Stark Gabriella Ovodapedagogia Es Jatekm

Stark Gabriella : Óvodapedagógia és játékmódszertan – I.
rész
TARTALOM
BEVEZETÉS ....................................................................................................... 7
I. AZ ÓVODAPEDAGÓGIA – AZ ÓVODAI OKTATÁS ÁLTALÁNOS
ELMÉLETE ......................................................................................................... 9
1. Neveléstörténeti áttekintés: az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése . 9
2. Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében ................ 13
3. Az óvodai oktatás funkciói ........................................................................ 15
4. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája .................................................... 16
II. AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGÉNEK MEGISMERÉSE ......... 20
1. Az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszerei ................ 20
2. A rajzelemzés módszere ............................................................................ 22
III. AZ ÓVODAI DIDAKTIKA PROBLÉMAKÖRE ........................................ 28
1. Az óvodai oktatás didaktikai alapelvei ...................................................... 28
2. Oktatási módszerek az óvodában .............................................................. 30
IV. AZ ÓVODAI TANTERV ............................................................................. 35
1. Az óvodai tanterv újragondolásának és a korai nevelés bevezetésének
kontextusa ...................................................................................................... 35
2. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei ......................................... 36
3. Folytonosság és újdonság az óvodai tantervben ........................................ 37
4. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai ...................................................... 40
5. Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben .......................................... 42
6. Az új curriculum szerkezete és tartalma .................................................... 43
V. TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK AZ ÓVODÁBAN ................................... 53
1. Tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek .............................. 53
2. Szabad tevékenységek, játékok ................................................................. 58
3. Személyes fejlődést célzó tevékenységek ................................................. 61
4. Az óvoda napirendje – néhány módszertani javaslat ................................ 64
VI. AZ ÓVODAI TERVEZÉS ............................................................................ 70
1. Az óvodai tervezés sajátosságai ................................................................ 70
2. Az óvónő dokumentumai .......................................................................... 71
3. Projektmódszer az óvodában ..................................................................... 74
VII. ÉRTÉKELÉS AZ ÓVODÁBAN ................................................................. 79
1. A viszonyítás problémája az óvodai oktatásban......................................... 79
2. Az értékelés típusai ................................................................................... 80
3. Adatgyűjtési módszerek és eszközök ........................................................ 81
4. Az óvodai értékelés sajátosságai ............................................................... 83
VIII. AZ ÓVODA LÉGKÖRE ............................................................................ 85
1. A légkör fogalma ....................................................................................... 85
2. Az óvoda tárgyi feltételei .......................................................................... 85
3. Személyes viszonyok az óvodában ........................................................... 86
IX. ÓVODA ÉS CSALÁD .................................................................................. 92
1. A kapcsolattartás hagyományos formái .................................................... 92
2. A kapcsolattartás megújuló formái ............................................................ 94
5
Stark Gabriella : Óvodapedagógia és játékmódszertan – I. rész
SZAKIRODALOM ............................................................................................ 96
MELLÉKLETEK JEGYZÉKE .......................................................................... 100
SZÓTÁR ............................................................................................................ 144
6
BEVEZETÉS
Az óvodapedagógiai és játékmódszertani jegyzet elsősorban az

óvodapedagógusi pályára készülőknek szól. Ugyanakkor hasznosan forgathatják a
gyakorló óvodapedagógusok is, hisz a nemrég életbe lépett óvodai tanterv menet
közbeni megismerése szükségessé tette a tantervi kultúra felfrissítését, az új tantervi
alapelvek és sajátosságok átértelmezését. A véglegesítő és II. fokozati vizsgára
jelentkező óvodapedagógusok számára is segítséget nyújthat a jegyzet a
felkészülésben, hisz témakörei nagy mértékben igazodnak a pedagógus-
továbbképzés e formájához.
A jegyzet a pedagógiai műveltség tág köréből az óvodapedagógiai és
játékmódszertani tudásra fekteti a hangsúlyt. Bemutatja az óvoda neveléstörténeti
gyökereit, az óvodapedagógia helyét a tudományok rendszerében, valamint az
óvodai oktatási rendszer struktúráját. A második témakör az óvodás gyermek
személyisége megismerésének módszereibe enged bepillantást; a módszerek
megértését és alkalmazását segítik a mellékletben részletesen bemutatott
rajzértékelési szempontok. A harmadik témakör az óvodai didaktika néhány
problémájával foglalkozik: az alapelvekkel és didaktikai módszerekkel.
A jegyzet részletesen tárgyalja az új óvodai tantervet, mivel e tanterv
bevezetése különböző visszhangokat váltott ki az óvodapedagógusok, nevelési
szakemberek, szülők, pedagógusjelöltek körében. Részletesen taglalja a tanterv
sajátosságait, értelmezi az új tantervi kifejezéseket, bemutatja a tantervben szereplő
tanulási tevékenységek sajátosságait, valamint a projektmódszer alkalmazásának
sajátosságait. Mivel az óvodapedagógus/jelölt felkészületlennek érezheti magát az új
tanterv gyakorlati alkalmazására, valamint az ezzel járó dokumentáció elkészítésére,
a jegyzet törekszik arra, hogy az új tantervet összevesse a régivel, és minél több
gyakorlati alkalmazást mutasson be. A jegyzet példázni próbálja a tanterv nyújtotta
integrálási lehetőségek megvalósítását, a projektmódszer alkalmazásában rejlő
lehetőségek kiaknázását, ezért a mellékletben például kidolgozott tematikus projekt
és heti tervek találhatók, valamint integrált tevékenységek terve.
Az óvodai tömb foglalkozik még az óvodai tervezésen kívül az óvodai
értékelés problémájával, valamint az óvoda és család kapcsolatával, mivel az új
tanterv egyre inkább kihangsúlyozza a szülők bevonásának szükségességét az óvodai
nevelő tevékenységbe.
A játékmódszertani tömb a játék fogalmából és sajátosságaiból indul ki.
Taglalja a játék feltételeit, nagyobb hangsúlyt fektetve a játék objektív feltételei
közül a játékszerekre, játékeszközökre. A játékfajták, játéktípusok csak röviden
vannak bemutatva, ezek részletesebb kifejtése egy játékpedagógiai jegyzet tárgyát
képezi majd.
A játékmódszertan tömbben a nagyobb hangsúly a didaktikai játékra
fektetődik, a játéktanítás menetére, külön kiemelve a játék irányításához szükséges
pedagógiai képességeket.
Arányait tekintve a jegyzet előtérbe helyezi az óvodai tantervi ismereteket,
kisebb hangsúlyt fektetve a játékmódszertanra. Az arányeltolódás szükségességét
indokolja az új tanterv bevezetése következtében a pedagógusok hiányos/pontatlan
7
tantervi műveltsége, illetve az a tény, hogy az óvodapedagógusi munka tervezése a

pedagógusjelöltek számára nem könnyű feladat.
A jegyzet egységes szerkesztési elvet követ. A két tematikus tömbre
tagolódó jegyzet fejezeteinek elején lévő kulcsfogalmak előrevetítik a fejezetben
tárgyalt fontosabb témákat, segítik a szövegben való tájékozódást. A reflektáló
tanulást próbálják segíteni a fejezetek végén található összefoglaló ábrák; a
fejezetvégi kérdések és feladatok gyűjteménye pedig a megértést, önellenőrzést,
alkalmazást, továbbgondolást szeretné elősegíteni. A fejezetek végén ajánlott
szakirodalmi jegyzék segítséget nyújt a további tájékozódáshoz, a témában való
elmerüléshez. A jegyzet végén lévő szótárban a gyakrabban előforduló román
tantervi fogalmak, kifejezések magyar megfelelőjének közlése segít a tantervi
kifejezések tudatos elsajátításában.
Stark Gabriella
8
I. AZ ÓVODAPEDAGÓGIA –
AZ ÓVODAI OKTATÁS ÁLTALÁNOS ELMÉLETE
J. H. Pestalozzi Kinderklassen
dame school infant school
Brünszvik Teréz kisdedóvó
Friedrich Fröbel gyermekkert
adományok óvodai didaktika
óvodai módszertanok játékpedagógia
korai nevelés személyiség fejlesztése
iskolára való felkészítés szocializáció szakasza
iskolaelőkészítés szakasza rövid programú óvoda
napközi gyermekcsoport
1. Neveléstörténeti áttekintés: az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése
A felnőtteknek a gyermeknevelés területe iránti érdeklődése már a legrégibb

időktől nyomon követhető. Tekintsük át az óvodapedagógia kialakulását és fejlődését
a legrégibb időktől napjainkig (Cucoş 2001; Mészáros-Németh-Pukánszky 2005;
Pukánszky-Németh 1996; Voiculescu 2001).
1.1. Az óvodai oktatás neveléstörténeti gyökerei

Ősközösségben a gyermekeket a mindennapi élet jellegzetes
tevékenységeinek elsajátítására nevelték: vadászatra, halászatra, földművelésre,
harcra, stb. Apró különbségek észlelhetők a fiúk és lányok nevelésében a nemi
szerepek különbözőségének következtében. A felnőttek által végzett nevelés
célkitűzései közé tartozott a fizikai gondoskodás és a szükséges élettapasztalat
nyújtása, az életre való felkészítés. Nem léteztek speciális nevelési intézmények, a
nevelés a mindennapi tevékenységek keretén belül valósult meg, hagyományok,
rítusok, beavatási szertartások és játék révén.
A mezőgazdaság megjelenésével és bizonyos mesterségek szakosodásával
szükségessé vált a gyakorlati képességek kialakítása és fejlesztése e szakosodott
területeken, a gyermekeket tapasztalt felnőttek készítették fel a mesterségek
elsajátítására.
A rabszolgatartó társadalomban nevelési törekvések elsősorban az
arisztokrácia körében figyelhetők meg. Az alacsonyabb társadalmi rétegek számára a
„nevelés” a harci felkészítésre és a háztartási teendők elsajátítására korlátozódott.
Platón előrevetíti a 3-6 éves korú gyermekeknek közintézményekben való
nevelését e célra felkészített dajkák irányításával. Platón szerint a 3-6 éves életkorú
gyermekek tevékenységi formái között központi helyet kell elfoglalnia a meséknek,
legendáknak, éneklésnek és játéknak.
Arisztotelész véleménye szerint 7 éves kor előtt a gyermek nevelésének a
családban kell történnie. Szerinte a családi nevelés két szakaszra osztható:
9
- 0-5 éves kor között: a hangsúly a fizikai gondozásra, illetve a mozgásra, a

játékra, énekre és mesére tevődik. Edzeni kell a gyermek szervezetét, de
vigyázni kell, nehogy a család túlterhelje a gyermeket.
- 5-7 év között: a családban meg kell kezdeni a „leckéket” az iskolára való
felkészítéshez.
Arisztotelész szerint nevelésben részesülhet minden szabadnak született
ember (vagyis ő is kizárja a rabszolgákat a nevelésből.)
Quintilianus: koncepciója szerint a nevelést korai életkorban kell elkezdeni,
ez a feladat a dajkára hárul, kinek – Quintilianus szerint – nagyon tiszta kiejtéssel
kell rendelkeznie a gyermek beszédének megfelelő fejlesztése érdekében. Szónok
lévén, Quintilianus nagy hangsúlyt fektet a beszédfejlesztésre és a szónoklás
művészetére.
A feudalizmusban élesen elkülönült a laikus és klerikus (egyházi) nevelés.
Nem léteztek speciális intézmények az óvodás korú gyermekek nevelésére, ez a
feladat a családra hárult.
A modern korban, a polgári forradalmak és kapitalista rendszer
kialakulásának időszakában megnövekedett az érdeklődés a nevelés és kultúra iránt,
ugyanakkor megjelent a munkások képzésének igénye a gépipar számára. Számos
elemi iskola alakult, ugyanakkor elkezdett kiépülni a gimnáziumi és felsőfokú
oktatási rendszer is. A humanista pedagógusok kritizálták a merev feudális
skolasztikus nevelést, hangsúlyozták a személyiség harmonikus fejlesztésének
fontosságát, a kreatív, aktív szellem kialakítását.
Jan Amos Comenius pedagógus (ő a pedagógia, mint tudomány
különválásának egyik előrejelzője) értékes gondolatokat fogalmazott meg az óvodai
oktatás számára is: a kisgyermekkorban (0-6 év) hangsúlyozza az érzékszervek
fejlesztését, az intuitív/tapasztalati módszer fontosságát. Kiemeli továbbá a helyes,
tiszta beszéd fontosságát, az anyanyelv elsajátítását. Comenius felismerte a játék és
munka fejlesztő/nevelő hatását a gyermeknevelésben és életre való felkészítésben.
Véleménye szerint az óvodáskorú gyermek nevelésének a családban kell történnie,
melyre legalakalmasabbnak az anyai öl iskoláját tartja.
A felvilágosodás neves gondolkodójának, Jean Jacques Rousseau-nak
fontos szerepe van az óvodai oktatás koncepciójának a megszilárdításában. Sajátos
periodizálásában 2-12 éves korban az érzékek nevelését kell előtérbe helyezni a
természet megfigyelése révén, beszédfejlesztés, zene és rajz révén. Elméletének
korlátját az értelmi nevelés késleltetése (12 év után) képezi. A szabad nevelés
elvének képviselőjeként Rousseau a gyermek személyének tiszteletben tartását
hangsúlyozza, az önértékelés fontosságát.
A kapitalizmus fejlődésének korszakában kiemelkedik egy svájci pedagógus,
Johann Heinrich Pestalozzi. Ő javasolja a családi nevelés modellje alapján a
speciális osztályok létrehozását1 a kicsik nevelésére. Szerinte a családi nevelés
képezi az egész nevelési rendszer prototípusát. Gondolatai a családban történő
nevelés-oktatás módszerei köré összpontosulnak (Hogyan neveli Gertrudis a
gyermekeit; Anyák könyve), kissé talán el is túlozza az anya nevelési szerepét.
Pestalozzi hangsúlyozza a gyermek lelki sajátosságának figyelembevételét, és
kiemeli a pedagógus szerepét a gyermeknevelésben.
1
gyermekosztályok = Kinderklassen
10
1.2. Az óvoda előzményei: dame school, infant school, monitor-rendszer

A mai értelemben vett óvodák hosszú történelmi fejlődés eredményei. Az
ipari fejlődés útjára lépő nyugat-európai országokban már viszonylag hamar
felmerült az egészen fiatal gyermekek valamiféle intézményes gondozásának-
nevelésének igénye.
Angliában „dame school”2 néven sorra jöttek létre azok
magánvállalkozások, amelyekben egy idősebb nő – általában saját lakásában – tíz,
húsz, esetleg harminc gyermeknek kezdte el az alapkészségek: az olvasás, írás és
számolás tanítását.
A fejlődés, az intézménnyé szerveződés jóval magasabb szintjeként jelent
meg Nagy Britanniában a 19. század elején az „infant school” intézménye. Ezeknek
a kisgyermekiskoláknak az archetípusát Robert Owen hozta létre a New Lanark-i
textilgyárban dolgozó munkásgyerekek számára. A 2-6 éves korú gyerekek számára
„infant school”-t létesített, amelyben radikálisan új nevelési módszereket
alkalmazott. Owen kisgyermekiskolája mindenekelőtt nevelő intézmény volt, értelmi
képzésük az alapkészségek elsajátításán túl a tárgyi környezet dolgainak és
jelenségeinek megismertetésére korlátozódott. Nagy hangsúlyt fektettek a barátságos
légkör kialakítására, a játék, a torna, a zene és a tánc szerves része volt az iskolai élet
hétköznapjainak.
Más alapokon nyugodott az óvodapedagógia első kiemelkedő skót
képviselőjének, Samel Wilderspinnek a koncepciója. Wilderspin gyakorlati
pedagógiájának középpontjában a gyermekek foglalkoztatása állott.
1.3. Az első magyar óvoda

Az első magyar óvodák pedagógiai arculatának kialakulását jelentős
mértékben befolyásolta az angol minta, főként Wilderspin koncepciója. Közép-
Európa első kisdedóvó intézetét Brunszvik Teréz grófnő Budán, a krisztinavárosi
Mikó utcában 1828. június 1-jén nyitotta meg.
Brunszvik Teréz naplójában a kisdedóvó, valamint a Kleinkinder-Asyle
(gyermekmenhely) elnevezést használja3, vagyis a romlott társadalmi viszonyok
közepette védésre-óvásra szoruló gyermek rousseau-i hatásokat sejtető képe
rajzolódik ki.
Az óvodai intézmény megnevezésére az oskola kifejezést is használták.
Brunszvik Teréz intézete (és az azt követők is) ugyanis nem a mai értelemben vett
óvodák voltak, hanem kisgyermekiskolák, ugyanis széles körű elemi oktatás folyt itt.
1.4. Fröbel, mint az óvodapedagógia atyja

A német Friedrich Fröbelnek (1782-1852) jelentős szerepe van az
óvodapedagógia kialakulásában. Ő dolgozta ki a 2-7 év közötti gyermekek
(óvodáskorúak) nevelésének elméletét, s ehhez a tevékenységhez megfelelő
intézményt is teremtett.
1837-ben Blankenburg városában, Türingiában megalapítja a Kindergarten
(gyermekkert) elnevezést viselő intézményt. Abból az elképzelésből indult ki, hogy a
2
Az elnevezés korabeli német fordítása: „Schule der alten Mütterlein”, azaz: „öreg anyóka
iskolája”. Funkcióját és jellegét a „napközi iskola” elnevezés jobban kifejezi.
3
A régebbi óvodatörténeti szakirodalom ezt az intézetet „Angyalkert”-ként emlegeti.
11
természet egy nagy kert, abban a gyermekek testesítik meg a virágokat, a nevelők
pedig a kertészek. A gyermekek nevelését a virágoskert figyelemmel teli
gondozásával hasonlítja össze (szükségesnek tartja, hogy az óvodás gyermekek
nevelési intézetében kert is legyen, ahol a gyermekek dolgozhassanak).
Pedagógiai rendszerében hangsúlyt fektet a beszédfejlesztésre, az érzékek
fejlesztésére, a kézügyesség fejlesztésére és a rendszeretet alakítására. Gyakorlati
munkák szervezését javasolta kertben, kézimunka-műhelyekben, ahol a gyermekek
rajzoltak, varrtak, papírt ragasztottak és hajtogattak, modelláltak, ezáltal fejlődve
pszichikai funkcióik, együttműködési készségük. A játék és gyakorlati munka mellett
a fröbeli óvodában az éneket és tornát sem hanyagolták el. Fröbel hangsúlyozza,
hogy a játék a legmegfelelőbb tevékenységi forma ebben az életkorban, szerinte játék
révén fejlődik az alkotóképesség. A játékot a gyermek tevékenység-ösztönével
magyarázza. Szerinte a játékot a felnőttnek kell irányítania, erre specializálódott
szakembernek, játékirányítónak. De kicsit túloz, mikor a legapróbb részletekig
megtervezi a gyermek játékát mértani formákkal, gátolva ezzel a gyermekek
kreativitását. Nevelési szemléletében nagyon lényegesnek tartja a formát, ezért
kiemelkedő szerepet kap rendszerében a rajztanítás.
A geometriai testeket és alakzatokat (gömb, kocka, henger, pálcikák, körök,
háromszögek, négyszögek) a gyermekkert megteremtője hét dobozba helyezte,
ajándékoknak/adományoknak nevezte és alapvető szemléltetési anyagként használta,
ugyanakkor szimbolikával ruházta fel.
Tehát Fröbel munkásságának neveléstörténeti jelentősége, hogy az elsők
között dolgozta ki rendszerszemléletben és legapróbb részleteiben az óvodai
tevékenységek elméleti alapjait és módszertanát, felvállalta a gyermek óvodai
életének megtervezését, nem feledkezett meg a játékvezetők, gyermekkertésznők
alapos képzésének fontosságáról sem.
1.2.5. Montessori óvodák

Az óvodapedagógia fejlődésének másik kiemelkedő képviselője Maria
Montessori. Orvosnőként kezdte tevékenységét, később szellemileg sérült
gyermekekkel foglalkozott, akiknél speciális módszerekkel meglepően jó
eredményeket ért el, ami felbátorította, hogy módszerének hatékonyságát normál
fejlettségű gyermekeken is kipróbálja. Így jött létre az első Casa dei bambini
(Gyermekház) 1907-ben, mely új széleskörű kutatásoknak nyitott utat az óvodai
nevelés terén. Nevelési koncepciójának tartópillérei:
- a gyermek fejlődési törvényszerűségeinek ismerete a pedagógus részéről;
- az érzékek nevelése.
Montessorit nagyon foglalkoztatta a szenzoriális fejlődés, s ezért a 0-6 éves
korúak számára minden érzékszerv fejlesztéséhez megfelelő szemléltető anyagot
dolgozott ki. A gyermekházakban a következő tevékenységi típusok folytak:
- testgyakorlatok (futás, légzőgyakorlatok, különböző tárgyak kezelése),
szerepük a mozgások koordinálása és harmonizálása;
- gyakorlati tevékenység, mely egyrészt hozzáférhető a gyermek életkora
számára, másrészt tökéletesíti tapintási érzékenységét, elemi
munkaszokásokat alakít ki, fejleszti a rend, tisztaság, és kölcsönös segítség
szellemét;
- érzékszervi és értelmi nevelést szolgáló gyakorlatok.
12
Minimalizálta a nevelő szerepét: Szerinte a nevelőnek nem kell közbelépnie

a neveléskor, csupán meg kell teremtenie a gyermek igényeinek megfelelő
környezetet, amely megfelel a gyermek igényeinek. A nevelő gondoskodása folytán
a környezet alkalmazkodik a gyermekhez, lehetővé teszi számára a minden
kényszertől mentes megnyilvánulást. A gyermekházakban például az asztalok,
székek, szekrények méretei hozzáigazodnak az óvodások életkorához. Korunk
óvodáskori neveléselmélete sok Montessoritól származó elemet tartalmaz és számos
javaslata ma is értékesíthető.
A két világháború között az óvodával szembeni tartózkodás szertefoszlik. A
megnövekedett érdeklődés okai: a nők munkavállalása, a gyermekkorra irányuló
pedagógiai kutatások (főleg Montessori kutatásai) felkeltették az érdeklődést az
óvodáskori nevelés iránt több államban.
A pedagógiai kutatások fejlődése révén a pedagógiai tudományok
specializálódásának folyamatában az óvodapedagógia különvált a pedagógiától,
önálló szakági identitást nyert a pedagógiai tudományok rendszerében.
2. Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében
Az óvodapedagógia a pedagógiai tudományok rendszerében az életkorok

pedagógiájának egyik alágát képezi (Voiculescu 2001, Jişa 2001).
Mint már az általános pedagógia tanulmányozásakor is megfogalmaztuk, a
tudomány létezésének alapvető feltétele, hogy létezzen önálló kutatási területe,
rendelkezzék a kutatási terület feltárását biztosító kutatási módszerekkel, a felmérés
és értékelés objektív szempontrendszerével és az értékelés eszközeivel. Mindezek
birtokában ki kell dolgoznia egy koherens elméleti rendszert, törvényszerűségeket
állapíthat meg, s képesnek kell lennie arra is, hogy az elméleti ismereteket a
gyakorlatba ültesse, a gyakorlat számára felhasználható támpontokat nyújtson
(Szabó-Thalmeiner 2001, Voiculescu 2001).
A pedagógia általában kutatja a nevelés valóságát, a személyiségfejlesztés
törvényszerűségeit. Az óvodapedagógia a tág kutatási területnek egy szeletjét
vizsgálja: az óvodáskorú gyermek (3-7 év) nevelésének kérdéseivel, az óvodai
intézmények sajátosságaival foglalkozik részletesen. Leíró és előíró elmélet, mely
arra hivatott, hogy az óvodapedagógus tevékenységét irányítsa. Ez a tudományág
rendszerszemléletben mutatja be az óvodai oktatási folyamat konkrétan
meghatározott célkitűzéseit, tartalmát, alapelveit, módszereit és stratégiáit, szervezési
formáit és értékelési módozatait. Rávilágít az óvodai tanulás sajátosságaira, az
óvodában fellépő interakciós kapcsolatokra, az óvodai nevelési dimenziók
jellegzetességeire, az óvodapedagógus személyiségének pedagógiai hatásaira
(Voiculescu 2001).
Mint a neveléstudomány alága, az óvodapedagógia a neveléstudomány
sajátos módszereit használja fel. Létezik egy bizonyos állandóság az óvodai nevelő
munkában, de ugyanakkor állandóan változik az új feltételek és realitások
függvényében, az oktatási reform viszonylatában, így az óvodapedagógia is
állandóan változik, gazdagszik az új nevelési tapasztalatokkal, elméleti
megközelítésekkel.
13
Kiknek van szükségük óvodapedagógiai ismeretekre? Elsősorban

szükségesek mindazok számára, akik e területen fognak dolgozni vagy már
dolgoznak, akik óvodai intézményeket fognak vezetni/vezetnek, akik a gyermeki
személyiség fejlesztésével foglalkoznak, óvodás gyermekek szüleinek és azoknak,
akik e területen dolgozó pedagógusoknak a tanácsadásával foglalkoznak.
Óvodapedagógiai ismeretek szükségesek a tanítóknak is: az óvodások
beilleszkedésének megkönnyítése érdekében, a két oktatási intézmény közti
folytonosság megteremtése érdekében a tanítónak meg kell őriznie a játékos tanítás
elemeit. Lényeges, hogy a szülők is megismerkedjenek az óvodásokkal való
foglalkozás sajátosságaival, hogy otthon folytathassák, vagy kiegészíthessék az
óvodai tevékenységeket
Az óvodai tevékenységek széles skálája, e tevékenységek specifikus jellege

elvezetett e tudományág további specializálódásához. E tudományágnak is alágai
keletkeztek, melyek leválva az óvodapedagógiáról, viszonylag önálló tudományokká
váltak:
! Óvodai didaktika: az óvodai oktatási-nevelési folyamatot tanulmányozza,

vizsgálja az óvodai oktatás sajátos tartalmát, módszereit s eszközeit, szervezési
formáit. Bizonyos esetekben nem különítik el az általános óvodapedagógiától. (E
jegyzet magába foglalja az óvodai didaktika néhány elemét is.)
! Játékpedagógia és játékmódszertan: a játék sajátosságait és típusait

tanulmányozza mélyrehatóan, illetve a játéktanítás menetét, módszereit, stb.
! A különböző óvodai tevékenységek módszertanai:

§ beszédnevelési tevékenységek módszertana;
§ román nyelvi tevékenységek módszertana;
§ matematikai tevékenységek módszertana;
§ környezetismereti tevékenységek módszertana;
§ testnevelési tevékenységek módszertana;
§ közösségi nevelés módszertana;
§ ének-zenei tevékenységek módszertana;
§ gyakorlati-háztartási tevékenységek módszertana;
§ képzőművészeti tevékenységek módszertana.
Az új óvodai tanterv szemléletmódjára épülve ezeknek a módszertanoknak a

helyét átveszik az integrált tevékenységek módszertanai.
Az óvodapedagógia elsősorban szoros kapcsolatban áll a pedagógia

szaktudományaival, ezenkívül – akárcsak a pedagógia – felhasználja más
tudományok eredményeit: főként a gyermeklélektan, szociológia, biológia,
rendszerelmélet, kibernetika kutatási eredményeit hasznosítja (Jişa 2001).
14
3. Az óvodai oktatás funkciói
Románia neveléspolitikai kontextusában az óvodai oktatás a nemzeti oktatási

rendszer része, az egyetem előtti oktatás szerkezetébe integrált. Az oktatási rendszer
pedagógiai funkciót betöltő szakosított intézmények összessége (Voiculescu
2001.40.).
A pedagógiai funkciók tervezésére és megvalósítására szakosodott
intézmények a következők:
§ „Iskola” (formális intézmények): óvoda, általános iskola, líceumok,
szakiskolák, főiskolák, egyetemek, továbbképző intézmények.
§ Nonformális intézmények: gyermekpaloták, tanulóklubok, szakkörök,
egyetemista klubok, diáktáborok, szakmai kiképző központok, vakációs
központok.
§ Helyi nevelési közösségek intézményei, melyek közvetett módon támogatják
az iskolát: család, szülői közösségek, gazdasági, kulturális és politikai
intézmények.
Ennek alapján tudományos megközelítésben az óvodai oktatásnak a

következő funkcióit határozhatjuk meg (Voiculescu 2001.40-41.):
§ Korai nevelés funkciójának megvalósítása
§ A gyermeki személyiség fejlesztésének funkciója: az óvodai oktatás biztosítja
a gyermek személyiségének szabad, integrált és harmonikus fejlődését saját
ritmusának és szükségleteinek megfelelően, segítve autonóm és kreatív
fejlődését, alakulását. Az óvodai nevelés biztosítja a gyermek differenciált
ösztönzését intellektuális, szocio-affektív és pszichomotrikus téren,
figyelembe véve az életkori sajátosságokat.
§ Az iskolára való felkészítés: az óvodai oktatás esélyegyenlőséget biztosít az
iskolára való felkészülésben minden gyermek számára. Az iskolára való
felkészülés globális, egységes, harmonikus folyamatként valósul meg, nem
csak az ismeretmennyiségre fektetve a hangsúlyt, hanem minden más
képességre is.
Természetesen ezek a funkciók összefonódnak, kölcsönösen feltételezik
egymást, szétválasztásuk csak módszertanilag lehetséges az elemzés végett.
Az óvodai oktatás állandóan változik, bizonyos fejlődési tendenciák

figyelhetők meg (Voiculescu 2001.18-19.):
§ közeledés a modern nyugati oktatási rendszerekhez;
§ a nevelési politikák összehangolása a közösség igényeivel és szükségleteivel;
§ a tanügy fejlesztése és modernizálása bizonyos társadalmi jelenségekhez
való alkalmazkodás végett: munkanélküliség, új szakmák megjelenése,
középréteg kialakulása, a modern technológia hatása, a kulturális diverzitás
növekedése (kisebbségek kultúrája);
§ gyermek középpontba helyezése szükségleteivel, vágyaival, hajlamaival;
individualizált nevelési programok kidolgozása;
§ az információátadásra és reprodukálásra alapuló tanulás átalakítása globális,
integrált és kreatív tanulássá, a fejlesztő oldal megnövekedése az óvodai
képzésben;
15
§ nyitás az opcionális képzési modulok felé;

§ a folyamatosság biztosítása az óvodai és iskolai képzés között, a tantervi
folytonosság biztosítása az óvodai tevékenységkategóriák és iskolai
tantárgyak összekapcsolásával;
§ nevelési esélyegyenlőség biztosítása mindenféle megkülönböztetés nélkül
(szülők anyagi helyzetétől, szociális körülményektől, nemtől, fajtól,
nemzetiségtől, politikai és vallási hovatartozástól függetlenül.
4. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája
Az óvodai oktatás a nemzeti oktatási rendszer része, az egyetem előtti

oktatás szerkezetébe integrált, a tanügyminisztérium4 koordinálja. Az óvodai oktatás
esélyegyenlőséget biztosít az iskolára való felkészülésben minden gyermek számára,
aki óvodába vagy legalább iskola-előkészítő csoportba jár.
Az óvodai oktatás állami, illetve magánintézményekben folyhat. Az
óvodákat a tanfelügyelőségek hozzák létre, de gazdasági egységek, jogi és fizikai
személyek is alapíthatnak óvodát a törvény megszabta keretek között, a
tanfelügyelőségek beleegyezésével.
Az óvodák szervezésének és működtetésének felelőssége a következő
szervekre hárul:
§ tanfelügyelőségek a tanügyminisztérium támogatásával;
§ helyi közigazgatási szervezetek;
§ helyi közösség;
§ gazdasági egységek;
§ humanitárius szervezetek;
§ civil szervezetek;
§ fizikai és jogi személyek.
Óvodatípusok
A román oktatási rendszerben három óvodatípus működik (Popa 2006.10.):
§ (Rövid programú) óvoda (5 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést

biztosít az iskolára és szociális életre
§ Napközi otthonos óvoda (10 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést

biztosít az iskolára és szociális életre, valamint a gyermek szociális védelmét
nyújtja (felügyelet, táplálék, pihenés)
§ Hetes programmal működő óvoda: nevelést és megfelelő felkészítést biztosít

az iskolára és szociális életre, valamint szociális védelmet nyújt (felügyelet,
táplálék, pihenés) a hátrányos helyzetű gyermekek számára egész hét
folyamán.
4
Jelenlegi teljes neve: Nevelési, Kutatási, Ifjúsági és Sportminisztérium. Román megnevezés:
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
16
Az óvodai oktatás szintjei

Az óvodai oktatás két szintre tagolódik (Óvodai tanterv 2008.17-18.):
I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza:
- kiscsoport: 3-4 év;
- középcsoport: 4-5 év.
II. szint: 61-84 hónap (5-6/7 év): az iskolaelőkészítés szakasza:
- nagycsoport: 5-6 év;
- iskolaelőkészítő csoport: 6-7 év.
Ez a két szintre való tagolás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat. A
II. szint, vagyis az iskolaelőkészítés szakasza jelenleg beépül a pedagógiai szakaszok
rendszerébe5, az alapképességek kialakításának szakaszához tartozik. Az
alapképességek kialakítása szakaszának fő funkciói a következők (Fóris – Ferenczi
2008. 39.):
- ráhangolás, felkészítés az iskolai életre;
- az olvasási- és íráskészség megalapozása;
- a gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének megismerése
iránt;
- az alkotókészség, fantázia ébrentartása;
- tanulási motiváció kialakítása.
Az alapképességek fejlesztése elkezdődik az óvodában, a további fejlesztés majd az
I-II. osztály feladata.
Az óvodai csoport
Az óvodai oktatás megszervezése gyermekcsoportokban történik. A
csoportokba sorolás kritériumai: az életkor és a globális fejlettségi szint.
Az óvodai csoportok létszáma: Az óvodai csoport átlagosan 10-20
gyermekből áll. Különleges esetekben az iskolaelőkészítő csoport kisebb létszámmal
is működhet tanfelügyelőségi javaslatra és minisztériumi engedéllyel.
Speciális esetekben (kis gyermeklétszám, tanerő-hiány) engedélyezett a
vegyes csoportok szervezése különböző életkorok és fejlettségi szint szerint.
Különböző profilú óvodai csoportok létrehozása is lehetséges: művészeti,
sport, nyelv, vallás stb. profilú csoportok.
Lehetséges integrált csoportok szervezése speciális nevelési igényekkel
rendelkező gyermekek számára a speciális oktatás szabályai alapján (Voiculescu
2001).
5
A pedagógiai szakaszok az iskoláskor periodizálását jelentik, csoportosítva azokat a
tanulmányi éveket, amelyeknek azonos célkitűzéseik vannak. Öt pedagógiai szakaszt
különböztetnek meg a szakemberek: alapképességek kialakításának szakasza (óvodai oktatás
II. szintje, I-II. osztály), fejlesztés szakasza (III-VI. osztály), pályaorientáció szakasza (VII-
IX. osztály), elmélyítés szakasza (X-XI. osztály), szakosodás szakasza (XII-XIII. osztály).
(Fóris – Ferenczi 2008.39-42.)
17
¥ Összefoglalás
Életkorok
pedagógiája
Iskoláskori Óvoda- Felsõoktatás Felnõttoktatás

pedagógia pedagógia pedagógiája pedagógiája
Óvodai Játékpedagógia Óvodai tev.

didaktika Játékmódszertan módszertana
beszéd- mate- test- környezet- zene rajz közösségi

nevelés matika nevelés ismeret nevelés
1. ábra: Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében
Az óvodai oktatási rendszer
Óvoda- Az óvodai oktatás

típusok szintjei
(Rövid Napközi Heti I. szint II. szint

progra- otthonos program- Szociali- iskolaelő
mú) óvoda: mal záció készítés
óvoda: 10.óra/ működő szakasza szakasza
5 óra/nap nap óvoda -3-5 év -5-7 év
2. ábra: Az óvodai oktatási rendszer szerkezete
I. MAGYAR ÓVODA
Alapító neve: Brunszvik Teréz grófnő
Alapítás éve: 1828
Alapítás helye: Budapest, Krisztinaváros
Intézmény megnevezése: Kleinkinder-Azyle, kisdedóvó
Pedagógiai koncepció: a romlott társadalmi viszonyok közepette
védésre-óvásra szoruló gyermek segítése
18
I. NÉMET ÓVODA
Alapító neve: Friedrich Fröbel
Alapítás éve: 1837
Alapítás helye: Blankenburg (Türingia)
Intézmény megnevezése: Kindergarten - gyermekkert
Pedagógiai koncepció: világ – kert
gyermekek – virágok
pedagógusok – kertészek
! Kérdések, feladatok
1. Fejtse ki, miért szükséges a pedagógusjelölteknek óvodapedagógiát tanulniuk!
2. Véleménye szerint miért fontos, hogy a gyermek óvodai oktatásban
részesüljön? Fejtse ki véleményét egy másfél oldalas esszében!
3. Értelmezze az 1. mellékletben található szövegrészletet az óvodai oktatás
fontosságának szemszögéből (Robert Fulghum: Már az óvodában megtanultam
mindent, amit tudni érdemes)
4. Véleménye szerint hogyan kellene megreformálni az óvodai oktatást?
Fogalmazzon meg legalább tíz javaslatot!
5. Véleménye szerint hatékonyak-e a vegyes óvodai csoportok? Fejtse ki
véleményét!
6. Neveléstörténeti dokumentálódás után készítse el az első angol, illetve első
román óvoda névjegykártyáját az összefoglalásnál található modell alapján.
¨ Szakirodalom
Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és
értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj.
Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2005): Neveléstörténet.
Bevezetés a pedagógia és iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó,
Budapest.
Popa, Carmen (2006): Elemente de pedagogie preşcolară aplicată. Editura
Universităţii Oradea.
Pukánszky Béla – Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzetközi
Tankönyvkiadó, Budapest.
Szabó Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi
útmutató. Eurotrend Kiadó, Szatmárnémeti.
Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti.
***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani).
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/
19
II. AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGÉNEK

MEGISMERÉSÉ
megfigyelés beszélgetés
lélektani próbák alkotások elemzése
felmérések szociometria
pszichopedagógiai kísérlet emberrajz
családrajz szabadrajz
állatrajz házrajz
1. Az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszerei
A gyermekek megismerése, megértése az óvodai nevelőmunka

elengedhetetlenül fontos mozzanata. A megismerés célja a gyermek viselkedésének,
tetteinek megértése, hiszen az óvodai nevelőmunka konkrét céljait és feladatait,
valamint a gyermekekkel való bánásmód kérdésére a helyes választ csak ennek
birtokában lelheti meg az óvodapedagógus.
Az óvodás gyermek megismerésének számtalan lehetősége áll az
óvodapedagógus rendelkezésére (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006.39.):
− a csoportszobában tevékenység közben és szünetekben;
− az óvoda udvarán;
− a szabadidős tevékenységek ideje alatt: látogatások, kirándulások, séták,
versenyek, ünnepségek;
− családlátogatáskor;
− a pszichológiai kabinetben;
− más helyzetekben.
Tekintsük át azokat a legfontosabb módszereket, melyek segítségével az
óvodapedagógus megismerheti az óvodás gyermek személyiségét. A
szakirodalomban leggyakrabban említett módszerek a következők: megfigyelés,
beszélgetés, alkotások elemzése, pszichopedagógiai kísérlet, lélektani próbák,
felmérések (Jişa 2001; Voiculescu 2001; Glava – Glava 2002; Hegyi 2002; Ezechiel
– Păişi Lăzărescu 2006).
1.1. Megfigyelés
Az egyik legelterjedtebb, legegyszerűbb, mindenki számára kézenfekvő módszer a
megfigyelés. Egyszerű, mert nem igényel eszközöket, bármikor lefolytatható vagy
megismételhető.
Ez a módszer lehetővé teszi a gyermek viselkedésbeli megnyilvánulásainak
rendszeres nyomon követését játék, tanulás vagy iskolán kívüli természetes
tevékenységek közepette. Megfigyelés által megismerhetjük a gyermek pozitív és
negatív jellembeli tulajdonságait, azokat a készségeket és szokásokat, amelyeket a
családból hozott. Megismerjük a gyermek kedvenc játékszereit, tevékenységi
formáit.
A gyermek megfigyelése minél változatosabb körülmények között kell, hogy
történjék (társaival és felnőttekkel szembeni magatartás, személyes kapcsolatok játék
20
közben, személyiség-megnyilvánulások közös, csoportos és egyéni tevékenységek

alkalmával). Fontos, hogy a természetes, megszokott környezetében figyeljük meg a
gyermeket.
Ahhoz, hogy e módszer hatékony legyen, gondosan előkészítettnek kell lennie. A
megfigyelt jelenséget különböző feltételek között kövessük nyomon, így sokkal
nagyobb az esély a lényeges, meghatározó jegyek kiemelésére. Fontos, hogy
megfigyelés közben óvakodjunk a szubjektivizmus (rokonszenv, ellenszenv,
előítélet) veszélyeitől.
Lényeges, hogy a megfigyelés tervszerű és folyamatos legyen, mert így
megismerhetjük, hogy melyek azok a körülmények, amelyek bizonyos jegyeket a
felszínre hoznak.
A megfigyelés nem lehet általános, pontosan meg kell határozni, mit figyelünk meg,
ezért megfigyelési tervet kell összeállítani (Hegyi 2002.21-22.).
A megfigyelés hozzásegít az óvodás gyermek pszichopedagógiai jellemzési lapjának
kitöltéséhez (lásd 2. melléklet).
1.2. Beszélgetés
Egy másik előszeretettel és sokszor alkalmazott módszer a beszélgetés, mely
kikérdezés keretében zajlik, szorosan kapcsolódva a megfigyeléshez. E módszer
segítségével nyert adatok lehetővé teszik mind a személyiség fejlődésének
tanulmányozását, mind pedig meglévő tulajdonságainak a jellemzését. Általa
gazdagíthatjuk a gyermek megismerésével kapcsolatos anyagokat, gazdag
tényanyagot gyűjthetünk a gyermek viselkedési motívumairól, véleményéről,
érdeklődési köréről, meggyőződésről stb. Megállapíthatjuk a gyermek szókincsének
gazdagságát, kifejezőkészségét, beszédkészségének fejlettségét.
Ez a módszer csak akkor lehet eredményes, ha a téma gondosan meg van választva,
ha az óvodapedagógus pontosan eldönti, mit akar megtudni vagy megismerni a
gyermek életéről, lelki világáról.
A beszélgetés során nyert tényanyagot össze kell vetnünk más rendelkezésünkre álló
adattal, hogy teljesebb képet kapjunk a gyermek személyiségéről.
E módszer alkalmazása annál hatékonyabb, minél meghittebb a kapcsolat a gyermek
és a pedagógus között. A beszélgetéshez biztosítanunk kell az őszinte, szeretetteljes
légkört, ahol a gyermek biztonságban érzi magát és meg tud nyílni. A kérdező
magatartása barátságos, bíztató legyen, de lényeges, hogy ne használjon, ne tegyen
fel eldöntendő kérdéseket, sem olyan kérdést, mely szuggeráló legyen, és ne árulja el
valamilyen módon saját felfogását, mert a válaszadót befolyásolhatja.
1.3. Lélektani próbák

A lélektani próbák alkalmazása nem tartozik az óvodapedagógus feladatkörébe, ilyen
esetekben együtt kell működnie a pszichológussal, iskolai tanácsadóval.
1.4. Felmérések
Az óvodapedagógus különböző felméréseket végezhet az óvodában. Igen közkedvelt
például a szociometriai módszer alkalmazása.
A szociometriai felmérés a csoport szerkezetének és az egyes gyerekek közösségben
elfoglalt helyzetének feltárására irányul, a csoporton belüli ellenszenvi-rokonszenvi
kapcsolatok alapján tárja fel a csoport szerkezetét (Mérei-Binét 1997).
21
A szociometriai felmérést óvodában például a postás-játékkal végezhetjük (Kósáné

Ormai 2001.160-163.) (lásd 3. melléklet). Az adatok feldolgozása szociometriai
táblázatok, illetve szociogram formájában történik. A szociogram elemzése alapján
megállapíthatjuk a csoport összeforrottságát, és az egyes gyerekek szociometriai
helyzetét.
A gyermek szociometriai helyzetét elemezve több mindent megtudhatunk a
személyiségéről, és fordítva: személyiségvonásait ismerve jobban megérthetjük a
csoportban elfoglalt helyét.
1.5. Pszichopedagógiai kísérlet

A pszichopedagógiai kísérlet alkalmazása lehetővé teszi a pontos, meggyőző adatok
gyűjtését a gyermekkel kapcsolatban.
Ez a módszer lehetővé teszi a különböző megismerő folyamatok tanulmányozását.
Alkalmazható az emlékező képesség tanulmányozására, fogalomalkotás
meghatározására, a szókincs gazdagságának felmérésére, stb.
1.6. A gyermek alkotásainak, munkája eredményének elemzése

A gyermek által készített alkotások elemzése révén sok hasznos információt
nyerhetünk. (Hegyi 2002). Bármely gyermek által készített munka pszichológiai
vizsgálódás tárgyát képezheti. A produktumok elemzése adatokat szolgáltat a
gyermek belső világáról, képzeletéről, érdeklődéséről, ismeretek, jártasságok,
képességek minőségéről.
A gyermek alkotásai közé soroljuk rajzait, festményeit, kézimunka és modellezés
alkalmával készített tárgyait, gyűjteményeit. Az alkotások elemzése által
tanulmányozni lehet, és nyomon lehet követni a gyermek fejlődését, azt a fejlődést,
melyet az évek folyamán elért. Így megismerhető a gyermek
kezdeményezőkészsége, fantáziagazdagsága, szín- és formaérzéke, alkotóképessége.
Ezáltal adatok gyűjthetők a gyermek pszichikai képességeiről (összefüggő értelmi
tevékenység, képzelőerő, érdeklődési kör, ismeretek, jártasságok, képességek
minősége), a megvalósítás módjairól, (eredeti vagy sablonos), az adottságok
szintjéről (magas, közepes, gyenge, stb.), a tanulásban elért haladásról (bizonyos
alkotások megvalósításának ismétlése révén). Az óvodapedagógus dolgát
megkönnyíti, ha előre kidolgozott kritériumok alapján vizsgálja a gyermek
alkotásait: helyesség-helytelenség; eredetiség-banalitás; összetettség-egyszerűség;
kifejezőerő-ennek hiánya.
E módszer egyik előnye, hogy nem külön feladatként kell készíttetni, hanem bármely
tevékenység (képzőművészet, gyakorlati tevékenység, szabad tevékenység)
alkalmával készülhet, annak szerves részeként.
2. A rajzelemzés módszere
A továbbiakban a rajzelemzés módszerével foglalkozunk részletesebben, áttekintjük,

mely területekről kaphatunk adatokat, melyek az aktuális fejlettséget mutatják.
2.1. Általános rajzelemzési szempontok

A gyermekrajzokból sok mindent megtudhatunk alkotójukról. A gyermek
nem tudja pontosan kifejezni szavakban, hogy mit érez, mit gondol, de a rajzai
22
beszélnek helyette. A gyermekrajzok elemzésének több célja is lehet. Alapvetően

segít a gyermek fejlettségének megállapításában, mozgáskoordinációjának, térbeli
eligazodásának vizsgálatában. Szerepe lehet a gyermekkori agresszió, szorongás
okainak feltárásában, a szülőkkel és a kortársakkal való kapcsolat javításában. A
rajzok elemzésekor sok információt kaphatunk az alkotások élmény-hátteréről, a
gyermek személyiségjegyeiről.
A rajzelemzésben egy fontos alapelv, hogy egy rajzból nem szabad
messzemenő következtetéseket levonni. Csak rajzsorozatokból és a gyermekről
szerzett más ismeretek birtokában, ezek összehasonlításával mondjunk véleményt.
Völgyi a következő rajzelemzési szempontokat határozta meg (Völgyi 2006):
− térszimbolika;
− méretek, arányok;
− távolságok;
− strukturáltság;
− vonalvezetés;
− nyomaték;
− vonalminőség;
− formanívó;
− színhasználat;
− szimbólumok.
Balázsné rendszerbe foglalta a gyermekrajzok elemzéséhez használható
szempontokat. Három csoportba sorolta ezeket a szempontokat: rajzpedagógiai
szempontok, esztétikai szempontok, lélektani szempontok (Balázsné 2001.205-267.).
a) A rajzpedagógiai szempontok alkalmazásával a legobjektívebb következtetések
vonhatók le még ismeretlen gyermekek esetében is. A gyermek által használt
kifejező eszközöket elemezzük, mégpedig (Balázsné 2001.250-253.):
− vonalak;
− foltok, formák;
− színhasználat;
− eszközkezelés;
− anyagismeret;
− képi elemek.
b) Az esztétikai elemzési szempontok alkalmazásával még mindig sok objektív
következtetés vonható le, de már vegyül szubjektív elemekkel. Ide tartozik (Balázsné
2001.253-255.):
− a képmező betöltöttsége;
− az elemek viszonya egymáshoz;
− a képi egyensúly;
− a kiemelések módja;
− a figyelemvezetés módja;
− ritmusok;
− a tér jelölése, kifejezése;
− megelevenítő, kifejező szándék, közlő jelleg;
− az emberi test.
c) A lélektani elemzési szempontok megítélésében sok a szubjektivizmus, ezért
óvatosan kell alkalmazni őket, mivel a képpel kifejezett tartalom, élmények, vágyak,
feszültségek, érzelmek kifejeződésének eszköze. Ide tartoznak (Balázsné 2001.256-
259.):
23
− a forma- és színgazdagság:
A forma- és színgazdagság képzeletbeli és érzelmi gazdagságra,
elbeszélő, közlő attitűdre utal. A forma- és színszegénység ingerszegény
környezetre, érdeklődés és motivációhiányra, esetleg önbizalom hiányra
és szorongásra utal. Jelentheti még az adott témához való érzelmi
kötődés hiányát is.
− a méretek:
A nagyítás intenzív érzelmi hátteret jelez- a nagyobb dolgok, élőlények
fontosak a gyermek életében. A kicsinyítés negatív érzelmi motiváció,
önbizalomhiány, szorongás jele lehet.
− a színek:
A színek szerepeltetésének foka, a színhasználat árnyaltsága, a
színkedvelés.
A látványnak megfelelő és a képzelt színhasználat mértéke, és ezek
aránya. Ez tükrözi az érzelmi hátteret és az ismereteket.
− realizmus:
A valóság és az ábrázolás viszonya. Van-e a gyerek valós
megfigyeléseinek konkrét visszajelzése, vagyis a dolgok általánosító
képe tartalmaz-e konkrét egyedi elemeket is? Mi van túlsúlyban?
− fantázia:
Milyen a fantázia-működés? A képzeletgazdagság megjelenik-e a forma-
és színalkotásban, a megjelenítési módban?
− érzelmek:
Milyen élmények, feszültségek fejeződnek ki a rajzban?
− a személyiség belső tartalmainak kivetülése:
A konkrét képi elemek jelentése: mit rajzol le, vagy mi az, amit elhagy a
rajzról (elhagy valakit a családrajzról, nem rajzol szemet, fület, nem
rajzol szájat, vagy túl nagy piros szájat rajzol).
A képzetek, vágyak, ismeretek, élmények gazdagsága, minősége.
A személyiség aktivitása vagy passzivitása a rajz dinamizmusa alapján.
A feladat megértésének, megfogalmazásának színvonala, a kifejezés
eszközeivel való bánásmód szintje, felhasználásuk változatossága.
2.2. Speciális rajzelemzési szempontok

2.2.1. Emberábrázolás
Az emberábrázolás szintje megmutatja, milyen a gyermek koordinációja,
jelzi, hogy megvan-e a stabil testséma, helyes-e a testrészek arányainak az észlelése,
tehát megtudhatjuk, hogy milyen az a kognitív kép, amelyet a gyerek kialakított
önmagáról vagy egy másik emberről (Hegyi 2002).
A rajzolt emberalak színvonalából körülbelül 13 éves korig
következtetéseket lehet levonni a rajzoló intellektuális szintjére vonatkozóan. Erre
épül Florence Goodenough által kidolgozott emberrajz-teszt (lásd 4. számú
melléklet). A Goodenough teszt informatív, mert a megfelelő lelkiállapotban lévő
gyerekek a Rajzolj egy embert! instrukcióra elsősorban intellektuális erőiket
mobilizálják.
A prepubertás korig a RQ (rajzkvóciens) szinte megegyezik az IQ-val, vagyis
bizonyos kivételektől eltekintve az intellektuális és a rajzi fejlődés nagyjából
24
párhuzamosan halad. A rajzokból lehet következtetni a kézhasználatra is: a

jobbkezeseknél jellegzetesen balra forduló, a balkezeseknél jobbra forduló
profilábrázolás dominál.
Egyszeri vizsgálat alapján azonban nem szabad messzemenő
következtetéseket levonni. Szükséges ismernünk a gyermeket, életkörülményeit,
fejlődését, más területeken megfigyelhető jellemzőit is. Az emberalak-ábrázolás
értékelés csak egy lehet a többi tapasztalat között (Kósáné Ormai 2001).
2.2.2. Farajz
A fa az élet, a megújulás, a növekedés jelképe. A farajz sok mindent elárul a
személyiségről. Az elemzés előtt három fontos kérdést kell feltenni a készítőnek:
Hány éves a fa?, Élő-e a fa?, Milyen évszakban van a fa?
Az életkor a személy saját érettségének szubjektív érzését fejezi ki. Optimális
esetben a fa életkora nem tér el öt évnél többel a rajzoló életkorától. Az öt évvel
fiatalabb fa (facsemete) az érettség érzésének hiányát jelenti.
Az évszakok közül a tavasz a reményteli várakozással, a nyár az életerővel, az ősz az
érettséggel függhet össze. A tél az eredménytelenség érzését mutathatja. Meg kell
azonban kérdezni a rajzolót, hogy befolyásolta-e az aktuális évszak (Vass 2007,
Pavelea 2005).
2.2.3. Házrajz
A ház majdnem minden gyerekrajzon megtalálható, az ego megnyilvánulása.
A házrajzban két kérdés szükséges: Kik laknak a házban? és Milyen érzései vannak
ezzel kapcsolatban? (Bonchiş 2003).
A házból kiszálló füst azt az érzelmi melegséget jelzi, amely a gyermek lelkében
van. A háztető sötét színe, a berajzolt cserepek védekező magatartásra utalnak. A
kicsi ajtó azt jelzi, hogy nehéz “bejutni” hozzá. A nagy és színes ablakok
kíváncsiságra és nagy fantáziára utalnak. (Pavelea 2005).
2.2.4. Állatrajz
Az állatrajzban feltétlenül meg kell kérdezni az állat nevét és az életkorát. A
nevet az állat típusának, fajának értelmezéséhez használjuk fel.
Az állatrajzok alapvetően az ösztönöket reprezentálják. Az értelmezésben a lerajzolt
állatfajból indulunk ki, de azt is megvizsgáljuk, hogy miben különbözik más hasonló
állatoktól. A háromévestől fiatalabb állat az érettség belső tapasztalásának hiányát
jelezhetik, az idősebb állatok a késztetések feletti kontroll tapasztalatával függhet
össze (Vass 2007).
2.2.5. Családrajz
A családrajz a gyermek önéletrajza. Kiegészíti a verbális közlést. A
családrajzban megjelenik a gyerek aktuális hangulati és érzelmi állapota, a családban
elfoglalt helye, kapcsolata a családtagokkal. Ezekben a rajzokban a tudatos és
tudattalan élménytartalmaik kivetülnek, ezek jelzik a rajzoló viszonyát a külvilághoz.
Nem szabad messzemenő következtetéseket levonni egy rajzból, mert a gyerek
érzelmei nagyon változóak. A pillanatnyi hangulat hatással lehet arra, hogy a gyerek
kit, milyennek és hová rajzol (Hegyi 2002). A főbb elemzési szempontokat lásd az 5.
mellékletben.
25
Ahhoz, hogy valós adatokat szerezhessünk ismernünk kell a gyermek családi hátterét
is, s ezeket kell összevetni a rajzból leolvasottakkal.
2.2.6. Szabadrajz
A szabadrajz készítésekor a rajzoló szabadon választja ki a rajztémát, azt
rajzol, amit szeretne, ami eszébe jut. A szabadrajz instrukciója: Rajzolj valamit, amit
szeretnél! Rajzolás előtt és közben nem szabad semmilyen formában sem
befolyásolni a rajzolót. Minden kérdésre semleges, nem irányító válasszal felelünk
(pl. Ahogy gondolod. Ahogy te szeretnéd.)
A szabadrajz készítése után meg kell kérni a rajzolót, hogy adjon címet a
rajzának. Egy másik javasolt kérdés: Mi történik?. Meg kell kérni a rajz készítőjét,
hogy meséljen a rajzról. Mondja el a saját szavaival mit ábrázol a rajz. Meg lehet
kérdezni, hogy máskor is szokott-e ilyet rajzolni, mit jelent ez számára, mihez
kapcsolódik, mivel függ össze, miért ezt rajzolta (Kósáné Ormai 2001). A szabadrajz
főbb elemzési szempontjait lásd a 6. mellékletben.
¥ Összefoglalás
Megismerési
módszerek
megfigyelés beszélgetés alkotások felmérés kísérlet pszichológiai

elemzése pl. szociometria próba
ember- család- ház- fa- állat- szabad

rajz rajz rajz rajz rajz rajz
3. ábra: A gyermek személyisége megismerését elősegítő módszerek
1. Végezzen szociometriai felmérést egy óvodai csoportban! Az elvégzett
felmérés alapján készítse el a szociometriai mátrixot, a szociogramot, majd
értelmezze az eredményeket!
2. Jellemezzen egy óvodás gyermeket alkotásai elemzése révén! A
jellemzéshez használt portfolió javasolt összetétele: családrajz, emberrajz, 2
szabadrajz.
3. Dolgozzon ki egy megfigyelési lapot a megfigyelés módszerének hatékony
alkalmazásához!
4. Dolgozza ki egy óvodában megvalósítandó pszichopedagógiai kísérlet
kutatási tervét!
26
¨ Szakirodalom
Balázsné Szűcs Judit (2001): Miből leTT a cserebogár? Szort BT., Budapest.
Bonchiş, Elena (2003): Psihologia desenului copilului. Editura Universităţii
Oradea, Oradea.
Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar.
V&Integral, Bucureşti
Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Hegyi Ildikó (2000): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. Okker Kiadó,
Budapest.
Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj.
Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az
óvodában. Okker Kiadó, Budapest.
Mérei Ferenc – Binét Ágnes (1997): Gyermeklélektan. Medicina Kiadó,
Budapest.
Pavelea, Daniel et. all (2005): Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică
pedagogică. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Vass Zoltán (2007): Formai- szerkezeti rajzelemzés. Flaccus Kiadó, Budapest.
27
III. AZ ÓVODAI DIDAKTIKA PROBLÉMAKÖRE

1. Az óvodai oktatás didaktikai alapelvei
alapelv interdiszciplinaritás
mediált tanulás differenciálás
Az óvodapedagógia tudománya is tiszteletben tartja a didaktikai alapelveket.

A didaktikai alapelv minden iskolai (intézményesített) jellegű oktató-nevelő
tevékenység kiindulópontját képezi. A didaktikai elvek pedagógiai elvárásokat
fejeznek ki, melyek fontosságukat tekintve irányadóak az oktatási folyamatban.
Ha rendszerszemléletben közelítjük meg az alapelveket, akkor a második
általánossági szinten állnak az oktató tevékenységet irányító törvényszerűségek után:
Törvényszerűségek
Alapelvek
Normák
Konkrét szabályok
4. ábra: Alapelvek (Voiculescu 2001.45. nyomán)
Glava – Glava szerzőpáros két csoportba sorolja az óvodai oktatás alapelveit,

megkülönböztetve az óvodai oktatás sajátosságaira vonatkozó alapelveket, illetve a
korai fejlesztésbe bevont gyermekre vonatkozó alapelveket (Glava–Glava 2006.80.).
28
A kisgyermekkori fejlődést és tanulást vizsgáló kutatások alapján a

következő alapelveket helyezzük előtérbe:
− a tartalmak interdiszciplináris megközelítésének elve;
− a mediált tanulás elve;
− a tantervi differenciálás és egyéniesítés elve.
A nemzetközi oktatáspolitikai irányvonalak alapján Glava–Glava
szerzőpáros két alapelvet emelt ki:
− a gyermek egységben való szemlélésének elve;
− a gyermek jogai tiszteletben tartásának elve.
Az első elv a gyermek teljes potenciáljának értékesítésére vonatkozik, az
összes személyiségdimenzióra való figyelésre.
A második elv azt hangsúlyozza ki, hogy a gyermek a felnőttek részéről
gondozást, irányítást, nevelést, szeretetet, felügyeletet és gyöngédséget igénylő lény.
Minden óvodai tevékenységben tiszteletben kell tartani a gyermeknek játékhoz való
jogát, mind tevékenységi formaként, módszerként, eljárásként és megvalósítási
eszközként.
Összefoglalás
Óvodai oktatás alapelvei
óvodai oktatás sajátosságai óvodás gyermek
interdisz- mediált differenciálás személyiség gyermek

ciplinaritás tanulás egysége jogai
5. ábra: Az óvodai oktatás alapelvei
1. Szemléltesse konkrét példákkal az óvodai oktatás szervezését és működését
meghatározó alapelvek megvalósulását az óvodai gyakorlatban!
2. Nevezzen meg olyan konkrét szituációkat az óvodai életből, amikor megsérül
valamelyik alapelv!
29
2. Oktatási módszerek az óvodában
cselekvés szemléltetés
szóbeli megismerés didaktikai játék
feladatlapos munka gyakorlás
gyakorlati munka bemutatás
önálló megfigyelés elbeszélés
magyarázat beszélgetés
A szakemberek szerint három csoportba sorolhatjuk az óvodai oktatás

módszereit az ismeretszerzés forrása alapján (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006.124-
129., Voiculescu 2001.70-80.)
- cselekvés;
- szemléltetés és képszerű megismerés (intuíció);
- szóbeli megismerés.
Az ismeretszerzés legfőbb forrása maga a cselekvés. Eközben a gyermekek
minden érzékszervüket foglalkoztatják. A cselekvő megismerés természetesen
nemcsak a mozgásos aktivitást jelenti, hanem a gondolkodással átszőtt, irányított
tevékenységet is. Mivel a cselekvésben érzelmek is megnyilvánulnak, az így szerzett
ismeretek élményszerűvé válnak.
A második csoportba soroljuk a szemléletet, a képet. Ide tartoznak az
érzékszervek útján nyert ismereteken túl a képszerű, de már közvetett megismerési
formák, az emlékezés és a képzelet termékei.
A szóbeli cselekvés eszköze a beszéd. A beszéd, a valóságról alkotott
mondanivaló szempontjából, közlő és kifejező, a hallgatónál elérendő cél
szempontjából, felhívó és ráható.
Ennek megfelelően pszichológiai szempontból három csoportba oszthatjuk

az óvodai oktatási módszereket is (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006.124-129.,
Voiculescu 2001.70-80.).
1) A cselekvéssel kapcsolatos módszerek:
a) didaktikai játékok
b) feladatlappal (munkalappal) végzett tevékenységek
c) gyakorlati munkák, egyszerű kísérletek
d) gyakorlás
2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos (intuitív) módszerek:
a) bemutatás
b) önálló megfigyelés
3) A szóbeli megismeréssel kapcsolatos módszerek:
a) elbeszélés
b) magyarázat
c) beszélgetés
30
1) Cselekvéssel kapcsolatos módszerek:

a) Az oktató játékok alatt valamely oktatási feladat szolgálatába állított játékot
értünk. Jelentősége, hogy játékosan – tehát a gyermek szükségleteinek
megfelelően – ad módot az ismeretek megszerzésére, a gondolkodási
műveletek és a beszéd gyakorlására. A szabályok nélkülözhetetlen elemei a
didaktikus játéknak, betartásuk nemcsak oktatási funkciójuk miatt jelentős,
hanem az erkölcsi nevelés szempontjából is. Módszerként is kiválóan
alkalmazható ez a játék, illetve foglakozás-típus is lehet.
b) A feladatlapokkal végzett tevékenység egyszerre minden gyermeket
foglalkoztat, önálló munkára szoktat, ismereteket, készségeket, képességeket
fejleszt. Sikerélményhez juttatja azt a gyermeket is, aki szóban nehezen
fejezi ki magát. Az óvónő visszajelzéseket kap az egyes gyermekek
fejlődéséről. Az oktatási folyamat bármely mozzanatában alkalmazhatjuk a
feladatlapokat, ha azokat a célnak megfelelően szerkesztették meg.
c) Gyakorlati munkák, egyszerű kísérletek végzésére az óvodában főleg a kerti
munka, az élősarok gondozása keretében van lehetőség. Az itt elvégzett
feladatok nagy előnye, hogy a gyermekeknek nemcsak új ismeretek
szerzésére nyílik lehetőségük, hanem az ismeretek alkalmazására,
változások, okozati összefüggések meglátására is. A gyakorlati munka
közben felismert tényt vagy törvényt a gyermekek sokkal tartósabban
megjegyzik. A gyakorlatban végzett munka olyan személyiségjegyek
megalapozását is jól szolgálja, mint a pontosság, a türelem, a kitartás.
d) Gyakorlás: maximálisan aktivizáló módszer, mivel a gyermeket konkrét
cselekvésre készteti. Ez a módszer úgy értelmezhető, mint a már megtanult
ismeretek változatos feltételek és körülmények közötti felhasználását és
alkalmazását biztosító szenzomotoros és intellektuális tevékenységek
kivitelezésének rendszere, amely magasabb szintű készségek, jártasságok és
készségek alakításának szolgálatában áll (Ferenczi–Fodor 1997.110.). Ennek
megfelelően funkciója tehát: ismétlés és rendszerezés, jártasság- és
készségfejlesztés.
2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos módszerek:

a) Bemutatás (szemléltetés) az óvodás korú gyermek ismert életkori
sajátosságainál fogva az oktatás egyik leggyakrabban alkalmazott módszere.
A bemutatás, a spontán szemlélődés nem elég a megértéshez. Csak tudatos
és tervszerű irányító munkával érhető el az érzékelés, észlelés,
megfigyelőképesség fejlődése. A lényeges és lényegtelen különválasztása, az
alapvető gondolkodási műveletek (analízis, szintézis) megindítása –
kezdetben – a gyermekeknél még nehézséggel jár. A tagolatlan egészet nem
képesek felbontani, összefüggő rendben látni. Az egész elmoshatja a
részleteket, vagy egy-egy részlet fölébe kerekedhet az egésznek
(pointillizmus), s az egésznek egy részlet önkéntes összekapcsolásával új
jelentés keletkezhet (szinkretizmus). A gyermeki észlelés fenti sajátosságait
ismerve, az óvónő feladata, hogy irányító kérdéseivel, magyarázatával
rendszert vigyen a bemutatott tárgy, jelenség tanulmányozásába.
b) Megfigyelés: míg a bemutatásnál közvetlenül az óvónő szemléltet, addig a
megfigyelésnél a gyermekek – megadott szempontok szerint – önállóan
31
szerzik a tapasztalatokat. Ez történhet séták, kirándulások, a kertben végzett

munkák, élősarok gondozása, otthoni feladatok kertében. Például figyeljék
meg mit eszik a sertés, hogyan működik a közlekedési lámpa, miként
fejlődnek a növények. Az évszakok jelenségeinek megfigyelésére is minél
több önálló megfigyelési szempontot kell adni. Ezek alapján képesek lesznek
az ún. mindennapi természetnaptár rendszeres kezelésre (kiválogatva a napra
jellemző képeket: esik az eső, fújja a fákat a szél, esernyővel járnak az
emberek, stb.)
Az ilyen önálló megfigyelésen alapuló feladatok közben alakul ki és válik
készséggé az, hogy a dolgokat változásukban, fejlődésükben figyeljék.
Önálló megfigyeléseik alapján ok-okozati összefüggések meglátására is
többször lehetőségük nyílik. Amennyiben például a gólya életét
folyamatosan figyelték, rájönnek a költözés indokolt voltára és maguk
fogalmazzák meg: „El kell repülniük, mert itt nem találnak már táplálékot
maguknak.”
Mindez csak akkor történhet így, ha a gyermek önállóan szerzett
megfigyeléseinek eredményeit szóban megfogalmazhatja az óvónővel való
rendszeres és folyamatos beszélgetés során.
3) A szóbeli (verbális) ismeretszerzés módszerei:

a) Az elbeszélés módszere események, jelenségek, tárgyak, személyek eleven,
színes ismertetését, illetve érzelemgazdag kifejtését jelenti. Akkor
alkalmazza az óvónő, amikor olyan ismereteket kíván nyújtani, amelyekről a
gyermekeknek nem lehet közvetlen tapasztalatuk. Kevés gyermek látott
bányát, ült repülőgépen, hajón, de érdekli, milyen az űrhajó és a Balaton. Az
erről vagy ehhez hasonló élményről szóló, képekben gazdag óvónői
elbeszélés erős hatást gyakorol a képzeletre s maradandó érzelmeket kelt a
gyermekben. Az óvónő történetei, elbeszélései az erkölcsi, érzelmi nevelés
szempontjából is rendkívül jelentősek. A szülői szeretet, tisztelet,
becsületesség, hősiesség érzéseit ez által is fel tudjuk ébreszteni
(elmélyíthetjük) a gyermekben, hisz együtt izgulnak, örülnek, vagy
szomorkodnak velük. Szókincsük is bővül, mivel, az elbeszélések során
olyan kifejezésekkel is megismerkednek, amelyeknek értelmét először csak
hangulati összefüggések alapján fogják fel, később azonban egyre inkább
megértve, maguk is használni kezdik és a gondolkodásuk is gazdagodik. A
gyermekek elbeszélése egyre elevenebb és színesebb lesz, amennyiben sok
lehetőséget biztosítunk saját élményeik felfedezésére is.
b) Magyarázat: a gondolkodáshoz kapcsolódik, segíti a megértést azáltal, hogy
az összefüggéseket, törvényszerűségeket megvilágítja.
A miért–korszakban a gyermekek különösen türelmetlenül követelik az
óvónő magyarázatait, mivel a már ismert tények és részletkérdések
önkéntelenül is felkeltik érdeklődésüket. Az óvónőnek értékelnie kell a
gyermek szokatlan kérdéseit, és ki kell elégítenie a kíváncsiságát,
természetes tudásvágyát. Az óvónő célszerű magyarázata fejleszti a gyermek
gondolkodását. A magyarázat módszerére szinte minden foglalkozás
keretében szükség van a feladatok megértéséhez, azok megfelelő
végrehajtásához.
32
Az óvónő magyarázata csak akkor segíti a megértéshez, ha rövid, lényegre

tapintó. Amennyiben hosszabb magyarázatra van szükség, akkor egy-egy
szakasz után, kérdések alapján kell meggyőződni arról, hogy a gyermekek
mennyire értették meg az elhangzottakat.
c. A beszélgetés módszerének alkalmazása során az óvónő arra készteti a
gyermekeket, hogy a kölcsönös kérdés-felelet alapján maguk fedezzék fel az
összefüggéseket, vonjanak le következtetéseket, természetesen az ő
irányításával. A beszélgetés kiváló értelemaktivizáló módszer, mivel segíti
megtalálni a lényegeset és azt elkülöníteni a lényegtelentől. Fejleszti a
koncentrált és megosztott figyelmet, igénybe veszi a meglévő ismeretek
felelevenítésével az emlékezetet.
A gyermekek aktív szereplőként vesznek részt ebben, miközben értelmi
képességeik, gondolkodásuk, kifejezőkészségük is fejlődik. A beszélgetés
során váratlan problémák is felbukkanhatnak, gyakran éppen egy-egy
gyermek válasza, kérdése ad lehetőséget a téma érdekességének
kibontakoztatásához. Így szokják meg azt, hogy a látottakon, hallottakon
érdemes elgondolkodniuk.
A gyermekek válasza jelzi az óvónő számára azt, hogy az ismereteket vagy a
megértést hol kell tovább erősíteni. A beszélgetésnek tehát nemcsak fejlesztő
hatása van, hanem segíti a gyermekek megismerését, az óvónői munka
eredményeinek ellenőrzését is.
A beszélgetés módszerét eredményesen csak akkor használhatjuk,
- ha a gyermekeknek az adott témában előzetes tapasztalatuk már van;
- ha az óvónő ismeri a feladandó kérdések céljait, funkcióját s ezeknek
megfelelően, tudatosan átgondolt kérdéseket fogalmaz meg;
- ha az óvónő kérdései helyesek és változatosak;
- ha a kérdések az egész csoporthoz szólóan megindítják minden
gyermek gondolkodását és az óvónő türelmesen kivárja a lassabban
gondolkodók válaszát is;
- ha gyermekek kérdezőkedvét is serkentik.
A helyesen szervezett beszélgetés megtanítja a gyermekeket gondolataik
kifejtésére, de arra is, hogy a kellő időben hallgatni tudjon. Ez türelmes,
udvarias magatartásnak is nélkülözhetetlen eleme.
Minden módszernek megvan a maga szerepe az oktatásban, a gyermek

értelmi fejlődésében. Minden módszer más-más pszichológiai erőt hoz mozgásba,
egyik inkább a képzelet, másik a gondolkodás vagy az érzelmek aktivizálásával
segíti a nevelés és oktatás céljának elérését.
Megválasztásuk függ (Papp – Makár 1995.24.):
- a nevelési céltól;
- a didaktikai feladattól;
- a tartalomtól;
- a gyermekek életkori sajátosságaitól, fejlettségi szintjüktől;
- a foglalkozási ág sajátosságaitól;
- az óvónő egyéniségétől;
- az óvoda tárgyi felszereltségétől.
33
¥Összefoglalás
Oktatási
módszerek
Cselekvésen Szemléltetésen Szóbeli megismerésen

alapuló alapuló alapuló
módszerek módszerek módszerek
6. ábra: Az óvodai oktatás módszerei
1. Példázza a beszélgetés módszerének alkalmazását az óvodában!
2. Példázza a bemutatás módszerének alkalmazását az óvodában!
3. Beszélgessen el egy gyakorló óvodapedagógussal, illetve egy szülővel az óvodai
oktatás módszereiről (beszélgetési támpontok: kiválasztás, hatékonyság, felkészítés a
társadalmi életre, stb.)
¨ Szakirodalom
Ferenczi Gyula – Fodor László (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés.
Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.
Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Papp Eszter – Makár Éva (1995): Süss fel, nap! Módszertani kézikönyv
pedagógusoknak és szülőknek. Irodalmi szöveggyűjtemény. Szatmárnémeti.
34
IV. AZ ÓVODAI TANTERV
korai nevelés
tapasztalati terület
fejlesztési terület
tanulási tevékenység
tapasztalati területek szerinti tevékenység
személyes fejlődést szolgáló tevékenység
szabad tevékenységek, játékok
rutinok/szokások
reggeli találkozás
átmenetek
opcionális tevékenység
tanterv
1. Az óvodai tanterv újragondolásának és a korai nevelés bevezetésének

kontextusa
A korai nevelés, mint a formális nevelés első szakasza/lépcsőfoka, biztosítja

a gyermek belépését a kötelező oktatásba (6 éves kor tájékán). Gazdasági
szakemberek szerint a korai nevelésbe való befektetés a nevelésbe való
leghatékonyabb befektetést jelenti, mivel a korai tanulás kedvezően befolyásolja a
későbbi tanulást.
A gyermek nevelése születésekor kezdődik el. A korai nevelés/fejlesztés
Romániában – akárcsak az egész világon – magába foglalja a gyermek nevelését
születésétől kezdve az iskolába lépésig. Az óvoda, mint a formális nevelés
szolgáltatása, biztosítja azt a környezetet, mely garantálja a gyermek biztonságát és
egészségét, illetve bevonja a szülőket és a helyi közösséget a tanulási folyamatba,
figyelembe véve a gyermek fejlődésének pszichológiai sajátosságait.
Tekintsük át röviden az óvodai oktatás változásait az utóbbi években
(Munteanu – Munteanu 2009.18.):
§ 2000: új szemléletmódban közelítik meg az óvodai nevelést az Óvodai
oktatás megszervezése program keretében belül
§ 2002: a nagy-előkészítő csoport általánossá tétele program: a kötelező
oktatás kiterjesztése 10 osztályra, illetve a beiskolázási kor lecsökkentése 7
évről 6 évre; az óvodai tevékenységek tantervének átdolgozása/korrekciója,
összehangolása az I-IV. osztályos tantervvel.
§ 2005-2006: az UNICEF támogatásával a tanügyminisztérium stratégiájának
kidolgozása a korai nevelésre vonatkozóan, ENSZ alapelvek elfogadása
§ 2006: óvodai nevelési-oktatási tevékenységek tantervének kidolgozása
magyar tannyelvű óvodák számára
§ 2008: az új óvodai tanterv kidolgozása
35
A korai nevelés céljai (születéstől 6/7 éves korig):

§ a gyermek személyiségének szabad, integrált és harmonikus fejlesztése a
saját ritmusának és szükségleteinek függvényében, támogatva az autonóm és
kreatív formálást;
§ más gyerekekkel, felnőttekkel és környezettel való interakciós képesség
fejlesztése ismeretek, készségek, attitűdök és magatartási formák elsajátítása
érdekében. A felfedezések, gyakorlatok, próbálkozások, mint autonóm
tanulási tapasztalatok ösztönzése, bátorítása;
§ identitástudat és autonómia kialakítása, pozitív énkép fejlesztése;
§ a gyermek támogatása olyan új ismeretek, készségek, képességek és
attitűdök elsajátításában, melyek szükségesek az iskolába lépéshez, illetve az
élethez.
Kiemelhetjük, hogy a korai nevelés hatása a későbbi nevelésre szoros
kapcsolatban áll a gyermeket folyamatosan érő nevelési hatásokkal. A korai
szakaszban (3 éves korig) a gyermek szülő általi gondozása befolyásolja a későbbi
fejlődést. Az óvodai, elemi, gimnáziumi és líceumi szakaszban a tanulás sikeressége
az oktatási folyamatban nyújtott tapasztalatoktól függ, ezért nagyon fontos
biztosítani a minőségi oktatást a különböző szinteken.
A korai nevelésre vonatkozó tudományos tanulmányok kimutatták, hogy a
korai nevelés/fejlesztés legfontosabb hozadéka nem-kognitív síkon jelentkezik. A
rendszeres óvodába járás pozitívan befolyásolja a feladatra összpontosító
magatartást, a társas-érzelmi fejlődést, a motivációt és a tanulással szembeni attitűdöt
(Óvodai tanterv 2008.6-7.).
2. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei
Az új tanterv kidolgozásakor a nevelési szakemberek néhány alapelvből

indultak ki, tekintsük át, melyek ezek (Óvodai tanterv 2008.8-9.):
§ rendszerjellegű megközelítés;
- folyamatosság a pedagógiai szakaszon belül: mint ahogy már a I.4.
alfejezetben említettük, az óvodai oktatás II. szintje az alapképességek
kialakításának szakaszához tartozik az I-II. osztállyal együtt.
- összefüggés megteremtése az óvodai tevékenységek és az iskolai I.-II.
osztályos tantárgyak között.
- nyitás az opcionalitás felé: I. szinten beiktatható maximum 1 opcionális
tevékenység, II. szinten maximum 2 tevékenység.
§ kiterjesztés: minél tágabb tapasztalati területek irányába;
§ egyensúly a tapasztalati területek között;
§ relevancia, vagyis a szükségletekhez való igazítás;
§ differenciálás;
§ előre haladás és folyamatosság.
Az új óvodai tanterv kidolgozásakor a szakemberek figyelembe vették:
§ a pedagógia aktuális fejlődési irányvonalait;
§ az óvodai oktatási rendszer fejlődését az utóbbi években: projektmódszer,
komplex tevékenységek, interaktív csoportmódszerek;
§ az óvodapedagógusok pozitív és negatív tapasztalatait;
§ az óvodás gyermekek aktuális érettségi szintjét;
36
§ a modern kommunikációs és információs technológiákat.

Ugyanakkor újraértelmezték az óvodai oktatás szerepét, helyét az oktatási
rendszer szerkezetében.
3. Folytonosság és újdonság az óvodai tantervben
Az új tanterv alapos tanulmányozása során felfedezünk néhány folytonossági

elemet az új és régi tanterv között (Módszertani levél 2008., 2009; Programa
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii 2005; Curriculum pentru
învăţământul preşcolar 2008):
- a kimeneti teljesítményleírások;
- a szellősített tanterv;
- a tanterv alkalmazásának metodológiája, módszertani útmutatója;
- a fejlesztési követelmények, részletes követelmények és magatartási
modellek (melyek nagy vonalakban a régi tantervből lettek átvéve).
Lényegesebb újítások, változtatások (Módszertani levél 2008.4.):

- a tapasztalati területek bevezetése;
- a tanulási tevékenységek bevezetése: ezek magukba foglalják a régi
tantervben lévő tevékenységtípusokat, s kicsit túllépnek rajtuk, mert a
rutinokat is tanulási tevékenységek sorába helyezi az új tanterv;
- évi témakörök, melyek segítik a tartalmak megtervezését és az integrált
tevékenységek megvalósítását.
Az átdolgozott tanterv valójában négy sarkalatos ponton szeretné

megváltoztatni az óvodai oktatást (Óvodai tanterv 2008.13-16.):
a) tanítási-tanulási-értékelési stratégiák változatossá tétele;
b) megfelelő óvodai légkör kialakítása;
c) család szerepének kihangsúlyozása;
d) a gyermek globális fejlesztése.
a) Az átdolgozott tantervben a hangsúly az interaktív módszerekre tevődik; a

játékra (mint a gyermek fő tevékenységi formájára); valamint a reálisabb
értékelésre. Az új tanterv álláspontja szerint az értékelésnek inkább a gyermek
fejlődését kellene követnie saját magához mérve, és kevésbé a csoport normáihoz
viszonyítva.
b) Az óvodának olyan légkörrel kell rendelkeznie, mely biztosítja a gyermek

szabad fejlődését, előtérbe helyezve az interkulturalitást és az inkluzív nevelést. Az
óvodai környezetet úgy kell megszervezni, hogy az lehetővé tegye az aktív
felfedezést és interakciót az anyagokkal, gyermektársakkal, felnőttekkel.
c) Az új tanterv megközelítésmódjában a család a partner szerepét kapja. A

szülőnek aktívan be kellene kapcsolódnia a gyermeke óvodai nevelésébe, vagyis
aktívan részt vennie az óvoda életében. Tehát a család részvétele nem szűkülhet le az
anyagi hozzájárulásra.
37
d) Az új tantervben nyomon követhető a gyermek globális fejlesztésének a

szemlélete, az integrált nevelés elveinek az alkalmazása. A gyermek globális
fejlesztésének kihangsúlyozása előtérbe helyezi a fejlesztési területek6 fontosságát.
Azért kell kihangsúlyoznunk a fejlesztési területek fogalmát, mivel a mai
társadalomban a gyermeknek az iskolára és életre való felkészítésekor már nemcsak
az akadémikus tudásra kell fektetnünk a hangúlyt, hanem ugyanolyan mértékben oda
kell figyelnünk a társas-érzelmi fejlesztéshez kapcsolódó készségekre, képességekre,
attitűdökre (együtt élni és dolgozni másokkal, kezelni az érzelmeket, elfogadni a
másságot, stb); a kognitív fejlesztésre (problémahelyzetek megközelítése, divergens
gondolkodás, ok-okozati összefüggések megállapítása, korrelációk, stb.), a fizikai
fejlesztésre (mozgás, egészség, helyes táplálkozás, stb.). Az óvodai tantervnek a
gyermek globális fejlesztése szemszögéből való megközelítése magába foglalja a
fejlesztés minden aspektusát, összhangban a gyermek életkori és egyéni
sajátosságaival.
Mivel a korai nevelés (születéstől 6/7 évig)7 kimeneti követelményei a
gyermek globális fejlesztését célozzák meg, az aktuális óvodai tantervben az
általános fejlesztési és részletes követelmények a tapasztalati területek szintjén,
globálisan vannak megfogalmazva, figyelembe véve a fejlesztési területek által
megszabott irányvonalakat. Ebben az értelemben a tapasztalati területek a
követelmények elérésének eszközeivé válnak; ugyanakkor a gyermek előrehaladását
megállapító „mérőeszközökké”, mivel a fejlesztési területekre jellemző
jártasságokat, készségeket, képességeket, tartalmakat jelzik.
A jelenlegi óvodai tantervben öt fejlesztési terület van kiemelve:

§ a fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe;
§ a szociális és érzelmi fejlesztés területe;
§ nyelvi-kommunikációs terület;
§ kognitív fejlesztés területe;
§ tanulási képességek területe.
Tekintsük át a tantervi dokumentum (Óvodai tanterv 2008) és A 0-7 éves korú

gyermek tanulásának és korai fejlesztésének alapkövei8 című dokumentum alapján a
fejlesztési területek részletes bemutatását, valamint szemléltetve ezek kapcsolatát a
tantervben szereplő tapasztalati területekkel.
6
A fejlesztési területek fogalma a XX. században jelent meg a 2 világháború közötti
időszakban. Arnold Gesell gyermekorvos és pszichológus követte nyomon az elsők között a
gyermek fejlődését születésétől fogva és kidolgozta a fejlesztési területeket. Gesell felfogása
szerint e területek: motoros, kognitív-szezoriális, nyelvi-kommunikációs, önállóság,
önkiszolgálás. Ezt a megközelítést használja a későbbiekben R. Spitz, O. Brunet, I. Lezin, stb.
(Óvodai tanterv 2008.14.)
7
A korai nevelés curriculuma a mostani óvodai tantervet előkészítő munkadokumentum volt:
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. 2008.
http://www.edu.ro/index.php/articles/10135
8
Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi
7 ani, Reprezentanţa UNICEF România 2007.
38
A. A fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe

Ezen a területen a következő jártasságok, készségek kialakítása a legfontosabb:
− a természetes mozgáskedv fenntartása, a mozgásigény kielégítése és a
mozgás megszerettetése;
− a mozgásszint fejlesztése, a mozgás-tapasztalatok bővítése;
− a fizikai erőnlét fejlesztése;
− érzékszervi fejlesztés;
− a személyes higiéniával, a helyes táplálkozással, az étkezéssel, az
egészség megőrzésével és a személyes biztonsággal kapcsolatos
ismeretek elsajátítása és gyakorlása.
Részterületek:
a) Fizikai fejlesztés:
− nagymozgások fejlesztése;
− finommozgások fejlesztése;
− szenzomotoros fejlesztés.
b) Az egészség és a személyes higiénia:
− az egészség megőrzésére és a helyes táplálkozásra való nevelés;
− a testápolás és személyes higiénia tanulása;
− a személyes biztonság megőrzésére való nevelés.
B. Szociális és érzelmi fejlesztés területe

Az óvodába lépés ideje a társadalmi beilleszkedés kezdete, ekkor kezd kialakulni a
másokkal való kapcsolatteremtés képessége.
Részterületek:
a) Szociális fejlesztés:
− a felnőttekkel való interakció képességének fejlesztése;
− a társakkal való interakció képességének fejlesztése;
− a másság elfogadása;
− proszociális magatartás fejlesztése.
b) Érzelmi fejlesztés:
− az éntudat fejlesztése;
− érzelmi kontroll fejlesztése;
− az érzelmek kifejezési képességének a fejlesztése.
C. Nyelvi-kommunikációs terület
Részterületek:
a) Nyelvi-kommunikációs fejlesztés:
− a beszédértés fejlesztése;
− a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése.
b) Az olvasás és írás megalapozása:
− a könyv megismerése, megtapasztalása, értékelése;
− a hangleválasztás képességének a fejlesztése (hang-betű társítása);
− az írásbeli/szóbeli üzenet tudatosítása;
− az íráskészség megalapozása elsajátítása.
D. Kognitív fejlesztés területe

Ezen a területen belül fontos a tárgyak, jelenségek, események, történések és
személyek közötti viszonyok, összefüggések megértése, a logikus gondolkodás, a
39
problémamegoldás készségének a fejlődése, az elemi matematikai ismeretek, a

világra és környezetre vonatkozó alapvető ismeretek tanulása.
Részterületek:
a) A logikus gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése
b) Elemi matematikai ismeretek, a világ megismerése és megértése:
− elemi matematikai reprezentációk (számok, műveletek, térfogalmak,
mértani fogalmak, modellek értése, mérés);
− a világ megismerése és megértése (élővilág, Föld, Világűr, a környezet
megismerésének tudományos módszerei).
E. Tanulási képességek területe

Részterületek:
− kíváncsiság és érdeklődés;
− kezdeményezőképesség;
− kitartás, állhatatosság a tevékenységben;
− kreativitás fejlesztése.
Az óvodapedagógusok fő feladatuknak kell, hogy tartsák, hogy valós

kapcsolatot teremtsenek a fejlesztési területek és a tapasztalati területek között. Nem
a tapasztalati és fejlesztési területek kizárólagos egymásra tevődését kell keresniük,
hanem a gyermek globális fejlesztését biztosító stratégiák megtalálását.
4. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai
Az óvodai tanterv központi, keret jellegű, az ország minden óvodájára

érvényes dokumentum.
A tanterv újdonságai közé tartozik a két szintre való tagolás:
§ I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza;
§ II. szint: 61-84 hónap (5-7 év): az iskolaelőkészítés szakasza.
Ez a két szintre való tagolás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes
csoportokat. Ez a megközelítésmód a gyermekközpontú oktatás kontextusában a
heterogenitást bátorítja, vagyis az életkorok szerinti csoportokba sorolás
rendszerének elvetését. Nem tartalmazza a csoportok szintjére (kis-, közép-, nagy-
és előkészítő csoport) lebontott terveket, így kíván teret adni a helyi döntéseknek.
Másik sajátossága, hogy különböző felépítésű az óvodák típusától függően:
külön tanterv vonatkozik a rövid programú óvodákra, illetve a napközis és hetes
programmal működő óvodákra.
Csökkent a tanulási tevékenységek (régi tantervben: tevékenységtípusok)
száma is: csak a tapasztalati területek szerinti tevékenységek (activităţi pe domenii
experienţiale9) maradtak meg, a szabad tevékenységek, játékok (jocuri şi activităţi
didactice alese) valamint a személyes fejlődést célzó tevékenységek (activităţi de
dezvoltare personală).
9
Lásd a fogalomtárban
40
Korcsoport Tanulási Tevékenységek Óraszám/óvoda

tevékenységcsoportok száma10/ hét pedagógus
óraszáma
R.P.O.11 N.P.O./
H.P.O.12
I. szint Tapasztalati területek 7+1*13 + 7+1* 2 óra x 5 nap=
37 – 60 szerinti tevékenységek 10 óra
hónap Szabad tevékenységek, 10 +5 1,5 óra x5 nap =
(3 – 5 éves játékok 7,5 óra
korosztály) Személyes fejlődést 5 + 10 1,5 óra x5 nap =
célzó 7,5 óra
tevékenységek
Összesen 22+1* + 22+1* 25 h
II. szint Tapasztalati területek 10+2* + 10+2* 3 óra x5 nap=
61 – 84 szerinti tevékenységek 15 óra
hónap Szabad tevékenységek, 10 +5 1 óra x5 nap =
(5 – 7 éves Játékok 5 óra
korosztály) Személyes fejlődést 6 + 11 1óra x5 nap =
célzó 5h
tevékenységek
Összesen 26+2* +22+2* 25 óra
1 táblázat:
Kerettanterv-tervezet a magyar tannyelvű óvodák számára
Az új óvodai tanterv a tapasztalati területekre épül. Ez a felépítés lehetővé

teszi a javasolt tartalmak interdiszciplináris, integrált szemléletű megközelítését;
illetve a pedagógus szabadságának biztosítását a napi tevékenységek tervezésében.
Az óvodai tantervben található tapasztalati területek a következők (lásd
részletesebben a V.1. alfejezetben):
§ Esztétikai és kreatív terület: zene, képzőművészet, dráma, euritmia.
§ Ember és társadalom terület: ember, életmód, kapcsolatok, erkölcsi
normák, technológia.
§ Nyelv és kommunikáció terület: memorizálás, ritmizálás, nyelvtörők,
irodalmi alkotások.
§ Tudományok terület: matematika tapasztalat révén, természet
megismerése.
§ Pszichomotoros terület: mozgás, anatómiai ismeretek, élettani
ismeretek.
10
Hivatalosan csak a román tannyelvű óvodák tanterve jelent meg. Az itt közölt magyar
tantervváltozat a 2006-os magyar tanterv mintájára hozzáad a román csoportok tantervéhez 1
román tevékenységet I. szinten, illetve 2 román tevékenységet II. szinten.
11
Rövid programú óvoda
12
Napközi otthonos óvoda, heti programmal működő óvoda
13
*Román nyelvi tevékenység - activităţi de comunicare în limba română
41
A román tantervi dokumentum szövegében használt, tapasztalati területeket

szemléltető ábra is azt sugallja, hogy ezek a tapasztalati területek ugyanannak a
valóságnak a szeletei, „puzzle-darabkái”, melyet a gyermeknek tapasztalás révén
meg kell ismernie.
2. ábra: a tapasztalati területek összekapcsolása (MECT 2008 nyomán)
7. ábra: Tapasztalati területek összekapcsolódása

(Forrás: Óvodai tanterv 2008. 22.)
5. Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben
Az óvodás gyermek fejlődéséhez hozzájárulnak a napi rutinok által teremtett

lehetőségek, a másokkal való interakció, a környezet megszervezése, valamint a
speciálisan megteremtett tanulási helyzetek, tanulási tevékenységek. (Óvodai tanterv
2008.18.)
A tanulási tevékenységek tervezett, szervezett, módszeres, intenzív jellegű
tevékenységek összessége, melyeket az óvodapedagógus szervez és vezet a
követelmények elérése érdekében. E tevékenységek megvalósításához szükséges a
tanítási-tanulási-értékelési folyamat három partnerének – óvodapedagógus, szülő,
gyermek – közös erőfeszítése. A tanulási tevékenységek a gyermek kezdeményezését
42
helyezik előtérbe, az egyéni döntéshozatalt, a tapasztalati tanulást és az egyéni

gyakorlást.
A tanulási tevékenységek vagy az egész csoporttal zajlanak, vagy kisebb
csoportokkal, vagy akár egyénileg. Lehetnek hagyományos, tantárgyankénti
tevékenységek a tapasztalati területek szerint, vagy integrált/komplex tevékenységek;
szabad tevékenységek, valamint személyes fejlődést célzó tevékenységek.
A tanulási tevékenységek megvalósítási módozatainak részletes bemutatását lásd:
Tanulási tevékenységek az óvodában című fejezetben.
6. Az új curriculum szerkezete és tartalma
D`Hainaut szerint a curriculum központi eleme a tanuló és nem a tananyag,

így mikor a curriculum tartalmáról beszélünk, meg kell értenünk, hogy nem tanulási
tartalmak kifejtéséről van szó, hanem kompetenciák, cselekvési módok és általános
ismeretek formájában kifejezett követelményekről (Óvodai tanterv 2008.9.).
A két szintre (3-5 év, 5-6/7 év) tagolódó teljesítményközpontú14 óvodai
tanterv szerkezeti elemei a következők:
§ követelmények;
§ magatartási modellek;
§ tartalomjavaslatok.
6.1. Általános fejlesztési követelmények

Az új tanterv a teljesítményközpontú tantervek csoportjába sorolható. Az
általános fejlesztési követelmények általános megfogalmazásúak, azokra a
kompetenciákra vonatkoznak, melyeket ki kell alakítani az óvodai ciklus során az öt
tapasztalati területen.
Például (Óvodai tanterv 2008.26-35.):

NYELV ÉS KOMMUNIKÁCIÓ TERÜLET15:
• Szóbeli közlés megértése.
• Szóbeli kifejezőképesség fejlesztése.
• Nyelvi kreativitás fejlesztése.
• Irodalmi ízlés és az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése.
TUDOMÁNYOK TERÜLET:
• Értelmi képességek, gondolkodási műveletek fejlesztése.
• Mennyiségek és számfogalom kialakítása, mértékegységek megértése és
megfelelő matematikai nyelvezet használata.
14
Teljesítményközpontú tanterv: a tanulói teljesítményre összpontosít, rendszerbe foglalja
azokat a teljesítményszinteket, amelyeket a gyermekeknek lépésről-lépésre el kell érniük. Ez
a tantervfajta lehetővé teszi a gyermekkel szemben támasztott elvárások szakaszonkénti
szintezését. Szinonímái: követelményközpontú vagy taxonomikus tanterv. (Fóris-Ferenczi
2008.96-97.)
15
Még nem jelent meg az óvodai curriculum hivatalos magyar fordítása, a jegyzetben
található követelmények fordításai nem hivatalosak.
43
•Geometriai tapasztalatszerzés: geometriai formák felismerését,

megnevezését, szerkesztését és használatát célzó képességek fejlesztése.
• A környező világ megismerése és megmagyarázása iránti kíváncsiság
felkeltése.
• A problémamegoldó képesség fejlesztése a megfelelő stratégiák elsajátítása
révén.
• Időbeli, térbeli viszonyok és ok-okozati összefüggések felismerése és
meghatározása.
• Megfelelő nyelvhasználat a természeti és környezeti jelenségek bemutatására
(szabatos, pontos megnevezés).
• A környezettudatos magatartás kialakítása (a környezetet ápoló és védelmét
szolgáló képességek fejlesztése és gyakorlása a környezethez való pozitív
viszonyulás nevelésének érdekében).
• Egészséges életmódra nevelés.
EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET:
• Viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása; társas kapcsolatok
alakítása.
• Pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése; önbizalom és pozitív
közösségi magatartás fejlesztése.
• Az együttműködési és kezdeményező képesség fejlesztése.
• A másság felismerése, elfogadása és tiszteletbetartása.
• Népünk történelmére, földrajzára, vallására jellemző fontosabb adatok,
események megismerése, az identitástudat kialakítása.
• Életkori sajátosságoknak megfelelő gyakorlati és háztartási készségek
fejlesztése.
• Az anyagok tulajdonságainak és a különböző technikáknak a megismerése,
valamint ezek alkalmazása változatos termékek létrehozása érdekében.
• Gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése és a sajátos szókincs
használata.
• Esztétikai és gyakorlati érzék fejlesztése.
ESZTÉTIKAI ÉS KREATÍV TERÜLET:
• Az ábrázolás (rajzolás, festés, mintázás) készségének fejlesztése.
• A környező világ ábrázolása a képzőművészet sajátos eszközeivel és
jellegzetes nyelvezetének használatával.
• A kreativitás fejlesztése rajzolás, festés, mintázás által.
• A zenei kifejező képesség és kreativitás fejlesztése.
• A nemzetközi és nemzeti zenei művek értékének megismerése.
• Ritmusérzék fejlesztése.
• A zenei élmény iránti fogékonyság alakítása, zenei művek hallgatása.
PSZICHOMOTOROS TERÜLET:
• Alapvető mozgáskészség kialakítása és fejlesztése, gyakorlati alkalmazása
• Az elsajátított készségek egyéni alkalmazása értelmi, akarati és érzelmi
tulajdonságok fejlesztésével.
• Az egészség megőrzéséhez szükséges higiéniai szabályok ismerete.
44
6.2. Részletes követelmények

A részletes követelmények azokat a képességeket fogalmazzák meg,
amelyekkel a gyermeknek az óvodáskor végére kell rendelkeznie. A tanterv a sajátos
követelmények mellett kiemeli a motiváció fontosságát, annak a képességnek a
jelentőségét, hogy az óvodáskorú gyermek tudjon érdeklődéssel részt venni egy adott
tevékenységen, tudjon kíváncsiságot tanúsítani a tartalmak és tevékenységek iránt. A
részletes követelmények (akárcsak a tartalomjavaslatok) minden téma és tapasztalati
terület számára külön vannak megfogalmazva szintenként. Megfogalmazásukkor a
következő tényezőket vették figyelembe (Óvodai tanterv 2008.9.):
− az óvodás gyermek érdeklődési köre, lehetőségei, szükségletei, valamint
a gyermek saját ritmusának tiszteletben tartása;
− az tanulási tapasztalatok összekapcsolása a régiekkel;
− a kezdeményezőkészség támogatása, a gyermek bevonása a célok
meghatározásába, a tartalom és értékelési módozatok kiválasztásába;
− az önálló és csoportos tanulás bátorítása;
− önreflexió, önértékelés, önszabályozási készség alakítása.
Például (Óvodai tanterv 2008.31.):
EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET:

A gyermek legyen képes:
• a közösségbe való beilleszkedésre és a személyes biztonságára vonatkozó
szabályok megismerésére és tiszteletben tartására (pl. az egészséges
táplálkozás fontossága, a csoport és játékszabályok betartása a veszélyes
helyzetek elkerülése érdekében, a minimális környezetvédelmi szabályok
betartása, saját és társai testi épségének megóvása stb.);
• pozitív énkép, akarati és jellembeli tulajdonságok alakítására;
• kapcsolatteremtésre és kapcsolattartásra;
• a csoporthoz való alkalmazkodásra és abban való tevékenykedésre (család,
óvoda, játszótársak);
• a közös döntéshozatalban való részvételre;
• a közösség értékrendjének tiszteletben tartására;
• magatartási formák értékelésére a közösségi normák függvényében,
barátságokat kötni, toleránsnak lenni és önfegyelmet tanúsítni;
• a szülőföld és az ország sajátosságainak megismerésére (felszíni formák,
földrajzi fekvés, társadalmi-kulturális-történelmi-vallási-nemzetiségi
vonatkozások);
• a néphagyományok megismerésére és ápolására;
• egyszerű munkaeszközök megismerésére és használatára a gyakorlati
tevékenységek során;
• a természetes- és műanyagok megismerésére és használatára;
• változatos megoldások alkalmazására a témák megvalósításában;
• saját alkotásai felhasználására a környezet díszítésére;
• saját és környezetével szembeni higiéniai és egészségügyi szabályok
betartására ;
• gyakorlati és háztartási készségek elsajátítására.
45
6.3. Magatartási modellek/tevékenységpéldák

A cselekedtető nevelés szemléletére alapozva a tanterv a gyermeki
tevékenységre helyezi a hangsúlyt, amelyek eredeményeként különböző magatartási
szokások, attitűdök kialakulása várható el. A magatartási modellek, mint a tanulás
eredményének explicit kifejezései magukba foglalják az ismeretek, képességek, és
attitűdök rendszerét, vagyis azokat a személyiségkompetenciákat, amelyeknek az
ismereteket és készségeket működtetve óvodáskor végére meg kell jelenniük.
A magatartási modellek, akárcsak a részletes követelmények és
tartalomjavaslatok, minden téma és tapasztalati terület számára külön vannak
megfogalmazva.
Például (Óvodai tanterv 2008.38.):
Integrált témakör: Ki vagyok? Kik vagyunk?

Szint: I.
Tapasztalati terület: Tudományok
Részletes követelmény Magatartási modell Tartalomjavaslatok16
A gyermek legyen - megfigyeli a - tárgyak megkülönböztetése

képes: csoportszobában és saját alak, nagyság (nagy, kicis,
- a matematikai szobájában lévő tárgyakat; közepes), szín (2-3 szín),
ismeretek alapjául - felismeri/megnevezi a hosszúság (hosszú, rövid)
szolgáló érzékszervi megjelölt tárgyakat; alapján;
tapasztalatainak,ismere - tárgyakat/személyeket - a mennyiség becslése
teinek gazdagítására : csoportosít megadott globálisan vagy
tárgyak felismerése, kritériumok (szín, alak, párbarendezés alapján 1-5
megnevezése, nagyság) alapján, vagy egy elemű csoport esetén (több;
mennyiségek közös tulajdonság kevesebb; több, mint...;
megállapítása, megnevezése révén; kevesebb, mint...;
osztályozás,csoportok/ - felismeri a csoportok ugyanannyi);
halmazok alkotása egy közötti hasonlóságokat és -mértani formák (kör,
vagy több közös különbségeket; háromszög, négyzet);
tulajdonság alapján - megindokolja egy - térbeli viszonyok (lent,
(alak, méret, szín). tárgynak egy adott fent, fölé,alá, stb);
csoporthoz való tartozását; - számolás 1-5-ös
- összehansonlítja a számkörben.
megalkotott csoportokat,
megállapítva globálisan,
hol van több/6kevesebb.
16
Tartalomjavaslatokat lásd részletesen: a következő alfejezetben.
46
6.4. Tartalomjavaslatok
Mint ahogy a 8. ábrán is láthatjuk, az új óvodai tanterv 6 integrált téma köré
csoportosul:
§ Ki vagyok? Kik vagyunk?
§ Mikor, hogyan és miért történik?
§ Milyen volt, milyen most, és milyen lesz a föld?
§ Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet?
§ Hogyan és miként fejezzük ki, amit érzünk?
§ Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni?
8. ábra: Integrált témakörök és tapasztalati területek összekapcsolódása

(forrás: Óvodai tanterv 2008. 22.)
Lássuk a hat integrált témakör körülírását (Óvodai tanterv 2008.23-25.):
47
A téma körülírása
Az emberi természet, személyes
meggyőződések és értékek, az
emberi test, az egészség, a
család, a barátok, a közösség,
anyagi, fizikai, kulturális, lelki
javak; saját jogok és
kötelességek, az emberi lét
értelme.
Ki vagyok?
Kik vagyunk? Fizikai és tárgyi világ
Világegyetem
Ok-okozati viszony
Természeti jelenségek
Évszakok
Tudomány és technika területe
Mikor, hogyan
és mi történik?
Közösség/egyén hogyan tervezi
és szervezi tevékenységét
Rendszerek
Emberi közösségek
A munkaerő hasznosítása
Vállalkozói szellem
Ki és hogyan
tervez?
48
Naprendszer
Élet fejlődése a földön
Az élet feltételei
Jelenkori világ problémái:
légszennyezés, globális felmelegedés,
túlnépesedés
Térbeli és időbeli tájékozódás
Helyi és egyetemes történelem és földrajz
Otthon, utazás, felfedezések
Az egyén és civilizáció hozzájárulása a
térbeli és időbeli fejlődésünkhöz
Élet a Földön Felfedezni azokat a módokat,
ahogyan felfedezzük és
kifejezzük gondolatainkat,
érzéseinket, meggyőződéseinket
és értékeinket a nyelv és
művészet segítségével
Hogyan fejezzük ki
érzelmeinket?
Jogaink és kötelezettségeink
Munka, természet és ezek
társadalmi értéke
Mesterségek világa
Saját készségek és képességek
Saját érték, önbizalom
Ki és milyen
akarok lenni?
49
Az óvodai tantervben található témákat nem kell a megadott sorrendben

tanulmányozni, és az első szinten nem is kell kötelezően megvalósítani (minimum 4
témát kötelező megvalósítani). Maximum 7 projektet lehet beiktatni maximum 5
hetes időtartammal, de beiktatható 1-3 hetes projekt is a feldolgozandó téma
komplexitása és a gyerekek érdeklődése függvényében. Lehetnek olyan hetek, mikor
a gyermekek nincsenek bevonva projektbe, ekkor viszont meg kell határozni a hét
érdeklődési témakörét. Lehetnek 1 napos vagy féléveken áthajló projektek is.
A teljesítményközpontú tanterv fő problémája a tartalom szelektálása. A
tanterv csak tartalomjavaslatokat ad, az óvodapedagógusnak kell megválasztania a
konkrét témákat.
Például a Ki vagyok? Kik vagyunk? témakörnél nyelv és kommunikáció
tapasztalati területhez a következő tartalomjavaslatokat találjuk I. szinten (Óvodai
tanterv 2008.36): keresztnév és vezetéknév; családtagok; közösségek (barátok,
szomszédok, csoporttársak, az óvoda személyzete); családi ház, saját szoba, óvoda,
csoprtszoba, stb.; feladatok a családban/óvodában.
Mivel a tartalmat a gyakorlati szakember, vagyis az óvodapedagógus
választja ki, Munteanu szerzőpáros szerint az óvodai oktatás hasonlít az egyetemi
oktatáshoz (Munteanu – Munteanu 209.34-35.). Hisz sem az egyetemi, sem az
óvodai oktatás nem a kötelező iskolarendszer része, s mindkét szinten a pedagógus
választja ki az oktatás tartalmát. A tartalom szelektálásának feladata kezdő
pedagógusok számára nehézséget jelenthet17, fennáll a veszély, hogy a nagyobb
hangsúly a dokumentumok kidolgozására fektetődik, mint a gyermekek valódi
fejlesztésére.
Külön ki kell emelni, hogy a tantervben található részletes követelmények,
magatartási modellek, valamint tartalomjavaslatok csak irányadó jellegűek, s inkább
segédanyagként szolgálnak a kezdő pedagógus számára. Az új tanterv szakmai
kihívást tartogat a pedagógus számára, hogy megbirkózzon a tantervvel és új
értelmezéseket, megközelítéseket, alkalmazási stratégiákat fedezzen fel.
Az igazán lényeges változás nem abban keresendő, hogy mit tartalmaz az új
tanterv, hanem hogy hogyan kell gyakorlatba ültetni. Az új tanterv kiemeli a
tartalmak integrált megközelítését, a megfelelő nevelési környezet kialakítását
helyezi előtérbe, a gyermekkel való interakciót, a leíró értékelést, s mindezek a
változtatások révén természetesen módosult dokumentációt feltételez. (Munteanu –
Munteanu 209.29-30.)
¥ Összefoglalás Tanulási
tevékenységek
Tapasztalati Szabad Személyes

területek tevékenységek, fejlõdést
szerinti játékok célzó
tevékenységek tevékenységek
9. ábra: Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben
17
A 7. mellékletben találhatók konkrét témajavaslatok az integrált témakörökhöz.
50
Curriculum
szerkezete
Követelmények Magatartási Tartalom-

modellek javaslatok
Fejlesztési Részletes
követelmények követelmények
10. ábra: Az óvodai curriculum szerkezete
Ki vagyok? Kik
vagyunk?
Mikor, hogyan és
miért történik? Élet a földön
Integrált
Ki és hogyan témák Hogyan fejezzük
tervez? ki érzelmeinket?
Mi akarok lenni?
Milyen akarok lenni?
11. ábra: Az óvodai tanterv integrált témakörei
51
1. Kérdezzen ki 10 óvodapedagógust az új óvodai tanterv bevezetéséről (előnyök,
hátrányok, nehézségek, stb.)
2. Véleménye szerint milyen ismereteknek, készségeknek, magatartási formáknak
kellene képezniük az óvodai oktatás tartalmát? Indokolja válaszát!
3. Fordítsa le egy Ön által választott tapasztalati terület általános fejlesztési és
részletes követelményeit! (román nyelvű tanterv elérhetősége:
http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/)
4. Fogalmazzon meg konkrét témajavaslatokat az integrált témakörökhöz szinteként!
¨ Szakirodalom
Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet.
Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Munteanu, Camelia – Munteanu Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul
preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Editura Polirom,
Iaşi.
***2008: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naştere şi 6/7 ani. 2008. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului,
Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/10135
***2008: Módszertani levél: A nevelés egy horizont, nem egy irány. Scrisoare
metodică: Educaţia este un orizont, nu o destinaţie. Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
***2007: Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului între naştere şi 7 ani. Reprezentanţa UNICEF România 2007.
***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű
óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
***2005: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Editura
V&I Integral, Bucureşti.
52
V. TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK AZ ÓVODÁBAN
tapasztalati terület
személyes fejlődést célzó tevékenység
szabad tevékenységek, játékok
rutin
áthajlás
opcionális tevékenység
reggeli találkozás
egyéni készségfejlesztő tevékenység
felzárkóztató tevékenység
szórakoztató tevékenység
napirend
Az új kerettanterv csak három tanulási tevékenységtípust tartalmaz:

tapasztalati területek szerinti tevékenységek, szabad tevékenységek, játékok és
személyes fejlődést célzó tevékenységek.
1. Tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek
1.1. Tapasztalati területek fogalma

A tapasztalati területek18 fogalmát az 1988-ban kezdődött angliai tantervi
reformból illesztettük be (talán túl könnyedén) a román óvodai oktatási rendszerbe.
A tapasztalati területek valójában kulturális rendszerek, az oktatási tartalmak
potenciális forrásai. (Munteanu – Munteanu 2009.27-30.).
A tapasztalati területek (az új tanterv meghatározása szerint, L. Vlăsceanu
tolmácsolásában) igazi „integrált kognitív mezők”, melyek feloldják a tantárgyak
közötti határokat, és melyek találkozhatnak a hagyományos fejlesztési területekkel19
(pszichomotorikus terület, nyelvi terület, társas-érzelmi terület, kognitív terület,
tanulási képességek területe). (Óvodai tanterv 2008.9.)
A tapasztalati területek a régi tantervben található műveltségi területeknek
feleltethetők meg, illetve túl formális a kapcsolatuk a fejlesztési területekkel a tanterv
aktuális formájában (Munteanu – Munteanu 2009.28.)
Vizsgáljuk meg alaposabban az óvodai tantervben található öt tapasztalati
területet (Óvodai tanterv 2008.9-12.):
18
Angol nyelvi megfelelője: areas of experience
19
A fejlesztési területek fogalmát már tárgyaltuk korábban a Folytonosság és újdonság az
óvodai tantervben című alfejezetben (IV.3.).
53
§ Esztétikai és kreatív terület: Ide tartozik az érzelmi és intellektuális

reagálási képesség, a minőség megnyilvánulásaival szembeni érzékenység,
a szép értékelésének képessége, stb. A jellegzetes tapasztalatok és
élmények feltételezik az érzelmi átélések és az alkotási, felfedezési
folyamatok kiaknázását. Az ilyen tapasztalatok révén a gyermek olyan
ismereteket és készségeket sajátít el, melyek lehetővé teszik az egyéni
módon való reagálást mindarra, amit lát, hall, megérint vagy érez. Ezek a
tapasztalatok minden tantervi egységben megtalálhatók, de főként azokban
a tárgyakban, melyek személyes, érzelmi, kreatív megközelítést
igényelnek (lásd: zene, képzőművészet, dráma, euritmia, stb.)
§ Ember és társadalom terület: Magába foglalja az embert, az életmódot, a
kapcsolatokat más emberekkel és a környezettel, erkölcsi normákat,
valamint az emberi cselekvések következményeit. E terület kiterjed a
technológia felé is, kihangsúlyozva az embernek azt a képességét, hogy
kontrollálni tudja az eseményeket és rendben tartja a környezetét. E terület
révén az óvodások megismerkednek különböző anyagokkal és egyszerű
munkafolyamatokkal a gyakorlati tevékenységek keretén belül.
Megismerkednek az ember szerepével, a mindennapi élettel, megismerik a
régi korok világát, felfedezik saját környezetüket. A család, a fizikai,
humán és szociális környezet mind oktatási erőforrásként használható fel,
akárcsak az irodalmi szöveg, képek, más audio-vizuális eszközök. E terület
hozzájárul az óvodások erkölcsi neveléséhez is, mivel kialakítja az
egyszerű erkölcsi fogalmakat (igazság, jóság, jog, egyenlőség, stb.), illetve
megismerteie a gyermekekkel az erkölcsös magatartás alapszabályait.
§ Nyelv és kommunikáció terület: A szóbeli és írásbeli kifejezőképességre
fekteti a hangsúlyt, valamint a szóbeli és írásbeli kommunikáció
megértésének képességére. E célok megvalósítását segítik az életkori
sajátosságok függvényében megválasztott megfelelő irodalmi alkotások. E
terület teremti meg a gyermek első találkozási lehetőségét egy idegen
nyelvvel vagy egy regionális nyelvvel. Az óvodás megismeri és felismeri
az idegen nyelv hangzásvilágát, ritmusát, fonémáit, intonációját.
Megismerkedik a saját személyével és környezetével kapcsolatos
szavakkal is, amely elősegíti majd a kapcsolatteremtést. A gyermeket
motiválni kell az illető ország és vidék kultúrájának megismerésére is
(helytörténet, jellegzetes népművészeti alkotások, tradicionális ételek,
népszokások, stb.)
Ajánlott tevékenységek e területhez: szavak, mondatok, énekek és zenés
játékok memorizálása, ritmizálás, nyelvtörők, irodalmi alkotások.
§ Tudományok terület: Magába foglalja a matematika megismerését konkrét
tapasztalat révén, valamint a természet megismerését és megértését.
Fontos, hogy az óvodást irányított játék révén vezessük be a matematika
világába: anyagokkal való játékok (homok és víz), bolti vásárlás
szimulálása, kísérletek végzése révén. A természet megismerésekor is
használtassuk a tudományos megismerés módszereit, mint megfigyelés,
hipotézisalkotás, kísérletezés, alternatívák keresése, adatok összesítése,
stb. Ezeket olyan egyszerű tevékenységek révén valósíthatjuk meg az
óvodásokkal, mint: a közvetlen környezetben lévő
növények/tárgyak/állatok/élőlények megfigyelése, gyurmázás (pl.
54
hőmérséklet hatásának szemléltetése az anyagokra), háztartási

tevékenységek végzése (pl. joghurtkészítés), játékok és hangszerek
készítése. Szorgalmazni kell a kísérletezést, az eszközök és felszerelések
használatát megfelelő biztonsági feltételek mellett, változatos
információforrások felhasználását, eredmények rögzítését, problémák
megoldását, stb.
§ Pszichomotoros terület: A testmozgások koordinálását foglalja magába, az
általános mobilitást és fizikai ellenállóképességet, a mozgásos készségeket
és finommozgásokat, valamint anatómiai és élettani ismereteket. Ezt a
területet az óvodások megtapasztalhatják mozgásos tevékenységek révén,
egyéni és csoportversenyek révén, stb.
1.2. Tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek

A tapasztalati területek szerinti tevékenységek integrált vagy tantárgyanként
lebontott tevékenységek a gyerekekkel a 6 nagy témához kapcsolódó projektek
keretén belül, melyeket a gyerekek életkora, szükségletei és érdeklődési köre szerint
választunk meg.
Az óvodai tanterv alkalmazásának módszertani útmutatója szerint maximum
öt integrált tevékenység tartható egy héten, függetlenül a gyermekek életkorától. Az
óvodapedagógus tervezhet:
§ önálló (hagyományos) tevékenységeket tárgyanként (beszédnevelés, román

nyelv, matematika, környezetismeret, közösségi nevelés, testnevelés,
gyakorlati és háztartási tevékenységek, zenei nevelés, képzőművészeti
nevelés);
§ integrált tevékenységeket:
o az interdiszciplináris ismeretek harmonikusan össze vannak
kapcsolva egy tanítási nap folyamán a játékokkal, szabad
tevékenységekkel is;
o az interdiszciplináris ismeretek bizonyos tapasztalati területekre
fókuszálnak, a játékok és szabad tevékenységek ezeken kívül
zajlanak.
E tevékenységek időtartama 15-45 perc között mozog, az óvodapedagógus

határozza meg a csoport szintjének, a gyermekek életkori és egyéni sajátosságainak,
illetve a tevékenység tartalmának és céljának függvényében. A első szinten (3-5 év)
15-25 perc javasolt, kiscsoportban 15-20 perc, középső csoportban pedig 20-25 perc.
A második szinten (5-7 év) 25-45 perc a javasolt időtartam. Nagycsoportban 25-30
perces tevékenységeket ajánlatos beiktatni, az iskolaelőkészítő csoportban pedig (6-7
év) – mivel közeledik az iskola 50 perces tevékenységideje –, ajánlatos 30-45 perces
tevékenységeket is beiktatni, ha a téma megengedi. (Munteanu – Munteanu
2009.87.).
Tekintsük át a tapasztalati területek összehangolását a régi tanterv hagyományos

tevékenységeivel:
55
A hagyományos tantervben szereplő Az új tantervben szereplő

tevékenységtípusok: tapasztalati területek
− Anyanyelvi nevelés Nyelv és kommunikáció terület
− Román nyelv
− Környezetismeret Tudományok terület
− Matematika
− Közösségi nevelés Ember és társadalom terület
− Gyakorlati, háztartási tevékenységek
− Ének, zenei nevelés Esztétikai és kreatív terület
− Képzőművészeti nevelés
− Testnevelés Pszichomotoros terület
2. táblázat:
Tapasztalati területek és hagyományos tevékenységek összevetése
A tapasztalati területek szerinti tevékenységek száma változó (lásd

kerettanterv): I. szinten 7+1*, vagyis 8 tevékenység javasolt hetente, II. szinten pedig
10+2*, vagyis 12 tapasztalati terület szerinti tevékenység javasolt hetente magyar
tagozaton.
A kerettantervben lévő tevékenységszámok tantárgyak/tantárgycsoportok
szerinti tevékenységszámokat jelentenek (beszédnevelés, román nyelv, matematika,
környezetismeret, közösségi nevelés, gyakorlati és háztartási tevékenységek,
képzőművészeti nevelés, zenei nevelés, testnevelés), ezek a tevékenységek bele
vannak építve a tapasztalati területekbe. Ezért kötelező hetente megvalósítani őket, a
pedagógusnak törekednie kell, hogy összhang legyen a tapasztalati területek között,
egyik se maradjon ki. Noha az új tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a
kezdő pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki
egyetlen tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem.
I. szinten ajánlatos hetente 1 anyanyelv, 1 román nyelv, 1 matematika, 1
környezetismeret, 1 közösségi nevelés, 1 testnevelés tevékenységet beiktatni
(integrált tevékenységek vagy esetleg önálló tevékenységek formájában). A zenei
nevelés, képzőművészeti nevelés, illetve gyakorlati és háztartási tevékenységek
esetén pedig a háromból kettőt ajánlatos beiktatni hetente váltakoztatva, vagy pedig
minden héten beiktatni egy gyakorlati és háztartási tevékenységet, s az azonos
tapasztalati területhez tartozó zenei és képzőművészeti nevelést pedig lehet hetente
váltakoztatni (Óvodai tanterv 2008.21.). Az illető héten kimaradt (zenei,
képzőművészeti vagy gyakorlati) tevékenységeket lehet kompenzálni a délutáni
napszakban.
II. szinten ajánlatos hetente 2 anyanyelv, 2 román nyelv, 2 matematika, 1
környezetismeret, 1 közösségi nevelés, 1 gyakorlati és háztartási tevékenység, 1
testnevelés, 1 zenei nevelés, 1 képzőművészeti nevelés tevékenységet beiktatni
(integrált tevékenységek vagy esetleg önálló tevékenységek formájában).
A tapasztalati területek szerinti tevékenységek révén valósítjuk meg a
nevelési célkitűzéseket szisztematikus módon, aprólékosan megtervezve. A
módszereket és eljárásokat az óvónő választja meg, a csoport szintjének megfelelően,
a téma és a célkitűzések függvényében.
A tapasztalati területek szerinti tevékenységeknek fontos szerepe van az
ismeretek feldolgozásában és megszilárdításában, a készségek és képességek
56
kialakításában, a magatartásformálásban. Noha egyszerű, elemi ismereteket

dolgozunk fel az óvodás gyermekekkel, ezek tudományos jellegű ismeretek.
E tevékenységek hozzájárulnak az iskolai élethez szükséges erkölcsi és
akarati jellemvonások kialakításához: fegyelmezett magatartás, tevékenység
véghezvitele, saját erőbe vetett hit, csoportszellem, tanulási tevékenység iránti
érdeklődés, önmegvalósítási vágy, önuralom, másokkal szembeni tisztelet,
munkával szembeni pozitív attitűd. Ezek a tevékenységek serkentik a személyes
tevékenységet, a kreativitást és a megismerési kíváncsiságot.
A tapasztalati területek szerinti tevékenységek befolyásolják a többi
tevékenységtípust is, hozzájárulnak az óvodás gyermek fejlődéséhez és éréséhez,
előkészítve őket az iskolai életre.
Mint már említettük korábban, a tapasztalati területek szerinti

tevékenységeket meg lehet valósítani integrált módon, de hagyományos módon is,
tantárgyanként.
Ezek a tevékenységek a közös tevékenységek helyét vették át a régi
tantervből20, így a tapasztalati területek szerinti tevékenységeket is (a közös
tevékenységek analógiájára) három kritérium szerint osztályozzuk: tartalom,
megvalósítási mód és didaktikai feladat függvényében (Popa 2006.12-14., Ezechiel
– Păişi Lăzărescu 2006. 129-133., Lespezanu 2007. 21-25, Nagy – Péter 1981,
Óvodai tanterv 2008.18):
a. Hagyományos megközelítésben a tartalom függvényében a tapasztalati
területek szerinti tevékenységek lehetnek:
§ Anyanyelv
§ Román nyelv
§ Matematika
§ Környezetismeret
§ Képzőművészeti nevelés
§ Ének-zenei nevelés
§ Gyakorlati, háztartási nevelés
§ Közösségi nevelés
§ Testnevelés
b. A megvalósítási mód függvényében ezek a tevékenységek lehetnek:
§ Megfigyelés
§ Képolvasás
§ Óvónő meséje
§ Gyermekek által alkotott mese
§ Visszamesélés
§ Beszélgetés
§ Memorizálás
§ Didaktikai játék
§ Egyéni anyaggal végzett tevékenység
§ Mozgásos gyakorlatok
20
A közös tevékenységek a 2006-os tantervben azokat a tevékenységeket jelölték, melyeket az
egész csoporttal valósított meg az óvónő: anyanyelv, román nyelv, matematika,
környezetismeret, képzőművészeti nevelés, ének-zenei nevelés, gyakorlati-háztartási nevelés,
közösségi nevelés, testnevelés.
57
§ Mozgásos játékok
§ Énekes és zenei játékok
c. A didaktikai feladat függvényében a tanulási tevékenységek lehetnek:
§ Ismeretközlő
§ Begyakorló-alkalmazó
§ Ismétlő-rendszerező
§ Felmérő-értékelő
§ Vegyes
Napi munkájában az óvónő kombinálja a tevékenységtípusokat és formákat
az oktató-nevelő követelmények megvalósítása érdekében.
A 8. mellékletben található egy összesítő táblázat a különböző tapasztalati
területek követelményeinek megvalósítását elősegítő tanulási tevékenységtípusokkal.
2. Szabad tevékenységek, játékok
A játékok és szabad tevékenységek segítik a gyermeket a szocializálódásban,

fejlesztő jellegűek; bevezetik a gyermeket a fizikai világ megismerésébe, a
kulturális és szociális környezet megismerésébe, illetve a matematika,
kommunikáció, az írott és beszélt nyelv változataiba. A játék és szabad tevékenység
történhet egyénileg és kiscsoportban.
E tevékenységek kisebb csoportokban, párban vagy akár egyénileg zajlanak,
a napirend 2-3 mozzanatában:
§ Rövid programú óvoda: reggeli napszakban az integrált tevékenységek előtt,
a kiegészítő napszakban a tapasztalati területek szerinti tevékenységek után
(a gyermekek hazamenetele előtt)
§ Napközis óvoda: reggeli napszakban az integrált tevékenységek előtt,
kiegészítő napszakban az ebéd előtt, délutáni napszakban.
Bizonyos esetekben ezek a tevékenységek beépülhetnek az integrált
tevékenységekbe is.
A szabad tevékenységek formái (Nagy – Péter 1981.26. nyomán adaptálva):
§ játékok
§ különböző tevékenységek:
- alkotó tevékenység: rajz, festés, modellezés;
- grafikai gyakorlatok;
- gyakorlati tevékenység: varrás, gyöngyfűzés, hajtogatás, vágás,
ragasztás, stb.;
- növények, állatok gondozása az élősarokban;
- játékok megjavítása, tisztántartása, játékpolc elrendezése.
§ szórakoztató tevékenységek az óvodapedagógus irányításával:
- bábszínház látogatás;
- diafilmvetítés;
- egész csoporttal szervezett szenzoros játék;
- szórakoztató és tréfás játékok;
§ differenciált foglalkozások egy gyerekkel vagy kisebb gyerekcsoporttal
58
A játékok és szabad tevékenységek sikere nagy mértékben a környezet

megszervezésétől függ. Olyan környezetet kell teremtenünk az óvodások számára,
mely motiválja, irányítja, tevékenységre serkenti.
A reggeli napszakban a szabad tevékenységek leggyakrabban a tevékenységi
sarkokban/tevékenységi központokban zajlanak: könyvtár, szerepjáték sarka,
építősarok, tudományok sarka, művészeti sarok, asztali vagy társas játékok sarka,
homok és víz.
A sarkok kialakításánál figyelembe kell venni az adottságokat, a helyi
lehetőségeket. Nem kötelező a sarkokra osztás, viszont ajánlatos legalább két sarok
létrehozása (könyvtár, építősarok).
Néhány javaslat a sarkok felszereléséhez (Ezechiel-Păişi Lăzărescu

2006.156., Nanszákné Cserfalvi 1998.76-78.):
§ építő sarok: építőkocka-készlet, felnőtt és gyermekfigurák, házi és/vagy
állatkerti állatok, közlekedési kellékek, kis és nagy autók, vonatok,
autóbuszok, repülők, babaház, sátor, kiegészítő anyagok (pálcikák, gombok,
csavarok), stb.
§ könyvtár: könyvek, folyóiratok, enciklopédiák, írószerek, hanglemezek, CD-
lejátszó, videó- vagy DVD-lejátszó, hintaszék, stb.
§ szerepjáték sarka: asztal és székek, babaágy, tűzhely, hűtőszekrény és
mosogató, babák (rongyból, saját készítésű), babaruhák és takarók, stb.
§ tudományos sarok: szobanövények, eszközök egyszerű kísérletekhez, stb.
§ művészeti sarok: vízfesték, ceruzák, filctollak, rajzlapok, színespapír,
gyurma, stb.
§ asztali játékok sarka/társas játékok sarka: társas játékok, puzzle-k,
mozaikok, stb.
§ esetleg: udvari környezet: homokozó.
Az életkor, a téma, a megismerési terület függvényében a következő

tevékenységek valósíthatók meg a sarkokban (Ezechiel-Păişi Lăzărescu 2006.156-
158., Lespezanu 2007.18-21.):
Tevékenységi Javasolt tevékenységek

sarok
Tudományok Érzékelési játékok
Intellektuális játékok
Matematikai-logikai játékok
Egyszerű kísérletek
Szabad beszélgetések
Könyvtár Képolvasás
Képek kronologikus sorrendbe helyezése
Visszamesélés
Gyermekek által alkotott mese
Audíció (mesehallgatás, zenehallgatás,
vershallgatás)
Nyelvi játékok
Írásgyakorlatok
59
Találós kérdések, nyelvtörők

Könyvtár Versmondás
Intellektuális játékok
Művészetek Képzelet utáni rajzolás/festés
Színezés
Modellezés
Zenehallgatás
Pecsételés
Ritmikus-melodikus mozgásos játékok
Kollázs
Hajtogatás
Gyűrés
Fűzés
Asztali játékok Puzzle
Csoportosítási gyakorlatok
Képek és tárgyak sorrendbe helyezése és
osztályozása
Mozaik
Játék zsetonokkal
Hiányzó elemek kiegészítése
Szerepjáték Mindennapi életből ihletődött játékok (boltosdi,
orvososdi, iskolásdi/óvodásdi, családjáték, stb.)
Meséből ihletődött játékok
Dramatizálás
Építősarok Puzzle
Legózás
Kockázás
3. táblázat:
Tevékenységjavaslatok a sarkokban
Tekintsük át a sarkokban megvalósított szabad tevékenységek menetét

(Lespezanu 2007.17.):
a) a sarkok és ezek tartalmának bemutatása: a gyermekeknek bemutatjuk a
sarkokat és az itt végezhető tevékenységjavaslatokat, valamint bemutatjuk a
sarkokban lévő didaktikai eszközöket. Az óvodapedagógus bemutatja az
esetleges játékszabályokat, a rend és fegyelem szabályait.
b) a tevékenység megvalósítása, a tulajdonképpeni tevékenység: a gyermekek
egyénileg vagy csoportosan, szabad választás alapján részt vesznek a
különböző tevékenységekben, játékokban.
c) kiértékelés: az óvodapedagógus értékeli (globálisan és egyénileg) azt a módot,
ahogy a gyermekek részt vettek a szabad tevékenységekben.
Egy szabad tevékenység modelljét a 9. mellékletben mutatjuk be.
A szabad tevékenységek sikere gyakran függ a gyermekek rendelkezésére
bocsátott anyagoktól a tevékenységi sarkokban. E sarkok érdekes témákat és
foglalkozásokat sugallhatnak a gyermekeknek, előkészítik, illetve kiegészítik a nap
vagy a hét témáját. E tevékenységek és játékok révén az óvodapedagógus segíthet a
gyermekeknek képességeik, érdeklődési területük felismerésében, képességeik
fejlesztésében.
60
3. Személyes fejlődést célzó tevékenységek
A személyes fejlődést célzó tevékenységek magukba foglalják a

rutinokat/szokásokat, az átmeneteket, délutáni tevékenységeket (napközis és hetes
programmal működő óvodák esetén), valamint az opcionális tevékenységeket.
3.1. Rutinok/szokások
Ezek a nap állandó „pontjai”, a gyermek szükségleteit elégítik ki, naponta
ismétlődnek nagyjából azonos időközökben és azonos tartalommal: gyermekek
érkezése, reggeli találkozás, reggeli, testi higiénia (mosakodás, toalett), ebéd, alvás,
pihenés, uzsonna, hazamenetel.
3.1.1. A reggeli találkozás

A reggeli találkozás egy demokratikus és cselekvésen alapuló nevelési
módszer. A módszer kidolgozója a Children`s Resources International szervezet, ez a
módszer a Step by step alternatív oktatási program része (Colleen 2004).
A reggeli találkozásnál a hangsúly az alábbi témákra fektetődik (a
természetnaptár és jelenlét mellett):
§ önismeret;
§ kommunikációs képességek;
§ tanulás menedzsmentje játék révén;
§ empátia;
§ döntéshozatal;
§ konfliktuskezelés.
A reggeli találkozás felépítése (Colleen 2004):
a) Köszöntés
Jellemzői: változatos, mindennap más, szórakoztató, tisztelettudó, megmozgató.
Formái: kézfogások, köszönés idegen nyelveken, köszönés bókokkal, köszönés
jelzőkkel, köszönés névválasztással, stb.
b) Megosztás
Ebben a mozzanatban véleménycsere történik, a benyomások kifejezése, a
tapasztalatok bemutatása, a problémák megfogalmazása. 3-5 gyerek oszthatja
meg gondolatait/érzéseit egy reggeli találkozás során.
c) Csoporttevékenység
Lehet: játék, mozgásos tevékenység, napi témához kötődő tevékenység.
d) Hírmondó/a nap hírei
A naptári adatok megbeszélése történik (év, hónap, nap), illetve a jeles napok,
események, születés- és névnapok kiemelése. Itt kerülhet sor a
természetnaptárra, a nap történéseinek közlésére, stb.
3.1.2. Jellegzetes rutinok/szokások

Példa néhány jellegzetes készségre, amit a rutin-tevékenységek során
kialakítunk/begyakorlunk:
§ Személyes tárgyak megfelelő használata (pohár, zsebkendő, szappan, fésű,
fogkefe, stb.).
§ Szalvéta használata.
§ Étkezés után a maradékok eltakarítása.
61
§ Hibázás esetén bocsánatot kérni.

§ Étkezés előtti/utáni kézmosás.
§ Érkezéskor/távozáskor köszönni.
§ Megfelelő magatartás étkezés közben.
§ Helyes testtartás az asztalnál.
§ Játékok tisztán tartása.
§ Udvariassági kifejezések helyes használata: kérlek, tessék, köszönöm.
§ Előkészíteni az ágyat az alváshoz.
§ Megadott időben lefeküdni.
§ Rendet rakni a csoportszobában.
§ Stb.
3.2. Átmenetek/áthajlások
Az átmenetek/áthajlások rövid időtartamú tevékenységek, melyek
megteremtik az átmenetet a rutin-jellegű tevékenységek és más tanulási
tevékenységek között. Például: ritmikus menetelés, kiszámoló, nyelvtörő, mondóka,
zenei aláfestésre végzett tevékenység, stb.
3.3. Opcionális tevékenységek

A régi tantervben az opcionális tevékenységek önálló tevékenység-kategóriát
képeztek, azonban az új tanterv a személyes fejlődést célzó tevékenységek közé
sorolja, ezáltal is e tevékenységek egyéni fejlesztő jellegét hangsúlyozva.
Az óvodai opcionális tevékenységek megszervezésének kereteit a
41945/18.10.2000-as törvényrendelet szabályozza21. A szülők választják meg az
óvodapedagógus/óvoda által felkínált javaslatok közül. E tevékenységet tarthatja az
óvodapedagógus, vagy szaktanár az óvodapedagógussal együttműködve. Az
óvodapedagógus döntése alapján az opcionális tevékenység lehet féléves, egész
éves, vagy csak kisebb periódust felölelő tevékenység (néhány hét). Az óvodai
oktatás első szintjén beiktatható maximum egy opcionális tevékenység, a második
szinten maximum két ilyen tevékenység. A rendelkezésre álló időtartam ugyanaz,
mint a tapasztalati területek szerinti tevékenységek esetén: 15-45 perc. A
tevékenység megszervezése maximum 10-15 fős gyermekcsoporttal történik.
(Óvodai tanterv 2008.20., Lespezanu 2007.25-27., Popa 2006.14-15.)
Az óvodapedagógus határozza meg a választott tevékenység tartalmi
egységeit, követelményeit és megvalósítási módozatait az opcionális kategóriája,
időtartama, csoport szintje függvényében. Egyes választott tevékenységeket tarthat
szaktanártanár is (idegen nyelv, tánc, stb.).
A választható tevékenységek tartalmához a módszertani segédanyagok
példákat javasolnak. Ezt viszont az óvodapedagógusnak nem kötelezően előírt
tartalmakként, hanem javaslatként kell értelmeznie: a választható tevékenységek
repertoárját bővítheti, pontosíthatja az óvoda sajátos nevelési programjának, illetve a
gyermekcsoport igényeinek, érdeklődési körének megfelelően.
21
A törvényrendelet megtalálható az új tantervi dokumentum 4. mellékletében:
62
Néhány javaslat óvodai opcionális tevékenységekhez22:
Sorszám Tapasztalati terület Javasolt opcionális tevékenységek
Idegen nyelv
1. Nyelv és Hagyományörző tevékenységek
kommunikáció Kreatív nyelvi irodalmi
tevékenységek
Szórakoztató matematika
Barátom a számítógép
2. Tudományok Nagy felfedezések
Képzeletbeli utazások (földrajzi,
kozmikus, történelmi utazások)
Környezetvédők
Kíváncsiak klubja
Vallásos nevelés elemei
Ember és Önvédelemre való nevelés
3. társadalom Egészséges életmód
Közlekedj okosan
Kis háziasszony
Játékkészítés, barkácsolás
Háztartási eszközök használata
Énekeljünk
Kis zenészek
Színjátszás, bábjáték, drámajáték
4. Esztétika és Kis festők
kreativitás Kis szobrászok
Modellezés
Ritmikus torna
Euritmia
5. Pszichomotoros Mozgásos sportjátékok
terület Népi gyermekjátékok
Tánc (társasági, klasszikus tánc,
moderntánc, néptánc)
4. táblázat:
Javaslatok opcionális tevékenységekhez
3.4. Délutáni tevékenységek (a napközis és hetes programmal működő

óvodákban)
A régi tantervben a délutáni tevékenységek következő formáit találtuk:
§ lazító tevékenységek;
§ egyéni készségfejlesztő tevékenységek;
§ felzárkóztató tevékenységek.
22
A régi óvodai tanterv alapján adaptálva az új tanterv tapasztalati területeihez: Óvodai
Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. 2006.7.
63
Az új tanterv módszertani útmutatójában a lazító tevékenység (vagyis mikor

a gyermekek alszanak), nincs külön kiemelve Az új tanterv megközelítésmódjában a
délutáni tevékenységek is szintén tanulási tevékenységek, melyek lehetnek (Óvodai
tanterv 2008.20.):
§ felzárkóztató tevékenységek;
§ egyéni készségfejlesztő tevékenységek;
§ szórakoztató tevékenységek.
E tevékenységek betartják a gyermek egyéni tanulási ritmusát, figyelembe

veszik egyéni képességeit, összhangban vannak a hét/projekt témájával.
A napközis rendszerben működő óvodák tanterve a délelőtti foglalkozások
mellett a délutáni programra vonatkozólag is javaslatokat fogalmaz meg. Ezt viszont
nem tematikusan határozza meg, hanem a tevékenységek funkciójából indul ki: a
délutáni foglalkozások az egyéni fejlesztést szolgálják, a második szinten pedig, az
iskolaelőkészítés szakaszában az egyéni felzárkóztatást. Ezek a foglalkozások olyan
speciális fejlesztő programok, amelyek azoknak a gyermekeknek az esetében
javallottak, akik nem felelnek meg az iskolaérettség követelményeinek, ezért
speciális fejlesztő foglalkozáson kell részt venniük a lemaradások pótlására. Emiatt
nevezzük ezeket a tevékenységeket felzárkóztató (azaz az iskolaérettségi
kritériumoknak való megfelelést célzó) tevékenységeknek.
4. Az óvoda napirendje – néhány módszertani javaslat
Az új óvodai tanterv szerint nincs órarend és órarendséma, hanem csak

napirend. Az óvónőknek be kell tartaniuk a tanügyminisztérium által javasolt, az új
tantervi dokumentumban közölt napirendet.
Javasolt napirend: reggeli találkozás, köszönés, a nap újdonsága, a nap
üzenete, szabad tevékenységek, integrált tevékenységek.
A napi programba kötelező egy mozgásos tevékenységet beiktatni: szöveges
és énekes mozgásos játék, testnevelési tevékenység, felüdítő mozzanat, verseny,
staféta, séta a szabadban formájában. Naponta egyszer ki kell vinni a gyerekeket a
szabad levegőre, évszaktól függetlenül.
Tanulmányozzuk át a rövid programú és napközi otthonos óvodák
napirendjét:
64
A rövid programú óvoda napirendje
Napszak Idő Szabad Tapasztalati Személyes fejlődést

tevékenységek, területek célzó tevékenységek
játékok szerinti
tevékenységek
Reggeli 8.00- Szabad -- Rutin: A gyermekek
napszak 9.00 tevékenységek, fogadása (specifikus
játékok készség)
Fő 9.00- -- Tapasztalati Rutin: Reggeli

napszak 11.30 területek szerinti találkozás (15 perc)
tevékenységek
Rutin és áthajlás:
Felkészülünk a
tevékenységekre
(egyéni és kollektív
higiéniai készségek,
rendtartási és
fegyelmezési
készségek,
önkiszolgálási
készségek fejlesztése)
Rutin: Uzsonna
(specifikus készségek)
Kiegé- 11.30- Játékok és -- Opcionális

szítő 13.00 szórakoztató tevékenység
napszak (rekreációs) (az egyetlen
tevékenységek tevékenység I. szinten,
és a 2 tevékenység
(különböző napokon) a
II. szinten
Rutin és áthajlás: Ki a
szabadba!
Kiegé- 13.00 -- -- Rutin: hazamenetel
szítő (specifikus készség)
napszak
5. táblázat:
Rövid programú óvoda napirendje
(forrás: Óvodai tanterv 2008.158-159.)
65
A napközi otthonos óvoda napirendje
Napszak Idő Szabad Tapasztalati Személyes fejlődést

tevékenységek, területek célzó tevékenységek
játékok szerinti
tevékenységek
Reggeli 8.00- Szabad -- Rutin: A gyermekek
napszak 8.30 tevékenységek, fogadása (specifikus
játékok készség)
Reggeli 8.30- -- -- Rutin: Reggeli
napszak 9.00 (specifikus készség)
Fő 9.00- -- Tapasztalati Rutin: Reggeli
napszak 11.30 területek szerinti találkozás (15 perc)
tevékenységek Rutin és áthajlás:
Felkészülünk a
tevékenységekre
Kiegé- 11.30- Játékok és -- Opcionális

szítő 13.00 szórakoztató tevékenység
napszak tevékenységek (II. szinten az első
tevékenység)
Rutin és áthajlás: Ki
a szabadba!
Rutin: Ebéd
(specifikus készségek)
Délutáni 13.30- Lazító Szabad Rutin és áthajlás:
napszak 15.30 tevékenységek tevékenységek, Készülünk lazítani!
játékok
Délutáni 15.30- -- -- Rutin: Uzsonna
napszak 16.00 (specifikus készségek)
Délutáni 16.00- Egyéni készség- Felzárkóztató Rutin és áthajlás:
napszak 17.30 fejlesztő játékok tevékenységek a Újból játszunk!
tapasztalati
területek szerint Opcionális
tevékenység
(I. szinten az egyetlen
tevékenység, II.
szinten a második
tevékenység)
Délutáni 18.00 -- -- Rutin: hazamenetel
napszak (specifikus készség)
6. táblázat:
Napközi otthonos óvoda napirendje
(forrás: Óvodai tanterv 2008.160-161.)
66
¥ Összefoglalás
Szerepjátékok
sarka
Művészeti
sarok Asztali játékok
sarka
Tevékenységi
Tudományos sarkok Könyvtár
sarok
Építősarok
12. ábra: Tevékenységi sarkok
Személyes fejlõdést
célzó tevékenységek
Rutinok Átmenetek Opcionálisok Délutáni

tevékenységek
Reggeli Jellegzetes
találkozás szokások
13. ábra: Személyes fejlődést célzó tevékenységek típusai
Délutáni
tevékenységek
Felzárkóztatás Egyéni készségfejlesztés Szórakoztatás
14. ábra: Délutáni tevékenységek típusai a napközi otthonos óvodában
67
1. Készítse el egy óvodai tanítási nap jegyzőkönyvét, kiemelve a fő tanulási
tevékenységeket!
Tanulási tevékenység: ............................................

Óvónő tevékenysége Gyermekek Megjegyzések
tevékenysége
2. Tervezzen meg egy szabad tevékenységet a tevékenységi sarkokban!

3. Készítse el az opcionális tevékenységek javaslatát I. szint számára!
4. Tervezzen meg egy óvodai reggeli találkozást (a reggeli találkozás minden
elemét beépítve).
5. Olvassa el figyelmesen a következő kijelentéseket:
a) Az új óvodai tanterv hat tapasztalati területre épül.

b) Az óvodai curriculum szerkezeti elemei a következők: követelmények,
magatartási modellek, tartalomjavaslatok.
c) A rutinok rövid időtartamú tevékenységek, melyek megteremtik az
átmenetet a különböző tevékenységek között.
d) A reggeli napszakban a szabad tevékenységek leggyakrabban a
tevékenységi sarkokban/tevékenységi központokban zajlanak.
e) A technológia a tudományok területhez tartozik.
f) Az új óvodai tanterv 5 integrált téma köré csoportosul.
g) A reggeli találkozás a szabad tevékenységek, játékok csoportjába
tartozik.
h) Az új óvodai curriculum szerint nincs órarend és órarendséma, hanem
csak napirend.
i) Az opcionális tevékenységek a személyes fejlődést célzó
tevékenységekhez tartoznak.
j) Az új óvodai kerettanterv 2 szintre strukturálódik.
a) Írja fel a-tól j-ig a kijelentések betűjelét, és mindegyik betű mellé írjon I-t, ha
igaznak és H-t, ha hamisnak minősíti az adott kijelentést.
b) A hamis kijelentéseket alakítsa át igazzá!
68
¨ Szakirodalom
Colleen, Bain (2004): Bună dimineaţa, mă bucur că eşti aici! Centrul pentru
Educaţie şi Dezvoltare Profesională, Bucureşti.¤
V&Integral, Bucureşti.
Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O
metodică a activităţilor instructiv-educative. Editura Omfal Esenţial,
Bucureşti.
Munteanu, Camelia – Munteanu, Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru
învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum.
Editura Polirom, Iaşi.
Nagy Erzsébet – Péter Anna (1981): Óvónők kézikönyve. Az óvodai oktató-
nevelő tevékenység gyakorlati útmutatója. Editura Didactică si Pedagogică,
Bucureşti.
Nanszákné Cserfalvi Ilona (1998): Gyermekközpontú pedagógiák. Debrecen.
Popa, Carmen (2006): Elemente de pedagogie preşcolară aplicată. Editura
***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű
copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei,
69
VI. AZ ÓVODAI TERVEZÉS
Óvőnő füzete heti terv

portfólió európai önéletrajz
tevékenységi terv módszertani levél
projekt projektmódszer
Az óvodai oktatás esetében is fennállhat a veszély, hogy a nagyobb hangsúly

a dokumentumok kidolgozására fektetődik, mint a gyermekek valódi fejlesztésére
(Munteanu – Munteanu 2009.34.). Az óvodapedagógusnak oda kell figyelnie a
dokumentumok pontos, megfelelő kidolgozására; de ügyelnie kell, hogy a
papírmunka ne menjen a gyerekekkel való foglalkozás rovására.
1. Az óvodai tervezés sajátosságai
Az óvodai tervezés a következő szinteken valósul meg: (Munteanu –

Munteanu 209.33-40., Módszertani levél 2007a)
§ makroszint: ez a tervezés általános szintje, az egész évi tevékenység
megtervezésére vonatkozik (éves és féléves tervek elkészítése, tanulási
egységek tervezése, módszertani tevékenységek tervezése, extracurriculáris
tevékenységek tervezése, szülőkkel folytatott tevékenységek tervezése.
§ középszint: a kisebb egységek megtervezését jelenti (tematikus terv, a hét
témájának megtervezése).
§ mikroszint: napi tevékenység tervének kidolgozása.
A heti tervezés néhány sajátossága

Az óvodapedagógus munkaideje 40 óra, melyből 25 óra hetente közvetlen
tevékenység (gyermekekkel való közvetlen foglalkozás), a többi 15 óra pedig a
tervezést, segédanyagok készítését, önálló tanulást, iskolán kívüli tevékenységek
szervezését, kapcsolattartást a szülőkkel, részvételt továbbképzéseken, módszertani
körökön, tapasztalatcseréken, stb. öleli fel. A heti tervben elsősorban a közvetlen
tevékenységeket tervezi meg az óvodapedagógus, illetve utal a heti módszertani
tevékenységére is (lásd 10. melléklet).
Kezdő pedagógusként ajánlatos használni a tervezéshez az aktuális
módszertani segédkönyveket. A segédkönyvekben lévő modelleket adaptálni kell a
csoport színvonalához és sajátosságaihoz, az óvónő személyiségéhez. (lásd: Grama
2009, Toma 2009, Preda 2009)
Noha az új tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a kezdő
pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki egyetlen
tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem a heti terv elkészítésekor. A hét
minden tevékenysége a heti témakörnek van alárendelve, a heti témakör köré épül.
Az óvónők füzetében a heti terv elkészítéséhez (lásd 13b. melléklet) kódokat,
rövidítéseket használunk. A kódok a tevékenységek/területek megnevezéseinek
kezdőbetűiből keletkeztek. Mivel még nem jelent meg a tanterv hivatalos magyar
fordítása, s az óvodapedagógusok román nyelven készítik a munkaterveket, ezért a
70
magyar kódok mellett zárójelben megtalálhatók a román kódok is (melyek szintén a

megnevezések kezdőbetűiből alkotott rövidítések):
A tanulási tevékenységek rövidítései:

§ SZTJ (ALA): szabad tevékenységek, játékok
§ TTT (ADE): tapasztalati területek szerinti tevékenységek
§ SZFT (ADP): személyes fejlődést célzó tevékenységek
§ R: rutinok
§ Á (T): áthajlások
§ RT (IDD): Reggeli találkozás
A tapasztalati területek rövidítései:
§ EKT (DEC): esztétikai és kreatív terület
§ ETT (DOS): ember és társadalom terület
§ NYKT (DLL): nyelv és kommunikáció terület
§ TT (DS): tudományok terület
§ PMT (DPM): pszichomotoros terület
Néhány javaslat a módszertani tevékenységek rovat kitöltéséhez a heti
tervben: az új alaptanterv tanulmányozása; munkaterv elkészítése; részvétel
pedagógiai körön; tapasztalatcsere X óvodában; módszertani nap az óvodában;
szemléltető eszközök készítése; feladatlapok kidolgozása, stb.
2. Az óvónő dokumentumai
2.1. Óvónő füzete
Az óvónő legfontosabb dokumentuma az Óvőnő füzete, melyet az óvodai
tevékenység tükrének is tekinthetünk (Módszertani levél 2007a). Ez egy „típus-
füzet”, általában a helyi tanfelügyelőség dolgozza ki a formátumát a tanterv
mellékletében megadott irányvonalak alapján, ezért „helyi” (megyei)
jellegzetességekkel is rendelkezhet. Ebbe a füzetbe készíti el az óvónő az óvodai
munka tervezését23.
Az Óvónő füzetének tartalma24:
! óvodai csoport bemutatása;
! tanterv és program alkalmazásának metodológiája;
! opcionális tevékenységek listája;
! projektek tervezése;
! heti tematikus tervek.
Az Óvónő füzete helyettesíti a jelenléti naplót is (condică).
2.2. Módszertani levelek

Bizonyos rendszerességgel (általában szeptemberben, a tanévkezdéskor) a
tanügyminisztérium óvodai oktatásért felelős bizottsága módszertani leveleket
dolgoz ki és juttat el az óvodapedagógusokhoz a tanfelügyelőségek révén. Ezekben a
(román nyelvű) módszertani levelekben tájékoztatják az óvodapedagógusokat a
tantervi újdonságokról, a dokumentáció elkészítésének módosulásáról, az új
irányvonalakról az óvodai oktatásban, stb.
23
Napközi otthonos óvodák esetén a csoport 2 óvónője ugyanazt az Óvónők füzetét használja.
24
A szatmár megyei óvónők füzete alapján: ***Managementul grupei. Activitatea didactică
şi condica de prezenţă. Satu Mare, 2009.
71
Tekintsük át a legutóbbi módszertani levelek által feldolgozott témaköröket25:
Év Módszertani levél címe Főbb tartalmi egységek
2009. Inkluzív oktatás, Menedzseri feladatok az oktatási intézmény szintjén

szept. hatékony menedzsment és a csoport szintjén.
és minőségbiztosítás az Az új tanterv alkalmazásának néhány módszertani
óvodai oktatásban kérdése.
Az új tervezés sajátosságai.
Az értékelés az új tanterv tükrében.
2008. A nevelés egy horizont, Az új tanterv bevezetésének szükségessége.
szept. nem egy irány A curriculum fogalma.
Az új tanterv értelmezési kerete.
Az új tanterv alkalmazásának sajátosságai.
Nevelési programok.
Tervezési modellek.
2007. Az óvodai értékelésről. Értékelési eszközök.
dec. Értékelési módszerek.
2007. A szakmai Az óvodai tervezés szintjei.
szept. dokumentumok – az Az óvónő füzete.
óvodapedagógus A tervezés elvei.
tevékenysége Tervezési modellek.
hatékonyságának mutatói Nevelési programok és versenyek.
Egyéni tanulmányokhoz javasolt szakkönyvek.
2006. A tanulás – egy értékes A tanulás pszichopedagógiai fogalma.
szept. ajándék Tervezési feladatok.
Módszertani javaslatok.
A vakációs tevékenységek tervezése.
Tematikus szakfelügyeletek következtetései, javaslatai
2005. Az óvodai oktatásban Csoportszoba elrendezése, ergonómia.
szept. alkalmazott didaktikai Óvodai csoportok szervezési formái.
stratégiák Didaktikai módszerek az óvodában.
Didaktikai eszközök az óvodában.
Differenciálás és egyéni bánásmód.
Kooperatív tanulás.
Az óvodai értékelés sajátosságai.
2004. Az oktatási tér A csoportszoba elrendezése.
szept. megszervezésétől a A tevékenységi sarkok kialakítása és felszereltsége.
minőségi oktatásig A sarkokban folytatott tevékenységek sajátosságai.
Tematikus központ.
2004. Hozzáférhetőség, Szakmai kompetenciák.
ápr. egyenlőség, minőség a Tervezési kompetenciák.
román óvodai oktatásban Menedzseri kompetenciák.
Értékelési kompetenciák.
7. táblázat:
Óvodai módszertani levelek
25
A módszertani levelek internetes elérhetősége:
http://www.edu.ro/index.php/met_rep_reg_ins_etc/c514/
A régebbi módszertani levelek kötetbe kiadva is megjelentek: Preda, Viorica (2003):
Grădiniţa altfel. Scrisori metodice. V&Integral, Bucureşti.
72
2.2. Dokumentumok az óvónő portfóliójában

A portfólió olyan dokumentumok gyűjteménye, amelyek megvilágítják
valakinek egy adott területen szerzett tudását, jártasságát, hozzáállását; vagyis a
pedagógus minden olyan dokumentumot felhasználhat portfóliója összeállításakor,
amely bizonyítja szakmai kompetenciájának fejlődését (Szabó-Thalmeiner 2007.70.).
Tekintsük át azokat a legfontosabb dokumentumokat, melyeknek helyet kell
kapniuk az óvónők portfóliójában az Óvónő füzete mellett (Módszertani levél 2007b,
Preda 2009):
& Tanügyi törvény.

& Pedagógusok Statútuma.
& Óvodai intézmények szervezési és működési szabályzata (O.M.
4464/7.09.2000).
& Óvodai tanterv.
& Módszertani levelek az óvodai curriculum alkalmazásához.
& I-IV. osztályos tantárgyi tantervek.
& Gyermekvédelmi törvény (272/2004).
& Minőségbiztosítási törvény (87/13.04.2006).
& Minisztériumi standardok az oktatási intézmények akkreditáláshoz.
& Európai önéletrajz26.
& Továbbképzési mappa:
! cikkek, tanulmányok, tudományos dolgozatok;
! igazolások/oklevelek továbbképzésekről.
& Értékelés (munkaköri leírás, értékelő lap).
& Óvodai csoport naplója: standardizált.
& Gyermekek beiratkozási dokumentumai:
! beiratkozási kérvény;
! keresztlevél fénymásolata;
! oltási bizonyítvány.
& Opcionális tevékenységek programja.
& Tevékenységi tervek minden tapasztalati területhez (lásd 11. melléklet).
& Szülőkkel végzett tevékenységek: szülőértekezletek jegyzőkönyvei,
referátumok, adományok, elszámolási iratok, kérdőívek szülőknek, stb.
& Tevékenységek az iskolával: tevékenységek jegyzőkönyvei, meghívók,
közös tevékenységek programja, stb.
& Az óvónő didaktikai mappája: tevékenységi tervek, tematikus projektek,
integrált tevékenységek, oktatási segédeszközök, értékelési feladatlapok, stb.
& A gyermekek portfoliója, a gyermekek munkái.
& Az óvodások kitöltött értékelő lapja.
& A gyermekek pszichopedagógiai jellemzési lapja (lásd 2. melléklet).
& Nevelési projektek, extracurriculáris tevékenységek.
26
http://www.oneletrajzmintak.hu/euminta.html - minták magyar, angol, német stb. nyelven
kitöltési útmutatóval
73
3. Projektmódszer az óvodában
3.1. Az óvodai tanterv és a projektmódszer

Mint már korábban tárgyaltuk, az új óvodai tanterv a projektmódszerre épül,
6 integrált téma köré lehet projekteket választani:
§ Ki vagyok? Kik vagyunk?

§ Mikor, hogyan és miért történik?
§ Milyen volt, milyen most, és milyen lesz a föld?
§ Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet?
§ Hogyan és miként fejezzük ki, amit érzünk?
§ Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni?
Egy tanévben maximum hét projektbe lehet bevonni a gyermekeket

maximum öt hetes időtartammal. De a pedagógus kidolgozhat kisebb horderejű, 1-3
hetes időtartamú projekteket is. Lehet akár egy napos, vagy féléveken áthajló,
transszemesztriális projekteket beiktatni (például ünnepi hagyományok: mikulás,
karácsony, újév, farsang, húsvét, pünkösd). Ám lehetnek olyan hetek is, mikor a
gyermekek nincsenek bevonva projektbe.
3.2. A projektmódszer fogalma és eredete

A projekt tervet, tervezést, egy probléma kifejtését jelenti annak optimális
megoldásáig; legnagyobb értéke abban áll, hogy a tananyag-orientált stratégiával
szemben nem a tananyaghoz rendeli hozzá a gyermeket, hanem a gyermek rendeli
önmagához a tananyagot (Barabási 2007.145.).
A projekt pedagógiai értelemben nem más, mint sajátos tanulási egység,
egyszeri, komplex, szisztematikus, a hagyományos oktatási struktúrán túllépő
programterv, amely a pedagógus–diák közötti bensőséges, partneri együttműködésen
alapszik (Karikó, idézi Barabási 2007.145.).
A projektmódszer egy oktatási és értékelési stratégia, mely a kutatómunkára
fekteti a hangsúlyt, a válaszok keresésére és megtalálására egy adott témával
kapcsolatban (Preda 2002.7.). A projekt tehát nem más, mint egy gondolat/téma,
mely köré csoportosul a gyermekek összes tevékenysége egy bizonyos
időintervallumban, megvilágítva, körvonalazva, ösztönözve az elvárt magatartás
kialakulását, biztosítva a program apró részletekben történő feldolgozását. A
gyermekek által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása egyénileg,
de gyakrabban csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos
szervezési kereteket; s a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi
vagy anyagi alkotás, produktum (Barabási 2007.145.).
A projektmódszer nem újdonság, John Dewey dolgozta ki a XIX. század
végén, majd a XX. század első évtizedeiben Kilpatrick népszerűsítette Dewey
módszerét. Utólag a módszert adaptálták óvodáskorra is, Európába Chard és Katz
munkásága révén jutott el. Ez az óvodai oktatási stratégia/módszer 1960-70 között
nagy népszerűségnek örvendett, mely most újraéledt.
74
Bár vitatott, hogy mi a helyes elnevezése: módszer, stratégia, pedagógia, vagy

egyszerűen csak projektekkel történő oktatás, a gyakorlatban gyors terjedése
figyelhető meg az oktatás minden szintjén.
A projektmódszer főbb jellemzőit az alábbiakban foglalhatjuk össze

(Hortobágyi, idézi Barabási 2007.146.):
§ a pedagógiai projekt valóságos (tárgyi vagy szellemi) produktum

létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata;
§ a pedagógiai projekt mindig komplex;
§ a pedagógiai projekt pedagógusok és gyermekek partneri együttműködése;
§ a pedagógiai projekt a differenciálás eszköze.
A projektmódszer jellegéből adódóan differenciál, minden gyermek egyéni

ütemben dolgozik és halad. Ugyanakkor, mivel komplex jellegű, feltételezi a
gyermek és pedagógus közötti eredményes kooperációt. Ennek következtében
megváltoztatja a pedagógus szerepét is: az irányítás helyett a hangsúly az
együttműködést elősegítő, az egyes munkafolyamatokat koordináló, a tanácsadói
szerepkörök kerülnek előtérbe.
Tekintsünk meg néhány érvet, amivel a szakemberek a projektmódszer

óvodai alkalmazását indokolják (Lespezanu 2007.155-156., Preda 2002):
§ A projekt a világ bármely részén beiktatható az óvodai tantervbe.
§ A projekt olyan időbeli struktúrával rendelkezik, mely segíti az
óvodapedagógust, hogy progresszívan szervezze meg a gyermekekkel való
tevékenységét a fejlődési szintjük, érdeklődésük függvényében; struktúrája
lehetővé teszi a gyermekek számára az együttműködést.
§ A projekt olyan kontextust biztosít a gyermekek számára, melyben
széleskörű ismereteket, illetve szociális és intellektuális képességeket
használhatnak fel a curriculumban meghatározott alapképességek mellett.
§ E tervezési mód aktivizálja a gyermekeket, betartva az egyéni tanulási
ritmust. Felfedezzük mennyire érdeklődnek a gyerekek a javasolt témák
iránt, s hogy mennyi segédanyag felhasználható, melyre nem is
számíthattunk.
Hogy kiemeljük a projektmódszer alkalmazásának előnyeit az óvodai

oktatásban, a következő táblázatban összehasonlítjuk a hagyományos óvodai
oktatást, illetve projektmódszerre alapuló oktatást:
75
Hagyományos oktatás Projektoktatás
- a témát az óvodapedagógus jelöli ki - a témát a gyermekek sugallják, vagy

(külső motiváció). a gyermekek együtt az óvónővel
(belső motiváció).
- a téma elvont lehet. - a téma könnyen megfigyelhető a
közvetlen környezetben és feltételezi a
gyermek közvetlen interakcióját a
környezettel.
- a pedagógus vezető szerepet tölt be. - a pedagógus útmutató szerepet tölt
be.
- az ismereteket bővítjük. - az ismereteket elmélyítjük és egy
átfogó képet kapunk a témáról.
- a tartalmak a témának és - a tartalmak a témának és altémáknak
altémáknak rendelődnek alá, rendelődnek alá, a gyermek
figyelembe veszik a gyermekek megismerési szükségleteiből erednek,
fizikai és szellemi képességeit. függetlenül a fizikai és szellemi
képességektől.
- a pedagógus megoldásokat nyújt a - a gyermekek maguk fedezik fel a
gyermekeknek. megoldásokat.
- a pedagógus határozza meg a - a gyermekek határozzák meg saját
tanulás határait. maguk a tanulás határait.
- monodiszciplináris tevékenységek, - integrált tevékenységek, a didaktikai
darabokra tördelt didaktikai folyamat egységes egész.
folyamat.
- a nevelési folyamatba csak a - a nevelési folyamatba több tényező
pedagógus kapcsolódik be aktívan. kapcsolódik be: szülők, más
gyermekek, szakemberek, a helyi
közösség tagjai, stb.
- az értékelés játékok, feladatlapok, - az értékelés egyéni vagy kollektív
kérdőívek, kiállítások révén történik. munka révén történik, mely kiegészíti
a gyermek globális képét az illető
témáról.
8. táblázat:
A hagyományos oktatás és projektoktatás összehasonlítása
(forrás: Preda 2002.32-33.; Lespezanu 2007.156.)
3.3. A projekt szakaszai

Minden projektet három szakaszban valósítunk meg, tekintsük át ezeket a
szakaszokat (Lespezanu 2007. 140-156., Preda 2002):
a. Témaválasztás, a projekt megvalósításának megtervezése:

a1. Témaválasztás.
Kiindulópont: a gyermekek érdeklődése bizonyos anyagok iránt, illetve a
gyermekek meglévő ismeretei, vagy olyan anyag, mely felé az óvodapedagógus
76
szeretné irányítani a gyermekek figyelmét. A projekttéma kiválasztása után

következik az altémák meghatározása.
a2. Irányvonalak meghatározása, a megvalósítás térképének elkészítése.
a3. Anyagok begyűjtése, a tematikus központ létrehozása.
a4. Megbeszélés a projektbe bevont személyekkel.
b. A projekt megvalósítása
a. Dokumentálódás és kutatás.
b. Integrált tevékenységek.
c. Produktum létrehozása
c. A projekt értékelése: szintézis és következtetések megfogalmazása,

bemutatása (óvodások esetében játék, beszélgetés, dramatizálás, stb. révén).
A projekt kidolgozásának modelljét, illetve egy kidolgozott projektet mutatunk be a

12. és 13. mellékletben.
¥ Összefoglalás
Tervezés
szintjei
makroszint köztes szint mikroszint
15. ábra: Az óvodai tervezés szintjei
Projekt
fázisai
tervezés megvalósítás értékelés
16. ábra: A projekt fázisai
77
1. Készítse el egy hét tematikus tervét!
2. Dolgozza ki egy óvodai tanítási nap forgatókönyvét!
3. Dolgozza ki egy integrált tevékenység tervét!
4. Töltse ki egy óvodás gyermek pszichopedagógiai jellemzési lapját!
5. Készítse el az európai önéletrajzát!
6. Dolgozzon ki egy projektet a 12. mellékletben megadott modell szerint!
7. Fejtse ki véleményét a projektmódszer óvodai alkalmazásának hatékonyságáról!
(másfél oldalban)
8. Készítsen interjút egy óvodapedagógussal a projektmódszer óvodai
alkalmazának hatékonyságáról!
¨ Szakirodalom
Barabási Tünde (2007): Az oktatás módszerei és szervezési formái. In: Birta-Székely
Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás
pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 135-159.
Grama, Filofteia et all. (2009): Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul
preşcolar. Vol. I. Didactica Publishing house, Bucureşti.
Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O
metodică a activităţilor instructiv-educative. Editura Omfal Esenţial,
Bucureşti.
Munteanu, Camelia – Munteanu, Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul
preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Editura Polirom,
Iaşi.
Preda, Viorica (2003): Grădiniţa altfel. Scrisori metodice. V&Integral, Bucureşti.
Preda, Viorica (coord., 2002): Metoda proiectelor la vârstele timpurii. Editura
Miniped, Bucureşti.
Preda, Viorica (coord., 2009): Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa
de copii. Cum realizăm curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de la 3
la 7 ani în grădiniţa de copii? Editura Gheorghe – Cârţu alexandru, Craiova.
Szabó-Thalmeiner Noémi (2007): A pedagógus személyisége. In: Birta-Székely
Toma, Georgeta (coord. 2009): Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru
învăţământul preşcolar. Bucureşti.
***2009: Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă. ISJ
Satu Mare.
***2007a: Módszertani levél: A szakmai dokumentumok – az óvodapedagógus
tevékenysége hatékonyságának mutatói. Scrisoare metodică: Documentele
profesionale – măsură a calităţii activităţii educatoarei.Ministerul Educaţiei,
78
VII. ÉRTÉKELÉS AZ ÓVODÁBAN
normatív értékelés leíró értékelés

kezdeti értékelés folyamatos értékelés
szummatív értékelés anyagi ösztönzők
szimbolikus ösztönzők portfólió
1. A viszonyítás problémája az óvodai oktatásban
Az óvodai értékelés során felmerül a kérdés, hogy mihez viszonyítjuk a

gyermekek fejlődését. Szabó-Thalmeiner (2007.175.) három értékelési formát
határoz meg a viszonyítás alapján:
a. Normára irányuló (normatív) értékelés: a gyermek személyiségjegyeit, vagy
tudását egy populáció jellemzőihez viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy a
gyermek hol helyezkedik el az átlaghoz képest. Például a csoporton belül mennyire
tartja be a szabályokat egy gyermek a többiekhez képest.
b. Kritériumra irányuló és standardra irányuló értékelés: a kritériumra irányuló
értékelés esetén a gyermekek eredményeit egy külső tényezőhöz, a tantervben
megfogalmazott követelményekhez, a standardra irányuló értékelés esetén a kimeneti
standardokhoz viszonyítjuk. Ha az értékelés kritériumorientált, a bemeneti tényezők,
a tantervben lebontott tudáselemeket tartalmazó követelmények irányítják az
értékelést.
Például az óvodában általános követelmény a szóbeli kifejezőképesség fejlesztésén
belül, hogy a tanuló legyen képes alkotó módon létrehozni rövid szöveget. Ezt a
követelményt figyelembe véve kritériumra irányuló értékelést végzünk, amikor azt
mérjük fel, hogy a gyermek képes-e történetet, mesét önállóan alkotni.
c. Leíró értékelés: ebben az esetben a gyermeket önmagához viszonyítjuk. Ez a
személyre szabott értékelés nem töltheti be a szelekció szerepkörét. A szöveges
értékelések során többnyire ezt az értékelési típust szoktuk alkalmazni, a
gyermek/szülő számára érthető módon fogalmazzuk meg, hogy önmagához képest
mennyit fejlődött egy tanév során a gyermek.
Az új óvodai tanterv javaslatai szerint az óvodai értékelésnek a gyermeknek
saját magához viszonyított fejlődését, előrehaladását kellene nyomon követnie, és
kevésbé a populációjához viszonyított fejlődését. (Óvodai tanterv 2008.13.) Tehát az
új óvodai tanterv a leíró értékelést helyezi előtérbe a normára irányuló értékeléssel
szemben. A tanterv módszertani javaslataiban ki van hangsúlyozva, hogy a gyermek
fejlődését figyelmesen kell monitorizálni, feljegyezni, közölni és megbeszélni a
szülőkkel (bizonyos rendszerességgel).
Az óvodai értékelésnek három funkciót kell betöltenie (Módszertani levél
2009):
- diagnózis: a jelenlegi helyzet feltérképezése, azoknak a tényezőknek az
azonosítása, melyek megzavarják a gyermek fejlődését.
- mérés: mit tanult a gyermek?
- előrejelzés: megfelelő-e a gyermek fejlettségi szintje a következő
szakaszba való lépéshez, s különösképpen az iskolába való belépéshez?
79
2. Az értékelés típusai
A pedagógiai értékelésnek – funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt

helye szerint – az alábbi típusait különböztethetjük meg (Szabó-Thalmeiner
2007.174-175.):
§ diagnosztikus/kezdeti értékelés: célja a helyzetfeltárás, döntés-előkészítés;
§ formatív/folyamatos értékelés: szerepe a fejlesztés-formálás;
§ szummatív értékelés: szakaszzáró, minősítő értékelés.
a) Kezdeti értékelés
A kezdeti értékelés révén feltárjuk a gyermekek tudás- és teljesítményszintjét egy-
egy oktatási szakasz kezdetén. Mindezek feltárása lehetővé teszi a csoportra, esetleg
egyénre szabott nevelő-oktató stratégiák kidolgozását. Ezért minden év elején az első
két hét a gyermekekre vonatkozó adatok gyűjtésére van szánva. Az óvónők
megfigyelik a gyermekeket a napi program különböző időpontjaiban, elbeszélgetnek
mind a gyermekekkel, mind a szülőkkel, annak érdekében, hogy minél reálisabb
képet alakíthassanak ki a csoportban lévő gyermekek pszichofiziológiai fejlődési
szintjére, illetve ismeret- és képességszintjére vonatkozóan (értelmi fejlettség,
érdeklődés, előzetes ismeretek, intellektuális készségek). Ezek az információk
bekerülnek a gyermekről készített megfigyelések füzetébe, s kiindulópontját képezik
a csoport jellemzésének, valamint az évi munkaterv elkészítésének (Módszertani
levél 2007b, 2009).
b) Folyamatos értékelés
A formatív vagy folyamatos értékelés a folyamat közbeni segítést tűzi ki céljául. A
gyermekeknek állandó visszajelzést biztosítunk az elért sikerekről, a hibákról,
nehézségekről, amelyek lehetővé teszik a menet közbeni korrekciót, illetve
önkorrekciót. Ezáltal elkerülhető a gyermekek lemaradása, biztosítani lehet a menet
közbeni felzárkóztatást. Ugyanakkor a pedagógus számára is jelentős, hiszen ennek
alapján állandóan javíthat a tanítási-tanulási folyamat minőségén, megváltoztathatja
az oktatási rendszer bármely elemét (Szabó-Thalmeiner 2007.174).
Az óvodapedagógusok számos lehetőséggel rendelkeznek a napi program során egy
helyes, releváns értékelés megvalósításához, mely a csoportban lévő gyermekek
reális ismeret- és képességszintjét tükrözi. Ne tévesszük szem elöl, hogy az értékelési
folyamat része a tanév során megvalósított minden projektnek is. (Módszertani levél
2007b, 2009)
c) Szummatív értékelés
A szummatív, azaz szakaszzáró értékelés egy-egy nevelési-oktatási szakasz
záróaktusa, célja az összegzés, a záró minősítés.
A félév és év vége, illetve a ciklus vége az óvodás gyermekek alaposabb
kiértékelését teszi szükségessé. A régi tantervi koncepció szerint ajánlatos volt egy
legkevesebb két hetes időszak beiktatása a gyermekek felmérésére, értékelésére,
azonban az új tanterv szemléletmódja szerint a szummatív értékelést sem kell merev
időkeretekkel körülhatárolni.
80
Ez az értékelési forma segítséget nyújt a következő lépések meghatározására a

következő félévben/tanévben, illetve az iskolába lépéshez szükséges
pszichopedagógiai jellemzési lap elkészítéséhez.
Akárcsak a kezdeti értékelés esetében, ajánlatos változatos adatgyűjtési eszköztárat
felhasználni, s kerülni kell az értékelési feladatlapok és tesztek túlzott használatát
(Módszertani levél 2007b, 2009).
3. Adatgyűjtési módszerek és eszközök
Az adatgyűjtés során mindig aszerint választjuk meg az alkalmazott módszert és

eszközt, hogy mit szeretnénk értékelni. Az óvodában leggyakrabban használt
módszerek (Voiculescu 2001.96-100., Ezechiel-Păişi Lăzărescu 2006.158-166.):
§ megfigyelés
§ beszélgetés (gyermekkel, szülővel)
§ alkotások elemzése
§ teszt
§ ankét
A 2007-es és 2009-es módszertani levélben is találhatók javaslatok az értékeléshez
használható adatgyűjtési módozatokra, eszközökre (Módszertani levél 2007b, 2009):
a) Megfigyelés
A megfigyelés a pedagógiai folyamatok közvetlen észlelésén alapuló módszer. A
gyűjtött információk lehetővé teszik, hogy a folyamatról, a gyermekekről, a gyermek
megnyilvánulásairól viszonylag teljes, torzítatlan képet kapjunk. A megfigyelés nem
a tapasztalatok egyszerű rögzítését jelenti, hanem értelmezéssel, véleményalkotással
egészül ki (Fóris-Ferenczi 2008.188.).
Az óvodai értékelési folyamatban nélkülözhetetlen a rendszeres/folyamatos
megfigyelés, mely során a gyermek fejlődését követjük nyomon, s általa
információkat, adatokat gyűjthetünk a portfolióhoz.
A gyermeknek különböző tanulási tevékenységek alatt tanúsított érdeklődését,
aktivitását, a közösségbe való beilleszkedését, a konstruktív magatartásformák
kialakulását a folyamatos megfigyelés során mérhetjük fel.
A gyermek megismeréséhez kínál szempontokat Serfőző-Vörös (idézi Fóris-Ferenczi
2008.188.):
§ testi felépítés, mozgás, mozgáskésztetés, fizikai leterhelhetőség;
§ megismerési képességek, sajátosságok (figyelem, észlelés, emlékezet,
gondolkodás, képzelet, kreativitás);
§ személyiség: érzelmek, személyes megnyilvánulások, felelősség, önállóság,
akarat, becsvágy, teljesítményhez való viszony, énkép, önértékelés;
§ beszédtevékenység, kommunikációs képességek;
§ társas viselkedés: együttműködés társakkal, felnőttekkel, társas
alkalmazkodás, erkölcsi viselkedés;
§ érdeklődés;
§ tanulási stílus, tanulási sajátosságok.
A megfigyelést könnyen megvalósíthatjuk, viszont nehézségekbe ütközhetünk a
megfigyelés adatainak rögzítésekor, főként a nagyobb létszámú csoportok esetén,
81
vagy ha nagyobb arányban vannak a csoportban különleges bánásmódot igénylő

gyermekek.
Néhány javaslat a megfigyelés adatainak rögzítéséhez:
- öntapadós lapocskák használata, melyre akár tevékenység közben is ráírhatjuk a
megfigyelés időpontját, valamint a megfigyelt tényt; ezeket az öntapadós cetliket
tevékenység végén belehelyezzük a portfólióba (Módszertani levél 2007b).
- a katalógus-módszer alkalmazása: e módszer lényege, hogy azokat a
tulajdonságokat, képességeket, magatartási formákat, amelyekről úgy gondoljuk,
hogy a különféle tanulási helyzetekben fejlesztjük, listázzuk, s az egyes gyermekre
vonatkozó megfigyeléseinket ezekbe a rovatokba feljegyezzük (Fóris-Ferenczi
2008.186.). Még könnyebb a módszer alkalmazása, ha a pedagógus kódokat határoz
meg minden tanulási tevékenységhez. Mivel a heti tervezéshez amúgy is kódokat
használnak az óvodapedagógusok, nyugodtan használhatják ugyanazokat a kódokat a
megfigyelés adatainak rögzítésekor (lásd VI.1. alfejezet).
- megfigyelési lapok, értékelési és önértékelési lapok
Gronlund (idézi Stoica 2001.52-54.) a gyermek megfigyelése révén nyert adatok
rögzítéséhez és értelmezéséhez a következő eszközöket javasolja:
− Folyamatos megfigyelési lap
− Rangskála
− Ellenőrzési lap
− Pszichopedagógiai jellemzési lap: standardizált formájú, minden beiskolázási
szakasz végén el kell elkészíteni. (lásd 2. melléklet)
b) Beszélgetés
A beszélgetés lényege, hogy szóban információkat gyűjtünk. Lásd részletesen: II.2.
alfejezetben.
c) Az alkotások elemzése.
Ennek a módszernek a részletes bemutatásával már a II.6. alfejezetben
foglalkoztunk.
d) Gyermekek portfóliója: a gyermek fejlődését bizonyító adatok rögzítésének
komplex eszköze. Minden gyermek esetében kijelölünk egy irattartót, ráírjuk a
gyermek nevét és belehelyezyük a különböző dokumentumokat:
− lista az elvárt magatartásokkal;
− megfigyelések a gyermek fejlődésére vonatkozóan;
− a gyermek alkotásai, munkái;
− képek a tevékenységekről, melyeket a tanév során megvalósítottak.
(Módszertani levél 2007b)
e) Speciális értékelési módozatok
Minden tevékenységtípusnak megvannak a speciális értékelési módjai az óvodai
oktatásban (Dogaru 2000.24-25., Voiculescu 2001.100.):
§ Matematikai tevékenységek: feladatlapok, munkafüzetek.
§ Beszédnevelés: önálló mesélés vagy versmondás, mesejelenetek felismerése,
sorrendbe helyezése, tárgyak, személyek felismertetése.
§ Kézimunka, rajz: alkotások elemzése.
§ Zene, szerepjáték: szerepek, ünnepségek szervezése a szülők részére.
§ Közösségi nevelés, gyakorlati nevelés: takarítási akciók szervezése,
zöldövezetek karbantartása, terem díszítése.
§ Testnevelés: mozgáspróbák
82
4. Az óvodai értékelés sajátosságai
A játékokat, szabad tevékenységeket, választott tevékenységeket együtt

értékeljük ki a tapasztalati területek szerinti tevékenységekkel, mert nehéz volna
elkülöníteni, hogy a gyermek teljesítményéből mennyi tulajdonítható külön-külön
mindegyik tevékenységi formának.
A gyermekek lassan képesek lesznek arra, hogy önmagukat értékeljék, hogy
felfedezzék, mit dolgoztak jól és helyesen, illetve, hogy mit hibáztak, milyen
hiányosságokat kell pótolniuk.
Ugyanakkor a szülők tájékozódhatnak az értékelés eredményeiről különféle
formákban:
§ időszakos találkozások;
§ kiállítások;
§ tematikus levelek;
§ a gyerekek hazavitt alkotásai: rajzok, képeslapok, üdvözlőlapok;
§ az óvodában berendezett szülői sarok, ahol kifüggesztik a gyerekek
alkotásait, a tanult verseket, a feldolgozott meséket és a tematikus tervet.
Az óvodai értékelésben kizárt a jegyekkel történő értékelés. Köznyelvben
használatos minősítéseket kell alkalmazni, valamint anyagi vagy szimbolikus
ösztönzőket: piros pont, piros golyó a jutalmazásra, fekete a büntetésre; apró kis
jutalmak: pecsételt formák, kivágott figurák, stb. (Dogaru 2000).
¥Összefoglalás
Értékelés
típusai
kezdeti formatív szummatív

értékelés értékelés értékelés
16. ábra: Az óvodai értékelés típusai a funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt helye
szerint
83
1. Fejtse ki véleményét az óvodai értékelés hatékonyságáról és
szükségességéről (1 oldalas esszé formájában)!
2. Állítson össze egy 5 feladatlapból álló értékelési portfóliót!
3. Dolgozzon ki egy megfigyelési lapot az óvodás gyermek folyamatos
megfigyeléséhez!
¨ Szakirodalom
Dogaru, Zoe (2000): Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari. Editura Aramis.
Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet.
Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Stoica, Adrian (coord., 2001): Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori. Editura Prognosis, Bucureşti.
Szabó-Thalmeiner Noémi (2007): A pedagógiai értékelés elmélete. In: Birta-Székely
***2009: Módszertani levél: Inkluzív oktatás, hatékony menedzsment és
minőségbiztosítás az óvodai oktatásban. Scrisoare metodică: Incluziune
educaţională, management eficient şi educaţie de calitate în învăţământul
preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
***2007b: Módszertani levél: Az óvodai értékelésről. Scrisoare metodică: Despre
evaluarea în învăţământul preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, Bucureşti.
84
VIII. AZ ÓVODA LÉGKÖRE
légkör személyes viszonyok

tárgyi feltételek kommunikációs kapcsolat
társas-érzelmi kapcsolat vezetői kapcsolat
1. A légkör fogalma
A légkör az óvoda egyéni arculata, karaktere, melyet elsősorban a személyes

viszonyok és a tárgyi feltételek befolyásolnak. Jellemzői az óvodában dolgozók
közérzete és munkájuk minősége alapján vizsgálható. Halász Gábor kutatásaiban a
következő klímadimenziókat írja le (idézi Kósáné Ormai 2001.26.):
§ a vezetés hatékonysága;
§ a vezetés demokratizmusa;
§ a vezetés szociális integráltsága;
§ a nevelőtestület egysége;
§ az iskolán kívüli kapcsolatok;
§ a nevelőtestület aktivitása;
§ bensőséges kapcsolatok;
§ nemzedéki ellentét.
2. Az óvoda tárgyi feltételei
Mikor felel meg az óvoda tárgyi feltételeit tekintve a gyerekek, óvónők és szülők
igényeinek? Kárpáti Andrea (idézi Kósáné Ormai 2001.26.) a következő
szempontokat tartja fontosnak:
§ praktikusság: a környezet, a helyiségek praktikusak legyenek, azaz
álljanak összhangban funkciójukkal;
§ kényelem;
§ tisztaság;
§ esztétikusság: szép, ízléses, vonzó legyen;
§ alkalmasság a kapcsolatok ápolására, a társasági életre;
§ flexibilitás: a belső terek alakíthatóak legyenek;
§ szeparáltság: nyújtson lehetőséget az elvonulásra, igény szerinti
esetleges magányra, illetve az óvodára vonatkoztatva (például a
csoportszobák zaja ne zavarja egymást);
§ biztonság: a gyermek számára az események kiszámíthatóságát, a
tárgyi és személyi környezet állandóságát jelenti.
85
3. Személyes viszonyok az óvodában
Az óvodában létrejövő személyes viszonyok közül az óvodapedagógus-gyermek

kapcsolatát tanulmányozzuk behatóbban.
3.1. Az óvodapedagógus-gyermek kapcsolatának általános sajátosságai

Lévén, hogy ez a kapcsolattípus a nevelési folyamat keretében, közös és
egységes tevékenység feltételei között keletkezik, bizonyos sajátosságokat nyer
(Nagy 2001.6.):
§ Generációk közötti különbség: idősebb és nagyon fiatal generáció között jön
létre.
§ Asszimetrikus: - pedagógus felsőbbrendű pozíciója státusz, felkészültség,
képesség és tapasztalat alapján.
- irányításra, nevelésre szoruló gyermek .
§ A kapcsolatot befolyásolja az óvodapedagógus személyisége (gyermekek
felé irányuló szeretet, gondoskodás, tisztelet, bizalom, igazságosság,
mértéktartás, igényesség; érdeklődés és felelősségvállalás mértéke,
pedagógiai tapintat, stb.).
§ Függ a gyermekek egyéni és életkori sajátosságaitól, illetve a csoport
normáitól.
§ Dinamikus kapcsolat: folyton gazdagodik, mélyül és változik a gyermekek
korban való előrehaladásával, személyiségfejlődésével.
3.2. Az óvodás csoport jellegzetességei

Az óvodáscsoport a következő jellegzetességek alapján különbözik más társadalmi
csoportoktól (Popescu 1998.83.):
§ a tagok viszonylag kis száma;
§ szemtől-szemben típusú kölcsönös akciók, melyek különböző szinten
valósulnak meg (óvónő-gyermek, gyermek-gyermek, gyermek-csoport
szinten) és a következőkben különböznek egymástól: meghatározottság foka,
tagok közötti cselekvés milyensége, megvalósítás eszközei;
§ a célok sajátos természete;
§ sajátos és megkülönböztetett tanítási-tanulási-értékelő tevékenységek,
nevelési tartalommal és céllal;
§ viszonylag egységes összetétel (korosztály, nemzetiség, származás,
környezet tekintetében);
§ időtállóság – abban az értelemben, hogy nem bomlanak fel a feladatok
végrehajtása után, hanem csak hosszabb időszak elteltével.
3.3. Kapcsolattípusok
Az óvodapedagógus és gyermek között három féle kapcsolatot
különböztetünk meg: kommunikációs kapcsolatok, társas-érzelmi kapcsolatok és
vezetői kapcsolatok (Nagy 2001.7-9.).
a) Kommunikációs kapcsolatok
Pedagógiai funkcióit illetően lehetnek:
− információközlés: eseménymesélés, véleménykifejtés, magyarázat, stb.;
86
− rendszerezés: az információk tartalmára és az elvégzendő tevékenységre

irányítja, összpontosítja a figyelmet;
− reagálás: elfogadás, elutasítás, értékelés;
− érzelmi állapotok közlése: köszönet, elégedettség, csodálkozás, öröm,
harag, stb. Kifejezése.
b) Társas-érzelmi kapcsolatok: a gyermek és óvodapedagógus között spontán
módon kialakuló érzelmi viszonyokra vonatkoznak, a vonzódás és taszítás,
ragaszkodás és elutasítás, rokonszenv és ellenszenv állapotát fejezik ki. Minél
kisebbek a gyermekek, annál fontosabb az affektív közeledés, a meleg, szeretetteljes
légkör kialakítása. A pozitív érzelmi kapcsolatok minden nevelés fontos részét
képezik. Jelentős szerepet kapnak a kisgyermek érzelmi alapjainak alakulásában, de
a későbbi gyermekévekben is fontosak maradnak.
c) Vezetői kapcsolatok: a szigorú irányítás és a teljes gyermeki önállóság közti
fokozatok szerint többfélék lehetnek, a szakirodalom ezeket nevelési stílusoknak is
nevezi.
Schmerz István meghatározása szerint a nevelési stílus a nevelési folyamat
irányításában megjelenő nevelői magatartásnak azon viszonylag tartós és tipikus
sajátosságai, amelyek a nyílt viselkedésben, egy-egy konkrét pedagógiai szituáció
során alkalmazott nevelési módszerek jellegzetességeiben határozhatók meg
(Schmerz, 2002.154.).
Kurt Levin a ’30-as években végzett kísérleteihez határozta meg a
napjainkban ismeretes nevelési stílusokat: az autoriter, demokratikus és engedékeny
nevelési stílusokat. Magyarországon Lewin kísérleteit Kántás László és Mérei Ferenc
ismételte meg óvodás gyermekekkel. Egy óvónő foglalkozott a három
gyermekcsoporttal. Az egyikre a dresszúrára épülő vakfegyelem (autoriter), a
másikra a belátás, önfegyelemre alapozott nevelési módszerek (demokratikus), a
harmadikra pedig a szabadosság (laissez-faire) volt a jellemző27 (idézi Schmerz
2002).
Ennek alapján tekintsük át a három nevelési stílust annak függvényében, hogy
milyen hatással van a gyermekek személyiségére, valamint játékára:
Dominatív/autoriter nevelői stílus

E stílus jellemzője a túlzott irányítás, dorgálás, szigorú követelések, feltétel
nélküli engedelmesség követelése. A hangsúly az irányításra, rendre, fegyelemre és
szigorúságra tevődik, a kreativitás és kezdeményezés elnyomására.
Ez egy rideg és merev óvodapedagógusi magatartás, melyre jellemző a
gyermekek érdeklődésnek, tapasztalatának figyelmen kívül hagyása (Nagy 2001.7.).
A leggyakoribb nevelői viselkedés a parancsok, utasítások osztogatása.
Jellemzője a letörő rendelkezések, amelyek keresztezik a gyermekek önkéntes
aktivitását, és a pedagógus valamilyen kívánságát érvényesítik. (Pl: Most akármit
lehet a papírból hajtogatni? Csak piros poharat kérek készíteni.).
Nem alkalmaz tárgyilagos bírálatot az óvodapedagógus: ellenséges,
személyeskedő hangot használ. Nem mutat rá a hiba okára, nem ad tanácsot, a hibás
cselekedetekből nem emeli ki a jó elemeket. (pl: Ez a tojás nem jó, tessék
összegyúrni. XY, ez sem jó.)
27
A kísérletről Vas Judit készített filmet Módszerek címmel, amely a Miskolci Rövidfilm
Fesztivál díjnyertes alkotása lett.
87
Ennél a nevelői magatartásnál a dicséret sem tárgyilagos, a státusz

hierarchiáját hangsúlyozza. Gyakori az én névmás hangoztatása egoisztikus
színezettel. (pl. Én az ilyen szép munkát szeretem, mint ahogy XY dolgozik, róla
igazán példát vehetnétek. XY, mostmár hajtogathatsz piros poharakat is.)
Az autoriter nevelési stílus hatásai:
Gyerek-gyerek viszonylatban: az agresszió és bűnbakképzés gyakran előfordul.
Gyerek-felnőtt viszonylatban: a lappangó elégedettség a jellemző.
A csoport légköre ellenséges, jellemző a debilizáló szorongás. Az ilyen kapcsolatok
az óvodásoknál konfliktusosak, elégedetlenséget keltenek a gyermeknél és
ellenségeskedést váltanak ki.
A teljesítményre az erős eredményességi tényezők, a sok munka, de ugyanakkor
kevés egyéni ötlet, megnyilvánulás a jellemző. (Schmerz 2002.155.)
Demokratikus nevelési stílus

Legfontosabb jellemzői: az együttműködés, közvetett befolyásolás (az
óvodapedagógus inkább sugalmaz, mint követel és kényszerít), a támogatás légköre;
gyermekek önállóságának és kezdeményezőképességének növelése, spontán
megnyilvánulások, kreativitás támogatása, felelősségtudat alakítása, érdeklődés és
kíváncsiság serkentése (Nagy 2001.7-8).
A leggyakoribb vezetői viselkedés a jól időzített irányító tanácsadás, amely a
viselkedési irányt összekapcsolja a gyerek valamelyik saját céljával. A pedagógus
irányít (pl. A báránynak fű is kell, készíts neki ennivalót. Így ez a bárányka nem fog
éhen halni.), tájékoztat (pl. hát ez jó, csak egy kicsit a fejét igazítanád meg, így…),
ugyanakkor serkenti az önirányítást, hogy megtanítsa a csoportot megállni a lábán.
Módszere a csoportdöntés, a többségi szavazás, szabad vita. (Pl. „Színes agyagot
hoztam nektek. Mit csináljunk belőle? Te mit szeretnél?” „Piacot.” „Hol lesz a
piac? Mutasd meg!” „Itt középen!”). A pedagógus viselkedése szíves, bizalommal
teli. Kooperatívan, felnőttől függetlenül értékel, nem törődve a saját státuszával. (pl.
Te ......, olyan jól sikerült az a kis lógó fülű nyuszi… Igazán.)
E nevelési stílus hatásait az alábbiakban foglalhatjuk össze tömören:
Gyerek-gyerek viszonylatban baráti megnyilatkozások jellemzőek.
Gyerek-felnőtt viszonylatban empátiára épülő kölcsönös elfogadás jelenik meg.
A csoport légköre oldott, a szorongás facilitáló.
A teljesítmény jó, elégedettség és erős munkamotiváció jellemző. (Schmerz
2002.155-156)
Engedékeny (laissez-faire) nevelési stílus:

E stílus esetében a hangsúly a szabad fejlődésre tevődik, az óvodapedagógus
a véletlenre bízza a gyermekek tevékenységét abból kiindulva, hogy a szigort a
gyermek fenyegetésnek, korlátozásnak fogja fel; pedagógiai liberalizmus (irányítás
és vezetés szükségességének kétségbevonása) jellemzi (Nagy 2001.8).
A leggyakoribb vezetői viselkedés az, hogy a pedagógus kizárólag a tanulók
ismereteit akarja bővíteni. A nevelő viselkedésének jellemzői:
-az irányítás serkentése azért, hogy a felelősséget a csoportra hárítsa.
-a tájékoztatás csupán a technikai információkra szorítkozik. A csoport belső
történéseivel nem törődik. (Pl. Óvónéni, szétrontotta a Marci a házamat!” „Nem baj,
Timi, gyere, megcsinálom!”)
E stílus hatásai az alábbiakban foglalhatók össze:
88
Gyerek-gyerek viszonylatban: az agresszió és félelem igen gyakori.

A gyerek-felnőtt viszonylat esetleges, szituatív.
A csoport légköre felszabadult, de feszültséggel is terhes.
Teljesítmény: a csoport nem teljesít megfelelően, túl sok a játék és a rombolás.
(Schmerz 2002.156)
¥ Összefoglalás
Óvoda
légköre
személyes viszonyok tárgyi feltételek
17. ábra: Az óvoda légkörét meghatározó tényezők
Tárgyi feltételek
praktikusság kényelem tisztaság esztétikusság alkalmasság szeparáltság flexibilitás biztonság
18. ábra: Tárgyi feltételek
Nevelési
stílusok
autoriter demokratikus engedékeny
19. ábra: Nevelési stílusok
89
1. Jellemezzen egy Ön által ismert óvodát a tárgyi felszereltség alapján!
2. Jellemezzen egy Ön által ismert óvodát a személyi feltételek alapján!
3. Véleménye szerint milyennek kellene lennie egy ideális csoportszobának?
(készítse el az elképzelt csoportszoba alaprajzát is.)
4. Hogyan reagálna az alábbi szituációra egy demokratikus óvodapedagógus? Hát
egy autoriter? Indokolja válaszait! (Hegyi 2000 nyomán)
a) Az óvodapedagógus észreveszi, hogy a mosdóba kikérezkedett gyermekek
teljes felszabadultsággal fröcskölik egymást. Hajukból, ruhájukból csöpög a
víz, de fülig érő szájjal élvezik a helyzetet.
b) Vince (3.5 év) autózik. A csoportban található egyetlen terepjárót választja
ki magának, és már indul is a sivatagba. Keresztül-kasul megy a szobán, de
ügyelve hogy ne akadályozzon, háborgasson senkit. Ajtó nyílik, belép
Dominik (4 év). Körbenéz, majd köszönés nélkül Vincéhez lép és szó nélkül
nyúl a kocsi után. Vince elhúz mellette. Dominik követi, majd a kellő
pillanatban lecsap az autóra. Mindkét fiú keze az autón, rángatják, Vince
közli, hogy nem adja, Dominik ordít, hogy márpedig ez kell neki. Vince keze
még szorosabban markolja a kocsit, Dominik hirtelen lehajol, beleharap
társa kezébe. Vince fájdalmasan felkiált, elengedi a tárgyat. Dominik
diadalmasan felkapja és viszi magával. Vince könnyei záporoznak, totális
vereséget él át.
c) Udvari játékhoz készülődtek a gyerekek. A pad fölötti kabátakasztók két jellel
ellátottak (jobb és bal oldalon). Ricsi cipőt váltani leül Krisztián jele alá. A
fiú tiltakozik, mondván, mindenkinek megvan a maga jele, helye, üljön oda.
Ricsi lökdösődni kezd. Ő az erősebb. Krisztián leesik a padról. Azonnal
felpattan, ököllel megy Ricsinek. Verekedés. Végül mindkettő hangosan bőg.
d) Miki (5 éves) sejtelmes arccal érkezett az óvodába.
- Hoztam valamit. De titok! – súgta a legjobb barátja, Albert (5 év) fülébe.
- Jó, de azért nekem megmutatod? – kérdezte Berti ugyanilyen csendesen, és
a legközelebbi sarokba húzta Mikit.
- Persze, és megmutatom, mit tudok! – dicsekedett a jóbarát.
Egészen kicsire összehúzva magukat, szinte elbújtak a többiek elől. Miki
kotorászott a zsebében, majd diadalmasan előrángatott egy kis dobozt.
Ujjával előrebökte a belsejét. Gyufaszálak sorakoztak egymás tetején.
- De hiszen ez gyufa! – ismerte fel Berti.
- Persze. És meg is tudom gyújtani – közölte Miki. Mielőtt Berti tiltakozhatott
volna, sercegett a fadarab, és kis lángocska jelent meg a gyufaszál végén.
- Látod, milyen ügyes vagyok? - várta az elismerést Miki, de ijedten fedezte
fel, hogy a polcról lelógó terítő csücske tüzet fogott.
5. Mutassa be egy kiválasztott óvodai csoport játékkörnyezetét a következő

megfigyelési lap segítségével:
90
A játékkörnyezet megfigyelési lapja

(forrás: Kovácsné Bakosi 1999)
Óvoda neve: ...................................
Csoport: ....................................
q A tér elkülönülő játszó helyekre oszlik.
q A teremben mindenhol találhatók olyan játékeszközök, melyek bátorítják a
gyermekek valóságot feltáró megfigyeléseit, gondolkodási műveleteit.
q Az egyes játszóhelyek jól elkülönülnek egymástól. Az elválasztás történhet
polcokkal, tárolókkal, asztalokkal, galériával, stb.
q Az állandó játszóhelyek sem rögzítettek a gyermekek számára.
q A terem elrendezése olyan, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek könnyen és
biztonságosan mozogjanak.
q A terem elrendezése mind az egyéni, mind a kiscsoportos és nagyobb csoportos
játékot lehetővé teszi.
q A csendes és zajos részek elkülönülnek, hogy a gyerekek ne zavarják egymást (a
zajszint hatással van a mozgásigényre, az izgalmi fokra, a kreativitásra).
q A teremben találhatók szerszámok és különböző anyagok, melyek könnyen
elérhetőek és a játékszükségletnek megfelelően használhatóak.
q Az asztalok és székek a terem különböző pontjain vannak elhelyezve a
játszóhelyek igényéhez igazítva.
q A teremben nincsenek helyet foglaló, a játék céljára nem felhasználható
berendezések.
q A gyerekek játékai, produktumai az ő szemmagasságukban vannak elhelyezve.
q A gyermekek személyes tárgyai jelen vannak és a tárolásuk megoldott.
q A gyermek játékkompetenciájáról látható üzenetek vannak elhelyezve a
teremben.
q Minden gyereknek van a játékról(ból) „kiállított” minta.
q Találhatóak a gyermekek által készített játékeszközök a környezetben.
q Használati tárgyak és szerszámok találhatóak és azok rendelkezésükre állnak a
környezetnek.
q A különböző anyagokkal való ismerkedés naponta biztosított.
q A gyermekek konkrét játékhoz kötődő információk az egyes játszóhelyeken
vannak elhelyezve.
¨ Szakirodalom
Hegyi Ildikó (2000): Jaj, te gyerek! Nevelési helyzetek az óvodában. Okker Kiadó,
Budapest.
Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az
Nagy Gabriella (2001): Óvodai nevelés. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó,
Szatmárnémeti.
Popescu, Eugenia (1998, szerk.): Óvodai pedagógia. Didaktika. Tankönyv az óvónő-
és tanítóképzők XI. osztálya számára, óvónő szakosoknak. EDP, Bucureşti.
Schmerz István (2002, szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Főiskolai jegyzet.
Élmény `94 Kiadó, Nyíregyháza.
Kovácsné Bakosi Éva (1999): Az óvodapedagógus szerepe a játékban. OKI,
Budapest.
91
IX. ÓVODA ÉS CSALÁD
családi szocializáció szakmai-pedagógiai együttműködés

családlátogatás szülőértekezlet
Szülők iskolája fogadóóra
üzenetek gyermekek műsorai
szabadidős tevékenységek közös programok
Az új tanterv megközelítésmódjában a család a partner szerepét kapja. A

szülőnek aktívan be kellene kapcsolódnia a gyermeke óvodai nevelésébe, vagyis
aktívan részt vennie az óvoda életében.
Az óvodai nevelés a családra épül, a kettő összhangja, együttműködése a
gyermek harmonikus fejlődésnek feltétele. Az intézmény nem vállalja át a család
nevelési feladatainak megoldását, de hozzájárul a családi szocializáció esetleg
kedvezőtlen nevelési hatásainak enyhítéséhez. Az óvoda felajánlhatja a szakmai-
pedagógiai együttműködést a hiányosságok pótlására, a hibák elkerülésére. Az óvoda
hozzásegíti a szülőket a gyermek reális megismeréséhez, értékeinek felfedezéséhez,
alapszükségleteinek kielégítéséhez a gyermek óvodai előmeneteléről való rendszeres
tájékoztatással. Szükség szerint felhívhatja a szülők figyelmét saját jogaikra,
szakszerű és kielégítő tájékoztatást adhat a szociális juttatások, az iskolaválasztás és
más gondjaik megoldásának lehetőségeiről.
Az óvoda és család együttműködésében az óvodáé, ezen belül a pedagógusé
a koordinálás feladata. Mit is jelent ez? Ez nem más, mint a család pozitív nevelő
hatásainak felerősítése, másrészt a család irányítása a nevelési eszménnyel
összhangban levő nevelés gyakorlásában. Tehát a pedagógusnak ismernie kell a
családi nevelés sajátosságait és lehetőségeit. Információkat kell gyűjtenie a családról.
Figyelemmel kell kísérnie a gyermek fejlődését, a család életstílusát, egyszóval
mindent, ami közvetve vagy közvetlenül kihat a gyermek fejlődésére. Erre a
legalkalmasabbak a szülőkkel való találkozások, beszélgetések, közös programok,
szülői értekezletek, stb. (Salamon 1996, Bíró 2002)
A kapcsolattartásnak vannak hagyományosnak mondható és a megújításra, a
család és az iskola kapcsolatának újragondolására törekvő módozatai is. (Glava A. –
Glava C. 2006, Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2007, Schulman Kolumbus 1998).
1. A kapcsolattartás hagyományos formái
A hagyományos kapcsolattartási lehetőségek közé tartozik a szülői

értekezlet, a fogadóóra, a családlátogatás, a szülőnek küldött üzentek, a nyílt napok
látogatásának lehetősége. Ezek az alkalmak többnyire egyirányú kommunikációban
zajlanak, amiben a pedagógus tekintélyszerepe nyilvánul meg. Természetesen ezek
körültekintő és jó megszervezésével, kellő tapintattal és a szülőt nevelőtársként
tekintve értékes formái lehetnek a szülő és a pedagógusok kapcsolatának
alakításában.
92
a) A szülői értekezletek
A szülői értekezletek, olyan összejövetelek, amelyek nevelési-oktatási tanácsokkal
szolgálnak a szülőknek. Nevelési modelleket, alternatív és eredményes pedagógiai
megoldásokat nyújtanak, amelyek segíthetnek egy harmonikus személyiség
felépítésében. (Cosma 2001). A szülői értekezletek leggyakrabban tájékoztató és
informáló jellegűek. A témák között szerepelnek tanulmányi kérdések, a gyermekek
munkafegyelme, magatartása, közös programok szervezésének előkészületei.
Megtörténhet az intézmény házirendjének megbeszélése, tájékoztatják a szülőket az
iskolaválasztás lehetőségeiről, szabadidős tevékenységekről, stb.
b) A fogadóóra
A fogadóóra egy olyan lehetőség a szülők számára, melyben kétszemélyes
helyzetben, egyénileg információt kaphat a gyermek előmenetelének,
magatartásának alakulásáról, teljesítményéről. Így egy pedagógiai konzultáció
keretében közösen találhatnak megoldást pedagógiai, családi és egyéb jellegű
problémákra.
c) A családlátogatás
A családlátogatás a gyermek és a család megismerésének egyik legjobb, bár az egyik
legnagyobb fokú empátiát és tapintatot követelő módja. A szülők saját
környezetükben többnyire kevésbé feszélyezettek, de a nagyon erősen szóródó
vagyoni helyzetből, lakáskörülményekből adódóan akár kínosnak és szorongatónak
is érezhetik, hogy a pedagógus betekintést nyer otthonukba. Képet lehet kapni a
szülők nevelési elveiről, a családtagok kapcsolatáról. Jobban megismerheti a
pedagógus a gyermek otthoni feladatait, szabadidős elfoglaltságait,
kapcsolatrendszerét, részvételét a családi munkamegosztásban.
A pedagógusnak előre meg kell szerveznie a látogatás időpontját, egyeztetve a
szülőkkel és az ő elfoglaltságaikhoz igazodva. A látogatáskor csak annyi időt szabad
a családnál tölteni, amennyi feltétlenül szükséges- nagyon kínos szituációt teremthet
az egész nap ott „vendégeskedő” pedagógus. A családlátogatást szükség szerint
érdemes megismételni, különösen, hogy ha a család körülményei nagy változáson
mennek keresztül (pl. kistestvér születik, munkanélkülivé válik a szülő, beteg
huzamosabb ideig a gyermek). Ilyenkor a társas támasz nyújtása is elsődlegessé
válik.
d) Üzenetek
A szülőknek szóló üzenetekben figyelembe kell venni, hogy ne legyen személytelen
az üzenet. Természetesen más színezetet kap egy olyan tájékoztatás, amely a csoport
minden tagjára érvényes, mint ami csak egy- egy gyermekre, de a hangvétel nagyban
befolyásolhatja a szülők óvodával szembeni attitűdjét, ezt fontos figyelembe
vennünk. A rövid és sürgős üzeneteket hagyományosan „üzenő füzetbe” írja a
pedagógus és ugyanide válaszolhat a szülő is. A mai modern technika és információs
környezet lehetőséget teremt másnemű „üzengetésekre” is, ilyenek: SMS, e-mail,
vagy a telefonálás. A szülők ezek által üzenhetik meg a pedagógusnak gyermekük
esetleges megbetegedését, vagy annak óvodából való távolmaradását. A pedagógus
is könnyedén elérheti a szülőket egy esetleges probléma fellépésénél.
93
e) Gyerekek műsorai
A szülők is nagyon kedvelik az efféle kapcsolattartási lehetőségeket. Erre alkalmas: a
nőnapi, anyák napi, karácsonyi, tanévzáró ünnepségek. Az ilyen alkalmakra a család
apraja-nagyja eljön. A siker elérése a jó szereposztással kezdődik, ugyanis ez maga
után vonja a sikeres szereplést, utóbbi pedig a szülők büszkeségét, elégedettségét
hozza meg. Ugyanakkor el kell könyvelnie a szülőnek a többi gyermek
rátermettségét is. A közös élményt nyújtó műsorok hozzájárulnak mind a szülők,
mind a gyermekek szociális képességeinek fejlesztéséhez.
2. A kapcsolattartás megújuló formái
A család és óvoda élménygazdag együttműködési formái és tartalma azért fontos,

mert csak e két nevelési színtér összefogásával és hatékony együttes
nevelőmunkájával tudják az általuk fontosnak tartott értékeket közvetíteni.
a) Szabadidős tevékenységek
Egyre inkább fontosnak bizonyul, hogy a tantervbe illesztett foglalkozásokba a
családokat is bevonjuk. A szabadidős tevékenységek során a családok egymás közti
mintaadási folyamatai felerősödnek, a hasonló problémával küzdők egymásra
találnak és a társas támasz forrásai lehetnek, valamint az alapos, körültekintő
előkészítéssel, szervezéssel és lebonyolítással az előítéletek csökkenthetők.
Az alternatív óvodák/iskolák többségében a szülővel való kapcsolattartás érzelmi
színezete és igazán nevelőtársként való bevonása az óvodai/iskolai életbe alapvető
fontosságú. Mindez megjelenhet valamilyen hagyomány teremtésében, vagy éppen
hagyományőrzésben, de akár a tanításon kívüli tevékenység vezetésébe is
bekapcsolódhatnak- valamilyen kézművesség tanításával, szakkör indításával.
b) Közös programok
A szülők és a pedagógusok kapcsolattartását képezhetik még a közös alkotások köré
szerveződött események, programok is, pl. közös zenélés, alkotóház; illetve a közös
szabadidő- eltöltések. Ez utóbbiak köré sorolhatók a kirándulások, kiállítások, de
akár vetélkedők is.
c) Szülők iskolája
Több intézményben találkozhatunk a szülők „továbbképzésével”, a Szülők
Iskolájával, ismeretterjesztő előadásokkal a gyermekek nevelésével kapcsolatban.
94
¥ Összefoglalás
Óvoda-család kapcsolata
hagyományos formák megújuló formák
család- szülõi üzenetek gyermekek közös szabadidõs szülõk

látogatás értekezlet mûsorai programok tevékenységek iskolája
20. ábra: Óvoda és család kapcsolattartási formái
1. Állítson össze egy kérdőívet, mely szülőértekezleten alkalmazható!
2. Készítse el egy tematikus szülőértekezlet forgatókönyvét!
3. Készítse el egy 5 hetes időtartamú Szülők iskolája program tervezetét!
¨ Szakirodalom
Bíró Veronika (2002): Sajátos pedagógiai elvek érvényesítése a szülő és iskola
kapcsolatában. Közoktatás. 9. 10-11.
Cosma, Traian (2001): Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginţi.
Editura Polirom, Iaşi.
Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Salamon Gabriella (1996): Az „együttélés” fontossága az óvodában. Szülő-óvónő
kapcsolat. Nevelés-nevelődés. Közoktatás. 4. 7.
Schulman Kolumbus, Elinor (1998): Didactică preşcolară. Editura V&I Integral,
Bucureşti.
95
¨ SZAKIRODALOM
& B. Méhes Vera (1993): Az óvónő és az óvodai játék. Calibra Kiadó, Budapest.
& Balázsné Szűcs Judit (2001): Miből leTT a cserebogár? Szort BT., Budapest.
& Barabási Tünde (2007): Az oktatás módszerei és szervezési formái. In: Birta-
Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás
& Bíró Veronika (2002): Sajátos pedagógiai elvek érvényesítése a szülő és iskola
kapcsolatában. Közoktatás. 9. 10-11.
& Bonchiş, Elena (2003): Psihologia desenului copilului. Editura Universităţii
Oradea, Oradea.
& Colleen, Bain (2004): Bună dimineaţa, mă bucur că eşti aici! Centrul pentru
Educaţie şi Dezvoltare Profesională, Bucureşti.¤
& Cosma, Traian (2001): Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru
diriginţi. Editura Polirom, Iaşi
& Cucoş, Constantin (2001): Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice
fundamentale. Editura Polirom, Iaşi.
& Dogaru, Zoe (2000): Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari. Editura
Aramis.
& Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar.
& Ferenczi Gyula – Fodor László (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés.
Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.
& Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és
értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
& Fulghum, Robert (2000): Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni
érdemes. Park Kiadó, Budapest.
& Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
& Grama, Filofteia et all. (2009): Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul
preşcolar. Vol. I. Didactica Publishing house, Bucureşti.
& Hegyi Ildikó (2000): Jaj, te gyerek! Nevelési helyzetek az óvodában. Okker
Kiadó, Budapest.
& Hegyi Ildikó (2002): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. Okker Kiadó,
Budapest.
& Huizinga, Johan (1990): Homo Ludens. Kísérlet a kultúra játék-elemeinek
meghatározására. Szeged, Universum Kiadó.
& Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj.
& Karlóczai Mariann (2005): Komámasszony, hol az olló? Mérték Kiadó,
Budapest.
& Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az
& Kovács György – Bakosi Éva (1997): Játék az óvodában. Debrecen.
& Kovács Krisztina (szerk., 2000): Óvónők kézikönyve. Maros Megyei
Tanfelügyelőség.
96
& Kovácsné Bakosi Éva (1999): Az óvodapedagógus szerepe a játékban. OKI,

Budapest.
& Lázár Katalin (1997): Népi játékok. Planétás Kiadó, Budapest..
& Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O
metodică a activităţilor instructiv-educative. Editura Omfal Esenţial, Bucureşti.
& Maszler Irén (1996). Játékpedagógia. Comenius BT, Pécs.
& Mérei Ferenc – Binét Ágnes (1997): Gyermeklélektan. Medicina Kiadó,
Budapest.
& Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2005): Neveléstörténet.
Bevezetés a pedagógia és iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.
& Munteanu, Camelia – Munteanu, Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru
învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Editura
Polirom, Iaşi.
& Nagy Erzsébet – Péter Anna (1981): Óvónők kézikönyve. Az óvodai oktató-
nevelő tevékenység gyakorlati útmutatója. Editura Didactică si Pedagogică,
Bucureşti.
& Nagy Gabriella (2001): Óvodai nevelés. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó,
Szatmárnémeti.
& Nanszákné Cserfalvi Ilona (1998): Gyermekközpontú pedagógiák. Debrecen.
& Oszetczky Tamásné (1995): Testnevelési játékok az óvodában. OKI, Budapest.
& Papp Eszter – Makár Éva (1995): Süss fel, nap! Módszertani kézikönyv
pedagógusoknak és szülőknek. Irodalmi szöveggyűjtemény. Szatmárnémeti.
& Pavelea, Daniel et. all (2005): Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică
pedagogică. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
& Popa, Carmen (2006): Elemente de pedagogie preşcolară aplicată. Editura
& Popescu, Eugenia (1998, szerk.): Óvodai pedagógia. Didaktika. Tankönyv az
óvónő- és tanítóképzők XI. osztálya számára, óvónő szakosoknak. EDP,
Bucureşti.
& Preda, Viorica (2003): Grădiniţa altfel. Scrisori metodice. V&Integral,
Bucureşti.
& Preda, Viorica (2009, coord.): Metodica activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii. Cum realizăm curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor
de la 3 la 7 ani în grădiniţa de copii? Editura Gheorghe – Cârţu alexandru,
Craiova.
& Preda, Viorica (coord., 2002): Metoda proiectelor la vârstele timpurii. Editura
Miniped, Bucureşti.
& Pukánszky Béla – Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzetközi
Tankönyvkiadó, Budapest.
& Retter, Hein (1988): A játék és játékeszköz jelentősége az óvodáskorú gyermek
nevelésében. Játékpedagógiai Fórum, 4., Hajdúböszörmény.
& Salamon Gabriella (1996): Az „együttélés” fontossága az óvodában. Szülő-
óvónő kapcsolat. Nevelés-nevelődés. Közoktatás. 4. 7.
& Schmerz István (2002, szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Főiskolai
jegyzet. Élmény `94 Kiadó, Nyíregyháza.
& Schulman Kolumbus, Elinor (1998): Didactică preşcolară. Editura V&I Integral,
Bucureşti.
97
& Stark Gabriella (2009): A játékszerválasztás pedagógiai követelményei. In:

Şcoala Sătmăreană. 11.203-206.
& Stoica, Adrian (coord., 2001.): Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori. Editura Prognosis, Bucureşti.
& Szabó-Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi
útmutató. Eurotrend Kiadó, Szatmárnémeti.
& Szabó-Thalmeiner Noémi (2007): A pedagógus személyisége. In: Birta-Székely
& Takács Bernadett (2001): Gyermek – Játék – Terápia. Okker Kiadó, Budapest.
& Takács Bernadett (2002): Homo Ludens. A játszó ember. In: Játékkalauz. 1.
www.mikkamakka.hu/index
& Toma, Georgeta (coord. 2009): Suport pentru aplicarea noului curriculum
pentru învăţământul preşcolar. Bucureşti.
& Vass Zoltán (2007): Formai- szerkezeti rajzelemzés. Flaccus Kiadó, Budapest.
& Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti.
& ***2009: Módszertani levél: Inkluzív oktatás, hatékony menedzsment és
minőségbiztosítás az óvodai oktatásban. Scrisoare metodică: Incluziune
educaţionale, management eficient şi educaţie de calitate în învăţământul
& ***2009: Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă.
ISJ. Satu Mare.
& ***2008: Módszertani levél: A nevelés egy horizont, nem egy irány. Scrisoare
metodică: Educaţia este un orizont, nu o destinaţie. Ministerul Educaţiei,
http://www.edu.ro/index.php/articles/11496. Utolsó letöltés: 2010.III.12.
& ***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani).
Ministerul Educaţiei şi cercetării. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului,
Bucureşti.
http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/ Utolsó letöltés: 2010.III.12.
& ***2008: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă
între naştere şi 6/7 ani. 2008. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului,
Bucureşti.
& ***2007a: Módszertani levél: A szakmai dokumentumok – az óvodapedagógus
tevékenysége hatékonyságának mutatói. Scrisoare metodică: Documentele
profesionale – măsură a calităţii activităţii educatoarei. Ministerul Educaţiei,
& ***2007b: Módszertani levél: Az óvodai értékelésről. Scrisoare metodică:
Despre evaluarea în învăţământul preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, Bucureşti.
& ***2007: Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului între naştere şi 7 ani. Repezentanţa UNICEF România.
& ***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű
copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Bucureşti.
98
& ***2006: Módszertani levél: A tanulás – egy értékes ajándék. Scrisoare

metodică: Învăţătura – un cadou valoros. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/6740. Utolsó
letöltés: 2010.III.12.
& ***2005: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
Editura V&I Integral, Bucureşti.
& ***2005: Módszertani levél: Az óvodai oktatásban alkalmazott didaktikai
stratágiák. Scrisoare metodică: Strategiile didactice utilizate în învăţământul
http://www.edu.ro/index.php/articles/3613 Utolsó letöltés: 2010.III.12.
& ***2004b: Módszertani levél: Az oktatási tér megszervezésétől a minőségi
oktatásig. Scrisoare metodică: De la amenajarea spaţiului educaţional la o
educaţie de calitate. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
& ***2004a: Módszertani levél: Hozzáférhetőség, egyenlőség, minőség a román
óvodai oktatásban. Scrisoare metodică: Acces, echitate şi calitate în
învăţământul preşcolar românesc. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului,
Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/3594. Utolsó letöltés:
2010.III.12.
& ***2000: Magyar Értelmező Kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest.
99
MELLÉKLET
Mellékletek jegyzéke:
1. melléklet: Szemelvény: Robert Fulghum: „Már az óvodában megtanultam

mindent, amit tudni érdemes” - részlet
2. melléklet: Pszichopedagógiai jellemzési lap
3. melléklet: Postás-játék
4. melléklet: Emberrajz-értékelés Goodenough szerint
5. melléklet: A családrajz néhány elemzési szempontja
6. melléklet: Szabadrajz elemzési szempontjai
7. melléklet: Témajavaslatok az óvodai program tartalmi egységeihez
8. melléklet: Példák a tevékenységek megvalósítási módozataira
9. melléklet: Szabad tevékenység terve – kidolgozta: Barta Éva óvónő
10. melléklet: Heti tervezés modellje
11. melléklet: Integrált tevékenység terve – kidolgozta: Barta Éva óvónő
12. melléklet: Projekt tervezésének modellje
13. melléklet: Négy hetes projekt kidolgozása – kidolgozta: Barta Éva óvónő
13. a. Projekt terve
13.b. Heti tervek
14. melléklet: Játékgyűjtemény elkészítésének modellje
15. melléklet: Játékszer elemző lapja
16. melléklet: Gyermeknapi játékprogram
17. melléklet: Szempontok a gyermekek játékának megfigyeléséhez
18. melléklet: A pedagógus tevékenységének megfigyelése játék közben
100
1. melléklet
Robert Fulghum: Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni

érdemes - részlet
(forrás: Fulghum 2000.8-9.)
Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes. Azt, hogy hogyan éljek,
mit tegyek, mind az óvodában tanultam meg Az egyetemen a bölcsesség nem volt
különösebb érték, az óvodában azonban annál inkább. Íme, amit tanultam:
Ossz meg mindent másokkal!
Ne csalj a játékban!
Ne bánts másokat!
Mindent oda tégy vissza, ahonnét elvetted!
Rakj rendet magad után!
Ne vedd el a másét!
Kérj bocsánatot, ha valakinek fájdalmat okoztál!
Evés előtt moss kezet!
Húzd le a vécét!
A frissen sült sütemény és a hideg tej tápláló.
Élj mértékkel! Mindennap tanulj, gondolkodj, rajzolj, fess, énekelj, táncolj, játssz és
dolgozz egy keveset!
Délutánonként szundíts egyet!
A nagyvilágban óvatosan közlekedj, fogd meg a társad kezét, és ne szakadjatok el
egymástól!
Ismerd fel a csodát! Ne feledd a magocskát a műanyag pohárban: a gyökerek lefelé
terjeszkednek, a növények felfelé, és senki nem tudja pontosan, mindez hogyan van,
de valamennyien hasonlóképpen élünk.
Az aranyhalak, a hörcsögök, a fehér egerek, még a magocska is a műanyag
pohárban – mind meghalnak egyszer. Mi is.
És emlékezz az első szóra, melyet megtanultál – a legfontosabbikra –: nézd!
Minden fontos dolog bennük foglaltatik. A szeretet és az alapvető higiénia. Az
ökológia, a politika, az egyenlőség és az értelmes élet.
Válaszd ki bármelyik pontot, fordítsd le bölcs, felnőtt szavakra, és alkalmazd
családodra, kormányodra, munkádra, egész életedre – meglátod, bölcsnek és
igaznak fogod találni.
Gondold csak el, mennyivel jobb volna a világ, ha összes lakója süteményt és tejet
uzsonnázna minden délután három órakor, aztán pedig fogná a plédjét és
szunyókálna egy keveset. És milyen jó volna, ha az összes kormány oda tenne vissza
mindent, ahonnét elvette, és rendet rakna maga után. És akárhány éves is vagy, még
mindig érvényes a szabály: a nagyvilágban fogd meg a társad kezét, és ne
szakadjatok el egymástól.
101
2. melléklet
PSZICHOPEDAGÓGIAI JELLEMZÉSI LAP
(forrás: Pavelea 2005)
Óvoda: .......................... Csoport: ..................................

Gyermek neve: ...............................................................................................................
Születési adatok: ............................................................................................................
Lakcím: ..........................................................................................................................
Családi helyzet: ..............................................................................................................
FEJLETTSÉGI MUTATÓ FEJLETTSÉGI SZINT

Motricitás
Mozgások kontrollja, Nagyon jó Jó Gyenge
mozgások koordinálása
Mozgásritmus Gyors Közepes Lassú
Észlelés
Alakészlelés Nagyon jó Jó Gyenge
Méret észlelése Nagyon jó Jó Gyenge
Térbeli tájékozódás Nagyon jó Jó Gyenge
Időbeli tájékozódás Nagyon jó Jó Gyenge
Megfigyelőképesség Nagyon jó Jó Gyenge
Figyelem
A figyelem Nagyon jó Jó Gyenge
koncentrációja
tevékenység közben
koncentrációja egyéni
játékban
koncentrációja
csoportos játékban
megosztottsága
Memória
Ismeretek Gyors Közepes Lassú
felidézésének
gyorsasága
Ismeretek tárolásának Hosszú Közepes Rövid
időtartama
Az ismeretek Pontos Merev Problémás
felidézésének Kreatív
pontossága
Képzelet
Reproduktív képzelet Értelmi Művészeti Játékban
megnyilvánulása tevékenységben tevékenységben
102
Alkotó képzelet Értelmi Művészeti Játékban

megnyilvánulása tevékenységben tevékenységben
Gondolkodás (gondolkodási műveletek használatának képessége)
Analízis Nagyon jó Jó Gyenge
Szintézis Nagyon jó Jó Gyenge
Összehasonlítás Nagyon jó Jó Gyenge
Általánosítás Nagyon jó Jó Gyenge
Osztályozás Nagyon jó Jó Gyenge
Sorbarendezés Nagyon jó Jó Gyenge
Nyelvezet
Szókincs Gazdag Közepes Szegény
Uralkodó nyelvi forma Helyzeti beszéd Monológ Párbeszéd
Nyelvezet fonetikai Tiszta, helyes Elfogadható Sok
szempontból beszédhibával
Nyelvtani szerkezetek Helyes Elfogadható Helytelen
nyelvtani nyelvtani szerk. nyelvtani szerk.
szerkezetek
Nyelvezet általában Kifejező Közepes Nehezen érthető
Mondanivaló Gondolatokban Elfogadható Gondolatszegény
gazdag
Temperamentum
Kiegyensúlyozottság Stabil Elfogadható Instabil
Reakciók intenzitása Visszafogott Néha Lobbanékony
ingerlékeny természet
Teherbírás, stresszbírás Jó teherbíró Közepes Gyenge teherbíró
képesség teherbíró képesség
képesség
Jellemvonások:
Énkép
Éntudat: meg tudja Nagyon jó Jó Gyenge
határozni saját
jellemzőit (név,
családtagok, hely a
családban, stb.)
Önértékelés Magas Közepes Alacsony
Csoport óvónője: .................................
103
3. melléklet
Postás-játék (forrás: Kósáné Ormai 2001.160-163.)
„Játsszunk postást! Mindenki kap 3 képeslapot, amin rajta van a saját jele. Adj oda a
legjobb barátaidnak 1-1 képeslapot! Annak a 3 gyermeknek add oda, akit legjobban
szeretsz a csoportban!”
A gyerekek a barátaiktól kapott képeslapokra rárajzolják saját jelüket.
4. melléklet
Ember-rajz értékelés GOODENOUGH szerint
(forrás: Hegyi 2001.66-71)
A./ osztály, Felismerhetetlen rajzok – melyekben az emberi alak nem ismerhető fel.
1./ Kuszált, irányítás nélküli firkálás (0 pont)
2./ Némileg irányított vonalvezetés. A rajz nyers geometriai alakzathoz hasonlít (1
pont)
Megjegyzés: Ha kikérdezéskor megállapítható, hogy a látszólag zavaros formák
mégis valamely határozott testrészt akarnak ábrázolni, akkor mint B./osztályhoz
tartozót kell megítélni.
B./ osztály. Felismerhető rajzok – melyek mint emberi alakok felismerhetők.

Értékelés: külön-külön 1 – 1 pont.
1./ Fej - van
2./ Láb - van
3./ Kar - van
4./ Törzs - a.) van
b.) a törzs hossza nagyobb, mint a szélessége
c.) a karok és a lábak a törzzsel összefüggenek)
d.) a vállak határozottan felismerhetők
e.) a végtagok megfelelő helyen csatlakoznak a törzshöz
5./ Nyak- a.) van
b.) a nyak külső vonala átmegy vagy csak fej vagy csak a törzs ill.
mindkettő vonalában.)
6./ Szem – a)van
7./ Orr – a.) van
b.) orrlyukak is vannak
8./ Száj - a.) van
b.) az orr és a száj kétdimenziós, a két ajak látszik
9./ Haj - a.) felismerhető
b.) több mint egy vonal. Jobb mint firkálás. Nem átlátszó (a fej
körvonalát eltakarja)
10./ Ruha - a.) van (utalás pl. gombsor, kalapféleség)
b.) legalább két ruhadarab nem átlátszó)
104
c.) a rajz mentes az átlátszóságtól (fedi a test vonalát, - ruhaujj és

nadrágszár is szerepel)
d.) 1 vagy több tisztán felismerhető ruhadarab látszik
e.) komplett, konkrét kosztüm (pl. egyenruha)
11./ Ujjak - a.) ujjak vannak a kézen
b.) az ujjak száma helyes
c.) két dimenziósak, arányosak, külsők szöge max.
d.) a kézfej az ujjaktól és a karoktól megkülönböztethető
12./ Tagoltság - a.) a kar tagolt, kivehető a könyök, vagy a váll
b.) a láb tagolt, kivehető a térd, a boka v. mindkettő
13./ Arányok - a.) a fej – kisebb a törzsnél, fele, de legalább 1/10-e
b.) a kar – a törzshöz megfelelő, de vékonyabb)
c.) lábfej – 2 dimenziójú, a lábfej hossza nagyobb mint a
szélessége, hossza nem nagyobb mint a láb 1/3 -a és nem kisebb
mint az 1/10-e
d.) mind a két kar és láb kétdimenziójú
e.) van sarok, ill. cipősarok
14./ MOTORIKUS KOORDINÁCIÓ
a.) „/\”vonalak: Minden vonal határozottan és világosan találkozik a kapcsolódási

helyeken. Számottevő kereszteződés, vagy hézag nincs. Vegyük figyelembe a
rajz komplexitás fokát, e szerint a folyamatos vonalvezetésű, kevés részletű rajz
szigorúbban bírálandó, mint amelyik sok részletet tartalmaz, a formát jelző
vonalak sok rövid vázlatszerű vonalból állnak. Az ilyen vázlatszerű rajzok
ugyanis bizonyos érettségre vallanak. Ennek a pontnak meghatározása kevésbé
objektív, mint a többi ponté.
b.) „E” – vonalak: Minden vonal határozottan meghúzott, pontosan összekötött. Ez
a pont a 14/a szerinti utasítások még szigorúbb alkalmazását követeli. Ez a pont
csak akkor adható, ha a 14/a-t megadtuk.
c.) A fej körvonala a körnél és ellipszisnél formakifejezőbb legyen.
d.) A törzs körvonala a körnél és ellipszisnél formakifejezőbb legyen.
e.) A karok és lábak körvonala már formakifejező.
f.) Az arc körvonala formakifejező (az arcrészletek szimmetrikusak,
kétdimenziósak, távolságuk helyes, arányos)
15./ Fül - a.) van
b.) a fülek helyes állásban és arányban vannak
16./ Szem - a.) részletes: szemöldök, szempilla v. mindkettő
b.) Szemrészlet: pupilla
c.) arány: vízszintes mérete nagyobb, mint a függőleges
d.) tekintet (csak profilképnél). A szemek perspektivikusak, már
nem mandulaformájúak, de mandulaformánál a pupilla közelebb
van a homlokhoz.
17./ Homlok – kivehető
18./ Áll - a.) kivehető
b.) látható az áll domborulata, s különválik az ajaktól
19./ „ A „ – profil – a fej, a törzs és a láb profilja hibátlan.
105
Megengedhető a következő 3 hiba:

1.) a test átlátszósága (pl. a törzs vonala átlátszik a karon)
2.) a lábak nincsenek profilban (a láb felső, hátsó részének azonban
fedve kell lennie)
3.) a kar és a hát vonala ugyan csatlakozik, de a karok mégis előre
irányulnak.
20./ „ B „ – profil - az alak teljes profilban van, hiba nélkül és átlátszóság nélkül.
Kivételt csak a szem képezhet, lásd a 16/d pontot.
RQ (rajzkoeficiens) kiszámítása:
A bemutatott 51 szempontot kell végignézni, mindegyik 1 pontot ér. Összeadjuk az
elért pontokat, majd kikeressük a táblázatból az elért pontok összegének megfelelő
rajzkort, végül elosztjuk a gyermek valós életkorával és megszorozzuk 100-zal.
RK (rajzkor )
RQ = × 100
EK (eletkor )
RQ = 100 - normál fejlettségi szint

RQ ≤ 100 - alacsonyabb fejlettésgi szint
RQ ≥ 100 - magas fejlettségi szint
A képlet alkalmazásakor az éveket mindig hónapokban számoljuk.
Például:
Elért pontok száma: 17 pont
RK: Rajzkor: 17 pontnak 6,9 év felel meg (lásd táblázat). 6,9 év = 6 x 12 + 9=81
hónap
ÉK: Valós életkor: 6 év 4 hónap = 6 x 12 + 4 =76 hónap
81
RQ = × 100 ≡ 106,5
76
Életévek száma /Norma pontokban/
3….2 6….14 9….26 12…38
3,3….3 6,3….15 9,3….27 12,3…39
3,6….4 6,6….16 9,6….28 12,6…40
3,9….5 6,9….17 9,9….29 12,9…41
4….6 7….18 10…30 13…42
4,3….7 7,3….19 10,3…31 13,3…43
4,6….8 7,6….20 10,6…32 13,6…44
4,9….9 7,9….21 10,9…33 13,9…45
5….10 8…22 11….34 14….46
5,3….11 8,3….23 11,3….35
5,6….12 8,6…24 11,6….36
5,9….13 8,9….25 11,9….37
106
5. melléklet
A CSALÁDRAJZ
NÉHÁNY ELEMZÉSI SZEMPONTJA
(forrás: Hegyi 2001.72-75.)
A rajzkészítés körülményei
Az eredeti családrajzhoz konkrét instrukció is tartozik: Rajzold le a
családodat! A kisebbeknél ezt megelőzheti a Sorold fel, ki tartozik a családba!
Felszólítás, s utána kínáljuk fel a lehetőséget a rajzra.
Ügyeljünk arra, hogy rajzolás alatt nyugodt, vidám, kiegyensúlyozott légkör
védje a gyereket az esetleges szélsőséges érzelmek hatásától! Ilyenkor ne sürgessük a
rajzolót, adjuk tudomására, bőven van ideje. Miután a színek használata is mérvadó
lehet, biztosítsuk legalább az alapszínek használatát, de jobb, ha kevert színek,
színárnyalatok is rendelkezésre állnak. Nincs szabály, melyiket lehet használni, ők
választanak tetszés szerint.
Célszerű felhívni a figyelmüket, hogy használják ki a papír adta egész
felületet, hogy mindenki elférjen, akit le akarnak rajzolni.
A rajzban szereplő alakokat érintő kérdésekben igyekezzünk kitérő választ
adni. Például: Magamat is lerajzoljam? Kitérő felelet: Ahogy gondolod. vagy: Te a
családhoz tartozol? vagy Te döntesz, ki tartozik a családba. Tehát hagyjuk a
gyereket dönteni, mert az is információ, ha ő kimarad a rajzból.
Rajzolás alatt próbáljuk megjegyezni a verbális és metakommunikatív
megnyilvánulásokat. Például: Én piros ruhát viselek, ezt szeretem a legjobban, a
tesómnak pedig zöld nadrágot rajzolok, mert azt utálja, apa kopasz, de hajat rajzolok
neki, mert szomorú, hogy nincs haja.
A kész rajz végén írjuk az alakok alá vagy fölé a neveket (ki kicsoda).
Igyekezzünk megfigyelni, hogy az alakok milyen sorrendben kerülnek a papírra. (ki
az első, második, … utolsó)!
Elemzési szempontok:
Globálisan pozitív:
q ha a tagok egy-két sorban helyezkednek el
q ha az alakok egészek (minden testrészük megvan)
q a rajzoló színes ceruzát használ
q a rajzoló helye az utolsó
Globálisan negatív:
q nem ismerhető fel a szerkezet
q az alakok össze-vissza rendezetlenül, áthúzva, átfirkálva jelennek meg
q az alakok összezsugorítottak, vagy felnagyítottak
q a rajz egyszínű vagy igen kevés színt használ
q a rajzon fenyegető mozdulat vagy kifejezés látható
107
Alapbeállítottság:
q élményközlő
q tényközlő
Kidolgozottság
q gondos
q kusza
q hiányos
Megvilágított területek:
q a család atmoszférája (derűs, mosolygós, boldog, bánatos, hideg, haragos)
q családi kohézió, rend (összetartás, szabályok)
q családi hierarchia (vezető egyéniség, elnyomottak)
q családtagok közti érzelmek, indulatok
q saját vágyak, szükségletek, érzelmek (szorongás, agresszió)
q önértékelés (túlértékelés, kisebbségi érzés, elhanyagoltság)
A családtagok viszonya:
q bensőséges
q laza
q elidegenedett
q nincs viszonyulás
Arányok:
q helyes
q torz
q eltolódott
Zavart családi állapotra utaló jelek:

q többszöri kezdés
q testrészek hiánya
q idegen család
q keretezés
q önmaga lehagyása
108
6. melléklet
SZABADRAJZ ELEMZÉSI SZEMPONTJAI
(Forrás: Kósáné Ormai 2001.142-143.)
Gyűjtsük a gyermekek szabad rajzait! Mindegyiken tüntessük fel gyerek nevét, a

születési idejét (év, hónap, nap) és a rajkészítés időpontját (év, hó, nap). Jegyezzük le
ezenkívül azt is, amit a gyerek a rajzolás közben, vagy elkészülése után hozzáfűz.
Az elemzés szempontjai a következők lehetnek:
1. Milyen témát választ a gyerek? Ha készen van a rajz, mit mond róla? (Jegyezzük
fel!)
2. Mi lehet a rajz élményháttere?
3. Milyen a rajz hangulata? Ha az óvónő vagy a társ megnézi, mit érez: jókedvet,
szomorúságot, közönyt vagy más érzés tölti el?
4. Milyen színeket használ? (Elsősorban világos, vagy főként sötét színeket használ?)
5. Hogyan helyezi el a lapon a rajzot? Milyen a tér kitöltése, mennyire használja ki a
rendelkezésére álló helyet? (Középen, tágasan, vagy a lap szélén alul, esetleg felül?)
6. Található-e ismétlés a rajzon?
7.Van-e a rajzon indulati feszültségre utaló jelzés (Például tűz, harc, támadás stb.)
8. Található-e a rajzon vágyteljesítő tendencia (a rajzhoz fűzött magyarázattal
együtt)? Például tündér, királyfi, autó, teljes család különélő szülők esetében, stb.
9. Találhatók-e a rajzon erős indulatokra utaló elemek, mint pl. fokozott nyomaték,
sötét szín, a papír „kilyukasztása” vagy/és maga a témaválasztás valószínűsíti ezt?
10. Található-e a rajzon szorongásra utaló elem? (pl.tartalmi: sárkány, farkas - sötét
színek használata –sivár, ember-vagy élőlény nélküli táj- a térkihasználás szűk- a
vonalvezetés bizonytalan- a nyomaték gyenge stb.)
11. Előfordul-e a rajzon traumatikus élményre utaló elem?
12. Mi jellemzi a gyerek viselkedését a rajzolás alatt pl. szabad, spontán, lelkes,
jókedvű, nyugtalan, feszült, közömbös, stb.)?
13. Szerepel-e áthúzás, javítás vagy félbehagyott részlet a rajzon? („Elrontottam....”-
mondja ilyenkor a gyerek.)
14. Előfordul-e nyilvánvaló hiány a rajzon? (Pl. családrajznál lemarad a kistestvér
vagy maga a rajzoló gyerek, esetleg más családtag.)
Szempontok az elemzéshez:
1. Kíséreljük meg az összkép alkotását a gyermek pillanatnyi érzelmi-hangulati
állapotáról a rajz alapján.
2. Gyűjtsük össze az érzelmi feszültségre, a szorongásra utaló jegyeket, az agresszió
megnyilvánulásait, a rossz közérzetre, az érzelmi egyensúly megbillenésére utaló
elemeket!
3. Hasonlítsuk össze a különböző időpontban készült rajzokat az elemzési
szempontok alapján!
4. Keressük meg, mi lehet az élményháttere, a tapasztalati alapja a gyerek érzelmi
feszültséget, erős indulatokat vagy szorongást kifejező rajzainak?
5. Tegyük egymás mellé a csoportban megközelítően egy időben készült rajzokat!
Próbáljuk beleérezni magunkat az egyes képek készítőinek hangulatába. Majd – a
gyerekek ismeretében – gondoljuk át, hogy a spontán rajzok alapján kinek volna
szüksége érzelmi-szociális támogatásra. Kik azok a gyerekek, akiknek rajza jelenleg
kiegyensúlyozott, derűs belső világot tükröz?
109
7. melléklet
TÉMAJAVASLATOK AZ ÓVODAI PROGRAM TARTALMI

EGYSÉGEIHEZ
Integrált témakö
Témajavaslatok
r
Az óvoda
A család
Ki vagyok/vagyunk? Az én hazám
Gyermeknap
Az évszakok jellegzetességei
Zöldségek
Gyümölcsök
Virágok
Mikor, hogyan és miért Konkrét, jellegzetes munkák
történik? Téli játékok
Vadállatok, Háziállatok
Házi szárnyasok, Madarak
Bogarak
Mikulás
Téli szokások
Karácsony
Közlekedési eszközök – földön
Közlekedési eszközök – vízen
Milyen most, milyen volt
Közlekedési eszközök – levegőben
és lesz az élet a földön?
Anyák napja
Húsvét
Az Űr
A Föld bolygó
Mi akarok lenni és Foglalkozások
hogyan?
Ki és hogyan szervez meg Gyermeknap
egy tevékenységet?
Anyák napja
Mivel és hogyan fejezzük
Nők napja
ki azt, amit érzünk?
10. táblázat:
Témajavaslatok
110
8. melléklet
PÉLDÁK A TEVÉKENYSÉGEK MEGVALÓSÍTÁSI

MÓDOZATAIRA
Tapasztalati Tanulási Tevékenység megvalósítási módja

terület tevékenység
§ Képolvasás
§ Óvónő meséje
Beszédnevelés § Didaktikai játék
§ Irodalmi felolvasás
§ Szabad mesélés
Nyelv és § Beszélgetés
kommunikáció § Verstanítás
tapasztalati § Dramatizálás
terület § Stb.
Román nyelv § Lectură după imagini
§ Povestire
§ Memorizare
§ Joc didactic
§ Convorbire
§ Etc.
Környezetismeret § Megfigyelés
§ Képolvasás
§ Beszélgetés
Tudományok § Didaktikai játék
tapasztalati § Mesélés
terület § Stb.
§ Egyéni anyaggal végzett
Matematika tevékenység
§ Didaktikai játék
§ Matematikai-logikai játék
§ Stb.
Közösségi nevelés § Óvónő meséje
§ Képolvasás
Ember és § Didaktikai játék
társadalom § Verstanítás
tapasztalati § Beszélgetés
terület § Drámajáték
§ Stb.
Gyakorlati, § Gyöngyfűzés
háztartási § Ragasztás
tevékenységek § Kollázs
§ Hajtogatás
§ Stb.
111
Ének-zenei nevelés § Énektanítás

Esztétikai és § Énekes játék
kreatív § Zenehallgatás
tapasztalati § Zenei játékok
terület § Euritmiai gyakorlatok
§ Stb.
Képzőművészeti § Rajz
nevelés § Festés
§ Modellezés
§ Stb.
Pszichomotos Testnevelés § Pszichomotorikus gyakorlatok
terület § Mozgásos játékok
§ Tánc
§ Stb.
11. táblázat:
Tanulási tevékenységek megvalósítási módozatai
9. melléklet
SZABAD TEVÉKENYSÉG TERVE28
Időpont: ...
Óvoda: Gulliver Óvoda, Szatmárnémeti
Óvónő: Barta Éva
Csoport: kicsi-közép (I. szint)
A tevékenység megnevezése: Szabad tevékenységek, játékok: Reggeli játék a
tevékenységi sarkokban
I. sarok: Asztali játékok sarka
II. sarok. Szerepjáték sarka
III. sarok: Építő sarok
A hét témaköre: Közlekedési eszközök
A tevékenység témája:
I. sarok: Asztali játékok sarka: Puzzle
II. sarok. Szerepjáték sarka: Közlekedési szerepjáték (Vonatosdi)
III. sarok: Építő sarok: A mi utcánk
A tevékenység általános célja:
§ A közlekedési eszközökről szerzett ismeretek elmélyítése és rendszerbe
foglalása.
Műveletesített feladatok:
§ Válasszák ki az érdeklődési körüknek megfelelő sarkot.
§ Illesszék össze a puzzle-darabokat, megnevezve a kialakult közlekedési
eszközöket.
28
A szabad tevékenység tervének kidolgozója: Bartha Éva óvónő, Szatmárnémeti Gulliver
Óvoda
112
§ Határozzák meg és jelöljék ki a közlekedési szerepjátékhoz szükséges

szereplőket (vonatvezető, utas, jegyárus).
§ Legyenek képesek különböző helyzeteket párbeszéddel megjeleníteni.
§ Építsenek utat építőkockákból.
§ Legyenek képesek csoportban együttműködve játszani
Módszerek és eljárások:
§ szemléltetés, beszélgetés, gyakorlás.
Felhasznált didaktikai eszközök:
I. sarok: Asztali játékok sarka: puzzle-darabok;
II. sarok. Szerepjáték sarka: sapka, pénz, jegy;
III. sarok: Építő sarok: építőkocka, kisautó.
Munkaformák: csoportos, egyéni
A tevékenység időtartama: 60 perc
A tevékenység menete:
Mozzanatok I. sarok: Asztali II. sarok: III. sarok:

játékok Szerepjáték sarka Építősarok
Szervezés Előkészítem a Előkészítem a Előkészítem a
szükséges szükséges eszközöket: szükséges
eszközöket: puzzle- sapkát, pénzt, jegyet. eszközöket:
darabokat. építőkockákat.
A sarkok Körbevezetem a gyermekeket a sarkokban, bemutatva nekik
bemutatása mindegyik sarok által nyújtott foglalkozás-lehetőségeket.
(figyelem
felkeltése)
A téma Puzzle Vonatosdi Utca építése
bejelentése
A Összerakják a Kijelölik a szerepeket: Közösen utat
tevékenység puzzle-darabokat, mozdonyvezető, építenek, melyen
megvalósítása majd megnevezik a jegyárus, utas. majd közlekednek a
kialakult Az utazásnak kisautókkal.
közlekedési megfelelő
eszközt. dialógusokat
folytatnak.
A Megdicsérem Megdicsérem azokat, Megdicsérem az
tevékenység azokat, akik akik megfelelően élték elkészített utat,
kiértékelése ügyesen kirakták a bele magukat a illetve értékelem az
puzzle-darabokat. szerepükbe. együttműködés
mértékét.
113
10. melléklet
HETI TERVEZÉS MODELLJE29
(forrás: MECT 2008.157 )
Hét:............................................ Téma: .................
Projekt: ...................................... Altéma: ...............
Nap Tanulási tevékenységek/Activităţi de învăţare
Hétfő
Luni
Kedd
Marţi
Szerda
Miercuri
Csütörtök
Joi
Péntek
Vineri
Módszertani tevékenység
Acitivate metodică
29
Kitöltött heti tervet lásd a 13b. mellékletben, a tematikus projekt bemutatásánál
114
11. melléklet
INTEGRÁLT TEVÉKENYSÉG TERVE30
Időpont: 2010. 03. 04.

Óvoda: Gulliver óvoda, Szatmárnémeti
Csoport: Iskola-előkészítő
Tapasztalati területek:
v a. Nyelv és kommunikáció
v b. Ember és társadalom
v c. Szabad tevékenységek
Témakör: „Hogyan fejezzük ki érzelmeinket?”
A hét témaköre: „Édesanyám mit segítsek”
A nap témaköre: „Szeretlek anyukám”
A tevékenység formája: Integrált tevékenység: Nyelv és kommunikáció tapasztalati
területbe integrált Ember és társadalom terület, illetve szabad tevékenységek.
A tevékenység témája:
v a. Buba éneke Weöres Sándor.
v b. Szeretlek anyukám.
v c1. Szerepjátékok sarka: „Anyukásdi”, c2. Könyvtársarok: „Az
édesanyák otthoni tevékenysége”, c3. Képzőművészet sarok:
Képeslap anyának.
A tevékenység típusa:
v a. új ismeretközlő;
v b. rendszerező, begyakorló;
v c1. alkalmazó, c2. rendszerező c3. begyakorló.
A tevékenység megvalósítási módja:
v a. verstanítás;
v b. beszélgetés;
v c1. játék, c2. beszélgetés, albumkészítés, c3. pecsételés.
Fejlesztési követelmények:
Nyelv és kommunikáció:
- az irodalmi ízlés, az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése;
- a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése;
- a szóbeli közlés megértése.
Ember és társadalom:
- viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása, társas
kapcsolatok alakítása;
- pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése, önbizalom és pozitív
Műveletesített feladatok:
Nyelv és kommunikáció:
− végezzék helyesen a légző- és artikulációs gyakorlatokat.
30
Az integrált tevékenység tervének kidolgozója: Bartha Éva óvónő, Szatmárnémeti
Gulliver Óvoda
115
− beszéljenek helyesen, érthetően a meghatározott beszédhelyzetben: édesanya

köszöntése.
− hallgassák végig figyelmesen az óvónő és társaik által előadott „Buba éneke”
című verset.
− érzékeljék a vers ritmusát.
− fedezzék fel a vers zeneiségét.
− memorizálják a „Buba éneke” című verset.
Ember és társadalom:
− elevenítsék fel és gazdagítsák az édesanyákról szerzett ismereteiket.
− aktívan vegyenek részt az édesanyákról szóló beszélgetésben, nyelvtanilag
helyes, egész mondatban kommunikálva.
− fejezzék ki szóban az érzéseiket az édesanyjuk iránt.
− nyilvánítsanak ki pozitív erkölcsi jellembeli vonásokat.
− értsék meg a segítőkészség és a kölcsönös megbecsülés fontosságát a
családban.
− válaszoljanak az édesanyákkal kapcsolatban feltett kérdésekre.
− alkossanak nyelvtanilag helyes mondatokat.
Szabad tevékenységek, játékok:
− válasszák ki az érdeklődésüknek megfelelő sarkot.
− a szerepjátékban osszák ki a szerepeket egymás között.
− tartsák be a játékszabályokat.
− válogassák külön, rendszerezzék az édesanyák tevékenységét ábrázoló
képeket.
− beszélgessenek az édesanyák tevékenységét ábrázoló képekről nyelvtanilag
helyes egyszerű és bővített mondatokat alkotva.
− „írjanak” le minden kép alá egy mondatot, vonallal ábrázolva a szavakat.
− számlálják meg, hány szóból áll a mondat.
− fűzzék albummá az édesanyák tevékenységét ábrázoló képeket.
− alkalmazzák a pecsételés technikáját eredeti képzőművészeti alkotások
megvalósítására.
− együttműködve játszanak a csoportokban.
Módszerek és eljárások:
− drámajáték;
− beszélgetés;
− problematizálás;
− magyarázat;
− bemutatás;
− gyakorlás.
Felhasznált didaktikai eszközök:
Szemléltető anyag:
− cinke madár, bábok: szél, csillag;
− nagyméretű Weöres Sándort ábrázoló kép;
− színkorongok;
− levél.
Eszközök a sarkokban:
− a süteményhez szükséges: liszt, cukor, tojás, formák a kiszaggatáshoz,
gyúródeszka, nyújtófa, tepsi;
− kötények, kendők;
116
− az édesanyák otthoni munkáját ábrázoló képek, lyukasztó, zsinór,

grafitceruza, nyomtatott virágok, fültisztító pálcika, vízfesték, ecset, CD
(Vivaldi: Évszakok, Tavasz), videó felvevő;
− szív szeretet tarsoly.
Értékelési rendszer:
• értékelés típusa: formatív.
• értékelés módszerei: folyamatos megfigyelés, szóbeli szöveges
értékelés.
Felhasznált bibliográfia:
***1985: Cini-cini muzsika, Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest.
***2005: Nagyjaink, Magyar írói arcképek a Napsugár szerkesztésében. Cristal Print
Nyomda, Kolozsvár.
***2008: Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Ed. DPH.
A tevékenység időtartama: 2-2,5 óra
A tevékenység menete
a.
Sor Didaktikai Tudományos tartalom Didaktikai Értékelés
szám események stratégiák
1. A tevékeny- Ki szellőztetem a termet.
ség A székeket U alakba rendezem.
megszerve- Előkészítem a szemléltető
zése eszközöket.
2 A figyelem A reggeli találkozások után *beszélgetés
felkeltése kapcsolat teremtő drámajátékot *szemlélte-
játszunk: tés
-Párválasztó (keress társat *gyakorlás
magadnak, azt, akinek ugyanolyan
színű korongja van, mint neked:
Zöld, narancs…), - színes
-Ezután bizalomerősítő játékkal: korongok
Vakvezetés a helyükre a mennek Frontális
(egyik gyermek a helyére vezeti a szóbeli
becsukott szemű társát). értékelés
-Ezután légző gyakorlatokat és
játékos artikulációs gyakorlatokat
végzünk, oktató-hangutánzó
játékokkal:
Körkörös mozdulatokat végzünk
a nyelvünkkel, a száj jobb illetve
ball felén, a száj felső és alsó
részén, a fogak mentén.
Mondogatjuk:
- zár, sár, már, vár,
- tánc, lánc, sánc, ránc.
Mondjuk el az alábbi mondókát:
Répa, retek, mogyoró,
Korán reggel ritkán
117
Rikkant a rigó.
- Bemutatom a kis cinkét, aki az
úton találtam az óvodába jövet. - cinke
3. A téma Ma tanulunk egy verset melynek a

bejelentése címe Buba éneke, a verset Weöres
Sándor írta.
4. A tevékeny- Bemutatok egy képet Weöres *szemlélte-

ség Sándorról tés
irányítása Ma tanulunk egy verset, amivel *beszélgetés
felköszöntitek majd ti is az * bemutatás
anyukátokat a közelgő Nőnapon.
A vers címe: - Weöres
Buba éneke Sándor képe
Weöres Sándor
- Tetszett a vers? *bemutatás

Megtanuljuk.
Elmondom a verset még kétszer - bábok:
bábokat használva, majd a cinke, szél,
gyerekekkel gyakoroljuk. csillag
Kihívom őket, és egyenként
mondják a verset.
Versszakonként tanuljuk, minden *gyakorlás
szakasz elsajátításakor előröl,
kezdjük a verset mondani. Eleinte
én bábozom, ezzel is segítem a
rögzítést, majd ha már részben
megtanulták a verset ők is,
báboznak.
Végül csoportokra osztom a *gyakorlás
gyerekeket: fiuk-lányok csoportja,
versenyeznek, ki tudja szebben, és - bábok: Egyéni
a legvégén az egész csoport cinke, szél, szóbeli
egyszer elmondja közösen a csillag értékelés
verset.
5. Rögzítés - Emlékeztek, hogy már sok verset *beszélgetés

tanultunk, amit Weöres Sándor írt, *szemlélte-
és mindegyik milyen ritmusos és tés
zenei. Sok versének írtak a
zeneszerzők dallamot, mi is többet
el tudunk énekelni közülük. Ennek
a versnek is van dallama.
- Akarjátok, hogy elénekeljem? Egyéni
- Mi a vers címe, amit tanultunk? *bemutatás szóbeli
- Ki az írója? értékelés
118
Áthajlás a Figyelem fejlesztő játék: Olvasd le Egyéni

6. Szabad a számról, amit súgok: *értékelés szóbeli
játékokra - szeretlek értékelés
- anyukám
Mivel mindenki szereti az
anyukáját, a mai játékunk a
sarkokban csak az anyukákról
szóljon.
b.
Sor Didaktikai Tudományos tartalom Didaktikai Értékelés
szám események stratégiák
1. A tevékeny- Körbe ülünk a szőnyegen
ség
megszervezé
se
2 A figyelem A kiscinke egész nap velünk *beszélgetés
felkeltése marad. Elmondom, hogy a *szemlélte-
szárnya alatt volt egy levél, amit a tés Frontális
cinke óvodába akart vinni, mert szóbeli
kíváncsi, mit tudnak a kiscinkék értékelés
az anyukájukról, mert nemsokára
Nemzetközi Nőnap lesz, és
ilyenkor illik az anyukákról minél
többet megtudni, és Március 8-án
felköszönteni őket.
- Szeretnétek tudni, mi van a
levélben? Olvassam el?
Kibontom a levelet
3. A téma Ma beszélgetni fogunk,
bejelentése beszélgetésünk témája: Szeretlek
anyukám
4. A tevékeny- Felhívom a figyelmüket, hogy a *szemlélte-
ség beszélgetést filmre vesszük, és a tés Egyéni
irányítása nőnapi ünnepségen levetítjük az *beszélgetés szóbeli
anyukáknak. Ezért igyekezzenek értékelés
minden kérdésre helyesen és
őszintén válaszolni.
Kibontom a levelet, és sorban
felteszem a kérdéseket:
- Hogy hívják az anyukádat?
- Hány éves?
- Milyen színű a szeme?
- Mit szeret otthon édesanyád a
legjobban tenni?
- Miért haragszik meg a legjobban
édesanyád rád?
- Mit tesz édesanyád, ha nagyon
haragszik rád?
- Melyik a kedvenc étele
édesanyádnak?
- Ki a legjobb barátod?
119
- Mit szeretsz a legjobban otthon

tenni?
- Mit nem szeretsz otthon tenni?
- Ha édesanyádra gondolsz, mi jut
eszedbe legelőször?
Úgy irányítom a beszélgetést,
hogy minden gyermek több
kérdésre válaszoljon.
5. Rögzítés - Miről beszélgettünk ma? *beszélgetés Egyéni

- Tudok egy nagyon szép verset, szóbeli
amelyikben a kiscinkéről is szó értékelés
van, és a költő az édesanyja iránti
szeretetét fejezi ki benne.
- Tanuljuk meg, és majd ezzel
köszöntjük édesanyánkat a
Nőnapon
Visszahaj- Mozgásos játék:”Madarak a Frontális
6. lás a fészekben”(a fészekben ülnek, *gyakorlás szóbeli
verstaní- jelre, a székükre repülnek) a értékelés
tásra kiscinkével együtt.
c.
Mozzanatok I. sarok: Szerepjáték II. sarok: III. sarok:
Asztali játék Könyvtár
Szervezés Előkészítem a Előkészítem a Előkészítem a
szükséges eszközöket: szükséges eszközöket:szükséges
eszközöket:
Figyelem Körbevezetem a gyermekeket a sarkokban, bemutatva nekik
felkeltése mindegyik sarok által nyújtott foglalkozás-lehetőségeket
A téma A kis gazdasszonyok Az édesanyák otthoni Képeslap anyának

bejelentése tevékenysége
A tartalom Kiosztják egymás Válogatják, Különböző méretű,

megvalósítása között a szerepeket, rendszerezik a képeket és színű virágokból
megnevezik a Elmondják mi látható képeslapot
tésztához szükséges rajtuk, mondatokat készítenek, majd a
anyagokat, alkotnak, és a kép virágokat fültisztító
megbeszéljük a aljára „írják”, és pálcával
sütemény megszámlálják hány kipecsételik.
elkészítésének a szóból áll a mondat
módját, majd együtt Albumot készítenek a A játék ideje alatt
dolgoznak. képekből zenei aláfestésnek
halkan szól Vivaldi:
Évszakok. Tavasz
szerzeménye.
A tevékenység Megdicsérem azokat Megdicsérem, aki Kiállítást

kiértékelése akik, helyesen nyelvtanilag helyes szervezünk a
(közösen történik nevezték meg a mondatokban beszélt képeslapokból
120
a gyerekekkel és felhasznált anyagokat, a képekről, és

a cinkével) a higiéniai és a értelmes mondatot
munkavédelmi alkotott a képről, és
szabályokat betartva helyesen ábrázolta,
dolgoztak. hogy hány szóból áll.
Befejezés Drámajáték: Mit üzennél anyukádnak? Redd a szeretettarsolyba!
Először a kis cinke, majd a gyerekek tesznek a szeretettarsolyba egy
kedves üzenetet az anyukájuknak.
Módszertani útmutató a tevékenységek megvalósításához:
A nyelv és kommunikáció tapasztalati területhez tartozó tevékenység

figyelem-felkeltés mozzanata után, a kiscinke bemutatásával áttérünk az ember és
társadalom tapasztalati területhez kötődő tevékenységre, és megtartjuk a
beszélgetést. Ezután drámajátékkal visszatérünk a verstanításhoz. Miután
megtanulták a verset, figyelemfejlesztő játékkal áttérünk a szabad tevékenységekre.
Ezek megvalósítása végén kiértékeljük egyszerre a nyelv és kommunikáció, ember
és társadalom, és szabad játékok tevékenységeken a gyermekek aktivitását,
magatartását és az elért eredményeket, a megvalósított munkákat, majd témazáróként
ismét drámajátékot játszunk.
121
12. melléklet
PROJEKT TERVEZÉSÉNEK MODELLJE
(forrás: Óvodai curriculum, MECT 2008.154-155.)
Időszak:.............................................
Téma: ....................................................
Részletes követelmények:
Tevékenységi sarkok/érdeklődési központok és a gyermekek számára felkínált

anyagok/eszközök:
Könyvtár Művészeti sarok Szerepjáték sarka
Építőjáték sarka Tudományos sarok Homok és víz
Problémaleltár:
Mit tudunk? Mit szeretnénk megtudni?
122
Altéma:........................................................................................
Tudományok :
Nyelv és
kommunikáció: • Matematika:
• Anyanyelv:
• Környezeti
nevelés:
• Limba română:
Esztétika és Ember és
kreativitás : A projekt társadalom:
megnevezése
• Zenei nevelés: • Közösségi
nevelés:
• Képzőművészet
i nevelés: • Gyakorlati,
háztartási
Pszichomotorikus
terület :
• Testnevelés:
• Mozgásos
játék:
123
13. melléklet
NÉGY HETES PROJEKT KIDOLGOZÁSA
13.a. melléklet
Projekt terve
GULLIVER ÓVODA SZATMÁRNÉMETI
NAPSUGÁR CSOPORT II. SZINT
Témakör:„Ki és hogyan tervez/szervez egy tevékenységet?”
A projekt témája:
„A KÖNYV IGAZ JÓ BARÁT”
Összeállította:
BARTA ÉVA óvónő
INDOKLÁS:
Óvodánk részt vesz az „OLVASSUNK A III. ÉVEZREDÉRT” elnevezésű

országos nevelői programban. Ennek a programnak egyik fontos célja, a jövő
nemzedék, a mai óvodások olvasóvá nevelése. Az idő folyamán nem csak
életkörülményeink, de értékrendszerünk is állandóan változik. Rohanó világunkban
egyre kevesebb idő jut gyermekeinkre, sokszor nemhogy játszani, de beszélgetni
sincs időnk velük. A televízió, a számítógép teljesen háttérbe szorítja szokásainkat.
Felmérések bizonyítják, hogy már a három-hét éves gyermek is két-három órát tölt a
televízió és a számítógép képernyője előtt. Ez alatt az idő alatt nem beszélget
szüleivel, testvéreivel. Beszédkészsége, gondolkodása, mozgáskoordinációja nem
fejlődik. Gyakran nem a korának, értelmi szintjének megfelelő műsort néz. Ez
nemhogy nevelné, fejlesztené személyiségét, de sokszor negatív hatással van a
gyermekre. Különösen, ha ez helyettesíti a képeskönyv nézegetést, mondókázást,
mesemondást, közös beszélgetéseket.
Sajnos a könyv szeretetére, az olvasás igényének kialakítására egyre
kevesebb időt fordítunk. A világháló már kicsi gyermekkortól szinte mindenki
számára hozzáférhető, így mind a gyerekek, mind a felnőttek az interneten bővítik
ismereteiket, szórakoznak.
Szerintem éppen ezért ma már egyre nagyobb az igény, hogy az óvodában a
sok sivár és száraz ismeretanyag közzé odaillő játékos verset, mondókát, színt és
mozgást vigyünk, fejlesszük gyermekeink szépérzékét, tanítsuk meg őket helyesen
beszélni anyanyelvűkön, ismertessük meg velük a gyermekirodalmi alkotásokat,
közben őrizzük meg népi hagyományainkat, értékeinket.
Ezért a csoportban fontosnak tartottam a „A KÖNYV IGAZ, JÓ BARÁT”
projekt megvalósítását, melynek keretén belül négy héten keresztül ismerkednek a
gyerekek a könyvvel, a gyermekirodalom legszebb meséivel, verseivel,
mondókáival.
124
A PROJEKT TÉRKÉPE
„Egy könyv „Ecc, pecc,

története” kimehetsz”
Mondókák
- dajkarímek
A könyv A - természet-
A kézirattól…a KÖNYV
kiadványig ( mondókák
IGAZ, JÓ - állatmondókák.
hogyan jön létre a BARÁT
könyv? Kézirat, - csúfolók.
szerkesztés, - kiolvasók,
nyomtatás, kiszámolók
könyvbemutató, a - mondókás
játékok- - - -
könyvhasználata, a
könyv megőrzése) gyorsmondókák,
nyelvtörők
A könyv
-mondókamesék
szerkezete,
tulajdonságai
Könyvfajták: „Egyszer volt, hol
Gyermekkönyvek: nem volt…”
mondókás, mesés, Mesék
verses, kifestős, - népmesék
stb. - műmesék
Enciklopédiák, - verses mesék
atlaszok, szótárak, - nagy meseíróink „Vers
tankönyvek, stb. - a meseelemek mindenkinek”
Felnőttek könyvei. - meseszereplők Versek
Hozzáférhetőség: - a jó és a rossz harca - népköltészet
Könyvüzlet - mesekezdések - műköltészet
(megvásároljuk) - mesevégződések (magyar és más
Könyvtár nemzetiségű népek
(kölcsönözzük) költői)
- miről szólnak a
gyermekversek
- ismert költők
125
A PROJEKT CÉLJAI
Fejlesztési követelmények:
I. Nyelv és kommunikáció terület
− Szóbeli közlés megértése.
− Szóbeli kifejezőképesség fejlesztése.
− Irodalmi ízlés és az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése.
− Dezvoltarea capacităţii de a înţelege mesaje şi de a transmite intenţii, idei în
limba română.
− Educarea exprimării orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi
sintactic.
II. Tudományok
− Mennyiségek és számfogalom kialakítása, és megfelelő matematikai nyelvezet
használata.
− Geometriai tapasztalatszerzés:geometriai formák felismerését, megnevezését,
szerkesztését és használatát célzó képességek fejlesztése.
− A környező világ megismerése és megmagyarázása iránti kíváncsiság
felkeltése.
III. Ember és társadalom
− Viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása; társas kapcsolatok
alakítása.
− Pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése; önbizalom és pozitív
− Az együttműködési és kezdeményező képesség fejlesztése.
− Az életkori sajátosságokhoz igazodó gyakorlati készségek fejlesztése, egyszerű
háztartási tevékenységek megismerése.
IV. Esztétika és kreativitás
− A környező világ ábrázolása a képzőművészet sajátos eszközeivel.
− A kreativitás fejlesztése rajzolás, festés, mintázás által.
− A zenei kifejező képesség és kreativitás fejlesztése.
− Ritmusérzék fejlesztése.
V. Pszichomotoros terület
− Alapvető mozgáskészség kialakítása és fejlesztése.
− Az egészség megőrzéséhez szükséges higiéniai szabályok ismerete.
− Annak tudatosítása, hogy a mozgás az egészséges életmód feltétele.
Részletes követelmények:
I. Nyelv és kommunikáció terület
− aktívan részt venni a csoport tevékenységein hallgatóként és beszélőként
egyaránt.
− társas kapcsolatai és személyes tapasztalatai révén szerzett aktív és passzív
szókincse gazdagítására és alkalmazására.
− az elhangzott szöveg befogadására, érzékelni annak kifejező erejét és esztétikai
jellegzetességeit.
126
− az adott tájegység népköltészeti alkotásainak megismerésére, a népköltészeti

alkotások befogadására.
− alkotó módon létrehozni rövid szöveget, visszamondani mondókát, találós
kérdést, mesét, stb.
− felismerni az írott és nyomtatott szöveg létezését környezetében.
− tudatosítani, hogy az írott szövegnek jelentése van.
− érteni és alkalmazni a nonverbális kommunikációs eszközöket.
− érdeklődni a könyv és az írott szöveg iránt.
− rajzok és íráselemek segítségével feladatok elvégzésére.
Copilul să fie capabil:
− să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate
de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
− să înţeleagă comunicările sau indicaţiile date de educatoare în limba română.
− să distingă şi să pronunţe corect sunetele specifice limbii române în diferite
contexte.
− să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv prin diferite experienţe de
învăţare.
II. Tudományok
− felismerni, megnevezni, megépíteni, és használni játékában a mértani formákat
(a kör, négyzet, háromszög, téglalap).
− műveleteket végezni és logikus következtetéseket levonni a mértani formákkal
való játékokban.
− számolni 1-től 10-ig, felismerve az 1-10 elemet tartalmazó halmazokat, és
hozzárendelni a megfelelő számjegyet.
− összeadási és kivonási műveleteket elvégezni (1-2 egységgel 10-es
számkörben).
− meghatározni egy tárgy helyét a sorban a megfelelő sorszámnevet használva.
− különféle megoldásokat találni azokra reális és képzelt problémahelyzetekre,
amelyekkel a mindennapi életben és mesékben találkozik.
− a környezet szociális és kulturális jellemzőinek felismerésére.
− közölni benyomásait, gondolatait az elvégzett megfigyelések alapján.
− alkalmazni az egészséges életmódra, az ember és a természet óvására
vonatkozó viselkedési normákat.
III. Ember és társadalom

− pozitív énkép, pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok alakítására.
− kapcsolatteremtésre és kapcsolattartásra.
− a csoporthoz való alkalmazkodásra és abban való tevékenykedésre (család,
óvoda, játszótársak).
− a közös döntéshozatalban való részvételre.
− a közösség értékrendjének tiszteletben tartására.
− magatartási formák értékelésére a közösségi normák függvényében,
barátságokat kötni, toleránsnak lenni és önfegyelmet tanúsítani.
− a magyar néphagyományok megismerésére és ápolására.
127
− az anyagok tulajdonságainak a megismerésére, a különböző anyagok

használatára.
− változatos megoldások alkalmazására a témák megvalósításában.
− saját alkotásai felhasználására a környezet díszítésére.
− a higiéniai és egészségügyi szabályok betartására.
− gyakorlati készségek elsajátítására.
IV. Esztétika és kreativitás

- művészi hatás elérésére a különböző festési technikák alkalmazásával és
kombinálásával.
- a mintázási készségek alkalmazására, a mintázási technikák eredeti
alkalmazására.
- sajátos jellegzetes nyelvezet használatára a művészi tevékenységeken.
- eredeti műveket alkotására az általa kiválasztott eszközök, technikák
segítségével.
- értelmezni saját és mások képzőművészeti alkotásait.
- a környező világ hangjainak érzékelésére.
- a csend, a zörej és a zenei hang megkülönböztetésére.
- a magas és mély hangok érzékelésére.
- a hangerősség megkülönböztetésére (halk, hangos).
- óvónői kísérettel való éneklésre.
- csoportosan és egyénileg énekelni.
- az ének szövege és dallama egységének az érzékelésére.
V. Pszichomotoros terület
- ismerje és alkalmazza helyesen az erőkifejtések egészségügyi szabályait.
- helyes testtartásra különböző helyzetekben (álló, ülő helyzetben és mozgás
közben).
- a térbeli és időbeli tájékozódás összetevőinek az érzékelésére (ritmus,
időtartam, távolság, támpont, irány).
- az elsajátított mozgáskészségeket különböző helyzetekben alkalmazni.
- csapatjátékban részt venni, versenyezni, hozzájárulni a csapat sikeréhez,
csapatszellemet és versenyszellemet tanúsítani.
- a mozgásigényének alakítására, annak tudatosítására, hogy az egészséges
életmód feltétele.
ERŐFORRÁSOK:
1. Anyagi erőforrások (eszközök, didaktikai anyagok):

Mondókás, verses, mesés könyvek. Régi és új könyvek. Lexikonok, atlaszok,
ismeretterjesztő könyvek, újságok, hetilapok, bábok, jelmezek, CD, DVD, TV, írók,
költők képei.
128
2. Humán erőforrások (a projektben résztvevő személyek):

A Napsugárcsoportban lévő gyermekek, az óvó nénik, könyvtáros a Kölcsey Ferenc
Főgimnázium könyvtárából , eladó a RETROBABÁM könyvüzletből, nyomdász,
könyvkötő, újságíró, a Szatmári Friss Újság szerkesztői, a gyermekek szülei, egy
nagymama, aki mesél a gyermekeknek, az Aurel Popp Művészeti Iskola II. osztályos
tanulói, bábszínház előadói, a Samus óvoda „Manócskák csoportja”.
3. Időbeli erőforrások (időtartam):

Négy hét
MÓDSZEREK:
− brainstorming;
− drámajáték;
− szemléltetés;
− spontán és irányított megfigyelés;
− gyakorlás;
− csoportmunka;
− játék;
− magyarázat;
− mesélés;
− bemutatás;
− problematizálás;
− tapasztalatszerzés;
− modellezés;
− irányított beszélgetés.
A PROJEKT PRODUKTUMAI:
− „A mi újságunk”.
− „A csoport mondókás könyve”.
− „A csoport meséskönyve”.
− „A csoport verses könyve”.
− „Évszak album”.
− „A mi telefonkönyvünk”.
− „Szakácskönyv anyának”.
− „Könyvjelző”.
129
Az információk feltérképezése
Mit tudunk? Mit szeretnénk megtudni?
- A könyv mindennapi életünk szerves - Melyek a könyv jellemzői?

része. - Miben rejlik a könyv értéke?
- Gyermekkönyvek: mondókás, mesés, - Melyek a könyvkészítés lépései: a
verses, kifestős, enciklopédiák, atlaszok, kézirattól a megjelent könyvig?
szótárak, tankönyvek, stb. - Hogyan működik a nyomda, a
- Van benne írás, kép. könyvkötés, a könyvtár,
- Lehet forgatni. a könyvüzlet, az antikvárium?
- Segít a világot megismerni. - A könyv kulturális termék, miért?
- Téglalap alakú, papírból, kartonból - Az írás és olvasás az üzenetközvetítés
készül. egyik eszköze, miért?
- Sok nyelven írják, lefordítják. - Mi a könyv anyagi és eszmei értéke?
- Vannak képes és nem képes könyvek. - Csak papírból készül a könyv?
- Könyvtárban, polcon, könyvüzletben, - Miről szólnak a könyvek?
óvodában, iskolában találhatók. - Hány ember dolgozik, amíg egy könyv
- Szép. elkészül?
- Drága. - Van- e címe minden könyvnek?
- Nem mindenkinek van. - Miért nincs könyv minden családban?
Hozzáférhetőség: - Mi tudunk-e könyvet készíteni?
A könyvüzletben megvásároljuk. - Miért vannak megszámozva a lapok?
A könyvtárból kölcsönözzük. - Az újság is könyv?
- Tudunk sok mondókát. - Az újságíró is író?
- Tanultunk sok verset az óvodában. - Mindenki mehet a könyvtárba?
- Sok-sok mesét ismerünk. - A mondókát mindig valamivel
- Mi a népmese, jellemzői. kapcsolatban mondjuk?
- A mesékben gyakran van szó a jó és a - Hogyan csoportosíthatjuk a
rossz harcáról. mondókákat?
- A népmesék tanúsága gyakran - Miről szólnak a gyermekversek?
közmondásban fogalmazódik meg. - Milyen alkalmakkor mondunk verset?
- Miért írtak mesét a meseírók?
- Melyek azok a költők, akik
gyermekeknek írtak verset?
- Ismerjünk meg minél több magyar és
külföldi meseírót
- Ki a legnevezetesebb magyar
meseírónk?
- Mik a mesekezdések?
- Mik a mesevégződések?
- Melyek a gyakran előforduló
mesekezdő formulák és
mesevégződések?
130
Tevékenységi sarkok/érdeklődési központok és a gyerekek számára felkínált

eszközök, anyagok:
Könyvtár Művészeti sarok Szerepjátékok sarka

- otthonról hozott - filctoll, grafitceruza, - szerepruhák;
könyvek; zsírkréta, színes ceruza, - a megelevenített játékok
- a csoport könyvtárából vízfesték, tempera, kellékei, munkaeszközei;
a könyvek; golyóstoll; - játékpénz;
- az óvoda könyvtárából - fehér és színes papírok, - bábok, plüss állatok;
a könyvek; kartonok; - a bábozáshoz
- képeskönyvek, kifestő - olló; háttérképek .
könyvek; - ragasztó;
- írók, költők képei; - gipsz;
- újságok, napilapok, - zsinór;
hetilapok; - gyurma, só gyurma;
- munkafüzetek; - kukoricacsuhé;
- feladatlapok. - természetes anyagok.
Építőjáték sarok Tudományos sarok Asztali játékok sarka

- fa kocka; - könyvek (mondókás, - mozaik;
- Tangram; mesés, verses könyvek); - puzzle;
- műanyag kockák; - enciklopédiák, atlaszok, - képkártyák;
- építésre alkalmas szótárak; - meseképek;
természetes anyagok. - CD, DVD; - „Félből, egészet”.
- napilapok, hetilapok; - Válassz és
- a meseszereplők csoportosíts”.
sziluettjei;
- bábok.
TEMATIKUS KÖZPONT
Különböző méretű, alakú, tartalmú stb. könyvek, újságok, napilapok, hetilapok.
Képek a projekt térképéhez, amit a gyerekekkel közösen készítünk el, a projekt egész
ideje alatt bővítjük.
LEVÉL A SZÜLŐKNEK
Kedves szülők!
Az elkövetkező időszak, a hosszú téli esték, amikor a gyerekeikkel a legtöbb
időt töltenek a lakásban együtt, talán a legalkalmasabb a közös könyvnézegetésre,
mondókázásra, mesemondásra. Ha felelevenítik azokat az örökzöld meséket,
verseket, mondókákat, melyeket a saját gyermekkorukból hoztak, sikerül
felejthetetlen élményt szerezni a gyerekeknek, és saját maguknak is. A családi
meghitt együttlét sokkal értékesebb, mint a televízió képernyője előtt eltöltött órák.
131
Az óvodában is megismertetem a gyerekekkel a könyvet, a nekik szóló könyvek

tartalmát: mesét, verset, mondókát, az általuk közvetített eszmei értéket.
A következő négyheti PROJEKTtémánk: „A KÖNYV IGAZ JÓBARÁT”
A projekt ideje alatt szeretném, ha beszélgetnének a gyerekekkel a z alábbi
témákról:
• Mit jelent a családnak a könyv?
• Miért fontos a könyv?
• Hogyan tanultak szüleink, nagyszüleink régen?
• Van-e könyv otthon?
• Ki használja? Mikor? Mennyit és mire?
• Milyen mondókás könyv van otthon? Milyen mondókákat és mikor
tanítottak a gyereknek?
• Milyen meséskönyv van otthon? Ki mesél és milyen mesét a gyereknek?
• Milyen verses könyv van otthon? Szoktak olvasni gyermekverset a
gyereknek?
Kérem, szánjanak rá időt, mondókázzanak, verseljenek, meséljenek minden
este. Mi is ezt tesszük majd az óvodában, és a közös élményeket megbeszéljük,
feldolgozzuk. Kérem, segítsék munkámat: hozzanak a gyerekek az óvodába kedvenc
könyveikből, hozzanak nagyon régi könyveket, vagy érdekes könyveket.
Az óvó néni
KAPCSOLATTEREMTÉS A PARTNEREKKEL
Felveszem a kapcsolatot a Zass nyomda igazgatójával, a könyvkiadó tulajdonosával
a Kölcsey Ferenc Főgimnázium könyvtárosával, a Retro Babám könyvüzlet
tulajdonosával, az Aurel Popp Művészeti Líceum II. osztályos tanítójával, a Samus
óvoda Manócska csoportjának az óvodapedagógusával, a Bábszínház igazgatójával,
A Szatmári Friss Újság újságírójával. Mindenkivel ismertetem a projekt
célkitűzéseit, és megbeszéljük, hogy miben kérem a segítségüket ezek
megvalósításához. Egyeztetjük a látogatások időpontját, és a megvalósítás módját.
PROJEKT ÖSSZEÁLLÍTÁSÁHOZ FELHASZNÁLT KÖNYVÉSZET

***1982: Bihari gyermekmondókák. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest.
***2005: Nagyjaink. Magyar írói arcképek a Napsugár szerkesztésében. Cristal
print, Kolozsvár.
***2008: Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Ed.DPH.
Dankó Ervinné (2004): Irodalmi nevelés az óvodában. Okker Kiadó, Budapest.
Dankó Ervinné (é.n.): Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Okker Kiadó,
Budapest
Gáspár János (1977): Kerekecske dombocska. Ion Creanga Könyvkiadó, Bukarest.
Székelyné Sipos Klára, Botosné Koscsó Ilona (1991): Ki kicsoda a mai magyar
gyermekirodalomban? Csokonai Kiadó, Debrecen.
Zilahi Józsefné (1989): Nevelés az óvodában verssel, mesével. Multigráf GMK,
Mány.
Zilahi Józsefné (1990) Mese-vers az óvodában, 1. kötet: Elmélet és módszertaN.
Tankönyv Kiadó, Budapest.
132
13.b. melléklet
HETI TERVEK
1. hét
Témakör: A projekt témája: „A könyv igaz, jó barát”
„Ki és hogyan tervez/szervez A hét témaköre: „Egy könyv története”
egy tevékenységet?
Időpont Tanulási tevékenységek (de.)

SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, a nap üzenete:
„Mit jelent számomra a könyv?”, a projekt térképének elkészítése.
Hétfő Rutinok:”Tudok a könyvre vigyázni”. Átmenet: Énekes mozgásos játékok.
SZTJ: Tudomány sarok: Könyvek, újságok, hetilapok nézegetése, válogatása,
csoportosítása, Képzőművészet sarok: Sérült, megrongálódott könyvek javítása,
Kiegészítő tevékenység: Látogatás a nyomdában
TTT: Tudomány: „Könyv” megfigyelés
Esztétika és kreativitás: „Legkedvesebb könyvem és a könyvjelzőm” díszítőrajz
SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos

tevékenység: „A könyv útja”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tudom a
könyvet használni” Átmenetek: „Könyvfaló” mozgásos játék.
SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Újságárusok”, Asztali játékok sarka: „Könyvek”
Kedd
mozaikból
Kiegészítő tevékenység: Látogatás a könyvkötőnél
TTT: Tudomány: „Tegyünk rendet a könyvtárban” (könyvek csoportosítása
vastagság, nagyság szerint, a számok szomszédAinak megnevezése, a
sorszámok gyakorlása)
Limbă si comunicare: Căarticica (educaţie muzicală)
SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „A könyvből
tanulhatunk”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tudom a könyvet
használni” Átmenetek: „Ki szólított” szórakoztató játék
SZTJ: Építő játékok sarka: „Könyvespolc”, Könyvtár sarok: „Íráselemek”-
Szerda
„Találós kérdések”, Opcionális: Népi gyermekjátékok
TTT: Ember és társadalom: „Hogyan készül a könyv?” beszélgetés
Esztétika és kreativitás: a) „Hóembernek se keze, se lába” ének tanítás, b)
Dallambújtatás
Nyelv és kommunikáció: „Egy könyv története” a gyermekek meséje képsorozat
alapján
SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „A könyv
szórakoztat”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tudok a könyvre vigyázni”
Átmenetek: Euritmia
Csütör-
SZTJ: Asztali játékok sarka: Puzzle: könyvek, napilapok, újságok, Szerep
tök
játékok sarka: „Kicsi könyvkötők” Képzőművészet sarok: „Telefonkönyv”,
Kiegészítő tevékenység: „Az óvodától a nyomdáig” közlekedési nevelés
TTT: Limbă si comunicare: „Cărticica” educaţie muzicală, consolidare
Tudomány: „Könyvtár” logikai játék
Pszichomotoros tevékenység: „Egyensúlyjárás” (30 cm magas lócán)
133
SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „A könyv az

én kincsem”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tudok a könyvre vigyázni”
Átmenetek: Énekes játékok: „Koszorú”, „Sárga csikó”
Péntek SZTJ: Képzőművészet sarok: „Évszak album” könyvszerkesztés, Könyvtár
sarok: „Rendezzük a csoport könyvtárában a könyveket, és beszélgessünk
róluk”, Építőjátékok sarka: „A nyomda”
Kiegészítő tevékenység: „Régi és új barátaim, a könyvek” (az óvónő bábjátéka)
TTT: Integrált tevékenység: Nyelv és kommunikáció: „Könyvbemutató” oktató
játék, Ember és társadalom: „Könyvjelző” (vágás, ragasztás)
RÖVIDÍTÉSEK: SZFT (ADP) – Személyes fejlesztést célzó tevékenységek , TTT (ADE) –

Tapasztalati területek szerinti tevékenységek, SzTJ (ALA) – Szabad tevékenységek, játékok.
de.: délelőtt, du.: délután.
Tanulási tevékenységek (du.)

SZFT: Rutinok:”Tudok a könyvre vigyázni”.
SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Kis nyomdászok”
Könyvtár sarok: „Íráselemek”, „ A könyv az én kincsem” beszélgetés
TTT: Tudományok: „A könyvek sokfélék” megfigyelés
Esztétika és kreativitás: „Legkedvesebb könyvem és a könyvjelzőm” a délelőtti munka
befejezése
SZFT: Rutinok: „Tudom a könyvet használni”
SZTJ: Képzőművészet sarok: „A könyvkötő munkája” rajz emlékezetből
Építőjátékok sarka: A gyermekek által választott téma
TTT: Tudomány: „Tedd a könyvet…” oktató játék (térbeli viszonyok)
Limbă si comunicare: „Cartea” observare
SZFT: Rutinok: „Tudom a könyvet használni”
SZTJ: Könyvtár sarok: „Olvassunk a könyvekből”
Asztali játékok sarka: „Válassz, és csoportosíts” (képkártyák)
Képzőművészeti sarok: „Öntsünk gipszből könyvet!”
TTT: Esztétika és kreativitás: a) Téli énekek gyakorlása, b) Énekelj halkan és hangosan
Ember és társadalom: „Szakácskönyv anyukának” (receptek válogatása újságokból, napi és
hetilapokból: vágás, ragasztás, fűzés)
SZFT: Rutinok: „Tudok a könyvre vigyázni”
SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Kicsi könyvkötők”
Képzőművészet sarok: „Telefonkönyv” folytatás
Könyvtár sarok: „Rakjuk ki a könyvek címét a betűkből”
TTT: Limbă si comunicare: „Ce ştii despre carte?” consolidare
Tudomány: „Mi hiányzik?” logikai játék
SZFT: Rutinok: „Tudok a könyvre vigyázni”
TTT: Nyelv és kommunikáció: „A legkedvesebb könyvem” oktató játék,
Ember és társadalom: „Könyvjelző” (vágás, ragasztás) befejezés
SzTJ: Szerepjáték: „Kicsi könyvkötők”
Képzőművészet: „Telefonkönyv”, folytatás
134
2. hét
„Ki és hogyan tervez/szervez A hét témaköre: „Ecc, pecc, kimehetsz…”
egy tevékenységet?”

tevékenység „Volt egyszer egy mondókás bolt”a nap üzenete, évszak naptár,
Rutinok: „A rest kétszer fárad” Átmenetek: „Találd meg a cipő párját” játék
Hétfő SZTJ: Könyvtár sarok: „Mondókás könyvek nézegetése, megfigyelése”,
Képzőművészeti sarok: „Zörgő csuhéból és kukoricaszemekből”
Asztali játékok sarka: „Félből egészet” (állatmondókák szereplői)
Kiegészítő tevékenység: Egészségügyi nevelés: „Mondókák a tisztálkodáshoz”
TTT: Tudomány: „Könyvüzlet” megfigyelés
Esztétika és kreativitás: „Mit láttunk a könyvüzletben?” (rajz képzelet után)
tevékenység „Mindenki tud egy másik mondókát”a nap üzenete, évszak naptár,
Rutinok: „Amit ma megtehetsz, ne halazd holnapra” Átmenetek: „Találd ki, ki
ül az öledben” játék
Kedd
SZTJ: Szerepjátékok sarka: „A bölcsődében”(felnőttek játékai ölbeli
gyerekekkel mondókák), Könyvtár sarok: „Mondókás könyvek nézegetése”
Kiegészítő tevékenység: „Mondókamesék” a legügyesebb mesélő
TTT: Nyelv és kommunikáció: „Hónapsoroló” mondókatanítás
Pszihomotoros tevékenység: „Egyensúlyjárás” (30 cm magas lócán)
begyakorlás
SZF:. Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos
tevékenység „Tudok egy mondókát”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok:
„Amit ma megtehetsz, ne halaszd holnapra” Átmenetek: Népi gyermekjátékok:
„Szedem szép virágom”
Szerda SZTJ: Építő játék sarka: „Mesevár”, Képzőművészeti sarok: „ A csoport
mondókás könyvébe”( illusztráció a tanult mondókákhoz)
Opcionális: Népi gyermekjátékok
TTT: Limbă si comunicare: „Ghicitori”
Tudomány: „A legjobb matematikus” ( összeadás 1-10 számkörben)
Ember és társadalom: „Hogyan vigyázzunk a kicsi gyerekekre?” oktató játék.
(Felnőttek játékai ölbeli gyerekekkel - mondókák)
tevékenység „Add tovább a mondókás könyvet, és mondj a társadról egy
tulajdonságot”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „A rest kétszer fárad”
Átmenetek: Népi gyermekjátékok: „Most viszik, most viszik Danikáné lányát”
Csütör- SZTJ: Tudományok sarka: „A természet mondókák igazságai”( beszélgetés a
tök képekről), Asztali játékok sarka: Puzzle: „Ismert mondókák”
Kiegészítő tevékenységek: Látogatás a Kölcsey Ferenc Főgimnázium
könyvtárában
TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ki az ügyesebb?” oktató játék (szótagolás)
Esztétika és kreativitás: a) Mondóka tanítás b) Hóembernek se keze se lába -
begyakorlás
Limbă si comunicare: „Zicători” predare
135

tevékenység „An-tan-té-musz…add tovább a mondókát”,a nap üzenete, évszak
naptár, Rutinok: „A rest kétszer fárad” Átmenetek: Népi gyermekjátékok:
„Körben áll egy kislányka
SZTJ: Képzőművészeti sarok: „ A csoport mondókás könyvébe”( tanult
Péntek
mondókák illusztrálása), Könyvtár sarok: „Íráselemek”
Kiegészítő tevékenység: látogatás a Samus óvoda „Manócskák” csoportjába, „Ki
tud több mondókát?” verseny a két csoport gyermekei között
TTT: Tudományok: „Gyertek, számoljunk” oktatójáték (számlálás 1-10
számkörben)
Ember és társadalom: „A mi mondókás könyvünk” (Vágás, ragasztás,
összeillesztés, fűzés)
SZFT: Rutinok: „A rest kétszer fárad”

TTT: Tudomány: „Mit láttunk a könyvüzletben?” (beszélgetés)
Sz.T. Könyvtár sarok: „Rendezzük el a könyveket a csoport könyvtárában, úgy, mint ahogy
a könyvüzletben van”
Képzőművészeti sarok: „Mondókás könyv borítója” (a múlthéti gipszből öntött könyv
borítójának elkészítése)
Kiegészítő tevékenység: „Elvesztettem zsebkendőmet” énekes játék
SZFT: Rutinok: „Amit ma megtehetsz, ne halaszd holnapra”

TTT: Nyelv és kommunikáció: „Állatmondókák” bábozás,
Esztétika és kreativitás: „Gyermekdalok és gyermekmondókák” DVD nézése, együtt
éneklés.
SZTJ: Képzőművészeti sarok: „A csoport mondókás könyvébe…” (ismert mondókák
illusztrációja)
Építőjáték sarok: A gyermekek által választott téma
Könyvtár sarok: „Ki tud több kiszámoló mondókát?” játék
SZFT: Rutinok: „Amit ma megtehetsz, ne halaszd holnapra””

TTT: Limba si comunicare: „Ghicitori” consolidare
Tudomány: „A legjobb matematikus”, feladatlapok összeadás, kivonásgyakorlás
SZTJ: Képzőművészeti sarok: „ A csoport mondókás könyvébe” (illusztrációk)
Asztaljátékok sarka: „Dominó”

TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ki az ügyesebb?” oktatójáték (szótagolás – feladatlapok)
Limbă si comunicare: „Zicători” consolidare
SZTJ: Tudományok sarka: „Mit láttunk a könyvtárban?” (beszélgetés)„Íráselemek”,
Építőjátékok sarka: „Polcok a könyvtárban”

TTT: Nyelv és kommunikáció: „Válaszolj gyorsan és helyesen” oktató játék (a hang helye a
szóban: elején, közepén, végén)
Esztétika és kreativitás: „Az én könyvem” modellezés
SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Az ügyes gazdasszonyok takarítanak a csoport szobában”,
Könyvtár sarok: „Mit mesélt Manyi néni a könyvtárban?”
136
3. hét
„Ki és hogyan tervez/szervez A hét témaköre: „Vers mindenkinek”
egy tevékenységet?”

tevékenység: „A szemfüles riporter”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok:
„Egy csapat vagyunk” Átmenetek: mozgásos játék: „Mókusok ki a házból”
Hétfő SZTJ: Könyvtár sarok: „Keressük a verseket”, (Újságok, napilapok, hetilapok
nézegetése, csoportosítása)
Építőjátékok sarka: „Újságos bódé” Kiegészítő tevékenység: „A közlekedés
megfigyelése az óvodától A Szatmári Frissújság szerkesztőségéig” (közlekedési
nevelés)
TTT: Tudományok: „A Szatmári Friss Újság Szerkesztősége” megfigyelés
Ember és társadalom: „A Napsugár csoport újságja” (vágás, ragasztás)
tevékenység: „Volt egyszer egy verses bolt”a nap üzenete, évszak naptár,
Rutinok: „Betartjuk a szabályokat” Átmenetek: Euritmia: „Az életre kelt
hóemberek”
Kedd
TTT: Integrált tevékenység: Nyelv és kommunikáció: „A hóember” Enyedi
György, Esztétika és kreativitás: a) Csillog a jég – ének tanítás, b) Vivaldi: Tél
– zenehallgatás,
SzTJ: Tudományok sarka: „A víz télen”megfigyelés (jég, hó, víz),
Képzőművészeti sarok: „A hóember szánkója” (a hóember krepp papírból, a
szánkó kukoricacsutkából, gyufásdobozból)
SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése,csoportos
tevékenység: „A kis versírók”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Egy
mindenkiért, mindenki egyért” Átmenetek: Kapcsolatteremtő játék:
„Párválasztó”
Szerda
SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Téli versek illusztrálása, a csoport verses
könyvébe” (rajz, festés, karcolás, pecsételés), Asztali játékok sarka: „Válaszd
külön, és csoportosísd” Kiegészítő tevékenység: Opcionális
TTT: Limbă si comunicare: „Iarna” memorizare
Tudományok: „Aki tud, az nyer” (kivonás 1-10 számkörben)
Pszichomotoros tevékenység:”Kúszástanítás”
tevékenység: „Riporterek”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tisztelem a
csoporttársaimat” Átmenetek: Szórakoztató játékok: „Repül a, repül a…”
TTT: Ember és társadalom: „Illemberke vendégségben” (helyes és helytelen
Csütör- viselkedés)
tök Nyelv és kommunikáció: „Hol hallod a hangot a szóban?”oktató játék
Tudományok: „Vonat” logikai játék
SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Versek illusztrálása, a csoport verses könyvébe”
(rajz, festés, karcolás, pecsételés), Építőjátékok sarka: „A nagy verseskönyv”
(összeilleszthető műanyagkockából), Kiegészítő tevékenység: Látogatás az
Aurel Popp Líceumba: „Ismerkedünk a tankönyvvel” (megnézzük milyen
verset, tanulnak a másodikosok)
137
SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „Vidám

versmondók”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Egy csapat vagyunk”
Átmenetek: „Tűz, víz, levegő” mozgásos játék.
Péntek SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Oklevél a szavalóversenyre”, Szerepjátékok
sarka: „Kis gazdasszonyok” –(süteménykészítés a vendégek számára)
Kiegészítő tevékenység: „Szavalóverseny” vendégeink az Aurel Popp Művészeti
Liceum II. osztályos tanulói
TTT: Limbă si comunicare: Repetăm poeziile cunoscute în limba română
SZFT: Rutinok: „Egy csapat vagyunk”

TTT: Tudományok: „Mit láttunk a Szatmári Friss Újság Szerkesztőségében?” beszélgetés
Ember és társadalom: „A Napsugár csoport újságja” (vágás, ragasztás) (folytatás)
SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Téli versek illusztrálása, a csoport verses könyvébe” (rajz,
festés, karcolás, pecsételés),
Építőjátékok sarka: „Építs, amit szeretnél”
SZFT: Rutinok: „Betartjuk a szabályokat”

TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ismerj meg! Tudsz egy verset, amit én írtam?” (magyar
költők képeinek, versesköteteinek nézegetése, tanult versek ismétlése)
Esztétika és kreativitás: „Legkedvesebb versem illusztrációja” (rajz képzelet után)
SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Téli versek illusztrálása, a csoport verses könyvébe” (rajz,
festés, karcolás, pecsételés)
Asztaljátékok sarka: „Szánkó” (mozaik)
SZFT: Rutinok: „Egy mindenkiért, mindenki egyért”

TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ismerj meg! Tudsz egy verset, amit én írtam?” (költők
képeinek, versesköteteinek nézegetése, tanult versek ismétlése)
Tudományok: „Tedd közzé a megfelelő matematikai jelet” (feladatlap)
SZTJ: Szerepjáték: „Könyvtárosdi”
Képzőművészeti sarok: „Verseskönyvünk borítója”(a gipszből öntött könyv borítójának
elkészítése
SZFT: Rutinok: „Tisztelem a csoporttársaimat”

TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ismerj meg! Tudsz egy verset, amit én írtam?” (költők
képeinek, versesköteteinek nézegetése, tanult versek ismétlése)
SZTJ: Könyvtársarok: „Iarna” (consolidare)
Asztali játékok sarka: „Engem úgy hívnak, hogy,,,” (költők neveinek kirakása betűkből a
képeik alá)
Kiegészítő tevékenység: „Vers mindenkinek” (gyermekversek) DVD megtekintése
SZFT: Rutinok: „Egy csapat vagyunk”

TTT: Pszichomotors tevékenység:”Kúszás” begyakorlás
Ember és társadalom: „A Napsugár csoport verseskönyve” (vágás, ragasztás,
összeillesztés, fűrés)
SZTJ: Asztali játékok sarka: „Válaszd külön, és helyezd sorba” (A kézirattól, a
könyvespolcig – képek időrendi sorba rendezése)
138
4. hét
„Ki és hogyan tervez/szervez A hét témaköre: „Egyszer volt, hol nem
egy tevékenységet?” volt…”

tevékenység: „Volt egyszer egy mesebolt”a nap üzenete, évszak naptár,
Rutinok: „Rend a lelke mindennek” Átmenetek: Népi gyermekjátékok: Hogy a
Hétfő csibe, hogy?
TTT: Nyelv és kommunikáció: „Fehérlófia”- az óvónő meséje
Pszichomotorikus tevékenység: „Ki a legerősebb mesehős?”- súlyok szállítása
SZTJ: Képzőművészeti sarok „Fehérlófia barátai”- rajz, festés, Építőjátékok
sarka: „ A sárkány vára”
Kiegészítő tevékenység: Látogatás a bábszínházban, beszélgetés a
bábszínészekkel, bábelőadás megtekintése
tevékenység: „Mese, mese, mátka”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok:
„Rend a lelke mindennek” Átmenetek: „A megelevenedett mesekönyv”
SZTJ: Könyvtár sarok: „Képes mesekönyveket lapozgatunk és mesélünk a
képek alapján”, Tudomány sarok: „Helyezd a megfelelő sorrendbe a mese
Kedd
képeit!”, Építőjáték játékok sarka: „Mesevár”
Kiegészítő tevékenység: „Meseszőnyeg” a gyermekek meséje (kedvenc
meserészletek)
TTT: Integrált tevékenység:Tudományok: „Ki az ügyesebb?” oktató játék,
(Számlálás 1-10 számkörben)
Ember és társadalom:„Készítsünk egy meséskönyvet!”- vágás, ragasztás,
Limbă si comunicare: „Personaje din poveşti”, denumire
tevékenység: „A három kívánság”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok:
„Rend a lelke mindennek” Átmenetek: „Lánc, lánc, eszterlánc”
Szerda SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Bábszínházasdi”, Asztali játékok sarka: „Keresd
meg az árnyképét”
TTT: Integrált tevékenység::Nyelv és kommunikáció „Ki a jó és ki a rossz?”
beszélgetés-mesehősökről
Esztétika és kreativitás: „Kedvenc mesehősöm”- festés
tevékenység:„Iciri, piciri, kis mese”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok:
„Rend a lelke mindennek” Átmenetek: „Jancsi és Juliska”, énekes mozgásos
játék
Csütör- SZTJ: Könyvtársarok: „Mesevégződések”, Építőjáték: „Mézes kalács házikó”,
tök Képzőművészet: modellezés: „Mesehősök”
Kiegészítő tevékenység: Dramatizálás: „Jancsi és Juliska”
TTT: Tudományok: „Alkossunk szöveges matematikai példákat kedvenc
mesehőseinkről”
Limbă si comunicare: „Personaje din poveşti”denumire
Esztétika és kreativitás: „Hejhó, hejhó..” ének tanítás, „Énekelj halkan és
hangosan” zenei játék
139

tevékenység: „Egyszer volt, hol nem volt”, a nap üzenete, évszak naptár,
Rutinok: „Rend a lelke mindennek” Átmenetek: „Volt egyszer egy kicsi törpe”,
énekes mozgásos játék
SZTJ: Szerepjáték: „Kicsi színészek”, Képzőművészet: „Mesehősök,
Péntek mesejelenetek” modellezés, festés, vágás, ragasztás
Kiegészítő tevékenység: „Nagyanyó mesél” (az egyik gyermek nagymamája
mesél a gyerekeknek)
TTT: Ember és társadalom: „Hogyan viselkedünk a színházban,
bábszínházban?”
Tudományok: „Találd ki, mi hiányzik” logikai játék
SZFT: Rutinok: „Rend a lelke mindennek”

SZTJ: Képzőművészet sarok: „Fehérlófia barátai”- rajz, festés, befejezés
Könyvtár sarok: „Íráselemek gyakorlása
Építőjátékok sarka: A gyermekek által kitalált téma
TTT: Nyelv és kommunikáció: „Kedvenc meséim” a gyermekek meséje képsorozat alapján
Tudományok: „Hányadik a sorban?” játék (meseszereplők)
TTT: Tudomány: „Ki tud többet a meseszereplőkről?” oktató játék
Nyelv és kommunikáció: Limba română: „Personaje din poveşti” denumire
SZTJ: Képzőművészet sarok: „Készítsünk fakanál bábot”,
Asztali játékok sarka: puzzle: „Mesejelenetek”
Könyvtársarok: „Mesekezdések”
SZTJ: Szerepjáték sarok: „Bábszinházosdi”, Képzőművészet sarok: „Síkbábok”,
TTT: Nyelv és kommunikáció: „Meseszereplők jellemzése” beszélgetés
Esztétika és kreativitás: zenehallgatás: Csajkovszki: „A hattyúk tava”
TTT: Nyelv és kommunikáció: „Meseszőnyeg” a gyermekek meséje (kedvenc
meserészletek)
SZTJ: Asztali játékok sarka: „Válaszd külön, és és helyezd a megfelelő
csoportba”(képkártyák: nyomda, könyvtár, könyvüzlet, iskola, óvoda, színház, könyvek,
újságok)
Kiegészítő tevékenység: „Süsü a sárkány” bábdarab DVD megtekintése
Projektzáró tevékenység: Kiállítást szervezünk a projekt produktumaiból és a projekt
ideje alatt a gyermekek által készített munkákból. Meghívjuk a projektben részvevő
személyeket, és a gyermekek szüleit, nagyszüleit. Mindenkinek a gyermekek által készített
könyvjelzőt és egy gipszből készült könyvet ajándékozunk. Megköszönjük a segítséget, a
részvételt a projektben.
A gyermekek rövid verses, mesés, zenés összeállítást adnak elő „ A könyv igaz, jó
barát”címmel
140
14. melléklet
JÁTÉKGYŰJTEMÉNY ELKÉSZÍTÉSÉNEK MODELLJE31
§ Játék megnevezése:
§ Játék típusa:
§ Javasolt korosztály:
§ Szükséges kellékek:
§ Hely:
§ Időtartam:
§ Játék menetének leírása:
§ Felhasználási lehetőség:
§ Módszertani megjegyzések:
§ Felhasznált forrás:
15. melléklet
JÁTÉKSZER ELEMZŐ LAPJA
1. Játékszer
megnevezése
2. Kategória
3. Javasolt korosztály
4. Játékszer anyaga
5. Kivitelezés
6. Biztonság
7. Esztétikum
8. Pedagógiai- Mozgás:
pszcihológiai Észlelés:
szempontok Intellektus:
(fejlesztő hatás) Szociabilitás:
9. Végső minősítés
31
Ajánlatos a gyűjteményben megszámozni a játékokat, illetve elkészíteni a gyűjtemény
tartalomjegyzékét.
141
16. melléklet
GYERMEKNAPI JÁTÉKPROGRAM
(javaslat)
Időpont:
Célcsoport:
Gyermekek várható létszáma:
Helyszín:
Erőforrások:
§ Humán erőforrások:
§ Anyagi erőforrások:
A tevékenység kiértékelése:
A rendezvény forgatókönyve:
Időintervallum Tevékenység
A tevékenységek leírása:
Tevékenység megnevezése:.....................................
Tevékenység rövid leírása Tevékenység célja Erőforrások
Tevékenység megnevezése:.....................................
Tevékenység rövid leírása Tevékenység célja Erőforrások
142
17. melléklet
SZEMPONTOK A GYERMEKEK JÁTÉKÁNAK
MEGFIGYELÉSÉHEZ
§ A játék megnevezése:
§ A játék helye/tere:
§ A játék időtartama:
§ A játék résztvevői:
§ A játék menetének rövid leírása:
§ A gyermekek játékaktivitása (Milyen a gyermekek játékaktivitása?):
§ (üldögélő, szemlélő, látszólagos, szerepvállaló, tétlenkedő, kapkodó,
elmélyült, kitartó, stb.)
§ A gyermekek önállósága, kezdeményező- és szervezőképessége (Hogyan
nyilvánul meg a gyermekek önállósága, kezdeményezése, szervezőképessége
a játéktevékenység alatt?):
§ Felhasznált játékeszközök:
§ A játékeszközök használatának megoszlása fiúknál-lányoknál:
§ A gyermekek kommunikációja játék közben:
§ A gyermekek érzelmi megnyilvánulásai játék közben:
§ Konfliktusok a játékban:
§ A játéköröm forrásai (Melyek a játéköröm forrásai?)
18. melléklet
A PEDAGÓGUS TEVÉKENYSÉGÉNEK MEGFIGYELÉSE JÁTÉK
KÖZBEN
Néhány kiindulópont:
§ Megfelelő-e a pedagógus(jelölt) játékkészültsége? (elméleti felkészülés,

játszóképesség, szervezőképesség)
§ Helyesen választotta meg, szervezte meg és irányította a játékot? (Milyen
lehetőségek adódtak volna még?)
§ Megfelelő volt-e a játékhoz szükséges hely és idő biztosítása?
§ A csoport játékigényének megfelelően választotta-e meg a játékeszközöket?
§ Tudta-e biztosítani a vidám, elmélyült játéklégkör kialakulását? (feltételek,
kapcsolat, együttes tevékenység)
§ Észrevette-e a konfliktushelyzeteket? Megfelelő volt-e a megoldásuk?
143
SZÓTÁR
Az óvodai tantervi fogalmak, kifejezések magyar megfelelője32
§ activităţi de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor – egyéni készségfejlesztő

tevékenységek
§ activităţi de dezvoltare personală – személyes fejlődést célzó tevékenységek
§ activităţi de învăţare – tanulási tevékenységek
§ activităţi de relaxare – lazító tevékenységek
§ activităţi integrate – integrált tevékenységek
§ activităţi liber alese, jocuri – szabad tevékenységek, játékok
§ activităţi opţionale – opcionális tevékenységek
§ activităţi pe domenii experienţiale – tapasztalati területek szerinti tevékenységek
(esetleg: tapasztalatszerző tevékenységek)
§ activităţi recreative – szórakoztató tevékenységek
§ activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale – felzárkóztató tevékenységek
§ activităţi tradiţionale – hagyományos tevékenységek
§ caietul educatoarei – óvónő füzete
§ calendarul naturii - természetnaptár
§ curriculum pentru învăţământul preşcolar – óvodai tanterv
§ domenii de dezvoltare – fejlesztési területek
§ domenii experienţiale – tapasztalati területek
§ domeniu estetic şi creativ – esztétikai és kreatív terület
§ domeniu limbă şi comunicare – nyelv és kommunikáció terület
§ domeniu om şi societate – ember és társadalom terület
§ domeniu psihomotoric – pszichomotoros terület
§ domeniu ştiinţă – tudományok terület
§ domeniul „capacităţi şi aptitudini de învăţare” – tanulási képességek
területe (egyik fejlesztési terület)
§ domeniul „dezvoltare cognitivă” – kognitív fejlesztés területe
§ domeniul „dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală” – a fizikai
fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe
§ domeniul „dezvoltare socio-emoţională” – a szociális és érzelmi fejlesztés
területe
§ domeniul „dezvoltarea limbajului şi a comunicării” – nyelvi-
kommunikációs terület (egyik fejlesztési terület)
§ educaţie timpurie – korai nevelés
§ exemple de comportament – magatartási modellek
§ întâlnirea de dimineaţă – reggeli találkozás
§ nivelul I. – az óvodai oktatás I. szintje (szocializáció szakasza)
§ nivelul II. – az óvodai oktatás II. szintje (iskolaelőkészítő szakasz)
§ obiective cadru – általános fejlesztési követelmények
§ obiective de referinţă – részletes követelmények
32
Még nem jelent meg a tanterv magyar nyelvű fordítása/adaptálása, ezért egyes kifejezések
fordítása még módosulhat
144
§ portofoliul educatoarei – óvónő portfóliója

§ program zilnic – napirend
§ rutine – rutinok, szokások
§ scrisoare metodică – módszertani levél
§ sugestii de conţinuturi – tartalomjavaslatok
§ tranziţii – átmenetek, áthajlások
145

Stark Gabriella Ovodapedagogia Es Jatekm

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Stark Gabriella Ovodapedagogia Es Jatekm

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Stark Gabriella : Óvodapedagógia és játékmódszertan – I.

Az óvodapedagógiai és játékmódszertani jegyzet elsősorban az

tantervi műveltsége, illetve az a tény, hogy az óvodapedagógusi munka tervezése a

1. Neveléstörténeti áttekintés: az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése

A felnőtteknek a gyermeknevelés területe iránti érdeklődése már a legrégibb

1.1. Az óvodai oktatás neveléstörténeti gyökerei

- 0-5 éves kor között: a hangsúly a fizikai gondozásra, illetve a mozgásra, a

1.2. Az óvoda előzményei: dame school, infant school, monitor-rendszer

1.3. Az első magyar óvoda

1.4. Fröbel, mint az óvodapedagógia atyja

1.2.5. Montessori óvodák

Minimalizálta a nevelő szerepét: Szerinte a nevelőnek nem kell közbelépnie

2. Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében

Az óvodapedagógia a pedagógiai tudományok rendszerében az életkorok

Kiknek van szükségük óvodapedagógiai ismeretekre? Elsősorban

Az óvodai tevékenységek széles skálája, e tevékenységek specifikus jellege

! Óvodai didaktika: az óvodai oktatási-nevelési folyamatot tanulmányozza,

! Játékpedagógia és játékmódszertan: a játék sajátosságait és típusait

! A különböző óvodai tevékenységek módszertanai:

Az új óvodai tanterv szemléletmódjára épülve ezeknek a módszertanoknak a

Az óvodapedagógia elsősorban szoros kapcsolatban áll a pedagógia

3. Az óvodai oktatás funkciói

Románia neveléspolitikai kontextusában az óvodai oktatás a nemzeti oktatási

Ennek alapján tudományos megközelítésben az óvodai oktatásnak a

Az óvodai oktatás állandóan változik, bizonyos fejlődési tendenciák

§ nyitás az opcionális képzési modulok felé;

4. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája

Az óvodai oktatás a nemzeti oktatási rendszer része, az egyetem előtti

§ (Rövid programú) óvoda (5 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést

§ Napközi otthonos óvoda (10 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést

§ Hetes programmal működő óvoda: nevelést és megfelelő felkészítést biztosít

Az óvodai oktatás szintjei

Iskoláskori Óvoda- Felsõoktatás Felnõttoktatás

Óvodai Játékpedagógia Óvodai tev.

beszéd- mate- test- környezet- zene rajz közösségi

1. ábra: Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében

Az óvodai oktatási rendszer

Óvoda- Az óvodai oktatás

(Rövid Napközi Heti I. szint II. szint

2. ábra: Az óvodai oktatási rendszer szerkezete

II. AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGÉNEK

1. Az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszerei

A gyermekek megismerése, megértése az óvodai nevelőmunka

közben, személyiség-megnyilvánulások közös, csoportos és egyéni tevékenységek

1.3. Lélektani próbák

A szociometriai felmérést óvodában például a postás-játékkal végezhetjük (Kósáné

1.5. Pszichopedagógiai kísérlet

1.6. A gyermek alkotásainak, munkája eredményének elemzése

A továbbiakban a rajzelemzés módszerével foglalkozunk részletesebben, áttekintjük,

2.1. Általános rajzelemzési szempontok

beszélnek helyette. A gyermekrajzok elemzésének több célja is lehet. Alapvetően

2.2. Speciális rajzelemzési szempontok

párhuzamosan halad. A rajzokból lehet következtetni a kézhasználatra is: a

megfigyelés beszélgetés alkotások felmérés kísérlet pszichológiai

ember- család- ház- fa- állat- szabad

3. ábra: A gyermek személyisége megismerését elősegítő módszerek

III. AZ ÓVODAI DIDAKTIKA PROBLÉMAKÖRE

Az óvodapedagógia tudománya is tiszteletben tartja a didaktikai alapelveket.

4. ábra: Alapelvek (Voiculescu 2001.45. nyomán)

Glava – Glava szerzőpáros két csoportba sorolja az óvodai oktatás alapelveit,

A kisgyermekkori fejlődést és tanulást vizsgáló kutatások alapján a

Óvodai oktatás alapelvei

óvodai oktatás sajátosságai óvodás gyermek

interdisz- mediált differenciálás személyiség gyermek