语言能力笔谈（三）

制 ，例如对某些环境下学生个人交流时使用方言的过严限制 。
七 、外方言能力 。 对于区域移民来说 ，使用通用语言是主要的交际策略 ，但掌握移入地方言会增强
外来人口的生存条件 ，部分人群有此需求 。 方言教学在中国近乎空白 ，需要有创新机制来填补空白 。
八 、少数民族语言的母语能力 。《民族区域自治法 》第十条规定 “各民族都有使用和发展自己的语言
文字的自由 ”。 少数民族语言的母语能力主要通过自然获得 ，而其读写能力则需要学校教育的支持 。
九 、少数民族语言的非母语能力 ，即汉族或少数民族使用非母语的 （其他 ）少数民族语言的能力 。 这
种需求通常发生在民族交叉居住地区 。
以上分析显示中国的语言能力相当多样 ，有居于核心地位的 ，如通用语言文字的能力 ；也有存在于
局部使用领域的 。 语言教育的体系设计 ，教育内容和手段方法的创新 ，都必须建立在对语言能力多样性
的充分认识和兼顾的基础上 ，最终体现为突出核心和重点 、兼顾局部需求的多样化的语言教育体系 。

第二语言的力量

李宇明
北京语言大学
国家语委咨询委员会

第一语言一般都是母语 ，是文化纵向传承的基本渠道 ，是个人文化归属的身份证 。 正因如此 ，热爱

母语 、守望母语为民族之圣任 、个人之天职 。 但不能因此而忽略第二语言 。
第二语言 （包括第 Ｎ 语言 ，下同 ）一般是外国语或外族语 ，掌握第二语言的双语人首先引发语言接
触 ，带来语言的相互影响 。 在语言影响中 ，词汇译借最为常见 ，但借词增多可能会影响到语音系统 ；一些
语法和章法也可能被借入 ；还会影响到文字形式和字母表的变化 。 长时间的特殊环境的语言接触会出
现语言联盟等现象 ，会产生洋泾浜现象和克里奥尔语 。 语言接触不仅促进了语言的发展 ，甚至是语种的
丰富 ，而且也使一些语言更加强势 ，侵蚀甚至侵占了弱小语言的使用空间 ，许多语言面临濒危 。
伴随着语言接触的是文化接触 。 双语 （包括多语 ，下同 ）人是异文化的首先接触者 ，他们一方面会受
到异文化的影响 ，同时也会更理性地看待本我文化 。 双语人将异文化引进来 ，也将本我文化介绍出去 ，
促进文化的横向传播 ，促进社会文化的多元化 ，使单语人也能分享多元文化 。 由于双语人的大量产生 ，
加之通讯 、传媒 、交通的现代化 ，人类的活动半径迅速增大 ，人口流动空前加剧 ，信息交换异常便捷 ，文化
横向传播的力度也急剧增强 。
文化横向传播的力度增强 ，使多元文化成为社会常态 ，跨文化的交际能力逐步成为公民素质 ，对外
语 、外族语及其文化的学习必将成为基础教育阶段的基本任务 。 与之相关 ，纵向文化的传承可能会有所
阻减 ，故而代沟不断加深 ，代沟形成时间逐渐缩短 ，因而也常引发社会的文化焦虑 。 这种文化焦虑 ，会使
社会采取各种 “文化保护 ”措施 ，竭尽全力抵御外来文化的 “入侵 ”，不遗余力强化传统文化 ，千方百计向
外推介本我文化 ，有时甚至会发展出 “民粹主义 ”、“原教旨主义 ”等极端现象 。 这种文化焦虑 ，通常也会
助长 “语言纯洁观 ”的流行 ，外来词 、外语学习常常成为社会批评和改革的对象 。
人口流动使一些人定居在母体文化之外 ，异文化婚姻增多 ，家庭语言 、文化问题突显出来 。 不少孩

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语言科学 　２０１６ 年 ７ 月

子的第一语言是家庭所在地语言 ，母语丢弃或成为 “半语言 ”，只能听不能说 ，或是没有掌握书面语 ；不少

孩子成为双语人 。 在文化归属上 ，有人坚守母文化 ，有人放弃母文化 ，有人则可能成为 “双文化人 ”，即对
两种文化同样认同的人 。 当两种文化平等相处之时 ，不同的文化归属不会影响人的文化生活 ，甚至还会
成为社会的宠儿 ；但是当两种文化不平等 、甚至发生激烈冲突之时 ，不同的文化归属可能受到文化歧视 、
产生文化焦虑 ，甚至会被视为异己分子 。
第二语言的力量就是第二语言教育的力量 。 第二语言教育 ，包括汉语作为第二语言的教育 ，不能只
研究教学法 ，还应当关注力之所来 ，力之所用 ，要研究双语人的语言生活和文化生活 ，关注语言接触和文
化多元等现象 。 当前的语言规划 （包括语言教育规划 ），虽 然 有 “双 语 ”字 样 ，但 本 质 上 多 是 “单 语 主 义 ”
的 。 面对多元文化的时代 ，语言规划 （包括语言教育规划 ）应当向 “双语主义 ”转变 。

英语通用语的教学框架

文秋芳
北京外国语大学中国外语教育研究中心

在全球化背景下 ，英语使用的范围不断扩大 。 交际可能发生在英语本族语者与非英语本族语者之

间 ，例如中国人与英国人或美国人 ；更多的时候是 ，双方都是非英语本族语者 ，例如 ，中国人与瑞典人或
泰国人 。 鉴于英语在世界范围内充当了国际语的作用 ，不少学者提出 ，非本族语者学习英语成功的标准
不该再以本族语为参照体系 ，而应该是在全球化背景下交际的有效性 。 虽然这一议题在理论上的争辩
空间不大 ，但有不少操作层面上的问题难以解决 。 最棘手的是 ，如果不用本族语者的英语作为标准 ，那
教师该教什么英语 ，学生该学习什么英语呢 ？ 目前提出的建议大致有两种 。 一种认为 ，可以用本国英语
学习成功者的英语作为标准 ；另一种认为 ，可以对英语通用语进行分析 、描述 ，逐步对其进行规范 。 一旦
英语通用语有了规范体系 ，二语学习者就可以以此为学习对象 。 持这种看法的人认为 ，虽然完成这项任
务很艰巨 ，但可以逐步实现 。
上述两种建议存在明显问题 。“以二语学习成功者为标准 ”的建议看似可行 ，但有许多实际问题难
以解决 ，例如谁是成功的二语学习者 ？ 用什么标准来衡量所谓的 “成功 ”？ 第二种建议混淆了交际功能
与交际结果 。 英语通用语只是虚拟社区交际的工具 ，既没有本族语者 ，又没有自己固有的文化 。 在交际
过程中 ，双方通过不断协商 、不断调整 ，共同构建了一个双方能够相互理解的体系 。 因此英语通用语只
是一种功能 ，而不是一种相对稳定 、规范的语言体系 。 第二种建议还混淆了英语通用语的商务交际功能
与文化交流功能 。 商务交流可以用全世界范围内相对比较统一 、规范的语言 ，而文化交流必然带有各文
化自身的特殊烙印 ，这些带有文化特色的语言表达方式是不可能存在于规范后的 “英语通用语 ”中 。
为了兼顾英语通用语的商务功能与文化交流功能 ，又不用英语本族语作为唯一标准 ，作者从教学视
角提出了英语通用语的教 学 框 架 （见 图 １）。 该 框 架 充 分 考 虑 了 运 用 英 语 通 用 语 交 际 的 复 杂 性 与 动 态
性 ，融合了全球化与本土化两者的需求 。 本框架包含两个维度 ：
１）对语言的看法 ；
２）对教学的看法 。 该
框架将英语分析为语言 、文化与语用三个子系统 。 教学内容和教学预期结果也相应地根据这三个子系
统设定 。

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