‫שאלות מנחות‪ -‬חיזוק דיפרנציאלי‪:‬‬

‫‪ . 1‬הדס‪ ,‬המורה של מאיר‪ ,‬מעוניינת להפחית התנהגות מפריעה בשיעור‪ .‬לשם כך‪ ,‬היא פנתה‬
‫לעזרתה של טליה‪ ,‬סטודנטית חרוצה לניתוח התנהגות‪ .‬מאחר ומטרת ההתערבות היא הפחתת‬
‫התנהגות מפריעה‪ ,‬טליה החליטה להשתמש בהליך של ענישה‪ .‬אלה‪ ,‬מנתחת התנהגות מנוסה‬
‫טענה שהשימוש בענישה עשוי להיות יעיל‪ ,‬אך שבכל זאת היא אינה ממליצה לבחור בו‪ .‬כתבו‬
‫את הסיבות לעמדתה של אלה‪.‬‬
‫אומנם לענישה והכחדה יש אפקטיביות רבה בהפחתת בעיות התנהגות אך אלו הליכים שעשויים‬
‫ליצור אפקטים נלווים לא רצוניים כמו‪:‬‬
‫בהכחדה‪ -‬התנהגות רגשית לא מסתגלת‪ ,‬כמות תגובות גבוהות מהרגיל‪.‬‬
‫בענישה‪ -‬בריחה‪ ,‬התעלמות‪ ,‬אגרסיה והתנהגויות נוספות לא רצויות‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬מגבלה נוספת של החדה וענישה כדרך טיפול בבעיית התנהגות היא שאין‬
‫חיזוק‪/‬למידה‪/‬רכישה של התנהגויות מסתגלות אחרות שכן מקובלות חברתית‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬מעבר לכל המגבלות הנ"ל התערבויות שמסתמכות רק על הכחדה או עונש בכל צורותיו‬
‫מעלות שאלות ודאגות בנושא חוקים ואתיקה‪.‬‬
‫בגלל כל אלה מנתחי התנהגות יישומיים משתמשים בחיזוקים יעילים הכוללים פרוצדורות להפחתת‬
‫בעיות התנהגות‪ .‬הליך ה"צמצום החיובי" הזה מבוסס על חיזוק דיפרנציאלי להפסקת או הפחתת‬
‫בעיות התנהגות‪.‬‬
‫‪ . 2‬הגדירו מהו חיזוק דיפרנציאלי ופרטו את מרכיביו כאשר הוא מיושם להפחתת התנהגות לא‬
‫רצויה‪.‬‬
‫חיזוק דיפרנציאלי זה שאנחנו מחזקים קבוצה של תגובות מסוימות ומונעים חיזוק מקבוצות התנהגות‬
‫אחרת‪ .‬כאשר יש שימוש בפרוצדורות חיזוק דיפרנציאלי לטיפול בבעיות התנהגות יש דגש על שני‬
‫מרכיבים‪( :‬א) מתן חיזוק מותנה בהתרחשות התנהגות שאינה התנהגות בעייתית או התנהגות‬
‫בעייתית המתרחשת בשיעור מופחת‪ ,‬ו‪(-‬ב) מניעת חיזוק להתנהגות בעייתית‪.‬‬
‫‪ .3‬הגדירו מהו חיזוק דיפרנציאלי של התנהגות חלופית (‪ )DRA‬ותנו דוגמא להתנהגות להפחתה‬
‫ולהתנהגות חלופית רצויה‪.‬‬
‫שימוש בחיזוק דיפרנציאלי של התנהגות אלטרנטיבית (‪ )DRA‬מחזק התנהגות אלטרנטיבית רצויה‬
‫להתנהגות הבעייתית ומונע חיזוק להתנהגות הבעייתית‪ .‬ל‪ DRA -‬יש השפעות כפולות של חיזוק‬
‫ההתנהגות האלטרנטיבית והחלשת התנהגות הבעיה‪.‬‬
‫ניתן לתאר את ‪ DRA‬כמתזמן חיזוק מקביל בו שני שיעורי תגובה מקבלים חיזוק בשיעורים שונים‪:‬‬
‫(א) ההתנהגות האלטרנטיבית בלוח זמנים צפוף של חיזוק איכותי‪.‬‬
‫(ב) ההתנהגות הבעייתית בעת הכחדה או לוח זמנים רזה מאוד של חיזוק‪.‬‬
‫מכיוון שלוח הזמנים המקביל מעדיף את ההתנהגות האלטרנטיבית‪ ,‬הלקוח מקצה יותר מענה‬
‫להתנהגות החלופית ופחות מגיב להתנהגות הבעיה‪.‬‬
‫למשל ילד שמתפרץ בזמן השיעור‪ -‬ההתנהגות להפחתה תהיה ההתפרצות וההתנהגות החלופית‬
‫תהיה הצבעה‪.‬‬

‫‪ DRA‬זה חיזוק של התנהגות אלטרנטיבית רצויה להתנהגות המטרה‪ ,‬להתנהגות הבעייתית שאנחנו‬
‫רוצים להפחית ואותה אנחנו מחזקים באופן חיובי‪ .‬האלטרנטיבה הזו היא לאו דווקא מתחרה בה‬
‫באופן אוטומטית (מתחרה= הן לא יכולות לקרות בו זמנית‪ ,‬למשל לדבר ברשות או להתפרץ‪-‬‬
‫מקבילות ולא ניתן לעשות אותן במקביל‪ ,‬לעומת הצבעה והתפרצות‪ -‬אפשר להצביע וגם‬
‫להתפרץ)‪ .‬ב‪ DRA‬היא התנהגות אלטרנטיבית ולא מתחרה‪.‬‬
‫ההגדרה ל‪ - DRA‬אנחנו מחזקים התנהגות אלטרנטיבת‪/‬חלופית להתנהגות הבעייתית ולא מחזקים‬
‫את ההתנהגות הבעייתית‪.‬‬
‫ההתנהגות החלופית משרתת את אותה פונקציה‪ .‬למשל אם ילד לועס את חולצתו באופן עקבי ואנו‬
‫מזהים שההתנהגות מתחזקת על ידי גישה ישירה לחוויה חושית‪ ,‬נספק לו פריט חלופי מתאים‬
‫ללעיסה‪ .‬בנוסף לאספקת פריט זה‪ ,‬ייתכן שנצטרך לספק צורה נוספת‪ ,‬לא קשורה‪ ,‬של חיזוק‪ ,‬במיוחד‬
 ‫בהתחלה‪ ,‬כדי לעודד אותו לבחור את הפריט שאנו מספקים על פני החולצה שלו‪.‬‬
‫דוגמה נוספת‪ :‬ילד שהתחיל לקלל וזה מחוזק ע"י תשומת לב חברתית אנו יכול ליישם נוהל ‪DRA‬‬
‫שמחזק למשל הצגת בדיחות שמשרתות את אותה פונקציה כמו קללות‪.‬‬
‫ב דוגמאות לעיל‪ ,‬ההתנהגות המחוזקת היא התנהגות חלופית הולמת המשרתת את אותה פונקציה‬
‫של ההתנהגות המאתגרת‪.‬‬
‫במהלך הליך ‪ ,DRA‬לעתים קרובות אנו בוחרים בצורת תקשורת כלשהי כהתנהגות ההחלפה‬
‫המקבילה מבחינה תפקודית‪ ,‬אם כי זה לא תמיד המקרה‪ .‬אימון תקשורת תפקודית (‪ )FCT‬הוא צורה‬
‫נפוצה של הליך ‪.DRA‬‬
‫‪ .4‬בהמשך לדוגמה שנתתם בשאלה ‪ 3‬ובהתאם להנחיות לביצוע יעיל של ‪ DRA‬המפורטות‬
‫בפרק‪ .‬תארו כיצד תיישמו פרוצדורה זו על מנת להפחית את ההתנהגות להפחתה שבחרתם‬
‫בשאלה ‪.3‬‬
‫ילד שמתפרץ לא נחזק אותו כשהוא מתפרץ‪ ,‬נתעלם מדבריו במצב כזה (בהנחה שתומת הלב זה‬
‫המחזק)‪ .‬כשהוא יצביע ויחכה לרשות דיבור המורה תחזק אותו‪.‬‬
‫‪ .5‬הגדירו מהו חיזוק דיפרנציאלי של התנהגות מתחרה (‪ )DRI‬ותנו דוגמא לשימוש בהליך זה‪.‬‬
‫נהלי חיזוק דיפרנציאלי של התנהגות בלתי תואמת (‪ )DRI‬דומים להליכי ‪ ;DRA‬עם זאת‪ ,‬ההתנהגות‬
‫שתבחר אינה תואמת את ההתנהגות הבעייתית‪ .‬כדי שהתנהגות לא תהיה תואמת‪ ,‬הילד לא יכול‬
‫לבצע את הפעולה שנבחרה ואת ההתנהגות הבעייתית בו זמנית‪ .‬שוב‪ ,‬ההתנהגות שאתה בוחר‬
‫לחיזוק צריכה לשרת את אותה פונקציה כמו ההתנהגות הבעייתית‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬ילד שמרביץ למבוגר האחראי עליו כאשר הוא מתבקש לעשות משהו שהוא לא רוצה לעשות‪.‬‬
‫במידה ונקבע שהתנהגות זו נשמרת על ידי בריחה מתווכת חברתית ממשימה קשה יחסית‪ .‬נחליט‬
‫לחזק את כתיבת המילה "עזרה" על לוח מחיק כשהוא לא רוצה לעשות את העבודה שלו‪ .‬כתיבת‬
‫המילה "עזרה" אינה תואמת להכות‪ .‬תוכלו לספק לו בריחה מהמשימה הקשה על ידי מתן התשובה‬
‫או חלק מהתשובה ותוכלו גם להציע מחזק נוסף (כלומר שבחים‪ ,‬מאכל‪ ,‬דגדוגים‪ ,‬גישה לפעילות‬
‫מועדפת‪ ,‬אסימון וכו')‪ .‬על בחירת ההתנהגות הבלתי תואמת‪.‬‬
‫דוגמה נוספת‪ :‬ילד שצועק בזמן קושי במשימה (במידה ומחוזק בעזרת תשומת לב חברתית)‪-‬‬
‫התעלמות מצעקה וחיזוק כאשר מבקש באופן מילולי בשקט‪.‬‬
‫‪ DRI‬זה חיזוק של התנהגות מתחרה להתנהגות המטרה בו בזמן שלא מחזקים את התנהגות‬
‫המטרה הבעייתית‪ .‬לדוגמה ילד שיכול לשמוע שיר בנסיעה רק אם הוא חגר את עצמו לבד‪ ,‬אם לא‬
‫חגר את עצמו לב לא יוכל לשמוע את השיר‪.‬‬
‫בקופר שני ההליכים של ‪ DRI‬ו‪ DRA‬אוחדו לאחד במהדורה האחרונה משום שש כאן הבדל מינורי‬
‫סמנטי‪ ,‬אבל ההבדל חשוב ברמה היישומית ולכן חשוב לדעת את זה‪.‬‬
‫‪ . 6‬רונית מעוניינת לבחור חלופה התנהגותית ראויה להתנהגות של נשיכות שמפגין ילד בן ‪5.4‬‬
‫בגן ילדים כלפי ילדים אחרים בגן בזמן משחק חופשי‪ .‬היא בטוחה שעל מנת שההליך יהיה יעיל‪,‬‬
‫ההתנהגות חייבת להיות כזו שמתחרה באפשרות של הילד לנשוך‪ .‬לכן‪ ,‬היא חשבה לחזק‬
‫התנהגות של מציצת מוצץ בזמן משחק חופשי‪ ,‬למרות שהילד כבר לא משתמש במוצץ בזמני‬
‫ערות‪ .‬כתבו מה דעתכם על הפתרון של רונית ובמידת הצורך‪ ,‬חשבו על פתרון אחר אשר יכול‬
‫להתאים‪ .‬נמקו את תשובתכם‪.‬‬
‫הפתרון של רונית הוא לא טוב משום שההתנהגות האלטרנטיבית אינה מסתגלת ומותאמת לחברה‪.‬‬
‫יתרה מכך‪ ,‬הילד עצמו כבר אינו משתמש במוצץ ואין צורך להחזיק אותו אחורה ולהחריג אותו‪.‬‬
‫במקום פתרון זה הייתי מציעה שימוש בשרשרת נשכן ייעודית‪ ,‬גישה למאכל מסוים שמספק את‬
‫אותה תחושה (במידה והתנהגות זו מחוזקת תחושתית)‪.‬‬
‫זה לא מספיק להביא התנהגות מתחרה אלא צריך לתת התנהגות אדפטיבית‪/‬מסתגלת‪ .‬לתת נשכן זו‬
‫התנהגות מתחרה‪ .‬חשוב להבין שלתת מוצץ זה לא מתאים‪ -‬כשאנחנו בוחרים חלופה אנחנו צריכים‬
‫לחשוב היטב מה אנחנו בוחרים לחזק במקום‪.‬‬
 ‫‪ .7‬בכל פעם שיהלי בת ה‪ 4-‬נדרשת לבצע משהו בכוחות עצמה (כמו למשל להתלבש‪ ,‬לנעול‬
‫נעליים‪ ,‬לסדר את החפצים שלה) היא משמיעה קול גבוה וצווחני (התבכיינות) עד שמישהו מסייע‬
‫לה או שמוותרים לה על הדרישה‪ .‬אמא החליטה שהיא לא מוכנה שהמצב ימשך ולכן היא‬
‫הפסיקה לסייע ליהלי כאשר היא מתבכיינת‪ .‬במקום זאת‪ ,‬אמא מוודאה שיהלי מבצעת את מה‬
‫שביקשו ממנה אם היא מתבכיינת‪ ,‬אבל מסייעת לה אם יהלי אומרת בטון רגוע‪" :‬אפשר עזרה‬
‫בבקשה?"‪ .‬איזה הליך יישמה אמא של יהלי? חשבו על דוגמא משלכם הממחישה את השימוש‬
‫בהליך זה‪.‬‬
‫הליך חיזוק שלילי דיפרנציאלי של התנהגות אלטרנטיבית עושה שימוש בבריחה ממשימה או ממצב‬
‫דרישה כמחזק‪ .‬משתמשים ב‪ DNRA‬כדי להפחית את התרחשותה של התנהגות בעייתית‬
‫המתוחזקת על ידי בריחה מהקשר של משימה או דרישה‪ ,‬נותנים חיזוק שלילי להתנהגות‬
‫האלטרנטיבית בצורה של תקופות קצרות של בריחה מהמשימה באופן מותאם והכחדה של‬
‫ההתנהגות הבעייתית‪.‬‬
‫זה ‪ – DNRI‬זה חיזוק שלילי דיפרנציאלי‪ ,‬הילדה מחוזקת שלילי‪ ,‬הרבה פעמים קוראים לזה בריחה‬
‫נאותה‪ ,‬עדיין עוזרים לה ומקלים עליה אם תיישם את ההתנהגות הנאותה‪ -‬ו‪ 2‬הדברים לא יכולים‬
‫לקרות בו זמנית‪.‬‬
‫‪ – DNRI‬חיזוק שלילי דיפרנציאלי‪ .‬כאשר יהלי צורחת כדי "לברוח" מביצוע המשימה היא לא זוכה‬
‫לחיזוק ועדין מבצעת את המשימה‪ .‬אך כאשר יהלי מבקשת עזרה בטון מותאם ורגוע היא מקבלת‬
‫סיוע וכך "בורחת" מן המשימה‪ .‬ההתנהגות שמחוזקת היא פניה בטון רגוע‪.‬‬
‫דוגמא‪ :‬ילד שמפגין התנהגויות לא נאותות בשיעור (קללות‪ ,‬צרחות) בזמן דרישה לביצוע מטלה‪ ,‬אין‬
‫התייחסות להתנהגויות הלא נאותות אך בזמן שהוא מבקש "אפשר לצאת לסיבוב"? ורק אז ניתן לו‬
‫את החיזוק ונאפשר לו סיבוב‪ .‬חיזקנו את הבקשה הנאותה ואפשרנו בריחה מהמשימה באופן מותאם‪.‬‬
‫‪ . 8‬יוחאי מרבה להקניט את חבריו לכיתה‪ .‬בשיחה עמו‪ ,‬הבינה המורה שלו כי הוא מקניט את‬
‫חבריו בכוונה להצחיק אותם‪ .‬עוד הוסיף יוחאי שהוא אינו מכיר בדיחות כלל ואינו יודע כיצד‬
‫לספר בדיחות‪ .‬המורה החליטה לחזק התנהגות חלופית להתנהגות ההקנטות של יוחאי‪ .‬לשם כך‬
‫היא החליטה שעליו ללמוד בדיחות משעשעות ולשם כך רכשה עבורו ספר מיוחד ובו רשימה של‬
‫בדיחות‪ .‬המורה החליטה שהיא תיתן ליוחאי מחזק על כל בדיחה שיוחאי ידקלם לה‪ .‬האם‬
‫ההתנהגות החלופית שבחרה המורה מתאימה? נמקו את תשובתכם‪.‬‬
‫היא לא מתאימה כי היא לא ברפרטואר‪ ,‬אנחנו צריכים לבחור התנהגות שכבר קיימת ברפרטואר‪.‬‬
‫אי אפשר לעשות ריבוי מטרות גם הקנייה ולהכחיד התנהגות בעייתית‪ ,‬זה מציף ולא נכון‪.‬‬
‫‪ .9‬יוגב בן ה‪ 3-‬מרבה לחטוף משחקים שבהם משחקים ילד י הגן‪ .‬כאשר יוגב רואה ילד משחק‬
‫במשחק שהוא מעוניין בו‪ ,‬הוא מיד רץ אליו וחוטף לו את המשחק מהיד‪ .‬מירי ואורית‪ ,‬הגננת‬
‫והסייעת בגן‪ ,‬מעוניינות ליישם הליך של ‪ DRA‬בכדי להפחית את מס פר הפעמים שיוגב חוטף‬
‫משחקים לילדים אחרים‪ .‬לכן‪ ,‬הן החליטו שבכל פעם שיוגב יבקש את המשחק שבו הוא מעוניין‬
‫בצורה נאותה וימתין עד שהמשחק יהיה פנוי‪ ,‬הוא יקבל פרס‪ .‬מירי הציעה שהפרס יהיה יציאה‬
‫עם מירי למכולת בקצה הרחוב לקנות ארטיב ואילו אורית אמרה שיהיה קשה מאוד לתת את‬
‫הפרס הזה ועדיף לתת לו בכל פעם מדבקה‪ ,‬למרות שבגן יש רק מדבקות של ירקות שכרגע לא‬
‫נראה שיוגב מאוד מתעניין בהן‪ .‬איזה פרס עדיף? נמקו את תשובתכם והציעו פרס משלכם‬
‫במידה ואינכם מסכימים עם אף אחת מהאפשרויות‪.‬‬
‫מחזק צריך להיות מידי ועקבי וגם איכותי‪ .‬לקנות ארטיק בכל פעם זה לא משהו שניתן ליישם מספר‬
‫פעמים ביום (מאחר והמתנה למשחק קורת מספר פעמים ביום) ומדבקות של ירקות הן ללא השפעה‬
‫על הלומד ולכן אני מציעה לשלב את שני הדברים וליצור כלכלת אסימונים שבהן יצבור מדבקות של‬
‫ירקות שבהן יוכל להרוויח את הארטיק בכל יום‪.‬‬
‫מחזק צריך להיות כזה שאפשר לתת בצורה אמיתית ושהוא יהיה בצורה איכותית‪ ,‬שיהיה קל ובאמת‬
‫אפשר לעמוד בו‪ ,‬משהו יישים‪ -‬זה חלק קריטי בחשיבה‪ .‬אפשר לעשות כלכלת אסימונים עם‬
‫המדבקות ולתת פעם בשבוע ארטיק‪.‬‬
 ‫‪ .10‬שמרית החליטה ליישם הליך של ‪ DRA‬בכדי ללמד את עירית לדבר בכיתה ברשות ולא‬
‫להתפרץ‪ .‬לשם כך‪ ,‬היא הגדירה כי התנהגות של הצבעה נאותה ודיבור רק ברשות תחוזק ואילו‬
‫התנהגות של התפרצות לא תחוזק‪ .‬כיצד יכולה שמרית לחזק את ההתנהגות החלופית הרצויה?‬
‫מה הדגשים ליישום ההליך בצורה יעילה?‬
‫הדגשים לשימוש בהליך זה הם‪:‬‬
‫‪ .1‬בחירת התנהגות מנוגדת‪/‬אלטרנטיבית‪:‬‬
‫‪ -‬שקיימת ברפרטואר ההתנהגויות של הלומד‪.‬‬
‫‪ -‬שדורשת מאמץ שווה או מופחת מבעיית ההתנהגות‪.‬‬
‫‪ -‬שכבר הופקה בהיקף סביר לפני ההתערבות ומקבלת חיזוק‪.‬‬
‫‪ -‬שהסבירות שהיא תהיה מחוזקת בסביבה הטבעית של הלומד גם אחרי ההתערבות היא גבוהה‪.‬‬
‫‪ .2‬בחירת חיזוקים רבי עוצמה שיכולים להינתן בעקביות‪ -‬בחירת החיזוק בהתאם לניתוח פונקציונאלי‬
‫או הערכת העדפת גירוי יעלה את האפקטיביות‪ .‬בנוסף‪ ,‬חשוב שהחיזוקים הנבחרים יהיו קשורים ל‪-‬‬
‫‪ MO’s‬הקיימים באופן טבעי בסטינג הטיפולי או שיכולים להיווצר באופן טבעי‪.‬‬
‫‪ .3‬חיזוק מידי ועקבי של התנהגות אלטרנטיבית‪/‬מנוגדת‪ -‬בתחילה‪ ,‬על איש המקצוע (‪)practitioner‬‬
‫להשתמש בלוח חיזוקים מתמשך ‪ CRF‬להתנהגות אלטרנטיבית‪/‬מנוגדת‪ ,‬ולאחר מכן לעבור ללוח‬
‫חיזוק לסירוגין (‪ .)intermitted schedule‬החיזוק צריך להופיע בעקביות ומיד עם הופעת התנהגות‬
‫אלטרנטיבית‪ /‬מנוגדת‪ .‬לאחר שההתנהגות האלטרנטיבית‪ /‬מנוגדת מתבססת‪ ,‬על איש המקצוע‬
‫להפחית בהדרגה את מתן לוח החיזוקים‪.‬‬
‫‪ .4‬עיכוב חיזוק בעיית ההתנהגות‪ -‬היעילות של חיזוקים שונים כהתערבות עבור בעיות התנהגות‬
‫תלויה ב"האם התנהגות אלטרנטיבית‪ /‬מנוגדת הפיקה אחוזים גבוהים יותר של חיזוק מאשר בעיית‬
‫התנהגות?"‪ .‬שוני באחוזי החיזוקים המושג ע"י ‪ 2‬קבוצות תגובות הוביל למניעה‪ /‬עיכוב מלתת חיזוק‬
‫עבור בעיית ההתנהגות (הכחדת לוחות)‪ .‬באופן אידיאלי‪ ,‬התנהגות אלטרנטיבית תמיד תחוזק‬
‫(לפחות בהתחלה) ובעיית התנהגות לעולם לא תחוזק‪ /‬תוכחד‪ .‬השפעות טיפול עשויות לרדת ככל‬
‫שעיכוב החיזוק עולה‪ ,‬בעיקר אם התנהגות בלתי הולמת מדי פעם מחוזקת‪ .‬אנשי מקצוע חיביים‬
‫לפעמים ליישם ‪ DRA/DRI‬בפחות מהמצב האופטימאלי‪ ,‬כאשר חלק מהופעות התנהגות‬
‫אלטרנטיבית‪ /‬מנוגדת אינן עוקבות אחר חיזוק ובעיית ההתנהגות לעיתים ללא היסח דעת מפיקה‬
‫חיזוק‪.‬‬
‫‪ .5‬צפו להישנות הטיפול‪ -‬התנהגות בעייתית שהופחתה בעבר על ידי ‪ DRA‬עשויה להתרחש‬
‫בתדירות גבוהה יותר כאשר לוח הזמנים לחיזוק ההתנהגות החלופית מדולל לרמות הניתנות‬
‫לשמירה בסביבתו היומיומית של הלקוח‪ ,‬כאשר הטיפול עובר ממסגרת קלינית למסגרות הטבעיות‪,‬‬
‫או כאשר מטפלים חדשים ו ‪ /‬או מטפלים מתחילים לעבוד עם הלקוח‪ .‬התנהגות בעייתית שטופלה‬
‫באמצעות ‪ DRA‬עשויה בסופו של דבר להיות עמידה יותר בפני הכחדה כאשר מצבי ‪ DRA‬מוחלשים‬
‫או נפגעים‪ .‬ממליצים למטפלים להפחית את התחדשות ההתנהגות הבעייתית על ידי חיזוק‬
‫התנהגויות חלופיות מרובות‪.‬‬
‫‪ .6‬שילוב של ‪ DRI / DRA‬עם תוכניות אחרות‪ -‬התחשב בכך שהתערבויות ‪ ,DRI/DRA‬אינן מביאות‬
‫לתוצאות בטיפול בבעיות התנהגותיות‪ ,‬מטפל‪ ,‬לעיתים רחוקות‪ ,‬יפעיל ‪ DRI/DRA‬או ‪ DRL‬כתוכנית‬
‫התערבות יחידנית רק אם הבעיות ההתנהגותיות הן הרסניות‪ ,‬מסוכנות למטופל ולסביבה ומפריעות‬
‫לבריאות ולבטיחות של המטופל‪ .‬בסיטואציה כזו‪ ,‬המטפל ישלב בין ‪ DRI/DRA‬בשילוב תוכניות‬
‫אחרות כגון‪ :‬פסק זמן‪ ,‬דעיכת גירוי‪ ,‬חסימת תגובה וכד')‪ ,‬על מנת לייצר התערבות חזקה יותר‪.‬‬
‫‪ .11‬הגדירו מהו חיזוק דיפרנציאלי של התנהגות אחרת (‪.)DRO‬‬
‫נותנים חיזוק כאשר התנהגות לא התרחשה בפרק זן מסוים‪ .‬אנחנו עסוקים כל הזמן בלחזק‪ .‬אנחנו‬
‫מגדירים אינטרוולים של זמן בכדי לעקוב אחרי מתי ואם ההתנהגות התרחשה או לא‪.‬‬
‫מטפל משתמש בחיזוק דיפרנציאלי של התנהגויות אחרות (‪ )DRO‬מתי שהבעיה ההתנהגותית אינה‬
‫מתרחשת במהלך או בפרק זמן מוגדר‪ .‬ריינולד (‪ ,)1961‬מתאר ‪ DRO‬כ‪ -‬חיזוק ללא תגובה‪DRO .‬‬
‫מכונה גם חיזוק דיפרנציאלי של אפס תגובה או אימון השמטה‪.‬‬
 ‫‪ .12‬מהן הדרכים ליישום ‪ ?DRO‬פרטו על כל אחת מהן ותנו דוגמא ליישום שלה‪.‬‬
‫אינטרוול קבוע ומשתנה‪ ,‬רגעי קבוע ורגעי משתנה‪ .‬בסוף כל אינטרוול כזה שההתנהגות לא קרתה‬
‫אני מחזקת את אי‪-‬ההתנהגות (ברגעי על אותו רגע של האינטרוול ובמלא על כל האינטרוול) הרגעי זו‬
‫התפשרות כי זה יותר יישים ועדיף על כלום‪ ,‬אבל כמובן שנעדיף אינטרוול מלא‪.‬‬
‫"דרישת השמטה" (‪ )omission requirement‬יכולה לעשות חיזוק מותנה (‪reinforcement‬‬
‫‪ )contingent‬על בעיית התנהגות שאינה מתרחשת‪:‬‬
‫לאורך כל אינטרוול הזמן – ‪.interval of time – interval DRO‬‬
‫בזמנים מסוימים – ‪.momentary DRO‬‬
‫בתוכנית ‪ - interval DRO‬חיזוק יימסר רק אם לא יופיעו בעיות התנהגותיות לאורך כל האינטרוול‪.‬‬
‫בכל מקרה שהתנהגות היעד מאפסת את האינטרוול‪ ,‬יש לדחות את החיזוק‪.‬‬
‫בתוכנית ‪ – momentary DRO‬חיזוק יהיה מותנה רק בהעדר התנהגות בעייתית בנקודה ספציפית‬
‫בזמן הטיפול‪.‬‬
‫החוקר‪ /‬המטפל יכולים לקבוע את "דרישת השמטה" (‪ )omission requirement‬את תוכנית הטיפול‬
‫(חיזוק מותנה בסוף האינטרוול או בנקודה ספציפית)‪ ,‬בעזרת לוח חיזוק קבוע או משתנה‪.‬‬
‫הקומבינציה של שני הגורמים הללו‪ ,‬המיושמת על לוח חיזוק קבוע או משתנה‪ ,‬תניב את ארבעת‬
‫הסדרי הבסיס של ‪.DRO‬‬

‫‪ DRO‬אינטרוול קבוע – ‪fixed – interval DRO‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ DRO‬אינטרוול משתנה – ‪variable – interval DRO‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ DRO‬קבוע רגעי – ‪fixed momentary DRO‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ DRO‬משתנה רגעי ‪ variable- momentary DRO -‬‬ ‫‪.4‬‬
‫רוב החוקרים והמטפלים משתמשים ב‪ DRO -‬אינטרוול קבוע להתערבות במקרים של בעיות התנהגות‪ .‬אך‬
‫מספר גדול של חוקרים ומטפלים בוחנם יישומים של לוחות ‪ DRO‬אינטרוול משתנה ו‪ DRO-‬משתנה רגעי‪.‬‬

‫)‪ – Fixed – Interval DRO (FI – DRO‬אינטרוול קבוע‬

‫רוב היישומים של אינטרוול ‪ DRO‬מיישמים את "דרישת ההשמטה" בסוף אינטרוול רצוף במשך זמן שווה‪.‬‬
‫על מנת שמטפל יוכל ליישם ‪ DRO‬אינטרוול קבוע הוא צריך‪:‬‬
‫לקבוע מרווח של זמן של נתינת חיזוק‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫לתת חיזוק בסוף אותו אינטרוול אם הבעיה ההתנהגותית אינה הופיעה בזמן האינטרוול‪ .‬‬ ‫‪.2‬‬
‫על כל הופעה של בעיה התנהגותית בזמן האינטרוול‪ ,‬יש לאפס מיד את הזמן שהוקצב ולהתחיל‬ ‫‪.3‬‬
‫אינטרוול חדש‪.‬‬
‫לדוגמא‪ :‬חוקרים (‪ ,)1982‬יישמו תוכנית ‪ FI – DRO‬כדי להקטין התנהגויות מפריעות של תלמידים בכיתה‬
‫ג'‪ .‬שעון כוון ל‪ 5 -‬דקות אינטרוול‪ ,‬והם המשיכו בסטינג כל עוד לא הופיעו התנהגויות מפריעות במהלך‬
‫הטווח של ה‪ 5 -‬דקות‪ .‬במידה ותלמיד פיתח בעיית התנהגות בטווח של אותו סטינג (ה‪ 5 -‬דקות)‪ ,‬החוקרים‬
‫איפסו את השעון‪ ,‬ו‪ 5 -‬דקות של אינטרוול חדש התחיל‪ .‬כאשר השעון אותת על סיום האינטרוול ללא‬
‫הפרעות התנהגותיות‪ ,‬הכיתה זכתה בדקה נוספת של הפסקה בסוף השיעור‪ .‬זמן הסטינג יכול להתרחב‬
‫ולעלות בהדרגה כאשר ההתנהגות של המטופל‪/‬ים משתפרת (מ‪ 5 -‬דקות ל‪ 10 ,8 -‬וכד')‪.‬‬

‫‪   ‬אינטרוול משתנה‪Variable-interval DRO (VI-DRO) -‬‬

‫שחיזוק נשלח לסירוגין‪ ,‬בזמן משתנה ע"פ ממוצע‪ .‬בזמן לא צפוי‪ .)VI-DRO ( .‬למשל‪ ,‬אינטרוול משתנה של‬
‫‪ 10‬שניות‪ ,‬חיזוק יגיע בממוצע של ‪ 10‬שניות‪ ,‬כאשר ביית ההתנהגות לא תתרחש בזמן אינטרוול שנקבע‬
‫מראש‪( .‬למשל‪ ,‬פעם אחרי ‪ 2‬שניות‪ ,‬פעם אחרי ‪ 5‬שניות‪ 20 ,‬שניות וכו'‪ )...‬חוקרים רצו להפחית התנהגות‬
‫מפריעה של ילד בן ‪ 10‬בזמן נסיעה באוטובוס‪ .‬החוקרים‪ ,‬במקום להסתמך על חלוף זמן מסוים‪ .‬המחקר‬
‫הסתמך על משהו שכינו אותו "מתבסס על מרחק"‪ .‬‬
‫ילד ביצע ‪ 3‬התנהגויות בזמן משתנה ללא בעיות התנהגות‬
‫כדי להחיל לוח זמנים של )‪ DRO (VI-DRO‬עם מרווח משתנה‪ ,‬מנתח התנהגות (א) קובע רצף אקראי של‬
‫מרווחי זמן מגוונים ו‪ )b( -‬מספק חיזוק בסוף כל מרווח אם התנהגות הבעיה לא התרחשה בשום דבר‪ .‬זמן‬
‫במהלך המרווח‪ .‬לדוגמא‪ ,‬לוח זמנים של ‪ VI-DRO‬בן ‪ 10‬שניות מספק חיזוק המותנה בהשמטת התנהגות‬
‫היעד לאורך מרווחים של משך זמן שונה הממוצע של ‪ 10‬שניות (למשל‪ ,‬רצף אקראי של ‪ 2‬שניות‪8 ,‬‬
‫שניות‪ 5 ,‬שניות‪ 20 ,‬מרווח‪-‬שניות‪ ,‬ורווחים של ‪ 15‬שניות)‪.‬‬

‫‪Momentary DRO‬‬
‫בתזמון ‪ DRO‬רגעי‪ ,‬חיזוק תלוי בהיעדר התנהגות הבעיה בזמן המדויק שבו כל מרווח מסתיים‪ ,‬ולא לאורך‬
‫כל המרווח‪ ,‬כמו במרווח ‪ .DRO‬להופעות של ההתנהגות הבעייתית בין אותם רגעים אין כל השפעה‪.‬‬

‫‪ DRO‬קבוע (‪Fixed-momentary DRO (FM-DRO) -)FM-DRO‬‬

‫כדי ליישם לוח זמנים )‪ DRO (FM-DRO‬קבוע‪ ,‬מתרגל (א) קובע מרווח זמן סטנדרטי; (ב) צופה במשתתף‬
‫ברגע שכל מרווח מסתיים; ו‪( -‬ב) מספק חיזוק בסוף כל מרווח אם התנהגות הבעיה אינה מתרחשת באותו‬
‫הרגע‪.‬‬
‫בסקירתם על מחקרים על לוחות זמנים של ‪ DRO‬רגעים‪ ,‬המסקנה של המונד‪ ,‬איוואטה‪ ,‬פריץ ודמפסי (‬
‫‪ )2011‬הייתה כי לוחות הזמנים של ‪" FM-DRO‬בדרך כלל לא היו יעילים כטיפול להתנהגות בעייתית‪.‬‬
‫מכיוון שמרבית המחקרים המוקדמים על ‪ FM DRO‬כללו הצגת אות בסוף מרווח ה‪ ,DRO -‬לא ברור אם‬
‫ההשפעות המוגבלות של ‪ FM-DRO‬נבעו מ‪( -‬א) דרישת התגובה הרגעית של לוח הזמנים כשלעצמה או (‬
‫‪ )b‬אפליה של המקרה נעשה בולט יותר מהאות‪.‬‬

‫‪ – fixed – interval DRO‬קבוע אינטרוול ‪ – DRO .1‬נתינת חיזוק בפרק זמן קבוע ומוגדר ורק אם‬
‫בעיית ההתנהגות לא הופיעה בזמן שהוגדר‪ .‬במידה והופיעה בעיית התנהגות מאפסים את השעון‬
‫ומתחילים מחדש‪ .‬למשל חילקנו סשן של ‪ 5‬דקות ל‪ 5-‬חלקים ונותנים חיזוק בכל דקה שלא הופיעה‬
‫התנהגות של נשיכה בזמן משחק חופשי‪.‬‬
‫‪ – variable – interval DRO‬משתנה אינטרוול ‪ – DRO .2‬נתינת חיזוק בזמן שהוא משתנה ולא‬
‫קבוע ולפי ממוצע‪ .‬במידה וההתנהגות לא התרחשה בכל משך הזמן‪ .‬למשל נתינת שבח על ישיבה‬
‫נאותה בזמנים של ‪ 15‬שניות‪ 8 ,‬שניות‪ 10 ,‬שניות‪ 12 ,‬שניות‪.‬‬
‫‪ – fixed momentary DRO‬רגעי קבוע ‪ – DRO .3‬נתינת מחזק בסוף פרק שמן שהוגדר מראש‬
‫בתנאי שבעיית ההתנהגות לא הופיעה בסוף האינטרוול‪ .‬למשל נתינת מחזק על ישיבה שקטה בכל‬
‫סיום של ‪ 30‬שניות בתנאי שבסוף הזמן לא הופיעה בעיית ההתנהגות (דיבור)‬
‫‪ - variable- momentary DRO‬רגעי משתנה ‪ – DRO .4‬נתינת מחזק בסוף פרק זמן משתנה ולא‬
‫קבוע‪ ,‬נקבע על פי ממוצע‪ .‬בתנאי שבעיית ההתנהגות לא הופיעה בסיום האינטרוול‪ .‬למשל ילד יקבל‬
‫קפיצה בחבל בתנאי שהמתין בצורה נאותה לתורו במשך ‪ 2‬דקות‪ 1 ,‬דקה‪ 1.5 ,‬דקות‪.‬‬
‫‪ .13‬אדם בן ה‪ 3-‬מרבה להכות את חבריו לגן‪ .‬מנתחת ההתנהגות שעובדת בגן החליטה ליישם‬
‫הליך של ‪ .DRO‬היא קבעה פרק זמן של ‪ 15‬דקות והגדירה שבסוף אינטרוול שבו אדם לא הכה‬
‫אף אחד מחבריו‪ ,‬הוא יזכה בצפייה בסרטון בטלפון של הסייעת במשך דקה אחת‪ .‬איזה הליך‬
‫יישמה מנתחת ההתנהגות? מה יש לעשות במידה ואדם יכה את חבריו במהלך האינטרוול?‬
‫מנתחת ההתנהגות יישמה הליך של ‪ – fixed – interval‬אינטרוול קבוע ‪ -‬זאת אומרת בסוף פרק זמן‬
‫קבוע ומוגדר מראש אם אדם לא הכה בכל משכו‪ -‬הוא מחוזק‪ .‬במידה ואדם הכה במהלך האינטרוול‬
‫מנתחת ההתנהגות מאפסת את השעון‪.‬‬

‫‪ . 14‬עדן‪ ,‬תלמיד כיתה א' מפגין התנהגות של חוסר משימתיות בשיעורים של המורה ליה‪ .‬מכיוון‬
‫שהכיתה תוססת במיוחד‪ ,‬ליה מתקשה להתייחס להתנהגותו של עדן במהלך השיעור‪ .‬ליה‬
‫החליטה שהיא תסתכל על עדן כל ‪ 15‬דקות בממוצע ותבחן את התנהגותו באותו הרגע‪ -‬האם‬
 ‫הוא משימתי או לא‪ .‬במידה ועדן משימתי ליה תקפיד לחזק אותו במחמאה פומבית שהוכחה‬
‫בעבר כיעילה במיוחד עבורו‪ .‬איזה הליך יישמה המורה ליה? חשבו על דוגמא משלכם ליישום‬
‫הליך זה‪.‬‬
‫המורה ליה יישמה הליך של ‪ DRO‬רגעי משתנה‪ -‬רגעי כי זה ברגע שבו היא מסתכל ולא לכל אורך‬
‫האינטרוול‪ ,‬משתנה בגלל שזה ‪ 15‬דק' בממוצע ולא זמן אחיד וקבוע מראש לכל אינטרוול‪.‬‬
‫דוגמא‪ :‬בכל ‪ 5‬דקות בממוצע המורה מחזקת במתן שבח תלמידים שמצביעים באותו הרגע‪ .‬תלמידים‬
‫שמתפרצים לא מחוזקים‪.‬‬
‫‪ .15‬אבי מעוניין להשתמש בהליך של ‪ DRO‬ביעילות‪ .‬פרטו את ההמלצות לשימוש יעיל ב ‪.DRO‬‬
‫‪ . 1‬בתחילה לקבוע מרווחים של זמן שיבטיחו תכיפות גבוהה של חיזוק עבור הלומד‪.‬‬
‫‪ .2‬לשים לב לא לחזק התנהגויות לא נאותות אחרות בלי כוונה‪.‬‬
‫‪ . 3‬להעלות בהדרגתיות את מרווחי הזמן לאחר שהמרווחים הראשונים שולטים ביעילות בהתנהגות‬
‫הבעייתית‪ .‬במידה וההתנהגות הלא נאותה חוזרת אפשר להוריד בהדרגה את מרווחי הזמן‪.‬‬
‫‪ .4‬להרחיב את היישום של ההליך בעוד סביבות במשך היום וכך לחזק את ההשפעה‪.‬‬
‫‪ .5‬לשלב את ההליך עם הליכים נוספים‪.‬‬
‫‪ .16‬פרטו את החסרונות בשימוש ב‪.DRO-‬‬
‫עשויים לחזק בטעות על התנהגויות לא נאותות אחרות‪.‬‬
‫כשמדברים על רגעי זה יכול להיות בעייתי במיוחד כי אם עשה את זה במהלך האינטרוול הוא עשוי‬
‫להיות מחוזק‪.‬‬
‫תובעני מאוד מהצוות‪.‬‬
‫לא נותן חלופה‪.‬‬
‫‪ . 1‬אמנם מחזקים על היעדר הופעת התנהגות ואנו עלולים בטעות לחזק התנהגויות לא נאותות‬
‫אחרות (למשל לא קילל אבל כן ירק)‪.‬‬
‫‪ . 2‬כשמדברים על רגעי זה בעייתי כי אולי הוא לא הפגין בסוף אבל במהלך האינטרוול כן הפגין וייתכן‬
‫והוא מחוזק עליהן‪.‬‬
‫‪ .3‬זה תובעני מאוד וצריך הרבה משאבים והכשרה מסוימת‪.‬‬
‫‪ .17‬הגדירו מהו חיזוק דיפרנציאלי להתנהגות בשיעור נמוך (‪ .)DRL‬חשבו על דוגמא בה מתאים‬
‫להשתמש בהליך זה‪ .‬נמקו את תשובתכם‪.‬‬
‫מחזקים על הופעת ההתנהגות בשכיחות נמוכה‪ .‬למשל לחזק מישהו שהפחית משהו‪ .‬הרבה פעמים‬
‫עושים את זה על התנהגות נאותה שאנחנו רוצים להפחית טיפה‪ .‬כל התנהגות שאנחנו רוצים‬
‫להפחית באופן הדרגתי ולא נכון לנסות להוריד במכה אחת‪.‬‬
‫המחזק הניתן מותנה בהתרחשות פחותה של התנהגות היעד‪ .‬ההליך נקרא ‪Differential -‬‬
‫‪- reinforcement of low rates-DRL‬חיזוק דיפרנציאלי של קצב נמוך(הגדרה מהספר של‬
‫אדלר‪-‬הליך הפחתה בו ניתן חיזוק לקצב נמוך וקבוע של התנהגות ‪ ,‬או להפחתה בתדירות התנהגות‬
‫היעד)‪ .‬מאחר וחיזוק עם לוח ‪ DRL‬מוענק לאחר הופעת התנהגות המטרה בניגוד ל ‪ DRO‬ששם‬
‫חיזוק תלוי בהיעדרות המוחלטת של ההתנהגות‪ ,‬מנתחי התנהגות משתמשים ב ‪ DRL‬כדי להפחית‬
‫את קצב ההתנהגות המופיעה בתדירות גבוהה מידי אך לא כדי להסיר לגמרי את ההתנהגות‪ .‬לדוג'‬
‫מתרגל יכול לאפיין התנהגות מסויימת כהתנהגות בעייתית ‪ ,‬לא בגלל התבנית של ההתנהגות אלא‬
‫בגלל שההתנהגות מופיעה לעיתים קרובות מידי‪ .‬לדוג' תלמיד שמצביע או מתקרב לשולחן המורה‬
‫כדי לבקש עזרה במהלך משימה ליד שולחן – זה דבר טוב‪ ,‬אבל זה נהפך לבעיית התנהגות אם זה‬
‫קורה באופן מוגזם (יתר על המידה‪ .)..‬חלק מהלומדים יפיקו התנהגות בתדירות פחותה כאשר יגידו‬
‫להם לעשות את ההתנהגויות לעיתים פחות קרובות‪ ,‬או כאשר ניתנים חוקים שקובעים קצב מתאים‬
‫של תגובות‪ .‬כאשר הוראה לבדה לא מצמצמת הופעה של התנהגויות בעיתיות ‪ ,‬יכול להיות‬
‫שהמתרגל יצטרך להשתמש בהתערבות מבוססת תוצאות‪ DRL .‬מציע למתרגלים התערבות לצמצום‬
‫התנהגויות בעיתיות החזקה מהוראה לבדה אך ללא ענישה‪.‬‬
‫‪ .18‬שון הוא ילד סקרן בכיתה ג' אשר מאוד אוהב להשתתף בקבוצה החברתית שמעבירה מורת‬
‫השילוב לשון ולכמה ילדים נוספים‪ .‬לרוב‪ ,‬שון אומר דברי טעם שתורמים לשיח הקבוצתי‪ ,‬אך‬
‫מורת השילוב חשה שההשתתפות של שון מתרחשת בתדירות גבוהה מאוד ומונעת מילדים‬
 ‫אחרים את ההזדמנות להשתתף‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬נראה שהילדים מתחילים לאבד סבלנות כאשר‬
‫שון מתחיל לדבר‪ .‬באיזה הליך הייתם ממליצים למורת השילוב להשתמש בכדי להפחית את‬
‫התנהגות ההשתתפות של שון? נמקו את תשובתכם‪.‬‬
‫הייתי ממליצה למורה להשתמש בהליך של ‪ DRL‬ומחזקת את שון רק בזמנים שבהם מאפשר לעוד‬
‫תלמידים להשתתף‪ .‬למשל אם בדרך כלל שון משתתף ‪ 10‬פעמים מתוך ‪ 10‬בקבוצה‪ ,‬היתי מחזקת‬
‫אותו אם השתתף רק ‪ 8‬פעמים מתוך ‪ 10‬ובשאר הזמן נתן לאחרים להשתתף‪ .‬וזאת בהנחה שלשון‬
‫יש את היכולת להמתין ולחכות בסבלנות בזמן שאחר מדבר‪.‬‬
‫‪ .19‬פרטו את הדרכים ליישום ‪ ? DRL‬חשבו על דוגמא מתאימה ליישום כל אחד מהם‪ .‬נמקו את‬
‫תשובתכם‪.‬‬
‫ספייס ריספונדינט ‪ DRL- INT‬זה הזמן בין תגובה לתגובה‪.‬‬
‫אנחנו מחפשים לחזק על כך שפרק הזמן הולך וגדל‪.‬‬
‫פול סשן‪ -‬מסתכל למשל על כל השיעור‪ .‬מסתכל על כל השיעור‪ .‬אני מגדירה כמות התפרצויות‬
‫מסוימת לתלמיד במהלך השיעור כולו‪.‬‬
‫אינטרוול ‪ -DRL‬חלוקה למרווחים‪ .‬לוקחת את השיעור ומחלקת אותו למקטעים מתוך הבנה‬
‫שהתלמיד לא יחזיק מעמד‪ .‬אומרת לתלמיד בוא נראה אם חמש דקות אתה מצליח לשבת יפה‪.‬‬
‫‪ Full session DRL .1‬הפעלה מלאה ‪ – DRL‬מ חזק ניתן בסיום פרק זמן שנקבע מראש והתנאי‬
‫שהתנהגות המטרה הופיעה עד למספר הפעמים שבקריטריון או נמוך ממנו‪ .‬למשל אדם בסוף יום‬
‫יכול לעשן עד ‪ 15‬סיגריות‪ .‬אם בסוף יום (בשעה שנקבעה מראש) האדם עישן עד ‪ 15‬סיגריות הוא‬
‫מקבל חיזוק משמעותי עבורו‪.‬‬
‫‪ DRL Interval .2‬אינטרוול של ‪ – DRL‬המטפל מחלק את הסשן לזמנים קבועים מראש ואם בכל‬
‫סוף סשן ההתנהגות הופיעה במספר זהה לקריטריון שנבקע מראש או נמוך ממנו הלומד מקבל‬
‫חיזוק‪ .‬לדוגמא‪ :‬תלמיד שלא נותן רשות דיבור לחבריו והמורה מחלקת את השיעור ל‪ 4‬זמנים קבועים‬
‫וקובעת קריטריון להופעת התנהגות המטרה‪ -‬אם בסוף כל זמן התלמיד דיבר רק במספר הזהה‬
‫לקריטריון או נמוך ממנו הוא מקבל חיזוק‪.‬‬
‫‪ Spaced-Responding DRL .3‬מרווח תגובה של ‪ – DRL‬החיזוק ניתן לאחר התנהגות המטרה‬
‫וזאת בתנאי שחלף פרק הזמן שנקבע מראש או ארוך ממנו מאז הופיעה ההתנהגות שוב‪ .‬למשל ילד‬
‫שמתפרץ בזמן שיעור אנחנו לא נחזק את ההתנהגות (ניתן רשות דיבור) אלא בתנאי שההתנהגות‬
‫הופיעה לאחר פרק זמן שנקבע מראש או ארוך ממנו‪ .‬אם לדוגמא המורה קבע שההתנהגות יכולה‬
‫להופיע כל ‪ 5‬דקות אז הוא לא יחזק התנהגות שהופיעה בפחות מהזמן שנקבע מראש רק אם‬
‫ההתנהגות הופיעה לאחר ‪ 5‬דקות בדיוק או יותר‪.‬‬
‫‪ .20‬פרטו את ההנחיות לשימוש יעיל ב‪.DRL-‬‬
‫‪ Recognize the limitations of DRL .1‬הכרה במגבלות ‪ – DRL‬להליך ‪ DRL‬מגבלות והמטפל‬
‫צריך להכיר בהם‪ .‬למשל אם מטרת המטפל להפחית התנהגות במהירות‪ ,‬הליך ‪ DRL‬הוא לא ההליך‬
‫הנכון עבור זה מאחר ובהליך זה הקצב הוא איטי יותר‪ .‬בנוסף‪ ,‬אין אפשרות להשתמש בהליך זה‬
‫להתנהגויות בעיתיות חמורות כמו – אלימות‪ ,‬פציעות ועוד‪ .‬חשוב מאוד שהמטפל יתמקד בחיזוק‬
‫התנהגות נאותה‪.‬‬
‫‪ Choose the most appropriate DRL procedure .2‬בחירת הליך הכי הולם – לכל דרך ב‪DRL‬‬
‫יש קצב תגובות שונות ועל המטפל לבחור את הדרך הכי מותאמת להתנהגות היעד שנבחרה‪.‬‬
‫‪ Use baseline data to guide the selection of the initial response or IRT limits .3‬שימוש‬
‫במגבלות הבס‪-‬ליין כדי לבחור את הבחירה הנכונה ביותר של התגובה ההתחלתית או המגבלות‪.‬‬
‫‪ Gradually thin the DRL schedule .4‬דילול בהדרגה של לוח ‪ – DRL‬חשוב מאוד לשים לב שיש‬
‫דילול הקירטריון בהדרגה בהליך ‪ .DRL‬ישנם שלושה דרכים לדילול‪.‬‬
‫‪ Provide feedback to the earner .5‬לתת ללומד משוב – חשוב מאוד לספק למתנהג משוב על‬
‫התנהגותו ועל תלות החיזוק‪ .‬למשל "כל הכבוד שהמתנת לתור בסבלנות‪ ,‬אתה מקבל את הכרטיס"‬
‫‪ .21‬רנין היא מנתחת התנהגות בבית ספר לילדים עם הפרעות התנהגות קשות המעוניינת‬
‫להפחית התנהגות של אלימות פיזית קשה שמפגין אושר בן ה ‪ 15-‬כלפי ילדים מהכיתה ואנשי‬
‫צוות‪ .‬האם הייתם ממליצים לרנין להשתמש בהליך של ‪ ? DRL‬נמקו את בחירתכם‪.‬‬
‫לא משום שהליך ‪ DRL‬אינו מתאים להפחתת התנהגויות בעייתיות מאוד כמו אלימות פיזית קשה‬
‫שאושר מפגין‪ .‬בהליך ‪ DRL‬יש אפשרות להופעת התנהגות בעייתית בזמנים שונים אך אסור לנו‬
‫כמטפלים לאפשר להתנהגות אלימה להופיע ולכן הליך ‪ DRL‬אינו נכון להתנהגות בעייתית זו‪.‬‬

‫כדאי מאוד להרחיב בקריאה‪:‬‬

‫‪https://docs.google.com/document/d/19Gco5-QmgGgnGAHvYCCo3Vymstw2wt5b/‬‬
‫‪edit‬‬