة ناتجة عف‬
‫اآلثار الجانبية ليذه العقاقير مثؿ التعب العاـ‪ ,‬والتشويش‪.‬‬
‫‪ % 50-‬يعانوف مف الغثياف‪ ,‬والدوار‪.‬‬
‫‪ %17 -‬يعانوف مف الخموؿ‪ ,‬وضعؼ الطاقة‪ ,‬واالسياؿ‪ ,‬واالنتفاخ‪ ,‬والتوتر العضمي‪ ,‬واضطراب المزاج‪,‬‬
‫وفقداف الشيية‪.‬‬
‫‪ -‬وفي بعض الحاالت يبمغ آثار العبلج بالعقاقير حد الموت حسب ما أشارت إليو بعض التقارير‪.‬‬
‫‪ -‬كما تسبب نقص الوزف‪ ,‬واضطراب النوـ‪ ,‬وىذا ما يجعؿ استخداميا متحفظ عميو بقوة لدى ىؤالء‬
‫االطفاؿ‪.‬‬
‫‪ -‬العالج السموكي‪:‬‬
‫يعتبر مف أكثر األساليب نجاعة‪ ,‬وفعالية في عبلج اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه يستند أساسا عمى نظرية التعمـ التي تمخص العممية العبلجية بتحديد السموكيات غير‬
‫المرغوبة‪ ,‬والعمؿ عمى تبديميا بسموكات مرغوبة يدرب الطفؿ عمييا مف خبلؿ مواقؼ تعميمية‪.‬‬
‫حيث يرى (الحنفي‪ )1994,‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )122 :2014 ,‬إلى أف السموكيوف يرجعوف اضطراب‬
‫االنتباه إلى أربعة عوامؿ وىي‪:‬‬
‫_ الفشؿ في اكتساب سموؾ مناسب أو تعممو‪.‬‬
‫_ تعمـ أساليب سموكية غير مناسبة‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫_ تناقض في المواقؼ التي يتعرض ليا الفرد ما يجعمو يفشؿ في اتخاذ القرار المناسب‪.‬‬
‫_ ربط استجابات الفرد بمنبيات جديدة االستثارة‪ ,‬واالستجابة‪.‬‬
‫وفي ىذا السياؽ يشير(حامد عبد السبلـ زىراف‪ )286 :1975 ,‬بأف تعديؿ السموؾ تتضمف‬
‫عممية محو التعمـ الخاطئ واعادة التعمـ وذلؾ بمحو السموؾ غير المرغوب واعادة تعمـ أنماط سموكية‬
‫جديدة ومرغوبة‪ .‬ويعتبر التعزيز مف األساليب السموكية الفعالة‪ ,‬والذي يقوـ عمى أساس مكافئة الطفؿ بعد‬
‫قيامو بالسموؾ الصحيح الذي يتدرب عميو‪ ,‬وقد أقيمت العديد مف الدراسات في ىذا الصدد كاف اليدؼ‬
‫منيا ىو اختبار مدى فعالية األسموب السموكي في عبلج ىذا االضطراب منيا دراسة (كينداؿ وزمبلؤه‬
‫‪ )1985‬في (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )87_86 :1999 ,‬التي ىدفت إلى خفض مستوى‬
‫االندفاعية لدى األطفاؿ الذيف يعانوف مف ىذا االضطراب‪ ,‬وقد بينت نتائج الدراسة أف استخداـ فنيات‬
‫العبلج السموكي أدى إلى خفض مستوى االندفاعية لدييـ ونمى لدييـ القدرة عمى التحكـ في سموكياتيـ‬
‫غير المرغوبة‪.‬‬
‫كما نشير ىنا إلى الدراسة التي قاـ بيا باركمي وآخروف )‪ (Barmly et all.1991‬في (ظافر بف‬
‫محمد حمد القحطاني‪ )92 :2005 ,‬والتي ىدفت إلى توضيح أىمية المكافئة‪ ,‬والتعزيز وىما أسموباف‬
‫سموكياف لطفؿ عمره (‪ )9‬سنوات لديو نشاط زائد حيث كاف يتـ مكافئتو إذا جمس مدة ‪ 10‬ثواني بيدوء‬
‫وذلؾ بمنحو نقود‪ ,‬وأوضحت النتيجة أف الطفؿ استطاع الكؼ عمميا‪ ,‬واتباع التعميمات‪ ,‬وازدادت الفترة‬
‫التي يمكثيا بيدوء كما أوضح المعمـ أف الطفؿ أصبح ىادئا‪ ,‬وتحسف مستواه في القراءة‪ ,‬واستطاع تكويف‬
‫صداقات داخؿ القسـ‪.‬‬
‫كما أشارت نتائج الدراسة التي قاـ بيا كيربي و جريممي (‪ ) Kirby § Grimle19865‬في‬
‫(السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )87 :1999 ,‬إلى فاعمية العبلج السموكي في تعديؿ السموكيات‬
‫السمبية لدى األطفاؿ الذيف يعانوف مف ىذا االضطراب حيث طبقت الد ارسة عمى عينة مف التبلميذ تتراوح‬
‫أعمارىـ بيف (‪ )12_6‬سنة‪.‬‬
‫‪ -‬العالج التربوي‪:‬‬
‫يشير (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )91_88 :1999 ,‬إلى أف اضطراب قصور االنتباه‬
‫المصحوب بفرط النشاط الحركي يترافؽ مع صعوبات التعمـ التي تكوف إما سببا أو نتيجة ليذا االضطراب‬
‫فإذا كاف الطفؿ ذو النشاط الحركي المفرط يعاني مف صعوبات التعمـ لذا فإنو يحتاج إلى خطة تعميمية‬
‫خاصة بحيث يشترط أف تكوف حجرة الدراسة مجيزة بطريقة خاصة‪ ,‬وببعيدة عف مصادر عف الضوضاء‪,‬‬

‫‪64‬‬
‫والمؤثرات الخارجية التي تشتت االنتباه بشرط أف تتوفر بيا االضاءة‪ ,‬والتيوية المناسبة‪ ,‬ومراعاة مبلئمة‬
‫الكرسي‪ ,‬وأف تكوف الحجرة خالية مف المشتتات مثؿ الصور‪ ,‬واألدوات التي تشتت انتباه الطفؿ‪ .‬أما إذا‬
‫كاف الطفؿ ال يعاني مف صعوبات التعمـ فيكفي المعمـ أف يستخدـ بعض االستراتيجيات التربوية التي‬
‫تعتمد عمى جذب انتباه الطفؿ‪ ,‬ومراعاة أف تكوف المواقؼ التعميمية تتسـ باإلثارة‪ ,‬والتشويؽ قصد السيطرة‬
‫عمى سموكيات الطفؿ غير المرغوبة‪ ,‬وتجنب النقد لمتمميذ الذي يؤدي إلى العناد‪ ,‬والسموؾ العدواني‪ .‬ىذه‬
‫العوامؿ تجعؿ التحصيؿ الدراسي ليؤالء األطفاؿ يرتفع‪ ,‬وعف الد ارسات التي أقيمت في ىذا الصدد نجد‬
‫دراسة جوف وزمبلؤه ‪ 1995‬في (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )91_88 :1999 ,‬التي كاف‬
‫ىدفيا التعرؼ عمى طبيعة العبلقة بيف المعمـ‪ ,‬واألقراف بالطفؿ الذي يعاني مف اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي المصحوب بقصور االنتباه‪ ,‬وأثره عمى سموكو المشكؿ في قاعة الدراسة‪ ,‬وقد أثبتت النتائج أف‬
‫التفاعؿ السمبي بينيـ كاف يؤدي إلى زيادة المشكبلت السموكية لدى األطفاؿ المصابيف باضطراب االنتباه‬
‫بينما كاف التفاعؿ االيجابي بينيـ يقمؿ مف عدد وحدة السموكيات المشكمة لدييـ‪.‬‬
‫كما تشير دراسة )‪ (Du paul § Eckert 1978‬في (فتحي مصطفى الزيات‪ )20 :2006 ,‬أنو‬
‫ليس ىناؾ أدلة واضحة عمى دور ىذه التدخبلت األكاديمية أو التربوية في تحسيف أو رفع المستوى‬
‫األكاديمي لمتبلميذ ذوي قصور االنتباه مع فرط الحركة لكف أثر ىذه التدخبلت يتجمى في التحكـ في‬
‫السموؾ داخؿ القسـ‪ ,‬والتفاعؿ االجتماعي كاف ممموسا لكف ىذه األثار اإليجابية في مجاؿ الضبط‬
‫السموكي لـ تعزز أث ار إيجابيا عمى األداء المعرفي‪ ,‬واألكاديمي‪ ,‬والمياراتي بوجو عاـ‪.‬‬
‫أما (فوزية محمدي‪ )55 :2011 ,‬فتمخص األساليب التي يمكف أف يتبعيا المعمـ حتى تساعده‬
‫في التخفيؼ مف أعراض اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه في ما يمي‪ :‬محاولة‬
‫التأكد مف فيـ التبلميذ لمدرس‪ ,‬وتوضيح وتكرار التعميمات‪ ,‬أما لتقميؿ التشتت يستحسف توفير فترات راحة‬
‫بيف النشاط واآلخر‪ ,‬واستخداـ أدوات وطرؽ متنوعة‪ ,‬وكذا استخداـ األلواف لتركيز انتباىو أكثر وادراج‬
‫بعض األجيزة اإللكترونية المدعمة كالحاسوب‪.‬‬
‫‪ -‬العالج األسري‪:‬‬
‫يرى ‪ perkly 1981‬في (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )1999,‬أف اليدؼ األساسي‬
‫ليذا العبلج ىو ضبط وتعديؿ البيئة المنزلية لمطفؿ المصاب بيذا االضطراب لكي تصبح مبلئمة ليذا‬
‫النوع مف العبلج كما ييدؼ أيضا إلى تدريب الوالديف عمى كيفية تعديؿ السموؾ الغير مرغوب لدى طفميـ‬
‫في بيئتو الطبيعية بالمنزؿ‪ .‬تضيؼ (مفيدة بف حفيظ‪ )119 :2014 ,‬إلى أف العبلج األسري ييدؼ إلى‬

‫‪65‬‬
‫إزالة اإلحباط األسري بيف أفراد األسرة والعمؿ عمى خفض الصراعات القائمة بينيـ كما يمزـ إعادة ترتيب‬
‫الجو المنزلي بحيث ال يكوف كثير اإلثارة أو مغمقا جدا أو منفتحا جدا ألف الطفؿ يحتاج إلى ىدوء ونظاـ‪,‬‬
‫وىنا تجدر اإلشارة إلى الدارسة التي قاـ بيا باركمي وآخروف )‪ (Berkley et all .1992‬التي قارف فييا‬
‫بيف ثبلث برامج أسرية‪ :‬إدارة السموؾ‪ ,‬حؿ المشكبلت‪ ,‬اإلرشاد األسري البنائي‪ ,‬وأظيرت النتائج فاعمية‬
‫البرامج الثبلث في خفض االتصاؿ السمبي‪ ,‬والصراع العائمي‪ ,‬والغضب المصاحب ليذا الصراع‪,‬‬
‫واإلكتاب العائمي‪ ,‬وىذا ما أدى إلى خفض حدة اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‪.‬‬
‫_ العالج الغذائي‪:‬‬
‫وىنا يجدر التذكير إلى العبلقة اإليجابية بيف الحساسية لمتغذية‪ ,‬واضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه لدى األطفاؿ بحيث تشير (مفيدة بف حفيظ‪ )114 :2014 ,‬أف تناوؿ كمية‬
‫كبيرة مف األطعمة الجاىزة أو الخضروات والفواكو المموثة بالمبيدات تزيد مف االضطراب‪ ,‬وىذا ما أشارت‬
‫إليو دراسة (سحر الخشرمي‪ )2004,‬التي حددتيا في عدة أشياء منيا‪ :‬الصبغات الموجودة في الشكوالتة‪,‬‬
‫القيوة‪ ,‬والمشروبات الغازية‪ ,‬والعصائر المسكرة‪ ,‬واأللواف الصناعية‪ ,‬ليذا ينصح بتجنب ىذه األغذية مع‬
‫التركيز عمى الوجبات الغذائية المتكاممة‪ ,‬والمتوازنة‪ .‬كما تشير دراسة كاببلف وآخروف ‪(Kablan et all‬‬
‫)‪ .1989‬التي أجريت عمى عدد مف المفحوصيف الذيف يعانوف مف الحساسية ألنواع معينة مف األغذية‪,‬‬
‫وقد أظيرت النتائج أف ‪ %42‬مف المفحوصيف قد حققوا تحسنا بمعدؿ ‪ % 50‬مف سموكياتيـ‪ ,‬وأف ‪% 16‬‬
‫منيـ حققوا ‪ % 12‬مف التحسف‪.‬‬
‫_ العالج البدني الرياضي‪:‬‬
‫يرى سامح الجداوي (‪ )2011‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )118 :2014 ,‬أنو يمكف تخفيؼ مشكمة‬
‫ضعؼ االنتباه لذوي صعوبات التعمـ عف طريؽ أنشطة المعب بحيث يتـ استخدامو كوسيمة إرشادية‪,‬‬
‫وعبلجية‪ ,‬وىذا ما تشير إليو (مواىب ابراىيـ‪ )2004,‬بأف األلعاب الترويحية ليا قدرة ىائمة في مساعدة‬
‫األطفاؿ عمى التخمص مف مشاعر الرىبة‪ ,‬والخوؼ‪ ,‬واإلحجاـ‪ ,‬ويزيد مف قدرتيـ عمى االنتباه‪ ,‬والتركيز‪,‬‬
‫والتواصؿ‪ ,‬والتآلؼ‪ .‬أما (محمد أحمد‪ )2004,‬فيشير إلى دور المعب‪ ,‬والتعبير بالقصص الحركية في‬
‫زيادة تركيز االنتباه المرتبطة بالعممية التعميمية‪ .‬كما أثبتت دراسة (سامح الجداوي‪ )2001,‬أف الرياضة‬
‫تسيـ في امتصاص الطاقة الحركية الزائد لؤلطفاؿ‪ ,‬والتخفيؼ مف االندفاعية‪ ,‬وتعديؿ االنتباه‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫_ العالج األسري‪:‬‬
‫يشير(السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد بدر‪ )95 :1999 ,‬إلى أف العبلج األسري ييدؼ‬
‫أساسا إلى تعديؿ البيئة المنزلية لمطفؿ المصاب باضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط‬
‫الحركي لكي تصبح مبلئمة ليذا النوع مف العبلج‪ ,‬وكذلؾ تدريب الوالديف عمى التعامؿ مع الطفؿ في‬
‫المنزؿ عف طريؽ برامج مصممة خصيصا ليذا الغرض‪ ,‬أما (عيود عدناف سفر‪ )19 :2005 ,‬فقد‬
‫أضافت العبلج المعرفي السموكي الذي ييدؼ إلى التعامؿ مع الجوانب الفكرية‪ ,‬والسموكية لمطفؿ المصاب‬
‫بيذا االضطراب‪.‬‬

‫خالصة‬
‫يمكف تمخيص كؿ سبؽ ذكره في ىذا الفصؿ بالقوؿ أف اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه عرؼ تطو ار وتغي ار في المصطمح والمفيوـ حيث يعرؼ باألعراض‬
‫األساسية الثبلث‪ :‬تشتت االنتباه‪ ,‬وفرط النشاط‪ ,‬واالندفاعية أما مف ناحية األسباب فإف ىناؾ مف‬
‫يرى أنو اضطراب جيني المصدر وىناؾ مف أرجعو لموراثة بينما يرى السموكيوف أنو سموؾ ناجـ‬
‫عف تعمـ خاطئ‪ ,‬في حيف يفسره آخروف بالبيئة والتموث بالمواد الكيماوية وببعض األغذية‪ ,‬كما‬
‫يعزو آخروف ىذا االضطراب إلى أساليب المعاممة الوالدية غير الصحيحة‪ .‬وبما أف ىذا‬
‫االضطراب واسع االنتشار فإف أنواع التدخؿ العبلجي لو متنوعة مف طبية وسموكية ومعرفية‬
‫وارشادية وأسرية وكميا أثبتت فعاليتيا في عبلجو‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫العالج السموكي‬
‫تمييد‬
‫المبحث األول‪ :‬العالج السموكي‬
‫‪_1‬تعريف العالج السموكي‬
‫‪_2‬تطور العالج السموكي‬
‫‪_3‬المسممات الرئيسية لمعالج السموك‬

‫‪_4‬النظريات المؤسسة لمعالج السموكي‬

‫‪_5‬المبادئ األساسية لمنموذج السموكي‬

‫‪_6‬أساليبو وتقنيات العالج السموكي‬
‫‪_7‬مزاياه وعيوب‬

‫المبحث الثاني‪ :‬فعالية أسموب التشكيل في خفض حدة اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه‬
‫‪_1‬تعريف التشكيل‬
‫‪_2‬خطوات التشكيل‬
‫‪_3‬تطبيقات عممية ألسموب التشكيل في عالج اضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه‬
‫‪_4‬فوائد التشكيل وطرق زيادة فعاليتو‬
‫ممخص‬

‫‪68‬‬
 ‫تمييد‬
‫إف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه يشمؿ مجموعة مف المظاىر‬
‫األساسية أىميا‪ :‬ضعؼ االنتباه‪ ,‬وفرط الحركة‪ ,‬واالندفاعية مما يؤدي إلى صعوبات أكاديمية‪,‬‬
‫واجتماعية‪ ,‬ونفسية‪ .‬ليذا سعى المختصوف‪ ,‬والميتميف بيذا االضطراب إلى بحث سبؿ العبلج ىذا ما‬
‫يفسر تعدد أساليب التدخؿ التربوي‪ ,‬والعبلجي لمحد مف المشكبلت التي يظيرىا األطفاؿ الذيف يعانوف مف‬
‫ىذا االضطراب‪ ,‬وذلؾ باختبلؼ األسباب المؤدية لبلضطراب فاألطباء لجئوا بطبيعة الحاؿ إلى عبلج ىذا‬
‫االضطراب بالعقاقير الطبية‪ ,‬واتباع نظـ التغذية في حيف اختمؼ عمماء النفس باختبلؼ توجياتيـ النظرية‬
‫فمنيـ مف سمؾ المنحى السموكي‪ ,‬ومنيـ مف سمؾ المنحى المعرفي‪ ,‬ومنيـ مف جمع بيف االتجاىيف في ما‬
‫يعرؼ بالعبلج المعرفي السموكي حيث كاف يرى كؿ مؤيد لمدرسة ما باف أفضؿ أسموب لحؿ أي مشكمة‬
‫ىو ما تنادي بو مدرستو‪.‬‬
‫وعمى الرغـ مف تنوع األساليب العبلجية ليذا االضطراب إال أف الدراسات التي أجريت في ىذا‬
‫المجاؿ أشارت إلى فعالية العبلج السموكي الذي يعرفو (محمد محروس الشناوي ومحمد السيد عبد‬
‫الرحمف‪ )13: 1998 ,‬بأنو أسموب مف األساليب الحديثة يقوـ عمى أساس استخداـ نظريات‪ ,‬وقواعد‬
‫التعمـ‪ ,‬ويشتمؿ عمى عدد كبير مف الفنيات العبلجية تيدؼ إلى إحداث تغيير إيجابي في السموؾ‪ ,‬وبصفة‬
‫خاصة في سموؾ عدـ التوافؽ‪ .‬حيث يعتبر العبلج السموكي مف األساليب البديمة لمعبلج باألدوية (ذات‬
‫اآلثار الجانبية عمى األطفاؿ) ىذا األخير يمكف استخدامو مف قبؿ األطباء‪ ,‬واآلباء‪ ,‬والمدرسيف‪ ,‬والباحثيف‬
‫لخفض اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه لدى االطفاؿ‪.‬‬
‫فيما يمي سنحاوؿ التعرؼ عمى ىذا األسموب العبلجي‪ ,‬وذلؾ بالتطرؽ إلى مختمؼ المفاىيـ‬
‫المتعمقة بو‪ ,‬وكذا األسس النظرية التي يقوـ عمييا‪ ,‬وكذا مختمؼ التقنيات العبلجية التي تندرج ضمف ىذا‬
‫األسموب‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫المبحث األول‪ :‬العالج السموكي‬
‫‪_1‬تعريف العالج السموكي‪:‬‬
‫بعد االطبلع عمى جممة مف التعاريؼ عف العبلج السموكي مف التراث النظري نجد اتفاؽ عمى‬
‫أف العبلج السموكي ىو عممية منظمة تشتمؿ عمى تطبيؽ إجراءات عبلجية معينة اليدؼ منيا ضبط‬
‫المتغيرات المسئولة عف السموؾ‪ ,‬ويعتبر السموؾ منيجية عممية لمعالجة المشكبلت اإلنسانية حيث‬
‫يعتبر(نايؼ عابد الزارع‪ )54 :2007 ,‬أف العبلج السموكي مف األساليب العبلجية الناجحة‪ ,‬والفعالة في‬
‫عبلج اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه حيث يقوـ ىذا العبلج أساسا عمى نظرية‬
‫التعمـ التي تقوـ عمى مبدأ تحديد السموكيات غير المرغوبة لمفرد‪ ,‬والعمؿ عمى تعديميا مف خبلؿ التدريب‬
‫عمى سموكيات جديدة مناسبة معتمديف عمى بعض المواقؼ التعميمية‪.‬‬
‫يضيؼ (مصطفى نوري القمش وخميؿ عبد الرحمف المعايطة‪ )91 :2007 ,‬أف ىذا األسموب‬
‫يعتمد في عبلج األشخاص الذيف يعانوف مف اضطرابات عمى مفاىيـ النظريات السموكية الخاصة بتشكيؿ‬
‫السموؾ حيث يعتبروف السموؾ السوي وغير السوي أم ار يمكف تعممو بمعنى أنو يمكف تشكيمو‪ ,‬واكسابو‬
‫لؤلفراد‪ ,‬وكذلؾ محوه‪ ,‬واطفاؤه‪ ,‬وينظروف إليو مباشرة دوف البحث في األسباب التي أدت إلى حدوثو‪,‬‬
‫ويتعامموف معو وفقا ألىـ قاعدة في قواعد تعديؿ السموؾ التي نادي بيا العالـ الكبير سكينر وىي أف‬
‫السموؾ محكوـ بنتائجو‪.‬‬
‫إف العبلج السموكي كما عرفو عبد الستار ابراىيـ(‪ )1990‬في (عبد الستار إبراىيـ وآخروف‪,‬‬
‫‪ ) 31 :1990‬ىو شكؿ مف أشكاؿ العبلج ييدؼ إلى تحقيؽ تغي ارت في سموؾ الفرد بحيث تؤثر إيجابا‬
‫عمى حياة الفرد وحياة المحيطيف بو‪ ,‬وتجعميا أكثر فاعمية كؿ ىذا باالستعانة بحقائؽ عممية‪ ,‬وتجريبية في‬
‫ميداف السموؾ‪.‬‬
‫في حيف يعرؼ (ناصر الديف أبو حماد‪ )25_24 :2008 ,‬تعديؿ السموؾ االنساني بأنو تغيير‬
‫السموؾ عف طريؽ تغيير الظروؼ المحيطة بو سواء منيا الظروؼ التي تسبؽ السموؾ أو الظروؼ‬
‫الجديدة التي تحدث بعد السموؾ‪ .‬ىذا اإلجراء ييدؼ إلى الرفع مف فرص حدوث السموؾ المرغوب فيو أو‬
‫تقميؿ احتماالت ظيور سموؾ غير مرغوب فيو مثبل‪ :‬تقميؿ عدد مرات الخروج مف المقعد لدى تمميذ يعاني‬
‫مف مشكمة فرط النشاط‪ ,‬وكذا اظيار شكؿ سموكي ما في المكاف‪ ,‬والزماف المناسبيف‪ ,‬ويبقى أىـ ىدؼ‬
‫لتعديؿ السموؾ ىو تشكيؿ سموؾ جديد‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫في حيف يطمؽ البعض عمى العبلج السموكي اصطبلح تعديؿ السموؾ خاصة عندما يستخدـ‬
‫في بيئة غير عيادية‪ ,‬وىذا ما ورد في (محمد محروص الشناوي ومحمد السيد عبد الرحمف‪:1998 ,‬‬
‫‪ )14-13‬فتعديؿ السموؾ ىو بناء لبيئة تعمـ يتـ فييا تعمـ ميارات‪ ,‬وسموكيات جديدة بالمقابؿ يعمؿ عمى‬
‫تقميؿ االستجابات غير المرغوبة‪ ,‬والعادات غير المحببة حيث يصبح المريض أو المسترشد أكثر دافعية‬
‫لمتغيرات المطموبة‪ ,‬ويتميز العبلج السموكي بأنو ال ييتـ كثي ار بالبحث في الخبرات الماضية لمفرد بؿ يتميز‬
‫بأنو يركز عمى الحاضر‪ ,‬ويشتمؿ عمى فنيات‪ ,‬واجراءات يمكف لمفرد أف يفيـ مغزاىا بسيولة حيث يخمو‬
‫مف الغموض‪ ,‬ومف الممكف تدريب اآلباء‪ ,‬واألميات‪ ,‬والمدرسيف عمى القياـ بو‪.‬‬
‫وباعتبار أف العبلج السموكي ييتـ بالسموؾ الظاىر‪ ,‬وييمؿ العمميات الداخمية فبلبد مف التطرؽ‬
‫إلى مفيوـ السموؾ االنساني حسب ىذه المدرسة حيث ترى (اماؿ البكري‪ )42 :2006 ,‬أف السموكيوف‬
‫يميموف بوجو عاـ إلى إىماؿ العمميات الداخمية التي تكوف وراء السموؾ‪ ,‬حيث أنكر واطسوف أية عمميات‬
‫وسيطية يقوـ بيا الفرد بيف المثير واالستجابة‪ .‬أما (شقيؽ محمد‪ )32_30 :2002 ,‬فقد أشار إلى أف‬
‫المدرسة السموكية تعتبر أف السموؾ االنساني سموؾ فطري منعكس أي أنو عبارة عف فعؿ ورد فعؿ أو‬
‫مثير‪ ,‬واستجابة‪ ,‬وال تعترؼ ىذه المدرسة بوجود استعدادات فطرية دافعة يرثيا اإلنساف فبنظرىـ اإلنساف‬
‫عبارة عف آلة تستجيب لما حوليا مف منبيات‪ ,‬وفسرت ىذه المدرسة سموؾ االنساف عمى أنو فطري‬
‫منعكس فيي ربطت بيف المنبو واالستجابة بصورة لينة محضة دوف النظر إلى طبيعة المنبو‪ ,‬ودوف‬
‫اعتبار لشعور الفرد‪ ,‬وحالتو النفسية وليذا فقد تمقى ىذا الرأي عدة انتقادات ألف المنبو الواحد قد يثير‬
‫استجابات مختمفة في أشخاص مختمفيف أو في الشخص الواحد مف حيف آلخر‪ ,‬وقد صنفت المدرسة‬
‫السموكية السموؾ االنساني إلى قسميف‪:‬‬
‫‪-1‬السموؾ المنعكس الشرطي البسيط (الفطري أو التمقائي أو الميكانيكي) وىذا السموؾ قسري ال دخؿ‬
‫لئلرادة فيو وىذا ما يحدث لحدقة العيف عند تعرضيا لمضوء الشديد‪.‬‬
‫‪_2‬السموؾ المنعكس الشرطي المركب (المتعمـ أو المكتسب)‪ :‬وكمثاؿ عف ىذا السموؾ مثبل إذا سمطنا‬
‫تيار كيربائيا عمى يد شخص فإنو يستجيب بسحب يده في الحيف‪ ,‬وسحب اليد ىو فعؿ منعكس‪ ,‬إذا قمنا‬
‫ا‬
‫بتسميط التيار الكيربائي مقرونا بقرع الجرس فإف ىذا الشخص يتعمـ عادة جديدة فيو يسحب يده إذا سمع‬
‫صوت الجرس وحده دوف أف نسمط عميو التيار الكيربائي‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪_2‬تطور العالج السموكي‪:‬‬
‫إف تطور العبلج السموكي أصبح واضحا حسب (عبد العزيز محمد العبد الجبار‪)10 :1997 ,‬‬
‫منذ أخذ يسمؾ المنيج التجريبي مع سكينر حيث يميؿ العبلج السموكي إلى التركيز عمى األعراض أكثر‬
‫مف التركيز عمى األسباب‪ ,‬ويرى ىذا االتجاه أف السموكيات المضطربة تكوف مكتسبة عف طريؽ التعمـ‬
‫بنفس الطريقة التي يتعمـ بيا الفرد أي سموؾ آخر‪ .‬ويمكف أف نتعرؼ عمى المراحؿ التي مر بيا العبلج‬
‫السموكي في تطوره بسرد متسمسؿ ألىـ أعبلـ ىذا المنيج العبلجي واسياماتيـ فيو‪.‬‬
‫ايفان بافموف) ‪(Bavlov 1936-1849‬‬
‫يشير (محمد محروس الشناوي ومحمد السيد عبد الرحمف‪ )67 :1998 ,‬إلى أف أعماؿ العالـ‬
‫الروسي ايفاف بافموؼ في بداية القرف العشريف تعد مف البوادر‪ ,‬والمبنات األولى ليذا النموذج العبلجي مف‬
‫خبلؿ أبحاثو عمى مجموعة مف الكبلب أيف اكتشؼ ىذا األخير أف الحيوانات تتعمـ الجمع بيف الحوادث‬
‫واألشياء مف خبلؿ قانوف التوقعات‪ ,‬وبصفة أدؽ اكتشؼ بافموؼ أف الكمب يمكف أف يتعمـ (التعمـ‬
‫اإلجرائي) أف يسيؿ لعابو نتيجة لدؽ الجرس‪ ,‬وذلؾ مف خبلؿ جعؿ الكمب يتصور أنو سيحصؿ عمى‬
‫الطعاـ كنتيجة لدقات الجرس‪.‬‬
‫بعد بافموؼ جاء الباحثاف واطسوف وسكنر المذاف حاوال تطوير ىذا النموذج حيث ساىما‬
‫مساىمات كبيرة عف مدى تأثير تعديؿ فكرة مبلحظة تكييؼ السموؾ بمعنى أف الطفؿ ال يتعمـ فقط مف‬
‫خبل تجاربو الشخصية وانما أيضا مف خبلؿ الثواب والعقاب مف اآلخريف‪ ,‬وىذا ما يطمؽ عميو التعمـ‬
‫بالمبلحظة‪.‬‬
‫واطسون و راينر ‪watson §rayner‬‬
‫ورد عف (محمد محروس الشناوي ومحمد السيد عبد الرحمف‪ )18_17_16 :1998 ,‬أف البدايات‬
‫األولى لظيور المنحى السموكي تعود إلى التجارب التي أجراىا واطسوف و راينر (‪ )1920‬عمى طفؿ‬
‫صغير يبمغ مف العمر احدى عشر شي ار حيث تعرفا عمى مثير يحدث الخوؼ لدى الطفؿ وىو الصوت‬
‫العالي بعدىا قاما بتقريب أرنب أبيض كاف مألوفا لدى الطفؿ يقترب منو دوف خوؼ وفي نفس الوقت‬
‫يصدراف الصوت العالي‪ ,‬وبعد فترة أصبحا يقرباف األرنب األبيض لوجده فبلحظا أف الطفؿ أصبح يخاؼ‬
‫مف األرنب بؿ تعدى األمر أف أصبح يخاؼ مف مثيرات أخرى تشبيو مثؿ فراء أبيض وغيره ‪..‬‬

‫‪72‬‬
 ‫جوزف وولبيو ‪josef wolph‬‬
‫الذي قاـ في عاـ ‪ 1958‬بنشر كتاب حوؿ العبلج بالكؼ بالنقيض ضمنو بمجوعة اإلجراءات‪,‬‬
‫والتطبيقات‪ ,‬والنتائج المحصؿ عمييا مف تطبيقو لقواعد التعمـ في عبلج االضطرابات العصابية لدى‬
‫الراشديف‪ .‬وتعد نظرية بافموؼ )‪ pavlov(1927‬و ىؿ )‪ hull(1934‬األساس الذي بنى عميو مجموعة‬
‫مف األساليب العبلجية‪ ,‬كما قاـ ببحوث تجريبية ىدفت إلى تخفيض الخوؼ لدى حيوانات التجارب حيث‬
‫أوضح أف التخمص مف الخوؼ يعتمد عمى قاعدة الكؼ بالنقيض‪ ,‬وقد طور الطريقة المعروفة في عبلج‬
‫الخوؼ والتي تعرؼ بالتخمص التدريجي مف الحساسية‪.‬‬
‫ىانز ايزنك ‪hans eysenck‬‬
‫ركز ايزنؾ في أعمالو عمى القواعد‪ ,‬واألساليب التي طورىا كؿ مف بافموؼ و ىؿ‪ ,‬وتعتبر بحوثو‬
‫وكتاباتو عبلمة عمى تطور العبلج السموكي كبديؿ عف العبلج النفسي التقميدي حيث نادى بفكرة أف‬
‫العبلج السموكي ىو طريقة عممية قائمة عمى التجريب فيو عمـ تطبيقي عمى عكس التحميؿ النفسي الذي‬
‫سمتو الغموض الشديد‪.‬‬
‫سكينر ‪skinner‬‬
‫تعتبر أعماؿ سكينر في مجاؿ التعمـ مف أىـ اإلسيامات التي ساعدت في تطور العبلج السموكي‬
‫حيث قدـ قواعد االش ارط االجرائي‪ ,‬ويعتبر كتابو الشيير عف العمـ والسموؾ البشري الذي انتقد فيو طريقة‬
‫التحميؿ النفسي وعرض تصو ار لمعبلج النفسي في صورة مصطمحات سموكية‪ ,‬ويركز سكينر في كتاباتو‬
‫عمى أف السموؾ المبلحظ ىو الموضوع األساسي في التغيير العبلجي‪ ,‬وىو محور أساسي يقوـ عمييا‬
‫العبلج السموكي‪.‬‬
‫يضيؼ (محمد محروس الشناوي ومحمد السيد عبد الرحمف‪ )20_19 :1998 ,‬أنو بالرغـ مف كؿ‬
‫ىاتو االسيامات‪ ,‬والتجارب في محاولة عبلج بعض المشكبلت فإف العبلج السموكي ظؿ يسير سي ار بطيئا‬
‫بيف العشرينات‪ ,‬والخمسينات مف القرف العشريف لبقاء التحميؿ النفسي مسيط ار سائدا حينيا حتى الحرب‬
‫العالمية وبعدىا أيف واجو ىذا األخير انتقادا كبي ار بحجة عدـ وجود أدلة عمى فعاليتو‪.‬‬
‫وفي أواخر الخمسينيات تغير مسارىا حيث تبنت المدرسة السموكية آراء جديدة في تفسير السموؾ‬
‫حيث تشير (زينب شقير‪ )1999,‬إلى التحوؿ الياـ في مجاؿ األمراض النفسية‪ ,‬ومع حموؿ سنوات‬
‫الستينات‪ ,‬والسبعينات تجاوز العبلج السموكي مرحمة االعتماد عمى قواعد االشراط الكبلسيكي واالجرائي‬
‫التي استنتجت مف التجارب المخبرية عمى الحيوانات‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪_3‬المسممات الرئيسية لمعالج السموكي‪:‬‬
‫يمتاز العبلج السموكي بجممة مف الخصائص تميزه عف بقية األساليب العبلجية حيث يدرج (عبد‬
‫الستار ابراىيـ وآخروف‪ )35_33 :1993 ,‬جممة مف المسممات التي يرتكز عمييا نذكر منيا ما يمي‪:‬‬
‫‪_1‬اقتصاد الجيد الذي يبذلو المعالج السموكي مقارنة بالمحمؿ النفسي فيو ال يبحث عف تفسيرات‬
‫الشعورية لمسموؾ‪ ,‬وتفسيرىا بصراعات طفمية مبكرة أو غرائز أو عوامؿ فيزيولوجية بؿ أنو يركز عمى‬
‫عبلج األعراض في صورتيا الراىنة فمثبل المعالج السموكي لدى محاولتو عبلج القمؽ أو الخوؼ المرضي‬
‫لف يبحث عف ماضي الحالة‪ ,‬ولف يعالج االضطراب عمى أنو حصيمة عوامؿ الشعورية أو صراعات‬
‫أوديبية بؿ يكوف ىدفو األوؿ ىو التحرر مف الخوؼ أو القمؽ فيو ينظر إلى االضطرابات عمى أنيا‬
‫سموكيات شاذة أمكف اكتسابيا بفعؿ أخطاء في عممية التعمـ‪.‬‬
‫‪ _2‬أف عممية التشخيص والعبلج في العبلج السموكي شيآف ممتحماف فتشخيص المشكمة ىو تحديد‬
‫التصرفات أو األخطاء التي مر بيا الطفؿ فجعمتو يخاؼ مثبل فالمعالج السموكي ييتـ برصد االستجابات‪,‬‬
‫وردود األفعاؿ البيئية قبؿ ظيور السموؾ المشكؿ وبعده ولدى تعديمو وتغييره ليذه األسباب يتـ التخمص‬
‫مف المشكمة وىذا ىو العبلج السموكي‪.‬‬
‫‪ _3‬يرى العبلج السموكي أنو بعبلج األعراض يتـ عبلج المرض فيو إذف عبلج يركز عمى األعراض‪.‬‬
‫‪ _4‬اختبلؼ نظرة المعالجيف السموكييف إلى المسممات التقميدية في العبلج النفسي التي ترى أف األعراض‬
‫المرضية قد تتحوؿ أو تستبدؿ بأعراض أخرى إذا لـ تعالج األمراض التي تسببيا‪ .‬فالمعالج السموكي‬
‫يفترض أف عبلج مشكمة الخوؼ مثبل سيجعؿ الطفؿ قاد ار عمى مواجية مشكمتو الراىنة وبيذا سيكتسب‬
‫ثقتو بنفسو وستتغير نظرتو ألعراضو فالسموكيوف يؤكدوف أف عبلج األعراض وحدىا ال يؤدي إلى ظيورىا‬
‫في أشكاؿ بديمة وىذا ما أثبتتو التقارير‪ ,‬والدراسات التتبعية‪.‬‬

‫‪_4‬النظريات المؤسسة لمعالج السموكي‪:‬‬

‫النظريات المؤسسة لمعبلج السموكي ىي عبارة عف مجموعة مف المسممات‪ ,‬ومبادئ نظريات التعمـ‬
‫والمتمثمة في‪ :‬األشراط الكبلسيكي‪ ,‬االشراط االجرائي‪ ,‬نظرية التعمـ االجتماعي‪ .‬وفيما يمي عرض ليذه‬
‫النظريات‪:‬‬
‫‪ -‬االشراط الكالسيكي‪:‬‬
‫يشير (محمد محروس الشناوي‪ )67_68 :1998 ,‬بأف االشراط الكبلسيكي ىو نموذج لمتعمـ‬
‫يقوـ عمى أساس األبحاث التي قاـ بيا عالـ الفيزيولوجيا الشيير ايفاف بافموؼ (‪ )1902‬في تجاربو‬
‫‪74‬‬
‫الفيزيولوجية عمى الكبلب‪ ,‬وقد خمص بافموؼ مف تجاربو إلى القاعدة التالية‪ :‬إذا كاف مف شأف مثير ما أف‬
‫يولد منعكسا (استجابة) لدى الكائف أطمؽ عمى ىذا المثير "مثير غير مشروط " وسميت االستجابة‬
‫المترتبة عميو "استجابة غير مشروطة" أي إذا اقترف ىذا المثير غير المشروط مع مثير آخر ليس مف‬
‫طبيعتو توليد االستجابة المذكورة "مثير محايد" فإنو بعد فترة مناسبة مف االقتراف بيف المثيريف "المشروط‬
‫مثير مشروطا خاصية توليد االستجابة التي كاف‬
‫والمثير المحايد" يصبح لممثير الجديد الذي أصبح اآلف ا‬
‫يولدىا المثير غير المشروط وذلؾ بظيوره وحده وتعرؼ االستجابة التي يولدىا باالستجابة المشروطة‪.‬‬
‫يضيؼ(محمد محروس الشناوي‪ )69_68 :1998 ,‬أف تجربة بافموؼ الشييرة عمى الكبلب‬
‫تتمخص في أنو عندما كاف يجري بعض تجاربو الفيزيولوجية عمى الجياز اليضمي لدييا الحظ أف‬
‫الكبلب تبدأ في إفراز المعاب عند سماعيا صوت أقداـ العامؿ الذي يتولى تقديـ الطعاـ ليا بصفة منتظمة‬
‫مف ىنا استنتج أف صوت أقداـ العامؿ أصبح يحؿ محؿ الطعاـ في افراز المعاب لدى الكبلب‪ ,‬وقد فسر‬
‫بافموؼ ذلؾ بأنو ارجع إلى اقتراف صوت أقداـ العامؿ مع رائحة الطعاـ لفترة مف الزمف‪ .‬فيما بعد عوض‬
‫بافموؼ صوت األقداـ بمثيرات سمعية‪ ,‬وبصرية‪ ,‬وشمية مثؿ قرع الجرس أو صوت فتح الباب أو الضوء‪.‬‬
‫وقد أطمؽ بافموؼ عمى المثير األصمي "الطعاـ" في ىذه الحالة اسـ "المثير غير المشروط " ألنو يؤدي‬
‫إلى االستجابة (إفراز المعاب) دوف شروط‪ .‬وأطمؽ عمى المثير االصطناعي مثؿ (قرع الجرس او الضوء)‬
‫اسـ المثير المشروط وذلؾ ألنو يشرط لكي يؤدي إلى االستجابة (افراز المعاب) أف يقترف لفترة مف الزمف‬
‫مع المثير غير المشروط (المثير الطبيعي)‪.‬‬
‫أما تجربة واطسوف وراينر مع الطفؿ ألبرت الذي يبمغ عمره ‪ 11‬شير والذي بعد أف عرؼ ىذاف‬
‫األخيراف أنو يخاؼ مف األصوات العالية قاما بتقريب أرنب أبيض مف الطفؿ (مع العمـ أف ىذا الطفؿ لـ‬
‫يكف يخاؼ مف األرانب البيضاء) وكمما حاوؿ الطفؿ لمس األرنب أطمؽ الصوت العالي المخيؼ لمطفؿ‬
‫(مثير غير مشروط) وفيما بعد أصبحت رؤية البرت لؤلرنب وحده (مثير مشروط) دوف وجود الصوت‬
‫العالي ينتج لديو شعور بالخوؼ (استجابة مشروطة) وامتد ذلؾ ليشمؿ كؿ األشياء ذات الموف األبيض‬
‫مثؿ رؤية سيدة ذات معطؼ أبيض أو شيخ ذا لحية بيضاء (يعرؼ بتعميـ المثير)‪.‬‬
‫كما يمخص (محمد محروس الشناوي‪ )70 :1998 ,‬كيفية حدوث االشراط الكبلسيكي كما جاء‬
‫في بعض النظريات مف خبلؿ االرتباط بيف المثير المشروط والمثير غير المشروط (عممية المزاوجة أو‬
‫االقتراف) فإف المثير المشروط يوفر معمومات عف حدوث المثير غير المشروط‪ ,‬وكمما زاد احتماؿ أف يقع‬
‫المثير غير المشروط كاف االشراط الكبلسيكي أقوى‪ ,‬وكاف احتماؿ حدوث االستجابة المشروطة بعد‬

‫‪75‬‬
‫المثير المشروط أكبر‪ .‬وبعد أف تبدأ االستجابة المشروطة في الحدوث فإنيا تتبع بالمكافئة أو العقاب‪,‬‬
‫وىذا بدوره يؤثر في حدوث االستجابة‪ ,‬وبيذا التصور فإف االستجابة المشروطة تعتبر في الغالب استجابة‬
‫يقوـ بيا الكائف لئلعداد لممثير غير المشروط‪.‬‬
‫ولقد لخص فرنوف ‪ fernon‬المبادئ المتعمقة باالشراط الكبلسيكي في (فوزية محمدي‪:2011 ,‬‬
‫‪ )111‬كما يمي‪:‬‬
‫‪ _1‬إف اقتراف مثير مشروط بمثير غير مشروط يمنح المثير المشروط قوة ذاتية إلثارة نفس االستجابة‬
‫التي يتمتع بيا المثير غير المشروط‪.‬‬
‫‪ _2‬إذا كاف المثير غير المشروط قويا فإف استجابتو االنعكاسية تكوف قوية والعكس صحيح‪.‬‬
‫‪ _3‬إذا كاف المثير غير المشروط قويا‪ ,‬وكبير الفعالية أثناء عممية تعديؿ السموؾ فإف استجابة المثير‬
‫المشروط خبلؿ إقرانيا تكوف قوية أكثر‪.‬‬
‫‪ _4‬إذا ازدادت مرات إقراف المثير المشروط بدرجة كافية‪ ,‬ومناسبة بالمثير غير المشروط فإف ذلؾ يساعد‬
‫المثير المشروط عمى اكتساب استجابة المثير غير المشروط بشكؿ كاؼ‪.‬‬
‫‪ _5‬ظيور استجابات متشابية عند تقديـ مثيرات مشابية لممثير المشروط‪.‬‬
‫‪ -‬التعمم بالنموذج‪:‬‬
‫تعود البداية األولى ليذا النموذج حسب (محمد محروس الشناوي‪ )156 :1998 ,‬إلى ألبرت‬
‫بندو ار وكتاباتو حوؿ التعمـ االجتماعي حيث تعتبر النمذجة فنية عبلجية بسيطة تقوـ عمى أساس توفير‬
‫نموذج سموكي مباشر يكوف اليدؼ توصيؿ معمومات حوؿ نموذج السموؾ المعروض لمعميؿ بقصد‬
‫إحداث تغيير ما في سموكو سواء إلكسابو سموكا جديدا أو زيادة أو إنقاص سموؾ موجود عنده‪.‬‬
‫ويسرد لنا (احمد الظاىر القحطاف‪ )2004 ,‬في (فوزية محمدي‪ )115 :2011 ,‬تجربة باندو ار‬
‫وروز المذاف أقاما تجربة عمى مجموعة مف األطفاؿ الذي قاما بعرض أفبلـ تمفزيونية قصيرة تصؼ‬
‫شخصا يتصرؼ بعنؼ مع دمية مطاطية حيث كاف يركميا‪ ,‬ويصفعيا بقوة‪ ,‬وعنؼ ويمزقيا إلى قطع‬
‫بعدىا قاـ الباحثاف بنقؿ األطفاؿ إلى غرفة أخرى تحوي دمى مشابية لتمؾ التي شاىدوىا في التمفزيوف‬
‫عندىا الحظوا أف االطفاؿ بدئوا يتصرفوف بنفس الطريقة العنيفة والعدوانية‪ .‬مف ىنا استطاع باندو ار‬
‫االستنتاج أف الكثير مف التعمـ يحدث عف طريؽ التقميد والمحاكاة‪.‬‬
‫يضيؼ (عبد الستار ابراىيـ وآخروف‪ )49 :1993 ,‬أف باندو ار أوضح مف خبلؿ دراساتو أف‬
‫عممية التعمـ االجتماعي عممية نشطة تحتاج إلى شروط لضماف نجاحيا وىي‪ :‬إعطاء تعميمات لفظية‬

‫‪76‬‬
‫خبلؿ مبلحظة النموذج‪ ,‬والعمؿ عمى إثارة الدوافع‪ ,‬واالىتمامات الشخصية لمطفؿ كما تزداد القدرة عمى‬
‫التعمـ االجتماعي بعض العوامؿ كعامؿ الذكاء‪ ,‬والقدرة عمى تنظيـ الذات والبيئة‪.‬‬
‫وفي ىذا السياؽ يدرج ارجييؿ )‪(Argyle 1984‬في (فوزية محمدي‪ )115 :2011 ,‬خمس‬
‫مراحؿ يتوجب عمى المعالج أف يتقنيا وىي‪.‬‬
‫‪ _1‬عرض السموؾ المراد تعممو والتدريب عميو عف طريؽ نماذج تمفزيونية مرئية أو تسجيبلت صوتية‪.‬‬
‫‪ _2‬تشجيع الطفؿ عمى أداء الدور مع المعالج أو مع طفؿ آخر‪.‬‬
‫‪ _3‬تصحيح األداء وتوجيو انتباه الطفؿ لجوانب القصور فيو‪ ,‬وتدعيـ الجوانب الصحيحة فيو‪.‬‬
‫‪ _4‬إعادة األداء وتك ارره إلى أف يتبيف لممعالج إتقاف الطفؿ لمسموؾ‪.‬‬
‫‪ -5‬الممارسة الفعمية لمسموؾ في مواقؼ حية لتعمـ الخبرة الجديدة‪.‬‬
‫ما يمكف استخبلصو مف ىذا األسموب ىو اعتماده عمى أسموب المشاىدة‪ ,‬والتقميد في التدريب‬
‫عمى السموكيات الجديدة وىو نفس المبدأ لدى استخدامو في عممية العبلج حيث يقوـ النموذج بأداء‬
‫السموؾ الصحيح أماـ الطفؿ ليقوـ بتقميده حتى يكتسبو‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية االشراط االجرائي ‪:‬‬
‫ترتبط ىذه النظرية أساسا بالعالـ األمريكي سكينر (‪ )1991_1904‬الذي ميز بيف السموؾ‬
‫االستجابي وىو السموؾ الذي تتحكـ بو المثيرات السابقة‪ ,‬والسموؾ االج ارئي وىو السموؾ الذي تتحكـ بو‬
‫المثيرات البلحقة حيث لـ يركز عمى العبلقة بيف المثير واالستجابة بؿ عمى نتائجيا النفسية‪ ,‬والمادية‬
‫عمى الفرد‪ ,‬ثـ كيفية تعزيزىا وىذا ما يسمى باالشراط االجرائي‪.‬‬
‫وتتمخص نظرية االشراط االجرائي في ما يمي‪ :‬إذا كانت االستجابة ليا نتائج مفرحة كأف تعزز أو‬
‫تكافئ يزيد احتماؿ ظيورىا‪ .‬واذا كانت االستجابة ليا نتائج مؤلمة وتعزز بشكؿ سمبي أو تعاقب يقؿ‬
‫احتماؿ ظيورىا‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ _5‬المبادئ األساسية لمنموذج السموكي‪:‬‬
‫يقوـ ىذا النموذج حسب (عبد العزيز محمد العبد الجبار‪ )11 :1997 ,‬عمى افتراض مفاده أف‬
‫"السموؾ يمكف تعديمو" وأف السموؾ الجديد مف الممكف تعممو‪ ,‬وأف العبلقة الفعالة بيف البيئة واألحداث‬
‫والسموؾ يمكف أف تتضح وتشاىد عف طريؽ سموؾ الطفؿ‪ ,‬فالطفؿ عندما يقوـ بفعؿ ما فيو يكافئ أو‬
‫يعاقب عمى ىذا الفعؿ فإذا عوقب عمى فعمو سوؼ يتعمـ أنو سموؾ غير مرغوب وال يفعمو مرة أخرى‬
‫مستقببل‪ ,‬وليذا يرى المؤيدوف ليذا النموذج أنو باإلمكاف مساعدة الطفؿ المضطرب سموكيا أو انفعاليا مف‬
‫خبلؿ استخداـ أسموب التعزيز ويمكف إلغاء السموؾ الخاطئ ليذا الطفؿ بإعطائو المكافئة لمسموؾ الجيد‪.‬‬
‫كما يشير (أحمد الظاىر القحطاف‪ )2004,‬في (فوزية محمدي‪ )122_120 :2011 ,‬إلى جممة‬
‫مف المبادئ األساسية التي يرتكز عمييا ىذا النموذج العبلجي وىي كالتي‪:‬‬
‫‪ -1‬نتائج السموؾ تتحكـ بو‪ :‬أي أف السموؾ يتأثر بنتائجو فإذا كانت نتائج السموؾ مؤلمة قمت احتمالية‬
‫حدوثو‪ ,‬وتك ارره في المستقبؿ فنتائج السموؾ ىي التي تتحكـ في زيادتو أو نقصانو أو إطفائو‪.‬‬
‫‪ -2‬التركيز عمى السموؾ الظاىر القابؿ لممبلحظة‪ :‬فيذا األخير يساعد عمى القياس بشكؿ دقيؽ كما‬
‫يساعدنا في التعرؼ عمى فعالية اإلجراءات المستعممة في العبلج عمى العكس مف ذلؾ فاف السموؾ الغير‬
‫قابؿ لممبلحظة لف يمكننا مف القياس الدقيؽ وبالتالي نتائجو تكوف مبيمة وغير دقيقة‪.‬‬
‫‪ -3‬اعتبار أف السموؾ غير المقبوؿ ىو المشكمة ذاتيا وليس نتاج لعوامؿ داخمية‪ :‬يقوؿ ايزنؾ (‪)1978‬‬
‫في ىذا الصدد بأف النظرية السموكية ال تخبئ شيئا مخفيا فإف استطعت معالجة العرض تخمصت مف‬
‫المرض‪ ,‬وليذا ترى ىذه النظرية أف التعامؿ مع السموؾ غير السوي الظاىر عمى أنو ىو المشكمة وليس‬
‫مجرد عرض ألسباب داخمية ينسجـ تماما مع دور المعمـ كتربوي ومرشد‪.‬‬
‫‪ -4‬السموؾ المقبوؿ وغير المقبوؿ متعمـ‪ :‬فكبلىما يخضع لقوانيف التعمـ ذاتيا فالنتائج المعززة تميؿ إلى‬
‫التكرار حتى لو كانت غير مقبولة اجتماعيا فحسب افتراضيا أف المشكمة السموكية ماىي إال عادات أو‬
‫استجابات اكتسبيا الفرد بفعؿ اكتسابات خاطئة يمكف التوقؼ عنيا أو تغييرىا في أي وقت‪.‬‬
‫‪ _5‬االعتماد عمى المنيجية والتجريب‪ :‬يركز تعديؿ السموؾ عمى إيجاد العبلقة بيف المتغيرات البيئية‬
‫والسموؾ بحيث يمكف السيطرة عمى تمؾ المغيرات‪ ,‬ومراقبة نتائج السموؾ فيي إذف ليست طريقة عشوائية‬
‫فمثبل عممية التعزيز قد تطبؽ مف طرؼ العديد مف األولياء‪ ,‬والمعمميف لكف بطريقة غير منظمة بدوف‬
‫مراعاة زماف ومكاف استخدامو وال مراعاة الفروؽ الفردية‪ ,‬فنجاعة أساليب العبلج السموكي مرىونة باتباع‬
‫أساليبو بدقة واىتماـ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪-6‬أساليب وتقنيات العالج السموكي‪:‬‬
‫كغيره مف العبلجات النفسية فإف العبلج السموكي لو تقنياتو‪ ,‬وقد قسميا (مصطفى نوري القمش‬
‫وخميؿ عبد الرحمف المعايطة‪ )93 :2007 ,‬إلى فئتيف‪:‬‬
‫‪ -1‬أساليب زيادة السموؾ‪ :‬وىي أساليب تيدؼ عند تطبيقيا إلى زيادة معدؿ تكرار السموؾ المرغوب‪,‬‬
‫ويندرج تحت ىذا األسموب المعززات االيجابية‪ ,‬والمعززات السمبية‪ ,‬وتشكيؿ السموؾ‪ ,‬واالستبعاد التدريجي‪,‬‬
‫والتعاقد السموكي‪ ,‬والتعزيز الرمزي‪ ,‬والنمذجة‪.‬‬
‫‪ -2‬أساليب خفض السموؾ‪ :‬وىي أساليب تيدؼ عند تطبيقيا إلى خفض معدؿ تكرار السموؾ غير‬
‫المرغوب ويندرج تحت ىذا األسموب العقاب‪ ,‬والمحو‪ ,‬واإلغفاؿ أو التجاىؿ‪ ,‬والتغذية الراجحة‪ ,‬والممارسة‪,‬‬
‫والتصحيح الزائد‪ ,‬والعزؿ‪ ,‬والتحصيف التدريجي أو التخمص مف الحساسية‪.‬‬
‫وفيما يمي توضيح ليذه األساليب‪:‬‬
‫‪_1‬أساليب زيادة السموك‪:‬‬
‫وىي كما يمي ‪:‬‬
‫‪ -‬التعزيز‪ :‬يعرفو (مصطفى نوري القمش‪ ,‬خميؿ عبد الرحمف المعايطة‪ )93 :2007 ,‬و(أبو حماد‪,‬‬
‫ناصرالديف ‪ )200 :2008,‬بأنو عممية تقديـ مثير مرغوب فيو أو إزالة مثير غير مرغوب فيو بعد القياـ‬
‫بالسموؾ المرغوب فيو مباشرة مما يزيد مف احتماؿ تكرار سموؾ مرغوب فيو وينقسـ التعزيز الى نوعيف‬
‫وىي‪:‬‬
‫_ المعززات االيجابية‪ :‬وىي عبارة عف أشياء محببة مف طرؼ الفرد تقدـ لو بعد قيامو يسموؾ مرغوب فيو‬
‫( كالجوائز واليدايا) ىذا الفعؿ يدفعو لتك ارر نفس السموؾ في المستقبؿ بشرط أف يقدـ المعزز مباشرة بعد‬
‫حدوث السموؾ المرغوب حتى ال يفقد أىميتو‪.‬‬
‫_ المعززات السمبية‪ :‬وتعني إزالة شيء غير مرغوب فيو مف بيئة الطفؿ مما يدفعو إلى تكرار السموؾ‬
‫المرغوب فيو فمثبل ييدد المعمـ الطالب بأنو سوؼ يمزمو بكتابة فقرة (لف ألعب في القسـ) ‪ 1000‬مرة في‬
‫حالة أنو لـ يتوقؼ عف المعب وىنا تكوف كتابة فقرة (لف ألعب في القسـ) ‪ 1000‬مرة الشيء غير‬
‫المرغوب فيو‪ ,‬عدـ المعب في الصؼ ىو السموؾ الذي يجب أف يتكرر‪.‬‬
‫أما عف أنواع المعززات فيي كثيرة نذكر منيا ما ذكره (أبو حماد ناصرالديف‪ )200 :2008 ,‬وىي‬
‫معززات تستيمؾ‪ ,‬معززات نشاطية‪ ,‬ومعززات لمممكية‪ ,‬ومعززات ال تتطمب نشاط‪ ,‬ومعززات اجتماعية‪,‬‬
‫ونوضحيا كاآلتي‪:‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ -1‬معززات تستيمؾ‪ :‬قد تكوف غذائية أو مادية كالحموى مثبل‪ ,‬وقد أشار (محمد حسف العمايرة‪:2007 ,‬‬
‫‪ )22‬إلى الدراسات التي اىتمت بأنواع المعززات والتي وجدت بأف المعززات المادية مؤثرة في التبلميذ‬
‫المعاقيف واألطفاؿ الذيف ىـ في رياض األطفاؿ والمدارس االبتدائية‪ ,‬ويكوف تأثيرىا منعدما أو قميبل في‬
‫المراحؿ االعدادية أو الثانوية‪ ,‬وذلؾ راجع لكوف التمميذ في ىذه المراحؿ ليس بحاجة إلى الطعاـ أو‬
‫الشراب فقد أشبع تمؾ الحاجات في المراحؿ العمرية السابقة‪.‬‬
‫‪ -2‬معززات نشاطية‪ :‬يعرفيا (محمد حسف العمايرة‪ )25 :2007 ,‬بأنيا عبارة عف نشاطات معينة يحبيا‬
‫الطفؿ نسمح لمطفؿ بالقياـ بيا عند تأديتو لمسموؾ المرغوب مثؿ األلعاب الميكانيكية أو السباحة أو‬
‫السماح لو بمشاىدة التمفاز بعد تأديتو لواجبو المدرسي‪ ,‬وىذه المعززات تستند إلى قاعدة بريماؾ بمعنى أف‬
‫المعمـ يبلحظ سموؾ األطفاؿ اليومي ليحدد نوع السموؾ الذي يشغؿ بشكؿ كبير اىتماـ الطفؿ ويعطيو‬
‫أكبر وقت عندىا يقوـ بتقديـ السموؾ أو الميمة التعميمية التي يريد زيادة مردوديتيا فيشترط عميو القياـ بيا‬
‫وبعدىا يستطيع ممارسة النشاط الذي يحبو‪.‬‬
‫‪ -3‬معززات لمممكية‪ :‬مثؿ فرشاة أسناف والشعر أو مقص أظافر ‪...‬‬
‫‪ -4‬معززات ال تتطمب نشاط‪ :‬يكوف الفرد سمبيا فييا مثؿ مشاىدة التمفاز‪.‬‬
‫‪ -5‬معززات اجتماعية‪ :‬مثؿ لمس كتؼ الطفؿ‪ ,‬والمديح‪ ,‬واالبتسامة‪.‬‬
‫ويضيؼ ذات الباحث أنو لتطبيؽ مبدأ التعزيز البد مف االستناد إلى بعض الطرؽ التي يستخدميا‬
‫الممارس السموكي الختيار المعززات المناسبة مثؿ االعتماد عمى مبد "بريماؾ" الذي مفاده أنو يمكف‬
‫استخداـ السموؾ الذي يكثر الفرد مف تك ارره كمعزز لسموؾ يقؿ تك ارره عند الفرد مثاؿ‪ :‬مشاىدة التمفاز وىو‬
‫سموؾ يكثر مف تك ارره معظـ التبلميذ كمعزز لسموؾ الدراسة إذا أردنا أف نقوي احتماالت ظيور السموؾ‬
‫اآلخر‪.‬‬
‫وقد أشار (جابر عبد الحميد‪ )106_105 :1986 ,‬إلى المناسبات التي يستخدـ فييا التعزيز‬
‫االيجابي وىي حيف نرغب المحافظة عمى سموؾ مرغوب موجود لدى الشخص‪ ,‬وفي ىذه الحالة نبحث‬
‫عف العوامؿ التي أدت إلى حدوث السموؾ حتى نضمف استم ارره‪ .‬وىناؾ مناسبة أخرى الستخداـ التعزيز‬
‫االيجابي وىي حيف نرغب في زيادة معدؿ سموؾ موجود‪ ,‬وىنا يجب توفر بعض الشروط في عممية‬
‫التعزيز لضماف النتيجة وىي أف تكوف المعززات محببة لمشخص المعزز‪ ,‬وأف تتـ بتواتر كاؼ مما يؤدي‬
‫لضماف استمرار السموؾ لفترة كبيرة‪ ,‬وأف يكوف التعزيز بالحجـ‪ ,‬والمقدار الكافييف‪ .‬أما المناسبة الثالثة التي‬
‫نمجأ فييا إلى استخداـ أسموب التعزيز االيجابي فيي ىو حينما نرغب في إنشاء سموؾ جديد حيث يكوف‬

‫‪80‬‬
‫معدؿ حدوثو في الخط القاعدي صفر‪ .‬ولزيادة فعالية التعزيز االيجابي البد مف تقديميا مباشرة بعد حدوث‬
‫السموؾ المرغوب خاصة في بداية برنامج تعديؿ السموؾ ألف تأخيرىا يؤدي إلى فقداف أىميتيا‪.‬‬
‫ويضيؼ (محمد حسف العمايرة‪ )23 :2007 ,‬أف المعززات الرمزية البد أف تخضع لجممة مف‬
‫المبادئ إذا رغبنا في أفضؿ النتائج‪ ,‬وىي اختيار السموؾ المرغوب الذي نود تعديمو‪ ,‬واستخداـ المعززات‬
‫الرمزية ألجمو بعدىا اختيار نوع المعزز الرمزي الذي سيستخدـ في التعزيز ثـ اختيار نوع المكافئة المادية‬
‫أو النفسية التي سيستبدؿ التمميذ بيا المعززات الرمزية التي سيحصؿ عمييا‪ ,‬واختيار طريقة إلعبلـ التمميذ‬
‫بنجاحو في الميمة واستحقاقو لممعزز الرمزي عمى أف يقدـ المعزز الرمزي شخص يعجب بو التمميذ مثؿ‬
‫المعمـ‪ ,‬والبد مف اختيار الوقت المناسب لتقديـ المعززات‪.‬‬
‫ومف مزايا استعماؿ المعززات الرمزية حسب (محمد حسف العمايرة‪ )24 :2007 ,‬أنيا عمى عكس‬
‫المعززات األساسية ال تؤدي إلى اإلشباع مباشرة كما أنيا ال تشتت انتباه الطفؿ ألنيا ليست ذات قيمة‬
‫بحد ذاتيا فتركيز الطفؿ ال يتشتت حينيا بؿ يبقى منصبا عمى ربح الشيء الذي سيستبدؿ بو المعزز‬
‫الرمزي‪ .‬ويشير أنو البد مف تنويع الجوائز حتى تتناسب مع ميوؿ وحاجات الطفؿ فيذه المعززات قد تكوف‬
‫فعالة جدا مع األطفاؿ الذيف ال يستجيبوف لمشكر والمديح بقدر ما يسعدوف بالحصوؿ عمى أشياء مادية أو‬
‫نفسية‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز السمبي‪:‬‬
‫يعرؼ التعزيز السمبي حسب (فاروؽ الروساف‪ )119 :2012 ,‬بأنو إجراء يعمؿ عمى إزالة مثير‬
‫غير سار بعد حدوث السموؾ المرغوب فيو مباشرة‪ ,‬ومثاؿ ذلؾ استعداد التمميذ لدرسو في الحصة القادمة‬
‫مف أجؿ أف يتجنب ما قد يفعمو معمـ المادة مف عقاب فيذا األخير يعتبر أسموبا فاعبل في تعديؿ السموؾ‬
‫اليدؼ منو تقوية تكرار حدوث االستجابات‪ ,‬وقد يقع الخمط بيف التعزيز السمبي والعقاب ليذا البد مف‬
‫توضيح الفرؽ بينيما فالتعزيز السمبي يقوي العبلقة بيف المثير واالستجابة في حيف أف العقاب يضعؼ‬
‫العبلقة بيف المثير واالستجابة كما أف التعزيز السمبي يحدث قبؿ أو بعد حدوث االستجابة إال أف العقاب‬
‫يحدث بعد حدوث االستجابة غير المرغوب فييا فقط‪.‬‬
‫‪ -‬االستبعاد التدريجي‪:‬‬
‫وىو أسموب تعمؿ خبللو إلى إزالة السموؾ غير المرغوب فيو بصورة تدريجية وببطيء إلى أف‬
‫يتمكف الطفؿ مف أداء السموؾ دوف تشجيع مف اآلخريف‪ ,‬حيث نأخذ أوؿ سموؾ بسيط يقود إلى السموؾ‬
‫النيائي ونعززه‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ -‬التعاقد السموكي‪:‬‬
‫وىو حسب (مصطفى نوري القمش وخميؿ عبد الرحمف المعايطة‪ )95: 2007 ,‬إبراـ اتفاؽ بيف‬
‫المعمـ والطالب عمى تحقيؽ مجموعة مف األىداؼ المسطرة مف قبؿ المعمـ ويتـ تعزيز الطالب عندما‬
‫يحققيا‪ ,‬ويشترط عند كتابة العقد مراعاة ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تقديـ المعزز مباشرة بعد حدوث السموؾ المرغوب‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة أف تكوف العقود مناسبة وقابمة لمتحقيؽ‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة أف تصاغ العقود بطريقة إيجابية‪ ,‬وواضحة‪ ,‬وعادلة‪.‬‬
‫‪ -‬أف تعمؿ العقود عمى تحقيؽ السموؾ المرغوب فيو‪.‬‬
‫حيث اعتبره (جماؿ الخطيب‪ )200 :2003 ,‬مف األدوات الفعالة لتنظيـ االستجابات‬
‫األكاديمية‪ ,‬واالجتماعية‪ ,‬والسموكية لدى األطفاؿ‪ ,‬وقد أثبتت فعاليتو في الحد مف مشكمة النشاط الزائد‬
‫لدى األطفاؿ فيو يتصؼ بكونو أداة فاعمة تساعد الطفؿ عمى تنظيـ الذات حيث يدرؾ أف حصولو عمى‬
‫ما يريد يتطمب منو القياـ أوال بما يريد المعمـ منو‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز الرمزي‪:‬‬
‫ونقصد بو حسب ما ورد في (مصطفى نوري القمش وخميؿ عبد الرحمف المعايطة‪:2007 ,‬‬
‫‪ )95‬أف يمنح المعمـ الطفؿ قطع أو نجوـ أو غيرىا عند قيامو بالسموؾ المطموب‪ ,‬في حيف يستطيع الطفؿ‬
‫استبداؿ ىذه المعززات بأشياء محببة كاليدايا‪ ,‬والحموى‪ .‬وىناؾ شروط محددة لياتو المعززات وىي‪:‬‬
‫‪ -‬أال تكوف قابمة لمتمؼ‪.‬‬
‫‪ -‬أف تكوف آمنة لمطفؿ وغير مؤذية كأف تكوف صغيرة قابمة لبلبتبلع‪.‬‬
‫‪ -‬أال تكوف معز از بذاتيا وتمفت نظر الطفؿ أكثر مف المعزز الذي يستبدؿ بو‪.‬‬
‫ويجب أف تتضمف برامج التعزيز الرمزي العناصر الرئيسية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تزويد األطفاؿ بمعمومات توضح ليـ االستجابات التي ستؤدي إلى التعزيز‪.‬‬
‫_ تنظيـ العبلقة بيف المعزز الرمزي (وىو معزز شرطي يستمد قيمتو التعزيزية مف خبلؿ ارتباطو بمثيرات‬
‫تعزيزية أولية أو ثانوية أخرى)‪.‬‬
‫‪ -‬قواعد واضحة تبيف كيفية وظروؼ استبداؿ المعززات الرمزية أو األحداث أو األشياء المعززة‬
‫(المعززات الداعمة)‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫في حيف عرفيا (جماؿ الخطيب‪ )200 :2003 ,‬عمى أنيا‪" :‬رموز مادية تعطى لمفرد ويستطيع‬
‫استبداليا في أوقات الحقة باألشياء التي يرغب فييا"‪.‬‬
‫ىذا وقد أثبتت العديد مف الدراسات فاعمية أسموب التعزيز الرمزي في عبلج ضعؼ االنتباه وفرط‬
‫النشاط الحركي مثؿ‪ :‬دراسة (محمود زايد ممكاوي‪ )2003,‬التي ىدفت إلى معرفة مدى فاعمية أسموب‬
‫التعزيز الرمزي في معالجة اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه لدى أطفاؿ يعانوف‬
‫مف صعوبات تعممية‪ ,‬حيث تكونت العينة مف ‪ 30‬طالب موزعيف عمى مجموعتيف تجريبية وضابطة‪,‬‬
‫خضعت المجموعة التجريبية إلى برنامج التعزيز المقدـ عمى شكؿ (فيش) مكونة مف قطع ببلستيكية عند‬
‫عدـ قياـ الطفؿ بسموؾ فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‪ ,‬وقد تـ استبداؿ ىذه الرموز‬
‫بمعززات محببة ألفراد الدراسة وفؽ فترات زمنية متقطعة طبؽ ىذا البرنامج لمدة شير ونصؼ وبواقع ‪24‬‬
‫جمسة ثـ أجريت المتابعة بعد أسبوعيف مف توقؼ البرنامج‪ ,‬وأظيرت النتائج فعالية أسموب التعزيز الرمزي‬
‫في خفض حدة النشاط الزائد وتشتت االنتباه‪.‬‬
‫ومما الحظو الباحث أثناء تطبيقو لبرنامج التعزيز الرمزي أنو أصبح ىناؾ منافسة بيف التبلميذ كؿ‬
‫واحد منيـ في بذؿ الجيد لبللتزاـ بما ىو مطموب منو‪ ,‬وبإظيار االنتباه‪ ,‬وعدـ الحركة‪ ,‬والتجوؿ في القسـ‬
‫ليمقى رضا المعمـ وليحصؿ عمى أكبر عدد مف المعززات الرمزية‪ ,‬وأدى إلى انخفاض السموكيات غير‬
‫المرغوبة‪.‬‬
‫_ تشكيل السموك‪ :‬يقوـ أسموب التشكيؿ أساسا عمى تقنيتا التعزيز واالطفاء‪ ,‬حيث يشير(مصطفى نوري‬
‫القمش وخميؿ عبد الرحمف المعايطة‪ )94 :2007 ,‬أف تشكيؿ السموؾ يتـ بتقسيمو إلى أجزاء عديدة نقوـ‬
‫في البداية بتحديد الجزء الذي نبدأ بو ونستمر في تعزيز السموؾ المرغوب واطفاء السموؾ غير المرغوب‪.‬‬
‫_ االستبعاد التدريجي‪ :‬وفيو يقوـ المعالج بإزالة السموؾ غير المرغوب بصورة تدريجية وببطء إلى أف‬
‫ينجح الطفؿ في أداء السموؾ الصحيح‪ ,‬حيث يشير (مصطفى نوري القمش وخميؿ عبد الرحمف المعايطة‪,‬‬
‫‪ )94 :2007‬إلى أنو في ىذا األسموب نعزز أوؿ أسموب بسيط ينجح الطفؿ في أداءه وىذا سيقودنا إلى‬
‫األسموب النيائي‪.‬‬
‫_ النمذجة‪:‬‬
‫والذي يطمؽ عميو أيضا أسموب التعمـ عف طريؽ التقميد والعديد مف التسميات مثؿ‪ :‬التقميد‪ ,‬ولعب‬
‫الدور‪ ,‬حيث يعد باندو ار ‪ 1977‬مف الذيف ركزوا عمى ىذا األسموب تشتمؿ النمذجة عمى قياـ المعمـ أو‬

‫‪83‬‬
‫أي شخص آخر (النموذج) بتعميـ الطفؿ كيؼ يفعؿ سموكا ما‪ ,‬وبعدىا نطمب مف الطفؿ أف يقمد ما‬
‫شاىده‪ ,‬ولتحقيؽ ذلؾ يحتاج الطفؿ إلى التشجيع‪ ,‬واالنتباه‪ ,‬وتعزيز السموؾ‪.‬‬
‫ولكي تتـ عممية التعمـ بالمبلحظة تدرج (يحيى أحمد خولة‪ )44 :2000 ,‬أنو البد مف توفر أربع‬
‫عمميات فرعية مترابطة وىي‪:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة االنتباه لممبلمح المناسبة لعمؿ النموذج‪.‬‬
‫‪ _2‬التركيز عمى االحتفاظ باألحداث المبلحظة عمى شكؿ رمزي السترجاعيا في المستقبؿ‪.‬‬
‫‪ _3‬القدرة الجسمية إلعادة إصدار المعمومات المحفوظة‪.‬‬
‫‪ _4‬توفير الحافز ألداء سموؾ النموذج‪.‬‬
‫كما يعرؼ (ناصر الديف أبو حماد‪ )258 :2008 ,‬السموؾ المقمد عمى أنو ذلؾ السموؾ الذي يتبع‬
‫مباشرة سموؾ النموذج ولو نفس الخصائص ويتشكؿ بموجبو مف سموؾ النموذج‪ .‬ىذا ونجد لمنمذجة‬
‫تصنيفات مختمفة أوردىا (فاروؽ الروساف‪ )137_136 :2012 ,‬وىي كاالتي‪:‬‬
‫* النمذجة الحية‪ :‬ويقصد بيا تقميد سموؾ نموذج واقعي يحدث أماـ المتعمـ ففييا يقوـ النموذج بتأدية‬
‫السموكيات المستيدفة بوجود الشخص الذي يراد إكسابو تمؾ السموكيات ليراقبيا فقط‪.‬‬
‫* النمذجة المصورة‪ :‬ويقصد بيا تقميد سموؾ أنموذج مصور مثؿ النماذج المصورة في األفبلـ‪ ,‬وبرامج‬
‫التمفزيوف أو برامج الكرتوف‪.‬‬
‫* النمذجة غير المقصودة‪ :‬ويقصد بيا تقميد سموؾ اآلخريف أو المشاركة مع اآلخريف في القياـ باألعماؿ‬
‫أو نشاطات قد ال يقتنع الفرد بالقياـ بيا‪.‬‬
‫* النمذجة المقصودة‪ :‬ويقصد بيا تقميد سموؾ األنموذج عف رغبة واصرار مسبقيف وذلؾ بيدؼ اكتساب‬
‫أنواع جديدة مف السموؾ‪.‬‬
‫* النمذجة الفردية‪ :‬ويقصد بيا تقميد سموؾ األنموذج الفردي حيث تقوـ العبلقة ىنا بيف المقمد والمقمد‬
‫(النموذج) عمى أسس فردية‪.‬‬
‫* النمذجة الجماعية‪ :‬ويقصد بيا تقميد سموؾ األنموذج مف قبؿ مجموعة كبيرة مف الناس‪.‬‬
‫ويضيؼ (محمد حسف العمايرة‪ )47_46 :2007 ,‬أف مف شروط نجاح أسموب النمذجة اختيار‬
‫النموذج الذي سيقتدي بو التمميذ والذي يجب أف يكوف ذو شعبية أي معروؼ عمى أف يتوفر فيو السموؾ‬
‫الذي يراد تقميده واالقتداء بو ويفضؿ أف يكوف شخصية محببة لدى التمميذ‪ ,‬كذلؾ وجود خصائص مشتركة‬
‫بيف النموذج والشخص المراد اكسابو السموؾ كالمظير العاـ‪ ,‬والعمر والميوؿ‪ ,‬واليوايات يعمؿ عمى‬

‫‪84‬‬
‫تسييؿ عممية االقتداء والنمذجة‪ .‬ولتسييؿ عممية االقتداء يفضؿ تقسيـ السموؾ إلى عناصر‪ ,‬وخطوات‬
‫متسمسمة ثـ نطمب مف الطفؿ تقميد كؿ جزء عمى حدة وصوال إلى السموؾ المرغوب فيو‪.‬‬
‫‪ -2‬أساليب خفض السموك‪:‬‬
‫وىي أساليب تيدؼ إلى خفض معدؿ تكرار السموؾ غير المرغوب فيو‪ ,‬ويندرج تحت ىذا األسموب‬
‫عدة تقنيات وىي‪:‬‬
‫‪ -‬العقاب‪:‬‬
‫يعرفو (خميؿ وآخروف) في (محمد حسف العمايرة‪ )33 :2007 ,‬بأنو تعريض الطفؿ لمؤثرات‬
‫مؤلمة أو مزعجة لجعمو يكؼ عف القياـ بالسموؾ غير المرغوب فيو‪ .‬أما يعرؼ (مصطفى نوري القمش‬
‫وخميؿ عبد الرحماف المعايطة‪ )97 :2007 ,‬بأف ذلؾ اإلجراء الذي يؤدي فيو عواقب السموؾ إلى تقميؿ‬
‫احتماالت حدوثو مستقببل في مواقؼ مشابية‪ .‬ويأخذ في ذلؾ أحد الشكميف التالييف‪:‬‬
‫ا‪ -‬عقاب مف الدرجة األولى وفيو يتـ إضافة مثيرات سمبية أو منفرة‪.‬‬
‫ب‪ -‬عقاب مف الدرجة الثانية وفيو يتـ إزالة مثيرات إيجابية أو تعزيزية‪.‬‬
‫ويجب مراعاة بعض األمور عند تطبؽ العقاب وىي‪:‬‬
‫‪ -1‬توضيح المدرس سبب العقاب عندما يعاقب التمميذ‪.‬‬
‫‪ -2‬يجب أف يمجئ المدرس إلى العقاب كأسموب أخير في تعديؿ السموؾ‪ ,‬وذلؾ بعد تفشؿ أساليب‬
‫التعديؿ األخرى‪.‬‬
‫‪ -3‬يجب أال يكوف أسموب العقاب ىو األسموب الذي يمجئ إلو المدرسيف بحيث ال يصبح نمط المميز‬
‫لممدرسيف ألف ىذا سيؤدي إلى كراىية الطبلب لممدرس الذي يستخدمو‪.‬‬
‫‪ -5‬استخداـ أبسط أشكاؿ العقاب في البداية‪.‬‬
‫‪ -6‬عمى المدرس أال يكتفي بمعاقبة السموؾ غير المبلئـ بؿ عميو و في نفس الوقت أف يعزز و يكافئ‬
‫السموؾ المبلئـ‪.‬‬
‫كما يعرفو (جابر عبد الحميد‪ )110 :1986 ,‬عمى أنو إجراء يستخدـ لخفض معدؿ السموؾ‬
‫فالعقاب ىو مثير منفر يستخدـ عقب حدوث السموؾ والمغزى مف استخداـ أسموب العقاب ىو أف‬
‫الشخص لف يستمر في أداء االستجابة إذا كاف ىذا الحدث ىو النتيجة المترتبة عميو‪ .‬ويجدر اإلشارة ىنا‬
‫إلى أنو حينما نستخدـ العقاب لمقضاء عمى سموؾ ما يجب أف نعزز سموكا بديبل مرغوبا ليحؿ محمو‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫وفي ىذا الصدد يضيؼ (محمد حسف العمايرة‪ )34 :2007 ,‬أف أسموب العقاب بشكؿ عاـ ىو‬
‫إجراء يقمؿ مف احتماؿ حدوث السموؾ غير المرغوب في المستقبؿ في المواقؼ المختمفة‪ ,‬وقد أقيمت‬
‫العديد مف الدراسات عف مدى فاعمية أسموب العقاب في تعديؿ السموؾ في عمـ النفس التربوي‪ ,‬وقد‬
‫خمصت إلى حقيقة ىامة وىي أف كؿ مف الثواب‪ ,‬والعقاب يؤدياف إلى إحداث التعديؿ المرغوب في‬
‫السموؾ لكف أثر الثواب أحسف وأكثر فاعمية في حيف أف العقاب يتوقؼ أثره بوجود مثير الخوؼ فإذا زاؿ‬
‫ىذا المثير عاد السموؾ إلى ما كاف عميو‪ ,‬وبناءا عمى نتائج ىذه الدراسات فإف العديد مف الدوؿ ألغت‬
‫أسموب العقاب ألف األطفاؿ الذيف يتعرضوف لمعقاب يصبحوف أكثر عدوانية‪ ,‬وفي بعض األحياف يؤدي‬
‫ببعض األطفاؿ إلى حد ترؾ المدرسة كما أف االطفاؿ الذيف يتعرضوف لمعقاب ال يتعمموف‪.‬‬
‫‪ -‬المحو واإلغفال أو التجاىل‪:‬‬
‫اليدؼ مف ىذا األسموب محو السموؾ غير المرغوب وذلؾ بعدـ تعزيزه أي إغفالو حتى ينطفئ‬
‫ذلؾ السموؾ كما يعرؼ (فاروؽ الروساف‪ )152 :2012 ,‬المحو بأنو إجراء سموكي يتمثؿ في وقؼ‬
‫التعزيز جزئيا أو كميا عف استجابة أو استجابات سبؽ أف عززت مما يؤدي بالتالي إلى إعادة العبلقة بيف‬
‫المثيرات واالستجابات إلى حالة مف الحياد أو إضعاؼ العبلقة بيف المثير واالستجابة جزئيا أو نيائيا‪.‬‬
‫_ التغذية الراجحة‪:‬‬
‫تتضمف ىذه التقنية تقديـ معمومات لمطفؿ توضح لو األثر الذي نجـ عف سموكو وىذه المعمومات‬
‫توجو السموؾ الحالي والمستقبمي‪ ,‬وقد بيف (ميكوالس ‪ )1987‬أف التغذية الراجحة قد تؤدي إلى واحدة أو‬
‫أكثر مف النتائج التالية‪:‬‬
‫ا‪ -‬التعزيز‪ :‬قد تعمؿ التغذية الراجحة بمثابة تعزيز (التغذية الراجحة اإليجابية) أو بمثابة عقاب (التغذية‬
‫الراجحة السمبية)‪.‬‬
‫ب‪-‬رفع مستوى الدافعية‪ :‬تؤثر التغذية الراجحة في مستوى الدافعية لدى الطفؿ‪ ,‬فإذا حصؿ الطفؿ عمى‬
‫عبلقة منخفضة فذلؾ يؤثر عمى دافعيتو لمدراسة أو التحضير‪.‬‬
‫ج‪ -‬قد تقدـ التغذية الراجحة معمومات لمطفؿ توجو أداءه وتعممو (التغذية الراجحة التصحيحية)‪.‬‬
‫ىذا وقد قاـ كؿ مف شولماف و سوراف و كوبست ‪ 1979‬في (جماؿ الخطيب‪)101 :2003 ,‬‬
‫باستخداـ جياز إلكتروني يقيس مستوى النشاط الحركي لمطفؿ‪ ,‬ويعطيو تغذية راجحة سمعية‪ ,‬وكاف‬
‫صدور ىذا الصوت يعني أف مستوى النشاط الحركي مرتفع‪ ,‬و في ىذا كاف المعالجوف يمتنعوف عف‬
‫تعزيز األطفاؿ‪ ,‬في حيف أف عدـ صدور الصوت يعني أف مستوى النشاط الحركي ينخفض في ىذه‬

‫‪86‬‬
‫الحالة كاف المعالجوف يقوموف بتعزيز األطفاؿ‪ ,‬وقد كاف ليذا األسموب أثر كبير في التقميؿ مف النشاط‬
‫الزائد لدى تسعة مف أطفاؿ تراوحت أعمارىـ بيف (‪ )13-9‬سنة‪.‬‬
‫‪ -‬الممارسة‪:‬‬
‫يشتمؿ ىذا اإلجراء حسب (مصطفى نوري القمش وخميؿ عبد الرحمف المعايطة‪)98 :2007 ,‬‬
‫عمى إرغاـ الشخص عمى تأدية السموؾ غير المرغوب بشكؿ متواصؿ‪ ,‬ولفترة زمنية محددة إلى أف يصبح‬
‫مكروىا في النياية‪ ,‬ويستخدـ ىذا اإلجراء كثي ار لتقميؿ السموكات غير اإلرادية كمص اإلبياـ‪ ,‬وقضـ‬
‫األظافر‪ ,‬التأتأة‪ ,‬والتدخيف‪.‬‬
‫_ التصحيح الزائد‪:‬‬
‫يعد أسموب التصحيح الزائد نوعا مف أساليب العقاب الفعالة في تعديؿ وبناء السموؾ المرغوب‬
‫فيو‪ ,‬حيث يتضمف ىذا األسموب حسب (خولة أحمد يحيى‪ )170 :2000 ,‬أف نطمب مف الطفؿ تصحيح‬
‫الخطأ الذي وقع فيو‪ ,‬مع زيادة عميو‪ ,‬بمعنى إجباره عمى أف يمارس السموكات الصحيحة مثؿ الطفؿ الذي‬
‫يتعمد سكب الماء عمى األرض فإننا نطمب منو مسحو‪ ,‬واكماؿ مسح كؿ الغرفة ويعتبر ىذا األسموب مف‬
‫أنجع األساليب في معالجة السموؾ التخريبي‪ ,‬والسموؾ العدواني‪ .‬وقد استخدـ )‪(fox.azreen 1972‬‬
‫مرة معاقة عقميا تبمغ خمسيف العمر كانت تقمب الفراش يوميا لعدة مرات‬
‫أسموب التصحيح الزائد مع ا أ‬
‫حيث طبؽ عمييا برنامج قائـ عمى تقنية التصحيح الزائد بحيث كاف يطمب منيا أف تصحح الفراش في كؿ‬
‫مرة تظير فيو السموؾ الفوضوي‪ ,‬وبعد أحد عشر أسبوعا مف التدريب توقفت عف رمي األشياء وقمب‬
‫الفراش‪.‬‬
‫‪ -‬االقصاء والعزل‪:‬‬
‫يعتبر ىذا األسموب مف األساليب المعتمدة مف طرؼ المعمميف بحيث يعتمد عمى إقصاء الشخص‬
‫مف البيئة المعززة إلى بيئة غير معززة أي خالية مف المدعمات‪ ,‬وعند تطبيقو البد مف الحرص عمى أال‬
‫يستمر ألكثر مف بضع دقائؽ‪ .‬ويعرفو (خميؿ وآخروف) في (محمد حسف العمايرة‪ )42 :2007 ,‬عمى أنو‬
‫إجراء عقابي يعمؿ عمى تقميؿ أو إيقاؼ السموؾ غير المقبوؿ مف خبلؿ إزالة المعززات اإليجابية لمدة‬
‫زمنية محددة مباشرة بعد حدوث ذلؾ السموؾ‪ ,‬بمعنى أف اإلقصاء ىو ما يترتب عمى السموؾ السيئ لمتمميذ‬
‫حيث يتـ إبعاده عف كافة مصادر التعزيز المتوفرة في القسـ لمدة معينة مف الوقت‪.‬‬
‫ويضيؼ (محمد حسف العمايرة‪ )44 :2007 ,‬بأف أسموب اإلقصاء يعمؿ عمى إضعاؼ أو إزالة‬
‫السموؾ غير المرغوب بطريقتيف ىما أما مف خبلؿ استخداـ أسموب اإلطفاء بمعنى أف يتجاىؿ المعمـ‬

‫‪87‬‬
‫سموؾ التمميذ السيئ كأف يبتعد عنو وال يعيره انتباىا ويتجنب مناقشة التمميذ في سموكو‪ .‬واما مف خبلؿ‬
‫استخداـ أسموب العزؿ كأف يقوـ المعمـ بعزؿ التمميذ المشاكس مف مكاف الدراسة ووضعو في مكاف خالي‬
‫مف المعززات‪ ,‬وال يجب إطالة مدة اإلقصاء عف التعزيز اإليجابي فالدراسات التي أقيمت في ىذا الصدد‬
‫نصحت أال تزيد فترة اإلقصاء عف عشر دقائؽ‪ ,‬ويجب أال يعاد الطفؿ إلى البيئة التي أقصي عنيا إذا‬
‫كاف ال يزاؿ يبدي السموكيات التي أقصي بسببيا ألف ذلؾ سيؤدي الى تعزيز تمؾ السموكات‪.‬‬
‫‪ -‬االسترخاء‪:‬‬
‫حسب (إبراىيـ عبد الستار‪ )104_103 :1978 ,‬تعود بدايات ىذه التقنية العبلجية إلى فترة‬
‫طويمة عمى يد جيكبسوف في ‪ 1929‬الذي أشار إلى أسموب االسترخاء العضمي في كتابو "االسترخاء‬
‫التصاعدي" حيث أثبت الفائدة العظيمة ليذه التقنية عمى األشخاص الذيف يعانوف مف القمؽ‪ .‬كما طور‬
‫ىذا األسموب مف بعده جوزؼ وولبي الذي قدـ نظرية كاممة في العبلج النفسي تقوـ عمى إرخاء العضبلت‬
‫إرخاءا عميقا‪ .‬وبالرجوع إلى التعريؼ العممي لبلسترخاء فإننا نجده يعرؼ بأنو التوقؼ الكمي لكؿ‬
‫االنقباضات‪ ,‬والتقمصات العضمية المصاحبة لمتوتر‪.‬‬
‫يضيؼ (جماؿ الخطيب‪ )200 :2003 ,‬أف ىذا األسموب يستند إلى افتراض مفاده‪" :‬أف تدريب‬
‫الطفؿ عمى االسترخاء ييدئ الطفؿ‪ ,‬ويقمؿ مف تشتتو"‪ ,‬وقد اشتير ىذا األسموب عمى يد مكبرياف ‪1979‬‬
‫الذي استخدمو بنجاح في معالجة النشاط الزائد لدى األطفاؿ في الصؼ األوؿ ابتدائي‪ ,‬وتضمف البرنامج‬
‫العبلجي إلى جانب االسترخاء تقنية التخيؿ وذلؾ بيدؼ مساعدة األطفاؿ عمى تخيؿ مشاىد تبعث الراحة‬
‫في أنفسيـ أثناء االسترخاء‪.‬‬
‫كما تتضمف ىذه الطريقة استخداـ الخياؿ الذي ترى (يحيى خولة أحمد‪ )185 :2000 ,‬بيدؼ‬
‫مساعدة األطفاؿ عمى تخيؿ مشاىد تشعرىـ باالرتياح أثناء االسترخاء فيذه الطريقة تؤدي إلى تقميؿ‬
‫التوتر‪ ,‬وزيادة درجة اليدوء لدى الطفؿ كثير الحركة‪.‬‬
‫إذف يمكف تمخيص عممية االسترخاء بشكؿ عاـ بعمميتي التوتر (القبض بشدة)‪ ,‬واالسترخاء لجميع‬
‫أجزاء الجسـ ابتداء مف األعضاء العميا وصوال إلى األعضاء السفمى ليصؿ بعدىا إلى الراحة الذاتية كما‬
‫أف االسترخاء يساعد عمى اكتساب‪ ,‬وتنمية التريث بدال مف االندفاع‪ ,‬وينمي التركيز‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪_7‬مزايا وعيوب النموذج السموكي‪:‬‬
‫في ىذا الصدد يدرج (جماؿ الخطيب‪ )198 :2003 ,‬بعضا مف أىـ إيجابيات استخداـ برامج‬
‫تعديؿ السموؾ‪ ,‬أنو يمكف تطبيقيا في مواقؼ عديدة منيا‪ :‬البيت‪ ,‬والمدرسة‪ ,‬والمكتب‪ ,‬والممعب‪ ,‬كما يطبؽ‬
‫مع فئات مختمفة مف األفراد سواء أكاف مف الكبار أو الصغار‪ ,‬مع الذكور أو اإلناث أو مع العادييف أو‬
‫المعاقيف‪.‬‬
‫واحدى الخصائص التي يتميز بيا العبلج السموكي ىو التركيز عمى ما يقوـ بو الفرد‪ ,‬فمعدؿ‬
‫السموؾ ييتـ بدراسة نشاطات الفرد القابمة لمقياس‪ ,‬والمبلحظة‪ ,‬وال ييتـ بالخوض في تفسير االضطرابات‬
‫باالستناد إلى فرضيات ال يمكف إثبات صحتيا‪ ,‬وىذا ما يضمف الدقة‪ ,‬والموضوعية‪ ,‬وليذا يقوـ معدؿ‬
‫السموؾ بتعريؼ السموؾ إجرائيا ليصبح قاببل لمقياس الموضوعي‪.‬‬
‫ىذا وقد أحصى (مصطفى نوري القمش‪ ,‬خميؿ عبد الرحمف المعايطة‪ )100 :2007 ,‬أىـ مزايا‬
‫العبلج السموكي حيث أف العبلج السموكي يقوـ عمى أساس دراسات‪ ,‬وبحوث تجريبية‪ ,‬وعممية قائمة عمى‬
‫نظريات التعمـ‪ ,‬ويمكف قياس صدقيا قياسا تجريبيا مباش ار‪ ,‬وتخضع فروضو‪ ,‬ومسمماتو إلى تفسير السموؾ‬
‫لمتجريب المخبري‪ .‬كذلؾ يركز عمى المشكمة أو االضطراب وىذا يوفر وجود محؾ لتقييـ نتائجو‪ ,‬وىو‬
‫متعدد األساليب ليناسب تعدد المشكبلت‪ ,‬واالضطرابات‪ ,‬وىو أسموب عممي أكثر منو نظري‪ ,‬ويستعيف‬
‫باألجيزة العممية‪ ,‬وأىدافو واضحة‪ ,‬ومحدودة‪ ,‬ويمكف أف يشارؾ فيو كؿ مف الوالديف‪ ,‬واألزواج‪,‬‬
‫والممرضات بعد التدرب عميو‪ ,‬كما أنو أسموب اقتصادي‪ ,‬وموفر لمجيد‪ ,‬والوقت ألنو يستغرؽ وقتا قصي ار‬
‫نسبيا لتحقيؽ أىدافو‪.‬‬
‫ويشير كبلزيو ويموف (‪ )1967‬واستر(‪ )1982‬في (يحيى خولة أحمد‪ )52 :2000 ,‬إلى أىـ‬
‫األسباب التي ساىمت في انتشار األسموب السموكي بيف المدرسيف الذيف يعمموف مع المضطربيف سموكيا‬
‫وىي‪:‬‬
‫‪ _1‬تميز األسموب السموكي بأنو عممي يركز عمى المبلحظة‪ ,‬ويساعد المدرسيف عمى أف يكونوا أكثر‬
‫وعيا بنوعية مشاكؿ الطمبة‪ ,‬وبقدراتيـ الخاصة كما أنو أسموب بسيط‪ ,‬وسيؿ الفيـ يركز عمى المعززات‬
‫اإليجابية لزيادة تكرار السموؾ اإليجابي يسيؿ عمى المدرسيف التعامؿ مع السموؾ المبلحظ مباشرة باعتبار‬
‫أف المدرسيف غير مؤىميف لمكشؼ عف أسباب السموؾ‪.‬‬
‫وكغيره مف األساليب ال يخمو ىذا األخير مف االنتقادات وىي‪:‬‬
‫_ ركيزه عمى السموكيات البسيطة‪ ,‬وعجزه في عبلج المشاكؿ اإلنسانية المعقدة‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫_ عدـ اتفاؽ السموكييف لممبادئ األولية لمنضج‪ ,‬والنمو‪ ,‬والدافعية الداخمية‪ ,‬واىماليـ لمعمميات الداخمية‪,‬‬
‫والمعرفية‪ ,‬ويظير في حالة المضطربيف سموكيا أف الحاجة لفيـ لماذا حصؿ؟ وماذا حصؿ؟ ال تكفي‪.‬‬
‫_ عدـ استمرار بعض الجوانب اإليجابية في البرامج السموكية‪ ,‬وبعض البرامج السموكية تظير صعوبة في‬
‫جانب انتقاؿ التعمـ وغير قادرة عمى مساعدة الفرد لنقؿ الميارات التي تعمميا لمواقؼ مشابية‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬فعالية أسموب التشكيل في خفض حدة اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫يطمؽ مصطمح التشكيؿ عمى العممية العبلجية المنظمة التي يعزز فييا الفرد التقارب التدريجي‬
‫لمسموؾ النيائي‪ ,‬ويستخدـ تشكيؿ السموؾ في مواقؼ يومية متعددة حيث يستعيف بو المعالجيف المغوييف‬
‫عندما يعزز الكبلـ تفاضميا عف طريؽ تعزيز كؿ خطوة تقترب أكثر فأكثر مف السموؾ النيائي فتعزز‬
‫حركات الشفاه أوال‪ ,‬وانتاج الصوت ثانيا‪ ,‬والتعبير بالكممات‪ ,‬والجمؿ أخي ار‪ .‬فيو طريقة عممية لتعميـ‬
‫سموكيات جديدة وخاصة السموكيات التي ال يمكف تعمميا بسيولة عف طريؽ التمقيف المفظي أو التمميحات‬
‫الجسدية‪.‬‬

‫‪-1‬تعريف التشكيل‪:‬‬
‫يعرؼ تشكيؿ السموؾ في (ناصر الديف أبو حماد‪ )242_241 :2008 ,‬عمى أنو عممية التعزيز‬
‫التفاضمي لمتقارب التدريجي لمسموؾ المرغوب‪ ,‬حيث يرى (بانياف ‪ )1980‬أف التشكيؿ يقوي التطور‬
‫التدريجي لسموؾ جديد عف طريؽ تعزيز انجازات ثانوية أو خطوات نحو السموؾ وبدال مف االنتظار‬
‫لحدوث سموؾ جديد بشكمو النيائي فإننا نعزز كؿ تشابو لذلؾ السموؾ الجديد‪ ,‬وىنا جانبيف أساسيف‬
‫لمتعريؼ‪ :‬التعزيز التفاضمي في سياؽ التشكيؿ السموكي والتقارب التدريجي لمسموؾ النيائي‪.‬‬
‫حيث يقصد بالتعزيز التفاضمي حسب (ىوالند ‪ )1961‬في (ناصر الديف أبو حماد‪)242 :2008 ,‬‬
‫بأنو تقديـ معززات لفرد لنوع واحدة مف االستجابات فقط وليس كميا ومع التعزيز التفاضمي تتغير فئة‬
‫االستجابة وتصبح تفاضمية في الوقت ذاتو تزيد احتماالت ظيور السموؾ مستقببل لفئة االستجابة وتقؿ‬
‫استجابة أفراد آخريف مما يعني نفاضؿ االستجابة‪.‬‬
‫ضطرب‬
‫ا‬ ‫ويمكف توضيح التعزيز التفاضمي بمثاؿ مف خبلؿ طفؿ ما قبؿ المدرسة الذي يعاني مف ا‬
‫عاطفي باإلضافة إلى مشكمة البصر مما يفرض ارتداء النظارات لتصحيح النظر‪ .‬حيث يقوـ المعالج‬
‫السموكي بالتدريب عمى أف يكوف السموؾ األوؿ المعزز ىو سموؾ لمس النظارة‪ ,‬وبعد النجاح في ذلؾ يتـ‬
‫تعزيز وضعو النظارة عمى وجيو وانطفاء سموؾ لمس النظارة‪ ,‬بعد ذلؾ يتـ تعزيز وضعو النظارة عمى‬
‫وجيو وانطفاء السموكيف السابقيف‪ .‬يمكف تطبيؽ التعزيز التفاضمي مف خبلؿ المكونات الدقيقة لمسموؾ‪,‬‬
‫فمثبل يمكف تعزيز المشاركة الصوتية لطالب مف خبلؿ اليمس والكبلـ الحواري والصراخ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫كما تعرؼ (لويس كامؿ مميكة‪ )78 :1990 ,‬التشكيؿ بأنو التقريب التتابعي‪ ,‬وىو تدعيـ السموؾ‬
‫الذي يقترب تدريجيا مف السموؾ المرغوب أو يقترب منو في خطوات صغيرة تيسر عمينا الوصوؿ إلى‬
‫خطوة أخرى‪ ,‬وتبدأ عممية التشكيؿ مف النقطة التي يتقنيا الفرد ثـ يتدرج في خطوات صغيرة وشيئا فشيئا‬
‫حتى يتغير سموكو ببطيء مع تقديـ التعزيز‪.‬‬
‫أما (فاروؽ الروساف‪ )126 :2012 ,‬فيعرؼ تشكيؿ السموؾ عمى أنو ذلؾ اإلجراء الذي يقوـ عمى‬
‫أساس تحميؿ السموؾ إلى عدد مف الميمات الفرعية وتعزيزىا حتى يتحقؽ السموؾ النيائي‪ .‬يتضمف ىذا‬
‫األسموب تعزيز الخطوات الفرعية والتي تقترب تدريجيا مف السموؾ النيائي‪ ,‬إذ يعمؿ تعزيز الخطوات‬
‫الفرعية عمى زيادة تكرارىا حتى يتحقؽ السموؾ النيائي‪ ,‬وقد استخدـ ىذا األسموب بشكؿ فعاؿ مع األطفاؿ‬
‫العادييف‪ ,‬وفي تعميـ عدد مف الميارات التي يصعب استخداـ أساليب أخرى مف أساليب تعديؿ السموؾ في‬
‫معالجتيا‪.‬‬
‫أما ىاروب (‪ ) Harrop 1993‬في (فوزية محمدي‪ )149_148 :2011 ,‬فيعرؼ التشكيؿ عمى‬
‫أنو صياغة السموؾ بشكؿ معيف وتكوف ىذه الصياغة عف طريؽ تعزيز االستجابات التي تقترب شيئا‬
‫فشيئا مف السموؾ المستيدؼ ليذا يسمى ىذا األسموب بالتقريب التدريجي المتعاقب ألنو يتدرج مف البسيط‬
‫إلى الصعب‪ .‬ييدؼ ىذا األسموب إلى تعميـ األفراد سموكا ال يتوفر عندىـ في الوقت الحاضر وذلؾ مف‬
‫خبلؿ استجابات متشابية نبدأ بيا ونشكميا لتحقيؽ اليدؼ النيائي‪ .‬ويضيؼ ىاروب أف نجاح التشكيؿ في‬
‫أف التعزيز يتوقؼ عمى التغيير التدريجي لمسموؾ نحو اليدؼ النيائي مثبل يتطمب تشكيؿ عممية االنتباه‬
‫إلى المعمـ خبلؿ فترة الدرس التي تقدر ب ‪ 40‬دقيقة إلى تجزيئيا إلى أجزاء كأف يعزز التمميذ إذا انتبو ‪5‬‬
‫دقائؽ ثـ ‪ 10‬دقائؽ وىكذا إلى أف يتحقؽ السموؾ النيائي‪ .‬وفي ذات السياؽ يدرج أىـ إيجابيات أسموب‬
‫التشكيؿ في أنو يمكف تطبيقو بصفة جماعية كما أنو يمتاز بعدـ وجود معيار زمني ثابت يحدد الفترة‬
‫الزمنية بيف كؿ خطوة وأخرى‪ ,‬ولزيادة فعالية التشكيؿ يمكف استخداـ أساليب أخرى مثؿ النمذجة‪ .‬وتمثؿ‬
‫ميارات القراءة‪ ,‬والكتابة‪ ,‬وميارات الحياة اليومية وميارات قيادة السيارة أمثمة جيدة عمى توظيؼ أسموب‬
‫التشكيؿ‪.‬‬
‫كما يضيؼ (ؿ‪,‬س‪.‬واطسوف‪ )43 :1988 ,‬بعض استعماالت ىذا األسموب في تكويف‬
‫السموكيات المركبة مثؿ تعميـ األطفاؿ ميارات المباس‪ ,‬والمغة‪ ,‬والذىاب إلى الحماـ‪ ,‬والميارات‬
‫االجتماعية‪ ,‬والتربوية‪ .‬ويتألؼ ىذا األسموب مف مكونيف أساسييف ىما‪ :‬التقريب المتتابع والتسمسؿ فعممية‬
‫التقريب المتتابع تستعمؿ في تعميـ جزئية مفردة مف السموؾ مثؿ عممية اإلخراج والمبس أما عممية التسمسؿ‬

‫‪92‬‬
‫فتستخدـ لربط عدة وحدات مف السموؾ معا مثبل في حالة المباس الكامؿ يبدأ الطفؿ بالمبلبس الداخمية ثـ‬
‫السرواؿ ثـ القميص ثـ الجوارب ثـ الحذاء في تتابع مستمر‪ ,‬ويمكف توضيح ىذيف المكونيف كما يمي‪:‬‬
‫أ_ التقريب المتتابع‪ :‬والتي نستخدميا في السموكيات المركبة مثؿ اإلخراج باستخداـ المرحاض فعمينا أوال‬
‫تحميؿ ىذا السموؾ إلى مكونات صغيرة بحيث يسيؿ عمى الطفؿ تعمميا بسيولة خطوة بخطوة‪.‬‬
‫مثاؿ‪ :‬سموؾ اإلخراج يمكف تقسيمو إلى سبع خطوات‪:‬‬
‫‪ -1‬الجموس‪.‬‬
‫‪ -2‬قضاء الحاجة‪.‬‬
‫‪ -3‬إنزاؿ السرواؿ‪.‬‬
‫‪ -4‬رفع السرواؿ ألعمى‪.‬‬
‫‪ -5‬القياـ بالعممية دوف االعتماد عمى المدرب‪.‬‬
‫‪ -6‬فتح باب الحماـ والذىاب إلى المرحاض بدوف الحاجة إلى مرافؽ ثـ العودة إلى باب الحماـ بعد‬
‫قضاء الحاجة‪.‬‬
‫‪ -7‬تعميـ الذىاب إلى الحماـ بدوف مرافقة أحد مف غرفة ألخرى في المدرسة أو المنزؿ ثـ العودة بعد‬
‫قضاء الحاجة‪.‬‬
‫في البداية نعمـ الطفؿ الجموس لفترة تتراوح بيف ‪3‬و‪ 5‬دقائؽ ندعـ الطفمة عندما تجمس لمدة ‪5‬‬
‫ثواني أوال ثـ نطمب منيا تدريجيا الجموس لمدة أطوؿ لمحصوؿ عمى المدعـ حتى تصؿ ؿ ‪ 5‬دقائؽ وىذه‬
‫المدة كافية لتجمس جموسا مستق ار في المرحاض لقضاء حاجتيا‪ ,‬ويمكف ايضا تدعيـ الطفمة بعبارات‬
‫المديح‪ ,‬واالبتساـ ليا وبعدىا ندربيا عمى إنزاؿ السرواؿ قبؿ الجموس في المرحاض وقضاء الحاجة ثـ‬
‫عمى شد السرواؿ ألعمى بعد الفراغ مف قضاء الحاجة‪ ,‬والقياـ مف عمى المرحاض‪ .‬بعدىا ندرب الطفمة‬
‫عمى قضاء الحاجة دوف االعتماد عمى الغير تدريجيا‪ ,‬وشيئا فشيئا نترؾ الطفمة لفعؿ ىذا لوحدىا حتى‬
‫تنجح كميا لوحدىا‪.‬‬
‫ب_ التسمسل‪ :‬يضيؼ (ؿ‪.‬س‪.‬واطسوف‪ )47_46 :1988 ,‬أف عممية التسمسؿ مكممة لعممية التقريب‬
‫المتتابع حيث تأتي بعد أف نجح الطفؿ في تعمـ وحدات السموؾ المنفردة كؿ عمى حدة باستعماؿ عممية‬
‫التقريب المتتابع أي لبس المبلبس الداخمية ثـ الخارجية‪ ,‬والقميص‪ ,‬والجوارب‪ ,‬والحذاء اآلف نقوـ بربط كؿ‬
‫وحدات السموؾ ىذه معا في تتابع سموكي مستمر وىو المبس‪ ,‬وربط كؿ الوحدات السموكية ىذه في تتابع‬
‫منتظـ وىذه العممية تحتاج إلى عممية التسمسؿ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫وىنا نعمـ الطفؿ وحدات السموؾ بطريقة عكسية أي مف النياية إلى البداية مع الحرص عمى تعزيز‬
‫الطفؿ بعد إتمامو الوحدة األخيرة حيث نبدأ وقد لبس الطفؿ كؿ ثيابو ما عدا الحذاء ثـ نطمب منو لبس‬
‫مبلبسو وندعـ سموكو عند لبسو الحذاء‪ ,‬وفي الجمسة التدريبية التالية يبدو الطفؿ وىو يمبس المبلبس‬
‫الداخمية‪ ,‬والسرواؿ‪ ,‬ونطمب منو أف يمبس القميص ثـ الجوارب ثـ الحذاء ثـ ندعمو‪ ,‬ثـ يبدو الطفؿ وىو‬
‫يمبس مبلبسو الداخمية فقط ونطمب منو أف يرتدي القميص والسرواؿ والجوارب والحذاء ثـ ندعمو ثـ يبدو‬
‫الطفؿ عاريا تماما ونطمب منو اف يمبس مبلبسو الداخمية ثـ القميص ثـ الجوارب ثـ الحذاء ثـ نقدـ لو‬
‫التدعيـ وىذا ىو معنى التسمسؿ‪.‬‬
‫يضيؼ (محمد حسف العمايرة‪ )47 :2007 ,‬بأف ىذا األسموب يعتبر مف االجراءات المعينة‬
‫التي تعمؿ عمى تعديؿ السموؾ بحيث يتعمـ الطفؿ سموكيات جديدة وينفي أف تكوف عممية التشكيؿ خمؽ‬
‫لسموكيات جديدة مف ال شيء وانما يبدأ فييا المعالج بما يممؾ الطفؿ مف سموكيات قريبة مف السموؾ‬
‫المستيدؼ وعندما يكتسب ظير الطفؿ السموؾ األولي (المدخمي) بشكؿ راسخ يتـ التوقؼ عف تعزيزه ويتـ‬
‫تعزيزه في كؿ مرة يقترب مف السموؾ النيائي حتى ينجح فيو كميا‪.‬‬
‫كما يتضمف ىذا األسموب كما ورد في (أماؿ البكري‪ )132 :2006 ,‬تحديد اليدؼ السموكي‬
‫المرغوب فيو‪ ,‬والتدريب عميو حتى يحدث‪ ,‬ثـ تجزئتو إلى سمسمة مف الخطوات الصغيرة المتتابعة حيث يتـ‬
‫تعزيز كؿ خطوة عمى حدى وال يتـ االنتقاؿ إلى خطوة جديدة إال إذا أتقنت الخطوة السابقة‪ ,‬ويستمر ىذا‬
‫النوع مف التقارب المتتالي إلى أف يتمكف مف تحقيؽ السموؾ الكمي المطموب‪ ,‬ومف أمثمة ذلؾ تعميـ الطفؿ‬
‫الصغير ربط حذائو بنفسو بواسطة تجزئة السموؾ إلى خطوات بحيث تؤلؼ في النياية السموؾ الكمي‪,‬‬
‫ومف األمثمة األخرى عمى تشكيؿ السموؾ تعميـ الطفؿ غسؿ اليديف‪ ,‬ولبس مبلبسو بنفسو‪.‬‬

‫‪ _2‬خطوات التشكيل‪:‬‬
‫عند تطبيؽ أسموب التشكيؿ البد مف اتباع الخطوات التالية وفي ىذا اإلطار يوجز لنا (محمد حسف‬
‫العمايرة‪ )48_47 :2007 ,‬خمس خطوات لعممية التشكيؿ وىي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد وتعريؼ السموؾ المستيدؼ‪ :‬يجب تحديد السموؾ النيائي الذي يراد الوصوؿ اليو‪ ,‬وتعريفو‬
‫بدقة‪ ,‬وموضوعية عمى شكؿ ىدؼ سموكي‪ ,‬واليدؼ مف ذلؾ ىو تعزيز التقارب التدريجي مف السموؾ‬
‫المستيدؼ بشكؿ منظـ‪ ,‬وتجنب تعزيز السموكيات التي ليس ليا عبلقة‪.‬‬
‫‪-2‬اختيار السموؾ المدخمي (األولي)‪ :‬بعد تحديد السموؾ النيائي البد مف تحديد السموؾ المدخمي‬
‫الستخدامو كنقطة بداية‪ ,‬ويجب أف يكوف السموؾ المدخمي قريبا مف السموؾ النيائي وأف يحدث بشكؿ‬

‫‪94‬‬
‫متكرر وذلؾ حتى تتوفر الفرص الكافية لتعزيزه‪ ,‬وتقويتو‪ .‬ويجب العمؿ عمى توفير الظروؼ البيئية التي‬
‫تزيد مف احتمالية حدوث ىذا السموؾ والسموؾ المدخمي ىو استجابة قريبة مف السموؾ المستيدؼ تعزيزه‬
‫وتقويتو بيدؼ صياغة السموؾ النيائي‪.‬‬
‫‪ _3‬اختيار معززات فعالة‪ :‬لممحافظة عمى درجة عالية مف الدافعية لدى الفرد البد مف اختيار معززات‬
‫مناسبة‪ :‬غذائية‪ ,‬مادية‪ ,‬رمزية‪.....‬‬
‫‪ -4‬االستمرار في تعزيز السموؾ المدخمي إلى أف يصبح معدؿ حدوثو مرتفعا ألف ىذا سيزيد مف احتمالية‬
‫حدوث تغيير بسيط في السموؾ وسيجعمو أكثر شبيا بالسموؾ النيائي‪.‬‬
‫‪ -5‬االنتقاؿ تدريجيا مف مستوى أداء إلى مستوى آخر‪ :‬البد مف االنتقاؿ بشكؿ تدريجي‪ ,‬ومنظـ مف‬
‫مستوى أداء إلى مستوى أداء آخر حتى نضمف الفعالية ألسموب التشكيؿ فنجاح عممية التشكيؿ مبنية‬
‫أ ساسا عمى كوف التعزيز متوقؼ عمى تغير السموؾ عمى نحو تدريجي باتجاه السموؾ النيائي وتجاىمو‬
‫عندما ينحرؼ عف السموؾ النيائي‪.‬‬
‫وقد أشار العمي(‪ )1986‬في (محمد حسف العمايرة‪ )48 :2007 ,‬مجموعة مف اإلرشادات تعمؿ‬
‫عمى تسريع عممية التعمـ وىي كما يمي‪:‬‬
‫_ عدـ التحرؾ مف خطوة إلى خطوة أخرى قبؿ التأكد مف تعمـ الخطوة السابقة‪.‬‬
‫_ التقدـ بخطوات صغيرة مع الحرص أف ال تكوف الخطوات صغيرة بشكؿ غير ضروري‪.‬‬
‫_ ضرورة الرجوع إلى الخطوة السابقة التي يكوف فييا السموؾ مستق ار جدا في حالة فقداف تتابع معيف لكوف‬
‫الحركة تكوف سريعة جدا‪.‬‬
‫_ تحري عدـ الحركة ببطيء شديد فتعزيز أحد التقريبات بشكؿ كبير قد يؤدي إلى تثبيتو إلى الحد الذي‬
‫يصبح مف الصعب إطفاؤه فيما بعد واالنتقاؿ إلى تتابعات أكثر مف السموؾ مف السموؾ النيائي‪.‬‬
‫أما خميؿ وآخروف في (محمد حسف العمايرة‪ )49 :2007 ,‬فقد أورد مجموعة مف الطرؽ التي‬
‫تعمؿ عمى تعزيز دور التشكيؿ في ضبط‪ ,‬ومعالجة سموكيات التبلميذ ومنيا‪:‬‬
‫_ تعزيز كؿ أداء فرعي مف األداء الكمي لمميمة المرغوب تعمميا‪ ,‬مثبل لتعميـ التمميذ الفوضوي الترتيب‪,‬‬
‫والنظاـ نقوـ بتجزئة ىذه الميمة إلى خطوات صغيرة‪ ,‬وبسيطة‪ ,‬ومتدرجة مثبل كأف يقوـ التمميذ بإعادة‬
‫المجمة التي استعارىا مف المعمـ إلى مكانيا في القسـ وىنا يجب عمى المعمـ تعزيز مثؿ ىذا األداء عمى‬
‫الفور‪.‬‬
‫_ تعزيز أي تحسف في مجاؿ دقة األداء‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫_ تعزيز فترة األداء كمما طالت أكثر فأكثر‪ :‬مثؿ حالة الطفؿ الذي يقوـ بالتحدث في القسـ مع رفقائو‬
‫فعمى المعمـ أف يعززه‪ ,‬ويكافئو إذا بقي ىادئا لمدة (‪ )5‬دقائؽ ثـ يرفع المدة تدريجيا حتى يتعود االنتباه‬
‫لممعمـ‪ ,‬والتوقؼ عف التحدث في القسـ‪.‬‬
‫_ تعزيز طوؿ فترات المشاركة الصفية‪ :‬مثبل لتشجيع التمميذ الذي تنعدـ مشاركتو في القسـ فعمى المعمـ‬
‫أف يكافاه عمى أي مساىمة في المشاركة ميما كانت بسيطة‪.‬‬

‫‪ _3‬تطبيقات عممية ألسموب تشكيل السموك في عالج اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه‪:‬‬
‫يعتبر أسموب التشكيؿ مف أكثر األساليب نجاعة‪ ,‬وفعالية في عبلج اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي المصحوب بقصور االنتباه والذي يستند أساسا عمى نظرية التعمـ التي تختزؿ العممية العبلجية‬
‫بتحديد السموكيات غير المرغوبة‪ ,‬والعمؿ عمى تبديميا بسموكيات مرغوبة يدرب الطفؿ عمييا مف خبلؿ‬
‫مواقؼ تعميمية‪.‬‬
‫حيث يرى (الحنفي‪ )1994,‬في (مفيدة بف حفيظ‪ )122 :2014 ,‬إلى أف السموكيوف يرجعوف‬
‫اضطراب االنتباه إلى أربعة عوامؿ وىي‪:‬‬
‫_ الفشؿ في اكتساب سموؾ مناسب أو تعممو‪.‬‬
‫_ تعمـ أساليب سموكية غير مناسبة‪.‬‬
‫_ مواجية الفرد لمواقؼ متناقضة ال يستطيع معيا اتخاذ قرار مناسب‪.‬‬
‫_ ربط استجابات الفرد بمنبيات جديدة االستثارة‪ ,‬واالستجابة‪.‬‬
‫وقد أثبتت البرامج العبلجية السموكية فعالية كبيرة في عبلج اضطراب فرط النشاط المصحوب‬
‫بقصور االنتباه مثؿ دراسة بانياجو وآخروف (‪ )1990‬في (فوزية محمدي‪ )58 :20011 ,‬والتي ىدفت‬
‫إلى التقصي حوؿ مدى فعالية برنامج تدريبي في تنظيـ السموؾ الفوضوي المصاحب الضطراب فرط‬
‫النشاط عمى عينة مف تبلميذ المرحمة االبتدائية حيث تضمف البرنامج العبلجي تقنية المعب ىذا االخير‬
‫أدى غمى تنظيـ السموؾ الفوضوي وتصحيح االستجابات كما ساىـ في تحسيف األداء األكاديمي‪.‬‬
‫كذلؾ أثبتت الدراسة التي قاـ بيا مركز النشاط الزائد بانجمت ار ‪ )1999( ADD CENTER‬في‬
‫(مشيرة عبد الحميد‪ )73 :2005 ,‬الذي قاـ بتصميـ برنامج سموكي ييدؼ إلى التركيز عمى المياـ‬
‫ليساعد التبلميذ ذوي فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه في المنزؿ والمدرسة عمى تنظيـ سموكيـ‬
‫وذلؾ بوضع خطة تيدؼ لتدعيـ السموؾ اإليجابي‪ ,‬حيث أشار البرنامج أف ىؤالء االطفاؿ يتأثروف بفاعمية‬
‫‪96‬‬
‫خاصة مع األمور اآلتية‪" :‬إبدا الميمة‪ ,‬استمر بالميمة‪ ,‬أكمؿ الميمة‪ ,‬تنقؿ مف ميمة غمى اخرى‪ ,‬تفاعؿ‬
‫مع اآلخريف‪ ,‬تتبع التعميمات‪ ,‬إعمؿ بدقة‪ ,‬ترتيب المياـ ذات الخطوات المتعددة"‪.‬‬
‫ومف الدراسات التي تطرقت إلى إشكالية فعالية أسموب تشكيؿ السموؾ أو تسمسمو خاصة في‬
‫إعداد الخطط التربوية‪ ,‬والتعميمية الفردية نجد دراسة (سالـ ‪ )2005‬في (فاروؽ الروساف‪)227 :2012 ,‬‬
‫التي ىدفت إلى إعداد البرامج التربوية‪ ,‬والتعميمية الفردية المبنية عمى أسموب تشكيؿ السموؾ وتسمسمو في‬
‫تدريس طمبة صعوبات التعمـ عمى عينة قواميا ‪ 30‬فرد ميارات القراءة‪ ,‬والكتابة‪ ,‬وقد أشارت النتائج إلى‬
‫فعالية تمؾ الخطط في تحسيف ميا ارت كتابة الحروؼ األبجدية‪ ,‬وأياـ األسبوع‪ ,‬وأشير السنة‪ ,‬والنسخ عمى‬
‫الموح‪ ,‬ومطابقة الكممات المتشابية‪ ,‬واعادة الطالب لما سمعو‪ ,‬واإلمبلء‪ ,‬والكتابة‪ .‬يعتبر أسموب التشكيؿ‬
‫مف األساليب الفعالة في تدريب األطفاؿ عمى السموكيات المرغوبة واكسابيـ إياىا‪ ,‬وبالمقابؿ ىذا األسموب‬
‫وسيمة ناجحة لمتخمص مف السموكيات غير المرغوبة‪,‬‬
‫كما أجرى (عبد اليادي ‪ )2009‬في (فاروؽ الروساف‪ )227 :2012 ,‬دراسة ىدفت إلى اختبار‬
‫فعالية أسموب تشكيؿ السموؾ وتسمسمو في إعداد الخطط التربوية التعميمية في تعميـ األطفاؿ ذوي‬
‫صعوبات التعمـ ميارات القراءة حيث بمغت العينة ‪ 30‬مف طمبة الصؼ الرابع والثالث أساسي‪ ,‬وقد أشارت‬
‫النتائج إلى فعالية تمؾ الخطط في تحسيف ميارات القراءة التالية‪ :‬قراءة المفردات‪ ,‬ميارات القراءة الجيرية‪,‬‬
‫وميارات االستيعاب القرائي‪.‬‬
‫أما في ما يخص اضطراب فرط النشاط الحركي فمـ نجد دراسات عربية أو أجنبية (حسب اطبلع‬
‫الباحثة) استخدمت أسم وب التشكيؿ عدا الدراسات التي استخدمت تقنيات تنضوي تحت أسموب التشكيؿ‬
‫مثؿ التعزيز والعقاب‪ .‬ماعدا دراسة (عبد الستار إبراىيـ وآخروف‪ )173 :1993 ,‬الذي استخدـ أسموب‬
‫التشكيؿ باالعتماد عمى منيج دراسة الحالة عمى الطفمة عالية التي تبمغ مف العمر ‪ 6‬سنوات تعاني مف‬
‫التشتت السريع في االنتباه والممؿ مف بعض أنواع النشاط التي تستغرؽ انتباه لمتفاصيؿ الدقيقة حيث‬
‫أوضحت االختبارات الذكاء المطبقة عمييا أنيا فتاة عادية إال أنيا حصمت عمى درجات منخفضة في‬
‫االختبارات التي تتطمب انتباىا وتركي از دقيقا عمى التفاصيؿ والتذكر‪ .‬بعد جمع البيانات عف الحالة طبقت‬
‫عمييا خطة عبلجية سموكية ركزت عمى ثبلث جوانب‪:‬‬
‫‪ -‬جو التعميـ والتدريس‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة التركيز واالنتباه والدافع لمعمؿ الدراسي‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫‪ -‬زيادة قدرتيا عمى تحمؿ المواقؼ المحبطة‪ ,‬وتدريبيا عمى مواجية الصعوبات وبالتالي تدريبيا عمى‬
‫التأمؿ‪ ,‬والتفكير قبؿ التسرع في اإلجابة‪.‬‬
‫‪ -1‬الجو التدريسي‪ :‬ىدؼ إلى مساعدة عالية عمى تنظيـ وقتيا وذلؾ بتصميـ نظاـ يومي تسير عميو بعد‬
‫العودة مف المدرسة يحدد وقتا إلنياء الواجبات المنزلية والدراسية ووقتا لمعب وبعض النشاطات المنزلية‪,‬‬
‫والدراسية‪ ,‬وكانت تدعـ في كؿ مرة بالتشجيع عقب كؿ إنجاز وعند االستجابة لمتعميمات بدقة‪ ,‬واالنتياء‬
‫مف النشاط أو العمؿ المحدد مع التجاىؿ التاـ لؤلشياء السمبية‪.‬‬
‫كما حرص الباحثوف عمى خمو المكاف مف المشتتات البصرية والصوتية حتى ينحصر انتباه‬
‫الطفمة أثناء أداء الميمات مع العمد عمى تجزئة‪ ,‬وتقسيـ العمؿ الصعب إلى مجموعة مف األعماؿ‬
‫البسيطة بحيث يتـ مكافئتيا بنجمة مثبل عمى أداء ىذه األعماؿ البسيطة‪.‬‬
‫‪ -2‬زيادة التركيز لمتفاصيؿ واالنتباه ليا‪ :‬في البداية تـ تدريب الطفمة عمى االطبلع عمى الحروؼ‬
‫األبجدية وذلؾ بعرض قائمة مف الكممات التي تتكوف مف حرفيف‪ ,‬ومكافئة الطفمة عمى أي حرؼ مف قائمة‬
‫الكممات بعدىا االنتقاؿ إلى الكممات التي تتألؼ مف ثبلث حروؼ مع تجاىؿ أي إجابة خاطئة وتعزيز‬
‫اإلجابات الصحيحة‪ .‬ولزيادة االنتباه قاـ بتطبيؽ بعض التماريف مثؿ وصؼ الصور‪ ,‬وصؼ التفاصيؿ مف‬
‫الذاكرة وذلؾ بعرض صورة ثـ إخفائيا لتتذكر أكبر قدر مف التفاصيؿ ويكافئ عمى كؿ تذكر‪ ,‬كما تضمف‬
‫البرنامج بعض األنشطة التربوية التي تعمؿ عمى زيادة االنتباه والتركيز مثؿ التصنيؼ حسب األشكاؿ‬
‫واألحجاـ واأللواف‪ ,‬زيادة االنتباه لكممات مسموعة‪.‬‬
‫بعد مدة مف تطبيؽ االختبار أشارت التقارير إلى وجود تقدـ أكاديمي‪ ,‬وشخصي كبير في حالة‬
‫الطفمة عالية إضافة إلى التقدـ االنفعالي‪ ,‬واالجتماعي الواضح‪.‬‬
‫ويعتبر التعزيز مف األساليب السموكية الفعالة في عبلج اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه‪ ,‬والذي يقوـ عمى أساس مكافئة الطفؿ بعد قيامو بالسموؾ الصحيح الذي يتدرب عميو‪ ,‬وقد‬
‫أقيمت العديد مف الدراسات في ىذا الصدد كاف اليدؼ منيا ىو اختبار مدى فعالية ىذا األسموب السموكي‬
‫في عبلج ىذا االضطراب منيا دراسة (كينداؿ وزمبلؤه ‪ )1985‬في (السيد عمي سيد أحمد وفائقة محمد‬
‫بدر‪ )87_86 :1999 ,‬التي ىدفت إلى خفض مستوى االندفاعية لدى األطفاؿ الذيف يعانوف مف ىذا‬
‫االضطراب‪ ,‬وذلؾ بتعزيز كؿ مدة يقضييا الطفؿ بدوف سموؾ االندفاعية وقد بينت نتائج الدراسة أف‬
‫استخداـ فنية التعزيز أدى إلى خفض مستوى االندفاعية لدييـ ونمى لدييـ القدرة عمى التحكـ في‬
‫سموكياتيـ غير المرغوبة‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫كما نشير ىنا إلى الدراسة التي قاـ بيا باركمي وآخروف )‪ (Barmly et all.1991‬في (ظافر بف‬
‫محمد حمد القحطاني‪ )92 :2005 ,‬والتي ىدفت إلى توضيح أىمية المكافئة‪ ,‬والتعزيز وىما أسموباف‬
‫سموكياف لطفؿ عمره (‪ )9‬سنوات لديو نشاط زائد حيث كاف يتـ مكافئتو إذا جمس مدة ‪ 10‬ثواني بيدوء‬
‫وذلؾ بمنحو نقود‪ ,‬ثـ رفع المدة تدريجيا إلى أف يصؿ إلى المدة المطموبة وأوضحت النتيجة أف الطفؿ‬
‫استطاع الكؼ عمميا‪ ,‬واتباع التعميمات‪ ,‬وازدادت الفترة التي يمكثيا بيدوء كما أوضح المعمـ أف الطفؿ‬
‫أصبح ىادئا‪ ,‬وتحسف مستواه في القراءة‪ ,‬واستطاع تكويف صداقات داخؿ القسـ‪.‬‬

‫‪ _4‬فوائد تشكيل السموك وطرق زيادة فعاليتو‪:‬‬

‫لقد أثبت الدراسات السابقة رغـ قمتيا فعالية أسموب التشكيؿ في اكتساب السموؾ المرغوب‬
‫والتدريب عمى التخمي عف السموؾ غير المرغوب إضافة إلى ذلؾ فإف التشكيؿ لو فوائد نذكر منيا‪:‬‬
‫أوال‪ :‬أف أسموب التشكيؿ السموكي أسموب إيجابي ويوزع التعزيز بشكؿ ثابت عمى حدوث التقارب التدريجي‬
‫لمسموؾ المرغوب‪ ,‬أما السموكيات األخرى التي ال تعزز تصؿ إلى مرحمة اإلنطفاء‪ ,‬وال تشمؿ العقاب أو‬
‫أي إجراءات غير محببة لدى الطفؿ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬يمكف إجراء تشكيؿ السموؾ لتعميـ سموكيات جديدة‪ ,‬وبما أف التشكيؿ يطبؽ تدريجيا وبشكؿ منظـ‪,‬‬
‫فإف اليدؼ النيائي يمكف مبلحظتو‪ ,‬ويمكف جمع تشكيؿ السموؾ مع أي تغيير سموكي أو إجراءات بناء‬
‫السموؾ‪.‬‬
‫ولزيادة زيادة فعالية التشكيؿ يقترح( فوكس ‪ )1982‬في (ناصر الديف أبو حماد‪)247 :2008 ,‬‬
‫عدة طرؽ أوال يجب دمج المثير التمييزي مع التشكيؿ فمثبل عند محاولة تشكيؿ سموؾ المصافحة كميارة‬
‫تحية الكبار لذوي االضطرابات النمائية يمكف لممعمـ أف يقوؿ "فرانؾ مد ذراعيؾ"‪ ,‬ثانيا يمكف تقديـ نموذج‬
‫جسدي إذ يمكف لممعمـ مساعدة فرانؾ يدويا عمى مد ذراعيو‪ ,‬ثالثا يمكف أف يستخدـ المعمـ التمقيف التقميدي‬
‫إلظيار انطفاء مد الذراع ‪":‬فرانؾ مد ذراعيؾ ىكذا " فبيذه الطريقة يترسخ السموؾ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ممخص‪:‬‬
‫يمكف تمخيص ىذا الفصؿ بالعناصر التي تضمنيا حيث تطرقنا في المبحث األوؿ إلى مفاىيـ عامة‬
‫عف العبلج السموكي وتطور تبعا إلسيامات أىـ رواده‪ ,‬ثـ مبادئو أساليبو مقسمة إلى أساليب تيدؼ إلى‬
‫زيادة السموؾ أساليب تيدؼ إلى خفض السموؾ كما تطرقنا إلى مزاياه وعيوبو أما المبحث الثاني‬
‫فخصصناه ألسموب التشكيؿ وكيؼ يسيـ في الخفض مف حدة اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫تصميم برنامج عالجي سموكي لخفض حدة اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية لدى تالميذ المرحمة االبتدائية‬

‫تمييد‬
‫‪_1‬أىمية البرنامج‬
‫‪_2‬أىداف البرنامج‬
‫‪_3‬األساس النظري المعتمد في البرنامج‬
‫‪_4‬تحديد خصائص الفئة المستيدفة من العالج‬
‫‪_5‬التحميل الوظيفي لمسموك‬
‫‪_6‬تحديد التقنيات العالجية المستخدمة في البرنامج العالجي‬
‫‪ _7‬األدوات التي استخدمت في البرنامج‬
‫‪_8‬برنامج العالجي السموكي (من اعداد الباحثة)‬
‫‪_9‬مدة البرنامج‬
‫ممخص‬

‫‪101‬‬
 ‫تمييد‬
‫لقد تـ تخصيص ىذا الفصؿ لمتصميـ البرنامج العبلجي السموكي الذي سيستخدـ في ىذه‬
‫الدراسة وذلؾ باالعتماد عمى المدرسة السموكية وقواعد االشراط االجرائي وقد تطرقنا فيو ألىمية‬
‫البرنامج واليدؼ منو وخطوات بنائو وأىـ التعديبلت التي طرأت عميو بعد اخضاعو لمتحكيـ كما‬
‫قدمنا فيو عرضا مفصبل لكؿ جمساتو‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ _1‬أىمية البرنامج‪:‬‬
‫تتبرز أىمية البرنامج العبلجي السموكي في الدراسة الحالية مف خبلؿ األساليب‪ ,‬والفنيات التي‬
‫يقوـ عمييا‪ ,‬ومدى فعاليتيا‪ ,‬وتأثيرىا في عبلج اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫واالندفاعية‪ .‬كما تتضح أىمية البرنامج مف خبلؿ تعديؿ جوانب أخرى إضافية في حياة التبلميذ مثؿ‬
‫التحصيؿ الدراسي‪ ,‬ورفع مستوى الثقة بالنفس‪ ,‬وبناء عبلقات اجتماعية ناجحة‪ ,‬وتعديؿ جوانب ميمة في‬
‫شخصيتو‪ .‬كما تتضح أىمية ىذا البرنامج العبلجي في كونو وسيمة تقتصد الجيد‪ ,‬والزمف إلمكانية تطبيؽ‬
‫جمساتو بصفة جماعية‪.‬‬

‫‪ _2‬أىداف البرنامج‪:‬‬
‫يعد تحديد أىداؼ البرنامج السموكي مف الخطوات الرئيسية التي يجب أخذىا بعيف االعتبار عند‬
‫تصميـ البرنامج حيث ييدؼ البرنامج الحالي إلى عبلج اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه واالندفاعية لدى عينة مف تبلميذ المرحمة االبتدائية وذلؾ مف خبلؿ تدريبيـ عمى جممة مف‬
‫التقنيات العبلجية السموكية‪ ,‬حيث يعتمد العبلج السموكي عمى مجموعة مف األساليب‪ ,‬واإلجراءات التي‬
‫تيدؼ الى زيادة معدؿ ممارسة الفرد لسموؾ مرغوب فيو (االنتباه) أو تقوية ىذا السموؾ أو تعميمو سموكا‬
‫جديدا‪ ,‬أو خفض معدالت ممارستو لسموؾ غير مرغوب فيو(النشاط الزائد) تندرج ضمف ىذا اليدؼ العاـ‬
‫جممة مف األىداؼ الفرعية نجمميا كما يمي‪:‬‬
‫_ الحد مف السموكيات غير المرغوبة وتشمؿ ىذه السموكيات‪ :‬الحركات العشوائية داخؿ القسـ وفي الساحة‬
‫أثناء فترة االستراحة‪ ,‬وفي حصة الرياضة‪.‬‬
‫_ تعزيز السموكيات المرغوبة قصد ترسيخيا مثؿ الجموس بيدوء عمى المقعد‪ ,‬البقاء عمى الميمة‪ ,‬واحتراـ‬
‫الدور وانتظاره‪.‬‬
‫_ تدريب التبلميذ عمى التروي‪ ,‬والتركيز‪ ,‬واالنتباه لمتفاصيؿ‪ ,‬والمثيرات أثناء المياـ الدراسية‪.‬‬
‫_ تدريب التبلميذ عمى احتراـ قوانيف الجماعة مثؿ انتظار الدور‪ ,‬والتقيد بالتعميمات‪ ,‬واألوامر وذلؾ‬
‫باالعتماد عمى جممة مف الفنيات السموكية مثؿ القصة اليادفة‪ ,‬ولعب الدور‪ ,‬وبعض األلعاب التربوية‬
‫اليادفة‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪-3‬األساس النظري المعتمد في البرنامج‪:‬‬
‫يستند البرنامج العبلجي السموكي ميما كاف موضوعو‪ ,‬وأساليبو‪ ,‬وفنياتو إلى إطار نظري يعتمد‬
‫عميو كما يبيف الخطوات االجرائية التي يتـ التعامؿ بيا والباحث في البرنامج العبلجي السموكي المستخدـ‬
‫في ىذه الدراسة يستند عمى نظرية التعلم اإلجرائً (االشتراط اإلجرائً) لـ سكنر حيث ترتبط ىذه الطريقة‬
‫بأعماؿ عالـ النفس األمريكي المعاصر سكينر الذي ورد في (عمي حسيف حجاج‪ )138 :1983 ,‬أنو ولد‬
‫في ‪ 20‬مارس ‪ 1904‬بوالية بنسيمفيا وتخرج مف قسـ عمـ المغة االنجميزية والتحؽ ببرنامج لمدراسات العميا‬
‫في عمـ النفس بجامعة ىارفارد بعد أف اطمع عمى كتابات واطسوف وبافموؼ وكذا اىتمامو لفترة طويمة‬
‫بسموؾ االنساف والحيواف‪ ,‬وىناؾ بدأ بإج ارء سمسمة مف التجارب عمى الفئراف أسفرت عف كتابتو لمعديد مف‬
‫المقاالت جمعيا فيم ا بعد في كتابو الشيير بعنواف "سموؾ الكائنات الحية" الذي جمع فيو قوانيف االشراط‬
‫وقوانيف االنعكاس والذي اشتير فيما بعد بنظرية االشراط االجرائي‪.‬‬

‫يشير (محمد محروس الشناوي ومحمد السيد عبد الرحمف‪ )131 :1998 ,‬أف سكينر الذي عمى‬
‫عكس عمماء النفس المعاصريف لو الذيف كانوا يروف أف السموؾ المضطرب ىو إشارة لعدـ االتزاف‬
‫الداخمي لمعقؿ‪ ,‬وأف السموؾ المفظي وغير المفظي ىما نافذة لمعقؿ أما سكينر فقد تبنى وجية نظر أخرى‬
‫مفادىا أنو عمى المعالجيف النفسييف تقبؿ السموكيات التي يصفيا مرضاىـ كمشكبلت عمى أنيا سموكيات‬
‫متعممة وليست دليؿ عمى وجود شيء خاطئ يحدث في عقؿ المريض‪ .‬وقد قدـ سكينر نموذجا لمسموؾ‬
‫البشري اعتبر فيو أف البشر كائنات عضوية تعمؿ إجرائيا في بيئتيا بطريقة تنتج أحداثا معينة أي أف‬
‫االستجابات ىي إجراءات وأننا إذا تتبعنا األفراد عف قرب فسوؼ نبلحظ أف سموكيـ يعقبو بانتظاـ أحداث‬
‫معينة تسمى معززات (مدعمات) أو مكافئات‪ ,‬وأف معظـ مشكبلت السموؾ إنما ىي نتيجة لممعززات‬
‫المترتبة ترتيبا غير دقيؽ‪ ,‬وتتمخص المفاىيـ التي تشتمؿ عمييا نظرية االشراط االجرائي فيما يمي‪:‬‬
‫‪ _1‬التعزيز (التدعيم)‪ :‬ىو عممية ينتج عنيا تقوية أو زيادة االستجابة التي جاء بعدىا المعزز ويعرؼ‬
‫(محمد محروس الشناوي ومحمد السيد عبد الرحمف‪ )131 :1998 ,‬عمى أنو تابع يؤدي إلي تقوية‬
‫السموؾ الذي يعقبو ويأتي بعده‪ ,‬وعميو يؤدي السموؾ المعزز إلي زيادة في تكرار السموؾ وديمومتو‪.‬‬
‫فالتعزيز ىو مف المفاىيـ الرئيسية في العبلج السموكي ونقصد بو كما ورد في (عبد الرحمف‬
‫العيسوي‪ )64 :1997 ,‬تدعيـ السموؾ أو االستجابات السوية‪ ,‬واعطاء صاحبيا المكافئة أو الجزاء‬
‫المرغوب‪ ,‬حتى تثبت ىذه االستجابة وتترسخ في ذىنو‪ ,‬وتصبح أكثر تك ار ار وحدوثا في المستقبؿ‪ .‬وعندما‬

‫‪104‬‬
‫تتكرر االستجابة االيجابية لنفس المثير‪ ,‬فإنيا تعمـ في المواقؼ األخرى المشابية لمنمط أو النموذج الذي‬
‫تعممو‪ .‬أما االستجابات التي ال تتكرر‪ ,‬وال يتـ تعزيزىا أو تدعيميا فإنيا تتبلشى‪ ,‬وتنطفئ‪ ,‬وتزوؿ مف‬
‫سموؾ االنساف‪ ,‬ومف ىنا فإف االستجابات السمبية أو المرضية يمكف محوىا أو ازالتيا عف طريؽ حرمانيا‬
‫مف التعزيز‪.‬‬

‫غير أف أسموب التعزيز أخذ أكبر اىتماـ مف ىذا االتجاه العبلجي لما أثبتو مف فاعمية في عبلج‬
‫اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه حيث يعرؼ عمى أنو إضافة أو ظيور مثير‬
‫معيف بعد السموؾ مباشرة مما يؤدي زيادة احتماؿ ذلؾ السموؾ في المستقبؿ في المواقؼ المماثمة‪ ,‬ويعتبر‬
‫مبدأ التعزيز مف أىـ مبادئ تعديؿ السموؾ‪ ,‬كما يعرفو الشخص في ( ايماف فؤاد الحاج ابراىيـ‪)2001,‬‬
‫بأنو "أي نتيجة ينتيي بيا السموؾ بحيث تزيد مف احتماؿ حدوثو في المستقبؿ‪ ,‬والمعزز عبارة عف حدث‬
‫أو مكافئة تزيد مف احتماؿ حدوث السموؾ وتك ارره في المستقبؿ عندما يعقبو المعزز"‪ ,‬كما يعرؼ المعزز‬
‫في (عبد الرحمف العيسوي‪ )64 :1997 ,‬بأنو عبارة عف أي مؤثر يزيد مف احتماؿ االستجابة وقوتيا أو‬
‫يزيد العبلقة بيف مثير ما واالستجابة الناتجة عنو‪ .‬ويتأثر التعزيز بعدد مف العوامؿ منيا أف يسبؽ المثير‬
‫الشرطي غير الشرطي بفترة قصيرة وكذلؾ فإنو كمما قصرت الفترة الزمنية بيف حدوث االستجابة والمكافئة‬
‫المؤدية إلى الدافع القوي كمما زادت العبلقة بيف المثير واالستجابة والتعزيز المتقطع أكثر فاعمية مف‬
‫التعزيز المستمر‪ .‬وىذا ما أشار إليو سكنر إلى وجود أساليب متعددة لتعزيز االستجابة اإلجرائية‪:‬‬
‫_ التعزيز المستمر‪ :‬ويعتبر ىذا النوع اسيؿ أنواع التعزيز حيث يحصؿ منو الكائف الحي عمى التعزيز‬
‫بعد كؿ استجابة صحيحة ‪ ,‬أي بعد كؿ مرة تصدر فييا االستجابة ويستخدـ خاصة في المراحؿ األولى‬
‫مف التدريب‪.‬‬
‫_ التعزيز المتقطع‪ :‬وىنا نقدـ التعزيز لبعض االستجابات دوف غيرىا حيث يقد التعزيز أحيانا وليس دائما‬
‫بعد حدوث االستجابة‪.‬‬
‫ويمكف تصنيؼ المعززات كما يمي‪:‬‬
‫_ المعززات الطبيعية‪ :‬وىي التوابع ذات العبلقة المنطقية بالسموؾ مثؿ ابتسامة المعمـ وثناؤه عمى إجابة‬
‫التمميذ الصحيحة في القسـ‪.‬‬
‫_ المعززات االصطناعية‪ :‬مثؿ إعطاء المعمـ لمتمميذ نقاط يمكف استبداليا بأشياء معينة يحبيا التمميذ‪.‬‬

‫يضيؼ (ناصر الديف أبو حماد‪ )2000 :2008 ,‬بعض أنواع المعززات وىي‪:‬‬

‫‪105‬‬
 ‫_معززات لبلستيبلؾ‪ :‬كأف تكوف غذائية أو مادية بشرط أف تكوف محببة لدى األطفاؿ‪.‬‬

‫_ معززات نشاطية‪ :‬ىي عبارة عف نشاطات يحبيا االطفاؿ نسمح ليـ بالقياـ بيا عند تأديتيـ لمسموؾ‬
‫الصحيح مثؿ األلعاب الميكانيكية أو السباحة أو السماح ليـ بمشاىدة التمفاز‪.‬‬

‫_ معززات لمممكية‪ :‬مثؿ فرشاة أسناف أو مقص أظافر‪.‬‬

‫_ معززات ال تتطمب نشاط‪ :‬مثؿ مشاىدة التمفاز‪.‬‬

‫_ معززات اجتماعية‪ :‬مثؿ المديح‪ ,‬واالبتسامة‪.‬‬

‫ويمكف تصنيؼ المعززات كما ورد في (مصطفى نوري القمش وخميؿ عبد الرحمف المعايطة‪,‬‬
‫‪ )39 :2007‬كاآلتي‪:‬‬

‫_ التعزيز اإليجابي‪ :‬يحدث نتيجة لتقديـ أشياء ذات قيمة ايجابية أو مرغوب بيا لممتعمـ‪ ,‬األمر الذي‬
‫يؤدي إلي تقوية السموؾ ومف األمثمة عمي ذلؾ نزوؿ طعاـ الحمامة عند ضغطيا عمى الرافعة‪.‬‬

‫_ ا لتعزيز السمبي‪ :‬ويحدث التعزيز السمبي نتيجة إلزالة شيئا غير مفضؿ أو غير مرغوب فيو‪ ,‬ومف‬
‫األمثمة عمي ذلؾ إعفاء الطالب مف الواجبات المنزلية في نياية األسبوع‪ ,‬نتيجة ألدائو المتميز‪ .‬لذا فإف‬
‫إزالتيما عف الفرد تؤدي إلي تقويو السموؾ وزيادة تك ارره‪.‬‬

‫كما يتأثر التعزيز بجممة مف العوامؿ وىي‪:‬‬

‫_ فورية التعزيز‪ :‬أي تقديـ التعزيز مباشرة بعد حدوث السموؾ المرغوب‪.‬‬

‫_ انتظاـ التعزيز‪ :‬أي استخداـ التعزيز عمى نحو منتظـ بحيث ال يجب أف يتصؼ بالعشوائية‪.‬‬

‫_ كمية التعزيز‪ :‬تحديد كمية التعزيز التي ستعطي لمطفؿ‪ ,‬وكمما كانت كمية التعزيز أكبر كانت فعاليتو‬
‫أكبر‪.‬‬

‫_ الجدة‪ :‬أي استخداـ أنواع حديثو مف المعززات بيف فترة وأخرى‪.‬‬

‫‪ _2‬العقاب‪ :‬يعرؼ في (محمد محروس الشناوي ومحمد السيد عبد الرحمف‪ )133_132 :1998 ,‬بأنو‬
‫عممية ينتج عنيا إضعاؼ أو توقؼ االستجابة التي وقع بعدىا العقاب وىو نوعاف العقاب اإليجابي‬
‫والعقاب السمبي‪ ,‬فالعقاب ينتج عنو نقصاف أو إضعاؼ أو توقؼ االستجابة التي وقع بعدىا فإذا اشتمؿ‬

‫‪106‬‬
‫العقاب عمى إضافة شيء غير سار مثؿ الضرب سمي عقابا سمبيا‪ ,‬واذا اشتمؿ عمى استبعاد شيء سار‪,‬‬
‫ومرغوب مثؿ المكافئة يسمى عقابا إيجابيا‪ ,‬وىو اآلخر يتأثر ببعض العوامؿ التي تؤثر في فعاليتو‪:‬‬
‫_ تحديد السموؾ المستيدؼ‪.‬‬
‫_ شدة العقاب‪ :‬فكمما زادت شدة العقاب كاف أثره في السموؾ أكبر‪.‬‬
‫_ فورية العقاب‪ :‬فكمما تمت معاقبة السموؾ الغير مرغوب مباشرة بعد حدوثو زادت فعاليتو‪.‬‬
‫_ استخداـ العقاب عند الضرورة‪ :‬البد مف تجنب استخداـ العقاب بشكؿ غامض‪ ,‬مما يؤدي إلي تعود‬
‫الشخص عميو‪.‬‬

‫‪_3‬التشكيل‪ :‬يعرفو (محمد محروس الشناوي ومحمد السيد عبد الرحمف‪ )143 :1998 ,‬بأنو تعزيز‬
‫التقريبات المتتابعة لمسموؾ النيائي‪ ,‬ومعنى ذلؾ أف يجزئ السموؾ المرغوب فيو إلى أجزاء صغيرة‪ .‬كما‬
‫يشير (عمي حسنيف حجاج‪ )154_155 :1983 ,‬إلى تجربة سكينر مع الحماـ والتي بموجب عممية‬
‫التشكيؿ» ‪ « Shapping‬يمكف إحداث استجابة جديدة عف طريؽ االستم ارر في تعزيز االستجابات‬
‫األخرى التي تقترب أكثر فأكثر مف االستجابة الجديدة‪ .‬فعمى سبيؿ المثاؿ تدريب الحماـ عمى نقر المفتاح‬
‫الذي يفتح عمبة الطعاـ ففي البداية نعزز كؿ حركة باتجاه المفتاح‪ ,‬وبعد تعزيز حركة أو حركتيف أو ثبلث‬
‫نحو المفتاح فإننا نقوـ بتعزيز الحركات التي يصحبيا حركة مد الحماـ لمنقارىا في اتجاه المفتاح وفي ىذه‬
‫الحالة تكوف الحمامة قد أخذت تمضي معظـ وقتيا أماـ المفتاح بعدىا نركز اىتمامنا عمى حركة منقارىا‬
‫إلى األماـ في اتجاه المفتاح وعند ىذا المستوى فإف الحمامة تتمكف مف نقر الطعاـ وسرعاف ما تتمكف مف‬
‫المفتاح‪ ,‬ويستطيع المجرب المتمكف أف يشكؿ عممية نقر المفتاح بعد تكرار عممية نقر المفتاح بعد تكرار‬
‫مر مناسبا الكتساب العديد مف الميارات مثؿ األلعاب‬
‫التعزيز حوالي ‪ 10‬إلى ‪ 15‬مرة‪ .‬ويعتبر التشكيؿ أ ا‬
‫الرياضية‪ ,‬والكتابة‪ ,‬وتعمـ المغات األجنبية‪.‬‬
‫‪_4‬التسمسل‪ :‬يتشابو التسمسؿ مع التشكيؿ في أنو يعتمد عمى تجزئة السموؾ أو ما يعرؼ ببرنامج التقريب‬
‫المتتابع حيث يتـ التدريب عمى كؿ جزء مف أجزاء السموؾ النيائي باستخداـ التعزيز‪ ,‬وتبدأ عممية تسمسؿ‬
‫السموؾ بترتيب السموكيات في التتابع الذي نراه مناسبا ولتوضيح ذلؾ نستعيف بالمخطط التالي‪:‬‬

‫‪107‬‬
 ‫الشكؿ رقـ (‪ )02‬يبيف ترتيب السموكيات وفؽ عممية التسمسؿ‬

‫السلوك‬ ‫السلوك‬ ‫السلوك‬ ‫السلوك‬

‫ا‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫د‬
‫ارتداء‬ ‫لبس‬ ‫لبس‬ ‫لبس‬
‫السروال‬ ‫الجوارب‬ ‫القميص‬ ‫الحذاء‬
‫مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )02‬نبلحظ تسمسؿ السموكيات بشكؿ متتابع بحيث ال يستطيع المرور إلى‬
‫السموؾ الموالي قبؿ إنجاز السموؾ الذي قبمو‪.‬‬

‫‪ _4‬تحديد خصائص الفئة المستيدفة بالبرنامج‪:‬‬

‫وجو البرنامج العبلجي السموكي إلى مجموعة مف التبلميذ ممف شخصوا عمى أنيـ يعانوف مف‬
‫اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي ينتظموف بصفة عادية بمدارس ابتدائية بوالية‬
‫تممساف تت اروح أعمارىـ بيف (‪ 10-9‬سنوات)‪.‬‬

‫‪ _5‬التحميل الوظيفي لمسموك‪:‬‬

‫يعرفو )‪ (Cottraux, 2011, p. 107‬بأنو عممية اليدؼ منيا ىو جمع المعمومات الخاصة بالعميؿ‪ ,‬مف أجؿ‬
‫تحديد األسباب المؤدية لظيور اإلضطراب‪ ,‬والنتائج المترتبة عنو‪ ,‬فالتحميؿ الوظيفي يسمح بتحديد‬
‫األسباب الماضية والحالية‪ ,‬واإلنفعاالت‪ ,‬واألفكار‪ ,‬والعوامؿ المتأتية عف المحيط‪ ,‬وانطبلقا مف التحميؿ‬
‫الوظيفي يتـ تحديد التقنيات العبلجية المبلئمة‪ .‬وفي ىذا اإلطار قدـ (لويس كامؿ مميكة‪)34 :1990 ,‬‬
‫النموذج الذي أتى بو كانفر بقصد التحميؿ وىو يمخص الظروؼ التي تعمؿ وقت االستجابة والتي يكوف‬
‫ليا داللتيا الحتماؿ حدوث االستجابة وتشمؿ ىذه الصياغة خمس مكونات‪:‬‬
‫‪ _1‬األحداث المنبية السابقة‪.‬‬
‫‪ _2‬الحالة البيولوجية لمكائف‪.‬‬
‫‪ _3‬االستجابات الممكنة‪.‬‬
‫‪ _4‬العبلقات التبلزمية (االشراطية)‪.‬‬
‫‪ _5‬العاقبة‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫وعمى ىذا األساس قمنا بالتحميؿ الوظيفي لسموؾ فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫حسب المعطيات التي استطعنا جمعيا بعد إجراء مقاببلت مع معممي أفراد عينة البحث كما ىو موضح‬
‫في الجدوؿ رقـ (‪:)2‬‬
‫الجدوؿ رقـ (‪ )2‬يوضح التحميؿ الوظيفي لمسمؾ ألفراد العينة التجريبية‬
‫العالقات التزامنية‬ ‫العاقبة‬ ‫االستجابات‬ ‫الحالة البيولوجية‬ ‫األحداث المنبية‬
‫الممكنة‬
‫_ تشتت االنتباه _ تنبيو لفضي _ المعمـ يفعؿ‬ ‫_ وجود مشتتات _ ذىوؿ وترقب‬
‫كؿ‬ ‫بعد‬ ‫ذلؾ‬ ‫القدرة مف المعمـ‬ ‫وضعؼ‬ ‫داخؿ القسـ أو‬
‫بمعدؿ‬ ‫استجابة‬ ‫عمى التركيز‬ ‫خارجو‪.‬‬
‫أربع مرات أثناء‬
‫الدرس‬
‫_ الشعور بالممؿ _ تمممؿ وحركات _ إفراط حركي _ تجاىؿ أو _ المعمـ يتجاىمو‬
‫أحيانا واذا زاد‬ ‫إلى إقصاء‬ ‫في وااللتفات‬ ‫واالحباط والرغبة والتموي‬
‫األمر عف حده‬ ‫زمبلئو‪.‬‬ ‫في جذب انتباه الكرسي‬
‫يخرجو مف القسـ‬ ‫المعمـ‬
‫‪ -‬عقاب بسبب‬
‫‪ -‬رد فعؿ المعمـ‬ ‫_ االحساس بعدـ _ ىيجاف وحركات _ االندفاع وعدـ‬
‫االجابات‬
‫بالعقاب بعد كؿ‬ ‫القدرة عمى الضبط‬ ‫والرغبة باألطراؼ‬ ‫االىتماـ‬
‫الخاطئة والغير‬
‫سموؾ مندفع‬ ‫عمى‬ ‫باإلجابة‬
‫مدروسة‬
‫األسئمة لمحصوؿ‬
‫عمى االىتماـ‬

‫‪ _6‬تحديد التقنيات العالجية المستخدمة في البرنامج العالجي‪:‬‬

‫تحقيقا ألىداؼ البرنامج العبلجي السموكي‪ ,‬وتماشيا مع طبيعة االضطراب تـ اختيار تقنية التشكيؿ‬
‫التي ارتأينا أنيا تحقؽ أحسف النتائج مع األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب قصور االنتباه المصحوب‬
‫بفرط النشاط الحركي مدرجيف في سياؽ العممية العبلجية مجموعة مف التقنيات السموكية لتحقيؽ األىداؼ‬
‫الفرعية لمعبلج وىي كاالتي‪:‬‬
‫‪ -‬التعزيز المتقطع‪ :‬في ىذا النوع مف التعزيز يحصؿ التمميذ عمى المعزز في بعض المرات وليس دائما‬
‫حتى ال يحدث إشباع مف جانبو‬

‫‪109‬‬
‫_ التعزيز المستمر‪ :‬ىنا يحصؿ التمميذ عمى المعزز بعد كؿ استجابة مرغوبة أي تعزيز االستجابة بعد‬
‫كؿ مرة يحدث فييا وقد استعمؿ ىذا األسموب في الجمسات األولى مف التدريب‪.‬‬

‫‪ -‬النمذجة الحية‪ :‬ونقصد بيا تقميد سموؾ أنموذج واقعي يحدث أماـ التمميذ‪ ,‬وىنا يقوـ النموذج بتأدية‬
‫السموكيات المستيدفة مف البرنامج بوجود المتعمـ الذي نريد إكسابو تمؾ السموكيات ليراقبيا‪.‬‬
‫‪ -‬التجاىؿ‪ :‬اليدؼ مف ىذا األسموب محو السموؾ غير المتوافؽ وذلؾ بإغفالو (غياب التعزيز) حتى‬
‫ينطفئ ذلؾ السموؾ‬
‫‪ -‬االقصاء‪ :‬بأف يؤخذ التمميذ مف المكاف المرغوب فيو (المكاف المعزز) إلى مكاف غير مرغوب (خاؿ مف‬
‫التعزيز) وال يسمح لمتمميذ بمراقبة أقرانو‪ ,‬حيث يقوـ المعمـ في اإلقصاء بسحب المعز ازت البيئية لسموؾ‬
‫المتعمـ غير المرغوب كإجراء عقابي وقد يكوف بإبعاد المتعمـ مف البيئة المعززة لمدة زمنية محددة مباشرة‬
‫بعد حدوث السموؾ غير المرغوب‪.‬‬
‫_ االسترخاء‪ :‬تتضمف ىذه التقنية استخداـ التنفس العميؽ إلى جانب الخياؿ بيدؼ مساعدة التمميذ عمى‬
‫تخيؿ مشاىد تبعث عمى الراحة وبالتالي تقمؿ التوتر وتزيد مف درجة اليدوء لدى الطفؿ الذي يعني مف‬
‫فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه‪.‬‬
‫_ لعب األدوار‪ :‬يعتبر لعب األدوار وجيا آخر مف أوجو التعمـ االجتماعي حيث يدرب الطفؿ عمى تمثيؿ‬
‫جوانب مف الميارات االجتماعية حتى يتقنيا‪ ,‬وىنا يطمب المدرب مف الطفؿ أف يؤدي دو ار مخالفا‬
‫لشخصيتو أي الميارة التي تنقصو كأف يكوف الطفؿ خجوال فنطمب منو أف يقوـ بدور الجريء‪ ,‬ولنجاح‬
‫أسموب لعب الدور البد مف مراحؿ تدريبية لمطفؿ‪ ,‬وىي كما وضحيا ارجايؿ ‪1984‬كما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬عرض السموؾ المراد تعممو أو التدرب عميو فيعطي نموذجا لمتغيرات المطموبة كأف يوضح لمطفؿ‬
‫طريقة مخاطبة والديو أو معممو‪.‬‬
‫‪ -2‬ممارسة السموؾ المرغوب أو عمؿ تجربة أو التمثيؿ أو أداء األدوار الخاصة بو أو تتابع أداء الدور‬
‫لبلستجابة المرغوبة‪.‬‬
‫_ القصة‪ :‬تتضمف ىذه التقنية سرد قصة قصيرة تكوف مألوفة لدى التمميذ ونطمب منو التركيز في‬
‫األحداث والشخصيات لنطمب منو في مرحمة الحقة أف يذكر لنا أىـ األحداث والشخصيات بتسمسؿ‬
‫زمني‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫‪-7‬األدوات التي استخدمت في البرنامج العالجي السموكي‪:‬‬
‫وتضـ ما يمي ‪:‬‬
‫‪ -‬األدوات التي استخدمت كمعززات‪ :‬وقد ضمت أدوات مدرسية مثؿ‪ :‬منجرة‪ ,‬ممحاة‪ ,‬قمـ رصاص‪,‬‬
‫طبشور مموف‪ ,‬وقطع حموى وشكوالتة‪.‬‬
‫‪ -‬جياز كمبيوتر محموؿ‪ :‬تـ االستعانة بو إلصدار أصوات الحيوانات‪ ,‬والمواصبلت‪ ,‬واألشخاص‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة مف االلعاب‪ :‬وتضـ ما يمي‪ :‬دمية‪ ,‬دب صغير‪ ,‬كرة‪ ,‬سيارة‪ ,‬ألعاب الفؾ والتركيب‪ ,‬قطار‪,‬‬
‫وسكة حديدية‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة صور‪ ,‬ومجسمات‪ ,‬أدوات مدرسية‪ ,‬وألواف لتدريب الطفؿ عمى االنتباه لممثيرات البصرية‪ :‬فقد‬
‫استخدمت الباحثة في حصة األشغاؿ اليدوية ما يمي‪ :‬أوراؽ مقوى‪ ,‬مقص‪ ,‬شريط الصؽ‪ ,‬قمـ رصاص‪,‬‬
‫مسطرة‪ ,‬أقبلـ ممونة‪ ,‬مدور‪ .‬كما استعانت بمجموعة مف األشكاؿ اليندسية مثؿ‪ :‬مثمثات‪ ,‬مربعات‪,‬‬
‫مستطيبلت‪ .‬كذلؾ راية بيضاء‪ ,‬وأخرى حمراء في لعبة سر وقؼ‪ .‬كما استعانت بمجموعة مف الصور‬
‫تشير إلى أشخاص مثؿ‪ :‬صور رجؿ‪ ,‬وامرأة‪ ,‬وطفؿ‪ .‬وصور حيوانات مثؿ‪ :‬قط‪ ,‬كمب‪ ,‬دجاجة‪ ,‬حصاف‪,‬‬
‫قرد‪ ,‬أسد‪ ,‬كما استدعت بعض الجمسات صور لوسائؿ مواصبلت مثؿ‪ :‬سيارة‪ ,‬دراجة‪ ,‬حافمة‪ ,‬قطار‪,‬‬
‫طائرة‪.‬‬
‫كما استعممت الباحثة بطاقات كتب عمييا أصوات حيوانات‪ ,‬وصور ألدوات مدرسية‪ ,‬وفواكو‪,‬‬
‫وحيوانات‪ ,‬ومجموعة بطاقات ممونة بحيث تحمؿ كؿ بطاقة لوف‪ ,‬ومجموعة الحروؼ األبجدية مجسمة في‬
‫قطع ببلستيكية‪ ,‬كما استعممت صور تحمؿ مناظر طبيعية مختمفة‪ .‬إضافة إلى قصص لؤلطفاؿ وىي‬
‫األخرى مألوفة لدييـ مثؿ قصة بائعة الكبريت‪ ,‬وقصة سندريبل واألقزاـ السبع‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة كتب مدرسية أي مف المقرر الدراسي وأخرى تعميمية تحتوي عمى صور‪ ,‬وألواف‪ ,‬وأشكاؿ‪,‬‬
‫ومجسمات استعممت لتدريب االطفاؿ عمى االنتباه لممثيرات السمعية‪ ,‬والبصرية‪ ,‬وتدريب األطفاؿ عمى‬
‫التركيز عمى االختبلفات‪ ,‬والتشابيات‪.‬‬

‫‪ -8‬برنامج العالج السموكي(من اعداد الباحثة)‪:‬‬

‫مر البرنامج العبلجي السموكي المستخدـ في الدراسة الحالية بعدة مراحؿ قبؿ استخدامو‪ ,‬وسنعرض‬
‫في ما يمي بالتفصيؿ كؿ الخطوات لموصوؿ إلى الصيغة النيائية حيث قمنا بتسطير الخطوات التمييدية‬
‫لبناء البرنامج السموكي في صورتو المقترحة‪ ,‬حددنا البرنامج السموكي في صورتو المقترحة‪ ,‬وبعدىا قمنا‬
‫بتحكيـ البرنامج السموكي‪ ,‬وفي األخير تـ عرضو في صورتو النيائية‪.‬‬
‫‪111‬‬
 ‫أوال‪ :‬الخطوات التمييدية لبناء البرنامج السموكي في صورتو المقترحة‪:‬‬
‫قبؿ البدء في بناء البرنامج السموكي قامت الباحثة بما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬تكويف رصيد معرفي حوؿ اضطراب بفرط النشاط الحركي المصحوب بقصور واالندفاعية‪.‬‬
‫‪ -2‬االطبلع عمى البرامج التي تعنى بالعبلج السموكي وطرؽ تعديؿ السموؾ‪.‬‬
‫‪ -3‬االطبلع عمى عدد مف الكتب المدرسية وغير المدرسية التي تعتمد عمى األلواف‪ ,‬واألحجاـ‪,‬‬
‫المتشابيات‪ ,‬والمتعاكسات‪ ,‬وبعض القصص التربوية لتصميـ جمسات البرنامج‪.‬‬
‫‪ -4‬عقد زيارات إلى بعض المدارس االبتدائية التي يوجد بيا تبلميذ يعانوف مف اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي المصحوب بقصور االنتباه وذلؾ قصد معرفة خصائص ىؤالء األطفاؿ‪ ,‬ودراسة إمكانية تطبيؽ‬
‫الدراسة أي تطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي‪ ,‬وكذا إمكانيات المدارس المادية مثؿ الممعب‪ ,‬والحجرات‪,‬‬
‫كما تـ التحقؽ مف تعاوف المعمميف‪ ,‬واإلدارات‪.‬‬
‫‪ -5‬االطبلع عمى عدد مف البرامج السموكية التي بنيت لنفس الغرض أي البرامج السموكية التي تيدؼ‬
‫إلى خفض حدة اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي مثؿ دراسة (فوزية‬
‫محمدي‪ )2011,‬ودراسة (ظافر بف محمد حمد القحطاني‪( ,)2005,‬عبد الستار ابراىيـ وآخروف‪,‬‬
‫‪.)2003‬‬
‫‪ -6‬االطبلع عمى الدراسات التي اىتمت باالضطراب بصفة عامة‪ ,‬وبالعبلج السموكي‪ ,‬ومختمؼ تقنياتو‬
‫قصد تكويف فكرة عامة عف الموضوع‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬البرنامج السموكي في صورتو المقترحة‪:‬‬
‫تضمف البرنامج السموكي في نسختو المقترحة تدريب األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضط ارب بفرط‬
‫النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه عمى تحسيف انتباىيـ‪ ,‬وضبط نشاطيـ‪ .‬والتحكـ في اندفاعيتيـ‬
‫باستخداـ جممة مف التقنيات العبلجية السموكية مثؿ التعزيز‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬والتشكيؿ كؿ ىذا باالعتماد عمى‬
‫بعض النشاطات التربوية اليادفة‪ ,‬والمواقؼ التعميمية المبنية‪ ,‬والمنظمة ليذا الغرض‪.‬‬
‫وقد تكوف البرنامج في صيغتو المقترحة مف (‪ 22‬جمسة) موزعة كما يمي‪ :‬جمسات التعارؼ‪,‬‬
‫والتفاىـ والتحضير مع العينة لمبرنامج تمييا جمسات عبلجية‪ ,‬والتي تضمنت تطبيؽ فنيات العبلج‬
‫السموكي التي ىدفت إلى عبلج اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه ثـ جمسات‬
‫التقييـ‪ ,‬وشكر الحاالت عمى تعاونيـ ومشاركتيـ في البرنامج‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬تحكيم البرنامج السموكي والتجريب االستطالعي لو‪:‬‬
‫بعد بناء البرنامج في صورتو المقترحة حسب ما ذكرناه سالفا تـ عرضو عمى مجموعة مف‬
‫المحكميف وىـ أساتذة مف قسـ عمـ النفس بجامعة تممساف‪ ,‬وذلؾ لمحكـ عمى البرنامج بشكؿ عاـ وابداء‬
‫المبلحظات‪ ,‬والمقترحات بشكؿ خاص‪ ,‬والممحؽ رقـ (‪ )2‬يوضح أسماء األساتذة المحكميف‪,‬‬
‫وتخصصاتيـ‪.‬‬
‫وقد قاـ األساتذة المحكموف بتحكيـ البرنامج العبلجي السموكي لتحديد مدى صدؽ محتوى كؿ‬
‫جمسة في تحقيؽ أىدافيا‪ ,‬وقد تـ اإلشارة إلى بعض التعديبلت قمنا بيا بمعية مع األساتذة المحكميف ليتـ‬
‫بعدىا االتفاؽ عمى الصياغة النيائية لمبرنامج السموكي‪.‬‬
‫وقد تمثمت المبلحظات فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تمديد فترة البرنامج لتكوف كافية لترسيخ الميارات المتعممة مف خبلؿ الجمسات‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة عدد الجمسات حتى يتسنى لؤلطفاؿ اكتساب أكبر قدر ممكف مف الميارات‪.‬‬
‫‪ -‬تعديؿ بمس بعض الجمسات مثؿ األىداؼ التي ال تتماشى مع محتوى الجمسة أو بعض الجمسات التي‬
‫تحتوي أكثر مف ىدؼ‪.‬‬
‫‪ -‬تعديؿ بعض الجمسات التي تحتوي أكثر مف تقنية‪ ,‬وتقسيميا إلى أكثر مف جمسة قصد تسييؿ‬
‫االستيعاب‪.‬‬
‫وقد قامت الباحثة باألخذ بعيف االعتبار كؿ المبلحظات‪ ,‬وعمى أساسيا قامت بإجراء جممة مف‬
‫التعديبلت مست كافة المبلحظات‪ ,‬وفيما يمي أبرز التعديبلت التي طرأت عمى البرنامج‪:‬‬

‫‪113‬‬
 ‫الجدوؿ رقـ (‪ )03‬يبيف معطيات البرنامج العبلجي السموكي قبؿ التعديؿ وبعد التعديؿ‬

‫عناصر البرنامج بعد التعديؿ‬ ‫عناصر البرنامج قبؿ التعديؿ‬

‫_ تمديد مدة البرنامج لمدة ‪ 13‬أسبوع بمعدؿ ‪ 26‬جمسة‪.‬‬ ‫_ مدة البرنامج العبلجي السموكي ‪ 10‬أسابيع بمعدؿ ‪20‬‬
‫جمسة‪.‬‬
‫_ إضافة جمستيف لنفس اليدؼ بحكـ أنو سموؾ مدخمي‬ ‫‪ -‬تخصيص جمستيف لتدريب األطفاؿ عمى الجموس بيدوء‬
‫يفتقد إليو األطفاؿ ويساعده في المراحؿ البلحقة‪.‬‬ ‫لمدة زمنية محددة‪.‬‬

‫_ إضافة جمسة ثانية لكؿ نوع مف المثيرات قصد ترسيخ‬ ‫_ تخصيص جمسة واحدة لمتدريب عمى االنتباه لممثيرات‬
‫االكتسابات‪.‬‬ ‫السمعية والمثيرات البصرية والمثيرات الحسية‬

‫_ إضافة جمسة ثانية لضماف أكبر قدر ممكف مف التركيز‬
‫_ العنواف بعد التعديؿ‪ :‬تدريب األطفاؿ عمى االنتباه‬
‫لمتفاصيؿ‪.‬‬
‫_ تعويضو باإلقصاء‪.‬‬
‫_ تخصيص جمسة واحدة لمتدريب عمى األنشطة التي‬
‫تتطمب حضور ذىني متواصؿ واتماـ المياـ‬
‫_ تغيير عنواف الجمسة الرابعة والعشروف والخامسة‬
‫والعشروف‪ :‬تدريب األطفاؿ عمى اكتشاؼ النقائص‬
‫_ حذؼ بعض التقنيات مثؿ العقاب‪.‬‬

‫بعد القياـ بالتعديبلت البلزمة عمى البرنامج العبلجي السموكي بناءا عمى مبلحظات األساتذة المحكميف‬
‫قامت الباحثة بالتجريب االستطبلعي لو عمى عينة قواميا (‪ 6‬تبلميذ) ولمدة زمنية قدرت بشير ونصؼ‬
‫لمتأكد مف قابميتو لمتطبيؽ ميدانيا وكذا معرفة النقائص واألخطاء لتصحيحيا وبالتالي تفادييا مستقببل في‬
‫الدراسة األساسية وخبلؿ بعض الخطوات التي سنمخصيا في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬االتفاؽ بيف الباحث مف جية‪ ,‬وأفراد المجموعة التجريبية مف جية أخرى عمى االلتزاـ بجمسات‬
‫البرنامج‪ ,‬وايضاح األىداؼ‪ ,‬وخطة التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -‬ترؾ أفراد المجموعة الضابطة دوف أي تدخؿ عبلجي‪.‬‬
‫‪ -‬طبؽ البرنامج العبلجي السموكي (التجريب االستطبلعي) خبلؿ السنة الدراسية (‪ )2013-2012‬لمدة‬
‫شير ونصؼ بمجموعة مف المدارس االبتدائية بوالية تممساف‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫‪ -‬نفذت الجمسات العبلجية حسب خطة مدروسة مسبقا واستغرقت مدة ستة أسابيع‪ ,‬وبمعدؿ (‪ 12‬جمسة)‬
‫بواقع جمستيف أسبوعيا مدة كؿ جمسة (‪ 60‬دقيقة)‪.‬‬
‫‪ -‬نفذت الجمسات بصفة جماعية‪.‬‬
‫‪ -‬بعدىا تـ تقييـ البرنامج العبلجي السموكي مف خبلؿ‪:‬‬
‫‪-1‬المقارنة بيف القياس القبمي والقياس البعدي لممجموعتيف التجريبية والضابطة (كما ىو موضح في‬
‫الفصؿ الخامس‪ :‬نتائج الدراسة االستطبلعية)‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬البرنامج السموكي في صورتو النيائية‬
‫يعد البرنامج العبلجي السموكي المعد في ىذه الدراسة مف االدوات االساسية المراد منيا تحقيؽ‬
‫أىداؼ الدراسة‪ ,‬فيو برنامج مخطط منظـ مبني عمى أسس النظرية السموكية والتي تعتبر مصدر التقنيات‬
‫والفنيات التي اشتمؿ عمييا البرنامج العبلجي الذي صيغ عمى شكؿ جمسات عبلجية يومية ىي عبارة عف‬
‫انشطة تربوية ىادفة ومواقؼ تعميمية مبنية تيدؼ الى خفض النشاط الحركي الزائد وتحسيف مستوى‬
‫االنتباه وكذا التحكـ باالندفاعية ومف االىداؼ التي يرمي الييا برنامج العبلج السموكي ايضا تحسيف‬
‫األداء األكاديمي الذي يظير مف خبلؿ نتائج التبلميذ في االمتحانات الفصمية‪.‬‬
‫اعتمدت فيو أساسا عمى تقنية التشكيؿ وىو تعزيز االستجابات التي تقترب تدريجيا مف السموؾ‬
‫النيائي المراد الوصوؿ اليو أو ىو االقتراب خطوة خطوة مف السموؾ المطموب‪.‬‬
‫وليذا الغرض استخدمت بعض التقنيات السموكية مثؿ التعزيز‪ ,‬النمذجة‪ ,‬اإلقصاء‪ ,‬النشاطات‬
‫التربوية‪ ,‬التجاىؿ‪ ,‬المعب‪ ,‬القصة‪ ,‬لعب األدوار مف اجؿ إكساب الطفؿ السموكيات المرغوبة والتي تقودنا‬
‫إلى السموؾ النيائي و تركيز االنتباه و الحد مف الحركية الزائدة‪.‬‬
‫احتوى البرنامج في صيغتو النيائية في الدراسة األساسية عمى ‪ 26‬جمسة كميا طبقت بصفة‬
‫جماعية عمى مجموعة مف الحاالت التي تعاني مف االضطراب‪ ,‬وبعض الجمسات استدعت تدخؿ أطفاؿ‬
‫عادييف كنماذج يقتدي بيا الطفؿ الذي يعاني مف اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط‬
‫الحركي والبعض اآلخر في جمسات لعب األدوار‪.‬‬
‫طبقت جمسات البرنامج إما في القسـ أو في الساحة في شكؿ حصة التربية البدنية‪.‬‬
‫تـ تحديد مدة كؿ جمسة ب‪ 60‬دقيقة حتى تكوف كافية الستيعاب النشاط المقرر تتخمميا فت ارت‬
‫استراحة كمما استدعى األمر ذلؾ‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫اعتمدت الباحثة عمى بعض األلعاب واألدوات المناسبة لمنشاطات المبرمجة لثناء الجمسات مثؿ‪:‬‬
‫المجسمات‪ ,‬والصور‪ ,‬واألدوات المدرسية‪ ,‬والقصص‪.‬‬
‫وفيما يمي عرض تفصيمي لمحتوى البرنامج في صورتو النيائية وجمساتو‪:‬‬
‫جمسات البرنامج‬
‫الجمسة األولى‪ :‬التعارف والتمييد لجمسات البرنامج‬
‫أىداؼ الجمسة‪:‬‬
‫‪ -‬االلتقاء بأفراد الدراسة‬
‫‪ -‬شرح محتوى البرنامج لؤلطفاؿ‪.‬‬
‫‪ -‬توضيح أىداؼ البرنامج‪ ,‬واالتفاؽ عمى مواعيد الجمسات‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬المحاضرة‪ ,‬والمناقشة‪ ,‬واالستماع‪.‬‬
‫بعد التعارؼ بيف األطفاؿ والباحث وخمؽ جو مف الثقة يبدأ الباحث بشرح اليدؼ مف البرنامج‪,‬‬
‫ومحتواه‪ ,‬وأنو سيتـ تدريبيـ عمى بعض السموكيات لفترة زمنية محددة‪ ,‬ونشرح ليـ لماذا تـ اختيارىـ‪,‬‬
‫وأنيـ يعانوف مف مشاكؿ سموكية‪ ,‬وبأف ىذه الجمسات ستعود عمييـ بالفائدة ألنيا تيدؼ إلى الخفض مف‬
‫المشكؿ الذي يعانوف منو‪ ,‬وفي نياية الجمسة نعمميـ بأنو سنمتقي بيـ بانتظاـ بمعدؿ مرتيف في األسبوع‪,‬‬
‫ويشجعيـ عمى ضرورة االنضباط‪ ,‬والحضور في المواعيد‪ .‬مع العمـ أف االتفاؽ الحقيؽ قد حدث مسبقا‬
‫بيف الباحثة واألولياء الذيف أبدوا رغبتيـ في مشاركة أبنائيـ في البرنامج إلحساسيـ بمشكمتيـ وىذا ما‬
‫يضمف السير الحسف لجمسات البرنامج‪.‬‬
‫الجمسة الثانية‪ :‬تعريف األطفال باضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫أىداؼ الجمسة‪ :‬محاولة تحسيس األطفاؿ بالمشكؿ الذي يعانوف منو‪ ,‬ومحاولة تبسيط عممية الشرح قدر‬
‫اإلمكاف حتى يستطيعوا التعرؼ عمى مشكمتيـ‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬المحاضرة‪ ,‬والمناقشة‪ ,‬واالستماع‪ ,‬والحوار‪.‬‬
‫في ىذه الجمسة حاوؿ الباحث إعطاء األطفاؿ صورة شاممة عف اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه‪ ,‬ثـ تعريفو بالسموكيات الناجمة عنو حيث ذكر ليـ أعراضو‪ ,‬والتي تعتبر‬
‫سموكيات غبر مرغوبة‪ :‬مثؿ الحركة الزائدة‪ ,‬عدـ القدرة عؿ الجموس بيدوء في المقعد‪ ,‬عدـ انتظار الدور‪,‬‬
‫ومقاطعة اآلخريف‪ ,‬والتشتت‪ ,‬وعدـ القدرة عمي التركيز‪ ,‬ونشرح ليـ كيؼ أف ىذه المشاكؿ يؤثر عمييـ‬
‫سمبيا في الجانب الدراسي‪ ,‬واالجتماعي‪ ,‬والعائمي‪ ,‬ونشرح ليـ بعض الطرؽ التي تخفض مف حدة ىذه‬

‫‪116‬‬
‫المشاكؿ‪ ,‬وبأنيـ عف طريؽ جمسات البرنامج سيتـ تدريبيـ عمى التخمص مف ىاتو السموكيات غير‬
‫المرغوبة‪.‬‬
‫حيث تتضمف ىاتو الجمسة استفسارات التبلميذ إف وجدت ويجيب عمييا الباحث بمغة بسيطة‪,‬‬
‫ومفيومة مف طرؼ الطفؿ‪ ,‬وفي األخير يشكر الباحث التبلميذ عمى تفاعميـ مع الجمسة‪ ,‬وينيييا باالتفاؽ‬
‫عمى موعد الجمسة القادمة‪.‬‬
‫اآلف بعد أف تـ في الجمسة األولى‪ ,‬والثانية التعارؼ بيف الباحثة والتبلميذ‪ ,‬وبعد أف وضح ليـ اليدؼ‬
‫مف البرنامج‪ ,‬سيتـ في الجمسات القادمة البدء في عممية العبلج مف خبلؿ تقنيات العبلج السموكي التي‬
‫ارتئي لمباحث أنيا مناسبة لمخفض مف معدالت التشتت‪ ,‬واالندفاعية‪ ,‬وفرط النشاط الحركي‪ ,‬وذلؾ قصد‬
‫تشكيؿ سموؾ الطفؿ المرغوب بشكؿ تدريجي ذلؾ بإتباع جممة مف المراحؿ‪ ,‬وفيما يمي عرض ليذه‬
‫الجمسات بالتفصيؿ‪:‬‬
‫الجمسة الثالثة والرابعة‪ :‬تدريب األطفال عمى الجموس بيدوء لمدة زمنية محددة‪.‬‬
‫أىداؼ الجمسة‪:‬‬
‫‪ -‬تدريب الطفؿ عمى الجموس عمى المقعد بيدوء‪.‬‬
‫‪ -‬التقميؿ مف الحركات العشوائية‪.‬‬
‫‪ -‬التقنيات المستخدمة‪ :‬التعزيز المتقطع‪ ,‬والتعزيز المستمر‪ ,‬والنمذجة الحية‪.‬‬
‫نطمب مف كؿ طفؿ الجموس في مقعده بدوف حركة عشوائية‪ ,‬وذلؾ بأف يجمس الباحث أمامو عمى‬
‫المقعد بيدوء‪ ,‬وبدوف أي حركة ثـ نطمب مف الطفؿ تقميد السموؾ إذا استجاب وجمس بيدوء نعززه مباشرة‬
‫معنويا بالمديح‪ ,‬والتصفيؽ‪ .‬اذا لـ يستجيب نحثو بالحث عمى الكتؼ بمطؼ‪ ,‬وتشجيعو عمى الجموس في‬
‫مقعده بيدوء‪ ,‬إذا أظير الطفؿ عدـ اىتماـ نقدـ لو معزز مادي محبب يختمؼ مف طفؿ آلخر وقد تنوعت‬
‫المعززات مف أدوات مدرسية‪ ,‬وقطع حموى حسب ميوؿ التمميذ التي كنا قد درسناىا مسبقا‪ ,‬واذا لـ‬
‫يستجيب نتجاىمو‪.‬‬
‫ونعيد نفس الشيء وكمما نجح الطفؿ في الجموس بيدوء نعززه عمى أف يكوف التعزيز في البداية‬
‫مستم ار أي بعد كؿ استجابة بالسموؾ الصحيح بعدىا يصبح متقطعا أي بعد عدد ثابت مف االستجابات‬
‫الصحيحة‪ ,‬وعندما ينجح في عدد معيف مف المحاوالت ونرفع المدة تدريجيا في البداية تكوف ‪ 10‬ثواف ثـ‬
‫‪ 20‬ثانية‪ ,‬وكمما زادت المدة التي يمكثيا الطفؿ جالسا بيدوء يعزز إما ماديا أو معنويا حتى تصؿ المدة‬
‫إلى ‪ 5‬دقائؽ‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫كما راعت الباحثة أف تترؾ لؤلطفاؿ مجاال أو استراحة بيف الفينة واألخرى تجنبا لموقوع في عناده‬
‫ثـ تعود بعدىا إلى التدريب‪.‬‬
‫قبؿ االنتياء مف التدريب أي في الربع ساعة األخيرة مف الجمسة ندرب األطفاؿ عمى االسترخاء‬
‫العضمي‪ ,‬وبعض تماريف التنفس الصحيح التي تساعدىـ عمى التركيز‪ ,‬ىاتو العممية في البداية تكوف‬
‫مجرد محاولة وذلؾ لصعوبة األمر ألف األطفاؿ يبدوف رفضا لعممية االسترخاء‪ ,‬نختـ الجمسة بكؿ ود‪,‬‬
‫وذلؾ بتشجيع األطفاؿ وأنو أبدى حسنا‪ ,‬ونشكره عمى التعاوف‪ ,‬ونتفؽ عمى موعد الجمسة القادمة‪.‬‬
‫الجمسة الخامسة والسادسة‪ :‬زيادة مدة الجموس عمى المقعد بيدوء تدريجيا‪.‬‬
‫أىداؼ الجمسة‪:‬‬
‫‪ -‬تزويد المدة التي يقضييا األطفاؿ جالسا بيدوء‪.‬‬
‫‪-‬استثمار طاقة األطفاؿ في نشاطات روتينية منظمة داخؿ القسـ‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬التعزيز‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬واالسترخاء‪.‬‬
‫بعد أف تمكف األطفاؿ في الجمسة الماضية مف الجموس بيدوء لمدة خمس دقائؽ نستمر في تدريبيـ‬
‫عمى زيادة المدة التي يقضونيا جالسيف بيدوء عف طريؽ النمذجة‪ ,‬والتعزيز حتى تصؿ المدة الى ‪10‬‬
‫دقائؽ‪.‬‬
‫في ىذه الجمسة نقوـ باالستعانة بتبلميذ عادييف أي ال يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي‬
‫ا لمصحوب بقصور االنتباه وذلؾ لمعمؿ كنماذج يقوـ األطفاؿ بتقميدىـ حتى يتمكف الطفؿ مف الجموس‬
‫بيدوء ألكبر قدر ممكف مف الزمف حيث نتفؽ مع الطفؿ مسبقا بأنو إذا استجاب لمتدريب‪ ,‬واستطاع‬
‫الجموس بيدوء لمفترة التي حددناىا لو سنمنحو وقتا ح ار يقوـ فيو بالمعب باأللعاب الموجودة داخؿ الخزانة‪,‬‬
‫وىذا بالنسبة لجميع الحاالت بالتداوؿ إلى أف ينتيي زمف الجمسة الذي يستمر لمدة ساعة ونصؼ‪.‬‬
‫ولتفادي عناد التبلميذ وعـ انصياعيـ لمتعميمة فإنو كمما أبدى أي منيـ نشاطا أثناء التدريب نطمب‬
‫منو القياـ ببعض األعماؿ داخؿ القسـ مثبل مسح الصبورة‪ ,‬وترتيب األلعاب في األماكف المخصصة ليا‬
‫وبعد أف يعود إلى مقعده نعود إلى التدريب‪ ,‬وىكذا إلى أف يتمكف كؿ التبلميذ مف تحقيؽ ىدؼ الجمسة‬
‫وىو الجموس عمى المقعد بيدوء ودوف حركات عشوائية‪ ,‬بعدىا يتبقى ربع ساعة األخير مف الجمسة وىو‬
‫المخصص لبلسترخاء العضمي وتماريف التنفس الصحيح‪.‬‬
‫الجمسة السابعة‪ :‬تدريب األطفال عمى أن يستجيب بالنظر إلي عندما أناديو أو أذكر اسمو‪.‬‬
‫اليدؼ مف الجمسة‪:‬‬

‫‪118‬‬
 ‫_ تعميـ األطفاؿ أف يستجيبوا لمنداء عندما أنادييـ بأسمائيـ‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬المعب‪ ,‬والتعزيز‪ ,‬والنمذجة‪.‬‬
‫تـ تصميـ جو ىذه الجمسة بشكؿ مشابو لحصة األشغاؿ اليدوية حيث تـ توفير أوراؽ مقوى‪,‬‬
‫ومقص‪ ,‬وشريط الصؽ‪ ,‬وقمـ رصاص‪ ,‬ومسطرة‪ ,‬وأقبلـ ممونة‪ ,‬ومدور‪ ,‬ونطمب مف األطفاؿ تشكيؿ‬
‫أشكاؿ ىندسية مثؿ المثمثات‪ ,‬والمربعات‪ ,‬والمستطيبلت وىذا بغرض جعؿ التبلميذ ينيمكوف في األشغاؿ‬
‫المطموبة منيـ‪ ,‬وتـ تقسيـ التبلميذ إلى مجموعات صغيرة تتكوف مف أربعة تبلميذ ندرج فييا تبلميذ‬
‫عادييف مف نفس السف والسنة الدراسية لمعمؿ كنماذج وندربو عمى االستجابة لمنداء عندما نذكر اسمو‪.‬‬
‫يبدأ الباحث الجمسة وذلؾ بأف يخبر كؿ الطفؿ بأنو سيخضع لمتدريب عمى االستجابة لمنداء‬
‫باسمو في وضعيات المعب في البداية أنطؽ اسمو بصوت عالي وانتظر استجابتو فإذا نظر إلي ولو‬
‫بصورة خاطفة أعززه معنويا بالمديح وعبارات الشكر إذا لـ يستجب الطفؿ إلى النداء نعرض أمامو نموذج‬
‫لطفؿ عادي يستجيب بالنظر إلي مباشرة بعد النطؽ باسمو وأعززه وبنفس الطريقة أعيد الكرة مع الطفؿ‬
‫حيث ينتظر منو أف يقمد زميمو إذا نجح في النظر إلي أقدـ لو المعزز مباشرة حتى يفيـ أف ىذا المعزز‬
‫جاء نتيجة سموؾ جيد وىو االقتراف بيف نطؽ اسمو واالستجابة بالنظر إلي ونعيد التمريف مرات عدة حيث‬
‫بينما الطفؿ منيمؾ في المعب مع زمبلئو انطؽ اسمو بصوت مرتفع وانتظر االستجابة في البداية يكوف‬
‫التعزيز مستم ار حتى يترسخ السموؾ بعدىا يصبح متقطعا أي يظير بعد كؿ ثبلث استجابات‪.‬‬
‫ونرفع المدة تدريجيا وكمما كاف الوقت الذي يمضيو الطفؿ وىو ينظر إلي عندما أناديو أمنحو‬
‫معززات أكبر‪.‬‬
‫كما راعت الباحثة أثناء الجمسة أف تتوخى أم ار ميما عند تقديـ المعززات فبل يجب أف تمنح الطفؿ‬
‫المعزز عندما يفرط في الحركة حتى ال يفيـ الطفؿ أف ىذا المعزز جاء نتيجة اإلفراط في الحركة وانما‬
‫تمنح المعزز مباشرة عندما ينظر الطفؿ إلى الباحثة‪.‬‬
‫في ىذه الجمسة يجب أال يغفؿ الباحث عمى تدعيـ الوقت الذي يمضيو كؿ طفؿ جالسا بيدوء‬
‫ويتجاىؿ الوقت الذي يقضيو في الحركة المفرطة‪.‬‬
‫الجمسة الثامنة والتاسعة‪ :‬تدريب األطفال عمى االستمرار في الجموس بيدوء في مقعده واالستجابة‬
‫لمنداء باسمو بالنظر إلى الباحثة في نفس الوقت ألطول مدة ممكنة‪.‬‬
‫اليدؼ مف الجمسة‪ :‬الوصوؿ بالطفؿ إلى الجموس بيدوء عمى المقعد واالستجابة لمنداء كمما نطقنا اسمو‬
‫وبالتالي تنظيـ استجاباتو‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫التقنيات المستخدمة‪ :‬التعزيز المستمر‪ ,‬والتعزيز المتقطع‪ ,‬والنمذجة الحية‪.‬‬
‫بنفس الطريقة التي سمكناىا في الجمسة الماضية وباستخداـ نفس التقنيات ندرب األطفاؿ عمى‬
‫زيادة المدة التي يجمسوف فييا بيدوء في مقاعدىـ دوف االلتفات إلى بعضيـ البعض أو القياـ بالحركات‬
‫العشوائية‪ ,‬وكمما استجابوا وسمكوا السموؾ المطموب نعززىـ فو ار ونتجاىميـ إذا لـ يسمكوا السموؾ الصحيح‪,‬‬
‫وبعدىا نعرض أماـ كؿ طفؿ النموذج الذي يسمؾ السموؾ الصحيح ونطمب منو تقميده‪ .‬وبنفس الطريقة‬
‫نعزز السموؾ الصحيح ونتجاىؿ السموؾ الغير مرغوب فيو ثـ ندربو عمى زيادة المدة التي يقضييا بالنظر‬
‫إلى الباحث عقب النطؽ باسمو ونرفع المدة تدريجيا حتى يترسخ السموؾ المرغوب‪.‬‬
‫الجمسة العاشرة والحادية عشر‪ :‬تدريب األطفال عمى إتباع التعميمات واحترام قوانين المعب مع الجماعة‪.‬‬
‫أىداؼ الجمسة‪ :‬تدريب األطفاؿ عمى احتراـ القوانيف واتباع التعميمات في النشاطات الجماعية‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬تدريبات االسترخاء‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬والتعزيز المستمر‪ ,‬والتعزيز المتقطع‪ ,‬ولعبة سر وقؼ‬
‫(أحمر قؼ ‪ ,‬أخضر سر)‪ ,‬واإلقصاء‪.‬‬
‫قامت الباحثة في ىذه الجمسة بتدريب كؿ الطفؿ أف يحترـ قوانيف المعب وأف ينتظر دوره في‬
‫المعب وذلؾ عف طريؽ التدريب عمى بعض التقنيات التي تساعده عمى اكتساب سموؾ انتظار الدور في‬
‫البداية عف طريؽ االسترخاء وذلؾ بتدريبيـ عمى التنفس العميؽ‪ ,‬وشد العضبلت ثـ إرخائيا بطمب مف‬
‫الباحثة وىذا حتى يتعمـ الطفؿ التريث ويقمؿ مف االندفاع عمى أف تتـ العممية بصفة جماعية نقتصد في‬
‫الوقت والجيد كما أف إدراج بعض النماذج الحية مف التبلميذ العادييف يحفر التبلميذ ذوي فرط النشاط‬
‫عمى االندماج في عممية االسترخاء‪ .‬بعدىا يتـ االنتقاؿ إلى الجزء الثاني مف التدريب عف طريؽ بعض‬
‫األلعاب اليادفة‪.‬‬
‫‪ -‬لعبة سر وقؼ‪ :‬يجمع األطفاؿ في ساحة المدرسة ويقسميـ إلى ثبلث مجموعات حيث يوزعيـ عمى‬
‫شكؿ صفوؼ ويقؼ الباحث في مقابؿ المجموعات الثبلث وىو يحمؿ قطعتيف مضيئتيف إحداىما حمراء‬
‫واألخرى خضراء‪ ,‬ويتفؽ مع األطفاؿ أنو إذا رفع الراية الخضراء معناه سر‪ ,‬واذا رفع الراية الحمراء معناه‬
‫قؼ وىنا يتـ دمج الطفؿ الذي يعاني مف فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية مع األطفاؿ‬
‫العادييف حيث يمثموف في نفس الوقت النموذج الذي يقتدي بو الطفؿ في البداية يتجاىؿ الباحث الطفؿ إذا‬
‫لـ يستجيب لمتعميمات واذا استمر الطفؿ في نفس الوضع يطبؽ عميو المعبة بصفة فردية إذا استجاب‬
‫يعزز مباشرة واذا لـ يستجيب نتجاىمو ونمر مباشرة إلى تعميمو السموؾ عف طريؽ النمذجة حيث نختار‬
‫طفؿ عادي مف المجموعة ويسمؾ أمامو السموؾ المرغوب ثـ نطمب مف الطفؿ تقميده إذا نجح نعززه‬

‫‪120‬‬
‫مباشرة ونعيد المعبة عدة مرات إذا وصؿ عددا معتب ار ندمج الطفؿ مجددا في المجموعة ونكرر المعبة إذا‬
‫لـ يستجيب لمتعميمات ىاتو المرة سيتعرض لئلقصاء المؤقت لمدة ربع ساعة يقيضيا الطفؿ يشاىد زمبلءه‬
‫وىـ يستمتعوف بالمعبة بعدىا نعيده إلى المعبة شرط أف يتبع التعميمات وأف يتعمـ أف إقصاءه كاف نتيجة‬
‫الندفاعو وعدـ اتباعو التعميمات حتى يتجنبو في المرة القادمة ىكذا حتى يقؿ عدد المرات التي يندفع فييا‬
‫الطفؿ ويخرؽ قوانيف المعبة‪.‬‬
‫الجمسة الثانية عشر والثالث عشر‪ :‬تدريب األطفال عمى انتظار الدور‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬لعب األدوار‪.‬‬
‫اليدؼ منيا‪ :‬تدريب األطفاؿ عمى االستماع لآلخر وعدـ مقاطعتو وانتظار الدور‪.‬‬
‫لعب الدور‪ :‬و يتمثؿ في قياـ الطفؿ بتمثيؿ الدور الذي يصعب عميو القياـ بو في الواقع الفعمي وقد يجعمو‬
‫أكثر ألفة بو‪ .‬ح يث يكمؼ الباحث الطفؿ الذي يعاني مف االضطراب أف يقوـ بدور المعمـ في حيف يقوـ‬
‫أطف اؿ آخريف بدور التبلميذ الذيف يعانوف مف االندفاعية وعدـ القدرة عمى انتظار الدور حيث بقوـ التمميذ‬
‫الذي يمعب دور المعمـ بطرح األسئمة عمى التبلميذ عندىا سيتسرع التبلميذ ويندفعوف في اإلجابة عمى‬
‫األسئمة ويرتكبوف أخطاء ىكذا يتنبو التمميذ إلى الخطأ الذي يرتكبو وىو االندفاعية وعدـ القدرة عمى‬
‫انتظار طرح السؤاؿ حتى اآلخر ويبلحظ النتائج المترتبة عميو وىي إعطاء إجابة خاطئة نظ ار لعدـ التروي‬
‫وفيـ السؤاؿ‪.‬‬
‫بعدىا ندرب الطفؿ كيؼ يتعامؿ مع سموؾ ىؤالء األطفاؿ وذلؾ بأف يقوؿ ليـ عميكـ بالتركيز‬
‫وانتظار السؤاؿ حتى ينتيي ثـ اإلجابة عميو ونطمب منو تعزيز األطفاؿ الذيف نجحوا في اإلجابة عمى‬
‫السؤاؿ ويشكرىـ عمى استماعيـ لو حتى النياية‪ .‬بعدىا يتغير األمر بعد أف يتغير الطفؿ الذي يؤدي دور‬
‫المعمـ حيث سيصبح التمميذ الذي أدى دور المعمـ مف قبؿ تمميذا وعميو أف ال يخطئ نفس الخطأ الذي‬
‫أخطأه زمبلؤه سابقا ونقوـ بتعزيزه إذا نجح في األمر‪ ,‬وىكذا يتعمـ الطفؿ كيؼ يتحكـ باندفاعيتو‪.‬‬
‫نعيد تكرار العممية بالتداوؿ بيف جميع التبلميذ حتى يفيموا بأف سموكيـ خاطئ وأف عمييـ التقيد‬
‫بالتعميمات التي طمبوىا مف التبلميذ أثناء تأدية الدور كما أف ىذا األسموب يجعؿ التبلميذ يعرفوف عواقب‬
‫أفعاليـ واندفاعيتيـ‪.‬‬
‫الجمسة الرابعة عشر والخامسة عشر‪ :‬تدريبات االنتباه لممثيرات السمعية‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬التعزيز المتقطع‪ ,‬والتعزيز المستمر‪ ,‬والنمذجة الحية‪, .‬األنشطة‬
‫اليدؼ مف الجمسة‪ :‬تدريب األطفاؿ عمى االستماع والتركيز عمى المثيرات السمعية‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫نسعى مف خبلؿ ىذه الجمسة إلى تنمية االنتباه لممثيرات السمعية وذلؾ بتعريض األطفاؿ إلى‬
‫مجموعة مف النشاطات تعتمد باألساس عمى حاسة السمع وىي كاآلتي‪:‬‬
‫‪-1‬االستماع لؤلصوات المختمفة‪ :‬ىنا تقوـ الباحثة بعرض مجموعة مف األصوات الصادرة مف جياز‬
‫الكمبيوتر عمى الطفؿ ونطمب منو االستماع إلى الصوت في البداية يكوف اليدؼ مف النشاط أف نجذب‬
‫انتباه الطفؿ وذلؾ بأف يستمر في االستماع إلى الصوت حتى ينتيي وليذا فكمما استمر الطفؿ في‬
‫االستماع إلى الصوت مدة أطوؿ نعززه مباشرة وعندما يصؿ معدؿ استماعو إلى نياية المقطع نبدأ في‬
‫تدريبو عمى التعرؼ عمى الصوت وذلؾ بذكر صاحبو إذا نجح الطفؿ في التعرؼ عمى صاحب الصوت‬
‫نعززه مباشرة‪ ,‬واذا فشؿ نتجاىمو ونواصؿ المعبة حتى يتعرؼ عمى أكبر قدر ممكف مف األصوات‪ .‬ونستفيد‬
‫مف ىذه المعبة في جعؿ الطفؿ ينصت ويركز االنتباه عمى الصوت مف بدايتو إلى نيايتو ثـ التعرؼ عمى‬
‫صاحبو‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد مصدر الصوت‪ :‬ىنا يجمس الطفؿ عمى الطاولة ويقابمو الباحث ويعطيو مجموعة مف المعب‬
‫يمعب بيا ويقوـ شخص آخر بإحداث أصوات مختمفة مف اتجاىات مختمفة ونطمب مف الطفؿ تحديد اتجاه‬
‫الصوت‪ ,‬في البداية يكوف اليدؼ مف النشاط ىو شد انتباه الطفؿ لمصوت حيث يكوف منيمكا بالمعب فإذا‬
‫توقؼ عف المعب وانتبو لمصوت نعطيو معز از إذا لـ ينتبو نستمر في إحداث األصوات إلى أف ينتبو الطفؿ‬
‫لمصوت بعدىا نطمب منو تحديد مصدر الصوت واتجاىو‪ ,‬في البداية يكوف التعزيز متواصبل أي يقدـ بعد‬
‫كؿ استجابة بعدىا متقطعا يظير ويختفي بعد عدد غير ثابت مف النجاحات‪.‬‬
‫‪ _3‬تمييز األصوات عف غيرىا‪ :‬نعرض عمى الطفؿ مجموعة مف األصوات المختمفة ونطمب منو تمييزىا‪:‬‬
‫أصوات أشخاص‪ ,‬حيوانات‪ ,‬مواصبلت‪....‬‬
‫الجمسة السادسة عشر والسابعة عشر‪ :‬تدريبات االنتباه لممثيرات السمعية‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬التعزيز المتقطع‪ ,‬والتعزيز المستمر‪ ,‬والنمذجة الحية‪ ,‬واألنشطة التربوية‪.‬‬
‫اليدؼ مف الجمسة‪ :‬تدريب األطفاؿ عمى االستماع والتفريؽ بيف المثيرات السمعية‪.‬‬
‫في ىذه الجمسة ندرب األطفاؿ عمى االنتباه لمحروؼ‪ ,‬والكممات وذلؾ بتحديد الكممات التي تبدأ بحرؼ‬
‫واحدة‪ ,‬وتمييز الكممات المتشابية‪ ,‬واستخراج الصورة عند سماع اسميا ثـ صوت صاحبيا‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الكممات التي تبدأ بحرؼ واحد‪ :‬ىنا تقوـ الباحثة بنطؽ مجموعة مف الكممات التي أخذناىا مف‬
‫كتاب القراءة أي مف المقرر الدراسي حتى تكوف مألوفة لدى الطفؿ ونطمب منو أف يحدد لنا الكممات التي‬

‫‪122‬‬
‫تبدأ بنفس الحرؼ مثؿ‪( :‬قمـ‪ ,‬قدر‪ ,‬كمب‪ ,‬كتاب ‪ )...‬وبعد ذلؾ نطمب منو وضع دائرة حوؿ الحرؼ األوؿ‬
‫الذي يتكرر في الكممات‪.‬‬
‫ونتبع في ىذا النشاط تقنية التعزيز والنمذجة حيث نعزز االستجابات الصحيحة ونتجاىؿ‬
‫االستجابات الخاطئة كما تقوـ الباحثة بدور النموذج الحي في البداية حتى يفيـ التبلميذ المطموب منيـ‬
‫إذا نجح التبلميذ في األمر يكمموف بقية الكممات دوف مشاىدة النموذج‪.‬‬
‫‪ -‬تمييز الكممات المتشابية‪ :‬نعرض عمى الطفؿ مجموعة مف الكممات المتشابية مثؿ‪( :‬عمـ‪ ,‬قمـ‪ ,‬ألـ‬
‫‪ )...‬حيث ندرجيا ضمف كممات ال تشبييا مثؿ‪( :‬طاولة‪ ,‬معمـ‪ ).... ,‬ونطمب مف الطفؿ تمييز الكممات‬
‫المتشابية‪ ,‬في البداية نعرض أماـ الطفؿ النموذج الصحيح يقدمو لو المعمـ ونشرح لو المبدأ األساسي‪,‬‬
‫ونعرض عميو سمسمة جديدة مف الكممات ونطمب منو تمييزىا إذا نجح نعززه مباشرة إذا لـ ينجح نتجاىمو‬
‫ونعيد التدريب حتى يصؿ إجمالي المرات التي تمكف مف تحديد الكممات المتشابية ‪10‬مرات‪ ,‬حيث يمجئ‬
‫إلى التعزيز كمما الحظ أف انتباه الطفؿ أصبح يتوجو نحو مثيرات أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬استخراج الصورة عند سماع اسميا ثـ صوت صاحبيا‪ :‬ىنا نختار مجموعة صور ألشخاص أو‬
‫حيوانات أو مواصبلت وبطاقات تحمؿ أسماء أصواتيا ونعرضيا كميا أماـ الطفؿ الواحدة وفي كؿ مرة‬
‫نطمب مف الطفؿ استخراج الصورة بمجرد سماع اسميا مثبل ننطؽ كممة أسد واذا نجح الطفؿ في استخراج‬
‫صورة األسد نعززه ثـ ننطؽ صوت صاحبيا ونطمب منو استخراج الصورة التي تحمؿ الصوت المناسب‬
‫أي‪ :‬زئير‪.‬‬
‫يكوف التعزيز في البداية مستم ار أي بعد كؿ استجابة صحيحة بعدىا يصبح متقطعا بمعدؿ تعزيز‬
‫بعد كؿ ثبلث استجابات صحيحة‪.‬‬
‫الجمسة الثامنة عشر والتاسعة عشرة‪ :‬تدريبات االنتباه لممثيرات البصرية‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬التعزيز المستمر‪ ,‬والتعزيز المتقطع‪ ,‬والنمذجة الحية‪ ,‬والمواقؼ التربوية‪.‬‬
‫اليدؼ مف الجمسة‪ :‬تدريب األطفاؿ عمى تركيز االنتباه لممثيرات البصرية‪.‬‬
‫‪-1‬إحضار صورة ما أو لوف ما مف عدة صور وألواف‪ :‬وذلؾ مف خبلؿ بعض األنشطة التربوية اليادفة‬
‫أثناء الوقت المخصص لمعب حيث نوفر لمطفؿ مجموعة صور‪ ,‬ومجسمات‪ ,‬وألواف‪ ,‬وأدوات مدرسية‪)....‬‬
‫ونطمب منو إحضار صورة ما أو لوف ما مف عدة صور أو مجسمات أو ألواف وذلؾ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫*مجموعة صور تضـ‪ :‬أدوات مدرسية‪ ,‬وفواكو‪ ,‬وحيوانات‪ ,‬ونطمب مف الطفؿ سحب صورة كمب‪ ,‬أو‬
‫تفاحة‪ ,‬أو أقبلـ ممونة‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫*مجموعة ألواف‪ :‬أحمر‪ ,‬أخضر‪ ,‬أصفر‪ ,‬أسود‪ .‬ونطمب مف الطفؿ سحب الموف األحمر مثبل‪.‬‬
‫*مجموعة مجسمات‪ :‬مربع‪ ,‬مثمث‪ ,‬مستطيؿ‪ ,‬ونطمب مف الطفؿ سحب مثمث مثبل‪.‬‬
‫إذا نجح الطفؿ لممرة األولى نعززه ماديا ومعنويا بالتصفيؽ والمديح واذا لـ ينجح نتجاىؿ األمر‬
‫ونعرض أمامو النموذج (الباحثة) الذي يقوـ بالسموؾ الصحيح ونطمب منو تقميده إذا نجح نعززه معنويا‬
‫بالتصفيؽ والمديح‪.‬‬
‫‪-2‬التعرؼ عمى ‪/‬إكماؿ الجزء الناقص مف الصورة‪ :‬ىنا تعرض الباحثة عمى الطفؿ صورة لطفؿ ينقصيا‬
‫رسـ الفـ والذي ىو أحد المكونات اليامة لمتعرؼ عمى الشخص ونطمب منو تحديد الجزء الناقص وذلؾ‬
‫بطرح السؤاؿ‪ :‬ماذا ينقص ىذه الصورة‪ .‬إذا تعرؼ عمى الجزء الناقص نعززه مباشرة إذا لـ ينجح نعرض‬
‫أمامو الحؿ الصحيح لمصورة ثـ نعرض عميو صورة جديدة ونطمب منو التعرؼ عمى الجزء الناقص ثـ أف‬
‫يكمؿ الصورة برسـ الجزء الناقص في مكانو المناسب‪.‬‬
‫الجمسة العشرون والحادية وعشرون‪ :‬تدريبات االنتباه لممثيرات الحسية‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬التعزيز المستمر‪ ,‬والتعزيز المتقطع‪ ,‬والنمذجة الحية في مواقؼ تربوية‪.‬‬
‫اليدؼ مف الجمسة‪ :‬التركيز عمى تدريب االنتباه لممثيرات الحسية باالعتماد عمى حاسة الممس‪.‬‬
‫وذلؾ مف خبلؿ بعض المواقؼ التربوية في حصة النشاط الحر وىي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬إغماض العيف والتعرؼ عمى األشياء بالممس‪:‬‬
‫وضع بعض األشياء المختمفة مثؿ األدوات مدرسية (طبشور‪ ,‬ممحاة ‪ ,‬قمـ رصاص‪ ,‬منجرة‪,‬‬
‫مدور‪ ,)... ,‬ومجموعة لعب (دمية‪ ,‬دب صغير‪ ,‬سيارة‪ ,‬كرة‪ )... ,‬نضعيا في صندوؽ دوف أف يراىا‬
‫الطفؿ ونطمب منو إغماض عينيو والتعرؼ عمى األشياء الموضوعة في الصندوؽ واحدة بعد األخرى‬
‫بواسطة الممس فقط‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرؼ عمى (الحروؼ‪ ,‬األرقاـ‪ ,‬األشكاؿ ) المجسمة مف خبلؿ الممس‪ :‬ىنا نعرض عمى الطفؿ‬
‫مجموعة مف المجسمات عمى شكؿ حروؼ ‪,‬وأرقاـ ‪,‬أشكاؿ ىندسية ونطمب مف الطفؿ التعرؼ عمييا‬
‫الواحدة تمو األخرى بواسطة الممس‪ ,‬وبنفس الطريقة إذا فشؿ التمميذ في فيـ النشاط تقدـ لو الباحثة نموذح‬
‫كمثاؿ يقتدي بو إلى أف ينجح بمفردة عمى أف نقدـ لو التعزيز المعنوي أو المادي مباشرة بعد االستجابة‬
‫الصحيحة‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫الجمسة الثانية والعشرون والثالثة وعشرون‪ :‬التدريب عمى األنشطة التي تتطمب حضور ذىني متواصل‬
‫والتدريب عمى المثابرة واتمام الميام‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬التعزيز المتقطع‪ ,‬والتعزيز المستمر‪ ,‬والنمذجة الحية‪ ,‬واألنشطة التربوية‪.‬‬
‫اليدؼ مف الجمسة ‪:‬تدريب األطفاؿ عمى القياـ ببعض النشاطات التي تتطمب تركيز وانتباه مستمر‬
‫وتعميمو المثابرة عمى إنياء النشاطات والمياـ بنجاح وتركيز‪.‬‬
‫ضمت ىاتو الجمسات تدريب األطفاؿ عمى القياـ ببعض األنشطة التي تتطمب حضور ذىني‬
‫متواصؿ وتركيز كبير وذلؾ عف طريؽ بعد التماريف التي تتطمب تسمسبل وترابطا منطقيا مثؿ‪:‬‬
‫‪ -1‬ترتيب األرقاـ تصاعديا وتنازليا‪ :‬نطمب مف كؿ الطفؿ أف يرتب سبلسؿ مف األرقاـ ترتيبا تصاعديا ثـ‬
‫ترتيبا تنازليا بحيث تكوف السمسة في البداية تتكوف مف ثبلث أرقاـ ثـ أربعة ثـ خمسة و ىكذا نرفع العدد‬
‫كمما نجح الطفؿ في النجاح في السمسمة التي قبميا ونعزز كؿ نجاح مباشرة في البداية تعزي از مستم ار ثـ‬
‫متقطعا‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب حروؼ الكممة‪ :‬نقدـ لمطفؿ مجوعة مف الحروؼ المجسمة ونطمب منو تكويف أكبر قدر ممكف‬
‫مف الكممات وكمما نجح نقدـ لو معز از بحيث نشترط عميو أف يستمر في االنضباط بالنشاط الموجو إليو‬
‫أكبر قدر ممكف مف الوقت يزيد تدريجيا يرفؽ تعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب كممات الجممة‪ :‬نقدـ لمطفؿ مجموعة الكممات منفردة ونطمب منو تجميعيا في جمؿ مفيدة‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة االختبلؼ بيف الصور‪ :‬نعرض لمطفؿ صورتيف متطابقتيف لكنيما يختمفاف في بعض التفاصيؿ‬
‫ونطمب منو أف يذكر االختبلؼ وذلؾ بالشارة إلى مكانو في البداية نعرض صو ار تحمؿ اختبلفات بسيطة‬
‫بعدىا ننتقؿ تدريجيا إلى صور أكثر تعقيد‪.‬‬
‫الجمسة الرابعة والعشرون والخامسة والعشرون‪ :‬تدريب األطفال عمى االنتباه لمتفاصيل‪.‬‬
‫التقنيات المستخدمة‪ :‬القصة‪ ,‬التعزيز المتقطع‪ ,‬والتعزيز المستمر‪ ,‬والنمذجة الحية‪.‬‬
‫اليدؼ مف الجمسة‪ :‬ىو تدريب األطفاؿ عمى االنتباه لمتفاصيؿ وتذكرىا وذلؾ مف خبلؿ بعض المواقؼ‬
‫مثؿ‪:‬‬
‫‪ -1‬يعد الباحث األعداد مف واحد لعشرة ولكنو يتعدى رقما أثناء العد ليبلحظ األطفاؿ العدد المختفي‬
‫ويذكرونو بسرعة وذلؾ بأف يعطييـ التعميمة التالية‪" :‬سأعد مف واحد إلى عشرة وعميكـ إخباري بالعدد الذي‬
‫تخطيتو"‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫‪ -2‬نعرض أماـ الطفؿ صورة لشخص أو منظر طبيعي يحتوي عمى العديد مف التفاصيؿ عمى أف نسجؿ‬
‫كؿ تفصيؿ يذكره الطفؿ لنقارف اإلجابات بيدؼ تحديد التطور الذي يحصؿ بيف إجابات الطفؿ‪.‬‬
‫‪ -3‬سرد قصة قصيرة مف المقرر السنوي ونطمب مف الطفؿ تمخيص أحداث القصة ثـ اإلجابة عمى‬
‫بعض األسئمة المتعمقة بشخصيات القصة وأحداثيا‪.‬‬
‫الجمسة السادسة والعشرين‪ :‬لقصد صممت الباحثة ىذه الجمسة لتكوف جمسة ختامية حيث تـ فييا‬
‫مراجعة كؿ ما تدرب عميو التبلميذ طواؿ فترة العبلج وذلؾ بترتيب المياـ ترتيبا منطقيا ومتسمسبل بدوف‬
‫أي معززات حتى تبلحظ حجـ المكتسبات التي حصؿ عمييا التبلميذ ومدى تشبعيـ بيا‪.‬‬

‫‪ -9‬مدة البرنامج‪:‬‬
‫تكوف البرنامج في صيغتو النيائية مف (‪ )26‬جمسة‪ ,‬وبمعدؿ جمستيف أسبوعيا‪ ,‬مدة كؿ جمسة (‪)60‬‬
‫دقيقة‪ ,‬وليذا استغرقت مدة تطبيقو في الدراسة األساسية ثبلثة عشر أسبوعا‪.‬‬

‫ممخص‬
‫يمكف تمخيص محتوى ىذا الفصؿ بالعناصر األساسية التي احتوى عمييا وىي أىمية البرنامج‬
‫العبلجي المصمـ في الدراسة الحالية‪ ,‬واألىداؼ المسطرة لو‪ ,‬كما ضـ الخمفية النظرية التي اعتمدت‬
‫الباحثة عمييا في تصميـ الجمسات‪ ,‬ولتحقيؽ األغراض المنيجية تـ تحديد خصائص الفئة المستيدفة مف‬
‫العبلج‪ ,‬والتحميؿ الوظيفي لسموكيـ‪ ,‬وكذا أىـ التقنيات واألدوات المستخدمة في البرنامج‪ ,‬وفي األخير تـ‬
‫تقديـ البرنامج العبلجي السموكي بصيغتو النيائية وبتفصيؿ جمساتو‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫تمييد‬
‫‪ -1‬منيج الدراسة‬
‫‪ -2‬اجراءات الدراسة االستطالعية‬
‫‪ )1-2‬اليدف من الدراسة االستطالعية‬
‫‪ )2_2‬ميدان البحث ومدة الدراسة‬
‫‪ )3-2‬فروض الدراسة‬
‫‪ )4-2‬عينة الدراسة‬
‫‪ )5-2‬أدوات الدراسة‬
‫‪ )6-2‬اجراءات تطبيق الدراسة‬
‫‪ )7-2‬نتائج الدراسة االستطالعية‬
‫‪ -3‬إجراءات الدراسة األساسية‬
‫‪ )1-3‬فروض الدراسة‬
‫‪ )2_3‬أدوات الدراسة‬
‫‪ )3_3‬عينة الدراسة‬
‫‪ )4_3‬مدة الدراسة‬
‫‪ _4‬األساليب اإلحصائية المستخدمة‬

‫‪127‬‬
 ‫تمييد‬
‫يتضمف ىذا الفصؿ الدراسة االستطبلعية‪ ,‬والدراسة األساسية حاولنا فييا وصؼ منيج‬
‫الدراسة واجراءاتيا مف حيث مجتمعيا‪ ,‬وعينتيا‪ ,‬وطريقة اختيارىا‪ ,‬وتوزيع أفرادىا في مجموعات‬
‫الدراسة‪ ,‬كما يشتمؿ وصفا لؤلدوات‪ ,‬والمقاييس المستخدمة في ىذه الدراسة‪ ,‬والتحميبلت‬
‫اإلحصائية وفي ما يمي عرض ليذه االجراءات‪:‬‬

‫‪128‬‬
 ‫‪_1‬منيج الدراسة‪:‬‬
‫المنيج ىو عبارة عف مجموعة مف القواعد التي يتـ وضعيا بقصد الوصوؿ إلى الحقيقة العممية‪ ,‬أي‬
‫أنو الطريقة التي يتبعيا الباحث في دراستو لممشكمة الكتشاؼ الحقيقة‪ ,‬حيث يعرفو (بشير صالح الرشيدي‪,‬‬
‫‪ )21 :2000‬بأنو الطريقة واالجراءات التي يتبعيا الباحث في دراسة المشكمة لموصوؿ إلى الحقيقة‪.‬‬
‫والمناىج أ و طرؽ البحث عف الحقيقة تختمؼ باختبلؼ طبيعة المواضيع وليذا توجد عدة أنواع مف‬
‫المناىج العممية‪ .‬وطبيعة ىذه الدراسة تقتضي اتباع المنيج التجريبي حيث ىدفت إلى معرفة مدى فاعمية‬
‫برنامج عبلجي سموكي باستخداـ تقنية التشكيؿ في خفض حدة فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور‬
‫االنتباه واالندفاعية لدى أطفاؿ المرحمة االبتدائية‪.‬‬
‫أما المتغيرات التابعة فتمثمت في سموكيات األطفاؿ المتمثمة في‪ :‬النشاط الحركي الزائد‪ ,‬ونقص‬
‫االنتباه‪ ,‬واالندفاعية‪ .‬وتمثؿ المتغير المستقؿ الرئيس في برنامج العبلج السموكي الذي ييدؼ إلى تحسيف‬
‫مستوى االنتباه وخفض حدة النشاط الحركي الزائد واالندفاعية‪ .‬كما تعتمد ىذه الدراسة عمى التصميـ‬
‫التجريبي ذو المجموعتيف المتكافئتيف‪ :‬مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة كما ىو مبيف في الشكؿ‬
‫التالي‪:‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ :)03‬يوضح التصميـ التجريبي لمدراسة الميدانية‬

‫مجتمع البحث‬
‫قٌاس قبلً‬

‫مجموعة‬ ‫مجموعة‬
‫ظابطة‬ ‫تجرٌبٌة‬

‫بدون قٌاس‬ ‫دون تدخل‬ ‫تدخل عالجً‬

‫قٌاس بعدي‬ ‫قٌاس تتبعً‬ ‫قٌاس بعدي‬
‫تتبعً‬ ‫عالجً‬

‫ىذا وقد استخدمت الباحثة في دراستيا التصميميف التجريبييف التالييف‪:‬‬

‫‪129‬‬
‫‪ )1‬التصميم التجريبي بين المجموعات‪ :‬والذي يتمثؿ في المقارنة بيف المجموعة التجريبية التي خضعت‬
‫لمبرنامج العبلجي والمجموعة الضابطة التي لـ تخضع لمبرنامج العبلجي وذلؾ في القياس البعدي بعد أف‬
‫تـ التأكد مف تجانس العينتيف قبميا أي قبؿ إدخاؿ المتغير المستقؿ لمتعرؼ عمى تأثير عمى اضطراب‬
‫قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي‪.‬‬
‫‪ )2‬التصميم التجريبي داخل المجموعات‪ :‬والذي يعني بو الباحث القياسيف القبمي والبعدي لنفس‬
‫المجموعة مثؿ المقارنة بيف المجموعة التجريبية قبؿ إخضاعيا لمبرنامج العبلجي وذات المجموعة بعد‬
‫تطبيؽ البرنامج العبلجي وفي فترة المتابعة وذلؾ مف أجؿ التأكد مف استمرار تأثير البرنامج العبلجي‬
‫المستخدـ مع مجموعة الدراسة‪.‬‬
‫وطبقا ليذا التصميـ فقد تـ إجراء القياسات اآلتية لممجموعة التجريبية‪:‬‬
‫‪ -‬القياس القبمي لممجموعة التجريبية أي قبؿ تطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي‪.‬‬
‫‪ -‬القياس البعدي لممجموعة التجريبية أي بعد االنتياء مف تطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي‪.‬‬
‫‪ -‬القياس التتبعي المجموعة التجريبية بعد التوقؼ عف تطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي لمدة أسبوعيف‬
‫لمتأكد مف استمرار التأثير االيجابي لمبرنامج‪.‬‬
‫أما بالنسبة لممجموعة الضابطة فقد خضعت لمقياسات االتية‪:‬‬
‫‪ -‬القياس القبمي‪.‬‬
‫‪ -‬القياس البعدي‪.‬‬

‫‪ -2‬إجراءات الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ )1-2‬اليدف من الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫تعد الدراسة االستطبلعية في أي بحث مف األبحاث أو أي دراسة مف الدراسات مف الخطوات‬
‫الميمة الواجب توفرىا وانتياجيا كي يستطيع الباحث أف يستقصي بيئة بحثو وعينتو كما أنيا اختبار‬
‫ألدوات القياس التي ينوي استخداميا في الميداف وخطوة تسيؿ عميو ما تبلىا مف الدراسة األساسية‪.‬‬
‫فيي وسيمة الختبار أدوات القياس وىذا قصد إعادة صياغتيا وتعديميا كما تمكف الباحث مف‬
‫التعرؼ عمى الصعوبات التي قد يتعرض ليا ليتفاداىا في الدراسة األساسية وكذلؾ لمتعرؼ عمى حاالت‬
‫الدراسة وانتقاء الحاالت في ضوء الخصائص التي تـ تعيينيا‪ ,‬وأخي ار التأكد مف قبوؿ أو رفض الفرضيات‬
‫األساسية المطروحة‪.‬‬

‫‪130‬‬
‫وبما أف طبيعة الدراسة التجريبية تفرض النزوؿ إلى الميداف والمتمثؿ في المؤسسات التربوية‬
‫(المدارس االبتدائية) قصد تحقيؽ أىداؼ البحث فيذه المرحمة الدراسة االستطبلعية تفيدنا في التحضير‬
‫لمدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ )2_2‬ميدان البحث ومدة الدراسة‪:‬‬

‫أجريت الدراسة االستطبلعية عمى عينة مف التبلميذ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي المصحوب بقصور االنتباه بمجموعة مف المدارس االبتدائية بوالية تممساف وقد أجرى الباحث ىذه‬
‫الدراسة في مدة شير ونصؼ ابتداء مف (مارس‪ )2013‬إلى ( أفريؿ ‪.)2013‬‬

‫‪ )3_2‬فروض الدراسة‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسات السابقة والتصميـ التجريبي لمدراسة الحالية أمكف صياغة الفروض كما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبؿ تطبيؽ البرنامج ومتوسطات‬
‫درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫واالندفاعية‪.‬‬
‫‪ - 2‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة قبؿ تطبيؽ البرنامج‬
‫ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه واالندفاعية‪.‬‬
‫توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات‬ ‫‪-3‬‬
‫المجموعة الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور‬
‫االنتباه واالندفاعية‪.‬‬

‫‪ )4_2‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫مف أجؿ البحث عف الحاالت قاـ الباحث بالتردد عمى مجموعة مف المدارس االبتدائية بوالية‬
‫تممساف قصد االطبلع عمى الحاالت التي تعاني مف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور‬
‫االنتباه والتي قبمت مساعدتنا في إجراء الدراسة وبعد تطبيؽ مقياس قصور االنتباه المصحوب بفرط‬
‫النشاط الحركي واالندفاعية مف إعداد األستاذ فقيو العيد(‪ )2013‬عمى عينة مف التبلميذ الذيف رشحيـ‬
‫معمموىـ عمى أنيـ يعانوف مف االضطراب في األخير تـ ضبط العينة التي تشكمت مف (‪ 12‬تمميذ) تـ‬

‫‪131‬‬
‫توزيعيـ عشوائيا إلى مجموعتيف تجريبية وضابطة تضـ كؿ منيما ‪ 6‬تبلميذ‪ .‬وقد تحرى الباحث أف‬
‫تتجانس العينتيف التجريبية والضابطة في متغيرات‪ :‬العمر الزمني‪ ,‬والسنة الدراسية‪ ,‬ودرجة اضطراب‬
‫قصور االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي واالندفاعية‪ ,‬وليذا الغرض تـ حساب معامؿ ‪ T‬لدراسة‬
‫الفروؽ بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة لدراسة التجانس والجداوؿ االتية توضح النتائج المتحصؿ‬
‫عمييا‪:‬‬
‫ا‪ -‬التجانس وفق درجة االضطراب‪ :‬تمت المجانسة بيف أفراد المجموعتيف التجريبية والضابطة مف‬
‫حيث الدرجة الكمية عمى مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه فكانت النتائج كاآلتي‪:‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )4‬يوضح تجانس المجموعتيف التجريبية والضابطة في درجة االضطراب عمى مقياس فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية‬

‫الداللة‬ ‫‪T‬‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة الحرية‬ ‫ن=‪6‬‬ ‫ن=‪6‬‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,169‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0,33‬‬ ‫‪8,641‬‬ ‫‪54,33‬‬ ‫‪8,841‬‬ ‫‪54,17‬‬
‫عند ‪0,0‬‬

‫توضيح‪:‬‬
‫م‪ ,1‬م‪ :2‬لإلشارة إلى المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫ع‪ ,1‬ع‪ :2‬لإلشارة إلى االنحراف المعياري ألفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫ويتبيف مف الجدوؿ رقـ (‪ )4‬أف حجـ العينة التجريبية يقدر ب ‪ 6‬تبلميذ بمتوسط حسابي قدر ب‬
‫‪ 54,17‬وانح ارؼ معياري قدر ب ‪ 8,841‬بالمقابؿ فإف حجـ العينة الضابطة ىو اآلخر ‪ 6‬تبلميذ‬
‫بمتوسط حسابي قدر ب ‪ 54,33‬وانحراؼ معياري قدر ب‪ 8,641‬وبحساب الفروؽ بيف المجموعتيف‬
‫التجريبية والضابطة قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة بمغت ‪ 0,33‬وىي أصغر مف قيمة ‪ T‬المجدولة ‪3,169‬عند‬
‫مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 10‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف‬
‫متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في متغير درجة‬
‫االضطراب وىذا يعني أف العينتيف متجانستيف مف حيث درجة اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه واالندفاعية‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫ب‪-‬التجانس وفق متغير العمر الزمني‪ :‬ولتحقيؽ ذلؾ قمنا بتحويؿ العمر الزمني لمتبلميذ باألشير فكانت‬
‫النتائج كما يمي‪:‬‬
‫الجدوؿ رقـ (‪ )5‬يوضح تجانس أفراد المجموعتيف التجريبية والضابطة في متغير السف‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪6‬‬ ‫ن=‪6‬‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬
‫غير دالة عند‬ ‫‪3,169‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0,177‬‬ ‫‪6,274‬‬ ‫‪117,83‬‬ ‫‪6,735 117,17‬‬
‫‪0,01‬‬

‫ويتبيف مف الجدوؿ رقـ (‪ )5‬أف قيمة المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية قدر ب‬
‫‪ 117,17‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 6,735‬أما المجموعة الضابطة فقد قدر متوسطيا الحسابي ب‬
‫‪ 117,83‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 6,274‬وبحساب الفروؽ بيف المجموعتيف التجريبيتيف قدرت قيمة ‪T‬‬
‫المحسوبة ب ‪ 0,177‬وىي أصغر مف قيمة ‪ T‬الجدولية ‪ 3,169‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة‬
‫حرية ‪ 10‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‪,‬‬
‫ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في متغير السف‪ ,‬وىذا يعني أف العينتيف متجانستيف مف حيث‬
‫السف‪.‬‬
‫ج_ التجانس وفق متغير السنة الدراسية‪ :‬لتحقيؽ التجانس عمى ىذا الصعيد فقد اقتصرت عينة الدراسة‬
‫عمى تبلميذ السنة الرابعة ابتدائي لضماف التكافؤ في الفيـ والمستوى خاصة وأف بعض جمسات البرنامج‬
‫احتوت نصوص وكممات ومفاىيـ مف المقرر الدراسي لمسنة الرابعة ابتدائي‪.‬‬

‫‪ )5_2‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫بيدؼ تحقيؽ أكبر قدر مف الموضوعية والدقة في ىذه الدراسة وبغرض إرساء دعائميا لتحقيؽ‬
‫درجة مناسبة مف البياف العممي‪ ,‬اعتمدت الدراسة الحالية عمى مجموعة مف األدوات وىي كاالتي‪:‬‬
‫‪ )1_5_2‬مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه والعدوانية عند األطفال من‬
‫اعداد أ‪.‬د فقيو العيد (‪:)2113‬‬

‫‪133‬‬
 ‫أوال‪ :‬وصف المقياس‬
‫لقد قاـ الباحث (فقيو العيد‪ )2013,‬بتصميـ مقياس النشاط الحركي الزائد وتشتت االنتباه والعدوانية‬
‫عند األطفاؿ بالرجوع إلى المراجع‪ ,‬والمصادر‪ ,‬والدراسات ذات الصمة باالضطراب بحيث يعتبر أداة مفيدة‬
‫لمشخيص‪ ,‬وتضمف ىذا المقياس مجموعة مف البنود تشير إلى جممة األعراض األساسية ألبعاد‬
‫االضطراب الثبلث‪ :‬النشاط الحركي وحالة االنتباه والعدوانية عند الطفؿ‪.‬‬
‫ويتكوف المقياس مف ‪ 29‬بندا موزعة عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬مف البند األوؿ إلى غاية البند رقـ ‪ :09‬تعبر عف تشتت االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬مف البند رقـ ‪ 10‬إلى غاية البند رقـ ‪ :18‬تعبر عف النشاط الحركي الزائد‪.‬‬
‫‪ -‬مف البند رقـ ‪ 19‬إلى غاية البند رقـ ‪ :28‬تعبر عف السموؾ العدواني‪.‬‬
‫توضيح‪ :‬يجدر بنا اإلشارة بأف ىذا المقياس يضـ بعدا آخ ار يقيس الغضب والتوتر وقد قامت الباحثة‬
‫بتطبيؽ األبعاد الثبلث السابقة الذكر دوف بعد الغضب والتوتر ألغراض منيجية‪ ,‬وألنيا اقتصرت في‬
‫دراستيا عمى دراسة األبعاد الثبلث أي‪ :‬تشتت االنتباه‪ ,‬وفرط النشاط الحركي‪ ,‬والعدوانية‪ ,‬كما تـ إدراج‬
‫بعد العدوانية ألنو يشمؿ بنود تشير إلى االندفاعية وألف وليذا قامت ببناء واعداد البرنامج العبلجي‬
‫لتستيدفيا مباشرة‪.‬‬
‫لقياس شدة بروز السموؾ المراد قياسو استخدـ الباحث أربع بدائؿ لئلجابة‪ ,‬حيث تعطى‪ 3‬درجات‬
‫عندما تكوف االجابة بػ "دائما" ودرجتيف عمى كؿ إجابة بػ "أحيانا" ودرجة واحدة عمى كؿ إجابة بػ "ناذرا"‪,‬‬
‫وصفر عمى كؿ إجابة بػ "ليس مطمقا"‪ .‬ونستخدـ نفس التقييـ سواء أماـ العبارات التي تقيس تشتت‬
‫االنتباه‪ ,‬أو التي تقيس النشاط الحركي الزائد‪ ,‬أو العبارات التي تقيس العدوانية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬طريقة الحصول عمى الدرجات الخام‬
‫أوال‪ :‬بالنسبية لبعد تشتت االنتباه‪ :‬نقوـ بجمع عدد اإلجابات التي يضعيا الفاحص أماـ العبارة رقـ‪ 1‬إلى‬
‫غاية العبارة رقـ‪ .9‬وتتراوح الدرجة الخاـ لكؿ طفؿ بيف الصفر الذي يدؿ عمى أف الطفؿ (ليس لو أدنى‬
‫مشكمة في االنتباه)‪ ,‬و‪ 27‬درجة التي تعبر عف (تشتت انتباه خطير جدا)‪.‬‬
‫‪-‬عندما يحصؿ الطفؿ عمى أقؿ مف ‪ 9‬درجات يعني ذلؾ أف الطفؿ ال يعاني مف اضطراب تشتت‬
‫االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يحصؿ الطفؿ عمى درجات تتراوح ما بيف ‪ 9‬و‪ 14‬يعني ذلؾ أف الطفؿ لديو اضطراب يتراوح ما‬
‫بيف الخفيؼ والمتوسط لتشتت االنتباه‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫‪ -‬عندما يحصؿ الطفؿ عمى درجات تتراوح ما بيف ‪ 15‬و‪ 27‬درجة يعني ذلؾ أف طفؿ لديو اضطراب‬
‫يتراوح ما بيف المرتفع والعميؽ حسب الدرجة المتحصؿ عمييا‪ ,‬وأف طفؿ لديو اضطراب حقيقي لتشتت‬
‫االنتباه‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬بالنسبة لبعد النشاط الحركي الزائد نقوـ بجمع عدد اإلجابات التي يضعيا الفاحص أماـ العبارة‬
‫رقـ‪ 10‬إلى غاية العبارة رقـ‪ .18‬وتتراوح الدرجة الخاـ لكؿ طفؿ بيف الصفر الذي يدؿ عمى أف الطفؿ‬
‫(ليس لو أدنى مشكمة في النشاط الحركي)‪ ,‬و‪ 27‬درجة التي تعبر عف (أقصى اضطراب عمى مستوى‬
‫النشاط الحركي لمطفؿ)‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يحصؿ الطفؿ عمى أقؿ مف ‪ 9‬درجات يعني ذلؾ أف طفؿ ال يعاني مف النشاط الحركي الزائد‬
‫كاضطراب‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يحصؿ الطفؿ عمى درجات تتراوح ما بيف ‪ 9‬و‪ 14‬درجات يعني ذلؾ أف طفؿ لديو اضطراب‬
‫خفيؼ لمنشاط الحركي الزائد‪.‬‬
‫‪ -‬أما عندما يحصؿ الطفؿ عمى أكثر مف ‪ 14‬درجة يعني ذلؾ أف طفؿ لديو اضطراب حقيقي لمنشاط‬
‫الحركي الزائد‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬بالنسبة لبعد العدوانية‪ :‬نقوـ بجمع عدد اإلجابات التي يضعيا الفاحص أماـ العبارة رقـ‪ 19‬إلى غاية‬
‫العبارة رقـ ‪ . 28‬وتتراوح الدرجة الخاـ لكؿ طفؿ بيف الصفر الذي يدؿ عمى أف الطفؿ (ال يبدي أي سموؾ‬
‫عدواني)‪ ,‬و‪ 30‬درجة التي تدؿ عمى (اضطراب شديد لمعدوانية)‪.‬‬
‫‪-‬عندما يحصؿ الطفؿ عمى أقؿ مف ‪ 5‬درجات يعني ذلؾ أف الطفؿ ال يعاني مف العدوانية‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يحصؿ الطفؿ عمى درجات تتراوح ما بيف ‪ 6‬و‪ 9‬درجات يعني ذلؾ أف الطفؿ لديو عدوانية‬
‫بسيطة غير مؤثرة‪.‬‬
‫‪ -‬أما عندما يحصؿ الطفؿ عمى أكثر مف ‪ 10‬درجات يعني ذلؾ أف الطفؿ يعاني مف عدوانية صريحة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬المؤشرات السيكومترية ألدوات البحث‬
‫لتحقؽ مف مبلئمة ىذا المقياس قاـ الباحث بحساب الصدؽ والثبات فكانت النتائج كما يمي‪:‬‬
‫صدق المقياس‪:‬‬
‫ولتحقيؽ ذلؾ قاـ أ‪ .‬فقيو العيد باستخداـ طريقة صدؽ المحكميف لمتحقؽ مف صدؽ المضموف‬
‫وذلؾ بعرضو عمى ‪ 5‬أساتذة مف قسـ عمـ النفس إلبداء رأييـ حوؿ مدى مبلئمة كؿ بند عمى حدة في‬

‫‪135‬‬
‫قياس األبعاد العيادية الثبلثة وذلؾ بإعطاء قيمة تتراوح مف ‪ 0‬إلى ‪ .10‬ومف خبلؿ النسب المئوية التفاؽ‬
‫المحكميف عمى مدى صبلحية العبارة وصدقيا فيما تقيسو وجد أف كؿ العبارات تفوؽ ‪.%90‬‬
‫وفي خطوة ثانية تـ استخداـ الصدؽ المحكي وذلؾ بحساب مدى ارتباط ىذا المقياس بمقياس‬
‫"اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بزيادة النشاط الحركي لدى األطفاؿ" مف إعداد السيد عمي السيد‬
‫أحمد ‪ ,1999‬وبعد عممية التطبيؽ وحساب معامؿ االرتباط بيف المقياسيف قدر معامؿ ارتباطو ب ‪.0.83‬‬
‫كما تـ استخداـ أسموب آخر يتضمف مقارنة استجابات األطفاؿ الذيف يعانوف مف ىذه المشكبلت‪,‬‬
‫ومقارنتيا بالسموؾ العادي لؤلطفاؿ‪ ,‬مف خبلؿ مبلحظة مختمؼ القدرات التي يبدييا الطفؿ غير العادي‬
‫لفترة مف الوقت‪ .‬وليذا الغرض أجريت دراسة الصدؽ عمى ‪ 80‬طفبل متمدرسا في المرحمة االبتدائية‪ ,‬ثـ‬
‫وضعف درجة إيجابية لكؿ سموؾ متسؽ مع فقرات المقياس‪ ,‬ودرجة سمبية عمى كؿ سموؾ غير متسؽ مع‬
‫بنود المقياس‪ .‬ثـ تـ تصنيؼ كؿ نوع مف االستجابة عمى حدة‪ ,‬ثـ حساب النسب المئوية لكؿ عبارة‪ ,‬وفي‬
‫النياية تـ حساب مدى االتساؽ الداخمي لمعبارات وقد بمغ االتساؽ نسبة ‪%77‬وىي نسبة مقبولة مف‬
‫الصدؽ‪.‬‬
‫ثبات المقياس‪:‬‬
‫لتحقيؽ ىذا الغرض قاـ الباحث أ‪.‬فقيو العيد باستخداـ الباحث طريقة إعادة التطبيؽ بفارؽ زمني‬
‫قدره ‪ 27‬يوما‪ .‬حيث طبؽ المقياس عمى قواميا ‪83‬تمميذا‪ 50 ,‬منيـ ال يعانوف مف ىذا االضطراب بينما‬
‫‪ 33‬منيـ يعانوف مف النشاط الحركي الزائد وتشتت االنتباه والعدوانية ثـ قاـ بحساب معامؿ االرتباط‬
‫بيرسوف بيف درجات التطبيؽ األوؿ والتطبيؽ الثاني‪ ,‬واختصر النتيجة عمى معامؿ الثبات باستخداـ معادلة‬
‫سبيرماف برواف وىي‪ :‬فحصؿ عمى معامؿ ارتباط يساوي ‪ ,0.70‬ومنو معامؿ الثبات باستخداـ معادلة‬
‫‪1.4‬‬ ‫‪0.70  2‬‬
‫‪ 0.82 ‬يتبيف مف خبلؿ ىذه النتيجة أف‬ ‫‪‬‬ ‫"سيرماف براوف" تساوي م ‪‬‬
‫‪1.70‬‬ ‫‪0.70  1‬‬
‫معامؿ الثبات المستخرجة لممقياس التي قدرت بػ ‪ 0.82‬مرتفعة ومقبولة سيكومتريا بحيث يمكف االعتماد‬
‫عمى ىذا المقياس كأداة لمدراسة بدرجة عالية مف الثقة‪.‬‬
‫‪ )2_5_2‬البرنامج العالجي السموكي (من اعداد الباحثة)‪ :‬ىو برنامج عبلجي سموكي مقترح مف اعداد‬
‫المرجع التي تطرقت لنفس اإلشكالية‪ ,‬وقد‬
‫الباحثة تـ بناؤه بعد االطبلع عمى جممة مف الدراسات السابقة و ا‬
‫طبؽ في الدراسة االستطبلعية بصفة مقتضبة لمدة ستة أسابيع وبمعدؿ (‪ 12‬جمسة) وبواقع جمستيف‬
‫أسبوعيا كاف اليدؼ منو التأكد مف إلمكانية تطبيؽ جمسات البرنامج العبلجي عمى أفراد العينة‬

‫‪136‬‬
‫االستطبلعية ومدى مبلئمة جمساتو لتفادي أي مشاكؿ مستقبمية في الدراسة األساسية وقد ورد بالتفصيؿ‬
‫في الفصؿ الرابع‪.‬‬
‫‪ )3_5_2‬المالحظة‪ :‬وقد استخدمتيا الباحثة في عممية البحث عف الحاالت وتشخيصيا حيث طبقت‬
‫المقابمة مع األولياء والمعمميف والتبلميذ وذلؾ لتدعيـ التشخيص الذي حصمنا عميو بعد تطبيؽ مقياس فرط‬
‫النشاط الحركي وقصور االنتباه حيث يعرفيا (بشير صالح الرشيدي‪ )189 :2000 :‬بأنيا مشاىدة ىادفة‬
‫لموضوع معيف باتباع إجراءات منظمة لتحقيؽ فيـ أفضؿ لمموضوع و‪.‬‬
‫‪ )4_5_2‬المالحظة‪ :‬والتي تـ االستعانة بيا تعزي از ألدوات والتي حسب ما أشار)‪)allico , 2002 : 70‬‬
‫تعطي مصداقية أكبر لنتائج التشخيص‪ .‬وألف عممية التشخيص تتطمب جمع أكبر قدر مف المعمومات مف‬
‫الحالة والوالديف والمعمميف ونظ ار لطبيعة الفئة العمرية التي نتعامؿ معيا (فئة االطفاؿ) فإف الباحث ىو‬
‫األكثر كفاءة في الحصوؿ عمى المعمومات التي يريدىا‪.‬‬

‫‪ - )6_2‬إجراءات تطبيق الدراسة‪:‬‬

‫قاـ الباحث بإتباع الخطوات التالية لتطبيؽ البرنامج وىي‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحمة التشخيص‪ :‬تـ فييا تشخيص األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب قصور االنتباه وفرط النشاط‬
‫الحركي واالندفاعية وذلؾ بتطبيؽ مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية مف إعداد‬
‫الدكتور فقيو العيد‪ .‬وتـ اختيار األفراد الذيف حصموا عمى نسب عالية مف المقياس وبالتالي تحديد عينة‬
‫الدراسة ثـ تقسيميا عشوائيا إلى مجموعتيف تجريبية وضابطة‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحمة تطبيؽ البرنامج العبلجي‪ :‬قاـ الباحث بتطبيؽ برنامج العبلج السموكي عمى أف ارد المجموعة‬
‫التجريبية في حيف ظؿ أفراد المجموعة الضابطة يتبعوف البرنامج اليومي العادي‪.‬‬
‫استمر تطبيؽ البرنامج شير ونصؼ بواقع جمستيف أسبوعيا وبمعدؿ (‪ )12‬جمسة‪ ,‬مدة كؿ جمسة ‪60‬‬
‫دقيقة تتخمميا فترات راحة تمنح لؤلطفاؿ كمما أرى الباحث ذلؾ مناسبا‪.‬‬
‫‪-4‬مرحمة االختبار البعدي‪ :‬بعد االنتظاـ في تطبيؽ البرنامج لمدة شير ونصؼ قاـ الباحث بإعادة تطبيؽ‬
‫مقياس فرط النشاط الحركي وتشتت االنتباه واالندفاعية عمى المجموعتيف التجريبية والضابطة ورصد‬
‫درجات أفرادىا‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫‪ )7_2‬نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫‪-1‬نتائج الفرضية األولى‪ :‬توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات أفراد المجموعة‬
‫التجريبية في القياس القبمي ومتوسطات درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‪.‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )6‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس القبمي ومتوسطات‬
‫درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‬

‫الداللة االحصائية‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبمي‬ ‫المؤشرات‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة الحرية‬ ‫االحصائية‬
‫األبعاد‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬
‫دالة عند ‪0,01‬‬ ‫‪3,365‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3,997‬‬ ‫‪4,817‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5,382‬‬ ‫‪16,17‬‬ ‫تشتت االنتباه‬
‫دالة عند ‪0,01‬‬ ‫‪3,365‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5,653‬‬ ‫‪1,975‬‬ ‫‪11,50‬‬ ‫‪2,966‬‬ ‫‪15‬‬ ‫فرط النشاط‬
‫الحركي‬
‫دالة عند ‪0,01‬‬ ‫‪3,365‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6,644‬‬ ‫‪5,164‬‬ ‫‪17,67‬‬ ‫‪4,517‬‬ ‫‪23‬‬ ‫العدوانية‬
‫دالة عند ‪0,01‬‬ ‫‪3,365‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7,258‬‬ ‫‪7,834‬‬ ‫‪42,17‬‬ ‫‪8,841‬‬ ‫‪54,17‬‬ ‫المقياس ككل‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )6‬عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة التجريبية عمى بعد تشتت االنتباه في القياس القبمي والقياس البعدي‪ ,‬حيث بمغ المتوسط الحسابي‬
‫في القياس القبمي ‪ 16,17‬اما االنحراؼ المعياري فقدى قدر ب‪ 5,382‬أما بالنسبة لمقياس البعدي فقد قدر‬
‫المتوسط الحسابي ‪ 13‬أما االنحراؼ المعياري فقد قدر ب ‪ 4,817‬ولدى قيامنا بحساب الفروؽ بيف‬
‫القياسيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 3,997‬وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 3,365‬عند مستوى داللة معنوية‬
‫‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 5‬مما يعني فعالية البرنامج العبلجي السموكي في تحسيف مستوى االنتباه لدى أفراد‬
‫المجموعة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج‪.‬‬

‫أما بالنسبة لنتائج البعد الثاني‪ :‬فرط النشاط الحركي فيتضح مف خبلؿ الجدوؿ أف المتوسط‬
‫الحسابي لؤلفراد في القياس القبمي قدر ب‪ 15‬وانحراؼ معياري قدر ب‪ 2,966‬في حيف أف المتوسط‬
‫الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي قدر ب‪ 11,50‬وانحراؼ معياري قدر ب ‪ 1,975‬ولدى قيامنا‬
‫بحساب الفروؽ قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 5,653‬وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 3,365‬عند مستوى داللة‬

‫‪138‬‬
‫معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 5‬مما يعني وجود فروقات ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة التجريبية في القياس القبمي والقياس البعدي وذلؾ لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫في حيف أشارت المعالجة االحصائية لنتائج البعد الثالث أي العدوانية إلى أف المتوسط الحسابي‬
‫لؤلفراد في القياس القبمي قدر ب ‪ 23‬وانحراؼ معياري قدر ب ‪ 4,517‬في حيف أشارت المعالجة‬
‫االحصائية لنفس األفراد في القياس البعدي أف المتوسط الحسابي قدر ‪ 17,67‬وانحراؼ معياري قدر ب‬
‫‪ 5,164‬ولدى حسابنا لمفروؽ بيف القياسيف القبمي والبعدي بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 6,644‬وىي أكبر مف‬
‫قيمة ‪ T‬الجدولية ‪ 3,365‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 5‬مما يعني وجود فروؽ ذات‬
‫داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس القبمي والقياس البعدي وذلؾ لصالح‬
‫القياس البعدي‪.‬‬
‫كما يتضح مف خبلؿ نفس الجدوؿ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس في القياس القبمي والقياس البعدي حيث بمغ المتوسط الحسابي‬
‫لؤلفراد في القياس القبمي ‪ 54,17‬أما االنحراؼ المعياري فقد قدر ب ‪ 8,841‬في حيف بمغ المتوسط‬
‫الحسابي لنفس االفراد القياس البعدي ‪ 42,17‬أما االنحراؼ المعياري فقد قدر ب ‪ 7,834‬ولدى حسابنا‬
‫لمفروؽ بيف القياسيف القبمي والبعدي قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 7,258‬وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية‬
‫‪ 3,365‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 5‬مما يعني وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف‬
‫متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس القبمي والقياس البعدي وذلؾ لصالح القياس البعدي مما‬
‫يعني فعالية البرنامج العبلجي السموكي وىذه النتائج تدعـ صحة الفرضية األولى‪.‬‬
‫ولتوضيح الفروؽ بيف درجات أفراد المجموعة التجريبية بيف القياسيف القبمي والبعدي نستعيف‬
‫بالمنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪ )4‬حيث يتضح جميا حجـ التأثير اإليجابي لمبرنامج العبلجي‬
‫السموكي عمى أفراد المجموعة التجريبية‬

‫‪139‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪:)4‬منحنى بياني يوضح الفرؽ بيف الدرجة الكمية لؤلفراد عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في‬
‫القياسيف القبمي والبعدي ألفراد المجموعة التجريبية‬

‫‪60‬‬
‫‪54.17‬‬
‫‪50‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪42.17‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫نتائج الفرضية الثانية‪ :‬ال توجد فروؽ ذات داللة بيف متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة قبؿ‬
‫تطبيؽ البرنامج ومتوسطات درجات أفراد نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج‪.‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )7‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة في القياس القبمي ومتوسطات‬
‫درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبمي‬ ‫المؤشرات‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫االحصائية‬
‫األبعاد‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,365‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0,542‬‬ ‫‪6,623‬‬ ‫‪17,33‬‬ ‫‪6,380‬‬ ‫‪17,50‬‬ ‫تشتت‬
‫عند ‪0,01‬‬ ‫االنتباه‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,365‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0,542‬‬ ‫‪2,160‬‬ ‫‪15,33‬‬ ‫‪2,401‬‬ ‫‪15,17‬‬ ‫فرط النشاط‬
‫عند ‪0,01‬‬ ‫الحركي‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,365‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3,834‬‬ ‫‪21,50‬‬ ‫‪3,615‬‬ ‫‪21,67‬‬ ‫العدوانية‬
‫عند ‪0,01‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,365‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0,307‬‬ ‫‪9,196‬‬ ‫‪54,17‬‬ ‫‪8,641‬‬ ‫‪54,33‬‬ ‫المقياس‬
‫عند ‪0,01‬‬ ‫ككل‬

‫‪140‬‬
‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ(‪ )7‬أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة في القياس القبمي قدر ب‬
‫‪ 17,50‬أما االنحراؼ المعياري فقد قدر ب ‪ 6,380‬أما بالنسبة لمقياس البعدي فقد قدر المتوسط الحسابي‬
‫ب ‪ 17,33‬واالنحراؼ المعيار ب ‪ 6,623‬في حيف دلت المعالجة اإلحصائية لدى حسابنا لمفروؽ عمى عدـ‬
‫وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة عمى بعد تشتت االنتباه في‬
‫القياس القبمي والقياس البعدي‪ ,‬حيث بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 0,542‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪3,365‬‬
‫عند مستوى داللة معنوية‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 5‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية‪.‬‬

‫أما بالنسبة لنتائج البعد الثاني‪ :‬النشاط الحركي الزائد فيتضح مف خبلؿ الجدوؿ أف المتوسط‬
‫الحسابي لؤلفراد في القياس القبمي قدر ب ‪ 15,17‬أما االنحراؼ المعياري فقد قدر ب ‪ 2,401‬في حيف‬
‫قدر المتوسط الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي ب ‪ 15,33‬أما االنحراؼ المعياري فقد قدر ب‬
‫‪ 2,160‬ولدى حسابنا لمفروؽ بيف القياسيف القبمي والبعدي بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 0,542‬وىي‬
‫األخرى أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 3,365‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 5‬مما يعني عدـ‬
‫وجود فروقات ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة في القياس القبمي والقياس‬
‫البعدي‪.‬‬

‫في حيف أشارت المعالجة االحصائية لنتائج البعد الثالث أي العدوانية إلى أف المتوسط الحسابي‬
‫لؤلفراد في القياس القبمي قدر ب ‪ 21,67‬أما االنحراؼ المعياري فقد قدر ب ‪ 3,615‬في حيف قدر‬
‫المتوسط الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي ب ‪ 21,50‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 3,834‬ولدى‬
‫حسابنا لمفروؽ بيف القياسيف القبمي والبعدي بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 1‬وىي أصغر مف قيمة ‪ T‬الجدولية‬
‫‪ 3,365‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 5‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية‬
‫بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة في القياس القبمي والقياس البعدي‪.‬‬

‫كما يتضح مف خبلؿ نفس الجدوؿ عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس في القياس القبمي والقياس البعدي حيث قدر المتوسط‬
‫الحسابي لؤلفراد في القياس القبمي ب ‪ 54,33‬باالنحراؼ معياري قدره ‪ 8,641‬في حيف قدر المتوسط‬
‫الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي ب ‪ 54,17‬بانحراؼ معياري قدره ‪ 9,196‬ولدى حسابنا لمفروؽ‬
‫بيف القياسيف بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة‪ 0,307‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 3,365‬عند مستوى داللة‬
‫معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 5‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬

‫‪141‬‬
‫المجموعة الضابطة في القياس القبمي والقياس البعدي وىذه النتائج تدعـ صحة الفرضية االولى الف‬
‫المجموعة الضابطة لـ يطبؽ عمييا البرنامج العبلجي‪ ,‬والمنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪)5‬‬
‫يوضح ذلؾ‪.‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ :)5‬منحنى بياني يوضح الفرؽ بيف الدرجة الكمية لؤلفراد عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية‬
‫في القياسيف القبمي والبعدي ألفراد المجموعة الضابطة‬

‫‪60‬‬

‫‪58‬‬

‫‪56‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪54.33‬‬ ‫‪54.17‬‬

‫‪52‬‬

‫‪50‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫نتائج الفرضية الثالثة‪ :‬توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )8‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة ودرجات المجموعة التجريبية في‬
‫القياس البعدي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المؤشرات‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪6‬‬ ‫ن=‪6‬‬ ‫االحصائية‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫االبعاد‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,169‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1,296‬‬ ‫‪6,623‬‬ ‫‪17,33‬‬ ‫‪4,817‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تشتت االنتباه‬
‫عند ‪0,01‬‬
‫دالة عند‬ ‫‪3,169‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3,208‬‬ ‫‪2,160‬‬ ‫‪15,33‬‬ ‫‪1,975‬‬ ‫‪11,50‬‬ ‫فرط النشاط‬
‫‪0,01‬‬ ‫الحركي‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,169‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1,460‬‬ ‫‪3,834‬‬ ‫‪21,50‬‬ ‫‪5,164‬‬ ‫‪17,67‬‬ ‫العدوانية‬
‫عند ‪0,01‬‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,228‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2,433‬‬ ‫‪9,136‬‬ ‫‪54,17‬‬ ‫‪7,834‬‬ ‫‪42,17‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫‪0,05‬‬

‫‪142‬‬
‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )8‬عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة عمى بعد تشتت االنتباه في القياس البعدي‪,‬‬
‫حيث قدر المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية ب ‪ 13‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 4,817‬في حيف قدر‬
‫المتوسط الحسابي لدى أفراد المجموعة الضابطة ‪ 11,33‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 6,623‬ولدى قيامنا‬
‫بحساب الفروؽ بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 1,296‬وىي أصغر مف ‪T‬‬
‫الجدولية ‪ 3,169‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,05‬ودرجة حرية ‪ 10‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة‬
‫احصائية وىذا يعني عدـ فعالية البرنامج العبلجي السموكي في تحسيف مستوى االنتباه‪.‬‬

‫أما بالنسبة لنتائج البعد الثاني‪ :‬النشاط الحركي الزائد فيتضح مف خبلؿ الجدوؿ أف المتوسط‬
‫الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية قدر ب ‪ 11,50‬بانحراؼ معياري قدره ‪ 1,975‬في حيف قدر المتوسط‬
‫الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة ب ‪ 15,33‬بانحراؼ معياري قدره ‪ 2,160‬ولدى حسابنا لمفروؽ بيف‬
‫المجموعتيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب‪ 3,208‬وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية ‪3,169‬عند مستوى داللة‬
‫معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 10‬مما يعني وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية لصالح المجموعة التجريبية مما يعني أف البرنامج العبلجي‬
‫السموكي أثر ايجابا عمى مستوى النشاط الحركي الزائد‪.‬‬

‫في حيف أشارت المعالجة االحصائية لنتائج البعد الثالث أي العدوانية إلى أف المتوسط الحسابي‬
‫ألفراد المجموعة التجريبية قدر ب ‪ 17,67‬بانحراؼ معياري قدره ‪ 5,164‬بينما قدر المتوسط الحسابي‬
‫ألفراد المجموعة الضابطة ب ‪ 21,50‬بانحراؼ معياري قدره ‪ 3,834‬ولدى حسابنا لمفروؽ بيف‬
‫المجموعتيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب‪ 1,460‬وىي أصغر مف قيمة ‪ T‬الجدولية ‪ 3,169‬عند مستوى‬
‫داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 10‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات‬
‫درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس البعدي وىذا يعني عدـ فعالية البرنامج‬
‫العبلجي السموكي في خفض مستويات العدوانية لدى أفراد العينة التجريبية‪.‬‬

‫كما يتضح مف خبلؿ نفس الجدوؿ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة ومتوسطات درجات المجموعة التجريبية بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس في القياس‬
‫البعدي وىذا ما تعكسو المعالجة االحصائية لدرجات المجموعتيف حيث بمغ المتوسط الحسابي ألفراد‬
‫المجموعة التجريبية ‪ 42,17‬بانحراؼ معياري قدره ‪ 7,834‬بينما قدر المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة‬

‫‪143‬‬
‫الضابطة ب ‪ 54,17‬بانحراؼ معياري قدره ‪ 9,136‬أما قيمة ‪ T‬المحسوبة فقد بمغت ‪ 2,433‬وىي أكبر‬
‫مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,228‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,05‬ودرجة حرية ‪ 10‬مما يعني وجود فروؽ ذات‬
‫داللة احصائية وىذه النتائج تدعـ صحة الفرضية الثالثة الف المجموعة التجريبية طبؽ عمييا البرنامج‬
‫العبلجي السموكي وبالتالي تمقت التأثير عمى عكس المجموعة الضابطة التي لـ تخضع لمتجريب‬
‫ولتوضيح ىذا التأثير نستعيف بالمنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪ )6‬حيث يظير واضحا الفرؽ بيـ‬
‫المجموعتيف التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ :)6‬منحنى بياني يوضح الفرؽ بيف الدرجة الكمية لؤلفراد عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية‬
‫في القياس البعدي ألفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬

‫‪60‬‬
‫‪54.17‬‬
‫‪55‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪42.17‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫يتضح مف خبلؿ المعالجة االحصائي لمتوسطات درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في‬
‫الدراسة االستطبلعية ما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسيف القبمي‬
‫والبعدي لصالح القياس البعدي مما يعني أف البرنامج العبلجي كاف فعاال في الخفض مف حدة اضطراب‬
‫فرط النشاط المصحوب بقصور االنتباه وىذا ما يعني تحقؽ الفرضية األولى‪.‬‬
‫‪ -2‬عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة بيف القياسيف القبمي‬
‫والبعدي وذلؾ لعدـ تعرض افرادىا ألي برنامج عبلجي وبالتالي ظمت درجاتيـ عمى مقياس فرط النشاط‬
‫المصحوب بقصور االنتباه ثابتة بيف القياسيف القبمي والبعدي‪.‬‬
‫‪ -3‬وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة في القياس البعدي مما يعني اف البرنامج العبلجي حقؽ االىداؼ المرجوة منو‬
‫‪144‬‬
‫نستخمص في األخير أف البرنامج العبلجي السموكي المطبؽ في الدراسة االستطبلعية حقؽ النتائج‬
‫المرجوة منو رغـ قصر المدة وليذا ارتأت الباحثة االستمرار في دراستيا مع تدارؾ بعض النقائص وادراج‬
‫بعض االضافات والتعديبلت التي عانت منيا الدراسة االستطبلعية وىي‪:‬‬
‫‪ -‬تمديد مدة تطبيؽ البرنامج العبلجي حتى يتسنى لمتبلميذ اكتساب أكبر قدر مف الميارات المسطرة‪.‬‬
‫‪ -‬تعديؿ بعض الجمسات ذات اليدؼ الواحد وتقسيميا عمى عدة جمسات لترسيخ الميارات المكتسبة مف‬
‫طرؼ التبلميذ لمتمكف قدر المستطاع مف السموكيات الجزئية‪.‬‬
‫‪ -‬إدراج بعض المتغيرات وبحث مدى تأثيرىا عمى النتائج مثؿ متغير الجنس‪.‬‬
‫كما ارتأت الباحثة اف تبحث عف مدى تأثر التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ بعد تطبيؽ البرنامج العبلجي‬
‫باعتبار أف االنتباه والتركيز عامؿ أساسي وقدرة مف القدرات الضرورية في عممية اكتساب‬ ‫عمييـ‬
‫المعارؼ وبالتالي تحقيؽ أحسف النتائج في االمتحانات المسطرة لتبلميذ الطور االبتدائي‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫‪ _3‬إجراءات الدراسة األساسية‪:‬‬
‫تناولت ىذه الدراسة إشكالية اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بقصور االنتباه التي تنتشر‬
‫بصفة واسعة بيف تبلميذ الطور االبتدائي والتي أخذت جانب كبير مف اىتماـ الباحثيف التربوييف والنفسييف‬
‫وحتى األطباء نظ ار ألىمية مرحمة الطفولة وكذا لبالغ األثر السمبي الذي يخمفو االضطراب عمى ىؤالء‬
‫األطفاؿ وعمى مستقبمي الدراسي والنفسي‪ .‬وليذا جاءت ىذه الدراسة لتغطي جانبا مف ىذه المشكمة أال‬
‫وىي العبلج السموكي ليذا االضطراب وذلؾ ببناء برنامج عبلجي سموكي قائـ عمى جممة مف التقنيات‬
‫أىميا التشكيؿ‪ ,‬والتعزيز‪ ,‬والنمذجة في محاولة لخفض حدة النشاط الحركي وتحسيف مستوى االنتباه‬
‫ليؤالء األطفاؿ‪ ,‬وليذا الغرض قامت بصياغة الفرضيات حاولت اإلجابة عمييا باتباع المنيج التجريبي‪.‬‬

‫‪ )1_3‬فروض الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد فروؽ ذات دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبؿ تطبيؽ البرنامج‪,‬‬
‫ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط و قصور االنتباه لصالح‬
‫القياس البعدي‪.‬‬
‫‪ - 2‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة قبؿ تطبيؽ البرنامج‪,‬‬
‫ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‪.‬‬
‫‪ -3‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫‪ -4‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج عمى‬
‫مقياس فرط النشاط و قصور االنتباه يعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -5‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في التحصيؿ الدراسي قبؿ‬
‫تطبيؽ البرنامج‪ ,‬ودرجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫‪ -6‬توجد فروؽ دالة احصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة في التحصيؿ الدراسي بعد تطبيؽ البرنامج لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪-7‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في االختبار البعدي‪,‬‬
‫ودرجات نفس المجموعة بعد عممية المتابعة عمى مقياس فرط النشاط و قصور االنتباه‪.‬‬
‫ولتحقيؽ أغراض الدراسة اتبعت جممة مف اإلجراءات كاآلتي‪:‬‬
‫‪146‬‬
‫‪ )2_3‬أدوات الدراسة‪ :‬بما أف الباحثة قامت بدراسة استطبلعية طبقت فييا كؿ أدوات الدراسة‬

‫األساسية ألنيا تعتبر دراسة مقتضبة اليدؼ منيا تجريب األدوات ومعرفة مدى مبلئمتيا لؤلغراض التي‬
‫وضعت ألجميا نكتفي في ىذا اإليطار بذكرىا فقط دوف تفصيؿ وىي كاآلتي‪:‬‬
‫_مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه والعدوانية عند األطفاؿ مف ‘عداد أ‪.‬د فقيو العيد‬
‫(‪.)2013‬‬
‫_ البرنامج العبلجي السموكي مف إعداد الباحثة وقد تطرقنا إليو بالتفصيؿ في الفصؿ الرابع‪.‬‬
‫_ المقابمة‪.‬‬
‫_ المبلحظة‪.‬‬
‫_ نتائج الفصميف الدراسييف األوؿ والثالث مف السنة الدراسية التي طبؽ أثناءىا البرنامج العبلجي السموكي‬
‫وذلؾ ألننا أدرجنا متغير التحصيؿ الدراسي وبحثنا عف مدى تأثير البرنامج العبلجي السموكي عمى‬
‫تحصيؿ التبلميذ في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ )3-3‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تكوف مجتمع الدراسة مف (‪ )30‬تمميذ يزاولوف دراستيـ في مدارس عادية بمدينة تممساف تتراوح‬
‫أعمارىـ بيف ‪ 10_9‬سنوات مشخصيف عمى أنيـ يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي وتشتت‬
‫االنتباه واالندفاعية باالعتماد عمى مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه مف اعداد أ‪.‬د‬
‫فقيو (‪ ,)2013‬وقد تـ اختيار أفراد الدراسة الذيف حققوا أعمى الدرجات عمى ىذا المقياس والذيف تـ‬
‫ترشيحيـ مف قبؿ المعمميف عمى أنيـ يظيروف مثؿ ىذه السموكيات الغير تكيفية وقد تـ اختيارىـ وفقا‬
‫لمخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ _1‬وضع قائمة بأسماء المدارس االبتدائية بالوالية قصد طمب الموافقة عمى إجراء الدراسة بيا ثـ التوجو‬
‫إلييا لبحث إمكانية المساندة اإلدارية مف قبؿ إدارة المدرسة وذلؾ لضماف السير الحسف لمعممية‪.‬‬
‫‪ _2‬اختيار المدارس التي توفر أحسف الشروط لمقياـ بالدراسة الميدانية مف تعاوف المدرسيف والمدرسات‬
‫مثؿ مبلئمة التوقيت المدرسي مع التوقيت التي وضعتو الباحثة ألداء اجراءات الدراسة‪ ,‬وتوفر االمكانيات‬
‫البلزمة لتنفيذ البرنامج السموكي‪.‬‬
‫‪ _3‬إجراء مسح مبدئي عمى كؿ األطفاؿ المتواجديف بالمدرسة والذيف رشحيـ مدرسييـ عمى أنيـ يعانوف‬
‫مف اضطراب ضعؼ االنتباه المصحوب بفرط النشاط ووضع قائمة مبدئية لعينة الدراسة والتأكد مف‬

‫‪147‬‬
‫إمكانية مشاركة ىؤالء األطفاؿ في العممية العبلجية وذلؾ وفقا لمشروط التي سبؽ ذكرىا في شروط اختيار‬
‫العينة‪.‬‬
‫‪ _4‬القياـ بعممية التشخيص‪ :‬وذلؾ بتطبيؽ مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه واالندفاعية عمى‬
‫التبلميذ عف طريؽ توزيع المقياس عمى المعمميف لتطبيقو عمى التبلميذ الذيف تـ اختيارىـ سابقا عمى أنو‬
‫يحتمؿ أنيـ يعانوف مف االضطراب‪ ,‬واإلجابة عمى بنوده‪ ,‬وتدعيميا بمقاببلت مع األولياء ومبلحظة سموؾ‬
‫الطفؿ وكذا االطبلع عمى ممفات التبلميذ لجمع أكبر قدر مف المعمومات عف التبلميذ واستثناء التبلميذ‬
‫الذيف يعانوف مف إعاقات حركية أو لغوية أو بصرية أو سمعية وكذا مراعاة عدـ تناوليـ ألي عقاقير‬
‫طبية‪.‬‬
‫تكونت العينة النيائية لمدراسة مف (‪ 30‬تمميذ) ثـ وزعت العينة بطريقة عشوائية إلى مجموعتيف‬
‫متكافئتيف مجموعة تجريبية تضـ ‪ 15‬تمميذ ومجموعة ضابطة تضـ كذلؾ ‪ 15‬تمميذ‪.‬‬
‫قبؿ تطبيؽ البرنامج العبلجي تـ التأكد مف تجانس المجموعتيف التجريبية والضابطة ذلؾ أف المنيج‬
‫التجريبي يتطمب التكافؤ بيف مجموعتي الدراسة أي التأكد مف أنيما متشابيتيف في جميع المتغيرات وليذا‬
‫الغرض تحرينا في الدراسة الحالية المجانسة بيف المجموعتيف مف حيث‪:‬‬
‫‪ -1‬تجانس العينة في مستوى اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‪:‬‬
‫تـ التأكد مف تجانس العينتيف الضابطة والتجريبية عمى مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه واالندفاعية مف إعداد ا‪.‬د فقيو ‪ 2013‬بأبعاده الثبلث باستخداـ اختبار‪ T‬لدراسة الفرؽ بيف‬
‫عينتيف مستقمتيف والجدوؿ التالي يوضح البيانات الخاصة بذلؾ‪.‬‬
‫الجدوؿ رقـ(‪ :)9‬تجانس العينتيف التجريبية والضابطة في درجة االضطراب عمى فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫ن=‪15‬‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,763‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫‪6,79‬‬ ‫‪55,20‬‬ ‫‪7,63‬‬ ‫‪55,87‬‬
‫عند ‪0,01‬‬

‫يتبيف مف الجدوؿ رقـ (‪ )9‬أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية قدر ب ‪55,87‬‬
‫وانحراؼ معياري قدره ‪ 7,63‬في حيف قدر المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة ب ‪55,20‬‬

‫‪148‬‬
‫وانحراؼ معياري قدره ‪ 6,79‬ولدى حسابنا لمفروؽ بيف المجموعتيف قدرت قيمة‪ T‬المحسوبة ب ‪0,25‬‬
‫وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,763‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 28‬مما يعني عدـ‬
‫وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة في متغير درجة اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه‬
‫واالندفاعية وىذا يعني أف العينتيف متجانستيف مف حيث درجة االضطراب‪.‬‬
‫‪ _2‬تجانس العينة وفق متغير العمر الزمني‪:‬‬
‫تـ التأكد مف تجانس العينتيف التجريبية والضابطة في متغير العمر الزمني وذلؾ بحساب الفروؽ‬
‫بيف متوسطات أعمار المجموعتيف (تـ تحويؿ العمر الزمني لؤلفراد مف السنوات إلى األشير لتسييؿ‬
‫عممية المعالجة اإل حصائية) باالعتماد عمى مقياس ت لدراسة الفرؽ بيف عينتيف مستقمتيف والجدوؿ التالي‬
‫يوضح النتائج المحصؿ عمييا‪:‬‬
‫الجدوؿ رقـ (‪ :)10‬تجانس المجموعتيف التجريبية والضابطة وفؽ متغير العمر الزمني‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫ن=‪15‬‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,763‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0,863‬‬ ‫‪6,14‬‬ ‫‪116,8‬‬ ‫‪5,72‬‬ ‫‪117,6‬‬
‫عند ‪0,01‬‬

‫ويتبيف مف الجدوؿ رقـ (‪ )10‬أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية قدر ب‪117,6‬‬
‫وانحراؼ معياري قدره ‪ 5,72‬في حيف قدر المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة ب ‪116,8‬‬
‫وانحراؼ معياري قدره ‪ 6,14‬ولدى حسابنا لمفروؽ بيف المجموعتيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪0,863‬‬
‫وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,763‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 28‬مما يعني عدـ‬
‫وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة في متغير العمر الزمني وىذا يعني أف العينتيف متجانستيف مف حيث السف‪.‬‬
‫‪ -3‬تجانس العينة من حيث الجنس‪ :‬لتحقيؽ أكبر قدر مف التجانس تـ اختيار العينتيف متطابقتيف مف‬
‫حيث جنس أفرادىا حيث تكونت العينة التجريبية مف ‪ 10‬ذكور‪ ,‬و‪ 5‬اناث وبالمقابؿ تكونت العينة‬
‫الضابطة مف ‪ 10‬ذكور و‪ 5‬إناث‪.‬‬

‫‪149‬‬
‫‪ -4‬تجانس العينة من حيث السنة الدراسية‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة مف تبلميذ المرحمة االبتدائية‬
‫الذيف يدرسوف بمدارس عادية بقسـ السنة الرابعة وذلؾ لتحقيؽ أكبر قدر مف التجانس ألف بعض الجمسات‬
‫صممت خصيصا لتبلميذ ىذه المرحمة ألنيا استدعت االستعانة ببعض النصوص مف المقرر الدراسي‬
‫السنوي وىذا لعدـ إرباؾ التبلميذ فيما بينيـ خاصة وأف الجمسات طبقت بشكؿ جماعي‪.‬‬
‫‪_5‬تجانس العينة من حيث مستوى التحصيل الدراسي‪ :‬تـ التأكد مف تجانس العينتيف التجريبية والضابطة‬
‫مف حيث مستوى تحصيؿ أفرادىا الدراسي وذلؾ بحساب الفروؽ بيف متوسطات معدالت أفراد المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة لمفصؿ الدراسي األوؿ أي قبؿ البدئ بتطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي‬
‫وذلؾ باالعتماد عمى مقياس ‪ T‬لدراسة الفرؽ بيف عينتيف مستقمتيف والجدوؿ التالي يوضح النتائج المحصؿ‬
‫عمييا‪:‬‬
‫الجدوؿ رقـ (‪ :)11‬تجانس المجموعتيف التجريبية والضابطة في مستوى التحصيؿ الدراسي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫ن=‪15‬‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,763‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫‪1,64‬‬ ‫‪4,54‬‬ ‫‪1,17‬‬ ‫‪4,41‬‬
‫عند ‪0,01‬‬

‫ويتبيف مف الجدوؿ رقـ (‪ )11‬أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية قدر ب ‪4,41‬‬
‫وانحراؼ معياري قدره ‪ 1,17‬في حيف قدر المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة ب ‪4,54‬‬
‫وانحراؼ معياري قدره ‪ 1,64‬ولدى حسابنا لمفروؽ بيف المجموعتيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪0,25‬‬
‫وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,763‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 28‬مما يعني عدـ‬
‫وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة في متغير التحصيؿ الدراسي وىذا يعني أف العينتيف متجانستيف مف مستوى التحصيؿ‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫‪ )4_3‬مدة الدراسة‪:‬‬
‫استغرؽ االعداد لمبرنامج العبلجي السموكي وتطبيقو إضافة إلى جمسات القياس القبمي والقياس‬
‫البعدي والقياس التتبعي مدة سنة دراسية كاممة حيث خصص الفصؿ الدراسي األوؿ إلعداد قائمة‬
‫بالمدارس التي تقع عمى مسافات متقاربة لتسييؿ عممية االنتقاؿ بيف المدارس ثـ البحث عف عينة الدراسة‬
‫وىـ األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية‬
‫وتشخيصيـ بالتعاوف مع المعمميف والمعممات حيث كاف التشخيص األولي مف طرؼ المعمميف الختيار‬
‫العينة بعدىا كاف التشخيص مف طرؼ الباحثة وذلؾ باالعتماد عمى المقابمة والمبلحظة المباشرة‪.‬‬
‫بعد االنتياء مف تشخيص التبلميذ تـ تطبيؽ أولى الجمسات مع التبلميذ وىي جمسات التعارؼ‬
‫ومحاولة تحسيس التبلميذ بالمشكمة التي يعانوف منيا والتمييد لبداية تطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي‬
‫وىذه العممية استغرقت حوالي الشير‪ .‬عمما أف كؿ جمسات البرنامج طبقت بصفة جماعية وذلؾ باالتفاؽ‬
‫بيف الباحثة وأولياء التبلميذ عمى التوقيت الذي يناسبيـ بينما خصص منتصؼ الفصؿ الدراسي الثاني‬
‫والفصؿ الثالث لتنفيذ جمسات البرنامج التي تيدؼ إلى عبلج اضطراب وفرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫قصور االنتباه وقد استمر تنفيذ جمسات البرنامج المخصصة لمعبلج أي مدة ثبلثة أشير ونصؼ موزعة‬
‫عمى (‪ 26‬جمسة) بمعدؿ جمستيف أسبوعيا كؿ جمسة مدتيا (‪ 60‬دقيقة) تتخمميا أحيانا فترات استراحة كمما‬
‫تطمب األمر ذلؾ أما الجمسات التي كانت تطبؽ أثناء حصة لمعب الحر وحصة األشغاؿ اليدوية فكانت‬
‫تمتد أحيانا إلى الساعتيف عندما يقتضي األمر ذلؾ ختمت بجمسة أخيرة قاـ فييا الباحث بإعبلـ التبلميذ‬
‫بانتياء جمسات البرنامج وشكرىـ عمى تعاونيـ‪ ,‬وانتظاميـ وتقيدىـ بالمواعيد واتفؽ معيـ عمى جمستيف‬
‫أخيرتيف جمسة لمقياس البعدي‪ ,‬وجمسة لمقياس التتبعي‪.‬أما فترة نياية الفصؿ الدراسي الثالث فقد ضمت‬
‫جمسة القياس البعدي باستخداـ مقياس فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية مف‬
‫اعداد ا‪.‬د فقيو العيد وجمسة لمقياس التتبعي‪.‬‬

‫‪ _4‬األساليب االحصائية المستخدمة‪:‬‬

‫لتحقيؽ أىداؼ البحث ولتقييـ فعالية البرنامج العبلجي السموكي المصمـ لخفض حدة اضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية تـ االعتماد عمى المتوسطات‪ ,‬واالنحرافات‬
‫المعيارية‪ ,‬ومقياس " ‪ " T‬لدراسة الفرؽ بيف المجموعتيف‪ ,‬وكذا معامؿ " ‪ "η 2‬لدراسة قوة التأثير‪ ,‬كما تـ‬
‫االعتماد عمى الحزمة اإلحصائية لمعموـ االجتماعية ‪.SPSS‬‬

‫‪151‬‬
‫عرض النتائج‬
‫تمييد‬
‫‪_1‬عرض نتائج الفرضية االولى‬
‫‪_2‬عرض نتائج الفرضية الثانية‬
‫‪_3‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‬
‫‪_4‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‬
‫‪_5‬عرض نتائج الفرضية الخامسة‬
‫‪_6‬عرض نتائج الفرضية السادسة‬
‫‪_7‬عرض نتائج الفرضية السابعة‬

‫خالصة‬

‫‪152‬‬
 ‫تمييد‪:‬‬
‫بعدما تـ في الفصؿ السابؽ عرض اإلجراءات المنيجية لمدراسة سيتـ اآلف التطرؽ إلى‬
‫النتائج المتحصؿ إلييا مف اختبار فرضيات الدراسة باستخداـ األساليب اإلحصائية المعتمدة وذلؾ‬
‫في جداوؿ تـ تحميؿ البيانات الواردة فييا ويتـ العرض حسب ترتيب الفرضيات وقراءة النتائج‬
‫قراءة مبلئمة تمكننا مف التفسير العممي لمنتائج‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫‪-1‬عرض نتائج الفرضية األولى‪:‬‬
‫والتي نصت عمى ما يمي‪:‬‬
‫توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبؿ تطبيؽ البرنامج‬
‫ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‬
‫ليذا الغرض قامت الباحثة باستخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية في القياس القبمي والقياس البعدي وذلؾ لحساب قيمة ‪ T‬لدراسة الفروؽ بيف عينتيف‬
‫مرتبطتيف فكانت النتائج كما يمي‪:‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )12‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس القبمي ومتوسطات‬
‫درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبمي‬ ‫المؤشرات‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫االحصائية‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫االبعاد‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5,60‬‬ ‫‪5,106‬‬ ‫‪14,73‬‬ ‫‪5,235‬‬ ‫‪17,87‬‬ ‫تشتت االنتباه‬
‫‪0,01‬‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6,291‬‬ ‫‪2,475‬‬ ‫‪12,47‬‬ ‫‪2,774‬‬ ‫‪16,13‬‬ ‫فرط النشاط‬
‫‪0,01‬‬ ‫الحركي‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3,59‬‬ ‫‪2,987‬‬ ‫‪20,27‬‬ ‫‪2,94‬‬ ‫‪21,87‬‬ ‫العدوانية‬
‫‪0,01‬‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6,76‬‬ ‫‪7,909‬‬ ‫‪47,47‬‬ ‫‪7,63‬‬ ‫‪55,87‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫‪0,01‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )12‬أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية في القياس‬
‫القبمي قدر ب ‪ 17,87‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 5,235‬بينما قدر المتوسط الحسابي ألفراد نفس المجموعة في‬
‫القياس البعدي ب ‪ 14,73‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 5,106‬وبحساب الفروؽ بيف نتائج األفراد في القياس‬
‫القبمي والقياس البعدي اتضح وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫عمى بعد تشتت االنتباه في القياس القبمي والقياس البعدي‪ ,‬حيث بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 5,60‬وىي أكبر‬
‫مف ‪ T‬الجدولية ‪2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني وجود فروؽ ذات داللة‬
‫‪154‬‬
‫احصائية وىذا يعكس فعالية البرنامج العبلجي السموكي في تحسيف مستوى االنتباه لدى أفراد المجموعة‬
‫التجريبية وىذا ما يوضحو المنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪)7‬‬

‫الشكؿ رقـ (‪ )7‬يوضح الفرؽ بيف درجات أفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في‬
‫القياسيف القبمي والبعدي في بعد تشتت االنتباه‬

‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪17.87‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪14.73‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫‪12‬‬
‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف الشكؿ رقـ (‪ )7‬أف متوسط درجات األفراد في القياس البعدي انخفض بشكؿ كبير مما يعني‬
‫تحسف مستوى االنتباه لدييـ راجع لتطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي‪.‬‬

‫أما بالنسبة لنتائج البعد الثاني ‪:‬النشاط الحركي الزائد فيتضح مف خبلؿ الجدوؿ أف المتوسط‬
‫الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية في القياس القبمي قدر ب ‪ 16,13‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 2,774‬بينما‬
‫قدر المتوسط الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي ب ‪ 12,47‬وانحراؼ معياري قدره ‪2,475‬‬
‫وبحسابنا لمفروؽ بيف القياسيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 6,291‬وىي اكبر مف قيمة ‪ T‬الجدولية‬
‫‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني وجود فروقات ذات داللة احصائية‬
‫بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس القبمي والقياس البعدي وذلؾ لصالح القياس البعدي‬
‫أي أف البرنامج العبلجي أسيـ في خفض مستوى النشاط الحركي الزائد لدى أفراد المجموعة التجريبية‬
‫والمنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪ )8‬يوضح حجـ التأثير‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )8‬يوضح الفرؽ بيف درجات افراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في‬
‫القياسيف القبمي والبعدي في بعد فرط النشاط الحركي‬

‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪16.13‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫‪12.47‬‬
‫‪12‬‬
‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )8‬أف المتوسط الحسابي لؤلفراد في القياس البعدي قد انخفض مقارنة‬
‫بالقياس القبمي بشكؿ ممحوظ وىذا ما أثبتتو المعالجة االحصائية بوجود فرؽ داؿ بيف القياسيف مما يعني‬
‫أف البرنامج كاف لو تأثير ايجابي في ضبط النشاط الحركي لمتبلميذ‪.‬‬

‫في حيف أشارت المعالجة االحصائية لنتائج البعد الثالث اي العدوانية الى اف المتوسط الحسابي‬
‫ألفراد المجموعة التجريبية في القياس القبمي قدر ب ‪ 21,87‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 2,94‬بينما قدر‬
‫المتوسط الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي ب ‪ 20,27‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 3,873‬وبحسابنا‬
‫لمفروؽ بيف نتائج األفراد في القياسيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 3,59‬وىي اكبر مف قيمة ‪ T‬الجدولية‬
‫‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف‬
‫متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس القبمي والقياس البعدي أي أف البرنامج العبلجي أثر‬
‫إيجابا عمى مستوى العدوانية عند األطفاؿ والمنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪ )9‬يوضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )9‬يوضح الفرؽ بيف درجات افراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في‬
‫القياسيف القبمي والبعدي في بعد العدوانية‬

‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪21.87‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20.27‬‬

‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )9‬أف مستويات العدوانية في القياس البعدي انخفضت مقارنة‬
‫بالقياس القبمي مما يعني اف البرنامج العبلجي السموكي حقؽ النتائج المرجوة منو‪.‬‬
‫كما يتضح مف خبلؿ نفس الجدوؿ أف المتوسط الحسابي لمدرجة الكمية لممقياس ألفراد المجموعة‬
‫التجريبية في القياس القبمي قدر ب ‪ 55,87‬وانحراؼ معياري قدر ‪ 7,63‬بينما قدر المتوسط الحسابي‬
‫لمدرجة الكمية لممقياس في القياس البعدي لنفس األفراد ب‪ 47,47‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 7,909‬وبحساب‬
‫الفروؽ بيف القياسيف تأكد وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس في القياس القبمي والقياس البعدي حيث بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪6,76‬‬
‫وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪14‬مما يعني وجود‬
‫فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس القبمي والقياس البعدي‬
‫وذلؾ لصالح القياس البعدي مما يعني فعالية البرنامج العبلجي السموكي في خفض مستوى فرط النشاط‬
‫الحركي العدوانية وتحسيف االنتباه وىذه النتائج تدعـ صحة الفرضية األولى والرسـ البياني الموضح في‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )10‬يوضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫الشكؿ رقـ (‪ )10‬يوضح الفرؽ بيف الدرجة الكمية ألفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‬
‫والعدوانية في القياسيف القبمي والبعدي‬

‫‪60‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪55.87‬‬
‫‪50‬‬
‫‪47.47‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )10‬فرؽ واضح بيف متوسطات األفراد في القياسيف القبمي والبعدي فقد‬
‫انخفضت معدالت االضطراب في القياس البعدي بشكؿ ممحوظ ولمعرفة حجـ التأثير قمنا بحساب قيمة (‬
‫‪ )2η‬و(‪ ) D‬لمعرفة قوة التأثير بيف المتغير المستقؿ "البرنامج العبلجي السموكي" والمتغير التابع "خفض‬
‫حدة اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية" والجدوؿ اآلتي يوضح ذلؾ‪:‬‬
‫الجدوؿ رقـ (‪ )13‬يوضح قيمة (‪ )η2‬و قيمة (‪ )D‬ومقدار حجـ تأثير البرنامج في القياسيف القبمي والبعدي ألفراد المجموعة‬
‫التجريبية باستخداـ مربع معامؿ إيتا‪η2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫قوة التأثير‬ ‫‪D‬‬ ‫‪η‬‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪T‬‬ ‫‪T‬‬

‫مرتفع جدا‬ ‫‪3,62‬‬ ‫‪0,76‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪45,69‬‬ ‫‪6,76‬‬

‫توضيح‪:‬‬
‫تم حساب قيمة (‪ )2η‬أوال من خالل المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫=‪η‬‬

‫‪ :‬تمثل قيمة ‪ T‬مربع الناتجة عن اختبار‪ T‬لدراسة الفروق بين مجموعتين‬ ‫حيث‪:‬‬

‫‪158‬‬
 ‫‪ :‬تمثل درجة الحرية‬
‫ثم تم حساب قيمة (‪) D‬أي حجم األثر كالتالي‪:‬‬
‫√‬
‫=‪d‬‬
‫√‬

‫ويمكن القول أن لمبرنامج تأثير قوي أو مرتفع إذا كانت قيمة (‪ )D‬تساوي ‪ 1‬أو أكثر‪.‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )13‬أف قيمة (‪ )2η‬قدرت ب ‪ 0,792‬وقيمة (‪ )D‬بمغت ‪ 3,90‬وىي‬
‫تعكس فعالية مرتفعة جدا مما يعني أف لمبرنامج العبلجي السموكي المطبؽ فعالية كبيرة جدا في تحسيف‬
‫مستوى االنتباه وخفض النشاط الحركي والعدوانية‪.‬‬

‫‪ –2‬عرض نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬

‫والتي تنص عمى ما يمي‪:‬‬
‫ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة قبؿ تطبيؽ البرنامج و متوسطات‬
‫درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‪.‬‬
‫لمتحقؽ مف صحة الفرضية تـ حساب المتوسطات واالنحرافات المعيارية لؤلفراد في القياسيف‬
‫القبمي والبعدي ثـ حساب معامؿ ‪ T‬لدراسة الفروؽ بيف فكانت النتائج كاالتي‪:‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )14‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة في القياس القبمي ومتوسطات‬
‫درجات نفس المجموعة في القياس البعدي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبمي‬ ‫المؤشرات‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫االحصائية‬

‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫االبعاد‬

‫غير دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3,474‬‬ ‫‪17,07‬‬ ‫‪3,474‬‬ ‫‪17,07‬‬ ‫تشتت االنتباه‬
‫‪0,01‬‬

‫غير دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0,619‬‬ ‫‪3,854‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3,758‬‬ ‫‪16,13‬‬ ‫فرط النشاط‬
‫‪0,01‬‬ ‫الحركي‬

‫غير دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3,317‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3,094‬‬ ‫‪22‬‬ ‫العدوانية‬
‫‪0,01‬‬

‫غير دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0,695‬‬ ‫‪7,025‬‬ ‫‪55,07‬‬ ‫‪6,795‬‬ ‫‪55,20‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫‪0,01‬‬

‫‪159‬‬
‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ(‪ )14‬أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة في القياس‬
‫القبمي قدر ب ‪17,07‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 3,474‬بنما قدر المتوسط الحسابي لنفس األفراد في القياس‬
‫البعدي ب ‪ 17,07‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 3,474‬وبحساب الفروؽ بيف نتائج األفراد في القياسيف القبمي‬
‫والبعدي لوحظ عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة عمى بعد‬
‫تشتت االنتباه حيث بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 0‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى داللة‬
‫معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية والمنحنى البياني الموضح‬
‫في الشكؿ رقـ (‪ )11‬يوضح ذلؾ‪.‬‬

‫الشكؿ رقـ (‪ )11‬يوضح الفرؽ بيف درجات افراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في‬
‫القياسيف القبمي والبعدي في بعد تشتت االنتباه‬

‫‪60‬‬
‫‪55‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪17.07‬‬ ‫‪17.07‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )11‬عدـ وجود اي فروؽ تذكر بيف متوسطات األف ارد في القياسيف‬
‫القبمي والبعدي أي أف درجات االضطراب بقيت ثابتة بسبب غياب أي تدخؿ عبلجي ييدؼ إلى خفضو‪.‬‬

‫أما بالنسبة لنتائج البعد الثاني‪ :‬النشاط الحركي الزائد فيتضح مف خبلؿ الجدوؿ أف المتوسط‬
‫الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة قدر ب ‪ 16,13‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 3,758‬بينما قدر المتوسط‬
‫الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي ب ‪ 16‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 3,854‬وبحساب الفروؽ بيف‬
‫القياسيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 0,619‬وىي األخرى أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى‬
‫داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني عدـ وجود فروقات ذات داللة احصائية بيف متوسطات‬

‫‪160‬‬
‫درجات المجموعة الضابطة في القياس القبمي والقياس البعدي وىذا ما يوضحو المنحنى البياني في الشكؿ‬
‫رقـ (‪.)12‬‬

‫الشكؿ رقـ (‪ )12‬يوضح الفرؽ بيف درجات افراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‬
‫والعدوانية في القياسيف القبمي والبعدي في بعد النشاط الحركي الزائد‬
‫‪60‬‬
‫‪55‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪16.13‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪10‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )12‬اف متوسطات افراد المجموعة الضابطة بقيت عمى حاليا في‬
‫القياس البعدي مقارنة بالقياس البعدي‪.‬‬

‫في حيف أشارت المعالجة االحصائية لنتائج البعد الثالث أي العدوانية إلى أف المتوسط الحسابي‬
‫ألفراد المجموعة الضابطة في القياس القبمي قدر ب ‪ 22‬وانحراؼ معياري قدره ‪ 3,094‬وما يبلحظ أف‬
‫ىذه النتائج بقيت عمى حاليا حيث قدر المتوسط الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي ب ‪22‬‬
‫وانحراؼ معياري قدره ‪ 3,317‬وىذا ما تعكسو قيمة ‪ T‬المحسوبة التي قدرت ب ‪ 0‬وىي أصغر مف قيمة‬
‫‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات‬
‫داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة في القياس القبمي والقياس البعدي والمنحنى‬
‫البياني اآلتي يوضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )13‬يوضح الفرؽ بيف درجات افراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في‬
‫القياسيف القبمي والبعدي في بعد العدوانية‬
‫‪60‬‬
‫‪55‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )13‬عدـ وجود أي فروؽ عند المقارنة بيف درجات االفراد بيف‬
‫القياسيف القبمي والبعدي وذلؾ ألف المجموعة الضابطة لـ يطبؽ عمييا أي برنامج عبلجي‪.‬‬
‫كما يتضح مف خبلؿ نفس الجدوؿ عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس في القياس القبمي والقياس البعدي حيث بمغ المتوسط‬
‫الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة في القياس القبمي ‪ 55,20‬واالنحراؼ المعياري ‪ 6,795‬بينما قدر‬
‫المتوسط الحسابي لنفس األفراد في القياس البعدي ‪ 55,07‬واالنحراؼ المعياري ‪ 7,025‬وبحساب الفروؽ‬
‫بيف القياسيف وجد أف قيمة ‪ T‬المحسوبة قدرت ب ‪ 0,759‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند‬
‫مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف‬
‫متوسطات درجات المجموعة الضابطة في القياس القبمي والقياس البعدي وىذه النتائج تدعـ صحة‬
‫الفرضية األولى ألف المجموعة الضابطة لـ يطبؽ عمييا البرنامج العبلجي السموكي وبالتالي لف تتمقى‬
‫التأثير ولتوضيح ذلؾ نستعيف بالمنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪ )14‬والذي يعكس ثبات‬
‫مستويات االضطراب لدى أفراد المجموعة الضابطة في القياسيف القبمي والبعدي‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫الشكؿ رقـ (‪ )14‬يوضح الفرؽ بيف الدرجة الكمية ألفراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‬
‫والعدوانية في القياسيف القبمي والبعدي‬

‫‪60‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪55.2‬‬ ‫‪55.07‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )14‬أي تعديؿ في اضطراب فرط النشاط المصحوب بقصور‬
‫االنتباه في عند المقارنة بيف القياسيف القبمي والبعدي وىذا ألف افراد ىذه المجموعة لـ يتعرضوا ألي‬
‫برنامج عبلجي بؿ بقيت كعينة ضابطة‪.‬‬

‫‪-3‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫والتي تنص عمى ما يمي‪ :‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط الحركي و قصور‬
‫االنتباه‪.‬‬
‫لمتحقؽ مف صحة الفرضية تـ حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد‬
‫المجموعتيف التجريبية والضابطة عمى مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه ثـ حساب معامؿ ‪T‬‬
‫لدراسة الفروؽ بيف فكانت النتائج كاالتي‪:‬‬

‫‪163‬‬
 ‫الجدوؿ رقـ (‪ )15‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة ودرجات المجموعة التجريبية‬
‫في القياس البعدي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المؤشرات‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫االحصائية‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫األبعاد‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,763‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1,463‬‬ ‫‪3,474‬‬ ‫‪17,07‬‬ ‫‪5,106‬‬ ‫‪14,73‬‬ ‫تشتت االنتباه‬
‫عند ‪0,01‬‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,763‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2,988‬‬ ‫‪3,854‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2,475‬‬ ‫‪12,47‬‬ ‫فرط النشاط‬
‫‪0,01‬‬ ‫الحركي‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,763‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1,504‬‬ ‫‪3,317‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2,987‬‬ ‫‪20,27‬‬ ‫العدوانية‬
‫عند ‪0,01‬‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,763‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2,782‬‬ ‫‪7,025‬‬ ‫‪55,07‬‬ ‫‪7,909‬‬ ‫‪47,47‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫‪0,01‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )15‬المعالجة اإلحصائية لنتائج أفراد المجموعتيف التجريبية والضابطة‬
‫في بعد تشتت االنتباه أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية في القياس البعدي قدر ب ‪14,73‬‬
‫وانحراؼ معياري قدره ‪ 5,106‬بينما قدر المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة في القياس البعدي‬
‫ب ‪ 17,07‬ورغـ الفرؽ الظاىر عمى المتوسطات إال أنو لوحظ عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف‬
‫متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة حيث بمغت قيمة ‪T‬‬
‫المحسوبة ‪ 1,463‬ىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,763‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪28‬‬
‫مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية أي أف البرنامج العبلجي السموكي لـ يحقؽ التحسف‬
‫المطموب في مستوى انتباه تبلميذ المجموعة التجريبية والمنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪)15‬‬
‫يوضح التحسف الطفيؼ في مستوى االنتباه لدى أفراد المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫الشكؿ رقـ (‪ )15‬يوضح الفرؽ بيف درجات افراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط‬
‫وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي في بعد تشتت االنتباه‬

‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17.07‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14.73‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫‪12‬‬
‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )15‬فروؽ بيف متوسطات المجموعة التجريبية ومتوسطات‬
‫المجموعة الضابطة إال أف ىذه بسيطة وىذا ما أثبتتو المعالجة االحصائية حيث كانت ىذه الفروؽ غير‬
‫دالة احصائيا إال أف ىذا ال ينفي أف البرنامج العبلجي ساىـ ولو بشكؿ بسيط في خفض مستوى التشتت‬
‫عمى مستوى عممية االنتباه‪.‬‬

‫أما بالنسبة لنتائج البعد الثاني‪ :‬النشاط الحركي الزائد فيتضح مف خبلؿ الجدوؿ أف المتوسط‬
‫الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية قدر ب ‪ 12,47‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 2,475‬بينما قدر المتوسط‬
‫الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة ب ‪ 16‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 3,854‬وبحساب الفروؽ بيف نتائج‬
‫المجموعتيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة بمغت ‪ 2,988‬وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,763‬عند مستوى داللة‬
‫معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 28‬مما يعني وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس البعدي مما يعني أف البرنامج العبلجي السموكي كاف‬
‫فعاال في خفض مستوى النشاط الحركي لدى أفراد العينة التجريبية وىذا ما أثبتو القياس البعدي ويمكف‬
‫توضيح الفرؽ بالمنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪.)16‬‬

‫‪165‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )16‬يوضح الفرؽ بيف درجات افراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وقصور‬
‫االنتباه والعدوانية في القياس البعدي في بعد فرط النشاط الحركي‬

‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪12.47‬‬
‫‪12‬‬
‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫يوضح الشكؿ رقـ (‪ )16‬فرؽ واضح بيف متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية ومتوسطات‬
‫درجات المجموعة الضابطة حيث انخفضت لدى أفراد المجموعة التجريبية في حيف ظمت مرتفعة لدى‬
‫أفراد المجموعة الضابطة وىذا يعني أف البرنامج كاف فعاال عمى ىذا البعد‪.‬‬

‫في حيف أشارت المعالجة االحصائية لنتائج البعد الثالث أي العدوانية إلى أف المتوسط الحسابي‬
‫ألفراد المجموعة التجريبية قدر ب ‪ 20,27‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 2,987‬بينما قدر المتوسط الحسابي‬
‫ألفراد المجموعة الضابطة ب ‪ 22‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 3,317‬وبحساب الفروؽ بيف نتائج‬
‫المجموعتيف قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 1,504‬وىي أصغر مف قيمة ‪ T‬الجدولية ‪ 2,763‬مستوى داللة‬
‫معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 28‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس البعدي لكف ىذا ال يعني أف ىناؾ تغي ار بسيطا بيف‬
‫المجموعتيف لكنو غير داؿ احصائيا وىذا ما يظير جميا مف خبلؿ المنحنى البياني الموضح في الشكؿ‬
‫رقـ (‪. )17‬‬

‫‪166‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )17‬يوضح الفرؽ بيف درجات افراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وقصور‬
‫االنتباه والعدوانية في القياس البعدي في بعد العدوانية‬

‫‪25‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪20.27‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )17‬فروؽ بيف متوسطات المجموعة التجريبية ومتوسطات المجموعة‬
‫الضابطة إال أف ىذه بسيطة وىذا ما أثبتتو المعالجة االحصائية حيث كانت ىذه الفروؽ غير دالة‬
‫احصائيا إال أف ىذا ال ينفي أف البرنامج العبلجي ساىـ ولو بشكؿ بسيط في خفض مستوى النشاط‬
‫الحركي الزائد‪.‬‬

‫كما يتضح مف خبلؿ نفس الجدوؿ أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية في القياس‬
‫البعدي بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس قدر ‪ 47,47‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 9,909‬بينما قدر المتوسط‬
‫الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة ب ‪ 55,07‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 7,025‬وأسفرت النتائج بعد‬
‫حساب الفروؽ بيف المجموعتيف عف وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة ومتوسطات درجات المجموعة التجريبية بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس في القياس البعدي حيث‬
‫بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 2,782‬وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,763‬عند مستوى داللة معنوية ‪0,01‬‬
‫ودرجة حرية ‪ 28‬مما يعني وجود فروؽ ذات داللة احصائية وىذه النتائج تدعـ صحة الفرضية الثالثة ألف‬
‫المجموعة الضابطة لـ يطبؽ عمييا البرنامج العبلجي السموكي وبالتالي لف تتمقى التأثير عمى عكس‬
‫المجموعة التجريبية التي خضعت لمتجريب حيث الحظنا انخفاضا بسيطا في درجات أفرادىا عمى مقياس‬

‫‪167‬‬
‫فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية وىذا ما يعني أف البرنامج العبلجي السموكي ساىـ ولو‬
‫بشكؿ بسيط في خفض مستوى االضطراب ولتوضيح التأثير تـ االستعانة بالرسـ البياني الموضح في‬
‫الشكؿ رقـ (‪.)18‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )18‬يوضح الفرؽ بيف أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الدرجة الكمية عمى مقياس فرط‬
‫النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في القياس البعدي‬
‫‪56‬‬ ‫‪55.07‬‬

‫‪54‬‬

‫‪52‬‬

‫‪50‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪47.47‬‬

‫‪46‬‬

‫‪44‬‬

‫‪42‬‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫يوضح الشكؿ رقـ (‪ )18‬الفرؽ الكبير بيف متوسطات أفراد المجموعة التجريبية ومتوسطات‬
‫المجموعة الضابطة حيث انخفضت مستويات االضطراب لدى أفراد المجموعة التجريبية بشكؿ داؿ‬
‫إحصائيا مقارنة بيف درجات أفراد المجموعة الضابطة التي ظمت مرتفعة وىذا يعكس الفعالية الكبيرة‬
‫لمبرنامج العبلجي السموكي في ضبط النشاط الحركي وتحسيف االنتباه والتحكـ بالعدوانية‪ ,‬ولمعرفة حجـ‬
‫التأثير الذي خمفو البرنامج العبلجي السموكي عمى التبلميذ قمنا بحساب قيمة (‪ )2η‬وقيمة (‪ )D‬لمعرفة قوة‬
‫التأثير بيف المتغير المستقؿ "البرنامج العبلجي السموكي"‪ ,‬والمتغير التابع " خفض حدة اضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي وقصور االنتباه" فكانت النتائج كاآلتي‪:‬‬
‫الجدوؿ رقـ (‪ )16‬يوضح قيمة (‪ )η2‬و قيمة (‪ )D‬ومقدار حجـ تأثير البرنامج بيف المجموعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة باستخداـ مربع معامؿ إيتا‪η2‬‬

‫‪2‬‬
‫قوة التأثير‬ ‫‪D‬‬ ‫‪η‬‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪T2‬‬ ‫‪T‬‬

‫مرتفع جدا‬ ‫‪1,03‬‬ ‫‪0,21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7,739‬‬ ‫‪2,782‬‬

‫‪168‬‬
 ‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )16‬أف قيمة‪ 2 η‬قدرت ب ‪ 0,21‬أما قيمة ‪ D‬فقدرت ب ‪ 1,03‬وىذا‬
‫يعني قوة تأثير مرتفعة جدا أي أف البرنامج العبلجي السموكي كاف لو تأثير ايجابي كبير في خفض‬
‫مستويات اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية‪.‬‬

‫‪-4‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‬

‫توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس‬
‫فرط النشاط و قصور االنتباه يعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫لمتحقؽ مف صحة الفرضية تـ حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات الذكور‬
‫واالناث ثـ معامؿ ت لدراسة الفروؽ بيف فكانت النتائج كاالتي‪:‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )17‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية وفؽ متغير الجنس في القياس‬
‫البعدي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫االناث‬ ‫الذكور‬ ‫المؤشرات‬

‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪5‬‬ ‫ن=‪11‬‬ ‫االحصائية‬
‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫األبعاد‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,012‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0,812‬‬ ‫‪5,80‬‬ ‫‪15,80‬‬ ‫‪4,43‬‬ ‫‪13,20‬‬ ‫تشتت االنتباه‬
‫عند ‪0,01‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,012‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0,956‬‬ ‫‪2,47‬‬ ‫‪12,90‬‬ ‫‪2,51‬‬ ‫‪11,60‬‬ ‫فرط النشاط‬
‫عند ‪0,01‬‬ ‫الحركي‬
‫دالة عند‬ ‫‪3,012‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3,112‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪21,60‬‬ ‫‪1,51‬‬ ‫‪17,60‬‬ ‫العدوانية‬
‫‪0,01‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪3,012‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1,914‬‬ ‫‪7,986‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪5,225‬‬ ‫‪42,40‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫عند ‪0,01‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )17‬أف المتوسط الحسابي لمذكور عمى بعد تشتت االنتباه قد ب‬
‫‪ 13,20‬واالنحراؼ المعياري ‪ 4,43‬بينما قدر المتوسط الحسابي لئلناث ‪ 15,80‬واالنحراؼ المعياري ‪5,80‬‬
‫وبحساب الفروؽ بيف نتائج الجنسيف توضح عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫الذكور ومتوسطات درجات االناث عمى بعد تشتت االنتباه في القياس البعدي‪ ,‬حيث بمغت قيمة ‪T‬‬
‫‪169‬‬
‫المحسوبة ‪ 0,812‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 3,012‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪13‬‬
‫مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف الذكور واإلناث أي أف البرنامج العبلجي السموكي كاف‬
‫فعاال بنفس المستوى لدى الذكور واإلناث في بعد تشتت االنتباه ولتوضيح ذلؾ تـ االستعانة بالرسـ البياني‬
‫الموضح في الشكؿ رقـ (‪.)19‬‬

‫الشكؿ رقـ (‪ )19‬يوضح الفرؽ بيف الذكور واإلناث في بعد تشتت االنتباه عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‬
‫والعدوانية في القياس البعدي‬

‫‪20‬‬
‫‪18‬‬
‫‪15.8‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪13.2‬‬

‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫ذكور‬ ‫اناث‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )19‬وجود فرؽ بسيط لكنو غير داؿ بيف متوسطات الذكور‬
‫ومتوسطات االناث حيث تحسف مستوى االنتباه لدى الذكور بدرجات بسيطة لدى الذكور مقارنة مع‬
‫اإلناث إال أف ىذا الفرؽ غير داؿ إحصائيا‪.‬‬

‫أما بالنسبة لنتائج البعد الثاني‪ :‬النشاط الحركي الزائد فيتضح مف خبلؿ الجدوؿ أف المتوسط‬
‫الحسابي لمذكور قدر ب ‪ 11,60‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 2,51‬بينما قدر المتوسط الحسابي لئلناث ب‬
‫‪ 12,90‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 2,47‬وبحسابنا لمفروؽ بيف نتائج الذكور واإلناث وجدنا أف قيمة ‪T‬‬
‫المحسوبة بمغت ‪ 0,956‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 3,012‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة‬
‫حرية ‪ 13‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات الذكور ومتوسطات‬
‫درجات اإلناث في القياس البعدي وىذا ما يوضحو الرسـ البياني في الشكؿ رقـ (‪.)20‬‬

‫‪170‬‬
 ‫الشكؿ رقـ (‪ )20‬يوضح الفرؽ بيف الذكور واإلناث في بعد فرط النشاط الحركي عمى مقياس فرط النشاط وقصور‬
‫االنتباه والعدوانية في القياس البعدي‬

‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12.9‬‬
‫‪13‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11.6‬‬
‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫ذكور‬ ‫اناث‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )20‬أنو ال توجد فروؽ دالة بيف متوسطات الذكور واإلناث عمى‬
‫مستوى النشاط الحركي الزائد أي أف الفعالية كانت بنفس القدر لدى الجنسيف‪.‬‬

‫في حيف أشارت المعالجة اإلحصائية لنتائج البعد الثالث أي العدوانية إلى أف المتوسط الحسابي‬
‫لمذكور قدر ب ‪ 17,60‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 1,51‬بينما قدر المتوسط الحسابي لمذكور ب ‪21,60‬‬
‫واالنحراؼ المعياري ب ‪ 2,63‬وبحساب الفروؽ بيف نتائج المجموعتيف بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪3,112‬‬
‫وىي أكبر مف قيمة ‪ T‬الجدولية ‪ 3,012‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 13‬مما يعني‬
‫وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات الذكور ومتوسطات درجات اإلناث في القياس‬
‫البعدي لصالح االناث مما يعني أف البرنامج العبلجي كاف فعاال في تخفيض مستوى العدوانية لدى اإلناث‬
‫أكثر مف الذكور ويتضح ذلؾ جميا عمى الرسـ البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪.)21‬‬

‫‪171‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )21‬يوضح الفرؽ بيف الذكور واإلناث في بعد العدوانية عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في‬
‫القياس البعدي‬

‫‪25‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪21.6‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪17.6‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫ذكور‬ ‫اناث‬

‫يوضح الشكؿ رقـ (‪ )21‬وجود فروؽ واضحة بيف متوسطات الذكور ومتوسطات اإلناث عمى بعد‬
‫العدوانية وىو األمر ذاتو الذي أثبتتو المعالجة االحصائية حيث يتضح أف مستويات العدوانية لدى الذكور‬
‫انخفضت بشكؿ واضح مقارنة باإلناث مما يعني أف البرنامج العبلجي السموكي أثبت فعالية كبيرة لدى‬
‫الذكور عمى بعد العدوانية مقارنة باإلناث‪.‬‬
‫كما يتضح مف خبلؿ نفس الجدوؿ اف المتوسط الحسابي لمذكور عمى الدرجة الكمية لممقياس قدر‬
‫ب‪ 42,40‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 5,225‬بالمقابؿ فإف المتوسط الحسابي لئلناث قدر ب ‪ 50‬واالنحراؼ‬
‫المعياري ب ‪ 7,986‬وقد تبيف عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات الذكور‬
‫ومتوسطات درجات اإلناث في القياس البعدي بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس حيث بمغت قيمة ‪T‬‬
‫المحسوبة ‪ 1,914‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 3,012‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية‬
‫‪ 13‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف الذكور واالناث أي أف الدرجة الكمية لممقياس‬
‫تبيف أف مستويات االضطراب في القياس البعدي كانت بنفس الدرجة لدى الذكور واإلناث يعني أف‬
‫البرنامج العبلجي السموكي أثر إيجابا في كبل الجنسيف والشكؿ رقـ (‪ )22‬يوضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )22‬يوضح الفرؽ بيف الذكور واإلناث في الدرجة الكمية عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه والعدوانية في‬
‫القياس البعدي‬

‫‪55‬‬
‫‪50‬‬
‫‪50‬‬

‫‪45‬‬ ‫‪42.4‬‬

‫‪40‬‬

‫‪35‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬
‫ذكور‬ ‫اناث‬

‫يوضح الشكؿ رقـ (‪ )22‬وجود فروؽ بسيطة وغير دالة بيف متوسطات الذكور واإلناث في الدرجة الكمية‬
‫لممقياس أي أف البرنامج بصفة عامة أثر بنفس الدرجة عمى كبل الجنسيف عدا بعد الفروؽ عمى مستوى‬
‫األبعاد ( العدوانية) كما وضحنا سابقا‪.‬‬

‫‪ -5‬عرض نتائج الفرضية الخامسة‪:‬‬

‫والتي تنص عمى ما يمي‪ :‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في‬
‫التحصيؿ الدراسي قبؿ تطبيؽ البرنامج ودرجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج‪.‬‬
‫لمتحقؽ مف صحة الفرضية تـ حساب معامؿ ‪ T‬لدراسة الفروؽ بيف فكانت النتائج كاالتي‪:‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )18‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في التحصيؿ الدراسي في‬
‫القياس القبمي والقياس البعدي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫قياس بعدي‬ ‫قياس قبمي‬ ‫المجموعة‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التجريبية‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7,158‬‬ ‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫ن=‪15‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1,031‬‬ ‫‪6,04‬‬ ‫‪1,178‬‬ ‫‪4,41‬‬

‫‪173‬‬
‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )18‬وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة التجريبية في التحصيؿ الدراسي في القياس القبمي والقياس البعدي‪ ,‬حيث بمغ المتوسط الحسابي‬
‫لمتبلميذ في القياس القبمي ‪ 4,41‬واالنحراؼ المعياري ‪ 1,178‬بينما قدر المتوسط الحسابي لنفس التبلميذ‬
‫في القياس البعدي ب ‪ 6,04‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 1,031‬وبحساب الفروؽ بيف القياسيف القبمي والبعدي‬
‫قدرت قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 7,158‬وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪0,01‬‬
‫ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني وجود فروؽ ذات داللة احصائية لصالح القياس البعدي مما يعني أف البرنامج‬
‫العبلجي السموكي كاف لو تأثير إيجابي غير مباشر في مستوى التحصيؿ الدراسي وىو ما يعني تحقؽ‬
‫الفرضية الخامسة ويمكف توضيح الفرؽ الكبير بيف القياسيف بالرسـ البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪.)23‬‬

‫الشكؿ رقـ (‪ )23‬يوضح الفرؽ بيف التحصيؿ الدراسي ألفراد المجموعة التجريبية في القياسيف القبمي والبعدي‬

‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6.04‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4.41‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )23‬وجود فروؽ واضحة بيف متوسطات أفراد المجموعة التجريبية‬
‫في التحصيؿ الدراسي في القياس القبمي مقارنة بالقياس البعدي حيث ارتفع التحصيؿ في القياس البعدي‬
‫مقارنة بالقياس القبمي مما يعني أف البرنامج العبلجي السموكي أثر إيجابا عمى تحصيؿ التبلميذ بسبب‬
‫تحسيف مستولى االنتباه وخفض النشاط الحركي الزائد‪ .‬ولمعرفة قوة الفعالية التي خمفيا البرنامج العبلجي‬
‫السموكي قمنا بحساب قيمة ‪ 2η‬وقيمة ‪ D‬التي تقيس قوة التأثير بيف المتغير المستقؿ "البرنامج العبلجي‬
‫السموكي" والمتغير التابع "التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ" وكانت النتائج كما يمي‪:‬‬

‫‪174‬‬
 ‫الجدوؿ رقـ (‪ )19‬يوضح قيمة (‪ )η2‬و قيمة (‪ )d‬ومقدار حجـ تأثير البرنامج عمى التحصيؿ الدراسي لتبلميذ المجموعة‬
‫التجريبية في القياسيف القبمي والبعدي باستخداـ مربع معامؿ إيتا‪η2‬‬

‫‪2‬‬
‫قوة التأثير‬ ‫‪D‬‬ ‫‪η‬‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪T2‬‬ ‫‪T‬‬

‫مرتفع جدا‬ ‫‪2,95‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪51,23‬‬ ‫‪7,158‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )19‬أف قيمة ( ‪ )2 η‬قدرت ب ‪ 0,78‬بينما قدرت قيمة (‪)D‬‬
‫ب‪ 2,95‬وىي تعكس قوة تأثير كبيرة بمعنى أف البرنامج العبلجي السموكي أثر إيجابا وبصورة كبيرة عمى‬
‫التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية‪.‬‬

‫‪-6‬عرض نتائج الفرضية السادسة‪:‬‬

‫توجد فروؽ دالة احصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة في التحصيؿ الدراسي بعد تطبيؽ البرنامج‪.‬‬
‫لمتحقؽ مف صحة الفرضية تـ حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألفراد المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي ثـ حساب قيمة ت لدراسة الفروؽ بيف فكانت النتائج‬
‫كاالتي‪:‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )20‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة في التحصيؿ الدراسي في القياس البعدي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫ن=‪15‬‬ ‫القياس‬
‫دالة عند‬ ‫‪2,763‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3,518‬‬ ‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫البعدي‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1,459‬‬ ‫‪4,41‬‬ ‫‪1,031‬‬ ‫‪6,04‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )20‬أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية في القياس‬
‫البعدي قدر ب ‪ 6,04‬واالنحراؼ المعياري ‪ 1,031‬في حيف قدر المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة‬
‫الضابطة ب ‪ 4,41‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 1,459‬وتبيف بعد حساب الفروؽ بيف المجموعتيف وجود فروؽ‬
‫ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في‬
‫التحصيؿ الدراسي في القياس البعدي‪ ,‬حيث بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 3,518‬وىي أكبر مف ‪ T‬الجدولية‬

‫‪175‬‬
‫‪ 2,763‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية ‪ 28‬مما يعني وجود فروؽ ذات داللة احصائية‬
‫لصالح المجموعة التجريبية مما يعني أف البرنامج العبلجي السموكي كاف لو تأثير إيجابي غير مباشر في‬
‫مستوى التحصيؿ الدراسي فقد ساىـ ىذا األخير في الرفع مف تحصيؿ التبلميذ وىو ما يعني تحقؽ الفرضية‬
‫السادسة وىذا ما يظير جميا مف خبلؿ مف خبلؿ الرسـ البياني رقـ (‪.)24‬‬

‫الشكؿ رقـ (‪ )24‬يوضح الفرؽ بيف التحصيؿ الدراسي ألفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياسيف البعدي‬

‫‪7‬‬
‫‪6.04‬‬
‫‪6‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪4.41‬‬
‫‪4‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫يوضح الشكؿ رقـ (‪ )24‬وجود فروؽ واضحة بيف متوسطات التحصيؿ الدراسي ألفراد المجموعة‬
‫التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة حيث يبلحظ ارتفاع التحصيؿ الدراسي لدى أفراد المجموعة‬
‫التجريبية بينما ظؿ منخفضا لدى أفراد المجموعة الضابطة‪ ,‬ولمعرفة حجـ التأثير الذي خمفة برنامج‬
‫العبلج السموكي قمنا بحساب قيمة ‪ 2η‬وقيمة ي لمعرفة قوة التأثير بيف المتغير المستقؿ "برنامج العبلج‬
‫السموكي" والمتغير التابع "التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ" وكانت النتائج كاآلتي‪:‬‬
‫الجدوؿ رقـ (‪ )21‬يوضح قيمة (‪ )η2‬و قيمة (‪ )d‬ومقدار حجـ تأثير البرنامج عمى التحصيؿ الدراسي ألفراد المجموعتيف‬
‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي باستخداـ مربع معامؿ إيتا‪η2‬‬

‫‪2‬‬
‫قوة التأثير‬ ‫‪D‬‬ ‫‪η‬‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪T2‬‬ ‫‪T‬‬

‫مرتفع جدا‬ ‫‪1,32‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪12,37‬‬ ‫‪3,518‬‬

‫‪176‬‬
 ‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )21‬أف قيمة (‪ )2η‬قدرت ب ‪ 0,30‬وأف قيمة (‪ )D‬قدرت ب ‪1,32‬‬
‫مما يعكس قوة تأثير ايجابية كبيرة لمبرنامج العبلجي السموكي عمى التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ ذوو فرط‬
‫النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية‪.‬‬

‫‪-7‬عرض نتائج الفرضية السابعة‪:‬‬

‫نص الفرضية‪ :‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في االختبار‬
‫البعدي ودرجات نفس المجموعة بعد عممية المتابعة عمى مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه‪.‬‬
‫لمتحقؽ مف صحة الفرضية تـ حساب معامؿ ت لدراسة الفروؽ بيف فكانت النتائج كاالتي‪:‬‬

‫الجدوؿ رقـ (‪ )22‬يوضح قيمة ‪ T‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسيف البعدي والتتبعي‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫القياس التتبعي‬ ‫القياس البعدي‬ ‫المؤشرات‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ع‪2‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫االحصائية‬
‫االبعاد‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4,728‬‬ ‫‪14,73‬‬ ‫‪5,106‬‬ ‫‪14,73‬‬ ‫تشتت االنتباه‬
‫عند ‪0,01‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2,295‬‬ ‫‪12,47‬‬ ‫‪2,475‬‬ ‫‪12,47‬‬ ‫فرط النشاط‬
‫عند ‪0,01‬‬ ‫الحركي‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0,564‬‬ ‫‪3,348‬‬ ‫‪20,07‬‬ ‫‪2,987‬‬ ‫‪20,27‬‬ ‫العدوانية‬
‫عند ‪0,01‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,624‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0,767‬‬ ‫‪7,423‬‬ ‫‪46,67‬‬ ‫‪7,909‬‬ ‫‪47,47‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫عند ‪0,01‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدوؿ رقـ (‪ )22‬أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية في القياس‬
‫البعدي قدر ب ‪ 14,73‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 5,106‬بينما قدر المتوسط الحسابي لنفس األفراد في‬
‫القياس التتبعي ب ‪ 14,73‬واالنحراؼ المعياري ‪ 4,728‬وقد تبيف عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف‬
‫متوسطات درجات افراد المجموعة التجريبية عمى بعد تشتت االنتباه بيف القياسيف البعدي والتتبعي‪ ,‬حيث‬
‫بمغت قيمة ‪ T‬المحسوبة ‪ 0‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة‬
‫حرية ‪ 14‬مما يعني أف فعالية البرنامج العبلجي السموكي استمرت حتى بعد االنقطاع عف تطبيقو لفترة‬

‫‪177‬‬
‫ولتوضيح ذلؾ أكثر تـ االستعانة بالرسـ البياني رقـ (‪ )25‬حيث يظير ثبات درجات األفراد عمى حاليا بعد‬
‫المتابعة‪.‬‬

‫الشكؿ رقـ (‪ )25‬يوضح الفرؽ بيف أفراد المجموعة التجريبية في القياسيف البعدي والتتبعي في بعد تشتت االنتباه في‬
‫القياس البعدي‬

‫‪16‬‬
‫‪14.73‬‬ ‫‪14.73‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫قياس بعدي‬ ‫قياس تتبعي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )25‬عدـ وجود أي فروؽ بيف متوسطات المجموعة التجريبية في‬
‫القياسيف البعدي والتتبعي حيث بقيت الدرجات ثابتة مما يعني أف نتائج البرنامج بقيت عمى حاليا حتى‬
‫بعد االنقطاع عف تطبيؽ البرنامج لمدة زمنية‪.‬‬

‫أما بالنسبة لنتائج البعد الثاني‪ :‬النشاط الحركي الزائد فيتضح مف خبلؿ الجدوؿ فيي األخرى بقيت‬
‫ثابتة حيث قدر المتوسط الحسابي لؤلفراد في القياس القبمي ‪ 12,47‬واالنحراؼ المعياري ‪ 2,475‬أما في‬
‫القياس التتبعي ظؿ المتوسط الحسابي ثابتا بينما قدر االنحراؼ المعياري ‪ 2,295‬وبحساب الفروؽ قدرت‬
‫قيمة ‪ T‬المحسوبة ب ‪ 0‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة‬
‫حرية ‪ 14‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات أفراد المجموعة‬
‫التجريبية في القياس البعدي والقياس التتبعي وىذا ما يبينو المنحنى البياني في الشكؿ رقـ (‪.)26‬‬

‫‪178‬‬
‫الشكؿ رقـ (‪ )26‬يوضح الفرؽ بيف أفراد المجموعة التجريبية في القياسيف البعدي والتتبعي في بعد فرط النشاط الحركي في‬
‫القياس البعدي‬

‫‪14‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪12.47‬‬ ‫‪12.47‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬
‫قياس بعدي‬ ‫قياس تتبعي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )26‬عدـ وجود أي فروؽ بيف متوسطات المجموعة التجريبية في‬
‫القياسيف ال بعدي والتتبعي حيث بقيت الدرجات ثابتة مما يعني أف نتائج البرنامج بقيت عمى حاليا حتى‬
‫بعد االنقطاع عف تطبيؽ البرنامج لمدة زمنية‪.‬‬

‫في حيف أشارت المعالجة االحصائية لنتائج البعد الثالث أي العدوانية إلى أف المتوسط الحسابي‬
‫لؤلفراد في القياس البعدي قدر ب ‪ 20,27‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 2,987‬بينما قدر المتوسط الحسابي‬
‫لنفس األفراد في القياس التتبعي ب ‪ 20,07‬واالنحراؼ المعياري ب ‪ 3,348‬وبحساب الفروؽ قدرت قيمة‬
‫‪ T‬المحسوبة ب ‪ 0,564‬وىي أصغر مف قيمة ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪0,01‬‬
‫ودرجة حرية ‪ 14‬مما يعني عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات أفراد المجموعة‬
‫التجريبية في القياسيف البعدي والتتبعي ويمكف مبلحظة ذلؾ مف خبلؿ المنحنى البياني المثبت في الشكؿ‬
‫رقـ (‪.)27‬‬

‫‪179‬‬
 ‫الشكؿ رقـ (‪ )27‬يوضح الفرؽ بيف أفراد المجموعة التجريبية في القياسيف البعدي والتتبعي في بعد العدوانية في القياس‬
‫البعدي‬

‫‪25‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20.27‬‬ ‫‪20.07‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫قياس بعدي‬ ‫قياس تتبعي‬

‫يوضح الشكؿ رقـ (‪ )27‬أ ف النتائج ظمت ثابتة بيف القياسيف البعدي والتتبعي مما يعني أف فعالية‬
‫البرنامج العبلجي السموكي استمرت حتى بعد االنقطاع عف تطبيقو لفترة زمنية‪.‬‬
‫كما يتضح مف خبلؿ نفس الجدوؿ عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات‬
‫أفراد المجموعة التجريبية في القياسيف البعدي والتتبعي بالنسبة لمدرجة الكمية لممقياس حيث بمغ المتوسط‬
‫الحسابي لؤلفراد في القياس البعدي ‪ 47,47‬واالنحراؼ المعياري ‪ 7,909‬بينما بمغ المتوسط الحسابي في‬
‫القياس التتبعي ‪ 46,67‬واالنحراؼ المعياري ‪ 7,423‬وبحساب الفروؽ بيف نتائج القياسيف قدرت قيمة ‪T‬‬
‫المحسوبة ب ‪ 0,767‬وىي أصغر مف ‪ T‬الجدولية ‪ 2,624‬عند مستوى داللة معنوية ‪ 0,01‬ودرجة حرية‬
‫‪ 14‬مما يعني فعالية البرنامج العبلجي السموكي اسمرت حتى بعد االنقطاع عف تطبيقو ولتوضيح ذلؾ‬
‫يمكف الرجوع الى المنحنى البياني الموضح في الشكؿ رقـ (‪.)28‬‬

‫‪180‬‬
 ‫الشكؿ رقـ (‪ )28‬يوضح الفرؽ بيف أفراد المجموعة التجريبية في القياسيف البعدي والتتبعي في الدرجة الكمية عمى مقياس‬
‫قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي والعدوانية‬
‫‪55‬‬
‫‪53‬‬
‫‪51‬‬
‫‪49‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪47.47‬‬
‫‪46.67‬‬
‫‪45‬‬
‫‪43‬‬
‫‪41‬‬
‫‪39‬‬
‫‪37‬‬
‫‪35‬‬
‫قياس بعدي‬ ‫قياس تتبعي‬

‫يتضح مف خبلؿ الشكؿ رقـ (‪ )28‬عدـ وجود أي فروؽ بيف متوسطات المجموعة التجريبية في‬
‫القياسيف البعدي والتتبعي حيث بقيت الدرجات ثابتة مما يعني أف نتائج البرنامج بقيت عمى حاليا حتى‬
‫بعد االنقطاع عف تطبيؽ البرنامج لمدة زمنية‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫خالصة‬
‫بعد عرض نتائج كؿ فرضية عمى حدى تـ التوصؿ إلى جممة مف النتائج نمخصيا كما يمي‪:‬‬
‫_ وجود فروؽ دالة احصائيا بيف القياس القبمي والقياس البعدي ألفراد المجموعة التجريبية لصالح القياس‬
‫البعدي ‪.‬‬
‫_ عدـ وجود فروؽ دالة احصائيا بيف القياس القبمي والقياس البعدي ألفراد المجموعة الضابطة ‪.‬‬
‫_ وجود فروؽ دالة احصائيا بيف أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫_ عدـ وجود فروؽ دالة احصائيا ألفراد المجموعة التجريبية في القياس البعدي يعزى لمتغير الجنس عدا‬
‫الفرؽ الواضح عمى بعد العدوانية لصالح الذكور‪.‬‬
‫_ وجود فروؽ دالة احصائيا عمى مستوى التحصيؿ الدراسي ألفراد المجموعة التجريبية لصالح القياس‬
‫البعدي‪.‬‬
‫_ وجود فروؽ دالة احصائيا عمى مستوى التحصيؿ الدراسي بيف أفراد المجوعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫_ عدـ وجود فروؽ دالة احصائيا بيف القياس البعدي والتتبعي ألفراد المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫مف خبلؿ ىذه النتائج يمكف القوؿ أف البرنامج العبلجي السموكي أثبت فعاليتو في عبلج اضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه والعدوانية وذلؾ مف خبلؿ جممة المقارنات بيف المجموعات‬
‫والمعالجات االحصائية ليا‪.‬‬

‫‪182‬‬
‫مناقشة النتائج‬

‫تمييد‬
‫‪ -1‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية األولى‬
‫‪ -2‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثانية‬
‫‪ -3‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثالثة‬
‫‪ -4‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الرابعة‬
‫‪ -5‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الخامسة والسادسة‬
‫‪ -6‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية السابعة‬

‫‪183‬‬
 ‫تمييد‬
‫بعدما تـ عرض نتائج الدراسة في الفصؿ السابؽ في ضوء فروض الدراسة ومف خبلؿ األساليب‬
‫اإلحصائية المستخدمة لمتحقؽ مف ىذه الفروض تحاوؿ الباحثة مناقشتيا‪ ,‬وتفسيرىا في ضوء التراث‬
‫األدبي‪ ,‬والدراسات السابقة موضحيف نقاط االتفاؽ واالختبلؼ بيف الدراسة الحالية‪ ,‬والدراسات السابقة ثـ‬
‫نقدـ تفسي ارت عممية حسب الجوانب النظرية‪ ,‬والمنيج العبلجي السموكي المتبع في الدراسة الحالية‪,‬‬
‫وسنناقش نتائج الدراسة في ضوء فرضياتيا بالترتيب عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪-1‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية األولى‪:‬‬

‫تنص الفرضية األولى عمى ما يمي‪" :‬توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة التجريبية قبؿ تطبيؽ البرنامج‪ ,‬ومتوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى‬
‫مقياس فرط النشاط وقصور االنتباه"‪.‬‬
‫تبيف مف خبلؿ المعالجة االحصائية لمبيانات وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة التجريبية في القياس القبمي‪ ,‬والقياس البعدي لصالح القياس البعدي بأبعاده الثبلث‪ :‬تشتت‬
‫االنتباه‪ ,‬وفرط النشاط الحركي‪ ,‬والعدوانية‪ ,‬وىذا ما يؤكد فعالية التدخؿ باستخداـ العبلج السموكي وما‬
‫يتضمنو مف تقنيات عبلجية حيث أدى إلى خفض درجات اضطراب قصور االنتباه المصحوب بفرط‬
‫النشاط الحركي واالندفاعية كما يقيسو المقياس المستخدـ في الدراسة الحالية‪ ,‬حيث تعزو الباحثة التحسف‬
‫الكبير إ لى عدة عوامؿ منيا أف البرنامج طبؽ بصفة جماعية مع مراعاة أف تكوف إنجازات الطفؿ لمسموؾ‬
‫المرغوب بطريقة تنافسية‪ ,‬وشيقة لمحصوؿ عمى المعززات وىذا راجع لمتصميـ المنظـ لمجمسات‪ ,‬كما تعزو‬
‫الباحثة ىذا التحسف إلى األدوات الصغيرة المتنوعة والمختمفة التي استخدمت في األنشطة والتي كانت‬
‫تعمؿ عمى جذب انتباه التبلميذ وتقوي مف تركيزىـ في أداء الميمة‪.‬‬
‫كما تعزو الباحثة التحسف الكبير عمى مستوى فرط النشاط الحركي إلى أسموب النمذجة الحية الذي‬
‫كانت تؤديو بنفسيا وترجع نجاحو إ لى العبلقة الجيدة بيف الباحثة والتبلميذ التي جعمتيـ يقمدوف ما تقوـ بو‬
‫مثؿ الجموس بيدوء عمى المقعد ألطوؿ فترة ممكنة عمى أف يعقبيا التعزيز المحبب مف طرؼ التبلميذ في‬
‫الحاالت التي تستدعي ذلؾ‪.‬‬
‫وىذه النتيجة تتفؽ مع العديد مف الدراسات السابقة التي أكدت فعالية العبلج السموكي في تحسيف‬
‫االنتباه وخفض مستويات فرط النشاط االندفاعية مثؿ دراسة (سميرة البدري وجميمة رحيـ الوائمي‪)2008 ,‬‬
‫التي استيدفت معرفة أثر التعزيز في تعديؿ قصور االنتباه لدى التبلميذ المتخمفيف عقميا حيث أشارت‬
‫‪184‬‬
‫نتائجيا إلى إثبات فاعمية استخداـ التعزيز تعديؿ قصور االنتباه لدى المتخمفيف عقميا لصالح المجموعة‬
‫التجريبية وأسيـ التعزيز إلى حد كبير في زيادة مدة االنتباه‪.‬‬
‫كما تتفؽ نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة (حواشيف‪ )2003,‬في (ىشاـ أحمد غراب‪:2010 ,‬‬
‫‪ )364‬التي ىدفت إلى التعرؼ عمى أثر التعزيز الرمزي في تقميؿ السموؾ غير المنتبو خبلؿ الدرس لدى‬
‫عينة مف التبلميذ مقسميف إلى مجموعتيف تجريبية (وىي األخرى مقسمة إلى ثبلث مجموعات) ومجموعة‬
‫ضابطة وأثبتت المعالجة االحصائية وجود فروؽ جوىرية بيف القياسييف القبمي والبعدي لدى أفراد‬
‫المجموعة التجريبية مما يعني أف البرنامج العبلجي كاف فعاال في خفض درجات االضطراب‪.‬‬

‫‪-2‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬

‫والتي تنص عمى ما يمي‪" :‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة‬
‫الضابطة قبؿ تطبيؽ البرنامج و متوسطات درجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط‬
‫النشاط وقصور االنتباه"‪.‬‬
‫ويتضح مف خبلؿ المعالجة االحصائية أنو ال توجد فروؽ بيف القياسييف القبمي‪ ,‬والبعدي لدى أفراد‬
‫المجموعة الضابطة‪ ,‬وىذا يعني أف أفراد ىذه المجموعة لـ يحصموا عمى أي تحسف وتفسر الباحثة ذلؾ‬
‫إلى أنيـ لـ يخضعوا لمبرنامج العبلجي السموكي الذي خضع لو أفراد المجموعة التجريبية طيمة السنة‬
‫الدراسية حيث استمروا في األداء بنفس المستوى مف حيث فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية‪.‬‬
‫وىذه النتيجة تؤيدىا العديد مف الدراسات السابقة عمى غرار دراسة ظافر القحطاني ‪ 2005‬التي ىدفت‬
‫إلى التعرؼ عمى فاعمية برنامج سموكي متكامؿ باستخداـ كؿ مف تقنيات التعزيز‪ ,‬والنمذجة‪ ,‬والمناقشة‪,‬‬
‫وأداء األدوار‪ ,‬والتمقيف‪ ,‬وتكمفة االستجابة‪ ,‬واالقتصاد الرمزي حيث أظيرت النتائج بقاء مستويات‬
‫االضطراب عمى حاليا لدى أفراد المجموعة الضابطة بيف القياسيف القبمي‪ ,‬والبعدي عمى عكس المجموعة‬
‫التجريبية التي أثبتت المعالجة االحصائية وجود تحسف كبير في أداءىـ بيف القياسيف القبمي‪ ,‬والبعدي‪.‬‬
‫كما تعزو الباحثة عدـ وجود أي فروؽ في أداء التبلميذ في القياسيف القبمي والبعدي لدى أفراد‬
‫المجموعة الضابطة إلى غياب البرامج أو المناىج التي تطبؽ مف طرؼ المعمميف في المدرسة أو األولياء‬
‫في البيت والتي تعمؿ عمى الحد مف أعراض عدـ االنتباه‪ ,‬وتنمية بعض مظاىره‪ ,‬كذلؾ تعزو الباحثة‬
‫ثبات مستوى النشاط الحركي الزائد إلى افتقار المعمميف لممنيجية الصحيحة لمتعامؿ معيـ فيمجؤوف في‬
‫غالب األحياف إلى العقاب البدني أو الطرد خارج القسـ األمر الذي يؤدي إلى استمرار األعراض لدييـ‬

‫‪185‬‬
‫وىذا ما حاولت الباحثة تفاديو عند تصميميا لمبرنامج العبلجي السموكي وتطبيقو عمى المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪-3‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫والتي تنص عمى ما يمي‪ ":‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط الحركي و قصور‬
‫االنتباه "‬
‫وبالعودة إلى نتائج المعالجة االحصائية لمفرض الثالث يتضح وجود فروؽ داللة احصائيا عند‬
‫‪ 0,01‬بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في بعد فرط‬
‫النشاط الحركي لصالح المجموعة التجريبية‪ ,‬في حيف لـ يثبت أي تأثير داؿ عمى بعدي تشتت االنتباه‬
‫والعدوانية بعد تطبيؽ البرنامج‪ ,‬وىذا يعني أف ىناؾ فعالية كبيرة لمبرنامج العبلجي السموكي في خفض‬
‫مستوى النشاط الحركي الزائد لدى أفراد المجموعة التجريبية مقارنة مع أفراد المجموعة الضابطة‪ ,‬بينما لـ‬
‫يثبت فعالية كبيرة في تحسيف مستوى االنتباه والعدوانية‪ .‬وليذا تتفؽ نتائج الدراسة الحالية مع العديد مف‬
‫الدراسات السابقة في أحد شقييا وتختمؼ عنيا في باقي األبعاد بحيث تتفؽ نتائج الدراسة الحالية مع كؿ‬
‫مف نتائج دراسة (عمر فواز عبد العزيز‪ )2009,‬تحت عنواف "فاعمية برنامج التعزيز الرمزي‪ ,‬وتكمفة‬
‫االستجابة في تحسيف مستوى االنتباه‪ ,‬وخفض النشاط الزائد لدى عينة مف تبلميذ ذوي صعوبات التعمـ‬
‫في مدينة جدة " حيث اتبعت المنحى التجريبي ذو المجموعتيف التجريبيتيف‪ ,‬والمجموعة الضابطة‪,‬‬
‫وأسفرت النتائج عف وجود فروؽ دالة إحصائيا لصالح المجموعتيف التجريبييف في مستوى االنتباه في حيف‬
‫بقيت نتائج األفراد مرتفعة عمى مستوى فرط النشاط الحركي المصحوب واالندفاعية‪.‬‬
‫كذلؾ تتفؽ مع نتائج دراسة (فوزية محمدي‪ )2011,‬التي ىدفت الى تصميـ برنامجيف عبلجييف‬
‫لتعديؿ سموؾ النشاط الزائد المصحوب بقصور االنتباه‪ ,‬وتعديؿ صعوبة الكتابة‪ ,‬وخمصت الدراسة بإثبات‬
‫فعالية البرنامجيف العبلجييف في خفض درجة اضطراب فرط النشاط الحركي‪ ,‬وتحسيف مستوى االنتباه‬
‫لدى أفراد المجموعة التجريبية عمى عكس أفراد المجموعة الضابطة فمـ يبلحظ عمى أفرادىا أي تحسف‪,‬‬
‫وىذا داللة عمى فعالية البرنامج العبلجي السموكي المطبؽ‪.‬‬
‫في حيف تختمؼ نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة (بيترز‪ )2003,‬في (ىشاـ أحمد‬
‫غراب‪ )361 :2010,‬التي ىدفت الى التعرؼ عمى أثر برنامج سموكي ألطفاؿ المدرسة االبتدائية‬
‫باستخداـ فنية التعزيز وانتيت الدراسة إلى عدـ وجود فاعمية لمبرنامج إال أف الدرجات الخاـ أشارت إلى‬

‫‪186‬‬
 ‫أف أطفاؿ المجموعة التجريبية أحدثوا تحسنا ممحوظا في خفض االنتباه‪ ,‬والضبط الذاتي‪ ,‬وخفض الحركة‬
‫المفرطة‪ ,‬وكذا العدوانية‪.‬‬
‫ويمكف تفسير ىذه النتائج بالرجوع إلى االعتقاد السموكي الذي يرى أف السموؾ الخاطئ يرجع الى‬
‫تعمـ خاطئ وبناء عميو يمكف إزالة السموؾ الخاطئ واعادة التعمـ لمسموؾ الصحيح‪ ,‬وىذا ما ىدؼ إليو‬
‫البرنامج المطبؽ في الدراسة الحالية الذي يستند الى مسممات الدراسة السموكية حيث صممت جمساتو‬
‫خصيصا لتعميـ األطفاؿ سموكيات مرغوبة عف طريؽ التعزيز‪ ,‬والنمذجة ولعب األدوار كؿ ىذا في إطار‬
‫منظـ فيما يعرؼ بالتشكيؿ الذي يقوـ عمى أساس تعزيز التقارب التدريجي لمسموؾ الصحيح وقد ساىـ‬
‫البرنامج العبلجي السموكي في تعميـ األطفاؿ تحسيف مستوى االنتباه عف طريؽ الجمسات التي ىدفت إلى‬
‫تنمية االنتباه لممثيرات السمعية والبصرية الحسية وكذا التدريب عمى األنشطة التي تتطمب حضور ذىني‬
‫متواصؿ و التدريب عمى المثابرة واتماـ المياـ‪ ,‬وتدريب الطفؿ عمى االنتباه لمتفاصيؿ مع مراعاة التدريب‬
‫المتكرر واإلعادة ألكثر مف مرة حتى يحقؽ السموؾ المرغوب وىذه إحدى ايجابيات أسموب التشكيؿ المعتمد‬
‫في الدراسة الحالية‪ ,‬غير أنو ونظ ار لقصر مدة تطبيؽ البرنامج فإف التعديؿ الذي ط أر عمى أفراد المجموعة‬
‫التجريبية لـ يكف كافيا حيث أف التأثير لـ يكف داؿ إحصائيا غير أف ىذا ال يمنع أنو ساىـ ولو بشكؿ بسيط‬
‫في تحسيف أداء التبلميذ ويمكف تفسير التحسف الذي حدث في مستوى االنتباه إلى اختيار الباحثة استخداـ‬
‫بعض األنشطة التي تعتمد عمى بعض األدوات‪ ,‬واأللواف‪ ,‬واألشكاؿ‪ ,‬والمجسمات التي تجذب انتباه التمميذ‪.‬‬
‫كما ساىـ البرنامج في خفض مستويات النشاط الحركي عف طريؽ تعزيز الجموس بيدوء ألكبر قدر مف‬
‫الزمف‪ ,‬أما عف االندفاعية‪ ,‬والعدوانية فقد خصص البرنامج جمسات تيدؼ إلى تعميـ الطفؿ انتظار الدور‪,‬‬
‫واتباع التعميمات‪ ,‬والتقيد بيا‪ .‬وقد أثبتتو المعالجة االحصائية ىذه الفعالية‪ ,‬وذلؾ بمقارنة متوسطات‬
‫المجموعة التجريبية بمتوسطات المجموعة الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي‪ ,‬وأظيرت فرقا‬
‫داال احصائيا‪.‬‬

‫‪-4‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫والذي ينص عمى ما يمي‪ :‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫بعد تطبيؽ البرنامج عمى مقياس فرط النشاط و قصور االنتباه يعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫حيث يتضح مف خبلؿ المعالجة االحصائية لمتوسطات درجات الذكور‪ ,‬واإلناث عدـ وجود‬
‫فروؽ ذات داللة احصائية بينيـ عمى مستوى الدرجة الكمية لممقياس عدا بعد العدوانية أيف سجؿ فرقا‬
‫واضحا لصالح الذكور حيث انخفضت مستويات العدوانية لدى مقارنة متوسطاتيـ مقارنة باإلناث‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫وبالعودة إلى الدراسات التي بحثت عف تأثير عمى الجنس نجد الكثير مف الدراسات التي تتفؽ‬
‫نتائج الدراسة الحالية مثؿ دراسة (احمد محمد يونس قزاقزة‪ )2005,‬التي ىدفت إلى التعرؼ عمى أثر‬
‫التدريب عمى المراقبة الذاتية في مستوى االنتباه لدى األطفاؿ الذيف لدييـ قصور فيو حيث أظيرت النتائج‬
‫وجود فروؽ بيف المجموعة التجريبية‪ ,‬والمجموعة الضابطة في مستوى االنتباه لصالح المجموعة التجريبية‬
‫ولـ تثبت الدراسة وجود تأثير لمتغير الجنس في االستجابة لمبرنامج‪ .‬كذلؾ دراسة (زغموؿ ‪ )2001‬في‬
‫(ىشاـ أحمد غراب‪ )359 :2010 ,‬التي ىدفت الى معرفة أثر برنامج سموكي باستخداـ تقنيتا تكمفة‬
‫االستجابة والتعزيز التفاضمي لمسموؾ النقيض في معالجة اضطراب االنتباه لدى طمبة مف ذوي صعوبات‬
‫التعمـ‪ ,‬وقد أسفرت النتائج عف فعالية البرنامج العبلجي دوف أف يكوف لمتغير الجنس أو السنة الدراسية‬
‫أي أثر ذو داللة احصائية‪ ,‬كما تتفؽ نتائج ىذه الدراسة مع نتائج دراسة (حواشيف‪ )2003,‬في (ىشاـ‬
‫أحمد غراب‪ )364 :2010 ,‬التي لـ تظير أي فوؽ دالة يمكف أف تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫وقد افترض الباحث وجود فروؽ دالة في التحسف تعزى لمتغير الجنس استنادا إلى الدراسات السابقة‬
‫التي أكدت وجود فروؽ تعزى لمتغير الجنس باعتبار أف األمر طبيعي فيو نتاج لمجموعة العوامؿ الثقافية‬
‫والنفسية والجسمية وىذا ما أشار إليو الدليؿ التشخيصي لبلضطرابات العقمية والنفسية ‪ DSM 4‬وقد فسر(‬
‫‪ )5991.le.1995‬في (بوكرمة فاطمة الزىراء‪ )18_17 :2012 ,‬التحسف الكبير في مستوى العدوانية‬
‫لدى الذكور مقارنة باإلناث بأف تشتت االنتباه وفرط النشاط يصيب الذكور أكثر مف اإلناث وأف ىناؾ بنتا‬
‫واحدة مقابؿ تسعة ذكور يترددوف عمى العيادات النفسية لمعبلج‪ ,‬وأرجع ىذا االختبلؼ بيف الذكور‪,‬‬
‫واالناث إلى كوف المشكمة األساسية عند اإلناث ىي عدـ االنتباه‪ ,‬والمشكبلت المعرفية‪ ,‬وتكثر مشكبلت‬
‫االندفاع والعدوانية عند الذكور مما يفسر قمة نسبة زيارتيف لمعيادات النفسية‪ ,‬وبالتالي تتحسف مستويات‬
‫العدوانية عند الذكور بمجرد الخضوع لمتدخؿ المناسب‪.‬‬

‫‪-4‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية الخامسة والسادسة‪:‬‬

‫لقد قامت الباحثة في الدراسة الحالية بدراسة األثر الذي خمفو البرنامج العبلجي السموكي عمى‬
‫التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ باعتبار أف ىذا االضطراب يعتبر أحد العوامؿ المؤدية إلى الفشؿ المدرسي‬
‫وىذا ما أشارت إليو العديد مف الدراسات حيث أقر باركمي )‪ (barkley,1985‬أف الكثير مف األطفاؿ ذوي‬
‫فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه يتكرر رسوبيـ في مادتيف أو أكثر مف المواد الدراسية‪,‬‬
‫باعتبار أف ىذا االضطراب يمس أكثر القدرات مساىمة في التحصيؿ الدراسي وىي االنتباه‪ ,‬والتركيز ذات‬
‫الصمة الوطيدة بالذاكرة واإلدراؾ التي يحتاجيا التمميذ في التعمـ وحؿ المشكبلت المدرسية‪ ,‬كذلؾ فإف‬

‫‪188‬‬
‫النشاط الزائد كما (ابراىيـ السمادوني‪ )1990,‬في (محمد محمد شوكت و زيداف أحمد السرطاوي‪ ,‬بدوف‬
‫تاريخ‪ )6:‬يجعؿ الطفؿ غير قادر عمى التفكير في انتقاء المثيرات المحددة ليدؼ مف عدد مف المثيرات‬
‫كما يكوف لو عجز ادراكي فيحدث خطأ في تحديد اليدؼ خاصة في مادة الرياضيات وليذا ينخفض‬
‫تحصيميـ فييا‪ ,‬وليذا الغرض افترضنا أف أي تحسف عمى مستوى أعراض ىذا االضطراب سيؤدي الى‬
‫تحسف عمى مستوى التحصيؿ الدراسي‪ ,‬وليذا الغرض قمنا بإدراج الفرضيتيف الخامسة ‪,‬والسادسة‪,‬‬
‫وناقشناىما كما يمي‪:‬‬
‫بالنسبة لمفرض الخامس فينص عمى أنو توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة التجريبية في التحصيؿ الدراسي قبؿ تطبيؽ البرنامج‪ ,‬ودرجات نفس المجموعة بعد تطبيؽ‬
‫البرنامج‪.‬‬
‫بالرجوع الى النتائج المحصؿ عمييا مف خبلؿ المعالجة اإلحصائية لمتوسطات درجات المجموعة‬
‫التجريبية‪ ,‬ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في القياس البعدي في التحصيؿ الدراسي يتضح وجود‬
‫فروؽ ذات داللة احصائية عند ‪ 0,01‬لصالح المجموعة التجريبية مما يعني أف برنامج العبلج السموكي‬
‫كاف لو تأثير إيجابي عمى أفراد المجموعة التجريبية فقد أسيـ في رفع مستوى التحصيؿ لدييـ في حيف‬
‫ظؿ تحصيؿ أفراد المجموعة الضابطة عمى ما ىو عميو لعدـ تعرضيـ ألي تدخؿ عبلجي‪ ,‬ويمكف تفسير‬
‫ىذا األثر الواضح الى طوؿ المدة التي طبؽ فييا البرنامج عمى أفراد العينة التجريبية حيث دامت مدة‬
‫فصميف دراسييف كذلؾ يمكف أف نفسر ىاتو النتائج بطبيعة‪ ,‬ومحتوى الجمسات التي تضمنت أنشطة تربوية‬
‫مستخمصة مف المقرر الدراسي مثؿ الجمسات التي كاف اليدؼ منيا تنمية الميارات السمعية‪ ,‬والبصرية‪,‬‬
‫والحسية‪ ,‬وكذلؾ جمسات التدريب عمى األنشطة التي تتطمب حضور ذىني متواصؿ‪ ,‬والتدريب عمى‬
‫المثابرة‪ ,‬واتماـ المياـ‪.‬‬
‫وتتفؽ نتائج الدراسة الحالية مع الكثير مف الدراسات السابقة مثؿ دراسة (أمينة ابراىيـ‬
‫شمبي‪ )2009,‬حوؿ أثر فاعمية برنامج تربوي فردي مقترح لمتخفيؼ مف أعراض صعوبات االنتباه مع فرط‬
‫الحركة لدى تبلميذ الحمقة الثانية مف المرحمة االبتدائية‪ ,‬وتوصمت الدراسة إلى فاعمية البرنامج في‬
‫التخفيؼ مف أعراض اضطراب قصور االنتباه وفرط النشاط الحركي كما اتضح وجود فروؽ ذات داللة‬
‫احصائية بيف متوسطات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات المجموعة الضابطة في التحصيؿ الدراسي في‬
‫مادة المغة العربية مما يعني أف البرنامج العبلجي السموكي كاف فعاال في التخفيؼ مف حدة االضطراب‬
‫كما ساىـ في الرفع مف التحصيؿ الدراسي لدى أفراد المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫في حيف تختمؼ نتائج الدراسة الحالية مع نتائج د ارسة (توكر ودوسي‪ )357 :1992 ,‬في‬
‫(ىشاـ أحمد غراب‪ )2010,‬التي ىدفت إلى معرفة أثر أسموب النمذجة في خفض بعض المظاىر‬
‫السموكية غير التكيفية مثؿ تشتت االنتباه‪ ,‬والسموؾ التخريبي‪ ,‬وكذا معرفة تأثيرىا عمى أداء التبلميذ في‬
‫مادة الرياضيات‪ ,‬وقد اظيرت النتائج تأثير داؿ لبرنامج العبلج السموكي بيف القياسييف القبمي والبعدي لدى‬
‫أفراد المجموعة التجريبية ما يؤكد فعاليتو في تحسيف المظاىر السموكية غير التكيفية في حيف لـ تحدث‬
‫أي تحسف في أداء التبلميذ في مادة الرياضيات‪.‬‬
‫أما الفرض السادس والذي تنص عمى ما يمي‪" :‬توجد فروؽ دالة احصائيا بيف متوسطات‬
‫درجات المجموعة التجريبية‪ ,‬ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في التحصيؿ الدراسي بعد تطبيؽ‬
‫البرنامج"‪.‬‬
‫وبالرجوع إلى نتائج المعالجة اإلحصائية لمتوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة بعد تطبيؽ البرنامج العبلجي تبيف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف المجموعتيف عند‬
‫مستوى داللة معنوية عند ‪ 0,01‬مما يعني عدـ وجود أي تحسف في تحصيؿ تبلميذ العينة الضابطة وىذا‬
‫راجع إلى عدـ تعرضيـ ألي تدخؿ عبلجي الذي كاف سيؤثر بطريقة غير مباشرة عمى التحصيؿ الدراسي‪.‬‬
‫يمكف تفسير ىذه النتيجة بالرجوع إلى التراث األدبي الذي يفترض أف التحصيؿ الدراسي يرتبط أساسا‬
‫بالعمميات المعرفية األساسية وىي االنتباه ‪,‬والذاكرة‪ ,‬واإلدراؾ‪ ,‬والتفكير‪ ,‬وأف ىذه القدرات مرتبطة ببعضيا‬
‫ارتباطا وثيقا أي أف أي خمؿ يمس إحداىا سيؤثر بالتأكيد عمى البقية وبالتالي فإف اضطراب قدرة االنتباه‬
‫سيؤثر عمى التركيز والذاكرة والتفكير وىذا ما ىدفت اليو الدراسة الحالية التي عممت عمى تحسيف مستوى‬
‫االنتباه لدى أفراد المجموعة التجريبية وقد نجحت في ذلؾ مما انعكس ايجابا عمى تحصيميـ الدراسي وىذا‬
‫ما أوضحتو المعالجة اإلحصائية بوجود فرؽ داؿ بيف أفراد المجموعة التجريبية والضابطة في القياس‬
‫البعدي ألف مستوى االضطراب في االنتباه لدييـ ظؿ ثابتا‪.‬‬

‫‪-7‬مناقشة وتفسير نتائج الفرضية السابعة‪:‬‬

‫والتي تنص عمى ما يمي ‪":‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية‬
‫في االختبار البعدي‪ ,‬ودرجات نفس المجموعة بعد عممية المتابعة عمى مقياس فرط النشاط وقصور‬
‫االنتباه"‪.‬‬
‫بعد المعالجة االحصائية لمتوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياس البعدي‪ ,‬ومتوسطات‬
‫درجات نفس المجموعة في القياس التتبعي توضح عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف القياسييف‬

‫‪190‬‬
‫مما يعني أف المكاسب التي ولدىا تطبيؽ البرنامج العبلجي السموكي تـ المحافظة عمييا حتى بعد‬
‫أسبوعيف مف انتياء التطبيؽ‪.‬‬
‫وتتفؽ نتائج ىذه الدراسة مع دراسة (محمد ‪ )2003‬في (ىشاـ أحمد غراب‪ )363 :2010 ,‬التي‬
‫ىدفت إ لى التعرؼ عمى فاعمية استخداـ جداوؿ النشاط المصورة في تحسيف االنتباه لدى االطفاؿ‬
‫المتخمفيف عقميا حيث أوضحت نتائج المعالجة اإلحصائية وجود فروؽ دالة احصائيا بيف متوسطات رتب‬
‫درجات أفراد المجموعة التجريبية في كؿ مف القياس القبمي والبعدي في حيف لـ تثبت وجود أي فروؽ بيف‬
‫متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية في القياس البعدي والتتبعي لمسموؾ اإلنتباىي‪.‬‬
‫يمكف تفسير ىذه النتيجة بطوؿ المدة الزمنية التي طبؽ فييا البرنامج العبلجي السموكي عمى‬
‫التبلميذ حيث دامت لمدة فصميف دراسييف أثبتت فعاليتو في خفض مستوى االضطراب لدييـ مما يعني أف‬
‫السموكيات المرغوبة التي اكتسبيا التبلميذ خبلؿ فترة العبلج أصبحت راسخة لدى التبلميذ وأف االنقطاع‬
‫عف الجمسات لـ يؤدي الى التخمي عنيا أو االنتكاس وىذا ما يزيد مف فعالية البرنامج العبلجي حتى بعد‬
‫التوقؼ عف تطبيقو‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫خالصة وتوصيات‬
‫تظير أىمية العبلج السموكي لؤلطفاؿ مف خبلؿ جممة النتائج التي خمصت بيا عديد الدراسات‬
‫العربية واألجنبية والتي أثبتت فاعميتو في تحسيف أعراض اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه واالندفاعية‪ .‬والدراسة الحالية إسياـ جديد في ىذا المجاؿ حيث بحثت عف مدى فعالية‬
‫برنامج عبلجي سموكي قائـ عمى تقنية التشكيؿ وجممة مف الفنيات العبلجية السموكية األخرى في الخفض‬
‫مف حدة اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية لدى تبلميذ المرحمة‬
‫االبتدائية ومدى مساىمتو في الرفع مف مستوى تحصيميـ الدراسي‪ .‬وبعد عرض نتائج فرضيات الدراسة تـ‬
‫التوصؿ إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف القياس القبمي والقياس البعدي ألفراد المجموعة التجريبية‬
‫لصالح القياس البعدي‪ ,‬وكذا وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬في حيف لـ نجد أي فروؽ دالة إحصائيا بيف القياس‬
‫القبمي والقياس البعدي ألف ارد المجموعة الضابطة التي لـ يطبؽ عمييا أي برنامج عبلجي‪ ,‬كما أثبتت‬
‫المعالجة االحصائية عدـ وجود أي فروؽ دالة إحصائيا ألفراد المجموعة التجريبية في القياس البعدي‬
‫يعزى لمتغير الجنس عدا الفرؽ الواضح عمى بعد العدوانية لصالح الذكور‪ .‬ىذا وقد أثر البرنامج العبلجي‬
‫السموكي بصورة إيجابية عمى التحصيؿ الدراسي ألفراد المجموعة التجريبية حيث أظيرت المعاينة‬
‫االحصائية وجود فروؽ دالة إحصائيا عمى مستوى التحصيؿ الدراسي ألفراد المجموعة التجريبية لصالح‬
‫القياس البعدي‪ ,‬وبما أف المجموعة الضابطة ظمت بدوف تدخؿ عبلجي فإف تحصيؿ أفرادىا بقي منخفضا‬
‫حيث أثبتت المعالجة االحصائية وجود فروؽ دالة إحصائيا عمى مستوى التحصيؿ الدراسي بيف أفراد‬
‫المجوعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬كما أثبت البرنامج العبلجي السموكي‬
‫فعاليتو في عبلج اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية حيث دؿ القياس‬
‫التتبعي الذي قمنا بو بعد أسبوعيف مف التوقؼ عف جمسات البرنامج عف عدـ وجود فروؽ دالة احصائيا‬
‫بيف القياس البعدي والتتبعي ألفراد المجموعة التجريبية مما يعني استمرار المكتسبات التي أحدثيا البرنامج‬
‫حتى بعد االنقطاع عنو‪.‬‬
‫مف خبلؿ ىذه النتائج يمكف القوؿ أف البرنامج العبلجي السموكي أثبت فعاليتو في عبلج اضطراب‬
‫فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه والعدوانية وذلؾ مف خبلؿ جممة المقارنات بيف‬
‫المجموعات والمعالجات االحصائية ليا‪ .‬ومما سبؽ نستطيع القوؿ بأف ىذه الدراسة دعمت فاعمية أساليب‬
‫العبلج السموكي في معالجة اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية‪ ,‬بحيث‬

‫‪192‬‬
‫انعكس ىذا التحسف عمى مستوى أعراض االضطراب إلى تحسف التحصيؿ الدراسي ألفراد الدراسة‪ ,‬ىذا‬
‫فضبل عف المتغيرات األخرى التي لـ تبحثيا‪.‬‬
‫وفي ضوء النتائج التي تحصمت عمييا الدراسة الحالية توصي الباحثة بما يمي‪:‬‬
‫_ بضرورة الكشؼ المبكر عف األطفاؿ الذيف يعانوف مف ىذا االضطراب في المدارس وتقديـ الخدمات‬
‫الداعمة ليـ أي التدخؿ المبكر لتفادي تفاقـ المشكؿ وكذلؾ لتفادي األثار السمبية لو عمى مجاالت حياة‬
‫الطفؿ األخرى وأىميا التحصيؿ الدراسي الذي يرتبط ارتباطا وثيقا بيذا االضطراب‪.‬‬
‫_ ضرورة تكويف العمميف والمعممات وكؿ العامميف بالمدارس عمى التعامؿ مع ىؤالء األطفاؿ وذلؾ بعقد‬
‫دورات تكوينية حوؿ أساليب العبلج السموكي وتطبيقاتيا في الميداف‪ ,‬وتدريبييـ عمى استراتيجيات التدريس‬
‫لياتو الحاالت الخاصة‪.‬‬
‫_ ضرورة تخصيص مجاؿ لؤلنشطة الترفييية‪ ,‬والنشاطات الموجية التي تتطمب انتباه وتركيز كبيريف‬
‫لؤلطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه ضمف البرنامج‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫_ ضرورة تثقيؼ وتحسيس األولياء بالمشكمة التي يعاني منيا أطفاليـ وتوجيييـ إلى أساليب المعاممة‬
‫الصحيحة معيـ بما يتناسب واالضطراب الذي يعانوف منو ولتفادي أساليب المعاممة الخشنة التي يمجأ‬
‫إلييا أغمب األولياء والتي تخمؼ أثا ار سمبية عمى المعاش النفسي لمطفؿ ذو فرط النشاط الحركي‬
‫المصحوب بقصور االنتباه‪.‬‬
‫_ كما توصي الباحثة األخصائييف النفسييف والمعمميف واألولياء بالرجوع إلى البرنامج العبلجي السموكي‬
‫المصمـ في الدراسة الحالية واستعمالو كمرجع في التعامؿ مع الحاالت التي تعاني مف االضطراب خاصو‬
‫وأف البرنامج تـ تصميمو بطريقة بسيطة ومفيومة وواضحة ويستطيعوف تكييفو عمى باقي الفئات العمرية‬
‫في المرحمة االبتدائية‪.‬‬
‫_ الحرص عمى تييئة جو مبلئـ أثناء القياـ بعممية التدريس وازالة كافة المشتتات ومنيا الحرص عمى‬
‫اختيار موقع المدارس بحيث تكوف بعيدة عف الطرؽ‪ ,‬والمصانع واألماكف التي تتميز بالضوضاء بصفة‬
‫عامة‪.‬‬
‫_ كما توصي الباحثة ضرورة تييئة جو القسـ‪ ,‬وتوفير إمكانيات إضافية لؤلقساـ التي بيا أطفاؿ يعانوف‬
‫مف اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه مثؿ الصور التوضيحية‪ ,‬والمجسمات‬

‫‪193‬‬
‫لمساعدة الطفؿ عمى التركيز‪ ,‬وتحرص الباحثة عمى مبلئمة القسـ ألنو المكاف الذي يتمقى فيو التمميذ‬
‫دروسو وبالتالي يتحكـ في مستوى تحصيمو‪.‬‬
‫أما مف الناحية األكاديمية فتوصي الباحثة بضرورة إجراء دراسات مستقبمية في المجاؿ مثؿ‪:‬‬
‫_ إجراء دراسات واسعة تعمـ عمى كافة دور الحضانة والمدارس االبتدائي وحتى المتوسطات لمعرفة نسب‬
‫انتشار ىذا االضطراب في مدارسنا‪.‬‬
‫_ دراسة أثر التدخؿ المبكر عمى مآؿ ومسار االضطراب‪.‬‬
‫_ دراسة فعالية البرامج التي تعتمد عمى برنامج عبلجية متكاممة‪ :‬سموكي‪ ,‬معرفي‪ ,‬معرفي سموكي‪,‬‬
‫تربوي‪ ,‬إرشادي في تحسيف أعراض االضطراب‪.‬‬
‫_ بحث مدى فاعمية مثؿ ىذه البرامج عمى جوانب مختمفة مف نواحي حياة الطفؿ مثؿ الصحة النفسية‬
‫والتوافؽ االجتماعي والتحصيؿ الدراسي‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫قائمة المراجع‬
:‫المراجع بالمغة األجنبية‬
1- (WWW.wikipedia,2006) ADHAD2 2004, an Introduction to AD/HD : the hsitory and theh
Characteristics of AD/HD.
http://Users2.ev1.net

2- DHD2(2004).An introduction to AD/HD : the history and the characteristics of AD/HD.

http://users2.ev1.net

3-achime, n. c. (2006). trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité. puc.

4- Brun.v, & Revol.o. (2012). trouble de déficite de l'atte,tion avec au sans hyperactivité.
masson.

5- cause, c. (2006). vivre avec un enfant hyperactive "comprendre la maladie et acquirire les
bon réflexes. Alpen.

6- Cottraux, J. (2011). La psychothérapie comportementale et cognitive (éd. 5). Paris:

Elsevier,Masson.

7- france, m. b. (2006). l'hyperactivité de l'enfant a l'age adulte (éd. 2).

8- Goggin, J. (1975). sex defferences in activity level of prescool children as a possible

precursor of hyoeractivity. j.genitic psychology, 21(1).

9- James , p. S. (2002). attention deficit hyperactivity disorder Mstate of the science.best

practice. kingston: civic research institide.

10- jolie, f. (2008). l'enfant hyperactive de quoi s'agit-il ? pour quoi s'agit-il ? édition papylus.

11- laby, m. d. (2010). une épreuve de dépistage du déficite de l'attention avec au sans
hyperactivité (tdha). psychomotricité.

12- Mechel, J. (2004). l'hyperactivité infantile.débats et enjeux de roger mises. paris: Donod.

13- perkly. (2006). la difficulté rencontrée lors d'un enfnt tdha.

14- qurdier, v. (2008). du dévelloppement de la temporalité dans les hyperactivité de

l'enfance. france: Amazon.

15- rommelse, n. (2010). cognition et trouble déficitaire d'attention avec hyperactivité.

encyclopédie sur le développemnt des jeune enfants.

16- ross, a. f. (2000). dsm4 cas cliniques . france: masson.

17- saiage, m. c. (2004). l'hyperactivité infantile débate et enjeux. paris: dunod.

195
‫‪18- vanpen huevel, g. b. (2009). je suis hyperactive "le trouble défichte de l'attention avec‬‬
‫‪hyperctivité (tdah) chez l'adulte. brucselles: de boeck université.‬‬

‫‪19- vantalon, v. (2005). l'hyperactivité de l'enfant. paris: johne lappey eurotesct.‬‬

‫‪20- wodon, i. (2009). déficite de l'attention et hyperactivité chez l'enfant et l'adolescent‬‬

‫‪.comprendre etsoignner le tdha. margada.‬‬

‫المراجع باللغة العربية‬

‫‪ _21‬البدري‪ ،‬سمٌرة و الوائلً‪ ،‬جمٌلة رحٌم (‪ )8002‬استخدام التعزٌز فً تعدٌل قصور االنتباه لدى االطفال المتخلفٌن‬
‫عقلٌا تخلفا بسٌطا‪.‬‬

‫‪ _22‬البكري‪ ،‬أمال وعجرود‪ ،‬نادٌة (‪ )8002‬علم النفس المدرسً‪ ،‬االردن‪ :‬المعتز‪.‬‬

‫‪ _23‬الحاج إبراهٌم‪ ،‬إٌمان فؤاد (‪ )8022‬فاعلٌة برنامج سلوكً فً معالجة شدة اضطراب نقص االنتباه وفرط النشاط‬
‫(دراسة اكلٌنٌكٌة مقارنة بٌن برنامجٌن دوائً و دوائً سلوكً مشترك )الدى عٌنة من االطفال المراجعٌن‬
‫للعٌادات النفسٌة‪.‬‬

‫‪ _24‬الخشرمً‪ ،‬سحر (‪ )8002‬فعالٌة طرٌقة العد فً تخفٌض االعراض المصاحبة الضطراب فرط الحركة و تشتت‬
‫االنتباه‪ .‬مؤتمر التربٌة الخاصة العربً ‪:‬الواقع والمأمول‪ .‬األردن‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ _25‬الخطٌب‪ ،‬جمال (‪ )8002‬تعدٌل سلوك االطفال المعوقٌن‪.‬‬

‫‪ _26‬الخطٌب‪ ،‬عبد الرحمن (بال تارٌخ) الخدمة االجتماعٌة كممارسة تخصصٌة مهنٌة فً المؤسسات التعلٌمٌة‪.‬‬

‫‪ - 27‬الروسان‪ ،‬فاروق (‪ )8028‬تعدٌل و بناء السلوك االنسانً‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ _82‬الزارع‪ ،‬ناٌف عابد (‪ )8002‬اضطراب ضعف االنتباه و النشاط الزائد دلٌل عملً لالباء والمختصٌن‪،‬ط ‪ ،2‬دار‬
‫الفكر‪.‬‬

‫‪ _89‬الزغلوان‪ ،‬حسن ٌاسٌن (‪ )8002‬فعالٌة برنامج سلوكً فً معالجة ضعف االنتباه لدى االطفال ذوي الصعوبات‬
‫التعلمٌة‪ .‬تم االسترداد من ‪.http.//www.dr-bandaralotaibi.com‬‬

‫‪ _20‬الزوٌد‪ ،‬أمانً السٌد ابراهٌم (‪ )8008‬أثر التعزٌز على أداء بعض المهام القرائٌة والحسابٌة لذي اضطراب االنتباه‬
‫من تالمٌذ المرحلة االبتدائٌة‪ ،‬جامعة الزقازٌق‪ :‬كلٌة التربٌة‪.‬‬

‫‪ _22‬الزٌات‪ ،‬فتحً مصطفى (‪ )8002/22/88-29‬الٌات التدرٌس لذوي صعوبات االنتباه مع فرط الحركة والنشاط‪.‬‬
‫المؤتمر الدولً لصعوبات التعلم‪ ،‬الرٌاض‪-‬المملكة العربٌة السعودٌة‪.‬‬

‫‪ _28‬السرطاوي‪ ،‬محمد محمد شوكت و زٌدان‪ ،‬أحمد (بال تارٌخ) النشاط الزائد لدى االطفال ذوي صعوبات التعلم‬
‫والمتخلفٌن عقلٌا والعادٌٌن من الجنسٌن‪ .‬تارٌخ االسترداد االحد دٌسمبر‪ ،8022 ،‬من ‪www.de-‬‬
‫‪bandaralotaibi.com‬‬

‫‪ _22‬السالمونً‪ ،‬سهام (‪ )8002‬فعالٌة بعض فنٌات االرشاد السلوكً فً خفض النشاط الحركً الزائد وعالقته‬
‫بالتحصٌل الدراسً لدى تالمٌذ المرحلة االبتدائٌة‪ ،‬كلٌة التربٌة‪-‬جامعة المنصورة‪ :‬رسالة ماجستٌر غٌر منشورة‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫‪ _22‬السٌد‪ ،‬سمٌر وشحاتة‪ ،‬ابراهٌم (‪ )8022‬فعالٌة برنامج معرفً سلوكً فً خفضحدة االرق لدى االطفال ذوي‬
‫صعوبات التعلم المصحوب باضطراب االنتباه والنشاط الزائد‪ ،‬المؤتمر الدولً الثانً المتخصص فً صعوبات‬
‫التعلم واضطراب تشتت االنتباه ‪/‬فرط النشاط‪ :‬تقٌٌم وعالج‪ ،‬الكوٌت‪.‬‬

‫‪ _22‬السٌد‪ ،‬علً سٌد أحمد ومحمد بدر‪ ،‬فائقة (‪ )2999‬اضطراب االنتباه لدى االطفال اسبابه و تشخٌصه و عالجه‪،‬ط‪،2‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرٌة‪.‬‬

‫‪ _22‬السٌد محمد‪ ،‬ابو هاشم (اكتوبر‪ )8002 ،‬مكونات الذكاء االجتماعً والوجدانً والنموذج العالئقً بٌنهما لدى طالب‬
‫الجامعة المصرٌٌن والسعودٌٌن‪ :‬دراسة مقارنة‪ ،‬مجلة كلٌة التربٌة‪ ،‬المجلد ‪ ، 22‬العدد‪.22‬‬

‫‪ _22‬الشرقاوي‪ ،‬أنور محمد (‪ )8002‬علم النفس المعرفً المعاصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو المصرٌة‪.‬‬

‫‪ _22‬الشناوي‪ ،‬محمد محروس ومحمد السٌد‪ ،‬عبد الرحمن (‪ )2992‬العالج السلوكً الحدٌث اسسه و تطبٌقاته‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫دار قباء‪.‬‬

‫‪ _29‬الصاعدي‪ ،‬رحاب حمد (بال تارٌخ) اضطراب االنتباه المصحوب بالنشاط الحركً المفرط لدى االطفال المعاقٌن‬
‫عقلٌا طبٌعته واسالٌب معالجته‪.‬‬

‫‪ _20‬الطنطاوي‪ ،‬عبد الرحمن سٌد سلٌمان والطنطاوي‪ ،‬محمود محمد (افرٌل‪ )8022 ،‬اضطراب قصور االنتباه‬
‫المصحوب بالنشاط الزائد‪:‬التشخٌص والتشخٌص الفارق‪ ،‬مجلة االرشاد النفسً‪ ،‬العدد‪82.‬‬

‫‪ _22‬العماٌرة‪ ،‬محمد حسن (‪ )8002‬المشكالت الصفٌة ‪:‬السلوكٌة ‪-‬التعلٌمٌة ‪-‬االكادٌمٌة‪ ،‬االردن‪ :‬دار المٌسرة‪.‬‬

‫‪ _28‬العٌسوي‪ ،‬عبد الرحمن (‪ )2992‬العالج السلوكً‪ ،‬بٌروت‪ :‬دار الرتب الجامعٌة‪.‬‬

‫‪ _22‬القاضً‪ ،‬خالد سعد سٌد (ٌولٌو‪ )8020 ،‬ابعاد االساءة لالطفال ذوي اضطراب نقص االنتباه و فرط النشاط و‬
‫عالقتها ببعض المتغٌرات‪ ،‬المجلد ‪.22‬‬

‫‪ _22‬القحطانً‪ ،‬ظافر بن محمد حمد (‪ )8002‬فاعلٌة برنامج سلوكً لخفض درجة عجز االنتباه المصحوب بالنشاط‬
‫الزائد لدى المتخلفٌن عقلٌا القابلٌن للتعلم‪ .‬رسالة ماجستٌر‪ ،‬كلٌة التربٌة‪ :‬جامعة الملك سعود‪.‬‬

‫‪ _22‬اللصاصمة‪ ،‬عبٌر سلٌم (‪ )8020‬فاعلٌة برنامج االرشاد باللعب فً خفض سلوك النشاط الحركً الزائد لدى طلبة‬
‫المرحلة االساسٌة من (‪ )2-2‬فً لواء القصر‪ ،‬رسالة ماجستٌر‪ ،‬جامعة مؤتة‪.‬‬

‫‪ _22‬المرسومً‪ ،‬لٌلى ٌوسف كرٌم (‪ )8022‬فاعلٌة برنامج سلوكً فً تعدٌل سلوك أطفال الروضة المضطربٌن بتشتت‬
‫االنتباه وفرط الحركة‪ ،‬االسكندرٌة‪ :‬المكتب الجامعً الحدٌث‪.‬‬

‫‪ _22‬المعاٌطة‪ ،‬خلٌل عبد الرحمن والقمش‪ ،‬مصطفى نوري (‪ )8002‬االضطرابات السلوكٌة و االنفعالٌة‪ ،‬االردن‪ :‬دار‬
‫المٌسرة‪.‬‬

‫‪ _22‬الناطور‪ ،‬محمد مٌادة والقرعان‪ ،‬جهاد (افرٌل‪ )8002 ،‬اثر برنامج تدرٌبً سلوكً معرفً فً معالجة االعراض‬
‫االساسٌة الضطرابً ضعف االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪،‬مجلة دراسات نفسٌة‪ ،‬المجلد ‪ ،22‬العدد‪.8‬‬

‫‪ _29‬النوبً‪ ،‬محمد علً (‪ )8009‬اضطراب االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى ذوي االحتٌاجات الخاصة‪ ،‬األردن‪:‬‬
‫دار وائل للنشر‪.‬‬

‫‪ _20‬بخش‪ ،‬أمٌرة طه (بال تارٌخ) فعالٌة االرشاد االسري فً خفض حدة اضطراب االنتباه المصحوب بالنشاط الحركً‬
‫الزائد لدى االطفال المتخلفٌن عقلٌا‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫‪ _22‬بطرس حافظ‪ ،‬بطرس (‪ )8002‬المشكالت النفسٌة وعالجها‪،‬ط‪ ،2‬األردن‪ :‬دار المٌسرة للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫‪ _28‬بن حفٌظ‪ ،‬مفٌدة (‪ )8022_8022‬تصمٌم برنامج عالجً مٌتامعرفً لالطفال المصابٌن باضطراب نقص االنتباه‬
‫المصحوب بفرط الحركة ‪:‬دراسة تجرٌبٌة وفق تصمٌم المفحوص الواحد‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة الحاج‬
‫لخضر‪ :‬باتنة‪.‬‬

‫‪ _22‬بوثلجة‪ ،‬مختار (‪ )8002_8002‬الحاجات االرشادٌة لالطفال مفرطً النشاط فً ضوء متغري السن والجنس‪،‬‬
‫رسالة ماجستٌر‪ ،‬جامعة الحاج لخضر‪ :‬باتنة‪.‬‬

‫‪ _22‬بوجملٌن‪ ،‬حٌاة وبوكرمة‪ ،‬فاطمة الزهراء (جوان‪ )8028 ،‬تاثٌر اضطراب تشتت االنتباه وفرط النشاط ‪ADHA‬على‬
‫الدافع لالنجاز والتحصٌل الدراسً لدى االطفال ‪-‬دراسة مٌدانٌة ل ‪ 20‬حالة‪ ،-‬مجلة دراسات فً الطفولة‪ ،‬العدد‬
‫‪.2‬‬

‫‪ _22‬بوعزي‪ ،‬سمٌة وسلطانً‪ ،‬لوٌزة (‪ )8002‬االسالٌب العالجٌة الحدٌثة فً الوسط المدرسً ‪-‬تعدٌل السلوك _ ودورها‬
‫فً عالج بعض المشكالت لدى التالمٌذ‪ :‬اضطراب االنتباه وفرط النشاط الحركً نموذجا‪ ،‬الملتقى المغاربً‬
‫حول العالج النفسً بٌن التكوٌن والممارسة‪.‬‬

‫‪ _22‬ثابت‪ ،‬أحمد جعفر (بال تارٌخ) االنتباه واالدراك البصري وعالقتهما بالتحصٌل الدراسً لدى عٌنة من ذوي‬
‫االحتٌاجات الخاصة من طالب الصف االول والصف الثالث االبتدائً‪ ،‬المؤتمر العلمً االول‪ ،‬جامعة بنها‪ :‬قسم‬
‫الصحة النفسٌة ‪-‬كلٌة التربٌة‪.‬‬

‫‪ _22‬ثائر‪ ،‬رشٌد حسن (‪ )8002‬السلوك االجتماعً المدرسً بٌن التالمٌذ بطٌؤو التعلم واالسوٌاء_دراسة مقارنة_ على‬
‫تالمٌذ الصف الراببع بمحافظة دٌالً‪ ،‬مجلة الفتح‪ ،‬العدد ‪.82‬‬

‫‪ _22‬جابر‪ ،‬عبد الحمٌد جابر (‪ )2922‬مدخل لدراسة السلوك االنسانً‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ :‬دار النهضة‪.‬‬

‫‪ _29‬جابر‪ ،‬نصر الدٌن و براهٌمً‪ ،‬الطاهر (فٌفري‪ )8002 ،‬اضطراب االنتباه فً ظل البٌئة الصفٌة‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫االنسانٌة‪ ،‬العدد‪.2‬‬

‫‪ _20‬جمال الدٌن خلف هللا‪ ،‬كوثر ودفع هللا أحمد‪ ،‬عبد الباقً (فٌفري‪ )8022 ،‬فاعلٌة برنامج عالجً فً تحسٌن االنتباه‪/‬‬
‫فرط الحركة لدى تالمٌذ ذوي صعوبات التعلم بمرحلة االساس‪.‬‬

‫‪ _22‬حسن رضوان‪ ،‬فوقٌة (‪ )8002‬دراسات فً االضطرابات النفسٌة‪ :‬تشخٌص‪-‬عالج‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب الحدٌث‪.‬‬

‫‪ _28‬حسون‪ ،‬تٌسٌر (‪ )8002‬المرجع السرٌع الى المعاٌٌر التشخٌصٌة من الدلٌل التشخٌصً و االحصائً المعدل الرابع‬
‫لالمراض العقلٌة‪ ،‬دمشق‪.‬‬

‫‪ _22‬دحمانً‪ ،‬ماما (‪ )8002_8002‬سلوك فرط النشاط وعالقته بصعوبات االدراك‪ :‬الطور االبتدائً انموذجا‪ .‬رسالة‬
‫ماجستٌر‪ :‬جامعة تلمسان‪.‬‬

‫‪ _22‬ركزة‪ ،‬سمٌرة (جوان‪ )8028 ،‬العالقة بٌن فرط النشاط والتحصٌل عند الطفل االصم‪ ،‬مجلة دراسات فً‬
‫الطفولة‪،‬دار الخلدونٌة للنشر والتوزٌع‪ ،‬العدد‪.2‬‬

‫‪ _22‬زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪ )2922‬الصحة النفسٌة والعالج النفسً‪ ،‬ط‪ ،8‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫‪ _22‬سعدي‪ ،‬لٌنا والداهري‪ ،‬صالح (اذار‪ )8020 ،‬فاعلٌة برنامج تدرٌبً سلوكً الطفال ما قبل المدرسة و برنامج‬
‫توجٌهً لوالدٌهم على اعراض اضطراب فرط الحركة و تشتت االنتباه لدٌهم‪ ،‬مجلة البصائر‪ ،‬العدد ‪ ،8‬المجلد‬
‫‪22.‬‬

‫‪198‬‬
‫‪_22‬السالمونً‪ ،‬سهام (‪ )8002‬فعالٌة بعض فنٌات العالج السلوكً كااللعاب الرٌاضٌة‪،‬النمذجة فً عالج ضعف االنتباه‪.‬‬

‫‪ _68‬شرفٌة‪ ،‬مونٌة (‪ )0202‬تأثٌر العبء االدراكً على االنتباه االنتقائً البصري‪ ،‬رسالة ماجستٌٌر‪.‬‬

‫‪ _29‬شرقً‪ ،‬سمٌرة (‪ )8002‬العالقة بٌن اضطراب نقص االنتباه المصحوب بفرط النشاط واالسلوب المعرفً ‪:‬التروي‬
‫‪/‬االندفاع‪ ،‬رسالة ماجستٌر‪.‬‬

‫‪ _20‬شفٌق‪ ،‬محمد (‪ )8008‬العلوم السلوكٌة‪ ،‬االسكندرٌة‪ :‬المكتبة الجامعٌة‪.‬‬

‫‪ _22‬شقٌر‪ ،‬زٌنب محمود (‪ )8008‬نداء من االبن المعوق ‪ ،‬سلسلة سٌكولوجٌات الفئات الخاصة والمعاقٌن‪ ،‬مصر‬

‫‪ _28‬شقٌر‪ ،‬زٌنب محمود (أكتوبر‪ )2999،‬فاعلٌة برنامج عالجً معرفً سلوكً متعدد المحاور فً تعدٌل بعض‬
‫خصائص االطفال مفطري النشاط‪ ،‬المجلة العلمٌة‪ ،‬جامعة المنٌا‪ ،‬المجلد ‪.22‬‬

‫‪ _22‬شلبً‪ ،‬إبراهٌم أمٌنة (ٌناٌر‪ )8009 ،‬اثر فاعلٌة برنامج تربوي فردي مقترح للتخفٌف من اعراض صعوبات االنتباه‬
‫مع فرط الحركة لدى تالمٌذ الحلقة الثانٌة من المرحلة االبتدائٌة‪ ،‬مجلة كلٌة التربٌة‪ ،‬العدد‪29.‬‬

‫‪ _22‬طنطاوي‪ ،‬محمود محمد و سٌد سلٌمان‪ ،‬عبد الرحمن (افرٌل‪ )8022 ،‬اضطراب قصور االنتباه المصحوب بالنشاط‬
‫الزائد ‪:‬التشخٌص والتشخٌص الفارقً‪ ،‬مجلة االرشاد النفسً‪ ،‬مركز االرشاد النفسً‪ ،‬العدد ‪.82‬‬

‫‪ _22‬عبد الحمٌد‪ ،‬مشٌرة والٌوسفً‪ ،‬أحمد (‪ )8002‬النشاط الزائد لدى االطفال وبرامج الخفض‪ ،‬المكتب الجامعً الحدٌث‪.‬‬

‫‪ _22‬عبد الرؤوف‪ ،‬طارق وربٌع‪ ،‬محمد (‪ )8002‬تدرٌب االطفال ذوي االظطرابات السلوكٌة‪ ،‬عمان‪ :‬دار الٌازوري‬
‫العلمٌة للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫‪ _22‬عبد الستار‪ ،‬ابراهٌم (‪ )2922‬علم النفس الحدٌث‪ ،‬الكوٌت‪ :‬المجلس الوطنً للثقافة و الفنون و االداب‪.‬‬

‫‪ _22‬عبد الستار‪ ،‬ابراهٌم و اخرون (‪ )2992‬العالج السلوكً للطفل اسالٌبه و نماذج من حاالته‪.‬‬

‫‪ _79‬عبد الستار‪ ،‬ابراهٌم (‪ )0222‬العالج السلوكً للطفل والمراهق‪ ،‬ط‪ ،2‬الرٌاض‪ :‬دار العلوم للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ _20‬عبد العزٌز‪ ،‬عبد الباقً إٌهاب (ٌولٌو‪ )8002 ،‬انماط اضطرابات النوم لدى االطفال ذوي اضطراب ضعف االنتباه‬
‫والنشاط الزائد‪ ،‬مجلة كلٌة التربٌة‪ :‬جامعة بنً سوٌف‪.‬‬

‫‪ _22‬عبد العزٌز‪ ،‬عمر فواز وعبٌدات‪ٌ ،‬حٌى فوزي (‪ )8009‬فاعلٌة برنامج التعزٌز الرمزي و تكلفة االستجابة فً‬
‫تحسٌن مستوى االنتباه و خفض النشاط الزائد لدى عٌنة من تالمٌذ ذوي صعوبات التعلم فً مدٌنة جدة‪.‬‬

‫‪ _28‬عبد العزٌز‪ ،‬محمد عبد الجبار (‪ )2992‬نماذج العالج فً التربٌة الخاصة‪ ،‬الرٌاض‪ :‬مركز البحوث التربوٌة‪.‬‬

‫‪ _22‬عزمً‪ ،‬محمد عصام الدٌن (بال تارٌخ) تاثٌر برنامجرٌاضً مقترح باستخدام جداول النشاط المصورة على بعض‬
‫القدرات االدراكٌة الحس حركٌة واالنتباه والنشاط الحؤكً الزائد للتالمٌذ المعاقٌن ذهنٌا القابلٌن للتعلم بمدٌنة‬
‫المنً‪،‬ا مجلة اسٌوط للعلوم وفنون التربٌة الخاصة‪.‬‬

‫‪ _22‬عسكر‪ ،‬عبد هللا (‪ )8002‬االضطرابات النفسٌة لالطفال‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلوسكسونٌة‪.‬‬

‫‪ _22‬عصفور‪ ،‬محمود (‪ 02‬اوت‪ )8022 ،‬أكادٌمٌة علم النفس‪ ،‬تارٌخ االسترداد ‪ 2‬مارس‪ ،8022 ،‬من قاعة الطب‬
‫النفسً‪http://www.acofps.com/vb/showthread.php?t=10144 :‬‬

‫‪199‬‬
‫‪ _22‬عود‪،‬ة نظمً والنجار‪ ،‬حامد محمد (جانفً‪ )8008 ،‬مدى فاعلٌة برنامج باستخدام فنٌتً التعزٌز و التعلم بالنموذج‬
‫فً خفض مستوى النشاط الزائد لدى االطفال المعوقٌن عقلٌا القابلً للتعلم‪ ،‬مجلة الجامعة االسالمٌة‪ ،‬المجلد‬
‫العاشر‪( ،‬عدد خاص)‪.‬‬

‫‪ _22‬غراب‪ ،‬هشام أحمد (افرٌل‪ )8020 ،‬برنامج ارشادي مقترح للتخفٌف من حدة اضطراب التشتت ونقص االنتباه لدى‬
‫اطفال ٌعانون من صعوبات التعلم‪ .‬مجلة مستقبل التربٌة العربٌة‪ ،‬المجلد ‪ ،22‬العدد ‪.28‬‬

‫‪ _22‬غسان‪ ،‬الصالح (‪ )8002‬االسباب التً تعزى الٌها صعوبات التعلم‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬العدد ‪ ،2‬المجلد ‪.29‬‬

‫‪_29‬محمد بدر‪ ،‬فائقة و السٌد‪ ،‬علً سٌد احمد (‪ )2999‬اضطراب االنتباه لدى االطفال اسبابه و تشخٌصه و عالجه‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرٌة‪.‬‬

‫‪ _90‬فقٌه‪ ،‬العٌد (‪ )8022‬ترجمة وتكٌٌف وتصمٌم اختبارات الصحة النفسٌة‪ ،‬مخبر انثربولوجٌا االدٌان ومقارنته‪:‬‬
‫تلمسان‪.‬‬

‫‪ _92‬قزاقزة‪ ،‬أحمد محمد ٌونس (‪ )8002‬فاعلٌة التدرٌب على المراقبة الذاتٌة فً مستوى االنتباه لدى اطفال لدٌهم قصور‬
‫فٌه‪ ،‬جامعة عمان للدراسات العلٌا‪.‬‬

‫‪ _98‬كامل‪ ،‬محمد علً (‪ )8002‬االخصائً النفسً و المدرسً و اضطراب االنتباه‪ ،‬االسكندرٌة‪ :‬االسكندرٌة للكتاب‪.‬‬

‫‪_92‬ملٌكة‪ ،‬لوٌس كامل (‪ )2990‬العالج السلوكً وتعدٌل السلوك‪ ،‬الكوٌت‪ :‬دار القلم للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫‪ _92‬ل‪،‬س واطسون (‪ )2922‬تعدٌل سلوك االطفال‪( ،‬محمد فرغٌلً فراج ‪-‬سلوى المال‪ ،‬المترجمون)‪ ،‬ط‪ ،2‬الكوٌت‪:‬‬
‫دار الكتاب الحدٌث‪.‬‬

‫‪ _92‬عبد هللا غنً‪ ،‬مثال (نٌسان‪ )8020 ،‬صعوبات التلعم لدى االطفال‪ ،‬مجلة دراسات تربوٌة‪ ،‬العدد ‪.2‬‬

‫‪ _92‬محمد علً‪ ،‬محمد عثمان (‪ )8002‬النشاط الزائد وعالقته بالتحصٌل‪ ،‬دمشق‪.‬‬

‫‪ _92‬محمدي‪ ،‬فوزٌة (‪ )8022‬فعالٌة برنامجٌٌن تدرٌبٌٌن فً تعدٌل سلوك اضطراب النشاط الزائد المصحوب بتشتت‬
‫االنتباه وتعدٌل صعوبة الكتابة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪ :‬ورقلة‪.‬‬

‫‪ _92‬محمود صدٌق‪ ،‬رحاب و شربت أشرف محمد‪ ،‬عبد الغنً (‪ )8002‬برنامج العالج السلوكً لالطفال ذوي النشاط‬
‫الزائد‪ ،‬االسكندرٌة‪ :‬مؤسسة جورس الدولٌة‪.‬‬

‫‪ _99‬ملكاوي‪ ،‬محمود زاٌد (‪ )8002‬فاعلٌة اسلوب التعزٌز الرمزي فً عالج ضعف االنتباه المصحوب بالنشاط الحركً‬
‫لدى االطفال من ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪ _200‬ممادي‪ ،‬شوقً (دٌسمبر‪ )8028 ،‬مدى معرفة معلمً المرحلة االبتدائٌة باضطراب ضعف االنتباه المصحوب‬
‫بفرط النشاط‪ ،‬مجلة العلوم االنسانٌة واالجتماعٌة‪ ،‬العدد‪.9‬‬

‫‪ _202‬ناصرالدٌن‪ ،‬ابوحماد (‪ )8002‬تعدٌل السلوك االنسانً واسالٌب حل المشكالت السلوكٌة‪ ،‬ط‪ ،2‬االردن‪ :‬جدار‬
‫للكتاب العالمً‪.‬‬

‫‪ _208‬نٌسان‪ ،‬خالدة (‪ )8002‬سلوكٌات االطفال بٌن االعتدال و االفراط‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان‪ :‬دار اسامة‪.‬‬

‫‪ٌ _202‬حٌى أحمد‪ ،‬خولة (‪ )8000‬االضطرابات السلوكٌة واالنفعالٌة‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫المالحق‪:‬‬
‫الممحق رقم(‪)1‬‬
‫مقياس فرط النشاط الحركي وقصور االنتباه والعدوانية وفقا لمدليل التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات النفسية والعقمية‬
‫رقم‪DSM IV4‬‬

‫المفحوص‪ :‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػالجنس‪ :‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ‬

‫السف ‪:‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ المستوى الدراسي‪ :‬ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ‬
‫تعميمة المقياس‬
‫يتضمف ىذا المقياس مجموعة مف البنود توضح بدقة النشاط الحركي وحالة االنتباه عند الطفؿ‪ ,‬يمكف‬
‫االستفادة منو لمتعرؼ عمى اضطراب فرط النشاط الحركي وتشتت االنتباه‪ .‬والمطموب إجابة صحيحة عف‬
‫السموؾ الذي يبديو الطفؿ في القسـ خبلؿ الستة أشير الماضية‪.‬‬

‫ال تماما‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫انتباه الطفؿ ال يستمر طويبل وال يتقيد بالتفاصيؿ عند قيامو بواجباتو‬ ‫‪0‬‬

‫والمياـ التي تُطمب منو‬

‫كثي ار ما ينتقؿ مف نشاط إلى آخر قبؿ االنتياء مف النشاط السابؽ‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫في الكثير مف األحياف ال يتمكف مف االنتباه جيدا لما يطمب منو أثناء‬ ‫‪2‬‬

‫الحديث معو‪.‬‬
‫يجد صعوبة كبيرة في التقيد بالتعميمات واألوامر التي تطمب منو‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫يجد صعوبة كبيرة في تنظيـ أعمالو‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫ينفر كثي ار مف الواجبات المدرسية واألنشطة التي تحتاج لحضور ذىني‬ ‫‪6‬‬

‫متواصؿ‪.‬‬
‫يضيع كثي ار األدوات البلزمة في إعداد الواجبات والمياـ التي تطمب منو‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫يتشتت انتباىو بسيولة في حضور المثيرات الخارجية‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫كثير النسياف في حياتو اليومية‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫يبدي حركات مستمرة عمى مستوى األطراؼ خاصة عندما يكوف جالسا في‬ ‫‪02‬‬

‫مقعده‪.‬‬
‫غالبا ما يتخمى عف مقعده وينتقؿ مف مكاف إلى مكاف آخر‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫تستيويو األنشطة الخطرة أثناء المعب بدوف ادراؾ لمعواقب‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫يجد صعوبة بالغة في أف يمعب بيدوء‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪201‬‬
 ‫حركاتو متعددة وسريعة‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫غالبا ما يثرثر‪.‬‬ ‫‪05‬‬

‫في الكثير مف األحياف يرد عمى األسئمة بسرعة وبعيدا عف صمب‬ ‫‪06‬‬

‫الموضوع‪.‬‬
‫ال يتحمؿ انتظار دوره خاصة في المعب‪.‬‬ ‫‪07‬‬

‫غالبا ما يقاطع حديث اآلخريف‪ ,‬ويتطفؿ عمييـ‪.‬‬ ‫‪08‬‬

‫يبدي القسوة عند تعاممو مع اآلخريف‬ ‫‪09‬‬

‫يبدي المشاجرة ألتفو األسباب‬ ‫‪02‬‬

‫يستمتع بإحراج اآلخريف وانتقاداتو البلذعة ليـ‬ ‫‪00‬‬

‫يخيؼ مف يحيطوف بو بسموكو الخشف‬ ‫‪00‬‬

‫يتمفظ بألفاظ غير أخبلقية أماـ اآلخريف‬ ‫‪02‬‬

‫يتحدى الكبار والمسؤوليف عميو‬ ‫‪04‬‬

‫يسخر مف اآلخريف‬ ‫‪05‬‬

‫يحاوؿ توريط اآلخريف وايقاعيـ في المشاكؿ‬ ‫‪06‬‬

‫يجادؿ عندما يطمب منو القياـ بعمؿ ما‬ ‫‪07‬‬

‫يبدي عدـ احتراـ لزمبلئو أو مف ىـ أكبر منو‬ ‫‪08‬‬

‫الممحق رقم (‪)2‬‬

‫قائمة األساتذة المحكمين لمبرنامج العالجي السموكي (من إعداد الباحثة)‬

‫الجامعة‬ ‫التخصص‬ ‫الرتبة‬ ‫اسم األستاذ‬ ‫الرقم‬

‫جامعة تممساف‬ ‫التعميـ عمـ النفس االكمينيكي‬ ‫أستاذ‬ ‫أ‪.‬د فقيو العيد‬ ‫‪1‬‬
‫العالي‬
‫جامعة الجزائر ‪2‬‬ ‫التعميـ عمـ النفس االكمينيكي‬ ‫أستاذة‬ ‫أ‪.‬د بممييوب كمثوـ‬ ‫‪2‬‬
‫العالي‬
‫جامعة تممساف‬ ‫عمـ النفس االكمينيكي‬ ‫أ‪ .‬بف عصماف جويدة أستاذة محاضرة أ‬ ‫‪3‬‬
‫جامعة تممساف‬ ‫عمـ النفس االكمينيكي‬ ‫أستاذة محاضرة أ‬ ‫أ‪ .‬براشد رشيدة‬ ‫‪4‬‬

‫‪202‬‬
 ‫الدرجات الخام لمدراسة االستطالعية‬
‫الممحق رقم(‪)3‬‬
‫الدرجات الخام أفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في القياس القبمي‬
‫والقياس والبعدي في الدراسة االستطالعية‬

‫الدرجة‬ ‫القياس البعدي‬ ‫الدرجة الكمية‬ ‫القياس القبمي‬

‫العدوانية الكمية‬ ‫فرط‬ ‫تشتت‬ ‫العدوانية لممقياس‬ ‫فرط‬ ‫األفراد تشتت‬
‫لممقياس‬ ‫النشاط‬ ‫االنتباه‬ ‫النشاط‬ ‫االنتباه‬
‫‪44‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬

‫الممحق رقم (‪)4‬‬

‫الدرجات الخام ألفراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في القياس‬
‫القبمي والبعدي في الدراسة االستطالعية‬

‫الدرجة‬ ‫القياس البعدي‬ ‫الدرجة‬ ‫القياس القبمي‬

‫العدوانية الكمية‬ ‫فرط‬ ‫تشتت‬ ‫الكمية‬ ‫العدوانية‬ ‫فرط‬ ‫تشتت‬ ‫األفراد‬
‫لممقياس‬ ‫النشاط‬ ‫لممقياس االنتباه‬ ‫النشاط‬ ‫االنتباه‬
‫‪45‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪203‬‬
 ‫الممحق رقم (‪)5‬‬
‫تجانس أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة وفق متغير العمر الزمني باألشير في الدراسة‬
‫االستطالعية‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫األفراد‬

‫‪108‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪116‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪114‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪122‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪124‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪6‬‬

‫الممحق رقم (‪)6‬‬

‫تجانس افراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة وفق متغير درجة االضطراب في الدراسة االستطالعية‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫األفراد‬

‫‪46‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪204‬‬
 ‫الدرجات الخام لمدراسة األساسية‬

‫الممحق رقم (‪)7‬‬

‫الدرجات الخام أل فراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في القياسين‬
‫القبمي والبعدي في الدراسة األساسية‬

‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبمي‬

‫العدوانية الدرجة‬ ‫فرط‬ ‫تشتت‬ ‫العدوانية الدرجة‬ ‫فرط‬ ‫تشتت‬
‫الكمية‬ ‫النشاط‬ ‫اال نتباه‬ ‫الكمية‬ ‫النشاط‬ ‫االنتباه‬ ‫األفراد‬
‫لممقياس‬ ‫لممقياس‬
‫‪47‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪205‬‬
 ‫الممحق رقم (‪)8‬‬
‫الدرجات الخام أل فراد المجموعة الضابطة عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في القياسين‬
‫القبمي والبعدي في الدراسة األساسية‬

‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبمي‬

‫العدوانية الدرجة‬ ‫فرط‬ ‫تشتت‬ ‫العدوانية الدرجة‬ ‫فرط‬ ‫تشتت‬
‫الكمية‬ ‫النشاط‬ ‫االنتباه‬ ‫الكمية‬ ‫النشاط‬ ‫االنتباه‬ ‫األفراد‬
‫لممقياس‬ ‫لممقياس‬
‫‪61‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪206‬‬
 ‫الممحق رقم (‪)9‬‬
‫الدرجات الخام ألفراد المجموعة التجريبية عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في القياس‬
‫التتبعي في الدراسة األساسية‬

‫الكمية‬ ‫الدرجة‬ ‫العدوانية‬ ‫فرط النشاط‬ ‫تشتت االنتباه‬ ‫األفراد‬

‫لممقياس‬
‫‪48‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪207‬‬
 ‫الممحق رقم (‪)11‬‬
‫الدرجات الخام لإل ناث عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في القياس البعدي في الدراسة‬
‫األساسية‬

‫الكمية‬ ‫الدرجة‬ ‫العدوانية‬ ‫فرط النشاط‬ ‫تشتت االنتباه‬ ‫األفراد‬

‫لممقياس‬
‫‪45‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫الممحق رقم (‪)11‬‬

‫الدرجات لمذكور عمى مقياس فرط النشاط وتشتت االنتباه والعدوانية في القياس البعدي في الدراسة األساسية‬

‫الدرجة الكمية‬ ‫العدوانية‬ ‫فرط النشاط‬ ‫تشتت االنتباه‬ ‫األفراد‬

‫‪47‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪208‬‬
 ‫الممحق رقم (‪)12‬‬
‫نتائج الفصمين األ ول والثالث ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في الدراسة األساسية‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫األفراد‬

‫الفصل الثاني‬ ‫الفصل األ ول‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الفصل األول‬ ‫الفصول‬
‫‪4,4‬‬ ‫‪4,06‬‬ ‫‪5,05‬‬ ‫‪4,14‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4,22‬‬ ‫‪4,14‬‬ ‫‪4,15‬‬ ‫‪3,55‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2,6‬‬ ‫‪2,33‬‬ ‫‪6,18‬‬ ‫‪5,16‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5,15‬‬ ‫‪5,2‬‬ ‫‪5,5‬‬ ‫‪2,2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3,18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7,36‬‬ ‫‪5,33‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3,03‬‬ ‫‪3,3‬‬ ‫‪6,99‬‬ ‫‪5,18‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5,15‬‬ ‫‪6,56‬‬ ‫‪5,38‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5,37‬‬ ‫‪6,01‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4,7‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪5,57‬‬ ‫‪6,15‬‬ ‫‪5,38‬‬ ‫‪5,15‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5,6‬‬ ‫‪5,15‬‬ ‫‪5,35‬‬ ‫‪3,3‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪5,05‬‬ ‫‪5,2‬‬ ‫‪5,15‬‬ ‫‪4,18‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪6,75‬‬ ‫‪7,4‬‬ ‫‪7,09‬‬ ‫‪5,24‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪3,25‬‬ ‫‪2,14‬‬ ‫‪7,68‬‬ ‫‪6,17‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪5,75‬‬ ‫‪6,16‬‬ ‫‪5,18‬‬ ‫‪2,15‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪1,33‬‬ ‫‪1,75‬‬ ‫‪6,98‬‬ ‫‪4,33‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪209‬‬
 ‫ملخص‬
‫ىدفت الدراسة الحالية إلى التقصي حول مدى فعالية برنامج عالجي سموكي في الخفض من حدة اضطراب فرط النشاط‬
.‫ وىل سيساىم في تحسين مستواىم الدراسي‬,‫الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية لدى تالميذ المرحمة االبتدائية‬
‫) تمميذ يعانون من اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه تم توزيعيم‬73( ‫حيث تكونت عينة الدراسة من‬
‫) حيث تمقى أفراد المجموعة التجريبية برنامج عالجي‬51( ‫) وضابطة عددىا‬51( ‫عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية عددىا‬
‫) جمسة وبعد القيام بالمعالجة االحصائية لممعطيات أثبت البرنامج العالجي‬62( ‫سموكي مدة ثالثة أشير ونصف بواقع‬
‫السموكي فعاليتو في خفض مستوى اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه لمتالميذ كما ساىم في تحسين‬
.‫مستواىم الدراسي بينما لم يثبت أي تأثير يعزى لعامل الجنس‬
:‫الكممات المفتاحية‬
‫ تشتت االنتباه _ البرنامج العالجي السموكي _ تالميذ المرحمة االبتدائية _ التحصيل الدراسي‬- ‫فرط النشاط الحركي‬
SUMMARY:
The present study attempts to investigate the impact of behavioral treatment program to
decrease the severity of attention deficit with hyperactivity disorder for learners in primary
school and the way that it could improve their learning outcomes. The study was conducted
over a sampling of 30 learners with attention deficit – hyperactivity disorder the sampling
was randomly put into two groups: the control group (15 learners) and the experienced
group (15 learners). This latter received a behavioral treatment program where as the control
group has not received any therapy. After the application of behavioral treatment program
for 3 months and a half over 26 sessions and after the scientific treatment of data, the
program has proved its efficiency in decrease the severity of attention deficit with
hyperactivity disorder as it improves their learning outcomes with no effect for sex variable.
KEY WORDS
Hyperactivity – attention deficit - behavioral treatment program –learners in primary school-
learning outcomes.
RESUME:
La présente étude visait a étudié l’efficacité d’un programme thérapeutique comportemental
dans la réduction de trouble de dispersion de l’attention avec l’hyperactivité pour les élèves
de l’école primaire, et la façon dont cela pourrait améliorer les résultats scolaire .
L’étude a été appliquée sur un échantillon de 30 élèves qui ont des troubles de dispersion de
l’attention avec l’hyperactivité. L’échantillon a été mis au hasard avec deux groupes : groupe
contrôle (15 élèves) et groupe expérimental (15eleves).
Apres l’application du programme thérapeutique comportemental qui a duré pendant 3
mois et 15 jours au moyen de 26 séances . Après le traitement scientifique des données, le
programme est avéré efficace pour alléger le trouble ; comme il a amélioré les résultats
scolaires sans aucun effet vis-à-vis du variable sexe.
MOTS CLEE :
L’hyperactivité – dispersion de l’attention - programme thérapeutique comportemental –
les élèves de stade primaire - achèvement scolaire.