TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP

GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HẠNG II

1
 Chuyên đề 1

XÂY DỰNG NHÀ NƯỚC PHÁP QUYỀN

XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

1. Khái quát về cơ quan nhà nước

a) Khái niệm và đặc điểm
Bộ máy nhà nước được thiết lập nhằm thực hiện quyền lực nhà nước. Bộ máy
nhà nước CHXHCN Việt Nam có cơ cấu tổ chức phức tạp, bao gồm nhiều loại cơ
quan, được hình thành bằng cách thức khác nhau, và được trao những nhiệm vụ,
quyền hạn khác nhau để thực hiện chức năng riêng phù hợp với chức năng chung của
Nhà nước.
Cơ quan nhà nước là bộ phận cấu thành của bộ máy nhà nước. Thông thường,
kết quả hoạt động của cơ quan nhà nước là các quyết định có tính bắt buộc thi hành
đối với những người có liên quan. Trường hợp quyết định không được thi hành, hoặc
thi hành không đầy đủ, người có trách nhiệm thi hành phải chịu trách nhiệm trước nhà
nước, xã hội. Quyền lực của mỗi cơ quan Nhà nước tùy thuộc vào vị trí, chức năng
của cơ quan đó trong hệ thống cơ quan nhà nước và được thể chế hóa thành nhiệm vụ,
quyền hạn cụ thể trong pháp luật. Tổ chức và hoạt động của các cơ quan nhà nước tùy
thuộc vào tính chất, nhiệm vụ, chức năng của nó, nhưng đều theo những nguyên tắc
chung, thống nhất.
Bởi vậy, trong Thuật ngữ hành chính của Học viện Hành chính Quốc gia, xuât
sbanr năm 2009; định nghĩa cơ quan nhà nước: “là một bộ phận (cơ quan) cấu thành
bộ máy nhà nước (bao gồm cán bộ, công chức và những công cụ, phương tiện hoạt
động...) có tính độc lập tương đối, có thẩm quyền và thành lập theo quy định của pháp
luật, nhân danh Nhà nước thực hiện chức năng và nhiệm vụ của Nhà nước”.
Đặc điểm của cơ quan nhà nước:
- Các cơ quan nhà nước được thành lập theo trình tự nhất định được quy định trong
pháp luật;
- Cơ quan nhà nước có thẩm quyền do pháp luật quy định;
- Hoạt động của cơ quan nhà nước mang tính quyền lực và được đảm bảo bằng quyền
lực nhà nước, hoạt động đó được tuân theo thủ tục do pháp luật quy định;
- Những người đảm nhiệm chức trách trong các cơ quan nhà nước phải là công dân
Việt Nam.
b) Hệ thống các cơ quan nhà nước trong bộ máy nhà nước
Theo Hiến pháp năm 2013, ở nước ta có các loại cơ quan nhà nước sau:

2
- Các cơ quan quyền lực nhà nước (Quốc hội là cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất,
Hội đồng nhân dân là cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương);
- Các cơ quan hành chính nhà nước, bao gồm: Chính phủ, các Bộ, cơ quan ngang Bộ,
cơ quan có chức năng quản lý nhà nước thuộc Chính phủ; Ủy ban nhân dân cấp tỉnh,
cấp huyện, cấp xã và các cơ quan chuyên môn thuộc Ủy ban nhân dân;
- Các cơ quan xét xử (Tòa án nhân dân tối cao, Tòa án quân sự, các Tòa án nhân dân
địa phương, Tòa án đặc biệt và các Tòa án khác do Luật định);
- Các cơ quan kiểm sát (Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Viện kiểm sát quân sự, Viện
kiểm sát nhân dân địa phương).
- Chủ tịch nước là một chức vụ nhà nước, một cơ quan đặc biệt thể hiện sự thống nhất
quyền lực, có những hoạt động thực hiện quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp nên
không xếp vào bất kỳ một loại cơ quan nào.
Ngoài ra, Hiến pháp 2013 còn lần đầu tiên hiến định hai cơ quan là Hội đồng
bầu cử Quốc gia và Kiểm toán Nhà nước do Quốc hội thành lập.
c) Nguyên tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước.
Tổ chức và hoạt động của các cơ quan nhà nước tùy thuộc vào tính chất các nhiệm vụ
được giao, nhưng đều theo nguyên tắc chung thống nhất như sau:
- Nguyên tắc Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo:
Theo Điều 4 Hiến Pháp 2013, Đảng Cộng sản Việt Nam: Đội tiên phong của giai cấp
công nhân, đồng thời là đội tiên phong của nhân dân lao động và của dân tộc Việt
Nam, đại biểu trung thành lợi ích của giai cấp công nhân, nhân dân lao động và của cả
dân tộc, lấy chủ nghĩa Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng tư tưởng,
là lực lượng lãnh đạo Nhà nước và xã hội; gắn bó mật thiết với Nhân dân, phục vụ
Nhân dân, chịu sự giám sát của Nhân dân, chịu trách nhiệm trước Nhân dân về những
quyết định của mình.
Thông qua tổ chức Đảng và Đảng viên trong bộ máy nhà nước, Đảng lãnh đạo mọi
việc tổ chức bộ máy nhà nước từ xây dựng Hiến pháp, luật, các văn bản dưới luật liên
quan đến tổ chức bộ máy nhà nước, đến lãnh đạo quy trình và nhân sự tổ chức bộ máy
nhà nước; chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của các cơ quan nhà nước.
- Nguyên tắc nhân dân tham gia tổ chức nhà nước, quản lý nhà nước, thực hiện quyền
lực nhà nước, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân, nòng cốt là công nhân,
nông dân và trí thức.
Đây là nguyên tắc thể hiện bản chất nhân dân của nhà nước ta. Tất cả nhân dân không
phân biệt dân tộc, tôn giáo, giới tính đều có quyền thông qua đầu phiếu phổ thông bầu
ra các đại biểu thay mặt mình vào các cơ quan quyền lực nhà nước là Quốc hội và Hội
đồng nhân dân các cấp, thực thi quyền lực nhà nước.
- Nguyên tắc tập trung dân chủ

3
Đây là một nguyên tắc tổ chức được xác định tại Hiến pháp 2013, nhân dân thực hiện
quyền lực nhà nước bằng dân chủ trực tiếp, bằng dân chủ đại diện thông qua Quốc
hội, Hội đồng nhân dân và thông qua các cơ quan khác của Nhà nước. Quốc hội, Hội
đồng nhân dân và các cơ quan khác của nhà nước đều tổ chức và hoạt động theo
nguyên tắc tập trung dân chủ.
- Nguyên tắc thống nhất quyền lực và phân công chức năng
Quyền lực nhà nước là thống nhất, nhưng trong bộ máy nhà nước có sự phân công,
phối hợp, kiểm soát giữa các cơ quan nhà nước trong thực hiện các quyền lập pháp,
hành pháp và tư pháp.
- Nguyên tắc quản lý xã hội bằng hiến pháp, pháp luật
Việc tổ chức các cơ quan nhà nước phải dựa trên và tuân thủ những quy định của
pháp luật về cơ cấu tổ chức, biên chế, quy trình thành lập… Chức năng của bộ máy
nhà nước thể hiện trên ba lĩnh vực hoạt động: Lập pháp, Hành pháp và Tư pháp.
Trong lĩnh vực Lập pháp, bộ máy nhà nước, thông qua hoạt động khác nhau của các
cơ quan, thể chế hóa đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng cộng sản Việt Nam
thành pháp luật của Nhà nước, phù hợp với đặc điểm tình hình kinh tế - xã hội của đất
nước và các thông lệ quốc tế, tạo lập cơ sở pháp lý cho mọi hoạt động của xã hội và
của Nhà nước.
Trong lĩnh vực Hành pháp, bộ máy nhà nước, bằng hoạt động cụ thể, đưa pháp luật
vào đời sống xã hội, bảo đảm để pháp luật nhà nước trở thành khuôn mẫu hoạt động
của nhà nước, xã hội, bảo đảm thực hiện thống nhất pháp luật ở mọi cấp, mọi ngành
trên phạm vi toàn lãnh thổ quốc gia.
Trong lĩnh vực Tư pháp, bộ máy nhà nước, bằng hoạt động cụ thể của từng cơ quan,
bảo đảm cho pháp luật được thực hiện nghiêm nhằm duy trì trật tự, kỷ cương, ổn định
xã hội.
2. Các cơ quan nhà nước
a) Quốc hội
Điều 69 Hiến pháp 2013 quy định: “Quốc hội là cơ quan đại biểu cao nhất của
Nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa
Việt Nam.
Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, quyền lập pháp, quyết định các vấn đề quan trọng
của đất nước và giám sát tối cao đối với hoạt động của Nhà nước.”
Là cơ quan duy nhất do cử tri cả nước bầu ra theo nguyên tắc phổ thông, bình đẳng,
trực tiếp và bỏ phiếu kín, Quốc hội có vị trí đặc biệt quan trọng trong bộ máy Nhà
nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Theo Hiến pháp năm 2013, ở nước Cộng
hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân (Điều
2). Nhân dân có thể thực hiện quyền lực của mình bằng các biện pháp dân chủ trực
tiếp, bán trực tiếp và gián tiếp. Bằng biện pháp dân chủ gián tiếp, nhân dân bầu ra các
cơ quan đại diện (Quốc hội, Hội đồng nhân dân các cấp) để thực hiện quyền lực của

4
mình, trong đó, Quốc hội là cơ quan đại diện cao nhất của Nhân dân, cơ quan quyền
lực nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, quyền lập pháp, quyết định các vấn đề quan trọng
của đất nước và giám sát tối cao đối với hoạt động của Nhà nước.
Lập pháp là một trong những lĩnh vực hoạt động cơ bản nhất của Quốc hội để điều
chỉnh các quan hệ xã hội trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, an ninh,
quốc phòng. Trên cơ sở đó, hệ thống pháp luật từng bước được hoàn thiện, góp phần
quan trọng vào việc ổn định chính trị, giữ vững an ninh, trật tự, phát triển kinh tế và
mọi mặt cuộc sống.
Với vai trò của cơ quan đại biểu cao nhất của nhân dân, Quốc hội thay mặt nhân dân
quyết định những vấn đề quan trọng để xây dựng, phát triển đất nước như mục tiêu,
chỉ tiêu, chính sách, nhiệm vụ cơ bản phát triển kinh tế - xã hội dài hạn và hằng năm
của đất nước; chủ trương đầu tư chương trình mục tiêu quốc gia, dự án quan trọng
quốc gia. Những chính sách cơ bản về tài chính, tiền tệ quốc gia; quy định, sửa đổi
hoặc bãi bỏ các thứ thuế; phân chia các khoản thu và nhiệm vụ chi giữa ngân sách
trung ương và ngân sách địa phương; mức giới hạn an toàn nợ quốc gia, nợ công, nợ
chính phủ; dự toán ngân sách nhà nước và phân bổ ngân sách trung ương, phê chuẩn
quyết toán ngân sách nhà nước, và các chính sách dân tộc, chính sách tôn giáo, chính
sách cơ bản về đối ngoại của Nhà nước cũng thuộc thẩm quyền quyết định của Quốc
hội. Ngoài ra, để giải quyết những vấn đề bức xúc của cuộc sống, Quốc hội ra các
nghị quyết về thực hành tiết kiệm, đấu tranh chống tham nhũng, lãng phí, buôn lậu, ...
Giám sát là lĩnh vực hoạt động quan trọng của Quốc hội, bao gồm giám sát tối cao
việc tuân theo Hiến pháp, luật và nghị quyết của Quốc hội; hoạt động của Chủ tịch
nước, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Tòa án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát
nhân dân tối cao, Hội đồng bầu cử quốc gia, Kiểm toán nhà nước và cơ quan khác do
Quốc hội thành lập. Do đó, phạm vi và nội dung giám sát của Quốc hội liên quan đến
nhiều vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau như kinh tế-ngân sách, văn hóa-xã hội,
quốc phòng-an ninh và thi hành pháp luật, đặc biệt là việc triển khai thực hiện các
nhiệm vụ kinh tế-xã hội của nhà nước, kiềm chế lạm phát, thực hành tiết kiệm, chống
lãng phí, an sinh xã hội, bảo đảm an ninh chính trị, trật tự an toàn xã hội. Việc thực
hiện các giải pháp chống tham nhũng, buôn lậu, chống các tệ nạn xã hội, lập lại kỉ
cương trong các lĩnh vực, nhất là hoạt động tài chính, ngân hàng, đất đai, xuất nhập
khẩu, xây dựng cơ bản và hoạt động của cơ quan bảo vệ pháp luật cũng là những nội
dung quan trọng trong hoạt động giám sát của Quốc hội. Ngoài ra, với tư cách là cơ
quan đại diện của nhân dân, Quốc hội đảm nhiệm giám sát việc giải quyết kiến nghị
của cử tri của các cơ quan nhà nước có thẩm quyền do Ủy ban thường vụ Quốc hội
trình. Những hoạt động này góp phần đảm bảo cho bộ máy nhà nước và các cơ quan
nhà nước hoạt động đúng chức năng, nhiệm vụ của mình, bảo đảm nhà nước là của
dân, do dân, vì dân; bảo đảm Hiến pháp, pháp luật và chính sách của nhà nước được
thi hành nghiêm chỉnh.
Hoạt động giám sát của Quốc hội được thực hiện tại kỳ họp và giữa hai kỳ họp Quốc
hội.Tại kỳ họp, Quốc hội thực hiện quyền giám sát thông qua việc nghe các cơ quan

5
hữu quan báo cáo, ra nghị quyết về những vấn đề báo cáo. Giữa hai kỳ họp, Quốc hội
thực hiện quyền giám sát thông qua hoạt động của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Hội
đồng dân tộc và các Uỷ ban của Quốc hội, các đoàn đại biểu Quốc hội và các đại biểu
Quốc hội. Chất vấn là hình thức quan trọng để thực hiện quyền giám sát của Quốc
hội, đây có thể được coi là công cụ quan trọng để Quốc hội thực hiện chức năng giám
sát. Trước đây, phần lớn chất vấn và trả lời chất vấn chủ yếu được thực hiện bằng văn
bản, việc trả lời trực tiếp tại Hội trường chủ yếu để giải đáp một số vấn đề chung. Tại
các kỳ họp nhiệm kỳ gần đây, chất vấn và trả lời chất vấn trở nên sôi động hơn, ý kiến
của các đại biểu rất đa dạng, liên quan đến hầu hết các lĩnh vực quản lí nhà nước, kinh
tế xã hội, quốc phòng, an ninh, thi hành pháp luật, tổ chức và hoạt động của các cơ
quan nhà nước. Chất vấn và trả lời chất vẫn được truyền hình trực tiếp và phản ánh
trên các phương tiện thông tin đại chúng, thu hút sự quan tâm của cử tri, phản ánh
những đổi mới cũng như những điểm yếu cần khắc phục trong hoạt động giám sát của
Quốc hội.
* Quốc hội có nhiệm vụ, quyền hạn cơ bản sau:
- Làm Hiến pháp và sửa đổi Hiến pháp; làm luật và sửa đổi luật;
- Thực hiện quyền giám sát tối cao việc tuân theo Hiến pháp, luật và nghị quyết của
Quốc hội; xét báo cáo công tác của Chủ tịch nước, Uỷ ban thường vụ Quốc hội,
Chính phủ, Toà án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Hội đồng bầu cử
quốc gia, Kiểm toán nhà nước và cơ quan khác do Quốc hội thành lập;
- Quyết định mục tiêu, chỉ tiêu, chính sách, nhiệm vụ cơ bản phát triển kinh tế - xã hội
của đất nước;
- Quyết định chính sách cơ bản về tài chính, tiền tệ quốc gia; quy định, sửa đổi hoặc
bãi bỏ các thứ thuế; quyết định phân chia các khoản thu và nhiệm vụ chi giữa ngân
sách trung ương và ngân sách địa phương; quyết định mức giới hạn an toàn nợ quốc
gia, nợ công, nợ chính phủ; quyết định dự toán ngân sách nhà nước và phân bổ ngân
sách trung ương, phê chuẩn quyết toán ngân sách nhà nước;
- Quyết định chính sách dân tộc, chính sách tôn giáo của Nhà nước;
- Quy định tổ chức và hoạt động của Quốc hội, Chủ tịch nước, Chính phủ, Toà án
nhân dân, Viện kiểm sát nhân dân, Hội đồng bầu cử quốc gia, Kiểm toán nhà nước,
chính quyền địa phương và cơ quan khác do Quốc hội thành lập;
- Bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Chủ tịch nước, Phó Chủ tịch nước, Chủ tịch Quốc hội,
Phó Chủ tịch Quốc hội, Ủy viên Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chủ tịch Hội đồng dân
tộc, Chủ nhiệm Ủy ban của Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ, Chánh án Toà án nhân
dân tối cao, Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Chủ tịch Hội đồng bầu cử
quốc gia, Tổng Kiểm toán nhà nước, người đứng đầu cơ quan khác do Quốc hội thành
lập; phê chuẩn đề nghị bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Phó Thủ tướng Chính phủ,
Bộ trưởng và thành viên khác của Chính phủ, Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao;
phê chuẩn danh sách thành viên Hội đồng quốc phòng và an ninh, Hội đồng bầu cử
quốc gia.

6
Sau khi được bầu, Chủ tịch nước, Chủ tịch Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ, Chánh án
Tòa án nhân dân tối cao phải tuyên thệ trung thành với Tổ quốc, Nhân dân và Hiến
pháp;
- Bỏ phiếu tín nhiệm đối với người giữ chức vụ do Quốc hội bầu hoặc phê chuẩn;
- Quyết định thành lập, bãi bỏ bộ, cơ quan ngang bộ của Chính phủ; thành lập, giải
thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới hành chính tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương,
đơn vị hành chính - kinh tế đặc biệt; thành lập, bãi bỏ cơ quan khác theo quy định của
Hiến pháp và luật;
- Bãi bỏ văn bản của Chủ tịch nước, Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Thủ
tướng Chính phủ, Toà án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao trái với
Hiến pháp, luật, nghị quyết của Quốc hội;
- Quyết định đại xá;
- Quy định hàm, cấp trong lực lượng vũ trang nhân dân, hàm, cấp ngoại giao và
những hàm, cấp nhà nước khác; quy định huân chương, huy chương và danh hiệu
vinh dự nhà nước;
- Quyết định vấn đề chiến tranh và hoà bình; quy định về tình trạng khẩn cấp, các biện
pháp đặc biệt khác bảo đảm quốc phòng và an ninh quốc gia;
- Quyết định chính sách cơ bản về đối ngoại; phê chuẩn, quyết định gia nhập hoặc
chấm dứt hiệu lực của điều ước quốc tế liên quan đến chiến tranh, hòa bình, chủ
quyền quốc gia, tư cách thành viên của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam tại các
tổ chức quốc tế và khu vực quan trọng, điều ước quốc tế về quyền con người, quyền
và nghĩa vụ cơ bản của công dân và điều ước quốc tế khác trái với luật, nghị quyết
của Quốc hội;
- Quyết định trưng cầu ý dân.
* Cơ cấu tổ chức của Quốc hội gồm: Ủy ban thường vụ Quốc hội, Hội đồng dân tộc,
các Ủy ban Quốc hội, đoàn đại biểu Quốc hội và đại biểu Quốc hội.
- Ủy ban thường vụ Quốc hội: là cơ quan thường trực của Quốc hội. Gồm có Chủ tịch
Quốc hội, các Phó Chủ tịch Quốc hội và các Ủy viên. Số thành viên Ủy ban thường
vụ Quốc hội do Quốc hội quyết định. Thành viên Ủy ban thường vụ Quốc hội không
thể đồng thời là thành viên Chính phủ.
- Ủy ban thường vụ Quốc hội có nhiệm vụ, quyền hạn cơ bản sau:
+ Tổ chức việc chuẩn bị, triệu tập và chủ trì kỳ họp Quốc hội;
+ Ra pháp lệnh về những vấn đề được Quốc hội giao; giải thích Hiến pháp, luật, pháp
lệnh;
+ Giám sát việc thi hành Hiến pháp, luật, nghị quyết của Quốc hội, pháp lệnh, nghị
quyết của Uỷ ban thường vụ Quốc hội; giám sát hoạt động của Chính phủ, Tòa án
nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Kiểm toán nhà nước và cơ quan
khác do Quốc hội thành lập;

7
+ Đình chỉ việc thi hành văn bản của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Toà án nhân
dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao trái với Hiến pháp, luật, nghị quyết của
Quốc hội và trình Quốc hội quyết định việc bãi bỏ văn bản đó tại kỳ họp gần nhất; bãi
bỏ văn bản của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Toà án nhân dân tối cao, Viện kiểm
sát nhân dân tối cao trái với pháp lệnh, nghị quyết của Uỷ ban thường vụ Quốc hội;
+ Chỉ đạo, điều hòa, phối hợp hoạt động của Hội đồng dân tộc và các Ủy ban của
Quốc hội; hướng dẫn và bảo đảm điều kiện hoạt động của đại biểu Quốc hội;
+ Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Chủ tịch nước, Chủ tịch Quốc hội,
Phó Chủ tịch Quốc hội, Ủy viên Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chủ tịch Hội đồng dân
tộc, Chủ nhiệm Ủy ban của Quốc hội, Chủ tịch Hội đồng bầu cử quốc gia, Tổng Kiểm
toán nhà nước;
+ Giám sát và hướng dẫn hoạt động của Hội đồng nhân dân; bãi bỏ nghị quyết của
Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trái với Hiến pháp, luật và
văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên; giải tán Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố
trực thuộc trung ương trong trường hợp Hội đồng nhân dân đó làm thiệt hại nghiêm
trọng đến lợi ích của Nhân dân;
+ Quyết định thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới đơn vị hành chính
dưới tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương;
+ Quyết định việc tuyên bố tình trạng chiến tranh trong trường hợp Quốc hội không
thể họp được và báo cáo Quốc hội quyết định tại kỳ họp gần nhất;
+ Quyết định tổng động viên hoặc động viên cục bộ; ban bố, bãi bỏ tình trạng khẩn
cấp trong cả nước hoặc ở từng địa phương;
+ Thực hiện quan hệ đối ngoại của Quốc hội;
+ Phê chuẩn đề nghị bổ nhiệm, miễn nhiệm đại sứ đặc mệnh toàn quyền của Cộng
hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam;
+ Tổ chức trưng cầu ý dân theo quyết định của Quốc hội.
- Hội đồng dân tộc:
Hội đồng dân tộc gồm Chủ tịch, các Phó Chủ tịch và các Ủy viên. Chủ tịch Hội đồng
dân tộc do Quốc hội bầu; các Phó Chủ tịch và các Ủy viên Hội đồng dân tộc do Ủy
ban thường vụ Quốc hội phê chuẩn.
Hội đồng dân tộc nghiên cứu và kiến nghị với Quốc hội về công tác dân tộc; thực hiện
quyền giám sát việc thi hành chính sách dân tộc, chương trình, kế hoạch phát triển
kinh tế - xã hội miền núi và vùng đồng bào dân tộc thiểu số.
Chủ tịch Hội đồng dân tộc được mời tham dự phiên họp của Chính phủ bàn về việc
thực hiện chính sách dân tộc. Khi ban hành quy định thực hiện chính sách dân tộc,
Chính phủ phải lấy ý kiến của Hội đồng dân tộc.
- Các Ủy ban Quốc hội:

8
Các Ủy ban của Quốc hội được thành lập theo các lĩnh vực hoạt động của Quốc hội
nhằm giúp Quốc hội thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn trên các lĩnh vực của đời sống xã
hội. Các Ủy ban của Quốc hội là hình thức thu hút các đại biểu vào việc thực hiện
công tác chung của Quốc hội.
Nhiệm vụ của các Ủy ban Quốc hội là nghiên cứu thẩm tra dự án luật, kiến nghị về
luật, pháp lệnh và các dự án khác, những báo cáo được Quốc hội hoặc Ủy ban
Thường vụ Quốc hội cho ý kiến về chương trình xây dựng luật, pháp lệnh; thực hiện
quyền giám sát trong phạm vi nhiệm vụ, quyền hạn do pháp luật quy định; kiến nghị
những vấn đề thuộc phạm vi hoạt động của Ủy ban.
Cơ cấu của Ủy ban của Quốc hội gồm có Chủ nhiệm, Phó Chủ nhiệm và các ủy viên,
trong đó có một số thành viên hoạt động theo chế độ chuyên trách.
- Đại biểu Quốc hội, đoàn đại biểu Quốc hội:
Đại biểu Quốc hội chính là người được nhân dân trực tiếp bầu ra theo nguyên tắc phổ
thông, bình đẳng, trực tiếp và bỏ phiếu kín. Là người đại diện cho ý chí, nguyện vọng
của nhân dân ở đơn vị bầu cử ra mình và của nhân dân cả nước, thay mặt nhân dân
thực hiện quyền lực nhà nước trong Quốc hội, đại biểu Quốc hội chịu trách nhiệm
trước cử tri và trước Quốc hội về việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn đại biểu của
mình, và bình đẳng trong thảo luận, quyết định các vấn đề thuộc nhiệm vụ và quyền
hạn của Quốc hội.
Đại biểu Quốc hội có nghĩa vụ trung thành với Tổ quốc, nhân dân và Hiến pháp, phấn
đấu thực hiện công cuộc đổi mới, vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công
bằng, văn minh; có phẩm chất đạo đức tốt, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư,
gương mẫu chấp hành pháp luật; có bản lĩnh, kiên quyết đấu tranh chống tham nhũng,
lãng phí, mọi biểu hiện quan liêu, hách dịch, cửa quyền và các hành vi vi phạm pháp
luật khác; có trình độ văn hóa, chuyên môn, có đủ năng lực, sức khỏe, kinh nghiệm
công tác và uy tín để thực hiện nhiệm vụ đại biểu Quốc hội; liên hệ chặt chẽ với nhân
dân, lắng nghe ý kiến của nhân dân, được nhân dân tín nhiệm; có điều kiện tham gia
các hoạt động của Quốc hội.
Với tổng số không quá năm trăm người, ít nhất ba mươi lăm phần trăm đại biểu Quốc
hội hoạt động chuyên trách, theo đó đại biểu dành toàn bộ thời gian làm việc để thực
hiện nhiệm vụ, quyền hạn của đại biểu tại cơ quan của Quốc hội hoặc tại Đoàn đại
biểu Quốc hội. Những đại biểu hoạt động không chuyên trách phải dành ít nhất một
phần ba thời gian làm việc trong năm để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của họ.
Đoàn đại biểu Quốc hội là tổ chức của các đại biểu Quốc hội được bầu tại một tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương hoặc được chuyển đến công tác tại tỉnh, thành phố
trực thuộc trung ương. Đoàn đại biểu Quốc hội có Trưởng đoàn hoặc Phó Trưởng
đoàn là đại biểu Quốc hội hoạt động chuyên trách. Trưởng đoàn và Phó Trưởng đoàn
do Đoàn đại biểu Quốc hội bầu trong số các đại biểu Quốc hội của Đoàn và được Ủy
ban thường vụ Quốc hội phê chuẩn. Trưởng đoàn đại biểu Quốc hội tổ chức và điều
hành các hoạt động của Đoàn.Phó Trưởng đoàn giúp Trưởng đoàn thực hiện nhiệm vụ

9
theo sự phân công của Trưởng đoàn. Khi Trưởng đoàn vắng mặt thì Phó Trưởng đoàn
được Trưởng đoàn ủy nhiệm thực hiệnnhiệm vụ của Trưởng đoàn.
Đoàn đại biểu Quốc hội có trụ sở làm việc. Văn phòng Đoàn đại biểu Quốc hội là cơ
quan tham mưu, giúp việc, phục vụ hoạt động của các đại biểu Quốc hội, Đoàn đại
biểu Quốc hội tại địa phương. Kinh phí hoạt động của Đoàn đại biểu Quốc hội do
ngân sách nhà nước bảo đảm.
b) Chủ tịch nước;
Điều 86 Hiến pháp 2013 quy định:
“Chủ tịch nước là người đứng đầu Nhà nước, thay mặt nước Cộng hoà xã hội chủ
nghĩa Việt Nam về đối nội và đối ngoại.”
Chủ tịch nước được Quốc hội bầu trong số đại biểu Quốc hội, chịu trách nhiệm và báo
cáo công tác trước Quốc hội. Nhiệm kỳ của Chủ tịch nước theo nhiệm kỳ của Quốc
hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ, Chủ tịch nước làm việc đến khi Quốc hội khóa mới
bầu Chủ tịch nước mới.
Chủ tịch nước có những nhiệm vụ, quyền hạn sau:
- Công bố Hiến pháp, luật, pháp lệnh; đề nghị Uỷ ban thường vụ Quốc hội xem xét lại
pháp lệnh trong thời hạn mười ngày, kể từ ngày pháp lệnh được thông qua, nếu pháp
lệnh đó vẫn được Uỷ ban thường vụ Quốc hội biểu quyết tán thành mà Chủ tịch nước
vẫn không nhất trí thì Chủ tịch nước trình Quốc hội quyết định tại kỳ họp gần nhất;
- Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Phó Chủ tịch nước, Thủ tướng Chính
phủ; căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội, bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Phó Thủ
tướng Chính phủ, Bộ trưởng và thành viên khác của Chính phủ;
- Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Chánh án Toà án nhân dân tối cao,
Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao; căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội, bổ
nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao; bổ nhiệm, miễn
nhiệm, cách chức Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao, Thẩm phán các Tòa án
khác, Phó Viện trưởng, Kiểm sát viên Viện kiểm sát nhân dân tối cao; quyết định đặc
xá; căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội, công bố quyết định đại xá;
- Quyết định tặng thưởng huân chương, huy chương, các giải thưởng nhà nước, danh
hiệu vinh dự nhà nước; quyết định cho nhập quốc tịch, thôi quốc tịch, trở lại quốc tịch
hoặc tước quốc tịch Việt Nam;
- Thống lĩnh lực lượng vũ trang nhân dân, giữ chức Chủ tịch Hội đồng quốc phòng và
an ninh; quyết định phong, thăng, giáng, tước quân hàm cấp tướng, chuẩn đô đốc, phó
đô đốc, đô đốc hải quân; bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Tổng tham mưu trưởng,
Chủ nhiệm Tổng cục chính trị Quân đội nhân dân Việt Nam; căn cứ vào nghị quyết
của Quốc hội hoặc của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, công bố, bãi bỏ quyết định tuyên
bố tình trạng chiến tranh; căn cứ vào nghị quyết của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, ra
lệnh tổng động viên hoặc động viên cục bộ, công bố, bãi bỏ tình trạng khẩn cấp; trong

10
trường hợp Uỷ ban thường vụ Quốc hội không thể họp được, công bố, bãi bỏ tình
trạng khẩn cấp trong cả nước hoặc ở từng địa phương;
- Tiếp nhận đại sứ đặc mệnh toàn quyền của nước ngoài; căn cứ vào nghị quyết của
Ủy ban thường vụ Quốc hội, bổ nhiệm, miễn nhiệm; quyết định cử, triệu hồi đại sứ
đặc mệnh toàn quyền của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; phong hàm, cấp đại
sứ; quyết định đàm phán, ký điều ước quốc tế nhân danh Nhà nước; trình Quốc hội
phê chuẩn, quyết định gia nhập hoặc chấm dứt hiệu lực điều ước quốc tế quy định tại
khoản 14 Điều 70; quyết định phê chuẩn, gia nhập hoặc chấm dứt hiệu lực điều ước
quốc tế khác nhân danh Nhà nước.
Khi thực hiện quyền hạn, Chủ tịch nước ban hành lệnh, quyết định.
c) Chính phủ
Theo Hiến pháp 2013, vị trí, tính chất của Chính phủ được quy định theo tinh thần đổi
mới nhằm xây dựng Chính phủ mạnh, hiện đại, dân chủ, thống nhất quản lý vĩ mô các
lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, quốc phòng, an ninh và đối ngoại của đất
nước.
Điều 94 Hiến pháp 2013 quy định: “Chính phủ là cơ quan hành chính nhà nước cao
nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, thực hiện quyền hành pháp, là cơ
quan chấp hành của Quốc hội.” Đây là lần đầu tiên trong lịch sử lập hiến Việt Nam,
Chính phủ được Hiến pháp khẳng định vai trò là cơ quan thực hiện quyền hành pháp,
đồng thời Hiến pháp nhấn mạnh và đè cao vị trí, tính chất của Chihs phủ là cơ quan
hành chính nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Trong bất kỳ một nhà nước nào, quyền hành pháp luôn được xem như quyền năng
trực tiếp trong hoạch định, đệ trình chính sách và tổ chức thực thi chính sách. Cơ quan
thực hiện quyền hành pháp không chỉ bó hẹp ở chấp hành pháp luật, mà còn ở việc
định hướng chính sách và tổ chức thực thi chính sách. Theo Hiến pháp 2013, chức
năng của Chính phủ bao gồm phạm vi hoạt động rộng lớn như: đề xuất, xây dựng
chính sách, định hướng phát triển kinh tế - xã hội trình Quốc hội, trình dự thảo luật
trước Quốc hội; Ban hành chính sách, kế hoạch cụ thể theo thẩm quyền của Chính
phủ; ban hành các văn bản dưới luật để thực thi các chủ trương, chính sách, văn bản
do Quốc hội ban hành; Tổ chức thực hiện pháp luật; chỉ đạo, hướng dẫn, giám sát việc
thực hiện kế hoạch, chính sách bởi các cơ quan hành chính nhà nước nhằm thống nhất
quản lý các lĩnh vực của đời sống xã hội; thiết lập trật tự hành chính, thống nhất quản
lý nền hành chính quốc gia trên cơ sở các quy định của pháp luật.
Chính phủ là cơ quan chấp hành của Quốc hội, Chính phủ do Quốc hội thành lập ra,
Nhiệm kỳ của Chính phủ theo nhiệm kỳ của Quốc hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ,
Chính phủ tiếp tục làm nhiệm vụ cho đến khi Quốc hội khoá mới thành lập Chính
phủ. Thành viên của Chính phủ hoạt động dưới sự giám sát của Quốc hội, Chính phủ
chịu trách nhiệm và báo cáo công tác trước Quốc hội. Thành viên của Chính phủ có
thể bị Quốc hội bãi nhiệm, miễn nhiệm hoặc cách chức theo quyu định của pháp luật.
Quốc hội là cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất, quyết định những vấn đề quan
trọng của đất nước. Những vấn đề này chỉ trở thành hiện thực khi được triển khai tổ

11
chức chỉ đạo thực hiện trong thực tế. Chính phủ là cơ quan chấp hành của Quốc hội
có trách nhiệm cụ thể hóa Hiến pháp, luật và nghị quyết của Quốc hội thành những
văn bản dưới luật, đưa ra những biện pháp thiết thực, phân công, chỉ đạo, điều hành
và kiểm tra việc thực hiện các văn bản trong thực tế.
Hiến pháp 2013 cũng nhấn mạnh vị trí của Chính phủ là cơ quan hành chính nhà nước
cao nhất, đóng vai trò lãnh đạo hệ thống hành chính nhà nước. Chính phủ ban hành
các kế hoạch, chính sách cụ thể, hướng dẫn, kiểm tra, giám sát việc thực thi chủ
trương, chính sách, văn bản do Quốc hội ban hành. Hoạt động quản lý hành chính nhà
nước của Chính phủ bao trùm lên toàn bộ xã hội, đối với tất cả các cơ quan nhà nước,
tổ chức xã hội, các tổ chức kinh tế… trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội của
đời sống xã hội. Còn các bộ, cơ quan ngang bộ lãnh đạo hoạt động quản lý nhà nước
theo một ngành, một lĩnh vực nhất định được phân công.
* Nhiệm vụ quyền hạn của Chính phủ:
Hiến pháp Việt Nam hiện hành đã quy định nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ theo
hướng cụ thể, chi tiết cho từng lĩnh vực. Theo điều 96 Hiến pháp 2013, nhiệm vụ,
quyền hạn của Chính phủ được quy định trên cơ sở kế thừa các bản Hiến pháp trước
đồng thời sửa đổi, bỏ sung cho phù hợp với nhiệm vụ của Chính phủ.
Chính phủ có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:
“1. Tổ chức thi hành Hiến pháp, luật, nghị quyết của Quốc hội, pháp lệnh, nghị quyết
của Ủy ban thường vụ Quốc hội, lệnh, quyết định của Chủ tịch nước;
2. Đề xuất, xây dựng chính sách trình Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết
định hoặc quyết định theo thẩm quyền để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn quy định tại
Điều này; trình dự án luật, dự án ngân sách nhà nước và các dự án khác trước Quốc
hội; trình dự án pháp lệnh trước Ủy ban thường vụ Quốc hội;
3. Thống nhất quản lý về kinh tế, văn hóa, xã hội, giáo dục, y tế, khoa học, công nghệ,
môi trường, thông tin, truyền thông, đối ngoại, quốc phòng, an ninh quốc gia, trật tự,
an toàn xã hội; thi hành lệnh tổng động viên hoặc động viên cục bộ, lệnh ban bố tình
trạng khẩn cấp và các biện pháp cần thiết khác để bảo vệ Tổ quốc, bảo đảm tính
mạng, tài sản của Nhân dân;
4. Trình Quốc hội quyết định thành lập, bãi bỏ bộ, cơ quan ngang bộ; thành lập, giải
thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới hành chính tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương,
đơn vị hành chính - kinh tế đặc biệt; trình Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định
thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới đơn vị hành chính dưới tỉnh, thành
phố trực thuộc trung ương;
5. Thống nhất quản lý nền hành chính quốc gia; thực hiện quản lý về cán bộ, công
chức, viên chức và công vụ trong các cơ quan nhà nước; tổ chức công tác thanh tra,
kiểm tra, giải quyết khiếu nại, tố cáo, phòng, chống quan liêu, tham nhũng trong bộ
máy nhà nước; lãnh đạo công tác của các bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính
phủ, Ủy ban nhân dân các cấp; hướng dẫn, kiểm tra Hội đồng nhân dân trong việc

12
thực hiện văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên; tạo điều kiện để Hội đồng nhân dân
thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do luật định;
6. Bảo vệ quyền và lợi ích của Nhà nước và xã hội, quyền con người, quyền công dân;
bảo đảm trật tự, an toàn xã hội;
7. Tổ chức đàm phán, ký điều ước quốc tế nhân danh Nhà nước theo ủy quyền của
Chủ tịch nước; quyết định việc ký, gia nhập, phê duyệt hoặc chấm dứt hiệu lực điều
ước quốc tế nhân danh Chính phủ, trừ điều ước quốc tế trình Quốc hội phê chuẩn quy
định tại khoản 14 Điều 70; bảo vệ lợi ích của Nhà nước, lợi ích chính đáng của tổ
chức và công dân Việt Nam ở nước ngoài;
8. Phối hợp với Ủy ban trung ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và cơ quan trung
ương của tổ chức chính trị - xã hội trong việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của
mình.”
Căn cứ vào nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ được Hiến pháp quy định, Luật tổ
chức Chính phủ quy định nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ trong các lĩnh vực cụ
thể như kinh tế, khoa học, công nghệ và môi trường, văn hoá, giáo dục, thông tin, thể
thao và du lịch, y tế và xã hội, dân tộc và tôn giáo, quốc phòng, an ninh và trật tự, an
toàn xã hội, đối ngoại, tổ chức hệ thống hành chính nhà nước, pháp luật và hành chính
tư pháp và nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ đối với Hội đồng nhân dân tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương.
* Cơ cấu tổ chức của Chính phủ
Chính phủ gồm Thủ tướng Chính phủ, các Phó Thủ tướng Chính phủ, các Bộ trưởng
và Thủ trưởng cơ quan ngang bộ được quyết định trong kì họp thứ nhất của mỗi khóa
Quốc hội trên cơ sở căn cứ vào quy định của Hiến pháp, Luật tổ chức Chính phủ hiện
hành.
Thủ tướng Chính phủ là đại biểu Quốc hội, do Quốc hội bầu, bãi nhiệm, miễn nhiệm
theo đề nghị của Chủ tịch nước.
Thủ tướng Chính phủ trình Quốc hội phê chuẩn đề nghị về việc bổ nhiệm, miễn
nhiệm, cách chức các thành viên khác của Chính phủ. Cũng như Hiến pháp 1992,
Hiến pháp 2013 không quy định các thành viên của Chính phủ (ngoài Thủ tướng) phải
là đại biểu Quốc hội.
Căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội, Chủ tịch nước bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách
chức, chấp thuận việc từ chức đối với Phó thủ tướng, Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan
ngang bộ.
d) Chính quyền địa phương
Các đơn vị hành chính của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam được phân định
như sau:
Nước chia thành tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương; tỉnh chia thành huyện, thị xã
và thành phố thuộc tỉnh; thành phố trực thuộc trung ương chia thành quận, huyện, thị

13
xã và đơn vị hành chính tương đương; huyện chia thành xã, thị trấn; thị xã và thành
phố thuộc tỉnh chia thành phường và xã; quận chia thành phường.
Chính quyền địa phương tổ chức và bảo đảm việc thi hành Hiến pháp và pháp luật tại
địa phương; quyết định các vấn đề của địa phương theo luật định; chịu sự kiểm tra,
giám sát của cơ quan nhà nước cấp trên.
Nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương được xác định trên cơ sở phân định
thẩm quyền giữa các cơ quan nhà nước ở trung ương và địa phương và của mỗi cấp
chính quyền địa phương.
Cấp chính quyền địa phương gồm có Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân được tổ
chức phù hợp với đặc điểm nông thôn, đô thị, hải đảo, đơn vị hành chính - kinh tế đặc
biệt do luật định.
- Hội đồng nhân dân
Hội đồng nhân dân là cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương, đại diện cho ý chí,
nguyện vọng và quyền làm chủ của nhân dân, do nhân dân địa phương bầu ra, chịu
trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan nhà nước cấp trên; đồng thời
quyết định các vấn đề của địa phương do luật định.
Trong quá trình hoạt động, Hội đồng nhân dân chịu sự giám sát, hướng dẫn của cơ
quan quyền lực nhà nước cao nhất thông qua Ủy ban thường vụ Quốc hội; sự kiểm tra
hướng dẫn của Chính phủ; chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan
nhà nước cấp trên.
Đại diện cho nhân dân địa phương, Hội đồng nhân dân căn cứ vào quyết định của cơ
quan nhà nước ở trung ương, biện pháp quan trọng để phát huy tiềm năng của địa
phương, xây dựng và phát triển địa phương về kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng,
an ninh nâng cao mức sống nhân dân, làm tròn nghĩa vụ đối với cả nước, giám sát
hoạt động Thường trực của Hội đồng nhân dân, Tòa án nhân dân và Viện kiểm sát
nhân dân cùng cấp; giám sát thực hiện Nghị quyết của Hội đồng nhân dân, việc tuân
theo Hiến pháp, luật của cơ quan nhà nước, tổ chức kinh tế, tổ chức xã hội, đơn vị vũ
trang và công dân địa phương. Những nhiệm vụ, quyền hạn trên được cụ thể hóa ở
từng lĩnh vực của đời sống xã hội trong Luật Tổ chức chính quyền địa phương năm
2015.
Để thực hiện những nhiệm vụ trên, Hội đồng nhân dân ban hành Nghị quyết để định
ra chủ trương, biện pháp lớn và giám sát thực hiện Nghị quyết.
Nhiệm vụ của Hội đồng nhân dân được thực hiện thông qua các hình thức hoạt
động của Thường trực Hội đồng nhân dân, các Ban và đại biểu Hội đồng nhân dân.
Hình thức hoạt động chủ yếu là các kỳ họp của Hội đồng nhân dân.
Kỳ họp của Hội đồng nhân dân là hoạt động duy nhất để ra các Nghị quyết có ý nghĩa
pháp lý. Thông qua các kỳ họp, ý chí của nhân dân địa phương trở thành quyết định
của cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương.

14
Hội đồng nhân dân họp thường lệ một năm hai kỳ. Trong trường hợp cần thiết có thể
họp bất thường. Các kỳ họp tiến hành công khai, theo trình tự, thủ tục nghiêm ngặt
dưới sự điều hành của Thường trực Hội đồng nhân dân (ở cấp xã do Chủ tịch hoặc
Phó chủ tịch Hội đồng nhân dân chủ trì). Kết quả kỳ họp thể hiện bằng Nghị quyết do
Chủ tịch Hội đồng nhân dân cùng cấp ký hoặc chứng thực.
Về cơ cấu tổ chức, Hội đồng nhân dân cấp tỉnh, cấp huyện có Thường trực Hội đồng
nhân dân; cấp xã không thành lập Thường trực. Chức năng Thường trực của Hội đồng
nhân dân cấp xã do Chủ tịch và Phó chủ tịch giúp việc thực hiện.
Hội đồng nhân dân cấp tỉnh được thành lập 03 ban: Ban Pháp chế, Ban Kinh tế - Ngân
sách, Ban Văn hóa xã hội. Ở nơi có nhiều đồng bào dân tộc ít người sinh sống có thể
thành lập Ban dân tộc. Cấp huyện được lập hai ban: Ban Kinh tế - xã hội và Ban Pháp
chế.
Các thành viên Thường trực và các ban của Hội đồng nhân dân không thể đồng thời là
Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn của Ủy ban nhân dân, Viện kiểm sát nhân dân,
Chánh án Tòa án nhân dân cùng cấp. Trưởng ban cấp tỉnh có thể hoạt động chuyên
trách, còn Trưởng ban cấp Huyện không hoạt động chuyên trách.
Nhiệm vụ, quyền hạn của Thường trực Hội đồng nhân dân, các Ban Hội đồng nhân
dân được quy định trong Luật Tổ chức chính quyền địa phương năm 2015.
- Uỷ ban nhân dân:
Ủy ban nhân dân ở cấp chính quyền địa phương do Hội đồng nhân dân cùng cấp bầu
là cơ quan chấp hành của Hội đồng nhân dân, cơ quan hành chính nhà nước ở địa
phương, chịu trách nhiệm trước Hội đồng nhân dân và cơ quan hành chính nhà nước
cấp trên.
Uỷ ban nhân dân tổ chức việc thi hành Hiến pháp và pháp luật ở địa phương; tổ chức
thực hiện nghị quyết của Hội đồng nhân dân và thực hiện các nhiệm vụ do cơ quan
nhà nước cấp trên giao.
Theo Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân, Ủy ban nhân dân có
nhiệm vụ quản lý nhà nước đối với các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội tại địa
phương. Thực hiện việc tuyên truyền, giáo dục pháp luật, kiểm tra việc chấp hành
Hiến pháp, luật, các văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên và nghị quyết của Hội
đồng nhân dân cùng cấp tại cơ quan nhà nước, tổ chức xã hội, tổ chức kinh tế, đơn vị
vũ trang; bảo đảm an ninh, chính trị, trật tự, an toàn xã hội; thực hiện xây dựng lực
lượng vũ trang và xây dựng quốc phòng toàn dân; quản lý hộ khẩu, hộ tịch, quản lý
công tác tổ chức biên chế, lao động tiền lương; tổ chức thu chi ngân sách của địa
phương theo quy định của pháp luật.
Thành phần của Ủy ban nhân dân có Chủ tịch, Phó Chủ tịch và các Ủy viên, trong đó
Chủ tịch nhất thiết phải là đại biểu Hội đồng nhân dân cùng cấp do Hội đồng nhân
dân bầu. Các chức danh khác trong Ủy ban nhân dân không nhất thiết phải bầu từ đại
biểu Hội đồng nhân dân.

15
Chủ tịch Ủy ban nhân dân là người lãnh đạo và điều hành công việc của Ủy ban nhân
dân, chịu trách nhiệm cá nhân về việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do Luật Tổ
chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân quy định cùng với tập thể Ủy ban nhân
dân chịu trách nhiệm về hoạt động của Ủy ban nhân dân trước Hội đồng nhân dân cấp
mình và trước cơ quan nhà nước cấp trên.
Ủy ban nhân dân thảo luận tập thể, quyết định theo đa số những vấn đề lớn của địa
phương, được quy định tại Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân. Ủy
ban nhân dân được ban hành quyết định và chỉ thị để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn
của mình. Ủy ban nhân dân có các cơ quan chuyên môn để giúp thực hiện chức năng
quản lý nhà nước ở địa phương và đảm bảo sự thống nhất quản lý của ngành hoặc lĩnh
vực công tác từ Trung ương tới cơ sở.
Quy định Ủy ban nhân dân chịu trách nhiệm trước cơ quan nhà nước cấp trên bảo
đảm tính thống nhất trong thi hành Hiến pháp, luật.
Tất cả những quy định trên đảm bảo được nguyên tắc quyền lực nhà nước là thống
nhất nhưng có sự phân công, phối hợp giữa các quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp.
đ) Tòa án nhân dân
* Vị trí pháp lý của tòa án nhân dân
Khoản 1 Điều 102 Hiến pháp năm 2013 quy định: “Tòa án nhân dân là cơ quan xét xử
của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, thực hiện quyền tư pháp”. Theo
nguyên tắc tập quyền xã hội chủ nghĩa, quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân
công, phối hợp, kiểm soát giữa các cơ quan nhà nước trong việc thực hiện các quyền
lập pháp, hành pháp, tư pháp. Trong tổ chức bộ máy nhà nước, Quốc hội thực hiện
quyền lập hiến, lập pháp, Chính phủ thực hiện quyền hành pháp, Tòa án thực hiện
quyền tư pháp.Bằng hoạt động của mình, Tòa án góp phần giáo dục công dân trung
thành với Tổ quốc, nghiêm chỉnh chấp hành pháp luật, tôn trọng những quy tắc của
cuộc sống xã hội, ý thức đấu tranh phòng, chống tội phạm, các vi phạm pháp luật
khác.
Hoạt động của Tòa án nhân dân có đặc điểm khác so với việc giải quyết các đơn thư
khiếu nại, tố cáo của các cơ quan nhà nước khác như sau:
- Chỉ có Tòa án nhân dân mới có thẩm quyền xét xử các vụ án hình sự, dân sự, hành
chính, kinh doanh, thương mại, lao động và giải quyết các việc khác theo quy định
của pháp luật. Khi xét xử, Tòa án đều nhân danh nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam, bản án và quyết định của Tòa án mang tính quyền lực nhà nước.
- Do kết quả xét xử của Tòa án nhân dân mà cơ quan, tổ chức, cá nhân được hưởng
các quyền hoặc phải thực hiện các nghĩa vụ pháp lý nhất định. Bản án, quyết định của
Tòa án nhân dân mang tính bắt buộc đối với bị cáo hoặc các đương sự cho nên hoạt
động xét xử của Tòa án phải tuân theo các thủ tục tố tụng nghiêm ngặt. Các thủ tục
này được quy định trong các văn bản quy phạm pháp luật như: Bộ luật tố tụng hình
sự, Bộ luật tố tụng dân sự, Luật tố tụng hành chính. Nếu vi pháp các quy định của
pháp luật tố tụng thì bản án, quyết định của Tòa án nhân dân có thể bị kháng cáo,

16
kháng nghị để Tòa án cấp trên xét xử theo các thủ tục phúc thẩm, giám đốc thẩm hoặc
tái thẩm nhằm khắc phục, sửa chữa các sai sót trong các bản án, quyết định của Tòa
án.
- Việc xét xử của Tòa án nhân dân có tính quyết định cuối cùng khi giải quyết các vụ
việc pháp lý. Trong nhiều trường hợp, sau khi các cơ quan, tổ chức có thẩm quyền đã
giải quyết nhưng đương sự không đồng ý với giải quyết và yêu cầu Tòa án nhân dân
giải quyết, Tòa án nhân dân có thể xem xét và quyết định.
- Hoạt động xét xử của Tòa án nhân dân là hoạt động áp dụng pháp luật nhưng có tính
khoa học, bởi vì khi xây dựng luật, các nhà làm luật không thể dự liệu hết tất cả
những hành vi, hoàn cảnh, tình tiết của từng vụ việc cụ thể của từng vụ án. Vì vậy,
các Thẩm phán và Hội thẩm phải nghiên cứu kỹ, toàn diện điều kiện khách quan, chủ
quan có liên quan đến vụ án cụ thể, lựa chọn quy phạm pháp luật phù hợp và phân
tích làm sáng tỏ nội dung, ý nghĩa của các quy phạm pháp luật đối với từng vụ án một
cách hợp lý, áp dụng đúng đắn các quy định pháp luật để có được phán quyết đúng
pháp luật.
* Nhiệm vụ của Tòa án nhân dân
Tòa án nhân danh nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam xét xử các vụ án hình
sự, dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương mại, lao động, hành chính và
giải quyết các việc khác theo quy định của pháp luật; xem xét đầy đủ, khách quan,
toàn diện các tài liệu, chứng cứ đã được thu thập trong quá trình tố tụng; căn cứ vào
kết quả tranh tụng ra bản án, quyết định việc có tội hoặc không có tội, áp dụng hoặc
không áp dụng hình phạt, biện pháp tư pháp, quyết định về quyền và nghĩa vụ về tài
sản, quyền nhân thân.Bản án, quyết định của Tòa án nhân dân có hiệu lực pháp luật
phải được cơ quan, tổ chức, cá nhân tôn trọng; cơ quan, tổ chức, cá nhân hữu quan
phải nghiêm chỉnh chấp hành.
* Tổ chức bộ máy của Tòa án nhân dân
Hệ thống Tòa án nhân dân bao gồm:
- Tòa án nhân dân tối cao.
+ Hội đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao: Số lượng thành viên Hội đồng Thẩm
phán Tòa án nhân dân tối cao không dưới mười ba người và không quá mười bảy
người; gồm Chánh án, các Phó Chánh án Tòa nhân dân tối cao là Thẩm phán Tòa án
nhân dân tối cao và các Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao.
+ Tòa án nhân dân tối cao có Chánh án, các Phó Chánh án, Thẩm phán Tòa án nhân
dân tối cao, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công chức khác, viên chức và người lao
động. Chánh án Tòa án nhân dân tối cao do Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm
theo đề nghị của Chủ tịch nước. Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao theo
nhiệm kỳ của Quốc hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ, Chánh án Tòa án nhân dân tối
cao tiếp tục thực hiện nhiệm vụ cho đến khi Quốc hội khóa mới bầu ra Chánh án Tòa
án nhân dân tối cao.

17
+ Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao được Chủ tịch nước bổ nhiệm trong số các
Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao. Nhiệm kỳ của Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối
cao là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm. Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao do
Chủ tịch nước miễn nhiệm, cách chức. Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao giúp
Chánh án thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng
mặt, một Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công tác của Tòa án.Phó
Chánh án chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.
+ Tòa án nhân dân tối cao là cơ quan xét xử cao nhất của nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam.
Tòa án nhân dân tối cao giám đốc thẩm, tái thẩm bản án, quyết định của các Tòa án đã
có hiệu lực pháp luật bị kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.
+Giám đốc việc xét xử của các Tòa án khác, trừ trường hợp do luật định.
+ Tổng kết thực tiễn xét xử của các Tòa án, bảo đảm áp dụng thống nhất pháp luật
trong xét xử.
+ Đào tạo; bồi dưỡng Thẩm phán, Hội thẩm, các chức danh khác của Tòa án nhân
dân.
+ Quản lý các Tòa án nhân dân và Tòa án quân sự về tổ chức theo quy định của Luật
này và các luật có liên quan, bảo đảm độc lập giữa các Tòa án.
+ Trình Quốc hội dự án luật, dự thảo nghị quyết; trình Ủy ban thường vụ Quốc hội dự
án pháp lệnh, dự thảo nghị quyết theo quy định của luật.
- Tòa án nhân dân cấp cao.
Tòa án nhân dân cấp cao có Chánh án, các Phó Chánh án, Chánh tòa, các Phó Chánh
tòa, Thẩm phán, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công chức khác và người lao động.
Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao bổ nhiệm,
miễn nhiệm, cách chức. Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao là 05 năm,
kể từ ngày được bổ nhiệm.
Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao bổ
nhiệm, miễn nhiệm, cách chức. Nhiệm kỳ của Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao
là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm. Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao giúp
Chánh án thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng
mặt, một Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công tác của Tòa án.Phó
Chánh án chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.
+ Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân cấp cao gồm Chánh án, các Phó Chánh án là
Thẩm phán cao cấp và một số Thẩm phán cao cấp do Chánh án Tòa án nhân dân tối
cao quyết định theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao.
Số lượng thành viên Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân cấp cao không dưới mười
một người và không quá mười ba người.
+ Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa hành chính, Tòa kinh tế, Tòa lao động, Tòa gia đình
và người chưa thành niên.

18
Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa chuyên
trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao;
Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân cấp cao:
+ Phúc thẩm vụ việc mà bản án, quyết định sơ thẩm của Tòa án nhân dân tỉnh, thành
phố trực thuộc trung ương thuộc phạm vi thẩm quyền theo lãnh thổ chưa có hiệu lực
pháp luật bị kháng cáo, kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.
+ Giám đốc thẩm, tái thẩm bản án, quyết định đã có hiệu lực pháp luật của Tòa án
nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã,
thành phố thuộc tỉnh và tương đương thuộc phạm vi thẩm quyền theo lãnh thổ bị
kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.
- Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương.
+ Ủy ban Thẩm phán gồm Chánh án, Phó Chánh án và một số Thẩm phán. Số lượng
thành viên của Ủy ban Thẩm phán do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao quyết định
theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương.
Phiên họp Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương
do Chánh án chủ trì.
+ Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa hành chính, Tòa kinh tế, Tòa lao động, Tòa gia đình
và người chưa thành niên.
Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa chuyên
trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao
Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương có Chánh án, các Phó Chánh
án, Chánh tòa, các Phó Chánh tòa, Thẩm phán, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công
chức khác và người lao động. Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc
trung ương do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức.
Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương là 05
năm, kể từ ngày được bổ nhiệm.
Phó Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương do Chánh án
Tòa án nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức. Nhiệm kỳ của Phó Chánh
án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương là 05 năm, kể từ ngày được
bổ nhiệm.
Phó Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương giúp Chánh án
thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng mặt, một
Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công tác của Tòa án.Phó Chánh án
chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.
Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương
+ Sơ thẩm vụ việc theo quy định của pháp luật.
+ Phúc thẩm vụ việc mà bản án, quyết định sơ thẩm của Tòa án nhân dân huyện,
quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương chưa có hiệu lực pháp luật bị kháng
cáo, kháng nghị theo quy định của pháp luật.

19
+ Kiểm tra bản án, quyết định đã có hiệu lực pháp luật của Tòa án nhân dân huyện,
quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương, khi phát hiện có vi phạm pháp luật
hoặc có tình tiết mới theo quy định của luật tố tụng thì kiến nghị với Chánh án Tòa án
nhân dân cấp cao, Chánh án Tòa án nhân dân tối cao xem xét, kháng nghị.
+ Giải quyết việc khác theo quy định của pháp luật.
- Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương.
Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương có thể có
Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa gia đình và người chưa thành niên, Tòa xử lý hành
chính. Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa
chuyên trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao.
Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh
và tương đương
+ Sơ thẩm những vụ án hình sự mà Bộ luật hình sự quy định hình phạt từ 15 năm trở
xuống, trừ những tội sau đây: Các tội đặc biệt nguy hiểm xâm phạm an ninh quốc gia;
các tội quy định tại các điều 89, 90 91, 92, 93, 101 (khoản 3), 102, 179, 231, 232 Bộ
luật hình sự; sơ thẩm những vụ án dân sự, vụ án hôn nhân và gia đình, vụ án kinh
doanh thương mại, vụ án lao động, vụ án hành chính theo quy định của pháp luật, trừ
một số việc tranh chấp phức tạp hoặc có yếu tố nước ngoài, các tranh chấp về sở hữu
công nghiệp.
+ Giải quyết việc khác theo quy định của pháp luật.
- Tòa án quân sự
Tổ chức Tòa quân sự bao gồm:
+ Tòa án quân sự trung ương
+ Tòa án quân sự quân khu và tương đương
+ Tòa án quân sự khu vực
Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án quân sự:
Các Tòa án quân sự được tổ chức trong Quân đội nhân dân Việt Nam để xét xử những
vụ án mà bị cáo là quân nhân tại ngũ và những vụ án khác theo quy định của luật.
e) Viện Kiểm sát nhân dân
* Vị trí pháp lý của Viện Kiểm sát nhân dân
Kế thừa nguyên tắc cơ bản về tổ chức quyền lực nhà nước trong Hiến pháp năm 1992
và thể hiện tinh thần tăng cường yếu tố kiểm soát quyền lực nhà nước, Hiến pháp năm
2013 đã hoàn thiện nguyên tắc: “Quyền lực nhà nước là thống nhất nhưng có sự phân
công, kiểm soát giữa các cơ quan nhà nước trong việc thực hiện các quyền lập pháp,
hành pháp, tư pháp” (khoản 3 Điều 2 Hiến pháp năm 2013). Cụ thể hóa nguyên tắc
này, nhất là phải đảm bảo sự phân công và kiểm soát lẫn nhau giữa các nhánh quyền
lực trong bộ máy nhà nước, những quy định về bộ máy nhà nước đã có sự xác định rõ

20
ràng: Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, lập pháp, Chính phủ thực hiện quyền hành
pháp, Tòa án thực hiện quyền tư pháp. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng việc xác định
Tòa án thực hiện quyền tư pháp không có nghĩa là phủ định việc thực hiện quyền tư
pháp của Viện kiểm sát nhân dân và các cơ quan bổ trợ tư pháp. Chức năng của hệ
thống cơ quan Viện kiểm sát nhân dân về cơ bản là sự kế thừa quy định của Hiến
pháp năm 1992 (sửa đổi, bổ sung năm 2001): “Viện kiểm sát nhân dân thực hành
quyền công tố, kiểm sát hoạt động tư pháp” (Khoản 1 Điều 107 Hiến pháp năm 2013).
- Chức năng thực hành quyền công tố và nhiệm vụ, quyền hạn khi thực hiện chức
năng thực hành quyền công tố
Thực hành quyền công tố là hoạt động của Viện kiểm sát nhân dân trong tố tụng hình
sự để thực hiện việc buộc tội của Nhà nước đối với người phạm tội, được thực hiện
ngay từ khi giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong suốt quá
trình khởi tố, điều tra, truy tố, xét xử vụ án hình sự.
Viện kiểm sát nhân dân thực hiện chức năng thực hành quyền công tố bằng các công
tác sau đây:
+ Thực hành quyền công tố trong việc giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm và kiến
nghị khởi tố;
+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn khởi tố, điều tra vụ án hình sự;
+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn truy tố tội phạm;
+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn xét xử vụ án hình sự;
+ Điều tra một số loại tội phạm;
+ Thực hành quyền công tố trong hoạt động tương trợ tư pháp về hình sự.
Viện kiểm sát nhân dân thực hành quyền công tố nhằm bảo đảm:
+ Mọi hành vi phạm tội, người phạm tội phải được phát hiện, khởi tố, điều tra, truy tố,
xét xử kịp thời, nghiêm minh, đúng người, đúng tội, đúng pháp luật, không làm oan
người vô tội, không để lọt tội phạm và người phạm tội;
+ Không để người nào bị khởi tố, bị bắt, tạm giữ, tạm giam, bị hạn chế quyền con
người, quyền công dân trái luật.
Khi thực hiện chức năng thực hành quyền công tố, Viện kiểm sát nhân dân có nhiệm
vụ, quyền hạn sau đây:
+ Yêu cầu khởi tố, hủy bỏ quyết định khởi tố hoặc không khởi tố vụ án trái pháp luật,
phê chuẩn, không phê chuẩn quyết định khởi tố bị can của Cơ quan điều tra, cơ quan
được giao nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra; trực tiếp khởi tố vụ án, khởi
tố bị can trong những trường hợp do Bộ luật tố tụng hình sự quy định;
+ Quyết định, phê chuẩn việc áp dụng, thay đổi, hủy bỏ các biện pháp hạn chế quyền
con người, quyền công dân trong việc giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm, kiến
nghị khởi tố và trong việc khởi tố, điều tra, truy tố theo quy định của Bộ luật tố tụng
hình sự;

21
+ Hủy bỏ các quyết định tố tụng trái pháp luật khác trong việc giải quyết tố giác, tin
báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong việc khởi tố, điều tra của Cơ quan điều
tra, cơ quan được giao nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra;
+ Khi cần thiết đề ra yêu cầu điều tra và yêu cầu Cơ quan điều tra, cơ quan được giao
nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra thực hiện;
+ Yêu cầu cơ quan, tổ chức, cá nhân hữu quan cung cấp tài liệu để làm rõ tội phạm,
người phạm tội;
+ Trực tiếp giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố; tiến hành một số
hoạt động điều tra để làm rõ căn cứ quyết định việc buộc tội đối với người phạm tội;
+ Điều tra các tội phạm xâm phạm hoạt động tư pháp, các tội phạm về tham nhũng,
chức vụ xảy ra trong hoạt động tư pháp theo quy định của luật;
+ Quyết định việc áp dụng thủ tục rút gọn trong giai đoạn điều tra, truy tố;
+ Quyết định việc truy tố, buộc tội bị cáo tại phiên tòa;
+ Kháng nghị bản án, quyết định của Tòa án trong trường hợp Viện kiểm sát nhân dân
phát hiện oan, sai, bỏ lọt tội phạm, người phạm tội;
+ Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn khác trong việc buộc tội đối với người phạm tội
theo quy định của Bộ luật tố tụng hình sự.
- Chức năng kiểm sát các hoạt động tư pháp và nhiệm vụ, quyền hạn khi thực hiện
chức năng kiểm sát các hoạt động tư pháp
Kiểm sát hoạt động tư pháp là hoạt động của Viện kiểm sát nhân dân để kiểm sát tính
hợp pháp của các hành vi, quyết định của cơ quan, tổ chức, cá nhân trong hoạt động
tư pháp, được thực hiện ngay từ khi tiếp nhận và giải quyết tố giác, tin báo về tội
phạm, kiến nghị khởi tố và trong suốt quá trình giải quyết vụ án hình sự; trong việc
giải quyết vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương
mại, lao động; việc thi hành án, việc giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư
pháp; các hoạt động tư pháp khác theo quy định của pháp luật.
Viện kiểm sát nhân dân thực hiện chức năng kiểm sát hoạt động tư pháp bằng các
công tác sau đây:
+ Kiểm sát việc tiếp nhận, giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm và kiến nghị khởi tố;
+ Kiểm sát việc khởi tố, điều tra vụ án hình sự;
+ Kiểm sát việc tuân theo pháp luật của người tham gia tố tụng trong giai đoạn truy
tố;
+ Kiểm sát việc xét xử vụ án hình sự;
+ Kiểm sát việc tạm giữ, tạm giam, thi hành án hình sự;
+ Kiểm sát việc giải quyết các vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân và gia
đình, kinh doanh, thương mại, lao động và những việc khác theo quy định của pháp
luật;

22
+ Kiểm sát việc thi hành án dân sự, thi hành án hành chính;
+ Kiểm sát việc giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp của các cơ quan
có thẩm quyền theo quy định của pháp luật; giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt
động tư pháp thuộc thẩm quyền;
+ Kiểm sát hoạt động tương trợ tư pháp.
Viện kiểm sát nhân dân kiểm sát hoạt động tư pháp nhằm bảo đảm:
+ Việc tiếp nhận, giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm và kiến nghị khởi tố; việc giải
quyết vụ án hình sự, vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh
doanh, thương mại, lao động; việc thi hành án; việc giải quyết khiếu nại, tố cáo trong
hoạt động tư pháp; các hoạt động tư pháp khác được thực hiện đúng quy định của
pháp luật;
+ Việc bắt, tạm giữ, tạm giam, thi hành án phạt tù, chế độ tạm giữ, tạm giam, quản lý
và giáo dục người chấp hành án phạt tù theo đúng quy định của pháp luật; quyền con
người và các quyền, lợi ích hợp pháp khác của người bị bắt, tạm giữ, tạm giam, người
chấp hành án phạt tù không bị luật hạn chế phải được tôn trọng và bảo vệ;
+ Bản án, quyết định của Tòa án đã có hiệu lực pháp luật phải được thi hành nghiêm
chỉnh;
+ Mọi vi phạm pháp luật trong hoạt động tư pháp phải được phát hiện, xử lý kịp thời,
nghiêm minh.
Khi thực hiện chức năng kiểm sát hoạt động tư pháp, Viện kiểm sát nhân dân có
nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:
+ Yêu cầu cơ quan, tổ chức, cá nhân thực hiện hoạt động tư pháp theo đúng quy định
của pháp luật; tự kiểm tra việc tiến hành hoạt động tư pháp thuộc thẩm quyền và
thông báo kết quả cho Viện kiểm sát nhân dân; cung cấp hồ sơ, tài liệu để Viện kiểm
sát nhân dân kiểm sát tính hợp pháp của các hành vi, quyết định trong hoạt động tư
pháp;
+ Trực tiếp kiểm sát; xác minh, thu thập tài liệu để làm rõ vi phạm pháp luật của cơ
quan, tổ chức, cá nhân trong hoạt động tư pháp;
+ Xử lý vi phạm; yêu cầu, kiến nghị cơ quan, tổ chức, cá nhân có thẩm quyền khắc
phục, xử lý nghiêm minh vi phạm pháp luật trong hoạt động tư pháp; kiến nghị cơ
quan, tổ chức hữu quan áp dụng các biện pháp phòng ngừa vi phạm pháp luật và tội
phạm;
+ Kháng nghị bản án, quyết định của Tòa án có vi phạm pháp luật; kiến nghị hành vi,
quyết định của Tòa án có vi phạm pháp luật; kháng nghị hành vi, quyết định có vi
phạm pháp luật của cơ quan, người có thẩm quyền khác trong hoạt động tư pháp;
+ Kiểm sát việc giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp; giải quyết khiếu
nại, tố cáo thuộc thẩm quyền;

23
+ Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn khác trong kiểm sát hoạt động tư pháp theo quy
định của pháp luật.
* Tổ chức bộ máy của Viện Kiểm sát nhân dân
- Viện kiểm sát nhân dân tối cao
Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân tối cao gồm có:
+ Ủy ban kiểm sát bao
+ Văn phòng;
+ Cơ quan điều tra;
+ Các cục, vụ, viện và tương đương;
+ Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng, các cơ quan báo chí và các đơn vị sự nghiệp công lập
khác;
+ Viện kiểm sát quân sự trung ương.
Viện kiểm sát nhân dân tối cao có Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao do
Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm theo đề nghị của Chủ tịch nước, có nhiệm kỳ
theo nhiệm kỳ của Quốc hội; các Phó Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao,
Kiểm sát viên Viện kiểm sát nhân dân tối cao do Chủ tịch nước bổ nhiệm, miễn
nhiệm, cách chức theo đề nghị của Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao; Kiểm
tra viên, Thủ trưởng, các Phó thủ trưởng Cơ quan điều tra, Điều tra viên do Viện
trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức; công chức
khác, viên chức và người lao động khác.
- Viện kiểm sát nhân dân cấp cao
Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp cao gồm có:
+ Ủy ban kiểm sát
+ Văn phòng;
+ Các viện và tương đương.
Viện kiểm sát nhân dân cấp cao có Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân cấp cao, các
Phó Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân cấp cao, Kiểm sát viên, Kiểm tra viên do
Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức; công
chức khác và người lao động khác.
- Viện kiểm sát nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương (sau đây gọi là Viện
kiểm sát nhân dân cấp tỉnh)
Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp tỉnh gồm có:
+ Ủy ban kiểm sát
+ Văn phòng;
+ Các phòng và tương đương.

24
Viện kiểm sát nhân dân cấp tỉnh có Viện trưởng, các Phó Viện trưởng, Kiểm sát viên,
Kiểm tra viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm,
cách chức; công chức khác và người lao động khác.
- Viện kiểm sát nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương
(sau đây gọi là Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện)
Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện gồm có văn phòng và các
phòng; những nơi chưa đủ điều kiện thành lập phòng thì có các bộ phận công tác và
bộ máy giúp việc.
Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện có Viện trưởng, các Phó Viện trưởng, Kiểm sát
viên, Kiểm tra viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn
nhiệm, cách chức; công chức khác và người lao động khác.
- Viện kiểm sát quân sự các cấp
Hệ thống Viện kiểm sát quân sự bao gồm:
+ Viện kiểm sát quân sự trung ương
- Viện kiểm sát quân sự quân khu và tương đương.
- Viện kiểm sát quân sự khu vực.
g) Kiểm toán Nhà nước
* Vị trí, chức năng của Kiểm toán nhà nước
- Vị trí:
Điều 118 Hiến pháp 2013 quy định: Kiểm toán nhà nước là cơ quan do Quốc hội
thành lập, hoạt động độc lập và chỉ tuân theo pháp luật, thực hiện kiểm toán việc quản
lý, sử dụng tài chính, tài sản công.Tổng Kiểm toán nhà nước chịu trách nhiệm và báo
cáo kết quả kiểm toán, báo cáo công tác trước Quốc hội; trong thời gian Quốc hội
không họp, chịu trách nhiệm và báo cáo trước Ủy ban thường vụ Quốc hội.
- Chức năng:
Chức năng của Kiểm toán nhà nước là thực hiện kiểm toán việc quản lý, sử dụng tài
chính, tài sản công. Chức năng này được quy định cụ thể trong Luật Kiểm toán nhà
nước,bao gồm ba chức năng cụ thể: kiểm toán báo cáo tài chính, kiểm toán tuân thủ,
kiểm toán hoạt động đối với cơ quan, tổ chức quản lý, sử dụng ngân sách, tiền và tài
sản nhà nước.
+ Kiểm toán báo cáo tài chính là loại hình kiểm toán để kiểm tra, đánh giá, xác nhận
tính đúng đắn, trung thực của báo cáo tài chính.
+ Kiểm toán tuân thủ là loại hình kiểm toán để kiểm tra, đánh giá và xác nhận việc
tuân thủ pháp luật, nội quy, quy chế mà đơn vị được kiểm toán phải thực hiện.
- Kiểm toán hoạt động là loại hình kiểm toán để kiểm tra, đánh giá tính kinh tế, hiệu
lực và hiệu quả trong quản lý và sử dụng ngân sách, tiền và tài sản nhà nước.
* Nhiệm vụ, quyền hạn của Kiểm toán nhà nước

25
Ðiều 10 Luật Kiểm toán nhà nước năm 2015 quy định Kiểm toán nhà nước thực hiện
các nhiệm vụ sau đây:
“1. Quyết định kế hoạch kiểm toán hằng năm và báo cáo Quốc hội trước khi thực
hiện.
2. Tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm toán hằng năm và thực hiện nhiệm vụ kiểm toán
theo yêu cầu của Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chủ tịch nước, Chính phủ,
Thủ tướng Chính phủ.
3. Xem xét, quyết định việc kiểm toán khi có đề nghị của Hội đồng dân tộc, các Ủy
ban của Quốc hội, Đoàn đại biểu Quốc hội, Thường trực Hội đồng nhân dân, Ủy ban
nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương và cơ quan, tổ chức không có trong kế
hoạch kiểm toán năm của Kiểm toán nhà nước.
4. Trình ý kiến của Kiểm toán nhà nước để Quốc hội xem xét, quyết định dự toán
ngân sách nhà nước, quyết định phân bổ ngân sách trung ương, quyết định chủ trương
đầu tư chương trình mục tiêu quốc gia, dự án quan trọng quốc gia, phê chuẩn quyết
toán ngân sách nhà nước.
5. Tham gia với các cơ quan của Quốc hội, của Chính phủ trong việc xem xét về dự
toán ngân sách nhà nước, phương án phân bổ ngân sách trung ương, phương án điều
chỉnh dự toán ngân sách nhà nước, phương án bố trí ngân sách cho chương trình mục
tiêu quốc gia, dự án quan trọng quốc gia do Quốc hội quyết định và quyết toán ngân
sách nhà nước.
6. Tham gia với các cơ quan của Quốc hội trong hoạt động giám sát việc thực hiện
luật, nghị quyết của Quốc hội, pháp lệnh, nghị quyết của Ủy ban thường vụ Quốc hội
về lĩnh vực tài chính - ngân sách, giám sát việc thực hiện ngân sách nhà nước và
chính sách tài chính khi có yêu cầu.
7. Tham gia với các cơ quan của Quốc hội, của Chính phủ, các cơ quan có thẩm
quyền trình dự án luật, pháp lệnh khi có yêu cầu trong việc xây dựng và thẩm tra các
dự án luật, pháp lệnh.
8. Báo cáo tổng hợp kết quả kiểm toán năm và kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị
kiểm toán với Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội; gửi báo cáo tổng hợp kết quả
kiểm toán năm và kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán cho Chủ tịch nước,
Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Hội đồng dân tộc, các Ủy ban của Quốc hội; cung
cấp kết quả kiểm toán cho Bộ Tài chính, Đoàn đại biểu Quốc hội, Hội đồng nhân dân,
Ủy ban nhân dân nơi kiểm toán và các cơ quan khác theo quy định của pháp luật.
9. Giải trình về kết quả kiểm toán với Quốc hội và các cơ quan của Quốc hội theo quy
định của pháp luật.
10. Tổ chức công bố công khai báo cáo kiểm toán, báo cáo tổng hợp kết quả kiểm
toán năm và báo cáo kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán theo quy định tại
Điều 50, Điều 51 của Luật này và quy định khác của pháp luật có liên quan.

26
11. Tổ chức theo dõi, kiểm tra việc thực hiện các kết luận, kiến nghị của Kiểm toán
nhà nước.
12. Chuyển hồ sơ cho cơ quan điều tra, Viện kiểm sát nhân dân và cơ quan khác của
Nhà nước có thẩm quyền xem xét, xử lý những vụ việc có dấu hiệu của tội phạm, vi
phạm pháp luật của cơ quan, tổ chức, cá nhân đã được phát hiện thông qua hoạt động
kiểm toán.
13. Quản lý hồ sơ kiểm toán; giữ bí mật tài liệu, số liệu kế toán và thông tin về hoạt
động của đơn vị được kiểm toán theo quy định của pháp luật.
14. Thực hiện hợp tác quốc tế trong lĩnh vực kiểm toán nhà nước.
15. Tổ chức và quản lý công tác nghiên cứu khoa học, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển
nguồn nhân lực của Kiểm toán nhà nước.
16. Tổ chức thi, cấp, thu hồi và quản lý chứng chỉ Kiểm toán viên nhà nước.
17. Tổ chức thông tin, tuyên truyền, phổ biến, giáo dục pháp luật về kiểm toán nhà
nước.
18. Xây dựng và trình Ủy ban thường vụ Quốc hội ban hành Chiến lược phát triển
Kiểm toán nhà nước.
19. Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.”
Ðiều 16 Luật Kiểm toán nhà nướcnăm 2005 quy định Kiểm toán nhà nướccó những
quyền hạn sau đây:
1. Trình dự án luật, dự án pháp lệnh, dự thảo nghị quyết trước Quốc hội, Ủy ban
thường vụ Quốc hội theo quy định của pháp luật.
2. Yêu cầu đơn vị được kiểm toán và tổ chức, cá nhân có liên quan cung cấp đầy đủ,
chính xác, kịp thời thông tin, tài liệu phục vụ cho việc kiểm toán.
3. Yêu cầu đơn vị được kiểm toán thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán của Kiểm
toán nhà nước đối với sai phạm trong báo cáo tài chính và sai phạm trong việc chấp
hành pháp luật; kiến nghị thực hiện biện pháp khắc phục yếu kém trong hoạt động của
đơn vị do Kiểm toán nhà nước phát hiện.
4. Kiến nghị cơ quan, người có thẩm quyền yêu cầu đơn vị được kiểm toán thực hiện
đầy đủ, kịp thời các kết luận, kiến nghị kiểm toán về sai phạm trong báo cáo tài chính
và sai phạm trong việc chấp hành pháp luật; đề nghị xử lý theo quy định của pháp luật
những trường hợp không thực hiện hoặc thực hiện không đầy đủ, kịp thời kết luận,
kiến nghị kiểm toán của Kiểm toán nhà nước.
5. Kiến nghị cơ quan, người có thẩm quyền xử lý những vi phạm pháp luật của cơ
quan, tổ chức, cá nhân đã được làm rõ thông qua hoạt động kiểm toán.
6. Đề nghị cơ quan, người có thẩm quyền xử lý theo quy định của pháp luật đối với cơ
quan, tổ chức, cá nhân có hành vi cản trở hoạt động kiểm toán của Kiểm toán nhà
nước hoặc cung cấp thông tin, tài liệu sai sự thật cho Kiểm toán nhà nước và Kiểm
toán viên nhà nước.

27
7. Trưng cầu giám định chuyên môn khi cần thiết.
8. Được ủy thác hoặc thuê doanh nghiệp kiểm toán thực hiện kiểm toán cơ quan, tổ
chức quản lý, sử dụng tài chính công, tài sản công; Kiểm toán nhà nước chịu trách
nhiệm về tính trung thực của số liệu, tài liệu và kết luận, kiến nghị kiểm toán do
doanh nghiệp kiểm toán thực hiện.
9. Kiến nghị Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ
và cơ quan khác của Nhà nước sửa đổi, bổ sung các cơ chế, chính sách và pháp luật.”
* Tổ chức bộ máy của Kiểm toán nhà nước
Luật Kiểm toán nhà nước quy định về hệ thống tổ chức của Kiểm toán nhà nước.
Kiểm toán nhà nước được tổ chức và quản lý tập trung thống nhất gồm bộ máy điều
hành, Kiểm toán nhà nước chuyên ngành, Kiểm toán nhà nước khu vực và các đơn vị
sự nghiệp.
Số lượng Kiểm toán nhà nước chuyên ngành và Kiểm toán nhà nước khu vực trong
từng thời kỳ được xác định trên cơ sở yêu cầu nhiệm vụ do Tổng Kiểm toán nhà nước
trình Ủy ban Thường vụ Quốc hội quyết định.
3. Hoàn thiện nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng
sản Việt Nam
a) Phương hướng chung
- Xây dựng Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam của dân, do dân và vì dân,
lấy liên minh giai cấp công nhân với giai cấp nông nhân và tầng lớp trí thức làm nền
tảng, do Đảng Cộng sản lãnh đạo trên cơ sở chủ nghĩa Mác-Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí
Minh và kiên định con đường lên chủ nghĩa xã hội, đảm bảo tính giai cấp công nhân
gắn bó với chặt chẽ với tính dân tộc, tính nhân dân của Nhà nước ta, phát huy đầy đủ
tính dân chủ trong mọi sinh hoạt của Nhà nước, xã hội.
- Quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp chặt chẽ giữa các cơ
quan nhà nước trong thực hiện ba quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp.
- Quán triệt nguyên tắc tập trung dân chủ trong tổ chức và hoạt động của Nhà nước
nhằm tăng cường sự lãnh đạo điều hành tập trung thống nhất của Trung ương, đồng
thời phát huy trách nhiệm và tính năng động, sáng tạo của địa phương, khắc phục
khuynh hướng phân tán cục bộ và tập trung quan liêu, mỗi cấp, ngành đều có thẩm
quyền, trách nhiệm được phân định rõ.
- Tăng cường pháp chế xã hội chủ nghĩa, xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ
nghĩa, quản lý xã hội bằng pháp luật, đồng thời coi trọng giáo dục, nâng cao đạo đức
xã hội chủ nghĩa.
b) Xây dựng nhà nước pháp quyền ở nước ta
Tiếp tục đổi mới và tổ chức hoạt động của Quốc hội nhằm đẩy mạnh hoạt động tư
pháp, tăng cường công tác giám sát của Quốc hội tại kỳ họp Quốc hội và hoạt động
giám sát của các cơ quan của Quốc hội, đại biểu Quốc hội, tăng tỷ lệ đại biểu Quốc

28
hội chuyên trách; sắp xếp bộ máy giúp việc của Quốc hội theo hướng tinh giảm về
đầu mối,tăng cường cán bộ chuyên môn, nghiệp vụ có trình độ cao.
- Cải cách nền hành chính nhà nước bao gồm: Cải cách thể chế hành chính, cải cách
thủ tục hành chính; cải cách tổ chức bộ máy, quy chế hoạt động của hệ thống hành
chính; hoàn thiện chế độ công vụ, công chức; thực hiện cải cách hành chính công.
- Đổi mới tổ chức hoạt động của hệ thống các cơ quan tư pháp gồm: Xây dựng, hoàn
thiện hệ thống pháp luật làm cơ sở cho hoạt động, tổ chức của hệ thống các cơ quan
tư pháp; xác định thẩm quyền của các Tòa án; thành lập các tòa án chuyên trách khác;
hoàn thiện tổ chức và hoạt động của các Viện Kiểm sát, các cơ quan hỗ trợ tư pháp.
- Phát huy quyền làm chủ của nhân dân trong quản lý nhà nước và thực hiện quy chế
dân chủ ở cơ sở, cơ quan, tổ chức nhà nước./.
--------------------------------------------------------------------------------------

CÂU HỎI ÔN TẬP

29
1. Phân tích: Quyền lực nhà nước là thống nhất, nhưng trong bộ máy nhà nước có sự
phân công, phối hợp, kiểm soát giữa các cơ quan nhà nước trong thực hiện các quyền
lập pháp, hành pháp và tư pháp.
2. Phân tích các nguyên tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy Nhà nước CHXHCN
Việt Nam được thể hiện trong Hiến pháp 2013.
3. So sánh nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương ở tỉnh, huyện, xã với
chính quyền địa phương ở thành phố trực thuộc Trung ương, quận, phường.
4. Phân tích những điểm mới của Luật tổ chức Chính phủ năm 2015 trong việc quy
định về nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ.
5. Trình bày những điểm mới của Luật tổ chức chính quyền địa phương năm 2015
trong việc quy định về nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

30
1. Các bản Hiến pháp Việt Nam 1946, 1959, 1980, 1992 và 2013
2. Luật Tổ chức Quốc hội 2014
3. Luật Tổ chức Chính phủ 2015
4. Luật Tổ chức Tòa án nhân dân 2014
5. Luật Tổ chức Viện kiểm sát nhân dân 2014
6. Luật Tổ chức Chính quyền địa phương 2015
7. Luật kiểm toán nhà nước 2015
8. Giáo trình Luật Hiến pháp, Đại học Luật Hà Nội, 2016
9. Giáo trình Luật Hiến pháp, Khoa Luật Đại học Quốc gia Hà Nội, 2015.
10. Nghị định 24/2014/NĐ-CP Quy định tổ chức các cơ quan chuyên môn thuộc Ủy
ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương.
11. Nghị định 37/2014/NĐ-CP Quy định tổ chức các cơ quan chuyên môn thuộc Ủy
ban nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh.
12. Tài liệu bồi dưỡng chương trình Chuyên viên, Chuyên viên chính-Bộ Nội vụ
2013.
13. Thuật ngữ hành chính của Học viện Hành chính Quốc gia, xuất bản năm 2009;

31
 Chuyên đề 2

XU HƯỚNG QUỐC TẾ VÀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG VIỆT NAM

NỘI DUNG CHÍNH

I. TỔNG QUAN VỀ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ

THÔNG
1. Vai trò của giáo dục phổ thông
2. Xu hướng quốc tế về đổi mới và phát triển chương trình
GDPT
2.1. Về triết lý và tư tưởng giáo dục
2.2. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông
2.3. Tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông
2.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy học
2.5. Tích hợp trong xây dựng chương trình
2.6. Tổ chức dạy học phân hoá
2.7. Biên soạn sách giáo khoa
2.8. Quy trình xây dựng chương trình
2.9. Tổ chức đánh giá, thi
II. ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
VIỆT NAM
TỪ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ
1. Mục tiêu
2. Nhiệm vụ và giải pháp
3. Một số định hướng đổi mới cụ thể
III. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THẢO LUẬN
Tài liệu tham khảo

32
I. TỔNG QUAN VỀ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
1. Vai trò của giáo dục phổ thông
Giáo dục phổ thông (GDPT) có một vị trí và tầm quan trọng hết sức to lớn đối
với ngành giáo dục nói riêng cũng như đối với nền kinh tế quốc dân nói chung, nhất là
trong giai đoạn các quốc gia cần nhiều lực lượng lao động có chất lượng cao, phục vụ
cho yêu cầu công nghiệp hoá (CNH) và hiện đại hoá (HĐH). Bình luận về vai trò và
vị trí của GDPT trong thời kì mới, GS Võ Tòng Xuân nhận xét: :“ Trong một nền
kinh tế toàn cầu của thị trường tự do không ngừng cạnh tranh mãnh liệt, một lực
lượng lao động được đào tạo ở trình độ chất lượng cao là yếu tố sống còn của một nền
kinh tế quốc gia để thu hút đầu tư nước ngoài vào tạo nên việc làm và của cải cho đất
nước. Vì thế chất lượng GDPT bắt đầu từ tiểu học ngày càng được công nhận là cơ sở
quan trọng cho sự tăng trưởng kinh tế và được coi như công cụ để đạt được những
mục tiêu phát triển khác. Các tổ chức phát triển quốc tế đã và đang tài trợ mạnh cho
GDPT tại các nước nghèo chậm tiến vì họ công nhận hai vai trò của GDPT:vừa là yếu
tố nhằm tăng trưởng kinh tế, vừa là yếu tố giúp giảm đói nghèo.”1.
Trong hệ thống GD quốc dân, GDPT là bộ phận tiếp theo của GD mầm non, là
nền tảng cho GD đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp. Nhiều nước sau GD
cơ bản- bắt buộc, đã phân thành hai luồng: THPT lý thuyết ( academic school) và và
trường nghề (vocational school). Trường THPT chuẩn bị cho HS vào các trường ĐH-
CĐ, trường nghề phát triển năng lực nghề nghiệp và không ưu tiên chuẩn bị cho việc
học lên cao. Như thế cũng có nghĩa là GDPT không chỉ chuẩn bị cho HS học tiếp lên
cao mà còn chuẩn bị lực lượng lao động có văn hóa cho xã hội .
Trong hệ thống GD quốc dân, GDPT chiếm một vai trò hết sức to lớn. Để thấy
rõ vai trò của GDPT, GS Võ Tòng Xuân đã so sánh, phân tích và rút ra nhận xét: “
Nhìn ra thế giới các nước giàu mạnh hiện nay, nước Mỹ tuy do đại bộ phận người Anh
quốc di cư sang dựng lên thế giới mới, nhưng đang hùng mạnh và giàu có hơn Anh
quốc. Trái lại, Nhật bản, một nước có diện tích và dân số ít hơn Mỹ nhiều lần, tuy đã
thua Mỹ trong Thế Chiến thứ II, nhưng hiện nay lại là nước giàu có hơn Mỹ. Tổng sản
lượng quốc dân – thước đo giàu nghèo của một nước - do mọi người dân làm ra dưới sự
dẫn dắt của Nhà nước. Họ làm ra nhiều hay ít của cải là do trình độ mà nền khoa học
và giáo dục của nước họ cung cấp, uốn nắn họ trong bối cảnh văn hóa xã hội đặc thù.
Vì vậy, khi tìm hiểu tại sao Mỹ lại thua Nhật trên mặt trận phát triển kinh tế, nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục Mỹ (Cummings, 1980) đã công nhận tính ưu việt của nền khoa
học và giáo dục của Nhật hơn Mỹ, Nhà nước Nhật bản có đường lối đúng và phù hợp
thực tiễn hơn, biết tập trung phát huy tài nguyên con người của Nhật ngay từ giai đoạn
cơ bản nhất – giai đoạn GDPT. Kỹ năng và kiến thức được truyền đạt trong giai đoạn
GDPT giúp cho mọi công dân tham gia đắc lực nhất vào các hoạt động xã hội, kinh tế,
và chính trị trong cộng đồng của họ. GDPT cũng được xem như là một quyền con
người giúp họ thoát khỏi dốt nát và giảm thiểu những tác dụng tệ hại của nghèo nàn

1
Võ Tòng Xuân- Vai trò của GDPT - http://diendan.edu.net.vn -23-12-04

33
đặc biệt liên quan đến sức khoẻ và dinh dưỡng (Webster, 2000). Trong một nền kinh
tế toàn cầu của thị trường tự do không ngừng cạnh tranh mãnh liệt, một lực lượng lao
động được đào tạo ở trình độ chất lượng cao là yếu tố sống còn của một nền kinh tế
quốc gia để thu hút đầu tư nước ngoài vào tạo nên việc làm và của cải cho đất nước.
Vì thế chất lượng GDPT bắt đầu từ tiểu học ngày càng được công nhận là cơ sở quan
trọng cho sự tăng trưởng kinh tế và được coi như công cụ để đạt được những mục tiêu
phát triển khác. Các tổ chức phát triển quốc tế đã và đang tài trợ mạnh cho GDPT tại
các nước nghèo chậm tiến vì họ công nhận hai vai trò của GDPT vừa là yếu tố trong
tăng trưởng kinh tế vừa là trong sự giảm nghèo.”2
Sự nung nóng lại nhiệt tình về giáo dục đã huy động cả thế giới qui tụ về tham
dự Hội nghị“Giáo dục cho mọi người” họp tại Jomtien, Thailand, năm 1990, đã
khẳng định tầm quan trọng và sự tác động của GDPT. Cam kết Jomtien 1990 được
155 quốc gia, 20 tổ chức liên quốc gia, và 150 tổ chức phi chính phủ ký kết tạo điều
kiện cho mọi người được học (WCEFA, 1990).
Chính phủ các nước đã tích cực tham gia thực hiện cam kết Jomtien 1990 bằng
những chương trình quốc gia cải cách GDPT. Tích cực nhất có lẽ là các chính phủ Âu
châu, vừa cải tiến GDPT chính trong quốc gia của họ, vừa tài trợ cho nhiều nước
chậm tiến hoạch định chương trình cải tiến GDPT ở đấy.
Phần Lan là một trong những nước Bắc âu có một nền GD tiên tiến và hiệu quả.
Thành tích của GD Phần Lan thể hiện rất rõ trong các kì kiểm tra đánh giá theo
chương trình đánh giá HS quốc tế PISA3. HS Phần Lan luôn luôn dẫn đầu với số điểm
cao nhất thế giới. Tại Diễn đàn kinh tế thế giới về GD Đại học – Cao đẳng, Phần Lan
xếp hạng thứ nhất về số lượng tốt nghiệp và chất lượng,
xếp thứ hai về toán và giáo dục khoa học.
Để đạt được kết quả trên chính phủ Phần Lan đã đầu tư rất lớn và có một chính
sách GD phù hợp, trong đó đặc biệt chú trọng GDPT. Ở Phần Lan quyền lợi của GD
và văn hóa được ghi trong Hiến pháp. Quyền lợi chung phải bảo đảm điều kiện công
bằng cho tất cả mọi người dân được học xong GD bắt buộc và tự phát triển bất chấp
địa vị tài chính của họ. Luật quy định GD bắt buộc và quyền lợi miễn phí cho tuổi tiền
học đường cũng như GD cơ bản. Một số điều kiện GD khác cũng miễn phí ngay cả
đối với giáo dục sau khi tốt nghiệp các trường đại học. Chính sách khoa học và giáo
dục của Phần Lan nhấn mạnh tới chất lượng, hiệu quả, công bằng và quốc tế hóa.
Điều đó đẩy mạnh tính cạnh tranh mạnh mẽ của đất nước này.
“ Sự thịnh vượng của xã hội Phần Lan được xây nên từ giáo dục, văn hóa và
tri thức. Tất cả mọi trẻ em đều được bảo đảm các cơ hội học tập và tự phát triển phù
hợp với năng lực của cá nhân, bất chấp về nơi cư trú, ngôn ngữ hoặc tình trạng tài
chính. Mọi HS đều được giáo dục tốt với chất lượng cao và được học cách giữ gìn
môi trường, sống khỏe mạnh. Sự mềm dẻo của hệ thống GD và cơ sở an toàn giáo dục
đã tạo nên sự công bằng và kết quả vững chắc cho GD Phần Lan.”4
2
Võ Tòng Xuân- Vai trò của GDPT – TLĐD
3
Program of International Student Assessment
4
Education Policy in Finland- http://www.minedu.fi

34
 Trên 10 năm trở lại đây Giáo dục Phần Lan trở thành một hiện tượng nổi trội.
Rất nhiều nước đã phải giật mình, theo dõi, quan sát và nghiên cứu, nhất là từ khi bắt
đầu xuất hiện Chương trình đánh gía HS quốc tế (PISA)5. Kết quả xếp hạng của PISA
đã làm nhiều quốc gia “bàng hoàng”,“giật mình” về chính sách và hiệu quả đầu tư
giáo dục của đất nước mình. Tiêu biểu nhất là Hoa Kỳ. Bức xúc trước những hạn chế
của giáo dục phổ thông (GDPT) trong việc thực hiện nâng cao chất lượng, Tổng
thống Obama đã quyết định tăng cường ngân sách cho GDPT một cách mạnh mẽ 6: 5
tỉ USD cho chương trình học sớm (early learning programs), 77 tỉ USD cho việc cải
tổ mạnh mẽ giáo dục tiểu học và trung học, đặc biệt dành 5 tỉ USD cho “quỹ cạnh
tranh nhằm khuyến khích đổi mới và tham vọng muốn lấp đầy những khoảng trống
trong kết quả học tập của HS Hoa Kỳ”...
Trong bối cảnh đó, GD Phần Lan trở thành một hình mẫu mà nhiều nước phải
tập trung hướng tới. Giới thiệu về chính sách đối với GDPT, Bộ GD Phần Lan đã
khẳng định: “ Giáo dục và khoa học phát triển làm nền tảng cho kinh tế phát triển.
Kinh tế phát triển tiếp tục làm cơ sở vững chắc cho văn hóa, xã hội Phần Lan ngày
càng phồn thịnh. ở Phần Lan quyền lợi của GD và văn hóa được ghi trong Hiến pháp.
Quyền lợi chung phải bảo đảm điều kiện công bằng cho tất cả mọi người dân được
học xong GD bắt buộc và tự phát triển. Một số điều kiện GD khác cũng miễn phí
ngay cả đối với giáo dục sau khi tốt nghiệp các trường đại học. Quốc hội đã thông qua
luật GD, xác định rõ phương hướng cơ bản của chính sách GD và khoa học. ”7
Na Uy cũng là nước điển hình 8cho thấy sự cải tiến chất lượng GDPT đã bao
gồm mọi thành phần tham gia của cả hệ thống: từ học sinh hoặc học viên, đến thầy cô
và bộ máy quản lý nhà trường, phụ huynh học sinh, chủ nhân của trường, và các cơ
quan nhà nước. Hệ thống GDPT của Na Uy được thiết kế cho thế hệ trẻ được tích cực
tham gia mọi hoạt động học tập để tạo cho họ một khả năng, mà khả năng ấy chỉ có
thể phát huy tác dụng khi được tạo điều kiện cho sử dụng một cách tích cực và sáng
tạo. Cho nên người ta không thể xem học sinh là sản phẩm của những gì họ được dạy
học thuộc lòng mà chính trong giai đoạn GDPT những gì học sinh được thầy cô tạo
điều kiện cho họ tự tìm tòi học hỏi và tự làm ra mới thật là sự giáo dục của họ. Trong
giai đoan này họ phải tự giác rằng học hỏi phải cần sự tự kỹ luật và biết cộng tác với
tập thể chứ không thể nhẹ dạ xao lãng việc học.
Tại châu Á, Tuyên bố chung của Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục các nước thành
viên Tổ chức Diễn đàn Hợp tác Kinh tế các nước Châu á- Thái Bình Dương (APEC)
lần thứ 2 “Giáo dục trong xã hội học tập ở thế kỷ 21” tại Singapore tháng 4-2000 đã
thừa nhận rằng: “Giáo dục sẽ nhanh chóng trở thành nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới
sự vững mạnh về kinh tế cũng như xã hội của các nước thành viên”. Các nước trong
khu vực cũng đã có những bước đi tích cực để thực hiện tinh thần tuyên bố trên. “

5
Programme for International Student Assessment
6
http://www.whitehouse.gov/issues/Education/
7
http://www.minedu.fi
8
Committee for Quality in Primary and Secondary Education in Norway, 2003

35
Bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, các nền kinh tế Đông Á nhận thấy được tầm quan
trọng của GDPT nên đã ưu tiên đầu tư cao nhất cho giáo dục phổ thông”9.
Rõ ràng, GDPT phát triển đã tác động rất to lớn vào việc phát triển kinh tế- xã
hội. Kinh tế phát triển tiếp tục làm cơ sở vững chắc cho văn hóa, xã hội và kinh tế
phát triển thịnh vượng. Gần đây tại Diễn đàn toàn cầu do READ 10, GS. Eric A.
Hanushek ( Đại học Stanford University) trong báo cáo Kết quả học tập và sự tăng
trưởng kinh tế cũng đã phân tích và nhấn mạnh mối quan hệ và sự tương tác giữa kết
quả GD và sự tăng trưởng kinh tế của xã hội.
Nhật Bản đã mở rộng chế độ giáo dục phổ cập không mất tiền từ 6 năm thành 9
năm trong hệ thống giáo dục 12 năm, Singapore 10 năm, “Chính phủ Thái Lan đã
thông qua một chương trình tài trợ tương đương 7.320 tỉ đồng VN cho chương trình
giáo dục bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12, mỗi gia đình được cấp thẻ vàng trị giá 915.000
đồng VN để đưa con mình đến trường. Các bậc phụ huynh nào không làm sẽ bị phạt
nghĩa vụ công ích.”11
Giáo dục phổ thông có một vị trí và tầm quan trọng hết sức to lớn đối với
ngành giáo dục nói riêng và đối với nền kinh tế quốc dân nói chung. Các nước có
thành tựu to lớn về kinh tế - xã hội (như Ai-len, Singapore, Hàn Quốc,...) đều coi phát
triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu để nhanh chóng phát triển đất nước. Thủ tướng của
Singapore vào thập kỉ 90, Lý Quang Diệu, đã tuyên bố: Cạnh tranh quốc tế thực chất
là cạnh tranh giáo dục, phát triển giáo dục nói chung và GDPT nói riêng là phát triển
nguồn nhân lực của quốc gia. Hàn Quốc coi đầu tư cho giáo dục và khoa học - công
nghệ là con đường đưa đất nước đứng vào hàng ngũ các nước phát triển nhất.
Malaysia đang hướng tới một nền giáo dục tiên tiến trình độ quốc tế. Chính vì vậy,
việc phát triển giáo dục phổ thông – trong đó có phát triển CT GDPT - phụ thuộc rất
nhiều vào bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội của một đất nước và quốc tế trong một
giai đoạn lịch sử cụ thể, do CT GDPT vừa mang tính ổn định ở từng giai đoạn, vừa
luôn vận động, đổi mới. Trong quá trình phát triển CT GDPT Việt Nam, việc tìm hiểu
các thông tin về xây dựng CT GDPT của các nước có nền giáo dục phát triển cao và
các nước có những đặc điểm văn hóa, xã hội tương đồng với Việt Nam là một yêu cầu
tất yếu và cần được thực hiện trong suốt quá trình xây dựng và triển khai chương
trình.

2. Xu hướng quốc tế về đổi mới và phát triển chương trình GDPT

Trong đổi mới GDPT, vấn đề đổi mới chương trình luôn là tâm điểm, nó chi
phối và có tác động to lớn đến nhiều yếu tố khác của toàn bộ hệ thống GDPT.
Chương trình GD ở đây được hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất, bao gồm các thành tố: Mục
tiêu, Nội dung, Phương pháp, Hình thức tổ chức dạy học và Kiểm tra đánh giá kết quả
học tập. Qua CT có thể thấy rõ xu thế đổi mới của GDPT các nước. Đổi mới CT buộc

9
Phương Ngọc Thạch - Báo NLĐ ngày 20-12
10
Russian Education Aid for Development- Matxcova 2009
11
Quang Ân - Nguồn lực tư nhân ngày càng quan trọng trong phát triển giáo dục- 13-10-2007. www.nld.com.vn

36
việc bồi dưỡng và đào tạo giáo viên phải thay đổi; từ việc quản lý và quản trị nhà
trường đến yêu cầu đẩy mạnh nâng cao trang thiết bị, cơ sở vật chất cũng phải thay
đổi… Chính vì thế trong phạm vi chuyên đề này , chúng tôi tập trung tổng quan về
xu thế quốc tế về phát triển CTGDPT là chính.
Tổng quan dựa trên những tư liệu và kết quả nghiên cứu kinh nghiệm của
một số nước12 về các vấn đề liên quan đến phát triển CT. Cụ thể, gồm:
- Hệ thống giáo dục quốc dân
- Nền tảng triết lý và tư tưởng trong xây dựng CTGD
- Chu kì đổi mới CTGD và lí do thay đổi
- Các cách tiếp cận phát triển CT
- Một số vấn đề cơ bản về CTGDPT như:
+ Mục tiêu GD: Giới thiệu mục tiêu chung và mục tiêu từng cấp học (nếu có);
nhận xét về cách phát biểu mục tiêu (chú ý về những biểu đạt về năng lực).
+ Chuẩn: Cấu trúc của chuẩn, cách biểu đạt chuẩn
+ Cấu trúc khung: Các lĩnh vực môn học; Các mạch nội dung lớn, cách bố trí từ
lớp 1 – 12. Nêu rõ về các lĩnh vực học tập, môn học tích hợp; mô tả về hoạt động giáo
dục; thời lượng phân bố cho từng môn học, hoạt động GD; xem xét sự thể hiện các
môn, lĩnh vực tích hợp trong suốt các cấp học, lớp học; mức độ tích hợp; cấu trúc các
nội dung học ở THPT.
+ Xu thế tích hợp và phân hoá thể hiện trong CT: chú ý đến cách tổ chức các
môn học tích hợp ở TH, THCS; cách thức phân hoá ở THPT.
+ Quy trình xây dựng CT: chú ý về cách thức tổ chức thí điểm; cách thức tổ
chức thực hiện CT, vấn đề phân cấp quản lí CT; kế hoạch GD; cách biên soạn SGK
và các nguồn học liệu khác.
+ Các điều kiện triển khai CT: Đào tạo đội ngũ CBQL và GV; Điều kiện CSVC
và TBDH, kinh phí, ngân sách,…
- Nhận xét, đánh giá: Những điểm có thể kế thừa, những gì khó khăn khi vận
dụng trong điều kiện của VN.
- Đề xuất vận dụng cho việc xây dựng CT GDPT của VN: Về hệ thống GD,
mục tiêu, cách tiếp cận, tích hợp, phân hoá, quy trình XD, phân cấp, điều kiện thực
hiện,…
Sau đây là khái quát xu thế quốc tế về một số vấn đề đã nêu trên.
2.1. Về triết lý và tư tưởng giáo dục
Trước hết cần chú ý tới Triết lí giáo dục mà UNESCO đã tuyên bố trên cơ sở
04 “trụ cột”: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống và Học để khẳng định mình

12
Gồm các nước như: Anh, Australia, CHLB Đức, Hàn Quốc, Hoa Kì, Malaysia, Nga, CH Pháp, Phần Lan, Singapore,
Trung Quốc… đồng thời tham khảo các thông tin từ các tổ chức quốc tế như UNESCO, INCA, NIER

37
( learning to be). Bốn trụ cột này dành cho triết lí giáo dục phổ quát mang tính toàn cầu
và đều được các nước vận dụng, hoàn thiện phù hợp đặc điểm riêng của nước mình.
Nhìn chung, các nước đều đưa ra tư tưởng, triết lí giáo dục và quán triệt trong
các hoạt động dạy học, quản lí giáo dục. Cơ sở cho tư tưởng, triết lí giáo dục thường
là các học thuyết về nhận thức, liên quan đến bản chất sự phát triển con người. Văn
bản chương trình một số nước có thể nêu hoặc không nêu tường minh triết lí hoặc tư
tưởng giáo dục chỉ đạo chương trình, tuy nhiên, đa số các nước đều dựa trên những
triết lí, tư tưởng giáo dục làm nền tảng chỉ đạo việc xây dựng CT GDPT. Tư tưởng,
triết lý thường phụ thuộc vào các yếu tố văn hóa, xã hội, từng giai đoạn phát triển của
từng nước, từng nhiệm kì lãnh đạo của các nguyên thủ quốc gia.
Chương trình 2007 của Hàn Quốc tuyên bố hướng đến con người có giáo dục
nhất, cụ thể: “Giáo dục Hàn Quốc nhằm giúp mỗi công dân phát triển cá tính và
những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của một công dân độc lập dưới ánh sáng tư
tưởng nhân đạo và tinh thần trách nhiệm vì sự phồn thịnh của đất nước và nhân
loại”13.
Chương trình của Liên bang Nga được xây dựng theo tuyên bố của tổng thống
Putin: “(Hình thành) con người tự do trong một đất nước tự do”.
Giáo dục Trung Quốc thực hiện đổi mới theo tư tưởng: “Hướng về hiện đại
hóa, hướng ra thế giới, hướng tới tương lai” (Đặng Tiểu Bình, 1983).
Triết lí về xây dựng chương trình của Australia được thể hiện trong Tuyên bố
Melbourne về mục tiêu giáo dục đối với thanh thiếu niên Úc, do Hội đồng Bộ trưởng
thông qua vào tháng 12/200814 nêu rõ: “Tất cả những người trẻ tuổi ở Úc cần được hỗ trợ
để trở thành người học thành công, cá nhân tự tin, sáng tạo, công dân hiểu biết và tích
cực”.
Triết lí giáo dục của Malaysia được tuyên bố như sau:
“Giáo dục ở Malaysia là sự nỗ lực không ngừng nghỉ để phát triển khả năng
tiểm ẩn của cá nhân một cách toàn diện, để đào tạo ra những cá nhân có sự hài hòa về
trí tuệ, tinh thần, cảm xúc và thể chất dựa trên nền tảng niềm tin vững chắc vào Chúa.
Nỗ lực đó nhằm đào tạo ra những công dân Malysia có kiến thức và khả năng, có
phẩm chất đạo đức tốt, có trách nhiệm và sẵn lòng phục vụ gia đình, xã hội và tổ
quốc”15 .
Cùng với triết lí giáo dục của quốc gia, các trường học cũng có thể có những tư
tưởng, triết lí của mình, phù hợp với đặc điểm khác biệt của từng trường và nhất quán
với tuyên bố của UNESCO. Trong thư ngỏ của Chủ tịch hội đồng quản trị trường Sri
Kuala Lumpur16 (Malaysia) đã nêu rõ: “Triết lí của chúng tôi là cung cấp một nền
giao dục toàn diện và đầy đủ cho HS của mình, nhấn mạnh tới những giá trị cộng

13
KICE - Proclamation of the Ministry of Education and Humamn Resources Developement 2007-79
14
Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs, National Declaration on Educational
Goals for Young Australians, December 2008
15
Nguồn: Chính sách giáo dục, Bộ giáo dục Malaysia, 2008
16
Nguồn: http://www.srikl.edu.my/about-us/our-vision-mission. Last updated: 21/3/2015

38
đồng mạnh mẽ và kỉ luật, đồng thời khuyến khích HS nổi trội về mặt học tập. Chúng
tôi cũng là những người tin vào câu ngạn ngữ cổ “một cơ thể khỏe mạnh tạo nên một
tâm trí khỏe mạnh” và cam kết của chúng tôi về những hoạt động ngoại khóa và thể
thao đã phản ánh niềm tin này”. Những tư tưởng, triết lí có thể được phát biểu dưới
dạng “tầm nhìn, sứ mạng” của nhà trường. Chẳng hạn, Trường THPT Middleton
(bang Wisconsin – Hoa Kì) đã nêu sứ mệnh là: “Để giáo dục tất cả HS trở thành các
thành viên của một xã hội toàn cầu, nhà trường sẽ truyền cảm hứng cho họ với một
tình yêu học tập suốt đời, thử thách họ với một CT giảng dạy nghiêm ngặt và trao cho
họ những kỹ năng của thế kỷ 21” 17.
Nhìn chung, nội dung tuyên bố về triết lí, tư tưởng GD của từng nước có khác
nhau, song thường đề cập đến các điểm sau:
- Hướng tới phát triển cá nhân người học.
- Giáo dục người công dân đa văn hóa trong bối cảnh toàn cầu hóa.
Tuyên bố về triết lí, tư tưởng giáo dục do các lãnh tụ của nước đó, hoặc cũng có
thể do các hội nghị quan trọng quy mô quốc gia, quốc tế công bố. Triết lí, tư tưởng có
thể được thể hiện qua những câu nói ngắn gọn mang tính châm ngôn, có thể được
phản ánh trong các quan điểm, mục tiêu giáo dục.
2.2. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông
Theo xu thế chung, hệ thống GDPT của các nước trên thế giới được cấu trúc
theo các cấp học: Tiểu học (TH) trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông
(THPT). GD tiểu học và GD THCS tạo thành giai đoạn giáo dục cơ bản (basic
education). Độ tuổi nhập học phổ thông thường là 6 tuổi (127/206 nước; chiếm
61,7%). Số năm học ở phổ thông phổ biến là 12 năm trở lên (163/206 nước, chiếm
78,2%).
Giai đoạn GD tiểu học phổ biến kéo dài trong 6 năm (123/206 quốc gia tương
đương 59,7%). GD tiểu học ở hầu hết các quốc gia là GD bắt buộc. Giai đoạn GD
THCS thường kéo dài từ 2 đến 5 năm và phổ biến là 3 năm (có 107/205 quốc gia có
thời lượng GD THCS là 3 năm, chiếm 52,3%). Giai đoạn GD THPT với thời lượng
phổ biến là hai, ba năm18.
Cấu trúc các cấp học trong GDPT của các nước theo xu thế chung là: 6 + 3 + 3
(Tiểu học 6 năm, THCS 3 năm và THPT gồm 3 năm) hoặc 6 + 4 + 2 (Tiểu học 6 năm,
THCS gồm 4 năm và THPT gồm 2 năm). Với một số quốc gia, giáo dục THCS và
THPT được gọi chung là giáo dục trung học. Một số ít nước thực hiện phân luồng
giáo dục ngay sau Tiểu học (Đức, Đan Mạch, Hà Lan, Singapore, ...), ở các nước này,
sau giai đoạn GD tiểu học, HS học ở các loại trường THCS khác nhau phù hợp với
năng lực, xu hướng phát triển của từng HS (tuy nhiên các chuyên gia cho rằng sự
phân luồng này là quá sớm). Xu thế phổ biến là phân luồng sau THCS và sau THPT.

17
Theo http://www.mcpasd.k12.wi.us
18
Nguồn: Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội, 2013.

39
Sau THCS, HS có thể học tiếp ở THPT (có nhiều loại hình trường trong nhóm này)
hoặc học nghề, một bộ phận tham gia lao động sản xuất ngay19.
Giai đoạn giáo dục cơ bản nhằm trang bị cho HS nền tảng học vấn phổ thông.
Thời gian dành cho giáo dục cơ bản phổ biến từ 9 đến 10 năm. Hiện nay, thời gian
dành cho giáo dục cơ bản có xu hướng tăng 20. Một số nước như Australia, Anh, một
số Tiểu bang của CHLB Đức quy định là 10 năm. Theo thống kê của INCA, trong số
21 nước có tới 13 nước quy định thời gian dành cho giai đoạn giáo dục cơ bản là 10
năm21. Năm 2012, Philipin đã quyết định chuyển hệ thống GDPT 10 năm sang hệ
thống 12 năm theo cơ cấu 6 + 4 + 2.
Sau THPT, HS được phân thành các luồng: Theo học ĐH hay CĐ; học nghề
hoặc tham gia lao động sản xuất ngoài xã hội.
Như vậy, theo xu thế, đa số các nước thực hiện hệ thống GDPT bao gồm: số
năm học là 12 năm, trong đó số năm GD Tiểu học là 6 năm. Cấu trúc 3 cấp học của
GDPT là 6+3+3 hoặc 6+4+2. Giai đoạn GD bắt buộc của nhiều nước là 10 năm.
2.3. Tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông
Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế 22 về thiết kế CTGD,
người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:
Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề ( content or topic based
approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or
outcome-focused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận nội dung và
cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/
môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần
biết cái gì ?(what we want students to know?). Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu
cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”,
nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các
giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.
Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER23 (1999) đã xác định“ là cách tiếp cận nêu rõ
kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt
được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học
cụ thể”24. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS
biết và có thể làm được những gì? (what we want students to know and to be able to
do?)
Từ đầu thế kỉ XXI, các nước OECD và nhiều nước khác (có thể công bố rõ
hoặc không tuyên bố rõ trong văn bản) đều phát triển CT GDPT theo định hướng phát
19
Riêng ở Nhật, trên 90% HS tốt nghiệp THCS tiếp tục học lên THPT.
20
Nguồn: Ngân hàng thế giới
21
INCA, Comparative tables, 2013, bản dịch Tiếng Việt, bảng 5.2
22
An International Comparative Study of School Curriculum – NIER- Tokyo-1999- p 33
23
National Institute for Educational Research (Viện nghiên cứu GD Quốc gia - Nhật Bản)
24
NIER- Tài liệu đã dẫn, trang 33.

40
triển năng lực người học. Với cách tiếp cận này, chương trình sẽ xác định yêu cầu đầu
ra HS cần đạt được sau mỗi giai đoạn học tập, trong đó không chỉ yêu cầu “biết” (học
thuộc, ghi nhớ kiến thức) mà chú ý tới yêu cầu “làm” thông qua các hoạt động, vận
dụng những tri thức được học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn. Các nội
dung giảng dạy không chỉ gồm kiến thức và kĩ năng mà phải đi xa hơn, cụ thể là CT
phải hướng đến phát triển cả các yếu tố khác nữa như các kĩ năng sống, các năng lực
chung, ... Khả năng hành động được đề cao; vai trò của những tình huống phức hợp,
tình huống thực tiễn trong việc học tập được chú trọng. HS phải được giáo dục để
không chỉ biết mà là làm được những gì trong một loạt các tình huống cụ thể. HS là
người có vai trò chính trong việc học của mình. Hiệu quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào
sự tham gia của HS vào quá trình học, cả về mức độ và chất lượng.
Nghiên cứu chương trình của các nước cho thấy, mặc dù có sự khác nhau trong
khung năng lực được xác định, trong cách thức thể hiện cụ thể các năng lực, nhưng
trong phát triển chương trình, các nước đều chú ý tới hình thành, phát triển những
năng lực, kĩ năng cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người
công dân, cho cuộc sống lao động – trong đó chú trọng tới các năng lực, kĩ năng
chung (như: Học cách học, có phương pháp học, làm việc; Năng lực cá nhân: tự chủ,
tự quản lí bản thân; Năng lực xã hội: năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm, năng lực
giao tiếp; Tư duy phê phán, tư duy sáng tạo; giải quyết vấn đề, ICT, ….).
Khung năng lực do khối OECD đề xuất25 (OECD, 2005) là:
- Sử dụng công cụ tương tác:
+ Sử dụng ngôn ngữ tương tác;
+ Sử dụng kiến thức và thông tin tương tác;
+ Sử dụng công cụ tương tác;
- Tương tác trong nhóm phức hợp:
+ Hợp tác;
+ Làm việc nhóm;
+ Quản lý và giải quyết mâu thuẫn;
- Hành động độc lập:
+ Hành động với tư duy tổng thể;
+ Hình thành và thực hiện các kế hoạch trong cuộc sống và dự án cá nhân;
+ Bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, giới hạn, nhu cầu.
Khung năng lực châu Âu26 hướng tới “học để học nữa” và được xác định là:
- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;
- Giao tiếp bằng ngoại ngữ;
25
Nguồn: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm
26
Nguồn: The Council and the European Parliament in December 2006

41
 - Năng lực toán học và các năng lực cơ bản trong KH-CN;
- Năng lực số;
- Học cách học;
- Năng lực xã hội và công dân;
- Sáng tạo và tinh thần doanh nhân;
- Nhận thức và thể hiện văn hóa.
Khung kĩ năng của Thế kỉ XXI27 được xác định như sau:
Cách tư duy Công cụ để làm việc
Sáng tạo và đổi mới; Kiến thức thông tin, đọc viết;
- Tư duy phê phán, giải quyết ICT.
vấn đề, ra quyết định;
Học cách học.

Cách làm việc Cách chung sống trên thế giới

Giao tiếp; Công dân địa phương và toàn cầu;
Hợp tác. Cuộc sống và công việc;
Cá nhân và trách nhiệm xã hội.

Có thể thấy, mặc dù có những cách diễn đạt và gọi tên các năng lực khác nhau,
tuy nhiên các nước đều tập trung vào những nhóm năng lực cần thiết để mỗi cá nhân
tự khẳng định mình và tham gia tích cực vào cộng đồng, xã hội trong bối cảnh toàn
cầu hoá và hội nhập quốc tế.
Các năng lực chung sẽ được thể hiện trong việc xây dựng CT các môn học.
Việc thể hiện năng lực trong môn học có những điểm khác nhau ở các nước. CT
Australia xác định 7 năng lực chung, các năng lực này được cụ thể hoá và tích hợp
trong từng mạch nội dung của mỗi lĩnh vực/môn học. CT Québec (Canada) xác định
những năng lực trong từng môn học, được gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject -
specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung. Chẳng
hạn, chương trình Ngôn ngữ tiếng
Anh cấp THCS 28 của Québec đã nêu các nhóm năng lực như sau:
- Nhóm NL 1: Sử dụng ngôn ngữ/lời nói để giao tiếp và nhận thức.
- Nhóm NL 2: Đọc và nghe để viết, nói và tạo lập văn bản truyền thông.
- Nhóm NL 3: Tạo ra các văn bản đáp ứng mục đích của cá nhân và xã hội
Trong mỗi nhóm năng lực đều giới thiệu: Các năng lực cơ bản; đặc trưng của
năng lực; bảng tóm tắt các đặc tính cơ bản của các năng lực theo từng giai đoạn; các
27
Nguồn: www.atc21s.org
28
Secondary English Language Arts - Québec Education Program

42
tiêu chí đánh giá năng lực; kết quả đầu ra; hướng phát triển năng lực; nội dung
chương trình.
Nhìn chung không thấy có sự phân biệt rõ giữa các NL chung với NL riêng hay
chuyên biệt. Từ các năng lực chung, các năng lực môn học thực chất là sự cụ thể hoá
năng lực chung theo thế mạnh và đặc trưng của môn học đó.
Như vậy, phát triển CTGDPT theo tiếp cận năng lực là xu thế đang được nhiều
quốc gia thực hiện. Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diện
năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân
để thích ứng với xã hội hiện đại. Các năng lực chung sẽ được triển khai cụ thể trong
xây dựng chương trình các lĩnh vực/môn học.

2.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy học
2.4.1. Mục tiêu giáo dục
Trong việc xác định mục tiêu, các nước thể hiện rõ yêu cầu phát triển năng lực
người học, với những nét chung như: Sự phát triển toàn diện, hài hòa về thể chất và
tinh thần, những kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực cạnh tranh; các phẩm chất cá
nhân; phẩm chất và ý thức trách nhiệm của công dân 29.
Chẳng hạn, chương trình Hàn Quốc (CT sửa đổi 2009) xác định mục tiêu
hướng tới một nền giáo dục sáng tạo và nhân văn, xây dựng hình mẫu con người cần
hướng tới:
- Là người biết phát triển cá tính trên cơ sở phát triển toàn diện và tìm ra định
hướng tương lai; Là người biết phát huy cá tính sáng tạo thành ý tưởng và muốn có
thử thách mới trên cơ sở năng lực đã có; Là người sống có phẩm chất đạo đức trên cơ
sở hiểu biết giá trị đa nguyên và kiến thức văn hóa; Là người tham gia phát triển cộng
đồng trên tinh thần quan tâm và chia sẻ với tư cách công dân thế giới.
CHLB Đức cũng thể hiện những kết quả mong đợi ở người học trong mục tiêu
chương trình giáo dục30: Chương trình GDPT nhằm tạo ra những con người có tri thức
khoa học nền tảng, học vấn phổ thông vững chắc; phát triển toàn diện về thể chất và
khả năng cảm thụ nghệ thuật (âm nhạc, mĩ thuật); phát huy tối đa tiềm năng cá nhân
và tính sáng tạo; khả năng làm việc độc lập, tự lập và tự tin; có khả năng ra quyết
định; có trách nhiệm với bản thân, xã hội và nhân loại; có các năng lực chung và năng
lực cho tương lai như: phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực hợp
tác và làm việc trong môi trường đa văn hóa; có phương pháp học, tự học và học tập
suốt đời; sử dụng ngôn ngữ (đặc biệt là ngoại ngữ); năng lực tính toán; năng lực quản
lý; sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông; năng lực tư duy phê phán.

29
Nguồn: CT GDPT Hàn Quốc 2012 (bản dịch Tiếng Việt).
30
Nguồn: Viện KHGDVN, Báo cáo Kinh nghiệm PTCTGDPT của các nước, 2014

43
 Nhật bản xác định mục tiêu giáo dục là: “đào tạo người công dân có đủ tri thức,
phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng nhân
quyền”31. 
Cùng với việc xác định mục tiêu chung còn có mục tiêu các cấp học và mục
tiêu các môn học. Trong Chương trình 2009 Hàn Quốc, mục tiêu cấp học được xác
định cụ thể, thể hiện rõ sự phát triển của người học qua mỗi giai đoạn:
Tiểu học: Giáo dục ở nhà trường Tiểu học lấy trọng tâm là việc học của HS,
nuôi dưỡng những khả năng cơ bản cần thiết cho cuộc sống hàng ngày, hình hành
những thói quen thường nhật.
THCS: Trên cơ sở kết quả của GD Tiểu học, GD cấp THCS nhấn mạnh sự
phát triển các khả năng cơ bản, cốt lõi cho việc học tập và cuộc sống hàng ngày; hình
thành đức tính cương trực và nuôi dưỡng các phẩm chất của một công dân dân chủ.
THPT: Trên cơ sở kết quả của GD Trung học cơ sở, GD THPT tập trung giúp
HS có khả năng tìm ra được một phần nghề nghiệp phù hợp với thái độ và tài năng
của mỗi người; nuôi dưỡng những phẩm chất của công dân toàn cầu.
Chương trình của Đức còn xác định mục tiêu cho từng loại trường, ví dụ:
Mục tiêu của trường trung học Hauptschule là giáo dục toàn diện ở mức độ cơ
bản (Basic General Education) và rèn luyện các kỹ năng thực hành nghề. Ở trường
Hauptchule, HS phải học đến hết lớp 9 (tại Berlin và tiểu bang Nordrhein-Westfalen
có thể học đến lớp 10 và khoảng 30% các em tự nguyện học đến lớp 10 để có kiến
thức cơ bản cho việc học nghề sau này).
Mục tiêu của trường trung học Realschule là giáo dục toàn diện nhưng ở mức
độ cao hơn trường Hauptschule (More Extensive General Education). HS phải học hết
lớp 10 để được cấp bằng tốt nghiệp Realschulabschluss hoặc Mittlerer
Schulabschluss (ở một số tiểu bang). Đây là điều kiện để HS có thể học tiếp lên bậc
THPT và các trường như Berufsfachschule, Fachoberschule, Dual System.
Mục tiêu của trường trung học Gymnasium là giáo dục toàn diện ở mức độ
nâng cao (Intensified General Education).
2.4.2. Chuẩn đầu ra
Chương trình các nước đều công bố khá tường minh về chuẩn đầu ra. Một số ít
nước (chẳng hạn, chương trình LB Nga) có xây dựng “chuẩn quốc gia giáo dục phổ
thông”, ở Pháp có chuẩn chung cho GD bắt buộc/cơ sở. Phần lớn các quốc gia, chuẩn
được phát biểu trong chương trình các môn học là chủ yếu; nhiều nước phát biểu
chuẩn cho từng lớp và từng giai đoạn. Thông thường chuẩn được mô tả theo các mức
độ khác nhau, trong hệ thống chuẩn của các môn học có trình bày cả chuẩn kiến thức,
kĩ năng (là một thành tố quan trọng của năng lực) và cả những chuẩn liên quan tới các
yếu tố khác của năng lực như: Tư duy lô gic, cách học, giải quyết vấn đề, ICT,.…

31
Nguồn: Nguyễn Quốc Vương, VTC new, 16-8-2014

44
 Chuẩn giáo dục phổ thông của Nga qui định rõ các mục tiêu, quá trình, kết quả
cũng như các thành tố khác của quá trình giáo dục như điều kiện, phương tiện, nguồn
lực,…Năm 2009, Nga xây dựng Chuẩn quốc gia về Giáo dục phổ thông thế hệ thứ
hai, trong đó có phần “Hạt nhân của nội dung giáo dục phổ thông”, xác định nội dung
chương trình học, cách thức tổ chức hoạt động học tập theo từng môn học riêng biệt
và những tri thức phổ thông.
Hoa Kỳ từ những năm 2000 đã ban hành chuẩn nội dung (Content standards);
từ năm 2010, bên cạnh chuẩn nội dung, 45 bang đã áp dụng các chuẩn chung cốt lõi
(Common Core State Standards) cho môn Tiếng Anh và Toán ở các bang (chuẩn thực
hiện). Chương trình của các nước Anh, Pháp có đề cập đến chuẩn theo các giai đoạn,
tương ứng với các kết quả đầu ra (Learning outcomes).
Chương trình GDPT của Úc xây dựng chuẩn thành tích theo các mức độ cho
các môn học, ở từng lớp. Chẳng hạn, trong chương trình môn Tiếng Anh, từ lớp 0
(tiền tiểu học) đến lớp 10, chuẩn được xác định cho từng năm học; ở lớp 11 và 12,
chuẩn được xác định theo 5 cấp độ (từ A đến E), theo từng cặp đơn vị học tập (unit 1
và 2; unit 3 và 4) với các mức độ từ thấp đến cao.
Chương trình của Malaysia cấu trúc chuẩn theo từng môn học độc lập. Chuẩn
quy định kết quả đầu ra và tiêu chí cụ thể của các nội dung học tập. trong đó kết quả
đầu ra được xác định theo các nội dung học tập; tiêu chí mô tả cụ thể các mức độ thực
hiện nội dung (3 mức) để có thể đo lường được; bên cạnh đó có nêu các ví dụ hoặc
hoạt động để minh hoạ cho các tiêu chí.
Trong chương trình môn Toán của CHLB Đức32, các lĩnh vực năng lực và
chuẩn, yếu tố năng lực toán và thành phần lập luận toán học (sau khi tốt nghiệp
THPT) được thể hiện như sau:

Các năng lực toán học chung Các nội dung toán học chủ đạo

 Lập luận toán học  Thuật toán và số học

 Giải quyết vấn đề toán học  Đo lường
 Mô hình hóa toán học  Không gian và hình học
 Sử dụng các cách trình bày biểu đồ, đồ Quan hệ hàm số
thị, bảng…  Dữ liệu và ngẫu nhiên (thống kê xác
 Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu suất)
tố kĩ thuật
 Giao tiếp toán học

32
Chuẩn giáo dục môn Toán trình độ tốt nghiệp trung học phổ thông CHLB Đức (Quyết định của hội nghị các bộ
trưởng văn hóa 18.10.2012), Nguyễn Văn Cường dịch.

45
 Năng lực lập luận toán học
Năng lực này bao gồm sự phát triển khả năng lập luận và dự đoán toán học
độc lập và phù hợp với tình huống cũng như khả năng hiểu và đánh giá các
mệnh đề toán học. Mức độ có thể từ những lập luận hợp lí đơn giản đến việc lập
luận về nội dung mang tính trực quan cho đến việc chứng minh bằng công thức.
Ví dụ về cách trình bày những câu hỏi, bài tập liên quan đến năng lực này là:
“Hãy lập luận!”, “Hãy biện luận!”, “Có hay không?” hoặc “Có phải điều đó luôn
đúng?”

Ba mức độ yêu cầu đối với năng lực này được mô tả như sau:
Mức độ yêu cầu I: Học sinh có thể
 Tái hiện và ứng dụng những lập luận thông thường (những quy tắc,
phương pháp quen thuộc)
 Thực hiện những lập luận tính toán và rút ra kết luận logic đơn giản
 Thực hiện những lập luận đơn giản trên cơ sở kiến thức kinh nghiệm
Mức độ yêu cầu II: Học sinh có thể
 Hiểu, giải thích hoặc phát triển các các lập luận nhiều bước một cách rõ
ràng và các kết luận logic
Mức độ yêu cầu III: Học sinh có thể
 Sử dụng, giải thích hoặc phát triển những chứng minh lập luận đòi hỏi cao.
 Đánh giá các lập luận khác nhau theo các tiêu chí

2.4.3. Cấu trúc nội dung chương trình GDPT

Chương trình GD các nước thường được kết cấu theo các thành phần sau: Các
lĩnh vực chung là bắt buộc đối với mọi HS; Các nội dung cốt lõi bắt buộc; Các môn tự
chọn; Tự học; Hoạt động trải nghiệm trong cộng đồng. Các yếu tố này được thực hiện
trong chương trình chung cho mọi HS.
Một số lĩnh vực học tập mới liên quan đến công nghệ thông tin, kĩ năng tư duy
và giao tiếp, các kĩ năng (bao gồm cả giáo dục công dân và giáo dục tính cách) đang
được đưa vào nhà trường phổ thông để đáp ứng đòi hỏi của giáo dục đại học hoặc
cuộc sống lao động. Chương trình các nước đều chú ý đến việc khuyến khích sự đa
dạng và sự sáng tạo của HS trong học tập và cuộc sống. Chẳng hạn, CT Hàn Quốc
bên cạnh những môn học cơ bản đã chú trọng đến một số lĩnh vực/môn học: ở Tiểu
học: lớp Một và lớp Hai có môn Tiếng Hàn, Toán, Cuộc sống kỷ luật, Cuộc sống
thông minh và Cuộc sống dễ chịu ; môn Công nghệ và Kinh tế gia đình là môn học
bắt buộc ở THCS và THPT; bên cạnh đó CT coi trọng hoạt động trải
nghiệm sáng tạo, với các nội dung hoạt động tự chủ; hoạt động câu lạc bộ, hoạt động
tình nguyện và hoạt động nghề.

46
 Ở hầu hết các nước, các kiến thức cốt lõi dược xác định dành cho giai đoạn
giáo dục bắt buộc gồm ngôn ngữ quốc gia, toán, lĩnh vực khoa học nhân văn (lịch sử,
địa lí, nghiên cứu xã hội, giáo dục công dân), giáo dục thể chất/thể thao (có thể gồm
thêm giáo dục sức khỏe ở vài nước); các môn tự nhiên (hoặc môn tự nhiên tích hợp),
các môn nghệ thuật (mỹ thuật, âm nhạc, nhảy, kịch) và tiếng nước ngoài.
Chẳng hạn, trong CT Australia, các lĩnh vực học tập chủ yếu được xác định là:
Nghệ thuật (the arts), Tiếng Anh (English), GD sức khỏe và thể chất (health and
physical education - HPE), Các ngôn ngữ ngoài tiếng Anh, Toán, Khoa học, Tìm hiểu
xã hội và môi trường (SOSE) và Công nghệ. Trong CT Singapore, các lĩnh vực học
tập chủ yếu được xác định là: Ngôn ngữ, Nhân văn và nghệ thuật, Toán và khoa học,
Kĩ năng sống (Hoạt động giáo dục), trong đó có các môn học bắt buộc và tự chọn. CT
của Anh quốc xác định các môn học chính là Tiếng Anh, Toán, Khoa học được học ở
tất cả các giai đoạn và các môn học cơ bản khác là Nghệ thuật và thiết kế, Công dân,
Tin học, Thiết kế và công nghệ, Ngoại ngữ/ các ngoại ngữ hiện đại, Địa lý, Lịch sử,
Âm nhạc, GD thể chất. Trong CT của Malaysia, các môn học được xác định theo tầng
bậc, bao gồm: nhóm các môn cốt lõi/chính (bắt buộc ở tất cả các cấp học, được lựa
chọn để thi hết cấp); nhóm các môn bắt buộc ở các cấp nhưng không được lựa chọn
để thi; nhóm các môn học mở rộng (ở các cấp) và nhóm môn học tự chọn (ở cấp
THPT).
Trong chương trình của hầu hết các nước, việc tổ chức các lĩnh vực, các
môn học mang tính tích hợp được thực hiện ở tiểu học và THCS; tổ chức dạy học
phân hóa mạnh, định hướng nghề nghiệp cao ở cấp THPT. Theo đó, kế hoạch giáo
dục được xác định cụ thể cho từng cấp học, môn học, trong đó có
việc xác định thời lượng của mỗi môn học/hoạt động.
2.4.4. Về phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học mà các nước vận dụng (thể hiện trong văn bản CT) cũng
đã khá quen thuộc với các phương pháp dạy học mới đang được Bộ GD&ĐT triển
khai ở Việt Nam hiện nay. Nhìn chung, các phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được chú trọng trong chương
trình các nước. Các PPDH này hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS, nhấn
mạnh đến việc rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề, nhấn mạnh việc đặt HS vào
trong tình huống thực của cuộc sống. CT các nước đều khuyến khích sử dụng nhiều
PPDH nhằm phát huy tính tích cực của HS như: Dạy học kiến tạo, dạy học theo dự
án, dạy học theo nhóm,... khuyến khích HS tìm tòi, khám phá, tự trình bày ý kiến, giải
quyết tình huống có ý nghĩa thực tế,...

2. 5. Tích hợp trong xây dựng chương trình

Quan điểm tích hợp được quán triệt trong dạy học ở tất cả các môn học và ở tất
cả các cấp học. Xu thế nổi bật là quan điểm tích hợp trong dạy học các môn được hầu

47
hết các nước thực hiện với các mức độ khác nhau, trong đó tích hợp là một quan điểm
cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa môn Khoa học từ Tiểu
học đến THCS, một số nước đến THPT.
Dạy học tích hợp yêu cầu không chỉ tích hợp nội dung dạy học mà còn cần kết
hợp đổi mới đồng bộ về phương pháp dạy học, phương thức tổ chức dạy học,… Tuy
nhiên, do vấn đề tích hợp những nội dung dạy học ở các môn học truyền thống thành
môn học/lĩnh vực dạy học mới như thế nào vẫn đang là vấn đề khó, vì vậy ở đây chỉ
tập trung tìm hiểu vấn đề tích hợp trong nội dung dạy học.
2.5.1. Tích hợp các môn Khoa học tự nhiên
Trên thế giới các kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên thường được cấu
trúc trong chương trình một số môn học tích hợp. Ở các nước khác nhau, mức độ tích
hợp cũng khác nhau. Ở từng cấp học nội dung các môn học cũng được cấu trúc và
tích hợp với mức độ khác nhau.
Bảng thống kê tên các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học tự nhiên của một số nước 33

STT Tên nước Tên môn học ở từng cấp

Tiểu học THCS THPT

1 Hàn Quốc Cuộc sống thông Khoa học Khoa học gồm Vật lí,
minh (lớp 1,2) Hoá học, Sinh học...
Khoa học (lớp 3 -6) (các môn học tự chọn)

2 Anh Khoa học Khoa học Các môn Khoa học

được tách riêng.

3 CH Pháp Khám phá thế giới KH sự sống và Vật lí - Hoá học;KH sự

(lớp 1, 2). khoa học trái sống và khoa học TĐ
Khoa học thực đất; Vật lí – Hoá (lớp 10)
nghiệm và công học; Vật lí - Hoá học (bắt
nghệ (lớp 4-5) buộc);KH sự sống và
khoa học TĐ (tự chọn)
(lớp 11 và 12 ban KH)
Khoa học (lớp 11 ban
Văn và ban KT-XH)

4 Nga Vật lý, Hóa học, Vật lý, Hóa học, Sinh
Sinh học học

5 Singapore Khoa học Khoa học Vật lí; Hoá học; Sinh
học (các môn học tự
chọn)

33
Nguồn: Báo cáo tổng kết nhiệm vụ NC cấp Bộ “Phương án thực hiện quan điểm dạy học tích hợp trong CTGDPTVN
sau 2015”, Viện KHGD VN, Hà Nội, 2014.

48
6 Thuỵ Điển Khoa học Sinh vật, vật lí, Sinh vật, vật lí, Hoá
Hoá học... học (các môn học tự
chọn)

7 Hungari Môi trường (Lớp 1- Tự nhiên (Lớp Vật lí, Hoá học, Sinh
4) 7, 8). học (các môn học tự
Tự nhiên (Lớp 5, Vật lí, Hoá học, chọn)
6). Sinh học (Lớp
9).

8 Thuỵ Sĩ KHTN Vật lí, Hoá học, Sinh

học (các môn học tự
chọn)

9 Xứ Uên Khoa học Khoa học Khoa học được tách

riêng (các môn học tự
chọn)

10 Hà Lan Khoa học Sinh vật Khoa học được tách

Vật lí và Hoá riêng (các môn học tự
học chọn)

11 CHLB Đức Khoa học Các môn KHTN Các môn KHTN:Vật lí,
gồm Vật lí, Hoá Hoá học và Sinh vật
học và Sinh vật (các môn học tự chọn)

12 Canađa (CT Khoa học Khoa học Khoa học gồm Vật lí,
một số bang) Hoá học, Sinh học...
(các môn học tự chọn)

13 Mĩ (CT một Khoa học Khoa học Khoa học gồm Vật lí,
số bang) Hoá học, Sinh học...
(các môn học tự chọn)

14 Nhật Bản Môi trường và cuộc Khoa học Khoa học tích hợp (kết
sống xung quanh hợp vật lí, hoá học,
(lớp 1-2); sinh học..); Ngoài ra
Khoa học (lớp 3-6) còn có các môn học tự
chọn: Vật lí; Hoá học;
Sinh học

15 Australia Khoa học Khoa học Khoa học đại cương;

Vật lí; Hoá học; Sinh
học(các môn học tự
chọn)

49
 16 Niu Di-lân Khoa học Khoa học Khoa học gồm Vật lí,
Hoá học, Sinh học...
(các môn học tự chọn)

17 Ailen Khoa học Khoa học và Vật lí; Hoá học; Sinh
công nghệ học (các môn học tự
chọn)

18 Tây ban Nha Môi trường tự nhiên KHTN Vật lí và KHTN gồm Vật lí, Hoá
và môi trường xã hoá học; Sinh học, Sinh học...(các
hội học và địa chất môn học tự chọn)

- Ở cấp tiểu học

Đa số các nước đều tích hợp các nội dung vật lý, hóa học, sinh học, địa lý tự
nhiên, môi trường, sức khỏe, con người... tạo thành môn học mới có tên là môn Khoa
học – đây là mức độ tích hợp cao nhất, xuyên suốt cả cấp học.
Ở lớp 1, 2 thường tích hợp các nội dung của cả KHTN và KHXH thành môn
học mới (Cuộc sống thông minh ở Hàn Quốc; Khám phá thế giới ở Pháp; Môi trường
và cuộc sống xung quanh ở Nhật);
Ở các lớp 3-5 hoặc 6: Chỉ tích hợp các nội dung của các môn khoa học tự
nhiên với nhau thành môn học mới (môn Khoa học ở Hàn Quốc và Nhật, Khoa học
thực nghiệm và công nghệ ở Pháp).
- Ở cấp THCS
Xu hướng thứ nhất là tích hợp nội dung của các môn học thuộc lĩnh vực Khoa
học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, Sinh học thành môn học mới với hình thức tích hợp
liên môn và tích hợp xuyên môn (Nhật Bản, Hàn Quốc, Hoa kì, Anh, Úc...). Tuy
nhiên mức độ tích hợp ở các nước này lại khác nhau.
Xu hướng thứ hai là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo môn học
mới (Đức, Nga, Trung quốc). Một số nội dung môn Vật lí, Hoá học, Sinh học còn
được tích hợp thành chủ đề tự chọn ở cuối cấp THCS hoặc loại bỏ những nội dung
trùng lặp, khai thác sự hỗ trợ giữa các môn.
2.5.2. Tích hợp các môn KHXH
Bảng thống kê tên các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội của một số nước 34

STT Tên nước Tên môn học ở từng cấp học

Tiểu học THCS THPT

1 Hàn Quốc Cuộc sống thông Nghiên cứu xã hội Nghiên cứu xã hội
minh (Lớp 1, 2) (môn học tự chọn)
34
Nguồn: Báo cáo tổng kết nhiệm vụ NC cấp Bộ “Phương án thực hiện quan điểm dạy học tích hợp trong CTGDPTVN
sau 2015”, Viện KHGD VN, Hà Nội, 2014.

50
 Nghiên cứu xã
hội (Lớp 3-6)

2 Anh Nghiên cứu xã Nghiên cứu xã hội Nghiên cứu xã hội

hội Lịch sử; Địa lí Lịch sử; Địa lí
Lịch sử; Địa lí (môn học tự chọn)

3 CH Pháp Khám phá thế Lịch sử- Địa lí và Lịch sử - địa lí; Triết;
giới GDCD KH KT và XH…(tùy
(lớp 1, 2) ban)

Lịch sử và Địa lí
thuộc Văn hóa
nhân văn (lớp 3-
5)

4 Nga Lịch sử, Địa lý Lịch sử; Địa lí

5 Singapore Nghiên cứu xã Nghiên cứu xã hội Lịch sử; Địa lí

hội (môn học tự chọn)

6 Thụy Điển Khoa học xã hội Khoa học xã hội Khoa học xã hội (Địa
lí, Lịch sử)
(môn học tự chọn)

7 Hung ga ri Môi trường (Lớp Lịch sử và Công Lịch sử và Công dân

1- 4) dân; Trái Đất và Trái Đất và môi
môi trường trường (môn học tự
chọn)

8 Thụy Sĩ Địa lí; Lịch sử; Lịch sử và công dân

Công dân Trái Đất và môi
trường (môn học tự
chọn)

9 Xứ Uên Lịch sử - Địa lí Lịch sử- Địa lí Lịch sử; Địa lí

(môn học tự chọn)

10 Hà Lan Lịch sử và Chính Lịch sử và nghiên

trị công dân; Địa lí cứu xã hội; Địa lí;
Lịch sử (môn học tự
chọn)

11 Ý Lịch sử- Địa lí; Lịch sử; Địa lí; Lịch sử; Địa lí

51
 Nghiên cứu xã GDCD (môn học tự chọn)
hội

12 CHLB Đức Lịch sử - Địa lí Lịch sử; Địa lí Lịch sử; Địa lí (môn
học tự chọn)

13 Tây Ban Nha Môi trường tự Nghiên cứu xã hội Nghiên cứu xã hội
nhiên và xã hội (Địa lí, Lịch sử)
(môn học tự chọn)

14 Niu Dilân Khoa học xã hội Khoa học xã hội Khoa học xã hội
(môn học tự chọn)

15 Nhật Bản Môi trường và Nghiên cứu xã hội Địa lí và Lịch sử

cuộc sống xung (môn học tự chọn)
quanh (lớp 1, 2)
Nghiên cứu xã
hội (lớp 3 - 6)

16 Australia Nghiên cứu xã Nghiên cứu xã hội Nghiên cứu xã hội và

hội và môi và môi trường môi trường
trường Lịch sử; Địa lí

17 Mĩ (CT một Nghiên cứu xã Nghiên cứu xã hội Nghiên cứu xã hội
số bang) hội (môn học tự chọn)

18 Ailen Lịch sử; Địa lí Lịch sử; Địa lí Lịch sử; Địa lí
Nghiên cứu xã hội (môn học tự chọn)
và môi trường

`19 Canada (CT Xã hội học Xã hội Xã hội học

một số bang) (môn học tự chọn)

Các kiến thức của KHXH thường được cấu trúc trong chương trình một số môn
học tích hợp. Ở các nước khác nhau, khả năng tích hợp, mức độ tích hợp cũng khác
nhau. Ví dụ, các nước Nhật Bản, Australia, Hàn Quốc, Singapore,… các nội dung địa
lí, lịch sử, kinh tế, xã hội, giáo dục công dân được kết hợp với nhau tạo thành một
môn học có tên Nghiên cứu xã hội hoặc môn Xã hội, hoặc Nghiên cứu xã hội và môi
trường. Môn học này được dạy từ tiểu học đến THCS. Thông thường tại những nước
này, mảng kiến thức địa lí tự nhiên đại cương với tên gọi “Khoa học về Trái đất”
được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức về Vật lý, Hoá học, Sinh học.
Trong khi đó ở Pháp, môn Lịch sử, Địa lí được kết hợp thành một môn song vẫn gồm
hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Ở Ấn Độ, CHLB Đức,… môn Lịch
sử, Địa lí vẫn là những môn học riêng biệt. Yêu cầu tích hợp được tiến hành qua việc

52
lựa chọn các kiến thức của những môn học khác, kể cả môn Lịch sử, có liên quan đến
môn Địa lí. Trong CT mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số
bài tập thực hành dưới dạng dự án. Để giải bài tập này, HS cần huy động kiến thức
của nhiều bài học địa lí cũng như của nhiều môn học khác nhau.
Ở xu hướng thứ nhất, nhiều nước thực hiện tích hợp các môn học thuộc lĩnh
vực KHXH như Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, tôn giáo,… để tạo thành môn học
mới với hình thức tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Đại diện cho xu hướng
này là Nhật Bản, Hàn quốc, Hoa kì, Anh, Pháp,...
Xu hướng thứ hai là việc thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo môn
học mới. Môn Lịch sử và Địa lí vẫn là các môn học riêng. Đại diện cho xu hướng này
là Cộng hòa liên bang Đức, Hà Lan, Thụy Điển,...
Nhìn chung, việc tổ chức dạy học tích hợp của các nước theo hướng như sau: Ở
Tiểu học, nhiều nước tích hợp cả 2 lĩnh vực KHTN và KHXH thành 1 môn học (có
tên là Cuộc sống thông minh hoặc Khám phá thế giới) ở các lớp 1, 2, 3; một số nước
tách 2 lĩnh vực trên thành 2 môn học riêng từ lớp 1. Ở THCS, các môn học tích hợp
là môn Khoa học và Tìm hiểu/Nghiên cứu xã hội được thực hiện ở nhiều nước; một
số nước khác tổ chức nội dung theo các môn học riêng, chỉ tích hợp theo các chủ đề
liên môn. Ở THPT, nhiều nước tổ chức dạy học theo từng môn học riêng để thực hiện
phương thức tự chọn. Việc tích hợp trong nội bộ môn học được thực hiện ở cả 3 cấp
học.

2.6. Tổ chức dạy học phân hoá

Dạy học phân hóa là xu thế tất yếu của tất cả các nước, trong đó phương
thức phân hóa vĩ mô luôn được chú ý, đó là phân chia HS thành các nhóm khác nhau,
mỗi nhóm học theo cách thức phù hợp riêng. Có thể nêu lên một số nhận định chung
về xu thế tổ chức dạy học phân hóa của thế giới như sau:
Việc tổ chức dạy học phân hóa ở hầu hết các nước trên thế giới được thực hiện
theo nguyên tắc phân hóa sâu dần. Cụ thể, ở cấp tiểu học thường quy định HS học các
môn học bắt buộc, đồng thời có một số hoạt động, chủ đề tự chọn, các hoạt động/chủ
đề tự chọn này tích hợp các kiến thức, kĩ năng của các môn học bắt buộc. Ở cấp
THCS, HS học các môn học bắt buộc, đồng thời có một số môn/chủ đề tự chọn (số
môn/chủ đề tự chọn này nhiều hơn ở cấp tiểu học). Ở cấp THPT, việc phân hóa được
thực hiện ở mức độ cao hơn, nhằm hướng tới việc đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng, xu
hướng nghề nghiệp của từng HS.
Phân luồng trong GDPT cũng là một hình thức phân hóa. Như đã đề cập đến ở
phần xem xét hệ thống giáo dục quốc dân, một số ít nước phân luồng HS ngay sau
tiểu học. Phần đông các nước thực hiện phân luồng sau THCS và sau THPT: Sau
THCS có bộ phận đáng kể HS theo học các trường nghề, một bộ phận học tiếp lên
THPT. Ở cấp THPT có nhiều loại hình trường khác nhau phục vụ nhu cầu định hướng
nghề nghiệp của HS (chẳng hạn ở Hàn Quốc có loại trường dành cho HS hướng tới

53
các ngành công nghiệp, có loại trường dành cho HS hướng tới các ngành nông
nghiệp, ...).
Có hai hình thức tổ chức dạy học phân hóa chủ yếu ở THPT là phân ban và tự
chọn.
Về phương thức phân ban, HS được học các môn theo cùng một lĩnh vực/
nhóm môn/ngành (như Pháp, Nga, Tunisie, Tây Ban Nha...). Ví dụ, Ở Pháp, cấp
THPT chia thành 2 loại hình trường THPT và THPT kĩ thuật, trường THPT tổ chức
dạy học theo 3 ban: Khoa học, Văn chương, Kinh tế- xã hội, nhằm chuẩn bị cho học
ĐH. Bên cạnh đó, một số nước không tuyên bố phân hóa theo hình thức phân ban
nhưng cũng tổ chức học theo các môn thuộc cùng một lĩnh vực/ngành (Anh, Đức,…).
Về phương thức tự chọn, HS được chọn học một số môn học theo danh sách
các môn hoặc nhóm môn được đưa ra. Trong dạy học tự chọn lại có thể có các hình
thức tự chọn khác nhau: Chọn theo hình thức “tín chỉ”, HS được chọn các môn hoặc
các mô đun thuộc các môn sao cho đủ số tín chỉ quy định (CT Hoa Kì, Hàn Quốc);
Chọn học các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau (Chương trình IB, …); Chọn
môn học tùy ý theo danh sách các môn học/mô đun được đưa ra (chương trình A level
của Anh); Học một/một vài bắt buộc và một số môn học tự chọn (Trung Quốc,
Australia, Hoa Kì, Hồng Kông, Campuchia, …).
Ví dụ, Chương trình tú tài quốc tế (International Baccalaureate - IB) cấp
THPT theo hướng sau: CT được triển khai cho 2 năm cuối cấp THPT; HS chọn ít nhất
6 môn trong 5 hoặc 6 nhóm (Ngôn ngữ và văn học; Ngôn ngữ 2; Toán và KH máy
tính; Cá nhân và xã hội; KH thực nghiệm; Nghệ thuật), mỗi nhóm chọn từ 1 đến 2
môn, mỗi nhóm gồm danh sách khoảng 5-6 môn. Ba hoặc bốn môn phải học ở trình
độ cao (HL), các môn còn lại ở trình độ chuẩn (SL). Tối thiểu 240 giờ dạy đối với các
khóa HL và 150 giờ đối với các khóa SL. Đồng thời HS phải hoàn thành 3 yêu cầu cốt
lõi là Tiểu luận mở rộng - Extended essay (4.000 từ); Lý thuyết về tri thức; Tính sáng
tạo, hành động, sự phục vụ.
Chương trình THPT của Australia thực hiện phân hóa bằng tự chọn ở lớp 11 và
12. Mỗi học sinh bắt buộc phải chọn 5 đến 6 môn học, trong đó phải có môn tiếng
Anh. Các môn học được cấu tạo theo 4 unit. Mỗi unit sẽ được thiết kế để được dạy
trong khoảng nửa năm học (khoảng 50-60 giờ bao gồm cả thời gian đánh giá và thi).
Mỗi môn học phân thành 3 mức (stage) 1,2,3, môn Toán có thêm mức đặc biệt. Để
xét tuyển vào đại học, HS phải chọn ít nhất 4 môn ở trình độ mức 2 trở lên và thi 4
môn này trong kỳ thi tốt nghiệp trung học.
Chương trình THPT của Hoa Kì quy định HS phải học một số môn cốt lõi (môn
bắt buộc) và có thể chọn học một số môn học khác theo năng lực, nguyện vọng của cá
nhân. Các môn học bắt buộc là Tiếng mẹ đẻ (Tiếng Anh), Khoa học (tự nhiên), Khoa
học Xã hội và Toán học và một số môn tùy theo các bang (Sức khỏe/GD Thể chất,
Thần học,...). Phần lớn các trường học yêu cầu 4 tín chỉ Tiếng mẹ đẻ và 3 tín chỉ Toán
học để tốt nghiệp (một số trường yêu cầu 4 tín chỉ Toán học). Một số môn BB có thể

54
học theo CT nâng cao. Các môn học tự chọn chia theo 8 nhóm. Từng trường học yêu
cầu HS hoàn thành số lượng tín chỉ nhất định cho các môn học tự chọn.
Xét từ cấu trúc các năm học của cấp THPT, việc tổ chức DH phân hóa được
thực hiện theo 2 hướng: Phân hóa ngay từ lớp 10 (Trung Quốc, Hàn Quốc sau 2009,
…) hoặc coi lớp 10 là giai đoạn định hướng, phân hóa mạnh và sâu từ lớp 11 và 12
(Hàn Quốc trước 2009, Pháp, Australia, Đài Loan, CHLB Đức,…). Ví dụ, ở
Australia, lớp 10 HS học tập và hoàn thành Chứng chỉ phổ thông, lớp 11 và 12 HS
học tập và hoàn thành Chứng chỉ phổ thông trung học.
Ở Phần Lan35, sau khi kết thúc giai đoạn GDBB 9 năm, HS có thể học 1 năm
giáo dục bổ sung (lớp 10). Việc tham gia này là tự nguyện nhằm bổ sung thêm kiến
thức hoặc cải thiện chứng chỉ hết GD cơ sở (có chứng nhận bổ sung khi học thêm lớp
10). Có khoảng vài % học sinh học lớp 10 - (đây là những học sinh khi kết thúc lớp 9
chưa định hình rõ trong tương lai làm gì hoặc muốn cải thiện kết quả học tập). Giáo
dục THPT thực hiện 3 năm. HS sẽ chọn học 1 số môn học để thi tốt nghiệp THPT. Có
4 môn phải thi, bao gồm 2 ngôn ngữ quốc gia, 1 ngoại ngữ, toán, hoặc khoa học tự
nhiên, khoa học nhân văn.
Vai trò của lớp “bắc cầu” mang tính định hướng của lớp 10 ở CHLB Đức xác
định như sau36:
Trường cấp 3 Gymnasium được chia thành hai giai đoạn: 1 năm định hướng và
hai năm nâng cao. Năm lớp 10 của khối trung học I (Sekundarbereich I) có thể mang
hai chức năng: Là năm cuối của khối trung học I và là năm đầu của trường cấp 3
Gymnasium.
Giai đoạn định hướng của trường cấp 3 Gymnasium còn có thêm chức
năng bắc cầu trong quá trình chuyển sang giai đoạn nâng cao: Chú ý cân bằng các
điều kiện khác nhau của HS trước khi bước vào giai đoạn này. Các bang đảm bảo chỉ
nhận các HS vào giai đoạn định hướng dựa trên thành tích của các HS. Nếu được
nhận vào giai đoạn định hướng dựa vào bằng bậc trung thì HS ấy cần chứng minh
được năng lực cao hơn tấm bằng bậc trung của mình.
Như vậy, trong tổ chức dạy học phân hoá, đặc biệt ở cấp THPT, hình thức phân
ban chỉ được một số ít quốc gia lựa chọn, trong khi hình thức phân hoá bằng tự chọn
là xu thế phổ biến hơn. Đa số các nước tổ chức phân hoá ở 2 năm cuối của GDPT
(Australia, Anh, Singapore, Đức, Pháp, Malaysia, Hoa Kì, Chương trình IB,..). Cách
lưạ chọn môn học cũng như cách xác định các giai đoạn nhỏ trong cấp học này ở từng
quốc gia có những điểm khác nhau, song ở hầu hết các nước, tiếng mẹ đẻ (và toán) là
môn bắt buộc và thời lượng được bố trí tương đương với các môn học tự chọn khác.

2.7. Biên soạn sách giáo khoa

35
Nguồn: Bộ GD Phần Lan (CT quốc gia cho GDPT ở Phần Lan, 2004)
36
Nguồn: Quyết định của hội thảo bộ giáo dục toàn liên bang (Đức) ngày 7 tháng 7 năm 1972, cập nhật ngày 7 tháng 2
năm 2013)

55
 Sách giáo khoa trên thế giới hiện nay được tổ chức biên soạn theo các phương
thức rất phong phú và đa dạng. Theo thống kê của INCA (2013)37 ở các nước (Anh;
Ai len, Bắc Ai len, Scotland, Xứ Wales, Pháp, Đức, Hungary, Italy, Hà Lan, Tây Ban
Nha, Thụy Điển, Thụy Sĩ, Australia, Canada, Nhật, Hàn Quốc, New Zealand,
Singapore, Nam Phi, Nga, Hoa Kì) việc tổ chức biên soạn và cung cấp, lựa chọn SGK
như sau: Ở hầu hết các nước trên, các NXB tổ chức viết SGK trên cơ sở chương trình
do nhà nước ban hành; ở một vài quốc gia, nhà nước sẽ tổ chức biên soạn một số cuốn
sách (chẳng hạn Hàn Quốc, Singapore). Nhà nước đưa ra quy định về nội dung và tiêu
chuẩn chất lượng SGK, cung cấp danh sách các SGK được sử dụng (Italia, Hungary,
Đức, Pháp, Hàn Quốc, Thụy Sĩ, Canada, New Zealand, một số bang của Hoa Kì,
Nga). Việc chọn SGK để dạy do GV và nhà trường quyết định.
Hàn Quốc có nhiều bộ SGK, nhất là sách của các môn liên quan đến kỳ thi
quốc gia (vào đại học – Cao đẳng) như Toán, Tiếng Hàn, Tiếng Anh... Trong nhiều
năm qua, Bộ GD giao quyền cho các công ty tư nhân tổ chức biên soạn và in ấn, phát
hành sách giáo khoa trừ một số bộ môn, trong đó có bộ môn tiếng Hàn. Sách giáo
khoa do đội ngũ các GS đại học, cơ quan chuyên môn của Bộ, Viện CT và Đánh giá
Hàn Quốc (KICE) tổ chức biên soạn... Các nhà xuất bản tự tổ chức và gửi lên trên để
được xem xét, đánh giá và cấp phép (Textbook certification).
Trung Quốc thực hiện phương châm “Nhất cương đa bản”38, tức là trên cơ
sở đảm bảo tính thống nhất theo một chương trình của cả nước, SGK được đa dạng
hoá ở các cấp độ khác nhau, thích ứng với các học chế và điều kiện vùng miền khác
nhau. Nhà nước khuyến khích và ủng hộ các đơn vị, đoàn thể, cá nhân có đủ các điều
kiện do Thông tư quy định biên soạn SGK có chất lượng cao, có bản sắc riêng, phù
hợp với yêu cầu cải cách dạy học. Việc biên soạn và thẩm định SGK do cơ quan hành
chính giáo dục của Quốc vụ Viện và cơ quan hành chính giáo dục của tỉnh quản lý.
Như vậy, về cơ bản, việc biên soạn và sử dụng SGK theo xu thế sau: Nhà nước
xây dựng và ban hành chương trình, các nhà xuất bản biên soạn SGK là chủ yếu, SGK
muốn được sử dụng phải qua sự thẩm định và cho phép của nhà nước. Nhà nước có
thể chủ động tổ chức biên soạn một số SGK (cho một vài cấp học, môn học hay vùng
miền). Việc lựa chọn và sử dụng sách giáo khoa thuộc quyền của các trường và giáo
viên.
2.8. Quy trình xây dựng chương trình
2.8.1. Quy trình chung xây dựng chương trình
Nhìn chung, quá trình phát triển CTGDPT của các nước được thực hiện theo
quy trình sau:
 Đánh giá CT cũ (CT hiện hành và các CT trước đó).

37
Báo cáo của INCA 2013: Các bảng so sánh tổng quan về Giáo dục, bảng 10: về kiểm soát và cung cấp SGK (bản
dịch Tiếng Việt của Trương Công Thành).
38
Một chương trình, nhiều sách giáo khoa

56
  Định hình chương trình CT mới (đề xuất tư tưởng, cách tiếp cận, các định
hướng chỉ đạo chung).
 Viết chương trình (chương trình khung, chương trình môn học), thẩm
định, xin ý kiến từ nhiều kênh khác nhau.
 Chuẩn bị các điều kiện cho việc thực hiện chương trình: bồi dưỡng GV,
chuẩn bị có sở vật chất, sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn.
 Triển khai đại trà.
 Giám sát, đánh giá và cập nhật, điều chỉnh, tiếp tục phát triển chương trình.
Trong số các quốc gia được tìm hiểu, có thể lấy quy trình của Australia được triển
khai theo các giai đoạn hết sức bài bản, cụ thể có 4 giai đoạn cơ bản:
1/ Giai đoạn định hướng chung về tư tưởng, mục đích, cấu trúc và tổ chức các
lĩnh vực học tập. Giai đoạn này nhằm đưa ra hướng dẫn người viết chương trình, đồng
thời cung cấp tiêu chí để đánh giá chất lượng chương trình. Các bên liên quan tham
gia vào giai đoạn này gồm: GV và nhà trường, chính quyền giáo dục bang và vùng
lãnh thổ, phụ huynh HS và HS, tổ chức chuyên môn, liên đoàn GV, trường ĐH, doanh
nghiệp và cộng đồng.
2/ Giai đoạn viết chương trình: Chương trình Úc được viết theo lĩnh vực
cụ thể, nội dung và chuẩn thành tích được các nhà quản lý GD, nhà trường và
GV áp dụng ở tất cả các bang và vùng lãnh thổ. Giai đoạn này có sự tham gia của các
nhóm tác giả, dưới sự hỗ trợ của nhóm chuyên gia tư vấn, với các bên liên quan chủ
chốt gồm: GV và nhà trường (thông qua các hoạt động tham gia tăng cường vào thực
nghiệm CT), chính quyền giáo dục bang và vùng lãnh thổ, PHHS và HS, nghiệp đoàn,
liên đoàn GV, trường ĐH, doanh nghiệp và cộng đồng. Giai đoạn này sẽ công bố
Chương trình quốc gia về lĩnh vực/môn học.
3/ Giai đoạn chuẩn bị thực hiện liên quan tới việc triển khai chương trình ở
cấp trường và các nhà quản lý, theo hình thức trực tuyến đối với cấp trường, GV, các
nhà quản lý nhà trường để chuẩn bị thực hiện. Việc thực hiện và hỗ trợ thực hiện là
trách nhiệm của các nhà chức trách cấp bang, trường học địa phương và chương trình.
Cơ quan phụ trách về phát triển chương trình và đánh giá của Úc (ACARA) 39 làm
việc với các nhà chức trách này nhằm hỗ trợ kế hoạch thực hiện sắp tới thông qua
việc cung cấp tài liệu hướng dẫn, thông tin giới thiệu và tạo điều kiện thuận lợi cho
việc hoạch địch trên toàn quốc.
4/ Giai đoạn giám sát, đánh giá chương trình trong Chương trình GDPT Úc
được thực hiện với các báo cáo thường niên lên ACARA và chi tiết hóa theo các vấn
đề đã được xác định. ACARA xây dựng khung giám sát, gồm cả câu hỏi nghiên cứu
và thu thập dữ liệu liên quan, các nhà chức trách GD cấp bang và vùng lãnh thổ có thể
sử dụng tài liệu này như một phần trong chiến lược giám sát riêng của cá nhân, nhằm
hỗ trợ quá trình thu thập và cung cấp dữ liệu Chương trình cấp bang/vùng lãnh thổ để
báo cáo lên ACARA. Qui trình đánh giá có thể dẫn tới một số thay đổi nhỏ, hoặc chỉnh
sửa chương trình.
39
Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority. Nguồn: www.australiancurriculum.edu.au

57
 Theo kinh nghiệm của Hàn Quốc và một số nước phát triển, đội ngũ xây dựng
CT bao gồm: Chuyên gia xây dựng CT (Học viện, Viện KH), các GS dạy đại học, cán
bộ chỉ đạo dạy học các cấp, các giáo viên giỏi của các bậc học. Số lượng chuyên gia
xây dựng CT khung quốc gia và CT môn học không cần nhiều nhưng cần tinh thông
(có kinh nghiệm dạy học, có trình độ chuyên môn giỏi,...). Bên cạnh đó cần có ban tư
vấn chương trình bao gồm các chuyên gia môn học (từ các trường ĐH, các khu công
nghiệp - kĩ nghệ, tác giả CT, các hội nghề nghiệp) và các GV phổ thông được lựa
chọn dựa trên cơ sở giỏi chuyên môn. Cần thành lập nhóm góp ý đa dạng và có trình
độ ngày từ đầu khi khởi thảo CT khung và CT môn học. Cần có thời gian ít nhất 18
tháng để xây dựng và góp ý CTGD quốc gia (khung) và khung CT môn học (chuẩn
môn học) cấp quốc gia. Cần 6 tháng để triển khai CT địa phương trên nền tảng CT
quốc gia. Sau khi có CT môn học cần tiến hành bồi dưỡng GV để họ nắm được tư
tưởng đổi mới, định hướng xây dựng CT và định hướng nội dung, PPDH, Kiểm tra –
đánh giá...(không cần chờ đến khi có SGK).
2.8.2. Tổ chức thực nghiệm chương trình
Thực nghiệm chương trình là một mảng công việc quan trọng khi xây dựng
chương trình. Thực nghiệm thường được coi là một phần của đánh giá CT, mặc dù nó
được thực hiện ở giai đoạn đầu tiên của quá trình đổi mới CT.
Thực nghiệm CT là một phần của chiến lược đổi mới vì: i) Ảnh hưởng đến
quá trình đổi mới chính sách giáo dục; ii) Xem xét sự phù hợp của CT mới trong các
điều kiện thực tế khác nhau; iii) Cung cấp những bằng chứng khoa học để khẳng định
tính khả thi của chương trình; iv) Khuyến khích tính sáng tạo và xác định những trở
ngại của quá trình đổi mới CT; v) Đạt đến sự thống nhất về đổi mới chính sách, xây
dựng mô hình và năng lực thực hiện CT. Thực nghiệm CT cũng có thể được hiểu là
một bộ phận của quá trình thiết kế CT40.
Về hình thức thực nghiệm, trên thế giới có các mức độ sau:
a) Thực nghiệm toàn bộ CT tổng thể và CT các môn học nhằm xác định tính
khả thi và tác động của CT mới một cách hệ thống. Song yêu cầu nội dung thực
nghiệm phải toàn diện, mất nhiều thời gian và tốn kém tài chính (không có nhiều
nước làm theo cách này).
b) Thực nghiệm CT một số môn học có những đổi mới căn bản nhằm xác định
tính khả thi và kết quả đạt mục tiêu của CT những môn học này, tập trung thực
nghiệm một số nội dung đổi mới của một số môn học, mô hình giáo dục mới (các
nước như Malaysia, Thái Lan, Australia,…làm theo cách này). Thái Lan tuyên bố sẽ
thực nghiệm CT mới ở 3000 trường vào 2014 41. Ở Hàn Quốc, với việc thực hiện chủ
trương đưa SGK điện tử vào nhà trường, đã tổ chức thí điểm (thực nghiệm) trong năm
2012 ở 42 trường, năm 2013 thí điểm mở rộng ở 160 trường; Hàn Quốc không thí
điểm tất cả mọi cấp, mọi lớp hoặc toàn bộ CT một lớp mà chỉ thí điểm những vấn đề
mới và khó; thí điểm ở những vùng /địa phương có khó khăn, thời gian không quá

40
Theo Báo cáo chuyên đề “Kinh nghiệm quốc tế về phát triển CTGDPT “, Viện KHGDVN, 2011
41
Nguồn: Bưu điện Bankok , ngày 2-8-2014

58
dài, chỉ cần 1 năm và làm ở cả 3 cấp học. Ở Trung Quốc, việc tổ chức thí điểm CT
mới tập trung vào các vấn đề/nội dung mới hoàn toàn của CT và thực hiện ở những
địa phương có thể sẽ gặp khó khăn khi thực hiện CT mới, phương thức thực nghiệm
là khuyến khích các cơ sở tự nguyện tham gia, đồng thời chia thành các giai đoạn và
xác định phạm vi thực nghiệm phù hợp.
Với sự thay đổi mang tính điều chỉnh CT, khi thấy rằng sự đổi mới không làm
xáo trộn các phương thức giáo dục, không tạo sự lúng túng lớn cho các trường và
không dẫn tới các phản ứng tiêu cực của toàn xã hội thì không cần tổ chức thực
nghiệm (nhiều nước chỉ công bố CT được điều chỉnh và triển khai đại trà luôn).
c) Một số cách làm khác:
Nhà nước công bố CT ban đầu, các trường thực hiện theo CT này và có phản
hồi đánh giá, đề xuất điều chỉnh (như vậy, giai đoạn này cũng có thể coi là giai đoạn
thực nghiệm CT). Căn cứ vào kết quả triển khai CT trong thực tiễn, thu thập các ý
kiến phản hồi, nhà nước tổ chức hoàn thiện CT và công bố CT đã được hoàn thiện.
Trong quá trình trển khai CT, có thể luôn cập nhật những điểm mới (gọi là phát triển
CT).
Ở Pháp, theo các văn bản về qui trình biên soạn CT thì không có bước thí điểm
CT mới. Thay vào đó là tham vấn, lấy ý kiến, điều tra GV và các đối tác (các công
đoàn GV, phụ huynh học sinh …) trong quá trình biên soạn, với một số tiêu chí chính
là: tính khả thi, sự thích hợp với điều kiện triển khai thực tế, với trình độ GV và HS.
Nhiều ý tưởng của CT đã được thí điểm trước khi xây dựng CT (thực nghiệm nghiên
cứu), ở địa phương, các trường, các nhóm GV.
Quy trình phát triển CTGDPT ở nhiều nước rất chặt chẽ, thận trọng với hệ
thống tổ chức nhiều cấp có cơ chế hoạt động độc lập, không chồng chéo, đảm bảo tính
khách quan, huy động được nhiều chuyên gia giỏi tham gia. Phát triển CT theo từng
bước thận trọng, không làm ồ ạt, đồng loạt. Trong quá trình phát triển CT luôn được
rút kinh nghiệm, kịp thời điều chỉnh, bổ sung thông qua việc xin ý kiến của các nhà
khoa học, giáo viên, cán bộ quản lý, học sinh và nhân dân. Việc thử nghiệm cũng tập
trung vào thử nghiệm CT theo các hình thức: tổ chức hội thảo cấp quốc gia, thử
nghiệm những nội dung mới tại các cơ sở GD.

2.9. Tổ chức đánh giá, thi

2.9.1 Xu hướng tổ chức kiểm tra, đánh giá
Xu thế chung là hướng tới đánh giá năng lực người học, giúp người học tiến bộ
chứ không chỉ tập trung vào đánh giá để xếp hạng, phân loại HS; chú trọng đánh giá
quá trình, giúp HS biết tự đánh giá.
2.9.2 Phương thức thi tốt nghiệp và cấp bằng chứng nhận tốt nghiệp
a) Cấp tiểu học, THCS

59
 Trong thống kê 21 nước của INCA, có 16 nước thực hiện thi cấp chứng chỉ ở
cuối THCS. Chỉ có Singapore tổ chức thi ở tiểu học và THCS42.
b) Cấp THPT
Hầu hết các quốc gia được tổng quan đều tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc
gia. Thống kê của INCA cho thấy, cả 21 nước được xem xét đều có cấp
bằng tốt nghiệp THPT43.
Bằng tốt nghiệp THPT ở Singapore dựa trên cơ sở: Thi lấy chứng chỉ GCEA
(General Certificate of Examination, Advance Level), đề thi được điều chỉnh từ đề thi
của đại học Cambridge, do trường này chấm; điểm kiểm tra năng lực SAT1; bằng tú
tài quốc tế IB (International Baccalaureate).
Bằng tốt nghiệp GCSE ở Anh được tổ chức cấp quốc gia. Bên cạnh đó, HS
cũng có thể thi lấy bằng nghề Vocational GCSEs ở 8 lĩnh vực: Hội họa ứng dụng,
kinh doanh, cơ khí, y tế, chăm sóc xã hội, công nghệ thông tin ứng dụng, du lịch và
giải trí, khoa học ứng dụng, sản xuất. Bằng Vocational GCSEs tương đương với bằng
GCSE. HS có thể thi lại để lấy bằng này nếu các kỳ thi trước đó không đạt yêu cầu và
được thi nhiều lần. Sau khi có bằng GCSE hoặc Vocational GCSEs HS có thể theo
học hệ chuẩn bị đại học (6th form school/college) trong hai năm để lấy chứng chỉ “A
levels” hoặc “AS levels”.
Australia tổ chức kì thi tốt nghiệp cấp tiểu bang HSC (Hight school certificate,
tùy theo từng tiểu bang). Theo tiêu chuẩn HSC, HS phải thi đủ 12 unit (tín chỉ) theo
sự lựa chọn của cá nhân ở lớp 11 và 12. Điểm HSC được tính toán trên cơ sở 3
loại: Điểm thi HSC; điểm trung bình cấp THPT; điểm trong kì thi thử HSC (trial
examination) theo đề thi của trường. Ba loại điểm thi có trọng số khác nhau và được
phân tích xử lý theo mô hình tuyến tính liên quan đến thành tích nhà trường nơi thí
sinh học. Chẳng hạn, một thí sinh có điểm trung bình THPT cao nhưng điểm trung
bình của trường em học thấp thì hệ số dành cho loại điểm này sẽ thấp hơn so với thí
sinh khác có điểm trung bình THPT cao như thế nhưng lại học ở trường giỏi hơn. 
2.9.3. Phương thức tuyển sinh đại học
Hầu hết các hệ thống tuyển sinh đại học của các quốc gia đều sử dụng một số
tiêu chí tuyển sinh như: Điểm của một hoặc một vài kỳ thi quan trọng (thi tốt nghiệp
THPT, thi tuyển đầu vào, và thi chuẩn hóa năng lực); kết quả học tập ở trường THPT;
hồ sơ dự tuyển (gồm một bài tự luận theo chủ đề do nhà trường đưa ra, thư giới thiệu,
…) và các yếu tố nhân thân (nữ, dân tộc thiểu số, vùng khó khăn,…).
Có thể phân chia hệ thống tuyển sinh của các quốc gia thành ba nhóm chính:
Nhóm 1: Dựa hoàn toàn vào kết quả các kỳ thi do quốc gia hoặc tổ chức bên
ngoài tổ chức để tuyển vào đại học. Ở nhóm này lại có các cách thức khác nhau: Chỉ

,
42 37
Nguồn: INCA, 2013, Các bảng so sánh tổng hợp, bảng 9.2.
43

60
dựa vào bằng tốt nghiệp THPT quốc gia (Pháp); Chỉ dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học quốc
gia (Trung Quốc); Thi tốt nghiệp THPT quốc gia và
kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hóa (Singapore, Hàn Quốc);
Nhóm 2: Không chỉ sử dụng kết quả kỳ thi mà còn thêm vào những tiêu chí
khác trong xét tuyển như: Dựa vào kết quả tốt nhiệp THPT và xét hồ sơ xin học (Anh), xét kết
quả học tập cấp THPT (Australia); Dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học quốc gia và xét học bạ
THPT ; dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học theo trường và xét học bạ THPT; Xét kết quả kiểm
tra năng lực chuẩn hóa và hồ sơ xin học (Hoa Kì, Hàn Quốc); Dựa vào kết quả thi tuyển sinh quốc
gia và thi tuyển sinh theo trường (Pháp, hệ thống Grande Ecoles); Thi tuyển sinh quốc gia, thi tuyển
sinh theo trường và xét học bạ THPT; Thi tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển sinh theo trường (Phần
Lan);
Nhóm 3: Không tổ chức thi mà chỉ xét học bạ THPT (Na Uy, Canada, một số trường ở Hàn
Quốc), hay xét hồ sơ xin học (một số trường ở Hoa Kỳ).
2.9.4. Đánh giá quốc gia và quốc tế
Ở một số nước. các kì thi cấp bằng tốt nghiệp các cấp được coi là đánh giá quốc
gia (Singapore).
Để đảm bảo chất lượng giáo dục, các quốc gia đều tăng cường đánh giá quốc
gia ở giáo dục bắt buộc (như SAT1 ở Singapore; SAT ở Anh; SAT và CSAT ở Hàn
Quốc; SAT, AIMS và Stanford 10 ở Hoa Kỳ;…) để đánh giá năng lực của HS, chủ
yếu tập trung vào năng lực đọc, viết và làm toán.
Ở một số nước, đánh giá quốc gia một lĩnh vực chương trình được thực hiện hàng năm
như Anh, Uganda,…, còn những nước khác lại thực hiện định kỳ. Các đánh giá này có
thể thực hiện trên tất cả HS như Australia, Anh,…, cũng có thể thực hiện trên mẫu
như Hàn Quốc và đều dùng đề kiểm tra viết được chuẩn hóa để đánh giá các năng lực.
Anh thực hiện đánh giá quốc gia ở lớp 2, lớp 6 và lớp 8, với ba môn Toán,
Tiếng Anh và Khoa học, trên tất cả HS.
Canada thực hiện đánh giá quốc gia SAIP từ năm 1993, trên mẫu ngẫu nhiên
HS lứa tuổi 13 đến 16, với các môn Toán, Đọc, Viết, và Khoa học. Từ năm 2007 thực
hiện thêm chương trình đánh giá năng lực mới là PCAP.
Ở Hàn Quốc, SAT được sử dụng hai năm/lần đối với các môn Ngôn ngữ, Toán,
Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội, hai năm/lần đối với hai môn Tiếng Anh và Kỹ
năng ICT và với khoảng 1% mẫu. CSAT bao gồm các môn học/lĩnh vực Tiếng Hàn
Quốc, Tóan, Tiếng Anh, Khoa học xã hội và Khoa học tự nhiên. Các bài thi chủ yếu
đánh giá khả năng tư duy bậc cao, khả năng phân tích và hiểu biết rộng trên nhiều lĩnh
vực.
Bên cạnh ĐG quốc gia, nhiều quốc gia tham gia vào các kì đánh giá quốc tế
(PISA, TIMS, PIRLS,…) và nhờ kết xem xét các kết quả đã điều chỉnh chương trình,
chính sách giáo dục của mình. Nhờ đó, một số nước đã nâng cao chất lượng giáo dục
quốc gia.

61
 Kinh nghiệm nổi bật của giáo dục Đức hiện nay là kinh nghiệm cải cách giáo
dục từ sau “cú sốc PISA” 2000. Kết quả kì khảo sát trình độ HS quốc tế PISA 2000 là
một cú sốc cho nước Đức khi HS Đức chỉ xếp loại trung bình và dưới trung bình. Tuy
nhiên “cú sốc PISA” đã trở thành một cú hích quan trọng cho nước Đức tiến hành một
cuộc cải cách giáo dục tuy không tuyên bố chính thức nhưng thực sự là một cuộc cải
cách “căn bản và toàn diện”. Từ sau 2000, Đức là một trong số ít các nước trên thế
giới có thành tích PISA liên tục được cải thiện vị trí xếp hạng từ 2003, 2006, 2009 và
2012 trong tất cả các lĩnh vực Toán, khoa học tự nhiên và đọc hiểu. Cần lưu ý rằng
việc cải cách giáo dục ở Đức sau 2000 tuyệt nhiên không phải việc đối phó với PISA
mà là một cuộc cải cách thực sự toàn diện.
*
* *
Có thể thấy về phát triển chương trình GDPT, các quốc gia trên thế giới đã có
bước phát triển mới về giáo dục phổ thông, đã xích lại gần nhau và có nhiều điểm
chung về cách thức phát triển chương trình. Tuy nhiên, xét về mặt hệ thống, khó có
thể áp dụng y nguyên ( cho dù đó là những ưu điểm) việc phát triển chương trình của
bất kỳ nước vào Việt Nam, vì bối cảnh mỗi nước rất khác nhau. Do vậy, khi tiến hành
xây dựng CTGDPT Việt Nam, cần vận dụng một cách sáng tạo, vừa bảo đảm đúng xu
thế, vừa phù hợp với điều kiện đặc thù của Việt Nam.

II. ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM
TỪ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ

Để đổi mới và phát triển giáo dục phổ thông nói chung và CTGD nói riêng các
nước thường dựa trên 03 căn cứ chính sau đây:
1) Xu thế quốc tế về đổi mới giáo dục phổ thông
2) Hiện trạng của nền GD nước nhà và bối cảnh đổi mới
3) Yêu cầu của đất nước, dân tộc thông qua các văn kiện của các cấp/ tổ chức
lãnh đạo quốc gia.
Vấn đề đổi mới GDPT Việt Nam đã được đặt ra từ Đại hội Đảng CSVN lần thứ
XI năm 2011. Sau đó được cụ thể hóa bằng Nghị quyết 29/TW8 ( 2013) mang
tên:“Về đổi mới cản bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội hập quốc tế”. Tiếp theo là Nghị quyết 88/2014/QH13 về Đổi mới CT và SGK
giáo dục phổ thông của Quốc Hội 13 ( 2014) và Quyết định 404/QĐ-TTg của Thủ
tướng Chính phủ ( 2015).
Định hướng chung của việc đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT nói chung cũng
như CT và SGK phổ thông nói riêng có thể tóm tắt một số điểm quan trọng sau đây:

62
 1) Mục tiêu: tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập
suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau
năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức
phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học
phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có
chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm
từ sau năm 2020.
Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục
trung học phổ thông và tương đương.
2) Nhiệm vụ và giải pháp
- Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài
hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục
theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành
nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân
cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những
giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại,
giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh. Tăng
cường giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy ngoại
ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của người
học. Quan tâm dạy tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số; dạy tiếng Việt và
truyền bá văn hóa dân tộc cho người Việt Nam ở nước ngoài. Đa dạng hóa nội dung,
tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo
và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người.
- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
- Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại,
tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các
lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục
tự chọn. Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng đối
tượng học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật.
- Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo
các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.

63
Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm
học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường
với đánh giá của gia đình và của xã hội.
- Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo
hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực,
đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp
và giáo dục đại học.
- Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở,
học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập. Trước mắt, ổn định hệ thống giáo dục
phổ thông như hiện nay. Đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề
nghiệp ở trung học phổ thông. Tiếp tục nghiên cứu đổi mới hệ thống giáo dục phổ
thông phù hợp với điều kiện cụ thể của đất nước và xu thế phát triển giáo dục của thế
giới.
- Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục và đào tạo. Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo
và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an
ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo
từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ
sở, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học
trở lên, có năng lực sư phạm.
3) Một số định hướng đổi mới cụ thể
3.1. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông
Theo xu thế hiện nay, số năm học GDPT trên thế giới là 12 năm, tuổi nhập học
là 6 tuổi, số năm GD Tiểu học là 6 năm, số năm GD THCS là 3 năm, số năm GD
THPT là 3 năm. Giai đoạn giáo dục bắt buộc của nhiều nước là 10 năm, trong đó một
số nước vẫn giữ là 9 năm. Sau THCS thường phân luồng theo các hướng: THPT, TH
nghề - kĩ thuật.
Về cơ cấu hệ thống GDQD, Việt Nam cũng có thể xem xét việc đều chỉnh giai
đoạn giáo dục cơ bản là 10 năm và điều chỉnh cấu trúc số năm học của 3 cấp, bên
cạnh đó cần coi trọng việc phân luồng sau THCS một cách hợp lí và phân luồng mạnh
sau THPT. Tuy nhiên cần quan tâm đến các điều kiện thực tiễn của Việt Nam để đảm
bảo tính khả thi khi thực hiện.
Có thể đề xuất các phương án cho hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam cho
các giai đoạn trước mắt và tiếp theo như sau:
Trước mắt Hệ thống GDPT đã được Quốc Hội và Chính phủ thông qua là:
- GD cơ bản 9 năm (gồm GD TH 5 năm; GD THCS 4 năm); GD cơ bản là bắt
buộc. Sau THCS có phân luồng hợp lí (theo học nghề hoặc học tiếp THPT).

64
 - GD THPT 3 năm. Phân luồng mạnh sau THPT (sau THPT, một bộ phận HS
sẽ học nghề; Một bộ phận học CĐ học ĐH; Một bộ phận HS đáng kể cũng có thể
tham gia lao động sản xuất luôn).
Về lâu dài, có thể điều chỉnh tiếp theo hướng:
- GD cơ bản 10 năm (gồm GD Tiểu học 6 năm; GD THCS 4 năm); GD cơ
bản là bắt buộc. Sau THCS có phân luồng hợp lí (học nghề hoặc học lên THPT).
- GD THPT 2 năm. Phân luồng mạnh sau THPT (sau THPT, một bộ phận HS
sẽ học nghề; một bộ phận học CĐ học ĐH; một bộ phận HS có thể tham gia lao động
sản xuất luôn).
3.2. Triết lý và tư tưởng giáo dục
Bốn trụ cột của UNESCO được coi là triết lí GD phổ quát, toàn cầu. Triết lí GD
là nền tảng và định hướng tư tưởng cho việc phát triển GD trong 1 bối cảnh lịch sử
nhất định. Tư tưởng/triết lí giáo dục nên bao quát các vấn đề về:
- Phát triển cá nhân
- Các yêu cầu về phẩm chất của người công dân trong XH với bối cảnh hội
nhập quốc tế, trong đó yêu cầu cao về sự năng động, sáng tạo
- Những nét bản sắc có giá trị của dân tộc Việt Nam.
Tư tưởng/triết lí giáo dục có thể được thể hiện một cách tường minh trong
chương trình GD, có thể được phản ánh trong mục tiêu và quan điểm phát triển CT.
Cần thấy, triết lí/tư tưởng GD không là khẩu hiệu suông, mà nó phải được quán triệt
trong tất cả các việc làm, các giai đoạn, ở các cấu phần trong hệ thống giáo dục, ở mọi
nơi, mọi lúc trong một giai đoạn dài.
Việc đổi mới chương trình GDPT Việt Nam lần này cũng đã và đang đặt ra vấn
đề triết lý GD. Chúng tôi cho rằng nếu hiểu như trên thì các quan điểm và nguyên tắc
đổi mới giáo dục- đào tạo được nêu trong các nghị quyết 29-TW8 của Ban chấp hành
Trung ương và NQ 88-QH13 của Quốc hội chính là nội dung tư tưởng, triết lý GD
cho việc Đổi mới chương trình và SGK phổ thông giai đoạn tới.
3.3. Cách tiếp cận phát triển CTGDPT
Hiện nay, nhiều QG trên thế giới đã tuyên bố phát triển chương trình theo
hướng tiếp cận năng lực. OECD, EU, ATC21S và nhiều QG đã đưa ra khung NL
trong đó có một số NL chung được chú ý là: tự học, học cách học; tự chủ, tự quản lí;
xã hội, hợp tác; giao tiếp; tư duy; GQVĐ. Các NL cần cho học suốt đời, cho cuộc
sống hàng ngày, thể hiện phẩm chất công dân được coi trọng. NL chung được thể hiện
trong các lĩnh vực/môn học. Bên cạnh NL chung, một số nước xác định các năng lực
theo đặc thù của từng lĩnh vực/môn học (CT Québec gọi là Subject - specific
competencies để phân biệt với năng lực xuyên CT - năng lực chung).
Chương trình GDPT tổng thể của Việt Nam sẽ quy định hệ thống phẩm chất và
các NL chung nhằm hình thành và phát triển cho HSPT toàn quốc

65
 Mỗi phẩm chất và năng lực cần được mô tả cụ thể: từ quan niệm, các thành tố
cơ bản, yêu cầu/mức độ cần đạt trong các giai đoạn học tập.
3.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy học
Chương trình GDPT mới của Việt Nam cần chú ý đến việc xác định mục tiêu
và chuẩn theo định hướng sau:
4.1) Về mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam
- Mục tiêu được xác định theo hướng hình thành, phát triển phẩm chất và năng
lực
- Khi xác định mục tiêu của GDPT cần tập trung khẳng định yêu cầu về sự
phát triển hài hòa giữa:
+ Con người cá nhân và con người xã hội
+ Con người truyền thống và con người hiện đại
+ Con người Việt Nam và công dân toàn cầu
+ Đạo đức, trí tuệ, thể lực và thẩm mỹ (Đức, Trí, Thể, Mỹ)
4.2) Về xác định chuẩn các môn học
Khi xây dựng Chuẩn các môn học cần chú ý:
+ Xác định các thành tố của Năng lực cần đạt của môn học
+ Thiết lập các chỉ số biểu hiện năng lực và phát biểu Chuẩn dưới dạng các yêu
cầu về năng lực với các động từ chính như: nói được ( Say), làm được ( Do), tạo ra
được ( Make), viết được (Write),
+ Phân chia các chỉ số thành các cấp độ, thiết lập đường phát triển năng lực và
mô tả cấc cấp độ năng lực
+ Các mức độ cần đạt của Chuẩn môn học cần rõ ràng, cụ thể và đo lường
được và cần được thử nghiệm, đo trên thực tế để xác định mức chuẩn cho phù hợp.
+ Trong quá trình thử nghiệm và điều chỉnh chuẩn cần có các bài làm của HS
để minh họa cho các mức chuẩn.
4.3) Về nội dung và PPDH
Đồng thời với việc xác định mục tiêu và chuẩn, cần chú ý đến các yêu cầu về
nội dung và phương pháp dạy học nhằm hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực
học sinh.
- Nội dung dạy học cần thiết kế theo hướng :
+ Lựa chọn những nội dung thật cơ bản, thiết thực liên quan nhiều đến các tình
huống trong thực tiễn cuộc sống và phù hợp với yêu cầu của các giai đoạn GD khác
nhau ( GD cơ bản và GD định hướng nghề nghiệp )

66
 + Không sa đà và lệ thuộc nhiều vào hệ thống lý thuyết của khoa học tương
ứng với các môn học nhằm giảm thiểu những tri thức kinh viện, quá chuyên sâu, khó
hiểu, chưa hoặc không cần thiết với HS phổ thông các cấp.
+ Chú ý các nội dung liên quan nhiều giữa các môn học trong một lĩnh vực để
thực hiện tốt dạy học tích hợp và hình thành các chủ đề liên môn, tránh trùng lặp nội
dung giữa các môn học. lĩnh vực.
+ Các nội dung phân hóa ( nhất là ở THPT) cần đủ độ sâu để thể hiện rõ yêu
cầu gắn với định hướng nghề nghiệp.
- Đổi mới phương pháp theo hướng:
+ Vận dụng tất cả các phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học một
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt mục
tiêu , yêu cầu của chương trình và có hiệu quả cao
+ Tập trung vào các phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức học tập có ưu
thế trong việc hình thành và phát triển năng lực người học như: Dạy học theo nhóm;
dạy học giải quyết vấn đề; dạy học theo dự án, …
+ Chú ý hình thành phương pháp học và tự học: tự tìm kiếm, thu thập , mô tả ,
xử lý thông tin và tự rút kết luận; trao đổi, đối chiếu, so sánh kết quả của mình với
bạn bè và các nguồn thông tin khác để khẳng định hoặc điều chỉnh, xem xét lại kết
quả của mình…

3. 5. Tích hợp trong xây dựng chương trình

Từ kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn phát triển CTGDPT của Việt Nam, trước
hết, trong giai đoạn đầu thực hiện tích hợp theo yêu cầu sau:
- Với từng môn, quán triệt tính hợp trong nội bộ môn học, tăng cường các bài
tập yêu cầu tích hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều nội dung bài học, chương, phần
khác nhau.
- Tích hợp các nội dung dạy học ở một số môn/ lĩnh vực thành môn học mới
như: Tích hợp nội dung các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, khoa học trái đất … thành
nội dung môn Khoa học tự nhiên (science) theo hướng: Cấu trúc nội dung môn học
này vẫn bao gồm các mạch kiến thức của vật lí, hoá học, sinh học nhưng ưu tiên lựa
chọn các nội dung có liên quan với nhau, soi sáng cho nhau…và đặc biệt có tác dụng
cao trong việc hình thành và phát triển năng lực ( NL chung và NL chuyên biệt). Bên
cạnh đó xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn.
Về lâu dài nên xây dựng nội dung tích hợp theo xu hướng các nước phát triển,
đó là cấu trúc nội dung môn Khoa học (Science) thông qua hệ thống các chủ đề tích
hợp như: Vật chất, năng lượng, khoa học về sự sống, khoa học trái đất, môi trường, …
xuyên suốt các lớp.
- Có thể tích hợp Lịch sử và địa lí và môt số nội dung khác thành môn Xã hội.
Cấu trúc nội dung tương tự như cấu trúc môn Khoa học.

67
 Tuy nhiên, trong bối cảnh nhà trường Việt Nam cần tính đến những khó khăn
khi tổ chức dạy học tích hợp. Khó khăn lớn nhất là chuẩn bị đào tạo và bồi dưỡng GV
ở THCS và THPT để dạy môn tích hợp. Với giai đoạn đầu, khi vẫn chấp nhận các
mạch nội dung kiến thức theo từng môn “truyền thống” thì mỗi trường THCS chỉ cần
lựa chọn và bồi dưỡng một số GV về nội dung và phương pháp dạy học các chủ đề
này.
Về lâu dài, cần có chiến lược đào tạo GV có thể dạy được các môn tích hợp.
Việc đó đòi hỏi có Chương trình đào tạo mới ở các cơ sở đào tạo GV THCS.
3.6. Tổ chức dạy học phân hoá (vĩ mô)
Các nước đều thực hiện phân hoá ở TH và THCS bằng các môn/chuyên đề/HĐ
tự chọn; đồng thời thực hiện phân luồng sau THCS. Ở THPT có hai hình thức phân
hoá là phân ban và tự chọn, trong đó hình thức phân hoá bằng tự chọn
đang được nhiều nước triển khai.
Việt Nam cần thực hiện dạy học phân hoá bằng phương thức tự chọn trong CT
GDPT mới theo hướng :
- Ở tiểu học có các hoạt động tự chọn, chủ đề tự chọn theo hình thức ngoại
khóa, câu lạc bộ, hoạt động trải nghiệm,...
- Ở THCS ngoài chủ đề, hoạt động tự chọn như tiểu học có thêm các môn học
tự chọn
- Ở THPT: Tổ chức dạy học tự chọn theo phương án:
+ Lớp 10 là lớp dự hướng nghề nghiệp, giúp học sinh tiếp tục phát triển các
phẩm chất và năng lực đã có ở giai đoạn giáo dục cơ bản và được học tập, khám phá
các môn học riêng biệt, làm tiền đề cho việc lựa chọn môn học ở lớp 11 và lớp 12
theo định hướng nghề nghiệp.
+ Lớp 11 và lớp 12, HS được tự chọn hoàn toàn với một số ( dự kiến 5 môn)
theo quy định và phù hợp với ở thích, định hướng nghề nghiệp của các em sau THPT.
Có thể hình dung những khó khăn nảy sinh khi tổ chức dạy học phân hóa theo tự
chọn ở THPT:
Việc tổ chức dạy học tự chọn là thách thức với quản lí, đặc biệt là quản lí nhà
trường, do vậy, bồi dưỡng năng lực cán bộ quản lí là cần thiết.
Trong dạy học tự chọn theo định hướng nghề nghiệp, công tác hướng nghiệp có
vai trò vô cùng quan trọng. Hướng nghiệp trong giáo dục là hệ thống các biện pháp
tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS có kiến thức về nghề nghiệp và có
khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá
nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội44.
Khi tổ chức dạy học tự chọn, có thể sẽ có những biến động về nhu cầu sử dụng
đội ngũ GV do số lượng HS lựa chọn môn học khác nhau sẽ khác nhau.
44
Nghị định 75/2006/ NĐ-CP Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục

68
 Mặt khác, một số môn HS chọn ít, chẳng hạn: Lịch sử, Địa lí, Sinh học; trong
trường hợp này có thể điều chuyển GV sang dạy các môn mới (Môi trường, Xã hội
học, Tâm lí học,…). Bên cạnh đó, việc có thêm một số môn mới (Kinh doanh, Xã hội
học, Tâm lí học, Môi trường, các môn tự chọn về nghệ thuật, thể thao,…) cũng là một
thách thức đối với việc xây dựng chương trình và đào tạo đội ngũ GV trong giai đoạn
trước mắt.
Về cơ sở vật chất, cũng sẽ là khó khăn khi HS không học theo lớp mà theo
phòng học bộ môn, số phòng học sẽ tăng.
Để giải quyết các khó khăn nêu trên cần chú ý một số vấn đề sau:
Tổ chức thử nghiệm mô hình tự chọn ở THPT khoảng 1 năm trên một số
trường mang đặc thù khác nhau (thành thị, nông thôn, vùng núi, vùng xa, vùng sâu,
vùng đồng bằng, trung du, vùng ven biển,..). Từ đó xác định được những hoạt động
cơ bản của một trường THPT theo mô hình tự chọn. Có được một hướng dẫn cụ thể
cho cán bộ QL và GV các trường THPT về phương thức dạy học tự chọn.
Cần có kế hoạch bồi dưỡng cán bộ quản lí về các thức tổ chức mô hình dạy học
tự chọn ở THPT (cách thức xác định các lớp học, nhóm học tập theonguyenj vọng
HS, cách thức huy động bố trí phòng học, huy động GV, xây dựng thời khóa biểu,
quản lí hồ sơ học tập,…).
Về tổ chức tư vấn hướng nghiệp cho HS: Mục đích chủ yếu của công tác hướng
nghiệp là Phát hiện, bồi dưỡng tiềm năng sáng tạo của cá nhân, giúp họ hiểu mình và
hiểu yêu cầu của nghề, chuẩn bị cho thanh niên sự sẵn sàng tâm lý đi vào những nghề
mà các thành phần kinh tế trong xã hội đang cần nhân lực, trên cơ sở đó đảm bảo sự
phù hợp nghề cho mỗi cá nhân
Hiệu quả thực hiện công tác hướng nghiệp tùy thuộc rất nhiều vào công tác tổ
chức, quản lí của từng trường phổ thông. Để làm được điều này, mỗi trường cần có
Ban chỉ đạo công tác hướng nghiệp, giúp Hiệu trưởng nhà trường thực hiện các chức
năng: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, giám sát đối với công tác hướng
nghiệp.
HS cũng phải được cung cấp thông tin về hệ thống đào tạo nghề ở các trường
ĐH, CĐ, trường nghề, về đội ngũ giảng viên, về cơ sở vật chất, yêu cầu về học phí, về
đầu vào khi tuyển sinh, … để có thể lựa chọn trường theo học sau THPT một cách
phù hợp.
Về GV: Với các chủ đề tự chọn, sẽ huy động các GV dạy các môn tương ứng
đảm nhiệm. Trường hợp các chủ đề khá xa với các môn học bắt buộc và tự chọn thì
cần bồi dưỡng GV, huy động các chuyên gia có chuyên môn tương ứng đảm nhiệm
các giờ dạy chủ đề này.
Về cơ sở vật chất: Theo kinh nghiệm quốc tế, nếu HS đăng kí từ 15 đến 20 HS
thì mới thành lập lớp. Nếu HS không chọn đủ thì có các phương án:
+ Thỏa thuận lại với HS để lựa chọn theo cách khác.

69
 + Liên kết các trường để HS có thể học môn này ở trường khác và lấy kết quả
về. Theo kinh nghiệm của trường THPT Thực nghiệm, nếu tổ chức học tự chọn theo
lớp có 25 em thì không tăng số phòng học.
Riêng với các một số môn học đặc thù (chẳng hạn Nhạc, Họa, Thể dục – Thể
thao) thực tế không phải trường nào cũng phải dạy và dạy được các môn này. Trong
một vùng chỉ cần có 1 trường đủ điều kiện dạy môn học đó (kèm theo CSVC tương
ứng). Những HS theo môn TC này thường là những HS đã TC môn đó ở THCS và
bộc lộ năng khiếu rõ ràng.
3.7. Về việc biên soạn, thẩm định, xuất bản, phát hành và lựa chọn, cung
ứng sách giáo khoa
Nghị quyết 88 của Quốc hội và Quyết định 44 của Chính phủ về Đổi mới CT
và SGK phổ thông đã yêu cầu thực hiện chủ trương “một chương trình, nhiều sách
giáo khoa”. Nhà nước ban hành CT giáo dục (bao gồm cả chuẩn đầu ra), công bố tiêu
chí SGK. Các tổ chức và tư nhân (thông thường là các nhà xuất bản, các hội, liên hiệp
hội,…) tham gia viết SGK và các tài liệu học tập khác. Nhà nước tổ chức thẩm định
và cho phép SGK nào đảm bảo chất lượng và cho phép được sử dụng. GV và các
trường phối hợp với phụ huynh HS sẽ căn cứ vào chất lượng từng cuốn SGK và nhu
cầu của HS mà chọn sử dụng SGK phù hợp.
Có thể hình dung những khó khăn có thể nảy sinh trong việc thực hiện chủ
trương này. Trên thực tế, sẽ có những cuốn SGK được ít nhà xuất bản, nhóm tác giả
đăng kí viết (lí do có thể là nội dung khó viết, khả năng số lượng xuất bản không
nhiều); đồng thời có những cuốn SGK lại có nhiều nhà xuất bản, tác giả muốn viết.
Có thể nảy sinh tiêu cực trong quá trình vận động để được tham gia viết SGK, để
được Hội đồng thẩm định đánh giá tốt, vận động để được nhiều trường mua sách của
mình.
Mặt khác, nếu không giám sát tốt, Nhà nước có thể không chủ động được trong
việc đảm bảo đủ SGK cho HS học tập. Chính vì thế để chủ động triển khai đổi mới
đúng tiến độ, Quốc hội và Chính phủ đã giao cho Bộ GD&ĐT tổ chức 01 bộ SGK
hoàn chỉnh; đồng thời khuyến khích các tổ chức, cá nhân tham gia biên soạn SGK.
Để phòng ngừa những khó khăn có thể xảy ra này, cũng có thể triển khai theo
lộ trình từng bước:
Sau khi công bố về CT mới, Nhà nước cần quản lí, tổ chức việc đăng kí viết
SGK của các NXB và nhóm tác giả (công bố tiêu chí) tổ chức thẩm định hồ sơ đăng
kí của NXB và nhóm tác giả, lựa chọn một số lượng nhất định cuốn SGK cần viết cho
mỗi môn học ở từng lớp (chẳng hạn, thời gian đầu không nên quá 4 bộ SGK khác
nhau, mỗi NXB viết không quá 1 bộ SGK).
Căn cứ vào kết quả đăng kí, xét chọn NXB và nhóm tác giả tham gia viết từng
SGK, nhà nước sẽ đảm nhiệm tổ chức (hoặc chỉ định NXB nào đó) viết những cuốn
SGK cần thiết cho HS nhưng chưa được các NXB và nhóm tác giả lựa chọn.

70
 Giám sát, đôn đốc quá trình viết SGK và có đánh giá thường xuyên chất lượng
SGK trong quá trình biên soạn (từ việc xem xét đánh giá đề cương chi tiết đến việc
xem xét đánh giá từng chương, chất lượng thử nghiệm những nội dung của SGK,..).
Tổ chức thẩm định và đánh giá khách quan chất lượng các cuốn SGK để cho
phép ban hành những SGK đạt chuẩn nhất định.
Có các biện pháp ngăn ngừa các hiện tượng tiêu cực có thể nảy sinh (như NXB
có tác động tiêu cực tới hội đồng thẩm định, tới các trường hoặc các nhóm tác giả
công kích lẫn nhau,..).
3. 8. Về quy trình xây dựng chương trình
Việc xây dựng CT GDPT của các nước khá thống nhất theo một quy trình
chung. Mặc dù quy trình xây dựng CT GDPT của Việt Nam đã phù hợp xu thế chung
của thế giới, tuy vậy, có thể tiếp tục hoàn thiện để đảm bảo tính khoa học và theo các
điều kiện thực tiễn của Việt Nam. Bài học với Việt Nam là: Cần quan tâm đến tính
khả thi và sự quản lý, giám sát, đánh giá trong giai đoạn thực hiện CT và việc biên
soạn, thẩm định SGK cần mang tính chuyên nghiệp hơn…
3.9. Tổ chức đánh giá, thi
Xu thế chung là ĐG dựa theo NL theo một quy trình khá bài bản. Việc
tuyển sinh đầu cấp thực hiện theo hình thức xét và thi tuyển. Nhiều nước không tổ
chức thi ở giai đoạn GD bắt buộc; nhiều nước tổ chức thi tốt nghiệp THPT QG. Việc
tuyển sinh ĐH được căn cứ trên KQ thi/xét tốt nghiệp, kết quả tuyển sinh ĐH theo
hướng chuẩn hóa NL. Vấn đề đánh giá quốc gia có thể được tổ chức ở giai đoạn GD
bắt buộc; có ĐG hàng năm, ĐG định kì.
Trong CT GDPT của Việt Nam sau 2015, vấn đề đánh giá hết cấp học ở Tiểu
học và THCS có thể vẫn như hiện nay.
Về đánh giá tốt nghiệp trung học PT, có thể có những cách đánh giá sau:
Cách tích lũy các “tín chỉ”: HS sẽ đảm bảo học và đạt yêu cầu một số lượng
môn học nhất định và sẽ được cấp bằng tốt nghiệp. Việc tuyển sinh đại học căn cứ
vào kết quả học các môn ở THPT và kết quả đánh giá riêng các năng lực phù hợp với
từng trường đại học.
Tổ chức thi tốt nghiệp cấp bằng nhưng giao quyền tổ chức thi và cấp bằng TN
về cho các địa phương; thi một số bắt buộc và tự chọn. Điểm tổng kết cuối năm của
các môn khác và chủ đề tự chọn được coi là điều kiện cần để cho thi tốt nghiệp.
Theo đó, việc tuyển sinh đại học giao cho các trường đại học thực hiện theo
hướng tự chủ.
Như vậy, việc tổ chức học phân hóa ở THPT sẽ đồng bộ với việc tổ chức tuyển
sinh đại học, cao đẳng hoặc các trường nghề sau THPT.
3.10. Thử nghiệm chương trình

71
 Tham khảo kinh nghiệm quốc tế, khi xây dựng và triển khai CTGDPT của Việt
Nam, hoạt động thí điểm những điểm mới của CT cần được quan tâm. Tuy nhiên, do
mức độ đổi mới, nội dung đổi mới và trọng tâm đổi mới ở các cấp học trong giai đoạn
tới sẽ khác nhau. Vì thế cách thức tổ chức thí điểm ở từng cấp cũng sẽ khác nhau.
Khi lập kế hoạch thí điểm cần xác định mục tiêu, nội dung, phương thức thí
điểm phù hợp từng cấp học. Với mỗi cấp học khác nhau thì sẽ có cách thực hiện thí
điểm khác nhau.
Với cấp Tiểu học, do chu kì trước đã thực hiện quan điểm tích hợp khá thành
công, GV đã quen với dạy những nội dung tích hợp rồi, việc thí điểm không cần ở
quy mô lớn mà ở giới hạn trong phạm vi nhỏ. Tập trung thí điểm những nội dung mới
như “Cuộc sống quanh ta”, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo”.
Với cấp THCS, việc thí điểm cần kĩ hơn ở Tiểu học, do xuất hiện môn tích hợp
mới, GV chỉ quen dạy từng môn học riêng lẻ; Vì vậy cần tập trung thí điểm về dạy
học môn tích hợp mới, về việc bồi dưỡng GV để đảm đương được các môn tích hợp.
Ở THPT thì cái mới khá nhiều gồm cả nội dung, phương pháp và cả mô hình tổ
chức dạy học (theo phương thức tự chọn). Do vậy, cần tổ chức thí điểm kĩ ở THPT,
thời gian thí điểm ở THPT có thể dài hơn. Với THPT có thể theo kinh nghiệm của
Trung Quốc: mới đầu thí điểm ở một số trường THPT (đại diện cho các vùng, miền,
đại diện cho vùng kinh tế văn hóa). Sau đó có thể mở rộng diện thí điểm và cho phép
triển khai đại trà. Trong quá trình trển khai CT, có thể luôn cập nhật những điểm mới
để có sự điều chỉnh kịp thời.
Cần thực hiện thử nghiệm cả CT và SGK; thử nghiệm CT chủ yếu là thử
nghiệm đo các mức độ yêu cầu cần đạt ( chuẩn môn học) của mỗi môn học theo từng
giai đoạn (cấp hoặclớp); thử nghiệm để điều chỉnh và xác định mức chuẩn cho phù
hợp giữa yêu cầu và thực tiễn HS của HS ở các vùng miền khác nhau. Việc thử
nghiệm của SGK do các tác giả sách tự thực hiện với sự hỗ trợ về pháp lý của Bộ GD-
ĐT.

72
III. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THẢO LUẬN

1) Kinh nghiệm phát triển CTGDPT của một số nước đã được đề cập trên
những bình diện cơ bản nào ?
2) Từ việc hiểu vai trò của GDPT, hãy xác định vai trò của GD Tiểu học.
3) Chương trình tiếp cận theo năng lực khác và giống CT tiếp cận nội dung như
thế nào?
4) Anh/ chị hiểu thế nào là triết lý giáo dục? Thử nêu một số triết lý GD mà anh
chị thấy tâm đắc và phù hợp với GDPT Việt Nam hiện nay.
5) Tại sao phải thay đổi Chương trình và SGK ?
6) Mục tiêu CTGD là gì? Theo anh/chị những nội dung chính của Mục tiêu GD
cấp Tiểu học cần hướng tới là gì?
7) Anh/ chị hiểu Chuẩn chương trình ( kết quả học tập) là gì? Chuẩn kết quả
dựa trên năng lực có gì giống và khác chuẩn dựa vào nội dung?
8) Xu thế tích hợp và phân hoá thể hiện trong CT một số nước trên thế giới và
đề xuất của anh/chị đối với cấp Tiểu học Việt Nam;
9) Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo năng lực có gì khác với CT
tiếp cận nội dung?
10) Những điểm có thể kế thừa về phát triển CTGDPT khi vận dụng trong điều
kiện của VN.

73
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1) An International Comparative Study of School Curriculum - NIER 1999.

2) Bộ GD và ĐT ( 2015)- Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm quốc tế về xây dựng và triển
khai CTGDPT- Nhiệm vụ cấp thiết cấp Bộ 2014- Mã số B2014-37-05 NV ( chủ nhiện ĐT:
Nguyễn Thị Hồng Vân)
3) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ
thông sau 2015 (Dự thảo).
4) Ban Chỉ đạo Đổi mới CT, SGK GDPT sau 2015 - Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012). Kỉ
yếu HT Chuyên đề Xác định các năng lực chung, cốt lõi trong CTGDPT sau 2015.
5) Báo cáo tổng kết Đề tài Phát triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển
năng lực người học (2011) - Đề tài cấp Bộ, mã số B 2008 – 37 – 52 TĐ. (chủ nhiệm ĐT:
Lương Việt Thái)
6) Basic Education Revisited: A Look at the Current content and Reform, Winston
Hodge Director, Training and development Division, Ministry of Education Singapore.
7) Chương trình của hệ thống IB
8) Chương trình giáo dục phổ thông của một số nước (Canada, Úc, Singapore,…).
9) California State Board of Education Policy , Guidelines for Piloting Textbooks and
Instructional Materials.
10) Đỗ Ngọc Thống (2011)- Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng
lực - Tạp chi KHGD số 68.
11) Đỗ Ngọc Thống (chủ nhiệm đề tài) (2007). Xây dựng mục tiêu GDPT Việt Nam cho
nhà trường VN giai đoạn 2015-2020 - Đề tài cấp Bộ, mã số B2005-80-25.
12)Education in Finland (Finnish National Board of Education, 2009)
13) Educational Studies, Universiti Sains Malaysia, Semina Preparing primary teachers
in Malaysia and Vietnam.
14) European commission (2010). Organisation of the education system in Germany.
Information on Education Systems and Policies in Europe.

74
 15) European commission (2011). National system overview on education systems in
Europe and ongoing reforms. Information on Education Systems and Policies in Europe.
16) Hazri Lamil, 2011, Primary Education and Teacher Professional Development in
Malaysia School
17) INCA- htttp://inca.org.uk
18) KICE- http://eng.kice.kr
19) Kinh nghiệm quốc tế về phát triển CT GDPT – NXB ĐHQG Hà Nội - GS.TS.
Nguyễn Lộc – PGS.TS. Vũ Quốc Chung (Đồng Chủ biên)
20) Ministry of Education Malaysia, 2003 Sience primary syllasbus.
21) Ministry of Education Malaysia, 2003, Sience secondary syllasbus.
22) Ministry of education: Primary school education
23) Ministry of education: Science Syllabus Lower secondary express/nomal (academic),
2013
24) OECD (2001). Knowledge and skills for life: first results from PISA 2000. OECD
Publishing, Paris, France.
25)The education system in the Feferal Republic of Germany 2011/2012, Secretariat of
the Standing Conference of the Minister of Education and Cultural Affairs of the Bang in the
Federal Republic of Germany, 2013.
26)Trần Hậu, Nước Nga công bố Dự thảo chuẩn giáo dục trung học phổ thông, Báo
Giáo dục và Thời đại số đặc biệt cuối tháng 2/2011.
27) Trần Hậu, Tiến trình Bologna, nước Nga và toàn cầu hoá, Báo Giáo dục & Thời đại
số đặc biệt tháng 4/2011.
28)UNESCO(2005), Phát triển chương trình giáo dục. Module 7 Piloting and Innovation
29) Finnish National Board of Education. Chương trình quốc gia cho giáo dục cơ sở của
Phần Lan, 2004.
30) Finnish National Board of Education. Chương trình quốc gia cho giáo dục trung học
phổ thông của Phần Lan, 2004.
31) Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного)
общего образования (Министерство образования и науки Российской Федерации -
ПРОЕКТ , 2011 года)
32)Фундаментальное ядро содержания общего образования – PAO, Москва, 2009г.
33) Примерная основная образовательная программа начального общего
образования, 2010г.
34) www.education.gov.uk (Review of the National Curriculum in England – DFE report
. The Framework for the National Curriculum A report by the Expert Panel for the National
Curriculum review và các bản report khác)

75
 Chuyên đề 3

XU HƯỚNG ĐỔI MỚI QUẢN LÍ GDPT VÀ QUẢN TRỊ

NHÀ TRƯỜNG TIỂU HỌC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

Bắt buộc BB

Cao đẳng CĐ

CT CT

CT giáo dục CTGD

Công nghệ thông tin CNTT

Công nghệ thông tin và truyền thông CNTT&TT (ICT)

Học sinh HS

GDPT GDPT

Giáo dục và đào tạo GDĐT

Giáo viên GV

Khoa học tự nhiên KHTN

Khoa học xã hội KHXH

Phương pháp giáo dục PPGD

SGK SGK

76
 Trải nghiệm sáng tạo TNST

Trung học cơ sở THCS

Trung học phổ thông THPT

Tự chọn TC

I. Những cơ sở pháp lý và thực tiễn của đổi mới quản lý giáo dục
1. Cơ sở pháp lý của việc đổi mới
Cơ sở pháp lý của việc đổi mới CT GDPT lần này là dựa vào các Văn kiện chính
trị của Đảng, Quốc hội và Chính phủ; cụ thể là: Nghị quyết số 29-NQ/TW, Nghị quyết
số 88/2014/QH13, Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm 2014 của Chính
phủ ban hành CT hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW (sau
đây viết tắt là Nghị quyết số 44/NQ-CP) và Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng
3 năm 2015 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK
GDPT (sau đây viết tắt là Quyết định số 404/QĐ-TTg).
2. Cơ sở thực tiễn
Xu thế phát triển CT và SGK của thế giới thay đổi rất nhanh; có nhiều thành tựu
mới của khoa học giáo dục cần được bổ sung kịp thời vào CTGD. Mặc dù CT và SGK
hiện hành (theo Nghị quyết số 40/2000/QH10) có nhiều ưu điểm so với trước, nhưng
trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học -
công nghệ và khoa học giáo dục; trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế, CT và SGK
hiện hành khó đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới.
Đối chiếu với yêu cầu của Nghị quyết số 40, Nghị quyết số 29 về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế và
Nghị quyết số 88/2014/QH13 thì CT GDPT hiện hành có những hạn chế, bất cập
chính sau đây:
- Chương trình hiện hành vẫn nặng về việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng
tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; vẫn nặng
về dạy chữ, nhẹ về dạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp.
- Giáo dục tích hợp và phân hoá chưa thực hiện đúng và đầy đủ; các môn học
được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng yêu
cầu về sư phạm; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ
bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực
hành, kỹ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục
đạo đức, lối sống.

77
 - Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ
chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh giá
chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy
tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh.
- Trong thiết kế CT, chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai giai đoạn (giai
đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp); chưa bảo đảm
tốt tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn học, trong từng lớp, từng cấp
và giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà
trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ
giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ
đạo xây dựng và hoàn thiện CT còn thiếu tính hệ thống.

II. Những yếu tố cơ bản trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
1. Đổi mới mục tiêu giáo dục
Mục tiêu của CT GDPT mới nhấn mạnh yêu cầu phát triển năng lực, chú ý phát
huy tiềm năng vốn có của mỗi HS, chú ý phát triển cả con người xã hội và con
người cá nhân. Đó chính là đổi mới căn bản trong mục tiêu của CT GDPT. Tuy
nhiên, mục tiêu chung của CT GDPT mới có điểm kế thừa mục tiêu chung của CT
GDPT hiện hành, thể hiện ở định hướng: tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển con
người toàn diện “đức, trí, thể, mỹ”, hài hòa về thể chất và tinh thần…
Về mục tiêu của CTGD các cấp, mục tiêu cả 3 cấp học trong CT GDPT mới đều
có phát triển so với mục tiêu từng cấp học của CT GDPT hiện hành. Mục tiêu các
cấp trong CT GDPT hiện hành chỉ nêu khái quát chung, ví dụ: “Giáo dục tiểu học
nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu
dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục học
lên THCS”. Trong CT GDPT mới, mục tiêu giáo dục tiểu học không chỉ chú ý
“chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban đầu của việc hình thành và phát triển hài
hoà về thể chất và tinh thần, có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để
tiếp tục học THCS”, mà còn chú ý yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực và nhấn
mạnh “định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói
quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt”.
Các mục tiêu giáo dục sẽ được trình bày dưới thuật ngữ Năng lực. Những năng lực
này sẽ được thể hiện trong tính cấu trúc tâm lý và thông qua hệ thống các hành vi
tương ứng. Các chỉ số hành vi của các năng lực cũng sẽ là cơ sở cho việc xây dựng
nội dung chương trình, lựa chọn hình thức và phương pháp giáo dục cũng như là
cơ sở để xây dựng thang đo đánh giá kết quả giáo dục.
Mục tiêu này là cái đích cuối cùng để các nhà quản lý kiểm soát chất lượng giáo
dục, cũng như phát hiện lỗi để điều chỉnh và xây dựng được môi trường giáo dục
phù hợp để đạt được mục tiêu đề ra.
2. Đổi mới chương trình giáo dục, từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực

78
Từ trước đến nay, kể cả CT hiện hành, về cơ bản vẫn là CT tiếp cận nội dung. Theo
cách tiếp cận nội dung, CT thường chỉ nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một
lĩnh vực/môn học nào đó cần dạy và học. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi:
Chúng ta muốn học sinh biết cái gì? Nên chạy theo khối lượng kiến thức, ít chú ý dạy
cách học, nhu cầu, hứng thú của người học…
CT mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực
người học. Đó là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm như thế nào vào
cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm
vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến
thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống;
tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo
đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm
chất của học sinh; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi
học sinh đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng
em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào?
Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu
của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý… nhằm tạo ra sự thay đổi căn
bản về chất lượng giáo dục.
Chương trình tiếp cận theo năng lực thể hiện ở việc các môn học hay lĩnh vực
hoạt động đều nhằm tới hình thành những năng lực cốt lõi cho học sinh. Trong từng
chương trình, có nhiều nội dung được xây dựng trên cơ sở tích hợp và giải quyết
những vấn đề của thực tiễn. Bản thân chương trình tiểu học là chương trình tích hợp
cao, tuy nhiên cần gắn với nhiệm vụ thực tiễn sâu rộng hơn nữa.
Thực hiện chương trình tích hợp mạnh ở tiểu học, chú ý đến việc hình thành các
môn học tích hợp KHTN, KHXH và các chủ đề liên môn; Thực hiện dạy học phân
hoá ở tiểu học bằng cách học sinh được tự chọn một số nội dung trong một số môn
học, bằng phương thức tự chọn nội dung trong môn học hoặc phân hóa theo nhóm đặc
điểm học sinh.
Xây dựng, quản lý và thực hiện CTGD một cách thống nhất nhưng mềm dẻo, linh
hoạt (có thời lượng dành cho giáo dục địa phương; nhà trường được tự chủ trong việc
xây dựng kế hoạch giáo dục hàng năm cho phù hợp với điều kiện cụ thể);
Ở cấp tiểu học: Xây dựng một số môn học tích hợp mới trên cơ sở phát triển các
môn học tích hợp đã có như: Cuộc sống quanh ta (được phát triển từ môn Tự nhiên và
Xã hội ở các lớp 1, 2, 3 trong CT hiện hành), Tìm hiểu xã hội và Tìm hiểu tự nhiên
(được phát triển từ các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở các lớp 4, 5 trong CT hiện
hành).
3. Phương pháp dạy học và giáo dục cần chú trọng hình thành năng lực thông
qua thực hành, trải nghiệm phong phú và sâu sắc

79
 Về phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học của CT mới thể hiện rõ tính kế
thừa ở chủ trương: tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh… Tất cả các phương
pháp dạy học truyền thống và hiện hành đều được kế thừa trong CTGD mới với một
tinh thần và định hướng mới. Đó là vận dụng linh hoạt, kết hợp nhuần nhuyễn các
PPGD phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh và đều tập trung hình thành, phát triển năng
lực người học.
- Đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người học. Kinh
nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy dạy học tích hợp giúp cho
việc học tập của học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát triển các
phẩm chất và năng lực cần thiết.
Chủ trương dạy học tích hợp trong CT mới có một số điểm khác so với CT hiện
hành như: tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học, xây dựng
một số môn học tích hợp mới ở các cấp học, tinh thần chung là tích hợp mạnh ở các
lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; yêu cầu tích hợp được thể hiện cả
trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và thi, kiểm tra, đánh giá giáo dục.
- Mỗi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và con người là một thể thống
nhất, ít nhiều đều có mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác; nhiều sự vật, hiện
tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Vì vậy, để nhận biết hoặc
giải quyết mỗi sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng
từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Dạy học tích hợp phù hợp với yêu cầu đó.
- CT hiện hành chưa quán triệt tốt quan điểm tích hợp nên có nhiều môn học và
các môn học khó tránh khỏi trùng lặp về nội dung. Theo quan điểm tích hợp, các kiến
thức liên quan với nhau sẽ được lồng ghép vào cùng một môn học nên tránh được sự
trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học và vì vậy số lượng môn học
và thời lượng học tập sẽ giảm bớt…
- Do quá trình phát triển của thực tiễn nên nhiều kiến thức, kĩ năng chưa có
trong các môn học, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để có thể đối mặt với
những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng
đó thông qua các môn học.
Dạy học tích hợp hay phân hóa thể hiện qua phương pháp dạy học và giáo dục.
Đó là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến
thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề
trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức
và rèn luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết
vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên
quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt
được nhiều mục tiêu khác nhau.
Khó khăn, thách thức khi thực hiện chủ trương dạy học tích hợp trong CT mới là
chúng ta còn hạn chế về kinh nghiệm xây dựng CT, biên soạn SGK và hướng dẫn dạy
học theo hướng tích hợp (đặc biệt là phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo

80
yêu cầu tích hợp); cần có sự thay đổi nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lý về ý
nghĩa của dạy học tích hợp, vận dụng một số kỹ thuật và phương pháp dạy học để bảo
đảm yêu cầu của dạy học tích hợp.
Để có thể khắc phục khó khăn trên, cần xây dựng CT môn học, biên soạn SGK
và các tài liệu dạy học theo yêu cầu tích hợp phù hợp với tình hình thực tế Việt Nam;
tổ chức trao đổi, học hỏi và vận dụng kinh nghiệm dạy học tích hợp của một số nước
có nền giáo dục phát triển; bồi dưỡng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý hiện nay,
đào tạo giáo viên mới đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp.
Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định hướng dạy học bảo đảm
sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm - sinh
lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện
và tiềm năng của mỗi học sinh.
Dạy học phân hóa là một nguyên tắc quan trọng, cần được quán triệt trong
dạy học vì học sinh nào cũng là một cá nhân không hoàn toàn giống với các bạn
khác. Nhà trường cần trang bị cho học sinh nền học vấn phổ thông, đồng thời có
nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình. Dạy học
phân hóa tốt sẽ đáp ứng và phát huy được nguyện vọng, sở trường và phù hợp với
tình cảm, động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập của các cá nhân khác nhau.
Có các dạng dạy học phân hóa sau:
a) Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối
tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng
hiệu quả dạy học, phân hóa trong được thực hiện chủ yếu thông qua phương pháp dạy
học.
b) Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách dạy theo các CT khác
nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và
năng lực của từng nhóm người học. Phân hóa ngoài được thực hiện chủ yếu thông
qua việc thiết kế nội dung khác nhau của các CT môn học. Có thể thực hiện dạy học
phân hóa theo hướng tổ chức các nhóm học tập cùng trình độ (khá – giỏi – trung bình
- yếu), hoặc các câu lạc bộ học tập theo năng khiếu môn học… Ở quy mô quốc gia,
việc tổ chức dạy học theo các ban “tự nhiên”, “xã hội” và “cơ bản” cũng là một hình
thức phân hóa.
Tổ chức dạy học phân hóa ở CT mới
a) Phân hóa trong tiếp tục được quán triệt ở tất các các cấp, lớp học, tất cả các
môn học/hoạt động giáo dục.
b) Phân hóa ngoài (vĩ mô): tự chọn chuyên đề trong một số môn học ở tiểu học.
Những thuận lợi, khó khăn khi thực hiện phân hóa và giải pháp khắc phục
Thuận lợi của việc dạy học phân hóa
- Khoa học giáo dục phát triển, thành tựu nghiên cứu về dạy học phân hóa ngày
càng nhiều, quan niệm về năng lực và trí thông minh được mở rộng (thuyết thông

81
minh đa trí tuệ - Multiple-intelligences)… Phương tiện dạy học ngày càng phát triển
đa dạng, phong phú, nhất là CNTT&TT thêm vào đó là điều kiện giao lưu, hội nhập
quốc tế ngày càng sâu rộng, chủ động, tích cực.
- Trong điều kiện phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội, khoa học công nghệ hiện
nay, HS có nhiều điều kiện và cơ hội thể hiện và bộc lộ hết những khả năng, thiên
hướng và sở trường của mình.
Khó khăn và cách khắc phục khi thực hiện dạy học phân hóa
a) Với phân hóa trong (phân hóa vi mô)
Sĩ số một lớp học ở một số trường thuộc khu vực thành phố có đến 50-60 học
sinh, điều này làm GV khó khăn khi phải chú ý tới từng HS. Năng lực của nhiều GV
về vận dụng các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học có tác dụng phân hóa còn
hạn chế.
Giải pháp: Tăng cường bồi dưỡng về phương pháp, kĩ thuật dạy học phân hóa
trong lớp học cho GV. Tổ chức sinh hoạt thường xuyên ở các tổ chuyên môn, ở các
trường và cụm trường về phương pháp tổ chức dạy học hướng tới từng cá nhân.
b) Với phân hóa ngoài (phân hoá vĩ mô)
Khó khăn:
- Khi tổ chức cho HS chọn các môn và chuyên đề học tập, có thể dẫn đến việc số
lượng học sinh đăng kí học từng môn sẽ khác nhau, có thể có một vài môn HS đăng kí
học ít đòi hỏi những kĩ năng quản lí mới của lãnh đạo nhà trường như: việc sắp xếp
thời khóa biểu, quản lí quá trình và kết quả học tập...
Giải pháp:
- Bộ GDĐT, các sở GDĐT hỗ trợ cho quản lí các trường: tập huấn cán bộ quản lí
về kĩ năng điều hành trường theo phương thức dạy học tự chọn, áp dụng các phần
mềm quản lý dạy học tự chọn...
- Bộ và các trường tổ chức bồi dưỡng GV dạy các chuyên đề mới, bổ sung dần
cơ sở vật chất cho CT mới, mời giáo viên hoặc những người có đủ điều kiện đến thỉnh
giảng…
4. Kiểm tra - đánh giá theo tiếp cận năng lực
Nghị quyết số 88/2014/QH13 đã xác định: “Đổi mới căn bản phương pháp đánh
giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học
sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong CT; cung cấp thông tin chính xác,
khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học
nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.
Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo
hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung
thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, cung cấp dữ liệu cho việc tuyển sinh giáo dục
nghề nghiệp và giáo dục đại học”.

82
 Để đánh giá được chính xác và khoa học, các phẩm chất chủ yếu và các năng lực
chung được thể hiện tường minh dưới dạng các biểu hiện, hành vi có thể quan sát và
đánh giá được với các cấp độ từ thấp đến cao. Công việc này được thực hiện dựa trên
tiến trình bao gồm các bước (1) Làm rõ nội hàm thông qua định nghĩa về phẩm chất,
năng lực tương ứng; (2) Xác định các thành tố (elements) của phẩm chất, năng lực
tương ứng; (3) Với mỗi thành tố, liệt kê các chỉ số hành vi (behavioural indicators)
phản ánh nội dung, yêu cầu của thành tố đó dưới dạng các hành động làm, nói, tạo ra
và viết; (4) Với mỗi chỉ số hành vi, thiết lập và mô tả các tiêu chí chất lượng thể hiện
cấp độ từ thấp đến cao; (5) Tổng hợp các tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi,
từng thành tố để mô tả tổng thể yêu cầu cần đạt theo từng mức độ từ thấp đến cao;
Tính kế thừa thể hiện ở chỗ dù mục tiêu kiểm tra đánh gía hướng tới năng lực
và phẩm chất nhưng vẫn phải dựa trên cơ sở hệ thống kiến thức, kĩ năng cơ bản thông
qua các môn học và hoạt động giáo dục. Các hình thức và công cụ đánh giá như kiểm
tra miệng, kiểm tra viết, câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, đề theo hướng mở, kiểm
tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ,… đều được kế thừa trong CTGD mới, kết hợp và
bổ sung thêm những hình thức và công cụ mới nhằm đánh giá đúng phẩm chất và
năng lực của HS.
Những thuận lợi trong đổi mới
- Đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá được xác định là khâu đột phá trong đổi mới
căn bản, toàn diện GDĐT, được khẳng định trong các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội
tạo sự đồng thuận của toàn dân về vai trò, vị trí quan trọng của nhiệm vụ này.
- Thực tiễn thi, kiểm tra, đánh giá của ngành giáo dục mấy năm vừa qua đã có
nhiều đổi mới, bước đầu được xã hội đồng tình ủng hộ. Điều kiện cơ sở vật chất, trang
thiết bị kĩ thuật phục vụ cho thi cử, kiểm tra, đánh giá ngày càng đầy đủ và tốt hơn.
- Kết quả nghiên cứu về thi, kiểm tra, đánh giá ngày càng đạt được nhiều thành
tựu cả trong nước và quốc tế. Trong bối cảnh hợp tác, hội nhập ngày càng sâu
rộng,Việt Nam có điều kiện và nhiều cơ hội thuận lợi để trao đổi, học hỏi nhằm đổi
mới công tác thi, kiểm tra, đánh giá.
- Việc Việt Nam tích cực tham gia các kỳ thi quốc tế (thi Olympic quốc tế và
Châu Á, thi sáng tạo khoa học kỹ thuật - Intel ISEF), các CT đánh giá HS quốc tế
(như CT PISA, PASEC...) đã có nhiều tác động tích cực đến việc đổi mới kiểm tra,
đánh giá cả trong nhận thức và tổ chức thực hiện.
- So với các giải pháp đổi mới khác thì đổi mới kiểm tra, đánh giá là ít tốn kém
nhất.
Những khó khăn trong đổi mới
- Nhận thức và thói quen của cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, phụ huynh và
học sinh về thi, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng thông qua chấm
điểm cần có thời gian để thay đổi theo yêu cầu mới.
- Sự am hiểu và năng lực áp dụng các kỹ thuật và phương pháp đánh giá mới của
đội ngũ giáo viên rất hạn chế. Các hình thức đánh giá mới, hiện đại trong thời gian

83
qua còn ít được sử dụng; hệ thống tài liệu, công cụ thi, kiểm tra, đánh giá để hỗ trợ
cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh chưa đầy đủ, thiếu
tính hệ thống.
- Chưa có đội ngũ chuyên nghiệp về hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục.
Các giải pháp
- Tiếp tục tuyên truyền, giới thiệu về ý nghĩa, giải pháp đổi mới kiểm tra, thi và
đánh giá (gọi chung là đánh giá) chất lượng theo yêu cầu đánh giá phải góp phần
hướng dẫn việc học, điều chỉnh việc dạy, vì sự tiến bộ của học sinh; kết hợp đánh giá
của thầy với tự đánh giá của trò, đánh giá trong quá trình dạy với đánh giá kết quả,
đánh giá học sinh với đánh giá nhà trường, địa phương và cả nước; tham gia các kỳ
đánh giá quốc tế.
- Xây dựng khung đánh giá năng lực người học chung cho cả hệ thống GDPT
bao gồm 4 cấu phần là đánh giá trên lớp, đánh giá của trường, thi quốc gia và đánh
giá diện rộng. Trên cơ sở đó, phát triển các khung đánh giá chi tiết cho từng cấu phần
này, đồng thời xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đầu ra cấp học, môn học; đồng thời
xây dựng cơ sở dữ liệu quốc gia để liên kết kết quả đánh giá trên lớp, đánh giá của
trường, thi quốc gia, đánh giá trên diện rộng nhằm cung cấp bức tranh tổng thể, chính
xác, hệ thống về năng lực người học, góp phần đánh giá hiệu quả đầu tư và đề xuất
chính sách.
- Đa dạng hóa các hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá đồng thời với tập huấn
cán bộ quản lý và giáo viên về kỹ thuật và phương pháp đánh giá theo yêu cầu đánh
giá phẩm chất và năng lực như: kỹ thuật viết câu hỏi và thiết kế đề thi, đánh giá các
dự án học tập, đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học, đánh giá hoạt động trải nghiệm
sáng tạo…, hạn chế đánh giá kết quả học thuộc và ghi nhớ máy móc, học tủ, học đối
phó.
- Đổi mới nội dung, tăng cường thời lượng đào tạo về đánh giá trong các cơ sở
đào tạo giáo viên.
- Tổ chức các kỳ thi, kiểm tra nghiêm túc, bảo đảm phản ánh đúng trình độ và
kết quả học tập của học sinh.
- Từng bước xây dựng đội ngũ chuyên gia, hình thành những cơ sở chuyên
nghiệp về hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục.
- Xây dựng các tài liệu hướng dẫn phụ huynh và các bên liên quan hỗ trợ đánh
giá người học.
III. Đổi mới hoạt động giáo dục – theo tiếp cận trải nghiệm sáng tạo là một đổi
mới căn bản, quan trọng.
Coi trọng, tăng cường và đổi mới tổ chức hoạt động TNST là một đổi mới căn
bản của CT GDPT mới.
1. Hoạt động TNST trong CT GDPT là hoạt động giáo dục

84
 Hoạt động TNST trong CT GDPT là hoạt động giáo dục trong đó, dưới sự
hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp
vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như
ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức,
các kỹ năng, tích luỹ kinh nghiệm riêng và phát huy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá
nhân.
TNST là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch
giáo dục cũng bố trí các hoạt động TNST riêng, hoạt động này mang tính tổng hợp
của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau.
Với CT hiện hành, có thể coi hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, hoạt
động theo chủ điểm… và cả hoạt động Đoàn - Đội là hoạt động trải nghiệm. Trong
CT mới, Hoạt động TNST cùng với dạy học các môn làm thành 2 loại hoạt động giáo
dục chính của các nhà trường. Trong CT của một số nước, hoạt động giáo dục thường
có tên gọi là hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động TNST.
Hoạt động TNST trong CT GDPT mới là hoạt động có tính mở, vừa kế thừa tất
cả các hoạt động giáo dục phù hợp, có hiệu quả của CT GDPT hiện hành, vừa bổ
sung, đổi mới nhiều hoạt động khác nhằm đáp ứng được mục tiêu và yêu cầu của CT
GDPT mới.
Hoạt động TNST được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, bao gồm các nội dung bắt
buộc và nội dung tự chọn được thiết kế theo 2 giai đoạn: giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến
lớp 9) và giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12).
2. Sự khác nhau giữa môn học và hoạt động TNST
Môn học được hình thành tương ứng với một lĩnh vực khoa học nhất định,
trong đó đề cập đến hệ thống khái niệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Nội dung môn học
được quy định khá chặt chẽ, phù hợp với lô gíc nhận thức, tuân theo một CT, kế
hoạch dạy học. Các môn học có chức năng chủ yếu là thực hiện nhiệm vụ giáo dục trí
tuệ, nhận thức, hình thành các biểu tượng, khái niệm, định luật, lý thuyết, các kỹ năng
tư duy...
Hoạt động TNST hướng đến hệ thống giá trị, chuẩn mực về đạo đức, văn hoá,
thẩm mĩ... Loại tri thức này có tính linh hoạt,“mềm dẻo”, chủ yếu dựa theo nhu cầu xã
hội, nguyện vọng và hứng thú của học sinh. Hoạt động TNST nhằm tích lũy kinh
nghiệm quan hệ, hoạt động, ứng xử, giải quyết vấn đề… để thích ứng với sự đa dạng
của cuộc sống luôn vận động. Hoạt động TNST có chức năng chủ yếu là thực hiện
các nhiệm vụ giáo dục đạo đức, giá trị, niềm tin, lý tưởng, thẩm mĩ, sức khoẻ, thái độ
lao động, nguyên tắc hành vi, lối sống và kỹ năng sống…

3. Giải pháp triển khai hoạt động TNST

85
 Về bản chất, hoạt động TNST trong CT mới vẫn là thực hiện các chức năng,
nhiệm vụ của hoạt động tập thể, giáo dục ngoài giờ lên lớp trong CT hiện hành
nhưng với mục tiêu cao hơn, nội dung, hình thức, phương pháp phong phú hơn. Vì
vậy cần triển khai một số biện pháp phù hợp:
- Phổ biến, tuyên truyền sâu rộng trong nhà trường, cộng đồng, phụ huynh;
tăng cường giao lưu, hợp tác với các tổ chức xã hội, các cá nhân và doanh nghiệp,
các cơ sở sản xuất, nhất là các cơ sở tại địa phương… để tất cả cùng hiểu, đồng
tình ủng hộ và cùng tham gia vào quá trình giáo dục.
- Bồi dưỡng giáo viên, đặc biệt những giáo viên bộ môn và giáo viên thường
xuyên thực hiện CT Hoạt động TNST để nhận thức đúng về mục tiêu, tính chất, nội
dung, cách thức tiến hành, kiểm tra - đánh giá của hoạt động này trong CT GDPT
mới.
- Hướng dẫn giáo viên tìm hiểu các đặc điểm, điều kiện về nhân lực, kinh tế,
văn hoá, xã hội, danh thắng, di tích... trên địa bàn để có thể khai thác sử dụng hiệu
quả nhất vào mục đích tổ chức Hoạt động TNST phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý
học sinh; góp phần gắn kế hoạch giáo dục nhà trường với việc phục vụ các nhiệm
vụ phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.
- Nhà trường chủ động liên kết với các đoàn thể, tổ chức chính trị, xã hội như
Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí
Minh, Hội Chữ thập đỏ… để tổ chức đa dạng các Hoạt động TNST phù hợp với
mục tiêu hoạt động của từng đoàn thể, tổ chức.
- Triển khai thí điểm, hội thảo, tăng cường trao đổi kinh nghiệm tổ chức Hoạt
động TNST giữa các nhà trường, tham quan học tập lẫn nhau, cập nhật và học hỏi
kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến.
IV. Một số đổi mới khác trong quản trị trường học
1. Đổi mới đội ngũ giáo viên
Khi triển khai CT GDPT mới đội ngũ giáo viên hiện thời có những thuận lợi,
thách thức và cần đến những giải pháp cơ bản sau đây:
a. Thuận lợi
Đội ngũ giáo viên phổ thông đã cơ bản đủ về số lượng, có đủ các thành phần
theo môn học, gần 100% đạt chuẩn và trên chuẩn đào tạo, có tinh thần trách nhiệm và
đạo đức nhà giáo tốt. Có thể giữ nguyên vẹn đội ngũ giáo viên hiện nay, tổ chức bồi
dưỡng để đáp ứng yêu cầu thực hiện CT GDPT mới.
b. Thách thức và phương hướng giải quyết
Điểm yếu của phần lớn giáo viên phổ thông hiện nay là đang dạy học theo
phương pháp chủ yếu truyền thụ kiến thức lý thuyết một chiều cho học sinh dẫn đến
hoạt động của học sinh là ghi nhớ kiến thức rời rạc, có sẵn, không được vận dụng kiến
thức vào giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.

86
 CT GDPT mới đòi hỏi giáo viên đổi mới PPDH theo hướng tích hợp, phân hóa,
phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp học, đổi mới kiểm tra đánh
giá theo yêu cầu vì sự tiến bộ và phát triển năng lực học sinh.
Khi nhà trường được tự chủ về thực hiện CTGD thì giáo viên có cơ hội và cần
phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ, tự chịu trách nhiệm về bảo đảm chất lượng theo yêu
cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và năng lực cho học sinh.
Hoạt động TNST, hoạt động nghiên cứu khoa học kỹ thuật được quy định trong
CT là điều kiện thuận lợi để giáo viên thực hiện phát triển năng lực, hình thành kỹ
năng mềm thông qua nhiều hoạt động đa dạng. Tuy nhiên hoạt động đó cũng đòi hỏi
giáo viên phải có năng lực sáng tạo trong việc tổ chức, hướng dẫn và đánh giá các
hoạt động đó.
Thực hiện một CT, nhiều SGK là cơ hội để giáo viên chủ động, linh hoạt lựa
chọn nguồn tài liệu đa dạng, phong phú phù hợp với đặc điểm học sinh, điều kiện nhà
trường nhưng cũng yêu giáo viên phải có năng lực phát triển CT phù hợp, phát huy
được ưu điểm của nguồn tư liệu phong phú.
Những thách thức trên có thể vượt qua bằng cách ngay từ bây giờ và trong suốt
quá trình triển khai CT mới sẽ tích cực tổ chức các hoạt động bồi dưỡng giáo viên về
các năng lực, kỹ năng cần thiết. Cần chú trọng việc bồi dưỡng qua mạng internet kết
hợp trực tiếp giải đáp thắc mắc, hướng dẫn thực hành các kỹ năng; phối hợp nhiệm vụ
hướng dẫn của giảng viên sư phạm với hoạt động kết nối, phối hợp của đội ngũ giáo
viên cốt cán của địa phương; chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung và hình thức sinh
hoạt tổ/nhóm chuyên môn theo hoạt động nghiên cứu bài học (Bộ GD&DDT đã triển
khai và nhân rộng mấy năm nay), xây dựng các tập thể giáo viên thường xuyên học
hỏi lẫn nhau. Công tác quản lý cần giao quyền chủ động, tạo điều kiện thuận lợi, chú
ý phát hiện và động viên kịp thời các sáng kiến, các nhân tố mới dù mới chỉ là bước
đầu; giảm thiểu các hoạt động hành chính, hình thức để giáo viên có nhiều điều kiện
tập trung vào nhiệm vụ đổi mới hoạt động chuyên môn nghiệp vụ.
2. Tập huấn giáo viên, cán bộ quản lý trường phổ thông
Mục tiêu và nội dung tập huấn
- Với giáo viên và cán bộ quản lý nhà trường:
+ Những yêu cầu mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học, kiểm tra – đánh giá quy định trong CT GDPT tổng thể, trong CT từng môn
học.
+ Nâng cao năng lực về vận dụng các phương pháp dạy học, giáo dục, kiểm tra
đánh giá theo định hướng tích hợp, phân hoá, phát triển năng lực học sinh; kĩ năng
phát triển kế hoạch/CTGD nhà trường, CT môn học; hướng dẫn học sinh nghiên cứu
khoa học kỹ thuật, hoạt động trải nghiệm sáng tạo; kĩ năng tham vấn học đường, tư
vấn hướng nghiệp; kỹ năng tin học…
- Với cán bộ quản lý nhà trường:

87
 + Tổ chức tập thể sư phạm xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, sinh hoạt
chuyên môn theo tinh thần xây dựng các tập thể giáo viên thường xuyên tự học và học
tập lẫn nhau để nâng cao năng lực nghề nghiệp.
+ Kỹ năng xây dựng kế hoạch, phân công giáo viên, khai thác nguồn lực… để
dạy các môn học tích hợp, hướng dẫn hoạt động TNST, dạy học các chuyên đề/môn
học tự chọn.
+ Tổ chức các hoạt động xã hội hoá giáo dục.
Hình thức và phương pháp tập huấn
Pháy huy thế mạnh của CNTT&TT, thực hiện chủ trương kết hợp tập huấn, bồi
dưỡng qua mạng với tập huấn trực tiếp.Tất cả các giáo viên đều được tương tác với
các nguồn tài nguyên về CT và SGK mới: các tác giả, chuyên gia giáo dục, các nhà sư
phạm, văn bản CT, SGK, thí nghiệm và thiết bị dạy học và các tài liệu giáo dục liên
quan…
Với định hướng đó các nội dung tập huấn cần được biên soạn dạng kỹ thuật số
và tải hết lên mạng thông tin và các phương tiện truyền thông để tiện cho GV tham
khảo ở mọi lúc, mọi nơi. Tổ chức cho giáo viên trao đổi, thảo luận, nêu thắc mắc; cử
giảng viên theo dõi, hướng dẫn, giải đáp qua mạng hoặc trực tiếp tập huấn những vấn
đề cần thống nhất cho giáo viên cốt cán của trường phổ thông.
Đội ngũ giáo viên cốt cán không phải là người nói lại nội dung tập huấn của
giảng viên mà là hạt nhân tổ chức thực hiện và tháo gỡ khó khăn trong quá trình triển
khai dạy học CT và SGK mới trong từng trường hoặc cụm trường.
Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hình thức nghiên cứu bài học, lấy đó làm
hình thức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng thường xuyên của từng giáo viên và tập thể giáo
viên.
Hình thức tập huấn như trên đã được triển khai thử nghiệm thành công trên một
số nội dung cụ thể trong thời gian qua.
3. Quyền tự chủ của nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch giáo dục theo
CT GDPT mới
Từ trước đến nay việc xây dựng, quản lý và thực hiện CT GDPT của Việt Nam
còn khá cứng nhắc, thiếu tính linh hoạt, mềm dẻo dẫn đến không hoặc chưa phù hợp
với các đối tượng, vùng miền vốn có những đặc điểm và điều kiện khác nhau làm hạn
chế kết quả và chất lượng giáo dục.
CT GDPT mới chủ trương vừa tập trung thống nhất, vừa mềm dẻo, linh hoạt cả
trong thiết kế xây dựng và quản lý thực hiện CT. Cụ thể là:
- CT mới được thực hiện thống nhất trong toàn quốc, trong đó quy định những
yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh sau mỗi cấp học, nội dung và
thời lượng giáo dục bắt buộc đối với tất cả học sinh, đồng thời có một phần thích hợp
để các cơ sở giáo dục chủ động vận dụng phù hợp với điều kiện cụ thể của địa
phương.

88
 - Tài liệu giáo dục phải đáp ứng sự đa dạng vùng miền, đặc biệt là vùng miền
núi, hải đảo, vùng đồng bào dân tộc ít người, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó
khăn, học sinh khuyết tật.
- Biên soạn tài liệu giáo dục của địa phương đáp ứng nhu cầu và phù hợp với
đặc điểm của địa phương. Các tài liệu này phải được thẩm định bởi Hội đồng thẩm
định cấp tỉnh và được Bộ GDĐT phê duyệt.
- Các nhà trường và cơ sở giáo dục có quyền chủ động trong việc xây dựng kế
hoạch giáo dục hàng năm cho phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường, từng địa
phương.
- Việc lựa chọn SGK thuộc thẩm quyền của nhà trường và được thực hiện
công khai, minh bạch căn cứ điều kiện thực tiễn, dựa trên ý kiến của giáo viên,
tham khảo ý kiến học sinh, phụ huynh học sinh.
- Các cơ sở GDPT được chủ động tiến hành điều chỉnh, bố trí, sắp xếp nhằm
nâng cao hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trường đáp ứng yêu cầu
CT mới, SGK mới.
4. Đổi mới trường phổ thông
CT GDPT sau 2015 đổi mới rất nhiều, có những đổi mới căn bản, tất yếu trường
phổ thông cũng phải đổi mới căn bản mới đáp ứng được, quan trọng nhất là đổi mới
cơ chế quản lý nhà trường theo hướng dân chủ hoá, xã hội hoá, nhà trường được tự
chủ, được giám sát và chịu trách nhiệm giải trình. Một số việc cụ thể:
a. Đảm bảo về tổ chức, hoạt động và các điều kiện thực hiện nhiệm vụ giáo dục
tổi thiểu theo quy định của Điều lệ nhà trường. Với CT GDPT mới thì hầu hết các nhà
trường đều bảo đảm được yêu cầu tối thiểu, Nhà nước sẽ tập trung đầu tư bổ sung cho
một số ít các trường còn thiếu. Tất cả các trường đều tiếp tục trong quá trình phát
triển để ngày càng đáp ứng tốt hơn, đạt được chất lượng giáo dục cao hơn.
b. Nhà trường được tự chủ về xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục sao cho
đạt được cao nhất kết quả phát triển phẩm chất và năng lực học sinh theo mục tiêu
quy định của CT GDPT, phù hợp với điều kiện cụ thể của trường, bảo đảm nội dung
và thời lượng giáo dục bắt buộc đối với học sinh cả nước, đồng thời có một phần thích
hợp theo hướng dẫn của cơ quan quản lý giáo dục địa phương. Để đạt được điều đó,
giáo viên, cán bộ quản lý nhà trường phải chủ động, tự tin, sáng tạo, vừa làm vừa rút
kinh nghiệm. Các cấp quản lý giáo dục phải tạo điều kiện và theo dõi, giám sát, hỗ trợ
kịp thời nhưng không được làm thay hay áp đặt nhà trường.
c. CT GDPT được thiết kế theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm
giáo dục tiểu học và THCS) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (giáo dục
THPT); chủ trương dạy học tích hợp và phân hoá theo yêu cầu mới. Triển khai thực
hiện chủ trương này, mỗi nhà trường phải bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp, phân
hoá cho giáo viên; phân công giáo viên có năng lực nhất dạy học các phân môn, các
chuyên đề phù hợp; hướng dẫn học sinh lựa chọn các chuyên đề, các môn học tự chọn
phù hợp với khả năng đáp ứng của nhà trường, sắp xếp thời khoá biểu phù hợp; khảo

89
sát hệ thống ngành nghề và nhu cầu nhân lực của địa phương, các cơ sở dạy nghề,
hướng nghiệp để có kế hoạch hợp tác giáo dục và tổ chức tư vấn nghề nghiệp cho học
sinh;…
Đặc biệt, mỗi trường phải xác định một lộ trình riêng về tăng cường các điều
kiện bảo đảm (giáo viên, cơ sở vật chất…) đáp ứng ngày càng cao các nhu cầu học tự
chọn của học sinh.
d. CT GDPT yêu cầu tăng cường các hoạt động TNST của học sinh. Nhà trường
phải chủ động khai thác các điều kiện của trường, của xã hội; phải bồi dưỡng cán bộ,
giáo viên có năng lực tổ chức thực hiện, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của
địa phương.
e. Thực hiện chủ trương “một CT, nhiều SGK”, nhà trường phải quyết định chọn
sách dựa trên ý kiến của giáo viên bộ môn, có tham khảo ý kiến HS và cha mẹ học
sinh, theo đúng hướng dẫn của Bộ GDĐT, bảo đảm chọn được sách phù hợp nhất,
không có tiêu cực trong hoạt động này.
g. Thực hiện xã hội hoá giáo dục theo hướng chủ động tuyên truyền về các đổi
mới của ngành, của trường; hướng dẫn cách tham gia cùng hoạt động giáo dục, huy
động nhiều nguồn lực (trí lực, tài lực, vật lực) của địa phương, của các gia đình học
sinh tham gia hoạt động giáo dục; xây dựng nhà trường thành trung tâm văn hoá -
giáo dục, tích cực tham gia thực hiện các nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội của của
địa phương; thực hiện công khai các điều kiện, tài chính, hoạt động và kết quả giáo
dục của trường để giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh và xã hội tham gia giám sát
nhà trường.
Ở hầu hết các nước phát triển và nhiều quốc gia khác đều áp dụng “một CT,
nhiều SGK”. Ở Việt Nam những năm qua tuy chưa phải chủ trương chính thức nhưng
trong một số trường hợp đã có những phiên bản SGK để đáp ứng yêu cầu thực tế. Cơ
sở để đề xuất chủ trương này là:
a) Nâng cao chất lượng, hiệu quả sử dụng SGK vì: huy động được nhiều trí tuệ
của các nhà xuất bản, các tổ chức và cá nhân có năng lực tham gia biên soạn SGK; tạo
ra nhiều nguồn thông tin đa dạng và phong phú, nhiều cách tiếp cận, nhiều cách thức
tạo ra SGK; tạo cơ hội có nhiều SGK phù hợp với từng vùng miền, đặc điểm của từng
địa phương, tránh được hiện tượng độc quyền; tạo ra được sự cạnh tranh trong biên
soạn, in ấn, phát hành, kinh doanh… SGK.
b) Đáp ứng nhu cầu đa dạng của người sử dụng SGK, chủ yếu là giáo viên và học
sinh. Làm thay đổi nhận thức và nâng cao năng lực của giáo viên và cán bộ quản lý
giáo dục về lựa chọn, sử dụng phong phú các tài liệu dạy học, phương pháp dạy học,
thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu của CT.
c) Phù hợp với xu thế phát triển CT và SGK của nhiều nước có nền giáo dục tiên
tiến, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.
Chủ trương trên được thực hiện bằng cách: Khuyến khích các tổ chức, cá nhân biên
soạn SGK trên cơ sở CT GDPT; đồng thời, trong giai đoạn trước mắt, Bộ GDĐT tổ chức

90
biên soạn một bộ SGK đủ các môn học ở các lớp học, bảo đảm tiến độ theo lộ trình
của Đề án.
Thực hiện chủ trương trên sẽ gặp một số khó khăn sau:
Khó khăn đầu tiên cần nói tới là kinh nghiệm biên soạn, quản lý, thẩm định, lựa
chọn và chỉ đạo thực hiện chủ trương 1 CT, nhiều SGK của nước ta chưa nhiều; dễ
xảy ra tình trạng thiếu khách quan trong thẩm định, tiêu cực trong việc xuất bản, phát
hành. Tiếp đến là trình độ của giáo viên, cán bộ chỉ đạo chuyên môn và cán bộ quản
lý giáo dục các cấp chưa quen và còn nhiều bất cập. Hình thức và phương pháp kiểm
tra đánh giá vẫn còn nặng dấu ấn của cách làm cũ… có thể sẽ xuất hiện tâm lý e ngại
của các tổ chức, cá nhân muốn biên soạn SGK khác vì thấy đã có bộ sách của Bộ
GDĐT. Ngoài ra, yêu cầu kịp thời, triển khai đồng bộ giữa CT và SGK mới cũng là
một áp lực, thách thức.
Một số giải pháp nhằm khắc phục:
- Để việc tổ chức biên SGK khoa huy động được nhiều chuyên gia, nhà khoa
học, nhà giáo có năng lực tham gia thì tiêu chí lựa chọn thành viên Hội đồng quốc
gia thẩm định SGK, tiêu chí đánh giá và quy trình thẩm định SGK phải được công
khai, minh bạch. SGK do Bộ GDĐT, các nhà xuất bản, tổ chức, cá nhân biên soạn
đều phải được Hội đồng quốc gia thẩm định SGK thẩm định trước khi phê duyệt
cho phép sử dụng, bảo đảm tính khoa học, công bằng.
- Tuyên truyền giải thích để xã hội hiểu rõ SGK do Bộ GDĐT tổ chức biên soạn
nhằm bảo đảm tính chủ động trong việc triển khai CT; việc có một bộ SGK do Bộ
GDĐT tổ chức biên soạn không ảnh hưởng đến việc có các bộ SGK khác cùng lưu
hành; tất cả các SGK đều được Hội đồng quốc gia thẩm định một cách độc lập.
- Hội đồng thẩm định quốc gia sẽ gồm các thành viên có uy tín về phẩm chất và
năng lực, vừa giỏi về khoa học chuyên ngành vừa giỏi về khoa học giáo dục và am
hiểu GDPT, có cả các giáo viên phổ thông giỏi đến từ nhiều cơ sở giáo dục khác
nhau.
- Việc lựa chọn bộ SGK để dạy học trong từng trường sẽ do các Ban giám hiệu
quyết định trên cơ sở ý kiến của giáo viên bộ môn, có tham khảo ý kiến của học sinh
và cha mẹ học sinh. Bộ GDĐT chịu trách nhiệm hướng dẫn để quy trình chọn sách
được khách quan, công bằng, đề phòng tiêu cực.
- Thời gian đầu có thể chưa có nhiều tổ chức, cá nhân viết SGK, sau sẽ tăng dần,
vì vậy việc tổ chức thẩm định sẽ làm theo định kỳ qua hàng năm, không phải chỉ một
lần.
V. Điều kiện thực hiện chương trình
Trường phổ thông được đổi mới căn bản và toàn diện về tổ chức và hoạt động,
có đủ các điều kiện tối thiểu sau để thực hiện được chương trình:
1. Tổ chức và quản lý nhà trường

91
 a) Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mỗi học sinh và phục vụ
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; là trung tâm
văn hoá giáo dục của địa phương; được tự chủ về chuyên môn, nhân sự và tài chính;
đảm bảo Quy chế dân chủ ở cơ sở; chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng, pháp
luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương và
cơ quan quản lý giáo dục các cấp.
b) Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường theo quy định của Điều lệ trường tiểu
học, trường trung học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (sau đây gọi
chung là Điều lệ trường phổ thông).
c) Lớp học, số học sinh, điểm trường (nếu có) theo quy định của Điều lệ trường
phổ thông.
d) Quản lý các hoạt động giáo dục, quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên, học
sinh và quản lý tài chính, đất đai, cơ sở vật chất theo quy định.
2. Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh
a) Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng được đánh giá hằng năm từ loại đạt yêu cầu trở
lên theo quy định Chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học/trường trung học; được bồi
dưỡng, tập huấn về chính trị, quản lý giáo dục và chương trình mới theo quy định.
b) Số lượng và cơ cấu giáo viên (kể cả giáo viên thỉnh giảng, nếu có) đảm bảo
để dạy các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo
chương trình mới; 100% giáo viên đạt trình độ chuẩn hoặc trên chuẩn; xếp loại từ đạt
yêu cầu trở lên theo quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học/trung học;
giáo viên được đảm bảo các quyền theo quy định của Điều lệ trường phổ thông và của
pháp luật; giáo viên đã được bồi dưỡng, tập huấn về dạy học theo chương trình mới.
c) Số lượng nhân viên đảm bảo quy định; nhân viên kế toán, văn thư, y tế, viên
chức làm công tác thư viện, thiết bị dạy học có trình độ trung cấp trở lên theo đúng
chuyên môn, các nhân viên khác được bồi dưỡng về nghiệp vụ theo vị trí việc làm;
nhân viên hoàn thành các nhiệm vụ được giao và được đảm bảo các chế độ, chính
sách theo quy định; nhân viên đã được bồi dưỡng, tập huấn về các vấn đề của chương
trình mới có liên quan đến nhiệm vụ của họ trong nhà trường.
d) Học sinh của nhà trường đáp ứng yêu cầu theo quy định của Điều lệ trường
phổ thông và của pháp luật; đảm bảo quy định về tuổi học sinh; được đảm bảo các
quyền theo quy định.
3. Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục
a) Diện tích khuôn viên và các yêu cầu về xanh, sạch, đẹp, thoáng mát đảm bảo
quy định; có cổng, biển tên trường, tường hoặc hàng rào bao quanh theo quy định; có
sân chơi, bãi tập theo quy định.
b) Số lượng, quy cách, chất lượng và thiết bị của phòng học đảm bảo quy định
của Điều lệ trường phổ thông; kích thước, vật liệu, kết cấu, kiểu dáng, màu sắc của
bàn ghế học sinh đảm bảo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và

92
Công nghệ, Bộ Y tế; kích thước, màu sắc, cách treo bảng trong lớp học đảm bảo quy
định về vệ sinh trường học của Bộ Y tế.
c) Khối phục vụ học tập, khối hành chính quản trị và phòng học bộ môn (đối
với cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) đạt tiêu chuẩn theo quy định; có
trang thiết bị y tế tối thiểu và tủ thuốc với các loại thuốc thiết yếu đảm bảo quy định;
có các loại máy văn phòng (máy tính, máy in…) phục vụ công tác quản lý và giảng
dạy, máy tính nối mạng Internet phục vụ các hoạt động giáo dục đáp ứng yêu cầu.
d) Thư viện đạt tiêu chuẩn thư viện trường phổ thông theo quy định của Bộ
Giáo dục và Đào tạo; hoạt động của thư viện đáp ứng nhu cầu nghiên cứu, dạy học
của cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh; bổ sung sách, báo và tài liệu tham khảo
hằng năm đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương trình mới.
đ) Thiết bị dạy học tối thiểu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng thiết bị
dạy học trong các giờ lên lớp và tự làm một số đồ dùng dạy học của giáo viên đảm
bảo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; kiểm kê, sửa chữa, nâng cấp, bổ sung đồ
dùng và thiết bị dạy học hằng năm đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương trình mới.

4. Xã hội hoá giáo dục

a) Thực hiện giáo dục là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân.
Nhà trường chủ động tham mưu với cấp uỷ Đảng, chính quyền và phối hợp với các cá
nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phương để huy động đa dạng các nguồn lực tham gia các
hoạt động giáo dục và hỗ trợ kinh phí, cơ sở vật chất nhà trường, xây dựng môi
trường giáo dục lành mạnh.
b) Phối hợp tốt giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường. Gia đình, cha mẹ học
sinh được hướng dẫn phối hợp và tham gia giáo dục con em theo yêu cầu của lớp học,
cấp học; Ban đại diện cha mẹ học sinh có tổ chức, nhiệm vụ, quyền, trách nhiệm và
hoạt động theo Điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh; nhà trường tạo điều kiện thuận
lợi để Ban đại diện cha mẹ học sinh hoạt động.
c) Phối hợp tốt giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội, nhà trường chủ động tổ
chức, hướng dẫn học sinh tham gia các hoạt động Đoàn - Đội, hoạt động xã hội, tích
cực góp phần thực hiện các nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.

93
 Chuyên đề 4

ĐỘNG LỰC VÀ TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

1. Động lực và động lực làm việc của giáo viên

1.1. Động lực và tạo động lực
a, Khái niệm động lực, vai trò và phân loại

Bất kỳ hoạt động nào của con người cũng được thúc đẩy bởi một hoặc một số động
cơ nào đó. Một số cá nhân làm việc tích cực để có thu nhập cao, số khác muốn có
được sự thừa nhận của mọi người, số khác đơn giản vì đam mê của bản thân. Các
động cơ này còn được gọi là động lực. Không có động lực con người sẽ không hoạt
động. Do vậy, muốn thúc đẩy cá nhân hoạt động cần tạo động lực cho cá nhân. Để có
thể chỉ ra được các cách thức tạo động lực cho giáo viên, trước hết cần hiểu động lực
là gì, vai trò của động lực và phân loại động lực.

+ Khái niệm động lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Robbin (1993,1998) coi
động lực làm việc như một quá trình thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của cá nhân.

94
Vitor.H.Vroom (1964) đã đưa ra một lý thuyết đáng chú ý là : Lý thuyết động cơ thúc
đẩy theo kỳ vọng - hay còn gọi là lý thuyết Mong đợi [theo 13.tr.136]. V.room (1964)
coi động lực như một sự thúc đẩy từ bên trong, dựa trên nền tảng các nhu cầu cơ bản
một cách có ý thức và vô thức của một cá nhân, dẫn dắt cá nhân làm việc để đạt được
mục tiêu. Ông cho rằng: Động cơ thúc đẩy con người làm việc sẽ được quy định bởi
giá trị mà họ đặt vào kết quả mà họ mong đợi (dù là tích cực hay tiêu cực). Động cơ
này được nhân thêm bởi niềm tin rằng sự cố gắng sẽ được hỗ trợ thực sự để đạt được
mục tiêu. Theo Ông, con người không chỉ có những mục đích hoạt động theo quy
định của tổ chức, mà còn có những mục đích cá nhân. Kỳ vọng được định nghĩa là
“một sự tin tưởng mang tính tình huống liên quan đến mức độ chắc chắn rằng một hệ
quả tương ứng sẽ diễn ra sau một hành động nhất định”. Kỳ vọng là một sự chờ đợi
khi cá nhân tri giác rằng một sự cố gắng sẽ đem đến sự thành công có giá trị đối với
anh ta (Beck, 2000). Cá nhân thực hiện một hành động nào đó dựa vào việc tri giác
kết quả của hành động đó.
Như vậy, với các cách hiểu trên, nguồn gốc của động lực là các nhu cầu. Và quá
trình lao động của cá nhân hướng tới thỏa mãn các nhu cầu đó.

Từ đó có thể đi đến cách hiểu như sau: Động lực là các yếu tố bên trong thúc đẩy
cá nhân tiến hành hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu của bản thân.

Trong khái niệm này cần lưu ý:

- Động lực được coi là yếu tố bên trong- yếu tố tâm lý - tuy vậy yếu tố tâm lý này
cũng có thể nảy sinh từ các tác động của yếu tố bên ngoài. Các yếu tố bên ngoài tác
động đến cá nhân làm nảy sinh yếu tố tâm lý bên trong thúc đẩy hoạt động. Do vậy,
một cách mở rộng, khái niệm động lực không chỉ đề cập đến các yếu tố bên trong mà
cả các yếu tố bên ngoài thúc đẩy cá nhân tiến hành hoạt động lao động.

- Nhu cầu là nền tảng của động lực,nhưng không phải mọi nhu cầu đều có thể trở
thành động lực thúc đẩy hoạt động mà chỉ khi nhu cầu gặp đối tượng có thể giúp nó
được thỏa mãn thì nhu cầu mới trở thành động lực thúc đẩy hoạt động.

95
- Động lực làm việc không có sẵn, không có cá nhân sinh ra đã thiếu động lực hay có
động lực. Động lực cần được tạo ra trong quá trình sống, học tập và lao động.

- Động lực luôn gắn liền với dạng hoạt động, lao động cụ thể. Gắn với môi trường
làm việc .

+ Vai trò của động lực:

Vai trò của động lực lao động đã được thừa nhận một cách phổ biến. Có thể khái quát
thành các nội dung cơ bản:

 Động lực lao động quy định xu hướng của hoạt động cá nhân. Động lực đóng
vai trò chỉ huy để đạt đến mục tiêu chung.
 Quy định tính bền bỉ của hoạt động: người lao động có động lực thì có thể làm
việc một cách bền bỉ, kiên trì để hoàn thành công việc, đồng thời có khả năng
học hỏi để nâng cao năng lực và trình độ của bản thân. Ngược lại, người không
có động lực thường dễ bỏ cuộc và ít rèn luyện năng lực chuyên môn của bản
thân. Duy trì sức lao động của cá nhân.
 Quy định cường độ của hoạt động. Động lực lao động có thể thúc đẩy cá nhân
lao động với cường độ cao. Giúp cá nhân huy động được sức mạnh thể chất, trí
tuệ một cách cao nhất để hoàn thành công việc. Động lực tiếp thêm sức mạnh
làm việc cho cá nhân trong tổ chức.
Tuy vậy, cũng cần lưu ý:

- Không có nghĩa rằng cứ có động lực lao động thì người lao động sẽ thực hiện
công việc có hiệu quả và chất lượng. Hiệu quả và chất lượng công việc còn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố khác như trình độ, năng lực của cá nhân, các phương
tiện và điều kiện lao động.
- Người lao động nếu không có động lực hoặc mất động lực vẫn có thể hoàn
thành công việc. Tuy nhiên việc mất động lực hoặc không có động lực sẽ trở
thành rào cản khó vượt qua cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc.

96
 + Phân loại động lực

Có nhiều cách phân loại. Phổ biến có các cách phân loại sau:

- Động lực bên trong và động lực bên ngoài: động lực bên trong là các yếu tố
tâm lý bên trong cá nhân thúc đẩy cá nhân hoạt động như niềm tin vào ý nghĩa,
giá trị của nghề nghiệp, sự hứng thú, say mê với công việc, lý tưởng nghề
nghiệp của cá nhân. Động lực bên ngoài là các yếu tố liên quan đến môi trường
làm việc, đến các tác động xã hội...thúc đẩy cá nhân hoạt động như khen
thưởng, sự thừa nhận của người khác…
- Động lực cá nhân và động lực xã hội. Động lực cá nhân là động lực nảy sinh
trên cơ sở mục tiêu của hoạt động là đạt tới các lợi ích cho bản thân. Động lực
xã hội là động lực thúc đẩy cá nhân hoạt động vì lợi ích của xã hội.
- Động lực kết quả và động lực quá trình:động lực kết quả là động lực dựa trên
nhu cầu được thực hiện công việc, bản thân việc thực hiện công việc đã đem lại
sự thỏa mãn cho cá nhân. Động lực kết quả là động lực hướng tới kết quả cần
đạt được. Nói cách khác chính kết quả là cái thúc đẩy hoạt động của cá nhân.
b, Tạo động lực

Tạo động lực là một trong những công việc quan trọng của người lãnh đạo hay nhà
quản lý.

+ Khái niệm: Tạo động lực là quá trình xây dựng, triển khai các chính sách, sử
dụng các biện pháp, thủ thuật tác động của người quản lý đến người bị quản lý nhằm
khơi gợi các động lực hoạt động của họ.

Bản chất của tạo động lực là quá trình tác động để kích thích hệ thống động cơ
(động lực) của người lao động, làm cho các động lực đó được kích hoạt hoặc chuyển
hóa các kích thích bên ngoài thành động lực tâm lý bên trong thúc đẩy cá nhân hoạt
động.

Tạo động lực lao động cần chú ý 3 nguyên tắc:

97
 - Xem xét các điều kiện khách quan của lao động nghề nghiệp có thể tác động
đến tâm lý con người. Ví dụ: vị thế xã hội của nghề nghiệp, các điểm hấp dẫn
của nghề.
- Đảm bảo sự kết hợp giữa yếu tố vật chất và tình thần.
- Các phương pháp kích thích cần cụ thể, phù hợp.
1.2. Đặc điểm nghề nghiệp và vai trò của việc tạo động lực cho giáo viên
a, Đặc điểm lao động sư phạm:

- Lao động có tính trí tuệ cao. Phải có một thời kì tích lũy lâu dài và khởi động. Người
giáo viên để có thể tiến hành lao động nghề nghiệp cần tích lũy kiến thức, biến chúng
thành vốn kiến thức của bản thân. Đây là quá trình lâu dài, thường xuyên và liên tục.
Kiến thức chuyên môn cũng chỉ là một phần, cần phải hiểu biết học sinh – các cá
nhân hết sức khác nhau, sinh động và khác biệt. Để hiểu học sinh cần có sự tích lũy
kinh nghiệm, khả năng đồng cảm, thấu cảm. Để giảng dạy hiệu quả cần biết chọn lọc
kiến thức, tìm kiếm hình thức và phương pháp phù hợp. Hiệu quả của lao động như
vậy, chỉ có được bằng cách tư duy, suy nghĩ chứ không phải lặp lại máy móc, đơn
điệu các nội dung kiến thức sách vở.

- Lao động có công cụ chủ yếu là nhân cách của người thầy giáo. Một nguyên tắc căn
bản trong lao động sư phạm được khẳng định và đồng tình: nhân cách của người giáo
viên chính là công cụ quan trọng nhất của giáo dục. K.D. Usinxki khẳng định: “nghề
giáo viên là nghề dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”. Điều này quy định những
phẩm chất, năng lực mà người giáo viên cần phải có. Sự nhận biết và chấp nhận đặc
điểm này có thể ảnh hưởng mạnh đến việc người giáo viên có thái độ như thế nào đối
với công việc của mình và từ đó đến việc có được sự hài lòng với công việc. Sản
phẩm hoạt động của người thầy giáo là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất nhân
cách được hình thành ở học sinh. Bằng năng lực và nhân cách của chính mình, người
giáo viên đã giúp học sinh chuyển tải nền văn hóa xã hội vào bên trong, biến thành
những phẩm chất, năng lực thông qua hoạt động học tập của chính người học. Nói
cách khác công cụ lao động chủ yếu của người giáo viên là chính năng lực và nhân
cách của họ.

98
- Lao động có sản phẩm đặc biệt – nhân cách của người học Đối tượng lao động nói
chung là cái mà lao động hướng tới để tạo ra, có thể là vật chất hoặc tinh thần. Lao
động sư phạm có đối tượng đặc biệt đó là nhân cách,là tâm lý của học sinh. Người
giáo viên chủ yếu làm việc với những người trẻ tuổi, những em học sinh đang trong
quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Kết quả lao động sư phạm chính là sự
phát triển tâm lý, nhân cách của họ. Do vậy sản phẩm lao động sư phạm có ý nghĩa
hết sức to lớn đối với sự phát triển của xã hội và tương loai của mỗi dân tộc. “ Đào tạo
một người thầy giáo – được một thế hệ”. Tư tưởng này đã được khẳng định trong lịch
sử giáo dục. Giáo dục là động lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Có lẽ hơn bất cứ
nghề nghiệp nào khác, nghề dạy học là nghề có trách nhiệm cao nhất bởi lao động của
người giáo viên có tác động quan trọng đến sự hình thành nhân cách của thế hệ trẻ.
Nhà giáo phải có hiểu biết về con người, tôn trọng con người và có khả năng tác động
hình thành nhân cách con người tương lai với những phẩm chất và năng lực phù hợp.

- Lao động có tính khoa học và tính nghệ thuật.

Tính khoa học: Muốn dạy học và giáo dục có hiệu quả người giáo viên phải nắm được
bộ môn khoa học mình phụ trách, nắm được quy luật phát triển tâm lý học sinh để hình
thành nhân cách cho chúng theo mục tiêu từng cấp học.

Tính nghệ thuật: Công tác dạy học và giáo dục đòi hỏi giáo viên phải khéo léo trong
ứng xử sư phạm, vận dụng các phương pháp dạy học và giáo dục. Tính nghệ thuật ở
đây được thể hiện thông qua giao tiếp, qua sự tương tác hai chiều giữa hai chủ thể:
người giáo viên tới học sinh và ngược lại. Người giáo viên thông qua giao tiếp sư
phạm tác động làm thay đổi nhận thức, kĩ năng, tư duy của học sinh, nhằm tạo ra cấu
thành tâm lý mới; học sinh ở chiều ngược lại cũng tác động tới giáo viên qua thông tin
phản hồi làm thay đổi nhận thức của giáo viên về đối tượng hoạt động của mình, qua
đó có phương pháp sư phạm thích hợp.

Tính sáng tạo: Mỗi học sinh là một nhân cách đang hình thành, khả năng phát triển
đang bỏ ngỏ, sự phát triển đầy biến động, vì thế lao động của người giáo viên không

99
cho phép dập khuôn, máy móc mà đòi hỏi phải có nội dung phong phú, cách thức tiến
hành sáng tạo ở từng tình huống sư phạm. Hoạt động của người giáo viên được kích
thích bởi động cơ tự thân, bởi những cuốn hút do tình huống sư phạm tạo ra; sự thấu
hiểu qua những phát hiện và sự phát triển của học sinh là những động lực quan trọng
nhất trong hoạt động của người giáo viên.

Trong thế kỷ XXI, xuất hiện các thách thức mới đối với người giáo viên. Để vượt qua
các thách thức này, giáo viên cần thay đổi.

Theo UNESCO, các giáo viên cần có sự thay đổi:

1. Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước đây, có trách nhiệm nặng hơn
trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục.

2. Chuyển mạnh từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của học sinh, sử dụng
tối đa các nguồn tri thức trong xã hội.

3. Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong dạy học, thay đổi tính chất trong quan hệ thầy
trò.

4. Yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại, do vậy cần
trang bị thêm các kiến thức cần thiết.

5. Yêu cầu hợp tác rộng rãi hơn với các giáo viên cùng trường, thay đổi cấu trúc trong
mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau.

6. Yêu cầu thắt chặt hơn quan hệ với cha mẹ và cộng đồng, góp phần nâng cao chất
lượng cuộc sống.

7. Yêu cầu giáo viên tham gia các hoạt động rộng rãi hơn trong và ngoài trường.

8. Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với học sinh và cha
mẹ học sinh.

Đó là những xu hướng thay đổi trong nghề nghiệp của người giáo viên trên thế
giới và chắc chắn nước ta cũng không thể nằm ngoài dòng chảy đó mặc dù có thể có
các tính chất và mức độ khác biệt nhất định. Các thách thức đó đòi hỏi người quản lý
phải biết tạo động lực cho giáo viên.

100
 Đặc trưng của giáo viên tiểu học: “Giáo viên tiểu học là người làm nhiệm vụ
giảng dạy, giáo dục trong trường tiểu học và cơ sở giáo dục khác thực hiện chương
trình GD tiểu học” – Điều lệ trường TH.

- Thời gian lao động dài với khối lượng công việc lớn: chịu trách nhiệm giảng
dạy tất cả các môn học. Đảm nhận các hoạt động giáo dục. Rèn các kỹ năng,
thói quen tác phong cho học sinh.
- Đối tượng tác động đặc biệt và yêu cầu chất lượng cao. Đó là học sinh từ 6-11
tuổi. Đòi hỏi sự tinh tế, khéo léo, kiên trì. Trên hết là tình yêu thương.
- Áp lực về rèn luyện và xây dựng hình ảnh bản thân – hình mẫu cho học sinh.
- Áp lực xã hội lớn.
b, Vai trò của việc tạo động lực cho giáo viên

- Tạo động lực lao động giúp cho người giáo viên có thêm sức mạnh để duy trì
công việc một cách bền bỉ.
- Tạo động lực giúp giáo viên rèn luyện tay nghề, nâng cao trình độ chuyên môn
đáp ứng các yêu cầu mới.
- Tạo động lực giúp giáo viên sáng tạo trong công việc.
- Tạo động lực giúp giáo viên gắn bó hơn với nghề.
2. Một số lý thuyết cơ bản về tạo động lực

2.1. Lý thuyết về nhu cầu của A.Maslow

A.Maslow là nhà tâm lý học Mỹ, một trong những đại diện tiêu biểu của trường phái
Tâm lý học nhân văn với tư tưởng đề cao tính tích cực và khả năng của con người.
Nghiên cứu các nhu cầu – nguồn gốc của tính tích cực hoạt động – Maslow đã đề xuất
hệ thống các nhu cầu. Trong đó các nhu cầu được sắp xếp theo các thứ bậc hình kim
tự tháp, thường được gọi là Tháp nhu cầu.

 Tháp nhu cầu của Maslow

101
Trong năm loại nhu cầu trên nhu cầu về sinh lý là nhu cầu thấp nhất của con người.
Nhu cầu sinh lý bao gồm những nhu cầu cơ bản nhất, thiết yếu nhất giúp cho con
người tồn tại. Đó là các nhu cầu: ăn, mặc, ở, đi lại và một số nhu cầu cơ bản khác

Tiếp đến là nhu cầu an toàn, nhu cầu an toàn là như cầu được ổn định, chắc chắn. Con
người muốn được bảo vệ, bảo vệ chống lại những điều bất chắc hoặc nhu cầu tự mình
bảo vệ.

Nhu cầu xã hội là một trong những nhu cầu bậc cao của con người. Nhu cầu xã hội
bao gồm nhu cầu giao tiếp với , nói chuyện với người khác để được thể hiện và chấp
nhận tình cảm, sự chăm sóc và sự hiệp tác, nhu cầu được chia sẻ sự yêu thương…..

Cao hơn nữa là nhu cầu được tôn trọng. Con người ngoài nhu cầu muốn giao tiếp nói
chuyện với người khác họ còn muốn mọi người kính trọng, vị nể mình, thừa nhận vị
trí của mình trong xã hội

102
Nhu cầu bậc cao nhất đó là nhu cầu tự hoàn thiện, đó là nhu cầu được phát triển, tự
khẳng định mình. Họ mong muốn được biến năng lực của mình thành hiện thực, họ
luôn luôn hy vọng được hoàn thiện hơn.

Theo Maslow: Về nguyên tắc, khi mỗi nhu cầu trong số các nhu cầu đó được thoả
mãn thì nhu cầu tiếp theo sẽ trở nên quan trọng nhất. Sự thoả mãn nhu cầu của các cá
nhân bắt đầu từ nhu cầu thấp nhất, các nhu cầu dưới được thoả mãn thì nhu cầu trên
mới xuất hiện. Sự thoả mãn nhu cầu đi theo thứ tự từ thấp đến cao. Mặc dù thực tế thì
chẳng nhu cầu nào được thoả mãn hoàn toàn cả nhưng các nhu cầu khi đã được thoả
mãn cơ bản thì những tác động vào nhu cầu đó sẽ không còn tạo được động lực cho
họ nữa. Vì thế, theo Maslow, nhà quản lý muốn tạo động lực cho nhân viên của họ thì
trước hết nhà quản lý phải hiểu được nhân viên đó đang ở đâu trong hệ thống thứ bậc
nhu cầu, từ đó có định hướng vào sự thoả mãn nhu cầu đó của họ để chính sách tạo
động lực đạt được kết quả cao nhất.

Một nhân viên khi vào làm việc tại công ty chắc chắn họ đều có một hoặc nhiều nhu
cầu khác nhau. Các nhu cầu này thường xuyên có sự thay đổi. Mỗi người lao động lại
có nhu cầu khác nhau và đòi hỏi sự thoả mãn khác nhau. Do đó nếu nhà quản lý
không nắm bắt được những đặc điểm cần thiết này, không thoả mãn nhu cầu cho nhân
viên thì chắc chắn một ngày không xa nhân viên của anh ta sẽ “ nói lời từ biệt “ với
công ty của anh ta và anh ta.

Từ lý thuyết đó, vận dụng trong quản lý hoạt động lao động, các yếu tố quản lý được
sử dụng để thoả mãn các nhu cầu khác nhau được minh hoạ như sau :

Hệ thống thứ Yếu tố thoả mãn chung Nhân tố tổ chức quản lý

bậc nhu cầu

1. Sinh lý Thức ăn, nước, tình dục, ngủ, a. Lương

không khí
b. Điều kiện làm việc

c. Quán ăn tự túc

2. An toàn An toàn, an ninh, ổn định, bảo a. Điều kiện làm việc

103
 vệ

b. Phúc lợi công ty

c. An ninh công việc

3. Xã hội Tình yêu thương, cảm xúc, họ a. Nhóm làm việc gắn kết
hàng, giao lưu, hợp tác
b. Lãnh đạo thân thiện

c. Hợp tác nghề nghiệp

4. Tôn trọng Lòng tự trọng, tự tôn, uy tín, a. Sự thừa nhận của xã hội
vị thế
b. Vị trí công tác

c. Công việc ở địa vị cao

5. Tự khẳng Tăng trưởng, tiến bộ, sáng tạo a. Công việc thách thức
định bản thân
b. Cơ hội thể hiện óc sáng tạo

c. Thành đạt trong công việc

d. Sự tiến bộ trong tổ chức

2.2.Thuyết hai yếu tố của F. Herzberg

- Frederick Herzberg Frederick Herzberg, đã đề xuất lý thuyết động cơ: "Thuyết Hai
yếu tố: động cơ – môi trường" (hygiene - motivation). Ông đã nghiên cứu trên 203 kế
toán viên và kỹ sư (công nhân cổ cồn) để tìm hiểu về thời gian họ cảm thấy thoải mái
nhất và thời gian họ thấy đặc biệt tồi tệ trong công việc . Đặc biệt ông cho rằng có 2
nhân tố độc lập: sự hài lòng và sự không hài lòng với công việc. Sự thiếu hụt của yếu
tố hài lòng chưa hẳn tạo ra sự không hài lòng. Kết quả cho thấy những nguyên nhân
tạo nên sự không hài lòng trong công việc thường là những yếu tố khách quan xung
quanh công việc của họ như: chính sách của công ty, chế độ quản lý, lương bổng, các

104
 quan hệ giữa các cá nhân với nhau, điều kiện làm việc. Những yếu tố này được
F.Herzberg gọi là những yếu tố duy trì, hay là yếu tố bất mãn, hay "các yếu tố môi
trường" – các yếu tố mang tính nội dung công việc. Những yếu tố tạo ra xúc cảm tích
cực, thoải mái đối với công việc là các yếu tố như: thành tích, sự thừa nhận, bản thân
công việc, trách nhiệm và sự đề bạt. Những yếu tố làm hài lòng này được gắn trực
tiếp với chức năng của nó được gọi là nhân tố thỏa mãn hay nhân tố thúc đẩy. F.
Herzberg cho rằng chúng có ảnh hưởng trong việc thúc đẩy cá nhân làm việc tốt và nỗ
lực hơn..

Ông chia các yếu tố tác động đến người lao động thành hai nhóm, nhóm yếu tố có tác
dụng tạo động lực cho người lao động và nhóm các yếu tố duy trì ( thuộc về môi
trường tổ chức ).

Nhóm 1 : Các yếu tố then chốt để tạo động lực và sự thoả mãn trong công việc như:

 Sự thành đạt
 Sự thừa nhận thành tích
 Bản chất bên trong công việc
 Trách nhiệm lao động
 Sự thăng tiến

Nhóm 2 : Các yếu tố thuộc về môi trường tổ chức như:

 Các chính sách và chế độ quản trị của công ty

 Sự giám sát công việc
 Tiền lương
 Các quan hệ con người
 Các điều kiện làm việc

Trên thực tế không phải yếu tố nào tác động đến người lao động đều tác động đến
động lực lao động và sự thoả mãn công việc (nhóm) hay duy trì động lực và sự thoả

105
mãn ( nhóm 2). Mặc dù vậy qua học thuyết này của Herzberg đã giúp các nhà quản lý
nhận ra được vai trò của việc tạo động lực cho người lao động.

Rõ ràng động lực là yếu tố quan trọng hàng đầu trong việc tạo ra sự thoả mãn trong
công việc và các yếu tố duy trì là nguyên nhân ngăn ngừa sự không thoả mãn của
người lao động.

2.3. Thuyết xác lập mục tiêu của Edwin A. Locke

Đây là tư tưởng quản lý tiến bộ nhất hiện nay. Học thuyết đặt mục tiêu của Edwin
Locke chỉ ra rằng: Các mục tiêu cụ thể và nhiều thách thức sẽ dẫn đến sự thực hiện
công việc tốt hơn. Mục tiêu là nguồn gốc chủ đạo của động lực lao động. Do đó, để
tạo động lực lao động, cần phải có mục tiêu cụ thể mang tính thách thức cũng như cần
phải thu hút người lao động vào việc đặt mục tiêu. Các mục tiêu này cần phải có sự
tham gia xây dựng của cả hai bên: Nhà quản lý và người lao động.

Mục tiêu cần đáp ứng các tiêu chí:

 Cao nhưng có thể đạt được

 Có thời hạn xác định
 Có thể đo lường được
 Có các công cụ cung cấp thông tin phản hồi phù hợp
3. Phương pháp và công cụ tạo động lực cho giáo viên

3.1. Nhận diện nhu cầu và động lực làm việc của giáo viên

- Nhận diện các nhu cầu đối với các yếu tố công việc ở giáo viên. Muốn tạo động lực
làm việc cho giáo viên thì việc quan trọng hàng đầu là nhận biết nhu cầu của họ. Mỗi
cá nhân có nhu cầu có tính thúc đẩy (có thể chuyển thành động lực) ở các thứ bậc
khác nhau. Biện pháp kích thích chỉ có thể có tác dụng khi phù hợp với nhu cầu của
cá nhân.

- Các động lực cá nhân: định hướng giá trị nghề nghiệp.

- Sự khác biệt về nhu cầu và các yếu tố tâm lý cá nhân liên quan đến công việc

3.2. Phương pháp tạo động lực cho giáo viên

106
- Phương pháp kinh tế: Tạo động lực thông qua tiền lương, tiền công; Tạo động lực
thông qua tiền thưởng; Tạo động lực thông qua phụ cấp, phúc lợi và dịch vụ. Sự
đảm bảo về lợi ích cho GV (lương, thưởng, thu nhập thêm…) là một trong những
nhân tố ảnh hưởng quan trọng. Nhưng, hiện nay với mức lương của GV nói chung,
đặc biệt là mức lương khới điểm của GV trẻ là quá thấp so với mức sinh hoạt hiện
nay. Và như vậy, khi hoàn cảnh kinh tế, cuộc sống còn nhiều khó khăn, thì các GV có
ít thời gian đầu tư công sức cho giảng dạy, bởi họ còn phải dành thời gian lo cơm, áo,
gạo , tiền đảm bảo mưu sinh…thì khó có thể hài lòng và hết tâm với công việc được.
- Tạo động lực thông qua phân tích công việc, đánh giá việc thực hiện công
việc chính xác. Đánh giá đúng những đóng góp của GV, thừa nhận những khả năng
của họ. Hoàn thiện hệ thống đánh giá thi đua khen thưởng
Muốn tạo động lực động viên, khuyến khích đội ngũ giáo viên nhà trường hăng
hái thi đua “Dạy tốt – Học tốt” để nâng cao chất lượng giảng dạy, góp phần thực hiện
thắng lợi các mục tiêu phát triển sự nghiệp giáo dục phải làm tốt công tác thi đua khen
thưởng dựa trên các nguyên tắc sau:
* Thi đua, khen thưởng phải trên tinh thần tự nguyện, tự giác, công khai.
* Đảm bảo tinh thần đoàn kết, hợp tác và cùng phát triển.
* Việc xét tặng các danh hiệu thi đua phải căn cứ vào kết quả của phong trào
thi đua; các cá nhân, tập thể phải có đăng ký thi đua, xác định mục tiêu thi đua, chỉ
tiêu thi đua; trường hợp không đăng ký thi đua sẽ không được xem xét, công nhận các
danh hiệu trong các phong trào thi đua thường xuyên.
* Việc khen thưởng phải đảm bảo chính xác, công khai, công bằng, dân chủ và
kịp thời trên cơ sở đánh giá đúng hiệu quả công tác của các tập thể và cá nhân; coi
trọng chất lượng theo tiêu chuẩn, không gò ép để đạt số lượng; việc khen thưởng đối
với tập thể, cá nhân không bắt buộc theo trình tự có hình thức khen thưởng mức thấp
rồi mới được khen thưởng mức cao hơn; thành tích đến đâu khen thưởng đến đó;
thành tích đạt được trong điều kiện khó khăn và có phạm vi ảnh hưởng càng lớn thì
được xem xét, đề nghị khen thưởng với mức càng cao.

107
 Hoàn thiện công tác đánh giá chất lượng giáo viên. Có kế hoạch kiểm tra,
đánh giá thường xuyên và định kỳ chuyên môn, nghiệp vụ của GV, nhằm thúc đẩy
các GV tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Song phần
lớn GV chưa có tâm thế sẵn sàng đón nhận sự đánh giá đó, chưa hướng tới “văn hóa
đánh giá”, “văn hóa chất lượng”, nên thường có những phản ứng chưa thực sự tích
cực. Kết quả đánh giá chưa được công khai hóa, vì đánh giá GV là một việc làm nhạy
cảm. Do đó hiệu quả cũng chưa cao.

- Tạo động lực thông qua việc cải thiện điều kiện làm việc. Điều kiện làm việc có thể
có nhóm chính:

Môi trường vật chất: Tăng cường cơ sở vật chất cho các nhà trường, tạo một môi
trường làm việc thoải mái trên cơ sở cải tiến các phương pháp và điều kiện làm việc
cho GV, tạo điều kiện thuận lợi tối ưu có thể cho GV trong việc tổ chức thực hiện và
đổi mới hoạt động nghề nghiệp như: Tăng cường và hiện đại hóa phòng học đa năng;
đảm bảo cho GV có đủ các thiết bị hành nghề như: máy tính sách tay, tài liệu dạy và
học, phòng làm việc, các phương tiện nghe nhìn khác… Tăng cường các điều kiện vật
chất khác như: tăng cường sức lực của GV bằng các chế độ nghỉ ngơi hợp lý; có chế
độ cho các GV là nữ, vì trong các nhà trường GV nữ thường chiếm số đông.

Môi trường tâm lý: bầu không khí tâm lý, truyền thống làm việc của trường; ảnh
hưởng của đồng nghiệp và sự đánh giá khuyến khích của lãnh đạo các cấp cũng là
những yếu tố ảnh hưởng quan trọng đến sự hài lòng của GV. Do đó, cần: Xây dựng
tập thể sư phạm lành mạnh, với những truyền thống tốt đẹp: Dạy tốt, học tốt; đoàn
kết, dân chủ; kỷ cương, nề nếp; tích cực, chia sẻ, giúp đỡ và ủng hộ đồng nghiệp trong
việc đổi mới hoạt động giảng dạy. Cần căn cứ vào những đặc điểm tâm lý riêng của
GV để động viên kịp thời những đóng góp của họ. Tìm những đặc điểm tốt để khuyến
khích họ, đúng sở trường, sở đoản của họ. Quan tâm tới đời sống của các GV và mối
quan hệ đồng nghiệp giữa các GV để tạo ra môi trường tâm lý tích cực cho các GV
trong quá trình giảng dạy. Tế nhị, khéo léo trong ứng xử với GV. Thuyết phục GV
sẵn sàng hợp tác, vì cho dù mọi điều kiện vật chất có đảm bảo đến mức nào nhưng

108
nhân tố con người không tích cực, không hợp tác với nhau và không sẵn sàng đổi mới
thì hiệu quả hoạt động nghề nghiệp cũng sẽ không cao. Phát huy tính công khai dân
chủ, huy động được sự đóng góp tích cực của cán bộ giáo viên về sự phát triển của
nhà trường. Việc tạo lập bầu không khí văn hoá dân chủ trong nhà trường, ý kiến
đóng góp tích cực xây dựng nhà trường của đội ngũ giáo viên; phương thức lãnh đạo,
chỉ đạo, điều hành của cán bộ quản lý nhà trường cần luôn có sự đổi mới; tinh thần
trách nhiệm của giáo viên đối với việc giảng dạy học sinh cần được nâng cao, đặc biệt
thể hiện trong việc tổ chức các hoạt động cụ thể gắn với học sinh, gần với học sinh và
tôn trọng học sinh ngày, tạo được mối quan hệ mật thiết giữa cán bộ quản lý và giáo
viên, giữa giáo viên với giáo viên, giữa giáo viên với học sinh, góp phần tạo động lực
tinh thần mạnh mẽ nâng cao chất hoạt động nghề nghiệp, thúc đẩy sự phát triển của
nhà trường, cộng đồng và xã hội.

- Tạo động lực thông qua đào tạo,bồi dưỡng và phát triển nghề nghiệp cho GV. Chính
sách đào tạo và phát triển nghề nghiệp càng rõ ràng, càng hấp dẫn càng kích thích
được người giáo viên làm việc hiệu quả. Thực tiễn cho thấy, việc học tập thường
xuyên, học tập suốt đời, cập nhật kiến thức, kỹ năng mới trong bối cảnh khoa học
công nghệ phát triển mạnh mẽ đã và đang trở thành nhu cầu tất yếu của mọi người nói
chung. Trong xu thế hội nhập quốc tế, sự phát triển của nền kinh tế tri thức và trước
yêu cầu đổi mới giáo dục như hiện nay, nhất thiết phải tự học tập, đào tạo, bồi dưỡng
không ngừng. Các nội dung bồi dưỡng có thể:
Bồi dưỡng phẩm chất đạo đức và lòng nhân ái sư phạm: Thái độ đúng mực
của người GV đối với công việc và cách ứng xử trước những vấn đề, tình huống
trong quan hệ với cấp trên, với đồng nghiệp, với học sinh; Thói quen làm việc có kỷ
cương, nền nếp, lương tâm, trách nhiệm với thế hệ trẻ; Kiến thức về tâm sinh lí học
sinh THPT.

Bồi dưỡng năng lực sư phạm: Bồi dưỡng cho GV năng lực ứng xử các tình
huống trong giảng dạy và giáo dục; Đối với GV chủ nhiệm cần bồi dưỡng năng lực tổ
chức các hoạt động tập thể, năng lực thuyết phục, cảm hóa học sinh; Bồi dưỡng

109
phương pháp dạy kĩ năng sống cho học sinh như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày
rõ ràng, kĩ năng lựa chọn, kĩ năng vượt khó, kĩ năng thích ứng môi trường;

Bồi dưỡng năng lực chuyên môn: Cung cấp những tư liệu, tài liệu, thiết bị cần
thiết liên quan đến nội dung kiến thức và phương pháp giảng dạy bộ môn; Định
hướng sáng tạo của GV trong giảng dạy, đặc biệt là hiện đại hóa phương pháp giảng
dạy; Bồi dưỡng khả năng nắm bắt mục đích yêu cầu từng bài, kiểu bài; Phương pháp
đánh giá kết quả học tập của học sinh… Cung cấp cho GV những điều chỉnh, hoặc đổi
mới trong nội dung hoặc phương pháp giáo dục và dạy học của từng mặt giáo dục,
của từng môn học trong chương trình (Ví dụ: Thực hiện tích hợp, lồng ghép giáo dục
sức khỏe sinh sản vị thành niên, giáo dục môi trường, giáo dục pháp luật…); Đổi mới
phương pháp giảng dạy và giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh; Bồi dưỡng cho GV năng lực thiết kế giáo án môn học, năng lực ra
đề thi, chấm thi, trả bài;

Bồi dưỡng năng lực công tác xã hội hóa giáo dục: Trong đó cung cấp cho GV
kiến thức về lịch sử, địa lý văn hóa, xã hội; cơ cấu bộ máy chính trị và các tổ chức
đoàn thể của địa phương; nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của tỉnh giai
đoạn 2014 – 2020; kiến thức liên quan đến ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ,
kiến thức về ngành nghề đang phổ biến trên địa bàn huyện/thành phố.

Bồi dưỡng kiến thức khoa học bổ trợ bao gồm: Tin học ứng dụng và ngoại ngữ
giao tiếp thông dụng; kiến thức về công nghệ, giải trí, văn hóa, thể thao; kiến thức về
kĩ năng sống; kiến thức về tổ chức hoạt động tập thể.

Việc bồi dưỡng cần theo nhu cầu của giáo viên và nhu cầu cụ thể của từng
trường, từng địa bàn.

3.3. Một số trở ngại đối với việc có động lực và tạo động lực đối với giáo viên

- Những trở ngại tâm lý – xã hội. Từ phía giáo viên: Tính ỳ khá phổ biến khi giáo viên
đã được vào “biên chế”, không còn ý thức phấn đấu. Tư tưởng về sự ổn định, ít thay
đổi của nghề dạy học làm giảm sự cố gắng, nỗ lực của giáo viên. Từ phía các nhà

110
quản lý giáo dục: ý thức về việc tạo động lực cho giáo viên chưa rõ, không coi trọng
việc này. Quản lý chủ yếu theo công việc hành chính.

- Những trở ngại về môi trường làm việc. Nhiều trường học, do không được đầu tư đủ
cho nên phương tiện, thiết bị dạy học thiếu thốn. Phòng làm việc cho giáo viên cũng
không đầy đủ. Môi trường tâm lý không được quan tâm và chú ý đúng mức, các quan
hệ đồng nghiệp không thuận lợi, xuất hiện các xung đột gây căng thẳng trong nội bộ
giáo viên.

- Những trở ngại về cơ chế, chính sách: Mặc dù quan điểm “ Giáo dục là quốc sách
hàng đầu” được khẳng định rõ ràng, song do những cản trở khác nhau mà việc đầu tư
cho giáo dục,trực tiếp là cho giáo viên còn nhiều hạn chế. Thu nhập thực tế của đại đa
số giáo viên còn ở mức thấp. Nghề sư phạm không hấp dẫn được người giỏi. Bên
cạnh đó, công tác phúc lợi tại các nhà trường về cơ bản còn hạn hẹp. Đặc biệt với các
trường công lập quĩ phúc lợi rất hạn hẹp do không có chế độ thu học phí như các
trường dân lập, tư thục.

111
 Chuyên đề 5.

Hoạt động dạy học, giáo dục

trong các mô hình nhà trường phổ thông mới

Trong cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, bậc học tiểu học giữa một vị trí quan
trọng trong việc tạo nền tảng, tiền đề để học sinh tiếp tục học tập, rèn luyện, phát triển
một cách toàn diện sau này. Đối với giáo dục tiểu học, chú ý chuẩn bị cho học sinh
những cơ sở ban đầu, đọc thông, viết thạo, có kĩ năng thực hiện các phép tính số
học cơ bản, có những hiểu biết bước đầu về tự nhiện và xã hội, để hình thành và
phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản
nhất để tiếp tục học trung học cơ sở nhằm hoàn thành giai đoạn giáo dục cơ bản theo
tinh thần Nghị quyết 88NQ-QH 13. Hoạt động giáo dục (được hiểu là bao gồm cả
hoạt động dạy học và giáo dục) ở bấc tiểu học cần có những đổi mới căn bản theo tiếp
cận truyền thụ kiến thức là chủ yếu sang tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực học
sinh.
1. Mô hình nhà trường đầu thế kỉ XXI
1.1 Một số mô hình nhà trường tiên tiến
Bước sang thế kỷ 21, giáo dục (GD) thế giới đang xuất hiện những xu thế lớn,
như:
- GD mang tính đại chúng là một xu hướng phát triển mạnh mẽ;
- Tăng cường tính nhân văn trong GD;
- Học tập suốt đời và xã hội học tập;
- GD được coi là sự nghiệp quốc gia hàng đầu, phát triển mạnh mẽ xã hội hoá
GD, thu hẹp bất bình đẳng trong GD;
- Chất lượng GD tập trung hướng vào “phát triển người”, “phát triển nguồn
nhân lực”, hình thành những năng lực cơ bản mà xã hội đòi hỏi phải có;
- Sứ mạng mới của người thầy thay đổi cơ bản, quan hệ mới giữa dạy và học
đang xuất hiện. Quá trình dạy học chuyên từ tập trung chú ý đến hoạt động dạy của
giáo viên sang trọng tâm hướng vào hoạt động học của học sinh ;
- Yêu cầu đổi mới mạnh mẽ QLGD đòi hỏi một văn hoá quản lý, văn hoá tự
quản, tự chịu trách nhiệm, văn hoá đánh giá;
- Xu hướng tận dụng, áp dụng rộng rãi và sáng tạo công nghệ thông tin tạo ra sự
canh tân GD hiệu quả.
- Hệ thống giá trị, thang giá trị, thước đo giá trị, định hướng giá trị đang là vấn
đề được các nhà khoa học, các nhà GD hết sức quan tâm.

112
 Trước những yêu cầu mới, hoạt động dạy học và giáo dục trong các nhà trường
phổ thông có những thay đổi đáng kể về quan điểm, cách thức hoạt động, phương
thức và phương pháp dạy học và giáo dục, nhưng tất cả đều tập trung ưu tiên cao nhất
là nâng cao chất lượng học sinh, vì sự thành công của học sinh. Vương quốc Anh,
Singapore, Phần Lan, và một số quốc gia khác đã có những thành công khá ấn tượng
trong các hoạt động giáo dục ở nhà trường.
1.1 1. “Nhà trường hiệu quả”
Những năm 80 của thế kỷ XX, đã có những nghiên cứu, tổng kết và triển khai thực hiện mô
hình “Trường học hiệu quả” (Effective School). Mô hình sử dụng rộng rãi ở Vương quốc
Anh gồm 11 nhân tố:
(1) Lãnh đạo có tính chuyên nghiệp ;
Lãnh đạo tập trung vào nhân tố con nghười, quản lý tập trung vào hiệu quả giáo dục tập
trung vào phát triển phẩm chất và năng lực HS
(2) Tầm nhìn và mục đích được chia sẻ đối với giáo viên, nhân viên, học sinh, gia định và
các bên có liên quan;
(3) Môi trường biết học hỏi; mọi người học hỏi để làm cho học sinh biết học hỏi
(4) Sự tập trung vào dạy học và giáo dục,
Đến trường, hoạt động học tập rèn luyện của học sinh là ưu tiên hang đầu, hoạt động dạy
học và giáo dục của giáo viên là yếu tố hành đầu.
(5) Dạy học và giáo dục có chủ đích, có mục đích rõ ràng;
Tập trung tạo lập nền tảng, phát triển phẩm chất và năng lực đối với mỗi học sinh , hoạt
động dạy học và giáo dục luôn găn bó với thực tiễn, lấy thực tiễn làm trung tâm.
(6) Kì vọng cao;
Kích thích sự tham gia, khích lệ đam mê, khơi dạy tiềm năng của mỡi học sinh để mỗi học
sinh chủ động tự tin biết vượt qua các cản trở và thành công
(7) Sự tác động tăng cường có tính tích cực;
Huy động sự tham gia, phôi hợp hành động và tác động của các tổ chức, cá nhân và các bên
liên quan vào quá trình giáo dục học sinh.
(8) Giám sát theo dõi sự tiến bộ;
Theo giỏi, đánh giá theo quá trình, khích lệ sự tiến bộ của học sinh.
(9) Quyền và trách nhiệm của học sinh được thực thi;
Cam kết tôn đặc điểm cá nhân của học sinh, biết từng bước hình thành trách nhiệm đối với
sự học hành , trách nhiệm cá nhân, từng bước phát triển và hoàn thiện trách nhiệm công dân.
(10) Quan hệ nhà trường – gia đình;

113
 Trách nhiệm chính của việc nuôi dưỡng giáo dục trẻ vị thành niên đạt lên vai cha mẹ và
người bảo hộ , nhà trường có sứ mạng truyền tải, lưu giữ và phát triển các giá trị nhân văn, tất
cả vì sự phát triển của mỗi HS.
(11) Tập thể giáo viên là một tổ chức biết học hỏi, thầy giáo là trí thức,
Đã là trí thức thì ham hiểu biết và thích chia sẻ, học suốt đời và cùng nhau học hỏi. Hợp tác,
học hỏi để biết hướng dẫn học sinh biết hợp tác và học hỏi
1.1.2 “Nhà trường xuất sắc” (School Excellence Model - SEM).
Nhà trường xuất sắc (SME) là một mô hình nhà trường được xây dựng và triển khai ở
Singapore trong thập niên đầu thế kỉ 21, đó là sự tổng hợp từ một số mô hình trương học
hiệu quả của phương Tây và thực tiễn hoát động giáo dục của các nhà trường ở Singapore,
được thể hiện qua 9 tiêu chí sau:
(1) Lãnh đạo và quản lý;
(2) Phát triển đội ngũ;
(3) Lập kế hoạch chiến lược;
(4) Nguồn lực phong phú;
(5) Các qui trình lấy học sinh làm trung tâm;
(6) Kết quả phát triển đội ngũ tốt;
(7) Kết quả hoạt động và quản lí tốt;
(8) Đối tác và kết quả về mặt xã hội tốt;
(9) Các kết quả hoạt động chính cao.
Mô hình trường học xuất sắc (SEM) có 7 giá trị cơ bản, là những đặc trưng tạo nên thành
công của một trường và cũng là khẳng định mục tiêu là giúp các trường liên tục đổi mới và
phát triển, cụ thể:
(1) Tất cả vì học sinh;
(2) Giáo viên - nhân tố hàng đầu;
(3) Tài năng lãnh đạo;
(4) Hỗ trợ của cả hệ thống;
(5) Hợp tác với bên ngoài;
(6) Quản lý bằng tri thức;
(7) Liên tục sáng tạo và đổi mới.
1.1.3 “Nhà trường thông tuệ”
Ở Malaixia đã có đề án xây dựng 99 “Nhà trường thông tuệ” (SMART School)
với việc đào tạo học sinh theo tinh thần “POWER” - Sức mạnh), trong đó:
(1) P: Planning ( kế hoạch),

114
 Học sinh tự vạch ra kế hoạch của mình theo sự tư vấn của thầy.
(2) O: Organizing ( tổ chức)
Học sinh tự tổ chức thực hiện kế hoạch đề ra.
(3) W: Working ( Làm việc)
Học sinh thiết kế sự làm việc tương ứng với cách tổ chức đã vạch ra.
(4) E: Evaluating ( đánh giá)
Học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình có sự giám sát giúp đỡ, hỗ trợ của
thầy.
(5) R: Recodnizing( tự ý thức)
Học sinh tự xây dựng các nhận thức mới cho bản thân.
1.1.3 “Nhà trường chìa khóa vàng”
Mô hình nhà trường chìa khóa vàng ra đời tại Nga vào cuối thế kỉ 20, nhằm phát
triển các ý tưởng về xã hội-văn hóa của L.X. Vưgôtxki
Nhà trường chìa khóa vằng hoạt động theo 5 nguyên tắc :
(1) Lớp học có thể có nhiều độ tuổi
Nhà trường có chương trình dạy hỗn hợp các nhóm tuổi và nhóm cùng tuổi cho
phép HS kowns tuổi truyền đạt hỗ trợ HS nhỏ tuổi hơn và học sinh nhỏ tuổi có thể
học từ các HS lớn tuổi hơn . Ý tưởng này có thể khai thác áp dụng ở các điểm trường
ở vùng cao nước ta.
( 2) Áp dụng các nguyên tác gia đình
Lớp học tổ chức theo những nguyên tắc gia đình, trong đó có sự tham gia tíc cức
của cha mẹ HS. Mỗi học sinh có thể cùng gia đình thảo luận các vấn đề học tập, cách
giải quyết vấn đề, HS lớn tuổi phải làm gương cho HS nhỏ tuổi hơn, theo kiểu anh
phải làm gương cho em noi theo.
( 3) Nội dung học tập là những sự kiện có ý nghĩa
Các bài học có nội dung tập trung vào các ự kiện có ý nghĩa đối với trẻ. Có tác động
đến cảm xúc của trẻ, sau đó HS được học các bài liên quan đến sự kiện đó.
(4) Học tập tương tác và hợp tác
Dạy học tập trung vào các tương tác, hợp tác bảo đảm cho HS cùng nhau học tập
giải quyết các vấn đề thích hợp trong phạm vi kiến thức kĩ năng của HS.
(5) Hai nhà sư phạm dạy cùng một lớp
Mỗi lớp có hai giáo viên, một người chuyên nghiệp hơn, người kia như là gaiso
viên SV tập sự thực tập, đặt vấn đề tìm hiểu, đào sau, áp dụng và có khi mở rộng
kiến thức kĩ năng.
1.1.4 Mô hình trường học mới

115
 Mô hình trường học mới (Escuela Nueva, EN) được khổi xướng từ những năm tám
mươi của thế kỉ trước ở Colombia được sự hỗ trợ của Ngân hàng Thế giới (WB), Tổ
chức văn hóa giáo dục và khoa học của Liên hiệp quốc (UNESCO) và Quỹ Nhi đông
Liên hiệp quốc ( UNICEF). Mô hình trường học mới (EN) có hoạt động dạy học và
giáo dục dựa vào các nguyên tắc cơ bản sau :
(1) Lấy học sinh làm trung tâm
Học sinh chủ động học theo khả năng của mình, tự quản, hợp tác và tự giác học tập
với sự hỗ trợ của giáo viên
(2) Nội dung học tập gắn bó chặt chẽ với đời sống hàng ngày của học sinh
(3) Xếp lớp linh hoạt
Học sinh được xép lên lớp trên nếu được giáo viên đánh giá đạt được các mục tiêu
giáo dục tối thiểu.
(4) Phụ huynh, cộng đồng phối hợp chặt chẽ với giáo viên và nhà trường để
giúp đỡ học sinh một cách thiết thực trong học tập và tham gia giám sát việc học tập
của con em mình.
(5) Gớp phần hình thành nhân cách, các giá trị dân chủ ý thức cộng đồng theo xu
thế thời đại.
Hoạt động dạy học và giáo dục học sinh trong mô hình trường học mới hướng tới
phát triển phẩm chất và năng lực cử học sinh, thông qua hoạt động dạy học và giáo
dục để đạt các mục đích :
- Làm phong phú cảm xúc của học sinh
- Đề cao giá trị kinh nghiệm và sự chủ động của học sinh
- Môi trường an toàn và hợp tác
- Phát triển nhân thúc, trí tuệ thông qua các chiến lược hoạt động khác nhau
- Giáo viên chuyển từ vai trò giảng day sang vai trò người hướng dẫn hộ trợ
hoạt đông học và trải nghiệm của học sinh.
- Phương châm giáo dục là tôn trọng cá nhân trẻ, tôn trọng người khác, hỗ trợ,
hợp tác và dạy học dự trên hoạt động và trải nghiệm.
- Hoạt động nhóm (làm việc nhóm)
- Chơi mà học.
1.1.5 Một số kinh nghiệm thành công của giáo dục Phần Lan
Kết quả học tập của học sinh Phần Lan đạt thứ hạng cao trong một cuộc điều tra
quốc tế khiến các nhà giáo dục cố tìm lý do đằng sau thành tích tuyệt vời này.
Các học sinh trung học ở Phần Lan mỗi tối mất không tới nửa giờ để làm bài tập
về nhà. Ở Phần Lan học sinh không bị phân biệt sang hèn, và cũng không có những
nghi thức đọc diễn văn từ biệt khi rời trường trung học. Năng lực học tập vượt trội của
học sinh Phần Lan trong những năm gần đây đã thu hút các nhà giáo dục từ hơn 65
quốc gia tới thăm chỉ để tìm hiểu những lý do đằng sau những thành công đó.

116
 - Kiến thức, kĩ năng là tài nguyên quý nhất
Triết lý họ tìm thấy thật đơn giản nhưng không hề dễ thực hiện: đó là giáo viên cần
được đào tạo chuẩn mực và học sinh học tập có trách nhiệm.
Trẻ em hoạt động nhiều nhưng không cần phải có người lớn luôn kèm cặp. Giáo
viên chuẩn bị các bài giảng phù hợp với học sinh ở từng độ tuổi, hướng đãn học sinh
tìm hiểu, hoạt động, chia sẻ và trải nghiệm.
Học sinh Phần Lan, cũng giống các bạn ở các nước khác, cũng bỏ ra nhiều thời gian
để lướt net, cũng nhuộm tóc, cũng sống phóng khoáng , thích nghe nhạc rap, rock và
thích thời trang. Thế nhưng tới lớp 9, các em đã vượt xa về kiến thức toán, khoa học
và đọc hiểu, và về sau, giống như những người dân Phần Lan khác, luôn trở thành
những công dân làm việc hiệu quả nhất thế giới.
- Tập trung cho học sinh yếu
Nhận xét đầu tiên khi đến các trường học ở Phần Lan là phương pháp giảng dạy
thoải mái và hướng tới những kiến thức cơ bản. và không có lớp dành riêng cho học
sinh xuất sắc. Học sinh thường thảo luận giúp đỡ các bạn học yếu hơn trong lớp.
Giáo viên cho phép HS có thời gian xả hơi một chút trong lớp, đó cũng có thể là điều
thú vị đối với học sinh.
Các nhà giáo dục Phần Lan tin rằng thành tích trung bình của họ cao hơn là vì tập
trung cho học sinh yếu, chứ không phải là chăm lo cho học sinh giỏi. Lý tưởng mà họ
muốn thực hiện là các học sinh xuất sắc có thể giúp các bạn học trung bình mà không
làm tổn hại tới thành tích của chính các em.
Các giáo viên của Phần Lan được tự chọn sách giáo khoa và được chủ động soạn
bài giảng miễn là hướng theo chương trình chuẩn quốc gia . Ở Phần Lan, giáo viên
giống như những doanh nhân - họ năng động và chủ động hơn nhiều nước khác.
Một lý giải cho thành công của học sinh Phần Lan là tính ham đọc sách. Cha mẹ
mới sinh con sẽ được chính phủ tặng một giỏ sách mới, có cả truyện tranh. Một số thư
viện nằm luôn trong trung tâm mua sắm và xe buýt chở sách phục vụ tới tận những
vùng sâu vùng xa là một nét rất riêng và độc đáo của Phần Lan.
- Học sinh ít bị áp lực 
Chính vì không phải cạnh tranh để vào những trường điểm và thi cử nặng nề, đã
cho phép học sinh Phần Lan được hưởng một tuổi thơ ít bị áp lực hơn. Trong khi đó
các phụ huynh nhiều nước phải vật vã để đưa bằng được con cái vào trường mẫu giáo
tốt, còn trẻ em Phần Lan bắt đầu đi học khi lên 7. Thế nhưng khi bắt đầu đi học, trẻ
em Phần Lan tự lập hơn nhiều. Trong khi các bậc cha mẹ các nước phải lo đưa con cái
tới trường và đón về nhà hằng ngày và phải thu xếp công việc để đi cùng chúng trong
những ngày nhà trường tổ chức đi chơi, dã ngoại, thì trẻ em Phần Lan thường tự làm
những việc này không cần cha mẹ hỗ trợ.
1.1.6 Nhà trường cộng đồng

117
 Trong bối cảnh xây dựng xã hội học tập hiện nay, mô hình “Nhà trường cộng
đồng” cũng cần được quan tâm tham khảo. Nguyên tác hoạt động giáo dục cảu nhà
trường cộng đồng là giáo dục mọi cư dân trên địa bàn dự trên lợi ích của làng, xã,
quạn , huyện. Nhà trường thực hiện giáo dục cho mợi người và cộng động đọng gơp
các nguồn lực phát triển nhà trường. Phương pháp giáo dục trong nhà trường cộng
đồng thiên về giáo dục kĩ năng đời sống, đấp ứng các nhu cầu phát triển kinh tế và
nhu cầu thích ứng với đời sông thực tế đanh phát triển nhanh.

2. Mô hình trường học mới với hoạt động giáo dục theo tiếp cận phát triển
phẩm chất và năng lực
2.1 Khái quát về đỏi mới hoạt động dạy học và giáo dục
2.1.1 Hoạt đông giáo dục ở trường tiểu học
Điều 28 của Luật Giáo dục 2005 (bổ sung 2009) quy định : Nội dung giáo dục
tiểu học phải bảo đảm cho HS có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và
con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn
luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật.
Phương pháp giáo dục phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Như vậy, nội dung giáo dục tiểu học bao gồm những thành tố quy định những
chuẩn mực hành vi có liên quan đến các mặt đạo đức, thẩm mỹ, thể chất, lao động của
giáo dục cho HS tiểu học. Nội dung giáo dục chịu tác động định hướng của mục đích,
nhiệm vụ giáo dục và tạo ra nội dung hoạt động giáo dục của GV và hoạt động giáo
dục tự giác của HS.
Nội dung giáo dục tiểu học bao gồm nội dung dạy học và nội dung các hoạt
động ngoài giờ lên lớp. Chương trình tiểu học mới được cấu trúc theo hai giai đoạn
học tập: giai đoạn các lớp 1, 2, 3; giai đoạn các lớp 4, 5. Đối với các trường, lớp có đủ
điều kiện về GV, về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học có thể tổ chức dạy học
thêm tiếng nước ngoài và tin học, tổ chức bồi dưỡng năng khiếu và hoạt động giáo
dục theo chương trình dạy học tự chọn (không bắt buộc) do BGD&ĐT quy định. Hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp: gồm các hoạt động vui chơi, giải trí và các họat động
xã hội.
Về hoạt động giáo dục của trường tiểu học, Điều 29 của Điều lệ trường tiểu học
quy định:
(1). Hoạt động giáo dục bao gồm hoạt động giáo dục trong giờ lên lớp và hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm rèn luyện đạo đức, phát triển năng lực, bồi
dưỡng năng khiếu, giúp đỡ học sinh yếu phù hợp đặc điểm tâm lí, sinh lí lứa tuổi học
sinh tiểu học.

118
 (2). Hoạt động giáo dục trong giờ lên lớp được tiến hành thông qua việc dạy
học các môn học bắt buộc và tự chọn trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu
học do Bộ trưởng Bộ GD-ĐT ban hành.
(3). Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bao gồm hoạt động ngoại khoá, hoạt động
vui chơi, thể dục thể thao, tham quan du lịch, giao lưu văn hoá; hoạt động bảo vệ môi
trường; lao động công ích và các hoạt động xã hội khác
Nội dung quản lý hoạt động giáo dục trường tiểu học được quy định trong các
văn bản hiện hành, được hướng dẫn thực hiện phù hợp với đặc điểm KT-XH của từng
địa phương và điều kiện cụ thể của mỗi trường tiểu học. Những nội dung chung nhất
của quản lý trường tiểu học bao gồm:
- Quản lý việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường
- Quản lý việc xây dựng và chỉ đạo thực hiện kế hoạch của nhà trường
- Quản lý hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục
- Quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học trong nhà trường
- Xây dựng tập thể giáo viên, học sinh và đảm bảo mối quan hệ giữa các tổ
chức trong nhà trường
- Quản lý việc thực hiện công tác xã hội hóa giáo dục ở địa phương
2.1.2 Hoạt động giáo dục trước yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Nghị quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT với những
quan điểm chỉ đạo "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học" mang ý nghĩa quyết
định, chi phối toàn bộ quá trình đổi mới chương trình GDPT từ mục tiêu, nội dung,
chương trình, phương pháp, công tác kiểm tra đánh giá đến công tác quản lý giáo dục
và quản lý nhà trường.
a) Năng lực “competency”,
Năng lực được hiểu là tổng hợp tất cả các yếu tố kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác để thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực có các yếu tố cơ
bản mà mọi người lao động, mọi công dân phải có, đó là các năng lực chung - cơ bản.
Có thể kể các năng lực cơ bản sau: năng lực nhận thức, tư duy, tự học, giải quyết vấn
đề và sáng tạo, giao tiếp và hợp tác, quản lí thông tin, quản lí cá nhân,... Cùng với
năng lực cơ bản, mỗi người lao động cần có các năng lực chuyên biệt. Năng lực
chuyên biệt (ví dụ: năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực kinh doanh,...)
Năng lực chủ yếu được hình thành, phát triển và thể hiện qua hoạt động.
- Để chuẩn bị đổi mới chương trình GDPT sau 2018 , nhiều tổ chức, chuyên gia về
giáo dục phổ thông đã đề xuất định hướng tiếp cận theo năng lực và đã nhận được sự
đồng thuận cao. Lược đồ tiếp cận là đi từ mục tiêu GDPT đến việc xác định các năng
lực cốt lõi nhằm đáp ứng mục tiêu, từ các năng lực cốt lõi đến xác định nội dung,

119
chương trình, phương pháp dạy và học nhằm làm cho học sinh đạt được các năng lực
cốt lõi đó. Những năng lực nào được cho là cốt lõi đối với HS phổ thông?
b) Bài học từ một số quốc gia
(1) OECD với Đề án DeSeCo
Để làm cơ sở cho việc xác định hệ thống các năng lực cốt lõi của HS PT, các chuyên
gia trong khối OECD đã tiến hành thực hiện Đề án DeSeCo từ 1997 dến 2003, họ đã
đề xuất các nhóm năng lực cơ bản :
i) Năng lực hành động tự chủ :
- Có khả năng khẳng định và bảo vệ quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân
trong giới hạn cho phép.
- Có khả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch và các dự án.
- Có khả năng thích ứng trong điều kiện hoàn cảnh thay đổi.
ii) Năng lực sử dung các công cụ một các thông minh :
- Có khả năng sử dụng ngôn ngữ, biểu tượng và các văn bản một cách hiệu quả.
- Có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin.
- Có khả năng sử dụng công nghệ một cách phù hợp.
iii) Năng lực tương tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội :
- Có khả năng thiết lập quan hệ với người khác.
- Có khả năng hợp tác.
- Có khả năng điều chỉnh và giải quyết xung khắc.
Và xuyên suốt là :
iv) Năng lực tư duy và hành động có suy nghĩ.
(2) Cộng hòa Pháp ( Edgar Morin)
Học sinh đến trường cần cái gì?
Câu trả lời phục vụ cho cải cách giáo dục của CH Pháp là :
i) Cần một đầu óc được luyện tập tốt hơn là một kho tư liệu( Năng lực tư duy).
ii) Đã sống phải hiểu hoàn cảnh sống ( Năng lực quan hệ với tự nhiên)
iii) Cái đáng học nhất là cách sống ( Năng lực quan hệ với xã hội)
iv)Trách nhiệm công dân trong bối cảnh mới( Trách nhiệm công dân)
(4) Mô hình nhân cách người lao động ở thể kỉ XXI của Trung Quốc :
Viện Hàn lâm KHXH Trung quốc đề xuất mô hình nhân cách cho người lao động
ths kỉ 21 :
i) Năng lực khám phá, tiến thủ, coi trọng thực tế, đổi mới.

120
 ii) Năng lực hiểu biết tự nhiên, yêu quy môi trường.
iii) Năng lực hợp tác, quan tâm yêu quý người khác.
iv) Năng lực tự vượt lên hoàn thiện bản thân.
.....
b) Xu hướng lựa chọn của Việt Nam
Trong Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể, Ban chỉ đạo đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông đã công bố:
(1) Mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam:
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn
có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và
tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học
tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người
công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo.
Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở
ban đầu cho sự hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và
năng lực được nêu trong mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; định hướng chính
vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập và
sinh hoạt; có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học trung học
cơ sở.
Chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh duy trì và nâng
cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh
bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn
chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề
hoặc bước vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông mang tính định hướng nghề
nghiệp, nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động,
nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì,
nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ
sở; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng
lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh
của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động.
(2) Các yêu cầu về phẩm chất và năng lực chung cốt lõi :
- Phẩm chất :
+ Sống yêu thương;
+ Sống tự chủ;
+ Sống trách nhiệm.
- Năng lực chung chủ yếu:

121
 - Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
(3) Yêu cầu phẩm chất và năng lực đối với học sinh tiểu học:
Phẩm chất và năng lực toàn diện của học sinh tiểu học được hình thành và phát
triển một số năng lực của học sinh (Tự phục vụ, tự quản; Giao tiếp, hợp tác; Tự học
và giải quyết vấn đề); đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học
sinh tiểu học (Chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục; Tự tin, tự
trọng, tự chịu trách nhiệm; Trung thực, kỉ luật, đoàn kết; Yêu gia đình, bạn và những
người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất nước).
2.2. Hoạt động dạy học và giáo dục trong mô hình trường học mới-nhà trường
phát triển năng lực
2.2.1 Dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực
a) Từ yêu cầu phát triển các nhóm năng lực có thể chi so sánh việc dạy học, giáo
dục theo tiếp cận chủ yếu là trang bị kiến thức sang tiếp cận phát triển năng lực:

Dạy- học theo tiếp cận truyền thụ Dạy- học theo tiếp cận phát triển phẩm
kiến thức chất & năng lực

1 Dạy và học là quá trình cung cấp và Dạy và học tập liên quan đến việc xây
tích lũy thông tin kiến thức và kĩ dựng các hoạt động có ý nghĩa và vun
năng đắp sự hiểu biết

2 Học sinh chưa biết gì, họ là người Học sinh đã có sự hiểu biết trước về
tiếp nhận những thông tin được dạy những cái liên quan đến điều mà chúng
học trong quá trình trải nghiệm và kiến
tạo.

3 Dạy học chỉ liên quan đến tương tác GV là người hướng dẫn, hỗ trợ, dạy và
giữ giáo viên và học sinh học chủ yếu liên quan đến việc trải
nghiệm, xây dựng, kiến tạo có ý nghĩa
của HS

4 Học sinh là người học mang tính cá Học tập trong sự tương tác với người
nhân, động lực dựa trên tính cạnh khác là điểm quan trọng trong động lực

122
 tranh về thành tích thi cử của HS và trong sự gia tăng kết quả đầu
ra.

5 Thầy giáo chủ yếu cung cấp sự chỉ Thầy giáo cần phải sắp xếp hỗ trợ để HS
dẫn, chỉ bảo để HS có được sự thành làm công việc học tập của mình
công

6 Kĩ năng tư duy và học tập được Kĩ năng tư duy và học tập thông qua nội
thông qua các lính vực nội dung dung cụ thể trong từng bối cảnh và tình
chung huống riêng

Kiến thức, kĩ năng và thái độ là các thành tố tạo nên năng lực, dạy học theo tiếp
cận năng lực cần thường xuyên thực hiện :
- Liên kết giữa kiến thức và kĩ năng ,
- Trao đổi giữa kiến thức và kĩ năng
- Cũng cố niềm tin và thái độ trong cả quá trình
Giáo dục là vun trồng chăm chút kĩ lưỡng trong cả qua trình:
- Từ việc nhỏ đến việc lớn;
- Từ yêu cầu thấp đến yêu cầu cao;
- Từ nhiệm vụ đơn giản đến nhiệm vụ phức tạp.
b) Nguyên tác hoạt động dạy học và giáo dục trong triển khai thực hiện đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông:
i) Nguyên tắc hợp tác
ii) Nguyên tắc trao quyền
iii) Nguyên tắc giám chịu trách nhiệm và trách nhiệm xã hội
iv) Nguyên tắc bảo đảm lợi ích và giải trình đầy đủ với các bên liên quan
v) Nguyên tác bảo đảm phù hợp khả năng, đủ quyền hạn và trách nhiệm
v) Nguyên tắc bảo đảm nhà trường là một môi trường đạo đức
c) Chú trọng dạy học và hoạt động giáo dục trải nghiệm
(1) Nguyên tắc của dạy học và hoạt động giáo dục trải nghiệm
- Đến trường học sinh và hoạt động của học sinh là ưu tiên hàng đầu, giáo viên và
sự đạo diễn của giáo viên là nhân tố hàng đầu
- Tập trung cho phát triển năng lực HS: làm giàu sự hiểu biết và khả năng vận dựng
của HS thông qua hoạt động trải nghiệm và vận dụng, gắn chặt không tách rời kiến
thức và kĩ năng, lấy các tình huống và các vấn đề của thực tiễn làm trung tâm. Năng
lực năng lực chỉ có thể được hình thành thông qua hoạt động và trải nghiệm

123
- Giảng dạy cung cấp sự hỗ trợ HS học tập,
- Giáo viên cam kêt không bỏ sót học sinh nào, và biết phát triển tiềm năng và sở
trường của học sinh
- Có môi trường học tập tích cực
- Duy trì sự tương tác cao giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh,
giữa học sinh với cộng đồng và môi trường.
- Mở rộng phát triển GV thông qua tự học, trải nghiệm, quan hệ chia sẻ với đồng
nghiệp, trong giao tiếp với tri thức, trong đời sông thực và với cộng đồng.
- Thực hiện quản lý có sự tham gia chia sẻ
- Kích thích, khuyến khích tự giải quyết các vấn đề
- Quan hệ thực chất với cha mẹ HS và cộng đồng không vì sỹ diện thành tích mà là
hợp tác vì sự tiến bộ của học sinh.
( 2) Các thành phần của hoạt động dạy học và giáo dục :
- Lịch trình, cấu trúc, lớp học, chủ đề, dự án, thầy giáo - học sinh
- Chương trình ( Mục tiêu, nội dung, kế hoạch hoạt động, phương pháp)
- Đánh giá
- Phát triển giáo viên
- Liên kết với cộng đồng, môi trường và và nguồn lực bảo đảm.
(3) Nguyên tác của việc dạy :
- Lôi kéo kích thích sự tham gia của HS
- Liên kết không tách rời kiến thức và kĩ năng , trao đổi kiến thức kĩ năng, chuyển
hóa KT thành kĩ năng và kĩ năng củng có phát triển kiến thức.
- Làm cho HS chấp nhận mục tiêu học tập thông qua giảng dạy, hướng dẫn hỗ trợ và
tương tác
- Bảo đảm tính sư pham phù hợp đối tượng
- Không bỏ sót học sinh.
- Từng bước khái quát vấn đề từ đơn gian dần lên mức độ cao hơn có thể.
( 4) Nguyên tác của việc học :
- Bảo đảm tính ưu việt của việc tự trải nghiệm khám phá
- Hỗ trợ, khuyên khích các ý tưởng mới
- Tạo trách nhiệm với việc học( không dừng lại ý thức mà cả nhu cầu vận dụng)
- Tạo môi trường học tập gần gủi, thân thiện biết chia sẻ
- Biết trải nghiệm thành công và thất bại
- Hợp tác và cạnh tranh
- Da dạng và đặc biệt

124
 - Gắn bó với môi trường tự nhiên và xã hội
- Bảo đảm đặc điểm riêng tư và sự phản ánh thể hiện
- Chăm chút và hướng thiện
2.2.2 Trường học mới theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực
(1) Từ yêu cầu phát triển các nhóm năng lực có thể chi so sánh việc dạy học
theo tiếp cận chủ yếu là trang bị kiến thức sang tiếp cận phát triển năng lực:

Trường hoc truyền thụ kiến thức Trường học phát triển phẩm chất và
năng lực

Tập trung chủ yếu vào hoạt động của Tập trung vào hoạt động của HS
GV

Cơ bản là dạy học các môn văn hóa Các chương trình GD phong phú trên
nền các môn văn hóa cơ bản

Chủ yếu là thầy giảng và buộc HS GV hỗ trợ để khuyên khích HS thực

học theo bài giảng và SGK hiện việc học tập

Môi trường dạy học chủ yếu là học Môi trường học tập chủ động, hoạt
tập- tiếp nhận động, tích cực

Tổ chức BD GV theo lớp, phát triển Phát triển GV sâu, rộng, cập nhật,
GV theo nhu cầu bằng cấp, cá nhân hợp tác học hỏi

Chủ yếu là cấp trên chỉ đạo chuyên Lãnh đạo có sự tham gia, hợp tác của
môn , GV, NV chấp hành tập thể sư phạm nhà trường và tôn
trọng sự chủ động của giáo viên

Các hoạt động giáo dục ít thay đổi Khuyên khích phát hiện và giải quyết
vấn đề; chú ý đến xu thế quốc tế hóa
tri thức

125
Quan hệ giữa GĐ - NT -XH trong Quan hệ giữa GĐ - NT - XH gắn bó
giáo dục HS chưa thực chất tập trung vào bản chất là sự tiến bộ
của HS

(2) Mô hình quản lý nhà trường theo tiếp cận phát triển năng lực :

Nguyên Chuyển từ tiếp cận truyền thụ kiến thức và chuẩn bị cho HS thi
tắc cơ cử
bản: Là chủ yếu sang phát triển phẩm chất và năng lực, tạo lập năng
lực
Công dân, tự chủ và trách nhiệm.

Triết lý : Dạy học và hoạt động giáo dục trải nghiệm lấy thực tiễn làm
trung tâm là phương thức cơ bản để hình thành và phát triển năng
lực

Điểm Chuyển từ dạy học truyền thụ-tiếp nhận sang hướng dẫn hoạt
nhấn: động
,trải nghiệm,

Môi Chuyển từ Nhà trường khép kín ,quan hệ truyền thống hành
trường: chính, sang Nhà trường là hệ thống mở hợp tác , định rõ trách
nhiệm
nhà trường-gia đình-xã hội, mở rộng QH cộng đồng một cách
thực
chất, công khai.Chú ý quá trình toàn cầu hóa các giá trị nhân
văn.

Vai trò Chuyển từ GV làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức là chính sang
của giáo GV có khả năng đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực học sinh
viên trên nền tảng nghề nghiệp : Đạo đức & Tận tâm, Kiến thức & Kĩ
năng, Giao tiếp& Hợp tác, Sáng kiến & Thích ứng.

Vai trò Chuyển từ điều hành Nhà trường có tổ chức truyền thống gần
người giống nhau sang Nhà trường có tổ chức đa dạng, tự chủ , đổi mới
QL dạy, học và các hoạt đông giáo dục phù hợp với điều kiện của nhà
trường và địa phương

Tiêu chí Chuyển từ đáng giá đồng loạt sang đánh giá NL cá nhân theo quá
đánh giá trình, tập trung vào gia tăng phẩm chất và NL

126
 hiệu quả:

2.2.3 Định hướng quản lý thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông:
(1) Dân chủ hóa, phân cấp quản lí, giao quyền tự chủ để phát huy tính chủ động,
sáng tạo phù hợp thực tế của các nhà trường, địa phương.
.Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo thực nghiệm một số giải pháp :
+ Thực hiện xây dựng mô hình trường học mới, triển khai các phương pháp
dạy học lấy hoạt động của hoạc sinh làm trung tâm, tích hợp theo chủ đề môn học,
hoạt động trải nghiệm, sang tạo….
+ Giao quyền chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường;
+ Thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật của học sinh trung học;
+ Điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục
các môn học Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục, Ngoại ngữ, Tin học, Đạo đức - giáo dục
công dân...
Các giải pháp này đã bước đầu thành công và sẽ được tổng kết, rút kinh nghiệm
trong quá trình xây dựng và triển khai chương trình mới.
(2) Nguyên tác quản lý thực hiện chương trình giáo dục phổ thông:
+ Giao quyền tự chủ trên cơ sở đúng việc, đúng người, đúng chức năng, đúng
thẩm quyền.
+ Giao việc cho người có năng lực, làm được. Chuyển từ cơ chế kế hoạch hóa
tập trung sang tự chủ, nên cần có từng bước thực hiện, vừa thực hiện vừa bồi dưỡng
để nâng cao năng lực của cán bộ quản lí nhà trường và giáo viên.
+ Đảm bảo chức năng giám sát, kiểm tra của các cấp quản lí và xã hội, công
khai.
(3) Yêu cầu quản lý thực hiện chương trình giáo dục phổ thông:
+ Đảm bảo tính khả thi, phù hợp với sự phát triển năng lực đội ngũ giáo viên,
cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục của trường phổ thông.
+ Nội dung giáo dục phải phù hợp với đối tượng học sinh, làm cơ sở cho việc
liên thông và phân luồng trong hệ thống giáo dục.
+ Nội dung giáo dục phải phù hợp với thời lượng dạy học
+ Dựa trên mục tiêu, chuẩn và nội dung chương trình thống nhất toàn quốc,
đảm bảo quyền linh hoạt của các địa phương và nhà trường.
Chuyển từ việc các nhà trường thực hiện rập khuôn chương trình sang trao
quyền cho các địa phương tự chủ trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường.

127
 Trên cơ sở định hướng, nguyên tắc, yêu cầu thực hiện chương trình GDPT mới,
chung ta có thể nhận ra các điểm khác nhau giữa mô hình quản lý trường học theo
tiếp cận trang bị kiến thức và mô hình quản trường học theo tiếp cận phát triển năng
lực.
2.3. Các đặc điểm cơ bản trong đổi mới chương trình ở giáo dục tiểu học
2.3.1 Quan điểm cơ bản
Quan điểm cơ bản của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “chuyển
từ tiếp cận trang bị kiến thức là chủ yếu sang tiếp cận phát triển phẩm chất và năng
lực.
Chương trình giáo dục phổ thông hướng tới sự hình thành và phát triển những phẩm
chất và năng lực cơ bản đã nêu ở trên
Giáo dục phổ thông của Việt Nam gồm 12 năm, được chia làm hai giai đoạn:
- Giai đoạn giáo dục cơ bản 9 năm ( Tiểu học và Trung học cơ sở)
- Giai đoạn định hướng nghề nghiệp 3 năm ( Trung học phổ thông)
Nội dung chương trình tích hợp cao ở lớp dưới và phân hóa dần ở các lớp trên
Hoạt động dạy học và giáo dục chuyển từ mục tiêu chủ yếu là trang bị kiến thức
( dạy- học cái gì?) sang mục tiêu là phát triển phẩm chất và các năng lực cốt lõi, để
có các phẩm chất và năng lực cốt lõi thì cần dạy-học cái gì ( nội dung) ? và dạy-
học như thế nào (nội dung)?
2.3.2 Mục tiêu giáo dục tiểu học
Mục tiêu của chương trình giáo dục tiểu học: Học sinh được hình thành những
phẩm chất và năng lực cơ bản ban đầu cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh
thần, phẩm chất, học vấn và năng lực chung được nêu trong mục tiêu giáo dục phổ
thông; bước đầu phát triển những tiềm năng sẵn có để tiếp tục học trung học cơ sở.
2.3.3 Nội dung giáo dục tiểu học
Theo Dự thảo Chương trình tổ thể giáo dục phổ thông mà Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã công bố Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm 8 lĩnh vực GD :
- Ngôn ngữ và văn học;
- Toán học;
- Đạo đức - Công dân;
- Thể chất;
- Nghệ thuật;
- Khoa học Xã hội;
- Khoa học Tự nhiên;
- Công nghệ - Tin học.
Trong các lĩnh vực có các môn học.

128
 Ở bậc giáo dục tiểu học, để hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực cốt
lõi (cơ sở ban đầu), chương trình có các môn học bắt bưộc và các môn học tự chọn
( với 3 mức độ tự chọn khác nhau)
- Các môn bắt buộc bao gồm :
+ Tiếng Việt;
+ Toán;
+ Giáo dục lối sống;
+ Thể dục;
+ Cuộc sống quanh ta ( lớp 1,2,3) và Tìm hiểu xã hội ( lớp 4,5)
+ Ngoại ngữ ( có một môn Ngoại ngữ băt buộc từ lớp 3 đến lớp 5)
- Các môn tự chọn bao gồm:
+ Âm nhạc
+ Mĩ thuật
+ Thể thao
+ Kỉ thuật
+ Tin học
+ Ngoại ngữ 2
+ Tiếng dân tộc
+ Hoạt động trải nghiệm
+ Tự học có hướng dẫn.
2.3.4 Phương pháp giáo dục tiểu học
Phương pháp dạy học và giáo dục tiểu học "phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm từng lớp học. từng môn học, từng
hoạt động giáo dục trải nghiệm, hình thành cách tự học, bồi dưỡng khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và sự hứng thú học
tập cho học sinh".
Cho đến nay phương pháp lây các vấn đề của thực tiễn làm trung tâm vấn là
phương pháp dạy học và giáo dục hiệu quả nhất.
Đối với học sinh tiểu học, hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực là sự
liên kết chặt chẽ, trao đổi thường xuyên giữ nhận thức - hiểu biết, tình cảm- hứng thú;
kĩ năng-hoạt động.
(1) Phạm trù nhận thức-hiểu biết , theo từng lớp, từng môn lưu ý đến các cấp độ
sau : Ghi nhớ; Tiếp thu; Áp dụng; Phân tích (nhận xét); Đánh giá; Sáng tạo.
(2) Phạm trù tình cảm-hứng thú lưu ý các mức độ :
- Tiếp nhận : liên quan đến khả năng nhạy cảm của HS đối với sự kích thích
- Phản ứng : Sự ưng thuận, tự giác, cảm giác thỏa mãn.
- Định hình giá trị: đối với HS tiểu học thể hiện qua lòng tin và thái độ (chấp
nhận, ý thích, cam kết)
- Bước đầu hình thành quy tắc (Quy tắc sống và ứng xử cơ bản)

129
 (3) Phạm trù kĩ năng-hoạt động:
- Vận động phản xạ
- Vận động cơ bản
- Khả năng tri giác (qua các giác quan và sự phối hợp)
- Hoạt động thể lực
- Vận động có kĩ năng
- Giao tiếp và ứng xử mạch lạc
Quản lý các hoạt động giáo dục tiểu học theo yêu cầu thực hiện chương trình
mới là phải lấy hoạt động của HS làm trung tâm cần lưu ý :
(i) Khích thích sự tham gia và biết tổ chức cho HS hoạt động và trải nghiệm;
(ii) Hiểu được và đáp ứng được sự quan tâm và hứng thú của mỗi HS;
(iii) Nhận diện được kinh nghiệm cuộc sống hàng ngày của mỗi HS;
(iv) Nhận diện được toàn cảnh của vấn đề : liên kết xâu chuỗi phối hợp các
kiến thưc, các kĩ năng hoạt động, thái độ niềm tin;
(v) Tạo lập được môi trường học tập, hoạt động và trải nghiệm:
+ Kích thíc tạo sự tò mò
+ Khơi gợi động lực (khen ngợi khuyến khích)
+ Tin tưởng và tạo sự chủ động cho HS.
+ Kiên trì dành thời gian cho HS
+ Biết lựa chọn và tạo cơ hội lựa chọn
+ Tạo không khí thoải mái, thân thiện
+ Lưu ý đến sự hiểu biết và kiến thức đã có của HS
+ Tạo sự hợp tác, tương tác giữ các HS (trong nhóm và giữ các nhóm)
+ Tiếp nhận và xử lý sự phản hồi
+ Tạo cơ hội chia sẻ kinh nghiệm và sự hiểu biết cho HS

2.3.5 Quản lý lớp học ở trường tiểu học

Lịch sử phát triển giáo dục đã khẳng định lớp học là một hệ thống ở đó học là
nơi học trò nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng tạo lập niềm tin thai độ, là môi
trường để các học sinh tương tác, hợp tác, thi đua để phát triển phẩm chất và năng lưc.
Trong cơ cấu tổ chức, cho đến hiện nay việc mô hình tổ chức hoạt động GD theo lớp
học, cấp học đóng vai trò quan trọng chư thể thay thế.
(1) Các nguyên tác quản lý lớp học tiểu học:

130
 + Hiểu từng học sinh trong lớp:Thông qua hoạt động giờ lên lớp (bao gồm mục
tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá); Thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp;
Thông tin trong xử lý mối quan hệ NT-GD-XH
+ Tạo lập môi trường học tập thân thiện cởi mở: Lắng nghe lẫn nhau; Lớp học
là nơi thể hiện (kể cả có thể mắc lỗi); Động viên khích lệ; Khuyến khích hợp tác,
tương tác và biết chấp nhận người khác.
(2) Tổ chức cáchoạt động học tập bằng các phương pháp thích hợp:
+ Hiểu đúng phương pháp và một số phương pháp truyền thông
+ Hiểu đung các phương pháp mới và áp dụng đúng
+ Hiểu đúng sự hứng thú và biết kích thích sự chủ động tham gia
(3) Những hoạt động nâng cao chất lượng GD ở trường tiểu học
+ Giúp học sinh tư nhận thấy sự cần thiết phải học tập
+ Đạt được những kiến thức, kĩ năng nền tảng cơ bản
+ Chuẩn bị các bài tập nâng cao (theo nhóm CL)
+ Hướng dẫn HS đào sâu: tương tự, khai quát và đặc biệt là vận dụng.
(4) Phương pháp lấy thế giới thực làm trung tâm trong GD ở trường tiểu học
Đến nay phương pháp giảng dạy có hiệu quả nhất là phương pháp lấy thế giới
thực làm trung tâm. Phương pháp đó có các lợi thế:Dễ lôi kéo và kích thích sự tham
gia của học sinh; Dễ chuyển hóa kiến thức, kĩ năng đã biết đã học; Dễ chấp nhận mục
tiêu học tập và dễ xác lập thái độ; Phương pháp thích hợp nhất đối với trẻ vị thành
niên.Hiệu quả của phương pháp này là góp phần thực hiện mục tiêu phát triển phẩm
chất, năng lực người học.
2.3.6 Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn nâng cao năng lực giáo viên
Để thực hiện đôit mới chương trình giáo dục phổ thông, đội ngũ giáo viên cần được
bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ theo tinh thần tang cường tính tự chủ và trách
nhiệm của các nhà trường, bồi dướng tại chỗ sẽ là phương thức chủ yếu, muốn vậy,
cần :
- Giáo viện tự đọc, trải nghiệm và tự nghiên cứu
- Nhà trường, tổ bộ môn có kế hoạch đảm bảo thời gian về: số buổi sinh hoạt
chuyên môn thảo luận; số lượng thành phần tham gia; nơi tiến hành bài học thực hành
minh họa; điều chỉnh; mời chuyên gia, cử báo cáo viên...
- Thảo luận các chủ đề chuyên môn, nghiệp vụ, xeminar: thảo luận lựa chọn bài
học trọng tâm, chủ đề cần thiết; tất cả chuẩn bị, cử người báo cáo;
- Thực hành minh họa: người thực hiện, chủ đề, môn, nghiên cứu bài học, thảo
luận xây dựng kịch bản, phương án lên lớp, dự giờ đúc rút kinh nghiệm….

131
 - Quy trình thảo luận bài học, thảo luận chủ đề: Báo cáo viên trình bày ý định; ý
kiến người tham dự (đánh giá, chia sẻ ý tưởng thông tin mới, vấn đề tiếp thục suy
ngẫm).
- Vai trò của GV cốt cán, người chủ trì: Tìm hiểu suy ngẫm kĩ ý kiến, ý tưởng
các ý kiến góp ý; Thảo luận thống nhất kịch bản minh họa ; Xác định, khắc họa trọng
tâm, khắc họa tình huống ; Tạo không khí ham học hỏi, chia sẻ. tôn trọng, hợp tác;
Dẫn dắt kế hoạch tiếp theo; ...

3. Đổi mới đánh giá học sinh theo tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực
3.1 Những vấn đề chung về đánh giá
3.1.1 Khái niệm đánh giá
Mọi hoạt động đều cần có sự đánh giá để xem xét kết quả đạt được so với mục tiêu,
thời gian, công sức và chi phí thực hiện.
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập xử lý kịp thời , có hệ thống các thông
tin về hiện trạng, khả năng, nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục so với
mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh bổ sung hoàn thiện chủ trương, mục
tiêu, biện pháp và phương thức hoạt động, hành động cho giai đoạn tiếp nối.
Đánh giá kết quả giáo dục học sinh là quá trình thu thập xử lý kịp thời , có hệ
thống các thông tin về hiện trạng, khả năng, nguyên nhân về chất lượng và kết quả
giáo dục so với yêu cầu, mục tiêu về năng lực và hệ thống giá trị giáo dục ở từng giai
đoạn và cả quá trình học tập ,rèn luyện của mỗi học sinh, làm cơ sở cho việc điều
chỉnh bổ sung hoàn thiện mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và giáo dục.
3.1.2 Một số yêu cầu
- Đánh giá trong giáo dục là qua trình thu thập thông tin có hệ thống bằng nhiều
hình thức, nhiều nguồn về hoạt động giáo dục nhưng bảo đảm thông nhất hương tới
mục tiêu giáo dục. Thông tin thu thập được có tính khách quan, khoa học, chính xác.
Để thu thập thông tin phải có phương tiện, công cụ và phương pháp thích hợp.
- Thông tin thu thập được sẽ được xử lý, đối chiếu với mục tiêu đánh giá và các
tiêu chuẩn, tiêu chí và các mức; Đánh giá phải xá định trước mục đích, chuẩn và
phương pháp và công cụ đo lường đánh giá.
- Kết quả đánh giá phải được sử dụng để điều chỉnh bổ sung hoàn thiện mục
tiêu, nội dung, phương thức phương pháp hoạt đông giáo dục trong giai đoạn kế tiếp
3.2 Đánh giá theo quá trình
3.2.1 Quy trình đánh giá
Quy trình là trình tự các bước cần thực hiện khi tiến hành đánh giá. Để xá định quy
trình đánh giá cần lần lượt trả lời các câu hỏi:

132
 - Đánh giá để làm gì? (What assessment used for?) : mục đích đánh
Giá.
- Đánh giá ai? (Who to be assessed?) : đối tượng đánh giá
- Đánh giá cái gì (What to be asessed?) : nội dung đánh giá
- Đánh giá như thế nào ( How assessment to be done?)
Phương pháp đánh gia
- Đánh giá bằng cái gì? (What are the tools?)
Công cụ đánh giá
- Đanh giá khi nào? (When to be assessed?)
Thời gia đánh giá
- Đánh giá ở đâu ? (Where to be assessed?
Địa điểm đánh giá
- Các kết quả đánh giá? (What are the results ò assessment?
Về thông tin thu thập, xử lý , phân tích và kết quả.
3.2.2 Các phương pháp và kĩ thuật đánh giá theo quá trình
a) Các phương pháp đánh giá
Hiện nay có nhiều phương pháp đánh giá, tuy nhiên tuy yêu cầu, đối tượng, nội
dung và điều kiện tiến hành đánh giá, có thể sử dựng các phương pháp :
- Phương pháp ghi chép, nhất kí
- Phương pháp tự đánh giá
- Phương pháp nghiên cứu kết quả hoạt động
- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp kết hợp ( nhóm, gia đình, cộng đồng,.....)
- ...
b) Kĩ thuật quan sát hoạt động của học sinh theo quá trình
Đối với học sinh tiểu học, khi đánh giá học sinh có một kĩ thuật quan trọng là thông
qua quan sát các hoạt động và cả quá trình.
i) Đánh giá qua quan sát
Giáo viên quan sát, theo giỏi học sinh thực hiện các hoạt động học tập, đánh giá các
thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành, khả năng nhận thức trong từng tình
huống cụ thể. Giáo viên nhận biết học sinh đanh làm gì, đạt đến đâu và nhận
biếtnhững khó khăn mà học sinh gặp phải. Trong qua trình học tập của học sinh, vần
chú ý đến các khía cạnh :
- Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ
- Khả năng đề xuất và chia sẻ, tiếp nhận và phát triển ý tưởng
- Cách vận dụng kiến thức
- Thái độ học tập, mức độ nhiệt tình tham gia hoạt động
- Một số biểu hiện về suy nghĩ, tình cảm ...
ii) Qua tương tác và biểu hiện cá tính của học sinh

133
 - Sự hợp tác, cộng tác với bạn và trong nhom
- Tinh thần làm việc nhóm, sự chia sẻ ý tưởng
- Chủ động hay thờ ơ
- Cách phản ứng
- Một số biểu hiện cảm xúc và thẩm mĩ...
iii) Qua kết quả của mỗi hoạt động
Giáo viên có thể dự vào các câu hỏi để kiểm tra kết quả :
- Tại sao em làm như vậy?
- Em nhận ra điều đó bằng cách nào?
- Theo em khó ở chỗ nào?
- Em đã hài lòng chưa, em thích cái gì nhất
- Sắp ới em định làm gì?...
iv) Kế hoạch quan sát
- Tìm hiểu điều gì khi quan sát?
- Học sinh nào? Khi nào?
- Thông tin nào được lưu ý ghi nhận?
- Yêu tố ảnh hưởng tới quan sát
v) Tác dụng của dánh giá quá trình
3.2.3 Nguyên tắc đánh giá theo quá trình
Để bảo đảm khác quan, chính xác, đánh giá trong giáo dục cần bảo đảm các nguyên
tắc sau :
- Nguyên tác bảo đảm sự phù hợp với mục tiêu thống nhất trong cả quá trình
- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động, tiếp cận nhân cách theo quan điểm phát triển
- Nguyên tác bảo đảm tính lịch sử và tính xã hội
- Nguyên tắc bảo đảm mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa chuẩn đoán
và dự báo
- Nguyên tắc bảo đảm sự phù hợp với đối tượng đánh giá, phù hợp với đặc điểm
ttaam , sinh lý lứa tuổi.
- Nguyên tắc bảo đảm tính khách quan, tin cậy và giá trị giáo dục
- Nguyên tác bảo đảm tính thống nhất của các phương pháp.
3.2.4 Đánh giá chất lượng người học là đánh giá sự tiến bộ của học sinh
Suy cho cùng mục đích đánh giá giáo dục là hướng đến chất lượng người học. Đánh
giá chất lượng người học tức là đánh giá con người, điều này không mấy dễ dàng.
Đánh giá chất lượng người học là xem xét những biểu hiện, thể hiện cơ bản, thường
được diễn đạt theo các cách khác nhau:
- Học lực, hạnh kiểm
- Trí lực, tâm lực, thể lực; Năng lực. phẩm chất
- Kiến thức, kĩ năng , thái độ
- Đức, trí, thể mĩ
Hiện nay, trong xu thế phát triển, ở bậc Tiểu học, đánh giá học sinh theo các nội

134
dung sau :
- Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập theo chuẩn kiến thức
kĩ năng các môn học và các hoạt động giáo dục được quy định bởi chương trình giáo
dục Tiểu học.
- Đánh giá sự hình thành và phát triển theo các nhóm năng lực cốt lõi
- Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất cơ bản.

3.3 Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực
3.3.1 Yêu cầu mới và một số vấn đề đặt ra
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất
và năng lực cho học sinh đòi hỏi đổi mới quản lý thực hiện chương trình giáo dục. Đó
chính là việc đổi mới tổ chức và quản lý nhà trường; xây dựng và phát triển cán bộ
quản lý, giáo viên, nhân viên; phát triển chương trình giáo dục; tăng cường cơ sở vật
chất, thiết bị giáo dục; thực hiện xã hội hoá giáo dục và hợp tác trong hoạt động giáo
dục. Trong đó, việc đánh giá kết quả giáo dục học sinh là một khâu quan trọng trong
cả quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Với 15.277 trường tiểu học
trong toàn quốc trong năm học 2014-2015 (trong đó trường công lập là 15.171 trường;
số liệu của Hội nghị Tổng kết năm học 2014-2015 của Bộ GD-ĐT, ngày 12/8/2015),
vấn đề quản lý hoạt động giáo dục cũng như công tác đánh giá kết quả giáo dục ở
trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trở thành một vấn đề
trọng tâm.
Việc đánh giá, cho điểm HSTH đã được thực hiện, hoàn thiện từ các quy định của
Bộ GD-ĐT (từ năm 1990, năm 1995, năm 2009, đến năm học 2009-2010 việc đánh
giá không chấm điểm đã được thực hiện ở môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Đạo đức, Thủ
công, Kỹ thuật, Tự nhiên và xã hội). Ngày 28/8/2014, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT đã có
Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT về việc ban hành quy định đánh giá HSTH không
cho điểm, quy định nội dung và cách thức đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá . Bộ
GD-ĐT tiếp tục ban hành hướng dẫn về việc thực hiện thông tư 30, về việc dạy học
thêm ở tiểu học, về đánh giá học kỳ I của năm học 2014-2015, về việc khen thưởng
HSTH,...
Công tác đánh giá học sinh tiểu học theo tinh thần đổi mới được áp dụng theo
Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ...đang gặp một số khó khăn, bất cập cần phải được
giải quyết:
- Thời gian dành cho giáo viên phải ghi nhận xét, làm hồ sơ sổ sách hơi nhiều. Vì
vậy thời gian để cho giáo viên chuyên sâu vào nghiên cứu giang dạy ít hơn.
- Nhân thức của GV chưa đầy đủ, thói quen đánh giá kết quả học tập của học sinh
bằng điểm số đã ăn sâu vào tâm thức giáo viên, phụ huynh khó thay đổi. Quyền tự
chủ cho giáo viên và khả năng chủ động của giáo viên còn hạn chế. Hiệu trưởng quen
quản lý học sinh bằng tỷ số chất lượng bộ môn thông qua các kỳ khảo sát nên khi áp

135
dụng Thông tư 30 các nhà trường lúng túng trong việc thay đổi quản lý giáo viên của
mình.
- Nhiều trường ở các địa phương , lớp học có sỹ số đang, trình độ học sinh không
đồng đều.
- Việc thay đổi hình thức khen thưởng cũng làm tâm lý xã hội chưa thích nghi
kịp….
Năng lực toàn diện của HSTH là khả năng làm chủ các kiến thức, kỹ năng, thái độ
trong chương trình GD, phù hợp với lứa tuổi, môi trường để các em thực hiện được
các nhiệm vụ đặt ra trong học tập, cuộc sống. Phát triển năng lực toàn diện chính là
quá trình hình thành, củng cố và hoàn thiện những phẩm chất tâm lý ấy trong toàn bộ
hoạt động GD ở trường tiểu học. Tất cả HSTH đều có khả năng phát triển năng lực
toàn diện nếu nhà trường và các chủ thể GD khác có nhận thức, kế hoạch và quy trình
thực hiện khoa học, hợp lý. Phát triển năng lực toàn diện cho HSTH không chỉ phụ
thuộc vào chức năng, nhiệm vụ của nhà trường mà còn liên quan đến việc chỉ đạo,
quản lý, phối hợp, ủng hộ của các cấp ủy đảng, chính quyền, tổ chức, đoàn thể. Tác
động đến kết quả học tập của học sịnh chịu tác động của nhiều yếu tố trong bối cảnh
không ngừng thay đổi.
3.3.2 Đổi mới đánh giá học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất và năng
lực
a) Yêu cầu đánh giá
Đánh giá HS theo hướng tiếp cận phát triển phẩm chất, năng lực toàn diện là một
trong những hoạt động đổi mới căn bản. Vì vậy, phải đổi mới căn bản hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả GD-ĐT, bảo đảm trung thực, khách
quan; việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả GD-ĐT cần từng bước theo các xu hướng
tiên tiến được xã hội và cộng đồng GD tin cậy, công nhận; phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người
dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình
và của xã hội.
Theo tinh thần Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, đánh giá học sinh tiểu học cần đáp
ứng các yêu cầu :
- Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố
gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả
năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan.”
- Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với
nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá
của giáo viên là quan trọng nhất.
b) Nội dung đánh giá:
i) Đánh giá sự phát triển năng lực bao gồm :
+ Năng lực tự phục vụ,

136
 + Tính tự quản tự;
+ Sự hợp tác;
+ Khả năng tự học và
Khả năng giải quyết vấn đề;
ii) Đáng giá qua trình phát triển phẩm chất bao gồm các biểu hiện :
+ chăm học, chăm làm;
+ tự tin, trách nhiệm;
+ Tính trung thực, kỉ luật;
+ Đoàn kết, yêu thương
c) Đánh giá thường xuyên trong cả quá trình
Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện về kiến
thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh, được
thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục. Đánh
giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ,
điều chỉnh kịp thời, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học.
Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với
nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá
của giáo viên là quan trọng nhất.”
i) Đánh giá thường xuyên về học tập:
- Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách
sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của học sinh khi cần thiết, có
biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời;
- Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn
trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn;
- Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận xét, đánh giá học
sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ học
sinh học tập, rèn luyện.
ii) Đánh giá thường xuyên về năng lực, phẩm chất:
- Giáo viên căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của học sinh ở
từng năng lực, phẩm chất để nhận xét, có biện pháp giúp đỡ kịp thời;
- Học sinh được tự nhận xét và được tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn về những
biểu hiện của từng năng lực, phẩm chất để hoàn thiện bản thân;
- Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ
học sinh rèn luyện và phát triển năng lực, phẩm chất.”
Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT đã được triển khai trên cả nước trong hơn 2
năm qua. Được nhận định là mang theo tinh thần đổi mới mạnh mẽ, giàu

137
tính nhân văn nhưng Thông tư 30 cũng không tránh khỏi những hạn chế. Sự
ra đời của Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT trên cơ sở hoàn thiện Thông tư
30/2014 được hy vọng sẽ tiếp đục tạo ra mới, chuyển từ dạy học giáo dục
theo tiếp cận truyền thụ là chủ yếu sang tiếp cận phát triển năng lực và
phẩm chất cho giáo viên và học sinh tiểu học. Sự bổ sung, điều chủ yếu
hướng vào các mục đích :
- Giáo viên dễ dàng đánh giá học sinh
Vấn đề giáo viên khó khăn nhiều nhất khi thực hiện Thông tư 30/2014/BGD ĐT là
việc đánh giá học sinh . Có 2 mức để đánh giá học sinh: hoàn thành và chưa hoàn
thành. Cách đánh giá như thế nặng về định tính, không khơi dậy đươc tinh thần phấn
đấu và nỗ lực của học sinh.
Thông tư 22 sẽ khắc phục bằng 3 mức đánh giá: Hoàn thành tốt, hoàn thành và
chưa hoàn thành. Xét về mặt tâm lý tiếp nhận, 3 mức này nhìn nhận rõ ràng hơn kết
quả phấn đấu của học sinh, phụ huynh sẽ nắm bắt rõ hơn mức độ đạt được của con
mình.
Việc đánh giá theo 3 mức sẽ được giáo viên thực hiện vào giữa kì, cuối mỗi học kì,
cung cấp những thông tin phản hồi hữu ích liên quan đến quá trình học tập của học
sinh, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, lĩnh vực học tập nào còn khó khăn. Đồng thời,
giúp học sinh nhận ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn kiến thức, kỹ năng hay
yêu cầu, mục tiêu bài học để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy
và học.  
Thông tư  22 cũng quy định thông qua quá trình đánh giá thường xuyên đến giữa và
cuối mỗi học kì, lượng hóa mỗi năng lực, phẩm chất thành ba mức:  Tốt, Đạt, Cần cố
gắng (trước đây theo Thông tư 30 chỉ có 2 mức Đạt và Chưa đạt).
Việc lượng hóa này, cho phép giáo viên, cán bộ quản lý, cha mẹ học sinh xác định
được mức độ hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh sau một giai
đoạn học tập, rèn luyện. Từ đó giáo viên, nhà trường có những giải pháp kịp thời giúp
đỡ học sinh khắc phục hạn chế, phát huy những điểm tích cực để các em ngày một
tiến bộ hơn.
- Giảm bớt gánh nặng sổ sách
Khi ghi nhận những ý kiến của giáo viên về Thông tư 30, hầu hết chung “bức xúc” về
vấn đề sổ sách quá nhiều, vừa vất vả, vừa ảnh hưởng đến thời gian giảng dạy cho học
sinh.
Theo quy định trong Thông tư 22, sổ theo dõi chất lượng giáo dục sẽ được thay bằng
bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục, đồng thời không quy định cứng nhắc bất kì
loại sổ nào sử dụng trong quá trình đánh giá học sinh.
Giáo viên được trao quyền tự chủ theo dõi sự tiến bộ của học sinh, ghi chép những
lưu ý với học sinh có nội dung chưa hoàn thành hoặc có khả năng vượt trội nhằm tự
mình nắm bắt thông tin và sử dụng khi cần.

138
Thay đổi căn bản này sẽ giúp cho giáo viên thuận lợi hơn khi thực hiện đánh giá học
sinh, có nhiều thời gian hơn để quan tâm đến việc hỗ trợ học sinh trong quá trình dạy
học.
Thông tư 22 quy định khen thưởng những học sinh hoàn thành xuất sắc các nội dung
học tập và rèn luyện và những học sinh có thành tích vượt trội hay tiến bộ vượt bậc về
từng nội dung đánh giá.
Quy định như vậy sẽ cụ thể hơn, giúp cho giáo viên và nhà trường thuận lợi hơn trong
vấn đề khen thưởng học sinh mà vẫn đảm bảo yêu cầu không gây áp lực cho học sinh,
phụ huynh và nhằm hạn chế bệnh thành tích trong giáo dục.
- Chú ý đến tính kế thừa, tạo sự đồng thuận
Một điểm thay đổi quan trọng nữa trong Thông tư 22/2016/BGD ĐT là quy định
thêm về các bài kiểm tra định kì giữa các kì học cho khối 4 và khối 5 đối với hai môn
Tiếng Việt và Toán nhằm giúp giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục, phụ huynh có thêm
thông tin về quá trình học tập của học sinh với hai môn học này. Học sinh qua đó
cũng được làm quen dần với cách thức kiểm tra đánh giá của bậc học tiếp theo.
Thông tư 22/2016/TT-BGD ĐT cũng quy định trách nhiệm chỉ đạo việc ra đề bài
kiểm tra định kì cho hiệu trưởng, khắc phục được những bất cập trong việc thực hiện
trước đây với Thông tư 30/2014/BGD ĐT. 
Ngoài ra, các bổ sung, thay đổi cũng sẽ làm rõ hơn quyền, trách nhiệm của giáo
viên trong đánh giá học sinh và tăng trách nhiệm của các cấp quản lí giáo dục trong tổ
chức, triển khai thực hiện đánh giá học sinh tiểu học.
Thông tư 22/2014/TT-BGD ĐT sẽ bắt đầu triển khai từ tháng 11/2016. Đây là thời
điểm giữa học kỳ I của năm học nên việc đánh giá sẽ bắt nhịp ngay để không tạo ra
bất kỳ sự xáo trộn nào cho học sinh và giáo viên.
Phát huy, kế thừa và cụ thể hóa tinh thần nhân văn của Thông tư 30/2014/TTBGD
ĐT, Thông tư 22/2016/TT-BGD ĐT sẽ mang lại diện mạo mới cho giáo dục tiểu học
và đặc biệt sẽ góp phần tăng niềm tin của xã hội vào những chủ trương đổi mới của
ngành Giáo dục.
Các năng lực của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển trong quá trình
học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và ngoài nhà trường. Khi
đánh giá thường xuyên sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, nhà trường
đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh thông qua các
biểu hiện hoặc hành vi như:
- Tự phục vụ, tự quản (thực hiện được một số việc phục vụ cho sinh hoạt của
bản thân như vệ sinh thân thể, ăn, mặc; một số việc phục vụ cho học tập như chuẩn bị
đồ dùng học tập ở lớp, ở nhà; các việc theo yêu cầu của giáo viên, làm việc cá nhân,
làm việc theo sự phân công của nhóm, lớp; bố trí thời gian học tập, sinh hoạt ở nhà;
chấp hành nội quy lớp học; cố gắng tự hoàn thành công việc);

139
 - Giao tiếp, hợp tác (mạnh dạn khi giao tiếp; trình bày rõ ràng, ngắn gọn; nói
đúng nội dung cần trao đổi; ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng; ứng xử
thân thiện, chia sẻ với mọi người; lắng nghe người khác, biết tranh thủ sự đồng
thuận);
- Tự học và giải quyết vấn đề (khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học cá nhân trên
lớp, làm việc trong nhóm, lớp; khả năng tự học có sự giúp đỡ hoặc không cần giúp
đỡ; tự thực hiện đúng nhiệm vụ học tập; chia sẻ kết quả học tập với bạn, với cả nhóm;
tự đánh giá kết quả học tập và báo cáo kết quả trong nhóm hoặc với giáo viên; tìm
kiếm sự trợ giúp kịp thời của bạn, giáo viên hoặc người khác; vận dụng những điều đã
học để giải quyết nhiệm vụ trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện những tình
huống mới liên quan tới bài học hoặc trong cuộc sống và tìm cách giải quyết).
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng đã nêu 8 nội dung liên
quan đến năng lực học sinh: tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo, thẩm mỹ, thể chất,
giao tiếp, hợp tác, tính toán, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
d) Đánh giá định kì
. Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn học
tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so
với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu
học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh.
i) Đánh giá định kì về học tập
(1) Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên căn cứ
vào quá trình đánh giá thường xuyên và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đánh giá học sinh
đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức sau:
- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo
dục;
- Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo
dục;
- Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập của môn học hoặc
hoạt động giáo dục;
(2) Vào cuối học kì I và cuối năm học, đối với các môn học: Tiếng Việt, Toán, Khoa
học, Lịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học, Tiếng dân tộc có bài kiểm tra định kì;
Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn Toán vào giữa
học kì I và giữa học kì II;
(3) Đề kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển
năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như sau:
- Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;
- Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách
hiểu của cá nhân;

140
- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen
thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;
- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra
những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt;
(4) Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang 10 điểm,
không cho điểm 0, không cho điểm thập phân và được trả lại cho học sinh. Điểm của
bài kiểm tra định kì không dùng để so sánh học sinh này với học sinh khác. Nếu kết
quả bài kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất thường so với đánh giá thường
xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có thể cho học sinh làm bài kiểm tra khác để
đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh.
ii) Đánh giá định kì về năng lực, phẩm chất
Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm
căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình
đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng năng lực, phẩm chất của
mỗi học sinh, tổng hợp theo các mức sau:
- Tốt: đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên;
- Đạt: đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thường xuyên;
- Cần cố gắng: chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện chưa rõ.”
3.3 Đánh giá về hoạt động giáo dục hình thành giá trị sống
3.3.1 Các giá trị sống cần hình thành và phát triển cho học sinh
Giá trị sống là những điều chúng ta cho là quý giá, là quan trọng và có ý nghĩa đối
với cuộc sống của mỗi người. Giá trị sống trở thành động lực để người ta nỗ lực phấn
đấu để có được nó. Giá trị sống mang tính cá nhân, không phải giá trị sống của mọi
người đều giống nhau. Tập thể nhà giáo dục đến từ năm châu lục tiến hành một hội
thảo trước sự ủy quyền của UNICEP tại New York tháng 8 năm 1996, đã thảo luận và
đi đến quyết định đưa ra 12 giá trị sống mà chúng ta cần hình thành cho trẻ đó là:
(1) Hòa bình 
Hoà bình không chỉ là sự vắng bóng của chiến tranh. Nếu mỗi người đều cảm thấy
bình yên ở trong lòng thì hòa bình sẽ ngự trị khắp nơi trên thế giới.
Thanh bình không có nghĩa là vắng bóng sóng gió mà chính là ta vẫn giữ được lòng
bình an giữa những biến động, hỗn loạn.
Bình an có được khi mọi tư tưởng, tình cảm và ước muốn của con người đều trong
sáng.

 (2) Tôn trọng

  Bẩm sinh con người là vốn quý giá. Một phần của lòng tự trọng là biết về các phẩm
chất của mình.

141
Tôn trọng bản thân là hạt giống để sự tự tin lớn lên. Khi biết tôn trọng bản thân, ta dễ
dàng tôn trọng người khác.
Nhận biết giá trị của bản thân và trân trọng giá trị của người khác chính là cách thức
để ta nhận được sự tôn trọng.
(3) Yêu thương
Tình yêu là nền tảng tạo dựng và nuôi dưỡng các mối quan hệ một cách chân thành
và bền vững nhất.
Yêu thương có nghĩa là tôi có thể trở thành người tử tế, biết quan tâm và thông hiểu
người khác.
Yêu thương là nhìn nhận mỗi người theo cách tích cực hơn.
( 4) Khoan dung

  Khoan dung là sự cởi mở và nhận ra vẻ đẹp của những điều khác biệt
Khoan dung đối với những điều không thuận lợi trong cuộc sống là biết cho qua đi,
trở nên nhẹ nhàng, thanh thản và tiếp tục tiến lên.
Người biết trân trọng những giá trị tốt đẹp ở người khác và nhìn thấy những điều tích
cực trong mọi tình huống là người có lòng khoan dung.
 
(5) Trung thực
Trung thực làm cho cuộc sống trở nên toàn vẹn hơn vì bên trong và bên ngoài chúng
ta là một hình ảnh phản chiếu.
Đôi khi lòng tham là gốc rễ của sự thiếu trung thực.
Trung thực với bản thân và với mọi người trong bất cứ hoàn cảnh nào cũng có nghĩa
là ta đang gieo niềm tin trong lòng người khác và xứng đáng nhận được sự tin yêu.

 (6) Khiêm tốn

Khiêm tốn cho phép bản thân ta trưởng thành với phẩm giá và lòng chính trực mà
không cần đến những bằng chứng thể hiện bên ngoài.
Khiêm tốn giúp người ta trở nên tuyệt vời hơn trong trái tim người khác.
Việc gây ấn tượng, lấn át hoặc hạn chế tự do của người khác nhằm mục đích chứng
tỏ bản thân mình sẽ chỉ làm giảm bớt trải nghiệm nội tâm về giá trị, phẩm cách và
bình an trong tâm hồn.
(7) Hợp tác 
Tinh thần hợp tác tồn tại khi mọi người làm việc cùng nhau vì mục đích chung.
Người có tinh thần hợp tác là người có tâm hồn trong sáng, luôn mong muốn những
điều tốt đẹp đến với mọi người cũng như công việc.

142
 Khi hợp tác, ta cần phải biêt điều gì là cần thiết. Đôi khi ta cần đưa ra ý tưởng
nhưng có lúc ta cần phải gác qua một bên ý tưởng của mình. Lúc này, ta giữ vai trò
dẫn dắt, lãnh đạo, nhưng vào lúc khác, ta cần phải đi theo.
  (8) Hạnh phúc
Hạnh phúc sẽ mỉm cười khi lòng ta tràn ngập hy vọng và sống có mục đích.
Khi tâm hồn bình yên và giàu tình yêu thương, hạnh phúc sẽ tự nhân lên.
Khi mong muốn những điều tốt lành đến với mọi người, ta sẽ cảm thấy hạnh phúc
tràn ngập con tim.
(9) Trách nhiệm

  Nếu chúng ta muốn được hòa bình, chúng ta phải có trách nhiệm sống bình yên.
Người có trách nhiệm luôn sẵn lòng đóng góp công sức của mình. Trách nhiệm
không phải là điều ràng buộc chóng ta mà nó tạo điều kiện để ta có được những gì ta
mong muốn.
Người có trách nhiệm là người biết thế nào là công bằng và thấy rằng mỗi người
đều nhận được phần của mình.
(6) Giản dị 
Giản dị là biết trân tọng những điều nhỏ bé, bình thường trong cuộc sống.
Giản dị là sự trân trọng vẻ đẹp bên trong và nhận ra giá trị của tất cả mọi người,
ngay cả những người được xem là xấu xa, tồi tệ.
Giản dị giúp chúng ta biết giảm thiẻu những chi tiêu không cần thiết. Nó giúp ta
nhận ra rằng một khi các nhu cầu cơ bản của chúng ta được đáp ứng, đủ để ta có một
cuộc sống thoải mái thì bất kỳ sự thái quá và thừa thãi nào cũng có thể dẫn tới tình
trạng hư hỏng và lãng phí.
(11) Tự do
Tự do có thể bị hiểu lầm là một điều gì đó không có giới hạn, tức là cho phép mình
“làm những gì tôi muốn, bất cứ khi nào tôi cần và bất cứ người nào tôi thích”. Cách
hiểu này mang tính chất đánh lừa và dễ dẫn người ta đến việc lạm dụng sự lựa chọn.
Chúng ta chỉ thật sự cảm thấy tự do khi các quyền được cân bằng với trách nhiệm,
sự lựa chọn được cân bằng với lương tâm.
(12) Đoàn kết
Đoàn kết giúp cho những nhiệm vụ khó khăn trở nên dễ dàng.
Đoàn kết mang đến tinh thần hợp tác, nâng cao lòng nhiệt tình và làm cho bầu không
khí trở nên ấm áp.
Chỉ cần một biểu hiện của sự thiếu tôn trọng cũng có thể khiến cho mối đoàn kết bị
đổ vỡ. Việc ngắt lời, gây cản trở người khác, đưa ra những lời phê bình, chỉ trích liên
tục và thiếu tính xây dựng… sẽ ảnh hưởng không tốt đến các mối quan hệ

143
 3.3.2 Đánh giá sự hình thành và phát triển các giá trị sống
a) Về cơ bản, bản chất dạy học và giáo dục theo tiếp cận phát triển phẩm chất bao
hàm hoạt động hình thành và phát triển các giá trị sống cho học sinh. Giáo dục giá trị,
kĩ năng sống phải được thực hiện thường xuyên trong cả qua trình hoạt động dạy và
học.
b) Đánh giá kết quả giáo dục giá trị sống cung có thể đươc tiến hành căn cứ vào các
cấp độ :
+ Cấp độ 1, Hiểu nội hàm, nhớ các biểu hiện quan trọng để tự ý thức.
+ Cấp độ 2, Có được các thể hiện qua hành vi, hành động cụ thể, thiết thực
của bản thân.
+ Cấp độ 3, Biết chia sẻ, hợp tác để bảo vệ, hình thành và phát triển các giá trị
chung.
c) Trong bối cảnh phát triển hiện nay, có nhiều cơ hội cho sự phát triển nhưng cũng
có nhiều gia trị bị xâm hại, bị hiểu một cách phiến diện lệch lạc, hoạt động giáo dục
giá trị sống đòi hỏi giáo viên phải gương mẫu, tận tâm, biết vượt qua chính minh để
làm gương cho học sinh, ‘mỗi thầy cô giáo là một tấm gương về đạo đức”, nhà trường
là một môi trường đạo đức thì giáo dục giá trị sống mới có kết quả.

4. Hoạt động dạy học và giáo dục các trường tiểu học ở địa phương
( Giáo viên có thể hể chủ động xây dựng báo cáo hoặc mời các báo cáo viên ở các
đơn vị cho phù hợp với đặc điểm của các địa phương, vùng miền
Một số thông tin về hoạt động dạy học và giáo dục ở Thành phố Hồ Chí minh:
TP. Hồ Chí Minh là một trong những địa phương có quy mô phát triển GD lớn
ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học. Đối với GD tiểu học, UBND và Sở GD-ĐT
đã có nhiều văn bản chỉ đạo về quản lý hoạt động GD theo định hướng phát triển năng
lực HS.
Ngày 20/6/2014, Chủ tịch UBND TP. Hồ Chí Minh đã ban hành quyết định số
3036/QĐ-UBND về tiêu chí trường tiên tiến, theo xu thế hội nhập khu vực và quốc tế
tại Thành phố Hồ Chí Minh với mục đích xây dựng mô hình tiến tiến, hiện đại và hội
nhập, đáp ứng nhu cầu học tập của HS và yêu cầu của xã hội; tiếp cận được với GD ở
các nước trong khu vực và quốc tế nhưng vẫn đảm bảo mang đậm bản sắc dân tộc.
Người học phải đảm bảo các yêu cầu về đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, tác
phong. Quyết định đã nêu 6 tiêu chí đối với trường tiên tiến ở bậc tiểu học về các
phương diện:
- Tổ chức và quản lý nhà trường;
- Cán bộ QL, GV, nhân viên và HS;
- Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học;
- Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội; hoạt động GD và kết quả GD;

144
đảm bảo các hoạt động của trường tiên tiến - hiện đại - hội nhập.
Theo số liệu của Sở GD-ĐT TP. Hồ Chí Minh , học kỳ I năm học 2015-2016, ở
TP. Hồ Chí Minh có 515 trường tiểu học, trong đó có 430/515 trường học 2 buổi/ngày
(tỉ lệ 87,6% giảm 1,9% so với năm trước), với 401780/581894 học sinh học 2
buổi/ngày, tỉ lệ 69,05% (tăng 9,84%). Số học sinh năm nay tăng 23207 học sinh, kéo
theo sĩ số học sinh bình quân là 40,1 học sinh/lớp so với năm trước là 39,7 học
sinh/lớp (1229 lớp có sĩ số trên 50 học sinh) tạo nên áp lực lớn cho các hoạt động của
nhà trường. Ngành GD TP. Hồ Chí Minh đang chuẩn bị triển khai đổi mới chương
trình SGK theo NQ88 của Quốc hội. Ở cấp tiểu học tiếp tục triển khai vận dụng  mô
hình trường học mới VNEN và chủ động chuẩn bị cho công tác quản lý thực hiện đổi
mới chương trình GD. Kế hoạch GDPT năm học 2015-2016 của Sở GD-ĐT TP. Hồ
Chí Minh đã quán triệt tất cả tinh thần đổi mới nói trên, đặc biệt là mục tiêu phát triển
năng lực người học. Đối với GDTH, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy, phương pháp
học và thực hiện tốt Thông tư 30 về quy định đánh giá học sinh tiểu học; tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, đẩy mạnh các phương pháp dạy học
tích cực, phương pháp “Bàn tay nặn bột”, chỉ đạo triển khai hiệu quả mô hình trường
tiểu học mới, trường học chất lượng cao; chỉ đạo việc quản lí, tổ chức dạy học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực HS; điều chỉnh nội dung
dạy học phù hợp đặc điểm tâm sinh lí HS tiểu học; tích hợp các nội dung GD như GD
an toàn giao thông, kỹ năng sống, GD môi trường,… vào các môn học và hoạt động
GD. Đối với các trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày, các TTH xây dựng kế hoạch dạy
học trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu: HS được tự học có sự hướng dẫn của GV để
hoàn thành nội dung học tập tại lớp, nghiêm cấm giao bài tập về nhà cho HS; dạy học
các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn; tổ chức cho HS tham gia các hoạt động
xã hội, HĐGD ngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khoá,… khuyến khích tổ
chức bán trú cho HS một cách linh hoạt, đa dạng hoạt động bán trú, có thể tổ chức các
hoạt động như xem phim, xem tivi, đọc sách, tham gia các trò chơi dân gian,… cùng
với nghỉ trưa trong thời gian giữa hai buổi học; động viên phụ huynh, cộng đồng, đầu
tư, đóng góp nhân lực, trí lực, tài lực để thực hiện GD toàn diện cho HS trong hoạt
động tổ chức dạy học 2 buổi/ngày.
Với tiềm năng và lợi thế nhiều mặt, TP. Hồ Chí Minh đang phát triển thành một
đô thị lớn của cả nước đạt chuẩn về nhiều phương diện, trong đó có GD-ĐT. Việc tổ
chức HĐGD và hoạt động dạy học cho HSTH (và cả các bậc học phổ thông khác) là
đáp ứng được yêu cầu phát triển của một đô thị hiện đại. Nhiều trường đã tổ chức
hình thức dạy học này trong nhiều năm qua và cũng đã có một số kinh nghiệm, bài
học bước đầu về công tác này, trong đó có việc đánh giá kết quả giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. Từ đó, đặt ra nhiều vấn đề về tổ chức hoạt động,
quản lý hoạt động danhd giá kết quả giáo dục ở các TTH như thế nào để phát huy hiệu
quả GD trước yêu cầu đổi mới chương trình GD, chuyển từ tiếp cận trang bị kiến thức
sang tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực toàn diện cho HS. Việc nghiên cứu các
giải pháp QL hoạt động đánh giá kết quả giáo dục ở các TTH theo định hướng phát
triển năng lực cho HS có tính cấp thiết và ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện

145
mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT, phát triển KT-XH của thành phố trong
giai đoạn hiện nay.
Về việc đánh giá kết quả giáo dục, thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và tiếp nối là
thông tư 22/2016TT-BGD ĐT tiếp tục được thực hiện đến các quận/huyện, trường
tiểu học, giáo viên. Việc thực hiện đến nay đã từng bước nhận được sự đồng tình của
xã hội, sự tiếp nhận của giáo viên một cách thoải mái hơn khi cổng thông tin điện tử
đựơc triển khai toàn Thành phố. Các quận, huyện đã mạnh dạn giao quyền chủ động
cho hiệu trưởng các trường tiểu học thực hiện việc kiểm tra cuối kì I, giáo viên đứng
lớp soạn đề kiểm tra cuối kì. Các trường tiểu học và giáo viên đã nhận trách nhiệm và
đang làm tốt nhiệm vụ.
Nhìn chung việc ra đề, kiểm tra trong học kỳ I (năm học 2015-2016) đã diễn ra
đúng theo kế hoạch và đúng về trọng tâm, kiến thức, kỹ năng, thực hiện tốt hướng
dẫn điều chỉnh nội dung dạy học, hình thức kiểm tra đa dạng, đã kết hợp kiểm tra tự
luận và trắc nghiệm khách quan với lượng câu hỏi hợp lí. Việc coi và chấm thi đã
được thực hiện nhẹ nhàng, thân thiện, nghiêm túc, chu đáo,.… theo hướng dẫn của Sở
GD-ĐT TP. Hồ Chí Minh .
Tuy nhiên, việc nghiên cứu về tổ chức quản lý HĐGD, quản lý đánh giá kết quả
GD ở các TTH theo định hướng phát triển năng lực cho HS như thế nào để có chất
lượng, hiệu quả và phù hợp với điều kiện KT-XH của thành phố hầu như chưa được
triển khai một cách có hệ thống, trừ một số sáng kiến – kinh nghiệm hoặc báo cáo
tổng kết của một số TTH được nhìn nhận dưới góc độ tổng kết kinh nghiệm thực tiễn
và còn gặp phải những khó khan về thời gian và sức ép công việc của giáo viên, nhân
thức và thói quen đánh giá, sĩ số lớp, thây đổi phương thức quản lý nhà trường, vvv.
Trong tổ chức quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học, công tác đánh giá
kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh đang còn nhiều khó
khăn, bất cập. Tâm lý đánh giá theo điểm số vẫn còn theo đuổi trong ý thức và hành
động của nhiều người. Những khó khăn về mặt thời gian dành cho việc nhận xét, đánh
giá bằng lời, đặc biệt là những giáo viên dạy các môn có nhiều học sinh, làm cho
nhiều giáo viên muốn “mộc hóa” những lời nhận xét để đóng vào vỡ tập của học sinh.
Sự phân hóa, cụ thể hóa trong lời nhận xét không được lượng hóa bằng các con điểm.
Việc tổng kết cuối học kỳ, cuối năm dựa trên những nhận xét hàng ngày cũng rất khó
khăn, phức tạp. Một bộ phận giáo viên chưa đạt chuẩn kỹ năng về đánh giá kết quả
giáo dục học sinh, còn chủ quan, hình thức hoặc làm cho xong việc. Một bộ phận
CBQL, GV, nhân viên trường tiểu học chưa có ý thức trách nhiệm về đánh giá học
sinh theo định hướng phát trển năng lực toàn diện.
Bên cạnh đó, sự phối hợp giữa các chủ thể đánh giá trong đánh giá kết quả giáo
dục học sinh cũng còn nhiều điểm chưa thống nhất. Giữa nhà trường, giáo viên và gia
đình, phụ huynh chưa gặp nhau trong quan niệm về khái niệm năng lực học sinh tiểu
học. Tâm lý thiên kiến, chủ quan, tự đề cao con em mình đang tác động đến phụ
huynh trong khi đánh giá hoặc tiếp nhận kết quả đánh giá HSTH. Một số phụ huynh
lại có tâm lý phó mặc cho nhà trường, không quan tâm để cùng nhà trường theo dõi

146
kết quả học tập, rèn luyện của con em, để có biện pháp tư vấn, kiến nghị, phối hợp với
nhà trường để GD học sinh.
Mặt khác, ở nhiều trường tiểu học, nhiều nội dung giáo dục trong nhà trường,
chưa đảm bảo các điều kiện để có thể đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực một cách chính xác, kịp thời, khoa học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đặng Tự Ân (2015), Giáo dục định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Quản lý
Giáo dục, số tháng 4/2015
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định 14/ 2007 /QĐ-BGDĐT, Quy định Chuẩn
nghề nghiệp
giáo viên tiểu học.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Thông tư số 30 TT.2014TT-BGDĐT, Về việc ban hành
quy định đánh giá học sinh tiểu học.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT , Về “ Sửa đổi bổ sung
một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo Thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT , Quy định về tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục và quy rình, chu kỳ kiểm định chất lượng giáo
dục cơ sở giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục thường xuyên.
6. Bộ Giáo dục và đào tạo( 2014), Những vấn đề chung về đổi mới chương trình,
sách giáo
khoa giáo dục phổ thông, Tập huấn hiệu trưởng trường TH phổ thông, giám đốc
trung tâm
giáo dục thường xuyên và trung tâp kĩ thuật tổng hợp-hướng nghiệp.
8 . Bộ Giáo dục và đào tạo( 2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể
9. Nguyễn Hữu Châu, Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá
chất
lượng giáo dục. Viện Chiến lược và chương trình giáo dục ( 2009)
10. Vũ Đình Chuẩn, Về trường phổ thông chất lượng cao trong thời kì hội nhập,
Vụ Giáo dục
Trung học, Bộ GD&ĐT, 2012
11. Đảng CS Việt Nam, Nghị quyết số 29/NQ-TW Về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và
Đào tạo .

12. NIE, A Teacher Education Model for the 21st Century, Singapore 2008

147
13. Quốc hội Nước CXXHCN Việt Nam, Nghi quyết sô 88/NQ-QH13, Về Đổi mới
chương trình sách giáo khaa giáo dục phổ thông
14. Sở GD-ĐT TP. Hồ Chí Minh (2016), Báo cáo số 188 / BC-GDĐT-TH ngày
20/01/2016 về các hoạt động GD tiểu học, học kỳ I năm học 2015 – 2016.
15. Thomas J. Sergiovani , The Principalship, a reflective pratice perspective,
TrinityUniversity San Antonio, Texas.
16. P.D.N.Tiến, Tái cơ cấu giáo dục phổ thông và đổi mới nhà trường phổ thông
sau 2015, Hội thảo xây dựng mô hình quản lý trường học trong bối cảnh đổi
mới giáo dục 11/2014, Học viện Quản lý giáo dục,
17.http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel/reports.html
18.http://danhngoncuocsong.vn/tin-tuc/Suy-ngam-ve-12-gia-tri-
song.html#ixzz4SRw9rjGp

148
 Chuyên đề 6

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN

TIỂU HỌC HẠNG II

1. Khái quát về thực trạng năng lực giáo viên tiểu học
1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng các năng lực đó. Từ giữa những năm 1930, trong nền Tâm
lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về năng lực của các tác giả nổi
tiếng như V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp, A.G. Côvaliốp, V.P. Iaguncôva… Những
công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt lý luận và
thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của Tâm lý học Liên xô về năng lực. Còn về
thuật ngữ năng lực, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, năng lực không phải
là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá
nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt
được kết quả mong muốn. Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề năng lực lại tiếp tục
nhận được sự quan tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ năng lực cũng được xem xét đa
chiều hơn. Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy
năng lực vào các phạm trù sau đây:
- Năng lực được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) Đây
là hướng tiếp cận năng lực thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực là “khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”.
Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem năng lực là
một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực”.
F.E. Weinert cho rằng năng lực là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”. Theo J.
Coolahan: năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức,
kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua
thực hành giáo dục". Còn theo D. Tremblay, năng lực là “khả năng hành động thành
công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực
để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”.
- Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân Đây là hướng tiếp cận năng
lực thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu trong nước. Phạm Minh Hạc xem năng
lực là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý của mỗi người, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết
quả”. Nguyễn Quang Uẩn xem năng lực là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá

149
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả ". Còn theo Đặng Thành Hưng, năng lực là thuộc tính cá nhân cho
phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”. Như vậy, năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá
nhân, được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh
tiềm tàng của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khái niệm năng
lực được hiểu là năng lực thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và
đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ
cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-
what).
1.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định thuộc
tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc năng lực của cá nhân đó. Vì thế, thành
phần của cấu trúc năng lực thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy nhiên, cùng một
loại năng lực, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc không hoàn toàn giống
nhau. Ví dụ, cùng năng lực tổ chức nhưng năng lực này ở người thứ nhất được tạo ra
bởi tính nhạy cảm trước những vấn đề của người khác. Còn ở người thứ hai lại được
tạo ra bởi sự kết hợp hài hòa giữa lý và tình trong quan hệ với mọi người… Có những
thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau nên chúng là thành phần của
nhiều năng lực. Những thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chung. Còn
có những thuộc tính tâm lý chỉ phù hợp với một loại hoạt động nhất định. Những
thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chuyên biệt. Theo F.E. Weinert,
năng lực gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹ năng và thái độ sẵn sàng tham gia
hoạt động của cá nhân. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lý
của nhân cách cấu tạo nên một năng lực về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có
những thuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò
bổ sung, hỗ trợ”. Ví dụ, trong năng lực sư phạm giữ vị trí hàng đầu là tình yêu thương
học sinh, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ. Đặng Thành Hưng cho
rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong
đó kỹ năng đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Theo tác giả Lương Việt Thái, năng lực
được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan
hệ nào đó; 2) Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó;
3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ
cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng. Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc năng
lực, có thể thấy, năng lực được cấu thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều
kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là
yếu tố cốt lõi của năng lực.
1.3. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu
chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại năng lực. Tuy nhiên, hiện nay cách phân
loại năng lực đang được sử dụng phổ biến trong khoa học giáo dục là phân năng lực
thành hai loại chính: năng lực chung (general competece) và năng lực chuyên biệt

150
(subjectspecific competecies). năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con
người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. năng lực này được hình
thành và phát triển do nhiều hoạt động. Một số tác giả còn gọi năng lực chung này là
năng lực chính với các thuật ngữ khác nhau như năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu,
năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở... Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần:
Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân
đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể
không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng
tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động
đạt kết quả. Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết, học
để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các năng lực
chung: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
thể.
Còn năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó.
Việc phân biệt năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần thiết nhưng giữa hai
loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau và do
vậy ranh giới giữa chúng thường không thật rạch ròi. Ví dụ, tư duy sáng tạo là năng
lực chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như một năng lực chuyên
biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công nghệ…
1.4. Thực trạng năng lực giáo viên tiểu học
- Về số lượng: Những năm qua, mặc dù số lượng học sinh cả nước tăng lên
đáng kể, năm học 2013-2014 học sinh tiểu học tăng 23.893 học sinh so với năm học
2012-2013, cùng theo đó số giáo viên và cán bộ quản lý tăng lên 5.796 người. Bộ
Giáo dục và Đào tạo cùng với các tỉnh/thành phố trực thuộc Trung ương đã quan tâm
đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng nhu cầu về số lượng giáo viên giảng
dạy các môn học; đồng thời chú trọng đến việc củng cố và phát triển đội ngũ cán bộ
quản lý giáo dục tiểu học ở các tỉnh, thành phố. Đến nay, đội ngũ giáo viên và cán bộ
quản lý giáo dục phần lớn có phẩm chất đạo đức và ý thức chính trị tốt, trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao, tiếp
cận với mô hình và phương pháp dạy học mới, nên đã góp phần thực hiện mục
tiêu giáo dục tiểu học trong những năm vừa qua.
- Về chất lượng: Mặc dù năm học 2010-2011, ở cấp tiểu học đã có hơn
99% giáo viên đạt chuẩn trở lên nhưng hiện nay, một bộ phận đội ngũ giáo viên và
cán bộ quản lý trường tiểu học còn một số hạn chế, bất cập; số lượng cán bộ quản lý
có trình độ cao về chuyên, trình độ quản lý còn ít, tính chuyên nghiệp, kĩ năng dạy
học của nhiều giáo viên, cán bộ quản lý chưa cao. Cơ cấu đội ngũ giáo viên, cán bộ
quản lý giáo dục tiểu học chưa hợp lí. Những vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu
số thiếu giáo viên dạy các môn học, trình độ chuyên môn của đội ngũ còn thấp và cơ

151
cấu trình độ, giới tính, dân tộc chưa hợp lí. Đặc biệt, nhiều giáo viên và cán bộ quản
lý tiểu học còn hạn chế về chuyên môn khai thác sử dụng thiết bị dạy học để đưa
phương pháp dạy học tích cực theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
người học. Nhiều cán bộ quản lý giáo dục tiểu học còn hạn chế về kĩ năng tham mưu,
xây dựng kế hoạch và chỉ đạo tổ chức hoạt động giáo dục theo các mô hình mới, và
còn bất cập trong kiểm tra, đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục tiểu học.
- Về cơ cấu số lượng theo môn học: Những năm học vừa qua giáo viên
môn học cơ bản ở các vùng thành phố và đồng bằng có điều kiện thuận lợi thì có xu
hướng bão hòa, nhưng đối với các trường tiểu học ở vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc
thiểu số, hải đảo vẫn trong tình trạng thừa, thiếu cục bộ. Đặc biệt giáo viên các môn
Ngoại ngữ, Mĩ thuật, Thể dục, chưa đáp ứng được nhu cầu giáo viên để giảng dạy
nâng cao chất lượng các môn học này; Cơ cấu số lượng giáo viên theo vùng: Do tình
trạng di cư nên có số lượng học sinh tiểu học tăng đột biến như vùng miền núi phía
Bắc tăng 36.536 học sinh năm 20132014 so với năm 2012-2013; Vùng Đông Nam Bộ
năm 2013-2014 tăng 56.179 học sinh;…
Mặc dù, Ngành Giáo dục nước ta đã cố gắng đào tạo phát triển nhưng
tình trạng thiếu giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tiểu học vẫn diễn ra và đây là
nguyên nhân gây ra ảnh hưởng tiêu cực đến phát triển giáo dục tiểu học ở các vùng
này. Để khắc phục những hạn chế trong hoạt động giáo dục và quản lý nhà trường của
đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tiểu học, cần thiết phải xây dựng phương
hướng và giải pháp căn bản, lâu dài, cụ thể, nhanh chóng phát triển đội ngũ nhân lực
giáo dục tiểu học một cách đồng bộ, có năng lực và phẩm chất nhằm đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục và đào tạo.
2. Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên tiểu học
Phát triển nghề nghiệp giáo viên là sự phát triển nghề nghiệp mà một giáo viên
đạt được do có các kỹ năng nâng cao (qua quá trình học tập, nghiên cứu và tích lũy
kinh nghiệm nghề nghiệp) đáp ứng các yêu cầu sát hạch việc giảng dạy, giáo dục một
cách hệ thống. Đây là quá trình tạo sự thay đổi trong lao động nghề nghiệp của mỗi
giáo viên nhằm gia tăng mức độ thích ứng của bản thân với yêu cầu của nghề dạy học.
Xây dựng và sử dụng đội ngũ là quá trình hình thành, duy trì ổn định và phát
triển đội ngũ; triển khai trên thực tế các hoạt động của đội ngũ theo chức năng, nhiệm
vụ đã xác định để thực hiện các nhiệm vụ và mục tiêu của tổ chức.
Phát triển nghề nghiệp giáo viên không chỉ tạo khả năng thích ứng của giáo
viên với những thay đổi trong lao động nghề nghiệp của họ cũng như những qui
chuẩn đặt ra đối với họ trong lao động nghề nghiệp (chẳng hạn như Chuẩn nghề
nghiệp giáo viên) mà còn có ý nghĩa như một yếu tố tạo động lực làm việc đối với
giáo viên, vì ở đó họ có được cơ hội và thành tựu thực tiễn của sự thăng tiến nghề
nghiệp. Vì lẽ đó, quản lí phát triển đội ngũ giáo viên cần phải quan tâm thỏa đáng đến
phát triển nghề nghiệp liên tục cho họ.
Với quan niệm trên, để phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học phải đáp ứng các
yêu cầu:

152
 1/ Đảm bảo phát triển cho giáo viên đầy đủ các lĩnh vực phẩm chất và năng lực
được qui định trong Chuẩn nghề nghiệp và theo Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
giáo viên tiểu học hạng II;
2/ Đảm bảo sự phát triển về phẩm chất, năng lực của giáo viên đáp ứng toàn
diện các tiêu chí đã được xác định tương ứng với từng năng lực trong từng lĩnh vực;
3/ Đảm bảo nâng dần mức độ đáp ứng của giáo viên với yêu cầu được qui định
trong chuẩn nghề nghiệp và nâng hạng giáo viên.
2.1. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học
(Trích Quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, Ban hành kèm theo
Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 04/05/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo)
2.1.1. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
1. Nhận thức tư tưởng chính trị với trách nhiệm của một công dân, một nhà
giáo đối với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Tham gia các hoạt động xã hội, xây dựng và bảo vệ quê hương đất nước, góp
phần phát triển đời sống văn hoá cộng đồng, giúp đỡ đồng bào gặp hoạn nạn trong
cuộc sống;
b) Yêu nghề, tận tụy với nghề; sẵn sàng khắc phục khó khăn hoàn thành tốtý
nhiệm vụ giáo dục học sinh;
c) Qua hoạt động dạy học, giáo dục học sinh biết yêu thương và kính trọng ông
bà, cha mẹ, người cao tuổi; giữ gìn truyền thống tốt đẹp của người Việt Nam; nâng
cao ý thức bảo vệ độc lập, tự do, lòng tự hào dân tộc, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội;
d) Tham gia học tập, nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, chủ trương chính
sách của Nhà nước.
2. Chấp hành pháp luật, chính sách của Nhà nước. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Chấp hành đầy đủ các quy định của pháp luật, chủ trương chính sách của
Đảng và Nhà nước;
b) Thực hiện nghiêm túc các quy định của địa phương;
c) Liên hệ thực tế để giáo dục học sinh ý thức chấp hành pháp luật và giữ gìn
trật tự an ninh xã hội nơi công cộng;
d) Vận động gia đình chấp hành các chủ trương chính sách, pháp luật của Nhà
nước, các quy định của địa phương.
3. Chấp hành quy chế của ngành, quy định của nhà trường, kỷ luật lao động.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Chấp hành các Quy chế, Quy định của ngành, có nghiên cứu và có giải pháp
thực hiện;

153
 b) Tham gia đóng góp xây dựng và nghiêm túc thực hiện quy chế hoạt động của
nhà trường;
c) Thái độ lao động đúng mực; hoàn thành các nhiệm vụ được phân công; cải
tiến công tác quản lý học sinh trong các hoạt động giảng dạy và giáo dục;
d) Đảm bảo ngày công; lên lớp đúng giờ, không tùy tiện bỏ lớp học, bỏ tiết dạy;
chịu trách nhiệm về chất lượng giảng dạy và giáo dục ở lớp được phân công.
4. Đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; tinh
thần đấu tranh chống các biểu hiện tiêu cực; ý thức phấn đấu vươn lên trong nghề
nghiệp; sự tín nhiệm của đồng nghiệp, học sinh và cộng đồng. Bao gồm các tiêu chí
sau:
a) Không làm các việc vi phạm phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; không
xúc phạm danh dự, nhân phẩm đồng nghiệp, nhân dân và học sinh;
b) Sống trung thực, lành mạnh, giản dị, gương mẫu; được đồng nghiệp, nhân
dân và học sinh tín nhiệm;
c) Không có những biểu hiện tiêu cực trong cuộc sống, trong giảng dạy và giáo
dục;
d) Có tinh thần tự học, phấn đấu nâng cao phẩm chất, đạo đức, trình độ chính
trị chuyên môn, nghiệp vụ; thường xuyên rèn luyện sức khoẻ.
5. Trung thực trong công tác; đoàn kết trong quan hệ đồng nghiệp; phục vụ
nhân dân và học sinh. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Trung thực trong báo cáo kết quả giảng dạy, đánh giá học sinh và trong quá
trình thực hiện nhiệm vụ được phân công;
b) Đoàn kết với mọi người; có tinh thần chia sẻ công việc với đồng nghiệp
trong các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ;
c) Phục vụ nhân dân với thái độ đúng mực, đáp ứng nguyện vọng chính đáng
của phụ huynh học sinh;
d) Hết lòng giảng dạy và giáo dục học sinh bằng tình thương yêu, sự công bằng
và trách nhiệm của một nhà giáo.
2.1.2. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức
1. Kiến thức cơ bản. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Nắm vững mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình, sách giáo khoa của
các môn học được phân công giảng dạy;
b) Có kiến thức chuyên sâu, đồng thời có khả năng hệ thống hoá kiến thức
trong cả cấp học để nâng cao hiệu quả giảng dạy đối với các môn học được phân công
giảng dạy;
c) Kiến thức cơ bản trong các tiết dạy đảm bảo đủ, chính xác, có hệ thống;

154
 d) Có khả năng hướng dẫn đồng nghiệp một số kiến thức chuyên sâu về một
môn học, hoặc có khả năng bồi dưỡng học sinh giỏi, hoặc giúp đỡ học sinh yếu hay
học sinh còn nhiều hạn chế trở nên tiến bộ.
2. Kiến thức về tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi, giáo dục học tiểu
học. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Hiểu biết về đặc điểm tâm lý, sinh lý của học sinh tiểu học, kể cả học sinh
khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh khó khăn; vận dụng được các hiểu biết đó vào hoạt
động giáo dục và giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh;
b) Nắm được kiến thức về tâm lý học lứa tuổi, sử dụng các kiến thức đó để lựa
chọn phương pháp giảng dạy, cách ứng xử sư phạm trong giáo dục phù hợp với học
sinh tiểu học;
c) Có kiến thức về giáo dục học, vận dụng có hiệu quả các phương pháp giáo
dục đạo đức, tri thức, thẩm mỹ, thể chất và hình thức tổ chức dạy học trên lớp;
d) Thực hiện phương pháp giáo dục học sinh cá biệt có kết quả.
3. Kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh. Bao
gồm các tiêu chí sau:
a) Tham gia học tập, nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra, đánh giá đối
với hoạt động giáo dục và dạy học ở tiểu học;
b) Tham gia học tập, nghiên cứu các quy định về nội dung, phương pháp và
hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh tiểu học
theo tinh thần đổi mới; 
c) Thực hiện việc kiểm tra đánh giá, xếp loại học sinh chính xác, mang tính
giáo dục và đúng quy định;
d) Có khả năng soạn được các đề kiểm tra theo yêu cầu chỉ đạo chuyên môn,
đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học và phù hợp với các đối tượng học sinh.
4. Kiến thức phổ thông về chính trị, xã hội và nhân văn, kiến thức liên quan đến
ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ, tiếng dân tộc. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Thực hiện bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ đúng với quy định;
b) Cập nhật được kiến thức về giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật, giáo dục môi
trường, quyền và bổn phận của trẻ em, y tế học đường, an toàn giao thông, phòng
chống ma túy, tệ nạn xã hội;
c) Biết và sử dụng được một số phương tiện nghe nhìn thông dụng để hỗ trợ
giảng dạy như: tivi, cát sét, đèn chiếu, video;
d) Có hiểu biết về tin học, hoặc ngoại ngữ, hoặc tiếng dân tộc nơi giáo viên
công tác, hoặc có báo cáo chuyên đề nâng cao chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ.
5. Kiến thức địa phương về nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của
tỉnh, huyện, xã nơi giáo viên công tác. Bao gồm các tiêu chí sau:

155
 a) Tham gia đầy đủ các lớp bồi dưỡng về tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá,
xã hội và các Nghị quyết của địa phương;
b) Nghiên cứu tìm hiểu tình hình và nhu cầu phát triển giáo dục tiểu học của địa
phương;
c) Xác định được những ảnh hưởng của gia đình và cộng đồng tới việc học tập
và rèn luyện đạo đức của học sinh để có biện pháp thiết thực, hiệu quả trong giảng
dạy và giáo dục học sinh;
d) Có hiểu biết về phong tục, tập quán, các hoạt động thể thao, văn hoá, lễ hội
truyền thống của địa phương.
2.1.3. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng sư phạm
1. Lập được kế hoạch dạy học; biết cách soạn giáo án theo hướng đổi mới. Bao
gồm các tiêu chí sau:
a) Xây dựng được kế hoạch giảng dạy cả năm học thể hiện các hoạt động dạy
học nhằm cụ thể hoá chương trình của Bộ phù hợp với đặc điểm của nhà trường và
lớp được phân công dạy;
b) Lập được kế hoạch tháng dựa trên kế hoạch năm học bao gồm hoạt động
chính khoá và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp;
c) Có kế hoạch dạy học từng tuần thể hiện lịch dạy các tiết học và các hoạt
động giáo dục học sinh;
d) Soạn giáo án theo hướng đổi mới, thể hiện các hoạt động dạy học tích cực
của thầy và trò (soạn giáo án đầy đủ với môn học dạy lần đầu, sử dụng giáo án có điều
chỉnh theo kinh nghiệm sau một năm giảng dạy).
2. Tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp phát huy được tính năng
động sáng tạo của học sinh. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Lựa chọn và sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính sáng tạo, chủ động trong việc học tập của học sinh; làm chủ được lớp học; xây
dựng môi trường học tập hợp tác, thân thiện, tạo sự tự tin cho học sinh; hướng dẫn
học sinh tự học;
b) Đặt câu hỏi kiểm tra phù hợp đối tượng và phát huy được năng lực học tập
của học sinh; chấm, chữa bài kiểm tra một cách cẩn thận để giúp học sinh học tập tiến
bộ;
c) Có sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học, kể cả đồ dùng dạy học tự làm; biết
khai thác các điều kiện có sẵn để phục vụ giờ dạy, hoặc có ứng dụng phần mềm dạy
học, hoặc làm đồ dùng dạy học có giá trị thực tiễn cao;
d) Lời nói rõ ràng, rành mạch, không nói ngọng khi giảng dạy và giao tiếp
trong phạm vi nhà trường; viết chữ đúng mẫu; biết cách hướng dẫn học sinh giữ vở
sạch và viết chữ đẹp.

156
 3. Công tác chủ nhiệm lớp; tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Xây dựng và thực hiện kế hoạch công tác chủ nhiệm gắn với kế hoạch dạy
học; có các biện pháp giáo dục, quản lý học sinh một cách cụ thể, phù hợp với đặc
điểm học sinh của lớp;
b) Tổ chức dạy học theo nhóm đối tượng đúng thực chất, không mang tính hình
thức; đưa ra được những biện pháp cụ thể để phát triển năng lực học tập của học sinh
và thực hiện giáo dục học sinh cá biệt, học sinh chuyên biệt;
c) Phối hợp với gia đình và các đoàn thể ở địa phương để theo dõi, làm công tác
giáo dục học sinh;
d) Tổ chức các buổi ngoại khóa hoặc tham quan học tập, sinh hoạt tập thể thích
hợp; phối hợp với Tổng phụ trách, tạo điều kiện để Đội thiếu niên, Sao nhi đồng thực
hiện các hoạt động tự quản.
4. Thực hiện thông tin hai chiều trong quản lý chất lượng giáo dục; hành vi
trong giao tiếp, ứng xử có văn hoá và mang tính giáo dục. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Thường xuyên trao đổi góp ý với học sinh về tình hình học tập, tham gia các
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và các giải pháp để cải tiến chất lượng học tập
sau từng học kỳ;
b) Dự giờ đồng nghiệp theo quy định hoặc tham gia thao giảng ở trường,
huyện, tỉnh; sinh hoạt tổ chuyên môn đầy đủ và góp ý xây dựng để tổ, khối chuyên
môn đoàn kết vững mạnh;
c) Họp phụ huynh học sinh đúng quy định, có sổ liên lạc thông báo kết quả học
tập của từng học sinh, tuyệt đối không phê bình học sinh trước lớp hoặc toàn thể phụ
huynh; lắng nghe và cùng phụ huynh điều chỉnh biện pháp giúp đỡ học sinh tiến bộ;
d) Biết cách xử lý tình huống cụ thể để giáo dục học sinh và vận dụng vào tổng
kết sáng kiến kinh nghiệm giáo dục; ứng xử với đồng nghiệp, cộng đồng luôn giữ
đúng phong cách nhà giáo.
5. Xây dựng, bảo quản và sử dụng có hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Lập đủ hồ sơ để quản lý quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; bảo quản
tốt các bài kiểm tra của học sinh;
b) Lưu trữ tốt hồ sơ giảng dạy bao gồm giáo án, các tư liệu, tài liệu tham khảo
thiết thực liên quan đến giảng dạy các môn học được phân công dạy;
c) Sắp xếp hồ sơ một cách khoa học, đúng thực tế và có giá trị sử dụng cao;
d) Lưu trữ tất cả các bài làm của học sinh chậm phát triển và học sinh khuyết
tật để báo cáo kết quả giáo dục vì sự tiến bộ của học sinh.
2.2. Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học hạng II

157
 Ngoài những phẩm chất và năng lực được quy định trong Chuẩn nghề nghiệp
giáo viên tiểu học, giáo viên tiểu học hạng II còn có những năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ sau đây:
a) Chủ động tuyên truyền và vận động đồng nghiệp thực hiện chủ trương,
đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, quy định và yêu cầu của ngành,
địa phương về giáo dục tiểu học;

b) Hướng dẫn được đồng nghiệp thực hiện chương trình, kế hoạch giáo dục tiểu
học;

c) Vận dụng sáng tạo và đánh giá được việc vận dụng những kiến thức về giáo
dục học và tâm sinh lý lứa tuổi vào thực tiễn giáo dục học sinh tiểu học của đồng
nghiệp;

d) Chủ động, tích cực phối hợp với đồng nghiệp, cha mẹ học sinh và cộng đồng
để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh tiểu học;

đ) Tích cực vận dụng và có khả năng phổ biến sáng kiến kinh nghiệm hoặc sản
phẩm nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng từ cấp huyện trở lên;

e) Được công nhận là chiến sĩ thi đua cấp cơ sở hoặc giáo viên dạy giỏi hoặc
giáo viên chủ nhiệm giỏi hoặc tổng phụ trách đội giỏi cấp huyện trở lên;
2.3. Kế hoạch phát triển đội ngũ trước yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục
Theo Quy hoạch phát triển nguồn nhân lực ngành Giáo dục tiểu học giai
đoạn 2011-2020 đã được Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt tại Quyết định
số 6639/QĐ-BGDĐT ngày 29/12/2011, đến năm 2020 nhân lực giáo dục tiểu học như
sau:
- Về số lượng: Theo dự báo, nhu cầu nhân lực của giáo dục tiểu học đến
năm 2020 khoảng 522.000 người (trong đó có 37.000 cán bộ quản lý, 406.000 giáo
viên, 79.000 nhân viên). Bình quân mỗi năm: cán bộ quản lý tăng 300 người; giáo
viên tăng 4.800 người; nhân viên tăng 650 người.
- Về chất lượng: Năm học 2010-2011, ở cấp tiểu học đã có hơn 99% giáo
viên đạt chuẩn trở lên trong đó giáo viên đạt trình độ đào tạo trên chuẩn (từ cao đẳng
trở lên) là 237.400 người (chiếm 66,42%). Dự báo, từ năm học 2015-2016, 100% giáo
viênTH đạt trình độ đào tạo trên chuẩn.
- Về cơ cấu số lượng theo môn học: giáo viên môn cơ bản, theo dự báo
bình quân hàng năm, giai đoạn 2011-2015 tăng khoảng 4.000 người, giai đoạn
20162020 tăng khoảng 5.200 người. giáo viên Âm nhạc, Mỹ thuật theo dự báo bình

158
quân mỗi môn hàng năm, giai đoạn 2011-2015 tăng khoảng 200 người, giai đoạn
2016-2020 tăng khoảng 260 người. giáo viên Thể dục theo dự báo bình quân hàng
năm, giai đoạn 2011-2015 tăng khoảng 350 người, giai đoạn 2016-2020 tăng khoảng
460 người. Riêng giáo viên Ngoại ngữ (tiếng Anh) theo dự báo bình quân hằng năm
tăng mạnh, giai đoạn 2011-2015 tăng khoảng 1.500 người, giai đoạn 2016-2020 tăng
khoảng 2.500 người.
- Về cơ cấu số lượng giáo viên theo vùng miền: Theo dự báo, đến năm
2020 nhu cầu giáo viên tiểu học miền núi phía Bắc khoảng 75.800 người, tăng bình
quân hằng năm khoảng 900 người; Đồng bằng sông Hồng khoảng 78.000 người, tăng
bình quân hằng năm khoảng 950 người; Bắc Trung bộ và Duyên hải miền Trung
khoảng 85.500 người, tăng bình quân hằng năm khoảng 300 người; Tây Nguyên
khoảng 32.000 người, tăng bình quân hằng năm khoảng 500 người; Đông Nam bộ
khoảng 51.000 người, tăng bình quân hằng năm khoảng 1.000 người; Đồng bằng sông
Cửu Long khoảng 82.800 người, tăng bình quân hằng năm khoảng 1.200 người.
2.3.1. Vai trò của giáo viên tiểu học trong bối cảnh xã hội hiện đại
Trước yêu cầu của đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục tiểu học nói
riêng, giáo viên tiểu học ngày nay có vai trò to lớn trong việc giáo dục và dạy học học
sinh tiểu học. Đó là:
- Giáo viên tiểu học trong bối cảnh xã hội hiện nay đảm nhận nhiều chức năng
và nhiệm vụ hơn, bao gồm phát triển chương trình giáo dục và chương trình dạy học
cho học sinh;
- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tổ chức cho học sinh học và tự
học; học hợp tác có hướng dẫn của giáo viên và hỗ trợ của phương tiện truyền thông,
công nghệ;
- Chú trọng tới dạy học tích hợp và dạy học phân hóa; định hướng giáo dục tới
từng cá nhân học sinh, theo từng phong cách học của học sinh;
- Là cầu nối giữa cộng đồng và nhà trường trong giáo dục học sinh tiểu học
theo hướng nhân văn, tự chủ, tự chịu trách nhiệm.
b) Tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển đội ngũ theo yêu cầu đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông;
Để thực hiện kế hoạch phát triển đội ngũ nhà giáo theo yêu cầu đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông cần theo các bước trong tiến trình sau:
Bước 1: Khảo sát thực trạng năng lực đội ngũ nhà giáo
Cần thiết phải khảo sát thực trạng năng lực đội ngũ nhà giáo theo các tiêu chỉ
và chỉ báo dưới đây (dựa vào Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, Tiêu chuẩn chức
danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học hạng II và Chuẩn đầu ra cho sinh viên khối
ngành sư phạm):
1/ Năng lực tìm hiểu người học và môi trường giáo dục
1.1/ Năng lực tìm hiểu học sinh tiểu học

159
 - Biết được các đặc điểm của học sinh tiểu học (tâm lý, sinh lý, ngôn ngữ, nhận
thức, xã hội,…) theo giai đoạn, theo độ tuổi.
- Nêu được các lý thuyết về sự phát triển của học sinh tiểu học.
- Phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của học sinh tiểu học.
- Phân tích được các đặc điểm của học sinh tiểu học theo độ tuổi, theo giới tính
và theo các giai đoạn phát triển.
- Biết được đặc điểm các loại hình trí thông minh của học sinh, các tiêu chí
đánh giá các loại hình trí thông minh của học sinh.
- Nghiên cứu tài liệu về các đặc điểm của học sinh tiểu học, về lý thuyết phát
triển học sinh tiểu học.
- Quan sát, điều tra, nghiên cứu trường hợp, phân tích và xử lý thông tin về các
đặc điểm (tâm lý, nhận thức, ngôn ngữ,…) của học sinh tiểu học.
- Xây dựng, sử dụng, vận dụng các công cụ, phần mềm đánh giá các đặc điểm
của học sinh tiểu học.
- Khảo sát các đặc điểm và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của học sinh
tiểu học.
- So sánh, phân loại các nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển
của học sinh tiểu học.
1.2/ Năng lực tìm hiểu môi trường nhà trường tiểu học
- Biết vai trò của trường tiểu học đối với sự phát triển của học sinh.
- Biết nghĩa vụ, quyền lợi, trách nhiệm của các thành viên trong trường tiểu
học.
- Cách thức xây dựng môi trường nhà trường trong việc giáo dục học sinh tiểu
học.
- Khảo sát sự tác động của trường tiểu học tới sự phát triển của học sinh: Phỏng
vấn, điều tra, phân tích và xử lý thông tin về các tác động của môi trường trường tiểu
học tới sự phát triển của học sinh.
- Nghiên cứu, phân tích các văn bản quy định quyền lợi, trách nhiệm và nghĩa
vụ của giáo viên, của trường tiểu học.
- Kĩ năng xã hội cần thiết: giao tiếp, giải quyết vấn đề, quản lý cảm xúc,…
- Thực hành tìm hiểu môi trường nhà trường tiểu học.
1.3/ Năng lực tìm hiểu môi trường xã hội
- Biết vai trò của cộng đồng, địa phương đối với sự phát triển của học sinh.
- Biết nghĩa vụ, quyền lợi, trách nhiệm của giáo viên tiểu học trong cộng đồng.
- Biết được những quy định của pháp luật đối với mỗi công dân nói chung và
đối với giáo viên tiểu học nói riêng.

160
 - Cách thức phối hợp xây dựng môi trường xã hội góp phần giáo dục học sinh
tiểu học.
- Khảo sát sự tác động của cộng đồng, địa phương tới sự phát triển của học
sinh: Phỏng vấn, điều tra, phân tích và xử lý thông tin về các tác động của môi trường
xã hội tới sự phát triển của học sinh.
- Nghiên cứu, phân tích các văn bản quy định quyền lợi, trách nhiệm và nghĩa
vụ của giáo viên, của trường tiểu học đối với cộng đồng.
- Kĩ năng xã hội cần thiết: giao tiếp, giải quyết vấn đề, quản lý cảm xúc,…
- Thực hành tìm hiểu môi trường xã hội.
2/ Năng lực dạy học các môn học
- Biết cách xác định mục tiêu dạy học các môn học cho học sinh tiểu học;
- Biết một số vấn đề lí luận về phát triển tư duy logic và tư duy khoa học cho
học sinh tiểu học,
- Biết nhận diện vai trò của các môn học trong cuộc sống thường ngày, các ứng
dụng khác nhau của các môn học đó trong cuộc sống, trong khoa học, nghệ thuật;
- Nguyên tắc dạy học các môn học cho học sinh tiểu học.
- PPDH, HTDH các môn học cho học sinh tiểu học.
- Biết thiết kế môi trường dạy học các môn học cho học sinh tiểu học:
* Nguyên tắc thiết kế môi trường dạy học cho học sinh tiểu học.
* Thiết kế học liệu và đồ dùng dạy học.
* Thiết kế nhóm học tập, góc học tập của học sinh.
* Thiết kế không gian học tập, khám phá cho học sinh.
- Đánh giá và điều chỉnh mục tiêu và kế hoạch dạy học các môn học cho học
sinh:
* Theo đặc điểm nhận thức, tư duy của học sinh.
* Theo điều kiện thực tế của địa phương.
* Theo lí thuyết giáo dục hiện đại.
3/ Năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá
trị sống
- Nhận diện các hoạt động giáo kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá trị sống cho
học sinh tiểu học.
- Biết được hệ thống các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống cần hình thành và giáo
dục cho học sinh tiểu học: khái niệm, đặc trưng, con đường hình thành,..
- Biết đặc trưng, vai trò, nguyên tắc, các cách thức tiếp cận trong giáo dục kĩ
năng xã hội, kĩ năng sống, giá trị sống.

161
 - Biết xác định mục tiêu giáo dục, thiết kế các hoạt động giáo dục kĩ năng xã
hội, kĩ năng sống và giá trị sống, thiết kế môi trường giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng
sống và giá trị sống cho học sinh tiểu học phù hợp với đặc điểm của học sinh, khuyến
khích sự phát triển của học sinh qua các hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng
sống và giá trị sống.
- Biết một số công cụ, thang đo để đánh giá kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá
trị sống của học sinh tiểu học.
- Đánh giá và điều chỉnh mục tiêu giáo dục, các hoạt động giáo dục và môi
trường giáo dục phù hợp.
- Khảo sát mức độ các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá trị sống học sinh tiểu
học, thực trạng các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá trị sống hiện có của học sinh
tiểu học.
- Nghiên cứu, lựa chọn các hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và
giá trị sống phù hợp.
- Xác định mục tiêu, lập kế hoạch giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá
trị sống.
- Thiết kế các hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá trị sống.
- Khảo sát địa điểm tổ chức hoạt động ngoài trời, thiết kế môi trường hoạt động
ngoài trời.
- Tổ chức các hoạt động kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá trị sống.
- Thực hành tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học.
- Đánh giá sự phát triển các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và giá trị sống của học
sinh tiểu học.
4. Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
- Đặc điểm của học sinh khi tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Một số vấn đề lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo: cách đặt tên hoạt
động trải nghiệm sáng tạo, vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách thức thiết
kế không gian, đồ dùng, môi trường tâm lý, tương tác đồng đẳng, tương tác xã hội của
hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Một số vấn đề về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo:
Cách xác định mục tiêu hoạt động của học sinh trong hoạt động trải nghiệm
sáng tạo.
Các cách thức chia nhóm học sinh trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Các PPDH, HTDH và KTDH thường sử dụng trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh tiểu học.

162
 Nhận diện và đánh giá các kĩ năng của học sinh trước, trong và sau khi tham
gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Phát triển kĩ năng (nhận thức, xã hội, ngôn ngữ, thẩm mỹ, vận động) cho học
sinh trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Quan sát các biểu hiện, các kĩ năng, các năng lực của học sinh khi tham gia
các hoạt động trải nghiệm sáng tạo;
- Phân tích, đánh giá các biểu hiện, các kĩ năng, các năng lực của học sinh trong
hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Nghiên cứu lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường tiểu học.
- Xác định mục tiêu giáo dục khi tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
- Vận dụng các PPDH, HTDH, KTDH trong thiết kế, tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo.
- Thực hành tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh.
- Đánh giá sự phát triển các kĩ năng, năng lực của học sinh:
Xây dựng tiêu chí đánh giá
Ghi chép, quan sát, chụp ảnh, mô tả hành vi của học sinh làm minh chứng đánh
giá
Kết luận và đưa ra các biện pháp tác động nhằm phát triển và điều chỉnh các kĩ
năng, năng lực của học sinh.
5. Năng lực giải quyết các tình huống sư phạm
- Biết dự kiến các nhóm tình huống sư phạm thường gặp trong giáo dục học
sinh tiểu học.
- Biết một số cách thức giải quyết các tình huống trong giáo dục tiểu học.
- Biết cách thức điều chỉnh tâm lý của giáo viên, học sinh trong các tình huống
sư phạm.
- Quan sát, đóng vai, nghiên cứu trường hợp để giải quyết các tình huống sư
phạm.
- Thiết kế các hoạt động để trải nghiệm xử lý tình huống sư phạm trong giáo
dục tiểu học.
- Kỹ năng ngôn ngữ, giao tiếp, ứng phó với căng thẳng, giải quyết vấn đề
6. Năng lực giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi
- Nhận diện, đánh giá mức độ hành vi không mong đợi của học sinh.
- Biết cách phân loại hành vi không mong đợi của học sinh.
- Biết thiết kế các hoạt động giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi.
- Biết tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi.

163
 - Biết đánh giá các tác động giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi.
- Biết một số vấn đề lí luận về giáo dục hòa nhập học sinh có hành vi không
mong đợi liên quan đến chấn động tâm lý.
- Quan sát các hành vi của học sinh, phân loại và đánh giá mức độ nghiêm
trọng của hành vi.
- Thử nghiệm các giải pháp giáo dục hành vi không mong đợi của học sinh.
- Đưa ra các tiêu chí đánh giá học sinh dưới các tác động giáo dục.
- Phân tích một số nguyên nhân, một số đặc điểm và vấn đề tâm lý của học
sinh; từ đó tìm ra động cơ, biến đổi của hành vi không mong đợi của học sinh.
7. Năng lực tư vấn và tham vấn giáo dục tiểu học
- Biết đặc điểm, sự phát triển của học sinh tiểu học.
- Hiểu biết về các trường phái, các triết lý, các phương pháp tiếp cận trong giáo
dục học sinh tiểu học.
- Hiểu được lí luận về giáo dục học sinh tiểu học, giáo dục học sinh có hành vi
không mong đợi, giáo dục hòa nhập học sinh để có tư vấn hợp lý, tin cậy, khách quan.
- Biết được các tiêu chí thể hiện các loại hình trí thông minh của học sinh.
- Biết cách đánh giá sự phát triển của học sinh tiểu học làm căn cứ tư vấn đánh
giá.
- Biết một số cách thức tác động đối với học sinh có năng khiếu đặc biệt hoặc
học sinh chậm phát triển.
- Hiểu biết về thực tế các loại hình trường tiểu học.
- Kĩ năng xã hội: giao tiếp, thuyết trình, tư vấn,…
- Khảo sát nhu cầu, băn khoăn, thắc mắc của các đối tượng có nhu cầu tư vấn
giáo dục tiểu học.
- Phân tích nhu cầu tham vấn, tư vấn giáo dục tiểu học.
- Đánh giá học sinh tiểu học theo các thang đo khác nhau.
- Đưa ra các ý kiến tham vấn phù hợp với nhu cầu của đối tượng tham vấn.
- Lập bảng câu hỏi thường gặp trong giáo dục tiểu học từ đó xây dựng ngân
hàng các câu trả lời về các vấn đề thường gặp trong giáo dục tiểu học.
8. Năng lực hiểu biết các kiến thức khoa học nền tảng rộng, liên môn
- Kiến thức nền tảng về tâm lý, giáo dục, sinh lý, sinh lý học thần kinh, văn
hóa, nghệ thuật, khoa học, toán học và ngôn ngữ.
- Kiến thức về dạy học tích hợp và dạy học phân hóa
- Kiến thức về công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo
dục tiểu học: ứng dụng trong dạy học, ứng dụng trong giáo dục nghệ thuật, ứng dụng

164
trong đánh giá học sinh, ứng dụng trong giáo dục các kĩ năng khác, trong học tập và
nghiên cứu khoa học.
- Đặc điểm của học sinh tiểu học: tâm lý, sinh lý, ngôn ngữ, nhận thức,…
- Xu hướng, triết lý giáo dục, các cách tiếp cận trong giáo dục học sinh tiểu
học.
- Lý thuyết về các loại hình trí thông minh của học sinh.
- Lý luận về đánh giá học sinh tiểu học, đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học.
- Kiến thức về lí luận và PPDH các môn học ở tiểu học.
- Biết các cách thức và xu hướng phát triển chương trình môn học, chương trình
nhà trường trong giáo dục tiểu học.
- Tìm kiếm thông tin, nghiên cứu lí luận: tài liệu nghiên cứu về sự phát triển
của học sinh, phần mềm hỗ trợ cho giáo dục, cập nhật kiến thức từ các kênh thông tin
khác.
- Xây dựng phiếu hỏi, bài tập trắc nghiệm và tự luận,…
- So sánh, phân tích, khái quát hóa kiến thức; đối chiếu với thực tế và điều
chỉnh kiến thức.
- Dịch chuyển kiến thức khoa học nền tảng rộng vào trong thực tế giảng dạy.
- Khảo sát nội dung dạy học sinh tiểu học để tự xây dựng hệ thống lý luận nền
tảng, liên môn.
- Nghiên cứu tài liệu về lí luận dạy học tiểu học.
- Nghiên cứu văn bản pháp quy về chương trình giáo dục, về phương pháp giáo
dục, về đánh giá ở tiểu học.
- Tìm kiếm thông tin: tài liệu nghiên cứu về sự phát triển của học sinh, phần
mềm hỗ trợ chuyên sâu cho giáo dục tiểu học,…
- Khảo sát thực trạng: điều tra, quan sát, phỏng vấn, nghiên cứu trường hợp,…
- Xây dựng phiếu hỏi, bài tập trắc nghiệm và tự luận,…
- Làm bài tập, thực hành, thảo luận, thực hiện dự án.
- So sánh, phân tích, khái quát hóa kiến thức; đối chiếu với thực tế và điều
chỉnh kiến thức.
- Dịch chuyển kiến thức chuyên môn sâu về giáo dục tiểu học vào trong thực tế
giảng dạy.
- Khảo sát nội dung dạy học ở tiểu học để tự xây dựng hệ thống lý luận chuyên
môn sâu giáo dục tiểu học.
- Cập nhật kiến thức chuyên môn sâu về giáo dục tiểu học.
9/ Năng lực chủ nhiệm lớp

165
 - Biết cách xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm: tuần, tháng, kì, năm.
- Xây dựng kế hoạch hợp tác với phụ huynh, hội phụ huynh, đoàn thể, cộng
đồng.
- Đề xuất các giải pháp tác động tới các học sinh khác nhau theo sự phát triển
cá nhân của học sinh.
10/ Năng lực giao tiếp
- Giao tiếp với đồng nghiệp
- Giao tiếp với học sinh
- Giao tiếp với phụ huynh và cộng đồng
11/ Năng lực hoạt động xã hội, năng lực phát triển nghề nghiệp và năng lực
nghiên cứu khoa học giáo dục tiểu học
Bước 2: Phân tích thực trạng năng lực nghề nghiệp giáo viên tiểu học
Từ những năng lực nghề nghiệp giáo viên tiểu học đã được xác định, mỗi giáo
viên, mỗi Hội đồng sư phạm đều cần thiết tự đánh giá, đánh giá thực trạng năng lực
nghề nghiệp của mình bằng việc thu thập các minh chứng cụ thể. Việc làm này giúp
cho việc phân tích thực trạng được phù hợp với thực tế, làm tiền đề sâu sắc trong việc
đưa ra các giải pháp phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên tiểu học.
Phân tích thực trạng năng lực nghề nghiệp cần được tiến hành thường xuyên,
định kì, nhằm cải tiến liên tục chất lượng giáo viên tiểu học.
Bước 3: Đề xuất giải pháp phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên tiểu
học dựa trên thực trạng năng lực nghề nghiệp giáo viên tiểu học
Trên cơ sở những phân tích thực trạng năng lực nghề nghiệp giáo viên tiểu học,
mỗi giáo viên và mỗi nhà trường đều có thể nhận thấy những năng lực còn hạn chế
cũng như những năng lực đã thực sự tốt của mình. Từ đó, cá nhân mỗi giáo viên cũng
như mỗi cơ sở giáo dục có những biện pháp tổng quát nhằm phát triển năng lực nghề
nghiệp giáo viên thành một chiến lược lâu dài, đồng thời có những biện pháp ngắn
hạn để khắc phục những thiếu hụt năng lực nhất thời.
Có thể căn cứ vào các giải pháp tổng quát sau đây để xây dựng các giải pháp
riêng, đặc thù cho mỗi giáo viên, mỗi cơ sở giáo dục trong việc phát triển năng lực
nghề nghiệp giáo viên:
Một là, thay đổi cách đánh giá giáo viên tiểu học để tạo điều kiện cho giáo viên
phát huy năng lực sáng tạo trong giáo dục và dạy học của mỗi giáo viên;
Hai là, tăng cường hỗ trợ chuyên môn nghiệp vụ, nghiên cứu khoa học giáo dục
tiểu học và đổi mới sinh hoạt chuyên môn để cập nhật những xu hướng mới trong
giáo dục và giải quyết những khó khăn của giáo viên trong quá trình giáo dục học
sinh.

166
 Ba là khuyến khích giáo viên tự học, tự nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp
vụ sư phạm, nâng cao năng lực ngoại ngữ và tin học để ứng dụng trong hoạt động
nghề nghiệp.
Bốn là, thường xuyên tổ chức thực hiện phát triển năng lực đội ngũ nhà giáo
theo quy trình như trên đối với các nhóm năng lực và năng lực thành phần của giáo
viên tiểu học để giáo viên không ngừng phát triển và hoàn thiện chuyên môn, đạo đức
nghề nghiệp.
Bước 4: Tổ chức thực hiện
Trên cơ sở khung năng lực nghề nghiệp cùng những giải pháp phát triển năng
lực nghề nghiệp giáo viên tiểu học đã được xác định, nhà trường tiến hành tổ chức
thực hiện việc đánh giá năng lực phát triển nghề nghiệp của giáo viên.
Việc đánh giá bắt đầu bằng giáo viên tự đánh giá mình và đánh giá đồng
nghiệp, có sự phối hợp của phụ huynh và cộng đồng trong đánh giá. Sử dụng kết quả
đánh giá để giúp mỗi giáo viên lập kế hoạch cá nhân cho mình để khắc phục những
hạn chế cũng như phát huy những ưu thế nghề nghiệp của bản thân.
Bước 5: Đánh giá hiệu quả và điều chỉnh kế hoạch của các biện pháp phát triển
năng lực nghề nghiệp giáo viên tiểu học
Như đã nói ở trên, mỗi giáo viên và mỗi nhà trường không ngừng tự đánh giá
và hoàn thiện mình nhằm cải tiến không ngừng chất lượng giáo dục, chính vì vậy, các
biện pháp phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên cũng theo đó mà được điều
chỉnh. Có những biện pháp đúng với cá nhân giáo viên hay nhà trường trong giai đoạn
giáo viên nơi đó còn thiếu hoặc yếu một số năng lực nhất định, song sau một khoảng
thời gian nỗ lực cải thiện chất lượng giáo dục, năng lực nghề nghiệp đó đã tốt thì
những giải pháp lại cần điều chỉnh vào những vấn đề mới, những thiếu hụt mới trong
yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học.
3. Hợp tác phát triển và sử dụng đội ngũ giữa các nhà trường và các cơ sở giáo
dục trong triển khai đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
a) Hợp tác sử dụng giữa các trường;
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông như hiện nay, đội ngũ của mỗi nhà
trường có khả năng thích ứng rất khác nhau, do vậy năng lực và sở trường của mỗi cá
nhân trong đội ngũ đó cũng có nhiều mức độ thể hiện khác nhau. Việc trao đổi nguồn
nhân lực giữa các trường để mỗi trường có được những giáo viên chất lượng là một
việc làm cần thiết. Việc hợp tác sử dụng đội ngũ của các trường có thể được tiến hành
theo các hoạt động như sau:
- Trao đổi giáo viên theo đặc thù môn học, khối/lớp
- Trao đổi giáo viên theo chuyên đề, chủ đề
- Phối hợp sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường, theo tổ khối của các cụm
trường

167
 - Trao đổi chuyên gia giáo dục với các trường thuộc hệ thống ngoài công lập
hoặc các tổ chức giáo dục uy tín
Việc đóng góp của mỗi cá nhân và mỗi tổ chức giáo dục cho sự phát triển
chung của toàn nền giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhằm trao đổi những thế
mạnh cũng như khắc phục những hạn chế của chính mỗi người làm công tác giáo dục.
Đây cũng là hoạt động góp phần quan trọng trong công tác phát triển năng lực nghề
nghiệp của mỗi giáo viên tiểu học.
b) Hợp tác bồi dưỡng và chia sẻ kinh nghiệm;
Sự phát triển của xã hội hiện nay đem đến nhiều những thời cơ nhưng không ít
những thách thức đối với người làm công tác giáo dục. Một trong những thách thức
phải kể đến đó là việc giáo viên luôn cần tự học, tự nghiên cứu để cập nhật những
thành tựu của nghiên cứu khoa học giáo dục cũng như những ứng dụng của khoa học,
công nghệ và truyền thông vào giảng dạy. Những yếu tố mới này có thể kể đến một số
như:
- Mô hình giáo dục hiện đại của nhà trường tiểu học
- Xu hướng giáo dục không truyền thống trong dạy học tiểu học
- Ứng dụng công nghệ hiện đại trong dạy học tiểu học
- Nghiên cứu khoa học và ứng dụng nghiên cứu khoa học trong giáo dục tiểu
học
- Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực
- Phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục tiểu học
Để cập nhật những vấn đề mới hoặc những thay đổi của các vấn đề vốn đã trở
nên quen thuộc trong giáo dục tiểu học, công tác bồi dưỡng trở nên vô cùng quan
trọng. Bồi dưỡng ngày nay cũng đã thay đổi đáng kể, đó không chỉ là việc làm của
riêng một giáo viên, một trường hay một địa phương nào. Bởi lẽ, toàn bậc học tiểu
học đều đang cùng trong xu thế đổi mới và đang trong những bước chuyển mạnh mẽ
của việc giáo dục theo tiếp cận năng lực người học. Công tác bồi dưỡng giáo viên nên
theo hướng hợp tác, chia sẻ để cùng bồi dưỡng và phát triển năng lực nghề nghiệp cho
giáo viên. Để việc hợp tác bồi dưỡng giáo viên hiệu quả, có thể thực hiện một số hoạt
động sau:
- Tạo ra mạng lưới các trường tiểu học hoặc diễn đàn trao đổi các vấn đề
chuyên môn có sự tham gia của đa dạng kiểu trường và sự tham gia của nhiều giáo
viên ở các vị trí và chuyên môn giảng dạy khác nhau.
- Khảo sát nội dung bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo nhu cầu thực tiễn
của giáo viên tiểu học ở mỗi trường, mỗi địa phương.
- Chia sẻ những bài học kinh nghiệm, những sáng kiến kinh nghiệm hoặc
những giải pháp thực tiễn mà mỗi giáo viên, mỗi trường hoặc mỗi địa phương đã áp
dụng thành công trên diễn đàn hoặc trong các lớp bồi dưỡng.

168
 - Đề xuất nội dung bồi dưỡng theo cụm trường, theo địa phương hoặc theo khu
vực để có sự học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm thành công cũng như thất bại để có tình
huống thực tiễn nhằm tìm giải pháp cho các vấn đề thực tiễn đó.
Hợp tác trong bồi dưỡng là một việc làm mang lại hiệu quả cho việc cải thiện
năng lực nghề nghiệp của chính mỗi giáo viên. Việc làm này nhằm hướng đến tăng
cường cho giáo viên kĩ năng hợp tác, tự học, tự bồi dưỡng vì xét cho đến cùng, mỗi
giáo viên đều cần hợp tác để cải thiện năng lực nghề nghiệp bản thân và xây dựng
môi trường giáo dục năng động, hiệu quả.
c) Chỉ đạo và hỗ trợ liên kết các trường của các cơ quan quản lý giáo dục trong
hoạt động giáo dục
Mỗi giáo viên cũng như mỗi cơ sở giáo dục đều nhận thức được tầm quan
trọng và ý nghĩa của việc cần thiết phải có sự hợp tác của mỗi cá nhân, mỗi tổ chức
trong việc phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên nói chung và giáo viên tiểu học
nói riêng. Tuy nhiên, để thực sự hiệu quả và có tổ chức, cần thiết phải có sự chỉ đạo
và có nhiều biện pháp hỗ trợ của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm gắn kết các
trường, các cá nhân làm công tác giáo dục. Có được điều này tức là vừa có hành lang
pháp lý trong ràng buộc sự hợp tác và liên kết vì mục tiêu phát triển nghề nghiệp cho
giáo viên, vừa là hỗ trợ về mặt kĩ thuật, thời gian, nguồn lực vật chất cũng như đường
hướng, chiến lược giáo dục tổng thể, lâu dài.
Có thể thực hiện một số biện pháp sau đây trong việc chỉ đạo và hỗ trợ liên kết
các trường:
- Xây dựng kế hoạch hành động của địa phương, cụm trường, trường trong đó
có mục tiêu liên kết, hợp tác trong nhiều lĩnh vực nhằm phát triển chất lượng giáo dục
và phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên tại cơ sở và địa phương.
- Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn, chuyên đề, hội thảo, trao đổi giáo viên, chia sẻ
kinh nghiệm theo cụm trường nhằm thúc đẩy sinh hoạt chuyên môn liên trường.
- Xây dựng mô hình trường học kết nối theo đặc thù của địa phương.
- Thăm quan, học tập tại các mô hình trường có nhiều điểm tương đồng hoặc
khác biệt để chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm của các trường bạn.
- Thành lập diễn đàn giáo dục theo chuyên đề nhằm trao đổi nhiều các vấn đề
giáo dục theo chuyên đề.
- Giáo dục kĩ năng hợp tác cho giáo viên trong việc liên kết, chia sẻ kinh
nghiệm.
- Xây dựng tiêu chí đánh giá giáo viên, đánh giá cơ sở giáo dục trong đó tính
đến việc liên kết, hợp tác trong giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng và nghiên cứu khoa học
giáo dục tiểu học.

169
 CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích thực trạng năng lực giáo viên tiểu học tại địa phương nơi anh/chị công
tác. Từ đó đề xuất kế hoạch phát triển năng lực đội ngũ giáo viên tiểu học trước yêu
cầu đổi mới chương trình giáo dục.
2. Anh/chị hãy thiết kế kế hoạch thực hiện dựa trên khung năng lực nghề nghiệp giáo
viên tiểu học tại đơn vị công tác của mình.
3. Theo anh/chị trong giai đoạn triển khai đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
như hiện nay, các trường có những hình thức hợp tác và sử dụng đội ngũ nhà giáo như
thế nào để phát huy thế mạnh của mỗi cơ sở giáo dục tại địa phương? Phân tích để
làm rõ những hình thức hợp tác đó.

170
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đặng Thành Hưng, Trịnh Hồng Hà (2003), Vấn đề chuẩn và chuẩn hóa trong giáo
dục phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100, tr.13-16, H.,2003
2. Đặng Thành Hưng (Tổng thuật), Dạy học hướng vào người học trong lí thuyết và
nhà trường phương Tây, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 55 tr59-61,63-
H.,1996
3. Lương Việt Thái, Chương trình môn học theo tiếp cận năng lực và vấn đề tích hợp,
phát triển các năng lực chung trong chương trình, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 123,
tr6-10, H.,2015
4. Lương Việt Thái, Phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực, Tạp
chí Khoa học Giáo dục Số 69, tr 1-16, H.,2011.
5. Nguyễn Hải Thập, Thực trạng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục và những
nội dung cần nghiên cứu khi xây dựng luật viên cức
6. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Giáo trình Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Sư
phạm, H.,2007
7. Quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định
số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 04/05/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

171
172
 Chuyên đề 7

DẠY HỌC VÀ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI, PHÁT HIỆN
HỌC SINH CÓ NĂNG KHIẾU TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC

I. Quan niệm về người giáo viên hiệu quả

1. Những điều kiện tiên quyết để giảng dạy có hiệu quả
Thời đại chúng ta đang sống là thời đại chạy đua về khoa học công nghệ giữa
các quốc gia. Trong bối cảnh đó, quốc gia nào không phát triển đươc năng lực khoa
học công nghệ của mình thì quốc gia ấy sẽ tránh khỏi tụt hậu, chậm phát triển. Do
vậy, một nền giáo dục tiên tiến tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng
đón góp cho sự phát triển năng lực khoa học – công nghệ quốc gia, thúc đẩy sự phát
triển kinh tế bền vững đích mà tất cả các quốc gia nhắm tới. Mục tiêu của giáo dục là
khơi dậy sự say mê học tập, kích thích sự tò mò và sáng tạo của học sinh (HS) để các
em có thể kiến tạo kiến thức từ những gì nhà trường mang đến cho họ, để họ thực sự
thấy rằng mỗi ngày đến trường là một ngày có ích. Sự hiện diện của một nền giáo dục
(GD) như vậy phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng yếu tố quyết định nhất là quan niệm
về vai trò của người thầy. Đặt vai trò của người thầy lên vị trí uy quyền tuyệt đối về
chân lí khoa học là một sai lầm, nhưng sai lầm sẽ lớn hơn nếu hạ thấp vai trò cảu
người thầy trong GD. Do vậy, cần nói đến vao trò của người giáo viên (GV) hiệu quả
(HQ).
Người GV HQ là người chú trọng vào những HS cần giúp đỡ (HS khiếm
khuyết, HS có nguy cơ bị ở lại lớp, có các kĩ năng không đạt chuẩn). Người GV HQ
cũng cần biết tập trung vào HS giỏi (có khả năng nổi trội, có năng khiếu, sáng tạo, suy
nghĩ độc lập và đa chiều), biết phát hiện và phát triển năng khiếu của HS.
1) Năng lực ngôn ngữ: Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy có sự tương quan tích
cực giữa thành tích học tập của HS và những GV có năng lực (NL) ngôn ngữ.
- Quá trình học tập: GV được đầy đủ hiểu HS như thế nào và hiểu họ nên dạy gì, nên
hiểu như thế nào.Thêm vào đó, kiến thức sư phạm (SP) giúp GV có khả năng nhận
thức được nhu cầu khác nhau của HS và điều chỉnh bài giảng để nâng cao kết quả học
tập của HS. Những GV được tốt hơn về chuyên môn có khả năng cung cấp cho HS
các cơ hội học tập đa dạng hơn.
2) Kiến thức chuyên môn: Kiến thức chuyên môn có vai trò tích cực đến sự thể hiện
của GV, nhưng chưa đủ. Các chương tình đào tạo (ĐT) GV chỉ chú trong vào kiến
thức chuyên môn mà xem nhẹ nhẹ các khoa học về SP thì sẽ kém HQ hơn so với các
chương trình cân bằng cả hai kiến thức chuyên sâu lẫn SP. Những GV có kiến thức
CM vững có khả năng truyền tải cho HS những kiên kiến thức không có sẵn trong
SGK, tổ chức cho HS những buổi thảo luận đầy ý nghĩa và các hoạt động “lấy HS làm
trung tâm” .

173
3) Kinh nghiệm giảng dạy: Kinh nghiệm là một trong những yếu tố quan trọng trong
hiệu của của GV và thành tích học tập của HS , ít nhất là khi đạt một mức nhất định
nào đó. Những GV có kinh nghiệm khác với những GV mơi vào nghề ở chỗ học đã
đạt được sự tinh thông qua các kinh nghiệm thực tiễn và thời gian. Thường thì những
GV này có rất nhiều phương thức kiểm tra HS cũng như tạo ra các bài học nhiều ý
nghĩa. Những GV nhiều kinh nghiệm và HQ là những chuyên gia hiểu rất rõ là những
chuyên gia hiểu rất rõ về nội dung bài giảng, về HS, biết sử dụng các PPGD HQ, đưa
ra các quyết định mang tính tương tác và thể hiệnđược các kĩ năng quản lí lớp HQ.
Những GV có kinh nghiệm và HQ là những người làm việc năng suất, họ có thể làm
được nhiều việc hơn trong thời gian ngắn hơn so với các GV thiếu kinh nghiệm. Một
GV đươc coi là giàu kinh nghiệm nếu thể hiện được khả năng ứng dụng kiến thức
sách vở từ quá trình vào những tình huống thông thường hay cá biệt trong lớp học.
Thông qua kinh nghiệm và nhận thức, GV có khả năng ứng tác tốt hơn. Độ linh hoạt
và thích nghi có thể còn đưa lại những kết quả mong muốn hơn là một giáo án được
soạn hoàn chỉnh công phu, bởi mỗi lớp học đều có những đặc thù riêng. Những GV
thiếu kinh nghiệm thường do dự khi bài giảng lệch khỏi giáo án nhưng những GV HQ
có thể làm việc đó một cách dễ dàng, tận dụng mỗi giây phút có thể để giảng dạy và
tạo ra một sự thay đổi trong tiến trình giảng dạy. Khả năng ứng tác là một đặc trưng
mà chỉ những GV có kinh nghiệm mới có được.
GV có HQ dạy những HS có năng khiếu nắm được các nhu cầu và đặc điểm
của nhóm HS này và có PPDH phù hợp, có khả năng đáp ứng nhu cầu học tập đa
dạng của HS, họ áp dụng nhiều hoạt động học tập, tràn đầy nhiệt huyết và sức lực,
chú trọng phân tích sâu sắc trong các giờ thảo luận trên lớp, tạo ra môi trường học tập
tích cực cho HS.
2. Mẫu giáo viên hiệu quả
2.1. Các phẩm chất nghề của người GV
2.1.1. Thế giới quan khoa học
- Thế giới quan khoa học là hệ thống quan điểm duy vật biện chứng về tự
nhiên, xã hội và con người.
Thế giới quan là yếu tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, nó không những
quyết định niềm tin chính trị, mà con quyết định toàn bộ hành vi, cũng như ảnh hưởng
của thầy giáo với học HS. Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan duy vật
biện chứng, nó chi phối nhiều mặt hoạt động cũng như thái độ của GV đối với các
mặt hoạt động đó. Thế giới quan đúng đắn sẽ giúp GV biết lựa chọn nội dung phương
pháp và giáo dục thích hợp; biết kết hợp giáo dục với nhiệm vụ chính trị xã hội, gắn
nội dung bài giảng với thực tiễn.
- Thế giới quan khoa học được hình thành từ:
+ Trình độ học vấn của người thầy giáo.
+ Việc nghiên cứu nội dung giảng dạy.
+ Qua ảnh hưởng tiến bộ của thực tế đất nước.

174
 + Do việc nghiên cứu triết học.
Để hình thành thế giới quan khoa học thì người GV phải thấm nhuần quan điểm
đường lối giáo dục của Đảng, nắm được mục tiêu đối với từng cấp học; đồng thời,
phải xây dựng cho mình cách nhìn nhận đánh giá đúng đắn về cái hiện tượng giáo
dục, phải trang bị cho mình những tri thức về khoa học giáo dục.
2.1.2. Lí tưởng nghề nghiệp (lí tưởng thế hệ trẻ)
Lí tưởng thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách người GV. Lí tưởng
giúp cho người GV luôn vận động đi lên phía trc, thấy đc giá trị sức lao động của
mình đối với thế hệ trẻ. Lí tưởng của GV có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành
nhân cách HS.
Lí tưởng nghề nghiệp của GV biểu hiện ở lòng yêu trẻ, sự say mê nghề nghiệp,
lương tâm nghề nghiệp, tận tụy hi sinh với công việc, tác phong làm việc cần cù có
trách nhiệm, có lối sống chân tình giản dị… Tất cả điều đó sẽ tạo nên sức mạnh giúp
người GV vượt qua mọi khó khăn thử thách để hoàn thành nhiệm vụ thế hệ trẻ. Lí
tưởng thế hệ trẻ của GV sẽ có tác dụng hướng dẫn điều khiển quá trình hình thành và
phát triển nhân cách của trẻ.
Nhà giáo dục người Nga Macarenco nói: “Chúng ta có thể khẳng định rằng nếu
trường SP không giáo dục lí tưởng nghề dạy học cho giáo sinh thì cũng có nghĩa là
không giáo dục gì cả”. Lí tưởng thế hệ trẻ không phải là cái có sẵn, cũng không phải
là cái truyền từ người này sang người khác bằng cách áp đặt, trái lại, sự hình thành và
phát triển nó là một hoạt động tích cực trong công tác giáo dục. Vì vậy, nhận thức về
nghề càng được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng sâu sắc, hành động nghề
càng tỏ rõ quyết tâm. Muốn hình thành lí tưởng sư phạm đòi hỏi GV phải trải qua quá
trình hoạt động tích cực với sự phấn đấu lâu dài bền bỉ. Vì thế nhà trường sư phạm
phải giáo dục lí tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh.
2.1.3. Lòng yêu trẻ
Lòng yêu trẻ là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của người GV, vì
nó là đạo lí của cuộc sống, là đạo đức nghề dạy học. Lòng yêu trẻ càng sâu sắc bao
nhiêu thì càng làm được nhiều vĩ đại bấy nhiêu. Lòng yêu trẻ của GV được biểu hiện:
GV cảm thấy rất vui sướng hài lòng khi được tiếp xúc với trẻ, hiểu được thế giới độc
đáo của trẻ; sự quan tâm đầy thiện ý và ân cần đối với trẻ, không có sự phân biệt đối
xử với trẻ; tinh thần giúp đỡ trẻ bằng ý kiến hoặc bằng hành động thực tế của mình
một cách chân tình và giản dị; lòng yêu thương trẻ không phải là sự nuông chiều trẻ,
mềm yếu ủy mị với trẻ; không nên đề ra yêu cầu quá cao với trẻ và cũng không nên
quá nghiêm khắc với trẻ, mà lòng yêu thương trẻ thể hiện ở sự tôn trọng và yêu cầu
cao ở trẻ một cách hợp lí.
2.1.4. Lòng yêu nghề (yêu lao động SP)
L.N. Tôlxtôi từng nói: “Để đạt được thành tích trong công tác, người thầy giáo
phải có một phẩm chất – đó là tình yêu. Người thầy giáo mà có tình yêu trong công
việc là đủ cho họ trở thành người giáo viên tốt”.

175
 Người GV yêu nghề có tinh thần trách nhiệm cao đối với công việc, luôn tìm
cách cải tiến nội dung, phương pháp dạy học. Họ không tự thỏa mãn với trình độ hiểu
biết, trình độ tay nghề của mình. Họ thường có niềm vui khi được tiếp xúc với HS.
Cho nên, chỉ có người GV nào mà họ hiến cả cuộc đời cho thế hệ trẻ, lấy việc hi sinh
phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ cong nugòi làm hạnh phúc cao cả của đời mình thì
mới có thể thự hiện được chưc năng “người kĩ sư tâm hồn” một cách xứng đáng.
2.1.5. Một số phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí của người GV
Hoạt động của người GV nhằm làm thay đổi con người (HS). Do vậy, việc xây
dựng mối quan hệ thầy – trò là một vấn đề quan trọng. Nội dung, tính chất và cách xử
lí mối quan hệ này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy và học. Người GV không
chỉ tác động đến HS bằng những hành động trực tiếp của mình mà còn bằng tấm
gương của chính bản thân mình. Để làm được điều đó, một mặt, người GV phải biết
lấy quy luật khách quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình; mặt
khác, phải có những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí như: tinh thần trách
nhiệm, lòng nhân đạo, tính mục đích, tính nguyên tắc, khiêm tốn giản dị, kiên nhẫn,
tính tự kiềm chế, tinh thần “mình vì mọi người, mọi người vì mình”…
Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng trong mối quan hệ
thầy – trò. Những phẩm chất ý chí là sức mạnh để là cho những phẩm chất và năng
lực của người GV trở thành hiện thực và tác động sâu sắc tới HS.
2.2. Năng lực sư phạm của người thầy giáo
Năng lực của người GV là những thuộc tính tâm lí giúp họ hoành thành tốt hoạt
động dạy học và giáo dục. Năng lực của người GV được chia thành ba nhóm: nhóm
năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư
phạm.
2.2.1. Nhóm năng lực dạy học
a) Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục
- Năng lực hiểu học sinh là khả năng xâm nhập vào thế giới bên trong của trẻ,
và sự hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng cũng như khả năng quan sát tinh tế
những biểu hiện tâm lí của HS trong quá trình dạy học và giáo dục.
- Biểu hiện:
+ GV phải biết xác định được khối lượng, mức độ, phạm vi kiến thức đã có ở
HS, từ đó xác định mức độ và khối lượng kiến thức mới cần trình bày cho HS.
+ Phải dự đoán được những thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ
căng thẳng ở HS khi thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ GV phải có khả năng quan sát tinh tế và có thể xây dựng những biểu hiện
chính xác về lời giản của mình đã được HS khác nhau lĩnh hội như thế nào.
+ Khả năng hiểu HS ở người GV thế hiện ở hai mức độ: Mức độ thấp là thông
qua câu qua câu trả lời và làm bài tập của HS. Mưc độ cao là thông qua những dấu
hiệu của lớp học: tiếng xì xào, ánh mắt, sắc mặt…

176
 Vì vậy, muốn hiểu HS thì người GV phải luôn quan tâm gần gũi HS với tình
thương và trách nhiệm. Giáo viên phải nắm vững chuyên môn cũng như sự hiểu biết
đầy đủ về tâm lí của trẻ và kết hợp với những phẩm chất tâm lí cần thiết.
b) Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo
- Tri thức và tầm hiểu biết của GV là năng lực cơ bản, năng lực trụ cột của
nghề dạy học.
Nhà giáo dục người Nga Xukhônlinxki viết: “Khi nào tầm hiểu biết của GV
rộng hơn chương trình của nhà trường một cách vô bờ bến, thì lúc đó GV mới là một
thợ cả lành nghề, một nghệ sĩ, một nhà thơ của quá trình sư phạm”.
+ GV thực hiện nhiệm vụ phát triển nhân cách HS nhờ một phương tiện đặc
biệt: tri thức. Để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình tất yếu phải nắm vững phương tiện
ấy. Chỉ khi nào nắm vựng được nội dung, bản chất, con đường hình thành tri thức mà
nhân loại đã đi qua thì khi ấy người GV mới có thể chắt lọc được những cái nào cần
cho sự phát triển nhân cách của người học.
+ Vì công việc của nhà giáo cũng là công việc của một nhà giáo dục, để dục
được HS thì không chỉ nắm vững kiến thức môn mình dạy, người thầy giáo cần có
hiểu biết rộng, tâm hồn của họ phải được bồi bổ nhiều tinh hoa của dân tộc, của cuộc
sống, của khoa học. Khi đó, người thầy giáo mới có thể bồi dưỡng cho thế hệ trẻ có
được nhãn quan rộng rãi, có hứng thú và thiên hướng thích hợp.
+ Tạo ra uy tín cho người GV.
- Biểu hiện:
+ GV phải nắm vững và hiểu biết rộng về môn mình phụ trách.
+ Thường xuyên theo dõi, nắm bắt xu hướng phát triển và phát minh trong
khoa học môn mình phụ trách và các khoa học lân cận, liên miên.
+ Biết tiến hành nghiên cứu khoa học.
+ Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình.
Để có năng lực này đòi hỏi người GV phải có hai yếu tố bản: Thứ nhất, có nhu
cầu mở rộng tri thức và tầm hiểu biết; Thứ hai, là có khả năng để làm thỏa mãn nhu
cầu đó (phương pháp tự học). Ngay cả bậc vĩ nhân nếu không thường xuyên tự bồi
dưỡng thì dần mất hết nhu cầu trí tuệ và hứng thú tinh thần. Do đó, người GV phải có
tầm hiểu biết sâu rộng và luôn có nhu cầu mở rộng tầm hiểu biết để hoàn thiện tri thức
của mình. Tâm hồn của GV phải được bồi bổ rất nhiều những tinh hoa của dân tộc,
của cuộc sống và của khoa học. Dù họ có cống hiến cho HS bao nhiêu đi nữa thì họ
vẫn còn dư thừa những kiến thức đó.
c) Năng lực “chế biến” tài liệu học tập
Năng lực chế biến tài liệu là năng lực gia công về mặt sư phạm của GV đối với
tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của lứa tuổi, của

177
từng cá nhân HS, phù hợp với trình độ, kinh nghiệm của HS và đảm bảo logic sư
phạm.
- Biểu hiện:
+ Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình.
+ Cung cấp cho HS những kiến thức tinh và chính xác, liên hệ được nhiều mặt
giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thực bộ môn này với kiến thức bộ môn khác,
liên hệ vận dụng vào thực tế.
+ Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức
lôi cuốn và giàu cảm xúc và sáng tạo.
+ Học tập được kinh nghiệm của GV khác và đúc kết kinh nghiệm cho mình.
d) Năng lực nắm vững kĩ thuật dạy học
- Năng lực nắm vững kĩ thuật dạy học là khả năng lựa chọn, tổ chức và điểu
khiển hoạt động nhận thức của HS bằng các thủ thuật, thao tác dạy trong các bài
giảng.
Nắm vững các kĩ thuật dạy học mới thể hiện khả năng của GV trong việc tổ
chức và điều khiển hoạt động của HS, giúp HS lĩnh hội được tri thức thông qua hoạt
động tích cực độc lập của bản thân.
- Biểu hiện:
+ GV phải tạo cho HS ở vị trí người “khám phá” trong quá trình dạy học.
+ GV phải truyền đạt tài liệu một cách rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên
vừa sức với HS.
+ Phải tạo ra hứng thú và kích thích HS suy nghĩ một cách độc lập tích cực.
+ Phải tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội tri thức trong quá trình học tập.
Vì vậy, để có năng lực này đỏi hỏi ở người GV phải có quá trình học tập
nghiêm túc và rèn luyện kĩ năng sư phạm.
e) Năng lực ngôn ngữ
- Năng lực ngôn ngữ là một năng lực quan trọng không thể thiếu của người thầy
giáo vì đây là công cụ, phương tiện đảm bảo cho người GV thực hiện chức năng dạy
học và giáo dục của mình.
Nhờ ngôn ngữ thầy giáo truyền đạt thông tin với trò, thúc đẩy sự chú ý và suy
nghĩ của HS vào bài giảng và điểu khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS,
giải thích, bàn bạc, tổ chức, huy động các lực lượng khác tham gia vào hoạt động giáo
dục.
Năng lực ngôn ngữ là khả năng biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý chí và tình cảm của
mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ.
- Biểu hiện:

178
 Năng lực ngôn ngữ của GV được biểu hiện cả về nội dung lẫn hình thức cụ thể:
+ Nội dung ngôn ngữ phải sâu sắc, chứa đựng mật độ thông tin lớn, phải thích
hợp với các nhiệm vụ nhân thức khác nhau.
+ Hình thức ngôn ngữ phải trong sáng, giản dị, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, biểu
cảm, phát âm mạch lạc, không sai về ngữ pháp và có cảm xúc làm lay động tâm hồn
HS.
+ Ngôn ngữ của GV có tốc độ vừa phải , có tác dụng khơi gợi sự chú ý và tư
duy tích cực của HS vào bài giảng.
+ GV phải thường xuyên rèn luyện, trau dồi ngôn ngữ, phải am hiểu về tri thức
để truyền đạt có xúc cảm.
2.2.2. Nhóm NL giáo dục
a) NL vạch dự án phát triển nhân cách cho HS:
- NL vạch dự án phát triển nhân cách cho HS: Biết dựa vào mục đích GD, vào
yêu cầu , hình dung trước cần phải GD cho HS những phẩm chất nhân cách nào và
hướng hoạt động của mình để đạt được mục đích đó.
- Biểu hiện:
+ GV có khả năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính này hay thuộc
tính khác ở từng HS, vừa nắm được nguyên nhân nảy sinh và mức độ của những
thuộc tính đó.
+ GV thấy được sự khác nhau trong nhân cách của HS dưới ảnh hưởng của dự
án phát triển nhân cách do mình XD nên.
+ GV hình dung được hiệu quả của những tác động sư phạm nhằm hình thành
nhân cách HS.
Nhờ có NL này mà công việc của người GV trở nên có kế hoạch, chủ động và
sáng tạo hơn.
b) NL giao tiếp sư phạm
- NL giao tiếp sư phạm là NL nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên
ngoài và những biểu hiện tâm lí bên trong của HS và bản thâm GV; đồng thời biết sử
dụng hợp lí các phương tiện giao tiếp, biết cách tổ chức, điều khiển và điều chỉnh quá
trình giao tiếp nhằm đạt được mục đích giáo dục.
- Biểu hiện:
+ Kĩ năng định hướng giao tiếp: là khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài mà
phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa GV và HS.
+ Kĩ năng định vị: là sự đồng cảm giữa chủ thể và đối tượng, là khả năng biết
xác định vị trí của mình vào vị trí của đối tượng, biết tạo ra điều kiện để đối tượng
chủ động, thoải mái khi GT với mình.

179
 + Kĩ năng điều khiển quá trình GT: là khả năng xác định được hứng thú
nguyện vọng của đối tượng để tìm ra đề tài GT thích hợp nhằm thu hút đối tượng.
Trong quá trình GT chủ thể phải làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân và biết sử
dụng phương tiện GT một cách thích hợp với tình huống GT nhất định.
c) NL cảm hoá HS
- NL cảm hoá HS là NL gây ảnh hưởng trực tiếp của mình đối với HS về mặt
tình cảm và ý chí. Đó là khả năng làm cho HS nghe, tin và làm theo GV bằng tình
cảm, niềm tin.
- Biểu hiện:
+ Luôn có tinh thần trách nhiệm cao, cso niềm tin và có kĩ năng truyền đạt niềm
tin đó cho HS.
+ Luôn quan tâm chu đáo và khéo léo ứng xử khi GT với HS, biết tôn trọng yêu
cầu hợp lí đơi với HS.
+ là người có nguyên tắc, có ý thức kỉ luật nhưng có lòng vị tha.
d) NL ứng xử SP
- NL ứng xử SP là kĩ năng tìm ra những phương thức tác động đến HS một
cách HQ nhất, là sự cân nhắc đúng đắn những nhiệm vụ SP cụ thể phù hợp với những
đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể HS trong từng tình huống SP cụ
thể. Sự khéo léo ứng xử SP được xem như là một thành phần quan trọng của tài nghệ
SP.
- Biểu hiện:
+ Biết sử dụng các tác động SP một cách nhạy bén và có giới hạn (khuyến
khích hay trách phạt, nghiêm khắc hay nhẹ nhàng…).
+ Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ,
không nóng vội, không thô bạo. Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời
áp dụng những biện pháp thích hợp.
+ Biết biến cái bị động thành cái chủ động để giải quyết vấn đề kịp thời, nhanh
chóng.
+ Phải thường xuyên quan tâm chu đáp đến những đặc điểm tâm sinh lí của
từng cá nhân hay tập thể HS.
e) NL tham vấn, tư vấn, hướng dẫn
NL tham vấn, tư vấn, hướng dẫn là khả năng chia sẻ, trợ giúp, khơi dậy tiềm
năng của HS của người GV để giúp các em tin vào bản thân, nâng cao hiểu biết về
bản thân, về người khác, về các sự vật, hiện tượng để có thể giải quyết vấn đề đang
gặp phải.
- Biểu hiện:

180
 + GV phải biết động viên, khuyến khích, thậm chí phải hoạch định rõ tiềm năng
của HS để giúp các em tin vào bản thân, tự nhận biết mình dang có vấn đề gì và mong
muốn được giúp đỡ giải quyết vấn đề của mình.
+ Phải tổ chức các CT hướng dẫn với mục đích cug cấp thông tin, khing
nghiệm về các lĩnh vực học tập, hướng nghiệp, GT ứng xử… cho các em giú các em
hiểu biết đầy để về các vấn đề này, có những quyết định phù hợp.
+ Phải sử dụng linh hoạt các phương tiện có tính hướng dẫn và tạo ra động lực
nhóm trong việc thúc đẩy HS tham gia các hoạt động qua đó nâng cao sự hiểu biết
bản thân và người khác… của HS để từ đó thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của
các em.
+ Phải chấp nhận HS, chấp nhận những cái mà họ hiện có, tôn trọng quyền tự
quyết của các em, khơi dậy tiềm năng của các em, giúp các em tự tin vào bản thân,
dám nghĩ dám làm, dám đối đầu với thực tế.
g) NL tổ chức hoạt động SP
NL tổ chức hoạt động SP là nL tất yếu cần có để đảm bảo cho GV tiến hành
dạy học và GD đạt kết quả tốt. Vì GV là người tổ chức lao dộng cho cá nhân và tập
thể hS trong những điều kiện SP khác nhau, vừa lad hạt nhân gắn kết HS thành một
tập thể, vừa là người tuyên truyền, phối hợp các lực lượng GD.
- Biểu hiện:
+ GV phải biết tổ chức và cổ vũ HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong
hoạt động dạy học và GD ở lớp cũng như ở ngoài trường.
+ XD tập thể HS thành tập thể vững mạnh, đoàn kết, có ảnh hưởng tốt tới mọi
thành viên trong tập thể.
+ Phải biết tổ chức, vận động và phối hợp các lực lượng XH tham gia vào công
tác GD theo một mục tiêu xác định.
Để có các NL trên, GV cần:
+ Biết vạch kế hoạch hoạt động một cách khoa học.
+ Biết sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức GD một cách đúng đắn
nhằm ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển nhân cách của HS.
+ Biết xác định mức độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học và GD khác
nhau.
Những thành phần trong cấu trúc nhân cách của người gV được nêu ở trên vừa
là đặc điểm vừa là yêu cầu cần có trong phẩm chất, NL của người GVHQ.
(Nguồn: Nguyễn Đức Sơn (2015) Giáo trình Tâm lí học Giáo dục, NXB
ĐHSP)
2. Khung năng lực nghề nghiệp của GV ở một số quốc gia
2.1. Hợp chủng quốc Hoa Kì
Hoa Kì là quốc gia tiên phong trong XD chuẩn nghề nghiêp GVPT. Uỷ ban
quốc gia Chuẩn nghề dạy học (National Board for Professional Teacher Standards)
được thành lập năm 1987 đã đề xuất 5 điểm cốt lõi để các bang vận dụng:

181
 (i) GV phải tận tâm với HS và việc học của họ.
(ii) GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình.
(iii) GV phải có trách nhiệm quản lí và hướng dẫn HS học tập.
(iv) GV phải suy nghĩ một cách hệ thống về thực tế hành nghề của họ và học
tập qua trải nghiệm.
(v) GV phải là thành viên của cộng đồng học tập.
Dựa vào 5 đề xuất cốt lõi đó, mỗi bang đã XD Chuẩn nghề nghiệp GVPT của
bang mình.
Bộ Chuẩn nghề nghiệp GVPT của Bang Ohio gồm 7 tiêu chuẩn.
Bộ Chuẩn nghề nghiệp GVPT của Bang New Jersey gồm 12 tiêu chuẩn.
Bộ Chuẩn nghề nghiệp GVPT của Bang Wisconsin gồm 10 tiêu chuẩn.
Bộ Chuẩn nghề nghiệp GVPT của Bang California gồm 6 tiêu chuẩn.
Bộ Chuẩn nghề nghiệp GVPT của Bang North Carolina gồm 5 tiêu chuẩn.

2.2. Vương quốc Anh

Chuẩn nghề nghiệp GV Anh (2007) được cấu trúc làm 3 phần có liên quan với
nhau: (1) Những đặc trưng nghề nghiệp; (2) Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp; (3)
Các kĩ năng nghề nghiệp.
Mỗi phần (lĩnh vực) lại có các tiêu chuẩn. Các tiêu chuẩn này chung cho tất cả
các loại GV. Mỗi tiêu chuẩn có các yêu cầu. Đối với mỗi loại GV có các yêu cầu khác
nhau về số lượng và mức độ.
Chuẩn nghề nghiệp GV được xác định cụ thể cho từng giai đoạn phát triển nghề
của GV: GV mới vào nghề (Q – 33 yêu cầu); Tất cả GV (C- 41 yêu cầu); GV trong
thang bậc trả lương cao (P – 10 yêu cầu); GV giỏi (E – 15 yêu cầu); GV có kĩ năng
cấp cao (A – 3 yêu cầu).
Dưới đây là những tiêu chuẩn và yêu cầu nghề nghiệp dành cho tất cả GV (loại
C).
1) Những đăc trưng nghề nghiệp
* Mối quan hệ với HS
(1) Có những mong đợi cao về HS, bao gồm cả viêc cam kết đảm bảo cho
mọi HS được phát triển hết khả năng và thiết lập mối quan hệ công bằn, tôn
trọng, tin tưởng, ủng hộ và xd đối với các em;
(2) Nắm giữ những giá trị và thái độ tích cực; chấp nhận những chuẩn
mực hành vi cao trong vai trò nghề nghiệp của mìn

182
 * Phạm vi làm việc
(3) Duy trì sự cập nhật kiến thức và sự am hiểu về những nhiệm vụ nghề
nghiệp của GV và cơ cấu tỏ chức của ngành nghề mình công tác, góp phần vào
sự phát triển, thực hiện và ĐG các chính sách và thực tiễn nơi mình giảng dạy,
bao gồm cả những chính sách liên quan đến việc thúc đẩy công bằng về cơ hội.
* Giao tiếp và làm việc cùng với người khác
(4):
a) Giao tiếp có HQ với trẻ em, thanh thiếu niên và đồng nghiệp;
b) Giao tiếp có hiệu quả với cha mẹ, bao gồm việc dodinnhj kì thông báo
những thông tin có liên quan đến kết quả học tập, mục tiêu, những tiến bộ… của
HS
c) Thừa nhận giao tiếp là quá trinh fhai chiều và khuyến khích cha mẹ
tham gia vào thảo luận về những tiến bộ, sự phát triển và giáo dục trẻ em
(5) Thừa nhận và tôn trọng sự đống góp của đồng nghiệp và PHHS vào sự
phát triển của trẻ cũng như nâng cao thành tích học tập
(6) cam kết phối hợp và làm việc hợp tác khi thích hợp.
* Sự phát triển chuyên môn của cá nhân
(7) Đánh giá sự thực hiện của bản thân và cam kết nâng cao thực tê
sgiangr dạy của mình thông qua sự phát triển CM phù hợp
(8) Có PP tiếp cận sáng tạo, phê phán mang tính xây dựng với những dổi
mới; sẵn sàng cải tiến thực tiễn của mình khi mà những tác dụng và tiến bộ đã
được xác định.
(9) Hành động dựa trên lời khuyên, sự phản hồi và luôn cởi mở cho việc
giảng dạy và tư vấn.
2) Kiến thức và sự am hiểu chuyên môn
* Dạy và học
(10) Có kiến thức, am hiểu tốt và cập nhật về các chiến lược giảng dạy,
học tập và quản lí hành vi; biết sử dụng và cải tiến như thế nào, bao gồm cả việc
cá nhân hoá việc học tập nhằm tạo cơ hội cho HS đạt được mức độ tối đa khả
năng của mình.
* ĐG và giám sát
(11) Biết những yêu cầu và kế hoạch trog ĐG đối với môn học mình dạy
bao gồm cả những gì liên quan đến kì thi chung.
(12) Biết các cách tiếp cận trong ĐG bao gồm cả tầm quan trọng của ĐG
theo hướng phát triển.

183
 (13) Biết cách sử dụng những thông tin thống kê của địa phương và quốc
gia trong việc ĐG hiệu quả giảng dạy của mình, trong việc giám sát sự tiến bộ
của HS và nâng cao thành tích.
(14) Biết cách sử dụng báo cáo va các nguồn thông tin khác ở ngoài có
liên quan với đánh giá nhằm cung cấp cho người học sự phản hồi chính xác và
mang tính xây dựng về những mặt mạnh, mặt yếu, thành tích, sự tiến bộ và khía
cạnh cần phát triển bao gồm cả kế hoạch hành động để cải thiện quá trình ĐG.
* Môn học và CT
(15) Có kiến thức vững chắc và hiểu biết môn học / phạm vi CT.
(16) HIểu biết các lĩnh vực có liên quan đến CT và phạm vi hoạt động
* Biết đọc, biết tính toán và CNTT
(17) BIết sử dụng các kĩ năng đọc, tính toán và CNTT giúp cho việc dạy
học và mở rộng các hoạt động nghề nghiệp.
* KQ và sư đa dạng (có 4 yêu cầu: 18  21)
* Sức khoẻ và hạnh phúc (có 4 yêu cầu: 22  25)
3) Các kĩ năng nghề nghiệp
* Lập kế hoạch (Có 3 yêu cầu: 26  28)
* Giảng dạy (Có 2 yêu cầu: 29, 30)
* ĐG, giám sát và phản hồi (có 4 yêu cầu: 31  34)
* Xem xét lại quá trình dạy và học (Có 2 yêu cầu: 35, 36)
* Môi trường học tập (có 3 yêu cầu: 37  39)
* Làm việc nhóm và phối hợp (Có 2 yêu cầu: 40, 41)
2.3. Cộng hòa LB Đức
Theo NQ HN Bộ trưởng VHGD các bang trong LB (2004) thì chuẩn GV là
những yêu cầu mà mọi GV phải đáp ứng Theo đó, những nét chính về hình ảnh nghề
ghiệp của người GV là:
(i) GV là những chuyên gia về dạy và học. Nhiệm vụ chủ yếu của họ là XD kế
hoạch, tổ chức thực hiện và đánh giá quá trình dạy và học.
(ii) GV phải ý thức được rằng nhiệm vụ của họ gắn bó chặt chẽ với các giờ lên
lớp và cuộc sống nhà trường.
(iii) GV thực thi nhiệm vụ đánh giá và tư vấn một cách công bằng, có trách
nhiệm. Muốn vậy, họ phải có trình độ cao về sư phạm tâm lí và chẩn đoán.
(iv) GV liên tục phát triển các NL nghề nghiệp của mình, tận dụng mọi cơ hội
để theo kịp các phát triển mới trong hoạt động nghề nghiệp.
(v) GV tham gia XD một nền văn hoá học đường và khuyến khích học tập.

184
 10 NL nghề nghiệp của GV (áp dụng từ đầu NH 2005 – 2006) được trình bày
thành 4 lĩnh vực:
1) NL dạy học
(1) XD kế hoạch bài học và thực hiện giờ lên lớp phù hợp với yêu cầu
chuyên môn.
(2) Hỗ trợ việc học của HS bằng cách tổ chức các tình huống học tập,
động viên HS thiết lập các mối liên hệ và áp dụng cái đã học.
(3) Khuyến khích HS tự quyết định trong các hoạt động học tập.
2) NL giáo dục (nghĩa hẹp)
(4) Hiểu các điều kiện sống của HS về XH, văn hoá và tác động đến sự
phát triển nhân cách HS trong khuông khổ nhà trường.
(5) Truyền đạt các giá trị và chuẩn mực, hỗ trợ việc đánh giá và hành động
tự quyết của HS.
(6) Tìm ra giải pháp cho các khó khăn và xung đột trong nhà trường, trong
giờ học.
3. NL đánh giá (ĐG)
(7) Chẩn đoán các tiền đề học, quá trình học, khuyến khích HS học có mục
đích, tư vấn cho HS và cha mẹ HS.
(8) Nắm vững thành tích học tập của HS trên cơ sở các thước đo minh
bạch.
4. NL Đổi mới
(9) Ý thức được các yêu cầu đặc biệt của nghề dạy học, am hiểu nghề
mình với một trách nhiệm và nghiệp vụ đặc biệt.
(10) Hiểu nghề mình và có nhiệm vụ học tập thường xuyên.
2.4. Khối Australia
Khối Australia XD Khung quốc gia về chuẩn nghề nghiệp dạy học. Trên cơ sở
đó, các bang XD chuẩn nghề nghiệp riêng của mình.
Khung quốc gia có 4 lĩnh vực:
(i) Kiến thức nghề nghiệp
(ii) Thực hành nghề nghiệp
(iii) Giá trị nghề nghiệp
(iv) Quan hệ nghề nghiệp
Đối với các bang không nhất thiết phải XD cả 4 lĩnh vực, chỉ hai lĩnh vực 1 và
2 là giống nhau, các lĩnh vực 3 và 4 không giống nhau.

185
 (Nguồn: Bộ GDĐT (2010) TL tập huấn “ Triển khai chuẩn nghề nghiệp GV
THCS, GV THPT”.)
2.5. Vương quốc Thái lan
Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng phổ thông (PT) ở Thái Lan gồm 18 tiêu chuẩn
trên 3 lĩnh vực: (1) tiêu chuẩn đối với chất lượng H S; (2) tiêu chuẩn đối với giảng
dạy ; (3) tiêu chuẩn dối với lãnh đạo và quản lí giáo dục. Trong đó, có đề cập tới
những tiêu chuẩn mà người GV cần phải đạt được:
1) GV cần có phẩm chất đạo đức, trình độ / kiến thức và NL phù hợp với
trách nhiệm; luôn phấn đấu tự phát triển; va fhoaf nhập với cộng đồng. (Tiêu
chuẩn 9)
Các tiêu chí:
(1) Có phẩm chất đạo đức , và được phân công phu fhowpj với mã nghề
theo quy định;
(2) Có mỗi quan hệ tốt với HS, phụ huynh và cộng đồng.
(3) Có lòng quyết tâm và nhiệt tình giảng dạy và phát triển HS;
(4) Luôn đặt yêu cầu đối với kiến thức và PPGD mới; lắng nghe các ý
kiến, luôn sẵn sàng tiếp thu và chấp nhận sự thay đổi;
(5) Có bằng ĐHSP hoặc tương đương;
(6) Giảng dạy môn học liên quan tới chuyên ngành hoặc năng khiếu được;
2) GV cần cóNL, quản lí HQ hoạt động dạy – học, đặc biệt DH lấy HS
làm trung tâm (Tiêu chuẩn 10)
Các tiêu chí:
(1) Có kiến thức và hiểu rõ những mục tiêu của GD và CT GDPT;
(2) Phân tích khả năng HS và hiểu rõ từng cá nhân HS;
(3) Có khả năng quản lí lấy HS làm TT;
(4) Có khả năng sử dụng công nghệ để phát triển bản thân và hoạt động
học của HS;
(5) Đánh giá kết quả dạy và học cùng với điều kiện học tập phục vụ HS và
liên quan tới sự phát triển của HS;
(6) Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh việc giảng dạy nhằm phát triển
hết khả năng của HS;
(7) Hướng dẫn, nghiên cứu, cải tiến việc học của HS và sử dụng kết quả
đó để giúp đỡ HS.
(Nguồn: Chu Phan (2009), “Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông
ở Thái Lan”, Dạy và học ngày nay, 2, tr.57-59)
3. Bài học kinh nghiệm trước yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam
3.1. Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học Việt Nam trong sự so sánh
3.1.1 Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học Việt Nam
Ngày 04 tháng 5 năm 2007, Bộ trưởng Bộ GDĐT đã kí quyết định số 14/2007/QĐ-
BGDĐT Ban hành Quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học.

186
Trích Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT:
CÁC YÊU CẦU CỦA CHUẨN NGHỀ NGHIỆP
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
Điều 5. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
1. Nhận thức tư tưởng chính trị với trách nhiệm của một công dân, một nhà
giáo đối với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Tham gia các hoạt động xã hội, xây dựng và bảo vệ quê hương đất nước,
góp phần phát triển đời sống văn hoá cộng đồng, giúp đỡ đồng bào gặp hoạn
nạn trong cuộc sống;
b) Yêu nghề, tận tụy với nghề; sẵn sàng khắc phục khó khăn hoàn thành tốtý
nhiệm vụ giáo dục học sinh;
c) Qua hoạt động dạy học, giáo dục học sinh biết yêu thương và kính trọng
ông bà, cha mẹ, người cao tuổi; giữ gìn truyền thống tốt đẹp của người Việt
Nam; nâng cao ý thức bảo vệ độc lập, tự do, lòng tự hào dân tộc, yêu nước,
yêu chủ nghĩa xã hội;
d) Tham gia học tập, nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, chủ trương chính
sách của Nhà nước.
2. Chấp hành pháp luật, chính sách của Nhà nước. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Chấp hành đầy đủ các quy định của pháp luật, chủ trương chính sách của
Đảng và Nhà nước;
b) Thực hiện nghiêm túc các quy định của địa phương;
c) Liên hệ thực tế để giáo dục học sinh ý thức chấp hành pháp luật và giữ gìn
trật tự an ninh xã hội nơi công cộng;
d) Vận động gia đình chấp hành các chủ trương chính sách, pháp luật của Nhà
nước, các quy định của địa phương.
3. Chấp hành quy chế của ngành, quy định của nhà trường, kỷ luật lao động.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Chấp hành các Quy chế, Quy định của ngành, có nghiên cứu và có giải
pháp thực hiện;
b) Tham gia đóng góp xây dựng và nghiêm túc thực hiện quy chế hoạt động
của nhà trường;
c) Thái độ lao động đúng mực; hoàn thành các nhiệm vụ được phân công; cải
tiến công tác quản lý học sinh trong các hoạt động giảng dạy và giáo dục;
d) Đảm bảo ngày công; lên lớp đúng giờ, không tùy tiện bỏ lớp học, bỏ tiết
dạy; chịu trách nhiệm về chất lượng giảng dạy và giáo dục ở lớp được phân
công.

187
4. Đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; tinh
thần đấu tranh chống các biểu hiện tiêu cực; ý thức phấn đấu vươn lên trong
nghề nghiệp; sự tín nhiệm của đồng nghiệp, học sinh và cộng đồng. Bao gồm
các tiêu chí sau:
a) Không làm các việc vi phạm phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo;
không xúc phạm danh dự, nhân phẩm đồng nghiệp, nhân dân và học sinh;
b) Sống trung thực, lành mạnh, giản dị, gương mẫu; được đồng nghiệp, nhân
dân và học sinh tín nhiệm;
c) Không có những biểu hiện tiêu cực trong cuộc sống, trong giảng dạy và
giáo dục;
d) Có tinh thần tự học, phấn đấu nâng cao phẩm chất, đạo đức, trình độ chính
trị chuyên môn, nghiệp vụ; thường xuyên rèn luyện sức khoẻ.
5. Trung thực trong công tác; đoàn kết trong quan hệ đồng nghiệp; phục vụ
nhân dân và học sinh. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Trung thực trong báo cáo kết quả giảng dạy, đánh giá học sinh và trong quá
trình thực hiện nhiệm vụ được phân công;
b) Đoàn kết với mọi người; có tinh thần chia sẻ công việc với đồng nghiệp
trong các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ;
c) Phục vụ nhân dân với thái độ đúng mực, đáp ứng nguyện vọng chính đáng
của phụ huynh học sinh;
d) Hết lòng giảng dạy và giáo dục học sinh bằng tình thương yêu, sự công
bằng và trách nhiệm của một nhà giáo.
Điều 6. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức
1. Kiến thức cơ bản. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Nắm vững mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình, sách giáo khoa của
các môn học được phân công giảng dạy;
b) Có kiến thức chuyên sâu, đồng thời có khả năng hệ thống hoá kiến thức
trong cả cấp học để nâng cao hiệu quả giảng dạy đối với các môn học được
phân công giảng dạy;
c) Kiến thức cơ bản trong các tiết dạy đảm bảo đủ, chính xác, có hệ thống;
d) Có khả năng hướng dẫn đồng nghiệp một số kiến thức chuyên sâu về một
môn học, hoặc có khả năng bồi dưỡng học sinh giỏi, hoặc giúp đỡ học sinh
yếu hay học sinh còn nhiều hạn chế trở nên tiến bộ.
2. Kiến thức về tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi, giáo dục học tiểu
học. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Hiểu biết về đặc điểm tâm lý, sinh lý của học sinh tiểu học, kể cả học sinh
khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh khó khăn; vận dụng được các hiểu biết đó

188
vào hoạt động giáo dục và giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh;
b) Nắm được kiến thức về tâm lý học lứa tuổi, sử dụng các kiến thức đó để
lựa chọn phương pháp giảng dạy, cách ứng xử sư phạm trong giáo dục phù
hợp với học sinh tiểu học;
c) Có kiến thức về giáo dục học, vận dụng có hiệu quả các phương pháp giáo
dục đạo đức, tri thức, thẩm mỹ, thể chất và hình thức tổ chức dạy học trên
lớp;
d) Thực hiện phương pháp giáo dục học sinh cá biệt có kết quả.
3. Kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Tham gia học tập, nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra, đánh giá đối
với hoạt động giáo dục và dạy học ở tiểu học;
b) Tham gia học tập, nghiên cứu các quy định về nội dung, phương pháp và
hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh
tiểu học theo tinh thần đổi mới; 
c) Thực hiện việc kiểm tra đánh giá, xếp loại học sinh chính xác, mang tính
giáo dục và đúng quy định;
d) Có khả năng soạn được các đề kiểm tra theo yêu cầu chỉ đạo chuyên môn,
đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học và phù hợp với các đối tượng học sinh.
4. Kiến thức phổ thông về chính trị, xã hội và nhân văn, kiến thức liên quan
đến ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ, tiếng dân tộc. Bao gồm các tiêu
chí sau:
a) Thực hiện bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ đúng với quy định;
b) Cập nhật được kiến thức về giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật, giáo dục môi
trường, quyền và bổn phận của trẻ em, y tế học đường, an toàn giao thông,
phòng chống ma túy, tệ nạn xã hội;
c) Biết và sử dụng được một số phương tiện nghe nhìn thông dụng để hỗ trợ
giảng dạy như: tivi, cát sét, đèn chiếu, video;
d) Có hiểu biết về tin học, hoặc ngoại ngữ, hoặc tiếng dân tộc nơi giáo viên
công tác, hoặc có báo cáo chuyên đề nâng cao chất lượng chuyên môn, nghiệp
vụ.
5. Kiến thức địa phương về nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của
tỉnh, huyện, xã nơi giáo viên công tác. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Tham gia đầy đủ các lớp bồi dưỡng về tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá,
xã hội và các Nghị quyết của địa phương;
b) Nghiên cứu tìm hiểu tình hình và nhu cầu phát triển giáo dục tiểu học của
địa phương;

189
c) Xác định được những ảnh hưởng của gia đình và cộng đồng tới việc học
tập và rèn luyện đạo đức của học sinh để có biện pháp thiết thực, hiệu quả
trong giảng dạy và giáo dục học sinh;
d) Có hiểu biết về phong tục, tập quán, các hoạt động thể thao, văn hoá, lễ hội
truyền thống của địa phương.
Điều 7. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng sư phạm
1. Lập được kế hoạch dạy học; biết cách soạn giáo án theo hướng đổi mới.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Xây dựng được kế hoạch giảng dạy cả năm học thể hiện các hoạt động dạy
học nhằm cụ thể hoá chương trình của Bộ phù hợp với đặc điểm của nhà
trường và lớp được phân công dạy;
b) Lập được kế hoạch tháng dựa trên kế hoạch năm học bao gồm hoạt động
chính khoá và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp;
c) Có kế hoạch dạy học từng tuần thể hiện lịch dạy các tiết học và các hoạt
động giáo dục học sinh;
d) Soạn giáo án theo hướng đổi mới, thể hiện các hoạt động dạy học tích cực
của thầy và trò (soạn giáo án đầy đủ với môn học dạy lần đầu, sử dụng giáo
án có điều chỉnh theo kinh nghiệm sau một năm giảng dạy).
2. Tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp phát huy được tính
năng động sáng tạo của học sinh. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Lựa chọn và sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính sáng tạo, chủ động trong việc học tập của học sinh; làm chủ được lớp
học; xây dựng môi trường học tập hợp tác, thân thiện, tạo sự tự tin cho học
sinh; hướng dẫn học sinh tự học;
b) Đặt câu hỏi kiểm tra phù hợp đối tượng và phát huy được năng lực học tập
của học sinh; chấm, chữa bài kiểm tra một cách cẩn thận để giúp học sinh học
tập tiến bộ;
c) Có sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học, kể cả đồ dùng dạy học tự làm; biết
khai thác các điều kiện có sẵn để phục vụ giờ dạy, hoặc có ứng dụng phần
mềm dạy học, hoặc làm đồ dùng dạy học có giá trị thực tiễn cao;
d) Lời nói rõ ràng, rành mạch, không nói ngọng khi giảng dạy và giao tiếp
trong phạm vi nhà trường; viết chữ đúng mẫu; biết cách hướng dẫn học sinh
giữ vở sạch và viết chữ đẹp.
3. Công tác chủ nhiệm lớp; tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Xây dựng và thực hiện kế hoạch công tác chủ nhiệm gắn với kế hoạch dạy
học; có các biện pháp giáo dục, quản lý học sinh một cách cụ thể, phù hợp với

190
đặc điểm học sinh của lớp;
b) Tổ chức dạy học theo nhóm đối tượng đúng thực chất, không mang tính
hình thức; đưa ra được những biện pháp cụ thể để phát triển năng lực học tập
của học sinh và thực hiện giáo dục học sinh cá biệt, học sinh chuyên biệt;
c) Phối hợp với gia đình và các đoàn thể ở địa phương để theo dõi, làm công
tác giáo dục học sinh;
d) Tổ chức các buổi ngoại khóa hoặc tham quan học tập, sinh hoạt tập thể
thích hợp; phối hợp với Tổng phụ trách, tạo điều kiện để Đội thiếu niên, Sao
nhi đồng thực hiện các hoạt động tự quản.
4. Thực hiện thông tin hai chiều trong quản lý chất lượng giáo dục; hành vi
trong giao tiếp, ứng xử có văn hoá và mang tính giáo dục. Bao gồm các tiêu
chí sau:
a) Thường xuyên trao đổi góp ý với học sinh về tình hình học tập, tham gia
các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và các giải pháp để cải tiến chất
lượng học tập sau từng học kỳ;
b) Dự giờ đồng nghiệp theo quy định hoặc tham gia thao giảng ở trường,
huyện, tỉnh; sinh hoạt tổ chuyên môn đầy đủ và góp ý xây dựng để tổ, khối
chuyên môn đoàn kết vững mạnh;
c) Họp phụ huynh học sinh đúng quy định, có sổ liên lạc thông báo kết quả
học tập của từng học sinh, tuyệt đối không phê bình học sinh trước lớp hoặc
toàn thể phụ huynh; lắng nghe và cùng phụ huynh điều chỉnh biện pháp giúp
đỡ học sinh tiến bộ;
d) Biết cách xử lý tình huống cụ thể để giáo dục học sinh và vận dụng vào
tổng kết sáng kiến kinh nghiệm giáo dục; ứng xử với đồng nghiệp, cộng đồng
luôn giữ đúng phong cách nhà giáo.
5. Xây dựng, bảo quản và sử dụng có hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Lập đủ hồ sơ để quản lý quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; bảo quản
tốt các bài kiểm tra của học sinh;
b) Lưu trữ tốt hồ sơ giảng dạy bao gồm giáo án, các tư liệu, tài liệu tham khảo
thiết thực liên quan đến giảng dạy các môn học được phân công dạy;
c) Sắp xếp hồ sơ một cách khoa học, đúng thực tế và có giá trị sử dụng cao;
d) Lưu trữ tất cả các bài làm của học sinh chậm phát triển và học sinh khuyết
tật để báo cáo kết quả giáo dục vì sự tiến bộ của học sinh.

3.1. 2. Chuẩn nghề nghiệp GV Việt Nam trong sự so sánh với khung năng lực GV của
một số quốc gia khác

191
 So với Chuẩn nghề nghiệp GV của một số quốc gia khác (đã được trình bày
tóm lược trên đây), có thể thấy những sự tương đồng, bên cạnh một số khác biệt.
Sự tương đồng giữa các bộ Chuẩn nghề nghiệp GV là: Các bộ Chuẩn đều đề
cập đến các NL, phẩm chất, như: NL tìm hiểu đối tượng, NL thấu hiểu kiến thức
chuyên môn, NL sư phạm, NL hoạt động chính trị - xã hội, NL phát triển nghề
nghiệp, đạo đức nghề nghiệp.
Sự khác biệt trước hết thể hiện ở trật tự sắp xếp các yêu cầu mà người GV cần
đáp ứng.
Bộ Chuẩn nghề nghiệp GVTH Việt Nam nêu 3 nhóm yêu cầu theo trình tự sau:
1) Các yêu cầu thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống (Điều 5); Các
yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức (Điều 6); Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kĩ năng SP
(Điều 7). Điều này cho thấy các phẩm chất về phẩm chất chính trị lối sống rất được
quan tâm và có vị trí quan trọng trong các tiêu chuẩn mà người GV TH Việt Nam cần
có. Điều này cũng phù hợp với Nghị quyết TW2 (khoá VIII): “GV phải đủ đức, đủ
tài”, “phải nâng cao phẩm chất NL cho đội ngũ GV”.
Bộ Chuẩn nghề nghiệp GVTH Việt Nam đặt ra yêu cầu toàn diện về phẩm chất
đạo đức, NL chuyên môn, các kĩ năng hoạt động chính trị - xã hội. Trong khi đó, một
số nước chú trọng đến trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của người GV (VD, các nước /
Liên Bang: Hoa Kì, Anh, Australia).
3.2. Phác hoạ mẫu hình GV TH theo yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
3.2.1. Mô hình nhân cách của người GVTH
Nhân cách của người GVTH bao gồm hệ thống các phẩm chất, NL và tri thức,
kĩ năng đáp ứng các yêu cầu hoạt động dạy học, hoạt động GD, hoàn thiện và hoạt
động XH.
a) Một số phẩm chất nhân cách của GVTH:
- Phải tự nhiên, nhưng không quá thân mật, suồng sã với HS;
- Phải niềm nở, dễ gần, khoan dung, công bằng;
- Phải nhanh chóng tiếp cận với HS, quan tâm tới HS, khen ngợi HS trước tập
thể. Tuy nhiên, khôn nên “lạm phát” lời khen.
- Phải khéo xử SP trong những tình huống phức tạp;
- Phải XD được uy tín thật trước HS và PHHS.
b) Một số NLSP của người GVTH
b.1) NL chung
- NL chẩn đoán: Phát hiện và nhận biết đầy đủ, chính xác, kịp thời sự phát triển
của HS cùng những đặc điểm của sự phát triển đó.
- NL đáp ứng: Đưa ra những nội dung, biện pháp GD phù hợp với mục tiêu GD
và nhu cầu của HS.
- NL đánh giá: Nhìn thấy sự thay đổi về nhận thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm
của HS và kết quả dạy học và GD của bản thân.
- NL thiết lập quan hệ thuận lợi với người khác, đặc biệt là với HS.
- NL kết hợp các lực lượng XH vào thực hiện mục tiêu GD.

192
 b.2) NL chuyên biệt
* Nhóm NL dạy học
- NL hiểu HS
- NL “chế biến tài liệu”
- NL tổ chức hoạt động học tập của HS
- NL hiểu biết sâu rộng
* Nhóm NL GD
- NL hiểu nhân cách của HSTH
- NL cảm hoá HS
- NL “vạch dự án” phát triển nhân cách HS
- NL khéo xử SP
* Nhóm NL tổ chức hoạt động SP
- NL cổ vũ HS thực hiện nhiệm vụ khác nhau của công tác dạy học và GD ở
trên lớp cũng như ngoài tường, ở hoạt động nội khoá cũng như ngoại khoá.
- NL đoàn kết HS thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỉ luật, có nền
nếp đảm bảo mọi hoạt động của lớp đều diễn ra một cách thuận lợi và hiệu quả
(Tham khảo: Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2008),
Giáo trình Tâm lí học Tiểu học, NXB ĐHSP)
3.2.2. Một số bảng đánh giá kĩ năng của GV
Sau đây là (tóm tắt) các bảng đánh giá kĩ năng GV, dựa theo cuốn Những phẩm
chất của người GV hiệu quả (tác giả James H.Stronge, Lê Văn Canh dịch, NXB GD
Việt Nam tái bản năm 2013). Các tiêu chí và dấu hiệu được mô tả trong những bảng
này cũng có thể được xem là tiêu chí và dấu hiệu nhận biết một GVHQ.
Ghi chú: Nội dung của một số đề mục (mức độ) trong các bảng đánh giá kĩ năng
của GV:
- Thuần thục: GV thể hiện được phẩm chất như một chuyên gia trong lĩnh vực
giảng dạy; không chỉ biết về phẩm chất này mà còn thể hiện sự hiểu biết đó.
- Chuyên nghiệp: GV thể hiện phẩm chất mọi lúc có thể.
- Chưa chuyên nghiệp: GV chỉ thể hiện phẩm chất ở mức cần thiết để lớp học có
thể hoạt động; GV có thể thiếu linh hoạt với từng hoàn cảnh khác nhau nhưng vẫn đạt
hiệu quả.
- Kém HQ: GV cần học hỏi thêm về phẩm chất khi làm việc với GV chuyên
nghiệp hơn hoặc khi dự giờ.
- Không có biểu hiện: Người GV dự giờ không thấy biểu hiện nào về phẩm chất
qua việc dự giờ.
Bảng đánh giá 1. Bảng đánh giá các kĩ năng của GV
GV cũng là một con người

Phẩm chất Dấu hiệu Không Kém Chưa Chuyên Thuần

có biểu hiệu chuyên nghiệp thục

193
 hiện quả nghiệp

Biết quan tâm 4 dấu

hiệu

Thể hiện sự công 5 dấu

bằng và tôn trọng hiệu

Giao tiếp với HS 5 dấu

hiệu

Nhiệt tình 3 dấu

hiệu

Động lực 3 dấu

hiệu

Tận tâm với nghề 6 dấu

hiệu

Thực hành chiêm 4 dấu

nghiệm hiệu

Bảng đánh giá 2. Bảng đánh giá các kĩ năng của GV

Quản lí và tổ chức lớp học

Phẩm chất Dấu hiệu Không Kém Chưa Chuyên Thuần

có biểu hiệu chuyên nghiệp thục
hiện quả nghiệp

Quản lí lớp học 8 tiêu chí

Tổ chức 3 tiêu chí

Các quy định đối 4 tiêu chí

với HS

Bảng đánh giá 3. Bảng đánh giá các kĩ năng của GV

Soạn bài và tổ chức giảng dạy

Phẩm chất Dấu hiệu Không Kém Chưa Chuyên Thuần

có biểu hiệu chuyên nghiệp thục
hiện quả nghiệp

194
Tầm quan trọng 2 dấu
của bài giảng hiệu

Phân bố thời gian 5 dấu

hiệu

Những kì vọng 3 dấu

của GV hiệu

Soạn bài 5 dấu

hiệu

Bảng đánh giá 4. Bảng đánh giá các kĩ năng của GV

Thực hiện giảng dạy

Phẩm chất Dấu hiệu Không Kém Chưa Chuyên Thuần

có biểu hiệu chuyên nghiệp thục
hiện quả nghiệp

Các phương pháp 4 dấu

giảng day hiệu

Nội dung bài học 4 dấu

và kì vọng của hiệu
GV

Sự phức hợp 3 dấu

hiệu

Kĩ năng đặt câu 4 dấu

hỏi hiệu

Thu hút sự chú ý 2 dấu

của HS hiệu

Bảng đánh giá 5. Bảng đánh giá các kĩ năng của GV

Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của HS

Phẩm chất Dấu hiệu Không Kém Chưa Chuyên Thuần

có biểu hiệu chuyên nghiệp thục
hiện quả nghiệp

195
Bài tập về nhà 3 dấu
hiệu

Theo dõi sự tiến 4 dấu

bộ của HS hiệu

Đáp ứng các 3 dấu

nhhu cầu và khả hiệu
năng học của HS

4. Biện pháp phát hiện HS có năng khiếu và triển khai bồi dưỡng HS giỏi trong
dạy học ở trường tiểu học
4.1. HS có năng khiếu
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) “là khả năng giải quyết các vấn đề
hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay
nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy
nhất qua chỉ số IQ.
Bắt đầu từ năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – Giáo sư môn Nhận thức và
Giáo dục của tường Hobbs, Đồng Giám đốc của Dự án Zero của trường Đại học
Harvard, Phó giáo sư Thần kinh học của Trường Y thuộc Đại học Boston – đã công
bố nhiều nhiều công trình nghiên cứu về đa trí tuệ. Trong các sách của Howard
Gardner, ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí
thông minh. Dưới đây là một số loại trí thông minh, theo kết quả nghiên cứu mà
Howard Gardner công bố:
1) Trí thông minh logic- toán học: Đây là vùng phải làm với logic, trừu
tượng, quy nạp, lập luận suy diễn, và những con số. Trong khi người ta thường
cho rằng những người có trí thông minh này thường nổi trội trongnhững môn
như: toán học, cờ vua, lập trình máy tính và các hoạt động trừu tượng hoặc
những con số, nơi khả năng toán học ít hơn khả năng suy luận. Đây cũng là vùng
nhận dạng mẫu trừu tượng, tư duy khoa học và điều tra, và khả năng để thực hiện
các tính toán phức tạp.
2) Trí thông minh không gian: Đây là vùng phải làm việc với những tầm
nhìn và phán đoán không gian. Những người có trí thông minh thị giác-không
gian mạnh mẽ thường rất giỏi trong việc hình dung và tinh thần với đối tượng
thao tác. Họ có một trí nhớ thị giác mạnh mẽ và thường có khuynh hướng nghệ
thuật. Những người có trí thông minh thị giác-không gian cũng thường có một
cảm giác rất tốt về phương hướng, ngoài ra họ cũng có thể có sự phối hợp tay và
mắt rất tốt, mặc dù điều này thường được xem như là một đặc trưng của vận
động cơ thể.

196
 3) Trí thông minh vận động:  Đây là vùng dành cho những chuyển động
cơ thể. Trong vùng này, con người thường thành thạo trong việc hoạt động thể
chất như thể thao hay khiêu vũ và thường thích các hoạt động phong trào. Họ có
thể thưởng thức diễn xuất hay biểu diễn, và nói chung họ rất giỏi trong việc xây
dựng và làm mọi thứ. Họ thường học tốt nhất khi thể chất làm một cái gì đó, chứ
không phải đọc hoặc nghe về nó. Những người có trí thông minh vận động cơ
thể, mạnh mẽ dường như sử dụng những gì có thể được gọi là bộ nhớ cơ bắp; tức
là, họ nhớ những điều thông qua cơ thể của họ, chứ không phải bằng lời nói (bộ
nhớ bằng lời nói) hoặc hình ảnh (bộ nhớ trực quan). Những vận động đòi hỏi các
kỹ năng và sự khéo léo, độ dẻo dai, cũng như cần thiết cho khiêu vũ, thể thao,
phẫu thuật, làm thủ công, vv... Nghề nghiệp mà phù hợp với những người có trí
thông minh này bao gồm các vận động viên, vũ công, diễn viên, diễn viên hài,
nhà xây dựng, và thợ thủ công
4) Trí thông minh tương tác giao tiếp: Đây là khu vực phải làm việc với
sự tương tác giữa người với người. Những người trong nhóm này thường hướng
ngoại và có đặc điểm là luôn nhạy cảm với những tâm trạng, cảm xúc, tính khí,
động cơ của người khác, và họ có khả năng hợp tác, làm việc với người khác như
một phần của nhóm. Họ giao tiếp tốt và dễ dàng đồng cảm với người khác, và họ
có thể là những người lãnh đạo hoặc những người đi theo. Họ thường học tốt
nhất bằng cách làm việc với người khác và thường thích thú với các cuộc thảo
luận và tranh luận
5) Trí thông minh nội tâm: Đây là vùng phải làm việc hướng nội và phản
chiếu năng lực của chính chủ thể.  Những người có trí tuệ mạnh về điều này
thường là người hướng nội và thích làm việc một mình. Họ có ý thức tự giác cao
và có khả năng hiểu được cảm xúc, mục tiêu và động cơ của bản thân. Họ
thường ham thích theo đuổi những tư tưởng cơ bản cũng như triết học vậy. Họ
học tốt nhất khi được phép tập trung vào chủ đề của mình. Thường họ có một sự
cầu toàn cao khi gắn với trí tuệ này
6) Trí thông minh thiên nhiên:  Bao gồm cả việc hiểu biết về thế giới tự
nhiên như động thực vật, chú ý những đặc điểm của từng loài và phân loại
chúng. Nói chung, nó bao gồm cả việc quan sát sâu sắc về môi trường tự nhiên
xung quanh và có khả năng để phân loại những thứ khác nhau tốt. Nó có thể thực
hiện bằng cách khám phá thiên nhiên, làm cho bộ sưu tập cho các loài,  nghiên
cứu chúng, và nhóm chúng lại với nhau. Có kỹ năng sắc bén về cảm giác - tầm
nhìn, âm thanh, mùi, vị và xúc giác. Quan sát một cách sắc bén về sự thay đổi
của tự nhiên và các mối liên hệ giữa các mẫu.
7) Trí thông minh ngôn ngữ: 
Trí thông minh bằng lời nói và ngôn ngữ thể hiện bằng những từ ngữ, cách
nói hoặc viết. Họ thường giỏi đọc, viết, kể chuyện, và ghi nhớ từ và ngày tháng.
Họ có xu hướng học tốt nhất bằng cách đọc, ghi chú, lắng nghe bài giảng, và qua
thảo luận và tranh luận. Họ cũng thường xuyên xử dụng kỹ năng giải thích,
giảng dạy và các bài diễn văn hay nói có sức thuyết phục. Những người có trí

197
 thông minh bằng lời nói-ngôn ngữ học ngoại ngữ một cách dễ dàng vì họ có trí
nhớ từ cao và thu hồi và khả năng hiểu và vận dụng cú pháp và cấu trúc ..
8) Trí thông minh âm nhạc: Đây là vùng trí tuệ phải làm với các giai
điệu, âm nhạc và thính giác.  Những người có trình độ cao về âm nhạc thường rất
nhạy với âm thanh, nhịp điệu, và âm vực. Họ thường có khả năng rất tốt và thậm
chí tuyệt đối về ca hát, chơi nhạc cụ và sáng tác nhạc. Khi có một thành phần trí
tuệ âm nhạc này, những người mạnh nhất có thể học tốt nhất thông qua bài
giảng. Ngoài ra, họ thường sử dụng bài hát hoặc giai điệu để học hỏi và ghi nhớ
thông tin, và có thể thực hiện tốt nhất những màn biểu diễn âm nhạc
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều có một vài
kiểu thông minh trên; tuy nhiên, trong mỗi người sẽ có kiểu thông minh trội hơn kiểu
thông minh khác. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường
chỉ đánh giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và
trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Làm như vậy,
trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị
giác, giao tiếp… đồng thời lèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng
chịu chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu
chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Với cách quan niệm đa trí thông minh, như vậy, chúng ta cần quan niệm lại về
vấn đề phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu cho HS.
4.2. Phát hiện HS có năng khiếu
Theo từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên), năng khiếu là tập hợp những tư
chất bẩm sinh, nét đặc trưng và tính chất đặc thù làm tiền đề bẩm sinh cho năng lực.
Theo “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (tác giả Nguyễn Cảnh Toàn) thì năng
khiếu là năng lực còn tiềm tàng về một hoạt động nào đó nhưng chưa bộc lộ ở thành
tích cao vì chưa qua tập dượt, rèn luyện nên còn thiếu hiểu biết và chưa thành thạo
trong lĩnh vực hoạt động đó.
Theo “Tâm lý học nhân cách” (tác giả Nguyễn Ngọc Bích), năng khiếu là
những tiền đề bẩm sinh, những khuynh hướng đầu tiên tạo điều kiện cho năng lực và
tài năng phát sinh. Nó bao gồm những đặc điểm tâm sinh lý giải phẫu của hệ thống
thần kinh và khuynh hướng tâm lý đầu tiên tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển
một năng lực nào đó.
Năng khiếu tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành năng lực và tài năng.
Nghĩa là không phải trẻ nào có năng khiếu cũng là thiên tài. Một em có năng khiếu
đối với hoạt động nào đó không nhất thiết sẽ trở thành tài năng trong lĩnh vực ấy và
ngược lại.
Điều này cho thấy rằng năng khiếu chỉ là dấu hiệu đầu của tài năng chứ không
phải là tài năng. Cấu trúc của năng khiếu chỉ mới xuất hiện.một số thành phần cơ bản
nhưng chưa ổn định, dễ thay đổi là dấu hiệu của tài năng.

198
 Trẻ có năng khiếu thường có ý chí, tình cảm đặc biệt với hoạt động đặc biệt nào
đó. Vậy làm sao nhận ra trẻ có khiếu
Dấu hiệu nhận biết trẻ có khiếu
Đã có nhiều công trình nghiên cứu việc xác định tiêu chí nhận diện ra trẻ
có khiếu trên thế giới hiện nay. Sau đây là một số tiêu chí cơ bản để nhận diện
năng khiếu theo tài liệu của đại học Osnabrücken – Đức:
 Ngôn ngữ phát triển cao hơn so với trẻ cùng lứa: vốn từ lớn diễn đạt tốt.
Đọc nhiều và có khả năng đọc sách không dành cho lứa tuổi. Ví như trẻ

học lớp 1 có thể đọc trôi chảy, viết chính tả tốt ngững từ vựng khó của sách lớp
trên.
 Luôn muốn tự giải quyết công việc riêng và dễ dàng đạt tới kết quả cao.
Không bằng lòng với kết quả và nhịp điệu làm việc, muốn đạt tới sự

hoàn hảo. Để có bản Sonate hoàn hảo thì ngoài ý tưởng ban đầu, Moda còn chỉnh
sửa, gia công bài nhạc rất nhiều lần. Muốn có sản phẩm tốt thì cách gia công các
giai đoạn phát sinh ra sản phẩm là rất quan trọng nhằm tạo ra một sản phẩm hoàn
hảo.
Quan tâm tới nhiều vấn đề của người lớn: tôn giáo, kinh tế, chính trị, lịch

sử, giới tính/ không chấp nhận quyền uy, có tinh thần phê phán. Êdixơn khi học
tiểu học luôn hỏi thầy giáo mọi điều, thậm chí Êdixơn còn nghi ngờ lời giải của
thầy, hoài nghi vấn đề qua câu trả lời.
 Có xu hướng tìm bạn ngang bằng năng lực, thường là hơn tuổi.
 Tinh thần trách nhiệm cao, không muốn bằng mọi giá để có sự đồng
thuận.
Chúng ta tò mò không biết là thần đồng toán học như Lômônôxôp, Lương
Thế Vinh,.. có gì khác so với người bình thường. Sau đây là một số ví dụ về biểu
biện của trẻ có năng khiếu ở lĩnh vực toán và âm nhạc.
Biểu hiện về mặt toán học của trẻ có khiếu
Có khả năng thay đổi phương thức hành động để giải quyết vấn đề phù

hợp với những thay đổi các điều kiện. Ví dụ như giải bài toán ”xếp bốn hình tam
giác bằng bốn que diêm.
Có khả năng chuyển từ trừu tượng khái quát sang cụ thể cũng như từ cụ

thể đến trừu tượng. Ví dụ như: đoán tên bài hát qua việc nghe 7 nốt nhạc, biết
công thức tính, cách lập phép toán từ đó vận dụng vào từng bài toán cụ thể.
Có khả năng xác lập sự phụ thuộc giữa các sự kiện theo hai hướng xuôi

và ngược. Ví dụ như khi lĩnh hội sự phụ thuộc của thương vào hai số chia và số
bị chia có thể xác định sự phụ thuộc của các số vào thương. Đó là: 15: 7 =2,5.
thương và tử tỉ lệ thuận với nhau,..

199
  Thích tìm tòi giải bài toán theo nhiều cách hoặc xem xét một vấn đề theo
nhiều khía cạnh khác nhau. Chẳng hạn như dặt vấn đề giải bài toán : trên xe
khách có cả thảy 45 người, xe dừng giữa đường bỏ 5 người khách xuống, Sau đó
xe lại đón thêm hai người nữa, hỏi lúc này xe có bao nhiêu người. Cách giải
thông thường là:
o Số khách trên xe sau khi bỏ 5 người xuống là: 45 – 5 = 40 (người)
o Tổng số khách trên xe là: 40 + 2 = 42 (người)
o Cách giải khác là: 5 khách xuống hai khách lên thì số người đã thay đổi
là: 5 – 2= 3 (người)
o Vậy xe chỉ mất 3 khách. Tổng số khách trên xe là: 45 – 3 = 42 (người)
Có sự quan sát tinh tế , mau phát hiện ra các dấu hiệu chung và riêng,
mau chóng phát hiện ra những chỗ nút làm cho việc giải quyết vấn đề phát triển
theo hướng hợp lý hơn, độc đáo hơn. Ví dụ như trẻ có khiếu giải bài toán này
như sau: tìm số thích hợp kế tiếp:
Có trí tưởng tượng phát triển. Khi học hình học các em có khả năng hình
dung ra các biến đổi hình: Chuyển hai que diêm cái nhà thành chiếc tivi như sau:
 Có khả năng suy luận có căn cứ, có rõ ràng. Có óc tò mò, không muốn
dừng lại ở việc làm theo mẫu có sẵn hay ở những gì thă mắc, hoài nghi. Có ý
thức tự kiểm tra việc làm
Biểu hiện về mặt âm nhạc của trẻ có khiếu
Một nghiên cứu của nhà tâm lý học Liên Xô B.M. Teplov về năng khiếu
âm nhạc gồm các thành phần sau:
Nhạy cảm điệu thức: biết nhận ra giai điệu, nhạy cảm với nhạc lý, nhận
nốt nhạc rất nhanh,phát hiện sai, đúng của nhạc lý rất mau lẹ
 Khả năng tái hiện thính giác: tái hiện giai điệu bằng tai, bằng tai trong
 Nhạy cảm nhịp nhạc: khả năng cảm thụ nhạc theo kiểu vận động,nhận
biết tính biểu cảm cao độ của nhịp nhạc và tái hiện nó
4.3. Bồi dưỡng năng khiếu cho trẻ có năng khiếu
Sau đây làm một số gợi ý về cách bồi dưỡng năng khiếu cho trẻ có năng khiếu:
1) Động viên, tạo động cơ
Khi biết trẻ có khiếu thì điều quan trọng là giáo dục can thiệp vào như thế
nào? Theo tâm lý học thì có những phương pháp tác động nhằm bồi dưỡng năng
khiếu cho trẻ như sau:
Hiện tại một số nhà nghiên cứu phân chia ra 3 loại phương pháp chính để
nghiên cứu: khả năng tập trung, trí nhớ và tư duy logic.
Phương pháp nghiên cứu khả năng tập trung đơn giản nhất được gọi là
mẫu hiệu chỉnh. Người được kiểm tra được trao một tờ giấy mẫu có nhiều chữ

200
cái khác nhau – 40 hàng x 40 chữ cái/hàng. Đứa trẻ cần phải xem kỹ các hàng
chữ, gạch dưới những chữ đã có ở các hàng thứ nhất. Với thời gian quy định để
làm việc này là 5 phút, mức độ chú ý trung bình đối với HS tiểu học là 550 chữ
cái, trung học cơ sở là 700 và trung học phổ thông là 850. Còn phải kể đến
phương pháp Munsterberg: một đoạn văn bản lẫn lộn các chữ cái có thể có nhiều
từ khác nhau. Nhiệm vụ của người được kiểm tra là trong vòng 2 phút tìm và
gạch dưới tất cả những từ này.
 Các “công nghệ” đánh giá trí nhớ cũng có không ít. Một phép thử phổ
biến được gọi là “trí nhớ thao tác”. Chuyên gia thử nghiệm sẽ đọc 10 hàng số,
mỗi hàng có 5 số. Nhiệm vụ của người trả lời là ghi nhớ 5 số trong hàng vừa
được đọc, sau đó trong đầu phải cộng nhẩm số thứ nhất với số thứ hai, số thứ hai
với số thứ ba và cứ tiếp tục như vậy. Khoảng cách giữa mỗi lần đọc xong một
hàng số là 15 giây. Mức trung bình đối với HS tiểu học là 20 số (tất cả có 40 đáp
số), trung học cơ sở là 25 số và trung học phổ thông là 30 số. Nếu vượt qua được
mức này, có thể nói HS đó có năng khiếu về toán.
 Để đánh giá tư duy logic, người ta thường dùng phương pháp quan hệ về
số lượng. Người được kiểm tra sẽ được giao 18 bài tập logic, mỗi bài có 2 tiền đề
logic. Dựa vào chúng, cần phải xác định mối quan hệ giữa các chữ cái được
gạch. Lấy ví dụ về một bài tập kiểu này: A lớn hơn B 9 lần, B nhỏ hơn C 4 lần.
Vậy mối quan hệ giữa A và C là như thế nào?
 Phương pháp thử nghiệm trên cơ sở bài trắc nghiệm hiện có rất nhiều, và
kết luận của chúng thường dựa trên những thang điểm đã được định trước. Ví dụ
như Test Raven với bài tập toàn là tranh ảnh được sử dụng phổ biến để đo lường
trí tuệ và khả năng linh hoạt mềm dẻo của tư duy của HS nhỏ. Ngoài ra còn một
số test có thể tham khảo như: trắc nghiệm Wechsler, Stanford-Binet,.. Sai số và
tính quy ước của những “phép đo trí tuệ” này tương đối lớn. Việc áp dụng một
loạt các phương pháp khác nhau(theo logic hay độ tập trung) ở mức độ này hay
khác đều có thể cho ta một khái niệm tương đối chính xác về năng khiếu của trẻ.
Điều đó chắc chắn sẽ rất quan trọng đối với tương lai con em chúng ta.
Có thể nói rằng không một ai trong chúng ta không muốn con em mình có
năng khiếu để lớn lên trở thành người tài giỏi giúp ích cho bản thân, gia đình và
xã hội. Đặc biệt khi trẻ tiểu học khi mới tham gia vào hoạt động học tập thì việc
quan tâm đến năng khiếu trẻ là điều vô cùng quan trọng.
2) Lưu ý khi dạy trẻ có năng khiếu
 Lưu tâm đến những gì trẻ thể hiện để vạch hướng phát triển đúng đắn.
Đây là điều hết sức cần thiết vì sẽ tránh được các ngộ nhận hoang tưởng khiến
con cái thì quá tải còn cha mẹ lại mệt mỏi và thất vọng.
 Cha mẹ nên tạo điều kiện, phương tiện tốt nhất có thể cho trẻ học tập và
rèn luyện để trẻ phát triển năng khiếu ngày một tốt hơn.Ví dụ như cho trẻ tham
gia các lớp học ngoại khóa. Các lớp học về thể thao, âm nhạc, hội họa,.. sẽ giúp
trẻ rèn luyện và trau dồi tốt hơn, toàn diện hơn. Dĩ nhiên không nên áp lực quá

201
đối với trẻ, nào là con cần phải thế này, thế kia, học theo kiểu “mai này con phải
là thiên tài”. Sự thiếu hiểu biết như vậy chỉ làm thui chột tài năng vốn có của trẻ
mà thôi.
 Nếu biết con mình có khiếu thì phụ huynh nên trao đổi với nhà trường,
GV dạy trực tiếp trẻ. Điều này giúp trẻ dễ hòa nhập môi trường bạn bè đồng thời
trẻ nhanh chóng nhận được cách dạy dỗ HQ nhưng vẫn gắn với sự phát triển cá
biệt của trẻ.
Nếu có thể thì cha mẹ nên tạo điều kiện cho trẻ có khiếu chơi với bạn bè
có cùng năng khiếu. Trẻ sẽ dễ thích ứng với môi trường năng khiếu như nhau, do
đó hòa nhập và phấn đấu thi đua thì trẻ sẽ tiến bộ hơn. Tất nhiên điều này chỉ
mang ý nghĩa tương đối. Bởi vì không phải ai cũng làm được và làm đúng
hướng, đúng quy luật phát triển của trẻ.
 Trẻ sẽ dễ bị hụt hẫng nếu cha mẹ không đáp ứng, thậm chí nản lòng khi
cha mẹ không lưu tâm trả lời câu hỏi của trẻ. Vì vậy cha mẹ cần dành thời gian
nghiêm túc để trả lời trẻ. Cha mẹ nên chú ý khen thưởng, khuyến khích trẻ chia
sẻ từ đó hiểu trẻ hơn và kích thích hứng thú ham hiểu biết của trẻ.
 Lắng nghe trẻ trình bày các ý kiến của mình, khuyến khích trẻ phát biểu
và giúp xây dựng sự tự tin vào bản thân ở trẻ
 Chủ động giúp trẻ theo đuổi sở thích. Chẳng hạn một đứa trẻ ham học
toán sẽ hứng thú giải toán và tìm hiểu về các danh nhân toán học.
 Đừng quá gay gắt nếu trẻ không thỏa mãn được đòi hỏi hay kỳ vọng nào
quá từ bạn.
Và điều quan trọng cuối cùng là nếu trẻ có năng khiếu về lĩnh vực nào thì
giáo dục theo hướng phát triển về lĩnh vực đó.

202
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ GDĐT (2010), Tài liệu tập huấn “ Triển khai chuẩn nghề nghiệp GV
THCS, GV THPT”.
2. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2008), Giáo trình
Tâm lí học Tiểu học, NXB ĐHSP
3. Chu Phan (2009), “Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở
Thái Lan”, Dạy và học ngày nay, 2, tr.57-59.
4. Nguyễn Đức Sơn (2015), Giáo trình Tâm lí học Giáo dục, NXB ĐHSP.
5. Giselle O. Martin-Kniep, Tám đổi mới để trở thành người GV giỏi (Lê Văn
Canh dịch, NXB GD Việt Nam tái bản năm 2013)
6. James H.Stronge, Những phẩm chất của người GV hiệu quả (Lê Văn Canh
dịch, NXB GD Việt Nam tái bản năm 2013)
7. Thomas Armstrong, Đa trí tuệ trong lớp học (Lê Quang Long dịch, NXB GD
Việt Nam tái bản năm 2014)
8. https://www.elitearts.vn (Elite Arts Academy)

203
204
 Chuyên đề 8

ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TIỂU HỌC

A. PHẦN LÝ THUYẾT
1. Các thành tố tạo nên chất lượng giáo dục
1.1. Khái quát về chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục tiểu học
1.1.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục
Chất lượng giáo dục là vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan trọng của
nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước nói chung, phát triển giáo dục nói riêng. Mọi
hoạt động giáo dục được thực hiện đều hướng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng
cao chất lượng giáo dục. Nền giáo dục ở bất kỳ quốc gia nào bao giờ cũng phải phấn
đấu để trở thành một nền giáo dục chất lượng cao.
Hiện nay, trên thế giới có khá nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng giáo
dục. Từ quan niệm “Chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu”, có thể hiểu “Chất
lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục”. Ở đây, mục tiêu giáo dục được
hiểu một cách toàn diện, bao gồm cả triết lý giáo dục, định hướng, mục đích của cả hệ
thống giáo dục và sứ mạng, các nhiệm vụ cụ thể của cơ sở giáo dục. Nó thể hiện
những đòi hỏi của xã hội đối với con người - nguồn nhân lực mà giáo dục có nhiệm
vụ phải đào tạo.
Sản phẩm của quá trình giáo dục - đào tạo là con người với tổng hoà những
chuẩn mực về nhân cách, trình độ, kỹ năng, đạo đức,… hết sức đa dạng, phức tạp và
luôn biến động, phát triển. Tuy người học có chung chế độ xã hội, thể chế chính trị,
môi trường giáo dục (thậm chí học chung một trường, một lớp) nhưng sự phát triển
nhân cách của họ hoàn toàn khác nhau vì động cơ, thái độ, năng lực, bản lĩnh, điều
kiện của họ khác nhau. Nhà trường không thể tạo ra những con người hoàn toàn giống
nhau và dù có tạo ra được, thì đó cũng không phải mục tiêu mà một nền giáo dục tiên
tiến hướng đến.
Từ góc độ tâm lý - giáo dục có thể hiểu chất lượng giáo dục là chất lượng của
nhân cách được đào tạo và cũng là chất lượng của quá trình đào tạo nhân cách. Theo
quan niệm này, nói đến chất lượng giáo dục là nói đến sự phát triển các năng lực,
phẩm chất của cá nhân và hiệu quả tham gia của họ vào các lĩnh vực hoạt động học
tập, lao động, văn hoá, thể thao, chính trị - xã hội,… Để có chất lượng giáo dục thực
sự, đáp ứng yêu cầu của xã hội thì phải dựa vào cơ sở tri thức mà loài người đã tích
luỹ được, phải tổ chức tốt quá trình sư phạm trong và ngoài nhà trường, đồng thời tích
cực phát huy các tiềm năng của mỗi cá nhân.

205
 Từ góc độ lý luận dạy học, chất lượng giáo dục là mức độ kết quả của một quá
trình học tập so với mục đích giáo dục. Mục đích của giáo dục là phát triển người học
thành những con người xã hội, biết thực hiện quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm công dân,
biết lao động tự nuôi sống mình, đem lại các lợi ích, giá trị cho bản thân, gia đình, xã
hội. Mặt khác, giáo dục đào tạo hướng tới việc tạo ra nguồn nhân lực để kế thừa, cải
tạo, phát triển chính xã hội đó. Vì vậy, chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị
đem lại cho mỗi cá nhân và xã hội trước mắt cũng như lâu dài.
Từ góc độ quản lý giáo dục, chất lượng giáo dục được hiểu theo nghĩa rộng và đa
dạng hơn, liên quan đến tất cả các yếu tố cơ bản của hệ thống giáo dục. Theo đó Chất
lượng của hệ thống giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu của hệ thống giáo dục. Mục
tiêu của hệ thống giáo dục là đảm bảo cho các thành phần trong hệ thống đó được vận
hành một cách hiệu quả, tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục) đáp ứng
các chuẩn mực và giá trị của xã hội.
Quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu đặt ra vấn đề: mục tiêu đó
được xác định theo cái gì? Về cơ bản, mục tiêu bao giờ cũng được xác định từ hai
phía: khách hàng và sứ mạng của nhà trường (người cung cấp sản phẩm).
Thứ nhất: xác định theo khách hàng
Quan điểm này xác định chất lượng của một sản phẩm (hay dịch vụ) phải đáp
ứng được các yêu cầu do khách hàng đặt ra. Mục tiêu thay đổi theo thời gian, đòi hỏi
liên tục phải có sự đánh giá lại mức độ phù hợp của nó.
Đáp ứng yêu cầu của khách hàng thực chất là việc khách hàng xác định trước các
yêu cầu và đánh giá chất lượng theo những yêu cầu đó. Một sản phẩm được đánh giá
là đạt chất lượng khi mà nó đáp ứng được những yêu cầu do khách hàng đặt ra.
Trong lĩnh vực giáo dục, “khách hàng” được hiểu là các yêu cầu của xã hội.
Những yêu cầu này phản ánh sự mong đợi của xã hội đối với chất lượng giáo dục của
nhà trường. Những yêu cầu đó được xác định cụ thể trong Luật Giáo dục và trong các
chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước. Nhiệm vụ và trách nhiệm của ngành
giáo dục là phải tạo ra được những “sản phẩm” đáp ứng yêu cầu đó.
Thứ hai: xác định theo sứ mạng
Quan điểm này cũng đặt nhiệm vụ nhà trường phải xác định được sứ mạng cho
chính mình; sứ mạng đó phải phù hợp với yêu cầu của xã hội và điều kiện kinh tế - xã
hội của địa phương. Một nhà trường được đánh giá là đạt chất lượng khi mà nó hoàn
thành được sứ mạng của chính nhà trường đó.
Để thực hiện được sứ mạng của mình, vai trò của công tác đảm bảo chất lượng là
rất quan trọng. Đảm bảo chất lượng là hoạt động của chính bản thân nhà trường,
hướng tới việc bảo đảm rằng các cơ chế, quy trình và quá trình được sắp xếp hợp lý
nhất để đạt được chất lượng. Nói đến đảm bảo chất lượng thực chất là nói về công tác
quản lý. Vì thế, vai trò của công tác quản lý có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của
nhà trường.
1.1.2. Các thành tố cơ bản tạo nên chất lượng giáo dục

206
 Bốn thành tố cơ bản tạo nên chất lượng giáo dục là: “Đầu vào”, “Quá trình giáo
dục”, “Đầu ra” và “Bối cảnh”.

Bối cảnh

Đầu vào Quá trình Đầu ra

giáo dục

Trong sơ đồ trên, bốn thành tố cơ bản có tác động qua lại lẫn nhau để cùng tạo
nên chất lượng giáo dục, trong đó:
Bối cảnh là môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học - công nghệ và
những xu thế của thời đại, điều kiện, hoàn cảnh, nền văn hóa địa phương cũng như
truyền thống nhà trường nơi diễn ra hoạt động giáo dục. Các yếu tố này có thể tạo
thuận lợi, hoặc gây khó khăn cho hoạt động giáo dục học sinh. Vì thế, để quản lý
hiệu quả hoạt động giáo dục học sinh chúng ta không thể không lưu ý tới yếu tố bối
cảnh. Cần đặt hoạt động giáo dục của nhà trường trong bối cảnh văn hóa, chính trị,
kinh tế, xã hội của địa phương; có biện pháp huy động hiệu quả khả năng tham gia
giáo dục của cha mẹ học sinh, của cộng đồng.
“Đầu vào” là các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục. Đó là các yếu tố
nguồn lực tác động và phục vụ cho hoạt động dạy và học (cơ chế chính sách; cán bộ
quản lý, giáo viên, nhân viên, học sinh; chương trình, tài chính, cơ sở vật chất, trang
thiết bị,...). Những yếu tố đó ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giáo dục của nhà
trường.
Quá trình giáo dục tại nhà trường bao gồm: hoạt động quản lý; hoạt động chăm
sóc, giáo dục của giáo viên, nhân viên và hoạt động học tập, vui chơi, sinh hoạt của
học sinh.
“Đầu ra” chính là kết quả giáo dục của nhà trường bao gồm: sự phát triển về thể
chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách,
chuẩn bị cho học sinh em vào học lớp một…
Sản phẩm giáo dục của một nhà trường được xét trong mối quan hệ tổng hoà giữa
các yếu tố đầu vào, quá trình giáo dục, đầu ra và được đặt trong bối cảnh cụ thể.
1.1.3. Quản lý chất lượng giáo dục
Quản lý chất lượng giáo dục là quản lý các thành tố cơ bản tạo nên chất lượng
giáo dục. Hoạt động quản lý lý tưởng nhất là quản lý chất lượng tổng thể (Total
Quality Management - TQM).
TQM là quản lý chất lượng ở mọi công đoạn nhằm nâng cao năng suất và hiệu
quả chung của một tổ chức. TQM là phương pháp quản lý dựa trên sự tham gia của
mọi thành viên nhằm đem lại sự thành công dài hạn, hướng tới việc thoả mãn tối đa

207
khách hàng, đảm bảo lợi ích của mọi thành viên của tổ chức và của xã hội. Cụ thể
hơn, TQM là:
- T (đồng bộ, toàn diện, tổng hợp): Tất cả các công việc trong chu trình, mỗi
người đều có vai trò nhất định, với yêu cầu chất lượng cao. Nó coi trọng sự cam kết
và tham gia của mọi thành viên trong việc bảo đảm chất lượng công việc.
- Q (chất lượng): Chất lượng quản lý quyết định chất lượng sản phẩm. Chất
lượng được thể hiện qua ba khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; hiệu quả tương
xứng với chi phí đầu tư; đáp ứng nhu cầu của khách hàng.
- M (quản lý): Quản lý có hiệu quả mọi giai đoạn của công việc trên cơ sở sử dụng
vòng tròn quản lý P-D-C-A; trong đó: P (Plan) - lập kế hoạch, D (Do) - tổ chức thực
hiện, C (Check) - lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát, A (Action) - điều chỉnh. Có thể thấy
mối quan hệ của các yếu tố đó trong sơ đồ sau:

Đặc trưng của mô hình TQM là nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc mà tạo
ra một nền “Văn hoá chất lượng”.
Văn hoá chất lượng được hiểu là sự hợp nhất, vận dụng, áp dụng chất lượng vào
toàn bộ các hoạt động của hệ thống nhằm tạo ra môi trường tự giác, tích cực, chủ
động, sáng tạo bên trong tổ chức và dẫn đến sự hài lòng của những người hưởng lợi từ
tổ chức. Văn hóa chất lượng đòi hỏi tất cả mọi người tham gia quy trình đều nhận
thức sâu sắc được trách nhiệm của mình, đều thấy được việc hoàn thành nhiệm vụ của
mình là một đóng góp quan trọng cho chất lượng chung, đều có được niềm vui và sự
tự nguyện làm cho chất lượng chung ngày càng được đảm bảo và phát triển.
Nguyên tắc quản lý cơ bản của TQM là tin và mạnh dạn trao quyền cho các
thành viên. Mọi thành viên, bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào, cũng
đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một
cách tốt nhất. Chất lượng sẽ được đảm bảo nhờ quá trình cải tiến liên tục, cải tiến từng
bước với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.
Là một mô hình quản lý chất lượng vốn được sử dụng trong lĩnh vực sản xuất,
kinh doanh, TQM đã nhanh chóng được áp dụng hiệu quả vào nhiều lĩnh vực, trong
đó có giáo dục và đào tạo.
Ở Việt Nam, mô hình quản lý chất lượng tổng thể cũng đã từng bước được triển
khai trong các nhà trường kể từ khi chúng ta thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục.

208
Hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục hướng tới đảm bảo chất lượng giáo dục, tạo
cơ sở cho việc hình thành văn hóa chất lượng trong các nhà trường. Tuy nhiên, để xây
dựng được văn hóa chất lượng trong lĩnh vực giáo dục, cần phải có nhiều nỗ lực của
các cấp quản lý giáo dục, cán bộ quản lý và giáo viên. Vì thế, đổi mới quản lý chất
lượng giáo dục nói chung, giáo dục tiểu học nói riêng, là một giải pháp quan trọng để
từng bước hình thành văn hóa chất lượng trong giáo dục và đào tạo ở Việt Nam.
1.1.4. Chất lượng giáo dục tiểu học
Từ quan niệm: “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục”, có
thể hiểu “Chất lượng giáo dục tiểu học là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục tiểu
học”; “Chất lượng cơ sở giáo dục tiểu học là mức độ đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu
giáo dục tiểu học được quy định theo Luật Giáo dục của cơ sở giáo dục tiểu học”.
Theo Điều 27, Luật Giáo dục (2005) thì: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
“Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”.
Như vậy, xã hội đã đặt ra những yêu cầu về chất lượng giáo dục tiểu học và đòi
hỏi ngành giáo dục phải đáp ứng được mục tiêu đó. Một trường chỉ được công nhận
đạt tiêu chuẩn chất lượng khi mà trường đó đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Quan điểm “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục” cũng đặt
nhiệm vụ nhà trường phải xác định được sứ mạng cho chính mình. Mỗi nhà trường ở
các vùng miền có sứ mạng khác nhau, do đó mục tiêu của các nhà trường cũng khác
nhau. Nhà trường cần phải xác định được sứ mạng và mục tiêu cho chính mình; sứ
mạng và mục tiêu đó phải phù hợp, đáp ứng được yêu cầu của xã hội và điều kiện
kinh tế - xã hội của địa phương.
Để thực hiện được sứ mạng của mình, vai trò của công tác đảm bảo chất lượng là
rất quan trọng. Đảm bảo chất lượng là hoạt động của chính bản thân nhà trường,
hướng tới việc bảo đảm rằng các cơ chế, quy trình và quá trình được sắp xếp hợp lý
nhất để đạt được chất lượng. Nói đến đảm bảo chất lượng thực chất là nói về công tác
quản lý. Vì thế, vai trò của công tác quản lý có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của
nhà trường.
1.2. Nội dung và trình độ kiến thức được trang bị ở cấp tiểu học
Nội dung, trình độ kiến thức, phương pháp giáo dục tiểu học hiện hành được xác
định trong Luật Giáo dục:
“Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về
tự nhiên, xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán;

209
có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm
nhạc, mỹ thuật.”
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”.
Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông mới xác định:
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn
có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và
tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học
tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành
người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo.
Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở
ban đầu cho sự hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất
và năng lực được nêu trong mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; định hướng
chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học
tập và sinh hoạt; có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học
trung học cơ sở.
Đây là những định hướng quan trọng để xây dựng chương trình, sách giáo khoa,
tài liệu tham khảo cho chương trình giáo dục tiểu học.

210
 1.3. Năng lực nhận thức và năng lực tư duy của học sinh tiểu học
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những năng lực chung chủ yếu sau:
i) Năng lực tự học: Xác định mục tiêu học tập; Lập kế hoạch và thực hiện cách
học; Đánh giá và điều chỉnh việc học.
ii) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phát hiện và làm rõ vấn đề; Đề xuất,
lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Nhận ra ý
tưởng mới; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Tư duy độc lập.
iii) Năng lực thẩm mỹ: Nhận ra cái đẹp; Diễn tả, giao lưu thẩm mỹ; Tạo ra cái
đẹp.
iv Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Rèn luyện sức
khoẻ thể lực; Nâng cao sức khoẻ tinh thần.
v) Năng lực giao tiếp: Sử dụng tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ; Xác định mục
đích giao tiếp; Thể hiện thái độ giao tiếp; Lựa chọn nội dung và phương thức giao
tiếp.
vi) Năng lực hợp tác: Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách
nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác;
Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác.
vii) Năng lực tính toán: Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản; Sử dụng
ngôn ngữ toán; Sử dụng công cụ tính toán.
viii) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): Sử dụng và quản lý
các phương tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số; Nhận biết, ứng xử phù hợp
chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa; Phát hiện và giải quyết vấn đề
trong môi trường công nghệ tri thức; Học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT; Giao tiếp,
hòa nhập, hợp tác qua môi trường ICT.
Những năng lực cơ bản này được thực hiện ở cấp tiểu học với những yêu cầu cụ
thể sau:
1.3.1. Năng lực tự học:
- Ghi nhớ nhiệm vụ và kết quả cần đạt được trong học tập do giáo viên yêu cầu
để thực hiện.
- Biết lập và làm theo thời gian biểu học tập hàng ngày; vận dụng các cách học:
Ghi nhớ bằng học thuộc, đánh dấu những ý, đoạn cần thiết,...; thu thập và trình bày
được thông tin từ sách giáo khoa, giờ giảng của giáo viên bằng các hình thức như: bản
ghi tóm tắt, lập bản tổng kết,...
- Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của giáo viên;
biết hỏi giáo viên và người khác khi chưa hiểu bài.

211
 1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo:
- Thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được
câu hỏi.
- Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn.
- Tiến hành giải quyết vấn đề theo hướng dẫn.
- Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới với bản thân từ các nguồn tài liệu
cho sẵn theo hướng dẫn.
- Dựa trên hiểu biết đã có, hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán
được kết quả khi thực hiện.
- Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại nêu ý kiến cá nhân
trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai
sót.
1.3.3. Năng lực thẩm mỹ:
- Có cảm xúc và bày tỏ cảm xúc trước cái đẹp trong cuộc sống.
- Mô tả được cái đẹp, tiếp nhận được thông tin trao đổi về biểu hiện ở bên ngoài
của các sự vật, hiện tượng thế giới xung quanh ở mức độ đơn giản.
- Tái hiện được trong sáng tác của mình những cái đẹp trong tự nhiên, trong đời
sống xã hội bằng phương tiện phù hợp.
1.3.4. Năng lực thể chất:
- Nhận ra một số yếu tố chủ yếu (của môi trường sống, thời tiết, thức ăn) có lợi,
có hại cho sức khoẻ. Tuân thủ những chỉ dẫn của người lớn về vệ sinh cá nhân, ăn,
mặc, sinh hoạt, học tập có lợi cho sức khoẻ.
- Kể tên và nêu được chức năng của một số bộ phận chính của cơ thể người; diễn
tả được một số biểu hiện bất thường của cơ thể; nêu và mô tả được các hoạt động vận
động trong thể dục, thể thao thường ngày; thực hiện được các loại hình vận động phù
hợp với bản thân.
- Thực hành các hành vi ứng xử vui tươi, thân thiện; xử lý các tình huống đơn
giản, cụ thể trong cuộc sống với thái độ tự trọng, tự tin, có trách nhiệm và hoà đồng
với mọi người.
1.3.5. Năng lực giao tiếp:
- Sử dụng tiếng Việt:
+ Đọc trôi chảy và đúng ngữ điệu; đọc hiểu bài đọc ngắn về các chủ đề quen
thuộc, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; bước đầu biết phản hồi các văn bản đã học…
+ Viết đúng chính tả và ngữ pháp; viết được bài văn ngắnvề các chủ đề quen
thuộc hoặc cá nhân ưa thích (bằng chữ viết tay và đánh máy, bước đầu biết kết
hợpngôn ngữ với hình ảnh minh họa); trình bày được ý kiến của cá nhân; điền được

212
thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản…
+ Phát âm đúng; có vốn từ vựng cần thiết cho học tập và giao tiếp hàng ngày;
bước đầu biết cách sử dụng các kiểu câu thông dụng; nói rõ ràng, mạch lạc và đúng
ngữ điệu; kể được các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc, phù hợp
với tâm lí lứa tuổi; trình bày được nội dung chủ đề đơn giản, thuộc chương trình học
tập; trình bày được những ý kiến, suy nghĩ của mình; bước đầu biết kết hợp lời nói
với động tác cơ thể và các phương tiện hỗ trợ khác
+ Nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề học tập phù hợp với tâm
lí lứa tuổi; có thái độ tích cực trong khi nghe; bước đầu có phản hồi phù hợp…
- Sử dụng ngoại ngữ: Đạt năng lực bậc 1 về một ngoại ngữ.
- Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân.
- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp.
- Diễn đạt một cách rõ ràng, đủ ý.
1.3.6. Năng lực hợp tác:
- Thích sự trao đổi, giúp đỡ nhau trong học tập; thực hiện sự hợp tác trong nhóm
nhỏ ứng với nhiệm vụ học tập được giao theo sự hướng dẫn của giáo viên.
- Biết được trách nhiệm của mình trong công việc của cả nhóm theo hướng dẫn.
- Góp ý phân công công việc cho từng thành viên và tranh thủ sự hỗ trợ của các
thành viên; đề xuất phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm. Cố gắng
hoàn thành phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng
hoàn thành việc được phân công; vui mừng trước kết quả chung.
- Cùng các thành viên báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tham gia
đánh giá kết quả đạt được của cả nhóm và của bản thân, rút kinh nghiệm trên cơ sở
nhận xét của giáo viên.
1.3.7. Năng lực tính toán:
- Sử dụng được các phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập; đo
lường được kích thước, khối lượng, thời gian trong các trường hợp đơn giản và bước
đầu biết ước lượng.
- Nhận ra và có thể sử dụng được các thuật ngữ, ký hiệu toán học, tính chất đơn
giản của số tự nhiên và một số hình đơn giản; bước đầu biết sử dụng thống kê trong
học tập; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng của các hình hình học cơ bản; nhận ra
và biểu diễn được mối liên hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống đơn giản
hay bài toán có lời văn.
- Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính trong học tập; sử dụng được máy tính
cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập và trong cuộc sống.
1.3.8. Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT):

213
 - Thực hiện được một số thao tác cơ bản trên một số thiết bị ICT thông dụng để
sử dụng được ứng dụng hỗ trợ học tập, vui chơi, giải trí.
- Biết rằng thông tin mà mỗi người tạo ra hay cung cấp có thể được sử dụng hoặc
bị lạm dụng bởi người khác; biết bảo vệ thông tin cá nhân, biết về quyền sở hữu trí
tuệ, biết bảo vệ sức khoẻ bản thân khi sử dụng thiết bị ICT.
- Nêu được nhu cầu thu thập thông tin cần thiết cho một số vấn đề đơn giản. Tìm
được thông tin từ nguồn dữ liệu số đã cho theo hướng dẫn.
- Sử dụng được một số phần mềm trò chơi hỗ trợ học tập, phần mềm học tập.
- Sử dụng được các công cụ ICT thông dụng theo hướng dẫn để chia sẻ và trao
đổi thông tin với đối tượng phù hợp.
Chương trình cũng xác định: Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về
phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh từng cấp học được thực hiện thông
qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng phẩm chất và năng
lực. Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những
yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố của các phẩm chất,
năng lực.
1.4. Phẩm chất và kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học
Chương trình giáo dục phổ thông mới cũng đã xác định mục tiêu nhằm hình
thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau:
i) Sống yêu thương: Yêu Tổ quốc; Giữ gìn, phát huy truyền thống gia đình Việt
Nam; Giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước; Tôn trọng
các nền văn hoá trên thế giới; Nhân ái, khoan dung; Yêu thiên nhiên.
ii) Sống tự chủ: Trung thực; Tự trọng; Chăm chỉ, vượt khó;Tự lực; Tự hoàn thiện
iii) Sống trách nhiệm: Tự nguyện; Chấp hành kỷ luật; Tuân thủ pháp luật; Bảo vệ
nội quy, pháp luật.
Những phẩm chất cơ bản này được thực hiện ở cấp tiểu học với những yêu cầu
cụ thể sau:
1.4.1. Sống yêu thương:
- Yêu quý, không xâm hại các cảnh, vật, công trình của quê hương, đất nước;
quan tâm đến những sự kiện thời sự nổi bật ở địa phương.
- Yêu mến và sẵn sàng cùng người thân làm một số việc đơn giản; kính trọng
người trên trong gia đình.
- Yêu quý các thuần phong mỹ tục của địa phương. Yêu thích các sản phẩm, hoạt
động văn hoá khác nhau trên thế giới.
- Yêu thương, tôn trọng bạn bè, thầy cô và những người xung quanh; sẵn sàng
giúp đỡ mọi người, tha thứ cho người mắc lỗi với mình; không đồng tình với các hành
vi sai trái.

214
 - Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các con vật có ích; không đồng tình
với những hành vi phá hoại thiên nhiên.
1.4.2. Sống tự chủ:
- Không gian dối, không đồng tình với các hành vi gian dối trong học tập và
trong cuộc sống.
- Biết giữ lời hứa, không đồng tình với người không giữ lời hứa.
- Có thói quen tự làm và làm được những việc của mình ở trường, ở nhà theo sự
phân công, hướng dẫn.
- Học tập, lao động, giải trí đều đặn, đúng giờ; tìm cách vượt qua những khó
khăn thường gặp trong học tập và sinh hoạt.
- Yêu mến và làm theo những tấm gương đạo đức.
1.4.3. Sống trách nhiệm:
- Làm tròn bổn phận với người thân, gia đình, bạn bè, thầy cô giáo.
- Chấp hành nội quy nhà trường và những quy định chung của cộng đồng nơi ở.
- Sẵn sàng thực hiện các quy định của pháp luật khi đã được hướng dẫn.
- Không đồng tình với những hành vi trái quy định của nội quy, pháp luật.
Chương trình cũng xác định: Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và
phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Các năng lực đặc thù môn học
thể hiện vai trò ưu thế của môn học được nêu ở các chương trình môn học.
2. Đánh giá chất lượng giáo dục
2.1. Các loại đánh giá
2.1.1. Đánh giá học sinh
a) Đánh giá học sinh theo chương trình giáo dục
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã nên lên yêu cầu: “Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục
thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học
với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người
học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Theo yêu cầu
này, việc đánh giá học sinh phải toàn diện theo yêu cầu cần đạt (chuẩn phẩm chất và
năng lực) của mỗi cấp lớp, mỗi cấp học được quy định trong chương trình giáo dục,
phải đổi mới cả chủ thể tham gia đánh giá và hình thức đánh giá.
Việc kiểm tra, đánh giá phải góp phần đảm bảo chất lượng đầu vào. Quá trình
đánh giá cũng phải giúp cho việc giám sát và điều chỉnh kịp thời các giải pháp của
hoạt động giáo dục tức là góp phần quản lý quá trình giáo dục. Việc đánh giá đúng kết
quả giáo dục theo mức độ đạt được mục tiêu giáo dục là thực hiện yêu cầu quản lý
chất lượng đầu ra.

215
 Việc đánh giá học sinh thời gian qua chỉ chủ yếu coi trọng đánh giá kết quả đầu
ra bằng cách đo lường kết quả học tập bằng điểm số. Cần thiết phải nhận thức đầy đủ
hơn vai trò của việc đánh giá, trước hết, đánh giá phải góp phần làm nên và cải thiện
kịp thời chất lượng giáo dục, đánh giá phải góp phần phát triển năng lực tự học, đánh
giá để xác nhận phẩm chất, năng lực mà học sinh đạt được. Giáo dục thế giới đang
phổ biến quan niệm: đánh giá vì việc học (assessment for learning), đánh giá chính là
việc học (assessment as learning) và đánh giá kết quả học (assement of learning).
Đánh giá học sinh tiểu học theo chương trình giáo dục là những hoạt động quan
sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư
vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả
học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học
sinh tiểu học.
Mục đích đánh giá là:
i) Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động
dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy
học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên,
khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng
dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của
mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động
học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.
ii) Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều
chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ.
ii) Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ (sau đây gọi chung là cha mẹ học
sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành
và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường
trong các hoạt động giáo dục học sinh.
iii) Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục,
đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục.
Yêu cầu của hoạt động đánh giá này là:
i) Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự
cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả
năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan.”
ii) Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức,
kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu giáo dục
tiểu học.
iii) Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kỳ bằng điểm số kết
hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó
đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất.”

216
 iv) Đánh giá sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh
khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
Nội dung đánh giá gồm:
i) Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình
giáo dục phổ thông cấp tiểu học.
ii) Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh:
a) Năng lực: tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề;
b) Phẩm chất: chăm học, chăm làm; tự tin, trách nhiệm; trung thực, kỉ luật; đoàn
kết, yêu thương.”
iii) Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh:
a) Chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục;
b) Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm;
c) Trung thực, kỉ luật, đoàn kết;
d) Yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất
nước.
Các hình thực đánh giá đang được triển khai thực hiện đối với học sinh tiểu học
gồm: Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ.
i) Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện về kiến
thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh, được
thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục. Đánh
giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ,
điều chỉnh kịp thời, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học.
Đánh giá thường xuyên gồm: Đánh giá thường xuyên về học tập và Đánh giá thường
xuyên về năng lực, phẩm chất.
ii) Đánh giá định kỳ là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn
học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh
so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp
tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh. Đánh giá định kỳ
bao gồm: Đánh giá định kỳ về học tập và Đánh giá định kỳ về năng lực, phẩm chất.
b) Đánh giá học sinh trên diện rộng cấp quốc gia và quốc tế
Đánh giá trên diện rộng (đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn/ Large-scale
Assessment) là loại hình đánh giá thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh,
dựa trên nội dung và mục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình học, trong
mối liên quan với các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của cả nước hoặc vùng
nào đó.
Đánh giá trên diện rộng có thể là chương trình đánh giá quốc gia, đánh giá cấp

217
tỉnh, cấp huyện hoặc là các chương trình đánh giá quốc tế. Việc thiết kế đánh giá và
phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đo lường đánh giá trong giáo dục đảm
nhiệm.
Đánh giá trên diện rộng để xác định mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng của
học sinh, nhà trường, địa phương (cấp huyện, tỉnh, quốc gia) theo chương trình giáo
dục phổ thông hiện hành và các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh ở
các môn được đánh giá tại một thời điểm đánh giá hoăc một giai đoạn giáo dục.
Sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà
hoạch định chính sách giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục ở các cấp như sau:
i) Có tác dụng so sánh mặt bằng giáo dục của các vùng miền, phân loại được các
nhóm đối tượng học sinh với các nhóm nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học
sinh.
ii) Giúp các nhà quản lý giáo dục quản lý được quá trình giáo dục từ đầu vào,
tiến trình, đầu ra của sản phẩm giáo dục, giám sát được quá trình giáo dục, theo dõi
được các chỉ số để điều chỉnh, cải thiện chất lượng giáo dục của nhà trường, của tỉnh,
của quốc gia.
iii) Các kiến nghị sau mỗi kỳ đánh giá giúp cho các nhà quản lý giáo dục thay
đổi cách nhìn hoặc quan niệm chủ quan, cảm tính để nghiêm túc soi xét các nhân tố
ảnh hưởng đến kết quả giáo dục để có các giải pháp kịp thời kiểm soát và nâng cao
chất lượng giáo dục.
iv) Cung cấp cho các nhà hoạch định chính sách những nguồn thông tin về các xu
hướng dài hạn được rút ra được từ kết quả đánh giá. Đề xuất các kiến nghị giúp các cấp
quản lý giáo dục điều chỉnh các chính sách hiện hành và xây dựng những chiến lược và
chính sách mới nhằm phát triển giáo dục. Sau mỗi kỳ đánh giá, chương trình giáo dục
của các nước thường được điều chỉnh, cải tiến và ngân sách đầu tư cho giáo dục
thường được nâng lên do tác động của kết quả và các khuyến nghị chính xác, thiết
thực, hữu ích. Một số giải pháp có thể là:
+ Điều chỉnh thời lượng học tập, đổi mới tài liệu học tập, chương trình, sách giáo
khoa, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị trên toàn hệ thống giáo dục hoặc ở cấp
tỉnh, cấp huyện để đáp ứng yêu cầu trước mắt và lâu dài.
+ Có chính sách chế độ bồi dưỡng, đãi ngộ đội ngũ giáo viên, khuyến khích giáo
viên học tập nâng cao trình độ, vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học và kiểm
tra đánh giá học sinh trên lớp, phát huy được các tính sáng tạo của học sinh và khả
năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
+ Hiệu trưởng sử dụng kết quả đánh giá để tìm hiểu xem trường mình thuộc
nhóm trường nào, có những đặc điểm gì chung và khác biệt với các trường trong
nhóm mẫu, học sinh có những đặc điểm gì, thế mạnh gì trong học tập, những nguyên
nhân nào dẫn đến kết quả học tập của các nhóm học sinh giỏi, trung bình, yếu kém.
Từ đó đưa ra kế hoạch phát triển nhà trường, phát huy các thế mạnh và hạn chế các
yếu kém liên quan đến cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ giảng dạy, học sinh... để

218
nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.
Các cuộc đánh trên diện rộng thường lựa chọn các môn học để đánh giá, không
thể thực hiện khảo sát quốc gia ở tất cả các môn học vì thời gian khảo sát sẽ kéo dài,
công tác tổ chức tốn kém, học sinh mệt mỏi khi phải thực hiện quá nhiều bài kiểm tra
sẽ ảnh hưởng đến chất lượng bài làm của các em. Cũng không thể sử dụng nhiều loại
phương pháp phong phú đa dạng như đánh giá trên lớp học.
Đánh giá trên diện rộng thường sử dụng hình thức Bài kiểm tra trên giấy và Bài
kiểm tra trên máy tính.
Nội dung đánh giá là các kiến thức, kỹ năng, thái độ tuân thủ theo mục tiêu đánh
giá đã đề ra. Các chuyên gia đánh giá sẽ xây dựng khung ma trận các kiến thức, kỹ
năng, thái độ cần đánh giá.
Hiện nay, trên thế giới, thang đo của PISA đã thể hiện được thế mạnh trong việc
đánh giá năng lực học sinh. Thang đo PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến
thức đã học vào xử lý, giải quyết các tình huống thực tiễn. Các câu hỏi trong đề thi
PISA được thiết kế ở ba cấp độ: Nhận biết/thu thập thông tin; kết nối và tích hợp/
phân tích, lý giải; phản hồi và đánh giá. Các câu hỏi của thang đo PISA cho phép
đánh giá được kiến thức, kỹ năng được trang bị trong nhà trường cùng với kinh
nghiệm sống, khả năng tư duy độc lập của học sinh, khuyến khích học sinh thể hiện
sự trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, thái độ tình cảm của mình trước cuộc sống.
Ngoài bài làm của học sinh, các kỳ đánh giá trên diện rộng còn có các bộ phiếu
hỏi các chủ thể giáo dục và học sinh để khảo sát các yếu tố có liên quan đến chất
lượng giáo dục, làm tư liệu cho việc phân tích nguyên nhân của kết quả giáo dục, giúp
cho việc kiến nghị các giải pháp cần thiết.
Ở Việt Nam, từ năm học 2000-2001, đã thực hiện chương trình đánh giá quốc
gia kết quả học tập của học sinh, bắt đầu từ cấp tiểu học. Đến nay đã thực hiện 4 kỳ
đánh giá kết quả học tập môn Toán và Tiếng Việt của học sinh lớp 5; 2 kỳ đánh giá
học sinh lớp 9 và 2 kỳ đánh giá học sinh lớp 11 ở môn Toán, Ngữ văn và Tiếng Anh.
Từ 2010 đến nay, Việt Nam cũng đã tham gia 2 chương trình đánh giá quốc tế là
PASEC (đánh giá học sinh lớp 2, lớp 5) và PISA (đánh giá học sinh tuổi 15). Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư quy định về Đánh giá định kỳ quốc gia kết quả
học tập của học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông, (Thông tư số 51/2011/TT-
BGDĐT ngày 03/11/2011).
Tuy nhiên, các kỳ đánh giá trên diện rộng và việc sử dụng kết quả của các kỳ
đánh giá này còn một số hạn chế:
i) Các kỳ đánh giá quốc gia được thiết kế và thực hiện trong các dự án của Bộ,
mỗi dự án lại có nhà tài trợ khác nhau, do đó các cuộc khảo sát không có tính hệ
thống, khó kết nối được kết quả của cấp dưới với cấp học trên.
ii) Vấn đề đánh giá năng lực của học sinh chưa được đặt ra cho đến khi Việt
Nam tham gia PISA, PASEC.
iii) Việc sử dụng kết quả đánh giá chưa hiệu quả. Kết quả khảo sát chưa công bố

219
rộng rãi, chưa có tác động gì rõ rệt đến việc thay đổi các chính sách giáo dục trong
những năm tiếp theo.
2.1.2. Đánh giá cán bộ quản lý và đánh giá giáo viên
Đánh giá cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên theo Chuẩn thực chất là đánh giá
năng lực quản lý và năng lực nghề nghiệp của CBQL và giáo viên. Đánh giá nhằm
hướng đến việc xem xét những gì CBQL và giáo viên phải thực hiện, đã thực hiện
được, những gì có thể thực hiện được. Đánh giá CBQL và giáo viên theo Chuẩn không
phải chỉ là để bình xét danh hiệu thi đua hằng năm.
Đánh giá CBQL và giáo viên theo Chuẩn nhằm mục đích: Xác định mức độ năng
lực quản lý, năng lực nghề nghiệp của CBQL và giáo viên ở thời điểm đánh giá; thực
hiện xếp loại CBQL và giáo viên; cung cấp thông tin cho việc xây dựng chương trình
đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL và giáo viên; làm cơ sở cho việc xây dựng và thực
hiện các chính sách đối với CBQL và giáo viên.
Việc đánh giá CBQL và giáo viên phải căn cứ vào các kết quả đạt được thông
qua các chỉ báo và nguồn minh chứng phù hợp với các tiêu chí trong từng tiêu chuẩn
của Chuẩn. Việc xếp loại phải căn cứ vào cả hai điều kiện: Các mức điểm đạt được
của các tiêu chí và tổng số điểm đạt được của tất cả các tiêu chuẩn. CBQL và giáo
viên được xếp vào hai loại: Đạt chuẩn (Bao gồm: xuất sắc, khá, trung bình) và chưa
đạt chuẩn (loại kém).
Quy trình đánh giá, tính điểm và xếp loại giáo viên trung học theo Chuẩn được
tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
- Bước 1. Giáo viên tự đánh giá, xếp loại
- Bước 2. Tổ chuyên môn đánh giá, xếp loại
- Bước 3. Hiệu trưởng đánh giá, xếp loại.
Việc đánh giá và xếp loại hiệu trưởng được thực hiện theo quy trình gồm ba
bước:
- Bước 1. Hiệu trưởng tự đánh giá, xếp loại
- Bước 2. Cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường tham gia góp ý và
đánh giá hiệu trưởng.
- Bước 3. Giám đốc sở giáo dục và đào tạo đánh giá, xếp loại hiệu trưởng.
Trong các yếu tố “đầu vào” của giáo dục thì đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên
có vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy, đổi mới quản lý chất lượng “đầu vào” cần tập
trung đổi mới cách đánh giá đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên. Việc đánh giá theo
“chuẩn” thực chất là đánh giá năng lực quản lý và năng lực nghề nghiệp của cán bộ
quản lý và giáo viên tại thời điểm đánh giá. Đánh giá theo “chuẩn” là để xếp loại cán
bộ quản lý và giáo viên nhằm cung cấp thông tin cho việc xây dựng chương trình đào
tạo, bồi dưỡng; làm cơ sở cho việc xây dựng và thực hiện các chính sách đối với cán
bộ quản lý và giáo viên. Hiện tại chúng ta đã có bộ chuẩn đánh giá hiệu trưởng (áp
dụng cho cả phó hiệu trưởng) và chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Tuy nhiên, trong thời

220
gian tới, cần đổi mới các “chuẩn” đánh giá này cho phù hợp hơn, chính xác hơn.
2.1.3. Đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục
a) Công nhận đạt tiêu chuẩn Trường chuẩn quốc gia
Xây dựng trường chuẩn quốc gia là một hoạt động được ngành giáo dục và đào
tạo triển khai từ năm 1996. Sau 20 năm tổ chức và thực hiện, phòng trào này đã thu
được những kết quả quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong các
nhà trường. Xây dựng trường chuẩn quốc gia hiện đang được triển khai ở tất cả các
cấp học từ mầm non và phổ thông. Đối với cấp tiểu học, việc công nhận đạt chuẩn
quốc gia được thực hiện theo hai mức độ:
i) Trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia mức độ 1: Là trường đạt các tiêu chuẩn
cần thiết của trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia để đảm bảo tổ chức các hoạt động
giáo dục có chất lượng toàn diện phù hợp với mục tiêu giáo dục tiểu học;
ii) Trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia mức độ 2: Là trường đạt các tiêu chuẩn
cần thiết của trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia để đảm bảo tổ chức các hoạt động
giáo dục có chất lượng toàn diện mức độ cao hơn so với mức độ 1, tạo tiền đề tiếp cận
với trình độ phát triển của trường tiểu học ở các nước tiên tiến trong khu vực và trên
thế giới.
Mục đích của hoạt động xây dựng trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia là huy
động sự hỗ trợ của toàn xã hội vào việc đầu tư các nguồn lực cho giáo dục tiểu học,
góp phần thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi, tạo điều kiện đảm bảo cho
trường tiểu học không ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục. Quy trình công
nhận trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia hiện tại như sau:
i) Căn cứ các tiêu chuẩn quy định về trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia, trường
tiểu học và ủy ban nhân dân (UBND) cấp xã tiến hành kiểm tra, đánh giá theo các
mức độ đạt chuẩn (mức độ 1 hoặc mức độ 2). Xét thấy trường đạt chuẩn quốc gia ở
mức độ nào, UBND cấp xã làm văn bản kèm theo biên bản kiểm tra đề nghị UBND
cấp huyện tổ chức thẩm định theo mức độ đó;
ii) UBND cấp huyện quyết định thành lập đoàn kiểm tra và hoàn thành việc
thẩm định theo đề nghị của UBND cấp xã. Trường hợp hồ sơ không đầy đủ hoặc
không đúng theo quy định, UBND cấp huyện trả lại hồ sơ hoặc gửi văn bản yêu cầu
UBND cấp xã bổ sung cho hợp lệ.
iii) Đoàn kiểm tra cấp huyện (gồm đại diện các cơ quan chức năng có liên quan
do chủ tịch UBND cấp huyện chỉ định) tiến hành thẩm định kết quả kiểm tra, đánh giá
của UBND cấp xã. Căn cứ kết quả thẩm định, xét thấy trường đạt chuẩn quốc gia ở
mức độ nào, đoàn kiểm tra làm văn bản báo cáo UBND cấp huyện và UBND cấp
huyện làm tờ trình đề nghị UBND cấp tỉnh tổ chức thẩm định theo mức độ đó;
iv) UBND cấp tỉnh quyết định thành lập đoàn kiểm tra và hoàn thành việc thẩm
định theo đề nghị của UBND cấp huyện. Trường hợp hồ sơ không đầy đủ hoặc không
đúng theo quy định, UBND cấp tỉnh trả lại hồ sơ hoặc gửi văn bản yêu cầu UBND
cấp huyện bổ sung cho hợp lệ.

221
 v) Đoàn kiểm tra cấp tỉnh (gồm đại diện các cơ quan chức năng có liên quan do
Chủ tịch UBND cấp tỉnh chỉ định) tiến hành thẩm định kết quả kiểm tra, đánh giá của
UBND cấp huyện. Căn cứ kết quả thẩm định, xét thấy trường đạt chuẩn ở mức độ
nào, đoàn kiểm tra cấp tỉnh làm văn bản kèm theo biên bản kiểm tra đề nghị chủ tịch
UBND cấp tỉnh quyết định và cấp Bằng công nhận đạt chuẩn quốc gia ở mức độ đó.
vi) Chủ tịch UBND cấp tỉnh ra quyết định công nhận và cấp Bằng công nhận đạt
chuẩn quốc gia (mức độ 1 hoặc mức độ 2) cho trường tiểu học.
b) Kiểm định chất lượng giáo dục cơ sở giáo dục
Chất lượng giáo dục của nhà trường được bảo đảm thông qua việc đáp ứng các
chuẩn mực về đầu vào, chuẩn mực về quá trình giáo dục và chuẩn mực đầu ra. Để
không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường trước hết cần thiết lập một
số chuẩn mực và triển khai thực hiện để đạt được các chuẩn mực đó, sau đó lại thiết
lập những chuẩn mực cao hơn và phấn đấu để tiếp tục đạt được. Quá trình này tạo
điều kiện cho các trường nâng cao tiềm lực của mình và hình thành chất lượng ngay
trong quá trình giáo dục. Để nâng cao chất lượng giáo dục, phải coi trọng quản lý cả
chất lượng đầu vào, quá trình giáo dục và kết quả đầu ra. Theo định hướng đó, cần
phải thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục.
Kiểm định chất lượng giáo dục đã có lịch sử phát triển lâu dài ở Hoa Kỳ và Bắc
Mỹ, trước tiên là áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại học, sau này mở rộng cho tất cả
các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục. Trong quá trình phi tập trung hoá và đại
chúng hoá giáo dục, các chuẩn mực giáo dục bị thay đổi và khá khác nhau giữa các
nhà trường do chất lượng tuyển sinh đầu vào bị hạ thấp, quy mô tăng nhanh nhưng tài
chính tăng chậm, các yếu tố tiêu cực ở bên ngoài tác động đến nhà trường. Đặc biệt,
giáo dục của thế giới đang dần dần chuyển từ nền giáo dục theo định hướng của Nhà
nước hay theo định hướng học thuật của nhà trường sang nền giáo dục theo định
hướng của thị trường. Trong bối cảnh đó, kiểm định chất lượng trở thành một công cụ
hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục
và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học.
Kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam là vấn đề khá mới. Nó chỉ được triển
khai từ những năm đầu của thế kỷ XXI. Tuy nhiên đến nay, Việt Nam đã xây dựng
được mô hình đảm bảo chất lượng cho tất cả các cấp học, bậc học. Mô hình đảm bảo
chất lượng giáo dục ở Việt Nam được xây dựng trên cơ sở tham khảo mô hình đảm
bảo chất lượng của các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới như: Hoa Kỳ, các
nước Bắc Mỹ, các nước Châu Âu, các nước trong khu vực Châu Á – Thái Bình
Dương.
Kiểm định chất lượng giáo dục là quá trình đánh giá nhằm đưa ra quyết định
công nhận cơ sở giáo dục đáp ứng các chuẩn mực quy định. Đây là một giải pháp
quản lý chất lượng và hiệu quả nhằm các mục tiêu: đánh giá hiện trạng của cơ sở giáo
dục có chất lượng và hiệu quả như thế nào, những điểm mạnh, điểm yếu của hiện
trạng so với các tiêu chuẩn đề ra của cơ sở giáo dục; trên cơ sở đó định ra kế hoạch
phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để phát triển.

222
 Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục của Việt Nam được triển khai thống
nhất trong tất cả các cấp học, bậc học (trong đó có giáo dục tiểu học) gồm các bước
sau:
i) Tự đánh giá của nhà trường.
ii) Đăng ký đánh giá ngoài của nhà trường.
ii) Đánh giá ngoài nhà trường.
iv) Công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục và cấp giấy chứng
nhận chất lượng giáo dục.
Chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học là 5 năm, tính từ ngày ký
quyết định cấp giấy chứng nhận chất lượng giáo dục.
Điều kiện thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học hiện nay là:
1. Có đủ các khối lớp học.
2. Có ít nhất một khoá học sinh đã hoàn thành chương trình giáo dục tiểu học để
lấy văn bằng, chứng chỉ thuộc hệ thống giáo dục quốc dân.
Trường tiểu học được đánh giá và công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục
theo ba cấp độ:
- Cấp độ 1: Trường tiểu học có ít nhất 60% tiêu chí đạt yêu cầu.
- Cấp độ 2: Trường tiểu học có từ 70% đến dưới 85% tiêu chí đạt yêu cầu, trong
đó phải đạt được các tiêu chí bắt buộc.
- Cấp độ 3: Trường tiểu học có ít nhất 85% tiêu chí đạt yêu cầu, trong đó phải đạt
được các tiêu chí bắt buộc.
Trường tiểu học đạt cấp độ 1 và cấp độ 2, sau ít nhất hai năm học được thực hiện
tự đánh giá và đăng ký đánh giá ngoài để đạt cấp độ cao hơn.
2.2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học là công cụ để đánh giá,
công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn Trường chuẩn quốc gia và là công cụ để đánh
giá và công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Mặc dù có những
yêu cầu ở mức độ khác nhau và có số lượng tiêu chí khác nhau, nhưng về cơ bản, các
bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường tiểu học hiện hành là khá thống nhất. Theo
định hướng, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học phải bao quát
các yêu cầu đối với một cơ sở giáo dục tiểu học trong việc không ngừng nâng cao
chất lượng giáo dục.
Các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học được xây dựng
trên các nguyên tắc sau:
i) Phù hợp với mục tiêu giáo dục.
ii) Phù hợp với luật, chính sách, quy chế, quy định hiện hành.

223
 iii) Bảo đảm tính thực tiễn và khả thi.
iv) Có những tiêu chí định hướng cho tương lai (định hướng cho việc xây dựng
và phát triển trường tiểu học nói riêng, ngành học tiểu học nói chung).
v) Bao quát toàn diện về các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục, các hoạt
động và kết quả giáo dục của nhà trường.
vi) Bảo đảm sự thống nhất với các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường tiểu học, trường trung học và trung tâm giáo dục thường xuyên.
Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học hiện tại gồm năm
tiêu chuẩn (mức độ yêu cầu nhà trường cần đạt để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất
lượng giáo dục) với 28 tiêu chí (mức độ yêu cầu nhà trường cần đạt được ở một khía
cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn) và 84 chỉ số (mức độ yêu cầu nhà trường cần đạt
được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí). Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường tiểu học gồm:
Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường
Tiêu chuẩn này gồm một số tiêu chí đánh giá cơ cấu tổ chức bộ máy theo quy
định của Điều lệ trường tiểu học về: Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường; lớp học,
số học sinh, địa điểm trường; cơ cấu tổ chức và việc thực hiện nhiệm vụ của các tổ
chuyên môn, tổ văn phòng; việc chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng, pháp
luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy Đảng, chính quyền địa phương và
cơ quan quản lý giáo dục các cấp; bảo đảm Quy chế thực hiện dân chủ trong hoạt
động của nhà trường; quản lý hành chính, thực hiện các phong trào thi đua theo quy
định; quản lý các hoạt động giáo dục, quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh
và quản lý tài chính, đất đai, cơ sở vật chất theo quy định; bảo đảm an ninh trật tự, an
toàn cho học sinh và cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên; phòng chống bạo lực
học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, các tệ nạn xã
hội trong trường.
Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh
Tiêu chuẩn này bao gồm một số tiêu chí đánh giá về: Năng lực của hiệu trưởng,
phó hiệu trưởng (phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn, văn bằng, chứng chỉ đào
tạo, thâm niên công tác, khả năng thực hiện các nhiệm vụ quản lý) trong quá trình
triển khai các hoạt động giáo dục; số lượng, trình độ đào tạo của giáo viên; kết quả
đánh giá, xếp loại giáo viên và việc bảo đảm các quyền của giáo viên; số lượng, chất
lượng và việc bảo đảm chế độ, chính sách đối với đội ngũ nhân viên của nhà trường;
sự đáp ứng yêu cầu theo quy định của học sinh nhà trường
Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vật chất và trang thiết bị
Tiêu chuẩn này gồm một số tiêu chí nêu ra yêu cầu về: Diện tích, khuôn viên,
cổng trường, biển trường, tường hoặc hàng rào bảo vệ, sân chơi, bãi tập; Phòng học,
bảng, bàn ghế cho giáo viên, học sinh; khối phòng, trang thiết bị văn phòng phục vụ
công tác quản lý, dạy và học; công trình vệ sinh, nhà để xe, hệ thống nước sạch, hệ

224
thống thoát nước, thu gom rác; thư viện, thiết bị dạy học, đồ dùng dạy học và hiệu quả
sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học.
Tiêu chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
Tiêu chuẩn này gồm một số tiêu chí đánh giá về: Tổ chức và hiệu quả hoạt động
của Ban đại diện cha mẹ học sinh; sự tham mưu của nhà trường với cấp ủy Đảng,
chính quyền, sự phối hợp với các tổ chức đoàn thể ở địa phương; việc huy động sự
tham gia của cộng đồng để xây dựng nhà trường và môi trường giáo dục và thực hiện
mục tiêu, kế hoạch giáo dục.
Tiêu chuẩn 5: Kết quả giáo dục
Tiêu chuẩn này gồm một số tiêu chí đánh giá việc thực hiện chương trình giáo
dục, kế hoạch dạy học, các quy định về chuyên môn; thực hiện các hoạt động ngoài
giờ lên lớp; việc tham gia thực hiện mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi
của địa phương; kết quả xếp loại giáo dục của học sinh; hiệu quả hoạt động giáo dục
của nhà trường; việc tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục thể chất, giáo dục ý
thức bảo vệ môi trường, giáo dục, rèn luyện kỹ năng sống, tạo cơ hội để học sinh
tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực, chủ động, sáng tạo.
Trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học, có 15 tiêu chí
(trên tổng số 28 tiêu chí đánh giá) là bắt buộc. Đó là những điều kiện quan trọng, cần
thiết, tối thiểu để đảm bảo chất lượng giáo dục của trường tiểu học.
Những tiêu chí đó là:
 Tiêu chuẩn 1 gồm các tiêu chí: 1, 2, 4, 6.
 Tiêu chuẩn 2 gồm các tiêu chí: 1, 2, 3, 5.
 Tiêu chuẩn 3 gồm tiêu chí: 6.
 Tiêu chuẩn 4 gồm tiêu chí: 1.
 Tiêu chuẩn 5 gồm các tiêu chí: 1, 2, 4, 6, 7.
Các tiêu chí bắt buộc nói trên là điều kiện để cơ quan quản lý nhà nước công
nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
2.3. Minh chứng trong đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học
i) Minh chứng là những văn bản, hồ sơ, sổ sách, hiện vật đã và đang có của nhà
trường gắn với các chỉ số để xác định từng chỉ số đạt hay không đạt yêu cầu. Minh
chứng được sử dụng để chứng minh cho các phân tích, giải thích, từ đó đưa ra các
nhận định, kết luận trong báo cáo tự đánh giá.
ii) Minh chứng được thu thập trong hồ sơ lưu trữ của nhà trường, của các cơ
quan có liên quan, hoặc bằng khảo sát, điều tra, phỏng vấn những người có liên quan
và quan sát các hoạt động giáo dục trong nhà trường.
iii) Minh chứng phải có nguồn gốc rõ ràng và bảo đảm tính chính xác. Căn cứ
yêu cầu (nội hàm) của từng chỉ số trong các tiêu chí thuộc Tiêu chuẩn đánh giá chất

225
lượng giáo dục trường tiểu học, cá nhân hoặc nhóm công tác tiến hành thu thập minh
chứng tương ứng, phù hợp để xác định nhà trường đạt hay không đạt yêu cầu của chỉ
số.
iv) Mỗi phân tích, mô tả trong phần Mô tả hiện trạng của báo cáo tự đánh giá đều
phải có minh chứng đi kèm. Cần lựa chọn một, hoặc một vài minh chứng phù hợp với
từng nội hàm của chỉ số và ghi ký hiệu đã được mã hóa vào sau mỗi phân tích, mô tả,
nhận định. Trong nhiều trường hợp, mỗi nội hàm chỉ cần một minh chứng.
v) Mỗi minh chứng chỉ cần một bản (kể cả những minh chứng được dùng cho
nhiều chỉ số, tiêu chí và tiêu chuẩn), đó là văn bản gốc của nhà trường được lưu trữ
theo Luật Lưu trữ, không cần nhân thêm bản để tránh lãng phí. Minh chứng dùng cho
nhiều tiêu chí thì mang ký hiệu của tiêu chí được sử dụng lần thứ nhất.
vi) Cần tập hợp, sắp xếp minh chứng trong các hộp (cặp) theo thứ tự mã hóa để
dễ tìm kiếm. Những minh chứng đang sử dụng cho công tác quản lý, công tác dạy và
học thì lưu trữ, bảo quản tại nơi đang sử dụng nhưng cần có bảng ghi chú cụ thể để
tiện lợi trong việc tra cứu, tìm kiếm.
vii) Đối với minh chứng phức tạp, cồng kềnh (như hệ thống hồ sơ, sổ sách; các
văn bản, tài liệu, tư liệu có số lượng lớn và số trang nhiều; các hiện vật,…) nhà trường
có thể lập các biểu, bảng tổng hợp, thống kê các dữ liệu, số liệu để thuận tiện cho việc
sử dụng.
viii) Trong trường hợp không tìm được minh chứng cho một chỉ số, tiêu chí nào
đó (do hỏa hoạn, thiên tai hoặc do nhiều năm trước không lưu hồ sơ,...), hội đồng tự
đánh giá cần nêu rõ nguyên nhân trong báo cáo tự đánh giá.
ix) Minh chứng được dùng trong báo cáo tự đánh giá phải đầy đủ theo từng năm
học và theo chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục của nhà trường.
Để việc thu thập minh chứng đảm bảo yêu cầu, cần chú ý những vấn đề sau:
i) Đặt câu hỏi tự chất vấn mình và chất vấn người cung cấp thông tin:
Thông tin có phù hợp, có thể là minh chứng hay không?
Các minh chứng có đảm bảo tính hiện hành không?
Các minh chứng đó đã đầy đủ để công nhận chỉ số và tiêu chí đạt hay chưa?
Nếu người khác thu thập thì có được kết quả tương tự thế không?
ii) Tổ chức thảo luận, trao đổi, phản biện với đồng nghiệp, với nhóm công tác và
trong các phiên họp của hội đồng tự đánh giá về tính tương thích, chính xác, phù hợp
và đầy đủ của minh chứng. Khi gặp khó khăn trong việc thu thập minh chứng thì những
trao đổi, thảo luận đó có ý nghĩa rất quan trọng, giúp nhà trường tìm ra được cách xử lý
tốt nhất.
Ví dụ: Các minh chứng cần thu thập và phân tích khi đánh giá tiêu chí 7 của Tiêu
chuẩn 1 (Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học: Bảo đảm an ninh
trật tự, an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên, nhân viên; phòng chống bạo

226
lực học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, các tệ
nạn xã hội trong trường gồm:
- Phương án bảo đảm an ninh trật tự trong nhà trường;
- Phương án phòng chống tai nạn thương tích trong nhà trường;
- Phương án phòng chống cháy nổ,các hiểm họa thiên tai trong nhà trường;
- Phương án phòng chống dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm trong nhà trường;
- Phương án phòng tránh các tệ nạn xã hội trong nhà trường;
- Các văn bản, xác nhận việc nhà trường bảo đảm an toàn cho học sinh và cho
cán bộ, giáo viên, nhân viên trong 5 năm liên tục;
- Các văn bản, xác nhận không có hiện tượng kỳ thị, vi phạm về giới, bạo lực
trong nhà trường;
- Các báo cáo của nhà trường có nội dung đánh giá về những vấn đề nói trên.
...........................................................
Nếu không có các minh chứng trên, nhà trường có thể tìm các minh chứng khác
để thay thế như:
- Văn bản phối hợp với cơ quan công an về thực hiện phương án bảo đảm an
ninh cho trường;
- Hợp đồng với tổ chức, cá nhân thực hiện việc bảo đảm an ninh, trật tự trong
trường;
- Văn bản phối hợp với cơ quan công an và cơ quan y tế về phương án phòng
chống tai nạn thương tích, phòng chống cháy nổ; phòng chống dịch bệnh, ngộ độc
thực phẩm trong nhà trường;
- Báo cáo kết quả thực hiện xây dựng trường học an toàn, phòng chống tai nạn
thương tích, cháy nổ, dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm trong nhà trường;
- Tài liệu tuyên truyền cho các bậc phụ huynh về sức khoẻ, phòng chống tai nạn
thương tích, dịch bệnh;
- Danh sách giáo viên tập huấn về phòng chống tai nạn thương tích, cháy nổ, an
toàn thực phẩm và dịch bệnh;
- Giấy chứng nhận vệ sinh an toàn thực phẩm.
3. Kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học
3.1. Mục tiêu và ý nghĩa của kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu
học
Kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học là quá trình đánh giá (gồm tự
đánh giá và đánh giá ngoài) nhằm đưa ra quyết định công nhận trường tiểu học đáp
ứng các chuẩn mực quy định. Đây là một giải pháp quản lý chất lượng nhằm các mục
tiêu: đánh giá hiện trạng của trường tiểu học có chất lượng và hiệu quả như thế nào,

227
những điểm mạnh, điểm yếu của trường tiểu học so với các tiêu chuẩn quy định; trên
cơ sở đó xây dựng kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để không
ngừng duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục phù hợp với hoàn cảnh, sứ mạng và
mục tiêu chất lượng của mỗi nhà trường.
Kiểm định chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục
trong từng giai đoạn của cơ sở giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; thông báo
công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục;
để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng
giáo dục.
Mục tiêu cơ bản và quan trọng của các nhà trường là từ việc nắm rõ được thực
trạng của mình, bằng các biện pháp quản lý hiệu quả, bằng việc phát huy nội lực,
bằng sự đầu tư thỏa đáng về cơ sở vật chất, bằng việc huy động cả hệ thống chính trị
và toàn xã hội tham gia, hỗ trợ, đóng góp, giúp đỡ để nhà trường có được đầy đủ điều
kiện đảm bảo chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục. Khi nhà trường có được
điều đó thì đương nhiên sẽ được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục phù
hợp với mức độ mà trường đạt được.
Trong bốn bước của quy trình kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học, tự
đánh giá và đánh giá ngoài có ý nghĩa quan trọng. Thông qua hai hoạt động này, nhà
trường và các cấp quản lý giáo dục xác định được chính xác thực trạng của trường
tiểu học, từ đó đề ra các biện pháp cải tiến có tính khả thi và thực hiện các biện pháp
này để nâng cao chất lượng giáo dục một cách liên tục.
3.2. Tự đánh giá của trường tiểu học
Tự đánh giá là khâu đầu tiên trong quy trình kiểm định chất lượng giáo dục
trường tiểu học. Đây là quá trình nhà trường tự xem xét, kiểm tra, đánh giá trên cơ sở
các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào
tạo để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả giáo dục, nhân lực, cơ sở vật chất
cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực
hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Tự đánh giá thể hiện tính tự
chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà trường trong toàn bộ hoạt động giáo dục theo chức
năng, nhiệm vụ được giao. Tự đánh giá là một quá trình liên tục được thực hiện theo
kế hoạch, cần dành nhiều công sức, thời gian, có sự tham gia của các đơn vị và cá
nhân trong nhà trường. Tự đánh giá đòi hỏi tính khách quan, trung thực và công khai.
Các giải thích, nhận định, kết luận đưa ra phải dựa trên các thông tin, minh chứng cụ
thể, rõ ràng, tin cậy. Báo cáo tự đánh giá phải bao quát đầy đủ nội dung các chỉ số của
tiêu chí trong tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học.
Tự đánh giá là một khâu quan trọng trong kiểm định chất lượng giáo dục. Cần
phân biệt rõ việc triển khai tự đánh giá với việc viết báo cáo tự đánh giá của nhà
trường, nếu không sẽ dẫn đến những cách làm mang tính hình thức trong các nhà
trường. Sự khác biệt đó là:
i) Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của trường tiểu học
căn cứ vào tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban

228
hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và
các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
ii) Báo cáo tự đánh giá là sự ghi lại kết quả của hoạt động tự đánh giá.
Quy trình tự đánh giá trường tiểu học được thực hiện theo sáu bước như sau:
 Thành lập hội đồng tự đánh giá.
 Xây dựng kế hoạch tự đánh giá.
 Thu thập, xử lý và phân tích các thông tin, minh chứng.
 Đánh giá mức độ đạt được theo từng tiêu chí.
 Viết báo cáo tự đánh giá.
 Công bố báo cáo tự đánh giá.
Để triển khai hiệu quả công tác kiểm định chất lượng giáo dục tại các trường tiểu
học, vai trò của hiệu trưởng là rất quan trọng. Để làm tốt công tác này, hiệu trưởng
nhà trường cần thực hiện những nhiệm vụ cơ bản sau:
i) Huy động các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia hoạt động tự đánh
giá
Cần quán triệt để nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên, nhân viên, cha mẹ
học sinh, cấp ủy, chính quyền, các tổ chức đoàn thể ở địa phương về vai trò quan
trọng của kiểm định chất lượng giáo dục và mục đích của việc triển khai kiểm định
chất lượng giáo dục. Chỉ khi nào, tất cả các lực lượng trong và ngoài nhà trường đều
có nhận thức đúng, đồng tình, hưởng ứng và tham gia tích cực thì kiểm định chất
lượng giáo dục mới thu được hiệu quả thực sự. Vì vậy, công tác tuyên truyền để nâng
cao nhận thức; tập huấn để giúp cán bộ, giáo viên, nhân viên nắm được các phương
pháp, kỹ thuật triển khai tự đánh giá có ý nghĩa khá lớn
ii) Thành lập hội đồng tự đánh giá
Để triển khai hoạt động tự đánh giá, nhà trường cần thành lập hội đồng tự đánh
giá. Hội đồng tự đánh giá đại diện cho trí tuệ, nguyện vọng của cán bộ, giáo viên,
công nhân viên nhà trường, quyết định quá trình và kết quả tự đánh giá của nhà
trường. Vì thế hội đồng tự đánh giá cần có số lượng, cơ cấu hợp lý.
Hội đồng tự đánh giá của trường tiểu học do hiệu trưởng ra quyết định thành lập,
có ít nhất 5 thành viên. Thành phần của hội đồng tự đánh giá gồm:
- Chủ tịch hội đồng là hiệu trưởng nhà trường;
- Phó chủ tịch hội đồng là phó hiệu trưởng nhà trường;
- Thư ký hội đồng là thư ký hội đồng trường hoặc giáo viên có năng lực của nhà
trường;
- Các thành viên khác gồm: đại diện hội đồng trường đối với trường công lập
hoặc hội đồng quản trị đối với trường dân lập, tư thục; các tổ trưởng tổ chuyên môn,

229
tổ trưởng tổ văn phòng; đại diện cấp ủy Đảng (nếu có) và các tổ chức đoàn thể.
Hội đồng tự đánh giá của trường tiểu học làm việc theo nguyên tắc thảo luận để
đi đến thống nhất. Mọi quyết định chỉ có giá trị khi ít nhất 2/3 thành viên trong hội
đồng nhất trí.
Hội đồng tự đánh giá có chức năng triển khai tự đánh giá và tư vấn cho hiệu
trưởng biện pháp nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường. Hội đồng tự
đánh giá có nhiệm vụ: xây dựng kế hoạch tự đánh giá; thu thập thông tin, minh
chứng; viết báo cáo tự đánh giá; công bố báo cáo tự đánh giá; lưu trữ cơ sở dữ liệu về
tự đánh giá của trường.
iii) Xây dựng kế hoạch tự đánh giá
Công tác tự đánh giá của nhà trường cần phải được thực hiện theo kế hoạch. Khi
xây dựng kế hoạch tự đánh giá cần lưu ý một số điểm sau:
- Kế hoạch phải cụ thể, chi tiết, phân công trách nhiệm rõ ràng cho từng bộ phận,
từng cá nhân và quy định rõ thời gian phải hoàn thành, tránh chung chung và hình
thức.
- Kế hoạch tự đánh giá phải phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, với kế
hoạch năm học của trường. Cần tránh bố trí các hoạt động tự đánh giá vào những thời
điểm như: tuyển sinh, sơ kết học kỳ, tổng kết năm học, các sự kiện lớn của nhà
trường.
- Công việc bao giờ cũng đi kèm với nguồn lực (con người, phương tiện, tài
chính,...). Vì vậy, khi xây dựng kế hoạch cần căn cứ vào điều kiện về nguồn lực cụ
thể của nhà trường.
iv) Thu thập minh chứng
Một trong những khó khăn khi thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục là việc
thu thập, phân tích và xử lý minh chứng. Những vấn đề cơ bản về minh chứng đã
được trình bày tại Mục 2.3, ở đây xin lưu ý thêm một số vấn đề sau:
- Khi thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học, cần đặc biệt chú
ý đơn giản hóa việc thu thập minh chứng, tránh máy móc cứng nhắc.
- Một số chỉ số, tiêu chí trong Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, nếu chỉ
có minh chứng tại thời điểm tự đánh giá thì có thể xem xét và chấp nhận. Những tiêu
chí đó đã được cụ thể hóa trong các văn bản hướng dẫn của Bộ.
Đây là chủ trương xuất phát từ tình hình thực tế của công tác lưu trữ tại các nhà
trường, nhằm giảm bớt khó khăn trong việc thu thập minh chứng. Tuy nhiên, cần
khuyến khích nhà trường thu thập minh chứng của các chỉ số, tiêu chí trên theo thời
gian của một chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục (5 năm). Điều này có ý nghĩa
trong việc khẳng định tính quá trình của hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục trong
các nhà trường.
v) Viết phiếu đánh giá tiêu chí

230
 Căn cứ vào các minh chứng đã được hội đồng tự đánh giá lựa chọn phù hợp với
yêu cầu (nội hàm) của từng chỉ số trong mỗi tiêu chí, cá nhân hoặc nhóm công tác viết
phiếu đánh giá tiêu chí. Kết quả đánh giá mỗi tiêu chí được thể hiện trong một phiếu
đánh giá tiêu chí;
Phiếu đánh giá tiêu chí gồm các nội dung: mô tả hiện trạng, điểm mạnh, điểm
yếu, kế hoạch cải tiến chất lượng và tự đánh giá. Phiếu đánh giá tiêu chí được viết và
hoàn thiện theo quy trình sau:
- Cá nhân viết đầy đủ các nội dung theo quy định trong phiếu đánh giá tiêu chí.
- Các nội dung của phiếu đánh giá tiêu chí được thảo luận trong nhóm công tác
để bổ sung và hoàn thiện.
- Hội đồng tự đánh giá xem xét các nội dung của từng phiếu đánh giá tiêu chí để
bổ sung và hoàn thiện. Đặc biệt lưu ý khi xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng của
từng tiêu chí phải xác định chính xác các biện pháp, giải pháp, điều kiện (nhân lực, tài
chính) mà nhà trường cần thực hiện hoặc đáp ứng, thời gian hoàn thành và tính khả
thi của các giải pháp, biện pháp đó.
- Trên cơ sở ý kiến của hội đồng tự đánh giá, cá nhân hoàn thiện phiếu đánh giá
tiêu chí.
Việc đánh giá mức độ đạt được của tiêu chí căn cứ vào kết quả các nội dung
trong phiếu đánh giá tiêu chí. Tiêu chí được xác định là đạt khi tất cả các chỉ số của
tiêu chí đều đạt. Chỉ số được đánh giá là đạt khi tất cả các yêu cầu của chỉ số được xác
định là đạt.
Kết quả đánh giá từng tiêu chí được tổng hợp vào bảng tổng hợp kết quả tự đánh
giá.
vi) Viết báo cáo tự đánh giá
Kết quả tự đánh giá được trình bày dưới dạng một bản báo cáo theo cấu trúc và
hình thức thống nhất. Báo cáo tự đánh giá là văn bản phản ánh thực trạng chất lượng
của nhà trường, là sự cam kết thực hiện các hoạt động cải tiến và nâng cao chất lượng
giáo dục của nhà trường. Báo cáo tự đánh giá do hiệu trưởng nhà trường phê duyệt
sau khi đã được hội đồng tự đánh giá thông qua. Báo cáo tự đánh giá cần mô tả ngắn
gọn, rõ ràng, chính xác và đầy đủ các hoạt động giáo dục liên quan đến toàn bộ các
tiêu chí, trong đó chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu và các biện pháp cải tiến chất
lượng, kế hoạch thực hiện, thời hạn hoàn thành. Báo cáo tự đánh giá được trình bày
lần lượt theo các tiêu chuẩn. Đối với mỗi tiêu chí cần có đầy đủ các phần: mô tả hiện
trạng; điểm mạnh; điểm yếu; kế hoạch cải tiến chất lượng; tự đánh giá. Nội dung cơ
bản của các phiếu đánh giá tiêu chí đã được hội đồng tự đánh giá chấp thuận được
dùng để xây dựng báo cáo tự đánh giá.
Báo cáo tự đánh giá phải đạt được các yêu cầu cơ bản sau:
- Trình bày đúng cấu trúc quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nhất quán
(không mâu thuẫn) giữa các phần trong một tiêu chí và giữa các tiêu chí. Không có lỗi

231
chính tả, lỗi diễn đạt.
- Phần mô tả hiện trạng phải bám sát nội hàm của các chỉ số tức là phải đầy đủ;
không lạc sang vấn đề khác; không chỉ nêu thành tích và mặt tốt.
- Các minh chứng phải đầy đủ, rõ ràng và thuyết phục, có minh chứng cốt lõi đủ
cơ sở để khẳng định mức đạt được của chỉ số; minh chứng đảm bảo tính chính xác,
trung thực.
- Phần điểm mạnh và điểm yếu được xác định đúng, trúng và rõ ràng
- Kế hoạch cải tiến chất lượng phải sát hợp và khả thi
- Mức độ đạt được của tiêu chí do nhà trường đề xuất là thoả đáng.
vii) Sau khi hoàn thành báo cáo tự đánh giá và nếu có đủ điều kiện theo quy
định, nhà trường đăng ký đánh giá ngoài và đăng ký công nhận đạt tiêu chuẩn chất
lượng giáo dục. Nếu chưa đủ điều kiện thì nhà trường phải có văn bản cam kết với cơ
quan quản lý trực tiếp về việc phấn đấu nâng cao chất lượng để đạt tiêu chuẩn chất
lượng giáo dục trong một thời hạn nhất định và được cơ quan quản lý trực tiếp chấp
thuận.
Sau khi nhận được hồ sơ đăng ký đánh giá ngoài và đăng ký công nhận đạt tiêu
chuẩn chất lượng giáo dục của trường tiểu học, phòng giáo dục và đào tạo các huyện,
quận, thị xã, thành phố trực thuộc tỉnh sẽ tiến hành thẩm định báo cáo tự đánh giá và
hồ sơ liên quan. Trường sẽ nhận được thông báo bằng văn bản của phòng giáo dục và
đào tạo để biết hồ sơ đăng ký của mình được chấp nhận hoặc yêu cầu tiếp tục hoàn
thiện. Nếu hồ sơ được chấp nhận thì phòng giáo dục và đào tạo sẽ gửi về sở giáo dục
và đào tạo. Nếu hồ sơ được sở chấp nhận thì sẽ chuẩn bị cho bước đánh giá ngoài.
Trong trường hợp sở không chấp nhận hồ sơ thì trường phải hoàn thiện lại.
3.3. Đánh giá ngoài trường tiểu học
Đánh giá ngoài là một bước của quy trình kiểm định chất lượng giáo dục. Đánh
giá ngoài là bước quan trọng tiếp theo sau tự đánh giá trong quy trình kiểm định chất
lượng giáo dục. Đánh giá ngoài để tạo cơ sở cho việc ra quyết định công nhận kết quả
kiểm định và là bằng chứng về mức độ đạt được các chuẩn mực chất lượng và uy tín
của nhà trường. Đánh giá ngoài là hoạt động đánh giá của đoàn đánh giá ngoài nhằm
xác định mức độ trường tiểu học đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
Đánh giá ngoài nhằm các mục đích sau:
i) Thẩm định tính xác thực và khách quan của báo cáo tự đánh giá mà nhà trường
đã thực hiện theo các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chất lượng do Bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành.
ii) Khảo sát và đánh giá trực tiếp tại nhà trường về các thông tin mà báo cáo tự
đánh giá đưa ra.
iii) Khuyến nghị với nhà trường về các biện pháp bảo đảm và nâng cao chất
lượng giáo dục trong thời gian tới và tư vấn cho Sở Giáo dục và Đào tạo ra quyết định

232
công nhận hay không công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng. Như đã nói ở
trên, mục đích tư vấn, hỗ trợ nhà trường là nhiệm vụ trọng tâm của hoạt động đánh
giá ngoài.
Hoạt động đánh giá ngoài trường tiểu học được thực hiện sau khi nhà trường
hoàn thành tự đánh giá và hồ sơ đăng ký đánh giá ngoài, đăng ký công nhận đạt tiêu
chuẩn chất lượng giáo dục của trường được sở giáo dục và đào tạo chấp nhận. Sở giáo
dục và đào tạo sẽ thành lập và cử đoàn đánh giá ngoài (với 5 hoặc 7 thành viên) đến
trường. Trưởng đoàn là hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng trường tiểu học; thư ký và
các thành viên của đoàn là cán bộ quản lý, giáo viên trường tiểu học có kinh nghiệm
triển khai đánh giá chất lượng giáo dục. Các thành viên đoàn đánh giá ngoài phải là
những người có tư cách đạo đức tốt, trung thực và khách quan; trước đây và hiện nay
không làm việc tại trường tiểu học được đánh giá ngoài; có ít nhất 5 năm công tác
trong ngành giáo dục; đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo tập huấn về đánh giá ngoài.
Đoàn đánh giá ngoài có nhiệm vụ khảo sát, đánh giá và xác định mức độ trường
tiểu học đáp ứng các tiêu chí trong tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục; đề nghị
công nhận hoặc không công nhận trường tiểu học đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Hoạt động đánh giá ngoài trường tiểu học được thực hiện theo quy trình gồm sáu
bước: nghiên cứu hồ sơ đánh giá; khảo sát sơ bộ tại trường tiểu học; khảo sát chính
thức tại trường tiểu học; dự thảo báo cáo đánh giá ngoài; lấy ý kiến phản hồi của
trường tiểu học về dự thảo báo cáo đánh giá ngoài và hoàn thiện báo cáo đánh giá
ngoài.
3.3.1. Nghiên cứu hồ sơ đánh giá
Sau khi có quyết định thành lập đoàn đánh giá ngoài, các thành viên sẽ được
nhận một bộ hồ sơ đánh giá. Kể từ khi nhận được hồ sơ đánh giá, thành viên của đoàn
đánh giá ngoài phải nghiên cứu báo cáo tự đánh giá và các tài liệu liên quan để viết
một bản báo cáo sơ bộ. Nội dung của bản báo cáo sơ bộ gồm: nhận xét chung về mức
độ đạt yêu cầu theo quy định của báo cáo tự đánh giá (hình thức trình bày, văn phong,
chính tả, cảm nhận của người đọc...); nhận xét về cấu trúc và nội dung báo cáo tự
đánh giá; phát hiện những tiêu chí chưa đánh giá hoặc chưa được đánh giá đầy đủ; đề
xuất với đoàn những vấn đề cần thảo luận thêm.
Khi nghiên cứu hồ sơ đánh giá, thành viên đoàn đánh giá ngoài cần tập trung
phân tích bản báo cáo tự đánh giá của nhà trường. Một bản báo cáo tự đánh giá được
xem là đạt yêu cầu khi được trình bày đúng cấu trúc; mô tả và đánh giá sát với nội
hàm của các chỉ số và tiêu chí (tức là phải bao quát được đầy đủ yêu cầu mà các chỉ
số đặt ra, không lạc sang vấn đề khác, không chỉ nêu thành tích và mặt tốt); phải đảm
bảo tính nhất quán (không mâu thuẫn giữa các phần trong một tiêu chí và giữa các
tiêu chí); các minh chứng sử dụng trong báo cáo phải đầy đủ, rõ ràng và thuyết phục;
phần điểm mạnh và điểm yếu được xác định đúng và trúng; kế hoạch cải tiến chất
lượng phải sát hợp và khả thi; nhà trường tự đánh giá đạt (hay không đạt) là thoả
đáng; hạn chế lỗi chính tả, lỗi diễn đạt.

233
 Cần đọc báo cáo tự đánh giá theo nguyên tắc: đọc nhiều lần, mỗi lần với một
mục đích. Có thể đọc bản báo cáo ít nhất là bốn lần. Lần thứ nhất, đọc lướt nhanh để
nhận xét về cấu trúc báo cáo tự đánh giá. Lần thứ hai, đọc kỹ phần mở đầu và kết luận
để nắm được bức tranh tổng thể về nhà trường, về hình thức trình bày, văn phong,
chính tả,... Lần thứ ba, đọc nhanh lần lượt từng tiêu chuẩn để nhận xét về cách viết
các tiêu chuẩn, đặc biệt cách bình luận và lý giải. Lần thứ tư, đọc kỹ phần đánh giá
các tiêu chí để nhận xét về việc mô tả hiện trạng, xác định điểm mạnh, điểm yếu và kế
hoạch cải tiến chất lượng; phát hiện những chỉ số và tiêu chí đánh giá chưa đúng nội
hàm, những điểm chưa rõ, chưa thể đánh giá được; nhận xét về việc sử dụng minh
chứng, xác định những minh chứng cần kiểm tra, cần bổ sung; phát hiện những điểm
chưa rõ, cần phải kiểm tra, xác minh thêm khi đến trường khảo sát chính thức.
Sau khi các thành viên hoàn thành báo cáo sơ bộ, đoàn đánh giá ngoài làm việc
tập trung trong 1 đến 2 ngày để thống nhất kế hoạch làm việc của đoàn; trao đổi, thảo
luận về báo cáo sơ bộ của các thành viên trong đoàn; phân công nghiên cứu sâu một
số tiêu chí cho mỗi thành viên; viết bản nhận xét về kết quả nghiên cứu các tiêu chí
được phân công; viết phiếu đánh giá tiêu chí; xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu hồ
sơ của đoàn.
Trong những công việc nói trên, việc nghiên cứu sâu các tiêu chí của mỗi thành
viên đoàn đánh giá ngoài là rất quan trọng. Mỗi thành viên cần nghiên cứu thật kỹ
những tiêu chí được phân công đánh giá để đưa ra nhận xét về việc xác định điểm
mạnh, điểm yếu và các biện pháp cải tiến chất lượng giáo dục của trường; chỉ ra
những điểm chưa rõ cần kiểm tra lại hoặc cần bổ sung minh chứng; nêu những yêu
cầu mà nhà trường cần chuẩn bị cho chuyến khảo sát chính thức. Những nội dung đó
là cơ sở để đoàn xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ và thực hiện khảo sát sơ
bộ.
Nghiên cứu hồ sơ đánh giá là bước đầu tiên nhưng có vai trò quyết định sự thành
công của các hoạt động tiếp theo trong quy trình đánh giá ngoài. Vì vậy các thành
viên phải chủ động, sáng tạo và tranh thủ sự phối hợp, hỗ trợ của các thành viên khác
trong đoàn.
3.3.2. Khảo sát sơ bộ tại trường tiểu học
Trong thời gian không quá 10 ngày làm việc, kể từ khi hoàn thành nghiên cứu hồ
sơ đánh giá, trưởng đoàn và thư ký làm việc với trường trong thời gian 1 ngày để trao
đổi về kết quả nghiên cứu hồ sơ đánh giá và thông báo kế hoạch khảo sát chính thức
của đoàn, đồng thời hướng dẫn trường chuẩn bị cho đợt khảo sát chính thức và thống
nhất thời gian đoàn dự kiến đến trường để khảo sát.
Những nội dung làm việc trong chuyến khảo sát sơ bộ được ghi thành biên bản
ghi nhớ. Đây là yêu cầu có tính chất bắt buộc. Nếu đoàn không yêu cầu, hoặc yêu cầu
đó không được ghi trong biên bản ghi nhớ thì nhà trường có quyền không thực hiện
và nếu điều đó ảnh hướng đến kết quả đánh giá ngoài thì trách nhiệm thuộc về đoàn
đánh giá ngoài.
3.3.3. Khảo sát chính thức tại trường tiểu học

234
 Sau ít nhất 10 ngày, kể từ ngày kết thúc chuyến khảo sát sơ bộ, đoàn đánh giá
ngoài đến khảo sát chính thức tại trường. Đoàn đánh giá ngoài tiến hành khảo sát
trong thời gian tối đa 2 ngày và thực hiện các công việc:
i) Trao đổi với lãnh đạo trường và hội đồng tự đánh giá về công tác tự đánh giá
của trường;
ii) Xem xét cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường;
iii) Nghiên cứu các hồ sơ, tài liệu do trường cung cấp;
iv) Quan sát các hoạt động chính khoá và ngoại khoá;
v) Trao đổi, phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh;
vi) Viết báo cáo kết quả khảo sát chính thức của đoàn.
Để thực hiện khảo sát chính thức hiệu quả, các thành viên đoàn đánh giá ngoài
cần lưu ý những điểm sau:
i) Cần làm tốt công tác chuẩn bị. Nên thảo luận kỹ với đồng nghiệp về những
điểm chưa rõ, những vấn đề chưa rõ trong báo cáo tự đánh giá trước khi đến trường
khảo sát. Xác định cụ thể đối tượng phỏng vấn, nội dung phỏng vấn, những hoạt
động, những đối tượng cần quan sát, những minh chứng cần kiểm tra, cần xác minh,
vv...
ii) Cần linh hoạt trong quá trình làm việc để bảo đảm thời gian và hiệu quả.
iii) Cần xác định mình là một đồng nghiệp tin cậy. Phải phân biệt rõ vị trí, vai
trò, chức trách của đoàn đánh giá ngoài và đoàn thanh tra. Đánh giá ngoài không phải
và không giống với thanh tra nhà trường.
iv) Nghiêm túc, khách quan trong đánh giá nhưng không nên cứng nhắc và máy
móc. Cần tạo sự đồng thuận ngay cả khi phủ định kết quả tự đánh giá của nhà trường
(đồng thuận trong nội bộ đoàn đánh giá ngoài và đồng thuận giữa đoàn đánh giá ngoài
với trường được đánh giá ngoài).
3.3.4. Dự thảo báo cáo đánh giá ngoài
Để viết báo cáo đánh giá ngoài, cần dựa vào các tư liệu sau:
i) Báo cáo kết quả khảo sát tại trường;
ii) Phiếu đánh giá các tiêu chí;
iii) Báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ đánh giá;
iv) Biên bản ghi nhớ nội dung làm việc của đợt khảo sát sơ bộ;
v) Báo cáo sơ bộ và bản nhận xét của từng thành viên về các tiêu chí;
vi) Báo cáo tự đánh giá của trường.
Theo quy định, từng thành viên của đoàn phải hoàn thành báo cáo theo những
tiêu chí được phân công và gửi cho trưởng đoàn trong thời gian không quá 3 ngày sau
khi kết thúc chuyến khảo sát chính thức. Tuy nhiên, các thành viên nên hoàn thành

235
công việc này ngay sau khi kết thúc đánh giá ngoài. Khi viết báo cáo đánh giá ngoài
cần lưu ý những điểm sau:
i) Bắt đầu dự thảo phần báo cáo của mình ngay sau khi được phân công đảm
nhiệm các tiêu chí cụ thể và bổ sung, chỉnh sửa trong suốt chuyến khảo sát chính thức
tại trường.
ii) Bám sát nội hàm của từng chỉ số, tiêu chí để đánh giá việc xác định điểm
mạnh, điểm yếu của nhà trường có đúng và trúng hay không, nếu không thì nêu rõ ý
kiến của đoàn về vấn đề này là thế nào. Đánh giá việc xác định kế hoạch cải tiến chất
lượng của nhà trường có khả thi không, nếu không thì nêu rõ ý kiến của đoàn về vấn
đề này là thế nào. Đánh giá kết quả tự đánh giá của nhà trường có thoả đáng hay
không, nếu không thì nêu rõ ý kiến của đoàn về vấn đề này là thế nào.
iii) Báo cáo phải là những nhận định, đánh giá của đoàn đánh giá ngoài. Không
chép lại nguyên văn báo cáo tự đánh giá của nhà trường, không nhân danh cá nhân mà
nhân danh đoàn đánh giá ngoài khi nêu các nhận định, đánh giá.
iv) Các nhận định, đánh giá phải trung thực, khách quan có căn cứ xác đáng. Các
nhận xét bình luận phải mang tính xây dựng.
vi) Cân nhắc xem có vấn đề gì của nhà trường cần đề cập đến một cách khéo léo,
tế nhị hay không.
vii) Cân nhắc xem báo cáo có dễ hiểu đối với những người ở ngoài trường hay
không (có nhiều đối tượng khác nhau đọc báo cáo đánh giá ngoài).
3.3. Thông báo và xử lý kết quả đánh giá ngoài
Dự thảo báo cáo đánh giá ngoài sau khi được các thành viên nhất trí thông qua,
phải gửi cho cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài để lấy ý kiến.
Trong thời hạn 10 ngày làm việc, kể từ ngày nhận được dự thảo báo cáo đánh giá
ngoài, cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài phải có ý kiến phản hồi bằng văn bản gửi
trưởng đoàn.
Trong thời hạn 10 ngày làm việc, kể từ ngày nhận được ý kiến không nhất trí của
cơ sở giáo dục về dự thảo báo cáo đánh giá ngoài, trưởng đoàn phải tổ chức họp đoàn
đánh giá ngoài để thảo luận về những ý kiến của cơ sở giáo dục. Trưởng đoàn phải có
văn bản thông báo ý kiến của đoàn về những vấn đề được tiếp thu hoặc bảo lưu và lý
do bảo lưu với cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài, đồng thời gửi Sở Giáo dục và Đào
tạo để báo cáo.
Trong thời gian 5 ngày làm việc, sau khi đoàn họp và thống nhất ý kiến, trưởng
đoàn và thư ký tập hợp, biên tập, hoàn thiện dự thảo báo cáo đánh giá ngoài. Những
yêu cầu mà bản báo cáo đánh giá ngoài cần đạt là:
i) Phải rõ ràng và cụ thể trong đánh giá từng tiêu chí.
ii) Đảm bảo tính nhất quán (không mâu thuẫn).

236
 iii) Được phân tích thấu đáo để người đọc có thể hiểu và đồng ý với các nhận
định của đoàn đánh giá ngoài.
v) Có tính chất như một hướng dẫn, tức là giúp trường được đánh giá ngoài có
thể cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục.
vi) Bảo đảm tính chỉnh thể, không có lỗi chính tả và lỗi ngữ pháp.
Trong thời gian 5 ngày làm việc, sau khi đoàn họp và thống nhất ý kiến, trưởng
đoàn hoàn thiện báo cáo đánh giá ngoài, gửi báo cáo và toàn bộ hồ sơ làm việc của
đoàn về Sở Giáo dục và Đào tạo.
Hồ sơ đánh giá ngoài được lưu trữ 5 năm tại Sở Giáo dục và Đào tạo, gồm:
i) Quyết định thành lập đoàn đánh giá ngoài.
ii) Kế hoạch làm việc của đoàn đánh giá ngoài.
ii) Các phiếu đánh giá tiêu chí.
iv) Báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ đánh giá của đoàn đánh giá ngoài.
v) Biên bản khảo sát sơ bộ.
vi) Báo cáo kết quả khảo sát chính thức.
vii) Dự thảo báo cáo đánh giá ngoài và ý kiến của cơ sở giáo dục (nếu cơ sở giáo
dục không nhất trí với dự thảo báo cáo đánh giá ngoài).
viii) Biên bản ghi tiến trình làm việc của đoàn.
ix) Báo cáo đánh giá ngoài.
Đánh giá ngoài là một bước có ý nghĩa quan trọng trong quy trình kiểm định chất
lượng giáo dục. Cùng với việc tự đánh giá của các nhà trường, đánh giá ngoài sẽ có
tác động tích cực đến toàn bộ hoạt động của nhà trường nhằm không ngừng nâng cao
chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
3.4. Một số lưu ý khi thực hiện đánh giá ngoài trường tiểu học
Đánh giá ngoài là hoạt động quan trọng trong kiểm định chất lượng giáo dục. Nó
quyết định hiệu quả, ý nghĩa và tác dụng của kiểm định chất lượng giáo dục. Đánh giá
ngoài là một công việc tương đối khó, đòi hỏi những người thực hiện phải đáp ứng
được các yêu cầu cơ bản về trình độ, năng lực, phẩm chất và nghiệp vụ. Để có thể
thực hiện nhiệm vụ này một cách tốt nhất, khi thực hiện đánh giá ngoài, cần chú ý
những vấn đề sau:
3.4.1. Chú trọng việc phân tích tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục
Phân tích tiêu chí là xác định đúng yêu cầu (nội hàm) của mỗi chỉ số để từ đó
xem xét việc thu thập minh chứng và viết báo cáo tự đánh giá của nhà trường để từ đó
đưa ra quyết định đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu của từng tiêu chí. Khi phân tích
tiêu chí cần chú ý một số vấn đề sau:

237
 i) Mỗi chỉ số thường có một số yêu cầu. Đó là các nội dung cụ thể được nêu
trong chỉ số, phù hợp với yêu cầu của tiêu chí.
ii) Phải xác định đầy đủ yêu cầu của các chỉ số.
iii) Không mở rộng thêm các vấn đề khác ngoài yêu cầu mà chỉ số đã nêu.
iv)Trong mỗi chỉ số thường có những từ, cụm từ quan trọng có ý nghĩa như là
“từ khóa”. Vì vậy cần phân tích kỹ những từ này để xác định chính xác yêu cầu.
Để giúp các trường tiểu học xác định các yêu cầu trong mỗi chỉ số của các tiêu
chí thuộc tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã ban hành văn bản hướng dẫn xác định yêu cầu, gợi ý tìm minh chứng. Tuy
nhiên, văn bản này chỉ giúp xác định những yêu cầu mà các chỉ số đã nêu chứ chưa
phân tích các yêu cầu đó. Vì vậy, cần phân tích cụ thể hơn các yêu cầu trong mỗi chỉ
số.
Để phân tích các yêu cầu trong chỉ số, có thể tự đặt ra và trả lời những câu hỏi
sau:
i) Nhà trường đã có (đã thực hiện, đã hoàn thành, đã đạt được, vv…) những yêu
cầu của chỉ số chưa?
ii) Mức độ nhà trường đã có (đã thực hiện, đã hoàn thành, đã đạt được, vv…)
những yêu cầu đó như thế nào?
iii) Có bằng chứng (minh chứng) để khẳng định nhà trường đã có (đã thực hiện,
đã hoàn thành, đã đạt được, vv…) những yêu cầu đó không?
iv) Nhà trường cần mô tả và đánh giá những yêu cầu đó như thế nào trong báo
cáo tự đánh giá?

Ví dụ: Phân tích tiêu chí 7 của Tiêu chuẩn 1: Bảo đảm an ninh trật tự,
an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên, nhân viên; phòng chống bạo
lực học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh các hiểm họa thiên
tai, các tệ nạn xã hội trong trường.
a) Có phương án bảo đảm an ninh trật tự, phòng chống tai nạn thương
tích, cháy nổ, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, phòng chống dịch bệnh,
ngộ độc thực phẩm, phòng tránh các tệ nạn xã hội của nhà trường;
b) Bảo đảm an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên, nhân viên
trong nhà trường;
c) Không có hiện tượng kỳ thị, vi phạm về giới, bạo lực trong nhà
trường.
Các câu hỏi dành cho tiêu chí này:
- Tại thời điểm đánh giá, nhà trường có phương án bảo đảm an ninh trật
tự trong nhà trường hay không?
- Tại thời điểm đánh giá, nhà trường có phương án phòng chống tai nạn

238
thương tích; phòng chống cháy nổ, các hiểm họa thiên tai; phòng chống dịch
bệnh, ngộ độc thực phẩm trong nhà trường hay không?
- Tại thời điểm đánh giá, nhà trường có phương án phòng tránh các tệ
nạn xã hội trong nhà trường hay không?
- Các phương án đó cụ thể như thế nào?
- Các phương án đó có hợp lý, hiệu quả không? (Đánh giá khái quát,
tránh mở rộng nội dung này).
- Trong 5 năm gần đây, có xảy ra vụ việc gì làm mất an toàn cho học
sinh và cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trong phạm vi nhà trường
hay không?
- Trong 5 năm gần đây, có xảy ra hiện tượng kỳ thị, vi phạm về giới, bạo
lực trong nhà trường hay không?
- Các minh chứng cần thu thập là những gì và ở đâu?
………………………………..

Trả lời những câu hỏi trên, tức là chúng ta đã phân tích được tiêu chí, định
hướng và chuẩn bị cho các bước tiếp theo của việc đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu
cảu tiêu chí đó.
3.4.2. Tư vấn cho nhà trường xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng
Để thực hiện cải tiến chất lượng liên tục, nhà trường cần phải xây dựng được kế
hoạch cải tiến chất lượng của mình. Trong thực tế, nhiều trường không xây dựng được
kế hoạch cải tiến chất lượng. Vì vậy, rất cần có sự tư vấn, hỗ trợ, giúp đỡ của đoàn
đánh giá ngoài. Tư vấn cho nhà trường xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng là
nhiệm vụ cơ bản của thành viên đoàn đánh giá ngoài. Khi tư vấn cho nhà trường cần
lưu ý một số vấn đề sau:
i) Kế hoạch cải tiến chất lượng là các giải pháp, biện pháp (công việc) mà nhà
trường cần thực hiện để đổi mới từng bước và toàn diện từng lĩnh vực, từng khâu và
từng hoạt động giáo dục. Kế hoạch cải tiến chất lượng có thể là những việc làm được
ngay trong một khoảng thời gian ngắn, không cần đòi hỏi nhiều nhân lực, vật lực,
nhưng cũng có thể cần khoảng thời gian nhiều hơn (một năm, hai đến ba năm, thậm
chí trong một chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục) và cần nhiều điều kiện để thực
hiện. Tùy thuộc vào kết quả tự đánh giá và đánh giá ngoài mà nhà trường xác định
việc nào cần làm ngay và có thể làm được ngay, việc nào cần có thời gian và bao
nhiêu thời gian để có thể hoàn thành.
Xây dựng được kế hoạch cải tiến chất lượng chính xác, đúng đắn là yêu cầu quan
trọng của hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục. Nó đòi hỏi nhà trường, nhất là
hiệu trưởng, phải đánh giá chính xác thực trạng của nhà trường, có tầm nhìn và phải
có tư duy quản lý tốt.
ii) Kế hoạch cải tiến chất lượng cần phải đạt được những yêu cầu cơ bản là:

239
 Kế hoạch cải tiến chất lượng phải hướng tới việc phát huy được điểm mạnh và
khắc phục được điểm yếu trong từng tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục.
Kế hoạch cải tiến chất lượng phải cụ thể, phù hợp với điều kiện của nhà trường
(con người, tài chính, cơ sở vật chất,…); phù hợp với cơ chế, chính sách hiện hành và
phải xác định rõ mốc thời gian thực hiện.
Kế hoạch cải tiến chất lượng phải bảo đảm tính tổng thể. Phải đặt các công việc
cần cải tiến của mỗi tiêu chí trong mối quan hệ với tất cả các tiêu chí. Nguồn lực của
nhà trường thì có hạn, trong khi nhu cầu đầu tư các điều kiện để nâng cao chất lượng
của từng tiêu chí, từng lĩnh vực thường rất lớn nhiều khi vượt quả khả năng và điều
kiện của nhà trường. Do đó, khi tư vấn cho nhà trường cần phải cân nhắc, điều chỉnh,
cân đối sao cho phù hợp với điều kiện thực tế mà vẫn đảm bảo được những việc cần
ưu tiên để làm trước, những việc sẽ làm sau.
Trong nhiều trường hợp, có những việc tưởng như là khác nhau nhưng thực ra
chúng rất gần với nhau và chỉ cần thực hiện một hoạt động là có thể giải quyết được
nhiều nội dung, đáp ứng được nhiều tiêu chí. Trong trường hợp này, cần tư vấn cho
nhà trường để tính toán, cân đối, điều chỉnh và phối hợp các công việc đó với nhau để
cùng triển khai là đã đạt được yêu cầu.
iii) Để xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng, cần chú ý những điểm sau:
Phải xác định chính xác điểm mạnh của nhà trường trong tiêu chí đó. Trong kiểm
định chất lượng giáo dục, không nên hiểu khái niệm điểm mạnh chỉ là để nói về kết
quả đạt được vượt lên trên mức trung bình mà nhiều khi nó chỉ là những việc đã làm
được, những kết quả đã đạt được; những chỉ tiêu, mục tiêu đã hoàn thành…
Phải xác định chính xác điểm yếu của nhà trường trong tiêu chí đó. Trong kiểm
định chất lượng giáo dục, không nên đồng nhất khái niệm điểm yếu với khuyết điểm.
Điểm yếu chính là những việc chưa làm được, những mục tiêu chưa đạt được, những
yêu cầu và mục đích chưa hoàn thành… Để xác định chính xác điểm yếu, đơn giản
nhất là thực hiện so sánh. Có thể tư vấn cho nhà trường thực hiện việc so sánh để xác
định điểm yếu theo ba cách là:
- So sánh với yêu cầu chung: Hãy so sánh để xác định xem hoạt động, kết quả
hoạt động, điều kiện hiện có của nhà trường,… đã đạt được như yêu cầu chung hay
chưa, nếu chưa đạt được thì đó chính là điểm yếu.
- So sánh với các trường có cùng sứ mạng: Hãy so sánh hoạt động, kết quả hoạt
động, điều kiện hiện có của trường mình trong các tiêu chí với những trường có cùng
sứ mạng (cùng địa bàn, cùng điều kiện về kinh tế - xã hội, cũng mục tiêu,…). Nếu
trường mình chưa làm được, chưa đạt được, chưa hoàn thành được như trường có
cùng sứ mạng thì có nghĩa là trường mình vẫn còn điểm yếu.
- So với chính khả năng của trường mình: Hãy xem xét những hoạt động, kết quả
hoạt động của nhà trường đối với từng tiêu chí trong mối quan hệ với chính điều kiện,
khả năng của nhà trường của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Hãy tự
đặt ra và trả lời câu hỏi: kết quả đạt được (dù có thể là đã khá tốt) đã thực sự tương

240
xứng với điệu kiện và khả năng của nhà trường, của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên
và nhân viên. hay chưa? Nếu chưa tương xứng thì có nghĩa là vẫn còn điểm yếu.
Trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục hiện hành, nhiều tiêu chí phải sử
dụng cách này mới xác định được chính xác điểm yếu.
Cần lưu ý là không thể không có điểm yếu trong mỗi tiêu chí. Điểm yếu nhiều
khi nằm ngay trong chính điểm mạnh, tiềm ẩn trong chính điểm mạnh. Vấn đề là nhà
trường có mạnh dạn và có ý thức, có phương pháp đúng để tìm ra được điểm yếu của
mình hay không. Trong hoạt động tự đánh giá, nhà trường càng chỉ ra được nhiều
điểm yếu, nhất là những điểm yếu mang tính chủ quan thì càng tốt.
Từ việc xác định chính xác điểm mạnh và điểm yếu, cần tư vấn, hướng dẫn nhà
trường xem xét các điều kiện hiện có của mình (về cơ sở vật chất; về trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên; về tài chính,…)
và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương, từ đó đưa ra những biện pháp, giải pháp
phù hợp để cải tiến chất lượng. Cần tránh định kiến là cứ phải có nhiều tiền, có nhiều
người thì mới cải tiến được chất lượng. Trong thực tế, không phải việc gì cũng cần có
tiền, cần có thêm người. Nhiều khi chỉ cần phát huy hết khả năng, điều kiện hiện có
của nhà trường là đã có thể giải quyết được khá nhiều việc.
Khi tư vấn cho nhà trường xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng cần đặt những
dự kiến, đề xuất của nhà trường trong mối quan hệ với cơ chế, chính sách hiện hành.
Cơ chế, chính sách bao giờ cũng đi chậm hơn thực tiễn, bởi vì chính sách là từ thực
tiễn mà ra. Vì vậy không phải việc gì chúng ta muốn, thậm chí là những vấn đề đang
rất bất cập, đều có thể thay đổi được ngay. Trong kế hoạch cải tiến chất lượng cần hạn
chế đến mức cao nhất việc nêu những kiến nghị, đề nghị với cấp trên, nhất là những
vấn đề thuộc về cơ chế và chính sách. Nếu chỉ dừng ở việc nêu kiến nghị và đề nghị
thì kế hoạch cải tiến chất lượng sẽ khó có tính khả thi. Vấn đề mà nhà quản lý cần
phải đối mặt là trong điều kiện như thế, trong cơ chế chính sách như thế, nhà trường
và người quản lý cần làm gì, phải làm gì để khắc phục. Đó mới là điều quan trọng, có
ý nghĩa quyết định.
Một trong những sai lầm thường gặp khi xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng
là nhà trường chỉ chú ý đến việc đưa ra biện pháp, giải pháp để khắc phục điểm yếu.
Yếu cái gì thì khắc phục cái đó, không thì thôi, hoặc chỉ nói chung chung. Thực ra kế
hoạch cải tiến chất lượng không chỉ chú ý khắc phục điểm yếu mà còn phải chú ý đến
những giải pháp, biện pháp để phát huy điểm mạnh. Cần lưu ý là những điểm mạnh
hiện tại có thể sẽ trở thành điểm yếu trong thời gian rất gần, nếu như chúng ta không
có biện pháp duy trì và phát huy nó.
Trong kế hoạch cải tiến chất lượng, có một số từ ngữ không nên dùng. Đó là
những từ ngữ chung chung, hiểu thế nào cũng được; những từ ngữ hô hào khẩu hiệu
đầy sáo rỗng như: “đẩy mạnh”, “tăng cường”, “tiếp tục phát huy”, “tuyên truyền”,
“nâng cao nhận thức”,... Những từ ngữ đó không thể hiện được nội dung cần làm, cần
giải quyết, cần xử lý. Nó không thể hiện được các giải pháp, biện pháp cụ thể và sẽ
không thể thực hiện được.

241
 Kiểm định chất lượng giáo dục đang là xu thế tất yếu của giáo dục trên thế giới.
Ở Việt Nam, công tác này còn khá mới, việc triển khai đang ở giai đoạn ban đầu nên
còn gặp nhiều khó khăn, thách thức, bất cập. Tuy nhiên, từ nhận thức đúng đắn về
kiểm định chất lượng trong giáo dục nói chung, giáo dục tiểu học nói riêng, chúng ta
sẽ từng bước hình thành được một nền “văn hóa chất lượng” trong các nhà trường. Đó
là yếu tố quan trọng để đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục, đáp
ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
B. PHẦN THỰC HÀNH
I. CÂU HỎI THẢO LUẬN
1. Quan niệm “chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu” trong giáo dục tiểu
học được hiểu như thế nào?
2. Các thành tố cơ bản tạo nên chất lượng giáo dục là gì?
3. Quy trình, chu kỳ, điều kiện thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường
tiểu học như thế nào?
4. Quy trình đánh giá ngoài trường tiểu học như thế nào?
5. Vai trò của đánh giá ngoài trong kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu
học?
6. Những điểm cần lưu ý khi tư vấn cho nhà trường xây dựng kế hoạch cải tiến
chất lượng?
II. THỰC HÀNH
1. Hoạt động 1: Mỗi nhóm người học thực hiện các bài tập sau:
Bài tập 1: Viết báo cáo sơ bộ về báo cáo tự đánh giá của trường tiểu học mà cô
giáo/thầy giáo đang công tác.
Bài tập 2: Viết bản nhận xét kết quả nghiên cứu 1 tiêu chí trong báo cáo tự
đánh giá của trường tiểu học mà cô giáo/thầy giáo đang công tác.
Bài tập 3: Viết báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ của của trường tiểu học mà
cô giáo/thầy giáo đang công tác.
Bài tập 4: Viết báo cáo đánh giá ngoài 1 tiêu chí trên cơ sở báo cáo tự đánh giá
của trường tiểu học mà cô giáo/thầy giáo đang công tác.
Thông tin phản hồi:
Hướng dẫn cách làm Bài tập 1: Từ việc nghiên cứu báo cáo tự đánh giá, người
học viết bản báo cáo sơ bộ theo mẫu quy định tại Công văn số số 6339/BGDĐT-
KTKĐCLGD ngày 05/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn tự
đánh giá và đánh giá ngoài trường tiểu học.
Hướng dẫn cách làm Bài tập 2: Từ việc nghiên cứu nội dung tự đánh giá 1 tiêu
chí trong báo cáo tự đánh giá, người học viết bản nhận xét kết quả nghiên cứu các tiêu
chí theo mẫu quy định tại Công văn số số 6339/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày

242
05/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá
ngoài trường tiểu học.
Hướng dẫn cách làm Bài tập 3: Từ việc nghiên cứu nội dung báo cáo tự đánh
giá, từ kết quả Bài tập 1 và Bài tập 2, người học viết báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ
đánh giá của đoàn theo mẫu quy định tại Công văn số số 6339/BGDĐT-KTKĐCLGD
ngày 05/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn tự đánh giá và đánh
giá ngoài trường tiểu học.
Hướng dẫn cách làm Bài tập 4: Trên cơ sở bản báo cáo tự đánh giá, từ kết quả
Bài tập 1, Bài tập 2, Bài tập 3, người học viết một đoạn báo cáo đánh giá ngoài về một
tiêu chí.
2. Hoạt động 2: Nghiên cứu kế hoạch cải tiến chất lượng trong trích đoạn
báo cáo tự đánh giá Tiêu chí 7, Tiêu chuẩn 1 của Trường Tiểu học Y sau đây để:
a) Nhận xét về kế hoạch cải tiến chất lượng của nhà trường trong tiêu chí.
b) Tư vấn cho nhà trường hoàn thiện kế hoạch cải tiến chất lượng của tiêu chí.

“Phần II. ĐÁNH GIÁ THEO CÁC TIÊU CHUẨN

…
Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường
…
Tiêu chí 7: Bảo đảm an ninh trật tự, an toàn cho học sinh và cho cán
bộ, giáo viên, nhân viên; phòng chống bạo lực học đường, phòng chống
dịch bệnh, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, các tệ nạn xã hội trong
trường.
a) Có phương án bảo đảm an ninh trật tự, phòng chống tai nạn thương
tích, cháy nổ, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, phòng chống dịch bệnh,
ngộ độc thực phẩm, phòng tránh các tệ nạn xã hội của nhà trường;
b) Bảo đảm an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên, nhân viên
trong nhà trường;
c) Không có hiện tượng kỳ thị, vi phạm về giới, bạo lực trong nhà
trường.
1. Mô tả hiện trạng
Trường có quy chế phối hợp bảo đảm an toàn cho học sinh và cam kết
bảo đảm an ninh trật tự với phường [H1.1.07.01]; kế hoạch phòng chống tai
nạn, thương tích, bảo đảm an toàn, cháy nổ, phòng tránh ngộ độc thực phẩm
và các tệ nạn xã hội. Nhà trường thường xuyên phối, kết hợp tốt với Công an
Phường, Công an Quận, Trạm y tế Phường, Trung tâm y tế Quận để bảo đảm
an ninh trật tự, tập huấn về công tác bảo vệ, phòng chống cháy nổ, phòng
tránh các tệ nạn xã hội; tập huấn về công tác phòng tránh dịch bệnh, ngộ độc

243
thực phẩm. Năm 2012, 2014 nhà trường đã tổ chức cho cán bộ, giáo viên,
nhân viên tập huấn về phòng cháy, chữa cháy [H1.1.07.02]; [H1.1.07.03];
[H1.1.07.04]. Bếp ăn của nhà trường được xây dựng theo nguyên tắc một
chiều và đã được Phòng Y tế Quận cấp giấy chứng nhận bếp ăn an toàn. Công
tác phòng chống ngộ độc thực phẩm thường xuyên được thực hiện tốt, nhân
viên nhà bếp có đủ sức khỏe, được tập huấn về kiến thức an toàn thực phẩm
đầy đủ. Bếp ăn chưa để xảy ra tình trạng mất an toàn thực phẩm [H1.1.07.05].
Nhà trường làm tốt công tác tuyên truyền không để xảy ra các tệ nạn xã hội
trong trường.
Cán bộ, giáo viên, nhân viên của nhà trường có trách nhiệm trong các
công việc được giao. Vì vậy, trong thời gian quan, nhà trường luôn bảo đảm
an toàn cho học sinh và cán bộ giáo viên, nhân viên [H1.1.07.03];
[H1.1.07.07]. Tuy nhiên, học sinh của nhà trường còn nhỏ nên việc tự phòng
chống các tai nạn thương tích còn hạn chế.
Không có hiện tượng kỳ thị vi phạm về giới và bạo lực trong nhà trường
[H1.1.07.06]; [H1.1.07.07].
2. Điểm mạnh
Nhà trường đã thành lập Ban chỉ đạo, xây dựng kế hoạch bảo đảm an
ninh, trật tự, phòng chống tại nạn, thương tích, bảo đảm an toàn chát nổ,
phòng tránh ngộ độc thực phẩm và các tệ nạn xã hội, tổ chức thực hiện đồng
bộ, có hiệu quả. Nhà trường nhận được sự ủng hộ, tạo điều kiện, phối kết hợp
của các cơ quan chức năng và sự quan tâm đầu tư kinh phí của UBND Quận.
Cơ sở vật chất khang trang, đầy đủ các phương tiện phòng chống cháy
nổ, bảo đảm an toàn. Vì vậy, trong nhiều năm qua, nhà trường luôn bảo đảm
an ninh, trật tự, không có giáo viên, học sinh mắc tệ nạn xã hội; không có
hiện tượng cháy nổ, ngộ độc thực phẩm xảy ra. Cán bộ giáo viên, nhân viên
và học sinh được an toàn trong khi công tác, học tập tại trường.
100% cán bộ, giáo viên, công nhân viên, học sinh thực hiện tốt quy định
về quyền và trách nhiệm của bản thân. Không có vụ việc kỳ thị, vi phạm về
giới và bạo lực trong nhà trường xảy ra.

3. Điểm yếu
Học sinh còn nhỏ nên việc tự phòng chống các tại nạn thương tích còn
hạn chế
4. Kế hoạch cải tiến chất lượng
Thường xuyên thực hiện tốt việc giảng dạy lồng ghép phòng chống tai
nạn thương tích trong chương trình nội khóa và ngoại khóa.
Tăng cường kiểm tra cơ sở vật chất, có biện pháp phòng ngừa tai nạn,
thương tích xảy ra.

244
 Thời gian thực hiện: Từ năm học 2015 – 2016
5. Tự đánh giá: Đạt

Thông tin phản hồi:

Gợi ý:
1. Nhận xét
- Nhà trường chưa xác định đúng yêu cầu của các chỉ số trong tiêu chí nên chưa
mô tả và đánh giá đúng hiện trạng của nhà trường.
- Nhà trường chưa xác định chính xác điểm mạnh và điểm yếu của nhà trường
trong tiêu chí.
- Mục Điểm mạnh viết như Mô tả hiện trạng và không bán sát yêu cầu của các
chỉ số.
- Mục Điểm yếu xác định chưa đúng (Điểm yếu của nhà trường chính là chưa có
các phương án cụ thể).
- Kế hoạch cải tiến chất lượng của nhà trường không cụ thể, không có giải
pháp, biện pháp khả thi; không rõ ai làm, nguồn lực, thời gian thực hiện và thời
điểm hoàn thành.
- Kế hoạch cải tiến chất lượng còn rất chung chung và có tính chất hô hào chứ
chưa cụ thể và sát hợp, chưa chú ý đến củng cố, duy trì, phát huy điểm mạnh.
2. Tư vấn cho nhà trường hoàn thiện kế hoạch cải tiến chất lượng của
tiêu chí
Từ những thông tin trong báo cáo tự đánh giá của nhà trường, để cải tiến chất
lượng tiêu chí, nhà trường nên thực hiện những công việc cụ thể sau đây:

Công việc cần thực Người thực Điều kiện Thời gian Dự kiến
hiện hiện để thực hiện thực hiện kinh phí

Tập huấn về phòng Ban Giám hiệu, Mời báo cáo 2 ngày trong 5.000.000
chống tai nạn thương Tổ Văn phòng viên của tháng 8/2016 đồng
tích, cháy nổ, phòng Công an
tránh các hiểm họa Phường
thiên tai, phòng chống (Quận), Cán
dịch bệnh, ngộ độc bộ y tế của
thực phẩm, phòng Phường
tránh các tệ nạn xã (Quận)
hội, phòng chống kỳ
thị về giới và bạo lực
(phòng chống tai nạn)

245
cho cán bộ, giáo viên,
nhân viên

Xây dựng các phương

án:

- Bảo đảm an ninh P. Hiệu trưởng Không Trong 7 Không

trật tự phụ trách ngày (từ
CSVC; Nhân ngày... đến
viên bảo vệ ngày.../9/201
6

- Phòng chống tai nạn P. Hiệu trưởng Không Trong 7 Không

thương tích phụ trách ngày (từ
CSVC; Nhân ngày... đến
viên y tế ngày.../9/201
6

- Phòng chống cháy P. Hiệu trưởng Không Trong 7 Không

nổ; phòng tránh các phụ trách ngày (từ
hiểm họa thiên tai CSVC; Nhân ngày... đến
viên bảo vệ ngày.../9/201
6

-Phòng chống dịch Nhân viên y tế Không Trong 7 Không

bệnh, ngộ độc thực ngày (từ
phẩm ngày... đến
ngày.../9/201
6

- Phòng tránh các tệ Nhân viên y tế; Không Trong 7 Không

nạn xã hội Giáo viên Tổng ngày (từ
phụ trách đội ngày... đến
(đoàn) ngày.../9/201
6

Giao chỉ tiêu về phòng Hiệu trưởng Không Đầu năm Không
chống tai nạn cho các học
lớp để giáo viên thực
hiện

Hướng dẫn học sinh Giáo viên chủ Không Mỗi khối lớp Không
về phòng chống tai nhiệm; nhân 02 buổi
nạn viên y tế; giáo trong tháng

246
 viên tổng phụ 9/2016
trách

Lồng ghép nội dung Giáo viên Không Thực hiện Theo dự
về phòng chống trong trong các toán cho
các hoạt động ngoại hoạt động có từng hoạt
khóa liên quan động
trong năm
học

Biên soạn tài liệu và Giáo viên bộ Tài liệu về 3 tiết/năm Không
đưa nội dung về phòng môn… phòng chống học
chống tai nạn vào tai nạn
trong môn học phù
hợp

Cung cấp tài liệu và Giáo viên bộ Tài liệu Hằng năm Do cha
phối hợp với cha mẹ môn… mẹ học
học sinh hướng dẫn sinh đảm
học sinh phòng chống nhiệm
tai nạn

Treo tranh, ảnh tuyên Tổ Văn phòng; Tranh, ảnh Hằng ngày 2.000.000
truyền về bình đẳng giáo viên chủ đồng/năm
giới và phòng chống tệ nhiệm; các lớp học
nạn xã hội tại các lớp học sinh
và bảng tin của nhà
trường

……………..

247
 C. THƯ MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Tài liệu tập huấn tự đánh giá trường phổ thông - Cục Khảo thí và Kiểm định
chất lượng giáo dục Hà Nội, 2009.
2. Tài liệu tập huấn tự đánh giá cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục
thường xuyên - Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục Hà Nội, 2012.
3. Tài liệu tập huấn đánh giá ngoài trường phổ thông - Cục Khảo thí và Kiểm
định chất lượng giáo dục, Hà Nội, 2009.
4. Tài liệu tập huấn đánh giá ngoài cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo
dục thường xuyên - Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục Hà Nội, 2012.
5. Tài liệu tập huấn chuyên sâu về kiểm định chất lượng giáo dục cơ sở giáo dục
phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên - Cục Khảo thí và Kiểm định chất
lượng giáo dục Hà Nội, 2016.
6. Thông tư số 51/2011/TT-BGDĐT ngày 03/11/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo Quy định về đánh giá định kỳ quốc gia kết quả học tập của học sinh
trong các cơ sở giáo dục phổ thông.
7. Thông tư số 30/2009 /TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở,
giáo viên trung học phổ thông.
8. Thông tư số 29/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Quy định Chuẩn hiệu trưởng trường trung học cơ sở,
trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học.
9. Thông tư số 42/2010/TT-BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Quy định Chuẩn giám đốc trung tâm giáo dục thường
xuyên.
10. Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, quy trình và chu kỳ
kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non - Nguyễn Đại Dương - Tài liệu bồi
dưỡng thường xuyên cán bộ quản lý, giáo viên mầm non năm học 2015 – 2016 – Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2015.
11. Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục mầm non – Nguyễn Đại Dương - Tài
liệu bồi dưỡng thường xuyên cán bộ quản lý, giáo viên mầm non năm học 2016 –
2017, NXB Giáo dục Việt Nam, H. 2016.
12. Đánh giá ngoài trường mầm non - Nguyễn Đại Dương, Tạp chí Giáo dục
Tiểu học số 2 năm 2013.
13. Astin A.W, Đánh giá chất lượng để đạt được sự hoàn hảo (Triết lý và thực
tiễn trong nhận xét và đánh giá chất lượng giáo dục đại học), Nxb Đại học Quốc gia
TP. Hồ Chí Minh (2004).
14. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Chất lượng giáo dục, những vấn đề lý luận và
thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội (2008)

248
 15. Southeast Asian Ministers of Education Organisation Regional Centre for
Higher Education and Development  (SEAMEO RIHED), A Study on Quality
Assurance Models in Southeast Asian Countries: Towards a Southeast Asian Quality
Assurance Framework. Bangkok, SEAMEO RIHED (2012).
16. UNESCO.. Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms
and Definitions. Bucharest: UNESCO (2007).
17. Woodhouse, D. A Short History of Quality. Commission for Academic
Accreditation: United Arab Emirates (2012).
18. European Commission (2015). Assuring Quality in Education: Policies and
Approaches to School Evaluation in Europe. Eurydice Report. Luxembourg:
Publications Office ofthe European Union.
19. Benjamin S. Bloom, George F.Madaus and J. Thomas Hastings (1981),
Evaluation to Improve Learning, by Mc.Graw- Hill Book Company, New York.
20. Đỗ Ngọc Thống (2011), Nghiên cứu đánh giá quốc gia về kết quả học tập
của học sinh phổ thông, mã số B2009-37-78, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Chuyên đề 9

249
 QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM
ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

MỤC LỤC

Trang

I. VAI TRÒ, VỊ TRÍ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA

HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

I.1. Tác động của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục ở Tiểu
học

I.2. Hoạt động NCKHSPƯD đối với việc nâng cao năng lực nghề
nghiệp giáo viên Tiểu học

II. TẠO LẬP MÔI TRƯỜNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ

PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

II.1. Qui trình thực hiện một NCKHSPƯD

II.2. Hướng dẫn học sinh nghiên cứu áp dụng các tri thức khoa
học ở trường Tiểu học

II.3. Xây dựng môi trường NCKHSPƯD ở trường Tiểu học

III. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NCKHSPƯD Ở TRƯỜNG TIỂU

HỌC

III.1. Xây dựng mục tiêu và kế hoạch nghiên cứu KHSPƯD

III.2. Quản lí và tổ chức các hoạt động nghiên cứu KHSPƯD ở

trường Tiểu học

III.3. Xây dựng hệ thống đánh giá NCKHSPƯD

III.4. Triển khai áp dụng kết quả NCKHSPƯD trong và ngoài nhà
trường

250
I. VAI TRÒ, VỊ TRÍ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ
PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
I.1. Tác động của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với việc
nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục ở trường Tiểu học
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) hiện nay là xu thế chung
của nghiên cứu khoa học giáo dục ở thế kỉ XXI, đang được áp dụng ở nhiều nước trên
thế giới và các nước trong khu vực. Nó không chỉ là hoạt động thường xuyên dành
cho những nhà nghiên cứu mà đã trở thành hoạt động thường xuyên của mỗi giáo
viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục (CBQLGD). NCKHSPƯD có ý nghĩa quan
trọng giúp GV xem xét các hoạt động trong lớp học/trường học, phân tích tìm hiểu
thực tế và tìm các biện pháp tác động nhằm thay đổi hiện trạng, nâng cao chất lượng
dạy học đồng thời phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, tự hoàn thiện mình.
Với quy trình nghiên cứu khoa học gắn với thực tiễn GD, mang lại hiệu quả tức thì
có thể sử dụng phù hợp với mọi đối tượng GV/CBQLGD ở các cấp và các điều kiện
thực tế khác nhau.
NCKHSPƯD là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác
động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can
thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo khoa, PP quản lí, chính sách mới…
của GV/CBQLGD. Người nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh hưởng của tác động
một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp.
Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu

Khi lựa chọn biện pháp tác động (là một giải pháp thay thế cho giải pháp đang dùng)
GV cần tham khảo nhiều nguồn thông tin đồng thời phải sáng tạo tìm kiếm và xây
dựng giải pháp mới thay thế. Để thực hiện nghiên cứu, người làm công tác giáo dục
(GV/CBQLGD) cần biết các phương pháp chuẩn mực để đánh giá tác động một cách
hiệu quả.
Với NCKHSPƯD, GV/CBQLGD xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại
chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường học. Thông qua việc thực hiện
NCKHSPƯD vào các bối cảnh này và để những người đang hoạt động trong môi

251
trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng
ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn.
I.2. Hoạt động NCKHSPƯD đối với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp giáo viên
Tiểu học
NCKHSPƯD là một chu trình liên tục tiến triển. Chu trình này bắt đầu bằng việc quan
sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn đề đó khiến họ nghĩ
đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Sau đó, thử nghiệm những giải
pháp thay thế này trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, tiến hành kiểm
chứng để xem những giải pháp thay thế đó có hiệu quả hay không. Đây chính là bước
cuối cùng của chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng.

Chu trình NCKHSPƯD

Chu trình NCKHSPƯD bao gồm: Suy nghĩ,
Thử nghiệm và Kiểm chứng
 Suy nghĩ: Quan sát thấy có vấn đề và nghĩ
tới giải pháp thay thế
 Thử nghiệm: Thử nghiệm giải pháp thay
thế trong lớp học/trường học
 Kiểm chứng: Tìm xem giải pháp thay thế
có hiệu quả hay không

Việc hoàn thiện một chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng trong
NCKHSPƯD giúp phát hiện được những vấn đề mới như:
- Các kết quả tác động tốt tới mức nào?
- Điều gì xảy ra nếu tiến hành tác động trên đối tượng khác? Có cần điều chỉnh
tác động không?
- Liệu có cách thức tác động khác hiệu quả hơn không?
Như vậy, NCKHSPƯD là một chu trình tiếp diễn không ngừng và dường như không
có kết thúc. Giáo viên tham gia NCKHSPƯD có thể liên tục làm cho bài dạy của
mình cuốn hút và hiệu quả hơn.
Hơn nữa, khác với sáng kiến kinh nghiệm, qui trình thực hiện NCKHSPƯD cung cấp
cho GV và CBQLGD phương pháp luận. Nó là công cụ sắc bén để chỉ dẫn GV và
CBQLGD trong công tác dạy học, tổ chức, quản lý nhà trường. Nắm vững qui trình
thực hiện NCKHSPƯD không chỉ có nghĩa đối với các nhà nghiên cứu KHGD
chuyên nghiệp, mà còn đối với các GV/CBQLGD trong các lĩnh vực hoạt động thực
tiễn.
NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong nhà trường Tiểu học, sẽ đem đến
nhiều lợi ích, vì:
- Phát triển tư duy của GV Tiểu học một cách hệ thống theo hướng giải quyết
vấn đề mang tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học.

252
 - Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên
môn một cách chính xác.
- Khuyến khích GV nhìn lại quá trình và tự đánh giá.
- Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lí giáo dục (lớp học,
trường học).
- Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của giáo viên. Giáo viên tiến
hành NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một
cách sáng tạo, có phê phán.
II. TẠO LẬP MÔI TRƯỜNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG
DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
II.1. Qui trình thực hiện một NCKHSPƯD
Để có thể tiến hành NCKHSPƯD có hiệu quả trong các tình huống thực tế, GV và
CBQLGD cần nắm rõ quy trình NCKHSPƯD. Qui trình này được mô tả dưới dạng
một khung gồm 7 bước như sau:
Bảng 1. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Bước Hoạt động

GV - người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong
viêc dạy - học, QLGD và các hoạt động khác trong nhà trường;
xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn một
1. Hiện trạng nguyên nhân mà mình muốn thay đổi.
GV - người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho
2. Giải pháp giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành
thay thế công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại.
3. Vấn đề GV - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới
nghiên cứu dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết.
GV - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ
4. Thiết kế liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm: xác định nhóm
đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm, thời gian thu
GV - người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu thập
5. Đo lường dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu.
GV - người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải
6. Phân tích thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử
dụng các công cụ thống kê.
7. Kết quả
GV - người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu,

253
Khung NCKHSPƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo khung
NCKHSPƯD, trong quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ qua
những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu.
Trong NCKHSPƯD có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng: cả hai cách
tiếp cận nghiên cứu này đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng đều nhấn mạnh việc
nhìn lại quá trình của GV về việc dạy và học, năng lực phân tích để đánh giá các hoạt
động một cách hệ thống, năng lực truyền đạt kết quả nghiên cứu đến những người ra
quyết định hoặc những nhà giáo dục quan tâm tới vấn đề này.
II.2. Hướng dẫn học sinh nghiên cứu áp dụng các kiến thức khoa học ở trường
Tiểu học
Bên cạnh các hoạt động NCKHSPƯD của giáo viên, các giáo viên Tiểu học cũng cần
hướng dẫn học sinh Tiểu học từng bước nghiên cứu áp dụng các kiến thức khoa học
vào đời sống. Chính thông qua hoạt động trải nghiệm hướng dẫn các hoạt động
nghiên cứu của các nhà “nghiên cứu nhỏ tuổi” mà GV có thể nắm vững hơn qui trình
nghiên cứu cũng như tìm ra những ý tưởng phục vụ cho NCKHSPƯD của mình. Các
bước hướng dẫn học sinh Tiểu học nghiên cứu áp dụng tri thức khoa học có thể như
sau:
Bước 1: Tìm ý tưởng nghiên cứu và lựa chọn ý tưởng
Ý tưởng nghiên cứu là yếu tố đầu tiên cần có để thực hiện một nghiên cứu áp dụng tri
thức khoa học. Trong trường Tiểu học, đối với các học sinh cuối cấp có thể giúp HS
hình thành ý tưởng nghiên cứu thông qua các hoạt động dưới đây:
- Trao đổi với học sinh về những vấn đề thời sự, khoa học, những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn và khuyến khích HS suy nghĩ, trao đổi, đặt câu hỏi về những tình
huống, sự kiện diễn ra trong thực tế cuộc sống.
- Trao đổi trong tổ bộ môn về các ý tưởng nghiên cứu phù hợp với cho HS Tiểu học.
- Tổ chức cho học sinh tham quan, đi thực địa, dã ngoại, quan sát thực tế.
- Hướng dẫn học sinh trao đổi với nhà khoa học, với các chuyên gia để tìm ra những
vấn đề có thể áp dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn.
Ngoài ra, có thể nhờ các nhà khoa học, các học sinh cũ đã trưởng thành trên các lĩnh
vực của nhà trường để nói chuyện, gợi ý các ý tưởng nhằm kích thích hứng thú áp
dụng kiến thức đã học.
Sau khi đã có ý tưởng nghiên cứu, giáo viên cần lựa chọn các ý tưởng để phù hợp với
điều kiện nhà trường và trình độ nhận thức của học sinh Tiểu học.
Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện
Sau khi đã có ý tưởng rõ ràng về việc áp dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn,
bước tiếp theo là lập kế hoạch thực hiện nhằm quản lí tốt quỹ thời gian cũng như kiểm
soát được tiến độ thực hiện một cách khoa học của học sinh. GV sẽ lên kế hoạch thực
hiện và trao đổi với học sinh các công việc cần thực hiện.

254
Bước 3: Triển khai việc áp dụng kiến thức đã học theo kế hoạch đề ra
Giáo viên - người hướng dẫn nghiên cứu - phải bảo đảm an toàn cho học sinh trong
quá trình nghiên cứu.
Người hướng dẫn khoa học cần hướng dẫn học sinh ghi chép, viết báo cáo và trình
bày kết quả áp dụng kiến thức của mình. Có thể tổ chức những buổi báo cáo trước
lớp, trước toàn trường để học sinh Tiểu học có cơ hội rèn luyện kĩ năng trình bày báo
cáo khoa học. Trong quá trình hướng dẫn nghiên cứu cần lưu ý hướng dẫn từng giai
đoạn một theo kế hoạch mà giáo viên đã đề ra, đồng thời kiểm tra liên tục để đảm bảo
tiến độ của kế hoạch.
Bước 4: Đánh giá việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn
Sau khi đã triển khai nghiên cứu, GV cần đánh giá kết quả nghiên cứu áp dụng kiến
thức của học sinh. Những kết quả nghiên cứu tốt cần cho HS trình bày trước trường.
Nhà trường cũng có biện pháp khen thưởng, động viên HS tham gia áp dụng kiến thức
vào thực tiễn. Mục đích là khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức các môn học
khác nhau để bước đầu giải quyết các tình huống thực tiễn phù hợp với học sinh Tiểu
học; bồi dưỡng khả năng vận dụng kiến thức, khả năng tự học của học sinh; thúc đẩy
việc gắn kiến thức lí thuyết và thực hành trong nhà trường Tiểu học với thực tiễn đời
sống, đẩy mạnh thực hiện theo phương châm “Học đi đôi với hành” trong nhà trường
Tiểu học.
II.3. Xây dựng môi trường NCKHSPƯD ở trường Tiểu học
II.3.1. Tìm hiểu hiện trạng
NCKHSPƯD được bắt đầu bằng việc nhìn lại các vấn đề trong việc dạy học trên lớp.
Sau đây là một số vấn đề thường được giáo viên đưa ra:
- Vì sao nội dung này không thu hút học sinh tham gia?
- Vì sao kết quả học tập của học sinh sụt giảm khi học nội dung này?
- Có cách nào tốt hơn để thay đổi nhận thức của cha mẹ học sinh về giáo dục
trong nhà trường không?
- Phương pháp dạy học này có nâng cao kết quả học tập của học sinh không?
- ….
Các câu hỏi như vậy về PPDH, về hiệu quả dạy học, về thái độ và hành vi của học
sinh… được sự quan tâm của những GV muốn thay đổi hiện trạng GD. Từ những câu
hỏi này, GV bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành NCKHSPƯD:
- Xác định các nguyên nhân gây ra thực trạng.
- Chọn một nguyên nhân muốn tác động để đưa ra các giải pháp.
II.3.2. Đưa ra các giải pháp thay thế
Với một vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho
giải pháp đang sử dụng. Có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau:
- Các ví dụ về giải pháp đã được triển khai thành công tại nơi khác.
- Điều chỉnh giải pháp từ các mô hình khác.

255
 - Các giải pháp do chính giáo viên nghĩ ra.
Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, GV cần tìm đọc nhiều
bài NCGD bàn về các vấn đề tương tự. GV - người nghiên cứu nên tìm đọc một số
công trình nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có liên quan đến đề tài nghiên cứu của
mình. Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định
giải pháp thay thế, nó giúp chỉ ra những hoạt động đã được thực hiện để giải quyết
các vấn đề tương tự. Người nghiên cứu cũng có thể áp dụng hoặc điều chỉnh phương
pháp đã được nghiên cứu làm giải pháp thay thế. Qua đó, người nghiên cứu có luận
cứ vững vàng cho giải pháp thay thế đề ra trong nghiên cứu.
Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thể được
gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề. Trong quá trình này, cần:
- Tìm kiếm một số nguồn thông tin đáng tin cậy: các bài đăng tải những công
trình nghiên cứu trên các tạp chí. Tìm kiếm các công trình nghiên cứu trên
mạng Internet.
- Đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích.
- Lưu lại các công trình nghiên cứu đã đọc để tham khảo thêm.
Trong quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, người nghiên cứu cần tìm các
thông tin qua các đề tài đã thực hiện:
- Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự
- Cách thực hiện giải pháp cho vấn đề
- Bối cảnh thực hiện giải pháp
- Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp
- Các số liệu và dữ liệu có liên quan
- Hạn chế của giải pháp.
Với những thông tin thu được từ quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, người
nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế. Lúc này, người nghiên cứu có thể
bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. Dưới đây là ví dụ tên một số đề tài
NCKHSPƯD:
- Rèn viết đẹp, đúng mẫu và viết đúng chính tả cho học sinh lớp 1
- Một số biện pháp khắc phục lỗi chính tả cho học sinh lớp 3
- Một số biện pháp dạy học sinh tiểu học sử dụng đúng dấu câu
- Các biện pháp giúp học sinh học tốt môn Toán lớp 5
- …
II.3.3. Xác định vấn đề nghiên cứu
Việc liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại
sẽ giúp GV hình thành các vấn đề nghiên cứu. Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một
vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên cứu được. Muốn vậy, vấn đề nghiên
cứu cần:
a) Không đưa ra đánh giá về giá trị
b) Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu

256
Ví dụ:

Những vấn đề này có nghiên cứu được không?

1. Phương pháp dạy Tiếng Việt/toán tốt nhất là gì?
“tốt nhất”: nhận định về giá trị. Không nghiên cứu được!

2. Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không?

“Có ích hay không”: trung tính (không có nhận định về giá trị).
Kiểm chứng bằng dữ liệu: so sánh điểm trung bình các bài kiểm tra
đọc hiểu của 2 nhóm. Có thể nghiên cứu được!
3. Có nên bắt buộc sử dụng sơ đồ trong giải toán hay không?

Không nghiên cứu được!

4. Liệu học phụ đạo có giúp học sinh học tốt hơn không?
Có thể nghiên cứu được!

Vấn đề đầu tiên đề cập phương pháp tốt nhất để dạy học sinh. Từ tốt nhất chính là
một nhận định về giá trị. “Tốt nhất” ở đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào để đánh
giá là “tốt nhất”? Liệu có phải “tốt nhất” vì đó là phương pháp duy nhất mà tôi có thể
dạy? Những lí do này mang tính cá nhân hoặc chủ quan. Vì vậy vấn đề này không
nghiên cứu được.
Vấn đề thứ hai: “Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không?” là
trung tính, vì nó không liên quan đến bất kì nhận định nào về giá trị. Để trả lời vấn đề
nghiên cứu này, có thể yêu cầu một nhóm học sinh tóm tắt sau khi đọc và một nhóm
khác không cần tóm tắt sau khi đọc. Sau đó, có thể yêu cầu hai nhóm làm bài kiểm tra
đọc hiểu trong một khoảng thời gian nhất định và sử dụng phép kiểm chứng T-test
độc lập để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình của hai nhóm có ý nghĩa hay
không.
Chúng ta sử dụng dữ liệu để kiểm chứng giả thuyết “Việc tóm tắt sau khi đọc có
ích…” hoặc “Việc tóm tắt sau khi đọc không có ích…”. Cách thực hiện NCKHSPƯD
này là khách quan. Các dữ liệu được đo có liên quan tới vấn đề nghiên cứu. Kết luận
đưa ra dựa trên kết quả của học sinh chứ không dựa vào niềm tin hay sở thích của
người nghiên cứu. Vì vậy có thể kết luận rằng vấn đề này có thể nghiên cứu được.

257
Vấn đề thứ ba: không nghiên cứu được vì từ “nên” thể hiện sự chủ quan và mang tính
cá nhân.
Vấn đề thứ tư: mang tính trung lập, vì có thể kiểm chứng bằng các dữ liệu có liên
quan.
Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá cá nhân khi
hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một số từ như vậy bao gồm “phải”, “tốt nhất”,
“nên”, “bắt buộc”, “duy nhất”, “tuyệt đối”…
Một khía cạnh quan trọng khác của vấn đề nghiên cứu là khả năng kiểm chứng bằng
dữ liệu. Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả
thi của việc thu thập những dữ liệu đó.
II.3.4. Xây dựng giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được
chứng minh bằng dữ liệu. Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu.

1. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ trong dạy học môn Khoa học – lớp
4 như thế nào để nâng cao hứng thú học tập của học sinh?

Vấn đề 2. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ trong dạy học môn Khoa học –
lớp 4 như thế nào để làm tăng kết quả học tập của học sinh?
nghiên cứu
1. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ phù hợp với các giai đoạn của tiến
Giả thuyết trình khoa học và phù hợp với trình độ học sinh sẽ làm thay đổi
hứng thú học tập của học sinh.
2. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ phù hợp với các giai đoạn của tiến
trình khoa học và phù hợp với trình độ học sinh sẽ làm tăng kết
quả học của học sinh.
Giả thuyết có nghĩa (Ha) có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định
hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ dự
đoán sự thay đổi. Ví dụ sau sẽ minh họa cho điều này.

Không định hướng

Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính:

Giả thuyết không có

nghĩa (Ho) Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu

258
 Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả có
Giả thuyết có hoặc không có định hướng.

Hình 2. Chỉ ra quan hệ của hai dạng giả thuyết này.

II.3.5. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu trong NCKHSPƯD

Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan một
cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu. Trong khi thực hiện
NCKHSPƯD, nhà nghiên cứu cần trả lời được các câu hỏi:
- Có cần nhóm đối chứng không?
- Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không?
- Quy mô mẫu như thế nào?
- Công cụ thống kê nào sẽ được dùng, dùng như thế nào và vào thời điểm nào?
Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng:
- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất.
- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương.
- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên.
- Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên.
II.3.5.1. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất
Dưới đây là cách biểu thị để mô tả thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối
với nhóm duy nhất:

259
Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với một nhóm học sinh trước khi người
nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm. Sau khi tiến hành thực
nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kiểm tra sau tác động cho cùng nhóm học
sinh đó.
Kết quả được đo bằng việc so sánh chênh lệch giữa kết quả sau tác động và trước tác
động. Khi có chênh lệch (biểu thị qua |O2 - O1| > 0), người nghiên cứu sẽ kết luận
tác động có mang lại ảnh hưởng hay không.
Thiết kế này rất phổ biến vì dễ thực hiện, đơn giản, nhưng trong thực tế ẩn chứa nhiều
nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nghiên cứu. Với thiết kế này, việc kết quả kiểm tra
sau tác động cao hơn kết quả kiểm tra trước tác động có thể khiến ta nhầm tưởng và
kết luận rằng tác động mang lại kết quả tốt. Cách đưa ra kết luận như vậy là khá chủ
quan vì kết quả kiểm tra tăng lên có thể do ảnh hưởng của các yếu tố khác. Những
nguy cơ với nhóm duy nhất:
- Nguy cơ tiềm ẩn: Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thực hiện
có ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.
- Sự trưởng thành: Sự phát triển hoặc trưởng thành bình thường của các đối
tượng tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác
động.
- Kinh nghiệm làm bài kiểm tra: Làm bài kiểm tra là một trải nghiệm học tập.
Các học sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác
động ở lần kiểm tra sau tác động.
- Việc sử dụng công cụ đo: Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được
chấm điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau.
- Sự vắng mặt: Một số học sinh, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài
kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau
tác động được thực hiện mà không có sự tham gia của các học sinh này.
Do những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nên trong trường hợp sử dụng, cần cẩn
trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu.
II.3.5.2. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương
đương
Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm học sinh: nhóm thực
nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm; nhóm đối chứng
(N2) không được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm.

Kiểm tra trước tác Tác động Kiểm tra sau tác
động động

260
N1 và N2 là 2 nhóm học sinh khác nhau. Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc chắn
rằng năng lực liên quan đến hoạt động thực nghiệm tương đương nhau. Ví dụ, với
hoạt động đo kết quả học toán của học sinh sử dụng phương pháp dạy học mới, người
nghiên cứu có thể lựa chọn hai nhóm học sinh có điểm số môn toán trong học kì trước
tương đương nhau.
Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau
tác động. Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số trung bình giữa hai
bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị bằng |O3 - O4| > 0), người
nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.
Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất vì loại
bỏ được một số nguy cơ nhờ có nhóm đối chứng.
II.3.5.3. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu
nhiên
Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được phân chia ngẫu nhiên đảm bảo
tương đương.

Kiểm tra trước tác động Tác động Kiểm tra sau tác
động
N1 O1 X O3
N2 O2 - O4
Thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động.
Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số trung bình giữa hai bài kiểm tra sau
tác động. Khi có chênh lệch về điểm số trung bình (biểu thị bằng |O3 - O4| > 0),
người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.
Tuy vậy, không phải lúc nào cũng có thể thực hiện việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên vì
điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học. Nếu như nhóm đối chứng
và nhóm thực nghiệm cùng chung một lớp, có khả năng xảy ra hiện tượng “nhiễu”.
Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tập của học sinh có thể thay đổi khi các em nhìn
nhóm khác thực hiện theo cách khác.
Thiết kế này có thể gây ra một số phiền phức nhưng những lợi ích mà nó mang lại
cũng rất lớn.
II.3.5.4. Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên
Trong thiết kế này, 2 nhóm (N1 và N2) được phân chia ngẫu nhiên đảm bảo tương
đương.

261
 Nhóm Tác động Kiểm tra sau tác động
N1 X O3
N2 -- O4
Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc
so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết
quả (biểu thị bằng |O3 - O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực
nghiệm đã mang lại kết quả. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là
hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo viên.
Đây là thiết kế đơn giản và hiệu quả đối với NCKHSPƯD. Các nhóm được lựa chọn
tương đương hoặc đã được phân chia ngẫu nhiên. Điều này đảm bảo sự công bằng
giữa các nhóm do việc các nhóm có cùng xuất phát điểm.
Về mặt lôgíc, điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm được coi là tương đương. Do đó có thể đo kết quả của tác động
bằng việc kiểm chứng chênh lệch giá trị điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động của
hai nhóm này.
Nếu như sử dụng biện pháp X để tác động với nhóm N1, biện pháp Y để tác động với
nhóm N2 thì thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu quả của hai biện pháp tác động.
II.3.5.2. Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB
Ngoài bốn dạng thiết kế trên, còn có dạng thiết kế được gọi là thiết kế cơ sở AB hoặc
thiết kế đa cơ sở AB.
Trong lớp học/trường học thường có hiện tượng một số học sinh có hành vi, thái độ
thiếu tích cực hoặc kết quả học tập chưa tốt - gọi là trường hợp “cá biệt”. Ví dụ: học
sinh thường không hoàn thành bài tập về nhà, học sinh hay đi học muộn, học sinh
không tập trung chú ý trong giờ học… Người nghiên cứu chọn những học sinh ở cùng
loại “cá biệt” để tác động.
Đối với những trường hợp này, người nghiên cứu có thể sử dụng thiết kế cơ sở AB/
thiết kế đa cơ sở AB.
- A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp).
- B là giai đoạn tác động/can thiệp.
Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A, một giai đoạn tác động B được gọi là thiết kế
AB.
Có thể ngừng tác động sau giai đoạn B, có nghĩa là bắt đầu từ A2 và tiếp tục giai đoạn
B2 sau giai đoạn A2. Do vậy, thiết kế này được mở rộng để trở thành thiết kế ABAB.
Với thiết kế phức tạp hơn này, có thể khẳng định chắc chắn hơn về ảnh hưởng của
giai đoạn B.
Có thể thời gian trong giai đoạn cơ sở A đối với các học sinh được nghiên cứu có sự
khác nhau.

262
II.3.6. Đo lường – Thu thập dữ liệu trong NCKHSPƯD
II.3.6.1. Thu thập dữ liệu
Các NCKHSPƯD do giáo viên thực hiện thường quan tâm cải thiện việc học tập các
nội dung môn học được thể hiện dưới dạng kiến thức và kĩ năng. Bên cạnh kiến thức
và kĩ năng, các giáo viên - người nghiên cứu có thể muốn đo thái độ của học sinh.
Một số thái độ chính là nội dung môn học, đặc biệt là trong môn GDCD, Đạo đức.
Trong nghiên cứu có 3 dạng dữ liệu cần thu thập. Căn cứ vào vấn đề nghiên cứu để sử
dụng dạng dữ liệu cần thu thập phù hợp.

Đo những gì trong Đo bằng cách nào?

NCKHSPƯD?

Kiến thức môn học Bài kiểm tra

Ki năng trong một số lĩnh vực Bảng kiểm

Thái độ đối với môn học Thang đo thái độ

Các phương pháp được sử dụng để thu thập các dạng dữ liệu.

Đo lường Phương pháp

Sử dụng các bài kiểm tra thông thường
1. Kiến thức: Biết, hiểu, áp dụng… hoặc các bài kiểm tra được thiết kế đặc
2.Hành vi/ kĩ năng: Sự tham gia, thói biệt.
Thiết kế thang xếp hạng hoặc bảng kiểm
quen, sự thuần thục trong thao tác… quan sát.
3. Thái độ: Hứng thú, tích cực tham Thiết kế thang thái độ.
gia, quan tâm, ý kiến...
a. Đo kiến thức
Các bài kiểm tra có thể sử dụng trong NCKHSPƯD thay đổi nhận thức gồm:
- Các bài thi.
- Các bài kiểm tra thông thường trong lớp.
Theo cách này GV không phải mất công xây dựng và chấm điểm bài kiểm tra mới.
Các kết quả nghiên cứu có tính thuyết phục cao hơn vì đó là các hoạt động bình
thường trong lớp học. Điều này làm tăng độ giá trị của dữ liệu thu được.
Trong một số trường hợp, cần có các bài kiểm tra được thiết kế riêng. Thứ nhất, khi
nội dung nghiên cứu nằm ngoài chương trình dạy bình thường (không có trong sách
giáo khoa hoặc trong phân phối chương trình). Thứ hai, nghiên cứu sử dụng một
phương pháp dạy học mới. Khi đó, cần điều chỉnh bài kiểm tra cũ cho phù hợp hoặc
thiết kế bài kiểm tra mới.

263
b. Đo kĩ năng hoặc hành vi
Đo kĩ năng
Các NCKHSPƯD về kĩ năng, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các kĩ năng của
học sinh như:
- Sử dụng kính hiển vi (hoặc các dụng cụ khác)
- Sử dụng công cụ trong xưởng thực hành kĩ thuật
- Chơi nhạc cụ
- Đánh máy
- Đọc diễn cảm bài thơ hoặc đoạn hội thoại
- Thuyết trình

Đo hành vi
Các NCKHSPƯD để thay đổi
hành vi, căn cứ vào vấn đề
nghiên cứu có thể đo các
hành vi của học sinh như:
- Đi học đúng giờ
- Sử dụng ngôn ngữ
- Ăn mặc phù hợp
- Nộp bài đúng hạn
- Tham gia tích cực
vào hoạt động nhóm
Đo hành vi/Kĩ năng
Thu thập dữ liệu về hành vi/kĩ
năng của học sinh
Thanh xếp loại Bảng kiểm quan sát
Tương tự thang Liệt kê theo trình tự các
đo thái độ nhưng hành vi/kĩ năng cụ thể.
tập trung vào Các câu hỏi có dạng câu
hành vi có thể lựa chọn có không hoặc
quan sát được có mặt/vắng mặt

Để đo các hành vi hoặc kĩ năng có thể sử dụng thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan
sát. Thang xếp hạng có cấu trúc tương tự thang đo thái độ, nhưng mô tả chi tiết hơn về
các hành vi được quan sát
Khi thực hiện bảng kiểm quan sát, có thể thực hiện quan sát công khai hoặc không
công khai
Trong quan sát công khai, đối tượng quan sát hoàn toàn ý thức được việc các em đang
được đánh giá. Ví dụ, GV yêu cầu học sinh đọc to một đoạn văn. Học sinh này biết
GV đang đánh giá kĩ năng đọc của mình. Quan sát công khai có thể khiến người quan
sát thấy được hành vi của HS ở trạng thái tốt nhất. Trong trường hợp này, học sinh đó
có thể cố hết sức để đọc to, mặc dù bình thường HS đó có thể không làm như vậy. Do
đó, dữ liệu thu được có thể không phải hành vi tiêu biểu của học sinh này.
Ngược lại, quan sát không công khai được thực hiện khi đối tượng không biết mình
đang được đánh giá. Các hành vi quan sát được đặc trưng cho các hành vi thông
thường của học sinh. Ví dụ, hành vi học sinh tự giác nhặt rác trên sân trường trong giờ
ra chơi.
Trung gian giữa quan sát công khai và không công khai là Quan sát có sự tham gia,
thường sử dụng trong các nghiên cứu định tính hoặc nghiên cứu về phong tục. Quan

264
sát có sự tham gia đòi hỏi GV - người nghiên cứu hoà mình vào đối tượng đang được
quan sát trong một thời gian nhất định. Khi thực hiện quan sát có sự tham gia, GV -
người nghiên cứu có thể đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn so với việc sử dụng bảng
kiểm quan sát.
c. Đo thái độ
Để đo thái độ, có thể sử dụng thang đo gồm từ 8 - 12 câu dưới dạng thang Likert.
Trong thang này, mỗi câu hỏi gồm một mệnh đề đánh giá và một thang đo gồm nhiều
mức độ phản hồi. Trong thực tế, thường sử dụng thang đo gồm 5 mức độ. Điểm của
thang được tính bằng tổng điểm của các mức độ được lựa chọn hoặc đánh dấu.
Các dạng phản hồi của thang đo thái độ có thể sử dụng là: đồng ý, tần suất, tính
tức thì, tính cập nhật, tính thiết thực
Các dạng phản hồi:

Đồng ý Hỏi về mức độ đồng ý.

Tần suất Hỏi về tần suất thực hiện nhiệm vụ.
Tính tức thì Hỏi về thời điểm bắt đầu thực hiện nhiệm vụ.
Tính cập nhật Hỏi về thời điểm thực hiện nhiệm vụ gần nhất.
Hỏi về cách sử dụng nguồn lực (ví dụ: sử dụng thời gian rảnh
rỗi, sử dụng tiền thưởng…).
Một thang đo tốt phải rõ ràng, người đọc có thể hiểu rõ câu hỏi mà không cần yêu cầu
giải thích. Do vậy, cần sử dụng ngôn ngữ đơn giản khi xây dựng thang đo.

Hướng dẫn xây dựng thang đo

• Mỗi câu hỏi chỉ nêu một ý kiến.
• Chỉ sử dụng các câu hỏi có ngôn từ mang tính tích cực.
• Sử dụng ngôn ngữ đơn giản.
• Nếu có nhiều câu hỏi để đo thì cần phân chúng thành một số hạng mục. Mỗi
hạng mục cần có tên rõ ràng.
• Nêu đầy đủ tất cả các mức độ phản hồi, đặc biệt trong thang đo sử
dụng với đối tượng nhỏ tuổi và ít kinh nghiệm.
• Sử dụng hoặc điều chỉnh lại các thang sẵn có cho phù hợp; chỉ xây
dựng thang đo mới trong trường hợp thực sự cần thiết.
• Tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ.

Chỉ đưa ra một ý kiến cho mỗi mệnh đề, không nên kết hợp các mệnh đề khẳng định
với phủ định trong cùng một thang đo.
Khi thang đo thái độ được thiết kế cho đối tượng nhỏ tuổi hoặc thiếu kinh nghiệm, có
thể sử dụng thang gồm 4 mức hoặc thậm chí chỉ 2 mức độ phản hồi. Điều này khiến

265
cho khoảng điểm thu hẹp lại nên cần bổ sung các mệnh đề. Với đối tượng này, cần
nêu rõ tên các mức độ phản hồi. Đối với các đối tượng lớn tuổi và có kinh nghiệm
hơn, có thể chỉ cần đặt tên cho mức cao nhất, thấp nhất và mức trung bình, hoặc chỉ
cần đặt tên cho mức cao nhất và thấp nhất.
Việc xây dựng thang đo mới không hề đơn giản. Có thể cần tìm các thang sẵn có
trong các bài báo hoặc trên mạng internet. Có thể cần điều chỉnh lại các thang này cho
phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng điều tra. Trong mọi trường hợp, cần
tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ.
GV - người nghiên cứu thực hiện xây dựng và điều chỉnh thang đo có trình độ cao
hơn nhiều so với đối tượng điều tra hoặc học sinh, cả về mặt ngôn ngữ lẫn khái niệm.
Vì vậy, các câu hỏi dễ hiểu và có nghĩa đối với người nghiên cứu không phải lúc nào
cũng dễ hiểu đối với người trả lời. Việc thử nghiệm thang đo mới xây dựng là một
cách hiệu quả để đảm bảo độ giá trị của dữ liệu thu thập được.

Thử nghiệm thang đo mới

- Khi điều chỉnh hoặc xây dựng một thang đo mới, cần thử nghiệm các
thang đó.
- Số lượng mẫu thử không cần nhiều, khoảng từ 10 đến 20 HS là đủ.
- Mẫu thử phải tương đương với nhóm thực nghiệm.
- Mục đích chính của việc thử nghiệm là đánh giá liệu các câu hỏi có dễ
hiểu và có ý nghĩa với nhóm thực nghiệm hay không.

Hoạt động thử nghiệm có thể được thực hiện với 10 - 20 học sinh có đặc điểm tương
tự với đối tượng tham gia nghiên cứu nhằm đảm bảo hình thức và ngôn ngữ sử dụng
trong câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh. Qua việc quan sát các học sinh tham
gia thử nghiệm trả lời câu hỏi, có thể yêu cầu học sinh khoanh tròn các nội dung các
em không hiểu, và có thể phỏng vấn hỏi ý kiến các em.
II.3.6.2. Độ tin cậy và độ giá trị
Các dữ liệu thu thập được thông qua việc kiểm tra kiến thức, đo kĩ năng và đo thái độ
có thể không đáng tin về độ tin cậy và độ giá trị. Dữ liệu không đáng tin cậy không
thể được sử dụng vào bất kì mục đích nào trong thực tế.
a. Độ tin cậy
Độ tin cậy là tính nhất quán, có sự thống nhất của các dữ liệu giữa các lần đo khác
nhau và tính ổn định của dữ liệu thu thập được.
b. Độ giá trị
Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được, các dữ liệu có giá trị là phản ánh
trung thực về nhận thức/thái độ/hành vi được đo.
Các mối liên hệ quan trọng giữa độ tin cậy và độ giá trị là:

1. Độ tin cậy và độ giá trị là chất lượng của dữ liệu, không phải là

266
công cụ để thu thập dữ liệu.
2. Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ chặt chẽ với nhau.

Đối với các dữ liệu thu thập được trong nghiên cứu tác động, mục tiêu của người
nghiên cứu là nâng cao cả độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu.
II.3.6.3. Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu

Giáo viên - người nghiên cứu có thể
sử dụng một số cách để kiểm chứng
độ tin cậy của dữ liệu:
- Kiểm tra nhiều lần.
- Sử dụng các dạng đề tương đương
- Chia đôi dữ liệu.
Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu
Các phương pháp kiểm chứng độ tin cậy
của dữ liệu:
1. Kiểm tra nhiều lần
2. Các dạng tương đương
3. Chia đôi dữ liệu
(Chia đôi dữ liệu là phương pháp thiết
thực hơn để áp dụng trong bối cảnh nhà
trường)

a. Kiểm tra nhiều lần

Trong phương pháp kiểm tra nhiều lần, một nhóm đối tượng sẽ làm một bài kiểm tra
hai lần tại hai thời điểm khác nhau. Nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm của hai bài kiểm
tra phải tương tự nhau hoặc có độ tương quan cao.
b. Sử dụng các dạng đề tương đương
Trong phương pháp sử dụng các dạng đề tương đương, cần tạo ra hai dạng đề khác
nhau của một bài kiểm tra. Một nhóm đối tượng thực hiện cả hai bài kiểm tra cùng
một thời điểm. Tính độ tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra để kiểm tra tính
nhất quán của hai dạng đề kiểm tra.
c. Chia đôi dữ liệu
Phương pháp này chia dữ liệu thành hai phần và kiểm tra tính nhất quán giữa các
điểm số của của hai phần đó bằng công thức Spearman-Brown.
Trong NCKHSPƯD, cần đạt được độ tin cậy có giá trị từ 0,7 trở lên.
d. Cách tính độ tin cậy Spearman-Brown
Để tính độ tin cậy Spearman-Brown, sử dụng công thức: rSB = 2*rhh/(1 + rhh)
Trong đó, hệ số tương quan chẵn lẻ rhh được tính trong phần mềm Excel: rhh =
CORREL(array1, array2)
So sánh kết quả với bảng dưới:

rSB ≥ 0,7
Dữ liệu đáng tin cậy

267
 rSB < 0,7 Dữ liệu không đáng tin cậy

Từ đó, kết luận xem dữ liệu có đáng tin cậy hay không.
II.3.6.4. Kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu
Về mặt logic, điểm số của các bài kiểm tra trong NCKHSPƯD phải có độ tương quan
cao với điểm số các bài kiểm tra trên lớp trong cùng môn học. Do đó, xem xét tương
quan giữa điểm số các bài kiểm tra sử dụng trong NCKHSPƯD và điểm các bài kiểm
tra thông thường là một cách kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu.
Ba phương pháp có tính ứng dụng cao trong việc kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu
trong nghiên cứu tác động gồm:
- Độ giá trị nội dung
- Độ giá trị đồng quy
- Độ giá trị dự báo.
a. Độ giá trị nội dung
Phương pháp kiểm tra độ giá trị nội dung xem xét liệu các câu hỏi có phản ánh vấn
đề, khái niệm hoặc hành vi cần đo trong lĩnh vực nghiên cứu hay không.
Độ giá trị nội dung có tính mô tả nhiều hơn là thống kê. Các nhận xét của GV có kinh
nghiệm thường được sử dụng để kiểm chứng độ giá trị về nội dung của dữ liệu.
b. Độ giá trị đồng qui
Việc tính hệ số tương quan của hai tập hợp điểm số là một cách kiểm chứng độ giá trị
đồng qui.
c. Độ giá trị dự báo
Tương tự như độ giá trị đồng quy nhưng độ giá trị dự báo có định hướng tương lai.
Các điểm số đạt được trong nghiên cứu phải tương quan với điểm số bài kiểm tra sắp
tới của môn học. Các số liệu kiểm tra của NC phải tương quan với một bài kiểm tra
của môn học trong tương lai. Đối với giá trị đồng quy và giá trị dự báo, tương quan
càng lớn biểu thị độ giá trị càng cao.
Do độ giá trị dự báo phụ thuộc vào kết quả bài kiểm tra sẽ thực hiện trong tương lai,
người nghiên cứu cần chờ đợi.
II.3.7. Phân tích dữ liệu trong NCKHSPƯD
Để phân tích các dữ liệu thu thập được nhằm đưa ra các kết quả nghiên cứu đúng đắn,
người nghiên cứu có thể dùng các tham số thống kê. Thống kê có ba chức năng phân
tích quan trọng là mô tả, so sánh và liên hệ dữ liệu.
Mô tả dữ liệu
- Các điểm số có độ tập trung tốt đến mức nào?
- Các điểm số có độ phân tán như thế nào?

268
 So sánh dữ liệu
- Kết quả của các nhóm có sự khác biệt không?
- Mức độ ảnh hưởng lớn đến đâu?
Liên hệ dữ liệu
- Hai tập hợp điểm số có liên hệ gì không?
a. Mô tả dữ liệu
Mô tả dữ liệu là bước đầu tiên trong việc xử lí các dữ liệu thu thập được. Sau khi một
nhóm học sinh làm một bài kiểm tra hoặc trả lời một thang đo, chúng ta sẽ thu được
nhiều điểm số khác nhau. Tập hợp tất cả các điểm số này là dữ liệu thô cần được
chuyển thành thông tin có thể sử dụng được trước khi truyền đạt các kết quả nghiên
cứu cho các đối tượng quan tâm.
Hai câu hỏi quan trọng cần trả lời khi mô tả hoạt động hoặc phản hồi của học sinh là:
1. Các điểm số (hoặc kết quả phản hồi) có độ tập trung tốt đến mức nào?
2. Các điểm số có độ phân tán như thế nào?
Về mặt kĩ thuật, hai câu hỏi này liên quan tới độ tập trung và độ phân tán của dữ
liệu
Hai cách chính để mô tả dữ liệu là độ tập trung và độ phân tán.

Mô tả dữ liệu

Độ tập trung của dữ liệu: Độ phân tán của dữ liệu

Mô tả “trung tâm” của dữ liệu nằm ở
đâu

Giá trị trung bình (Mean): là điểm trung Độ lệch chuẩn (SD)
bình cộng của các điểm số

Mốt (Mode): là giá trị có tần suất xuất hiện

nhiều nhất trong một dãy điểm số.

Trung vị (Median): là điểm nằm ở vị trí

giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự.

b. So sánh dữ liệu
So sánh dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các nhóm có sự khác biệt có ý
nghĩa hay không. Nếu sự khác biệt là có ý nghĩa, chúng ta cần biết mức độ ảnh hưởng
của nó. Người nghiên cứu luôn muốn tìm hiểu xem nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng có kết quả khác nhau hay không. Trong trường hợp nghiên cứu sử dụng một
nhóm duy nhất, đó là sự khác biệt về giá trị trung bình của bài kiểm tra trước và sau
tác động. Trong tất cả các trường hợp trên, nếu có sự khác biệt, cần xác định xem có
khả năng sự khác biệt đó có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Sự khác biệt không xảy ra

269
ngẫu nhiên thể hiện tiến bộ thực sự là do tác động của nghiên cứu.
Trong NCKHSPƯD, khi so sánh dữ liệu, cần trả lời hai câu hỏi chính:
• Kết quả của các nhóm có khác nhau không? Sự khác nhau ấy có ý nghĩa hay không?
• Mức độ ảnh hưởng của tác động này lớn tới mức nào?
Các phép đo để so sánh dữ liệu bao gồm phép kiểm chứng t-test (sử dụng với dữ liệu
liên tục), phép kiểm chứng Khi bình phương (sử dụng với dữ liệu rời rạc), và Độ
chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (đo mức độ ảnh hưởng). Cả hai phép kiểm chứng
t-test và Khi bình phương đều được sử dụng để xác định xem tác động mang lại tiến
bộ về điểm số có ý nghĩa (hay chỉ xảy ra ngẫu nhiên). Độ chênh lệch giá trị trung bình
chuẩn (SMD) là phép đo mức độ ảnh hưởng, cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động.
Dữ liệu liên tục là dữ liệu có giá trị nằm trong một khoảng. Ví dụ, điểm một bài kiểm
tra của học sinh có thể có giá trị nằm trong khoảng thấp nhất (0 điểm) và cao nhất
(100 điểm). Dữ liệu rời rạc có giá trị thuộc các hạng mục riêng biệt. Ví dụ:

Tôi thích môn toán

Đồng ý Bình thường Không đồng
Số học sinh 10 15 5
Trong trường hợp này, học sinh có thể lựa chọn câu trả lời nằm trong 3 hạng mục
khác nhau. Một trường hợp phổ biến khác của dữ liệu rời rạc là phân loại học sinh
dựa vào điểm kiểm tra trong từng miền riêng biệt ví dụ:

Kết quả kiểm tra môn toán

Miền 1 Miền 2 Miền
3
Số học sinh 10 15 5
Phép kiểm chứng t-test độc lập được sử dụng để kiểm chứng sự chênh lệch về giá trị
điểm trung bình của hai nhóm khác nhau (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có
xảy ra ngẫu nhiên hay không.
Nếu chênh lệch xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên nghĩa là không thực hiện tác động, chênh
lệch vẫn có thể xảy ra. Trong trường hợp này, không thể coi chênh lệch đó là có ý
nghĩa. Chênh lệch không có ý nghĩa cho biết tác động không đem lại thay đổi kết quả
giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

So sánh dữ liệu

Công cụ thống kê Mục đích

Phép kiểm chứng t-test So sánh các giá trị trung bình của hai
a độc lập nhóm khác nhau.

270
 Phép kiểm chứng t – So sánh các giá trị trung bình của
test phụ thuộc (theo cùng một nhóm.
cặp)
b

Mức độ ảnh hưởng (ES) Đánh giá độ lớn ảnh hưởng của tác
c động được thực hiện trong nghiên cứu.

Một ví dụ về việc sử dụng phép kiểm chứng t-test là so sánh sự chênh lệch giá trị
điểm trung bình của 2 bài kiểm tra có ý nghĩa hay không. Phép kiểm chứng này cũng
có thể áp dụng với giá trị điểm trung bình của hai bài kiểm tra trước tác động nhằm
xác định sự tương đương giữa các nhóm.
Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc hoặc theo cặp được sử dụng để kiểm chứng sự
chênh lệch về giá trị trung bình của điểm số các bài kiểm tra của cùng một nhóm có
xảy ra ngẫu nhiên hay không. Khi một nhóm làm một bài kiểm tra 2 lần (kiểm tra
trước và sau tác động), việc so sánh giá trị trung bình của bài kiểm tra trước và sau tác
động cho biết liệu có sự thay đổi có ý nghĩa (tăng lên hoặc giảm đi) sau khi thực hiện
tác động hay không. Các giáo viên - người nghiên cứu thường coi sự thay đổi này
đồng nghĩa với sự tiến bộ.
Mức độ ảnh hưởng thể hiện độ lớn ảnh hưởng của tác động. Sau khi phép kiểm
chứng t-test cho thấy chênh lệch giá trị trung bình có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng cho
biết độ lớn của tác động này.
Trong những năm gần đây, ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu chú trọng việc báo
cáo mức độ ảnh hưởng bên cạnh kết quả của phép kiểm chứng t-test. Nguyên nhân là
sau khi phép kiểm chứng t-test khẳng định chênh lệch có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng
cho biết độ lớn của chênh lệch đó.
Phép kiểm chứng t-test độc lập
Phép kiểm chứng T-test độc lập giúp xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị điểm
trung bình của hai nhóm riêng rẽ (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có xảy ra
ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính giá trị p,
trong đó: p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên, thông thường hệ số p được quy định p ≤
0,05.

Các bước kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch giá

trị trung bình của 2 nhóm (thực nghiệm và đối
chứng) (Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc
lập)
1. Tính giá trị điểm trung bình của từng nhóm bằng công thức trong phần
mềm Excel: =Average (number1, number2...)

271
2. Tính chênh lệch giá trị điểm trung bình của 2 nhóm (lấy điểm trung bình
của nhóm thực nghiệm trừ đi điểm trung bình của nhóm đối chứng: (a -b)).
3. Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình của 2 nhóm có khả năng xảy ra
ngẫu nhiên hay không.
Sử dụng công thức tính giá trị p (p lμ xác suất xảy ra ngẫu nhiên) trong phép
kiểm chứng T-test ở phần mềm Excel: p=ttest(array 1,array 2,tail,type)

Đuôi (tail) Dạng (type)

T- test độc lập:

1: Đuôi đơn (giả thuyết có
định hướng): nhập số 1 vào
công thức.
2: Đuôi đôi (giả thuyết không
có định hướng): nhập số 2
vào công thức.
- Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau):
nhập số 2 vào công thức
- Biến không đều: nhập số 3 vào công
thức (lưu ý 90% các trường hợp là
biến không đều, nhập số 3 vào công
thức).

4. Đối chiếu kết quả giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa của chênh lệch giá trị
trung bình sau để rút ra kết luận:

Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị điểm trung
bình của 2 nhóm

p ≤ 0,05 ⇒ Có ý nghĩa (chênh lệch không có

khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

p > 0,05 ⇒ Không có ý nghĩa (chênh lệch có

khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

5. Kết luận chênh lệch giá trị điểm trung bình của 2 nhóm là có ý nghĩa hay
không.

Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc

Phép kiểm chứng T-test phụ thuộc (theo cặp) được sử dụng để kiểm chứng ý nghĩa
của sự chênh lệch giá trị trung bình của cùng một nhóm.

Các bước kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài

272
kiểm tra trong cùng một nhóm (Sử dụng phép kiểm chứng T-test phụ thuộc)
1. Tính giá trị điểm trung bình của từng bài kiểm tra bằng công thức trong
phần mềm Excel: =Average (number1, number2 ...)
2. Tính chênh lệch giá trị điểm trung bình của 2 bài kiểm tra (lấy điểm trung
bình của bài kiểm tra sau tác động trừ đi điểm trung bình bài kiểm tra trước
tác động: (b-a))
3. Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra có ý nghĩa
không.
Sử dụng công thức tính giá trị p (p là xác suất ngẫu nhiên) trong phép kiểm
chứng T-test ở phần mềm Excel: p=ttest (array 1,array 2,tail,type)

Đuôi (tail) Dạng (type)

1: Đuôi đơn (giả thuyết có định T-test phụ thuộc: nhập số 1 vào
hướng): công thức
nhập số 1 vào công thức.

2: Đuôi đôi (giả thuyết không có

định hướng): nhập số 2 vào
công thức.

4. Đối chiếu giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa của chênh lệch giá trị trung
bình sau để rút ra kết luận:

Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 bài kiểm
tra

p ≤ 0,05 ⇒ Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy

ra ngẫu nhiên)

p > 0,05 ⇒ Không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy

ra ngẫu nhiên)

5. Kết luận chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra của cùng 1 nhóm
(TN) hay (ĐC) là có ý nghĩa hay không.

Phép kiểm chứng Khi bình phương

Đối với các dữ liệu rời rạc, sử dụng phép kiểm chứng Khi bình phương thay vì phép
kiểm chứng t-test nhằm đánh giá mối liên hệ giữa thành phần nhóm (nhóm thực
nghiệm với nhóm đối chứng) và hạng mục kết quả (ví dụ, đỗ và trượt).

273
Để tính giá trị p, có thể sử dụng phần mềm Khi bình phương sẵn có trên mạng
internet. Tất cả những gì cần làm là đưa dữ liệu vào mỗi hạng mục, và phần mềm sẽ
tự động tính kết quả. Chúng ta chỉ quan tâm đến giá trị p.
Khác với phép kiểm chứng t-test cho biết giá trị p khi so sánh hai giá trị trung bình,
phép kiểm chứng Khi bình phương chỉ tính được một giá trị p cho toàn bộ bảng dữ
liệu.

Các bước thực hiện phép kiểm chứng Khi

bình phương (Đối với các dữ liệu rời rạc)
1. Truy cập vào công cụ tính khi bình phương
Vào địa chỉ: http://people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm trên Internet để
sử dụng công cụ tính khi bình phương
2. Nhập dữ liệu vào bảng theo ví dụ trên:
3. Kích chuột vào ô “Calculate”, kết quả hiện ra.
4. Lấy giá trị p (p-value) (trong bảng trên là 9*e - 8 - tương đương
0.00000009) so sánh với bảng tham chiếu “Kiểm tra sự tương quan giữa các
thành phần nhóm và kết quả” sau:

Kết quả Tương quan giữa thμnh phần nhóm vμ kết

quả

p ≤ 0,001 ⇒ Tương quan có ý nghĩa (các dữ liệu không có

khả
năng xảy ra ngẫu nhiên).

p > 0,001 ⇒ Tương quan không có ý nghĩa (các dữ liệu

có khả
năng xảy ra ngẫu nhiên).

5. Kết luận tương quan giữa thành phần nhóm và kết quả có ý nghĩa hay
không

c. Liên hệ dữ liệu
Khi một nhóm làm hai bài kiểm tra hoặc làm một bài kiểm tra hai lần, có thể đặt ra
các câu hỏi:
- Mức độ tương quan giữa hai tập hợp điểm số như thế nào?
- Kết quả kiểm tra sau tác động có phụ thuộc vào kết quả kiểm tra trước tác
động không?
Để xem xét mối liên hệ giữa hai dữ liệu cùng một nhóm, ta sử dụng Hệ số tương quan
Pearson (r).

274
Khi nhóm duy nhất thực hiện hai bài kiểm tra hoặc làm một bài kiểm tra hai lần,
chúng ta cần biết tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra. Hệ số tương quan
Pearson (r) được sử dụng để đo mức độ tương quan.
Để tính sự tương quan giữa 2 hàng dữ liệu, chúng ta sẽ tính hệ số tương quan (r) theo
công thức trong phần mềm Excel: r =correl(array 1,array 2)
Để giải thích giá trị r, chúng ta sẽ tra bảng Hopkins. Bảng này mô tả sự tương quan từ
rất nhỏ đến gần như hoàn toàn.
Một phương pháp khác để hiểu mức độ tương quan của dữ liệu là sử dụng biểu đồ
phân tán. Hai biểu đồ phân tán dưới đây cho biết tương quan của các dữ liệu trong
nhóm thực nghiệm. Mỗi điểm trên biểu đồ biểu thị điểm hai bài kiểm tra của một học
sinh. Sau khi vẽ ra tất cả các điểm, ta vẽ một đường thẳng xu hướng để kiểm tra độ
tương quan. Ví dụ:

Giá trị r = 0,39 biểu thị tương quan ở mức trung bình, các điểm trong biểu đồ phân tán
về cả hai phía của đường thẳng xu hướng nhiều hơn so với biểu đồ có giá trị r = 0,92.
Với hệ số tương quan giữa bài kiểm tra trước và sau tác động r = 0,92, chúng ta kết
luận tương quan của hai bài kiểm tra này là gần như hoàn toàn. Hầu hết các điểm trên
biểu đồ phân bố tập trung xung quanh đường thẳng xu hướng cho thấy những học
sinh có kết quả cao trong bài kiểm tra trước tác động cũng sẽ đạt kết quả cao trong bài
kiểm tra sau tác động.

Các bước xem xét mối liên hệ giữa hai dữ liệu cùng một nhóm
1. Tính hệ số tương quan Pearson (r) bằng công thức trong phần mềm
Excel:
r =correl (array 1, array 2)
2. Giải nghĩa giá trị hệ số tương quan (r) theo bảng tham chiếu Hopkins:

Giá trị r Mức độ tương quan

275
 < 0,1 Không đáng kể

0,1 - 0,3 Nhỏ

0,3 - 0,5 Trung bình

0,5 - 0,7 Lớn

0,7 - 0,9 Rất lớn

3. Kết luận mức độ tương quan.

Lưu ý: Trong thực tế, ta chỉ quan tâm tới tương quan từ mức trung bình và lớn hơn.
Hệ số tương quan chỉ cho ta thấy 2 hàng dữ liệu có sự tương quan. Nhưng nó không
cho ta biết được dữ liệu nào là nguyên nhân và dữ liệu nào là kết quả.
d. Mức độ ảnh hưởng
Mức độ ảnh hưởng (ES) cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động. Độ chênh lệch giá
trị trung bình chuẩn (SMD) chính là công cụ đo mức độ ảnh hưởng. Công thức tính
mức độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen (1998)
được trình bày trong bảng dưới đây:

Có thể giải thích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, trong
đó phân ra các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến rất lớn.

Giá trị mức độ ảnh hưởng ảnh hưởng

> 1,00 Rất lớn

0,80 - 1,00 Lớn

276
 0,50 - 0,79 Trung bình

0,20 - 0,49 Nhỏ

< 0,20 Rất nhỏ

Tác động của NC được xác định thông qua mức độ ảnh hưởng là một cơ sở tốt để
người quản lí đưa ra quyết định. Ví dụ, nhà trường có thể lựa chọn thực hiện các
nghiên cứu có ảnh hưởng lớn hơn thay vì các nghiên cứu có ảnh hưởng nhỏ.

Các bước kiểm tra mức độ ảnh hưởng

1. Tính độ lệch chuẩn theo công thức trong phần mềm Excel:
=Stdev(number1, number 2...)
2. Tính độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) theo công thức:

3. So sánh giá trị của mức độ ảnh hưởng với bảng tiêu chí Cohen:

Giá trị mức độ ảnh hưởng ảnh hưởng

Trên 1,00 Rất lớn

0,80 đến 1,00 Lớn

0,50 đến 0,79 Trung bình

0,20 đến 0,49 Nhỏ

Dưới 0,20 Không đáng kể

4. Kết luận mức độ ảnh hưởng

e. Mối quan hệ giữa thiết kế nghiên cứu và các kĩ thuật thống kê được sử dụng
Thiết kế nghiên cứu và thống kê có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nói cách khác,
các kĩ thuật thống kê sử dụng trong nghiên cứu được thể hiện trong thiết kế nghiên
cứu. Chúng ta hãy tóm tắt lại các kĩ thuật thống kê vừa tìm hiểu trong mối liên hệ với
các thiết kế nghiên cứu

277
II.3.8. Viết báo cáo trong NCKHSPƯD
II.3.8.1. Các nội dung cơ bản của báo cáo NCKHSPƯD
Các phần cơ bản của báo cáo NCKHSPƯD gồm:
- Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào? Vì sao vấn đề lại quan trọng?
- Giải pháp cụ thể là gì? Các kết quả dự kiến là gì?
- Tác động nào đã được thực hiện? Trên đối tượng nào? Và bằng cách nào?
- Đo các kết quả bằng cách nào? Độ tin cậy của phép đo ra sao?
- Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì? Vấn đề nghiên cứu đã được giải quyết
chưa?
- Có những kết luận và kiến nghị gì?
Để xác định rõ cần đưa bao nhiêu chi tiết vào báo cáo và sử dụng phong cách báo
cáo nào, cần căn cứ vào trình độ và nhu cầu của người đọc. Ví dụ, cán bộ quản lí
trong nhà trường thường quan tâm đến kết quả nghiên cứu nhiều hơn là quá trình
thực hiện. Cha mẹ học sinh có thể muốn đọc báo cáo bằng ngôn ngữ đơn giản.
Tuy nhiên, các đồng nghiệp GV — người nghiên cứu và người nghiên cứu chuyên
môn khác thường muốn biết chi tiết về NCKHSPƯD, như vấn đề nghiên cứu, thiết
kế, các phép đo, và phân tích dữ liệu. Họ cũng có thể muốn đánh giá giá trị của nghiên
cứu để xem xét cách thực hiện một nghiên cứu tương tự.
II.3.8.2. Cấu trúc báo cáo
a. Tên đề tài
Có thể viết tên đề tài trong phạm vi 20 từ. Tên đề tài cần thể hiện rõ ràng về nội
dung nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và tác động được thực hiện. Tên đề tài
nghiên cứu cũng có thể viết dưới dạng câu hỏi.
b. Tên tác giả và tổ chức
Tên tác giả và tổ chức được trình bày theo mẫu sau:

278
Nếu là tác giả người nước ngoài: Tên. Họ. Cơ quan công tác
Ví dụ: Rawlinson, D. Trường Đại học X, bang Florida (Hoa Kì)
Nếu là tác giả người Việt Nam: Họ và tên. Cơ quan công tác
Ví dụ: Nguyễn Công Khanh, Trường THCS A, (Tỉnh Tuyên Quang)
Nếu có từ hai tác giả trở lên, cần đưa tên chủ biên ở vị trí đầu tiên. Nếu các tác
giả thuộc nhiều tổ chức khác nhau, nên đưa tên của các tác giả trong cùng tổ
chức vào một phần.
c. Tóm tắt
Tóm tắt trình bày cô đọng về bối cảnh, mục đích, quá trình và các kết quả nghiên
cứu. GV — người nghiên cứu có thể viết từ một đến ba câu để tóm tắt cho mỗi nội
dung. Phần tóm tắt chỉ nên có độ dài từ 150 đến 200 từ để người đọc hình dung
khái quát về nghiên cứu.
d. Giới thiệu
Phần này cung cấp thông tin cơ sở và lí do thực hiện nghiên cứu. Có thể trích dẫn
một số công trình nghiên cứu gần nhất giúp người đọc biết được người nghiên cứu
khác đã nghiên cứu những gì có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Việc trích dẫn tài
liệu tham khảo nhằm thuyết phục độc giả về giải pháp thay thế đưa ra. Trong
phần cuối của mục giới thiệu, người nghiên cứu cần trình bày rõ các vấn đề nghiên
cứu sẽ được trả lời thông qua nghiên cứu và nêu rõ giả thuyết nghiên cứu.
e. Phương pháp nghiên cứu
Giải thích về khách thể nghiên cứu, thiết kế, các phép đo, quy trình và các kĩ thuật
phân tích được thực hiện trong NCKHSPƯD.
Khách thể nghiên cứu
Mô tả thông tin cơ sở về các đối tượng tham gia (hoặc học sinh) trong nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng về: giới tính, thành tích hoặc trình độ, thái độ và các hành
vi có liên quan.
Thiết kế
Người nghiên cứu cần mô tả:
- Chọn dạng thiết kế nào trong bốn dạng thiết kế nghiên cứu hoặc thiết kế
cơ sở AB;
- Nghiên cứu đã sử dụng kết quả của bài kiểm tra trước tác động hay kết quả
bài kiểm tra thông thường có liên quan để xác định sự tương đương giữa
các nhóm;
- Nghiên cứu sử dụng các kĩ thuật thống kê mô tả hay thống kê suy
diễn nào;
Quy trình nghiên cứu
Mô tả chi tiết tác động được thực hiện trong nghiên cứu, trả lời các câu hỏi như:

279
 - Tác động như thế nào?
- Tác động kéo dài bao lâu?
- Tác động được thực hiện ở đâu và khi nào?
- Có những tài liệu/thiết bị nào được sử dụng trong quá trình thực hiện tác
động?
Người nghiên cứu cần tập hợp các tài liệu đã nêu trong báo cáo (gồm công cụ khảo
sát/các bài kiểm tra, kế hoạch bài học, đường link, trang web có chứa video…)
trong phần phụ lục. Trong phần quy trình nghiên cứu, GV — người nghiên cứu cần
chú thích rõ phần mối liên quan giữa hoạt động nghiên cứu với các phụ lục này.
Đo lường
Mô tả công cụ đo/bài kiểm tra trước tác động và sau tác động về: mục tiêu, nội
dung, dạng câu hỏi, số lượng câu hỏi, đáp án và biểu điểm. Có thể bổ sung phần
mô tả quy trình chấm điểm, độ tin cậy và độ giá trị (nếu có) của dữ liệu.
Trong phần phương pháp nghiên cứu, người nghiên cứu có thể nêu các tiêu đề nhỏ
như khách thể nghiên cứu, thiết kế, quy trình nghiên cứu và đo lường nếu có đủ
thông tin cho mỗi phần.
g. Phân tích dữ liệu và bàn luận
Trong phần này, GV — người nghiên cứu tóm tắt các dữ liệu thu thập được, báo cáo
các kĩ thuật thống kê được sử dụng để phân tích dữ liệu, và chỉ ra kết quả của quá
trình phân tích đó. Cách phổ biến là dùng bảng và biểu đồ.
Phần này chỉ trình bày các dữ liệu đã xử lí, không trình bày dữ liệu thô.
Để bàn luận kết quả nghiên cứu, người nghiên cứu trả lời các vấn đề nghiên cứu
được đề cập trong phần “Giới thiệu”. Với sự liên hệ rõ ràng cho mỗi vấn đề nghiên
cứu, người nghiên cứu bàn luận về các kết quả thu được và các hàm ý của mình,
chẳng hạn nghiên cứu này có nên được tiếp tục, điều chỉnh, mở rộng hay dừng lại?
Bằng cách trả lời vấn đề nghiên cứu thông qua các kết quả phân tích dữ liệu, người
nghiên cứu có thể cho người đọc biết các mục tiêu của nghiên cứu đã đạt được đến
mức độ nào.
Đôi khi, có thể nêu ra các hạn chế của nghiên cứu nhằm giúp người khác lưu ý về
điều kiện thực hiện nghiên cứu. Các hạn chế phổ biến có thể do quy mô nhóm quá
nhỏ, nội dung kiểm tra hạn chế, thời gian tác động chưa đủ dài và một số yếu tố
không kiểm soát được.
h. Kết luận và khuyến nghị
Phần này đưa ra tóm lược nhanh về các kết quả của nghiên cứu với mục đích nhấn
mạnh các kết quả nghiên cứu, mang lại ấn tượng sâu sắc hơn cho người đọc. Người
nghiên cứu cần tóm tắt các kết quả của mỗi vấn đề nghiên cứu trong phạm vi từ
một đến hai câu. Dựa trên các kết quả này, người nghiên cứu có thể đưa ra các
khuyến nghị có thể thực hiện trong tương lai.

280
Các khuyến nghị có thể bao gồm gợi ý cách điều chỉnh tác động, đối tượng học sinh
tham gia nghiên cứu, cách thu thập dữ liệu hoặc cách áp dụng nghiên cứu trong các
lĩnh vực khác.
i. Tài liệu tham khảo
Tài liệu tham khảo được sắp xếp theo thứ tự bảng chữ cái. Đây là các tài liệu về các
tác giả, công trình nghiên cứu và tài liệu được sử dụng trong các phần trước, đặc
biệt là các tài liệu được nhắc đến trong phần “Giới thiệu” của báo cáo.
Dưới đây là qui định viết tài liệu tham khảo của Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam:
Sắp xếp tài liệu tham khảo tiếng Việt riêng, tiếng nước ngoài riêng; khối tiếng
Việt sắp xếp trước. Nếu tài liệu của tác giả người nước ngoài đã được chuyển
ngữ sang tiếng Việt thì sắp vào khối tài liệu tiếng Việt. Tác giả là người Việt
nhưng tài liệu bằng tiếng nước ngoài thì liệt kê tài liệu trong khối tiếng nước
ngoài.
Cách trình bày tài liệu tham khảo:
* Bài báo đăng trên tạp chí khoa học (ghi đầy đủ: Họ tên tác giả, năm xuất bản, tên
bài báo, tên tạp chí (In nghiêng), Volume (Số Tạp chí), Số trang có bài báo được tham
khảo).
* Sách (ghi rõ: Tên tác giả, thời điểm xuất bản, tên sách, volume (nếu có), nhà xuất
bản và nơi xuất bản (thành phố, quốc gia) và số trang đã tham khảo hoặc số trang của
cuốn sách nếu tham khảo toàn bộ), tên sách được in nghiêng.
* Tập san Báo cáo Hội nghị Khoa học (ghi rõ: tác giả và tên bài báo cáo, tựa (in
nghiêng), ngày và địa điểm hội nghị, tên nhà xuất bản).
* Tài liệu tham khảo từ hệ thống internet (ghi rõ tên tác giả, tựa đề, cơ quan (nếu
có), tháng, năm, nơi đã tiếp cận và đường dẫn khi truy xuất)
k. Phụ lục
Cung cấp các minh chứng cho kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài, ví
dụ: phiếu hỏi, câu hỏi kiểm tra, kế hoạch bài học, tư liệu dạy học, bài tập mẫu và
các số liệu thống kê chi tiết.
l. Ngôn ngữ và trình bày báo cáo
Báo cáo cần tập trung vào trọng tâm của vấn đề nghiên cứu, không lan man và cần
sử dụng ngôn ngữ đơn giản, tránh diễn đạt phức tạp hoặc sử dụng các từ chuyên
môn không cần thiết. Báo cáo cũng cần sử dụng các bảng, biểu đồ đơn giản khi
có thể, có phần chú giải cho các bảng, biểu đồ để sao cho người đọc không phải tự
phán đoán ý nghĩa của các bảng, biểu đồ.
Sử dụng thống nhất một cách trích dẫn cho toàn bộ văn bản (ví dụ: APA).
III. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NCKHSPƯD Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
III.1. Xây dựng mục tiêu và kế hoạch nghiên cứu KHSPƯD

281
Kế hoạch nghiên cứu một đề tài khoa học là sự thể hiện những ý đồ, cách thức và
những bước thực hiện cụ thể của người nghiên cứu, đó là sự định hướng cho toàn bộ
việc nghiên cứu: từ việc thu thập thông tin tư liệu đến viết và bảo vệ công trình. Lập
kế hoạch đảm bảo cho hoạt động nghiên cứu phát triển đúng hướng, tự chủ động làm
việc, đạt được mục đích cuối cùng đề ra.
Kế hoạch nghiên cứu là văn bản trình bày kế hoạch dự kiến triển khai đề tài về tất cả
phương diện như: nội dung công việc, ấn định thời gian thực hiện từng công việc, sản
phẩm phải có và phân công trách nhiệm cho từng thành viên, cộng tác viên. Lập kế
hoạch nghiên cứu thường được dự kiến triển khai theo các giai đoạn làm việc diễn ra
nối tiếp và đan xen nhau:
(1) Giai đoạn chuẩn bị
a. Chọn đề tài, xác định đối tượng, nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu:
- Theo dõi các công trình và thành tựu khoa học có liên quan đến đề tài.
- Tham khảo các kết quả mới nhất của công trình.
- Đánh giá các kết quả nghiên cứu của các công trình.
- Trao đổi ý kiến với các nhà khoa học.
b. Lập các bản tóm tắt các công trình nghiên cứu trong phạm vi của đề tài nghiên cứu.
c. Lập kế hoạch sơ bộ cho công tác nghiên cứu
III.2. Quản lí và tổ chức các hoạt động nghiên cứu KHSPƯD ở trường Tiểu học
Công tác nghiên cứu KHSPƯD ở trường Tiểu học bao gồm ba hoạt động cơ bản:
- Thứ nhất là hoạt động quản lí nghiên cứu khoa học;
- Thứ hai là hoạt động tổ chức nghiên cứu khoa học;
- Thứ ba là hoạt động ứng dụng triển khai kết quả nghiên cứu khoa học.
Ba hoạt động này có mối quan hệ gắn bó, mật thiết với nhau, hoạt động này là tiền đề
của hoạt động kia, tương tác, hỗ trợ nhau phát triển.
Quản lí hoạt động NCKHSPƯD thực chất là một đánh giá khoa học bao gồm từ khâu
đề xuất nghiên cứu đến kết quả nghiên cứu:
o Thẩm định một đề xuất nghiên cứu
o Đánh giá kết quả nghiên cứu sau khi đề tài hoàn thành, chưa xét đến khả
năng áp dụng kết quả nghiên cứu
o Đánh giá hiệu quả và ảnh hưởng của nghiên cứu sau khi đề tài được đưa
vào áp dụng
o Nghiệm thu kết quả thực hiện đề tài
a. Thẩm định đề xuất nghiên cứu: là xem xét trước khi được thực hiện nhằm đưa
đến kết luận: đề tài có đáng được thực hiện hay không. Để đề tài NCKHSPƯD thực
hiện có hiệu quả, hàng năm, bộ môn, nhà trường cần tập hợp các đề xuất nghiên cứu
của GV/CBQLGD và có thẩm định để tránh trường hợp các NCKHSPƯD được thực

282
hiện không khả thi hoặc khi thực hiện không mang lại hiệu quả. Các đề tài
NCKHSPƯD cũng có thể là những đề tài đặt hàng của tổ bộ môn hoặc nhà trường
xuất phát từ thực trạng GD của nhà trường.
b. Đánh giá kết quả nghiên cứu: là xem xét chất lượng của bản thân sản phẩm
nghiên cứu, chưa xem xét hiệu quả áp dụng. Qui trình thực hiện, các thức lựa chọn
thiết kế, thu thập và phân tích dữ liệu, … là những tiêu chuẩn để đánh giá kết quả
nghiên cứu.
c. Đánh giá hiệu quả và ảnh hưởng của nghiên cứu: là xem xét ý nghĩa của các tác
động sau khi áp dụng các kết quả của đề tài vào đời sống của nhà trường. Việc đánh
giá này cho thấy tính hiệu quả trong thực tiễn của đề tài cũng như những yêu cầu cần
điều chỉnh tác động trên đối tượng giáo dục khác để mang lại hiệu quả cao hơn.
Như vậy, quản lí hoạt động NCKHSPUD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa
học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan của chủ thể quản lí (CBQL)
tới đối tượng quản lí (GV, học sinh) nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động
NCKHSPUD tại trường Tiểu học. Trong hoạt động quản lí NCKHSPUD, người
CBQL cần tìm hiểu thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD;
Thực trạng chỉ đạo triển khai thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD; Thực trạng
kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD để từ đó lập kế hoạch
NCKHSPUD cho bộ môn, nhà trường.
Để đảm bảo cho việc lập kế hoạch NCKHSPUD cho đơn vị mình một cách khả thi,
CBQL cần:
a) Khảo sát nhu cầu NCKHSPUD của cán bộ, GV làm cơ sở lập kế hoạch;
b) Lấy ý kiến đóng góp của tổ trưởng chuyên môn cho bản dự thảo kế hoạch;
c) Lấy ý kiến đóng góp của toàn thể CB,GV cho bản dự thảo kế hoạch;
d) Hướng dẫn tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch từ bộ môn;
e) Hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch cá nhân;
f) Phổ biến kế hoạch NCKHSPUD cho toàn thể CB,GV nhà trường.
III.3. Xây dựng hệ thống đánh giá NCKHSPƯD
Hệ thống đánh giá khoa học bao gồm những tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá. Vấn đề là
cụ thể hóa những chỉ tiêu của từng loại đánh giá đã nêu trên đây.
Hệ thống đánh giá còn bao gồm một thiết chế về tổ chức: đánh giá bằng phương pháp
chuyên gia, bằng phương pháp hội đồng, hoặc phương pháp kết hợp chuyên gia với
hội đồng.
Cách thức quyết định của 4 loại hoạt động đánh giá trên đây cũng khác nhau:
- Kết quả thẩm định được trình bày dưới dạng ghi nhận các ý kiến đánh giá của
chuyên gia và của hội đồng nhà trường (có thể để được cơ quan tài trợ quyết
định);
- Quyết định nghiệm thu dựa trên nguyên tắc biểu quyết đa số;
- Đánh giá kết quả và đánh giá hiệu quả thì không biểu quyết mà chỉ ghi nhận
các ý kiến, rồi công bố để các đồng nghiệp sử dụng như một tư liệu nghiên cứu.

283
Một đề tài NCKHSPƯD tốt là đề tài có tính khả thi, vấn đề nghiên cứu thú vị và
nghiên cứu chứa đựng các yếu tố mới, nghiên cứu đáp ứng các tiêu chuẩn đạo đức và
các kết quả nghiên cứu có ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà
trường.
Những nghiên cứu có giá trị thường đóng góp thông tin mới, dữ liệu mới. Một nghiên
cứu chỉ đơn thuần lặp lại những gì người khác đã làm là không xứng đáng, tốn tiền và
công sức (trừ một số trường hợp). Cái mới trong NCKHSPƯD đó là:
- mới về ý tưởng,
- mới về cách tiếp cận,
- mới về phương pháp,
- mới về kết quả,
- hoặc mới về cách diễn giải, bình luận
Như vậy, để đánh giá một NCKHSPƯD có thể dựa trên các tiêu chuẩn sau:
- Mục đích, mục tiêu nghiên cứu rõ ràng
- Quá trình nghiên cứu được chi tiết hóa,
- Thiết kế nghiên cứu được hoạch định một cách chi tiết
- Giới hạn (phạm vi nghiên cứu) nghiên cứu được trình bày rõ ràng
- Đảm bảo tiêu chuẩn đạo đức nghiên cứu (sao chép, tự tạo dữ liệu)
- Kết quả nghiên cứu được trình bày một cách rõ ràng, rành mạch, không mơ hồ
- Các kết luận được chứng mình, bình luận với các nghiên cứu trước có nền tảng
và cơ sở vững chắc
- Những kinh nghiệm của người nghiên cứu được phản ánh.
Trong quá trình quản lí hoạt động NCKHSPƯD, những đề tài có kết quả tốt
cần được biểu dương, khen ngợi kịp thời và coi đây là một tiêu chí quan trọng để
xếp loại giáo viên giỏi, giáo viên có thành tích xuất sắc, đồng thời động viên,
khuyến khích GV/CBQLGD tích cực chuẩn bị cho các nghiên cứu tiếp theo, phổ
biến kết quả cho GV trong trường và các trường khác học tập, áp dụng.
III.4. Triển khai áp dụng kết quả NCKHSPƯD trong và ngoài nhà trường
Thực tế đã chứng minh rằng, nếu không có công tác triển khai áp dụng kết quả
NCKHSPƯD vào thực tiễn ở nhà trường thì các kết quả nghiên cứu chỉ là lý thuyết
suông, không thể phát huy những ý tưởng sáng tạo, những phát minh, sáng kiến mới
được thể hiện trong lý thuyết nghiên cứu vào thực tiễn. Triển khai và áp dụng
NCKHSPƯD chính là quá trình nghiên cứu, lựa chọn, chắt lọc và chuyển hoá các kết
quả nghiên cứu khoa học lý thuyết thành tiền đề xã hội để áp dụng vào thực tiễn.
Đối với các nhà trường, áp dụng kết quả NCKHSPƯD chính là việc chuyển tải,
chuyển hoá các kết quả NCKHSPƯD của các đề tài, các kiến nghị, giải pháp của các
NCKHSPƯD cụ thể vào thực tiễn tổ chức dạy học và quản lí giáo dục. Việc áp dụng
kết quả NCKHSPƯD vào thực tiễn tổ chức dạy học và quản lí giáo dục, gián tiếp và
trực tiếp, thông qua các hoạt động cơ bản sau đây:

284
Một là, áp dụng kết quả NCKHSPƯD trong việc hoàn thiện cơ chế quản lí giáo dục
và dạy học trong nhà trường.
Hai là, áp dụng kết quả NCKHSPƯD trong hoạt động dạy học và bồi dưỡng giáo
viên
Ba là, áp dụng kết quả NCKHSPƯD vào hoạt động giáo dục, quản lí học sinh.
Không phải bất kỳ một ứng dụng kết quả NCKHSPƯD nào vào thực tiễn cũng đạt
hiệu quả mong muốn. Nói cách khác, hoạt động áp dụng với tư cách là một khâu
trong quá trình nghiên cứu khoa học, một bước trung gian để biến lý thuyết thành
thực tiễn không đơn thuần là chuyển hoá tất cả những kết quả NCKHSPƯD vào thực
tiễn một cách tất yếu, tự nhiên mà đó phải là quá trình lựa chọn, chắt lọc những kết
quả nghiên cứu hoàn chỉnh, có giá trị khoa học và giá trị thực tiễn cao để đề xuất khả
năng áp dụng. Điều đó có nghĩa là, áp dụng kết quả NCKHSPƯD thực sự cũng là một
hoạt động sáng tạo chứ không hề máy móc, thụ động để chấp nhận tất cả những kết
quả đã được nghiên cứu.
Việc lựa chọn kết quả NCKHSPƯD để áp dụng vào thực tiễn ngoài giá trị khoa học
đã được đánh giá qua hội đồng đánh giá nghiệm thu còn phải đảm bảo giá trị thực
tiễn. Đó chính là yếu tố thể hiện rõ nhất vai trò của công tác áp dụng kết quả nghiên
cứu khoa học.
Trên cơ sở mục tiêu phát triển, nhu cầu đổi mới của ngành giáo dục, hoạt động áp
dụng kết quả NCKHSPƯD sẽ phân tích, đánh giá, tổng hợp, làm cơ sở đề đề ra định
hướng đổi mới, phát triển và đề xuất áp dụng những kết quả nghiên cứu có giá trị
nhất, phù hợp nhất và có khả năng mang lại hiệu quả áp dụng cao nhất. Như vậy, để
áp dụng kết quả nghiên cứu NCKHSPƯD vào thực tiễn mang lại hiệu quả cao nhất,
ngoài yếu tố chất lượng của các kết quả NCKHSPƯD còn cần phải có sự phân tích
khoa học, khách quan, chính xác sự vận động và phát triển của xã hội, làm cơ sở cho
việc đề xuất phương án áp dụng.
Việc tổ chức áp dụng kết quả NCKHSPƯD vào tổ chức dạy học và quản lí giáo dục ở
các trường Tiểu học phải thực hiện một số nhiệm vụ sau đây:
- Tập hợp những công trình NCKHSPƯD đã được tiến hành một cách có hệ
thống, theo lĩnh vực hoạt động đó là đổi mới nội dung và phương pháp dạy học,
đổi mới các hoạt động giáo dục trong nhà trường và đổi mới công tác quản lí
giáo dục. Đánh giá những kết quả nghiên cứu có giá trị khoa học đã được hội
đồng nghiệm thu đánh giá và khả năng áp dụng vào thực tiễn.
- Tập hợp những đánh giá về khả năng áp dụng vào thực tiễn của các kết quả
nghiên cứu theo vấn đề cụ thể.
- Trên cơ sở nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục, của nhà trường ở giai đoạn
trước mắt, phân tích những vấn đề cần phải đổi mới. Từ đó đề ra giải pháp cụ
thể và lựa chọn các đề tài đưa vào triển khai áp dụng để thực hiện nhiệm vụ
chính trị của ngành giáo dục.

285
Những phân tích và định hướng nêu trên được thực hiện trên cơ sở các công trình
nghiên cứu đã được tiến hành và được tập hợp kết quả. Những đề xuất được đưa ra
trong những giải pháp đổi mới hoàn thiện tổ chức và hoạt động được thực hiện trên cơ
sở vận dụng có sáng tạo, chọn lọc những kết quả nghiên cứu đã hoàn thành và được
đánh giá cao.

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1. Anh (chị) có hiểu biết gì về NCKHSPƯD?

2. Anh (chị) hãy suy nghĩ về một số vấn đề trong lớp học/trường học của mình có thể
áp dụng NCKHSPƯD nhằm thay đổi hiện trạng giáo dục, dạy học tại lớp học/trường
học?
3. Anh/chị nhận thấy NCKHSPƯD có gì khác biệt so với các hoạt động nghiên cứu
trong lĩnh vực giáo dục mà anh/chị đã thực hiện từ trước tới nay?
4. Hãy nêu qui trình thực hiện một NCKHSPƯD
5. Hãy nêu các ưu điểm và hạn chế của các thiết kế khi lựa chọn để thực hiện một
NCKHSPƯD. Làm thế nào có thể khắc phục được điều này?
6. Hãy nêu ý nghĩa của các tham số thống kê mô tả và các tham số thống kê suy diễn
khi phân tích các dữ liệu thực hiện trong NCKHSPƯD

286
7. Theo anh/chị, làm thế nào có thể quản lí hiệu quả hoạt động NCKHSPƯD ở bộ
môn/trường học của mình?

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Vũ Cao Đàm (2005) Phương pháp luận Nghiên cứu Khoa học. Nxb Khoa
học và Kĩ thuật, 2005.
2. Vũ Cao Đàm (2004) Đánh giá Nghiên cứu Khoa học. Nxb Khoa học và Kĩ
thuật.
3. Dự án Việt Bỉ (20120. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.
NXBĐHSP
4. Bộ giáo dục và đào tạo (8/2015). Tài liệu tập huấn: Tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học.

287
 Chuyên đề 10

XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VĂN HÓA, PHÁT TRIỂN THƯƠNG HIỆU
NHÀ TRƯỜNG VÀ LIÊN KẾT, HỢP TÁC QUỐC TẾ

I. Xây dựng văn hóa nhà trường và phát triển thương hiệu
1. Khái niệm văn hóa nhà trường
1.1. Khái niệm văn hóa tổ chức
Văn hóa tổ chức được hiểu là hệ thống các giá trị khác biệt đặc trưng cho truyền
thống riêng, bản chất bền vững của tổ chức, do chính quá trình phát triển tổ chức hun
đúc nên và duy trì ảnh hưởng đến mọi thành viên của tổ chức cũng như toàn bộ tổ
chức đó. Hệ thống giá trị đó có cốt lõi là những giá trị nền tảng phản ánh sứ mạng và
chiến lược phát triển của tổ chức. Như vậy, văn hóa tổ chức của doanh trại quân đội

288
có giá trị cốt lõi khác với văn hóa bệnh viện, văn hóa nhà trường, văn hóa doanh
nghiệp…
Những hình thức của văn hóa tổ chức thường là hành vi chung của tổ chức
(thường có tính độc quyền), hành vi qui chuẩn của nhân viên, phong cách giao dịch,
phong cách hành chính, cách trang phục, khẩu hiệu, chiến lược marketing hay quảng
cáo, các lễ hội đặc trưng cho tổ chức, phong cách quản lí và sản xuất hay tác nghiệp,
những dạng công nghệ riêng, mẫu mã sản phẩm hoặc hình ảnh của dịch vụ mà tổ chức
cung cấp v.v…
1.2. Định nghĩa tiếp cận văn hóa tổ chức
Tiếp cận văn hóa tổ chức là tiếp cận quản lí cho phép xây dựng và quản lí nhà
trường như một tổ chức có văn hóa (thiết chế nhà nước và thiết chế xã hội), dựa trên
những giá trị và truyền thống của trường, tiềm năng và sức sống mới nảy sinh từ văn
hóa nhà trường. Hệ thống trường học khi được quản lí theo tiếp cận này sẽ dần tạo ra
bộ mặt vĩ mô mới mẻ của cả nền giáo dục và hiệu quả quản lí sẽ được cải thiện ở qui
mô lớn. Khi đó sẽ xuất hiện những mô hình nhà trường hiệu quả từ góc độ văn hóa,
chứ không đơn điệu chỉ là hiệu quả học tập qua điểm kiểm tra kết quả học tập, thi
tuyển và thành tích giảng dạy nữa.
Nhà trường không chỉ là cơ quan hành chính - sự nghiệp trong bộ máy nhà
nước, mà trước hết là một tổ chức trong hệ thống xã hội. Sứ mạng, mục tiêu, nhiệm
vụ, hoạt động và hiệu quả của tổ chức một mặt dựa vào luật, chính sách, năng lực của
đội ngũ nhân sự, thì còn phụ thuộc rất nhiều vào các giá trị của truyền thống, đạo đức,
đức tin, phong cách quản lí, tác phong làm việc, kĩ năng xã hội của các thành viên.
Những ảnh hưởng vô hình đó là thể hiện của văn hóa tổ chức. Nhà trường không nằm
ngoài những ảnh hưởng như vậy.
Quản lí trường học từ lâu nay quá nặng về mặt hành chính. Hành chính thì theo
luật, qui định, qui chế, điều lệ v.v… cho nên mọi trường giống nhau là điều tất nhiên.
Quá trình phát triển đòi hỏi sự đa dạng văn hóa. Văn hóa nhà trường là cốt lõi tạo nên
bản sắc của mỗi trường, cơ sở thực tiễn nảy sinh các mô hình quản lí và đào tạo
phong phú khác nhau tạo động lực cho phát triển bền vững giáo dục. Quản lí nhà
trường theo tiếp cận văn hóa tổ chức ở nước ta là vấn đề cơ bản và hiện đại của khoa
học quản lí và khoa học giáo dục, song rõ ràng chưa được quan tâm đúng mức.
1.3. Bản chất của văn hóa nhà trường
Có rất nhiều cách giải thích khái niệm văn hóa nhà trường như một tổ chức và
nói chung đó hầu như là những luận điểm rắc rối khó hiểu. Nó nhiều khi bị lẫn sang
những hình thức thể hiện các quan hệ và hành vi của tổ chức, ví dụ như đồng phục,
mẫu mã giấy tờ và cách thức giao dịch hay quảng cáo, logo, biểu tượng trên trang
web, mô hình tổ chức sự kiện, cảnh quan, kiến trúc công sở, khẩu hiệu (Slogan), hình
ảnh (Image) và thương hiệu (Brand). Những thứ này không phải văn hóa tổ chức hay
văn hóa nhà trường. Có thể thay đổi chúng một cách dễ dàng và nhanh chóng. Do sự
nhầm lẫn về quan niệm như vậy mà một số trường học đã tập trung khuếch trương
những hình thức này và xem như mình xây dựng văn hóa tổ chức.

289
 Mỗi kiểu tổ chức có kiểu văn hóa tổ chức riêng. Ví dụ văn hóa doanh nghiệp
khác văn hóa bệnh viện hay văn hóa doanh trại quân đội, càng khác văn hóa nhà
trường. Những giá trị cốt lõi nhất của văn hóa danh nghiệp nằm ở văn hóa kinh
doanh, của doanh trại quân đội nằm ở truyền thống, tính kỉ luật và tình đồng đội, của
nhà trường năm ở văn hóa giảng dạy, văn hóa học tập và văn hóa quản lí, của bệnh
viện nằm ở văn hóa y vụ và văn hóa điều trị. Không thể nói chung chung về văn hóa
nhà trường hay văn hóa tổ chức được.
Trong mỗi tổ chức cùng kiểu, ví dụ nhà trường, thì văn hóa mỗi trường phải
mỗi khác. Đó là khát vọng của cả loài người trong phát triển. Mọi trường đều giống y
như nhau thì chẳng phải thảm họa cũng là lực cản trong phát triển.
Tiêu chí quyết định của văn hóa nhà trường chính là sự khác biệt. Tất cả những
yếu tố giống nhau, như nhau ở các trường như chế độ hành chính, bộ máy, văn bản
hành chính, tổ chức nhân sự (kể cả ban giám hiệu), cơ cấu hoạt động (khoa, ban, trung
tâm, phòng…) là những biểu hiện chấp hành pháp luật, chính sách, qui chế, điều lệ và
qui định chung của nhà nước. Chỉ dừng ở đó thì mọi trường không có khác biệt gì
mấy. Song nếu tạo ra văn hóa riêng trong quản lí thì những thứ khuôn mẫu trên sẽ có
sự khác biệt.
Tương tự như vậy, vẫn là khung chương trình giáo dục phổ thông, chương trình
đào tạo cao đẳng, bộ máy nhân sự giảng dạy, đội ngũ sinh viên và học liệu có vẻ như
nhau, song nếu biết tạo ra văn hóa riêng trong những thứ này thì văn hóa giảng dạy và
văn hóa học tập của trường sẽ có nét khác biệt. Đặc biệt văn hóa nghề nghiệp của mỗi
nhà giáo, văn hóa học tập của mỗi người học, văn hóa quản lí của mỗi nhà quản lí
càng sâu sắc thì văn hóa nhà trường đó càng đậm đà cá tính.
Qua những phân tích trên đây có thể thấy, bản chất của văn hóa nhà trường là
hệ thống giá trị ổn định và tương đối bền vững được sản sinh từ và được chứa đựng
trong những truyền thống tích cực, trong sức mạnh và năng lực hiện tại, trong dư
luận xã hội đang hiện diện, trong phong cách và hiệu quả hoạt động của nhà trường
(tổ chức giáo dục). Với trường mầm non và trường phổ thông, nét nổi bật nhất của
văn hóa nhà trường chính là môi trường học tập, rèn luyện của trẻ và môi trường phát
triển nghề nghiệp của thầy, cô giáo. Ở trường cao đẳng và đại học là các tổ chức giáo
dục chuyên nghiệp (sau phổ thông) thì một nét quan trọng nữa của văn hóa nhà
trường là tính chuyên nghiệp của đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, thể hiện ở văn
hóa của giảng viên, của sinh viên, của giảng dạy và học tập theo phong cách chuyên
nghiệp, của các quan hệ dịch vụ và kinh doanh của trường.
2. Cấu trúc văn hóa nhà trường
Nhà trường từ mầm non, phổ thông đến cao đẳng, đại học là các tổ chức giáo
dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. Mặc dù vậy sứ mạng đào tạo vẫn là chủ yếu và
ưu tiên hơn sứ mạng nghiên cứu khoa học - công nghệ hay kinh doanh, dịch vụ. Tuy
lĩnh vực nghiên cứu cũng đòi hỏi văn hóa nghiên cứu nhất định ở cả giáo dục phổ
thông và giáo dục sau phổ thông, nhưng cần nhấn mạnh hơn những lĩnh vực văn hóa
sau ở nhà trường nói chung. Văn hóa nhà trường có 4 lĩnh vực đặc trưng: văn hóa

290
quản lí giáo dục, văn hóa học tập, chia sẻ, văn hóa dạy học và tư vấn, văn hóa cộng
đồng và giao tiếp. Có thể thấy những thứ đó qua những giá trị tích hợp chủ yếu như
những truyền thống tốt đẹp, những giá trị cốt lõi tích lũy được trong phát triển, những
nét khác biệt so với mọi trường và tổ chức khác, và những đặc điểm nổi bật nhất của
hình ảnh, danh tiếng, thương hiệu.
2.1. Văn hóa quản lí giáo dục
Đó là những giá trị tích cực trong phong cách, năng lực và hiệu quả quản lí.
Điều đó phải tích lũy từ truyền thống và bồi bổ bằng hiện tại, đặc biệt từ những tác
động của quá trình hiện đại hóa giáo dục. Văn hóa quản lí cần thấm đậm trong con
người (nhà quản lí và nhân sự thuộc cấp, nhân sự đồng cấp), trong thủ tục và công cụ
quản lí, trong tác phong và nề nếp làm việc (quản lí thời gian), đặc biệt trong hiệu lực
và hiệu quả giải quyết vấn đề quản lí khi chúng nảy sinh, nhất là trước những trạng
thái khác nhau của đối tượng quản lí, ví dụ các trạng thái quản lí rủi ro (Risk
management), quản lí xung đột (Conflict Management), quản lí khủng hoảng (Crisis
Management), quản lí tình trạng khẩn cấp (Emergency Management), quản lí thay đổi
(Change Management), quản lí dự phòng (Contingency Managemnet), quản lí cung
ứng, v.v…
Những trạng thái này thường không trực tiếp áp vào được các qui định và thủ
tục hành chính có sẵn mà đòi hỏi văn hóa quản lí thực sự mạnh. Chẳng hạn tình trạng
khẩn cấp mà nhà trường thường phải đối mặt là hỏa hoạn, bão lụt, bênh dịch, mất
điện, ô nhiễm nước, sinh viên nổi loạn hay chống đối v.v… Cốt lõi của văn hóa quản
lí là những kĩ năng ra quyết định, kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng thể hiện phong
cách quản lí thích hợp với quá trình giải quyết vấn đề.
Ở các trường phổ thông và sau phổ thông, gắn liền với văn hóa quản lí, văn hóa
học tập, văn hóa dạy học là những giá trị văn hóa trong nghiên cứu và thông tin, đặc
biệt ở giáo dục đại học. Chức năng nghiên cứu và thông tin rất được coi trọng và thậm
chí là yếu tố văn hóa quyết định thứ hạng của nhà trường đại học trên thế giới. Người
ta nghiên cứu và làm nhiệm vụ thông tin còn mạnh mẽ hơn cả đào tạo. Không chỉ các
nhà quản lí và giảng viên, mà sinh viên, học viên thạc sĩ và nghiên cứu sinh cũng là
các nhà nghiên cứu và làm thông tin khoa học - công nghệ. Giáo dục đại học của nước
ta cho đến nay chú ý quá nhiều đến đào tạo, chưa đẩy mạnh nghiên cứu và thông tin
nên gặp rất nhiều trở ngại để đạt tới đỉnh cao và hội nhập quốc tế. Giảng dạy hay quản
lí lâu năm mà thoát li nghiên cứu thì tay nghề không những suy giảm do không có gì
mới để dạy và do chỉ dạy những thứ sách vở có sẵn, mà nói chung sự phát triển nghề
nghiệp và phát triển cá nhân cũng rất bị hạn chế.
2.2. Văn hóa giảng dạy (dạy học) và tư vấn
Văn hóa giảng dạy một mặt phụ thuộc văn hóa quản lí. Văn hóa giảng dạy thể
hiện những giá trị tích cực trong kĩ năng dạy học và giao tiếp sư phạm, đặc biệt là kĩ
năng và phong cách dạy học chuyên nghiệp (người khác nghề không thể dạy nổi như
vậy). Tiêu chí quyết định của văn hóa giảng dạy chính là hiệu quả dạy học. Nhà
trường có văn hóa giảng dạy cao là nhà trường biết dạy học sinh, sinh viên muốn học

291
(có nhu cầu và khát vọng học tập), dạy người học biết cách học (có kĩ năng học tập tốt
khi học cá nhân, học hợp tác và học độc lập), dạy họ học lành mạnh (có động cơ học
tập hợp đạo đức và xã hội), dạy các em học tập bền bỉ và kiên trì (có ý chí cao và tính
mục đích rõ ràng), dạy các em học tập thành công (học có kết quả cụ thể và hữu ích).
Nếu như mỗi giáo viên, giảng viên, toàn bộ đội ngũ nhà giáo đều nghĩ và quyết
làm như vậy trong dạy học, luôn trung thành với triết lí và giá trị đó trong nhiệm vụ
của mình, quan hệ và cấu kết bền vững bên nhau dựa vào giá trị đó (đoàn kết nhất trí)
thì chắc chắn nhà trường đó là trường có văn hóa giảng dạy cao đẹp. Và văn hóa đó
gắn liền với hiệu quả.
2.3. Văn hóa học tập và chia sẻ
Văn hóa học tập hiện đại đã được UNESCO khái quát trong 4 luận điểm sau: 1/
Học để hiểu biết (Learn to know), 2/ Học để làm việc (Learn to do), 3/ Học để sống
cùng nhau (Learn to live toghether), 4/ Học để trở thành chính mình (Learn to be).
Luận điểm thứ tư nhấn mạnh tính độc đáo của quá trình và thành tựu phát triển cá
nhân. Học để trở thành duy nhất, sắc bén, không làm bản sao của bất cứ ai, mình là
mình và duy nhất xuất hiện trên đời này một lần, trước và sau mình không có ai như
thế.
Sở dĩ luận điểm thứ tư rất nổi tiếng vì nó thực sự khác biệt với 3 triết lí trên.
Biết (tri thức), Hiểu (thấm nhuần), Làm việc (không làm kẻ vô dụng) và Chung sống
căn bản là những đạo lí thông thường của con người và nhất thiết phải học được
những giá trị này. Nhưng triết lí thứ tư là khác biệt, một yêu cầu khác biệt và cao cả
đối với người học, việc học và nhà trường.
Văn hóa học tập tập trung ở những giá trị bền vững, kiên định trong niềm tin,
nhu cầu, kĩ năng và phong cách học tập hiệu quả của người học. Chúng tạo ra cảm
giác thường trực ở người học, dường như bản chất của mình, rằng mình là học sinh,
sinh viên tốt, học hành trung thực, học tốt, sẽ phát triển tốt, sẽ học được nhiều điều
hữu ích cho mình và xã hội nếu cứ học như thế. Thậm chí văn hóa học tập cao còn cải
thiện rất nhiều khía cạnh khác nhau của cá nhân, ví dụ họ sẽ học rất nhiều thứ ngoài
chương trình đào tạo, họ luôn có cảm giác mình đẹp, mình đáng yêu, mình hữu ích
cho mọi người và mình luôn phát triển v.v…
2.4. Văn hóa cộng đồng và giao tiếp
Nhà trường như một tổ chức có cấu trúc và tính cố kết cộng đồng. Đó là cộng
đồng nghề nghiệp, tương tự như hội nghề nghiệp hay câu lạc bộ của các đồng nghiệp.
Văn hóa cộng đồng và giao tiếp là nội dung quan trọng và càng quan trọng hơn trong
xã hội hiện đại của văn hóa nhà trường. Tổ chức nào cũng có mảng văn hóa này. Song
ở nhà trường thì nó rất khác biệt và góp phần quan trọng làm nên sự khác biệt của nhà
trường. Tuy vậy nó lại vô cùng phụ thuộc vào văn hóa quản lí, văn hóa dạy học, văn
hóa học tập. Nó sẽ thiếu giá trị nếu những văn hóa kia không tốt vì không có nền tảng
để phát triển.

292
 Văn hóa cộng đồng trường học trước hết thể hiện ở phong cách hoạt động quản
lí và chuyên môn hài hòa, hiểu biết lẫn nhau để tạo nên môi trường học tập thân thiện,
hợp tác và cởi mở cho người học. Trong học tập, cũng có văn hóa cộng đồng của
người học, giúp họ học hỏi nhau, chia sẻ và trải nghiệm xã hội trong học tập. Những
giá trị như là sáng kiến, kinh nghiệm nghề nghiệp, thành tích và thất bại v.v… cần
được xử lí như là những vấn đề văn hóa cộng đồng, tức là trách nhiệm chung, vai trò
cá nhân, cạnh tranh nhưng không có ai thua mà tất cả đều thắng theo lối của mình.
Văn hóa giao tiếp trong nhà trường và giữa nhà trường với bên ngoài cũng là
những tiêu chí để xã hội nhìn vào mà xem xét văn hóa nhà trường. Nó là những giá trị
riêng thể hiện ở nghi thức, phong cách hành vi và ngôn ngữ giao tiếp tương đối tiêu
biểu cho những chuẩn mực chung và truyền thống của trường. Vì sao người ta thường
nhận định rằng học sinh trường này vốn xưa nay ngổ ngáo, quậy phá, học sinh trường
kia lâu nay luôn chăm chỉ, có lễ, dễ thương. Về giáo viên cũng tương tự, thể hiện
những nền văn hóa giao tiếp khác nhau nhưng tiêu biểu cho từng trường. Nói chung
yêu cầu của văn hóa giao tiếp học đường là nền nã, lịch thiệp, hiểu biết lẫn nhau và có
tính thẩm mĩ cao thích hợp với tính chất nghề nghiệp và bản chất của đời sống học
đường là cầu thị, khiêm nhường, quảng giao và chia sẻ.
3. Văn hóa nhà trường và xây dựng thương hiệu của nhà trường
3.1. Tập trung vào người học
Mục đích và lẽ sống còn của giáo dục là người học. Nếu nhà trường hay nhà
giáo dục nào chưa hiểu điều đó thì chưa có tính chuyên nghiệp cả về đạo đức và năng
lực. Giáo dục cho mọi người và của mỗi người. Nó sở dĩ xuất hiện trên trái đất là vì
con người, trước hết là vì người học. Giáo dục không phải chỉ làm mỗi việc là kiểm
soát người học. Nói chính xác hơn, và đúng mức hơn, không nên gọi là quản lí giáo
viên, quản lí học sinh, mà đó chỉ là quản cái phần ở họ có liên quan trực tiếp đến
nhiệm vụ của họ là học tập và dạy học. Những phần đó có thể chia thành sức lao động
(nhân sự, tức là sự vụ về con người), chuyên môn (tay nghề), quyền lợi và trách
nhiệm (chính sách). Nhà giáo và người học đã được quản lí bằng hiến pháp và pháp
luật cụ thể như mọi công dân khác. Nếu như nhà trường, bệnh viện, doanh nghiệp,
siêu thị v.v… cũng đòi quản lí con người thì chẳng hiểu để làm gì.
Nguyên tắc này đòi hỏi chú ý những điều từ nhỏ đến lớn trong văn hóa quản lí,
giảng dạy, học tập và giao tiếp. Những yếu tố có vẻ nhỏ bé như cái cổng trường, nếu
cổng to mở ra để đón khách là cấp trên xuống, còn cổng nhỏ cho thầy cô và học trò
chen nhau chui qua, thì văn hóa của bộ máy quản trị không ổn. Nếu cái bảng nội qui
trường chỉ rặt những điều cấm, không được thế này hay không được thế kia, mà
không thấy hoặc ít thấy người học có quyền gì, được làm gì… thì đó cũng là văn hóa
nhà trường chưa đáp ứng nguyên tắc hướng vào người học. Trong các điều cấm ở
trường không thấy hoặc ít thấy những điều cấm các thầy cô, càng không thấy cấm ban
giám hiệu cái gì, mà chỉ thấy cấm học trò - đó không phải là văn hóa quản lí nhà
trường hiện đại.

293
 Những điều to tát hơn trong văn hóa quản lí như vận dụng chính sách và chăm
lo đời sống của nhà giáo và người học lại càng quan trọng, kể cả các chính sách nội
bộ. Tất cả những quyết định quản lí trong lĩnh vực này một mặt đảm bảo hợp pháp,
hợp lí hợp tình đã đành, mà quan trọng hơn phải tạo ra môi trường tích tụ các nhân tố
tích cực, phát triển tài năng, khuyến khích lao động sáng tạo, sản sinh các nguồn lực
tinh thần như đạo đức, văn hóa, chính trị, trí tuệ… để tạo đà phát triển lâu dài và bền
vững cho trường. Theo tiếp cận văn hóa tổ chức, người học cũng là thành viên chính
thức của tổ chức, hoàn toàn bình đẳng với các thầy cô giáo, với các nhân viên kể cả
với ban giám hiệu. Do đó nói đến chính sách và đời sống, chúng ta thường quan tâm
nhiều đến thầy cô, mà ít thấy rằng người học cũng có đời sống của họ, nửa đời tuổi trẻ
của họ là ở trường và cũng cần chính sách. Sự phân chia đẳng cấp xã hội trong nhà
trường dường như chưa đảm bảo nguyên tắc hướng vào người học. Trên nguyên tắc,
họ là những người được phục vụ, chứ không phải là những kẻ bị cai quản.
Nguyên tắc hướng vào người học trong giảng dạy lại càng có ý nghĩa rõ ràng và
nó không chỉ là văn hóa thôi mà còn là triết lí giáo dục hiện đại. Nó đòi hỏi tư duy sư
phạm, phương pháp giáo dục, kĩ năng dạy học và đặc biệt là phong cách nghề nghiệp
của nhà giáo phải đảm bảo các mục tiêu và giá trị nhân văn, tạo ra được môi trường
học tập giàu tương tác, giàu thông tin, cởi mở và nhiều cơ hội để người học thể hiện
mình. Tiếp cận văn hóa tổ chức trong quản lí dạy học cần triệt để thực hiện nguyên
tắc hướng vào người học bằng cách đòi hỏi cao về văn hóa giảng dạy, văn hóa giao
tiếp với người học, hành vi quản lí và lãnh đạo người học trong học tập và rèn luyện.
Nhà trường nên thường xuyên lưu ý những điểm này trong bồi dưỡng chuyên môn và
các hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo ở trường.
Ở các cấp quản lí trên trường, nguyên tắc tập trung vào người học rất dễ bị xao
lãng vì trên thực tế trong công việc của mình các nhà quản lí không thấy người học
đâu cả, càng ít tiếp xúc với họ. Tập trung vào người học là nguyên tắc cần được thực
hiện từ trên xuống chứ không phải từ trường lên. Nó phải bắt đầu từ luật, chính sách,
học chế, cơ chế, chuẩn và các thủ tục hành chính do cấp trên ban hành. Các cấp trên
làm tốt thì nhà trường mới có thể làm tốt bởi vì khi đó mới có cơ hội để làm, được
phép để làm. Không nên khoán trắng cho trường thực hiện nguyên tắc tập trung vào
người học vì làm thế không bao giờ triệt để và có hiệu quả được. Hướng vào người
học, dựa vào người học và vì sự phát triển của người học là nguyên tắc không chỉ của
văn hóa giảng dạy, mà trước hết của văn hóa quản lí.
Nguyên tắc hướng vào người học trong quản lí nhà trường cũng đòi hỏi khá
nhiều nỗ lực của người học. Đó là phong cách học tập hiện đại, khoa học, tự giác, chủ
động, tích cực và sáng tạo. Bởi lẽ việc học là của họ, không ai học hộ được. Nhà
trường muốn làm gì cho họ đều phải dựa vào họ đầu tiên chứ không thể dựa vào ai
khác và cái gì khác. Chúng ta có nhiều bài học như vậy trong công tác xóa mù chữ và
phổ cập giáo dục, trong công tác giáo dục phạm nhân và cả bồi dưỡng giáo viên.
Muốn mang lại lợi ích và tri thức, muốn nâng cao nhân phẩm và tay nghề cho họ
v.v… nhưng chính họ không muốn tu dưỡng, rèn luyện, học hỏi. Đó là biểu hiện kém
của văn hóa học tập, sức cản rất lớn trong quản lí giáo dục theo tiếp cận văn hóa tổ

294
chức. Văn hóa học tập là linh hồn của văn hóa nhà trường. Không có nó, hoặc nó thấp
kém, thì tất cả những gì còn lại không có nghĩa gì với người học và với xã hội, mà chỉ
là người lớn làm cho nhau vui vẻ mà thôi. Hiện tượng này không khác gì văn hóa thi
đấu thể thao chuyên nghiệp vậy, nhất là môn bóng đá nam. Nhà nước và xã hội vô
cùng quan tâm nhưng chính các cầu thủ ít chịu học hỏi, ít rèn luyện, thiếu nhu cầu và
khát vọng thi đấu thành công, thiếu chuyên nghiệp trong luyện tập và thi đấu v.v…
nên mọi sự quan tâm đều mất đi nhiều ý nghĩa. Văn hóa học tập ở trường phổ thông
và trường đại học càng quan trọng đối với sự phát triển của người học. Vì vậy quản lí
nhà trường trong lĩnh vực này cần quan tâm đến hoạt động và điều kiện học tập, môi
trường và nhu cầu học tập, nỗ lực chỉ đạo phát triển và thiết kế các phương pháp dạy
học hiệu quả, bồi dưỡng, rèn luyện các kĩ năng dạy học dựa vào người học cho đội
ngũ nhà giáo.
3.2. Hướng vào chất lượng
Nguyên tắc này đòi hỏi quản lí giáo dục khắc phục những yếu tố hành chính
quan liêu và hình thức trong cơ chế, thủ tục và phong cách quản lí trên cơ sở xây
dựng và phát triển văn hóa chất lượng của nhà trường. Yếu tố cốt lõi của văn hóa chất
lượng là sự hiểu biết, thừa nhận và cam kết công khai về các mục tiêu chất lượng
chung của nhà trường và trong từng công việc. Chẳng hạn cam kết và phấn đấu vì các
mục tiêu chất lượng ở người học, ở nhà giáo, ở các nhà quản lí và các nhân viên, ở hạ
tầng kĩ thuật, ở các dịch vụ học đường như thư viện, mạng, hỗ trợ học tập, dinh
dưỡng, kí túc xá, v.v… Văn hóa chất lượng là chỗ dựa để quản lí nhà trường dễ dàng
thực hiện tiếp cận văn hóa tổ chức, bởi vì chất lượng là lợi ích và sự nhất trí của mọi
thành viên trong trường.
Có thể nói rằng xét đến cùng mọi nỗ lực trong giáo dục là vì chất lượng giáo
dục. Tuy vậy cần hiểu khái niệm chất lượng giáo dục theo đúng nghĩa triết học, chứ
không phải theo quan điểm thương mại. Chất lượng giáo dục được hợp thành từ chất
lượng của tất cả những gì tồn tại và đang vận động trong giáo dục, tức là của nhà
giáo, của người học, của nhà quản lí và hệ thống quản lí, của thể chế giáo dục, của
những nguồn lực giáo dục (lí luận giáo dục, chương trình, chiến lược, học liệu, tài
chính, phương tiện kĩ thuật, cơ sở hạ tầng…) và của những quan hệ giáo dục.
Hướng vào chất lượng thể hiện rõ ràng nhất nếu nhà trường và các cấp quản lí
trên trường xây dựng và thiết kế được các hệ thống quản lí chất lượng dựa vào tiêu
chuẩn tiên tiến nào đó (ví dụ TQM hay ISO), phát triển các chuẩn chuyên môn (chuẩn
nhà quản lí, chuẩn nghề nghiệp giáo viên, chuẩn hạ tầng vật chất - kĩ thuật, chuẩn học
tập và chuẩn đánh giá giáo dục). Trên cơ sở các hệ thống này quản lí nhà trường mới
có môi trường hành chính và khoa học - công nghệ để thực hiện quản lí toàn diện
hướng vào chất lượng.
Từ hệ thống quản lí chất lượng cho đến chất lượng thực sự ở sản phẩm là
khoảng cách rất xa, đòi hỏi nhiều nỗ lực thực tế của nhà trường trong các quá trình tác
nghiệp. Những người trực tiếp làm ra chất lượng giáo dục là người học và các thầy cô
giáo, chứ không phải các yếu tố trong hệ thống quản lí. Không dạy và học tốt thì
không thể có chất lượng giáo dục tốt, cho dù đầu tư bao nhiêu tài chính, hạ tầng

295
trường sở hiện đại hay hạ tầng kĩ thuật và chương trình giáo dục tiên tiến cũng vô ích.
Hướng vào chất lượng cũng là nguyên tắc quản lí hỗ trợ đắc lực cho cải cách hành
chính, chống bệnh thành tích trong giáo dục. Nói như vậy có nghĩa chất lượng phải là
giá trị hiển hiện có thật trong giáo dục và trong nhà trường, chứ không phải chỉ có
trên các văn bản quản lí.
Sản phẩm giáo dục cũng như sản phẩm công nghiệp và các dịch vụ khác đều có
4 cấp chất lượng từ thấp lên cao. Cấp 1 là chất lượng đáp ứng chuẩn, tức là chất lượng
đó tuy ở sản phẩm có thật nhưng vẫn ở trên giấy (vì chuẩn là qui định trong văn bản).
Cấp 2 là chất lượng đáp ứng yêu cầu sử dụng, tức là nhu cầu của người tiêu dùng - nó
đã vượt ra khỏi văn bản. Cấp 3 là chất lượng đáp ứng nhu cầu khách hàng nói chung
và thị trường, tức là nó được thừa nhận và có mặt trong xã hội (cần phân biệt người
tiêu dùng và khách hàng - người tiêu dùng đương nhiên là khách hàng, nhưng rất
nhiều khách hàng không phải người tiêu dùng mà là nhà buôn hay mua hàng vì lí do
nào đó, ví dụ để làm từ thiện, để biếu tặng v.v…). Cấp 4 là chất lượng chứa những giá
trị tiềm năng và tạo đà phát triển lâu dài, bền vững cho tổ chức. Hướng vào chất
lượng đòi hỏi quản lí phải nỗ lực đạt đến cấp 4.
3.3. Hướng vào các giá trị nhân văn
Tiếp cận văn hóa tổ chức trong quản lí giáo dục không chỉ liên quan đến cơ sở
giáo dục mà cần thấm đượm trong toàn bộ nền giáo dục. Chúng ta thừa hiểu rằng
quan hệ giữa văn hóa và giáo dục là cặp đôi hay liên minh nếu xét về mặt hành chính
thôi, còn nếu xét về mặt giá trị thì giáo dục còn là đứa con đẻ của nền văn hóa (từ triết
lí, lí thuyết, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục cho đến hiệu quả giáo dục
đều từ văn hóa mà ra). Nhưng giáo dục là đứa con khác thường, có sứ mạng và sức
mạnh phát triển văn hóa, di truyền văn hóa, bảo tồn văn hóa, ngoài sứ mạng phát triển
chính mình.
Các giá trị nhân văn chung nhất thường được cộng đồng quốc tế khuyến cáo
như hòa bình, khoan dung, trung thực, hạnh phúc, tình yêu, tự do, hợp tác, khiên tốn,
giản dị, hòa thuận đều có những hình thức cụ thể cho từng quốc gia và địa phương. Ở
mọi cấp quản lí, giáo dục đều cần lưu lưu ý đến vấn đề này. Thậm chí có thể thiết lập
các chuẩn giáo dục giá trị theo tiếp cận văn hóa ở cấp địa phương ngay trong những
nhiệm vụ hằng ngày của thầy cô giáo và học sinh. Không nói đâu xa, mà phải chỉ ra
và quản lí các hoạt dộng giáo dục một cách cụ thể, ví dụ như hòa bình, tự do, hạnh
phúc, trung thực, hợp tác, khiêm tốn, giản dị v.v… cụ thể là thế này trong giảng dạy,
trong học tập, trong công tác xã hội, trong sinh hoạt.
3.4. Tự chủ và chịu trách nhiệm ở các cấp
Tự thân tiếp cận văn hóa tổ chức trong quản lí giáo dục thừa nhận sự đa dạng
văn hóa cho nên nó giúp nền hành chính trong quản lí mềm mại hơn, cụ thể là phi tập
trung hóa quản lí theo chiều dọc và theo cả chiều ngang.
Theo chiều ngang tức là phân quyền ở cùng cấp, ví dụ như phân quyền quản lí
giáo dục giữa cơ quan nội vụ và cơ quan giáo dục tại huyện hay tỉnh. Theo chiều dọc
là phân cấp từ trên xuống dưới.

296
 Ngoài tính pháp chế, tự chủ và chịu trách nhiệm trong quản lí giáo dục còn
mang đậm tính văn hóa và đạo đức. Nó vừa như bản lĩnh pháp lí vừa như một dạng
năng lực có nội dung văn hóa và đạo đức. Vấn đề tự chủ và chịu trách nhiệm ở các
cấp quản lí giáo dục nước ta còn chưa được giải quyết tốt không hẳn vì lí do cơ chế
hay chính sách (có phần nào đó thôi), mà chủ yếu vì lí do năng lực, tức là văn hóa và
đạo đức tự chủ, chịu trách nhiệm. Một số

297
cơ sở và cơ quan giáo dục còn sợ được giao quyền tự chủ và chịu trách nhiệm, chỉ
muốn các cấp trên chịu trách nhiệm hộ mình và sai phái mình.
Tự chủ và chịu trách nhiệm được nhấn mạnh nhất tại cấp trường. Ngay tại đây
cũng có vấn đề phi tập trung hóa, vì quản lí cấp trường cũng là một hệ thống có nhiều
cấp nội bộ, ví dụ như cấp trường, cấp khoa và phòng ban, cấp bộ môn, cấp tổ, khối,
lớp v.v… Văn hóa nhà trường chưa được chú ý đúng mức và chưa đủ mạnh (nhất là
về khía cạnh quản lí, quyền lực) thì khó thực hiện tự chủ và chịu trách nhiệm. Nếu
mạnh thì chuyện đó là dễ dàng, vì không chỉ mỗi cấp quản lí trong trường, mà mỗi
người đều có khả năng tự chủ và chịu trách nhiệm về mình.
3.5. Hợp đồng hay giao việc công bằng, công khai, minh bạch
Các mẫu hợp đồng lao động cả trong giáo dục công lập và ngoài công lập đều
cần được chuẩn hóa và công khai trên truyền thông. Điều này phụ thuộc vào luật,
chính sách và các qui chế có liên quan trong sử dụng lao động ngành giáo dục. Đối
với công chức, viên chức thì cơ quan nội vụ đã qui định rõ ràng về hợp đồng lao
động. Nhưng khu vực ngoài quốc lập, ngoài công lập thì vấn đề này chưa rõ ràng. Về
khía cạnh văn hóa, các mẫu mã hồ sơ tuyển dụng, hợp đồng lao động và đánh giá
người lao động trong giáo dục, nhất là nhà giáo, là vấn đề cần được nghiên cứu để
giải quyết hợp lí. Chúng ta chưa thực hiện đánh giá nhà giáo từ phía người học mà là
quanh quẩn đánh giá nhau qua thi đua - đó là một hạn chế về văn hóa trong quản lí
giáo dục. Không làm được điều đó thì không nên nói đến cải cách hay đổi mới giáo
dục, bởi vì động lực đổi mới nằm ở chính chỗ này.
3.6. Mạo hiểm trong thay đổi và phát triển
Kết hợp những nhân tố mới và những giá trị truyền thống có thể là mạo hiểm,
kể cả ở cấp quốc gia, cấp địa phương và cấp cơ sở. Ví dụ như trên đã nói, đánh giá
nhà giáo từ phía người học, nhất là từ trường phổ thông, thuộc loại vấn đề mạo hiểm
này. Tuy nhiên nếu không mạo hiểm để đương đầu với những sự thay đổi thì thật khó
khăn để có được sự phát triển. Và giáo dục vẫn mãi dừng chân trước sự thay đổi
ngoạn mục của xã hội.
3.7. Môi trường hợp tác và kĩ năng cộng tác
Đây là nguyên tắc quản lí quan trọng nhất theo tiếp cận văn hóa tổ chức nhằm
phát triển nhà trường trở thành và duy trì mãi như một tổ chức có văn hóa hợp tác, kĩ
năng cộng tác trong những mặt chủ yếu nhất như quản lí, học tập, giảng dạy và phục
vụ hoạt động giáo dục. Đó cũng là văn hóa học hỏi và văn hóa chất lượng của nhà
trường. Học hỏi tốt nhất qua hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm và cộng tác để trải nghiệm.
Vì vậy các nhà quản lí cao nhất trong nhà trường và các nhà quản lí cấp trên trường
thực hiện tốt nguyên tắc này thì sẽ giúp giảm nhẹ gánh nặng cho các hoạt động chỉ
đạo, thanh tra, giám sát và đánh giá giáo dục. Khi có môi trường như vậy, mọi người
thường làm việc tự giác và nhiệt thành.
Về mặt văn hóa, cần phân biệt hợp tác và cộng tác trong công tác quản lí giáo
dục. Hợp tác (Cooperation) là khái niệm có tính triết lí, chỉ các quan hệ và môi trường
298
làm việc có sự chia sẻ lợi ích và trách nhiệm công bằng, hai bên có tư cách như nhau,
kể cả trong thành tựu cũng như trong rủi ro và thất bại. Hợp tác là quan hệ tương tự
như cùng đi chung thuyền qua sông biển vậy. Làm việc trong quan hệ hợp tác, hoặc
hợp tác làm việc gì đó (Học tập hợp tác - Cooperative Learning, Giải quyết vấn đề
hợp tác - Cooperative Problem Solving v.v…) thì không có sự phân biệt trên dưới, ai
chính ai phụ, ai khống chế và ai tùng thuộc, ai quyết định và ai chấp hành… mọi
người hoàn toàn bình đẳng.
Cộng tác (Collaboration) là khái niệm chỉ những hành động, hoạt động cùng
nhau làm trong một việc gì đó nhưng không nhất thiết tuân theo nguyên tắc hợp tác.
Khi cộng tác với nhau (cha mẹ cộng tác với con cái, công an cộng tác với tội phạm,
người bán cộng tác với người mua, thậm chí bạn bè cộng tác với nhau làm gì đó….)
là ví dụ những trường hợp không thể nhầm sang khái niệm hợp tác được. Ở đây hai
bên có mục đích riêng, lợi ích riêng và trách nhiệm riêng, không nhất thiết có sự chia
sẻ gì hết, mỗi bên đều có tính toán riêng tư của mình. Phạm nhân cộng tác tốt với
công an điều tra để mong được giảm nhẹ án hoặc để chuộc lỗi lầm. Nhưng các
chuyên gia điều ra cộng tác với họ là để thuận lợi cho việc hoàn thành nhiệm vụ của
mình. Dù cùng làm việc gì đó, nhưng hai bên hoàn toàn không bình đẳng, hoàn toàn ở
những vị thế khác nhau. Người bán hàng thân thiện cộng tác với người mua cũng
không nhằm mục đích gì khác là bán được hàng theo ý mình, và người mua cũng vậy
- mua được hàng đúng ý mình.
3.8. Phân cấp quản lí và thực hiện qui chế dân chủ hợp pháp
Qui chế dân chủ ở cơ sở là nguyên tắc quản lí hàng đầu ở cấp trường mang
đậm tính xã hội hóa và các giá trị văn hóa. Còn phân cấp quản lí tại cơ sở lại là vấn đề
hành chính và tổ chức trong quản lí. Có thể nói qui chế dân chủ ở cơ sở là nguyên tắc
xã hội và con người, còn phân cấp là nguyên tắc hành chính-tổ chức. Nguyên tắc thứ
8 này đòi hỏi kết hợp nhất quán cả hai nguyên tắc cụ thể đó. Nếu chỉ lạm dụng các
cuộc họp có tính chất mặt trận, hội hè, họp bàn vui vẻ với đầy đủ các thành phần,
nghe và bàn những báo cáo tài chính hay nhân sự chung chung… thì quản lí dễ đi vào
xuê xoa, hình thức, thậm chí sự dân chủ đó cũng là hình thức chứ chưa thực chất.
Lạm dụng quá có thể tạo ra môi trường quản lí kém hiệu lực và tự do quá trớn. Ngược
lại nếu quá lạm dụng phân cấp, phân quyền, nhất là chia bè cánh hay ê kíp theo từng
mảng việc trong quản lí một cách cực đoan thì sẽ làm giảm sút rất nhiều các nguồn
lực hệ thống và tạo ra môi trường thiếu hòa khí, lãng phí rất nhiều khả năng tham gia
của mọi người. Cho nên cần phải nhất thể hóa hai nguyên tắc này lại một cách hài
hòa, uyển chuyển, tạo nên môi trường quản lí vừa nghiêm minh (có cá nhân và đơn vị
chịu trách nhiệm rõ ràng) vừa thân thiện và hợp tác (vì giàu hòa khí, giàu sự tham gia,
phát huy được tiềm năng của tất cả mọi người). Nguyên tắc 8 thực chất nói về kết hợp
hai cơ chế có vẻ trái ngược nhau nhưng thực ra lại bổ sung và hỗ trợ nhau, cùng nâng
cao hiệu lực quản lí.
3.9. Phát triển nhân tố con người

299
 Nhân tố con người là quyết định trong số các nguồn lực phát triển ở mọi lĩnh
vực kinh tế - xã hội. Trong giáo dục và quản lí giáo dục thì nó càng là nhân tố quyết
định. Từ việc xây dựng văn hóa nhà trường với những lĩnh vực và tầng giá trị đa
dạng, độc đáo, cho đến việc phát triển nguồn nhân lực, quản lí nhân sự, quản lí
chuyên môn, quản lí hành chính, quản lí tài sản v.v… đều phải dựa vào nhân tố con
người thích hợp. Vì thế đây là nguyên tắc quan trọng nhất trong quản lí giáo dục theo
tiếp cận văn hóa tổ chức. Lâu nay trên sách báo thường nói về các dạng văn hóa thực
thể, chẳng hạn kiến trúc, chùa chiền, nhà thờ, công trình xây dựng, cầu, đường phố,
tượng, sản vật văn hóa dân gian như lụa là, thảm thêu, giỏ mây, trống đồng, đồ sứ
v.v…. Nhưng lại bỏ quên thực thể sống động thể hiện rõ nhất các giá trị văn hóa - đó
là con người. Văn hóa tích tụ ở người trước rồi họ mới sáng tạo ra các vật thể.

Trên lập trường khoa học, tiếp cận văn hóa trong quản lí giáo dục cần lưu ý đến
khía cạnh sau - văn hóa hiện thực nhất chính là con người. Lịch sử cũng cho thấy
nhiều bằng chứng rằng nhìn vào con người chúng ta hiểu nền văn hóa của dân tộc
khác rõ hơn là nhìn vào các đồ vật hay sản phẩm sáng tạo văn hóa. Thậm chí các đồ
vật đó bắt chước một lúc cũng có thể làm được như vậy. Mặt khác di sản văn hóa vật
thể cổ đại có thể đồ sộ nhưng trong lịch sử cận đại và hiện đại con người của dân tộc
đó không vĩ đại như vậy. Văn hóa ở con người thì không nhái được, nếu cố bắt chước
thì kệch cỡm.
3.10. Văn hóa hội họp và lễ hội
Hội họp là vấn đề không ít phiền toái trong quản lí ở mọi lĩnh vực hiện nay.
Họp nhiều đến nỗi chả có gì để bàn nữa mà cứ nói đi nói lại nên đa số các thành viên
không trực tiếp có trách nhiệm về công việc cũng chẳng buồn nghe. Họ có mặt vì sếp
bảo phải đến họp. Nguyên tắc chung của họp hành là phải có vấn đề và giải quyết vấn
đề, hoặc phải có thông điệp, chỉ thị mới và phải có tiếp thu, chấp hành. Không thỏa
mãn điều đó, họp hành trở nên mất thiêng, nhiều khi thành trò cười. Cũng có nhiều
xích mích, bất đồng nảy ra vì họp. Giá như không họp nhiều và họp vô vị thì chả đến
nỗi ghét nhau, thù nhau, vì họp nên phải chường mặt nhau tại đó, nhiều lần, nói qua
nói lại. Nếu ngồi im lại bị trách là tiêu cực, phát biểu thì lại bị cho là lắm chuyện. Thế
là xảy ra khó chịu, bất hòa.
Không chỉ họp hành ở phương diện hành chính, mà các lễ hội tại trường và địa
phương cũng không nên lạm dụng. Có nơi lạm dụng đến mức vừa bắt chước nơi khác
làm cái gì đó đã tự cho là mình có truyền thống. Lại nói vấn đề truyền thống, vì nó
thường gắn với lễ hội. Có khi cả 20 năm mới có một trường hợp học sinh nhặt được
của rơi đem trả lại người mất, thế mà trường đã coi là có truyền thống nhặt được của
của rơi đem trả. Lạm dụng lễ hội, đặc biệt để lãng phí tiền bạc và thời gian đồng thời
khuyến khích các tập tục cổ đã lỗi thời sống lại - đó là vi phạm những nguyên tắc căn
bản của tiếp cận văn hóa tổ chức trong quản lí nhà trường. Chỉ nên tập trung vào
những lễ hội có giá trị giáo dục, phục vụ việc học tập và rèn luyện của người học và
việc giảng dạy, phát triển nghề nghiệp của nhà giáo. Nhất là những cuộc vận động
300
chính trị do Đảng và Nhà nước ta chính thức phát động trong toàn quốc, toàn ngành
thì cần cố gắng tham gia tích cực, khi đó có thể tổ chức các hoạt động thiết thực có
thể dưới hình thức lễ hội có tính chất nghiêm túc.
3.11. Cấu trúc tổ chức trường theo chiến lược học hỏi
Cấu trúc hay cơ cấu của hệ thống chi phối chức năng của nó. Về lâu dài cả hai
thứ này cũng chi phối bản chất thực thể của hệ thống. Chân tay lâu ngày lười biếng
không làm việc sẽ lóng ngóng và thay đổi cấu trúc, ví dụ như mỡ nhiều thêm, cơ bắp
ít đi, gân nhão ra, hình dạng tay chân sẽ khác. Như thế thực thể của hệ vận động suy
yếu đi. Cấu trúc nằm ở trung gian giữa thực thể và cấu trúc. Hai thứ này ảnh hưởng
lẫn nhau thông qua cấu trúc. Vốn có thực thể tốt, nhưng cấu trúc cơ thể không hợp lí
và thể hình thiếu ưu thế nên chức năng không phát huy được. Chức năng kém lâu
ngày làm lỏng lẻo cấu trúc rồi từ đó hủy hoại thực thể. Tất cả những ai hiểu biết một
chút đông y hay triết học đều biết rõ điều này.
Cấu trúc chung và các cấu trúc bộ phận trong nhà trường là bộ khung có vai trò
rường cột cho hoạt động quản lí. Cấu trúc không hợp lí chả khác gì anh chân dài
nhưng chạy nhảy chẳng ra gì vì ít cơ bắp, chỉ tốn vải. Cấu trúc được xây dựng từ sứ
mạng (chức năng và nhiệm vụ chiến lược) nên nó phải ổn định trong thời kì chiến
lược nhất định chứ không thể thay đổi xoành xoạch dễ gây bất ổn và dẫn đến khủng
hoảng trong công việc và nhân sự. Những ban bệ hay khoa, phòng, tổ, trung tâm
v.v… là những đơn vị cấu trúc luôn cần được đảm bảo về nhân sự chủ chốt và có sứ
mạng rõ ràng. Trong giáo dục đại học có hiện tượng cấu trúc tổ chức phình rộng
dường như thiếu kiểm soát, làm cho công việc chồng chéo nhau và gây ra lãng phí
đầu tư, gây ra cạnh tranh thiếu lành mạnh. Nguyên tắc này đòi hỏi mỗi khi thay đổi
lớn về cấu trúc thì phải có điểm tựa nền tảng là thực lực đã nâng lên và chức năng của
đơn vị hứa hẹn sẽ tốt hơn, vượt quá khuôn khổ cấu trúc hiện tại.
3.12. Quản lí dựa vào tiếp cận văn hóa tổ chức
Khi nói quản lí dựa vào tiếp cận văn hóa tổ chức thì đương nhiên trước hết nhà
quản lí, nhất là hiệu trưởng phải thừa nhận rằng trường là tổ chức chứ không phải bè
hội hay gia đình họ hàng mình. Sự ghi nhận đó phải ở trong tâm chứ không phải ở lời
nói. Quản lí tổ chức có sứ mạng gây ảnh hưởng và huy động toàn bộ nguồn lực của tổ
chức (tài chính, kĩ thuật, nhân sự, tư duy, ý tưởng, cơ chế, chính sách…) làm việc
hiệu quả để đạt được mục tiêu của tổ chức, trong đó có lợi ích của mình (chứ không
phải sử dụng tổ chức để đạt mục tiêu của mình). Nhà trường là tổ chức giáo dục, cho
nên mục tiêu của nó là thành công và thành tựu phát triển của học sinh, sinh viên, sự
phát triển và sự thỏa mãn nghề nghiệp của nhà giáo, của chính hệ thống quản lí. Ngay
cả trường ngoài công lập cũng vậy. Không nên lẫn lộn mục tiêu của nhà trường với
mục tiêu của nhà đầu tư. Trường tư hay trường dân lập thì cũng như trường công lập,
đều có mục tiêu như thế. Còn lợi nhuận là mục tiêu của nhà đầu tư, không phải mục
tiêu của tổ chức. Khi thực hiện tốt mục tiêu của nhà trường thì mục tiêu của nhà đầu
tư cũng được thỏa mãn.

301
 Quản lí nhà trường theo tiếp cận này còn có nghĩa hiệu trưởng vừa phải dựa
vào nền tảng văn hóa vốn có của trường, vừa phải biết tạo ra những thay đổi tích cực,
vừa phải biết phát triển nền văn hóa đó liên tục theo các giá trị tốt của quá trình hiện
đại hóa. Khi dựa vào nền tảng văn hóa của trường thực chất là thực hiện dân chủ hóa,
nhân văn hóa quản lí, phát huy nội lực của trường. Khi chủ động tạo ra những thay
đổi tích cực thì lúc đó chính là gạn đục khơi trong, hạn chế những sức cản trong tập
quán, thói quen lỗi thời, khuyến khích những nhân tố văn hóa mới nảy sinh và phát
huy ảnh hưởng trong trường. Trên cơ sở hạn chế sức cản và phát huy động lực thì dần
dần các yếu tố động lực sẽ chiếm ưu thế. Đó là cơ sở thực tiễn của việc ra quyết định
thay đổi trong trường.
Chính những thay đổi hợp lí và tích cực như vậy sẽ là sức mạnh để nhà quản lí
quyết định các chiến lược và chính sách phát triển nhà trường. Thiếu những căn cứ
như vậy thì rõ ràng là quyết liều, làm liều. Quản lí nhà trường theo tiếp cận văn hóa tổ
chức gần với khái niệm phát triển hơn là khái niệm quản thúc, đưa vào khuôn khổ,
giữ gìn hay bảo trì. Quản lí như vậy không những không thọc gậy bánh xe (theo nghĩa
từ lí), không những không trông coi chăn dắt (theo nghĩa từ quản) vào tiến trình hoạt
động, mà còn khuyến khích các nhân tố động lực và tiềm năng phát triển nhà trường.
Quản lí nhà trường theo tiếp cận văn hóa tổ chức là hướng đi tiến bộ cả trong
nghiên cứu lẫn trong thực tiễn quản lí trường học vì nó giúp khắc phục rất nhiều
những nhược điểm của khuynh hướng hành chính hóa cũng như phát huy được động
lực phát triển của nhà trường. Khi quản lí trường học theo tiếp cận này tức là chúng ta
thực sự xây dựng văn hóa nhà trường – yếu tố nòng cốt tạo ra sự khác biệt giữa các
trường. Nếu chỉ quản lí theo luật, qui chế, điều lệ một cách máy móc thì mọi trường
học đều giống nhau và mất đi tính đa dạng văn hóa. Quản lí nhà trường theo tiếp cận
văn hóa tổ chức và xây dựng văn hóa nhà trường cũng là điều kiện quyết định để nhà
quản lí tạo cơ hội và môi trường cho sự phát triển đa dạng văn hóa cá nhân ở các
thành viên trong tổ chức. Các tương tác của những nền văn hóa cá nhân tạo nên sức
sống và động lực nội tại mạnh mẽ của nhà trường trong phát triển. Do đó vấn đề quản
lí trường học theo tiếp cận văn hóa tổ chức có ý nghĩa khoa học lớn lao không chỉ về
khía cạnh văn hóa tổ chức, quảng bá thương hiệu, xây dựng hình ảnh v.v… mà chủ
yếu để nâng cao hiệu lực và hiệu quả quản lí, đặc biệt khi xúc tiến thay đổi và tạo nền
tảng cho phát triển bền vững.
II. Văn hóa nhà trường và đạo đức nghề nghiệp
1. Đạo đức nghề nghiệp và biểu hiện của đạo đức lương tâm nghề nghiệp
1.1. Đạo đức nghề nghiệp
a. Tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn danh dự, lương tâm nhà giáo; có tinh
thần đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ đồng nghiệp trong cuộc sống và trong công tác; có
lòng nhân ái, bao dung, độ lượng, đối xử hoà nhã với người học, đồng nghiệp; sẵn
sàng giúp đỡ, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp chính đáng của người học, đồng
nghiệp và cộng đồng.

302
b. Tận tụy với công việc; thực hiện đúng điều lệ, quy chế, nội quy của đơn vị, nhà
trường, của ngành.
c. Công bằng trong giảng dạy và giáo dục, đánh giá đúng thực chất năng lực của
người học; thực hành tiết kiệm, chống bệnh thành tích, chống tham nhũng, lãng phí.
d. Thực hiện phê bình và tự phê bình thường xuyên, nghiêm túc; thường xuyên học
tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học để hoàn thành tốt
nhiệm vụ được giao, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục.
1.2. Biểu hiện của đạo đức lương tâm nghề nghiệp
a. Tinh thần vượt khó trong công việc
b. Kĩ năng nhận thức và giải quyết vấn đề nảy sinh trong nghề nghiệp giáo viên tiểu
học
c. Tự học và tự nghiên cứu các văn bản, nội quy, quy định cùng những đổi mới về
mặt chuyên môn nghiệp vụ giảng dạy.
d. Thái độ đối với đồng nghiệp, học sinh và cộng đồng
2. Hình thành và bảo vệ chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp qua xây dựng văn hóa
nhà trường
Để bảo vệ chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp qua xây dựng văn hóa nhà trường,
cần tạo dựng ra môi trường giáo dục tích cực bằng việc xây dựng văn hóa nhà trường,
trong đó phải kể đến:
a. Xây dựng mối quan hệ lành mạnh giữa các thành viên trong nhà trường
Thành công trong việc bảo vệ được các chuẩn mực đạo đức được tạo dựng bởi
mối quan hệ giữa giáo viên với giáo viên, giáo viên với nhân viên, giữa các nhân viên
với nhau và giữa hội đồng giáo dục với học sinh. Chính vì vậy khi giáo viên, nhân
viên và học sinh cảm thấy được tôn trọng, yêu thích thì mỗi họ đều cảm thấy thành
công và tìm thấy sự thành công. Ngược lại nếu mối quan hệ giữa các cá nhân là yếu,
là thiếu sự gắn kết, thiếu niềm tin thì sự sợ hãi, mơ hồ và lo lắng sẽ làm cho việc xây
dựng văn hóa nhà trường bị thất bại.
Việc xây dựng các mối quan hệ lành mạnh trong nhà trường cần được duy trì
và chú trọng bằng việc tạo ra các tương tác tích cực giữa các thành viên trong nhà
trường, thể hiện được sự quan tâm của mỗi cá nhân về cuộc sống, mục tiêu, hoạt động
và chính lý tưởng về sự phát triển bản thân của mỗi thành viên.
b. Giáo dục kĩ năng xã hội cần thiết
Những chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp giáo viên đều hướng con người đến
việc lắng nghe, chia sẻ, ra quyết định, phê bình và tự phê bình,… những kĩ năng này
là nhiều trong số những kĩ năng xã hội mà các thành viên trong nhà trường cần được
giáo dục một cách phù hợp, đúng mực. Đó là tiền đề để có được sự trung thực nghề
nghiệp, sự nhạy cảm, quan tâm, tôn trọng, đáng tin cậy và những bộ óc hài hước,
thông minh trong việc tạo ra môi trường giáo dục nhân văn, văn hóa.
303
c. Môi trường giáo dục công bằng và dân chủ
Khi từng học sinh và từng giáo viên được thấy về tầm nhìn chiến lược của nhà
trường là một môi trường công bằng và dân chủ, một môi trường mà các nội quy nhất
quán được thực thi và đáng tin cậy dành cho tất cả mọi thành viên, điều đó có nghĩa là
sự tin cậy đã giúp duy trì và phát triển môi trường giáo dục công bằng và dân chủ.
III. Văn hóa nhà trường và phát triển đội ngũ
1. Các yêu cầu phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đối với giáo viên tiểu học;
a. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
1/ Nhận thức tư tưởng chính trị với trách nhiệm của một công dân, một nhà giáo đối
với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Tham gia các hoạt động xã hội, xây dựng và bảo vệ quê hương đất nước, góp phần
phát triển đời sống văn hoá cộng đồng, giúp đỡ đồng bào gặp hoạn nạn trong cuộc
sống;
b) Yêu nghề, tận tụy với nghề; sẵn sàng khắc phục khó khăn hoàn thành tốt nhiệm vụ
giáo dục học sinh;
c) Qua hoạt động dạy học, giáo dục học sinh biết yêu thương và kính trọng ông bà,
cha mẹ, người cao tuổi; giữ gìn truyền thống tốt đẹp của người Việt Nam; nâng cao ý
thức bảo vệ độc lập, tự do, lòng tự hào dân tộc, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội;
d) Tham gia học tập, nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, chủ trương chính sách của
Nhà nước.
2/ Chấp hành pháp luật, chính sách của Nhà nước. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Chấp hành đầy đủ các quy định của pháp luật, chủ trương chính sách của Đảng và
Nhà nước;
b) Thực hiện nghiêm túc các quy định của địa phương;
c) Liên hệ thực tế để giáo dục học sinh ý thức chấp hành pháp luật và giữ gìn trật tự
an ninh xã hội nơi công cộng;
d) Vận động gia đình chấp hành các chủ trương chính sách, pháp luật của Nhà nước,
các quy định của địa phương.
3/ Chấp hành quy chế của ngành, quy định của nhà trường, kỷ luật lao động.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Chấp hành các Quy chế, Quy định của ngành, có nghiên cứu và có giải pháp thực
hiện;
b) Tham gia đóng góp xây dựng và nghiêm túc thực hiện quy chế hoạt động của nhà
trường;
c) Thái độ lao động đúng mực; hoàn thành các nhiệm vụ được phân công; cải tiến
công tác quản lý học sinh trong các hoạt động giảng dạy và giáo dục;
304
d) Đảm bảo ngày công; lên lớp đúng giờ, không tùy tiện bỏ lớp học, bỏ tiết dạy; chịu
trách nhiệm về chất lượng giảng dạy và giáo dục ở lớp được phân công.
4/ Đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; tinh thần
đấu tranh chống các biểu hiện tiêu cực; ý thức phấn đấu vươn lên trong nghề
nghiệp; sự tín nhiệm của đồng nghiệp, học sinh và cộng đồng. Bao gồm các tiêu
chí sau:
a) Không làm các việc vi phạm phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; không xúc
phạm danh dự, nhân phẩm đồng nghiệp, nhân dân và học sinh;
b) Sống trung thực, lành mạnh, giản dị, gương mẫu; được đồng nghiệp, nhân dân và
học sinh tín nhiệm;
c) Không có những biểu hiện tiêu cực trong cuộc sống, trong giảng dạy và giáo dục;
d) Có tinh thần tự học, phấn đấu nâng cao phẩm chất, đạo đức, trình độ chính trị
chuyên môn, nghiệp vụ; thường xuyên rèn luyện sức khoẻ.
5. Trung thực trong công tác; đoàn kết trong quan hệ đồng nghiệp; phục vụ
nhân dân và học sinh.
Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Trung thực trong báo cáo kết quả giảng dạy, đánh giá học sinh và trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ được phân công;
b) Đoàn kết với mọi người; có tinh thần chia sẻ công việc với đồng nghiệp trong các
hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ;
c) Phục vụ nhân dân với thái độ đúng mực, đáp ứng nguyện vọng chính đáng của phụ
huynh học sinh;
d) Hết lòng giảng dạy và giáo dục học sinh bằng tình thương yêu, sự công bằng và
trách nhiệm của một nhà giáo.
b. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức
1. Kiến thức cơ bản. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Nắm vững mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình, sách giáo khoa của các
môn học được phân công giảng dạy;
b) Có kiến thức chuyên sâu, đồng thời có khả năng hệ thống hoá kiến thức trong cả
cấp học để nâng cao hiệu quả giảng dạy đối với các môn học được phân công giảng
dạy;
c) Kiến thức cơ bản trong các tiết dạy đảm bảo đủ, chính xác, có hệ thống;
d) Có khả năng hướng dẫn đồng nghiệp một số kiến thức chuyên sâu về một môn học,
hoặc có khả năng bồi dưỡng học sinh giỏi, hoặc giúp đỡ học sinh yếu hay học sinh
còn nhiều hạn chế trở nên tiến bộ.

305
2. Kiến thức về tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi, giáo dục học tiểu học. Bao
gồm các tiêu chí sau:
a) Hiểu biết về đặc điểm tâm lý, sinh lý của học sinh tiểu học, kể cả học sinh khuyết
tật, học sinh có hoàn cảnh khó khăn; vận dụng được các hiểu biết đó vào hoạt động
giáo dục và giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh;
b) Nắm được kiến thức về tâm lý học lứa tuổi, sử dụng các kiến thức đó để lựa chọn
phương pháp giảng dạy, cách ứng xử sư phạm trong giáo dục phù hợp với học sinh
tiểu học;
c) Có kiến thức về giáo dục học, vận dụng có hiệu quả các phương pháp giáo dục đạo
đức, tri thức, thẩm mỹ, thể chất và hình thức tổ chức dạy học trên lớp;
d) Thực hiện phương pháp giáo dục học sinh cá biệt có kết quả.
3. Kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh. Bao gồm
các tiêu chí sau:
a) Tham gia học tập, nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra, đánh giá đối với hoạt
động giáo dục và dạy học ở tiểu học;
b) Tham gia học tập, nghiên cứu các quy định về nội dung, phương pháp và hình thức
tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh tiểu học theo tinh
thần đổi mới;
c) Thực hiện việc kiểm tra đánh giá, xếp loại học sinh chính xác, mang tính giáo dục
và đúng quy định;
d) Có khả năng soạn được các đề kiểm tra theo yêu cầu chỉ đạo chuyên môn, đạt
chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học và phù hợp với các đối tượng học sinh.
4. Kiến thức phổ thông về chính trị, xã hội và nhân văn, kiến thức liên quan đến ứng
dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ, tiếng dân tộc. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Thực hiện bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ đúng với quy định;
b) Cập nhật được kiến thức về giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật, giáo dục môi trường,
quyền và bổn phận của trẻ em, y tế học đường, an toàn giao thông, phòng chống ma
túy, tệ nạn xã hội;
c) Biết và sử dụng được một số phương tiện nghe nhìn thông dụng để hỗ trợ giảng
dạy như: tivi, cát sét, đèn chiếu, video;
d) Có hiểu biết về tin học, hoặc ngoại ngữ, hoặc tiếng dân tộc nơi giáo viên công tác,
hoặc có báo cáo chuyên đề nâng cao chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ.
5. Kiến thức địa phương về nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của tỉnh,
huyện, xã nơi giáo viên công tác. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Tham gia đầy đủ các lớp bồi dưỡng về tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội
và các Nghị quyết của địa phương;

306
b) Nghiên cứu tìm hiểu tình hình và nhu cầu phát triển giáo dục tiểu học của địa
phương;
c) Xác định được những ảnh hưởng của gia đình và cộng đồng tới việc học tập và rèn
luyện đạo đức của học sinh để có biện pháp thiết thực, hiệu quả trong giảng dạy và
giáo dục học sinh;
d) Có hiểu biết về phong tục, tập quán, các hoạt động thể thao, văn hoá, lễ hội truyền
thống của địa phương.
c. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng sư phạm
1. Lập được kế hoạch dạy học; biết cách soạn giáo án theo hướng đổi mới. Bao gồm
các tiêu chí sau:
a) Xây dựng được kế hoạch giảng dạy cả năm học thể hiện các hoạt động dạy học
nhằm cụ thể hoá chương trình của Bộ phù hợp với đặc điểm của nhà trường và lớp
được phân công dạy;
b) Lập được kế hoạch tháng dựa trên kế hoạch năm học bao gồm hoạt động chính
khoá và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp;
c) Có kế hoạch dạy học từng tuần thể hiện lịch dạy các tiết học và các hoạt động giáo
dục học sinh;
d) Soạn giáo án theo hướng đổi mới, thể hiện các hoạt động dạy học tích cực của thầy
và trò (soạn giáo án đầy đủ với môn học dạy lần đầu, sử dụng giáo án có điều chỉnh
theo kinh nghiệm sau một năm giảng dạy).
2. Tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp phát huy được tính năng động
sáng tạo của học sinh. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Lựa chọn và sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
sáng tạo, chủ động trong việc học tập của học sinh; làm chủ được lớp học; xây dựng
môi trường học tập hợp tác, thân thiện, tạo sự tự tin cho học sinh; hướng dẫn học sinh
tự học;
b) Đặt câu hỏi kiểm tra phù hợp đối tượng và phát huy được năng lực học tập của học
sinh; chấm, chữa bài kiểm tra một cách cẩn thận để giúp học sinh học tập tiến bộ;
c) Có sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học, kể cả đồ dùng dạy học tự làm; biết khai thác
các điều kiện có sẵn để phục vụ giờ dạy, hoặc có ứng dụng phần mềm dạy học, hoặc
làm đồ dùng dạy học có giá trị thực tiễn cao;
d) Lời nói rõ ràng, rành mạch, không nói ngọng khi giảng dạy và giao tiếp trong
phạm vi nhà trường; viết chữ đúng mẫu; biết cách hướng dẫn học sinh giữ vở sạch và
viết chữ đẹp.
3. Công tác chủ nhiệm lớp; tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Bao
gồm các tiêu chí sau:

307
a) Xây dựng và thực hiện kế hoạch công tác chủ nhiệm gắn với kế hoạch dạy học; có
các biện pháp giáo dục, quản lý học sinh một cách cụ thể, phù hợp với đặc điểm học
sinh của lớp;
b) Tổ chức dạy học theo nhóm đối tượng đúng thực chất, không mang tính hình thức;
đưa ra được những biện pháp cụ thể để phát triển năng lực học tập của học sinh và
thực hiện giáo dục học sinh cá biệt, học sinh chuyên biệt;
c) Phối hợp với gia đình và các đoàn thể ở địa phương để theo dõi, làm công tác giáo
dục học sinh;
d) Tổ chức các buổi ngoại khóa hoặc tham quan học tập, sinh hoạt tập thể thích hợp;
phối hợp với Tổng phụ trách, tạo điều kiện để Đội thiếu niên, Sao nhi đồng thực hiện
các hoạt động tự quản.
4. Thực hiện thông tin hai chiều trong quản lý chất lượng giáo dục; hành vi trong giao
tiếp, ứng xử có văn hoá và mang tính giáo dục. Bao gồm các tiêu chí sau:
a) Thường xuyên trao đổi góp ý với học sinh về tình hình học tập, tham gia các hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp và các giải pháp để cải tiến chất lượng học tập sau
từng học kỳ;
b) Dự giờ đồng nghiệp theo quy định hoặc tham gia thao giảng ở trường, huyện, tỉnh;
sinh hoạt tổ chuyên môn đầy đủ và góp ý xây dựng để tổ, khối chuyên môn đoàn kết
vững mạnh;
c) Họp phụ huynh học sinh đúng quy định, có sổ liên lạc thông báo kết quả học tập
của từng học sinh, tuyệt đối không phê bình học sinh trước lớp hoặc toàn thể phụ
huynh; lắng nghe và cùng phụ huynh điều chỉnh biện pháp giúp đỡ học sinh tiến bộ;
d) Biết cách xử lý tình huống cụ thể để giáo dục học sinh và vận dụng vào tổng kết
sáng kiến kinh nghiệm giáo dục; ứng xử với đồng nghiệp, cộng đồng luôn giữ đúng
phong cách nhà giáo.
5. Xây dựng, bảo quản và sử dụng có hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy. Bao gồm
các tiêu chí sau:
a) Lập đủ hồ sơ để quản lý quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; bảo quản tốt các
bài kiểm tra của học sinh;
b) Lưu trữ tốt hồ sơ giảng dạy bao gồm giáo án, các tư liệu, tài liệu tham khảo thiết
thực liên quan đến giảng dạy các môn học được phân công dạy;
c) Sắp xếp hồ sơ một cách khoa học, đúng thực tế và có giá trị sử dụng cao;
d) Lưu trữ tất cả các bài làm của học sinh chậm phát triển và học sinh khuyết tật để
báo cáo kết quả giáo dục vì sự tiến bộ của học sinh.
2. Nuôi dưỡng văn hóa nhà trường và vấn đề phát triển phẩm chất năng lực nghề
nghiệp cho giáo viên và học sinh

308
 Nhà trường là một hệ thống xã hội và là một dạng tổ chức. Những yếu tố thực
thể của hệ thống này gồm người học, người dạy, các nhà quản lí, tài chính, tài sản, đất
đai, hạ tầng kĩ thuật, thư viện, học liệu… chính vì vậy cần:
a. Thiết lập những thông điệp về tôn trọng sự khác biệt
Mỗi cá nhân ở trường học cho dù là giáo viên, nhân viên hay học sinh, đều có
những đặc điểm cá nhân khác biệt, điều nàu làm nên sự đa dạng và tạo nên nhiều thế
mạnh khác nhau của một tập thể. Chính vì vậy, cần quan sát các hành động và những
ảnh hưởng tích cực/ tiêu cực của nó tới môi trường hoặc các nhân tố xã hội; phân tích
cách ứng phó với các tình huống xảy ra ở trường học để có những biện pháp tác động
phù hợp, tạo ra một chuỗi những thông điệp về tôn trọng sự khác biệt một cách tế nhị,
đúng người, đúng việc.
b. Xây dựng hệ thống nội quy trường và lớp
Nội quy trường, lớp được xây dựng trên cơ sở mong muốn, nguyện vọng của
chính những người trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục trong nhà trường;
nội quy này cũng đủ mở để cho mỗi người có cơ hội điều chỉnh hành vi của mình
theo hướng tích cực hơn là bắt buộc phải thực hiện 1 hành vi cụ thể nào đó. Nội quy
này được xây dựng ở mọi nơi trong trường học, tạo ra môi trường dân chủ, tự quản.
c. Tăng cường dạy cách giải quyết vấn đề để mỗi cá nhân ở trường học đều nhận thức
được vai trò và trách nhiệm của chính mình.
d. Khen thưởng và khích lệ phù hợp tạo ra môi trường phù hợp cho sự phát triển
phẩm chất và năng lực của giáo viên, nhân viên và học sinh trong toàn trường.
3. Tạo lập môi trường tập trung vào chất lượng sẽ tạo nên thương hiệu nhà trường
Vấn đề chủ yếu ở đây là chất lượng giáo dục và các dịch vụ học đường.
Những thành tố chất lượng đó gồm:
- Chương trình và học liệu của trường thích hợp với trình độ giáo dục mà trường đảm
nhiệm. Ví dụ như trường đại học mà sử dụng chương trình chỉ ngang với trình độ cao
đẳng là không thể chấp nhận được.
+ Giáo trình và học liệu cập nhật và đòi hỏi sinh viên phải thực hiện việc học tập ở
trình độ thỏa đáng.
+ Tuyên bố rõ ràng và phân biệt các mục tiêu học tập cho từng trình độ, ngành đào
tạo như cao đẳng, đại học, và các chương trình cấp chứng chỉ.
+ Chất lượng chương trình và mục tiêu học tập của nhà trường phù hợp trên tất cả các
phương thức đào tạo và tất cả các địa bàn (tại cơ sở chính, tại các địa điểm khác,
khoảng cách giao dịch, tín dụng, thông qua thỏa thuận hợp đồng hoặc liên minh chia
sẻ, hoặc bất kì phương thức nào khác).
- Cho thấy việc thực hiện các yêu cầu rèn luyện trí tuệ, tìm tòi nghiên cứu, ứng dụng,
tích hợp việc học tập rộng lớn và kĩ năng là không thể thiếu trong các chương trình
giáo dục của mình.
309
+ Chương trình giáo dục phải thích hợp với sứ mạng, các dịch vụ giáo dục và các
trình độ đào tạo chính thức của trường.
+ Công bố rõ ràng mục đích, nội dung và kết quả học tập mong đợi của chương trình
giáo dục dù ở cấp và ngành học nào.
+ Mỗi chương trình giáo dục phải thu hút được người học tham gia vào việc thu thập,
phân tích, và trao đổi thông tin, với phương thức tìm tòi và làm việc sáng tạo, phát
triển các kĩ năng thích ứng với môi trường đang thay đổi.
+ Giáo dục của nhà trường cần thừa nhận tính đa dạng của con người và văn hóa
trong thế giới mà người học đang sống và làm việc.

310
 + Các nhà giáo và người học biết đóng góp sức mình về học bổng, công trình sáng
tạo, phát hiện tri thức ở mức độ phù hợp với chương trình của họ và sứ mạng của
trường.
- Trường có các bộ máy nhân sự, giảng viên và nhân viên cần thiết cho các chương
trình và dịch vụ chất lượng cao, hiệu quả cho người học.
+ Trường có đủ số lượng và tính liên tục của bộ máy nhân sự để có thể gánh vác các
vai trò trên lớp và ngoài lớp, bao gồm cả giám sát chương trình và các mục tiêu thực hiện
của người học, thiết lập các nguồn tài liệu cho giảng viên, tham gia đánh giá học tập.
+ Mọi giảng viên đều được hướng dẫn một cách thích hợp, bao gồm các chương trình
tín dụng kép, hợp đồng và liên kết đào tạo.
+ Các giảng viên được đánh giá thường kì phù hợp với các chính sách và thủ tục đã
qui định.
+ Trường cần có các qui trình và nguồn lực để đảm bảo cho các giảng viên làm việc
trong lĩnh vực của họ và chuyên nghiệp trong vai trò giảng dạy của mình, hỗ trợ phát triển
nghề nghiệp của họ.
+ Các giảng viên cần sẵn sàng để người học tìm tòi, tiếp cận.
+ Nhà trường cung cấp các dịch vụ cần thiết hỗ trợ người học như phụ đạo, trợ giúp
tài chính, tham vấn, tư vấn học tập và các hoạt động theo chương trình giáo dục dựa vào
nhân sự có trình độ thích hợp, được đào tạo và được hỗ trợ trong quá trình phát triển nghề
nghiệp của mình.
- Nhà trường hỗ trợ tối đa việc học tập của người học và việc dạy học hiệu quả của
nhà giáo, cung cấp những dịch vụ thích hợp với nhu cầu của họ.+ Hỗ trợ và chỉ dẫn dự
phòng hướng vào các nhu cầu của người học, ví dụ lựa chọn chương trình, học liệu, sử dụng
kĩ thuật…
+ Có sự hướng dẫn khoa học thích hợp với chương trình đào tạo và nhu cầu của người
học.
+ Cung cấp cho sinh viên và giáo viên cơ sở hạ tầng và nguồn lực cần thiết để hỗ trợ
dạy và học hiệu quả (cơ sở hạ tầng công nghệ, các phòng thí nghiệm khoa học, thư viện,
không gian hoạt động, các trang web thực hành môn học hay nghề nghiệp, các bộ sưu tập
bảo tàng, phù hợp với các dịch vụ khác của trường).
+ Cung cấp các chỉ dẫn cho sinh viên sử dụng hiệu quả các nguồn lực học tập, nghiên
cứu và thông tin.
- Thực hiện tốt các yêu cầu sao cho làm giàu được môi trường giáo dục của trường.
+ Các chương trình ngoại khóa và ngoài môn học phải thích hợp với sứ mạng của
trường và giúp người học trải nghiệm giáo dục.

311
 + Trường cần chứng tỏ bất cứ yêu cầu nào của trường về giúp người học trải nghiệm
giáo dục qua những khía cạnh thực sự trong sứ mạng của mình như nghiên cứu, thu hút
cộng đồng, dịch vụ học tập, các hoạt động từ thiện, phát triển kinh tế.
4. Báo cáo thực tiễn công tác xây dựng văn hóa nhà trường

312
 CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Theo anh/chị việc xây dựng văn hóa nhà trường và phát triển thương hiệu nhà
trường có vai trò như thế nào đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục nói riêng và
đối với sự phát triển giáo dục tại địa phương nói chung?
2. Đề xuất biện pháp để xây dựng văn hóa nhà trường và tạo dựng thương hiệu của
trường tại nơi anh/chị công tác.

313