ZHVILLIMI I KURRIKULËS

Java II -III
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

1. Si do ta përshkruanit metodën tekniko-shkencore të zhvillimit të

kurrikulës?
2. Ç’rol luajtën Bobit dhe Çarters në zhvillimin e kurrikulës?
3. Në ç’drejtime ngjasojnë modelet e ndryshme të metodës tekniko-
shkencore?
4. Përshkruani metodën joshkencore për zhvillimin e kurrikulës.
5. Si i lidh modeli i rrahjes së mendimeve metodat teknike dhe
joteknike me zhvillimin e kurrikulës.
6. Si mund të vështrohet zhvillimi i kurrikulës si bisedë?
7. Si e zgjeron modeli postpozitivist i kurrikulës idenë e intuitës
dhe/ose të imagjinatës në arsim?
8. Cilat elemente përbërëse janë thelbësor në zhvillimin e
kurrikulës?
9. Cilët janë pjesëmarrësit kryesorë në zhvillimin e kurrikulës? A
duhet të rritet roli i nxënësve, prindërve dhe komunitetit?

Një grup i përzgjedhur dijetarësh të kurrikulës ka shpallur se “epoka e

zhvillimit të kurrikulës ka kaluar.”1 Fusha e kurrikulës nuk merret më me zhvillimin.
Në vend të kësaj, ata që lëvrojnë fushën pjellore të kurrikulës, tani përpiqen vetëm të
kuptojnë kurrikulën. Specialistët e kurrikulës u kushtojnë vëmendje çështjeve të
mëdha si politika sociale, traditat kulturore dhe luftërat për pushtet politik.
Megjithatë, të përballur me detyrën e angazhimit të nxënësve në mësim dhe me
aftësimin e nxënësve për të ndërtuar kuptimet e tyre dhe për të zbërthyer kuptimet e
dijetarëve, mësuesit ende dëshirojnë të dinë si ta trajtojnë kurrikulën si vizion të një
programi konkret. Edhe dijetarët që pretendojnë se epoka e zhvillimit të kurrikulës ka
kaluar, deri diku bien ndesh me vetveten kur nënvizojnë se të kuptosh kurrikulën nuk
do të thotë të humbasësh dëshirën për ta ndryshuar atë në nivel teorik dhe aktual.
Sigurisht, dijetarëve dhe zbatuesve të kurrikulës, nuk u intereson vetëm
krijimi dhe zbatimi i kurseve studimore. Të dy palët dëshirojnë të kuptojnë proceset e
1
konceptimit, krijimit, zbatimit dhe vlerësimit të kurrikulave. Por gama e gjerë e
interesave të specialistëve të kurrikulave nuk do të thotë që nuk kemi ç’të mësojmë
më për zhvillimin e kurrikulës, ose që nuk duhet të shqyrtojmë mënyra alternative të
krijimit të kurrikulës.
Fusha e zhvillimit të kurrikulës nuk është statike. Për ndryshimin e
kurrikulave ekzistuese po sugjerohen procedura të reja, që mbështeten në mënyra
postmoderne të mendimit dhe përdorin paradigma të reja të mendimit kurrikular. Ne
të fushës së kurrikulës nuk e kemi përjashtuar zhvillimin e kurrikulës si fushë
mendimi, as si mjet për t’i bërë programet ekzistuese të përshtatshme për të sotmen
dhe të nesërmen. Ata që dëshirojnë të përfshijnë procedura të zhvillimit të kurrikulës
në dialogun për kurrikulën nuk duhet të klasifikohen si “intelektualisht jo aktivë”.
Sigurisht, kjo gjë do të binte ndesh me frymën e rrahjes së mendimeve brenda
komunitetit të kurrikulës. Në të vërtetë, shumë njerëz që e klasifikojnë veten si
pararoja e postmodernistëve të kurrikulës, po sugjerojnë mënyra për angazhimin e
individëve në krijimin e kurrikulave. Ende mbetet shumë për të mësuar për zhvillimin
e kurrikulës.
Bindja e autorëve të këtij teksti është se, sido që të përkufizohet, arsimi i
suksesshëm kërkon planifikim të kujdesshëm. Pa planifikim, veprimtaria e kurrikulës
ka të ngjarë të karakterizohet nga paqartësia dhe konflikti. Arsimtarët janë burimi i
strategjive për zhvillimin e kurrikulës. Para se të krijojnë ose të zbatojnë ndonjë
program për nxënësit, ata formulojnë master plane. Mënyra e konceptimit të planit
ndikohet nga shkalla e ndërgjegjësimit dhe nga ndjeshmëria ndaj çështjeve të sotme
dhe të parashikuara. Sigurisht, pak njerëz do të arrinin të ndërtonin një kurrikul pa
menduar për objektivat; përmbajtjen; veprimtaritë, metodat dhe materialet e të
mësuarit; dhe vlerësimin.
Nevoja për të planifikuar kurrikula të efektshme është e dukshme; megjithatë,
vështirësia qëndron në praninë e mënyrave të ndryshme të përkufizimit të kurrikulës.
Përveç kësaj, disa modele kurrikulash diktojnë faktorët të cilëve duhet t’u kushtohet
vëmendje: përmbajtja, nxënësit apo shoqëria. Nga ana tjetër, pa një përkufizimi deri
diku të përgjithshëm, vështirë të jemi të përpiktë ose të planifikojmë siç duhet. Jo të
gjithë bien dakord lidhur me çështjen se çfarë është kurrikula ose çfarë përfshihet në
zhvillimin e kurrikulës. Këtu paraqesim një përkufizim të gjerë, për të lejuar
bashkekzistencën e pikëpamjeve dhe të interpretimeve të ndryshme nga tonat –
domethënë, që zhvillimi i kurrikulës mbështetet në përfytyrimet se çfarë dhe për çfarë
është kurrikula, në parimet e së shkuarës sonë teknike e shkencore, dhe në qëndrimet
joteknike postmoderne që po lindin. Zhvillimi i kurrikulës përbëhet nga procese të
ndryshme (teknike, humaniste dhe artistike), që i lejojnë shkollat dhe shkollarët të
bëhen të vetëdijshëm për objektiva të caktuar arsimorë.
Në rastin ideal, në procesin e zhvillimit duhen përfshirë të gjithë ata që
preken nga kurrikula. Ndonëse modelet që mund të zgjidhen janë të shumta, ato mund
të klasifikohen kryesisht si teknike, joteknike ose gjithëpërfshirëse. Ndoshta ky lloj
klasifikimi përfaqëson etapën e sotme të zhvillimit të dijes për kurrikulën. Shumë
kritikë socialë dhe të arsimit shpjegojnë se ne po e lëmë ose e kemi lënë prapa
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

periudhën moderne, që e vinte theksin në tekniken, të përpiktën, të sigurtën, dhe kemi

hyrë në periudhën postmoderne, që e vë theksin në jotekniken, në atë që është në
lindje e sipër, në të pasigurtën. Megjithatë, historia jonë në periudhën moderne ose
teknike është shumë më e gjatë se koha jonë në epokën e re të postmodernizmit.
Prandaj, modelet teknike që mund të na udhëheqin në zhvillimin e kurrikulës, janë më
të shumta. E reja e kësaj kohe në lindje që po përjetojmë, tregohet me faktin se, në të
vërtetë, nuk dimë si ta quajmë. Kësisoj, i vëmë emrin postmodernizëm. Nga ana
tjetër, po hasim pengesa në përpjekjet tona për të qenë origjinalë në emërtimin e
proceseve të reja të zhvillimit të kurrikulës. Për këtë arsye, thjesht i klasifikojmë si
joteknike.
Autorët janë të ndërgjegjshëm se krijimi i dualizmit në zhvillimin e kurrikulës
ka rreziqet e veta. Dualizmat, të tillë si teknike-joteknike, nënkuptojnë që
parapëlqehet termi ose koncepti i parë i paraqitur. Për shembull, i lartë përkundrejt i
ulët, lart përkundrejt poshtë, arsimi përkundrejt formimit, i madh përkundrejt i vogël,
dhe të gjithë sugjerojnë se i lartë është më mirë se i ulët, lart më mirë se poshtë,
arsimi më mirë se formimi, e kështu me radhë. Ata që argumentojnë se koha e
zhvillimit të kurrikulës ka kaluar, i vendosin të kuptuarit dhe zhvillimin në një
dualizëm që sugjeron se është më mirë të kuptosh se të zhvillosh.
Duke e klasifikuar një metodë si joteknike ose teknike, nuk kemi për qëllim që ta
paraqesim si pozitive apo negative. Në vend të kësaj, ne duam të ballafaqojmë dy
qëndrime themelore. Ata që janë për kurrikulën që e vë theksin në përmbajtjen,
zakonisht parapëlqejnë metodat teknike në zhvillimin e kurrikulës. Ata që e mendojnë
kurrikulën si mjet për trajtimin e problemeve sociale, mund t’i parapëlqejnë të dyja
metodat.
Autorët janë gjithashtu të vetëdijshëm se ideja që kategoritë e krahasuara janë
përjashtimore, ka rrezikun e vet. Në punën e vërtetë me kurrikulën, në krijimin e
programeve arsimore, në formulimin e njësive dhe mësimeve për klasat e tyre,
njerëzit shfaqin paqartësi. Për diskutimin e metodave në një teks si ky, ndarja dhe
krahasimi janë të nevojshme. Mirëpo, në të vërtetë, vihet re njëfarë pështjellimi në
lidhje me kufijtë e metodave, domethënë, kufijtë e këtyre metodave ngatërrohen.

METODA TEKNIKO-SHKENCORE

Metoda tekniko-shkencore në arsim dhe në kurrikul është mënyrë të

menduari. Për ata që e mbrojnë, kjo metodë nuk është mjet për dehumanizimin e
arsimit, por një mënyrë planifikimi e kurrikulës, për të arritur maksimumin e të
mësuarit të nxënësve dhe për të rritur ndikimin e tyre. Sipas kësaj pikëpamjeje,
zhvillimi i kurrikulës është një plan ose program për strukturimin e mjedisit të të
mësuarit dhe për bashkërendimin e elementeve personel, materiale dhe pajisje.
Pikëpamja tekniko-shkencore mund të na aftësojë ta kuptojmë kurrikulën nga
një vështrim makro ose i gjerë dhe si njësi e ndërlikuar pjesësh të organizuara për

3
kryerjen e një funksioni të përbashkët: arsimimin e njerëzve. Ajo na mundëson edhe
të kemi një plan në mendje.
Metoda tekniko-shkencore u kërkon arsimtarëve të përdorin një stil racional
në realizimin e detyrave të tyre dhe të besojnë se përshkrimi sistematik i procedurave
që lehtësojnë krijimin e kurrikulave, është i mundur. Modelet e ndryshme
shfrytëzojnë një paradigmë të llojit mjet-qëllim, e cila sugjeron që, sa më të rrepta
mjetet, aq më e mundshme arritja e qëllimeve të dëshiruara. Pasuesit e kësaj metode
tregojnë se një program i tillë, i hartuar në mënyrë sistematike, mund të vlerësohet.
Megjithatë, të tjerë shtrojnë pikërisht pyetjen sa i përpiktë mund të jetë vlerësimi.
Modelet e ndryshme tekniko-shkencore shfaqin atë që Xheims Mekdonald do
ta quante racionalitet “teknologjik,” kundrejt “racionalitetit estetik.” Mekdonald
nënvizon se, për shkak të mënyrës si janë organizuar shkollat, për këtë racionalitet
ushtrohet njëfarë trysnie.2 Njerëzit që e kanë këtë orientim, zakonisht besojnë se
njohuritë arsimore janë të shumta dhe duhen bërë përpjekje që nxënësve t’u jepet
mundësia e fitimit të këtyre njohurive. Mekdonald shkruante se njerëzit me vetëdije
teknologjike çmojnë zhvillimin maksimal, rendimentin maksimal dhe efektivitetin e
sistemit në lëvrimin e arsimit.

Historia e metodës tekniko-shkencore

Pionierët e historisë së zhvillimit të kurrikulës e kanë vendosur zanafillën dhe

përmbajtjen e modelit tekniko-shkencor në fillim të shekullit të njëzetë, në përpjekjen
e shkollës për t’ua përshtatur parimet e burokracisë metodave që mund të
vlerësoheshin si shkencore. Arsimtarët e dikurshëm arsyetonin se përdorimi i
metodave empirike (i sondazheve dhe analizës së sjelljes njerëzore) do t’i përgjigjej
pyetjes mbi kurrikulën: çfarë duhet mësuar? Shtytja për një shkencë të përpilimit të
kurrikulës shkoi paralel me lindjen e shkencës – të biologjisë, fizikës dhe kimisë –
gjatë shekujve të nëntëmbëdhjetë dhe të njëzetë, si dhe me nocionin e “teorisë së
makinës” – studimet për kohën dhe lëvizjen – që evoluan në botën e biznesit dhe të
industrisë. Në arsim, sidomos në kurrikul, këto modele evoluan me veprën e
dijetarëve Bobit dhe Çarters.

Bobit dhe Çarters. Bobit e krahasoi ndërtimin e kurrikulës me detyrën e ndërtimit

të një hekurudhe. Me t’u planifikuar rruga e përgjithshme, ndërtuesi i hekurudhës
merret pastaj me të dhënat e rilevimit dhe në fund me shtrimin e transhesë. Zhvillimi i
kurrikulës është në thelb si planifikimi i rrugës që duhet të përshkojë njeriu që në
foshnjëri “drejt qëllimeve të zhvillimit, kulturës dhe aftësive të veçanta e tij.”3 Ashtu
si inxhinjeri i hekurudhës, arsimtari duhet “të ketë një vështrim të përgjithshëm të
gjithë fushës ... [të shohë] faktorët kryesorë në perspektivë dhe në lidhje.” Për ta
arritur këtë, mund të formulohet një plan i përgjithshëm për programin arsimor. Ky
plan mund të parashikojë “sondazhe të posaçme për të vendosur në lidhje me
përmbajtjen dhe përvojat e nevojshme të nxënësve.”4
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

Për dijetarin Bobit, detyra e parë e zhvillimit të kurrikulës ishte të “zbulonte

veprimtaritë që duhet të përbëjnë jetën e nxënësve dhe, bashkë me to, aftësitë dhe
cilësitë individuale të nevojshme për ecurinë e duhur.”5 Nga kjo analizë e
veprimtarisë buronin objektivat arsimorë. Bobit këmbëngulte që analiza të trajtonte
veprimtaritë konkrete të njerëzve dhe sigurisht të shqyrtonte edhe gamën e gjerë të
përvojave njerëzore. Bashkëkohësi i Bobitit, Uerret Çarters, nënvizonte se
“modifikimet në të konceptuarit që u bëjmë qëllimeve të arsimit, u paraprijnë gjithnjë
ndryshimeve në kurrikul.”6 Përzgjedhja e brendisë dhe e përvojave të shkollës
ndikohet nga qëllimet dhe idealet që duam të arrijmë.
Çarters dëshironte që arsimtarët t’i lidhnin qëllimet ose idealet me
veprimtaritë që kryenin individët. Ai sugjeroi një radhë etapash për ndërtimin e
kurrikulës. Fakti që këto etapa ende janë shumë të kohës, dëshmon për kthesën që
shënoi Çarters në mendimin e bashkëkohësve të tij dhe të brezave pasardhës të
vendim-marrësve të kurrikulës. Ai vuri në dukje se ndërtimi i kurrikulës kalonte nëpër
katër etapa: “(1) përzgjedhja e objektivave, (2) ndarja e tyre në qëllime dhe
veprimtari, (3) analizimi i tyre brenda kufijve të njësive të punës, dhe (4) përmbledhja
e metodave të arritjes.”7
Për Çartersin, filozofia ishte burimi i idealeve që do të shërbenin si objektiva
dhe standarde. Ai nënvizoi se kurrikula mund të përmbante lëndë parësore dhe të
varura. Lëndë parësore ishin ato që gjendeshin drejtpërdrejt brenda temave të analizës
së punës, të nxjerra nga lëndë të tjera. Për shembull, në përpjekje për të kryer detyrën
e raportimit të motit, arsimtari do të vinte re që kjo veprimtari i kërkon njeriut të
hartojë lloje të ndryshme raportesh, ndërkohë që shkrimi i raporteve do të përfshihej
në lëndën e anglishtes. Përveç nevojës së shkrimit të raporteve, veprimtaria e
raportimit të motit kërkon edhe njohjen e fizikës dhe të matematikës. Sipas Çartersit,
ky informacion përbënte lëndët e varura. Ai nënvizoi që “këto janë lëndë ndihmëse,
të rëndësishme jo sepse janë drejtpërdrejt të dobishme në realizimin e veprimtarive,
por sepse burojnë nga një material me vlerën e ndihmës praktike.”8
Këta dijetarë hodhën themelet e forta të lëvizjes shkencore për formimin e
kurrikulës. Ata vunë në dukje se zhvillimi i kurrikulës është një proces që, po të
zbatohet, do të ketë si rezultat hartimin e një programi kuptimplotë për nxënësit. Ata
u bënë nismëtarë të interesimit për bashkërendimin e qëllimeve, objektivave dhe e
veprimtarive. Sipas tyre, përzgjedhja e qëllimeve është proces normativ, ndërsa
përzgjedhja e objektivave dhe veprimtarive është empirike dhe shkencore. Ata
treguan se veprimtaria për kurrikulën mund të planifikohet dhe të studiohet e të
vlerësohet sistematikisht.
Si pasojë e përpjekjeve të njerëzve të tillë si Bobit dhe Çarters, interesi për
kurrikulën si fushë studimi u rrit. Ajo fitoi status të pavarur me themelimin e Shoqatës
për Studimin e Kurrikulës në vitin 1932. Në vitin 1938, Kolegji i Mësuesve në
Universitetin e Kolumbias formoi departamentin e kurrikulës dhe të mësimdhënies.
Kolegji i Mësuesve sundoi në fushën e kurrikulës për 20 vitet e ardhshme, duke e
tejkaluar ndikimin e mëparshëm të Universitetit të Çikagos.

5
Modeli i Tilerit: katër parimet themelore. Pa dyshim, modeli i Tilerit është ndër
modelet më të njohura tekniko-shkencore. Në vitin 1949, Tiler botoi Parimet
themelore të kurrikulës dhe të mësimdhënies, ku përshkroi një racionale për
shqyrtimin e problemeve të kurrikulës e të mësimdhënies.9 Sipas tij, ata që bëjnë
hulumtime për kurrikulën, duhet të arrijnë të përkufizojnë (1) qëllimet e shkollës, (2)
përvojat arsimore sipas këtyre qëllimeve, (3) organizimin e këtyre përvojave, dhe (4)
vlerësimin e qëllimeve.
Me “qëllime” Tiler nënkuptonte objektivat. Ai tregoi se planifikuesit e
kurrikulës duhet t’i identifikojnë objektivat e përgjithshëm duke mbledhur të dhëna
nga tre burime: përmbajtja, nxënësit dhe shoqëria. Pas identifikimit të një numri
objektivash të përgjithshëm, planifikuesit e kurrikulës duhet t’i përpunojnë këta
objektiva duke i kaluar nëpër dy shosha: filozofia e shkollës dhe psikologjia e të
mësuarit. Nga kjo shoshitje vijonin objektivat e veçantë mësimorë. Megjithatë, edhe
pse përdori termin objektiva mësimorë, Tiler nuk doli në mbrojtje të objektivave të
ngushtë bihevioristë të shpallur kohët e fundit.
Më tej, Tiler diskutoi për mënyrën e zgjedhjes së përvojave arsimore që do të
mundësonin arritjen e objektivave. Përvojat e të mësuarit duhej të merrnin parasysh si
përvojën e mëparshme ashtu dhe perceptimet që sjell nxënësi në një situatë. Po
kështu, përvojat duhej të përzgjidheshin në dritën e asaj që dinë arsimtarët për të
mësuarit dhe zhvillimin njerëzor.
Më pas, Tiler foli për organizimin dhe renditjen e këtyre përvojave. Ai
mbrojti idenë që renditja e përvojave të ishte disi sistematike, me qëllim që të krijonin
efekt maksimal plotësues. Ai mendonte se elementet organizuese, për shembull, idetë,
konceptet, vlerat dhe shprehitë, duhej të ndërthureshin në strukturën e kurrikulës.
Këto elemente kryesore mund të shërbenin si organizuese, si mjete e metoda
mësimore, dhe mund të lidhnin përvoja të ndryshme të të mësuarit ndërmjet lëndëve
të ndryshme. Idetë, konceptet, vlerat dhe shprehitë mund të lidhnin edhe përmbajtjet e
lëndëve të veçanta.
Parimi i fundit i Tilerit ka të bëjë me vlerësimin e rezultatit të planifikimit
dhe të veprimtarive. Tiler e mendonte vlerësimin të rëndësishëm për zhvillimin e
kurrikulës. Nëpërmjet vlerësimit arsimtarët zbulonin nëse përvojat e të mësuarit
sillnin, në fund të fundit, rezultatet e synuara. Ai ishte i rëndësishëm edhe për të
vendosur nëse programi ishte i efektshëm apo jo. Vlerësimi duhej të përfshinte të
gjithë objektivat.
Megjithëse Tiler nuk e ka pasqyruar grafikisht modelin e tij të zhvillimit të
kurrikulës, këtë e kanë bërë mjaft të tjerë. Në Figurën 7-1 do të gjeni diagramën e
modelit të Tilerit sipas autorëve të këtij libri.
Nuk mohohet që mendimi i Tilerit ka ndikuar mjaft në zhvillimin e
kurrikulës. Të katër çështjet që ngriti Tiler kanë patur dhe ende kanë interes sepse
duken mjaft të arsyeshme. Megjithëse vepra e Tilerit është kritikuar si tepër lineare,
domethënë, që kalon nga shkaku tek pasoja, nuk mund të hidhet poshtë që mendimi i
tij vazhdon të jetë i përhapur në radhët e personelit të zonave shkollore. 10 Megjithë
retorikën në konferencat kombëtare për kurrikulën, megjithë deklaratat e disa
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

specialistëve të kurrikulës, mendimi i Tilerit duket ende i pranishëm në mjediset

universitare. Disa njerëz vazhdojnë të udhëhiqen nga racionalja e tij, sepse është mjaft
e arsyeshme dhe funksionale. Kjo racionale funksionon, pavarësisht nga konteksti ose
orientimi filozofik i ndokujt.11
Në vitin 1977, Tiler u pyet nëse do ta ndryshonte “racionalen” që formuloi në
vitet 1940. Por, pasi rishikoi programin fillestar nga e kishin patur zanafillën katër
çështjet themelore të tij, ai nuk gjeti arsye për ndryshimin e saj. Megjithatë, ai
nënvizoi se do t’i vinte theks më të madh rolit aktiv të nxënësit në procesin e të
mësuarit, se në zhvillimin e kurrikulës do t’u kushtonte vëmendje edhe hapësirave
joshkollore të të mësuarit të nxënësve.12 Kjo këshillë vazhdon të jetë e kohës. Sot, në
marrjen e vendimeve për kurrikulën dhe në vënien në jetë të kurrikulës brenda
shoqërisë dhe në shkollë, numri i palëve pjesëmarrëse është më i madh.

FIGURA 7-1 Modeli i Tilerit për zhvillimin e kurrikulës

Modeli i Tabas: racionalja e bazës. Sigurisht, mesazhi i Tilerit do të ishte venitur

nëse ky do të kishte qenë një zë i vetëm në shkretëtirë. Por nuk ishte ashtu; ai pati
pasues, madje ende ka. Hilda Taba ishte ndër koleget e tij që ushtroi ndikim të madh
me shtytjen që i dha metodës së tij për kurrikulën. Në librin e saj Zhvillimi i
kurrikulës: teoria dhe praktika (1962), ajo argumentoi se në përpilimin e kurrikulës
ndiqej një radhë e caktuar pune. Ndjekja e kësaj radhe do të lehtësonte realizimin e
një kurrikule të menduar dhe të konceptuar në mënyrë më dinamike.13 Taba
ndryshonte nga Tiler pasi besonte se ata që e japin kurrikulën, domethënë mësuesit,
duhet të marrin pjesë në zhvillimin e saj. Ajo mbrojti atë që është quajtur metoda e
bazës,14 një model hapat ose fazat e të cilit janë të ngjashme me ato të Tilerit.
Ndonëse Tiler nuk u shpreh që modeli i tij të përdorej vetëm në nivele qendrore, në
ditët të para të përpilimit të kurrikulës arsimtarët mendonin se autoritetet qendrore
vërtet dinin gjithçka për krijimin e kurrikulave. Ky ishte modeli nga lart-poshtë ose,
siç e kanë quajtur disa, modeli administrativ ose i personelit të linjës. Shpesh idetë e
7
ekspertëve të kurrikulës u jepeshin mësuesve për t’i zhvilluar dhe pastaj
administratorët mbikqyrnin mësuesit, për t’u siguruar nëse këto ide po zbatoheshin.
Taba ndjeu se radha e modelit administrativ ishte vërtet e gabuar. Kurrikula
duhet të hartohet nga përdoruesit e programit. Mësuesit duhet ta fillojnë procesin me
formimin e njësive të posaçme mësimore për nxënësit e tyre. Ajo mbrojti idenë që, në
zhvillimin e kurrikulës, mësuesit të përdornin metodën induktive – duke filluar me
anët e veçanta dhe duke ndërtuar një projekt të përgjithshëm – kundrejt metodës
deduktive më tradicionale – ku fillohej me projektin e përgjithshëm dhe vazhdohej
me anët e veçanta.
Taba përshkroi shtatë etapa në modelin e saj të bazës, ku rolin kryesor do ta
luanin mësuesit:
1. Diagnostikimi i nevojave. Mësuesi (hartuesi i kurrikulës) e nis procesin me
identifikimin e nevojave të nxënësve për të cilët planifikohet kurrikula.
2. Formulimi i objektivave. Pas identifikimit të nevojave që kërkojnë vëmendje,
mësuesi përcakton objektivat që duhen arritur.
3. Zgjedhja e përmbajtjes. Objektivat e përzgjedhur ose të formuluar sugjerojnë
lëndët ose përmbajtjen e kurrikulës. Këtu kërkohet jo vetëm përputhja e
objektivave me përmbajtjen, por edhe përcaktimi i vlefshmërisë/vërtetësisë dhe
rëndësisë së përmbajtjes së zgjedhur.
4. Organizimi i përmbajtjes. Mësuesi nuk duhet thjesht të zgjedhë përmbajtjen, por
duhet ta organizojë atë sipas një radhe, duke marrë parasysh pjekurinë, interesat
dhe arritjet akademike të nxënësve.
5. Zgjedhja e përvojave të të mësuarit. Përmbajtja duhet t’u paraqitet nxënësve dhe
këta të fundit duhet të angazhohen në përmbajtje. Për këtë, mësuesi zgjedh
metodën mësimore që do t’i përfshijë nxënësit në përmbajtje.
6. Organizimi i veprimtarive mësimore. Ashtu si në rastin e përmbajtjes, edhe
veprimtaritë mësimore duhet të renditen dhe të organizohen. Shpesh radha e
veprimtarive mësimore përcaktohet nga përmbajtja. Por mësuesi duhet të ketë
parasysh edhe nxënësit të cilëve do t’u japë mësim.
7. Vlerësimi dhe mjetet e vlerësimit. Planifikuesi i kurrikulës duhet të përcaktojë
konkretisht objektivat që duhen arritur. Procedurat e vlerësimit nevojitet të
shqyrtohen nga nxënësit e mësuesit.
Modeli i Tabas ka shumë merita. Megjithatë, sipas disa arsimtarëve,
përfshirja kaq e madhe e nivelit të bazës e dobëson atë. Për mendimin e Robert Zaisit,
dobësia kryesore është se modeli zbaton konceptin e demokracisë pjesëmarrëse në një
proces tepër teknik, të ndërlikuar dhe të specializuar. Kjo nuk do të thotë që mësuesit
nuk mund të përfshihen. Në të vërtetë, përderisa kurrikulat përdoren konkretisht në
klasë, ata duhet të përfshihen. Megjithatë, kjo do të thotë që racionalja “një njeri-një
votë” nuk garanton kurrikula të efektshme.15 Po kështu, modeli i bazës niset nga
mendimi se mësuesit e kanë ekspertizën dhe, ndoshta më e rëndësishmja, kohën për
t’u angazhuar në veprimtari të gjithanshme për kurrikulën. Sidoqoftë, patjetër duhet të
pranojmë që metoda e bazës e ka bërë mjaft të qartë se përfshirja sa më e gjerë është
themelore në marrjen e vendimeve për kurrikulën.
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

Çështje kryesore të kurrikulës 7-1

Etapat e planifikimit të kurrikulës

Metodat tekniko-shkencore nga lart-poshtë të zhvillimit të kurrikulës kanë anë të përbashkëta.

Kjo buron nga logjika e nënkuptuar në mendimin që shoqëron planifikimin e kurrikulës.
Ronald Doll ka hartuar një listë sugjerimesh për programet e planifikimit. Lista zbulon këto
anë të përbashkëta në metodën tekniko-shkencore.
1. Studimi i situatës. Identifikimi i sfondit brenda të cilit do të krijojmë programin është
veprim i logjikshëm. Ky studim e ndihmon personelin e zonës shkollore të vërtetojë
çfarë e bën sistemin e shkollës së zonës të njëjtë ose të ndryshëm nga sistemet e tjera.
2. Vlerësimi i nevojave. Në shumicën e rasteve, nevojat përqëndrohen tek individët,
zakonisht nxënësit dhe, me raste, tek mësuesit. Rrallëherë vlerësimi i nevojave shqyrton
edhe nevojat e shkollës.
3. Identifikimi dhe përkufizimi i problemeve. Me të identifikuar nevojat, përpiqemi të
gjejmë një vijë ndarëse të natyrës së problemit. Jo të gjitha nevojat identifikohen që në
fillim të procesit të planifikimit; shumë nevoja dalin në pah me aktivizimin e etapave.
4. Mbajtja parasysh e qëllimeve dhe e synimeve të pranuara. Nevojat dhe problemet varen
pjesërisht nga qëllimet dhe synimet e planifikuesve dhe të anëtarëve të komunitetit ku
ndodhet shkolla. Nga analiza e qëllimeve dhe e synimeve, planifikuesit e kurrikulës janë
në gjendje të përcaktojnë objektivat e programit ose objektivat e kurrikulave.
5. Mbajtja shënim e propozimeve – dhe vlerësimi i tyre. Në këtë etapë shqyrtohen
problemet dhe mjetet e zgjidhjes së tyre. Propozimet shqyrtohen në dritën e qëllimeve
dhe të synimeve të përgjithshme të vlerësuara si të përshtatshme për shkollën.
6. Përgatitja e modeleve. Këtu marrin formë elementet përbërëse të modelit dhe bëhet
zgjedhja e modelit të caktuar të programit. Në këtë etapë bëhet rishikimi dhe
rekomandimi i materialeve dhe i metodave mësimore.
7. Organizimi i fuqisë punëtore. Kjo etapë duket pak jashtë radhës. Në procesin e
realizimit, zona shkollore bën kujdes edhe për fuqinë punëtore dhe përpjekjen e saj për
ndërtimin dhe zbatimin e kurrikulës.
8. Mbikqyrja e procesit të planifikimit. Që planifikimi të realizohet pa probleme, ky proces
duhet jo vetëm të administrohet, por edhe të mbikqyret. Qëllimi është të shihet nëse
procesi po ecën siç është synuar. Mbikqyrja mund të drejtohet nga politika qendrore ose
zonës, por zakonisht realizohet në nivel shkolle nga ata që janë përfshirë drejpërdrejt në
planifikimin dhe në zhvillimin e kurrikulës.
9. Përdorimi i produkteve të planifikimit. Në thelb, kjo etapë realizohet nga mësuesi në
klasë. Shkalla e pranimit të programit/materialit të ri varet nga fakti nëse mësuesit janë
përfshirë në procesin e planifikimit dhe nëse është kryer trainimi i nevojshëm i tyre, me
qëllim që mësuesit të ndjehen mirë me materialin dhe/ose me programin e ri.
10. Zbatimi i mjeteve të vlerësimit. Kjo ka të bëjë me shtrimin e pyetjeve nëse planifikimi
dhe zbatimi kanë sjellë në të vërtetë ndonjë program që trajton në mënyrë të efektshme
qëllimet, synimet dhe objektivat e kurrikulës. Pyetjet kryesore janë: “A funksionon
programi? Në çfarë mase? Si mund të përmirësohet?”
________
Burimi: Përshtatur nga Ronald C. Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process
(Përmirësimi i kurrikulës: vendim-marrja dhe procesi), bot. i nëntë (Boston: Allyn and Bacon, 1996).

9
 Përpilimi i kurrikulës kërkon kompromis në radhët e administratorëve
qendrorë, inspektorëve të shkollave, mësuesve, nxënësve dhe anëtarëve të
komunitetit. Tradicionalisht, personeli i zyrës qendrore është ngarkuar me drejtimin e
atyre veprimtarive që mundësojnë angazhimin e pjesëmarrësve të ndryshëm në
zhvillimin e kurrikulës. Në drejtimin jo tradicional, anëtarëve të komunitetit dhe të
profesionit të mësuesisë u ngarkohet përgjegjësia kryesore në zhvillimin e kurrikulës.
Shih Çështje kryesore të kurrikulës 7-1.

Modeli i vendim-marrjes i Hunkinsit. Hunkins paraqiti një model tjetër të

zhvillimit të kurrikulës. Në shikim të parë, edhe ky model duket si tekniko-shkencor.
Ai ka shtatë etapa kryesore: konceptimi dhe përligjja e kurrikulës; diagnostikimi;
zgjedhja e përmbajtjes; zgjedhja e përvojave; zbatimi; vlerësimi; dhe mirëmbajtja.
Skema e modelit ilustrohet në Figurën 7-2.

FIGURA 7-2 Modeli i zhvillimit të kurrikulës

Burimi: Francis P. Hunkins, Curriculum Development Program Improvement (Përmirësimi i programit në
zhvillimin e kurrikulës), (Columbus, Ohio: Merrill, 1980), f. 17.

Ajo që e dallon këtë model është etapa e parë e vendim-marrjes për

kurrikulat: konceptimi dhe përligjja e kurrikulës. Kjo etapë kërkon angazhimin e
pjesëmarrësve në rrahjen e mendimeve për natyrën e kurrikulës dhe për vlerën
arsimore e social-politike të saj. Ajo u kërkon vendim-marrësve për kurrikulën,
kushdo qofshin, të përpiqen të kuptojnë kurrikulën dhe të angazhohen në krijimin e
programeve arsimore. Ajo trajton shqetësimet e rikonceptualistëve dhe e vë theksin
në të kuptuarit e natyrës dhe të fuqisë së kurrikulës.
Në këtë etapë përballemi me koncepte të ndryshme të kurrikulës dhe
konstatojmë që fusha e kurrikulës është e ndërlikuar. Të vendosësh se çfarë duhet t’u
mësohet nxënësve dhe çfarë të zbatohet prej tyre, nuk është e thjeshtë. Këto vendime
janë të ngarkuara me nëntekste, politikë shtetërore dhe pikëpamje sociale e kulturore.
Kuptimi i tyre kërkon nivel të zhvilluar mendimi.16 Ata që përfshihen në procesin e
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

zhvillimit të kurrikulës e kanë të qartë se rënia dakord për kuptimin e kurrikulës në

shkollën ose në sistemin shkollor të tyre do të jetë rezultat i rrahjes së mendimeve.
Ata duhet të kenë njohuri për çka thuhet sot në lidhje me kurrikulën. Ata duhet të
ndërgjegjësohen se marrja e vendimeve për kurrikulën dhe veprimet për zbatimin e
programeve realizohen në një kuadër social. Fusha e kurrikulës është e mbushur me
zëra të ndryshëm. Disa janë në harmoni, ndërsa të tjerë zhvillojnë dialog të shkëputur,
madje kanë ndarje midis tyre. Në këtë fazë bisedohet me palët pjesëmarrëse për të
interpretuar diskutimet e zhvilluara nga dijetarët dhe zbatuesit.17
Në këtë pikë duhet edhe të përligjim pikëpamjet tona për kurrikulën dhe
qëllimet e saj. Ajo që duhet mësuar, sigurisht duhet të ketë vlerë. Por vlera mund të
diskutohet. Përse ajo që duam të përfshijmë në kurrikul është veprimtari e përligjur?
Ku mbështetemi në vendimet tona? Në rastin ideal, ata që rrahin mendimet për këto
çështje duhet të kuptojnë si natyrën e kurrikulës ashtu dhe tezat dhe racionalet që
mbështesin përmbajtjen e sugjeruar dhe veprimet e rekomanduara. Asnjë model tjetër
i zhvillimit të kurrikulës nuk e vë theksin kaq qartë në nevojën për këtë mendim
thelbësor dhe për rrahjen e mendimeve për kurrikulën.
Etapa e dytë e modelit, diagnostikimi i kurrikulës, përfshin dy detyra
kryesore: shndërrimin e nevojave në shkaqe dhe nxjerrjen e synimeve dhe të
objektivave nga nevojat. Në disa raste, një nevojë e identifikuar shkaktohet jo nga
boshllëku në kurrikul, por nga mosmësimi i kësaj kurrikule nga mësuesit. Në vend që
të krijohej një program i ri, do të nevojitej një program gjatë vitit akademik, që do t’i
bënte mësuesit të angazhohen dhe të ndjehen mirë me programin ekzistues. Kur një
kurrikul e re gjykohet si e përshtatshme për realizimin e nevojave të nxënësve,
atëherë synimet dhe objektivat shërbejnë si udhërrëfyes dhe ndonjëherë si
parashikime të rezultateve të pritura të të mësuarit. Ato shërbejnë edhe si korniza që
përkufizojnë përmbajtjen, etapa tjetër e modelit.
Zgjedhja e përmbajtjes së kurrikulës i përgjigjet pyetjes “çfarë”. Përmbajtja
është “materiali” i kurrikulës. Ajo përfaqëson “çfarë” duhet t’u mësohet nxënësve dhe
“çfarë” duhet të mësojnë ata. Përmbajtja është themeli i kurrikulës dhe përfshin
faktet, konceptet, parimet, teoritë, përgjithësimet, por edhe proceset njohëse që
përdorin nxënësit kur e mendojnë ose e studiojnë këtë përmbajtje. Përveç kësaj, si
proces, përmbajtja ka të bëjë me procedurat që mësojnë të përdorin nxënësit për të
zbatuar njohuritë dhe shprehitë e tyre dhe për të përcjellur e pasqyruar atë që dinë.
Etapa tjetër e modelit është zgjedhja e veprimtarive. Kjo etapë trajton në
radhë të parë procesin mësimor. Pyetjet kryesore kanë të bëjnë me mënyrën si t’u
trajtohet përmbajtja nxënësve ose si të zbatohet kjo përmbajtje prej tyre. Çfarë
metodash mësimdhënieje do të përdoren? Çfarë veprimtarish arsimore do të
projektohen për ta bërë të mësuarit të efektshëm dhe të pëlqyeshëm? Si do të zbatohet
përmbajtja e kurrikulës, me qëllim që të realizohen synimet dhe objektivat e zgjedhur
për programin e shkollave? Në këtë etapë mësuesi vendos për materialet mësimore që
do të shfrytëzohen: tekstet, programet kompjuterike, filmat, literatura plotësuese,
materialet kryesore, hartat, fotografitë, e kështu me radhë.

11
 Pas zgjidhjes, organizimit dhe përshtatjes së veprimtarive me përmbajtjen,
kurrikula është në thelb e gatshme për zbatim. Zbatimi i kurrikulës kalon nëpër dy
faza: e para, pilotimi fillestar i kurrikulës, për nxjerrjen në pah të problemeve të vogla
të programit, dhe, e dyta, shtrirja përfundimtare e programit të testuar. Për të siguruar
lëvrimin e kurrikulës së hartuar tek nxënësit, nevojitet ngritja e një sistemi
administrimi nëpërmjet të cilit personelit i prezantohet programi i ri. Qëllimi i këtij
sistemi është angazhimi i personelit dhe përshtatja me programin e ri.
Me zbatimin e programit kalohet në vlerësim. Zakonisht kjo etapë realizohet
gjatë jetës së kurrikulës: mblidhet informacion me synim marrjen e vendimeve për
vazhdimin, modifikimin ose ndërprerjen e programit. Shpesh, për të vlerësuar
efektivitetin e programit, shkollat planifikojnë vetëm provime të arritjeve të nxënësve.
Gjithësesi, për sigurimin e informacionit të mësipërm duhet parë mundësia e
shfrytëzimit të mekanizmave më të larmishëm.
Etapa përfundimtare e këtij modeli është mirëmbajtja. Mirëmbajtja e
kurrikulës ndërthur metodat dhe mjetet e administrimit të një programi të zbatuar, për
të siguruar vazhdimësinë e funksionimit të efektshëm të tij. Ajo trajton çështje të tilla
si arsimimi i personelit të ri me sistemin ekzistues, sigurimi i buxhetit të mjaftueshëm
për rifurnizimin me materialet e nevojshme. Kjo nënkupton praninë e mbikqyrësve
për të ndihmuar mësuesit gjatë vënies në provë të një strategjit të re ose të një
organizimi të ri të përmbajtjes. Kjo nënkupton komunikimin dhe vazhdimin e
dialogut me komunitetin, me qëllim që prindërit të ndjehen bashkëpunëtorë në
programin ekzistues. Shpesh ndodh që, me zbatimin e kurrikulës, shkollat harrojnë se,
për të siguruar vazhdimësinë e programit dhe përqëndrimin e tij në synimet dhe
objektivat e programit të ri, bëhet e domosdoshme ndërmarrja e një projekti
administrimi. Kurrikula që nuk ndiqet me një plan mirëmbajtjeje e mbarëvajtjeje, ka
prirjen të humbasë në rutinën e përditshme të klasës. Ndonjëherë mësuesit i
personalizojnë programet deri aty sa këto programe ngjajnë pak me kurrikulën
fillestare.
Një tipar i përveçëm i këtij modeli teknik është ndikimi i ndërsjellë dhe lidhja
e përshtatjes, të paraqitura në figurë me vijën e ndërprerë. Kjo lidhje u lejon vendim-
marrësve t’u kthehen etapave pararendëse dhe të bëjnë modifikimet e nevojshme,
ndërkohë që janë në ndjekje të modelit.
Lidhja është tipar i rëndësishëm i modelit, sepse mundëson shqyrtimin e të
gjitha sistemeve në vendim-marrjen për kurrikulën. Kjo lidhje e ndikimit të ndërsjellë
tregon dinamizëm. Ajo mbështetet në parimin se një sistem duhet të integrohet me
mjedisin e tij.18 Zhvillimi i kurrikulës që shfrytëzon këtë ndikim të ndërsjellë dhe këtë
lidhje të përshtatjes, vepron mbi mjedisin ku gjen vetveten dhe anasjelltas. Ky aspekt
i modelit bën të kuptueshëm procesin e ndërtimit të kurrikulës. Ne nuk mund ta
shpërfillim hapësirën në të cilën ndodhin veprimet tona. Ne duhet të jemi të
vetëdijshëm për hapësirën, domethënë, mjedisin brenda të cilit merren dhe janë marrë
vendimet për kurrikulën. Vendimet dhe veprimet e mëparshme janë objekt analize
dhe ndryshimi.19 Sipas pikëpamjes së autorit, kjo etapë e modelit u jep përgjigje mjaft
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

shqetësimeve të kritikëve të modeleve teknike, të cilët thonë se këto modele nuk

lidhen me kohën, as me kushtet e rrethanat në të cilat merren vendimet.
Modelet tekniko-shkencore janë të shumta. Zakonisht ato përdoren nga
mbështetësit e modeleve të përqëndruara tek lënda, mbështetës që përfaqësojnë më
tepër kampet tradicionale filozofike dhe teknologjike. Megjithatë, këto modele mund
të shfrytëzohen për të zhvilluar një kurrikul që u përgjigjet të gjitha orientimeve mbi
modelet e kurrikulës. Specialistët e kurrikulës mund të jenë sistematikë në krijimin e
kurrikulave të përqëndruara tek lënda, fëmija ose problemet.

METODA JOTEKNIKE E JOSHKENCORE

Ideja se një grup metodash është sistematik ose racional përmban rrezikun e
nxjerrjes së përfundimit që kampi tjetër është josistematik ose joracional. Megjithatë,
përkrahësit e metodave të zhvillimit të kurrikulës që nuk ndodhen në kampin tekniko-
shkencor, nuk sugjerojnë prishje të rregullit. Në vend të kësaj, ata kundërshtojnë me
forcë disa nga tezat kryesore të metodës tekniko-shkencore dhe vënë në pikëpyetje
disa nga pasojat që rezultojnë nga përdorimi i kësaj metode në zhvillimin e
kurrikulës.
Metoda tekniko-shkencore e kurrikulës sugjeron që procesi i zhvillimit të
kurrikulës ka një shkallë të lartë objektiviteti, universaliteti dhe logjike. Ajo niset nga
ideja se realiteti mund të përkufizohet dhe përfaqësohet në formë simbolike. Dija
mund të ekzistojë si fakt, e paprekur nga vetë procesi i krijimit dhe i zotërimit së saj.
Ajo pohon se qëllimet e arsimit mund të bëhen të ditura, mund të formulohen me
saktësi dhe mund të trajtohen në mënyrë të njëpasnjëshme. Metoda tekniko-shkencore
e kurrikulës është shprehje e bindjes tek modernizmi, një pikëpamje që vlerëson
racionalitetin, objektivitetin dhe sigurinë. Në këtë kuptim, kjo metodë e sheh botën si
një makinë të ndërlikuar, por që mund ta mbikqyrim dhe ta përdorim si duam.
Përkundrazi, përfaqësuesit e kampit joteknik e vënë theksin në subjektiven,
vetjaken, estetiken, heuristiken1 dhe transaksionalen2. Ata u kushtojnë vëmendje jo aq
rezultateve të prodhimit se sa nxënësit, sidomos nëpërmjet metodave mësimore të
orientuara nga veprimtaria. Përkrahësit e kësaj metode nënvizojnë se jo të gjitha
qëllimet përfundimtare të arsimit mund të dihen, madje as nevojitet të dihen në çdo
rast. Kjo metodë vlerëson se kurrikula më tepër evoluon se sa planifikohet me
përpikmëri.20

1
Heuristika është metodë mësimore që i ndihmon nxënësit e studentët të mësojnë duke i
zbuluar gjërat vetë dhe të mësojnë më tepër nga përvojat e tyre se sa duke u treguar mësuesi
për to (shën. i përkth.).
2
Vjen nga fjala transaksion që në kontekstin tonë do të përdoret në kuptimin e një veprimi ose
veprimtarie komunikimi ndërmjet dy objekteve/palëve që ndikojnë tek njëra-tjetra në mënyrë
të ndërsjellë (shën. i përkth.).
13
 Përfaqësuesit e kësaj metode mund ta identifikojnë veten edhe si
postmodernë. Ky i fundit nuk e sheh botën si makinë por si organizëm i gjallë.
Njerëzit nuk mund të jenë objektivë nëse e shohin këtë organizëm nga jashtë. Prandaj,
individët vendosin lidhje të ngushtë me dukuritë në të cilat përfshihen. Ata që e
quajnë veten postmodernistë kuptojnë se zhvillimi i kurrikulës nuk mund të ndahet
nga njerëzit e përfshirë në këtë proces, as nga ata që do ta vënë në jetë kurrikulën. Ky
proces nuk mund të ndahet nga situata në të cilën realizohet.
Mbrojtësit e kësaj pikëpamjeje ndajnë mendimin se qendra kryesore e
veprimtarisë kurrikulare nuk është përmbajtja, lënda mësimore si e tillë, por individi.
Përmbajtja e zgjedhur paraprakisht gjatë procesit të zhvillimit ka rëndësi vetëm për aq
sa nxënësi gjen në të kuptim për veten e tij. Lënda mësimore duhet të ofrojë mundësi
për thellim në njohjen kritike dhe për angazhimin dinamik të nxënësit në krijimin e
kuptimit.21
Njerëzit me këtë orientim ndaj kurrikulës dhe zhvillimit të saj e shohin të
mësuarit si gjithëpërfshirës dhe jo si një përmbledhje pjesësh të shkëputura, të
renditura në mënyrë artificiale. Në të vërtetë, të mësuarit nuk mund të ndahet në etapa
të përpikta apo si fusha të veçanta si, për shembull, të njohjes, emotive dhe
psikomotore. Në vend që të zhvillojnë kurrikula para se nxënësit të vijnë në shkollë,
mësuesit bëhen bashkë-nxënës. Të dy palët angazhohen në biseda arsimore për
çështje me interes dhe shqetësim të përbashkët. Prandaj, në shumë nga këto modele
joteknike, kurrikula nuk zhvillohet por evoluon nga veprimi i ndërsjellë i mësuesve
dhe nxënësve. Sfida e nxënësve është të krijojnë dhe të ndërveprojnë me dijen që do
të marrin.
Në thelb, pikëpamja tekniko-shkencore për zhvillimin e kurrikulës mbështetet
së tepërmi tek racionalizmi (mendimi) dhe empirizmi (perceptimi). Orientimi joteknik
e joshkencor shfrytëzon mjaft intuitiven (ndjenjën) dhe atë që Mekdonald e ka quajtur
“racionaliteti estetik,” në dallim nga “racionaliteti teknologjik.”22
Përkrahësit e metodës joteknike e joshkencore në hartimin e kurrikulave ka të
ngjarë të mbështesin modelet e përqëndruara tek fëmija dhe, më pak, modelet e
përqëndruara tek problemet. Por, siç do të tregojnë disa modele joteknike-
joshkencore, këto janë ende metoda të synuara që mund të përdoren në mënyrë
sistematike.
Mbrojtësit e metodës joteknike e joshkencore i kundërshtojnë hipotezat mbi
mundësinë e njohjes së qëllimeve dhe të synimeve të arsimit. Ata nuk e pranojnë
pikëpamjen e pozitivistëve logjikë që, nëse diçka ekziston, ajo mund të perceptohet
dhe të matet. Kjo vlen edhe për nxjerrjen e përfundimeve për shkollën dhe shoqërinë.
Problemet dhe çështjet që shqyrtojnë specialistët joteknikë të kurrikulës nuk
përmbajnë logjikën mjet-qëllim të arsimtarëve teknokratë dhe bihevioristë.

Qëndrimi i mesëm
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

Qëndrimi i mesëm lidhur me metodat e zhvillimit të kurrikulës mund të jetë

qëndrimi më i matur, sidomos tani që po zhvillohet debat i madh nëse kemi hyrë
vërtet në një periudhë postmoderne ku arsyeja dhe siguria kanë dalë jashtë dhe kanë
hyrë intuita dhe pasiguria. Ndoshta jemi pikërisht në fazën e modernizmit të vonë. 23
Disa argumentojnë se “tellallët e qytetit” të fazës postmoderne të zhvillimit kulturor
dhe intelektual janë bërësit e mitit, ushqyesit e bestytnisë.24
Për mendimin tonë, jemi në një kohë kur po vëmë në pikëpyetje angazhimet
tona në veprimtari të ndryshme. Në drejtim të vendim-marrjes për kurrikulën, po
sfidojmë mënyrat e dikurshme të zhvillimit të kurrikulës. Tani po shtrojmë pyetje për
rolet tona dhe po përpiqemi të angazhojmë palët e interesuara në marrjen e vendimit:
çfarë duhet të mësojnë nxënësit. Shumë nga modelet joteknike të zhvillimit të
kurrikulës, të përmendura më lart, duket se pasqyrojnë pasigurinë e kohëve. Prandaj,
modelet tona duhet ta parashikojnë këtë pasiguri. Modelet e përshkruara më lart
tregojnë anën njerëzore të zhvillimit të kurrikulës. Zhvillimi i kurrikulës duket se
është një organizëm i gjallë që merr frymë dhe jo një makinë e ftohtë, e përpiktë, e
saktë dhe e sigurtë, që dehumanizon zhvilluesit e saj dhe ata që provojnë produktet e
këtij zhvillimi.

Glatthorn: Modeli natyralist. Modeli natyralist i Allan Glatthornit zë një pozicion

të mesëm. Ai nuk është as modern, megjithëse është për ndjekjen e një radhe etapash
të caktuara, as postmodern, ndonëse mund të thuhet se premton pasiguri dhe të
papritura. Sipas Glatthornit, modeli teknik, që pranon tezat e modernizmit, kufizohet
nga pandjeshmëria e tij ndaj politikave të hartimit të kurrikulës. Kurrikula nuk mund
të krijohet në mënyrë të rregullt, sistematike apo të orientuar nga qëllimet.

Modeli i Glatthornit përmban këto tetë etapa:

1. Vlerësimi i alternativave. Planifikuesit duhet ta nisin këtë proces me shqyrtimin

sistematik të alternativave të kurrikulës ekzistuese. Edhe përdoruesit e metodës
teknike mund të fillonin me këtë etapë, por ata kalojnë menjëherë në zhvillimin e
kursit, pa u thelluar për njëfarë kohe në praktikën ekzistuese dhe në kritikën e saj. Pa
marrë qëndrimin e një teoricieni kritik, Glatthorn nxit thellimin seriozisht në atë që
ofron shkolla tashmë dhe mbron idenë se njerëzit duhet të shqyrtojnë disa alternativa.
2. Piketimi i territorit. Këtu përcaktohen parametrat e kursit, auditori i nxënësve dhe
veprimtaritë mësimore. Në përfundim të kësaj etape kemi të formuar një projekt-
program kursi. Ky projekt tregon për kë synohet kursi, nëse është i detyrueshëm apo
fakultativ, informacionin dhe njohuritë bazë, si dhe lidhjet me kurset e tjera
ekzistuese në shkollë.
3. Zhvillimi i përkrahjes. Kjo fazë bën kujdes për anën njerëzore të zhvillimit të
kurrikulës dhe karakterin e brendshëm politik të saj. Prandaj, para se të shkohet tepër
larg në procesin e zhvillimit, ata që ngarkohen me krijimin e programit duhet të
ndërgjegjësohen për bindjet dhe parapëlqimet e tyre vetjake. Po kështu, zhvilluesit
duhet të kuptojnë se në sistem do të ketë njerëz që do ta kundërshtojnë programin e ri
15
për shkak të bindjeve të tyre vetjake dhe profesionale. Kësisoj, për ta çuar përpara
zhvillimin e kursit, palët pjesëmarrëse duhet t’i bindin të tjerët që të bashkojnë forcat
me ta. Ato duhet të komunikojnë me grupe të ndryshme dhe t’i bindin për
vlefshmërinë e programit që po krijohet.
4. Ndërtimi i bazës së njohurive. Sapo që ekipi i zhvillimit të kurrikulës të fitojë
mbështetjen e mjaftueshme në radhët e kolegëve, lind nevoja e krijimit të një baze
njohurish të domosdoshme për krijimin e programit. Kjo bazë njohurish ka të bëjë me
përmbajtjen ose lëndën. Po kështu, krijimi i saj përfshin mbledhjen e të dhënave mbi
nxënësit, cilësitë e shkollës, pranimin prej saj të programit të sugjeruar dhe
gatishmërinë e komunitetit për të mbështetur të renë. Pjesë e kësaj është edhe sigurimi
i informacionit hulumtues që do të ngjallte besimin tek programi i ri.
5. Ndarja e mësimeve në njësi. Në këtë etapë, zhvilluesit përcaktojnë natyrën dhe
numrin e njësive ose të pjesëve, duke bërë kujdes për objektivat e përgjithshëm të
njësisë dhe renditjen e temave të njësisë. Vëmendje i duhet kushtuar përsëri pyetjes
çfarë do të mësojnë nxënësit nga zhvillimi i këtyre njësive mësimore. Në dallim nga
metoda teknologjike, në vend të caktimit të një drejtimi të vetëm për gjithë nxënësit,
këtu përcaktohen një sërë drejtimesh, të cilat marrin parasysh interesat, stilet e të
mësuarit dhe dallimet e tjera ndërmjet nxënësve.
6. Planifikimi i veprimtarive për të mësuarit cilësor. Pas ndarjes së mësimeve në
njësi, zhvilluesit angazhohen në projektimin e llojeve të caktuara të veprimtarive të të
mësuarit, për realizimi e objektivave të përgjithshëm. Ajo që e dallon këtë metodë dhe
e cilëson si joteknike është vënia e theksit më të madh në veprimtaritë e të mësuarit se
sa në përmbajtjen. Lexuesi mund ta ketë disi të vështirë të pranojë që ky përqëndrim
tek nxënësi është i mjaftueshëm për ta klasifikuar këtë proces si vërtet joteknik. Por
planifikimi i veprimtarive të të mësuarit nuk kërkon përshkrim të hollësishëm e teknik
të asaj që do të ndodhë në njësinë mësimore të kurrikulës. Zhvilluesit piketojnë
alternativa të mundshme që trajtojnë një numër objektivash të kurrikulës dhe sjellin
rezultate të ndryshme.
7. Zhvillimi i provimit të kursit. Në këtë proces të natyrshëm, theksi më i madh vihet
në mjetet e ndryshme të vlerësimit. Nuk janë provimet (dhe notat) ato që e vënë në
lëvizje kurrikulën. Janë mësuesi dhe nxënësi ata që përcaktojnë mjetet për të
dokumentuar nëse është realizuar të mësuarit dhe sa cilësor është ai. Dokumentacioni
për çdo nxënës, historia e ecurisë së tyre dhe forma të tjera alternative të vlerësimit
janë disa nga procedurat e pranueshme, kundrejt formave të standardizuara.
8. Zhvillimi i situatave të të mësuarit. Faza përfundimtare e procesit është krijimi i
situatave të të mësuarit, në vend të udhëzuesve standardë të kurrikulës. Këta skenarë
përcaktojnë në mënyrë të hollësishme objektivat e njësisë mësimore, sugjerojnë
numrin e orëve të mësimit dhe rekomandojnë një listë veprimtarish të të mësuarit dhe
mënyrën e realizimit të tyre në klasë. Skenarët përmbajnë edhe literaturën e
nevojshme plotësuese në mbështetje të veprimtarive të të mësuarit.25

Modeli i rrahjes së mendimeve

ZHVILLIMI I KURRIKULËS

Në modelet teknike të diskutuara më lart, njerëzit zbatonin një lloj mjaft të

përpiktë mendimi dhe veprimi. Megjithatë, edhe këto modele ua linin në dorë
pjesëmarrësve të vendosnin për veçantitë e mendimit dhe të veprimit. Në rast se etapa
kërkonte zgjedhje të përmbajtjes, modeli nuk jepte ndonjë udhëzim konkret si të
zgjidhej kjo përmbajtje, çfarë procedurash të përdoreshin dhe çfarë pyetjesh të
shtroheshin. Modeli i rrahjes së mendimeve e mbush këtë boshllëk në zhvillimin e
kurrikulës. Në të vërtetë, Mëkuçën nënvizon se rrahja e mendimeve është procesi
themelor në zhvillimin e kurrikulës.26 Nëpërmjet rrahjes së mendimeve, zhvilluesit
angazhohen në vendim-marrje për kurrikulën. Në këtë proces arsimtarët bëjnë të
ditura vlerat dhe idetë e tyre lidhur me atë që është thelbësore për të mësuarit dhe e
nevojshme për t’u mësuar – domethënë, çfarë përmbajtje duhet pranuar – dhe cilat
janë funksionet e vetë arsimit.
Modeli i rrahjes së mendimeve përfaqëson një mjet arsyetimi mbi problemet
praktike të brendisë që duhet të ketë kurrikula. Procesi është kryesisht joteknik, sepse
nuk pranon njëtrajtshmërinë e veprimit. Domethënë, zbatimi verbërisht i etapave 1, 2
dhe 3 nuk është i nevojshëm. Siç nënvizon Senge, realiteti ekziston në formë rrathësh
dhe është i përbërë nga sisteme të gërshetuara e ndërvepruese.27 Rrahja e mendimeve
e pranon këtë përbërje rrethore të realitetit. Ajo i ndihmon njerëzit të marrin parasysh
lidhjen e ndërsjellë midis vendimeve dhe veprimeve. Ajo i bën njerëzit të vetëdijshëm
se mjetet dhe qëllimet ndikojnë në njëri-tjetrin, duke modifikuar parreshtur vetë
realitetin që është objekt i rrahjes së mendimeve. Ky mohim i njëtrajtshmërisë, i
mendimit të përpiktë të llojit shkak-pasojë e mjet-qëllim, e vendos këtë metodë në
kampin joteknik. Sidoqoftë, ajo përbën një pozicion të mesëm dhe mund të përfshihet
në mendimin e vonë modern. Një ndër përkrahësit kryesorë të kësaj metode të
zhvillimit të kurrikulës ka qenë dijetari Shvab.28 Reid ka theksuar se rrahja e
mendimeve është rruga më e përshtatshme e trajtimit të problemeve të pasigurta
praktike që përbëjnë “bërthamën” e veprimtarive për zhvillimin e kurrikulës. Rrahja e
mendimeve mbështetet në të menduarit sistemik, në dhënien e mendimeve dhe në
përshtatjet, ose në parimin kibernetik që, megjithëse jo postmodern, pranon
pasigurinë në përballjen me realitetin.29
Dillon nënvizon se rrahja e mendimeve kalon nga problemi tek propozimet e
mandej tek zgjidhja.30 Ky proces ndodh brenda një konteksti të ndërtuar, të pranuar
nga shoqëria. Njerëzit i njohin aktorët në këtë proces dhe janë të vetëdijshëm për
pikëpamjet, idetë dhe programet e tyre.
Zhvillimi i kurrikulës nëpërmjet rrahjes së mendimeve ndodh brenda
sfondeve kulturore. Sot kjo është një ndër sfidat përballë krijuesve të kurrikulave,
domethënë, si të krijojmë kurrikula të qëndrueshme po të kemi parasysh
kompleksitetin e zakoneve, miteve, riteve, vlerave dhe simboleve kulturore që i japin
formë kuptimit dhe ndikojnë në zbatimin e tij në botë.31 Ose, si të rrahim mendimet,
me qëllim që të realizojmë veprimin e duhur (që mundëson kurrikulën e
përshtatshme), në një shoqëri dinamike dhe të larmishme.

17
 Rrahja e mendimeve për kurrikulën duhet të jetë e ndjeshme ndaj strukturave
sociale të aktorëve. Ajo duhet të njohë programet politike të individëve dhe të mbajë
parasysh gjendjet psikologjike të të gjitha palëve. Çfarë lloj dije dhe çfarë pikëpamje
të dijes sjell në këtë proces ai që përfshihet në rrahjen e mendimeve? Mbi ç’baza u
besojmë programeve, ideve dhe vlerave të të tjerëve? Si përputhen idetë e të tjerëve
me idetë tona?
Rrahja e efektshme e mendimeve nuk është një veprimtari e pamenduar që
“thjesht zhvillohet”. Për këtë veprimtari sugjerohen disa faza. Megjithatë, këto faza
nuk duhet të mendohen si momente, veprime ose vendime të njëpasnjëshme. Secila
fazë përpunohet duke patur në mendje kontekstin e saj dhe veprimin e ndërsjellë
ndërmjet fazave të tjera të procesit të rrahjes së mendimeve. Kjo procedurë nuk merr
përsipër përpikmëri në marrjen e vendimit për atë që duhet të përfshihet në kurrikul.
Rrahja e mendimeve ka edhe të papritura. Në të vërtetë, këto mirëpriten. Njerëzit
duhet t’i mbajnë sytë hapur ndaj të papriturave. Lidhur me numrin e saktë të fazave
nuk dilet me një mendim. Reid sugjeron katër: kërkimi i problemit, kërkimi i të
dhënave, kërkimi i zgjidhjeve dhe kërkimi i vendimit.32 Modeli i paraqitur në këtë kre
ka gjashtë faza, të sugjeruara nga Noje.33

Modeli gjashtë fazësh i rrahjes së mendimeve. Modeli gjashtë fazësh i rrahjes së

mendimeve përbëhet nga (1) shkëmbimi publik, (2) nxjerra në pah e marrëveshjeve
dhe mosmarrëveshjeve, (3) shpjegimi i qëndrimeve, (4) nxjerrja në pah e
ndryshimeve të qëndrimeve, (5) pikat e diskutueshme të marrëveshjes, dhe (6) marrja
e vendimit.
Shkëmbimi publik. Për krijimin e kurrikulës duhet të mblidhet një grup. Megjithatë,
kur mblidhen bashkë për krijimin e kurrikulave, shpesh grupet nuk vijnë për të
shkëmbyer mendimet, por për të bindur të tjerët. Kuptohet që vetë rrahja e
mendimeve është pjesë e retorikës së bindjes. Megjithatë, para se të argumentohet për
çfarë duhet të jetë kurrikula, duhet të ketë shkëmbim mendimesh.
Në këtë shkëmbim publik dhe, në fakt, në të gjitha fazat, do të vëmë re
karakteristikat e njëkohshmërisë dhe të përmasës sociale. Njëkohshmëria nënkupton
shqyrtimin e njëkohshëm të çështjeve të ndryshme të pranishme. Njëkohshmëria
lidhet me problemet e shumta të individëve të përfshirë. Në shkëmbimin publik, një
pjesëtar njihet me kërkesat konkurruese të grupit. Përmasa sociale ka të bëjë me
faktin që, pas njëfarë kohe bashkëveprimi, grupi kalon nga një numër individësh në
një komunitet. Me zhvillimin e grupit, anëtarët e tij përcaktojnë si do t’i diskutojnë
çështjet dhe dëshirat, dhe si do të vënë në plan të parë e do të përqafojnë pikëpamje të
ndryshme. Në mënyrë të veçantë, grupi përkufizon sjelljet e përshtatshme dhe të
papërshtatshme.
Në këtë pikë, grupi bën të qarta hipotezat e ndryshme lidhur me natyrën dhe
qëllimin e kurrikulës. Paraqiten nevojat e perceptuara, prezantohen përmbajtje dhe
pedagogji të mundshme. Anëtarët identifikojnë informacionin që e mendojnë të
rëndësishëm në krijimin e kurrikulës ose të kurrikulave. Njerëzve u kërkohet të
shfaqin bindjet e tyre mbi natyrën e përmbajtjes. Çfarë është nxënësi, cilat janë
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

kushtet më të mira të të mësuarit, cilat janë funksionet e mësuesit? Bëhen të njohura

teoritë, shfaqen dëshirat, paraqiten shqetësimet dhe dalin në pah problemet e
padukshme.
Në përfundim të kësaj faze, së cilës grupi mund t’i kthehet në çdo kohë, bëhet
përmbledhje e mendimit të grupit për gjërat e përgjithshme në lidhje me përmbajtjen,
nxënësin, mësuesin dhe shkollën, si dhe sfidat përballë grupit të kurrikulës. Tani grupi
është gati për fazën e dytë, vënien në dukje të marrëveshjeve dhe mosmarrëveshjeve.

Nxjerrja në pah e marrëveshjeve dhe e mosmarrëveshjeve. Me shkëmbimin publik,

grupi ka hedhur tashmë themelin e fazës së dytë. Anëtarët identifikojnë marrëveshjet,
interesat dhe bindjet mbi natyrën e shkollës dhe të kurrikulës, si e kuptojnë, çfarë
mendojnë se duhet t’u mësohet nxënësve, cila është metoda mësimore më e vlefshme
për rolet e mësuesit dhe të nxënësit. Duke patur parasysh edhe shkëmbimin publik,
anëtarët konstatojnë nëse bindjet themelore të tyre harmonizohen me ato të anëtarëve
të tjerë.34
Ata që përfshihen në këtë fazë të dytë, shpejt bëhen të vetëdijshëm se
marrëveshje të plotë nuk ka, pasi ekzistojnë mosmarrëveshje lidhur me çështjet e
përgjithshme të shkollës, kurrikulës, kushteve të shkollës, mësuesve dhe nxënësve. Jo
të gjithë do të bien dakord në lidhje me një problem të caktuar. Në njohjen e
mosmarrëveshjeve, grupi diskutues pranon mundësinë e përplasjeve. Disa mendojnë
se përplasja është negative dhe çon në shpërbërjen e grupit. Nëse ndokush mbron këtë
pikëpamje, atëherë ai dëshiron të shmangë ose të zbusë përplasjen. Megjithatë,
qëndrimet e kundërta nuk duhet të ngatërrohen me njerëzit që i mbrojnë këto
qëndrime. Sfida është të përligjim praninë e pikëpamjeve të kundërta për kurrikulën
dhe për çështje të tjera të përgjithshme, pa u ndjerë të detyruar t’i pranojmë. Me të
nxjerrë në pah pikëpamjet e përbashkëta dhe alternative të problemeve arsimore dhe
alternativat kurrikulare, anëtarët bëhen gati për fazën e tretë, domethënë, shpjegimin e
qëndrimeve.

Shpjegimi i qëndrimeve. Nxjerrja në pah e marrëveshjeve dhe e mosmarrëveshjeve të

anëtarëve të grupit është një gjë, shpjegimi i qëndrimeve është një gjë krejt tjetër.
Megjithatë, shpjegimi ka rëndësi themelore. Shpjegimi i qëndrimeve bën të qartë
kompleksitetin e procesit të krijimit të kurrikulës. Në këtë rast, zhvilluesit e kurrikulës
kërkojnë dhe organizojnë të dhëna për të shpjeguar qëndrimet e ndryshme.35 Ky
kërkim është pjesë e aspektit praktik të krijimit të kurrikulave. Përse mendoj se ky
është një problem? Çfarë të dhënash e mbështesin një të metë të shpallur si e vërtetë?
A po dështon një grup i caktuar nxënësish dhe a kanë vërtet nevojë për këtë lloj
zgjidhjeje kurrikulare?
Hedhja dritë mbi qëndrimet është më shumë se thjesht mbledhje të dhënash.
Ajo është detajim i hipotezave ose orientimeve filozofike që sjellin individët në
rrahjen e mendimeve për kurrikulën. Realistët u bëjnë një interpretim të caktuar
qëllimeve të shkollës dhe pyetjes se çfarë duhet të jetë kurrikula. Edhe
ekzistencialistët i interpretojnë të dhënat nga orientime të veçanta. Me tezat e tyre për
19
shoqërinë e sotme, teoricienët radikalë i justifikojnë qëndrimet e tyre duke u
mbështetur në interpretimin e ngjarjeve të sotme.
Në shpjegimin e qëndrimeve, anëtarët e grupit të rrahjes së mendimeve bëhen
të vetëdijshëm se, megjithë rëndësinë themelore të shkëmbimit dhe shpjegimit të
pikëpamjeve të ndryshme, qëllimi i përbashkët i grupit është krijimi i kurrikulës.
Krijimi i saj kërkon njerëz që e vlerësojnë njëri-tjetrin si profesionistë dhe nuk i
mendojnë kolegët si kundërshtarë.36 Kjo nuk është arritje e vogël. Për ta realizuar
këtë, zhvilluesit e kurrikulës duhet ta shohin veten si pjesëtarë të një komuniteti
dijetarësh, kurse udhëheqësi i grupit duhet të ketë aftësi të mëdha drejtuese. Pas
shpjegimit të qëndrimeve, grupi është gati për fazën e katërt, domethënë, nxjerrjen në
pah të ndryshimeve në qëndrime.

Nxjerrja në pah e ndryshimeve në qëndrime. Kjo fazë e rrahjes së mendimeve është

vijim i natyrshëm i fazës së shpjegimit të qëndrimeve. Kur njerëzit dëgjojnë kolegët
që shpjegojnë qëndrimet e tyre, shpesh të dhënat e reja që jepen mjaftojnë për të
nxitur rishqyrtimin e një a disa çështjeve lidhur me kurrikulën. Njerëzit konstatojnë se
një argument i caktuar i bind. Të ndryshosh mendim nuk është turp. Në rrahjen e
mendimeve të gjithë përfshihen në marrje e dhënie të ndërsjellë. Qëllimi është të
sintetizohen vendimet më të mira lidhur me pyetjen çfarë duhet të jetë kurrikula. Kur
njerëzit ndërrojnë mendje, ata duhet ta bëjnë këtë të ditur. Në të vërtetë, vënia në
dukje e ndryshimeve në qëndrime çimenton bashkëpunimin e grupit. Ky shkëmbim
mendimesh hedh themelet për fazën e pestë, domethënë, diskutimin e pikave për të
cilat mendimi është i njëjtë.

Diskutimi i pikave të përbashkëta. Kjo fazë e pestë e procesit të rrahjes së mendimeve

i angazhon anëtarët në kërkimin për gjetjen e zgjidhjeve. Këtu pjesëmarrësit kërkojnë
një përfundim, sado të përkohshëm, lidhur me çështje të tilla si, çfarë do të jetë
kurrikula, ç’lloj tematikash do t’u jepen nxënësve, çfarë metodash mësimore do të
shfrytëzohen dhe çfarë qëllimesh arsimore do të përmbushen. Megjithëse jo plotësisht
zhvillim bisedimesh, rrahja e mendimeve është deri diku e tillë. Siç nënvizon Reid,
rrahja e mendimeve është retorike, pasi qëllimi përfundimtar i saj është bindja. 37
Njerëzit e përdorin procesin e rrahjes së mendimeve për të bindur të tjerët, ndoshta
edhe veten, se po ndjekin rrugën e duhur në krijimin dhe lëvrimin e sugjeruar të
kurrikulës. Në shkëmbimin, nxjerrjen në pah dhe shpjegimin e qëndrimeve, njerëzit
besojnë se fuqia e argumenteve, si dhe vërtetësia e besueshmëria e të dhënave, do të
lehtësojnë bërjen e zgjedhjeve të duhura në lidhje me kurrikulën.
Në këtë fazë, individët vihen përballë sfidës së identifikimit të zgjidhjeve të
mundshme kurrikulare sipas nevojave arsimore. Tani vendim-marrësit e kurrikulës
duhet të bëhen të vetëdijshëm për nevojën e takimit të përbashkët, duke sjellë me vete
kurrikula të zgjedhura të reja, krijuese dhe që u përgjigjen nevojave të shumëllojta të
nxënësve. Takimi konkret i vendim-marrësve përbën fazën e gjashtë të rrahjes së
mendimeve për krijimin e kurrikulës.
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

Marrja e vendimit. Në këtë fazë pjesëmarrësit arrijnë në një emërues të përbashkët

lidhur me natyrën dhe qëllimin e kurrikulës. Ata diskutojnë rreth tematikave të
veçanta kurrikulare, pedagogjisë, materialeve arsimore, mjedisit të shkollës, rrugëve
të zbatimit dhe mënyrave të vlerësimit të kurrikulës. Grupi zgjidh çështjen e hapave
që duhen ndërmarrë për përmbushjen e nevojave arsimore të identifikuara në fazat e
mëparshme të rrahjes së mendimeve. Se si do të duket kurrikula si plan, kjo varet në
masë të madhe nga përbërja shoqërore, politike dhe filozofike e ekipit të rrahjes së
mendimeve për kurrikulën.

Një tipar kyç i rrahjes së mendimeve, që e vendos në kategorinë joteknike të

metodave të kurrikulës, është tipari i paplotësisë. Individët që krijojnë kurrikula
nëpërmjet rrahjes së mendimeve, pranojnë që kjo e fundit, diskutimet, shkëmbimi dhe
kundërshtimi i ideve dhe pikëpamjeve mbeten gjithjë të papërfunduara ose të paplota.
Mjedisi ku ndodh rrahja e mendimeve për kurrikulën është dinamik. Situata nuk
mund të kapet në tërësinë e saj. Gjithmonë ndonjë aspekt i situatës do të mbetet i
padalluar dhe i panjohur në një moment të caktuar.38
Në proces ekziston pasiguria. Në fazën e parë, pjesëtarët nuk janë të sigurtë
për problemin ose çështjen qendrore. Siç komentonte Reid kur bënte fjalë për
Shvabin, metoda e rrahjes praktike të mendimeve, “fillon jo me ndonjë shpallje
paraprake të problemit që do të zgjidhet, … por me ndjenjën se diku gjendja është e
pakënaqshme.”39 Kur grupi përfshihet në rrahjen e mendimeve, problemi ose çështja
fiton në të vërtetë përmasa sociale. Kjo është e kundërt me modelin teknik të
zhvillimit të kurrikulës. Procesi zhvillohet edhe në kuptimin social. Grupi
ndërgjegjësohet se procesi është i pasigurtë, me të papritura dhe i paqëndrueshëm. Në
vend që të pezmatohen nga ky “ndërlikim” i procesit, anëtarët vihen në lëvizje dhe
pastaj në gatishmëri për njohjen e ideve dhe të metodave të reja për gjetjen e “së
duhurës” që duhet të karakterizojë kurrikulën.

Metoda e bashkëbisedimit. Mënyra si e perceptojnë kurrikulën arsimtarët e niveleve

të ndryshme të arsimit ndikon në mënyrën si e krijojnë atë. Ata që e mendojnë
kurrikulën si produkt ose plan, shpesh e shohin krijimin ose zhvillimin e saj si një
tërësi fazash racionale që duhet të zbatohen në mënyrë deri diku të pavarur nga
konteksi. Jo rrallë, përfaqësuesit e kampit joteknik e shohin kurrikulën më tepër si
dramë ose bashkëbisedim. Njerëzit nuk e zhvillojnë bashkëbisedimin; ata krijojnë
mundësitë për bisedë. Siç tregon Epëllbi, sfida e planifikimit (e zhvillimit ose e
krijimit) të kurrikulës është ajo e përpilimit të tematikës së bashkëbisedimit dhe e
sugjerimit të rrugëve për realizimin e bashkëbisedimeve përkatëse brenda kësaj
tematike.40
Në rast se pranojmë që kurrikula përfaqëson një lloj të veçantë
bashkëbisedimi, atëherë logjika kërkon që bashkëbisedimin, disi të stilizuar
megjithatë të zhdërvjellët, ta përdorim për zhvillimin e një “bisede për dijen.” Ta
trajtosh formimin e kurrikulës si veprimtari bashkëbisedore, do të thotë të pranosh se
zhvillimi i kurrikulës është në thelb një veprimtari shoqërore me aspektet e veta
21
morale e politike.41 Ky trajtim sjell në qendër të vëmendjes koncepte që duket se
shpërfillen në metodat teknike. Konceptet më të rëndësishme në modelin
bashkëbisedor janë ato të ideologjisë, bindjeve, vlerave, delegimit, pushtetit dhe
konsensusit. Pjesëmarrësit e kuptojnë se, për të krijuar arenat ku do të realizohet
arsimimi, nevojiten bashkëbisedime të shumta. Njohja, realizimi, lidhja dhe
bashkëbisedimi bëhen në mënyra të reja. Krijimi i kurrikulave nëpërmjet
bashkëbisedimit nuk mbështetet shumë në procedurë ose në shfrytëzimin e mjeteve
apo të fazave të veçanta. Ai mbështetet më shumë në lindjen e temave nga “uljet dhe
ngritjet e dialogut dhe të debatit autentik.”42 Megjithatë, kjo ligjëratë ka orientimet e
veta. Bashkëbisedimi trajton çështje qendrore që evoluojnë me fillimin e dialogut.
Orientimet janë pikërisht të tilla; ato nuk janë hapa që duhen zbatuar me fanatizëm,
por etapa, faza ose momente në të cilat njerëzit angazhohen në bisedë për kurrikulën.
Metoda e krijimit të kurrikulës është bashkëbisedim, jo mbajtje ligjëratash. Kjo e
fundit është shumë më zyrtare se bashkëbisedimi; për të ka rregulla dhe shpesh këto
rregulla i imponohen ligjëruesit nga jashtë. Bashkëbisedimi kontrollohet më tepër nga
bashkëbiseduesit; ndër rregullat që duhen zbatuar për të përligjur bisedën, asnjë nuk
vjen nga burime të jashtme.
Fazat e mëposhtme të metodës bashkëbisedore janë përshtatur nga një
strategji pyetjesh e zhvilluar nga Hunkins. Kjo ka logjikën e vet, pasi pyetjet janë
pjesë përbërëse e bashkëbisedimit. Fazat e përshtatura në krijimin e kurrikulës janë
(1) bashkimi i lirë në grup, (2) grupimi i interesave, (3) formulimi i çështjeve ose i
temave qendrore të kurrikulës, (4) renditja e çështjeve ose e temave kryesore, dhe (5)
ndërtimi i situatave për çështjet kryesore.43

Bashkimi i lirë në grupe. Shpesh herë, në bashkëbisedimin për kurrikulën, njerëzit

vijnë me mendjen të mbledhur lidhur me atë që u duhet mësuar nxënësve. Ata
pranojnë dijet tradicionale të shkencës, matematikës dhe lëndëve shoqërore.
Megjithëse mund të mbështetemi në ndarjet tradicionale të dijes, nevojitet të mbetemi
disi të hapur lidhur me veçantitë që duhet të zhvillohen dhe të përvetësohen.
Përgjegjësit e kurrikulës mblidhen dhe i japin udhë mendimit të tyre të depërtojë në
çfarëdo informacioni të disponueshëm. Ky është një lloj qëmtimi njohës, kërkim i
temave dhe ideve të ndryshme që vijnë në mendje e që i lejon njeriut luksin e
thellimit në lidhjet dhe gërshetimet e mundshme të lëmeve të ndryshme të dijes.44 Në
këtë fazë nuk bëhet gjykim përfundimtar në lidhje me këto ide ose tema. Në rastin
ideal, individët i lejojnë qëmtimet e tyre të depërtojnë nëpër kontekste sociale në nivel
vendor, shtetëror dhe kombëtar. Kjo hapje mund të përfshijë edhe gjithë botën.

Grupimi i interesave. Ndërkohë që përgjegjësit e kurrikulës bashkëbisedojnë, dalin në

pah interesa, shqetësime, dëshira, kërkesa dhe parapëlqime të caktuara. Këto interesa
tregojnë atë që bashkëbiseduesit e vlerësojnë potencialisht të rëndësishme. Pas kësaj
shkëmbehen mendimet përse besojnë që kjo temë me interes është e vlefshme për
procesin arsimor. Bisedat që zhvillohen shpejt i bëjnë përgjegjësit e kurrikulës të
vetëdijshëm për modelet që nisin të shfaqen. Pikat e këtij bashkëbisedimi mund të
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

lidhen me njëra-tjetrën. Pastaj këto interesa mund të përmblidhen të gjitha në një

interes të madh.

Formulimi i pyetjeve ose i çështjeve qendrore të kurrikulës. Në këtë fazë të tretë,

pjesëmarrësit thellohen në interesat ose grupet e interesave të përcaktuara dhe
shtrojnë pyetje për veten dhe kolegët e tjerë. Çfarë dëshirojmë të dimë për këto
interesa? Çfarë duhet të dimë për këtë interes ose çështje? Çfarë pyetjesh themelore
duhet të bëjnë pjesëmarrësit për të patur informacionin e nënkuptuar. Çfarë pyetjesh
themelore duhen trajtuar, me qëllim që individët të angazhohen në një bashkëbisedim
të rëndësishëm kulturor? Çfarë bashkëbisedimesh kanë rëndësi në angazhimin dhe
përmirësimin e qytetërimit bashkëkohor?45

Renditja e pyetjeve ose e çështjeve qendrore të kurrikulës. Pas caktimit të çështjeve

qendrore të kurrikulës dhe pas përgjigjes së pyetjeve lidhur me këto, përcaktohet si të
orkestrohen këto çështje në mënyrë që në bashkëbisedime të angazhohen edhe
nxënësit. Cilat rrugë duhet të përshkohen gjatë punës me çështjet qendrore të
kurrikulës? Cila duhet të jetë radha e zgjidhjes së pyetjeve? Në këtë fazë
pjesëmarrësit shqyrtojnë organizimin e kurrikulave në mënyrë të tillë që të nxitet
angazhimi i nxënësve dhe të mbahet gjallë bashkëbisedimi i tyre.46

Ndërtimi i situatave për çështjet kryesore. Bashkëbisedimi nuk ndodh në boshllëk. As

kurrikula e krijuar në këtë mënyrë nuk duhet të mendohet e shkëputur nga situata
shoqërore dhe arsimore. Në bashkëbisedim pjesëmarrësit e mbushin kurrikulën me
material. Ata shqyrtojnë llojet e mjediseve të nevojshme për angazhimin e nxënësve
në bashkëbisedimin në lidhje me këtë material. Shqyrtohen edhe metodat pedagogjike
dhe materiali arsimor i nevojshëm për të ndërtuar kurrikulën dhe për t’i dhënë jetë.
Aktorët ose “folësit” futen në hapësirën arsimore. Ata që kanë qenë të angazhuar në
këtë bashkëbisedim për kurrikulën kanë formuar nocione për atë që duhet të mësojnë
e të dinë nxënësit dhe si duhet të sillen; madje kanë krijuar edhe njëfarë ideje lidhur
me mënyrën si dhe për çfarë duhet të mendojnë këta nxënës.
Në rastin ideal, duke zbatuar metodën e bashkëbisedimit në krijimin e
kurrikulës, nxënësit do të kenë një kurrikul që do të mundësojë funksionimin e tyre
nëpërmjet dijes që zotërojnë. Në vend që vetëm të kenë njohuri për shkencën,
historinë dhe matematikën, nxënësit do të jenë të aftë të bëjnë shkencë, histori dhe
matematikë. Kjo metodë në krijimin e programeve arsimore paraqet kurrikula që
duhet t’i nxisin aktorët në përdorimin e njohurive të tyre konkretisht, domethënë, në
kontekst. Kurrikulat e hartuara në këtë mënyrë e vënë theksin në përmasën shoqërore
të angazhimit në kurrikul dhe nuk konceptohen si plane por më tepër si përshkrime
për të cilat njerëzit mund të bashkëbisedojnë dhe të japin ndihmesën e tyre.

23
 Modelet postpozitiviste-postmoderne

Në ditët e sotme, mendimi i disa specialistëve të kurrikulës e kundërshton

drejtpërdrejt paradigmën e mendimit të pranuar që nga koha e Isak Njutonit. Ky
mendim i ri nuk kërkon vetëm kalimin e veprimeve tona nga metoda teknike në
metodën joteknike të ndërtimit të kurrikulës. Këta specialistë kurrikulash mbrojnë
idenë se ata që ngarkohen me përgjegjësi për kurrikulën duhet të shkojnë përtej asaj
që sugjerohet në metodat e rrahjes së mendimeve dhe të bashkëbisedimit për krijimin
e kurrikulës. Në të vërtetë, këta specialistë na kërkojnë të shkëputemi plotësisht nga
rendja pas “formave të mira”, procedurave të pranuara që zbatojnë rregulla të
vendosura. Ideja e tyre është që veprimet tona për ndërtimin e kurrikulave nuk mund
të gjykohen sipas një arsyetimi përcaktues.47 Kurrikulat e reja nuk mund të kritikohen
duke përdorur kriteret e vjetra.
Që nga koha e Njutonit, dijetarët e kanë perceptuar botën e tyre si një makinë
mekanike që funksionon për bukuri. Ata besonin, të paktën teorikisht, që deri në
njëfarë niveli, bota rregullohej nga ligje të caktuara themelore. Studimi i botës na
mundësonte të zbulonim rregullin dhe sigurinë. Donald Shon argumenton se ky
racionalitet teknologjik, ky vështrim i botës si një makinë që mund ta studiojmë dhe
ta përdorim objektivisht si spektatorë, do të thotë se, ajo që ndodh në çdo situatë të
dhënë, mund të përcaktohet me një shkallë të lartë sigurie. Sipas tezës së dytë, në
kushtet e kësaj sigurie, individët mund t’i kuptojnë dukuritë që shqyrtohen në bazë të
shkakut dhe të pasojës. Së treti, krijimi i mjeteve për sigurimin e të dhënave që do të
testojnë sigurinë e realitetit, është i mundur. Së fundi, rezultatet e këtyre
eksperimenteve dhe kërkimeve janë të volitshme për vlerësimin, pasi këto rezultate
mund të përgjithësohen edhe për situata të tjera.48
Këto hipoteza mbështesin metodën teknologjike-shkencore për zhvillimin e
kurrikulës. Megjithatë, në pesëmbëdhjetë vitet e fundit, këto hipoteza janë
kundërshtuar nga një numër gjithnjë e më i madh shkencëtarësh socialë. Disa prej tyre
janë quajtur postpozitivistë, pasi kundërshtojnë mendimin pozitivist që prezantoi
Njutoni. Të tjerë janë identifikuar si mendimtarë postmodernë, duke i veshur përsëri
Njutonit fillimin e mendimit modern. Pavarësisht nga etiketat, shumë njerëz që
mbrojnë idenë e një kurrikule më dinamike dhe të një mekanizmi më dinamik për
krijimin e saj, përfaqësojnë një larmi qëndrimesh akademike.
Si arsimtarë, na duhet të fillojmë të vëmë në pikëpyetje mendimin që çdo
kuptim është i njohshëm dhe se gjithë njohja mund të përfaqësohet me formulime
përfundimtare.49 Kurrikula dhe përpilimi i kurrikulës përfaqësojnë një sistem të
pasigurtë dhe një tërësi procedurash të pasigurta për trajtimin e këtij sistemi. Njerëz si
Xheims Mekdonald jepnin argumente në mbështetje të nevojës së një racionaliteti
estetik, të paktën për të plotësuar racionalitetin tonë teknologjik.50 Në mënyrë të
ngjashme, Eliot Eisner ka sugjeruar që zhvillimi i kurrikulës është procesi i
shndërrimit në programe të përfytyrimeve dhe aspiratave për arsimin. Ai përdor
qëllimisht termat përfytyrime dhe aspirata, duke besuar që kushtet e zhvillimit të
kurrikulës rrallëherë janë plotësisht të qarta për ata që do të krijonin programet
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

arsimore.51 Eisner nuk beson që arsimtari ose kushdo tjetër mund të japë këshilla për
recetat që duhet të zbatohen nga një tjetër.
Pikëpamja postmoderne i bën specialistët e kurrikulës të jenë të hapur në këtë
proces, ta mirëpresin të papriturën dhe të jenë të gatshëm t’i lejojnë individët të
ndërveprojnë me sistemet që evoluojnë. Kjo pikëpamje lejon kaosin, me qëllim që
prej tij të vijojë rregulli. Në të njëjtën mënyrë, mjeshtëria artistike vlerësohet si
mënyrë e veçantë e njohjes, perceptimit dhe ndërtimit të realitetit. Mjeshtëria artistike
mbush hapësirat e lëna bosh nga zbatimi i racionalitetit teknik.52 Fundi i synuar nuk
perceptohet kaq shumë si fund se sa si fillim, një pikëpamje e mbrojtur nga Djui,
megjithëse Uilliam Doll vë në dukje se postmodernizmi u zhvillua pas vdekjes së
Djuit. Perceptimi i fundit të synuar jo si fund por si fillim që evoluon, është thelbësor
në shqyrtimin e lidhjes midis të jesh dhe të bëhesh dhe midis vazhdimësisë dhe
ndryshimit.53
Në zbatimin e metodës teknike në kurrikul dhe në zhvillimin e saj,
tradicionalistët dalin në mbrojtje të ekzistencës dhe të vazhdimësisë. Përkrahësit e
metodës postmoderne të kurrikulës besojnë se procesi konkret i planifikimit fiton
etosin 3 e vet. Fundet shndërrohen në fillime të reja; gjatë procesit njerëzit
zëvendësohen; nxënësit, mësuesit, madje edhe materialet e kursit, ndryshohen me
shpalosjen e dinamikës dhe të kaosit. Fundi i të mësuarit në këtë kurrikul nuk është
konsensusi apo marrëveshja; në vend të kësaj, ai është kërkim i nxënësve për gjetjen e
“paqëndrueshmërive”. Nxënësve nuk u prezantohen ide ose informacion me të cilin të
jenë dakort, por një përmbajtje e organizuar në formë të tillë që nxënësit të shohin se
duhet të kërkojnë më shumë për gjetjen e strukturave dhe të kuptuarit të ri. Në theb,
qëllimi i kurrikulës së hartuar nga kjo pikëpamje nuk është t’i bëjë nxënësit të arrijnë
të kuptuarit, por të bëhen të vetëdijshëm se kanë më shumë punë për të bërë, me
qëllim që të kuptuarit e tyre të jetë vazhdimisht i ri.54 Energjia që vë në lëvizje këto
veprime vihet në zbatim pjesërisht nga vetë veprimet dhe jo nga burime të jashtme.
Kurrikula bëhet proces zhvillimi që brendësohet në mënyra të përveçme, fillimisht të
papërfytyruara. Ajo nuk mbetet një tërësi statike dijesh që duhet të prezantohen
brenda një orari mësimor të pandryshueshëm.
Për postmodernistët ose postpozitivistët, në procesin e planifikimit,
pjesëmarrësit e kurrikulës angazhohen në dialog kritik me veten dhe me të tjerët. Ata
ndërveprojnë me përmbajtjen në zhvillim të kurrikulës. Ndërveprimet nuk kanë siguri
për saktësinë e tyre. Në të vërtetë, komenton Slateri, postmodernizmi u kërkon
arsimtarëve ta shohin veprimtarinë kurrikulare si zhvillim ushtrimesh në fushat e
estetikës, intuitës, eklektizmit dhe të panjohurës.55 Ta shohësh veprimtarinë
kurrikulare me lente të tilla, do të thotë që metoda postmoderne e krijimit të
kurrikulës, si dhe kurrikula postmoderne, nuk mund të artikulohen asnjëherë me
përpikmëri universale.

3
Tiparet, qëndrimet, zakonet, bindjet, besimet, etj., dalluese të një individi ose grupi (shën. i
përkth).
25
 Të vetëdijshëm për këtë pasiguri, planifikuesit janë të hapur ndaj ideve të
reja, ndaj të papriturave dhe ndaj përmbajtjes që zhvillohet në kahe të reja si pasojë e
një ngjarjeje të paparashikuar. Edhe kur duken të qeta e në ekuilibër, ndodh që gjërat
shfaqin sjellje të çorganizuara ose kaotike.56 Duke e pranuar këtë mënyrë mendimi,
planifikuesit kuptojnë se kurrikula nuk është diçka që “futet në kornizë” ose
paraplanifikohet dhe pastaj u serviret njerëzve. Siç nënvizon Jang, kuptimi i
kurrikulës është rezultat i ndërveprimit të njerëzve. Kuptimi nuk gjendet në kuti të
ndara. Kuptimi është rezultat i ndërgjegjësimit të njeriut për lidhjet e ndërsjella midis
sferave të ndryshme të dijes, njerëzve dhe realitetit shoqëror e politik.57
Shkurt, zhvilluesi ose planifikuesi i kurrikulës vlerëson dinamikën e situatës
arsimore. Individi kupton që situata konkrete është e paqëndrueshme dhe dinamike.
Aktorët në sistem, përfshirë mësuesit, nxënësit dhe prindërit, nuk janë statikë.
Shoqëria në të cilën ndodhet shkolla është në zhvillim. Nivelet e njohurive
pedagogjike po ndryshojnë. Këto njohuri ndikojnë në mësimdhënie, por dhe në të
kuptuarit e natyrës së individëve dhe në të mësuarit nga ana e tyre, dhe janë në
gjendje të ndryshueshme. Përfundimisht, arrijmë të ndërgjegjësohemi se shumë
sisteme nuk evoluojnë sipas një modeli të caktuar. Po kështu, kuptojmë se, për shkak
të shumëllojshmërisë së njerëzve dhe të situatave, organizimi i përmbajtjes dhe i
përvojave të kurrikulës nuk realizohet sipas një modeli të përcaktuar. Në të vërtetë,
planet lejojnë që gjërat të jenë të rastit, të evoluojnë gjatë zhvillimit të situatës.
Megjithatë, pasi krijohen planet, vihet re njëfarë pakthyeshmërie. Nëse u mësohet
diçka, nxënësit nuk i kthehen më kohës kur kjo diçka nuk njihej. Ata nuk do të jenë
asnjëherë më të rinj. Por rezultatet që parashikohen nuk janë udhëzuese, as
përfundime të synuara. Ato janë fillime të reja në zhvillim, me pasojë krijimin e atyre
që mund t’i quajmë “struktura shpërndarëse”.58
Në përfundim të kësaj përsiatjeje mbi modelet postpozitiviste ose
postmoderne, gjendemi para sfidës së hedhjes në letër të çdo modeli. Postmodernistët
mohojnë çdo përshkrim gjithëpërfshirës të një veprimtarie. Çdo gjë është në evoluim.
Prandaj, në rast se hedhim në letër një model zhvillimi të kurrikulës, ai ekziston
vetëm për një çast dhe shpejt duhet të ndryshohet për shkak të dinamikës së situatave
në zhvillim. Në njëfarë mënyre, ai është si kuarku, grimcë nënatomike, që ekziston
vetëm për një çast.
Edhe ata që mbahen si besnikë të postmodernizmit duket se e kanë të vështirë
të tregojnë si krijohet konkretisht një kurrikul e tillë. Në vend të kësaj, ata vënë në
dukje ku përqëndrohet ose çfarë mbështet zhvillimi postmodern i kurrikulës. Pak
orientime ka për këtë. Dhe nëse tregohen disa aspekte të veçanta, kërkohet që këto të
zbërthehen dhe të rindërtohen, për t’iu përgjigjur ndryshimeve që shkaktohen nga
zhvillimet e situatave shoqërore.
Sigurisht, kjo metodë e zhvillimit të kurrikulës kërkon që aktorët ta shohin
procesin si veprimtari të gjithë komunitetit. Zhvillimi i kurrikulës është shoqëror.
Sidoqoftë, gjithë veprimtaria njerëzore është shoqërore, përfshirë veprimet e
modernistëve. Edhe veprimtaria postmoderne është vetë-korrigjuese dhe kërkon
interpretim të herëpashershëm. E njëjta gjë mund të thuhet edhe për aspektin “dhënie
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

e mendimeve dhe përshtatje” të metodës së sistemeve, ose për metodën e rrahjes së

mendimeve, që ne i etiketojmë si moderne. Zhvillimi postmodern i kurrikulës
respekton bashkëveprimin ndërmjet individëve dhe grupeve.59 Kjo është e
domosdoshme edhe në metodën e rrahjes së mendimeve, madje dhe në atë teknike, të
cilat janë të ndjeshme ndaj dinamikës së grupit.
Ndoshta rrugëdalja nga mëdyshja e hedhjes në letër të asaj që do të ekzistojë
vetëm për një çast gjendet në pranimin se modelet dhe llojet e modeleve të zhvillimit
postmodern të kurrikulës janë po aq të shumta sa dhe individët e angazhuar në këtë
proces. Në vend që të japë një model, kjo metodë e krijimit të kurrikulës përbën një
qëndrim ose tërësi qëndrimesh që i fton pjesëmarrësit në një hulumtim dinamik.
Këndvështrim, nëse mund të pretendohet, është edhe besimi tek paralogjia. Kjo e
fundit është praktika e kërkimit të paqëndrueshmërive për gjetjen e strukturave
themelore në krijim, nga të cilat mund të ndërtojmë kuptimin, gjithnjë të vetëdijshëm
se në thelb ky kuptim nuk është realitet por një pasqyrim i asaj që e mendojmë të
vërtetë.60

TABELA 7-1 Vështrim i përgjithshëm i metodave të zhvillimit të kurrikulës

VËSHTRIMI I
METODA TEZAT KRYESORE KURRIKULËS MODELET KRYESORE
Teknike Fazat kryesore mund të Mund të përzgjidhen dhe Bobit, Çarters:
shkencore identifikohen, të të organizohen elemente veprimtaritë kurrikulare
administrohen të njohshme Tiler: katër parimet
themelore

Zhvillimi i kurrikulës ka Një përmbledhje pjesësh Taba: racionalja e bazës

shkallë të lartë
objektiviteti, logjike

Zhvillimi i kurrikulës Kurrikula është Hunkins: modeli i

përfshin vendimet organizim dhe lëvrim i vendim-marrjes
kryesore, është racional përmbajtjes dhe
veprimtarive

Joteknike Zhvillimi i kurrikulës Kurrikula shihet si Glatthorn: modeli

është subjektiv, veprimtari cilësore natyralist
individual, estetik,
transaksional

Zhvillimi i kurrikulës Kurrikula shihet si Modeli i rrahjes së

është “bisedë e bashkëbisedim mendimeve: metodat e
specializuar” bashkëbisedimit

Zhvillimi i kurrikulës Kurrikula është një Modelet postpozitiviste

është një proces dukuri në lindje, me të
dinamik, plot me cilën ndërveprojnë
pasiguri njerëzit; ajo është një
sistem dinamik dhe i
pasigurtë

27
 Një zë në filmin Fusha e ëndrrave i pëshpëriste vazhdimisht personazhit
kryesor: “Nëse e ndërtoni fushën, ai do të vijë.” Ishte fjala për ndërtimin e një fushe
beisbolli në mes të një fushe gruri. Ndoshta perifrazimi i kësaj thënieje mund të
shërbejë si orientim për njerëzit që dëshirojnë të zbatojnë metodën postmoderne në
krijimin e kurrikulës. “Po të mblidheni bashkë për të krijuar një kurrikul, ajo do të
dalë në dritë.” Nëse mblidhni njerëz me mendje pak a shumë të njëjtë, të ndjeshëm
ndaj rrethanave dinamike në të cilat do të lindë dhe do të ekzistojë kurrikula, keni për
të parë se do të zhvillohet një model që, sado i përkohshëm, do të sugjerojë kurrikula
që u përgjigjen nxënësve dhe publikut në përgjithësi.
Sigurisht, në krijimin e kurrikulave do të shfrytëzohen modele të caktuara.
Por këto modele nuk do të standardizohen. Me kalimin e kohës, disa modele mund të
dalin mbi të tjerat. Megjithatë, edhe këto do të ndryshojnë brenda një intervali kohor
të paparashikuar.
Ndoshta këshilla më e mirë për lexuesit është që, për momentin, të kenë
besim se një jomodel i tillë mund të funksionojë. Madje, ta provojnë atë. Mblidhuni
bashkë me kolegët mësues dhe pjesëmarrësit në kurrikul dhe nisni të bisedoni. Shihni
çfarë ndodh. Lejojini mendimet të koten në pasiguri për pak kohë. Do të shihni se do
të lindin pikëpamje nga më të ndryshmet; do të ketë shkëmbim publik si në procesin e
rrahjes së mendimeve. Do të hidhet ideja se ekzistojnë disa nevoja dhe duhen marrë
disa njohuri. Nga natyra njerëzit organizojnë mjedisin e tyre, vendosin përparësi,
shtrojnë probleme për zgjidhje dhe gjejnë mënyra për trajtimin e këtyre problemeve.
Drejtimi postmodern vërtet na ndihmon të jemi krijues në zhvillimin e kurrikulës.
Format e mira nuk ekzistojnë.61 Nuk ka procedura të paravendosura për drejtimin e
veprimit. Megjithatë, duhet të bëhemi të vetëdijshëm se, kur njerëzit lejohen të jenë
krijues, ata bëhen të tillë. Dhe kjo na bën të ndjehemi mirë.
Tabela 7-1 jep një vështrim të përgjithshëm të metodave teknike të zhvillimit
të kurrikulës, të trajtuara më lart. Tabela paraqet edhe metodat joteknike të diskutuara
në këtë pjesë.

ELEMENTE QË DUHEN MARRË PARASYSH

NË ZHVILIMIN E KURRIKULËS

Specialistët i japin përgjigje pyetjes, “Çfarë duhet të përfshihet në të

mësuar?” Pas kësaj, ata trajtojnë mënyrën si ta paraqesim ose ta organizojmë atë
çfarë, që zgjidhet për t’u mësuar, me qëllim që nxënësit ta mësojnë ose ta realizojnë
atë. Me fjalë të tjera, së pari, ata merren me njohuritë, në mënyrë të veçantë me
përmbajtjen, dhe pastaj merren me përvojat e mësimdhënies dhe të të mësuarit.
Pavarësisht nga orientimi filozofik i tyre, specialistët nuk duhet t’i shpërfillin këto dy
elemente.
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

Përmbajtja e kurrikulës

Të gjitha kurrikulat kanë përmbajtje, pavarësisht nga formati ose modelet e

zhvillimit. Mënyra si e shohin përmbajtjen njerëzit, ndikohet nga pikëpamja e tyre për
dijen4 dhe realitetin, domethënë, nga qëndrimet e tyre filozofike. Ata që besojnë në
filozofitë tradicionale e “zbulojnë” dijen duke përdorur shqisat e tyre. Përveç kësaj,
për ta njohja është “objektive”; ajo mund të matet dhe, rrjedhimisht, të testohet.
Ata që e shohin botën nga një qëndrim progresiv “e shpikin” dijen sipas
lidhjeve të tyre me të tjerët dhe me mjedisin. Njerëzit që e pranojnë këtë orientim
filozofik sot janë mbrojtës të konstruktivizmit. Ata janë të vetëdijshëm se nxënësit
duhet të angazhohen seriozisht në ndërtimin e kuptimit. Dija nuk është thjesht diçka
që u tregohet atyre. Ata duhet ta ndërtojnë vetë kuptimin e diçkaje. Kuptimi dhe
vërtetësia e përvojave dhe veprimtarive të nxënësve varen nga lidhjet që ata vendosin
me situatën në të cilën veprojnë.
Mbështetësit e qëndrimit radikal e shohin dijen dhe përmbajtjen sipas
epistemologjisë ekzistencialiste ose fenomenologjike. Për ta dija dhe realiteti kanë të
bëjnë me përvojën e drejtpërdrejtë dhe të brendshme të vetes. Sipas kësaj
pikëpamjeje, njohja dhe e vërteta janë vetë-ndërgjegjësim ose depërtim brenda vetes.
Kjo formë e së vërtetës shtrihet përtej vetes, kur njeriu përpiqet të kuptojë njerëzit e
tjerë.62
Individët brenda kufijve mjaft të hapur të postmodernizmit e shohin dijen si
dinamike dhe në zhvillim. Ajo nuk është statike, nuk është diçka që mund të
vëzhgohet dhe të manipulohet në mjedise klinike apo të veçuara. Individi është pjesë
e vetë strukturës së dijes që hulumtohet. Ne nuk e soditim dijen, por marrim pjesë
konkretisht në formimin e saj. Dija është një proces që ndikon tek nxënësi dhe
ndikohet prej tij. Ajo është rezultat i strukturimit dhe rindërtimit të realiteteve të
perceptuara, por edhe të shpikura. Dija buron nga mjedisi në të cilin njerëzit gjejnë
vetveten.63

Konceptimet e përmbajtjes. Në zgjedhjen e përmbajtjes, grupet e ngarkuara me

planifikimin e kurrikulës shfrytëzojnë alternativa që ndikohen nga botëkuptimet
filozofike të tyre. Në të vërtetë, problem për ta është mbizgjedhja. Përmbajtja që
duhet të zgjidhet është shumë e gjerë. Nga ana tjetër, ata duhet të gjejnë kuptimin e
asaj që është e disponueshme dhe të përzgjedhin atë që do t’u mundësojë nxënësve të
mësojnë sa më shumë – pavarësisht nga modeli i kurrikulës ose modeli i zhvillimit që
do të zbatojnë. Kjo detyrë mund të lehtësohet disi nëse specialistët e kurrikulës
mendojnë si të përkufizojnë përmbajtjen e kurrikulës dhe çfarë përfshin ajo.
Për disa arsimtarë, më mirë të mësohet procesi se sa përmbajtja. Ky pohim e
ndan përmbajtjen nga procesi, kur, në të vërtetë, atyre duhet t’u kushtohet vëmendje e
barabartë në kurrikulën e shkollës. Procesi është një lloj përmbajtjeje e specializuar,
Ai lidhet me metodologjinë dhe procedura dhe quhet dije proceduriale, kundrejt dijes

4
Në përgjithësi, në vend të fjalës dije mund të përdoret edhe fjala njohje (shën. i përkth.).
29
faktike, që ka të bëjë me faktet, konceptet dhe përgjithësimet. Sipas dijetarëve Parker
dhe Rubin, procesi sugjeron “operacione të rastit ose të renditura sipas një rregulli, të
cilat mund të shoqërohen me njohuri dhe veprimtari njerëzore.” Proceset e larmishme
mund të ndihmojnë në krijimin e dijes, por edhe në “komunikimin dhe përdorimin e
dijes.”64
Theksi mbi procesin jo vetëm nuk e cënon vlerën e përvetësimit të dijes nga
nxënësit, por përforcon mendimin që këta duhet të jenë aktivë në të mësuarit e tyre.
Për më tepër, ky theksim i procesit tregon se nxënësit duhet të shkojnë përtej
përvetësimit të thjeshtë të dijes; nëse dëshirojnë ta çmojnë dhe ta kuptojnë, ata duhet
ta vënë dijen në përdorim.
Përmbajtja nuk është thjesht informacioni që duhet të mësohet në shkollë.
Ajo duhet të përfshijë të dhëna që lidhen me interesat e nxënësve dhe të organizohet
në mënyrë të tillë që këta ta gjejnë informacionin të dobishëm dhe me kuptim të
thellë. Kur zgjedh përmbajtjen e kurrikulës, planifikuesi duhet të bëjë kujdes që
përmbajtja të trajtojë të gjitha aspektet njohëse, shoqërore dhe psikologjike të
nxënësit si individ.
Disa specialistë kurrikulash mund të arrijnë në përfundimin se, në të vërtetë,
përmbajtja është një term tjetër për dijen. Përmbajtja (brendia) është një përmbledhje
faktesh, konceptesh, përgjithësimesh, parimesh dhe teorish, të përafërta me dijen e
disiplinuar. Përmbajtja e shkollës mpleks edhe metodat e përpunimit të informacionit.
Por dija, qoftë e disiplinuar, si kimia, ose e padisiplinuar, si arsimimi mjedisor, ka për
qëllim zhvillimin e të kuptuarit dhe hulumtimin e fushave të panjohura. Në dallim nga
kjo, përmbajtja dhe proceset e organizuara në lëndët shkollore nuk u japin nxënësve
mundësinë të çojnë përpara dijen, por më tepër mundësinë të zbulojnë dijen që për ta
është e re, por që njihet nga dijetarët dhe zbatuesit jashtë shkollës. Pra, përmbajtja e
shkollës dallohet nga dija për nga qëllimi i saj. Figura 7-3 mund t’i bënte këto dallime
më të qarta.

DIJA Përmbajtja Dija

(organizimi formal (e zgjedhur nga dija (të kuptuarit e përmbajtjes
i informacionit) për qëllime arsimore) së shkollës në nivele të
mjaftueshme për përdorim)
FIGURA 7-3 Dija botërore kundrejt njohurive të shkollës

Organizimi i përmbajtjes. Në diagramë, dija e paraqitur me gërma shtypi tregon

informacionin e organizuar nga dijetarët për të mundësuar kuptimin e saj nga njerëzit.
Kjo dije është e organizuar sipas teorive të ndryshme. Pol Hërst ka paraqitur teorinë e
“formave të dijes”. Ajo e organizon dijen në lëme të dallueshme, që përmbajnë lloje
të përveçme konceptesh në lidhje të specializuara me njëri-tjetrin. Për shembull, ai
vëren se matematika ka konceptet e veta kategorike të numrit, integralit dhe matricës.
Fizika ka konceptet e veta të materies dhe të energjisë. Këto koncepte janë të
organizuara në ndërthurje të specializuara dhe lidhjet e tyre ndikojnë në kuptimet e
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

caktuara që mund të nxirren prej tyre. Këto organizime të specializuara të dijes mund
të dallohen nga njëri-tjetri nëpërmjet testeve ose proceseve të ndryshme që përdorin
nxënësit në lëmet përkatëse, domethënë, në lëndët mësimore.65
Mënyra si organizohet dija në “realitet”, varet nga pikëpamjet filozofike të
dijetarëve. Planifikuesit e kurrikulës që parapëlqejnë modelet e përqëndruara tek
lënda, do të pranonin pothuajse gjithçka që diskuton Hërst. Megjithatë, ata që
pranojnë modelet kurrikulare të përqëndruara tek nxënësi, mund të vlerësonin që
kurrikula e shkollës organizon më tepër dijen vetjake se sa atë që disa e quajnë dije
objektive. Në mjaft raste, njerëz si Hërst (dhe ata që përqëndrohen tek lënda) e shohin
dijen si objekte dhe lidhje të vërteta që presin të zbulohen e të dalin në dritë.
Megjithatë, për mbështetësit e modeleve me qendër nxënësin, dija lidhet me botën
vetjake dhe shoqërore të individit dhe mënyrën si e përkufizon ai realitetin.
Ndoshta qëndrimi më i mirë për hartuesit e kurrikulës është pranimi i larmisë
së madhe të interpretimeve të dijes dhe të organizimit të saj. Ata do të tregoheshin të
mençur po të kujtonin atë që Bruner nuk ngurroi aspak ta shpallte, domethënë, dija që
ata identifikojnë dhe formojnë nuk mund të konceptohet në raport me të vërtetën
absolute: “Dija është modeli që ndërtojmë për t’u dhënë kuptim dhe strukturë
parregullsive të përvojës.” Mënyra si e organizojmë dijen është një shpikje për “t’i
shprehur përvojat në mënyrë ekonomike dhe të lidhur. Ne shpikim koncepte, si ai i
forcës në fizikë ... motivimit në psikologji, stilit në letërsi, si mjete për arritjen e të
kuptuarit.”66
Të ndodhur përballë organizimit të përmbajtjes së kurrikulës, planifikuesit e
programit zakonisht përdorin dy organizues: logjik dhe psikologjik. Në zbatimin e
organizimit logjik, ata e rendisin përmbajtjen sipas rregullave dhe koncepteve të
caktuara. Për shembull, në ekonomi konceptet e ofertës dhe të kërkesës janë
organizuesit kryesorë. Pa këto koncepte, idetë e kapitalit, të punës dhe të tregut nuk
mund të shpjegohen. Organizimi i përmbajtjes së ekonomisë në këtë mënyrë ka
logjikë por, në të vërtetë, nuk tregon mënyrën konkrete si mund ta mësojë ekonominë
nxënësi.
Për të dhënë më shumë hollësi për këtë proces, specialistët e kurrikulës
shqyrtojnë organizimin psikologjik: si e mësojnë ose e përpunojnë informacionin
nxënësit? Pjesa më e madhe e arsimtarëve mendojnë se përmbajtja duhet organizuar
duke kaluar nga mjedisi i drejtpërdrejtë i nxënësit në një mjedis më të largët. Me fjalë
të tjera, përmbajtja duhet organizuar në mënyrë të tillë që në fillim të provohet
konkretja dhe pastaj ajo që është më abstrakte. Ky faktor psikologjik është parimi
kryesor në organizimin e përmbajtjes.

Kriteret për zgjedhjen e përmbajtjes. Pavarësisht nga parapëlqimet në hartimin e

kurrikulës ose në orientimet filozofike, planifikuesit e kurrikulës duhet të zbatojnë
kritere të caktuara në zgjedhjen e përmbajtjes së kurrikulës. Megjithëse kriteret janë të
njëjta në shumicën e orientimeve kurrikulare, arsimtarët e kampeve të ndryshme
filozofike mund t’u kushtojnë më shumë vëmendje kritereve të ndryshme.

31
Vetë-mjaftueshmëria. Israel Shefler argumenton se parimi bazë udhëheqës në
zgjedhjen e përmbajtjes është ndihma që u jepet nxënësve për arritjen e maksimumit
të vetë-mjaftueshmërisë në mënyrën më ekonomike. Ai përpunon tre lloje ekonomie:
ekonomia e përpjekjeve të mësuesit dhe e burimeve arsimore, ekonomia e përpjekjeve
të nxënësit dhe ekonomia e përgjithësueshmërisë së lëndës.67 Ky kriter – ndihma që
nxënësit të arrijnë maksimumin e vetë-mjaftueshmërisë – mbështetet nga shumë
humanistë, radikalë dhe rikonceptualistë, si mjet me të cilin nxënësit mund të
aktualizojnë potencialin dhe të kristalizojnë identitetin e tyre.

Rëndësia. Rëndësia e përmbajtjes që do të mësohet ka të bëjë me përgjigjen e

pyetjes: sa ndihmon ajo në idetë, konceptet, parimet, përgjithësimet kryesore, etj., të
synimeve të përgjithshme të kurrikulës. Përmbajtja duhet të marrë parasysh edhe
formimin e qëndrimit dhe zhvillimin e aftësive, shprehive dhe proceseve të caktuara
të të mësuarit.
Taba nënvizonte se përmbajtjen nuk duhet ta përzgjedhim thjesht duke u
mbështetur në aspektet njohëse të nxënësve, por edhe në aspektet emotive të tyre.68
Ndonëse pjesa më e madhe e planifikuesve të kurrikulës theksojnë se rëndësia është
thelbësore, shpesh ata nuk bien dakord për atë që është e rëndësishme. Ata që
parapëlqejnë modelet e përqëndruara tek përmbajtja, e lidhin rëndësinë me llojin e
dijes që nevojitet t’u përcillet nxënësve. Ata që parapëlqejnë modelet e përqëndruara
tek nxënësi, e lidhin rëndësinë me ndihmesën që jep kurrikula në përvojat
domethënëse të nxënësve. Ata që mbështesin modelet e përqëndruara tek problemet, e
lidhin rëndësinë me çështje të caktuara shoqërore, politike dhe ekonomike.69
Uilliam Reid nënvizon se përmbajtja duhet të zgjidhet duke hedhur sytë nga
rëndësia kulturore e saj. A e zhvillon kulturën e përgjithshme të kombit ose të grupit
përmbajtja që do të mësohet ose do të ndërtohet? Ky kriter është disi polemik. Ai
niset nga ideja se tashmë është rënë dakord në lidhje me përkufizimin e kulturës
qytetare. Thjesht, si e përkufizojmë kulturën? A ndihmon përmbajtja e zgjedhur në
ndërgjegjësimin e nxënësit si pjesë e kulturës? I lidhur ngushtë me këtë kriter është
mendimi se duhet zgjedhur ajo përmbajtje që u shërben interesave vendore, rajonale
dhe kombëtare. Sfida qëndron në arritjen e konsensusit në përcaktimin e këtyre
interesave.70

Vërtetësia. Vërtetësia është saktësia e përmbajtjes së zgjedhur. Në këtë kohë të

shpërthimit të informacionit, dija e zgjedhur për përmbajtjen e shkollës mund të
vjetërohet shpejt, madje të bëhet e pasaktë. Me zbulimin e dijes së re, përmbajtja e
menduar si e vërtetë mund të bëhet keqorientuese, madje të jetë edhe e gënjeshtërt.
Vërtetësia duhet të verifikohet që në zgjedhjen fillestare të përmbajtjes së kurrikulës.
Ajo duhet të kontrollohet në intervale të rregullta edhe gjatë zhvillimit të programit të
kurrikulës, për të përcaktuar nëse përmbajtja fillimisht e vërtetë ka mbetur ende e
tillë.
Vërtetësia duket kriter mjaft i drejtpërdrejtë. Diçka është e saktë ose e
pasaktë; diçka ka ndodhur ose nuk ka ndodhur. Megjithatë, qëndrimi ideologjik që
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

sjell njeriu në një situatë, ndikon mjaft në atë që ai e percepton si të vërtetë. Kjo është
arsyeja që disa e vlerësojnë një informacion të caktuar në përmbajtjen e shkollës si të
vërtetë ose të saktë, ndërsa të tjerë e vlerësojnë të njëjtin informacion si të pavërtetë.
Kritikët radikalë të shkollës, rikonstruksionistët dhe postpozitivistët do të pohonin se
një pjesë e mirë e kurrikulës që u ofrohet nxënësve është e pavlefshme.71
Interesi. Një kriter tjetër është interesi. Për ata që parapëlqejnë kurrikulën e
përqëndruar tek nxënësi, ky është kriteri kryesor. Sipas tyre, dija ekziston tek nxënësi,
kur ka kuptim për jetën e tij. Kur nuk është kuptimplote, ajo e dehumanizon arsimin.72
Kriteri i interesit është diskutuar që në vitet 1920, kur shkolla kishte në qendër
fëmijën. Përkrahësit e kësaj lëvizjeje kërkonin që burimi i kurrikulës të ishte fëmija;
me fjalë të tjera, kurrikula duhet t’u përgjigjet interesave të fëmijës.
Ata që sot mbështesin kurrikulën e përqëndruar tek nxënësi vënë në dukje se
përmbajtja e kurrikulës duhet të zgjidhet duke patur në mendje interesat e nxënësve.
Në të vërtetë, përvoja e shkollës duhet t’i formojë, zgjerojë dhe përmbushë interesat.
Pyetja kryesore është: “A kanë interesat e sotme të nxënësve vlerë arsimore afatgjatë
si për nxënësin ashtu dhe për shoqërinë?” Përgjigja e kësaj pyetjeje është e vështirë
sepse niset nga ideja se arsimtarët zotërojnë tashmë një nivel perceptimi të shoqërisë
së ardhme dhe vendit që zënë nxënësit në këtë të ardhme.
Kriteri i interesave të nxënësve duhet të peshohet e t’i përshtatet pjekurisë së
nxënësve, përvojave të mëparshme të tyre, vlerës arsimore dhe shoqërore të
interesave të tyre, si dhe mënyrës së kërkuar të ndërveprimit në shoqëri. Zbatimi i
këtij kriteri do të thotë që, në zgjedhjen ose në organizimin e përmbajtjes që duhet të
mësohet ose të ndërtohet, arsimtarët duhet të sigurohen që përmbajtja e angazhon
nxënësin. Përmbajtja duhet të ndihmojë në mbarëvajtjen e nxënësit.73 Ashtu si në
rastin e klientit, natyra e veçantë e nxënësit duhet të njihet dhe të gëzojë vëmendjen e
duhur.

Dobia. Dobia ka të bëjë me përfitimin që sigurohet nga përmbajtja. Edhe në këtë

rast, përkufizimi i dobisë ndikohet nga pikëpamja filozofike dhe modeli i parapëlqyer
i kurrikulës. Për ata që mbështesin kurrikulën e përqëndruar tek lënda, dobia shpesh
lidhet me çështjen sa e aftëson përmbajtja e mësuar nxënësin ta përdorë dijen e marrë
në situatat e punës ose në veprimtari të tjera, kur të rritet. Për ata që mbështesin
kurrikulën e përqëndruar tek nxënësi, dobia lidhet çështjen sa e aftëson përmbajtja
nxënësin të perceptojë me saktësi identitetin e vetvetes dhe të gjejë kuptim në jetën e
tij. A shërben përmbajtja për zhvillimin e potencialit njerëzor të nxënësit? Sipas
përkrahësve të kurrikulës së përqëndruar tek problemet, përmbajtja është e dobishme
në rast se mund të zbatohet drejtpërdrejt në jetën në vazhdimësi dhe në çështjet
shoqërore dhe politike.

Përvetësueshmëria. A mund të zgjidhet përmbajtja duke shpërfillur këtë kriter të

dukshëm? Disa kritikë shkollash thonë po. Disa përmbajtje të zgjedhura dalin jashtë
sferës së përvojave të një nxënësi të caktuar. Kësisoj, përvetësimi nga ana e tyre është
i vështirë, në mos i pamundur. Krahas kësaj, ndonjëherë mënyra e organizimit dhe

33
paraqitjes së përmbajtjeve të zgjedhura e vështirëson përvetësimin nga nxënës të
caktuar. Shpesh kritikët thonë se përmbajtja e zgjedhur pasqyron parapëlqimet e
shtresës së mesme dhe është e organizuar për të ndihmuar ata që kanë stile të të
mësuarit kritik (për të dhënë përgjigjen e duhur). Kriteri i përvetësueshmërisë lidhet
me zgjedhjen optimale, organizimin e duhur dhe renditjen e përshtatshme të
përmbajtjes. Ai trajton çështjen e përshtatshmërisë për auditorin e synuar të nxënësve.
Realizueshmëria. Realizueshmëria, kriteri i fundit, i detyron planifikuesit të
kurrikulës ta shqyrtojnë përmbajtjen brenda kohës së lejuar, burimeve të
disponueshme, nivelit profesional të personelit, natyrës së klimës politike,
legjislacionit ekzistues dhe sasisë së fondeve publike të disponueshme. Arsimtarët
mund të zgjedhin nga një botë e tërë përmbajtjeje. Megjithatë, ata janë të kufizuar në
veprimet e tyre. Për shembull, numri i ditëve në kalendarin e shkollës e kufizon atë që
mund t’u mësohet nxënësve. Po kështu dhe numri i nxënësve në klasë dhe i personelit
në shkollë. Zgjedhja e përmbajtjes duhet të shqyrtohet në kuadrin e realitetit
ekzistues, që zakonisht përfshin ekonominë dhe politikën.
Në lidhje me këtë, David Prat analizon realizueshmërinë ekonomike dhe
politike në raport me “kufizimet”. Kurrikula, argumenton ai, “përcaktohet kryesisht
nga kufizime [të tilla], [kurse] parealizueshmëria është zakonisht pasojë e përmasave
të kufizimeve.” Kjo bën të domosdoshëm “shtrimin e pyetjes nëse mund të
ndryshohet ndonjë nga kufizimet.”74 Këtu nënkuptohet ideja e kompromiseve
ekonomike, e rishpërndarjes së fondeve, e ndryshimit të mendimit publik, ideja e
bisedimeve me grupet e trysnisë dhe/ose e përfshirjes në politikat shkollë-komunitet.

1 William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery, dhe Peter M. Taubman, Understanding
Curriculum (Të kuptosh kurrikulën), (New York: Peter Lang, 1995).
2 James B. Macdonald, “The Quality of Everyday Life in School” (Cilësia e jetës së përditshme në

shkollë), në J. B. Macdonald dhe E. Zaret, red., Schools in Search of Meaning (Shkollat në kërkim të
kuptimit), (Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1975), f. 76-
94.
3 Franklin Bobbitt, How to Make a Curriculum (Si të bëjmë një kurrikul), (Boston: Houghton Mifflin,

1924), f. 2.
4 Po aty, f. 9.
5 Franklin Bobbitt, The Supervision of City Schools: Some General Principles of Management Applied to

the Problems of City School Systems (Mbikqyrja e shkollave të qytetit: disa parime të përgjithshme të
administrimit, të zbatuara në problemet e sistemeve të shkollave të qytetit), Twelfth Yearbook of the
National Society for the Study of Education, Part I (Vjetari i dymbëdhjetë i Shoqatës Kombëtare për
Studimin e Arsimit, Psesa I), (Bloomington, Ill.: 1913), f. 11.
6 W. W. Charters, Curriculum Construction (Ndërtimi i kurrikulës), (New York: Macmillan. 1923), f. 5.
7 Po aty, f. 101.
8 Po aty, f. 105.
9 Ralph Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet bazë të kurrikulës dhe të

mësimdhënies), (Chicago: University of Chicago Press, 1949).

10 William E. Doll, Jr., A Post Modern Perspective on Curriculum (Këndvështrim postmodern mbi

kurrikulën), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1993).

11 Francis P. Hunkins dhe Patricia A. Hammill, "Beyond Tyler and Taba: Reconceptualizing the

Curriculum Process" (Përtej Tilerit dhe Tabas: rikonceptimi i procesit të kurrikulës), Peabody Journal of
Education (pranverë 1994), f. 4-18.
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

12 Ralph W. Tyler, “The Tyler Rationale Reconsidered, 1977” (Rivlerësimi i racionales së Tilerit, 1977),
në George Willis, William H. Schubert, Robert V. Bullough, Jr. Craig Kridel, dhe John T. Holton, The
American Curriculum: A Documentary History (Kurrikula amerikane: histori dokumentare), (Westport,
Conn.: Praeger, 1994), f. 393-400.
13 Hunkins dhe Hammill, "Beyond Tyler and Taba'' (Përtej Tilerit dhe Tabas).
14 Hilda Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe

praktika), (New York: Harcourt Brace, 1962).

15 Robert S. Zais, Curriculum: Principles and Foundations (Kurrikula: parimet dhe bazat), (New York:

Harper and Row, 1976); Posner, Analysing the Curriculum (Analiza e kurrikulës), (New York: McGraw-
Hill, 1992).
16 Pinar et al, Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën).
17 Po aty.
18 Dominique Genelot, "The Complex World of Deliberation" (Bota e ndërlikuar e rrahjes së

mendimeve), në J. T. Dillon, red., Deliberation in Education and Society (Rrahja e mendimeve në arsim
dhe në shoqëri), (Norwood N.J.: Ablex Publishing Corp., 1994), f. 81-98.
19 Arthur N. Applebee, Curriculum as Conversation (Kurrikula si bashkëbisedim), (Chicago: University

of Chicago Press, 1996).

20 Catherine Cornbleth, Curriculum in Context (Kurrikula në kontekst), (New York: Falmer Press, 1990);

George O. Posner, Analysing the Curriculum (Analiza e kurrikulës).

21 M. Frances Klein, "Approaches to Curriculum Theory and Practice" (Drejtime të teorisë dhe praktikës

kurrikulare), në J. T. Sears dhe J. D. Marshall, red., Teaching and Thinking about the Curriculum (Të
mësosh kurrikulën dhe të mendosh për të), (New York: Teachers College Press, Columbia University,
1990), f. 3-14; Robert Young, A Critical Theory of Education (Teoria kritike e arsimit), (New York:
Teachers College Press, Columbia University, 1990).
22 James B. Macdonald, "Curriculum Theory" (Teoria e kurrikulës), në W. Pinar, red., Curriculum

Theorizing: The Reconceptualists (Teorizimi mbi kurrikulën: rikonceptualistët), (Berkeley, Calif.:

McCutchan, 1975), f. 5-13; Macdonald, "Theory, Practice and the Hermeneutic Circle" (Teoria, praktika
dhe rrethi shpjegues), në W. Pinar, red., Contemporary Curriculum Discourses (Ligjërata për kurrikulën
e sotme), (Scottsdale, Ariz.: Gorsuch Scarisbrick, 1988), f. 101-113.
23 Robert Cummings Neville, The Highroad Around Modernism (Rruga rreth modernizmit), (Albany,

N.Y.: State University of New York Press, 1992).

24 Paul R Gross dhe Norman Levitt, Higher Superstition: The Academic Left and Its Quarrels with

Science (Bestytnia e lartë: e majta akademike dhe përplasja e saj me shkencën), (Baltimore: The Johns
Hopkins University Press, 1994).
25 Allan A. Glatthorn, Curriculum Leadership (Udhëheqja e kurrikulës), (Glenview, Ill.: Scott,

Foresman, 1987).
26 Gail McCutcheon, Developing the Curriculum: Solo and Group Deliberation (Zhvillimi i kurrikulës:

rrahja e mendimeve si individ dhe në grup), (New York: Longman Publishers, 1995).
27 P. Senge, The Fifth Discipline (Disiplina e pestë), (New York: Doubleday, 1990) cituar në

McCutcheon, Developing the Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës).

28 Joseph Schwab, Science, Curriculum and Liberal Education: Selected Essays (Shkenca, kurrikula dhe

arsimi liberal: punime të zgjedhura), I. Westbury dhe N. D. Willikof, red. (Chicago: University of
Chicago Press, 1978), cituar në McCutcheon, Developing the Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës).
29 McCutcheon, Developing the Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës).
30 J. T. Dillon, "The Questions of Deliberation" (Çështje të rrahjes së mendimeve), në J. T. Dillon, red.,

Deliberation in Education and Society (Rrahja e mendimeve në arsim dhe në shoqëri), (Norwood, N.J.:
Ablex Publishing Corp., 1994), f. 3-24.
31 Genelot, "The Complex World of Deliberation" (Bota e ndërlikuar e rrahjes së mendimeve).
32 William A. Reid, The Pursuit of Curriculum (Ndjekja e kurrikulës), (Norwood. N.J.: Ablex Publishing

Corp., 1992).

35
33 Didier Noye, "Guidelines for Conducting Deliberations" (Udhëzime në rrahjen e mendimeve), në
Dillon, red., Deliberations in Education and Society (Rrahja e mendimeve në arsim dhe në shoqëri), f.
239-248.
34 McCutcheon. Developing the Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës).
35 Reid, The Pursuit of Curriculum (Ndjekja e kurrikulës).
36 Noye, "Guidelines for Conducting Deliberations" (Udhëzime për rrahjen e mendimeve).
37 Reid, The Pursuit of Curriculum (Ndjekja e kurrikulës).
38 Genelot, “The Complex World of Deliberation” (Bota e ndërlikuar e rrahjes së mendimeve).
39 Reid, The Pursuit of Curriculum (Ndjekja e kurrikulës).
40
Applebee, Curriculum as Conversation (Kurrikula si bashkëbisedim).
41 Robert V. Carlson dhe Gary Akerman, red., Educational Planning (Planifikimi në arsim), (New York:

Longman. 1991).
42 Applebee, Curriculum as Conversation (Kurrikula si bashkëbisedim), f. 41.
43 Francis P. Hunkins, Teaching Thinking Through Effective Questioning (Mësimi i të menduarit

nëpërmjet bërjes së pyetjeve të duhura), (Norwood, Mass.: Christopher-Gordon Publishers, inc., 1995).
44 Po aty.
45 Applebee, Curriculum as Conversation (Kurrikula si bashkëbisedim).
46 Po aty.
47 Jean-Francois Lyotard, "What Is Postmodernim?" (Çfarë është postmodernizmi?), në Charles Jencks.

red.; The Post-Modern Reader (Lexuesi postmodern), (New York: St. Martin's Press. 1992). f. 138-150.
48 Donald A. Schon, Educating the Reflective Practitioner (Arsimimi i zbatuesit reflektiv), (San

Francisco: Jossey-Bass, 1990).

49 Mark Johnson, The Body in the Mind (Trupi në mendje), (Chicago: University of Chicago Press.

1984).
50 J. Macdonald, "The Quality of Everyday Life in School" (Cilësia e jetës së përditshme në shkollë).
51 Elliott W. Eisner, The Educational Imagination (Përfytyrimi arsimor), bot. i tretë, (New York:

Macmillan, 1993).
52 Mark Johnson, The Body in the Mind (Trupi në mendje), (Chicago: University of Chicago Press,

1984); Schon, Educating the Reflective Practitioner (Arsimimi i zbatuesit reflektiv).

53 William E. Doll, “Teaching the Post Modern Curriculum" (Mësimi i kurrikulës postmoderne), në

James T. Sears dhe J. Dan Marshall, red., Teaching and Thinking about Curriculum (Mësimi i kurrikulës
dhe të menduarit për të), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1990), f. 39-47.
54 Michael Peters, "Legitimation Problems: Knowledge and Education in the Postmodern Condition"

(Probleme të përligjjes: dija dhe arsimi në gjendjen postmoderne), në Michael Peters, red., Education
and the Postmodern Condition (Arsimi dhe gjendja postmoderne), (Westport, Conn.: Bergin and Garvey,
1995), f. 21-39.
55 Patrick Slattery, Curriculum Development in the Postmodern Era (Zhvillimi i kurrikulës në epokën

postmoderne), (New York: Garland Publishing, Inc., 1995).

56 William E. Doll, “Teaching a Postmodern Curriculum” (Mësimi i kurrikulës postmoderne).
57 Young, A Critical Theory of Education (Teoria kritike e arsimit).
58 Ilya Prigogine dhe Isabelle Stengers, Order Out of Chaos (Rregulli nga kaosi), (New York: Bantam

Books, 1984).
59 Slattery, Curriculum Development in the Postmodern Era (Zhvillimi i kurrikulës në epokën

postmoderne).
60 Lyotard, "What Is Postmodernism?" (Çfarë është postmodernimi?).
61
Po aty.
62 Richard D. Kimpston. Howard Y. Williams, dhe William S. Stockton, "Ways of Knowing and the

Curriculum" (Mënyrat e njohjes dhe kurrikula), Educational Forum (dimër 1992), f. 153-172.
63 Young, A Critical Theory of Education (Teoria kritike e arsimit).
64 J. C. Parker dhe Louis J. Rubin, Process as Content: Curriculum Design and the Application of

Knowledge (Procesi si përmbajtje: hartimi i kurrikulës dhe zbatimi i dijes), (Chicago: Rand McNally,
1966), f. 2.
ZHVILLIMI I KURRIKULËS

65 Paul Hirst, Knowledge and the Curriculum (Dija dhe kurrikula), (Boston: Routledge & Kegan Paul,
1974).
66 Jerome S. Bruner, On Knowing: Essays for the Left Hand (Mbi dijen: ese për mëngjërakun),

(Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1963) f. 120.

67 Israel Scheffler, "Justifying Curriculum Divisions" (Justifikimi i ndarjeve në kurrikul), në J. Martin,

red.; Readings in the Philosophy of Education: A Study of Curriculum (Lexime në filozofinë e arsimit:
studim i kurrikulës), (Boston: Allyn and Bacon,1970), f. 27-31.
68 Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika).
69 Asa G. Hilliard, "Why We Must Pluralize the Curriculum" (Përse duhet ta pluralizojmë kurrikulën),

Educational Leadership (dhjetor-janar 1992), f. 12-15; John O'Neil, "Preparing for the Changing
Workplace" (Përgatitja për ndryshimin e vendit të punës), Educational Leadership (mars 1992), f. 6-9.
70 Reid, The Pursuit of Curriculum (Ndjekja e kurrikulës).
71 Henry A. Giroux, Postmodernism, Feminism and Cultural Politics (Postmodernizmi, feminizmi dhe

politika kulturore), (Albany, N.Y.: State University of New York Press, 1991).
72 James A. Beane, Affect in the Curriculum (Emotivja në kurrikul), (New York: Teachers College Press,

Columbia University, 1990).

73 Reid, The Pursuit of Curriculum (Ndjekja e kurrikulës).
74 David Pratt, Curriculum: Design and Development (Kurrikula: hartimi dhe zhvillimi), (New York:

Macmillan, 1980), f. 116.

37