‫‪ -1‬إشكالية الدراسة ‪:‬‬

‫تكتسي السنة الثالثة ثانوي أهمية بالغة بالنسبة لطالب هذه السنة ‪ ،‬ذلك أنها تنتهي‬
‫بامتحان شهادة البكالوريا الذي يعد خطوة مهمة وجد حساسة بالنسبة له ‪ ،‬إذ يعتبر البوابة‬
‫التي يدخل من خاللها الطالب إلى الجامعة التي تعبر عن األفق المستقبلي له وتحدد دوره‬
‫والمكانة التي سيحتلها في مجتمعه ‪ ،‬لهذا تسبب هذه الشهادة ضغطا كبيرا عليه من حيث‬
‫ضرورة اجتيازها ‪ ،‬مما تجعله يقيم موقف االمتحان على أنه تهديد شخصي له ‪ ،‬وهو في‬
‫مواقف االمتحان غالبا ما يكون متوترا وخائفا وعصبيا ومستثارا انفعاليا فضال عن‬
‫التمركز السلبي للمعرفة المضطربة ‪ ،‬وذلك نتيجة خبرته السابقة والتي تؤثر على انتباهه‬
‫وتتداخل مع تركيزه أثناء االمتحانات‪(.‬محمد زايد ‪ ، 2003،‬ص‪) 170 :‬‬

‫وهذا ما يطلق عليه قلق االمتحان الذي يتمثل في مشاعر الرهبة أو الضيق‬
‫واالنزعاج التي تثيرها خبرة االمتحان وتقترن به ‪ ،‬تسبقه وتصحبه فضال عما يرتبط‬
‫بهذه المشاعر من استجابات فسيولوجية نابعة عن الجهاز العصبي الالإرادي‪(.‬محمد عبد‬
‫الخالق‪ ،2001،‬ص‪.)85:‬‬
‫ولقد بين كولر وهوالن (‪ )1998‬أن موضوع قلق االمتحان قد انتقل من كونه‬
‫مجاال حديثا للبحوث في الخمسينيات من هذا القرن إلى أن أصبحت له أهمية بالغة في‬
‫مجاالت الدراسة في علم النفس التعليمي واإلرشاد النفسي في الوقت الحاضر في هذا‬
‫المجال بهدف مساعدة الطالب الذين يعانون من قلق االمتحان ‪.‬‬
‫ويلجأ بعض الطالب والطالبات بسبب الخوف من االمتحانات إلى الهروب من‬
‫الموقف أو الغياب عن االمتحان ‪ ،‬وجميعها وسائل دفاعية عصبية تهدف إلى الدفاع عن‬
‫الذات ‪ ،‬لذلك فان قلق االمتحان من أهم االنفعاالت المتعلقة بالتحصيل الدراسي ‪ ،‬وإن‬
‫كان القلق يسبب كل هذا التوتر للطلبة في مختلف المراحل التعليمية فان طالب سنة ثالثة‬
‫ثانوي ربما ينال النصيب األكبر من هذا الخوف أو االنزعاج ‪ ،‬حيث يبقى امتحان‬
‫الثانوية في معظم دول العالم الثالث من أهم خصائص النظام التربوي(محمد العجمي‬
‫‪ ،1999‬ص‪.)135:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ومن فروع علم النفس الذي اهتم بهذه الظاهرة علم النفس المدرسي الذي كرس‬
‫بعض علمائه جهودهم للبحث في شتى جوانب هذه الظاهرة التي طالما الحقت التلميذ في‬
‫معظم مراحل التعليم ‪.‬‬
‫ومن بين المحاوالت الجادة في البيئة العربية التي تناولت موضوع القلق بصفة‬
‫عامة وقلق االمتحان بصفة خاصة وتأثيره على السلوك اإلنساني دراسة حامد زهران(‬
‫‪ )1999‬بعنوان "مدى فاعلية برنامج إرشادي مصغر للتعامل مع قلق االمتحان بأسلوب‬
‫الموديوالت " والذي حاول من خاللها تصميم برنامج إرشادي للتعامل مع قلق االمتحان‬
‫وكذلك دراسة صالح (‪ )1997‬بعنوان " مدى فاعلية اإلرشاد السلوكي في خفض قلق‬
‫‪ W‬أبو عزب‪ ،2008،‬ص‪. )4:‬‬
‫االمتحان لدى الباقين لإلعادة في الثانوية " (إبراهيم‬

‫وتؤكد الدراسات سالفة الذكر أهمية دراسة قلق االمتحان ووضع البرامج‬
‫اإلرشادية العالجية لها ‪ ,‬وقد فكرنا بطريقة قد تساعد على تجاوز هذه المشكلة والتوصل‬
‫إلى نتائج أفضل من خالل تفعيل بعض استراتيجيات ما وراء المعرفة ‪ ،‬التي تعتبر إحدى‬
‫االستراتيجيات التي أكدت عليها الدراسات الحديثة ودورها االيجابي في تسهيل وتنفيذ‬
‫المهمات الحقيقية ‪ ،‬وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس‬
‫المعرفيين لمفهوم ما وراء المعرفة ‪ ،‬إال أن معظم التعريفات تشترك في إبراز أهمية‬
‫الدور الذي تلعبه استراتيجيات ما وراء المعرفة في التفكير و حل المشكالت ‪ ،‬التي تشير‬
‫إلى الخطوات واإلجراءات التي يستخدمها الفرد من أجل الوصول إلى أقصى درجات‬
‫السيطرة على عملية تفكيره وضبطها وتحقيق الهدف منها ‪ ،‬وهذا ما يؤدي إلى تنمية‬
‫استخدام الفرد لمهارات ما وراء المعرفة أثناء إقباله على المهام ‪.‬‬
‫‪)Holden1997 ،‬‬ ‫(‪Schrow1997‬‬ ‫كما أثبتت دراسة كل من سشروا وهولدن‬
‫تأثير درجة ما وراء المعرفة على أداء العديد من االختبارات التحصيلية ‪ ،‬حيث أسفرت‬
‫النتائج عن وجود فروق بين مرتفعي ومنخفضي ما وراء المعرفة في االختبارات‬
‫المختلفة لصالح مرتفعي ‪ ،‬ووجود فروق بين متوسطي ومنخفضي ما وراء المعرفة‬
‫لصالح المتوسطين باإلضافة إلى اكتسابهم كم من المعلومات أكثر من الطالب منخفضي‬
‫الدرجة في ما وراء المعرفة ‪( .‬حمودة الحارون‪ ،2008،‬ص‪) 97 :‬‬

‫‪7‬‬
 ‫أي أن درجة ما وراء المعرفة تؤثر في أداء االمتحان باإليجاب أو السلب‬
‫فالطالب أثناء أدائه لالمتحان يكون في موقف حل للمشكالت المتمثلة في أسئلة االمتحان‬
‫ويستلزم منه استخدام قدراته العقلية وإستراتيجية متقنة من تخطيط وتنظيم وتقويم‬
‫للخطوات التي سيتبعها في اإلجابة ‪ ,‬أي أن يستخدم است راتيجيات ما وراء المعرفة‬
‫حتى يتجنب االرتباك أثناء االمتحان الذي يؤدي إلى قلقه وعدم سيطرته على نفسه وعدم‬
‫التحكم في تفكيره وبالتالي نقص في األداء ‪.‬‬
‫وبما أن قلق االمتحان يعد مشكلة حقيقية تواجه الكثير من التالميذ في مختلف‬
‫مراحلهم التعليمية ‪ ,‬قمنا بتصميم برنامج إرشادي حيث تكون بعض استراتيجيات ما‬
‫وراء المعرفة كأحد مكوناته وذلك ألهميتها في معالجة المعلومات على اعتبار أن أي‬
‫تفكير هادف يتضمن مهارات معرفية وما وراء معرفية ‪ ,‬وبالتالي ال يجوز إهمالها أو‬
‫االفتراض بأن المتعلم أو التلميذ يمكن أن يجيدها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة‬
‫محتوى التدريس ‪ ,‬وللتحقق من فاعلية هذا البرنامج قمنا بطرح التساؤل التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة في القياس القبلي‬
‫والبعدي لقلق االمتحان بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي ؟‬
‫ويتفرع عن هذا التساؤل العام أسئلة فرعية وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة في القياس القبلي‬
‫والبعدي لقلق االمتحان عند مرتفعي التحصيل بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح ؟‬
‫‪ -2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة في القياس القبلي‬
‫والبعدي لقلق االمتحان عند منخفضي التحصيل بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح ؟‬
‫‪ -3‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة في القياس القبلي‬
‫والبعدي لقلق االمتحان عند الذكور بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح ؟‬
‫‪ -4‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة في القياس القبلي‬
‫والبعدي لقلق االمتحان عند اإلناث بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح ؟‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراسة ‪:‬‬

‫تتمثل فرضيات الدراسة فيما يلي ‪:‬‬
‫‪8‬‬
 ‫ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة في القياس القبلي‬
‫والبعدي لقلق االمتحان بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح لطلبة سنة ثالثة ثانوي ‪.‬‬
‫وتندرج تحت هذه الفرضية العامة فرضيات جزئية وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات مرتفعي التحصيل في القياس‬
‫القبلي والبعدي لقلق االمتحان بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح ‪.‬‬
‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات منخفضي التحصيل في القياس‬
‫القبلي والبعدي لقلق االمتحان بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح ‪.‬‬
‫‪ -3‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الذكور في القياس القبلي‬
‫والبعدي لقلق االمتحان بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح‪.‬‬
‫‪ -4‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات اإلناث في القياس القبلي والبعدي‬
‫لقلق االمتحان بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح ‪.‬‬

‫‪ -3‬أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تكمن أهمية الدراسة فيما يلي ‪:‬‬
‫ـ دراسة ظاهرة نفسية خطيرة يعاني منها التالميذ في نهاية مرحلة دراسية مهمة للغاية‬
‫تنقل خريجها إلى التعليم العالي أو الحياة العملية أو المهنية ‪.‬‬
‫ـ تقدم الدراسة إطارا نظريا حول مفهوم قلق االمتحان األمر الذي يدفع بعض الباحثين‬
‫‪W‬‬
‫إلجراء المزيد من الدراسات التي تتناول قلق االمتحان وعالقته ببعض المتغيرات‬
‫التربوية والنفسية األخرى ‪.‬‬
‫ـ إنشاء برنامج للخدمات اإلرشادية لتالميذ المرحلة الثانوية وذلك من شأنه خفض قلق‬
‫االمتحان ورفع مستوى األداء والتحصيل الدراسي الذي يتأثر بقلق االمتحان ‪.‬‬
‫ـ اكتساب التالميذ بعض العادات الدراسية الجيدة ‪ ,‬وتزويدهم بالطرق واألساليب‬
‫الصحيحة لكيفية المراجعة والمذاكرة واالستعداد لالمتحانات ‪.‬‬
‫ـ تزويد المدرسة بأساليب إرشادية نوعية ‪ ,‬وإكساب المرشد النفسي مهارة إنتاج البرامج‬
‫اإلرشادية في المشاكل النفسية األخرى ‪.‬‬
‫ـ تتيح هذه الدراسة المجال الستحداث برامج ذات فعالية في مجال القلق وعالجه ‪.‬‬
‫‪9‬‬
 ‫ـ لفت انتباه أطراف العملية التعليمية إلى مفهوم ما وراء المعرفة وأهميتها في تنمية‬
‫مهاراتها لدى التالميذ ‪.‬‬
‫ـ تقدم هذه الدراسة إطارا تصوريا من المفاهيم والنظريات والبيانات والمعلومات عن‬
‫عدد من الفنيات المعرفية والسلوكية والتكتيكية اإلرشادية ‪ ,‬التي تستخدم في خفض قلق‬
‫االمتحان ‪ ,‬إضافة إلى ما تسفر عنه هذه الدراسة من نتائج تساعد في تقديم بعض البرامج‬
‫والمقترحات التربوية التي تفيد في المجال ‪.‬‬
‫‪ -4‬أهداف الدراسة ‪:‬‬
‫تتجسد أهداف هذه الدراسة فيما يلي ‪:‬‬
‫ـ مساعدة التالميذ الذين يعانون قلق االمتحان على التحكم في انفعاالتهم الناتجة عن‬
‫القلق المتوقع لنتائج االمتحان ‪.‬‬
‫ـ تعديل سلوك وأفكار وانفعاالت الطلبة من خالل عملية تقوم على إعادة التنظيم‬
‫اإلدراكي للطلبة وتعليمهم أساليب جديدة يستطيعون من خاللها التوافق ‪.‬‬
‫ـ معرفة فاعلية البرنامج المبني على بعض استراتيجيات ما وراء المعرفة في خفض‬
‫قلق االمتحان‪.‬‬
‫ـ الكشف عن الفروق في مستوى خفض قلق االمتحان باستخدام بعض استراتيجيات ما‬
‫وراء المعرفة وفق متغيرات الدراسة ‪.‬‬

‫‪ -5‬التعاريف اإلجرائية لمفاهيم الدراسة ‪:‬‬

‫تتمثل التعاريف اإلجرائية لمفاهيم الدراسة فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -5-1‬اقتراح ‪ :‬وهو تصور لمجموعة غالبا ما تكون افتراضية مبنية على أسس علمية‬
‫حسب طبيعة الظاهرة المدروسة ‪.‬‬
‫‪ -5-2‬البرنامج اإلرشادي‪ :‬هو مجموعة من الجلسات اإلرشادية والنشاطات التابعة لها‬
‫المخططة والمنظمة وفق توزيع زمني ‪ ،‬والتي تهدف إلى تنمية مهارات محددة وتصحيح‬
‫أفكار خاطئة لدى التالميذ الذين لديهم قلق االمتحان ‪ ,‬حيث تعتبر هذه المهارات واألفكار‬
‫استجابات صحيحة للحاجات اإلرشادية لهؤالء التالميذ ‪ ,‬التي تؤدي بهم إلى خفض قلق‬
‫االمتحان‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ -5-3‬قلق االمتحان ‪ :‬يقصد به حالة نفسية يشعر بها التلميذ‪ ،‬تحدث له نوعا من التوتر‬
‫والضيق إلدراك خطر يهدده إما خارجيا كالرسوب أو داخليا بسبب عدم التركيز وتشتت‬
‫االنتباه ‪ ،‬ونحصل عليه من خالل الدرجة الكلية لألفراد على مقياس قلق االمتحان لمحمد‬
‫حامد زهران ‪ ،‬واألفراد الذين يحصلون على درجة عالية في هذا المقياس تنقصهم‬
‫مهارات أداء االمتحان ويميلون إلى اعتبار مواقف االمتحان مهددة ‪.‬‬
‫‪ 5-4‬إستراتيجيات ما وراء المعرفة ‪ :‬وهي الخطوات أو اإلجراءات التي يستخدمها‬
‫الفرد من أجل الوصول إلى أقصى درجات السيطرة على عمليات تفكيره وضبطها‬
‫لتحقيق الهدف منها ‪ ,‬وهذا ما يؤدي إلى تنمية استخدام الفرد لمهارات ما وراء المعرفة‬
‫( التخطيط ‪ ،‬المراقبة ‪ ،‬التقويم ) أثناء إقباله على مختلف المهام ‪.‬‬
‫‪ 5-5‬تالميذ ثالثة ثانوي ‪ :‬ونقصد بهم في هذه الدراسة التالميذ المتمدرسين في ثالثة‬
‫ثانوي بمختلف شعبهم وتخصصاتهم الدراسية غير المعيدين لسنة ثالثة ثانوي ‪ ,‬وموزعين‬
‫حسب متغيرات الدراسة ‪.‬‬

‫‪ - 6‬حدود الدراسة ‪:‬‬

‫‪ 1 - 6‬الحد المكاني ‪ :‬اقتصرت الدراسة الحالية على متقنة ميلودي العروسي بحي‬
‫الشهداء بوالية الوادي ‪.‬‬
‫‪ 2 - 6‬الحد الزماني ‪ :‬أجريت الدراسة الحالية خالل الفصل الدراسي الثاني للعام‬
‫الدراسي ‪. 2009/2010‬‬
‫‪ 3- 6‬الحد الموضوعي ‪ :‬اقتصرت الدراسة على معرفة مدى فاعلية البرنامج اإلرشادي‬
‫المقترح لخفض قلق االمتحان باستخدام بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة عند تالميذ‬
‫ثالثة ثانوي ‪ ،‬كذلك الفروق في الفاعلية حسب متغيرات الدراسة ‪.‬‬
‫كما تحدد بالمنهج المتبع و األدوات المستعملة فيها ‪.‬‬

‫‪ - 7‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫‪ 7-1‬قلق االمتحان ‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة ) ‪ :) ,1985Hunsley‬بعنوان" العالقة بين قلق االمتحان واألداء األكاديمي"‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين قلق االمتحان واألداء األكاديمي ‪،‬‬
‫حيث تكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 62‬طال ًبا في السنة الثالثة في القياس النفسي في جامعة‬
‫ووتر لو بأمريكا ‪ ،‬واستخدم الباحث أداة لجمع البيانات وهي مقياس قلق االمتحان المعدل‬
‫مستخد ًما النسب المئوية ‪ ،‬ومعامالت االرتباط الختبار صحة الفروض ‪ ،‬وأظهرت النتائج‬
‫أن الطلبة الذين لديهم قلق امتحان مرتفع ‪ ،‬كان أدائهم األكاديمي سي ًئا للغاية في هذا‬
‫(إبراهيم أبو عزب‪, 2008,‬ص‪)143 :‬‬ ‫المساق‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة ( ‪ : ),1991Lawson‬بعنوان" اثر برنامج تدريس مع استخدام شريط فيديو على‬

‫التحصيل وخفض قلق االمتحان لدى طالب الجامعة"‪.‬‬
‫وتهدف هذه الدراسة إلى تحديد مدى فاعلية استخدام شرائط الفيديو المسجل‬
‫عليها إرشاد لخفض قلق االمتحان ‪ ،‬ورفع مستوى التحصيل في مادة األحياء‪ ،‬واشتملت‬
‫العينة على ( ‪ ) 54‬طال ًبا من كلية المجتمع ‪ ,‬وجمعت البيانات باستخدام قائمة قلق‬
‫االمتحان واختبار تحصيلي في مقرر األحياء ‪ ،‬وأوضحت النتائج أن قلق االمتحان يؤثر‬
‫تأثيرا سلب ًيا ‪ ،‬وكما أظهرت أن الجمع بين شريط الفيديو‬
‫في التحصيل الدراسي ً‬
‫والمحاضرة العادية هي أفضل األوضاع ‪ ،‬حيث يرفع مستوى التحصيل ويخفض قلق‬
‫االمتحان المعسر‪(.‬إبراهيم أبو عزب‪ , 2008 ,‬ص‪) 126 :‬‬

‫‪ -‬دراسة (‪ :),1991Browne‬بعنوان " قلق االمتحان وأداء االمتحان والتدخل المعرفي‬

‫في نقص المهارات " ‪.‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة آثار قلق االمتحان والتحصيل الدراسي السابق‬
‫على األداء في اختباري تحصيل مختلفين ‪ ،‬وتكونت العينة من ( ‪ ) 402‬طال ًبا وطالبة ‪,‬وتم‬
‫جمع المعلومات باستخدام اختبارين تحصيليين مقننين في فهم القراءة والرياضيات ‪,‬‬
‫واستخدم الباحث األساليب اإلحصائية مثل ‪ :‬اختبار التات واختبار تحليل التباين األحادي ‪,‬‬
‫وأظهرت النتائج أن التدخل المعرفي لرفع مهارة أداء االمتحان يؤدي إلى خفض قلق‬
‫االمتحان‪ ,‬وكما أظهرت أن التحصيل الدراسي السابق والجنس يؤثران على أداء‬
‫االمتحان‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬دراسة (عبود‪ :)1995،‬بعنوان" فاعلية برنامج إرشادي في تخفيف القلق الناتج عن‬
‫الحرمان الوالدي لدى األطفال"‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تحديد فاعلية برنامج إرشادي جماعي في خفض مستوى القلق‬
‫لدى األطفال المحرومين من أحد الوالدين بسب الطالق وتكونت عينة الدراسة من ( ‪) 40‬‬

‫طالب وطالبة وتم تقسيمهم أربع مجموعات بحيث تتراوح أعمارهم ما بين ( ‪ )11-9‬سنة‬
‫وتوصلت الدراسة إلى أن هناك فروق دالة في وجود االختبار لصالح التطبيق القبلي‪ ،‬كما‬
‫توصلت إلى عدم وجود فروق دالة بين متوسطات درجات المجموعة نفسها على اختبار‬
‫القلق بعد فترة المتابعة‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة (صالح‪ :)1997،‬بعنوان " مدى فاعلية اإلرشاد السلوكي في خفض قلق االمتحان‬
‫لدى الباقين لإلعادة في الثانوية العامة"‪.‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى فعالية برنامج إرشادي سلوكي في‬
‫خفض قلق االمتحان‪ ،‬وتحسين مستوى األداء الدراسي في امتحان آخر العام ‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من ( ‪ ) 60‬طال ًبا من الباقين لإلعادة في الثانوية العامة‪ ،‬قسموا على أربع‬
‫مجموعات تجريبية‪ ،‬و تم جمع المعلومات باستخدام قائمة قلق االختبار واستخدم الباحث‬
‫النسب المئوية واختبار التات واختبار تحليل التباين األحادي لمعالجة الفروض‪ ،‬وأظهرت‬
‫الدراسة أنه توجد فروق دالة بين متوسطي درجات أفراد المجموعات التجريبية لصالح‬
‫اإلرشاد الجمعي المباشر‪(.‬إبراهيم أبو عزب‪ , 2008،‬ص‪)127،146:‬‬

‫‪ -‬دراسة (زهران‪ :)1999،‬بعنوان" مدى فاعلية برنامج إرشادي مصغر للتعامل مع قلق‬
‫الدراسة وقلق االمتحان بأسلوب الموديالت والمناقشة الجماعية"‪.‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى فعالية برنامج اإلرشاد المصغر المقترح‪،‬‬
‫في التعامل مع مشكلتي قلق الدراسة وقلق االختبار‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪) 360‬‬
‫طال ًب ا من طالب الصف الثالث اإلعدادي‪ ،‬وتم تطبيق مقياس قلق الدراسة ‪ ،‬ومقياس قلق‬
‫االمتحان على أفراد العينة ‪ ،‬واستخدم الباحث لعالج فروض الدراسة أساليب إحصائية‬
‫كثيرة منها النسب المئوية ومعامالت االرتباط ‪ ،‬واختبار التات واختبار تحليل التباين‬
‫وأظهرت الدراسة وجود عالقة ارتباطية موجبة على مقياس قلق الدراسة وقلق االمتحان‬

‫‪13‬‬
‫وكما أظهرت أن هناك فروق دالة إحصائ ًيا لصالح القياس البعدي األمر الذي يؤكد فعالية‬
‫البرنامج الموضوع للدراسة‪(.‬حامد زهران‪, 1999,‬ص ‪) 06:‬‬

‫* تعقيب على الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫بعد استعراض الدراسات التي تناولت قلق االمتحان وبرامجه اإلرشادية فقد أردنا‬
‫التعقيب على هذه الدراسات من عدة زوايا وهي على النحو التالي‪:‬‬

‫‪-1‬من حيث الموضوع‪:‬‬

‫لقد تناول الكثير من الباحثين السابقين في دراساتهم مواضيع هامة وقد صمموا‬
‫الكثير من البرامج السلوكية اإلرشادية ذات الطابع الجماعي ‪ ,‬بغية خفض بعض‬
‫المشكالت النفسية أو االضطرابات السلوكية ‪ ,‬والمالحظ للجميع أن هذه البرامج نجحت‬
‫كبيرا في الحد من هذه المشاكل أو االضطرابات خاصة بالقلق‪.‬‬
‫نجاحا ً‬
‫ً‬
‫‪ -2‬من حيث األهداف‪:‬‬
‫لقد توحدت معظم الدراسات السابقة في أهدافها ‪ ،‬فقد وضع الباحثين أهداف عديدة‬
‫ومتنوعة وأرادوا أن يحققوا هذه األهداف ‪ ،‬وبالتالي صمموا برامج إرشادية الهدف منها‬
‫دراسة الظاهرة بشكل موسع ‪ ,‬ومن ثم وضع خطة عالجية للمشكلة التي أرادوا‬
‫تناولها ‪,‬فقد هدفت دراسة (عبود‪ )1995‬إلى تحديد فاعلية برنامج إرشاد جماعي في‬
‫(‪Lowson199‬‬ ‫التخفيف من القلق الناتج عن الحرمان من أحد الوالدين ‪ ,‬كما هدفت دراسة‬
‫‪ )1‬إلى تحديد مدى فاعلية استخدام شرائط الفيديو المسجل عليها إرشاد لخفض قلق‬
‫االمتحان ورفع مستوى التحصيل في مادة األحياء ‪ ,‬وكذلك دراسة (زهران ‪ )1999‬والتي‬
‫هدفت إلى معرفة مدى فعالية برنامج اإلرشاد المصغر المقترح في التعامل مع مشكلتي‬
‫قلق الدراسة وقلق االختبار أما دراسة (صالح ‪ )1997‬فقد هدفت إلى التعرف على مدى‬
‫فعالية برنامج إرشادي سلوكي في خفض قلق االمتحان ‪ ،‬وتحسين مستوى األداء الدراسي‬
‫في امتحان آخر العام والمالحظ أن الجميع نجح في تحقيق أهدافه المرجوة ‪.‬‬
‫‪14‬‬
 ‫‪ -3‬من حيث العينة ‪:‬‬
‫توحدت هذه الدراسات في حجم العينة ألنها برامج إرشادية والبد في تطبيقها‬
‫وجود مجموعتين واحدة ضابطة وأخرى تجريبية‪.‬‬
‫‪ -4‬من حيث األساليب اإلحصائية ‪:‬‬
‫اتفقت الكثير من الدراسات السابقة على استخدام األساليب اإلحصائية التالية ‪:‬‬
‫المتوسطات واالنحرافات وقيم ت‪ T- test‬واختبارات التباين ومعامالت االرتباط كما هو‬
‫الحال بالنسبة لدراسة(‪ , )Browne1991‬حيث استخدم اختبار التات ‪ ,‬واختبار تحليل التباين‬
‫األحادي ‪ ,‬واستخدم (‪ )Hunsley1985‬معامالت االرتباط فيما اتفقت باقي الدراسات السابقة‬
‫التي عرضناها على نفس األساليب ‪.‬‬
‫‪ -5‬من حيث النتائج‪:‬‬
‫اتفقت الكثير من الدراسات السابقة مع الدراسة الحالية ‪ ,‬في أن معظم البرامج‬
‫ً‬
‫ملحوظا في مستوى العينة ‪ ,‬مما يعني نجاحها في تحقيق أهدافها‬ ‫اإلرشادية أظهرت تحس ًنا‬
‫مثل دراسة (زهران ‪ )1999‬والتي حققت الهدف منها وهو التأكد من فاعلية البرنامج‬
‫الذي اقترحه ‪ ,‬وكذلك الشأن بالنسبة لدراسة (‪ )Lawson1991‬التي أكدت أن الجمع بين‬
‫شريط الفيديو والمحاضرة العادية هي أفضل األوضاع ‪ ,‬حيث يرتفع مستوى التحصيل‬
‫وينخفض قلق االمتحان المعسر‪.‬‬
‫‪ 7-2‬ما وراء المعرفة ‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة فيرو ‪ : Fiero‬والتي أثبتت أن لمهارات ما وراء المعرفة دور في تحسين حل‬
‫المشكالت العلمية باإلضافة إلى التحسن في التحصيل الدراسي (‪. )Fiero,1993‬‬
‫‪ -‬دراسة ألكساندر وآخرين ‪ :‬حول فعالية التدريب على مهارات ما وراء المعرفة‬
‫وتأثيرها في تحسين أداء الطالب الموهوبين بشكل ملحوظ (‪. )Alexander et al, 1995‬‬
‫‪ -‬دراسة هاكر ‪ Hacker‬والتي أوضحت إمكانية تحسن أداء الطالب ذوي التحصيل‬
‫األكاديمي المنخفض من خالل استخدامهم مهارات ما وراء المعرفة (‪. )Hacker, 1998‬‬
‫التي أثبتت أن لمهارات ما وراء‬ ‫ورينولدز‪Symons et Reynolds‬‬ ‫‪ -‬دراسة سيمونز‬
‫المعرفة ارتباطا قويا باألداءات والكفاءات الدراسية التنفيذية( ‪.)Symons et Reynolds,199‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -‬دراسة أيمن حبيب (‪ )2002‬حول فعالية تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى طالب‬
‫الصف األول الثانوي وأثرها على تحسين تحصيل الطالب والطالبات في مادة الفيزياء ‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة نادية سمعان (‪ )2002‬حول فعالية تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى‬
‫الطالب المعلم وأثرها في التحصيل وانتقال أثر التعلم من خالل مادة طرق التدريس‬
‫العلوم ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة منى عبد الصبور (‪ : )2000‬حول فعالية استخدام استراتيجيات ما وراء‬

‫المعرفة في تحصيل العلوم وتنمية مهارات عمليات العلم التكاملي والتفكير االبتكاري‬
‫لدى تالميذ الصف الثالث ‪( .‬حمودة الحارون ‪ ، 2008،‬ص‪) 11،12:‬‬
‫* تعقيب على الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫‪ -1‬من حيث الموضوع ‪:‬‬
‫لقد تناول الباحثون في دراساتهم السابقة موضوع ما وراء المعرفة ومهاراتها‬
‫واستراتيجياتها ومدى فعاليتها في تحسين تحصيل الطلبة في المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -2‬من حيث األهداف ‪:‬‬
‫لقد توحدت معظم الدراسات السابقة في الهدف الرئيسي الذي تسعى لتحقيقه ‪,‬وهو‬
‫تحسين عملية التعلم والرفع من مستوى التحصيل في بعض المواد الدراسية كالعلوم‬
‫والفيزياء ‪ ,‬فيما اختلفت األهداف الفرعية لكل دراسة ‪ ,‬حيث هدفت دراسة فيرو إلى‬
‫تحسين التحصيل الدراسي وحل المشكالت ‪ ,‬فيما أوضحت دراسة هاكر إمكانية تحسين‬
‫أداء الطالب منخفضي التحصيل من خالل استخدامهم مهارات ما وراء المعرفة ‪,‬وكانت‬
‫‪ W‬حول فعالية استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية التفكير‬
‫دراسة منى عبد الصبور‬
‫االبتكاري ‪.‬‬
‫‪ -3‬من حيث النتائج ‪:‬‬
‫توصلت معظم الدراسات السابقة إلى فعالية ما وراء المعرفة في تحسين‬
‫التحصيل األكاديمي ‪ ,‬كما هو الحال بالنسبة لدراسة فيرو الذي توصل إلى إمكانية تحسين‬
‫تحصيل الطالب وتحسين قدرتهم على حل المشكالت ‪ ,‬كذلك دراسة ألكساندر الذي‬
‫توصل إلى فعالية ما وراء المعرفة في تحسين أداء الطالب الموهوبين بشكل ملحوظ ‪ ,‬و‬

‫‪16‬‬
‫دراسة سيمونز ورينولدز التي أثبتت ارتباط مهارات ما وراء المعرفة باألداءات‬
‫والكفاءات الدراسية التنفيذية ‪.‬‬

‫‪17‬‬