‫مه ــارات‬

‫التعلم والتفكير والبحث‬

 ‫المملكة العربية السعودية‬
‫وزارة الــتــعـلـيـــم الـعــالـي‬
‫جــــــامــــعــــــة تـــبــــــــوك‬
‫عمـادة الـسنة التحضيرية‬

‫مه ــارات‬
‫الـ ـت ــعلــم والـتـفـكيــر والبـحـث‬
‫إعداد‬

‫د‪ .‬عبدالله محمد المهداوي‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عزت عبد الحميد محمد حسن‬
‫أستاذ اإلرشاد النفسي المشارك‬ ‫أستاذ القياس والتقويم‬

‫د‪ .‬عزيز سالم العمري‬ ‫د‪.‬عيسى جود الله الحربي‬

‫أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم المساعد‬ ‫أستاذ القياس والتقويم المساعد‬

‫ط ـبـعـة تجـريبـية‬
‫‪1440‬هـ ـ ‪2019‬م‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫المحتويات‬

‫‪7‬‬ ‫مقدمة ‬

‫الباب األول‬

‫‪9‬‬ ‫مهارات التعلم ‬

‫‪11‬‬ ‫الفصـل األول‪ :‬مفهوم التعلم ‬

‫‪41‬‬ ‫الفصـل الثاني‪ :‬استراتيجيات التعلم ومهارات االستذكار ‬

‫‪68‬‬ ‫مراجــع الباب األول ‬

‫الباب الثاني‬

‫‪69‬‬ ‫مهارات التفكير ‬

‫‪71‬‬ ‫الفصـل الثالث‪ :‬مفهوم التفكـير ‬

‫‪107‬‬ ‫الفصـل الرابع‪ :‬مهارات التفكــير ‬

‫‪125‬‬ ‫الفصـل اخلامس‪ :‬تعليم مهارات التفكــير ‬

‫‪185‬‬ ‫مراجــع الباب الثاني ‬

‫‪5‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الباب الثالث‬

‫‪189‬‬ ‫مهارات البحث ‬

‫‪191‬‬ ‫الفصـل السادس‪ :‬املدخل إلى مهارات البحث العلمي ‬

‫‪223‬‬ ‫الفصـل السابع‪ :‬خطوات إعداد البحث العلمي ‬

‫‪255‬‬ ‫مراجع الباب الثالث ‬

‫‪6‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مقدمة‬

‫احلمد هلل والصالة السالم على من ال نبي بعده‪ ،‬وبعد ‪...‬‬

‫يعتبر االهتمام باألفراد ورعايتهم من أبرز حتديات العصر احلالي‪ ،‬ويتمثل‬
‫هذا التحدي يف حقيقة بناء الشخصية القادرة على الفهم والبحث عن املعرفة‬
‫وتوظيفها بالشكل الصحيح وإدارتها اإلدارة املثلى‪.‬‬
‫وحيث تعد مهارات التعلم والتفكير والبحث العلمي منظومة واحدة متكاملة‬
‫يستطيع من خاللها الفرد حتقيق النجاح يف احلياة واملساهمة يف بناء املجتمع‬
‫وازدهاره‪.‬‬
‫مهما يف حياة أبنائنا الطالب العلمية والعملية‪،‬‬
‫رافدا ً‬
‫جاء هذا الكتاب ليكون ً‬
‫واملك َّون من ثالثة أبواب‪ ،‬تتناول ثالثة موضوعات رئيسة هي‪ :‬مهارات التعلم‬
‫ومهارات التفكير ومهارات البحث‪ ،‬بحيث يتناول كل باب أحد هذه املوضوعات‬
‫الثالثة‪ ،‬مع إضافة أنشطة تطبيقية مناسبة للطالب اجلامعي‪.‬‬
‫فجاء الباب األول ليوضح مهارات التعلم حيث ركز على مفهوم التعلم‬
‫وخصائصه ومبادئه وشروط التعلم اجليد‪ ،‬والعوامل املؤثرة يف عملية التعلم‪،‬‬
‫واستراتيجيات التعلم الذاتي التي ميكن أن يستخدمها الطالب أثناء تعلمهم‪،‬‬
‫ومهارات االستذكار‪ ،‬واستراجتيات التعلم النشط وخصائصه وأهميته باملقارنة‬
‫بالتعلم التقليدي‪ ،‬وأهم استراتيجيات التعلم النشط‪.‬‬
‫وجاء الباب الثاني ليوضح مهارات التفكير‪ ،‬حيث تناول ماهية التفكير‬

‫‪7‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫وخصائصه ومكوناته‪ ،‬وأغراض التفكير وأهميته‪ ،‬ومستويات وأمناط التفكير‬

‫املختلفة‪ ،‬والعوامل التي تؤثر يف التفكير ويف تعليم التفكير‪ .‬ومفهوم مهارات‬
‫التفكير وتصنيفاتها‪ ،‬وكيفية تعليم مهارات التفكير وأسباب وأهمية تعليم‬
‫مهارات التفكير ومعوقات تعليم مهارات التفكير‪ ،‬ودور املعلم يف تنمية التفكير‪،‬‬
‫وأهم برامج لتعليم التفكير‪.‬‬
‫أما الباب الثالث فقد أوضح مهارات البحث العلمي‪ ،‬حيث ركز على مفهوم‬
‫البحث العلمي وأهدافه‪ ،‬ومناهج البحث العلمي‪ ،‬وصفات الباحث اجليد‪،‬‬
‫وأخالقيات البحث العلمي الوعي املعلوماتي ومصادر املعلومات‪ ،‬والفرق بني‬
‫ابتداء‬
‫ً‬ ‫الطريقة العلمية والطريقة غير العلمية‪ ،‬وخطوات إعداد البحث العلمي‬
‫وانتهاء بكتابة تقرير البحث ومراجع البحث‪.‬‬
‫ً‬ ‫من عنوان البحث‬
‫وختاما نسأل العلي القدير أن يسهم هذا الكتاب يف فتح مزيد من اآلفاق‬
‫ً‬
‫التعليمية ألبنائنا الطالب‪.‬‬
‫واهلل ولي التوفيق‪...‬‬

‫المؤلفون‬

‫‪8‬‬
 ‫الباب األول‬
‫مهـارات التعلم‬
‫‪Learning Skills‬‬
 ‫الباب األول‬
‫مهارات التعلم‬

‫الفصل األول‪ :‬مفهوم التعلم‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬استراتيجيات التعلم ومهارات االستذكار‪.‬‬

 ‫الفصـل األول‬
‫مفهوم التعلم‬
‫‪Concept of Learning‬‬

‫‪ o‬مفهوم التعلم ‬
‫‪ o‬مفهوم التعليم‬
‫ ‬
‫‪ o‬شروط التعلم الجيد‬
‫‪ o‬خصائص التعلم‬
‫ ‬
‫‪ o‬مبادئ التعلم‬
‫‪ o‬العوامل المؤثرة في عملية التعلم‬
‫‪ o‬أنماط التعلم حسب الحواس المستخدمة‬
 ‫أهداف الفصل‬
‫في نهاية هذا الفصل يستطيع الطالب أن‪:‬‬

‫»يتَعرَّف مفهوم التعلم‪.‬‬ ‫»‬

‫»يُدرك خصائص التعلم‪.‬‬ ‫»‬

‫»يُحدد شروط التعلم الجيد‪.‬‬ ‫»‬

‫»يُفرق بين التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫»‬

‫»يُطبق مبادئ التعلم‪.‬‬ ‫»‬

‫»يُصنف العوامل المؤثرة في عملية التعلم‪.‬‬ ‫»‬

‫»يميز أنماط التعلم حسب الحواس المستخدمة‪.‬‬ ‫»‬

 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفصل األول‬
‫مفهوم التعـلم‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يعيش اإلنسان ليتعلم‪ ،‬وكذلك فهو يتعلم ليعيش‪ ،‬وتعني األولى أن اإلنسان‬
‫موجودا‪ ،‬من أول عمره حتى نهايته من جميع من يحيطونه من‬ ‫ً‬ ‫يتعلم مادام‬
‫الناس واألشياء‪ .‬على حني تعني الثانية أن التعلم الزم لإلنسان الفرد‪ ،‬بل‬
‫للحضارة ككل‪ ،‬فلن ينمو اإلنسان ولن تتقدم احلضارة إال بتنميته طر ًقا متنوعة‬
‫وجديدة يف تطويع البيئة التي يعيش فيها‪ ،‬كي تتناسب مع أغراضه وأهدافه‬
‫ولن يتم ذلك إال بالتعلم‪.‬‬
‫فالتعلم عمليه أساسية ومهمة يف احلياة البشرية‪ ،‬فكل إنسان يتعلم باملعنى‬
‫الشامل للتعلم‪ ،‬فتتطور لديه أثناء تعلمه أساليب للسلوك تيسر له معيشة أفضل‬
‫ومن هنا فالتعلم أساس التكيف للبيئة ومن بني أسباب بقاء اجلنس البشري‪.‬‬
‫ابتداء من الطفل الذي يخضع يف عمليه‬‫ً‬ ‫والتعلم عملية شاملة وأساسية‬
‫منوه لتعلم مستمر ممن حوله وحتى احلضارة اإلنسانية التي لم تنتقل إلينا‬
‫ممن هم قبلنا إال بالتعلم حيث يطورها ويضيف إليها جيل حاضر وينقلها إلى‬
‫من بعده بالتعلم‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مفهوم التعلم(((‪Learning:‬‬
‫نظرا ألن التعلم عملية فرضية ال نستطيع قياسه بطريقة مباشرة‪ ،‬ولكن‬ ‫ً‬
‫نستدل عليه من آثاره أو النتائج املرتبة عليه‪ ،‬فقد تعددت تعريفات التعلم‪ ،‬وهي‬
‫على قدر تعددها تتباين من حيث املنظور الذي تنطلق منه‪ ،‬ومن هذه التعريفات‬
‫ما يأتي‪:‬‬
‫ •التعلم عملية عقلية داخلية‪ ،‬نستدل على حدوثها عن طريق أثارها أو‬
‫النتائج املترتبة عليها‪ ،‬وذلك يف صورة تعديل يطرأ على سلوك الفرد‬
‫سواء من الناحية االنفعالية (مثل اكتساب اجتاهات وقيم وعواطف‬
‫وميول جديدة)‪ ،‬أو من الناحية العقلية (مثل اكتساب معلومات ومهارات)‬
‫لالستعانة بها عند التفكير يف مواقف معينة‪ ،‬وذلك يف محاولة الوصول‬
‫إلى هدف معني أو حل بعض املشكالت املحددة‪.‬‬
‫ •التعلم تغير يف السلوك ناجت عن املمارسة واخلبرة‪.‬‬
‫ونالحظ أن هذا التعريف ال يذكر شيئًا عن تغير السلوك يف االجتاه األحسن‬
‫أو األسوأ‪ ،‬لذلك فإن أي نوع من التغير يف السلوك الناجت عن املمارسة واخلبرة‬
‫تعلما‪ ،‬فالطالب يتعلمون السلوك اخلاطئ كما يتعلمون السلوك الصحيح‪،‬‬ ‫ُيعد ً‬
‫كما يتعلمون استجابات كثيرة أخرى باإلضافة إلى ما يريد املعلم منهم تعلمه أو‬
‫ما خطط له‪ .‬كما أن هذا التعريف ال يوجد فيه ما يشترط ربط التعلم بالتعلم‬
‫املعريف‪ ،‬فاألفراد يتعلمون االجتاهات والعواطف واألحاسيس ويتعلمون املهارات‬
‫واحلركات كما يتعلمون احلقائق واملبادئ واملفاهيم‪ .‬ولهذا يركز هذا التعريف‬
‫على جانب أكثر عمومية وواقعية ألنه يركز على أي تغير يف السلوك ينتج عن‬

‫((( (إبراهيم‪( ،)2007 ،‬األشقر‪( ،)2011 ،‬سالم وآخران‪.)2017 ،‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫املمارسة واخلبرة‪ ،‬كما أن هذا التعريف يؤكد على أن التغير يف السلوك كدليل‬
‫على حدوث التعلم بالفعل‪ ،‬ولهذا ال يستطيع املعلم أن يدعي بأن التالميذ قد‬
‫تعلموا بسبب العرض الذي قدمه؛ ألن التعلم يتضمن التغير يف السلوك‪.‬‬
‫إن املعلم ال يستطيع أن يقول حقيقة بأن التعلم قد حدث ما لم يكن هناك‬
‫دليل على أن السلوك تغير نتيجة للتعليم فإن أمكن للسلوك الناجت بعد املرور‬
‫نسبيا على ما كان‬
‫ً‬ ‫باخلبرة التعليمية بأن يظهر بشكل مختلف يف وضع دائم‬
‫عليه من قبل التعليم الذي تعرض له الطالب فإن التعلم يكون حدث كنتيجة‬
‫للتعليم‪.‬‬
‫ •التعلم تغير يف سلوك الفرد أو خبرته أو تفكيره أو شعوره‪ ،‬غير أن هذا‬
‫التغير مشروط بالشروط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬تغير ثابت يبدو أثره يف نشاطات الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬هذا الثبات نسبي غير مطلق‪ ،‬فقد ينسى الفرد شيئًا قد تعلمه‪ ،‬وقد‬
‫يتحور ويتحول ما تعلمه يف ضوء خبراته التالية‪.‬‬
‫جديدا‪ ،‬وقيام الفرد بنشاط يكسبه‬
‫ً‬ ‫‪ -‬تغير ينتج عن مواجهة الفرد موق ًفا‬
‫قدرة جديدة (نشاط ينتج عن املمارسة والتدريب أو املالحظة واملحاكاة)‪.‬‬
‫‪ -‬أال يكون هذا التغير نتيجة للنضج الطبيعي الذي حتدده الوراثة‪ ،‬أو‬
‫نتيجة لظروف طارئة عارضة كالتعب واملرض‪.‬‬
‫ووجدانيا)‬
‫ً‬ ‫ومهاريا‪،‬‬
‫ً‬ ‫(معرفيا‪،‬‬
‫ً‬ ‫نسبيا يف سلوك الفرد‬
‫ً‬ ‫ •التعلم تغير دائم‬
‫نتيجة مروره بخبرات مقصودة أو غير مقصودة‪.‬‬
‫ونالحظ من خالل تعريفات التعلم السابقة أن التعلم يتضمن‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬التغير‪ :‬أي التغير الذي يحدث يف السلوك نتيجة التعلم باملقارنة بإمكانات‬
‫السلوك لدى املتعلم قبل حدوث التعلم‪.‬‬
‫‪-‬النسبي‪ :‬أن التغير احلادث ليس مطل ًقا لكافة إمكانات السلوك‪ ،‬بل يكون‬
‫كليا مطل ًقا‪ ،‬فليس من املعقول أن يتعلم إنسان معني‬
‫جزئيا وليس ً‬
‫ً‬ ‫التغير‬
‫كل شيء يف وقت واحد‪ ،‬أو يتغير سلوكه بصورة كلية‪.‬‬
‫‪ -‬دائم‪ :‬ويقصد بدميومة التغير أن هذا التغير يف السلوك يستبعد التغيرات‬
‫العارضة أو الطارئة التي تزول بزوال املؤثر كالتعب أو املرض أو أي‬
‫مؤثرات مؤقتة أخرى‪.‬‬
‫ووجدانيا)‪ :‬ويقصد بها أن التغير يف سلوك الفرد ال‬
‫ً‬ ‫ومهاريا‪،‬‬
‫ً‬ ‫(معرفيا‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪-‬‬
‫يقتصر على مجال واحد من مجاالت التعلم بل قد يشتمل على املجاالت‬
‫الثالثة‪ :‬املعريف واملهاري والوجداني‪.‬‬
‫‪-‬املمارسة املعززة ‪ :‬يقصد باملمارسة املعززة أن التعلم املُكتسب أو التغير‬
‫احلادث يف السلوك يكون ناشئا ً عن تكرار املمارسة املُعززة وليس نتيجة‬
‫للنضج أو تزايد العمر الزمني‪.‬‬
‫‪-‬خبرات مقصودة أو غير مقصودة‪ :‬يقصد بها أن التعلم املُكتسب أو‬
‫التغير احلادث يف السلوك قد ينشأ نتيجة املرور بخبرات غير مقصودة‬
‫باإلضافة إلى اخلبرات املقصودة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪1-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك‪:‬‬

‫تصورا ملفهوم التعلم من وجهة نظرك‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ )1‬ضع‬
‫‪ )2‬ما مدى موافقتك أو عدم موافقتك على ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬التعلم مفهوم فرضي ُيستدل عليه من السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم ال يتطلب بالضرورة املمارسة أو التدريب‪.‬‬
‫‪ -‬من الصعب قياس مدى حدوث التعلم أو اكتسابه‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى األداء أحد مقاييس حدوث التعلم‪.‬‬
‫تعلما‪.‬‬
‫‪ -‬أي نوع من التغير يف السلوك الناجت عن املمارسة واخلبرة ُيعد ً‬
‫‪ -‬ال يستطيع املعلم أن يدعي بأن التالميذ قد تعلموا بسبب العرض الذي‬
‫قدمه‪.‬‬
‫‪ -‬التغير الذي يحدث يف السلوك نتيجة التعلم تغير كلي مطلق‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم تغير يف السلوك ينتج عن املمارسة واخلبرة‪.‬‬
‫تعلما‪.‬‬
‫‪ -‬ال تعد التغيرات العارضة يف السلوك ً‬
‫تعلما‪.‬‬
‫‪ -‬ال تعد التغيرات احلادثة يف السلوك الناشئة عن النضج ً‬

‫‪17‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مفهوم التعليم(((‪Teaching :‬‬

‫التعليم عبارة عن مجموع املمارسات واألساليب التي يقوم بها املعلم‬
‫لتخطيط عملية التعلم وتنفيذها وتسهيلها وتقومي نتائجها‪.‬‬
‫فالتعليم عملية منظمة تركز على اجلانب املعريف للمتعلم‪ ،‬ويطبق القوانني‬
‫املكتسبة من علم التعلم وغيره من العلوم لتحقيق أهداف تربوية معينة‪ ،‬ويتم‬
‫وفق عملية منظمة ومقصودة وهادفة مخطط لها داخل مؤسسات تعليمية‪.‬‬
‫ويوضح اجلدول التالي الفرق بني التعلم والتعليم‪:‬‬
‫التعليم‬ ‫التعلم‬ ‫م‬

‫قد يتوقف يف وقت معني‬ ‫‪ 1‬عملية مستمرة طوال حياة الفرد‬

‫دائما‬
‫مقصود ً‬ ‫مقصودا أو غير مقصود‬
‫ً‬ ‫قد يكون‬ ‫‪2‬‬

‫يف الغالب غير ذاتي‬ ‫قد يكون ذاتي أو غير ذاتي‬ ‫‪3‬‬

‫يكون للحسن فقط‬ ‫قد يكون للحسن أو السيء‬ ‫‪4‬‬

‫‪2-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫يعتقد بعض األفراد أن التعليم والتعلم وجهان لعملة واحدة‪ ،‬وأنهما‬

‫مصطلحان مترادفان‪.‬‬
‫‪ -‬هل تؤيد هذا االعتقاد؟‬

‫((( (جستنيه وآخرون ‪.)2016 ،‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬ماذا يقصدون بوجهان لعملة واحدة؟‬

‫‪ -‬إذا كنت ال تؤيد هذا االعتقاد‪ ،‬قدم بعض املبررات التي توضح الفرق بني‬
‫التعليم والتعلم‪.‬‬

‫شروط التعلم الجيد(((‪:‬‬

‫(‪ )1‬النضج ‪Maturation‬‬
‫يعرف النضج بأنه عملية تطور ومنو داخلي وهي ضرورية والزمة وسابقة‬
‫الكتساب أي خبرة أو تعلم معني‪ ،‬فالنضج شرط أساسي للتعلم إذا يضع‬
‫احلدود واإلطار التكويني الفطري ليكون للممارسة أثرها يف داخله لكي يحدث‬
‫التعلم‪ ،‬وتشمل هذه العملية تفسيرات تشريحية وفسيولوجية وعضوية وكذلك‬
‫تفسيرات عقلية‪.‬‬
‫ويعني ذلك أنه توجد أمناط سلوكية موروثة لدى الكائن احلي ولكن هذه‬
‫األمناط ليست على استعداد للعمل رغم وجود املثيرات املختلفة يف البيئة اخلارجية‬
‫إال إذا نضجت األعضاء املناسبة اخلاصة بها‪ .‬فالطفل ال يستطيع املشي أو الكالم‬
‫أو تعلم القراءة والكتابة (مهما كانت محاوالت تدريبه على ذلك) قبل أن يصل منوه‬
‫العصبي والعضلي إلى مستوى معني ميكنه من هذا األداء‪.‬‬
‫ويتأثر األفرد يف سرعة منوهم بعوامل كثيرة متنوعة ميكن إيجازها يف‬
‫عاملني أساسيني هما‪ :‬الوراثة والبيئة‪ .‬أي أن (النمو = عامل الوراثة ‪ +‬عامل‬
‫البيئة) ونتيجة لتفاعل عاملي الوراثة والبيئة تنشأ الفروق الفردية يف النمو‬
‫فيسرع منو بعض األفراد ويبطأ بالبعض اآلخر‪.‬‬

‫((( (أبو حطب‪ ،‬صادق‪( ،)1980 ،‬سالم‪ ،‬وآخران‪( ،)2017 ،‬إبراهيم‪.)2007 ،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫عشوائيا‪ ،‬بل يتطور بانتظام خطوة‬

‫ً‬ ‫والنمو ال يحدث فجأة‪ ،‬وال يتحقق‬
‫إثر خطوة‪ ،‬يف سلسلة متتابعة متماسكة من تغيرات تهدف نهاية واحدة وهي‬
‫استمرار النضج يف مرحلة الطفولة واملراهقة ثم اكتماله يف مرحلة الرشد‪ ،‬ثم‬
‫بدء انحداره يف مرحلة الشيخوخة‪.‬‬
‫(‪ )2‬الدافعية ‪Motivation‬‬
‫تع َّرف الدافعية بأنها‪ :‬حالة داخلية تستثير الكائن احلي وتدفعه إلى أن‬
‫يسلك سلو ًكا ما نحو حتقيق الهدف‪ ،‬كما أنها تكوين فرضي ال ميكن رؤيته ولكن‬
‫نستدل عليه من خالل السلوك املوجه نحو حتقيق الهدف‪.‬‬
‫كما تُعرف الدافعية بأنها‪ :‬طاقة كامنة يف الكائن احلي‪ ،‬تعمل على زيادة‬
‫استثارته ليسلك سلو ًكا معي ًنا يف العلم اخلارجي‪ .‬ويتم ذلك عن طريق اختيار‬
‫وظيفيا له يف عملية تكيفه مع بيئته اخلارجية‪ ،‬ووضع هذه‬
‫ً‬ ‫االستجابة املفيدة‬
‫االستجابة يف مكان األسبقية على غيرها من االستجابات املحتملة‪ ،‬مما ينتج‬
‫عنه إشباع حاجة معينة أو احلصول على هدف معني‪.‬‬
‫ويوضح الرسم التخطيطي اآلتي أثر الدوافع يف توجيه سلوك الكائن احلي‪:‬‬

‫دافع أو مثير داخلي مثل‬

‫الشعور بالجوع أو العطش‬
‫القيام بسلوك معين‬ ‫وجود خلل فى‬ ‫اإلحساس بالرغبة فى‬
‫موجه نحو غرض أو‬ ‫التوازن النفسى للفرد‬ ‫إشباع حاجة معينة أو‬
‫هدف محدد‬ ‫فيشعر بالتوتر وضيق‬ ‫تحقيق هدف معين‬ ‫دافع أو مثير خارجي مثل‬
‫وجود جائزة أو مكافأة‬

‫الرجوع إلي حالة التوازن‬

‫إشباع الحاجة أو‬
‫النفسي وزوال اإلحساس‬
‫تحقيق الهدف‬
‫باأللم والضيق‬

‫إن اإلنسان واحليوان ال يتعلمان شيئًا دون وجود دوافع‪ ،‬فهما يشتركان يف‬

‫‪20‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الدوافع البيولوجية والفسيولوجية لكل منهما‪ ،‬إالَّ أن دوافع اإلنسان أرقى بكثير من‬
‫دوافع احليوان‪ ،‬ألن اإلنسان يكتسب من البيئة دوافع اجتماعية وتلعب هذه الدوافع‬
‫دورا أكبر يف حدوث التعلم مثل‪ :‬دافع اإلجناز وحب االستطالع واالكتشاف واملعرفة‬ ‫ً‬
‫والتي تُعد من الدوافع املهمة يف التعلم اإلنساني‪.‬‬
‫جديدا البد من شعوره بالرغبة فيه عن‬ ‫ً‬ ‫موضوعا‬
‫ً‬ ‫ولكي يتعلم اإلنسان‬
‫طريق إدراك الهدف من دراسته وأهميته بالنسبة له يف حياته‪ ،‬فمثالً إذا أدرك‬
‫جدا يف عصرنا احلالي كان ذلك مبثابة الدافع‬ ‫اإلنسان أن تعلم الكمبيوتر مهم ً‬
‫سس على دوافع‬ ‫له يف تعلمه وإتقانه بسرعة ولذا فإن التعلم الناجح هو الذي يؤ َّ‬
‫الطالب ويتوافق مع احتياجاته‪.‬‬
‫حيث ميكن تفسير كثير من مظاهر السلوك اإلنسانى فى ضوء دافعية‬
‫نظرا ألن أداء الفرد وإصراره على القيام بأعمال معينة أو مواصلة هذه‬
‫الفرد ً‬
‫األعمال يتوقف على ما لديه من دافعية‪ ،‬وأن تباين سلوكه فى املواقف املختلفة‬
‫قد يرجع فى أساسه إلى دافعيته‪.‬‬
‫وقد حظي موضوع الدافعية باهتمام عدد كبير من علماء النفس وبالتالي‬
‫فقد تعددت محاوالت تعريفها ومن هذه التعريفات ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الدافعية‪ :‬حالة داخلية يف الفرد تستثير سلوكه وتعمل على استمرار‬
‫هذا السلوك وتوجهه نحو حتقيق هدف معني‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية‪ :‬هي الطاقات التي ترسم للكائن احلي أهدافه وغاياته‬
‫لتحقيق التوازن الداخلي أو تهيأ له أفضل قدر ممكن من التكيف مع‬
‫البيئة اخلارجية‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية‪ :‬عبارة عن احلاالت الداخلية أو اخلارجية للعضوية التي حترك‬

‫‪21‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫السلوك وتوجهه نحو حتقيق هدف معني وحتافظ على استمراري حتى‬
‫يتحقق ذلك الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية‪ :‬حالة مؤقتة تأتي حال حتقيق اإلشباع أو التخلص من التوتر‬
‫الناجم عن وجود حاجة أو حتقيق الهدف الذي يسعى إليه الفرد‪.‬‬
‫وللدافعية عدة وظائف منها‪:‬‬
‫‪ .1‬توليد السلوك فهي تنشط وحترك سلو ًكا لدى األفراد من أجل إشباع‬
‫حاجة أو استجابة لتحقيق هدف معني‪.‬‬
‫‪ .2‬توجيه السلوك نحو املصدر الذي يشبع احلاجة أو حتقيق الهدف‪.‬‬
‫اعتمادا على مدى إحلاح احلاجة أو الدافع‬
‫ً‬ ‫‪ .3‬حتدد الدافعية شدة السلوك‬
‫إلى اإلشباع أو مدى صعوبة أو سهولة الوصول إلى الباعث الذي يشبع‬
‫الدافع‪.‬‬
‫‪ .4‬حتافظ على دميومة واستمرارية السلوك‪.‬‬

‫(‪ )3‬الممارسة‪Practice‬‬
‫نسبيا‬
‫ً‬ ‫مهما من شروط التعلم‪ ،‬فالتعلم هو تغير دائم‬
‫طا ً‬ ‫تعتبر املمارسة شر ً‬
‫رئيسيا‪ .‬فال تعلم بدون ممارسة‬
‫ً‬ ‫دوا‬
‫يف أداء الكائن احلي‪ ،‬تؤدي املمارسة فيه ً‬
‫االستجابات التي حتقق اكتساب املهارة املطلوبة سواء كانت مهارة حركية أو‬
‫لفظية أو عقلية‪ .‬وتعرف املمارسة‪( :‬بأنها عبارة عن التكرار املعزز لالستجابات‬
‫يف وجود املثيرات)‪.‬‬
‫ويجب أن نفرق بني أنواع من املمارسة اآلتية‪:‬‬
‫‪)1‬ممارسة قائمة على التكرار البحت‪ :‬وهي عبارة عن قيام الفرد بإعادة‬

‫‪22‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫نفس السلوك إزاء مثير ما دون توجيه أو إرشاد‪ ،‬وهذا ما أطلق عليه‬
‫(ثورنديك) بقانون التدريب‪ ،‬الذي يقرر أن االرتباط بني املثير واالستجابة‬
‫يقوى باالستخدام املتكرر‪ .‬إالَّ أن نتائج البحوث التي أجريت يف هذا املجال‬
‫أظهرت أن تكرار املثير مع االستجابة يف حد ذاته ال تأثير أو تأثيره‬
‫ضئيل على عملية التعلم‪ .‬فالفرد يستمر يف أخطائه‪ ،‬بل قد تتضاعف هذه‬
‫األخطاء أو تثبت‪ ،‬بحيث يكون من الصعب عالجها أو التخلص منها يف‬
‫املستقبل‪.‬‬
‫‪)2‬ممارسة قائمة على التوجيه واإلثابة ومعرفة النتائج‪ :‬مما يؤدي إلى‬
‫تعديل يف السلوك وحتسني يف األداء من جانب املتعلم‪،‬فمعرفة النتائج‬
‫تساعد على الفرد على تصحيح أخطائه‪ ،‬وتبني مدى التعلم السليم‬
‫لألجزاء املختلفة من املوقف التعليمي‪.‬‬
‫‪)3‬ممارسة تؤدي إلى إشباع حاجة معينة عند الكائن احلي‪ :‬وهي ما‬
‫تسمى باملمارسة املعززة‪ ،‬والتي تعمل على تثبيت السلوك املرغوب فيه‪،‬‬
‫فاالستجابة التي تسهم يف إشباع حاجة الفرد يتم تعزيزها وتدعيمها‪،‬‬
‫كما أن الفرد مييل إلى تكرارها يف املواقف املشابهة‪.‬‬
‫‪)4‬ممارسة ال تؤدي إلى إشباع حاجة بعينها‪ :‬فيحاول الفرد التخلص من‬
‫هذا السلوك‪ ،‬وبهذا يحدث لالستجابة إنطفاء‪.‬‬

‫أهمية الممارسة‪:‬‬
‫مهما من شروط التعلم حيث تساعد ممارسة األداء‬ ‫طا ً‬ ‫تعتبر املمارسة شر ً‬
‫على استمرار االرتباطات بني املثيرات واالستجابات لفترة أطول مما يؤدي إلى‬
‫حتقيق التعلم وتكمن أهمية املمارسة يف النقاط التالية‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ .1‬تساعد الفرد على إتقان أداء األعمال الفرعية يف تعلم املهارة‪.‬‬

‫‪ .2‬حتقق التناسق بني األعمال مما يؤدي إلى أدائها يف تتابع ويف الزمن‬
‫املناسب‪.‬‬
‫‪ .3‬متنع انطفاء ونسيان األعمال الفرعية يف املهارة املطلوب تعلمها‪.‬‬
‫‪ .4‬تساعد على تنمية املهارة‪.‬‬
‫وتتأثر املمارسة بعدة عوامل منها‪:‬‬
‫‪ -‬الفروق الفردية بني األفراد‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة عرض الدرس واستخدام املعلم للتقنيات التربوية احلديثة عند‬
‫الشرح‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة املادة الدراسية ومدى ارتباطها باحلياة اخلارجة من جهة وبخبرات‬
‫الطالب من جهة أخرى‪ ،‬يجعل ممارستها تتم بطريقة سهلة‪.‬‬

‫‪3-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫ناقش ما يأتي‪ ،‬مع تقدمي أمثلة توضيحية كلما أمكن‪:‬‬

‫‪ -‬شروط التعلم اجليد‪.‬‬
‫طا من شروط التعلم‪ ،‬إالَّ أنه ليست كل ممارسة‬ ‫‪ -‬رغم أن املمارسة شر ً‬
‫تؤدي بالضرورة إلى حدوث نوع من التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬النضج شرط أساسي للتعلم‪ ،‬فال تعلم بدون نضج‪.‬‬
‫‪ -‬الدوافع توجه سلوك الكائن احلي إلشباع حاجة أو حتقيق هدف معني‪.‬‬
‫‪ -‬ميكن تفسير كثير من مظاهر السلوك اإلنسانى فى ضوء دافعية الفرد‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫خصائص التعلم(((‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬التعلم عملية تنطوي على تغير شبه دائم يف السلوك أو اخلبرة ويأخذ‬
‫أشكاالً ثالثة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬اكتساب السلوك أو خبرة جديدة‪.‬‬
‫‪ .2‬التخلي عن سلوك أو خبرة ما‪.‬‬
‫‪ .3‬التعديل يف سلوك أو خبرة ما‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬التعلم عملية تفاعلية‪ :‬حتدث نتيجة لتفاعل الفرد مع البيئة بشقيها‬
‫ً‬
‫املادي واالجتماعي‪.‬‬
‫ثال ًثا‪ :‬التعلم عملية مستمرة‪ :‬ال ترتبط بزمان أو مكان محدد فهي تبدأ من‬
‫املراحل العمرية املبكرة وتستمر طيلة حياة اإلنسان‪ ،‬وال ترتبط مبكان معني‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬التعلم عملية تراكمية تدريجية‪ :‬أي أنه جتميع وتراكم للعادات‬‫ً‬
‫واملهارات واملعلومات واالجتاهات وتوظيف لهذه الذخيرة التعليمية من أجل‬
‫إحراز املزيد منها وامتالكه يف املستقبل‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬التعلم عملية تشمل كافة السلوكيات واخلبرات‪ :‬فقد يكتسب الفرد‬‫ً‬
‫اخلبرات واألمناط السلوكية املرغوبة واألخالق كاحلب والتعاون ومساعدة اآلخرين‬
‫سادسا‪ :‬التعلم عملية شاملة جلوانب الشخصية‪ :‬فهي ال تقتصر على‬ ‫ً‬
‫جوانب سلوكية أو خبرات معينة وإمنا تتضمن كافة التغيرات السلوكية يف‬
‫املظاهر العقلية واالنفعالية واالجتماعية واحلركية واللغوية واألخالقية‪ ،‬فمن‬
‫خالل هذه العملية يكتسب الفرد العادات واملهارات احلركية ويطور خبراته‬

‫((( (جستنيه وآخرون ‪)2016 ،‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫وأساليب التفكير لديه كما ويكتسب العادات والقيم وقواعد السلوك العام‬
‫أيضا أساليب ووسائل‬ ‫ً‬ ‫ويكتسب املفردات اللغوية ومعانيها واللهجة ويطور‬
‫االتصال والتفاعل إضافة إلى النفاعالت وأساليب ضبطها والتعبير عنها‪.‬‬
‫سابعا‪ :‬التعلم عملية تطويرية‪ :‬أي أن ما يكتسبه اإلنسان املتعلم من معلومات‬
‫ً‬
‫ومهارات واجتاهات وغيرها هو حصيلة تراكمية خلبراته احلياتية يف املجاالت‬
‫املختلفة‪.‬‬

‫‪4-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك ناقش خصائص التعلم اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬التعلم عملية تنطوي على تغير شبه دائم يف السلوك أو اخلبرة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم عملية تطويرية‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم عملية تفاعلية‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم عملية مستمرة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم إعادة بناء للخبرة السابقة‪.‬‬
‫مبادئ التعلم(((‪:‬‬
‫أيضا باسم‬
‫حدد علماء النفس التربويون العديد من مبادئ التعلم واملشار إليها ً‬
‫قوانني التعلم والتي يبدو أنه من املمكن تطبيقها بشكل عام على عملية التعلم‬
‫حيث تسهم تلك املبادئ يف تقدمي رؤية حول السبل التي جتعل األشخاص تتعلم‬

‫((( (سالم وآخران‪.)2017 ،‬‬

‫‪26‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫بفاعلية أكبر ويف إطار ذلك وضع إدوارد لي ثورندايك «قوانني التعلم» الثالثة‬
‫األولى وهي االستعداد واملمارسة والتأثير ومنذ أن قام ثورندايك بوضع القوانني‬
‫الثالثة الرئيسية يف مطلع القرن العشرين مت كذلك إضافة خمسة مبادئ إضافية‬
‫وهي‪ :‬األسبقية واحلداثة والكثافة واحلرية واحلاجة ويتم تطبيق تلك املبادئ على‬
‫النحو املبني أدناه‪:‬‬
‫‪ .1‬االستعداد‪:‬‬
‫يتضمن معنى االستعداد توفر درجات من التركيز والشغف للمعرفة‪ .‬فيمكن‬
‫لألفراد التعلم بشكل أفضل عندما يكونون على استعداد جسدي وعقلي وعاطفي‬
‫سببا من وراء التعلم وعادة‬
‫للتعلم‪ ،‬وبهذا لن يحققوا إفادة جيدة من التعلم إذا لم يروا ً‬
‫ما تكون مهمة جعل الطالب على استعداد للتعلم وإثارة اهتمامهم من خالل عرض‬
‫قيمة املوضوع محل الدراسة وتوفير التحدي العقلي واجلسدي الدائم مسؤولية‬
‫محددا لتعلم شيء‬
‫ً‬ ‫وسببا‬
‫ً‬ ‫واضحا‬
‫ً‬ ‫قويا وهد ًفا‬
‫عزما ً‬
‫املعلم‪ ،‬وإذا كان الطالب ميتلكون ً‬
‫تقدما أكبر من أولئك الذين يفتقرون إلى الدافع وبعبارة أخرى عندما‬
‫ً‬ ‫ما فسيحققون‬
‫يكون الطالب على استعداد للتعلم فهم بذلك يلتقون باملعلم يف منتصف الطريق على‬
‫األقل مسهلني على املعلم مهمته‪.‬‬
‫ونظرا ألن التعلم يعد عملية نشطة‪ ،‬لذلك يلزم أن يتمتع الطالب بقدر مالئم من‬
‫ً‬
‫الراحة والصحة والقدرة البدنية‪ ،‬كذلك يلزم تلبية االحتياجات األساسية للطالب قبل‬
‫أن يكونوا على استعداد للتعلم أو قادرين عليه‪ .‬فال ميكن للطالب الذين يعانون من‬
‫إجهاد أو يف حالة صحية سيئة تعلم الكثير‪ ،‬فإذا تشتت انتباههم بسبب املسؤوليات‬
‫أو املصالح أو املخاوف اخلارجية أو كان لديهم جداول أعمال مكتظة أو غير ذلك من‬
‫أهتماما بتحصيل العلم‪.‬‬
‫ً‬ ‫القضايا التي لم حتل فقد يصبح الطالب أقل‬

‫‪27‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ .2‬الممارسة‪:‬‬
‫كثيرا يسهل‬
‫ً‬ ‫ينص مبدأ املمارسة على أن تلك األشياء التي يتم تكرارها‬
‫تذكرها على نحو أفضل وذاك هو أساس التدريب واملمارسة وقد ثبت أن‬
‫الطالب يتعلمون بشكل أفضل ويحتفظون باملعلومات يف أذهانهم لفترة أطول‬
‫عندما يتبعون أساليب املمارسة والتكرار املجدية ويكمن السر هنا يف وجوب‬
‫أن تكون املمارسة هادفة ومن الواضح أن املمارسة ميكن أن تثمر عن حتسن‬
‫فقط يف حالة ما أتبعها تقييم إيجابي‪.‬‬
‫ومن بني أساليب املمارسة تذكير الطالب ومراجعة مواده وعمل امللخصات‬
‫والقيام بالتدريبات اليدوية والتطبيقات الفيزيائية‪ ،‬فكل هذه املمارسات تعمل‬
‫على خلق عادات اكتساب العلم لدى الطالب وعلى املعلم تكرار النقاط املهمة‬
‫من املوضوع محل الدراسة يف فترات زمنية فاصلة معقولة وإتاحة الفرص‬
‫للطالب للممارسة مع التأكد أن العملية موجهة نحو حتقيق هدف‪.‬‬

‫‪ .3‬التأثير‪:‬‬
‫مصحوبا بشعور‬
‫ً‬ ‫يرتكز مبدأ التأثير فكرة إمكانية تعزيز التعليم عندما يكون‬
‫مصحوبا بشعور غير مريح فسيسعى‬‫ً‬ ‫السرور أو الرضا ويقل عندما يكون‬
‫سارا ملواصلة‬
‫تأثيرا ً‬
‫ً‬ ‫الطالب جاهدين يف مواصلة القيام مبا يبعث يف أنفسهم‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ويعد التعزيز اإليجابي أكثر قدرة على حتقيق جناح وكذا حتفيز املتعلم‬
‫فأيا كان وضع‬ ‫وبهذا على املعلم االعتراف واإلشادة بتحسن أداء الطالب‪ً .‬‬
‫إيجابيا ومتنحهم‬
‫ً‬ ‫التعلم يلزم أن يحتوي على العناصر التي تؤثر على الطالب‬

‫‪28‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫شعورا بالرضا وبالتالي ينبغي على املعلمني أن يكونوا حذرين عند استخدام‬
‫ً‬
‫أسلوب العقاب يف الفصول املعلمية‪.‬‬
‫ومن االلتزامات املهمة التي يجب على املعلم أن يضعها نصب عينيه إعداد‬
‫قادرا على رؤية الدليل على تقدمه وحتقيق‬
‫حالة التعلم بطريقة جتعل كل متدرب ً‬
‫شعورا بالهزمية أو اإلحباط أو الغضب‬
‫ً‬ ‫قدر من النجاح‪ ،‬فالتجارب التي تخلق‬
‫أو االرتباك أو الشعور بعدم اجلدوى كلها مبثابة تأثيرات غير مريحة بالنسبة‬
‫للطالب‪ ،‬فعلى سبيل املثال إذا حاول املتعلم تعليم الطالب مفاهيم متقدمة حول‬
‫املشاركة األولية فعلى األرجح سيشعر الطالب بالنقص واإلحباط‪ .‬قد يعمل‬
‫إيصال انطباع للطالب مبدى صعوبة املهمة املفترض تعلمها إلى صعوبة تعلم‬
‫املهمة بالفعل وعادة يفضل إخبار الطالب أن املشكلة أو املهمة رغم صعوبتها‬
‫إال أنها تقع يف نطاق قدراتهم على فهمها أو أدائها وال يعني ذلك أن كل جتارب‬
‫التعلم يلزم أن تكون ناجحة بالكامل وال تعني كذلك ضرورة أن يتقن الطالب كل‬
‫درس بالكامل ومع ذلك يلزم أن حتتوي كل جتربة تعلم على العناصر التي تترك‬
‫بعض املشاعر الطيبة لدى الطالب وبالتأكيد تزداد فرصة الطالب يف حتقيق‬
‫جناح إذا كانت جتربة التعلم ممتعة‪.‬‬

‫‪ .4‬األسبقية‪:‬‬
‫غالبا ما تخلق األسبقية حالة كونك األول‪ ،‬انطباع قوي راسخ فتعمل األشياء‬
‫ً‬
‫انطباع قو ٍّي يف الذهن يصعب محوه وهذا يعني‬
‫ٍ‬ ‫التي تعلمتها أوالً على خلق‬
‫صحيحا يف املرة األولى‪ .‬أما‬
‫ً‬ ‫بالنسبة للمعلمني ما يتم تدريسه يجب أن يكون‬
‫صحيحا ويعد العمل على محو‬‫ً‬ ‫بالنسبة للطالب فيعني أن التعلم يلزم أن يكون‬
‫االنطباعات األولى اخلاطئة من أذهان الطالب أصعب من تدريسهم املعلومات‬

‫‪29‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الصحيحة يف املرة األولى‪ .‬فإذا تعلم الطالب على سبيل املثال تقنية خاطئة‪،‬‬
‫فسيجد املعلم صعوبة يف تصحيح العادات السيئة وإعادة تدريس الصحيح‬
‫منها‪.‬‬
‫بهذا يتبني ضرورة أن تكون التجربة األولى للطالب إيجابية وعملية وأن‬
‫تعمل مبثابة أساس تقوم عليه كل التجارب القادمة‪ ،‬فما يتعلمه الطالب يلزم أن‬
‫صحيحا ومطب ًقا من الناحية اإلجرائية يف أول مرة يتم فيها تناول املواد‪،‬‬
‫ً‬ ‫يكون‬
‫وكذلك يجب على املعلم أن يطرح املوضوع بترتيب منطقي خطوة بخطوة‪،‬‬
‫متأكدا من تعلم الطالب اخلطوة السابقة بالفعل قبل االنتقال‬ ‫ً‬ ‫على أن يكون‬
‫لألخرى‪ .‬وإذا مت تدريس املهمة وحدها أو لم يتم تطبيقها بداية على األداء‬
‫العام أو كانت هناك ضرورة إلعادة تدريسها فقد تصبح العملية مربكة ومضيعة‬
‫للوقت وتسهل عملية إعداد خطة الدرس وإتباعها عملية إيصال املوضوع بشكل‬
‫صحيح يف املرة األولى‪.‬‬

‫‪ .5‬الحداثة‪:‬‬
‫ينص مبدأ احلداثة على أن املواد التي يتم تدريسها حدي ًثا يسهل تذكرها على‬
‫نحو أفضل وبالعكس‪ ،‬كلما طالت املدة التي يبعد فيها الطالب عن احلقائق أو الفهم‬
‫حد ما تذكر رقم‬
‫اجلديد‪ ،‬زادت صعوبة تذكره لها‪ ،‬فعلى سبيل املثال من السهل إلى ٍّ‬
‫هاتف طلبته من دقائق معدودة ولكن عادة يصعب تذكر رقم جديد طلبته األسبوع‬
‫املاضي ومن هذا املنطلق كلما اقتربت مدة التدريب أو التعلم من وقت احلاجة‬
‫الفعلية لتطبيق هذا التدريب أصبح املتعلم أكثر قدرة على األداء بنجاح‪.‬‬
‫إن املعلومات املكتسبة حدي ًثا بشكل عام تصبح إمكانية تذكرها أفضل‪،‬‬
‫كذلك تسهم أساليب املراجعة والتلخيص املتكررة يف تثبيت املواد محل الدراسة‬

‫‪30‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يف الذهن ويدرك املعلمون مبدأ احلداثة عندما يقومون بعناية بإعداد ملخص‬
‫حلالة الدرس أو التعلم‪ ،‬فيتجه املعلم نحو تكرار النقاط املهمة ويعيد ذكرها‬
‫والتأكيد عليها يف نهاية الدرس ملساعدة الطالب على تذكرها‪ .‬وميكن القول‬
‫غالبا ما يحدد تسلسل املحاضرات املدرجة يف سياق التعليم‪.‬‬
‫أن مبدأ احلداثة ً‬

‫‪ .6‬الكثافة‪:‬‬
‫كلما كانت املادة التي يتم تدريسها أكثر كثافة‪ ،‬زادت احتمالية االحتفاظ بها‬
‫يف الذاكرة‪ ،‬فتجربة التعليم التي تتميز بالذكاء أو الوضوح أو احليوية أو اإلثارة‬
‫ميكن حتصيل املعرفة عن التجربة الروتينية أو اململة وبهذا يتضمن مبدأ الكثافة‬
‫أن الطالب سيتعلم املزيد من الشيء احلقيقي عما يتعلمه من بديل هذا الشيء‪،‬‬
‫فعلى سبيل املثال ميكن للطالب احلصول على مزيد من الفهم والتقدير لفيلم من‬
‫خالل مشاهدته عن املعرفة التي يكتسبها من خالل قراءة السيناريو‪ .‬وباملثل على‬
‫فهما أكبر حول املهام من خالل القيام بها بالفعل بدالً من‬
‫األرجح يكتسب الطالب ً‬
‫وحساسا أكثر إلى احلالة الواقعية‬
‫ً‬ ‫مباشرا‬
‫ً‬ ‫مجرد القراءة عنها‪ .‬فكلما كان التعليم‬
‫تأثيرا على الطالب‪.‬‬
‫ً‬ ‫كان أكثر‬
‫حدودا على مقدار‬
‫ً‬ ‫وعلى عكس التعليم العملي تفرض الفصول املعلمية‬
‫الواقعية التي ميكن حتقيقها يف التعلم‪ ،‬فيجب على املعلم استخدام اخليال يف‬
‫تقريب صورة الواقع قدر اإلمكان‪ .‬وميكن أن يستفيد التعليم يف الفصول املعلمية‬
‫ممتعا‬
‫ً‬ ‫من مجموعة واسعة من الوسائل التعليمية لتحسني الواقعية وجعل التعلم‬
‫وخلق روح التحدي بني الطالب‪ ،‬كذلك يجب على املعلمني التأكيد على النقاط‬
‫املهمة من التعليم مستخدمني يف ذلك أساليب اإلمياءات واملهارة يف األداء والصوت‬
‫دورا‬
‫يف نفس الوقت تلعب العروض التقدميية والقصص الفكاهية ومتثيل األدوار ً‬

‫‪31‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫كبيرا يف زيادة اخلبرة التعليمية لدى الطالب‪ .‬كذلك يجب على املعلمني التأكيد‬
‫ً‬
‫على النقاط املهمة من التعليم مستخدمني يف ذلك أساليب اإلمياءات واملهارة‬
‫يف األداء والصوت يف نفس الوقت تلعب العروض التقدميية والقصص الفكاهية‬
‫كبيرا يف زيادة اخلبرة التعليمية لدى الطالب‪ .‬وكذلك يسهم‬
‫دورا ً‬‫ومتثيل األدوار ً‬
‫استخدام األمثلة والقياسات والتجارب الشخصية يف إضفاء طابع الواقعية على‬
‫التعليم ويجب على املعلمني حتقيق االستفادة الكاملة من احلواس (السمع‪ ،‬البصر‪،‬‬
‫اللمس‪ ،‬التذوق‪ ،‬الشم‪ ،‬التوازن‪ ،‬اإليقاع‪ ،‬إدراك العمق‪ ،‬وغيرها)‬

‫‪ .7‬الحرية‪:‬‬
‫ينص مبدأ احلرية على أن املواد التي يتم تعلمها بحرية يتم تعلمها على‬
‫نحو أفضل وبالعكس كلما أرغم الطالب على دراسة مواد ال يحبها‪ ،‬صعب عليه‬
‫تعلم واستيعاب وتطبيق ما يدرس له‪ ،‬حيث تتنافى أساليب اإلكراه واإلرغام مع‬
‫حالة منو الشخصية وكلما زادت مساحة احلرية التي يتمتع بها األفراد داخل‬
‫املجتمع زاد الرقي الفكري واألخالقي التي يتمتع به املجتمع ككل‪.‬‬
‫وحيث إن التعلم يعتبر عملية نشطة فيجب أن يحصل الطالب على احلرية‪،‬‬
‫فحرية االختيار وحرية الفعل وحرية حتمل نتائج الفعل هم ثالثة أنواع رئيسية من‬
‫احلريات التي تشكل املسئولية الشخصية‪ ،‬فإذا لم يتم توفير مساحة من احلرية‬
‫اهتماما بالتعليم‪.‬‬
‫ً‬ ‫فقد يصبح الطالب أقل‬

‫‪ .8‬المتطلبات‪:‬‬
‫ينص قانون املتطلبات على أنه يجب أن يكون لدينا شيء لنحصل على شيء‬
‫آخر أو نقوم بشيء‪ ،‬فقد تظهر تلك املتطلبات يف شكل قدرة أو مهارة أو وسيلة أو‬

‫‪32‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أي شيء يساعدنا تعلم شيء أو اكتسابه وهناك حاجة إلى معرفة نقطة البداية‬
‫أو األصل‪ .‬على سبيل املثال إذا كنت ترغب يف رسم شخص فيلزم أن حتصل على‬
‫األدوات التي ميكنك من خاللها الرسم وكذلك يجب أن تعلم كيف ترسم نقطة‬
‫طا وشكلاً وهكذا حتى تصل إلى هدفك والذي هو رسم شخص‪.‬‬ ‫وخ ً‬

‫‪5-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك ناقش‪:‬‬

‫بعض مبادئ التعلم أو قوانني التعلم التي تسهم يف تقدمي رؤية حول السبل‬
‫التي جتعل األفراد يتعلمون بفاعلية أكبر‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في عملية التعلم(((‪:‬‬

‫فرصا‬
‫ً‬ ‫يؤثر يف التعلم عوامل تسهم يف اإلسراع به واالحتفاظ بنتائجه وتهيئ للفرد‬
‫أكبر للتعلم ومعرفة هذه العوامل مفيدة للمعلم واملتعلم وهي موضوعية وذاتية نعالج‬
‫بعضها اآلن‪ ،‬وهي فيما يأتي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬العوامل الموضوعية‪:‬‬

‫‪ .1‬مادة التعلم‪:‬‬
‫إن تعلم قصيدة من الشعر احلديث وحفظها أسهل بكثير من تعلم قائمة من‬
‫املقاطع عدمية املعنى ومحاولة استرجاعها‪ ،‬كما أن األولى يكون تذكرها أسهل‪،‬‬
‫فاملادة املتعلمة هنا لها عالقة بسرعة التعلم ودوامه‪.‬‬

‫((( (عبد الخالق‪)1989 ،‬‬

‫‪33‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫وكثيرا ما جند مقررات دراسية معينة ذات صعوبة خاصة بالنسبة لطائفة‬
‫ً‬
‫كبيرة من املتعلمني لها‪ ،‬كما هو احلال يف مقرر اإلحصاء لدى طالب علم النفس‬
‫مثالً‪.‬‬
‫‪ .2‬طرق التعلم‪:‬‬
‫موضوع ما أكثرمن‬
‫ٍ‬ ‫للتعلم طرق شتى وقد تناسب طريقة معينة تعلم‬
‫مالءمتها لتعلم موضوع آخر‪ ،‬فالتكرار يف الشعر مثالً هو الطريقة املثلى إذا ما‬
‫قورنت بحفظه عن طريق الكتابة‪ ،‬كما أن حل التمارين هو أنسب طرق تعلم (أو‬
‫مذاكرة) اإلحصاء والرياضة على حني أن التلخيص هو األفضل بالنسبة لكثير‬
‫من املقررات النظرية وهكذا‪.‬‬
‫مؤثرا يف كفاءة التعلم وسرعته ما‬
‫ً‬ ‫ويرتبط بطرق التعلم بوصفه عامالً‬
‫ذاتيا ومعرفة املتعلم‬
‫طا ً‬ ‫يسمى بأصول التعلم اجليد مثل ضرورة بذل املتعلم نشا ً‬
‫مدى تقدمه (التغذية املرتدة) واتِّباع الطريقة الكلية أو الطريقة اجلزئية يف‬
‫موضوع ما من موضوعات التعلم أو التحصيل بواسطة تعلم مركز وتعلم موزع‪.‬‬
‫ومدى استخدام طريقة التسميع الذاتي والتكرار وترك فترات راحة بني تعلم‬
‫مادة وأخرى وهكذا‪.‬‬
‫ومن األهمية مبكان أن يتبع املتعلم منهج التعلم الزائد (وهو كمية املمارسة‬
‫التي حتدث بعد الوصول إلى معدل أداء معني) فإذا ما زاد املتعلم عن مجرد‬
‫دواما ويصبح على النسيان‬
‫ً‬ ‫عددا من املرات فإن التعلم يكون أكثر‬
‫ً‬ ‫حد احلفظ‬
‫عصيا‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .3‬املعلم‪:‬‬
‫جدا يف العملية التعليمية وبخاصة يف مدارس ما قبل‬
‫املعلم عامل مهم ً‬

‫‪34‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫اجلامعة‪ .‬فيمكن للمعلم الناجح أن يثير حماسة تالميذه وأن يدفعهم إلى طلب‬
‫العلم والتفوق فيه ويكافئ املجد ويبحث أسباب تخلف بعض الطالب ويستخدم‬
‫مبادئ الدافعية االستخدام األمثل‪ ،‬هذا باإلضافة إلى الفروق بني املعلمني يف‬
‫طريقتهم للشرح واستخدامهم لوسائل اإليضاح ومدى إتقانهم ملا يدرسونه‪ ،‬بل‬
‫مؤثرا يف العملية التعليمية‪.‬‬
‫ً‬ ‫إن سماتهم الشخصية ميكن أن تكون عامالً‬
‫‪ .4‬البيئة الفيزيقية‪:‬‬
‫لكل من درجة اإلضاءة واحلرارة والرطوبة والتهوية والضوضاء تأثير يف‬
‫التعلم‪ ،‬فإن مذاكرة الطالب يف حجرة جيدة اإلضاءة مكيفة الهواء مبتعدة عن‬
‫الضوضاء‪ ،‬تعد عامالً غير قليل األهمية يساعد على التركيز يف موضوع التعلم‬
‫وذلك إذا ما قورنت ببيئة فيزيقية ليس فيها مثل هذه الظروف لدى الطالب نفسه‬
‫‪ .5‬عملية التذكر‪:‬‬
‫يهدف التعلم إلى االحتفاظ باملعلومات الستخدامها يف الوقت املناسب‬
‫وعندما يحتاج الفرد إليها يستدعيها ويسترجعها أي يتذكرها ومن هنا فإن‬
‫التذكر عملية عقلية مهمة يف التعلم إلى حد كبير وتعد من أهم العوامل املسهمة‬
‫فيه واملؤثرة يف نتائجه‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬العوامل الذاتية‪:‬‬
‫‪ .1‬الذكاء والقدرات‪:‬‬
‫تعتمد درجة التعلم على نسبة الذكاء فإذا ما توافر الثنني من املتعلمني املختلفني‬
‫يف الذكاء فرص التعليم ذاتها فإن أكثرهما ذكاء سيتفوق‪ ،‬ما لم تتدخل عوامل‬
‫أخرى كامليول والدوافع وغيرهما إذ ترتبط سرعة التحصيل وكميته بالذكاء وكذلك‬
‫بالقدرات اخلاصة املطلوبة لنوع معني من التعلم‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ .2‬العمر‪:‬‬
‫لعمر املتعلم عالقة مبدى استيعابه ملوضوع التعلم وسرعة حتصيله والعمر‬
‫الزمني مرتبط بكل من النضج والعمر العقلي‪.‬‬
‫‪ .3‬الدافعية‪:‬‬
‫سبق أن فصلنا القول يف عالقة التعلم بالدافعية وذكرنا أن الدافعية شرط‬
‫من شروط التعلم‪ ،‬فال تعلم بدون دافع‪ ،‬كما أن الدافع األقوى لدى شخص ما‬
‫يزيد من سرعة تعلمه باملقارنة إلى الدافع األضعف لدى آخر كالطالب املنتسب‬
‫كثيرا ما تكون دوافعه قوية مما يجعله يتفوق على‬
‫الذي يعمل يف الوقت نفسه ً‬
‫بعض من املنتظمني‪.‬‬
‫‪ .4‬اخلبرة السابقة وانتقال أثر التدريب‪:‬‬
‫تؤثر اخلبرة السابقة يف موضوع معني يف سرعة اكتساب موضوع آخر‬
‫مرتبط به وهذا ما نسميه بانتقال أثر التدريب كتعلم الفرنسية بعد إتقان‬
‫االيطالية أو االجنليزية بعد إجادة األملانية أو تعلم العزف على البيانو لعازف‬
‫يتقن اللعب على األكورديون وهكذا جند التعلم السابق يسهل التعلم الالحق إذا‬
‫توافرت عوامل معينة أهمها تشابه النوعني من التعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬االنفعال‪:‬‬
‫تنخفض قدرة اإلنسان على التعلم إذا كان يف حالة انفعالية غير سوية‬
‫كالغضب أو القلق أو االنقباض عما إذا كان يف حالة سوية‪ .‬ومن املتوقع نتيجة‬
‫لذلك أن تكون القابلية للتعلم لدى املرضى النفسيني متأثرة إلى حد ما بحالة‬
‫االضطراب لديهم‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ .6‬العوامل العضوية‪:‬‬
‫تؤثر الصحة العامة للفرد على درجة تعلمه إذ تعد األمراض العضوية‬
‫عائ ًقا للتعلم يف كثير من احلاالت‪ ،‬كما تؤثر يف درجة االنتباه وشدة التركيز‪،‬‬
‫فكثيرا ما جند بعض حاالت التخلف التعليمي سببها ما أصاب املتعلم من‬ ‫ً‬
‫أمراض طفيلية كالبلهارسيا مبا يترتب عليها من أنيميا تنتج ضع ًفا يف تركيز‬
‫االنتباه ومن العوامل العضوية املؤثرة يف القدرة على التعلم كذلك حالة أعضاء‬
‫احلس لدى املتعلم‪.‬‬

‫‪6-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك ناقش‪:‬‬

‫أهم العوامل املؤثرة يف عملية التعلم‪ .‬وهل ميكن تصنيف هذه العوامل‬
‫بطريقة أخرى غير التصنيف املذكور أن ًفا‪.‬‬
‫أنماط التعلم حسب الحواس المستخدمة(((‪:‬‬
‫أحد االعتبارات املهمة يف تشجيع املتعلم للمشاركة يف التعلم يتمثل يف‬
‫طا‬
‫التعرف إلى أمناطهم وأساليبهم املفضلة يف التعلم فإن للمتعلمني أمنا ً‬
‫مختلفة يفضلونها يف تعلم األشياء والتفكير بها ومنط التعلم هو األسلوب‬
‫أو املنحى الفردي الذي يفضله املتعلم لتأدية املهمة التعليمية يف التعامل مع‬
‫املعلومات أو املهارات اجلديدة سواء من حيث االحتفاظ بها وإعادة صياغتها‬
‫واستخدامها ومع أن اإلنسان يستقبل املعلومات عبر حواسه املختلفة إال أنه‬

‫((( (جستنيه وآخرون ‪)2016 ،‬‬

‫‪37‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يفضل حاسة معينة على احلواس األخرى ويتشكل منط التعلم من مجموعة‬
‫من العناصر البيئية واالنفعالية واالجتماعية والنفسية ويختلف منط التعلم من‬
‫فرد إلى آخر وذلك يف كيفية استقبال وتخزين واستخدام املعرفة أو املهارة‪.‬‬
‫وتصنف أمناط التعلم إلى أربعة أمناط هي‪ :‬منط سمعي‪ ،‬ومنط بصري‪،‬‬
‫ومنط ملسي حركي‪ ،‬ومنط القرائي الكتابي‪ ،‬وكل منط من هذه األمناط له‬
‫مجموعة من السمات املعرفية واحلسية التي من شأنها أن جتعل منط التعلم‬
‫هي املفضلة لديه وفيما يلي خصائص كل منط‪:‬‬

‫خصائص نمط المتعلم السمعي‪:‬‬

‫‪ -‬تعلمه يكون يف أفضل صورة عندما يوظف حاسة السمع‪.‬‬
‫‪ -‬يواجه صعوبة يف اتباع التوجيهات الكتابية‪.‬‬
‫‪ -‬يتذكر نسبة كبيرة من املعلومات التي يسمعها‪.‬‬
‫‪ -‬يتشتت انتباهه بسهولة يف املواقف التي يسود فيها اإلزعاج‪.‬‬
‫‪ -‬يصعب عليه أن يعمل بهدوء لفترة طويلة‪.‬‬
‫لفظيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬يتذكر األشياء التي يقولها بصوت مسموع ويكررها‬

‫خصائص المتعلم البصري‪:‬‬

‫‪ -‬يحتاج أن يرى األشياء ليعرفها‪.‬‬
‫‪ -‬يتذكر ما يقرأه أو يكتبه‪.‬‬
‫جيدا‪.‬‬
‫‪ -‬يتذكر اخلرائط واألشكال والرسوم ً‬

‫‪38‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬يستمتع باألنشطة والعروض البصرية‪.‬‬

‫‪ -‬يواجه صعوبة يف االستماع للمحاضرات‪.‬‬
‫‪ -‬يفضل أن يرافق احلديث عن األشياء صور وأشكال توضيحية‪.‬‬
‫كثيرا‪.‬‬
‫‪ -‬مييل إلى الهدوء وال يتكلم ً‬
‫‪ -‬يفقد صبره يف املواقف التي تتطلب االستماع لفترة طويلة‪.‬‬
‫‪ -‬خياله واسع‪.‬‬

‫خصائص المتعلم اللمسي‪/‬الحركي‪:‬‬

‫‪ -‬تعلمه يكون يف أفضل صورة عندما يفعل األشياء بيديه‪.‬‬
‫‪ -‬يستمتع بالدروس التي تتضمن أنشطة عملية‪.‬‬
‫‪ -‬يواجه صعوبة يف اجللوس بهدوء‪.‬‬
‫‪ -‬لديه تآذر حركي جيد وقدرات جسمية ورياضية جيدة‪.‬‬
‫جيدا‪.‬‬
‫‪ -‬ال يستمع ً‬
‫جيدا للعروض البصرية‪.‬‬
‫‪ -‬ال ينتبه ً‬
‫خصائص المتعلم ذو النمط القرائي الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬يفضل التعلم من األشياء املطبوعة أو املنشورة بشكل مطبوع على هيئة‬
‫كتاب وغير ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدمون املطبوعات على شكل قوائم أو عناوين القواميس‪.‬‬
‫‪ -‬يفضل قائمة الكلمات املوجودة يف نهاية الكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬يهتم بالتعريف أو الشرح الكامل للمعاني‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬يدون املالحظات أثناء املحاضرات أو املالزم املستخدمة يف املواد أو‬

‫الكتب مبختلف أنواعها كل هذه األشكال من مصادر املعلومات التي‬
‫يفضلها ذوو النمط القرائي الكتابي ويساعدهم يف معاجلة املعلومات‪.‬‬

‫‪7-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫حدد منط التعلم لكل طالب من خالل خصائص كل منهم املوضحة‬

‫باجلدول اآلتي‪:‬‬

‫نمط المتعلم‬ ‫خصائص المتعلم‬ ‫م‬

‫يتذكر اخلرائط واألشكال والرسوم‬ ‫‪1‬‬

‫جيدا‬
‫ً‬
‫يتذكر نسبة كبيرة من املعلومات التي‬ ‫‪2‬‬
‫يسمعها‬

‫يهتم بالتعريف أو الشرح الكامل‬ ‫‪3‬‬

‫للمعاني‬

‫‪ 4‬يستمتع بالدروس التي تتضمن أنشطة‬

‫عملية‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬
‫استراتيجيات التعلم ومهارات االستذكار‬
‫‪Learning Strategies & Study Skills‬‬

‫‪ o‬استراتيجيات التعلم ‬ ‫ ‬
‫‪ o‬مهارات االستذكار‬ ‫ ‬
‫‪ o‬التعلم النشط‬ ‫ ‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أهداف الفصل‪:‬‬

‫يف نهاية هذا الفصل يستطيع الطالب أن‪:‬‬

‫‪ -‬يتَعرَّف استراتيجيات التعلم‪ .‬‬
‫‪ -‬يُحدد مهارات االستذكار‪.‬‬
‫‪ -‬يُدرك أهمية مهارات االستذكار‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يُفرق بين التعلم النشط والتعلم التقليدي‪.‬‬
‫‪ -‬يُدرك أهمية التعلم النشط وخصائصه‪.‬‬
‫‪ -‬يتدرب على استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفصل الثاني‬
‫استراتيجيات التعلم ومهارات االستذكار‬

‫استراتيجيات التعلم((( ‪Learning Strategies:‬‬

‫استراجتيات التعلم هي مجموعة من اخلطوات أو السلوكيات الواعية‬
‫التي يستخدمها املتعلم لكي تعينه على اكتساب املعلومات اجلديدة وتخزينها‬
‫واالحتفاظ بها واسترجاعها عند احلاجة إليها‪ ،‬كما تشمل هذه االستراتيجيات‬
‫أيضا كل الوسائل التي يتخذها املعلم لضبط عملية التعلم وإدارتها بشكل فعال‬
‫ً‬
‫وتعمل االستراتيجيات باألساس على إثارة تفاعل ودافعية املتعلم الستقبال‬
‫املعلومات مما يجعل عملية التعلم أسهل وأسرع وأكثر متعة وفاعلية وتؤدي إلى‬
‫توجيه نحو التغيير املطلوب‪.‬‬
‫ويشير توبني وفرازر (‪ Tobin & Fraser )1990‬إلى أنه على املعلم أن‬
‫يستخدم استراتيجيات التدريس الف َّعالة التى تشجع الطالب على املشاركة‬
‫فى أنشطة التعلم املختلفة وتزيد فهمهم للمواد الدراسية‪ ،‬وتساعدهم على‬
‫استخدام استراتيجيات تعلم متنوعة تزيد من مستوى التحصيل الدراسي‬
‫لديهم‪.‬‬
‫أما سيمبسون وأخرون (‪ .Simpson et al )1994‬فيرون أن أسباب‬

‫((( (حسن‪Pintrich et al.، 1991)، (Tobin & Fraser، 1990)، (Simpson et( ،)1999 ،‬‬
‫‪( ،)al.، 1994‬جستنيه وآخرون‪)2016 ،‬‬

‫‪43‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫غياب ِإعداد طالب اجلامعة اجلدد للمهام األكادميية التى ستلقى على عاتقهم‬
‫يف املقررات الدراسية هو أن هؤالء الطالب ليس لديهم ذخيرة من استراتيجيات‬
‫التعلم الف َّعالة‪ ،‬فبدالً من استخدامهم االستراتيجيات التى تشجعهم على إتقان‬
‫األفكار والتركيب والتحليل‪ ،‬يظل اعتماد العديد منهم على استراتيجيات‬
‫احلفظ واالستظهار التى استخدموها فى املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وإذا تأملنا التراث السيكولوجي جند أنه قد تعددت تقسيمات استراتيجيات‬
‫التعلم التى توصل إليها الباحثون من خالل الدراسات العاملية‪ ،‬إالَّ أن التقسيم الذى‬
‫استقطب اهتمام الباحثني فى البيئة األجنبية ودفعهم إلى استخدامه يف الكثير‬
‫من دراساتهم أو التحقق منه‪ ،‬هو ذلك التقسيم الذى توصل إليه «بنترش وآخرون»‬
‫(‪ Pintrich et al. (1991‬باستخدام التحليل العاملى التوكيدي الستبيان‬
‫االستراتيجيات املحفزة للتعلم‪ ،‬حيث توصلوا إلى أن استراتيجيات التعلم تتكون من‬
‫مكونني هما‪:‬‬
‫(‪)1‬االستراتيجيات املعرفية ومـا وراء املعرفية (التكرار‪ ،‬اإلتقان‪ ،‬التنظيم‪،‬‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬التنظيم الذاتي ما وراء املعرفية)‪.‬‬
‫(‪)2‬اس���تراتيجيات إدارة املوارد (إدارة بيئة ووقت الدراسة‪ ،‬تنظيم اجلهد‪،‬‬
‫تعل���م الرف���اق‪ ،‬البح���ث ع���ن املس���اعدة) وفيم���ا يأت���ي التعري���ف بهذه‬
‫االستراتيجيات‪:‬‬

‫(أوالً) االستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية ‪Cognitive and Metacognitive strategies‬‬
‫االستراتيجيات املعرفية هى التى يستخدمها الطالب فى تعلم وفهم وتذكر‬
‫املادة الدراسية‪ ،‬بينما االستراتيجيات ما وراء املعرفية هى التى تأتى بعد‬
‫االستراتيجيات املعرفية ومتكن املتعلم من التحكم فى بنيته املعرفية ومتكنه‬

‫‪44‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫من تنسيق عملية التعلم عن طريق التخطيط والتنظيم واملراقبة وتعديل املعرفة‬
‫واإلدراك‪ ،‬وهذه االستراتيجيات هى‪:‬‬
‫(أ) استراتيجية التكرار أو التسميع ‪Rehearsal strategy‬‬
‫تتضمن استراتيجية التكرار تسميع وسرد املفردات من القائمة لتعلمها‪،‬‬
‫وهذه االستراتيجية يكون استخدامها أفضل فى حالة املهام البسيطة وجتهيز‬
‫املعلومات فى الذاكرة العاملة ‪ Working memory‬بدالً مـن اكتساب‬
‫معلومات جديدة فى الذاكرة طويلة املدى ‪ Long - term memory‬ويفترض‬
‫أن تؤثر هذه االستراتيجية على االنتباه وعمليات التشفير ‪ Encoding‬ولكنها‬
‫ال تساعد الطالب على عمل روابط وعالقات بنية داخلية بني املعلومات أو‬
‫تكامل املعلومات مع املعرفة السابقة التى تعلموها‪.‬‬
‫(ب) استراتيجية اإلتقـان ‪Elaboration strategy‬‬
‫ب على تخزين املعلومات يف الذاكرة‬ ‫تساعد استراتيجية اإلتقان الطال َ‬
‫طويلة املدى عن طريق بناء عالقات وروابط داخلية بني املفردات املتعلمة‪،‬‬
‫وتتضمن استراتيجية اإلتقان إعادة الصياغة والتلخيص وابتكار التشابه‬
‫واملقارنة وأخذ املالحظات املبتكرة‪ ،‬وتساعد هذه االستراتيجية املتعلم على‬
‫تكامل وربط املعرفة اجلديدة باملعرفة السابقة‪.‬‬
‫(ج) استراتيجية التنظيم ‪Organization strategy‬‬
‫استراتيجية التنظيم تساعد املتعلم على اختيار املعلومات املناسبة وعمل‬
‫روابط بنائية بني املعلومات املتعلمة‪ ،‬وتتمثل فى جتميع واختصار وانتقاء الفكرة‬
‫األساسية فى الفقرة أثناء القراءة وحتتاج إلى مزيد من اجلهد واندماج املتعلم‬
‫فى املهمة‪ ،‬وتؤدى إلى أداء أفضل لدى املتعلم‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(د) استراتيجية التفكير الناقد ‪Critical thinking strategy‬‬

‫يشير التفكير الناقد إلى الدرجة التى يقرر بها الطالب تطبيق املعرفة‬
‫السابقة فى املواقف اجلديدة من أجـل حل املشكالت والتوصل إلى قرارات‬
‫وعمل تقييمات ناقدة فيما يتعلق مبعايير االمتياز‪.‬‬
‫(هـ) استراتيجيات التنظيم الذاتى ما وراء املعرفية ‪Metacognitive self -‬‬
‫‪regulation strategies‬‬
‫ما وراء املعرفة يشير إلى وعي ومعرفة وضبط اإلدراك‪ ،‬وتوجد ثالث عمليات‬
‫عامة تتكون منها أنشطة التنظيم الذاتي ما وراء املعرفية هى‪ :‬التخطيط ‪Planning‬‬
‫واملراقبة ‪ Monitoring‬والتنظيم ‪ Regulating‬وتتضمن أنشطة التخطيط وضع‬
‫الهدف وحتليل املهمة وإعداد املظاهر املرتبطة باملعرفة السابقة التى تعمل علـى‬
‫تنظيم وفهم املادة الدراسية بسهولة‪ ،‬أما أنشطة املراقبة فتتضمن تقفى أثر وتعقب‬
‫انتباه الفرد كأحد الدارسني واختبار الذات واالستفهام ويساعد ذلك على فهم املادة‬
‫الدراسية وتكاملها مع املعرفة السابقة‪ .‬يف حني تشير أنشطة التنظيم إلى التناغم‬
‫اجليد والتوافق املستمر ألنشطة الفرد املعرفيـة‪ ،‬ويفترض أن أنشطة التنظيم حتسن‬
‫األداء عن طريق مساعدة املتعلمني على فحص ومراجعة وتصحيح سلوكهم الذى‬
‫يسلكونه فى مهمة ما‪.‬‬
‫(ثان ًيا) استراتيجيات إدارة الموارد ‪Resource management strategies‬‬
‫هى تلك االستراتيجيات التى تتعلق بكيفية إدارة الطالب لبيئة الدراسة‬
‫وضبط جهودهم‪ ،‬وهذه االستراتيجيات هى‪:‬‬
‫(أ) استراتيجية إدارة بيئة ووقت الدراسة ‪Time and study‬‬
‫‪.environment management str‬‬

‫‪46‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫تتضمن هذه االستراتيجية إدارة الوقت ووضع جدول أعمال والتخطيط‬

‫وإدارة وقت الدراسة‪ ،‬وهذا ال يتضمن وضع اخلطوط العريضة لوقت الدراسة‬
‫أيضا االستخدام األمثل لذلك الوقت ووضع أهداف واقعية‪ ،‬وتتنوع‬
‫فقط ولكن ً‬
‫استراتيجية إدارة الوقت فى املستوى من الدراسة واالستذكار ليالً إلى جدول‬
‫األعمال األسبوعى والشهرى‪ .‬وتشير بيئة الدراسة إلى الوضع الذى يقوم فيه‬
‫الطالب بعمله الدراسى‪ ،‬وينبغى أن تكون بيئة دراسة املتعلم منظمة وهادئة‬
‫نسبيا عن املشتتات السمعية والبصرية‪.‬‬
‫ً‬ ‫وبعيدة‬
‫(ب) استراتيجية تنظيم اجلهد ‪Effort regulation strategy‬‬
‫تتعلق بقدرة الطالب على ضبط جهودهم واالنتباه إزاء املشتتات واملهام غير‬
‫املمتعة‪ ،‬وإدارة اجلهد هو إدارة الذات ويعكس تعهد الفرد بإكمال أهداف دراسته‬
‫حتى ولو كانت صعبة‪ ،‬وتنظيم اجلهد مهم للنجـاح األكادميى وال يفيد فقط فى‬
‫أيضا ينظم االستخدام املتصل الستراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫حتقيق الهدف بل ً‬
‫(ج) استراتيجية تعلم الرفاق ‪Peer learning strategy‬‬
‫تتعلق استراتيجية تعلم الرفاق (أو األقران) بحوار الفرد مع الرفاق والزمالء‬
‫من أجل توضيح مادة املقـرر الدراسى والتوصل إلى استبصارات قد ال يصل‬
‫إليها الفرد مبفرده‪.‬‬
‫(د) استراتيجية البحث عن املساعدة ‪Help seeking strategy‬‬
‫متثل إستراتيجية البحث عن املساعدة املظهر اآلخر للبيئة الذى ينبغى‬
‫على الطالب أن يتعلموا إدارته وتتضمن البحث عن املساعدة واملساندة من‬
‫اآلخرين (الزمالء‪ ،‬الرفاق‪ ،‬املعلمني)‪ ،‬والطالب اجليد هو الذى يعرف “متى ال‬
‫يعرف شيئًا” وميكنه حتديد شخصٍ مـا ليزوده ببعض املساعدة‪.‬‬
‫كما توجد استراتيجيات أخرى للتعلم نوجزها فيما يأتي‪:‬‬

‫‪47‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(‪ )1‬استراتيجية لعب األدوار‪:‬‬

‫واقعيا يف موقف‬
‫ً‬ ‫هي إحدى أساليب التعلم والتدريب التي متثل سلو ًكا‬
‫مصطنع ويتقمص كل فرد من املشاركني يف النشاط التعليمي أحد األدوار التي‬
‫توجد يف املوقف الواقعي وينفاعل مع اآلخرين يف حدود عالقة دوره بأدوارهم‪.‬‬
‫(‪ )2‬استراتيجية التقويم البنائي‪:‬‬
‫هي استراتيجية تدريسية تعتمد على التقومي املرحلي الذي يتم أثناء تأدية‬
‫املعلم للموقف التعليمي بهدف أخذ تغذية راجعة مستوحاة من جميع املعلومات عن‬
‫املتعلمني أو املتدربني وتعلمهم‪.‬‬
‫(‪ )3‬استراتيجية عمليات التعلم‪:‬‬
‫هي مجموعة من العمليات العقلية األساسية والتكاملية التي تساعد‬
‫املتعلم على الوصول إلى املعارف وتنمي قدرته على املثابرة والتعلم الذاتي‬
‫وتشمل عمليات التعلم األساسية على ثمان عمليات هي‪ :‬املالحظة‪ ،‬التصنيف‪،‬‬
‫االتصال‪ ،‬عالقة الزمان واملكان‪ ،‬االستنتاج‪ ،‬عالقات العد (األرقام)‪ ،‬القياس‪،‬‬
‫التنبؤ (التوقع)‪.‬‬

‫(‪ )4‬استراتيجية االستقصاء‪:‬‬

‫هي استراتيجية تدريسية يتعامل فيها املتعلمون مع خطوات املنهج العلمي‬
‫املتكامل حيث يوضع املتعلم يف مواجهة إحدى املشكالت‪ ،‬فيخطط ويبحث‬
‫ويعمل بنفسه على حلها عن طريق توليد الفرضيات واختبارها‪.‬‬
‫إجراءات تنفيذها‪:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬طرح املشكلة ومواجهة املتعلمني باملوقف املحير‪.‬‬

‫‪ -‬إدارة مناقشة مع الطالب لتقومي املعلومات املتوفرة لديهم حول املشكلة‬
‫وذلك من خالل طرح مجموعة من األسئلة املتنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬قيام املتعلمني بسلسلة من التجارب وجمع البيانات واملتطلبات الالزمة‬
‫حلل املشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬قيام املتعلمني بتنظيم البيانات التي جمعوها وتفسيرها مع رجوعهم‬
‫إلى استراجتيات حل املشكلة التي استخدموها أثناء االستقصاء‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة تقرير خاص بعملية االستقصاء‪.‬‬
‫(‪ )5‬استراتيجية خرائط المفاهيم‪:‬‬
‫هي استراتيجية تعليمية فاعلة يف متثيل املعرفة عن طريق أشكال تخطيطية‬
‫بعضا بخطوط أو أسهم يكتب عليها كلمات تسمى‬ ‫ً‬ ‫تربط املفاهيم ببعضها‬
‫أيضا باخلرائط املعرفية وتستخدم يف تقدمي معلومات‬‫كلمات الربط وتسمى ً‬
‫جديدة واكتشاف العالقات بني املفاهيم وتعميق الفهم وتلخيص املعلومات‪.‬‬
‫(‪ )6‬استراتيجية التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫هي استراتيجية تعلم تضم مجموعة من املهارات منها الطالقة واملرونة‬
‫واألصالة واخليال واحلساسية حلل املشكالت واألسئلة الذكية والعصف‬
‫الذهني وتستخدم للوصول إلى األفكار والرؤى اجلديدة التي تؤدي إلى الدمج‬
‫والتأليف بني األفكار أو األشياء التي تعد مسب ًقا أنها غير مترابطة‪.‬‬
‫واسعا من‬
‫ً‬ ‫إن حل مشكلة جديدة إمنا يتم بواسطة عملية تتضمن مدى‬
‫األفكار املستنتجة التي يصاحبها إدراك لعالقات التشابه والعالقات الكمية‪،‬‬

‫‪49‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫البحث املستمر عن أفكار جديدة أو كما أطلق عليه « العصف الذهني» الذي‬
‫يهدف إلى توليد عدد كبير من احللول املمكنة للمشكلة بواسطة التصور‬
‫العقلي‪ ،‬حيث يقوم املحاضر بعرض املشكلة ويقوم الطالب بعرض أفكارهم‬
‫ومقترحاتهم املتعلقة بحل املشكلة وبعد ذلك يقوم املعلم بتجميع هذه املقترحات‬
‫ومناقشتها مع الطالب ثم حتديد األنسب منها ويعتمد هذا األسلوب على‬
‫إطالق حرية التفكير وإرجاء التقييم والتركيز على توليد أكبر قدر من األفكار‪.‬‬
‫ويتطلب أسلوب حل املشكالت تعلم استراتيجيات معرفية أخرى مثل‬
‫املخططات املعرفية والتغذية املرتدة‪.‬‬
‫إجراءات تنفيذها‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار مهارات التفكير اإلبداعي املناسبة للدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي مجموعة من األسئلة أو األنشطة لتنمية املهارات‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع املتدرب على توليد أفكار جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار األفكار املطروحة من قبل الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬احترام خيال املتدرب وتعويده على احترام آراء اآلخرين‪.‬‬
‫بعيدا عن القلق واالضطراب‪.‬‬
‫‪ -‬توفير اجلو النفسي املناسب ً‬
‫‪8-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫من خالل العرض السابق الستراتيجيات التعلم‪:‬‬

‫‪ -‬حدد استراتيجيات التعلم التي تستخدمها أثناء تعلمك‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪9-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫من وجهة نظرك‪ ،‬اذكر نقاط القوة ونقاط الضعف (إن ُوجدت) يف‬
‫استراتيجيات التعلم املوضحة باجلدول اآلتي‪:‬‬
‫نقاط الضعف (إن وُجدت)‬ ‫نقاط القوة‬ ‫إستراتيجية التعلم‬

‫استراتيجية التكرار‬

‫استراتيجية البحث عن‬

‫املساعدة‬

‫استراتيجية إدارة بيئة ووقت‬

‫الدراسة‬

‫استراتيجية تنظيم اجلهد‬

‫استراتيجية لعب األدوار‬

‫استراتيجية خرائط املفاهيم‬

‫مهارات االستذكـار(((‪Study Skills :‬‬

‫يشير التراث السيكولوجي إلى أن القدرة العقلية العامة للطالب تسهم‬
‫بنسبة ال تقل عن ‪ % 50‬للنجاح يف الدراسة‪ ،‬وتسهم مهارات االستذكار بنسبة ال‬
‫تقل عن ‪ %35‬للنجاح يف الدراسة‪ ،‬ولهذا فتعلم كيفية املذاكرة أو االستذكار له‬

‫((( (سالم وآخران‪( ،)2017 ،‬جستنيه وآخرون‪)2016 ،‬‬

‫‪51‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫دور جوهري يف النجاح الدراسي‪ ،‬وأن االستذكار بذكاء ومهارة يجعل الطالب‬
‫تنظيما هم‬
‫ً‬ ‫دراسيا‪ ،‬وأن الطالب األكثر‬
‫ً‬ ‫يقضي وق ًتا أقل إلنهاء املطلوب منه‬
‫جناحا‪ .‬وهذا يعني أن الطالب الذين لديهم مهارات استذكار أكثر‬ ‫ً‬ ‫األكثر‬
‫احتمالية للنجاح باملقارنة بأقرانهم الذين يفتقدون ملثل هذه املهارات‪.‬‬
‫معرفيا‪ ،‬وبناء عقله على نحو‬
‫ً‬ ‫والطريق السليم إلى النجاح يف بناء الفرد‬
‫سليم هو متهيد الطريق باستراتيجيات جيدة لكيفية إدارة الذات‪ ،‬وتنظيم‬
‫الوقت‪ ،‬وحتديد األهداف للحصول على املعلومات السليمة يف أقل وقت‬
‫وبأقصر الطرق‪ ،‬ويتحقق كل هذا عن طريق اتقان مهارات االستذكار التي‬
‫حتقق النجاح يف جميع األعمال التي يقبل عليها الفرد‪.‬‬
‫وتُع َّرف مهارات االستذكار على أنها‪ :‬أساليب التعلم أو الطرق اخلاصة‬
‫التي يتبعها الطالب أثناء تعامله مع املعلومات‪ ،‬سواء كان ذلك يف داخل قاعة‬
‫الدراسة أو أثناء قيامه باالستذكار لتحصيل تلك املعلومات‪.‬‬
‫كما تُع َّرف مهارات االستذكار على أنها‪ :‬مجموعة من اإلجراءات واألساليب‬
‫التي يستخدمها الطالب خالل عملية االستذكار‪ ،‬والتي يبذل فيها اجلهد وصوالً‬
‫إلى استيعاب املعلومات واملعارف وامتساب اخلبرات واملهارات‪.‬‬
‫وتكمن أهمية مهارات االستذكار يف‪:‬‬
‫‪ -‬تساعد على االحتفاظ باملعلومات لفترة زمنية أطول‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على سرعة تذكر املعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬تقلل من مستوى قلق االمتحان‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على حتقيق النجاح األكادميي والتفوق األكادميي‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪-‬ترفع مستوى الثقة بالنفس واالجتاه اإليجابي نحو املواد الدراسية‬

‫املختلفة‪ ،‬ونحو املعلم واملؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫وتتمثل أهم مهارات االستذكار يف املهارات التالية‪:‬‬
‫(‪)1‬مهارة تنظيم الوقت للمذاكرة‪ :‬تعبر هذه املهارة عن قدرة الطالب على‬
‫إعداد جدول للمهام التي يخطط للقيام بها‪ ،‬وااللتزام بهذا اجلدول‪،‬‬
‫وتتضمن اإلدراك الواعي للوقت منن حيث حتديد الزمن املناسب إجناز‬
‫املهام الدراسية‪ ،‬والتحكم فيها بكفاءة للتخلص من العبء النفسي لكثافة‬
‫املطالب التعليمية والوصول إلى فعالية أكبر يف التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫(‪)2‬مهارة املداومة على االستذكار‪ :‬وتعني هذه املهارة قدرة الطالب على‬
‫استذكار دروسه بانتظام وتخصيص ساعات يومية ثابتة الستذكار‬
‫دروسه‪.‬‬
‫(‪)3‬مهارة مراجعة املادة الدراسية‪ :‬وتعني هذه املهارة اإلعادة الشاملة‬
‫والدورية للمادة الدراسية من خالل املقارنة بني ما يتذكره الطالب‬
‫وبني ما تتضمنه املادة‪ ،‬وعدم االقتصار على مراجعة ما يعتبره الطالب‬
‫مهما أو ما يتوقع مجيئة يف االختبار‪ .‬وهذه املراجعة تعمل على تثبيت‬
‫ً‬
‫املعلومات التي مت استذكارها‪ ،‬وربط أجزاء املادة الدراسية‪ ،‬وبالتالي‬
‫يسهل استرجاعها من الذاكرة‪.‬‬
‫(‪)4‬مهارة حتسني الدافعية لالستذكار‪ :‬وتعبر هذه املهارة عن قدرة الطالب‬
‫على االستمتاع باألوقات التي يستذكر فيها دروسه ويؤدي واجباته‬
‫الدراسية‪ ،‬وعدم رغبته يف تأجيل املطلوب منه لأليام التالية‪ ،‬وأالَّ‬
‫يشغله أي شيء أثناء أيام الدراسة سوى إمتام املذاكرة بدافع من داخله‬
‫وحبه لها دون إجبار من أحد‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(‪)5‬مهارة تركيز االنتباه‪ :‬يعبر تركيز االنتباه عن قدرة الطالب على توجيه‬
‫انتباهه نحو املهام الدراسية مبا فيها من أنشطة االستذكار وتركيز‬
‫جهده نحو املهام املطلوب القيام بها‪ ،‬واملحافظة على مستوى مرتفع‬
‫من التركيز‪.‬‬
‫(‪)6‬مهارة تدوين املالحظات‪ :‬وتتعلق هذه املهارة بكيفية عمل املالحظات‬
‫لتنظيم واختصار املعلومات‪ ،‬وإظهار ما بينها من عالقات لسهولة‬
‫ربطها وتنظيمها مما يسهل استدعاؤها واالستفادة منها‪.‬‬
‫(‪)7‬مهارة التلخيص‪ :‬وهي القدرة على إيجاز املعلومات بكفاءة يف عبارات‬
‫واضحة ومتماسكة‪ ،‬وانتقاء املهم منها‪ ،‬وحذف غير املهم أو احلشو‬
‫الزائد‪ .‬وميكن أن يتدرب الطالب على كيفية التلخيص عن طريق قراءة‬
‫املادة املراد تلخيصها قراءة إجمالية بهدف معرفة محتواها ومعناها‬
‫العام‪ ،‬ومن ثم استخدام لغته وأسلوبه اخلاص يف الكتابة للتعبير عن‬
‫حرفيا من املادة املراد تلخيصها‪،‬‬
‫ً‬ ‫مضمون هذه املادة على أالَّ ينقل‬
‫مع االلتزام بالترتيب املوضوعي للمادة املراد تلخيصها‪ ،‬واإلبقاء على‬
‫األفكار الرئيسية واستبعاد احلشو والتكرار بها‪.‬‬
‫(‪)8‬مهارة وضع هدف للقراءة أثناء االستذكار‪ :‬وتعتبر هذه املهارة من‬
‫املهارات التي توضح للطالب مهام دراستهم‪ ،‬وتسهم يف حتمل املسؤولية‬
‫ووضع قائمة لتحديد األهداف أثناء عملية االستذكار‪ ،‬وهذا يؤدي إلى‬
‫مزيد من املثابرة وبذل اجلهد والتأثير اإليجابي يف أداء الطالب يف‬
‫االختبارات‪.‬‬
‫(‪)9‬مهارة االستعداد لالمتحان‪ :‬وتتعلق باخلطة التي يضها الطالب لنفسه‬

‫‪54‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يف حالة استذكاره املوضوعات التي سيتم امتحانه فيها‪ .‬وتعمل هذه‬
‫املهارة على االستذكار املنظم‪ ،‬واملراجعة املنتظمة وأداء الواجبات يف‬
‫مواعيدها واالستعداد املبكر لالمتحان‪ ،‬واالنتباه الدائم لشرح املعلم‪،‬‬
‫واالستفسار عن املعلومات غير املفهومة‪.‬‬

‫‪10-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫‪ )1‬أنت كطالب جامعي‪ ،‬حدد مهارات االستذكار التي تستخدمها أثناء‬

‫استذكارك‬
‫نادرا ما تستخدمها أثناء‬
‫ً‬ ‫دروسك‪ ،‬وكذلك حدد مهارات االستذكار التي‬
‫استذكارك دروسك‪.‬‬

‫‪ )2‬ما رأيك يف املقوالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬النجاح الدراسي محصلة استخدام مهارات استذكار متنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات االستذكار تقلل من قلق االختبار‪.‬‬
‫جناحا‪.‬‬
‫ً‬ ‫تنظيما هم األكثر‬
‫ً‬ ‫‪ -‬الطالب األكثر‬
‫‪ -‬الذكاء وحده ال يكفي للتفوق الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات االستذكار تقاوم مشكلة النسيان‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫التعلم النشط(((‪Active learning :‬‬

‫ظهر مفهوم التعلم النشط كمصطلح تربوي يف أوائل القرن العشرين‪،‬وأصبح‬
‫محور االهتمام وأحد االجتاهات التربوية احلديثة‪ ،‬ملا له من تأثيرات إيجابية‬
‫خصوصا يف مرحلة الطفولة املبكرة وعلى بناء شخصية‬ ‫ً‬ ‫على عملية التعلم‬
‫ومعرفيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫واجتماعيا‬
‫ً‬ ‫نفسيا‬
‫ً‬ ‫الطالب‬
‫والتعلم النشط طريقة من طرق التعلم يستطيع من خاللها الطالب املشاركة‬
‫الف َّعالة يف األنشطة الصفية‪ ،‬حيث يركز على تعزيز التفاعل والتعاون بني املعلم‬
‫والطالب وف ًقا حلاجات الطالب املتنوعة‪ ،‬حيث تتيح للمتعلم اكتساب مجموعة من‬
‫املهارات واملعارف التي متكنه من االستقاللية يف التعلم والقدرة على حل املشكالت‬
‫واملشاركة يف اتخاذ القرارات وحتمل املسؤولية‪.‬‬
‫والتعلم النشط يركز على الطالب باعتباره محور العملية التربوية‪ ،‬وبالتالي‬
‫يعمل على إلغاء الدور السلبي للطالب‪ ،‬ويشجع على التعلم العميق ‪Deep‬‬
‫‪ Learning‬الذي يفهم الطالب بواسطته املادة الدراسية بشكل أفضل‪ .‬كما‬
‫يركز التعلم النشط على (تعلم كيف تتعلم) ‪ Learning how to learn‬أو‬
‫ما وراء التعلم ‪. Meta learning‬‬
‫ويف املقابل جند التعلم التقليدي الذي يقوم على أساس ما يقوله املعلم‬
‫تكرارا‬
‫ً‬ ‫بهدف حشو عقول املتعلمني باألفكار واحلقائق ثم تكرارهم ملا تلقوه‬
‫أبدا‪ ،‬إمنا ما‬
‫جيدا‪ ،‬فتلقني املعلومات لم ُيعلم ً‬
‫تعلما ً‬
‫أبدا ً‬
‫رتيبا ال ينتج ً‬
‫سلبيا ً‬
‫ً‬
‫يعلم املتعلم هو نوع اخلبرة التي مير بها كنتيجة الستجاباته اخلاصة لهذه‬

‫(( ( (إبراهيم‪( ،)2007 ،‬القحطاني وآخرون‪( ،)2008 ،‬جستنيه وآخرون‪( ،)2016 ،‬الحامولي وآخران‪،‬‬
‫‪.)2012‬‬

‫‪56‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫املعلومات‪ .‬فالتعلم اجليد هو عملية هضم ومتثيل‪ ،‬ال مجرد إضافة وتلقني‪،‬‬
‫ذاتيا يقوم به املتعلم نفسه ال املعلم‪.‬‬
‫داخليا ً‬
‫ً‬ ‫طا‬
‫والهضم والتمثيل يتطلبان نشا ً‬
‫فليس املهم ما يبذله املعلم من جهد يف الشرح واإليضاح‪ ،‬بل املهم ما يبذله‬
‫الطالب من جهد ذاتي يف البحث والتفكير‪.‬‬
‫فقد أجريت دراسات عدة على فاعلية طرق التعليم ووسائله‪ ،‬وكان من‬
‫أبرز النتائج عدم اندماج املعلومات اجلديدة بصورة حقيقية يف عقول املتعلمني‬
‫بعد كل نشاط تعليمي تقليدي‪ ،‬بينما لوحظ أن استخدام التعلم النشط أتاح‬
‫الفرصة ألن ينتقل الطالب مف دور املتلقي املستمع إلى دور الكاتب واملحاور‬
‫القادر على حل املشكالت‪.‬‬
‫ويوضح الشكل الكاريكاتيري التالي دور الطالب يف التعلم التقليدي‪:‬‬

‫سلبيا‪،‬‬
‫ً‬ ‫دورا‬
‫حيث يوضح الشكل السابق دور الطالب يف التعلم التقليدي ً‬
‫حيث‪:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬قبل االختبار ال يتعدى عقل الطالب أداة لتسجيل وحفظ املعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬أثناء االختبار على الطالب تفريغ ما مت تسجيله أو حفظه يف عقله من‬
‫قبل‪.‬‬
‫‪ -‬وبعد االختبار يقوم الطالب برمي أو تفريغ ما مت تسجيله يف سلة‬
‫خاليا من جميع املعلومات التي حفظها فترة زمنية‬
‫ً‬ ‫املهمالت‪ ،‬ويصبح عقله‬
‫محددة تنتهي بأداء االختبار‪.‬‬

‫‪11-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫الشكل الكاريكاتيري التالي يتضمن ‪ 6‬صور تظهر دور الطالب يف التعلم‬

‫التقليدي‪ ،‬واملطلوب منك‪:‬‬
‫منطقيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ترتيبا‬
‫ً‬ ‫‪ )1‬ترتيب هذه الصور‬
‫وافيا يوضح مضمون كل صورة من هذه الصور‪.‬‬
‫‪ )2‬تقدمي تعلي ًقا ً‬

‫‪58‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أهمية التعلم النشط‪:‬‬

‫تكمن أهمية التعلم النشط يف النتائج اإليجابية التي ميكن أن يحدثها‬
‫يف سلوك الطالب‪ ،‬من حيث املعرفة واملهارات واالجتاهات‪ ،‬وميكن إيجاز أهمية‬
‫التعلم النشط يف اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬يركز على الطالب باعتباره محور العملية التربوية‪.‬‬
‫أعددا كبيرة من الطالب يف عملية التعلم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬يشرك‬
‫‪ -‬يجعل الطالب أكثر إيجابية أثناء عملية التعلم‪.‬‬
‫إيجابيا على اجتاهات الطالب نحو أنفسهم ونحو أقرانهم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬يؤثر‬
‫‪ -‬يساعد على تطوير خبرات الطالب االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع الطالب على حتمل املسؤولية يف التعامل مع املعلومات واملعارف‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفرق التعلم النشط والتعلم التقليدي‪:‬‬

‫توجد مجموعة من الفروق بني التعلم النشط والتعلم التقليدي‪ ،‬ميكن إيجازها‬
‫يف اجلدول التالي‪:‬‬

‫التعلم التقليدي‬ ‫التعلم النشط‬ ‫عنصر المقارنة‬

‫‪-‬موجه ومرشد داخل الصف وميسر‬
‫‪ -‬التلقني وتقدمي املعلومات كاملة‬ ‫لعملية التعلم‬
‫‪-‬ال يؤكد على مسؤولية الطالب عن‬ ‫‪ -‬يؤكد على مسؤولية الطالب عن أدائه‬
‫أدائه‬ ‫‪ -‬يعمل على خلق بيئة تعليمية لبناء املعارف‬
‫دور املعلم‬
‫‪-‬ميتلك الثقافة املهنية لتشكيل النشاط ‪ -‬يعتبر نفسه املصدر الوحيد‬
‫للمعلومات‬ ‫اجلماعي‬
‫‪-‬شخصية املعلم مرحة ومتعاونه ‪ -‬شخصية املعلم جادة وحازمة‬
‫ومحفزة للتعلم‬

‫‪ -‬نشط واستراتيجي يف التفكير‬

‫‪ -‬سلبي يف التفكير‬
‫‪-‬ماهر يف التعاون وخلق املعلومات مع‬
‫‪ -‬غير قادر على تطوير األهداف‬ ‫أقرانه‬ ‫دور الطالب‬
‫واخلطط‬
‫‪ -‬قادر على تطوير األهداف واخلطط‬
‫‪ -‬غير قادر على مراقبة تعلمه‬
‫‪ -‬قادر على مراقبة تعلمه‬

‫يشرك املعلم طالبه يف وضع التعليمات‬

‫يقدمها املعلم بشكل مباشر‬ ‫التعليمات‬
‫وآلية اتباعها‬

‫يطرحها املعلم ويستجيب الطالب‬ ‫تطرح على املعلم أو األقران‬ ‫األسئلة‬

‫مباشر مع املعلم‬ ‫مع املعلم واألقران‬ ‫التواصل‬

‫يتعلم الطالب وف ًقا لسرعته وطريقته‬ ‫طريقة واحدة لكل الطالب‬ ‫سرعة التعلم‬

‫‪60‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫فهم وقدرة على حل املشكالت والقدرة‬

‫حفظ – تذكر املعلومات واسترجاعها‬ ‫النواجت‬
‫على االبتكار‬

‫‪ -‬تقليدي من خالل سلم درجات ‪ -‬مساعدة الطالب على اكتشاف‬

‫نواحي القوة والضعف‬ ‫متدرج من راسب إلى ناجح بامتياز‬ ‫التقييم‬
‫‪ -‬مقارنة الطالب بأدائه السابق‬ ‫‪ -‬مقارنة الطالب بأقرانة‬

‫‪12-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫ناقش مع زمالئك‪:‬‬
‫‪ -‬أهمية التعلم النشط‪.‬‬
‫‪ -‬أهم أوجه االختالف بني التعلم النشط والتعلم التقليدي‪.‬‬

‫خصائص التعلم النشط‪:‬‬

‫يتميز التعلم النشط مبجموعة من اخلصائص‪ ،‬ومنها ما يأتي‪:‬‬
‫رئيسا وفاعالً يف العملية‬
‫ً‬ ‫دورا‬
‫‪ )1‬موجه للطالب‪ :‬حيث يلعب الطالب ً‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ )2‬تتمركز فيه األنشطة حول حل املشكالت‪.‬‬
‫‪ )3‬املعلم فيه موجه وميسر‪.‬‬
‫‪ )4‬يهتم بالتغذية الراجعة للطالب عند قيامهم بإجناز أنشطة التعلم‪.‬‬
‫‪ )5‬يركز على االبتكار واإلبداع‪.‬‬
‫‪ )6‬يستخدم طرق تدريس ف َّعالة غير تقليدية‪.‬‬
‫‪ )7‬املناخ الصفي يسوده الود والدعم‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )8‬يزيد البناء املعريف للمتعلم‪.‬‬

‫‪13-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك اذكر خصائص أخرى للتعلم النشط غير‬

‫املذكوره أعاله‪.‬‬

‫استراتيجيات التعلم النشط‪:‬‬

‫ينطلق التعلم النشط من فلسفة تعتبر أن االعتماد على استراتيجية واحدة‬
‫يف جميع املواقف التعليمية غير ف َّعال‪ ،‬وأن التنوع يف أساليب واستراتيجيات‬
‫التعلم يزيد من دافعية التالميذ واندماجهم يف عملية التعلم‪ ،‬ولذلك توجد عدة‬
‫استراتيجيات للتعلم النشط‪ ،‬منها االستراتيجيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ )1‬استراتيجية العصف الذهني‪Brainstorming :‬‬
‫وهي إحدى االستراتيجيات التي تعمل على حتفيز التفكير االبداعي لدى‬
‫الطالب‪ ،‬وتستخدم يف حل كثير من املشكالت العلمية واحلياتية املختلفة‪ ،‬ويف‬
‫ذهنيا‬
‫ً‬ ‫هذه االستراتيجية يتم حتديد الهدف وطرح املوضوع‪ ،‬وتهيئة الطالب‬
‫وتشجيعهم على طرح أكبر مجموعة من األفكار املحتملة‪ ،‬وال يتدخل املعلم إالَّ‬
‫عند الضرورة لتصحيح مسار التفكير لدى الطالب‪ ،‬كما يساعد الطالب على‬
‫تفحص ونقد األفكار التي مت طرحها‪ ،‬ومن ثم استخالص األفكار النهائية‬
‫املتعلقة باملوضوع أو املشكلة موضع االهتمام‪ .‬أي أن هذه االستراتيجية لها‬
‫ثالث مراحل أساسية هي‪ :‬حتديد املشكلة‪ ،‬توليد األفكار‪ ،‬إيجاد احلل‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )2‬استراتيجية حل املشكالت‪Proplem Solving :‬‬

‫حل املشكلة هو أسلوب يضع املتعلمني يف موقف ُمشْ كل حقيقي ُي ْع ِملون فيه‬
‫أذاهنهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معريف وذلك عند الوصول إلى حل أو‬
‫إجابة أو اكتشاف‪.‬‬
‫وتتمثل خطوات حل املشكلة يف اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬الشعور باملشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد املشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬حتليل املشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬جمع البيانات املتعلقة باملشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬اقتراح احللول‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة احللول املقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬التوصل إلى حلول إبداعية‪.‬‬
‫‪ )3‬استراتيجية املشروع‪Project :‬‬
‫استراتيجية املشروع إحدى استراتيجيات التعلم النشط التي تني روح‬
‫العمل اجلماعي والتعون بني الطالب‪ ،‬وتشجع على تفريد التعليم ومراعاة‬
‫الفروق الفردية بني الطالب‪ ،‬وفيها يشكل املتعلم محور العملية التربوية فهو‬
‫الذي يختار املشروع وينفذه حتت إشراف املعلم‪ .‬كما تعمل هذه االستراتيجية‬
‫على تنمية الثقة بالنفس وحب العمل لدى الطالب‪ ،‬وتسهم يف إعداد الطالب‬
‫وتهيئتهم للحياة خارج أسوار املدرسة‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫وتتمثل خطوات املشروع يف اخلطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬اختيار املشروع‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطة املشروع‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ املشروع‪.‬‬
‫‪ -‬تقومي املشروع‪.‬‬
‫‪ )4‬استراتيجية التعلم باالكتشاف‪:‬‬
‫التعلم باالكتشاف هو محاولة الفرد للحصول على املعرفة بنفسه‪ ،‬حيث‬
‫ميكِّنه‬
‫يتطلب من الطالب إعادة تنظيم املعلومات املخزونة لديه‪ ،‬وتكييفها بشكل َ‬
‫من رؤية عالقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل‪ .‬وتوجد ثالث طرق‬
‫للتعلم باالكتشاف‪:‬‬
‫‪-‬طريقة اكتشاف استقرائي‪ :‬وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم أو مبدأ‬
‫معني من خالل دراسة مجموعة من األمثلة النوعية له‪.‬‬
‫‪-‬طريقة اكتشاف استداللي‪ :‬وهي التي يتم التوصل إلى التعميم أو املبدأ‬
‫املراد اكتشافه عن طريق االستنتاج املنطقي من املعلومات التي سبق‬
‫دراستها‪.‬‬
‫‪-‬االكتشاف القائم على املعنى واالكتشاف غير القائم على املعنى‪ :‬يف‬
‫االكتشاف القائم على املعنى يتم وضع الطالب يف موقف ُمشْ ِكل ويشارك‬
‫الطالب مشاركة إيجابية يف عملية االكتشاف‪ ،‬وهو على وعي وإدراك ملا‬
‫يقوم به من خطوات وما يشير إليه املعلم من إرشادات وتوجيهات‪ .‬أما‬
‫االكتشاف غير القائم على املعنى ففيه يوضع الطالب يف موقف ُمشْ ِكل‬

‫‪64‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أيضا حتت توجيه املعلم‪ ،‬ويتبع إرشادات املعلم دون فهم ملا يقوم به من‬
‫ً‬
‫خطوات‪.‬‬
‫وتوجد ثالث أنواع للتعلم باالكتشاف هي‪:‬‬
‫‪-‬االكتشاف املوجه‪ :‬وفيه يتم تزويد الطالب بتعليمات تكفي لضمان‬
‫حصولهم على خبرة قيمة‪ ،‬ويشترط أن ُيدرك الطالب الغرض من كل‬
‫خطوة من خطوات االكتشاف‪.‬‬
‫‪-‬االكتشاف شبه املوجه‪ :‬وفيه يقدم املعلم املشكلة للطالب ومعها بعض‬
‫التوجيهات العامة بحيث ال تقيد الطالب أو حترمهم من فرص النشاط‬
‫العملي والعقلي‪.‬‬
‫‪-‬االكتشاف احلر‪ :‬وهو أرقى أنواع االكتشاف‪ ،‬وال يجوز أن يخوض الطالب‬
‫هذا النوع إالَّ بعد ممارستهم النوعني السابقني‪ ،‬ويف هذا النوع من‬
‫االكتشاف يواجه الطالب مبشكلة محددة‪ ،‬ثم يطلب منهم الوصول إلى‬
‫حلها‪ ،‬ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها‪.‬‬
‫‪ )5‬استراتيجية املناظرة‪Debate :‬‬
‫من استراتيجيات التعلم النشط التي تعطي الفرصة للطالب ملناقشة قضية‬
‫معينة من وجهتي نظر متباينة‪ ،‬ويف املناظرة يتم إجراء حتليل عميق للقضية‬
‫موضع النقاش من ِق َب ِل جانبي املناظرة معتمدين على حجج منطقية تستند إلى‬
‫أدلة سليمة‪ .‬وتهدف املناظرة إلى دعم مهارات التفكير الناقد والتواصل بني‬
‫الطالب‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )6‬املناقشة‪Discussion :‬‬
‫يف هذه االستراتيجية يشجع الطالب على املناقشة واملشاركة بفعالية داخل‬
‫قاعة الدراسة‪ ،‬وذلك من خالل التفاعل اللفظي الشفهي مع زمالئه أو مع‬
‫املعلم‪ ،‬من أجل اكتساب املهارات واالجتاهات املرغوب‪.‬‬
‫‪ )7‬تدوين املالحظات‪Notes Taking :‬‬
‫وهي استراتيجية يستخدمها الطالب لتدوين املالحظات أثناء املحاضرة‬
‫أو الدرس والتي جتعل من الطالب جزء ف َّعال يف عملية التعلم‪ ،‬حيث تدوين‬
‫املالحظات يسهم يف حتفيز مهارات التفكير الناقد لدى الطالب وتساعده يف‬
‫تذكر ما مت ذكره أثناء املحاضرة‪.‬‬
‫‪ )8‬طرح األسئلة‪Questioning Technique :‬‬
‫تُعد استراتيجية طرح األسئلة من أفضل طرق التعلم‪ ،‬كما أنها فن يجب‬
‫على الطالب أن يتعلمه ويجيده لكسب املعرفة الضرورية للتواصل يف كافة‬
‫نواحي املعرفة واحلياة‪ .‬وميكن تنمية مهارة طرح األسئلة وتوليدها من خالل‬
‫استراتيجية (‪ )W’s 5‬أي من خالل أدوات االستفهام اخلمس التي تبدأ‬
‫بحرف (‪ )W‬وهي‪:‬‬
‫(‪ )What، Why، When، Who، Where‬أي (ماذا‪ ،‬ملاذا‪ ،‬متى‪ ،‬من‪،‬‬
‫أين) باإلضافة إلى أدوات استفهام أخرى مثل (‪( )How، How many‬كيف‪،‬‬
‫كم)‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪14-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك‪ ،‬وباستخدام استراتيجية العصف الذهني‪،‬‬

‫حاول اخلروج مبجموعة من األفكار أو احللول التي ميكن تطبيقها حلل املشكلة‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬مشكلة تلوث مياه البحار بالنفايات ومخلفات املصانع‪.‬‬

‫‪15-1‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫لوحظ يف األونة األخيرة رسوب عدد كبير يف مادة (مهارات التعلم والتفكير‬
‫والبحث)‬
‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك اتبع خطوات استراتيجية حل املشكالت‬
‫يف التوصل إلى حلول مقترحه لهذه املشكلة التي يعاني منها عدد كبير من‬
‫الطالب‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مراجــع الباب األول‬

‫‪ -‬إبراهيم‪ ،‬مجدي عزيز (‪ .)2007‬التفكير من خالل أساليب التعلم الذاتي‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬أبو حطب‪ ،‬فؤاد؛ صادق‪ ،‬آمال (‪ .)1980‬علم النفس التربوى‪ .‬القـاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬األشقر‪ ،‬فارس (‪ .)2011‬فلسفة التفكير ونظريات في التعلم والتعليم‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار زهران للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬الحامولي‪ ،‬طلعت؛ عفيفي‪ ،‬صفاء علي؛ إبراهيم‪ ،‬تامر (‪ .)2012‬سيكولوجية التعلم الفعال‪ :‬كتيب‬
‫المتدرب‪ .‬مركز التميز التربوي‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬جستنيه‪ ،‬أسامة بن رشاد؛ الشربيني‪ ،‬زكريا أحمد؛ مطحنة‪ ،‬السيد خالد؛ دمنهوري‪ ،‬رشاد بن صالح؛‬
‫هريدي‪ ،‬عادل محمد؛ القرني‪ ،‬محمد؛ صاعدي‪ ،‬إبراهيم؛ كشكي‪ ،‬مجدة؛ عاصم‪ ،‬هدى (‪.)2016‬‬
‫مهارات التفكير والتعلم‪ .‬جدة‪ :‬الخوارزم العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬حسن‪ ،‬عزت عبد الحميد محمد (‪ .)1999‬دراسة بنية الدافعية واستراتيجيات التعلم وأثرهما على التحصيل‬
‫الدراسي لدى طالب كلية التربية جامعة الزقازيق‪ .‬مجلة كلية التربية بالزقازيق‪ ،‬العدد ‪.152 - 101 ،23‬‬
‫‪ -‬سالم‪ ،‬صالح الدين علي؛ عبد الرحمن‪ ،‬إيمان عالء الدين؛ رباح‪ ،‬محمود روحي محمد (‪.)2017‬‬
‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‪ ،‬ط‪ ،1‬جدة‪ :‬الخوارزم العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الخالق‪ ،‬أحمد (‪ .)1989‬أسس علم النفس‪ .‬االسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬القحطاني‪ ،‬جمعان سعيد؛ الرفاعي‪ ،‬خالد عبد الله؛ معمار‪ ،‬صالح صالح؛ الدعجة‪ ،‬محمد سالم؛‬
‫العياصرة‪ ،‬سامر مطلق (‪ .)2008‬مهارات التعلم والتفكير والبحث‪ .‬عمادة السنة التحضيرية‪ ،‬قسم‬
‫مهارات تطوير الذات‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪- Pintrich، P. R.; Smith، D. A.; Garcia، T. & McKeachie، W. J. (1991). A manual for the‬‬
‫‪motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Universty of Michigan،‬‬
‫‪Ann Arbor، Michigan.‬‬
‫‪- Simpson، M. L.; Olejnik، S.; Tam، A. Y. & Supattathum، S. (1994). Elaborative verbal‬‬
‫‪rehearsals and college students’ cognitive performance. Journal of Educational‬‬
‫‪Psychology، 2(86)، PP. 278 - 267.‬‬
‫‪- Tobin، K. & Fraser، B. J. (1990): What does it mean to be an exemplary science‬‬
‫‪teacher? Journal of Research in Science Teaching، 1(27)، PP. 25 - 3.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫الباب الثاني‬
‫مهـارات التفكير‬
‫‪Thinking Skills‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الباب الثاني‬
‫مهارات التفكير‬

‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫مفهوم التفكير‪.‬‬

‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫مهارات التفكير‬

‫الفصل الخامس‬

‫برامج تعليم مهارات التفكير‬

‫‪70‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬
‫مفهوم التفكـير‬
‫‪Concept of thinking‬‬
‫‪ o‬خصائص التفكير‬ ‫‪ o‬تعريف التفكير ‬
‫‪ o‬مكونات التفكـير‬ ‫‪ o‬أغراض التفكـير ‬
‫‪ o‬أهمية التفكـير‬ ‫‪ o‬مستويات التفكـير ‬
‫‪ o‬أدوات التفكير‬ ‫‪ o‬التفكير واإلبداع ‬
‫‪ o‬الحث على التفكير في القرآن الكريم‬ ‫‪ o‬أنماط التفكير ‬
‫‪ o‬العوامل التي تؤثر في التفكير وفي تعليم التفكير‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أهداف الفصل‪:‬‬

‫يف نهاية هذا الفصل يستطيع الطالب أن‪:‬‬

‫‪ -‬يتَعرَّف مفهوم التفكير‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يُدرك خصائص التفكير ومكوناته‪.‬‬
‫‪ -‬يُحدد أغراض التفكير‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يُفرق بين التفكير واإلبداع‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يفهم أهمية التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يفرق بين مستويات التفكير المختلفة‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يميز بين أنماط التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يُحدد العوامل التي تؤثر في التفكير وفي تعليم التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يعي لماذا حث القرآن الكريم على التفكير؟‬

‫‪72‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفصل الثالث‬
‫مفهوم التفكـير‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫التفكير نشاط عقلي طبيعي ميارسه اإلنسان يف حياته اليومية‪ ،‬وال ميكنه‬
‫االستغناء عنه‪ ،‬فقد اختص اهلل سبحانه وتعالى اإلنسان بهذه اخلاصية دون غيره‬
‫من الكائنات احلية‪ ،‬حيث يعد التفكير من أبرز الصفات التي تسمو باإلنسان‬
‫عن غيره من مخلوقات اهلل تعالى‪ ،‬وهو من احلاجات املهمة التي التستقيم حياة‬
‫اإلنسان بدونها‪ ،‬فال ميكن أن نتخيل وجود إنسان طبيعي يعيش بدون ممارسة‬
‫ضا أو جدلاً لن يتسم‬ ‫عملية التفكير يف حياته‪ ،‬وإذا ُو ِج َد هذا اإلنسان افترا ً‬
‫بالسمات واخلصائص الطبيعية التي وهبها اهلل سبحانه وتعالى لإلنسان أي‬
‫سيصبح كاجلماد‪ ،‬فالتفكير بالنسبة لإلنسان يشبه عملية التنفس بالنسبة للكائن‬
‫احلي التي ال حياة للكائن احلي بدونها‪.‬‬
‫أيضا أعلى‬
‫و ُيعتبر التفكير أعقد نوع من أشكال السلوك اإلنساني‪ ،‬ويمُ ثّل ً‬
‫مراتب النشاط العقلي‪ ،‬فاإلجنازات اإلنسانية والتقدم يف املجاالت املختلفة‬
‫تضمنة تطور الثقافة والفن واألدب والعلوم والتكنولوجيا هي ببساطة نتاج‬ ‫ُم ّ‬
‫عملية التفكير اإلنساني(((‪.‬‬
‫وونظرا ألن املتعلم (أو الطالب) هو أهم عنصر يف العملية التعليمية وبدونه ال‬
‫ً‬

‫((( (عبد المختار‪ ،‬عدوي‪)2011 ،‬‬

‫‪73‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يصبح للعملية التعليمية أي وجود يف الواقع‪ ،‬لذلك يجب أن ينصب اهتمام العملية‬
‫وثقافيا‬
‫ً‬ ‫ومهنيا‬
‫ً‬ ‫أكادمييا‬
‫ً‬ ‫إعدادا‬
‫ً‬ ‫التعليمية برمتها على هذا املتعلم من أجل إعداده‬
‫حلا وفعالاً يقود مجتمعه نحو الرقي‬‫واجتماعيا لكي يصبح مواط ًنا صا ً‬
‫ً‬ ‫وأخالقيا‬
‫والتقدم ويحقق أهداف العملية التربوية‪ ،‬ويتأتي ذلك من خالل التركيز على تعليم‬
‫الطالب مهارات التفكير املختلفة التي تساعدهم علي القيام بعمليات القياس‬
‫وإدراك العالقات وغيرها من العمليات العقلية التي يتطلبها عصر التقدم العلمي‬
‫والتقني الذي نعيشه الذي أصبحت فيه التكنولوجيا جزء حاسم من حياتنا‪ ،‬التي‬
‫غيرت كيف يفكر الناس وكيف يطبقون املعرفة‪.‬‬
‫إن إعداد الفرد الذي يساهم يف بناء مجتمعه بإيجابية ليتمكن من احلياة‬
‫بصورة كرمية يقدم فيها ملجتمعه بقدر ما يأخذ‪ ،‬وللعيش يف مجتمع سريع التغير‪،‬‬
‫يتطلب من املهتمني بالتربية أن يساعدوه على التكيف مع هذا املجتمع السريع‬
‫التغير من خالل إتاحة الفرصة أمامه وتدريبه على حل املشاكل التي تواجهه‬
‫بنفسه‪ ،‬وميكن حتقيق ذلك إذا احترمنا طرق تفكيره وكشفنا عن طاقاته الكامنة؛‬
‫من خالل توجيهها إلى الطريق التي جتعل هذا الطالب يصبح حالال للمشاكل‪،‬‬
‫ومتكيفا مع بيئته التي يعيش فيها‪ .‬كما أن طبيعة هذا العصر حتتاج بشدة إلى‬
‫مفكرين غير تقليديني‪ ،‬بل مفكرين يتميزون مبهارات عليا تتالءم مع هذا العصر؛‬
‫ألن هذا العصر يعتبر عصر اإلبداع‪ ،‬لذلك ازداد االهتمام يف اآلونة اخليرة‬
‫مبوضوع حتسني وتطوير مهارات التفكير العليا لدى طلبة املدارس يف جميع‬
‫املراحل التعليمية(((‪.‬‬

‫(( ( (العامري ‪)http://sst5.com/readArticle.aspx? ArtID= 1001&SecID=21‬‬

‫‪74‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫تعريف التفكـير(((‪:‬‬
‫موجودا‬
‫ً‬ ‫التفكير يف معناه العام هو البحث عن املعنى سواء أكان هذا املعنى‬
‫بالفعل ونحاول العثور عليه والكشف عنه أو استخالص املعنى من أمور ال يبدو‬
‫بدءا من‬
‫ظاهرا‪ .‬وهو العملية التي ميارس فيها الفرد إجراءات متعددة ً‬‫ً‬ ‫فيها املعنى‬
‫استدعاء املعلومات وتذكرها إلى تشغيل املعلومات واإلجراءات نفسها إلى عملية‬
‫التقومي والتي تصل إلى اتخاذ القرار بالنسبة للفرد ‪.‬‬
‫ونظرا ألن التفكير عملية ذهنية معقدة ومجردة‪ ،‬ومن املفاهيم االفتراضية‬‫ً‬
‫التي ال ميكن مالحظتها أو قياسها بشكل مباشر كغيره من املفاهيم االفتراضية‬
‫األخرى (مثل‪ :‬الكهرباء‪ ،‬واملغناطيسية‪ ،‬والذكاء‪ ،‬والتعلم‪ ،‬والدافعية‪ )... ،‬التي‬
‫يتم االستدالل عليها من خالل آثارها املختلفة‪ ،‬كذلك التفكير ُيستدل عليه من‬
‫خالل النتائج وما ُيظهره السلوك اإلنساني يف املواقف املختلفة‪ ،‬لذلك تعددت‬
‫تعريفات التفكير‪ ،‬حسب رؤية كل باحث أو مفكر‪ ،‬فال يوجد إلى اآلن تعريف‬
‫جامع مانع للتفكير‪ ،‬ومن تعريفات التفكير ما يأتي‪:‬‬
‫ •التفكير عبارة عن مجموعة كبيرة من العمليات الذهنية والعقلية‬
‫ٍ‬
‫شكل‬ ‫قادرا على تكوين‬
‫ً‬ ‫التي يقوم بها العقل البشري‪ ،‬والتي جتعله‬
‫وبناء على ذلك يصبح عاملًا به‪،‬‬
‫ً‬ ‫متميزٍ للعالم الذي يعيش فيه اإلنسان‪،‬‬
‫بفاعلية أكبر‪ ،‬وذلك من أجل الوصول إلى‬‫ٍ‬ ‫وقادرا على التعامل معه‬
‫ً‬
‫األهداف واخلطط والرغبات املراد حتقيقها‪.‬‬

‫(( ( (زيتون‪( ،)2003 ،‬عبد المختار‪ ،‬عدوي‪( ،)2011 ،‬العتوم وآخران‪( ،)2009 ،‬جروان‪،)1999 ،‬‬
‫(األشقر‪https://ar.wikipedia.org/wiki/، http://teaching - star. ،)2011 ،‬‬
‫‪(،\com.http://mawdoo3 ،19887384/pbworks.com/w/page‬حسين‪،)2009 ،‬‬
‫(جروان‪( ،)2002 ،‬عزيز‪ ،‬مهدي‪( ،)2015 ،‬ريان‪.)2006 ،‬‬

‫‪75‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ •التفكير هو أنشطة عقلية وذهنية مرتبطة باملثيرات اخلارجية ورموز‬

‫الثقافة العامة للفرد من ناحية‪ ،‬ومن ناحية أخرى يرتبط التفكير بكل ما‬
‫خفي أو غاب عن العقل البشري‪.‬‬
‫معنى ودالل ًة‬
‫ً‬ ‫ •التفكير نشاط معرفـي يعمل على إعطاء املثيرات البيئية‬
‫من خالل البنية املعرفية لتساعد الفرد على التكيف والتالؤم مع‬
‫ظروف البيئة‪.‬‬
‫ •التفكير هو املعاجلة العقلية للمدخالت احلسية من أجل تشكيل‬
‫األفكار‪ ،‬ومن ثم إدراك األمور واحلكم عليها بصورة منطقية‪ ،‬واتخاذ‬
‫القرارات وحل املشكالت‪.‬‬
‫ •التفكير هو عملية ذهنية يتفاعل فيها الفرد مع ما يواجهه من خبرات‬
‫ومواقف ويولد األفكار ويحللها ويقيمها ويعيد تنظيمها وترميزها‬
‫مستخدما مهارات التفكير‪.‬‬
‫ً‬ ‫بهدف إدماجها يف بنائه العقلي‬
‫ •التفكير هو مجمل األشكال والعمليات الذهنية التي يؤديها عقل‬
‫اإلنسان‪ ،‬والتي متكنه من منذجة العالم الذي يعيش فيه‪ ،‬وبالتالي‬
‫متكنه من التعامل معه بفعالية أكبر لتحقيق أهدافه وخططه ورغباته‬
‫وغاياته‪.‬‬
‫ •التفكير عملية واعية يقوم بها الفرد عن وعي وإدراك‪ ،‬وال تتم مبعزل‬
‫عن البيئة املحيطة‪ ،‬أي تتأثر بالسياق االجتماعي والسياق الثقايف‬
‫الذي تتم فيه‪.‬‬
‫ •التفكير هو جملة العمليات التي جترى داخل عقل االنسان بهدف‬
‫الربط بني احلقائق واملفاهيم واملعلومات والبيانات املتعلمة‪ ،‬وتوظيفها‬

‫‪76‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يف حل املشكالت التي يواجهها املرء أو اإلجابة عن األسئلة والتساؤالت‬

‫التي تنشأ من خالل تفاعله مع البيئة التي يحيا فيها‪.‬‬
‫ •التفكير مجموعة من العمليات‪/‬املهارات العقلية التي يستخدمها الفرد‬
‫عند البحث عن إجابة لسؤال أو حل ملشكلة أو بناء معنى أو التوصل‬
‫إلى نتواجت أصيله لم تكن معروفه له من قبل‪ ،‬وهذه العمليات‪/‬املهارات‬
‫قابلة للتعلم من خالل معاجلة تعليمية معينة‪.‬‬
‫ويالحظ أن التعريف األخير (تعريف‪ :‬زيتون ‪ )2003‬من التعريفات التي‬
‫ركزت على املعنى الوظيفي للتفكير‪ ،‬ونحن منيل ألن ناخذ بهذا التعريف؛‬
‫نظرا ألنه ركز على ثالث نقاط يف غاية األهمية هي‪:‬‬
‫ً‬
‫ •‪-‬تناول البحث عن معلومات وحل املشكالت‪.‬‬
‫ •‪-‬ركز على التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫ •‪-‬أشار إلى قابلية عمليات ومهارات التفكير للتعلم‪.‬‬
‫والتفكير مفهوم معقد يتكون من ثالث مكونات هي ‪:‬‬
‫تعقيدا (مثل‪:‬‬
‫ً‬ ‫‪ )1‬العمليات املعرفية املعقدة مثل (حل املشكالت) واألقل‬
‫املالحظة واملقارنة والتصنيف)‪ ،‬وعمليات ما وراء املعرفة التى توجه‬
‫وتتحكم فى عمليات التفكير ذاتها‪.‬‬
‫‪ )2‬املعرفة اخلاصة مبحتوى املادة أو املوضوع‪.‬‬
‫‪ )3‬االستعدات والعوامل الشخصية (اجتاهات‪ ،‬قدرات عقلية‪ ،‬ميول‪.)....،‬‬
‫ يتضح مما سبق أن التفكير أعقد نوع من أشكال السلوك اإلنساني‪،‬‬
‫فهو عملية ذهنية يتفاعل فيها الفرد مع ما يواجهه من خبرات ومواقف‬

‫‪77‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ويأتي يف أعلى مستويات النشاط العقلي‪ ،‬وهو مفهوم افتراضي أومجرد ال‬
‫ميكن قياسه بصورة مباشرة؛ ألن النشاطات التي يقوم بها دماغ اإلنسان‬
‫عند التفكير غير مرئية وغير ملموسة‪ ،‬وما يشاهده اإلنسان عند مالحظة‬
‫شخص آخر ميارس التفكير ماهي إال نواجت فعل التفكير أو آثار التفكير‬
‫على هذا الشخص سواء أكانت حركية أو مكتوبة أو منطوقة‪.‬‬
‫مقصودا؛ والتفكير العارض سهل ال‬
‫ً‬ ‫ضا أو‬
‫ والتفكير إما أن يكون عار ً‬
‫يتطلب‪ ،‬وال يحتاج إلى خطوات منظمة‪ ،‬وإمنا يعرض لصاحبه بطريقة آلية‬
‫بسيطة كأن يجيب على سؤال سهل فيذكر اسمه أو عمره إذا سئل عنه‪.‬‬
‫وأما التفكير املقصود فهو الذي يقود إلى اإلبداع وفق خطوات متسلسلة‬
‫كبيرا وخبرات ونظريات وقوانني مختزنة‪ُ ،‬يستفاد‬
‫ً‬ ‫عناء‬
‫ً‬ ‫ومنظمة‪ ،‬ويتطلب‬
‫منها يف التوصل إلى احلل املنشود‪ ،‬وهو عملية معقدة تكشف عن ممارسات‬
‫عاليا بني مستويات النشاط العقلي‪ ،‬والتي‬
‫الناس املتباينة‪ ،‬وتتبوأ مستوى ً‬
‫يترتب عليها سلوك متطور كالقدرة على التعامل مع املشكالت‪ ،‬أو اتخاذ‬
‫قرارات‪ ،‬أو محاولة فهم قضايا معقدة‪ ،‬فيجعل حلياة اإلنسان القادر على‬
‫التفكير السليم معنى وقيمة‪.‬‬

‫‪1-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك ويف ضوء تعريفات التفكير السابق عرضها‪:‬‬

‫‪ )1‬أذكر أوجه الشبه واالختالف بني تعريفات التفكير السابقة؟‬
‫تصورا ملفهوم التفكير من وجهة نظرك‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ )2‬ضع‬
‫‪ )3‬ما مدى موافقتك أو عدم موافقتك على املقوالت اآلتية‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬إن الهدف األسمى الذي تسعى التربية إلى حتقيقه يتجلى يف مساعدة‬
‫املتعلم ليفكر لنفسه وبنفسه‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير يعطي حلياة املتعلم مغزاها ومعناها احلقيقيني‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنسان حيوان مفكر‪ .‬مع تدعيم إجابتك باملبررات‬

‫خصائص التفكـير(((‪:‬‬
‫التفكير كعملية معرفية يتميز مبجموعة من اخلصائص‪ ،‬ومن هذه‬
‫اخلصائص‪:‬‬

‫‪ )1‬التفكير سلوك متطور ومنائي يختلف يف درجته ومستوياته من مرحلة‬

‫ونوعا حسب منو الفرد‬
‫ً‬ ‫كما‬
‫عمرية إلى مرحلة أخرى‪ .‬فالتفكير يتغير ً‬
‫وتراكم خبراته املختلفة‪.‬‬
‫‪ )2‬التفكير سلوك هادف ال يحدث بال هدف وإمنا يحدث يف مواقف معينة‬
‫بهدف معني‪.‬‬
‫‪ )3‬التفكير يأخذ أمناط وأشكال متعددة مثل التفكير اإلبداعي والتفكير‬
‫الناقد واملجرد واملنطقي وغيرها‪.‬‬
‫‪ )4‬التفكير الف َّعال هو التفكير الذي يوصل إلى أفضل املعاني واملعلومات‬
‫التي ميكن استخالصها أو الوصول إليها‪.‬‬

‫((( (جروان‪( ،)1999 ،‬العتوم وآخران‪( ،)2009 ،‬القحطاني‪( ،)2015 ،‬مصطفى‪( ،)2013 ،‬عزيز‪،‬‬
‫مهدي‪.)2015 ،‬‬

‫‪79‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )5‬التفكير مفهوم نسبي فال يستطيع شخص معني أن يصل إلى درجة‬
‫الكمال يف التفكير أو أن ميارس جميع أمناط‪.‬‬
‫‪ )6‬التفكير يتشكل من تداخل عناصر البيئة التي يتم فيها التفكير واملوقف‬
‫وخبرة الفرد‪.‬‬
‫‪ )7‬التفكير يحدث بأشكال وأمناط ومستويات مختلفة حسب الظروف‬
‫البيئة التي يتعرض لها اإلنسان‪.‬‬
‫‪ )8‬التفكير نشاط عقلي غير مباشر‪.‬‬
‫‪ )9‬التفكير انعكاس للعالقات بني الظواهر واألحداث واألشياء فى شكل‬
‫رمزى لفظى‪.‬‬
‫‪ )10‬ميكن تعلم وتنمية التفكير ومهاراته بالتدريب واملران واملمارسة‪.‬‬
‫‪ )11‬يتشكل التفكير من تداخل عناصر املحيط التي تضم الزمان واملوقف‬
‫واملثير للتفكير‪.‬‬

‫‪2-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك‪ ،‬وضح هل توجد خصائص أخرى للتفكير من‬

‫وجهة نظركم؟‬

‫‪80‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(((‬
‫أغراض التفكـير‬
‫يحدث التفكير ألغراض متعددة مثل‪:‬‬
‫· الفهم واالستيعاب‪.‬‬
‫· اتخاذ القرار‪.‬‬
‫· التخطيط‪ ،‬أو حل املشكالت‪.‬‬
‫· احلكم على األشياء‪.‬‬
‫· اإلحساس بالبهجة واالستمتاع‪.‬‬
‫· التخيل‪.‬‬
‫· االنغماس يف أحالم اليقظة‪.‬‬
‫· الفضول‪.‬‬
‫· احلاجة إلى االختراع والشعور بالتحدي‪.‬‬

‫‪3-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫‪ )1‬يف رأيك كطالب جامعي‪ ،‬هل هناك أغراض أخرى للتفكير؟‬

‫‪ )2‬ما رأيك يف املقولة التالية‪ :‬اإلنسان حيوان مفكر‪ .‬مع تبرير رأيك‬

‫((( (مصطفى‪)2013 ،‬‬

‫‪81‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(((‬
‫مكونات التفكـير‬
‫املدقق للعملية العقلية (التفكير) يالحظ انها تتم بنقل الواقع إلى الدماغ‬
‫عن طريق احلواس مع وجود معلومات سابقة أو خبرات تفسر هذا الواقع‪،‬‬
‫وبذلك فهي تقوم على أربع مكونات هي‪ :‬الواقع‪ ،‬والدماغ‪ ،‬واحلواس‪ ،‬واملعلومات‬
‫واخلبرات السابقة‪:‬‬
‫ماديا يقع عليه احلس مباشرة (كالشجرة والعصفور)‪،‬‬
‫‪ -‬فالواقع قد يكون ً‬
‫أثرا للواقع املادي املحسوس كصوت الريح ورائحة الطعام‪ ،‬وقد‬ ‫وقد يكون ً‬
‫طا منها‬
‫معنويا ُيعرف من آثاره كالكرم والشجاعة‪ ،‬وقد يكون خلي ً‬
‫ً‬ ‫يكون الواقع‬
‫كاملشكالت االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬أما احلواس فهي احلواس اخلمس (السمع‪ ،‬البصر‪ ،‬الشم‪ ،‬اللمس‪،‬‬
‫التذوق) وهي أدوات التفكير وتعطل إحداهايؤثر على مستوى عملية التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬أما املعلومات السابقة واخلبرات فهي أمور أساسية ال تتم عملية التفكير‬
‫بدونها‪.‬‬
‫‪ -‬الدماغ وهو الذي مبعاجلة املعلومات واخلبرات السابقة وربطها فيتم‬
‫إدراك الشيء املادي و ُت ْع َرف خصائصه‪.‬‬
‫وإذا نظرنا إلى التفكير كنظام متكامل سنجد له ثالث مكونات هي‬
‫(املدخالت والعمليات واملخرجات)‪:‬‬
‫‪-‬املدخالت‪ :‬وهي ما يستقبله العقل من معلومات ومؤثرات بواسطة احلواس‬
‫اخلمس من البيئة اخلارجية‪.‬‬

‫(( ( (ريان‪)2006 ،‬‬

‫‪82‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬العمليات‪ :‬وتتمثل يف معاجلة ما يصله من مدخالت (كالتخزين والفهم‬

‫والتفسير والتنظيم والتقبل أو الرفض والتحليل والربط وغيرها من‬
‫العمليات الذهنية)‪.‬‬
‫‪-‬املخرجات‪ :‬وهي ما يصدر عن التفكير من نتاجات كاسترجاع املحفوظ‪،‬‬
‫وإظهار نتائج التحليل والتركيب واالستنباط والتقومي وغيرها على شكل‬
‫مخرجات لفظية أو كتابية أو سلوكية أو تصنيع ألشياء مادية‪.‬‬

‫‪4-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫تخطيطيا يوضح التفكير يف شكل نظام متكامل له مدخالت‬

‫ً‬ ‫رسما‬
‫ً‬ ‫ارسم‬
‫وعمليات ومخرجات‬

‫(((‬
‫مستويات التفكـير‬
‫قبل احلديث عن مستويات التفكير‪ ،‬تأمل الصورة التالية‪ ،‬ثم أجب عن‬
‫األسئلة التالية‪:‬‬

‫‬
‫‪ )1‬ما الذي يحمله الطفل يف يده؟‬
‫‪ )2‬أكتب جملة واحدة تعبر بها عن الطفل وهو يحمل البالونات؟‬

‫(( ( (زيتون‪( ،)2003 ،‬األشقر‪( ،)2011 ،‬جروان‪( ،)1999 ،‬عبد العزيز‪)2013 ،‬‬

‫‪83‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )3‬صف مضون هذه الصورة يف فقرة واحدة؟‬

‫‪ )4‬أذكر سؤالاً تود االستفسار من خالله عن شيء ما يف الصورة؟‬
‫‪ )5‬قارن بني الطيور والطائرة املوضحني يف الصورة مبر ًزا أوجه الشبه‬
‫واالختالف بينهما؟‬
‫‪ )6‬صنف األشياء املوجودة بالصورةمبر ًزا األساس الذي استندت إليه يف‬
‫التصنيف؟‬
‫‪ )7‬استخلص عبارة عامة أو تعميم يعبر عن كافة عناصر الصورة املشار‬
‫إليها‪.‬‬
‫‪ )8‬ما العالقة التي تربط بني البالونات التي يحملها الطفل والطيور؟‬
‫‪ )9‬استنتج حال بعض عناصر الطقس (احلرارة‪ ،‬الرياح) من الصورة مع‬
‫توضيح الدليل؟‬
‫واحدا من الطيور املوضحة بالصورة‪ ،‬ما هي أمنياتك‬ ‫ً‬ ‫‪ )10‬تخيل نفسك‬
‫كطائر؟‬
‫‪)11‬لو طُلب منك نقد هذه الصورة من حيث املزايا والعيوب املوجودة بها‪،‬‬
‫ماذا ستقول عنها؟ وما املعايير التي تستند إليها يف ذلك؟‬
‫‪)12‬اكتب قصة قصيرة تعبر بها عن حال هذا الطفل عندما تنفلت منه‬
‫اخليط التي ميسك بها البالونات‪.‬‬

‫‪5-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك‪ ،‬صنف األسئلة السابقة إلى ثالث فئات‪:‬‬

‫الفئة األولى‪ :‬أسئلة متكنت من اإلجابة عنها بسهولة دون حاجة إلى جهد‬
‫عقلي منك‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفئة الثانية‪ :‬أسئلة تطلبت منك بعض من املعاناة ودرجة من الفكر لإلجابة‬
‫عنها‪.‬‬
‫كبيرا لإلجابة‬
‫ً‬ ‫ومجهودا‬
‫ً‬ ‫الفئة الثالثة‪ :‬أسئلة تطلبت منك معاناة عقلية‬
‫عنها‪.‬‬
‫من املالحظ أن األسئلة السابقة مختلفة من حيث صعوبتها والنشاط أو‬
‫اجلهد العقلي املبذول لإلجابة عنها‪ ،‬فالسؤال األول مثلاً ال يحتاج إلى تفكير‬
‫عميق‪ ،‬ألنه لم يتطلب سوى استدعاء لفظ (بالونات) من الذاكرة‪ ،‬يف حني أن‬
‫السؤال الثالث فقد يحتاج بعض اجلهد العقلي لإلجابة عنه‪ .‬أما السؤال الثاني‬
‫عشر فقد يحتاج جهد ومعاناة عقلية كبيرة لإلجابة عنه؛ ألنه يتطلب إنتاج‬
‫شيء جديد غير مالوف من قبل‪ ،‬ولهذا ميكن القول أن التفكير يختلف يف‬
‫شدته ومقداره وعمقه‪ .‬وتوجد عدة تقسيمات ملستويات التفكير وهي كما يلي‪:‬‬
‫أولاً ‪ :‬مستويات التفكير حسب الجهد العقلي المبذول‬
‫من العرض السابق ميكن تقسيم مستويات التفكير حسب النشاط أو اجلهد‬
‫العقلي املبذول إلجناز مهام التفكير إلى ثالث مستويات يندرج حتت كل مستوى منهم‬
‫أنشطة عقلية معينة ُيطلق عليها عمليات عقلية ‪ Mental Processes‬أو مهارات‬
‫تفكير ‪ Thinking Skills‬وهذه املستويات الثالثة هي‪:‬‬
‫‪ )1‬مستويات التفكير الدنيا (املنخفضة)‪ :‬وتتضمن التذكر وإعادة الصياغة‪.‬‬
‫‪)2‬مستويات التفكير الوسطية‪ :‬وتتضمن طرح األسئلة‪ ،‬التوضيح‪ ،‬املقارنة‪،‬‬
‫التصني���ف والترتي���ب‪ ،‬تكوين املفاهيم والتعميمات‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التفس���ير‪،‬‬
‫االس���تنتاج‪ ،‬التنب���ؤ‪ ،‬ف���رض الف���روض‪ ،‬التمثي���ل‪ ،‬التخي���ل‪ ،‬التلخي���ص‪،‬‬
‫االستدالل‪ ،‬التحليل‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪)3‬مستويات التفكير العليا‪ :‬اتخاذ القرار‪ ،‬التفكير الناقد‪ ،‬حل املشكالت‪،‬‬

‫التفكير االبتكارى‪ ،‬التفكير ما وراء املعرفى‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬تقسيم مستويات التفكير إلى أساسي ومركب‬
‫حدد بعض املهتمني بالتفكير مستويني أساسيني لهذه العملية الذهنية‪،‬‬
‫هما‪:‬‬
‫‪)1‬التفكير األساسي‪ :‬وهو عبارة األنشطة العقلية أو الذهنية غير املعقدة‬
‫التي تتطلب تنفيذ املستويات الدنيا من تصنيف بلوم للمجال العقلي أو‬
‫املعريف‪ ،‬وهي‪( :‬التذكر والفهم والتطبيق)‪ ،‬مع ممارسة بعض املهارات‬
‫األخرى كاملالحظة واملقارنة والتصنيف‪ ،‬وهي مهارات البد من إتقانها‬
‫قبل االنتقال إلى مستوى التفكير املركب‪.‬‬
‫‪)2‬التفكير املركب‪ :‬وميثل مجموعة من العمليات العقلية املعقدة التي تتطلب‬
‫تنفيذ املستويات الدنيا من تصنيف بلوم للمجال العقلي أو املعريف‪،‬‬
‫وهي‪( :‬التحليل والتركيب والتقومي)‪ ،‬مع ممارسة بعض املهارات األخرى‬
‫كالتفكير الناقد والتفكير اإلبداعي وحل املشكالت‪ ،‬وصنع القرار‬
‫والتفكير ما وراء املعرفـي‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مستويات التفكير من األعلى لألدنى‬

‫هناك تقسيم ثالث ملستويات التفكير يتمثل يف ثالث مستويات من األعلى‬
‫لألدني هي‪:‬‬
‫‪)1‬املستوى األول‪ :‬فوق معرفـي ‪ Metacognitive‬ويتضمن التخطيط‬
‫واملراقبة والتقييم‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )2‬املستوى الثاني‪ :‬معرفـي ‪ Cognitive‬ويتضمن‪:‬‬

‫‪ -‬العمليات (التي تتمثل يف‪ :‬التفكير الناقد‪ ،‬التفكير اإلبداعي‪ ،‬االستدالل)‪.‬‬
‫‪ -‬االستراتيجيات (التي تتمثل يف‪ :‬حل املشكلة‪ ،‬اتخاذ القرارات‪ ،‬تكوين‬
‫املفاهيم)‪.‬‬
‫‪)3‬املستوى الثالث‪ :‬املهارات‪ :‬ويتضمن‪ :‬مهارات تصنيف بلوم‪ ،‬مهارات‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬مهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬مهارات االستدالل‪ ،‬مهارات‬
‫التفكير فوق معريف)‪.‬‬

‫راب ًعا‪ :‬مستويات التفكير حسب مراحل النمو العقلي‬

‫هناك تقسيم رابع ملستويات التفكير لها عالقة مبراحل النمو العقلي عند‬
‫الفرد يتمثل يف أربع مستويات هي‪:‬‬
‫‪)1‬املستوى احلسي‪ :‬وهو من صفة تفكير األطفال ويدور حول أشياء‬
‫محسوسة ومشخصة وال يصل إلى مستوى األفكار العامة واملعاني‬
‫الكلية‪.‬‬
‫شيوعا عند الصغار منه عند الكبار‪،‬‬ ‫ً‬ ‫‪)2‬املستوى التصويري‪ :‬وهو أكثر‬
‫ويظهر التفكير التصوري عند األطفال عن طريق األلعاب اإليهامية‬
‫باإلضافة إلى أحالم اليقظة‪ ،‬وقد يستخدمه الراشدون حلل بعض‬
‫مشكالتهم‪.‬‬
‫‪)3‬التفكير املجرد‪ :‬وهو أرقى من املستوى التصويري ويعتمد على معاني األشياء‬
‫وما يقابلها من ألفاظ وأرقام وال يعتمد على األشياء املادية املجسمة‪ ،‬ويتطور‬
‫بتطور اللغة عند الفرد‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪)4‬التفكير بالقواعد واملبادئ‪ :‬أي القواعد واملبادئ التي تساعدنا على فهم‬
‫قوانني الطبيعة التي ميكن االعتماد عليها يف تفكيرنا‪.‬‬
‫خام ًسا‪ :‬مستويات التفكير من حيث الفعالية‬
‫وميكن تقسيم التفكير من حيث الفعالية إلى قسمني هما‪:‬‬
‫فعال ‪ :Effective thinking‬وهو الذي يتبع أساليب ومنهجية‬‫‪)1‬تفكير َّ‬
‫سليمة ويستخدم أفضل املعلومات الدقيقة والكافية‪.‬‬
‫فعال ‪ :Ineffective thinking‬وهو تفكير غير منهجي مبني‬
‫‪)2‬تفكير غير َّ‬
‫على افتراضات باطلة أو متناقضة للتوصل إلى استنتاجات غير مبررة‬
‫وإعطاء أحكام متسرعة‪.‬‬

‫‪6-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫‪ )1‬يف رأيك‪ :‬ملاذا تعـددت تقسيمات مستويات التفكير؟‬

‫‪ )2‬إذا طُلب منك اختيار أنسب تقسيمات مستويات التفكير؟ فماذا تختار؟‬
‫وملاذا؟‬
‫‪ )3‬إذا كانت تقسيمات التفكير السابقة ال تفي بالغرض ولك عليها‬
‫تقسيما آخر ملستويات التفكير من وجهة نظرك؟‬
‫ً‬ ‫مالحظات‪ ،‬ضع‬
‫(((‬
‫أهمية التفكـير‬
‫لم يعد املتعلم مبثابة الصفحة البيضاء وعلى املعلم رسم خطوط املعارف‬
‫والعلوم عليها وإكسابه مهارات عقلية وبدنية وسلوكية‪ ،‬ولكن يلتحق املتعلم‬
‫باملدرسة وهو محمل مبعارف ومعلومات ولديه اجتاهات ومهارات ويتمتع‬

‫((( (مصطفى‪( ،)2013 ،‬عزيز‪ ،‬مهدي‪( ،2015 ،‬عبد العزيز‪)2013 ،‬‬

‫‪88‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫بقدرات خاصة متيزه عن غيره‪ .‬ولذلك أصبح التحدي الذي يواجه العلوم‬
‫التربوية والنفسية هو استكشاف قدرات املتعلم ليصل بها إلى إتقان التعلم‪.‬‬
‫وتتمثل أهمية التفكير يف‪:‬‬
‫‪ -‬التفكير يقود التقدم‪ :‬فال ميكن ملجتمع أن ينهض ما لم يتقدم التفكير‬
‫لدى أبنائه‪ ،‬ويكون يف وسع هذا املجتمع توفير األسس املنهجية لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير ضرورة إنسانية‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير ضرورة ملواكبة متطلبات العصر والتكيف معها‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير دعوة قرآنية‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير آلية إنتاجية‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير روح إيجابية‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير ضرورة الكتشاف كل مجهول يف هذا الكون‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير بداية عملية‪ :‬كل عمل يبدأ‪ ،‬وكل أمل يشرق ال ميكن أن يترجم‬
‫إلى عمل إالَّ بالبدء بالتفكير واالنطالق منه‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير استثمار لطاقات االنسان مبا يعود باخلير عليه وعلى وطنه‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير يقوي صلة اإلنسان بربه ويقوي عالقاته باآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير ُيع ِّود االنسان على الصبر والتروي يف إصدار األحكام والقرارات‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير يساعد اإلنسان على حتقيق حاجاته املختلفة (معرفية‪،‬‬
‫بيولوجية‪.)...،‬‬
‫‪ -‬التفكير يساعد اإلنسان على النجاح يف حياته العلمية واليومية‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير ضرورة من ضروريات التعليم الهادف وضروري لتطوير التعليم‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬التفكير يساعد اإلنسان على حتقيق اإلعداد اجليد للعالم يف املستقبل‬
‫كثيرا من التفكير سواء أكان من اخلبراء أم من الناس العاديني‪.‬‬
‫يتطلب ً‬
‫‪ -‬تأتي أهمية التفكير من االعتقاد بأن عملية اكتساب املعرفة أو توليدها‬
‫والتحقق من دقتها هي عملية تفكير؛ ألن الفرد أثناء تعامله مع العالم‬
‫الطبيعي يجمع األدلة ذات العالقة‪ ،‬ويصنفها ويفسرها ويختبرها باستخدام‬
‫سعيا‬
‫عمليات العلم املختلفة مثل القياس والتجريب وضبط املتغيرات؛ ً‬
‫للوصول إلى املعرفة وفهمها وتطبيقها يف احلياة العملية‪.‬‬

‫‪7-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫وضح ما املقصود بكل من‪:‬‬

‫‪ )2‬التفكير آلية إنتاجية‪.‬‬ ‫ ‬‫‪ )1‬التفكير ضرورة إنسانية‪.‬‬
‫(((‬
‫التفكير واإلبداع‬
‫من القواعد األساسية يف مجال التفكير أن اإلبداع نسبي وال يرتبط بالذكاء‬
‫مبدعا‪ ،‬وهنا يجب احلذر من‬
‫ً‬ ‫طا أن يكون‬
‫ذكيا لكن ليس شر ً‬ ‫فقد يكون الشخص ً‬
‫قدميا عندما أطلقوا كلمة‬
‫ً‬ ‫الوقوع يف نفس اخلطأ الذي وقع فيه علماء النفس‬
‫عبقري على الشخص ذوي الذكاء املرتفع‪ .‬و ُيعد اإلبداع مرحلة متقدمة من مراحل‬
‫التفكير‪ ،‬فإذا نمُ َّيت و ُ‬
‫ط ِّورت مهارات التفكير بشكل مت ِّزن وفاعل فإنه ميكن الوصول‬
‫إلى مرحلة متقدمة من التفكير قد تتطور إلى اإلبداع‪ ،‬وهؤالء املبدعون يحتاجون‬
‫كل رعاية واهتمام ليتحول ذلك السلوك اإلبداعي إلى مرحلة إنتاجية تسهم يف بناء‬
‫املجتمعات‪.‬‬

‫(( ( (القحطاني‪)2015 ،‬‬

‫‪90‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪8-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫ناقش ما يلي‪:‬‬
‫مبدعا‪.‬‬
‫ً‬ ‫طا أن يكون‬
‫ذكيا لكن ليس شر ً‬
‫‪ -‬قد يكون الشخص ً‬
‫‪ -‬اإلبداع مرحلة متقدمة من مراحل التفكير‪.‬‬

‫(((‬
‫أدوات التفكير‬
‫للتفكير أدوات ال يتم بدونها ومن هذه األدوات‪:‬‬
‫‪)1‬االسترجاع ‪ : Recalling‬وهو أداة أساسية أو شرط أساسي للتفكير‪،‬‬
‫فبدون استرجاع ما تعلمناه من قبل ال نستطيع التفكير يف حل مشاكلنا‪،‬‬
‫ويتم استرجاع املاضي بعدة طرق منها‪ :‬الصور الذهنية سواء حسية أو‬
‫لفظية‪ ،‬الكالم الباطن واللغة الصامتة‪،‬التصور العقلي ملعاني وأفكار غير‬
‫مصوغة يف ألفاظ‪.‬‬
‫‪)2‬األفكار العامة واملعاني الكلية‪ :‬التي يستطيع الفرد بواستطها التفكير‬
‫يف مستوى أعلى وأرقى من مستوى اإلدراك احلسي‪ ،‬واملعنى الكلي هو‬
‫فكرة عامة تخرج بها الصفات‪ ،‬فاإلنسان كمعنى عام يشير إلى صنف من‬
‫الكائنات احلية يشترك أفراده يف بعض الصفات مثل التنفس والتكاثر‬
‫والتغذية والفناء‪ ،‬ويختلف يف صفات أخرى مثل النطق‪.‬‬
‫‪)3‬التجريد ‪ :Abstract‬التجريد من أدوات التفكير ويتطور التجريد اللغة‬
‫والرموز‪ ،‬وهو عملية عزل بعض الصفات املشتركة أو جتريدها عن‬
‫أشياء أخرى‪.‬‬

‫((( (عبد العزيز‪)2013 ،‬‬

‫‪91‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )4‬اللغة‪ :‬إحدى أدوات التفكير وهي ترجمان الفكر ووسيلة للتفاهم بني‬
‫البشر‪.‬‬

‫‪9-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫هل ميكن أن يتم التفكير بدون إحدى أدواته؟ وملاذا؟‬

‫(((‬
‫أنماط التفكير‬
‫منط التفكير هو األسلوب والكيف الذي يفكر به اإلنسان‪ ،‬ويفيدنا يف فهم‬
‫أفكار اآلخرين وحتديد أسلوب التعامل معهم‪ .‬ويعرف منط التفكير بأنه مجموعة‬
‫من األداءات التي متيز الفرد والدالة على كيفية استقباله للخبرات التي مير بها‪،‬‬
‫واملخزونة يف مخزونه املعريف والتي يستعملها للتكيف مع البيئة املحيطة به‪ .‬أو‬
‫أنه الطريقة التي يتعامل بها الفرد مع املعلومات من حوله فيما ُيحقق أهدافه‪،‬‬
‫وهو يتأثر بسمات الفرد الشخصية‪ .‬أو أنه هو الطريقة التي يستقبل بها الفرد‬
‫اخلبرات وينظمها ويسجلها يف مخزونه املعريف ثم يسترجعها بالصورة التي متثل‬
‫طريقته يف التعبير‪.‬‬
‫وتوجد عدة أمناط للتفكير تشمل جميع جوانب العلوم اإلنسانية والتطبيقية‪،‬‬
‫وقد اهتم بعض الباحثني بتصنيف أمناط التفكير إلى أمناط أولية وأمناط‬
‫مركبة‪ ،‬أو أمناط سطحية وأمناط عميقة‪ ،‬ولكن هنا سنذكر بعض أمناط أو‬
‫أنواع التفكير دون االلتزام بتصنيف معني‪ ،‬ومن أمناط أو أشكال التفكير‪:‬‬
‫‪ )1‬التفكير العلمي‪ :‬هو الذي النمط الذي يعتمد على وجهة النظر العلمية‬
‫يف البحث‪.‬‬

‫(( ( (ريان‪( ،)2006 ،‬األشقر‪( ،)2011 ،‬العتوم وآخران‪( ،)2009 ،‬عبد العزيز‪)2013 ،‬‬

‫‪92‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪)2‬التفكير التجريبي‪ :‬وهو الذي يعتمد على التجربة‪ ،‬والبيانات املأخوذة‬

‫من املالحظة العلمية‪.‬‬
‫‪ )3‬التفكير املجرد‪ :‬هو عملية ذهنية تهدف إلى استنباط النتائج واستخالص‬
‫املعاني املجردة لألشياء والعالقات‪.‬‬
‫‪ )4‬التفكير التحليلي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يقوم به الفرد‬
‫بتجزئة الشيء الكلي إلى عناصر جزئية أو فرعية‪ ،‬وإدراك ما بينها من عالقات‬
‫أو روابط‪.‬‬
‫‪ )5‬التفكير التركيبي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يعمل على جمع‬
‫املثيرات املنفصلة مع بعضها يف قالب واحد أو مضمون جديد‪.‬‬
‫‪ )6‬التفكير املادي‪ :‬هو ذلك النوع من التفكير الذي يؤمن مبا تراه أعيننا‬
‫وتلمسه أيدينا‪ ،‬هو التفكير الذي يتعامل مع ما هو مادي ويحيط بنا وليس مع‬
‫املفاهيم أو األفكار املجردة‪.‬‬
‫‪ )7‬التفكير املطلق‪ :‬هو التفكير يف الوجود ويعمل على فهم الكل أكثر من‬
‫فهم األجزاء‪ ،‬ويف هذا النوع ال يكون الفرد متأثر بعدة أمور منها الذاتية‬
‫واخلبرات العاطفية والتجارب العلمية‪.‬‬
‫‪ )8‬التفكير املنطقي‪ :‬هو التفكير الذي ميارسه الفرد عند محاولة بيان‬
‫األسباب والعلل التي تكمن وراء األشياء‪.‬‬
‫‪ )9‬التفكير الناقد‪ :‬هو التفكير الذي يعمل على تقييم مصداقية الظواهر‪،‬‬
‫والوصول إلى أحكام منطقية من خالل معايير وقواعد محددة‪ .‬كما يقوم على‬
‫حتليل اآلراء وتفسيرها ومتحيصها ومقابلتها وعرض األدلة وتقوميها للتوصل‬
‫إلى الصواب‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )10‬التفكير اإلبداعي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يتضمن توليد‬

‫وتعديل األفكار بهدف الوصول إلى نتائج تتميز باألصالة واملرونة والطالقة‬
‫واإلفاضة واحلساسية للمشكالت‪ ،‬أي يقوم على إنتاج شيء جديد أو إيجاد حل‬
‫جديد ملشكلة ما‪ ،‬أو التوصل إلى نتائج أصيلة لم تكن معروفة من قبل‪.‬‬
‫‪ )11‬التفكير التشعيبي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يتطلب توليد‬
‫العديد من االستجابات املختلفة للمشكلة الواحدة أو السؤال الواحد‪.‬‬
‫‪ )12‬التفكير التجميعي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يتم بواسطته‬
‫تقليل عدد األفكار املطروحة إلى فكرة أو إثنني متثالن األفضل واألدق حلل‬
‫املشكلة املطروحة‪.‬‬
‫‪ )13‬التفكير االستنتاجي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يصل فيه‬
‫املتعلم من الكل للجزء‪ ،‬أي تطبيق الفكرة العامة على احلاالت اخلاصة‪.‬‬
‫‪ )14‬التفكير االستقرائي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يصل فيه املتعلم‬
‫من اجلزء للكل‪ ،‬أي من اخلاص إلى العام‪.‬‬
‫‪ )15‬التفكير االستنباطي‪ :‬هو عملية استدالل منطقي تهدف إلى التوصل‬
‫معتمدا على الفروض أو املقدمات املتوافرة‪.‬‬
‫ً‬ ‫الستنتاجات أو معرفة جديدة‪،‬‬
‫‪ )16‬التفكير الفعال‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يقوم على منهج‬
‫سليم ومحدد‪ ،‬وتستخدم فيه أفضل املعلومات من حيث دقتها وكفايتها‪.‬‬
‫‪ )17‬التفكير التأملي‪ :‬هو التفكير الذي يتأمل فيه الفرد املوقف الذي أمامه‬
‫ويحلله إلى عناصره ويرسم اخلطط الالزمة لفهمه‪ ،‬بهدف الوصول إلى النتائج‬
‫التي يتطلبها املوقف‪ ،‬وتقومي النتائج يف ضوء اخلطط املوضوعة‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )18‬التفكير العملي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير الذي يتم توجيهه يف ضوء‬
‫القضايا واألمور العملية يف احلياة‪.‬‬
‫‪ )19‬التفكير التمييزي‪ :‬هو ذلك النمط من التفكير القائم متييز الظروف‬
‫والعوامل املحيطة مبوقف معني قبل اتخاذ قرارات مناسبة بشأن هذا املوقف‪.‬‬
‫‪ )20‬التفكير التباعدي‪ :‬هو التفكير الذي يتضمن إنتاج العديد من احللول‬
‫أو االستنتاجات دون تقييد لتفكير الفرد بقواعد محددة مسب ًقا‪ ،‬كالتفكير‬
‫اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ )21‬التفكير التقاربي‪ :‬هو التفكير الذي يتطلب من الفرد أن يسير وفق‬
‫خطة منظمة تستند إلى قواعد محددة مسب ًقا‪ ،‬كالتفكير الناقد‪.‬‬
‫‪ )22‬التفكير اجلانبي‪ :‬هو التفكير الذي يسعى إلى اإلحاطة بجوانب‬
‫املشكلة‪ ،‬من خالل توليد املعلومات غير املتاحة عن املشكلة‪.‬‬
‫‪ )23‬التفكير العامودي‪ :‬هو التفكير الذي يحرك الفرد لألمام بخطوات‬
‫تتابعية ومنطقية مدروسة بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ )24‬التفكير ما وراء املعرفـي‪ :‬يعد هذا النمط من أعلى مستويات التفكير‪،‬‬
‫حيث يتطلب من الفرد أن ميارس عمليات التخطيط واملراقبة والتقومي لتفكيره‬
‫بصورة مستمرة‪.‬‬
‫وقد مت تصنيف أشكال التفكير يف ضوء خصائصها على شكل منطي ثنائي‬
‫القطب حيث يحتمل كل منط قطبني متعاكسني من حيث اخلصائص‪ ،‬وهذا‬
‫التقسيم كما يأتي‪:‬‬
‫‪ )1‬التفكير املحسوس ‪ ...‬مقابل ‪ ...‬التفكير املجرد‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )2‬التفكير االستقرائي ‪ ...‬مقابل ‪ ...‬التفكير االستنباطي‪.‬‬

‫‪ )3‬التفكير التباعدي ‪ ...‬مقابل ‪ ...‬التفكير التقاربي‪.‬‬
‫‪ )4‬التفكير الناقد ‪ ...‬مقابل ‪ ...‬التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ )5‬التفكير املعريف ‪ ...‬مقابل ‪ ...‬التفكير ما وراء املعريف‪.‬‬
‫‪ )6‬التفكير التحليلي ‪ ...‬مقابل ‪ ...‬التفكير التركيبي‪.‬‬
‫‪ )7‬التفكير اجلانبي ‪ ...‬مقابل ‪ ...‬التفكير العمودي‪.‬‬
‫‪10-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫‪ )1‬يف رأيك‪ ،‬ملاذا تتعـدد أمناط التفكير ؟‬

‫‪)2‬تُعد مهارة التصنيف إحدى مهارات التفكير‪ ،‬ولذلك بالتعاون مع أفراد‬
‫مجموعتك‪ ،‬حاول تصنيف أمناط التفكير السابقة يف خمس أو ست‬
‫مجموعات‪.‬‬

‫‪11-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫تخيل أنك تقابلت مع خمسة طالب يفكرون بطرق مختلفة يف موضوع‬

‫(ظاهرة التدخني يف مجتمع املراهقني) فماذا يفكر كل منهم حسب منط‬
‫التفكير الذي يتبناه كل منهم؟‬
‫استخدم اجلدول التالي لتدوين أفكاركم حول هذا املوضوع وف ًقا لنمط التفكير لكل‬
‫طالب‪:‬‬

‫‪96‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الموضوع‪ :‬ظاهرة التدخين في مجتمع المراهقين‬ ‫نمط التفكير‬ ‫الطالب‬

‫التفكير‬
‫الناقد‬ ‫أنت‬

‫التفكير‬
‫طالب‪1‬‬
‫العاطفي‬

‫التفكير‬
‫طالب‪2‬‬
‫التأملي‬

‫التفكير‬ ‫طالب‪3‬‬

‫التفكير‬
‫طالب‪4‬‬
‫اإلبداعي‬

‫التفكير‬
‫طالب‪5‬‬
‫التحليلي‬

‫الحث على التفكير في القرآن الكريم‬

‫احلث على التفكير وتعلم التفكير ليس حدي ًثا بل له جذور قدمية فـي‬
‫جميع األديان السماوية التي حتثنا علي التأمل والتدبر والتفكير‪ ،‬وقد اهتم‬
‫شديدا بالعقل والتفكير‪ ،‬وكلما بحثنا فـي القرآن الكرمي‪ ‬وجدنا‬
‫ً‬ ‫اإلسالم‪ ‬اهتماما‬
‫ً‬
‫أنه يحتوى على الكثير من اإلشارات واأللفاظ والكلمات التي وردت بصيغ‬
‫عديدة حتث املسلم على التفكير والتدبر والتعقل‪ ،‬ومن هذه األلفاظ أو الكلمات‪:‬‬

‫‪97‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫تتفكرون‪ ،‬يتفكرون‪ ،‬تعقلون‪ ،‬يعقلون‪ ،‬أولوا األلباب‪ ،‬أولوا األبصار‪ ،‬تبصرون‪،‬‬

‫يفقهون‪ ،‬يتدبرون‪ ،‬العاملون ‪ ....‬وغيرها‪.‬‬
‫والعقل الذي يخاطبه اإلسالم هو العقل الذي يعصم الضمير ويدرك‬
‫احلقائق‪ ،‬ومييز بني األمور ويوازن بني األضداد‪ ،‬ويتدبر ويحسن اإلدراك‬
‫والرؤية‪ .‬والشكل الذي ذ ُِكر به العقل فـي القرآن الكرمي هو أسلوب التعظيم؛‬
‫للداللة على أهمية الرجوع إليه فـي كل شيء من اتخاذ قرارت وغيرها‪ ،‬وتكون‬
‫اإلشارة إلى ذلك فـي اآليات القرآنية مؤكدة جازمة باللفظ والداللة‪ ،‬وتتكرر‬
‫فـي كل معرض من معارض األمر والنهي‪ ،‬التي يحث فيها املؤمن على حتكيم‬
‫عقله أو يالم فيها ِ‬
‫املنكر على إهمال عقله(((‪.‬‬
‫فقد حث اخلالق سبحانه وتعالى على التفكير يف‪  ‬الكون والنظر يف الظواهر‬
‫الكونية املختلفة وتأمل بديع صنعه ومحكم نظامه‪ ،‬ودعا القرآن الكرمي للنظر العقلي‬
‫مبعنى التأمل والفحص وتقليب‪ ‬األمر على وجوهه لفهمه وإدراكه دعوة مباشرة‬
‫وصريحة ال تأويل فيها كواجب ديني يتحمل‪ ‬اإلنسان مسؤوليته ويكفي أن نعرف‬
‫عدد اآليات القرآنية التي وردت فيها مشتقات العقل‪ ‬ووظائفه والدعوة الستخدامه‬
‫حتى نتوصل إلى نتيجة حتمية حول أهمية التفكير يف حياة‪ ‬اإلنسان‪ 49 :‬آية وردت‬
‫فيها مشتقات العقل بالصيغة الفعلية‪ 129 ،‬آية تدعو‪ ‬إلى النظر‪ 148 ،‬أية تدعو إلى‬
‫التبصر‪ 4 ،‬آيات تدعو إلى‪ ‬التدبر‪ 16 ،‬آية تدعو للتفكر‪ 7 ،‬آيات تدعو إلى االعتبار‪،‬‬
‫‪ 20‬آية تدعو إلى الفقه‪ 269 ،‬آية تدعو إلى التذكر(((‪ .‬وفيما يلي بعض اآليات (أو‬
‫أجزاء من اآليات) التي تناولت إحدى الكلمات أو األلفاظ التي حتث على التفكير‬
‫والتدبر والتعقل والتبصر والتفقه‪:‬‬

‫((( ‪http://mawdoo3.com‬‬
‫((( عبدالعزيز الحجيلي ‪http://teaching - star.pbworks.com/w/page/19887384‬‬

‫‪98‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫تتفكرون‬

‫ • ﱹ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑﱸ‬

‫[سورة البقرة‪[ ،]219:‬سورة البقرة‪]266:‬‬

‫ﱹﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜ ﯝ ﱸ [سورة األنعام‪]50:‬‬ ‫ •‬

‫يتفكرون‬

‫ • ﱹﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ‬
‫ﮟﮠﮡﮢﮣﮤﮥﮦﮧﮨﮩﮪﱸ‬
‫[سورة آل عمران‪]191:‬‬

‫ﱹﯧ ﯨ ﯩ ﯪ ﱸ [سورة األعراف‪]176:‬‬ ‫ •‬

‫ﱹﮇ ﮈ ﮉ ﮊ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ‬ ‫ •‬
‫ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﱸ [سورة النحل‪]11:‬‬

‫ﱹﭥ ﭦ ﭧ ﭨ ﭩ ﭪ ﭫ ﭬ ﭭ ﭮ ﭯ ﱸ [سورة‬ ‫ •‬
‫النحل‪]44:‬‬

‫ • ﱹﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ ﮪ ﮫ ﮬ ﮭ‬
‫ﮮ ﮯ ﱸ [سورة النحل‪]69:‬‬

‫ • ﱹﮉ ﮊ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ‬

‫‪99‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﱸ [سورة الروم‪]21:‬‬

‫ • ﱹﰄ ﰅ ﰆ ﰇ ﰈ ﰉ ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎ ﰏ ﰐ ﰑ ﰒ ﰓ‬
‫ﰔ ﰕ ﱸ [سورة اجلاثية‪]13:‬‬

‫ • ﱹﮉ ﮊ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ‬
‫ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﱸ [سورة احلشر‪]21:‬‬

‫تعقلون‬

‫ • ﱹﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ ﮪ ﮫ ﮬ ﮭ ﮮ‬
‫ﮯ ﱸ [سورة البقرة‪]44:‬‬

‫ﱹﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﱸ [سورة البقرة‪]73:‬‬ ‫ •‬

‫ﱹﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ ﯿ ﰀ ﰁ ﰂ‬ ‫ •‬
‫ﰃﰄﰅﰆﰇﰈﰉﰊﰋﰌﰍﰎ‬
‫ﰏﱸ [سورة البقرة‪]76:‬‬

‫ﱹﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﱸ [سورة‬ ‫ •‬
‫البقرة‪]242:‬‬

‫ • ﱹﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔ‬
‫ﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﱸ [سورة آل عمران‪]65:‬‬

‫‪100‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ • ﱹﮰ ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜ ﯝ‬
‫ﯞﯟﯠﯡﯢﯣﯤﯥﯦﯧﯨﯩ‬
‫ﯪﯫﯬﯭﯮﯯﯰﯱﯲﯳﯴﯵﯶ‬
‫ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ ﯿ ﰀ ﰁ ﰂ ﰃ ﱸ [سورة‬

‫األنعام‪]151:‬‬

‫يعقلون‬

‫ • ﱹﭑ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ ﭙ ﭚ ﭛ‬
‫ﭜﭝﭞﭟﭠﭡﭢﭣﭤﭥﭦﭧﭨﭩﭪﭫﭬ‬
‫ﭭﭮﭯﭰﭱﭲﭳﭴﭵﭶﭷ‬
‫ﭸ ﭹ ﭺ ﭻ ﭼ ﱸ [سورة البقرة‪]164:‬‬

‫ • ﱹﭩ ﭪ ﭫ ﭬ ﭭ ﭮ ﭯ ﭰ ﭱ ﭲ ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﭷ‬
‫ﭸ ﭹ ﭺ ﭻ ﭼ ﱸ [سورة البقرة‪]171:‬‬

‫أولوا األلباب‬

‫ • ﱹﯤ ﯥ ﯦ ﯧ ﯨ ﯩ ﯪ ﯫ ﯬ ﯭ ﯮ ﯯ ﯰ‬
‫ﯱ ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ ﱸ [سورة البقرة‪]269:‬‬

‫ﱹ ﯥ ﯦ ﯧ ﯨ ﯩ ﯪ ﱸ [سورة آل عمران‪]7:‬‬ ‫ •‬

‫‪101‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ﱹﭲ ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﭷ ﭸ ﭹ ﭺ ﭻ ﱸ [سورة‬ ‫ •‬
‫ص‪]29:‬‬

‫ • ﱹﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ ﯿ ﰀ ﱸ‬
‫[سورة الزمر‪]9:‬‬

‫ﱹﭲ ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﭷ ﭸ ﭹ ﭺ ﭻ ﱸ [سورة‬ ‫ •‬
‫ص‪]29:‬‬

‫ • ﱹﮩ ﮪ ﮫ ﮬ ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ‬
‫ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﱸ [سورة الزمر‪]18:‬‬

‫أولوا األبصار‬

‫ﱹ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﱸ [سورة آل عمران‪]13:‬‬ ‫ •‬

‫ﱹﭑ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ ﭙ ﭚ ﭛ ﭜ ﱸ [سورة النور‪]44:‬‬ ‫ •‬

‫ﱹ ﯡ ﯢ ﯣ ﯤ ﱸ [سورة احلشر‪]2 :‬‬ ‫ •‬

‫تبصرون‬

‫ﱹﭲ ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﱸ [سورة األنبياء‪]3:‬‬ ‫ •‬

‫ﱹﯝ ﯞ ﯟ ﯠ ﯡ ﯢ ﯣ ﯤ ﯥ ﱸ [سورة‬ ‫ •‬
‫النمل‪]54:‬‬

‫‪102‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ • ﱹﭦ ﭧ ﭨ ﭩ ﭪ ﭫ ﭬ ﭭ ﭮ ﭯ ﭰ ﭱ ﭲ‬
‫ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﭷ ﭸ ﭹ ﭺ ﭻ ﭼ ﱸ [سورة القصص‪]72:‬‬

‫ﱹﮢ ﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ ﱸ [سورة الذاريات‪]21:‬‬ ‫ •‬

‫يفقهون‬

‫ﱹﯞ ﯟ ﯠ ﯡ ﯢ ﯣ ﯤ ﱸ [سورة األنعام‪]65:‬‬ ‫ •‬

‫ﱹ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﱸ [سورة األنعام‪]98:‬‬ ‫ •‬

‫يتدبرون‬

‫ • ﱹﭻ ﭼ ﭽ ﭾ ﭿ ﮀ ﮁ ﮂ ﮃ ﮄ ﮅ ﮆ ﮇ ﮈ ﮉ ﱸ‬
‫[سورة النساء‪]82:‬‬

‫ﱹﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﱸ [سورة محمد‪]24:‬‬ ‫ •‬

‫العالمون‬

‫ﱹﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ ﮪ ﮫ ﮬ ﱸ [سورة‬ ‫ •‬
‫العنكبوت‪]43:‬‬

‫هذه اآليات الكرمية وغيرها تؤكد على النظر العقلي والتأمل والفحص‬
‫وتقليب األمر على وجهه لفهمه وإدراكه‪ ،‬وأن التفكير وتعلم التفكير واجب يف‬
‫اإلسالم وتظهر أن العقل الذي يخاطبه اإلسالم هو ذلك الذي يدرك احلقائق‬

‫‪103‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ومييز األمور ويوازن بني األشياء‪ .‬ومن هنا فتعليم وتعلُّم التفكير من األمور‬
‫املهمة والواجبة من وجهة نظر اإلسالم‪.‬‬
‫‪ ‬ولم يكن تعليم الرسول – صلى اهلل عليه وسلم – لصحابته يعتمد‬
‫على‪ ‬التلقني دون فهم أو استيعاب‪ ،‬بل كان القرآن الكرمي يربي الصحابة‬
‫باألحداث وينزل‪ ‬احلكم مع الوقائع‪ ،‬وكان (صلى اهلل عليه وسلم ) ينوع‬
‫أساليبه للصحابة‪ ،‬فتارة عن طريق التساؤالت‪ ،‬كما يف حديث أتدرون من‬
‫املفلس ‪ ...‬احلديث” رواه مسلم‪ ،‬وتارة باملناقشة واالستقصاء‪ ،‬كما حدث مع‬
‫الشاب الذي جاء يستأذن الرسول (صلى اهلل‪ ‬عليه وسلم) يف الزنا فقال له‬
‫الرسول (صلى اهلل عليه وسلم) ‪ ”:‬أترضاه ألمك ‪ ..‬أترضاه‪ ‬ألختك ‪...‬احلديث‬
‫إلى أن أقتنع الشاب ثم تاب” رواه االمام أحمد‪ ،‬وأحيانا كان‪ ‬الرسول (صلى‬
‫اهلل عليه وسلم) يستخدم الرسوم التوضيحية كما يف حديث “خطوط األمل‬
‫ابن‪ ‬آدم وأجله” الذي رواه البخاري‪ ،‬وأحيانا يترك احلكم للصحابة ليناقشوا‬
‫يف األمر ثم‪ ‬يحدد الرسول (صلى اهلل عليه وسلم) القول الفصل‪ ،‬كما يف‬
‫حديث” السبعون ألفا الذين‪ ‬يدخلون اجلنة بغير حساب” رواه البخاري‬
‫واملسلم‪ ،‬إلى غير ذلك من األساليب املتنوعة‪ ( ‬والتي يف مجملها مهارات‬
‫عليا للتفكير التي كان يستخدمها املصطفى عليه أفضل‪ ‬الصالة والسالم‬
‫يف تعليمه للصحابة رضي اهلل عنهم أجمعني(((‪.‬‬
‫أنواعا من االبتكار‬
‫ً‬ ‫والذي يتأمل الرساالت السماوية يجدها يف حقيقتها‬
‫والتجديد‪ ،‬كانت جتيء يف بيئة تقليدية متمسكة أشد التمسك مبوروثاتها‬

‫(( ( عبدالعزيز الحجيلي ‪http://teaching - star.pbworks.com/w/page/19887384‬‬

‫(‪( )2‬إبراهيم‪)2007 ،‬‬

‫‪104‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫القدمية‪ ،‬وغير مستعدة على اإلطالق للتنازل عنها‪ ،‬ومع ذلك فإن الصراع‬
‫الفكري الذي خاضه األنبياء (عليهم الصالة والسالم) ضد مقاومة مجتمعاتهم‬
‫أساسا‬
‫ً‬ ‫التقليدية هو الذي أدى يف النهاية إلى انتصار دعواتهم‪ ،‬التي كانت متثل‬
‫يف حترير إرادة وتفكير اإلنسان من عبوديته للمادة‪ ،‬ورفع رأسه لالستقاء من‬
‫القيم الروحية العليا(((‪.‬‬

‫‪13-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫وضح أسباب تعـدد الكلمات أو األلفاظ بالقرآن الكرمي التي حتث على‬
‫التفكير والتدبر والتعقل والتبصر والتفقه‪.‬‬

‫(((‬
‫العوامل التي تؤثر في التفكير وفي تعليم التفكير‬
‫توجد عدة عوامل تؤثر يف عملية التفكير منها‪:‬‬
‫‪ )1‬الوقت‪ :‬إعطاء الوقت الكاف للتفكير‪.‬‬
‫‪ )2‬اجلهد‪ :‬التفكير اجليد يحتاج لبذل اجلهد‪.‬‬
‫‪ )3‬الصحة‪ :‬الصحة العامة والعقلية والنفسيى جميعها تؤثر يف التفكير ‪.‬‬
‫‪ )4‬القيم‪ :‬منظومة القيم التي تطورت عند الفرد تتحكم يف التفكير وتؤثر‬
‫فيه‪.‬‬
‫‪ )5‬اللغة‪ :‬اللغة أداة التفكير والعالقة متبادلة بينهما‪ ،‬فكلما متكن الفرد من‬

‫((( (مصطفى‪)2013 ،‬‬

‫((( (مصطفى‪)2013 ،‬‬

‫‪105‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫اللغة أكثر أسهمت يف تطويرالتفكير لديه‪.‬‬

‫‪)6‬مفهوم الذات اإليجابي‪ :‬يسهم يف تطوير التفكير‪ ،‬والتفكير اجليد بدوره‬
‫يط ِّور مفهوم الذات‪.‬‬
‫‪ )7‬البصيرة‪ :‬تسهم يف توجيه التفكير‪.‬‬
‫أما العوامل التي تؤثر يف تعليم التفكير فتتمثل يف‪:‬‬
‫‪ )1‬املحتوى الدراسي‪.‬‬
‫‪ )2‬خصائص الطالب النمائية‪.‬‬
‫‪ )3‬الدافعية‪.‬‬
‫‪ )4‬امليول‪.‬‬
‫‪ )5‬القدرات‪.‬‬
‫‪ )6‬البيئة املدرسية‪.‬‬
‫‪ )7‬املنزل‪.‬‬

‫‪14-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫من وجهة نظرك كطالب جامعي‪ ،‬هل توجد عوامل أخرى تؤثر يف التفكير‬
‫ويف تعليم التفكير؟‬

‫‪106‬‬
 ‫الفصـل الرابع‬
‫مهارات التفكــير‬
‫‪Thinking Skills‬‬

‫‪ o‬مفهوم مهارات التفكير‬

‫‪ o‬الفرق بين التفكـير ومهارات التفكير‬
‫‪ o‬تصنيفات مهارات التفكـير‬
‫‪ o‬أساليب التفكير‬
‫‪ o‬االستراتيجية العامة لتعليم مهارات التفكير‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أهداف الفصل‪:‬‬

‫يف نهاية هذا الفصل يستطيع الطالب أن‪:‬‬

‫‪ -‬يتَعرَّف مفهوم مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يُفرق بين التفكـير ومهارات التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يصنف مهارات التفكـير‪.‬‬
‫‪ -‬يميز أساليب التفكـير‪.‬‬
‫‪ -‬يفهم االستراتيجية العامة لتعليم مهارات التفكير‬

‫‪108‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفصل الرابع‬
‫مهارات التفكــير‬

‫مفهوم مهارات التفكير(((‪:‬‬

‫مفهوم املهارة له معان عديدة قد تشير إلى نشاط معقد يتطلب فترة‬
‫من التدريب املقصود واملمارسة املنظمة‪ ،‬وقد تعني املهارة درجة عالية من‬
‫الكفاءة واجلودة يف األداء‪ ،‬ويف هذه احلالة يكون التركيز على مستوى األداء‬
‫واإلتقان‪ .‬واملهارة من ناحية أخرى هي سلسلة متتابعة من اإلجراءات التي‬
‫ميكن مالحظتها بشكل مباشر أو غير مباشر‪.‬‬
‫وعند احلديث عن املهارة‪ ،‬قد يرد إلى الذهن تساؤل يتعلق بالفرق بني‬
‫القدرة واملهارة‪ ،‬أم أنهما نفس الشيء‪.‬‬
‫القدرة هي إمكانية املتعلم أداء عمل ما دون احلاجة إلى التدريب أو التعلم‬
‫كالقدرة على الكتابة أو القدرة على الرسم‪ .‬أما املهارة فتتضمن سلسلة من‬
‫اإلجراءات التي ميارسها املتعلم ألداء مهمة ما‪ ،‬ويحتاج تعلمها إلى السير وفق‬
‫خطوات ثابتة ومنظمة ومتتابعة ومتدرجة‪ ،‬وهذه املهارة تتعلم وتترسخ بالتكرار‬
‫والتدريب‪ ،‬ولكي يتم تعلم املهارة تتطلب عدد من املبادئ والشروط‪ ،‬منها‪:‬‬

‫((( (إبراهيم‪( ،)2009 ،‬األشقر‪( ،)2011 ،‬عزيز‪ ،‬مهدي‪( ،)2015 ،‬عبد العزيز‪( ،)2013 ،‬ريان‪)2006 ،‬‬
‫‪https://ar.wikipedia.org/w/index.php?cirrusUserTesting‬‬

‫‪109‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )1‬أن تكون املهارة ذات أهمية للمتعلم‪.‬‬

‫‪ )2‬أن يكون لدى املتدرب الرغبة وامليل واالستعداد لتعلم املهارة‪.‬‬
‫‪ُ )3‬يفضل تعلم املهارة من خالل أنشطة تعليمية‪.‬‬
‫‪ )4‬يتطلب تعليم املهارة طرائق جديدة وفعالة‪.‬‬
‫‪)5‬أن يكون لدى املتدرب القدرة املناسبة التي حتتاجها املهارة من أجل أداء‬
‫العمل املطلوب‪ ،‬فال ُيعقل أن نطلب من طفل عمره سنتني أن يتدرب على‬
‫مهارة قيادة السيارات‪.‬‬
‫‪ )6‬أن يتم منذجة املهارة من قبل املدرب أمام املتدرب‪.‬‬
‫ومن هنا جند أن الفرق بني القدرة واملهارة واضح‪ ،‬فالقدرة فطرية ال حتتاج‬
‫مران وتدريب (مثل القدرة على الشعر)‪ ،‬أما املهارة فهي مكتسبة تتم من خالل املران‬
‫والتدريب والتعلم (مثل مهارة قيادة السيارات)‪ .‬واملهارة هي حتويل املعرفة إلى سلوك‬
‫قابل للتطبيق‪ ،‬وهذا ال يتم إالَّ إذا تدرب الفرد على عملية التحويل نفسها‪ ،‬وكذلك‬
‫تعزيز هذا التدريب مرات ومرات‪ ،‬ومناقشة النصوص املعدة للتدريب وحتليلها‪،‬‬
‫وجعلها خاضعة للفهم واالستيعاب ثم محاكاتها والنسج على منوالها‪.‬‬
‫ورغم الفرق الواضح بني القدرة واملهارة جند أن تعريف املهارة يتضمن‬
‫قدرة‪ ،‬فمثال ع َّرف بعض الباحثني املهارة على أنها‪ :‬القدرة على القيام بعمل‬
‫ما (بشكل يحدده مقياس مطور لهذا الغرض) وذلك على أساس من الفهم‬
‫والسرعة والدقة‪ .‬أي أن املهارة ‪ ‬هي التمكن من إجناز مهمة بكيفية محددة‬
‫وبدقة متناهية وسرعة يف التنفيذ‪ .‬‬
‫أما مهارات التفكير ف ُتعد مبثابة لبنات لبناء التفكير‪ ،‬وهي عبارة عن‬

‫‪110‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫عمليات محددة منارسها ونستخدمها عن قصد يف معاجلة املعلومات والبيانات‬

‫لتحقيق أهداف تربوية متنوعة تتراوح بني تذكر املعلومات ووصف األشياء‬
‫وتدوين املالحظات‪ ،‬إلى التنبؤ باألمور وتصنيف األشياء وتقييم الدليل وحل‬
‫املشكالت والوصول إلى استنتاجات‪.‬‬
‫وعرف آخرون مهارات التفكير بأنها‪( :‬عمليات عقلية دقيقة وحساسة‬
‫يتداخل بعضها مع بعض عندما نبدأ بالتفكير‪ ،‬وهذه املهارات هي األساس‬
‫وتكرارا لتنفيذ‬
‫ً‬ ‫مرارا‬
‫ً‬ ‫الذي يقوم عليه التفكير الف َّعال واملؤثر‪ ،‬وهي تُستخدم‬
‫مهمات أو عمليات تفكيرية هدفها الوصول إلى معنى أو رؤية أو معرفة‪.‬‬
‫كما يقصد مبهارات التفكير بأنها تلك العمليات العقلية التي يقوم بها‬
‫الفرد من أجل جمع املعلومات وحفظها أو تخزينها‪ ،‬وذلك من خالل إجراءات‬
‫التخطيط والتحليل والتقييم والوصل إلى استنتاجات وصنع القرارات‪.‬‬
‫أساسيا يف مستوى التعلم الذي يصله الطالب‪،‬‬
‫ً‬ ‫دورا‬
‫وتلعب مهارات التفكير ً‬
‫فكلما امتلك الطالب مهارات تفكير مبستوى أفضل أدى ذلك إلى ارتفاع مستوى‬
‫وموجها‬
‫ً‬ ‫مدعما‬
‫ً‬ ‫جهدا‬
‫تعلمه؛ ألن عملية التعلم ال حتدث بشكل آلي‪ ،‬بل تتطلب ً‬
‫من الطالب نفسه‪.‬‬

‫‪15-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫برر موافقتك أو عدم موافقتك على ما يأتي‪:‬‬

‫‪ - 1‬املهارة متعلمة‪.‬‬
‫‪ - 2‬القدرة موروثة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ - 3‬ميكن استخدام مصطلحي القدرة واملهارة بصورة متبادلة‪.‬‬

‫‪ - 4‬من السهل تعلم أي مهارة بدون أي شروط‪.‬‬
‫مهما يف مستوى التعلم الذي يصله الفرد‪.‬‬
‫دورا ً‬
‫‪ - 5‬تعلب مهارات التفكير ً‬

‫الفرق بين التفكـير ومهارات التفكير(((‪:‬‬

‫قد يخلط البعض بني مفهومي (التفكير ومهارات التفكير) ويعتقد أنهما‬
‫مفهوم واحد ميكن أن يحل أحدهما مكان اآلخر‪ ،‬ورغم ارتباط املفهومني‬
‫طا وثي ًقا‪ ،‬إالَّ أنه يوجد بينهما فرق‪:‬‬
‫ببعضهما ارتبا ً‬
‫حيث إن التفكير عملية كلية نقوم عن طريقها مبعاجلة عقلية للمدخالت‬
‫احلسية واملعلومات املسترجعة لتكوين األفكار أو احلكم عليها‪ ،‬وهي عملية تتضمن‬
‫اإلدراك واخلبرة السابقة واملعاجلة الواعية واالحتضان واحلدس وعن طريقها‬
‫تكتسب اخلبرة معنى‪ .‬فالتفكير عبارة عن عملية عقلية يستطيع املتعلم عن طريقها‬
‫عمل أي شيء ذي معنى من خالل اخلبرة التي مير بها‪.‬‬
‫أما مهارات التفكير‪ :‬فهي تلك العمليات التي نقوم بها من أجل جمع‬
‫املعلومات وحفظها أو تخزينها‪ ،‬وذلك من خالل إجراءات التحليل والتخطيط‬
‫والتقييم والوصول إلى استنتاجات وصنع القرارات‪ .‬وبهذا فمهارات التفكير‬
‫عبارة عن عمليات محددة منارسها ونستخدمها عن قصد يف معاجلة املعلومات‬
‫مثل‪ :‬مهارات حتديد املشكلة‪ ،‬إيجاد االفتراضات غير املذكورة يف النص‪ ،‬أو‬
‫تقييم قوة الدليل‪ ،‬أو االدعاء‪ .‬والعالقة بني التفكير ومهارات التفكير كالعالقة‬
‫بني لعبة معينة وما تتطلبة من مهارات معينة تسهم كل منها يف حتديد مستوى‬

‫((( (مصطفى‪( ،)2013 ،‬جروان‪( ،)1999 ،‬غانم‪)2009 ،‬‬

‫‪112‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫اللعب وجودته‪ ،‬وكذلك التفكير يتألف من مهارات متعددة تسهم إجادة كل منها‬
‫يف فاعلية عملية التفكير‪.‬‬
‫كما ينبغي التفريق بني تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير‪ ،‬فتعليم التفكير يعني‬
‫تزويد الطالب بالفرص املالئمة ملمارسة نشاطات التفكير يف مستواياتها البسيطة‬
‫واملعقدة‪ ،‬وحفزهم وإثارتهم على التفكير‪ ،‬وهي عملية تتأثر باملناخ الصفي واملدرسي‬
‫وكفاءة املعلم وتوافر املصادر التعليمية املثيرة للتفكير‪ .‬أما تعليم مهارات التفكير‬
‫فينصب بصورة مباشرة على تعليم الطالب كيف وملاذا ينفذون مهارات التفكير‬
‫الواضحة املعالم كالتحليل واالستنباط واالستقراء واملقارنة والتصنيف‪.‬‬

‫‪16-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫ما رأيك يف املقولة التالية‪:‬‬

‫(التفكير ومهارات التفكير وجهان لعملة واحدة إذا حدث التفكير فإنه‬
‫يستلزم استخدام بعض مهارات التفكير)‪ .‬مع ذكر مبررات موافقتك أو عدم‬
‫موافقتك على هذه املقولة‪.‬‬

‫(((‬
‫تصنيفات مهارات التفكـير‬
‫توجد عدة تقسيمات أو تصنيفات ملهارات التفكير‪ ،‬حيث يرى عديد من‬
‫علماء النفس أنه ميكن تصنيف مهارات التفكير إلى مستويات مختلفة حسب‬
‫درجة تعقيد كل منط من أمناط التفكير‪ ،‬ومن تصنيفات مهارات التفكير ما‬
‫يلي‪:‬‬

‫((( (العتوم وآخران‪( ،)2009 ،‬األشقر‪( ،)2011 ،‬إبراهيم‪( ،)2009 ،‬عزيز‪ ،‬مهدي‪)2015 ،‬‬

‫‪113‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أولاً ‪ :‬تصنيف مهارات التفكير إلى فئتين رئيستين هما‪:‬‬

‫أ) مهارات التفكير الدنيا‪:‬‬
‫وتعني باألعمال اليومية الروتينية التي يقوم بها الفرد‪ ،‬ويستخدم فيها‬
‫العمليات العقلية بشكل محدود‪ ،‬كاحلفظ واالستظهار والتذكر واكتساب املعرفة‬
‫واملالحظة واملقارنة والتصنيف والتفكير احلسي والعملي‪ ،‬وهي عمليات من‬
‫الضروري تعلمها قبل االنتقال إلى مستويات أو مهارات التفكير العليا‪.‬‬
‫ب) مهارات التفكير العليا أو املركبة‪:‬‬
‫وهي تلك املهارات التي تتطلب االستخدام الواسع واملعقد للعمليات‬
‫العقلية‪ ،‬ويحدث هذا عندما يقوم الفرد بتفسير وحتليل املعلومات ومعاجلتها‬
‫لإلجابة عن سؤال أو حل مشكلة ال ميكن حلها من خالل االستخدام العادي‬
‫ملهارات التفكير الدنيا‪ .‬وتتطلب هذه املهارات العليا إصدار أحكام أو إعطاء‬
‫رأي واستخدام معايير ومحكات متعددة للوصول إلى النتيجة‪ ،‬وتشمل هذه‬
‫املهارات‪ :‬مهارات التفكير الناقد‪ ،‬واإلبداعي‪ ،‬وما وراء املعريف‪ ،‬واالستداللي‪،‬‬
‫والتأملي وغيرها‪.‬‬
‫ويف ضوء التصنيف الثنائي السابق عمد بعض الباحثني إلى تصنيف مهارات‬
‫التفكير حسب درجة التعقيد وعمق املعاجلة املعرفية‪ ،‬حيث مت تصنيفها إلى‬
‫سطحية وعميقة كما يأتي‪:‬‬
‫‪-‬مهارات تفكير سطحية‪ :‬وهي تلك املهارات تستخدم يف املوضوعات‬
‫كبيرا كما هو‬
‫جهدا ً‬
‫البسيطة التي تشغل تفكير اإلنسان بحيث ال تتطلب ً‬
‫احلال يف مهارات التفكير الدنيا كاحلفظ والتذكر أو االسترجاع وحل‬
‫املشكالت البسيطة‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪-‬مهارات تفكير عميقة‪ :‬وهي تلك املهارات تتطلب عمليات معرفية معقدة‬
‫كاالستنتاج‪ ،‬واالستدالل‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والنقد‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتساؤل بهدف‬
‫احلصول على منتج يتمتع بدرجة عالية من التعمق‪.‬‬

‫ثان ًيا‪ :‬تصنيف مهارات التفكير إلى ثالثة أنواع‪:‬‬

‫من أهم تصنيفات مهارات التفكير هو تصنيفها إلى ثالثة أنوع هي‪ :‬مهارات‬
‫تفكير دنيا‪ ،‬مهارات تفكير وسطية‪ ،‬مهارات تفكير عليا‪ ،‬وهي كما يأتي‪:‬‬
‫أ) مهارات تفكير دنيا‪ :‬وتتمثل يف‪:‬‬
‫ · التذكر‪ :‬وتتمثل يف تذكر الفرد ملعلومة معينة سبق أن احتفظ بها فى‬
‫ذاكرته‪.‬‬
‫· إعادة الصياغة حرفيا‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بصياغة معلومة من صيغة‬
‫إلى أخرى وحتمل نفس املعنى‪.‬‬
‫ب) مهارات التفكير الوسطية‪:‬‬
‫· طرح األسئلة‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بطرح أسئلة حول موضوع ما‪.‬‬
‫· التوضيح‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بشرح أو تبسيط معلومة لنفسه أو‬
‫لآلخرين بغرض كشف معناها‪.‬‬
‫· املقارنة‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بالتعرف على أوجه الشبة واالختالف‬
‫بني األشياء أو الظواهر أو املوضوعات وذلك بناء على عدد من املعايير‪.‬‬
‫· التصنيف‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بجمع مفردات فى سياق متتابع وفقا‬
‫ملعيار معني‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫· تكوين املفاهيم‪ :‬عملية تكوين املفهوم حتدث عندما يتعامل الفرد مع‬
‫مجموعة من األشياء أو املواقف أو الظواهر أو األفكار وعن طريق‬
‫املالحظة ثم يحدد اخلصائص والصفات املشتركة بني مجموعة منها‬
‫اسما أو رم ًزا ثم يستخدم هذا‬
‫ويضعها فى فئة تصنيفية ويطلق عليها ً‬
‫االسم أو الرمز فى تصنيف األشياء أو املواقف أو الظواهر أو األفكار‬
‫فيما بعد‪.‬‬
‫· تكوين التعميمات‪ :‬عملية حتدث عندما يستخلص الفرد عبارة عامة‬
‫تنطبق على عدد من احلاالت أو األمثلة أو املالحظات‪.‬‬
‫· التطبيق‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بنقل خبرة محددة من موقف معني إلى‬
‫موقف جديد لم مير به من قبل‪.‬‬
‫· التفسير‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بتعليل أو ذكر أسباب حدوث بعض‬
‫األحداث أو الظواهر الطبيعية أو اإلنسانية أو يبرهن على صحة عالقة‬
‫معينة‪.‬‬
‫· االستنتاج‪ :‬وتتمثل يف توصل الفرد إلى معلومة أو نتيجة جديدة غير‬
‫موجودة مباشرة فى املوضوع أو املوقف محل التفكير‪ ،‬بل يستدل عليه‬
‫من مالحظات مرتبطة باملوضوع أو هذا املوقف‪.‬‬
‫· التنبؤ‪ :‬وتتمثل يف توصل الفرد إلى معرفة ما سيحدث فى املستقبل‬
‫مستعي ًنا مبا لديه من معلومات‪.‬‬
‫· فرض الفروض‪ :‬الفرض تعبير يستخدم لإلشارة إلى أي احتمال مبدئى‬
‫أو قول غير مثبت يخضع للفحص والتجريب من أجل التوصل إلى‬
‫إجابة تفسر الغموض الذى يكشف موق ًفا أو مشكلة‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫· التمثيل‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بإعادة صياغة املعلومات والتعبير عنها‬

‫بصورة تظهر العالقات املهمة فى عناصرها عن طريق حتويلها إلى‬
‫أشكال تخطيطية أو مخططات‪ ،‬أو جداول‪ ،‬أو أشكال بيانية‪.‬‬
‫صورا عقلية‬
‫ً‬ ‫· التخيل‪ :‬حتدث عندما يطلق الفرد عنان خياله ويكون‬
‫مبتكرة أو أفكار جديدة غير موجودة عادة‪.‬‬
‫· التلخيص‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بضم املعلومات بكفاءة يف عبارة أو عبارات‬
‫متماسكة وهذا يتطلب إيجاد لب املوضوع واستخراج األفكار الرئيسة فيه‬
‫والتعبير عنها بإيجاز ووضوح‪.‬‬
‫· االستدالل‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بتجميع األدلة والوقائع أو املالحظات‬
‫املحسوسة أو احلاالت اجلزئية بقصد التوصل إلى نتيجة عامة‪.‬‬
‫· التحليل‪ :‬وتتمثل يف قيام الفرد بتجزئة موقف مركب أو نص إلى‬
‫مكوناته من عناصرأساسية‪.‬‬
‫ج) مهارات التفكير العليا‬
‫ويطلق على مهارات التفكير العليا مهارات التفكير املركب‪ ،‬ألن كل مهارة‬
‫رئيسة من مهارات التفكير العليا تتكون من عدة مهارات فرعية من مهارات‬
‫التفكير التي متيزها عن غيرها‪ ،‬وتتمثل مهارات التفكير العليا أو مهارات‬
‫التفكير املركب يف خمس مهارات هي‪:‬‬
‫‪ )1‬التفكير الناقد‪ :‬حيث ينظم الفرد املعلومات‪ ،‬ويصفها‪ ،‬ويحللها‪ ،‬ويق ِّيمها‬
‫من أجل الوصول إلى استنتاج معني‪ .‬وهو عملية تفكيرية يتم فيها‬
‫إخضاع فكره للتحقيق وجمع األدلة والشواهد مبوضوعية وجترد عن‬
‫اعتمادا على‬
‫ً‬ ‫مدى صحتها ومن ثم إصدار حكم بقبولها من عدمه‬
‫معايير أو قيم معينة‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )2‬التفكير اإلبداعي‪ :‬الذي يكمل التفكير الناقد حيث تولد أفكار جديدة‪،‬‬
‫و بدائل متنوعة‪ ،‬ويتم‪  ‬حل املشكالت بطرق إبداعية‪.‬‬
‫‪ )3‬حل املشكالت‪ :‬وهو نوع من التفكير املركب يحتوى على سلسلة من‬
‫اخلطوات املنظمة التى يسير عليها الفرد بغية التوصل إلى حل للمشكلة‪.‬‬
‫‪ )4‬اتخاذ القرار‪ :‬هو عملية تفكيرية مركبة تهدف إلى اختيار أفضل البدائل‬
‫أعتمادا على ما لدى الفرد من معايير‬
‫ً‬ ‫املتاحة للفرد فى موقف معني‬
‫وقيم معينة باخياراته‪.‬‬
‫‪ )5‬التفكير فوق املعرفى‪ :‬وهو املقدرة على مراقبة تفكير الفرد وضبطه‬
‫وتنظيمه‪ ،‬وهو تقييم احلاالت واألوضاع املعرفية‪ ،‬مثل التقدير الذاتي‪،‬‬
‫واإلدارة الذاتية‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬تصنيف فيشر ‪ :Fisher‬الذي اقترح تصنيف مهارات التفكير األساسية على أنها تشمل اآلتي‪:‬‬
‫‪ )1‬مهارات تنظيم املعلومات‪ :‬التي تساعد املتعلمني على‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد ذات الصلة وجمعها‪.‬‬
‫‪ -‬تفسير املعلومات للتأكد من إستيعاب األفكار واملفاهيم ذات العالقة‪.‬‬
‫‪ -‬حتليل املعلومات وتنظيمها ومقارنتها وحتديد التناقضات القائمة بينها‪.‬‬
‫‪ )2‬مهارات االستقصاء‪ :‬التي متكن املتعلمني من‪:‬‬
‫‪ -‬طرح األسئلة وحتديد املشكالت املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط ملا يجب البحث عنه‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار احللول التي مت التوصل إليها يف البداية‪ ،‬وتطوير األفكار‬
‫املختلفة‪..‬‬

‫‪118‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )3‬املهارات ذات العالقة باملبررات واألسباب‪ :‬التي تساعد املتعلمني على‪:‬‬

‫‪ -‬إعطاء األسباب واملبررات املتعددة التي تقف وراء األفكار واآلراء‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬إصدار األحكام والقرارات مشفوعة باملبررات واألدلة‪.‬‬
‫‪ )4‬مهارات التفكير اإلبداعي‪ :‬التي متكن املتعلمني من‪:‬‬
‫‪ -‬توليد الفكار والعمل على انتشارها‪.‬‬
‫‪ -‬اقتراح فرضيات محتملة‪.‬‬
‫‪ -‬دعم اخليال يف التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن نواجت تعلم إبداعية جديدة‪.‬‬
‫‪ )5‬مهارات التقييم‪ :‬التي تساعد املتعلمني على‪:‬‬
‫‪ -‬تقييم املعلومات التي تُعطى لهم أو التي يحصلون عليها‪.‬‬
‫‪ -‬احلكم على قيمة ما يقرءون أو يسمعون أو يشاهدون‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير معايير للحكم على قيمة ما ميتلكونه هم أو غيرهم من أعمال أو‬
‫أفكار أو آراء‪.‬‬

‫راب ًعا‪ :‬تصنيف ستيرنبرج ‪ :Sternberg‬اقترح ستيرنبرج تصنيفًا آخر لمهارات التفكير‪ ،‬يتلخص في اآلتي‪.‬‬
‫‪)1‬مهارات التفكير ما وراء املعرفية ‪Metacognitive Thinking‬‬
‫‪ :Skills‬وهي عبارة عن مهارات ذهنية معقدة تعد من أهم مكونات‬
‫السلوك الذكي يف معاجلة املعلومات‪ ،‬وتنمو مع التقدم يف السن من‬
‫جهة‪ ،‬ونتيجة للخبرات الطويلة واملتنوعة التي مير بها الفرد من جهة‬

‫‪119‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أخرى‪ ،‬وتنقسم هذه املهارة إلى ثالثة مهارات رئيسية هي‪:‬‬

‫أ) مهارة التخطيط‪ :‬التي ميكن تطبيقها يف احلاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬عند حتديد هدف أو مجموعة أهداف‪.‬‬
‫‪ -‬عند اإلحساس بوجود مشكلة ما وحتديد طبيعتها‪.‬‬
‫‪ -‬عند اختيار استراتيجية التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -‬عند حتديد العقبات أو األخطاء املحتملة‪.‬‬
‫‪ -‬عند حتديد أساليب مواجهة الصعوبات أو العقبات املتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬عند التنبؤ بالنتائج املتوقعة أو املرغوب فيها‪.‬‬
‫ب) مهارة الضبط واملراقبة‪ :‬التي ميكن تطبيقها يف املجاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬عند البقاء على الهدف يف بؤرة التركيز أو االهتمام‪.‬‬
‫‪ -‬عند احلفاظ على تسلسل العمليات أو اخلطوات العقلية أو الدائية‪.‬‬
‫‪ -‬عند اختيار العملية أو اخلطوة املالئمة التي تأتي يف السياق‪.‬‬
‫‪ -‬عند اكتشاف العقبات أو الصعوبات أو األخطاء‪.‬‬
‫‪ -‬عند التعرف على كيفية التغلب على العقبات أو التخلص من اخلطاء‪.‬‬
‫ج) مهارة التقييم‪ :‬ويتم تطبيقها يف احلاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬عند تقييم مدى حتقق األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬عند احلكم على دقة النتائج وكفايتها‪.‬‬
‫‪ -‬عند تقييم عملية تناول العقبات أو الصعوبات‪.‬‬
‫‪ -‬عند تقييم فعالية اخلطة وتنفيذها‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )2‬مهارات التفكير املعرفية ‪ :Cognitive Thinking Skills‬وتتمثل هذه‬

‫املهارات يف‪:‬‬
‫أ) مهارات التركيز‪ :‬التي تشمل مهارة تعريف املشكلة‪ ،‬ومهارة وضع األهداف‪.‬‬
‫ب) مهارات جمع املعلومات‪ :‬التي تتضمن مهارة املالحظة‪ ،‬ومهارة طرح‬
‫األسئلة‪.‬‬
‫ج)مهارات التذكر‪ :‬التي تتضمن مهارة الترميز وتخزين املعلومات يف الذاكرة‬
‫طويلة املدى‪ ،‬ومهارة استدعاء املعلومات من الذاكرة طويلة املدى‪.‬‬
‫د) مهارات تنظيم املعلومات‪ :‬التي تتضمن مهارة املقارنة‪ ،‬ومهارة التصنيف‪.‬‬
‫هـ)مهارات التحليل‪ :‬التي تتناول حتديد اخلصائص والعناصر‪ ،‬وحتديد‬
‫العالقات املختلفة‪.‬‬
‫و)املهارات االنتاجية‪ :‬والتي تشمل مهارات التوضيح‪ ،‬ومهارة االستنتاج‪،‬‬
‫ومهارة التنبؤ‪ ،‬ومهارة متثيل املعلومات برسوم بيانية‪.‬‬
‫ز)مهارات التكامل والدمج‪ :‬والتي تتضمن مهارة التلخيص‪ ،‬ومهارة إعادة‬
‫البناء املعريف من أجل دمج معلومات جديدة‪.‬‬
‫ح)مهارات التقومي‪ :‬والتي تتناول مهارة وضع املعايير واملحكات الالزمة‬
‫التخاذ القرارات وإصدار األحكام‪ ،‬ومهارة تقدمي األدلة والبراهني‪،‬‬
‫ومهارة التعرف على األخطاء أو كشف املغالطات‪.‬‬
‫‪ )3‬مهارات التفكير الناقد‪ :‬وتشمل املهارات اآلتية‪:‬‬
‫أ) مهارة االستنتاج‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ب) مهارة االستقراء‪.‬‬

‫ج) مهارة حتديد العالقة بني السبب والنتيجة‪.‬‬
‫د) مهارة املقارنة والتباين أو التناقض‪.‬‬
‫هـ) مهارة حتديد األولويات‪.‬‬
‫و) مهارة التتابع‪.‬‬
‫ز) مهارات التمييز‪.‬‬
‫ح)مهارات التعرف على وجهات النظر وحتليل املجادالت‪ ،‬ومهارة التحقق‬
‫من التناسق أو عدم النتاسق يف احلجج والبراهني‪.‬‬

‫‪17-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫يف ضوء خبرتك كطالب جامعي‪:‬‬

‫‪ )1‬هل يركز أعضاء هيئة التدريس باجلامعة على األسئلة التي تتطلب‬
‫مهارات تفكير دنيا أم على األسئلة التي تتطلب مهارات تفكير عليا أو‬
‫مركبة؟ وملاذا؟‬
‫‪)2‬أيهما تفضل‪ :‬األسئلة التي تتطلب مهارات تفكير دنيا أم األسئلة التي‬
‫تتطلب مهارات تفكير عليا؟ وملاذا؟‬
‫‪)3‬ماذا يحدث لو أن جميع أعضاء هيئة التدريس باجلامعة ركزوا على‬
‫األسئلة التي تتطلب مهارات تفكير دنيا؟‬
‫‪)4‬ماذا يحدث لو أن جميع أعضاء هيئة التدريس باجلامعة ركزوا على‬
‫األسئلة التي تتطلب مهارات تفكير عليا أو مركبة؟‬

‫‪122‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )5‬ملاذا تتعدد تصنيفات مهارات التفكير؟‬

‫(((‬
‫االستراتيجية العامة لتعليم مهارات التفكير‬
‫مهارة التفكير شأنها في ذلك شأن أي مهارة أخرى تحتاج إلى‪ :‬التعلم الكتسابها‬
‫بالتمرين‪ ،‬وتحتاج إلى التطوير والتحسين المستمر في األداء‪ ،‬كما تحتاج إلى وقت‬
‫طويل إلكتسابها‪.‬‬

‫وتتألف االستراتيجية العامة لتعليم مهارات التفكير من عدة مراحل هي‪:‬‬

‫‪ )1‬التقديم للمهارة (عرض مهارة التفكير بإيجاز)‪ :‬حيث يجب على المعلم‬
‫تحديد هدف الدرس والمتمثل في تعلم مهارة جديدة‪ ،‬ويحدد اسم المهارة‬
‫ويعرفها بدقة‪ .‬والهدف من هذه المرحلة هو تهيئة الطالب وتحفيزهم على‬
‫تعلم المهارة‪.‬‬
‫‪ )2‬توضيح كيفية أداء المهارة ثم طرح مثال عليها‪ :‬حيث يقوم المعلم بتحديد‬
‫طبيعة المهارة واألسس التي تقوم عليها ومجاالت تطبيقها‪ ،‬ثم يعطي مثاالً‬
‫عليها مما يؤدي إلى ربطها بخبرات الطالب‪ .‬أي أن الهدف من هذه المرحلة‬
‫هو توضيح كيفية أداء الطالب بشكل متقن ودقيق من خالل مثال يوضح‬
‫كيفية هذا األداء‪.‬‬
‫‪ )3‬مراجعة خطوات أداء المهارة‪ :‬تستهدف هذه المرحلة التأكد من استيعاب‬
‫الطالب لخطوات أداء المهارة وللقواعد التي تحكم هذا األداء‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق إجراء نقاش مع الطالب لمراجعة هذه الخطوات والقواعد ومبررات‬
‫كل خطوة وعوامل نجاحها‪.‬‬

‫(( ( (الكبيسي‪( ،)2007 ،‬زيتون‪( ،)2003 ،‬إبراهيم‪)2009 ،‬‬

‫‪123‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )4‬الممارسة الموجهة للمهارة (مطالبة الطالب بتطبيق المهارة)‪ :‬حيث يطلب‬

‫المعلم من الطالب أداء مهارة التفكير التي تم تحديدها وتعريفها وتحديد‬
‫خطواتها‪ ،‬وذلك تحت إشرافه وتوجيهه‪.‬‬
‫‪ )5‬الممارسة المستقلة للمهارة‪ :‬تستهدف هذه المرحلة رفهع مستوى تمكن‬
‫الطالب من أداء مهارة التفكير التي التدريب عليها‪ ،‬وتنمية قدرتهم على‬
‫استخدامها في مواقف جديدة تختلف عن تلك التي تم فيها تعليم المهارة من‬
‫قبل‪ .‬حيث يتم تكليف الطالب (فرادى أو في مجموعات) بأداء مهام جديدة‬
‫تختلف عن المهمة التي تم التدريب عليها في المرحلة السابقة‪ ،‬ويقوم أثناء‬
‫هذه المرحلة بالتجوال بين الطالب وتقديم المساعدة عند الضرورة‪.‬‬
‫‪ )6‬مراجعة الخطوات السابقة‪ :‬في هذه الخطوة يتأكد المعلم من فهم الطالب‬
‫لمهارة التفكير موضع االهتمام‪ ،‬فإذا الحظ المعلم عدم فهمهم إلحدى الخطوات‬
‫السابقة عليه أن يعيد توضيح تلك الخطوة ويعطي أمثلة إضافية عليها‪.‬‬

‫‪18-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫إذا كان لديك مجموعة من الكرات مختلفة من حيث الحجم واللون‬ ‫ ‬

‫والشكل والمادة المصنوع منها تلك الكرات‪.‬‬
‫وضح كيف ستقوم بتدريب مجموعة من األطفال على إحدى مهارات‬ ‫ ‬
‫التفكير وليكن مهارة التصنيف‪ ،‬في تصنيف تلك الكرات‪ .‬مع بيان أهمية‬
‫التصنيف وهدفه‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫الفصـل الخامس‬
‫تعليم مهارات التفكــير‬
‫‪Teaching of Thinking Skills‬‬
‫ ‬
‫‪ o‬تعليم التفكير‬
‫‪ o‬اتجاهات تعليم التفكير‬
‫ ‬
‫‪ o‬أساليب تعليم وتنمية التفكير‬
‫‪ o‬هل يمكن تعليم مهارات التفكير؟‬
‫‪ o‬أسباب وأهمية تعليم مهارات التفكير ‬
‫‪ o‬خصائص األنشطة التي تنمى التفكير‬
‫ ‬
‫‪ o‬دور المعلم في تنمية التفكير‬
‫‪ o‬معوقات تعليم وتعلم التفكير‬
‫‪ o‬عناصر نجاح عملية تعليم مهارات التفكير‬
‫ ‬
‫‪ o‬برامج تعليم التفكير‬
‫‪ o‬معايير اختيار برامج تعليم مهارات التفكير‬
 ‫أهداف الفصل‪:‬‬

‫يف نهاية هذا الفصل يستطيع الطالب أن‪:‬‬

‫‪ -‬يتَعرَّف كيف يمكن تعليم مهارات التفكير‪ .‬‬
‫‪ -‬يميز بين اتجاهات تعليم التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يفرق بين أساليب تعليم وتنمية التفكير‪ .‬‬
‫‪ -‬يفهم أسباب وأهمية تعليم مهارات التفكير‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يدرك معوقات تعليم مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يتَعرَّف خصائص األنشطة التي تنمى التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يفهم دور المعلم في تنمية التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يصنف عناصر نجاح عملية تعليم مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يق َّيم بعض برامج تعليم التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يدرك معايير اختيار برامج تعليم مهارات التفكير‪.‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفصل الخامس‬
‫تعليم مهارات التفكــير‬
‫‪Teaching of Thinking Skills‬‬

‫حتتاج الدول النامية إلى مزيد من االهتمام بإعمال عقول أبنائها واستخراج‬
‫الطاقات اإلبداعية الكامنة‪ ،‬وتفعيل دول عقول أبنائها‪ ،‬وذلك إذا أرادت تلك‬
‫الدول النامية أن تلحق بركاب الدول املتقدمة التي فطنت منذ البداية إلى‬
‫أهمية تعليم وتعلم مهارات التفكير‪ .‬فإذا نظرنا إلى اإلجنازات اإلنسانية‬
‫ونواحي التقدم فـي املجاالت املختلفة بالدول املتقدمة‪ ،‬لوجدناها نتاج أنظمة‬
‫تعليمية اهتمت بالتعليم وجعلت التعليم نقطة االنطالق األساسية للتقدم العلمي‬
‫والتقني يف شتى املجاالت‪.‬‬

‫تعليم التفكير‬
‫يوجد إجماع بني العلماء واملربني على ضرورة تعليم وتنمية مهارات التفكير‬
‫لدى جميع أفراد املجتمع‪ ،‬وخاصة لدى طالب املدارس واجلامعات‪ ،‬وذلك‬
‫بهدف بناء جيل مفكر يواكب التطورات الهائلة واملتسارعة التي تتعرض لها‬
‫املجتمعات‪ ،‬وهذا يتطلب االبتعاد عن أساليب التدريس التقليدية التي تركز‬
‫على التلقني حيث نظم التقومي بها تهتم بأسئلة التذكر والفهم والتطبيق وتتطلب‬
‫مهارات التفكير الدنيا‪ ،‬واستبدالها بطرق وأساليب تدريس حديثة تهتم بتنمية‬
‫مهارات التفكير العليا‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫إن التفكير ميكن أن يتم تعليمه للطالب كما يتم تعليم املقررات الدراسية‬
‫األخرى‪ ،‬وحتتاج عملية تعليم التفكير وتنميتها عند الطالب إلى تضافر اجلهود‬
‫معا يف وحدة متكاملة‬ ‫لدى جميع العاملني باحلقل التربوي‪ ،‬بحيث يعملون ً‬
‫يسودها التنسيق والتكامل‪ .‬كما يجب أن جعل التفكير مركز الدائة يف املنهج‪،‬‬
‫واملحور الذي تدور عليه املواد الدراسية يف أنشطتها وطرق تدريسها‪ ،‬وأن نعد‬
‫املعلمني القادرين على القيام بهذه املسؤولية‪ ،‬ففاقد الشيء ال يعطيه‪ ،‬ونؤمن‬
‫مستلزمات عملية تعليم التفكير من وسائل وأنشطة ومصادر تعلم متنوعة‬
‫وأساليب تقومي منسابة لهذا النوع من التعليم(((‪.‬‬

‫‪20-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫ما ذا تعني العبارة اآلتية‪:‬‬

‫تفكيرا أفضل هي أقرب إلى تعليمه فنون‬
‫ً‬ ‫إن تعليم الطالب كيف يفكر‬
‫الشجاعة منها إلى تعليمه كيف يقود سيارة‪.‬‬

‫(((‬
‫اتجاهات تعليم التفكير‬
‫تباينت وجهات نظر التربويني حول األساليب والطرق املناسبة لتعليم‬
‫التفكير‪ ،‬ولكن ميكن تلخيص وجهات نظرهم يف ثالثة اجتاهات رئيسة فـي‬
‫أساليب تعليم التفكير هي‪:‬‬
‫(‪ )1‬االجتاه األول‪ :‬األسلوب املستقل‪:‬‬

‫(( ( (ريان‪)2006 ،‬‬

‫(( ( (زيتون‪( ،)2003 ،‬العتوم وآخران‪( ،)2009 ،‬الحامولي وآخران‪( ،)2012 ،‬القحطاني‪)2015 ،‬‬

‫‪128‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يرى أصحاب هذا االجتاه أن يتم تعليم التفكير من خالل برامج تدريس‬
‫التفكير من خالل تنظيم أو نظرية محددة ال ترتبط مبنهج محدد وإمنا تأتي‬
‫مكملة للمناهج والكتب الدراسية مثل برنامج كورت لـ دي بونو ‪،De Bono‬‬
‫ونظرية تريز وبرنامج سكامبر‪ .‬أي أن يتم تعليم التفكير على شكل مهارات‬
‫مستقلة عن محتوى املواد الدراسية يف مادة دراسية مستقلة ميكن أن تسمى‬
‫(تعليم التفكير) حيث يتم يف بداية احلصة حتديد املهارة املطلوب تعليمها‪،‬‬
‫وال توجد عالقة بني محتوى درس تعليم التفكير واملناهج الدراسية‪ ،‬ويراعى‬
‫طا حتى ال يتداخل أو يعقد تعلم مهارة التفكير‬
‫أن يكون محتوى الدرس بسي ً‬
‫‪ .‬ويؤكد أصحاب هذا االجتاه مثل ‪ De Bono‬على أنه لكي تكون مهارات‬
‫التفكير ذات نواجت فاعلة فالبد من تعليمها على أساس أنها موضوع مستقل‬
‫عن غيره من املواضيع من خالل برامج خاصة مستقلة عن البرامج الدراسية‪.‬‬
‫(‪ )2‬االجتاه الثاني‪ :‬أسلوب الدمج والتكامل‪:‬‬
‫يرى أصحاب هذا االجتاه أن يتم تدريس مهارات التفكير ضمن املواد الدراسية‬
‫وجزء من الدروس الصفية املعتادة‪ ،‬وال يتم إفراد حصة مستقلة للمهارة أو عملية‬
‫التفكير‪ ،‬مثل برنامج بير ‪ Beyer‬حيث إن محتوى الدرس الذي تُعلم به مهارات‬
‫جزءا من املقرر الدراسي‪ ،‬ويصمم املعلم دروسه وفق الطريقة املعتادة‬‫ً‬ ‫التفكير‬
‫ويضمنه مهارة التفكير التي يريدها أن ُيدرسها للطالب‪ .‬ويؤكد أصحاب هذا‬
‫االجتاه على أن مهارات التفكير يجب أن تدخل ضمن املقررات الدراسية منذ‬
‫رياض األطفال‪ .‬ويبرر أصحاب هذا االجتاه وجهة نظرهم بأن العمليات العقلية‬
‫يتم تعليمها وتعزيزها بالطريقة ذاتها مهما كان املقرر الدراسي‪ .‬ويعد بير ‪Beyer‬‬
‫من أكبر املؤيدين الجتاه تعليم مهارات التفكير من سياق تعليم املواد الدراسية‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫كما يبرر مؤيدي هذا االجتاه بضرورة األخذ باالجتاه الثاني ألن التدريس من أجل‬
‫تنمية التفكير يحقق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬يساعد املتعلم على تنمية مدركاته االجتماعية وطرق اكتسابه للمعرفة‪.‬‬
‫‪ .2‬يساعد على دفع املتعلم نحو التفاعل واملشاركة مع زمالئه بطريقة‬
‫ف َّعالة‪.‬‬
‫‪ .3‬يساعد املتعلم على التفكير يف مقرر محدد مما يوفر الدافعية العالية‬
‫لتطوير التفكير يف مجاالت أخرى‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير يف محتوى أكادميي معني يلزم املتعلم على فهم املفاهيم والقوانني‬
‫اخلاصة يف تلك املادة الدراسية‪.‬‬
‫(‪ )3‬االجتاه الثالث‪ :‬اجلمع بني األسلوب األول والثاني‪:‬‬
‫يرى أصحاب هذا االجتاه أن يتم تدريس مادة التفكير كمادة مستقلة بذاتها‬
‫لها مدرسوها وحصصها واختباراتها‪ ،‬وكذلك تضمني مهارات التفكير ضمن‬
‫سائر املواد الدراسية األخرى‪.‬‬
‫ونرى أن هذا االجتاه هو أفضل االجتاهات الثالثة ألنه يجمع بني مزايا‬
‫االجتاهني األول والثاني‪ ،‬حيث يجمع بني مزايا االجتاه األول من حيث وجود‬
‫معلم متخصص يف تعليم التفكير ووجود مادة مستقلة تتعلق بتعليم مهارات‬
‫التفكير والتدريب عليها يف مواقف احلياة املختلفة أو وجود برامج خاصة‬
‫لتعليم مهارات التفكير لكي تكون مهارات التفكير ذات نواجت فاعلة هذا من‬
‫جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى يجمع بني مزايا االجتاه الثاني الذي يرى أن يتم تدريس‬
‫التفكير ضمن املواد الدراسية وال يتم إفراد حصة مستقلة لتدريس مهارات‬
‫التفكير؛ األمر الذي يزيد من قدرة املتعلم على استخدام مهارات التفكير‬

‫‪130‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫التي تعلمها من معلمي املواد الدراسية يف املواقف واملشكالت املختلفة التي‬

‫تواجهة يف حياته‪ ،‬وكذلك يتيح للمتعلم االستفادة من خبرات معلمي جميع‬
‫املواد الدراسية يف مجال مهارات التفكير‪.‬‬

‫‪21-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫‪)1‬هل ميكن اعتبار االجتاه الثالث يف تعليم التفكير(الذي يجمع بني‬

‫وسطيا بني اإلجتاهني األول والثاني؟‬
‫ً‬ ‫االجتاهني األول والثاني) اجتا ًها‬
‫وملاذا؟‬
‫‪ )2‬ما أوجه التشابه واالختالف بني االجتاهات الثالثة يف تعليم التفكير؟‬
‫‪)3‬ما توقعاتك حول إمكانية تطبيق هذه االجتاهات الثالثة يف تعليم التفكير‬
‫جناحا من غيره؟ وملاذا؟‬
‫ً‬ ‫مبدارسنا وجامعاتنا واي منها سيكون أكثر‬
‫‪)4‬تخيل أنك من أنصار أصحاب االجتاه األول (األسلوب املستقل) وتعمل‬
‫معلما بإحدى املدارس وحتاول إقناع زمالئك من املعلمني لتبني هذا‬
‫ً‬
‫االجتاه‪ .‬ما احلجج التي تسوقها إليهم يف هذا الصدد؟ وما االعتراضات‬
‫التي تتوقع أن يطروحها لك لدحض حججك؟‬

‫أساليب تعليم وتنمية التفكير(((‪:‬‬

‫التفكير مثل عضالت جسم اإلنسان يحتاج إلى تدريب ومترين بطرق‬
‫متنوعة فاملمارسة والتأمل والبحث والتقصي هي أدوات مترين التفكير وعمليته‪،‬‬
‫والتفكير إذا لم يحظ بالقدر الكاف من التدريب والتمرين فإن خاليا التفكير‬

‫((( (العتوم وآخران‪( ،)2009 ،‬القحطاني‪)2015 ،‬‬

‫‪131‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ستضعف وتصبح غير ف َّعالة‪ ،‬وهذا يؤكد الرأي السائد عند املشتغلني بدراسة‬
‫جامدا بل يتميز بالتطور والتفاعل‬
‫ً‬ ‫التفكير بأنه (التفكير) ليس شيئًا ثاب ًتا أو‬
‫والديناميكية‪ ،‬وبالتالي فهو يحتاج إلى عناية خاصة من أجل أن ينمو ويتط َّور‪،‬‬
‫مثاليا حني ُي ْه َتم به منذ مرحلة الطفولة‪.‬‬
‫ً‬ ‫واالهتمام بالتفكير وتنميته يكون‬
‫وهناك العديد من األساليب واالستراتيجيات التي تساعد على تعليم وتنمية‬
‫التفكير لدى املتعلمني منها ما يعمل على تنمية مستويات التفكير األساسية‬
‫مثل احلسي واملنطقي واملادي والعملي‪ ،‬ومنها ما يساعد على تنمية مهارات‬
‫التفكير العليا مثل التفكير الناقد واإلبداعي وما وراء املعريف وعالي الرتبة‪،‬‬
‫وقد خلصوها يف األساليب واالستراتيجيات اآلتية‪:‬‬
‫‪)1‬أساليب تنمية الثروة اللغوية‪ :‬وتتمثل يف مجموعة أنشطة لغوية مثل‬
‫إعطاء الكلمات املرادفة أو املضادة أو كتابة أكبر عدد من الكلمات من‬
‫خالل حروف معينة‪ ،‬أو كتابة أكبر عدد من اجلمل من خالل عدد محدد‬
‫من الكلمات‪.‬‬
‫‪ )2‬التخطيط والتنطيم الذاتي وجدولة اإلجراءات الضرورية إلكمال‬
‫النشاط‪.‬‬
‫‪ )3‬طرح األسئلة املناسبة والعميقة‪.‬‬
‫‪ )4‬مقارنة األشياء واألفكار‪.‬‬
‫‪ )5‬الوصول إلى خالصات واستنتاجات‪.‬‬
‫‪)6‬قراءة القصة‪ :‬أسلوب قراءة القصة يعمل على تنمية التفكير من خالل‬
‫التوقف للتعرف على مشاعر بطل القصة واألسباب التي أدت إلى‬
‫ممارسات القصة وأحداثها‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )7‬تقومي الذات‪ :‬وذلك بإعطاء الفرصة للمتعلم ملراقبة تعلمه وتفكيره‪.‬‬

‫‪)8‬األلعاب والدمى والتمثيل‪ :‬تساعد على تنمية خيال الطفل وتشجع‬
‫الطفل على تخيل مواقف وسمات جديدة تناسب املوقف الذي ميثله‪.‬‬
‫‪)9‬احلوار وجماعات النقاش اجلماعي‪ :‬يعتبر النقاش وتوليد األفكار‬
‫والعصف الذهني من أهم األساليب التي تساعد على تنمية تفكير‬
‫األفراد‪ ،‬ألنها تتيح الفرصة يسمعوا أفكار اآلخرين ويطوروها‪.‬‬
‫‪)10‬استخالص عمليات التفكير‪ :‬ويتضمن مراجعة النشاطات وجمع‬
‫املعلومات عن عمليات التفكير ثم تصنيف األفكار ذات العالقة‪.‬‬
‫‪)11‬عمل تنبؤات معقولة‪ :‬وذلك بجعل املتعلمني يضعون تنبؤات عن‬
‫املعلومات التي يقرأونها أو يسمعونها من املعلم أو مجموعات النقاش‬
‫والتفاعل الصفي‪ ،‬فصياغة التنبؤات تعمل على تنمية التفكير الناقد‬
‫واملجرد‪.‬‬
‫‪)12‬املعرفة حول التعلم‪ :‬من املهم أن يكون لدى املتعلم معرفة جيدة حول‬
‫ما تعلمه‪ ،‬وحتديد األهداف التي حققها والتي بحاجة إلى حتديدها‬
‫على املدى القريب أو البعيد‪.‬‬
‫‪)13‬احلديث عن التفكير‪ :‬وهي من االستراتيجيات املهمة ألنها تزود‬
‫األفراد مبفردات تساعدهم يف وصف عمليات تفكيرهم‪ ،‬مما يساعد‬
‫على تنمية مهارات التفكير العليا‪.‬‬
‫‪)14‬حدد ما تعرف وما ال تعرف‪ :‬حيث يجب على الفرد يف بداية أي نشاط‬
‫أن يحدد ما يعرف وما ال يعرف‪ ،‬من أجل حتديد ما الذي يريد معرفته‬
‫جماعيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫فرديا أو‬
‫ً‬ ‫بعد االنخراط يف نشاط معني سواء كان‬

‫‪133‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪)15‬التعبير عن املشاعر وإدارتها وقراءة مشاعر اآلخرين‪ :‬تساعد على تنمية‬

‫مؤشرا على التكيف السليم‬
‫ً‬ ‫التفكير على اعتبار أن الضبط االنفعالي‬
‫الذي يسمح بإزالة املعوقات أمام التفكير الفعال‪.‬‬

‫‪22-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫‪ )1‬هل ميكنك تصنيف أساليب تعليم وتنمية التفكير يف مجموعتني أو‬

‫ثالث مجموعات ؟‬
‫‪ )2‬هل ترى أن أساليب تعليم وتنمية التفكير السابقة تصلح جلميع‬
‫املستويات العمرية؟‬

‫هل يمكن تعليم مهارات التفكير؟‬

‫تُعد القدرة على التفكير قدرة ُمتعلمة أكثر من كونها موروثة‪ ،‬ومرتبطة‬
‫مبهارات ميكن أن تُعلم وأن تحُ سن من خالل التدريب واملمارسة‪ ،‬وتعد مهارات‬
‫يوميا‪ ،‬ويحتاج إليها جميع أفراد املجتمع‪،‬‬
‫التفكير مهارات حيايتة ميارسها الفرد ً‬
‫إذ تُستخدم يف حل مشكالت احلياة اليومية‪.‬‬
‫ويشير التراث السيكولوجي إلى أنه بوجه عام ميكن تعليم التفكير ومهارات‬
‫التفكير‪ ،‬وأن مهارات التفكير العليا ميكن أن تتحسن بالتدريب واملران و التعليم‬
‫وهي مهارات ميكن تعلمها‪.‬‬
‫ويف هذا الصدد يجب التفريق بني تعليم التفكير‪ ،‬وتعليم مهاراته‪ ،‬فتعليم‬
‫التفكير يعني تزويد الطلبة بالفرص املالئمة ملمارسته وحفزهم وإثارتهم عليه‪.‬‬
‫أما تعليم مهارات التفكير فينصب بصورة هادفة ومباشرة على تعليم الطالب‬

‫‪134‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫كيف وملاذا ينفذون مهارات واستراتيجيات عمليات التفكير الواضحة املعالم‪،‬‬

‫كالتطبيق و التحليل واالستنباط واالستقراء‪.‬‬
‫ويعتبر كثير من املعلمني والتربويني أن مهمة تطوير قدرة الطالب على‬
‫التفكير هدف تربوي يضعونه يف مقدمة أولوياتهم‪ ،‬إالَّ أن هذا الهدف ً‬
‫غالبا ما‬
‫يصطدم بالواقع عند التطبيق‪ ،‬ألن النظام التربوي القائم ال يوفر خبرات كافية‬
‫فرصا كي يقوموا مبهمات‬
‫ً‬ ‫يف التفكير‪ ،‬حيث إن مدارسنا نادرا ما تهيئ للطلبة‬
‫تعليمية نابعة من فضولهم أو مبنية على تساؤالت يثيرونها بأنفسهم‪ ،‬ومع أن‬
‫غالبية العاملني باحلقل التعليمي والتربوي على قناعة كافية بأهمية تنمية‬
‫مهارات التفكير لدى الطالب‪ ،‬ويؤكدون على أن مهمة املدرسة ليست عملية‬
‫حشو عقول الطلبة باملعلومات‪ ،‬بقدر ما يتطلب األمر احلث على التفكير‪،‬‬
‫واإلبداع‪ ،‬إال أنهم يتعايشون مع املمارسات السائدة يف مدارسنا‪ ،‬ولم يحاول‬
‫واحد منهم كسر جدار املألوف أو اخلروج عنه(((‪.‬‬

‫‪23-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫هل ميكن تعليم جميع مهارات التفكير؟‬

‫أسباب وأهمية تعليم مهارات التفكير(((‪:‬‬
‫قد يتساءل بعض التربويني‪ :‬ملاذا نتعلم مهارات التفكير؟‪ ،‬هل ميكننا تعليم‬
‫التفكير؟ وهل التفكير مهارة ميكن اكتسابها؟ وهل يجب علينا كتربويني تعليم‬
‫الطالب مهارات التفكير؟‬

‫((( (مصطفى‪)2013 ،‬‬

‫((( (جروان‪( ،)1999 ،‬األشقر‪( ،)2011 ،‬حسين‪(،)2009 ،‬العامري ‪http://sst5.com/‬‬
‫‪)readArticle.aspx? ArtID= 1001&SecID=21‬‬

‫‪135‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ويوجد عد ٌد من األسباب واملبررات جتعلنا نهتم بشدة بتعليم التفكير‬

‫نظرا ألهميته الكبيرة يف احلياة بوجه عام وفـي املدرسة أو اجلامعة‬
‫ومهاراته ً‬
‫بوجه خاص‪ ،‬ومن هذه املبررات واألسباب‪:‬‬
‫‪ )1‬للتفكير دور أساسي يف النجاح الدراسي والنجاح يف جميع األمور‬
‫احلياتية بوجه عام‪.‬‬
‫‪)2‬مهارات التفكير تعمل على تنشئة املواطن الذي يستطيع التفكير مبهارة‬
‫عالية من أجل حتقيق النتاجات املرغوب فيها‪.‬‬
‫‪)3‬يسهم التفكير يف إعداد املواطن املميز بالتكامل يف جميع النواحي‬
‫الفكرية واجلسمية والوجدانية واالجتماعية‪ ،‬وتنمية قدراته على على‬
‫التفكير الناقد واالبداعي واملستقبلي وصنع القرارات وحل املشكالت‪.‬‬
‫‪)4‬مهارات التفكير تساعد على تقييم أراء اآلخرين يف املواقف املتنوعة‬
‫واحلكم عليها بدقة‪.‬‬
‫‪ )5‬تعزز مهارات التفكير عمليتي التعليم والتعلم واالستمتاع بهما‪.‬‬
‫‪ )6‬مهارات التفكير تساعد على حتليل وجهات نظر اآلخرين وتقبل آرائهم‬
‫وأفكارهم‪.‬‬
‫‪)7‬مهارات التفكير تزيد قدرة الفرد على معاجلة املوضوعات واألحداث‬
‫البعيدة والغائبة بطريقة رمزية‪.‬‬
‫‪ )8‬تسهم مهارات التفكير يف التنبؤ باألشياء واألحداث التي قد حتدث يف‬
‫املستقبل‪.‬‬
‫‪)9‬التفكير السليم ميكّن االنسان من التك ّيف مع الظروف املحيطة به‪،‬‬

‫‪136‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫والتعامل مع املشكالت والصعوبات التي تواجهه‪ ،‬وذلك باستدعاء‬

‫وتوظيف ما ميلكه من معلومات ومهارات وخبرات‪.‬‬
‫‪)10‬التفكير هو الضوء الساطع الذي ينير لإلنسان طريق النجاح‪ ،‬وكلما‬
‫كان أقدر على التفكير كلما كان جناحه أعظم‪.‬‬
‫قادرا على توظيف معلوماته ومهاراته فـي‬
‫ً‬ ‫‪)11‬التفكير يجعل الطالب‬
‫قادرا على مواكبة التغيرات فـي مجاالت‬
‫ً‬ ‫حتقيق أهدافه ويجعله‬
‫احلياة املختلفة‪.‬‬
‫‪)12‬تعليم التفكير يجعل املواقف الصفية أكثر حيوية ومشاركة الطالب‬
‫فيها أكثر فاعلية وفهمهم ملا تقدم إليهم أكثر عم ًقا فتزداد ثقتهم‬
‫بأنفسهم يف مواجهة ظروف احلياة املتغيرة من حولهم‪.‬‬
‫‪)13‬ميكن الطالب من اكتساب مهارات عديدة وتنمية اجتاهات مرغوبة‬
‫وبالتالي معرفة ماذا يفعلون؟ وكيف؟ وملاذا؟‬
‫‪)14‬يساعد الطالب علي ربط معلوماتهم بشكل أفضل وميكنهم من رفع‬
‫كفاءاتهم التفكيرية يف تصريف أمورهم علي أسس قوية من الوعي‬
‫والفهم‪.‬‬
‫كثيرا من‬
‫ً‬ ‫‪)15‬يساعد الطالب علي ممارسة السلوك السوي حيث إن‬
‫أسباب االنحراف تعود إلي ممارسة السلوك دون تفكير سليم‪.‬‬
‫‪)16‬تعليم التفكير يؤدي إلى إعداد أجيال من املفكرين املبدعني القادرين‬
‫علي مواجهة حتديات املستقبل‪.‬‬
‫تأثيرا إيجابيا على مستوى التحصيل الدراسي لدى‬
‫ً‬ ‫‪)17‬يؤثر التفكير‬
‫الطالب‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫حلا ملواجهة ظروف‬

‫‪)18‬يسهم تعليم التفكير يف إعداد اإلنسان إعداداً صا ً‬
‫احلياة العملية‪ ،‬بحيث يتاح له املجال‪،‬الكتساب املهارات التي جتعله‬
‫قادرا على اتخاذ القرارات أو إيجاد احللول للمشكالت التي تطرأ‬‫ً‬
‫على حياته‪.‬‬
‫‪)19‬التفكير ضرورة حيوية لإلميان واكتشاف نواميس احلياة‪ ،‬وقد حثنا‬
‫عليه القرآن الكرمي يف أيات عديدة‪ ،‬فحث على النظر العقلي والتأمل‬
‫والفحص وتقليب األمر على وجهه لفهمه وإدراكه‪.‬‬
‫منظما هاد ًفا‪،‬‬
‫ً‬ ‫تعليما‬
‫ً‬ ‫تلقائيا‪ ،‬إمنا يتطلب‬
‫ً‬ ‫‪ )20‬التفكير احلاذق ال ينمو‬
‫مستمرا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ومرا ًنا‬
‫معا يف عالم اليوم والغد‪،‬‬
‫‪)21‬التفكير قوة متجددة لبقاء الفرد واملجتمع ً‬
‫فاملناخ الصفي املتمركز حول الطالب هو التعليم النوعي الذي يوفر‬
‫فرصا للتفاعل واملشاركة ويتيح للمتعلم فرصة التفكير‪ ،‬ويرفع من‬ ‫ً‬
‫إيجابيا‬
‫ً‬ ‫درجة اإلثارة واجلذب للخبرات الصفية ويجعل دور الطالب‬
‫وفعالاً يف العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪)22‬تعليم مهارات التفكير والتعليم من أجل التفكير يرفعان من درجة‬
‫إيجابيا فاعلاً ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اإلثارة واجلذب للخبرات الصفية‪ ،‬ويجعالن دور الطلبة‬
‫‪)23‬تعليم مهارات التفكير يفيد املعلمني والطالب واملدارس واملجتمع بوجه‬
‫عام‪.‬‬
‫‪)24‬تعليم مهارات التفكير يعمل على حتويل املناخ الصفي املتمركز حول‬
‫املعلم الذي يكون فيه دور الطالب سلبي ومحدود للغاية وال يتجاوز‬
‫عملية التلقي‪ ،‬إلى املناخ الصفي اآلمن املتمركز حول الطالب الذي‬

‫‪138‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫فرصا للتفاعل والتفكير من جانب الطالب (أي أن‪ :‬تنمية تفكير‬

‫ً‬ ‫يوفر‬
‫الطالب حتوله من عضو سلبى إلى إيجابى)‪.‬‬
‫‪)25‬تعليم مهارات التفكير يعمل حتسني تكيف املعلم والطالب فى الصف‪،‬‬
‫وبذلك تكون البيئة املدرسية بيئة ينطلق فيها الطالب نحو املجتمع‬
‫مزودا بطرق تفكير سليمة‪.‬‬
‫ً‬
‫‪)26‬تعليم مهارات التفكير أحد املجاالت املهمة فى تكوين شخصية الطالب‪،‬‬
‫ألن الهدف األسمى للتربية هو بناء شخصية الطالب لكي يصبح أكثر‬
‫مالءمة لعصر املعلومات الذى يتغير بسرعة فى معلوماته ويحتاج فيه‬
‫األفراد إلى اتخاذ قرارات حاسمة ملواجهة مشكالتهم اليومية‪.‬‬
‫‪)27‬مهارات التفكير أدوات ضرورية تساعد األفراد على التعامل والعيش‬
‫يف عالم متط ِّور سريع التغير ومتزايد يف تعقيده‪.‬‬
‫‪)28‬تعليم مهارات التفكير ضروري ملواكبة التغيرات املتسارعة يف هذا‬
‫العالم واملتطور يف شتى املجاالت (املعرفية‪ ،‬السياسية‪ ،‬االقتصادية‪،‬‬
‫االجتماعية)‪ ،‬والتي يحتاج فهمها إلى مستوى متقدم من التفكير‪.‬‬
‫قادرا على فهم مجتمعه والتعامل‬
‫ً‬ ‫‪)29‬تعليم مهارات التفكير يجعل الفرد‬
‫مع متطلباته بطريقة مقبولة‪.‬‬
‫وميكن اختصار أهمية تعليم مهارات التفكير فـي اآلتي‪:‬‬
‫‪)1‬املنفعة الذاتية للمتعلم‪ :‬حيث يصبح املتعلم بعد امتالكه ملهارات التفكير‬
‫قادراً على خوض مجاالت التنافس يف هذا العصر املتسارع والذي‬
‫يرتبط فيه النجاح والتفوق مبدى القدرة على التفكير اجليد واملهارة‬
‫فيه‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪)2‬املنفعة االجتماعية العامة‪ :‬اكتساب أفراد املجتمع ملهارات التفكير‬

‫اجليد يوجد منهم مواطنني صاحلني ذوي دور إيجابي خلدمة مجتمعهم‪.‬‬
‫‪)3‬التفكير هو األساس األول يف اإلنتاج‪ ‬ويأتي االعتماد عليه قبل االعتماد‬
‫على املعرفة‪.‬‬
‫‪)4‬الصحة النفسية‪ :‬إذ أن القدرة على التفكير اجليد تساعد املرء على الراحة‬
‫النفسية ومتكنه من التكيف مع األحداث واملتغيرات من حوله أكثر من‬
‫األشخاص الذين ال يحسنون التفكير‪.‬‬
‫‪24-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك ويف ضوء ما سبق‪:‬‬

‫‪-‬ناقش أسباب تعليم مهارات التفكير والتدريب عليها؟ وما هو العمر‬
‫فضل أن يبدأ التدريب فيه؟‬
‫املناسب الذي ُي َّ‬
‫‪-‬هل هناك ضرورة لتعليم مهارات التفكير؟ حدد على األقل أربعة مبررات‬
‫لتعليم مهارات التفكير‪.‬‬
‫خصائص األنشطة التي تنمى التفكير((( ‪:‬‬
‫تتميز األنشطة التي تسهم يف تنمية التفكير بعدة خصائص منها‪:‬‬
‫‪ .1‬أنشطة مفتوحة النهاية‪ ،‬من حيث إنه ال توجد إجابة واحدة صحيحة‬
‫نبحث عنها‪ ،‬ففي كثير من أنشطة التفكير جند أن اإلجابات مقبولة‬
‫ومناسبة‪.‬‬
‫‪ .2‬كل نشاط يتطلب تدريب وظيفة عقلية عليا أو أكثر‪ ،‬ففي نشاط التفكير‬

‫(( ( (جابر‪)2006 ،‬‬

‫‪140‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يتطلب من املتعلمني أن يقارنوا‪ ،‬وأن يالحظوا وأن يصنفوا وأن يضعوا‬

‫ضا‪.‬‬
‫فرو ً‬
‫‪ .3‬تؤكد أنشطة التفكير على توليد املتعلمني لألفكار بدال من استرجاع‬
‫املعلومات‪ ،‬وفى نشاط التفكير يتطلب من املتعلمني أن يبينوا ما الذي‬
‫يفكرون فيه‪ ،‬بدال من أن يطلب منهم أن يتذكروا أفكار وآراء اآلخرين‪.‬‬
‫ومن أهم األنشطة التى طبقت فى برامج تنمية التفكير والتفكير العلمى‬
‫واالبتكاري ووجدت ذات فائدة فى حتقيق ذلك‪ ،‬اخلبرات واألنشطة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬األنشطة التى تطبق تكامل مختلف املواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -‬األنشطة التى تطبق خارج الفصل الدراسي وفى األماكن الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ -‬األنشطة التى تشجع على اشتراك األسرة واملجتمع املحلى ‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة التقارير حول ما يقوم به األطفال من أنشطة ومهام ‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة املقاالت فى الصحف املدرسية‬
‫‪ -‬استخدام أشكال التكنولوجيا احلديثة مثل احلاسب اآللي‪ ،‬واالنترنت‬
‫وبرامج الفيديو واأللعاب التعليمية واإلنسان اآللى وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬االعتماد على األنشطة اخلاصة بتبسيط العلوم مع االستعانة باخلامات‬
‫البسيطة املوجودة فى البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬أدب األطفال وقصص التراث واستخدام جميع أنواع اللعب والفنون‬
‫مبختلف أشكالها من رسم وموسيقى ورواية قصة ومسرح العرائس‪.‬‬
‫‪ -‬املسابقات مبختلف أشكالها واستخدام األلغاز‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪25-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك حاول ابتكار نشاط معني يعمل على تنمية إحدى‬
‫مهارات التفكير؟‬

‫دور المعلم في تنمية التفكير(((‪:‬‬

‫تلقائيا وإمنا يحتاج إلى تعليم منظم هادف‪ ،‬وهنا يأتي دور‬
‫ً‬ ‫التفكير ال ينمو‬
‫املعلم‪ ،‬حيث ميكن للمعلم مساعدة الطالب على التفكير بعدة طرق‪ ،‬ومن‬
‫هذه الطرق ما يأتي‪:‬‬
‫· أن يحرص املعلم على تشجيع األفكار اإلبداعية لدى الطالب‪.‬‬
‫· تكليف الطالب مبشاريع تتطلب استخدام مهارات تفكير متنوعة‪.‬‬
‫· تشجيع النقاش املفتوح ملناقشة أفكار الطالب مع معلميهم ومع بعضهم‬
‫البعض‪.‬‬
‫· أن يشجع املعلم التعلم الف َّعال الذي يتطلب من الطالب أالَّ يستمع فقط‬
‫ملا يفكر به املعلم‪ ،‬بل ألن يشارك بفعالية يف خلق األفكار‪.‬‬
‫· تشجيع الطالب على استخدام قدراتهم العقلية‪.‬‬
‫· أن يحرص املعلم على استخدام أساليب وطرق تدريس حديثة تعمل‬
‫على تنمية مهارات التفكير العليا لدى الطالب‪.‬‬
‫· أن يكون دور املعلم ميسر لتعلم الطالب‪ ،‬وليس مجرد ناقل للمعرفة‪.‬‬

‫((( (إبراهيم‪)2009 ،‬‬

‫‪142‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫· أالَّ يقتصر املعلم أثناء التدريس على الكتاب واملقرر‪ ،‬بل يفتج املجال‬
‫أمام طالبه إلطالق عنان تفكيرهم‪.‬‬
‫· أن ينوع املعلم من أساليب التقومي‪ ،‬بحيث ال تقتصر على األسئلة واملهام‬
‫التي تتطلب مهارات تفكير متدنية مثل األسئلة التي تبدأ بـ‪ :‬اذكر‪،...‬‬
‫عرف‪ ،...‬بل يركز على األسئلة التي تتطلب مهارات تفكير عليا‪ ،‬وأن‬
‫يحرص على طرح أسئلة تبدأ بـ كيف ؟ وملاذا ‪ ...‬؟ وماذا لو‪ ..‬؟ وما‬
‫الذي يحدث إذا ‪...‬؟‬
‫· أن يحرص املعلم على طرح القضايا التي تثير تفكير الطالب‪.‬‬
‫· تقبل آراء وأفكار الطالب التي قد ال تتمشى مع آرائه أو أفكاره‪.‬‬
‫· أن يتقبل املعلم األفكار الغريبة أواألسئلة اخلارجة عن موضوع الدرس‪.‬‬

‫‪25-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫تخيل أنك معلم وتقوم بتدريس إحدى املواد الدراسية‪:‬‬

‫‪ -‬ماذا تفعل لكي تنمي مهارات التفكير لدى طالبك أثناء تدريسك؟‬
‫‪ -‬ما األشياء التي حترص عليها أثناء شرح دروسك؟ وملاذا ؟‬
‫‪ -‬ما األشياء التي تتجنبها أثناء شرح دروسك؟‬
‫معوقات تعليم وتعلم التفكير(((‪:‬‬
‫يشير التراث السيكولوجي إلى وجود عوامل وأسباب تعوق تعليم وتعلم‬

‫(( ( (جروان‪( ،)1999 ،‬العتوم وآخران‪( ،)2009 ،‬مصطفى‪.)2013 ،‬‬

‫‪143‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫التفكير‪ ،‬وقد متك َّنا من تصنيف هذه املعوقات يف ثالثة محاور‪ :‬معوقات خاصة‬
‫باملعلم‪ ،‬ومعوقات خاصة بالطالب‪ ،‬ومعوقات خاصة بالنظام التعليمي‪ ،‬وهي‬
‫كما يأتي‪:‬‬
‫(أ) معوقات خاصة باملعـلم‬
‫إذا كان للمعلم دورٌ مه ٌم يف مساعدة الطالب على تعلم التفكير‪ ،‬فمن املتوقع‬
‫أن يكون له النصيب األكبر يف معوقات تعليم التفكير‪ ،‬فهناك بعض السلوكيات‬
‫التي ميارسها املعلمون وتعوق التفكير ومن هذه السلوكيات ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬املعلم هو صاحب الكلمة األولى واألخيرة يف الصف‪ ،‬والكتاب املدرسي‬
‫املقرر هو مرجعه الوحيد يف أغلب األحيان‪.‬‬
‫‪ .2‬املعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت احلصة والطلبة خاملون‪.‬‬
‫نادرا ما يبتعد املعلم عن السبورة أو يستخدم التقنيات احلديثة‪.‬‬
‫‪ً .3‬‬
‫‪ .4‬اعتماد املعلم على عدد قليل من الطالب يوجه إليهم أسئلته دائما‬
‫إلنقاذ املوقف واإلجابة عن السؤال الصعب‪.‬‬
‫‪ .5‬إصدار املعلم األحكام والتعليقات املحبطة ملن يجيبون بطريقة تختلف‬
‫عما يفكر فيه واملعيقة للتفكير فيما هو أبعد من اإلجابة الوحيدة أو‬
‫الظاهرة‪.‬‬
‫‪ .6‬عدم تقبل املعلم لألفكار الغريبة أواألسئلة اخلارجة عن موضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ .7‬تركيز املعلم على األسئلة التي تتطلب مهارات تفكير متدنية من الطالب‪.‬‬
‫‪ .8‬تفضيل املعلم للطالب الذكي وعدم تفضيله للطالب املبتكر‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫نادرا ما يسأل املعلم أسئلة تبدأ بـ كيف ؟ وملاذا ؟ وماذا لو‪ ..‬؟‬
‫‪ً .9‬‬
‫‪.10‬جتنب املعلم األساليب احلديثة لتوصيل املعلومات مثل البحث‬
‫واالستقصاء والنقاش‪.‬‬
‫‪.11‬اجتاه املعلم نحو مكافأة الطالب الذين يبدون سلوك الطاعة واإلذعان‬
‫واملسايرة‪.‬‬
‫‪ .12‬جتنب املعلم لطرح القضايا التي تثير تفكير الطالب‪.‬‬
‫‪ .13‬عدم اعتراف املعلم بأخطائه‪ ،‬وخاصة عندما يأتي التصويب من‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ .14‬املعلم لم يعد يلعب دور النموذج لطالبه‪.‬‬
‫‪ .15‬ندرة استخدام املعلم الستراجتيات التعلم التعاوني‪.‬‬
‫‪.16‬إصرار املعلم على ممارسة دوره التقليدي يف تزويد الطالب باملعلومات‬
‫ومطالبتهم باحلفظ واالسترجاع‪.‬‬
‫‪.17‬اعتقاد املعلم أن مهارات التفكير توجد وتنمو مع منو جسم االنسان‬
‫ونوعا‪.‬‬
‫ً‬ ‫كما‬
‫وأن التعليم قليل التاثير فيها ً‬
‫ومن هنا يتضح أن البداية الصواب نحو تنمية مهارات التفكير لدى الطالب‬
‫تتمثل يف تأهيل وتدريب املعلمني على السلوكيات واألساليب التي تدعم التفكير‬
‫وتساعد على تنمية مهارات التفكير العليا لدى الطالب‪ ،‬وإال فسيكون أي جهد‬
‫ضائعا الفائدة له‪.‬‬
‫ً‬ ‫يبذل يف هذا املجال‬

‫‪145‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(ب) معوقات خاصة بالطالب‬

‫توجد بعض املعوقات واألسباب التي تعوق تعلم التفكير تتعلق بالطالب‬
‫نفسه‪ ،‬ومن هذه املعوقات‪:‬‬
‫‪ .1‬تدني مستوى الدافعية واإلجناز لدى الطالب‪.‬‬
‫‪  .2‬انخفاض رغبة الطالب يف طرح األفكار والتعبير عن اآلراء واالجتاهات‬
‫يف املواقف التعليمية‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم القدرة على حتويل األفكار إلى سلوكيات عملية أو لفظية حتد من‬
‫الوصول إلى اإلتقان أو توليد اإلحساس باإلحباط واليأس‪.‬‬
‫‪ .4‬معاناة كثير من الطالب من مشكلة املبادرة واملبادأة يف مواقف التفعال‬
‫والنقاش الصفي خو ًفا من النقد والتقييم أو الفشل أمام اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم القدرة على التركيز وتشتت انتباه الطالب األمر الذي يؤدي إلى‬
‫عدم قدرة الطالب على متعابة املعلم أو النقاش واحلوار الذي يدور بني‬
‫املعلم والطالب‪ ،‬مما يجعله ينخرط فـي أنشطة ذاتية بعيدة عن جو‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ .6‬تدني ثقة الطالب بنفسه التي تعمل على إحجام املتعلم عن املشاركة‬
‫وإجناز املطلوب‪.‬‬
‫فكريا ويفكرون يف الغالب بعقل معلمهم أو‬
‫ً‬ ‫‪ .7‬ميل الطالب ملسايرة بعضهم‬
‫عقول اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .8‬سيادة مشاعر القلق واخلوف والتوتر بني الطالب يف جو يعتمد األمان‬
‫فيه على مقدار ما يحصل عليه الطالب من درجات‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ .9‬اخلوف من الفشل‪ :‬وهو من أكبر معوقات التفكير وخاصة عند األطفال‪.‬‬

‫‪ .10‬الضغوط النفسية والقلق تشكل عقبات حتد من التفكير‪.‬‬
‫‪ .11‬التعب‪ :‬ميكن أن يشكل التعب اجلسمي واإلجهاد العصبي عائ ًقا‬
‫للتفكير‪.‬‬
‫(ج) معوقات خاصة بالنظام التعليمي‬
‫قد يكون النظام التعليمي من األسباب الرئيسة التي تعوق عملية تعلم‬
‫وتعليم التفكير‪ ،‬ومن املعوقات التي ترجع إلى النظام التعليمي‪:‬‬
‫‪ .1‬تركيز املناهج والكتب املدرسية على فلسفة مفادها أن حشو عقول‬
‫الطالب باملعلومات واملعارف كفيل بتنمية التفكير وتطويره لديهم‪ ،‬دون‬
‫اللجوء إلى أساليب واستراتيجيات وأنشطة محددة تعمل على تنمية‬
‫التفكير الف َّعال مبختلف مستوياته‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم اهتمام النظام التعليمي بتدريب طالب كليات التربية وتأهيل‬
‫املعلمني على طرائق واستراتيجيات تعليم التفكير‪. .‬‬
‫‪ .3‬التركيز فـي النظام التعليمي على حتقيق األهداف املهارات املععرفية‬
‫الدنيا‪ ،‬مثل احلفظ والتذكر والفهم وذلك على حساب مهارات التفكير‬
‫العليا مثل مهارات التفكير الناقد واإلبداعي وما وراء املعرفـي‪.‬‬
‫‪ .4‬تركيز النظام التعليم على دور املعلم كناقل للمعلومات يقدمها للطالب‬
‫بطريقة استقبالية آلية من خالل أسلوب املحاضرة دون إعطاء املتعلمني‬
‫الفرصة لترتيب أفكارهم وتنظيمها وطرح األسئلة والتفكير العميق فيما‬
‫يتعلموه‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪26-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫تصورا ملا يأتي‪:‬‬

‫ً‬ ‫أنت كطالب جامعي ضع‬
‫‪- 1‬اخلطوات اإلجرائية التي يجب أن تتبع للتقليل من معوقات تعلم‬
‫التفكير املتعلقة بالطالب‪.‬‬
‫‪ - 2‬كمسؤول تعليمي‪ ،‬ماذا تفعل للحد من معوقات تعليم وتعلم التفكير؟‬
‫‪- 3‬كمعلم‪ ،‬ما الذي ميكن أن تفعله حتى تساعد على تنمية مهارات‬
‫التفكير لدى طالبك؟‬
‫‪- 4‬هل ترى أن هناك معوقات أخرى تعوق عمليتي تعليم وتعلم التفكير؟‬
‫‪- 5‬ما السلوكيات التي يجب على املعلم جتنبها حتى ال يحبط التفكير‬
‫لدى طالبه؟‬
‫‪- 6‬يقول أحد التربويني‪ :‬إنه ال يجب االستمرار يف التعامل مع العقل كأنه‬
‫سلة نفايات‪ .‬فما قصده بهذه العبارة؟‬
‫‪- 7‬يقول جون هولت املعروف بانتقاده لألساليب التقليدية يف التدريس‪:‬‬
‫ليس علينا أن جنعل البشر أذكياء‪ ،‬فهم ُيخلقون كذلك‪ ،‬كل ما علينا أن‬
‫نفعله هو التوقف عن ممارسة ما يجعلهم أغبياء‪ .‬فكيف نتوقف عن‬
‫جعل طالبنا أغبياء؟‬
‫‪- 8‬فسر ‪ ...‬ملاذا ال يشعر املجتمع الذي ال ميتلك أفراده مهارات التفكير‬
‫العليا بوجوده وكيانه على خريطة التقدم؟‬
‫‪- 9‬هناك من يقول‪ :‬إن تعليم التفكير يجب أالَّ يقتصر على الطالب‬

‫‪148‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أيضا‪ .‬ما رأيك يف هذه املقولة‪،‬‬

‫وحدهم‪ ،‬بل يجب أن يشمل املعلمني ً‬
‫مع تقدمي املبررات التي تبرر رأيك‪.‬‬

‫عناصر نجاح عملية تعليم مهارات التفكير(((‪:‬‬

‫هناك عناصر عديدة تتفاوت يف أهمية دورها يف جناح عملية تعليم مهارات‬
‫التفكير‪ ،‬ومن هذه العناصر‪:‬‬
‫أولاً ‪ :‬املعلم املؤهل والفعال‪:‬‬
‫وجود املعلم املؤهل والفعال ميثل أهم عناصر جناح تعليم التفكير‪ ،‬فهو‬
‫إعداد متكاملاً‬
‫ً‬ ‫القائد التربوي الذي يقع على عاتقه تدريب النشء وإعدادهم‬
‫من جميع النواحي‪ ،‬ولذلك يجب على املعلم أن يتصف مبجموعة كبيرة من‬
‫الصفات منها‪:‬‬
‫· اإلملام بخصائص التفكير الفعال ومهارات التفكير املتنوعة‪.‬‬
‫· استخدام تعبيرات وألفاظ مرتبطة مبهارات التفكير وعملياته‪.‬‬
‫· جتنب استخدام األلفاظ التي حتد من عملية التفكير‪.‬‬
‫· استخدام تعبيرات وألفاظ مشجعة مع الطالب‪.‬‬
‫· تشجيع الطالب على املشاركة والتفاعل الصفي‪.‬‬
‫· خلق جو يساعد على التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫·تشجيع املتعلمني على طرح أسئلة غير عادية أو التعليقات غير املالوفة‪،‬‬

‫((( (إبراهيم‪( ،)2009 ،‬عزيز‪ ،‬مهدي‪)2015 ،‬‬

‫‪149‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫تأكيدا على أهمية التفكير اإلبداعي لديهم‪.‬‬

‫ً‬
‫· تشجيع املتعلمني على التعبير عن أفكارهم ووجهات نظرهم بحرية تامة‪.‬‬
‫· تشجيع املتعلمني على املشاركة يف حل املشكالت املختلفة واتخاذ القرارا‬
‫ذات الصلة‪.‬‬
‫· تشجيع التعلم النشط الذي يتجاوز حدود اجللوس واإلصغاء السلبي‪ ،‬إلى‬
‫املالحظة واملقارنة والتصنيف وحل املشكالت‪.‬‬
‫· أن يتحول دوره من ملقن للمعلومات إلى ميسر للتعلم والتفكير‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬البيئة التعليمية الصفية واملدرسية‪:‬‬
‫ً‬
‫تتأثر عملية التفكير بالسياق االجتماعي والثقايف الذي تتم فيه‪ ،‬وهذا‬
‫معناه أن التفكير يتأثر بالبيئة التي ينشأ فيها الفرد‪ ،‬فهناك بيئة مثيرة ومنشطة‬
‫للتفكير‪ ،‬وهناك بيئة أخرى محبطة ومحدة للتفكير؛ وحتى تأخذ املدرسة دورها‬
‫الريادي واملهم يف إيجاد البيئة التعليمية املدرسية املالئمة إلثارة التفكير ال بد‬
‫من توفر ما يلي‪:‬‬
‫· إميان املعلم واملدير واملرشد واملشرف بأهمية دور املدرسة يف تنمية‬
‫التفكير ‪.‬‬
‫· أن تكون عملية التفكير هي املحور الهام يف تنفيذ املنهج الدراسي ‪.‬‬
‫·ضرورة ممارسة الطلبة لعمليات التفكير بحرية تامة يف مناخ تربوي سليم‬
‫يسوده األمن واألمان بالنسبة لعالقة املعلم والطالب واإلدارة املدرسية‪.‬‬
‫·توفير املصادر التعليمية املختلفة من مراجع وكتب ووسائل تعليمية مختلفة‬

‫‪150‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫داخل احلجرة الدراسية ميكن استخدامها كي تثير التفكير‪.‬‬

‫·إتاحة املجال للتالميذ للتعبير عما يجول يف خاطرهم ونقد أفكار اآلخرين‬
‫أيضا‪.‬‬
‫وآرائهم مبا يفيد اجلميع مع تقبل النقد من اآلخرين ً‬
‫·خلق مناخ متسامح دميقراطي مرح يشعر فيه الطالب باألمن‪ ،‬ويشجعه‬
‫على أن يسأل ويتحدى ويساهم‪.‬‬
‫· توفير األنشطة التعليمية التي تتناسب والفروق الفردية بني الطالب‪.‬‬
‫ثال ًثا‪ :‬أساليب التقومي‪:‬‬
‫متثل أساليب التقومي وإجراءاته املتنوعة أحد العناصر املهمة يف عملية‬
‫تعليم مهارات التفكير التي تتمركز حول ضرورة قياس ما تعلمه الطلبة‪ ،‬ويجب‬
‫أالَّ تقتصر أساليب التقومي على االختبارات بأنواعها املختلفة‪ ،‬وال بد من‬
‫استخدام تقنيات تقوميية أخرى كاملالحظة واستخدام السجالت التراكمية‪،‬‬
‫ومقاييس التقدير واملناقشة اجلماعية‪ ،‬ولعب الدور‪ ،‬والتقارير الشفوية الفردية‬
‫واجلماعية‪.‬‬
‫ومن أجل تنمية مهارات التفكير فى املدارس اتباع ما يلى‪:‬‬
‫· ‪ ‬ميكن تسخير اجلدل والنقاش الصفي والدفاع عن وجهات النظر لتعليم‬
‫الطالب مهارات التفكير خالل املواد الدراسية وخاصة التي حتتمل‬
‫الرأي والرأي األخر كالتاريخ والتربية الوطنية والصحة والبيئة‪.‬‬
‫·االهتمام بإتقان الطالب للمادة العلمية بغض النظر عن منافسة زمالئه‬
‫اآلخرين‪ ،‬وتنمية روح التعاون بني الطالب‪.‬‬
‫· توجيه األسئلة ذات املستويات العليا وإتاحة فترة زمنية أطول لسماع‬

‫‪151‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫اإلجابة‪ .‬‬
‫·التفكير يف طريقة تفكيرنا والتخطيط لها وتنظيمها أو ما يعرف اإلدراك‬
‫فوق املعرفـي‪  metacognition ‬وتعديل أهدافنا التعليمية و مناهجنا‬
‫بناء على ذلك‪.‬‬
‫·تقليل محتوى املادة الدراسية والبعد عن التفاصيل اململة وبث روح‬
‫االستمتاع‪ ،‬وإثراء الكتاب املدرسي بأنشطة واقعية‪.‬‬
‫·توفير املناخ التعليمي املالئم للتفكير الناقد واإلبداع يف املدرسة‪ ،‬بتنمية‬
‫روح التسامح واالعتدال واحلكم املنطقي‪  ‬وتشجيع البحث واالستطالع‬
‫والتعلم املستمر‪ ،‬وتوفير اإلمكانيات املادية الالزمة لذلك‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬املنهج الدراسي‪:‬‬
‫ً‬
‫املنهج له دور مهم يف تعليم مهارات التفكير‪ ،‬واملقصود باملنهج ليس املقررات‬
‫الدراسية فحسب‪ ،‬بل مجموع اخلبرات والنشاطات التي توفرها املدرسة‬
‫لطالبها داخل الصفوف وخارجها‪ ،‬فضلاً عن الوسائل التعليمية وطرائق‬
‫التدريس والتقومي لتحقق لهم أقصى درجة من النمو‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬الطالب‪:‬‬
‫ً‬
‫مبراجعة التراث السيكولوجي املتعلق بالتفكير‪ ،‬جند أن عنصر (الطالب) لم‬
‫يحظ بالقدر الكاف كأحد العناصر املهمة لنجاح تعليم مهارات التفكير‪ ،‬وقد تبادر‬
‫إلى أذهاننا ما يلي‪ :‬لنفرض أن جهة معينة قامت ببناء مصنع ما على أعلى مستوى‬
‫من التجهيزات واملعدات وخصصت له كافة اإلمكانيات املادية‪ ،‬ولم توفر لهذا املصنع‬
‫العنصر البشري الذي سيقع عليه إدارة عملية االنتاج به‪ ،‬فما جدوى بناء هذا‬

‫‪152‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫املصنع؟ ولذلك إذا توفرت العناصر األربعة السابقة لنجاح عملية تعليم مهارات‬
‫التفكير‪ ،‬ولم يتوفر العنصر األهم وهو الطالب موضع اهتمامنا فال فائدة من جميع‬
‫هذه العناصر‪،‬إذا أنه لكي تنجح عملية تعليم مهارات التفكير البد من توفر الطالب‬
‫املفكر الذي يبحث ويتعلم‪ ،‬الطالب الذي لديه دافعية عالية للتعلم والتفكير‪ ،‬فما‬
‫جدوى توفر جميع العناصر السابقة مع طالب سلبي ليس لديه هدف يف احلياة‬
‫سوى إشباع حاجاته البيولوجية مثله مثل بقية الكائنات احلية األخرى‪.‬‬

‫‪27-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫‪- 1‬أنت كطالب يف رأيك ما األشياء التي يجب أن يكثر املعلم من استخدامها‬
‫لتدريب الطلبة على التفكير؟‬
‫‪- 2‬حدد األلفاظ التي يجب على املعلم أن يكثر من استخدامها يف الغرفة‬
‫الصفية واأللفاظ التي يجب جتنبها يف الغرفة الصفية لتنمية التفكير‬
‫عند الطلبة‪.‬‬
‫‪- 3‬ما أساليب التقومي املختلفة التي يجب أن يستخدمها املعلم فيما عدا‬
‫االختبارات بأنواعها؟‬

‫برامج تعليم التفكير‬

‫يقصد ببرنامج تعليم التفكير بأنه مادة تعليمية مكتوبة أو مصورة أو‬
‫مسجلة مصممة لتدريس مهارة تفكير أو أكثر‪ ،‬وتتكون من عدد من الوحدات‬
‫محددا قد يصل لعدة سنوات‬
‫ً‬ ‫الدراسية أو عدد من الدروس التي يستغرق زم ًنا‬
‫دراسية‪ ،‬وتنضوي هذه املادة التعليمية على إرشادات املدرب أو املعلم لتدريس‬

‫‪153‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مهارات التفكير وعلى أنشطة وتدريبات يقوم بها املتدربني أو الطالب‪ ،‬وتوجد‬
‫أهم سمات برنامج تعليم التفكير(((‪:‬‬
‫‪.1‬الهدف األساسي من تصميمه وإعداده هو تعليم مهارات التفكير وليس‬
‫تعليم محتوى دراسي معني‪.‬‬
‫‪ .2‬يختص البرنامج الواحد بتعليم مهارات تفكير معينة‪.‬‬
‫‪ .3‬املحتوى املعريف املستخدم يف تعليم املهارة الواحدة يف البرنامج يكون‬
‫مألو ًفا للطالب‪.‬‬
‫‪ .4‬يخصص لتدريس البرنامج ساعات دراسية مستقلة‪.‬‬
‫‪.5‬من املفترض أن يقوم على تنفيذ البرنامج معلمون مت تدريبهم على تعليم‬
‫ما يتضمنه البرنامج من مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪.6‬غالبية هذه البرامج مصممة من قبل متخصصني ومفكرين يف تعليم‬
‫التفكير وليس من قبل املعلمني العاديني‪.‬‬
‫جتاريا من خالل مؤسسات ودور نشر البرامج‬
‫ً‬ ‫‪ .7‬بعض هذه البرامج يباع‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫وتوجد عدة برامج واستراتيجيات منتشرة على مستوى العالم هدفها‬
‫األساسي هو تعليم وتنمية التفكير‪ ،‬ومن هذه البرامج‪ :‬برنامج الكورت لتعليم‬
‫التفكير‪ ،‬برنامج أو نظرية تريز‪،‬برنامج القبعات الست للتفكير‪ ،‬برنامج فكر‬
‫حول‪ ،‬برنامج اخلرائط الذهنية‪ ،‬برنامج سكامبر‪ ،‬برنامج مشروع الذكاء‪،‬‬
‫برنامج التدريب على اخليال اخلالق‪ ،‬وغيرها‪ .‬وتهدف هذه البرامج بوجه عام‬

‫((( (زيتون‪)2003 ،‬‬

‫‪154‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫إلى تنمية مهارات التفكير املختلفة لدى املتعلمني واخلروج من روتني التعلي ِم‬
‫الذي يعتمد على احلفظ والتلقني إلى إعمال العقل يف التفكير والتدرب على‬
‫مهارات التفكير‪ ،‬وتسلم هذه البرامج بأن التفكير مهارة ميكن تنميتها‪ ،‬وسوف‬
‫نركز هنا على ثالثة برامج منها هي‪( :‬برنامج الكورت لتعليم التفكير‪ ،‬برنامج‬
‫قبعات التفكير الست‪ ،‬نظرية تريز ‪ TRIZ‬للحل اإلبداعى للمشكالت‪ ،‬برنامج‬
‫فكر حول) وهي كما يلي‪:‬‬

‫(أوالً) برنامج الكورت لتعليم التفكير((( ‪Thinking Program CoRT The‬‬

‫برنامج الكورت لتعليم التفكير برنام ٌج عاملي أعده إدوارد دي‬
‫بونو‪ (((Ed. De Bono‬عام (‪ ،)1970‬حيث متثل ‪ CoRT‬األحرف األولى‬
‫لـ‪  Cognitive Research Trust ‬مؤسسة البحث املعرفـي املعنية‬
‫بنشر البرنامج‪ ،‬ويطبق البرنامج يف أكثر من ‪ 30‬دولة‪ ،‬حيث ُيعد من‬
‫أشهر برامج التفكير على مستوى العالم؛ ألنه من البرامج التي تناسب‬
‫جميع األعمار من االبتدائي إلى اجلامعي‪ ،‬ويناسب كذلك جميع القدرات‬
‫املتعددة يف الذكاء‪.‬‬
‫هذا البرنام ٌج ُيعلِّم التفكير كما َّدة مستقلة‪ ،‬ويحوي أدوات ومهارات يف التفكير‬

‫((( (جروان‪( ،)2015 ،‬القحطاني وآخرون‪( ،)2008 ،‬القحطاني‪http://www.alukah. ،)2015 ،‬‬

‫‪/66697/0/net/culture‬‬
‫((( ولد دي بونو في جزيرة مالطا عام (‪ )1933‬وحصل على بعثة خارج وطنه إلى بريطانيا حصل‬
‫فيها على درجة الدكتوراه في الطب ودرجة الدكتوراه في علم النفس من جامعة ‪Cambridge‬‬
‫البريطانية‪ .‬ودفعته الظروف للبقاء في بلد الدراسة بريطانيا‪ ،‬وقام بالتدريس في عدة جامعات‬
‫داخل وخارج بريطانيا‪ ،‬وألف عدة كتب تتعلق بالتفكير‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يدرَّب عليها الطالب ليمارسها يف حياته اليومية‪ ،‬وميكِّن الطالب من أن يكونوا‬

‫ينمي هذا البرنام ُج املهار َة العملية‬
‫مفكِّرين فاعلني ومتفاعلني يف الوقت نفسه‪ ،‬كما ِّ‬
‫تهم‬
‫التي تتطلَّبها احلياة الواقعية‪ ،‬ويحتوي على كل نواحي وجوانب التفكير التي ُّ‬
‫الفرد يف حياته اليومية‪ ،‬كما يغطي مظاهر التفكير املختلفة مثل التكير اإلبداعي‬
‫والناقد‪ .‬ومن أساسيات هذا البرنامج‪ :‬العمل اجلماعي‪ ،‬التدريبات‪ ،‬اإلجناز‪،‬‬
‫اإلثراء‪ ،‬التحفيز‪ ،‬التنويع‪ ،‬اإلثارة‪ ،‬التركيز‪ ،‬الضبط واالنضباط‪ ،‬السرعة‪ ،‬التعزيز‪.‬‬
‫خصائص البرنامج‪:‬‬
‫‪ -‬ميكن تطبيق البرنامج بصورة مستقلة عن محتوى املواد الدراسية‪.‬‬
‫بدءا من‬
‫‪-‬يصلح البرنامج لالستخدام يف مستويات الدراسة املختلفة ً‬
‫مرورا باملرحلة الثانوية وانتهاء باملرحلة‬
‫ً‬ ‫املرحلة االبتدائية أو األساسية‬
‫اجلامعية‪.‬‬
‫‪-‬البرنامج مصمم على شكل دروس أو وحدات مستقلة تخدم كل منها‬
‫أهدافا محددة‪ ،‬مما يسهل على املعلمني فهمها وتقدميها للطلبة بصورة‬
‫متدرجة‪.‬‬
‫‪-‬البرنامج متكامل من حيث وضوح أهدافه وأساليب تعليمه واملواد‬
‫التعليمية الالزمة والدروس النموذجية التي يشتمل عليها‪.‬‬
‫كثيرا من األمثلة املشتقة من احلياة العملية والتي‬
‫ً‬ ‫‪-‬يتضمن البرنامج‬
‫حتقق شرط اإلثارة واالهتمام لدى الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬ال يحتاج كل درس من دروس البرنامج الستني أكثر من ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬مما‬
‫يجعل أمر تطبيقه يف احلصص الصفية سهلاً ‪.‬‬
‫‪-‬يتوافر عدد كاف من أدوات التقييم الالزمة لفحص مستوى التغير يف‬

‫‪156‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫تفكير الطلبة بعد تطبيق البرنامج‪.‬‬

‫‪-‬ميكن استخدام البرنامج بغض النظر عن مستويات الطلبة أو تصنيفاتهم‬
‫حسب قدراتهم العقلية‪.‬‬
‫مكونات البرنامج‪:‬‬
‫يتك َّون البرنامج من (‪ )6‬أقسام‪ ،‬وكل قسم يتكون من (‪ )10‬مهارات‪ ،‬وبهذا‬
‫يغطي برنامج الكورت (‪ )60‬مهارة‪ .‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫(‪ )1‬القسم األول ‪ :CoRT 1‬توسعة مجال اإلدراك‪:‬‬
‫يهدف هذا القسم إلى توسيع دائرة الفهم واإلدراك لدى املتعلمني‪ ،‬وهو‬
‫أساسي يجب أن ُيدرس قبل أي قسم آخر‪.‬‬
‫‪ )2( ‬القسم الثاني ‪ :CoRT 2‬التنظيم‪:‬‬
‫يركز على تنظي ِم عملية التفكير لدى املتعلمني ؛ فالدروس اخلمسة األولى‬
‫تساعد املتعلمني على حتديد معالم املشكلة‪ ،‬واخلمسةُ األخيرة تعلِّمهم كيفية‬
‫تطوير إستراتيجيات لوضع احللول‪.‬‬
‫‪ )3( ‬القسم الثالث ‪ :CoRT 3‬التفاعل‪:‬‬
‫يهتم بعملية التفاعل بني تفكير الطالب وتفكير اآلخرين من حوله‪ ،‬ومدى‬
‫االستفادة من احلوار أو النقاش‪.‬‬
‫(‪ )4‬القسم الرابع ‪ :CoRT 4‬اإلبداع‪:‬‬
‫يتم فيه التركيز على اإلبداع والتفكير اإلبداعي‪ ،‬حيث يتم تناول اإلبداع‬
‫كجزء طبيعي من عملية التفكير‪ ،‬وبالتالي ميكن تعليمه للطالب وتدريبهم عليه‪،‬‬
‫والهدف األساسي من كورت ‪ 4‬هو تدريب الطالب على الهروب الواعي من‬
‫حصر األفكار‪ ،‬وبالتالي إنتاج األفكار اجلديدة‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(‪ )5‬القسم اخلامس ‪ :CoRT 5‬املعلومات واملشاعر‪:‬‬

‫يتعلَّم الطالب كيفية جمع وتقييم املعلومات بشكل فاعل‪ ،‬كما يتعلمون كيفية‬
‫التعرف على طرق تأثير مشاعرهم وعواطفهم على عمليات بناء املعلومات‬
‫والتفكير‪.‬‬
‫(‪ )6‬القسم السادس ‪ :CoRT 6‬العمل‪:‬‬
‫ص ٍة من‬
‫بجوانب خا َّ‬
‫َ‬ ‫يختص األقسام اخلمسة األولى من برنامج كورت‬
‫ُّ‬
‫التفكير‪ ،‬أما هذا القسم فيهتم بعملية التفكير يف مجموعها َب ْد ًءا باختيار‬
‫وانتهاء بتشكيل اخلطة لتنفيذ احلل‪.‬‬
‫ً‬ ‫الهدف‬

‫بعض مهارات القسم األول‪( :‬توسعة مجال اإلدراك)‬

‫نظرا ألن عدد مهارات البرنامج (‪ )60‬مهارة ومن الصعب أن يحتويها كتيب‬ ‫ً‬
‫واحد‪ ،‬فقد مت التركيز على (‪ )5‬مهارات من القسم األول؛ وذلك ألن مهارات‬
‫قسم توسيع مجال اإلدراك أساسي يجب أن يتم تعلمها وتنميتها قبل مهارات‬
‫أي قسم آخر‪ ،‬وهذه املهارات هي‪ :‬معاجلة األفكار‪ ،‬اعتبار جميع العوامل‪ ،‬تقبل‬
‫وجهات نظر اآلخرين‪ ،‬النتائج املنطقية‪ ،‬البدائل واالحتماالت واخليارات‪.‬‬
‫(‪ )1‬مهارة معاجلة األفكار (‪)PMI‬‬
‫وتعني النظر إلى الفكرة أو القرار من ثالثة جوانب‪:‬‬
‫أ) ‪( Plus = P‬موجب)‪ :‬النظر إلى اإليجابيات يف الفكرة (فوائد‪ ،‬مميزات‪.).. ،‬‬
‫ب) ‪( Minus = M‬سالب)‪ :‬النظر إلى سلبيات الفكرة (مخاطر‪ ،‬عوائق‪،‬‬
‫فشل‪.).. ،‬‬

‫‪158‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫ج) ‪(Interest = I‬مثير)‪ :‬النظر إلى االرتباطات املثيرة ذات الصلة (فكرة‬
‫إبداعية‪ ،‬أحداث ماضية مشابهة‪ .)...،‬واملثال التالي يوضح هذه املهارة‪:‬‬
‫الفكرة‬
‫النقاط المثيرة (‪)I‬‬ ‫السلبيات (‪)M‬‬ ‫اإليجابيات (‪)P‬‬ ‫م‬
‫أو المقترح‬

‫جمال الطبيعة‬ ‫ارتفاع النفقات‬ ‫االحتكاك بثقافات‬ ‫قضاء‬

‫‪1‬‬
‫املالية‬ ‫أخرى‬ ‫اإلجازة‬
‫يف بلد‬
‫احلرية‬ ‫اخلوف من ركوب‬
‫‪ 2‬اكتساب لغة أخرى‬ ‫أوربي‬
‫الطائرات‬
‫اختالف العادات‬
‫والتقاليد‬ ‫‪3‬‬

‫القرار النهائي‪( :‬قضاء اإلجازة يف بلد أوربي‪ /‬عدم قضاء اإلجازة يف بلد أوربي)‬

‫‪28-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫اقترح أحد مستوردي السيارات باململكة إنشاء مصنع لصناعة السيارات‬

‫باململكة بدلاً من استيرادها من اخلارج‪.‬‬
‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك استخدم اجلدول التالي لتدوين أفكاركم‬
‫حول هذا اإلقتراح‪:‬‬

‫‪159‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫النقاط المثيرة (‪)I‬‬ ‫السلبيات (‪)M‬‬ ‫اإليجابيات (‪)P‬‬ ‫م‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫القرار النهائي‪:‬‬
‫(‪ )2‬مهارة اعتبار جميع العوامل (‪CAF) Consider - all - Factors‬‬
‫وتعني النظر إلى كل ما له عالقة بالقرار أو الفكرة أو املوضوع‪ .‬واملثال التالي‬
‫يوضح هذه املهارة‪:‬‬

‫العوامل المؤثرة التي يجب تؤخذ في االعتبار‬ ‫القرار أو‬

‫العوامل‬ ‫م‬ ‫العوامل‬ ‫م‬ ‫الموضوع‬

‫مدى توافر املستشفيات‬ ‫األرض‬ ‫شراء‬ ‫مبلغ‬ ‫بناء فيال‬

‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫باحلي‬ ‫والبناء‬ ‫أو منزل‬
‫مدى نظافة احلي‬ ‫نوعية البنية التحتية يف‬ ‫يف مدينة‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫معينة‬
‫احلي‬

‫مدى توافر األسواق الرئيسية‬ ‫مدى توافر املدارس‬

‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫باحلي‬ ‫باحلي‬

‫‪160‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫العوامل المؤثرة التي يجب تؤخذ في االعتبار‬ ‫القرار أو‬

‫العوامل‬ ‫م‬ ‫العوامل‬ ‫م‬ ‫الموضوع‬

‫القرار النهائي‪:‬‬

‫‪29-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫اقترح أحد أصدقائك مشاركته يف إنشاء محل جتاري لبيع الهواتف‬

‫املحمولة‪.‬‬
‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك استخدم اجلدول التالي لتدوين أفكاركم‬
‫حول هذا االقتراح‪:‬‬
‫العوامل المؤثرة التي يجب تؤخذ في االعتبار‬
‫العوامل‬ ‫م‬ ‫العوامل‬ ‫م‬

‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫القرار النهائي‪:‬‬

‫(‪ )3‬مهارة وجهات نظر اآلخرين‪Consider - all - Factors Others‬‬

‫‪Peopl`s Views‬‬

‫‪161‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يف هذه املهارة يتم أخذ وجهات نظر اآلخرين بعني االعتبار عند التفكير‬
‫يف أخذ قرار أو قانون أو تنفيذ فكرة معينة‪ .‬واملثال التالي يوضح هذه املهارة‪:‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫حصل أحد طالب الصف الثالث الثانوي بإحدى املدارس على درجة متدنية‬
‫يف اختبار الرياضيات‪ ،‬وعندما علم ولي أمر الطالب بذلك‪ ،‬اعترض على درجة‬
‫ابنه‪.‬‬
‫استشعر وجهة نظر كل من‪ :‬معلم الرياضيات‪ ،‬الطالب‪ ،‬ولي األمر‪ ،‬مدير‬
‫املدرسة؟‬
‫وجهة نظر‬ ‫وجهة نظر‬ ‫وجهة نظر‬ ‫وجهة نظر‬ ‫القرار أو‬
‫مدير المدرسة‬ ‫معلم الرياضيات‬ ‫ولي األمر‬ ‫الطالب‬ ‫الموضوع‬

‫يجب على معلم‬ ‫الطالب لم يوفق يف‬ ‫ابني مجتهد‬ ‫أنا اجتهدت‬ ‫رسوب‬
‫الرياضيات مراجعة‬ ‫االختبار‪ ،‬ألنه أهمل‬ ‫ويستذكر دروسه‬ ‫يف االختبار‪،‬‬ ‫الطالب‬
‫درجات الطالب‪،‬‬ ‫يف استذكار دروسه‬ ‫بجد‪ ،‬واملعلم‬ ‫وأعتقد أن‬ ‫يف مادة‬
‫ظا على سمعة‬
‫حفا ً‬ ‫حتداه وصمم‬ ‫املعلم أخطأ‬ ‫الرياضيات‬
‫مدرستنا‬ ‫على رسوبه‬ ‫يف التصحيح‬

‫‪30-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بعد جناحك يف الثانوية العامة وحصولك على درجات مرتفعة‪ ،‬عزمت‬

‫على االلتحاق بكلية الهندسة‪ ،‬ولكن عندما عرضت األمر على والدك ووالدتك‪،‬‬
‫أظهروا رفضهم لقرارك حيث يرغبون أن تلتحق بكلية الطب‪ ،‬طاملا تتوفر فيك‬
‫شروط االلتحاق بها‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫استخدم اجلدول التالي يف حتديد وجهة نظرك ووجهة نظر والدك ووجهة‬
‫نظر والدتك‪.‬‬
‫وجهة نظر والدتك‬ ‫وجهة نظر والدك‬ ‫وجهة نظرك‬ ‫القرار‬

‫بكلية‬ ‫التحاق‬
‫الهندسة وليس كلية‬
‫الطب‬

‫(‪ )4‬مهارة النتائج املنطقية وما يتبعها (‪)Results‬‬

‫وتعني رؤية النتائج املحتملة (الفورية واملستقبلية) االيجابية والسلبية للقرار‬
‫أو الفكرة ‪ .‬واملثال التالي يوضح هذه املهارة‪:‬‬
‫النتائج المنطقية وما يتبعها‬
‫القرار أو‬
‫نتائج مستقبلية بعيدة المدى‬ ‫م‬ ‫نتائج فورية قريبة المدى‬ ‫م‬ ‫الموضوع‬

‫زيادة اخلبراء واملهنيني يف‬ ‫أس���عار‬ ‫انخف���اض‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫صناعة السيارات‬ ‫السيارات اجلديدة‬
‫صناعة‬
‫وجود تنوع يف الصادرات‬ ‫وج���ود ف���رص وظيفية‬
‫‪2‬‬ ‫السيارات ‪2‬‬
‫الوطنية‬ ‫جديدة ومتنوعة‬
‫محليا‬
‫وجود تخصصات أكادميية‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫تقنية وفنية جديدة‬

‫القرار النهائي‪:‬‬

‫‪163‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪31-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫اقترح أحد رجال األعمال إيقاف استيراد السيارات من اخلارج‪.‬‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك استخدم اجلدول التالي لتدوين أفكاركم‬
‫حول هذا اإلقتراح‪:‬‬
‫النتائج المنطقية وما يتبعها‬
‫نتائج مستقبلية بعيدة المدى‬ ‫م‬ ‫نتائج فورية قريبة المدى‬ ‫م‬

‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬

‫القرار النهائي‪:‬‬

‫(‪ )5‬مهارة البدائل واالحتماالت واخليارات ‪APC (Alternatives،Possibilites،‬‬

‫‪)Choices‬‬
‫يف هذه املهارة يتم البحث عن البدائل واالحتماالت واخليارات للموضوع أو‬
‫الفكرة أو القرار موضع االهتمام والتفكير‪ .‬واملثال التالي يوضح هذه املهارة‪:‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫أثناء تواجدك باحلرم اجلامعي‪ ،‬أخبرك أحد الطالب أن عميد الكلية أرسل‬
‫يف طلبك للحضور ملكتبه على وجه السرعة‪ .‬ما االحتماالت التي تدور يف ذهنك‬
‫وأنت متجه ملكتب العميد؟‬

‫‪164‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫البدائل أو االحتماالت أو الخيارات‬ ‫الموضوع‬

‫العميد يريد أن يعاقبني‬ ‫يحتاج العميد مني إنهاء‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫على أمر ما‬ ‫بعض اإلجراءات‬
‫طلب‬
‫العمي���د يريد أن يرس���ل‬ ‫حضوري‬
‫هن���اك خط���أ أن���ا لي���س‬ ‫ملكتب‬
‫‪ 2‬رس���الة إلى الطالب من‬ ‫‪2‬‬
‫الشخص املطلوب‬ ‫العميد‬
‫خاللي‬
‫بسرعة‬
‫العميد يري���د أن يكلفني‬ ‫العمي���د يري���د مكاف���أة‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫ببعض املهام‬ ‫املتفوقني وأنا متفوق‬

‫‪32-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫صاحب مؤسسة جتارية لديه مشكلة يف توفير أجور موظفي املؤسسة‪ ،‬حيث‬
‫لو دفع لهم أجور هم سيضطر إلغالق املؤسسة ويتعرض املوظفني للتقاعد‬
‫املبكر‪ ،‬ما اخليارات والبدائل أمام صاحب املصنع؟‬
‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك استخدم اجلدول التالي لتدوين أفكاركم‬
‫حول هذا االقتراح‪:‬‬

‫‪165‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫البدائل أو االحتماالت أو الخيارات‬ ‫الموضوع أو القرار‬

‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إغالق‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املؤسسة‬
‫لعدم توافر‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫أجور املوظفني‬

‫(ثان ًيا) برنامج قبعات التفكير الست((( ‪Six Thinking Hats‬‬

‫برنامج قبعات التفكير الست عبارة عن استراتيجية أو أداة لتعليم التفكير‬
‫صممه دي بونو تساعدنا على التفكير اإلبداعي (الفردي أو اجلماعي) من زوايا‬
‫مختلفة للمشكلة أو املوضوع الذي نتعامل معه‪ ،‬وفيها يتم تقسيم التفكير إلى ستة‬
‫أمناط واعتبار كل منط قبعة يلبسها اإلنسان أو يخلعها حسب طريقة تفكيره يف‬
‫تلك اللحظة‪ ،‬حيث ترمز القبعات إلى طرق معينة يف التفكير‪ ،‬وأعطى كل قبعة‬
‫لو ًنا يعكس طبيعة التفكير املستخدم‪ ،‬ومتثل كل قبعه خطوة معينة من مراحل حل‬
‫املشكلة‪.‬‬
‫وتساعدنا تلك االستراتيجية يف حتديد مسار خطي للتفكير من ست‬
‫محطات أو منهجيات متنوعة‪ ،‬بحيث يتم معاجلة املشكلة من قبل الفرد أو‬
‫محدد من جوانب املشكلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املجموعة يف كل محطة من جانب واحد‬
‫ويتميز برنامج القبعات الست عن غيره من برامج تعليم مهارات التفكير‬
‫باشتماله على ستة أمناط من التفكير التي تُعد األمناط األساسية للتفكير‬
‫وهي‪:‬‬

‫((( (القحطاني وآخرون‪( ،)2008 ،‬عبد المختار‪ ،‬عدوي‪( ،)2011 ،‬القحطاني‪( ،)2015 ،‬دي بونو‪2011 ،‬‬
‫ترجمة الخياط)‪( ،‬عزيز‪ ،‬مهدي‪)2015 ،‬‬

‫‪166‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬التفكير املوضوعي أو احليادي (القبعة البيضاء)‪.‬‬

‫‪ -‬التفكير العاطفي أو االنفعالي (القبعة احلمراء)‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير الناقد أو السلبي (القبعة السوداء)‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير اإليجابي (القبعة الصفراء)‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير اإلبداعي (القبعة اخلضراء)‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير املوجه أو الشمولي (القبعة الزرقاء)‪.‬‬

‫فلسفة قبعات التفكير الست‬

‫ •تفترض هذه االستراتيجية أن العقل البشري ُيفكّر يف عدة طرق متميزة‬
‫ميكن حتديدها‪ ،‬وميكن االطالع عليها عن عمد‪ ،‬والتخطيط لذلك‬
‫باستخدام طرق منظمة تسمح للفرد بوضع استراتيجيات للتفكير يف‬
‫قضايا معينة‪ .‬وقام دى بونو بتحديد خمس أماكن مختلفة يف الدماغ‬
‫تتسم باحلساسية‪ ،‬فى كل من هذه األماكن سيقوم العقل بتحديد وجلب‬
‫جوانب معينة للموضوع أو املشكلة‪.‬‬
‫ •تختلف مواقف الناس وآراؤهم ووجهات نظرهم حول األشياء واألحداث‬
‫والقضايا من حولهم؛ وذلك بسبب اختالف كل من‪( :‬أمناط تفكيرهم‪،‬‬
‫أمناط شخصياتهم‪ ،‬خبراتهم وجتاربهم ومعارفهم‪ ،‬نظرتهم لألمور‪،‬‬
‫تأثيرات األشياء واألحداث على مصاحلهم‪،‬مستويات فهمهم لألشياء‬
‫واألحداث من حولهم)‪.‬‬
‫ •عندما يفكر الفرد يف قضية معينة فهو محكوم بنمط تفكيره؛ مما‬

‫‪167‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يجعله غير قادر على رؤية األمور من زوايا أخرى‪ ،‬قد تكون ذات أثر‬
‫كبير‪.‬‬
‫ •عندما تفكر مجموعة عمل يف قضية معينة تتحول األمور إلى ضجيج‬
‫وتداخل ومجادالت؛ ألن األفراد يتعجلون يف طرح رؤاهم قبل أن يحني‬
‫وقتها‪ .‬ولذلك فإننا بحاجة إلى أداة أو إستراتيجية تساعدنا أثناء‬
‫التفكير بصورة فردية على رؤية األ شياء من زوايا مختلفة‪ ،‬و منع‬
‫التداخل واجلدل أثناء التفكير مع مجموعة عمل‪ .‬وقد وجدها )دي‬
‫بونو ( يف القبعات التفكير الست‪.‬‬

‫فكرة القبعات الست للتفكير‪:‬‬

‫الفكرة الرئيسة يف القبعات الست للتفكير هي حتديد مسار خطي للتفكير‬
‫يتكون من (‪ 6‬محطات أو قبعات) يعالج الفرد أو مجموعة العمل يف كل محطة‬
‫محددا من جوانب املوضوع أو القضية أو املشكلة موضع االهتمام‪،‬‬
‫ً‬ ‫جانبا‬
‫منها ً‬
‫وقد مت متثيل كل محطة بقبعة ذات لون معني‪.‬‬
‫واختار (دي بونو) القبعات لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪-‬أن القبعة من األمور التي نرتديها ولكنها تتميز عن غيرها بسهولة‬
‫ارتدائها وخلها‪ ،‬ومن ثم استعمال القبعة بوصفها رم ًزا لسهولة تقمص‬
‫دور تلك القبعة‪ ،‬وكذلك سهولة االنتقال من قبعة إلى أخرى‪.‬‬
‫‪-‬أن القبعة ترتدى على الرأس‪ ،‬والرأس موضع التفكير اإلنساني؛ ولذلك‬
‫اختارها وكأنه يريدها أن توجه التفكير‪ .‬مع مالحظة أن القبعات ليست‬
‫أحدا لن يرتدي قبعة‬
‫قبعات حقيقية بل هي قبعات نفسية‪ ،‬أي أن ً‬
‫حقيقية‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫وللحصول على نتيجة إبداعية يجب مراعاة املرور بالقبعات الست دون‬
‫إغفال أى منهما والتركيز على جانب التفكير املحدد لكل قبعة‪.‬‬
‫وفـي القبعات الست للتفكير يتم تقدمي نشاطات متنوعة تبدأ بالبحث عن‬
‫املعلومات واحلقائق (القبعة البيضاء) وتتنوع حسب متطلبات كل قبعة‪ ،‬فلكل‬
‫طا مختل ًفا‪ ،‬وتنتهي بتقدمي التوجيه‬
‫قبعة دور معني‪ ،‬وهذا الدور يتطلب نشا ً‬
‫والتنظيم واتخاذ القرار (القبعة الزرقاء)‪ .‬كما أنها تسمح للمتعلم بعمليات‬
‫التفكير اإليجابي (القبعة الصفراء) والتفكير النقدي (القبعة السوداء) والتعبير‬
‫عن املشار (القبعة احلمراء) وتنسجم مع متطلبا التفكير اإلبداعي (القبعة‬
‫اخلضراء)‪.‬‬

‫شروط تنفيذ إستراتيجية القبعات الست ‪:‬‬

‫‪-‬املرور بالقبعات الست جميعها دون إغفال ألي منها‪ ،‬من أجل معاجلة‬
‫جميع جوانب املوضوع أو املشكلة موضع االهتمام‪.‬‬
‫‪-‬التركيز يف كل محطة من محطات التفكير (القبعات) على اجلانب املحدد‬
‫لها‪ ،‬ومنع التداخل بني املحطات‪.‬‬
‫‪-‬الترتيب غير ملزم يف املواقف جميعها‪ ،‬إال أن غالبية املواقف تستدعي‪:‬‬
‫البدء بالقبعة البيضاء‪ ،‬واالنتهاء بالقبعة الزرقاء‪.‬‬
‫هدف القبعات الست‪:‬‬
‫مساعدة األفراد ومجموعات العمل أثناء التفكير على‪:‬‬
‫‪.1‬توجيه التفكير ملعرفة ما يتعلق باملوضوع من جميع جوانبه من معلومات‬
‫ومشاعر وآثار إيجابية أو سلبية‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ .2‬تنظيم التفكير‪ ،‬وتسلسله خطوة خطوة وجتنب التداخل بني اخلطوات‬

‫أثناء التفكير‪.‬‬
‫‪.3‬احلد من التأثير السلبي لغلبة منط التفكير للفرد‪ ،‬أو ألعضاء مجموعة‬
‫العمل‪ ،‬من خالل التركيز يف كل مرحلة من مراحل التفكير على جانب‬
‫معني‪.‬‬
‫‪.4‬التركيز املتعمد ملناقشة كل نهج أو محطة معينة حسب احلاجة خالل‬
‫اجللسة التعاونية‪.‬‬
‫‪ .5‬الوصول إلى حلول و أفكار وقرارات صائبة وحكيمة‪.‬‬
‫‪ .6‬جعل التفكير أكثر مرونة من خالل التنقل والتحول يف أمناط التفكير‪.‬‬
‫وضوحا وفاعلية من خالل استعمال كل منط من‬
‫ً‬ ‫‪.7‬جعل التفكير أكثر‬
‫أمناط التفكير على حده يف حل مشكلة ما‪.‬‬
‫‪.8‬املالئمة‪ :‬إذ تتيح لنا رمزية القبعات الست طريقة مالئمة لسؤال اآلخرين‬
‫(أو أنفسنا) أن يكونوا إيجابيني أو سلبيني‪ ،‬مبدعني أو عاطفيني‪.‬‬

‫أهمية القبعات الست‪:‬‬

‫تعد استراتيجية قبعات التفكير الست مفيدة للمتعلمني ألنها‪:‬‬
‫‪ -‬توضح حاجة األفراد ملعاجلة املشكالت من زوايا مختلفة‪.‬‬
‫‪-‬تسمح للفرد بأن يعترف بأوجه القصور يف الطريقة التي ينتهجها حلل‬
‫املشكالت‪ ،‬وبالتالي السماح له بتصحيح مسار التفكير عند معاجلة‬
‫املشكلة‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪-‬تساعد على تقوية االتصال بني األفراد املشاركني يف بحث قضية معينة‪.‬‬
‫‪ -‬توجه الفرد للتفكير بطريقة منظمة‪.‬‬
‫‪ -‬حتول املواقف السلبية إلى مواقف إيجابية‪.‬‬
‫‪ -‬يجعل احلاضرين يف نقاش معني يفكرون بدون حواجز أو خوف‪.‬‬
‫‪ -‬تنمي ثقة الطالب بأنفسهم‪.‬‬

‫وصف القبعات الست‪:‬‬

‫التعريف بالقبعة وأسئلة موجَّهة للتفكير‬ ‫نوع التفكير‬ ‫القبعـة‬ ‫م‬

‫‪-‬يهتم الفرد الذي يرتدي هذه القبعة (مجازيا) بجمع املعلومات‬
‫والبيانات واحلقائق واالحصاءات والتساؤل‪ .‬وهدفها هو أن‬
‫وحياديا‪.‬‬
‫ً‬ ‫عمليا‬
‫ً‬ ‫يكون الفرد‬
‫البيضاء‬
‫‪-‬ويكون التفكير استجابة ألسئلة مثل‪ :‬ما املعلومات املوجودة‬ ‫املوضوعي‬
‫رمز النقاء‬ ‫‪1‬‬
‫؟ (ماذا أعرف؟) وماذا أريد أن أعرف؟ (ما املعلومات التي‬ ‫املحايد‬
‫(معلومات)‬
‫نحتاج إليها؟) وأين أجد املعلومات؟‬

‫‪-‬أي أن هذا الطراز من التفكير ليس هو املعلومات وحدها‪ ،‬بل‬

‫يدخل فيه حتديد احلاجة إلى املعلومات‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫التعريف بالقبعة وأسئلة موجَّهة للتفكير‬ ‫نوع التفكير‬ ‫القبعـة‬ ‫م‬

‫‪-‬هذه القبعة تبرز اجلوانب اإليجابية إنها أمل باملستقبل ولكن‬
‫لسبب‪.‬‬

‫‪-‬يهتم الفرد الذي يرتدي هذه القبعة بالتفكير حول اجلوانب‬ ‫الصفراء‬
‫التفكير‬
‫االيجابية وعوامل النجاح املتوفرة‪ ،‬واآلمال والطموحات‪،‬‬ ‫رمز األمل‬
‫اإليجابي‬ ‫‪2‬‬
‫والفوائد واملزايا‪.‬‬ ‫واحلياة‬

‫‪-‬يكون التفكير استجابة ألسئلة مثل‪ :‬ما إيجابيات ؟ ما مزايا ؟‬ ‫(إيجابيات)‬

‫ما فوائد؟ والتفكير بهذه القبعة فيه نظرة طموحة للمستقبل‬
‫ورؤية للفوائد التي ستتحقق من الفكرة املقترحة‪.‬‬

‫‪-‬التفكير بالقبعة احلمراء يتعلق باملشاعر واالنفعاالت وبكل ما‬

‫هو غير عقالني يف التفكير‪ ،‬فإذا كانت املشاعر واالنفعاالت‬
‫غير مسموح بها يف إطار التفكير العملي والعقالني فإنها‬
‫ستظل قابعة يف خلفية العقل وستؤثر على التفكير بطريقة‬
‫خفية‪ ،‬فاملشاعر واالنفعاالت واألحاسيس اخلفية والداخلية‬ ‫احلمراء‬
‫قوية وحقيقية‪ ،‬والتفكير بالقبعة احلمراء يعترف بوجودها‬ ‫العاطفي‬ ‫رمز احلب‬ ‫‪3‬‬
‫ويعطيها حي ًزا‪ .‬أي أنها متنح شرعية للتعبير عن املشاعر‬ ‫(مشاعر)‬
‫واألحاسيس‪.‬‬

‫‪-‬ويكون التفكير استجابة ألسئلة مثل‪ :‬هل سيؤثر على العالقات‬

‫واملشاعر االنسانية ؟ ما مشاعري نحو هذه القضية أوو هذا‬
‫املوضوع؟ هل أحب‪...‬؟‬

‫‪172‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫التعريف بالقبعة وأسئلة موجَّهة للتفكير‬ ‫نوع التفكير‬ ‫القبعـة‬ ‫م‬

‫‪-‬قبعة احلكم السلبي على األمور ولكن لسبب‪ ،‬إنها متثل املدعي‬
‫الذي يتهم ولكن على أساس من احلقائق‪ ،‬حيث تنظر لألمور‬
‫بنظرة ناقدة‪ ،‬حيث تدل هذه القبعة على التفكير احلذر‬
‫واحلكمة حيث يهتم الفرد باصدار األحكام‪.‬‬

‫‪-‬ويكون التفكير استجابة ألسئلة مثل‪ :‬هل هذه احلقائق واألدلة‬ ‫السوداء‬
‫التشاؤمي‬
‫مناسبة؟ هل تعمل بشكل صحيح؟ هل تثبت فعاليتها؟ هل هي‬ ‫رمز احلذر‬
‫حل ِذر‬
‫ا َ‬ ‫‪4‬‬
‫مأمونة؟ هل ميكن تطبيقها؟ ما املخاطر واملشكالت املحتملة؟‬ ‫والتشاؤم‬
‫(الناقد)‬
‫ما سلبيات؟ ما عيوب؟ ما املحاذير؟ ما املخاوف؟ ما اجلوانب‬ ‫(سلبيات)‬
‫السلبية املظلمة؟ ما عوامل الفشل؟‪.‬‬

‫‪-‬والتفكير بهذه القبعة يحمينا ومينعنا من ارتكاب األخطاء‪،‬‬

‫استخداما من قبل معظم‬
‫ً‬ ‫لذلك فهذه القبعة هي أكثر القبعات‬
‫الناس‪ .‬وهو عكس تفكير القبعة الصفراء‪،‬‬

‫‪-‬تهتم هذه القبعة باالبتكار واإلبداع و إيجاد البدائل واألفكار‬

‫اخلضراء‬
‫اجلديدة والتغيير‪ ،‬وتوليد احللول للمشكالت‪ ،‬والبحث عن‬
‫رمز العطاء‬
‫متيزخاص‪ .‬أي أنها تشجع األفكار اإلبداعية واملبتكرة‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫اإلبداعي‬
‫وجتدد‬ ‫‪5‬‬
‫‪-‬ويكون التفكير استجابة ألسئلة مثل‪ :‬ما اإلفكار اإلبداعية؟ هل‬ ‫املنتج‬
‫احلياة‬
‫هناك أفكار جديدة مختلفة؟ ما البدائل املمكنة؟ ما احللول‬
‫(إبداع)‬
‫اإلبداعية غير التقليدية؟‬

‫‪173‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫التعريف بالقبعة وأسئلة موجَّهة للتفكير‬ ‫نوع التفكير‬ ‫القبعـة‬ ‫م‬

‫‪-‬من يرتدي هذه القبعة يشبه املايسترو الذي يوجه كل‬
‫العازفني يف حفلة موسيقية‪ ،‬فهو يقول نحتاج هنا إلى تفكير‬
‫ابتكاري (أي القبعة اخلضراء) أو عاطفي (احلمراء) لنزد من‬
‫املعلومات (تفكير القبعة البيضاء)‪.‬‬
‫التفكير يف‬
‫‪-‬تهتم هذه القبعة بتوجيه عملية التفكير وضبطه‪ ،‬والتفكير يف‬ ‫الزرقاء‬
‫التفكير‬
‫التفكير وتلخيص ما مت الوصول إليه‪ ،‬ويوجه التفكير الالزم‬ ‫رمز احلكمة‬
‫للوصل إلى أفضل نتيجة‪ .‬أي أن مرتدي هذه القبعة يقدم‬ ‫أو‬
‫والسمو‬ ‫‪6‬‬
‫نظرة شاملة ويقوم بتنقيح األفكار املطروحة‪ ،‬واتخاذ القرار‪.‬‬ ‫التفكير‬
‫(القرار‬
‫‪-‬يقوم صاحب هذه القبعة بتحديد أي القبعات يجب تنشيطها‬ ‫املو ّجه أو‬
‫واحلكم)‬
‫ومتى يكون عملها‪ .‬إنه يضع اخلطة األفضل لتفكير القبعات‬ ‫الشمولي‬

‫املختلفة و يتابع إعطاء التعليمات يف نسق معني ودقيق‪.‬‬

‫‪-‬يكون التفكير استجابة ألسئلة مثل‪ :‬أين أنت؟ ما موقفك؟ ما‬

‫اخلطوة التالية؟‬

‫‪174‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪33-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫اقترحت اجلامعة تدريس مادة بعنوان (مقدمة يف اإلحصاء) فكانت ردود‬

‫أفعال الطالب وتعليقاتهم متباينة‪ ،‬وقد مت اختيار ‪ 8‬تعليقات منها‪.‬‬
‫واملطلوب منك‪ :‬تأمل هذه التعليقات ثم حدد القبعة التي كان يرتديها كل‬
‫منهم‪:‬‬
‫القبعة‬ ‫التعليق‬ ‫م‬

‫‪ 1‬أشعر أنها ستكون مادة جذابة وسوف نحبها‪.‬‬

‫‪ 2‬من املهم أن نعرف أولاً مضمون هذه املادة ونتواجتها‬

‫املتوقعة‪.‬‬

‫‪ 3‬فكرة جيدة وسوف تزيد من مقدرتنا على مواصلة‬

‫البحث العلمي‪.‬‬

‫‪ 4‬فكرة إبداعية قد متيزنا عن باقي اجلامعات‪.‬‬

‫‪ 5‬هذه املادة صعبة وستضيف لنا أعباء أخرى‪.‬‬

‫‪ 6‬يجب تدريسه هذه املادة جلميع طالب اجلامعة‪.‬‬

‫‪ 7‬أشعر أنها مادة ستكون صعبة وسوف يكرهها معظم‬

‫الطالب‪.‬‬

‫‪ 8‬أنها مادة صعبة وتتطلب حل مسائل رياضية معقدة‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪34-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫أراد أحد أصدقائك أن يشتري عقـار بقصد التجارة‪ ،‬وأراد أن يأخذ‬

‫مشورتك يف هذا املوضوع‪ ،‬واملطلوب منك أن تفكر له بالقبعات الست‪ ،‬حتى‬
‫تغطي له هذا املوضوع من جميع اجلوانب‪ ،‬استخدم اجلدول التالي لرصد‬
‫أفكارك حسب كل قبعة‪:‬‬
‫األفكـار حول موضوع (شراء عقار بقصد التجارة)‬ ‫القبعة‬ ‫م‬

‫البيضاء‬ ‫‪1‬‬

‫احلمراء‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 3‬الصفراء‬

‫السوداء‬ ‫‪4‬‬

‫‪ 5‬اخلضراء‬

‫الزرقاء‬ ‫‪6‬‬

‫استخدام المعلم القبعات الست لتعليم مهارات التفكير‬

‫يعتبر التدريس وفق القبعات الست أحد أشكال تعليم مهارات التفكير‪،‬‬
‫حيث ميكن للمعلم أن يستخدم القبعات الست يف مختلف مراحل الدرس على‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫(‪)1‬القبعة البيضاء‪ُ :‬يقدم املعلم يف بداية الدرس احلقائق األساسية‬

‫‪176‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫واألفكار الرئيسة للدرس‪ ،‬واملعلومات والبيانات املتوفرة املتعلقة‬

‫مبوضوع الدرس‪.‬‬
‫(‪)2‬القبعة احلمراء‪ُ :‬يتيح املعلم الفرصة أمام الطالب للتعبير عن مشاعرهم‬
‫وأحاسيسهم نحو موضوع الدرس‪.‬‬
‫(‪)3‬القبعة السوداء‪ُ :‬يخبر املعلم طالبه بأننا اآلن نرتدي القبعة السوداء‪،‬‬
‫وبناء على ذلك مطلوب منكم مالحظاتكم ونقدكم ملوقف يف الدرس‪،‬‬ ‫ً‬
‫مثل‪ :‬ذكر السلبيات‪ ،‬اخلسائر املخاطر‪ ،‬املحاذير ‪.‬‬
‫(‪)4‬القبعة الصفراء‪ُ :‬يعلن املعلم أن القبعة الصفراء تتطلب البحث عن‬
‫اإليجابيات والفوائد‪ ،‬ومن هنا مطلوب منكم التفكير يف تقدمي تعليقات‬
‫إيجابية تتعلق مبوضوع الدرس‪.‬‬
‫(‪)5‬القبعة اخلضراء‪ُ :‬يعلن املعلم أنه مبوجب القبعة اخلضراء ينبغي أن‬
‫نبحث عن أفكار جديدة‪ ،‬مقترحات جديدة‪ ،‬تغيرات ضرورية تتعلق‬
‫مبوضوع الدرس‪.‬‬
‫(‪)6‬القبعة الزرقاء‪ُ :‬يخبر املعلم طالبه أن القبعة الزرقاء التنفيذ واتخاذ‬
‫القرار‪ ،‬ويطلب من الطالب وضع خطة للتنفيذ يف ضوء ما مت التوصل‬
‫إليه يف القبعات السابقة من معلومات ومشاعر وإيجابيات وسلبيات‬
‫ومقترحات‪ ،‬ويحدد خطوات التنفيذ‪.‬‬

‫‪35-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫مستخدما قبعات التفكير الست‪:‬‬

‫ً‬ ‫ناقش أحد املوضوعات التالية‬
‫‪ - 1‬أبراج املحمول يف املناطق السكنية‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ - 2‬عمل املرأة‪.‬‬
‫‪ - 3‬أجهزة احلركة‪.‬‬
‫واكتب األسئلة التي ميكن أن تطرحها أثناء تدريسك بحيث جتعل طالبك‬
‫يرتدون القبعات الست أثناء شرحك هذا الدرس‪.‬‬

‫(((‬
‫(ثالثًا) نظرية تريز ‪ TRIZ‬للحل اإلبداعى للمشكالت‬
‫تعتبر نظرية احلل اإلبداعى للمشكالت (تريز( (‪TRIZ) Teoria‬‬
‫‪ Reshniqy Izobratatelskikh Zadatch‬أو ‪Theory of Innovative‬‬
‫‪ )Problem Solving (TIPS‬التي قدمها املهندس الروسي هنري ألتشلر‬
‫‪ Henry Altchuller‬من النظريات التى عاجلت العملية اإلبداعية على‬
‫أساس أنها عملية حل مشكالت غير مألوفة‪.‬‬
‫وتنفرد نظرية (تريز) بأنها‪:‬‬
‫·جتمع بني املعرفة من العلوم املختلفة (الطبيعية‪ ،‬واإلنسانية‪ ،‬والهندسية)‬
‫لذلك ميكن توسيع استخدامها إليجاد حلول للمشكالت‪.‬‬
‫· تستند إلى املفاهيم األساسية املشتقة من مبادئ الفلسفتني املادية‬
‫واجلدلية املثالية‪.‬‬
‫·تستخدم ما توصلت إليه نتائج العلوم املعرفية يف مختلف مجاالت النشاط‬
‫اإلنساني يف احلد من املعوقات النفسية التي تعيق الفرد من التوصل إلى‬
‫حل للمشكالت‪.‬‬
‫·املعرفة املتعلقة باألدوات املستخدمة مت استخالصها من العدد الهائل من‬

‫((( (مرعي‪)2003،Darrell، (Domb( )2001، ،)2001 ،Dung( ،)2001،Savransky( ،)2014،‬‬

‫‪178‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫براءات االختراع‪ ،‬ومن مختلف احلقول الهندسية والتقنية حول العالم‪.‬‬

‫·تستخدم هذه النظرية عدد كبير من املبادئ التي مت التوصل إليها يف‬
‫العلوم الهندسية والطبيعية‪ ،‬ويتم توظيفها بشكل فاعل يف حل املشكالت‬
‫إبداعيا‪.‬‬
‫ً‬
‫·تستخدم النظرية املشكالت املعرفية املتراكمة حول املجال الذي توجد‬
‫فيه املشكلة‪ ،‬وتتضمن هذه املعرفة معلومات حول املجال نفسه باإلضافة‬
‫إلى املجاالت املشابهة‪.‬‬

‫مبادىء نظرية تريز‪:‬‬

‫تتضمن هذه النظرية (‪ )40‬مبدءاً متثل أدوات مفيدة حلل املشكالت بطرق‬
‫إبداعية على الرغم من تنوع واختالف املواقف املشكلة‪ ،‬إالَّ أن بعض املبادئ‬
‫اإلبداعية أكثر قوة من غيرها داخل إطار موقف املشكل‪ ،‬ويعتمد ذلك على‬
‫خبرة الشخص فى اختيارها‪ ،‬كما أن املبادئ اإلبداعية ليست متساوية القيمة‬
‫فى أهميتها لكل املتعلمني فى كل املراحل التعليمية‪ ،‬وأن هناك مبادئ إبداعية‬
‫أكثر سهولة من غيرها فى التدريب على حل املشكلة‪ ،‬وهذه املبادئ هي‪:‬‬
‫‪ )21‬النسخ ‪Copying‬‬ ‫‪ )1‬التجزئة‪ /‬التقسيم ‪Segmentation‬‬

‫‪ )22‬األغشية املرنة والرقيقة ‪Flexible and‬‬ ‫‪ )2‬الفصل ‪ /‬االستخالص ‪Separation /‬‬

‫‪Thin Shells‬‬ ‫‪Extraction‬‬

‫‪ )23‬املواد النفاذة ‪ /‬املسامية ‪Using Of‬‬

‫‪ )3‬اجلودة املحلية ‪Local Quality‬‬
‫‪Porous Material‬‬

‫‪ )24‬تغيير اللون ‪Color Change‬‬ ‫‪ )4‬الالمتاثل‪/‬الالتناسق ‪Asymmetry‬‬

‫‪179‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )25‬التجانس ‪Homology‬‬ ‫‪ )5‬الربط‪/‬الدمج ‪Combining/Merging‬‬

‫‪ )26‬تغيير اخلصائص واألبعاد‬

‫& ‪Changing the parameters‬‬ ‫‪ )6‬العمومية‪ /‬الشمولية ‪Universality‬‬

‫‪Dimension‬‬

‫‪ )27‬حتويل احلالة ‪Phase Trans for‬‬

‫‪ )7‬االحتواء ‪ /‬التداخل ‪Nesting‬‬
‫‪Motion‬‬

‫‪ )28‬التمدد احلراري ‪Thermal‬‬ ‫‪ )8‬الوزن املضاد ‪/‬القوة املوازنة ‪Counter‬‬

‫‪Expansion‬‬ ‫‪Weight‬‬

‫‪ )9‬اإلجراءات التمهيدية املضادة‬

‫‪ )29‬املرونة ‪ /‬احلركة ‪Dynamicity‬‬
‫‪preliminary anti - Action‬‬

‫‪ )30‬األعمال اجلزئية أو املبالغ فيها (املفرطة)‬ ‫‪ )10‬اإلجراءات التمهيدية القبلية‬

‫‪Partial or Excessive‬‬ ‫‪Preliminary action‬‬

‫‪ )31‬االهتزاز امليكانيكى ‪Mechanical‬‬ ‫‪ )11‬املواجهة املسبقة لالختالالت ‪Cushion‬‬

‫‪Vibration‬‬ ‫‪in advance‬‬

‫‪ )32‬االستمرارية ‪Continuity of A‬‬

‫‪ )12‬التساوى فى اجلهد ‪Equipotentialil‬‬
‫‪useful Action‬‬

‫‪ )33‬االندفاع ‪ /‬القفز ‪Skipping Rushing‬‬

‫‪ )13‬القلب أو العكس ‪Inversion‬‬
‫‪Through‬‬

‫‪ )34‬البدائل الرخيصة ‪Short lived ،‬‬ ‫‪ )14‬التكوير ‪ /‬االنحناء ‪Spheroidelity /‬‬

‫‪lnexpensive‬‬ ‫‪Curvature‬‬

‫‪180‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )35‬الالميكانيكية ‪Replacement of‬‬

‫‪ )15‬البعد اآلخر ‪Another Function‬‬
‫‪mechanical system‬‬

‫‪ )36‬استخدام املوانع ( السوائل والغازات)‪:‬‬

‫‪ )16‬العمل الفترى‪ /‬الدورى ‪Periodic‬‬
‫‪Pneumatic or Hydraulic‬‬
‫‪Action‬‬
‫‪Construction‬‬

‫‪ )37‬النبذ والتجديد ‪Discarding and‬‬ ‫‪ )17‬حتويل الضار إلى نافع ‪Blessing in‬‬
‫‪recovering‬‬ ‫‪Disguise‬‬

‫‪ )38‬املؤكسدات القوية ‪Strong oxidant‬‬ ‫‪ )18‬التغذية الراجعة ‪Feed back‬‬

‫‪ )39‬اجلو اخلامل ‪Inert Atmosphere‬‬ ‫‪ )19‬العزل «الوسيط» ‪Intermediar‬‬

‫‪ )40‬املواد املركبة ‪Composite Materials‬‬ ‫‪ )20‬اخلدمة الذاتية ‪Self – Service‬‬

‫ورغم أن هذه النظرية نشأت وتأسست فى بيئة هندسية تقنية‪ ،‬إال أنها‬
‫سرعان ما بدأت تثبت أن منهجيتها وأدواتها املختلفة أكبر من أن تتوقف‬
‫وتنتهى عند احلدود التى نشأت وتأسست فيها‪ ،‬بل توسع استخدامها حلل‬
‫املشكالت غير التقنية‪.‬‬
‫ويشير رولينسون (‪ )2002،.Rawlinson et al‬أن هذه النظرية متثل‬
‫منهجية تفكير منتظمة‪ ،‬إذ يقوم الفرد باستقبال املعلومات وتطوير مناذج تفكير‬
‫استنادا‬
‫ً‬ ‫خاصة به من خالل استيعابه ومتثيله لهذه املعلومات‪ ،‬ومن ثم تقييمها‬
‫إلى النماذج املعرفية األخرى التى يحتفظ بها على نحو مسبق‪ ،‬فينتج عن ذلك‬
‫تطور مناذج أخرى‪.‬‬
‫ويرى شوايزر (‪ )2002،Schweizer‬أن املناهج ال تساعد على تنمية‬

‫‪181‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫التفكير‪ ،‬ولذا ينبغي دمج نظرية )تريز( فى املنهج ألنها تتمتع مبنهجية قوية‬
‫لتحسني النتاج اإلبداعى للمتعلمني‪.‬‬

‫‪36-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك استخدم مبادئ نظرية تريز املناسبة يف‬

‫التوصل إلى حل إبداعي ملشكلة االزدحام املروري ببعض شوارع مدينتك‪.‬‬

‫‪37-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫‪ )1‬ما أسباب تعدد برامج تعليم وتنمية مهارات التفكير؟‬

‫‪ )2‬ملاذا ال توجد برامج عربية تهتم بتعليم مهارات التفكير؟‬
‫معلما وطُلب منك اختيار أحد هذه البرامج‪ ،‬فأي‬
‫ً‬ ‫‪)3‬لو قُدر لك أن تكون‬
‫من هذه البرامج تختار لتطبيقه على بسهولة على طالبك؟ وملاذا؟‬
‫‪)4‬حدد معوقات تطبيق برامج تعليم وتنمية مهارات التفكير يف املدارس‬
‫واجلامعات من وجهة نظرك‪.‬‬

‫(((‬
‫معايير اختيار برامج تعليم مهارات التفكير‬
‫نظرا لوجود عدد كبير من البرامج التي تهتم بتعليم مهارات التفكير بشكل‬ ‫ً‬
‫مباشر‪ ،‬لذا توجد مجموعة من املعايير ميكن أخذها يف االعتبار عند اختيار أحد‬
‫هذه البرامج‪ ،‬ومن هذه املعايير‪:‬‬

‫((( (زيتون‪)2003،‬‬

‫‪182‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ )1‬وجود أساس نظري واضح ومبرر للبرنامج‪.‬‬

‫‪ )2‬وضوح مهارات التفكير التي يسعي البرنامج لتعليمها‪.‬‬
‫‪ )3‬وضوح استراتيجية تعليم مهارات التفكير التي يسعي البرنامج لتعليمها‪.‬‬
‫‪ )4‬مناسبة البرنامج خلصائص الفئة العمرية التي يستهدفها‪.‬‬
‫‪ )5‬سهولة تطبيقه يف ظل ظروف املدرسة أو اجلامعة‪.‬‬
‫‪ )6‬مراعاة البرنامج للفروق الفردية بني الطالب‪.‬‬
‫‪ )7‬استجابة البرنامج حلاجات الطالب وقدرته على حتفيزهم لتعلم‬
‫مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪ )8‬أن يكون محتوى البرنامج املعريف مألو ًفا لدى الطالب‪.‬‬
‫‪)9‬احتواء البرنامج على أنشطة وتدريبات يقوم بها الطالب تؤدي إلى‬
‫تنمية قدرتهم على تطبيق مهارات التفكير فيما بعد يف املواد الدراسية‬
‫املختلفة ويف حياتهم الواقعية‪.‬‬
‫‪)10‬شموله على أدوات وأساليب لقياس مدى متكن الطالب من مهارات‬
‫التفكير موضع اهتمام البرنامج‪.‬‬

‫‪38-2‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫تخير أحد برامج تعليم التفكير وليكن برنامج أو استراتيجية القبعات‬

‫الست‪ ،‬وطبق عليها معايير اختيار البرنامج السابقة‪ ،‬ثم قرر هل توصي‬
‫باستخدامها يف تعليم التفكير يف املدارس واجلامعات؟ وما مبررات التوصية أو‬
‫عدم التوصية باستخدامها؟‬

‫‪183‬‬
‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪184‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مراجــع الباب الثاني‬

‫‪ -‬إبراهيم‪ ،‬مجدي عزيز (‪ .)2007‬التفكير من خالل أساليب التعلم الذاتي‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬إبراهيم‪ ،‬بسام عبدالله طه (‪ .)2009‬التعلم المبني على المشكالت الحياتية وتنمية التفكير‪ .‬ط‪،1‬‬
‫عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪ -‬األشقر‪ ،‬فارس (‪ .)2011‬فلسفة التفكير ونظريات في التعلم والتعليم‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار زهران للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬الحامولي‪ ،‬طلعت؛ عفيفي‪ ،‬صفاء علي؛ إبراهيم‪ ،‬تامر (‪ .)2012‬سيكولوجية التعلم الفعال‪ :‬كتيب‬
‫المتدرب‪ .‬مركز التميز التربوي‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬الكبيسي‪ ،‬عبد الواحد حميد (‪ .)2007‬تنمية التفكير بأساليب مشوقة‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار ديبونو للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬دي بونو‪ ،‬إدوارد (‪ .)2011‬تحسين التفكير بطريقة القبعات الست‪ .‬ترجمة عبد اللطيف الخياط‪،‬‬
‫ط‪،2‬عمان‪ :‬دار اإلعالم‪.‬‬
‫‪ -‬العتوم‪ ،‬عدنان ؛ الجراح‪ ،‬عبد الناصر ؛ بشارة‪ ،‬موفق (‪ .)2009‬تنمية مهارات التفكير‪ .‬ط‪ ،2‬عمان‪ :‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪ -‬القحطاني‪ ،‬عبد الله صالح (‪ .)2015‬مهارات التفكير‪ .‬ط‪ ،1‬الدمام‪ :‬مكتبة المتنبي‪.‬‬
‫‪ -‬القحطاني‪ ،‬جمعان سعيد؛ الرفاعي‪ ،‬خالد عبد الله؛ معمار‪ ،‬صالح صالح؛ الدعجة‪ ،‬محمد سالم؛‬
‫العياصرة‪ ،‬سامر مطلق (‪ .)2008‬مهارات التعلم والتفكير والبحث‪ .‬عمادة السنة التحضيرية‪ ،‬قسم‬
‫مهارات تطوير الذات‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪ -‬جابر‪ ،‬جابر عبد الحميد (‪ .)2006‬تنمية تفكير المراهقين الصغار والكبار‪ ،‬استراتيجيات للمدرسين‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى‪.‬‬
‫‪ -‬جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمن (‪ .)1999‬تعليم التفكير‪ :‬مفاهيم وتطبيقات‪ .‬ط‪ ،1‬العين (اإلمارات العربية‬
‫المتحدة)‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ -‬جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمن (‪ .)2002‬تعليم التفكير‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬حبيب‪ ،‬مجدي عبد الكريم ( ‪ .)1996‬التفكير‪ :‬األسس النظرية واالستراتيجيات ‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫النهضة المصرية‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ -‬حسين‪ ،‬ثائر ( ‪ .)2009‬الشامل في مهارات التفكير‪ .‬ط‪ ،2‬عمان‪ :‬دار ديبونو للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬ريان‪ ،‬محمد هاشم ( ‪ .)2006‬مهارات التفكير وسرعة البديهة وحقائب تدريبية‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار حنين‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬زيتون‪ ،‬حسن حسين (‪ .)2003‬تعليم التفكير‪ :‬رؤية تطبيقية في تنمية العقول المفكرة‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم‬
‫الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬عبد العزيز‪ ،‬سعيد ( ‪ .)2013‬تعليم التفكير ومهارات‪ :‬تدريبات وتطبيقات عملية‪ .‬ط‪ ،3‬عمان‪ :‬دار‬
‫الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عبد المختار‪ ،‬محمد خضر؛ عدوى‪ ،‬إنجي صالح ( ‪ .)2011‬التفكير النمطي واإلبداعي‪ .‬مركز تطوير‬
‫الدراسات العليا والبحوث‪ ،‬كلية الهندسة جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬عزيز‪ ،‬حاتم جاسم؛ مهدي‪ ،‬مريم خالد (‪ .)2015‬المنهج والتفكير‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار الرضوان للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬غانم‪ ،‬محمود محمد ( ‪ .)2009‬مقدمة في تدريس التفكير‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬مرعي‪ ،‬على عبد الرحمن (‪ .)2014‬فعالية برنامج تدريبي في ضوء نظرية تريز لتنمية مهارات‬
‫التعبير الكتابي اإلبداعي والتحصيل الدراسي اإلبداعي في اللغة اإلنجليزية لدى تالميذ المرحلة‬
‫اإلعدادية‪ .‬رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -‬مصطفى‪ ،‬مصطفى نمر (‪ .)2013‬تنمية مهارات التفكير‪ .‬عمان‪ :‬دار البداية ناشرون وموزعون‪.‬‬
‫‪- Emir، S. (2013). Contributions of Teachers’ Thinking Styles to Critical Thinking‬‬
‫‪Dispositions (Istanbul - Fatih Sample). Educational Sciences: Theory & Practice،‬‬
‫‪347 - 337 ،)1(13.‬‬
‫‪- Zhang، L. F. (2001). Thinking styles ، Self – Esteem and extracurricular experiences.‬‬
‫‪International Journal of Psychology، Vol 107 - 100 ، )2(36.‬‬
‫‪- Darrell، M.(2001). An introduction to TRIZ :Theory of inventive problem solving‬‬
‫‪Creativity and Innovation Management، 125 - 123.‬‬
‫‪- Domb، E. (2003).TRIZ for Non - Technical Problem Solving. Triz Journal، http://www.‬‬
‫‪triz - journal.com/archive.‬‬
‫‪- Dung، P. (2001). Teaching Enlarged TRIZ Principles for the Large Public. TRIZ،- 6،57،22‬‬
‫‪46 .http://www.triz - journal.com/archive.‬‬
‫‪- Rawlinson، G. (2002). The psychology of TRIZ. Triz Journal.02.June.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

- Savransky، S. D. (2001). Engineering of creativity Introduction to TRIZ methodology

of inventive problem solving. Boca Rant on، Florida: CRC Press LIC.
- Schweizer، T. (2002). Integrating TRIZ Into the Curriculum: An Educational Imperative.
http://www.triz - journal.com/archive.2014 - 4 - 18.
- Zlotin B.، Zusman A.، Kaplan L.، Visenpolschi S.، & Malkin S. (2001). TRIZ Beyond
Technology . The Theory and Practice of Applying TRIZ to non - technological
areas. Triz Journal، 2014 - 1 - 1.

:‫المواقع االلكترونية‬
21=SecID&1001=com/readArticle.aspx?ArtID.http://sst5 ‫ محمد بن علي العامري‬-
‫ المشاكل والحلول‬:‫ التعليم في مصر‬.)2010( ‫ أحمد عبد التواب‬-
topic - http://egyptawy. montadamoslim.com/t6
19887384/http://teaching - star.pbworks.com/w/page ‫ فهد عبدالرحمن الرحيلي‬-
\com.http://mawdoo3
.https://ar.wikipedia.org/w/index.php?cirrusUserTesting

187
‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪188‬‬
 ‫الباب الثالث‬
‫مهـارات البحث‬
‫‪Research Skills‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الباب الثالث‬
‫مهارات البحث‬

‫الفصل السادس‪:‬‬
‫املدخل إلى مهارات البحث العلمي‪.‬‬
‫الفصل السابع‪:‬‬
‫خطوات إعداد البحث العلمي‪.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫الفصـل السادس‬
‫المدخل‬
‫إلى مهارات البحث العلمي‬
‫‪Introduction to‬‬
‫‪scientific research skills‬‬

‫‪ o‬مفهوم البحث العلمي‬

‫‪ o‬أهداف البحث العلمي‬

‫‪ o‬خصائص العلم ‬
‫‪ o‬مراحل تطور البحث العلمي‬
‫‪ o‬الفرق بين الطريقة العلمية والطريقة غير العلمية‬
‫ ‬
‫‪ o‬الطريقة العلمية في التفكير‬
‫‪ o‬مناهج وأنواع البحث العلمي‬
‫ ‬
‫‪ o‬أخالقيات البحث العلمي‬
‫‪ o‬صفات الباحث‬
‫‪ o‬الوعي المعلوماتي ومصادر المعلومات‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يف نهاية هذا الفصل يستطيع الطالب أن‪:‬‬

‫‪ -‬يتَعرَّف مفهوم البحث العلمي‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يُدرك أهداف البحث العلمي‬
‫‪ -‬يُدرك خصائص العلم‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يُحدد مراحل تطور البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬يُفرق بين الطريقة العلمية والطريقة غير العلمية‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يفهم الطريقة العلمية في التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يميز بين مناهج وأنواع البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬يُحدد صفات الباحث‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يتَعرَّف أخالقيات البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬يُحدد مصادر المعلومات‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفصـل السادس‬
‫المدخل إلى مهارات البحث العلمي‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫متقدما من‬
‫ً‬ ‫يعتبر البحث العلمي عصب احلياة املعاصرة‪ ،‬فهو يحتل مرك ًزا‬
‫حيث أهميته يف حتسني حياة البشر ومجابهة املشكالت التي تعترض تطورهم‬
‫وتقدمهم‪ .‬ولكن قبل التعمق يف هذا املوضوع ينبغي اإلجابة عن سؤال مهم وهو‬
‫ما البحث العلمي كعبارة؟ وماذا نعني بالبحث والعلم املكونان الرئيسيان لعبارة‬
‫البحث العلمي؟‬
‫(((‬
‫البحث‬
‫البحث لغة له عدة معان كلها تصب يف اجتاه واحد وهو التبصر واإليجاد‬
‫ث األرض يعني حفرها‬ ‫ٍ‬
‫حلقيقة أو شيء ما‪ .‬فمن ذلك َب َح َ‬ ‫ومحاولة الوصول‬
‫وفتش يف التراب ومن ذلك قوله تعالى ﱹﯫ ﯬ ﯭ ﯮ ﯯ ﯰ ﯱ‬
‫ﯲﯳﯴﯵﯶﯷﯸﯹﯺﯻﯼﯽﯾﯿ‬
‫ﰀ ﰁ ﰂ ﰃ ﰄ ﰅ ﰆ ﱸ [سورة املائدة‪]31:‬‬
‫أيضا‬
‫وبحث األمر يعني تناوله بالدرس وسعى ملعرفة حقيقته‪ .‬ومن ذلك ً‬
‫بحث يف األمر يعني طلبه واستقصاه‪ .‬وقد بني اهلل تبارك وتعالى البحث‬

‫((( (معجم المعاني‪)٢٠١٨ ،‬‬

‫‪193‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يف أكثر من موضع ومبفاهيم مختلفة ومن ذلك قوله سبحانه ﱹﮣ ﮤ‬

‫ﮥﮦﮧﮨﮩﮪﮫﮬﮭﮮﮯﮰﮱﯓﯔﯕﯖﯗ‬
‫ﯘ ﯙ ﱸ [سورة العنكبوت‪]20‬‬
‫وبالتالي فيمكن القول أن البحث هو العملية التي يقوم بها االنسان للتقصي‬
‫والتعرف على شيء يثير اهتمامه أو يحتاجه‪.‬‬

‫(((‬
‫العلم‬
‫اجلزء الثاني من عبارة البحث العلمي متعلق بالعلم‪ِ .‬‬
‫والعلْ ُم لغة هو‪ِ :‬إدراك‬
‫أيضا شيء منصوب يهتدى به‪ .‬فالعلم‬ ‫الشيء بحقيقته وهو املعرفة واليقني وهو ً‬
‫بهذا املعنى اللغوي هو حالة من اإلدراك واإلملام والوضوح‪ .‬كذلك فإن العلم‬
‫كفرع رئيسي من فروع املعرفة اإلنسانية يعنى مبحاولة فهم وتفسير وضبط‬
‫الظواهر الطبيعية املحيطة باإلنسان‪ .‬فهو بالتالي طريقة تفكير ومحاولة من‬
‫اإلنسان للتبصر وإدراك العالقات املوجودة بينه وبني املحيط الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫ويرى (عبيدات‪ )2003 ،‬أن إدراك املفاهيم العلمية بحد ذاته ال يحقق مفهوم‬
‫العلم والذي ينبغي أن يشتمل على العمليات التي يقوم بها اإلنسان لفهم عالقة‬
‫هذه املفاهيم العلمية بغيرها من الظواهر األخرى والتي تساعد على حتقيق‬
‫أهداف العلم ومن تلك األهداف الضبط والتحكم لزيادة سيطرة اإلنسان على‬
‫ما يحيط به من ظواهر ومشكالت‪.‬‬
‫وقد اهتم القرآن الكرمي والسنة النبوية بالعلم وبينا أهميته يف أكثر من‬
‫موضع ومن ذلك قوله تعالى يف أول سورة القلم عندما أنزل اهلل سبحانه‬

‫((( (معجم المعاني‪( ،)٢٠١٨ ،‬عبيدات‪)٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪194‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫وتعالى أول آياته على رسوله محمد صلى اهلل عليه وسلم ﱹﭻ ﭼ ﭽ ﭾ‬
‫ﭿﮀﮁﮂﮃﮄﮅﮆﮇﮈﮉﮊﮋﮌﮍﮎﮏﮐﮑ‬
‫ﮒ ﮓ ﱸ [سورة العلق‪]5 - 1‬‬
‫وليس أبلغ من هذه اآليات الكرميات يف احلث على العلم وأنه من أساسيات‬
‫حياة اإلنسان على هذه األرض‪.‬‬
‫كذلك فإن رسولنا الكرمي صلى اهلل عليه وسلم حث على طلب العلم‬
‫جدا من األحاديث النبوية الشريفة ومن ذلك ما‬ ‫والسعي للمعرفة يف الكثير ً‬
‫سول اللَهِّ يقول‪( :‬من سلك طري ًقا‬ ‫رواه أبو الدرداء رضي اللَهّ عنه قال سمعت َر ُ‬
‫علما سهل اللَهّ له طري ًقا إلى اجلنة‪ ،‬وإن املالئكة لتضع أجنحتها‬ ‫يبتغي فيه ً‬
‫ضا مبا يصنع‪ ،‬وإن العالم ليستغفر له من يف السماوات ومن يف‬ ‫لطالب العلم ر ً‬
‫األرض حتى احليتان يف املاء‪ ،‬وفضل العالم على العابد كفضل القمر على سائر‬
‫درهما إمنا‬
‫ً‬ ‫دينارا وال‬
‫ً‬ ‫الكواكب‪ ،‬وإن العلماء ورثة األنبياء‪ ،‬وإن األنبياء لم يو ّرثوا‬
‫ورّثوا العلم‪ ،‬فمن أخذه أخذ بحظ وافر) رواه أبو داود والترمذي‪.‬‬
‫هذا الهدي الكرمي يبني أهمية العلم يف حياة االنسان املسلم وكيف أنه من‬
‫األسس التي ينبغي على العبد املسلم االهتمام بها والتركيز عليها لعمارة األرض‬
‫واستغالل مواردها واحلفاظ عليها وحتقيق مبدأ اإلستخالف الذي أمرنا اهلل‬
‫تبارك وتعالى به يف قوله ﱹﭑ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ ﭙ‬
‫ﭚﭛﭜﭝﭞﭟﭠﭡﭢﭣﭤﭥﭦﭧﭨ‬
‫ﭩ ﭪ ﭫ ﭬ ﭭ ﭮ ﭯ ﱸ [سورة البقرة‪]30:‬‬

‫‪195‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مفهوم البحث العلمي(((‪:‬‬

‫تعددت التعاريف التي تناولت البحث العلمي ومن ذلك ما ذكره‬
‫‪ Harding1998‬حيث يرى أن البحث العلمي هو املحاولة املنظمة للتعرف‬
‫على العالم الطبيعي‪ .‬وبهذا التعريف ميكن احلديث عن األهمية التي يحتلها‬
‫البحث العلمي يف محاولة االنسان إدراك ما يحيط به واالستفادة من اإلمكانات‬
‫املوجودة حواليه وتسخيرها يف خدمته أو حتى حل املشكالت التي من املمكن‬
‫أن تعترضه‪.‬‬
‫إضافة الى ذلك‪ ،‬ومن خالل دمج التعاريف اللغوية لكلمتي البحث والعلم‬
‫ميكن القول إن البحث العلمي هو املحاولة املقصودة للحصول على معرفة ما‬
‫أو حلل مشكلة معينة‪ .‬فهو عملية يقوم بها باحث ما حلل مشكلة ما أو التعرف‬
‫على ظاهرة معينة عبر افتراضات منطقية يقوم بها للحصول على نتائج قد‬
‫تساهم يف حل تلك املشكلة أو تفسير تلك الظاهرة‪.‬‬

‫أهمية البحث العلمي‪:‬‬

‫للبحث العلمي أهمية كبرى تتمثل يف حتسني وتطوير حياة االنسان وتذليل‬
‫الصعاب واملشكالت التي تعترضه وحلها‪ .‬بالتالي‪ ،‬فهو ليس مجرد وظيفة يقوم‬
‫بها العلماء يف اجلامعات أو املعامل على سبيل املثال‪ .‬امنا هو وسيلة وأسلوب‬
‫مهم كذلك ملواجهة املشكالت التي تعترض اإلنسان العادي يف حياته اليومية‪.‬‬
‫فكما أن العالم يحتاج للبحث العلمي يف محاولة فهم الظواهر الطبيعية أو‬
‫التحكم يف انتشار فيروس معني أو حتى إنتاج لقاح جديد فإن االنسان العادي‬

‫((( (‪)1998، )Harding‬‬

‫‪196‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫يحتاج للبحث العلمي مبستويات أخرى ميكن أن تشمل أسلوب حياته وطريقة‬
‫تعامله مع الناس وجتاوز صعوباته الشخصية‪.‬‬
‫كذلك‪ ،‬فإن من أهم فوائد البحث العلمي أنه يحث األفراد ويشجعهم على‬
‫التنظيم وترتيب اخلطوات التي ينبغي القيام بها حلل مشكلة ما‪ .‬فالبحث‬
‫العلمي كما سبق تبيانه هو عملية منظمة ومخططة تبدأ مبشكلة معينة ومتر‬
‫بفروض حلل هذه املشكلة وتنتهي بإيجاد حلول (افتراضية) لهذه املشكلة‪.‬‬
‫كل هذه العمليات حتتاج الكثير من التخطيط والتنظيم الذي ينبغي االنتباه‬
‫له والتركيز عليه لضمان فعالية البحث يف حل املشكلة حتت الدراسة‪ .‬وهذه‬
‫املهارات ضرورية ليس فقط يف البحث العلمي بل هي ضرورية حلياة االنسان‬
‫بشكل عام يف كل شؤونه‪.‬‬
‫ومن أهم فوائد البحث العلمي كذلك أنه يساهم يف تنمية اجلانب املوضوعي‬
‫لدى الفرد من حيث احترام نتائج البحوث والبعد عن األهواء والعواطف عند‬
‫التعامل مع القضايا املختلفة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬عندما يدرك اإلنسان أهمية‬
‫نتائج البحوث التي حتذر من بعض األمراض املعاصرة كالسمنة على سبيل‬
‫املثال فإن الشخص املوضوعي واملدرك لضرر السمنة سوف يحافظ على‬
‫معدل وزنه يف احلدود التي حتميه بإذن اهلل من أضرارها‪ .‬بغض النظر عن‬
‫عواطفه وأهوائه التي قد تتعارض مع هذه النظرة املوضوعية لهذه املشكلة‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫خصائص العلم(((‪:‬‬
‫قبل احلديث عن أهداف البحث العلمي ينبغي التركيز على بعض خصائص‬
‫العلم التي تساعد يف حتقيق هذه األهداف‪ .‬ومن ذلك أن العلم يتميز بالثبات‬
‫وذلك يعني أن ما يقوم به عالم ما يف مكان ما وحتت ظروف معينة وعلى عينة‬
‫معينة ينبغي أن تكون نتائجه ثابتة أي قابلة للتكرار يف حالة إعادة التجربة بنفس‬
‫الظروف‪ .‬على سبيل املثال عندما يقوم العلماء يف معمل يف والية تكساس األمريكية‬
‫بإنتاج عقار يحارب داء معني ويجربونه على الفئران مثلاً ويستخلصون نتائج معينة‬
‫ينبغي أن تكون النتائج متشابهة لو قام بها علماء من جامعة أخرى يف معمل من‬
‫معامل كلية الطب مثلاً وذلك بافتراض تشابه كل الظروف التي قاموا بها مع تلك‬
‫التي قام بها علماء تكساس‪.‬‬
‫أسبابا تقود‬
‫ً‬ ‫أيضا السببية وهي تعني أن لكل ظاهرة‬‫ومن تلك اخلصائص ً‬
‫إليها وتؤثر وتتأثر بها‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬عند دراسة ظاهرة كازدياد العواصف‬
‫الترابية يف بعض املناطق مثلاً ينبغي معرفة أن هذه الظاهرة قد تكون نتيجة‬
‫لالحتطاب اجلائر أو حتى ميكن أن تكون نتيجة لقلة األمطار وندرتها‪ .‬كذلك‬
‫عند دراسة ظاهرة اجتماعية كالتفحيط أو السياقة املتهورة للسيارة ينبغي‬
‫إدراك أن تلك الظواهر لها أسباب معينة أدت لظهورها‪ .‬فالقيادة املتهورة مثلاً‬
‫قد تكون نتيجة لضعف النظام املروري أو الفراغ الذي يعاني منه الفرد‪.‬‬
‫السببية ال تعني فقط أن هناك سبب ونتيجة ملا يحدث حول الفرد وإمنا‬
‫طا‪،‬‬
‫تعني كذلك أن كل األشياء املوجودة حول الفرد لها سبب ولم تأت اعتبا ً‬
‫وبناء‬
‫ً‬ ‫ومصداق ذلك قوله تعالى ﱹﰌ ﰍ ﰎ ﰏ ﰐ ﱸ [سورة القمر‪. ]49 :‬‬

‫((( (عبيدات‪( ،)٢٠٠٣ ،‬أبو سليمان‪)٢٠٠٥ ،‬‬

‫‪198‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫على ذلك‪ ،‬قد متر بعض الظواهر واألحداث بشكل عرضي على الكثير من‬
‫الناس ولكن لبعض األفراد قد يتم طرح أسئلة معينة متعلقة بأسباب حدوث‬
‫هذه الظواهر وبالتالي تثير هذه التساؤالت الكثير من أسباب البحث والتقصي‬
‫وبالتالي قد تفتح مجاالت جديدة للعلم‪.‬‬

‫أهداف البحث العلمي (((‪:‬‬

‫تتعدد األهداف التي يسعى البحث العلمي لتحقيقها ومن تلك األهداف ما‬
‫هو متعلق مبحاولة فهم الظواهر الطبيعية أو حل مشكلة ما‪ .‬وقد أورد الكثير‬
‫بعضا من هذه األهداف‪ ،‬منها ما هو متعلق مبحاولة التنبؤ بحدوث‬
‫من الباحثني ً‬
‫ظاهرة معينة أو مشكلة ما‪ .‬من األهداف كذلك القدرة على تفسير الظواهر‬
‫وأخيرا يقوم العلم مبحاولة الضبط والتحكم ببعض‬
‫ً‬ ‫املختلفة وطريقة حدوثها‬
‫الظواهر التي قد يستطيع اإلنسان االستفادة منها أو الوقاية من خطرها‬
‫وأضرارها‪ .‬وفيما يلي شرح أكثر تفصيلاً لهذه األهداف‪.‬‬
‫‪ )1‬الفهم والتفسير ‪Understanding & Explaining‬‬
‫يعتبر الفهم أحد أهم األهداف التي يسعى العلم لتحقيقها‪ ،‬حيث إن فهم‬
‫جدا ملعرفة العالقات املختلفة التي‬
‫الظواهر الطبيعية واإلنسانية وغيرها مهم ً‬
‫تربط بني الظواهر املختلفة‪ .‬فعند النظر لظاهرة معينة كظاهرة التهور أثناء‬
‫سياقة السيارة على سيبل املثال ينبغي التركيز على فهم األسباب التي أدت‬
‫لهذه الظاهرة حتى نستطيع إدراك هذه الظاهرة بأبعادها املختلفة‪ .‬ومن ذلك‬
‫مثلاً التعرف على عالقة هذه الظاهرة بحالة الطرق أو الوقت الذي يحدث‬

‫((( (عبيدات‪( ،)٢٠٠٣ ،‬أبو سليمان‪)2007 ،Babbie( ،)2001 ،Berg( ،)2013 ،Neuman( ،)٢٠٠٥ ،‬‬

‫‪199‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫فيه النسبة األكبر من احلوادث واملشكالت املتعلقة بهذه الظاهرة أو حتى حالة‬
‫الطقس‪ .‬عليه فإن من أهداف العلم هو محاولة فهم وتفسير الظواهر املختلفة‬
‫مع تبيان أسبابها وليس فقط مجرد وصف كيفية حدوثها‪.‬‬
‫‪ )2‬التنبؤ ‪Prediction‬‬
‫وهذا الهدف من أهداف العلم يرتكز على حقيقة أن بعض الظواهر‬
‫والعالقات املوجودة بينها قابلة للتنبؤ وبالتالي فاحللول (واالفتراضات) التي‬
‫بناء على فهم هذه الظواهر وتفسير العالقات‬ ‫يفترضها الباحث قابلة للصحة ً‬
‫املوجودة بينها وبني ظواهر وحاالت أخرى‪ ،‬بالعودة للمثال السابق املتعلق‬
‫باحلوادث املرورية‪ .‬يف هذه احلالة فإن الباحث العلمي وبناء على فهم وتفسير‬
‫هذه الظاهرة ميكن له التنبؤ ببعض األسباب التي قد تؤثر فيها‪ .‬على سبيل‬
‫املثال‪ ،‬لنفترض أنه وبعد دراسة وفهم وتفسير هذه الظاهرة اكتشف باحث ما أن‬
‫أغلب احلوادث املرورية تقع يف الطرق التي تكون ما تزال حتت الصيانة‪ .‬بالتالي‬
‫يستطيع هذا الباحث التنبؤ أنه يف حالة عدم اتخاذ األساليب واالحتياطات‬
‫الالزمة املحيطة بالطرق أثناء اإلنشاء أو الصيانة سوف تزداد ظاهرة احلوادث‬
‫املرورية‪ .‬وينبغي اإلشارة إلى أن قدرة الباحث على التنبؤ تساهم بشكل كبير‬
‫يف تشكيل وصياغة االفتراضات املنطقية التي يرى أنها ما يجب التركيز عليه‬
‫حلل ظاهرة أو مشكلة معينة على سبيل املثال‪.‬‬
‫‪ )3‬الضبط ‪Control‬‬
‫من أهداف العلم كذلك القدرة على التحكم يف الظواهر املختلفة واملشكالت‬
‫املتنوعة التي تواجه الفرد‪ .‬بالطبع‪ ،‬ال يستطيع اإلنسان التحكم يف كل الظواهر‬
‫املحيطة به ولكنها قدرة نسبية تتعلق ببعض الظواهر‪ .‬هذا الهدف يعتمد بشكل‬

‫‪200‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أساسي على الهدفني السابقني وهم الفهم والتفسير من جانب والتنبؤ من جانب‬
‫آخر‪ .‬فكلما زادت قدرة الفرد على فهم وتفسير ظاهرة ما زادت قدرته على‬
‫التنبؤ باألسباب والعالقات املوجودة بني عناصر الظاهرة أو املشكلة وبالتالي‬
‫تساهم يف زيادة قدرته على ضبط الظاهرة والتحكم بها‪ .‬على سبيل املثال‪،‬‬
‫وبناء على املثال األسبق املتعلق باحلوادث املرورية وحالة الطرق‪ ،‬عندما يجد‬‫ً‬
‫الباحث أن هناك عالقة مباشرة بني زيادة عدد احلوادث املرورية وعمليات‬
‫الصيانة التي حتدث يف الطرق فإنه من املمكن أن يعمل على تقليل أثر هذه‬
‫الظاهرة والتحكم فيها عن طريق التركيز على اللوحات اإلرشادية أو التأكيد‬
‫على السائقني بااللتزام بسرعة معينة أثناء املرور بهذا الطريق أو حتى تغيير‬
‫األوقات التي يتم فيها عمل الصيانة حتى ال تتعارض مع األوقات الذي يكون‬
‫فيها استخدام الطريق يف أَ ُو ِّجه‪.‬‬

‫مراحل تطور البحث العلمي‪:‬‬

‫مر البحث العلمي بالكثير من التطورات بداية من محاوالت اإلنسان البدائية يف‬
‫الزراعة والرعي إلى محاوالته املتعددة لتفسير الظواهر املتعددة التي حتدث حوله‪.‬‬
‫هذه املحاوالت املتكررة لتفسير الظواهر التي حتدث حول اإلنسان ساهمت وتساهم‬
‫بشكل كبير يف حتسني حياته وتطوير أسلوب معاشه والتكيف مع بيئته‪ .‬غير أن هذا‬
‫التركيز على حل املشكالت التي تعترض طريق اإلنسان ومحاولة فهم وتفسير ما‬
‫يحيط به مر مبراحل متعددة حتى وصل اإلنسان إلى عصرنا احلديث من حيث‬
‫التقدم والرقي والتطور وهو العصر الذي وصلت فيه املعرفة والعلوم البشرية الى‬
‫أوجها‪ .‬وهو مستوى معريف وتقدم علمي لم يصل إليه اإلنسان طوال تاريخه على‬
‫وجه األرض‪ .‬ولكن قبل احلديث عن هذا التطور احلاصل يف البحث العلمي ينبغي‬

‫‪201‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫متييز الطريقة العلمية عن غيرها من الطرق‪.‬‬

‫الفرق بين الطريقة العلمية والطريقة غير العلمية‪:‬‬

‫قبل احلديث عن التطورات التي أثرت على البحث العلمي حتى وصل‬
‫لصورته الراهنة ينبغي التركيز على كيفية متييز الطريقة العلمية عن غيرها‬
‫من الطرق التي تستخدم للحصول على املعرفة‪ .‬فالطريقة العلمية تعتمد على‬
‫الدليل العلمي القابل إلعادة التحقق والتكرار‪.‬‬
‫دوما تبدأ بسؤال فطرح األسئلة يعتبر حجر الزاوية‬
‫كذلك فإن الطريقة العلمية ً‬
‫يف األسلوب العلمي يف التفكير‪ .‬نوع األسئلة التي تطرح يف الطريقة العلمية تكون‬
‫عميقة (أحيا ًنا) بشكل يساعد على بناء تصورات معينة لإلجابة عن هذا السؤال‪.‬‬
‫على سبيل املثال‪ ،‬يف الطريقة العلمية وعند البدء بسؤال معني يقوم الباحث مبحاولة‬
‫وضع إطار عام للمشكلة التي قادت لهذا السؤال ومن ثم وضع االفتراضات املنطقية‬
‫التي يرى أنها تساعد يف حله واختبارها ومن ثم استخالص النتائج ومناقشتها‪.‬‬
‫بينما يف الطريقة غير العلمية قد يبدأ الباحث بسؤال معني يحاول اإلجابة عليه‬
‫ولكنه يفشل يف اتخاذ اخلطوات السابقة وبالتالي سيجد صعوبة كبيرة يف إيجاد السبل‬
‫املالئمة التي تساهم يف اإلجابة عن هذا السؤال‪ .‬ومن الطرق التي قد يستخدمها هذا‬
‫الباحث (غير العلمي) اخلرافات واألساطير‪ ،‬أو طريقة املحاولة واخلطأ‪ ،‬قد يلجأ الفرد‬
‫للجدل واخلرافة يف محاولة التعرف وحل املشكالت التي تواجهه‪ .‬كل هذه األساليب قد‬
‫تؤثر يف إيجاد حل وإجابة للسؤال قيد البحث وبتالي جتعل من املستحيل احلصول على‬
‫اصور شامل وعملي إليجاد حل للمشكلة أو إجابة السؤال البحثي بهذه األساليب غير‬
‫العلمية‪ .‬وقد تؤدي كذلك إلى ضياع اجلهد والوقت واملال‪ ،‬وهم من املوارد التي يساهم‬

‫‪202‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫البحث العلمي الرصني والطريقة العلمية السليمة يف املحافظة عليها وحفظها‪ .‬وفيما‬
‫يلي بعض التفصيل لبعض الطرق غير العلمية‪.‬‬

‫المحاولة والخطأ (‪)Trial and error‬‬

‫تعتبر طريقة املحاولة واخلطأ من أقدم األساليب التي استخدمها اإلنسان‬
‫يف محاولة تفسير الظواهر املحيطة به‪ .‬ولنا يف قصة إبراهيم عليه السالم خير‬
‫دليل على ذلك‪ .‬يقول اهلل تبارك وتعالى‪ :‬ﱹﭢ ﭣ ﭤ ﭥ ﭦ‬
‫ﭧﭨﭩﭪﭫﭬﭭﭮﭯﭰﭱﭲﭳﭴﭵﭶﭷﭸ‬
‫ﭹ ﭺ ﭻ ﭼ ﭽ ﱸ [سورة األنعام‪]76 - 75 :‬‬
‫يف هذه القصة يبني اهلل تبارك وتعالى سعي إبراهيم عليه السالم للتعرف‬
‫على احلقيقة والبحث عن املعرفة‪ .‬وميكن تطبيق هذه القصة يف الكثير من‬
‫احلاالت التي تواجه االنسان‪ ،‬فالكثير من الناس يستخدم هذا األسلوب يف حل‬
‫مشكالته بالرغم من الكثير من املعضالت التي تؤدي إلى عدم جناحه يف كثير‬
‫من األحيان‪.‬‬
‫بالرغم من النجاح املحدود لهذه الطريقة إال أنها تستهلك أحيا ًنا الكثير‬
‫من اجلهد والوقت واملال حتى الوصول حلل مشكلة ما‪ .‬على سبيل املثال عند‬
‫محاولة حل مشكلة متعلقة بزيادة فاعلية التحصيل الدراسي لطالب املرحلة‬
‫الثانوية قد حتاول املدرسة بعدة طرق أن حتل هذه املشكلة وكلما فشلت طريقة‬
‫حتاول بطريقة أخرى‪ .‬يف هذه احلالة من املمكن أن تنجح املدرسة بطريقة ما‬
‫يف رفع فعالية التحصيل الدراسي للطالب بشكل معني ولكنها قد تكون صرفت‬
‫الكثير من املال واجلهد واستغرقت الكثير من الوقت قبل الوصول لهذا احلل‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫غالبا‪.‬‬
‫هذا بافتراض جناح طريقة ما بعد تطبيقها وهو احتمال ضعيف ً‬
‫كذلك‪ ،‬عند محاولة مزارع ما يف حل مشكلة ضعف املحاصيل الزراعية‬
‫التي يزرعها يف مزرعته مقارنه باملزارع املجاورة‪ .‬قد يقوم هذا املزارع بتغيير‬
‫التربة‪ ،‬أو تغيير نوع السماد الذي يستخدمه‪ ،‬أو حتى تغيير نوع املحاصيل ومع‬
‫ذلك قد ال ينجح بشكل جذري يف حل هذه املشكلة‪ .‬وغيرها الكثير من األمثلة‬
‫التي يقوم فيها األفراد باستخدام هذا األسلوب يف حل املشكالت والذي يعتبر‬
‫نوعا ما‪.‬‬
‫أسلوبا ذو فاعلية محدودة ً‬
‫ً‬
‫السلطة والتقاليد‬
‫يعمد الفرد أحيانا إلى التقليد كأسلوب يف حل املشكالت التي تعترضه‪ .‬مع‬
‫ذلك فهذا يقود إلى اجلمود وحتييد اإلبداع ويف أحيان كثيرة ال يقود إلى حل‬
‫املشكالت التي تعترض اإلنسان بشكل فعال‪ .‬وقد بني اهلل تبارك وتعالى أهمية‬
‫التفكير واإلبداع وعدم التقليد يف كثير من املواضع‪ .‬يقول تعالى ﱹﮏ ﮐ‬
‫ﮑﮒﮓﮔﮕﮖﮗﮘﮙﮚﮛﮜﮝﮞﮟﮠ‬
‫ﮡﮢﮣﮤﮥﮦﮧﮨﮩﮪﮫﮬﮭﮮﮯﮰﮱ‬
‫ﯓ ﯔ ﱸ [سورة الشعراء‪.]74 - 69 :‬‬
‫ففي هذه اآليات الكرميات يبني اهلل تبارك وتعالى كيف أن التقليد قاد‬
‫هذه األمم للهالك‪ .‬فالتقليد وتأثير السلطة قد تؤدي يف كثير من األحيان إلى‬
‫سلبيات وضعف كبير يف حل املشكالت التي تواجه االنسان أو تفسير الظواهر‬
‫التي حتدث حوله‪.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الجدل والخرافة‬
‫من األساليب األخرى التي تتضاد مع األسلوب العلمي يف التفكير هو‬
‫اجلدل واخلرافة‪ .‬فالكهانة وعلم التنجيم واجلدل واخلرافة مثلاً من األساليب‬
‫التي جلأ ويلجأ لها اإلنسان يف بعض املجتمعات عند حدوث مشكلة ما أو‬
‫تعرضه ملوقف معني‪ .‬هذه األساليب قد تنتشر يف بعض املجتمعات دون األخرى‬
‫ثقافيا يندمج من ضمن ثقافة املجتمعات‬
‫ً‬ ‫نوعا ما شكلاً‬
‫وحتى ميكن أن تأخذ ً‬
‫غير املتحضرة واملتحضرة على حد سواء‪.‬‬
‫واخلرافة مثلاً قد تندمج يف ثقافة الشعوب بشكل يصعب معها التفريق‬
‫بينها وبني احلقيقة‪ .‬والسبيل الوحيد لدحضها هو عن طريق األسلوب العلمي‬
‫الذي يبدأ بالسؤال ومير بالفرضيات املنطقية واختبارها ومن ثم عرضها‬
‫ومناقشتها‪ .‬فالكثير من اجلدليات واخلرافات تقدم حلولاً وإجابات على كثير‬
‫من األسئلة التي تهم مجموعة من الناس يف بلد ما‪ .‬وبالرغم من أنها ببساطة‬
‫تفسيرات خاطئة لكنها لألسف قد تكون شائعة‪.‬‬
‫وميكن التمييز والتعرف على اخلرافات بعدة طرق ومنها املبالغة يف األرقام‬
‫اخلاصة بحدث معني أو التناقض احلاصل بينها وبني حقائق علمية معينة‬
‫أو حتى التناقض مع املنطق السليم‪ .‬وجتدر اإلشارة إلى أن السبيل الوحيد‬
‫لدحض هذه اخلرافات هو عن طريق البحث العلمي الرصني واستخدام‬
‫الطريقة العلمية يف التفكير‪ .‬وهذا يقودنا للتركيز على الطريقة العلمية يف‬
‫التفكير والتي هي خطوة رئيسية ينبغي على الباحث‪ ،‬وهنا نعني األفراد ألن‬
‫كل إنسان باحث بشكل أو آخر االهتمام بها عند محاولته البحث عن احلقيقة‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(((‬
‫الطريقة العلمية في التفكير‬
‫يعتبر البحث العلمي الرصني حائط صد قوي ضد اخلرافات واجلدل‬
‫والتقليد األعمى وكذلك فهو يوفر الكثير من املوارد لإلنسان حتى يستغل‬
‫ما حوله بشكل أمثل وبكفاءة أعلى‪ .‬غير أن استخدام البحث العلمي يستلزم‬
‫التركيز على طريقة معينة يف التفكير وااللتزام بها وتطبيقها يف كل مرة تعترض‬
‫الفرد مشكلة ما أو يحاول التعرف على ظاهرة معينة‪ .‬ليس ذلك فقط وإمنا‬
‫البحث العلمي يحتاج من الفرد أن يؤمن أنه الطريق الوحيد ملعاجلة هذه‬
‫املشكالت والذي بدونه لن يستطيع التوصل للحلول التي تضمن حفظ املوارد‬
‫السابقة الذكر‪.‬‬
‫تأثيرا‬
‫ً‬ ‫موضوعيا فال يدع للعاطفة‬
‫ً‬ ‫فالتفكير العلمي يستلزم أن يكون الفرد‬
‫جدا حيث‬‫كبيرا يف قراراته وإدراكه للمشكالت املختلفة‪ .‬هذه املوضوعية مهمة ً‬‫ً‬
‫إنها تساعد الفرد على اتخاذ قرارات عقالنية وقابلة للتنفيذ‪ .‬كذلك‪ ،‬فإن هناك‬
‫بعض اخلصائص األخرى التي يتميز بها األسلوب العلمي يف التفكير ومنها التنظيم‬
‫وأخيرا التخصصية وتعني التركيز على‬
‫ً‬ ‫والدقة والتركيز على األسباب (السببية)‬
‫التخصصات املختلفة واالهتمام بطريقة التفكير التي تتالءم معها‪ .‬هذه املهارات‬
‫جدا‬‫بعضا منها بشكل أكثر تركي ًزا مهمة ً‬
‫ً‬ ‫املختلفة والتي يستعرض هذا الكتاب‬
‫للبحث العلمي ولتنفيذه‪ .‬حيث إن الباحث يجب أن يتحلى بهذه الصفات حتى‬
‫يكون بحثه متمي ًزا وصاد ًقا يف فحص الظواهر املختلفة أو حل املشكالت الكثيرة‬
‫التي تعترض الناس‪ .‬فاألفراد يف هذا العصر ال يستطيعون حتمل تكلفة العيش‬
‫بارجتالية وبدون تخطيط وتنظيم وتفكير علمي رصني‪.‬‬

‫((( (عبيدات‪( ،)٢٠٠٣ ،‬أبو سليمان‪)٢٠٠٥ ،‬‬

‫‪206‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫بانتشار هذا النوع من االهتمام بالبحث العلمي يتطور املجتمع بشكل عام‬
‫ويضعف بشكل كبير انتشار الشائعات واخلرافات بني أفراده ذلك أن العلم يتناقض‬
‫مع هذه املجاالت بشكل تام‪ .‬وحتى نتعرف على خطوات البحث العلمي بتوضيح‬
‫أكبر أرجو منك التركيز يف الشكل التالي‪:‬‬

‫(((‬
‫مناهج وأنواع البحث العلمي‬
‫تتعدد املناهج التي تستخدم للبحث العلمي غير أن أشهرها ثالثة‬
‫مناذج وهي املنهج التاريخي واملنهج الوصفي واملنهج الكمي (التجريبي)‪.‬‬

‫((( (عبيدات‪( ،)٢٠٠٣ ،‬أبو سليمان‪)٢٠٠٥ ،‬‬

‫‪207‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫فاملنهج التاريخي يستهدف محاولة فهم ظواهر سبق وحدثت ويحاول‬

‫حتليلها والتعرف على أبرز التحوالت التي صاغت تلك الفترة من الزمن‪.‬‬
‫بينما يحاول املنهج الوصفي وصف ظاهرة ما بشكل أكثر تفصيلاً محاولاً‬
‫سبر أغوارها والتعرف على العوامل التي أدت إلى حدوثها وتؤثر فيها أو‬
‫وأخيرا فإن املنهج الكمي أو التجريبي يحاول التعرف وقياس‬
‫ً‬ ‫تتأثر بها‪.‬‬
‫العالقات املوجودة بني متغيرات متعددة وأثرها على الظاهرة قيد الدراسة‪.‬‬
‫وفيما يلي شرح مفصل لكل نوع من هذه األنواع‪.‬‬

‫المنهج التاريخي‪:‬‬
‫يف هذا املنهج يتم استحضار احلوادث املاضية والظواهر املختلفة‬
‫والعمليات التي حدثت واملتعلقة مبجاالت معينة من أجل تدقيقها ونقدها‬
‫ومعاجلتها واستخالص أهم النقاط التي ميكن االستفادة منها يف حتسني‬
‫احلاضر ومحاولة حل مشكالته‪ .‬ويف هذا املنهج يتم التركيز على ترتيب الوقائع‬
‫تاريخيا مع ذكر أسباب وكيفية حدوثها وبالتالي يستطيع الباحث نقدها‬
‫ً‬ ‫ترتيبا‬
‫ً‬
‫واستنتاج مجموعة من املمارسات التي تساعده يف حتديد ووصف الواقع فيما‬
‫مضى‪.‬‬
‫ولهذا املنهج أهمية كبيرة تكمن يف قدرته على استحضار حلول ملشكالت‬
‫معاصرة عن طريق مراجعة وتدقيق العمليات واملمارسات التي حدثت يف فترة‬
‫تصورا معقولاً‬
‫ً‬ ‫زمنية محددة على سبيل املثال‪ .‬كذلك فإن هذا املنهج يعطي‬
‫لكيفية التنبؤ باملستقبل واالجتاهات املستقبلية املتعلقة باجتاه معني أو مشكلة‬
‫طارئة‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫على سبيل املثال‪ ،‬لنفترض أن محمد وهو باحث تربوي حاول التعرف‬
‫على أفضل املمارسات التربوية للتعامل مع املشكالت التربوية احلديثة‪ .‬ولكنه‬
‫بالبحث والتقصي وجد أن هذه املشكالت كانت موجودة مسب ًقا يف فترة زمنية‬
‫مستخدما املنهج التاريخي للتعرف على‬
‫ً‬ ‫ما‪ .‬عليه فإنه يستطيع القيام ببحث‬
‫كيفية معاجلة تلك املشكالت يف ذلك العهد ومحاولة استنساخ حلول مشابهة‬
‫إن أمكن للمشكالت املعاصرة‪ .‬كذلك يستطيع الباحث تبني املمارسات التي قام‬
‫بها التربويون يف ذلك العهد لتوليد حلول مناسبة للمشكالت املعاصرة والتي‬
‫يحاول حلها‪ .‬وينبغي التركيز على أن هذا املنهج البحثي ال يركز فقط على‬
‫التاريخ بوصفه املوضوع الرئيسي له وإمنا على حتديد العالقة بني الظواهر‬
‫واملشكالت املختلفة وبني الظروف املتعددة االقتصادية واالجتماعية والثقافية‬
‫التي أدت حلدوثها عند فترة زمنية محددة‪.‬‬
‫بالرغم من أهمية هذا النوع من البحوث اال أنه يحتاج إلى الكثير من‬
‫خصوصا يف جمع املواد التاريخية الالزمة إلجناز البحث باستخدام‬
‫ً‬ ‫اجلهود‬
‫املنهج التاريخي وحتديد الشخص املؤهل للقيام بهذا النوع من البحوث‪.‬‬

‫المنهج الوصفي‪:‬‬
‫يف هذا املنهج يكون التركيز بشكل أكبر على وصف الظاهرة محل الدراسة‬
‫والتعمق يف دراستها ملعرفة األسباب التي تؤثر فيها وحتليلها ومناقشتها‪ .‬يف‬
‫هذا النوع من البحوث يكون التركيز أكبر على التخصصات النظرية وبشكل أقل‬
‫على التخصصات العلمية‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬ميكن استخدام املنهج الوصفي‬
‫يف التعرف على ظاهرة اجتماعية معينة كالطالق أو عقوق الوالدين أو قضاء‬
‫األوقات الطويلة يف متابعة وسائل التواصل االجتماعي وسبر أغوارها ومناقشة‬

‫‪209‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أسباب حدوثها‪ .‬فنستطيع مثلاً استخدام املنهج الوصفي يف بحث ظاهرة‬

‫عقوق الوالدين يف مكان ما للتعرف على األسباب التي تؤدي إلى تفشي هذه‬
‫الظاهرة وتفسيرها ومناقشتها ومحاولة إيجاد حلول منطقية لها‪.‬‬

‫المنهج الكمي (التجريبي)‪:‬‬

‫يف هذا املنهج يكون التركيز أكبر على التخصصات العلمية والتي يكون‬
‫مهتما مبحاولة التعرف على العالقات املوجودة بني متغيرات‬‫ً‬ ‫فيها الباحث‬
‫الدراسات املختلفة‪ .‬فهذا املنهج يعتمد على التجربة والقياس وتقومي التغير‬
‫احلاصل يف متغيرات معينة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬يقوم باحث ما مبحاولة اكتشاف‬
‫لقاح يقي من مرض تنفسي معني تفشى يف مدينته‪ .‬هذا الباحث سيقوم ببحثه‬
‫التجريبي ومحاولة دراسة أثر مواد معينة أو أمصال معينة (كمتغيرات مستقلة)‬
‫على هذا املرض التنفسي (كمتغير تابع) وبعد عمل دراساته وجتاربه واكتشاف‬
‫مراعيا خطوات البحث العلمي‪.‬‬
‫ً‬ ‫نتائجه يقوم الباحث بعرضها بأسلوب علمي‬

‫(((‬
‫أخالقيات البحث العلمي‬
‫يتعامل الباحثون مع الكثير من املشكالت التي تعترض حياة األفراد‪ .‬بعض‬
‫من هذه املشكالت قد يكون لها عالقة مباشرة أو تأثير مباشر على سالمة‬
‫اإلنسان‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬هل من املمكن القيام بتجارب للتعرف على فعالية‬
‫عقار معني واستخدام البشر كأدوات لعمل التجارب عليهم والتأكد من فاعلية هذه‬
‫العقاقير ملعاجلة مشكلة صحية معينة‪ .‬بالطبع اإلجابة ستكون بالنفي ألن االثار‬
‫اجلانبية التي من املمكن أن حتدث ألولئك الناس الذين تعرضوا لتجربة مماثلة‬

‫((( (الكيالني والشريفيين ‪( ،)٢٠٠٥،‬العاجز‪)٢٠١٢ ،‬‬

‫‪210‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫جدا وهو كيف نخدم االنسان ونحل‬

‫قد تودي بحياتهم‪ .‬وهذا يقود إلى تساؤل مهم ً‬
‫خصوصا إذا كانت‬
‫ً‬ ‫مشكالته ويف نفس الوقت نحترم إنسانيته ونحافظ عليه؟‬
‫هذه املشكالت تتقاطع بشكل مباشر مع أسلوب حياته‪ ،‬صحته‪ ،‬أو حتى مشكالته‬
‫وأسراره الشخصية‪.‬‬
‫كذلك فإن من أهم األخالقيات البحثية هو احترام نتائج البحوث وعدم‬
‫تزييفها أو تغييرها للتوافق مع نتائج أخرى أو لتتوافق مع أراء الباحث وتوجهاته‬
‫بعضا من املمارسات التي‬
‫ً‬ ‫الشخصية‪ .‬وقد ذكر الكيالني والشريفيني (‪)٢٠٠٥‬‬
‫تفقد البحث أصالته وأخالقياته ومن ذلك استخالص فروض البحث بعد‬
‫احلصول على النتائج‪ ،‬وعدم احترام سرية املشاركني يف البحث (أفراد العينة)‪،‬‬
‫جدا وهو‬
‫وكذلك افتقاد الباحث لألمانة العلمية‪ .‬وهذا يقود إلى مبحث مهم ً‬
‫صفات الباحث‪.‬‬

‫صفات الباحث‬
‫ينبغي أن يتحلى الباحث بصفات معينة تتيح له القيام ببحثه مبوضوعية‬
‫وكفاءة‪ .‬وقد ذكر (العاجز‪ )٢٠١٢ ،‬بعض هذه اخلصائص ومنها‪:‬‬
‫‪)1‬األمانة العلمية يف كل مل يتعلق بالبحث من حيث صياغته وحتديد‬
‫مشكلته وفرض فروضه واختبارها وعرض نتائجه ومناقشتها‪.‬‬
‫‪)2‬احترام رغبات املشاركني يف البحث‪ ،‬على سبيل املثال عندما يفضل‬
‫أحد املشاركني االنسحاب من البحث يجب أن يتقبل الباحث ذلك‬
‫بصدر رحب ويتفهم رغبة املشارك باالنسحاب ويلغي النتائج املتعلقة‬
‫به‪ ،‬إن كان هناك نتائج‪.‬‬
‫‪)3‬ينبغي على الباحث احلفاظ على سرية املعلومات واملشاركني وعدم‬

‫‪211‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫اإلفصاح بأي حال من األحوال عن بياناتهم ومعلوماتهم الشخصية‪.‬‬

‫كذلك هناك العديد من الصفات التي ينبغي للباحث التحلي بها ومنها‪:‬‬
‫‪)4‬املوضوعية وتعني جترد الباحث من آرائه اخلاصة املتعلقة بالبحث‬
‫والتركيز على النتائج التي يستخلصها بشكل محايد‪.‬‬
‫خصوصا يف املجال الذي يريد‬
‫ً‬ ‫‪)5‬ينبغي للباحث أن يكون واسع االطالع‬
‫البحث فيه‪.‬‬
‫‪)6‬الصبر من أهم الصفات التي ينبغي للباحث التحلي بها ذلك أن نتائج‬
‫كبيرا من قبل‬
‫ً‬ ‫البحوث العلمية الصادقة تستلزم بح ًثا دقي ًقا وتركي ًزا‬
‫الباحث حتى يضمن سالمة اإلجراءات البحثية التي يقوم بها‪ .‬وذلك‬
‫يحتاج الكثير من الصبر واملثابرة‪.‬‬
‫‪)7‬وجود الدافع الداخلي إلجناز البحث يعتبر من الصفات املهمة التي‬
‫تساعد الباحث على اجناز بحثه‪.‬‬

‫‪1-3‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫ناقش مع أفراد مجموعتك ما يأتي‪:‬‬

‫‪ -‬أهمية وأهداف البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬الفرق بني الطريقة العلمية والطريقة غير العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬مناهج البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬أخالقيات البحث العلمي‪.‬‬
‫الوعي املعلوماتي ومصادر املعلومات‪ :‬‬

‫‪212‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أنواع مصادر المعلومات‬

‫تتنوع مصادر احلصول على املعلومات أثناء كتابة بحث علمي‪ .‬غير أنه‬
‫ميكن تقسيم هذه املصادر إلى نوعني وهما املصادر الرقمية واملصادر الورقية‪.‬‬
‫املصادر الورقية‬
‫تتعدد املصادر الورقية جلمع املعلومات غير أن أهم مصدرين هما الكتب‬
‫واملجالت العلمية املحكمة والتي تتناول مواضيع ومقاالت وبحوث علمية يف‬
‫مجاالت معرفية محددة‪ .‬وهناك كذلك مصادر أخرى قد تستخدم يف جمع‬
‫املعلومات اخلاصة بالبحوث العلمية وباألخص التي تستخدم املنهج التاريخي‬
‫كالوثائق التاريخية على سبيل املثال‪.‬‬
‫املصادر الرقمية‬
‫تعتبر املصادر الرقمية يف جمع البيانات من املصادر الرئيسية وذلك للسهولة‬
‫خصوصا مع وجود األدوات املساعدة كتوفر شبكة انترنت‬
‫ً‬ ‫النسبية يف احلصول عليها‬
‫والدخول السهل لقواعد البيانات العاملية‪ .‬وقواعد البيانات هذه تعتبر مستودعات‬
‫فكرية وعلمية ألالف وماليني امللفات التي يتم تنظيمها بشكل يساعد الباحثني على‬
‫احلصول على املعلومة وكل ما يتعلق بها بكل يسر وسهولة‪.‬‬
‫مبعنى آخر‪ ،‬كل ما يحتاجه باحث ما عن قضية معينة كالتهور أثناء القيادة أو‬
‫مشاكل الطالق يف املجتمع هو أن يضع كلمة مفتاحية كالتهور أو الطالق يف صندوق‬
‫البحث اخلاص بقاعدة بيانات معينة حتى تظهر له العديد من الدراسات التي تناولت‬
‫هذه املواضيع‪ .‬بالتالي فإن هذه املصادر الضخمة من البيانات واملقاالت العلمية‬
‫والبحوث والكتب واملوجودة يف العديد من قواعد البيانات العاملية تتيح للباحثني‬
‫نسبيا مقارنه باملصادر الورقية التي تستلزم احلصول على‬
‫ً‬ ‫مصدر معلومات سهل‬

‫‪213‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫املصدر األساسي للبحث أو الكتاب الذي يراد االستفادة منه يف بحث ما‪ .‬وتتعدد‬
‫مصادر املعلومات العاملية غير أن أهم ما مييزها هو استخدام اللغة االجنليزية كلغة‬
‫أساسية للبحث‪ .‬ومن تلك املصادر‪:‬‬
‫‪.http:/ /www.eric.ed.gov‬‬ ‫إيريك (‪)ERIC‬‬

‫‪214‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫كذلك هناك بعض املصادر األخرى ومنها‪:‬‬

‫‪/http://www.proquest.com‬‬ ‫برو كويست (‪)PROQUEST‬‬

‫أيضا‪:‬‬
‫وهناك ً‬
‫‪/https://www.jstor.org‬‬ ‫جستور (‪)JESTOR‬‬

‫‪215‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫هذه املصادر وغيرها الكثير تسهل عملية البحث عن الدراسات السابقة‬

‫تقريبا‪.‬‬
‫ً‬ ‫والبحوث والكتب التي مت نشرها يف العالم عن كل املجاالت العلمية‬
‫مع ذلك‪ ،‬فإنه ومع التقدم العلمي وتشعب العلوم وتعقدها أصبح التركيز على‬
‫وضروريا‪.‬‬
‫ً‬ ‫مهما‬
‫املجاالت البحثية املتخصصة ً‬

‫مصادر متخصصة لبعض التخصصات‬

‫مصدرا مهما من مصادر املعلومات الرقمية حيث‬ ‫ً‬ ‫يعتبر االنترنت بشكل عام‬
‫إنه يتيح املجال للبحث يف العديد من املواقع التي تعرض العديد من البحوث‬
‫والدراسات واملقاالت الصحفية ومواقع االنترنت املختلفة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬هناك‬
‫بعض مصادر املعلومات املتخصصة التي يوجد بها العديد من البحوث والدراسات‬
‫املتنوعة مجاالت بحثية متنوعة‪ .‬فعند البحث عما يتعلق باحلساب اآللي مثال لها‬
‫بعض املواقع التي تركز على املحتوى املتعلق بالكمبيوتر وعلومه ومن تلك املواقع‪:‬‬
‫وموقعه اإللكتروني هو ‪https://dl.acm.‬‬ ‫‪The ACM Digital Library‬‬
‫‪/org‬‬

‫‪216‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪ IEEE Xplore Digital Library‬وهو موقع متخصص يف العلوم‬

‫وتخصصاتها‬
‫وموقعه اإللكتروني هو ‪https://ieeexplore.ieee.org/Xplore/‬‬
‫‪home.jsp‬‬

‫‪217‬‬
‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪218‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫وهناك مواقع متخصصة بالعلوم الهندسية مثل‬

‫‪ Ei Compendex | Most complete Engineering Database‬‬
‫وموقعه اإللكتروني هو ‪https://www.elsevier.com/en - xm‬‬

‫الباحث العلمي (‪)Google Scholar‬‬

‫يعتبر الباحث العلمي (‪ ،)Google Scholar‬وهو إحدى منتجات جوجل‪،‬‬
‫أحد أهم مصادر املعلومات العاملية التي تشتمل على املاليني من الدراسات‬
‫تقريبا ومن ذلك بالطبع اللغة العربية‪.‬‬
‫ً‬ ‫والبحوث العلمية حول العالم بكل اللغات‬
‫كل ما يحتاجه الباحث هو أن يضع كلمة مفتاحية يف صندوق البحث اخلاص‬
‫بهذا املوقع ومن ثم ينقر ليجد العديد من الدراسات التي تناولت هذه املشكلة‬
‫أو القضية بالبحث والتقصي‪ .‬وهذا مثال يبني الصفحة الرئيسية للباحث‬
‫العلمي بنسخته العربية‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫جتدر اإلشارة الى أن هذا املوقع كذلك له بعض اخلصائص اإلضافية التي‬
‫حتدد مجاالت البحث كتحديد التاريخ املطلوب ونوع املواقع التي يبحث فيها‬
‫وغيرها العديد من اخليارات التي حتدد للباحث كيفية احلصول على املعلومات‬
‫التي يريدها‪.‬‬
‫وهذا مثال يبني كيفية البحث عن مشكلة الطالق باستخدام هذا الباحث العلمي‬
‫من جوجل‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪2-3‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع زمالئك‪ ،‬ابحثوا عن موضوع معني باستخدام الباحث العلمي‬

‫لقضية من اختياركم؟ مع كتابة اخلطوات التي اتبعتموها للحصول على‬
‫املعلومات وملخص للدراسات التي وجدمتوها؟‬

‫‪221‬‬
‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫‪222‬‬
 ‫الفصـل السابع‬
‫خطوات‬
‫إعداد البحث العلمي‬
‫‪steps Preparation of‬‬
‫‪scientific research‬‬
‫‪ o‬اختيار الموضوع وتحديد عنوان الدراسة ‬
‫‪ o‬أنواع المتغيرات‬
‫ ‬
‫‪ o‬أنواع الفرضيات‬
‫‪ o‬مصطلحات البحث‬
‫‪ o‬أدبيات البحث (اإلطار النظري والدراسات السابقة)‬
‫ ‬
‫‪ o‬منهج البحث‬
‫‪ o‬عينة البحث‬
‫ ‬
‫‪ o‬أدوات جمع البيانات‬
‫‪ o‬النتائج‬
‫ ‬
‫‪ o‬المناقشة والتوصيات والمقترحات‬
‫‪ o‬كتابة التقرير العلمي‬
‫‪ o‬المراجع‬
 ‫أهداف الفصل‪:‬‬

‫يف نهاية هذا الفصل يستطيع الطالب أن‪:‬‬

‫‪ -‬يتَعرَّف خطوات إعداد البحث العلمي‪ .‬‬
‫‪ -‬يفرق بين أنواع المتغيرات وتصنيفاتها‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يميز أنواع الفرضيات‪.‬‬
‫‪ -‬يُحدد منهج البحث‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يفهم طرق اختيار العينات‪.‬‬
‫‪ -‬يُحدد أدوات جمع البيانات المناسبة للبحث‪.‬‬
‫‪ -‬يتَعرَّف كيفية كتابة التقرير العلمي‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬يتَعرَّف كيفية التوثيق وكتابة المراجع‪.‬‬
‫‪ -‬يفهم المناقشة والتوصيات والمقترحات في البحث العلمي‪.‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫الفصل السابع‬
‫خطوات إعداد البحث العلمي‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫هذا الفصل يتناول بشيء من التفصيل اخلطوات العملية لكتابة بحث علمي‬
‫بدءا من مقدمة البحث التي ينبغي أن تشمل نبذة مختصرة عن البحث وأهميته‬
‫ً‬
‫وأهدافه وأسئلته وغرضه‪ .‬ومن ثم االنتقال إلي الفصل الثاني من البحث‬
‫والذي ينبغي أن يشتمل على نبذة حول اإلطار النظري للبحث والدراسات‬
‫السابقة التي متت على موضوع البحث‪ .‬ومن ثم االنتقال إلى اخلطوة الثالثة‬
‫وهي منهجية البحث واإلطار املنهجي الذي سوف يستخدم لتقصي البحث‬
‫والفروض إن وجدت وعينة ومجتمع الدراسة وأداة (أو أدوات) جمع البيانات‪.‬‬
‫والفصل الرابع من الدراسة سوف يتناول كيفية عرض نتائج البحث‪ .‬ويف‬
‫اخلتام سوف يتناول اجلزء اخلامس من خطوات إعداد البحث العلمي كيفية‬
‫مناقشة وعرض التوصيات واملقترحات التي يستخلصها الباحث‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مقدمة الدراسة‬

‫اختيار املوضوع وحتديد عنوان الدراسة‬
‫يعتبر اختيار املوضوع مرحلة أساسية يف أي بحث علمي‪ ،‬فهو متعلق بشكل‬
‫رئيسي باملشكلة الرئيسية التي يقوم البحث مبحاولة حلها والتعرف عليها‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫جدا حتى يبني بشكل متميز‬ ‫لذلك فتحديد املوضوع (وعنوان البحث) مهم ً‬
‫ماهية البحث وما يتوقعه القارئ عند قراءته‪ .‬ومن التقنيات واألساليب التي‬
‫قد تستخدم لتسهيل عملية اختيار املوضوع وكتابة عنوان البحث ما ذكره‬
‫(‪ )2014 ،Creswell‬حيث بني أن الباحث ميكن أن يكمل بعض اجلمل التي‬
‫تساعده يف حتديد عنوان دراسته وبحثه ومن تلك اجلمل ما يلي‪:‬‬
‫(دراستي هي عن ‪ ).........................................‬ومثال إلجابة‬
‫عن هذه الفقرة قد يكون كالتالي (دراستي هي عن تفاقم مشكلة الطالق يف‬
‫اململكة العربية السعودية)‪.‬‬
‫ويذكر الباحث كذلك بعض االستراتيجيات األخرى التي تساعد يف حتديد‬
‫عنوان الدراسة أو البحث ومن تلك االستراتيجيات محاولة التركيز على إجابة‬
‫بعض األسئلة املتعلقة بالبحث‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬هل هناك ظاهرة طالق‬
‫يف اململكة العربية السعودية؟ هل هناك أسباب محددة لظاهرة الطالق يف‬
‫اململكة العربية السعودية؟ هل لألهل دور يف مشكلة الطالق؟ اإلجابات عن‬
‫هذه األسئلة قد تساعد الباحث يف التعرف أكثر على املشكلة (الطالق يف هذه‬
‫احلالة) وبالتالي تساهم يف حتديد تفكيره حول املجاالت األكبر التي تساهم يف‬
‫هذه املشكلة ومحاولة صياغتها بشكل يساعد يف دراستها وبحثها‪.‬‬
‫هذه االستراتيجيات قد تساعد الباحث يف تركيز تفكيره وحتديد املجال‬
‫الذي يريد لدراسته أن تتميز فيه وهو بالتالي يساعده يف التخلص من معضلة‬
‫كبيرة أال وهي الغموض والتشتت الذي قد يعتريه أثناء محاولة اختيار املوضوع‪.‬‬

‫‪226‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مشكلة الدراسة‬
‫تعتبر مشكلة الدراسة الركن الرئيسي الذي يعطي للبحث فاعليته ويبرر‬
‫أهميته‪ .‬فكل بحث يجب أن يكون مرتك ًزا على مشكلة يحاول حلها‪ .‬هذه املشكلة‬
‫قد تكون إما محاولة لتفسير ظاهرة اجتماعية أو نفسية أو طبيعية معينة أو‬
‫حتى محاولة حلها عن طريق عمل افتراضات منطقية والتحقق من جدواها‪.‬‬
‫تكون مشكلة البحث يف أوضح صورها عندما يسأل الباحث نفسه أسئلة‬
‫ٍ‬
‫لدراسة من هذا النوع؟ أو ما املشكلة التي تقود لدراسة‬ ‫معينة مثل (ما احلاجة‬
‫من هذا النوع؟ (‪ .)2014 ،Creswell‬كذلك‪ ،‬يجب أن يوضع يف االعتبار أن‬
‫مشكلة الدراسة ينبغي أن يتم اإلشارة اليها بشكل واضح عند بداية كتابة‬
‫البحث‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬لنفترض أن هناك مشكلة تتعلق بانضباط الطالب‬
‫أثناء األسبوع األخير من الدراسة قبل بداية االختبارات النهائية‪ .‬حتى نقوم‬
‫بصياغة هذه املشكلة بشكل جيد يجب أن يقوم الباحث بتبيان أهمية املشكلة‬
‫بشكل عام وحتفيز القارئ لالهتمام بها عن طريق التركيز على اجلوانب املختلفة‬
‫التي تؤثر بها هذه املشكلة على شريحة معينة من الناس‪ .‬ميكن للباحث كذلك‬
‫إضافة بعض اإلحصائيات التي تبني حجم املشكلة ومقدار تأثيرها يف املجتمع‪.‬‬
‫وبناء على املثال السابق املتعلق بغياب الطالب أثناء االسبوع‬
‫ً‬ ‫على سبيل املثال‪،‬‬
‫األخير من الدراسة قبل االختبارات النهائية‪ ،‬قد يورد الباحث إحصائيات تبني‬
‫حجم املشكالت االقتصادية كحوادث السيارات مثلاً ‪ ،‬أو االجتماعية كاملشاكل‬
‫األخالقية‪ .‬هذه اإلحصائيات قد جتذب انتباه القارئ أكثر ألهمية هذه الدراسة‬
‫وتبيان طبيعة املشكلة وأثرها وأنها تستحق الدراسة والبحث‪.‬‬
‫من األشياء التي تبني حجم املشكلة كذلك إمكانية إضافة بعض املراجع‬

‫‪227‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫التي تناولت هذه املشكلة بالبحث والتفسير‪ .‬هذه املراجع تبني بشكل عام‬
‫اإلطار الذي عن طريقه يتم صياغة املشكلة وتبيان أثرها واحلاجة لدراستها‪.‬‬

‫‪3-3‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫ناقش مع زمالئك إحدى املشاكل التي ترى أنها تؤثر على حتصيل الطالب‬
‫اجلامعي ؟‬

‫تحديد أسئلة الدراسة‬

‫بعد القيام بتحديد اإلطار العام ملشكلة الدراسة وصياغتها بشكلها النهائي‬
‫ينبغي للباحث حتديد وكتابة أسئلة الدراسة‪ .‬بشكل عام‪ ،‬أسئلة الدراسة جزء‬
‫ال يتجزأ من الدراسة فهي مرتبطة بأهداف الدراسة ومشكلتها وأهميتها‪.‬‬
‫فصياغة األسئلة يجب أن تكون بالتوازي مع كل هذه العناصر‪ .‬على سبيل‬
‫املثال‪ ،‬لو كانت مشكلة الدراسة تتعلق بظاهرة الطالق يف املجتمع السعودي‬
‫وأثرها االجتماعي على تنشئة األطفال‪ .‬قد تشتمل أهداف الدراسة التعرف‬
‫على األثر االجتماعي للطالق على حياة الطفل االجتماعية‪ .‬وبالتالي قد يتم‬
‫صياغة سؤال الدراسة كالتالي‪ :‬ما هي اآلثار االجتماعية التي يتعرض لها‬
‫الطفل عند حدوث الطالق بني الزوجني؟ هذا السؤال قد يتفرع منه أسئله‬
‫فرعية حتاول اإلجابة والتركيز على األهداف التي حتاول الدراسة معاجلتها‬
‫والتركيز عليها‪ .‬ومن تلك األسئلة الفرعية قد يسأل الباحث‪:‬‬
‫‪ .1‬ما تأثير الطالق على صحة الطفل االجتماعية؟‬
‫اجتماعيا مع أقرانهم يف املدرسة؟‬
‫ً‬ ‫‪ .2‬ما تأثير الطالق على اندماج األطفال‬

‫‪228‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫اجتماعيا مع أقرانهم يف احلي؟‬

‫ً‬ ‫‪ .3‬ما تأثير الطالق على اندماج األطفال‬
‫بناء على‬
‫وغيرها من األسئلة الفرعية التي قد يقوم الباحث بصياغتها ً‬
‫السؤال الرئيسي واألهداف التي يسعى البحث ملعاجلتها‪.‬‬

‫فرضيات الدراسة ومتغيراتها‬

‫مهما من خطوات كتابة خطة البحث حيث‬ ‫جانبا ً‬
‫فرضيات الدراسة حتتل ً‬
‫إنها تساعد يف إيجاد حلول منطقية للمشكلة حتت الدراسة أو حتى تفسير لها‪.‬‬
‫هذه الفرضيات تتعامل مع متغيرات الدراسة وحتاول إيجاد عالقة ما بينها‪.‬‬
‫ولكن قبل التطرق لفرضيات الدراسة ينبغي التعريض على املتغيرات وأنواعها‬
‫وكيفية حتديدها‪.‬‬

‫متغيرات الدراسة‬
‫تبعا لعدة‬
‫تتغير الظروف والظواهر واملشكالت التي تؤثر على اإلنسان ً‬
‫عوامل‪ .‬فما يحيط بالفرد وإن كان يتسم بالثبات (النسبي) اال أنه قابل للتأثير‬
‫والتأثر بكثير من العوامل والظروف املحيطة به‪ .‬وهذا املبدأ هو أساس من‬
‫أسس البحوث العلمية والتي حتاول أن تدرس تأثير متغيرات معينة على ظواهر‬
‫وحاالت (قابلة للتغيير) أخرى‪ .‬فاملتغير ببساطة هو كمية أو رقم أو خاصية‬
‫معينة تزيد وتنقص عبر فترة زمنية محددة وقد تتغير حالتها وقيمتها بتغير‬
‫الظروف املحيطة بها‪ .‬على سبيل املثال التحصيل الدراسي هو متغير ولكنه‬
‫يتأثر مبتغيرات أخرى تؤثر فيه كعدد ساعات الدراسة وتأثير الوالدين‪.‬‬
‫هناك عدة أنواع من املتغيرات تختلف باختالف طبيعة النظر لهذه األنواع‬

‫‪229‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫فهناك متغيرات بحسب الوظيفة التي تقوم بها وتسمى أحيا ًنا متغيرات وظيفية‬
‫وهي تختلف باختالف وظيفتها واجتاه تأثيرها كاملتغيرات املستقلة والتابعة‬
‫والدخيلة‪ .‬وهناك تصنيف آخر للمتغيرات بحسب قياسها وثالث بحسب‬
‫طبيعتها‪ .‬مع ذلك‪ ،‬يعتبر تصنيف املتغيرات بحسب وظيفتها مهم أكثر من غيره‬
‫من التصنيفات وهو الذي سوف نقوم بتوضيحه فيما يلي‪.‬‬

‫(((‬
‫أنواع المتغيرات‬
‫قيما مختلفة أو‬
‫مصطلح متغــير ‪ Variable‬يتضمن شيئًا يتغير ويأخذ ً‬
‫صفات متعددة‪ .‬وفيما مضى كان املتغير ُي ْع َرف على أنه سمة ‪ Trait‬أو خاصية‬
‫‪ Characteristic‬تكشف عن فروق أو تباينات يف الدرجة أو املقدار ‪Magnitude‬‬
‫وذلك يف مقابل الصفات ‪ Attributes‬التي كانت تُعرف على أنها خصائص تكشف‬
‫عن فروق يف النوع ‪ Kind‬أو الكيف ‪ Quality‬وليس يف الدرجة أو املقدار‪ .‬غير أن‬
‫مهجورا اآلن وأصبح مصطلح متغير يستخدم يف اإلشارة إلى أية‬
‫ً‬ ‫هذا التمييز أصبح‬
‫سمة أو خاصية أو صفة تكشف عن فروق‪ ،‬بغض النظر عما إذا كانت هذه الفروق‬
‫كمية أو كيفية‪.‬‬
‫وعلى هذا فإن خصائص أو صفات مثل النوع (ذكر‪/‬أنثى)‪ ،‬ولون العني‪،‬‬
‫واجلنسية‪ ،‬والساللة عبارة عن متغيرات تكشف عن فروق كيفية بني شخص‬
‫وآخر‪ ،‬بينما خصائص مثل الطول‪ ،‬والوزن‪ ،‬واحلدة اإلدراكية‪ ،‬وزمن الرجع‬
‫متغيرات تكشف عن فروق كمية‪.‬‬
‫عددا من احلاالت‬
‫ومن هنا فاملتغـير مصطلح يدل على صفة محددة‪ ،‬تأخذ ً‬

‫((( (حسن ‪)٢٠16،‬‬

‫‪230‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫أو القيم أو اخلصائص‪ .‬وتشير البيانات اإلحصائية التي يقوم الباحث بجمعها‬
‫إلى مقدار الشيء أو الصفة أو اخلاصية يف العنصر أو املفردة أو الفرد إلى‬
‫إجرائيا يف ضوء‬
‫ً‬ ‫متغيرات‪ .‬وقد يشير املتغير إلى مفهوم معني يجري تعريفه‬
‫كيفيا‪ ،‬فالذكاء مثالً صفة أو قدرة‬
‫كميا أو وصفه ً‬ ‫إجراءات البحث‪ ،‬ويتم قياسه ً‬
‫عقلية لدى األفراد بدرجات متفاوتة وهو لذلك متغير؛ ألنه ليس بنفس القيمة‬
‫أو الدرجة أو املستوى عند جميع األفراد‪.‬‬

‫تصنيف المتغيرات‬
‫هناك أكثر من طريقة لتصنيف املتغيرات‪ ،‬وذلك حسب غرض التصنيف‪،‬‬
‫فيمكن تصنيفها إلى كمية ونوعية‪ ،‬وميكن تصنيفها حسب مستويات القياس‪،‬‬
‫أو تصنيفها إلى متغيرات تابعة ومتغيرات مستقلة‪ ،‬وفيما يلي هذه التصنيفات‬
‫الثالثة‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬تصنيف املتغيرات إلى كمية ونوعية‬
‫إذا كانت القيمة تشير إلى مقدار ما لدى الفرد من خاصية (مثل‪ :‬الطول‬
‫كميا ويكون املتغير‬
‫الوزن العمر التحصيل ‪ )....‬فإن هذه القيمة حتمل معنى ً‬
‫كميا حيث ميكن ترتيب األفراد طب ًقا لهذه اخلاصية من األكبر إلى األصغر ‪.‬‬
‫ً‬
‫وإذا كانت القيمة ال تعبر عن مقدار اخلاصية عند الفرد بل تعبر عن‬
‫وجودها أو عدم وجودها عنده أي إذا كان ميتلك اخلاصية أم ال ميتلكها‬
‫مثل‪ :‬اجلنس (ذكر‪ /‬أنثى)‪ ،‬والتخصص (علمي‪ /‬أدبي) فإن ذلك يحمل معنى‬
‫نوعيا حيث ال ميكن ترتيب األفراد طب ًقا لهذه اخلاصية‬
‫ً‬ ‫نوعيا ويكون املتغير‬
‫ً‬
‫من األكبر إلى األصغر ‪ .‬وتصنف املتغيرات الكمية إلى متغيرات كمية متصلة‬

‫‪231‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫(تأخذ أي قيم موجبة أو سالبة‪ ،‬صحيحة أو كسرية مثل‪ :‬درجات احلرارة‪،‬‬

‫قيما صحيحة موجبة فقط‪،‬‬‫األعمار والطول)‪ ،‬ومتغيرات كمية منفصلة (تأخذ ً‬
‫مثل‪ :‬الصف الدراسي وحجم األسرة)‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تصنيف املتغيرات حسب مستويات القياس‬
‫ً‬
‫يعتبر القياس وهو التعبير عن خصائص العناصر أو املفردات أو األفراد‬
‫رقميا من أهم األمور التي يعتمد عليها اإلحصاء‪ ،‬ويتم القياس للمتغيرات يف‬
‫ً‬
‫الصور اآلتية‪:‬‬
‫ •املتغير االسمي ‪Nominal Variable‬‬
‫هو أدنى مستوى للقياس ويستخدم يف معظم األحوال مع املتغيرات النوعية‪،‬‬
‫حيث يتم التصنيف طب ًقا خلصائص نوعية مثل‪ :‬النوع (ذكور‪/‬إناث)‪ ،‬منطقة السكن‬
‫(مدينة‪ /‬قرية‪ /‬بادية)‪.‬‬
‫فإذا حدد الباحث الرقم ‪ 1‬ليدل على أن املفحوص ذكر والرقم ‪ 2‬ليدل على أن‬
‫املفحوص أنثى‪ ،‬فهذا ال يعني أن ‪ 2‬أكبر من ‪ 1‬ألن الرقم هنا ليس له معنى كمي‪،‬‬
‫وإمنا يؤدي وظيفة التصنيف فقط‪.‬‬
‫ •املتغير الرتبي ‪Ordinal Variable‬‬
‫وهو يلي يف املستوى املتغير االسمي‪ ،‬وهو باإلضافة إلى ظهور األفراد يف‬
‫تنازليا يف صفة أو خاصية‪ .‬وعند‬
‫ً‬ ‫تصاعديا أو‬
‫ً‬ ‫مجموعات متمايزة يظهر ترتيبهم‬
‫أرقاما يف هذا األسلوب فإن تلك األرقام ليست متساوية البعد‬
‫ً‬ ‫إعطاء األفراد‬
‫عن بعضها حتى وإن كانت متتالية‪ ،‬وال يشترط أن تكون متساوية‪ ،‬فمثالً عند‬
‫ترتيب خمسة طالب حسب درجاتهم يف اختبار ما وإعطاء ‪ 5‬ألعالهم درجة‪1 ،‬‬
‫ألقلهم درجة‪ ،‬فإن الفرق بني الطالب األول والثاني يف درجة االختبار ال يشترط‬

‫‪232‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫مساويا للفرق بني الرابع واخلامس مثالً‪ ،‬أو بني الثاني والثالث‪ ،‬كما‬
‫ً‬ ‫أن يكون‬
‫ال يشترط أن تكون درجة الطالب األول خمس أمثال درجة الطالب اخلامس‪،‬‬
‫فالقياس بالطريقة الرتبية ال يعطي صورة واضحة عن حجم الفروق املوجودة‬
‫بني األفراد املتتالية يف أي مجتمع‪.‬‬
‫ •املتغير الفئوي ‪Interval Variable‬‬
‫املتغير الفئوي يلي املستوى الرتبي وله خطوة أعلى منه‪ ،‬إذ تكون الفروق‬
‫بني املستويات املتتالية متساوية‪ ،‬حيث يسمح بتحديد الفرق بني كل مستويني‪،‬‬
‫ويعني أن لهذا املتغير وحدة قياس‪ ،‬إال أن الصفر أو نقطة األصل أو البداية‬
‫اختيارية كما أنها ال تعني غياب الظاهرة أو اخلاصية املقاسة‪ ،‬ووجود خاصية‬
‫املسافات املتساوية بني كل درجتني متجاورتني ميكننا من إجراء عمليات‬
‫حسابية تقليدية مثل اجلمع والطرح‪ ،‬فمثالً لدرجات خمسة طالب ‪،3 ،2 ،1‬‬
‫‪ 5 ،4‬ميكن القول أن الفرق بني األول والثاني يساوي الفرق بني الثالث والرابع‬
‫يساوي الفرق بني الرابع واخلامس‪ .‬والبعض يطلق على املتغير الفئوي اسم‬
‫املتغير الفتري‪ .‬والصفر بالنسبة لهذا النوع من املتغيرات صفر نسبي وليس‬
‫صفرا مطل ًقا‪ ،‬فحصول طالب على صفر يف اختبار مادة دراسية معينة ال يعني‬ ‫ً‬
‫أنه ال يعرف شيئًا يف مقرر هذه املادة‪.‬‬
‫ •املتغير النسبي ‪Ratio Variable‬‬
‫يعتبر املتغير النسبي من أعلى مستويات املتغيرات السابقة ويتميز بجميع‬
‫اخلصائص السابقة إضافةً إلى وجود الصفر املطلق الذي يعني غياب اخلاصية‬
‫مثل األطوال واألوزان‪ ،‬إذ يعتبر (صفر سم) هو الصفر املطلق‪ ،‬وأن حديده‬
‫طولها ‪ 20‬سم متتلك نصف املسافة التي متتلكها حديده طولها ‪ 40‬سم ‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫إال أنه يف العلوم اإلنسانية ال نتطلع إلى هذا املستوى من القياس‪ ،‬حيث‬
‫يعتبر محور اهتمام النظريات احلديثة يف مجال القياس‪ .‬فهل ميكننا القول أن‬
‫طالبا نسبة ذكائه ‪ 160‬يساوي ضعف نسبة ذكاء طالب حصل على نسبة ذكاء‬ ‫ً‬
‫تساوي ‪ 80‬؟ بالطبع ال‪ ،‬فاملتغيرات يف مجال العلوم اإلنسانية تصل إلى ذروتها‬
‫إذا قيست بأسلوب فئوي‪ ،‬ومن غير املنطقي أن تقاس مبقياس نسبي‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬تصنيف المتغيرات إلى مستقلة وتابعة‬

‫شيوعا‪ ،‬حيث تصنف املتغيرات يف ضوء هذا التصنيف‬
‫ً‬ ‫وهو التصنيف األكثر‬
‫إلى ما يلي‪:‬‬
‫املتغير املستقل ‪Independent Variable‬‬
‫وهو ذلك املتغير الذي يتم بحث أثره يف متغير آخر‪ ،‬وميكن للباحث التحكم‬
‫فيه للكشف عن تباين هذا األثر باختالف قيم أو فئات أو مستويات ذلك‬
‫املتغير‪.‬‬
‫ •املتغير التابع ‪Dependent Variable‬‬
‫هو ذلك املتغير الذي يرغب الباحث يف الكشف عن تأثير املتغير املستقل‬
‫عليه‪.‬‬
‫ •املتغير املعدل ‪Moderator Variable‬‬
‫هو ذلك املتغير الذي قد يغير يف األثر الذي يتركه املتغير املستقل يف املتغير‬
‫ثانويا إلى جانب املتغير املستقل‬
‫ً‬ ‫متغيرا مستقالً‬
‫ً‬ ‫التابع‪ ،‬إذا اعتبره الباحث‬
‫الرئيسي يف الدراسة‪ ،‬وهو يقع حتت سيطرة الباحث ويقرر فيما إذا كان‬
‫من الضروري إدخاله يف الدراسة أم ال‪ .‬فمثالً إذا أراد باحث ما معرفة أثر‬

‫‪234‬‬
 ‫مهارات التعلم والتفكير والبحث‬

‫طريقة تدريس معينة على التحصيل الدراسي يف مادة الرياضيات‪ ،‬وجاءت‬

‫عينة الدراسة من اجلنسني‪ ،‬فقد يرى الباحث أن أثر طريقة التدريس يعتمد‬
‫على نوع املتعلم (ذكر‪ /‬أنثى)‪ ،‬فالنوع هنا متغير معدل أي متغير مستقل ثانوي‪.‬‬
‫ •املتغير املضبوط ‪Controlled Variable‬‬
‫هو ذلك املتغير الذي يحاول الباحث إلغاء أثره على التجربة‪ ،‬ويقع حتت‬
‫ثانويا (معدالً)‪ ،‬ويشعر أن ضبطه‬
‫ً‬ ‫متغيرا‬
‫ً‬ ‫سيطرته‪ ،‬وال يستطيع أن يبرر اعتباره‬
‫سوف يقلل من مصادر اخلطأ يف التجربة‪ .‬مثال ذلك حينما يرغب الباحث يف‬
‫معرفة أثر طريقة تدريس معينة على التحصيل الدراسي يف مادة الرياضيات‬
‫لدى طالب التعليم الثانوي العام وطالب التعليم الثانوي الصناعي‪ ،‬فيرى‬
‫الباحث أن عدم تساوي مجموعات املقارنة من حيث الذكاء يؤثر على نتائج‬
‫التجربة‪ ،‬ولذلك يجب ضبط متغير الذكاء‪.‬‬
‫ •املتغير الدخيل أو العارض ‪Extraneous - Intervening Variable‬‬
‫هو ذلك املتغير املستقل غير املقصود الذي ال يدخل يف تصميم الدراسة‪،‬‬
‫وال يخضع لسيطرة الباحث‪ ،‬ولكن يؤثر على نتائج الدراسة أو يؤثر يف املتغير‬
‫ونظرا ألن الباحث ال يستطيع مالحظة‬‫ً‬ ‫التابع‪ ،‬كما ال ميكن مالحظته أو قياسه‪،‬‬
‫أو قياس املتغير الدخيل أو املتغيرات العارضة فعليه أن يأخذها يف احلسبان‬
‫عند مناقشة نتائج دراسته وتفسيرها‪.‬‬

‫‪4-3‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك حدد املتغير املستقل واملتغير التابع يف عناوين‬

‫البحوث اآلتية‪:‬‬

‫‪235‬‬
‫‪ -‬تأثير الذكاء على التحصيل الدراسي لدى طالب السنة األولى يف املرحلة‬
‫اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -‬التنبؤ باملهارات االجتماعية من أساليب املعاملة الوالدية لدى تالميذ‬
‫املرحلة املتوسطة‪.‬‬
‫‪ -‬فاعلية استخدام استراتيجية التعلم التعاوني يف تنمية مهارات التواصل‬
‫االجتماعي لدى‬
‫تالميذ املرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫(((‬
‫أنواع الفرضيات‬
‫هناك عدة أنواع من الفرضيات وميكن تقسيمها لنوعني رئيسيني وهما‬
‫الفرضية الصفرية والفرضيات البديلة وهي كالتالي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الفرضية الصفرية (‪:)Null hypothesis‬‬
‫وفيها يتم نفي أي عالقة بني املتغيرات حتت البحث‪ .‬على سبيل املثال‪،‬‬
‫نستطيع افتراض أنه ليس هناك عالقة بني الطالق واحلالة االقتصادية لألسرة‪.‬‬
‫بناء على هذا االفتراض ويحتمل‬‫يف هذه احلالة يقوم الباحث بتنفيذ دراسته ً‬
‫بحثه اجتاهني‪ .‬فلو مت إثبات هذا الفرض يتبني للباحث أنه ليس هناك عالقة‬
‫بني هذين املتغيرين‪ .‬والعكس صحيح‪ ،‬حيث إنه لو مت دحض هذا االفتراض‬
‫فهذا يعني وجود عالقة بني احلالة االقتصادية لألسرة وتزايد حاالت الطالق‬
‫يف املجتمع السعودي‪.‬‬

‫((( (عبيدات‪)2014 ،Creswell( ،)٢٠٠٣ ،‬‬

 ‫ثانيا‪ :‬الفرضيات البديلة وهي نوعان‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ )1‬الفرضية املوجهة (‪)Directional Hypotheses‬‬
‫يف هذا النوع يتم صياغة عالقة ذات اجتاه معني بني متغيرين‪ .‬على سبيل‬
‫املثال‪ ،‬ميكن أن نفترض أنه كلما زادت احلالة االقتصادية لألسرة كلما قلت‬
‫نسبة الطالق‪ ،‬أو كلما زاد احلوار بني الزوجني كلما قلت نسبة الطالق‪ ،‬أو حتى‬
‫ميكن افتراض أنه كلما زاد تدخل األهل بني الزوجني كلما زادت نسبة الطالق‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫‪ )2‬الفرضية غير املوجهة (‪)Non - directional hypothesis‬‬
‫هناك نوع آخر من الفرضيات البديلة وفيها يتم حتديد عالقة بني متغيرين‬
‫ولكن بدون حتديد اجتاهها أو مدى تأثيرها‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬ميكن افتراض‬
‫أن احلالة االقتصادية لألسرة تؤثر يف حدوث الطالق‪ ،‬أو حتى ميكن أن حالة‬
‫الطرق لها دور يف احلوادث املرورية‪ .‬يف هذه األمثلة يفترض باحث ما أن هناك‬
‫عالقة بني هذه املتغيرات غير أن لم يحدد نوع هذه العالقة هل هي إيجابية أو‬
‫سلبية‪ ،‬أي هل هي طردية أم عكسية‪.‬‬

‫‪5-3‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫يواجه عبداهلل مشكلة يف مزرعته اخلاصة باملاشية حيث إن إنتاج احلليب‬

‫خصوصا بعد تغيير نوع غذاء‬
‫ً‬ ‫جيدا قل بشكل كبير‬
‫ً‬ ‫الذي كان يدر عليه دخلاً‬
‫املاشية إلى نوع آخر‪ .‬بعد التعرف على املشكلة يف هذه العبارة‪ ،‬بالتعاون مع‬
‫زمالئك حاول صياغة فرضيات صفرية أو بديلة ملحاولة حل هذه املشكلة التي‬
‫يواجهها عبداهلل يف مزرعته؟‬
 ‫أهمية الدراسة‬
‫ٍ‬
‫بحث ما هو‬ ‫من األجزاء التي ينبغي التركيز عليها أثناء كتابة مقدمة‬
‫تبيان أهمية الدراسة وأثرها يف حل مشكلة ما أو تفسير ظاهرة معينة‪.‬‬
‫على سبيل املثال‪ ،‬ميكن أن يقوم الباحث بتبيان أهمية دراسته لعينة معينة‬
‫من الناس وكيف أنها ستحل مشكلة ما أو تفسر كيفية حدوث مرضٍ معني‬
‫أو حتى اإلضافة التي من املمكن أن تضيفها هذه الدراسة للبحث املتعلق‬
‫بهذه القضية حتت الدراسة‪ .‬من املمكن كذلك أن تبني هذه الدراسة كيفية‬
‫مساعدة صانع القرار يف اتخاذ القرارات املناسبة مبا يتوافق والنتائج‬
‫املتوقعة منها أو حتى كيف أن هذه الدراسة سوف حتسن األساليب املتبعة‬
‫حلل ومعاجلة مشكلة ما‪ .‬بشكل عام‪ ،‬هذا القسم من الدراسة يبني للقارئ‬
‫ويبرر له كيف أن هذه الدراسة سوف تضيف للبحث العلمي اضافة ال غنى‬
‫عنها‪.‬‬

‫حدود الدراسة‬
‫حدود الدراسة أو حدود البحث والتي يرمز اليها باللغة االجنليزية ب‬
‫(‪ )Research boundaries‬أو (‪ )Research limits‬هي مناطق يلتزم‬
‫متاما وعدم جتاوزها عند كتابة بحثه‪ .‬يتم حتديد‬
‫ً‬ ‫الباحث بالوقوف عندها‬
‫هذه احلدود طب ًقا لطبيعة الدراسة ونوعها والوقت الذي ينبغي أن تعمل‬
‫بناء على ذلك‪ ،‬هناك عدة جوانب‬ ‫فيه والفئة التي سوف يستهدفها البحث‪ً .‬‬
‫ينبغي التركيز عليها عند كتابة حدود الدراسة وهي تساعد الباحث يف‬
‫تركيز جهوده باجتاه معني ليسهل عليه امتام بحثه‪ .‬وهذه احلدود تنقسم‬
‫الى عدة أقسام ومنها‪:‬‬
 ‫الحدود الجغرافية (المكانية)‪:‬‬
‫وتعني املوقع اجلغرايف الذي ستقوم فيه الدراسة‪ .‬على سبيل املثال‪،‬‬
‫ميكن القول إن دراسة ما سوف حتاول التعرف على وجهات نظر مدرسي‬
‫العلوم للقضايا العلمية يف مدينة تبوك باململكة العربية السعودية‪ .‬يف هذا‬
‫املثال مت حتديد الدولة وهي اململكة العربية السعودية وكذلك مت حتديد‬
‫املدينة وهي تبوك من ضمن كل مدن منطقة تبوك‪ .‬ودراسة أخرى قد يتم‬
‫التركيز فيها على تصميم الطرق يف املناطق الشعبية يف مدينة الرياض‬
‫وبالتالي سوف تتطرق دراسة من هذا النوع للمناطق الشعبية دون غيرها‬
‫من املناطق احلضرية يف مدينة الرياض‪.‬‬
 ‫الحدود الموضوعية‪:‬‬
‫وهذه احلدود تعنى باملواضيع التي سيتناولها البحث وكيفية حتديدها‪.‬‬
‫على سبيل املثال‪ ،‬ميكن حتديد احلدود املوضوعية لبحث عن وجهات نظر‬
‫مدرسي العلوم عن القضايا العلمية اجلدلية بأالَّ يتضمن طريقة تدريسهم‬
‫لهذه القضايا وإمنا التركيز على رؤيتهم وآرائهم املتعلقة بها‪.‬‬

‫الحدود الزمنية‪:‬‬
‫وتعني الفترة الزمنية التي سيتم فيها البحث‪ .‬على سبيل املثال ميكن‬
‫القول إن بح ًثا ما سوف يتم تطبيقه يف الفصل الدراسي األول من العام‬
‫الدراسي ‪ .1441 - 1440‬أو أن بح ًثا آخر سوف يستغرق ‪ 3‬سنوات بداية‬
‫من العام ‪.2020‬‬

‫الحدود البشرية‪:‬‬
‫وهذا اجلانب يعني حتديد الفئة التي سوف يتضمنها البحث كاختيار‬
‫جنس معني دون اآلخر أو عمر معني‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬ميكن القول إن بح ًثا‬
‫ما سوف يتضمن وجهات نظر املدرسني الذكور عن التطورات اجلديدة‬
‫احلاصلة يف عالم تكنولوجيا التعليم‪ .‬أو أن بح ًثا آخر سوف يتناول األطفال‬
‫املصابني مبتالزمة داون من عمر ‪ ٥‬إلى ‪ ١٠‬سنوات‪.‬‬
‫جدا فهو‬
‫كما يتبني من هذا العرض يعتبر حتديد حدود البحث مهما ً ً‬
‫يساعد الباحث على االلتزام بخط فكري معني يستطيع من خالله بناء‬
‫فرضياته وأسئلة بحثه والغرض من دراسته وغيرها من عناصر البحث‬
‫بيسر وسهولة وأسلوب منظم وقابل للتطبيق‪ .‬ويف حالة فشل الباحث بتعيني‬
‫هذه احلدود أو عدم التزامه بها بعد تعيينها فقد يقود ذلك الى صعوبة‬
‫شديدة يف فعالية البحث ومصداقيته لدى القارئ وحتى يف إمكانية تطبيقه‬
‫يف كثير من األحيان‪.‬‬
 ‫مصطلحات البحث‬
‫هذا القسم من أقسام مقدمة البحث يساعد يف حتديد املفاهيم‬
‫األساسية الواردة يف البحث وحتديدها ليسهل على القارئ التعرف عليها‬
‫جدا حيث إنه يوضح املعاني األساسية يف‬
‫وإدراكها‪ .‬بذلك‪ ،‬هذا القسم مهم ً‬
‫البحث وتفسيرها وازالة الغموض الذي قد يعتريها‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬فانه وعند كتابة مصطلحات البحث ينبغي التركيز على املفهوم‬
‫اإلجرائي لكل مصطلح حتى يفهم القارئ ما يعنيه الباحث ببعض املصطلحات‬
‫يف بحثه‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬لنفترض أن باح ًثا يدرس تأثير التواصل مع‬
‫أولياء األمور على فعالية التحصيل الدراسي لطالب املرحلة الثانوية‪ .‬هنا‬
‫ينبغي للباحث أن يفسر ما الذي يعنيه بـ (فعالية التحصيل الدراسي) هل هو‬
‫مثالً أن يحصل الطالب على درجات تتجاوز ‪ 90‬من ‪100‬؟ فاملفهوم اإلجرائي‬
‫هنا يفسر ما يعنيه الباحث بالتأثير (األثر) الذي يقيس العالقة بني هذين‬
‫املتغيرين وهما التحصيل الدراسي وكيفية حتديده من جانب والتواصل مع‬
‫أولياء األمور من جانب آخر‪ .‬فكل من الباحث والقارئ يحتاجان إلى االتفاق‬
‫على خطوط عريضة ومفاهيم إجرائية ملصطلحات البحث حتى يستطيع‬
‫القارئ تفهم وجهة نظر الباحث وما يقصده مبفهوم معني‪.‬‬

‫غرض الدراسة‪:‬‬
‫من أهم األجزاء التي ينبغي ذكرها يف مقدمة الدراسة يأتي الغرض من‬
‫الدراسة‪ .‬يف هذا اجلزء يتم التحديد وبشكل مباشر الغرض واملجال الذي‬
‫ستقوم هذه الدراسة بالبحث فيه وتقصيه حتى يتم متييزها وتركيزها يف‬
‫كبيرا من وقت الباحث‬
‫اجتاه معني‪ .‬لهذا القسم أهمية كبرى وهو يأخذ حي ًزا ً‬
‫حيث إن صياغته يجب أن تكون متوافقة مع كل أجزاء البحث وذلك يعني أن‬
‫تكون متوافقة مع أهداف البحث‪ ،‬ومشكلته‪ ،‬وأسئلته‪ ،‬وفرضياته ومنهجيته‬
‫وكل ما يتعلق به‪ .‬لذلك‪ ،‬فإنه وعند الصياغة الضعيفة للغرض من الدراسة‬
‫من املمكن أن يضيع القارئ يف تفاصيل البحث لعدم معرفته لالجتاه الذي‬
‫ينبغي له التركيز عليه‪ .‬لذلك فإن هذا القسم من مقدمة الدراسة يجب أن‬
‫يكون محدد ومتمي ًزا عن باقي األقسام كفرضيات الدراسة‪ ،‬أسئلتها ويندرج‬
‫أيضا مشكلة الدراسة‪ .‬ذلك أن القسم الذي يتكلم عن‬ ‫ٍ‬ ‫يف هذا التحديد‬
‫املشكلة‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬يف مقدمة الدراسة يتناولها من حيث تاريخها‬
‫وأثرها واحلاجة لدراستها بينما الغرض من الدراسة يتناول نية الباحث‬
‫وكيف يرى حل هذه املشكلة‪.‬‬
‫جرت العادة أن يكتب الباحث غرضه من الدراسة يف آخر املقدمة‬
‫كقطعة مستقلة حتى يبني بشكل مختصر اجلوانب التي يريد الباحث‬
‫حتقيقها يف البحث‪ .‬ولكتابة الغرض من الدرس عدة صيغ وهي تختلف‬
‫باختالف نوع البحث‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬قد تكون صياغة الغرض من البحث‬
‫كما يف األمثلة التالية‪:‬‬
‫‪.1‬الغرض من هذه الدراسة الوصفية هو اكتشاف العوامل التربوية‬
‫التي سببت الضعف القرائي لطالب املرحلة االبتدائية يف مدينة‬
‫الرياض باململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪.2‬الغرض من هذه الدراسة الكمية هو حتديد العالقة بني مصانع‬
‫البتروكيماويات واملشاكل التنفسية يف مدينة ينبع باململكة العربية‬
‫السعودية‪.‬‬
 ‫‪6-3‬‬ ‫نشـــــــاط‬

‫بالتعاون مع زمالئك‪ ،‬اكتب الغرض من الدراسة ملشكلة من عندك؟‬

‫ثان ًيا‪ :‬أدبيات البحث (اإلطار النظري والدراسات السابقة)‬

‫تعتبر الدراسات السابقة واإلطار النظري للبحث من العناصر الرئيسية‬
‫التي تعطي للبحث أصالته وتساعد القارئ والباحث على حد سواء يف فهم‬
‫الظاهرة واملشكلة املدروسة بشكل سياقي يتيح املقارنة والتعرف بشكل أكبر‬
‫على طبيعتها واجلهود التي بذلت للتعامل معه‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‬
‫من النادر أن جتد بح ًثا أو مشكلة لم يتم التطرق لها مسب ًقا بشكل أو بآخر‪.‬‬
‫لذلك فإن الدراسات السابقة تتيح للباحث معرفة النقاط التي مت التركيز‬
‫عليها مسب ًقا واملتعلقة مبشكلة ما والتركيز على نقاط جديدة ومجاالت بحثية‬
‫مبتكرة ملعاجلة تلك املشكلة‪ .‬كذلك فإن الوقت الذي يقضيه الباحث يف فرز‬
‫وتصنيف الدراسات السابقة التي عملت عن موضوع ما تساعده على التحقق‬
‫من أن بحثه لم يتم التطرق له من قبل (واال اعتبر غير ذي فائدة)‪ .‬وذلك يدل‬
‫على كسل الباحث وضعف رغبته يف التحقق من البحوث السابقة التي عملت‬
‫على املشكلة قيد الدراسة‪.‬‬
‫كذلك‪ ،‬تساعد الدراسات السابقة الباحث يف التعرف على أفضل‬
‫السبل التي استخدمها الباحثون السابقون يف دراسة القضية محل الدراسة‪.‬‬
‫على سبيل املثال‪ ،‬قد يستفيد باحث ما يريد أن يبحث مشكلة الطالق يف‬
‫املجتمع السعودي من املنهجيات التي استخدمت لدراسة ظاهرة الطالق‪،‬‬
‫فلو افترضنا أن غالبية البحوث التي عملت على هذه الظاهرة هي بحوث‬
‫وصفية فيمكن للباحث استخدام املنهج التاريخي لدراسة هذه الظاهرة‬
‫وكيف زادت عبر الزمن واألسباب التي أدت إليها‪ .‬كذلك يستطيع الباحث‬
‫استخدام أدوات جمع بيانات متماثلة مع دراسات سابقة أو حتى اختيار‬
‫عينات مختلفة أو غيرها من اإلجراءات التي قد تساعده يف حتديد مساره‬
‫البحثي يف هذه القضية‪.‬‬
‫اإلطار النظري‬
‫يركز هذا اجلزء من البحث على اجلوانب التي يتناولها البحث من حيث‬
‫األسباب التي أدت إلى حدوث املشكلة محل الدراسة أو نبذة تاريخية عنها‪.‬‬
‫كذلك فإن من املصادر املهمة لكتابة هذا اجلزء من البحث العلمي هناك‬
‫مصطلحات البحث التي سبق ومت حتديدها والتي تتناول مفاهيم معينة‬
‫متعلقة بالبحث ينبغي للباحث التركيز عليها وتبيينها للقارئ بشكل أكثر‬
‫تفصيالً‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬منهج البحث‬

‫اجلانب العلمي (نوع املنهجية املختارة)‬
‫اختيار املنهج البحثي الذي يستخدمه الباحث لدراسة ظاهرة ما أو‬
‫حل مشكلة معينة ليس باألمر السهل‪ .‬غير أنه ميكن القول إن التخصصات‬
‫العلمية والتي تعتمد على التجربة والفرضيات واملتغيرات والعالقات التي‬
‫حتدث بينها يكون استخدام املنهج الوصفي أكثر مالئمة‪ .‬بينما لو كان هناك‬
‫ظاهرة معينة ويحاول باحث ما التعرف عليها وسبر أغوارها ومناقشتها‬
‫وحتديد املجاالت التي تؤثر وتتأثر بها ففي هذه احلالة يكون استخدام‬
‫املنهج الوصفي أكثر مالئمة ملثل هذا النوع من البحوث كدراسة ظاهرة‬
‫الفشل الدراسي على سبيل املثال‪ .‬كذلك فإنه وعند الرغبة يف دراسة‬
‫حالة تاريخية معينة كحال التعليم يف عهد امللك فيصل رحمه اهلل أو اآلثار‬
‫االجتماعية لغزوة بدر على سبيل املثال فإن املنهج التاريخي يبرز كوسيلة‬
‫مفضلة إلجراء بحوث من هذا النوع‪.‬‬
‫اجلانب التطبيقي (تصميم أدوات البحث وجمع البيانات)‬
‫اجلانب املنهجي اآلخر املتعلق مبنهجية البحث يتعلق بتصميم أدوات‬
‫جمع البيانات‪ .‬هذا اجلزء يرتبط بشكل وثيق باجلانب العلمي ذلك أن‬
‫أدوات جمع البيانات تعتمد على نوع املنهجية التي يختارها الباحث‪ .‬فلو‬
‫كان الباحث يريد دراسة ظاهرة أو مشكلة ما بأسلوب وصفي فإن استخدام‬
‫االستبانات أو املقابلة الشخصية قد تفي بالغرض‪ .‬بينما لو كان الباحث يريد‬
‫دراسة تأثير عقار ما على مرض معني فإن جمع بيانات الدراسة يستلزم‬
‫استخدام األسلوب التجريبي وما يحويه من استخدام املعامل واألدوات التي‬
‫تاريخيا فإن املصادر‬
‫ً‬ ‫تساعد الباحث يف القيام بتجاربه‪ .‬أما لو كان البحث‬
‫والوثائق و (شهادات كبار السن أحيا ًنا) قد تكون من املصادر الرئيسية التي‬
‫ينبغي للباحث التركيز عليها أثناء اختيار وتصميم األدوات الالزمة جلمع‬
‫البيانات‪.‬‬
 ‫تحديد مجتمع الدراسة‬
‫ٍ‬
‫دراسة مجتم ٌع يقوم الباحث بتحديده وتعيينه للقيام بالدراسة عليه‪.‬‬ ‫لكل‬
‫فعندما يقوم باحث ما بدراسة أثر استخدام اجلوال على حتصيل الطالب‬
‫ينبغي عليه أن يحدد بشكل أكبر املجتمع الذي يريد تطبيق الدراسة عليه‬
‫(هل هو طالب التعليم اجلامعي أم العام على سبيل املثال)‪ .‬وينبغي للباحث‬
‫التركيز على أن املجتمع املحدد لدراسته ميلك كل اخلصائص التي يحتاجها‬
‫عند دراسة مشكلة البحث‪ .‬فعند دراسة مشكلة الطالق ينبغي أن يكون‬
‫مجتمع الباحث هو املطلقني واملطلقات يف منطقة ما على سبيل املثال‪.‬‬
‫(((‬
‫عينة البحث‬
‫يتم اختيار عينة البحث من ضمن مجتمع البحث ذلك أن قدرة الباحث‬
‫جدا إن لم تكن‬
‫على استقصاء أراء مجتمع الدراسة بأكمله قد تكون صعبة ً‬
‫مستحيلة‪ .‬لذلك يقوم الباحثون باختيار عينة (ممثلة) من مجتمع البحث‬
‫وتقوم مقام املجتمع البحثي كاملاً من حيث دقة نتائجها وذلك بافتراض‬
‫سالمة اإلجراءات التي استخدمها الباحث يف بحثه وقيام باحثني مدربني‬
‫وواعني باختيارها (‪ .)Kothari، 2004‬ويفضل أن يكون حجم العينة حوالي‬
‫(‪ )٪١٠‬من حجم املجتمع األصلي (‪ .)Creswell، 2014‬لذلك عند اختيار‬
‫عينة الدراسة ينبغي االهتمام لعدة أمور ومنها حتديد مجتمع الدراسة بدقة‬
‫وحتديد خصائصه وحجمه حتى ميكن اختيار العينة بشكل سليم‪ .‬وهناك‬
‫عدة طرق الختيار عينة الدراسة ميكن تقسيمها لنوعني رئيسيني هما العينة‬
‫العشوائية والعينة غير العشوائية‪.‬‬

‫‪(1) (Creswell، 2014)، (Thompson، 2012)، (Kothari، 2004)، Saunders; Lewis; Thornhill 2012))،‬‬
‫‪Palinkas; Horwitz; Green; Wisdom ; Duan & Hoagwood ،2013)).‬‬
 ‫العينة العشوائية (‪)Random Sampling‬‬
‫اختيار أفراد الدراسة بشكل عشوائي يتيح للباحث حرية االختيار بدون‬
‫تقييد حيث إن كل أفراد املجتمع لهم نفس الفرصة ليتم متثيلهم بالدراسة‪.‬‬
‫ومن أنواع هذه العينة ما يلي‪:‬‬
‫العينة العشوائية البسيطة (‪)Simple Random Sampling‬‬
‫ويف هذا النوع يكون هناك احتمالية متساوية لكل األفراد ليتم متثيلهم‬
‫عند اختيار العينة إما عن طريق القرعة أو تقسيمهم يف جداول ومن ثم‬
‫االختيار منها بحسب ارقامهم يف اجلدول‪.‬‬
‫العينة الطبقية (‪)Stratified Sampling‬‬
‫ويتم اختيار هذا النوع من العينات عندما ال يكون هناك جتانس بني‬
‫أفراد املجتمع املراد دراسته‪ .‬عليه ميكن تقسيم مجتمع الدراسة إلى فئات‬
‫واالختيار فيما بينها‪ .‬فعند دراسة أثر السهر على التحصيل الدراسي‬
‫لطالب املرحلة الثانوية ينبغي تقسيم املجتمع املراد دراسته إلى ثالثة فئات‬
‫طبقيا من‬
‫ً‬ ‫تشمل طالب املرحلة األولى والثانية والثالثة ومن ثم اختيار العينة‬
‫هذه الثالثة أجزاء بالتساوي‪.‬‬
‫العينة غير العشوائية (‪)Non random sampling‬‬
‫محددا‬
‫ً‬ ‫ويتم اختيار هذا النوع من العينات عندما يكون مجتمع البحث‬
‫جدا‪ .‬غير أن املشاركني يف العينة ال ميلكون نفس الفرصة ليكونوا من ضمن‬
‫ً‬
‫املختارين ألداء الدراسة‪ .‬ومن أنواعها‪:‬‬
 ‫العينة العرضية (‪)Convenience sampling‬‬
‫ويتم اختيار املشاركني بشكل عرضي وهم الذين يكونون أقرب للباحث‬
‫وأسهل ألخذ آرائهم‪ .‬كاستطالع رأي قراء جريدة معينة عن قضية معينة‪.‬‬
‫مجديا يف الدراسات االستطالعية التي تهتم‬
‫ً‬ ‫ويكون هذا النوع من العينات‬
‫بأخذ آراء األفراد حول قضية معينة إال أنها ال تكون ممثلة بشكل كبير‬
‫ملجتمع الدراسة (‪.)2012 Saunders; Lewis; Thornhill‬‬
‫العينة القصدية (‪)Purposeful sampling‬‬
‫ويقصد بها العينة التي يتم اختيارها بشكل قصدي من مجتمع الدراسة‪.‬‬
‫هذا النوع من العينات يتم اختياره بشكل أكبر يف الدراسات الوصفية والتي‬
‫تهدف للتعرف بشكل أعمق على الظاهرة محل الدراسة‪ .‬غير أن لها بعض‬
‫التحديات ومنها الصعوبة الكبيرة يف حتديد األفراد الذين يتم اختيارهم‬
‫دون غيرهم‪ ،‬املشكلة التي قد تظهر من صعوبة متثيل األفراد املختارين‬
‫ملجتمع الدراسة الفعلي والذين ينبغي أن ميثلوا املجتمع بشكل كامل وهذا‬
‫من التحديات التي توجد عند اختيار هذا النوع من العينات‬
‫أدوات جمع البيانات‬
‫هناك عدة أنواع من أدوات جمع البيانات ومن تلك األنواع‪:‬‬
‫االستبانات‬
‫وهي عبارة عن عبارات منطقية يقوم الباحث بصياغتها بشكل يساعد‬
‫يف اإلجابة على األسئلة املتعلقة بالبحث‪ .‬فقد يقوم الباحث بتقسيم االستبانة‬
‫إلى عدة أجزاء وكل جزء يتناول سؤالاً من أسئلة دراسته‪ .‬وتكون استجابات‬
‫املشاركني عادة مقسمة إلى ثالثة أو خمسة أجزاء‪ .‬وقد حتوي االستبانة‬
‫عبارات مثل (موافق ‪ -‬محايد ‪ -‬غير موافق) وقد تشمل كذلك عبارات مثل‬
‫جدا) بحسب‬‫جدا ‪ -‬موافق ‪ -‬محايد ‪ -‬غير موافق ‪ -‬غير موافق ً‬‫(موافق ً‬
‫نوعها‪.‬‬
‫املقابلة‬
‫تعتبر املقابلة من األساليب املتميزة جلمع البيانات ذلك أنها تتيح للباحث‬
‫التعرف بشكل أكبر على املشاركني وانطباعاتهم املتعلقة باملشكلة قيد‬
‫الدراسة‪ .‬إال أنها حتتاج الكثير من التنظيم واجلهد حتى تتم بشكل جيد‪.‬‬
‫املالحظة‬
‫هذه الطريقة من أدوات جمع البيانات تستخدم عندما يريد الباحث‬
‫حياديا بشكل أكبر وهنا يقوم الباحث بتسجيل تصرفات املشاركني‬ ‫ً‬ ‫أن يكون‬
‫وسلوكياتهم بشكل أكثر مباشرة وبدون تصنع والذي قد يظهر أحيا ًنا عند‬
‫القيام بجمع البيانات عن طريق املقابلة مثلاً ‪.‬‬
‫راب ًعا‪ :‬النتائج والبيانات‬
‫بعد جمع البيانات يقوم الباحث بعرض النتائج التي توصل لها يف فصل‬
‫مستقل‪ .‬يف هذا الفصل (عادة يكون الفصل الرابع من البحث) ال يعرض‬
‫الباحث وجهة نظره املتعلقة بالنتائج وإمنا يعرضها بشكل حيادي وبدون‬
‫حتيز‪ .‬هذا الفصل يخدم كلاً من الباحث والقارئ يف التعرف على املشكلة‬
‫قيد الدراسة بشكل شبه مباشر عن طريق االطالع على استجابات املشاركني‬
‫يف البحث وتنظيمها بشكل معني‪.‬‬
‫خام ًسا‪ :‬المناقشة والتوصيات والمقترحات‬
‫يف الفصل اخلامس من فصول البحث يقوم الباحث بتقدمي وجهة نظره‬
‫املتعلقة بالنتائج التي توصل إليها يف الفصل الرابع‪ .‬هنا يف هذا الفصل‬
‫يستعرض الباحث األسباب الي يتعقد أنها أدت الى النتائج السابقة‪ .‬يعرض‬
‫الباحث بعد ذلك توصياته واملقترحات التي يعتقد أنها تساعد يف حل مشكلة‬
‫البحث‪.‬‬
‫ساد ًسا‪ :‬المراجع‬
‫املعلومات وتوثيقها‬
‫من اجلوانب الرئيسية يف البحث العلمي والتي ينبغي للباحث االهتمام‬
‫بها هو التوثيق للمعلومات التي يحصل عليها‪ .‬هذا األمر وبغض النظر‬
‫جدا من ناحية أخالقية إال أن أهميته تكمن يف متكني القارئ‬
‫عن أنه مهم ً‬
‫من الرجوع للمصادر التي استسقى الباحث منها معلوماته والتحقق منها‪.‬‬
‫جدا ولها عدة أساليب ومن تلك األساليب‪:‬‬
‫فعملية التوثيق مهمة ً‬
‫التوثيق داخل البحث‬
‫وذلك يتم عندما يورد الباحث معلومة ما عن باحث آخر‪ .‬على سبيل‬
‫املثال (قام (العمري‪ )٢٠٠٨ ،‬بدراسة عن التلوث البيئي وبني فيها ‪ .)...‬وميكن‬
‫كذلك إيراد ما ذكره الباحث ووضع اسمه يف نهاية الفقرة‪ .‬مثال‪( ،‬يعتبر‬
‫التلوث البيئي من املعضالت االقتصادية التي تؤثر على النمو االقتصادي‬
‫السليم للدول الصناعية (العمري‪.)٢٠٠٨ ،‬‬

‫التوثيق يف صفحة املراجع‬

‫هذا النوع من التوثيق يقوم به الباحث يف اجلزء األخير من دراسته ويتم‬
‫فيه ذكر بيانات البحث الذي استخدمه يف بحثه بشكل تفصيلي‪ .‬مثال‪:‬‬
‫العاجز‪ ،‬فؤاد علي (‪ .)2011‬معايير السلوك األخالقي لنشر البحوث‬
‫العلمية لدى أعضاء هيئة التدريس باجلامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬مجلة اجلامعة‬
‫اإلسالمية) سلسلة الدراسات اإلنسانية‪ ،‬املجلد التاسع عشر‪ ،‬العدد األول‪،‬‬
‫‪.31 - 1‬‬
‫البحث العلمي والطالب الجامعي‬
‫جدا من الوسائل التي‬ ‫يعتبر البحث العلمي كما تقدم وسيلة مهمة ً‬
‫يحتاجها اإلنسان يف كل شؤونه‪ .‬لذلك حترص املؤسسات التعليمية ومنها‬
‫اجلامعات على غرس ثقافة البحث العلمي يف الطالب اجلامعي ألنه اللبنة‬
‫التي سوف تقود إلى اهتمام أكبر بهذا املجال املهم والضروري لتطوير حياة‬
‫األفراد يف أي مجتمع‪ .‬وتتعدد املجاالت التي يستخدم فيها الطالب اجلامعي‬
‫البحث العلمي ومن ذلك طالب الدراسات العليا الذين يقومون بعمل دراسات‬
‫ماجستير ملرحلة املاجستير وأطروحات دكتوراه ملرحلة الدكتوراه والتي تكون‬
‫أكثر تعم ًقا وتركي ًزا‪.‬‬
‫مع ذلك‪ ،‬فطالب مراحل البكالوريوس يحتاجون للبحث العلمي بذات‬
‫األهمية إن لم يكن أكبر وذلك لألسباب السابقة وألن البحث العلمي لم‬
‫يعد مجرد معلومات تعطى بشكل عرضي بل هو من األسس التي ينبغي أن‬
‫يتعلمها ويطبقها الطالب اجلامعي يف كل شؤونه وأثناء دراسته على وجه‬
‫التحديد‪ .‬من املجاالت التي ميكن أن تساعد الطالب اجلامعي يف كتابة‬
‫بحث علمي رصني تبرز أهمية كتابة وتنفيذ املشاريع والتقارير العلمية‪.‬‬
 ‫(((‬
‫كتابة التقرير العلمي‬
‫التقرير العلمي هو عبارة عن ترتيب معني ملعلومات متعلقة مبجال بحثي‬
‫معني بشكل يساعد القارئ على معرفة نقاط القوة والضعف يف ذلك املجال‪.‬‬
‫علميا بكل الشروط التي سبق‬
‫ً‬ ‫ال ميكن القول إن التقرير العلمي يعتبر بح ًثا‬
‫وأوضحناها أثناء احلديث عن خطوات كتابة البحث العلمي‪ .‬مع ذلك‪ ،‬هو‬
‫خطوة مهمة تساعد الفرد يف مراجعة االجراءات والعمليات التي يقوم بها‬
‫األفراد يف مجال معني وتفنيدها بشكل يساعد على التعرف عليها بعمق‬
‫ونقدها بشكل علمي رصني‪.‬‬
‫يستخدم التقرير العلمي عادة يف املهمات اإلدارية املختلفة ككتابة تقرير‬
‫عن سير العمل يف خط إنتاج األجبان يف شركة زراعية مثالً‪ .‬أو كتابة تقرير‬
‫عن ضعف االنضباط اإلداري ملوظفي دائرة معينة أسبابه وطرق معاجلته‪.‬‬
‫وغيرها الكثير من املواضيع التي ميكن تطبيق خطوات كتابة التقرير عليها‬
‫وبالتالي املساهمة يف التعرف بشكل أكبر على طريقة عملها واألسباب التي‬
‫ومباشرا‬
‫ً‬ ‫تؤثر فيها‪ .‬لذلك ينبغي أن يكون التقرير دقي ًقا‬
‫ويستخدم لغة مباشرة بدون تعقيد‪ .‬كذلك من اجلائز أن تختفي املراجع‬
‫بشكل كبير من أجزاء التقرير وذلك على عكس البحث العلمي الذي يكون‬
‫مليئًا باملراجع واالقتباسات‪ .‬وفيما يلي أهم الفروق التي توجد بني البحث‬
‫العلمي والتقرير العلمي‪:‬‬

‫)‪(1) (Wilander، 2006‬‬

 ‫التـ ـ ــقرير العل ـ ـ ـ ـ ـ ــمي‬ ‫البح ـ ـ ــث العلـ ـ ـ ـ ـ ــمي‬

‫يهتم باإلطار العام للمشكلة واخللفية يركز بشكل مباشر على طبيعة‬
‫املشكلة وأسبابها‪.‬‬ ‫التاريخية لها‬

‫يحتوي على الكثير من املراجع ال يحتوي على الكثير من املراجع‬

‫واملصادر العلمية‬ ‫واملصادر‬

‫يهتم البحث العلمي بحدود الدراسة يركز التقرير العلمي على نقاط‬
‫وغرضها وأهميتها وطبيعة املشكلة القوة والضعف يف مجال معني وسبل‬
‫تفنيدها‬

‫صغيرا مقارنة‬
‫ً‬ ‫كبيرا حجم التقرير يكون‬
‫عادة يكون حجم البحث العلمي ً‬
‫وبعدد كبير من الصفحات والفهارس بالبحث العلمي وبه القليل من‬
‫الفهارس‬

‫يهتم البحث العلمي باإلسهاب وذلك يهتم التقرير العلمي باإليجاز‬

‫للتعرف بشكل أكبر على املشكلة والدقة وسهولة عرض النقاط املراد‬
‫ايصالها‪.‬‬ ‫حتت الدراسة‬

‫مشاعا ويشاهده يهتم التقرير العلمي مبجاالت محددة‬

‫ً‬ ‫يكون البحث العلمي‬
‫وبالتالي يكون املهتمون به أقل‬ ‫ويقرأه عدد كبير من الناس‬

‫يعتبر البحث العلمي أسلوب علمي يهتم التقرير العلمي بتفنيد والتعرف‬
‫إلضافة معلومات علمية معينة عن على املجال البحثي املراد نقده‬
‫املشكلة حتت الدراسة فهو يضيف ومعرفة نقاط قوته وضعفه‪.‬‬
‫معرفة جديدة‪.‬‬
 ‫مراجع الباب الثالث‬

‫‪ -‬العاجز‪ ،‬فؤاد علي (‪ .)2011‬معايير السلوك األخالقي لنشر البحوث العلمية لدى أعضاء‬
‫هيئة التدريس بالجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية) سلسلة الدراسات‬
‫اإلنسانية‪ ،‬المجلد التاسع عشر‪ ،‬العدد األول‪.31 - 1 ،‬‬
‫‪ -‬عبيدات‪ ،‬ذوقان (‪ )٢٠٠٣‬البحث العلمي مفهومه أدواته أساليبه‪ .‬إشراقات للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬حسن‪ ،‬عزت عبد الحميد (‪ .)٢٠16‬اإلحصاء النفسي والتربوي‪ :‬تطبيقات باستخدام برنامج‬
‫‪ .SPSS18‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -‬الكيالني‪ ،‬عبد لله زيد؛ الشريفيين‪ ،‬نضال كمال (‪ .)2005‬مدخل إلى البحث في العلوم‬
‫التربوية واالجتماعية‪ .‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ -‬أبو سليمان‪ ،‬عبد الوهاب إبراهيم‪ .)٢٠٠٥( ،‬كتابة البحث العلمي صياغة جديدة‪( ،‬ط‪،)٩ ،‬‬
‫مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫)‪- Berg، B. (2001). Qualitative research methods for the social sciences (4th ed.‬‬
‫‪Boston: Allyn & Bacon.‬‬
‫‪- Babbie، E. (2007). The practice of social research (11th ed.). Belmont، CA:‬‬
‫‪Wadsworth/Thomson.‬‬
‫‪- Creswell، J. D. (2014). Research design: Qualitative، quantitative، and mixed‬‬
‫‏ ‪methods approaches. Sage publications.‬‬
‫‪- Harding، S. G. (1998). Is science multicultural? Postcolonialisms، feminisms، and‬‬
‫‪epistemologies. Indiana University Press.‬‬
‫‪- Kothari، C. R. (2004). Research methodology: Methods and techniques. New‬‬
‫‪Age International.‬‬
- Neuman، W. L. (2013). Social research methods: Qualitative and quantitative
approaches. Pearson education.
- Thompson، S. K. (2012). Simple random sampling. Sampling، Third Edition، 9 -
37. Saunders، M. N. (2011). Research methods for business students، 5/e.
Pearson Education India.
- Wilander، John،. (2006) Instructions for Scientific Project and Report.
Institutionen f¨or datavetenskap Link¨opings universitet. Retrieved from:
https://www.ida.liu.se/~TDDD17/projects/writing - guidelines.
- Palinkas، Lawrence; Horwitz، Sarah; Green، Carla; Wisdom، Jennifer;
Duan، Naihua; Hoagwood، Kimberly (2013). «Purposeful Sampling for
Qualitative Data Collection and Analysis in Mixed Method Implementation
Research». Administration and Policy in Mental Health and Mental Health
Services Research. 42 (5): 533–544.