Національний звіт

за результатами
міжнародного
дослідження
якості освіти
PISA-2018
 НАЦІОНАЛЬНИЙ ЗВІТ
за результатами міжнародного
дослідження якості освіти PISA-2018 

Київ – 2019
УДК 37.018
ББК 74.26
Н35

Звіт підготували: Марія Мазорчук (основний автор), Тетяна Вакуленко,

Василь Терещенко, Ганна Бичко, Катерина Шумова, Сергій Раков, Віктор Горох
Додаток А підготували: Поліна Ткач (блок 1), Юлія Простакова (блок 2)
Юлія Кузнєцова (блок 3)

Н35 Національний звіт за результатами міжнародного дослідження якості освіти

PISA-2018 / кол. авт. : М. Мазорчук (осн. автор), Т. Вакуленко, В. Терещенко, Г. Бичко,
К. Шумова, С. Раков, В. Горох та ін. ; Український центр оцінювання якості освіти.
Київ : УЦОЯО, 2019. 439 с.

Міжнародне дослідження якості освіти PISA, яке майже 20 років тому започаткувала Ор-
ганізація економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР), є одним із найавторитетніших
джерел інформації про середню освіту у світі. На сьогодні в дослідженні беруть участь
понад 80 країн / економік. Їхні урядовці довіряють результатам PISA і використовують їх
для прийняття обґрунтованих політичних рішень у галузі освіти. Україна долучилася до
PISA в циклі 2018 р.
У цьому звіті представлено детальну інформацію про результати навчальних досягнень
українських 15-річних підлітків у таких галузях, як читання, математика та природничо-
наукові дисципліни, станом на 2018 р., а також про ті чинники, від яких залежить рівень чи-
тацької, математичної та природничо-наукової грамотності українських учнів / студентів.
З огляду на те, що провідною галуззю PISA-2018 було читання, у звіті особливу увагу зосере-
джено на тому, що саме читають українські учні / студенти, які викладацькі практики най-
посутніше впливають на формування читацької грамотності. Крім того, у звіті на підставі
аналізу результатів України в PISA-2018 й дієвих міжнародних практик окреслено конкретні
пропозиції щодо політик, реалізація яких має сприяти зменшенню розриву в навчальних
досягненнях українських учнів / студентів різних категорій і забезпечити підвищення яко-
сті загальної середньої освіти в Україні загалом.
Видання адресоване широкому колу освітян, передусім політикам у галузі освіти, управ-
лінцям інституцій, пов’язаних з освітою, керівникам закладів вищої й загальної середньої
освіти, закладів системи післядипломної педагогічної освіти, а також учням / студентам,
їхнім батькам і широкій громадськості, зацікавленій у питаннях розвитку вітчизняної
освіти.

ISBN
УДК 37.018
Н35
© Український центр оцінювання якості освіти, 2019
© Юлія Кольга, проєкт обкладинки, 2019
© Надія Мачкаріна-Михайліченко, дизайн видання, 2019
ISBN
Розділ 1

ЗМІСТ

ПЕРЕДНЄ СЛОВО (Ганна Новосад, Міністр освіти і науки України) 4

ВСТУП (Сергій Раков, національний представник у Керівній раді PISA) 6

РОЗДІЛ 1. УКРАЇНА В МІЖНАРОДНОМУ ДОСЛІДЖЕННІ ЯКОСТІ ОСВІТИ

PISA-2018 8

РОЗДІЛ 2. НАВЧАЛЬНІ ДОСЯГНЕННЯ 15-РІЧНИХ УЧНІВ / СТУДЕНТІВ

УКРАЇНИ 32

РОЗДІЛ 3. ЯК І ЩО ЧИТАЮТЬ 15-РІЧНІ УЧНІ / СТУДЕНТИ В УКРАЇНІ 92

РОЗДІЛ 4. ДОБРОБУТ, СТАВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ ТА ПРАГНЕННЯ

УКРАЇНСЬКИХ УЧНІВ / СТУДЕНТІВ У 15-РІЧНОМУ ВІЦІ 118

РОЗДІЛ 5. РЕСУРСИ, ЩО ВКЛАДАЮТЬСЯ В ОСВІТНЮ ГАЛУЗЬ В УКРАЇНІ 154

РОЗДІЛ 6. ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ 15-РІЧНИХ УЧНІВ / СТУДЕНТІВ

В УКРАЇНІ 188

РОЗДІЛ 7. ВАРІАНТИ ПОЛІТИЧНИХ РІШЕНЬ ДЛЯ ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМИ

УКРАЇНИ ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ PISA-2018 246

ДОДАТКИ

Додаток А. Завдання PISA із читання, математики та природничо-наукових

дисциплін і як їх виконують українські 15-річні підлітки: аналіз
за підсумками PISA-2018 266

Додаток Б. Дані щодо рівня сформованості читацької, математичної

та природничо-наукової грамотності учнів / студентів
у країнах-учасницях PISA-2018 412

Додаток В. Словник основних термінів PISA, використаних у звіті 426

Додаток Г. Показники та індекси PISA 432

3
 Переднє слово

Основна мета Міністерства освіти і науки України – створити в Україні можливості для
розвитку таланту кожної людини. Усі ми, незалежно від соціального статусу, місця наро-
дження та походження, маємо отримати доступ до фахових педагогів, сучасного освітньо-
го середовища та актуального змісту освіти впродовж життя.
Це можливо тільки у випадку, якщо наша політика ґрунтуватиметься на реальних вимі-
рюваних даних, а не на припущеннях. Програма ОЕСР з міжнародного оцінювання учнів /
студентів PISA – один з механізмів, який може допомогти нам побудувати таку освітню
політику в школі. Програма спрямована на оцінювання освітніх систем по всьому світу
та визначає, якою мірою 15-річні учні / студенти, які якраз закінчують здобуття базової
освіти, набули ключових знань і вмінь для повноцінної участі в житті суспільства.
2018-го ми вперше приєдналися до PISA, і відтепер маємо більше знань про те, якою є
наша загальна середня освіта, чого потребують наші учні та які фактори допомагають їм
бути успішнішими. У звіті, який зараз перед вами, проаналізовано результати України в
PISA-2018. Наша мета – максимально використати отриману інформацію для того, щоб
зробити нашу освіту кращою для кожного учня та учениці, будувати реформу навколо
їхніх потреб та можливостей.
Дослідження також дає нам можливість порівняти свою освітню систему з система-
ми країн, що за розмірами, економічним потенціалом та історичним досвідом подібні до
України. Окрім цього, тепер ми можемо співвіднести свої результати з середніми резуль-
татами по країнах ОЕСР, що теж допоможе поглянути на нашу систему з іншого боку.
Дослідження PISA сфокусоване на «змістовому ядрі» таких освітніх галузей, як читан-
ня, математика та природничо-наукові дисципліни. Воно не ставить на меті з’ясувати, чи
здатні учні / студенти репродукувати певну суму знань із відповідних галузей. Навпаки,
воно спрямоване на оцінювання того, наскільки ефективно 15-річний підліток може ви-
користати знання й уміння, здобуті в закладі освіти, для розв’язання життєвих проблем і
подолання викликів у незнайомих умовах.
Інформація про рівень грамотності учнів / студентів у згаданих трьох освітніх галузях
пов’язується з даними, отриманими на підставі анкетування. Це дає нам змогу побачити
зв’язки між досягненнями учнів / студентів і контекстними чинниками, такими як соці-
ально-економічне становище й рівень добробуту дитини, ставлення учня / студента до
навчання, якість освітнього середовища, якість викладання, доступність навчальних ре-
сурсів, залученість учнів / студентів до громадського та культурного життя, підтримка
учня / студента з боку родини та громади.
У перших п’яти розділах цього звіту ви знайдете докладний аналіз основних результа-
тів PISA-2018. Вони показують, наскільки успішні наші учні / студенти в оволодінні чи-
тацькою, математичною та природничо-науковою грамотністю, наскільки ці результати
кращі або гірші порівняно з результатами учнів / студентів з інших країн, які контекстні
чинники найбільш тісно пов’язані з отриманими нашими учнями / студентами результа-
тами в тестуванні PISA.
У шостому та останньому, сьомому, розділах звіту розказано, як теперішня освітня по-
літика нашої держави позначилася на відповідних результатах учнів / студентів. Окрім

4
Розділ 1

цього, там показано, які з поточних освітніх практик можна вважати дієвими, а які потре-
бують певного корегування, а також йдеться про ефективні освітні політики, які прово-
дять інші країни і які можуть бути корисними для нас.
Фактично, це дослідження – це точка відліку, від якої ми надалі мірятимемо успіх впро-
вадження Нової української школи. Зараз реформа заторкнула лише 2 класи початкової
школи. Але вже навесні 2020 року ми презентуємо базовий стандарт шкільної освіти. Він
враховуватиме інформацію, яку ми отримали в межах дослідження PISA. І коли діти, що
за ним навчатимуться, вперше візьмуть участь у дослідженні, ми зможемо об’єктивно го-
ворити про ефективність змін та порівняти їх з теперішніми результатами.
У межах звіту ми отримали інформацію, на основі якої працюватимемо також над:
• створенням потужної освітньої бази для забезпечення успішності учнів / студентів і
покращення загальних освітніх результатів;
• оптимізацією системи розподілу ресурсів у галузі освіти;
• поліпшенням освітніх умов у закладах освіти;
• підвищенням якості викладання;
• посиленням ролі родини й громади в забезпеченні якісної освіти.
Успіх в освіті залежить від багатьох людей та організацій, які працюють разом на благо
дітей і молоді. Ми переконані, що інформація, наведена в цьому звіті, допоможе всім нам
зробити більше для успіху наших учнів.

Ганна Новосад, Міністр освіти і науки України

5
 Вступ

Міжнародне дослідження якості освіти PISA проводиться в рамках освітніх програм

ОЕСР із 2000 р. за трирічним циклом й охоплює багато країн світу, кількість яких щоріч-
но збільшується: якщо у 2000 р. це було три десятки країн, то у 2018 р. – це майже 90 кра-
їн та економік, на які припадає 3/4 населення планети. За цей час PISA перетворилася на
найпотужніший і найвпливовіший інструмент дослідження якості шкільної освіти та стала
джерелом надійних об’єктивних порівнювальних даних про готовність 15-річних громадян
країн-учасниць PISA до успішного життя в сучасному світі. Дослідження PISA проводяться
на основі тестування й анкетування репрезентативних вибірок учнів країн-учасниць як у
ключових галузях (читання, математика й природничо-наукові дисципліни), так і в додат-
кових (за вибором країн) та інноваційних галузях. Характерною особливістю досліджен-
ня PISA є його компетентнісний характер: завдання тестів стосуються реальних життєвих
ситуацій, для розв’язування яких потрібно не репродуктивне відтворення набутих знань і
вмінь, а здатність ефективно застосовувати їх у нових, нестандартних ситуаціях.
Перетворення PISA на ефективний інструмент інноваційного розвитку національних
систем освіти зумовлено багатьма факторами, зокрема:
• усвідомленням країнами необхідності вдосконалення своїх національних освітніх
систем на компетентнісних засадах;
• бажанням країн бачити результативність своїх освітніх систем на тлі досягнень освіт-
ніх систем інших країн і використовувати передовий досвід інших країн для вдоско-
налення власних освітніх систем;
• активним розвитком ІКТ й освітніх вимірювань, що забезпечують можливість пере-
ходу до управління в галузі освіти на основі доказових даних;
• залученням найавторитетніших фахівців та інституцій світу до розробки методології,
інструментарію, обробки й представлення результатів дослідження;
• демократичним методом управління програмою, за якого всі рішення приймають-
ся колегіально Керівною радою PISA, до складу якої входять офіційні представники
країн-учасниць PISA, що гарантує довіру до кожного рішення й до програми загалом.
Завдяки активній позиції Міністерства освіти і науки України на чолі з Міністеркою Лі-
лією Гриневич у 2018 р. Україна вперше взяла участь у дослідженні PISA. Цьому передувала
інтенсивна дворічна підготовка, координована національним координатором PISA в Україні
заступником директора Українського центру оцінювання якості освіти к. пед. н., доц. Тетя-
ною Вакуленко. У цей період фахівцями відділу досліджень та аналітики (начальник відділу
к. філол. н., доц. Василь Терещенко) було опановано методологію й технології PISA, сфор-
мовано національну команду фахівців (предметників, психометристів, методистів), за ква-
ліфікованої підтримки консультантів центрального офісу PISA підготовлено інструментарій
дослідження (перекладено українською мовою й апробовано тести, анкети, інструктивні ма-
теріали), підготовлено нормативну базу, відпрацьовано процедури проведення, оцінювання,
шкалювання, оприлюднення результатів. Український центр зі своїми регіональними підроз-
ділами забезпечили якісне адміністрування дослідження, перевірку й опрацювання робіт та
підготовку звітів. Участь у дослідженні PISA-2018 потужно вплинула на розвиток культури
підготовки й проведення широкомасштабних вимірювань в освіті в Україні.
Національний звіт за результатами PISA-2018 підготовлено під керівництвом головно-
го національного аналітика в програмі PISA к. тех. н. доц. Марії Мазорчук і оприлюдню-
ється синхронно з міжнародним звітом ОЕСР за результатами PISA-2018.

6
Розділ 1

Тепер важливо ефективно скористатися отриманими результатами для вдосконалення

системи освіти в Україні. Багато кому може здатися, що Україна отримала невисокі резуль-
тати (нижче за середнє значення по країнах ОЕСР в усіх галузях дослідження PISA), які не
відповідають очікуванням, а в декого ці результати можуть викликати навіть певний шок
(це явище так і називається у світі – PISA-шок). Як таке може бути, щоб результати Укра-
їни були середніми серед вісімдесяти країн-учасниць? Адже в Україні є багато наукових
шкіл світового рівня, а результати українських команд на світових олімпіадах школярів з
математики, інформатики, природничо-наукових дисциплін (фізики, хімії, біології, астро-
номії тощо), як правило, одні з найкращих у світі, прикладом чого може бути хоча б те, що
у 2018 р. команда українських школярів стала найкращою в Європі, посіла четверте місце
в неофіційному заліку країн, пропустивши вперед тільки команди США, Росії та Китаю?..
Насправді, суперечності в цьому жодної немає. Цю ситуацію можна пояснити існуван-
ням в Україні значного розриву між середніми результатами учнів по країні й результа-
тами елітних спеціалізованих закладів освіти. І саме в цьому, імовірно, є одна з головних
причин низьких результатів України. Другою причиною є недостатня увага до проблем
становлення компетентнісної парадигми освіти з її акцентом на реальних практичних,
життєвих проблем, які актуальні для учнів і мотивують їх у навчанні. Є підстави говорити
як про проблему і про фахову підготовку вчителів як у їхніх предметних галузях, так і в
галузі педагогіки й психології, а також про проблему статусу вчителя в суспільстві, а ще
про проблему створення сучасного освітнього середовища тощо. І стосовно всього цього
національний звіт, у комплексі з міжнародним, дає силу-силенну різноманітних об’єктив-
них і надійних даних.
Ці дані потребують осмислення й правильних висновків. Подібні PISA-шоки свого часу
пережило багато провідних країн світу (Німеччина, Франція, Швеція тощо). Завдяки цьо-
му вони зуміли зробити потужні кроки на шляху вдосконалення своїх систем освіти на
принципах компетентизації освіти, забезпечення рівних умов для всіх категорій учнів.
Означаючи за підсумками PISA потенційні шляхи вдосконалення вітчизняної системи
освіти, необхідно бути дуже обережними й уважними, щоб не зашкодити тим ефектив-
ним школам, національним освітнім і культурним традиціям, зокрема традиціям фунда-
ментальності освіти, які склалися в Україні. Не можна намагатися розбудовувати нове
без фундаменту, відкидаючи геть усі набутки минулого. Необхідно також мати на увазі,
що універсального шляху розбудови ефективної системи шкільної освіти не існує. Краї-
ни-лідери йшли до свого успіху різними шляхами, але обов’язково спираючись на власні
освітні й культурні традиції й ставлячи у фокус саме учнів, їхні інтереси, забезпечую-
чи рівні можливості для розвитку талантів кожного з них. Результати PISA є своєрідним
унікальним дороговказом на шляху вивчення ефективних освітніх практик, досвід яких
можна було б успішно адаптувати до вітчизняних реалій і ефективно використати для
підвищення якості національної освіти.
Таким чином, із публікацією звіту за результатами PISA-2018 робота, навіть у межах
цього циклу PISA, не завершується. Навпаки, змістовна робота, можна сказати, тільки
починається – робота з удосконалення вітчизняної системи освіти на компетентнісних
засадах і принципах рівних можливостей для всіх учнів.

Сергій Раков, д. пед. наук, національний представник України в Керівній Раді PISA

7
Розділ 1

УКРАЇНА В МІЖНАРОДНОМУ
ДОСЛІДЖЕННІ ЯКОСТІ
ОСВІТИ PISA2018

У цьому розділі схарактеризовано міжнародне дослідження якості освіти PISA

(Programme for international student assessment, або Програма міжнародного оціню-
вання учнів) та роз’яснено те, як інформацію, яку було зібрано в межах цього циклу
оцінювання PISA, можна використати для вдосконалення освітнього процесу, підви-
щення рівня успішності й загального добробуту учнів / студентів. Наприкінці роз-
ділу коротко схарактеризовано структуру національного звіту та загальний зміст
того, що буде репрезентовано в наступних його розділах.

8
 Розділ 1

1. 2016 р. Україна вперше долучилася до Програми міжнародного оцінювання учнів —

PISA, яка має на меті порівняти освітні системи понад 80  країн  /  економік світу
через вимірювання рівня сформованості знань, умінь і навичок учнів  /  студентів1
у трьох галузях — читанні, математиці та природничо-наукових дисциплінах. Крім
того, значну увагу в дослідженні PISA приділено вивченню чинників, що впливають
на успішність навчання учнів / студентів.
2. PISA — міжнародне дослідження, що проводиться з 2000 р. циклічно — кожні три
роки. У ньому беруть участь 15-річні підлітки2, які навчаються не нижче, ніж у 7-му
класі. Орієнтація дослідження на цю цільову групу здобувачів освіти зумовлена тим,
що саме в цьому віці учні  /студенти в більшості країн світу закінчують здобуття
обов’язкової освіти й постають перед вибором професії чи загалом майбутнього
життєвого шляху.
3. Дослідження PISA спрямоване на визначення рівня сформованості читацької, мате-
матичної та природничо-наукової грамотності 15-річних підлітків. Крім того, у кож-
ному циклі країни можуть долучатися до оцінювання своїх учнів / студентів у певній
інноваційній галузі. Так, у PISA-2018 такою галуззю була глобальна компетентність.
4. Особливістю PISA є те, що це дослідження не перевіряє того, чи засвоїли учні / сту-
денти різних країн зміст їхніх національних освітніх програм із читання, математи-
ки чи природничо-наукових дисциплін, воно оцінює те, наскільки 15-річні підлітки
здатні використовувати здобуті в процесі навчання в закладах освіти знання, умін-
ня, навички, ставлення для  подолання труднощів і викликів у незнайомих обста-
винах — як у межах освітнього простору, так і поза ним. Цей дослідницький підхід
відображає той факт, що в системі сучасної економіки люди отримують користь не
від того, що саме вони знають, а від того, як і наскільки ефективно вони можуть за-
стосовувати свої знання на практиці.

1
З огляду на те, що в Україні, на відміну від багатьох інших країн, до участі в дослідженні PISA
були залучені 15-річні підлітки, які були як учнями закладів загальної середньої освіти, так і сту-
дентами закладів вищої освіти І–ІІ рівня акредитації або учнями / слухачами закладів професій-
ної (професійно-технічної) освіти, у цьому звіті послідовно використано такі специфічні спосо-
би подання інформації: «учні / студенти», «учителі / викладачі», «однокласники / одногрупники»,
а також родові поняття на зразок «заняття», «заклад освіти» тощо.
2
У матеріалах дослідження PISA на національному рівні послідовно дотримано принципу гендер-
ного збалансованого подання. Ідеться про те, що в усіх можливих позиціях, наприклад, в анкетах
PISA, використовувалися формулювання на зразок «учень / учениця», «студент / студентка» та
под. Однак у цьому звіті для спрощення викладу матеріалу в основному використовуємо номінації
«учні / студенти» та «підлітки».

9
Розділ 1

5. Для оцінювання рівня грамотності учнів / студентів у галузі читання, математики

та природничо-наукових дисциплін використовують тести, які розробляє Органі-
зація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР). Для з’ясування чинників,
що можуть впливати на результати навчальної успішності здобувачів освіти, тес-
тування доповнено анкетуванням учнів / студентів, а також учителів / викладачів,
керівників закладів освіти, батьків3.
6. Дослідження PISA проводиться в три етапи: підготовчий, пілотний та основний. Під
час підготовчого етапу національні центри PISA здійснюють переклад та адаптацію
тестових й опитувальних матеріалів. Пілотний етап передбачає апробацію завдань
та інструментарію дослідження в кожній країні-учасниці. А на основному — прово-
диться тестування й анкетування учасників дослідження, а також підготовка міжна-
родного та національного звітів.

1.1. Участь України в PISA-2018

7. 2018 р. Україна вперше взяла участь в основному етапі PISA. Збирання даних у межах
основного етапу в закладах освіти різних типів проводилося з 15 квітня до 30 травня
2018 року.
8. В основному етапі дослідження участь брали учні / студенти, які народилися у 2002 р.
У 2018 р. їм було від 15 років до 16 років і 6 місяців і вони в цей час могли навчатися
в різних класах закладів загальної середньої освіти4 або на 1-му курсі закладів ви-
щої освіти І–ІІ рівнів акредитації або професійних (професійно-технічних) закладів
освіти5.
9. Як і в усіх країнах-учасницях PISA, вибірку закладів освіти, які стали учасниками
основного етапу PISA-2018 від України, було сформовано ОЕСР. Виконавцем від
ОЕСР був Westat — визнана у світі організація, що забезпечує формування репре-
зентативних вибірок для багатьох міжнародних досліджень якості освіти. Міжна-
родні партнери формували вибірку українських закладів освіти на основі даних,
наданих Україною. Дані для формування вибірки від України готувала Державна на-
укова установа «Інститут освітньої аналітики». Вибірка учнів / студентів-учасників
PISA-2018 є репрезентативною й відображає генеральну сукупність усіх 15-річних
учнів / студентів нашої країни з певними винятками, окресленими нижче.

3
У циклі PISA-2018 Україна використовувала лише дві анкети: для учнів / студентів і керівників
закладів освіти.
4
В Україні більшість 15-річних учнів навчається в 9 або 10 класах. Кількість учнів, які навчаються
у 8 та 11 класах, становить загалом не більше 2 %.
5
Надалі в цьому звіті використовуємо такі загальноприйняті абревіатури для позначення типів
закладів освіти: ЗЗСО – заклад загальної середньої освіти; ЗВО І–ІІ рівнів акредитації – заклад
вищої освіти І–ІІ рівнів акредитації, ЗПТО – заклад професійної (професійно-технічної) освіти.

10
 Розділ 1

10. На початок 2016/2017 навч. р. в Україні функціонувало 16 858 ЗЗСО, у яких навча-

лося 3  845  517  учнів. Розподіл ЗЗСО денної форми навчання за  ступенями освіти
наведено в Табл. 1.1. Загальна кількість учнів, які навчалися в  464  ЗЗСО6 вечірньої
форми навчання, у спеціальних школах-інтернатах і реабілітаційних центрах, стано-
вила 75 562 учні.

Табл. 1.1. Розподіл закладів загальної середньої освіти денної форми навчання
на початок 2016/2017 навч. р. за ступенями освіти

Ступені освіти Кількість закладів Кількість учнів

I ступеня 1572 75 686
I–II ступеня 4254 299 450
I–III ступеня 10 509 3 378 879
II–III ступеня 59 15 940
Загалом 16 394 3 769 955

Крім того, в Україні на 2016/2017 навч. р. налічувалося 370 ЗВО І–ІІ рівнів акре-
дитації, у яких навчалося 217  3227  студенти, а також 787 ЗПТО, у яких навчалося
285 8208 учнів / слухачів.
11. Загальна чисельність постійного населення України віком 15  років станом на
01.01.2017 року становила 351 424 особи9. З огляду на те, що брати участь у дослі-
дженні PISA можуть лише 15-річні підлітки (допускається віковий проміжок від
п’ятнадцяти років і шести місяців до шістнадцяти років і двох місяців станом на
початок періоду оцінювання), які відвідують заклади освіти й навчаються в 7-му
та наступних класах ЗЗСО або на 1-курсах ЗВО та ЗПТО, генеральна сукупність
15-річних підлітків, узята для обстеження в межах PISA-2018 в Україні, становила
321 83310 учні / студенти.

6
Усі дані в межах PISA-2018 по Україні щодо кількості закладів освіти, здобувачів освіти наведено
без урахування даних щодо тимчасово окупованої території Автономної Республіки Крим, м. Се-
вастополя та частини тимчасово окупованих територій у Донецькій та Луганській областях.
7
Основні показники діяльності закладів вищої освіти України на початок 2016/17 навчального
року. Статистичний бюлетень. Державна служба статистики України. Київ, 2017. 204 с. URL : http://
www.ukrstat.gov.ua/druk/publicat/kat_u/ publosvita_u.htm
8
Продовження навчання та здобуття професії. Статистичний бюлетень. Державна служба статис-
тики України. Київ, 2017. 26 с. URL : http://www.ukrstat.gov.ua/druk/publicat/kat_u/ publosvita_u.htm
9
Розподіл постійного населення України за статтю та віком на 1 січня 2017 року. Ста-
тистичний збірник. Державна служба статистики України. Київ, 2017. 345 с. URL :
http://database.ukrcensus.gov.ua/PXWEB2007/ukr/publ_new1/2018/zb_rpnu2018.pdf
10
Дані Державної інформаційної системи освіти (ДІСО) станом на 25.10.2017 р. готовністю
98 % та дані Державного підприємства «Інфоресурс».

11
Розділ 1

12. У дослідженні PISA допускається вилучення з вибірки учасників окремих категорій

підлітків, але загальна кількість осіб, які можуть не брати участь у дослідженні має
становити не більше 5 % від цільової генеральної сукупності, при цьому будь-яке ви-
лучення має бути належно обґрунтованим. Наприклад, із дослідження можуть бути
виключені заклади освіти, якщо вони розташовані у  віддалених регіонах і до них
важко дістатися. У свою чергу учнів / студентів можна виключити, якщо вони ма-
ють певні вади у фізичному або психічному розвитку й держава не має можливості
забезпечити всі необхідні розумні пристосування для їхньої участі чи, наприклад,
недостатньо володіють мовою, якою проводиться оцінювання.
13. У циклі PISA-2018 вибірка учасників від України внаслідок політичної ситуації, що
склалася в державі, була сформована без урахування учнів / студентів із тимчасово
окупованої території Автономної Республіки Крим, м.  Севастополя та тимчасово
окупованих територій у Донецькій та Луганській областях. Крім того, було виклю-
чено певні інші категорії учнів / студентів. Зокрема через неможливість створити
безпечні умови для участі в дослідженні з генеральної сукупності було виключено
1197 учнів, які проживають у населених пунктах поблизу зони проведення ООС
(АТО) та зони розмежування. Утім отримана в результаті послідовного застосу-
вання передбачених стандартами PISA методів формування вибірки учасників до-
слідження вибірка від України є репрезентативною. Генеральна сукупність україн-
ських учнів / студентів після виключень, описаних вище, становила 320 636 осіб.
14. Варто зазначити, що іноді з практичних міркувань у процесі формування вибірки
виникає необхідність у виключенні як на рівні закладів освіти (виключенню підля-
гає весь заклад освіти), так і в межах одного закладу освіти, що потрапив до вибірки
(виключається певна категорія учнів). Усі виключення з бажаної цільової сукупності
мають бути узгоджені з міжнародною підрядною організацією, що формує вибір-
ку (Westat) та не перевищувати гранично допустимих норм. Так, в Україні з метою
зменшення фінансових витрат і спрощення процесу адміністрування з генеральної
сукупності були виключені заклади освіти з навчанням мовами корінних народів
та національних меншин (крім російської) та іноземними мовами, а також заклади
освіти для учнів з особливими освітніми потребами (Табл. 1.2). Невиключення за-
кладів освіти з російською мовою навчання пов’язане з тим, що за стандартами PISA
країни, де кількість здобувачів освіти, які навчаються мовою певної національної
меншини, становить більше 5  %, повинні проводити тестування і цією мовою та-
кож. Російською мовою в Україні станом на 2016/2017 навч. р. навчалося 8,98 % уч-
нів / студентів віком 15 років, тоді як мовами інших національних меншин та іно-
земними мовами — менше 1 %. Тому оцінювання в межах PISA-2018 проводилося
українською й для субвибірки учнів, які навчалися в закладах із навчанням росій-
ською мовою як мовою національної меншини, — російською.

12
 Розділ 1

Табл. 1.2. Розподіл закладів освіти та учнів / студентів, що були виключені

з генеральної сукупності під час проведення основного етапу PISA-2018
(за причинами виключення)

Причина виключення Кількість закладів освіти Кількість учнів / студентів

Англійська мова навчання 1 41

Угорська мова навчання 66 804
Молдовська мова навчання 6 103
Польська мова навчання 6 174
Румунська мова навчання 81 1 106
Спеціальні заклади освіти 313 3 020
для учнів з особливими
освітніми потребами
Усього 473 5248

15. Після вилучення виключених учнів / студентів на рівні закладів освіти національна

цільова сукупність учнів  /  студентів становила 315 388  осіб. Саме ця сукупність і
стала основою для побудови вибірки учасників основного етапу. Відсоток виключе-
них закладів освіти, у яких навчалися 15-річні підлітки, становив менше 1 %.
16. Відповідно до чинної в Україні освітньої практики, учні  / студенти у віці 15 років
можуть навчатися в трьох типах закладів освіти: закладах загальної середньої осві-
ти, закладах вищої освіти І–ІІ рівнів акредитації та закладах професійної (професій-
но-технічної) освіти. Розподіл національної цільової сукупності за типами закладів
освіти нерівномірний. У 2016/2017 навч. р. переважна більшість 15-річних підлітків
навчалася в ЗЗСО (91,4 % закладів та 73,9 % учнів відповідно). 17,2 % п’ятнадцяти-
річних підлітків навчалися в ЗВО І–ІІ рівнів акредитації, попри те, що частка цих
закладів досить невелика — 4,5 %. У ЗПТО, частка яких становила 4,1 %, навчалося
8,9 % підлітків (Табл. 1.3).

13
Розділ 1

Табл. 1.3. Розподіл кількості 15-річних учнів / студентів11 за типом закладу

освіти на початок 2016/2017 навч. р.

Тип закладу Розподіл учнів / студентів Розподіл закладів освіти

освіти
осіб % закладів %
ЗЗСО 233 100 73,9 14 074 91,4
ЗВО І–ІІ рівнів 54 233 17,2 696 4,5
акредитації
ЗПТО 28 055 8,9 632 4,1
Усього 315 388 100,0 15 402 100,0

17. В Україні, як і у всіх інших країнах-учасницях, вибірка учасників дослідження фор-

мувалася в такий спосіб, щоб представити всіх 15-річних учнів / студентів. Щоб ре-
зультати PISA були придатними для порівняння й надійними, під час її формування
було реалізовано декілька етапів відбору, що відповідає високим технічним стандар-
там PISA. За результатами цих процедур остаточна вибірка учасників дослідження
PISA-2018 в Україні становила 6334 учні / студенти з 250 закладів освіти з усіх ре-
гіонів країни (крім тимчасово окупованих територій Автономної Республіки Крим,
м. Севастополя та тимчасово окупованих окремих районів Донецької та Луганської
областей).
18. Основа вибірки учасників від України включала заклади освіти всіх форм власності
й підпорядкування. У кожному із закладів освіти за принципом випадковості було
відібрано від 5 до 38 учнів. Вікову категорію учнів для  участі в  дослідженні було
визначено 2002 роком народження. Розподіл фактичного обсягу вибірки учасників
PISA-2018 за типами закладів освіти наведено в Табл. 4.

11
Кількість учнів ЗЗСО, кількість студентів ЗВО І–ІІ ступенів акредитації денної форми навчан-
ня, які здобувають повну загальну середню освіту на базі базової загальної середньої освіти, та
кількість учнів / слухачів ЗПТО денної форми навчання, які здобувають повну загальну середню
освіту на базі базової загальної середньої освіти та на базі незавершеної базової середньої освіти,
яким виповниться 15 років станом на 01.01.2018 р.

14
 Розділ 1

Табл. 1.4. Розподіл фактичного обсягу вибірки учасників PISA-2018 за типом

закладу освіти

Тип закладу Розподіл учнів / студентів Розподіл закладів освіти

освіти
осіб % закладів %
ЗЗСО 4491 70,9 198 79,2
ЗВО І–ІІ рівнів 1121 17,7 30 12,0
акредитації
ЗПТО 722 11,4 22 8,8
Усього 6 334 100,0 250 100,0

19. Відповідно до Конституції, в Україні всі діти мають право на здобуття повної загаль-
ної середньої освіти. У віці 15 років вони мають можливість здобувати цю освіту в
ЗЗСО, ЗВО або ЗПТО. З огляду на це відсоток підлітків, які з певних причин не від-
відують жодних закладів, в Україні становить менше 0,1 %. Цей показник не впливає
істотно на репрезентативність результатів дослідження.
20. Із різних причин (хвороба, перебування за межами регіону, де проводилося оціню-
вання, відмова батьків) у тестуванні на основному етапі дослідження не змогли взя-
ти участь 265 учнів / студентів. Результати ще 71 учня / студента з різних причин не
були враховані під час аналізу результатів тестування / анкетування або виключені.
Однак ці виключення не вплинули на загальні результати й були послідовно врахо-
вані під час розрахунків. Таким чином, у циклі PISA-2018 315 388 п’ятнадцятирічних
підлітків України представили 5998 учнів / студентів із різних типів закладів освіти.
Деякі загальні характеристики остаточної вибірки репрезентовано в Табл. 1.5.

15
Розділ 1

Табл. 1.5. Деякі характеристики вибірки 15-річних учнів / студентів, які взяли

участь в основному етапі дослідження PISA-2018

Характеристики учнів / студентів Кількість учнів / Відсоток

студентів
У якому класі / 8 клас 21 0,35
на якому курсі 9 клас 1703 28,39
навчаються 15-річні 10 клас 2467 41,13
учні / студенти
11 клас 25 0,42
1–2 курси 1782 29,71
Стать Жіноча 2857 47,63
Чоловіча 3141 52,37
Місце розташування Велике місто (понад 1062 17,80
закладу освіти, де 1  000 000 жителів)
навчається учень / Місто (від  100 000 1882 31,55
студент до близько
1  000  000 жителів)
Невелике місто 1172 19,64
(від 15 000
до близько  100 000
жителів)
Містечко / селище 902 15,12
(від 3000 до близько
15 000 жителів)
Село, хутір, сільська 948 15,89
місцевість (менше
3000 жителів)
Тип закладу освіти, Ліцей / гімназія 1269 21,40
де навчається учень / спеціалізована
/ студент школа
Коледж / технікум 1755 29,60
/ професійно-
технічний заклад
освіти
Середня школа 2906 49,00
/ навчально-
виховний комплекс

16
 Розділ 1

1.2. Що таке PISA?

Дослідження PISA, засноване ОЕСР у 1997  р., оцінює грамотність 15-річних уч-
нів /  студентів у таких предметних галузях, як читання, математика та природни-
чо-наукові дисципліни, і визначає ступінь оволодіння підлітками здатністю засто-
совувати власні знання, уміння, навички, ставлення в реальних життєвих ситуаціях.
Цикл дослідження (підготовчий, пілотний та основний етапи) триває три роки. До
сьогодні було проведено цикли дослідження у 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 та
2018 роках. Наразі триває підготовка до циклу PISA 2021 року.
21. PISA — це найбільш цитоване міжнародне дослідження якості освіти, що надає по-
літикам й освітянам усього світу детальну інформацію про практики освітніх систем
у різних країнах світу й допомагає їм відстежувати зміни в освіті в розрізі країн,
демографічних груп тощо. Завдяки результатам PISA особи, відповідальні за фор-
мування освітньої політики у своїх країнах, можуть оцінити рівень грамотності під-
літків своєї країни порівняно з рівнями грамотності їхніх однолітків з інших кра-
їн; запровадити засновані на об’єктивних даних освітні політики, передові освітні
практики, вивчити й доцільно використати досвід світових лідерів в освітній галузі.
Таке дослідження на міжнародному рівні зараз є актуальним як ніколи з огляду на
те, що кожна країна світу підписала план Цілей сталого розвитку (ЦСР)12 в освіті,
прийнятий Організацією Об’єднаних Націй у 2015 р., яким передбачено забезпечен-
ня кожній дитині й молодій особі можливості досягти принаймні базового рівня в
читанні й математиці.
22. Дослідження PISA орієнтоване на визначення того, наскільки учень / студент зможе
використовувати знання, уміння, навички для подолання можливих життєвих труд-
нощів і викликів. З огляду на це PISA ставить за мету оцінювання того, наскільки в
15-річних підлітків розвинена здатність:
• читати, розуміти й інтерпретувати різноманітні тексти, з  якими вони мати-
муть справу в повсякденному житті;
• використовувати знання й уміння з математики задля розв’язання різноманіт-
них життєвих проблем, у контексті яких необхідним є звернення до математики;
• використовувати знання й уміння з природничо-наукових дисциплін задля ви-
рішення різноманітних життєвих проблем, де важливим є застосування науко-
вих підходів.

12
«Цілі сталого розвитку» (ЦСР, відомі також як Глобальні цілі) — ключові напрями розвитку
країн світу, що були ухвалені на Саміті ООН зі сталого розвитку. Вони замінили Цілі розвитку
тисячоліття, термін роботи над імплементацією яких сплив наприкінці 2015 р. ЦСР ухвалені на
період з 2015 до 2030 року й нараховують 17 глобальних цілей, яким відповідають 169 завдань.
Перелік основних цілей і ключових напрямів розвитку, які підтримує Україна, можна знайти тут:
http://www.ua.undp.org/content/ukraine/uk/home/sustainable-development-goals.html

17
Розділ 1

1.2.1. Дослідження PISA

23. Дослідження PISA передусім зосереджене на оцінюванні рівнів сформованості чи-

тацької, математичної й природничо-наукової грамотності 15-річних підлітків, а не
на виявленні здатності підлітків до відтворення знань, оволодіння якими передбаче-
не національними освітніми програмами. Такий підхід, що його детальніше схарак-
теризовано в розділі 2, зумовлений тим, що в сучасному світі для досягнення люди-
ною успіху в житті набагато важливіше вміти ефективно застосовувати те, що вона
знає, аніж володіти значним багажем знань і не вміти ним належно розпоряджатися.
24. Окрім оцінювання рівнів сформованості читацької, математичної та природни-
чо-наукової грамотності, метою PISA також є визначення чинників, що впливають
на рівень сформованості грамотності учнів / студентів у різних країнах світу. Саме
тому учасники оцінювання заповнюють анкету, за допомогою якої вдається зібрати
різноманітні дані щодо різних аспектів їхнього життя (соціально-економічний стан,
гендерна політика й міграційні процеси в країні, піклування й підтримка з боку бать-
ків, навчання в ранньому дитинстві, мотивація до навчання, здатність регулювати
свою навчальну поведінку, залученість до читання, зацікавленість математикою або
задоволеність від вивчення природничо-наукових дисциплін, взаємодія з іншими
учасниками освітнього процесу тощо). Крім учнів  /  студентів, які беруть участь у
дослідженні, анкети заповнюють також керівники тих закладів освіти, які ввійшли
до вибірки дослідження. Ці анкети детальніше схарактеризовано в розділах 3, 4 та 513.
25. Мета анкетування в межах PISA — дослідити вплив на рівень сформованості чи-
тацької, математичної та природничо-наукової грамотності 15-річних учнів  /  сту-
дентів таких чинників, як кваліфікація вчителів  /  викладачів, зміст освітніх про-
грам, переважні методики викладання, кількість часу, що відведений на навчання,
навчальні можливості як у межах закладу освіти, так і поза ним, моніторинг якості
освітнього процесу, лідерство й управління в закладах освіти, залученість батьків
до участі в житті закладу освіти, мікроклімат у закладі освіти, загальні цінності осо-
бистості, рівень її очікувань від життя, рівень взаємодії та взаємопідтримки учасни-
ків освітнього процесу тощо.
26. Таким чином, за результатами тестувань та анкетувань PISA пропонує країнам таке:
• інформацію про показники щодо сформованості читацької, математичної та
природничо-наукової грамотності 15-річних підлітків;
• інформацію про показники, які демонструють те, чи пов’язані якимось чином
набуті учнями / студентами знання, уміння, навички, ставлення з різними де-
мографічними, соціально-культурними, економічними, освітніми чинниками
та загальними результатами освітньої діяльності;

13
У межах PISA країни можуть використовувати кілька анкет: для учнів / студентів, батьків, учи-
телів, керівників закладів освіти тощо. У циклі PISA-2018 Україна взяла участь лише в анкетуванні
учнів / студентів та керівників закладів освіти

18
 Розділ 1

• інформацію про показники тенденцій (у разі участі країни в PISA більш ніж
один раз), що демонструють зміни в середніх результатах, у варіаціях результа-
тів серед учнів / студентів та у зв’язках між основними змінними й результата-
ми на рівні учнів / студентів, закладів освіти та освітніх систем загалом;
• інформацію про специфіку системи освіти країни, що є важливою для при-
йняття виважених політичних рішень у галузі освіти.
27. PISA — це міжнародне дослідження якості освіти, яке дає можливість порівняти
системи освіти різних країн світу. Це стає можливим завдяки використанню під час
дослідження однакових інструментів оцінювання (однакових тестових завдань для
учнів / студентів із різних країн світу) та визначенню результатів оцінювання на єди-
ній шкалі.
28. Бали PISA визначаються на спеціально розроблених для кожної галузі дослідження
шкалах — для читання, математики та природничо-наукових дисциплін. Ці шкали
представляють числовий показник рівнів сформованості в 15-річних учнів / студен-
тів грамотності у відповідних галузях. Кожному рівню відповідає низка тестових
завдань. Наприклад, рівню 1 відповідають завдання, що орієнтовані на виявлення
сформованості в учнів  /  студентів лише основних, базових умінь із певної галузі.
Для кожного наступного рівня грамотності завдання тесту стають складнішими. Рі-
вень грамотності учасників дослідження з кожної галузі оцінюється відповідно до
шести рівнів (повний опис цих рівнів див. у розділі 2). Сумарна кількість тестових
балів, отриманих учнем / студентом за виконання завдань тесту, дає змогу визначи-
ти рівень його компетентності в читанні, математиці та природничо-наукових дис-
циплінах за відповідною шкалою. Наприклад, учня / студента, якому бракує знань,
умінь, навичок, потрібних для правильної відповіді на  найлегші завдання в  тесті
PISA, буде віднесено до рівня нижчого за рівень 1, натомість учня / студента, який
володіє такими навичками, до певного вищого рівня.
29. Бал із кожної предметної галузі PISA для кожної країни-учасниці — це середнє зна-
чення балів усіх учнів / студентів відповідної країни. Середні бали PISA можна ви-
користовувати для порівняння досягнень країн-учасниць із читання, математики та
природничо-наукових дисциплін. PISA не надає загального бала для всіх предметів
разом. Середні бали країн можна використати для встановлення рейтингу лише від-
повідно до середнього бала за кожною предметною галуззю окремо.
30. Результати учасників PISA з кожної галузі подаються на шкалі, на  якій визначено
шість рівнів сформованості грамотності за кожною з предметних галузей оцінюван-
ня. Тестові завдання схожої складності використовуються для опису кожного з рів-
нів сформованості грамотності відповідно до того, що саме знає й уміє той чи той
учень / студент, чиї бали лежать у діапазоні значень певного рівня. Таким чином за
рівнем сформованості грамотності 15-річних учнів / студентів тієї чи іншої країни
в ключових освітніх галузях (читанні, математиці та природничо-наукових дисци-
плінах) можна оцінити ефективність певної освітньої системи, при цьому оцінка дає
краще уявлення про результат, ніж якесь одне числове значення або рейтинг. PISA
показує, наприклад, співвідношення учнів  /  студентів, які можуть читати прості
тексти на відому тематику й розуміти їх буквально, та учнів / студентів, які здатні
за відсутності прямих указівок пов’язати кілька фрагментів інформації між собою,

19
Розділ 1

сформулювати висновки, які виходять за межі явно висловленої в тексті інформації,

і пов’язати інформацію з тексту з власним досвідом і знаннями (завдання на читан-
ня другого рівня). У свою чергу у стосунку до математичної грамотності PISA може,
наприклад, показати частку тих учнів / студентів, які можуть виконувати лише еле-
ментарні математичні дії, або частку тих учнів / студентів, які здатні інтерпретувати
текстову задачу, створити її математичну модель, а потім розв’язати її.
31. Окрім визначення рівнів сформованості грамотності учасників дослідження з ви-
значених предметних галузей, PISA збирає контекстну інформацію про учнів / сту-
дентів, їхні заклади освіти та загалом про систему освіти країни. Цю інформацію
можна використати для виявлення чинників, що впливають на систему освіти й
роблять її ефективною чи не ефективною. Такими чинниками можуть бути окремі
характеристики освітніх систем або учнів / студентів.
32. PISA — це дослідження, яке триває вже багато років. За цей час воно дало можливість
зібрати величезний обсяг інформації про тенденції в оволодінні учнями / студента-
ми різних країн грамотністю в ключових предметних галузях — читанні, математиці
та природничо-наукових дисциплінах. Політики в усьому світі використовують ви-
сновки PISA, щоб оцінювати рівень підготовленості до дорослого життя підлітків
своїх країн, порівнювати навчальні досягнення учнів / студентів своєї країни зі здо-
бутками підлітків з інших країн, розробляти стратегії вдосконалення своїх систем
освіти на основі врахування переваг і недоліків інших освітніх систем й уживати
конкретних заходів для підвищення якості загальної освіти у своїх країнах.

1.3. Чому Україна бере участь у PISA

33. Участь України в міжнародному дослідженні PISA допоможе отримати об’єктивну

інформацію про готовність наших молодих громадян до повноцінного життя в су-
часному суспільстві, зрозуміти чинники, які впливають на якість та ефективність
вітчизняної системи загальної середньої освіти й, урешті, приймати управлінські рі-
шення та формувати національну освітню політику на основі реальних об’єктивних
даних про стан системи освіти.
34. Одна з основних причин участі Україні в PISA — це те, що особи, відповідальні за
формування державної освітньої політики, потребують об’єктивної інформації про
те, як показники учнів / студентів нашої країни виглядають у контексті міжнародних
критеріїв та порівняно з показниками учнів / студентів з інших країн із подібними
соціально-економічними характеристиками, які чинники і якою мірою впливають
на якість вітчизняної загальної середньої освіти та що можна й варто зробити задля
посилення позитивних тенденцій або подолання негативних. Результати PISA-2018,
репрезентовані в цьому звіті, дають особам, відповідальним за формування освіт-
ньої політики на рівні держави, дані та свідчення, які допоможуть визначити, що
можна зробити, щоб поліпшити ситуацію в галузі освіти в Україні й, урешті-решт,
гарантувати нашим учням / студентам можливість здобуття дійсно якісної освіти,
яка сприятиме досягненню ними успіху в житті й свідчитиме про досягнення Украї-
ною визнаних усім світом ЦСР.

20
 Розділ 1

35. Як відомо, усі країни, які визначили ЦСР як частину своїх національних освітніх
стратегій, зобов’язалися забезпечити до 2030  р. досягнення дітьми та молодими
людьми принаймні мінімальних рівнів грамотності із  читання й математики. Для
України це означає, що всі наші молоді громадяни гарантовано повинні оволодіти
знаннями й уміннями, необхідними для того, щоб вони могли реалізувати свій по-
тенціал, бути корисними у світі, який стає все більш взаємозалежним, і жити творчо
й повноцінно. Забезпечення справедливості та якості в освіті та можливості кожно-
му громадянину навчатися впродовж усього життя є, на думку провідних освітніх
експертів, головним напрямом у розвитку й модернізації освітньої системи.
36. Як і інші члени ООН, Україна доєдналася до процесу забезпечення сталого розвитку
в освіті через адаптацію визначених на міжнародному рівні ЦСР до специфіки наці-
онального розвитку, у результаті чого було визначено Національні завдання сталого
розвитку14. Задекларовані Україною завдання загалом збігаються із ЦСР та сфоку-
совані на забезпеченні доступності якісної початкової й загальної середньої освіти
для всіх дітей і підлітків, підвищенні поширеності серед населення знань, умінь і
навичок, необхідних для отримання гідної роботи та підприємницької діяльності,
а також створенні в сучасних закладах освіти умов для навчання, зокрема й для ін-
клюзивного навчання, на основі інноваційних підходів.
37. Метою освіти, визначеною Законом України «Про освіту»15, є всебічний розвиток
людини як особистості та найвищої цінності суспільства, її талантів, інтелектуаль-
них, творчих і фізичних здібностей, формування цінностей і необхідних для успіш-
ної самореалізації компетентностей, виховання відповідальних громадян, які здатні
до свідомого суспільного вибору та спрямування своєї діяльності на користь іншим
людям і суспільству, збагачення на цій основі інтелектуального, економічного, твор-
чого, культурного потенціалу Українського народу, підвищення освітнього рівня
громадян задля забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору.
У свою чергу метою повної загальної середньої освіти є всебічний розвиток, вихо-
вання і соціалізація особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої
взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж
життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності,
трудової діяльності та громадянської активності. Задля досягнення визначених За-
коном цілей у 2016 р. в Україні було започатковано масштабну реформу на рівні
загальної середньої освіти, що отримала назву «Нова українська школа» (НУШ)16.

14
Цілі Сталого Розвитку: Україна. Національна доповідь 2017. URL : http://un.org.ua/images/SDGs_
NationalReportUA_Web_1.pdf
15
Про освіту : Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII / Верховна Рада України. URL :
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
16
Про схвалення Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної серед-
ньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року : розпорядження від 14.12.2016 р. №
988-р / Кабінет Міністрів України. URL : https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/249613934

21
Розділ 1

У  Концепції НУШ зазначено, що завдяки реалізації відповідної реформи вітчиз-

няна школа буде спроможна формувати освічених, усебічно розвинених громадян,
здатних до критичного мислення та інновацій, спроможних розвивати економіку за
принципами сталого розвитку та вчитися впродовж життя.
38. Пріоритетними завданнями для досягнення всіх перелічених вище цілей є створен-
ня цілісної, прозорої й ефективної системи моніторингу якості освіти, у межах якої
одне з центральних місць може посісти дослідження PISA. Це закріплено, зокрема,
у Стратегії сталого розвитку «Україна 2020»17, де одним з індикаторів досягнення
визначених цілей є увіходження України до 50 кращих країн-учасниць цього дослі-
дження.

17
Про Стратегію сталого розвитку «Україна 2020» : Указ від 12.01.2015 р. № 5/2015 / Президент
України. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/5/2015

22
 Розділ 1

1.3.1. PISA в системі освітніх оцінювань в Україні

39. На сьогодні в Україні на національному рівні проводяться різні освітні оцінювання.

Загальну схему чинних на сьогодні оцінювань на  загальнодержавному рівні пред-
ставлено на Рис. 1.1.

Рис. 1.1. Національна система освітніх оцінювань

40. Основним видом загальнодержавних оцінювань є державна підсумкова атестація

(ДПА) учнів, яка проводиться після четвертого (здобуття початкової освіти), дев’я-
того (здобуття базової освіти), а також 11-го класу ЗЗСО та 1–2 курсів ЗВО І–ІІ рів-
нів акредитації та ЗПТО (здобуття повної загальної середньої освіти). У 2018 р. ДПА
на етапі закінчення здобуття повної загальної середньої освіти з окремих навчаль-
них предметів проводилася у формі зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО).
41. ЗНО — це процес встановлення відповідності результатів навчання вимогам освіт-
ніх та/або професійних стандартів, що проводиться Українським центром оцінюван-
ня якості освіти. Із 2007 р. результати ЗНО використовують як основний критерій
відбору вступників до ЗВО на базі повної загальної середньої освіти, а починаючи
з 2015 р. — як результати ДПА здобувачів повної загальної середньої освіти.

23
Розділ 1

42. У 2017–2018 рр. було запроваджено централізовані випробування для вступу на деякі

спеціальності для здобуття освітньо-кваліфікаційного ступеня магістра, а саме єдине
фахове вступне випробування (ЄФВВ) та єдиний вступний іспит (ЄВІ) із використан-
ням організаційно-технологічних процесів ЗНО. ЄФВВ передбачає виконання тестів
із права та загальних навчальних правничих компетентностей особами, які виявили
бажання навчатися в магістратурі за спеціальностями «Право» та «Міжнародне пра-
во», а ЄВІ — тестів з іноземних мов особами, які планують здобувати другий (магіс-
терський) рівень вищої освіти за спеціальностями, для вступу на які умовами прийо-
му визначено необхідність наявності відповідного сертифіката про складення ЄВІ.
43. Важливо відзначити, що ані ДПА чи ЗНО, ані ЄФВВ чи ЄВІ, на  відміну від PISA,
не ставлять собі за мету порівняти учасників тестувань та їхню успішності на рівні
закладів освіти загалом по країні, виявлення впливу різних чинників на навчальну
успішність здобувачів освіти або надання зацікавленим особам інформації про на-
прями доцільних змін в освітній політиці чи в методах викладання або управління.
Тому спроби використовувати дані названих вище вітчизняних тестувань у невлас-
тивих їм функціях є необґрунтованими й часто навіть шкідливими для освіти.
44. Серед вітчизняних загальнодержавних моніторингових досліджень, які мають схо-
жі з PISA цілі й проводяться за подібною методикою, можна виокремити загаль-
нодержавне моніторингове дослідження якості початкової освіти «Стан сформова-
ності читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи
закладів загальної середньої освіти» (МДЯПО). Перший цикл цього дослідження
було проведено у 2018 р., а наступні заплановано на 2020, 2022 та 2024 роки. Про-
ведення МДЯПО передбачає стандартизовані процедури розробки тестів і анкет,
формування вибірки, обробки й аналізу результатів тестування, подання інфор-
мації в доступному для подальшого аналізу вигляді. МДЯПО не передбачає прове-
дення порівняльного аналізу результатів окремих учнів, шкіл чи областей України.
Його основна мета — визначити рівень сформованості читацької та математичної
компетентностей випускників початкової школи й проаналізувати вплив окремих
чинників соціально-економічного та психолого-педагогічного виміру на результати
успішності учнів, на підставі чого сформувати пропозиції щодо подальшої політики
змін і модернізації на рівні початкової освіти.
45. Інших загальнодержавних моніторингових досліджень, наприклад, на рівні базової
та загальної середньої освіти, на сьогодні в Україні немає. Водночас різними органі-
заціями проводиться значна кількість локальних моніторингових досліджень, ре-
зультати яких, однак, не дають можливості робити комплексне оцінювання вітчиз-
няної системи освіти.
46. До того, як у 2016 р. долучитися до програми PISA, Україна двічі взяла участь у
міжнародному порівняльному дослідженні якості природничо-математичної осві-
ти TIMSS, а саме в циклах 2007 та 2011 років. У циклі 2007 р. в дослідженні брали
участь учні 4-х і 8-х класів (повноцінна участь країни), а в циклі 2011 р. — лише учні
8-х класів. На жаль, через певні соціальні, економічні та політичні проблеми за ре-
зультатами TIMSS-2011 національний звіт не було підготовлено й оприлюднено,
водночас із результатами України в цьому циклі можна ознайомитися в офіційному
міжнародному звіті.

24
 Розділ 1

1.4. Звітування про результати

47. Результати PISA-2018 щодо України публікуються вперше в цьому національному

звіті, підготовленому національним центром PISA18 в Україні у співпраці з ОЕСР. У
процесі підготовки звіту ОЕСР та її підрядники (спеціальні агенції, які опікуються
підготовкою й проведенням окремих етапів дослідження) надали допомогу, спря-
мовану на посилення спроможності вітчизняних фахівців аналізувати й інтерпре-
тувати результати PISA. Це дало змогу в національному звіті узагальнити основні
отримані дані, а також підготувати спеціалізовані комунікаційні продукти.
48. Цей національний звіт та інші комунікаційні продукти демонструють результати
України на тлі результатів тих країн, які брали участь у  PISA-2018, і містять ана-
ліз та інтерпретацію даних. Звіт призначено для вітчизняних стейкхолдерів у галузі
освіти, для яких він має стати відправною точкою в дискусіях про якість загальної
середньої освіти в країні та про перспективи розвитку освітньої політики. Під стей-
кхолдерами ми розуміємо широке коло зацікавлених сторін, зокрема учнів, батьків,
учителів / викладачів, спілки педагогічних працівників, адміністрації закладів осві-
ти, академічні кола, громадськість, ЗМІ, центральну й місцеву владу.
49. Цей звіт публікується разом із перекладеним на українську мову першим томом між-
народного звіту про результати PISA-2018. Крім того, український читач може озна-
йомитися з трьома оприлюдненими ОЕСР томами міжнародного звіту англійською
мовою (том І репрезентує показники учнів із читання, математики та природничих
наук, том  ІІ  розглядає проблему рівності в освіті, а том  ІІІ присвячено питанням
мікроклімату в закладах освіти), а також попрацювати з інтерактивним онлайн-ін-
струментом для дослідження даних PISA-2018. Англомовні продукти наявні у віль-
ному доступі на вебсайті ОЕСР (www.oecd.org/pisa), а україномовні — на сайті PISA
в Україні (www.pisa.testportal.gov.ua).

1.5. Загальні принципи національного звіту

50. У цьому звіті інформація про рівень сформованості читацької, математичної й при-
родничо-наукової грамотності учнів / студентів подається у вигляді кількісної оцін-
ки (балів) за кожною предметною галуззю дослідження PISA. Кожен із цих кількіс-
них показників супроводжується детальним аналізом. Отримані кількісні оцінки по
Україні ґрунтуються на загальних принципах PISA, із якими можна ознайомитися
на офіційному сайті дослідження: http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/.
51. Кількісні оцінки PISA уможливлюють порівняння результатів України з результата-
ми інших країн-учасниць PISA-2018.

18
Відповідно до Розпорядження Кабінету Міністрів України від 4 лютого 2016 р. № 72-р «Де-
які питання участі України у міжнародному дослідженні якості освіти PISA-2018» (URL :
https://www.kmu.gov.ua/npas/248816832), відповідальним виконавцем за проведення PISA в Укра-
їні є Український центр оцінювання якості освіти, який на рівні програми PISA має статус націо-
нального центру PISA в Україні.

25
Розділ 1

52. Важливими складниками звіту є узагальнені й систематизовані дані про вітчизняну

систему освіти з погляду того, у яких закладах і як саме здобувають освіту 15-річні
підлітки, а також отримана з анкет учнів / студентів інформація про їхній соціаль-
но-економічний стан і добробут, рівень їхньої залученості до життя закладу освіти,
про їхні уподобання й звички в навчанні.
53. PISA підтверджує, що характеристики закладів освіти, соціально-освітнього середо-
вища та сім’ї напряму пов’язані з успішністю учнів / студентів у навчанні. Інформацію
про наявність або відсутність тих чи тих освітніх ресурсів в учнів / студентів, про певні
характеристики освітнього середовища для цього звіту отримано з анкет учнів / сту-
дентів і керівників закладів освіти, а також із національних статистичних джерел.
54. У цьому звіті результати освітньої діяльності, освітні ресурси та можливості Украї-
ни послідовно порівнюються з подібними параметрами інших країн-учасниць PISA
в розрізі чотирьох демографічних чинників, за якими оцінюють рівність і справед-
ливість в освіті: стать учня / студента (хлопці / дівчата), тип місцевості, де навчається
учень / студент (міська / сільська); соціально-економічні передумови для навчання
учня / студента; мова спілкування учня / студента, відмінна від мови навчання. Ін-
формація про перші два чинники збиралася як під час формування вибірки, так і під
час анкетування, а тому є абсолютно об’єктивною й стосується всіх учасників дослі-
дження. Натомість дані щодо наступних двох чинників було зібрано за підсумками
анкетування учнів / студентів, а тому вони є почасти суб’єктивними й неповними.
55. Особливу увагу в національному звіті зосереджено на проблемах рівності й спра-
ведливості в освіті. Тут рівність визначається як забезпечення рівного доступу до
освіти всім громадянам держави незалежно від раси, кольору шкіри, політичних,
релігійних та інших переконань, статі, етнічного, соціального, національного похо-
дження, стану здоров’я, а справедливість — як неупереджене, однакове ставлення до
усіх учасників освітнього процесу, позбавлене дискримінації та нечесності.
56. Справедливість тісно пов’язана з рівністю. Справедлива система освіти — це така
система, де мінімізовано вплив особистих і соціальних обставин, які є поза контро-
лем індивіда (як то стать, етнічна приналежність або сімейний стан), на можливість
здобути якісну освіту та, урешті-решт, на навчальні результати, яких він / вона спро-
можний/-а досягти19. У цьому звіті справедливість розглядається через забезпечен-
ня чотирьох ключових засад успішної освіти: якісне викладання, навчальний час,
матеріальні ресурси та підтримка з боку сім’ї й суспільства.

19
Roemer, J., & Trannoy, A. (2016). Equality of Opportunity: eory and Measurement. Journal of
Economic Literature, 54(4), 1288-1332. doi:10.1257/jel.20151206

26
 Розділ 1

57. Варто зазначити, що справедливість в освіті також розглядається як забезпечення

якісної інклюзивної освіти, що передусім пов’язана з  інклюзивним середовищем,
тобто спеціально обладнаними класними кімнатами та закладами освіти, які під-
тримують і цінують інклюзію. ЮНЕСКО визначає інклюзію як «процес звернення і
відповіді на різноманітні потреби учнів через забезпечення їхньої участі в навчан-
ні, культурних заходах і житті громади та уникнення ситуацій виключення особли-
вої дитини з освітнього процесу». Справедливість передбачає модифікацію змісту,
підходів, структур і стратегій освіти під оглядом того, що є спільним для всіх дітей
певного віку, і стійке переконання, що освіта для всіх дітей — це відповідальність
звичайної системи освіти (ЮНЕСКО, 2004). В Україні в межах PISA-2018 діти з осо-
бливими потребами не були включені до вибірки, але в наступному циклі участь та-
ких учнів обов’язково буде забезпечена. Це особливо важливо для держави у світлі
законодавчо визначеного принципу рівного доступу всіх дітей до якісної освіти20.
58. Рівність і справедливість є атрибутами не окремих учнів  /  студентів чи закладів
освіти, а загалом освітньої системи. З огляду на це їх краще оцінювати, порівнюючи
системи освіти країн, які перебувають у  подібних обставинах. Таким чином, саме
масштабні міжнародні оцінювання забезпечують унікальну можливість в оцінюван-
ні рівності та справедливості в освіті.

1.5.1. Структура національного звіту

59. Цей звіт структуровано в такий спосіб:

• у розділі 2 репрезентовано результати щодо рівнів сформованості читацької,
математичної та природничо-наукової грамотності учнів / студентів України,
а також основні результати, що пов’язані із соціально-економічним статусом
15-річних підлітків в Україні;
• у розділі 3 основну увагу зосереджено на читацькій галузі як провідній у циклі
PISA-2018 й проаналізовано чинники, які впливають на читацьку грамотність
українських учнів / студентів;
• у розділі 4 простежено, як добробут (задоволеність життям), емоційний стан,
навчальна мотивація, цілепокладання й прагнення українських 15-річних під-
літків впливають на їхню навчальну успішність;
• у розділі 5 обговорено те, якою мірою ресурси, інвестовані в освіту, зокрема
матеріальні, сприяють досягненню учнями / студентами успіху в навчанні;
• у розділі 6 йдеться про те, як результати учнів / студентів залежать від освіт-
нього середовища, зокрема від кількості годин, відведених на опанування ос-
вітньої програми, від дисципліни, частоти прогулів, випадків булінгу;

20
Про освіту : Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII / Верховна Рада України. URL : https://
zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19

27
Розділ 1

• у розділі 7 підсумовано основні результати й означено проблеми в галузі ві-

тчизняної освіти, які виявило дослідження PISA-2018, а відтак запропоновано
варіанти потенційних політичних рішень у коротко- та довгостроковій пер-
спективі, що можуть сприяти підвищенню якості вітчизняної освіти в галу-
зі читання, математики та природничо-наукових дисциплін і забезпеченню
справедливості та рівності в освіті;
• додаток А містить детальну інформацію про те, як українські учні / студен-
ти виконують завдання PISA із читання, математики та природничо-наукових
дисциплін, а також окремі рекомендації для освітян щодо можливих форм і
методів підвищення рівня сформованості предметної грамотності здобувачів
освіти;
• додаток Б містить дані успішності учнів / студентів у країнах-учасницях
PISA-2018;
• додаток В містить словник основних термінів PISA, використаних у цьому звіті;
• одаток Г містить інформацію про основні показники та індекси, використані
під час підготовки цього звіту.

28
 Розділ 1

Посилання

• Дані Державного підприємства «Інфоресурс». URL : https://www.inforesurs.gov.ua/

• Основні показники діяльності вищих навчальних закладів Укра-
їни на початок 2016/17  навчального року. Статистичний бюле-
тень / Державна служба статистики України. Київ, 2017. 204  с.
http://www.ukrstat.gov.ua/druk/publicat/kat_u/ publosvita_u.htm
• Про забезпечення прав і свобод громадян та правовий режим на тимчасово
окупованій території України : Закон України від 15.04.2014 р. № 1207-VII / Вер-
ховна Рада України. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1207-18
• Про особливості державної політики із забезпечення державного суверенітету
України на тимчасово окупованих територіях у Донецькій та Луганській об-
ластях : Закон України від 18.01.2018 р. № 2268- VIIІ / Верховна Рада України.
URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2268-19
• Про схвалення Концепції реалізації державної політики у сфері реформу-
вання загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029
року : розпорядження від 14.12.2016  р. №  988-р / Кабінет Міністрів України.
URL : https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/249613934
• Продовження навчання та здобуття професії. Статистичний бю-
летень / Державна служба статистики України. Київ, 2017 р. 26  с.
http://www.ukrstat.gov.ua/druk/publicat/kat_u/ publosvita_u.htm
• Розподіл постійного населення України за статтю та віком на 1 січня 2017 року. Ста-
тистичний збірник / Державна служба статистики України. Київ, 2017. 345 с. URL : •
http://database.ukrcensus.gov.ua/PXWEB2007/ukr/publ_new1/2018/zb_rpnu2018.pdf
• Цілі Сталого Розвитку: Україна. Національна доповідь 2017.
URL : http://un.org.ua/images/SDGs_NationalReportUA_Web_1.pdf
• Деякі питання участі України у міжнародному дослідженні якості освіти PISA-
2018 : розпорядження від 4 лютого 2016 р. № 72-р / Кабінет Міністрів України.
URL : https://www.kmu.gov.ua/npas/248816832
• Roemer, J., & Trannoy, A. (2016). Equality of Opportunity: eory and Measurement.
Journal of Economic Literature, 54(4), 1288-1332. doi:10.1257/jel.20151206
• Про освіту : Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII / Верховна Рада Украї-
ни. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
• Дані Державної інформаційної системи освіти (ДІСО) станом на 25.10.2017
року. URL : http://diso.gov.ua/
• Про Стратегію сталого розвитку «Україна 2020» : Указ від 12.01.2015 р. № 5/2015
/ Президент України. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/5/2015

29
Розділ 1
Із 15 квітня по 30 травня
2018 року у 250 закладах
освіти 5998 учнів /
студентів, які представили
315 388 п’ятнадцятирічних
підлітків України,
За допомогою 2-х анкет було
зібрано інформацію про учнів /
студентів і заклади освіти, де вони
навчаються, з метою з’ясування
зв’язку цих факторів, особливо
ж тих, що стосуються рівності та
справедливості, із результатами
тестування.
В Україні більшість 15-річних учнів
/студентів завершують здобуття
базової середньої освіти або
починають здобувати повну загальну
середню освіту (навчаються в 9–10
класах ЗЗСО або на 1 курсі ЗПТО
та ЗВО І–ІІ рівнів акредитації).
30
… складали 2-годинне
тестування, спрямоване
на оцінювання рівня їхньої
читацької, математичної
та природничо-наукової
грамотності.
Успішність в оволодінні
читацькою, математичною
та природничо-
науковою грамотністю
є результатом комплексного
впливу сім’ї, суспільства
та закладу освіти на життя
учня / студента.
Близько 80 країн та економік
світу взяли участь у дослідженні
PISA-2018. Україна вперше
долучилася
до цього дослідження.
Розділ 1

31
Розділ 2

НАВЧАЛЬНІ ДОСЯГНЕННЯ
15РІЧНИХ УЧНІВ / СТУДЕНТІВ
УКРАЇНИ

У цьому розділі репрезентовано основні результати PISA-2018, що стосуються

навчання 15-річних учнів / студентів у закладах освіти України та їхніх навчальних
досягнень. На початку розділу увагу приділено передумовам для навчання, розуміння
яких є важливими для інтерпретації досягнень українських учнів / студентів із чи-
тання, математики та природничо-наукових дисциплін, порівняно з досягненнями
їхніх однолітків з інших країн. Далі представлено результати наших учнів  /  сту-
дентів, зокрема схарактеризовано рівні сформованості читацької, математичної й
природничо-наукової грамотності та проаналізовано основні показники успішності
учнів / студентів. Крім того, у розділі проаналізовано ситуацію у вітчизняній осві-
ті з погляду гендерної й соціально-економічної рівності 15-річних підлітків, а також
відмінності в їхній успішності залежно від того, у закладах освіти якого типу вони
навчаються та в якій місцевості ці заклади розташовані.

32
 Розділ 2

1. Ключове завдання осіб, які відповідальні за формування освітньої політики в тій чи

тій країні, полягає в забезпеченні умов для того, щоб громадяни країни мали змогу
оволодіти компетентностями, необхідними для якнайкращої реалізації ними свого
потенціалу, сформували прагнення позитивно впливати на світ і, зрештою, засто-
совували свої знання, уміння й навички задля покращення як власного життя, так
і життя своєї спільноти. Показники оцінок успішності учнів / студентів, які брали
участь у PISA, було розроблено для відстеження того, наскільки різні країни набли-
жаються до цієї мети.
2. Вимоги до знань, умінь, навичок і ставлень учнів / студентів і контексти, де вони мо-
жуть бути застосовані, розвиваються надзвичайно швидко. З огляду на це PISA раз
на дев’ять років переглядає свої визначення й основні принципи, що лежать в  ос-
нові оцінювання рівнів сформованості грамотності в трьох ключових предметних
галузях, щоб  переконатись у їхній релевантності та актуальності (див. Блок 2.1),
й оприлюднює відповідні напрацювання в рамкових документах. Приділяючи належ-
ну увагу еволюційному характеру розвитку наших суспільств, PISA закликає освітян
та осіб, відповідальних за формування освітньої політики, розглядати якість освіти
як таку мету, яка постійно змінюється і яка ніколи не вважатиметься раз і назавжди
досягнутою.
3. З огляду на те, що в циклі 2018 р. читання є провідною предметною галуззю, PISA
переглянула засади оцінювання читацької грамотності, репрезентувавши їх в онов-
леному рамковому документі1. У цьому документі зокрема вказується, що тести
із читання містять різні типи й види текстів (зокрема множинні, перервані тощо)
і передбачають виконання різних типів завдань до них, що спрямовані на виявлен-
ня здатності учнів  /  студентів знаходити, інтегрувати, аналізувати, інтерпретува-
ти інформацію, оцінювати зміст і форму текстів тощо. Оцінювання математичної
й природничо-наукової грамотності в межах PISA-2018 ґрунтується на рамкових до-
кументах, підготовлених до циклів PISA-2012 й PISA-2015 відповідно, коли ці галузі
були провідними.

Блок 2.1. Що оцінює PISA?

PISA в межах кожного свого трирічного циклу оцінює грамотність (literacy)
учнів / студентів у читанні, математиці та природничо-наукових дисциплінах.
Проте в  кожному новому циклі особлива увага звичайно відведена одній із
цих предметних галузей.

Рамкові документи PISA, у яких викладено основні концептуальні позиції

щодо оцінювання сформованості грамотності 15-річних підлітків у відповід-
них трьох предметних галузях, акцентують на тому, що в межах PISA в цен-

1
Переклад усіх рамкових документів PISA українською мовою представлено на національному
сайті PISA (URL : http://pisa.testportal.gov.ua/publikatsii).

33
Розділ 2

трі уваги перебуває здатність учнів / студентів застосовувати знання й уміння

в ситуаціях, наближених до реального життя: учні / студенти мають продемон-
струвати свою здатність аналізувати інформацію, аргументувати свої думки,
ефективно спілкуватися, виявляючи, інтерпретуючи та розв’язуючи проблеми
в різноманітних ситуаціях і контекстах. Для цілей PISA-2018 використовують
такі широкі визначення учнівської / студентської грамотності.

Читацька грамотність — це здатність учня / студента сприймати, аналізува-

ти, використовувати й оцінювати письмовий текст задля досягнення певних
цілей, розширювати свої знання й читацький потенціал, а також посилювати
свою готовність брати активну участь у житті суспільства.
Математична грамотність учня  /  студента визначається як його здатність
формулювати, застосовувати й інтерпретувати математику в різноманітних
контекстах. Це включає математичні міркування й застосування математич-
них понять, процедур, фактів та інструментів для опису, пояснення й про-
гнозування явищ. Грамотність у галузі математики допомагає зрозуміти роль
математики у світі, робити аргументовані висновки й приймати рішення, не-
обхідні людям як творчим, активним і свідомим громадянам.
Природничо-наукова грамотність визначається як здатність учня  /  студента
як свідомого громадянина вивчати й вирішувати питання, пов’язані з наукою
й науковими ідеями. Науково грамотна особа готова аргументовано міркувати
про науку й технології, що потребує від неї таких компетентностей: поясню-
вати різноманітні явища з наукової позиції, оцінювати й розробляти наукове
дослідження, а також інтерпретувати дані й докази з наукової позиції.
Успішність учня  /  студента в кожній із цих трьох галузей можна тлумачити
з погляду рівнів сформованості його грамотності за шкалою PISA, де Рівень 6 —
найвищий, а Рівень 1 (і нижчі) — найнижчий. Рівень 2 — особливий, оскільки
він співвідносний із  базовим рівнем сформованості тієї чи тієї грамотності.
На цьому рівні учні  /  студенти починають демонструвати вміння, що дають
їм змогу брати більш ефективну й продуктивну участь у житті суспільства,
зокрема надалі вже в ролі студентів, працівників і громадян.

Джерело: ОЕСР, 2017а.

Детальніше з інформацією щодо оцінювання читацької, математичної та

природничо-наукової грамотності можна ознайомитися на сайті PISA в Укра-
їні за покликанням: http://pisa.testportal.gov.ua/pisa-2018-zvity/.

34
 Розділ 2

4. PISA пропонує значно більше, ніж просто оцінку якості підготовки учнів / студен-
тів. Інформація, зібрана під час формування вибірки учасників, дає змогу порів-
нювати показники 15-річних учнів / студентів у всіх країнах-учасницях досліджен-
ня. Це стає можливим завдяки тому, що учні  /  студенти добираються для  участі
в дослідженні шляхом стандартизованої процедури формування вибірки. За цією
процедурою насамперед визначається те, які саме заклади освіти братимуть участь
у дослідженні, а потім  відбувається, власне, відбір учнів  /  студентів, які в них на-
вчаються для проходження тестування. Рівні шанси взяти участь у PISA мають усі
15-річні підлітки, які навчаються в 7–11 класах ЗЗСО або на 1–2 курсах ЗПТО та ЗВО
І–ІІ рівнів акредитації.
5. Дані PISA можуть бути використані для того, щоб оцінити рівність і справедливість
в освіті. Задля цього можна, наприклад, оцінити забезпеченість закладів освіти ка-
драми та матеріальними ресурсами, дослідити вплив на навчальні досягнення уч-
нів / студентів місця розташування їхнього закладу освіти, їхньої статі, соціально-
економічного статусу, мови спілкування, наявності в них особливих освітніх потреб
тощо. Своєю чергою міжнародних характер дослідження уможливлює зіставлення
показників рівності й справедливості в різних країнах світу. Розробники PISA до-
клали чимало зусиль для того, щоб виробити придатний для проведення порівняль-
ного аналізу показник соціально-економічного статусу, відомий як PISA-індекс еко-
номічного, соціального та культурного статусу (див. Блок 2.2). Саме цей показник
був використаний під час аналізу даних PISA щодо України.

Блок 2.2. Визначення соціально-економічного статусу в PISA

Соціально-економічний статус  — це широке поняття. PISA оцінює соціаль-
но-економічний статус учня  /  студента, використовуючи PISA-індекс еконо-
мічного, соціального та культурного статусу (ESCS), що розраховується на ос-
нові кількох змінних, пов’язаних із походженням учня / студента, серед яких:
освіта й робота батьків учня / студента; наявність в учня / студента вдома пев-
ного майна, яке свідчить про матеріальний добробут родини, книг та певних
інших навчальних ресурсів. PISA-індекс економічного, соціального та куль-
турного статусу — це загальний бал, обрахований на основі цих показників.
Він обраховується таким чином, щоб його значення можна було порівнювати
на міжнародному рівні.

Індекс ESCS дає можливість виявляти групи учнів / студентів із різними пе-

редумовами для навчання. У цьому звіті учнів / студентів уважаємо такими,
які мають сприятливі передумови для навчання, якщо вони входять до групи
25 % учнів / студентів із найвищими значеннями індексу ESCS в Україні. Нато-
мість якщо учні / студенти належать до 25 % із найнижчим значенням індексу
ESCS в Україні, то їх зараховуємо до категорії учнів / студентів із несприятли-

35
Розділ 2

вими передумови для навчання. Така ж логіка покладена в основу класифікації

закладів освіти за показником ESCS, однак у цьому випадку для обрахунків
використовуються середні значення індексу ESCS усіх учнів / студентів певно-
го закладу освіти.

PISA-індекс ESCS також дає можливість проаналізувати успішність учнів / сту-

дентів у розрізі їхнього соціально-економічного статусу за світовими стандар-
тами. PISA обраховує значення ESCS для учнів / студентів з усього світу на од-
ній шкалі, що й дає можливість порівнювати результати навчальних досягнень
учасників, які мають схожі економічні, соціальні та культурні ресурси, але
проживають у різних країнах.

Джерело: ОЕСР, 2016а; ОЕСР, 2017a

6. Далі в цьому розділі буде детально проаналізовано передумови, умови й результати

навчання 15-річних українських учнів / студентів. Особливу увагу приділено тому,
чи перебувають наші учні / студенти «на правильному шляху» під час здобуття осві-
ти. Ця інформація є важливим підґрунтям для основної частини розділу, де досяг-
нення українських учнів / студентів із читання, математики та природничо-науко-
вих дисциплін порівняно з досягненнями їхніх однолітків з інших країн. Наприкінці
розділу наведено основні показники рівності, зокрема розглянуто питання відмін-
ностей у навчальних досягненнях учнів / студентів у розрізі їхньої статі та соціаль-
но-економічного статусу.

2.1. Навчання в закладах освіти та результати навчальних досягнень 15-річних підліт-

ків за результатами PISA-2018

2.1.1. Яку частку 15-річних учнів / студентів України представляє вибірка учас-

ників PISA-2018?
7. Повна загальна середня освіта є конституційним правом кожного громадянина
України (ст. 53 Конституції України). З огляду на це всі 15-річні українські підлітки,
незалежно від їхньої статі, соціально-економічного становища, релігійних переко-
нань тощо, здобувають базову, щоб надалі продовжувати здобувати повну загальну
середню освіту. Здобуття освіти цих рівнів може відбуватися на базі різних типів
закладів освіти. Здебільшого нині після їх закінчення переважна більшість юнаків
і дівчат в Україні продовжує навчання в ЗВО ІІІ– IV рівнів акредитації й лише незна-
чна частка відразу виходить на ринок праці.

36
 Розділ 2

8. Коли обиралися заклади освіти й учні / студенти, які братимуть участь в основно-

му етапі PISA-2018, не всі 15-річні підлітки країни були включені до списків потен-
ційних учасників дослідження. За стандартами PISA, як зазначалося вище, у  до-
слідженні могли брати участь підлітки лише 2002 року народження, які навчалися
у 7–11 класах ЗЗСО або на 1–2 курсах ЗПТО чи ЗВО І–ІІ рівнів акредитації.
На Рис. 2.1 показано, хто саме представляв Україну в циклі PISA-2018. Структуру ви-
бірки нашої країни репрезентовано на тлі структури вибірки країн ОЕСР (мається
на увазі середнє значення для всіх країн цієї організації), а також зі структурою ви-
бірок так званих референтних країн (див. Блок 2.3). Показане на Рис. 2.1 значення —
це число, відоме як індекс покриття 32, яке одержане шляхом ділення кількості уч-
нів /  студентів, що увійшли до вибірки PISA (учасників, зважених за вагою їхньої
вибірки) на загальну кількість 15-річних учнів / студентів, відібраних за демографіч-
ними показниками. Показник покриття в Україні становить майже 87 % і добре уз-
годжується із середнім значенням покриття по країнах ОЕСР, де він становить 88 %.
Як зазначалося вище, із генеральної сукупності було виключено тільки незначну
частку учнів 7–11 класів та студентів 1–2 курсів (які проживали на території населе-
них пунктів, що межують із зоною проведення ООС (АТО) та зоною розмежування;
мали особливі освітні потреби; недостатньо володіли мовою проведення досліджен-
ня). Загалом коефіцієнт покриття в Україні відповідає офіційним адміністративним
даним про рівень здобуття учнями  /  студентами базової загальної середньої осві-
ти, який можна вирахувати, ґрунтуючись на даних із  джерел офіційної статисти-
ки або на даних, отриманих на підставі дослідження домогосподарств (крім частки
учнів / студентів, яких було зараховано, але згодом відраховано із закладу освіти).

Блок 2.3. Референтні країни в національному звіті PISA-2018

Референтні країни — це країни, освітні характеристики й результати успішно-
сті учнів / студентів яких у цьому звіті взято для порівняння з аналогічними
параметрами України.

Відбір референтних країн було здійснено на підставі врахування подібності

соціально-економічного стану цих країн із соціально-економічним станом
розвитку нашої країни або з огляду на їхню культурну чи історичну спорідне-
ність з Україною.

До переліку реферетних країн увійшли: Білорусь, Грузія, Естонія, Молдова,

Польща та Словацька Республіка.

2
OECD. (2017a). PISA 2015 Technical Report. Retrieved 07 31, 2017, from
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

37
Розділ 2

Рис. 2.1. Охоплення вибіркою PISA 15-річних підлітків України порівняно із середнім

значенням по країнах ОЕСР і показниками охоплення в референтних країнах

Джерело: База даних PISA-2018 і системні дані PISA-2018.

* Учні / студенти навчаються на 1 або 2 курсі (1-й або 2-й рік) ЗПТО або ЗВО І–ІІ рівнів акредитації.

9. Варто зауважити, що між офіційними статистичними даними про  кількість уч-

нів / студентів в Україні, які здобувають повну загальну середню освіту в певний рік,
і даними, якими оперує PISA, можуть бути деякі розбіжності, що зумовлено відмін-
ностями:
1) у виборі першоджерела (дані про домогосподарства або дані про заклади освіти);
2) у виборі методів збирання інформації (збирання інформації про загальну кіль-
кість учнів  /  студентів у закладі освіти чи деталізований список учнів  /  студентів
закладу освіти);
3) у визначенні віку учнів / студентів (повні 15 років або від 15 до 16 років);
4) у строках збирання інформації (PISA дає запит на списки учнів / студентів при-
близно за місяць до проведення основного етапу дослідження (у лютому — квітні),
натомість більшість офіційних статистичних даних щодо освітньої галузі в Україні
збирається на початок навчального року).
10. Попри ймовірність окремих відмінностей між офіційними даними й даними PISA,
з упевненістю можна стверджувати, що вибірка учасників (коефіцієнт покриття)
PISA-2018 в Україні представляє всіх 15-річних учнів  /  студентів держави (окрім
осіб, виключення яких відповідає вимогам PISA).

38
 Розділ 2

11. На значення коефіцієнта покриття в Україні жодним чином не вплинув відсоток уч-
нів / студентів, які з якихось причин не здобувають формальної освіти. Це пов’язано
з тим, що в нашій країні загальна середня освіта є обов’язковою, а відтак майже
всі 15-річні підлітки (за незначними винятками) відвідують ті чи ті заклади осві-
ти. В Україні протягом останніх років показники відрахованих із закладів освіти
учнів  /  студентів залишаються незмінними. Базову середню освіту здобувають усі
15-річні учні / студенти, а повну загальну середню — 99,3 %3. На цьому важливо на-
голосити з огляду на те, що в деяких країнах світу, на відміну від України, загальна
освіта є або не обов’язковою, або ж закінчується саме в час, коли здобувачі освіти
досягають 15-річного віку, а отже, значення коефіцієнта покриття в цих країнах мо-
жуть бути нижчими. У зв’язку з цим принагідно варто відзначити, що міжнародні
дослідження переконливо засвідчують, що ті молоді люди, які припинили навчання
в закладах освіти або які зовсім не здобували освіти, дуже ризикують не влаштува-
тися на гідну роботу, ризикують мати гірший стан здоров’я й частіше за інших опи-
няються серед кримінальних правопорушників4.

2.1.2. Розподіл учнів / студентів — учасників PISA-2018 за класами / курсами

12. На відміну від деяких інших міжнародних досліджень якості освіти, до вибірки PISA
входять учні / студенти не одного класу / курсу, а одного віку, а саме 15-річні підліт-
ки. Це дає можливість об’єктивно порівнювати навчальні досягнення учнів / студен-
тів незалежно від освітніх програм, за якими навчаються в різних країнах-учасни-
цях дослідження PISA. Водночас важливо розуміти й те, що у віці 15 років підлітки
в різних країнах, урешті як і в межах однієї країни, можуть бути на  різних рів-
нях / ступенях здобуття освіти.
13. В Україні на сьогодні більшість 15-річних учнів / студентів навчається в 9–10 класах
ЗЗСО та на 1–2 курсах ЗПТО або ЗВО І–ІІ рівнів акредитації (див. Рис. 2.1). До ЗПТО
або відповідних ЗВО учні здебільшого вступають після здобуття базової середньої
освіти. Тих учнів, які в 15 років навчаються у 8 чи 11 класах ЗЗСО, в Україні не біль-
ше ніж 2 %, що значно менше, ніж у середньому по країнах ОЕСР.

3
Продовження навчання та здобуття професії. Статистичний бюлетень. Державна служба статис-
тики України. Київ, 2017. 26 с. URL : . http://www.ukrstat.gov.ua/druk/publicat/kat_u/ publosvita_u.htm
4
Lochner, L. (2011). Nonproduction Bene ts of Education: Crime, Health and Good Citizenship. In E.
Hanushek, S. Machin, & L. Woessmann (Eds.), Handbook of the Economics of Education (Volume 4) (pp. 183-
282). North Holland. doi:10.1016/B978-0-444-53444-6.00002-X; Machin, S., Marie, O., & Vujić, S. (2011).
e Crime Reducing Effect of Education*. e Economic Journal, 121(552), 463-484. doi:10.1111/j.1468-
0297.2011.02430.x; Bel eld, C., & Levin, H. (2007). e price we pay : economic and social consequences of
inadequate education. Brookings Institution Press. Retrieved 08 07, 2017.

39
Розділ 2

14. Варто зазначити, що показник залученості 15-річних учнів  /  студентів в  освітній

процес, відображений у коефіцієнтах покриття та в розподілі учасників PISA за
класами / курсами, надає контекстну інформацію, яка є надзвичайно важливою для
правильної інтерпретації результатів PISA. Це пов’язано з тим, що в разі неповного
охоплення певною країною своєї популяції 15-річних громадян (передусім шляхом
виключення дітей із малозабезпечених сімей, етнічних меншин або дітей із сільської
місцевості, які не відвідують заклади освіти або не завершують з якихось причин
навчання в них), результати цієї країни можуть виявитися вищими, ніж у якоїсь із
тих країн, які мають вищий коефіцієнт покриття. Якщо брати всіх підлітків, а най-
перше тих, які мають несприятливі передумови для  навчання, то результати PISA
можуть бути нижчими, адже тоді до вибірки дослідження потрапляє більша частка
слабших учнів.

2.1.3. Розподіл 15-річних підлітків за статтю у вибірці PISA-2018 в Україні

15. Частки хлопців і дівчат у популяції 15-річних зазвичай приблизно рівні. У вибірці
учнів / студентів, які взяли участь в оцінюванні PISA-2018 від України, хлопців було
52,63 %, а дівчат — 47,37 %.

2.1.4. Учні / студенти — другорічники в Україні

16. Як зазначалося вище, переважна більшість 15-річних підлітків в Україні відвідують

9 або 10 класи ЗЗСО або 1–2 курси ЗПТО чи ЗВО І–ІІ рівнів акредитації. Проте деякі
учні / студенти залишаються в закладах освіти на повторний рік навчання в тому са-
мому класі / на тому самому курсі. Рішення щодо повторного навчання приймається
лише в окремих випадках за погодженням із батьками й адміністрацією відповідно-
го закладу освіти. Тому відсоток тих, хто навчається повторно в тому самому класі /
на тому самому курсі в Україні невисокий (1,6 %). Частіше при цьому залишаються
на другий рік хлопці (Рис. 2.2). Ці дані отримані на підставі відповідей учнів / сту-
дентів під час анкетування в межах PISA. В анкетах учні / студенти повідомляли, що
залишалися на повторне навчання (на другий рік) принаймні один раз у початковій
або середній школі.

Рис. 2.2. Другорічництво в Україні (за статтю)

Джерело: База даних PISA-2018.

40
 Розділ 2

17. Варто відзначити, що показник по Україні є значно нижчим, ніж у  середньому

по країнах ОЕСР (11,5 %) (Рис. 2.3). Це можна пов’язувати з тим, що в Україні причи-
нами залишення учнів / студентів на другий рік є, як правило, лише певні проблеми
зі здоров’ям або сімейні обставини, що позбавили дитину можливостей навчатися
впродовж тривалого періоду, а не низька успішність5.

Рис. 2.3. Зіставлення показника другорічництва для України із середнім значенням

цього показника по країнах ОЕСР та показниками для референтних країн

Джерело: База даних PISA-2018.

5
Згдіно із Законом України «Про загальну середню освіту» неатестація учнів не є приводом для пов-
торного навчання в тому ж самому класі. Питання про другорічництво вирішуються індивідуально,
і повторна атестація може здіснюватися під час навчання учня в наступному класі.

41
Розділ 2

18. Як засвідчують дослідження, у всіх країнах-учасницях PISA відмінності в навчальних

досягненнях учнів тісно пов’язані з другорічництвом: найімовірніше, що учні / сту-
денти, які відстали за рівнем навчальних досягнень від однолітків, залишалися на
другий рік6. Це підтверджують й інші дослідження. Аналіз різних досліджень у галу-
зі освіти свідчить переважно про негативний вплив другорічництва на навчальні до-
сягнення7, оскільки другорічництво — це найчастіше очевидна ознака неспромож-
ності, що призводить до стигматизації дітей. В учнів, які залишаються на другий рік,
часто спостерігається погана поведінка та негативне ставлення до школи8, а також
висока ймовірність відрахування9. При цьому будь-який позитивний вплив друго-
річництва є нетривалим і з часом зникає10. Крім того, практика другорічництва не
стимулює вчителів уважно ставитися до неуспішності окремих дітей у своїх класах
і цілеспрямовано працювати з ними. В освітніх системах, де другорічництво обме-
жене, учителі схильні брати на себе більшу відповідальність за навчання учнів11.
19. Крім означених вище негативних наслідків залишення дітей на повторний рік нав-
чання, другорічництво може виявлятися ще й дуже вартісною політикою для держа-
ви, бо через нього зростають витрати на освіту, а учні потрапляють на ринок праці
пізніше12. Водночас переведення учня в наступний клас без опанування ним ключо-
вих дисциплін може загрожувати його успішності в майбутньому, появі необґрунто-
ваних очікувань від нього, а також формувати передумови для знецінення докумен-
тів про освіту.

6
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing. doi:10.1787/9789264267510-en, p. Figure II.5.2.
7
Jimerson, S. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century.
School psychology review. Retrieved 08 04, 2017, from http://search.proquest.com/openview/83f3300ef82a6
58dae4bbf41d346dcbc/1?pq-origsite=gscholar&cbl=48217.
8
Finn, J. (1989). Withdrawing From School. Review of Educational Research, 59(2), 117-142.
doi:10.3102/00346543059002117. Gottfredson, D., Fink, C., & Graham, N. (1994). Grade Retention and
Problem Behavior. American Educational Research Journal, 31(4), 761-784. doi:10.3102/00028312031004761.
9
Jacob, B., & Lefgren, L. (2004). Remedial Education and Student Achievement: A Regression-Discontinuity
Analysis. Review of Economics and Statistics, 86(1), 226-244. doi:10.1162/003465304323023778. Manacorda,
M. (2012). e Cost of Grade Retention. Review of Economics and Statistics, 94(2), 596-606. doi:10.1162/
REST_a_00165.
10
Allen, C., Chen, Q., Willson, V., & Hughes, J. (2009). Quality of Research Design Moderates Effects of
Grade Retention on Achievement: A Meta-Analytic, Multilevel Analysis. Educational Evaluation and Policy
Analysis, 31(4), 480-499. doi:10.3102/0162373709352239
11
OECD. (2011). When Students Repeat Grades or Are Transferred Out of School: What Does it Mean
for Education Systems? In PISA in Focus (Vol. 2011). OECD Publishing, Paris. doi:https://dx.doi.
org/10.1787/5k9h362n5z45-en
12
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and
Practices. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en

42
 Розділ 2

20. З огляду на це політики в галузі освіти мають приділити окрему увагу питанню роз-
роблення стратегії подолання неуспішності учнів / студентів, яка б не передбачала
залишення здобувачів освіти на повторне навчання, але й не засновувалася на прин-
ципі, відповідно до якого всі учні / студенти переводяться на наступний рік, неза-
лежно від того, опанували вони зміст навчальних дисциплін хоча б на мінімальному
рівні чи ні. Ця стратегія може передбачати, наприклад, додаткові курси перепідго-
товки, навчання дітей за індивідуальними програмами, системні заходи з поточної
діагностики навчальних досягнень учнів / студентів тощо.

2.2. Навчальні досягнення учнів / студентів в України

21. Найпростіший спосіб порівняти результати PISA різних країн — це порівняти се-
редні результати учнів / студентів кожної з країн за окремими освітніми галузями,
тобто порівняти рівні сформованості читацької, математичної й природничо-науко-
вої грамотності, змістовий опис яких наведено в Табл. 2.1–2.3.
22. Для кожної предметної галузі, щодо якої проводиться оцінювання PISA, визнача-
ється базовий рівень сформованості грамотності — Рівень 2. Цей рівень береться як
мінімальний, якого в кінці першого етапу середньої освіти (згідно з ціллю 4.1 ЦСР)
мають досягти учні  /  студенти. У всіх трьох предметних галузях PISA базовий рі-
вень — це рівень, на якому учням / студентам пропонують завдання, для виконання
яких потрібні принаймні мінімальна здатність працювати з текстовим, математич-
ним або природничо-науковим матеріалом і вміння самостійно мислити.

43
Розділ 2

Таблиця 2.1. Рівні сформованості читацької грамотності в дослідженні PISA

Рівень Нижня
межа Характеристики завдань
балів
Учні / студенти на цьому рівні можуть розуміти довгі й досить аб-
страктні тексти, у яких потрібна інформація лежить не на поверхні
й лише опосередковано пов’язана із завданням. Учні / студенти можуть
порівнювати, зіставляти й інтегрувати інформацію, що репрезентує
різні й потенційно суперечливі погляди на певну проблему, керуючись
різноманітними критеріями й логічно пов’язуючи розпорошені по тек-
сту фрагменти інформації з метою визначення того, яка саме інформа-
ція може бути використана.
Учні / студенти на цьому рівні можуть проводити глибоку рефлексію
походження (джерела) тексту у зв’язку з його змістом, спираючись на
зовнішні щодо тексту критерії. Вони можуть порівнювати й зіставля-
ти інформацію з різних текстів, виявляючи й долаючи невідповідності
й суперечності між ними шляхом осмислення того, звідки походить
6 698 інформація, хто є її автором, які можуть бути прямі й приховані намі-
ри в автора відповідної інформації, а також шляхом урахування інших
зачіпок, які можуть допомогти вирішити, наскільки достовірною / ва-
лідною є якась інформація.
Для виконання завдань на рівні 6 учень / студент зазвичай має склада-
ти структуровані плани, спираючись на кілька критеріїв і роблячи на-
лежні висновки, які забезпечують пов’язування завдання й тексту(ів).
Матеріали для завдань цього рівня включають один або кілька склад-
них і абстрактних текстів, у яких репрезентовано кілька поглядів на
певну проблему, що можуть не узгоджуватися між собою. Інформація,
яку необхідно знайти, виконуючи завдання, може бути насправді яки-
мись, на перший погляд, незначними деталями, що глибоко вплетені
в канву тексту або розпорошені по ньому, і конкурувати з якось іншою,
позірно подібною.

Учні / студенти на рівні 5 можуть розуміти великі за обсягом тексти,

визначаючи, яка інформація в тексті є релевантною, навіть якщо шука-
ну інформацію складно відразу помітити. Учні / студенти можуть вста-
новлювати причиново-наслідкові чи інші зв’язки на основі глибокого
розуміння достатньо великих за обсягом фрагментів тексту. Вони та-
кож можуть відповідати на непрямі запитання, встановлюючи взаємо-
5 626 зв’язок між питанням та одним або кількома фрагментами інформації,
розпорошеними в межах одного або кількох текстів чи джерел.
Завдання на оцінювання текстів можуть передбачати створення або
критичне оцінювання певних гіпотез з опорою на конкретну інфор-
мацію. Працюючи зі складними або абстрактними уривками або тек-

44
 Розділ 2

Рівень Нижня
межа Характеристики завдань
балів
стами, учні / студенти на цьому рівні можуть з’ясовувати різницю між
змістом і метою тексту, фактами й судженнями про них. Вони можуть
оцінювати те, наскільки нейтральним чи упередженим є текст, аналі-
зуючи явні чи приховані підказки, що стосуються змісту тексту та/або
джерела інформації. Також вони можуть робити висновки щодо досто-
вірності окремих тверджень чи висновків, запропонованих у фрагмен-
ті тексту.
Щодо всіх аспектів читання, то завдання на рівні 5 зазвичай передба-
чають багатоетапну роботу з абстрактними, неінтуїтивними поняття-
ми. Крім того, виконання завдань на цьому рівні може потребувати від
учнів / студентів одночасної роботи з кількома великими за обсягом
текстами з необхідністю постійного руху по них із метою порівняння
й зіставлення інформації.
На рівні 4 учні / студенти можуть зрозуміти досить довгі за обсягом
цілісні або множинні тексти. Вони інтерпретують значення мовленнє-
вих нюансів у певному фрагменті тексту, зважаючи на весь текст як
цілісність. В інших завданнях на інтерпретацію учні / студенти мають
продемонструвати розуміння та застосування ситуативних (ad hoc) ка-
тегорій. Вони можуть порівнювати різні погляди на проблему й роби-
ти висновки на основі кількох джерел.
Учні / студенти можуть шукати, локалізувати й інтегрувати кілька
фрагментів непрямо вираженої інформації за наявності інформації,
що позірно видається правдоподібною. Вони здатні зробити висновок
про важливість тієї чи тієї інформації для відповіді на якесь запитання.
Вони можуть успішно виконувати завдання, для яких важливо пам’я-
4 553
тати зміст попередніх завдань.
Крім того, учні / студенти на цьому рівні можуть оцінювати зв’язок між
конкретними твердженнями та загальною позицією чи висновком певної
особи щодо конкретної теми. Вони можуть міркувати над стратегіями,
якими користуються автори, щоб передати свої погляди, зважаючи на
примітні особливості текстів, такі як заголовки чи ілюстрації. Вони мо-
жуть порівнювати та зіставляти твердження, явно репрезентовані в кіль-
кох текстах, й оцінювати надійність джерела на основі чітких критеріїв.
Тексти на рівні 4 часто бувають довгими або складними, а їхній зміст
або форма можуть бути нестандартними. Багато завдань передбача-
ють роботу із декількома (множинними) текстами одночасно. Тексти
та завдання до них містять непрямі чи неявні підказки.

45
Розділ 2

Рівень Нижня
межа Характеристики завдань
балів
Учні / студенти на 3 рівні можуть пояснювати буквальне значення оди-
ничних або множинних текстів в ситуації відсутності змістових покаж-
чиків чи підказок щодо організації тексту. Вони можуть інтегрувати
деяку інформацію й робити як прості, такі і більш складні умовиводи
з неї. Вони також можуть інтегрувати кілька частин тексту, щоб ви-
значити його головну думку, розуміти взаємозв’язок значень слів або
фраз чи самостійно виводити ці значення, коли потрібна інформація
міститься на одній сторінці.
Вони можуть шукати інформацію на основі непрямих підказок і зна-
ходити потрібну інформацію, яка може міститься в не досить очевид-
ному для неї місці або яку знайти складно через наявність якоїсь іншої
інформації, що відволікає увагу. У деяких випадках учні / студенти на
цьому рівні розпізнають взаємозв’язок між кількома фрагментами ін-
формації, спираючись на кілька критеріїв.
На 3 рівні учні / студенти можуть аналізувати фрагмент тексту або
3 480
кілька невеликих за обсягом текстів, а також порівнювати й зіставляти
авторські погляди на певну проблему на основі явно наведеної в тек-
сті інформації. Завдання на аналіз на цьому рівні можуть передбача-
ти порівняння, пояснення чи оцінювання особливостей тексту. Деякі
завдання передбачають добре розуміння учнем / студентом фрагмен-
та тексту на якусь відому тематику, а інші лише поверхневе розуміння
ним тексту, якщо йдеться про менш відому тематику.
Для виконання завдань на рівні 3 учень / студент має продемонстру-
вати здатність враховувати багато особливостей тексту під час порів-
няння, зіставлення чи категоризації певної інформації. Потрібна для
виконання завдання інформація часто подана так, що її складно відра-
зу помітити, або ж у тексті із нею конкурують якісь інші фрагменти
інформації. Типові для цього рівня тексти можуть бути ускладнені
й чимось іншим, наприклад, ідеями, які суперечать очікуванням або
сформульовані як заперечення.
На рівні 2 учні / студенти можуть визначати головну думку тексту по-
мірного обсягу. Вони можуть розуміти смислові зв’язки або пов’язу-
вати значення в незначній за обсягом частині тексту, коли інформація
не є очевидною й передбачає формулювання простих висновків та/або
коли в тексті є інформація, яка відволікає увагу.
Учні / студенти на цьому рівні можуть вибирати сторінку електро-
нного тексту й заходити на неї, керуючись явними, хоча подекуди
2 407 й складними підказками, а також знаходити один чи більше фрагмен-
тів інформації на основі кількох, частково неявних, критеріїв.
На цьому рівні учні / студенти можуть пояснити загальну мету помір-
ного за обсягом і прозорого за  змістом тексту чи призначення кон-
кретних його деталей. Вони можуть пояснити прості візуальні чи гра-

46
 Розділ 2

Рівень Нижня
межа Характеристики завдань
балів
фічні особливості тексту. Учні / студенти можуть порівнювати певні
міркування й оцінювати те, що їх підтверджує, спираючись на короткі,
явні твердження.
Завдання на рівні 2 можуть включати порівняння або протиставлен-
ня на основі однієї якоїсь характеристики в тексті. Типові завдання на
аналіз та оцінювання на цьому рівні передбачають здатність учнів /
студентів проводити порівняння інформації з тексту з їхніми знання-
ми поза текстом, установлювати певні зв’язки між ними, спираючись
на власний досвід і переконання.
Учні / студенти на рівні 1а можуть зрозуміти буквальне значення ре-
чень або коротких текстів. Вони також можуть розпізнати головну тему
чи авторський задум у фрагменті тексту на відому тематику; побачити
очевидний зв’язок між декількома суміжними фрагментами інформа-
ції або між інформацією з тексту та власними попередніми знаннями.
Учні / студенти такого рівня можуть вибирати сторінку електронного
тексту та заходити на неї за наявності прямих указівок, вони можуть
1a 335
також знаходити один або більше фрагментів інформації в межах ко-
ротких текстів.
Читачі рівня 1а можуть розмірковувати про загальну мету, зміст та до-
даткову інформацію в простих текстах, що містять явні підказки. Біль-
шість завдань на цьому рівні прямо вказують на подібні складники
в завданні та в самому тексті.
Учні / студенти на рівні 1b можуть оцінювати буквальне значення про-
стих речень. Вони також можуть інтерпретувати буквальне значення
текстів, установлюючи прості зв’язки між суміжними фрагментами ін-
формації в питанні та/або тексті.
На цьому рівні учні / студенти здатні шукати та знаходити один фраг-
мент інформації, яка чітко окреслена, прямо подана в одному реченні,
1b 226 короткому тексті чи простому списку. Вони можуть вибирати сторінку
електронного тексту та зайти на неї, керуючись прямими підказками та
явними інструкціями.
Завдання на рівні 1b скеровують учня / студента безпосередньо на роз-
гляд відповідних фрагментів тексту, про які йдеться в завданні. Тек-
сти на цьому рівні короткі й зазвичай містять допоміжні для  читача
елементи, наприклад, повтори інформації, малюнки або знайомі по-
значки. У текстах мінімальна кількість інформації, що конкурує одна
з одною
Учні / студенти на рівні 1с можуть розуміти та підтверджувати значен-
ня коротких, синтаксично простих речень у прямому значенні впро-
1c 189 довж обмеженого часу.
Завдання на цьому рівні лексично й синтаксично прості.

47
Розділ 2

Таблиця 2.2. Рівні сформованості математичної грамотності в дослідженні PISA

Рівень Нижня
межа Характеристики завдань
балів
У завданнях цього рівня учні / студенти можуть осмислювати, узагаль-
нювати та використовувати інформацію на основі своїх досліджень та
моделювати складні проблемні ситуації, використовуючи свої знання
в нетипових контекстах. Вони можуть використовувати різні джерела
інформації та гнучко оперувати ними. На цьому рівні учні / студенти
здатні демонструвати високий рівень математичного мислення й мір-
6 669 кувань. Разом з оперуванням математичними символами та формаль-
ними математичними операціями й відношеннями вони здатні розро-
бляти нові підходи та стратегії для розв’язування нестандартних задач.
Учні  /  студенти на  цьому рівні можуть обмірковувати, формулювати
й точно обґрунтовувати свої дії та міркування щодо своїх висновків,
інтерпретацій, аргументів, а також пояснювати доречність їх викори-
стання в певній ситуації
У завданнях цього рівня учні/студенти можуть розробляти моделі
складних проблемних ситуацій та працювати з ними, виявляти їхні
обмеження й робити припущення щодо них. Вони можуть обирати,
порівнювати й оцінювати відповідні стратегії розв’язування складних
задач, які відповідають цим моделям. Учні  /  студенти на цьому рівні
5 607 можуть цілеспрямовано працювати із задачею, використовуючи до-
бре розвинені вміння мислити й міркувати, застосовуючи відповідні
форми представлення інформації, використовуючи власну інтуїцію та
описуючи розглядувану ситуацію формально або за допомогою симво-
лів. Вони розмірковують про способи розв’язування задачі та можуть
формулювати й повідомляти свої інтерпретації й міркування.
У завданнях цього рівня учні / студенти можуть ефективно працюва-
ти з детальними моделями складних конкретних ситуацій, які можуть
мати певні обмеження або потребують установлення певних припу-
щень. Вони можуть відбирати й інтегрувати інформацію, представлену
в різних формах, зокрема у символьній, безпосередньо пов’язуючи її з
4 545 різними аспектами реального світу. Учні / студенти на цьому рівні мо-
жуть користуватися обмеженим діапазоном своїх умінь та можуть мір-
кувати, виявляючи певну інтуїцію в нескладних ситуаціях. Базуючись
на власних інтерпретаціях, аргументах і діях, вони можуть вибудовува-
ти й наводити свої пояснення стосовно способу розв’язування задачі

48
 Розділ 2

Рівень Нижня
межа Характеристики завдань
балів
У завданнях цього рівня учні / студенти можуть виконувати чітко опи-
сані процедури, зокрема й ті, що потребують послідовного прийняття
рішень. Вони можуть достатньо чітко інтерпретувати дані та створюва-
ти прості моделі для вибору й застосування простих стратегій розв’я-
зування задачі. Учні / студенти на цьому рівні можуть інтерпретувати
3 482 та використовувати різні форми представлення інформації з різних
джерел і міркувати, безпосередньо спираючись на неї. Вони, зазвичай,
демонструють певну здатність оперувати процентами, звичайними
й десятковими дробами та працювати з пропорційними залежностями.
Наведені ними відповіді свідчать про здатність надавати елементарну
інтерпретацію отриманих результатів і проводити міркування.

У завданнях цього рівня учні  /  студенти можуть інтерпретувати

й розпізнавати ситуації в контекстах, які не потребують більшого, ніж
прямих умовиводів. Вони можуть видобувати відповідну інформацію
з одного джерела й використовувати інформацію, представлену лише
2 420 в одній формі. Учні / студенти на цьому рівні можуть застосувати базо-
ві алгоритми, формули або правила для розв’язування задач, у яких до-
водиться мати справу з натуральними числами. Вони здатні буквально
інтерпретувати результати.
У завданнях цього рівня учні / студенти можуть відповідати на запи-
тання, у яких використовується знайомий їм контекст, де всю необхід-
ну інформацію наведено, а саме запитання чітко сформульоване. Вони
1 358 здатні знаходити інформацію та виконувати прості процедури відпо-
відно до прямих вказівок у явно описаних ситуаціях. Вони можуть ви-
конувати дії, які майже завжди очевидні й безпосередньо випливають
з умови

49
Розділ 2

Таблиця 2.3. Рівні сформованості математичної грамотності в дослідженні PISA

Рівень Нижня
межа Характеристики завдань
балів
У завданнях цього рівня учні / студенти можуть спиратися на кілька
взаємопов’язаних наукових ідей і концепцій таких дисциплін, як фізи-
ка, хімія, біологія, наука про космос, і користуватися змістом, проце-
дурними та епістемними знаннями, щоб запропонувати пояснювальні
гіпотези щодо незвичайних наукових явищ, подій і процесів або зро-
бити прогноз. Інтерпретуючи дані й докази, вони здатні відокремити
6 708 придатну інформацію від непридатної й можуть скористатися знання-
ми, що виходять за межі освітньої програми в закладах освіти. Вони
можуть відрізнити аргументи, що ґрунтуються на наукових даних і те-
оріях, від тих, що ґрунтуються на якихось інших позиціях. Учні / сту-
денти на цьому рівні можуть оцінити альтернативні проєкти складних
експериментів, досліджень у польових умовах і в процесі моделювання
їх у лабораторних умовах та обґрунтувати свій вибір.
5 633 У завданнях цього рівня учні / студенти можуть використовувати аб-
страктні наукові ідеї та концепції, щоб пояснити невідомі їм і комп-
лексні явища, події й процеси з багатьма причиново-наслідковими
зв’язками. Вони здатні застосувати глибші епістемні знання, щоб оці-
нити альтернативні плани експериментів та обґрунтувати їх вибір,
і скористатися теоретичними знаннями, щоб інтерпретувати інфор-
мацію або зробити прогноз. Учні  /  студенти на цьому рівні можуть
оцінити способи дослідити проблеми з наукового погляду та іденти-
фікувати обмеженість даних, зокрема й в умовах неповноти та неточ-
ності наявних даних.
4 599 У завданнях цього рівня учні / студенти можуть використовувати глиб-
ші або абстрактніші предметні знання, надане або згадане, щоб запро-
понувати пояснення складніших чи не досить відомих явищ і процесів.
Вони можуть провести експерименти з двома чи більше незалежними
змінними в умовах обмеженості даних. Вони здатні обґрунтувати план
експерименту на основі процедурних та епістемних знань. Учні / сту-
денти на цьому рівні можуть інтерпретувати дані, отримані з не дуже
складних наборів даних або менш відомого контексту, робити відпо-
відні висновки, що виходять за межі наявних даних, та обґрунтовувати
свій вибір.

50
 Розділ 2

Рівень Нижня
межа Характеристики завдань
балів
3 484 У завданнях цього рівня учні / студенти можуть користуватися помір-
ним знанням предмета, щоб ідентифікувати відомі явища або поясни-
ти їх. У менш відомих або складніших ситуаціях вони можуть запропо-
нувати пояснення в разі наявності певних підказок або допомоги. Вони
можуть частково користуватися процедурними або епістемними знан-
нями, щоб виконати простий експеримент в обмеженому контексті.
Учні / студенти на цьому рівні здатні відрізнити наукові питання від
ненаукових та ідентифікувати докази, що підтверджують науковість.

2 410 У завданнях цього рівня учні / студенти здатні застосувати знання

предмета на рівні його побутового розуміння, а також елементарні
процедурні знання, щоб виявити відповідне наукове пояснення, ін-
терпретувати дані, а також виявити задане питання в простому пла-
ні експерименту. Вони можуть користуватися базовими або наукови-
ми знаннями щоденного вжитку, щоб зробити правильний висновок
щодо простого набору даних. Вони демонструють елементарні епістем-
ні знання, засвідчуючи здатність виявляти ті питання, які можуть бути
досліджені науково.
1а 335 У завданнях цього рівня учні / студенти здатні користуватися базовими
знаннями предмета чи знаннями, отриманими з досвіду, а також про-
цедурними знаннями, щоб розпізнати або ідентифікувати пояснення
простих наукових явищ. За підтримки вони можуть провести струк-
туровані наукові дослідження за наявності не більш як двох змінних.
Вони здатні ідентифікувати прості причинові або кореляційні зв’язки
та інтерпретувати графічні й візуальні дані, робота з якими пов’язана
з низьким рівнем когнітивної вимоги. Учні / студенти Рівня 1a можуть
обрати найкраще наукове пояснення отриманих даних у дуже добре їм
відомих контекстах особистого, локального / національного й глобаль-
ного характеру.
1b 261 У завданнях цього рівня учні / студенти здатні користуватися елемен-
тарними чи буденними науковими знаннями, щоб розпізнати окремі
аспекти відомих їм або простих явищ. Вони здатні виявити прості за-
кономірності в даних, розпізнати елементарні наукові терміни та ке-
руватися чіткими інструкціями, здійснюючи певну наукову процедуру

51
Розділ 2

23. Базовий рівень читацької грамотності визначено як рівень, на якому учні / студен-

ти не тільки можуть читати прості й відомі їм тексти та розуміти їх прямолінійно,
але й демонструють, навіть за відсутності чітких указівок, певну здатність пов’язу-
вати кілька фрагментів інформації, робити висновки, які виходять за межі явно на-
веденої в тексті інформації, та пов’язувати інформацію з тексту з власним досвідом
і знаннями.
24. Базовий рівень математичної грамотності визначено як рівень, на якому учні / сту-
денти можуть не тільки виконувати базові процедури, такі як арифметичні дії, у си-
туаціях, коли їм надано чіткі вказівки, але й інтерпретувати та розпізнавати те, як
(проста) ситуація (наприклад, порівнювання довжин альтернативних шляхів або
конвертування ціни в іншу валюту) може бути представлена математично.
25. Базовий рівень природничо-математичної грамотності відповідає рівню, на якому
учні / студенти можуть застосовувати своє знання наукового змісту й процедур, щоб
інтерпретувати дані, ідентифікувати питання, що були поставлені перед простим
експериментом, або визначати правильність висновків на основі отриманих даних.
26. Описані в Табл. 2.1–2.3 рівні сформованості читацької, математичної та природни-
чо-наукової грамотності важливі для розуміння того, як інтерпретувати бали PISA.
Порівнюючи співвідношення учнів  /  студентів, рівні грамотності яких нижчі або
вищі, ніж базовий рівень, і частку тих учнів / студентів, які досягли найвищих рівнів
сформованості грамотності в різних галузях, можна не тільки визначити середній
рівень досягнень (визначається середніми балами по Україні), але й спроможність
вітчизняної системи освіти підтримувати високі досягнення й забезпечувати міні-
мальні стандарти в освіті. Останнє є свідченням інклюзивності в освіті, тобто того,
наскільки вітчизняна освіта є успішною в охопленні освітою всіх своїх учнів / сту-
дентів, незалежно від їхнього соціально-економічного статусу, стану здоров’я чи
якихось інших чинників. Українська система освіти повинна гарантувати всім дітям
можливості досягти того, що вони цінують у житті.

2.2.1. Успішність у читанні, математиці та природничо-наукових дисциплінах

27. На Рис. 2.4 показано середню успішність українських учнів / студентів у трьох га-
лузях PISA на тлі середніх балів по країнах ОЕСР та показників референтних країн
(за результатами PISA-2018). Середній бал українських учнів / студентів із читання
становить 465,95, із математики — 453,12, а з природничо-наукових дисциплін —
468,99.

52
 Розділ 2

Рис. 2.4. Успішність учнів / студентів у читанні, математиці

та природничо-наукових дисциплінах

Джерело: База даних PISA-2018.

28. Порівнюючи середнє значення балів учнів  /  студентів за трьома предметними га-
лузями PISA по Україні з показниками інших країн, можна зробити три основних
висновки.
• По-перше, результати українських учнів  /  студентів нижчі за середні по краї-
нах ОЕСР у всіх трьох галузях (середнє для країн ОЕСР із читання становить
488,89  бала, математика — 492,03 і природничо-наукових дисциплін — 490,78).
Різниця успішності учнів / студентів в Україні порівняно із середніми значеннями
по країнах ОЕСР із читання становить 23 бали, математики — 39, а з природничо-
наукових дисциплін – 22. Ця різниця близька до еквівалента в один рік навчання13.
• По-друге, показники України порівняно з показниками таких референтних кра-
їн, як Естонія, Польща, Угорщина й Білорусь, є нижчими із читання, математи-
ки та природничо-наукових дисциплін, які для цих країн є близькими до середніх
значень по країнах ОЕСР, натомість Грузія й Молдова мають нижчі, ніж Україна,
значення за всіма трьома галузями грамотності. Учні / студенти в України випе-
реджають учнів Словацької Республіки в галузі читання й природничо-наукових
дисциплін, але слабші за них у галузі математики. Результати України із читання
найближчі до результатів Білорусі й Словацької Республіки.

13
За даними ОЕСР, 30 балів відповідає одному року навчання в закладі загальної середньої освіти
(OECD, 2016).

53
Розділ 2

• По-третє, на відміну від більшості референтних країн, в Україні найбільш проблем-

ною з-поміж трьох галузей PISA є математика. У більшості країн немає значних
відмінностей між результатами учнів  /  студентів у різних предметних галузях,
натомість в Україні особливо помітні відносно низькі результати учнів/студентів
із математики.
29. Як зазначалося вище, важливим показником для моніторингу поступу країн у на-
прямі досягнення ЦСР (цілі 4) є частка 15-річних учнів, які досягли принаймні мі-
німального рівня сформованості читацької, математичної та природничо-наукової
грамотності. Базовий рівень сформованості предметної грамотності, визначений
вище, можна використати для моніторингу успішності країн на цьому шляху.
30. В Україні достатньо значний відсоток учнів / студентів, рівень читацької, математич-
ної та природничо-наукової грамотності яких нижчий за базовий, і зовсім незначний
відсоток тих учнів / студентів, які досягли найвищого рівня грамотності принаймні
з одній із галузей PISA. На Рис. 2.5 представлено розподіл українських учнів / сту-
дентів за рівнями сформованості предметної грамотності. Тільки 74,1 % українських
15-річних підлітків досягли базового рівня сформованості читацької грамотності,
64,0 % — математичної та 73,6 % — природничо-наукової.

Рис. 2.5. Досягнення українськими учнями / студентами рівнів сформованості

читацької, математичної та природничо-наукової грамотності
в шкалах PISA за галузями

Джерело: База даних PISA-2018.

* У двох предметних галузях, а саме в читанні та природничо-наукових дисциплінах, PISA розши-
рила шкали, виокремивши рівні, нижчі за 1, відповідно в читанні є рівні 1а, 1b та 1с, а в природни-
чо-наукових дисциплінах — 1а та 1b. На Рис. 2.5 під Рівнем 1 розуміються частки учнів / студентів,
успішність яких у читанні відповідає Рівню 1а, у математиці — Рівню 1 й у природничо-наукових
дисциплінах — Рівню 1а. Своєю чергою показники «Нижче рівня 1» співвідносні з успішністю
в читанні на Рівнях 1b та 1с та нижче, у математиці — нижче за Рівень 1, у природничо-наукових
дисциплінах — на Рівні 1b та нижче.

54
 Розділ 2

Рис. 2.6. Рівні сформованості читацької, математичної та природничо-наукової

грамотності учнів / студентів в Україні на тлі досягнень їхніх однолітків
в інших країнах

Джерело: База даних PISA-2018.

55
Розділ 2

31. На Рис. 2.6 наведено результати розподілу учнів / студентів за рівнями читацької,

математичної та природничо-наукової грамотності порівняно із середнім значенням
по країнах ОЕСР і середніми значеннями референтних країн.
32. Хоча цей звіт передусім акцентує увагу на нижчих рівнях сформованості предметної
грамотності учнів  /  студентів, водночас важливо відзначити, що 46,4  % 15-річних
підлітків в Україні досягають Рівня 3 та вищих в оволодінні читацькою грамотністю,
37,9 % — математичною і 43,6 % — природничо-науковою. Рівень 3 — це найбільш
типовий рівень грамотності серед 15-річних учнів / студентів по країнах ОЕСР.
В Україні частка учнів / студентів з показниками успішності Рівня 3 та вищими —
менша, ніж у середньому по країнах ОЕСР, але різниця не перевищує в середньому
10 % за всіма галузями PISA. Загалом варто наголосити, що рівень сформованості
читацької, математичної та природничо-наукової грамотності є важливим атрибу-
том майбутніх громадян і працівників. Цілком очевидно, що на нинішньому ета-
пі перед Україною постає складне, але досяжне завдання — збільшити частку уч-
нів / студентів із вищими рівнями сформованості грамотності.

2.2.2. Учні / студенти з низьким рівнем читацької грамотності

33. У Табл. 2.1 показано, що перший рівень сформованості читацької грамотності роз-
поділяється на три підрівні — 1а, 1b, 1c. Учні / студенти, які досягли в читанні Рів-
ня 1а, можуть сприймати один або кілька окремих фрагментів інформації, яка явно
наведена в тексті, ідентифікувати головну тему чи авторську інтенцію в тексті, що
стосується відомої їм тематики, або встановлювати прості зв’язки між інформацією,
наведеною в тексті, та тим, що їм відомо з повсякденного життя. Інформацію, яку
треба знайти, виконуючи завдання Рівня 1а, звичайно є очевидною, і найчастіше
в тексті немає якоїсь іншої інформації, що конкурує з нею, тобто може відволікати
увагу учня  /  студента. У завданнях такого рівня учасника тестування чітко спря-
мовують до значущої інформації, яка необхідна для виконання завдання. На цьому
рівні читацької грамотності перебувають учні / студенти, досягнення яких у читанні
є нижчими, ніж ті, які потрібні для досягнення ними базового рівня, але водночас
цей підрівень є найближчим до базового, порівняно з 1с та 1b14. Серед учнів / сту-
дентів із низьким рівнем сформованості читацької грамотності ті учні / студенти, які
досягли Рівня 1а, є найближчим до того, щоб досягти базового рівня.

14
OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic,
Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/9789264281820-en

56
 Розділ 2

34. У середньому по країнах ОЕСР 15  % учнів  /  студентів здатні успішно виконати
завдання Рівня 1a із  читання, але не здатні впоратися із завданнями наступних,
вищих, рівнів. Водночас близько 7 % учнів / студентів не здатні виконувати навіть
завдання Рівня 1а. Для 16,7 % учнів / студентів в Україні Рівень 1a — це їхній найви-
щий рівень читацької грамотності (див. Рис. 2.6).
35. Однак читацька грамотність деяких учнів / студентів нижча навіть за Рівень 1a, де-
які з них перебувають на Рівні  1b15. 15-річні підлітки, читацька грамотність яких
перебуває на цьому рівні, можуть упоратися лише з найпростішими завданнями на
розуміння текстів, що включені до тестів PISA, як-от із завданнями на знаходження
одного фрагмента чітко вказаної інформації, наприклад, з назви простого, відомого
тексту або з простого списку16. Частка учнів / студентів, які досягли мінімального
рівня читацької грамотності на Рівні 1b, в Україні становить 7,2 % (див. Рис. 2.6).
36. Учні / студенти, які не досягають навіть Рівня 1b, тобто читацька грамотність яких
співвідносна з Рівнем 1с, можуть, звісно, якщо можуть, буквально розуміти речен-
ня чи фрагмент тексту, вони не здатні узагальнювати й застосувати інформацію
з тексту, не можуть працювати з довгими текстами або зробити прості висновки.
В Україні таких учнів / студентів близько 2 %, що вище за середній показник по кра-
їнах ОЕСР, де він становить 1,4 % (див. Рис. 2.6).
37. Учні на Рівні 1с можуть зрозуміти й підтвердити зміст лише коротких простих
речень із прямим значенням, а також прочитати короткий текст, мета якого чітка
й проста, однак читати вони можуть лише протягом обмеженого часу. Це мінімаль-
ний рівень грамотності із читання, який передбачає оволодіння учнями простою
лексикою й елементарними синтаксичними структурами. Однак 0,2 % учнів / сту-
дентів в Україні не змогли досягти навіть цього рівня.
38. Загалом в Україні 9,2 % 15-річних учнів / студентів досягли в читанні Рівня 1 за шка-
лою PISA (див. Рис. 2.5).

15
У циклі PISA-2018 Україна брала участь у паперовому тестуванні. Для країн, які обрали цей фор-
мат тестування, на шкалі рівнів розраховуються лише показники для Рівня 1а, який у попередніх
циклах відповідав Рівню 1. Для країн, які обрали комп’ютерний формат тестування, розраховуються
відповідно всі показники 1а, 1b, 1c (для читання), 1а та 1b (для природично-наукових дисциплін).
З огляду на те, що в цьому звіті показники України порівнюємо з показниками країн, які брали
участь у комп’ютерному тестуванні, показники для Рівнів 1b та 1с також були розраховані.
16
OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic,
Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/9789264281820-en

57
Розділ 2

2.2.3. Учні / студенти з низьким рівнем математичної грамотності

39. Учні / студенти, математична грамотність яких перебуває на Рівні 1 в шкалі матема-
тичної грамотності PISA, можуть відповісти на запитання з математики, що стосу-
ються відомого їм контексту, де інформація надається повністю, а запитання чітко
сформульовані. Учні / студенти на цьому рівні здатні виконувати нескладні процеду-
ри, такі як арифметичні дії, відповідно до прямих указівок в очевидних ситуаціях17.
40. Учні / студенти, математична грамотність яких нижче за Рівень 1, здатні виконувати
прості задачі за чіткими алгоритмами, такі як читання певного значення з простої
діаграми або таблиці, де написи збігаються зі словами в завданні; як правило, вони
здатні виконувати арифметичні обчислення тільки із цілими числами або якщо їм
дали чітку та конкретну вказівку18.
41. На Рис. 2.6 показано, що багатьом учням / студентам в Україні доволі складно засто-
совувати вміння розв’язувати елементарні математичні задачі: 36,0  %  українських
учнів / студентів не досягають базового рівня (Рівня 2) математичної грамотності.
Частка підлітків на цьому рівні в Україні значно більша, ніж у середньому по країнах
ОЕСР, а також в Естонії, Польщі, Словацькій Республіці та Білорусі, але дещо менша,
ніж у Грузії й Молдові.
42. Серед учнів / студентів із низьким рівнем математичної грамотності 20,3 % досяга-
ють Рівня 1. Вони здатні виконувати лише прості задачі в чітко визначених ситуаці-
ях, де необхідно виконати дію, що майже завжди очевидна. Але 15,6 % не досягають
навіть цього рівня, тобто не можуть розв’язати задачу, яка стосується відомого кон-
тексту, у якій надано всю потрібну інформацію, де запитання сформульовано чітко
й усього-на-всього треба виконати типову процедуру згідно з прямою інструкцією
щодо зрозумілої ситуації (Рис. 2.5 та 2.6).

2.2.4. Учні / студенти з низьким рівнем природничо-наукової грамотності

43. Відповідно до Табл. 2.3, сформованість мінімальної грамотності з природничо-науко-

вих дисциплін деталізована у двох рівнях — Рівень 1а та Рівень 1b (і нижче Рівня 1b).
Учні / студенти, природничо-наукова грамотність яких перебуває на Рівні 1а, можуть
використовувати елементарні предметні та процедурні знання, щоб розпізнати або
ідентифікувати пояснення простих наукових явищ. За підтримки вони можуть про-
вести наукове дослідження, у межах якого необхідно оперувати з не більш як двома
змінними (тобто одна вхідна й одна вихідна змінна). Вони можуть ідентифікувати

17
OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic,
Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/9789264281820-en
18
OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic,
Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/9789264281820-en

58
 Розділ 2

прості причиново-наслідкові або кореляційні зв’язки та інтерпретувати графічні

й візуальні дані, які потребують низького рівня когнітивної вимоги. Учні / студенти
на Рівні  1a можуть обрати найкраще з-поміж запропонованих наукове пояснення
отриманих даних, якщо йдеться про звичні контексти19.
44. У середньому по країнах ОЕСР успішність 16,5 % учнів / студентів відповідає вимо-
гам Рівня 1a і лише в 5,8 % підлітків вона нижча. У свою чергу в Україні досягають
Рівня 1a 19,2 % учнів / студентів, а 7,3 % мають гірші результати.
45. Учні  /  студенти, природничо-наукова грамотність яких перебуває на  Рівні  1b, мо-
жуть використовувати базові елементарні предметні знання, щоб розпізнати окре-
мі аспекти простих наукових явищ. Вони можуть виявити прості закономірності
в даних, розпізнати елементарні наукові терміни та йти за чіткими інструкціями,
щоб виконати певну наукову процедуру20. У країнах ОЕСР успішність 5,2  %  уч-
нів / студентів у галузі природничих наук відповідає Рівню 1b, а 0,7 % учнів / студен-
тів не досягають навіть його. В Україні ж Рівня 1b досягають 6,3 % п’ятнадцятирічних
підлітків, а не досягає його майже 1 % (див. Рис. 2.6).

2.3. Рівність у досягненнях учнів / студентів із читання, математики та природничо-на-

укових дисциплін

46. Принцип інклюзивності та справедливості в освіті передбачає, що всі діти повинні

мати доступ до освітніх можливостей, що сприятиме досягненню ними позитивних
результатів у навчанні незалежно від їхньої статі, національності або достатку, осві-
ти чи професії їхніх батьків. Завдяки детальній інформації про походження, соці-
ально-економічні передумови для навчання учнів-учасників у  межах дослідження
PISA є можливість виміряти те, наскільки в різних освітніх системах забезпечується
інклюзія й справедливість. Водночас наведений нижче аналіз — це лише частковий
опис проблеми рівності в освіті. Для її всебічного осмислення важливим є враху-
вання інформації про всіх 15-річних учнів  /  студентів, зокрема й про ті категорії
учнів / студентів, які не було охоплено вибіркою PISA.

Гендерний розрив у навчальних досягненнях

47. На Рис. 2.7–2.9 представлено узагальнені дані щодо успішності українських хлопців
і дівчат у PISA, а також наведено середнє значення по країнах ОЕСР та показники
референтних країн.

19
OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic,
Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/9789264281820-en
20
OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic,
Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/9789264281820-en

59
Розділ 2

48. У галузі читання в Україні, як і в усіх інших країнах, що взяли участь у PISA-2018, се-
редня успішність хлопців є нижчою (450,1 бала), ніж дівчат (483,6 бала). При цьому
розрив між досягненнями хлопців і дівчат в Україні більший (33,5 бала), ніж у серед-
ньому по країнах ОЕСР (30,1 бали) та в референтних країнах (крім Грузії та Молдо-
ви, де різниця балів становить 38 і 40 балів відповідно). Такий розрив співставний із
більш ніж одним додатковим роком навчання.
49. На противагу читанню, у галузі математики хлопці обігнали дівчат на 4,8 бала в се-
редньому по країнах ОЕСР й на 7 балів — в Україні (але різниця у середніх балах не
є статистично істотною). Схожий гендерний розрив спостерігається в Білорусі та
Естонії.
50. Різниці в успішності з природничо-наукових дисциплін між хлопцями й дівчатами
в Україні майже не спостерігається (1,7 бала на користь хлопців), як і в середньому по
ОЕСР (2,8 бала на користь дівчат). Схожа ситуація характерна для Естонії, Польщі,
Білорусі, Угорщини та Словацької Республіки. Дещо більша різниця (на користь дів-
чат) у досягненнях учнів / студентів у галузі природничо-наукових дисциплін спо-
стерігається в Молдови та Грузії.

Рис. 2.7. Гендерні відмінності в успішності учнів / студентів у читанні в Україні,

у середньому по країнах ОЕСР та в референтних країнах

Хлопці
Дівчата

Джерело: База даних PISA-2018.

60
 Розділ 2

Рис. 2.8. Гендерні відмінності в успішності учнів / студентів у математиці в Україні,

у середньому по країнах ОЕСР та в референтних країнах

Хлопці
Дівчата

Джерело: База даних PISA-2018.

61
Розділ 2

Рис. 2.9. Гендерні відмінності в успішності учнів / студентів у природничо-наукових

дисциплінах в Україні, у середньому по країнах ОЕСР та в референтних країнах

Хлопці
Дівчата

Джерело: База даних PISA-2018.

51. Дані, представлені на Рис. 2.7–2.9, переконують у тому, що в Україні відносна успіш-
ність хлопців порівняно з успішністю дівчат має таку ж тенденцію, що й у середньо-
му по країнах ОЕСР та в більшості референтних країн. Гендерний розрив в Україні
подібний до розриву в результатах хлопців і дівчат із Польщі й Угорщини.
52. На сьогодні в Україні чинні кілька документів, що регулюють питання гендерної рів-
ності у сфері освіти. Основними з них є Закон України «Про забезпечення рівних
прав і можливостей жінок і чоловіків»21 та Державна соціальна програма забезпе-
чення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків на період до 2021 року22. Оби-

21
Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків : Закон України від 08.09.2005 №
2866-VI / Верховна Рада України. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/card/2866-15
22
Про затвердження Державної соціальної програми забезпечення рівних прав та можливостей жі-
нок і чоловіків на період до 2021 року : постанова від 11 квітня 2018 р. № 273 / Кабінет Міністрів
України. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/273-2018-%D0%BF

62
 Розділ 2

два документи спрямовані на вдосконалення механізму забезпечення рівних прав

і можливостей жінок і чоловіків у різних сферах суспільного життя, зокрема й у сфе-
рі освіти. Одним із напрямів роботи, необхідних для встановлення гендерної рів-
ності в освіті, визначено «створення умов для здобуття дівчатами перспективного
фаху (STEM-освіти, професійно-технічних спеціальностей), зокрема шляхом прове-
дення інформаційно-просвітницьких заходів, заохочення та забезпечення умов для
рівного доступу дівчат до STEM-освіти та професійно-технічних спеціальностей за
професіями загальнодержавного значення». Безумовно, така мета безпосередньо
пов’язана зі шкільною освітою та профорієнтацією дівчат, важливістю їх зацікав-
лення точними науками під час шкільного навчання чи під час позаурочних занять.
53. З огляду на те, що дані PISA-2018 підтверджують, що хлопцям в Україні легше опа-
новувати математику та природничо-наукові дисципліни, ніж дівчатам, нормативно
окреслені напрями загальнодержавної політики видаються виправданими. Водно-
час результати PISA вказують на існування іншого аспекту нерівності в освіті, що
проявляється, зокрема, у гірших результатах хлопців із читання. Варто зазначити,
що подібні результати були отримані також під час загальнодержавного моніто-
рингового дослідження якості початкової освіти «Стан сформованості читацької та
математичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної
середньої освіти», що у 2018 р. було проведене Українським центром оцінювання
якості освіти23. За підсумками дослідження, було з’ясовано, що вже на рівні початко-
вої школи починає формуватися розрив між хлопцями й дівчатами в рівнях сфор-
мованості читацької компетентності: хлопчики-четвертокласники мають суттєво
нижчі результати із  читання, ніж їхні однолітки-дівчатка. Таким чином, означена
проблема, посилена даними як загальнодержавного моніторингу, так і дослідження
PISA, безумовно, потребує подальших пошуків шляхів і методів її подолання.

2.3.2. Досягнення учнів / студентів у розрізі мови навчання та мови, якою вони спілку-
ються вдома

54. Уважається, що спілкування вдома мовою, відмінною від мови навчання, є од-
нією з основних перешкод на шляху досягнення кращих результатів у навчанні,
яку учні  /  студенти повинні намагатися подолати. В  Україні, де мовою навчання
в 9–10 класах та на 1–2 курсах є переважно українська, 42 % учнів / студентів, які
взяли участь у PISA, повідомили, що вдома спілкуються іншою мовою, зокрема
російською (39 %).

23
Звіт про результати першого циклу загальнодержавного моніторингового дослідження яко-
сті початкової освіти «Стан сформованості читацької та математичної компетентностей ви-
пускників початкової школи закладів загальної середньої освіти». У 5 ч. Київ, 2018–2019. URL :
http://testportal.gov.ua/zvity-dani-2/

63
Розділ 2

55. Якщо говорити про країни ОЕСР, то в них у середньому в учнів / студентів, які вдома
розмовляють мовою оцінювання, шансів подолати Рівень 2 (отримати оцінку біль-
ше 407 балів PISA із читання, 420 — із математики і 410 — із природничо-наукових
дисциплін) значно більше, ніж в тих, які спілкуються вдома іншою мовою. І навіть
після врахування додаткових змінних, таких як соціально-економічний статус та ім-
міграційне походження, учні  /  студенти з мовних меншин у країнах ОЕСР мають
в 1,4 раза вищі шанси бути менш успішними в навчанні, ніж їхні однолітки, які вдо-
ма спілкуються мовою навчання. Однак конкретні залежності різняться від країни
до країни.
56. Так, в Україні використання вдома іншої мови, ніж та, якою проводилося оціню-
вання PISA, істотно не підвищує шансів поганої успішності. Статистично значущої
різниці між досягненнями учнів із читання, математики та природничо-наукових
дисциплін серед учнів / студентів, які спілкуються і які не спілкуються мовою оці-
нювання, не спостерігається. На Рис. 2.10 показано графік для порівняння середніх
балів PISA із читання для учнів / студентів, які спілкуються і які не спілкуються вдо-
ма мовою оцінювання: різниця в балах не є статистично значущою. Водночас в уч-
нів / студентів, які не говорять вдома мовою оцінювання, шанси отримати резуль-
тати, які вищі за базовий рівень (подолати поріг у 407 балів із читання), є вищими
у 1,2 раза (шанс подолати базовий поріг у таких учнів дорівнює 3,2), ніж в учнів / сту-
дентів, які спілкуються мовою оцінювання (їх  коефіцієнт шансів подолати поріг
у 407 балів із читання дорівнює 2,8) (Рис.  2.11). Подібна ситуація спостерігається
й щодо математики та природничо-наукових дисциплін. Шанси подолати базовий
рівень із математики й природничо-наукових дисциплін у тих учнів / студентів, які
не спілкуються вдома мовою оцінювання, у 1,2 раза нижчі, ніж в учнів / студентів,
які спілкуються мовою оцінювання (Рис. 2.11). Щоправда, якщо врахувати інші
змінні, що стосуються учнів  /  студентів (соціально-економічний статус; тип міс-
цевості, де розташовано заклад освіти, який вони відвідують; тип закладу освіти),
то виявиться, що учні / студенти, які спілкуються мовою оцінювання, навпаки, бу-
дуть мати в 1,3 раза вищі шанси подолати Рівень 2 із читання, математики чи при-
родничо-наукових дисциплін, ніж їхні однолітки, які вдома спілкуються не мовою
навчання. З наведених даних випливає, що мова, якою спілкуються 15-річні україн-
ські підлітки вдома, суттєво не впливає на рівень їхньої успішності. Більш вагомим
є вплив інших змінних, а саме соціально-економічного статусу учня / студента, міс-
ця, де розташовано заклад освіти, і типу закладу освіти.

64
 Розділ 2

Рис. 2.10. Різниця в балах із читання залежно від того, чи говорять учні / студенти

вдома мовою оцінювання

Джерело: База даних PISA-2018.

Рис. 2.11. Шанси в учнів / студентів, які спілкуються вдома мовою оцінювання,

і в учнів / студентів, які спілкуються вдома якоюсь іншою мовою, подолати Рівень 2
за предметними галузями PISA

Джерело: База даних PISA-2018.

57. Загалом результати PISA-2018 засвідчують, що в Україні спостерігається специфічна

ситуація, коли учні / студенти, які спілкуються вдома іншою мовою, ніж мова оціню-
вання, демонструють не гірші, а подекуди й кращі результати тестування. Водночас,
як показує більш глибокий аналіз цих результатів, після врахування інших чинни-
ків, таких як соціально-економічний статус учнів / студентів, місце розташування
закладу освіти та тип закладу освіти, мова не є тим чинником, який суттєво впливає
на успішність учнів / студентів.

65
Розділ 2

2.3.3. Навчальні досягнення учнів / студентів і соціально-економічна нерівність

58. Те, чи забезпечують країни рівність в освіті для своїх учнів  / студентів, які мають
різні передумови для навчання, можна розглянути через різні статистичні аспек-
ти відношень між успішністю учнів / студентів у PISA та їхнім соціально-економіч-
ним статусом. З метою спрощення опису та з огляду на те, що ці відношення в усіх
предметних галузях оцінювання PISA є подібними, далі буде розглянуто лише від-
ношення між успішністю учнів / студентів у читанні та PISA-індексом економічного,
соціального та культурного статусу, який характеризує передумови для навчання
учнів / студентів.
59. У Табл.  2.4 наведено основні показники соціально-економічної нерівності в сто-
сунку до результатів PPISA щодо сформованості читацької грамотності учнів / сту-
дентів в Україні. Дані свідчать, що в Україні середнє значення рівня сформованості
читацької грамотності для учнів / студентів, які мають такий самий індекс соціаль-
но-економічного статусу, що й учні ОЕСР, значно нижче, ніж в учнів / студентів, які
навчаються в країнах ОЕСР (475,3 бала проти 488,4 бала). Соціально-економічним
статусом в Україні пояснюється 14 % варіативності результатів, що близько до зна-
чення по країнах ОЕСР. У Молдові, Білорусі, Угорщині й Словацькій Республіці цей
показник вищий, а в інших референтних країнах — нижчий. Якщо простежити те,
наскільки збільшується успішність учнів / студентів за зміни на одиницю показника
соціально-економічного статусу учнів / студентів, то можна з’ясувати, що в Украї-
ні ця різниця буде значно більшою (45,2 бала), ніж у середньому по країнах ОЕСР
(36,7 бала), хоча в Грузії й Естонії цей показник значно менший (27,9 бала й 28,7 бала
відповідно), що говорить про більшу рівність між різними за соціально-економіч-
ним статусом групами учнів.

66
 Розділ 2

Табл. 2.4. Основні показники соціально-економічної нерівності в освіті

Середній рівень: середнє Середня швидкість Міцність зв’язку: від-

значення рівня сформова- зміни: різниця балів із соток варіативності
ності читацької грамотності читання, яка пов’язана результатів із читан-
учнів / студентів у балах зі збільшенням показ- ня, який пояснюється
PISA, яке відповідає серед- ника соціально-еко- соціально-економіч-
Країна ньому рівню соціально-е- номічного статусу на ним статусом учнів /
кономічного статусу учнів / одиницю студентів
студентів по країнах ОЕСР
Середнє Стандартна Різниця Стандартна % Стандартна
похибка в балах похибка похибка
Білорусь 480,5 1,89 51,3 2,15 20 0,01
Грузія 391,7 2,33 27,9 1,8 9 0,01
Естонія 521,7 1,77 28,7 2,11 6 0,01
Молдова 449,0 2,59 41,7 2,01 17 0,02
Польща 518,3 2,41 39,0 2,56 12 0,01
За країнами OECР 488,4 0,38 36,7 0,3 6 0,01
Словацька Республіка 467,7 1,92 45,6 2,06 18 0,02
Угорщина 482,0 2,13 45,9 2,22 19 0,02
Україна 475,3 2,7 45,2 2,48 14 0,01

60. Розглянемо ці показники більш докладно. Три аспекти відношень між  соціально-
економічним статусом учнів / студентів і їхньою успішністю, представленою в шкалі
балів PISA, заслуговують на особливу увагу: середній рівень (середній бал учнів / сту-
дентів по країні із середнім рівнем соціально-економічного статусу по країнах
ОЕСР), середня швидкість зміни (зміна бала відносно зміни одиниці індексу соці-
ально-економічного статусу) і міцність зв’язку (наскільки точно можна передбачити
середній бал за індексом соціально-економічного статусу учня / студента). Середній
рівень інформує про те, кращою чи гіршою є успішність учнів / студентів у певній
країні або системі освіти порівняно з успішністю учнів учнів / студентів зі схожи-
ми соціально-економічними умовами з інших країн. Середня швидкість змін указує,
наскільки учні / студенти з кращими соціально-економічними умовами успішніші,
ніж учні / студенти, які мають гірші умови проживання й нижчий рівень достатку,
за кожною країною в середньому. Міцність указує, наскільки відрізняються шанси
в учнів / студентів, які мають низький соціально-економічний статус, навчатися так
само успішно, як їхні однолітки, які мають високий соціально-економічний статус.
61. Від політиків, які борються за рівність в освіті й намагаються забезпечити належ-
ні умови для навчання всім дітям без винятку, очікується, що вони «піднімуть
і утримають» це відношення, тобто досягнуть вищого середнього рівня, але зменшать
швидкість зміни й послаблять зв’язок. На Рис. 2.12 показано лінійний зв’язок між се-
реднім рівнем успішності учнів / студентів і їхнім соціально-економічним статусом
в Україні, країнах ОЕСР та референтних країнах. На рисунку проілюстровано серед-
ній рівень і середню швидкість зміни балів сформованості читацької грамотності,
оцінених за моделлю лінійного регресійного аналізу.

67
Розділ 2

Рис. 2.12. Лінійний зв’язок між середнім рівнем успішності із читання

учнів / студентів і їхнім соціально-економічним індексом у різних країнах

Джерело: База даних PISA-2018.

62. На Рис. 2.12 чорна лінія посередині відображає залежність успішності учнів / сту-
дентів, що спостерігається на різних рівнях соціально-економічного статусу по
країнах ОЕСР, а лінії інших кольорів — в окремих країнах. Порівнюючи вертикаль-
не положення ліній за всіма країнами з  положенням лінії нульового PISA-індексу
економічного, соціального та культурного статусу (середній на міжнародному рів-
ні), можна визначити відмінності в успішності після врахування соціально-еконо-
мічного статусу учнів / студентів. Нахил цієї лінії показує, наскільки в середньому
успішність учнів / студентів із вищим соціально-економічного статусом перевищує
успішність учнів / студентів із нижчим соціально-економічним статусом, тобто ві-
дображає швидкість зміни успішності учнів  /  студентів за зміни PISA-індексу со-
ціально-економічного статусу на одиницю. Кут нахилу таким чином вказує на те,
наскільки нерівність залежить від соціально-економічного статусу учнів / студентів.
Крутий нахил вказує на більшу нерівність, а пологий — на меншу. Нахил цієї лінії
також може змінюватися в  континуумі соціально-економічного статусу, указуючи
на те, що певний рівень соціально-економічного статусу сильніше пов’язаний з від-
мінностями в успішності, ніж інші.

68
 Розділ 2

63. Усереднена успішність учнів / студентів на різних рівнях PISA-індексу економічного,

соціального та культурного статусу показує (Рис. 2.12), що серед учнів  / студентів
в Україні спостерігається тенденція до отримання нижчих результатів, ніж серед уч-
нів / студентів у країнах ОЕСР та в окремих референтних країнах (Польща, Естонія,
Білорусь та Угорщина) з аналогічними соціально-економічними ресурсами, але ви-
щих, ніж серед учнів / студентів у Молдові, Грузії й Словацькій Республіці. В Україні
успішність учнів  /  студентів, які мають низькі показники соціально-економічного
статусу, гірша, ніж у таких самих учнів / студентів у країнах ОЕСР і майже набли-
жається до значень країн ОЕСР для учнів / студентів із високим соціально-еконо-
мічним статусом. Успішність в Україні серед учнів  /  студентів, які мають нижчий
соціально-економічний індекс, можна порівняти з успішністю їхніх однолітків із та-
кими ж статусами в Білорусі: вони мають досить близькі результати, але показник
швидкості зміни балів відносно індексу в Україні менший, ніж у Білорусі.
64. На Рис. 2.13 наведено діаграму, яка відображає міцність зв’язків за  різними краї-
нами. Перевірка нерівності в результатах учнів  /  студентів через швидкість зміни
й міцність зв’язку між середньою успішністю та соціально-економічним статусом
(Рис. 2.12) показує, що Україна виділяється як така, що має відносно великий нахил,
тобто швидкість зміни балів досить висока. Таким чином, соціально-економічний
статус пов’язується з більшими різницями в успішності, ніж у середньому по країнах
ОЕСР. Водночас зв’язок між соціально-економічним статусом та успішністю в Украї-
ні принаймні такий само міцний, як у середньому по країнах ОЕСР (Рис. 2.13). Хоча
результати українських учнів / студентів із високим і низьким значеннями індексу со-
ціально-економічного статусу і відрізняються значно, проте ймовірність досягнення
ними високих результатів залишається приблизно такою ж, як і в учнів / студентів із
країн ОЕСР та з більшості референтних країн, за винятком Естонії, Польщі та Грузії.

Рис. 2.13. Міцність зв’язку між середнім рівнем успішності учнів / студентів

та PISA-індексом соціально-економічного статусу (за країнами й у середньому
по країнах ОЕСР)

Джерело: База даних PISA-2018.

69
Розділ 2

65. Утім шанси досягти базового рівня успішності в читанні, математиці або природни-
чо-наукових дисциплінах, як правило, набагато нижчі в тих українських учнів / сту-
дентів, які мають низькі значення індексу соціально-економічного статусу, ніж
у решти їхніх однолітків. На Рис. 2.14 відображено шанси досягнення базового рівня
успішності для 25 % українських учнів / студентів із найнижчим соціально-еконо-
мічним статусом, 50 % — із середнім та 25 % — із найвищим. В Україні в 50 % уч-
нів /  студентів, які мають середній рівень соціально-економічного статусу, шансів
подолати Рівень 2 із читання у 2,5 раза більше, ніж у 25 % учнів / студентів, які мають
низькі показники індексу соціально-економічного статусу (з математики — у 2,3, із
природничо-наукових дисциплін — у 2,1). Для 25 % учнів / студентів, які мають ви-
сокий рівень соціально-економічного статусу шансів подолати Рівень 2 із читання,
математики й природничо-наукових дисциплін у 2,6 раза більше, ніж в учнів / сту-
дентів, які мають середні значення соціально-економічного статусу, і майже у 6 разів
більше, порівняно з учнями / студентами, які мають низький соціально-економіч-
ний статус.

Рис. 2.14. Шанси в українських учнів / студентів, які мають низький, середній

і високий рівні соціально-економічного статусу, подолати Рівень 2 (за галузями)

Джерело: База даних PISA-2018.

24
Для кожної країни було розраховано шанси в межах відповідної країни для відповідних рівнів
індексу соціально-економічного статусу.

70
 Розділ 2

66. Порівнюючи відношення шансів для учнів / студентів із різними рівнями PISA-ін-

дексу економічного, соціального та культурного статусу (Рис. 2.15), можна сказати,
що серед учнів / студентів України помітна тенденція до отримання дещо нижчих
результатів, ніж серед учнів / студентів із країн ОЕСР, і дещо вищих порівняно з уч-
нями / студентами зі Словацької Республіки, Молдови й Грузії. Шанси дітей із низь-
кими показниками соціально-економічного індексу досягнути Рівня 2 із читання
значно менші, ніж їхніх однолітків, які мають високі значення цього індексу. В уч-
нів / студентів, які мають високий соціально-економічний статус, із Польщі, Естонії,
Білорусі й Угорщини шанси подолати Рівень 2 вищі, ніж в учнів / студентів із країн
ОЕСР. Але в учнів / студентів із низьким соціально-економічним статусом із Біло-
русі й Угорщини шанси подолати Рівень 2 майже такі самі, як і в учнів / студентів із
України. Тобто в Україні нерівність серед учнів / студентів із різним соціально-еко-
номічними передумовами для навчання менша, ніж у Білорусі та Угорщині.

Рис. 2.15. Шанси в учнів / студентів, які мають низький, середній і високий

соціально-економічний рівні подолати Рівень 2 із читання (для різних країн
і в середньому по країнах ОЕСР)

Джерело: База даних PISA-2018.

71
Розділ 2

67. Чи приречені учні / студенти з несприятливими соціально-економічними передумо-

вами для навчання мати низькі результати в навчанні, слабкі перспективи отримати
гарну роботу, бути бідними, як і їхні батьки? Відповідь: ні. Але ця відповідь саме
така в разі, якщо ці учні / студенти відвідують заклади освіти, де мають можливість
займатися більше, дужче мотивовані до навчання, ніж їхні однолітки із більш забез-
печених родин.
68. Несприятливі соціально-економічні передумови є головним предиктором поганих
освітніх результатів і низького рівня добробуту. Однак, незважаючи на низькі шан-
си учнів / студентів із низьким соціально-економічним статусом мати високі резуль-
тати, деякі з них усе ж знаходять можливості досягати високих освітніх результатів,
тобто є «стійкими».
69. Стійкість учнів / студентів — це здатність учнів / студентів долати труднощі й не-
гаразди, які зазвичай перешкоджають процесу здобуття освіти й отриманню ви-
соких показників успішності. Стійкість є ключовою як для досягнення справедли-
вості в освіті, так і для соціальної мобільності. Стійкі учні / студенти в PISA — це
такі учні / студенти, які, маючи несприятливі передумови для навчання, наприклад,
походячи із сімей із низьким соціально-економічним статусом, маючи негативний
навчальний або соціальний досвід, порівняно з іншими учнями / студентами своєї
країни, усе ж досягають високих результатів у навчанні за міжнародними стандарта-
ми. Щоб порівняння між країнами було значущим, під час аналізу даних ураховуєть-
ся зв’язок між передумовами для навчання й результатами країни загалом, а також
соціально-економічний статус і результати PISA кожного окремого учня / студента.
У Табл. 2.5 представлено типи академічної стійкості в PISA.

72
 Розділ 2

Табл. 2.5. Типи академічної стійкості в PISA

Типи академічної Які досягнення
Метод вимірювання
стійкості учня/студента
…вищі за 25 %
найвищих
результатів
із читання /
математики /
природничо-
Академічна наукових дисциплін
успішність серед усіх студентів,
Міжнародна
за міжнародними які беруть участь
стандартами у PISA, після
врахування
соціально-
Учні / студенти економічних
із низьким передумов
соціально- для навчання
економічним учнів / студентів
статусом у своїх
…вищі за 25 %
країнах, які
найвищих
набирають бали…
результатів
Академічна із читання /
успішність математики /
Національна
за національними природничо-
стандартами наукових дисциплін
серед усіх
учнів / студентів у
своїй країні
…на рівні 3 або
вище за шкалою
Основні знання та
PISA із читання,
Галузева навички в ключових
математики та
галузях
природничо-
наукових дисциплін

70. Досягти результатів, які є вищими за результати 25  % найкращих учнів  /  студентів
країни для учнів  /  студентів із несприятливими передумовами для навчання є над-
звичайним успіхом для майбутнього. 15-річні учні / студенти, які досягають вищих
результатів у своїх країнах, мають більшу ймовірність продовжити здобуття освіти
й отримати більш високооплачувану та престижну роботу. Для учнів  /  студентів із
низьким соціально-економічним статусом це означає підвищення освітньої та соці-
альної мобільності. У багатьох країнах національна стійкість є першочерговою метою,
яку учень / студент повинен досягти, перш ніж націлитися на міжнародну стійкість.

73
Розділ 2

71. Поняття «галузевої стійкості» описує те, що учні / студенти з несприятливими пере-

думовами для навчання досягають певних рівнів володіння не лише в певній пред-
метній галузі, а в усіх трьох галузях PISA. Варто при цьому зазначити, що галузева
стійкість є «абсолютною» мірою стійкості учнів  /  студентів, натомість національ-
на — «відносною». Кількісна оцінка, яка використовується у визначенні галузевої
стійкості, є абсолютною в  тому сенсі, що учні  /  студенти з несприятливими пере-
думовами для навчання повинні досягти певного рівня, який є однаковим для всіх
учнів / студентів. Кількісна оцінка, яка відповідає Рівню 3 на шкалі предметної гра-
мотності за всіма трьома галузями PISA, не залежить від країни. Водночас під час
визначення національної стійкості використовується відносна оцінка, оскільки рі-
вень досягнень учнів / студентів оцінюється з урахуванням рівня досягнень окремої
країни, а не всіх учнів / студентів, які беруть участь у PISA.
72. У циклах PISA-2006 та PISA-2009 досить велику частку учнів  /  студентів було ви-
знано стійкими. Вони досягли кращих результатів, ніж від них очікували, показав-
ши кращу успішність, ніж їхні однолітки із подібними передумовами для навчання,
і потрапили до 25  %  учнів  /  студентів із найкращими результатами у світі. У ци-
клі PISA-2009 майже третину учнів  /  студентів із несприятливими передумовами
для  навчання з країн ОЕСР було визнано стійкою. Стійкими було визнано також
більшість учнів / студентів із несприятливими передумовами для навчання в Кореї
й у партнерських економіках ОЕСР — Гонконгу (Китай), Макао (Китай) і Шанхаї
(Китай). Більше 35 % таких учнів / студентів у Канаді, Фінляндії, Японії, Новій Зе-
ландії, Польщі, Португалії та Іспанії, а також у партнерських країнах ОЕСР Ліхтен-
штейні й Сінгапурі та партнерській економіці ОЕСР Китайському Тайбеї25.
73. В Україні майже 24,6 % учнів / студентів є стійкими на міжнародному рівні із чи-
тання, 17,8  % — із  математики і 23,8  % — із природничо-наукових дисциплін. На
національному рівні частка стійких учнів / студентів із читання в Україні становить
11,8 %, із математики — 12 % й із природничо-наукових дисциплін — 12,8 %. Галузе-
ва стійкість в Україні характерна для 14,6 % учнів / студентів, що практично дорів-
нює середньому показнику по країнах ОЕСР (Табл. 2.6).

Табл. 2.6 Стійкі студенти в Україні та в середньому по країнах ОЕСР

Міжнародна стійкість Національна стійкість Галузева

стійкість
Читан- Мате- Природничо- Читан- Мате- Природничо-
ня матика наукові ня матика наукові
дисципліни дисципліни
Україна 4,6% 17,8% 23,8% 11,7% 12% 12,8% 14,6%
Країни 3,8% 24% 23% 11,4% 10,9% 11,4% 14,7%
ОЕСР

25
PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes
(Volume II) and Against the Odds: Disadvantaged Students who Succeed in School.

74
 Розділ 2

74. Як видно із результатів (Табл. 2.6), Україна має приблизно однакові відсотки стійких
учнів / студентів на національному й міжнародному рівнях, порівняно з країнами
ОЕСР (окрім відсотків із математики на міжнародному рівні). Збільшення цих відсо-
тків допоможе загалом покращити ситуацію із рівнем грамотності учнів / студентів
і водночас скоротити розриви між різними групами здобувачів освіти з різними со-
ціально-економічними статусами.
75. Якогось універсального рецепту для збільшення відсотка стійких учнів / студентів
не існує, але деякі країни вживають певних ефективних заходів, що спрямовані на
надання учням  /  студентам із несприятливими передумовами для навчання мож-
ливості подолати труднощі й досягати вищих результатів. Це може бути збільшен-
ня часу, який відводиться для роботи з учнями / студентами з низьким соціально-
економічним статусом (додаткові заняття, навчальні практики чи інші заходи, які
сприяють кращому засвоєнню матеріалу). Наприклад, такі заходи показали значний
вплив на  збільшення результативності учнів  /  студентів із природничо-наукових
дисциплін у Сполучених Штатах Америки та Австралії26. Підвищенню стійкості
сприяє також посилення внутрішньої впевненості дитини у своїх силах і мотивація
її до навчання. Але цю проблему складно вирішити лише за рахунок зусиль закладів
освіти27. До цього процесу повинні залучатися й батьки.

2.3.4. Відмінності в успішності учнів / студентів із закладів освіти, що розташовані

в різній місцевості, пропонують різні програми підготовки, у розрізі соціально-еконо-
мічного статусу учнів / студентів

76. Забезпечення стабільно високих стандартів по всіх закладах освіти — це величез-

ний виклик для будь-якої освітньої системи. Деякі відмінності в  успішності уч-
нів  /  студентів, які навчаються в різних закладах освіти, можуть бути пов’язані із
соціально-економічним статусом контингенту здобувачів освіти в цих закладах або
з якимись іншими характеристиками контингенту учнів / студентів. Коли спостері-
гаються значні диспропорції у  внутрішніх і зовнішніх ресурсах, доступних різним
закладам освіти, країна стикається з непростим завданням, а саме з необхідністю
знайти докази того, що всі її учні / студенти мають однакові можливості для успіху.
Такі диспропорції можуть бути пов’язані із сегрегацією, пов’язаною з місцем про-
живання, рівнем доходу або з культурним чи етнічним походженням; вони також
можуть бути пов’язані з устроєм системи загальної середньої освіти, програмами
навчання й освітньою політикою на системному рівні, як, наприклад, із  різницею
в ступені автономії, що надається закладам освіти. Окрім того, на розбіжності між

26
PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes
(Volume II) and Against the Odds: Disadvantaged Students who Succeed in School.
27
Hsieh, C.-T., & Urquiola, M. (2006). e effects of generalized school choice on achievement and
strati cation: Evidence from Chile’s voucher program. Journal of Public Economics, 90(8-9), 1477-1503.
doi:10.1016/j.jpubeco.2005.11.002. Söderström, M., & Uusitalo, R. (2010). School Choice and Segregation:
Evidence from an Admission Reform. Scandinavian Journal of Economics, 112(1), 55-76. doi:10.1111/j.1467-
9442.2009.01594.x. Willms, J. D. (2010). School Composition and Contextual Effects on Student Outcomes.
Teachers College Record, 112(4), 1008-1037.

75
Розділ 2

закладами освіти впливає й політика сприяння більшій конкуренції учнів / студентів

за місце в закладі освіти та конкуренції за учнів / студентів самих закладів освіти27.
77. У PISA-2018 від України взяли участь 599828 учнів / студентів, які в анкетах відпові-
дали на запитання щодо закладу освіти, у якому вони навчаються. Інформацію щодо
місцевості, де розташовано заклади освіти, було зібрано з анкет, які заповнювали
керівники відповідних закладів освіти. У  Табл. 2.7 наведено розподіл українських
закладів освіти, які брали участь у PISA 2018 (без урахування пропущених значень),
за місцевістю, де вони розташовані, та за їхнім типом. Окрім розрахованих відсотків
учнів / студентів, у таблиці наведено також зважені відсотки й стандартна похибка.

Табл. 2.7. Розподіл учнів / студентів, які проживають у різних типах місцевості

й навчаються за різними програмами (у різних типах закладів освіти)
(дані щодо учасників PISA-2018)

Кількість учнів Відсоток Зважений Стандартна

/ студентів відсоток похибка
Місцевість проживання
Село, хутір, 948 15,89 18,69 1,37
сільська місцевість
(менше 3000 жителів)
Містечко / селище 902 15,12 15,46 2,44
(від 3000 до близько
15 000 жителів)
Невелике місто (від 15 000 1172 19,64 18,64 3,01
до близько 100 000
жителів)
Місто (від 100 000 1882 31,55 30,09 2,97
до близько 1 000 000
жителів)
Велике місто 1062 17,80 17,13 1,54
(понад 1 000 000 жителів)
Тип закладу освіти
Коледж / Технікум / 1755 29,60 27,83 2,45
Професійно-технічний
навчальний заклад
Ліцей / Гімназія / 1269 21,40 20,35 2,46
Спеціалізована школа
Середня школа / 2906 49,00 50,82 2,81
Навчальний комплекс

28
З огляду на специфіку збору даних — шляхом анкетування — за деякими категоріями (місце роз-
ташування закладу освіти, де навчається учень / студент, тип закладу освіти) не було враховано всіх
учнів / студентів, але ці розбіжності не впливають істотно на результати розрахунків.

76
 Розділ 2

78. Для дослідження впливу різних чинників на результати успішності учнів / студентів

важливим є аналіз варіативності змінних, які відображають успішність учнів / студен-
тів у предметних галузях PISA. Це пов’язано з тим, що спостерігаються відмінності
в успішності 15-річних учнів / студентів, які навчаються як у різних закладах освіти,
так і в межах того самого закладу освіти. Значні відмінності в успішності учнів / сту-
дентів у межах закладів освіти можуть бути спричинені різними чинниками, зокрема
й пов’язаними з освітнім середовищем, а відмінності в успішності учнів / студентів
із різних закладів освіти можуть бути зумовлені системою освіти взагалі. Аналітики
PISA розраховують два параметри: варіативність змінних між закладами освіти і ва-
ріативність змінних у самих закладах. Більші значення варіативності між закладами
освіти є підставою для висновків про сегрегацію учнів / студентів на рівні різних за-
кладів освіти, натомість більша частка варіативності ознак на рівні окремого освіт-
нього закладу свідчить, що система освіти побудована на принципах рівності, тобто
варіативність зумовлюється освітнім середовищем у самому закладі освіти, умотиво-
ваністю учнів, їхніми індивідуальними характеристиками тощо.
79. На Рис. 2.16 відображено відсотки варіативності успішності учнів / студентів із чи-
тання між закладами освіти й у межах закладів освіти. Як бачимо із результатів спів-
відношення цих показників, частка варіації ознак для закладів освіти України, яку
можна пояснити специфікою освітньої системи, становить 30 %, тоді як у Білорусі,
Молдові, Грузії, Естонії й Польщі цей показник менший, що говорить про меншу
сегрегацію учнів / студентів у цих країнах за закладами освіти. В інших референт-
них країнах показник варіації закладів освіти менший. Варто зазначити, що сума
відсотків варіації між закладами освіти й у межах закладів освіти може не дорівню-
вати 100 %, оскільки варіативність може пояснюватися й іншими чинниками, що не
пов’язані безпосередньо із закладом освіти.

77
Розділ 2

Рис. 2.16. Відмінності в успішності учнів / студентів у читанні в різних закладах

освіти і в межах закладу освіти (за країнами й у середньому по країнах ОЕСР)

Джерело: База даних PISA-2018.

80. На Рис. 2.17 представлено графік залежності середнього рівня успішності закладів

освіти із читання від соціально-економічного статусу учнів / студентів, які навча-
ються в цих закладах29. Скупчення крапок біля лінії можна трактувати як міру того,
наскільки зв’язки між відвідуванням певного закладу освіти та успішністю міцні,
а нахил лінії — наскільки швидко змінюється середня успішність учнів / студентів
у закладах освіти в разі зміни середнього значення соціально-економічного статусу
на одиницю. У  нижній лівій і верхній правій частинах графіка бачимо найбільше
скупчення закладів освіти, які відповідають низькому й високому рівню середнього
значення індексу соціально-економічного статусу учнів  /  студентів. Але у верхній
лівій частині графіка бачимо й багато закладів, які за низького рівня соціально-еко-
номічного статусу їхніх учнів / студентів показали досить високі результати.

29
Варто зазаначити, що розрахунок середнього рівня соціально-економічного статусу закладів осві-
ти певною мірою не є коректним, оскільки зважування вибірки не проводиться на рівні закладів
освіти. Для розрахунку регресійних залежностей з метою виявлення, як саме місце розташування
закладу освіти чи його тип впливає на результати оцінювання, можливо об’єднати учнів / студентів
за закладами освіти, але треба враховувати, що дані не зважені за закладом освіти, тож є можливість
певної похибки.

78
 Розділ 2

Рис. 2.17. Залежність середніх балів успішності закладів освіти із читання

від соціально-економічного статусу учнів / студентів, які в них навчаються

Джерело: База даних PISA-2018.

81. Характер відмінностей між закладами освіти в Україні подібний до  того, що спо-
стерігається в Молдові та Білорусі. Це свідчить про те, що ці країни мають подібні
з Україною проблеми, вирішення яких необхідне для  досягнення всіма закладами
освіти визначених стандартів успішності.
83. Відмінності між закладами освіти в Україні (30 % варіативності пояснюється саме
варіацією успішності учнів / студентів у різних закладах освіти) також частково ві-
дображають розрив між закладами освіти, що розташовані в різних типах місцево-
сті (у міській (дуже великі, великі й малі міста) та сільській), а також між закладами
освіти різних типів. Результати опитування домогосподарств у країнах із низьким
і середнім рівнем доходів показують, що діти із сільської місцевості (див. у Блоці 2.3
опис того, як PISA визначає міські та сільські заклади освіти) значно рідше перехо-
дять із  початкової школи на перший етап середньої школи та з першого етапу се-
редньої школи на другий, а перехід на наступні етапи відкладають частіше30. Тому

30
UNESCO. (2015). Education for All 2000-2015: Achievements and Challenges. Retrieved 12 20, 2017

79
Розділ 2

в багатьох регіонах можливість здобуття освіти досі розподілена нерівномірно, пе-

редусім з огляду на місце проживання учнів. У розділах 5 та 6 детальніше буде роз-
глянуто, як освітнє середовище й ресурси закладу освіти різняться в міській і сіль-
ській місцевостях, у цьому ж розділі подано інформацію про різницю в результатах
навчання, яка спостерігалася залежно від місцевості, де розташовані заклади освіти,
та від типу закладів освіти, які мають різні програми навчання.

Блок .3. Як PISA визначає міські та сільські заклади освіти?

У PISA інформацію про місце навчання учнів / студентів збирали двома спо-
собами. По-перше, усі країни, що беруть участь у PISA, внесли цей показник
до змінних розшарування, коли формувалися вибірки закладів освіти. Це га-
рантує, що вибірка закладів освіти представляє не лише країну загалом, але
й заклади освіти в сільських і міських регіонах країни. Кожна країна визначи-
ла сільські й міські регіони за власним національним критерієм. Україна, як
і більшість країн, які беруть участь у PISA, визначила тип місцевості за кількі-
стю жителів. Керівників закладів освіти під час анкетування запитували, яке
з наведених визначень найкраще описує спільноту, де розташовано їхній за-
клад освіти:
• Село, хутір, сільська місцевість (менше 3000 жителів)
• Містечко / селище (від 3000 до близько 15 000 жителів)
• Невелике місто (від 15 000 до близько 100 000 жителів)
• Місто (від 100 000 до близько 1 000 000 жителів)
• Велике місто (понад 1 000 000 жителів)
Але, на відміну від інших країн, в Україні під час аналізу даних PISA ці катего-
рії не було об’єднано в «міську» та «сільську» місцевість, оскільки сумнівним
є об’єднання, наприклад, як міст (обласних і районних центрів, які дуже від-
різняються за низкою показників), так і великих мегаполісів (Київ, Харків) із
містами районного значення (Бориспіль, Ізюм)

83. В Україні бачимо суттєву різницю між успішністю в читанні учнів / студентів, які
навчаються в закладах освіти, що розташовані в різних типах місцевості. У великих
містах середній бал учнів / студентів становить 499,4, що суттєво відрізняється від
середнього бала учнів / студентів, які проживають у містах (479,9). Різниця серед-
ніх балів учнів / студентів, які проживають у невеликих містах і містечках / селищах
не є істотною — 463,7 та 456,9 відповідно. Натомість середні бали учнів / студентів,
які проживають у селах, хуторах і сільській місцевості, різняться від середніх балів
їхніх однолітків з інших типів населених пунктів істотно. Середній бал учнів / сту-
дентів, які навчаються в сільській місцевості становить 420,6 (Рис. 2.18). Порівняно
із великими містами цей показник — це  різниця більше ніж у 2,5 роки навчання.
Щоправда, варто зазначити, що такий розподіл швидше зумовлений соціально-
економічним статусом учнів / студентів, які проживають у різних типах місцевості.

80
 Розділ 2

На Рис. 2.19 показано залежність середнього рівня успішності закладів освіти із чи-
тання від соціально-економічного статусу учнів / студентів, які в них навчаються.
На рисунку видно, що заклади освіти, що розташовані в сільській місцевості, мають
і низькі показники соціально-економічного статусу учнів / студентів, і нижчі бали
успішності, порівняно із закладами освіти, що розташовані у  великих містах. Різ-
ниця між містами, невеликими містами та містечками не така істотна. Різниця між
успішністю учнів / студентів із математики й природничо-наукових дисциплін, які
навчаються в закладах освіти, розташованих у різних типах місцевості, подібна до
різниці в успішності із читання. Наприклад, учні / студенти із сільської місцевості
відстають від учнів / студентів із великих міст майже на 3 роки навчання (середній
бал із математики в учнів / студентів у великих містах — 494,1, а в сільській місцево-
сті — 408,1).

Рис. 2.18. Різниця між середніми балами із читання учнів / студентів

із закладів освіти, що розташовані в різних типах місцевості

Джерело: База даних PISA-2018.

81
Розділ 2

Рис. 2.19. Залежність середнього рівня успішності закладів освіти із читання від

соціально-економічного статусу учнів / студентів, які навчаються в цих закладах,
і типу місцевості, де ці заклади розташовані

Джерело: База даних PISA-2018.

84. Подібна ситуація спостерігається й щодо різних типів закладів освіти: середні бали із
читання учнів / студентів, які навчаються в різних типах закладів освіти, істотно різ-
няться. У ліцеях, гімназіях і спеціалізованих закладах освіти середній бал учнів / сту-
дентів із читання становить 509,9, що  суттєво більше за середній бал учнів  /  сту-
дентів, які навчаються в загальноосвітніх школах і навчально-виховних комплексах
(464,6), а також за середній бал учнів / студентів, які навчаються в технікумах, ко-
леджах і професійно-технічних закладах (440,1). Учні / студенти із ЗПТО відстають
приблизно на 1,5–2 роки навчання від учнів  /  студентів, які навчаються в  ліцеях,
гімназіях і спеціалізованих школах. На Рис. 2.20 відображено різницю між середніми
балами із читання за різними типами закладів освіти в Україні. На Рис. 2.21 показано
залежність середнього рівня успішності закладів освіти із читання від соціально-
економічного статусу учнів / студентів та типу цих закладів. Суттєво вищі результати
мають учні / студенти, які навчаються в ліцеях, гімназіях і спеціалізованих школах.
При цьому й індекс соціально-економічного статусу в цих учнів / студентів вищий.

82
 Розділ 2

Рис. 2.20. Різниця між середніми балами із читання учнів / студентів

із різних типів закладів освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

Рис. 2.21 Залежність середнього рівня успішності закладів освіти із читання

від соціально-економічного статусу учнів / студентів, які навчаються
в цих закладах, та типу цих закладів

Джерело: База даних PISA-2018.

83
Розділ 2

85. Важливо також звернути увагу на те, що рівень соціально-економічного статусу уч-
нів / студентів не завжди відіграє головну роль. Найвищі показники успішності по-
казали учні / студенти ліцеїв, гімназій і спеціалізованих шкіл із різними соціально-
економічними статусами. Так, з-поміж учнів / студентів цієї категорії тільки 12,7 %
не досягли базового рівня із читання, 13 % — із математики, 19,6 % — із природничо-
наукових дисциплін (Рис. 2.22). Водночас українські учні  /  студенти ліцеїв, гімна-
зій і спеціалізованих шкіл, які мають приблизно однакові передумови для навчання
(середнє значення соціально-економічного статусу від -0,1 до 0,1), усе одно мають
вищі бали PISA із читання, математики й природничо-наукових дисциплін, ніж їхні
однолітки з країн ОЕСР (середнє значення індексу соціально-економічного статусу
для цих учнів / студентів 0,0) та їхні однолітки з України, які належать до категорії
тих, які навчаються у великих містах (Рис. 2.23).

Рис. 2.22. Рівні сформованості читацької, математичної та природничо-наукової

грамотності учнів / студентів ліцеїв, гімназій і спеціалізованих шкіл в Україні

Рис. 2.23. Успішність учнів / студентів зі схожими передумовами для навчання

із читання, математики та природничо-наукових дисциплін

Джерело: База даних PISA-2018.

84
 Розділ 2

86. Учні / студенти із ЗПТО, навпаки, мають досить низькі результати. Так, із читання Рів-
ня 2 не досягають 35 %, із математики — 44 %, із природничо-наукових дисциплін —
35  % (Рис. 2.24). Якщо порівняти учнів  /  студентів з  однаковими соціально-
економічними передумовами для навчання з міст, невеликих міст, містечок і селищ
з учнями / студентами, які навчаються в ЗПТО, то можна побачити, наскільки сут-
тєво відрізняються результати учнів / студентів у різних предметних галузях PISA:
учні / студенти країн ОЕСР випереджають учнів / студентів з українських ЗПТО зі
схожими соціально-економічними передумовами для навчання в середньому більш
ніж на 1,5 року навчання (Рис. 2.25).

Рис. 2.24. Рівні сформованості читацької, математичної й природничо-наукової

грамотності учнів / студентів ЗПТО в Україні

Джерело: База даних PISA-2018.

Рис. 2.25. Успішність учнів / студентів зі схожими передумовами для навчання

із читання, математики та природничо-наукових дисциплін

Джерело: База даних PISA-2018.

85
Розділ 2

87. Одним із напрямів зменшення рівня сегрегації закладів освіти є зарахування дітей
до них за територіальним принципом. Відповідний наказ в Україні було прийнято
відповідно до Закону «Про загальну середню освіту» у  2018 р.31 Відповідно до на-
казу, дитина має здобувати початкову освіту в найближчій до місця її проживання
школі державної або комунальної власності. Цей наказ надає гарантований доступ
всім дітям до закладів освіти, які проживають у межах територіальної доступності.
Відвідування шкіл за місцем проживання допоможе частково зменшити соціально-
економічний розрив і різницю між статусами шкіл. За  результатами досліджень32,
шанси учнів / студентів із низькими соціально-економічними показниками краще
навчатися в закладі освіти підвищуються, якщо вони вчаться разом з учнями / сту-
дентами з вищим соціально-економічним статусом.
88. Ще одним кроком на шляху зменшення «розриву» в успішності дітей, які прожи-
вають у сільській місцевості, навчаються в малих за чисельністю класах, у закладах
освіти з низьким рівнем кваліфікації вчителів  /  викладачів і браком матеріальних
ресурсів, є активне створення об’єднаних територіальних громад (ОТГ), освітніх
округів та опорних закладів освіти33. Опорні заклади освіти створюються для за-
безпечення рівного доступу всіх дітей до якісної освіти, раціонального й ефективно-
го використання ресурсів і є одним із механізмів реформування системи загальної
середньої освіти й упорядкування шкільної мережі в Україні. Є сподівання, що ця
тенденція сприятиме зменшенню досить значного розриву в успішності учнів / сту-
дентів, спричиненого відмінностями в закладах освіти.

2.3.5. Навчальні досягнення та охоплення учнів / студентів програмою PISA в Україні

89. Як зазначено вище у цьому розділі, під час формування вибірки учнів  / студентів
і закладів освіти для основного етапу PISA-2018, не всі 15-річні підлітки України
були включені до списків, відповідно до яких відбиралися учасники. Зокрема до
вибірки не було включено учнів  /  студентів, які проживають на території населе-

31
Про затвердження Порядку зарахування, відрахування та переведення учнів до державних та ко-
мунальних закладів освіти для здобуття повної загальної середньої освіти : наказ від 16.04.2018 №
367 / Міністерство освіти і науки України. URL :
https://mon.gov.ua/storage/app/media/gromadske-obgovorennya/2018/05/05/Poryadok zarahuvannya do
pershogo klasu.pdf
32
OECD Education Working Papers. (2018). Academic resilience: What schools and countries do to help
disadvantaged students succeed in PISA. Paris: OECD Publising DOI:https://doi.org/10.1787/e22490ac-en.
33
Закон України «Про загальну середню освіту» закріплює норми про створення освітнього округу
та опорного закладу освіти. Різні заклади освіти в межах певної території (включно із закладами
позашкільної освіти, культури, фізкультури) становитимуть єдиний освітній округ, своєрідним цен-
тром якого стає опорна школа, зручно розташована для підвозу дітей з інших населених пунктів і
забезпечена кваліфікованими кадрами та сучасним обладнанням.

86
 Розділ 2

них пунктів поблизу зони проведення ООС (АТО) та зони розмежування, мають
особливі освітні потреби або недостатньо володіють мовою тестування. З огляду на
це коефіцієнт охоплення в Україні становив 87  %. У наступному циклі PISA пла-
нує охопити більше учнів / студентів, насамперед включивши до переліку потенцій-
них учасників учнів / студентів з особливими освітніми потребами, які навчаються
в спеціальних закладах за показаннями лікарів. З огляду на це з’явиться можливість
порівняти здобутки 15-річних учнів / студентів цього циклу з успішністю тих кате-
горій учнів / студентів, які в цьому циклі не були включені до вибірки.

Додаток А: Опубліковані дані

90. Для більш повного уявлення про типові проблеми українських учнів / студентів під
час виконання ними тестів із читання, математики та природничо-наукових дисци-
плін у Додатку А наведено приклади тестових завдань з усіх трьох галузей, схаракте-
ризовано типові труднощі в застосуванні 15-річними українськими підлітками кон-
кретних знань, умінь і навичок із відповідних предметних галузей, а також означено
певні пропозиції для освітян щодо шляхів поліпшення ситуації у сфері оволодіння
учнями / студентами грамотністю в ключових галузях.

Додаток Б: Опубліковані дані

91. У додатку Б наведено таблиці із середніми значеннями балів PISA та розподілами за

рівнями сформованості читацької, математичної та природничо-наукової грамотно-
сті за всіма країнами-учасницями PISA-2018.

87
Розділ 2

Література

Allen, C., Chen, Q., Willson, V., & Hughes, J. (2009). Quality of Research Design Moderates
Effects of Grade Retention on Achievement: A Meta-Analytic, Multilevel Analysis. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 31(4), 480-499. doi:10.3102/0162373709352239
Bel eld, C., & Levin, H. (2007). e price we pay : economic and social consequences of inadequate
education. Brookings Institution Press. Retrieved 08 07, 2017
Finn, J. (1989). Withdrawing From School. Review of Educational Research, 59(2), 117-142.
doi:10.3102/00346543059002117
Gottfredson, D., Fink, C., & Graham, N. (1994). Grade Retention and Problem Behavior. American
Educational Research Journal, 31(4), 761-784. doi:10.3102/00028312031004761
Hsieh, C.-T., & Urquiola, M. (2006). e effects of generalized school choice on achievement
and strati cation: Evidence from Chile’s voucher program. Journal of Public Economics, 90(8-9),
1477-1503. doi:10.1016/j.jpubeco.2005.11.002
Jacob, B., & Lefgren, L. (2004). Remedial Education and Student Achievement: A
Regression-Discontinuity Analysis. Review of Economics and Statistics, 86(1), 226-244.
doi:10.1162/003465304323023778
Jimerson, S. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the
21st century. School psychology review. Retrieved 08 04, 2017, from http://search.proquest.com/
openview/83f3300ef82a658dae4bbf41d346dcbc/1?pq-origsite=gscholar&cbl=48217
Lochner, L. (2011). Nonproduction Bene ts of Education: Crime, Health and Good Citizenship.
In E. Hanushek, S. Machin, & L. Woessmann (Eds.), Handbook of the Economics of Education
(Volume 4) (pp. 183-282). North Holland. doi:10.1016/B978-0-444-53444-6.00002-X
Machin, S., Marie, O., & Vujić, S. (2011). e Crime Reducing Effect of Education*. e Economic
Journal, 121(552), 463-484. doi:10.1111/j.1468-0297.2011.02430.x
Manacorda, M. (2012). e Cost of Grade Retention. Review of Economics and Statistics, 94(2),
596-606. doi:10.1162/REST_a_00165
OECD. (2011). When Students Repeat Grades or Are Transferred Out of School: What Does it
Mean for Education Systems? In PISA in Focus (Vol. 2011). OECD Publishing, Paris. doi:https://
dx.doi.org/10.1787/5k9h362n5z45-en
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies
and Practices. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en
OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. In PISA.
OECD Publishing, Paris. doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing. doi:10.1787/9789264267510-en
OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading,
Mathematic, Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. In PISA. OECD Publishing,
Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264281820-en

88
 Розділ 2

OECD. (2017a). PISA 2015 Technical Report. Retrieved 07 31, 2017, from http://www.oecd.org/
pisa/data/2015-technical-report/
OECD Education Working Papers. (2018). Academic resilience: What schools and countries
do to help disadvantaged students succeed in PISA. Paris: OECD Publising DOI:https://doi.
org/10.1787/e22490ac-en.
Söderström, M., & Uusitalo, R. (2010). School Choice and Segregation: Evidence from an
Admission Reform. Scandinavian Journal of Economics, 112(1), 55-76. doi:10.1111/j.1467-
9442.2009.01594.x
UNESCO. (2015). Education for All 2000-2015: Achievements and Challenges. Retrieved 12 20,
2017
Willms, J. D. (2010). School Composition and Contextual Effects on Student Outcomes. Teachers
College Record, 112(4), 1008-1037.

89
Розділ 2

В Україні 74,1% учнів / студентів 46,4 % 15-річних учнів / студентів

досягли базового рівня
вправності із читання, 64 % —
із математики і 73,6 %
із природничо-наукових
дисциплін.
в Україні досягли Рівня 3 і вищих
в оволодінні читацькою грамотністю,
37,9 % — математичною й 43,6 % —
природничо-науковою.

Учні / студенти із високим Різниця в успішності українських

соціально-економічним
статусом мають у два-три рази
більше шансів досягти високих
показників у навчанні, ніж їхні
однолітки із низьким соціально-
економічним статусом.
учнів / студентів порівняно із
середніми значеннями успішності по
країнах ОЕСР із читання становить
23 бали, математики — 39,
а природничо-наукових дисциплін —
22, що відповідає приблизно одному
року навчання.

В Україні 11% учнів / студентів, які мають

несприятливі передумови для навчання (із низьким
соціально-економічним статусом), є «стійкими
на національному рівні», тобто серед усіх учнів /
студентів країни з несприятливими передумовами
для навчання вони мають найкращі результати.

90
 Розділ 2

В Україні в учнів / студентів, які навчаються у великих містах у ліцеях,

гімназіях і спеціалізованих школах, істотно вищі, ніж в інших їхніх
однолітків, результати сформованості читацької, математичної й
природничо-наукової грамотності. Максимальна різниця становить більше
2-х років навчання.

На повторний рік навчання Досягнення високих результатів

залишається лише 1,6% учнів / можливе незалежно від того,
студентів, що значно нижче якою мовою учень / студент
порівняно із країнами ОЕСР. спілкується вдома.
Серед тих, хто залишається на
повторний рік, більше хлопців,
ніж дівчат.

У читанні хлопці відстають від дівчат на один

рік навчання (різниця становить 34 бали), але
випереджають їх на 7 балів із математики, хоча
й неістотно. Із природничо-наукових дисциплін
різниці в успішності між хлопцями і дівчатами
майже немає.

91
Розділ 3

ЯК І ЩО ЧИТАЮТЬ
15РІЧНІ УЧНІ / СТУДЕНТИ
В УКРАЇНІ

Читацька грамотність — провідна галузь у PISA-2018, тому саме їй приділено

особливу увагу під час звітування.
У цьому розділі розглянуто питання, що стосуються українських 15-річних
учнів / студентів як читачів. Чи читають вони для задоволення, чи обговорюють
прочитане, що саме подобається їм читати, скільки часу вони витрачають на чи-
тання у свій вільний час? У розділі також обговорено проблему читання текстів на
різних типах носіїв (паперових і цифрових) та те, як пошук інформації онлайн, чи-
тання новин та участь в обговореннях в інтернеті сприяє високим результатам
у навчанні.
Наведені в розділі результати українських учнів / студентів подано на тлі се-
редніх значень основних показників по країнах ОЕСР і результатів референтних країн.

92
 Розділ 3

1. Читання — це складне вміння, яке дає змогу людині сприймати інформацію, що

міститься в тексті, і переробляти її. Завдяки читанню особа здобуває нові знання,
встановлює причиново-наслідкові зв’язки, усвідомлює ідею прочитаного, формує
власне ставлення до нього й має можливість застосовувати отриману інформацію
з користю для себе й для суспільства. Уся навчальна діяльність учня / студента вибу-
дувана на читанні.
2. Сьогодні загальновизнаним є той факт, що наше розуміння поняття читацької гра-
мотності змінюється залежно від змін у суспільстві й культурі. Навички читання, які
вважалися потрібними для розвитку особистості, успіхів у навчанні, участі в еконо-
мічному й громадському житті ще 20 років тому, відрізняються від тих, які потрібні
людині в сучасному світі нині. Імовірно, що через якихось 20 років вони також за-
знають певних змін. Нестримний розвиток інформаційних технологій і постійні но-
вації в галузі комунікаційних засобів зумовлюють переосмислення таких понять, як
«вправний читач» і «навчання читання». Інформаційне перевантаження стає дедалі
більшою проблемою сучасної людини, тому вона має вчитися не тільки читати, але
й керувати постійним потоком даних, ефективно його узагальнювати й відрізняти
потрібну їй інформацію від зайвої тощо.
3. Читацька грамотність — це розуміння, використання, оцінювання, осмислення
письмових текстів і виявлення зацікавленості ними з метою досягнення певних ці-
лей, розширення свого світогляду, розвитку читацького потенціалу, формування го-
товності до активної участі в житті суспільства.
4. Визначення читання та читацької грамотності змінювалися із часом, відображаю-
чи зміни в суспільстві, економіці, культурі й техніці. Читання не вважають сьогодні
вмінням, яке набувається лише в дитячому віці під час перших років навчання в
закладі освіти. Навпаки, нині читання розглядають як складник навчання впродовж
життя, а отже, як постійно оновлювану систему знань, умінь, навичок, стратегій ді-
яльності, які формуються тоді, коли особа взаємодіє з іншими людьми й загалом із
суспільством. Процеси й стратегії читання різняться залежно від контексту та цілей
читання, характеру текстів (множинні, цілісні або перервані; друковані або електро-
нні, доступ до яких відбувається з використанням цифрових технологій) тощо.
5. У 2018 р. читання втретє стало провідною галуззю в PISA. Попередні цикли, коли
читання було провідною галуззю (20001, 20102) довели, що активне та регулярне чи-
тання з використанням різних читацьких технік і стратегій позитивно впливає на
формування читацької грамотності й сприяє досягненню успіху в закладі освіти3.
Окрім того, попередні дослідження вказують на міцний зв’язок між частотою та ін-
тенсивністю читацьких практик, мотивацією до читання й рівнем оволодіння чи-
тацькою грамотністю серед дорослих4.

1
OECD. (2000). Literacy Skills for the World of Tomorrow. FURTHER RESULTS from PISA 2000.
2
OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn - Volume III.
3
Guthrie, J. T., & Wig eld, A. (2000). Engagement and motivation in reading. Handbook of Reading
Research, 403-422.; Guthrie, J.T., A. Wig eld and W. You. (2012). Instructional Contexts for Engagement
and Achievement. Handbook of Research on Student Engagement,Springer Science, 601-634.
4
OECD and Statistics Canada. (2000). Literacy in the information age, Final Report of the International
Adult Literacy Survey.

93
Розділ 3

6. Відповідно до рамкового документа щодо оцінювання читання, у PISA-2018 було

представлено різні типи завдань до текстів. Наприклад, учні / студенти мали працю-
вати із завданнями до множинних текстів (декілька текстів, які мають спільну тема-
тику, однак написані різними авторами, опубліковані в різний час або мають різні
заголовки чи номери). Також використовувалися завдання зі сценаріями (сукуп-
ність тематично пов’язаних текстів і питань до них). В Україні оцінювання прохо-
дило в паперовому форматі, тому, на жаль, українські учні / студенти не працювали
із завданнями, що передбачали роботу з онлайн-текстами, зокрема із завданнями на
пошук та аналіз інформації з інтернет-джерел. Водночас значна кількість запитань
анкет була присвячена досвіду й ставленню учнів / студентів до використання циф-
рових носіїв, а також активності їхньої роботи в мережі Інтернет для пошуку інфор-
мації й отримання необхідних знань. Розроблені за підсумками PISA-2018 кількісні
оцінки того, чи усвідомлюють учні / студенти важливість читання, чи читають для
власного задоволення і які саме матеріали вони читають найчастіше, докладно опи-
сано в Блоці 3.1.

3.1. Чи читають 15-річні учні / студенти для задоволення й що саме вони читають

3.1.1. Читання для задоволення

7. Читання для задоволення — важливий складник долучення учнів / студентів до чи-

тання, адже він допомагає читачам удосконалити свої читацькі уміння. Результати
PISA доводять, що більшість країн, де учні / студенти регулярно читають для влас-
ного задоволення, мають кращі результати із читання, ніж інші країни. Зокрема дані
PISA-2009 засвідчують, що 18 % різниці в рівнях сформованості читацької грамот-
ності учнів / студентів різних країн пояснює частота читання учнями /студентами
цих країн для власного задоволення. Саме кількість часу, що його учні / студенти
відводять на читання для задоволення, а не загальний час, який вони витрачають
на читання, має посутній вплив на рівень сформованості читацької грамотності.
У середньому для того, щоб подолати прірву між тими учнями / студентами, які часто
читають для задоволення, і тими, хто цього не робить регулярно, слабшим учням /
студентам потрібно додатково навчатися в закладі освіти 1,5 року. Загалом зацікав-
леність учнів / студентів певними навчальними предметами й отримання ними за-
доволення від опанування цих предметів позитивно впливає на їхні навчальні до-
сягнення. Цікаво, що такий ефект виникає незалежно від загальної мотивації учнів /
студентів до навчання, адже цілком може спостерігатися така ситуація, коли учень /
студент, який полюбляє читати, не вмотивований до навчання в закладі освіти.

94
 Розділ 3

Блок 3.1. Як у PISA-2018 оцінюють рівень задоволеності учнів / студентів

читанням?
PISA-2018 пропонує показник для оцінювання рівня задоволеності читанням
15-річних підлітків. Цей показник базується на відповідях учнів / студентів на
запитання анкети. В анкетах учні / студенти могли поділитися своїми думка-
ми щодо їхнього ставлення до читання, визначити рівень своєї зацікавленості
прочитаним, зазначити, які техніки читання, розуміння й запам’ятовування
вони використовують у повсякденному житті тощо.

Задоволеність читанням
Основна кількісна характеристика, індекс задоволеності читанням, узагаль-
нює відповіді учнів / студентів на запитання анкети, де їх просили за 4-баль-
ною шкалою з категоріями відповідей «Цілком не погоджуюся», «Не погоджу-
юся», «Погоджуюся», «Цілком погоджуюся» оцінити такі твердження:
• я читаю тільки тоді, коли змушений/-а;
• читання — одне з моїх найулюбленіших занять;
• мені подобається обговорювати книги з іншими людьми;
• як на мене, читання — то марне витрачання часу;
• я читаю лише для того, щоб отримати потрібну мені інформацію.
Значення цієї шкали найчастіше можуть змінюватися від -3,5 до 3,5. Значення 0
відповідає середньому значенню індексу по країнах ОЕСР, а встановлене стан-
дартне відхилення по країнах ОЕСР дорівнює 1. Значення індексу, вище за 2,
характерне для учнів / студентів, які погоджуються або цілком погоджують-
ся з усіма позитивними твердженнями стосовно читання та не погоджуються
або зовсім не погоджуються з усіма негативними твердженнями стосовно чи-
тання. Значення, яке вище -1, зазвичай характерне для тих учнів / студентів,
які не погоджуються (або повністю не погоджуються) з більшістю позитивних
тверджень стосовно читання та погоджуються (або повністю погоджуються)
з більшістю негативних тверджень стосовно читання. Значення, що вище за 2,
указує на найвищий рівень задоволеності читанням, натомість значення, яке
нижче за -2, свідчить про найнижчий рівень задоволеності читанням. Варто
зауважити, що значення показника відображає рівень задоволеності читан-
ням відносно середнього по країнах ОЕСР, тобто більше чи менше порівняно
із середнім значенням індексу, який для країн ОЕСР дорівнює 0.
Крім того, в анкеті PISA-2018 були запропоновано питання, що стосують-
ся джерел для читання (книги, журнали, газети, вебсайти, блоги, електронні
листи тощо), яким учні / студенти віддають перевагу. Учнів / студентів запи-
тали, які типи текстів найчастіше читали вони впродовж останнього місяця.
Учасники дослідження також відповіли на запитання про те, як часто вони
читають електронні листи або новини, спілкуються в онлайн-чатах або беруть
участь в онлайн-обговореннях, шукають інформацію в інтернеті. Важливими
кількісними характеристиками також були дані щодо часу, який учні / студен-
ти витрачають для читання поза школою.

95
Розділ 3

8. У цій частині репрезентовано аналіз відповідей учнів / студентів України на запи-

тання, яке стосується задоволеності читанням (див. Блок 3.1). Загалом дані засвід-
чують, що більшості 15-річних підлітків читати подобається. На Рис. 3.1 графічно
узагальнено відповіді учнів / студентів на запитання стосовно читання. 73 % україн-
ських підлітків не погодилися з тим, що читають тільки тоді, коли змушені; 43 % —
уважають, що читання — це одна з їхніх найулюбленіших справ; 56 % — відпові-
ли, що їм подобається обговорювати прочитане (погодилися й цілком погодилися
з відповідним твердженням); 84 % учнів / студентів не погодилися з тим, що читан-
ня — це марне витрачання часу. Водночас показовим є те, що переважна більшість
українських учнів / студентів (60 %) читає тільки для того, щоб отримати необхідну
інформацію (погодилися і цілком погодилися).

Рис. 3.1. Відповіді 15-річних українських учнів / студентів на запитання анкети сто-
совно задоволеності читанням

Джерело: База даних PISA-2018.

9. Дані засвідчують, що індекс задоволеності українських учнів / студентів читанням

становить 0,28, що більше, ніж у середньому по країнах ОЕСР. На основні цього ін-
дексу було розраховано середній відсоток учнів / студентів , які читають для влас-
ного задоволення5. В Україні більшість учнів / студентів (62,7 %) повідомила, що чи-
тають для задоволення, а 37,3 % — що читають тільки тоді, коли потрібно отримати
певну інформацію, коли вони змушені читати, крім того, вони не вважають це занят-
тя важливим.

5
Для розрахунку відсотків використовувався індекс читанням, де у якості оцінки порогу розподі-
лення було обрано значення 0,0 спираючись на статистичні розподіли відповідей учнів / студентів
на питання, які об’єднуються у цей індекс (див. Блок. 3.1)

96
 Розділ 3

10. Під час анкетування учнів / студентів просили повідомити, наскільки часто вони за
власним бажанням читають журнали, комікси, художні твори, якусь нехудожню лі-
тературу (публіцистику, офіційно-ділову), газети. На Рис. 3.2 показано статистичні
характеристики вибору учнями / студентами різних друкованих джерел для читан-
ня. Як можна бачити, найчастіше учні / студенти в Україні читають твори художньої
літератури. У середньому 50 % учнів / студентів ніколи або майже ніколи не читають
газети та комікси. Загалом такі результати можна інтерпретувати як позитивні, адже
відповідно до висновків учених, читання певних типів текстів може розвивати нави-
чки читання більше, ніж інші6. Зокрема читання довгих і складних текстів, таких як
твори художньої літератури та науково-популярні книги, особливо сильно впливає
на читацьку вправність дітей і дорослих. Водночас видається, що не зайвим було
б замислитися про перспективність популяризації серед молоді й сучасних україно-
мовних коміксів, періодичних видань.

Рис. 3.2. Що найчастіше читають учні / студенти в Україні

Джерело: База даних PISA-2018.

6
Smith, C. (1996). Differences in Adults’ Reading Practices and Literacy Pro ciencies. Reading Research
Quarterly, Vol. 31, no. 2, 196-219.

97
Розділ 3

11. З іншого боку, високі показники читання художніх текстів українськими підлітками
можуть частково бути пов’язані з необхідністю читати значні обсяги таких творів
для виконання домашніх завдань з української та зарубіжної літератури.
12. Багато й часто працюючи з художніми текстами, українські учні / студенти водночас
досить рідко працюють із такими текстами, що містять таблиці, діаграми й графіки,
а також гіперпосилання. Подібні тексти відносять до перерваних текстів. Уміння пра-
цювати з ними є важливим для читачів оскільки значна кількість інформації сприй-
мається сучасною людиною у вигляді структурованих текстів у цифровому форматі,
що містять значну кількість таблиць, графіків і діаграм, гіперпосилань тощо. Уміння
знаходити інформацію, подану в різних форматах, важливе вміння, яке потребує ці-
леспрямованого формування. На запитання анкети стосовно того, наскільки часто
впродовж останнього місяця їм доводилося читати тексти певного формату під час
навчання (Рис. 3.3), значна частина українських учнів / студентів (38 %) відповіла,
що жодного разу не читали тексти з гіперпосиланнями; 22 % підлітків повідомили,
що жодного разу не читали тексти з діаграмами або картами, а 18% — що жодного
разу не працювали з текстами, які містили таблиці й графіки.

Рис. 3.3. Читання різних типів матеріалів учнями / студентами в Україні

Джерело: База даних PISA-2018.

13. Водночас українські учні / студенти досить часто спілкуються онлайн, здійсню-
ють пошук інформації в інтернеті, читають новини онлайн і використовують інтер-
нет-ресурси для пошуку практичної інформації (розкладів, порад, рецептів тощо)
(Рис. 3.4). Як доводять результати попередніх циклів PISA, такі учні / студенти
є більш вправними читачами, ніж інші. Також більшість українських учнів / студен-
тів повідомила, що однаково часто читають у паперовому та цифровому форматах,
а деякі — навіть частіше читають у цифровому форматі, аніж у паперовому (Рис. 3.5).

98
 Розділ 3

Рис. 3.4. Розподіл відсотків українських учнів / студентів за відповідями на запитан-

ня анкети стосовно читання різних матеріалів онлайн

Джерело: База даних PISA-2018.

Рис. 3.5. Які носії використовують українські учні / студенти для читання книг

Джерело: База даних PISA-2018.

99
Розділ 3

3.1.2. Скільки часу учні / студенти витрачають на читання для задоволення

14. Важливою характеристикою учнів / студентів є те, скільки часу вони витрачають на
читання для власного задоволення. Уважається, що те, скільки часу людина читає
для задоволення, тісно пов’язане з тим, наскільки добре вона розуміє прочитане7.
Stanovich8 говорить про циклічний зв’язок (так званий ефект Метью) між тим, на-
скільки часто людина читає для задоволення, і її вправністю в читанні: кращі чи-
тачі схильні більше читати, оскільки вони є більш вмотивованими до читання, що,
у свою чергу, сприяє збільшенню їхнього словникового запасу та підвищенню їхньої
здатності до розуміння прочитаного.
15. На Рис. 3.6 показано розподіл відсотків українських учнів / студентів залежно від
кількості часу, який вони витрачають на читання для задоволення. Як можна ба-
чити, приблизно однакова кількість респондентів не читає для задоволення (24 %),
читає від 30 до 60 хвилин на день (25 %) та читає 1–2 години на день (21 %).
16. Між рівнем задоволення від читання (індексом задоволеності читанням) і часом,
який витрачають підлітки на читання, є прямий зв’язок. Коефіцієнт кореляції між
цими показниками дорівнює 0,56, і зв’язок є істотним.

Рис. 3.6. Скільки часу українські учні / студенти витрачають

на читання для задоволення

Джерело: База даних PISA-2018.

7
Baker, L., & Wig eld, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to
reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), 452-477; Ciepilewski, J. et
K.E. Stanovich. (1992). Predicting Growth in Reading Ability from Children’s Exposure to Print. Journal
of Experimental Child Psychology vol. 54, 74-89.
8
Stanovich, K. E. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differ-
ences in the Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, 360-405.

100
 Розділ 3

3.1.3. Як оцінюють свою читацьку вправність українські учні / студенти

17. Під час анкетування учням / студентам було запропоновано оцінити себе як читачів,
тобто визначитися з тим, вправні вони читачі чи ні, а отже, у процесі читання стика-
ються з певними труднощами. Учням / студентам було запропоновано погодитися
чи не погодитися з такими твердженнями: «Я вправний читач / вправна читачка», «Я
здатний/-а розуміти складні тексти», «Я читаю вільно», «У мене завжди були трудно-
щі із читанням», «Мені доводиться перечитувати текст кілька разів, щоб добре його
зрозуміти», «Мені складно відповідати на питання до тексту». На Рис. 3.7 наведено
розподіл відсотків учнів / студентів за категоріями відповідей.
18. Результати відповідей учнів / студентів було узагальнено у двох індексах: вправності
читача й невправності читача, які вимірюються в шкалі від -3,5 до 3,5. Значення 0
відповідає середньому значенню індексів по країнах ОЕСР, а встановлене стандартне
відхилення по країнах ОЕСР дорівнює 1. Значення, які вищі за 1, здебільшого харак-
терні для учнів / студентів, які погоджуються або цілком погоджуються з усіма пози-
тивними твердженнями стосовно проблеми вправності в читанні й не погоджуються
з усіма твердженнями, що стосуються труднощів у читанні. Значення, нижчі за —1,
зазвичай співвідносні з учнями / студентами, які не погоджуються (або повністю не
погоджуються) із більшістю позитивних тверджень стосовно вправності в читанні
й погоджуються із твердженнями щодо труднощів у читанні. Варто зауважити, що
значення показників відображає рівень вправності й невправності читача відносно
середнього по країнах ОЕСР, тобто більше чи менше порівняно із середнім значен-
ням індексу, який для країн ОЕСР дорівнює 0. Середнє значення індексів вправності
й невправності читача для України дорівнює -0.1, що загалом відповідає середньому
значенню по країнах ОЕСР, тобто оцінка українськими учнями / студентами своїх
здібностей як читачів приблизно однакова з оцінкою, якою себе характеризують їхні
однолітки з країн ОЕСР. Між цими індексами спостерігається від’ємна кореляційна
залежність (коефіцієнт кореляції дорівнює -0,32), але її невисоке значення свідчить
про те, що більшість учнів / студентів оцінює себе досить високо, незважаючи на те,
що в читанні все ж стикається з певними труднощами, особливо під час роботи зі
складними текстами.

101
Розділ 3

Рис. 3.7. Відповіді українських учнів / студентів щодо своєї вправності як читачів

Джерело: База даних PISA-2018.

3.2. Залежність рівня сформованості читацької грамотності від соціально-економіч-

ного статусу учнів / студентів і їхнього ставлення до читання

19. Деякі 15-річні учні / студенти, які мають низький соціально-економічний статус, але
сильну мотивацію до навчання, досягають більш високих успіхів у читанні, ніж ті
їхні однолітки, які походять із сімей із високим чи середнім соціально-економічним
статусом і не дуже люблять читати. PISA-індекс економічного, соціального та куль-
турного статусу, що використовується для характеристики соціально-економічного
статусу учнів / студентів, ґрунтується на кількох компонентах. Два з них — це освіта
батьків і кількість книг, до яких учні / студенти мають доступ удома. Добре освічені
батьки, які читають своїм дітям, коли ті ще малі, книжки, створюють позитивну мо-
дель для наслідування та спонукають дітей бути більш вправними та вмотивовани-
ми читачами.
20. Результати PISA-2018 показали, що рівень задоволеності читанням (див. Блок 3.1)
значно впливає на рівень читацької грамотності українських учнів / студентів. Ті
15-річні підлітки, яким не подобається читати для задоволення, які читають тільки

9
Baker, L., D. Scher et K. Mackler. (1997). Home and Family In uences on Motivations for Read-
ing. Educational Psychologist, vol. 32, 69-82; Klauda, S. (2009). e Role of Parents in Adoles-
cents’ Reading Motivation and Activity. Educational Psychology Review, vol. 21, 325-363.

102
 Розділ 3

з примусу, мають набагато нижчі результати із читання, ніж ті, які читають у задово-
лення. Середній бал учнів / студентів України із читання збільшується на 36 одиниць
за зміни індексу задоволеності читанням на одиницю. І навіть після врахування со-
ціально-економічного статусу вплив індексу задоволеності читанням на результати
учнів / студентів із читання залишається досить високим (середнє значення балів
збільшується на 30 одиниць за зміни значення індексу на одиницю).
21. Залежність результатів із читання від задоволеності читанням (індекс задоволеності
читанням подано квартильними інтервалами) наведено на Рис. 3.8. Нижній квартиль
(q1) індексу задоволеності читанням — це значення, нижче за який 25 % учнів / сту-
дентів, які мають найнижчі значення індексу, другий квартиль (q2) — це значення,
нижче за який 50 % учнів / студентів, які мають відповідні значення індексу, а верхній
(q3) — вище за який 25 % учнів / студентів із найбільшими значеннями індексу. Се-
редні бали PISA розраховано для чотирьох квартальних інтервалів і відображено із
довірчим інтервалом, що дає змогу зробити висновки про істотні відмінності серед-
ніх балів PISA для різних квартильних інтервалів індексу задоволеності читанням.
Різниця середніх білів PISA між першим і четвертим квартильними інтервалами ін-
дексу задоволеності читанням становить приблизно 75 балів, що відповідає 2,5 року
навчання.

Рис. 3.8. Результати українських учнів / студентів із читання у балах PISA за квар-
тильними інтервалами індексу задоволеності читанням

Джерело: База даних PISA-2018.

103
Розділ 3

22. Дані PISA-2018 також показують, що дівчатам більше подобається читати, ніж хлоп-
цям. Середнє значення індексу задоволеності читанням значно вище в дівчат (індекс
задоволеності читанням дорівнює 0,54), ніж у хлопців (значення індексу дорівнює
0,04). Індекс задоволеності читанням значно впливає на результати із читання PISA.
На Рис. 3.9 наведено графік успішності дівчат і хлопців із читання за квартильними
інтервалами індексу задоволеності читанням. Варто нагадати, що різниця в успіш-
ності між дівчатами й хлопцями України із читання становить 34 бали, що еквіва-
ленте більш ніж 1 року навчання в закладі освіти.
Рис. 3.9. Результати із читання в балах PISA українських 15-річних дівчат і хлопців
за квартильними інтервалами індексу задоволеності читанням

Джерело: База даних PISA-2018.

23. Отримані по Україні результати подібні до даних, отриманих у попередніх циклах

PISA. У країнах ОЕСР дівчата також значно частіше читають для задоволення, ніж
хлопці: у 2009 р. 54 % хлопців і 74 % дівчат читали для задоволення10. Крім того,
дівчата та хлопці мають різні вподобання в читанні. Якщо дівчата віддають пере-
вагу читанню романів і журналів, то хлопцям найбільш до вподоби читати комікси
або газети. Значному розриву в читацьких практиках дівчат і хлопців є щонайменше
три пояснення. Відповідно до першого, цю різницю можна пояснити відмінностями
в перебігу психічних процесів у хлопців і дівчат11. Другий підхід пов’язує відмінності
із соціалізацією та гендерною ідентичністю. Різниця в чоловічих і жіночих читаць-
ких практиках пояснюється підходами до виховання, де розмежовують «чоловічі»
та «жіночі» види діяльності. Читання часто визначається як діяльність, що більше
притаманна жінкам, ніж чоловікам, що впливає на формування відповідного став-

104
 Розділ 3

лення до нього з боку представників тієї чи тієї статі12. У свою чергу третє пояснення
базується на дослідженнях Smith та Wilhelm13, які виявили, що хлопці не люблять
читати деякі жанри літератури, особливо на заняттях, натомість їм подобаються такі
тексти, які пов’язані із цікавими для них видами діяльності. Із цих спостережень
випливає висновок, що гендерний розрив у показниках із читання можна подолати,
пропонуючи хлопцям більший вибір книг і жанрів для читання.
24. Подібні залежності між результатами дівчат і хлопців спостерігаються в стосунку
до індексів вправності і невправності читача. Значення індексу вправності читача
набагато вище для дівчат, ніж для хлопців, а індекс невправності більший у хлопців,
ніж у дівчат (Рис. 3.10).

Рис. 3.10. Індекси вправності й невправності читача для українських

15-річних дівчат і хлопців

Джерело: База даних PISA-2018.

10
OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn - Volume III.
11
Ruble, D. N., Martin, C. L., & Berenbaum, S. A. (2006). Gender Development. Handbook of
child psychology: Social, emotional, and personality development, Vol. 3, 858-932.
12
Smith, M.W. and J. Wilhelm . (2009). Boys and Literacy: Complexity and Multiplicity. Hand-
book of Adolescent Literacy Research, 360-371; Ruble, D. N., Martin, C. L., & Berenbaum, S. A.
(2006). Gender Development. Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality
development, Vol. 3, 858-932.
13
Smith, M.W. et J. Wilhelm. (2002). “Reading don’t Fix no Chevys”: Literacy in the Lives of
Young Men; Smith, M.W. et J. Wilhelm. (2006). Going with the Flow: How to Encourage Boys
(and Girls) in their Literacy Learning.

105
Розділ 3

25. Якщо розглядати зв’язок індексів вправності й невправності читача із результатами

досягнень учнів / студентів, то різниця в балах виявляється досить високою залежно
від значення індексів. Кожна одиниця індексу вправності читача збільшує значен-
ня середнього бала із читання для учнів / студентів українських закладів освіти на
39 одиниць, що дорівнює більш ніж 1 року навчання, а кожна одиниця індексу не-
вправності читача зменшує середній бал із читання на 33 бали, що також дорівнює
1 року навчання. І навіть після врахування соціально-економічного статусу вплив
значення індексів на рівень успішності із читання залишається високим, тобто впев-
неність чи невпевненість учнів / студентів у своїй спроможності як читачів відобра-
жає загалом рівень читацької грамотності.
26. Різниця в задоволеності читанням для учнів / студентів, які навчаються в закладах
освіти, розташованих у різних типах місцевості, не є істотною. Середні значення
індексу задоволеності читанням для різних типів місцевості приблизно однакові
й коливаються в інтервалі від 0,2 до 0,3 одиниць. Водночас спостерігається певна різ-
ниця, пов’язана з тим, у якому типі закладу освіти навчаються учні / студенти. Під-
літки із ЗПТО менше читають для задоволення, ніж їхні однолітки, які навчаються
в загальноосвітніх закладах освіти (Рис. 3.11). Різниця в досягненнях учнів / студен-
тів із різних типів закладів освіти істотна.

13. Рис. 3.11. Задоволеність читанням учнів / студентів, які навчаються в різних

типах закладів освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

27. За даними PISA-2009, у середньому по країнах ОЕСР 72 % учнів / студентів зі сприят-

ливими соціально-економічними передумовами для навчання повідомили, що вони
щоденно читають для задоволення. Серед учнів / студентів із менш сприятливими
соціально-економічними передумовами тільки 56  % повідомили про часте читан-
ня для задоволення. Загалом різниця в результатах із читання для задоволення між

106
 Розділ 3

учнями / студентами зі сприятливими й менш сприятливими для навчання переду-

мовами в ОЕСР є більшою, ніж у партнерських країнах ОЕСР й економіках. У 10 кра-
їнах ОЕСР (Австралії, Австрії, Бельгії, Естонії, Франції, Німеччині, Ірландії, Кореї,
Люксембурзі й Швейцарії) різниця між такими групами учнів / студентів становить
більше 20 %14.
28. В Україні також спостерігається різниця між часткою учнів  /  студентів, які чита-
ють для задоволення, що пов’язана з індексом соціально-економічного статусу цих
підлітків (Рис. 3.12). Учнів / студентів із високим соціально-економічним статусом
(належать до 25 % п’ятнадцятирічних підлітків із найвищим показником ESCS), які
читають для задоволення, на 17  % більше, ніж учнів  /  студентів із  низьким соці-
ально-економічним статусом (належать до 25 % п’ятнадцятирічних підлітків із най-
нижчим показником ESCS). Ця різниця є статистично значущою.
29. Вплив соціально-економічного статусу на результати учнів  /  студентів із  читання
є значущим для всіх країн-учасниць PISA. Водночас результати попередніх циклів
PISA доводять, що учні / студенти з несприятливими соціально-економічними пере-
думовами для навчання можуть досягти високих результатів із читання, якщо опа-
нують ефективні стратегії навчання.

Рис. 3.12. Зв’язок соціально-економічного статусу учнів / студентів із їхньою задово-

леністю читанням

Джерело: База даних PISA-2018.

14
OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn - Volume III.

107
Розділ 3

30. Час, який учні / студенти витрачають на читання для власного задоволення, також
суттєво впливає на результати читацької грамотності (Рис. 3.13). Зокрема дівчата,
які значно частіше читають для задоволення й витрачають на це більше часу, досяга-
ють вищих результатів, ніж хлопці (Рис. 3.14).
Рис. 3.13. Результати із читання у балах PISA залежно від часу, який учні / студенти
витрачають на читання для власного задоволення

Джерело: База даних PISA-2018.

Рис. 3.14. Кількість часу, який витрачають 15-річні українські дівчата й хлопці
на читання для власного задоволення

Джерело: База даних PISA-2018.

108
 Розділ 3

31. Читання будь-яких матеріалів онлайн, спілкування в онлайн-чатах і пошук практич-

ної інформації в інтернеті позитивно впливає на результати оволодіння читацькою
грамотністю учнями / студентами України. За даними щодо розподілу учнів / сту-
дентів на групи відповідно до частоти роботи ними з онлайн-джерелами було розра-
ховано загальний показник, який вимірюється в шкалі від 0 до 18, де 0 — показник,
що характерний для учнів  /  студентів, які ніколи не читають онлайн-джерела, не
пишуть електронні листи, не спілкуються в чатах, тощо, а 18 — показник високої ак-
тивності учнів / студентів в онлайн-середовищі (такі учні / студенти часто знаходять
інформацію в онлайн-джерелах, спілкуються в мережі тощо). Усі значення показни-
ків активності учнів / студентів в онлайн-середовищі було об’єднано в три категорії:
низький рівень активності онлайн (менше 6 одиниць показника активності) — це
учні / студенти, які ніколи або майже ніколи не працюють із онлайн-матеріалами,
не спілкуються онлайн; середній рівень активності онлайн (6–12 одиниць показника
активності) — це учні  /  студенти, які кілька разів на місяць або на тиждень спіл-
куються в інтернет, ознайомлюються з  онлайн-матеріалами тощо; високий рівень
активності онлайн (більше 12 одиниць показника активності) — це учні / студенти,
які майже щодня спілкуються онлайн, читають новини, ознайомлюються з інфор-
мацією в інтернеті. Загалом 16  %  українських 15-річних підлітків мають низький
показник активності, 45 % — середній і 39 % — високий. На Рис. 3.15 показано роз-
поділ рівнів активності учнів / студентів онлайн відповідно до їхньої статі. Діаграма
засвідчує, що дівчата дещо активніші в онлайн-середовищі.

Рис. 3.15. Розподіл відсотків 15-річних українських дівчат і хлопців за рівнями їхньої
активності читання онлайн

Джерело: База даних PISA-2018.

32. Активність у читанні онлайн позитивно впливає на рівень сформованості читацької

грамотності (Рис. 3.16).

109
Розділ 3

Рис. 3.16. Вплив активності читання онлайн на рівень сформованості читацької

грамотності

Джерело: База даних PISA-2018.

Як 15-річні підлітки читають в інших країнах

33. Показники України, які було розглянуто вище (задоволеності читанням, вправності /
невправності читача), можна також проаналізувати на міжнародному тлі.
34. У 2009 р. 37 % учасників тестування в країнах ОЕСР повідомили, що вони не чита-
ють для власного задоволення. Виявилося, що більше половини опитаних 15-річних
учнів  /  студентів Австрії й Ліхтенштейну (партнерська країна ОЕСР) не  читають
для задоволення. Натомість в Албанії, Казахстані, Таїланді й Шанхаї (Китай) біль-
ше 90 % учнів / студентів стверджують, що вони читають для задоволення15. В усіх
країнах й економіках, окрім Кореї, дівчата читають більше, ніж хлопці. У середньому
по країнах ОЕСР дівчат, які читають для власного задоволення, на 20 % більше, ніж
хлопців. У Канаді, Чеській Республіці, Естонії, Фінляндії, Німеччині, Італії, Нідер-
ландах, Польщі, Португалії, Словенії й у партнерських країнах ОЕСР Латвії, Литві
й Уругваї різниця результатів із читання між дівчатами й хлопцями становить 25 %
або більше16.
35. Українські учні / студенти частіше, ніж учасники PISA з країн ОЕСР, а також з Есто-
нії, Угорщини, Словацької Республіки, Польщі, Молдови, зазначають, що читають
для власного задоволення, водночас підлітки з Грузії та Білорусі навіть частіше чи-

15
OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn - Volume III.
16
OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn - Volume III.

110
 Розділ 3

тають для задоволення, ніж підлітки з України (Рис.  3.17). Важливо нагадати, що
результати оцінювання читацької грамотності в Естонії, Угорщині, Польщі й у се-
редньому по країнах ОЕСР вищі, ніж в Україні (див. розділ 2).

3.17. Індекс задоволеності читанням у розрізі окремих країн-учасниць

PISA та в середньому по країнах ОЕСР

Джерело: База даних PISA-2018.

36. Опанування ефективними прийомами узагальнення інформації позитивно впливає

на результати PISA із читання. Цікаво, що такий зв’язок є доволі сильним як між
країнами, так і в межах самих країн. Наприклад, у країнах ОЕСР учні / студенти, які
стверджують, що володіють прийомами узагальнення інформації, отримують у се-
редньому на 107 балів із читання більше, ніж ті їхні однолітки, які такими прийомами
не володіють. Таку різницю в результатах можна було б подолати, якщо б учні / сту-
денти, які не володіють прийомами узагальнення інформації, додатково відвідували
заклади освіти ще впродовж 2 років. Тобто задоволення від читання важливе, але
оволодіння способами роботи з текстами є визначальним для досягнення високого
рівня сформованості читацької грамотності17.
37. Уявлення про свою читацьку майстерність в учнів / студентів різних країн також різ-
ні. Так, учні / студенти переважної більшості референтних країн (окрім Грузії) ува-
жають себе менш вправними читачами, ніж підлітки з країн ОЕСР. Українські учні /
студенти частіше, ніж учасники PISA зі Словацької Республіки, Молдови, Польщі та
Естонії, говорять про себе як про вправних читачів (Рис. 3.18).

17
OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn - Volume III.

111
Розділ 3

Рис 3.18. Індекс вправності читача в розрізі окремих країн18

Джерело: База даних PISA-2018.

38. Учні / студенти часто повідомляють про свою невправність у читанні. Зокрема укра-
їнські 15-річні підлітки частіше повідомляли про труднощі, пов’язані із читанням,
ніж їхні однолітки з Молдови та Грузії, але рідше, ніж підлітки з Польщі, Білорусі,
Естонії та Угорщини. (Рис. 3.19).

18
Індекс вправності читача не було оцінено для Білорусі

112
 Розділ 3

Рис 3.19. Індекс невправності читача в розрізі різних країн

Джерело: База даних PISA-2018.

39. Із метою формування читацької грамотності важливо розуміти не тільки те, як, але
й що читають учні / студенти. Показово, що дані PISA демонструють невисокий інте-
рес підлітків до читання журналів, коміксів і газет. Не читають журналів майже по-
ловина учасників оцінювання від Грузії, близько третини підлітків від Польщі й Угор-
щини й 36 % від ОЕСР (середнє значення показника). 62 % учнів / студентів Польщі,
57 % — Естонії, 53 % — Словацької Республіки, 52 % — країн ОЕСР (середнє значення
показника) не читають коміксів, що корелює з результатами по Україні. Газет не чита-
ють значні частки учнів / студентів із Грузії (62 %), Молдови (46 %), Білорусі (41 %) та
ОЕСР (середній показник — 37 %). За власним бажанням художні твори маже ніколи
не читають 36 % учасників PISA Словацької Республіки, 30 % — Угорщини, 29 % —
Польщі й 26 % – країн ОЕСР (середній показник). 35 % українських учнів / студен-
тів повідомили, що читають художні твори для  власного задоволення кілька разів
на місяць, ці дані близькі до даних Білорусі (35 %) і Молдови (30 %). У середньому по
ОЕСР для власного задоволення читають не більше 17% учнів / студентів.
40. Дані свідчать, що читання за власним бажанням позитивно впливає на результати
учнів / студентів із читання в усіх країнах, однак у деяких країнах зв’язок сильніший,
а в інших — слабший. Коефіцієнт кореляції між результатами із читання й індексом
задоволеності читанням у країнах ОЕСР становить 0,32 (середнє значення показни-
ка), у Польщі — 0,39 (найвищий показник серед референтних країн), а в Молдові —
0,28 (найнижчий показник серед референтних країн). В України кореляційний ко-
ефіцієнт між результатами підлітків із читання й індексом задоволеності читан-
ням становить 0,31. Збільшення індексу задоволеності читанням на одиницю дає
можливість підвищити середній бал PISA українських учнів / студентів із читання
на 36 балів, що відповідає приблизно 1 року навчання в закладі освіти.

113
Розділ 3

Посилання

OECD and Statistics Canada. (2000). Literacy in the information age, Final Report of the
International Adult Literacy Survey.
Baker, L., & Wig eld, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their
relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), 452-
477.
Baker, L., D. Scher et K. Mackler. (1997). Home and Family In uences on Motivations for Reading.
Educational Psychologist, vol. 32, 69-82.
Ciepilewski, J. et K.E. Stanovich. (1992). Predicting Growth in Reading Ability from Children’s
Exposure to Print. Journal of Experimental Child Psychology vol. 54, 74-89.
Guthrie, J. T., & Wig eld, A. (2000). Engagement and motivation in reading. Handbook of
Reading Research, 403-422.
Guthrie, J.T., A. Wig eld and W. You. (2012). Instructional Contexts for Engagement and
Achievement. Handbook of Research on Student Engagement,Springer Science, 601-634.
Klauda, S. (2009). e Role of Parents in Adolescents’ Reading Motivation and Activity.
Educational Psychology Review, vol. 21, 325-363.
OECD. (2000). Literacy Skills for the World of Tomorrow. FURTHER RESULTS from PISA 2000.
OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn - Volume III.
Ruble, D. N., Martin, C. L., & Berenbaum, S. A. . (2006). Gender Development. Handbook of
child psychology: Social, emotional, and personality development, Vol. 3, 858-932.
Smith, C. (1996). Differences in Adults’ Reading Practices and Literacy Pro ciencies. Reading
Research Quarterly, Vol. 31, no. 2, 196-219.
Smith, M.W. and J. Wilhelm . (2009). Boys and Literacy: Complexity and Multiplicity. Handbook
of Adolescent Literacy Research, 360-371.
Smith, M.W. et J. Wilhelm. (2002). “Reading don’t Fix no Chevys”: Literacy in the Lives of Young
Men.
Smith, M.W. et J. Wilhelm. (2006). Going with the Flow: How to Encourage Boys (and Girls) in
their Literacy Learning.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences
in the Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, 360-405.

114
Розділ 3

115
Розділ 3

В Україні 37,3 % учнів / студентів Для задоволення частіше читають

не читають для задоволення, що дівчата, ніж хлопці. Дівчата більше
негативно впливає на результати вправні в читанні, ніж хлопці,
оцінювання PISA із читання. і мають менше труднощів
у процесі читання.

Учні / студенти, які читають для Більшість учнів / студентів

задоволення, мають вищі результати
із читання ніж ті, хто не читає
для задоволення чи читає для
задоволення дуже нечасто. Різниця
середніх білів PISA між учнями /
студентами, які часто читають для
задоволення і які майже ніколи
не читають, становить приблизно
75 балів, що відповідає 2,5 рокам
навчання.
(91%) читають для задоволення
художні твори, але менше читають
публіцистичні і офіційно-ділові
тексти (80%) та газети і журнали
(50%). Жодного разу у 4 випадках
із 10 учні / студенти за останній
місяць не читали тексти, які мають
графіки і таблиці, електронні тексти
із гіперпосиланнями.

Читання онлайн будь-яких матеріалів,

спілкування в онлайн-чатах та пошук практичної
інформації позитивно впливає на результати
оцінювання читацької грамотності учнів /
студентів України. Електронні матеріали дівчата
і хлопці читають практично однаково, і ті хто
читає частіше мають вищі бали із читання.

Учні / студенти із низьким соціально-економічним статусом читають набагато

менше, ніж учні / студенти із сприятливими соціально-економічними
передумовами навчання.

116
Розділ 3

117
Розділ 4

ДОБРОБУТ, СТАВЛЕННЯ
ДО НАВЧАННЯ ТА ПРАГНЕННЯ
УКРАЇНСЬКИХ УЧНІВ / СТУДЕНТІВ
У 15РІЧНОМУ ВІЦІ

У цьому розділі проаналізовано дані щодо того, як учні / студенти в Україні пси-
хологічно почуваються в закладах освіти, наскільки вони задоволені своїм життям, як
вони ставляться до своїх закладів освіти та навчання в них і чи прагнуть вони про-
довжувати навчання. Також простежено зв’язок між психологічним добробутом, задо-
воленістю життям, ставленнями, прагненнями учнів / студентів і їхньою успішністю
із читання, математики та природничо-наукових дисциплін. Для кожного результа-
ту визначено вразливу групу, яка відзначається незадовільним рівнем добробуту та
негативним ставленням до навчання й незначними прагненнями щодо майбутнього.
Підсумовано розділ аналізом впливу цих чинників на результати досягнень учнів / сту-
дентів, про які йшлося в Розділі 2.

118
 Розділ 4

1. У цьому розділі говоримо про психологічний комфорт українських 15-річних під-

літків і про співвідношення характеристик добробуту учнів / студентів із їхніми
навчальними досягненнями (як показники усвідомленого добробуту та те, від чого
може залежати матеріальний добробут у майбутньому). Кожна характеристика до-
бробуту — це окремий результат, але його можна розглядати і як обов’язкову умову
в стосунку до інших характеристик і, урешті-решт, до загальної якості життя учнів /
студентів.
2. Усі показники добробуту, про які йдеться в цьому розділі, ґрунтуються на само-
рефлексії, тобто на оцінюванні учнями / студентами самих себе: запитуючи 15-річ-
них підлітків про їхні почуття й думки щодо життя, закладу освіти та навчання
в ньому, PISA-2018 дає їм можливість виявити себе як особистостей. Такий підхід
PISA також показує, що інвестувати в майбутнє дітей і підлітків (а отже, і в їхнє нав-
чання) настільки ж важливо, наскільки важливо звертати увагу на їхній теперішній
добробут і сприяти їхньому здоровому розвитку вже «тут і зараз». На будь-якому
етапі життя добробут — це, власне, динамічний стан: оцінка добробуту має бути
чутлива як до поточного стану й досягнень особи («діяльність»), так і до її свободи,
яку вона має («здібності»), щоб домагатися того, що справді цінує у своєму житті1;
а добробут у поточний момент — це результат численних впливів, накопичених
протягом всього попереднього життя.

1
Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford University Press. Retrieved 07 31, 2017, from https://
books.google.fr/books/about/Development_as_Freedom.html?id=NQs75PEa618C&redir_esc=y

119
Розділ 4

3. PISA-2018 вивчає загальні (суб’єктивні) оцінки задоволеності 15-річних підлітків

своїм життям. Крім того, з огляду на зосередженості цього звіту на питаннях освіти
та на політичній його орієнтованості тут обговорюються передусім ті аспекти пси-
хологічного добробуту учнів / студентів, які пов’язані з їхнім перебуванням у своїх
закладах освіти. Емоційний добробут учнів / студентів визначено шляхом викори-
стання в анкеті запитань щодо страхів, які відчувають підлітки перед майбутнім,
а залученість до закладу освіти виявлено, зокрема, за допомогою запитань щодо
ставлення учнів / студентів до своїх закладів освіти та навчання загалом (напр.,
«Старанне навчання в навчальному закладі допоможе мені отримати гарну робо-
ту»). Кількісні оцінки PISA-2018 психологічного добробуту учнів / студентів і те, як
оцінюються заклади освіти, описано в Блоці 4.1.
3. У 15-річному віці підлітки проводять значну частину часу в закладах освіти, у класах
/ аудиторіях, наприклад, відвідуючи заняття, спілкуючись з однолітками, вчителями
/викладачами й іншим учасниками освітнього процесу. Тож саме через простежен-
ня того, що відбувається в закладі освіти, важливо зрозуміти, чи психологічно ком-
фортно учням / студентам там, чи задоволені вони різними аспектами свого життя,
яке їхнє ставлення до закладу освіти й до навчання, які в них сподівання на майбут-
нє. Водночас добробут учнів / студентів у 15-річному віці, їхнє ставлення до закладу
освіти й до навчання, їхні прагнення на майбутнє — усе це результат різноманітних
впливів на них протягом життя (природжені схильності, ранні впливи на фізич-
ний та інтелектуальний розвиток із боку різних суб’єктів, прямий вплив добробуту
в минулому на теперішній стан, перебування в середовищах, що сприяють здоро-
вому розвитку та доступу до потрібних ресурсів у сім’ях, громадах і закладах осві-
ти). Попри те, що в цьому розділі акцент зроблено на певних зв’язках між добро-
бутом і чинниками, пов’язаними із сучасною освітою та її інституціями, це аж ніяк
не заперечує того, що на формування добробуту 15-річних підлітків, їхні ставлення
й прагнення впливає й багато інших чинників.
5. У цьому розділі основну увагу приділено виявленню відмінностей між добробутом,
ставленнями й прагненнями різних категорій 15-річних українських підлітків (напр.,
хлопців і дівчат), а також простеженню того, як це позначається на їхніх навчальних
досягненнях, про які йшлося в попередньому розділі. Водночас у цьому розділі, по-
рівняно з попереднім, проведено незначну кількість зіставлень українських підлітків
із їхніми однолітками з інших країн. Це зумовлено суб’єктивністю тих даних, які було
отримано на підставі анкетування учнів / студентів, а відтак із неможливістю прове-
дення зіставлень і формулювання коректних висновків на підставі їх (Блок 4.2).

120
 Розділ 4

Блок 4.1. Як PISA-2018 оцінює психологічний добробут

15-річних підлітків?
PISA-2018 пропонує набір показників психологічного добробуту 15-річних
підлітків, що ґрунтуються на суб’єктивному оцінюванні учнями / студента-
ми рівня своєї задоволеності життям, глибини переживань, пов’язаних із яки-
мись негативними подіями, своїх негативних (напр., тривожності) та позитив-
них емоцій, відчуття свого призначення в цьому житті тощо. Більша частина
даних PISA-2018 про добробут ґрунтується на саморефлексії учнів / студентів,
завдяки якій вони мають можливість висловити, що вони відчувають, що вони
думають про своє життя та про свій заклад освіти й навчання в ньому.

Психологічний добробут
Основна кількісна характеристика психологічного добробуту ґрунтується на
загальній шкалі задоволеності життям. В анкеті PISA-2018 учнів / студентів
просили оцінити своє життя за шкалою від 0 до 10, де 0 означав найгіршу мож-
ливу оцінку життя, а 10 — найвищу. Така ж кількісна характеристика вико-
ристовувалася в PISA-2015. Як і у випадку зі звітом про результати PISA-20152,
у цьому звіті ті учні / студенти, які повідомили під час анкетування, що їхній
рівень задоволеності життям перебуває десь між 0 та 4, віднесені до категорії
«не задоволений/-а» (а отже, вразливі); ті, які повідомили, що їхній рівень за-
доволеності життям 5 або 6, — до категорії «більшою або меншою мірою задо-
волений/-а»; 7 або 8 — до категорії «задоволений/-а», а 9 або 10 — до категорії
«дуже задоволений/-а».

Крім того, в анкеті PISA-2018 є запитання, що зосереджені на проблемі пере-

живання учнями / студентами позитивних та негативних станів. Ці кількіс-
ні характеристики описано більш докладно там, де про них вперше йдеться
в цьому розділі. Самооцінювання задоволеності життям вважаються стабіль-
нішими показниками суб’єктивного добробуту, ніж повідомлення про пози-
тивні або негативні стани3.

2
OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. OECD Publishing, Paris. doi:http://
dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en
3
Gilman, R., Huebner, E., Tian, L., Park, N., O’Byrne, J., Schiff, M., . . . Langknecht, H. (2008).
Cross-National Adolescent Multidimensional Life Satisfaction Reports: Analyses of Mean Scores
and Response Style Differences. Journal of Youth and Adolescence, 37(2), 142-154. doi:10.1007/
s10964-007-9172-8

121
Розділ 4

Блок 4.2. Чи можна порівнювати відомості про психологічний добробут

учнів / студентів із різних країн?
Інтерпретація даних PISA-2018 щодо психологічного добробуту та ставлення
до закладу освіти й навчання потребує особливої обережності. Попри ретель-
не дотримання всіх процедур розроблення, перекладу, адаптації та відбору
питань, уключених до анкет, та аналізу відповідей учнів / студентів, гаранту-
вати абсолютну порівнюваність даних неможливо.
В анкетах PISA запитання, спрямовані на оцінювання учнями / студентами са-
мих себе, використовуються для виведення кількісних характеристик психоло-
гічного добробуту учнів / студентів та їхнього ставлення до закладу освіти й до
навчання. Суб’єктивні відповіді — інформативні та корисні, але вони чутливі
до трьох можливих упереджень: упередження соціальної бажаності, тобто тен-
денція відповідати так, як прийнято в певному соціальному або культурному
контексті4; упередження референтної групи, тобто вплив неявної порівняльної
групи, яку використовує для себе респондент, коли говорить про власні цінно-
сті на суб’єктивній шкалі, та упередження стилю відповіді, тобто тенденція ви-
користовувати крайні відповіді на шкалі або уникати їх. Ці упередження пра-
цюють неоднаково в різних культурних контекстах, обмежуючи таким чином
можливості порівняння відповідей учнів / студентів різних країн5. Крім того,
якщо порівнювати відповіді, отримані різними мовами, то тонкі відмінності
в нюансах перекладу можуть ще більше посилити невпевненість у можливості
проведення зіставного аналізу. Така невпевненість особливо ускладнює іден-
тифікацію й виокремлення результатів, визначених лише на основі одного за-
питання або кількох (інформація про це буде в технічному звіті).
На ступінь достовірності зіставлення в межах однієї країни й між країнами
також впливають коефіцієнти участі, які можуть різнитися від однієї групи
респондентів до іншої. Щоб повністю подати розподіл навчальних досягнень
населення, у PISA-2018 було використано корекцію на відсутні відповіді та
призначено умовно обчислені значення (тобто значення, підраховані за мо-
деллю, що ґрунтується на відомій інформації про респондента) оцінкам із чи-
тання, математики та природничо-наукових дисциплін. Однак результати, що
ґрунтуються на кількісних оцінках з анкет, все одно перебувають під впли-
вом відсутності відповідей, наприклад, якщо неуспішним учням / студентам
складно заповнити анкету. Загальний рівень відсутності даних в Україні че-
рез те, що учні / студенти не надали відповіді на запитання анкети, становить
1,1 % для індексу задоволеності життям, 2,7 % — для індексу ставлення до
закладу освіти, коли оцінюються результати закладу освіти, і 2,9 % — для ін-
дексу, який відображає сенс життя.

4
Edwards, A. (1953). e relationship between the judged desirability of a trait and the probability that the
trait will be endorsed. Journal of Applied Psychology, 37(2), 90-93. doi:10.1037/h0058073
5
van Hemert, D., Poortinga, Y., & van de Vijver, F. (2007). Emotion and culture: A meta-analysis. Cognition
& Emotion, 21(5), 913-943. doi:10.1080/02699930701339293

122
 Розділ 4

4.1. Рівень задоволеності життям та емоційного добробуту 15-річних учнів / студентів

в Україні

6. У цій частині наведено аналіз рівня психологічного добробуту українських учнів /

студентів на підставі їхніх анкетних відповідей. Чи задоволені й наскільки задоволені
життям 15-річні підлітки в Україні? У середньому — задоволені: середній рівень ста-
новить 8 балів на шкалі задоволеності життям, діапазон якої від 0 до 10. На Рис. 4.1
показано основні кількісні характеристики добробуту в Україні. Частка 15-річних
учнів / студентів, які задоволені й дуже задоволені життям, становить 82 %. Поряд із
цим 11 % учнів / студентів повідомили, що вони не повною мірою задоволені влас-
ним життям, а 7 % — що взагалі не задоволені тим, як їм доводиться жити.

Рис. 4.1. Задоволеність життям серед 15-річних учнів / студентів

Джерело: База даних PISA-2018.

123
Розділ 4

7. Багато досліджень щодо зв’язку між освітою та якістю життя учнів / студентів зосе-
реджували свою увагу на емоційних проблемах, які діти могли мати у своїх закладах
освіти. Підлітки особливо вразливі перед ризиком психічного розладу, бо підлітко-
вий вік — це період інтенсивних емоційних переживань6. Загальні психічні розлади
охоплюють позитивні й негативні почуття й емоції. При цьому джерело таких почут-
тів та емоцій часто є комплексним. Навчальні вимоги, які з віком стають усе більши-
ми, психологічний тиск через необхідність отримувати кращі оцінки, переживання
через погані оцінки — це лише кілька чинників стресу, які найчастіше згадують учні
початкової школи та підлітки.
8. Під час анкетування в межах PISA-2018 учнів / студентів просили повідомити про
те, чи переживають вони певні почуття та як часто це з ними буває («жодного разу»,
«зрідка», «іноді», «завжди»). Негативні почуття, про які запитували підлітків, було
представлено таким: «налякано», «жалюгідно», «стривожено» та «сумно», а позитив-
ні — «щасливо», «бадьоро», «гордо», «радісно» та «весело». На Рис. 4.2 для кожного
почуття показано відсоток українських учнів / студентів, які повідомили, наскільки
часто вони його переживають («ніколи», «зрідка», «інколи» чи «завжди»).
9. У середньому 4 % українських учнів / студентів повідомили, що вони завжди по-
чуваються налякано, сумно, стривожено чи жалюгідно. Ці самі почуття актуальні
інколи в середньому для 27 % п’ятнадцятирічних українських підлітків. Прикмет-
но водночас, що ті учні / студенти, які повідомили про найвищі рівні тривожності,
найчастіше й незадоволені власним життям, а ті, які інколи почуваються тривожно,
також частіше незадоволені життям, ніж ті, хто не переживає негативних почуттів
чи відчуває їх зрідка.
10. На основі відповідей учнів / студентів щодо їхніх почуттів було розраховано індекс
позитивних почуттів, який можна порівняти з відповідними індексами PISA, що
розраховані для інших країн. Значення шкали найчастіше можуть змінюватися від
-3,5 до 3,5. Значення 0 відповідає середньому значенню індексу по країнах ОЕСР,
а встановлене стандартне відхилення по країнах ОЕСР дорівнює 1. Значення, які
менше -1, відповідають низькому рівню позитивних почуттів, а вище 1 — високо-
му. Відповіді про негативні почуття значно корелюють із відповідями про позитивні
почуття (у середньому коефіцієнт кореляції індексу позитивних почуттів та індексу
негативних почуттів становить 0,7), тому далі розглянуто лише індекс позитивних
почуттів. Для України цей індекс становить 0,31, що більше за середнє по країнах
ОЕСР.
11. В Україні більшість учнів / студентів (89,3 %)7 позитивно дивиться на світ. Ті під-
літки, які зрідка почуваються щасливо, весело, радісно та гордо, набагато частіше
почуваються незадоволеними життям (Рис. 4.3).

6
Gilman, R., & Huebner, S. (2003). A review of life satisfaction research with children and adolescents.
18(2), 192-205. doi:10.1521/scpq.18.2.192.21858
7
Для розрахунку відсотків використовувався індекс позитивних почуттів, де за оцінку порогу
класифікації було обрано значення -1 відповідно до статистичних розподілів відповідей учнів /
студентів на питання, які об’єднано в цей індекс.

124
 Розділ 4

Рис. 4.2. Узагальнення даних анкетування щодо почуттів 15-річних учнів / студентів

Джерело: База даних PISA-2018.

125
Розділ 4

Рис. 4.3. Почуття учнів / студентів і задоволеність життям

Джерело: База даних PISA-2018.

12. Зв’язок між характером почуттів і задоволеністю життям показує, що на добробут

учнів / студентів може сильно впливати психічне здоров’я й проблеми з поведінкою,
у яких може бути й компонент, пов’язаний із закладом освіти. Утім заклади освіти
приділяють недостатньо уваги створенню умов, за яких діти й підлітки можуть до-
сягати успіхів. Допомога учням / студентам в тому, щоб вони були більш задоволені
життям, а не просто реагування, коли вони демонструють поведінку, що свідчить
про їхню незадоволеність життям, може підтримати психологічний, соціальний
і ментальний розвиток усіх учнів / студентів8.
13. Задоволеність чи незадоволеність життям українських учнів / студентів не пов’язані
з багатьма чинниками, які істотно впливають на успішність учнів / студентів інших
країн. Так, 15-річні українські дівчата та хлопці повідомили про приблизно однако-
вий рівень задоволеності життям, що відрізняється від того, що було помічено серед
підлітків більшості країн, які брали участь у PISA. Також в Україні не спостерігаєть-
ся різниці в задоволеності життям серед підлітків, які навчаються в різних закладах
освіти: учні / студенти, які навчаються в ліцеях, гімназіях або спеціалізованих шко-
лах так само задоволені чи незадоволені життям, як і ті, які навчаються в загально-
освітніх середніх школах чи в ЗПТО. Водночас місце розташування закладу освіти
істотно впливає на задоволеність життям українських підлітків: учні / студенти, які
мешкають у сільській місцевості, мають найвищий рівень задоволеності життям,
а діти із міст і невеликих міст радіють життю менше (Рис. 4.4) (на рисунку кульками
позначено середнє значення індексу почуттів, а рисками — довірчий інтервал серед-
нього).

8
Suldo, S., & Huebner, E. (2006). Is Extremely High Life Satisfaction During Adolescence Advantageous?
Social Indicators Research, 78(2), 179-203. doi:10.1007/s11205-005-8208-2

126
 Розділ 4

Рис. 4.4. Рівень задоволеності життям учнів /студентів, які навчаються в закладах
освіти, що розташовані в різних типах населених пунктів

Джерело: База даних PISA-2018.

14. Дані PISA-2018 також показують, що дівчата більші схильні почуватися стривожено
чи депресивно, ніж хлопці, що за певних умов може спричинити в них проблеми
психологічного характеру. Але українські дівчата мають середнє значення індек-
су позитивних почуттів вище, ніж хлопці, хоча різниця й невелика — приблизно
0,1 бала за шкалою індексів OECР, що відповідає різниці приблизно в 10 %. Середнє
значення індексу позитивних почуттів також вище серед учнів / студентів, які на-
вчаються в сільських закладах освіти, ніж серед учнів із міст, але ніяк не залежить
від типу закладу освіти, який відвідують ті чи ті учні / студенти.
15. Варто зазначити, що відчуття учнями / студентами своєї приналежності до закладу
освіти9 також має стосунок до їхньої задоволеності життям. Учні / студенти, які ма-
ють низький рівень відчуття приналежності до свого закладу освіти, істотно більше
незадоволені життям (Рис. 4.5).

9
Відчуття приналежності до закладу освіти детально проаналізовано в розділі 5 цього звіту. У
цьому розділі використано індекс приналежності до закладу освіти, який перекодовано в дихото-
мічну змінну: 0 — низький рівень почуття приналежності до закладу освіти, 1 — високий рівень
почуття приналежності до закладу освіти (значення порогу класифікації дорівнює -0,8).

127
Розділ 4

Рис. 4.5. Відчуття учнями / студентами своєї приналежності до закладу освіти

й рівень задоволеності ними своїм життям

Джерело: База даних PISA-2018.

16. В анкетах PISA-2018 учням / студентам також було запропоновано погодитися або
не погодитися із такими твердженнями: «Моє життя має чіткий сенс і мету», «Я
уже зрозумів/-ла сенс свого життя» і «Я маю чітке уявлення про те, що надає сенс
моєму життю». На Рис. 4.6 наведено розподіл відповідей на ці запитання. Як видно
з розподілів, більшість українських учнів / студентів (у середньому 70 %) погодила-
ся із цими твердженнями. На основі цих відповідей було розраховано індекс сенсу
життя. Значення шкали змінюються аналогічно до інших індексів і середнє 0 відпо-
відає середньому по країнах ОЕСР зі стандартним відхиленням 1. Середнє значення
індексу сенсу життя для України дорівнює 0,01, а стандартне відхилення — 0,88, що
майже збігається зі значеннями по країнах ОЕСР.

Рис. 4.6. Бачення 15-річними підлітками сенсу власного життя

Джерело: База даних PISA-2018.

128
 Розділ 4

17. Однак сприймати відповіді учнів / студентів однозначно не варто, оскільки насправ-
ді не зовсім зрозуміло, як вони зрозуміли ці питання й що кожен із них уклав у по-
няття сенс життя (Блок 4.2). Середнє значення індексу сенсу життя статистично
не відрізняється для хлопців і дівчат, для учнів / студентів із різних типів закладів
освіти. Однак, як і у випадку з показником задоволеності життям, воно вище для уч-
нів / студентів, які проживають у сільській місцевості. Значення індексу сенсу життя
для українських учнів / студентів пов’язані зі значеннями показника задоволеністю
життям: відсоток учнів / студентів, які визначилися із сенсом власного життя10, від-
повідає вищим значенням відсотків 15-річних учнів / студентів, які задоволені своїм
життям (Рис. 4.7).

Рис. 4.7. Зв’язок індексу сенсу життя й показників задоволеності життям

(за відповідями учнів / студентів)

Джерело: База даних PISA-2018.

10
Для розрахунку відсотків використовувався індекс сенсу життя, де за оцінку порогу класифіка-
ції було обрано значення -0,5 відповідно до статистичних розподілів відповідей учнів / студентів
на запитання, які об’єднано в цей індекс.

129
Розділ 4

4.2. Ставлення учнів / студентів до навчання

18. Заклад освіти, де 15-річні учні / студенти проводять значну кількість часу, перебуває
в центрі їхнього щоденного життя. Успішні учні / студенти часто сприймають заклад
освіти, де вони навчаються, як щось суттєве для їхнього майбутнього добробуту.
Таке ставлення, у свою чергу, позначається на тому, як вони вчаться.
19. У PISA-2018 кількісно оцінювалося бачення учнями / студентами свого навчання.
До анкети було включено як питання про ставлення учнів / студентів до навчання
в закладі освіти (наприклад, чи важливо, на їхню думку, старанно вчитися), так і пи-
тання про їхні цілі в навчанні й про навчання загалом (наприклад, чи намагаються
вони вивчити якнайбільше).
20. Більшість українських учнів / студентів, які 2018 р. взяли участь у PISA, позитив-
но ставляться до навчання у своїх закладах освіти й до того, що вони там вивча-
ють. Наприклад, 79 % учнів / студентів уважають, що старанно вчитися — важливо,
83 % — що старанне навчання допоможе вступити їм до престижного закладу вищої
освіти, а 78 % — що старанне навчання допоможе їм отримати гарну роботу.

Рис 4.8. Ставлення 15-річних учнів / студентів до свого закладу освіти

й до навчання загалом

Джерело: База даних PISA-2018.

21. Ставлення до закладу освіти й до навчання в ньому певною мірою пов’язане з від-
чуттям учнями / студентами своєї приналежності до свого закладу освіти. Ті учні /
студенти, які більше відчувають свою приналежність до закладу освіти, частіше по-
зитивно ставляться до навчання й розуміють важливість старанного навчання11
(Рис. 4.9).

11
Для розрахунку відсотків використовувався індекс ставлення до закладу освіти, де за оцінку
порогу класифікації було обрано значення -1 відповідно до статистичного розподілу відповідей
учнів / студентів на запитання, які об’єднано в цей індекс.

130
 Розділ 4

Рис 4.9. Відчуття учнями / студентами своєї приналежності до закладу освіти та

їхнє ставлення до свого закладу освіти й навчання в ньому

22. 15-річні українські хлопці й дівчата по-різному ставляться до навчання: більше дівчат,
ніж хлопців, погоджується із тим, що навчатися важливо. Сільські 15-річні підлітки
також більш схильні вважати, що навчання в закладі освіти важливо, ніж їхні одноліт-
ки з міст. Спостерігається істотна різниця у ставленні до навчання тих учнів / студен-
тів, які навчаються в ліцеях, гімназіях і спеціалізованих школах, та тих, які навчаються
у ЗПТО та ЗВО І–ІІ рівнів акредитації: остання група підлітків має вище середнє зна-
чення індексу ставлення до навчання в закладі освіти. Водночас середнє значення ін-
дексу для учнів із загальноосвітніх шкіл істотно не відрізняється від середніх значень
для учнів / студентів, які навчаються в інших типах закладів освіти.

4.3. Задоволеність життям, самопочуття й ставлення до навчання в стосунку до соці-

ально-економічних статусів учнів / студентів в Україні

4.3.1. Зв’язок між добробутом, позитивністю почуттів, ставленням учнів / студентів

до навчання та їхніми соціально-економічними статусами

23. У всіх країнах, які брали участь у PISA-2015 або в PISA-2018, не спостерігається
очевидного зв’язку між показником задоволеності життям 15-річних підлітків
і показником ВВП на душу населення або якимись іншими подібними
характеристиками економічного розвитку. Це помітно відрізняється від тенденції,
яка спостерігається серед дорослих: ті дорослі, які живуть у країнах із вищим рівнем
доходів, під час анкетувань прагнуть повідомити про більшу задоволеність життям12.

12
Deaton, A. (2008). Income, Health, and Well-Being around the World: Evidence from the Gallup World
Poll. Journal of Economic Perspectives, 22(2), 53-72. doi:10.1257/jep.22.2.53
Helliwell, J. F., Layard, R., & Sachs, J. D. (2018). World Happiness Report. Retrieved 04 10, 2018, from
http://worldhappiness.report/

131
Розділ 4

Іншими словами, ті країни, учні / студенти яких у межах PISA повідомили про
найвищі рівні задоволеності своїм життям, можуть бути не тими самими країнами,
у яких дорослі повідомляли про значну задоволеність своїм життям (серед країн із
наявними даними співвідношення задоволеності життям серед учнів / студентів
і серед дорослих описано в дослідженні Геллапа; воно становить лише 0,2)13. Це може
свідчити про те, що 15-річні підлітки під час відповідей на запитання анкет взяли
за точку відліку інші референтні групи для визначення рівня власної задоволеності
життям і серед своїх пріоритетів бачили дещо інші, ніж дорослі.
24. Хоча помітного зв’язку між показником задоволеності життям підлітків і показником
ВВП на душу населення не спостерігається, проте соціально-економічний статус
окремої особи все ж позначається на її задоволеності життям. Розбіжності
в задоволеності життям, що пов’язані із соціально-економічним статусом, помітні
на рівні більшості держав-учасниць PISA. У середньому по країнах ОЕСР учні
/ студенти з несприятливими передумовами для навчання рейтингують себе за
10-бальною шкалою задоволеності життям на 0,4 бала нижче, ніж їхні однолітки зі
сприятливими передумовами для навчання. Відмінності між учнями / студентами
з високим і низьким соціально-економічними статусами більші ніж на 0,6 бала
спостерігаються в Чехії, Естонії, Угорщині, Ісландії, Латвії, Тунісі, Об’єднаних
Арабських Еміратах і Сполучених Штатах Америки. Лише в Бразилії та Колумбії
незабезпечені учні / студенти повідомляють про більшу задоволеність своїм життям,
ніж їхні забезпечені однолітки.
25. В Україні ситуація подібна до тієї, що спостерігається на рівні країн ОЕСР:
у 25% українських учнів / студентів із низькими значеннями індексу соціально-
економічного статусу (низький рівень ESCS) показник задоволеності життям за
шкалою від 0 до 10 на 0,3 бала нижчий, ніж у 25 % учнів, які мають найвищі показники
соціально-економічного статусу (високий рівень ESCS) (Рис. 4.10) (на рисунку
кульками відображено середнє значення показника задоволеності життям, а рисками —
довірчий інтервал середнього). Різниця між забезпеченими й незабезпеченими
учнями / студентами істотна. Натомість в учнів / студентів, які мають середні
показники соціально-економічного статусу (значення показника індексу ESCS
в інтервалі від 25 % до 75 % — середній рівень ESCS), середнє значення показника
задоволеності життям неістотно відрізняється від значення цього показника для
учнів / студентів, які мають низький рівень ESCS.

12
OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. OECD Publishing, Paris.
doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en

132
 Розділ 4

Рис. 4.10. Самооцінка учнями / студентами своєї задоволеності життям

та їхні соціально-економічні статуси

26. Різниця в позитивних почуттях учнів / студентів в Україні не пов’язана істотно

з їхніми соціально-економічними статусами (Рис. 4.11) (на рисунку кульками відо-
бражено середнє значення індексу позитивних почуттів, а рисками — довірчий ін-
тервал середнього). Хоча середні значення груп учнів / студентів, які мають різні
рівні соціально-економічного статусу, й відрізняються на 0,1 бала, але ця різниця не
є статистично істотною.

133
Розділ 4

Рис. 4.11. Самооцінка учнями / студентами своїх почуттів (позитивні / негативні)

та їхні соціально-економічні статуси

Джерело: База даних PISA-2018.

27. У багатьох країнах учні / студенти з високим соціально-економічним статусом зде-

більшого повідомляють про позитивніше ставлення до закладу освіти, у якому вони
навчаються, ніж учні / студенти з низьким соціально-економічним статусом. Зокре-
ма в США, Фінляндії, Новій Зеландії, Швеції, Португалії, Німеччині, Казахстані роз-
біжності в ставленні до навчання в закладі освіти серед учнів / студентів із різним
соціально-економічним статусом найвищі: учні / студенти з високим індексом со-
ціально-економічного статусу ставляться до свого закладу освіти більш позитивно,
ніж учні / студенти з низьким соціально-економічним статусом. Водночас у таких
країнах, як Гонконг (Китай), Малайзія, Корея, Йорданія, Австрія, Чехія, Люксембург,
різниці майже немає.
28. В Україні різниці в ставленні до навчання учнів / студентів із різними соціально-
економічними статусами не спостерігається (Рис. 4.12). Учні / студенти з різними
соціально-економічними статусами мають майже однакові середні значення індексу
ставлення до навчання в закладі освіти.

Джерело: База даних PISA-2018.

134
 Розділ 4

Рис. 4.12. Ставлення учнів / студентів до навчання у своїх закладах освіти та їхні
соціально-економічні статуси

Джерело: База даних PISA-2018.

4.3.2. Відмінності між українськими закладами освіти у зв’язку з добробутом, почут-

тями й ставленням учнів / студентів до навчання

29. Усе, що кількісно оцінює PISA, є результатом впливу різних чинників на людину
впродовж перших 15 років її життя, тому роль окремих відмінностей при народжен-
ні, вплив на розвиток дітей з боку батьків, місцевих громад та однолітків не варто
недооцінювати. І хоча саме заклади освіти відповідальні за успішність учнів / сту-
дентів в читанні, математиці та природничо-наукових дисциплінах, а також за пози-
тивне ставлення 15-річних підлітків до навчання й закладу освіти, проте є й багато
інших інституцій, що відіграють неабияку роль в тому, щоб діти були здорові й за-
доволені.
30. На Рис.4.13 наведено загальні відмінності в самооцінці учнями / студентами своєї
задоволеності життям, характеру своїх почуттів, свого ставлення до навчання й сво-
го закладу освіти, які поділено на компоненти: розбіжності між закладами освіти
й у закладах освіти. Загальна довжина смуг завжди дорівнює 100 %. Світла (жов-
та) частина смуги — це частка тих відмінностей, які спостерігаються між закладами
освіти, а темна частина смуги (синя) — розбіжності, що спостерігаються в середньо-
му між учнями / студентами, які ходять до того ж закладу освіти, на індивідуально-
му рівні (як частка загальних розбіжностей між усіма учнями / студентами країни).

135
Розділ 4

Рис. 4.13 засвідчує, що результати 15-річних учнів / студентів різняться в закладах

освіти на індивідуальному рівні набагато більше, ніж результати із читання, матема-
тики та природничо-наукових дисциплін між закладами освіти. Це може свідчити
про порівняно слабкий вплив теперішніх закладів освіти на ці результати порівняно
з якимись іншими чинниками. Водночас це також може свідчити про суттєву неви-
значеність щодо придатності результатів самооцінювання учнів / студентів в анке-
тах PISA для проведення якихось порівнянь на індивідуальному рівні.

Рис. 4.13. Варіативність у задоволеності 15-річних підлітків своїм життям

(у межах закладів освіти і між закладами освіти)

Джерело: База даних PISA-2018.

4.4. Задоволеність життям і ставлення до закладу освіти й до навчання загалом: укра-

їнські учні / студенти та їхні однолітки з інших країн

31. Показники задоволеності учнями / студентами своїм життям та їхнього ставлення

до закладу освіти й до навчання можна використати для проведення порівняльного
аналізу з показниками інших країн-учасниць PISA.

4.4.1. Міжнародні розбіжності в задоволеності 15-річних підлітків своїм життям

32. Порівняння середнього рівня суб’єктивних показників добробуту учнів / студентів

у різних країнах є досить складним завданням. На розбіжності у тому, що учні / сту-
денти з різних країн повідомляють про задоволеність життям або щастя, можуть
впливати культурні інтерпретації того, чим визначається щасливе життя, і відмін-
ності в тому, як життєвий досвід включено до судження про задоволеність життям15.

15
Diener, E., Oishi, S., & Lucas, R. (2003). Personality, Culture, and Subjective Well-Being: Emotional
and Cognitive Evaluations of Life. Annual Review of Psychology, 54(1), 403-425. doi:10.1146/annurev.
psych.54.101601.145056.
Park, N., Peterson, C., & Ruch, W. (2009). Orientations to happiness and life satisfaction in twenty-seven
nations. e Journal of Positive Psychology, 4(4), 273-279. doi:10.1080/17439760902933690.

136
 Розділ 4

Попередніми дослідженнями, наприклад, уже зафіксовано факт наявності культур-

них відмінностей у тому, як люди думають про «щастя» — концепт, що тісно пов’я-
заний із уявленнями про задоволеність життям. У деяких мовах, включаючи китай-
ську, естонську, французьку, німецьку, японську, корейську, норвезьку, щастя тісно
пов’язане з удачею, а в інших, зокрема в італійській, португальській та іспанській,
сенс щастя зосереджується на реалізації чиїхось прагнень, бажань і цілей16. Роз-
біжності в самопрезентації респондентів також можуть відігравати значну роль.
У деяких культурах, наприклад, може бути небажаним говорити, що ти щасливий/-а,
а в інших — так говорити, навпаки, бажано.
33. Таким чином, найбільш змістовним є порівняння показників країн, у яких спіль-
на мова й чиї культури тісно пов’язані. Якщо порівнювати українських учнів / сту-
дентів з учнями / студентами із Грузії, Білорусі, Молдови, то можна помітити певну
подібність у тому, що вони говорять про свою задоволеність життям. На тлі учнів /
студентів Словацької Республіки, Угорщини, Естонії, Польщі й країн ОЕСР україн-
ські учні /студенти виявляються більш задоволеними життям (Рис. 4.14). Середнє
значення показника задоволеності життям для країн ОЕСР дорівнює 7, що менше
середнього по Україні, для якої середнє значення дорівнює 8.

Proctor, C., Alex Linley, P., & Maltby, J. (2009). Youth life satisfaction measures: a review. e Journal of
Positive Psychology, 4(2), 128-144. doi:10.1080/17439760802650816.
16
Oishi, S. (2010). Culture and Well-Being: Conceptual and Methodological Issues. In E. Diener, J. Helliwell,
& D. Kahneman (Eds.), International differences in well-being. Oxford University Press. Retrieved 04 10,
2018

137
Розділ 4

Рис 4.14. Задоволеність життям серед 15-річних учнів / студентів різних країн
Частка учнів / студентів за рівнем задоволеності життям17

Джерело: База даних PISA-2018.

4.4.2. Як ставляться до навчання українські учні / студенти порівняно з їхніми одно-

літками з інших країн

34. У країнах ОЕСР приблизно 9 із 10 учнів / студентів повідомили, що старанне навчан-

ня в закладі освіти допоможе їм отримати хорошу роботу, вступити до омріяного за-
кладу вищої освіти й що це є важливим. В Україні цей показник дещо нижчий (Рис.
4.15). 77,7 % українських 15-річних підлітків уважають, що старанне навчання допо-
може отримати гарну роботу, 83,1 % — вступити до закладу вищої освіти, а 79,1 % —
що старанно навчатися важливо. Якщо порівняти відсотки тих учнів / студентів,
які погодилися або цілком погодилися з відповідними твердженнями в різних краї-
нах, то можна побачити, що в Польщі й Білорусі менший відсоток учнів / студентів
уважає, що старанне навчання допоможе отримати гарну роботу. В Україні тільки
79,1 % учнів / студентів погоджуються із тим, що старанно навчатися важливо. При-
близно такий самий показник і в Білорусі (79,4 %), але в інших країнах це значення
набагато більше. Тобто досить великий відсоток українських учнів / студентів не
розуміє, що вони отримають завдяки старанному навчанню у своїх закладах освіти.

17
Учні / студенти оцінили свою задоволеність життям на шкалі від 0 до 10. Країни рейтинговано
в спадному порядку згідно з відсотком учнів / студентів, які повідомили, що дуже задоволені
життям.

138
 Розділ 4

Рис 4.15. Ставлення 15-річних учнів / студентів різних країн до закладів

освіти та навчання в них
Частка учнів / студентів, які погодилися або цілком погодилися
з такими твердженнями:18

Джерело: База даних PISA-2018.

18
Країни рейтинговано в спадному порядку згідно з відсотком учнів / студентів, які повідомили,
що навчання в закладі освіти є важливим.

139
Розділ 4

4.5. Як добробут українських учнів / студентів та їхнє ставлення до навчання пов’язані

з їхніми навчальними досягненнями

35. Дані щодо добробуту учнів / студентів і їхнього ставлення до закладу освіти та до
навчання загалом — уже самі по собі є важливими результатами. Те, як учні / сту-
денти оцінюють свою задоволеність життям і своє ставлення до закладу освіти,
здебільшого лише незначним чином пов’язане з їхніми досягненнями в навчанні
(Рис. 4.16–4.18) (на рисунках кульками відображено середнє значення показника
й індексу для різних галузей, а рисками — довірчий інтервал середнього). Як видно
з рисунків, зв’язок між успішністю українських учнів / студентів і їхньою задоволе-
ністю життям та самопочуттям, як і в більшості країн, які брали участь у PISA-2018,
статистично неістотний.

Рис. 4.16. Задоволеність українських учнів / студентів своїм життям

і їхня успішність у предметних галузях PISA

Джерело: База даних PISA-2018.

140
 Розділ 4

Рис. 4.17. Самопочуття українських учнів / студентів і їхня успішність

у предметних галузях PISA

Джерело: База даних PISA-2018.

36. Ставлення учнів / студентів до свого закладу освіти та навчання в ньому також не
дуже пов’язане з їхньою успішністю в читанні, математиці чи природничо-наукових
дисциплінах (Рис. 4.18). Цей зв’язок статистично неістотний. Навіть більше: спосте-
рігається тенденція негативного зв’язку. Це може бути зумовлено різними чинника-
ми, пов’язаними з психологічним перевантаженням учнів / студентів під час навчан-
ня, їхнім бажанням отримувати якомога більше знань тощо. Однак ці припущення
потребують окремих самостійних досліджень.

141
Розділ 4

Рис. 4.18. Ставлення учнів / студентів до навчання та їхня успішність

у предметних галузях PISA

Джерело: База даних PISA-2018.

4.6. Прагнення українських учнів / студентів

37. Підлітковий вік — це час, коли учні / студенти починають серйозно замислюватися
про своє майбутнє, коли їхні прагнення все тісніше пов’язуються з їхніми інтереса-
ми, здібностями й доступними для них можливостями й коли на їхнє самосприйнят-
тя можуть вплинути однолітки й дорослі19. Те, якого майбутнього для себе бажають
учні / студенти, впливає на те, який напрям вони обирають для більш глибокого
вивчення і якої діяльності вони прагнуть, що, своєю чергою, визначає відповідні їхні
досягнення20.

19
Crockett, L. J., & Beal, S. J. (2010). Adolescents’ Occupational and Educational Aspirations and
Expectations: Links to High School Activities and Adult Educational Attainment. Developmental
Psychology 46(1), 258-265.
20
Nurmi, J. (2004). Socialization and self-development. Channeling, selection, adjustment, and re ection.
Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). R. Lerner, L. Steinberg (Eds.), John Wiley & Sons, Hoboken,
NJ. pp. 85-124

142
 Розділ 4

36. Очікування учнів / студентів можуть перетворитися на передбачення, що самі со-

бою реалізуються, бо зусилля, яких вони докладають, щоб здійснити свої очікуван-
ня, часто компенсуються21. Наприклад, якщо порівнювати учнів / студентів зі схо-
жими соціально-економічним походженням і навчальними досягненнями, то тим
учням / студентам, які сподіваються закінчити університет, це частіше вдається, ніж
їхнім одноліткам, які не мають таких великих очікувань22. І навпаки, з учнями / сту-
дентами, які думають, що з якихось причин вони будуть змушені відмовитися від
навчання і так і не здобудуть середньої освіти, з більшою ймовірністю так і трапить-
ся23. Позитивні сподівання на майбутнє пов’язані з високою самооцінкою й умінням
ефективно долати труднощі. Натомість негативні чи нейтральні очікування часто
асоціюються з почуттям безнадії24.
39. Очікування 15-річного хлопця або 15-річної дівчини, що він чи вона колись буде
навчатися в закладі вищої освіти, аж зовсім не гарантує, що він чи вона насправді
продовжуватиме освіту. Сподівання продовжити освіту ґрунтуються на оцінці уч-
нями / студентами переваг інвестицій у подальшу освіту25 та самооцінці ними своїх

21
OECD. (2013). PISA 2012 Results: Ready to Learn (Volume III): Students’ Engagement, Drive and Self-
Beliefs. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en
22
Crockett, L. J., & Beal, S. J. (2010). Adolescents’ Occupational and Educational Aspirations and
Expectations: Links to High School Activities and Adult Educational Attainment. Developmental
Psychology 46(1), 258-265.
23
Morgan, S. L. (2005). Morgan, S. (2005), On the Edge of Commitment: Educational Attainment
and Race in the United States, Studies in Social Inequality. Stanford University Press, Stanford, CA.
24
Correa, L., D’Errico, F., & Poggi, I. (2011). School and life for teenagers. Expectations and hopes
in Italy and Brazil. International Journal of Developmental and Educational Psychology: INFAD.
Revista de Psicología, Vol. 1/2, 433-442. Отримано з http://infad.eu/RevistaINFAD/2011/n1/
volumen2/INFAD_010223_433-442.pdf
25
Morgan, S. L. (1998). Adolescent educational expectations: Rationalized, fanta-
sized, or both? Rationality and Society, Vol. 10/2, 131-162. Отримано з http://dx.doi.
org/10.1177/104346398010002001

143
Розділ 4

можливостей реалізувати ці прагнення. Підлітки часто піддають сумніву свої думки

про майбутнє й часто змінюють свої прагнення й очікування. Чинники, які форму-
ють сподівання учнів / студентів, включають таке: вплив на учня / студента близь-
ких людей (однолітків, членів родини й учителів / викладачів); попередні навчальні
досягнення; можливість обирати університети; прямі фінансові та додаткові витра-
ти, пов’язані із навчанням у виші; окупність, пов’язана з різними варіантами вибо-
ру; негнучкість системи освіти, яка може обмежити доступ до деяких можливостей
освіти тим, хто пройшов певний шлях у цій системі. Різноманітність цих чинників
пояснює те, як і чому очікування 15-річних учнів / студентів настільки істотно ва-
ріюються як у межах окремих країн, так і між країнами26.
40. У межах PISA-2018 учнів / студентів просили повідомити, яку максимально осві-
ту вони сподіваються здобути. Таке ж питання було запропоновано й у 2009 р. уч-
ням / студентам групи країн, що брали участь у додатковому анкетуванні освітньої
кар’єри PISA-2009. По країнах ОЕСР у середньому 44 % учнів / студентів повідоми-
ли, що вони сподіваються здобути якийсь з університетських ступенів (поглиблена
дослідницька програма або університетська програма, яка підпадає під визначення
передових досліджень (ISCED 5A та 6)). В Україні 64 % учнів / студентів повідомили,
що вони сподіваються здобути вищу освіту другого рівня (магістр, спеціаліст або ба-
калавр) або третього рівня (науковий ступінь), 31 % — здобути вищу освіту першо-
го рівня (молодший спеціаліст). У свою чергу залишити навчання після закінчення
9 класу планує лише 0,1 % учнів (Рис. 4.19).

26
Buchmann, C. a. (2002). Interpersonal in uences and educational aspirations in 12 countries:
e importance of institutional context. Sociology of Education, Vol. 75/2, 99-122. Отримано з
http://dx.doi.org/10.2307/3090287.
Mateju, P., & al., e. (2007). Determination of college expectations in OECD countries: e role
of individual and structural factors. Sociologický asopis / Czech Sociological Review, Vol. 43/6,
1121-1148.
Sewell, W., & al., e. (2003). As we age: A review of the Wisconsin Longitudinal Study, 1957-
2001. Research in Social Strati cation and Mobility, Vol. 20, 3-111. Отримано з http://dx.doi.
org/10.1016/S0276-5624(03)20001-9

144
 Розділ 4

Рис. 4.19. Відсоток українських учнів / студентів, які сподіваються здобути освіту
певного рівня

Джерело: База даних PISA-2018.

41. Точно спрогнозувати кількість випускників університетів, яка потрібна країні, щоб
підтримувати інновації, зростання та соціокультурний розвиток, складно. Рівні ви-
щої освіти показують спроможність країни надати працівникам передові та спеціа-
лізовані знання, уміння й навички27. Здобуття вищої освіти — це часто шлях до біль-
ших зарплат і водночас кращі перспективи для працевлаштування. По країнах ОЕСР
рівень безробіття в середньому становить 12,4 % для дорослих, які не здобули повної
середньої освіти, та 4,9 % для дорослих із вищою освітою28. Але водночас універси-
тетська освіта потребує значних інвестицій і спричиняє відтермінування виходу мо-
лоді на ринок праці. Для деяких учнів / студентів додаткові витрати під час навчання
в університеті та труднощі, які їм треба буде подолати, щоб здобути вищу освіту,
можуть перевищувати переваги, які вони отримають від навчання в університеті.
Не всім молодим людям потрібна вища освіта для здійснення продуктивного внеску
в економіку й суспільне життя та для повноцінної професійної самореалізації.

OECD. (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ Ambitions. Paris:
OECD Publishing.
27
OECD. (2016). OECD (2016c), Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publish-
ing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en. Paris: OECD Publishing. Отримано з http://
dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en
28
OECD. (2016). OECD (2016c), Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publish-
ing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en. Paris: OECD Publishing. Отримано з http://
dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en

145
Розділ 4

4.6.1. Як прагнення учнів / студентів формуються соціально-економічним статусом

42. Рівність можливостей означає можливість для всіх учнів / студентів реалізувати свій
потенціал, незалежно від їхніх початкових фінансових можливостей та особистіс-
них якостей. Успішність у навчанні важлива для майбутнього успіху на ринку праці.
Однак деякі учні / студенти на шляху до освіти можуть стикатися з різними пере-
шкодами. Наприклад, вища освіта потребує немалих фінансових витрат, що можуть
бути надмірними для сімей із низьким доходом. Навіть за відсутності фінансових
обмежень учні / студенти, чиї батьки не мають вищої освіти, можуть переоцінити
труднощі навчання на цьому рівні здобуття освіти29. Брак у найближчому соціально-
му оточенні прикладів для наслідування, які б надихали, може обмежити сподівання
незабезпечених учнів / студентів на майбутню освіту й кар’єру, а це може, у свою
чергу, обмежити їх у можливостях кар’єрного зростання.

43. 2018 р. у більшості країн учні / студенти з несприятливими передумовами для нав-
чання набагато рідше, ніж їхні однолітки зі сприятливими передумовами для нав-
чання, сподівалися на здобуття вищої освіти. Брак фінансових ресурсів і прикладів
для наслідування може послабити прагнення незабезпечених учнів / студентів і не-
гативно вплинути на зусилля, яких вони докладають у закладі освіти для навчання.
Якщо говорити про Україну, то прагнення й очікування 15-річних учнів / студентів,
які мають низькі показники соціально-економічного статусу, є вищими, ніж праг-
нення й очікування забезпечених учнів / студентів. В Україні різниця між тими уч-
нями, які сподіваються здобути вищу освіту, але мають різні (несприятливі / спри-
ятливі) передумови для навчання, становить 22 відсоткових пункти (Рис. 4.20). На
здобуття вищої освіти більше сподіваються саме учні / студенти, які мають неспри-
ятливі передумови для навчання (низький рівень соціально-економічного статусу).

29
OECD. (2018). Education at a Glance 2018: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

146
 Розділ 4

Рис. 4.20. Сподівання учнів / студентів здобути вищу освіту певного рівня залежно
від їхнього соціально-економічного статусу

Джерело: База даних PISA-2018.

4.6.2. Чи різні прагнення в українських хлопців і дівчат

44. В Україні хлопці частіше, ніж дівчата, сподіваються закінчити заклад вищої освіти
(Рис. 4.21). Такої розбіжності в співвідношенні дівчат і хлопців, які повідомили, що
сподіваються здобути вищу освіту (понад 14 відсоткових балів на користь хлопців),
не спостерігається в жодній із-поміж референтних країн. У них більше дівчат, ніж
хлопців, сподівається здобути вищу освіту. В Україні ж більшість дівчат із низьким
соціально-економічним статусом прагнуть вступити до університету, а серед хлоп-
ців, навпаки, частіше сподіваються здобути вищу освіту ті, які мають високий індекс
соціально-економічного статусу. Різниця між прагненнями хлопців і дівчат також
може стосуватися й галузей освіти: в Україні дівчата частіше обирають філологічні
та економічні спеціальності, а хлопці — інженерні та природничо-наукові дисциплі-
ни. У середньому по країнах ОЕСР освіту за інженерними спеціальностями здобуло
втричі більше чоловіків, ніж жінок30.

30
OECD. (2016). OECD (2016c), Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publish-
ing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en. Paris: OECD Publishing. Отримано з http://
dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en

147
Розділ 4

Рис. 4.21. Прагнення 15-річних українських дівчат і хлопців здобути освіту

певного рівня

Джерело: База даних PISA-2018.

4.6.3. Чи пов’язані сподівання учнів / студентів на здобуття вищої освіти з їхнім до-
бробутом

46. У більшості країн позитивні очікування учнів / студентів щодо свого майбутнього
засвідчують їхню високу самооцінку та їхнє вміння ефективно долати труднощі. Та-
кож у більшості країн найуспішніші учні / студенти частіше, ніж неуспішні, повідом-
ляють, що вони сподіваються здобути вищу освіту, однак в Україні ситуація дещо
інша.
47. У середньому по Україні учні / студенти, які сподіваються здобути університетську
освіту, дещо менш задоволені власним життям, ніж ті, хто не сподівається продов-
жувати навчатися у вищій школі (Рис. 4.22). Щоправда, ця різниця у відсотках не
є істотною. Також не має чіткого зв’язку між позитивними почуттями учнів / студен-
тів і їхніми сподіваннями на здобуття вищої освіти.

148
 Розділ 4

Рис. 4.22. Сподівання українських учнів / студентів на здобуття вищої освіти та

рівень їхньої задоволеності життям

Джерело: База даних PISA-2018.

149
Розділ 4

Посилання

Buchmann, C. a. (2002). Interpersonal in uences and educational aspirations in 12 countries:

e importance of institutional context. Sociology of Education, Vol. 75/2, 99-122. Отримано з
http://dx.doi.org/10.2307/3090287
Correa, L., D’Errico, F., & Poggi, I. (2011). School and life for teenagers. Expectations and hopes
in Italy and Brazil. International Journal of Developmental and Educational Psychology: INFAD.
Revista de Psicología, Vol. 1/2, 433-442. Отримано з http://infad.eu/RevistaINFAD/2011/n1/
volumen2/INFAD_010223_433-442.pdf
Crockett, L. J., & Beal, S. J. (2010). Adolescents’ Occupational and Educational Aspirations and
Expectations: Links to High School Activities and Adult Educational Attainment. Developmental
Psychology 46(1), 258-265.
Deaton, A. (2008). Income, Health, and Well-Being around the World: Evidence from the Gallup
World Poll. Journal of Economic Perspectives, 22(2), 53-72. doi:10.1257/jep.22.2.53
Diener, E., Oishi, S., & Lucas, R. (2003). Personality, Culture, and Subjective Well-Being: Emotional
and Cognitive Evaluations of Life. Annual Review of Psychology, 54(1), 403-425. doi:10.1146/
annurev.psych.54.101601.145056
Edwards, A. (1953). e relationship between the judged desirability of a trait and the probability
that the trait will be endorsed. Journal of Applied Psychology, 37(2), 90-93. doi:10.1037/h0058073
Gilman, R., & Huebner, S. (2003). A review of life satisfaction research with children and
adolescents. 18(2), 192-205. doi:10.1521/scpq.18.2.192.21858
Gilman, R., Huebner, E., Tian, L., Park, N., O’Byrne, J., Schiff, M., . . . Langknecht, H. (2008).
Cross-National Adolescent Multidimensional Life Satisfaction Reports: Analyses of Mean Scores
and Response Style Differences. Journal of Youth and Adolescence, 37(2), 142-154. doi:10.1007/
s10964-007-9172-8
Helliwell, J. F., Layard, R., & Sachs, J. D. (2018). World Happiness Report. Retrieved 04 10, 2018,
from http://worldhappiness.report/
Mateju, P., & al., e. (2007). Determination of college expectations in OECD countries: e role
of individual and structural factors. Sociologický asopis / Czech Sociological Review, Vol. 43/6,
1121-1148.
Morgan, S. L. (1998). Adolescent educational expectations: Rationalized, fantasized,
or both? Rationality and Society, Vol. 10/2, 131-162. Отримано з http://dx.doi.
org/10.1177/104346398010002001
Morgan, S. L. (2005). Morgan, S. (2005), On the Edge of Commitment: Educational Attainment
and Race in the United States, Studies in Social Inequality. Stanford University Press, Stanford,
CA.
Nurmi, J. (2004). Socialization and self-development. Channeling, selection, adjustment, and
re ection. Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). R. Lerner, L. Steinberg (Eds.), John
Wiley & Sons, Hoboken, NJ.
OECD. (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ Ambitions.
Paris: OECD Publishing.
OECD. (2013). PISA 2012 Results: Ready to Learn (Volume III): Students’ Engagement, Drive and
Self-Beliefs. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en
OECD. (2016). OECD (2016c), Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publishing,
Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en. Paris: OECD Publishing. Отримано з http://dx.doi.

150
 Розділ 4

org/10.1787/eag-2016-en
OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. OECD Publishing, Paris.
doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en
OECD. (2018). Education at a Glance 2018: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
Oishi, S. (2010). Culture and Well-Being: Conceptual and Methodological Issues. In E. Diener, J.
Helliwell, & D. Kahneman (Eds.), International differences in well-being. Oxford University Press.
Retrieved 04 10, 2018
Park, N., Peterson, C., & Ruch, W. (2009). Orientations to happiness and life satisfaction in twenty-
seven nations. e Journal of Positive Psychology, 4(4), 273-279. doi:10.1080/17439760902933690
Proctor, C., Alex Linley, P., & Maltby, J. (2009). Youth life satisfaction measures: a review. e
Journal of Positive Psychology, 4(2), 128-144. doi:10.1080/17439760802650816
Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford University Press. Retrieved 07 31, 2017, from https://
books.google.fr/books/about/Development_as_Freedom.html?id=NQs75PEa618C&redir_esc=y
Sewell, W., & al., e. (2003). As we age: A review of the Wisconsin Longitudinal Study, 1957-
2001. Research in Social Strati cation and Mobility, Vol. 20, 3-111. Отримано з http://dx.doi.
org/10.1016/S0276-5624(03)20001-9
Suldo, S., & Huebner, E. (2006). Is Extremely High Life Satisfaction During Adolescence
Advantageous? Social Indicators Research, 78(2), 179-203. doi:10.1007/s11205-005-8208-2
van Hemert, D., Poortinga, Y., & van de Vijver, F. (2007). Emotion and culture: A meta-analysis.
Cognition & Emotion, 21(5), 913-943. doi:10.1080/02699930701339293

151
Розділ 4
В Україні 82% учнів / студентів,
незалежно від статі, задоволені
життям і 89% часто (частіше
дівчата) відчувають позитивні
почуття, що більше ніж у
середньому за країнами ОЕСР
Учні / студенти України із низьким
значення соціально-економічного
статусу менше задоволені
життям, ніж учні/студенти, які
мають високий рівень соціально-
економічного статусу.
Зв’язок між успішністю учнів /
студентів України та задоволеністю
життям і рівнями почуттів, як і в
більшості країн, які брали участь
у PISA 2018, статистично
неістотний.
152
Учні / студенти, які навчаються
у закладах освіти, розташованих
у сільській місцевості задоволені
життям більше, ніж ті, хто
навчається у міських навчальних
закладах.
Приблизно 80% учнів / студентів,
частіше дівчата, вважають, що
навчання у закладі освіти важливо
і воно допоможе отримати роботу
і поступити до вищого навчального
закладу.
64% учнів / студентів прагнуть
отримати вищу освіту другого
(магістр, спеціаліст або бакалавр)
або третього рівня (кандидат наук/
доктор філософії, доктор наук),
при цьому прагнення у хлопців
сильніше, ніж у дівчат.
Розділ 4

153
Розділ 5

РЕСУРСИ,
ЩО ВКЛАДАЮТЬСЯ
В ОСВІТНЮ ГАЛУЗЬ
В УКРАЇНІ

У цьому розділі йдеться про обсяги й розподіл ресурсів, що витрачаються в Укра-

їні на освіту. Ці показники порівнюються з відповідними показниками деяких країн-у-
часниць PISA. Крім того, у розділі наведено інформацію про розподіл ресурсів між різ-
ними типами закладів освіти в Україні, простежено зв’язок між рівнем забезпеченості
закладів фінансовими, матеріальними й людськими ресурсами та результатами на-
вчальних досягнень учнів / студентів.

154
 Розділ 5

5.1. Ресурси, що вкладаються в освіту в Україні та деяких інших країнах, і на що витра-

чаються ці ресурси

1. У цьому розділі докладно проаналізовано, які саме ресурси вкладаються в освіту

в Україні і як наявність і розподіл цих ресурсів впливає на успішність учнів / сту-
дентів. На початку розділу наведено інформацію про фінансові видатки на освіту
в деяких країнах світу, про динаміку змін у видатках на освіту за останні два десяти-
ліття, а також показано, як обсяги видатків на освіту пов’язані з успішністю тієї чи
тієї освітньої системи. Крім того, у розділі схарактеризовано, яким чином видатки
на освіту розподіляються між закладами освіти в різних країнах-учасницях PISA.
2. У звіті також проаналізовано показники матеріальних ресурсів (наявність / відсут-
ність дидактичних матеріалів і комп’ютерів у закладі освіти, інфраструктурна забез-
печеність закладу освіти) та людських (наявність / відсутність достатньої кількості
вчителів / викладачів у закладах освіти; заробітна плата вчителів / викладачів; пер-
винна підготовка, кваліфікація та професійний розвиток педагогічних кадрів; спів-
відношення кількості учнів / студентів до кількості вчителів / викладачів; кількість
учнів / студентів у одному класі / в одній групі). Кореляційний аналіз, використаний
у цьому розділі звіту, не дає змоги визначити, які способи розподілу освітніх ресур-
сів є найбільш ефективними й правильними, однак його результати можуть прида-
тися для визначення найбільш справедливих і ефективних із-поміж них.

5.1.1. Фінансові ресурси

3. Ресурсів ніколи не буває багато, а бюджети більшості країн обмежені, тож, розподі-
ляючи ресурси, політикам доводиться балансувати між різними потребами грома-
дян. Але, попри нові статті витрат і нещодавню економічну, кризу за останні кілька
років видатки на освіту зросли майже в усіх країнах світу, у яких розподіл фінансо-
вих ресурсів на освіту здійснюється на рівні центрального уряду. З 2008 р. до 2014 р.
видатки на освіту учнів початкової й базової ланки збільшилися по країнах ОЕСР
у середньому на рівні 8 %1.

4. 2014 р. на глобальному рівні видатки на державну освіту сягали 14,1 % від загально-
го обсягу державних видатків країн, а 2015 р. медіана загальних витрат на держав-
ну освіту була на рівні 4,7% ВВП. Незважаючи на світовий приріст показника видат-
ків на освіту, такий обсяг фінансування вважається недостатніми, щоб досягти ЦСР
в освіті. У контексті досягнення цих цілей UNESCO ініціює проведення різних за-
ходів, спрямованих на підвищення частки освітніх ресурсів у національних бюдже-
тах країн. Так, важливо, щоб до 2030 р. країни з низьким рівнем доходів, які наразі
в середньому витрачають десь 3 % загальних бюджетних видатків на освіту, збільши-
ли частку видатків на освіту до 5 %, а країни із середнім рівнем доходів — із 4 % до
щонайменше 6 %. Такі збільшення передбачали б потребу країнам із низьким рівнем

1
OECD. (2017). Indicator B1 How Much is Spent Per Student? In Education at a Glance 2017: OECD
Indicators. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-16-en

155
Розділ 5

прибутку підвищити свої загальні інвестиції в освіту (з усіх джерел) до більш ніж 10 %
від ВВП, а країнам із середнім прибутком — до більш ніж 7 % ВВП. У 2017 р., за дани-
ми UNESCO2, видатки на освіту в Україні становили 13,1 % від загальних державних
видатків і 5,4 % від ВВП, що майже відповідає міжнародним вимогам.
5. Фінансові ресурси в освіті можуть бути спрямовані на заробітні плати педагогічних
працівників і допоміжних технічних працівників, на обслуговування або будівниц-
тво приміщень закладів освіти та інфраструктури, а також на експлуатаційні видат-
ки, як-от транспортування та харчування учнів / студентів (Табл. 5.1).

Табл. 5.1. Освітні ресурси, що досліджуються в PISA

ОСВІТНІ РЕСУРСИ

ЛЮДСЬК

• Зарплата вчителів / викладачів

ВИДАТКИ НА ОСВІТУ
• Співвідношення кількості учнів / студентів
і вчителів / викладачів, кількість учнів /
студентів в одному класі / в одній групі
• Ресурси для проведення позакласних заходів,
коригуального й факультативного навчання
• Утримання допоміжного персоналу

МАТЕРІАЛЬНІ

• Навчальні ресурси, включно з інформаційно-

комунікаційними технологіями (ІКТ)
• Інфраструктура освітнього середовища

Видатки на одного учня / студента порівняно з розрахунком на душу ВВП

6. 2018 р. середні сукупні видатки на навчання одного учня / студента в період від
6 до 15 років (у більшості країн світу обов’язкова освіта) перевищували еквівалент
100 000 доларів США, перерахованих у РРР3, в Австралії, Австрії, Бельгії, Фінляндії,
Ісландії, Кореї, Люксембурзі, Нідерландах, Норвегії, Швеції, Брунеї, Кіпрі, Сінгапурі,
Катарі, деяких провінціях Китаю, Великій Британії та Сполучених Штатах Америки.
У Люксембурзі та Катарі сукупні видатки на одного учня / студента перевищували
200 000 доларів США. Водночас в Індонезії, Йорданії, Панамі, Філіппінах, Молдові,
Казахстані, Чорногорії, Румунії, Сербії сукупні видатки на забезпечення базової осві-

1
http://data.uis.unesco.org/

156
 Розділ 5

ти (від 6 до 15 років) одного здобувача освіти становили менше 25 000 доларів США.
В Україні сукупні видатки на навчання одного учня / студента від 6 до 15 років (за-
гальні витрати на освіту особи з 1-го по 10-й клас) становили 26 647 доларів США4.
7. Цілком очікувано, що видатки на освіту та ВВП на душу населення значною мірою
корелюють. Освітні системи з більшими сукупними видатками на освіту — це зде-
більшого ті, де показник ВВП на душу населення вищий.

Видатки на одного учня / студента та результати PISA

8. На перший погляд, результати PISA свідчать про те, що успішність учнів / студен-
тів у країнах із високим рівнем доходів, тобто у тих країнах, які можуть витрачати
й витрачають більше на освіту, вища. Країни з високим рівнем доходів (визначені
тут як ті, у яких ВВП на душу населення перевищує 20 000 доларів США) мають біль-
ше ресурсів, які можна спрямувати на освіту. Ці країни в середньому витрачають
78 179 доларів США на кожного учня віком від 6 до 15 років, натомість як країни,
що не належать до високозабезпечених, витрачають в середньому 15 743 доларів
США на освіту однієї дитини віком від 6 до 15 років. Учні / студенти в країнах із
високим рівнем доходу набирають із читання в середньому на 89 балів більше, ніж
їхні однолітки в країнах, де ВВП на душу населення становить менше контрольних
20 000 доларів США.
9. Але відношення між доходом країни на душу населення, її рівнем видатків на освіту
одного учня / студента та балами в PISA набагато складніше5. У 24 країнах, у яких
сукупні видатки на одного учня / студента не перевищують 50 000 доларів США,
більші видатки на освіту значною мірою пов’язані з вищими балами у PISA. Але та-
кого самого співвідношення не спостерігається в країнах, у яких сукупні видатки на
базову обов’язкову освіту одного громадянина перевищують 50 000 доларів США
(Рис. 5.1). Найбільш імовірно, що в країнах зі значними інвестиціями в освіту на
успішність учнів / студентів більше впливають якісь інші чинники.
10. Як зазначалося вище, у тих країн, де сукупні видатки на одного учня / студента пере-
вищують 50 000 доларів США, зв’язок між видатками на освіту й навчальною успіш-
ністю вже не спостерігається. Ідеться про те, що в цій групі країн є багато прикладів
країн із зовсім різними показниками видатків на одного учня / студента, але анало-
гічними результатами PISA із читання.

3
PPP (Purchasing Power Parity) — показник паритету купівельної спроможності, який дає змогу
порівнювати видатки різних країн у єдиній шкалі вимірювання.
4
Education at a Glance: OECD Indicators, 2018 Edition (OECD, 2018) & PISA system-level data collection
in 2019.
5
Baker, D., Goesling, B., & LeTendre, G. (2002). Socioeconomic Status, School Quality, and National
Economic Development: A Cross‐National Analysis of the “Heyneman‐Loxley Effect” on Mathematics
and Science Achievement. Comparative Education Review, 46(3), 291-312. doi:10.1086/341159.
OECD. (2012). Does Money Buy Strong Performance in PISA? In PISA in Focus (Vol. 2012). OECD
Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/5k9mfzc4xx-en

157
Розділ 5

Рис. 5.1. Видатки на одного учня / студента віком від 6 до 15 років

та успішність із читання6

Джерело: Education at a Glance: OECD Indicators, 2018 Edition (OECD, 2018) & PISA
system-level data collection in 2019.

11. Наведені дані красномовно свідчать, що для високих досягнень в освіті потрібні не
лише гроші. Розподіл ресурсів не менш важливий, ніж їхня кількість.

6
Кожний трикутник представляє країну, що брала участь у PISA-2018. * PPP (Purchasing Power
Parity) — показник паритету купівельної спроможності, який дає змогу порівнювати видатки різ-
них країн у єдиній шкалі вимірювання.

158
 Розділ 5

5.1.2. Людські ресурси

12. Учителі / викладачі — це суттєвий освітній ресурс, але те, наскільки конкретний учи-
тель / викладач впливає на результати своїх учнів / студентів, залежить від багатьох
інших чинників. Попередні дослідження показали, що те, як учитель / викладач знає
свій предмет, а також те, як він це робить, суттєво впливає на успішність його учнів /
студентів, і цей вплив є більшим, ніж рівень освіти, досвід, кваліфікація, посада чи за-
робітна плата вчителя / викладача7. Спосіб і якість підготовки вчителів / викладачів,
а також вимоги до вчителів, які тільки-но входять у професію, впливають на якість
педагогічного колективу. Залучення, розвиток та утримання ефективних педагогів —
це має бути в пріоритеті державної освітньої політики8.

Кількість і якість людських ресурсів

13. Зарплата вчителів / викладачів становить найбільшу частку видатків на освіту9.

У різних системах освіти відрізняється не лише обсяг заробітних плат педагогів, але
й критерії для підвищення заробітної плати, наприклад, стаж роботи, рівень кваліфі-
кації тощо. У середньому по країнах ОЕСР зарплати вчителів початкового етапу се-
редньої школи (аналог 5–9 класів в Україні) із мінімальною підготовкою та 15-річним
досвідом роботи перевищує значення показника ВВП на душу населення в тій чи тій
країні на 10 %, а вчителів з аналогічною підготовкою, які викладають на другому етапі
середньої школи (аналог 10–11 класів в Україні), — на 16 %.

7
Allison-Jones, L., & Hirt, J. (2004). Comparing the Teaching Effectiveness of part-time and full-time
clinical nurse faculty. Nursing Education Perspectives, 25(5). Retrieved from https://journals.lww.com/
neponline/Fulltext/2004/09000/Comparing_the_Teaching_Effectiveness_of_PART_TIME.12.aspx.
Hanushek, E., & Rivkin, S. (2006). Chapter 18 Teacher Quality. In Handbook of the Economics of
Education (pp. 1051-1078). Elsevier. doi:10.1016/s1574-0692(06)02018-6
Hanushek, E., Piopiunik, M., & Wiederhold, S. (2014). e Value of Smarter Teachers: International
Evidence on Teacher Cognitive Skills and Student Performance. National Bureau of Economic Research,
Cambridge, MA. doi:10.3386/w20727
Lockheed, M., Komenan, A., Lockheed, M., & Komenan, A. (1988). School effects on student achievement
in Nigeria and Swaziland. Retrieved 07 16, 2018, from https://econpapers.repec.org/paper/wbkwbrwps/71.
htm
Metzler, J., & Woessmann, L. (2012). e impact of teacher subject knowledge on student achievement:
Evidence from within-teacher within-student variation. Journal of Development Economics, 99(2), 486-
496. doi:10.1016/j.jdeveco.2012.06.002
Palardy, G., & Rumberger, R. (2008). Teacher Effectiveness in First Grade: e Importance of Background
Quali cations, Attitudes, and Instructional Practices for Student Learning. Educational Evaluation and
Policy Analysis, 30(2), 111-140. doi:10.3102/0162373708317680
8
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing schools come out on top.
McKinsey&Co. Retrieved 11 24, 2017, from
http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/
9
OECD. (2017). Indicator B1 How Much is Spent Per Student? In Education at a Glance 2017: OECD
Indicators. OECD Publishing, Paris. doi: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-16-en

159
Розділ 5

14. В Україні щорічна заробітна плата вчителя-початківця в державних закладах освіти

в еквівалентних доларах, перерахованих із використанням показника PPT, становить
4801 доларів США. Визначити середній розмір заробітної плати українських учителів
/ викладачів на різних етапах їхньої педагогічної кар’єри складно, оскільки цей показ-
ник залежать від багатьох чинників, зокрема надбавок, додаткових виплат тощо. По-
чатковий рівень заробітної плати вчителів / викладачів у різних країнах і успішність
учнів / студентів із читання представлені на Рис. 5.2.

Рис. 5.2. Початковий рівень заробітної плати вчителів / викладачів та успішність

учнів / студентів із читання (у різних країнах)10

Джерело: Education at a Glance: OECD Indicators, 2018 Edition (OECD, 2018) & PISA
system-level data collection in 2019.

10
Кожний трикутник представляє країну, що брала участь у PISA-2018.
* PPP (Purchasing Power Parity) — показник паритету купівельної спроможності, який дає змогу
порівнювати видатки різних країн у єдиній шкалі вимірювання.

160
 Розділ 5

15. Як показано на Рис. 5.1 вчителі / викладачі в Україні мають найменший початковий
рівень заробітної плати, при цьому результати країни з читання є достатньо висо-
кими. Показовим є приклад Польщі й Естонії: у цих країнах учителі / викладачі ма-
ють зарплати приблизно 20 000 доларів США на рік, однак їхні результати із читання
є значно вищими, ніж результати багатьох інших країн із вищими зарплатами вчите-
лів / викладачів.
16. Порівняно з національним доходом своєї країни вчителі / викладачі закладів освіти
в Колумбії, Домініканській Республіці, Німеччині, Гонконзі (Китай), Мексиці, Катарі,
Туреччині та Об’єднаних Арабських Еміратах заробляють найбільше. У цих країнах
річна зарплата вчителів шкіл початкового етапу базової освіти з мінімальною під-
готовкою та 15-річним досвідом варіюється в межах 152 % та 217 % ВВП на душу
населення, а річна зарплата вчителів шкіл другого етапу базової освіти з такою ж ква-
ліфікацією — від 152 % до 256 % ВВП на душу населення. Водночас у Чехії, Македо-
нії, Казахстані, Литві та Словацькій Республіці річна зарплата вчителів середніх шкіл
становить менше 60 % ВВП на душу населення. Варто зазначити, що система збору
даних щодо заробітних плат учителів ЗЗСО, що існує на сьогодні в Україні, не дає
можливості зробити точні розрахунки щодо заробітних плат учителів 5–9 класів із
15-річним стажем. Якщо взяти за основу заробітну плату вчителя, який не має кате-
горії, а єдиною його надбавкою є надбавка за стаж роботи, то він буде отримувати
річну заробітну плату обсягом 55 % ВВП11 на душу населення. Натомість український
учитель із вищою категорією й відповідним стажем роботи може отримувати 100 %
і більше ВВП12 на душу населення.

Кількість учнів / студентів в одному класі / одній групі, співвідношення кількості учнів
/ студентів й вчителів / викладачів

17. Розмір класів / груп може по-різному впливати на результати навчання. У великих
класах / групах час і увага, які педагог може приділити окремому учню / студенту,
обмежені; у таких класах / групах складніше працювати із учнями / студентами, які
дуже шумлять або поводяться неконструктивно, тому педагогам доводиться обира-
ти специфічні, не завжди ефективні, форми й методи роботи. Натомість у менших
класах / групах учителі / викладачі можуть приділити більше уваги окремим учням /
студентам, особливо тим, хто цього потребує. Результати PISA-2018 показують, що
в середньому по країнах ОЕСР у закладах освіти з меншими класами / групами учні /
студенти частіше повідомляли, що їхні вчителі / викладачі пристосовували свої
заняття до їхніх потреб і рівня навчальних досягнень, індивідуально працювали
з ними, наприклад, додатково пояснювали навчальний матеріал, якщо він був незро-
зумілим13.

11
PISA system-level data collection in 2019.
12
PISA system-level data collection in 2019.
13
OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:
https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en

161
Розділ 5

18. Деякі дослідження, особливо ті, що ґрунтуються на експерименті «Tennessee STAR»,

під час якого учнів розподілили випадковим чином до більшого або меншого кла-
су, показують, що навчання в менших класах може сприяти підвищенню навчальних
результатів учнів, а також є більш сприятливим для недостатньо захищених катего-
рій населення або для представників національних меншин14. Chetty15 та його коле-
ги навіть виявили довгострокові впливи розміру класів на майбутні доходи учнів /
студентів у дорослому житті. Однак інші дослідження показують, що розмір класу
не позначається на успішності учнів16. Наприклад, у згаданому попередньо експери-
менті «Tennessee STAR» не спостерігалося довгострокового впливу зменшення роз-
міру класу на підвищення навчальних результатів учнів. Крім того, великі класи є в
багатьох країнах Азії, де середня успішність учнів / студентів у PISA досить висока17.
З огляду на порівняно високу вартість зменшення розмірів класу / групи, рішення
щодо імплементації такого підходу має залежати від його ефективності порівняно
з іншими, менш дорогими, політичними кроками18.

19. Під час анкетування PISA-2018 керівників закладів освіти попросили повідомити се-
редній розмір класів / груп у паралелі 9–10 класів та на 1 курсах їхніх закладів освіти.
В анкеті також були запитання про загальну кількість учителів / викладачів та учнів /
студентів у їхніх закладах освіти. На основі цих даних було розраховано співвідно-
шення кількості учнів / студентів і вчителів / викладачів. За словами керівників за-
кладів освіти країн ОЕСР, у середньому в їхніх класах / групах навчається по 26 учнів /
студентів. У Пекіні, Шанхаї, Дзянсу й Ґуандуні (Китай), Туреччині та В’єтнамі в од-
ному класі навчається 40 або більше учнів / студентів, а в Бельгії, Фінляндії, Ісландії,
Мальті та Швейцарії — 20 або менше. В одному класі (в одній групі) закладу освіти
в Україні в середньому навчається 21 учень / студент19.

14
Dynarski, S., Hyman, J., & Schanzenbach, D. (2013). Experimental Evidence on the Effect of Childhood
Investments on Postsecondary Attainment and Degree Completion. Journal of Policy Analysis and Man-
agement, 32(4), 692-717. doi:10.1002/pam.21715
15
Chetty, R., Friedman, J., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D., & Yagan, D. (2010). How Does Your Kin-
dergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence From Project STAR. National Bureau of Economic
Research, Cambridge, MA. doi:10.3386/w16381
16
Wößmann, L., & West, M. (2006). Class-size effects in school systems around the world: Evidence from
between-grade variation in TIMSS. European Economic Review, 50(3), 695-736. doi:10.1016/j.euroecor-
ev.2004.11.005
17
OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. In PISA. OECD Publishing, Par-
is. doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en
18
Fredriksson, P., Öckert, B., & Oosterbeek, H. (2012). Long-Term Effects of Class Size *. e
Quarterly Journal of Economics, 128(1), 249-285. doi:10.1093/qje/qjs048
19
Дані розраховано за результатами національного дослідження, оскільки відповіді керівників
закладів освіти у PISA були невалідними з огляду на хибну інтерпретацію ними запитання анкети.
Подальший аналіз впливу розміру класу на різні показники не проводився.

162
 Розділ 5

20. У країнах ОЕСР середньостатистичний учень / студент ходить до школи, де на кож-

ного вчителя припадає 13 учнів / студентів20; у Бразилії, Колумбії, Домініканській
Республіці та Мексиці — майже 30, а от в Албанії, Бельгії, Греції, Угорщині, Ісландії,
Люксембурзі, Мальті, Польщі — близько 10. В Україні середньостатистичний учень /
студент відвідує заклад освіти, де на кожного вчителя / викладача припадає по
12 учнів / студентів21. Варто зауважити, що показник співвідношення кількості учнів /
студентів і вчителів / викладачів у закладах освіти для України досить сильно від-
різняється від відповідного показника для референтних країн і середнього значення
показника для країн ОЕСР22. Так, у Польщі є заклади освіти, де на одного вчителя
припадає всього 4 учні / студенти, а в Грузії — більше 19 (Рис. 5.3).

Рис. 5.3. Співвідношення кількості учнів / студентів і вчителів / викладачів

у закладах освіти (паралель 9–10 класів ЗЗСО та 1 курсу ЗПТО
та ЗВО І–ІІ рівнів акредитації)
Процентні співвідношення кількості учнів / студентів і вчителів / викладачів
у закладах освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

20
Дані розраховано за показником STRATIO, який використовувався в попередніх циклах PISA.
У 2018 р. у міжнародному звіті для визначення відношення кількості учнів до кількості вчителів
використовувався новий показник, згідно з яким кількість учнів обраховується за іншим
алгоритмом, тому дані можуть відрізнятися.
21
Дані для України також розраховано за показником STRATIO, який використовувався
у попередніх циклах PISA.
22
Дані зважені відповідно до вагових коефіцієнтів категорій учнів / студентів.

163
Розділ 5

21. Дані щодо співвідношення кількості учнів / студентів до кількості вчителів / виклада-
чів, а також дані про середній розмір класу / групи можуть свідчити про нераціональ-
не використання людських ресурсів. У багатьох системах освіти наявний позитивний
зв’язок між розміром класу і співвідношенням кількості учнів / студентів і вчителів /
викладачів, але є й приклади декількох систем освіти (Пекіна, Шанхаю, Дзянсу й Ґу-
андуні (Китай), Автономного Міста Буенос-Айрес (Аргентина), Грузії, Японії та Сін-
гапуру), яким притаманні великі класи / групи в закладах освіти, хоча співвідношен-
ня кількості учнів / студентів до кількості вчителів / студентів у них середнє. Завдяки
цьому вчителі / викладачі в цих системах можуть присвятити більше часу підготовці
до своїх занять, організації коригувальних або факультативних занять, підтримці уч-
нів / студентів тощо. З іншого боку, є й такі системи освіти, де класи / групи невеликі
або середні за розмірами, а співвідношення кількості учнів / студентів до кількості
педагогів значне (як-то у Німеччині, Ірландії, Нідерландах, Новій Зеландії, Великій
Британії та Сполучених Штатах Америки) (Рис. 5.3). Україна є країною, де класи /
групи здебільшого невеликі, а співвідношення кількості учнів / студентів до кількості
вчителів / викладачів — середнє.

Ресурси для позааудиторних заходів

22. Позакласні заходи можуть надати учням / студентам шанс набути важливих ком-
петентностей, наприклад, комунікативних, колабораційних, або ж відкрити свої та-
ланти. Багатий вибір позакласних заходів можна також використовувати для прива-
блення дітей до певного закладу освіти, якщо між закладами є конкуренція. Але щоб
запропонувати позашкільні заходи, потрібні ресурси (фінансові та/або матеріальні),
які мають не всі заклади освіти.
23. У PISA-2018 керівників закладів освіти просили повідомити про те, чи їхні заклади
освіти пропонують своїм 15-річним учням / студентам якісь позакласні заходи (на-
приклад, хор або спортивні гуртки). Більшість керівників (майже 100 %) українських
закладів освіти відзначили, що пропонують своїм учням / студентам членство в спор-
тивних командах, участь у спортивних заходах або в роботі гуртків, а також участь
у волонтерській чи соціальній роботі (наприклад, відвідування дитячих будинків
чи допомога учасникам АТО). Більшість закладів освіти (майже 90 % або понад 90
%) залучають учнів / студентів до співпраці з місцевими бібліотеками, до участі в
мистецьких заходах і гуртках, відвідування лекцій і семінарів запрошених лекторів.
Більше 60 % керівників закладів освіти повідомили, що залучають підлітків до участі
у шкільних виставах, вокально-інструментальних групах, оркестрі, хорі та до ство-
рення газет чи журналів. Водночас менше 40 % керівників відповіли, що залучають
своїх учнів / студентів до книжкових клубів, і всього близько 50 % — до дебатних клу-
бів. Узагальнюючи, можна стверджувати, що більшість закладів освіти пропонують
своїм учням / студентам досить широкий вибір позанавчальних занять і позаудитор-
них заходів.

164
 Розділ 5

24. Керівників закладів освіти також запитували про те, чи пропонувалося в їхніх уста-
новах додаткове навчання (наприклад, коригувальне або факультативне навчання).
Більшість керівників засвідчили, що пропонують додаткове навчання для учнів / сту-
дентів (79%). Здебільшого це допомога учням / студентам, які мають певну проблеми
з тих чи тих навчальних предметів, та/або тим, які хочуть поглиблено вивчати певну
предмети (57 %).

Допоміжний персонал

25. Окрім учителів / викладачів та керівного складу, у закладах освіти в більшості кра-
їн працює різноманітний допоміжний персонал, прямо чи опосередковано залуче-
ний до забезпечення освітнього процесу. Залежно від країни та закладу освіти до-
поміжний персонал може включати педагогів-дефектологів, консультантів із вибору
кар’єри, психологів, соціальних працівників, лікарів, медсестер, освітніх терапевтів,
вихователів на час обідньої перерви або канікул та охоронців. Завдяки спеціально-
му накопиченню даних системного рівня, проведеному членами Керівної ради PISA
у співпраці з національними координаторами проєкту PISA, було зібрано дані про
політику чи нормативно-правові акти щодо набору та вимог до допоміжного пер-
соналу закладів освіти у різних країнах світу. Ці дані можуть бути в майбутньому
використані для проведення спеціальних досліджень щодо впливу цього чинника на
якість освіти учнів / студентів.

5.1.3. Матеріальні й навчальні ресурси

26. Неналежне освітнє середовище може негативно впливати на навчальні результати

учнів / студентів. Однак різниця у навчальних досягненнях учнів / студентів, які здо-
бувають освіту у закладах освіти із середнім і високим рівнями матеріального забез-
печення, неістотна. У свою чергу дослідження, проведені на основі даних Латиноа-
мериканської лабораторії оцінювання якості освіти (LLECE)23, засвідчують, що в тих
країнах, які мають середній і низький рівень доходів, ресурси закладів освіти мають
значний вплив на успішність учнів / студентів, навіть за урахування соціально-еко-
номічного статусу здобувачів освіти.
27. Під час анкетування PISA-2018 керівників закладів освіти попросили повідомити, чи
впливає, на їхню думку, брак матеріальної інфраструктури або невідповідна чи нея-
кісна інфраструктура освітнього середовища на здатність їхнього закладу забезпечи-
ти освітній процес і, якщо так, якою мірою.

23
Murillo, F., & Román, M. (2011). School infrastructure and resources do matter: analysis of the in-
cidence of school resources on the performance of Latin American students. School Effectiveness and
School Improvement, 22(1), 29-50. doi:10.1080/09243453.2010.543538.
Willms, J., & Somer, M.-A. (2001). Family, Classroom, and School Effects on Childrens Educational Out-
comes in Latin America. School Effectiveness and School Improvement, 12(4), 409-445. doi:10.1076/
sesi.12.4.409.3445

165
Розділ 5

28. У своїх відповідях керівники українських закладів освіти відзначили, що найбільше

перешкоджає й значно перешкоджає освітньому процесу брак засобів навчального
призначення (наприклад, підручників, комп’ютерного обладнання, матеріалів для бі-
бліотеки чи лабораторій) і їх неналежна або низька якість (Рис. 5.4). Також майже 40
% керівників відзначили брак і неналежну або низьку якість інфраструктури освіт-
нього середовища (наприклад, навчальних корпусів, майданчиків, систем опалення /
охолодження, освітлення, аудіопідтримки). І водночас керівництво закладів освіти
стверджувало, що такі чинники, як брак педагогічних кадрів і допоміжного персо-
налу або неналежна чи низька кваліфікація кадрів, не є проблемою в їхніх закладах
освіти (у середньому перешкоджають певною мірою чи значно перешкоджають ці
чинники належному здійсненню освітнього процесу більш ніж у 20 % випадків).

Рис. 5.4. Відповіді керівників українських закладів освіти щодо браку та якості
матеріальних і людських ресурсів з огляду на вплив цих чинників на освітній процес
Повідомлення керівників закладів освіти щодо чинників, які заважають їхнім закладам
реалізовувати свій потенціал щодо здійснення освітнього процесу:

Джерело: База даних PISA-2018.

166
 Розділ 5

29. У керівників закладів освіти в анкетах також поцікавилися про навчальні ресурси,
які є в їхніх закладах освіти, і зокрема про ресурси інформаційно-комунікаційних
технологій (ІКТ) для навчання. У відповідях на ці запитання більшість українських
керівників закладів освіти (понад 70 %) повідомили, що в їхні закладах недостат-
ньо цифрової техніки для навчання та цифрової техніки, під’єднаної до інтернету,
що швидкість інтернету неналежна, а програмне забезпечення не досить доступне
(Рис. 5.5). Водночас керівники відзначили (майже 70 %), що вони мають ефектив-
ні професійні ресурси, за підтримки яких учителі / викладачі можуть навчитися ко-
ристуватися цифровою технікою, а також що їхнім учителям / викладачам доступні
ефективні освітні онлайн-платформи (Рис. 5.5).

Рис. 5.5. Відповіді керівників українських закладів освіти щодо цифрових технологій
Відсоток керівників, які погоджуються або не погоджуються з наведеними нижче тверджен-
нями про забезпеченість їхнього закладу освіти цифровою технікою, яка необхідна для підви-
щення якості навчання й освітнього процесу

Джерело: База даних PISA-2018.

167
Розділ 5

30. Якщо проаналізувати відповіді керівників закладів освіти щодо рівня сформованості
навичок і професіоналізму вчителів / викладачів у питаннях використання цифрової
техніки в процесі викладання, то вимальовується така картина: більшість (70–80 %)
вчителів / викладачів володіє необхідними технічними й дидактичними вміннями
використання цифрової техніки в освітньому процесі й має на це достатньо часу,
у свою чергу керівництво стимулює їх застосовувати цифрову техніку. Водночас ке-
рівники заявляють, що в них є певні проблеми з технічним персоналом, кількості
якого недостатньо (62 % керівників закладів освіти зазначили, що цілком не пого-
джуються чи не погоджуються, що технічного персоналу достатньо) (Рис. 5.6).

Рис. 5.6. Відповіді керівників українських закладів освіти щодо використання вчите-
лями / викладачами цифрової техніки
Відсоток керівників, які погоджуються або не погоджуються з наведеними нижче тверджен-
нями про забезпеченість закладу освіти вчителями й допоміжним персоналом для підвищен-
ня якості навчання й освітнього процесу:

Джерело: База даних PISA-2018.

5.2. Як ресурси розподіляються між різними типами закладів освіти

5.2.1. Відмінності між закладами освіти за низкою показників

31. Питання створення менших класів / груп або призначення більшої кількості вчителів
/ викладачів на еквівалентну кількість учнів / студентів часто постає, коли йдеться
про заклади освіти, де спостерігається висока концентрація несприятливих обставин
для учнів / студентів. Наявність необхідної кількості педагогічних кадрів також може
варіюватися залежно від щільності населення в певному районі та структури мере-
жі закладів освіти у цьому районі. Наприклад, у багатьох країнах сільські заклади
освіти, тобто школи, які розташовані в малонаселених регіонах, мають менше класів
і нижче співвідношення числа учнів і вчителів, оскільки є певна обов’язкова потреба
в певній кількості вчителів, навіть якщо кількість учнів є невеликою.

168
 Розділ 5

32. Керівників закладів освіти в Україні й в інших країнах, які брали участь у PISA-2018,
попросили надати інформацію про середній розмір звичайного класу / групи, де на-
вчаються 15-річні учні / студенти (в Україні це типовий 9 чи 10 клас ЗЗСО або 1 курс
ЗПТО чи ЗВО І–ІІ рівнів акредитації). За підсумками опитування з’ясувалося, що
середній розмір класу / групи в Україні — 21 учень / студент, а на одного вчителя / ви-
кладача в середньому припадає 12,1 учнів / студентів. Водночас 25 % учнів / студентів
в Україні ходять до закладів освіти, де співвідношення кількості учнів / студентів до
кількості вчителів / викладачів становить 8,9 або менше, а 25 % — де це співвідношен-
ня 14,7 або більше (Рис. 5.3).
33. Не тільки кількість учителів / викладачів, але і їхня кваліфікація й досвід роботи мо-
жуть різнитися в різних типах закладів освіти. І ці відмінності не випадкові. Зокрема
в багатьох країнах учителі, яких призначено у віддалені школи або школи, де дуже
несприятливі обставини для учнів, переходять до інших шкіл або частіше, ніж у се-
редньому, ідуть із професії, а на їхнє місце приходять учителі з невеликим досвідом.
Унаслідок цього у школах зі складними умовами праці частіше можна зустріти вчи-
телів, які тільки-но починають кар’єру, ніж в інших24. Нижче буде прокоментовано
цю різницю з огляду на ресурсне забезпечення закладів освіти, їхній тип або місце
розташування.
34. Загалом, за даними PISA, заклади освіти з класами / групами менших розмірів мають
вище співвідношення числа учнів / студентів і вчителів / викладачів. Однак в Україні
така кореляція не спостерігається: у закладах освіти з меншим розміром класів / груп
співвідношення учнів / студентів і вчителів / викладачів також менше.

5.2.2.Варіації в матеріальних і навчальних ресурсах закладів освіти

35. Приміщення закладів освіти в різних частинах України суттєво різняться. Для того,
щоб проаналізувати відмінності в матеріальних і навчальних ресурсах різних закла-
дів освіти, у PISA було розроблено три показники.
36. Індекс браку навчальних матеріалів було розраховано на основі відповідей керів-
ників закладів освіти на запитання щодо браку і якості матеріальних і людських
ресурсів, які впливають на освітній процес (Рис. 5.7). Значення цього індексу може
коливатися між -3,5 (указує, що стан матеріальних і навчальних ресурсів не усклад-
нює викладання) та 3,5 (указує на гостру нестачу чи невідповідність матеріальних
і навчальних ресурсів). Порівняно з показниками OECР українські заклади освіти
відчувають брак матеріальних і технічних ресурсів: середнє значення індексу браку
навчальних матеріалів дорівнює 0,75.

24
OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:
https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en

169
Розділ 5

37. Показники співвідношення кількості учнів / студентів і кількості комп’ютерів

відображають кількість комп’ютерів, які доступні учням / студентам, і кількість
комп’ютерів, які підключено в закладах освіти до інтернету. Перший показник розра-
ховано як співвідношення між кількістю учнів / студентів, які навчаються в закладі
освіти, і загальною кількістю комп’ютерів, доступних цим учням / студентам. В укра-
їнських закладах освіти, де навчаються 15-річні учні / студенти, 6 здобувачів освіти із
1025 мають доступ до комп’ютерів чи іншої цифрової техніки й можуть її використо-
вувати в освітньому процесі. Другий показник розраховано як співвідношення за-
гальної кількості комп’ютерів у закладі освіти до кількості комп’ютерів, під’єднаних
до мережі Інтернет. За повідомленнями керівників закладів освіти, 9 цифрових при-
строїв із 10 в їхніх закладах освіти під’єднані до інтернету.
38. Якщо порівняти значення індексу браку освітніх ресурсів України з цими індексами
в референтних країнах і в середньому по ОЕСР, то можна побачити, що українські
заклади освіти мають найгірше забезпечення (Рис. 5.8) Водночас показник співвід-
ношення кількості учнів / студентів і комп’ютерів в Україні нижчий, ніж по країнах
ОЕСР та в Естонії, Словацькій Республіці, Угорщині, але вищий, ніж у Білорусі, Поль-
щі, Молдові й Грузії26.

Рис. 5.7. Індекс браку навчальних матеріалів в закладах освіти (за різними країнами)

25
У розрахунках не було враховано значень, які складали більше 3 комп’ютерів на одного учня
/ студента, оскільки лише 4 заклади освіти повідомили про кількість комп’ютерів, яка сильно
перевищує середні значення.
26
Під час розрахунків по країнах не було враховано значення, які становили більше 3 комп’ютерів
на одного учня / студента, оскільки ці значення не є валідними.

170
 Розділ 5

Рис. 5.8. Показники співвідношення кількості учнів / студентів і кількості

комп’ютерів (за різними країнами)

5.3. Рівність у забезпеченні закладів освіти матеріальними, навчальними та людськими

ресурсами

39. Відмінності в забезпеченні закладів освіти матеріальними, навчальними й людськи-

ми ресурсами не тільки значні, але й системно пов’язані з географічними та соціаль-
но-економічними розбіжностями, що наявні між закладами освіти.
40. Зокрема в закладах освіти України, які мають невисокі показники за соціально-еко-
номічним статусом учнів / студентів і розташовані в сільській місцевості, як правило,
стан матеріальних і навчальних ресурсів гірший. На Рис. 5.9 нижній квартиль (q1)
соціально-економічного статусу учнів / студентів — це значення, нижче за яке 25 %
учнів / студентів закладів освіти, які мають найнижчі значення індексу, другий квар-
тиль (q2) — це значення, нижче за яке 50 % учнів / студентів, які мають відповідні
значення індексу, а верхній квартиль (q3) — це значення, вище за яке 25 % учнів /
студентів закладів освіти із найбільшими значеннями індексу. Середнє значення
індексу браку навчальних матеріалів розраховано для чотирьох квартильних інтер-
валів соціально-економічного статусу учнів / студентів. Найбільша різниця спосте-
рігається між квартильними інтервалами min - q1 та q3 - max, хоча вона й не є ста-
тистично істотною. Також найбільші відмінності мають місце між закладами освіти,
які розташовані у великих містах і містах, та закладах освіти із сільської місцевості,
однак, незважаючи на велику різницю середніх, ці відмінності статистично неістотні
(Рис. 5.10 і Рис. 5.11).

171
Розділ 5

Рис. 5.9. Різниця середнього значення індексу браку навчальних матеріалів

в українських закладах освіти залежно від соціально-економічного статусу
учнів / студентів, які навчаються в цих закладах

Джерело: База даних PISA-2018.

172
 Розділ 5

Рис. 5.10. Різниця середнього значення індексу браку навчальних матеріалів в україн-
ських закладах освіти залежно від місця розташування закладу

Джерело: База даних PISA-2018.

173
Розділ 5

Рис. 5.11. Варіації в навчальних ресурсах закладів освіти залежно від їхнього
соціально-економічного статусу й місця розташування

Джерело: База даних PISA-2018.

41. Керівники закладів освіти по-різному сприйняли запитання анкети про брак ресур-
сів (Рис. 5.12 і Рис. 5.13). Так, за результатами анкетування, найнижчий рівень браку
навчальних ресурсів спостерігається в коледжах, технікумах і професійно-техніч-
них закладах освіти, а найвищий — у середніх загальноосвітніх школах і навчально-
виховних комплексах. Значення індексу браку навчальних ресурсів у гімназіях, ліцеях
і спеціалізованих закладах освіти істотно не відрізняється від значення цього індексу
для інших закладів освіти.

174
 Розділ 5

42. Показники співвідношення кількості учнів / студентів і кількості комп’ютерів в укра-

їнських закладах освіти не різняться істотно залежно від типу місцевості, де роз-
ташовано той чи той заклад освіти, але значно різняться залежно від типу закладу.
Так, якщо в професійно-технічних закладах тільки 4 учні / студенти із 10 мають до-
ступ до комп’ютерів, то в ліцеях, гімназіях та спеціалізованих закладах освіти 6 із 10.
Найбільший показник у загальноосвітніх закладах освіти, де, за словами керівників,
8 учнів із 10 мають можливість працювати за комп’ютерами. Ці дані не корелюють із
даними щодо браку навчальних матеріалів у закладах освіти. Означене можна част-
ково пояснити специфікою напрямів підготовки в професійно-технічних закладах, де
використання комп’ютерної техніки не дуже актуальне, на відміну від якихось інших
навчальних матеріалів.

Рис. 5.12. Різниця середнього значення індексу браку навчальних матеріалів у закла-
дах освіти залежно від їхніх типів

Примітка: всі відмінності між типами освітніх закладів — істотні.

Джерело: База даних PISA-2018.

175
Розділ 5

Рис. 5.13. Варіації в матеріальних і навчальних ресурсах закладів освіти залежно

від соціально-економічного статусу учнів / студентів і типу закладу освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

43. У більшості країн світу соціально-економічний статус учнів / студентів, які відвіду-
ють певний заклад освіти, тісно пов’язаний із кількістю та кваліфікацією вчителів /
викладачів, які працюють у відповідному закладі. Натомість в Україні в середньому
на одного вчителя / викладача припадає 12 учнів / студентів незалежно від соціально-
економічного статусу учнів / студентів і типу закладу освіти (Рис. 5.14). Істотна різ-
ниця спостерігається лише між закладами, які відповідають першому квартильному
інтервалу соціально-економічного статусу, та закладами освіти інших квартильних
інтервалів (перший квартильний інтервал (min — q1) — це 25 % учнів / студентів, які
мають найнижчі показники соціально-економічного статусу).
44. Проте кількість учнів / студентів на одного вчителя / викладача в Україні істотно за-
лежить від місцевості, де розташований заклад освіти. В одного вчителя / викладача
в закладах освіти у великих містах навчається значно більше учнів / студентів, ніж
в одного вчителя в закладах освіти, які розташовано в середніх та маленьких містах
і в сільській місцевості (Рис. 5.15 та Рис. 5.16). Якщо в сільській місцевості на од-

176
 Розділ 5

ного вчителя / викладача припадає лише 8 учнів, то у великих містах середня кіль-
кість учнів / студентів на одного вчителя / викладача дорівнює 14. При цьому різниці
в показниках середньої кількості учнів на одного вчителя / викладача у загальноос-
вітніх школах і ліцеях / гімназіях / спеціалізованих закладах освіти майже не спосте-
рігається, тоді як у професійно-технічних закладах середнє значення кількості учнів /
студентів на одного вчителя / викладача значно вище (Рис. 5.17 — Рис. 5.18).
45. Значна кількість країн-учасниць PISA реалізує спеціальні заходи задля підтриман-
ня закладів освіти із несприятливими передумовами для навчання. Так, поширеною
є практика додаткового фінансування таких закладів або мотивування учителів / ви-
кладачів із найвищим рівнем кваліфікації працювати в таких закладах27.

Рис. 5.14. Різниця середнього значення показника співвідношення кількості учнів /

студентів і кількості вчителів / викладачів залежно від соціально-економічного
статусу учнів / студентів закладу освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

27
OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. In PISA. OECD Publishing, Paris.
doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en

177
Розділ 5

Рис. 5.15. Різниця середнього значення показника співвідношення кількості учнів /

студентів і кількості вчителів / викладачів залежно від місця розташування
закладу освіти

Примітка: всі відмінності між типами освітніх закладів — істотні.

Джерело: База даних PISA-2018.

178
 Розділ 5

Рис. 5.16. Варіації співвідношення кількості учнів / студентів і кількості вчителів

/ викладачів залежно від соціально-економічного статусу учнів / студентів і місця
розташування закладу освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

179
Розділ 5

Рис. 5.17. Різниця середнього значення показника співвідношення кількості учнів /

студентів і кількості вчителів / викладачів залежно від типу закладу освіти

Примітка: всі відмінності між типами освітніх закладів — істотні.

Джерело: База даних PISA-2018.

180
 Розділ 5

Рис. 5.18. Варіації співвідношення кількості учнів / студентів і кількості вчителів

/ викладачів залежно від соціально-економічного статусу учнів / студентів і типу
закладу освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

46. Аналіз відповідей керівників закладів освіти щодо кваліфікації педагогів у їхніх за-
кладах показав, що в Україні 83 % вчителів / викладачів мають дипломи про здобуття
вищої спеціальної педагогічної освіти з правом викладання у закладах освіти, видані
уповноваженими органами / організаціями, при цьому більшість учителів / виклада-
чів має диплом магістра чи спеціаліста. У більшості країн світу працювати вчителем /
викладачем можна так само, як і в Україні, після навчання в закладах вищої освіти
педагогічного спрямування, водночас тривалість і зміст підготовки можуть суттє-
во різнитися. З огляду на це, даних PISA недостатньо для детального аналізу впливу
кваліфікації вчителя / викладача на результати навчання учнів / студентів. Детальну
інформацію з цього приводу можна отримати, провівши спеціальні національні до-
слідження.

181
Розділ 5

4.3. Вплив матеріальних, навчальних і людських ресурсів на результати навчальних до-

сягнень учнів / студентів

48. Незважаючи на загальноприйняту думку, що більша кількість ресурсів підвищує

навчальну успішність учнів / студентів, дослідження в галузі освіти показують, що,
щойно досягається адекватний рівень ресурсів, додаткові ресурси необов’язково
сприятимуть кращим результатам навчання28. Це означає, що уряди, заклади освіти
й сім’ї мають зосередити свою увагу передусім на питаннях ефективного розподілу
й використання освітніх ресурсів, визначенні того, які ресурси дійсно поліпшують
якість навчання, й відстеженні того, наскільки ефективно витрачається час на освіту.
49. Як свідчать дані, в Україні на результати успішності учнів / студентів найбільше
впливають такі чинники, як соціально-економічний статус учня / студента, місце, де
розташовано заклад освіти, і тип закладу освіти. Матеріальні й навчальні ресурси,
які виділяються на навчання, не є вирішальним чинником. Водночас кваліфікація
вчителів / викладачів позначається на досягненнях учнів / студентів: успішність уч-
нів / студентів, яких навчають учителі / викладачі з дипломом про здобуття вищої
спеціальної педагогічної освіти, є вищою, ніж в тих, яких навчають педагогічні пра-
цівники, які не здобули відповідної освіти (розрив за різними напрямами предмет-
ної грамотності PISA становить приблизно в середньому 1 рік навчання). Важливо
зазначити, що такі чинники, як брак матеріальних і навчальних ресурсів, співвідно-
шення кількості учнів / студентів і кількості комп’ютерів, співвідношення кількості
учнів / студентів і кількості вчителів / викладачів, не впливають істотно на результати
успішності 15-річних підлітків в Україні.

28
Burtless, G. (1996). Does money matter? : the effect of school resources on student achievement and
adult success. Brookings Institution Press. Retrieved 07 16, 2018.
Nannyonjo, H. (2007). Education Inputs in Uganda. e World Bank. doi:10.1596/978-0-8213-7056-8.
Nicoletti, C., & Rabe, B. (2012). e effect of school resources on test scores in England. Institute for Eco-
nomic and Social Research. Retrieved from www.iser.essex.ac.uk/publications/working-papers/iser/2012-
13.pdf.
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and
Practices. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en
OECD. (2016). Low-Performing Students: Why ey Fall Behind and How To Help em Succeed. In
PISA. OECD Publishing, Paris. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en
Suryadarma, D. (2012). How corruption diminishes the effectiveness of public spending on education in
Indonesia. Bulletin of Indonesian Economic Studies, 48(1), 85-100. doi:10.1080/00074918.2012.654485
Wei, Y., Clion, R. A., & Roberts, L. W. (2011). School Resources and the Academic Achievement of Ca-
nadian Students. Alberta Journal of Educational Research, 57(4), 460-478. Retrieved 07 16, 2018, from
https://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/949

182
 Розділ 5

50. Кожен долар може бути витрачено лише один раз, тому країни мають визначатися
зі своїм вибором щодо різних чинників, які стосуються ресурсів. Наприклад, вони
можуть інвестувати в підвищення заробітної плати вчителів / викладачів або в збіль-
шення тривалості навчання учнів / студентів, у більш професійну підготовку для вчи-
телів / викладачів чи в поліпшення освітніх ресурсів або шкільної інфраструктури.
Відповідальні за формування політики мають вирішити, будуть результати навчання
покращені ефективніше за рахунок збільшення тривалості навчання чи за рахунок
підвищення продуктивності; встановлення більш відповідного балансу між трива-
лістю навчання та тривалістю позакласної діяльності тощо. Не менш важливо, що
країнам необхідно вирішувати, як розподілити ресурси в закладах освіти і як узго-
дити додаткові ресурси із соціально-економічною ситуацією та іншими потребами.
Деякі дослідження, наприклад, свідчать про те, що збільшення навчальних ресурсів
закладів освіти, де навчаються учні / студенти, які мають невисокі показники соці-
ально-економічного статусу, дає хороші результати як з огляду на досягнення учнів,
так і з огляду на подолання нерівності в освіті29. PISA також показує, що у високо-
ефективних системах освіти ресурси, як правило, справедливіше розподіляються
між закладами освіти, де навчаються діти із низькими й із високими показниками
соціально-економічного статусу30. PISA свідчить, що країни дуже різняться в тому,
куди саме в освіті вони вирішують інвестувати свої фінанси. З огляду на це важливим
є завдання ретельного й критичного вивчення політики й практик у цій сфері у різ-
них країнах.

29
Bressoux, P., Kramarz, F., & Prost, C. (2009). Teachers’ Training, Class Size and Students’ Outcomes:
Learning from Administrative Forecasting Mistakes. e Economic Journal, 119(536),
540-561. doi:10.1111/j.1468-0297.2008.02247.x
Bouguen, A., Grenet, J., & Gurgand, M. (2017). La taille des classes in uence-t-elle la reussite scolaire ? In
Les notes de l’IPP. Institut des Politiques Publiques, Paris. Retrieved 12 01, 2017, from https://www.ipp.eu/
wp-content/uploads/2017/09/n28-notesIPP-sept2017.pdf
Henry, G., Fortner, C., & ompson, C. (2010). Targeted Funding for Educationally Disadvantaged Stu-
dents. Educational Evaluation and Policy Analysis, 32(2), 183-204. doi:10.3102/0162373710370620
Lavy, V. (2012). Expanding School Resources and Increasing Time on Task: Effects of a Policy Experiment
in Israel on Student Academic Achievement and Behavior. National Bureau of Economic Research, Cam-
bridge, MA. doi:10.3386/w18369
30
OECD. (2016). Low-Performing Students: Why ey Fall Behind and How To Help em Succeed. In
PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en

183
Розділ 5

Література

Allison-Jones, L., & Hirt, J. (2004). Comparing the Teaching Effectiveness of part-time and full-
time clinical nurse faculty. Nursing Education Perspectives, 25(5). Retrieved from https://journals.
lww.com/neponline/Fulltext/2004/09000/Comparing_the_Teaching_Effectiveness_of_PART_
TIME.12.aspx
Baker, D., Goesling, B., & LeTendre, G. (2002). Socioeconomic Status, School Quality, and
National Economic Development: A Cross‐National Analysis of the “Heyneman‐Loxley Effect”
on Mathematics and Science Achievement. Comparative Education Review, 46(3), 291-312.
doi:10.1086/341159
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing schools come out on top.
McKinsey&Co. Retrieved 11 24, 2017, from http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-
performing-schools-come-out-on-top/

Bouguen, A., Grenet, J., & Gurgand, M. (2017). La taille des classes in uence-t-elle la reussite
scolaire ? In Les notes de l’IPP. Institut des Politiques Publiques, Paris. Retrieved 12 01, 2017, from
https://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2017/09/n28-notesIPP-sept2017.pdf
Bressoux, P., Kramarz, F., & Prost, C. (2009). Teachers’ Training, Class Size and Students’ Outcomes:
Learning from Administrative Forecasting Mistakes. e Economic Journal, 119(536), 540-561.
doi:10.1111/j.1468-0297.2008.02247.x
Burtless, G. (1996). Does money matter? : the effect of school resources on student achievement and
adult success. Brookings Institution Press. Retrieved 07 16, 2018
Chetty, R., Friedman, J., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D., & Yagan, D. (2010). How Does Your
Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence From Project STAR. National Bureau of
Economic Research, Cambridge, MA. doi:10.3386/w16381
Dynarski, S., Hyman, J., & Schanzenbach, D. (2013). Experimental Evidence on the Effect of
Childhood Investments on Postsecondary Attainment and Degree Completion. Journal of Policy
Analysis and Management, 32(4), 692-717. doi:10.1002/pam.21715
Fredriksson, P., Öckert, B., & Oosterbeek, H. (2012). Long-Term Effects of Class Size *. e
Quarterly Journal of Economics, 128(1), 249-285. doi:10.1093/qje/qjs048

Hanushek, E., & Rivkin, S. (2006). Chapter 18 Teacher Quality. In Handbook of the Economics of
Education (pp. 1051-1078). Elsevier. doi:10.1016/s1574-0692(06)02018-6

Hanushek, E., Piopiunik, M., & Wiederhold, S. (2014). e Value of Smarter Teachers: International
Evidence on Teacher Cognitive Skills and Student Performance. National Bureau of Economic
Research, Cambridge, MA. doi:10.3386/w20727
Henry, G., Fortner, C., & ompson, C. (2010). Targeted Funding for Educationally
Disadvantaged Students. Educational Evaluation and Policy Analysis, 32(2), 183-204.
doi:10.3102/0162373710370620
Lavy, V. (2012). Expanding School Resources and Increasing Time on Task: Effects of a Policy
Experiment in Israel on Student Academic Achievement and Behavior. National Bureau of Economic
Research, Cambridge, MA. doi:10.3386/w18369

184
 Розділ 5

Lockheed, M., Komenan, A., Lockheed, M., & Komenan, A. (1988). School effects on student
achievement in Nigeria and Swaziland. Retrieved 07 16, 2018, from https://econpapers.repec.org/
paper/wbkwbrwps/71.htm
Metzler, J., & Woessmann, L. (2012). e impact of teacher subject knowledge on student
achievement: Evidence from within-teacher within-student variation. Journal of Development
Economics, 99(2), 486-496. doi:10.1016/j.jdeveco.2012.06.002
Murillo, F., & Román, M. (2011). School infrastructure and resources do matter: analysis of the
incidence of school resources on the performance of Latin American students. School Effectiveness
and School Improvement, 22(1), 29-50. doi:10.1080/09243453.2010.543538
Nannyonjo, H. (2007). Education Inputs in Uganda. e World Bank. doi:10.1596/978-0-8213-
7056-8

Nicoletti, C., & Rabe, B. (2012). e effect of school resources on test scores in England. Institute
for Economic and Social Research. Retrieved from
www.iser.essex.ac.uk/publications/working-papers/iser/2012-13.pdf

OECD. (2012). Does Money Buy Strong Performance in PISA? In PISA in Focus (Vol. 2012).
OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/5k9mfzc4xx-en
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies
and Practices. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en
OECD. (2016). Low-Performing Students: Why ey Fall Behind and How To Help em Succeed.
In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en
OECD. (2017). Indicator B1 How Much is Spent Per Student? In Education at a Glance 2017:
OECD Indicators. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-16-en
OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. In PISA. OECD Publishing, Paris.
doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en
Palardy, G., & Rumberger, R. (2008). Teacher Effectiveness in First Grade: e Importance
of Background Quali cations, Attitudes, and Instructional Practices for Student Learning.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(2), 111-140. doi:10.3102/0162373708317680
Suryadarma, D. (2012). How corruption diminishes the effectiveness of public spending on
education in Indonesia. Bulletin of Indonesian Economic Studies, 48(1), 85-100. doi:10.1080/0007
4918.2012.654485
Wei, Y., Clion, R. A., & Roberts, L. W. (2011). School Resources and the Academic Achievement
of Canadian Students. Alberta Journal of Educational Research, 57(4), 460-478. Retrieved 07 16,
2018, from https://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/949
Willms, J., & Somer, M.-A. (2001). Family, Classroom, and School Effects on Childrens
Educational Outcomes in Latin America. School Effectiveness and School Improvement, 12(4), 409-
445. doi:10.1076/sesi.12.4.409.3445
Wößmann, L., & West, M. (2006). Class-size effects in school systems around the world: Evidence
from between-grade variation in TIMSS. European Economic Review, 50(3), 695-736. doi:10.1016/j.
euroecorev.2004.11.005

185
Розділ 5

У 2015 р. видатки на державну освіту

в Україні становили понад 13 % від
загальних державних видатків, це
дорівнює 5,4 % ВВП.

В Україні середньостатистичний
15-річний учень / студент навчається
в закладі освіти, де на кожного
вчителя / викладача в середньому
припадає 12 учнів / студентів, що
відповідає середньому значенню по
країнах OECР.

83 % українських учителів / викладачів

мають дипломи про здобуття вищої
спеціальної педагогічної освіти,
а 74 %  мають ступінь магістра
або спеціаліста.

В Україні 70 % керівників закладів

освіти вважають, що в їхніх закладах
недостатня кількість цифрової техніки
та програмного забезпечення для
навчання, водночас 80 % зазначають,
що їхні вчителі / викладачі мають
необхідні навички для роботи із
цифровою технікою.

186
 Розділ 5

Заклади освіти у великих містах

мають краще матеріально-технічне
забезпечення, вищий показник
наявності навчальних матеріалів
і цифрової техніки та ІКТ, ніж заклади
освіти, які розташовані в сільській
місцевості та в маленьких містах.

На думку керівників 75 % закладів

освіти, найбільше заважає освітньому
процесу в їхніх закладах брак або
неналежна якість засобів навчального
призначення (підручників,
комп’ютерного обладнання, матеріалів
для бібліотеки чи лабораторій).

Прямої залежності між рівнем успішності учнів / студентів і ресурсним

забезпеченням закладів освіти (фінансовим, матеріальним, технічним,
кадровим) в Україні не спостерігається. Проте все ж порівняно із середніми
показниками по країнах ОЕСР українські заклади освіти гірше забезпечені
ресурсами, а українські вчителі / викладачі мають найнижчій рівень
початкової заробітної плати.

187
Розділ 6

ОСНОВИ УСПІХУ
В УКРАЇНІ: ОСВІТНЄ
СЕРЕДОВИЩЕ

У цьому розділі проаналізовано ключові аспекти освітнього середовища, у яко-

му виховуються й навчаються 15-річні учні / студенти України, зокрема такі чинни-
ки, як відчуття учнями / студентами своєї приналежності до закладів освіти; час,
відведений для навчання; якість викладання в закладах освіти; підтримка підлітків
у закладі освіти, де вони навчаються, і в сім’ї. Крім цього, у розділі схарактеризовано
відмінності між освітніми середовищами учнів / студентів у закладах освіти різних
типів, а також у закладах освіти, що знаходяться в різних місцевостях, тощо.

188
 Розділ 6

1. Наскільки позитивними є передумови для навчання в українських підлітків, що саме

підлітки отримують у закладах освіти і як сім’я учня / студента сприяє його успіху
в навчанні? Ці питання є ключовим у цьому розділі, і відповідь на них буде запропо-
новано з урахуванням таких чотирьох ключових аспектів, або чинників, освітнього
середовища, а саме: відчуття учнями / студентами своєї приналежності до закладу
освіти; час, відведений на навчання; якість викладання в закладі освіти; підтримка,
яку дитина й заклад освіти, де вона навчається, отримують від її сім’ї. Як зазначено
в розділі 1, ці чинники можна схарактеризувати як «основи успіху»: вони найтісніше
пов’язані з розвитком індивідів у віці від 10 до 15 років. Цей розділ — продовження
розділу 4, у якому йшлося про те, наскільки ресурси, вкладені в освіту, зокрема на-
вчальні й матеріальні, кадрові (професіоналізм учителів / викладачів), створюють
гідні умови для навчання. У цьому розділі запропоновано також відповідь на питан-
ня про те, наскільки атмосфера й середовище навчання учнів / студентів сприяють
досягненню ними високих результатів.
2. Освітнє середовище для 15-річних підлітків можна схарактеризувати через якість
і характер навчального життя1. Воно може бути безпечним або небезпечним, спри-
яти згуртуванню, співпраці або або спричиняти розшарування, нездорову конку-
ренцію. Освітнє середовище зазвичай передусім сприймають або як позитивне, або
як негативне. У позитивному середовищі учні / студенти почуваються фізично й мо-
рально безпечно, учителі / викладачі демонструють зацікавленість життям і навчан-
ня здобувачів освіти, проявляють ентузіазм, батьки беруть участь у заходах закладу
освіти, а громада закладу освіти гуртується на засадах здорових стосунків співпра-
ці. Попередні дослідження вже засвідчили актуальність освітнього середовища як
для учнів / студентів, так і для працівників закладів освіти. Наприклад, атмосфера
у закладі освіти може вплинути на мотивацію учнів / студентів до навчання, їхню
самооцінку2, їхню схильність до ризикової поведінки3 або на нервове виснаження
учителів / викладачів4.
3. У цьому розділі ми розглянемо фізичну й емоційну безпеку учнів / студентів, ролі
вчителів / викладачів і батьків у формуванні освітнього середовища та соціальної
єдності в закладі освіти, а також те, як усе це позначається на добробуті учнів / сту-

1
Cohen, J., & al., e. (2009). School Climate: Research, Policy, Practice, and Teacher Education. Teacher
College Record, Vol. 111/1, 180-213. Отримано 04 10 2018 p. з
http://ww.w.ijvs.org/ les/Publications/School-Climate.pdf
2
Eccles, J., & al., e. (1993). Negative Effects of Traditional Middle Schools on Students’ Motivation. e
Elementary School Journal, Vol. 93/5, 553-574. Отримано з http://dx.doi.org/10.1086/461740.
Hoge, D., Smit, E., & Hanson, S. (1990). School experiences predicting changes in selfesteem of sixth- and
seventh-grade students. Journal of Educational Psychology, Vol. 82/1, 117-127. Отримано 4 10 2018 p. з
http://psycnet.apa.org/buy/1990-21091-001
3
Catalano, R., & al., e. (2004). e Importance of Bonding to School for Healthy Development:Findings
from the Social Development Research Group. Journal of School Health, Vol. 74/7, 252-261. Отримано з
http://dx.doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281x
4
Grayson, J., & Alvarez, H. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model.
Teaching and Teacher Education, Vol. 24/5, 1349-1363. Отримано з
http://dx.doi.org/10.1016/J.TATE.2007.06.005.

189
Розділ 6

дентів. Крім того, тут проаналізовано такі аспекти освітнього середовища: відчут-
тя учнями / студентами приналежності до закладу освіти, а також те, як навчання
й добробут підлітків залежить від характеру їхніх стосунків з однолітками та рів-
ня їхнього відчуття приналежності до закладу освіти; час, відведений на навчання,
а саме якою мірою підлітки позбавляють себе можливостей навчатися, прогулюючи
навчальні заняття та заважаючи вчителям / викладачам належним чином працюва-
ти на заняттях; якість викладання, зокрема наскільки успішно вчителі / викладачі
підтримують належну дисципліну на заняттях і заохочують учнів / студентів до нав-
чання, доцільно структуруючи процес викладання та встановлюючи доброзичливі
стосунки з учнями / студентами; підтримка з боку сім’ї, або як зв’язки між заклада-
ми освіти та сім’ями створюють середовище, у якому діти успішно розвиваються.
4. Анкети для керівників закладів освіти й анкети для учнів / студентів надають до-
статньо інформації для розрахунку різних показників, пов’язаних із кожним аспек-
том освітнього середовища.

6.1. Відчуття приналежності до закладу освіти

5. «Відчуття приналежності до закладу освіти» відбиває сприйняття учнями / студен-

тами себе як невіддільної частини закладу, де вони навчаються. Оцінки освітнього
середовища PISA частково зосереджені на тому, наскільки самі підлітки почувають-
ся в закладі освіти бажаними та убезпеченими. Оцінки, що були обрані для вклю-
чення до цього звіту, детально відображені в Блоці 6.1. Відчуття приналежності до
закладу освіти є важливим показником соціального добробуту учнів / студентів.
У цьому розділі йдеться про відчуття українськими учнями / студентами приналеж-
ності до своїх закладів освіти й проаналізовано перепони та загрози на цьому шля-
ху, зокрема випадки цькування. Дослідження показують, що учні / студенти, з яких
у закладах освіти часто знущаються, мають низьке відчуття приналежності до своїх
закладів. Також у цьому розділі показано, як сильне відчуття приналежності до за-
кладу освіти мотивує учнів / студентів до навчання, а також те, що відчуття учнями
/ студентами єдності з колективом позитивно впливає на їхній добробут.

6.1.1. Відчуття приналежності до закладів освіти серед 15-річних учнів / студентів

6. Відчуття приналежності визначають як відчуття прийняття та симпатії з боку групи,

відчуття єдності з іншими людьми та відчуття себе членом суспільства5. Люди за-
галом і підлітки зокрема прагнуть міцних соціальних зв’язків і цінують прийняття,
турботу й підтримку з боку інших. Відчуття учнями / студентами приналежності до
свого закладу освіти дає їм відчуття безпеки, ідентичності та спільності, що, своєю
чергою, підтримує їхній навчальний, психологічний і соціальний розвиток.
7. Для з’ясування того, як у різних країнах світу учні / студенти почуваються у своїх
закладах освіти, в анкеті PISA-2018 було запропоновано шість питань. Відповідаючи
на цю групу запитань, більшість українських підлітків (80,2 %) повідомила, що вони

190
 Розділ 6

відчувають сильну приналежність до своїх закладів освіти й мають позитивні сто-

сунки зі своїми однолітками (Рис. 6.1). Водночас майже кожен п’ятий учень / студент
(19,8 %) повідомив, що почувається у своєму закладі освіти6 самотньо.

Для розрахунку відсотків використовувався індекс відчуття приналеж-

ності до закладу освіти, де в ролі оцінки порога класифікації використано
значення -0,8 відповідно до статистичних розподілів відповідей учнів /
студентів на запитання, які об’єднані в цей індекс (див. Блок. 6.1)

Оцінки відчуття приналежності PISA-2018, що використовуються в цьому зві-

ті, ґрунтуються на відповідях, які учні / студенти надали на такі запитання
в анкетах.
Анкета учня / студента
Учнів / студентів просили оцінити за 4-бальною шкалою те, наскільки вони
погоджуються або не погоджуються (категорії відповідей «Цілком погоджу-
юся», «Погоджуюся», «Не погоджуюся», «Цілком не погоджуюся») з такими
твердженнями:
• Я почуваюся зайвим/-ою в навчальному закладі.
• Я легко знаходжу друзів в навчальному закладі.
• Я почуваюся на своєму місці в навчальному закладі.
• Я почуваюся незатишно й не у своїй тарілці в навчальному закладі.
• Здається, я подобаюся іншим учням / студентам.
• Я почуваюся самотнім/-ньою в навчальному закладі.
Відповіді учнів / студентів на ці запитання було використано для створення ін-
дексу відчуття приналежності, який можна порівняти з відповідними індек-
сами PISA, що розраховуються для інших країн. Значення шкали найчастіше
можуть змінюватися від -3,5 до 3,5. Значення 0 відповідає середньому значенню
індексу по країнах ОЕСР, а встановлене стандартне відхилення по цих країнах
дорівнює 1. Значення, вище за 1, як правило, характерне для учнів / студентів,
які погоджуються або цілком погоджуються з усіма позитивними показникам
відчуття приналежності та не погоджуються або зовсім не погоджуються з усі-
ма негативними показниками відчуття приналежності. Значення, вище за -0,5,
зазвичай характерне для учнів / студентів, які погоджуються (або повністю по-

5
Baumeister, R., & Leary, M. (1995). e need to belong: Desire for interpersonal attachments
as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-529. doi:http://dx.doi.
org/10.1037/0033-2909.117.3.497
Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396. doi:10.1037/
h0054346
6
Для розрахунку відсотків використовувався індекс відчуття приналежності до закладу освіти, де
в ролі оцінки порога класифікації використано значення -0,8 відповідно до статистичних розподі-
лів відповідей учнів / студентів на запитання, які об’єднані в цей індекс (див. Блок. 6.1)

191
Розділ 6

годжуються) з більшістю позитивних показників відчуття приналежності та

не погоджуються (або категорично не погоджуються) з більшістю негативних
показників відчуття приналежності. Значення, нижче за -2, вказує на найниж-
чі рівні відчуття приналежності й характеризує учнів / студентів, які не по-
годжуються (або зовсім не погоджуються) з усіма позитивними показниками
відчуття приналежності й погоджуються (або цілком погоджуються) з усіма
негативними показниками відчуття приналежності. Варто зауважити, що зна-
чення показника відображає рівень відчуття приналежності щодо середнього
по країнах ОЕСР, тобто більше чи менше порівняно із середнім значенням ін-
дексу, який для країн ОЕСР дорівнює 0.

Рис. 6.1. Відчуття приналежності до закладу освіти серед

15-річних учнів / студентів в Україні
Відсоток учнів /студентів, які повідомляють, що вони погоджуються
або не погоджуються з таким:

Відсоток учнів /студентів, які повідомляють, що вони погоджуються

або не погоджуються з таким:

Джерело: База даних PISA-2018.

192
 Розділ 6

6.1.2. Наскільки показник відчуття учнями / студентами приналежності до своїх за-

кладів освіти в Україні відрізняється від цього показника в інших країнах

8. У більшості референтних країн показник відчуття учнями /студентами своєї прина-

лежності до закладу освіти становив майже 80 % і більше. В Україні цей показник
приблизно такий самий. Водночас варто зауважити, що однозначно порівнювати від-
повіді учнів / студентів різних країн світу на запитання про відчуття ними своєї при-
належності до закладу освіти не можна. Як і у випадку із запитаннями щодо добро-
буту, про які йшлося в розділі 3, у цьому розділі важливо зважати на суб’єктивний
характер відповідей учнів / студентів і на дещо різне сприйняття учнями / студентами
різних країн змісту окремих запитань, оскільки ці особливості можуть призводити
до різного тлумачення запитань / відповідей респондентів (див. Блок 3.2).
9. У більшості країн світу слабке відчуття приналежності до закладу освіти асоціюєть-
ся з учнями / студентами, які мають низькі значення індексу соціально-економічно-
го статусу. В Україні таких учнів / студентів 22,8 %.

6.1.3. Наскільки комфорт і захищеність в закладі освіти впливають на рівень відчут-

тя учнями / студентами своєї приналежності до нього

10. Відповідальні за політику, освітяни й батьки мають дбати про формування в учнів
/ студентів відчуття приналежності до закладу освіти, і для того є багато причин.
По-перше, між відчуттям приналежності до закладу освіти та навчальними резуль-
татами учнів / студентів є прямий зв’язок. Підлітки, які почувають себе частиною
громади свого закладу освіти, частіше добре навчаються та є більш мотивованими
до навчання7. Дослідження цієї залежності загалом показує позитивний циклічний
взаємозв’язок: відчуття приналежності сприяє кращим досягненням у навчанні,
а кращі досягнення — кращому суспільному визнанню та сильнішому відчуттю при-
належності8. У більшості країн, що беруть участь у PISA, учні / студенти, які пові-
домляють про сильне відчуття приналежності до закладу освіти та про позитивні
стосунки з однокласниками / одногрупниками, частіше мають вищі навчальні ре-
зультати, ніж ті, які повідомляють про слабке відчуття своєї приналежності до своїх
закладів освіти. В Україні спостерігається подібна картина: учні / студенти, які пові-
домляють про сильніше відчуття приналежності до закладу освіти та про позитивні
стосунки зі своїми однолітками, частіше мають вищі результати в навчанні, ніж їхні
однолітки, які повідомляють про слабше відчуття приналежності (Рис. 6.2). Можли-

7
Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., & Schaps, E. (1997). Caring school communities. Educational
Psychologist, 32(3), 137-151. doi:10.1207/s15326985ep3203_1
Goodenow, C. (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students. e Journal of Early
Adolescence, 13(1), 21-43. doi:10.1177/0272431693013001002
8
Wentzel, K. (1998). Social relationships and motivation in middle school: e role of parents, teachers,
and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209. doi:10.1037/0022-0663.90.2.202

193
Розділ 6

вою причиною цього є те, що досягнення в навчанні вважаються бажаними в серед-

овищі підлітків9. На Рис. 6.2 нижній квартиль (q1) індексу відчуття приналежності
до закладу освіти — це значення, нижче якого перебувають 25 % учнів / студентів,
які мають найнижчі значення індексу; другий (q2) — це значення, нижче якого зна-
ходиться 50 % учнів / студентів, що мають відповідні значення індексу, а верхній
(q3) — це значення, вище якого 25 % учнів / студентів із найбільшими значеннями.
Середні бали PISA розраховано для чотирьох квартильних інтервалів і відображено
з довірчим інтервалом. Це дає можливість зробити висновки про істотні відмінності
середніх між нижнім і верхнім квартильними інтервалами індексу приналежності
до закладу освіти за всіма трьома галузями (читання, математика та природничо-на-
укові дисципліни). Різниця між середніми квартильними інтервалами не є істотною.

Рис. 6.2. Різниця в оцінках між верхнім і нижнім квартилями індексу відчуття
приналежності до закладу освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

9
Ogbu, J. (2003). Black American students in an affluent suburb: a study of academic disengagement. L.
Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Retrieved 04 19, 2018

194
 Розділ 6

11. Незалежно від зв’язку з досягненнями в навчанні, відчуття приналежності та ви-

знання в закладі освіти важливе для підлітків, оскільки сприяє підвищенню рівня
їхньої самоповаги й рівня задоволеності життям10. Коли діти та підлітки відчувають
зв’язок із закладом освіти, вони рідше відзначаються ризикованою та антисоціаль-
ною поведінкою11. Учні / студенти з міцними й корисними соціальними зв’язками
в закладах освіти рідше залишають навчання назавжди12 та рідше схильні до вжи-
вання шкідливих речовин і прогулювання занять13. Більше того, дослідники відзна-
чають, що відсутність відчуття приналежності до закладу освіти призводить до де-
пресії серед підлітків14.
12. Дані PISA показують, наприклад, що між низькою задоволеністю життям15 і відчуттям
відчуженості в закладі освіти наявний сильний зв’язок16. Учні / студенти в Україні,
які повідомили про сильне відчуття приналежності до закладів освіти (верхній
квартильний інтервал (q3 — max) індексу приналежності), значно дужче задоволені
життям, ніж ті учні / студенти, які повідомили про слабке відчуття приналежності
до закладу освіти (нижній квартильний інтервал (min — q1) індексу приналежності)
(Рис. 6.3). Рисками на графіку показано довірчий інтервал середнього. Середнє
значення рівня задоволеності життям учнів / студентів в Україні становить 8 балів
за 10-бальною шкалою, що є досить високим показником.

10
Juvonen, J. (2006). Sense of Belonging, Social Bonds, and School Functioning. In Handbook of educational
psychology. (pp. 655-674). Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Juvonen, Janna: Department of
Psychology, University of California, Los Angeles, Los Angeles, CA, US, 90095.
11
Catalano, R., Oesterle, S., Fleming, C., & Hawkins, J. (2004). e Importance of Bonding to School for
Healthy Development: Findings from the Social Development Research Group. Journal of School Health,
74(7), 252-261. doi:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281.x
Hawkins, J., & Weis, J. (1985). e social development model: An integrated approach to delinquency
prevention. e Journal of Primary Prevention, 6(2), 73-97. doi:10.1007/BF01325432
12
Lee, V., & Burkam, D. (2003). Dropping Out of High School: e Role of School Organization and
Structure. American Educational Research Journal, 40(2), 353-393. doi:10.3102/00028312040002353
13
Schulenberg, J., Bachman, J., O’Malley, P., & Johnston, L. (1994). High School Educational Success and
Subsequent Substance Use: A Panel Analysis Following Adolescents into Young Adulthood. Journal of
Health and Social Behavior, 35(1), 45. doi:10.2307/2137334
14
Shochet, I., Dadds, M., Ham, D., & Montague, R. (2006). School Connectedness Is an Underemphasized
Parameter in Adolescent Mental Health: Results of a Community Prediction Study. Journal of Clinical
Child & Adolescent Psychology, 35(2), 170-179. doi:10.1207/s15374424jccp3502_1
15
В анкеті учням /студентам запропонували оцінити свій рівень задоволеності життям
за 10-бальною шкалою. На основі їхніх відповідей були розраховані основні описові статистики.
16
OECD. (2017). How do teachers become knowledgeable and con dent in classroom management?:
Insights from a pilot study. In Teaching in Focus. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/8b69400e-en; p. 124

195
Розділ 6

Рис.6.3. Середнє значення індексу задоволеності життям за квартилями індексу від-

чуття приналежності до закладу освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

6.1.4. Цькування в закладі освіти як загроза, що заважає учневі / студентові почува-

тися приналежним до свого закладу освіти

13. «Учня / ученицю цькують або знущаються з нього / неї, якщо він / вона зазнає нео-
дноразових і тривалих у часі негативних дій з боку одного або декількох інших уч-
нів»17. Значною мірою цькування належить до особливого виду агресивної поведін-
ки, за якої хтось навмисно й неодноразово може завдавати шкоди та дискомфорту
іншим особам18. Цькування в закладі освіти є найбільш поширеним видом антисо-
ціальної поведінки. Науковці сходяться в думці, що різниця в силі є ключовою ха-
рактеристикою цькування й вирізняє його з-поміж інших форм агресії. До основних
форм цькування належать:

17
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Malden, MA: Blackwell
Publishing., p. 9
18
Olweus, D. (1993). Bullying at school : what we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishers.
Retrieved 03 07, 2019, from https://www.wiley.com/en-us/Bullying+at+School%3A+What+We+Know+a
nd+What+We+Can+Do-p-9780631192411

196
 Розділ 6

• усне (глузування, образи);

• опосередковане (плітки);
• фізичне (завдання ударів руками й ногами);
• цькування через інтернет.
14. Перші три з наведених вище форм уважаються традиційними формами цькування.
Натомість цькування через інтернет можна вважати ще одним, новим, видом цьку-
вання (поряд із «традиційними») або четвертою формою цькування. У більшості ви-
падків цькування через інтернет — це продовження традиційних форм цькування,
те, що відбувається поза закладом освіти. Причетні до цькування через інтернет —
це найчастіше ті ж особи (жертва, кривдник і спостерігачі), які є «учасниками» ін-
ших форм цькування.
15. На основному етапі PISA-2018 учнів / студентів в анкетах запитували, чи трапляло-
ся із ними що-небудь із-поміж наведеного нижче, якщо так, то як часто протягом
12 місяців до часу проведення дослідження:
• Інші учні / студенти свідомо мене ігнорували.
• Інші учні / студенти з мене глузували.
• Інші учні / студенти мені погрожували.
• Інші учні / студенти відбирали в мене мої речі або псували їх.
• Інші учні / студенти давали мені стусанів або штовхали мене.
• Інші учні / студенти поширювали бридкі плітки про мене.
16. Відповіді учнів / студентів на ці питання було узагальнено в індексі булінгу, який
можна порівняти з відповідними індексами PISA, що розраховуються для інших
країн. Значення шкали в більшості випадків можуть змінюватися від -3,5 до 3,5. Зна-
чення 0 відповідає середньому значенню індексу по країнах ОЕСР (із яким і порів-
нюються значення індексів для окремих країн), а встановлене стандартне відхилення
по країнах ОЕСР дорівнює 1. Значення, вище за 1, як правило, характерне для учнів
/ студентів, які зазначили, що ніколи або майже ніколи не стикалися із цькуванням
у своєму закладі освіти. Значення, вище 0,5, зазвичай характерне для учнів / студен-
тів, які впродовж останнього року (до моменту проведення дослідження) стикалися
зі цькуванням кілька разів. Значення, нижче за — 0,5, указує на те, що учні / студен-
ти стикалися із цькуванням кілька разів на місяць, а значення —1 — раз на тиждень
і частіше.
17. Результати по Україні такі: 25,8 % учнів / студентів повідомили, що за останні 12 мі-
сяців до часу проведення дослідження (квітень — травень 2018 р.) вони хоча б один
раз ставали жертвами цькування у своїх закладах освіти з боку інших учнів / сту-
дентів19. При цьому хлопці частіше стикалися з випадками цькування, ніж дівчата:
31,1 % та 20,2 % відповідно (Рис. 6.4).

19
Для розрахунку відсотків використовувався індекс булінгу, де в ролі оцінки порогу класифікації
було обрано значення 0,75 відповідно до статистичних розподілів відповідей учнів / студентів на
запитання, на основі яких розраховано відповідний індекс.

197
Розділ 6

Рис. 6.4. Хто більше потерпає від цькування в закладі освіти: гендерні відмінності

Джерело: База даних PISA-2018.

18. Важливо зазначити, що відповідно до антибулінгового законодавства України ко-
жен заклад освіти повинен мати власну політику з протидії цькуванню. Зокрема за-
клади освіти зобов’язані здійснювати контроль за виконанням заходів із протидії
булінгу, розробляти власні стратегії з профілактики цькування та мати чіткі меха-
нізми реагування на подібні випадки. В Україні проблема булінгу на законодавчому
рівні почала регулюватися відносно нещодавно — із прийняттям у 2018 р. Закону
«Про внесення змін до деяких законодавчих актів України щодо протидії булінгу
(цькуванню)». До останнього часу якихось масштабних досліджень щодо проблеми
булінгу в ЗЗСО, ПТЗО чи ЗВО І–ІІ рівнів акредитації не проводилося20.
19. Цькування стосується не лише на кривдника та його жертви; воно зачіпає все їхнє
оточення — учителів, батьків, однолітків. Без них неможливо вирішити проблему
цькування. Дослідження свідчать, що безпечне навчальне середовище має вирі-
шальне значення для виявлення випадків цькування та запобігання їм. Адже якщо
в закладі освіти створено безпечне середовище, то ймовірність того, що жертви по-
відомлять про цькування своїм учителям / викладачам та/або одноліткам і батькам,
є вищою. А відповідно якщо підлітки щось повідомляють, то громада може вчасно
втрутитися в ситуацію й ужити якихось дієвих заходів.

20
Одним з останніх актуальних вітчизняних досліджень, у межах якого проблема булінгу була ре-
тельно розглянута, стало загальнодержавне моніторингове дослідження якості початкової освіти
«Стан сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи
закладів загальної середньої освіти», перший цикл якого було проведено у 2018 р. Однак це дослі-
дження стосувалося проблеми булінгу лише на рівні початкової школи. Окрема частина звіту за під-
сумками цього дослідження щодо ситуації з булінгом у початковій школі доступна за посиланням:
http://testportal.gov.ua//wp-content/uploads/2019/04/2019_ZVIT_MDYAPO_CHASTYNA-5_
BULING.pdf.

198
 Розділ 6

20. В Україні цькування більше поширене серед 15-річних учнів / студентів, які по-
відомили про слабке відчуття ними своєї приналежності до своїх закладів освіти
(Рис. 6.5), а також серед тих, які мають низькі показники соціально-економічного
статусу (Рис. 6.6). Водночас варто зазначити, що різниця серед останніх невелика
(7,6 % між учнями / студентами із низьким і високим соціально-економічними ста-
тусами), що свідчить про те, що жертвами булінгу з однаковою ймовірністю можуть
бути як забезпечені, так і незабезпечені підлітки.
Рис. 6.5. Залежність частоти випадків цькування від показника індексу відчуття
приналежності до закладу освіти

Джерело: База даних PISA-2018.

Рис. 6.6. Залежність частоти випадків цькування від соціально-економічного

статусу учнів / студентів

Джерело: База даних PISA-2018.

199
Розділ 6

21 Цькування учнів / студентів також певною мірою пов’язане з їхньою успішністю

в навчанні: значення середніх балів успішності за всіма галузями оцінювання PISA
(читання, математика, природничо-наукові дисципліни) вище в тих учнів / студен-
тів, які не стикалися з випадками цькування (Рис. 6.7, рисками на графіку показано
довірчий інтервал середніх). Наприклад, за збільшення на одиницю індексу булінгу
середнє значення оцінки із читання в балах PISA зменшується на 14 балів, а після
врахування соціально-економічного статусу — на 12 балів. Варто при цьому зазна-
чити, що тип закладу освіти та тип місцевості, де розташовано той чи той заклад
освіти, на частоту цькування істотно не впливає.
Рис. 6.7. Цькування учнів / студентів, тип закладу освіти та успішність у читанні

Джерело: База даних PISA-2018.

22 Вивчення ставлення учнів / студентів до проблеми цькування може допомогти осві-

тянам і відповідальним за політику в розробленні ефективних програм попереджен-
ня й протидії булінгу, які б знизили рівень цькувань21. В анкеті PISA-2018 учнів /
студентів запитали, як вони ставляться до цькування. Для цього їх попросили про-
коментувати такі твердження.
• Мене дратує, коли ніхто не захищає учнів / студентів, яких цькують.
• Допомагати учням / студентам, які не можуть себе захистити, — це добре.
• Стати одним із тих, хто цькує інших, — це погано.
• Мені неприємно бачити, як цькують інших учнів / студентів.
• Мені подобається, коли хтось стає на захист учнів / студентів, яких цькують.

21
Baldry, A. (2004). e impact of direct and indirect bullying on mental and physical health of Italian
youngsters. Aggressive Behavior 30(5), 343-355. doi:10.1002/ab.20043
Baldry, A., & Farrington, D. (1999). Brief Report: Types of bullying among Italian school children. Journal of
Adolescence, 22(3), 423-426. doi:10.1006/jado.1999.0234

200
 Розділ 6

23 Варіантами відповіді на кожне із цих тверджень були такі: цілком не погоджуюся; не

погоджуюся; погоджуюся; цілком погоджуюся. У середньому 80 % українських учнів /
студентів погодилися з одним або кількома твердженнями (Рис. 6.8).

Рис. 6.8. Ставлення учнів / студентів до цькування

Відсоток учнів, які повідомляють про таке:

Джерело: База даних PISA-2018.

24 Подібний розподіл характерний для референтних країн, для країн ОЕСР, а також для
інших країн-учасниць PISA.
25 Порівняння показують, що цькування є особливо значною проблемою для освітньо-
го середовища не тільки в Україні, але й у багатьох інших країнах, а отже, потрібно
розробляти системні заходи для боротьби із цим негативним явищем.

6.2. Час, відведений для навчання

26 Будь-яка освіта потребує зусиль і часу. Це підтверджують численні дослідження.

Освітні програми в багатьох країнах не тільки описують зміст навчання, а й визна-
чають загальну кількість часу, відведеного на опанування того чи того навчального
предмета.
27 Успішність учня залежить від часу, який йому для засвоєння навчального матері-
алу22. Цей час умовно можна представити через таке (Рис. 6.9): безпосередня мож-
ливість навчатися (час, який відведено для навчання на заняттях і вдома); здатність
розуміти навчальний матеріал (час, який учень витрачає на те, щоб зрозуміти тему,

22
Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), , 723-733.
Slavin, R. (2006). Educational psychology: eory and practice (8th ed., pp. 277–279). Needham Heights:
Allyn and Bacon.

201
Розділ 6

яку він опановує, і розв’язати необхідні завдання для вироблення відповідних умінь
і навичок); якість навчальних заходів (час, який залежить від обраних методів і ме-
тодики викладання й навчання) і наполегливість учня в навчанні (час, який учень
бажає витрачати на навчання). Брак часу чи низька ефективність його використан-
ня призводить до нижчих навчальних результатів, ніж можна було б очікувати від
учня / студента. Безумовно, нестача часу за одним зі складників може бути ком-
пенсована за рахунок якогось іншого. Наприклад, ефективна методика викладання
може створити умови для кращої успішності навіть не дуже наполегливих учнів /
студентів. Але якщо вчителі / викладачі планують дійсно підвищити результатив-
ність своїх учнів / студентів, то вони повинні постійно пам’ятати про всі означені
вище складники.

Рис. 6.9. Модель шкільного навчання, за Керроллом 23

Можливість навчатися
Час, потрібний Здатність розуміти Навчальні
учню для навчальні матеріали (академічні)
засвоєння
досягнення
навчального Якість навчальних заходів учня
матеріалу
Наполегливість учня

28 В Україні загальний час, відведений на викладання учням віком до 15 років інва-

ріантної й варіативної частин освітніх програм, становить 7615 годин24. Ці дані
можна порівняти із середнім значенням по країнах ОЕСР — 8498 годин викладання
в закладах початкової й середньої освіти (до 15 років). Більша частина часу відве-
деного на викладання є обов’язковою. На Рис. 6.10 наведено дані про загальний
нормативно визначений час викладання в країнах ОЕСР та референтних країнах25.

23
Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), , 723-733.
24
Відповідно до Типових освітніх програм закладів загальної середньої освіти ІІ ступеня для 1-4
класів відповідно до концепції НУШ
(https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-dlya-
pochatkovoyi-shkoli), 5-9 та 10-11 класів
(https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/tipovi-osvitni-programi-dlya-
2-11-klasiv).
25
Дані Грузії відсутні.

202
 Розділ 6

Рис. 6.10. Загальний час викладання в Україні, країнах ОЕСР та в референтних краї-
нах (вік учнів до 15 років)
Кількість годин на викладання в закладах початкової й середньої освіти
(вік учнів до 15 років):

Джерело: База системних даних PISA-2018.

29 Учителі / викладачі в Україні мають дещо менше навантаження, ніж учителі / ви-
кладачі в середньому по країнах ОЕСР та в Угорщині й Словацькій Республіці, але
більше, ніж у Білорусі, Польщі, Естонії та Молдові. Але загалом, як показано нижче,
кількість годин викладання впливає не так істотно на навчальну успішність учнів
/студентів, як, наприклад, тип закладу освіти. З огляду на це під час розроблення
стратегії та планів щодо підвищення якості початкової та базової освіти особливу
увагу варто звернути на норми часу, відведені на опанування змісту освітніх про-
грам у закладах освіти, і проаналізувати, на що саме цей час витрачається, як розпо-
діляються зусилля вчителів / викладачів. Бо результати PISA засвідчують, що над-
звичайно значущим для успішності учнів / студентів є саме раціональний розподіл
часу викладання, зокрема з акцентуванням на тих предметах, для яких більша кіль-
кість годин дійсно необхідна, щоб учень / студент міг опанувати відповідні освітні
галузі на належному рівні.
30 Наведена вище інформація щодо обсягу годин, відведених на вивчення учнями /
студентами освітніх програм, була зібрана централізовано. Крім неї, у межах про-
ведення PISA-2018 збиралися й інші дані щодо цієї проблеми. Так, в анкетах учнів /

203
Розділ 6

студентів просили надати інформацію про те, скільки в середньому тривають

у них заняття (у хвилинах) у їхніх закладах освіти, скільки занять у них на тиждень
загалом і скільки занять на тиждень вони мають окремо з природничо-наукових
дисциплін, української мови та літератури й зарубіжної літератури, а також мате-
матики. За підсумками анкетування було з’ясовано, що українські учні / студенти
в середньому проводять протягом тижня на заняттях 31 годину26. Варто зауважи-
ти, що ці дані розраховано за результатами відповідей учнів / студентів, тож вони
не повністю збігаються з нормами навчального часу, визначеними нормативними
документами Міністерства освіти і науки України, у яких зокрема для 10 класу гра-
нично допустиме навантаження на тиждень становить 33 години.
31 У середньому на заняттях із мовно-літературної освітньої галузі (українська мова
та література й зарубіжної література) українські учні / студенти проводять 5 год.
на тиждень, з математики — 4 год., а з природничо-наукових дисциплін — 5 год.
Різниця в кількості годин за різними предметами на тиждень може бути пов’язана
лише з типом програми, за якою здійснюється підготовка в тому чи тому закладі
освіти. Наприклад, у гімназіях, ліцеях і спеціалізованих школах відводиться більше
часу на окремі предмети, за якими спеціалізуються відповідні заклади освіти. При-
близно те саме повідомили й учні / студенти референтних країн, які на заняттях із
читання, математики й природничо-наукових дисциплін в середньому проводять
від 3 до 5 годин на тиждень.
32 Заняття, за відповідями учнів, здебільшого тривають 40 або 45 хвилин (за винятком
ПТЗО й ЗВО І–ІІ рівнів акредитації, де заняття тривають по 80 хвилин), що загалом
відповідає визначеній нормативно тривалості занять: у системі загальної середньої
освіти в Україні тривалість уроків у 15-річних підлітків однакова по всій країні (45
хвилин), незалежно від типу закладу освіти та його соціально-економічного статусу.
33 З огляду на отримані дані в PISA було перевірено зв’язок між кількістю годин, від-
ведених на окремі освітні галузі (навчальні предмети) на тиждень, і результата-
ми успішності 15-річних учнів / студентів із читання, математики й природничо-
наукових дисциплін відповідно. Загальна ситуація така: учні / студенти, які мають
більшу кількість годин із мовно-літературної освітньої галузі (українська мова,
українська література й зарубіжна література), математики та природничо-нау-
кових дисциплін, отримали більш високі бали (Рис. 6.11). Результати із читання
та природничо-наукових дисциплін у тих учнів / студентів, які мають більш ніж
4 години занять із відповідних предметів на тиждень, здебільшого істотно вищі за
результати тих учнів / студентів, які займаються менше за вказаний час (рожевува-
то-жовтавий фон графіка). Водночас відмінностей у результатах тих, хто витрачає
на вивчення мовно-літературних дисциплін і природничо-наукових дисциплін від
4 до 11 годин на тиждень за кожною з галузей, не спостерігається. Дещо інша ситу-

26
За годину тут і надалі прийнято академічну годину одного заняття, яке може тривати 40 або 45
хвилин (за повідомленнями учнів / студентів в анкеті). Відповіді учнів / студентів, які повідомили,
що у них заняття тривають 75 хвилин і більше не було враховано при аналізі, оскільки дані за кількі-
стю занять на тиждень за усіма предметними галузями оцінювання не були валідні.

204
 Розділ 6

ація з математикою: найчастіше істотно вищі результати мають ті учні / студенти,

які витрачають на вивчення математики від 9 до 11 годин на тиждень (рожевува-
то-жовтавий фон графіка), ніж ті, хто має меншу кількість годин занять із цього
предмета. Загалом за кожну додаткову годину, проведену на заняттях, учні / сту-
денти в Україні отримували на 10,4 бала більше із читання, на 12,6 балів більше із
математики та на 9,8 бала більше з природничо-наукових дисциплін.
34 Таким чином, у середньому по Україні результати в тих учнів / студентів, які про-
водять більше часу на заняттях із певних предметів, вищі, ніж у тих, хто відводить
цим предметам менше часу. Однак якщо взяти до уваги соціально-економічний
профіль учнів / студентів і закладів освіти, то з’ясується, що кількість балів усе
ж більшою мірою залежить від цих чинників, ніж від кількості годин, які витрача-
ються на тиждень на вивчення того чи того предмета. На Рис. 6.12 показано залеж-
ність успішності із читання від середнього індексу соціально-економічного статусу
учнів / студентів, які навчаються в певному закладі освіти. На рисунку розмір кульок
відповідає кількості годин, витрачених учнями / студентами на тиждень на форму-
вання читацької грамотності. Можна побачити, що більші кульки дійсно відповіда-
ють кращим результатам PISA, однак найбільш виразно це помітно на рівні ліцеїв,
гімназій і спеціалізованих закладів освіти. Важливо наголосити, що соціально-
економічний статус учнів / студентів і тип закладу освіти набагато більше впли-
ває на академічну успішність, ніж кількість годин викладання певного предмета: за
збільшення часу занять із читання на одну годину на тиждень середній бал у серед-
ньому збільшується на 8,8 одиниць, тоді як за збільшення індексу соціально-еконо-
мічного статусу на одну одиницю бали успішності збільшуються на 42,9 одиниці.

Рис. 6.11. Залежність середніх результатів успішності учнів / студентів у балах PISA
за основними предметними галузями від кількості годин на тиждень

205
Розділ 6

Джерело: База даних PISA-2018.

206
 Розділ 6

Рис. 6.12. Залежність середніх результатів успішності учнів / студентів у балах

PISA від соціально-економічного статусу, типу закладу освіти і кількості
навчальних годин на тиждень

Джерело: База даних PISA-2018.

35 Подібні результати характерні для більшості референтних країн-учасниць PISA-

2018. Наприклад, в Естонії за збільшення індексу соціально-економічного статусу
бали успішності збільшуються на 28 одиниць, тоді як одна додаткова година із чи-
тання додає лише 7 балів. У Грузії до врахування соціально-економічного статусу
кожна додаткова година надає 17 балів, але після врахування соціально-економіч-
ного статусу — лише 1 бал. А в Словацькій Республіці додаткові години із читання
взагалі негативно впливають на результати.
36 У більшості освітніх систем, включно із Україною, зв’язок між часом, проведеним
на заняттях із читання, та успішністю в читанні є позитивним, але набагато слаб-
шим, ніж у випадку із заняттями з математики. Найбільш позитивним і міцним
є зв’язок між часом, проведеним на заняттях, та успішністю в природничо-наукових
дисциплінах. У звіті ОЕСР27 пропонуються й оцінюються подібні аргументи щодо

27
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing. doi:10.1787/9789264267510-en

207
Розділ 6

до навчання математики. Учні / студенти, які частіше працюють із математичними

поняттями й формулами, здатні краще впоратись із типовими задачами, але цього
не достатньо, коли учням / студентам пропонують розв’язати нетипову задачу.
37 Важливо зауважити, що теоретично час на викладання навчальних предметів є до-
статнім для досягнення учнями / студентами високих навчальних результатів, од-
нак на практиці в закладах освіти багато часу здобувачами освіти витрачається не
на навчання. Тут необхідно розуміти, що важливо не те, скільки часу витрачається
на викладання предметів, а те, наскільки ефективно він використовується. Реаль-
ний час, який учні / студенти проводять навчаючись, може різнитися від норматив-
но передбаченого через низку причин, наприклад, через невідвідування учнями /
студентами занять або запізнення на них. Не сприяє опануванню освітніх програм
і те, що інколи в закладах освіти заняття не проводяться на регулярній основі. Але
навіть коли заняття проводяться й учні / студенти на них присутні, учитель / викла-
дач часто змушений витрачати час не на викладання, а на врегулювання різноманіт-
них питань, пов’язаних із дисципліною. Тож у наступній частині ми обговоримо те,
як шум і безлад на заняттях заважає учням / студентам навчатися. Деякі кількісні
оцінки «часу навчання» включено в цьому звіті до Блоку 6.2.

6.2.1. Марнування навчального часу в Україні: відсутність занять, прогули й запіз-

нення учнів / студентів, а також відсутність учителів / викладачів на заняттях

38 У своїх відповідях на запитання анкети 38 % українських учнів / студентів повідо-

мили, що вони пропустили принаймні один день навчання за останні два тижні
до дня тестування PISA, 41 % — що вони пропустили заняття принаймні один раз,
і 62 % — що принаймні один раз запізнилися. Прогулюють і запізнюються найчас-
тіше хлопці (Рис. 6.13).

208
 Розділ 6

Рис. 6.13. Учні / студенти України, які не були на заняттях без поважних причин
в закладі освіти протягом дня, пропускали окремі заняття та запізнювалися
до закладу освіти
Відсоток хлопців і дівчат, які повідомили, що щось із зазначеного нижче трапилося
з ними принаймні один раз за останні два тижні перед днем тестування PISA:

Джерело: База даних PISA-2018.

Блок 6.2. Як у цьому звіті проводиться оцінювання обсягів

навчального часу?
Деякі оцінки часу для навчання, використані в цьому звіті, ґрунтуються на від-
повідях, які учні / студенти й керівники закладів освіти надали на такі запи-
тання в анкетах.
Анкета учня / студента
Учнів / студентів просили повідомити, чи трапилося за останні два року в за-
кладі освіти щось із такого (варіанти відповіді: «ніколи», «один раз чи двічі»,
«три-чотири рази», «п’ять і більше разів»):
• [учня / студента] не було в навчальному закладі цілий день без поважної
причини;
• [учня / студента] не було на деяких заняттях без поважної причини;
• [учень / студент] запізнився/-лася до закладу освіти.
Анкета керівника закладу освіти
Керівників закладів освіти, у свою чергу, запитали, чи в їхніх закладах учням
/ студентам заважає навчатися (варіанти відповіді: «зовсім ні», «лише трохи»,
«певною мірою», «дуже») те, що:
• учні / студенти пропускають цілий день навчання без поважних причин;
• учні / студенти пропускають окремі навчальні заняття без поважних
причин;
• учителі / викладачі відсутні на заняттях без поважних причин.

209
Розділ 6

6.2.2. Наскільки відрізняються показники прогулів і запізнень в Україні від цих показ-
ників в інших країнах світу
39 За даними анкетування, у середньому по країнах ОЕСР пропускали заняття при-
наймні один раз за два тижні до дня тестування PISA 27 % учнів / студентів, а прогу-
лювали принаймні один повний навчальний день — 21 %. У деяких освітніх систе-
мах учні / студенти прогулюють порівняно часто. Наприклад, в Італії, Чорногорії
й Уругваї більш ніж один із двох учнів / студентів прогуляв принаймні один повний
навчальний день за останні два тижні перед оцінюванням PISA, приблизно стільки
ж учнів / студентів у цих країнах пропустили за цей самий період декілька занять28.
40 Порівняння показників прогулів і запізнень українських учнів / студентів із се-
редніми показниками PISA-2018 по країнах ОЕСР і показниками референтних кра-
їн дає підстави для твердження, що погана відвідуваність закладів освіти — значна
проблема для України, оскільки частота пропусків занять і запізнень у наших за-
кладах освіти перевищує, наприклад, середнє по країнах ОЕСР майже у два рази
(Рис. 6.14). Подібна кількість запізнень і прогулів є в Молдові, а от у Грузії кількість
учнів / студентів, які повідомили про прогули, майже вдвічі вища, ніж в Україні.

28
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing. doi:10.1787/9789264267510-en

210
 Розділ 6

Рис. 6.14. Кількість прогулів / запізнень в Україні, країнах ОЕСР та референтних країнах

Джерело: База даних PISA-2018.

211
Розділ 6

6.2.3. Відсутність на заняттях, прогули та запізнення: відмінності між закладами

освіти в Україні

41 Відсутність учнів / студентів на заняттях цілий день без поважних причин, прогу-
лювання окремих занять або запізнення на заняття — усе це поведінка, що є харак-
терною для окремих типів закладів освіти. У більшості країн-учасниць PISA-2018
прогулювання занять протягом дня більше поширене явище серед учнів / студентів
із низьким соціально-економічним статусом учнів / студентів, ніж серед їхніх од-
нолітків із високим, учні / студенти сільських і міських закладів освіти однаковою
мірою схильні до прогулювання занять, а наприклад, учні / студенти державних / ко-
мунальних закладів освіти роблять це частіше, ніж учні / студенти приватних шкіл.
42 В Україні частота пропусків занять здебільшого пов’язана із соціально-економіч-
ним статусом учнів / студентів (Рис. 6.15), натомість тип закладу освіти та тип міс-
цевості, де розташовано той чи той заклад освіти, не впливають істотно на частоту
пропусків занять.

Рис. 6.15. Зв’язок між прогулами днів занять у закладі освіти, пропусками занять
і запізненнями на заняття та соціально-економічним статусом учнів / студентів

Джерело: База даних PISA-2018.

212
 Розділ 6

6.2.4. Дослідження наслідків поганої відвідуваності учнями / студентами закладів

освіти

43 Щодня в Україні багато учнів / студентів утрачають можливість навчатися через те,
що або пропускають заняття, або запізнюються до на них. Регулярне прогулювання
може мати шкідливі наслідки для учнів / студентів: прогульники частіше залишають
навчання, отримують низькооплачувану роботу, мають небажану вагітність, злов-
живають наркотичними речовинами й алкоголем і навіть скоюють злочини29.
44 Висока частотність прогулів шкодить усьому класу / усій групі. Учні / студенти, які
прогулюють дні занять у закладі освіти, пропускають заняття або запізнюються на
них, часто потребують додаткової допомоги. А це може негативно позначитися на
процесі викладання, зокрема в стосунку до тих учнів / студентів, які навчаються ра-
зом із ними і які часто змушені допомагати їм надолужувати прогуляне. Прогульни-
ки можуть також провокувати щось подібне на заздрість з боку тих учнів / студентів,
які регулярно відвідують заняття, або викликати захват у тих, хто в якийсь момент
може усвідомити, що міг би так само, як і вони, пропускати заняття30.

29
Baker, M., Sigmon, J., & Nugent, M. (2001). Truancy Reduction: Keeping Students in School. Juvenile
Justice Bulletin. Retrieved 04 19, 2018, from http://www.ncjrs.org/pdffiles1/ojjdp/188947.pdf
Meece, J., & Eccles, J. (2010). Protect, Prepare, Support, and Engage: e Roles of School-Based Extracurricular
Activities in Students’ Development. 384-396. doi:10.4324/9780203874844-36
Hallfors, D., Vevea, J., Iritani, B., Cho, H., Khatapoush, S., & Saxe, L. (2002). Truancy, Grade Point Average,
and Sexual Activity: A Meta-Analysis of Risk Indicators for Youth Substance Use. Journal of School Health,
72(5), 205-211. doi:10.1111/j.1746-1561.2002.tb06548.x
Henry, K., & Huizinga, D. (2007). Truancy’s Effect on the Onset of Drug Use among Urban Adolescents Placed
at Risk. Journal of Adolescent Health, 40(4), 358.e9-358.e17. doi:10.1016/J.JADOHEALTH.2006.11.138
Juvonen, J., Espinoza, G., & Knifsend, C. (2012). e Role of Peer Relationships in Student Academic and
Extracurricular Engagement. In Handbook of Research on Student Engagement (pp. 387-401). Springer US,
Boston, MA. doi:10.1007/978-1-4614-2018-7_18
Office for Standards in Education. (2001). Improving Attendance and Behaviour in Secondary Schools.
London: OFSTED.
30
Wilson, V., Malcolm, H., Edward, S., & Davidson, J. (2008). ‘Bunking off ’: the impact of truancy on pupils
and teachers. British Educational Research Journal, 34(1), 1-17. doi:10.1080/01411920701492191

213
Розділ 6

6.2.5. Відсутність учителів / викладачів на заняттях

45 Дослідження у країнах, що розвиваються31 та США32, надають багато інформації

щодо масштабів проблеми відсутності вчителів / викладачів на заняттях і впливу
цього чинника на результати успішності учнів / студентів. Відсутність учителів / ви-
кладачів часто не тільки спричиняє незручності, пов’язані з організацією освітнього
процесу, але й призводить до негативних наслідків. При цьому відсутність учителів
/ викладачів, як і відсутність учнів / студентів, значною мірою пов’язана із їхнім со-
ціально-економічним статусом. Якщо рівень заробітної плати вчителів / викладачів
неналежний і немає фінансових санкцій за відсутність на роботі, то відсоток тих
учителів / викладачів, які без поважних причин пропускають заняття, вищий.
46 Якщо говорити про Україну, то у відповідях на питання анкети дуже мало керівників
закладів освіти повідомили про те, що в їхніх закладах освіти проблема відсутно-
сті вчителів / викладачів на заняттях є актуальною: 84 % керівників зазначили, що
їхні вчителі / викладачі або зовсім не пропускають заняття без поважних причин,
або це стається дуже рідко. Найчастіше випадки пропусків без поважних причин
стосуються вчителів / викладачів коледжів та ПТЗО (22,5 %) і тих, чий заклад осві-
ти розташовано в невеликих містах (23,4 %). У ліцеях, гімназіях і спеціалізованих
школах, а також у закладах освіти, які знаходяться в сільській місцевості частотність
пропусків без поважних причин мінімальна (приблизно 10 %). Важливо зауважити,
що дані для вивчення цього аспекту роботи вчителів / викладачів було зібрано за
результатами анкетування керівників закладів освіти, а не учнів / студентів.

6.2.6. Дисципліна в класах/групах

47 Для ефективного викладання важливо, щоб у класі / групі було позитивний клімат,
зокрема щоб на заняттях не було шуму й безладу, а учні / студенти були зосереджені
на освітньому процесі. Саме в таких навчальних середовищах реалізація змістовно-
го навчання можлива частіше33.
48 В Україні є певні проблеми з дисципліною на заняттях (Рис. 6.16). Так, 24 % опитаних
учнів / студентів повідомили, що на кожному занятті чи на більшості занять їхні
однокласники / одногрупники не слухають, що говорить учитель / викладач. При-
близно у 12–13 % випадків на кожному чи більшості занять панують галас і безлад,
учитель / викладач змушений довго чекати, поки учні / студенти заспокоються, учні /
студенти не можуть добре працювати й довгий час після початку заняття не беруть-
ся до роботи.

31
Chaudhury, N., Hammer, J., Kremer, M., Muralidharan, K., & Rogers, F. (2006). Missing in Action: Teacher
and Health Worker Absence in Developing Countries. Journal of Economic Perspectives, 20(1), 91-116.
doi:10.1257/089533006776526058
32
Clotfelter, C., Ladd, H., & Vigdor, J. (2009). Are Teacher Absences Worth Worrying About in the United
States? Education Finance and Policy, 4(2), 115-149. doi:10.1162/edfp.2009.4.2.115
Ma, X., & Willms, J. (2004). School Disciplinary Climate: Characteristics and Effects on Eighth Grade
Achievement. Alberta Journal of Educational Research, 50(2). Retrieved 04 19, 2018, from
http://hdl.handle.net/10515/sy5xw4832

214
 Розділ 6

49 На основі повідомлень учнів / студентів було розраховано індекс дисципліни, який

підсумовує інформацію про навчальну атмосферу (Блок 6.3). Цей індекс було ство-
рено, щоб узагальнити відповіді учнів / студентів та мати можливість аналізувати те,
як різниться ситуація з дисципліною від закладу до закладу.

Блок 6.3. Як у цьому звіті проводиться оцінювання дисципліни

на заняттях?
Оцінювання дисципліни на заняттях, що проведене в цьому звіті, ґрунтується
на відповідях, які учні / студенти дали на низку запитань у своїх анкетах, а та-
кож на відповідях керівників закладів освіти, що стосувалися поведінки їхніх
учнів / студентів.
Анкета учнів / студентів
Щоб оцінити дисципліну на заняттях, учнів / студентів попросили повідоми-
ти, як часто («на кожному занятті», «на більшості занять», «на деяких занят-
тях», «ніколи або майже ніколи») в них на заняттях траплялося щось із зазна-
ченого нижче:
• Учні / студенти не слухають, що говорить учитель/викладач.
• На занятті галас і безлад.
• Учитель / викладач змушений довго чекати, поки учні / студенти заспо-
коються.
• Учні / студенти не можуть працювати добре.
• Учні / студенти ще довгий час після початку заняття не беруться до ро-
боти.

Відповіді учнів / студентів щодо цих тверджень було підсумовано в індексі

дисципліни. Значення шкали змінюються між -3,5 та 3,5: шкалу узгоджено з
відповідною шкалою з бази даних PISA-2015, яку було розроблено так, щоб
значення 0 відповідало середньому значенню по країнах ОЕСР. Значення цього
індексу, що більші за 1, відповідають кількості учнів / студентів, які повідо-
мили, що більшість із названих ситуацій ніколи не траплялася (один чи два
випадки, здебільшого лише на деяких заняттях); значення індексу, нижчі за
0, відповідають кількості учнів / студентів, які повідомили, що принаймні на
кількох заняттях траплялися подібні випадки; значення, нижчі за -1, у свою
чергу, відповідають кількості учнів / студентів, які повідомили, що на більшо-
сті або на всіх заняттях траплялися всі запропоновані в питання анкети ситу-
ації.
Анкета для керівників закладів освіти
Керівників закладів освіти просили повідомити, якою мірою зазначені ниж-
че негативні явища впливають на навчання учнів / студентів у їхніх закладах
освіти:
• Учні / студенти не проявляють достатньої поваги до вчителів / викла-
дачів.
• Учні / студенти ображають інших учнів / студентів або цькують їх.
• Учні / студенти неуважні.

215
Розділ 6

Рис. 6.16. Дисципліна на заняттях в Україні

Відсоток учнів / студентів, які повідомляють, що на заняттях відбувається таке:

Джерело: База даних PISA-2018.

50 Якщо порівняти значення індексів дисципліни груп учнів / студентів в Україні, які
мають низький і високий індекси соціально-економічного статусу (Рис. 6.17), то
можна побачити, що хоча ці відсотки і різняться, але неістотно. Низький рівень дис-
ципліни більше характерний для учнів / студентів із низькими показниками індексу
соціально-економічного статусу. Істотного зв’язку між успішністю учнів / студентів
із читання, математики та природничо-наукових дисциплін і дисципліною на занят-
тях залежно від типу місцевості, де розташовано заклад освіти, і типу закладу також
у більшості випадків не спостерігається. Водночас варто виокремити такий факт:
у сільській місцевості значення індексу дисципліни вище, ніж у великих містах, од-
нак показники успішності в селах усе одно залишаються нижчими, ніж показники
учнів / студентів, які навчаються у закладах освіти, що розташовані у великих мі-
стах. У середньому зміна індексу дисципліни на одиницю змінює результати PISA із
читацької грамотності на 10 балів, із математики — на 11, а з природничо-наукових
дисциплін — на 7. Навіть після врахування соціально-економічного статусу учнів /
студентів вплив дисципліни на результати успішності учнів / студентів є істотним
(із читання і математики — на 9 балів, із природничо-наукових дисциплін — на
6 балів).

51 Нарікання на неналежну поведінку учнів / студентів звучали й у відповідях керів-

ників закладів освіти (Блок 6.3): 74 % керівників закладів освіти повідомили, що на
заняттях їхні учні / студенти певною мірою або дуже неуважні; більше 33 % вказали,
що одні учні / студенти ображають інших або цькують їх; і 28 % зазначили, що під-
літки певною мірою або сильно не поважають вчителів / викладачів (Рис. 6.18).

216
 Розділ 6

Рис. 6.17. Зв’язок між дисципліною на заняттях та соціально-економічним

статусом учнів/ студентів

Джерело: База даних PISA-2018.

Рис. 6.18. Поведінка учнів / студентів на заняттях із погляду

керівників закладів освіти
Відсоток керівників, які повідомляють про своїх учнів / студентів таке:

Джерело: База даних PISA-2018.

217
Розділ 6

6.2.7. Дисципліна на заняттях в Україні та в інших країнах

52 Зміст поняття «дисципліна» в різних країнах може суттєво різнитися (наприклад те,
що вважається «шумом» в одному контексті, може сприйматися як норма в іншому).
Тому PISA й інші міжнародні дослідження вказують, що час витрачений учителем /
викладачем під час занять на вгамовування учнів / студентів із поганою поведінкою
та невдале керування навчальним процесом на занятті з боку вчителя / викладача
значно різниться по країнах. Наприклад, у багатьох країнах Латинської Америки цей
час може бути особливо тривалим34.
53 У PISA найвищі значення індексу дисципліни, що вказують на абсолютну або майже
абсолютну відсутність проблем із дисципліною на заняттях, спостерігаються в Япо-
нії й Кореї.
54 Порівнюючи індекс дисципліни України із індексами дисципліни референтних кра-
їн, можна помітити, що рівень дисципліни в українських закладах освіти доволі ви-
сокий (Рис. 6.19). Зокрема він значно вищий, ніж у середньому по країнах ОЕСР
і ніж показники Польщі, Угорщини, Словацької Республіки й Естонії. Дещо нижчі
значення індексу має Грузія. Схоже значення індексу має Молдова, а в Білорусі цей
показник вищий, ніж в Україні. Факт подібності показників України та показників
окремих референтних країн можна частково пояснити соціально-культурними чин-
никами, пов’язаними зі спільністю минулого. Варто зауважити, що в усіх країнах,
обраних для порівняння, спостерігається певна залежність між результатами тес-
тування й значенням індексу дисципліни: зміна кожної одиниці індексу підвищує
рівень успішності із читання у середньому на 12 балів. Навіть після врахування со-
ціально-економічного статусу залежність між індексом і результатами успішності
залишається майже такою ж високою.

34
Moriconi, G., & Bélanger, J. (2015). Supporting teachers and schools to promote positive student behaviour
in England and Ontario (Canada): Lessons for Latin America. In OECD Education Working Papers (Vol.
2015). OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/5js333qmrqzq-en

218
 Розділ 6

Рис. 6.19. Середнє значення індексу дисципліни в Україні порівняно з країнами

ОЕСР та референтними країнами

Джерело: База даних PISA-2018.

6.3. Якісне викладання

55 Учителі / викладачі — це найважливіший ресурс будь-якої системи освіти. Викла-

дання — це процес, який пов’язаний із найбільшою кількістю труднощів, і навряд чи
можливо щось належно вдосконалити в навчанні учнів / студентів, не покладаючись
на вчителя / викладача35. Більшість завдань, які ставить перед собою освітня галузь,
досягаються шляхом взаємодії учнів / студентів і вчителів / викладачів безпосеред-
ньо в освітньому процесі. Підвищення рівня ефективності, дієвості й рівності в осві-
ті залежить значною мірою від створення умов, за яких учителями стають компе-
тентні люди, здатні якісно викладати саме те, що є корисним для учнів / студентів.

35
Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A., Hammerness, K., Low, E.-L., . . . Zeichner, K.
(2017). Empowered Educators: How High-Performing Systems Shape Teaching Quality Around the World.
Jossey-Bass, San Francisco. Retrieved 11 24, 2017

219
Розділ 6

56 Загальновідомо, що якість викладання є найважливішим чинником, що впливає

на успішність учнів / студентів, але водночас її дуже складно оцінити кількісно. Це
пов’язано як із тим, що чимало аспектів якості викладання насправді складно від-
стежити, так і з тим, що серед дослідників немає спільності в поглядах на те, що
можна вважати найкращим способом викладання36. PISA-2018 зосереджує свою ува-
гу лише на деяких найочевидніших ознаках ефективного викладання. Оцінювання
якості викладання в межах PISA-2018 зосереджено на тих аспектах навчальної ді-
яльності, які можна легко відстежувати, незалежно від рівня сформованості знань
і вмінь учнів / студентів.
57 Практично всі сучасні моделі ефективного викладання37 наголошують на значущості
цілеспрямованого навчання й інтерпретують викладання як міжособистісну взає-
модію. Цілеспрямоване, структуроване викладання означає, що вчителі / викладачі
на заняттях усвідомлюють, розуміють цілі, що мають прямий чи непрямий стосунок
до навчання учнів / студентів, досягають цих цілей і можуть дотримуватися чіткої
логіки й послідовності навіть у великих класах. Якісне викладання характеризується
сприятливим навчальним кліматом, що неможливий без міжособистісної взаємодії
між учнями / студентами й учителями / викладачами. Тобто оцінювання якості ви-
кладання PISA-2018 зосереджується на здатності вчителя / викладача підтримувати
своїх учнів / студентів, а також на тому, які форми, методи й засоби роботи він ви-
користовує під час занять (Блок 6.4). Важливим аспектом також є індекс дисциплі-
ни в класі, про який ішлося вище. Але дисципліну можна розглядати по-різному:
буває, що надмірно авторитарний учитель / викладач, який підтримує на заняттях
належний порядок, насправді негативно впливає на опанування учнями / студента-
ми змісту навчального матеріалу, і навпаки, учитель / викладач, у якого на заняттях
панує атмосфера активної насиченої роботи, де учні / студенти подекуди можуть
не дотримуватися норм поведінки, створює всі необхідні умови для формування
в учнів / студентів системи якісних знань.

36
OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. OECD
Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264068780-en
37
Anderson, L. (2004). Increasing teacher effectiveness. UNESCO: International Institute for Educational
Planning , Paris. Retrieved 04 19, 2018
Klieme, E., Pauli, C., & Reusser, K. (2009). e Pythagoras study: Investigating effects of teaching and
learning in Swiss and German mathematics classrooms. e power of video studies in investigating teaching
and learning in the classroom, 137-160.
Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. (2014). What makes great teaching? A framework for professional
learning Question 1: " What makes great teaching? ". Retrieved 04 19, 2018, from https://www.
suttontrust.com/wp-content/uploads/2014/10/What-Makes-Great-Teaching-REPORT.pdf

220
 Розділ 6

6.3.1. Якість викладання предметів мовно-літературної галузі (української мови та

літератури й зарубіжної літератури): структуровані заняття

58 Якщо в багатьох інших країнах читання досить часто фігурує в навчальних програ-
мах як окремий навчальний предмет, то в Україні занять із читання згідно з чинни-
ми програмами навчання в закладах освіти не передбачено. Формування читацької
грамотності в цьому випадку передусім пов’язують із заняттями мовно-літературної
галузі (зокрема українська мова та література й зарубіжна література), хоча воче-
видь вона формується не тільки на цих заняттях38.
59 Усі методики ефективного викладання складно уявити, а тим більше всебічно оці-
нити. Саме через це дослідники сходяться в тому, що якогось єдиного, добре окрес-
леного найкращого способу викладання не існує39. Утім основні аспекти «прямого
викладання» (ретельний контроль, адекватний темп, чітке й пряме керування ау-
диторією, а також чіткість подання матеріалу, добре структуровані заняття та ін-
формативне заохочувальне оцінювання діяльності учнів / студентів) сприяють під-
вищенню навчальних досягнень учнів / студентів і можуть розглядатися як видимі
аспекти ефективного викладання40. У ході PISA-2018 українських учнів / студентів
запитали, якою мірою ці аспекти використовувалися в них на заняттях із читання.
Відповіді на запитання було об’єднано в окремі індекси (Блок 6.4) і проаналізовано
як для України, так і для референтних країн.
60 Результати опитування українських учнів / студентів щодо обговорюваного питан-
ня такі: 79 % учнів / студентів повідомили, що їхні вчителі / викладачі із читання
ставлять перед ними чіткі навчальні цілі; 76 % повідомили, що на початку кожного
заняття вчитель / викладач робить огляд того, що вони вивчили на попередніх за-
няттях (відсотки — це частки учнів / студентів, які серед варіантів відповіді обрали
«на більшості занять» або «на кожному занятті»); 88 % учнів / студентів зазначили,
що учитель / викладач протягом заняття ставить запитання, щоб переконатися, що
учні / студенти зрозуміли матеріал, а 89 % — що їхній учитель / викладач пояснює,
що саме вони мають вивчити за результатами якогось із занять (Рис. 6.20).

38
З метою спрощення викладу далі в тексті для позначення занять з української мови та літератури
й зарубіжної літератури використовуємо поняття «заняття з читання» або «читання».
39
OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. OECD
Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264068780-en
40
Там само.

221
Розділ 6

Блок 6.4. Як у цьому звіті проводиться оцінювання якості викладання?

Оцінки якості викладання в PISA-2018 ґрунтуються на відповідях, які учні /
студенти надали на такі запитання.
Анкета учнів / студентів
Щоб кількісно оцінити послідовність і структурованість викладання, учнів /
студентів просили повідомити, як часто на заняттях з української мови і літе-
ратури та зарубіжної літератури з ними траплялося щось із того, що вказано
нижче:
• Учитель / викладач формулює для нас чіткі навчальні цілі.
• Учитель / викладач ставить запитання, щоб переконатися, що ми зрозу-
міли поданий матеріал.
• На початку заняття вчитель / викладач коротко нагадує матеріал попе-
реднього заняття.
• Учитель / викладач говорить нам, що саме ми повинні вивчити.
Оцінювання здійснювалося за 4-бальною шкалою з категоріями відповідей
«На кожному занятті», «На більшості занять», «На деяких заняттях» і «Ніко-
ли або майже ніколи». Відповіді учнів на ці твердження узагальнено в індексі
викладання читання (української мови і літератури та зарубіжної літерату-
ри). Значення шкали найчастіше змінюються між -3,5 та 3,5: шкалу узгоджено
з відповідною шкалою з бази даних PISA-2018, яку було встановлено так, щоб
значення 0 відповідало середньому значенню по країнах ОЕСР. Значення цього
індексу, більші за 1, відповідають відповідям учнів / студентів, які вказали що
вчитель / викладач на кожному занятті або на більшості занять використовує
відповідну структуру викладання; значення, що нижчі за 0, відповідають тому,
що вчитель / викладач використовує відповідну структуру викладання на дея-
ких заняттях, а значення, нижчі за -1, у свою чергу, відповідають тому, що вчи-
тель / викладач відповідну структуру викладання використовує на заняттях
досить рідко або ніколи чи майже ніколи не використовує її.
Учнів / студентів просили подумати про вчителів / викладачів і свій заклад
освіти й за 4-бальною шкалою (з категоріями відповідей «Цілком погоджу-
юся», «Погоджуюся», «Не погоджуюся», «Цілком не погоджуюся») оцінити
низку наведених нижче тверджень, що показують стосунки між учасниками
освітнього процесу.
• Учитель / викладач проявляє небайдужість до навчання кожного учня
/ студента.
• Учитель / викладач надає учням / студентам індивідуальні консультації,
а також допомогу під час навчальних занять, коли вони їх потребують.
• Учитель / викладач допомагає учням / студентам у їхньому навчанні.
• Учитель / викладач пояснює матеріал доти, доки учні / студенти зрозу-
міють.
Відповіді учнів / студентів на ці твердження було узагальнено в індексі вчи-
тельської / викладацької підтримки. Значення шкали цього індексу най-
частіше змінюються між -3,5 та 3,5. Шкалу узгоджено з відповідною шкалою

222
 Розділ 6

з бази даних PISA-2018, яку було встановлено так, щоб значення 0 відповідало
середньому значенню по країнах ОЕСР. Значення цього індексу, більші за 1,
характерні для учнів / студентів, які цілком погодилися або погодилися із тим,
що вчитель / викладач проявляє небайдужість до учня / студента, проводить
індивідуальні консультації, завжди допомагає йому й цікавиться його резуль-
татами. Значення цього індексу, нижчі за 0, відповідають тому, що вчитель /
викладач повною мірою підтримує учня / студента часто, але не завжди. Зна-
чення, що нижчі за -1, у свою чергу, відповідають тому, що вчитель / викладач
досить рідко цікавиться результатами учнів / студентів, не підтримує їх, не
надає їм індивідуальних консультацій або надає їх дуже рідко.
Учнів / студентів також просили повідомити, як часто вони спостерігали таку
поведінку з боку вчителів / викладачів:
• Учитель / викладач говорить мені про мої сильні сторони в цих пред-
метах.
• Учитель / викладач радить мені, над чим я ще маю попрацювати.
• Учитель / викладач пояснює мені, як я можу покращити свої результа-
ти.
Оцінювання здійснювалося за 4-бальною шкалою з категоріями відповідей
«Ніколи або майже ніколи», «На деяких заняттях», «На багатьох заняттях»
і «На кожному або майже на кожному занятті». Відповіді учнів на ці тверджен-
ня узагальнено в індексі сприйнятого відгуку вчителя / викладача україн-
ської мови і літератури та зарубіжної літератури. Значення шкали цього ін-
дексу найчастіше змінюються між -3,5 та 3,5. Шкалу узгоджено з відповідною
шкалою з бази даних PISA-2018, яку було встановлено так, щоб значення 0
відповідало середньому значенню по країнах ОЕСР. Значення цього індексу,
більші за 1, відповідають відповідям учнів / студентів, які визначили що вчи-
тель / викладач досить часто чи завжди їх підтримує, пояснює, як їм покра-
щити результати і над чим працювати ще. Значення цього індексу, нижчі за
0, відповідають тому, що вчитель / викладач часто, але не завжди підтримує
учнів / студентів у процесі опанування ними навчального змісту. У свою чергу
значення, нижчі за -1, відповідають тому, що вчитель / викладач досить рідко
говорить учням / студентам про їхні результати та обговорює їх із ними.
Щоб кількісно оцінити те, чи вчитель / викладач умотивований до викладання
свого предмета, чи з інтересом він викладає матеріал і чи подобається йому
його робота, учнів / студентів, запитали, як часто вони спостерігали таку по-
ведінку з боку свого вчителя / викладача:
• Було зрозуміло, що вчителеві / викладачеві подобається нас навчати.
• Ентузіазм учителя / викладача надихнув мене.
• Було зрозуміло що вчителеві / викладачеві подобається тема, яку він
пояснював на занятті.
• Учитель / викладач насолоджувався процесом викладання.
Оцінювання здійснювалося за 4-бальною шкалою з категоріями відповідей
«Цілком погоджуюся», «Погоджуюся», «Не погоджуюся», «Цілком не пого-

223
Розділ 6

джуюся». Відповіді учнів / студентів на ці твердження узагальнено в індексі

зацікавленості вчителя / викладача. Значення шкали цього індексу найчасті-
ше змінюються між -3,5 та 3,5. Шкалу узгоджено з відповідною шкалою з бази
даних PISA-2018, яку було встановлено так, щоб значення 0 відповідало серед-
ньому значенню по країнах ОЕСР. Значення цього індексу, більші за 1, харак-
терні для учнів / студентів, які цілком погодилися чи погодилися із тим, що
їхній учитель / викладач умотивований і любить свою роботу, з ентузіазмом
викладає на заняттях. Значення цього індексу, нижчі за 0, відповідають тому,
що вчитель / викладач часто, але не завжди проявляє інтерес до викладання
свого предмета. А значення, нижчі за -1, — тому, що вчитель / викладач фор-
мально підходить до викладання, нецікаво проводить заняття.

Рис. 6.20. Викладання читання

Відсоток учнів / студентів, які повідомили таке:

Джерело: База даних PISA-2018.

61 Різні аспекти, що окреслюють послідовні й структуровані заняття із читання, було уза-

гальнено в індексі викладання (Блок 6.4). Результати підтверджують, що учні / студен-
ти, які повідомили про практику структурованого, прямого викладання на заняттях,
мають більше значення індексу. Цей індекс можна використовувати, щоб аналізувати
відмінності в якості викладання в різних закладах освіти, тобто в закладах різного
типу, а також у закладах, які розташовано в різних типах місцевості (Рис. 6.21).

224
 Розділ 6

Рис. 6.21. Структурованість занять із читання в різних типах закладів освіти, а

також закладах освіти, які розташовано в різних типах місцевості
Індекс викладання читання

Джерело: База даних PISA-2018.

62 Істотної різниці в індексах викладання за типами закладів освіти та за тим, де ці за-

клади територіально розташовано, немає (Рис. 6.21). Пряме викладання на заняттях
із читання в Україні практикують майже всі вчителі / викладачі. Щоправда, середнє
значення індексу істотно менше в учнів / студентів, які навчаються в закладах освіти
у великих містах, а також у тих, які навчаються в ліцеях, гімназіях і спеціалізованих
школах, порівняно із середнім по країні. Така тенденція спостерігається й у країнах
ОЕСР: застосування прямих методів викладання не завжди сприяє успішності учнів
/ студентів. Застосування нових методів викладання чи диференційованого підходу
до учнів / студентів сприяє кращому засвоєнню ними навчального матеріалу і, від-
повідно, вищим показникам навчальної успішності41. У свою чергу результати PISA42
показують, що в разі використання вчителем / викладачем прямих інструкцій під час
роботи з учнями / студентами з більш високим соціально-економічним статусом їхня
навчальна успішність знижується (це підтверджується на результатах із природни-
чо-наукових дисциплін).

41
Slavin, R. (2006). Educational psychology: eory and practice (8th ed., pp. 277–279). Needham Heights:
Allyn and Bacon.
Anderson, L. K. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy
of Educational Objectives . New York: Longman.
42
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing. doi:10.1787/9789264267510-en; pp. 63-65.

225
Розділ 6

63 Якщо проаналізувати результати з основних предметних галузей PISA в розрізі ін-

дексу викладання, то учні / студенти України, чиї вчителі / викладачі не використову-
ють прямих інструкцій викладання, мають нижчі результати, ніж ті, чиї вчителі / ви-
кладачі часто практикують структуроване пряме викладання (Рис. 6.22). На Рис. 6.22
кульками відображено середні значення балів PISA із читання для двох груп учнів /
студентів: для тих, під час роботи з якими вчителі / викладачі ніколи або майже ніколи
не використовують відповідних викладацьких практик чи використовують їх лише на
деяких заняттях, та для тих, у роботі з якими вчителі / викладачі на більшості чи на
кожному занятті використовують структуровані практики викладання43. Рисками на
рисунку позначено межі довірчого інтервалу.

Рис. 6.22. Успішність учнів / студентів із читання в розрізі використання вчителями

/ викладачами прямих структурованих практик викладання

Джерело: База даних PISA-2018.

43
Для розрахунку відсотків використовувався індекс викладання, де в ролі оцінки порогу класифіка-
ції було обрано значення -0,3 відповідно до статистичних розподілів відповідей учнів / студентів на
питання, на основі яких розраховується цей індекс.

226
 Розділ 6

64 Якщо розглянути успішність українських учнів / студентів із різним рівнем соціаль-

но-економічного статусу крізь призму використання їхніми вчителями / викладача-
ми практик структурованого викладання, то можна побачити, що учні / студенти із
середнім і низьким соціально-економічним статусом мають істотно вищі результати,
коли їхні вчителі / викладачі на більшості чи на кожному занятті застосовують струк-
туровані практики викладання (Рис. 6.23). Різниця ж у балах із читання для учнів /
студентів із високим соціально-економічним статусом не є істотною. Урахування соці-
ально-економічного статусу учнів / студентів засвідчує, що використання вчителями /
викладачами структурованого викладання сприяє підвищенню успішності учнів /
студентів із читання в середньому на 16 балів.

Рис. 6.23. Середні бали PISA із читання учнів / студентів із різним рівнем
соціально-економічного статусу в розрізі використання вчителями / викладачами
різних практик

Джерело: База даних PISA-2018.

6.3.2. Підтримка учнів / студентів із боку вчителів / викладачів

65 Якщо учні / студенти хочуть якомога ефективніше скористатися доступними їм освіт-

німи можливостями, їм потрібна підтримка з боку педагогічних працівників, особли-
во з боку їхніх учителів / викладачів44.

44
Klem, A., & Connell, J. (2004). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement and
Achievement. Journal of School Health, 74(7), 262-273. doi:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08283.x

227
Розділ 6

66 Більшість 15-річних учнів / студентів України повідомила про те, що їхні вчителі / ви-
кладачі ставляться до них позитивно. У середньому приблизно 72 % учнів / студентів
повідомили, що вчителі / викладачі української мови і літератури та зарубіжної літера-
тури зацікавлені в навчальних успіхах кожного учня / студента (відсотки — це частка
учнів / студентів, які повідомили, що вчитель / викладач на більшості занять або на
кожному пояснює матеріал, допомагає учням / студентам, консультує їх) (Рис. 6.24).
Водночас небайдужість до підлітків на більшості чи на кожному занятті проявляють
лише 43 % вчителів / викладачів.

Рис. 6.24. Підтримка з боку вчителів / викладачів

Відсоток учнів / студентів, які погоджуються або цілком погоджуються
з такими твердженнями:

Джерело: База даних PISA-2018.

67 У середньому учні / студенти України сприймають своїх учителів / викладачів як до-

брозичливих, однак порівняння середніх значень індексів показує, що дівчата дещо
частіше, ніж хлопці, повідомляють про те, що їхні вчителі / викладачі ставляться до
них добре. Водночас істотної різниці між індексами відповідей інших груп учнів / сту-
дентів (за типом місцевості, де розташовано заклад освіти, типом закладу освіти чи
соціально-економічним статусом) не виявлено.
68 Дослідження засвідчують, що учні / студенти, включно з тими, які належать до груп
ризику, краще вмотивовані до навчання, якщо їхні вчителі / викладачі дбають про
них, надають їм, коли потрібно, допомогу та дозволяють їм висловлювати свою думку
й приймати власні рішення45.

45
Pitzer, J., & Skinner, E. (2017). Predictors of changes in students’ motivational resilience over the school
year. International Journal of Behavioral Development, 41(1), 15-29. doi:10.1177/0165025416642051
Ricard, N., & Pelletier, L. (2016). Dropping out of high school: e role of parent and teacher self-determination
support, reciprocal friendships and academic motivation. Contemporary Educational Psychology, 44-45, 32-
40. doi:10.1016/J.CEDPSYCH.2015.12.003

228
 Розділ 6

69 Більшість 15-річних учнів / студентів України повідомили, що вчителі / викладачі до-

сить уважно ставляться до результатів їхнього навчання, на деяких, багатьох чи прак-
тично на кожному занятті (практично у 90 % випадків) пояснюють, як учні / студенти
можуть покращити свої результати і над чим їм потрібно ще попрацювати (Рис. 6.25).
Поряд із цим 25 % учнів / студентів повідомили, що вчителі / викладачі ніколи або
майже ніколи не говорять про їхні сильні сторони, що може негативно впливати на
мотивацію учнів / студентів до навчання.

Рис. 6.25. Надання вчителями / викладачами зворотного зв’язку учням / студентам

щодо результатів навчання
Відсоток учнів / студентів, які повідомили таке:

Джерело: База даних PISA-2018.

70 Розрахунок індексу зворотного зв’язку дає підстави говорити, що в Україні підліт-

ки загалом отримують від учителів / викладачів відгук про свої навчальні здобутки,
але порівняння середніх значень індексів різних груп учнів / студентів показує, що
учні / студенти із сільської місцевості частіше, ніж учні / студенти з міст, отримують
зворотний зв’язок від своїх учителів / викладачів. Істотної різниці між відповідями ін-
ших груп учнів / студентів (за типом закладу освіти, гендерною ознакою чи соціально-
економічним статусом) не виявлено.
71 Більшість учнів / студентів України (у середньому приблизно 70 %) уважає, що їхнім
учителям / викладачам, які викладають українську мову і літературу та зарубіжну лі-
тературу, подобаються їхні предмети, вони із захопленням пояснюють матеріал. Крім
того, більше половини підлітків (більше 60 %) відчувають, що їхнім учителям / викла-
дачам дійсно подобається викладати (Рис. 6.26). При цьому дівчата повідомляють про
це частіше, ніж хлопці. Учні / студенти із високим соціально-економічним статусом
частіше повідомляють про зацікавленість вчителя / викладача процесом викладання,
ніж учні /студенти з низьким соціально-економічним статусом, водночас учні / сту-
денти з великих міст оцінюють професійний ентузіазм учителів / викладачів нижче,
ніж учні / студенти із сільської місцевості.

229
Розділ 6

Рис. 6.26. Зацікавленість учителів / викладачів у процесі викладання

Відсоток учнів / студентів, які погодилися або не погодилися з такими твердженнями:

Джерело: База даних PISA-2018.

72 Варто зауважити, що прямої залежності між успішністю учнів / студентів в читанні

та рівнем зацікавленості вчителя / викладача української мови і літератури та за-
рубіжної літератури процесом викладання немає: у середньому збільшення індексу
зацікавленості вчителя / викладача на одиницю збільшує середню оцінку із читання
на 8 балів, а після врахування соціально-економічного статусу — на 7 балів. Якщо
зіставити країни за індексом зацікавленості вчителя / викладача і середнім результа-
том PISA із читання, то можна побачити, що навіть за надзвичайної зацікавленості
вчителів / викладачів у викладанні прямої залежності між результатами учнів / сту-
дентів із читацької грамотності та зацікавленістю вчителів / викладачів у викладанні
не простежується (Рис. 6.27).

230
 Розділ 6

Рис. 6.27. Середні результати учнів / студентів із читання та зацікавленість

учителів / викладачів процесом викладання (показники України, референтних країн
і середнє по країнах ОЕСР)

Джерело: База даних PISA-2018.

6.3.3. Вплив передумов для навчання на навчальні досягнення учнів / студентів

73 Ефективність, із якою вчителі / викладачі залучають учнів / студентів до навчання

під час занять, суттєво залежить від їхньої спроможності керувати поведінкою учнів
/ студентів та тримати в полі своєї уваги кожного з них. Дані PISA-2015 показують,
наприклад, що в більшості країн, які повідомили про кращу дисципліну на занят-
тях із природничо-наукових дисциплін, учні / студенти показують вищу навчальну
успішність із цих предметів, навіть після врахування індексів соціально-економіч-
ного статусу учнів / студентів і закладів освіти46.
74 Коли дисципліна на заняттях погана, а вчителі / викладачі не досить добре вміють
керувати класом / групою, учні / студенти втрачають можливість навчатися. Тоді
з кожної години заняття лише деяка частина часу дійсно присвячена навчанню. За
кілька навчальних років години, що були витрачені на забезпечення дисципліни, а не
на навчання, можуть утворити прірву між різними групами учнів / студентів. Сере-
довище в закладі освіти, яке не сприяє навчанню, шкодить, зокрема, учням / студен-
там із низьким соціально-економічним статусом, яким бракує сімейних і соціальних

46
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing. doi:10.1787/9789264267510-en; p. 89

231
Розділ 6

ресурсів, щоб компенсувати погане навчальне середовище, що сформувалося в за-

кладі освіти. Щоб допомогти учням / студентам вирватися з кола незабезпеченості
та неуспішності, заклади освіти мусять докладати максимум зусиль для створення
умов, які б уможливили краще навчання, особливо ті заклади, у яких концентруєть-
ся велика кількість учнів / студентів із низьким соціально-економічним статусом.
75 Хороша дисципліна та сприятливі стосунки між учнями / студентами й учителями /
викладачами важливі не лише для навчання, вони тісно пов’язані з рівнем добробуту
учнів / студентів і учителів / викладачів. Наприклад, рівень задоволення вчителів /
викладачів своєю роботою вищий у тих закладах освіти, учні / студенти яких у се-
редньому повідомляють про кращу дисципліну (навіть після врахування індексів
успішності та соціально-економічного статусу учнів / студентів)47. Відчуття учнем /
студентом своєї приналежності до закладу освіти також позитивно пов’язане як із
тим, чи вважає він свої стосунки з учителем / викладачем доброзичливими, так і з
тим, яка загальна атмосфера панує на заняттях48. Ці дані добре узгоджуються з до-
слідженнями, які показують, що якість стосунків між учителями / викладачами й уч-
нями / студентами може впливати на рівень залученості учнів / студентів до закладу
та їхній соціально-економічний статус49 і що вчителі, які ефективно підтримують
на своїх заняттях належну дисципліну, сприяють не лише підвищенню навчальної
успішності учнів / студентів, але й посиленню їхнього відчуття приналежності до
закладу освіти50. Педагогічні працівники можуть сприяти здоровому соціальному
й емоційному розвиткові учнів / студентів, створюючи освітнє середовище, сповне-
не турботи й поваги51.

47
Mostafa, T., & Pál, J. (2018). Science teachers’ satisfaction: Evidence from the PISA 2015 teacher survey.
In OECD Education Working Papers. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/1ecdb4e3-en
48
OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. OECD Publishing, Paris. doi:http://
dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en; pp. 122-129
49
Anderman, L. (2003). Academic and Social Perceptions as Predictors of Change in Middle
School Students’ Sense of School Belonging. e Journal of Experimental Education, 72(1), 5-22.
doi:10.1080/00220970309600877
Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., & Schaps, E. (1997). Caring school communities. Educational
Psychologist, 32(3), 137-151. doi:10.1207/s15326985ep3203_1
Chiu, M., Chow, B.-Y., McBride, C., & Mol, S. (2016). Students’ Sense of Belonging at School in 41 Countries.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 47(2), 175-196. doi:10.1177/0022022115617031
Ma, X. (2003). Sense of Belonging to School: Can Schools Make a Difference? e Journal of Educational
Research, 96(6), 340-349. doi:10.1080/00220670309596617
50
Arum, R., & Velez, M. (2012). Improving learning environments : school discipline and student achievement
in comparative perspective. Stanford University Press. Retrieved 04 19, 2018
Chiu, M., Chow, B.-Y., McBride, C., & Mol, S. (2016). Students’ Sense of Belonging at School in 41 Countries.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 47(2), 175-196. doi:10.1177/0022022115617031
OECD. (2003). Student Engagement at School: A Sense of Belonging and Participation: Results from PISA
2000. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264018938-en
51
Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., & Schaps, E. (1997). Caring school communities. Educational
Psychologist, 32(3), 137-151. doi:10.1207/s15326985ep3203_1

232
 Розділ 6

6.4. Ширше освітнє середовище: сім’я

76 У житті для дітей стосунки з батьками або людьми, які їх виростили, відіграють знач-
ну роль і є найбільш тривалими. Характер і обсяг підтримки з боку сім’ї й громади
в різних країнах різні, але сім’ї — малі, великі, неповні — незмінно є найпершим
соціальним осередком, у якому діти вчаться й розвиваються. І оскільки хороше бать-
ківство може формуватися різними соціальними й культурними силами, воно завж-
ди передбачає забезпечення дітей підтримкою, турботою, любов’ю, доброю порадою
й захистом для їхнього здорового фізичного, ментального та соціального розвитку.
76 В анкетах PISA-2018 15-річних підлітків запитували про емоційну підтримку, яку
вони отримують із боку батьків, а керівників закладів освіти — про частку батьків,
які беруть участь у заходах закладів освіти, як-от в обговоренні успіхів їхніх дітей
або в роботі батьківського комітету, засіданнях педагогічної ради закладу освіти
тощо. Блок 6.5 містить інформацію про те, як у цьому звіті проводилося оцінювання
ступеня підтримки учнів / студентів із боку сім’ї й громади.

Блок 6.5. Як у цьому звіті проводиться оцінювання участі батьків у діяль-

ності закладу освіти?
У PISA керівників закладів освіти запитували, яка частка (у відсотках) батьків
брала участь у таких шкільних справах:
• Обговорювали успіхи своїх дітей з учителем / викладачем із власної іні-
ціативи.
• Обговорювали успіхи своїх дітей з ініціативи когось з учителів / викла-
дачів, які навчають цих дітей.
• Брали участь у роботі органу управління навчального закладу (напри-
клад, батьківського комітету, ради навчального закладу).
• На волонтерських засадах брали участь у роботах, що потребували фі-
зичної сили, чи в інших заходах навчального закладу (наприклад, ре-
монт будівлі навчального закладу, столярні роботи, допомога в саду чи
на подвір’ї навчального закладу, допомога в підготовці вистави, участь
у спортивних заходах, поїздках).
Ці чотири питання були скомбіновані в показнику участі батьків у діяльно-
сті закладу освіти, який відображає середнє значення відсотків за розподіла-
ми відповідей керівників закладів освіти. Нульове значення показує, що ке-
рівники закладу освіти обрали «нуль відсотків» для всіх чотирьох запитань,
значення 100 показує, що вони обрали «100 відсотків» для всіх запитань.

233
Розділ 6

6.4.1. Підтримка учнів / студентів удома з боку батьків

78 У середньому по Україні майже 90 % 15-річних учнів / студентів повідомили, що

батьки емоційно підтримують їх, заохочують до навчання й допомагають, коли в них
виникають якісь труднощі (Рис. 6.28).
79 Якщо порівняти значення індексу емоційної підтримки з боку батьків для різних
груп учнів / студентів, то можна побачити, що більшу підтримку від своїх батьків от-
римають дівчата й ті учні /студенти, які мають вище значення індексу соціально-еко-
номічного статусу. Тобто діти, які мають низький показник соціально-економічного
статусу, не мають значної підтримки від батьків у навчанні. Середнє значення індек-
су підтримки учнів / студентів, які навчаються в гімназіях, ліцеях і спеціалізованих
школах, вище, ніж в учнів / студентів, які навчаються у звичайних школах і ПТЗО
та ЗВО І–ІІ рівнів акредитації. Загалом можна говорити про досить сильний вплив
емоційної підтримки з боку батьків на навчальні досягнення учнів / студентів, адже
навіть після врахування всіх чинників зміна індексу емоційної підтримки хоча б на
один бал додає 11 балів до результатів учнів / студентів із читання.

Рис. 6.28. Емоційна підтримка учнів / студентів у навчанні з боку батьків

Відсоток відповідей учнів / студентів, які погодилися або не погодилися із таким:

Джерело: База даних PISA-2018.

6.4.2. Залучення батьків до діяльності закладу освіти

80 У середньому в Україні більшість керівників закладів освіти повідомили, що при-

наймні 40 % батьків беруть участь у справах закладу освіти (Рис. 6.29). Батьки укра-
їнських учнів / студентів частіше, ніж батьки підлітків в країн ОЕСР, беруть участь
на волонтерських засадах у роботах, де потрібна фізична сила (в Україні приблизно
32 %, по країнах ОЕСР — 12,3 %), у роботі органів управління закладом освіти (в
Україні — 24 %, по країнах ОЕСР — 17 %). В Україні з ініціативи вчителя / викладача
обговорюють успіхи своїх дітей приблизно стільки ж батьків, скільки й у країнах
ОЕСР (в Україні — 55 %, по країнах ОЕСР — 57 %), а з власної ініціативи україн-
ські батьки обговорюють успішність своїх дітей частіше, ніж батьки з країн ОЕСР
(в Україні — 57 %, за країнами ОЕСР — 41 %).

234
 Розділ 6

81 Зв’язок активності батьків та успішності їхніх дітей перед і після врахування індексів
соціально-економічного статусу учнів / студентів і закладів освіти виявляється до-
волі слабким. Тобто навчальні досягнення учнів / студентів із читання, математики
та природничо-наукових дисциплін не залежать від рівня активності їхніх батьків
у шкільних справах. В Україні ті учні / студенти закладів освіти, керівники яких по-
відомили, що в них більшість батьків залучена до шкільних справ, не набрали біль-
ше або менше балів за тих учнів / студентів, які навчаються в закладах освіти, де
батьки менш активні (різниця становить не більше 0,5 бала).
82 В Україні спостерігаються певні відмінності в залученості батьків до співпраці із за-
кладами освіти з різними показники соціально-економічного статусу, із сільськими
й міськими закладами освіти, а також із закладами освіти різних типів. Батьки часті-
ше обговорюють успішність своїх дітей із педагогами з ліцеїв, гімназій і спеціалізо-
ваних шкіл, ніж з учителями зі звичайних шкіл чи із викладачами з ПТЗО або ЗВО
І–ІІ. При цьому ті батьки, які мають вищий соціально-економічний статус, обгово-
рюють успішність своїх дітей із власної ініціативи на 17 % частіше, ніж інші батьки.
Істотної різниці між закладами освіти, розташованими в різних типах місцевості, не
спостерігається, але ті батьки, діти яких навчаються в сільських закладах освіти чи
у звичайних школах із маленьких містечок, частіше допомагають своїм закладам
освіти на волонтерських засадах у роботах, де потрібна фізична сила (на 24 %), і бе-
руть участь в управлінні закладом освіти (на 10 %).

Рис. 6.29. Залученість батьків до діяльності закладу освіти й процесу навчання

своїх дітей
Керівники закладів освіти повідомили про частоту участі батьків
у діяльності закладів таке:

Джерело: База даних PISA-2018.

235
Розділ 6

83 Якщо участь батьків у справах закладу освіти потребує зусиль і часу як від персона-
лу, так і від батьків, то у випадку наявності проблем із поведінкою учнів / студентів
залучення батьків може стати єдиним способом для закладу освіти, щоб розв’язати
їх. Конструктивне залучення батьків може створити позитивне середовище для нав-
чання учнів / студентів52. Водночас деякі дослідження показують, що низький рівень
залучення батьків до участі в житті закладів освіти може свідчити про довіру бать-
ків до вчителів / викладачів або про особливу модель управління закладом освіти,
ґрунтовану на тому, що вчителі / викладачі контролюють освітній процес, а батьки
лише надають їм підтримку або53 просто делегують їм свої обов’язки в навчальній
підтримці своїх дітей54.

6.4.3. Дослідження ефективності підтримки навчальної діяльності учнів / студентів

із боку громади

84 У науковій літературі неодноразово йшлося про те, що між успішністю дітей у нав-
чанні та залученістю батьків до освітніх справ своїх дітей (як удома, так і в закладі
освіти) наявний позитивний зв’язок. Цей зв’язок спостерігається в стосунку до різ-
них навчальних предметів, різних етнічних груп, різних статей, а також є стійким
у часі55. Закономірно виникає запитання: як батьки можуть допомогти своїм дітям
досягти високих результатів у навчанні? Відповідь проста: одним з ефектних методів
є покладання на дітей хатніх або якихось інших обов’язків по господарству, що від-
повідають їхньому віку. У підлітковому віці не варто надавати дітям якусь очевидну
допомогу чи давати їм указівки, що та як робити, краще зосередитися на позитивних
моделях поведінки, тобто на власному прикладі демонструвати їм наполегливість
у досягненні мети або обговорювати з ними способи вирішення проблем, показува-
ти їм свою зацікавленість процесом їхнього навчання.
85 Дані PISA-2015 також показують, що активність батьків, яка загалом характери-
зує теплу сімейну атмосферу (наприклад, «спілкування в сімейному колі», «спіль-
ний обід або вечеря»), позитивно позначається не лише на навчальних досягненнях
дітей, але й, наприклад, на тому, наскільки підлітки виявляються задоволені своїм
життям56.

52
Avvisati, F., Besbas, B., & Guyon, N. (2010). Parental involvement in school: A literature review. Revue
d’Economie Politique, 120(5).
Avvisati, F., Gurgand, M., Guyon, N., & Maurin, E. (2014). Getting parents involved: A eld experiment in
deprived schools. Review of Economic Studies, 81(1). doi:10.1093/restud/rdt027
Hill, N. E., & Taylor, L. (2004). Parental School Involvement and Children’s Academic Achievement: Pragmatics
and Issues. Current Directions in Psychological Science 13(4). doi:10.1111/j.0963-7214.2004.00298.x
McNeal, J. R. (1999). Parent Involvement as Social Capital:Differential Effectiveness on Science Achievement,
Truancy and Dropping Out. Social Forces, 78(1), 117-144.
53
Addi-Raccah, A., & Arviv-Elyashiv, R. (2008). Parent empowerment and teacherprofessionalism teachers’
perspective. Urban Education, 43(3), 394-415.
54
Bauch, P. A., & Goldring, E. B. (1998). Parent–teacher participation in the context ofschool governance.
Peabody Journal of Education, 73(1), 15-35.

236
 Розділ 6

86 Залученість батьків не лише стає підтримкою для дітей у їхній навчальній діяльності,
вона також сприяє покращенню ситуації у сфері підзвітності системи освіти. Що-
правда, те, наскільки це насправді впливає на позитивні результати, ще залишається
предметом дискусій у фахових колах57. У деяких випадках ініціативи, що спрямова-
ні на підвищення залученості батьків до справ закладів освіти, схоже, справляють
позитивний вплив на раціональний розподіл ресурсів закладів освіти (наприклад,
коли батьки беруть участь у роботі педагогічних рад закладів освіти, то ресурси цих
закладів точно використовуються в інтересах дітей, а не в інтересах персоналу)58.
Однак у багатьох інших випадках ініціативи, завдяки яким інформації про якість
послуг, наданих закладами освіти (напр., про відсутність учителів / викладачів або
про рівень досягнень учнів / студентів), ставало більше, усе ж не справляли якогось
значного впливу на рівень навчальних досягнень учнів / студентів59.

55
Bogenschneider, K. (1997). Parental Involvement in Adolescent Schooling: A Proximal Process with
Transcontextual Validity. Journal of Marriage and the Family, 59(3), 718. doi:10.2307/353956
Catsambis, S. (2001). Expanding Knowledge of Parental Involvement in Children’s Secondary Education:
Connections with High School Seniors’ Academic Success. Social Psychology of Education, 5(2), 149-177.
doi:10.1023/A:1014478001512
Fan, W., & Williams, C. (2010). e effects of parental involvement on students’ academic self‐efficacy,
engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30(1), 53-74. doi:10.1080/01443410903353302
Kaplan Toren, N., & Seginer, R. (2015). Classroom climate, parental educational involvement, and student
school functioning in early adolescence: a longitudinal study. Social Psychology of Education, 18(4), 811-
827. doi:10.1007/s11218-015-9316-8
Keith, T., Keith, P., Quirk, K., Sperduto, J., Santillo, S., & Killings, S. (1998). Longitudinal Effects of Parent
Involvement on High School Grades: Similarities and Differences Across Gender and Ethnic Groups. Journal
of School Psychology, 36(3), 335-363. doi:10.1016/S0022-4405(98)00008-9
Shumow, L., & Lomax, R. (2002). Parental Efficacy: Predictor of Parenting Behavior and Adolescent
Outcomes. Parenting, 2(2), 127-150. doi:10.1207/S15327922PAR0202_03
56
OECD. (2017). How do teachers become knowledgeable and con dent in classroom management?: Insights
from a pilot study. In Teaching in Focus. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/8b69400e-
en; p. 162
57
Banerjee, A., Banerji, R., Du o, E., Glennerster, R., & Khemani, S. (2010). Pitfalls of Participatory Programs:
Evidence from a Randomized Evaluation in Education in India. American Economic Journal: Economic
Policy, 2(1), 1-30. doi:10.1257/pol.2.1.1
58
Du o, E., Dupas, P., & Kremer, M. (2015). School governance, teacher incentives, and pupil–teacher
ratios: Experimental evidence from Kenyan primary schools. Journal of Public Economics, 123, 92-110.
doi:10.1016/J.JPUBECO.2014.11.008
59
Glewwe, P., & Muralidharan, K. (2016). Improving Education Outcomes in Developing Countries:
Evidence, Knowledge Gaps, and Policy Implications. Handbook of the Economics of Education, 5, 653-743.
doi:10.1016/B978-0-444-63459-7.00010-5

237
Розділ 6

Література

Addi-Raccah, A., & Arviv-Elyashiv, R. (2008). Parent empowerment and teacherprofessionalism

teachers’ perspective. Urban Education, 43(3), 394-415.
Anderman, L. (2003). Academic and Social Perceptions as Predictors of Change in Middle
School Students’ Sense of School Belonging. e Journal of Experimental Education, 72(1), 5-22.
doi:10.1080/00220970309600877
Anderson, L. (2004). Increasing teacher effectiveness. UNESCO: International Institute for
Educational Planning , Paris. Retrieved 04 19, 2018
Anderson, L. K. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s
Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Arum, R., & Velez, M. (2012). Improving learning environments : school discipline and student
achievement in comparative perspective. Stanford University Press. Retrieved 04 19, 2018
Avvisati, F., Besbas, B., & Guyon, N. (2010). Parental involvement in school: A literature review.
Revue d’Economie Politique, 120(5).
Avvisati, F., Gurgand, M., Guyon, N., & Maurin, E. (2014). Getting parents involved: A eld
experiment in deprived schools. Review of Economic Studies, 81(1). doi:10.1093/restud/rdt027

Baker, M., Sigmon, J., & Nugent, M. (2001). Truancy Reduction: Keeping Students in School.
Juvenile Justice Bulletin. Retrieved 04 19, 2018, from http://www.ncjrs.org/pdffiles1/ojjdp/188947.
pdf
Baldry, A. (2004). ‘What about bullying?’ An experimental eld study to understand students’
attitudes towards bullying and victimisation in Italian middle schools. British Journal of Educational
Psychology, 74(4), 583-598. doi:10.1348/0007099042376391
Baldry, A. (2004). e impact of direct and indirect bullying on mental and physical health of
Italian youngsters. Aggressive Behavior 30(5), 343-355. doi:10.1002/ab.20043
Baldry, A., & Farrington, D. (1999). Brief Report: Types of bullying among Italian school children.
Journal of Adolescence, 22(3), 423-426. doi:10.1006/jado.1999.0234
Baldry, A., & Farrington, D. (1999). Types of Bullying among Italian school children. Journal of
Adolescence, 22, 423–426.
Banerjee, A., & Du o, E. (2006). Addressing Absence. Journal of Economic Perspectives, 20(1),
117-132. doi:10.1257/089533006776526139
Banerjee, A., Banerji, R., Du o, E., Glennerster, R., & Khemani, S. (2010). Pitfalls of Participatory
Programs: Evidence from a Randomized Evaluation in Education in India. American Economic
Journal: Economic Policy, 2(1), 1-30. doi:10.1257/pol.2.1.1
Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., & Schaps, E. (1997). Caring school communities.
Educational Psychologist, 32(3), 137-151. doi:10.1207/s15326985ep3203_1
Bauch, P. A., & Goldring, E. B. (1998). Parent–teacher participation in the context ofschool
governance. Peabody Journal of Education, 73(1), 15-35.

238
 Розділ 6

Baumeister, R., & Leary, M. (1995). e need to belong: Desire for interpersonal attachments
as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-529. doi:http://dx.doi.
org/10.1037/0033-2909.117.3.497
Berlinski, S., Busso, M., Dinkelman, T., & Martinez, C. (2016). Reducing parent-school
information gaps and improving education outcomes: Evidence from high frequency text
messaging in Chile. Retrieved 04 18, 2018, from https://www.povertyactionlab.org/sites/default/
les/publications/726_%20Reducing-Parent-School-information-gap_BBDM-Dec2016.pdf
Bogenschneider, K. (1997). Parental Involvement in Adolescent Schooling: A Proximal Process
with Transcontextual Validity. Journal of Marriage and the Family, 59(3), 718. doi:10.2307/353956
Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America. Basic Books, New York.
Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), , 723-733.
Catalano, R., & al., e. (2004). e Importance of Bonding to School for Healthy Development:Findings
from the Social Development Research Group. Journal of School Health, Vol. 74/7, 252-261. Отри-
мано з http://dx.doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281.x
Catalano, R., Oesterle, S., Fleming, C., & Hawkins, J. (2004). e Importance of Bonding to School
for Healthy Development: Findings from the Social Development Research Group. Journal of
School Health, 74(7), 252-261. doi:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281.x
Catsambis, S. (2001). Expanding Knowledge of Parental Involvement in Children’s Secondary
Education: Connections with High School Seniors’ Academic Success. Social Psychology of
Education, 5(2), 149-177. doi:10.1023/A:1014478001512
Cerdan-Infantes, P., & Filmer, D. (2015). Information, Knowledge and Behavior: Evaluating
Alternative Methods of Delivering School Information to Parents. In Policy Research Working
Paper. World Bank Group, Washington. Retrieved 04 18, 2018, from http://econ.worldbank.org.
Chaudhury, N., Hammer, J., Kremer, M., Muralidharan, K., & Rogers, F. (2006). Missing in Action:
Teacher and Health Worker Absence in Developing Countries. Journal of Economic Perspectives,
20(1), 91-116. doi:10.1257/089533006776526058
Chiu, M., Chow, B.-Y., McBride, C., & Mol, S. (2016). Students’ Sense of Belonging at School in 41
Countries. Journal of Cross-Cultural Psychology, 47(2), 175-196. doi:10.1177/0022022115617031
Clotfelter, C., Ladd, H., & Vigdor, J. (2009). Are Teacher Absences Worth Worrying About in the
United States? Education Finance and Policy, 4(2), 115-149. doi:10.1162/edfp.2009.4.2.115
Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. (2014). What makes great teaching? A framework
for professional learning Question 1: " What makes great teaching? ". Retrieved 04
19, 2018, from https://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2014/10/What-Makes-Great-
Teaching-REPORT.pdf
Cohen, J., & al., e. (2009). School Climate: Research, Policy, Practice, and Teacher Education.
Teacher College Record, Vol. 111/1, 180-213. Отримано 04 10 2018 p. з http://ww.w.ijvs.org/ les/
Publications/School-Climate.pdf
Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A., Hammerness, K., Low, E.-L., . . .
Zeichner, K. (2017). Empowered Educators: How High-Performing Systems Shape Teaching Quality
Around the World. Jossey-Bass, San Francisco. Retrieved 11 24, 2017

239
Розділ 6

Dizon-Ross, R. (2018). Parents’ Beliefs About eir Children’s Academic Ability: Implications for
Educational Investments. Retrieved 04 19, 2018, from http://faculty.chicagobooth.edu/rebecca.
dizon-ross/research/papers/perceptions.pdf
Du o, E., Dupas, P., & Kremer, M. (2015). School governance, teacher incentives, and pupil–
teacher ratios: Experimental evidence from Kenyan primary schools. Journal of Public Economics,
123, 92-110. doi:10.1016/J.JPUBECO.2014.11.008
Du o, E., Hanna, R., & Ryan, S. (2012). Incentives Work: Getting Teachers to Come to School.
American Economic Review, 102(4), 1241-1278. doi:10.1257/aer.102.4.1241
Eccles, J., & al., e. (1993). Negative Effects of Traditional Middle Schools on Students’ Motivation.
e Elementary School Journal, Vol. 93/5, 553-574. Отримано з http://dx.doi.org/10.1086/461740
Fan, W., & Williams, C. (2010). e effects of parental involvement on students’ academic
self‐efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30(1), 53-74.
doi:10.1080/01443410903353302
Glewwe, P., & Muralidharan, K. (2016). Improving Education Outcomes in Developing Countries:
Evidence, Knowledge Gaps, and Policy Implications. Handbook of the Economics of Education, 5,
653-743. doi:10.1016/B978-0-444-63459-7.00010-5
Goodenow, C. (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students. e Journal of
Early Adolescence, 13(1), 21-43. doi:10.1177/0272431693013001002
Grayson, J., & Alvarez, H. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator
model. Teaching and Teacher Education, Vol. 24/5, 1349-1363. Отримано з http://dx.doi.
org/10.1016/J.TATE.2007.06.005.
Hallfors, D., Vevea, J., Iritani, B., Cho, H., Khatapoush, S., & Saxe, L. (2002). Truancy, Grade Point
Average, and Sexual Activity: A Meta-Analysis of Risk Indicators for Youth Substance Use. Journal
of School Health, 72(5), 205-211. doi:10.1111/j.1746-1561.2002.tb06548.x
Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
Routledge. Retrieved 04 19, 2018
Hattie, J., & Yates, G. (n.d.). Visible learning and the science of how we learn. Routledge, London.
Retrieved 08 09, 2017
Hawkins, J., & Weis, J. (1985). e social development model: An integrated approach to
delinquency prevention. e Journal of Primary Prevention, 6(2), 73-97. doi:10.1007/BF01325432
Henry, K., & Huizinga, D. (2007). Truancy’s Effect on the Onset of Drug Use among Urban
Adolescents Placed at Risk. Journal of Adolescent Health, 40(4), 358.e9-358.e17. doi:10.1016/J.
JADOHEALTH.2006.11.138
Hill, N. E., & Taylor, L. (2004). Parental School Involvement and Children’s Academic Achievement:
Pragmatics and Issues. Current Directions in Psychological Science 13(4). doi:10.1111/j.0963-
7214.2004.00298.x
Hoge, D., Smit, E., & Hanson, S. (1990). School experiences predicting changes in selfesteem of
sixth- and seventh-grade students. Journal of Educational Psychology, Vol. 82/1, 117-127. Отрима-
но 4 10 2018 p. з http://psycnet.apa.org/buy/1990-21091-001
Hoover-Dempsey, K., & Sandler, H. (1997). Why Do Parents Become Involved in eir Children’s
Education? Review of Educational Research, 67(1), 3. doi:10.2307/1170618

240
 Розділ 6

Hoover-Dempsey, K., Walker, J., Sandler, H., Whetsel, D., Green, C., Wilkins, A., & Closson, K.
(2005). Why Do Parents Become Involved? Research Findings and Implications. e Elementary
School Journal, 106(2), 105-130. doi:10.1086/499194
Jensen, B., Sandoval-Hernández, A., Knoll, S., & Gonzalez, E. (2012). e Experience of New Teachers:
Results from TALIS 2008. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264120952-en
Juvonen, J. (2006). Sense of Belonging, Social Bonds, and School Functioning. In Handbook of
educational psychology. (pp. 655-674). Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Juvonen, Janna:
Department of Psychology, University of California, Los Angeles, Los Angeles, CA, US, 90095.
Juvonen, J., Espinoza, G., & Knifsend, C. (2012). e Role of Peer Relationships in Student
Academic and Extracurricular Engagement. In Handbook of Research on Student Engagement (pp.
387-401). Springer US, Boston, MA. doi:10.1007/978-1-4614-2018-7_18
Kaplan Toren, N., & Seginer, R. (2015). Classroom climate, parental educational involvement,
and student school functioning in early adolescence: a longitudinal study. Social Psychology of
Education, 18(4), 811-827. doi:10.1007/s11218-015-9316-8
Keith, T., Keith, P., Quirk, K., Sperduto, J., Santillo, S., & Killings, S. (1998). Longitudinal Effects of
Parent Involvement on High School Grades: Similarities and Differences Across Gender and Ethnic
Groups. Journal of School Psychology, 36(3), 335-363. doi:10.1016/S0022-4405(98)00008-9
Klem, A., & Connell, J. (2004). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement
and Achievement. Journal of School Health, 74(7), 262-273. doi:10.1111/j.1746-1561.2004.
tb08283.x
Klieme, E., Pauli, C., & Reusser, K. (2009). e Pythagoras study: Investigating effects of teaching
and learning in Swiss and German mathematics classrooms. e power of video studies in
investigating teaching and learning in the classroom, 137-160.
Kremer, M., Brannen, C., & Glennerster, R. (2013). e challenge of education and learning in
the developing world. Science (New York, N.Y.), 340(6130), 297-300. doi:10.1126/science.1235350
Lee, V., & Burkam, D. (2003). Dropping Out of High School: e Role of School Organization and
Structure. American Educational Research Journal, 40(2), 353-393. doi:10.3102/00028312040002353
Ma, X. (2003). Sense of Belonging to School: Can Schools Make a Difference? e Journal of
Educational Research, 96(6), 340-349. doi:10.1080/00220670309596617
Ma, X., & Willms, J. (2004). School Disciplinary Climate: Characteristics and Effects on Eighth
Grade Achievement. Alberta Journal of Educational Research, 50(2). Retrieved 04 19, 2018, from
http://hdl.handle.net/10515/sy5xw4832
Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396.
doi:10.1037/h0054346
McNeal, J. R. (1999). Parent Involvement as Social Capital:Differential Effectiveness on Science
Achievement, Truancy and Dropping Out. Social Forces, 78(1), 117-144.
Meece, J., & Eccles, J. (2010). Protect, Prepare, Support, and Engage: e Roles of School-Based
Extracurricular Activities in Students’ Development. 384-396. doi:10.4324/9780203874844-36

241
Розділ 6

Moriconi, G., & Bélanger, J. (2015). Supporting teachers and schools to promote positive student
behaviour in England and Ontario (Canada): Lessons for Latin America. In OECD Education Working
Papers (Vol. 2015). OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/5js333qmrqzq-en
Mostafa, T., & Pál, J. (2018). Science teachers’ satisfaction: Evidence from the PISA 2015
teacher survey. In OECD Education Working Papers. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/1ecdb4e3-en
OECD. (2003). Student Engagement at School: A Sense of Belonging and Participation: Results from
PISA 2000. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264018938-en
OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS.
OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264068780-en
OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. OECD
Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing. doi:10.1787/9789264267510-en
OECD. (2017). How do teachers become knowledgeable and con dent in classroom management?:
Insights from a pilot study. In Teaching in Focus. OECD Publishing, Paris. doi:http://dx.doi.
org/10.1787/8b69400e-en
OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. OECD Publishing, Paris.
doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en
Office for Standards in Education. (2001). Improving Attendance and Behaviour in Secondary
Schools. London: OFSTED.
Ogbu, J. (2003). Black American students in an affluent suburb : a study of academic disengagement.
L. Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Retrieved 04 19, 2018
Olweus, D. (1993). Bullying at school : what we know and what we can do. Oxford: Blackwell
Publishers. Retrieved 03 07, 2019, from https://www.wiley.com/en-us/Bullying+at+School%3A+
What+We+Know+and+What+We+Can+Do-p-9780631192411
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Malden, MA: Blackwell
Publishing.
Pitzer, J., & Skinner, E. (2017). Predictors of changes in students’ motivational resilience
over the school year. International Journal of Behavioral Development, 41(1), 15-29.
doi:10.1177/0165025416642051
Ricard, N., & Pelletier, L. (2016). Dropping out of high school: e role of parent and teacher
self-determination support, reciprocal friendships and academic motivation. Contemporary
Educational Psychology, 44-45, 32-40. doi:10.1016/J.CEDPSYCH.2015.12.003
Schulenberg, J., Bachman, J., O’Malley, P., & Johnston, L. (1994). High School Educational Success
and Subsequent Substance Use: A Panel Analysis Following Adolescents into Young Adulthood.
Journal of Health and Social Behavior, 35(1), 45. doi:10.2307/2137334
Seginer, R. (2006). Parents’ Educational Involvement: A Developmental Ecology Perspective.
Parenting, 6(1), 1-48. doi:10.1207/s15327922par0601_1

242
 Розділ 6

Shochet, I., Dadds, M., Ham, D., & Montague, R. (2006). School Connectedness Is an
Underemphasized Parameter in Adolescent Mental Health: Results of a Community Prediction
Study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 35(2), 170-179. doi:10.1207/
s15374424jccp3502_1
Shumow, L., & Lomax, R. (2002). Parental Efficacy: Predictor of Parenting Behavior and Adolescent
Outcomes. Parenting, 2(2), 127-150. doi:10.1207/S15327922PAR0202_03
Slavin, R. (2006). Educational psychology: eory and practice (8th ed., pp. 277–279). Needham
Heights: Allyn and Bacon.
UNESCO. (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Paris: UNESCO.
Отримано з http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf
UNESCO. (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris: UNESCO. Отримано з
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf
Warzee, A., Le Goff, F., Mandon, G., Souchet, C., Lesage, G., Bresson, P., . . . omas, N.
(2006). La place et le rôle des parents dans l’école. Retrieved 04 19, 2018, from http://www.
ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/064000860/index.shtml
Wentzel, K. (1998). Social relationships and motivation in middle school: e role of parents,
teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209. doi:10.1037/0022-
0663.90.2.202
Wilson, V., Malcolm, H., Edward, S., & Davidson, J. (2008). ‘Bunking off ’: the impact
of truancy on pupils and teachers. British Educational Research Journal, 34(1), 1-17.
doi:10.1080/01411920701492191

243
Розділ 6

В Україні більшість учнів/ 25,8 % українських учнів / студентів

студентів (80%) відчувають
свою приналежність до
закладу освіти.
повідомили, що стикалися прямо чи
опосередковано з проявами булінгу
у своєму закладі освіти. Хлопці
стикаються з випадками цькування
приблизно у два рази частіше, ніж
дівчата.

48 % учнів / студентів за два Існує певна залежність між

тижні до тестування PISA
пропустили принаймні один
навчальний день, 40 % – одне
заняття, а 62 % – спізнилися на
заняття без поважної причини,
що в 1,5 раза більше, ніж
у середньому по країнах ОЕСР.
кількістю годин (уроків)
на тиждень і результатами
успішності: кожна додаткова
година уроків збільшує
середній бал учнів приблизно
на 10 балів.

Приблизно 16 % українських учнів / студентів

повідомили, що в них на заняттях галас і
безлад, що учні / студенти не слухають того,
що говорить учитель / викладач, і не можуть
працювати добре. Своєю чергою 74 % українських
учителів / викладачів уважають, що їхні
учні / студенти неуважні на заняттях.

244

Близько 70 %
учнів / студентів визнали,
що їхні вчителі / викладачі
з української мови і
літератури та зарубіжної
літератури зацікавлені
процесом викладання своїх
предметів
Більше 79 % учнів / студентів
уважають, що їхні заняття
з української мови і
літератури та зарубіжної
літератури структуровані.
Крім того, приблизно
75 % учителів / викладачів із цих
предметів різними методами
підтримують їх в опануванні
навчального матеріалу на заняттях
Розділ 6
У середньому по Україні
майже 90 % 15-річних
учнів / студентів повідомили,
що їхні батьки емоційно
підтримують їх. Цей чинник
істотно впливає на результати
успішності учнів / студентів.
Близько 56 % батьків обговорюють
успішність своєї дитини з
учителями / викладачами
з власної ініціативи чи з ініціативи
вчителів / викладачів, а 27 % –
періодично беруть участь у роботі
органів управління закладу освіти чи
надають допомогу у різних заходах.
Однак ці чинники не впливають на
успішність їхніх дітей
245
Розділ 7

ВАРІАНТИ ПОЛІТИЧНИХ РІШЕНЬ

ДЛЯ ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМИ УКРАЇНИ
ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ PISA2018

У цьому розділі коротко підсумовано основні результати України в PISA-2018,

узагальнено інформацію про успішність українських 15-річних учнів / студентів і наве-
дено стислий огляд проблем, що характерні для освітньої системи України на сьогодні.
Далі запропоновано варіанти політичних рішень, які можуть мати коротко- та дов-
гостроковий вплив на розвиток вітчизняної освітньої галузі. Зокрема йдеться про те,
як можна підвищити рівень навчальних досягнень учнів / студентів у галузі читання,
математики та природничо-наукових дисциплін. Частина висновків зосереджена на
тому, як скоротити розрив в успішності учнів / студентів різних категорій і забез-
печити рівний доступ усім здобувачам освіти до якісної освіти й сприяти досягненню
ними успіху в сучасному світі.

246
 Розділ 7

1. Кожна людина має право на якісну освіту, навчання в закладах освіти й навчання
впродовж усього життя, що розвиває ключові компетентності та наскрізні вміння.
Ключові компетентності та наскрізні вміння потрібні всім для особистої реаліза-
ції та розвитку, працевлаштування, соціального життя та активного громадянства.
Кожній країні важливо досягти цілей, що визначені на міжнародному рівні в ЦСР,
і прагнути досягати ще вищих показників. Так, країни-члени Європейського Союзу
визначили собі за мету, що в них до 2020 р. «частка 15-річних підлітків із низьким
рівнем сформованості читацької, математичної та природничо-наукової грамотно-
сті повинна становити менше 15 %»1. Утім на сьогодні результати міжнародного до-
слідження якості освіти PISA-2018 засвідчують, що поки що кожен п’ятий учень /
студент у країнах ОЕСР і кожний четвертий в Україні має низький рівень сформо-
ваності читацької, математичної та/або природничо-наукової грамотності.

7.1. Результати України в PISA-2018

7.1.1. Навчальні досягнення українських учнів / студентів

2. 2018 р. Україна вперше взяла участь у дослідженні PISA, яке проводиться кожні три
роки в багатьох країнах / економіках світу. У цьому циклі PISA участь взяли понад
80 країн / економік. Провідною предметною галуззю цього циклу було читання, тому
саме на ньому було зосереджено особливу увагу, зокрема левова частка питань анке-
ти для учнів / студентів була спрямована на визначення впливу різних чинників на
формування читацької грамотності учнів / студентів.
3. У квітні — травні 2018 р. 5998 українських учнів / студентів, які представили
315 388 українських 15-річних підлітків, складали 2-годиннний тест із читання, мате-
матики й природничо-наукових дисциплін і заповнювали анкети. Більшість 15-річних
учнів / студентів, які взяли участь у дослідженні 2018 р., навчалася в цей час у 9–10 кла-
сах ЗЗСО (загальноосвітні середні школи, навчально-виховні комплекси, ліцеї, гімна-
зії, спеціалізовані школи) або на 1 курсі ЗПТО та ЗВО І–ІІ рівнів акредитації.
4. Коефіцієнт охоплення, тобто відсоток тих 15-річних українських учнів / студентів,
які потрапили до генеральної сукупності2, на основі якої формувалася вибірка
учасників основного етапу PISA-2018, досить високий, а саме 87 %. Не стовідсоткове
охоплення спричинене тим, що під час формування вибірки до неї не було виключено
учнів / студентів, які проживають у населених пунктах, що межують із зоною
проведення ООС (АТО), які мають особливі освітні потреби та які навчаються
мовами національних меншин (крім російської) або іноземними мовами тощо.

1
“Education and Training 2020” (ET 2020) — це стратегічний рамковий документ щодо європейського
співробітництва в галузі освіти й викладання, що ґрунтується на попередньому документі — робо-
чій програмі ET 2010. URL : https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=LEGISSUM:ef0016
2
Генеральна сукупність 15-річних підлітків, на основі якої формувалася вибірка учасників основ-
ного етапу PISA-2018, не включала учнів / студентів із тимчасового окупованих Автономної Рес-
публіки Крим, м. Севастополя та окремих районів Донецької та Луганської областей.

247
Розділ 7

5. До вибірки учасників основного етапу дослідження було включено учнів / студентів,

які навчаються в закладах освіти з російською мовою навчання. Це визначено
правилами PISA, відповідно до яких країни, де частка учнів / студентів, які навчаються
іншою мовою, ніж державна (офіційна), більше 5 %, мають проводити тестування
й нею. З огляду на це в основному циклі дослідження 5582 учнів / студентів (93 %)
проходили тестування й анкетування українською мовою, а 415 (7 %) — російською.
Результати субвибірок учасників під час аналізу було об’єднано.
6. Досягнення учнів / студентів із читання, математики та природничо-наукових
дисциплін є результатом комплексного впливу на них сім’ї, суспільства та закладу
освіти упродовж 15 років їхнього життя. Утім результати PISA показали, що, попри
різнобічні впливи, досить значна частка 15-річних підлітків має низький рівень
сформованості читацької, математичної та природничо-наукової грамотності.
7. У PISA базовий рівень сформованості тієї чи тієї грамотності визначається як
рівень мінімального оволодіння змістом тієї чи тієї предметної галузі й мінімальної
сформованості умінь самостійно мислити. На жаль, навіть базового рівня
сформованості читацької грамотності не досягли 25,9 % українських підлітків,
математичної — 36 % і природничо-наукової — 26,4 %. Ці показники є гіршими
за середні значення по країнах ОЕСР, де базового рівня сформованості читацької
грамотності не досягають 22 % підлітків, математичної — 23,9 %, а природничо-
наукової — 21 %.
8. Із читання українські підлітки продемонстрували вищі результати, ніж з інших
галузей, щодо яких проводить оцінювання PISA. Із-поміж трьох галузей дослідження
саме завдання на читання виявилися найлегшими для 15-річних учнів / студентів з
України: 46,4 % досягли Рівня 3 й вищих у шкалі сформованості читацької грамотності
PISA. Водночас цей показник нижчий, ніж у середньому по країнах ОЕСР, де таких
результатів із читання досягають 54 % учнів / студентів.
9. Аналіз результатів виконання завдань PISA із читання, які належать до різних
когнітивних рівнів, показав сильні й слабкі сторони українських учнів / студентів.
Так, вони можуть легко розпізнати основну ідею тексту, робити висновки, ураховуючи
кілька умов, проводити деякі порівняння й зіставлення між інформацією в тексті та
інформацією з-поза тексту (з фонових знань). Однак менше 30 % українських учнів /
студентів можуть упоратися із завданнями, де потрібно розпізнати спорідненість
інформації, наданої в кількох уривках або в кількох частинах тексту, інтегрувати
зміст частин тексту, щоб визначити основну ідею його й призначення, зрозуміти
контекстний смисл слова або фрази, оцінити формальні особливості тексту.
Українські учні / студенти відчувають труднощі, коли необхідно знайти потрібну
інформацію в тексті, особливо якщо вона розпорошена в різних, часто несусідніх,
його частинах. Підліткам складно критично мислити, розуміти відомі їм категорії
в новому контексті, висувати припущення, критично оцінювати тексти. Менше
4 % українських 15-річних учнів / студентів володіють стійкими навичками детального

3
Відсотки учнів / студентів не зважені.

248
 Розділ 7

аналізу незнайомого тексту, у роботі з яким необхідно висувати припущення в умовах

відсутності очевидної інформації, критично мислити й робити передбачення, звертати
увагу на деталі й знаходити інформацію, що прямо не наведена.
10. Аналіз чинників, які сприяють формуванню високого рівня читацької грамотності
засвідчує, що вищих результатів у тестуванні PISA з читання досягають ті 15-річні
українські підлітки, які часто читають для задоволення, читають не тільки художню,
а й різноманітну публіцистичну літературу, складні перервані тексти (тобто тексти,
що містять таблиці, графіки, посилання), працюють в інтернеті, щоб знайти потрібну
інформацію, й активно читають, використовуючи електронні носії інформації.
11. У галузі математики Рівня 3 і вищих в шкалі сформованості математичної грамотності
PISA досягли тільки 37,9 % українських учнів / студентів. Аналіз характеру
виконання 15-річними підлітками завдань із математики свідчить, що вони легко
розв’язують ті задачі, які передбачають застосування елементарних алгоритмів,
формул або процедур; вони здатні розв’язувати задачі із цілими числами, можуть
відповісти на запитання, що стосуються відомих їм контекстів, ідентифікувати
очевидну інформацію й виконати типові процедури відповідно до чітких інструкцій.
Поряд із цим завдання, де потрібно створювати прості моделі й використовувати
прості стратегії розв’язування, аргументувати свої дії, використовувати процентні
співвідношення й оперувати дробами й десятковими числами, українські підлітки
виконують гірше. Складними для 15-річних учнів / студентів є також завдання,
у яких потрібно працювати із чітко описаними моделями складних конкретних
ситуацій, завдання, у яких можуть бути обмеження або для виконання яких
треба зробити певні припущення. Дуже невеликий відсоток учнів (5 %) виконує
завдання, де потрібно розробити моделі складних ситуацій та працювати з ними,
показати розвинені вміння міркувати й аргументувати, використовувати символічні
представлення ситуацій, концептуалізувати, узагальнювати й використовувати
інформацію на основі власних досліджень у нових ситуаціях.
12. У галузі природничо-наукових дисциплін 43,6 % українських учнів / студентів
досягли Рівня 3 та вищих у шкалі PISA. 15-річні підлітки продемонстрували
здатність виконувати завдання, де потрібно скористатися помірними предметними
знанням, щоб ідентифікувати певні відомі явища або запропонувати їм прийнятні
пояснення. Стосовно менш відомих або складніших ситуацій українські учні /
студенти можуть запропонувати пояснення лише в разі наявності певних підказок
або допомоги. Досить значний відсоток українських учнів / студентів (майже 14 %)
може працювати з абстракціями, щоб запропонувати пояснення складніших чи менш
відомих ситуацій, здатний обґрунтувати план експерименту, зробити відповідні
висновки щодо не дуже складних наборів даних і не досить відомого контексту. Але
водночас не більше 4 % учнів / студентів здатні використовувати абстрактні наукові
ідеї, пояснювати незнайомі й складні явища, якісно інтерпретувати інформацію
й робити прогнози, оцінювати альтернативні плани проведення експериментів,
робити висновки щодо складних незнайомих явищ.
13. Результати українських учнів / студентів у PISA-2018 порівняно із середніми
значеннями навчальних досягнень учнів / студентів по країнах ОЕСР (країни, які
мають високі стандарти в освіті й в інших галузях суспільного життя) значно гірші

249
Розділ 7

в усіх трьох галузях. Різниця між показниками успішності України й середніми

значеннями по країнах ОЕСР із читання становить 23 бали, математики — 39 балів,
а природничо-наукових дисциплін — 22 бали. Частка учнів / студентів із високими
показниками успішності в Україні менша, ніж у каїнах ОЕСР, але загалом різниця не
перевищує в середньому 10 %.

14. Якщо говорити про результати України в PISA-2018 на тлі результатів референтних
країн (які було взято для порівняння з огляду на спільне й почасти подібне історичне
минуле, а також з огляду на подібність їхніх систем освіти до української), то Грузія
й Молдова мають нижчі, ніж Україна, показники за всіма трьома предметними
галузями PISA, натомість Білорусь4 та Естонія показали вищу результативність
(а Естонія взагалі ввійшла до 10 найкращих країн за рейтингом ОЕСР). Учні /
студенти Польщі, Словацької Республіки й Угорщини (ці країни було обрано як
приклад європейських країн, що активно розвиваються економічно й так само, як
Україна, перебувають у процесі становлення демократії) також мають вищі навчальні
досягнення, ніж українські учні / студенти. Причини цих відмінностей у результатах
України та референтних країн найрізноманітніші. Тож щоб робити певні висновки
з приводу цього, варто ретельно дослідити історію змін, які відбувалися у відповідних
референтних країнах, політичних рішень, що приймалися керівництвом цих країн,
і проаналізувати те, унаслідок яких саме дій і заходів було досягнуто позитивних
результатів чи, навпаки, не досягнуто їх. Важливо при цьому усвідомлювати, що
не всі політичні рішення й реалізовані реформи, які сприяли досягненню учнями /
студентами, наприклад, у Польщі чи Естонії, високих результатів у навчанні,
можуть бути ефективними в Україні. Ці питання потребують окремих досліджень,
що враховуватимуть як умови розвитку кожної конкретної країн, так і культурні,
соціальні й економічні передумови.
15. Аналіз успішності українських учнів / студентів в гендерному розрізі засвідчив, що
дівчата випереджають хлопців у читанні приблизно на один рік навчання5. Натомість
хлопці неістотно випереджають дівчат у математиці (різниця становить 7 балів в
шкалі PISA). Різниці між досягненнями хлопців і дівчат у природничо-наукових
дисциплінах майже не спостерігається.
16. Результати PISA засвідчують, що успішність учнів / студентів значною мірою
залежить від їхнього соціально-економічного статусу. Учні / студенти із високим
соціально-економічним статусом мають у два-три рази вищі шанси досягти високих
показників у навчанні, ніж їхні однолітки з низьким соціально-економічним
статусом. Найчастіше учні / студенти із нижчим соціально-економічним статусом

4
Результати Білорусі за всіма трьома галузями предметної грамотності PISA відрізняються неіс-
тотно. У згаданої нижче Словацької Республіки результати вищі лише з математики.
5
У PISA приблизним еквівалентом одного року навчання в закладі освіти є 30 балів. Цей показник
розраховано на основі статичних досліджень за більшістю національних і міжнародних оціню-
вань на основі методики PISA. Детальніше про це див.: OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume
I): Excellence and Equity in Education. P. 64–65. In PISA. OECD Publishing, Paris. doi:https://dx.doi.
org/10.1787/9789264266490-en

250
 Розділ 7

навчаються в Україні у звичайних ЗЗСО або в ЗПТО й проживають у невеликих

містах, селищах або селах. Натомість учні / студенти з великих міст мають більше
можливостей навчатися в ліцеях, гімназія та спеціалізованих школах, а відтак рівень
сформованості в них читацької, математичної й природничо-наукової грамотності
значно вищий, ніж в інших їхніх однолітків. Максимальна різниця між учнями /
студентами, заклади освіти яких розташовані у великих містах, та учнями /
студентами, заклади освіти яких розташовані в селах, становить більше 2-х років
навчання. Такий розрив в успішності характерний для тих країн, де показник
соціально-економічної нерівності громадян є високим.

17. «Стійких» учнів / студентів, тобто таких, які мають найнижчі показники
індексу соціально-економічного статусу, але високі результати з оцінювання за
предметними галузями, в Україні в середньому 12 %. Цей показник приблизно
дорівнює відповідному показнику по країнах ОЕСР, але водночас він набагато
менший, ніж у більш успішних за результатами PISA країнах. Таким чином, проблема
підвищення рівня грамотності в ключових предметних галузях учнів / студентів із
несприятливими передумовами для навчання є однією з основних у сучасній освіті
й потребує свого якнайшвидшого розв’язання, зокрема й в Україні.

7.1.2. Освітнє середовище

18. PISA приділяє значну увагу вивченню контекстних характеристик життя учнів /
студентів (задоволеність життям, емоційний добробут, відчуття приналежності до
закладу освіти, булінг у закладах освіти, підтримка з боку вчителів / викладачів,
дисципліна в класах, обсяги навчального часу, ресурсне забезпечення закладів
освіти).
19. Ці чинники PISA досліджує через анкетування учнів / студентів і керівників закладів
освіти, що ускладнює порівняння освітнього середовища в різних типах закладів
освіти України, адже в цьому разі більшість висновків базується лише на відповідях
респондентів, тобто на суб’єктивних враженнях, відчуттях і знаннях. Відповідно всі
висновки, про які йдеться нижче, потребують додаткових спеціальних досліджень.
20. Передусім варто наголосити, що в Україні учні / студенти загалом почуваються
більш задоволеними життям, ніж їхні однолітки в країнах ОЕСР. При цьому
спостерігаються такі закономірності: підлітки, які навчаються в сільських закладах
освіти, почуваються більш задоволеними життям, ніж їхні однолітки, які навчаються
в містах і великих містах; учні / студенти з низьким соціально-економічним статусом
почуваються гірше, ніж учні / студенти з високим соціально-економічним статусом.
21. Показники ставлення до закладу освіти та відчуття приналежності до нього
в українських учнів / студентів нижчі, ніж у їхніх однолітків у країнах ОЕСР. Варто
зауважити, що ці показники тісно пов’язані з успішністю учнів / студентів, однак
відповідна залежність потребує додатково вивчення, оскільки відповіді на запитання
анкет PISA не дають змоги достеменно визначити причини негативних почуттів
15-річних підлітків.

251
Розділ 7

22. Булінг у середовищі українських 15-річних учнів / студентів поширений не більше,

ніж серед їхніх однолітків із країн ОЕСР. Щоправда, пишатися тут нічим, адже,
урешті, кожен випадок булінгу — це вже проблема. Як свідчать дані PISA щодо
більшості країн, цькування в закладах освіти негативно позначається на успішності
учнів / студентів. Дані щодо України це теж підтверджують.
23. На успішності українських учнів / студентів суттєво позначається неефективне
використання ними навчального часу (ідеться про дисципліну на заняттях,
відвідування занять, запізнення тощо). Учні / студенти в Україні набагато частіше
(у середньому на 20 відсоткових пунктів) відсутні на заняттях цілий день,
прогулюють окремі з них або запізнюються на них, ніж їхні однолітки в середньому
по країнах ОЕСР. Неналежна дисципліна, відсутність на заняттях суттєво впливають
на успішність, навіть у разі врахування соціально-економічного статусу учнів /
студентів. Не сприяє досягненню підлітками високих результатів із читання,
математики та природничо-наукових дисциплін і обсяг часу, який відведено на
опанування відповідних предметів освітніми програмами. Навіть урахувавши
чинник соціально-економічного статусу, доводиться констатувати, що брак часу
суттєво позначається на результативності учнів / студентів у навчанні. Ці проблеми
потребують не тільки більш глибокого розуміння й аналізу, але і якнайшвидшого
прийняття дієвих рішень, спрямованих на їх подолання.
24. З огляду не те, що в циклі PISA-2018 провідною галуззю було читання, в анкетах учнів /
студентів особливу увагу було приділено питанням якості викладання предметів,
у межах яких є змога цілеспрямовано формувати читацьку компетентність
(заняття з української мови та літератури, зарубіжної літератури). За підсумками
опитування, 80 % українських учнів / студентів повідомили, що найчастіше заняття
із цих предметів у них чітко структуровані, учителі / викладачі послідовно керують
процесом і мають чіткі плани щодо організації роботи в класі / групі. Разом із
тим учні / студенти, які навчаються в ліцеях, гімназіях і спеціалізованих школах у
великих містах, зазначили, що їхні вчителі / викладачі менш схильні до жорсткої
регламентації роботи під час проведення занять. Прикметно, що саме в учнів /
студентів, які навчаються в таких закладах освіти й у таких учителів / викладачів,
результати вищі, ніж у їхніх однолітків, які навчаються в закладах освіти інших типів
і в учителів з іншими підходами до викладання. Причини такої залежності, а також
способи використання цієї інформації в межах підготовки вчителів / викладачів
потребують додаткового поглибленого вивчення.
25. Важливим аспектом освітнього середовища є підтримка учнів / студентів
учителями / викладачами та батьками. У своїх анкетних відповідях учні / студенти
повідомили, що більшість учителів / викладачів підтримує їх у навчанні, тобто
допомагає їм побачити їхні слабкі сторони, надолужити те, що з різних причин
було недопрацьоване. Водночас досить велика частка учнів / студентів повідомила,
що вчителі / викладачі рідко говорять їм про їхні сильні сторони в навчанні.
Учительська / викладацька підтримка впливає на досягнення українських учнів
/ студентів незначною мірою, поліпшуючи їхні результати в середньому лише
на 4 бали (після врахування соціально-економічного статусу учнів / студентів).
Проте ігнорувати цей показник не можна, адже саме підтримка учнів / студентів

252
 Розділ 7

із боку педагогів є однією з найважливіших характеристик освітнього середовища,

урешті, як і батьківська емоційна підтримка.
26. Результати аналізу показують, що учні / студенти, яких батьки не підтримують
у навчанні, навіть після врахування додаткових чинників, які суттєво впливають на
успішність, у предметних галузях PISA мають у середньому на 10 балів менше за
своїх однолітків, батьки яких цікавляться навчанням власних дітей. Натомість участь
батьків у справах закладу освіти (участь у роботі батьківської ради закладу освіти,
допомога закладу освіти в різних справах на волонтерських засадах, обговорення
результатів дитини з учителем / викладачем) безпосередньо не підвищує результатів
учнів / студентів.

7.1.3. Ресурсне забезпечення освітнього процесу в Україні

27. Окремим питанням, якому PISA приділяє особливу увагу, є ресурсне забезпечення
закладів освіти на державному рівні, а також ефективність використання закладами
освіти отриманих ними ресурсів. Частина даних щодо цього аспекту в межах PISA
збирається на підставі офіційних статистичних джерел, а частина за підсумками
анкетування керівників закладів освіти.
28. Станом на 2018 р. Україна витрачає на одного учня / студента приблизно
27 000 доларів за весь період навчання його з 6 до 15 років, що менше, ніж витрачають
на своїх учнів / студентів країни ОЕСР і референтні країни (окрім Молдови та Грузії).
Цей чинник можна вважати тим, що частково зумовлює нижчі показники України
в PISA в усіх трьох предметних галузях.
29. Загалом за витратами на одного учня / студента Україна належить до групи країн,
у яких видатки на одного учня / студента становлять менше ніж 50 000 доларів. Як
свідчать дані, витрати, нижчі за цю суму, негативно позначаються на успішності
учнів / студентів. При цьому варто зауважити, що ці витрати включають все, що
пов’язано з підготовкою учнів / студентів: заробітна плата педагогічних і допоміжних
працівників закладів освіти, кошти на обслуговування будинків та інфраструктури,
експлуатаційні витрати й витрати на навчальні матеріали.
30. Рівень забезпеченості закладів освіти матеріальними й навчальними ресурсами в
межах PISA було проаналізовано на підставі даних анкетування керівників закладів
освіти. Загалом було з’ясовано, що в Україні, порівняно з країнами ОЕСР, у закладах
освіти спостерігається брак як матеріальних, так і навчальних ресурсів. На думку
українських керівників закладів освіти, реалізувати потенціал у сфері провадження
освітнього процесу їхнім закладам передусім заважає брак засобів навчального
призначення, їхня неналежна якість, а також неналежна якість інфраструктури.
31. Зважаючи на недостатнє, за словами керівників закладів освіти, матеріально-технічне
забезпечення їхніх закладів, можна було б припусти, що це може позначатися на
успішності учнів / студентів. Однак, як засвідчив аналіз, навчальні досягнення
учнів / студентів істотно не залежать від розподілу ресурсів за закладами освіти
залежно від місця їхнього розташування та типу. Звісно, таке цілком можливо,
але, ураховуючи, що дані щодо матеріально-технічного забезпечення були зібрані

253
Розділ 7

на підставі анкетування, необхідно ставитися до цього висновку украй обережно,

особливо зважаючи на такий виявлений під час дослідження феномен: ЗПТО,
за відповідями їхніх керівників, найменше відчуваючи брак засобів навчального
призначення, показують найгірші результати, порівняно з усіма іншими закладами
освіти.
32. Найважливішим ресурсом, за результатами PISA, є вчителі / викладачі: дослідження
показує, що вищий рівень кваліфікації вчителя / викладача позитивно впливає на
успішність учнів / студентів. Станом на 2018 р. в Україні на одного вчителя / викладача
припадало в середньому 12 учнів / студентів (що відповідає середньому по країнах
ОЕСР). Цей показник значно різниться залежно від специфіки закладу освіти. Так,
у ЗЗСО, що розташовані в селах, на одного вчителя / викладача припадає значно
менше учнів / студентів, ніж на вчителя / викладача у великих містах. Утім менша
кількість учнів / студентів не позначається на їхній вищій успішності в навчанні,
як можна було б очікувати. Причиною такого стану речей може бути, зокрема,
нижча кваліфікація вчителів / викладачів у деяких сільських закладах освіти, хоча,
як стверджують керівники закладів освіти у своїх анкетах, більшість учителів /
викладачів у їхніх закладах мають високу кваліфікацію.

7.2. Рекомендації щодо освітньої політики України за результатами PISA

33. Отримані за підсумками PISA-2018 результати є об’єктивним підґрунтям для

критичного осмислення політики останніх десятиліть у галузі освіти в Україні
й формулювання деяких рекомендацій, реалізація яких може сприяти підвищенню
освітніх показників.
34. Більшість рекомендацій, висловлених нижче, стосуються трьох аспектів:
• рекомендації щодо формування стратегічних рішень задля підвищення рівня
грамотності учнів / студентів у галузі читання, математики та природничо-
наукових дисциплін, зокрема на основі аналізу досвіду інших країн;
• рекомендації щодо проведення подальших досліджень із метою виявлення причин
і чинників, які впливають на якість освітнього процесу й на рівень успішності
учнів / студентів;
• рекомендації щодо заходів з інформування суспільства з приводу наявності певних
проблем у галузі вітчизняної освіти й перспективних шляхів їх подолання.
35. Більшість рекомендацій представлено у двох вимірах планування: короткостроковому
й довгостроковому. При цьому в поточному циклі PISA більшість варіантів рішень,
які пропонуються, є рішеннями на зразок «дослідити», «сприяти», «рекомендувати»
й лише деякі з них позначені модальністю «розробити» й «упровадити». Такий підхід
мотивований складністю й певною інертністю будь-якої системи освіти, а також
значною вартістю будь-яких швидких змін, яка, на додачу, може зростати в разі
поспіху в реалізації якихось заходів, ефективність яких не було попередньо належно
вивчено.

254
 Розділ 7

36. Досвід успішних реформ однієї країни найчастіше не можна використати в іншій
країні як готовий рецепт, попередньо не врахувавши економічних, соціальних
і культурних особливостей цих країн. У різних країнах успішність учнів / студентів
може залежати від зовсім різних чинників. При цьому в більшості випадків наслідки
тих чи тих рішень, що можуть бути прийняті за підсумками врахування результатів
PISA, можна буде оцінити лише за 5–7 років. Швидкі рішення можуть зумовити
втрату значної кількості можливостей якісних освітніх реформ, а постраждати від
недостатньо продуманих рішень можуть цілі покоління дітей. Ціна неправильних,
необґрунтованих рішень досить висока, а витрачені ресурси відновити дуже складно.
Урешті-решт, PISA і є тим інструментом, який дає змогу визначити, що ж найбільше
впливає на успішність учнів / студентів, а отже, потребує особливої уваги, щоб
країні не довелося витрачати зусилля на виправлення тих проблем, наявність яких
підтверджена не статистичними висновками, а лише, наприклад, відчута інтуїтивно
або визначена на основі не зовсім якісних досліджень чи сумнівних експериментів.

7.2.1. Підвищення успішності учнів / студентів у галузі читання, математики та

природничо-наукових дисциплін

37. Основна проблема, яку було виявлено за результатами цього циклу PISA, — це низькі
результати українських учнів / студентів із читання, математики та природничо-
наукових дисциплін і досить великий відсоток тих 15-річних підлітків, які не досягли
навіть базового рівня читацької, математичної та природничо-наукової грамотності.
З огляду на це основною метою української системи освіти й суспільства загалом
має стати досягнення вищих показників предметної грамотності учнів / студентів
і зменшення відсотка тих учнів / студентів, які за шкалою балів PISA опинилися
на Рівні 2 або нижчих. У цьому аспекті можна орієнтуватися на перспективні
показники, установлені для себе країнами Європейського Союзу, які визначили,
що до 2020 р. частка 15-річних учнів / студентів із низьким рівнем сформованості
читацької, математичної та природничо-наукової грамотності має становити менше
15 %.
38. Якоїсь єдиної універсальної політики для покращення навчальної успішності учнів
/ студентів не існує. Спостерігаються певні позитивні залежності між результатами
навчання та деякими чинниками, про які можуть говорити дослідники. Наприклад,
найвищі результати PISA мають країни, які встановлюють чіткі масштабні політичні
цілі, відстежують результативність навчання учнів / студентів, пропонують однакові
програми навчання на рівні базової освіти, не диференціюючи здобувачів освіти
за напрямами підготовки й не сегрегуючи їх за певними ознаками, інвестують
у підготовку й професійний розвиток учителів / викладачів і допомагають закладам
освіти із невисоким і середнім рівнями навчальних досягнень учнів / студентів.
39. З огляду на результати Україна в PISA-2018 для підвищення рівня читацької,
математичної й природничо-наукової грамотності учнів / студентів варто
у короткостроковій перспективі:
• використати результати PISA для обґрунтування подальших загальнодержавних і
локальних досліджень;

255
Розділ 7

• провести детальний аналіз освітніх стандартів і програм і за потреби оновити їх,

зокрема актуалізувавши в їхньому змісті ключові компетентності, які важливі для
сучасного громадянина як активного члена суспільства. Тут важливо нагадати,
що PISA оцінює не так конкретні предметні знання, як здатність використовувати
здобуті знання на практиці для розв’язання повсякденних завдань;
• дослідити причини низьких результатів навчальних досягнень окремих категорій
учнів / студентів;
у довгостроковій перспективі:
• формувати, розширювати й удосконалювати системи оцінювання читацької,
математичної й природничо-наукової грамотності на ключових етапах навчання
здобувачів освіти, особливо після початкової школи, з метою вчасного виявлення
проблем і відстеження індивідуальних траєкторій розвитку учнів упродовж
навчання в закладі освіти;
• розробити програми підвищення педагогічної кваліфікації викладачів, що
включатимуть передові й ефективні методики формування читацької, математичної
та природничо-наукової грамотності учнів / студентів з урахуванням підходів PISA;
• вивчити можливості підвищення рівня автономії вчителя / викладача у виборі
змісту, форм, методів викладання;
• розробити короткотермінові програми підготовки, які б уможливлювали
входження в педагогічні професії особам, які вже мають вищу непедагогічну освіту
за певним предметним напрямом;
• розробити спеціальну систему методичної підтримки вчителя / викладача, зокрема
з використанням потенціалу інформаційно-комунікаційних технологій;
• розробити засновану на принципах інклюзії систему роботи з учнями / студентами,
які мають низький рівень навчальної успішності;
• оптимізувати політику фінансової підтримки учителів / викладачів (підвищення
заробітної плати, фінансових пільг, системи заохочень), а також формувати
й розвивати політики, спрямовані на підвищення соціального статусу вчителя /
викладача.
40. Для підвищення рівня читацької грамотності учнів / студентів доцільно
у короткостроковій перспективі:
• переглянути й оновити державні стандарти й освітні програми з мовно-літературної
освітньої галузі з огляду на потребу посилення в них лінії, орієнтованої на
формування компетентного читача, здатного працювати з різними текстами /
медіатекстами в паперовому й цифровому форматі,
• розглянути можливість у контексті оновлення змісту освітніх програм
впровадження в практику технік розвитку вмінь учнів / студентів працювати
з даними (складні таблиці, діаграми, графіки);
• включити до методичних рекомендацій із викладання предметів мовно-
літературного спрямування матеріали щодо різних методик активного читання,
специфіки роботи з текстами різними стилів, типів, жанрів, форматів (художні
й інформаційні; для отримання задоволення, для отримання інформації, для
виконання завдань; цілісні, перервані; множинні; паперові, цифрові тощо);
• дослідити проблему низької успішності із читання хлопців із метою виявлення

256
 Розділ 7

головних причин цієї ситуації й запропонувати ефективні методики підвищення

інтересу хлопців до читання;
• розширити використання цифрових технологій під час занять, зокрема з метою
формування в здобувачів освіти стійких навичок пошуку, відбору потрібної
інформації, критичного її аналізу й оцінювання на достовірність тощо.
у довгостроковій перспективі:
• розробити й включити до програм підготовки та перепідготовки педагогічних
працівників курси, спрямовані на оволодіння новими методиками розвитку
читацької грамотності учнів / студентів;
• упровадити новий освітній стандарт і програми з мовно-літературної освітньої
галузі, які були б орієнтовані на формування читацької грамотності як ключової
як для навчальної діяльності, так і для повсякденного життя;
• розробити програми підвищення рівня читацької грамотності учнів / студентів із
низькими показниками із читання.
41. Для підвищення рівня математичної грамотності доцільно
у короткостроковій перспективі:
• переглянути й за потреби оновити освітній стандарт і програми з математики,
послідовно акцентувавши в них можливості застосування академічних
математичних знань у реальних життєвих ситуаціях;
• розробити програму підготовки авторів підручників, посібників із математики,
у межах якої приділити особливу увагу питанням того, як системні математичні
знання може бути пов’язано із реальними життєвими ситуаціями в математичних
курсах;
• запровадити системний підхід в оцінюванні сформованості математичної
грамотності учнів / студентів, зокрема й на ключових етапах здобуття освіти;
• сприяти застосуванню вчителями / викладачами на заняттях із математики завдань,
які спонукають учнів / студентів працювати з різноманітними проблемами, що
пов’язані зі змістом інших предметних галузей, а також із реальними життєвими
контекстами;
у довгостроковій перспективі:
• розробити методичні рекомендації щодо застосування підходів і методів
розв’язання складних задач із математики із пошуком неординарних підходів
замість застосування шаблонних алгоритмів;
• упровадити нові освітні стандарти й програми з математичної освітньої галузі,
гармонійно поєднавши в них системний і практично орієнтований підходи;
• включити в програми підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів курси,
спрямовані на оволодіння вчителями новими методиками розвитку математичної
грамотності учнів / студентів.
42. Для підвищення рівня грамотності з природничо-наукових дисциплін доцільно
у короткостроковій перспективі:
• розглянути можливість оновлення навчальних ресурсів закладів освіти (фізичні
й хімічні лабораторії; наочність, у тому числі всі необхідні моделі, із біології,
астрономії, географії);
• включити в програми підготовки вчителів / викладачів природничо-наукових

257
Розділ 7

дисциплін методики формування в учнів / студентів здатності критично мислити,

розробляти, проводити експерименти та аналізувати дані, обґрунтовувати
висновки, застосовувати теорії в життєвих ситуаціях, працювати з новими даними;
• розробити методичні матеріали щодо проведення різноманітних позашкільних
занять (екскурсії, експедиції, польові дослідження, довготривалі спостереження
й експерименти), що сприяють формуванню системного природничо-наукового
мислення;
у довгостроковій перспективі:
• упровадити нові освітні стандарти й програми з природничо-наукових дисциплін,
які б відбивали сучасні погляди на природничо-наукову компетентність
й актуалізували практичну орієнтованість системи природничо-наукових знань;
• оновити відповідно до сучасних вимог освітнє середовище закладів освіти з метою
підвищення ефективності оволодіння природничо-науковою грамотністю;
• розробити загальнодоступні ресурси природничо-наукового спрямування,
зокрема віртуальні лабораторії;
• дослідити ефективність впливу на рівень сформованості природничо-наукової
грамотності проєктно-дослідницької навчальної діяльності в закладах освіти.

43. Результати, отримані за підсумками PISA-2018, засвідчили, що в Україні між

навчальними досягненнями із читання, математики та природничо-наукових
дисциплін різних категорії учнів / студентів спостерігається значний розрив.
Різниця в результатах 15-річних підлітків значною мірою пов’язана із такими
чинниками, як їхній соціально-економічний статус; місцевість, де розташовано
заклад освіти, який вони відвідували; тип закладу освіти, у якому вони навчалися.
Таким чином, важливою стратегічною метою для України є скорочення розриву
в показниках успішності різних груп здобувачів освіти. При цьому першочерговим
завданням можна вважати підвищення рівня сформованості предметної грамотності
учнів із низьким рівнем соціально-економічного статусу. Це дасть можливість як
наблизитися до мети освіти — забезпечення справедливих і рівних можливостей для
всіх підлітків, так і загалом підвищити успішність учнів / студентів на рівні країни,
а отже, сприяти досягненню ними успіху в житті.
44. Для зменшення різниці в рівнях сформованості читацької, математичної та природничо-
наукової грамотності між різними групами здобувачів освіти, які мають несприятливі
передумови для навчання, доцільно:
у короткостроковій перспективі:
• сприяти активізації проведенню тих реформ в Україні, що спрямовані на скорочення
розриву в рівнях оволодіння предметною грамотністю різними групами учнів /
студентів, які навчаються в різних типах закладів освіти, що розташовані в різних
регіонах (створення опорних шкіл із відповідним викладацьким складом та
ефективним освітнім процесом, забезпечення рівного доступу до закладів освіти
за територіальним принципом, пропорційне фінансування закладів освіти й
підтримка дітей із багатодітних родин і низьким соціально-економічним статусом);
• дослідити, які заходи можуть вплинути на підвищення показників сформованості
предметної грамотності учнів / студентів із низьким соціально-економічним

258
 Розділ 7

статусом (особлива увага, відповідно до отриманих Україною результатів, має бути

приділена дослідженню причин великої різниці в навчальних досягненнях учнів /
студентів у закладах освіти, які мають схожі показники соціально-економічного
статусу своїх учнів / студентів);
• дослідити методи й методики викладання, які застосовують вчителі / викладачі
в ліцеях, гімназіях і спеціалізованих школах, й оцінити можливості використання
цього досвіду у звичайних ЗЗСО (диференційований підхід, гнучкий підхід до
розподілу навчального часу, реорганізація освітнього простору, залучення учнів /
студентів до різних напрямів діяльності закладу освіти тощо);
у довгостроковій перспективі:
• дослідити методи, які здатні сприяти скороченню розриву в доступі до якісної
освіти учнів / студентів із різним соціально-економічним статусом;
• розробити й запровадити систему заходів, спрямовану на забезпечення опанування
на базовому рівні предметною грамотністю учнями / студентами із різними рівнями
соціально-економічного статусу;
• розробити програми щодо підвищення рівнів сформованості предметної
грамотності учнів / студентів із низьким соціально-економічним статусом, а також
для підвищення рівня читацької грамотності хлопців;
• розробити систему цільових показників ефективності функціонування різних
типів закладів освіти, розташованих у різних типах місцевості;
• упровадити в практику закладів освіти нові методики й методи роботи з учнями /
студентами із низьким соціально-економічним статусом.

7.2.2. Рекомендації щодо вирішення проблем освітнього середовища

45. Окрім оцінювання рівнів сформованості предметної грамотності, метою PISA є також
визначення чинників, що впливають на рівень сформованості грамотності учнів /
студентів у різних країнах світу. Більшість показників, які були оцінено за допомогою
анкет для учнів / студентів і керівників закладів освіти, надають нову інформацію
щодо навчального середовища українських учнів / студентів. Тому на цьому етапі,
коли Україна вперше долучилася до програми PISA, доцільно рекомендувати лише
додаткові дослідження на національному рівні з метою отримання більших обсягів
інформації щодо чинників, які впливають на освітній процес і результати успішності
учнів / студентів. Такі дослідження мають передусім бути зосереджені на вивченні
того досвіду, який було накопичено під час проведення національних досліджень
в інших країнах світу як реакція на результати тих чи тих циклів дослідження PISA.
Основні питання постають з огляду на розуміння того, які саме чинники було
оцінено під час анкетування PISA, що для кожного учня означають такі поняття, як
«відчуття приналежності до закладу освіти», «задоволеність життям», «підтримка
з боку вчителя», «цькування» тощо. Велика різниця між значеннями індексів, які
розраховано за результатами опитування учнів / студентів для різних їх категорій,
свідчить, що в Україні має місце вплив тих чи тих факторів і на результати навчання
в різних типах закладів освіти, розташованих у різних типах місцевості.

259
Розділ 7

46. Перш за все варто дослідити, як визначають для себе рівень задоволеності життям
учні / студенти, які навчаються в закладах освіти в сільській і міській місцевості.
Чому показники задоволеності життям у сільської молоді вищі, ніж у міської? Із
якими чинниками пов’язана задоволеність життям учнів / студентів: з освітнім
середовищем чи із життям поза закладом освіти? Чому діти із вищими результатами
успішності менш задоволені життям, ніж ті, хто має нижчі показники з тестування
PISA? Що викликає позитивні й негативні почуття в підлітків із закладів освіти,
розташованих у різних типах місцевості?
47. Так само потребують додаткових досліджень повідомлення учнів / студентів України
щодо відчуття ними своєї приналежності до закладу освіти, щодо їхнього ставлення
до своїх закладів освіти, щодо сенсу життя. Ці показники певною мірою пов’язані
з результатами учнів / студентів у тестуванні PISA, але говорити про те, що ж саме
є причиною позитивного чи негативного ставлення учнів / студентів до закладів
освіти, де вони навчаються, доволі складно. Чому учень / студент не відчуває своєї
приналежності до закладу освіти? У чому 15-річний підліток убачає сенс свого
життя? Без отримання вірогідних відповідей на ці питання неможливо змінювати
ситуацію й впливати в подальшому на результат навчання учнів / студентів.
48. Окремою проблемою є булінг. Хоча показники України не суттєво відрізняються від
середнього значення по країнах ОЕСР, проте наявність значної кількості підлітків,
яких цькують у школі, — це проблема як для закладів освіти, так і суспільства загалом,
яка потребує негайного втручання й постійного моніторингу. Адже наслідки таких
ситуацій можуть інколи бути трагічними, якщо на них вчасно не звернути увагу й не
вжити відповідних заходів. У 2018 р. в Україні набув чинності Закон щодо протидії
булінгу в закладах освіти, останнім часом послідовно докладаються певні зусилля
щодо регламентації дій адміністрації закладів освіти, учителів і батьків у разі
виявлення випадків цькування учнів / студентів. Ця політика має продовжуватися,
у результаті забезпечивши формування дієвих деталізованих методик попередження
та протидії булінгу.
49. Основні рекомендації, що можуть бути запропоновані згідно з результатами
аналізу даних PISA щодо якості викладання в закладах освіти в Україні, стосуються
вчителів / викладачів. Залучення в професію й утримання в ній педагогів високої
кваліфікації має стати першочерговою політикою країни. Учителі / викладачі
— це найважливіший ресурс. Про це свідчить те, що в тих країнах, де повага до
педагогічних працівників на високому рівні й де вони мають гідні умови праці та
високу заробітну плату, учні / студенти мають найвищі показники успішності. Тому
необхідно не тільки проводити дослідження з пошуку ефективної системи залучення
педагогічних працівників у професію й утримання їх у ній, використовуючи досвід
інших країн, але й сприяти будь-яким ініціативам щодо впровадження ефективних
методів підтримки, мотивації й захисту інтересів освітян.
50. В Україні 15-річні підлітки повідомили, що в їхніх закладах освіти є певні проблеми
як із дисципліною на заняттях, так і з підтримкою вчителями / викладачами
їх у навчанні. Ці проблеми можуть бути пов’язані, з одного боку, з низькою
мотивацією вчителів / викладачів, недостатнім рівнем поваги до вчительської
професії в суспільстві, а з іншого, — із низькою мотивацією підлітків до навчання,

260
 Розділ 7

несформованою здатністю їх до самоаналізу, із несприйняттям ними освіти як

цінності й відсутністю в них прагнення до її здобуття. Процес оцінювання дітьми
якості викладання є досить складний, а тому потребує додаткової уваги й подальших
досліджень на національному рівні, оскільки від цього прямо залежать результати
успішності учнів / студентів. З огляду на це варто сприяти будь-яким заходам, що
спрямовані на формування навчальної мотивації підлітків, а також на підвищення
соціального статусу вчителя.
51. Додаткового вивчення потребує також проблема методики викладання читання,
математики та природничо-наукових дисциплін в українських закладах освіти.
Питання про те, які методики найкраще працюють і на яких категоріях учнів /
студентів, розглядалися багатьма дослідниками, проте в Україні потрібно провести
додаткові дослідження з метою пошуку ефективних методів навчання, прийнятних
для роботи з різними категоріями учнів / студентів. Це дасть можливість
запропонувати гнучкі диференційовані підходи для роботи з різними категоріями
учнів / студентів під час занять.
52. Такі проблеми, як ефективність використання навчального часу, визначеного
освітніми програмами для вивчення певних предметних галузей, скорочення часу
внаслідок відсутності на заняттях учнів / студентів, а інколи й учителів / викладачів,
також потребують окремого вивчення з метою визначення шляхів зменшення
кількості пропусків учнями / студентами навчальних занять, збільшення годин, що
відведені на опанування основних предметних галузей, тощо. За результатами PISA
попередніх циклів з’ясовано, що важливо не те, скільки часу викладається певна
дисципліна, а те, наскільки якісно й ефективно цей час використовують. Зрештою,
низька дисципліна, пропуски занять і неефективно використаний навчальний час
пов’язані з якістю викладання й ставленням до освіти. Тому основну увагу варто
приділити питанням підвищення мотивації й рівня кваліфікації вчителів / викладачів
і мотивації учнів / студентів до навчання.
53. У цьому циклі PISA було досліджено лише один аспект багатогранної проблеми
стосунків батьків і дітей, а саме емоційна підтримка батьками своїх дітей у процесі
їхнього навчання. У результаті констатовано, що позитивне емоційне тло в родині
сприяє досягненню учнями / студентами вищих результатів у навчанні. У свою
чергу результати попередніх циклів PISA засвідчують, що підвищенню учнівської /
студентської успішності в навчанні сприяють й інші види батьківської підтримки
(періодична допомога з домашніми завданнями, обговорення успіхів і невдач,
періодична участь у шкільному житті тощо). З огляду на це основною рекомендацією
за підсумками PISA-2018 стосовно цього питання є посилення поінформованості
батьків щодо необхідності підтримки ними своїх дітей у навчанні, сприяння будь-
яким заходам, що спрямовані на мотивацію батьків із повагою ставитися до своїх
дітей і підтримувати їх у навчанні.

7.2.3. Шляхи подолання браку ресурсів у закладах освіти України

54. Правильна політика фінансування закладів освіти має вирішальне значення для
забезпечення якості, справедливості освіти та досягнення нею своїх цілей. Брак
фінансових і матеріальних ресурсів — це проблема, що характерна не лише для

261
Розділ 7

України, а й для багатьох інших країн у світі. Значною мірою це пов’язано із тим, що як
в Україні, так і в інших країнах більшість закладів освіти є бюджетними установами,
які фінансуються здебільшого лише з державних джерел, а уряди країн не завжди
готові збільшувати витрати саме на освіту. Унаслідок цього заклади освіти часто
вимушені працювати в умовах обмеженості ресурсів, що, у свою чергу, призводить до
незадовільних результатів у навчанні дітей. Означений стан речей не можна вважати
нормальним, якщо виходити з того, що а) вищий рівень освіти й кращі результати
в навчанні надають молоді більше можливостей для опанування ними бажаних
професій та ефективного ведення бізнесу, а це, урешті, веде до отримання державою
більших доходів і збереження нею людських ресурсів; б) високий рівень грамотності
сприяє підвищенню загальної культури населення, скороченню витрат на соціальні
програми підтримки безробітних, підвищенню рівня життя й добробуту населення;
в) інвестування в освіту підвищує соціальні й економічні результати країни. Тому
проблема задовільного фінансування освіти постає як одна з першочергових, що
має знайти своє позитивне вирішення в Україні.
55. Незважаючи на те, що загальний рівень фінансування є значущим аспектом,
стратегії, які використовують для розподілу ресурсів, є не менш важливими. Навіть
в умовах обмежених ресурсів їх розподіл повинен бути таким, щоб діти з різними
освітніми потребами, різного походження й різного соціально-економічного статусу
мали доступ до високоякісної освіти. З іншого боку, на результати навчання впливає
ефективність використання фінансових ресурсів. Ресурси повинні розподілятися
так, щоб сприяти отриманню учнями / студентами максимальних результатів
у навчанні.
56. Результатів PISA недостатньо для визначення ефективності використання коштів
і виявлення тих сфер, де фінансової підтримки бракує. В анкетах керівники закладів
освіти повідомляли, що їхнім закладам бракує навчальних ресурсів, а також
вказували на те, що саме це і є перешкодою на шляху досягнення їхніми учнями
/ студентами високих навчальних результатів. Звісно, можна припускати, що
бачення керівниками цих питань є дещо суб’єктивним, проте все ж на сьогодні не
можна не погодитися з тим, що в Україні закладам освіти не вистачає матеріальних
ресурсів, належної інфраструктури, бракує кваліфікованих педагогічних кадрів.
Для вирішення цих проблем передусім варто провести детальний аналіз ресурсного
забезпечення закладів освіти, ефективності його використання з метою визначення
пріоритетних напрямів інвестицій. Певні стратегічні рішення, які було прийнято
в Україні за останні роки щодо вирішення проблем фінансування освіти, уже
поступово змінюють ситуацію.
57. Результати попередніх циклів PISA показали, що чіткого зв’язку між розподілом
ресурсів і навчальними досягненнями країни не простежується, проте певні
стратегічні рішення щодо фінансового забезпечення закладів освіти й ефективності
використання ресурсів, які було реалізовано в країнах, що мають найвищі показники
успішності в PISA, усе ж варто проаналізувати з метою визначення їхньої потенційної
ефективності в Україні. Серед них такі:
• більшість фінансових ресурсів закладів освіти розподіляються між різними групами
«акторів»: фінансування закладів освіти здійснюється як за бюджетні кошти, так і за

262
 Розділ 7

кошти осіб, які зацікавлені в отриманні вищих навчальних показників. Це можуть

бути батьківські кошти, кошти приватних компаній, асоціацій університетів,
міжнародних інвесторів тощо;
• у більшості успішних країн функціонує децентралізована система фінансування
закладів освіти. Вона ґрунтується на чіткому узгодженні ролей і обов’язків, що дає
можливість ефективно використовувати ресурси. Відповідальність за прийняття
рішень значною мірою лежить на адміністрації закладів освіти, однак система
побудована так, щоб скоротити адміністративну тяганину;
• заклади освіти мають відкритий механізм контролю використання коштів. Система
фінансування й розподілу коштів є публічною;
• система планування витрат є відкритою й включає як короткострокові, так
і довгострокові плани; використовуються фінансові формули для розрахунку
витрат, планування бюджету є гнучким, механізм оцінювання є прозорим;
• заклади освіти мають певну автономію як у розподілі коштів, так і в прийнятті
рішень, які стосуються залучення кваліфікованих учителів / викладачів, вибору
освітніх програм, проведенні різноманітних заходів тощо;
• усі стратегічні рішення й програми їхньої реалізації підлягають постійному
моніторингу та оцінюванню їх ефективності. Політика звітності має місце на різних
рівнях управління й на різних етапах планування. Оцінювання ефективності
й справедливості використання коштів здійснюється як державою, так
і незалежними експертами.
58. Краще економічне становище країни не завжди є запорукою отримання її учнями /
студентами вищих результатів у PISA. Важливим є не так обсяг фінансування,
скільки те, куди й на що саме витрачаються ці фінанси. Разом із тим усе ж доводиться
констатувати, брак коштів в освіті частіше призводить до нижчих результатів учнів /
студентів, а отже, потрібно шукати шляхи як для залучення коштів у сферу освіти,
так і для їх ефективного використання.

7.3. Узагальнення

59. Отримані за підсумками PISA-2018 результати показали, що на сьогодні у вітчизняній

освіті спостерігаються певні проблеми, які виявляються передусім у тому, що рівень
грамотності із читання, математики та природничо-наукових дисциплін у значної
частки українських 15-річних учнів / студентів не достатній, а між навчальними
досягненнями учнів / студентів різних категорій (які мають різні соціально-
економічні передумови для навчання; які навчаються в різних типах закладів
освіти; які навчаються в закладах освіти, розташованих у різних типах місцевості)
спостерігається суттєвий розрив.
60. Основні стратегічні рішення на основі отриманих Україною результатів у PISA-2018
повинні бути спрямовані на підвищення рівня читацької, математичної та
природничо-наукової грамотності учнів / студентів. Сприяти досягненню цієї мети
може лише встановлення чітких глобальних цілей розвитку освітньої системи,
відстеження результатів навчання учнів / студентів, перегляд і вдосконалення

263
Розділ 7

освітніх програм, підвищення статусу педагогічних працівників та інвестування

в їхню підготовку, надання допомоги учням / студентам і навчальним закладам,
які мають низькі результати. Прийняттю тих чи інших рішень повинні передувати
дослідження причин проблем, які на сьогодні мають місце, та потенційної
ефективності вжиття тих чи тих заходів на національному рівні, спрямованих на
подолання відповідних проблем.
61. Результати PISA не просто показали проблеми, які є на сьогодні в освітній
системі України, але й підтвердили правильність реформ, які зараз відбуваються
в галузі вітчизняної загальної середньої освіти. Більшість політичних рішень, які
пропонуються за результатами PISA і які в різних країнах на певних етапах показали
свою ефективність, нині вже реалізуються в Україні у вигляді низки реформ, однак
це лише початок. Ці реформи варто продовжувати, спираючись на об’єктивні дані.

264
Розділ 7

265
ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ PISA З ЧИТАННЯ, МАТЕМАТИКИ ТА ПРИРОДНИЧО-НАУКОВИХ

ДИСЦИПЛІН І ЯК ЇХ ВИКОНУЮТЬ УКРАЇНСЬКІ 15-РІЧНІ ПІДЛІТКИ:
аналіз за підсумками PISA-2018

Чим матеріали PISA можуть бути корисні вітчизняному вчителеві / викладачеві?

Міжнародне дослідження якості освіти PISA, у якому у 2018 р. взяли участь понад
80 країн /економік, важливе не лише й не стільки тому, що освітні системи в різних кін-
цях світу мають можливість побачити досягнення своїх 15 річних учнів / студентів на тлі
досягнень їхніх однолітків з інших країн / економік, стільки тому, що воно орієнтоване
на оцінювання рівня сформованості грамотності учнів / студентів у визнаних ключових
предметних галузях (читанні, математиці та природничо-наукових дисциплінах) на ком-
петентнісних засадах і ставить собі за мету виявлення того, як 15-річні підлітки в різ-
них країнах / економіках здатні застосувати здобуті знання, уміння, навички, ставлення
в цілком реальних, життєвих ситуаціях. Іншими словами, PISA актуальна передусім тому,
що вона показує, чи готові здобувачі освіти після 15 років свого навчання в сім’ї, закладі
освіти й поза ним (у спілкуванні з друзями, громадою) жити в суспільстві, розв’язую-
чи значущі особисто й суспільно проблеми з використанням здобутих ними знань, умінь
і навичок.
І саме цим PISA найперше цікава й важлива для вітчизняної школи, яка відповідно
до започаткованої у 2016 р. реформи «Нова українська школа» змінює свою парадигму
зі знаннєвої на компетентнісну, тобто переоорієнтовується на формування в здобувачів
освіти ключових компетентностей для життя, адже «сучасний світ складний. Дитині не-
достатньо дати лише знання. Ще важливо навчити користуватися ними. Знання та
вміння, взаємопов’язані з ціннісними орієнтирами учня, формують його життєві компе-
тентності, потрібні для успішної самореалізації у житті, навчанні та праці»1.
Під цим оглядом для кожного «агента змін» нової української школи корисним буде
ознайомитися зі змістом предметних галузей PISA — читання, математики та природни-
чо-наукових дисциплін, на якому зосереджує свою увагу PISA в тестуванні, щоб мати як
загальне уявлення про це, так і можливість, спираючись на міжнародний досвід, доцільно
доповнювати (саме так, доповнювати, а не заміняти) свою освітню практику найкращим,
найефективнішим, що допоможе нашим учням / студентам стати «освіченими, всебічно
розвиненими, відповідальними громадянаи й патріотами, здатними до ризику та іннова-
цій, які поведуть українську економіку вперед у ХХІ столітті».

1
Концепція «Нова українська школа». URL :
https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf .

266
 ДОДАТОК А

Де можна знайти більше інформації про зміст тестів PISA?

Щоб детально ознайомитися зі змістовим аспектом предметних галузей дослідження

PISA (читання, математика та природничо-наукові дисципліни), варто звернутися до ма-
теріалів рамкових документів PISA, що оприлюднені на національному вебресурсі «PISA
в Україні»2, а також до завдань, що представлені там само в тестовому модулі3. Завдання
ж, що запропоновані в цьому додатку, варті особливої уваги з огляду на те, що саме їхній
зміст викликав, за спостереженнями вітчизняних кодерів4, певні утруднення в багатьох
учнів / студентів, які представляли Україну в дослідженні PISA у 2018 р. Нездатність або
недостатня готовність українських 15-річних підлітків працювати з подібними завдання-
ми, з одного боку, може бути свідченням того, що вони неналежно засвоїли зміст відповід-
них предметних галузей, а з іншого, — того, що під час навчання їм, можливо, не пропону-
валися завдання такого штибу. А ці завдання, і на цьому ще раз варто наголосити, виразно
компетентнісного спрямування, засновані на актуальних життєвих контекстах!

Які завдання репрезентовано в додатку?

Ознайомлюючись із тестовими завданнями в цьому додатку варто мати на увазі, що

навдені тут завдання — це не ті завдання, із якими працювали учні / студенти під час
тестування на основному етапі PISA-2018. Це лише подібні, на думку кодерів, до них
завдання з-поміж тих, які PISA в той чи той час оприлюднила для ознайомлення широкому
загалу. Відповідно в подальшому викладі використано таку умовні назви:
«завдання-приклад» — коли йдеться про оприлюднене завдання, яке наведено як
ілюстрацію в цьому додатку, і
«завдання-аналог» — коли йдеться про реальне завдання, із яким учні / студенти
працювали під час тестування на основному етапі PISA-2018.
Використання в цьому додатку саме подібних до реальних, а не власне реальних,
завдань, пов’язане з тим, що в PISA ті завдання, які використовуються під час тестувань,
залишаються конфіденційними, щоб надалі була можливість оцінювати учнів / студентів,
які навчалися в різні роки, з використанням того самого тестового інструментарію, а отже,
проводити порівняльний аналіз результатів різних циклів PISA й різних країн.

2
http://pisa.testportal.gov.ua/publikatsii/
3
http://test-pisa.testportal.gov.ua/register
4
Кодер — особа-екзаменатор (перевіряльник), яка здійснює процедуру кодування робіт учасників
PISA. Під час перевірки робіт у PISA застосовується специфічна процедура — кодування, яка пе-
редбачає «звіряння» кодером відповіді, наданої учнем / студентом, із тими варіантами відповідей,
що запропоновані в кодингу — документі, де деталізовано розписані всі можливі варіанти відпо-
віді та їх співвідносність із категоріями «Відповідь зараховано повністю», «Відповідь зараховано
частково» та «Відповідь не зараховано». Така процедура забезпечує уніфікованість оцінювання
робіт учасників в усіх країнах / економіках, які беруть участь у PISA.

267
ДОДАТОК А

Частина наведених у цьому додатку завдань — це завдання, які свого часу були
використані під час тестувань на основних етапах циклів дослідження PISA попередніх
років, а пізніше оприлюднені, інші — ті, які використовувалися на пілотних тестуваннях,
але з різних причин не були включені в основні. Саме через це під час аналізу в одних
випадках до завдань запропоновано статистику щодо їх виконання учасниками PISA
різних років, а до інших — ні. Однак, попри наявність чи відсутність статистичних
даних щодо запропонованих далі завдань, усі їх об’єднує одне: вони можуть допомогти
сформувати цілісне уявлення щодо того, які завдання використовуються в тестах PISA,
але найважливіше — щодо того, які труднощі виникали в українських 15-річних підлітків
на тестуванні PISA-2018.
Важливо зауважити, що в додатку до аналізу залучено лише завдання відкритого типу,
тобто ті, які передбачали надання учасниками коротких або розгорнутих відповідей,
оскільки саме такі завдання можуть допомогти зрозуміти якнайкраще, де дійсно в наших
учнів / студентів є проблеми, і спробувати знайти способи ефективного подолання
відповідних проблем.

Чому в додатку наведено лише зразки завдань паперового формату PISA?

Програма PISA лише нещодавно перейшла на повноцінне тестування з використанням

комп’ютерної техніки (останні два цикли). Тож на сьогодні у відкритому доступі тих
завдань, які б давали цілісне уявлення про цифровий формат тестування, не так багато.
Окрім того, Україна в циклі PISA-2018 брала участь у паперовому тестуванні, тож за
підсумками цього циклу важливо було взяти до аналізу завдання саме цього формату.

Як сктруктровано матеріали додатка та як із ними працювати?

Додаток складається із трьох великих блоків:

1) оприлюднені відкриті тестові завдання-приклади із читання та аналіз їх із погляду
труднощів, що виникали в українських учнів / студентів під час роботи з аналогічними
завданнями під час основної сесії тестування PISA-2018;
2) оприлюднені відкриті тестові завдання-приклади з математики та аналіз їх із погляду
труднощів, що виникали в українських учнів / студентів під час роботи з аналогічними
завданнями під час основної сесії тестування PISA-2018;
3) оприлюднені відкриті тестові завдання-приклади з природничо-наукових дисциплін
та аналіз їх із погляду труднощів, що виникали в українських учнів / студентів під час
роботи з аналогічними завданнями під час основної сесії тестування PISA-2018;
Блоки 1–3 структуровані таким чином. Спочатку наводиться завдання-приклад
(нагадуємо: це завдання не з реального тестування PISA-2018, а те, яке було свого
часу оприлюднено програмою PISA) й інформація про те, за якими критеріями воно
оцінюється (кодується). Надалі пропонується опис цього завдання-прикладу з погляду
його аналогічності до завдань, із якими учні / студенти працювали під час основного
етапу тестування PISA-2018. І на завершення проводиться аналіз типових проблем, із
якими стикалися українські учні / студенти, працюючи з подібними завданнями в межах
основного етапу PISA-2018, та окреслюються деякі пропозиції шодо напрямів роботи,

268
 ДОДАТОК А

реалізація яких може сприяти підвищенню спроможності українських учнів / студентів

працювати з такого типу компетентнісним завданнями.
На завершення важливо акцентувати увагу на такому: проведення будь-яких, навіть,
здавалося б, виразно простежуваних аналогій, — це все одно лише виявлення якихось
загальних рис подібності, а не констатація абсолютної ідентичності об’єктів. Тому,
ознайомлюючись із завданнями, наведеними в блоках 1–3, та аналітичними матеріалами
до них, варто чітко усвідомлювати, що мова йде про певною мірою узагальнене бачення
кодерами5 поточного стану того, наскільки українські учні / студенти готові до роботи
із виразно компетентнісно спрямованими завданнями із читання, математики та
природничо-наукових дисциплін. Сподіваємося, що ці матеріали допоможуть зрозуміти
наших 15-річних учнів / студентів краще, а отже, зрозуміти, куди варто прикладати
додаткових зусиль, щоб підвищити вже в найближчому майбутньому якість вітчизняної
освіти, посиливши всі ті позитивні напрацювання, якими славиться вітчизняна освітня
практика.

2
Важливо відзначити, що до предметних груп кодерів в Україні у 2018 р. ввійшли вчителі-прак-
тики закладів загальної середньої освіти, викладчі закладів професійно-технічної освіти й вищої
освіти (серед яких 9 кандидатів наук). І це попри те, що технічними вимогами PISA передбачена
можливість проведення кодування навіть нефахівцями в тій чи тій галузі (головна вимога — на-
явність вищої освіти).

269
ДОДАТОК А

БЛОК 1. ІЗ ЧИМ В УКРАЇНСЬКИХ УЧНІВ ПОВ’ЯЗАНІ ТРУДНОЩІ В ЧИТАННІ

ПРИКЛАД № 1
«СКНАРА»
(“THE MISER AND HIS GOLD”)

СКНАРА
Байка Езопа
Скнара продав усе, що мав, і купив собі зливок золота. Виривши яму поруч зі старою
стіною, він закопав у ній свій скарб. Відтоді щоранку ходив скнара милуватися своїм
золотом.
Один із його працівників якось помітив, що скнара часто навідується в те саме міс-
це, і вирішив вистежити його. Скоро цей працівник розгадав таємницю захованого
скарбу. Він почав копати, натрапив на золото й украв його.
Прийшовши наступного разу, скнара знайшов лише порожню яму. Він почав рвати
на собі волосся й голосити з розпуки.
Сусід багатія, почувши той лемент і дізнавшись причину, сказав: «Не плач і не сумуй,
друже, а візьми камінь, поклади в яму й уяви собі, що то твоє золото, яке й досі лежить
на місці. Будь-який камінь цілком згодиться для цього, бо хоч ти і мав золото, проте
насправді не мав нічого, адже не було від нього ніякої користі».

ЗАВДАННЯ 56: СКНАРА R433Q05

Ось частина розмови між двома співрозмовниками, які прочитали байку «Скнара».

Що міг би сказати 2-ий учасник діалогу на підтвердження своєї думки?

6
Номери завдань тут і далі відповідають їхній нумерації в тестових матеріалаз PISA в межах групи
завдань до одного стимульного матеріалу.

270
 ДОДАТОК А

СКНАРА: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 5 R433Q05

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Указано, що мораль байки ґрунтується на тому, що золото має бути замінене чимось
марним, таким, що не має цінності.
– Треба було замінити його чимось нікчемним, щоб донести думку7.
– Камінь важливий, бо в цьому мораль байки, що, якби він закопав камінь, від нього
було б стільки ж користі, як і від золота.
– Якщо замінити камінь чимось кращим, то пропаде сенс байки, адже закопати
треба щось зовсім некорисне.
– Камінь нічого не вартий, але для скнари так само нічого не варте було золото!
– Щось краще за камінь — це те, що він міг би використати, а золото він не
використовував. Саме на це й натякав сусід.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Відповідь неповна або нечітка.

– Камінь важливий для цієї історії. [Повторення суті запитання.]
– Потрібен саме камінь. [Відсутнє пояснення.]
– Це не було те саме. [Незрозуміло.]
– У відповіді показане неточне розуміння матеріалу або відповідь неправдоподібна чи
недоречна.
– Потрібен був камінь, бо він важкий.

7
Наведені приклади можливих варіантів відповідей учасників тестування почасти характеризу-
ються специфічною граматикою, оскільки до кодингу вони добираються на підставі аналізу реаль-
них відповідей учнів / студентів у тестових зошитах.

271
ДОДАТОК А

Статистика

Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане

оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R433Q05 2000 PR067Q04 2000 57,568
2003 2003 56,389
2006 2006 55,610
2009 30,2211 2009 49,5
2012 2012
2015 2015
2018 201812

8
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
9
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf
10
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
11
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
12
Статистика щодо середніх значень складності завдань для країн ОЕСР буде відома тільки після
оприлюднення технічного звіту PISA. Тому відповідні коміркитут і далі порожні

272
 ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдан-

ня-приклад — стосуються цілісних художніх текстів алегоричного змісту. В обох
завданнях учням запропоновано продемонструвати здатність формувати думку щодо
моралі наведеного тексту. У завданні-прикладі наведено фрагмент діалогу між двома
читачами, які мають суперечливі інтерпретації історії, розказаної в тексті. Учасник
тестування має навести аргументи на підтримку однієї конкретно визначеної позиції
(позиції 2-го учасника діалогу). Натомість у завданні-аналогу учаснику необхідно по-
яснити відповідь одного з учасників діалогу на запитання іншого, продемонструвавши
розуміння алегоричного змісту тексту. Обидва завдання мають на меті оцінити здат-
ність учня осмислити ключову ідею тексту, інтерпретувати його зміст та сформувати
певні умовиводи щодо нього.
Попри те, що завдання-приклад та завдання-аналог доволі подібні, їхні статистичні
характеристики дещо відмінні: показник середньої складності завдання-аналога дещо
вищий, ніж завдання-прикладу. Імовірно, це пов’язано з тим, що оцінювання відпові-
дей на завдання-аналог здійснювалося за триступеневою системою («Відповідь зара-
ховано повністю», «Відповідь зараховано частково», «Відповідь не зараховано»), а на
завдання-приклад — за двоступеневою («Відповідь зараховано повністю», «Відповідь
не зараховано»). Відповідь на завдання-аналог, яку зараховано частково, допускає бу-
квальне розуміння тексту з алегоричним змістом, що певною мірою спрощує виконан-
ня завдання й таким чином підвищує середній показник складності.

Виклики та їх подолання

Завдання PISA подібного типу орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних під-

літків інтегрувати смисли й робити умовиводи (інтерпретувати), тобто породжувати
різні види логічних умовиводів — від простих (єднальних) до складніших (просторо-
вих, темпоральних, причиново-наслідкових або припущення-спростування тощо).
Формування цих умінь і навичок передбачено Держстандартом 2011 р.,13 де, зокрема,
визначено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти фор-
мулювати та відстоювати власну думку, оцінювати життєві явища, моральні, суспільні,
історичні та інші проблеми сучасності, висловлювати щодо них власне ставлення, а
також уміти орієнтуватися в різноманітній інформації, знаходити, сприймати, аналізу-
вати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості.

13
Оскільки учні / студенти здобували освіту за стандартом, затвердженим 2011 р., тут і далі по-
кликання на: Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти /
постанова від 23 листопада 2011 р. № 1392 / Кабінет Міністрів України. URL : https://zakon.rada.gov.
ua/laws/main/1392-2011-%D0%BF

273
ДОДАТОК А

Запропоноване в PISA-2018 завдання стосується тексту з алегоричним змістом на

морально-етичну тематику й передбачає сформованість в учнів здатності осмислювати
ключову ідею тексту та формулювати власну позицію стосовно неї. Як свідчить статис-
тика, усього близько половини українських учнів (49,5%) частково або повністю впо-
ралися із цим завданням.
Відповіді на це завдання свідчать, що в українських учнів сформовані навички чи-
тацької діяльності (уміння, що вимагається від випускника базової школи), але недо-
статньо сформовані навички аналізувати, інтерпретувати інформацію та формулюва-
ти власну думку (уміння, що вимагаються від випускника старшої школи).
Відповіді на завдання-аналог циклу PISA-2018 переважно демонструють нездатність
учнів розпізнавати підтекст.
Більшість 15-річних підлітків сприймає текст буквально. Учні констатують факт,
який лежить на поверхні, без намагання зробити більш глибокий умовивід. Вони зде-
більшого використовують формулювання, наведені в тексті, не висловлюючи власної
позиції. Характер типових відповідей, які учні давали на завдання-аналог, може проі-
люструвати відповідь, що змодельована для завдання-прикладу:
Камінь важливий для цієї історії, бо його теж можна закопати, як і золото.
Водночас є певна частка учнів, які, загалом розуміючи переносне значення тексту, не
здатні побудувати логічний умовивід. Проводячи паралель між відповідями на завдан-
ня-аналог та завдання-зразок, можна проілюструвати виявлену проблему таким змо-
дельованим прикладом:
Скнара не використовував золото, тому міг закопати і камінь, бо він важкий і його
можна закопати, як і золото.
І лише незначна частина українських учнів у відповіді продемонструвала розуміння
алегоричності тексту, хоча й тут спостерігаються проблеми, пов’язані з недостатньою
сформованістю в учнів умінь точно, ясно, лаконічно висловлювати свою думку.
З огляду на те, що навіть правильні відповіді були дуже часто сформульовані гра-
матично й лексично невправно, можна зробити висновок, що в 15-річних українських
підлітків не на достатньому рівні сформоване вміння формулювати та відстоювати
власну думку. Разом із тим уміння «товкти воду в ступі» — це те, що учні добре вміють
робити. У цьому переконує, зокрема, багатослівність неправильних відповідей: поде-
куди учасникам тестування не вистачало відведеного для відповіді місця, при цьому,
щоправда, жодну з висловлюваних ними думок інколи не можна було зарахувати хоча
б як частково правильну. Означена ситуація свідчить, що 15-річні підлітки мають дещо
спотворені уявлення про сутність комунікативної компетентності: для них сам факт
висловлювання дорівнює формулюванню ними своєї позиції, навіть у разі, коли в цьо-
му висловлюванні смислове навантаження підмінене суто формальним.
Це переконує в тому, що учителі, пропонуючи учням тексти для роботи, мають спо-
нукати їх залучати власний досвід під час інтерпретації аналізованого тексту, звертати
увагу на мовленнєве оформлення у формулюванні думок та уважно стежити за тим,
щоб форма висловленого не переважала над змістом. Крім того, посилення потребує
робота над формуванням в учнів спроможності формулювати логічні умовиводи. Зо-
крема корисним бачиться пропонувати учням завдання стисло сформулювати власну
позицію щодо неоднозначної проблеми, описаної в текстах різної тематики.

274
 ДОДАТОК А

Прикладами таких завдань можуть бути:

– впр. 15 (с. 11–12); впр. 548 (с. 226) (Єрмоленко С. Я., Синова В. Т. Українська мова. 5
кл.: підруч. для закл. загальн. середи, освіти. Київ : Грамота, 2018. 256 с.);
– впр. 45(с. 21) (Заболотний О. В.,Заболотний В.В. Українська мова. 7 кл.: підруч. для
закл. загальн. середн, освіти. Київ : Генеза, 2015. 208 с.);
– завд. 10 (с. 75) (Авраменко О. М. Українська література: підруч. для 6 кл. загально-
освітн. навч. закл. Київ : Грамота, 2014. 264 с.);
– завд. 3(с. 162) (Міщенко О. І. Українська література: підруч. для 7 кл. загальноос-
вітн. навч. закл. Київ : Генеза, 2007. 288 с.);
– завд. 6 (с. 87) (Коваленко Л. Т., Бернадська Н. І. Українська література : підруч. для
9 кл. загальноосвіт. навч. закл. Київ : УОВЦ «Оріон», 2017. 320 с.).
На жаль, у проаналізованих підручниках з української мови та літератури більшість
завдань пов’язані з переказом тексту та визначенням основної думки, що не сприяє
формуванню в учнів здатності формувати й формулювати умовиводи та інтерпретува-
ти зміст текст, зокрема його переносні, метафоричні, алегоричні смисли.

ПРИКЛАД № 2
«ГРИП»
(“FLU”)

ГРИП

ПРОГРАМА ДОБРОВІЛЬНОЇ ІМУНІЗАЦІЇ ПРОТИ ГРИПУ ДЛЯ CЛУЖБОВЦІВ ОР-

ГАНІЗАЦІЇ «АКОЛ»

Вам, без сумніву, відомо, що взимку легко заразитися грипом і хворіти можна впро-
довж кількох тижнів.
Найкращий спосіб боротьби з вірусом грипу — бути здоровим. Щоденна гімнастика та
раціон, що містить багато овочів і фруктів, рекомендуються передусім для того, щоб
допомогти імунній системі боротися із цим поширеним вірусом.

Як додатковий профілактичний засіб проти цієї поширеної хвороби організація «Акол»

запропонувала своїм співробітникам зробити щеплення від грипу. З медсестрою до-
мовилися про те, що вона буде робити щеплення в робочий час у першій або другій
половині дня протягом тижня, починаючи з 17 листопада. Щеплення безкоштовні та
доступні всім працівникам організації.

Участь співробітників добровільна. Кожному працівнику, який вирішить зробити ще-

плення, запропонують підписати документ для засвідчення того, що цей працівник не
страждає на алергію й розуміє, що від зробленого щеплення можливі незначні побічні
ефекти.

275
ДОДАТОК А

За твердженням медиків, імунізація не викликає захворювання на грип. Разом із тим

вона може викликати такі побічні ефекти, як утома, невелика температура та біль у руці.

КОМУ ВАРТО ПРОЙТИ ІМУНІЗАЦІЮ?

Кожному, хто зацікавлений захистити себе від вірусу.

Наполегливо рекомендують робити щеплення людям, старшим за 65 років. Разом із

тим імунізація потрібна КОЖНОМУ, хто страждає хронічними хворобами, особливо
хворобами серця, захворюваннями легень, бронхіальною астмою або діабетом.

Працюючи в колективі, УСІ його члени ризикують заразитися грипом.

КОМУ ІМУНІЗАЦІЯ ПРОТИПОКАЗАНА?

Особам, надчутливим до вживання яєць, а також людям, у яких гостра лихоманка, і
вагітним жінкам.

Якщо Ви перебуваєте на лікуванні, проконсультуйтеся в лікаря, чи не протипоказано

Вам імунізацію через це лікування і чи не викликали у Вас зроблені раніше щеплення
від грипу небажаних ускладнень.

Якщо Ви бажаєте пройти імунізацію протягом тижня, починаючи із 17 листопада, то,

будь ласка, до п’ятниці 7 листопада зверніться до консультанта — Ірини Миколаївни
Катеринчук. Дата й час будуть визначені з урахуванням можливостей медсестри, кіль-
кості заявок і часу, зручного для більшості працівників організації «Акол». Якщо Ви
плануєте пройти імунізацію до початку зими, але вас не влаштовує визначений час,
будь ласка, повідомте про це Ірині Миколаївні. Можливо, якщо збереться достатня
кількість охочих, для проведення імунізації буде визначено додатковий час.

Для отримання додаткової інформації, будь ласка, телефонуйте Ірині Миколаївні за

телефоном 5577.

Міцного здоров’я!
Ірина Миколаївна Катеринчук, співробітниця організації «АКОЛ», підготувала інфор-
маційний листок для службовців цієї організації, зміст якого викладено на двох попе-
редніх сторінках.
Ця інформація знадобиться Вам для відповіді на питання, які наведено далі.

276
 ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ 3: ГРИП R077Q03

Ми можемо обговорювати зміст інформаційного листка (тобто те, про що в ньому

йдеться).
Ми можемо обговорювати його стиль (тобто те, як представлено його зміст).
Ірина Миколаївна прагнула, щоб стиль інформаційного листка був доброзичливим і
заохочувальним.

На Вашу думку, чи досягла вона задуманого?

Поясніть свою відповідь, посилаючись на деталі оформлення тексту, малюнки, розта-
шування тексту й стиль мовлення інформаційного листка.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

ГРИП: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 3 R077Q03

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Точне звернення до тексту й співвіднесення його стилю з висловом «бути доброзич-

ливим і заохочувальним». Відповідь має відповідати ПРИНАЙМНІ ХОЧА Б ОДНІЙ
вимозі з-поміж таких:
(1) сказано в деталях про одну з характерних особливостей тексту (розташування ма-
теріалу, стиль викладу, малюнки, інша графіка тощо), тобто про специфіку певної ча-
стини тексту, або описується ознака згаданих характерних особливостей; І/АБО
(2) використано оцінні слова, які мають відрізнятися від слів «доброзичливий» і «за-
охочувальний». [Майте на увазі, що такі вирази, як «цікавий», «легко читається» й
«зрозумілий» не прийнятні як характерні ознаки цієї особливості.]
Думка стосовно того, чи досягла успіху Ірина Миколаївна, явно висловлюється або ма-
ється на увазі.
– Ні, ідея про те, щоб помістити малюнок шприца на початку листка, погана. Це ви-
глядає страхітливо. [Говориться про одну частину макета, а саме про певний малю-
нок (1). Використано власне оцінне слово «страхітливо» (2).]
– Так, малюнки розбивають текст, що полегшує його прочитання. [Описується харак-
терна риса макета (1).]
– Зображення вірусу в стилі мультиплікації виглядає доброзичливо. [Говориться про
характерні ознаки («у стилі мультиплікації») однієї з ілюстрацій (1).]
– Ні, малюнки дитячі та недоречні. [Використано власні слова («дитячі», «недоречні»),
щоб оцінити одну з характерних особливостей, згаданих в тексті завдання (2).]
– Так, стиль знижує напругу та є неформальним. [Використано власні слова: «знижує
напругу» та «неформальний», щоб оцінити одну з характерних особливостей, що зга-
дується в тексті завдання (2).]
– Так, стиль щирий та привабливий. [Використано власні слова для оцінки стилю (2).]
– Занадто багато написано. Людям набридне це читати. [Говориться про характерну

277
ДОДАТОК А

особливість подання інформації — кількість тексту. (1). Використано власний оцін-

ний вислів: «набридне це читати» (2).]
– Вона не змушує людей робити щеплення, і це буде переконувати їх. [Неявна згадка про
манеру викладу: аспект стилю (2).]
– Ні, стиль написання дуже формальний. [Спірне, але можливе використання власне
оцінного слова — «формальний» (2).]

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Точне звернення до тексту та співвіднесення його змісту (швидше, ніж стилю)

з висловлюванням «бути доброзичливим і заохочувальним».
Думка про те, чи досягла успіху Ірина Миколаївна, стверджується явно або неявно.
– Ні, ніяким чином текст про необхідність робити щеплення не може бути
доброзичливим і заохочувальним.
– Так, вона була успішною. Вона пропонує багато можливостей і відповідний час для
імунізації проти грипу. Вона також дає поради про зміцнення здоров’я.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Наведена неправильна або нечітка відповідь.

– Так, це змушує його виглядати так, як ніби це була хороша думка.
– Так, він доброзичливий та заохочувальний. [Ці слова не співвіднесені з будь-якою
особливістю.]
– Ні, це не спрацьовує.
– Ні, оскільки частина інформації неправильна. [Звертається до змісту без встановлення
будь-якого зв’язку з висловлюванням «доброзичливий і заохочувальний».]
– Так, ілюстрації заохочувальні, стиль оголошення також прийнятний. [Висловлення:
«Ілюстрації заохочувальні» не виходить за межі слів, використаних у самому питанні.
Висловлення: «Стиль оголошення також прийнятний» — занадто неточне.]
– Їй вдалося, легко читається й зрозуміло. [Використані недостатньо конкретні слова.]
– Я думаю, що їй це добре вдалося. Вона обрала малюнки й цікавий текст. [Малюнки
ніяк не оцінили, а висловлювання «Цікавий текст» занадто неточне.]
АБО: У відповіді показане неточне розуміння матеріалу або відповідь неправдоподібна
чи недоречна.
– Так, усі повинні зробити щеплення.
– Ні, малюнки не мають ніякого стосунку до тексту. [Неточна.]
– Так, тому що вона хотіла, щоб люди турбувалися щодо можливості заразитися
грипом. [Суперечить думці «доброзичливий та заохочувальний».]
– Це добре, але це тільки одна думка. [Недоречна.]
– Так, у ньому наведено коротку інформацію про те, що їм треба робити, щоб зупинити
грип. [Недоречна — звертається до змісту тексту, але немає зв’язку з поставленим
питанням.]
– Так, вона просто повідомляє факти. [Недоречна.]
– Так, тому що більшість людей потрібно імунізувати. [Дається загальна думка про
імунізацію, але не говориться ні про стиль, ні про деталі змісту.]
– Так, тому що ніхто не хоче захворіти. Усі хочуть мати гарне здоров’я. [Недоречна.]

278
 ДОДАТОК А

Статистика

Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане

оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R077Q03 2000 44,2814 R111Q02В 2000
2003 2003 33,2515
2006 2006 33,816
2009 2009 36,5217 46,5
2012 2012
2015 2015 33,4218
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-

клад — стосуються цілісних текстів інформаційного характеру. В обох завданнях учас-
никам запропоновано продемонструвати здатність осмислювати форму тексту, оціню-
вати те, наскільки стиль тексту пов’язаний із цілями його автора. У завданні-прикладі
надано певну інформацію. Учасник тестування має співвіднести стиль тексту із метою
авторки, ефектом, якого вона прагнула досягти. У завданні-аналогу учаснику необхідно
оцінити відповідність тексту не лише меті автора, але й характеру читацької авдиторії.

14
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
15
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
16
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
17
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2009technicalreport.htm
18
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

279
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання

Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних підліт-

ків критично осмислити зміст і форму тексту, осмислювати якість і стиль написано-
го, що передбачає здатність оцінити форму написаного, те, наскільки пов’язані зміст
і форма із цілями автора та його позицією, а також те, наскільки ефективно автор їх
виражає.
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де визна-
чено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти орієнтувати-
ся в різноманітній інформації українською та іншими мовами, знаходити, сприймати,
аналізувати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості,
а також виділяти ознаки та особливості правильного і комунікативно доцільного мов-
лення, його стилів, жанрів, їх відмінності, розрізняти стилістичні варіанти мовних за-
собів у текстах різних стилів і жанрів мовлення.
Запропоноване в PISA-2018 завдання стосується тексту інформаційного характеру й
передбачає здатність учнів оцінити відповідність тексту меті автора й характеру чи-
тацької авдиторії. Як свідчить статистика, 46,5 % українських учнів частково або пов-
ністю впоралися із цим завданням.
Відповіді на це завдання свідчать, що в учнів значною мірою не сформовані навички
виділяти ознаки та особливості комунікативно доцільного мовлення, розрізняти сти-
лістичні варіанти мовних засобів у текстах різних стилів і жанрів мовлення, зокрема
інформаційних.
Переважна більшість відповідей на завдання-аналог оцінена як відповіді, що зарахо-
вані частково. У них учні демонструють нерозрізнення понять «стиль» і «зміст» й у
відповідь на поставлене запитання або переказують зміст інформаційного тексту, або
вказують на стиль за допомогою слів узагальненої, невизначеної семантики. Характер
типових відповідей, які учні давали на завдання циклу PISA-2018, може проілюструва-
ти відповідь, що змодельована для завдання-прикладу:
Так, авторка досягла задуманого, бо запропонувала імунізацію проти грипу і дала пора-
ди про зміцнення здоров’я.
Водночас є частина учнів, яка продемонструвала нерозуміння завдання й лише погоди-
лась або не погодилась із запитанням, не навівши жодних аргументів. Проводячи пара-
лель між відповідями на завдання-аналог і завдання-приклад, можна проілюструвати
виявлену проблему таким змодельованим прикладом:
Так, він доброзичливий та заохочувальний.
Утім близько половини учнів у відповіді продемонстрували здатність оцінити форму й
стиль, а не зміст тексту.
Сказане переконує в тому, що вчителі, пропонуючи учням тексти для роботи, мають
спонукати їх звертати увагу на форму висловлення, на те, як формулювання думки,
залучення невербальних засобів впливає на прагматичний потенціал тексту, навчити
зважати на зв’язок форми тексту із фактором цільової його авдиторії. Зокрема корис-
ним видається пропонувати учням завдання визначити мету тексту або його цільову
авдиторію, спираючись на використані мовні (або графічні засоби), а також прогнозу-
вати ефект від тексту, зважаючи на його стилістичне наповнення.

280
 ДОДАТОК А

Прикладами таких завдань можуть бути:

– впр. 473 (с. 190) (Єрмоленко С. Я., Синова В. Т. Українська мова. 5 кл. : підруч. для закл.
загальн. середи, освіти. Київ : Грамота, 2018. 256 с.);
– впр. 137 (с. 48) (Заболотний О. В., Заболотний В. В. Українська мова. 7 кл. : підруч. для
закл. загальн. середн, освіти. Київ : Генеза, 2015. 208 с.);
– впр. 122 (с. 80); впр. 263 (с. 178–179); впр. 277 (с. 185–186); впр. 281 (с. 189–190); впр.
325 (с. 223–224); впр. 354 (с. 243) (Пентилюк М. І., Омельчук С. А., Гайдаєнко І. В.,
Ляшкевич А. І. Українська мова : підруч. для 8 класу загальноосвіт. навч. закладів. Хар-
ків : Вид-во «Ранок», 2016. 272 с.);
– впр. 41 (с. 23–24) (Караман С. О., Горошкіна О. М., Караман О. В., Попова Л. О. Укра-
їнська мова для загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленим вивченням філо-
логії : підруч. для 9 класу загальноосвіт. навч. закладів. Харків : Вид-во «Ранок», 2017.
272 с.);
– впр. 9 (с. 6); впр. 94 (с. 29–30) (Голуб Н. Б., Новосьолова В. І. Українська мова (рівень
стандарту) : підручник для 10 класу закладів загальної середньої освіти. Київ : Педа-
гогічна думка, 2018. 200 с.).

ПРИКЛАД № 3
«АМАНДА Й ГЕРЦОГИНЯ»
(“AMANDA & THE DUCHESS”)

ТЕКСТ 1. АМАНДА Й ГЕРЦОГИНЯ

Принц любив Леокадію й після її смерті був невтішний. Герцогиня, рідна тітка Принца,
побачила в магазині «Резеда» молоду продавчиню Аманду, яка була напрочуд схожа на
Леокадію. Герцогиня хоче, щоб Аманда допомогла їй звільнити Принца від спогадів, які
його переслідували.

Перетин доріг у замковому парку, округла лава навколо маленького обеліска… Сутінки
густішають…

АМАНДА
Я все ще не розумію. Що я можу зробити для нього, мадам? Не можу повірити, що ви
могли подумати... І чому я? Не така вже я гарненька. Так, навіть якщо хтось був би дуже
красивим, хто зміг би ось так раптом стати між ним і його спогадами?

ГЕРЦОГИНЯ
Ніхто, окрім тебе.

АМАНДА, щиро дивуючись

Крім мене?!

281
ДОДАТОК А

ГЕРЦОГИНЯ
Світ безглуздий, моя дитино. Він бачить лише те, що виставлено напоказ: жести, знаки,
офіційні люб’язності. Ось чому тобі про це ніколи не говорили. Але серце не обдурило
мене: я ледве не розплакалася, коли побачила тебе вперше. Для тих, хто знав Леокадію
зсередини, ти — просто жива її подібність.

Тиша. Нічні птахи тільки-но змінили денних птахів. Парк сповнений тіней і щебетан-
ня птахів.

АМАНДА, дуже м’яко

Я насправді не впевнена в тому, що зможу, мадам. У мене нічого немає, я сама — ніщо,
а ті закохані... То була моя фантазія, розумієте?
АМАНДА, пошепки
Що я маю йому сказати?

ГЕРЦОГИНЯ, стискаючи її руку

Скажи просто: «Пробачте, сер, Ви не підкажете мені, як пройти до моря»?

Вона поквапилася сховатися в тіні дерев. Учасно. Видно неясні контури. Це Принц на
своєму велосипеді. Він проїжджає дуже близько від неясного контуру Аманди, яка стоїть
біля обеліска. Вона тихо говорить.

АМАНДА
Пробачте, сер.

Він зупиняється, злізає з велосипеда, знімає капелюх і дивиться на неї.

ПРИНЦ
Так, міс?

АМАНДА
Ви не порадите мені, як пройти до моря?

ПРИНЦ
Другий поворот ліворуч, міс.

Дзвоник продзеленчав у темряві ще раз, але тепер уже зовсім близько.

Вона встала, неначе збираючись іти, підняла свою маленьку валізку.

ГЕРЦОГИНЯ теж м‘яко, але дуже стомлено

Звичайно, мила. Прошу вибачення.

Вона теж встає, важко, немов стара жінка. Чути дзвоник велосипеда у вечірньому по-
вітрі; вона здригається.

Послухай… це він! Просто дозволь йому побачити себе, притулену до обеліска, на

282
 ДОДАТОК А

тому місці, де він уперше зустрів її. Побачити хоч би раз, змусь закричати, виявити
раптову цікавість, здивуватися цій схожості, піддатися на цей прийом, про який я чес-
но розповім йому завтра й за що він зненавидить мене. Зроби що-небудь, інакше ця
мертва дівчина відбере його в мене дуже скоро, я знаю це. (Вона взяла дівчину за руку).
Ти зробиш це, чи не так? Я благаю тебе, мила дівчино. (Вона подивилася на дівчину
благально й швидко продовжила.) А ось звідси ти теж зможеш його побачити. І… Я
просто згораю від сорому, кажучи тобі: «Життя — це божевілля». Утретє за шістдесят
років я червонію від сорому й уже вдруге за останні десять хвилин. Ти побачиш його,
і якби він коли-небудь зміг (чому б ні, адже він красивий і чарівний, а навкруги багато
чоловіків, гірших за нього), якби йому коли-небудь пощастило, йому й мені, стати на
мить твоєю фантазією...
Він кланяється сумно й чемно, знов сідає на велосипед і від’їжджає. Удалині знов чути
дзвоник. Герцогиня виходить з тіні, дуже схожа на стару жінку.

АМАНДА, тихо, через деякий час

Він не впізнав мене…

ГЕРЦОГИНЯ
Було темно… І потім, хто знає, яка вона в його спогадах? (Вона боязко запитує) Остан-
ній потяг уже пішов. Чи не хотіли б ви провести цю ніч у замку?

АМАНДА, дивним голосом

Так, мадам.

Суцільна темрява. Їх обох уже не видно в темряві, і лиш чути вітер серед величезних
дерев у парку.

ЗАВІСА ОПУСКАЄТЬСЯ

ТЕКСТ 2. ОПИС ТЕАТРАЛЬНИХ ПРОФЕCІЙ

Актор: виконує роль певної дійової особи на сцені.

Режисер: ставить п’єсу, відповідає за всі вимоги до спектаклю, стежить за їх виконан-

ням. Він не лише розставляє акторів на сцені, визначає їхні виходи на сцену й повер-
нення зі сцени, коригує їхню гру, а й пропонує свою інтерпретацію сценарію.

Костюмер: виготовляє за ескізами костюми.

Художник-дизайнер: створює ескізи костюмів і декорацій. Пізніше відповідно до них

виготовляють костюми й декорації потрібних розмірів.

Відповідальний за реквізит: добирає необхідний реквізит. Слово «реквізит» стосуєть-

ся всього, що можна переміщувати. Це крісла, листи, лампи, букети квітів тощо. Деко-
рації й костюми не є реквізитом.

283
ДОДАТОК А

Звукорежисер: відповідає за всі звукові ефекти вистави. Під час спектаклю він постій-
но перебуває за звуковим пультом.

Освітлювач: відповідає за освітлення. Під час спектаклю він постійно перебуває за

пультом. Освітлення — надзвичайно складний процес, і тому в добре оснащеному теа-
трі може працювати до десяти освітлювачів.

На трьох попередніх сторінках наведено два тексти. Текст 1 — це уривок з п’єси «Лео-
кадія» Жана Ануя. У тексті 2 запропоновано визначення театральних професій.

ЗАВДАННЯ 4: АМАНДА Й ГЕРЦОГИНЯ R216Q04

Режисер розміщує акторів на сцені. На його діаграмі положення Аманди позначено

буквою «А», положення Герцогині — буквою «Г».

Буквами «А» й «Г» позначте на схемі, наведеній нижче, ті місця, де, імовірно, могли б
знаходитися Аманда й Герцогиня тоді, коли з’явився Принц.

284
 ДОДАТОК А

АМАНДА Й ГЕРЦОГИНЯ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 4 R216Q04

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Позначку А розташовано біля обеліска, позначку Г — позаду або біля дерев.

285
ДОДАТОК А

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Інші відповіді.

286
 ДОДАТОК А

Статистика

Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане

оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R216Q04 2000 36,6119 R220Q01 2000 46,031
2003 2003 42,7720
2006 2006 42,221
2009 2009 26,4
2012 2012 22
38,53
2015 2015
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — стосуються текстових фрагментів різного типу. Завдання-аналог, використане
в циклі PISA-2018, стосується цілісного тексту-розповіді інформаційного характеру,
що належить до науково-популярного стилю. Завдання-приклад стосується двох тек-
стів-розповідей, один із яких є фрагментом драматичного твору художнього стилю,
а інший — текстом інформаційного характеру з інструктивним змістом. Для успіш-
ного виконання обох завдань учасник випробування має продемонструвати здатність
знаходити інформацію в тексті та проєктувати її на графічний матеріал (карти, схеми,
плани, моделі тощо).
Обидва завдання містять певні ускладнення. У тексті до завдання-аналога описано дві
однотипні ситуації, що може призвести до сплутування під час перенесення інформа-
ції на графічний матеріал. Складність завдання-прикладу полягає в тому, що в тексті
до нього відображене переміщення тих самих об’єктів, і, відповідно, необхідно уважно
проаналізувати не лише просторові, а й часові межі описаної ситуації. Обидва завдан-
ня мають на меті перевірити здатність учня / студента знаходити інформацію та інте-
грувати з графічним матеріалом. Але, як показує статистика, завдання-аналог вияви-
лося досить складним для українських учасників.

19
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
20
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
21
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
22
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm

287
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних підліт-
ків проглядати певний текст із метою віднайти цільову інформацію, яка складається з
декількох слів, фраз або цифр, а також визначити цільову інформацію шляхом безпосе-
реднього або майже безпосереднього зіставлення потрібних конкретних елементів як
таких, а також шляхом знаходження їх у тексті.
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де визна-
чено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти орієнтувати-
ся в різноманітній інформації українською та іншими мовами, знаходити, сприймати,
аналізувати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості.
Також учні мають володіти навичками з інших освітніх галузей. Так, у межах освітньої
математичної галузі державний стандарт висуває до учня основної школи вимоги по-
давати та аналізувати дані у вигляді таблиць, графіків, діаграм різних типів, робити
висновки, а в межах освітньої галузі технології — уміти виокремлювати та формалізу-
вати інформацію, подану в текстових повідомленнях, таблицях на діаграмах, графіках.
Запропоноване учням / студентам завдання циклу PISA-2018 стосується тексту інфор-
маційного характеру, у якому потрібно знайти цільову інформацію та позначити її на
графічному об’єкті. Як свідчить статистика, лише 26,4 % українських учнів упоралися
із цим завданням.
Відповіді на це завдання свідчать, що в учнів майже не сформовані навички системати-
зувати, зіставляти різноманітні факти та відомості, особливо в ситуації, коли система-
тизація фактів передбачає залучення графічних об’єктів.
Переважна більшість учнів не дала відповіді на завдання-аналог циклу PISA-2018, за-
лишивши графічний об’єкт порожнім. Імовірно, ускладнення спричинила необхідність
трансформувати словесну інформацію в графічну.
Частина учнів продемонструвала нездатність зіставляти факти й оцінювати їх відпо-
відність певним вимогам. У тексті до завдання-аналога були описані дві однотипні си-
туації, лише одна з яких містила інформацію, яка мала бути відображена на графічному
об’єкті (тобто містила цільову інформацію). Натомість учасники наводили відповідь,
яка відображала хибну інформацію, про яку не йшлося в завданні.
Проводячи паралель між відповідями учнів на завдання-аналог та завдання-приклад,
можна проілюструвати виявлену проблему таким змодельованим прикладом:

288
 ДОДАТОК А

Таку відповідь могли б дати учні, які не зважили на те, що відповідно до завдання не-
обхідно знайти місця, де, імовірно, могли б знаходитися Аманда й Герцогиня тоді, коли
з’явився Принц, і позначили б місця, де перебували Аманда й Герцогиня на початку
їхньої розмови.
Частина учнів відобразила на графічному об’єкті як цільову, так і хибну інформацію.
Характер типових відповідей, які учні давали на завдання циклу PISA-2018, може про-
ілюструвати відповідь, що змодельована для завдання-прикладу:

А
Г

Таку відповідь могли б дати учні, які знайшли інформацію щодо місця перебування
персонажів, проте не розібрались у часових межах і позначили все, що знайшли. Зна-
чна кількість подібних відповідей дає підстави вважати, що в багатьох учнів уже виро-
блена звичка у випадку невпевненості в правильності відповіді видавати всю наявну
інформацію в надії на те, що хоч щось буде зараховано.
Є також частина учнів / студентів, яка взагалі не знайшла потрібної інформації й по-
значила відповідь «навмання». Проводячи аналогію із завданням-прикладом, можна
проілюструвати виявлену проблему такою відповіддю до завдання-прикладу:

А
Г А
Г

Також є частина учнів, яка підкреслила цільову інформацію в тексті, проте жодним
чином не задіяла у своїй відповіді графічний об’єкт. Це, як і сказане вище, дає підстави
для припущення, що українські учні мають певні труднощі в роботі з текстом і графіч-
ним об’єктом одночасно.
Лише незначна частина учнів / студентів у відповіді продемонструвала здатність не
лише знайти потрібну інформацію в тексті, але й трансформувати її, спроєктувавши
на графічне зображення.

289
ДОДАТОК А

Сказане переконує в тому, шо вчителі, пропонуючи тексти для роботи, мають залуча-
ти графічні об’єкти й спонукати учнів використовувати їх для роботи з інформацією.
Зокрема корисним вбачається пропонувати учням / студентам завдання показати на
мапі місце народження письменника, його пересування в тих чи інших обставинах або
прокласти маршрут подорожі персонажа прочитаного художнього твору.
Прикладами таких завдань можуть бути:
– завд. 5 (с. 20–21) (Авраменко О. Українська література. 5 кл. : підруч. для закл. за-
гальн. середн. освіти. Київ : Грамота, 2018. 256 с.);
– завд. 10 (с. 170) (Авраменко О. Українська література. 7 кл. : підруч. для закл. загальн.
середн. освіти. Київ : Грамота, 2015. 264 с.).

ПРИКЛАД № 4
«ПОВІТРЯНА КУЛЯ»
(“BALLOON”)

ПОВІТРЯНА КУЛЯ

290
 ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ 3: ПОВІТРЯНА КУЛЯ R417Q03

Віджайпат Сінганія використовував технічні розробки, пов’язані з двома іншими ви-

дами транспорту. Із якими саме?

1. ...............................................................................................................................
2. ...............................................................................................................................

ПОВІТРЯНА КУЛЯ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 3 R417Q03

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Зазначені обидва види транспорту: літаки й космічні кораблі в будь-якій послідовності
(можливо, одним рядком).
1. Літаки. 2. Космічні кораблі.
1. Літаки. 2. Космічні апарати.
1. Повітряний транспорт. 2. Космічний транспорт.
1. Літаки. 2. Космічні ракети.
1. Реактивні літаки. 2. Ракети.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Зазначені або літаки, або ракети:
космічні апарати;
космічні подорожі;
космічні ракети;
ракети;
літаки;
авіалайнери;
повітряний транспорт;
аеробуси;
реактивні літаки.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Відповідь неповна або нечітка.
Тими, що літають.
У відповіді показане неточне розуміння матеріалу, або відповідь неправдоподібна або
недоречна.
Космічний скафандр. [Не названо вид транспорту.]
Боїнг 747. [Уточнення типу пасажирського літака, тобто вказівка саме на Боїнг 747, не
обґрунтовано інформацією, поданою в тексті, і не релевантне для цього запитання.]
Гвинтокрил.

291
ДОДАТОК А

Статистика

Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане

оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R417Q03 2000 R104Q05 2000 28,2923
2003 2003 24,8424
2006 2006 22,725
2009 41,834 2009 19,4826 27,2
2012 2012
2015 2015 11,2627
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-приклад стосуються тек-
стів змішаного типу, доповнених графічними елементами. Виконуючи обидва завдан-
ня учні мають продемонструвати вміння співвідносити текстову інформацію з інфор-
мацією, що представлена графічно. У тексті до завдання-прикладу подано інформацію,
схематично розташовану на графічному зображенні. Учень має знайти дві вказівки на
конкретні факти, обравши їх серед усієї інформації, розміщеної на схемі. До завдан-
ня-аналога циклу PISA-2018 подано кілька текстів інформаційно-довідкового характе-
ру, які містять інформацію як у форматі тексту, так і у вигляді графічного об’єкта. Учні
мають продемонструвати вміння об’єднувати частини інформації, поданої нелінійно.
Варто відзначити, що в циклі PISA-2018 є ще одне завдання — PR227Q06, подібне щодо
перевірки читацької компетентності. Це завдання також стосується тексту змішано-
го типу, доповненого графічним об’єктом, використовуючи який необхідно вибрати 4
найбільш актуальні за певним параметром показники. Це завдання також передбачає
оцінювання вміння учнів знаходити інформацію в текстах, ускладнених різними вида-
ми графічних засобів. Показник середньої складності цього завдання по ОЕСР у попе-
редніх циклах становить 73,46 % (2000)1, 70,95 % (2003)2, 69,3 % (2006)3, 66,8 % (2015)5.

23
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
24
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf
25
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
26
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
27
http://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

292
 ДОДАТОК А

Показник середньої складності по Україні в циклі 2018 р. — 50,7 %.

Попри те, що завдання-приклад та завдання-аналоги доволі подібні, їхні статистичні
характеристики дещо відмінні, що зумовлено різними чинниками. Так, завдання-при-
клад і завдання-аналог PR104Q05 відповідають Рівню 4 (595 і 574 бали відповідно) чи-
тацької грамотності в шкалі PISA. Проте в тексті до завдання-прикладу інформація,
хоча й неструктурована, різносимвольна, але міститься в одній частині схеми, що по-
легшує її пошук, натомість у тексті до завдання-аналога PR104Q05 елементи інформації
треба шукати в різних текстових фрагментах неоднорідної структури, що передбачає
необхідність не лише знайти цільову інформацію, але й об’єднати її за певним параме-
тром. Завдання-аналог PR227Q06 має вищий показник середньої складності через те,
що належить до Рівня 2 (424 бали) читацької грамотності в шклі PISA та інформація в
тексті до нього представлена у формі окремої діаграми, із якою, імовірно, українським
учням зручніше працювати. Згадані фактори, безперечно, позначилися на показни-
ку середньої складності. Найскладнішим для виконання виявилось завдання-аналог
PR104Q05 циклу PISA-2018, дещо простішим — завдання-приклад, завдання ж аналог
PR227Q06 не викликало ускладнень у більш як половини учасників.

Виклики та їх подолання
Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних під-
літків проглядати певний текст, щоб віднайти цільову інформацію, яка складається з
декількох слів, фраз або цифр шляхом безпосереднього або майже безпосереднього
зіставлення потрібних конкретних елементів як таких, а також шляхом знаходження
їх у тексті.
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де ви-
значено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учні мають опанувати страте-
гіями, що визначають мовленнєву діяльність, соціально-комунікативну поведінку уч-
нів, спрямовані на виконання розв’язання життєвих проблем, зокрема повинні вміти
орієнтуватися в різноманітній інформації українською та іншими мовами, знаходити,
сприймати, аналізувати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та
відомості.
Завдання-аналог PR104Q05 циклу PISA-2018 стосується кількох текстів інформацій-
но-довідкового характеру, які мають і текстову частину, і графічні об’єкти. Учасники
випробування мали продемонструвати уміння об’єднувати частини інформації, пода-
ної нелінійно. Як свідчить статистика, лише 27,2 % українських учнів повністю впора-
лися із цим завданням.
Відповіді на завдання-аналог PR104Q05 свідчать, що в більшості учнів не сформовані
навички знаходити, систематизувати й зіставляти різноманітні факти, особливо в си-
туації, коли виникає необхідність залучити життєвий досвід або розв’язати конкретну
життєву проблему.
Відповіді на це завдання-аналог переважно демонструють нездатність учнів система-
тизувати інформацію, подану за допомогою графічних об’єктів. Частина учнів викори-
стала лише один довідковий текст для формулювання відповіді на це завдання. Є учні /
студенти, які залучили два текстових елементи для пошуку необхідної інформації, чого

293
ДОДАТОК А

було недостатньо для правильної відповіді, оскільки цільова інформація містилася в

трьох текстових фрагментах.
Також частина учасників тестування використала для пошуку інформації текстовий
фрагмент, у якому не було потрібних даних і який було розміщено як довідковий мате-
ріал для відповіді на інше завдання.
Цікавими є відповіді учнів, які прописали словами алгоритм пошуку цільової інфор-
мації, проте не надали правильної відповіді. Проводячи паралель між відповідями на
завдання-аналог та завдання-зразок, можна проілюструвати виявлену проблему таким
змодельованим прикладом:
Для того, щоб зрозуміти, які технічні розробки використовував винахідник, треба
уважно дослідити конструкцію його повітряної кулі й ті заходи, які було вжито для
захисту.
Загалом завдання-аналог PR104Q05 циклу PISA-2018 виявилося дуже складним для ви-
конання, що свідчить не лише про невміння учнів працювати з графічними об’єктами
й нездатність структурувати різноформатну інформацію, але й про відсутність у них
навичок залучати власний досвід під час роботи з текстом, адже інформація, подана в
тексті до цього завдання-аналога, була нескладною й стосувалася звичайної побутової
ситуації.
Завдання-аналог PR227Q06 циклу PISA-2018 виявилося для українських учнів легшим,
ніж те, про яке йшлося вище, хоча показник цього завдання по ОЕСР за попередні роки
значно вищий. Попри те, що графічний об’єкт, поданий у тексті до цього завдання, про-
зоро відображає факти, які необхідно виявити, частина учнів або через неуважність,
або через проблеми зі сприйняттям інформації, поданої за допомогою графічних зобра-
жень, не змогла дати повністю правильну відповідь. На відміну від завдання-прикладу,
відповідь на яке можна оцінити або як таку, що зараховано повністю, або як таку, що
зараховано частково, завдання-аналог PR227Q06 передбачає лише повну відповідь. Ха-
рактер типових відповідей, які українські учні давали на завдання-аналог циклу PISA-
2018 можна проілюструвати відповідями, змодельованими для завдання-прикладу, що
можуть бути зараховані частково (тобто зазначені або літаки, або ракети).
Є частина учнів, які взагалі не зрозуміли, на якому графічному об’єкті необхідно шука-
ти відповідь на завдання-аналог PR227Q06, і надали інформацію з таблиці, яка була по-
дана як довідковий матеріал для розв’язання іншого завдання. Можна припустити, що
ця частина учнів узагалі не орієнтується в засобах наочності, плутає діаграми й табли-
ці, і, імовірно, засоби наочності відволікають увагу таких учнів від пошуку інформації.
Проте половина учнів у відповіді на завдання-аналог PR227Q06, на відміну від завдан-
ня-аналога PR104Q05, продемонструвала уміння працювати з графічними засобами й
визначила всі 4 факти.
Сказане переконує в тому, шо вчителі мають залучати для роботи тексти з графічними
елементами, складними схемами, графіками, таблицями, спонукати учнів системати-
зувати інформацію, подану таким способом, зіставляти інформацію, наведену в різних
видах наочних засобів, а також інформацію розташовану в описовому тексті графіч-
ним способом.

294
 ДОДАТОК А

Прикладом завдання, подібного до завдання-аналога PR104Q05, може бути таке:

– завд. 10 (с. 75) (Авраменко О. Українська література. 7 кл. : підруч. для закл. загальн.
середн. освіти. Київ : Грамота, 2015. 264 с.).
Прикладами завдань, подібних до завдання-аналога PR227Q06, можуть бути такі:
– впр. 112 (с. 54) (Єрмоленко С. Я., Синова В. Т. Українська мова. 5 кл. : підруч. для закл.
загальн. середи, освіти. Київ : Грамота, 2018. 256 с.).
– впр. 356 (с. 208) (Глазова О. П. Українська мова : підруч. для 9 класу загальноосвітн.
навч. закладів. Харків : Ранок, 2017. 240 с.).

ПРИКЛАД № 5
«ТЕАТР ПОНАД УСЕ»
(“THE PLAY’S THE THING”)

ТЕАТР ПОНАД УСЕ

Дія відбувається в замку на узбережжі Італії.

ДІЯ ПЕРША
Вишукано обставлена вітальня в ошатному замку на узбережжі. Праворуч і ліворуч —
двері. У центрі сцени — декорація вітальні: диван, стіл і два крісла. На задньому плані
— великі вікна. Зоряна ніч. На сцені — півтемрява. Коли лаштунки піднімаються, за
дверима ліворуч чутно гучні чоловічі голоси. Двері відчиняються, і входять троє чоло-
віків у смокінгах. Один із них одразу вмикає світло. Вони мовчки підходять до столу й
стають навколо нього. Усі одночасно сідають. Ґал — у крісло ліворуч, Турай — у крісло
праворуч, Адам сідає на диван — у центрі. Довге, майже ніякове мовчання. Сідають
зручніше. Потягаються. Мовчання. Потім:
ҐАЛ
Про що ти так замислився?
ТУРАЙ
Міркую про те, як важко розпочати п’єсу. Як відрекомендувати глядачеві всіх головних
героїв одразу, від самого початку.
АДАМ
Думаю, це важко.
ТУРАЙ
До біса важко. П’єса починається. Зал затихає. Актори виходять на сцену й почина-
ються муки. Це тягнеться вічність, інколи понад чверть години проходить, перш ніж
глядачі починають розуміти, хто є хто і що відбувається.
ҐАЛ
Ти геть дивний. Невже не можна хоч на хвильку забути про свою професію?
ТУРАЙ
Неможливо.
ҐАЛ
І пів години не проходить, щоб ти не говорив про театр, акторів, п’єсу. У світі є й інші
речі.
ТУРАЙ

295
ДОДАТОК А

Для мене — ні. Я — драматург. Це — мій хрест.

ҐАЛ
Не можна ставати рабом своєї професії.
ТУРАЙ
Не можна стати рабом того, що ти опанував. Золотої середини не існує. Повір, хороший
початок п’єси — це не жарти. Це одна з найскладніших проблем у сценічному мисте-
цтві — одразу ввести всіх дійових осіб. Давай-но поглянемо на нас трьох, на те, як роз-
гортаються події тут і зараз. Три джентльмени в смокінгах. Припустімо, вони входять
не у вітальню пишного замку, а на сцену, коли п’єса починається. Їм довелося б говори-
ти про безліч нудних речей, перш ніж стало б зрозуміло, хто вони. Чи не простіше було
б почати з того, що кожен встав би й відрекомендувався? Встає. Доброго вечора. Нас
троє й усі ми гості в цьому замку. Ми тільки-но покинули обідню залу, де прекрасно
повечеряли й випили дві пляшки шампанського. Мене звуть Шандор Турай, драматург,
уже тридцять років пишу п’єси, це — моя професія. Крапка. Твоя черга.
ҐАЛ
Встає. Мене звуть Ґал, я — теж драматург. І теж пишу п’єси, усі вони створені у співав-
торстві з Тураєм. Ми — відомий письменницький дует. У програмках усіх хороших
комедій і оперет написано: автори Ґал і Турай. Звісно, це теж моя професія.
ҐАЛ і ТУРАЙ
Разом. А цей молодий чоловік …
АДАМ
Встає. Цей молодий чоловік, з вашого дозволу, Альберт Адам, 25 років, композитор.
Я написав музику для останньої оперети цих добрих джентльменів. Моя перша ро-
бота для театру. Ці двоє поважних ангелів відшукали мене, і тепер, з їх допомогою, я
хочу стати знаменитим. Завдяки їм мене запросили до цього замку. Завдяки їм у мене
з’явився парадний костюм і смокінг. Іншими словами, я бідний і поки що нікому не
відомий. Крім того, я сирота і мене виховала моя бабуся. Вона померла, і тепер я сам-
один на цім світі. У мене немає ані грошей, ані імені.
ТУРАЙ
Але ти молодий.
ҐАЛ
І обдарований.
АДАМ
І закоханий у солістку.
ТУРАЙ
Ти не мав цього додавати. Глядачі все одно зрозуміли б.
Усі сідають.
ТУРАЙ
То що, чи не простіше було б розпочати п’єсу саме так?
ҐАЛ
Якби це було можливо, писати п’єси стало б набагато легше.
ТУРАЙ
Повірте, це не так уже й важко. Лише продумайте про все як про…
ҐАЛ

296
 ДОДАТОК А

Добре, добре, тільки не заводь своє. Мені вже набридло слухати про театр. Поговоримо
про це завтра, якщо хочеш.

«Театр понад усе» — початок п’єси угорського драматурга Ференца Молнара.

Використайте текст п’єси «Театр понад усе», наведений на попередніх сторінках, ви-
конайте наведені нижче завдання. (Зверніть увагу на цифри, подані ліворуч від тек-
сту. Вони позначають номер рядків і допоможуть знайти ту частину тексту, про яку
йдеться в завданні.)

ЗАВДАННЯ 3: ТЕАТР ПОНАД УСЕ R452Q03

Що робили персонажі п’єси безпосередньо перед тим, як піднялася завіса?

.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

ТЕАТР ПОНАД УСЕ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 3 R452Q03

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Згадується вечеря й шампанське. Відповідь може містити переказ або пряме цитування
тексту.
Вони тільки-но повечеряли й випили шампанське.
«Ми тільки-но покинули обідню залу, де прекрасно повечеряли й випили дві пляшки
шампанського». [Пряме цитування.]
«прекрасно повечеряли й випили дві пляшки шампанського». [Пряме цитування.]
Вечеря й вино.
Вечеря.
Пили шампанське.
Повечеряли й випили.
Вони були в обідній залі.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Відповідь неповна або нечітка.

У відповіді показано неточне розуміння матеріалу або відповідь неправдоподібна чи
недоречна.
Ми втрьох — гості в цьому замку.
Вони голосно розмовляють за дверима. [Це частина першої дії, а не те, що передує їй.]
Завдяки їм в Адама з’явився парадний костюм і смокінг. [Не безпосередньо перед по-
діями в тексті.]
Готувались вийти на сцену. [Стосується акторів, а не персонажів.]
Відбувається на узбережжі Італії.
Говорили про театр.

297
ДОДАТОК А

Статистика

Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане

оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R452Q03 2000 PR437Q07 2000
2003 2003
2006 2006
2009 13,3228 2009 17,011 17,0
29
2012 2012 14,84
2015 2015 16,9030
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — стосуються текстів художнього стилю. Завдання-аналог стосується цілісного
прозового тексту-оповіді з алегоричним змістом. До завдання-прикладу подано драма-
тичний текст-оповідь. Під час виконання обох завдань учні мають продемонструвати
здатність формувати широке розуміння тексту.
Попри те, що завдання-приклад і завдання-аналог оцінюють подібні читацькі уміння, у
них є низка відмінностей. Так, у завданні-прикладі необхідно знайти в тексті інформа-
цію, яка потребує інтерпретації окремих реплік діалогу дійових осіб. Для того, щоб об-
рати цільову інформацію, треба розрізняти персонажів п’єси й акторів, що грають їхні
ролі, тобто інтегрувати безпосередні події, описані в тексті, із широким контекстом,
залучаючи досвід або уяву. Додатково ускладнює пошук те, що потрібна інформація
міститься не на початку тексту, де було б логічно шукати розповідь про те, що переду-
вало описуваним подіям, а ближче до середини, де вона згадується мимохідь. У свою
чергу у завданні-аналогу циклу PISA-2018 необхідно визначити головну ідею розповіді.
При цьому текст до цього завдання має складну структуру: головний герой оповіді зга-
дує певну історію й художній твір, написаний за мотивами цієї історії. Варто зауважи-

28
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
29
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
30
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

298
 ДОДАТОК А

ти, що історія та її художня інтерпретація транслюють різні ідеї, і в завданні необхідно

визначити ідею саме художнього твору. Для того, щоб виконати завдання-аналог, ви-
користане в циклі PISA-2018, необхідно розрізнити ідею, утілену в історії, переказаній
головним героєм, та ідею, утілену в художньому тексті за мотивами цієї історії.
Незважаючи на різне формулювання, обидва завдання мають на меті оцінити здатність
учня інтерпретувати інформацію та інтегрувати її з більш широким контекстом. Дані
щодо середньої складності наочно демонструють подібні результати для обох аналізо-
ваних завдань.

Виклик та їх подолання
Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних під-
літків створити цілісне уявлення про текст, що передбачає вміння робити різні типи
складних логічних умовиводів (просторових, темпоральних, причиново-наслідкових
або припущення-спростування тощо).
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де ви-
значено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти орієнту-
ватися у різноманітній інформації, знаходити, сприймати, аналізувати, оцінювати, сис-
тематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості, оцінювати життєві явища,
моральні, суспільні, історичні та інші проблеми сучасності, висловлювати щодо них
власне ставлення, а також сприймати зміст найвизначніших творів.
Завдання-аналог циклу PISA-2018 стосується цілісного прозового тексту-оповіді з але-
горичним змістом. Учням необхідно визначити головну ідею розповіді, що є інтерпре-
тацією певної історії. Як свідчить статистика, лише 17 % українських учнів упоралися
із цим завданням.
Відповіді на завдання-аналог свідчать, що в учнів майже не сформовані навички зна-
ходити, аналізувати, систематизувати різноманітні факти. Особливо в ситуації, коли
систематизація фактів супроводжується необхідністю сприйняти зміст твору й оціню-
ванням життєвих явищ або моральних і суспільних проблем.
Переважна більшість українських учнів продемонстрували нездатність визначити
головну ідею в доволі складно структурованому тексті. У тексті до завдання-аналога
було подано ту саму історію — в переказі головного героя й у художній інтерпрета-
ції, які різняться між собою ідейним спрямуванням. Проте учні наводили відповідь,
що випливає з інтерпретації історії-першоджерела. При цьому більшість українських
учнів доповнювала відповідь оцінками й інтерпретаціями, які базуються на загально-
визнаних морально-етичних нормах, а не на даних тексту. Натомість ідея художнього
твору, написаного за мотивами історії-першоджерела, яку учні студенти використали
для відповіді на запитання, не підпадає під загальноприйняті морально-етичні норми.
Проводячи паралель між відповідями на завдання-аналог та завдання-зразок, можна
проілюструвати виявлену проблему таким змодельованим прикладом:
Вони сваряться, бо один з них набрид їм розмовами про театр.

299
ДОДАТОК А

АБО:
Вони тільки приїхали в замок і познайомились.
Обидва варіанти є інтерпретацією репліки «Коли лаштунки піднімаються, за дверима
ліворуч чутно гучні чоловічі голоси», доповненої особистісними оцінками.
Частина учнів розмірковувала на тему, не пов’язану з ідеєю ані історії-першоджерела,
ані твору, написаного за її мотивами. Рефлексія стосувалась епізоду в тексті, який при-
вернув увагу учасника. Характер типових відповідей, які учні давали на завдання-а-
налог циклу PISA-2018, може проілюструвати відповідь, що змодельована для завдан-
ня-прикладу:
Вони готувались вийти на сцену й переживали, бо це завжди дуже складно. [Вільна ін-
терпретація фрази «До біса важко. П’єса починається. Зал затихає. Актори виходять на
сцену й починаються муки», яка, імовірно, привернула увагу через особисті пережи-
вання під час публічних виступів.]
АБО:
Вони втішали Адама, бо в нього померла бабуся. [Зосередження на другорядній інфор-
мації через те, що вона близька або зрозуміла.]
Є частина учнів, яка просто переказувала сюжет історії, не зазначаючи її ідеї. Проводя-
чи паралель між відповідями на завдання-аналог та завдання-зразок, можна проілю-
струвати виявлену проблему таким змодельованим прикладом:
У замку на узбережжі Італії зібрались троє чоловіків, щоб поговорити про театр,
оскільки вони всі пишуть п’єси.
Лише незначна частина учнів у відповіді продемонструвала здатність розрізнити істо-
рію та її художнє втілення, що дозволило їм правильно визначити головну ідею.
Сказане переконує в тому, шо вчителі мають залучати для роботи композиційно склад-
ні тексти, аналіз яких сприяв би розвитку навичок розрізнювати різні види інформації,
об’єктивні й суб’єктивні погляди, формулювати часові, просторові й причиново-на-
слідкові умовиводи, поєднувати їх із наданою інформацією. Для цього було б доцільно
використовувати художні твори, які мають складну композиційну структуру. Корис-
ним видається давати завдання проаналізувати, як різні персонажі інтерпретують ту
саму інформацію або як та сама інформація представлена в різних композиційних ча-
стинах.
Прикладом таких завдань може бути впр. 264 (с. 150) (Глазова О. П. Українська мова :
підруч. для 9 класу загальноосвітн. навч. закладів. Харків : Ранок, 2017. 240 с.).

300
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 6

«КАДРИ»
(“PERSONNEL”)

301
ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ 2: КАДРИ R234Q02

Укажіть два види послуг, що їх ЦВВКП надає людям, які можуть утратити роботу через
реорганізацію компанії.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

КАДРИ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 2 R234Q02

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

У відповіді згадуються два елементи: 1) виступає посередником; 2) допомагає в пошуку

нової роботи. [Не приймається відповідь: «Банк даних про наявність робочих місць»,
«Оцінка можливостей», «Курси» або «Програми з перепідготовки кадрів».]
Є посередником і допомагає в пошуку нової роботи, якщо це необхідно.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Інші відповіді.
1. Посередник. 2. Програми з перепідготовки кадрів.
Програми з перепідготовки кадрів. Курси.
Пошук роботи/створення робочих місць, посередник.
Прийом заяви та бесіда з консультантом з кадрів

302
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R234Q02 2000 31,76 R104Q02 2000 41,3031
2003 2003 34,1832
2006 2006 3333
2009 2009 21,8
2012 2012
2015 2015
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — стосуються текстових фрагментів різних типів. Завдання-приклад стосується
цілісного тексту інформаційного характеру, що є технічним описом, пов’язаним із про-
фесійною ситуацією. Учасник тестування має знайти в цьому тексті інформацію, яка
названа прямо, проте повторюється в тексті кілька разів у різних контекстах. Тому для
успішного розв’язання завдання-прикладу необхідно проявити здатність розрізняти
різні види інформації. До завдання-аналога циклу PISA-2018 подано перерваний текст
довідково-інформаційного характеру. Учасник випробування має знайти конкретну
інформацію, яка, проте, не вказана прямо, і тому учень має залучити життєвий досвід
і фонові знання. Ускладнює виконання цього завдання те, що текст, якого стосується
завдання-аналог, є перерваним і становить певну матрицю на основі поєднання спис-
ків.
Попри те, що в обох завданнях учням запропоновано продемонструвати здатність зна-
ходити конкретну інформацію в тексті, для українських учнів завдання-аналог видало-
ся складним, імовірно, через відсутність навичок роботи з перерваним текстом, що має
зв’язок із життєвою ситуацією.

31
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
32
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
33
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf

303
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних під-
літків проглядати певний текст, щоб віднайти цільову інформацію, яка складається з
декількох слів, фраз або цифр, а також визначати цільову інформацію шляхом безпосе-
реднього або майже безпосереднього зіставлення потрібних конкретних елементів як
таких, а також шляхом знаходження їх у тексті.
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де визна-
чено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти орієнтувати-
ся в різноманітній інформації українською та іншими мовами, знаходити, сприймати,
аналізувати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості,
використовувати їх у різних життєвих і навчальних ситуаціях.
Запропоноване учням завдання-аналог циклу PISA-2018 стосується перерваного тек-
сту довідково-інформаційного характеру. Учасник випробування має знайти в ньому
конкретну інформацію, яка не вказана прямо. Як свідчить статистика, лише 21,8 %
українських учнів упоралися із цим завданням.
Відповіді на завдання-аналог свідчать, що в учнів подекуди не сформовані навички
систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості, а особливо використову-
вати їх у різних життєвих і навчальних ситуаціях.
Більшість учнів дала хибну відповідь на завдання-аналог, показавши, що не здатні за-
лучати життєвий досвід до виконання завдань подібного типу або не мають відповід-
ного досвіду.
Частина учнів продемонструвала нездатність орієнтуватись у різних видах інформації.
У тексті до завдання-аналога циклу PISA-2018 було подано кілька одиниць інформації,
які відображають різні аспекти одного явища. Лише одна одиниця відповідала запиту,
висловленому в завданні. Проте учні / студенти наводили відповідь, пов’язану з хиб-
ною інформацію, про яку не йшлося в завданні. Проводячи паралель між відповідями
на завдання-аналог та завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему
таким змодельованим прикладом:
ЦВВКП допомагає службовцям компанії, які вирішили змінити роботу.
АБО
ЦВВКП координує проекти, спрямовані на надання допомоги співробітникам в оволо-
дінні новою професією.
Таку відповідь могли б дати учні / студенти, які не зважили на те, що в завданні не-
обхідно знайти інформацію про послуги, які надаються людям, що можуть утратити
роботу через реорганізацію компанії, і назвали б послуги, які надаються людям, які
хочуть змінити роботу або опановують нову професію.
Частина учнів, знайшовши правильну інформацію, була введена в оману додатковими
відомостями, поданими в тексті, і долучала до відповіді зайві відомості.
Характер типових відповідей, які учні давали на завдання циклу PISA-2018, може про-
ілюструвати відповідь, що змодельована для завдання-прикладу:
Дає відомості про наявні вакансії в КАНКО або в інших промислових компаніях та є
посередником.
АБО
1. Посередник. 2. Програми з перепідготовки кадрів.

304
 ДОДАТОК А

Таку відповідь могли б дати учні, які знайшли інформацію щодо послуг, що надаються
людям, які можуть утратити роботу через реорганізацію компанії, проте їх ввело
в оману те, що й в абзаці, у якому міститься потрібна інформація, і в попередньому
контексті йшлося про пошук нової роботи. І це змусило їх думати, що йдеться про
одне й те ж. Не маючи власного життєвого досвіду, пов’язаного з такими ситуаціями,
учні просто надали б усю знайдену інформацію, яка видалася їм такою, що відповідає
запиту.
Є також частина учнів, яка взагалі не зрозуміла, яку саме інформацію необхідно знай-
ти, й використала інформацію з тексту «навмання». Проводячи паралель між відпові-
дями на завдання-аналог і завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену про-
блему таким змодельованим прикладом:
Прийом заяви та бесіда з консультантом з кадрів.
АБО
Оцінювання можливостей співробітника.
Лише незначна частина українських учнів у відповіді продемонструвала здатність
знайти потрібну інформацію в тексті. Імовірно, вони стикались із ситуацією, про яку
йдеться в тексті, або мають певні загальні уявлення про неї, які дали їм можливість
виконати завдання.
Сказане переконує в тому, шо вчителі мають залучати для роботи тексти, що мають
складну структуру, містять довідкові відомості, подані у вигляді списків, і пов’язані з
реальними життєвими ситуаціями, щоб спонукати учнів / студентів не лише знаходи-
ти абстрактну інформацію, а й застосовувати свій життєвий досвід для її пошуку або
інтерпретації. Корисним видається пропонувати учням / студентам завдання знайти в
художніх текстах або біографіях письменників ситуації, подібні до того, що сталося з
учнем або з його близькими / знайомими, або місця, де б він / вона перебували тощо.
Прикладами таких завдань можуть бути:
– завд. 8 (с. 37); завд. 5 (с. 136) (Авраменко О. Українська література. 5 кл. : підруч. для
закл. загальн. середн. освіти. Київ : Грамота, 2018. 256 с.).
– завд. 10 (с. 75) (Авраменко О. М. Українська література : підруч. для 6 кл. загальноос-
вітн. навч. закл. Київ : Грамота, 2014. 264 с.).
– завд. 7 (с. 185); завд. 9 (с. 214) (Авраменко О. Українська література. 7 кл. : підруч. для
закл. загальн. середн. освіти. Київ : Грамота, 2015. 264 с.).

305
ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 7

«ТЕЛЕКОМ’ЮТИНГ»
(“TELECOMMUTING”)

ТЕЛЕКОМ’ЮТИНГ1

Шлях у майбутнє
Лише уявіть, як чудово було б, не виходячи з дому, переноситися на роботу електро-
нними каналами й виконувати всі свої обов’язки за допомогою комп’ютера або теле-
фона.
Більше не довелося б штовхатися у вщент переповненому автобусі або поїзді, витрача-
ти нескінченні години на дорогу на роботу й із роботи.
Ви могли б працювати, де вам заманеться. Тільки уявіть собі, які це відкриває можли-
вості!
Мирослава

Світ — на межі катастрофи

Скорочення часу на поїздку до роботи й назад та зменшення енергетичних витрат —
безсумнівно, хороша ідея. Але така мета має бути досягнута завдяки поліпшенню гро-
мадського транспорту або можливості проживати поруч із робочим місцем.
Смілива думка про те, що телеком’ютинг стане частиною способу життя кожного, при-
зведе до того, що люди ставатимуть все більш егоїстичними, зацикленими на собі. Не-
вже ми дійсно хочемо звести нанівець почуття приналежності до людської спільноти?
Роман

1
«Телеком’ютинг» — термін, який був уведений Джеком Нільсом на початку
1970-х років для опису ситуації, коли працівники виконують свою роботу на комп’ютері, роз-
ташованому не в центральному офісі, а, наприклад, удома й передають дані або документи в
центральний офіс за допомогою засобів телефонного зв’язку.

ЗАВДАННЯ 7: ТЕЛЕКОМ’ЮТИНГ R458Q07

Який вид роботи буде важкий для виконання в умовах телеком’ютингу? Наведіть один
приклад. Обґрунтуйте свою відповідь.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

306
 ДОДАТОК А

ТЕЛЕКОМ’ЮТИНГ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 7 R458Q07

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Названо вид роботи й надано обґрунтоване пояснення того, чому людина, яка виконує таку ро-
боту, не зможе це зробити в умовах телеком’ютингу. У відповідях МАЄ бути посилання (явне
або неявне) на необхідність фізично перебувати на місці роботи для виконання певного виду
завдань.
Будівництво. Важко працювати з деревом і цеглою, перебуваючи деінде.
Спортсмен. Щоб займатися спортом, тобі необхідно бути фізично присутнім.
Сантехнік. Неможливо полагодити чиюсь мийку, сидячи в себе вдома!
Рити канави, бо для цього там треба бути.
Медсестра — через інтернет важко перевірити, як почувається пацієнт.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Названо вид роботи, проте не надано пояснення, АБО пояснення не пов’язане з телеком’ю-
тингом
Рити канави.
Пожежник.
Студент.
Рити канави, бо це важка робота. [У поясненні не зазначено, чому ця робота важка для ви-
конання в умовах телеком’ютинга.]

Відповідь неповна або нечітка.

Треба бути тут.

У відповіді показане неточне розуміння матеріалу або відповідь неправдоподібна чи недо-

речна.
Менеджер. Ніхто не зможе отримувати від вас вказівок. [Недоречно.]

307
ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R458Q07 2000 R055Q02 2000 52,9334
2003 2003 47,7335
2006 2006 46,936
2009 31,7637 2009 49,8
2012 2012
2015 2015
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — стосуються текстових фрагментів.
До завдання циклу PISA-2018 подано цілісний текст-розповідь інформаційного харак-
теру, що належить до науково-популярного стилю. Учні мають використати фонові
знання й власний досвід для того, щоб поєднати інформацію з тексту зі своїми мірку-
ваннями щодо порушеної проблеми.
Завдання-приклад стосується двох текстів-розповідей, що є міркуванням на тему пер-
спектив технологічного прогресу. Учні мали продемонструвати, що вони здатні осмис-
лювати зміст текстів. Для цього необхідно використати знання про ділове життя до-
рослих, щоб проілюструвати певний аспект, який у самому тексті не обговорюється.
Попри те, що завдання-приклад і завдання-аналог доволі подібні, їхні статистичні ха-
рактеристики дещо відмінні: показник середньої складності завдання-прикладу дещо
вищий, ніж завдання-аналога. Імовірно, це пов’язано з тим, що тексти до завдання-при-
кладу є простішими для сприйняття, оскільки містять посилання на побутові речі, до-
бре знайомі 15-річним підліткам. Текст же до завдання-аналога циклу PISA-2018, хоча
й належить до науково-популярного жанру, містить інформацію про досить складні
наукові дослідження, незнайомі більшості учнів.

34
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
35
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
36
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
37
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf

308
 ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних підліт-
ків осмислювати зміст прочитаного тексту, що передбачає апеляцію читача до власних
знань, позицій чи поглядів з-поза тексту, щоб пов’язати наведену в тексті інформацію з
власними концептуальними й емпіричними ціннісними орієнтаціями, а також спону-
кають читачів звернтатися до власного досвіду чи знань, щоб порівняти, зіставити чи
припустити різні погляди або різні позиції.
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де ви-
значено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти форму-
лювати та відстоювати власну думку, оцінювати життєві явища, моральні, суспільні,
історичні та інші проблеми сучасності, висловлювати щодо них власне ставлення.
Запропоноване в циклі PISA-2018 завдання стосується тексту-розповіді інформацій-
ного характеру, що належить до науково-популярного підстилю. Учень має поєднати
інформацію з тексту з міркуваннями, що базуються на фонових знаннях і життєвому
досвіді. Як свідчить статистика, 49,8 % українських учнів повністю впоралися із цим
завданням.
Відповіді на це завдання свідчать, що в учнів подекуди не сформовані навички оціню-
вати інформацію крізь призму власного життєвого досвіду, застосовувати набуті знан-
ня для формування позиції щодо певної проблеми.
Майже половина учнів у відповіді на завдання циклу PISA-2018 продемонструвала
здатність осмислити зміст тексту й поєднати знання, отримані з тексту, зі знаннями й
життєвим досвідом, набутими раніше.
Натомість є частина учнів / студентів, яка продемонструвала нездатність поєднати тек-
стову інформацію й поза текстові відомості. Ці учасники використали для відповіді на
запитання прямі цитати або прото переказували елементи тексту, виконавши, таким
чином, лише частину завдання — надати посилання на наведену в тексті інформацію.
Проводячи паралель між відповідями на завдання-аналог і завдання-приклад, можна
проілюструвати виявлену проблему таким змодельованим прикладом:
Будь-хто може виконувати всю свою роботу за допомогою комп’ютера або телефона.
АБО
Будь-яка робота буде важкою, бо ти залишишся на самоті.
Частина учнів загалом правильно зрозуміла зміст тексту, проте відповідала на запи-
тання, акцентуючи увагу на інформації з тексту й апелюючи не до фонових знань, а
до оцінки ситуації. Характер типових відповідей, які учні давали на завдання-аналог
циклу PISA-2018, може проілюструвати відповідь, що змодельована для завдання-при-
кладу:
Рити канави, бо це важка робота.
АБО
Учитель, бо він не може бути егоїстом.
Є також частина учнів, яка взагалі не зрозуміла суті завдання й відповідала залежно
від того, що привернуло їх увагу під час прочитання тексту. Проводячи паралель між
відповідями на завдання-аналог і завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену
проблему таким змодельованим прикладом:
Працювати взагалі важко.
АБО

309
ДОДАТОК А

Будь-яка робота далеко від дому важка, бо транспорт — це жах.

АБО
Телеком’ютінг вигадав якийсь науковець, як може бути важким те, чого не існує.
Сказане переконує в тому, шо учителі, даючи тексти для роботи, мають спонукати
учнів залучати під час аналізу текстової інформації власні знання з життя, відомості,
отримані на інших дисциплінах або в побутовій сфері.
Прикладами таких завдань можуть бути:
– впр. 354 (с. 142) (Єрмоленко С. Я., Синова В. Т. Українська мова. 5 кл. : підруч. для закл.
загальн. середи, освіти. Київ : Грамота, 2018. 256 с.).
– впр. 523 (с. 194) ( Заболотний О. В., Заболотний В. В. Українська мова. 7 кл. : підруч.
для закл. загальн. середн, освіти. Київ : Генеза, 2015. 208 с.).
– впр. 16 (с. 16) (Глазова О. П. Українська мова : підруч. для 9 класу загальноосвітн. навч.
закладів. Харків : Ранок, 2017. 240 с.).
– впр. 17 (с. 10–11); впр. 69 (с. 40); впр. 82 (с. 48–49) (Караман С. О., Горошкіна О. М.,
Караман О. В., Попова Л. О. Українська мова для загальноосвітніх навчальних закладів
з поглибленим вивченням філології : підруч. для 9 класу загальноосвіт. навч. закладів.
Харків : Ранок, 2017. 272 с.).
– завд. 5 (с. 177) (Авраменко О. Українська література. 5 кл. : підруч. для закл. загальн.
середн. освіти. Київ : Грамота, 2018. 256 с.).
– завд. 8 (с. 114) (Авраменко О. М. Українська література : підруч. для 6 кл. загальноос-
вітн. навч. закл. Київ : Грамота, 2014. 264 с.).
– завд. 2 (с. 172) (Міщенко О. І. Українська література : підруч. для 7 кл. загальноосвітн.
навч. закл. Київ : Генеза, 2007. 288 с.).

310
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 8

«НОВІ НОРМИ»
(“NEW RULES”)

311
ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ 2: НОВІ НОРМИ R236Q02

Наведіть два приклади зі статті, які показують, що сучасні технології, наприклад, пересадка
заморожених ембріонів, зумовлюють необхідність створення нових законів.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

НОВІ НОРМИ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 2 R236Q02

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

У відповіді згадуються принаймні ДВА з наведених далі прикладів:

(1)Коли Ріоси загинули, з’явилася проблема, що робити з ембріонами. [Не приймається як пра-
вильна відповідь просте перерахування проблем, узятих з абзацу 4 (наприклад, «Що по-
винні були зробити в госпіталі із замороженими ембріонами?», «Чи мали ембріони право
спадкоємства капіталу?») без явного їх зв’язку зі смертю Ріосів.]
(2)У Франції жінка була вимушена звернутися до суду, щоб отримати дозвіл на народження
дитини з використанням замороженої сперми її чоловіка, який помер.
(3)Як бути із жінкою, якщо вона, виносивши чужу дитину, відмовляється її віддати?
У прикладах зауважено про необхідність для «виробників» ембріонів визначатися стосовно
того, що робити з ембріонами в разі, якщо з ними самими щось трапляється; також потрібні
закони про те, що робити із сурогатною матір’ю, яка відмовляється віддати виношену нею ди-
тину.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Указується один із названих вище прикладів, пов’язаних із біотехнологіями (1) або (3), а також
приклад про знищення життя за допомогою атомної енергії.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Інші відповіді.
Вони заморозили сперму, та її потрібно було зберігати замороженою до використання. [Відпо-
відь не відповідає питанню.]
Чи є ембріони частиною спадку — чи можна їх імплантувати в організм кого-небудь іншого.
[Неясно, на яку частину тексту посилається учень. Якщо обидва приклади про Ріосів, то це не
дозволено (див. абзац 2 у коді 1). Якщо це стосується випадку у Франції, то у відповіді демон-
струється явне нерозуміння того, що дружина не є «ким-небудь іншим».]

312
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R236Q02 2000 25,5238 R102Q04A 2000 361
2003 2003 31,3139
2006 2006 31,940
2009 2009 31,4341 24,2
2012 2012
2015 2015 22,1342
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-приклад стосуються тек-
стів, які певним чином різняться за своїми характеристиками. Текст до завдання циклу
PISA-2018 — це змішаний текст, який складається з цілісного публіцистичного тексту
інформаційного характеру й графічного об’єкта. Завдання-приклад стосується цілісно-
го тексту-розповіді інформаційного характеру, який є газетною редакційною статтею.
Під час виконання обох завдань учні мають продемонструвати здатність інтерпретува-
ти зміст тексту й формулювати умовиводи. Завдання-приклад передбачає необхідність
знайти в тексті інформацію, яка б відповідала висновками, що їх учень мав зробити,
прочитавши текст. У завданні-аналогу циклу PISA-2018 потрібно віднайти в тексті ін-
формацію, яка логічно поєднується з тією, що наведена в завданні. Для того, щоб вико-
нати обидва завдання, необхідно зробити висновки як щодо тексту загалом, так і щодо
його фрагментів.

38
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
39
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
40
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
41
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
42
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/
43
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf

313
ДОДАТОК А

Варто відзначити, що в циклі PISA-2018 є ще одне завдання — PR406Q02, яке за своєю

спрямованістю подібне до завдання-прикладу. Це завдання стосується цілісного тек-
сту — історії про людину та взаємини в родині. Учень / студент має, базуючись на
отриманій із тексту інформації про певні факти з життя цієї людини, визначити ще
один факт, який може доповнити вже згадані. Для виконання цього завдання, як і для
двох названих вище, необхідно зробити висновки щодо змісту тексту. Показник серед-
ньої складності цього завдання по ОЕСР у попередніх циклах становив 32,47 % (2009)4,
34,72 % (2012) і 31,33 % (2015)5. Показник середньої складності по Україні в циклі 2018
р. — 31,7 %.
З огляду на показник середньої складності, можна зробити висновок, що завдання-ана-
лог PR406Q02 виявилося для українських учасників трохи простішим за завдання-при-
клад і завдання-аналог R102Q04A, які мають приблизно однакові статистичні харак-
теристики. Це, імовірно, пов’язано з тим, що текст, якого стосується завдання-аналог
PR406Q02, — історія про людину та її родинні стосунки — є простішим для сприйнят-
тя 15-річних підлітків.

Виклики та їх подолання
Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних під-
літків інтегрувати смисли й робити висновки, що передбачає вміння породжувати різ-
ні типи логічних умовиводів — від простих (єднальних) до складніших (просторових,
темпоральних, причиново-наслідкових або припущення-спростування тощо).
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де визна-
чено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти орієнтувати-
ся в різноманітній інформації українською та іншими мовами, знаходити, сприймати,
аналізувати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості, а
також формулювати та відстоювати власну думку, оцінювати життєві явища, моральні,
суспільні, історичні та інші проблеми сучасності, висловлювати щодо них власне став-
лення.
Запропоноване в циклі PISA-2018 завдання R102Q04A стосується змішаного тексту,
який складається з цілісного публіцистичного тексту інформаційного характеру й гра-
фічного об’єкта. Учень має знайти в ньому інформацію, яка логічно поєднується з тією,
що наведена в завданні. Як свідчить статистика, лише 24,2 % українських учнів упора-
лися із цим завданням.
Відповіді на це завдання свідчать, що в учнів недостатньо сформовані навички знахо-
дити та аналізувати різноманітні факти та відомості та оцінювати їх, залучаючи влас-
ний досвід і набуті знання.
Переважна більшість учнів серед тих, хто не впорався із завданням, продемонструвала
нездатність робити висновки й доповнювати інформацію із завдання власною інтер-
претаціє змісту тексту. У завданні R102Q04A циклу PISA-2018 потрібно було віднайти
в тексті інформацію, яка логічно поєднується з тією, що наведена в завданні. Проте
учні наводили відповідь, яка повторювала й інтерпретувала інформацію, наведену в
завданні. Проводячи паралель між відповідями на завдання-аналог і завдання-при-
клад, можна проілюструвати виявлену проблему таким змодельованим прикладом:

314
 ДОДАТОК А

(1) За допомогою сучасних технологій можна подолати безпліддя.

(2) Створюють комісію для створення нових законів.
АБО
(1) Сучасні технології дуже небезпечні.
(2) Потрібно багато нових законів, бо в старих не сказано, що робити з сучасними
технологіями.
Таку відповідь могли б дати учні, які не змогли сформулювати висновок щодо про-
читаного, а лише знайшли в тексті інформацію, пов’язану з думкою, висловленою в
завданні.
Частина учнів / студентів наводила висновки, що виходили за межі тексту, а частина
ще й доповнювала їх суб’єктивними оцінками. Характер типових відповідей, які учні
надавали на завдання циклу PISA-2018, може проілюструвати відповідь, що змодельо-
вана для завдання-прикладу:
Якщо жінка відмовиться віддавати дитину, яку народила для іншої сім’ї, її не можуть
примусити за законом, бо вона її мати.
АБО
Жінці треба дозволити народити від померлого чоловіка, бо він же погодився заморо-
зити сперму, отже, хотів мати дітей. Бо якщо вона це зробила без його згоди, то це
злочин.
Є також частина учнів / студентів, яка взагалі не зрозуміла завдання або не змогла зро-
бити належного висновку, тому надала інформацію, не пов’язану із завданням. Прово-
дячи паралель між відповідями на завдання-аналог і завдання-приклад, можна проі-
люструвати виявлену проблему таким змодельованим прикладом:
(1) Необхідно створити закони, які б заборонили атомну зброю.
(2) Треба заборонити жінкам народжувати для інших сімей.
Також є частина учнів, яка надала дивні, незрозумілі або нелогічні відповіді або просто
дібрала означення до певного поняття, використаного в завданні. Характер типових
відповідей, які учні давали на завдання циклу PISA-2018, може проілюструвати відпо-
відь, що змодельована для завдання-прикладу:
Приклади доречні й аргументовані.
АБО
Закони своєчасні й необхідні.
Варто зазначити, що виконання завдання PR406Q02 з циклу PISA-2018 викликало в
українських учнів ті самі труднощі. Натомість було менше дивних і нелогічних від-
повідей, що, імовірно, пов’язано з характером тексту — простою життєвою історією.
Здебільшого учні інтерпретували інформацію, подану в завданні. Також більше було
випадків, коли учні залишили поле для відповіді порожнім.
Лише незначна частина учнів у відповіді продемонструвала здатність інтерпретувати
зміст тексту й робити належні умовиводи.
Сказане переконує в тому, шо учителі, даючи тексти для роботи, мають спонукати уч-
нів шукати логічні зв’язки між різними видами інформації. Корисним видається про-
понувати учням наводити приклади з літератури, які б показували ситуації, подібні до
тієї, яка аналізується на конкретному занятті, або проводити аналогії між життєвими
фактами різних визначних людей на підставі аналізу їхніх біографії.

315
ДОДАТОК А

Прикладами таких завдань можуть бути:

– завд. 1 (с. 138) (Міщенко О. І. Українська література : підруч. для 7 кл. загальноосвітн.
навч. закл. Київ : Генеза, 2007. 288 с.).
Як приклад завдань, подібних завданню PR406Q02, можна порекомендувати такі:
– впр. 7 (с. 55) (Авраменко О. М., Борисюк Т. В., Почтаренко О. М. Українська мова :
підруч. для 8 кл. загальноосвітн. навч. закл. Київ : Грамота, 2016. 176 с.).
– завд. 10 (с. 204) (Пахаренко В. І., Коваль Н. А. Українська література : підруч. для 8 кл.
загальноосвітн. навч. закл. Київ : Грамота, 2016. 272 с.).

316
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 9

«ОЗЕРО ЧАД»
(“LAKE CHAD”)

317
ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ 3В: ОЗЕРО ЧАД R040Q03B

(Заувага: завдання 3В — це продовження завдання 3А: Який приблизно рік відповідає початковій
точці графіка на рисунку 1?)

Чому автор обрав цю точку як початок графіка на рисунку 1?

………………………………………………………………….…………….…………….……
…………………………………………………………………………………………………...

ОЗЕРО ЧАД: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 3В R040Q03B

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Є посилання на повторну появу озера.

Заувага: цю відповідь зараховують повністю, навіть якщо відповідь на завдання 3А не було
зараховано.
Озеро Чад з’явилося знову в 11 000 р. до н. е. після того, як воно повністю зникло близько 20 000
р. до н. е.
Озеро Чад зникло під час Льодовикового періоду, а потім з’явилося знову приблизно в цей час.
Воно знову з’явилося тоді.
Близько 11 000 р. до н. е. воно з’явилося знову.
Тоді озеро з’явилося знову після того, як 9 000 років воно не існувало.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Інші відповіді.
Тоді почали з’являтися тварини.
Був 11 000 р. до н. е., коли люди почали робити малюнки на скелях.
Був 11 000 р. до н. е., коли озеро з’явилося вперше.
Тому що в цей час озеро Чад повністю висохло.
Тому що це перше просування на графіку.

318
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R040Q03B 2000 36,5844 PR455Q02 2000
2003 2003
2006 2006
2009 2009 35,5545 20,1
2012 2012 38,5246
2015 2015 31,9547
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — стосуються фрагментів змішаних текстів, тобто таких, що є комбінуванням
текстової й графічної інформації.
Завдання-аналог циклу PISA-2018 стосується тексту-розповіді інформаційного ха-
рактеру, що належить до публіцистичного стилю та є статтею, яка містить графічний
елемент. Учень має виявити причини використання графічного об’єкта в комбінації з
текстом. У свою чергу завдання-приклад стосується тексту-розповіді інформаційного
характеру, доповненого графіком і діаграмою, на яких відображено додаткову інфор-
мацію. Учень має визначити підстави для рішення автора щодо побудови графіка. Для
того, щоб виконати обидва завдання, необхідно осмислити й оцінити відповідність
змісту й форми.
У циклі PISA-2018 було ще одне завдання — PR442Q05, подібне за своєю спрямованість
до попередніх, однак воно стосувалося цілісного тексту інформаційно-публіцистич-
ного характеру. Виконуючи це завдання, учень має, базуючись на отриманій із тексту
інформації, оцінити одну із його композиційних частин й визначити її роль у тексті.

44
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
45
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
46
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
47
http://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

319
ДОДАТОК А

Таким чином, для виконання цього завдання, як і для двох наведених вище, необхід-
но осмислити й оцінити зміст і форму тексту та взаємозв’язок їх. Показник середньої
складності цього завдання по ОЕСР у попередніх циклах становив 35,32 % (2009)2 і
32,46 % (2015)4. Показник середньої складності по Україні в циклі 2018 р. — 26,4 %.
Попри те, що завдання-приклад і завдання-аналоги доволі подібні, їхні статистичні ха-
рактеристики дещо відмінні: показники середньої складності завдань-аналогів мають
нижчі показники порівняно із завданням-прикладом. Імовірно, це пов’язано з тим, що
в українських учнів відсутній досвід оцінювання форми й змісту текстів у їхній єд-
ності, коли йдеться про роботу з текстом і графічними об’єктами одночасно або про
композиційну структуру тексту.

Виклики та їх подолання
Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних підліт-
ків критично осмислити зміст і форму тексту, що передбачає апеляцію учня як читача
до власних знань, позицій чи поглядів поза текстом, щоб пов’язати наведену в тексті
інформацію з власними концептуальними й емпіричними ціннісними орієнтаціями.
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де визна-
чено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти орієнтувати-
ся в різноманітній інформації українською та іншими мовами, знаходити, сприймати,
аналізувати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості,
оцінювати життєві явища, моральні, суспільні, історичні та інші проблеми сучаснос-
ті, висловлювати щодо них власне ставлення, осмислювати, планувати і реалізувати
задум. Також на момент навчання в старшій школі учень / студент уже мав оволодіти
навичками з інших освітніх галузей. Так, у межах освітньої математичної галузі дер-
жавний стандарт висуває до учня основної школи вимоги подавати та аналізувати дані
у вигляді таблиць, графіків, діаграм різних типів, робити висновки, а у межах освітньої
галузі технології — уміти виокремлювати та формалізувати інформацію, подану в тек-
стових повідомленнях, таблицях на діаграмах, графіках.
Запропоноване в циклі PISA-2018 завдання PR455Q02 стосується тексту-розповіді ін-
формаційного характеру, що належить до публіцистичного стилю та є статтею, яка
містить графічний елемент. Учень має виявити причини використання графічного
об’єкта в комбінації з текстом. Як свідчить статистика, лише незначна частина україн-
ських учнів (20,1 %) упоралися із цим завданням.
Відповіді на це завдання свідчать, що в українських учнів недостатньо сформовані на-
вички систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості, особливо в ситуа-
ції, коли залучені графічні об’єкти й необхідно оцінити їх значення й зрозуміти задум
автора тексту.
Є частина учнів, яка продемонструвала нездатність оцінити співвіднесеність форми
й змісту тексту, а зосередилися лише на змісті. У завданні PR455Q02 циклу PISA-2018
графічний об’єкт відігравав певну роль у сприйнятті тексту, хоча зі змістом був пов’я-
заний опосередковано. Правильна відповідь передбачала зосередженість на причи-
нах, які змусили автора залучити графічний об’єкт. Проте учні зосередились на тому,
щоб знайти реальний зв’язок між тим, що зображено на графічному об’єкті й змістом
тексту. Проводячи паралель між відповідями на завдання-аналог і завдання-приклад,

320
 ДОДАТОК А

можна проілюструвати виявлену проблему таким змодельованим прикладом:

Тому що це час появи озера.
Таку відповідь могли б дати учні / студенти, які зосередили увагу на прямій відповідно-
сті між графіком і текстом, не залучаючи додаткові знання.
Частина учнів / студентів надто буквально зрозуміла необхідність визначити причини
використання графічного об’єкта й зосередили увагу на оцінці ролі того, що міститься
на цьому об’єкті, для автора або загалом для людства. Характер типових відповідей, які
учні давали на завдання-аналог, може проілюструвати відповідь, що змодельована для
завдання-прикладу:
Тому що так автору було зручно.
АБО
Тому що інакше графік був би надто дрібним.
Є також частина учнів / студентів, яка взагалі не змогли осмислити форму й зміст тек-
сту й давали досить дивні відповіді, інтерпретуючи текст або графічний об’єкт з пози-
ції якихось своїх інколи незрозумілих міркувань. Проводячи паралель між відповідя-
ми на завдання-аналог і завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему
таким змодельованим прикладом:
Тому що без графіка важко зрозуміти, як змінювалось озеро.
АБО
Тому що тоді в озера був найбільший рівень води.
Варто зауважити, що відповіді на завдання PR442Q05 з циклу PISA-2018 переважно
подібні до тих, про якій йшлося вище. Більшість учнів, які не впорались із цим завдан-
ням, не намагались оцінити значення певного структурного елемента композиції в
контексті змісту тексту, а інтерпретували його — причому не в аспекті викладеної ін-
формації, а спираючись на шаблонні уявлення. Проводячи паралель між відповідями
на завдання-аналог та завдання-зразок, можна проілюструвати виявлену проблему та-
ким змодельованим прикладом:
Щоб показати, як давно з’явилось озеро.
АБО
Щоб показати, що світ з’явився набагато раніше, ніж це озеро.
Також є частина учнів, яка у відповіді на завдання PR455Q02 описала те, що зображено
на графічному об’єкті, і зробила очевидний висновок щодо цього. Характер типових
відповідей, які учні давали на завдання циклу PISA-2018, може проілюструвати відпо-
відь, що змодельована для завдання-прикладу:
Тому що це перше просування на графіку.
Лише незначна частина учнів / студентів у відповідях на завдання-аналоги продемон-
струвала здатність осмислити форму в контексті змісту тексту.
Сказане переконує в тому, шо учителі, даючи тексти для роботи, мають залучати гра-
фічні об’єкти не лише як матеріал для опису, а спонукати учнів / студентів осмислю-
вати їх значення, роль у сприйнятті тексту, а також оцінювати різі типи взаємозв’язку
текстових і графічних об’єктів.
Прикладами таких завдань можуть бути:
– впр. 513 (с. 207); впр. 548 (с. 226) (Єрмоленко С. Я., Синова В. Т. Українська мова. 5 кл.
: підруч. для закл. загальн. середи, освіти. Київ : Грамота, 2018. 56 с.).
– Як приклад завдань, подібних аналізованому завданню PR442Q05, можна пореко-

321
ДОДАТОК А

мендувати такі:
– впр. 522 (с. 193) (Заболотний О. В., Заболотний В. В. Українська мова. 7 кл. : підруч.
для закл. загальн. середн, освіти. Київ : Генеза, 2015. 208 с.).
– впр. 1 (с. 5); впр. 231 (с. 151) (Пентилюк М. І., Омельчук С. А., Гайдаєнко І. В., Ляшке-
вич А. І. Українська мова : підруч. для 8 класу загальноосвіт. навч. закладів. Харків :
Ранок, 2016. 272 с.).
– впр. 336 (с. 190) (Глазова О. П. Українська мова : підруч. для 9 класу загальноосвітн.
навч. закладів. Харків : Ранок, 2017. 240 с.).
– завд. 10 (с. 140) (Авраменко О. Українська література. 7 кл. : підруч. для закл. загальн.
середн. освіти. Київ : Грамота, 2015. 264 с.).

322
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 10

«ПЛАН»
(“PLAN INTERNATIONAL”)

Єгипет Ефіопія Кенія Малаві Судан Танзанія Уганда Замбія Зімбабве Усьог
Охорона здоров’я
Пункти надання медичної 1 0 6 0 7 1 2 0 9 26
допомоги на 4 й менше кімнат
Співробітники служб охорони 1 053 0 719 0 425 1 003 20 80 1 085 4 385
здоров’я, які пройшли
перепідготовку протягом 1 дня
Діти, які отримували 10 195 0 2 240 2 400 0 0 0 0 251 402 266 237
спеціальне харчування більше
1 тижня
Діти, яким надано фінансову 984 0 396 0 305 0 581 0 17 2 283
допомогу для лікування або
отримання стоматологічних
послуг
Освіта
Учителі, які пройшли 0 0 367 0 970 115 565 0 303 2 320
перепідготовку протягом
тижня
Шкільні зошити, придбані або 667 0 0 41 200 0 69 106 0 150 0 111 123
подаровані
Шкільні підручники, придбані 0 0 45 9 600 1 182 8 769 7 285 150 58 387 131 023
або подаровані 650
Шкільна форма, придбана, 8 897 0 5 761 0 2 000 6 040 0 0 434 23 132
зшита або подарована
Діти, яким надано допомогу 12 321 0 1 598 0 154 0 0 0 2 014 16 087
для підготовки до школи або
сплати за навчання
Шкільні парти, придбані, 200 0 3 689 250 1 564 1 725 1 794 0 4 109 16 331
зроблені або подаровані
Класи, побудовані для 44 0 50 8 93 31 45 0 82 353
постійного використання
Відремонтовані класи 0 0 34 0 0 14 0 0 33 81
Дорослі, які відвідували 1 160 0 3 000 568 3 617 0 0 0 350 8 695
заняття з ліквідації
неписьменності в цьому
фінансовому році
Комунальна інфраструктура
Громадські вбиральні (туалети) 50 0 2 403 0 57 162 23 96 4 311 7 102
викопані або побудовані
Будинки, приєднані до нової 143 0 0 0 0 0 0 0 0 143
каналізаційної системи
Колодязі (або штучні джерела), 0 0 15 0 7 13 0 0 159 194
викопані або удосконалені
Нові чинні бурові свердловини 0 0 8 93 14 0 27 0 220 362
Нові системи, що подають 0 0 28 0 1 0 0 0 0 29
питну воду самопливом

323
 ДОДАТОК А

Системи питної води, 0 0 392 0 2 0 0 0 31 425

удосконалені або
відремонтовані
Ремонт будинків за проектом 265 0 520 0 0 0 1 0 2 788
«ПЛАН»
Нові будинки, побудовані для 225 0 596 0 0 2 6 0 313 1 142
тих, хто потребує житла
Зали для проведення 2 0 2 0 3 0 3 0 2 12
громадських заходів,
удосконалені або побудовані
Керівники комунальних служб, 2 214 95 3 522 232 200 3 575 814 20 2 693 13 365
які пройшли перепідготовку
протягом 1 тижня або більше
Кілометри відремонтованих 1,2 0 26 0 0 0 0 0 53,4 80,6
автошляхів
Побудовані мости 0 0 4 2 11 0 0 0 1 18
Сім’ї, яким безпосередньо 0 0 1 092 0 1 500 0 0 0 18 405 20 997
допомогли служби контролю за
ерозією ґрунту
Будинки, електрифіковані 448 0 2 0 0 0 0 0 44 494
заново

Джерело: Адаптація звітної діаграми щодо реалізації програми міжнародної організації

«ПЛАН» за 1996 рік, додаток до звіту за перший квартал 1997 року щоквартального звіту Між-
народній раді.

324
 ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ 4В: ПЛАН R099Q04B

У 1996 році Ефіопія була однією з найбідніших країн світу.

Ураховуючи цей факт, а також дані, наведені в таблиці, висловіть свою думку про те, як можна
пояснити такий рівень діяльності міжнародної організації «ПЛАН» в Ефіопії порівняно з її
діяльністю в інших країнах?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

ПЛАН: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 4В R099Q04B

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Учень правильно виконав завдання 4А (відповідь В). У відповіді наведено пояснення рівня
активності міжнародної організації «ПЛАН», що спирається на ВСЮ наявну інформацію, при
цьому явно або неявно вказано на тип діяльності організації «ПЛАН» в Ефіопії. Відповідь має
також узгоджуватись із кожним із ДВОХ (хоча згадувати їх у відповіді не обов’язково) таких
фактів:
(1) низький рівень активності міжнародної організації «ПЛАН» в Ефіопії (інформацію подано
в таблиці); ТА
(2) бідність у Ефіопії (інформацію надано в тексті завдання).
Організації, які надають допомогу, часто розпочинають свою роботу з перепідготовки місце-
вих кадрів, тому я вважаю, що «ПЛАН» тільки почав свою діяльність в Ефіопії в 1996 році.
Перепідготовка керівників комунальних служб, мабуть, єдиний вид допомоги, яку можуть там
надати. Можливо, там немає ані лікарень, ані шкіл, щоб можна було надати інші види допо-
моги.
Можливо, інші міжнародні організації допомагають ліками або іншим, а «ПЛАН» вважає, що їм
треба знати, як керувати країною. [Неявно вказано на перепідготовку керівників комуналь-
них служб.]

АБО:
Учень правильно виконав завдання 4А (відповідь В). У відповіді наведено пояснення рівня
активності міжнародної організації «ПЛАН», що спирається на БІЛЬШУ ЧАСТИНУ наданої
інформації. Відповідь має також узгоджуватись із кожним із ДВОХ (хоча згадувати їх у відпо-
віді не обов’язково) таких фактів:
(1) низький рівень активності міжнародної організації «ПЛАН» в Ефіопії (інформацію подано
в таблиці); ТА
(2) бідність у Ефіопії (інформацію надано в тексті завдання).
Мабуть, там важко визначитись, чим допомогти, якщо справи такі кепські.
Може, там іде війна, тому важко надавати допомогу.
Вони не знають, як там надавати допомогу.
Якщо інші організації вже допомагають Ефіопії, то менше роботи залишається «ПЛАНу».
Можливо, інші країни першими отримали допомогу, і Ефіопії почнуть допомагати найближчим
часом.
Можливо, у народу Ефіопії так культура, що це ускладнює взаємодію з іноземцями.
Я думаю, що вони надають забагато допомоги іншим країнам, а Ефіопію пропустили. Між-
народна організація «ПЛАН», можливо, не має достатньо ресурсів і грошей для всіх країн, які
потребують допомоги.

325
ДОДАТОК А

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Учень правильно виконав завдання 4А (відповідь В). У відповіді наведено пояснення рівня ак-
тивності міжнародної організації «ПЛАН», що спирається на ЧАСТИНУ наданої інформації.
Відповідь має також узгоджуватися (хоча про це не обов’язково згадувати) із низьким рівнем
активності міжнародної організації «ПЛАН» в Ефіопії (інформацію подано в таблиці).
Ефіопія не так сильно потребує допомоги, як інші країни. [Спирається на інформацію в табли-
ці, але не зважає на бідність Ефіопії, про яку сказано в тексті завдання.]
Ефіопія не така бідна, як інші країни, тому не так сильно потребує допомоги «ПЛАНу». [Спи-
рається на інформацію в таблиці, проте суперечить інформації бідність Ефіопії, про яку сказа-
но в тексті завдання.]
Можливо, Ефіопія потребує допомоги для керівників комунальних служб більше, ніж інші країни.
[Спирається на деталі інформації, поданої в таблиці, але не зважає на бідність Ефіопії, про яку
сказано в тексті завдання.]

АБО:
Відповідь учня на завдання 4А — неправильна (НЕ відповідь В). У відповіді наведено пояснен-
ня рівня активності міжнародної організації «ПЛАН», що спирається на ЧАСТИНУ наданої
інформації. Відповідь має також узгоджуватись із кожним із ДВОХ (хоча згадувати їх у відпо-
віді не обов’язково) таких фактів:
(1) рівень активності міжнародної організації «ПЛАН» в Ефіопії, визначений у відповіді на
завдання 4А (пояснення не обовязково має бути правильним); ТА
(2) бідність у Ефіопії (інформацію надано в тексті завдання).
Відповіді, що спираються ЛИШЕ на інформацію, надану в тексті завдання, не зараховуються.
[Відповідь на завдання 4A: Рівень активності в Ефіопії порівняно високий.] Ефіопія бідніше,
ніж інші країни регіону, тому потребує більшої допомоги.
[Відповідь на завдання 4A: Приблизно такий саме, як і в інших країнах регіону.] Допомога роз-
поділяється рівномірно, тому немає суперництва між країнами.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Відповідь неповна або нечітка.
Вони не так уже й багато роблять для Ефіопії. [Повторення інформації з правильної відповіді
на завдання 4А без намагання пояснити її.]
ПЛАН навряд чи щось робить в Ефіопії.

АБО:
У відповіді показане неточне розуміння матеріалу або відповідь неправдоподібна чи недореч-
на.
Їм варто було б більше допомагати Ефіопії. [Швидше висловлює міркування, ніж надає пояс-
нення.]
Вони лише займаються перепідготовкою керівників комунальних служб. Здається, вони нічого
не роблять там у галузі освіти й охорони здоров’я. [Не надано пояснення щодо рівня актив-
ності.]
Рівень міжнародної діяльності організації «ПЛАН» в Ефіопії вище порівняно з діяльністю в ін-
ших країнах. [Повторення інформації з дистрактора в завданні 4А без намагання пояснити її.]
ПЛАН надає однакову допомогу кожній країні. [Повторення інформації з дистрактора в завдан-
ні 4А без намагання пояснити її.]

326
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
R099Q04B 2000 10,6648 R442Q06 2000
2003 2003
2006 2006
2009 2009 24,4549 24,1
2012 2012
2015 2015 22,4150
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-приклад стосуються
різних за структурою текстів. Завдання циклу PISA-2018 стосується цілісного тек-
сту-розповіді інформаційного характеру, що належить до публіцистичного стилю. А
завдання-приклад стосується перерваного тексту, у якому інформація наведена у ви-
гляді таблиці. Натомість під час виконання обох завдань учні мають продемонструвати
здатність розуміти й оцінювати зміст тексту, поєднуючи отриману з тексту інформацію
з власним досвідом.
Для успішного виконання завдання-прикладу учні мають, спираючись на знання й
досвід, сформулювати гіпотезу, яка узгоджується з наданою в тексті інформацією, а
для виконання завдання-аналога циклу PISA-2018 — поєднати знання й власний дос-
від з отриманою з тексту інформацією й сформулювати позицію, яка буде суперечити
позиції автора тексту.
Обидва завдання виявилися складними для виконання. Так, завдання-аналог відпові-
дає Рівню 5 (653 бали) читацької грамотності в шкалі PISA, а завдання-приклад — Рів-
ню 6 (705 балів). Крім того, для виконання завдання-прикладу необхідно проаналізува-
ти цифрові дані, подані в таблиці, і зробити певні висновки на підставі їх оцінювання.
Саме цим, імовірно, можна пояснити те, що показник середньої складності завдання-а-
налога дещо вищий, ніж завдання-прикладу.

48
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
49
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
50
http://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

327
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання подібного типу в PISA орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних підліт-
ків критично осмислювати зміст і форму тексту, що передбачає апеляцію учня як чита-
ча до власних знань, позицій чи поглядів поза текстом, щоб пов’язати наведену в тексті
інформацію з власними концептуальними й емпіричними ціннісними орієнтаціями.
Формування цих умінь і навичок передбачено Державним стандартом 2011 р., де ви-
значено, що на етапі закінчення здобуття базової освіти учень повинен уміти форму-
лювати та відстоювати власну думку, оцінювати життєві явища, моральні, суспільні,
історичні та інші проблеми сучасності, висловлювати щодо них власне ставлення, бути
здатним висловлювати власну думку, аналізувати різні погляди на предмет обгово-
рення, різнобічно аналізувати зміст і форму прочитаного твору, уміти висловлювати
власну думку про прочитане, самостійно працювати з текстом, користуватися різними
видами читання.
Запропоноване в циклі PISA-2018 завдання стосується цілісного тексту-розповіді ін-
формаційного характеру, що належить до публіцистичного стилю. Учні мають, по-
єднавши знання й власний досвід з отриманою з тексту інформацією, сформулювати
позицію, яка буде суперечити позиції автора тексту. Як свідчить статистика, лише не-
значна частина українських учнів (24,1 %) упоралася із цим завданням.
Відповіді на це завдання свідчать, що в учнів майже не сформовані навички оцінювати
життєві явища, аналізувати різні погляди на предмет обговорення, різнобічно аналі-
зувати зміст і форму прочитаного тексту, висловлювати власну думку про прочитане.
Переважна більшість учнів у відповідях на завдання циклу PISA-2018 вдалася до пе-
реказу частин тексту, які мали б слугувати прикладом для обґрунтування висловле-
ної позиції. Імовірно, вимога обрати один приклад із тексту виявилася простішою для
сприйняття, тож вони обмежилися саме пошуком прикладів, не формулюючи власної
позиції. Характер типових відповідей, які учні давали на завдання-аналог циклу PISA-
2018, може проілюструвати відповідь, що змодельована для завдання-прикладу:
Це можна пояснити тим, що рівень діяльності міжнародної організації «ПЛАН» в Ефі-
опії дуже низький, хоча вони допомагають керівникам комунальних служб.
Таку відповідь могли б дати учні, які, не маючи змоги сформулювати пояснення, наве-
ли зрозумілі їм факти з тексту.
Є частина учнів / студентів, яка продемонструвала нездатність аналізувати й продуку-
вати різні погляди на те саме явище. У завданні-аналогу було необхідно сформулювати
позицію, яка б суперечила позиції автора за певним критерієм. Проте учні замість ар-
гументації вдалися до засудження того, про що йшлося в тексті. Проводячи паралель
між відповідями на завдання-аналог і завдання-приклад, можна проілюструвати вияв-
лену проблему таким змодельованим прикладом:
Вони не так уже й багато роблять для Ефіопії, хоча вона бідна країна.
Частина учнів взагалі давала відповідь на інше завдання до цього тексту. Характер ти-
пових відповідей, які учні давали на завдання-аналог циклу PISA-2018, може проілю-
струвати відповідь, що змодельована для завдання-прикладу:
Вони могли б більше допомагати Ефіопії, наприклад зі щепленням дітей або встано-
вити там телефонний зв’язок. [Тут використано інформацію із завдання R099Q03 до
тексту «ПЛАН».]

328
 ДОДАТОК А

Є також частина учнів, які взагалі не зрозуміли завдання, проте намагалися написати
хоч щось. Переважна більшість таких відповідей зводилася до банальних тверджень.
Проводячи паралель між відповідями на завдання-аналог і завдання-приклад, можна
проілюструвати виявлену проблему таким змодельованим прикладом:
Бідним країнам Африки дуже важко, тому міжнародні організації мають їм допомага-
ти.
Інші в подібній ситуації починали негативно оцінювати завдання або сперечатися з
його формулюванням. Характер типових відповідей, які учні давали на завдання-а-
налог циклу PISA-2018, може проілюструвати відповідь, що змодельована для завдан-
ня-прикладу:
Як можна пояснити рівень допомоги Ефіопії, якщо ми не знаємо всіх умов.
АБО:
Як можна порівнювати рівень діяльності міжнародної організації «ПЛАН» в Ефіопії з її
діяльністю в інших країнах? Адже всі країни різні і у них різні умови.
Також є частина учнів, які, імовірно, зрозуміли сутність завдання, проте не змогли
адекватно сформулювати відповідь. Проводячи паралель між відповідями на завдан-
ня-аналог і завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему таким змо-
дельованим прикладом:
Ефіопія потребує більшої допомоги, бо там погані керівники, але це тільки початок.
Таку відповідь могли б дати учні, які взяли до уваги обидва факти: і низький рівень
активності міжнародної організації «ПЛАН» в Ефіопії, і бідність у Ефіопії (потребує
більше допомоги) та намагалися вказати на причину низької активності (це тільки по-
чаток). Проте в цілому думка сформульована некоректно.
Лише незначна частина учнів у відповіді продемонструвала здатність поєднати знання
й власний досвід з отриманою з тексту інформацією й сформулювати аргументовану
позицію, яка суперечить позиції автора тексту.
Сказане переконує в тому, шо вчителі, даючи тексти для роботи, мають спонукати уч-
нів до аналізу позатекстової інформації, знань, отриманих ними на інших заняттях або
в буденному житті. Корисним видається пропонувати завдання, які передбачають дис-
кутування з автором тексту або, навпаки підтримування його, розвиток його ідей в
інших умовах.
Прикладами таких завдань можуть бути:
– впр. 42 (с. 34) (Глазова О. П. Українська мова : підруч. для 9 класу загальноосвітн. навч.
закладів. Харків : Ранок, 2017. 240 с.).
– завд. 1 (с. 202) (Міщенко О. І. Українська література : підруч. для 7 кл. загальноосвітн.
навч. закл. Київ : Генеза, 2007. 288 с.).
– завд. 1 (с. 23) (Пахаренко В. І., Коваль Н. А. Українська література : підруч. для 8 кл.
загальноосвітн. навч. закл. Київ : Грамота, 2016. 272 с.).

329
ДОДАТОК А

БЛОК 2. ПРОБЛЕМИ УКРАЇНСЬКИХ УЧНІВ / СТУДЕНТІВ У МАТЕМАТИЦІ

ПРИКЛАД № 1

«СКЕЙТБОРД»
(“SKATEBOARD”)51

ЗАВДАННЯ 3: СКЕЙТБОРД M520Q03

В Івана є 120 зедів. Він хоче зібрати найдорожчий скейтборд з-поміж тих, які може собі
дозволити на цю суму.
Скільки грошей він може витратити на кожен із чотирьох компонентів скейтборда?

51
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/pisatakethetes
tsamplequestionsfromoecdspisaassessments.htm

330
 ДОДАТОК А

Запишіть свою відповідь у наведеній нижче таблиці.

Компоненти скейтборда Ціна (у зедах)
Платформа
Колеса
Тримачі для коліс
Комплект металевих і гумових деталей

СКЕЙТБОРД: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ НА ЗАВДАННЯ 3 M520Q03

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: Правильно вписано всі позиції: платформа — 65 зедів, колеса — 14, тримачі для
коліс — 16, комплект металевих і гумових деталей — 20.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Код 01: Інші відповіді.

Код 99: Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
M520Q03 2000 PM919Q02 2000
2003 49,7852 2003
2006 2006
2009 2009 38,2
2012 2012 53
74,73
2015 2015 43,0754
2018 2018

52
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf
53
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
54
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

331
ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-приклад та завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтовані на
перевірку вміння учнів порівнювати ціни на схожі товари з метою вибору найбільш
прийнятного варіанта покупки.
Контекст завдання особистісний, оскільки ситуація, описана в завданнях, стосується
приватного життя людини, розв’язання її особистих потреб, адже всі 15-річні підлітки
вже мають кишенькові гроші та досвід їх витрачання на покупки.
Для успішного розв’язання як завдання-прикладу, так і завдання-аналога, учням по-
трібно проявити сформованість одразу кількох загальних математичних умінь55,
а саме: комунікація (сприйняття — повідомлення) — проявляється у зв’язку з необхід-
ністю прочитати текст та зіставити дані, наведені в таблиці; обчислювальні навички
(математизація ситуації) — проявляється, оскільки за виконання завдання необхідно
порівнювати числа та виконувати найпростіші обчислення (додавання, порівняння
тощо); міркування й вибудовування стратегії — проявляється у зв’язку з необхідністю
оцінити значення виконаних обчислень, урахувати додаткові фактори (у завданні-при-
кладі майбутня покупка обмежена конкретною кількістю грошей; у завданні-аналогу
також є певні умови, яким повинен відповідати результат вибору) та зробити обґрун-
тований вибір, підкріплений відповідними обчисленнями.

Виклики та їх подолання
Завдання подібного типу орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних підлітків ана-
лізувати певні дані, виконувати прості обчислення, застосовувати математичні знан-
ня для розв’язування завдань, які виникають у повсякденному житті. Для успішно-
го розв’язування завдання учням необхідно прочитати та правильно зрозуміти текст
завдання, самостійно визначити та застосувати доцільний алгоритм дій і дати відпо-
відь у вигляді заповненої таблиці.
Держстандартом 2011 р. визначено, що на закінчення основної школи в учнів має бути
сформована математична компетентність на рівні, достатньому для забезпечення жит-
тєдіяльності в сучасному світі, зокрема мають бути сформовані навички арифметич-
них дій із раціональними числами, порівняння чисел, уміння знаходити найменшу чи
найбільшу суму, складену із запропонованих величин.
Як бачимо зі статистичних даних, наведених у таблиці вище, незважаючи на нескладну
математичну частину завдань такого типу, у середньому по країнах ОЕСР упоралась із
завданням-аналогом менш ніж половина учасників, а в Україні — менше ніж 40 % уч-
нів / студентів, які взяли участь у дослідженні 2018 р. Такий показник для українських
учасників може бути частково пояснений незвичністю формулювання завдання, адже
здебільшого в підручниках із математики для 5–9 класів уміння та навички учнів здійс-
нювати подібні обчислення відпрацьовуються не через контекстні завдання, а через
розв’язування прикладів або рівнянь.

52
Детально про ці категорії див. PISA: математична грамотність / уклад. Т. С. Вакуленко, В. П. Горох,
С. В. Ломакович, В. М. Терещенко; перекл. К. Є. Шумова. — Київ : УЦОЯО, 2018. — 119 с.

332
 ДОДАТОК А

Першою типовою помилкою, якої припускались учні під час розв’язування завдання,
використаного в циклі PISA-2018, було ігнорування додаткової умови, яка була окрес-
лена в завданні. Якщо «спроєктувати» таку помилку на завдання-приклад, вона мала б
такий вигляд: 65+36+10+20=131 (обрано всі найдорожчі деталі та проігноровано умо-
ву, що Іван може витратити лише 120 зедів) або 40+14+16+10=90 (просто вибрано все
найдешевше, тим самим знову не дотримано вимогу завдання).
Другою типовою помилкою можна вважати неправильні обчислення, коли учні, які
правильно зрозуміли завдання й вибрали правильні складові елементи, у результаті
отримували неправильну відповідь через те, що припускалися арифметичних помилок
під час знаходження суми натуральних чисел.
З огляду на це можна стверджувати, що впродовж роботи з учнями 5–9 класів учитель
математики має приділяти більше уваги прикладній спрямованості математики. Зо-
крема пропонувати учням завдання, спрямовані на розвиток умінь бачити математику
в реальному світі, застосовувати вивчені формули та способи розв’язування матема-
тичних задач для досягнення особистих (повсякденних, життєвих) цілей і потреб.
На жаль, як свідчить аналіз підручників із математики, завдань, які б сприяли форму-
ванню таких умінь, у них недостатньо. Утім можна порекомендувати кілька підручни-
ків, виданих відповідно до вимог оновленої програми з математики, які вже містять
деяку кількість подібних завдань, зокрема такі:
завдання «Подорож Закарпаттям» з рубрики «Math for life» (с. 22) (Прокопенко Н. С.,
Захарійченко Ю. О., Кінащук Н. Л. Алгебра : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. —
Харків : Ранок, 2017. — 288 с.);
№ 221 (с. 48) (Істер О. С. Алгебра : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. — Київ :
Генеза, 2017. — 264 с.).

333
ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 2

«ПРИВАТНИЙ БУДИНОК»56
(“FARMS”)

56
TAKE THE TEST: SAMPLE QUESTIONS FROM OECD’S PISA ASSESSMENTS (www.sourceoecd.org/
education/9789264050808)

334
 ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ 2 M037Q02

Обчисліть довжину відрізка EF — горизонтального ребра бетонного блоку.

Довжина EF = ____________м.

ПРИВАТНИЙ БУДИНОК: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ НА ЗАВДАННЯ 2

M037Q02

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: 6.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Код 01: Інші відповіді.

Код 99: Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
M037Q02 2000 55,1657 PM949Q03 2000
2003 2003
2006 2006
2009 2009 22,3
2012 2012
2015 2015 2858
2018 2018

52
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
53
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report

335
ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-приклад і завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтовані на
перевірку вмінь використовувати знання про ознаки та властивості геометричних фі-
гур для розв’язування практичних задач. Але при цьому від учнів / студентів вимага-
ється застосовувати свої знання в нетипових контекстах (а саме знайти геометричні
об’єкти в реальних будівлях). За математичним змістом обидва завдання належать до
категорії «Простір і форми», за процесами — формулювання й застосування (розпіз-
навання геометричних фігур, визначення їх властивостей, використання властивостей
визначений фігур для обчислення значень величин, про які питають). Для успішного
виконання і завдання-прикладу, і завдання-аналога, учням необхідно проявити такі
вміння, як комунікація (читання, розуміння й усвідомлення наведеної умови та запи-
тання, що дає можливість сформувати ментальну модель ситуації) та математизація
(перетворення ситуації, яка стосується реального світу, у суто математичну форму
— геометричні фігури та їхні властивості). У завданні-прикладі від учня очікуються
приблизно такі міркування: форма даху будинку — це піраміда, бічна грань піраміди
— трикутник, шуканий відрізок EF — середня лінія трикутника.
Схожі за математичним змістом, завдання-приклад і завдання-аналог, використане
в циклі PISA-2018, також мають і деякі відмінності. Так, для розв’язування завдан-
ня-прикладу достатньо розпізнати у відрізку EF середню лінію трикутника й застосу-
вати властивість середньої лінії трикутника, щоб отримати відповідь. Розв’язання ж
завдання, використаного в циклі PISA-2018, передбачає більше кроків і до того ж може
бути здійснене кількома різними способами. Отже, учню необхідно спочатку визначи-
тися з тим, яким способом він буде розв’язувати задачу, а потім правильно цей спосіб
реалізувати.
Ця відмінність може бути одним із пояснень суттєвої різниці в статистичних показ-
никах складності розглянутих завдань: із виконанням завдання-прикладу впоралося
більше 55 % учасників, а зі схожим на нього завданням-аналогом, використаним у ци-
клі
PISA-2018, — удвічі менше учнів. Іншим фактором, який певною мірою пояснює від-
носно низький відсоток українських школярів, які впоралися із завданням, використа-
ним у циклі PISA-2018, може бути незвичність формулювання умови задачі, а саме не-
обхідність визначити й застосувати властивості геометричного об’єкта для реального
об’єкта, який є добре відомим кожному.

Виклики та їх подолання
Для успішного розв’язування завдання-прикладу та завдання-аналога, використаного
в циклі PISA-2018, учням необхідно знайти відповідний математичний зміст в описа-
ній ситуації та побудувати математичну модель заданої ситуації відповідно до поданих
умов.
Держстандартом 2011 р. визначено, що на закінчення основної школи учень повинен
уміти розпізнавати геометричні фігури у просторі та їх елементи, співвідносити геоме-
тричні фігури в просторі з об’єктами навколишньої дійсності, застосовувати вивчені
означення, властивості й методи до розв’язування найпростіших задач, зокрема при-

336
 ДОДАТОК А

кладного змісту. Ці вимоги було враховано й у навчальній програмі з математики для

5–9 класів, затвердженій наказом Міністерства освіти і науки України від 07.06.2017 №
804. Отже, розв’язування математичних задач, зокрема таких, що моделюють реальні
життєві ситуації, передбачено цією програмою, і тому такі задачі обов’язково мають
бути частиною математичних курсів.
Розв’язуючи завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, учні змушені перетвори-
ти задану «проблему в контексті» на математичну задачу, яка може бути розв’язана за
звичним стандартним алгоритмом (а отже, є типовою), тобто виконати таке: побачити
геометричні фігури, які є математичними моделями об’єктів, описаних в умові, визна-
чити їхні властивості й обчислити потрібні величини.
За розв’язування і завдання-прикладу, і завдання-аналога учні можуть використати
властивості подібних трикутників або теорему Фалеса тощо, тобто матеріал, який
обов’язково вивчається за програмою в українських школах. На жаль, упоратися із
завданням, використаним у циклі PISA-2018 змогли лише 22,3 % українських учасни-
ків. Можливо, однією з причин такого показника стала звичка українських учнів пра-
цювати з уже заданими геометричними фігурами, наслідком чого є недостатня їхня
готовність самостійно будувати математичну (геометричну) модель певного реального
об’єкта.
Типовими помилками, яких припускалися українські школярі під час розв’язування
завдання, використаного в циклі PISA-2018, були такі: застосування теореми Піфагора
для непрямокутного трикутника; помилки в розрахунках, через які навіть за умови
правильного напряму міркувань відповідь була б хибною; неправильне використання
властивостей пропорційності подібних фігур. А приблизно третина учнів навіть не на-
магалися розв’язати це завдання, залишивши його без розгляду.
Для розвитку вмінь учнів розв’язувати геометричні задачі так званої «практичної»
спрямованості можна рекомендувати учителям більше уваги приділяти формуванню в
учнів умінь і навичок будувати й досліджувати найпростіші математичні моделі реаль-
них об’єктів, процесів і явищ, інтерпретувати та оцінювати результати; прогнозувати
в контексті навчальних та практичних задач; використовувати математичні методи в
життєвих ситуаціях.
Приклади таких завдань можна знайти в сучасних підручниках, наприклад:
– № 3.7 (с. 24), № 3.33 (с. 27) (Мерзляк А. Г., Полонський В. Б., Якір М. С. Геометрія : під-
руч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закладів . Харків : Гімназія, 2017. 240 с.);
– № 423 (с. 112) (Бевз Г. П., Бевз В. Г., Владімірова Н. Г. Геометрія : підруч. для 9 кл. загаль-
ноосвіт. навч. закл. Київ : Видавничий дім «Освіта», 2017. 272 с.);
– № 96 (с. 31) (Єршова А. П., Голобородько В. В., Крижановський О. Ф., Єршов С. В. Геоме-
трія : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл]. Харків : Вид-во «Ранок», 2017. 256 c.).

337
ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 3

«ПОГРАБУВАННЯ» 59
(“ROBBERIES”)

ПОГРАБУВАННЯ

Телерепортер показав діаграму, яку наведено нижче, і заявив таке: «З діаграми видно,
що порівняно з 1998 роком у 1999 році стрімко зросла кількість пограбувань».

ЗАВДАННЯ 1: ПОГРАБУВАННЯ M179Q01

Чи правильний висновок на основі цієї діаграми зробив телерепортер? Обґрунтуйте

свою відповідь.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

59
https://books.google.com.ua/books?id=Uf3VAgAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=ru#v=onepage&q&f=false

338
 ДОДАТОК А

ПОГРАБУВАННЯ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ НА ЗАВДАННЯ 1 M179Q01

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: Ні, висновок не правильний. Обґрунтування побудовано на тому, що наведена

лише невелика частина діаграми.
Ні, висновок неправильний. Потрібно було показати всю діаграму повністю.
Я не думаю, що зроблено правильний висновок. Якщо б була наведена вся діаграма, то
було б видно, що збільшення кількості пограбувань незначне.
Ні, тому що він використав тільки верхню частину діаграми, і якщо подивитися на
всю діаграму від 0 до 520, то можна було б побачити, що вона не настільки багато під-
нялася.
Ні, тому що діаграма показує начебто значне збільшення, але якщо подивитися на чис-
ла, то між ними нема значної відмінності.
Код 22: Ні, висновок не правильний. Обґрунтування побудовано на використанні від-
ношення величин або відсотка збільшення кількості пограбувань.
• Ні, висновок неправильний. 10 не є значним зростанням порівняно із загальним числом
пограбувань, рівним 500.
• Ні, висновок неправильний. Збільшення становить лише 2 %.
• Ні. Ще 8 пограбувань становить 1,5 % зростання. На мою думку, це небагато!
• Ні, лише на 8 або 9 в цьому році. У порівнянні з 507 це не дуже велике число.
Код 23: У відповіді учня явно чи опосередковано говориться про те, що для того, щоб
зробити відповідний висновок, необхідно бачити дані за попередні роки, які дадуть
змогу виявити тенденцію зміни кількість пограбувань.
• Ми не можемо зробити висновок чи є зміни значними, чи ні. Якщо у 1997 році кількість
пограбувань було таким як і 1998 році, то ми могли сказати, що в 1999 році воно
стрімко зросло.
• Неможливо з упевненістю сказати про різку зміну, тому що треба порівнювати між
собою хоча б дві зміни, щоб заявляти, що одна із них стрімка а друга ні.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Код 11: Зазначено, що висновок хибний, але наведене обґрунтування неповне. Указано
ТІЛЬКИ конкретне число, на скільки збільшилася кількість пограбувань, але воно не
порівнюється із загальною кількістю пограбувань.
• Ні, висновок неправильний. Кількість пограбувань збільшилась на 10. Слово «стрім-
ко» не відповідає реальному росту числа пограбувань.
• Від 508 до 515 — це невелике збільшення.
• Ні, тому, що 8 або 9 — невеликі величини.
• Начебто, ні. Збільшення від 507 до 515 не є великим.

339
ДОДАТОК А

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Код 01: Записано «Ні», але пояснення не наводиться або воно не відповідає дійсності.
• Ні, я не згоден.
• Репортеру не варто було використовувати слово «стрімко».
• Ні, висновок неправильний. Репортери завжди перебільшують.
Код 02: Записано «Так». Відповідь ґрунтується лише на зовнішньому вигляді діаграми
й зазначається, що число пограбувань подвоїлося.
• Так, висота діаграми стала у 2 рази більшою.
• Так, кількість пограбувань майже подвоїлося.
Код 03: Записано «Так». Але обґрунтування не наводиться або воно відрізняється від
того, яке передбачено кодом 02.
Код 04: Інша відповідь.
Код 99: Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
M179Q01 2000 26,3160 PM953Q0 2000
2003 29,561 2003
2006 2006
2009 2009 42,6
2012 2012 62
49,76
2015 2015 31,6363
2018 2018

60
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
60
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf
62
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
63
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

340
 ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-приклад і завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтовані на
перевірку вмінь аналізувати інформацію, порівнювати дані, представлені різними спо-
собами (вербально, графічно тощо), знаходити помилки в логічних міркуваннях та
виправляти їх, тобто застосовувати математичні вміння аргументації й міркування в
нестандартній для навчального процесу, але цілком реальній життєвій ситуації.
Обидва завдання за математичним змістом належать до групи «Невизначеність і дані»,
контекст завдань — науковий, процес — інтерпретування. Це означає, що розв’язання
завдань передбачає демонстрацію учнями вмінь співвідносити математичні дані, наве-
дені в умові, із контекстом життєвої ситуації; оцінювати доцільність математичних об-
ґрунтувань щодо контексту задачі та визначати, чи є отримані результати значущими
та чи правильні висновки зроблено на підставі їх.
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, на відміну від завдання-прикладу не
супроводжується графічним представленням даних (діаграмою), і учням пропонується
аналізувати лише висловлення, що містить числові дані. Тому різниця в статистичних
показниках складності завдань частково може бути пояснена тим, що для виконання
завдання-прикладу учням необхідно було ще й правильно зрозуміти дані, представлені
у вигляді діаграми. Відповідно якщо за інтерпретації поданих графічно даних учнем
було допущено помилку, то й подальший аналіз та висновки його також будуть непра-
вильними.

Виклики та їх подолання
Наведене завдання-приклад, як і завдання-аналог, орієнтоване на оцінювання здатно-
сті 15-річних підлітків аналізувати дані, критично оцінювати інформацію, виділяти
значущі елементи та застосовувати математичні знання для розв’язування ситуацій,
які виникають у повсякденному житті. Для успішного розв’язування завдання-анало-
га, використаного в циклі PISA-2018, учням необхідно було правильно інтерпретувати
текст завдання, обрати значущі елементи, побудувати логічний ланцюжок міркувань і
зробити правильні висновки, тобто використати вміння й навички, які є складовими
математичної компетентності учнів у ситуації, яка не сформульована у вигляді тради-
ційної математичної задачі.
Держстандартом 2011 р. визначено, що серед завдань освітньої галузі «Математика»
важливе місце посідають такі: розкриття ролі та можливостей математики у пізнанні
та описанні реальних процесів і явищ дійсності; забезпечення усвідомлення математи-
ки як універсальної мови природничих наук та органічної складової загальної людської
культури; розвиток логічного, критичного і творчого мислення учнів, здатності чітко
та аргументовано формулювати і висловлювати свої судження. Тож навчальною про-
грамою, за якою вивчають математику в українських ЗЗСО, передбачено формування
відповідних умінь, але вправи, спрямовані на формування цих умінь, у підручниках
представлено недостатньо.
Як бачимо зі статистичних даних, наведених у таблиці вище, із завданням-аналогом,
використаним в циклі PISA-2018, упорались менше половини українських учасників.
Типовими помилками, яких вони припускалися, були такі: відповіді містили лише одне

341
ДОДАТОК А

слово «Так» чи «Ні» без спроби якось пояснити чи обґрунтувати свою думку, або відпо-
відь учня була надто загальною чи суперечливою, а тому не було можливості на її під-
ставі однозначно зрозуміти, як учень інтерпретує наведені в умові дані. Якщо «спроєк-
тувати» таку помилку на завдання-приклад, то неправильні відповіді учнів виглядали
б приблизно так:
Висновок правильний, але недостатньо даних, щоб відповісти точно.
Мені здається, що висновок журналіста неправильний, але з діаграми видно, що кіль-
кість пограбувань значно збільшилась.
Тож для розвитку вмінь і навичок українських учнів користуватися математикою для
розв’язання різних проблем і застосовувати її в різних ситуаціях, у тому числі життє-
вих, бажано під час навчальних занять більше уваги приділяти формуванню в них умінь
подавати статистичні дані у вигляді таблиць, діаграм, графіків; знаходити, відбирати й
упорядковувати інформацію з різних доступних джерел (книги, журнали, телебачення,
інтернет); аналізувати наведені статистичні дані з погляду практичної значущості.
Оскільки завдань, спрямованих на формування відповідних умінь і навичок, у вітчиз-
няних проаналізованих підручниках із математики не виявлено, можна рекомендувати
вчителям додати до змісту навчального матеріалу з математики завдання, орієнтовані
на формування в учнів умінь аналізувати інформацію та робити обґрунтовані висно-
вки на основі наведених числових або графічних даних.

342
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 4

«ШВИДКІСТЬ КАПАННЯ» 64
(“DRIP RATE”)

ЗАВДАННЯ 1 PM903Q01

Медична сестра хоче вдвічі збільшити час уведення розчину.

Опишіть точно, як саме зміниться величина D, якщо t збільшиться вдвічі, а k і V при
цьому залишаться тими самими.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

64
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2012-2006-rel-items-maths-ENG.pdf

343
ДОДАТОК А

ШВИДКІСТЬ КАПАННЯ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ НА ЗАВДАННЯ 1

PM903Q01

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: Відповідь описує і напрямок зміни і її величину.
• Стане половиною того, що було.
• Буде половина від початкового.
• Стане менше на 50 %.
• Зменшиться удвічі.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Код 11: У відповіді зазначено лише напрям зміни або лише величину зміни.
• D cтане менше (не вказано на скільки)
• Зміниться на 50 % (не вказано напрям зміни)
• D збільшиться на 50 % (неправильний напрям зміни, але правильна її величина)

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Код 01: Інші відповіді.
Код 99: Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PM903Q01 2000 PM954Q02 2000
2003 2003
2006 2006
2009 2009 20,7
2012 22,2365
2012 2
33,56
2015 2015 33,1566
2018 2018

65
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
66
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

344
 ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — і завдання-приклад, і завдання-аналог, використане в циклі
PISA-2018, — спрямовані на самостійне обчислення учнями певних медичних величин
із використанням заданого співвідношення між цими величинами (формули). Матема-
тичний зміст обох завдань — зміни і залежності; контекст — науковий; процес — засто-
сування (учням необхідно застосувати вміння q навички перетворювати алгебраїчні
вирази для того, щоб із заданої в умові формули виразити шукану величину й обчис-
лити її, використовуючи задані значення, або оцінити, як зміниться шукана величина,
залежно від зміни інших параметрів формули). Математичні вміння, які потрібні для
розв’язання і завдання-прикладу, і завдання-аналога, — це уміння використовувати
символи, формальну й технічну мови й математичні операції67.
Обидва завдання передбачають використання математичної формули в медичному
контексті, тому можна сказати, що перевіряють уміння учнів здійснювати математичні
обчислення для з’ясування важливого життєвого питання — визначення порядку пра-
вильного введення ліків, а з такою ситуацією може стикнутися кожен.

Виклики та їх подолання
Наведене завдання орієнтоване на оцінювання здатності 15-річних підлітків розумі-
ти математичну символіку, зміст математичних формул і моделей як таких, що дають
змогу описувати загальні властивості об’єктів, процесів і явищ, а також на оцінювання
здатності учнів застосовувати свої знання в навчальних і реальних життєвих ситуаціях.
Держстандартом 2011 р. визначено, що математична підготовка учня передбачає фор-
мування умінь знаходити значення числового виразу й виразу зі змінними при заданих
значеннях змінних. Це узгоджується і з вимогами до змісту математичної підготовки
українських школярів, що знайшли відображення в навчальній програмі з математи-
ки для 5–9 класів, яка затверджена наказом Міністерства освіти і науки України від
07.06.2017 № 804, а саме серед очікуваних результатів навчально-пізнавальної діяльно-
сті учнів в 7 класі виділено вміння «розв’язувати вправи, що передбачають обчислення
значень виразів зі змінними», у 8 класі «розв’язувати вправи, що передбачають тотожні
перетворення раціональних виразів; розв’язування рівнянь зі змінною в знаменнику
дробу». Формування та відпрацювання вказаних вмінь та навичок здебільшого відбу-
вається шляхом розв’язування задач, які не передбачають сюжетних ситуацій, викону-
ються «перетворення задля перетворень». Тому учні, які вміють виконувати тотожні
перетворення раціональних виразів і знаходити значення виразів при заданих значен-
нях змінних, отримавши аналогічне завдання в PISA у формі сюжетної задачі, припу-
скалися помилок або й узагалі залишали завдання без розгляду.

64
Детально про ці вміння див. PISA: математична грамотність / уклад. Т. С. Вакуленко, В. П. Горох,
С. В. Ломакович, В. М. Терещенко; перекл. К. Є. Шумова. — Київ : УЦОЯО, 2018. — 119 с.

345
ДОДАТОК А

Як засвідчив аналіз підручників із математики, що наразі використовуються в закладах

загальної середньої освіти України, сюжетних завдань, спрямованих на формування
вказаних умінь, наведено недостатньо. Утім підручники, видані відповідно до вимог
оновленої програми з математики, містять певну кількість подібних завдань. Зокрема
схожі за математичним змістом завдання можна знайти в таких підручниках:
– №517 (с. 119) (Істер О. С. Алгебра : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. Київ :
Генеза, 2017. 264 с.);
завдання «Раціональне харчування» з рубрики «Math for life» (с. 52) (Прокопенко Н. С.,
Захарійченко Ю. О., Кінащук Н. Л. Алгебра : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл.
Харків : Ранок, 2017. 288 с.).

ПРИКЛАД № 5

«ГАРАЖ» 68
(“GARAGE”)

ГАРАЖ
У базовому асортименті виробника гаражів є моделі, у яких лише одне вікно й одні
ворота.
Василь вибирає гараж із «базових» моделей, у якого вікно та ворота розміщені так:

346
 ДОДАТОК А

ЗАВДАННЯ 2: ГАРАЖ
PM991Q02

На двох кресленнях, наведених нижче, показано розміри (у метрах) гаража, який ви-
брав Василь.

Дах гаража складається з двох однакових прямокутних секцій.

Обчисліть площу всього даху. Запишіть хід своїх міркувань.

ГАРАЖ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ НА ЗАВДАННЯ 2 PM991Q02

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: Будь-яке значення в діапазоні від 31 до 33, навіть без пояснення або з пояснен-
ням, із якого видно, що було використано теорему Піфагора для знаходження однієї
зі сторін прямокутної секції даху (або використано інші елементи, для знаходження
яких було використано теорему Піфагора). [Указувати одиницю вимірювання (м2) не
обов’язково.]
12• √7,25 м2
12 • 2,69 = 32,28 м2
32,4 м2

68
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2012-2006-rel-items-maths-ENG.pdf

347
ДОДАТОК А

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Код 11: У відповіді продемонстровано правильне використання теореми Піфагора, але
допущено помилку під час обчислення; або використано неправильне значення довжи-
ни; або не враховано, що дах складається із двох секцій.
2,52 + 12 = 6; 12∙ √6=29,39 [Правильно використано теорему Піфагора, проте допуще-
но помилку в обчисленнях.]
22 + 12 = 5; 2∙6∙√5=26,8 м2 [Використана неправильна довжина.]
6 2,6 = 15,6 [Площа не подвоєна.]
Код 12: Не використано теорему Піфагора, але отримано правильне значення для ши-
рини прямокутника (будь-яке значення в діапазоні від 2,6 до 3) і всі подальші обчис-
лення виконано правильно.
2.75 • 12 = 33
3 • 6 • 2 = 36
12 • 2,6 = 31,2

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Код 01: Інші відповіді.
Код 99: Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PM991Q02 2000 PM406Q0 2000
2003 2003 28,6669
2006 2006 27,470
2009 2009 26,771 9,9
5
2012 2,66 2012 25,6272
2015 2015 20,6473
2018 2018

69
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf
70
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
71
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2009technicalreport.htm
72
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
73
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

348
 ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання за математичним змістом належать до категорії «Простір і форми»,
контекст — професійний, процес — застосовувати (тобто застосовувати набуті знан-
ня властивостей геометричних фігур та вміння розв’язувати геометричні задачі для
відповіді на поставлені запитання). Завдання-приклад спрямоване на перевірку вмінь
учнів інтерпретувати дані, наведені в схемах (рисунках) і обчислювати деяку харак-
теристику геометричної фігури (наприклад, площу прямокутника), попередньо знай-
шовши потрібні елементи (з використанням теореми Піфагора або іншим способом).
Своєю чергою завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, також потребує від
учнів / студентів умінь інтерпретувати дані, наведені у вигляді рисунка або схеми, й
обчислити певні характеристики деяких геометричних фігур. При цьому всі основні
формули, які можуть знадобитися учням для обчислення шуканих величин, наведе-
но в довідковому матеріалі на початку тестового зошита. Крім того, при оцінюванні і
завдання-прикладу, і завдання-аналога звертається увага на міркування, які привели
до відповіді на запитання.

Виклики та їх подолання
Наведені завдання орієнтовані на оцінювання здатності 15-річних підлітків будувати
й досліджувати найпростіші математичні моделі реальних об’єктів, процесів і явищ,
інтерпретувати та оцінювати результати; прогнозувати в контексті навчальних і прак-
тичних задач; використовувати математичні методи в життєвих ситуаціях.
Для виконання завдання-аналога, використаного в циклі PISA-2018, учням / студентам
необхідно було проаналізувати дані, наведені в умові у вигляді схеми / рисунка; скласти
математичну модель описаної ситуації; визначити, які математичні формули потрібно
застосувати в цьому випадку, правильно виконати обчислення, щоб отримати відпо-
відь; пояснити (записати) хід власних міркувань, які привели до розв’язку завдання.
Формування таких умінь передбачено і Держстандартом 2011 р., і навчальною програ-
мою з математики 5–9 класів, яка затверджена наказом Міністерства освіти і науки
України від 07.06.2017 № 804. Утім, як показує статистика, наведена в таблиці вище,
близько 90% українських учнів припустилися помилок. Відтак можна припустити, що
за вивчення геометрії в закладах загальної та спеціалізованої середньої освіти завдан-
ням практичної спрямованості приділяється недостатньо уваги.
Типовими помилками українських школярів під час виконання цього завдання були
неправильні міркування (наприклад, спроби знайти невідому сторону трикутника за
теоремою Піфагора, хоча трикутник непрямокутний), помилки в розрахунках, непов-
не врахування умови. Також мали місце відповіді, у яких учні правильно знаходили
деякі величини, але не ті, про які було запитано в завданні (під час перевірки деяких
робіт складалося враження, що частина учнів взагалі неправильно зрозуміла умову
завдання). Крім того, під час виконання завдання-аналога учні відчували труднощі у
зв’язку з необхідністю виконувати наближені обчислення.

349
ДОДАТОК А

Якщо «спроєктувати» типові помилки, яких припускались українські учні під час
розв’язування завдання-аналога, використаного в циклі PISA-2018, на завдання-при-
клад, то вони б були такими:
– неможливо знайти площу даху, тому що сторона дорівнює √7,25 (не вміє знаходити
приблизне значення квадратного кореня);
12∙√7,25=24,5 (неправильні обчислення);
26+√7,25*2 (знайдено периметр даху замість площі);
6*3,40=20,4 кв.м (площа підлоги, замість площі даху).
З огляду на помилки, яких припускалися українські учні можна рекомендувати більше
уваги приділяти розв’язуванню задач із геометрії практичної спрямованості. Подібні
завдання були включені і до тестів ЗНО з математики в 2017–2019 рр., наприклад:
– Завдання №19 (основна сесія, зошит 1, 2017 р.)74
– Завдання №20 (основна сесія, зошит 1, 2018 р.)75
– Завдання №19 (основна сесія, зошит 1, 2019 р.)76

74
http://testportal.gov.ua//wp-content/uploads/2017/05/mathem_test_2017.pdf
75
http://testportal.gov.ua//wp-content/uploads/2017/01/Matematyka-Osnovne-ZNO_2018-Zoshyt_1.pdf
76
http://testportal.gov.ua//wp-content/uploads/2019/05/Matematyka-ZNO_2019-Zoshyt_1.pdf

350
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 6

«БРАКОВАНІ ПЛЕЄРИ»77
(“FAULTY PLAYERS”)

ЗАВДАННЯ 3: БРАКОВАНІ ПЛЕЄРИ

PM00EQ03

Яка з двох компаній, «Електрикс» чи «Тронікс», має більш низький загальний відсоток
бракованих плеєрів?

Обґрунтуйте свою відповідь обчисленнями, використовуючи дані, наведені в таблицях.

……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………....

77
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2012-2006-rel-items-maths-ENG.pdf

351
ДОДАТОК А

БРАКОВАНІ ПЛЕЄРИ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ

НА ЗАВДАННЯ 3
PM00EQ03

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: Наведено достатнє математичне обґрунтування, що більш низький загальний

відсоток бракованих плеєрів у компанії «Електрикс».
• Це компанія «Електрикс», тому що 5 % від 2000 — це 100 бракованих плеєрів, 3 % від
6000 — це 180 бракованих плеєрів. Загалом 280 бракованих плеєрів, що становить 3,5
% від 8000, виготовлених за день. Для компанії «Тронікс» це буде 280 і 20 бракованих,
тобто 300 із 8000 виготовлених. А це становить 3,75 %.
3,75 > 3,5. Отже, компанія «Електрикс» має менший відсоток бракованих плеєрів.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Код 01: Інші відповіді.

Код 99: Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PM00EQ0378 2000 PM906Q0 2000
2003 2003
2006 2006
2009 2009 46,6
2012 2012 42,1279
2015 2015 39,5380
2018 2018

78
Завдання було використане на етапі пілотного тестування PISA - 2012, статистичних даних не
опубліковано
79
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
80
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

352
 ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-приклад і завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, за математичним
змістом належать до завдань групи «Кількість», контекст — науковий, за процесом —
застосовувати (передбачається застосування учнями вмінь і навичок до конкретної
практичної ситуації). Для розв’язання таких завдань учневі необхідно вибрати з умови
потрібні дані для обчислення й порівняння шуканих величин. Для цього ні в умові, ні
в описі завдання не пропонується готових алгоритмів чи формул. До того ж необхідні
математичні розрахунки для розв’язання завдання можна виконати різними способа-
ми.
За розв’язування завдання-прикладу й завдання-аналога учні мають продемонструва-
ти вміння прочитати та зрозуміти умову завдання, побудувати математичну модель
запропонованої ситуації (переформулювати ситуацію для себе на математичну задачу),
скласти план розв’язування цієї задачі, виділити в умові завдання елементи, суттєві
для виконання подальших розрахунків, виконати необхідні обчислення й сформулю-
вати висновки, ґрунтуючись на проведених розрахунках.

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог орієнтоване на оцінювання здатності 15-річних підлітків не тільки
безпосередньо виконувати математичні розрахунки, а й використовувати результати
обчислень для підтвердження або спростування припущень, обґрунтування своєї дум-
ки.
Держстандартом 2011 р. визначено, що на закінчення основної школи учень повинен
вміти робити висновки, аналізуючи дані в простих статистичних дослідженнях, засто-
совувати оцінку ймовірності випадкової події для характеристики випадкового явища,
ймовірнісні властивості навколишніх явищ для прийняття рішень81. Ці вимоги узгод-
жуються і з компонентами математичної компетентності, виділеними в програмі з ма-
тематики для 5–9 класів, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від
07.06.2017 № 804.
Утім, як бачимо з наведеної вище таблиці, тільки близько 46,6 % 15-річних школярів
досягають визначеного рівня в оволодінні відповідними вміннями оперувати число-
вою інформацією, установлювати відношення між реальними об’єктами навколишньої
дійсності (природними, культурними, технічними тощо); прогнозувати в контексті на-
вчальних і практичних задач тощо.
Типовими помилками учнів під час виконання завдання-аналога були неправильні об-
числення, які включали в себе як арифметичні помилки, так і неправильне викори-
стання даних з умови; неправильне встановлення зв’язки між заданими величинами;

81
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF#n245

353
ДОДАТОК А

недостатнє або повністю відсутнє обґрунтування власної відповіді. Якщо «спроєктува-

ти» типові помилки, яких припускалися учні під час виконання завдання-аналога, на
завдання-приклад, то вони б мали такий виглдя:
• Тронікс, бо у них менший відсоток зіпсованих виробів, судячи з таблиці.
• Мені здається, що це компанія «Електрикс».
• Електрикс, побачив у таблиці.
• Електрикс виробляє 8000 плеєрів, і зіпсованих з них 8%, а Тронікс також виробляє 8000
виробів, але зіпсованих у них лише 6%, отже, у Тронікса загальний відсоток менше.
На жаль, у підручниках із математики для 5–9 класів завдань, які були б схожими на
завдання-аналог, що було використане в циклі PISA-2018, знайти не вдалося. З огляду
на вищесказане можна рекомендувати під час навчання в закладах загальної і спеціалі-
зованої середньої освіти приділяти більше уваги не тільки задачам на відсоткові розра-
хунки, на прийняття рішень стосовно особистих та колективних фінансових питань та
задачам практичної спрямованості тощо, а й завданням, у яких необхідно пояснити або
обґрунтувати власну думку, спираючись на результати виконаних розрахунків, дове-
сти або спростувати твердження на підставі отриманих результатів обчислень. Варто
доповнити такими завданнями підручники та дидактичні матеріали для школи.

354
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 7

«ТЕСТИ З ГЕОГРАФІЇ»82
(“SCIENCETESTS”)

ТЕСТИ З ГЕОГРАФІЇ
У школі, де навчається Олена, учитель географії дає учням тести. Максимальний бал,
що можна отримати за виконання кожного тесту, дорівнює 100. Середній бал Олени за
чотири перших тести дорівнює 60. За п’ятий тест вона отримала 80 балів.

ЗАВДАННЯ 1: ТЕСТИ З ГЕОГРАФІЇ

M468Q01

Чому дорівнює середній бал Олени з географії за всі п’ять тестів?

Середній бал: _________________________

ТЕСТИ З ГЕОГРАФІЇ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ

НА ЗАВДАННЯ 1
M468Q01

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: 64.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Код 01: Інші відповіді.
Код 99: Відповіді немає.

355
ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
M468Q01 2000 PM00KQ02 2000
2003 46,7 83 2003
2006 2006
2009 2009 10,0
2012 2012 84
14,85
2015 2015 12,4585
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-приклад і завдання-аналог, що було використане в циклі PISA-2018, стосу-
ються особистісного контексту й спрямовані на перевірку вмінь учнів застосовува-
ти математичні формули для обчислення шуканих величин у ситуаціях, які не схожі
на традиційні математичні задачі. Варто зауважити, що необхідності пам’ятати самі
формули немає, оскільки всі потрібні формули наведені в додатковому матеріалі, якій
міститься на початку тестового зошита PISA. Отже, усе, що має зробити учень, так це
скласти таку математичну модель запропонованої задачі, за якою б можна було здійс-
нити необхідні розрахунки.
Водночас завдання-приклад і завдання-аналог мають і деякі відмінності. Завдан-
ня-приклад за математичним змістом стосується категорії «кількість», натомість
завдання-аналог — категорії «простір і форми». Завдання-приклад можна віднести до
теми «Елементи математичної статистики» (оскільки використовується поняття «се-
редній бал», який обчислюється за формулою середнього арифметичного), а формули,
які використовуються для розв’язання завдання-аналога, частіше використовуються
за розв’язуванні деяких планіметричних задач. Імовірно, тому завдання-приклад по-
требує від учнів у першу чергу вмінь здійснювати відповідні обчислення, а завдання-

82
https://www.fed.cuhk.edu.hk/~hkcisa/ les/MATH_Sample%20Item_ENG.pdf
83
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf
84
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
85
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

356
 ДОДАТОК А

аналог поєднує як алгебраїчний, так і геометричний контекст. Ці відмінності частко-

во можуть бути причиною різниці між наведеними в таблиці вище показниками се-
редньої складності завдання-прикладу й завдання-аналога (як видно з наведеної вище
таблиці, завдання-приклад виявилося значно легшим для учасників тестування, ніж
завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018).

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог орієнтоване на оцінювання здатності 15-річних підлітків розуміти
зміст наведених математичних показників для оцінювання величин різноманітних
об’єктів. Держстандартом 2011 р. визначено, що математична підготовка учня передба-
чає формування умінь співвідносити геометричні фігури у просторі з об’єктами навко-
лишньої дійсності, застосовувати вивчені означення, властивості й методи до розв’язу-
вання найпростіших задач, зокрема прикладного змісту. Це узгоджується із вимогами
навчальної програми з математики 5–9 класів, яка затверджена наказом Міністерства
освіти і науки України від 07.06.2017 № 804. У ній визначено, що на закінчення основної
школи учень повинен вміти будувати й досліджувати найпростіші математичні моделі
реальних об’єктів, процесів і явищ, задач, пов’язаних із ними, за допомогою матема-
тичних об’єктів, відповідних математичних задач. Також під час вивчення математики
формуються вміння учня працювати з формулами (розуміти зміст кожного елемента
формули, знаходити їх числові значення). Саме ці вміння є актуальними під час розв’я-
зування розглянутого завдання-прикладу, а отже, і завдання-аналога. Однак наведе-
ний вище в таблиці відсоток українських учнів, які впорались із завданням-аналогом у
циклі PISA-2018, указує на те, що формуванню вказаних вмінь і навичок у школі при-
діляється недостатньо уваги.
Типовими помилками при розв’язуванні учнями-учасниками PISA-2018 завдання-ана-
лога були такі: неправильна побудова математичної моделі задачі; неправильна підста-
новка величин у формулу; правильна підстановка, але неправильні розрахунки; помил-
ки при роботи з дробовими числами. Також досвід перевірки відповідей українських
учасників на завдання-аналог дає підстави стверджувати, що додаткові ускладнення
виникають в учнів через необхідність виконувати наближені обчислення (округлення,
порівняння величин, обчислення з використанням числових значень ірраціональних
чисел тощо). Тож під час роботи з учнями на уроках математики варто звертати увагу
на такі комплексні завдання, для виконання яких необхідно поєднувати як алгебраїчні,
так і геометричні знання й уміння.
Приклади певною мірою подібних завдань можна знайти в тестах зовнішнього неза-
лежного оцінювання
завдання №11 (основна сесія, зошит 1, 2018 р.)86.
завдання №18 (пробне ЗНО, 2018)87

86
http://testportal.gov.ua//wp-content/uploads/2017/01/Matematyka-Dod_sesiya-ZNO_2018-Zoshyt_1.pdf
87
https://zno.osvita.ua/mathematics/290/

357
ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 8

«ПІДТРИМКА ПРЕЗИДЕНТА»88
(“SUPPORT FOR PRESIDENT”)

ПІДТРИМКА ПРЕЗИДЕНТА

У Зедландії проводилось опитування населення, метою якого було визначення рівня

підтримки президента на майбутніх виборах. Чотири газети провели свої власні опи-
тування населення країни. Результати цих опитувань наведені нижче.
Газета 1: 36,5 % (опитування проводилося 6 січня на випадковій вибірці з 500 громадян,
які мають право голосувати).
Газета 2: 41,0 % (опитування проводилося 20 січня на випадковій вибірці з 500 грома-
дян, які мають право голосувати).
Газета 3: 39,0% (опитування проводилося 20 січня на випадковій вибірці з 1000 грома-
дян, які мають право голосувати).
Газета 4: 44,5 % (опитування проводилося 20 січня, було опитано 1000 осіб, які самі
подзвонили, щоб проголосувати).

ЗАВДАННЯ 1: ПІДТРИМКА ПРЕЗИДЕНТА

M702Q01

Результати якої газети найкраще використати для прогнозування рівня підтримки

президента, якщо вибори відбудуться 25 січня? Щоб обґрунтувати Вашу відповідь, на-
ведіть дві причини, чому саме результати цієї газети варто використати.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

ПІДТРИМКА ПРЕЗИДЕНТА: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ НА ЗАВДАННЯ 1

M702Q01

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: Газета 3. Наведено хоча б дві причини з таких: найближче до виборів опитуван-
ня; великий обсяг вибірки; випадкова вибірка; були опитані лише ті особи, що мають
право голосу. Додаткова інформація (така, що не стосується питання, або неправиль-
на) не враховується.

88
PISA Take the Test Sample Questions from OECD’s PISA Assessments: Sample Questions from OECD’s
PISA Assessments. Режим доступу: https://books.google.com.ua/books?id=Uf3VAgAAQBAJ&printsec=fr
ontcover&hl=ru#v=onepage&q&f=true

358
 ДОДАТОК А

• Газета 3, тому що відібрали випадково більше громадян, які мають право голосу.
• Газета 3, тому що було опитано 1000 випадково вибраних осіб і час опитування ближ-
че до дати виборів, отже, у тих, хто буде голосувати, залишається менше часу, щоб
змінити свою думку.
• Газета 3, тому що були відібрані випадковим чином і мають право голосувати.
• Газета 3, тому що вони опитали більше людей в терміни, що ближчі до дати виборів.
• Газета 3, тому що 1000 людей були вибрані випадково.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Код 01: Інші відповіді.

Код 99: Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
M702Q01 2000 PM953Q02 2000
2003 35,66 89 2003
2006 2006
2009 2009 42,6
2012 2012 90
49,76
2015 2015 42,1791
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-приклад і завдання-аналог, що використане в циклі PISA-2018, стосуються
наукового контексту й спрямовані на перевірку вмінь учнів розуміти й пояснювати
результати статистичних досліджень, які можуть бути наведені в реальних статтях, зві-
тах, телевізійних передачах, інтернет-публікаціях тощо.

89
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf
90
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
91
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

359
ДОДАТОК А

Математичний зміст обох завдань — невизначеність і дані; процес — інтерпретація.

Для того, щоб правильно розв’язати завдання, учні повинні були продемонструвати
навички аналізувати дані, наведені в пресі, та розуміти, як результати застосування
математичних процедур або моделей зумовлюють наслідки реальних ситуацій, як на
основі отриманих результатів математичних розрахунків стає можливим формулю-
вання суджень щодо контексту про те, яким чином отримані результати можуть бути
скориговані або застосовані.

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтоване на оцінювання здатно-
сті 15-річних підлітків осмислювати й піддавати сумніву математичні розв’язання,
результати або висновки та інтерпретувати їх у контексті проблем реального життя.
Така спрямованість змісту завдання узгоджується з вимогами Держстандарту 2011 р.,
у якому зазначено, що на закінчення основної школи учень повинен уміти робити ви-
сновки, аналізуючи дані в простих статистичних дослідженнях, застосовувати оцінку
ймовірності випадкової події для характеристики випадкового явища, ймовірнісні вла-
стивості навколишніх явищ для прийняття рішень.
Аналіз підручників із математики, за якими працюють зараз українські заклади за-
гальної освіти, дає підстави для висновку, що в українським підлітками пропонуються
завдання, спрямовані в першу чергу на перевірку того, чи можуть вони наводити при-
клади: випадкових подій, подання статистичних даних у вигляді таблиць, діаграм, гра-
фіків, застосовувати правила комбінаторики; пояснювати, що таке: частота випадкової
події, ймовірність випадкової події; знаходити, відбирати і впорядковувати інформацію
з доступних джерел. Навіть є завдання, що передбачають використання комбінаторних
правил суми та добутку; знаходження ймовірності випадкової події; обчислення часто-
ти випадкової події; подання статистичних даних у вигляді таблиць, діаграм, графіків.
Але завдань, у яких необхідно було б пояснити наведені математичні результати, щоб
на їх основі зробити висновки щодо життєвої ситуації, на жаль, немає.
Типовими помилками, яких припускалися учні, виконуючи завдання-аналог, були такі:
– відповідь без пояснення (якщо «спроєктувати» таку помилку на завдання-приклад,
вона б мали такий вигляд: «Газета 3», «Мені здається газета 3»);
– переписування частини умови без наведення будь-якого коментаря (характер від-
повідей на завдання циклу PISA-2018 ілюструють змодельовані відповіді на завдан-
ня-приклад, на кшталт таких висловлювань: «Газета 3: 39,0% (опитування проводи-
лось 20 січня на випадковій вибірці з 1000 громадян, що мають право голосувати)»);
– невизначена відповідь (проводячи паралель між відповідями на завдання-аналог та
завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему такими «спроєктова-
ними» висловлюваннями: «Всі газети мають переконливі дані», «Я не знаю», «Немож-
ливо визначити», «Недостатньо даних»).
З огляду на виявлені проблеми варто в межах освітнього процесу пропонувати учням
більше завдань на розвиток вмінь учнів інтерпретувати дані, приділяти увагу розвитку
вмінь доводити, обґрунтовувати та пояснювати свою думку під час розв’язування різ-
них математичних задач.

360
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 9

«ЗБІЛЬШЕННЯ ЗРОСТУ»92
(“GROWING UP”)

ЗАВДАННЯ 2: ЗБІЛЬШЕННЯ РОСТУ M150Q02

Скориставшись графіком, з’ясуйте, у якому віці дівчата в середньому вищі за юнаків

того самого з ними віку.
…………………………………………………………………………………………………

92
https://www.oecd.org/pisa/38709418.pdf

361
ДОДАТОК А

ЗБІЛЬШЕННЯ ЗРОСТУ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ

НА ЗАВДАННЯ 2 M150Q02
ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: Указано правильний інтервал від 11 до 13 років.

• У віці від 11 до 13
• З 11 до 13 років дівчата в середньому вище хлопців.
• 11 — 13.
Код 22: Указано, що дівчата вищі, ніж юнаки, коли їм по 11 і 12 років.
• Дівчата вищі, порівняно з хлопцями, коли їм 11 і 12 років.
• В 11 та 12 років.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Код 11: Указані інші значення, що містять хоча б одне із чисел 11, 12, 13, але ці відповіді
не охоплені категорією «зараховано повністю».
• З 12 до 13 років.
• 12.
• 13.
• 11.
• З 11,2 до 12,8 .

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Код 01: Інші відповіді.

Код 99: Відповіді немає.

362
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
M150Q02 2000 69,393 PM828Q0 2000
2003 68,7794 2003
2006 2006 54,695
2009 2009 5696 44,1
2012 2012 55,9597
2015 2015 57,898
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-приклад і завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтовані на
перевірку вмінь учнів зчитувати та інтерпретувати інформацію, подану графічно (у
вигляді графіків), установлювати зв’язки між даними та закономірності їх змін.
Зміст завдання — невизначеність і дані, контекст ситуації — науковий, процес — інтер-
претування (тобто за виглядом наведених графіків функцій необхідно схарактеризува-
ти особливості процесу, який вони відображають).
Розв’язання завдання-прикладу й завдання-аналога, використаного в циклі PISA-2018,
потребує від учнів активації таких загальних математичних умінь:
• представляти математичні об’єкти й ситуації (у цьому випадку у вигляді графіка);
• установлювати зв’язок між даними або відповідати на запитання щодо представленої
на графіку ситуації;
• аргументувати й міркувати, зокрема осмислювати різні аспекти проблеми й установ-
лювати зв’язку між ними, завдяки чому стає можливим побудова умовиводів, пере-
вірка наведених аргументів або побудова власної системи аргументації.

93
http://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
94
http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf
95
http://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
96
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2009technicalreport.htm
97
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
98
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report

363
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання, використане в циклі PISA-2018, орієнтоване на оцінювання здатності
15-річних підлітків аналізувати дані, наведені у вигляді графіків, таблиць або діаграм.
Для успішного розв’язування завдання учням необхідно встановлювати зв’язок між
наведеними даними, інтерпретувати графічне представлення даних, робити висновки
або прогнози щодо отриманих / представлених у графічному вигляді результатів.
Держстандартом 2011 р. серед завдань освітньої галузі, що визначають зміст матема-
тичної освіти в основній школі, містяться такі: формування системи функціональних
понять, умінь використовувати функції та їх графіки для характеристики залежностей
між величинами явищ і процесів; а також наочне подання статистичних даних. Але, як
бачимо зі статистичних даних у таблиці вище, українські учні-учасники трохи відста-
ють за показниками успішності розв’язування завдань такого типу від своїх однолітків
з країн ОЕСР.
Із досвіду перевірки завдання, використаного в циклі PISA-2018, можна відзначити, що
найбільші ускладнення виникають в учнів за необхідності пояснити або обґрунтувати
свою відповідь. Більше третини учасників взагалі вирішили залишити це завдання без
відповіді, навіть не спробувавши його розв’язати.
До типових помилок, яких припускалися учні, розв’язуючи завдання-аналог, можна
віднести такі: неправильне зчитування даних із графіка; використання у відповіді не
інтервалу для обмеження заданої категорії (в завданні-прикладу віку), а конкретних
значень.
З огляду на це можна стверджувати, що впродовж роботи з учнями 5–9 класів учитель
математики має приділяти більше уваги завданням на аналіз графіків і діаграм, роз-
шифрування представлених там даних, пояснення їх. Приклади таких завдань можна
знайти, зокрема, в таких підручниках:
– впр. 1 (с. 117), впр. 4 (с. 124), впр. 4 (с. 125) (Прокопенко Н. С., Захарійченко Ю. О.,
Кінащук Н. Л. Алгебра : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. Харків : Ранок, 2017.
288 с.)
– впр. 451, 452 (с. 107) (Істер О.С. Алгебра : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл.
Київ : Генеза, 2017. 264 с.)

364
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 10

«ПРОКАТ DVD»99
(“DVD RENTAL”)
ПРОКАТ DVD
Галина працює в магазині, де можна взяти напрокат DVD-дис-
ки та комп’ютерні ігри.
З магазином можна укласти договір і брати напрокат диски та
ігри за пільговими цінами. Вартість внеску за укладення дого-
вору на рік становить 10 зедів.
Ціни за прокат DVD-дисків для клієнтів, які уклали договір, та
для клієнтів без договору наведено в таблиці:
Для клієнтів без договору Для клієнтів із договором
(плата за один DVD-диск) (плата за один DVD-диск)
3,20 зеда 2,50 зеда

ЗАВДАННЯ 2: ПРОКАТ DVD

PM977Q02

Яку мінімальну кількість DVD-дисків треба взяти напрокат клієнтам, які уклали дого-
вір, щоб окупити ті кошти, які вони витратили на укладення договору? Обґрунтуйте
свою відповідь.
Кількість DVD-дисків: ……………………………….
……………………………………………………………………………………………………

ПРОКАТ DVD: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ НА ЗАВДАННЯ 2 PM977Q02

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Код 21: 15. Алгебраїчне розв’язання з правильним обґрунтуванням.

• 3,20x=2,50x+10
0,70x=10
x=10/0,70=14,2 (приблизно) АЛЕ відповідь має бути цілим числом: 15 дисків
• 3,20x>2,50x+10 [Наведено міркування, аналогічні тим, які є в попередньому
розв’язанні.]

99
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2012-2006-rel-items-maths-ENG.pdf

365
ДОДАТОК А

Код 22: 15. [Арифметичне розв’язання з правильним обґрунтуванням].

• Клієнт, який уклав договір, заощадить 0,70 зеда. Але він вже заплатив 10 зедів за
укладання договору, тому йому треба принаймні повернути ці 10 зедів:
10 / 0,7 = 14,2… Отже, треба взяти хоча б 15 дисків.

Код 23: 15. Використано метод спроб і помилок: учень знаходить суму грошей, яку ви-
тратить за прокат певної кількості дисків клієнт, що уклав договір, та суму грошей,
яку витратить клієнт без договору, і систематично використовує це для знаходження
правильної відповіді.
• 10 дисків = 32 зеди для клієнта без договору, і 25 зедів+10 зедів=35 зедів для клієн-
та, який уклав договір.
Значить треба брати більше 10 дисків. За 15 дисків клієнт, який уклав договір, запла-
тить 15∙2,5+10=47,50 зеда, а без договору — 3,2∙15=48 зедів. Перевіримо для 14 дисків: з
договором витратимо 14∙2,5+10=45 зедів, а без договору 14∙3,2=44,8 зеда. Отже, еконо-
мія коштів починається з 15 дисків.

Код 24: Інші правильні міркування, які приводять до правильної відповіді — 15

DVD-дисків.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Код 11: 15. Міркувань і розрахунків не наведено.

Код 12: Правильні обчислення, але неправильне округлення або без округлення для
врахування контексту.
• 14
• 14,2
• 14,
• 14,28 …

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Код 01: Інші відповіді.

Код 99: Відповіді немає.

366
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PM977Q02100 2000 PM906Q02 2000
2003 2003
2006 2006
2009 2009 46,6
101
2012 2012 42,12
2015 2015 39,53102
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Завдання-приклад і завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтовані на
перевірку вміння учнів аналізувати наведені дані, визначати, які потрібно здійснити
обчислення з цими даними для того, щоб дати відповідь на поставлене запитання. Зо-
крема, в завданні-прикладі фактично досліджується, чи дійсно вигідніше укладати до-
говір із магазином, ніж брати диски напрокат на загальних підставах.
Математичний зміст обох завдань — кількість; процес — застосовування (обидва
завдання передбачають, що учень формулює відповідь на завдання, ґрунтуючись на
обчисленнях, які він / вона виконує, застосовуючи свої математичні знання).
Під час оцінювання як завдання-прикладу, так і завдання-аналога враховуються оби-
дві складові: і правильність обчислень, і правильність міркувань.
Незважаючи на те, що контекст завдання-прикладу — особистісний, а завдання-анало-
га — науковий, зміст роботи, яку має виконати учень / студент для розв’язання завдан-
ня, однаковий, різниця лише в порядку величин, які мають бути обчислені.

100
Завдання було використане на пілотному етапі PISA — 2012, але не було включено до основної
сесії. Статистичних даних щодо виконання завдання нема.
101
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2012technicalreport.htm
102
http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/

367
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, як і розглянуте завдання-приклад,
орієнтоване на оцінювання здатності 15-річних підлітків проводити дослідження та
підкріплювати висновки обчисленнями.
Для успішного розв’язування завдання-аналога учням необхідно продемонструвати
вміння виконувати такі дії: розробляти й реалізовувати стратегії для знаходження ма-
тематичних розв’язань; використовувати математичні інструменти для знаходження
точних і наближених результатів; робити узагальнення на основі результатів застосу-
вання математичних процедур із метою знаходження розв’язань; осмислювати матема-
тичну аргументацію й пояснювати та підтверджувати математичні результати.
Держстандартом 2011 р. визначено, що одним із завдань освітньої галузі «Математика»
є формування здатності здобувачів освіти логічно обґрунтовувати та доводити мате-
матичні твердження, застосовувати математичні методи в процесі розв’язування на-
вчальних і практичних задач, використовувати математичні знання й уміння під час
вивчення інших навчальних предметів. Проте в навчальній програмі для загальноос-
вітніх навчальних закладів «Математика 5–9 класи», затвердженій наказом Міністер-
ства освіти і науки України від 07.06.2017 № 804, у розділі «Очікувані результати на-
вчально-пізнавальної діяльності учнів» явно не прописані діяльнісні критерії, за якими
можна було б оцінити сформованість відповідної здатності. Можливо, через це при
вивченні математики в закладах освіти завданням, спрямованим на формування умінь
учнів підтверджувати або спростовувати власну думку, ґрунтуючись на математичних
обчисленнях, не приділяється достатньо уваги. Відтак такі завдання є незвичними для
українських школярів, і цим пояснюється що із завданням-аналогом, використаним
під час циклу PISA-2018, упоралося менше половини українських учасників.
Сказане дає підстави для пропозиції доповнити навчальні посібники та підручники з
математики завданнями, які б потребували логічних і математичних доведень, а також
завдань, для виконання яких треба не тільки виконувати обчислення, а й узагальнюва-
ти результати та робити обґрунтовані висновки.

368
 ДОДАТОК А

БЛОК 3. ДЕ В УКРАЇНСЬКИХ УЧНІВ / СТУДЕНТІВ ПРОБЛЕМИ

В ПРИРОДНИЧО-НАУКОВИХ ДИСЦИПЛІНАХ

ПРИКЛАД № 1
«КИСЛОТНІ ДОЩІ»
(“ACID RAIN”)

Розгляньте фотографію, наведену нижче. На ній зображено статуї-підпори у вигляді

жіночих постатей, які називають каріатидами. Їх було виготовлено в Акрополі в місті
Афіни понад 2500 років тому. Статуї зроблено з каменю, а саме з мармуру, головним
складником якого є кальцій карбонат.
У 1980 році справжні статуї було перенесено до приміщення музею Акрополя, навколо
ж музею тепер знаходяться їхні копії. Це було зроблено через те, що справжні марму-
рові статуї постійно руйнувалися під дією кислотних дощів.

Завдання 3: Кислотні дощі PS485Q03/05

Оцет і кислотний дощ мають приблизно однакову кислотність. Тому вплив кислоти
на мармур можна змоделювати, якщо занурити мармурову пластинку в оцет на 8–10
годин. Після занурення мармуру в оцет з’являються бульбашки газу.
Необхідно виміряти масу мармурової пластинки до й після експерименту.
Мармурову пластинку масою 2,0 грами занурили в оцет на 8–10 годин. Потім пластин-
ку вийняли з оцту.
Якою буде маса сухої пластинки?
Учень, який проводив експеримент, описаний у попередньому завданні, вирішив про-
вести ще один експеримент: занурити мармурову пластинку на 8–10 годин у дистильо-
вану воду.
Поясніть, чому учень увів цей крок до свого експерименту.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

369
ДОДАТОК А

КИСЛОТНІ ДОЩІ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 3 PS485Q03/05

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

• Щоб довести, що кислота (оцет) необхідна для реакції.
• Щоб переконатися, що дистильована вода є так само кислою, як вода кислотного
дощу, і тому руйнує мармур.
• Щоб виявити, чи є інші причини для виникнення дірок у мармурі.
• Тому що він демонструє, що середовище дистильованої води є нейтральним, і мармур
не реагує з будь-якою рідиною.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Відповіді, у яких проведено паралель з експериментом з оцтом і мармуром, але чітко не
вказано, що метою цього є показати, що кислота (оцет) є необхідною для реакції.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Інші відповіді.
Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PS485Q0 2000 PS498Q04 2000
2003 2003
2006 35,6103 2006 59,894
2009 2009 64,7104 33
2012 2012 63,9105
2015 2015 52,6108
2018 2018

103
https://www.oei.es/historico/evaluacioneducativa/InformePISA2006-FINALingles.pdf
104
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
105
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
106
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

370
 ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — містять у стимулі опис явища, а учням запропоновано експериментально пе-
ревірити певні припущення. У завданні-прикладі надається текстовий опис експе-
рименту, завдяки якому можна перевірити свої припущення щодо природи явища, і
необхідно обґрунтувати використання контролю в експерименті. А в завданні-аналогу
PISA-2018 наведено схему експерименту та надано його результати, а учням запропо-
новано лише зробити висновки щодо правильності припущень експериментаторів.
Обидва завдання вимагають від учня не лише наукових знань, але й знань про науку,
а саме знань про основи проведення наукового експерименту, розуміння необхідно-
сті використання контролю під час проведення експерименту (занурення мармурової
пластини до склянки з дистильованою водою). Розв’язання завдання-аналога PISA-
2018 і завдання-прикладу також потребує уявлень про моделювання явищ і процесів,
які учень спостерігає в реальному житті, а також умінь науково обґрунтовувати й оці-
нювати дані та докази, а також визначати надійність зроблених висновків.

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог PISA-2018 орієнтоване на оцінювання здатності 15-річних підлітків
інтерпретувати дані й докази з наукової позиції — аналізувати й оцінювати дані, твер-
дження й аргументи, подані в різні способи, а також робити відповідні наукові висно-
вки.
Держстандартом 2011 р. визначено, що на закінчення основної школи учень повинен
знати принципи використання експериментального та статистичного методів і моделю-
вання у вивченні об’єктів живої природи, уміти проводити біологічні спостереження й
прості експерименти, оформляти їх результати, аналізувати здобуті дані, представляти
результати дослідження у словесній, табличній і графічній формі. У запропонованому
учням / студентам завданні-аналогу вже описаний експеримент, наведені його резуль-
тати і потрібно було лише зробити висновки. Із цим упоралися частково або повністю
лише 33 % українських учнів.
Загалом відповіді учнів демонструють розуміння природи явища, але це розуміння
часто поверхове. Учні констатують факти без намагання пояснити сутність явища,
здебільшого використовують формулювання, наведені в текстовому описі, а не власні.
Лише невелика частина учнів у відповіді звернула увагу на однакові умови експери-
менту для досліду й контролю (температура, час впливу). З огляду на те, що переваж-
но навіть правильні відповіді були короткі, не розгорнуті й майже не містили пояс-
нень, можна вважати, що в 15-річніх учнів не сформоване вміння робити висновки
зі спостережень, виявляти важливі обставини для перевірки припущень та нехтувати
менш значущими. Відповіді свідчать, що учні здатні порівняти 2 тести, але не можуть
сформулювати, для чого потрібний контроль. Проводячи паралель між відповідями
на завдання-аналог та завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему
таким змодельованим прикладом:

371
ДОДАТОК А

Оцет діє на мармурову пластинку

АБО
Тому що мармурова пластинка розчиняється в оцті.
Для набуття компетентності наукової інтерпретації даних учителі предметів природ-
ничого циклу, описуючи певні явища та надаючи їм наукових пояснень, мають прово-
дити паралелі з тими побутовими реаліями, із якими учні стикаються щодня. У такий
спосіб вдасться вивести наукове знання з категорії абстрактного до категорії практич-
ного. Зокрема корисним буде пропонувати учням завдання розробити дизайн експери-
менту для перевірки своїх припущень щодо природних явищ або таких, із якими вони
стикаються в побуті, із метою виявлення більш впливових факторів, проводити прості
експерименти та робити висновки на основі одержаних даних.
Прикладами таких завдань можуть бути:
– лабораторне дослідження «Вивчення властивостей ферментів» (с. 24) (Остапченко Л,
Балан П., Поліщук В. Біологія. 9 клас. Київ, 2017. 236 с.);
– лабораторне дослідження «Властивості ферментів» (с. 347) (Шаламов Р., Носов Г., Лі-
товченко О., Каліберда М. Біологія. 9 клас. Харків, 2017. 352 с.)

372
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 2

«ПАРНИКОВИЙ ЕФЕКТ»
(“GREENHOUSE”)

ПАРНИКОВИЙ ЕФЕКТ
Прочитайте тексти й надайте відповіді на наведені далі питання.

ПАРНИКОВИЙ ЕФЕКТ: ФАКТ ЧИ ВИГАДКА?

Усі живі істоти потребують енергії для життя. Енергія, яка підтримує життя на Землі,
надходить від Сонця. Сонце дуже гаряче, тому певна кількість його енергії випроміню-
ється в космос. Невеличка частка цієї енергії досягає Землі.
Атмосфера Землі діє як захисний шар над поверхнею нашої планети й запобігає ко-
ливанням температури, які відбуваються в безповітряному просторі. Більша частина
випромінюваної Сонцем енергії проходить крізь атмосферу Землі. Земля поглинає ча-
стину цієї енергії, а ще частину відбиває назад поверхня Землі. Частину цієї відбитої
енергії поглинає атмосфера.
Унаслідок цього середня температура над поверхнею Землі вища, ніж вона була б без
атмосфери. Земна атмосфера зумовлює той самий ефект, що й теплиця, або парник,
отже, термін «парниковий ефект» виник за аналогією.
Говорять, що впродовж двадцятого століття «парниковий ефект» став більш вираже-
ним. І справді, відомо, що останнім часом середня температура земної атмосфери зрос-
ла. У газетах і періодичних виданнях часто пишуть про збільшення викидів вуглекис-
лого газу як головне джерело підвищення температури у ХХ столітті.
Учень Андрій зацікавився можливим зв’язком між середньою температурою атмосфе-
ри Землі й викидами вуглекислого газу на Землі.
У бібліотеці йому трапилися такі два графіки.

Проаналізувавши ці два графіки, Андрій зробив висновок, що, дійсно, підвищення се-
редньої температури атмосфери Землі відбувається через зростання викидів вуглекис-
лого газу.

373
ДОДАТОК А

Завдання 1. ПАРНИКОВИЙ ЕФЕКТ PS114Q03

Що саме в графіках підтверджує висновок Андрія?

…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

Завдання 2. ПАРНИКОВИЙ ЕФЕКТ PS114Q04

Учениця Жанна не погоджується з висновком Андрія. Вона порівнює два графіки й

стверджує, що деякі частини графіків не відповідають його висновку.
Наведіть приклад тієї частини графіків, які не відповідають висновку Андрія. Пояс-
ність свою відповідь.
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

ПАРНИКОВИЙ ЕФЕКТ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ

НА ЗАВДАННЯ 1 та 2 PS114Q03 і PS114Q04

ОЦІНЮВАННЯ ЗАВДАННЯ 1

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Відповіді, у яких ідеться про збільшення (у середньому) і температури, і викидів вугле-

кислого газу.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Відповіді, у яких ідеться про збільшення (у середньому) або температури, або викидів
вуглекислого газу.
Відповіді, у яких ідеться про температуру й викиди вуглекислого газу без уточнення
суті змін, пов’язаних із ними.
Інші відповіді.

374
 ДОДАТОК А

ОЦІНЮВАННЯ ЗАВДАННЯ 2

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Відповіді, у яких ідеться про одну окрему частину графіка, де обидві криві не йдуть
одночасно донизу або йдуть одночасну угору, та у яких надано відповідні пояснення,
наприклад:
• У період близько 1900–1910 кількість CO2 збільшувалася, у той час як температура
знижувалася.
• У період 1980–1983 викиди вуглекислого газу зменшувалися, а температура зростала.
• Температура в 1800-х була досить сталою, але показники на першому графіку зроста-
ли.
• З 1950 до 1980-х температура не зростала, а кількість викидів CO2 — збільшувалася.
• З 1940 до 1975 р. температура залишалася майже такою самою, але викиди вуглекис-
лого газу значно зросли.
• У 1940 році температура була набагато вищою, ніж у 1920, а показники викидів вугле-
кислого газу були дуже подібними.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Відповіді, у яких указано правильний період, але не надано жодних пояснень.

Відповіді, у яких указано лише окремий рік, а не період, і надано прийнятне пояснення.
Відповіді, у яких наведено приклад, що не підтверджує Андріїв висновок, але період
указано з помилкою. [Заувага: має бути доказ такої помилки, наприклад, на графіку
чітко вказано період, про який ідеться, але потім зроблено помилку під час перенесен-
ня цієї інформації в текстовий формат.]
Відповіді, у яких указано на відмінність між двома кривими, але не вказано конкрет-
ний період.
Відповіді, у яких ідеться про нерівномірність одного з графіків.
Відповіді, які вказують на відмінність у графіках, але пояснення надано погано.
Відповіді, у яких указано на нерівномірність кривої без конкретного уточнення щодо
кожного з наведених графіків.
Відповіді, у яких ідеться про неточно визначений період або рік і не надано жодних
пояснень.
Інші відповіді.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Відповіді, у яких ідеться про збільшення (у середньому) або температури, або викидів
вуглекислого газу.
Відповіді, у яких ідеться про температуру й викиди вуглекислого газу без уточнення
суті змін, пов’язаних із ними.
Інші відповіді.

375
ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PS114Q0 2000 57,3107 PS326Q01 2000
2003 53,6108 2003 58,399
2006 53,6109 2006 59,0100
2009 2009 58,6110 32,1
111
2012 2012 58,1
2015 2015 48,1112
2018 2018
98
PS114Q04 2000 39,8 PS326Q02 2000
2003 35,999 2003 62,799
2006 34,4100 2006 63,7100
2009 2009 63,9101 40,9
2012 2012 63,6102
2015 2015 54,1103
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — містять в стимулі опис процесу або певну сюжетну історію, а також графічні
чи табличні дані й висновки, що випливають з їх аналізу. На підставі наведених даних
запропоновано знайти аргументи спочатку на користь цих висновків, а потім навпаки
— аргументи, які б спростували ці висновки. Розв’язання завдання-аналога й завдан-
ня-прикладу спонукає учнів / студентів до більш глибоко аналізу та критичного став-
лення до наданої інформації, аніж завдання, які передбачають аргументацію лише на
користь чи лише на спростування певного твердження.

107
https://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
108
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
109
https://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
110
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
111
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
112
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

376
 ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018 орієнтоване на оцінювання здатності
15-річних підлітків інтерпретувати дані й докази з наукової позиції — аналізувати й
оцінювати дані, твердження й аргументи, подані в різні способи, а також робити відпо-
відні наукові висновки.
Формування таких компетентностей передбачене Держстандартом 2011 р., який ви-
значає, що на закінчення основної школи учень повинен критично оцінювати здобуту
інформацію та її джерела, виокремлювати головне, аналізувати, робити висновки.
У запропонованих учням завданнях-аналогах циклу PISA-2018 необхідно було викори-
стати наукові дані для підтвердження або спростування зроблених у тексті висновків.
Від 32 до 41 % учнів упоралися із цими завданнями.
Складність запропонованого в циклі PISA-2018 завдання для українських учнів поля-
гає в тому, що, використовуючи ті самі дані, потрібно обрати такі факти, які підтвер-
джують висловлену гіпотезу й спростовують її. У багатьох випадках учні, які чудово
впоралися з першою частиною (навели докази на користь гіпотези), залишили без від-
повіді другу частину завдання (спростування гіпотези) і навпаки. Це свідчить про не-
здатність навіть здібних учнів глибоко аналізувати наведені дані й із різних позицій, а
також про схильність 15-річних підлітків робити висновки за першим враженням.
Також велику частину неправильних відповідей надали учні, які взагалі проігнорували
табличні дані й спростували зроблені в тексті висновки, бездоказово наполягаючи при
цьому на абсурдності інформації, яка була надана в тексті. Проводячи паралель між
відповідями на завдання-аналог та завдання-приклад, можна проілюструвати виявле-
ну проблему такою відповіддю на завдання-приклад:
Парниковий ефект може бути лише у парнику, до чого тут Земля?
Такі варіанти відповідей свідчать про невміння самостійно аналізувати табличні або
графічні дані, які не супроводжуються готовим поясненням, а передбачають необхід-
ність це пояснення надати. Можна припустити, що завдання такого тиру лякають уч-
нів. Нездатність самостійно аналізувати й робити висновки є наслідком традиційного
подання інформації в навчальній літературі у вигляді готових пояснень, тлумачень, із
якими потрібно лише ознайомитись і погодитися. Аби розвинути навички самостій-
ного аналізу, потрібно пропонувати учням більше працювати з фактичними даними
й спонукати їх робити висновки самостійно, не покладаючись на загальноприйняте
тлумачення.
Прикладами таких завдань можуть бути:
– завдання до рис. 5 (с. 9), завдання 2 (с. 59), рис. 91 (с. 89), рис. 109 (с. 98), завдання 2 (с.
110), завдання 8 (с. 112), рис. 180 (с. 154), індивідуальне завдання (с. 175) (Андерсон О.,
Віхренко М., Чернінський А. Біологія і екологія. 10 клас. Київ, 2018. 216 с.).

377
ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 3

«ЩОДЕННИК СЕММЕЛЬВАЙСА»
(“SEMMELWEIS’ DIARY”)

ЩОДЕННИК СЕММЕЛЬВАЙСА. ТЕКСТ 1

«Липень 1846. Наступного тижня я стану «паном доктором» у першій палаті полого-
вого будинку в головній лікарні Відня. Я злякався, коли почув про частку смертей серед
пацієнток цієї клініки. Лише цього місяця там померли 36 із 208 матерів, усі — від поло-
гової лихоманки. Пологи так само небезпечні, як пневмонія (запалення легенів) першого
ступеня».
Ці рядки зі щоденника Ігнаца Семмельвайса
(1818–1865 р.) ілюструють жахливі наслідки поло-

Кількість смертей
гової лихоманки — заразної хвороби, що призвела
до смерті багатьох жінок після пологів. І. Семмель-
вайс збирав дані про кількість смертей від полого-
вої лихоманки у двох палатах, окремо в першій і
окремо в другій (див. діаграму).
Лікарі, зокрема й Семмельвайс, не знали зовсім
нічого про причини пологової лихоманки.
Розгорнемо ще раз щоденник Семмельвайса:
«Грудень 1846. Чому так багато жінок помирає від цієї лихоманки після пологів, що
пройшли без жодних ускладнень? Століттями наука твердила нам, що матерів убиває
невидима епідемія. Причинами можуть бути або зміни в повітрі, або якийсь позаземний
вплив, або рух самої земної поверхні, землетрус».
Малоймовірно, що в наші дні розглядатимуть позаземний вплив або землетрус як
можливі причини лихоманки. Зараз нам відомо, що причина полягає в дотриманні
гігієнічних умов. Але за часів, коли жив Семмельвайс, багато людей, навіть науковців,
уважали саме так! Проте сам Семмельвайс заперечував, що лихоманку можуть
викликати позаземний вплив або землетрус. Він намагався переконати в цьому своїх
колег, навівши зібрані ним дані (див. діаграму).

Завдання 3: ЩОДЕННИК CЕММЕЛЬВАЙCА S195Q05

Семмельвайс досяг успіху у своїх спробах зменшити кількість смертей, пов’язаних із

пологовою лихоманкою. Але пологова лихоманка навіть зараз залишається хворобою,
якої важко позбутися.
Лихоманка, яку складно лікувати, усе ще є проблемою в лікарнях. Нині вживають різ-
номанітних заходів для розв’язування цієї проблеми. Зокрема — прання простирадл за
високих температур.
Поясніть, чому висока температура під час прання простирадл сприяє зменшенню ри-
зику захворювання пацієнтів на лихоманку.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

378
 ДОДАТОК А

ЩОДЕННИК СЕММЕЛЬВАЙСА: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ

НА ЗАВДАННЯ 3 S195Q05

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Ідеться про те, що знищують бактерії.

• Тому що за високої температури багато бактерій гине.
• Бактерії не витримують високої температури.
• Бактерії згорають за високої температури.
• Бактерії зварюються. [Зверніть увагу: Хоча вирази «згорають» і «зварюються» непра-
вильні з наукового погляду, кожну з двох останніх відповідей загалом можна розгля-
дати як правильну.]
• Ідеться про те, що відбувається знищення мікроорганізмів, мікробів або вірусів.
• Тому що за високої температури гинуть маленькі організми, які спричиняють хворобу.
• Мікроби не витримують такої високої температури.
Ідеться про переміщення (змивання), а не знищення бактерій.
• Бактерії змивають.
• Кількість бактерій зменшиться.
• Ви змиваєте бактерії за високої температури.
Ідеться про переміщення (змивання), а не знищення мікроорганізмів, мікробів або ві-
русів.
• Тому що на ваше тіло не потраплять мікроби.
Ідеться про стерилізування простирадл.
• Простирадла стерилізують.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Ідеться про те, що хворобу знищують.

• Тому що за високої температури води відбувається знищення будь-яких мікробів на
простирадлах.
Інші неправильні відповіді.
• Тому вони не захворюють грипом.
• Коли Ви щось перете, при цьому вимиваєте мікроби
Відповіді немає.

379
ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PS195Q05 2000 67,5113 PS428Q05 2000
2003 2003
2006 2006 43,7114
2009 2009 45,2115 47,7
116
2012 2012 46,4
2015 2015 39,2117
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — пропонують учням опис певної життєвої ситуації.
У завданні-прикладі йдеться про те, що кип’ятіння простирадел дозволило зменшити
кількість випадків лихоманки в лікарнях. Учням пропонують використати загально-
наукові знання про те, що висока температура вбиває бактерії, щоб пояснити, чому
процедура кип’ятіння ефективна для запобігання лихоманці. У завданні-аналогу ци-
клу PISA-2018 описаний біотехнологічний процес, зокрема процес одержання певного
продукту, спричинений бактеріями, і учням пропонують пояснити, чому цей процес не
відбувається за наявності певного чинника. Обидва завдання орієнтовані на застосу-
вання наукового знання для пояснення явищ, важливих для життя та здоров’я.

113
https://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
114
https://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
115
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
116
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
117
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

380
 ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтоване на оцінювання здатно-
сті 15-річних підлітків з’ясовувати причинно-наслідкові зв’язки й використовувати за-
гальнонаукові знання для пояснення впливу певних чинників на організми.
Держстандартом 2011 р. визначено, що на закінчення основної школи учень повинен
застосовувати знання й уміння для запобігання вірусним і бактеріальним хворобам
рослин, а також оцінювати практичне значення наукових досягнень різних біологічних
галузей у житті людини.
У запропонованому учням в циклі PISA-2018 завданні описане одержання продуктів за
допомогою бактерій. Зважаючи на цю інформацію, учні повинні були пояснити, чому
за певних обставин це не вдається. Лише менше половини (майже 48 %) українських
учнів частково або повністю впоралися із цим завданням.
Пояснень, наданих у тексті загалом виявилося достатньо для розуміння причинно-на-
слідкового зв’язку між діяльністю бактерій, одержанням цільового продукту та впли-
вом певного чинника на процес. Неправильні відповіді в основному були пов’язані з
ігноруванням ролі бактерій у процесі й спрощенням явища до хімічних перетворень.
Частина учнів продемонструвала повне нерозуміння процесу, плутаючи причину яви-
ща з наслідками. Проводячи паралель між відповідями на завдання-аналог та завдан-
ня-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему такою відповіддю на завдан-
ня-приклад:
Тому що прання знищує хворобу
АБО
Високі температури роблять пацієнта більш стійким до хвороби.
На нашу думку, схарактеризована вище ситуація є наслідком відсутності в учнів нави-
чок аналізувати явища. У навчальній літературі є приклади тверджень без пояснень,
зокрема «випромінення погано впливають на організми…», «антибіотики шкодять
живим істотам…». Такі твердження не розкривають природу явищ і призводять до
формування поверхових суджень.
Для кращого розуміння учнями природи явищ на заняттях варто акцентувати їх увагу
на значенні діяльності організмів у житті людини, біотехнологічних аспектах, пропо-
нувати їм щоденні ситуації, у яких вони могли б застосовувати одержані на уроках бі-
ології теоретичні знання.
Як приклад подібних завдань можна запропонувати учням блок завдань після §6, при-
свяченого ролі прокаріотів у житті людини (с. 312) (Шаламов Р., Носов Г., Каліберда М,
Коміссаров А. Біологія і екологія. 10 клас. Харків, 2018. 312 с.).

381
ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 4

«МУХИ»
(«FLIES»)

МУХИ

Фермер працював із молочною худобою на сільськогосподарській експериментальній

станції. Популяція мух у коморі, де стояла худоба, була такою великою, що це пога-
но позначалося на здоров’ї тварин. Тому фермер обприскав сарай і худобу розчином
інсектициду А. Інсектицид знищив майже всіх мух. Проте через деякий час кількість
мух знову стала великою. Фермер знову обприскав комору інсектицидом. Результат був
подібний до результату першого обприскування. Хоча й не всі, але більшість мух заги-
нула. Невдовзі популяція мух збільшилася, і їх знову обробили інсектицидом. Цю про-
цедуру повторювали п’ять разів: тоді стало очевидно, що інсектицид А стає все менш
ефективним засобом для знищення мух.
Фермер зазначив, що була виготовлена одна велика партія розчину інсектициду, і ця
партія була використана в усіх обприскуваннях. Тому він припустив, що інсектицид
розкладається із часом

Завдання 1: МУХИ PS212Q01

Припущення фермера полягає в тому, що інсектицид розкладається з часом. Коротко
поясніть, як можна було б перевірити це припущення.
.................................................................................................................................................

МУХИ: ОЦІНКА ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 1 PS212Q01

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО
• Застосовується до відповідей, у яких три змінні (наприклад, тип мух, вік інсектициду
і час впливу) контролюються. Наприклад, порівняти результати дії інсектициду з но-
вої партії з результатами дії інсектициду зі старої партії на дві групи мух одного виду,
які раніше не піддавалися впливу інсектициду.
• Застосовується до відповідей, у яких дві з трьох змінних (тип мух, вік інсектициду і
час впливу) контролюються. Наприклад, порівняти результати дії інсектициду з нової
партії з результатами дії інсектициду зі старої партії в сараї.
• Застосовується до відповідей, у яких тільки одна змінна з трьох (тип мух, вік інсек-
тицидів і час впливу) контролюється, наприклад, (хімічно) проаналізувати зразки
інсектициду через рівні проміжки часу, щоб побачити, чи змінюється він через де-
який час.(Обприскати мух інсектицидом з нової партії, не згадуючи про порівняння
зі старою партією; (хімічно) проаналізувати зразки інсектициду, але без згадки про
порівняння аналізів у часі).
ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Інші відповіді.
Немає відповіді.

382
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PS212Q01118 2000 PS519Q03 2000
2003 2003
2006 2006 28,7119
2009 2009 28,3120 14,0
121
2012 2012 25,6
2015 2015 23,9122
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдан-
ня-приклад — перевіряють здатність учнів оцінювати та розробляти наукові завдання.
Завдання-приклад описує ситуацію погіршення дії інсектициду із часом. Учні мають
запропонувати дослідження для перевірки припущення щодо причин утрати інсекти-
цидом ефективності. У завданні-аналогу циклу PISA-2018 учням надано текст про засіб
безпеки, указано ризики, пов’язані з використанням цього засобу, і запропоновано на-
дати ідею щодо наукового дослідження таких ризиків. Обидва завдання орієнтовані на
перевірку вміння учнів ставити запитання та планувати дослідження, аби відповісти
на них.

118
Завдання, наведене вище, було оприлюднене https://www.oecd.org/pisa/38709385.pdf, як ілюстративний
матеріал, однак його не використовували в жодному з циклів PISA, тому статистичної інформації
щодо його виконання немає.
119
https://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
120
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
121
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
122
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

383
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтоване на оцінювання здатності
15-річних підлітків ставити питання та пропонувати наукові способи їх розв’язання.
Держстандартом 2011 р. визначено, що на закінчення основної школи учень повинен
розуміти принципи використання експериментального та статистичного методів і мо-
делювання у вивченні об’єктів живої природи, розуміти значення моральних і соці-
альних аспектів біологічних досліджень, уміти проводити біологічні спостереження і
прості експерименти, оформляти їх результати, аналізувати здобуті дані, представляти
результати дослідження у словесній, табличній і графічній формах.
У завданні циклу PISA-2018 учні повинні були виявити спірне питання в тексті та за-
пропонувати наукове дослідження щодо його розв’язання. Лише 14 % учнів частково
або повністю впоралися із цим завданням.
Для більшості 15-річних підлітків таке завдання взагалі виявилося незрозумілим і
незвичним, адже під час навчання в школі вони стикаються здебільшого з необхід-
ністю відповісти на вже сформульоване питання, яке найчастіше є репродуктивним.
Відповіді на таке питання переважно вже наведені в тексті параграфа підручника й
потрібно лише їх переписати.
Неправильні відповіді на завдання-аналог здебільшого становили фрази, переписані з
наведеного в стимулі тексту. Проводячи паралель між відповідями на завдання-аналог
та завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему такою відповіддю на
завдання-приклад:
Якщо використовувати інсектицид, можна позбутися мух.
Частина учнів у відповіді на завдання-аналог замість дослідження питання щодо змен-
шення небезпеки під час використання аналізованого засобу запропонувала відмови-
тися від його використання, що свідчить або про повне нерозуміння тексту завдання,
або про небажання міркувати на задану тему й ігнорування наданих у тексті доказів
щодо захисту, який забезпечує такий засіб. Характер подібних відповідей на завдан-
ня-аналог циклу PISA-2018 ілюструє така змодельована відповідь на завдання-приклад:
Можна відмовитися від використання інсектициду, адже він став неефективним.
Частина неправильних відповідей свідчила про те, що учні щиро намагалися розібра-
тися із завданням, але брак досвіду виконання завдань такого характеру не дав їм мож-
ливості знайти правильну відповідь. Проводячи паралель між відповідями на завдан-
ня-аналог циклу PISA-2018 та завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену
проблему такими змодельованими прикладами:
Потрібно дослідити, а чи дійсно інсектицид перестав бути ефективним.
Потрібно дослідити, як саме інсектицид впливає на організм мух.
Як саме інсектицид може вплинути на людину.
Виявлена проблема спричинена незвичністю для учнів завдань такого типу через їх
відсутність у підручниках. Водночас тенденції, які спостерігаються в підручниках но-
вого покоління, є більш позитивними. Зокрема завдання, орієнтовані на формування
в учнів уміння ставити питання й знаходити науково обґрунтовані способи їх розв’я-
зання, широко представлені в підручнику Андерсон О., Віхренко М., Чернінський А. Бі-
ологія і екологія. 10 клас. Київ, 2018. 216 с.: завдання 3 (с. 59); завдання 6 (с. 8), завдання
8 (с. 50), завдання 10 (с. 274).

384
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 5

«АВТОБУСИ»
(“BUSES”)

Завдання 2: АВТОБУСИ S127Q04

Автобус, водієм якого є Роман, як і більшість інших автобусів, оснащений бензиновим

двигуном. Через такі автобуси забруднюється довкілля.
У деяких містах використовують тролейбуси. Вони оснащені електродвигунами. На-
пруга, необхідна для таких електродвигунів, подається спеціальними дротовими кон-
тактними мережами (як і для електропоїздів).
Електрику виробляють спеціальні станції, які використовують викопне паливо.
Прихильники використання тролейбусів у містах стверджують, що цей вид транспор-
ту не забруднює довкілля.
Як Ви вважаєте, чи мають рацію прихильники використання тролейбусів? Поясніть
свою відповідь.
……………………………………………………………………………………………………

АВТОБУСИ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 2 S127Q04

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО

У відповіді ідеться про незгоду с прихильниками використання тролейбусів, оскільки

електричні станції також забруднюють довкілля, або стверджується що це правда
лише для міст, а електричні станції все одно забруднюють довкілля.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Інші відповіді.
Немає відповіді.

385
ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PS127Q04123 2000 S510Q04 2000
2003 2003
2006 2006 41,0124
2009 2009 17,1
2012 2012
2015 2015 21,0125
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

У текстах до завдання-аналога та завдання-прикладу описано принципи роботи тех-
нічних засобів. У самих завданнях наведено твердження щодо роботи цього засобу з
поясненням причин саме такої його роботи. Саме твердження є правильним, але пояс-
нення причини містить логічну помилку (в тексті до завдання подано інше пояснення).
Учневі потрібно погодитися або не погодитися з твердженням і пояснити причину сво-
єї згоди або незгоди. Правильною вважається відповідь, у якій чітко заявлено позицію
й показано й виявлено логічну невідповідність.

123
Завдання, наведене вище, було оприлюднене https://www.oecd.org/pisa/38709385.pdf, як ілюстративний
матеріал, однак його не використовували в жодному з циклів PISA, тому статистичної інформації
щодо його виконання немає.
124
https://www.oei.es/historico/evaluacioneducativa/InformePISA2006-FINALingles.pdf
125
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

386
 ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтоване на оцінювання здатності
15-річних підлітків пояснювати явища з погляду науки, інтерпретувати дані й докази
з наукової позиції — аналізувати й оцінювати дані, твердження й аргументи, подані в
різні способи, а також робити відповідні наукові висновки.
Формування такого вміння в процесі навчання в середній школі передбачене Дер-
жстандартом 2011 р. Зокрема в цьому стандарті визначено, що на закінчення основної
школи учень повинен використовувати методи пізнання природи, користуватися різ-
ними джерелами природничо-наукової інформації, аналізувати природничо-наукову
інформацію, застосовувати основні природничо-наукові знання для пояснення явищ
природи.
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-приклад містять у сти-
мулі опис ситуації й твердження щодо цієї ситуації, у якому наявна суперечність. Уч-
ням пропонують погодитися із цим твердженням або спростувати його й пояснити
свою відповідь. Завдання орієнтовані на вміння пояснити явище з погляду науки. Усьо-
го 17,1 % українських учнів частково або повністю впоралися із цим завданням.
Більшість 15-річних підлітків уважає твердження правильним, зовсім ігноруючи логіч-
ну неузгодженість у його поясненні. Проводячи паралель між відповідями на завдан-
ня-аналог та завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему такою від-
повіддю на завдання-приклад:
Так, дійсно, тролейбуси не забруднюють довкілля, оскільки використовують електро-
енергію.
Також певна частка неправильних відповідей надана учнями, які взагалі ніяк не нама-
галися зрозуміти сенс стимулу та запитання, а вказали лише, що ніколи в житті не сти-
калися з таким технічним засобом, тому не можуть відповісти на питання. Характер
відповідей на завдання-аналог ілюструє така змодельована відповідь на завдання-при-
клад:
Я ніколи в житті не їздила тролейбусом, тому не знаю, чи забруднює він довкілля.
Частина неправильних відповідей носила загальний неконкретний характер. За анало-
гією можна навести такий приклад:
Ні, не погоджуюся з твердженням, тому що всі види транспорту забруднюють довкіл-
ля.
Низька частка правильних відповідей на питання, яке не вимагало спеціальних знань,
а лише передбачало вміння уважно прочитати текст та виявити логічну неузгодженість
у висновку, свідчить про недостатню орієнтованість шкільної освіти на формування в
учнів здатності робити висновки про причиново-наслідкові зв’язки, а також на відсут-
ність критичного ставлення до інформації поданої в ЗМІ (у тексті до завдання PISA-
2018 ідеться про статтю в газеті).
Прикладами таких завдань можуть бути:
– завдання на с. 27, завдання до рис. 91 (с. 81), завдання до правила складання родово-
дів (с. 174), завдання 1 і 2 (с. 175) (Андерсон О., Віхренко М., Чернінський А. Біологія і
екологія. 10 клас. Київ, 2018. 216 с.);
– блоки завдань на с. 8, с. 19 (Шаламов Р., Носов Г., Каліберда М, Коміссаров А. Біологія і
екологія. 10 клас. Харків, 2018. 312 с).

387
ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 6

«МЕРІ МОНТАГЮ»
(“MARY MONTAGU”)

МЕРІ МОНТАГЮ. ІСТОРІЯ ВАКЦИНАЦІЇ.

Мері Монтагю була красивою жінкою. Вона вижила після віспи в 1715 році, але зали-
шилася на все життя зі шрамами. Живучи в Туреччині в 1717 році, вона спостерігала
за використанням методу, який там називали щепленням. Це лікування передбачало
занесення слабкого типу вірусу віспи крізь подряпини в організм здорових молодих
людей, які потім захворювали, але в більшості випадків на легку форму віспи.
Мері Монтагю була настільки переконана в безпеці цих щеплень, що вона дозволила
зробити щеплення своїм синові й доньці.
У 1796 році Едуард Дженнер використовував щеплення спорідненою хворобою — ко-
ров’ячою віспою, щоб викликати вироблення антитіл проти віспи. Порівняно зі ще-
пленням проти віспи таке лікування мало менше побічних ефектів, і прищеплена лю-
дина не могла заразити інших. Таке лікування стало відомим як вакцинація.

Завдання 3. МЕРІ МОНТАГЮ S477Q04

Наведіть одну причину, чому щеплення рекомендують малим дітям і літнім людям,
особливо щеплення проти грипу.
…………………………………………………………………………………………………

МЕРІ МОНТАГЮ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 3 S477Q04

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО

Відповіді, у яких згадується, що в дітей і/або літніх людей більш слабка імунна система
порівняно з іншими людьми, або щось подібне.
• У цих людей менша опірність до захворювання.
• Молоді й літні люди не можуть подолати хворобу так само легко, як інші.
• Вони, швидше за все, підхоплять грип.
• Якщо вони захворіють на грип, то у цих людей наслідки будуть гірше.
• Тому що організми дітей і літніх людей слабше.
• Старі люди частіше хворіють.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Інші відповіді.
Немає відповіді.

388
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PS477Q04 2000 PS408Q03 2000
2003 2003
2006 61,5126 2006 30,5117
2009 2009 30,7127 31,2
128
2012 2012 28,7
2015 2015 24,1129
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — пропонують учням надати наукове пояснення феномену, спираючись на пода-
ну в тексті інформацію. Обидва завдання передбачають володіння учнями загальнона-
уковими знаннями на побутовому рівні.
Подібність завдань полягає в тому, що на них не можна відповісти, використовуючи
лише інформацію з тексту. Правильна відповідь передбачає додаткову поінформова-
ність щодо природи біологічних явищ, розмноження організмів, формування імуніте-
ту тощо, тобто фонові знання.
Різницю в успішності виконання завдання-аналога, використаного в циклі PISA-2018,
та завдання-прикладу можна пояснити тематикою завдань. Завдання-приклад пропо-
нує ситуацію, із якою учні стикаються регулярно (вакцинація — те, що вони пережива-
ли на власному досвіді), і тому скоріше за все мають додаткові знання з цього приводу.

126
https://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
127
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
128
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
129
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

389
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання, використане в циклі PISA-2018, орієнтоване на оцінювання здатності
15-річних підлітків застосовувати загальнобіологічні знання для пояснення явищ, зо-
крема спираючись і на фонові знання.
Держстандартом 2011 р. визначено, що на закінчення основної школи учень повинен
уміти пояснювати процеси життєдіяльності та основні властивості живих систем, ви-
являти взаємозалежність організмів та їх пристосованість до умов середовища.
У запропонованому учням завданні необхідно науково пояснити доцільність застосу-
вання певних дій для запобігання поширенню певного природного явища. В Україні
31,2 % учнів / студентів впоралися із цим завданням. Така невисока успішність у вико-
нанні начебто нескладного завдання пояснюється тим, що учні здебільшого намагали-
ся відповісти, використовуючи лише інформацію, уже надану в тексті, перефразовую-
чи її. Проводячи аналогію із завданням-прикладом, можна проілюструвати виявлену
проблему такою відповіддю:
Тому що дітям та старим щеплення потрібно більше.
АБО
Тому що грип є тяжкою хворобою для дітей.
Значна частина неправильних відповідей демонструвала, що учні розуміють біологіч-
ні процеси, але неспроможні побудувати прості логічні зв’язки та використати досвід
повсякденного життя. Характер відповідей на завдання циклу PISA-2018 ілюструє така
змодельована відповідь на завдання-приклад:
Щеплення потрібне, щоб діти не хворіли на грип.
Правильна відповідь потребувала залучення загальних знань щодо розмноження ор-
ганізмів, які мають бути засвоєні більшістю учнів згідно з навчальною програмою з
біології для 6–9 класів для загальноосвітніх навчальних закладів. Але відсутність у тек-
сті прямих посилань на причини явища зробила учнів безпорадними. Багато варіантів
неправильних відповідей свідчить про нездатність учнів відійти від запропонованої в
завданні схеми й використати власний досвід (фонові знання).
На жаль, це свідчить про складнощі трансформації наукової інформації, яку нібито за-
своїли в теорії, у практичні знання, якими можна скористатися в різних сферах життя.
Можна порадити вчителям звернути увагу на практичні завдання з підручників:
– Андерсон О., Віхренко М., Чернінський А. Біологія і екологія. 10 клас. Київ, 2018. 216 с.
– Шаламов Р., Носов Г., Каліберда М, Коміссаров А. Біологія і екологія. 10 клас. Харків,
2018. 312 с.

390
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 7

«ЩОДЕННИК СЕММЕЛЬВАЙСА» (ІІ)

(“SEMMELWEIS’ DIARY”)

ЩОДЕННИК СЕММЕЛЬВАЙСА. ТЕКСТ 1

«Липень 1846. Наступного тижня я стану «паном доктором» у першій палаті полого-
вого будинку в головній лікарні Відня. Я злякався, коли почув про частку смертей серед
пацієнток цієї клініки. Лише цього місяця там померли 36 із 208 матерів, усі — від поло-
гової лихоманки. Пологи так само небезпечні, як пневмонія (запалення легенів) першого
ступеня».
Ці рядки зі щоденника Ігнаца Семмельвайса
(1818–1865 р.) ілюструють жахливі наслідки по-

Кількість смертей
логової лихоманки — заразної хвороби, що при-
звела до смерті багатьох жінок після пологів. І.
Семмельвайс збирав дані про кількість смертей
від пологової лихоманки у двох палатах, окремо в
першій і окремо в другій (див. діаграму).
Лікарі, зокрема й Семмельвайс, не знали зовсім
нічого про причини пологової лихоманки. Роз-
горнемо ще раз щоденник Семмельвайса:
«Грудень 1846. Чому так багато жінок помирає від цієї лихоманки після пологів, що про-
йшли без жодних ускладнень? Століттями наука твердила нам, що матерів убиває не-
видима епідемія. Причинами можуть бути або зміни в повітрі, або якийсь позаземний
вплив, або рух самої земної поверхні, землетрус».
Малоймовірно, що в наші дні розглядатимуть позаземний вплив або землетрус як
можливі причини лихоманки. Зараз нам відомо, що причина полягає в дотриманні гі-
гієнічних умов. Але за часів, коли жив Семмельвайс, багато людей, навіть науковців,
уважали саме так! Проте сам Семмельвайс заперечував, що лихоманку можуть викли-
кати позаземний вплив або землетрус. Він намагався переконати в цьому своїх колег,
навівши зібрані ним дані (див. діаграму).

Завдання 1: ЩОДЕННИК CЕММЕЛЬВАЙCА S195Q02

Уявіть себе на місці Семмельвайса. Поясніть, з огляду на зібрані Семмельвайсом дані,

чому пологову лихоманку навряд чи може зумовити землетрус.
……………………………………………………………………………………………………

391
ДОДАТОК А

ЩОДЕННИК CЕММЕЛЬВАЙCА: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ

НА ЗАВДАННЯ 1 S195Q02

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Указано на різну кількість смертей (на 100 пологів) в обох палатах.

• Оскільки в першій палаті смертність вища порівняно зі смертністю в другій палаті,
то можна зробити висновок, що смертність не пов’язана із землетрусами.
• У другій палаті жінок померло менше, тож якби причиною смертності був землетрус,
то кількість смертей у кожній палаті була б однаковою.
• Оскільки смертність у другій палаті не така висока, то, можливо, причина криється
в першій палаті.
• Неправдоподібно, що землетрус спричиняє пологову лихоманку, тому що смертність
різна в обох палатах.

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ЧАСТКОВО

Ідеться про те, що землетруси не відбуваються так часто.

• Навряд чи це спричинено землетрусом, оскільки землетруси не відбуваються постійно.
Ідеться про те, що землетрус мав би також вплинути й на людей, які не перебувають у
палатах.
• Якби це був землетрус, то жінки, які не були в лікарні, мали б також захворіти на
пологову лихоманку.
• Якби землетрус був причиною, то весь світ (а не тільки жінки у двох палатах) мав би
заражатися лихоманкою щоразу, коли б відбувалися землетруси.
Ідеться про те, що під час землетрусів чоловіки не заражаються пологовою лихоман-
кою.
• Якби чоловік був у лікарні й почався землетрус, то він би не заразився пологовою лихо-
манкою, отже, землетрус не є причиною зараження.
• Тому що лихоманка вражає тільки жінок і не вражає чоловіків.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Ідеться лише про те, що землетрус не може спричинити лихоманку.

• Землетрус не може вплинути на людину й зробити її хворою.
• Невеликий струс не може бути небезпечним.
Ідеться (тільки) про те, що лихоманку зумовлює інша причина (не має значення, пра-
вильно вона зазначена чи ні).
• Під час землетрусу не утворюються отруйні гази. Землетрус зумовлений переміщен-
ням і зіткненням плит Землі.
• Вони нічого спільного не мають одне з одним, і це просто забобон.
• Землетрус аж ніяк не впливає на вагітність. Причина полягає в недостатній кваліфі-
кації лікарів.

392
 ДОДАТОК А

У відповідях ідеться про те що землетрус не може спричинити лихоманку і в неї є інша

причина.
• Навряд чи пологова лихоманка могла б бути спричинена землетрусом, оскільки багато
жінок померли після нормального народження дітей. Наука стверджує, що це невиди-
ма епідемія вбивала матерів.
• Смерть спричинена бактеріями, а землетрус не сприяє появі бактерій.
Інші неправильні відповіді.
• Я думаю, що був великий землетрус.
• У 1843 р. смертність знизилася більше в першій палаті, ніж у другій.
Тому що землетрусів немає, а вони все ж заражаються. [Зверніть увагу: Припущення
про те, що в той час не було землетрусів неправильне.]
Немає відповіді.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
PS195Q03 2000 30,0120 S495Q03 2000
2003 2003
2006 2006
2009 2009 32,3
2012 2012
2015 2015 34,0131
2018 2018

130
https://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
131
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

393
ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — пропонують учням використати наведені діаграми (графіки) для оцінки пра-
вильності зробленого в тексті завдання припущення.
У завданні-прикладі йдеться про те, що землетруси навряд чи спричиняють пологову
лихоманку в породілей. Натомість у завданні-аналогу циклу PISA-2018 запропоновано
вказати переваги одного способу лікування над іншим. Обидва завдання потребують
від учнів уміння вибудовувати ланцюг причиново-наслідкових зв’язків на основі сис-
тематизованих даних та робити обґрунтовані висновки.
Спорідненість завдань полягає в їх орієнтації на перевірку вміння учнів аналізувати
інформацію, подану в графічний спосіб.

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, орієнтоване на оцінювання здатності
15-річних підлітків інтерпретувати дані й докази з наукової позиції — аналізувати й
оцінювати дані, твердження й аргументи, подані в різні способи, а також робити відпо-
відні наукові висновки.
Формування таких умінь передбачене Держстандартом 2011 р., який визначає, що на
закінчення основної школи учень повинен використовувати експериментальні й тео-
ретичні методи наукового пізнання під час проведення досліджень фізичних явищ і
процесів.
У запропонованому завданні-аналогу PISA-2018 наведені дані експериментів чи спо-
стережень у графічній формі (діаграмі), і учням потрібно пояснити, чому один із мето-
дів кращий за інший для вирішення проблеми, описаної в стимулі. 32,3 % українських
учнів частково або повністю впоралися із цим завданням.
Складнощі, які виникли в учнів під час розв’язання цього завдання, є типовими для
ситуацій, що передбачають роботу із завданнями з графічним компонентом. 30 % уч-
нів / студентів узагалі не стали розбиратися в проблемі й не дали жодної відповіді. Це
свідчить про несформованість компетентності інтерпретувати графічні дані й узагалі
відсутність уявлення про способи подання наукової інформації. Графіки та діаграми в
учнів середньої школи асоціюються здебільшого з математичними вправами й зробити
висновки або спростувати чи підтвердити запропоновані тези, користуючись графіч-
ними даними, для них складно.
Ті учні, які намагалися виконати завдання, часто ігнорували діаграму. Найчастіше їхні
відповіді не містили пояснень узагалі й були просто твердженнями або навіть фраза-
ми, переписаними з тексту завдання. Характер відповідей на завдання-аналог циклу
PISA-2018 ілюструє така змодельована відповідь на завдання-приклад:
Лихоманка вбивала породіль.
АБО
Семмельвайс намагався врятувати жінок від лихоманки.
Певна частка неправильних відповідей була пов’язана з намаганням учнів зробити
більш масштабні висновки, аніж можна було б зробити на підставі представлених на
діаграмі даних (наприклад, відповіді про швидкість лікування). Проводячи аналогію із

394
 ДОДАТОК А

завданням-прикладом, можна проілюструвати виявлену проблему такою відповіддю:

Кількість випадків лихоманки не залежала від погодних умов [ані на графіку, ані в тексті
не ідеться про погодні умови].
АБО
В першій палаті жінки помирали швидше, аніж в другій [на графіку немає даних щодо
швидкості настання смерті].
Така схильність до перебільшень або необґрунтованих тверджень викликає тривогу,
оскільки з подібних відповідей стає зрозуміло, що учень працював із діаграмою, зрозу-
мів її сенс, але чомусь вирішив «глобалізувати» висновки й зазначив, що один з методів
лікування кращий за інший, хоча з діаграми можна впевнено сказати лише про один
аспект лікування.
Для сприяння розвитку вміння робити висновки з поданої у різний спосіб узагальне-
ної наукової інформації треба пропонувати учням оформлювати результати власних
спостережень чи лабораторних робіт графічно, обирати серед різних способів подання
інформації більш наочний, а також робити з прочитаного, побаченого чи одержаного в
результаті експерименту фактичного матеріалу конкретні висновки, спираючись тіль-
ки на факти.
Прикладами таких завдань можуть бути завдання 2 (с. 59), рис. 91 (с. 81), рис. 109 (с.
98), завдання 2 (с. 110), завдання 8 (с. 112), рис. 180 (с. 154), індивідуальне завдання (с.
175) (Андерсон О., Віхренко М., Чернінський А. Біологія і екологія. 10 клас. Київ, 2018. 216 с.).

395
ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 8

«РИЗИК ДЛЯ ЗДОРОВ’Я»

(“HEALTH RISK”)

Уявіть, що Ви живете поблизу великого хімічного заводу, який виробляє добрива для
використання в сільському господарстві. В останні роки було кілька випадків, коли
люди в цьому регіоні потерпали від тривалих проблем із диханням. Багато місцевих
жителів уважає, що ці симптоми спричинені токсичними випарами, які виділяє завод
хімічних добрив, розташований неподалік.
Було проведено громадські слухання з метою обговорення потенційної небезпеки хі-
мічного заводу для здоров’я місцевих мешканців. На слуханнях науковці зробили такі
заяви.

Заяви науковців, що працюють у хімічній компанії

«Ми провели дослідження токсичності ґрунту в регіоні. Нами не було виявлено жодно-
го доказу наявності токсичних хімічних речовин у взятих нами зразках.»

Заяви науковців, найнятих зацікавленими членами місцевої громади

«Ми розглянули низку випадків тривалих проблем із диханням у регіоні та порівняли
їх кількість із кількістю аналогічних випадків у регіоні, розташованому далеко від хі-
мічного заводу. Випадків більше в регіоні поблизу хімічного заводу.»

ЗАВДАННЯ 3: РИЗИК ДЛЯ ЗДОРОВ’Я S515Q03

Науковці, найняті зацікавленими громадянами, порівняли кількість людей із тривали-
ми проблемами з диханням, які мешкають поблизу хімічного заводу, із кількістю таких
людей, які живуть далеко від заводу.
Опишіть одну можливу відмінність між двома регіонами, яка змусить Вас подумати
про те, що порівняння не було коректним.
...........................................................................................................................................................

РИЗИК ДЛЯ ЗДОРОВ’Я: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 3 S515Q03

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО
Відповідь зосереджена на можливих відповідних відмінностях між дослідженими ра-
йонами.
• Кількість людей, які проживають у цих двох місцевостях, може бути різною.
• В одній місцевості можуть бути кращі медичні послуги, ніж інші.
• У різних місцевостях можуть бути різними частки людей похилого віку.
• В іншому районі можуть бути інші забруднювачі повітря.
ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Інші відповіді.
Немає відповіді

396
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
S515Q03132 2000 PS438Q03 2000
2003 2003
2006 2006 38,9133
2009 2009 39,3134 21
135
2012 2012 38,6
2015 2015 30,7136
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — пропонують учням опис певної ситуації. У завданні-прикладі йдеться про про-
блеми зі здоров’ям людей, які живуть поблизу хімічного заводу. Учні мають пояснити,
чому рівень захворюваності може різнитися залежно від місцевості й бути спричине-
ним не лише викидами заводу.
Завдання-аналог циклу PISA-2018 пропонує учням обґрунтувати, чому на різних ді-
лянках результати експерименту з вивчення впливу певного чинника на ріст організ-
мів можуть бути різними. Обидва завдання орієнтовані на перевірку вміння учнів оці-
нити та розробити наукове дослідження.

132
Завдання, наведене вище, було оприлюднене https://www.oecd.org/pisa/38709385.pdf, як ілюстративний
матеріал, однак його не використовували в жодному з циклів PISA, тому статистичної інформації
щодо його виконання немає.
133
https://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
134
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
135
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
136
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

397
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог PISA-201 орієнтоване на оцінювання 15-річними підлітками вміння
інтерпретувати інформацію з наукової позиції. Держстандартом 2011 р. визначено, що
на закінчення основної школи в учня має бути сформована практична компетентність
щодо розпізнавання випадкових подій, обчислення їх імовірності, застосування базо-
вих статистико-ймовірнісних моделей під час розв’язування навчальних і практичних
задач та опрацювання експериментальних даних у процесі вивчення предметів при-
родничого циклу.
У запропонованому учням завданні в циклі PISA-2018 необхідно було пояснити, чому
експерименти з оцінки впливу певного чинника потрібно повторювати кілька разів і на
різних ділянках. 21 % учнів частково або повністю впоралися із цим завданням. Відпо-
відь вважалася правильною, якщо учень звернув увагу на те, що, окрім досліджуваного
чинника, є й інші, які можуть впливати на результати дослідження в різних варіантах.
Таким чином відповіли 14 % учнів / студентів. Правильною також вважалася відповідь,
яка передбачала усвідомлення, що результати, одержаних в одному експерименталь-
ному варіанті, можуть бути випадковими або помилковими. Так відповіли 7 % учнів /
студентів.
Низька якість виконання цього завдання свідчить про недостатню увагу, яку приді-
ляють у школі вивченню основ проведення наукового експерименту, особливо в тій
частині, яка стосується випадковості чи помилковості результатів, одержаних одно-
разово. Учні / студенти не завжди розуміють, що навіть якщо вплив чинника здається
очевидним (більша кількість захворювань в місцевості поблизу заводу, наприклад), не
завжди між чинником впливу й результатом є причиново-наслідкові зв’язки. Проводя-
чи паралель між відповідями на завдання-аналог та завдання-приклад, можна проілю-
струвати виявлену проблему такою відповіддю на завдання-приклад:
Люди, які жили далеко від заводу, не хворіли.
АБО
Люди, які живуть поблизу заводу, скаржаться.
Науковці були найняті людьми, які живуть біля заводу.
На жаль, учні / студенти переважно не виявили усвідомлення, що для впевнених твер-
джень щодо такого зв’язку потрібні більш глибокі дослідження, і якщо йдеться про
експеримент, то треба його повторити принаймні три рази з не менш ніж трьома пов-
торами в кожному. В описі до лабораторних робіт у шкільних підручниках цього не
зазначено, найчастіше учням пропонують занести до таблиці результати дослідження,
яке провели одноразово, і навіть про розрахунок середнього значення результату не
йдеться. У навчальній літературі майже не згадується про те, що статистична оброб-
ка результатів і оцінка достовірності одержаних під час експерименту чи моніторингу
даних є обов’язковою складовою будь-якого наукового дослідження і що без оцінки
достовірності одержаної різниці твердження про вплив того чи іншого чинника не є
валідним.
Прикладами завдань «нового покоління» можуть бути:
– завдання до рис. 193 (с. 164) (Андерсон О., Віхренко М., Чернінський А. Біологія і еколо-
гія. 10 клас. Київ, 2018. 216 с.);
– завдання 12 (с. 181) (Шаламов Р., Носов Г., Каліберда М, Коміссаров А. Біологія і еколо-
гія. 10 клас. Харків, 2018. 312 с.).

398
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 9

«ДЕННЕ СВІТЛО»
(«DAYLIGHT»)

ДЕННЕ СВІТЛО

Денне світло 22 червня 2002 року

Сьогодні, коли в північній півкулі святкують найдовший день року, в австралійців,

навпаки, найкоротший день. У Мельбурні, що в Австралії, Сонце зійде о 7:36 ранку і
зайде о 17:08, давши дев’ять годин і 32 хвилини денного світла.
Порівняйте цей день із найдовшим днем у південній півкулі, який очікується 22 грудня,
коли Сонце зійде о 5:55 ранку і зайде о 8:42 вечора, давши 14 годин і 47 хвилин денного
світла.
Президент Астрономічного товариства містер Перрі Влахос зазначив, що зміни пір
року в Північній і Південній півкулях пов’язані з нахилом земної осі на 23 градуси

ЗАВДАННЯ 2: ДЕННЕ СВІТЛО PS416Q01

На малюнку промені світла від Сонця падають на Землю.

Світло від
Сонця

Земля

Припустимо, що це найкоротший день у Мельбурні. Покажіть вісь Землі, Північну пів-

кулю, Південну півкулю та екватор на цій схемі. Позначте всі це у своїй відповіді.

399
ДОДАТОК А

ДЕННЕ СВІТЛО: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ НА ЗАВДАННЯ 2 PS416Q01

Примітки до відповідей:
Розмах для позначення вісі Землі

Розмах для позначення екватору

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО

Відповідь уважається правильною, коли вісь Землі та екватор позначені в межах, указа-
них у примітках, а також Південна й Північна півкулі позначені правильно.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

Інші відповіді.
Немає відповіді

400
 ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
S129Q02 2000 17,8137 S416Q01 2000
2003 18,6138 2003
2006 2006 45,4139
2009 2009 42,0
2012 2012
2015 2015 40,4140
2018 2018

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — пропонують учням опис певної ситуації. У завданнях учням потрібно вказати
положення небесних тіл за різних ситуацій, використовуючи інформацію надану в сти-
мулі.
Обидва завдання орієнтовані на перевірку вміння учнів інтерпретувати дані й докази з
погляду науки та працювати з графічними об’єктами.
Різниця в успішності виконання завдання-аналога, використаного в циклі PISA-2018,
та завдання-прикладу пов’язана з більшим рівнем складності завдання-прикладу. У
ньому для правильної відповіді потрібно вказати більш детальну інформацію. Але за-
галом обидва завдання орієнтовані на перевірку тих самих когнітивних умінь.

137
https://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
138
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
139
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
140
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

401
ДОДАТОК А

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог PISA-2018 орієнтоване на оцінювання вміння 15-річних підлітків ін-
терпретувати інформацію з наукової позиції. Формування такого вміння передбачене
Держстандартом 2011 р., у якому визначено, що на закінчення основної школи учень
повинен знати й розуміти прояви та наслідки обертання небесної сфери, основні по-
няття і параметри, що характеризують небесні тіла, розміщення і рух у космічному
просторі, уміти застосовувати знання про рух небесних світил для визначення їх поло-
ження на зоряному небі, виявляти ставлення та оцінювати зв’язок небесних і земних
явищ природи, практику використання небесних світил та законів їх руху для орієнту-
вання у просторі та часі, а також для потреб космонавтики.
У запропонованому учням завданні-аналогу циклу PISA-2018 описані явища, зумов-
лені рухом небесних тіл, і запропоновано послідовно вказати положення небесних тіл
відносно один одного. 42 % учнів повністю впоралися ыз цим завданням, тобто пра-
вильно вказали положення небесних тіл.
Загалом завдання-аналог виявилося не занадто складним, майже половина учнів ма-
ють уявлення про принципи руху небесних тіл, причини чергування пір року, дня й
ночі тощо.
Неправильні відповіді здебільшого пов’язані з відсутністю просторового мислення й
уявлення про рух небесних світил. Причина цього в недостатній увазі, яку приділено
вивченню цих питань у шкільній програмі. Організація сонячної системи, рух Землі,
Місяця, затемнення розглядаються в курсі «Природознавство» у 5 класі, а потім цей
матеріал розглядається детально аж в 11 класі в курсі «Астрономія». Цього виявляєть-
ся недостатньо. Про невисокий рівень розуміння космічних процесів свідчать також
складнощі, які викликають в українських учнів завдання, пов’язані з добовими чи се-
зонними ритмами в житті організмів.
Прикладами завдань, які можуть допомогти покращити результати, можуть бути
завдання до § 6, практична робота № 1 (Сиротюк В., Мірошниченко Ю. Астрономія. 11
клас. Київ, 2019. 160 с.).

402
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 10

«КЛОНИ КОРІВ»
(“CALF CLONES”)

КЛОНИ КОРІВ
Прочитайте наведену нижче статтю про народження п’яти телят.

У лютому 1993 р. науково-дослідна група Національного інституту сільськогосподар-

ських досліджень у Брессоні-Вільєрі (Франція) одержала п’ять клонів телят. Одержан-
ня клонів (тобто тварин з однаковим генетичним матеріалом, хоч і народжених п’ять-
ма різними коровами) було складним процесом.
Спочатку дослідники вилучили близько тридцяти яйцеклітин в однієї корови (припу-
стимо, її звали Бланш 1) й вилучили ядро з кожної з цих яйцеклітин, узятих у Бланш 1.
Після цього дослідники взяли ембріон в іншої корови (скажімо, Бланш 2). Цей ембріон
складався з близько тридцяти клітин. Дослідники розділили ембріон, узятий у Бланш
2, на окремі клітини.
Потім вони видалили ядра з цих окремих клітин і ввели в них ядра, узяті з яйцеклітин
Бланш 1.
Ці 30 клітин згодом були імплантовані тридцятьом сурогатним коровам.
Через дев’ять місяців п’ять сурогатних корів народили телят, які були клонами.
Один із дослідників сказав, що широкомасштабне застосування цього методу клону-
вання може бути фінансово вигідним для тих, хто займається тваринництвом.

ЗАВДАННЯ 1: КЛОНИ КОРІВ S251Q01

Основна ідея, перевірена під час французьких експериментів над коровами, була під-
тверджена результатом. Що це була за ідея?
…………………………………….……………………………………...............................

КЛОНИ КОРІВ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 1 S251Q01

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

Відповідь містить прийнятну основну ідею:

• Ідея така: чи можливе клонування корів.
• Визначення кількості клонів телят, які могли бути одержані.

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО
Відповідь, у якій не згадується про телят або клонування АБО повторюється частина
тексту «широкомасштабне застосування цього методу клонування може бути фінансо-
во вигідним для тих, хто займається тваринництвом».
Відповіді немає.

403
ДОДАТОК А

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
S251Q01141 2000 PS131Q04 2000 26,1142
2003 2003 24,7143
2006 2006 31,1144
2009 2009 28,9145 24,5
146
2012 2012 28,0
2015 2015 26,8147
2018 2018

141
Завдання, наведене вище, було оприлюднене https://www.oecd.org/pisa/38709385.pdf, як ілюстративний
матеріал, однак його не використовували в жодному з циклів PISA, тому статистичної інформації
щодо його виконання немає.
142
https://www.oecd.org/pisa/data/33688233.pdf
143
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
144
https://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
145
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
146
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
147
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

404
 ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — містять опис експерименту. Учням запропоновано сформулювати головну ідею,
яку перевіряли дослідники. Обидва завдання орієнтовані на здатність учнів оцінити та
розробити наукове дослідження.
У заданні-прикладі детально описані дії дослідника, наведений результат експеримен-
ту, а також указано на можливості використання цих результатів у практичній площи-
ні. Учень має уважно прочитати текст та знайти в ньому головну ідею.
У завданні-аналогу, використаному в циклі PISA-2018, описані дії дослідника, але ре-
зультати, які він одержав, не зазначені. Це завдання передбачає вміння більш глибоко
аналізувати текст і використовувати фонові знання й ту інформацію, якої в тексті не-
має. Саме тому воно є більш складним порівняно із завданням-прикладом.
Незважаючи на вказані відмінності, завдання подібні орієнтованістю на аналітичні
здібності учнів та на перевірку їх уявлення про проведення наукових досліджень, а та-
кож уміння інтерпретувати одержані результати з наукової позиції.

Виклики та їх подолання
Завдання-аналог PISA-2018 орієнтоване на оцінювання вміння 15-річних підлітків оці-
нити і розробити наукове дослідження. Формування такого вміння передбачене Дер-
жстандартом 2011 р., який визначає, що на закінчення основної школи в учня має бути
сформована практична компетентність щодо розпізнавання випадкових подій, обчис-
лення їх імовірності, застосування базових статистико-ймовірнісних моделей під час
розв’язування навчальних і практичних задач та опрацювання експериментальних да-
них у процесі вивчення предметів природничого циклу.
У запропонованому учням завданні-аналогу циклу PISA-2018 необхідно було уважно
прочитати текст, у якому описані дії дослідника під час проведення експерименту. Учні
мали припустити, що саме перевіряв дослідник, тобто якою була мета його експери-
менту. Лише 24,5 % українських учнів успішно впоралися із цим і правильно інтерпре-
тували дії дослідника.
Текст стимулу був відносно великим і в ньому йшлося про вченого та об’єкт його дослі-
джень. Вочевидь, такі тексти занадто складні для частини учнів, і 21 % із них не надав
жодної відповіді на поставлене в заданні запитання.
Переважна більшість неправильних відповідей пов’язана з нездатністю учнів зрозумі-
ти, що таке дослідження й навіщо взагалі його проводити. Такі відповіді містили за-
гальну інформацію або частини тексту-стимулу. Проводячи паралель між відповідями
на завдання-аналог і завдання-приклад, можна проілюструвати виявлену проблему та-
кою відповіддю на завдання-приклад:
Корови є дуже корисними тваринами.
АБО
Клонування — це технології майбутнього.
Частина неправильних відповідей демонструє щире намагання учнів зрозуміти, про
що йдеться в тексті й навіщо проводили експеримент, але це намагання закінчувало-
ся фіаско або через відсутність навички аналізувати подібні тексти, або через нерозу-
міння даних. Відповіді демонструють сплутування об’єкта та суб’єкта дослідження або

405
ДОДАТОК А

відволікання на другорядну інформацію з тексту.

Характер відповідей на завдання-аналог циклу PISA-2018 ілюструють змодельовані
відповіді на завдання-приклад, наприклад:
Вчені досліджували, чи дорого клонувати тварин.
АБО
Дослідження було присвячене поведінці корів.
АБО
Вчені досліджували можливість клонування людей.
Наведені приклади демонструють несформованість компетентності інтерпретувати
наукові дані та експерименти. Це, імовірно, викликано недостатньою презентацією на-
укової діяльності в суспільстві взагалі й у шкільній освіті зокрема. Учні найчастіше
погано уявляють собі, хто такі вчені й чим вони займаються.
У шкільних підручниках найчастіше інформація подається в готовому вигляді й мало
уваги приділено тому, як саме й за допомогою яких засобів і технік взагалі наукова ін-
формація здобувається, що таке наукова гіпотеза, теорія, як вони перевіряються і які
існують критерії для наукового знання.
У той же час неможливо сформувати навички критичного мислення, аналітичні на-
вички, подаючи готові сталі знання без указівки на те, що будь-яке знання відносне й
потребує експериментальних підтверджень.
Приклад таких завдань, які спонукають до розумової діяльності, можна знайти в під-
ручниках:
– Андерсон О., Віхренко М., Чернінський А. Біологія і екологія. 10 клас. Київ, 2018. 216 с.
– Шаламов Р., Носов Г., Каліберда М, Коміссаров А. Біологія і екологія. 10 клас. Харків,
2018. 312 с

406
 ДОДАТОК А

ПРИКЛАД № 11

«КИСЛОТНІ ДОЩІ»
(“ACID RAINS”)

КИСЛОТНІ ДОЩІ
Розгляньте фотографію, наведену нижче. На ній зображено статуї-підпори у вигляді
жіночих постатей, які називають каріатидами. Їх було виготовлено в Акрополі в місті
Афіни понад 2500 років тому. Статуї зроблено з каменю, а саме з мармуру, головним
складником якого є кальцій карбонат.
У 1980 році справжні статуї було перенесено до приміщення музею Акрополя, навколо
ж музею тепер знаходяться їхні копії. Це було зроблено через те, що справжні марму-
рові статуї постійно руйнувалися під дією кислотних дощів.

ЗАВДАННЯ 1: КИСЛОТНІ ДОЩІ S485Q02

Звичайний дощ є якоюсь мірою кислотним, оскільки вбирає з повітря певну кількість
карбон (IV) оксиду (вуглекислого газу). Однак дощ може мати більшу кислотність, ніж
звичайний, якщо ввібрав ще й інші гази, зокрема оксиди Сульфуру та оксиди Нітроге-
ну. Такий дощ — кислотний.
Звідки в повітрі з’являються оксиди Сульфуру та оксиди Нітрогену?
……………………………………………………………………………………………………

407
ДОДАТОК А

КИСЛОТНІ ДОЩІ: ОЦІНЮВАННЯ ВІДПОВІДІ НА ЗАВДАННЯ 1 S485Q02

ВІДПОВІДЬ ЗАРАХОВАНО ПОВНІСТЮ

• Відповіді, у яких зазначено або викиди від автомобілів, або спалювання викопного
палива, наприклад, нафти або вугілля, вулканічні гази або подібні причини.
• Відповіді, у яких наведено неправильне й правильне джерело забруднення.
• Відповіді, у яких ідеться про «забруднення», але не вказано джерело, яке є достатньою
причиною для утворення кислотних дощів. [Лише згадування про «забруднення» до-
статньо, щоб зарахувати відповідь як повністю правильну.]

ВІДПОВІДЬ НЕ ЗАРАХОВАНО

• Інші відповіді, зокрема й ті, у яких ані згадано про «забруднення», ані наведено
достатньої причини для утворення кислотних дощів.
• Відповіді немає.

Статистика
Завдання попередніх циклів, що було Завдання, що було використане
оприлюднене в циклі PISA-2018
(завдання-приклад) (завдання-аналог)
Номер Рік циклу Середня Номер Рік циклу Середня Складність
завдання складність завдання складність (P-value) по
(P-value) (P-value) Україні
по ОЕСР у по ОЕСР у в циклі
попередніх попередніх 2018 р.,
циклах, і поточному %
% циклах,
%
S485Q02 2000 PS269Q03 2000
2003 2003 40,1148
2006 57,6149 2006 41,8140
2009 2009 41,4150 35,7
151
2012 2012 43,4
2015 2015 29,4152
2018 2018

148
http://www.oecd.org/pisa/data/pisa2003technicalreport.htm
149
https://www.oecd.org/pisa/data/42025182.pdf
150
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/50036771.pdf
151
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report- nal.pdf
152
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2015-technical-report- nal.pdf

408
 ДОДАТОК А

Критерії аналогічності завдання-прикладу та завдання-аналога

Обидва завдання — завдання-аналог, використане в циклі PISA-2018, та завдання-при-
клад — пропонують учням опис певної природної ситуації. У стимулі завдання-при-
кладу описано проблему пошкодження античних статуй через природне явище — кис-
лотні дощі. Одна з причин кислотних дощів — господарська діяльність людей, і учням
/ студентам потрібно пояснити, яка саме діяльність спричиняє кислотні дощі.
У завданні-аналогу, використаному в циклі PISA-2018, ідеться про негативні екологічні
наслідки певної діяльності. Учням потрібно вказати точну причину таких наслідків.
Виконання обох завдань вимагає від учнів додаткових знань і орієнтоване на перевірку
вміння науково пояснювати явища.
Завдання-приклад виявляється легшим для учнів, аніж завдання-аналог циклу PISA-
2018, імовірно, через те, що в тексті завдання-прикладу вже надано пряму причину
певної ситуації й учням пропонують лише пояснити, як ця причина може збільшувати
ефект, що спостерігається опосередковано.

Виклики та їх подолання
Завдання циклу PISA-2018 орієнтоване на оцінювання вміння 15-річних підлітків по-
яснювати явища з погляду науки. Держстандартом 2011 р. визначено, що на закінчення
основної школи в учня має бути сформоване вміння використовувати методи пізнання
природи, користуватися різними джерелами природничо-наукової інформації, аналі-
зувати природничо-наукову інформацію, застосовувати основні природничо-наукові
знання для пояснення явищ природи, а також знати принципи взаємодії суспільства і
природи, класифікацію природних ресурсів, переваги та наслідки їх використання, ме-
тоди збереження, уміти пояснювати проблеми і перспективи використання природних
ресурсів, аналізувати географію природних ресурсів і глобальних проблем.
У запропонованому в циклі PISA-2018 завданні учням надано опис природної ситуації,
спричиненої певними факторами. Учні повинні були вказати додаткові фактори, які
також можуть призвести до такої ситуації або підсилити її. Правильна відповідь перед-
бачає або демонстрацію розуміння ролі чинника, про який ішлося в тексті завдання, у
виникненні певної ситуації (так відповів 29 % учнів), або знання про ще одну роль, яку
цей чинник відіграє у природній ситуації (таким чином відповіли 6 % учнів).
Частина неправильних відповідей була пов’язана з нерозумінням причиново-наслідко-
вого зв’язку між чинником та виникненням і розвитком природної ситуації. Проводя-
чи паралель між відповідями на завдання-аналог та завдання-приклад, можна проілю-
струвати виявлену проблему такою відповіддю на завдання-приклад:
Кислотні дощі призводять до збільшення вмісту Сульфуру і Нітрогену в атмосфері.
АБО
Кислотні дощі шкодять людям та отруюють їх сіркою.
Такі відповіді свідчили про намагання вчитатися в текст завдання й зрозуміти його
зміст. На жаль, більшість неправильних відповідей містила загальні фрази про «за-
бруднення», погіршення природної ситуації й не стосувалася сутності завдання (25%
відповідей).

409
ДОДАТОК А

Характер відповідей на завдання-аналог циклу PISA-2018 ілюструє така змодельована

відповідь на завдання-приклад:
Забруднення довкілля призводить до поганих наслідків.
АБО
Кислотні дощі дуже шкодять.
АБО
Люди забруднюють пов ітря.
Наведені приклади свідчать про недостатню увагу в середній школі розвитку вміння
шукати причиново-наслідкові зв’язки між явищами. Загальні фрази, які учні вико-
ристовували для відповідей, не мали ніякого сенсу в контексті поставленого в завданні
питання, але мали на меті, на думку самих учнів, продемонструвати їхню «освіченість».
На жаль, такі приклади трапляються в навчальній літературі: псевдонаукові тексти за-
гального характеру без чіткого смислу. Під час роботи з такими текстами в учнів фор-
мується звичка відповідати, використовуючи набір слів, сенсу яких вони не розуміють,
але виглядає це ніби «науково». Ця руйнівна звичка робить процес навчання суто ме-
ханічним, поверховим. Щоб запобігти цьому, учителям предметів природничого циклу
під час оцінювання учнів необхідно уникати завдань на репродукцію, варто пропону-
вати учням більше розповідати про прочитане, засвоєне, наводити свої приклади спо-
стережень за певними явищами.
Прикладами таких завдань можуть бути завдання з підручників:
– Андерсон О., Віхренко М., Чернінський А. Біологія і екологія, 10 клас. Київ, 2018. 216 с.
– Шаламов Р., Носов Г., Каліберда М, Коміссаров А. Біологія і екологія, 10 клас. Харків,
2018. 312 с.

410
ДОДАТОК А

411
ДОДАТОК Б

Таблиця Б.1 Успішність учнів / студентів із читання у балах PISA за країнами /

економіками

Шкала з читання
Діапазон рейтингів
Країни ОЕСР Всі країни / Країни /
економіки економіки, які
проводили
оцінювання
в комп'ютерній
95% формі
Середня довірчий Вищий Нижчий Вищий Нижчий Вищий Нижчий
оцінка інтервал рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг
П-Ш-Ц-Г 555 550 - 561     1 2 1 2
(Китай)
Сингапур 549 546 - 553     1 2 1 2
Макао 525 523 - 528     3 5 3 5
(Китай)
Гонконг 524 519 - 530     3 7 3 7
(Китай)
Естонія 523 519 - 527 1 3 3 7 3 7
Канада 520 517 - 524 1 4 4 8 4 8
Фінляндія 520 516 - 525 1 5 4 9 4 9
Ірландія 518 514 - 522 1 5 5 9 5 9
Корея 514 508 - 520 2 7 6 11 6 11
Польща 512 507 - 517 4 8 8 12 8 12
Швеція 506 500 - 512 6 14 10 19 10 19
Нова Зеландія 506 502 - 510 6 12 10 17 10 17
США 505 498 - 512 6 15 10 20 10 20
Велика 504 499 - 509 7 15 11 20 11 20
Британія
Японія 504 499 - 509 7 15 11 20 11 20
Австралія 503 499 - 506 8 14 12 19 12 19
Китайський 503 497 - 508     11 20 11 20
Тайбей
Данія 501 498 - 505 9 15 13 20 13 20
Норвегія 499 495 - 504 10 17 14 22 14 22
Німеччина 498 492 - 504 10 19 14 24 14 24
Словенія 495 493 - 498 14 18 19 23 19 23
Бельгія 493 488 - 497 15 20 20 26 20 26
Франція 493 488 - 497 15 21 20 26 20 26
Португалія 492 487 - 497 15 21 20 26 20 26
Чехія 490 485 - 495 16 22 21 27 21 27

412
 ДОДАТОК Б

Нідерланди 485 480 - 490 20 24 24 30 24 30

Австрія 484 479 - 490 20 24 24 30 24 30
Швейцарія 484 478 - 490 19 25 24 32 24 32
Хорватія 479 474 - 484     27 37 27 37
Латвія 479 476 - 482 23 28 28 35 28 35
Російська 479 472 - 485     26 37 26 37
Федерація
Іспанія 477 473 - 480 24 29 29 37 29 37
Італія 476 472 - 481 23 30 29 38 29 38
Угорщина 476 472 - 480 24 30 29 38 29 38
Литва 476 473 - 479 24 29 30 37 30 37
Ісландія 474 471 - 477 25 30 31 38 31 38
Білорусь 474 469 - 479     30 39 30 39
Ізраїль 470 463 - 478 25 32 31 41 31 40
Люксембург 470 468 - 472 30 32 37 40 37 40
Україна 466 459 - 473     37 42    
Туреччина 466 461 - 470 31 33 39 42 39 41
Словацька 458 454 - 462 33 35 41 44 41 43
Республіка
Греція 457 450 - 465 32 35 41 44 40 43
Чилі 452 447 - 457 34 35 43 45 42 44
Мальта 448 445 - 452     44 45 43 44
Сербія 439 433 - 446     46 47 45 46
Об’єднані 432 427 - 436     46 49 45 48
Арабські
Емірати
Румунія 428 418 - 438     46 56    
Уругвай 427 422 - 433     47 53 46 50
Коста-Рика 426 420 - 433     47 55 46 51
Кіпр 424 422 - 427     49 54 47 51
Молдова 424 419 - 429     48 55    
Чорногорія 421 419 - 423     51 56 49 52
Мексика 420 415 - 426 36 37 50 58 48 53
Болгарія 420 412 - 428     49 59 47 54
Йорданія 419 413 - 425     50 58    
Малайзія 415 409 - 421     54 59 51 55
Бразилія 413 409 - 417     56 60 52 55
Колумбія 412 406 - 419 36 37 55 62 52 58
Бруней- 408 406 - 410     59 62 55 58
Даруссалам
Катар 407 406 - 409     60 63 56 59

413
ДОДАТОК Б

Албанія 405 402 - 409     60 65 56 60

Боснія і 403 397 - 409     60 66 56 60
Герцеговина
Аргентина 402 396 - 407     61 67    
Перу 401 395 - 406     62 67 58 61
Саудівська 399 393 - 405     62 67    
Аравія
Таїланд 393 387 - 399     65 70 60 63
Республіка 393 391 - 395     67 69    
Північна
Македонія
Баку 389 384 - 394     67 70 61 63
(Азербайджан)
Казахстан 387 384 - 390     69 70 62 63
Грузія 380 376 - 384     71 72 64 65
Панама 377 371 - 383     71 73 64 66
Індонезія 371 366 - 376     72 73 65 66
Марокко 359 353 - 366     74 75 67 68
Ліван 353 345 - 362     74 76    
Косово 353 351 - 355     75 76 67 68
Домініканська 342 336 - 347     77 78 69 70
Республіка

Філіппіни 340 333 - 346     77 78 69 70

Примітка. Оцінки діапазону рейтингів розраховуються на основі оцінок середнього та стандарт-

ної похибки середнього для кожної країни/економіки та враховують множинні порівняння між
країнами та економіками на схожих рівнях успішності. Пояснення методу див. у Додатоку A3
Міжнародного звіту з PISA-2018.
Країни та економіки розташовані в порядку спадання середньої оцінки з читання.
Джерело: OECD, PISA 2018 Database.

414
 ДОДАТОК Б

Таблиця Б.2 Успішність учнів / студентів з математики у балах PISA за країнами /

економіками

Шкала з матиматики
Діапазон рейтингів
Країни ОЕСР Всі країни / Країни / економіки,
економіки які проводили
оцінювання
в комп'ютерній
95% формі
Середня довірчий Вищий Нижчий Вищий Нижчий Вищий Нижчий
оцінка інтервал рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг
П-Ш-Ц-Г 591 586 - 596     1 1 1 1
(Китай)
Сингапур 569 566 - 572     2 2 2 2
Макао 558 555 - 561     3 4 3 4
(Китай)
Гонконг 551 545 - 557     3 4 3 4
(Китай)
Китайський 531 525 - 537     5 7 5 7
Тайбей
Японія 527 522 - 532 1 3 5 8 5 8
Корея 526 520 - 532 1 4 5 9 5 9
Естонія 523 520 - 527 1 4 6 9 6 9
Нідерланди 519 514 - 524 2 6 7 11 7 11
Польща 516 511 - 521 4 8 9 13 9 13
Швейцарія 515 510 - 521 4 9 9 14 9 14
Канада 512 507 - 517 5 11 10 16 10 16
Данія 509 506 - 513 6 11 11 16 11 16
Словенія 509 506 - 512 7 11 12 16 12 16
Бельгія 508 504 - 513 7 13 12 18 12 18
Фінляндія 507 503 - 511 7 13 12 18 12 18
Швеція 502 497 - 508 10 19 15 24 15 24
Велика 502 497 - 507 10 19 15 24 15 24
Британія
Норвегія 501 497 - 505 11 19 16 24 16 24
Німеччина 500 495 - 505 11 21 16 26 16 26
Ірландія 500 495 - 504 12 21 17 26 17 26
Чехія 499 495 - 504 12 21 17 26 17 26
Австрія 499 493 - 505 12 23 17 28 17 28
Латвія 496 492 - 500 15 23 20 28 20 28
Франція 495 491 - 500 15 24 20 29 20 29
Ісландія 495 491 - 499 16 24 21 29 21 29

415
ДОДАТОК Б

Нова Зеландія 494 491 - 498 18 24 22 29 22 29

Португалія 492 487 - 498 18 26 23 31 23 31
Австралія 491 488 - 495 20 25 25 31 25 31
Російська 488 482 - 494     27 35 27 35
Федерація
Італія 487 481 - 492 23 29 28 35 28 35
Словацька 486 481 - 491 23 29 28 35 28 35
Республіка
Люксембург 483 481 - 486 25 29 31 36 31 36
Іспанія 481 479 - 484 26 31 32 37 32 37
Литва 481 477 - 485 26 31 32 37 32 37
Угорщина 481 477 - 486 26 31 31 37 31 37
США 478 472 - 485 27 31 32 39 32 39
Білорусь 472 467 - 477     37 40 37 40
Мальта 472 468 - 475     37 39 37 39
Хорватія 464 459 - 469     39 41 40 41
Ізраїль 463 456 - 470 32 32 39 42 39 41
Туреччина 454 449 - 458 33 34 42 46 42 45
Україна 453 446 - 460     41 46    
Греція 451 445 - 457 33 34 42 46 42 45
Кіпр 451 448 - 453     42 46 42 45
Сербія 448 442 - 454     42 47 42 46
Малайзія 440 435 - 446     46 50 45 49
Албанія 437 432 - 442     47 51 46 49
Болгарія 436 429 - 444     47 53 46 51
Об’єднані 435 431 - 439     47 51 46 50
Арабські
Емірати
Бруней- 430 428 - 432     50 53 49 51
Даруссалам
Румунія 430 420 - 440     47 56    
Чорногорія 430 427 - 432     50 53 49 51
Казахстан 423 419 - 427     53 57 52 54
Молдова 421 416 - 425     54 59    
Баку 420 414 - 425     54 60 52 57
(Азербайджан)
Таїланд 419 412 - 425     53 60 52 57
Уругвай 418 413 - 423     54 60 52 57
Чилі 417 413 - 422 35 35 55 60 53 57
Катар 414 412 - 417     58 61 55 58
Мексика 409 404 - 414 36 36 60 63 57 60

416
 ДОДАТОК Б

Боснія і 406 400 - 412     61 65 58 61

Герцеговина
Коста-Рика 402 396 - 409     61 66 58 62
Перу 400 395 - 405     62 67 59 62
Йорданія 400 393 - 406     62 68    
Грузія 398 392 - 403     63 68 60 63
Республіка 394 391 - 398     65 69    
Північна
Македонія
Ліван 393 386 - 401     63 69    
Колумбія 391 385 - 397 37 37 66 70 62 64
Бразилія 384 380 - 388     69 72 64 65
Аргентина 379 374 - 385     70 73    
Індонезія 379 373 - 385     70 73 64 65
Саудівська 373 367 - 379     71 74    
Аравія
Марокко 368 361 - 374     73 75 66 67
Косово 366 363 - 369     74 75 66 67
Панама 353 348 - 358     76 77 68 69
Філіппіни 353 346 - 359     76 77 68 69
Домініканська 325 320 - 330     78 78 70 70
Республіка

Примітка. Оцінки діапазону рейтингів розраховуються на основі оцінок середнього та стандарт-

ної похибки середнього для кожної країни/економіки та враховують множинні порівняння між
країнами та економіками на схожих рівнях успішності. Пояснення методу див. у Додатоку A3
Міжнародного звіту з PISA-2018.
Країни та економіки розташовані в порядку спадання середньої оцінки з математики.

Джерело: OECD, PISA 2018 Database.

417
ДОДАТОК Б

Таблиця Б.3 Успішність учнів / студентів із природничо-наукових дисциплін у балах

PISA за країнами / економіками

Шкала з природничо-наукових дисциплін

Діапазон рейтингів
Країни ОЕСР Всі країни / Країни / економіки,
економіки які проводили
оцінювання
в комп'ютерній
95% формі
Середня довірчий Вищий Нижчий Вищий Нижчий Вищий Нижчий
оцінка інтервал рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг
П-Ш-Ц-Г 590 585 - 596     1 1 1 1
(Китай)
Сингапур 551 548 - 554     2 2 2 2
Макао 544 541 - 546     3 3 3 3
(Китай)
Естонія 530 526 - 534 1 2 4 5 4 5
Японія 529 524 - 534 1 3 4 6 4 6
Фінляндія 522 517 - 527 2 5 5 9 5 9
Корея 519 514 - 525 3 5 6 10 6 10
Канада 518 514 - 522 3 5 6 10 6 10
Гонконг 517 512 - 522     6 11 6 11
(Китай)
Китайський 516 510 - 521     6 11 6 11
Тайбей
Польща 511 506 - 516 5 9 9 14 9 14
Нова Зеландія 508 504 - 513 6 10 10 15 10 15
Словенія 507 505 - 509 6 11 11 16 11 16
Велика 505 500 - 510 6 14 11 19 11 19
Британія
Нідерланди 503 498 - 509 7 16 12 21 12 21
Німеччина 503 497 - 509 7 16 12 21 12 21
Австралія 503 499 - 506 8 15 13 20 13 20
США 502 496 - 509 7 18 12 23 12 23
Швеція 499 493 - 505 9 19 14 24 14 24
Бельгія 499 494 - 503 11 19 16 24 16 24
Чехія 497 492 - 502 12 21 17 26 17 26
Ірландія 496 492 - 500 13 21 18 26 18 26
Швейцарія 495 489 - 501 13 23 18 28 18 28
Франція 493 489 - 497 16 23 21 28 21 28
Данія 493 489 - 496 16 23 21 28 21 28
Португалія 492 486 - 497 16 24 21 29 21 29

418
 ДОДАТОК Б

Норвегія 490 486 - 495 18 24 23 29 23 29

Австрія 490 484 - 495 18 25 23 30 23 30
Латвія 487 484 - 491 21 25 26 30 26 30
Іспанія 483 480 - 486 24 27 29 32 29 32
Литва 482 479 - 485 25 27 30 33 30 33
Угорщина 481 476 - 485 24 28 29 34 29 34
Російська 478 472 - 483     30 37 30 36
Федерація
Люксембург 477 474 - 479 27 29 32 36 32 36
Ісландія 475 472 - 479 28 30 33 37 33 37
Хорватія 472 467 - 478     33 40 33 39
Білорусь 471 466 - 476     34 40 34 39
Україна 469 463 - 475     35 42    
Туреччина 468 464 - 472 30 32 36 41 36 40
Італія 468 463 - 473 30 33 36 42 36 41
Словацька 464 460 - 469 30 33 39 42 38 41
Республіка
Ізраїль 462 455 - 469 30 33 38 43 38 42
Мальта 457 453 - 460     42 44 41 43
Греція 452 445 - 458 34 35 43 45 42 44
Чилі 444 439 - 448 35 35 44 47 43 46
Сербія 440 434 - 446     45 49 44 48
Кіпр 439 436 - 442     45 48 44 47
Малайзія 438 432 - 443     45 50 44 48
Об’єднані 434 430 - 438     47 52 47 50
Арабські
Емірати
Бруней- 431 429 - 433     49 53 48 50
Даруссалам
Йорданія 429 424 - 435     49 56    
Молдова 428 424 - 433     49 55    
Таїланд 426 420 - 432     50 58 49 54
Уругвай 426 421 - 431     51 57 49 53
Румунія 426 417 - 435     49 60    
Болгарія 424 417 - 431     50 59 49 55
Мексика 419 414 - 424 36 37 55 62 51 57
Катар 419 417 - 421     56 60 52 56
Албанія 417 413 - 421     57 63 53 58
Коста-Рика 416 409 - 422     56 63 52 58
Чорногорія 415 413 - 418     58 63 54 58
Колумбія 413 407 - 419 36 37 58 64 54 59

419
ДОДАТОК Б

Республіка 413 410 - 416     60 63    

Північна
Македонія
Перу 404 399 - 409     63 67 58 61
Аргентина 404 398 - 410     63 68    
Бразилія 404 400 - 408     64 67 59 61
Боснія і 398 393 - 404     65 70 60 64
Герцеговина
Баку 398 393 - 402     66 70 60 64
(Азербайджан)
Казахстан 397 394 - 400     67 70 61 64
Індонезія 396 391 - 401     67 70 61 64
Саудівська 386 381 - 392     71 73    
Аравія
Ліван 384 377 - 391     71 74    
Грузія 383 378 - 387     71 74 65 66
Марокко 377 371 - 382     73 74 65 66
Косово 365 363 - 367     75 76 67 68
Панама 365 359 - 370     75 77 67 69
Філіппіни 357 351 - 363     76 77 68 69
Домініканська 336 331 - 341     78 78 70 70
Республіка

Примітка. Оцінки діапазону рейтингів розраховуються на основі оцінок середнього та стандарт-

ної похибки середнього для кожної країни/економіки та враховують множинні порівняння між
країнами та економіками на схожих рівнях успішності. Пояснення методу див. у Додатоку A3
Міжнародного звіту з PISA-2018.
Країни та економіки розташовані в порядку спадання середньої оцінки з природничо-наукових
дисциплін.
Джерело: OECD, PISA 2018 Database.

420
 ДОДАТОК Б

Рис. Б.1. Рівні сформованості читацької грамотності учнів / студентів

за країнами / економіками (тестування в комп’ютерній формі)

Примітка. В дужках біля назви країни/економіки наведено індекс охоплення 3.

Країни та економіки розташовані в порядку спадання частки учнів,
які досягли 2-го рівня або вище.
Джерело: OECD, PISA 2018 Database.

421
ДОДАТОК Б

Рис. Б.2. Рівні сформованості читацької грамотності учнів / студентів

за країнами (тестування в паперовій формі)

Примітка. В дужках біля назви країни/економіки наведено індекс охоплення 3.

Країни та економіки розташовані в порядку спадання частки учнів,
які досягли 2-го рівня або вище.
Джерело: OECD, PISA 2018 Database.

422
 ДОДАТОК Б

Рис. Б.3. Рівні сформованості математичної грамотності учнів / студентів

за країнами / економіками

Примітка. В дужках біля назви країни/економіки наведено індекс охоплення 3.

Країни та економіки розташовані в порядку спадання частки учнів,
які досягли 2-го рівня або вище.
Джерело: OECD, PISA 2018 Database.

423
ДОДАТОК Б

Рис. Б.4. Рівні сформованості природничо-наукової грамотності учнів / студентів

за країнами / економіками (тестування в комп’ютерній формі)

Примітка. В дужках біля назви країни/економіки наведено індекс охоплення 3.

Країни та економіки розташовані в порядку спадання частки учнів,
які досягли 2-го рівня або вище.
Джерело: OECD, PISA 2018 Database.

424
 ДОДАТОК Б

Рис. Б.5. Рівні сформованості природничо-наукової грамотності за країнами

(тестування в паперовій формі)

Примітка. В дужках біля назви країни/економіки наведено індекс охоплення 3.

Країни та економіки розташовані в порядку спадання частки учнів,
які досягли 2-го рівня або вище.
Джерело: OECD, PISA 2018 Database.

425
ДОДАТОК В
СЛОВНИК ОСНОВНИХ ТЕРМІНІВ PISA, ВИКОРИСТАНИХ У ЗВІТІ
ТЕРМІН
Дослідження PISA (Pro-
gramme for International
Student Assessment / Програма
міжнародного оцінювання
учнів)
Організація економічної
співробітництва та розвитку
(ОЕСР)
Грамотність у читанні
(читацька грамотність)
426
ВИЗНАЧЕННЯ
міжнародне оцінювання, що проводиться з 2000 р.
в усьому світі раз на три роки. У тестуванні беруть
участь 15-річні учні / студенти, які навчаються не
нижче, ніж у сьомому класі. Уважається, що в більшо-
сті країн саме в цьому віці учні закінчують основну
школу й постають перед вибором професії та загалом
майбутнього життєвого шляху. PISA оцінює не за-
своєння учнями / студентами освітніх програм, а те,
наскільки вони можуть використовувати знання
й уміння, здобуті в закладі освіти, для розв’язання
життєвих проблем і подолання викликів. Оцінювання
спрямоване на ключові освітні галузі, а саме читання,
математику й природничо-наукові дисципліни
міжнародна організація, що станом на 2019 р. об’єд-
нує 37 країн світу, більшість із яких є країнами з
високим доходом громадян і високим індексом люд-
ського розвитку. Договір про утворення ОЕСР був
підписаний 14 грудня 1960 р. в Парижі, але набув
чинності 30 вересня 1961 на базі Європейської органі-
зації економічного співробітництва. Основною метою
ОЕСР є координація економічної політики її країн-
членів і погодження програм допомоги країнам, що
розвиваються. Штаб-квартира розташована
в Парижі (Франція).
Об’єднуючи найбільш економічно розвинені країни
світу (більшість держав Європейського Союзу, США,
Австралія, Швейцарія, Норвегія, Південна Корея,
Японія та інші), ОЕСР також активно співпрацює з
державами світу, які не є членами організації (зокре-
ма з Україною), у рамках спеціалізованих програм,
міжнародних заходів тощо
здатність учня / студента сприймати, аналізувати,
використовувати й оцінювати письмовий текст задля
досягнення певних цілей, розширювати свої знання
й читацький потенціал, а також посилювати свою
готовність брати активну участь у житті суспільства
 ДОДАТОК В

Грамотність у математиці здатність особи формулювати, використовувати та

(математична грамотність) інтерпретувати математичні відношення у різнома-
нітних контекстах. Це включає математичну аргу-
ментацію та використання математичних понять,
процедур, фактів та інструментів з метою описати,
пояснити і передбачити певні явища. Це допомагає
визначити роль математики у світі, та зробити цілком
обґрунтовані судження й рішення необхідні кон-
структивним, активним і мислячим громадянам
Грамотність у природничо- спроможність займатися питаннями, пов’язаними
наукових дисциплінах з наукою, а також науковими ідеями, в чому особа
(природничо-наукова проявляє себе як громадянин, який вміє мислити.
грамотність) Науково грамотна людина прагне вступати у аргу-
ментовану дискусію про науку і технології, для чого
необхідно вміти пояснювати різноманітні явища
з наукової точки зору, оцінювати та формувати нау-
ковий запит, а також науково інтерпретувати дані
та свідчення
Соціально-економічний передумови для навчання учня / студента. PISA
статус учня / студента оцінює соціально-економічний статус учня за до-
помогою PISA-індексу економічного, соціального та
культурного статусу (ESCS), який розраховується на
основі декількох змінних, пов’язаних із сімейним по-
ходженням учня: освіти батьків, роботи батьків, кіль-
кості домашнього майна, що вказує на матеріальний
добробут домогосподарства, а також кількості книг
й інших навчальних ресурсів удома. PISA-індекс еко-
номічного, соціального та культурного статусу — це
складений бал, утворений на основі вищезгаданих
показників. Він створений таким чином, щоб показ-
ники можна було порівнювати на міжнародному рівні
Учні / студенти з низьким учні / студенти, які мають несприятливі передумови
соціально-економічним для навчання. Низьке значення індексу соціально-
статусом економічного статусу дорівнює значенню, яке відпо-
відає 25 % учнів / студентів із найнижчими значен-
нями індексу соціально-економічного статусу, або
менше за нього

427
ДОДАТОК В
Учні / студенти з високим
соціально-економічним
статусом
«Цілі сталого розвитку» (ЦСР, ключові напрями розвитку країн, що були ухвалені на
відомі також як Глобальні
цілі)
Рівні сформованості
предметної грамотності в
PISA
Базовий рівень
сформованості грамотності
(читацької, математичної,
природничо-наукової)
Бал з окремого предмета
тестування PISA кожної
країни-учасниці
428
учні / студенти, які мають сприятливі передумови для
навчання. Високе значення індексу соціально-
економічного статусу дорівнює значенню, яке від-
повідає 25 % учнів / студентів із найвищими значен-
нями індексу соціально-економічного статусу, або
більше за нього
Саміті ООН зі сталого розвитку. Вони замінили Цілі
розвитку тисячоліття, термін чинності яких закін-
чився наприкінці 2015 р. ЦСР ухвалено на період
з 2015 р. до 2030 р. і нараховують 17 Глобальних цілей,
яким відповідають 169 завдань. Перелік основних
цілей та ключових напрямів розвитку, які підтримує
Україна, можна знайти за посиланням:
http://www.ua.undp.org/content/ukraine/uk/home/
sustainable-development-goals.html
визначені через тестові завдання схожої складності
параметри для опису сформованості грамотності
учнів / студентів в окремих освітніх галузях (читання,
математика, природничо-наукові дисципліни) з огля-
ду на те, що знають і вміють учні / студенти з балами,
що належать до діапазону певного з рівнів
мінімальний рівень навчальної успішності, якого очі-
кують у кінці першого етапу середньої освіти (згідно
з метою 4.1 ЦСР). На цьому рівні учням / студентам
пропонуються завдання, для виконання яких необ-
хідні принаймні мінімальна предметна обізнаність
і вміння мислити самостійно
середнє значення балів із певного предмета всіх уч-
нів / студентів певної країни. Середні бали PISA мож-
на використовувати для порівняння країн-учасниць
відповідно до їхніх показників із читання, математи-
ки та природничо-наукових дисциплін. PISA не надає
сукупного бала для всіх галузей разом. Середні бали
країн можна використати для встановлення рейтингу
лише відповідно до середнього бала кожної предмет-
ної галузі

Базовий рівень читацької
грамотності (Рівень 2)
Базовий рівень математичної
грамотності (Рівень 2)
Базовий рівень грамотності
з природничо-наукових
дисциплін (Рівень 2)
Учні / студенти з низькими
результатами з предметних
галузей PISA (із низькими
показниками)
Психологічний добробут
учнів / студентів
ДОДАТОК В
рівень, на якому учні / студенти не тільки можуть
читати прості й відомі їм тексти та розуміти їх пря-
молінійно, але й демонструють, навіть за відсутності
чітких указівок, певну здатність пов’язувати кілька
фрагментів інформації, робити висновки, які вихо-
дять за межі явно наведеної в тексті інформації, та
пов’язувати інформацію з тексту з власним досвідом
і знаннями
рівень, на якому учні / студенти можуть не тільки ви-
конувати базові процедури, такі як арифметичні дії,
у ситуаціях, коли їм надано чіткі вказівки, але
й інтерпретувати та розпізнавати те, як (проста) си-
туація (наприклад, порівнювання довжин альтерна-
тивних шляхів або конвертування ціни в іншу валю-
ту) може бути представлена математично
рівень, на якому учні / студенти можуть застосову-
вати своє знання наукового змісту й процедур, щоб
інтерпретувати дані, ідентифікувати питання, що
були поставлені перед простим експериментом, або
визначати правильність висновків на основі отрима-
них даних
учні / студенти, які не досягають установленого PISA
базового Рівня 2 в читацькій, математичній, природ-
ничо-науковій грамотності
набір показників психологічного добробуту 15-річ-
них підлітків, що ґрунтуються на суб’єктивному
оцінюванні ними рівня своєї задоволеності життям,
глибини переживань, пов’язаних із якимись негатив-
ними подіями, своїх негативних (напр., тривожності)
та позитивних емоцій, відчуття свого призначення в
цьому житті тощо. Більша частина даних PISA-2018
про добробут ґрунтується на саморефлексії уч-
нів / студентів, завдяки якій вони мають можливість
висловити, що вони відчувають, що вони думають
про своє життя та про свій заклад освіти й навчання
в ньому
429
ДОДАТОК В

Відчуття приналежності відчуття прийняття та симпатії з боку групи, відчут-

тя єдності з іншими людьми та відчуття себе членом
суспільства. Відчуття учнями / студентами приналеж-
ності до свого закладу освіти дає їм відчуття безпеки,
ідентичності та спільності, що, своєю чергою, підтри-
мує їхній навчальний, психологічний і соціальний
розвиток
Квартиль одна з трьох точок, які розділяють упорядкований
розподіл значень досліджуваної ознаки на чотири
рівних частини, кожна з яких містить одну четверту
множини. Нижній квартиль (q1) — це значення роз-
поділу, нижче за яке 25 % вибірки (популяції) з най-
нижчими значеннями ознаки; другий квартиль
(q2) — це значення, нижче за яке 50 % вибірки (по-
пуляції) з відповідними значення, а верхній квартиль
(q3) — це значення, вище за яке 25 % вибірки (попу-
ляції) з найбільшими значеннями ознаки
Квартильний інтервал одна з чотирьох частин розподілу значень певної
ознаки, розділена квартилями
Довірчий інтервал статистична інтервальна оцінка, яка обчислюється за
даними спостереження й покриває невідомий статис-
тичний параметр із заданою надійністю
Відношення шансів статистичний показник, один з основних засобів
(odds ratio — OR) опису того, наскільки наявність чи відсутність пев-
ного результату пов’язані з наявністю чи відсутністю
будь-якого фактора в статистичній групі досліджува-
них. Відношення шансів — це дріб, де в чисельнику —
шанси певної події для першої групи, а в знамен-
нику — шанси тієї ж події для другої групи
Шанс відношення числа досліджуваних ознак, які мають
певну ознаку (результат чи фактор), до числа дослі-
джуваних, які не мають цієї ознаки
Академічна стійкість здатність учнів / студентів долати труднощі й нега-
учнів / студентів разди, які зазвичай перешкоджають процесу здобуття
освіти й отриманню високих показників успішності.
Стійкість є ключовою як для досягнення справедли-
вості в освіті, так і для соціальної мобільності

430
 ДОДАТОК В

Стійкі учні / студенти в PISA учні / студенти, які, маючи несприятливі передумови

для навчання, наприклад, походячи із сімей
із низьким соціально-економічним статусом,
маючи негативний навчальний або соціальний
досвід, порівняно з іншими учнями / студентами
своєї країни, усе ж досягають високих результатів
у навчанні за міжнародними стандартами. Щоб
порівняння між країнами було значущим, під час
аналізу даних ураховується зв’язок між передумовами
для навчання й результатами країни загалом, а також
соціально-економічний статус і результати PISA
кожного окремого учня / студента

431
ДОДАТОК Г
ПОКАЗНИКИ ТА ІНДЕКСИ PISA
ПОКАЗНИК / ІНДЕКС
Індекс соціально-
економічного статусу
(ESCS)
Показник задоволеності
життям
(ST016Q01NA)
Індекс позитивного почуття
(SWBP — ST186 (Q01HA,
Q03HA, Q05HA, Q07HA,
Q09HA))
432
ОПИС
комплексна оцінка, яка будується на основі індика-
торів трьох компонент, що розраховані за методом
аналізу головних компонент:
• найвищий рівень освіти батьків (PARED-індекс);
• найвищий професійний статус батьків (HISEI-індекс);
• домашні володіння (HOMEPOS-індекс), який є
приблизною мірою вимірювання родинного добро-
буту, що включає в себе такі пункти анкет: наявність
чи доступність важливих для домогосподарств кра-
їни речей, таких як передплата на газету, наявність
МР3-плейера, підключення до високошвидкісного
інтернету та інше (типи питань залежать від країн);
кількість книжок удома; інші освітні ресурси, які
є вдома, наприклад, комп’ютер, який може бути вико-
ристаний для виконання домашніх завдань чи специ-
фічне освітнє програмне забезпечення.
Інформація про індекси PARED, HISEI та HOMEPOS
для кожного учня / студента збирається за допомогою
анкет, які учні / студенти заповнюють після проход-
ження тесту PISA.
Індекс створений на основі моделі IRT. Значення 0
відповідає середньому значенню індексу по країнах
ОЕСР, а встановлене стандартне відхилення по краї-
нах ОЕСР дорівнює 1
показник, який розраховується як середнє балів,
отриманих на основі відповідей учнів / студентів на
запитання «Наскільки нині Ви задоволені своїм жит-
тям у цілому?» у шкалі від 0 до 10, де 0 — «Зовсім не
задоволений/-а», а 10 — «Повністю задоволений/-а»
індекс, створений на основі позитивних відповідей
учнів / студентів на запитання стосовно їхніх по-
чуттів: «Міркуючи про себе й свої відчуття, укажіть,
наскільки часто Ви почуваєте себе так, як зазначено
нижче?» — «Щасливо», «Бадьоро», «Гордо», «Радісно»
та «Весело». Індекс створений на основі моделі IRT.
Значення 0 відповідає середньому значенню індексу
по країнах ОЕСР, а встановлене стандартне відхилен-
ня по країнах ОЕСР дорівнює 1

Індекс сенсу життя
(EUDMO — ST185)
Індекс ставлення до закладу
освіти
(ATTLNACT — ST036)
Індекс браку навчальних
матеріалів
(EDUSHORT — SC017)
Показник кількості
учнів / студентів на одного
вчителя / викладача
(STRATIO)
Показник співвідношення
кількості учнів / студентів і
кількості комп’ютерів
(RATCMP1)
ДОДАТОК Г
індекс, створений на основі відповідей учнів / сту-
дентів на запитання, де їм запропоновано погодитися
або не погодитися з такими твердженнями: «Моє
життя має чіткий сенс і мету», «Я уже зрозумів/-ла
сенс свого життя» і «Я маю чітке уявлення про те, що
надає сенс моєму життю». Індекс створений на основі
моделі IRT. Значення 0 відповідає середньому значен-
ню індексу по країнах ОЕСР, а встановлене стандарт-
не відхилення по країнах ОЕСР дорівнює 1
індекс, створений на основі відповідей учнів / студен-
тів на запитання, де їм запропоновано погодитися або
не погодитися з такими твердженнями: «Старанне
навчання в навчальному закладі допоможе мені отри-
мати гарну роботу», «Старанне навчання в навчаль-
ному закладі допоможе мені вступити до престижно-
го вищого навчального закладу» і «Старанно вчитися
в навчальному закладі — важливо». Індекс створений
на основі моделі IRT. Значення 0 відповідає середньо-
му значенню індексу по країнах ОЕСР, а встановлене
стандартне відхилення по країнах ОЕСР дорівнює 1
індекс, створений на основі відповідей керівників
закладів освіти на запитання щодо браку та якості
матеріальних і людських ресурсів, які впливають
на освітній процес у їхніх закладах освіти. Індекс
створений на основі моделі IRT. Значення 0 відпові-
дає середньому значенню індексу по країнах ОЕСР,
а встановлене стандартне відхилення по країнах
ОЕСР дорівнює 1
відображає, яка кількість учнів / студентів припадає
на одного вчителя / викладача
відображає кількість комп’ютерів, доступних уч-
ням / студентам у закладі освіти. Цей показник розра-
хований як співвідношення між кількістю учнів / сту-
дентів, які навчаються в закладі освіти, та загальною
кількістю комп’ютерів, доступних цим учням / сту-
дентам
433
ДОДАТОК Г
Показник співвідношення
комп’ютерів, які підключено
до мережі Інтернет, із
загальною кількістю
комп’ютерів
(RATCMP2)
Індекс відчуття
приналежності до закладу
освіти
(BELONG — ST034)
Індексі булінгу
(BEINGBULLIED — ST038)
434
відображає кількість комп’ютерів, які підключено
до мережі Інтернет. Цей показник розрахований
як співвідношення загальної комп’ютерів у закла-
ді освіти до кількості комп’ютерів, під’єднаних до
мережі Інтернет
індекс, створений на основі відповідей учнів / студен-
тів на запитання, де їм запропоновано погодитися або
не погодитися з такими твердженнями: «Я почуваюся
зайвим/-ою в навчальному закладі», «Я легко знахо-
джу друзів у навчальному закладі», «Я почуваюся на
своєму місці в навчальному закладі», «Я почуваюся
незатишно й не у своїй тарілці у навчальному закла-
ді», «Здається, я подобаюся іншим учням / студен-
там», «Я почуваюся самотнім/-ньою в навчальному
закладі». Індекс створений на основі моделі IRT. Зна-
чення 0 відповідає середньому значенню індексу по
країнах ОЕСР, а встановлене стандартне відхилення
по країнах ОЕСР дорівнює 1
індекс, створений на основі відповідей учнів / сту-
дентів на запитання, де їм запропоновано погодитися
або не погодитися з такими твердженнями: «Інші
учні / студенти свідомо мене ігнорували», «Інші
учні / студенти з мене глузували», «Інші учні / студен-
ти мені погрожували», «Інші учні / студенти відби-
рали в мене мої речі або псували їх», «Інші учні / сту-
денти давали мені стусанів або штовхали мене», «Інші
учні / студенти поширювали бридкі плітки про мене».
Індекс створений на основі моделі IRT. Значення 0
відповідає середньому значенню індексу по країнах
ОЕСР, а встановлене стандартне відхилення по краї-
нах ОЕСР дорівнює 1
 ДОДАТОК Г

Індекс дисципліни індекс, який ґрунтується на відповідях, наданих

(DISCLIMA — ST097) учнями / студентами на запитання анкети стосовно
дисципліни на заняттях. Учнів / студентів просили,
повідомити, як часто («на кожному занятті», «на
більшості занять», «на деяких заняттях», «ніколи або
майже ніколи») у класі буває таке: «Учні / студенти
не слухають, що говорить учитель / викладач», «На
занятті галас і безлад», «Учитель / викладач змуше-
ний довго чекати, поки учні / студенти заспокоють-
ся», «Учні / студенти не можуть працювати добре»,
«Учні / студенти ще довгий час після початку заняття
не беруться до роботи». Індекс створений на основі
моделі IRT. Значення 0 відповідає середньому значен-
ню індексу по країнах ОЕСР, а встановлене стандарт-
не відхилення по країнах ОЕСР дорівнює 1
Індекс викладання індекс, який створено на основі відповідей, наданих
(DIRINS — ST102) учнями / студентами стосовно чіткості й структури
викладання на уроках української мови і літератури
та зарубіжної літератури. Учнів / студентів просили
повідомити, як часто («На кожному занятті», «На
більшості занять», «На деяких заняттях» та «Ніколи
або майже ніколи») на заняттях буває таке: «Учи-
тель / викладач формулює для нас чіткі навчальні
цілі», «Учитель / викладач ставить запитання, щоб
переконатися, що ми зрозуміли поданий матеріал»,
«На початку заняття вчитель / викладач коротко на-
гадує матеріал попереднього заняття», «Учитель / ви-
кладач говорить нам, що саме ми повинні вивчити».
Індекс створений на основі моделі IRT. Значення 0
відповідає середньому значенню індексу по країнах
ОЕСР, а встановлене стандартне відхилення по краї-
нах ОЕСР дорівнює 1

435
ДОДАТОК Г
Індекс
вчительської / викладацької
підтримки
(TEACHSUP — ST100)
Індекс сприйнятого відгуку
вчителя / викладача
(PERFEED — ST104)
Індекс зацікавленості
вчителя / викладача
(TEACHINT — ST213)
436
індекс, створений на основі відповідей учнів / сту-
дентів на запитання, де їм запропоновано погодитися
або не погодитися з такими твердженнями: «Учи-
тель / викладач проявляє небайдужість до навчання
кожного учня / студента», «Учитель / викладач надає
учням / студентам індивідуальні консультації,
а також допомогу під час навчальних занять, коли
вони їх потребують», «Учитель / викладач допомагає
учням / студентам у їхньому навчанні», «Учитель / ви-
кладач пояснює матеріал доти, доки учні / студенти
зрозуміють». індекс створений на основі моделі IRT.
Значення 0 відповідає середньому значенню індексу
по країнах ОЕСР, а встановлене стандартне відхилен-
ня по країнах ОЕСР дорівнює 1.
У циклі PISA-2018 цей індекс не було розраховано для
України, тому що рівень узгодженості відповідей не
був достатньо високим. У звіті наведено аналіз без-
посередньо розподілів відповідей учнів / студентів на
запитання
індекс, який створено на основі відповідей, нада-
них учнями / студентами стосовно поведінки з боку
вчителя української мови і літератури та зарубіжної
літератури. Студентів просили повідомити як часто
(«На кожному занятті», «На більшості занять», «На
деяких заняттях» та «Ніколи або майже ніколи») за
заняттях буває таке: «Учитель / викладач говорить
мені про мої сильні сторони в цих предметах», «Учи-
тель / викладач радить мені, над чим я ще маю по-
працювати», «Учитель / викладач пояснює мені, як я
можу покращити свої результати». Індекс створений
на основі моделі IRT. Значення 0 відповідає середньо-
му значенню індексу по країнах ОЕСР, а встановлене
стандартне відхилення по країнах ОЕСР дорівнює 1
індекс, створений на основі відповідей учнів / сту-
дентів на запитання, де їм запропоновано погодитися
або не погодитися з такими твердженнями: «Було
зрозуміло, що вчителеві / викладачеві подобається
нас навчати», «Ентузіазм учителя / викладача надих-
нув мене», «Було зрозуміло що вчителеві / виклада-
чеві подобається тема, яку він пояснював на занят-
ті», «Учитель / викладач насолоджувався процесом
викладання»
 ДОДАТОК Г

Показник участі батьків у створений на основі відповідей на запитань щодо

справах закладу освіти участі батьків у житті учнів / студентів. У керівників
(SC064) закладів освіти запитували, яка частина (у відсотках)
батьків брала участь у таких справах / заходах:
• обговорювали успіхи своїх дітей з учителем / ви-
кладачем із власної ініціативи;
• обговорювали успіхи своїх дітей з ініціативи
когось з учителів / викладачів, які навчають цих
дітей;
• брали участь у роботі органу управління навчаль-
ного закладу (наприклад, батьківського комітету,
ради навчального закладу);
• на волонтерських засадах брали участь у робо-
тах, що потребували фізичної сили, чи в інших
заходах навчального закладу (наприклад, ремонт
будівлі навчального закладу, столярні роботи, до-
помога в саду чи на подвір’ї навчального закладу,
допомога в підготовці вистави, участь у спортив-
них заходах, поїздках).
Ці чотири питання були скомбіновані в показнику,
який відображає середнє значення відсотків за розпо-
ділами відповідей керівників закладів освіти. Нульо-
ве значення показує, що керівники закладу освіти
обрали «нуль відсотків» для всіх чотирьох запитань,
значення 100 показує, що вони обрали «100 відсотків»
для всіх запитань
Індекс задоволеності індекс узагальнює відповіді на запитання анкети, де
читанням учнів / студентів просили погодитися або не погоди-
(JOYREAD — ST175) тися з такими твердженнями: «я читаю тільки тоді,
коли змушений/-а»; «читання — одне з моїх найулю-
бленіших занять»; «мені подобається обговорювати
книги з іншими людьми»; «як на мене, читання — то
марне витрачання часу»; «я читаю лише для того, щоб
отримати потрібну мені інформацію»
Індекс вправності читача індекс, створений на основі відповідей учнів / студен-
(SCREADCOMP — ST161 тів на запитання, де їм було запропоновано оцінити
(ST161Q01HA, ST161Q02HA, себе, як читачів. Учням / студентам було запропоно-
ST161Q03HA)) вано погодитися або не погодитися з такими твер-
дженнями: «я вправний читач / вправна читачка», «я
здатний/-а розуміти складні тексти», «я читаю віль-
но». Індекс створений на основі моделі IRT. Значення
0 відповідає середньому значенню індексу по країнах
ОЕСР, а встановлене стандартне відхилення по краї-
нах ОЕСР дорівнює 1

437
ДОДАТОК Г

Індекс невправності читача індекс, створений на основі відповідей учнів / студен-

(SCREADDIFF — ST161 тів на запитання, де їм було запропоновано оцінити
(ST161Q06HA, ST161Q07HA, себе, як читачів. Учням було запропоновано пого-
ST161Q08HA)) дитися чи не погодитися з такими твердженнями: «у
мене завжди були труднощі з читанням», «мені дово-
диться перечитувати текст кілька разів», «щоб добре
його зрозуміти», «мені складно відповідати на питан-
ня до тексту». Індекс створений на основі моделі IRT.
Значення 0 відповідає середньому значенню індексу
за країнами ОЕСР, а встановлене стандартне відхи-
лення за країнами ОЕСР дорівнює 1

438
ДОДАТОК Г

439
This report was developed by Ukraine jointly with the
Organisation for Economic Co-operation and Development
(OECD), which assisted in the design of the report and provided
input, guidance and assistance in its development. The report is
published under the responsibility of Ukraine and does not
necessarily represent the official views of the OECD or its
Member countries.

Цей звіт підготовлено в Україні за сприяння Організації

економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР). ОЕСР
допомагала в розробленні структури звіту, надавала дані,
забезпечувала супровід і всебічну підтримку в його
створенні. Відповідальність за зміст звіту лежить на
українській стороні. ОЕСР або країни-члени ОЕСР можуть
неподіляти поглядів, висловлених авторами у звіті.