TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

======

NGUYỄN THỊ VUI

QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH TIỂU HỌC

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN BỒI DƯỠNG
(Dành cho Giảng viên và Học viên)

HÀ NỘI, THÁNG 5 - 2021

 MỤC LỤC
Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH...........3
1.1. Một số khái niệm cơ bản......................................................................................3
1.2. Một số quan điểm trong lí thuyết hành vi..........................................................6
1.3. Phân loại hành vi................................................................................................11
1.4. Quản lí hành vi...................................................................................................12
Phần 2. HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC..........18
2.1. Hành vi của học sinh tiểu học............................................................................18
2.1.1. Khái niệm hành vi của học sinh tiểu học........................................................18
2.1.2. Phân loại hành vi học sinh tiểu học................................................................18
2.1.3. Nguyên nhân của hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học.......................20
2.2. Đánh giá hành vi học sinh tiểu học...................................................................22
2.2.1. Đánh giá hành vi chức năng là gì?.................................................................23
2.2.2. Phương pháp đánh giá hành vi học sinh tiểu học...........................................28
Phần 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HÀNH VI LỚP HỌC Ở TIỂU HỌC..................29
3.1. Quản lí hành vi lớp học......................................................................................29
3.3.1. Khái niệm về quản lí hành vi lớp học............................................................29
3.3.2. Một số nguyên tắc cơ bản về quản lí hành vi lớp học....................................29
3.2. Biện pháp quản lí hành vi lớp học ở học sinh tiểu học....................................30
3.2.1. Biện pháp tăng cường hành vi phù hợp lớp học.............................................30
3.2.2. Biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp................................................38
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................44

2
 Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH

1.1. Một số khái niệm cơ bản

1.1.1. Hành vi (behavior)
Thuật ngữ hành vi đã được xem xét bởi rất nhiều nhà nghiên cứu về hành vi và
quản lí hành vi. Theo một số nhà hành vi học thì hành vi được đề cập đến với cả
những phản ứng bên trong (như cảm giác hay cảm xúc) và những phản ứng bên ngoài
(như sự cáu giận hay gây gổ) (Rimm&Masters, 1974).
Một số nhà hành vi học khác lại quan niệm hành vi là những phản ứng ra bên
ngoài hoặc là những biểu hiện có thể quan sát và đo đạc được. Quan sát và đo đạc
được là những tiêu chí quan trọng giúp chúng ta có thể đánh giá, điều chỉnh được
hành vi, làm cho hành vi trở nên có ý nghĩa.
Những nghiên cứu về hành vi và vấn đề quản lí hành vi trong giáo dục quan
niệm hành vi là những phản ứng của trẻ mà giáo viên và cha mẹ có thể quan sát được
và có thể điều chỉnh. Những yếu tố bên trong là những yếu tố không thể quan sát được
những có tác dụng chi phối hoặc là nguyên nhân dẫn đến hành vi. Tóm lại, có thể hiểu
hành vi là cách biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với các kích thích.
1.1.2. Hành vi bất thường
Quan điểm thứ nhất cho rằng, hành vi được xem là không phù hợp khi lệch
khỏi mức trung bình. Đây là sự giải thích mang đậm tính thống kê. Nhằm mục đích
xác định tính bất thường, người ta chỉ cần quan sát xem hành vi nào hiếm xảy ra trong
một xã hội hay một nền văn hóa, rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi mức trung bình
là lệch lạc. Cách xác định này có thể đúng trong một số trường hợp, nhưng nhìn chung
là không chính xác.
Quan điểm thứ hai cho rằng, hành vi dược xem là không phù hợp khi lệch khỏi
mức lí tưởng. Theo quan điểm này, hành vi nào đó là không phù hợp khi nó lệch khỏi
một tiêu chí chung trong cộng đồng văn hóa hay xã hội. Tuy nhiên, phải thấy rằng
trong xã hội này có rất ít các chuẩn mực được tất cả mọi người thừa nhận, chúng ta cứ
thử hỏi một số người về quan điểm của họ coi thế nào là đẹp? Chúng ta sẽ hiểu ngay
vấn đề này.
Quan điểm thứ ba cho rằng, hành vi không phù hợp là các hành vi khiến người
ta không thích nghi được với môi trường. Quan điểm này cho rằng, con người được
sinh ra và lớn lên đều trở thành các thành viên hữu dụng trong xã hội, có đủ sức thích
nghi với các nhu cầu của xã hội và có khả năng hành xử hữu hiệu. Đây là quan điểm
phân loại dựa trên chức năng hành vi.

3
 1.1.3. Yếu tố tiền đề của hành vi (Antecedent)
Thuật ngữ yếu tố tiền đề của hành vi gọi tắt là yếu tố tiền hành vi. Yếu tố tiền
hành vi là những kích thích xuất hiện trước khi hành vi xảy ra. Những kích thích được
đề cập đến ở đây bao gồm những sự kiện hoặc những hỗ trợ trước khi hành vi xảy ra,
yếu tố tiền hành vi đề cập đến bối cảnh đã tồn tại trước khi hành vi xảy ra.
Mối quan hệ giữa hành vi và yếu tố hậu quả của hành vi đã được các nhà hành
vi học sớm nhận ra, trong khi mối quan hệ giữa hành vi và yếu tố tiền hành vi thì phải
sau đó mới được nhận ra. Gần đây, các nhà hành vi học đã nhận ra vai trò to lớn của
yếu tố tiền hành vi. Họ nhận thấy rằng, yếu tố tiền hành vi cũng có những ảnh hưởng
to lớn đến việc điều chỉnh hành vi, việc tăng hay giảm các hành vi không phù hợp. Ví
dụ: nếu đặt một đứa trẻ có nhiều hành vi không phù hợp vào một lớp học có rất ít quy
tắc và sự giám sát thì hành vi không phù hợp không những không giảm đi mà còn có
xu hướng tăng lên.
Khi tiến hành điều chỉnh yếu tố tiền hành vi, chúng ta cần đưa ra một danh sách
các kích thích có thể quan sát được, tìm ra mối liên hệ giữa các kích thích đó với hành
vi của trẻ để có được hướng điều chỉnh cho phù hợp.
1.1.4. Yếu tố hậu quả của hành vi (Consenquences)
Thuật ngữ yếu tố hậu quả của hành vi gọi tắt là yếu tố hậu hành vi. Mối quan
hệ giữa hành vi và hậu quả của hành vi là tâm điểm của các biện pháp quản lí hành vi.
Yếu tố hậu hành vi là những sự kiện hoặc những thay đổi trong môi trường theo mục
tiêu hành vi.
Hậu hành vi có thể được thể hiện bằng sự thay đổi của môi trường hiện tại theo
mục tiêu hành vi. Ví dụ, những thay đổi trên nét mặt của giáo viên khi nghe trẻ kể
chuyện thể hiện sự chú ý của giáo viên là một cách để khuyến khích trẻ tiếp tục hành
vi của mình. Tóm lại, hậu hành vi có thể được thể hiện bằng sự tăng cường, di chuyển,
thay đổi kích thích đến từ môi trường theo mục tiêu hành vi.
1.1.5. Kích thích (Stimuli)
Kích thích là các sự kiện hoặc hoạt động từ môi trường có khả năng định hình
mối quan hệ giữa hành vi và các yếu tố tiền hành vi và hậu hành vi. Có một số loại
kích thích đã được nghiên cứu và chỉ ra:
- Kích thích phân biệt (Discriminative stimuli) là một yếu tố tiền hành vi phù
hợp cho việc xuất hiện hành vi và kết quả của sự củng cố
- Kích thích delta: không phải là một yếu tố tiền hành vi phù hợp cho việc xuất
hiện hành vi và kết quả của sự củng cố. Ví dụ: khi giáo viên vỗ tay để thu hút sự chú ý

4
của trẻ nhưng trẻ vẫn tiếp tục chơi (và hành vi của giáo viên không được củng cố), khi
đó kích thích (vỗ tay) không phải là kích thích phân biệt mà là kích thích delta.
- Kích thích khái quát hóa (Stimulus Generalization) là việc thực hiện một hành
vi theo một kích thích chưa được thực hiện nhưng đã có dấu hiệu ban đầu của việc
thực hiện. Ví dụ: nếu giáo viên mới chỉ với tay bật hoặc tắt đèn mà trẻ đã có phản ứng
như đã được dạy cách phản ứng với việc bật tắt đèn (nhìn giáo viên và tập trung, chú ý
hơn), chúng ta nói đó là kích thích khái quát hóa.
1.1.6. Phản ứng (Responses)
Phản ứng là một hành vi có thể quan sát và đo đạc được. Nhiều hành vi hoặc
phản ứng được thực hiện sau một kích thích mang tính chất điều khiển quen thuộc, ví
dụ: thức dậy vào buổi sáng theo đồng hồ báo thức… Nhiều hành vi là sự phản ứng với
một kích thích mới xuất hiện trong môi trường, ví dụ: khi có một trẻ đi vào lớp học
hay có sự thay đổi trong thời gian biểu… Nhiều hành vi là sự phản ứng với những
cảm giác bên trong, ví dụ: cảm giác đói và việc ăn, cảm giác mệt và việc ngủ…
1.1.7. Củng cố (Reinforcement)
Củng cố được hiểu là một loại kích thích, là yếu tố hậu hành vi đáp ứng lại
phản ứng/hành vi. Tuy nhiên, cần phải ghi nhớ rằng, kích thích sẽ không được gọi là
một củng cố nếu nó không có tác dụng dẫn dắt, điều khiển hành vi. Một củng cố phù
hợp mang lại những điều sau:
- Củng cố giúp duy trì hoặc tăng cường phản ứng
- Củng cố giúp cho hành vi mới lặp lại
- Củng cố giúp tăng cường những phản ứng yếu và không bền vững
Xuất phát từ những khả năng trên, các nhà hành vi học tin rằng, củng cố cung
cấp chìa khóa cho việc hiểu nguyên nhân của hành vi và quản lí hành vi. Củng cố là
công cụ cho việc dạy những hành vi mới và thay đổi những hành vi hiện tại.
Nếu sau sự xuất hiện của hành vi có những kích thích dễ chịu đối với trẻ, tức là
trẻ đã được củng cố tích cực (được thưởng). Tương tự, khi hành vi của trẻ được nối
tiếp bằng việc loại bỏ một kích thích khó chịu, ta nói hành vi đó đã được củng cố tiêu
cực. Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả của tác nhân củng cố, đó là:
- Hình thức củng cố: khi lựa chọn hình thức củng cố, điều quan trọng nhất là sự
phù hợp của hình thức ấy với từng trẻ cụ thể.
- Nguồn gốc của các hình thức củng cố: nếu hình thức củng cố là một giáo viên
mà trẻ không thích thì nó không mang lại hiệu quả bằng lời khen của một giáo viên
được trẻ yêu mến.

5
 - Mức độ thường xuyên của việc củng cố: Nếu củng cố luôn được thực hiện
mọi lúc với tất cả các trẻ thì nó sẽ mất đi tác dụng.
- Thời điểm củng cố: là một yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng tới việc khuyến
khích và duy trì một hành vi cụ thể nào đó.
1.1.8. Trừng phạt (Punishment)
Trừng phạt là những hoạt động của giáo viên nhằm ngăn chặn việc xuất hiện
trở lại các hành vi không mong muốn. Khi giáo viên biết kết hợp sử dụng các hình
phạt một cách hợp lý, sẽ giúp trẻ hình thành được các hành vi mong muốn và loại bỏ
dần các hành vi không mong muốn.
1.1.9. Khiển trách
Giáo viên dùng lời nói để khiển trách trẻ khi trẻ thực hiện các hành vi không
phù hợp. Khi thực hiện hình phạt này, giáo viên nên đến gần trẻ và nói rõ cho trẻ biết
vì sao trẻ bị khiển trách.
1.1.10. Thời gian tách biệt
Là việc trẻ bị tách ra khỏi các hoạt động mà cả lớp đang thực hiện, đồng thời
đó phải là hoạt động mà trẻ yêu thích. Có nhiều mức độ tách biệt khác nhau: trẻ bị
tách khỏi hoạt động nhưng vẫn được quan sát các bạn, bị tách biệt nhưng không được
quan sát, bị đưa vào một phòng riêng. Khi thực hiện biện pháp này, cần chú ý hoạt
động trẻ bị tách biệt phải là hoạt động trẻ yêu thích và trẻ này phải không thích ở một
mình…
1.1.11. Trả giá hành vi
Là việc giáo viên lấy đi một cái gì đó mà trẻ yêu thích, phải hết sức lưu ý là
những quyền lợi bị tước đoạt phải rất có ý nghĩa đối với trẻ, nhưng khi sử dụng giáo
viên phải hết sức cân nhắc vì có thể sau đó, trẻ sẽ mất động cơ thực hiện hành vi tích
cực.
1.1.12. Hỗ trợ (Promts)
Hỗ trợ là một yếu tố kích thích tiền hành vi nhằm hướng đến việc thực hiện các
hành vi mục đích. Có nhiều dạng hỗ trợ tùy vào các tình huống cụ thể. Trong đó có hỗ
trợ tự nhiên, hỗ trợ bằng lời, hỗ trợ bằng cử chỉ, hỗ trợ bằng cách làm mẫu, hỗ trợ thể
chất...
1.2. Một số quan điểm trong lí thuyết hành vi
1.2.1. Quan điểm của J.Watson
Với J.Watson, đối tượng nghiên cứu cơ sở và những tư liệu ban đầu là các
thành tố cơ bản của hành vi. Quy hành vi về cặp đôi Kích thích – Phản ứng (S – R),
phân tích tập hợp các cặp đôi và chia chúng thành các yếu tố cấu thành, có thể tìm ra

6
những quy luật nhất định của hành vi. Thuyết hành vi, chỉ cho phép tiến hành các
phương pháp nghiên cứu khách. Trong đó, phương pháp quan trọng nhất trong Thuyết
hành vi là phương pháp phản xạ có điều kiện.
Hành vi dựa trên nguyên lí phản xạ có điều kiện cổ điển do nhà sinh lí thần
kinh người Nga I. Pavlov phát hiện. Trong thí nghiệm đầu tiên của mình, Pavlov bắt
đầu bằng một âm thanh và ghi lại phản ứng của một con chó. Theo dự kiến, không có
sự tiết nước bọt. Tại thời điểm này, âm thanh là một kích thích trung lập bởi vì nó
không dẫn đến sự tiết nước bọt. Sau đó Pavlov cho con chó ăn. Phản ứng là sự tiết
nước bọt. Thức ăn là một kích thích vô điều kiện (US) bởi vì không được huấn luyện
trước hoặc là “điều kiện” cần thiết để thiết lập mối liên hệ tự nhiên giữa thức ăn và
nước bọt. Sự tiết nước bọt là một phản ứng vô điều kiện (UR), một lần nữa bởi vì nó
đã gợi ra một cách tự động không có điều kiện cần thiết.
Sử dụng ba yếu tố: thức ăn, nước bọt, và âm thanh, Pavlov đã chứng minh rằng
một con chó có thể có điều kiện để tiết nước bọt sau khi nghe âm thanh. Pavlov đã
thực hiện điều này bằng cách tạo ra sự liên hệ âm thanh với thức ăn. Ông tạo ra âm
thanh và sau đó nhanh chóng đưa thức ăn cho con chó. Sau khi Pavlov lặp đi lặp lại
điều này nhiều lần, con chó bắt đầu chảy nước miếng khi nghe thấy âm thanh, trước
khi nhận được thức ăn. Bây giờ những âm thanh đã trở thành một tác nhân kích thích
có điều kiện (CS) có thể tạo ra sự tiết nước bọt bởi chính nó. Phản ứng của tiết nước
bọt sau khi nghe âm thanh bây giờ là một phản ứng có điều kiện (CR).
Có thể là nhiều phản ứng cảm xúc của chúng ta với các tình huống khác nhau
được học một phần thông qua điều kiện hóa cổ điển.
Ví dụ: “Hội chứng áo choàng trắng” mô tả những bệnh nhân có huyết áp tăng
lên (một phản xạ tự động) khi bước vào phòng khám và nhìn thấy y tá/bác sĩ khoác
những chiếc áo choàng trắng. Một ví dụ khác, đôi bàn tay của cố giáo X đã run rẩy khi
cô ấy nhìn thấy người thanh tra giáo dục của mình, có thể điều này xuất phát từ những
trải nghiệm không dễ chịu trong những lần đánh giá trước đó mà cô ấy gặp phải. Vì
vậy bây giờ chỉ cần nghĩ đến có người quan sát và đánh giá mình cô giáo X sẽ có phản
ứng tim đập nhanh và lòng bàn tay ướt đẫm mồ hôi.
Điều kiện hóa cổ điển có ý nghĩa đối với giáo viên cũng như các nhà quản lý
tiếp thị. Hãy nhớ rằng cảm xúc và thái độ cũng như các sự việc và ý tưởng được học
trong các lớp học. Học tập cảm xúc đôi khi có thể ảnh hưởng đến việc học lý thuyết.
Các bước dựa trên điều kiện hóa cổ điển cũng có thể được sử dụng để giúp mọi người
học cách phản ứng cảm xúc phù hợp với các tình huống khác nhau
1.2.2. Lí thuyết hành vi tạo tác của B.F.Skinner

7
 Mặc dù, trong cuộc sống hành vi cổ điển có vai trò rất quan trọng, nhưng không
phải là tất cả, vả lại, không thể hiện hiện tính chủ động của các hành vi cá nhân. Rõ
ràng, không phải tất cả học tập của con người đều diễn ra tự động và không có mục
đích. Hầu hết hành vi là những phản ứng có mục đích. Con người tích cực “hoạt
động” trong môi trường của họ để tạo ra các dạng hệ quả khác nhau. Những hành
động có chủ ý được gọi là hành động có mục đích. Quá trình học tập liên quan đến
hành vi có mục đích được gọi là điều kiện hóa kết quả (hay hành vi tạo tác), bởi vì
chúng ta học cách ứng xử theo những cách nhất định khi chúng ta hoạt động trong môi
trường.
Người phát triển các khái niệm về điều kiện hóa kết quả là B.F.Skinner (1953).
Skinner bắt đầu với niềm tin rằng các nguyên tắc của điều kiện hóa cổ điển chỉ chiếm
một phần nhỏ của những hành vi được học. Nhiều hành vi của con người là hành vi cố
ý, không phải là phản ứng. Điều kiện hóa cổ điển chỉ mô tả cách thức mà những hành
vi hiện tại có thể được ghép nối với các kích thích mới; nó không giải thích hành vi cố
ý mới đạt được như thế nào.
Hành vi, như phản ứng hay hành động, chỉ đơn giản là một từ để nói về những
gì mà một người làm trong một tình huống cụ thể. Khái niệm, chúng ta có thể nghĩ về
một hành vi ở giữa hai chiều hướng ảnh hưởng của môi trường: những cái đứng trước
nó (tiền đề của nó) và những cái theo sau nó (hệ quả của nó) (Skinner, 1950). Mối
quan hệ này có thể được thể hiện rất đơn giản như tiền đề - hành vi – hệ quả, hoặc A -
B - C. Như hành vi đang diễn ra, hệ quả trở thành một tiền đề cho trình tự A - B - C
tiếp theo. Nghiên cứu trong điều kiện hóa kết quả cho thấy hành vi cố ý có thể được
thay đổi bằng cách thay đổi các tiền đề, hệ quả, hoặc cả hai. Thử nghiệm đầu tiên tập
trung vào hệ quả, thường xuyên sử dụng chuột hoặc chim bồ câu như đối tượng thí
nghiệm.
1.2.3. Thuyết nhận thức xã hội của Albert Bandura
Hành vi hình thành qua quan sát gắn liền với tên tuổi nhà tâm lí học Bandura.
Hơn 30 năm trước, Albert Bandura ghi nhận rằng những quan điểm hành vi truyền
thống về học tập là chính xác - nhưng không đầy đủ - bởi vì chúng chỉ đưa ra một
phần lời giải thích về học tập và đã bỏ qua các yếu tố quan trọng, đặc biệt là ảnh
hưởng của xã hội. Nghiên cứu đầu tiên của ông về hành vi được căn cứ vào các
nguyên tắc hành vi của củng cố và trừng phạt, nhưng ông cũng tập trung vào học tập
qua quan sát những cá nhân khác. Quan điểm này được gọi là thuyết hành vi học tập
xã hội; nó được coi là một cách tiếp cận của chủ nghĩa hành vi

8
 Một ví dụ được tìm thấy trong một trong những nghiên cứu ban đầu của
Bandura và cộng sự (1961). Trẻ em mẫu giáo được cho xem một video về mô hình
hành vi đá và đấm búp bê bằng hơi “Bobo”. Nhóm thứ nhất quan sát người lớn có
hành vi gây hấn (aggression) khi chơi với búp bê Bobo (Búp bê bằng nhựa được bơm
hơi); nhóm thứ hai quan sát người lớn chơi với búp bê Bobo mà không có hành vi gây
hấn (non-aggression); và các đối tượng trong nhóm đối chứng không tiếp xúc với hai
tình huống ở trên (Bandura và cộng sự, 1961). Kết quả là, nhóm trẻ em thứ nhất
(nhóm mà đã nhìn thấy những hành vi đấm và đá búp bê được củng cố thông qua phần
thưởng trên video) là có những hành vi gây hấn mạnh mẽ nhất đối với búp bê trong
phòng. Nhóm thứ 2 ít có hành vi gây hấn nhất đối với búp bê có trong phòng. Nhưng
khi trẻ được hứa có phần thưởng cho việc bắt chước hành vi gây hấn của mô hình
hành vi mẫu, tất cả chúng đã đã chứng minh rằng chúng đã học được hành vi.
Vì vậy, khuyến khích có thể ảnh hưởng đến sự thực hiện. Mặc dù hành vi có
thể đã xảy ra, nó có thể không được thể hiện ra cho đến khi gặp tình huống thích hợp
hoặc có những khuyến khích để thực hiện. Điều này có thể giải thích tại sao một số
học sinh không thực hiện“những hành vi xấu”như chửi thề hay hút thuốc mà họ nhìn
thấy ở người lớn, bạn bè và các phương tiện truyền thông. Những hậu quả mà cá nhân
có thể gặp phải không khuyến khích họ thực hiện những hành vi đó. Trong ví dụ khác,
trẻ em có thể học được cách viết bảng chữ cái, nhưng việc viết của trẻ lại kém vì sự
phối hợp vận động tinh của chúng bị hạn chế, hoặc chúng có thể học được cách làm
thế nào để rút gọn phân số, nhưng khi chúng làm bài kiểm tra lại kém bởi vì chúng
cảm thấy lo lắng. Trong những trường hợp này, những gì trẻ biểu hiện ra bên ngoài
không phải là một dấu hiệu của học tập.
Gần đây Bandura đã tập trung vào các yếu tố nhận thức như niềm tin, tự nhận
thức và kỳ vọng, vì vậy lý thuyết của ông được gọi là lý thuyết nhận thức xã hội (Hill,
2002). Lý thuyết nhận thức xã hội (được thảo luận kỹ lưỡng hơn trong chương 9 và
10) phân biệt giữa học tập thông qua trải nghiệm và học tập trực quan. Học tập thông
qua trải nghiệm là học tập bằng việc vừa làm vừa trải nghiệm những hệ quả mà các
hành động của bạn đem lại. Điều này dường như giống với điều kiện hóa kết quả,
nhưng không phải, và sự khác biệt là ở vai trò của các hệ quả. Những người ủng hộ
điều kiện hóa kết quả tin rằng hệ quả làm tăng cường hoặc làm suy yếu hành vi. Trong
học tập thông qua trải nghiệm, hệ quả được coi nguồn là cung cấp thông tin.
Học tập quan sát hành vi là học bằng cách quan sát những người khác. Người
và động vật có thể học chỉ bằng cách quan sát người hoặc động vật khác. Nếu con
người có thể học tập bằng cách quan sát, họ phải tập trung sự chú ý của mình, xây

9
dựng hình ảnh, ghi nhớ, phân tích, và đưa ra quyết định có ảnh hưởng đến học tập. Vì
vậy, nhiều khi những hiện tượng tâm lý xảy ra trong não như sự tập trung chú ý, ghi
nhớ…xuất hiện trước khi việc thực hiện và củng cố của hành động diễn ra – học tập
bằng cách quan sát những người khác.
Các yếu tố của học tập hành vi qua quan sát trực quan
Thông qua học tập trực quan, chúng ta không chỉ học cách thực hiện một hành
vi như thế nào mà còn xem xét những hệ quả sẽ xảy ra nếu thực hiện hành vi đó trong
một tình huống cụ thể. Quan sát có thể là một quá trình học tập rất hiệu quả. Lần đầu
tiên trẻ cầm lược chải tóc, chiếc cốc, hay vợt tennis, chúng thường chải, uống hoặc
đánh như chúng có thể làm, liên quan đến sự phát triển và phối hợp các cơ bắp của
chúng. Bandura (1986) lưu ý rằng học tập bằng quan sát hành vi gồm 4 yếu tố: chú ý,
giữ lại, lặp lại và động cơ.
Sự chú ý
Để học tập thông qua quan sát, chúng ta phải chú ý. Trong giảng dạy, GV sẽ
phải đảm bảo sự chú ý của học sinh vào các điểm quan trọng của bài học bằng cách
làm cho bài giảng rõ ràng và làm nổi bật các điểm quan trọng. Trong thể hiện một kỹ
năng cụ thể (ví dụ như, việc vận hành máy tiện), GV cần phải cho học sinh nhìn thấy
khi bạn thực hiện kỹ năng đó. Học sinh quan sát cách thức bạn thực hiện các kỹ năng
trong những tình huống cụ thể cũng giống như học sinh hướng sự chú ý của mình vào
tình huống đó sẽ làm cho việc học tập trực quan trở nên dễ dàng hơn.
Duy trì
Để bắt chước hành vi mẫu, bạn phải nhớ rõ nó. Điều này liên quan đến hiện
tượng tâm lý đại diện cho hành vi mẫu theo một cách nào đó, có lẽ là các bước bằng
lời nói (Ví dụ, giáo viên karate nói với một học sinh: “Hwa-Rang, chiêu thức thứ 8
trong võ karate, là di chuyển gót chân, sau đó là một cú đấm, sau đó…”), hoặc hình
ảnh trực quan hoặc duy trì cả hai. Việc duy trì có thể được cải thiện bằng cách luyện
tập bằng tưởng tượng (tưởng tượng bắt chước hành vi) hoặc bằng cách thực hành thực
tế. Trong giai đoạn duy trì học tập trực quan, việc thực hành giúp chúng ta nhớ các
yếu tố của hành vi mong muốn được duy trì, chẳng hạn như trình tự thực hiện các
bước.
Hình thành
Một khi chúng ta “biết” cách quan sát và ghi nhớ các yếu tố hoặc các bước của
một hành vi được thực hiện như thế nào, chúng ta vẫn không thể thực hiện hành vi đó
thành thạo. Đôi khi, chúng ta cần thực hành nhiều, có được phản hồi, và luyện tập các

10
điểm cần lưu ý trước khi chúng ra có thể lặp lại hành vi mẫu. Trong giai đoạn hình
thành, thực hành làm cho hành vi trôi chảy và thành thạo hơn nữa.
Động cơ và củng cố
Như đã đề cập trước đó, lý thuyết học tập xã hội phân biệt giữa sự tiếp nhận và
sự thực hiện. Chúng ta có thể có được một kỹ năng mới thông qua quan sát hành vi,
nhưng chúng ta có thể không thực hiện hành vi đó cho đến khi có một động cơ thúc
đẩy để thực hiện hành vi đó. Củng cố có thể đóng một số vai trò trong học tập trực
quan. Nếu chúng ta dự đoán trước được củng cố cho việc bắt chước các hành động
mẫu, chúng ta có thể có thêm động cơ để chú ý, ghi nhớ và sao chép hành vi. Ngoài
ra, củng cố rất quan trọng trong việc duy trì học tập. Một người thử một hành vi mới
khác với việc tiếp tục một hành vi mà không cần củng cố (Ollendick, Dailey &
Shapiro, 1983; Schunk, 2004). Ví dụ, nếu một học sinh muốn được gia nhập một
nhóm nào đó bằng cách bắt chước cách mặc trang phục của nhóm đó, nhưng học sinh
này vẫn bị nhóm bỏ qua và chế nhạo, thì không chắc rằng việc bắt chước mặc trang
phục giống nhóm ở học sinh này vẫn còn tiếp tục.
Bandura xác định 3 hình thức củng cố có thể khuyến khích học tập thông qua
quan sát. Đầu tiên, tất nhiên, người quan sát có thể sao chép hành vi mẫu và tăng
cường củng cố trực tiếp, ví dụ, một người tập thể thao thực hiện thành công một cú
nhào lộn kết hợp và người huấn luyện viên nói “Tuyệt vời!”.
Nhưng củng cố không cần phải trực tiếp – nó có thể là củng cố gián tiếp. Người
quan sát có thể chỉ đơn giản là nhìn thấy những người khác được củng cố cho một
hành vi cụ thể, sau đó bản thân người quan sát sẽ tăng việc thực hiện hành vi đó với
mục đích mong muốn nhận được củng cố tương tự. Ví dụ, nếu bạn khen 2 học sinh đã
có những minh họa thú vị trong báo cáo về kết quả ở phòng thí nghiệm của chúng,
một số học sinh khác, những người đã quan sát lời khen của bạn có thể sẽ có những
minh họa cho báo cáo kết quả ở phòng thí nghiệm của mình. Hầu hết các quảng cáo
trên truyền hình hy vọng có được dạng hiệu quả tương tự, ví dụ, người mẫu trong
video quảng cáo trở nên vô cùng hạnh phúc khi họ lái một chiếc xe hay uống nước ép
trái cây, và người xem nghĩa rằng họ sẽ làm điều tương tự; hành vi của người xem
được củng cố gián tiếp bởi niềm vui được biểu hiện rõ ràng của các diễn viên trong
video. Trừng phạt cũng có thể gián tiếp: bạn có thể đi chậm trên đường cao tốc sau khi
nhìn thấy một số người phải nhận vé phạt khi lái xe ở tốc độ tương tự.
Hình thức cuối cùng của củng cố là tự củng cố, hoặc kiểm soát các yếu tố củng
cố của riêng bạn. Loại củng cố này quan trọng đối với cả học sinh và giáo viên. Chúng
ta muốn học sinh của chúng ta cải thiện không phải vì việc đó dẫn tới phần thưởng

11
bên ngoài, mà bởi vì giá trị và năng lực của học sinh sẽ phát triển. Và là một giáo
viên, đôi khi tự củng cố là tất cả những gì giúp bạn phát triển.
1.3. Phân loại hành vi
1.3.1. Phân loại theo tính chất: Hành vi tích cực và hành vi tiêu cực
Hành vi tích cực hay tiêu cực là những hành vi đáp ứng nhu cầu, mang lại lợi
ích cho cá nhân, giúp cá nhân phát triển. Dưới góc độ hành vi học, hành vi tích cực
không đơn giản chỉ là chính bản thân hành vi đó, mà do sự củng cố mang lại. Nếu
hành vi nào đó được củng cố tích cực, thì đối với cá nhân đó là hành vi tích cực.
Chẳng hạn, khi cháu bé khoanh tay chào người lớn và nhận được lời khen, thì đối với
cháu bé đó, hành vi khoanh tay chào là hành vi tích cực. Một hành nào đó được củng
cố tiêu cực hoặc bị trừng phạt, thì đó là hành vi tiêu cực đối với cá nhân.
1.3.2. Phân loại theo kì vọng của xã hội: Hành vi mong đợi và hành vi
không mong đợi.
Hành vi mong đợi là những hành vi đáp ứng các yêu cầu, được cả xã hội thừa
nhận, chấp nhận như là chuẩn mực chi phối ứng xử của mình - Hành vi hợp chuẩn.
Hành vi hợp chuẩn hay hành vi mong đợi đòi hỏi phù hợp với đặc điểm về lứa tuổi, về
văn hóa, về xã hội, về giới v.v. Hành vi không mong đợi là hành lệch chuẩn so với các
yêu cầu của xã hội, về các phương diện khác nhau. Những hành vi thường gặp ở học
sinh như nói chuyên riêng, gây gổ với bạn bè v.v được coi là những hành vi không
mong đợi.
1.3.3. Phân loại theo chức năng hành vi: Hành vi mục tiêu và hành vi
phương tiện
Hành vi mục tiêu là hành vi mang lại cho cá nhân lợi ích nào đó, hướng hành
vi đến thực hiện một mục tiêu nhất định. Hành vi phương tiện là hành vi được sử dụng
như là phương tiện để đạt được mục tiêu khác. Một hành vi giúp bạn vì nhận thấy bạn
cần được giúp đỡ và mình có thể giúp được- đó là hành vi mục đích; cũng là hành vi
đó nhưng với mục đích qua đó để lợi dụng bạn sẽ giúp mình cái gì đó- đó là hành vi
phương tiện. Hành vi gây hấn của học sinh cũng cầnxét theo góc độ là hành vi mục
đích hay là hành vi phương tiện. Mỗi hành vi cần có cách ứng xử khác.
1.4. Quản lí hành vi
1.4.1. Sự củng cố
Mặc dù sự củng cố thường được hiểu là “phần thưởng”, thuật ngữ này có một
ý nghĩa đặc biệt trong tâm lý học. Một củng cố là hệ quả bất kỳ làm tăng cường các
hành vi theo sau nó. Vì vậy, theo định nghĩa, những hành vi được củng cố tăng lên
theo tần số hoặc thời gian. Bất cứ khi nào bạn nhìn thấy một hành vi vẫn đang tiếp tục

12
hoặc gia tăng theo thời gian, bạn có thể giả định những hệ quả của hành vi đó là củng
cố cho các cá nhân liên quan. Quá trình củng cố có thể được biểu diễn bằng biểu đồ
sau:

HỆ QUẢ TÁC ĐỘNG

Hành vi => Củng cố => Hành vi được tăng cường hoặc lặp lại
Có hai loại củng cố. Đầu tiên, được gọi là củng cố tích cực, xảy ra khi các
hành vi tạo ra các kích thích mới. Ví dụ như mổ trên phím màu đỏ tạo ra thức ăn cho
chim bồ câu, mặc một bộ đồ mới sản xuất nhận được nhiều lời khen ngợi, hoặc ngã ra
khỏi chiếc ghế của bạn tạo ra những cổ vũ và tiếng cười từ các bạn cùng lớp.
Chú ý rằng củng cố tích cực có thể xảy ra ngay cả khi hành vi đã được củng cố
(ngã ra khỏi một chiếc ghế) không phải là “tích cực” từ quan điểm của giáo viên.
Trong thực tế, củng cố tích cực của các hành vi không phù hợp xảy ra một cách vô
tình trong nhiều lớp học. Giáo viên giúp duy trì các hành vi có vấn đề bằng cách vô
tình củng cố chúng.
Khi hệ quả làm tăng cường một hành vi là sự xuất hiện (thêm) của một kích
thích mới, tình huống này được định nghĩa là củng cố tích cực. Ngược lại, khi các hệ
quả làm tăng cường một hành vi là sự biến mất (trừ) của một kích thích, quá trình này
được gọi là củng cố tiêu cực. Nếu một hành động cụ thể dẫn đến việc tránh hoặc thoát
ra một tình huống khó chịu, hành động đó có thể được lặp đi lặp lại trong một tình
huống tương tự. Một ví dụ phổ biến là còi xe thắt dây an toàn của ô tô. Ngay sau khi
bạn thắt dây an toàn, tiếng còi khó chịu dừng lại. Bạn có khả năng lặp lại hành vi này
(thắt dây an toàn) trong tương lai bởi vì hành động được thực hiện dẫn đến một kích
thích khó chịu (còi) biến mất. Xem xét những học sinh liên tục “bị ốm” ngay trước
một bài kiểm tra và được gửi đến phòng y tế. Hành vi cho phép các học sinh thoát
khỏi tình huống khó chịu là các bài kiểm tra, do đó, việc “ốm” là đang được duy trì,
một phần, thông qua củng cố tiêu cực. Nó là tiêu cực do việc kích thích (bài kiểm tra)
biến mất; đó là củng cố bởi vì hành vi gây ra kích thích dẫn đến việc biến mất (“ốm”)
tăng hoặc lặp đi lặp lại. Nó cũng có thể do điều kiện hóa cổ điển đóng một vai trò.
“Tiêu cực” trong củng cố tiêu cực không có nghĩa là hành vi được củng cố
nhất thiết phải là tiêu cực hay xấu (theo nghĩa xã hội). Ý nghĩa gần hơn của “tiêu cực”
tức là một cái gì đó đã bị loại trừ. Kết hợp củng cố tích cực và tiêu cực với cách thêm
hoặc loại trừ một cái gì đó theo sau một hành vi cái mà làm tăng cường (củng cố)
hành vi.
1.4.2. Trừng phạt

13
 Củng cố tiêu cực thường bị nhầm lẫn với trừng phạt. Quá trình củng cố (tích
cực hoặc tiêu cực) luôn luôn liên quan đến tăng cường hành vi. Trừng phạt, mặt khác,
liên quan đến việc giảm hoặc ức chế hành vi.
Một hành vi theo sau bởi một trừng phạt thì ít có khả năng được lặp đi lặp lại
trong các tình huống tương tự trong tương lai. Một lần nữa, nó là tác động cái mà định
nghĩa hệ quả là sự trừng phạt, và những người khác nhau có quan điểm khác nhau về
những gì đang trừng phạt. Một học sinh có thể bị đình chỉ học từ trường học (sự trừng
phạt), trong khi học sinh khác sẽ không quan tâm gì cả. Quá trình của sự trừng phạt
được sơ đồ hóa như sau:
Hệ quả Tác động
Hành vi -> Trừng phạt -> Suy yếu hoặc giảm hành vi
Giống như củng cố, trừng phạt có thể có một trong hai hình thức. Loại thứ nhất
được gọi là trừng phạt loại 1, nhưng tên gọi này không đưa ra nhiều thông tin, vì vậy
có thể gọi loại này là trừng phạt bằng hành động. Nó xảy ra khi sự xuất hiện của một
kích thích theo sau đó là hành vi được ngăn chặn hoặc giảm hành vi. Khi giáo viên chỉ
ra khuyết điểm, giao thêm nhiệm vụ cho học sinh, chạy vòng quanh,… họ đang sử
dụng trừng phạt bằng hành động. Một loại khác của trừng phạt (trừng phạt loại 2) là
trừng phạt loại bỏ bởi vì nó liên quan đến việc loại bỏ một kích thích. Khi giáo viên
hoặc cha mẹ lấy đi đặc quyền sau khi một đứa trẻ đã có những cư xử không đúng
mực, họ đang áp dụng trừng phạt loại bỏ.
1.4.3. Kế hoạch củng cố
Khi con người học một hành vi mới, họ sẽ học nó nhanh hơn nếu họ được củng
cố cho mỗi phản ứng đúng, đây được gọi là là một kế hoạch tăng cường liên tục. Sau
đó, khi các hành vi mới đã được làm chủ, họ sẽ duy trì nó tốt nhất nếu họ được củng
cố liên tục chứ không phải chỉ một vài lần. Một kế hoạch củng cố liên tục giúp học
sinh duy trì kỹ năng mà không mong đợi củng cố cố định.
Có hai loại cơ bản của kế hoạch củng cố liên tục. Loại thứ nhất - được gọi là
kế hoạch ngắt quãng - được dựa trên lượng thời gian giữa các lần củng cố. Một loại
khác - được gọi là kế hoạch tỷ lệ– được dựa trên số lần người học phản ứng giữa các
củng cố. Kế hoạch ngắt quãng và kế hoạch tỷ lệ có thể là cố định (có thể dự đoán)
hoặc biến thiên (không thể đoán trước).
Những tác động của các kế hoạch khác nhau là gì? Tốc độ của việc thực hiện
phụ thuộc vào kiểm soát. Nếu củng cố được dựa trên số phản ứng bạn đem lại, sau đó
bạn có nhiều quyền kiểm soát hơn đối với sự củng cố: Bạn nhanh hơn trong việc tích
lũy số phản ứng đúng, sự củng cố sẽ đến nhanh hơn. Một giáo viên nói, “Ngay khi các

14
em hoàn tất 10 bài toán này một cách chính xác, các em có thể đi đến phòng chờ học
sinh”, có thể mong đợi đánh giá cao hơn về việc thực hiện so với một giáo viên nói,
“Làm 10 bài toán này trong 20 phút. Sau đó tôi sẽ kiểm tra và những người với 10 câu
trả lời đúng có thể đi đến phòng chờ”.
Sự liên tục trong quá trình thực hiện phụ thuộc vào tính bất ổn. Củng cố liên
tục và cả 2 loại củng cố cố định (tỷ lệ và ngắt quãng) có thể dự đoán được. Chúng ta
mong đợi củng cố tại một số điểm và thường nhanh chóng từ bỏ khi sự củng cố không
đáp ứng sự mong đợi của chúng ta. Để khuyến khích sự liên tục của phản ứng, kế
hoạch biến thiên là thích hợp nhất. Trong thực tế, nếu kế hoạch đang dần thay đổi cho
đến khi nó không còn có ích – có nghĩa là củng cố chỉ xảy ra sau khi nhiều phản ứng
hoặc một khoảng thời gian dài – sau đó mọi người có thể học cách để làm việc trong
một khoảng thời gian dài mà không có bất kì củng cố nào cả. Chỉ cần xem những
người đánh bạc chơi ở những máy có khe rãnh nhét đồng xu để biết kế hoạch củng cố
khi không còn có ích có hiệu quả như thế nào.
Những kế hoạch củng cố ảnh hưởng như thế nào, chúng tôi sẽ trả lời khi sự
củng cố được giữ lại. Điều gì đã xảy ra khi củng cố hoàn toàn bị thu hồi.
Sự dập tắt
Trong điều kiện hóa cổ điển, phản ứng có điều kiện được dập tắt (biến mất) khi
các kích thích có điều kiện xuất hiện, nhưng các kích thích vô điều kiện không theo
sau (có âm thoa, nhưng không có thức ăn). Trong điều kiện hóa kết quả, một người
hoặc một con vật sẽ không tiếp tục tồn tại hành vi cố định nếu củng cố được giữ lại đủ
lâu. Hành vi cuối cùng sẽ được dập tắt (dừng lại). Ví dụ, nếu bạn liên tục gửi email
cho một giáo sư nhưng không bao giờ nhận được trả lời, bạn có thể bỏ cuộc. Loại bỏ
củng cố hoàn toàn dẫn đến sự dập tắt. Quá trình này có thể mất một thời gian, tuy
nhiên, như bạn biết nếu bạn cố gắng để dập tắt cơn giận dữ của một đứa trẻ bằng cách
ngăn cản sự chú ý của mình đến chúng. Thường thì đứa trẻ thắng – bạn bỏ cuộc và
thay vào đó là sự dập tắt, xảy ra củng cố không liên tục. Điều này, tất nhiên, có thể
khuyến khích thậm chí kéo dài hơn cơn giận dữ của trẻ trong tương lai.
Những tiền đề và và sự thay đổi hành vi
Trong điều kiện hóa cổ điển, những tiền đề - những sự kiện có trước hành vi -
cung cấp thông tin về những hành vi sẽ dẫn đến những hệ quả tích cực và sẽ dẫn đến
những sự khó chịu. Chim bồ câu trong thí nghiệm của Skinner được học để mổ thức
ăn khi có ánh sáng chiếu lên, nhưng không phải lo lắng khi ánh sáng tắt, bởi vì không
có thức ăn theo sau hành động mổ khi ánh sáng đã tắt. Nói cách khác, chúng được học
cách sử dụng ánh sáng làm tiền đề như một gợi ý để phân biệt các hệ quả có thể có

15
của hành động mổ. Hành động mổ của chim bồ câu đã được kiểm soát bởi các kích
thích phân biệt của ánh sáng.
Tất cả chúng ta học cách để phân biệt - để nhận biết các tình huống. Khi bạn
hỏi mượn người bạn cùng phòng chiếc xe ô tô – sau khi có một bất đồng lớn hoặc sau
khi cả hai có một thời gian tuyệt vời tại bữa tiệc? Sự gợi ý tiền đề của thầy hiệu
trưởng trong hội trường giúp học sinh phân biệt những hệ quả có thể xảy ra của việc
chạy hoặc cố gắng để phá vỡ tủ có khóa. Chúng ta thường phản ứng với các tín hiệu
tiền đề như vậy mà không hoàn toàn nhận ra rằng chúng đang ảnh hưởng đến hành vi
của chúng ta. Nhưng giáo viên có thể sử dụng những tín hiệu có chủ ý trong lớp học.
Gợi ý: Theo định nghĩa, gợi ý là hành vi cung cấp một kích thích tiền đề ngay
trước khi một hành vi cụ thể diễn ra. Gợi ý đặc biệt hữu ích trong việc thiết lập các
giai đoạn cho hành vi đó phải xảy ra tại một thời điểm cụ thể, nhưng có thể dễ dàng bị
lãng quên. Làm việc với những người trẻ tuổi, giáo viên thường thấy bản thân mình
đang tự sửa những hành vi của chính mình. Ví dụ, họ có thể yêu cầu học sinh, “Khi
nào bạn bắt đầu ghi nhớ để…?” Nhắc nhở như vậy thường dẫn đến sự kích thích. Sai
lầm đã được tạo nên, và người trẻ tuổi thường nghĩ với chỉ hai lựa chọn: hứa cố gắng
hơn nữa hoặc nói “Tại sao bạn không để tôi yên?” phản ứng không phải là rất thỏa
mãn. Trình bày một gợi ý không phán xét có thể giúp ngăn chặn các cuộc đối đầu tiêu
cực. Khi một học sinh thực hiện các hành vi thích hợp sau một tín hiệu, giáo viên có
thể củng cố thành tích của học sinh thay vì trừng phạt thất bại của học sinh.
Nhắc nhở. Đôi khi học sinh cần giúp đỡ học tập để đáp ứng với tín hiệu một
cách thích hợp để các gợi ý trở thành một kích thích. Một cách tiếp cận cung cấp một
gợi ý bổ sung, được gọi là sự nhắc nhở, sau gợi ý đầu tiên. Có hai nguyên tắc sử dụng
một gợi ý và một nhắc nhở để dạy một hành vi mới. Trước tiên, hãy chắc chắn rằng
kích thích môi trường mà bạn muốn trở thành một tín hiệu xảy ra ngay lập tức trước
khi bạn sử dụng nhắc nhở, vì vậy học sinh sẽ tìm hiểu để đáp ứng những gợi ý và
không chỉ dựa vào nhắc nhở. Thứ hai, làm mất dần sự nhắc nhở càng sớm càng tốt để
học sinh không bị phụ thuộc vào nó
Một ví dụ về gợi ý và nhắc nhở cung cấp cho học sinh với một bảng liệt kê các
mục cần kiểm tra hoặc giấy nhớ. Khi học sinh học tiến trình thực hiện, các giáo viên
có thể ngừng việc sử dụng bảng liệt kê các mục cần kiểm tra, nhưng có thể nhắc nhở
học sinh các bước trong tiến trình đó. Khi không có hướng dẫn bằng văn bản hoặc
bằng miệng là cần thiết, các học sinh đã học để đáp ứng một cách thích hợp gợi ý
trong làm việc nhóm - chúng đã học được cách ứng xử trong các tình huống dạy kèm.
Tuy nhiên, giáo viên nên tiếp tục theo dõi quá trình này, công nhận chính xác những

16
thành tích học sinh đạt được và những sai làm học sinh mắc phải. Trước khi bắt đầu
buổi dạy kèm, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắm mắt lại và “nhìn” bảng liệt kê
các mục cần kiểm tra, tập trung vào từng bước. Khi học sinh làm việc, giáo viên có
thể lắng nghe các tương tác của chúng và tiếp tục huấn luyện học sinh khi chúng nâng
cao kỹ năng dạy kèm.

17
 Phần 2. HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC

2.1. Hành vi của học sinh tiểu học

2.1.1. Khái niệm hành vi của học sinh tiểu học
Hành vi của học sinh tiểu học là những phản ứng mà giáo viên và cha mẹ,
những người khác có thể quan sát và điều chỉnh được. Những yếu tố bên trong là
những yếu tố không thể quan sát được nhưng có tác dụng chi phối hoặc là nguyên
nhân dẫn đến hành vi.
Những hành vi phù hợp của học sinh tiểu học là những đáp ứng với chuẩn mực
chung của chương giáo dục quy định cho học sinh tiểu học. Ngược lại những hành vi
không phù hợp là những đáp ứng khiến cá nhân học sinh không đạt được với chuẩn
mực chung của chương giáo dục quy định cho học sinh tiểu học.
2.1.2. Phân loại hành vi học sinh tiểu học
Theo xu hướng của hành vi có hai loại: hành vi hướng ngoại và hành vi
hướng nội. Trong đó có những hành vi phù hợp và hành vi không phù hợp.
2.1.2.1. Hành vi hướng ngoại và hành vi hướng nội phù hợp:
- Hành vi hướng ngoại phù hợp: Là những hành vi được biểu hiện theo xu
hướng ra bên ngoài phù hợp với quy định của trường lớp và lứa tuổi. Những hành vi
này chính là những mong đợi của giáo viên và nhà trường. Có thể liệt kê như sau:
chăm chỉ, lễ phép, vâng lời thầy cô, giúp đỡ bạn, hăng hái phát biểu, đi học đầy đủ,
đúng giờ hoàn thành nhiệm vụ học tập, không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người
thân, bạn bè, thầy cô và những người khác giữ lời hứa; mạnh dạn nhận lỗi, sửa lỗi và
bảo vệ cái đúng, cái tốt, bảo quản, giữ gìn đồ dùng cá nhân và gia đình, tham gia hoạt
động nhóm, hòa đồng,...
- Hành vi hướng nội phù hợp: Là những hành vi được biểu hiện theo xu hướng
vào bên trong. Những hành vi này thường thể hiện trạng thái tự thực hiện các nhiệm
vụ của bản thân, nhìn nhận lại hành động và việc làm để điều chỉnh bản thân cho phù
hợp với yêu cầu: lắng nghe, tự giác học bài, tự hoàn thành bài tập, tập trung chú ý,...
2.1.2.2. Hành vi hướng ngoại và hành vi hướng nội không phù hợp:
- Hành vi hướng ngoại không phù hợp: Là những hành vi được biểu hiện theo
xu hướng ra bên ngoài. Những hành vi này thường gây phiền nhiễu cho giáo viên, bạn
bè và những người xung quanh.
- Hành vi hướng nội không phù hợp: Là những hành vi được biểu hiện theo xu
hướng vào bên trong. Những hành vi này thường không gây phiền nhiễu cho người

18
khác, thể hiện trạng thái rụt rè, nhút nhát, thờ ơ với việc học và các hoạt động của lớp,
… Ngồi học trật tự mà đầu không suy nghĩ (cô gọi giật mình, không biết cô hỏi gì). 
2.1.2.3. Một số hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học
Hành vi phá rối
Những biểu hiện của hành vi phá rối: Hành vi phá rối là những hành vi có ảnh
hưởng nghiêm trọng tới quá trình học tập trong lớp học. Chức năng của hành vi phá
rối bao gồm một số đặc trưng như để đạt được sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn
tránh công việc, tự thỏa mãn bản thân. Hành vi phá rối bao gồm những hành vi xuất
hiện trong trường học và ở những nơi khác.
Một số hành vi phá rối quan sát được:
- Nói tự do: Học sinh nói mà không có sự cho phép hoặc cắt ngang lời bạn khác
đang nói.
- Làm ồn: Học sinh tạo ra những âm thanh, hoặc bằng lời hoặc bằng cơ thể mà
không liên quan tới bài học (ví dụ như gõ bút chì liên tục, xô đổ ghế ra sau…)
- Chơi với các đồ vật: Học sinh luôn tay nghịch với các đồ vật như bút mực, bút
chì hoặc mẩu đồ chơi mà không liên quan đến nhiệm vụ hoặc bài học, không đúng lúc.
- Ném đồ vât: Học sinh làm những thứ như gấp máy bay giấy, ném bút hoặc đồ
đạc khác mà không liên quan đến nhiệm vụ.
Thường những hành vi phá rối hay bất cứ hành vi nào khác và có thể được
quản lí hiệu quả khi sử dụng việc can thiệp quản lí hành vi.
Hành vi không phục tùng
Những biểu hiện của hành vi không phục tùng: Học sinh có hành vi phá rối
thường thể hiện những hành vi không phục tùng. Giáo viên thường phàn nàn rằng trẻ
không làm những việc mà giáo viên yêu cầu. Lý do cơ bản là do những quy tắc có liên
quan tới hành vi không hợp tác và không được mong đợi. người lớn cảm thấy bối rối
với những đứa trẻ mà dường như chúng biết chúng phải làm gì nhưng không làm.
Phục tùng nói một cách khái quát là sự chấp hành những chỉ dẫn và ngăn cấm
của người lớn, hợp tác với những yêu cầu và khuyên bảo và sẵn sàng chấp nhận
những lời đề nghị trong tình huống dạy học. Do đó, không hợp tác được định nghĩa
như một hành vi trái ngược.
Có bốn loại không phục tùng có liên quan tới trẻ và mẹ của chúng:
- Không phục tùng thụ động: Học sinh không từ chối hoặc chống lại một cách
thẳng thừng mà tiếp tục làm việc của mình cứ như là trẻ chưa bao giờ được yêu cầu.
- Chống đối công khai là khi trẻ từ chối yêu cầu thẳng thừng với nét mặt, cử chỉ
cơ thể hoặc giọng nói giận dữ, ngang ngạnh hoặc tiêu cực.

19
 - Từ chối đơn giản: trẻ trả lời “Không “ hoặc “Con không muốn” với giọng nói
và ngôn ngữ cơ thể không thể hiện sự tiêu cực.
- Hành vi thương lượng: trẻ cố gắng mặc cả để đưa ra một thỏa thuận mới.
Thiếu chú ý
Những biểu hiện của hành vi thiếu chú ý: Sự chú ý là khả năng duy trì và
hướng sự tập trung vào nhiệm vụ trong một khoảng thời gian cho phép để hoàn thành
công việc hoặc trong một khoảng thời gian phù hợp. Những khía cạnh có liên quan
đến sự thiếu chú ý: lập kế hoạch, tổ chức và thực hiện nhiệm vụ hoặc hoạt động. Trẻ
em thể hiện hành vi thiếu chú ý sẽ thường có những vấn đề với ba khía cạnh: đạt tới
sự chú ý, ra quyết định và duy trì sự chú ý. Cha mẹ và giáo viên thường miêu tả những
trẻ này có vấn đề trong việc bắt đầu và/hoặc kết thúc điều gì đó.
Một vấn đề khác của trẻ thiếu chú ý đó là trẻ rất dễ bị xao lãng. Những trẻ này
có thể rời khỏi công việc khi có một tiếng động nhỏ (ví dụ như tiếng bút chì của ai rơi
xuống sàn) hoặc sự thay đổi nhỏ trong môi trường (ví dụ có người đi đến cửa lớp và
nói chuyện với giáo viên). Bị xao lãng cũng không phải lúc nào cũng là vấn đề. Tuy
nhiên, những trẻ này thường khó trở lại công việc khi bị xao lãng. Kết qủa là chúng
khó hoàn thành được nhiệm vụ học tập và do đó có kết quả học tập kém.
Những trẻ thể hiện hành vi thiếu chú ý hiếm khi khởi xướng hoạt động chơi với
trẻ khác. Trẻ cũng thường bị coi là người có khả năng lắng nghe kém, trẻ thường hiếm
khi sử dụng bất cứ ngôn ngữ cơ thể nào để thể hiện rằng trẻ đang lắng nghe người
khác. Thiếu chú ý là một vấn đề thường tồn tại cùng với hành vi khó khăn khác như
bốc đồng và tăng động.
2.1.3. Nguyên nhân của hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học
Hành vi của một người có mối liên hệ chặt chẽ với các yếu tố như: nhận thức,
xúc cảm, khí chất, tính cách, động cơ, nhu cầu, kỹ năng xã hội, kỹ năng giao tiếp, môi
trường xung quanh… Có thể chia thành hai loại nguyên nhân gây nên hành vi không
phù hợp ở học sinh tiểu học là: nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan.
2.1.3.1. Những nguyên nhân chủ quan
Những nguyên nhân chủ quan khiến những hành vi không phù hợp ở học sinh
tiểu học có thể kể đến: những học sinh hạn chế về chức năng trí tuệ, rối loạn phát triển
(học sinh khuyết tật); học sinh thiếu kỹ năng học tập; thiếu động cơ học tập. Vì vậy,
điều quan trọng nhất cho những ai làm việc với học sinh tiểu học là cần phải tổ chức
cho trẻ những nhiệm vụ mà chúng có thể thành công. Điều này đúng với tất cả môi
trường học tập và môi trường xã hội.

20
 Những yếu tố liên quan tới khả năng thực hiện những hành vi phục tùng chống
lại những mong muốn của bản thân gây nên những hành vi có vấn đề ở trẻ. Những trẻ
này được coi là chống đối, ngang ngạnh và khó quản lí. Thực tế, trẻ có những hành vi
tiên quyết để phản ứng lại những tình huống phức tạp dựa trên niềm tin và các chiến
lược giải quyết vấn đề mà chúng đã thực hiện hiệu quả trong những tình huống trước
đây. Khi trẻ có thể làm những việc mà chúng sẽ không làm và thể hiện hậu quả hành
vi thách thức dưới dạng hành vi không phục tùng, chúng ta cho rằng trẻ chống đối và
ngang ngạnh. Mặt khác, chúng ta cũng có thể coi mội đứa trẻ có tính chống đối là
người không thể làm một điều gì đó do thiếu kỹ năng hoặc có sự ngắn cản từ môi
trường. Các nghiên cứu cũng cho rằng những trẻ lớn thường có hành vi chống đối hơn
trẻ nhỏ.
2.1.3.2. Những nguyên nhân khách quan
Hầu hết hành vi được tạo lập do nguồn gốc từ môi trường bên ngoài. Thông
qua quá trình tham gia hoạt động, học sinh tác động lên đối tượng bên ngoài làm nảy
sinh các nhu cầu và tính tích cực cá nhân. Những thay đổi của hành vi là kết quả tất
yếu của một quá trình học tập, rèn luyện của bản thân học sinh. Vì vậy, những yếu tố
sau đây có thể là nguyên nhân gây ra những hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu
học:
Chương trình và chiến thuật dạy học
Nhiều học sinh trải qua cảm giác bối rối do chương trình và các chiến lược
hướng dẫn của giáo viên. Sự bối rối này có thể dẫn tới những hành vi không mong
muốn, chương trình học không thú vị hoặc dường như xa lạ với kinh nghiệm cuộc
sống của trẻ có thể tạo ra kết quả là những hành vi phá rối. Không tôn trọng phong
cách học của cá nhân và sự hướng dẫn nghèo nàn của giáo viên cũng là những nhân tố
gây nên hành vi phá rối. Do vậy, giáo viên cần đưa ra chương trình phù hợp với điểm
mạnh và nhu cầu của trẻ.
Quản lí hành vi không thích hợp
Những hành vi phá rối thường xuất hiện tại trường học, nguyên nhân gây nên
những hành vi này xuất phát từ sự quản lí hành vi không phù hợp - thông thường nhất
là sự củng cố tích cực cho những hành vi không phù hợp. Những trẻ thể hiện hành vi
phá rối (nói chuyện, làm ồn, chơi với đồ vật) thường được các bạn cùng lớp củng cố
hành vi. Trẻ này sẽ nhận được sự chú ý như giáo viên hoặc bạn bè cười phá lên khi
chúng có những hành vi phá rối. Điều này củng cố cho hành vi phá rối và làm cho
những trẻ này có xu hướng lặp lại những hành vi đó. Những trẻ được coi là có hành vi
làm hề trong lớp thường nói và làm những điều rất buồn cười nhưng lại vào những

21
thời điểm không thích hợp. Khi trẻ này được mọi người cười thì lại càng duy trì và
tăng cường hành vi. Thay bằng việc dập tắt tính hài hước của trẻ, chúng ta nên dạy
chúng cách thể hiện những hành vi đó vào những thời điểm thích hợp (ví dụ như khi
cả lớp xếp hàng đợi vào phòng ăn), theo một cách thích hợp (không cố ý làm đau
người khác chẳng hạn) và ở một nơi thích hợp (ví dụ: trên sân chơi).
Thiếu kỹ năng xã hội
Học sinh thiếu kỹ năng xã hội thường thể hiện những hành vi phá rối. Những
trẻ này thường thiếu những kỹ năng như giơ tay phát biểu, xin phép, lắng nghe người
khác… Tuy nhiên, khi chúng được dạy những kỹ năng xã hội, chúng trở nên tiến bộ
hơn và những hành vi xã hội ban đầu này được củng cố, những hành vi phá rối sẽ
giảm rõ rệt.
Các yếu tố từ phía người lớn
Chúng ta đều biết và hiểu: Không thể bắt người khác làm bất cứ việc gì. Thật
không may, trẻ bị coi là không phục tùng hoặc chống đối khi chúng cưỡng lại sự ép
buộc của chúng ta bắt chúng phải làm gì đó.
Người lớn đôi khi cũng kích thích hành vi không phục tùng bởi chính bản thân
họ không chịu thay đổi hành vi của mình để có thể đáp ứng tốt hơn nhu cầu cảu trẻ.
Giáo viên và những người khác có những hành vi cá nhân mà trẻ phản ánh sẽ tạo ra sự
chống đối.
Ví dụ: trong giờ học toán, sau khi trẻ đã làm xong bài tập có sử dụng máy tính,
giáo viên đi quanh lớp để thu máy tính, có một trẻ nhìn thẳng vào mắt giáo viên và giữ
lại máy tính của mình khi giáo viên định lấy. Thay vì quyết liệt bắt trẻ phải đưa máy
tính, giáo viên tiếp tục đi và không để ý đến hành vi đó của trẻ. Chỉ một lát sau, trẻ kia
giơ tay và đề nghị cô giáo quay lại bàn của mình để đưa máy tính cho cô. Như vậy, chỉ
một chú ý nhỏ cho hành vi không phục tùng, vô tình cô giáo đã tạo ra động cơ để tăng
cường hành vi đó, giáo viên cũng có thể khuyến khích hành vi tốt với một chút cố
gắng của bản thân.
2.2. Đánh giá hành vi học sinh tiểu học
Hiện nay, xu hướng chung trong công tác quản lí hành vi của học sinh, đặc biệt
là những học sinh rối loạn phát triển là tiến hành đánh giá hành vi chức năng nhằm
phát hiện các vùng chức năng có vấn đề và phát triển các chiến lược can thiệp để cải
thiện các vùng chức năng có vấn đề đó. Tuy nhiên, cũng cần xác định rằng chỉ tiến
hành đánh giá chính thức chức năng hành vi đối với những hành vi có vấn đề của một
số ít trẻ, bởi lẽ đây là một quy trình khá dài và phức tạp, không phải với hành vi nào
chúng ta cũng có thể tiến hành đánh giá hành vi chức năng nhưng chúng ta cũng có

22
thể sử dụng tư duy theo cách đánh giá hành vi chức năng để giải quyết những vấn đền
khác trong công tác quản lí hành vi.
2.2.1. Đánh giá hành vi chức năng là gì?
Đánh giá hành vi chức năng là một quá trình giải quyết vấn đề theo nhóm nhằm
nhận dạng những yếu tố có thể dự đoán được (bối cảnh, yếu tố tiền đề) và các yếu tố
hậu hành vi nhằm xác định những mẫu hành vi nhiều hơn là để mô tả đơn thuần, để
tìm hiểu động cơ hay chức năng của hành vi. Đánh giá hành vi chức năng giúp chúng
ta có nhiều khả năng dự đoán thời điểm và địa điểm xảy ra các vấn đề về hành vi.
Việc đánh giá hành vi chức năng nhằm xác định những mẫu hành vi nhiều hơn là để
mô tả hành vi đơn thuần, để tìm hiểu động cơ hay chức năng của hành vi.
Đánh giá hành vi chức năng là một quá trình xác định tại sao một trẻ tham gia
vào một hành vi có tính thách thức và hành vi của trẻ có liên quan như thế nào đến
môi trường. Quá trình này cũng miêu tả mối quan hệ giữa kỹ năng hay việc thể hiện
của các vấn đề và hàng loạt các yếu tố mà có ảnh hưởng đến sự xuất hiện của các hành
vi.
Như đã đề cập ở trên, các yếu tố có thể dự đoán được bao gồm bối cảnh và tiền
đề của hành vi. Các yếu tố bối cảnh cần xem xét khi đánh giá hành vi chức năng bao
gồm những ảnh hưởng về mặt sinh lí (sức khỏe, tình trạng rối loạn…); những ảnh
hưởng về mặt môi trường; những yếu tố diễn ra trong tình huống xuất hiện hành vi;
những ảnh hưởng về nội tâm (tình cảm, suy nghĩ…)… Các yếu tố tiền hành vi bao
gồm các sự kiện xảy ra ngay tại thời điểm trước khi xảy ra phản ứng châm ngòi cho
hành vi như yêu cầu của giáo viên, độ khó của nhiệm vụ được đưa ra. Các điều kiện
hình thành là những sự việc hoặc điều kiện trong môi trường làm thay đổi khả năng
củng cố của sự việc khác hoặc số lần hành vi chịu ảnh hưởng của vật củng cố khác.
Các yếu tố hậu hành vi là những sự kiện xảy ra sau khi hành vi xuất hiện. Hiệu
quả được đánh giá tùy theo sự tác động đến hành vi. Nếu hành vi tiếp tục hoặc gia
tăng thì điều đó có tính củng cố và nếu giảm thì nó mang tính hình phạt với trẻ.
Đánh giá chức năng có thể trả lời các câu hỏi:
- Tại sao trẻ lại có hành vi đó?
- Khi nào thì hành vi đó có thể được thể hiện rõ nhất?
- Trong những tình huống nào thì hành vi ít có thể xảy ra nhất?
Như vậy, một đánh giá hành vi chức năng nên bao gồm ít nhất các phần sau:
- Nhận diện được hành vi có vấn đề
- Định nghĩa được hành vi theo tên gọi hoặc thuật ngữ cụ thể

23
 - Nhận diện được các nhân tố ngữ cảnh mà có thể làm xuất hiện hành vi (có thể
là nhân tố ảnh hưởng hoặc nhân tố nhận thức)
- Xây dựng và loại ra được các giả định liên quan đến các điều kiện chung dưới
các hành vi thường xuyên có thể xảy ra và có thể có những hệ quả dẫn đến việc duy trì
hành vi đó.
Có hai loại đánh giá hành vi chức năng là đánh giá chính thức và đánh giá
không chính thức. Khác với đánh giá hành vi chức năng chính thức, việc đánh giá
hành vi chức năng không chính thức bao gồm việc ghi lại tỉ mỉ các sự kiện, tham khảo
đồng nghiệp, quan sát chung về hành vi có vấn đề và bối cảnh xảy ra…
Một số nguyên tắc cơ bản trong đánh giá hành vi chức năng
Trên thực tế, việc đánh giá hành vi chức năng, đặc biệt là đánh giá hành vi chức
năng chính thức là một công việc khá phức tạp, nó đòi hỏi chúng ta phải tuân theo các
bước chặt chẽ và các nguyên tắc cụ thể khi đánh giá hành vi chức năng:
- Dựa trên các đặc điểm về nhận thức, cảm giác, hành vi của trẻ trong các tình
huống cụ thể hơn là đặc điểm nhân cách hoặc tính khí của trẻ.
- Đánh giá tập trung vào từng cá nhân trẻ, gia đình và bối cảnh của trẻ hơn là
những so sánh với một nhóm mẫu chuẩn.
- Đánh giá được tập trung chủ yếu vào việc tìm hiểu các ảnh hưởng của tình
huống hay hoàn cảnh lên hành vi, hơn là các trải nghiệm trong quá khứ.
- Mục đích chủ yếu của việc đánh giá là để thu thập thông tin có ích cho việc
xây dựng chiến lược can thiệp.
- Trong suốt quá trình đánh gía, cần sử dụng nhiều phương pháp khác nhau,
không nên sử dụng một phương pháp hay một công cụ để đưa ra kết luận về trẻ, kết
quả đánh giá khi đó sẽ thiếu tính khách quan.
- Thông tin khách quan thu được trong suốt quá trình đánh giá sẽ hữu ích hơn
là sự suy luận và những ý kiến chủ quan
- Đánh giá là liên tục và sự hiệu quả của các chiến lược can thiệp cũng cần
được đánh giá.
- Khi lựa chọn công cụ và phương pháp đánh gá cần dựa trên các thông tin thu
thập về đặc điểm của trẻ và gia đình cũng như là các tài liệu về các rối loạn hành vi cụ
thể.
Mục đích của đánh giá hành vi chức năng
Thông thường, trẻ thể hiện một hành vi nhằm đáp ứng một mục đích nào đó, để
tương tác và gắn với những bối cảnh và sự kiện nhất định.

24
 Hành vi xuất hiện để thực hiện một số chức năng phổ biến như để được củng
cố (sự chú ý của giáo viên), để tránh hay thoái khỏi nhiệm vụ hoặc tình huống không
ưa thích (tương tác với trẻ khác, bài tập khó), để nhận được những kích thích về cảm
giác (những kích thích từ việc đập bàn, đu đưa, hành vi gây thương tích), để đáp ứng
nhu cầu giao tiếp (bộc lộ sự thất vọng), để kiểm soát tình huống xã hội (lóp học, quan
hệ với bạn), để đạt được và duy trì hình ảnh trong nhóm bạn, đòi hỏi sự công bằng
hoặc trả thfu người khác, chống đối nhà trường…
Chúng ta tiến hành đánh giá hành vi chức năng là bởi những lí do sau đây:
- Việc hiểu chức năng của hành vi là rất cần thiết để tạo lập kế hoạch can thiệp
hành vi hiệu quả.
- Tạo điều kiện thuận lợi để trị liệu theo hướng mà giả thuyết đặt ra và đạt được
những kết quả tích cực hơn.
- Làm tăng khả năng tạo ra những thay đổi tích cực kéo dài trong hành vi của
trẻ.
- Mang lại nhiều thời gian hướng dẫn hơn.
- Nhấn mạnh đến việc xây dựng kỹ năng cho trẻ không phải chỉ nhằm vào việc
phạt các hành vi không tốt.
Các bước đánh giá hành vi chức năng
Để tiến hành đánh giá hành vi chức năng chính thức, chúng ta cần tiến hành các
bước theo thứ tự sau:
Bước 1: Nhận định ban đầu về hành vi. Việc nhận định nhằm trả lời câu hỏi:
Liệu đó là do sự thiếu hụt về kỹ năng hay do sự thiếu hụt trong khả năng hay là cả
hai? Sự thiếu hụt về kỹ năng cho thấy trẻ chưa được học hành vi, thiếu hiểu biết về
hành vi hoặc không rõ khi nào, ở đâu thì nên thực hiện hành vi. Sự thiếu hụt về khả
năng cho thấy trẻ không có động cơ thực hiện hành vi hoặc có sự ganh đua về tình
cảm. Câu hỏi tiếp theo cần trả lời: Liệu đó là do trẻ không thể làm được hay là không
muốn làm?
Bước 2: Mô tả hành vi. Hành vi cần quan tâm có thể được mô tả dưới dạng
định lượng được, quan sát được, cụ thể, Chúng ta có thể kiểm tra qua những người ít
hoặc chưa bao giờ tiếp xúc với trẻ, liệu khi đọc mô tả của chúng ta họ có nhận ra hành
vi không? Chúng ta cũng có thể kiểm tra qua các mối quan hệ với chủ thể, liệu chỉ có
duy nhất một trẻ có vấn đề hay có nhiều trẻ khác?
Bước ba: Hoàn thành thông tin về chức năng của hành vi: Xem lại các ghi
ghép cho phù hợp, phỏng vấn các cá nhân có hiểu biết trực tiếp về hành vi của trẻ như
bạn cùng lớp, giáo viên, thành viên gia đình… Hoàn thành thông tin về nhận thức của

25
trẻ đối với tình huống, nghĩa là phỏng vấn trẻ ngay khi có thể. Để phân tích chức năng
cần ít nhât một bộ số liệu quan sát được (ABC, biểu đồ phân bố, bảng ghi…) và bộ số
liệu gián tiếp (mẫu phỏng vấn giáo viên, cha mẹ trẻ). Đánh gái hành vi về định tính và
định lượng:
- Mức độ thường xuyên xảy ra (tần số)
- Độ dài, khoảng thời gian xảy ra
- Mức độ nghiêm trọng
Bước 4: Phân tích thông tin: Tập hợp thông tin từ nhiều nguồn và công cụ
khác nhau, phân định sự khác nhau giữa hành vi hiện tại và hành vi mong muốn. Tập
hợp thông tin thu được qua quan sát trực tiếp, phỏng vấn để tạo ra cơ sở dữ liệu có thể
phân tích.
Bước 5: Đưa ra nhận định, giả thuyết liên quan đến chức năng của hành vi.
Xác định mẫu hành vi từ số liệu thu được. Xác định thời điểm, địa điểm và hoàn cảnh
mà hành vi có khả năng xảy ra nhiều nhất và ít nhất. Xác định chức năng của hành vi
(hành vi được thực hiện nhằm mục đích gì…)
Bước 6: Kiểm tra nhận định, giả thuyết liên quan đến chức năng của hành vi
có vấn đề. Những cách thức kiểm tra giả thuyết: quan sát và ghi lại hành vi trong điều
kiện hiện thời; thay đổi một khía cạnh hướng dẫn (sự chú ý của hành vi, độ khó của
nhiệm vụ), quan sát và ghi lại hành vi trong điều kiện mới; lặp lại mỗi điều kiện ít
nhất một lần, vẽ đồ thị và phân tích hành vi trong điều kiện ban đầu và hiện tại.
Bước 7: Xây dựng và thực hiện kế hoạch can thiệp hành vi. Những câu hỏi mà
chúng ta cần trả lời khi xây dựng kế hoạch can thiệp hành vi: Hành vi có cần thiết với
lớp học hay trường học không? Hành vi đó được củng cố trong môi trường tự nhiên
hay không? Có cách nào can thiệp vào bối cảnh (giáo viên và trẻ) không? Điều đó có
khích lệ trẻ thực hiện hành vi mong muốn nhiều hơn hành vi có vấn đề không?
Những lưu ý khi xây dựng kế hoạch can thiệp hành vi: Sự can thiệp phải gắn
với số liệu khách quan liên quan đến chức năng của hành vi và nhu cầu của trẻ, sự can
thiệp phải dựa trên những bằng chứng xác thực và tiến đến thực thi nhất quán; sự can
thiệp phải tích cực; sự can thiệp phải được xây dựng bởi những người hiểu rõ về trẻ và
không chỉ xác định những hành vi có vấn đề mà cả những thiếu hụt về hành vi phù
hợp, sự can thiệp phải được tính đến yếu tố thời gian và môi trường ít hạn chế nhất…
Một số hướng can thiệp cần được đề cập tới:
- Điều chỉnh các yếu tố bối cảnh (sự bố trí lớp học, chiến thuật quản lý chung,
hướng dẫn của giáo viên,…)

26
 - Dạy trẻ thay thế hành vi bằng một hành vi có cùng chức năng (giơ tay để thu
hút sự chú ý thay vì hét lên).
- Điều chỉnh môi trường để ngăn chặn hành vi có vấn đề xảy ra và tăng khả
năng những hành vi thay thế xảy ra.
- Điều chỉnh các yếu tố tiền đề như sự hướng dẫn của giáo viên, độ khó, độ dài
của bài học.
- Điều chỉnh các yếu tố hiệu quả như sự chú ý của giáo viên, phần thưởng.
- Thay đổi một vài khía cạnh dạy học như về biểu đồ, lược đồ, bạn cùng tiến.
- Lập kế hoạch để trẻ có thể kiểm soát mình nếu có thể
- Đặt ra mức độ thực hiện hành vi thay thế dễ chấp nhận hơn.
Bước 8: Giám sát tính trung thực khi thực hiện hành vi. Các thành viên trong
nhóm can thiệp phải giám sát việc can thiệp hành vi của bản thân và của đồng nghiệp
để đảm bảo việc thực hiện kế hoạch một cách chính xác và nhất quán. Nếu chúng ta
không biết các thành viên trong nhóm có tuân thủ kế hoạch không thì chúng ta không
thể biết kế hoạch có thiếu hiệu quả không hay là kế hoạch có khả năng hữu ích này
được thực hiện tốt không.
Bước 9: Đánh giá tính hiệu quả của kế hoạch can thiệp hành vi. Thông tin về
kế hoạch can thiệp nên gồm có: bằng chứng về việc giám sát hành vi có vấn đề, bằng
chức về việc tăng hành vi thay thế, bằng chức về việc đạt được mục tiêu lớn hơn, bằng
chứng về việc thay đổi kéo dài trong hành vi qua những thời điểm và hoàn cảnh khác
nhau… Số liệu về hành vi của trẻ nên được đồ thị hóa thời điểm trước và trong can
thiệp. Trước can thieeoj bao gồm hành vi có vấn đề và trong can thiệp bao gồm hành
vi có vấn đề và hành vi thay thế.
Bước 10: Điều chỉnh kế hoạch can thiệp hành vi. Những quyết định liên quan
đến việc thay đổi cách can thiệp cần được tiến hành sau ít nhất là 5 – 15 ngày và dựa
trên việc kế hoach cũ thực hiện có hiệu quả hay không. Lí do điều chỉnh kế hoạch: trẻ
đã đạt được các mục tiêu lớn và nhỏ về mặt hành vi, kế hoạch can thiệp ban đầu
không tạo ra sự thay đổi tích cực, đã thay đổi về vị trí của trẻ…
Trên đây là 10 bước cơ bản mà chúng ta cần làm để đánh giá hành vi chức năng
cho trẻ. Một lần nữa chúng ta cần nhớ rằng công việc này tuy mất thowfig ian nhưng
nếu không thực hiện, có thể chúng ta sẽ phải mất nhiều thời gian hơn.
Một số khía cạnh cần lưu ý khi đánh giá hành vi
Chúng ta cần thu thập số liệu và nhận định về hành vi để trả lời các câu hỏi sau:
- Vấn đề là gì và có thường xuyên xảy ra không?
- Hành vi không phù hợpđang diễn ra ở đâu?

27
 - Ai tham gia gây nên hành vi?
- Khi nào hành vi xảy ra có vẻ nhiều nhất hoặc ít nhất?
- Tại sao hành vi tiếp tục xảy ra?
Hành vi không tự xuất hiện, chúng ta cần quan sát để nắm bắt thông tin về môi
trường (bối cảnh) mà hành vi diễn ra. Những khía cạnh sau đây cần lưu ý khi thu thập
và phân tích số liệu:
- Độ chính xác
- Tỉ lệ (bao nhiêu lần trong 1 giờ hoặc 1 phút)
- Thời lượng (bao lâu)
- Tần số (mức độ thường xuyên xảy ra hành vi)
- Tính nghiêm trọng (tác động ảnh hưởng của vấn đè: nhẹ, trung bình, nặng)
2.2.2. Phương pháp đánh giá hành vi học sinh tiểu học
Để xác định hành vi bất thường, người ta có thể sử dụng một số phương pháp
sau đây:
- Phương pháp quan sát: Để thu thập thông tin về các biểu hiện hành vi của trẻ
qua các hoạt động học, chơi, sinh hoạt… trong các môi trường khác nhau. Có nhiều
công cụ quan sát và ghi chép khác nhau và sẽ được trình bày ở phần sau.
- Phương pháp trắc nghiệm: Thông qua các bài tập kiểm tra nhận thức, sự hiểu
biết của trẻ, các thang đánh giá hành vi…
- Đàm thoại, phỏng vấn: Phỏng vấn các cá nhân có hiểu biết trực tiếp về hành
vi của trẻ (bạn bè của trẻ, giáo viên và thành viên trong gia đình trẻ).
- Nghiên cứu hồ sơ: Nghiên cứu những ghi chép của giáo viên trước, của phụ
huynh. Những thông tin từ sổ y bạ và các báo cáo tâm lí (nếu có) cũng cung cấp được
nhiều thông tin về tình trạng và hành vi của trẻ.
Có hai loại đánh giá thường được nhắc đến đó là đánh giá trực tiếp và đánh giá
gián tiếp. Để phân tích chức năng của hành vi, cần ít nhất một bộ số liệu quan sát trực
tiếp (bảng ABC, biểu đồ phân bố, bảng ghi) và hai bộ số liệu gián tiếp (phỏng vấn
giáo viên, cha mẹ, trẻ).

28
 Phần 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HÀNH VI LỚP HỌC Ở TIỂU HỌC

3.1. Quản lí hành vi lớp học

3.3.1. Khái niệm về quản lí hành vi lớp học
Thuật ngữ “Quản lí hành vi” là sự chủ động các hành động nhằm ngăn chặn để
những hành vi có vấn đề không xảy ra. Nhận diện hành vi có vấn đề và tìm kiếm các
giải pháp để giải quyết vấn đề hành vi.
Quản lí hành vi lớp học [classroom behavior management] thường được dùng
đồng nghĩa với thuật ngữ “kỷ luật lớp học” [classroom discipline] để mô tả những nỗ
lực mà giáo viên tiến hành nhằm kiến tạo những hành vi tích cực, đồng thời ngăn
chặn và xử lý những sai phạm hành vi trong lớp học.
Đối với các nhà tâm lí học hành vi (J.Watson, B.Skinnrer, A. Bandura), yếu tố
quyết định việc hình thành, điều chỉnh hay làm mất hành vi là củng cố. Vì vậy, quản lí
hành vi của học sinh, thực chất là quản lí củng cố trong quá trình vận hành của hành
vi.
3.3.2. Một số nguyên tắc cơ bản về quản lí hành vi lớp học
Các nhà tâm lý học hành vi nói chung, thường giả định rằng kết quả của học
tập là thay đổi trong hành vi, và nhấn mạnh đến những tác động bên ngoài vào các cá
nhân. Một trong những nhà tâm lý học hành vi đầu tiên như J.B.Watson đã đưa ra
quan điểm cơ bản bởi vì suy nghĩ, ý định và các hiện tượng tinh thần bên trong không
thể nhìn thấy hoặc được nghiên cứu một cách chặt chẽ, chính xác và khoa học, những
cái mà ông gọi chúng là “tâm thần luận”, thậm chí không nên có trong cách giải thích
về học tập.
Như vậy, nói theo ngôn ngữ của các nhà hành vi học: Hành vi là những phản
ứng của cá nhân đối với các kích thích bên ngoài, quan sát và kiểm soát được. Học tập
là các sự kiện bên ngoài là nguyên nhân của những thay đổi trong hành vi quan sát
được. Quản lí việc học tập của học sinh thực chất và quản lí hành vi của các em trên
lớp.
Hành vi được hình thành thông qua học tập
Trẻ em có khuynh hướng bắt chước những hành vi được củng cố và tránh
những hành vi trước đó không được củng cố hoặc bị phạt, không có sự khác biệt trong
việc hình thành các hành vi phù hợp và các hành vi không phù hợp - cả hai loại hành
vi này đều được hình thành theo cách tương tự nhau. Mục tiêu của quản lí hành vi là
cung cấp những trải nghiệm học tập cho trẻ, giúp trẻ tăng cường các hành vi phù hợp.
Hành vi là những kích thích đặc trưng/cụ thể

29
 Hành vi của một cá nhân thì khác nhau trong những môi trường khác nhau.
Điều này là bởi vì mỗi môi trường chứa đựng những kích thích, những yếu tố tiền đề
của hành vi khác nhau và những yếu tố hậu hành vi khác nhau cho hành vi đó.
Hành vi có thể dạy được, thay đổi hoặc cải tạo
Giáo viên có thể dạy cho trẻ những hành vi mới và thay đổi hoặc biến đổi
những hành vi hiện tại. Đây là quan điểm mang tính tích cực của thuyết hành vi, đặc
biệt khi được vận dụng trong công tác quản lí hành vi cho học sinh có nhu cầu đặc
biệt, học sinh khuyết tật.
3.2. Biện pháp quản lí hành vi lớp học ở học sinh tiểu học
3.2.1. Biện pháp tăng cường hành vi phù hợp lớp học
3.2.1.1. Xây dựng kỷ luật tích cực trong lớp học
Kỷ luật tích cực trong lớp học là cách giáo viên hướng tới lợi ích của học sinh.
Lớp học là nơi dạy và rèn luyện cho các em tính tự giác tuân theo các quy định và quy
tắc đạo đức ở thời điểm trước mắt cũng như về lâu dài bằng cách thỏa thuận giữa giáo
viên và học sinh. Kỷ luật tích cực cho trẻ thấy trường học là nơi các em không bao giờ
phải trải qua sự chế giễu khi chúng thất bại mà thay vào đó là cảm thấy được tiếp
thêm sức mạnh vì có cơ hội học được từ những lỗi lầm của mình trong một môi
trường an toàn. Đây là cách tiếp cận giáo dục giúp trẻ thành đạt, hỗ trợ sự phát triển
của trẻ em.
Nguyên tắc xây dựng kỷ luật tích cực lớp học
Đảm bảo lợi ích của học sinh
Kỷ luật tích cực chắc chắn mang đến nhiều lợi ích cho chính bản thân học
sinh. Các biện pháp kỷ luật tích cực trong trường lớp giúp học sinh cảm thấy an toàn,
tự tin trong học tập, khi được dẫn dắt bởi những người được đào tạo chuyên nghiệp,
luôn thấu hiểu, cảm thông, động viên khuyến khích và tôn trọng học sinh. Thầy cô,
các nhân viên nhà trường, cơ quan chức năng chính là những nhân tố có trách nhiệm
tạo nên một môi trường giáo dục an toàn, vững chắc, chất lượng, khuyến khích và tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho học sinh. 
Lớp học kỷ luật tích cực cho học sinh cơ hội được cống hiến một cách có ích,
trong một môi trường tạo sự khích lệ và cũng yêu cầu trẻ có trách nhiệm. Học sinh
hiểu rằng có thể học được từ những lỗi sai của chính và bạn học. Như vậy, thay vì để
học sinh học cách bị trừng phạt sau lỗi sai thì các em nhận được sự giúp đỡ để tìm ra
cách học hỏi từ những lỗi sai của mình. Các em cũng học được rằng dù chúng không
thể kiểm soát những gì xảy ra, chúng có thể kiểm soát được cách ứng xử của mình với
những việc đó.

30
 Đảm bảo sự an toàn
Để phát triển năng lực cá nhân, học sinh cần một môi trường an toàn. Kỷ luật
tích cực cho học sinh cảm thấy an toàn tại lớp học, trường học để các em yên tâm học
tập và bứt phá bản thân. Phương pháp kỷ luật tích cực trao cho học sinh cơ hội thể
kiểm nghiệm hành vi, khám phá việc nó sẽ ảnh hưởng tới người khác như thế nào và
tự mình tham gia giải quyết vấn đề. Như vậy, kỷ luật tích cực có thể giúp bản thân học
sinh nhận ra hành vi sai và chủ động sửa bằng hành vi đúng đắn hơn, giúp các em học
sinh hoà đồng với bạn bè, biết kiểm soát chính mình.
Trừng phạt thân thể không phải là một phương pháp phù hợp để rèn luyện kỷ
luật đối với học sinh. Hậu quả của trừng phạt thân thể làm học sinh sợ hãi, từ đó khiến
các em cảm thấy buồn bã, bị bẽ mặt, bối rối và có khả năng khiến trẻ có những hành
vi hiếu thắng. Kỷ luật mang tính bạo lực và những tác động tiêu cực của nó như kết
quả học tập sa sút, chuyên cần giảm, bỏ học, ảnh hưởng đến tâm lý và tinh thần của
học sinh. Điều này có thể dẫn đến những hậu quả nghiêm trọng, lâu dài đến tương lai
của trẻ. Chấm dứt bạo lực trong trường học mới có thể giúp trẻ em lấy lại được khát
khao học tập trong một môi trường giáo dục hòa bình.
Đảm bảo tính tự giác, tính kỷ luật của học sinh
Lớp học kỷ luật tích cực là môi trường học sinh không bị đe dọa, các em sẵn
sàng chịu trách nhiệm cho những hành động của mình. Các em học được cách phân
biệt giữa cái gì được làm, cái gì không được làm, hành vi nào được chấp nhận, hành
hành vi nào không. Thông qua quá trình giải quyết vấn đề, các em học được cách chủ
động thay vì bị động để thể hiện và xử lý cảm xúc và suy nghĩ của mình. Các em sẽ
phát triển được tính tự giác kỷ luật và khả năng kiểm soát bản thân bằng cách nghĩ đến
những hậu quả mình lựa chọn và chấp nhận những đề xuất được đưa ra từ các bạn
khác. Quan niệm về việc cho trẻ khám phá những hệ quả từ các lựa chọn của bản thân
khác với việc áp đặt hậu quả từ các lựa chọn của bản thân khác với việc áp đặt hậu
quả cho chúng, điều thường được che đậy dưới hình thức trừng phạt. Bằng cách khám
phá những hệ quả, học sinh sẽ học được từ những sai lầm của mình thay vì cố gắng
che đậy hay bào chữa.
Phương pháp quan trọng để đảm bảo nguyên tắc đảm bảo tính tự giác, tính kỷ
luật của học sinh là giáo viên và học thực “Lắng nghe chủ động”. Một lớp học kỷ luật
tích cực là một nơi tuyệt vời mà học sinh có thể thể hiện cảm xúc và phát triển sự cảm
thông và lòng trắc ẩn. Trẻ em sẽ sẵn sàng lắng nghe khi chúng được người khác lắng
nghe. Các em hiểu được cảm xúc và hành vi các nhân khi nghe những nhận xét từ bạn
bè.

31
 Đảm bảo sự tôn trọng học sinh
Một lớp học kỷ luật tích cực đưa ra cơ hội tốt nhất để trẻ phát triển những kỹ
năng xã hội thông qua trò chuyện và chia sẻ, lắng nghe và cảm thông, hợp tác, thương
lượng và giải quyết mâu thuẫn. Lớp học kỷ luật tích cực là nơi mà học sinh có thể ứng
phó với các giới hạn và hậu quả hàng ngày với tinh thần trách nhiệm, kiên cường và
chính trực. Các em học được việc chịu trách nhiệm cho những sai lầm của mình là an
toàn vì trẻ sẽ không bị đổ lỗi, xấu hổ. Chúng học cách loại bỏ được ý niệm đổ lỗi cho
người khác.
Các bước tổ chức lớp học kỷ luật tích cực của giáo viên
- Người giáo viên DẠY cho học sinh những hành vi tích cực trong lớp học
bằng cách: Diễn đạt, mô tả, giải thích, làm mẫu quy trình,...
- Tổ chức LUYỆN TẬP để học sinh tập làm đúng theo quy trình dưới sự giám
sát của giáo viên.
- CỦNG CỐ. Dạy lại, luyện tập, khích lệ quá trình thực hiện cho đến khi quy
trình trở thành nếp, thành thói quen của học sinh/lớp học.
3.2.1.2. Củng cố hành vi nhằm tăng cường hành vi phù hợp
Mọi học sinh đều thể hiện ít nhất một vài hành vi phù hợp trong ngày. Để làm
tăng hoặc duy trì các hành vi phù hợp thì học sinh nên được củng cố khi chúng tham
gia vào hành vi được mong đợi hơn là chúng chỉ nhận được sự chú ý khi chúng cư xử
chưa đúng.
Củng cố là bất kì tác nhân kích thích nào có khả năng duy trì hoặc tăng cường
hành vi xảy ra trước nó. Tuy nhiên, một tác nhân kích tích đảm nhận giá trị của một
củng cố chỉ khi nó được chứng minh rằng hành vi đó được duy trì hoặc được làm tăng
thêm (về tần suất xuất hiện, khoảng thời gian tồn tại, cường độ) của hành vi hiện tại.
Và cũng cần lưu ý thêm rằng một tác nhân kích thích có thể thực hiện vai trò củng cố
cho một hành vi này nhưng lại không có vai trò củng cố cho một hành vi khác, thậm
chí ở cùng một học sinh. Ngoài ra, các hoạt động hay những gì được cho là củng cố
đối với một học sinh này thì có thể không phải là củng cố đối với một học sinh khác,
thậm chí là những trẻ cùng tuổi hoặc học cùng lớp.
Củng cố có thể là tích cực hoặc tiêu cực. Cả hai loại củng cố tích cực và củng
cố tiêu cực đều làm tăng hành vi. Củng cố tích cực thể hiện một kết quả tốt đẹp sau
khi học sinh làm được một hành vi thích hợp. Củng cố tiêu cực liên quan đến việc loại
bỏ một điều gì khó chịu hoặc không được yêu thích sau khi một hành vi mong muốn
được thực hiện.

32
 Củng cố tích cực là sự cung cấp ngay lập tức một kích thích theo sau một hành
vi mục tiêu mà dẫn đến việc làm tăng hoặc duy trì tần số, khoảng thời gian tồn tại,
và/hoặc cường độ cua rhành vi mục tiêu. Củng cố tích cực được khuyến khích là lựa
chọn can thiệp đầu tiên khi cố gắng dạy cho trẻ các hành vi mới, làm tăng các hành vi
phù hợp hoặc làm giảm các hành vi không phù hợp.
Củng cố tiêu cực là sự loại bỏ hoặc di chuyển một kích thích ngay sau hành vi
mục tiêu xuất hiện dẫn đến việc làm tăng hoặc duy trì tần suất, khoảng thời gian tồn
tại và cường độ của hành vi mục tiêu đó. Thông thường, kích thích loại bỏ này là một
kích thích không được ưa thích. Củng cố tiêu cực không phải là sự trừng phạt, ảnh
hưởng của củng cố tiêu cực là làm tăng hành vi mục tiêu chứ không phải làm giảm nó.
Thật không may, củng cố tiêu cực lại đóng một vai trò quan trọng trong việc củng cố
rất nhiều hành vi có vấn đề, ví dụ như hành vi tự làm tổn thương.
Nguyên tắc củng cố
Củng cố hiệu quả nhất trong việc duy trì hoặc làm tăng một hành vi mục tiêu
khi nó được cá thể hóa cho một học sinh cụ thể và khi nó được đưa ra tùy thuộc vào
hành vi mục tiêu đó. Các yếu tố khác có liên quan đến việc sử dụng các củng cố có
hiệu quả bao gồm:
- Tính tức thời củng cố: Khi khoảng thời gian giữa hành vi và củng cố tăng thì
hiệu quả của củng cố đó bị giảm xuống. Một chương trình củng có hiệu quả cần cung
cấp sự củng cố ngay lập tức sau khi hành vi mục tiêu xuất hiện. Sau đó, thời gian đưa
ra củng cố cho hành vi đó có thể được tăng lên.
- Kết hợp khen ngợi bằng lời với củng cố: Khi đưa ra củng cố, hãy gợi nhắc
hay nói với trẻ về hành vi được củng cố (ví dụ, em đã giữ trật tự trong giờ học toán),
điều này nhằm xây dựng một mối liên hệ giữa hành vi phù hợp và củng cố.
- Kế hoạch củng cố: Trong giai đoạn đầu của kế hoạch củng cố, hãy củng cố
học sinh ngay sau mỗi khi hành vi mục tiêu xuất hiện. Điều này cũng sẽ phát triển mối
quan hệ giữa hành vi phù hhợp mà bạn muốn tăng cường với việc củng cố
- Loại củng cố: Bằng việc hỏi trẻ và kiểm tra các yếu tố củng cố tiềm năng
khác nhau, giáo viên có thẻ tạo ra một danh sách các loại củng cố.
- Chất lượng và số lượng củng cố: muốn nói tới sự mới mẻ và sự trực tiếp ảnh
hưởng của nó đối với hành vi. Giáo viên cần xác định đúng số lượng các củng cố - chỉ
đủ để tạo ra một chương trình củng cố hấp dẫn mà không quá nhiều khiến trẻ trở nên
nhàm chán.
- Người đưa ra sự củng cố: Các củng cố có hiệu quả hơn khi được đưa ra bởi
những người quan trọng hoặc từ những người mà trẻ yêu quý, ưa thích hoặc nể phục.

33
 - Nhất quán: Chương trình củng cố nên được tuân theo một cách nhất quán,
ngoài ra, tất cả những người khác - những người có mối liên quan với trẻ nên hiểu và
thực hiện chương trình này một cách nhất quán.
Các hình thức củng cố hành vi, bao gồm:
Củng cố sơ cấp: là củng cố tự nhiên với một người nào đó, đây là hình thức
củng cố không cần được học hay không có điều kiện.
Củng cố thứ cấp: là các kích thích có tính củng cố không tự nhiên, là hình thức
củng cố cần phải được học hoặc được điều khiển thông qua mối liên hệ hay phải kết
hợp với các hình thức củng cố sơ cấp.
Các hình thức củng cố có tính xã hội: là hình thức củng cố có giá trị xã hội khi
nó phù hợp các quy tắc, tiêu chuẩn trong môi trường xã hội của học sinh. Vì vậy, việc
cân nhắc tất cả các hình thức củng cố này là rất quan trọng khi lựa chọ các hình thức
củng cố và phát triển một danh mục củng cố.
Như đã được trình bày, một hình thức củng cố được cho là có giá trị khi nó phù
hợp với các tiêu chuẩn của môi trường xã hội mà trẻ đang sống. Tuy nhiên, đôi khi
việc củng cố có hiệu quả đồng nghĩa với việc sử dụng các hình thức củng cố, ít nhất là
tạm thời, mà có thể không phù hợp với hành vi xã hội “đặc trưng” trong một môi
trường.
Xác định các hình thức củng cố:
Một cách để xác định các hình thức củng cố là đề nghị trẻ giúp đỡ phát triển
danh sách các hình thức củng cố tiềm năng. Tất nhiên, các giáo viên vẫn có thể bác bỏ
những gợi ý của trẻ về hình thức củng cố. Bên cạnh việc hỏi học sinh trực tiếp, thì một
phương pháp khác để phát triển một bảng liệt kê các hình thức củng cố hiệu quả là
“thử và sai” hoặc là đánh giá các hình thức củng cố. Hơn nữa, việc có một danh mục
các hình thức củng cố là rất quan trọng bởi vì chỉ có một hình thức củng cố thì sẽ
nhanh chóng mất đi sự hấp dẫn của nó. Học sinh sẽ trở nên chán khi thường xuyên sử
dụng một hình thức củng cố. Ngoài ra, giáo viên nên chú ý rằng cái gì hôm nay có thể
là củng cố nhưng hôm khác có thể không phải là củng nữa, thậm chí với cùng một trẻ.
Việc có nhiều hình thức củng cố khác nhau để lựa chọn cho phép giáo viên duy trì
chương trình củng cố luôn mới mẻ và hấp dẫn đối với cả trẻ và giáo viên.
Những người chăm sóc, giáo viên có thể ngăn chặn việc trẻ nhàm chán với hình
thức củng cố bằng cách:
- Thay đổi các hình thức củng cố hoặc sử dụng một hình thức củng cố khác cho
mỗi hành vi mục tiêu.

34
 - Giám sát số lượng củng cố được đưa ra và sử dụng việc củng cố chỉ đủ để duy
trì hành vi mục tiêu.
- Tránh các hình thức củng cố bằng đồ ăn (nếu bạn phải sử dụng chúng hãy
dùng một lượng tối thiểu và đưa ra nhiều loại).
- Chuyển từ một kế hoạch củng cố liên tục sang một kế hoạch củng cố không
liên tục ngay khi có thể.
- Thay đổi các hình thức củng cố từ chủ yếu sang thứ yếu ngay khi có thể.
Các giáo viên cũng nên xem xét các hoạt động đặc trưng mà ở đó trẻ tham gia
trong môi trường giáo dục và hỏi những câu hỏi dưới đây:
- Bao nhiêu hoạt động trong số những hoạt động này là các hình twhcs củng cố
trẻ và được sử dụng để củng cố các hành vi phù hợp?
- Bao nhiêu em trong số các trẻ đó đã được tham gia vào các hoạt động được ưa
thích (kết quả sau khi thực hiện hành vi phù hợp) trong môi trường giáo dục đó?
- Kế hoạch của trẻ được thực hiện như thế nào để những hoạt động hoặc nhiệm
vụ ít được mong muốn theo sau các hoạt động được mong muốn?
Việc thực hiện kế hoạch của một trẻ theo nguyên tắc đánh dấu sẽ làm tăng cơ
hội hoàn thành các hoạt động và nhiệm vụ không được ưa thích nếu có các hoạt động
được ưa thích hơn theo sau. Phát triển một chương trình củng cố sẽ giúp các giáo viên
chú ý nhiều hơn tới các hành vi tích cực của trẻ.
Xây dựng chương trình củng cố hành vi
Khi phát triển một chương trình củng cố, giáo viên cần cân nhắc đến tính tự
nhiên và tính cấu trúc. Tức là, mặc dù chương trình củng cố này phải được lập kế
hoạch và được áp dụng có hệ thống thì giáo viên cung cần tự nhiên trong việc đưa vào
các hình thức củng cố. Sau đây là những gợi ý cho việc xây dựng chương trình củng
cố hành vi.
Xây dựng các quy tắc và các hướng dẫn rõ ràng
Trong việc quản lí lớp học và quản lí hành vi trẻ, giáo viên thường sử dụng nề
nếp lớp học, kì vọng và nội quy lớp học.
- Nội quy lớp học phản ánh kì vọng tối thiểu về hành vi và phải được lựa chọn
kĩ để mỗi lần chỉ ra được các hành vi mắc lỗi.
- Kì vọng lớp học phản ánh những chuẩn mực trong các hướng dẫn và hành vi
(hành vi hàng ngày) cần phải dạy cho trẻ một cách tuần tự và gắn với bối cảnh cụ thể.
So với nội quy, kì vọng chiếm tỉ lệ lớn hơn.
- Nề nếp lớp học được hình thành ngày qua ngày, nếu vi phạm sẽ bị nhắc nhở
bằng lời.

35
 Giáo viên cần rõ ràng và cụ thể khi vạch ra các hành vi nào là hành vi được
mong đợi, hành vi nào là không được chấp nhận trong các môi trường khác nhau của
học sinh. Hướng dẫn rõ ràng là đưa ra những mong đợi đối với hành vi của trẻ một
cách cụ thể và dễ hiểu. Các quy tắc và nguyên tắc cho hành vi nên được đửa ra bằng
các từ mang tính tính cực. Thay vì nói “Không được lấy đi các thứ mà không xin
phép” thì hãy nói “Hãy xin phép trước khi lấy một thứ gì đó của người khác”. Những
sự khác biệt nhỏ này sẽ tạo ra những khác biệt đáng kể trong môi trường của học sinh
bằng việc tạo ra một không khí tích cực và mang tính khẳng định. Khi hầu hết các quy
tắc đều nói rõ điều gì trẻ không được làm thì giáo viên dường như sẽ tập trung chú ý
vào việc trừng phạt các hành vi không phù hợp. Khi các quy tắc nói rõ điều gì học
sinh có thể được làm thì giáo viên sẽ có xu hướng tập trung vào việc củng cố các
hành vi phù hợp này.
Đưa ra các mẫu hành vi (Làm mẫu)
Ngay khi các quy tắc đã được thiết lập, thì giáo viên cần nhất quán trong việc
tuân theo các quy tắc đó và chính họ đóng vai trò là những tấm gương, những hình
mẫu về hành vi phù hợp. Nếu giáo viên yêu cầu trẻ nói “xin” và “cảm ơn” thì họ nên
sử dụng từ “xin” và “cảm ơn” khi nói chuyện với trẻ. Nếu quy tắc là “Không đánh
bạn” thì giáo viên nên đặt ra một ví dụ. Nếu giáo viên đánh học sinh thì họ cũng
không nên ngạc nhiên nếu học sinh trở nên hung hãn và cũng thử giải quyết các vấn
đề của chúng bằng cách đánh đập. Hãy nhớ rằng học sinh học từ việc quan sát những
người xung quanh, đặc biệt là những người quan trọng đối với trẻ như là cha mẹ và
giáo viên.
Đưa ra các hình thức củng cố
Sau khi đã thiết lâp một số các quy tắc hành vi, hãy thảo luận các quy tắc đó
với trẻ và hãy iệt kê danh sách các hình thức củng cố. Các hình thức củng cố có hiệu
quả nhất trong việc làm tăng các hành vi khi chúng được đưa ra:
- Ngay lập tức sau hành vi mong muốn
- Khi các hình thức củng cố đó là mới mẻ
- Bởi giáo viên hoặc những người chăm sóc – những người mà trẻ nể phục, yêu
quý.
Các phương pháp củng cố những như sự lựa chọn các hình twhcs củng cố rất
phong phú Giáo viên nên sử dụng trí tưởng tượng của mình khi lựa chọn và đưa ra
củng cố cho trẻ. Các nguyên tắc quan trọng dành cho giáo viên ở đây là nhất quán và
tạo ra sự vui vẻ. Nếu chương tỉnh củng cố này được phát triển cho toàn bộ lớp thì giáo
viên có thể thiết lập một chương trình củng cố bằng thẻ quy đổi (tham khảo phần sau).

36
 3.2.1.3. Hình thành hành vi mới
Định hình hành vi
Định hình đề cập tới việc củng cố các dạng hành vi gần đúng liên tiếp của
hành vi đích. Thông thường, việc hình thành được sử dụng để dạy các hành vi và các
kỹ năng mới – những hành vi mà chưa có ở học sinh. Một dạng hành vi gần đúng liên
tiếp của hành vi mục tiêu có thể là bất cứ hành vi trung gian nào mà khi kết hợp với
các hành vi trung gian khác thì tạo ra hành vi mục tiêu.
Quá trình định hình hành vi bao gồm 5 bước sau đây:
1) Xác định hành vi đích hay hành vi mục tiêu
2) Xác định các dạng hành vi gần đúng liên tiếp của hành vi đích hay các bước
cần thiết để hoàn thành hành vi đích.
3) Xác định “điểm bắt đầu” hay hành vi mà hiện tại trẻ thê hiện mà gần giống
với hành vi đích hoặc với bước đầu tiên để dẫn đến hành vi đích.
4) Củng cố các dạng hành vi gần đúng của hành vi đích cho đến khi đạt được
các tiêu chí cho mỗi dạng hành vi gần đúng liên tiếp hoặc mỗi bước liên tiếp
5) Chuyển từ một bước này sang một bước tiếp theo cho đến khi hành vi cuối
được hình thành hoặc được học (không củng cố cho các hành vi mà không là
các bước rõ ràng hướng tới hành vi đích).
Định hình được coi là một phương pháp dạy hành vi và kỹ năng mới, đôi khi
nó cũng được sử dụng để thay đổi tần suất, độ dài hay cường độ của các hành vi hiện
có. Chức năng thứ hai của định hình được áp dụng trong việc làm tăng các hoạt động
vận động, hành vi ngồi yên tại chỗ, số lượng các phản hồi đúng trong từng khoảng
thời gian cụ thể… Định hình cũng được sử dụng để làm giảm tần suất, khoảng thời
gian tồn tại, hay cường độ các hành vi hiện có. Một trong những ưu điểm của phương
pháp định hình là nhấn mạnh vào việc củng cố các hành vi phù hợp như là một chiến
lược để dạy các hành vi mới hoặc hành vi thay thế.
Xâu chuỗi hành vi
Xâu chuỗi hành vi được đề cập đến biểu hiện của chuỗi hành vi hơn là một
hành vi riêng biệt. Chẳng hạn như giáo viên muốn học sinh của mình đi vào lớp, bỏ ba
lô xuống, ngồi vào bàn và lấy sách ra, thì giáo viên đó phải dạy bốn hành vi này riêng
biệt hoặc chung với nhau thành một chuỗi hành vi. Mỗi một hành vi có chức năng như
là một mắt xích trong chuỗi hành vi ấy. Mỗi một mắt xích ấy lại có chức năng là một
tác nhân kích thích rõ ràng cho việc thực hiện các mắt xích tiếp theo và như là một
củng cố có điều kiện cho mắt xích trước.
Bước 1: Đi vào lớp

37
 Bước 2: Bỏ ba lô/cặp sách ra
Bước 3: Ngồi vào bàn
Bước 4: Lấy sách ra
Trong ví dụ của chúng ta, việc đi vào lớp có chức năng là một kích thích cho
hành vi bỏ ba lô/cặp sách ra. Bước 2 lại là một kích thích cho hành vi ở bước 3, và
bước 3 lại là một kích thích cho hành vi cuối cùng là lấy sách ra.
Sự phát triển của một chuỗi hành vi hay bất kì một chuỗi kỹ năng nào được gọi
là sự phân tích nhiệm vụ. Trong những giai đoạn đầu của việc dạy chuỗi hành vi, giáo
viên nên khuyến khích trẻ khi chúng hoàn thành đúng mỗi một hành vi và khi hoàn
thành mỗi một hành vi trong một chuỗi chính xác.
Chuỗi tiến
Chuỗi tiến đề cập tới việc dạy mỗi mắt xích hành vi, bắt đầu từ mắt xích thứ
nhất và tiến dần đến mắt xích tiếp theo trong chuỗi cho đến khi tất cả các hành vi
trong chuỗi đều được học và có thể được thực hiện theo một chuỗi chính xác.
Để thực hiện chuỗi tiến cần lựa chọn áp dụng phương thức dạy liên tiếp, đồng
thời hay tổng thể.
Dạy liên tiếp: hành vi được dạy theo thứ tự, mỗi hành vi một lần, nhằm thiết
lập các tiêu chí trước khi hành vi tiếp theo được đưa thêm vào để dạy.
Dạy đồng thời: hai hoặc nhiều hành vi trong chuỗi hành vi được dạy cùng một
thời điểm.
Dạy tổng thể: là dạng mở rộng của dạy đồng thời, có chung những ưu điểm của
dạy đồng thời và được coi là phương pháp hiệu quả nhất cho những chuỗi hành vi ít
phức tạp hơn.
Chuỗi lùi
Chuỗi lùi đề cập đến việc dạy từng mắt xích hành vi trong một chuỗi hành vi
bắt đầu bằng mắt xích cuối cùng và lùi dần lên mắt xích đầu tiên cho đến khi toàn bộ
chuỗi hành vi được học và có thể được thực hiện trong một chuỗi chính xác. Ví dụ
minh họa cho việc dạy kỹ năng:
Kích thích: Giáo viên nói rằng đã đến giờ ăn trưa
Bước 1: Mở nước
Bước 2: Làm ướt tay
Bước 3: Lấy xà bông
Bước 4: Chà xà bông lên tay
Bước 5: Để xà bông vào chỗ cũ
Bước 6: Xoa hai tay vào nhau

38
 Bước 7: Xả nước rửa tay
Bước 8: Tắt nước
Bước 9: Lau khô tay bằng khăn lau
Bước 10: Treo khăn lau lên
3.2.2. Biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp
3.2.2.1. Củng cố phân biệt hành vi
Củng cố phân biệt hành vi đề cập đến hai cách ứng dụng cơ bản nhằm duy trì
hoặc làm tăng sự xuất hiện hành vi phù hợp. Thứ nhất: một hành vi chỉ được củng cố
khi hành vi đó xuất hiện sau một kích thích phân biệt phù hợp. Thứ hai: củng cố hành
vi mục tiêu trong khi tảng lờ các hành vi khác.
Củng cố phân biệt các hành vi khác
Củng cố phân biệt các hành vi khác đề cập đến sự củng cố được thực hiện khi
trẻ không thể hiện hành vi mục tiêu trong khoảng thời gian định trước bất kể sự xuất
hiện của các hành vi khác. Ví dụ: cô giáo muốn loại bỏ hành vi ra khỏi chỗ ngồi của
cậu bé tự kỉ 14 tuổi bằng cách củng cố bằng đồ ăn hoặc giờ giải lao mỗi khi cậu ngồi
ở chỗ của mình, giai đoạn can thiệp đầu tiên cứ 15 phút ngồi tại chỗ thì được củng cố,
giai đoạn thứ hai cứ 30 phút thì được củng cố, giai đoạn thứ ba cứ 45 phút mới được
củng cố.
Mục đích chính của củng cố phân biệt các hành vi khác là nhằm hạn chế một
hành vi không phù hợp. Đối với một số giáo viên dạy học sinh có nhiều vấn đề về
hành vi, việc hạn chế các hành vi không phù hợp được ưu tiên và đặt mục tiêu là cách
giải quyết đúng đắn.
Có 4 loại củng cố được tóm tắt như sau:
Loại Củng cố
Toàn bộ Củng cố khi hành vi mục tiêu không biểu hiện vào mọi thời điểm
trong khoảng thời gian quan sát
Tức thời Củng cố khi hành vi mục tiêu không biểu hiện vào thời điểm quan sát
ở cuối mỗi khoảng
Tái hạn Củng cố khi hành vi mục tiêu không biểu hiện trong cả khoảng thời
gian đã được gia hạn lại
Giảm dần Củng cố khi hành vi mục tiêu không biểu hiện vào mọi thời điểm
trong khoảng thời gian quan sát.
Thời lượng của các khoảng thời gian tăng dần lên khi trẻ đạt tiến bộ.

Củng cố phân biệt các hành vi thay thế

39
 Củng cố phân biệt các hành vi thay thế là cách củng cố dạng hành vi phù hợp
hơn so với hành vi mục tiêu không phù hợp. Không giống như củng cố phân biệt các
hành khác, củng cố thay thế cụ thể hơn đối với hành vi mục tiêu được củng cố.
Củng cố thay thế có những ưu điểm sau:
- Chú trọng vào các hành vi phù hợp cụ thể
- Khuyến khích giáo viên tìm tòi những hành vi thay thế để dạy trẻ nếu trẻ chưa
biết thực hiện hoặc đã thực hiện nhưng chưa đạt yêu cầu.
- Có tác dụng kép đối với hành vi của trẻ: vừa làm tăng hành vi phù hợp vừa
làm giảm hành vi không phù hợp có thể xảy ra đồng thời.
- Dựa trên số lượng hoặc thời lượng hành vi xảy ra.
3.2.2.2. Củng cố các hành vi tương khắc
Là củng cố những hành vi tương khắc xét về mặt hình thể đối với hành vi mục
tiêu không phù hợp. Sự tương khắc về mặt hình thể nghĩa là cơ thể không thể cùng lúc
thực hiện cả hành vi tương khắc và hành vi mục tiêu, kiểu củng cố này còn được gọi
là củng cố hành vi thể hiện. Ví dụ: Khoanh tay tương khắc với đánh bạn, làm bài
tương khắc với không làm bài, khi giáo viên củng cố hành vi khoanh tay, hành vi đánh
nhau có thể giảm và củng cố hành vi làm bài để giảm hành vi không làm bài.
Một số ví dụ về các kiểu củng cố như sau:

40
 Các kiểu củng cố hành vi
Hành vi mục tiêu
Loại bỏ Thay thế Tương khắc
Xin phép ra khỏi
Ra khỏi chỗ Vắng mặt hành vi Ngồi tại chỗ
chỗ
Không làm bài Vắng mặt hành vi Làm bài
Hợp tác
Đánh nhau Vắng mặt hành vi Khoanh tay
Nói chuyện
Tự kích thích Vắng mặt hành vi Chơi đồ chơi Ngồi yên
Không vâng lời Vắng mặt hành vi Vâng lời
Nói chuyện
Nổi giận Vắng mặt hành vi
Hỏi han
Nói leo Vắng mặt hành vi Giơ tay khi nói Trật tự
Ném đồ Vắng mặt hành vi Chơi bóng rổ Viết
Mút tay Vắng mặt hành vi Đánh răng Khoanh tay
Chạy Vắng mặt hành vi Đi Đứng yên
Nói tục Vắng mặt hành vi Nói phù hơp Im lặng

Củng cố khi có sự giảm thiểu tần suất xuất hiện hành vi có vấn đề
Củng cố tỉ lệ hành vi giảm tức là củng cố hành vi khi tần suất xuất hiện hành vi
mục tiêu giảm nhẹ so với giai đoạn trước can thiệp; là cách hữu hiệu để hạn chế mức
độ hành vi xảy ra.
Củng cố khi có sự giảm tần suất xuất hiện hành vi cũng được thực hiện với một
hành vi phù hợp và có nghĩa nếu xảy ra không nhiều. Xin phép đi vệ sinh là một hành
vi phù hợp nhưng nếu nó xảy ra quá nhiều lần trong buổi học thì sẽ cản trở lớp học và
ảnh hưởng không tốt đến việc tiếp thu bài của các trẻ khác. Trong trường hợp này,
giáo viên cần quan tâm đến việc hạn chế tần suất xảy ra hành vi đến mức chấp nhận
được hơn là cố gắng loại bỏ hành vi.
Những vấn đề hành vi và cách ứng phó với các hành vi có vấn đề của học sinh
trên lớp học luôn là vấn đề gây nhiều băn khoăn, trăn trở đối với các giáo viên, đặc
biệt là những giáo viên mới vào nghề. Khả năng ứng phó và giải quyết các vấn đề
hành vi của học sinh là 1 thành phần thiết yếu của năng lực dạy học và là chỉ báo tin
cậy số 1 của hiệu quả dạy học. Mức độ thỏa mãn nghề nghiệp và sự thành công trong
nghề của các giáo viên có liên quan trực tiếp đến sự thành công trong việc giải quyết
các vấn đề hành vi của học sinh trên lớp.
41
42
 CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THỰC HÀNH
1. Tại sao quản lí hành vi lớp học là thành phần thiết yếu của năng lực dạy học
và là chỉ báo tin cậy số 1 của hiệu quả dạy học?
2. Tại sao nói quản lí hành vi của học sinh, thực chất là quản lí củng cố trong
quá trình vận hành của hành vi.
3. Phân tích các biện pháp quản lí hành vi học sinh tiểu học.
4. Lập phiếu phỏng vấn bao gồm các câu hỏi để thu thập các thông tin về hành
vi, thời điểm, địa điểm hành vi xuất hiện, tần suất, thời gian hành vi diễn ra, cường độ,
những hành vi có liên quan, những người tham gia lập kế hoạch quản lí hành vi của
học sinh.
5. Lập bảng quan sát và ghi chép sử dụng bảng ABC. Bảng này gồm ba cột sử
dụng trong quá trình quan sát trực tiếp để ghi hép những điều quan trọng nhất trong
tương tác vi giáo viên và trẻ.
- Cột 1: Tiền hành vi: những yếu tố có liên quan hoặc xảy ra trước khi hành vi
xuất hiện, ví du người, vật có mặt, địa điểm, kích thích…
- Cột 2: Hành vi: ghi lại chính xác hành vi của trẻ, ví dụ “N gào thét trong 2
phút”.
- Cột 3: Hậu hành vi: Những yếu tố đi theo sau khi hành vi xuất hiện.

43
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Anita Woolfolk (2008). Tâm lí học giáo dục. NXB Pearson Education
2. Đặng Phương Kiệt (2001). Cơ sở tâm lí học ứng dụng. NXB Đại học Quốc Gia
Hà Nội.
3. Phan Trọng Ngọ (2015). Các lí thuyết phát triển tâm lí người. NXB ĐHSP.
4. Nguyễn Đức Sơn (2015). Giáo trình Tâm lí học giáo dục. NXB Đại học Sư
pham
5. Thomas Gordon (2019). Đào tạo giáo viên hiệu quả. NXB Phụ Nữ.
6. Jane Nelsen, Lynn Lott H.Stephen Glenn (2018). Kỷ luật tích cực trong lớp
học. NXB Phụ Nữ.
Tiếng Anh
7. Alberto, P.A., & Troutman. A.C. (1995). Applied behavior analysis for
teachers (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice – Hall
8. Ayer, B., & Meyer, L.H. (1992). Helping teachers manage the inclusive
classroom: Staff development and teaming star among management strategies.
The School Adminitrator,

44
45