‫مجزوءة التقويم التربوي‬

‫ناجي لحسن‬
‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الدارالبيضاء ‪ -‬سطات‬

‫‪2019-2020‬‬
‫هيكلة المجزوءة‬
 ‫الوضعيات التقويمية‬

‫• يقصد بالوضعيات التقويمية المحطات األساسية والحاسمة في تقويم‬

‫الكفايات النهائية‪ ،‬لإلشهاد بمستوى اكتسابها وتحديد درجة هذا‬
‫االكتساب‪.‬‬

‫• تشكل إجراء بيداغوجيا قويا‪ .‬وتحدد الوضعيات التقويمية انطالقا من‬

‫الخصائص التالية‪:‬‬

‫‪ - ‬توفر الشروط الموضوعية إلجراء التقويم‪.‬‬

‫‪ - ‬وجود كفايات محددة بدقة في إطار مرجعي‪.‬‬
‫‪ - ‬التحديد الدقيق لألنشطة المطلوبة ولظروف اإلنجاز‪.‬‬
 ‫أنواع الوضعيات التقويمية‬

‫‪ ‬من أجل تحديد أصناف الوضعيات التقويمية ال بد من األخذ بعين االعتبار‬

‫مخرجات التعلم التي نريد الوقوف عليها والتي ستحدد األدوات المعتمدة‬
‫واألساليب التي سيتم اللجوء إليها‪.‬‬

‫‪ ‬ويمكن تصنيف مخرجات التعلم على الشكل التالي‪:‬‬

‫‪ ‬مخرجات معرفية‪.‬‬
‫‪ ‬مخرجات مهارية‪.‬‬
‫‪ ‬مخرجات وجدانية‪.‬‬
 ‫أنواع الوضعيات التقويمية‬

‫‪ ‬المخرجات المعرفية هي كل ما اكتسبه المتعلم)ة) من معارف ومفاهيم‬

‫وأحداث وحقائق علمية‪ ،‬ثقافية‪ ،‬اجتماعية‪...‬‬
‫‪ ‬المخرجات المهارية هي كل ما يتوفر عليه المتعلم)ة) من قدرات عقلية وما‬
‫اكتسبه من قدرات منهجية وحسية وحركية‪.‬‬
‫‪ ‬المخرجات الوجدانية هي كل ما اكتسبه المتعلم)ة) من قيم وميوالت وقناعات‬
‫واتجاهات تتجلى في مواقف وسلوكات‪.‬‬
‫‪ ‬يتطلب تقويم كل صنف من مخرجات التعلم أدوات وأساليب أو اختبارات‬
‫مالئمة‪.‬‬
‫أنواع الوضعيات التقويمية (صنافة بلوم)‬
 ‫أنواع االختبارات حسب المخرجات‬

‫‪ ‬عموما‪ ،‬تتجسد االختبارات الخاصة بالمخرجات الوجدانية في أدوات لقياس‬

‫القدرات المتعلقة بما يلي‪:‬‬

‫• القناعات والتوجهات والمشاعر‪.‬‬

‫• المواقف والسلوكات‪،‬‬

‫• اإلنفعاالت‬

‫• إلخ‪............‬‬
 ‫أنواع االختبارات حسب المخرجات‬

‫‪ ‬فيما يخص االختبارات الخاصة بالمخرجات المهارية‪ ،‬يتم بناء أدوات تجعل‬
‫المتعلم‪:‬‬
‫• ينجز خطاطة؛‬
‫• يقترح رسم بياني انطالقا من جدول أو معطيات ؛‬
‫• يوظف معطيات من أجل إنتاج عمل ما؛‬
‫• يقارن بين معطيات أو أشياء أو وثائق؛‬
‫• يستثمر وثائق بعد تجميعها ؛‬
‫• ينتج تقارير ويعدها للعرض ويناقشها بعد العرض‪.‬‬
 ‫أنواع االختبارات حسب المخرجات‬

‫أما أنواع االختبارات الخاصة بالمخرجات المعرفية فيمكن اختزالها فيما يلي‪:‬‬

‫• االختبارات اإلنشائية المفتوحة التي تقوم القدرة على التعبير بأسلوب‬

‫خاص وعلى إبداء الرأي وتنظيم األفكار والتحليل والتفسير واالستدالل‪...‬‬
‫• االختبارات الموضوعية التي تكون نتائجها ثابتة وال تتأثر بوجهة نظر‬
‫المصحح‪،‬‬
‫• االختبارات الشفوية التي تقوم القدرة على اإلجابة والتعبير والتفاعل‬
‫شفويا‪.‬‬
‫• االختبارات العملية التي تقوم القدرة على إنجاز بحث أو ملف أو‬
‫تقرير‪...‬‬
 ‫أدوات تقييم المخرجات المعرفية‬

‫• تمكن أدوات التقييم األستاذ من جمع المعطيات الضرورية عن كل متعلم‪،‬‬

‫إلصدار حكم حول تطور كفاياته‪ ،‬وكذلك مستوى اكتسابه المعارف في مادة‬
‫معينة‪.‬‬
‫• وتعتمد جودة الحكم بشكل عام‪ ،‬على نجاعة بلورة واستغالل أدوات التقويم‪،‬‬
‫وتمكن بالتالي المتعلم من الحصول على معلومات مفيدة حول تعلماته‬
‫والصعوبات التي تعترضه وكيفية تقدمه في العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪.‬‬
‫• وفي ما يلي بعض األدوات الخاصة بالمخرجات المعرفية‪:‬‬
‫أدوات تقويم المخرجات المعرفية‬

‫‪ ‬االختبارات الشفوية‪،‬‬

‫‪ ‬االختبارات العملية‪،‬‬

‫‪ ‬االختبارات الموضوعية‪،‬‬

‫‪ ‬االختبارات المفتوحة‪.‬‬
 ‫أدوات تقويم المخرجات المعرفية‬

‫أصناف أسئلة االختبارات الموضوعية‬

‫‪ ‬سؤال ‪ /‬اختيار‪ ،‬وهو اختيار جواب من بين عدد من األجوبة المقترحة‪.‬‬

‫‪ - ‬سؤال الجواب القصير‪ ،‬وهو سؤال مباشر يأتي الجواب عليه في صيغة‬
‫كلمة أو عدد أو جملة‪.‬‬
‫‪ - ‬إتمام جمل أو عبارة‪ ،‬وهو كتابة كلمة تم إغفالها داخل جملة أو فقرة‪.‬‬
‫‪ ‬سؤال "الصحة أو الخطأ"‪ ،‬وهو اقتراح إقرار ‪ Enoncé‬والمطالبة بالحكم‬
‫عليه من حيث الصحة أو الخطأ‪.‬‬
 ‫أدوات تقويم المخرجات المعرفية‬

‫أصناف أسئلة االختبارات الموضوعية‬

‫‪ - ‬سؤال الوصل‪ ،‬وهو وصل "عنصر – جواب " ب " عنصر ‪-‬سؤال"‬

‫‪ - ‬سؤال الترتيب‪ ،‬وهو ترتيب عناصر الجواب حسب ترتيب محدد‪( .‬تسلسل‬
‫منطقي أو زمني أو حسب األهمية‪ ...‬إلخ)‬

‫‪ - ‬سؤال االختيار من المتعدد‪ ،‬وهو اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من‬
‫األجوبة المقترحة‪.‬‬
 ‫أدوات تقويم المخرجات المعرفية‬

‫أصناف أسئلة اإلختبارات المفتوحة‬

‫‪ ‬األسئلة ذات األجوبة القصيرة واألسئلة االنشائية‪ ،‬ووضعيات حل المشكالت‪...‬‬
‫وكل وضعية اختبارية تدفع المتعلم إلى اإلنتاج و التعبير بأسلوب خاص و إبداء‬
‫الرأي وتنظيم األفكار والتحليل والتفسير واالستدالل‪.....‬‬

‫‪ ‬األسئلة ذات األجوبة القصيرة‪ :‬يكون الجواب في بضعة أسطر ( الفكرة الرئيسية‬
‫لنص‪ ،‬التعليق على حدث أو أمر ما‪).....‬‬

‫‪ ‬األسئلة اإلنشائية ‪ :‬هي التي تترك فيها الحرية للتلميذ لكي ينتج ويعبر عن آرائه‪.‬‬
‫وما يجب أن تعطى له األهمية (تحليا‪ ،‬تركيب‪ ،‬مناقشة‪ ،‬ابداع‪)،،،،‬‬
 ‫أدوات تقويم المخرجات المعرفية‬

‫أصناف أسئلة اإلختبارات المفتوحة‬

‫‪ ‬وضعية حل المشكالت‪ :‬فإن الموقف المفروض على المتعلم هو عبارة عن مشكل‬

‫يتطلب حال معينا‪ .‬وهذا يستلزم من المعنى باألمر البحث عن الحل وذلك‬
‫باستحضار القواعد وكل المعلومات التي يتطلبها الموقف أوال‪ ،‬ووضع الفرضيات‬
‫وتجريب بعض الحلول‪ ،‬وفي األخير الوصول إلى حل مناسب للمشكلة المطروحة‪.‬‬
 ‫مراحل بناء الوضعيات التقويمية‪:‬‬

‫‪ (1‬تحديد الهدف من الوضعية التقويمية‪ :‬تكويني أو إجمالي؟‬

‫‪ (2‬التحديد القبلي للحظة تمرير هذه الوضعيات‪.‬‬
‫‪ (3‬حصر المحتوى‪ :‬مضمون الكفاية المراد تقويم درجة اكتسابها‪.‬‬
‫‪ (4‬اختيار شكل الوضعيات التقويمية‪ :‬تطبيقية أو شفوية‪...‬؟‬
‫‪ (5‬تحديد نوع وعدد األسئلة‪ :‬مفتوحة أو مغلقة؟ ما عددها؟‬
‫‪ (6‬صياغة األسئلة وشبكة التقويم‪ :‬المتضمنة لمعايير التقويم‬
‫ومؤشرات اإلنجاز المستهدفة من التقويم المقترح‪.‬‬
 ‫مراحل بناء الوضعيات التقويمية‪:‬‬

‫‪ (7‬توقع شكل إخراج الوضعيات‪ :‬اختيار ترتيب معين خاضع‬

‫لمنطق ما‪.‬‬
‫‪ (8‬توقع الشروط المادية للتمرير‪ :‬بتهيئة الوسائل والشروط‬
‫والفضاءات التي سيتم فيها تمريرالوضعيات التقويمية وتحديد‬
‫الموارد البشرية التي ستتولى السهر على هذا التمرير‬
‫‪ (9‬توقع إجراءات التصحيح‪ :‬تحديد من سيتولى عملية التصحيح‪،‬‬
‫وإمداد المصححين بتعليمات وتوجيهات وكذا بعناصر اإلجابة‪...‬‬
‫شروط نجاعة أدوات التقويم‬

‫‪ ‬الوثوقية أو الصدق ‪Validité‬؛‬

‫‪ ‬الثبات ‪Fidélité‬؛‬

‫‪ ‬الموضوعية ‪Objectivité‬؛‬

‫‪ ‬الشمولية ‪Inclusivité‬؛‬

‫القابلية لالستعمال ‪Faisabilité‬‬ ‫‪‬‬

 ‫شروط أدوات التقويم‬

‫الوثوقية أو الصدق‬

‫األداة التقويمية يجب أن تقيس ما نريد قياسه من‬

‫معارف ومهارات وسلوكات تم تحديدها مسبقا‪.‬‬
‫ويكون هذا الشرط نسبيا أحيانا حسب طبيعة ما‬
‫نريد قياسه‪.‬‬
 ‫شروط أدوات التقويم‬

‫الثبات أو االستمرارية‬

‫والمقصود هنا هو أن النتائج التي تتيحها‬

‫األداة التقويمية تكون دائما منسجمة ومستقرة‬
‫ودون أي تأثير‪.‬‬
 ‫شروط أدوات التقويم‬

‫الموضوعية‬

‫يعني أن النتائج التي تتيحها األداة التقويمية‬

‫تكون مستقلة عن أي أحكام انطباعية‬
‫للمصححين‪ ،‬تلك األحكام أو االنطباعات التي‪،‬‬
‫إن وجدت‪ ،‬تؤثر سلبا على ثبات األداة‬
‫التقويمية‪.‬‬
 ‫شروط أدوات التقويم‬

‫الشمول أو الشمولية‬

‫المقصود هنا هو أن النتائج التي تتيحها األداة‬

‫التقويمية ال تتعلق أو تقتصر على هدف واحد أو‬
‫مجال واحد‪ ،‬بل تتعدى ذلك إلى ترابط األهداف‬
‫وتداخل المجاالت وكذلك إلى األبعاد الثالثة‬
‫للشخصية‪ ،‬وخاصة في المستويات اإلشهادية‪.‬‬
 ‫شروط أدوات التقويم‬

‫القابلية لالستعمال‬

‫‪ ‬تكون األداة التقويمية قابلة لالستخدام وأن‬

‫يكون التقويم قابال لألجرأة في الظروف‬
‫المعتادة وبوسائل وطرق في المتناول من‬
‫حيث الكلفة‪ ،‬والسرعة في االستعمال‪ ،‬واليسر‬
‫في اإلعداد والتصحيح‪..‬‬
‫هيكلة المجزوءة‬
 ‫‪ -2‬الوضعية المشكلة‬

‫تذكير‪ :‬ما هي الكفاية؟‬

‫‪ ‬يعرف ابن منظور الكفاية بأنها مشتقة من " كفى يكفي كفاية إذا قام باألمر‪،‬‬
‫والكفؤ النظير لغة ‪ :‬الكفء‪،‬‬
‫‪ ‬الكفاية هي استعداد لقوة القيام ببعض األفعال ‪ ،Actes‬مثل كفاية إدارة ما‪،‬‬
‫‪ ‬أن مفهوم الكفاية ال يأخذ مفهوما واحدا بل إنه وكما وصفه‬
‫‪ LEBOTERF‬مفهوم تتنوع وتعدد دالالته‪ .‬ويرى ذات الكاتب في مرجع‬
‫آخر‪ ،‬أن الكفاية هي معرفة حسن التصرف‪.‬‬
‫‪ ‬فالكفاية في اللغة مشتقة من فعل(كفى)‪ ،‬يقال‪ :‬كفي يكفي كفاية سد الحاجة‪،‬‬
‫وكفى حاجات فالن قام فيها مقامه‪ ،...‬وكاف‪ :‬ال ينقصه شيء‪...‬وكفاية‪:‬‬
‫مقدرة‪ ،‬هو ذو مقدرة في عمله‪....‬‬
 ‫‪ -2‬الوضعية المشكلة‬

‫تذكير‪ :‬ما هي الكفاية؟‬

‫‪ ‬في مجال التربية والتكوين يعرفها محمد الدريج على أساس أنها‪:‬‬
‫" قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك والعمل في سياق معين‪ ،‬ويتكون محتواها من‬
‫معارف ومهارات وقدرات واتجاهات مندمجة بشكل مركب‪ .‬كما يقوم الفرد‬
‫الذي اكتسبها بتوظيفها قصد مواجهة مشكلة ما وحلها في وضعية محددة‪".‬‬

‫‪ ‬ـ تعريف ‪: PERRENOUD‬‬

‫« الكفاية هي قدرة الشخص على تفعيل موارد معرفية مختلفة لمواجهة نوع‬
‫محدد من الوضعيات"‬
 ‫‪ -2‬الوضعية المشكلة‬

‫لماذا الوضعية المشكة؟‬

‫‪ ‬إن التقويم من منظور المقاربة بالكفايات‪ ،‬وانسجاما مع الطابع البنائي‬
‫واإلدماجي لهذه البيداغوجيا‪ ،‬يقضي باالهتمام بما يتوصل إليه المتعلم من‬
‫منتوجات في شموليتها بدل االهتمام بالمعارف الجزئية المشكلة لهذه‬
‫المنتوجات والممثلة في المعارف والمهارات المنعزلة‪.‬‬

‫‪ ‬فهذا المعطى الجديد‪ ،‬المرتبط بوضع التقويم في مدخل الكفايات يدعو المقوم‬
‫إلى أن يأخذ بعين االعتبار عددا من المبادئ الجديدة‪ ،‬أيضا‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الوضعية المشكلة‬

‫‪« ‬الوضعية» التي تحيل إلى السياق الذي يتموقع فيه المتعلم‬
‫أو الذي يتم إقحامه فيه؛‬

‫‪« ‬المشكل» الذي يحيل إلى ما ينتظر عمله والذي يطرح‬

‫بطبيعة الحال تحديا ينبغي تجاوزه للوصول إلى الحل‪(.‬تجاوز‬
‫عائق‪ ،‬إنجاز مهمة‪)......‬‬

‫‪ ‬الوضعية المشكلة التقويمية‪ ،‬هي وضعية تهدف إلى تقويم‬

‫القدرة على التعبئة المدمجة في سياق جديد للمكتسبات التي تم‬
‫إرساؤها بطريقة مجزأة أو مدمجة‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الوضعية المشكلة‬

‫تعريف الوضعية المشكلة‬

‫‪ ‬حسب عياش زيتون‪" :‬عبارة عن وضعية يواجهها المتعلم‪ ،‬وحالة يشعر فيها‬
‫أنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير‪ ،‬ال يملك تصورا مسبقت عنه ‪،‬ويجهل‬
‫االجابة عنه مما يحفزه على البحث والتقصي من خالل عمليات معينة لحل‬
‫المشكالت‪.‬‬

‫‪- ‬وحسب ‪« Dumas Carré‬وضعية تتضمن صعوبات‪ ،‬ال يملك المتعلم‬

‫حلوال جاهزة لها‪».‬‬

‫‪ - ‬وحسب ‪« De Ketele –Rogoers‬مجموعة من المعلومات التي‬

‫ينبغي تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين‪».‬‬
 ‫‪ -2‬الوضعية المشكلة‬

‫تعريف الوضعية المشكلة‬

‫على الرغم من تعدد التعاريف والمقاربات لمفهوم الوضعية – المشكلة‪،‬‬
‫فإنها تكاد تتفق على كونها ‪:‬‬
‫‪ - ‬موقف متحير يواجه المتعلم‬
‫‪- ‬اليمتلك المتعلم خطة أو حال جاهزا لتجاوزه‪.‬‬
‫‪ - ‬تنتاب المتعلم خالله حالة من الشك والتردد والدافعية الداخلية إليجاد الحل‬
‫المناسب‪.‬‬

‫فالوضعية المشكلة اذن ليست وضعية ديداكتيكية عادية‪ ،‬النها تستلزم وضع‬
‫المتعلم أمام سلسلة من القرارات التي ينبغي أن يتخذها لبلوغ هدف اختياره‬
‫بنفسه‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الوضعية المشكلة‬

‫‪ ‬من منظور المقاربة بالكفايات‪ ،‬تعتبر الوضعية المشكلة وعاء‬

‫يبين فيه المتعلم القدرة على تعبئة المكتسبات باستقاللية كاملة‪،‬‬
‫وتوظيفها بطريقة مجزأة أو مدمجة‪ ،‬في وضعيات مختلفة‬
‫يستدعي حلها‪ ،‬أو تتطلب معالجتها‪ ،‬معارف ومهارات وقيما‬
‫وسلوكات معينة‪.‬‬

‫‪ ‬ومن هذه المنظور‪ ،‬تعتبر الوضعية المشكلة قطب الرحى في‬

‫تنمية الكفايات‪ ،‬فبواسطتها يتمرن المتعلم على توظيف‬
‫المكتسبات‪ ،‬وبها كذلك يبرهن على تملك هذه المكتسبات‪.‬‬
 ‫مميزات الوضعية المشكلة‬

‫تختلف عن التمرين التطبيقي لدرس معين لكونها‪:‬‬

‫‪ ‬تمرن المتعلم على توظيف المكتسبات القتراح حل أو حلول لمشكلة معينة‪.‬‬

‫‪ ‬تتيح للمتعلم فرصة إنجاز مهام تعطي معنى للتعلمات لكونها مرتبطة بواقعه‬
‫السوسيوثقافي وبذلك تجعله يوظف مكتسباته في ميادين لها عالقة بحياته‬
‫المعيشة ومراكز اهتمامه الخاصة إضافة إلى ميادين أخرى مختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬تقترح إنجاز مهام تتعلق بمادة دراسية أو بمجموعة من المواد‪ ،‬وبذلك تتيح له‬
‫الفرصة لتطبيق ما تم اكتسابه وللربط بين النظري والتطبيقي‪ ،‬والنتقاء ما‬
‫يفترض انتقاؤه من كل مادة من المواد الدراسية ‪.‬‬
 ‫مميزات الوضعية المشكلة‬

‫‪ ‬تتسم بالجدة لكونها تقحم المتعلم في سياقات متجددة من أجل إنجاز مهام‬
‫جديدة‪ ،‬خاصة عندما يتعلق األمر بالوضعية المشكلة التقويمية ‪.‬‬

‫‪ ‬تحث المتعلم على التعلم الذاتي‪ ،‬بحيث تجعله يقف على حاجاته في التعلم عن‬
‫طريق تشخيص ذاتي لمؤهالته ومقارنتها مع الملمح المرغوب فيه‪ ،‬انطالقا‬
‫مما يتطلبه التحدي الواجب رفعه أو تجاوزه لحل الوضعية المشكلة‪.‬‬
 ‫أهمية الوضعية المشكلة‬

‫‪ ‬تيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجاالت حياته‪،‬‬

‫‪ - ‬تشكل تحديا بالنسبة للمتعلم ومحفزا على التعلم الذاتي‪،‬‬
‫‪ - ‬تتيح له فرصة االستفادة من مكتسباته وذلك بنقلها بين سياقات مختلفة ووضعيات‬
‫متنوعة‪،‬‬
‫‪ - ‬تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم من خالل الفرق بين ما اكتسبه وما يتطلبه حل‬
‫الوضعية المشكلة‪،‬‬
‫‪ - ‬تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي‪،‬‬
‫‪ - ‬تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة‪.‬‬
 ‫خصائص الوضعية المشكلة‬

‫تعتبر الوضعية المشكلة وعاء إلنتاج مهام مركبة أو غير مركبة‬

‫من أجل اقتراح حل أو حلول غير بديهية‪ ،‬عن طريق تعبئة‬
‫مكتسبات من قبل المتعلم بكامل االستقاللية‪.‬‬
‫ومن خصائص الوضعية المشكلة أنها ‪:‬‬

‫‪ ‬واقعية ‪ :‬لكونها مرتبطة بالواقع السوسيو ثقافي للمتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬مالئمة ‪ :‬لكونها تراعي خصوصيات وملمح المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬شاملة ‪ :‬لكونها تنمي وتوظف األبعاد الشخصية الثالثة للمتعلم‪.‬‬
 ‫خصائص الوضعية المشكلة‬

‫‪ ‬واضحة ‪ :‬لكونها مصاغة بطريقة ال تسمح بتأويالت مختلفة ‪.‬‬

‫‪ ‬قابلة لإلنجاز ‪ :‬لكونها مبنية على أساس االقتصاد من حيث ما‬

‫تتطلبه من جهد ومدة لإلنجاز‪.‬‬

‫‪ ‬محفزة ‪ :‬لكونها تسهم في التقدم وتنمية القدرات والكفايات‬

‫بطريقة تدريجية من البسيط إلى المركب ثم األكثر تركيبا‪.‬‬
 ‫أمثلــــــــــــة‬

‫‪ ‬كراسة الوضعيات اإلدماجية للتعليم الثانوي اإلعدادي‬

‫كراسة الوضعيات اإلدماجية للتعليم الثانوي اإلعدادي‬

‫‪ ‬كراسة الوضعيات اإلدماجية للتعليم الثانوي اإلعدادي‬

 ‫مكونات الوضعية المشكلة‬

‫‪‬الحامل أو السند‪ :‬كل العناصر المادية التي يتم إعدادها من أجل‬

‫تقديمها للمتعلم‪ ،‬ويحتوي على السياق والمعطيات‪ ،‬كما يعطي‬
‫فكرة دقيقة عن الوظيفة‬

‫‪‬أما المهمة فتكمن فيما هو مطلوب من المتعلم إنجازه من خالل‬

‫نص التعليمة أو التعليمات‪.‬‬
 ‫مكونات الوضعية المشكلة‬

‫‪ ‬الحامل أو السند‪ :‬ويحتوي على‪:‬‬

‫‪ ‬السياق هو الوضع السوسيو ثقافي أو الدراسي أو المهني أو العائلي الذي يقحم‬
‫فيه المتعلم ويدمج فيه من أجل إنجاز المهمة‪( .‬سياق عائلي‪ ،‬مهني‪) .......‬‬

‫‪ ‬المعطيات هي المعلومات التي يختار من بينها المتعلم ما يراه صالحا القتراح‬

‫حل أو حلول ناجعة‪ ،‬علما أن بعض المعلومات قد تكون صالحة وأدرجت فقط‬
‫للتشويش وصقل القدرة على االختيار‪.‬‬

‫‪ ‬الوظيفة تستهدفه الوضعية من استدعاء ناجع لمعارف ومهارات وسلوكات‬

‫تؤدي بطريقة منسجمة ووجيهة إلى الحل أو إلى سبل ممكنة للحل‪.‬‬
 ‫التقويم عبر الوضعية المشكلة المركبة‬

‫‪ ‬توظف الوضعية المشكلة وخاصة المركبة من أجل تقويم الكفايات‪ ،‬وهذا‬

‫التوظيف يتطلب أدوات للتحقق والتصحيح الذاتيين أو التصحيح من قبل‬
‫المدرس‪.‬‬

‫‪ ‬من أجل بناء هذه األدوات‪ ،‬ال بد من اللجوء إلى معايير ومؤشرات تسمح‬
‫بتقويم المنتوج‪ ،‬أي بالوقوف على مختلف مواصفاته‪.‬‬

‫‪ ‬المعايير هي صفات يتم التوافق عليها وينتظر الوقوف عليها في منتوج‬

‫المتعلم من أجل التقويم‪.‬‬
‫المعايير والمؤشرات ‪Critères et Indicateur‬‬

‫المعيار حسب الباحثين ‪ . Raynal‬و‪A. Rieunier‬‬

‫هو بمثابة عنصر إخباري يتم تحديده في إطار تقويم معين‪ ،‬وهو‬
‫يتيح إمكانية اإلقرار بحضور أو غياب خاصية ما في الموضوع‬
‫المقوم ‪ ...‬فالمعيار بصفة عامة‪ ،‬عبارة عن حزمة مؤشرات‪"...‬‬
 ‫المعايير والمؤشرات ‪Critères et Indicateur‬‬

‫تتميز المعايير بكونها ‪:‬‬

‫‪ ‬وجيهة ‪ :‬بحيث تق ّوم فعال ما يراد تقويمه ‪.‬‬

‫‪ ‬مجردة ‪ :‬بحيث تكون عا ّمة ومن قبيل المثالية‪.‬‬
‫‪ ‬مصاغة بصيغة ملخصة ‪ :‬بحيث تكون على شكل كلمة أو عبارة ذات‬
‫حمولة إيجابية‪.‬‬
‫‪ ‬يشترط في المعايير أن تكون ‪ :‬قليلة العدد ومستقلة بعضها عن‬
‫بعض‬
 ‫المعايير والمؤشرات ‪Critères et Indicateur‬‬

‫المؤشر‬
‫المؤشر هو سلوك )‪ (comportement‬يقدم معلومة عن كفاية أو مهارة‬ ‫‪‬‬
‫محددة‪.‬‬
‫المؤشرات هي العناصر ملموسة‪ ،‬إما نوعيّة وإما كميّة؛‬ ‫‪‬‬
‫قابلة للمالحظة؛‬ ‫‪‬‬
‫تعمل على أجرأة المعايير؛‬ ‫‪‬‬
‫توفّر للمصحّح معطيات وبيانات عن درجة تحقّق المعيار ومستوى التح ّكم فيه؛‬ ‫‪‬‬
‫مصاغة بشكل يجعلها غير قابلة للتأويل؛‬ ‫‪‬‬
‫لها عالقة وطيدة بالوضعية وتتغير بتغيير معطياتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لها عالقة وطيدة بالوضعية وتتغير بتغيير معطياتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫أصناف المعايير‬

‫معايير التميز‬ ‫معايير الحد األدنى‬

‫‪Critère de‬‬ ‫‪Critères minimaux‬‬
‫‪perfectionnement‬‬
‫‪ ‬فبواسطتها يُشهد‪ ،‬بنجاح أو فشل ‪ ‬ال يَحُو ُل عدم التحكم فيها دون‬
‫مواصلة المتعلم لتعلمه؛‬ ‫المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬ويشكل عدم التحكم فيها عقبة ‪ ‬تمكن من الكشف عن مستوى‬
‫أداء المتعلم‬ ‫أمام المتعلم لمواصلة التعلم‬
‫‪ ‬تسمح بتصنيف المتعلمين‬ ‫موضوع التقويم‪.‬‬
‫وترتيبهم ترتيبا تفاضليا‬
‫بالتوفيق إن شاء هللا‬