PGS.TS.

NGUYỄN VĂN KHÔI

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

THƯ VIỆN Trường Đại-Học Sư-Phạm TP. HỒ-CHÍ-MINH
NHÀ XUÁT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

MỤC LỤC
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC...........................................................1
MỞ ĐẦU...................................................................................................1
Chương 1..................................................................................................4
CHƯƠNG 2..............................................................................................46
Chương 3..............................................................................................101

MỞ ĐẦU
Tài liệu này được biên soạn nhằm phục vụ nhu cầu học tập và nghiên cứu của
học viên theo chương trình đào tạo (CTĐT) Sau Đại học chuyên ngành Lí luận và
phương pháp dạy học bộ môn Kĩ thuật công nghiệp tại trường Đại học Sư phạm Hà
Nội.
Chuyên đề “Phát triển chương trình giáo dục" nhằm cung cấp cho học viên
những kiến thức cơ bản mang tính chất phương pháp luận về xây dựng và phát
triển chương trình giáo dục, chương trình môn học (mục tiêu, các quan điểm, cách
tiếp cận, phương pháp, mô hình phát triển chương trình giáo dục, các bước xây
dụng và phát triển chương trình, những định hướng về phát triển chương trình;
đánh giá chương trình giáo dục...).
Tùy theo ngữ cảnh, ở đây chương trình giáo dục đôi khi có thể được hiểu như
là CTĐT, chương trình dạy học hay chương trình môn học.
Học xong chuyên đề này, người học có thể đạt được:
a) Về kiến thức
- Trình bày được một số khái niệm liên quan đến chương trình và phát triển
chương trình giáo dục;
- Mô tả và so sánh được về bản chất, ưu và nhược điểm của các quan điểm,
cách tiếp cận, phương pháp, mô hình phát triển chương trình giáo dục;
- Giải thích được các tiêu chí, tiêu chuấn đánh giá chương trình giáo
dục/chương trình môn học.
 b) Về kĩ năng
- Phân tích, đánh giá được chương trình giáo dục, chương trình môn học theo
chuyên môn đảm nhận;
- Thể hiện được đề cương môn học do mình đàm nhiệm theo các yêu cầu của
ngành;
- Xây dựng/phát triển được chương trình môn học cụ thể theo định hướng và
yêu cầu của nghề nghiệp.
c) Về thái độ
- Ý thức được những thuận lợi, khó khăn của bản thân trong học tập và có –
biện pháp để đạt được mục tiêu chuyên đề;
- Tự giác hoàn thành các bài tập, nhiệm vụ được giao trong quá trình học tập
yêu cầu của giảng viên.
Ngoài phần Mở đầu, nội dung cuốn sách gồm 3 chương.
Chương 1. Giới thiệu chung về lí thuyết phát triển chương trình giáo dục;
trong đó tập trung giải quyêt một số vấn đề sau:
- Thống nhất cách hiểu một số khái niệm, thuật ngữ có liên quan (chương
trình giáo dục là gì? Các cấp độ của chương trình giáo dục? Chương trình khùng là
gì? Khung chương trình là gì? Chương trình chi tiết hay đề cương môn học là gì?
Phát triển chương trình giáo dục
- Chu trình phát triển chương trình giáo dục diễn ra như thế nào? Gồm những
bước cơ bản nào? Nội dung cụ thể của các bước đó là gì? Kĩ thuật thực hiện các
bước đó như thế nào? Làm thế nào để đảm bảo phát triển chương trình giáo dục
bước đó như thế nào? Làm thế nào để đảm bảo phát triển chương trình giáo dục có
kết quả phù hợp với thực tiễn?...
- Cấu trúc nội dung và hình thức thể hiện kết quả phát triển chương trình giáo
dục như thế nào ( cáu trúc nội dung chương trình và kế hoạch giáo dục)?
Chương 2. Một số quan điểm, cách tiếp cận, phương pháp, mô hình thường
gặp trong phát triển chương trình giáo dục. Chương này đề cập đến môt số vấn đề
cơ bản sau:
- Quan điểm, cách tiếp cận, phương pháp, mô hình phát triển chương trình
giáo dục là gì?
- Có những quan điểm, cách tiếp cận, phương pháp, mô hình nào cần quan -
im trong phát triển chương trình giáo dục? Ưu, nhược điểm của mồi quan điểm,
cách tiếp cận, phương pháp, mô hình đó?
- Bản chất, nội dung và ưu, nhược điểm của các quan điểm, cách tiếp cận,
phương pháp, mô hình phát tnển chương trình giáo dục nghề nghiệp.
 Chương 3. Đánh giá chương trình giáo dục, trong đó tập trung giải quyết một
số vấn đề sau:
- Đánh giá chương trình giáo dục dựa trên những quan niệm, tiêu chí, tiêu
chuẩn nào?
- Đánh giá chương trình môn học dựa trên những quan niệm, tiêu chí, tiêu
chuẩn nào?
- Thế nào là đề cương môn học tốt?
Mỗi chương được trình bày theo các mục: mục tiêu, nội dung chính và câu hỏi
(bài tập thảo luận - vận dụng). Các bảne, sơ đồ minh hoạ được kí hiệu theo
chương. Các ví dụ minh hoạ được dẫn ra trên cơ sờ tham khảo các tài liệu về
chương trình giáo dục của các ngành Sư phạm kĩ thuật.
Phần cuối của tài liệu có Phụ lục giới thiệu một số nội dung liên quan để học
viên tham khảo khi vận dụng (chương trình khung đào tạo nghề trình độ cao đảng
nghề, chương trình khung giáo dục đại học, tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia, đề
cương môn học).
Với quan niệm: Học viên Sau Đại học là người tham gia hữu ích nhất cho phát
triển chương trình học tâp của chuyên đề nên tài liệu này chủ yếu tập trung vào cập
nhật, hệ thống hoá những thông tin có liên quan đến mục tiêu của chuyên đê; cố
gắng không áp đặt quan điểm của người biên soạn.
Tài liệu được biên soạn để sừ dụng theo phương thức “tự học có hướng dẫn”;
do đó cần kết hợp với các tài liệu của các chuyên đề khác trong CTĐT của chuyên
ngành; chương trình, giáo trình chuyên môn và các tài liệu khác có liên quan; đặc
biệt là liên hệ với trải nghiệm của bản thân. Phần lên lớp lí thuyết không quá 50%
thời lượng của chuyên đề; thời lượng còn lại dành cho tự đọc. sưu tầm và nghiên
cứu tài liệu, sêmina.
Nội dung thảo luận, sêmina tập trung vào các vấn đề sau:
- So sánh, nhận xét, đánh giá về các khái niệm, thuật ngữ dùng trong tài
liệu;
- So sánh, nhận xét, đánh giá về các quan điểm, cách tiếp cận, phương pháp,
mô hình thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục;
- So sánh, nhận xét, đánh giá về nhũng quan niệm, tiêu chí, tiêu chuẩn đánh
giá chương trình giáo dục, chương trình môn học;
- Vận dụng các quan điểm, cách tiếp cận, phương pháp, mô hình phát tnên
chương trình giáo dục, các tiêu chí, tiêu chuẩn nói trên vào phát triển, đánh giá
chương trình giáo dục, chương trình môn học của mỗi học viên đang đảm nhận tại
cơ sờ giáo dục của mình.
 Kết quả học tập chuyên đề của học viên được thực hiện theo đánh giá quá
trình; nghĩa là tính điểm trung bình có tính hệ số của các điểm thành phần: thào
luận - sêmina (hệ số 1), bài tập vận dụng tổng hợp hoặc thi kết thúc chuyên đề (hệ
sổ 2).
Xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Văn Bính, PGS.TS. Phạm Viết Vượng,
PGS.TS. Đặng Thị Oanh đã góp ý nhiều ý kiến quý báu trong quá trình thẩm định
tài liệu này.
Tài liệu biên soạn lần đầu, chắc không tránh khỏi thiếu sót. Tác giả kính mong
nhận được góp ý, phê bình của bạn đọc để lần tái bản sau được tốt hơn. Các nhận
xét, góp ý xin được gửi về Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội (136 đường Xuân
Thuỷ, Quận cầu Giấy, Hà Nội).

Chương 1
GIỚI THIỆU CHUNG VỂ LÍ THUYẾT PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DUC
Học xong chương này, người học có thể:
- Trình bày được một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản thường dùng trong xây
dựng và phát triển chương trình giáo dục; xác lập được mối liên hệ giữa chúng;
- Mô tả và so sánh được về bản chất, un và nhược điểm của cách tổ chức thực
hiện phát triển chương trình giáo dục theo cách truyền thống với phát triển chương
trình giáo dục có sự tham gia của các bên liên quan;
- Phân tích được nội dunư các bước phát triển chương trình theo cách truyền
thống và có sự tham gia của các bên liên quan;
- So sánh được về bản chất, ưu và nhược điểm của kế hoạch đào tạo theo
niên chế và đào tạo theo tín chỉ.
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CÓ LỈÊN QUAN
1.1. Môn học, bộ môn khoa học
1.1.1.Môn học
Môn hoc là hệ thống (hoặc một bộ phận) tri thức về một lĩnh vực khoa học
được sắp xếp theo các yêu cẩu sư phạm để truyền thụ cho người học. Môn học
mang các đặc điểm:
a) Phản ánh các sự kiện, tri thức, quy luật của khoa học tương ứng phù hợp
với mục đích, nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của học sinh (HS).
b) Các câu hỏi, bài tập... giúp HS tự kiểm tra, luyện tập kĩ năng, kĩ xảo. Môn
học còn có những yêu cầu phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục, lôgic
của môn học không rập khuôn theo lôgic khoa học tương ứng mà là sự thống nhất
giữa lôgic khoa học và lôgic nhận thức chung của HS.
 - Nói một cách ngắn gọn: Môn học là “bộ phận của chương trình học, gồm
những tri thức (kiến thức - kĩ năng) về một khoa học nhất định”.
_ Môn học được xây dựng trên cơ sở bộ môn khoa học. Bộ môn khoa học
thường gồm nhiều môn học có liên quan với nhau.
1.1.2.Bộ môn, tổ bộ môn
a) Bộ môn
Bộ môn là một chuyên ngành khoa học mà ranh giới đã được quy định chặt
chẽ hoặc đã được đăng kí vào danh mục môn học giảng dạy ở nhà trường.
Bộ môn là tổ chức gồm các cán bộ giảng dạy một bộ môn khoa học hoặc một
vài bộ môn khoa học gần gũi nhau (liên bộ môn) trong trường Cao đẳng, Đại học.
b) Tổ bộ môn
Tổ bộ môn là tổ nghiệp vụ làm công tác giảng dạy, giáo dục với tư cách là
đơn vị cơ sở - tê bào trong nhà trường; bao gồm giáo viên (GV), cán bộ giảng dạy
theo cùng một môn học hay chuyên ngành khoa học.
Ở các trường phổ thông, thường lập tổ bộ môn bao gồm các GV dạy các môn
học liên quan với nhau về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, v.v...; trong các
trường Đại học thì theo các chuyên ngành hẹp, như tổ bộ môn Tâm lí học, hoặc rất
hẹp, như tổ bộ môn Tâm lí học sư phạm.
1.1.3.Bộ môn khoa học
“Là một hệ toàn vẹn bao gồm hệ thống tri thức - kĩ năng - kĩ xảo có cơ sờ lí
luận dạy học, phản ánh về cơ bản nội dung của khoa học tương ứng mà người học
cần phải nắm vững để phát triển trí tuệ và giáo dục họ”.
Quá trình hình thành bộ môn khoa học và cấu trúc của nó có thể mô tả tóm
tắt như sơ đồ 1.1.
Sơ đồ 1. 1. Quá trình hình thành bộ môn khoa học và cấu trúc của nó
1.2. Chương trình giáo dục, chương trình đào tạo
Đã có khá nhiều quan niệm, định nghĩa về chương trình giáo dục, CTĐT [15].
ở đây xin dẫn tiếp một số định nghĩa khác được nhiều người quan tâm.
1.2.1. Chương trình giáo dục :
Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các
hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học
tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức, độ nội dung
học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học lập, qua cách thức
đánh giá kết quả hoc tâp... nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra [dẫn theo
Nguyễn Hữu Châu, 2005].
 Điều 6 của Luật Giáo dục (2005) [20] đã cụ thể hoá chương trình giáo dục
như sau: Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến
thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tô
chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đổi với các môn học
ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.
Luật cũng đã quy định chương trình giáo dục cho các cấp học và trình độ đào
tạo trong hệ thống giáo dục từ mầm non đến đại học.
Điều 6, Luật Giáo dục (2005) còn nêu rõ: “Yêu câu vê nội dung kiên thức và
kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hoá thành sách giáo
khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp,
giáo dục Đại học, giáo dục thường xuyên” (tr. 20). Một nhận xét rút ra là, ở Việt
Nam khái niệm chương trình thường đi đôi với các khái niệm “chuẩn”, “sách giáo
khoa”, “giáo trình”, “tài liệu giảng dạy”. Đây là những khái niệm rất cụ thể và gắn
bó rất chặt với việc dạy và học hàng ngày của GV Việt Nam. Cách hiêu về chương
trình ở Việt Nam - thông qua các khái niệm này - vì thế, cũng mang tính cụ thể và
“thực tế” hơn là trừu tượng và “lí tưởng”.
1.2.2. Chương trình đào tạo
(CTĐT) là sự cụ thể hoá của muc tiêu giáo duc vả chi có thông qua CTĐT thì
nh ững “mô hình ỷ thức” THà Thế Ngữ, 22] của mục tiêu giáo dục mới được được
hiện thực hoá. CTĐT cũng là một trong những lĩnh vực mà ở đó cơ chế quản lí giáo
dục Viêt Nam đươc biếu hiên một cách rõ ráng nhất [theo Ngô Doãn Đãi, 10]
Thuật ngữ “CTĐT” trong bảng từ vựng về giáo dục trong tiếng Việt có hai phía
khác nhau, tương ứng với hai từ trong bàng từ vựng về giáo dục trong tiếng Anh.
Nghĩa thông thường được sử dụng là một văn bản quy định mục đích và các
mục tiêu cụ thể đặt ra đối với môt ngành đào tạo, các khối kiên thức và các môn
học, đồng thời lượng cùng thời lượng dành cho mỗi môn mả nhả trường tô chức
giảng dạy đê trang bị kiên thửc, kĩ nãng thái độ cần thiết cho sinh viên (SV) theo
học một ngành nào đó. Nghĩa này tương đương với nội dung của thuật ngữ tiếng
Anh “curriculum”.
Nghĩa thứ hai tương đương với nội dung của thuật ngữ tiếng Anh “program”.
Đó là “nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ vả các hoat đông học thuật
của một đơn vị đào tạo (thường là cấp khoa hoặc bộ môn tùy theo cơ cấu tổ chức
của từng đơn vị) đang triển khai để đào tạo môt ngành học trong môt bậc bậc học
nhất định, thường được kí hiệu bằng mã ngành”.
 Ví dụ: Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín
chỉ, ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trường Bộ Giáo
dục và Đào tạo) quy định:
- Chương trình giáo dục dai học (sau đây gọi tắt là chương trình) thể hiện
mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, pham vi và cấu trúc
nội dung giáo dục đại hoc, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá
kết quả đào tạo đổi với mỗi hoc phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại
học.
- Chương trình được các trường xây dưng trên cơ sở chương trình khung do
Bộ trưởng Bộ Giáo duc và Đào tạo ban hành.
Theo Trân Bá Hoành — Vấn đề giáo viên, những nghiên cứu lí luận và thực
tiễn [14], trong so sánh với CTĐT phổ thông, CTĐT ở bậc Đại học có một số đặc
điểm nổi bật sau đây:
- Mục đích của CTĐT Đại học là trang bị hiểu biết chuyên môn về một lĩnh vực
khoa học, một ngành nghề xác định. Tuy nhiên, ngày càng phổ biến xu hướng học
hai chuyên môn song song (ngang nhau) hoặc một chuyên môn chính, một chuyên
môn phụ.
- Một mục đích khác không kém quan trọng của CTĐT Đại học Ịà hình thành
năng lực và tạo điều kiện cho sv được tập dượt nghiên cứu khoa học.
- Trường Đại học cỏ quyền tự chủ vả tự chịu trách nhiệm trong việc xâv dưng
chương trình, giáo trình và tài liệu tham khảo trên cơ sở chương trình khung do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành.
1.3 Các cấp độ/bình diện thể hiện chương trình đào tạo
1.3.1.Khung chương trình (Curriculum Framework)
Framework có nghĩa đen là khung, sườn. Việc xây dựng khung chương trình
bao gôm viêc nghiên cứu những cơ sở lí luận và thưc tiền để xác đinh muc đích, các
mục tiêu, phương hướng, nguyên tắc xây dựng chương trình; tiếp đó là lập kế
hoạch cụ thể (tỉ lệ các khối kiến thức, kĩ năng đào tạo, trình tự, phân bố các môn
học trong toàn khoá đào tạo).
(Khung chương trình là văn bản nhà nước quy đinh khối lượng tối thiểu và cơ
cấu kiến thức cho các CTĐT. Khung chương trình xác định sư khác biệt về chương
trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau
1.3.2.Chương trình khung
Chương trình khung là chương trình cơ bản của mốt ngành hoc hay nhóm
ngành học do Hội đồng tư vấn chương trình của nhóm ngành và ngành xây dựng,
được cơ quan quản lí nhà nước vẽ đào tạo phê duvêt.
 Dựa trên chương trình khung, các trường/đơn vị đào tạo phát triển CTĐT cụ
thể cho trường mình.
Theo trình độ đào tạo, có các loại chương trình khung đào tạo trình độ Đại
học, chương trình khung đào tạo trình độ Cao đẳng, chương trình khung đào tạo
trình độ Cao đẳng nghề, chương trình khung đào tạo trình độ Trung cấp...
Luật Dạy nghề 2006 [21] quy định: Chương trình khung quv đinh về cơ cấu
nội dung, số lương, thời lương các môđun, môn hoc. ti lẽ thời gian giữa li thuyết và
thưc hành, bảo đảm muc tiêu cho từng ngành nghề đào tao.
Như vậy, chương trình khung:
- Là chương trình cơ bản của một ngành học hay nhóm ngành học quy định
về mục tiêu, cơ cấu nội dung, sổ lượng, thời lượng các môn học, tỉ lệ thời gian giữa
lí thuyêt và thực hành, bảo đảm mục tiêu cho từng ngành/nhóm ngành đào tạo.
- Do Hội đồng tư vấn chương trình của ngành/nhóm ngành xây dựng.
- Được cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục và đào tạo phê duyệt (Bộ
trưởng).
- Chương trình khung của một ngành/nghề hoặc nhóm ngành/nghề thường
bao gồm các nội dung sau:
(1) Mục tiêu tổng thể của ngành hoặc nhóm ngành đào tạo;
(2) Cơ quan, vị trí, việc làm mà người tốt nghiệp có thể đảm nhận;
(3) Kiến thức, kĩ năng, thái độ của người tốt nghiệp cần có để thực hiện tốt
các chức năng này;
(4) Thiết kế tổng thể của chưcmg trình; bao gồm danh sách và thời lượng của
các môn học tạo nên kiến thức chính và cơ bản của ngành;
(5) Các khuyến nghị về phương pháp dạy/học;
(6) Các hướng dẫn về quy trình đánh giá;
(7) Các hướng dẫn sử dụng chương trình khung để thiết kế CTĐT cụ thể
(chương trình chi tiết).
Căn cứ pháp lí của chương trình khung:
- Dựa vào quy định cửa Luật Giáo dục hoặc Luật Dạy nghề về mục tiêu, yêu
cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của cấp học, bậc học tương ứng.
- Dựa vào kết quả phân tích nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng
ừong từng giai đoạn và “Bảng danh muc giảo duc, đảo tạo của hê thống giáo dục
quốc dân. Ví dụ, ờ Việt Nam hiện nay được quy định như sau (Quyết định số
38/2009/QĐ-TTg ngày 09/3/2009 của Thủ tướng Chính phủ):
+ Bảng danh mục này gồm 5 cấp: cấp I (trình độ giáo dục, đào tạo), cấp II
(lĩnh vực giáo dục, đào tạo), cấp III (nhóm chương trình, nhóm ngành, nhóm nghề
giáo dục đào tạo), cấp IV (chương trình, ngành, nghề giáo dục đào tạo), cấp V
(chuyên ngành, chuyên nghề giáo dục đào tạo).
+ Quyết định này đã ban hành kèm theo Bảng danh mục giáo dục, đào tạo
của hệ thống giáo dục quốc dân cấp I, cấp II và cấp III.
+ Danh mục giáo dục, đào tạo cấp IV, trình độ Cao đẳng và Đại học cũng đã
được ban hành kèm theo Thông tư số 14/2010/TT-BGDĐT ngày 27/4/2010 cửa Bộ
trường Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Phụ lục 1 của tài liệu này giới thiệu Chương trình khung giáo dục đại học,
ngành Sư phạm kĩ thuật theo tín chỉ để tham khảo. p
1.3.3.Chương trình thiết kế
- Là chương trình cụ thể của một ngành học quý định về mục tiêu, nội dứng,
phương pháp, hình thức dạy học, đánh giá kết quả, tài liệu học tập... của từng môn
học/học phần dựa trên chương trình khung của ngành/nhóm ngành đào tạo.
- Do Hội đồng Khoa học và đào tạo của ngành (khoa) xây dựng.
- Được Thủ trưởng cơ sở giáo dục phê duyệt (Hiệu trường/Giám đốc).
1.3.4.Đề cương môn học (Sylabus)
Sylabus có nghĩa là tóm tắt, toát vếu (nói gọn những điểm cơ bản nhất). Để
cương môn học được xây dựng dựa trên Chương trình khung (ở nước ta thường còn
được xây dựng dựa trên chương trình chi tiết).
Khái niệm “đề cương môn học” hay “đề cương chương trình môn học” thường
đươc dùng trong phát triên CTĐT theo hoc chê tín chỉ.
- Theo [11]: Đề cương môn học là tài liệu do giảng viên biên soạn để cung
cấp cho người học trước khi giảng dạy môn học, gồm có các nội dung chủ yếu sau
đây: thông tin về giảng viên, thông tin chung về môn học, mục tiêu của môn học,
tóm tẳt nội dung môn học, nội dung chi tiết môn học, học liệu, hình thức tổ chức
dạy học, chính sách đối với môn học và phương pháp, hình thức kiếm tra - đánh giá
kết quả học tập môn học.
- Đề cương môn học được xây dựng dựa trên hoặc song song với chương trình
chi tiết của môn hoc tronp CTĐT ngành/nhóm ngành đào tạo; do từng giảng viên
xây dựng, thể hiện dấu ấn của từng giảng viên.
- Được Chủ tịch Hội đồng Khoa học và đào tạo ngành (Trưởng khoa) phê
duyệt:
Phụ lục 4 của tài liệu này giới thiệu trích dẫn một phần Đề cương môn học
theo học chế tín chỉ để tham khảo.
1.3.5. Chuẩn đầu ra
 Trong hệ thống văn bản về quản lí, xây dựng và phát triển CTĐT thường dùng
thuật ngữ chuẩn đầu ra. Chuồn đầu ra là sự cụ thể hoá muc tiêu của CTĐT.
Chuẩn đầu ra cho người học tốt nghiệp các CTĐT mỗi bậc học của một cơ sở
giáo dục (được gọi tắt là “Chuẩn đầu ra”) là quy định của cơ sở giáo dục về phẩm
chất và năng lực mà người học phải đạt được sau khi tốt nghiệp các ngành đào tạo
tương ứng.
Chuẩn đầu ra thế hiện phẩm chất và năng lực của người tốt nghiệp các ngành
đào tạo theo các tiêu chí cụ thể sau: (1) Kiến thức; (2) Kĩ năng; (3) Thái độ; (4) Vị
trí, khả năng công tác và khả năng học tập nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp.
Hệ thống các tiêu chí này có thể được bổ sung, điều chỉnh qua từng giai đoạn
cho phù hợp với thực tế.
Đối với một môn học cụ thể, chuẩn đầu ra của môn học chính là “chuẩn kiến -
tức, kĩ nãng” của môn học (trong chương trình giáo dục phổ thông), là “mục tiêu
thực hiện” của môđun (trong chương trình giáo dục nghề nghiệp).
Chuẩn đầu ra của môn học được xây dựng dựa trên mục tiêu hay chuẩn đầu
ra khoá đào tạo và phân tích điều kiện dạy học cụ thể.
Có thể tham khảo thêm: Trần Bá Hoành [14], mục “Một số thuật ngừ trong
biên soạn chương trình”, trang 377 - 380 để thấy rõ hơn các quan niệm về chương
trình, đề cương chương trình môn học ở phổ thông)
2. CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHUƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THEO CÁCH TRUYỀN
THỐNG
2.1. Khái niệm về phát triển chương trình
2.1:1. Khái niệm về phát triển chương trình (Curriculum development)
- Phát triển: biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hep đến rộng, thấp
đến cao, dom giàn đến phức tap.
- Phát triển chương trình là xem xét chương trình như môt quá trình phát
triển và hoàn thiện nó hơn là một trạng thái hay một giai đoan cô lập tách rời.
Như vậy phát triển chương trình là một quá trình thường xuyên, liên tục làm
cho chương trình ngày càng hoàn thiện; thực chất đó chính là các đợt cải cách giáo
dục để đổi mới/điều chinh chương trình. Phát triển chương trình phải là một quá
trình khép kín và liên tục.
Các bước/giai đoạn phát triển chương trình đào tạo
Phát triên CTĐT là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn viêc hoc tập của
rigười hoc (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo
tiến hành.
 Các giai đoạn chính (hay các hoạt động chính) cần được thực hiện trong phát
triển CTĐT là:
a) Xây dựng chương trình khung
Việc xây dựng chương trình khung bao gồm:
- Phân tích nhu câu và xác định mục tiêu (người học cần gì hoặc muốn học gì
vể kiến thức, kĩ năng và thái độ);
- Xác định danh mục các môn học/học phần/môđun cần có để người học đạt
được các mục tiêu trên.
Sản phẩm của hoạt động này là chương trình khung của ngành/nghề đào tạo.
Chương trình khung này thường do các Hội đồng ngành hoặc khối ngành xây dựng
và được các cấp có thẩm quyền (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động thương binh
và Xã hội) phê duyệt và ban hành làm cơ sờ cho các cơ sở giáo dục phát triển tiếp
thành CTĐT cụ thể của cơ sở mình.
Phụ lục 1 và 2 giới thiệu chương trình khung của một số ngành đào tạo ở trình
độ Đại học và Cao đẳng. Theo đó chương trình khung thường gồm các nội dung
sau:
- Tên chương trình, trình độ đào tạo, khối ngành/ngành/nghề đào tạo;
- Mục tiêu đào tạo (mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể);
- Khung CTĐT (khối lượng kiến thức tối thiếu và thời gian đào tạo theo thiết
kế; cấu trúc kiến thức của chương trình);
- Khối lượng kiến thức bắt buộc (danh mục các học phần bắt buộc của các
khôi kiên thức giáo dục đại cương, cơ sờ, ngành và mô tà nội dung các học phần
bắt buộc);
- Hướng dẫn sử dụng chương trình khung để xây dựng chương trình cụ thể
(hướng dẫn chung về định hướng xây dựng chương trình, phương pháp và hình thức
tổ chức dạy học; hướng dẫn về lập kế hoạch đào tạo khoá học...).
b) Xây dựng chương trình cụ thể (chương trình chi tiết)
Dựa vào chương trình khung nói trên, các cơ sở giáo dục xây dựng chương
trình cụ thể cho trường mình; bao gồm:
- Bổ sung phần kiến thức tự chọn cho phù hợp với thực tế của ngành đào tạo
và nhà trường, đáp ứng yêu cầu của xã hội.
- Xây dựng đề cương môn học (chương trình chi tiết) của tất cả các môn
học/học phần trong CTĐT. Nội dung của đề cương môn học được trình bày ở chương
3 và Phụ lục 4 của cuốn sách này.
c) Biên soạn giáo trình, tài liệu và học liệu hỗ trợ học tập
 Theo sự phân cấp quản lí giáo dục hiện nay, Hiệu trưởng các cơ sở giáo dục
(trường Đại học, Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp) tổ chức xây dựng và ban
lành chương trình chi tiết, giáo trình các môn học của cơ sở mình. Các công việc lày
thường đòi hỏi sự tham gia của tất cả giảng viên trong và ngoài trường tham áa
giảng dạy các môn học.
Các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá chương trình khung đào tạo và đề cương
môn học được giới thiệu cụ thể ở chương 3.
Tiến hành giảng dạy và đánh giá kết quà học tập của người học, thông qua ló
rút kinh nghiệm và tiếp tục chỉnh sửa CTĐT sao cho phù hợp với nhu cầu của xã
hội.
Do vậy, ở đây sử dụng thuật ngữ “phát triển CTĐT” không phải là “xây dựng
CTĐT” bời từ “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong chương
trình giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của các cá nhân, tổ
chức hay cộng đồng.
Cách tổ chức thực hiện phát triển chương trình theo cách tổ chức thực hiện
phát triển chương trình, có hai cách: tổ chức thực phát triển chương trình theo cách
truyền thống và tổ chức thực hiện phát triển chương trình có sự tham gia của các
bên liên quan.
2.2.1.Tổ chức thực hiện phát triển chương trình theo cách truyền thống
Theo cách thực hiện này, mọi người học được giả định là có nhu cầu như nhau
trước khtđược đào tạo, có đầu vào như nhau và khi tốt nghiệp đạt được cùng một
kết quả tương tự.
Vì vậy, chi cần một nhóm người (một số chuyên gia) biên soạn CTĐT và quy
định áp dụng thông nhất chương trình này trong các đơn vị đào tạo liên quan.
2.2.2.Tổ chức thực hiện phát triển chương trình có sự tham gia. của các bên
liên quan
Cách thực hiện này cho ràng, việc xây dựng hoặc phát triển CTĐT cần được
tiến hành với sự tham gia của tất cả các nhóm liên quan tùy theo nguồn lực và mối
quan tâm của mỗi nhóm đó.
Nội dung cụ thể và kĩ thuật thực hiện phát triển chương trình theo cách này
được giới thiệu ờ mục 1.3 của chương này.
Hai cách thực hiện phát triển chương trình này khác nhau ở cái nhìn (hay
quan niệm) về đặc điểm và vai trò của người học trong quá trình phát triển CTĐT.
Có thể tóm tắt một số đặc điểm của hai cách tiếp cận này như bảng 1.1.
Bảng 1.1. Phút triển chương trình đào tạo theo cách truyền thống và có sự
tham gia của các bên liên quan
 Phát triển chương trình theo cách truyền thống
Quan niệm về đặc điểm và vai trò của người học
- Đặc điểm: Mọi người học (đầu vào) đều có năng lực và nhu cầu học tập như
nhau. Mọi sv tốt nghiệp (đầu ra) đều sẽ đạt được những kết quả (kiến thức, kĩ
năng, thái độ) giống nhau.
- Vai trò: Năng lực và nhu cầu đa dạng của cá nhân người học ít có vai trò
trong việc quyết định CTĐT họ.
Đặc điểm của quá trình phát triển chương trình đào tạo
- Chỉ có một nhóm các nhà làm luật (Chính phủ, Bộ, ban ngành...), các nhà
quản lí các cơ sở giáo dục (Hiệu trưởng, Trưởng khoa...) và các chuyên gia (về
chương trình, về ngành học) tham gia vào quá trình phát triển CTĐT. Sản phẩm của
quá trình này là chương trình (khung, chi tiết), giáo trình, tài liệu tham khảo... mà
sẽ được áp dụng thống nhất ờ các đơn vị đào tạo liên quan (địa phương, trường,
khoa, lớp học, người học).
Phát triển chương trình có sự tham gia của các bên liên quan
Quan niệm về đặc điểm và vai trò của người học
- Đặc điểm: Có sự đa dạng trong năng lực và nhu cầu học tập của mỗi cá
nhân người học (đầu vào). Mỗi sv tốt nghiệp (đầu ra) bất buộc phải đạt được mục
tiêu đào tạo (kiến thức, kĩ năng, thái độ), nhưng mức độ đạt được mục tiêu của mỗi
sv có thể khác nhau.
- Vai trò: Việc quyết định CTĐT phải dựa trên các đặc điểm về năng lực và
nhu cầu học tập của người học. Ngoài ra, các bên liên quan khác (Chính
phủ/Bộ/ban ngành, các nhà quản lí các cơ sở giáo dục, giảng viên, phụ huynh HS,
các nhà tuyển dụng lao động...) đều đóng vai trò quan trọng.
Đặc điểm của quá trình phát triển chương trình đào tạo
- Mỗi nhóm các bên liên quan (người học và các bên liên quan khác) đều có
đại diện tham gia vào quá trình phát triển CTĐT.
- Vẫn có chương trình khung. Nhưng thay vào việc áp đặt chương trình chi tiết
và giáo trình cho tất cả các đối tượng tham gia việc dạy và học là việc ban hành
mục tiêu tương đối chi tiết dưới dạng “chuẩn đầu ra” (kĩ năng; kiến thức; thái độ; vị
trí công việc có thể đảm nhận và khả năng phát triển sau khi tốt nghiệp). Theo đó,
việc dạy và học một mặt phải đảm bảo đạt chuẩn. Mặt khác người dạy và người học
tự do, linh hoạt và sáng tạo hơn trong việc cụ thể hoá và thực hiện chương trình
khung, (qua việc tự do xây dựng chương trình chi tiết và lựa chọn tài liệu dạy và
học).
 Có thể thấy rằng, ở cách thực hiện có sự tham gia của các bên liên quan thì
người dạy và người học đóng vai trò quan trọng hơn trong việc phát triển CTĐT (nói
cách khác là trong việc ra các quyết định về chương trình).
2.3. Chu trình phát triển chương trình theo cách truyền thống
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Đặng
Xuân Hải [19], phát triển chương trình theo cách truyền thống gồm 5 bước
sau:
a) Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm)
b) Xác định mục đích (mục tiêu)
c) Thiết kế chương trình
d) Thực thi chương trình
e) Đánh giá chương trình.
Như vậy, để chương trình có tính phát triển được, khi xây dựng phải có quan
đỉểm hệ thống đồng bộ, đảm bào linh hoạt, mềm dẻo (chương trình mờ).
Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) và
phát triển CTĐT (curricúlum development). Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là một
công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ
thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT.
Cách sắp xếp như ưên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện
và không ngừng phát triến CTĐT, khâu nọ ảnh hường trực tiếp đến khâu kia, không
thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các
khâu khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoá học nào đó,
người ta thường phải đánh giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết
hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài
trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội... (khâu phàn tích tình hình)
để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học. Tiếp đến, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo
mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện
hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập.
Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout) CTĐT ở quy mô nhỏ xem có thực sự đạt
yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên được xem
như giai đoạn thiết kế CTĐT. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản
CTĐT cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo,
các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiếm tra đánh giá két
quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.
Sau khi thiết kế xong, có thể đưa CTĐT vào thực thi (implementation), tiếp
đến là khâu đánh giá (evaluation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phái chỉ
chờ đến giai đoạn cuối củng nảy mà cần được thực hiện trongjnọi khâu. Chẳng hạn,
ngay trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm, hay qua
ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải hoàn thiện nó như thế
nào. Sau đó khi khoá đào tạo két thúc (thực thi xong một chu kì đào tạo) thì việc
đánh giá tổng kết cả một chu kì này phải được đề ra. Người dạy, người xây dựng và
quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ờ mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm,
mỗi khoá học để rồi_yao-năm-học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điêu
kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lai mục tiêu đảo-tao. Rồi dựa trên mục
tieu đao tạo mới. tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoan chỉnh hơn CTĐT. Cứ như
vậy, CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện cùng với quá trình đào tạo.
Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây một quá trình chứ không
phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn[...] trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn
nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để
kịp thời điều chinh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình
nhằm không ngừng đáp úng tốt hcm với yêu câu ngày càng cao về chất lượng đào
tạo của xã hội. Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoải yêu cầu quan trọng là
người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá
trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: Phải
để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền
chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể
nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
2.4. Một số xu hướng chung của chương trình giáo dục hiện đại "Cải cách giáo
dục chính là xem xét lại chương trình'' (S.B. Robinsohn).
"Là then chốt của cài cách giáo dục, cài cách chương trình là hạt nhân của cải
cách việc dạy học". Ở các nước phát triển, sau hơn 40 năm đổi mới, quan niệm về
chương trình (curiculum) đã tạo nên kĩ thuật xây dựng và triển khai chương trình
theo các xu hướng sau (dẫn theo Nguyễn Hữu Chí):
2.4.1. Chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”
Chương trình truyền thống (trước năm 1950) thường quan niệm: Giáo dục là
quá trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước cho thế hệ trẻ.
Điêu quan tâm trước hết và quan trọng hơn cả trong xây dựng chương trình là khôi
lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát hoá của kiến thức cần truyên
thụ. Các nhân vật quyết định việc xây dựng chương trình là các nhà khoa học bộ
môn; điểm tựa chính cho chương trình là các khoa học tương ứng. Đương nhiên,
chương trình cũng tuyên bố cho các mục tiêu giáo dục khác, nhưng trong thực tê
khi triển khai chương trình chỉ tập trung chủ yếu ở việc truyền thụ kiến thức và
kiêm tra, đánh giá việc nấm vững kiến thức. Mô hình chương trình này đã ôn tại
hàng nghìn năm, định hình nên nhiều giá trị lịch sử nhưng dần dần đã bộc lộ ra
những điều bất cập: hiện tượng quá tải về kiến thức, giảng dạy theo lối truyền thụ
một chiêu, hạn chế tính năng động tự chủ, sáng tạo của người học, kiến thức nặng
về lí thuyết, trú trọng tính hàn lâm, không đáp ứng nhu cầu, các tình huống sống
và làm việc của người học.
Khoảng 10 năm sau Chiến tranh thế giới thứ hai, các nước tư bản chủ nghĩa ở
châu Âu và Bắc Mĩ bước vào thời kì phát triển về kinh tế, khoa học - công nghệ.
Trong bối cảnh đó, người ta hết sức không hài lòng về nền giáo dục củạ mình. Mong
muốn cải tổ triệt để nền giáo dục càng trở nên quyết liệt hơn sau sự kiện ngày
04/10/1957, ngày Liên Xô phóng thành công vệ tinh nhân tạo đầu tiên vào vũ trụ.
Để tránh nguy cơ tụt hậu trước Liên Xô, các Chính phủ phương Tây quyết định tiến
hành cách mạng giáo dục, trước hết là cải cách chương trình. Trào lưu cải cách
chương trình trước hết xuất phát từ quan niệm: Thay vì chú trọng truyền thụ kiến
thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát triển năng lực của người học, tạo cho người
học có khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, có thể tự phát hiện và giải quyết các vấn đề
nảy sinh trong cuộc sống.
Năng lực ở đây được hiểu là “một thuộc tỉnh nhân cách rất phức hợp, nó bao
gồm kĩ năng và kĩ xảo cần thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó
đa cỉạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học cỏ thể đáp ứng
được những yêu cầu đặt ra trong cóng việc". Tương tự thế, X. Roegiers cho rằng:
Năng lực là khả năng biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa. Ông khẳng định: Điều cần thiết là ngày càng có năng lực hơn.
Định hướng ưu tiên cho việc phát triển các năng lực của naười học được luận
chứng trên các đặc điểm sau đây của xã hội hiện đại:
- Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và những thành tựu của nó đã tạo ra
một xã hội thông tin. Trong xã hội đó, tri thức khoa học của nhân loại phát triển
theo tôc độ luỹ tiên, nhiêu thung tin nhanh chóng trù nên lạc hậu.
- Đặc điểm của lao động hiện đại là lao động sáng tạo (ngày càng giảm dần
lao động đơn điệu, rập khuôn, theo dây chuyền đơn giản). Vì thế, nhà trường cần
ưu tiên mục tiêu hình thành khả năng độc lập giải quyết vấn đề, phát triển phẩm
chất sảng tạo cho người học.
- Xã hội hiện đại phát triển/biến đổi nhanh. Nghề nghiệp, việc làm, hoàn
cảnh, vị thế... biến đổi thường xuyên, nhiều nghề cũ mất đi, nhiều nghề mới xuất
hiện. Con người nhiều khi phải từ bỏ ý nghĩ: Học một nghề đế hành nghề suốt đời.
Họ phải có năng lực thích ứng và hoà nhập với cuộc sổng đầy biến động. Do đó,
giảo dục phải ưu tiên hình thành cho người học năng lực tự học, tạo ra khả năng, di
chuyển nghề nghiệp khi hoàn cảnh sống đặt ra.
Thời gian học tập trong nhà trường không tăng. Do đó phải giảm thời lượng
dành cho truyền thụ tri thức để có thời gian cho người học hoạt động tự lập, sániỉ
lão. Chỉ có qua các hoạt động nói trên với một thời lượng cần thiết thi mới
hình thành được năng lực cho người học. Vì thế xu hướng chung của chương trình
dạy hộc hiện đại là lựa chọn một cách hợp lí số lượng các chủ đề học tập, tránh quá
tải về kiến thức, dành đù thời gian cho các loại hoạt động của người học nhằm rèn
luyện kĩ năng, hình thành thái độ.
2.4.2. Quan niệm mói vé chương trình mang tính hệ thống, tính chỉnh thể,
tính thống nhất
Chương trình theo mô hình tiếp cận nội dung không tạo ra được sự ảnh hưởng
có hiệu quả đến các yếu tố khác của quá trình dạy học bời “mục tiêu không cụ thể,
khó kiêm tra việc thực hiện mục tiêu, quá nhấn mạnh đến kiến thức, quá nhiều tài
liệu học tập, thiếu nhũng sự giúp ích thật sự cho thực tế dạy học”.
Chương trình theo quan điểm hiện đại là một sự nhìn thấu, xuyên suốt mọi
yếu tô của quá trình dạy học trong sự vận động, tương tác lẫn nhau giữa các yếu tố
đó.
Tính hệ thống của chương trình được thể hiện ở những điểm sau đây:
- Chương trình tập trung vào một số đề tài (chủ đề) chính của nội dung học
tập, những kiến thức chìa khoá. Những nội dung này được sắp xếp, cấu trúc trong
hệ thống các lớp học, bậc học từ thấp lên cao. Chương trình định rõ mức độ về kiên
thức, kĩ năng và hành vi, thái độ mà HS ở các lớp đạt được sau khi học tập các chủ
đề. Trong các chương trình khung (Framerwork), các đề tài được hoạch định, xuyên
suốt cho các lớp học, cấp học. Mục tiêu, mức độ nội dung, các phương thức hoạt
động của người học... được trình bày trong những bảng ...thống kê theo các hệ
thống rành mạch.
- Chương trình là một sự thiết kế đồng bộ, nhất quán về ý tưởng, mong
muốn, với cái nhìn xuyên suốt, đồng bộ các bộ phận cấu thành hệ thống của quả
trình dạy học; trong đó mỗi tương tác của yếu tố được thừa nhận như là một “mô
hình vòng tròn theo chu kì đơn giản: bắt đầu là những mục tiêu học tập phù hợp
cũng như các phương pháp học tập hợp lí để thực hiện mục tiêu đã đặt ra. Tiếp theo
là việc kiểm tra, đánh giá để cung cấp thông tin: liệu các mục tiêu học tập có được
thực hiện hay không. Các thông tin phản hồi thu được có tác dụng điều chinh việc
 Xác định mục tiêu, lựa chọn, sắp xếp nội dung, thiết kế phương pháp dạy học.
Đây á một sự thiết kế đồng bộ, chỉnh thể. Đó là kết quả của phương pháp tiếp cận
hệ hông, xem xét quá trình dạy học ờ các khâu vận hành của nó: mục tiêu học tập,
Nội dung quy định trong chương trình, sách giáo khoa, sách GV, thiết bị dạy
học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá...
Với chương trình như vậy, nhà trường ở các nước phát triển đã tạo rạ được:
hiệu quả dạy học mới, cách thức tổ chức dạy học mới, bức tranh mới về công tác sư
phạm mi chỉ cần bằng mắt thường, khi quan sát một lớp học ở các nước phát triển
cũng nhận thấy được sự khác nhau so với kiểu dạy học cổ truyền đang tồn tại nhiều
ở các nước đang phát triển.
2.4.3.Chương trình dạy học hiện đại “tập trung vào học sinh”
“Chương trình cũ thiết kế cho GV, là sự hướng dẫn dành cho GV”. Chương
trình cũ là sự quy định nội dung cần chuẩn bị, cần giảng dạy của GV, thiết kế cho
việc giảng dạy.
Chương trình hiện đại xuất phát từ người học, thiết kế cho việc học tập. Yếu
tố đầu tiên của chương trình là xác định mục tiêu mà HS cần đạt được sau một quá
trình học tập. Quá trình đó được thiết kế trên cơ sờ trù liệu tất cả các yếu tố tác
động đến quá trình học tập của HS, từ môi trường giáo dục, điều kiện dạy học, nhu
cầu và khả năng của HS, chương trình, sách giáo khoa, thiết bị dạy học, phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả... Tất cả các yếu tố đó đều xuất phát từ
HS và đi tới đích cuối cùng cũng là phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS.
Trong quá trình thiết kế chương trình, nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng, điều
kiện... của người học là cơ sở xuất phát, người học được tạo điều kiện tham gia vào
quá trình chuẩn bị và tiến hành học tập; mối quan hệ tương tác giữa người dạy và
người học được thiết kế là mối quan hệ hợp tác, thông hiểu lẫn nhau.
Người học được tạo điều kiện tối đa cho hoạt động tự lĩnh hội, tự khám phá,
thông qua hoạt động của chính mình hỉnh thành nhân cách nhát triển năng lực họ
cũng được tham gia vào quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của chính
mình, qua đó biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình, tích cực phấn đấu để đạt kết
quả cao hơn.
2.4.4.Chương trình hiện đại là “chương trình mở”
Khi xem xét các mô hình quản lí chương trình, người ta đưa ra khái niệm
“chương trình đóng” và “chương trình mở”.
Chương trình đóng là loại chương trình pháp lệnh được thiết kế chi tiết, cụ
thể, được chấp hành thực hiện triệt để, được quản lí một cách chặt chẽ theo các
quy định cụ thể từ Trung ương. Chương trình này phù hợp với kiểu dạy học truyền
thụ, với nền hành chính tập trung. Dưới góc độ hiện đại, chương trình này có nhiều
hạn chế trong mục tiêu dạy học phát triển năng lực cá nhân. Sự hạn chế khách
quan đó được thể hiện ở các điểm sau:
- Chương trình được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định (ít nhất là
12 năm) nhưng trong thời gian đó, tri thức khoa học, tình hình kinh tế xã hội, điều
kiện học tập của HS... có rất nhiều biến đổi.
- Chương trình được thiết kế chung cho hàng triệu HS, trong khi đó tồn tại sự
khác biệt rất lớn về yếu tố bẩm sinh, điều kiện học tập. năng lực, hứng thú. nguyện
vọng... của từng HS.
- Chương trình được thiết kế chung cho cả nước, trong khi đó tồn tại các yếu
tố rất khác nhau về trình độ phát triển, hoàn cảnh tự nhiên, môi trường văn hoá xã
hội... của các vùng miền.
- Chương trình được thiết kế chung cho mọi GV thực hiện trong khi đó tồn tại
sự khác nhau rất lớn về năng lực sư phạm, trình độ hiểu biết, phong cách giảng
dạy... của các GV.
- Chương trình được thiết kế chung cho tất cả các. trưởng trong khi đó tồn tại
sự khác nhau rất lớn về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, chất lượng hoạt động của
các tập thể sư phạm, phong cách quản lí... của các trường.
Để khắc phục những nhược điểm trên, làm cho thiết kế của chương trình và
các phiên bản của nó ngày càng phù hợp và có hiệu quả hơn, xuất hiện mô hình
quản lí chương trình mới: chương trình mở. Chương trình mở có các đặc điểm sau:
- Những quy định của chương trình mang tính chất định hướng là chính chứ
không phải là mang tính chất pháp lệnh. Người thực hiện chương trình có thể thay
đôi một số yếu tố cụ thể trong chương trình cho phù hợp và có hiệu quả hơn với đối
tượng và hoàn cảnh cụ thể.
- Tất cả các nhân vật tham gia vào quá trình triển khai, thực hiện chương
trình (tập thể sư phạm, GV, HS và phụ huynh HS...) đều được tạo điều kiện tham
gia vào sự thay đổi chương trình nói trên.
- Hình thành một cơ chế phân cấp quản lí mới đối với chương trình. Trong bối
cảnh đó, xuất hiện nhiều thuật ngữ, các tầng bậc khác nhau, các phiên bản của
chương trình (được hiểu theo nghĩa rộng): chương trình quốc gia, chương trình của
nhà trường, chương trình mong muốn, chương trình thực dạy/học... Xu hướng
chung là Trung ương quản lí chương trình khung, định ra những văn bản cổt lõi
nhât, những định hướng quan trọng nhất, đồng thời tạo quyền tự chủ cho các cơ
quan giáo dục địa phương; các trường và GV tham gia cụ thể hoá chương trình
trung ương, xây dựng những kế hoạch sư phạm cụ thể nhàm làm cho chương trình
phù hợp và có hiệu quả.
- Quá trình xây dựng và triển khai chương trình là một quá trình được chi đạo
đồng bộ, thống nhất. Các yếu tố được tiến hành trong mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau
nhằm thực hiện những ý định chung; đồng thời là quá trình liên tục tìm cách nhận
các thông tin phản hôi đê có thê kịp thời phát hiện, sửa chữa những sai sót, chưa
phù hợp với các đối tượng ở các vùng miền, địa phương khác nhau.
2.5. Mâu thuẫn và giải pháp trong giáo dục và phát triển chương trình giáo
dục
Theo Nguyễn Ngọc Lanh, trong giáo dục thường tồn tại các mâu thuẫn sau:
2.5.1.Mâu thuẫn chung của giáo dục
Ngành giáo dục nước nào cũng thường xuyên đối mặt với những mâu thuẫn
rất chung. Những nước có thành tích về giáo dục vẫn phải giải quyết các mâu thuẫn
này, để chúng không phát triển quá mức cho phép. Việt Nam không phải ngoại lệ,
nhưng các mâu thuẫn này đang gay gẳt tới mức đòi hỏi sự cải cách chứ không thể
chi điều chinh hay cải tiến như ờ các nước khác. Giả sử, nếu lần này cải cách giáo
dục thành công thì sau đó chúng ta vẫn phải tiếp tục điều chỉnh, cải tiến do sự đòi
hỏi của một xã hội đang hoà nhập, với những thay đổi nhanh chóng theo tốc độ
phát triển của khoa học.
a) Những mâu thuẫn phổ biến trong giáo dục ờ hầu hết mọi nước
- Nhiệm vụ ngày càng lớn nhưng đầu tư chưa theo kịp;
- Số lượng ngày càng tăng gây nguy cơ cao giảm chất lượng;
- Điều kiện dạy và học thấp kém trong khi nhiệm vụ ngày càng nặng lên.
b) Những mâu thuẫn đặc thù của giáo dục
- Dạy cụ thể có xu hướng tăng lên, khiến dễ lơ là dạy phương pháp. Sự nhồi
nhét khiến người học mất năng lực tự học, trở thành thụ động;
- Khoa học tiến nhanh nhưng năng lực GV có hạn, không kịp cập nhật;
- Nội dung cần học ngày càng nhiều, nhung khoá học không thể kéo dài;
- Chương trình muốn toàn diện, nhưng trò đã quá tải;
- Sức ỳ giáo dục lớn, trong khi xã hội cứ phát triển nhanh;
- Học ờ trường thì “một đường”; nhưng thực tế khi ra trường lại... “một
nẻo”...;
- Riêng với Việt Nam, liệu có nên kể thêm một mâu thuẫn: Nhiều thứ buộc
phải học nhưng không có ích khi ra đời, và càng vô dụng khi hoà nhập.
2.5.2.Giải pháp chung
 Không thể giãi quyết riêng rẽ từng mâu thuẫn mà phải tìm ra những giải pháp
chú bài/đột phá nhàm giái quyết đồng thời nhiều mâu thuẫn. Chẳng hạn:
a) Để ra mục tiêu phù hợp với nguồn lực và với đòi hỏi của xã hội
Đây là giải pháp giải quyết các mâu thuẫn dạy và học tràn lan những điều vô
bổ, chỉ để nói suông hoặc để quên ráo sau ki thi, chứ không phải để làm. Nó cũng
thanh toán cách dạy nhồi nhét, gây quá tải cho người học. Nó cũng dẹp đi những
tiếng nói đòi kéo dài khoá học, cắt xén nghỉ hè và giờ vui chơi. Đây là cách “cần gì
học nấy” và (nếu là cần) phải học cho tới khi làm được.
Nêu cuộc sống đòi hỏi HS học xong trung học phải viêt câu văn đúng chính tả,
đúng ngữ pháp, diễn tả (bằng viết và nói) được đầy đù và chính xác mọi ý ìghĩ, tình
cảm của minh một cách gọn gàng, trôi chảy... thì môn Văn ở bậc trung học phải
dạy cho đến khi mọi HS làm được như vậy.
Nêu một kĩ thuật đòi hỏi người thực hành phải có một nền tảng lí thuyết vững
chắc thì phải dạy chu đáo về lí thuyết. Nếu cuộc sống đòi hỏi một bác sĩ phải giải
thích tốt, tư vấn tốt cho bệnh nhân, phải tuyên truyền hướng dẫn mọi người giữ gìn
sức khoẻ... thì mục tiêu đào tạo của trường Y phải dạy cho mọi sv làm được "thử”
vậy. Ở đây, “nói” không còn là nói suông nữa, mà nói chính là làm. Cũng vậy,
không thiếu luật sư làm việc bằng nói. Có lẽ trường Luật phải đưa “nói” vào mục
tiêu.
Mục tiêu là do xã hội đòi hỏi ở giáo dục. Nếu không sâu sát, không điều tra
inh hình xã hội thỉ không thể có mục tiêu đáp ứng. Mục tiêu phải đáp ứng những đòi
hỏi của xã hội đối với người học, còn mức độ đáp ứng đến đâu còn tuỳ nguồn lực
của giáo dục, miễn là đảm bảo chi dùng không lãng phí.
Phải có mục tiêu (phù hợp) mới có thể có chương trình phù hợp: cái gì cần
học, học tới mức nào... Các bước đi tự nó phải như vậy.
b) Thay đổi cách giáng cho phù hợp với sự thực hiện mục tiêu
Theo cách dạy mới, người học được tích cực hoá, được động não, được tập in
dụng kiến thức, được học ứng xử và được thực hành. Ngày nay, thầy không thể biêt
hết mọi điều để giải đáp mọi thắc mắc cho người học, nhưng cách dạy mới sẽ giúp
người học có năng lực tự học, tự tìm được những gì mình còn thiếu, tự bổ khuyết để
dần dần không còn phụ thuộc vào thầy nữa. Đây cũng là cách dạy để có những con
người độc lập suy nghĩ, biết hợp tác, dám tranh luận và phản biện, đồng thời dũng
cảm phục thiện.
c) Công nghệ hoá quá trình dạy
Từ luận điểm của C.Mác khi phân tích lịch sử phát triển của các hình thái kinh
tế xã hội: “Những thời đại kinh tế khác nhau không phủi ở chỗ chúng sản xuất ra
cái gì, mà là ở chỗ chúng sàn xuất bằng cách nào, với những tư liệu lao nào gợi cho
thấy vai trò của phương tiện dạy học và kĩ thuật dạy học đối với nghề nghiệp của
GV. Đó chính là các yếu tố kết nối giữa những thành tố của hệ thống dạy học; đặc
biệt là các thành tố GV - HS - nội dung và phương pháp dạy học.
Tóm lại, dám thay đổi mục tiêu, chương trình, cách dạy, cách học để đạt hiệu
quả mong muốn, với nguồn lực eo hẹp hiện có, là điều quan trọng; nó đòi hỏi tài
năng, bản lĩnh của người thiết kế chương trình giáo dục.
3. CHU TRÌNH PHÁT TRIEN CHUÔNG TRÌNH GIÁO DỤC CÓ SựTHAM GIA CỦA
CÁC BÊN LIÊN QUAN
Phần này hướng dẫn về tiến trình và phương pháp phát triển chương trình đào
tạo cho một ngành học của một đơn vị đào tạo dựa trên tồng kết của Đặng Đinh Bôi
(Sổ tay phát triển CTĐT có sự tham gia).
Trong trường hợp ngành học đó đã có chương trình khung do Bộ tổ chức xây
dựng và phê duyệt, đơn vị đào tạo có thể áp dụng tiến trình này để phát triển CTĐT
ngành cho trường mình. Thậm chí nếu được phép, có thể vi chỉnh lại chương trình
khung cho phù hợp với bối cảnh, điều kiện và mục tiêu đào tạo ngành học đó của
trường.
Trong trường họp không/chưa có một chương trình khung như vậy, đơn vị đào
tạo có thể áp dụng chu trình này để chinh sửa chương trình đã có của một ngành
học hoặc phát triển CTĐT cho một ngành mới của đơn vị mình.
3.1. Khái niệm
3.1.1.Chu trình phát triển chương trình có sự tham gia cửa các bên liên quan
Chu trình này gồm 5 bước (sơ đồ 1.1) với sự tham gia của các bên/nhóm liên
quan vào tất cả các bước của chu trình với các mức độ phù hợp (người học,
GV và chuyên gia, nhà tuyển dụng và sử dụng lao động, nhà nước...).
Phát triển CTĐT là một chu trình khép kín, không có bước kết thúc. “Chương
trình là quá trình, giáo dục là sự phát triển”. Điều quan trọng là mỗi bước phải được
giám sát và đánh giá ngay từ đầu.
Mỗi bước trong chu trình bao gồm một số hoạt động. Tuy nhiên số lượng các
hoạt động phụ thuộc vào bối cảnh và điều kiện thực tế của chính đơn vị đào tạo.
Đơn vị đào tạo có thể thêm hoặc bớt các hoạt động trong mỗi bước sao cho quá
trình phát triển chương trình khả thi và có hiệu quả nhất.
Như vậy, về cơ bản, nội dung và trình tự các bước phát triển chương trình
theo cách này không có sự khác nhau về bản chất so với chu trình phát triển
chương trình theo cách truyền thống đã nêu ở mục 1.2; mà chủ yếu nhấn mạnh về
sự tham gia của các bên có liên quan vào quá trình thực hiện.
 3.1.2. Các bên liên quan
Các bên liên quan trong phát triển chương trình là những cá nhản hay rỊhóm
người có mối quan tâm về đào tạo hoặc là những, người hưởng lợi từ quá trình
giảng dậy (vi dụ: đại diện giảng viên, nhà nước/người quản lí, sv, các cơ sở sử dụng
người học sau khi tốt nghiệp...).
a) Có thể chia các bên liên quan thành nhóm bên trong và nhóm bên ngoài
Nhóm bên trong bao gồm các bên liên quan tham gia hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp
của quá trình đào tạo và nằm trong đơn vị đào tạo.
Nhóm bên ngoài bao gồm các bên liên quan nam ngoài đơn vị đào tạo. khônu
lam gia hoặc không chịu ảnh hưởnti trực tiếp của quá trình đào tạo.
b) Các bên liên quan trong phát triên chương trình có sự tham gia (bảng 1.2).
Bảng 1.2. Các bên Liên quan trong phát triển chương trình có sự tham gia của
các bên liên quan

Bên trong Bên ngoài

Các nhà quản lí đào tạo cấp Các nhà làm chính sách
trường/đơn vị Các nhà quản lí giáo dục, đào tạo cấp
Bộ, tỉnh, thành, huyện
Giảng viên, đào tạo viên Các chuyên gia về giáo dục và đào
tạo
sv, người học Các cơ quan/cơ sở sử dụng nguồn
nhân lực được đào tạo
Nhóm viết chương trình Khách hàng, phu huynh HS, công
đồng, cưu SV/HS
Kĩ thuật viên và những người phục vụ Nhà tài trợ (các tổ chức phi chính
giảng dạy, đào tạo phủ, tổ chức xã hội, nhà xuất bản
sách)
3.2. Nội dung và kĩ thuật thực hiện các bước
Bước 1. Phân tích bối cảnh
Bước này có 3 hoạt động chính:
(1.1) Thành lâp tổ công tác
Thành viên của tổ bao gồm một số GV có chuyên môn về môn/ngành học cần
được phát triển chương trình, cán bộ phòng đào tạo. Tổ trưởng tổ công tác phải là
lãnh đạo của cơ sở đào tạo.
Đầu vào quan trọng cho tổ công tác và những người làm chương trình là các
khoá tập huấn về phát triển chương trình có sự tham gia; giám sát và đánh giá;
đánh giá nhu cầu đào tạo; phát triển học liệu giảng dạy và phương pháp giảng dạy
lấy học viên làm trung tâm hay phương pháp giảng dạy tích cực nhằm đảm bào các
thành viên trong tổ công tác có đầy đủ năng lực để thực hiện chu trình phát triên
chương trình có sự tham gia thành công.
(1.2) Hội thảo khởi xướng và phân tích các bên liên quan
Để hội thảo thành công, cần chuẩn bị kĩ về: thời gian; địa điểm; thành phần
tham gia; thúc đẩy (chủ trì) hội thảo (1-2 người có kinh nghiệm về phát triển
chương trình);
- Mục tiêu của hội thảo:
+ Thống nhất khái niệm và tiến trình phát triển chương trình có sự tham gia;
+ Phân tích bối cảnh và hiện trang phát triển chương trình của ngành/ nhóm
ngành;
+ Phân tích các bên liên quan;
+ Lập kế hoạch hành động cho các bước tiếp theo (bảng 1.3).
Bảng 1.3. Mẩu kế hoạch hành động cho các hoạt động trong chu trình phát
triển chương trình có sự tham gia
Hoạt động
Ai làm?
Khi nào và bao lâu?
Ở đâu?
Ai chịu trách nhiệm chính?
Cần hỗ trợ hay chuẩn bị gì?
(1.3) Đánh giá yêu cầu đào tạo
a) Đánh giá yêu cầu đào tạo: là nhàm xác định các kiến thức, kĩ năng và thái
độ mà ngưòi học sau khi học xong cần có. Cụ thể là:
- Xác định được nghề nghiệp hay công việc của người học sau khi tốt nghiệp;
- Xác định và tài liệu hoá được các nhu cầu của người học về kiến thức, kĩ
năng và thái độ;
- Phân loại hoặc nhóm các nhu cầu đào tạo.
h) Thành viên thực hiện: Các thành viên trong tổ công tác phải đóng vai trò
nòng cốt. Có thể chia thành các nhóm (mỗi nhóm phải có ít nhất là 2 người, trong
đó có một người thuộc nhóm nòng cốt về phát triển chương trình).
c) Tiến trình thực hiện (bảng 1.4)
Bàng 1.4. Gợi ý tiến trình thực hiện đánh giá nhu cầu đào tạo
TT Hoạt động Cách thực hiện Kết quả mong đợi
1 Thiết lập nhóm Lãnh đạo của đơn Được thành lập
 đánh giá yêu cầu vị đào tạo quyết một cách chính
đào tạo định thành lập thức
nhóm đánh giá yêu
cầu đào tạo
2 Chuẩn bị bộ câu Chia công việc cho Xây dựng được bộ
hỏi cho các bên liên từng thành viên câu hỏi
quan nhóm
3 Chính sửa bộ câu Họp nhóm đánh giá Có được bộ câu hỏi
hỏi yêu cầu đào tạo chính thức
4 Khảo sát Nhóm đánh giá yêu Các thông tin được
cầu đào tạo nghiên ghi lại và được
cứu thực tiễn và phân loại theo chủ
phỏng vấn một số đề
bên liên quan
5 Phân tích kết quả Nhóm đánh giá yêu Ket quả đánh giá
khảo sát cầu đào tạo làm yêu cầu đào tạo
việc khi đã có các được phân tích và
thông tin từ các thống nhất
bảng câu hỏi
6 Tài liệu hoá kết quả Báo cáo đánh giá
yêu cầu đào tạo
được chia sẻ
d) Một sổ gợi ý khi thực hiện
- Chuẩn bị bộ câu hỏi và mẫu biểu:
Xây dựng mỗi bộ bảng hỏi riêng cho mỗi nhóm đối tượng phỏng vấn, số lượng
bộ bảng hỏi nhiều hay ít tùy thuộc vào số nhóm đối tượng sẽ phỏng vấn. Các câu
hỏi trong mỗi bảng hỏi sẽ phụ thuộc vào mục đích của xây dựng chương trình: xây
dựng CTĐT mới cho một ngành, một nghề, một môn học hay chủ đề tập huấn hay
là chi điều chinh, sửa đổi một môn học đã có.
Khi xác định yêu cẩu đào tạo cần chú ý xác định nhu cầu của các tổ chức, cơ
quan sử dụng lao động như: cơ quan Nhà nước, doanh nghiệp tư nhân, các tổ chức
phi Chính phủ, các dự án, các nhà lập chính sách... Đồng thời phải tìm hiểu nhu cầu
của các cá nhân như cựu HS/sv, GV,... về kiến thức, kĩ năng, thái độ để hoàn thành
tốt công việc khi người học tốt nghiệp.
- Thực hiện khảo sát:
 Trước khi khảo sát, nhóm đánh giá yêu cầu đào tạo phải thống nhất kế hoạch
chi tiết: Cần thu thập thông tin từ đâu và từ những ai? Có đủ thời gian để phỏng
vấn trực tiếp tất cả các đối tượng đó không? Nếu không, phải gửi bộ câu hỏi cho ai?
Nhận kết quả như thế nào là thuận lợi nhất? Thành viên nào của nhóm thu thập ở
đâu là thuận lợi? Ngày nào hoàn thành việc thu thập thông tin? Ngày nào họp nhóm
để phân tích thông tin thu thập được? Có cần chuẩn bị quà hay tiền cho người cung
cấp thông tin không?...
Kế hoạch càng chi tiết, cụ thể thì công việc được tiến hành càng thuận lợi.
- Phân tích số liệu:
Cần xem xét xem thông tin thu thập đã đủ chưa? Có cần bổ sung gì?
Đưa các yêu câu đào tạo về kiến thức, kĩ năng, thái độ vào một bảng như
bảng 1.5.
Kết quả phân tích cần được chia thành hai mảng:
+ Mảng 1 là những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần cho hiện tại và tương lai.
Các thông tin ở mảng này sẽ được sử dụng làm cơ sở để xây dựng/phát triển CTĐT.
+ Mảng 2 là những vấn đề không thể giải quyết được bằng đào tạo. Đó là
những nhu cầu của người học không liên quan đến công việc mà họ đảm nhận.
Bước 2. Phát triển chương trình khung đào tạo của ngành học
Bước này nhằm xác định mục đích, mục tiêu học tập của ngành đào
tạo/ngành học, danh sách các môn học và thời lượng phân bổ cho các môn học sau
khi đã xem xét kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học cần có sau khi học theo kết
quả đánh giá yêu cầu đào tạo.
Cách thực hiện bước này là tổ chức một hội thảo với hai nội dung:
- Nội dung 1: Trình bày kết quả đánh giá yêu cầu đào tạo với các bên liên
quan trong phát triển chương trình có sự tham gia;
- Nội dung 2: Thảo luận nội bộ với sự tham gia của các bên liên qưan trong
đơn vị đào tạo, tổ công tác phát triển chương trình có sự tham gia và nhóm đánh
giá yêu cầu đào tạo.
(2.1) Mục tiêu của hội thảo:
- Trình bày kết quả đánh giá yêu cầu đào tạo;
- Nhận phản hồi của các bên liên quan về kết quả đánh giá yêu cầu đào tạo;
- Xây dựng khung CTĐT cho ngành học/nhóm ngành học;
- Xây dựng kế hoạch hành động để hoàn thiện khung chương trình.
(2.2) Gợi ý về cách thực hiện:
 (2.2.1) Phân loại kiến thức, kĩ năng, thái độ theo sự cẩn thiết Yêu cầu các
thành viên phân tích và phân loại mức độ cần thiết theo các mức độ: phải biết, cần
biết, nên biết bàng cách đặt thẻ ghi các kiến thức, kĩ năng, thái độ vào sơ đồ 1.3.
Những kiến thức, kĩ năng, thái độ nàm trong phần/mức “phải biết” và một số
ở mức “cần biết” là bắt buộc phải được dạy. Khuyến khích người học tự học hoặc tồ
chức học tập bàng các hỉnh thức như trao đổi, semina,... cho những kiến thức, kĩ
năng, thái độ nằm trong phần còn lại.
(2.2.2) Cách xây dựng mục đích, mục tiều của chương trình đào tạo hay môn
học
a) Mục đích:
Mục đích là phát biểu về định hướng đào tạo của một cơ sờ, một ngành học,
một môn học. Thông thường, mục đích bắt đầu bằng “Chương trình này nhàm..
b) Mục tiêu:
Mục tiêu thường bắt đầu bằng: “Sau khi học xong chương trình này hoặc sau
khi học xong môn học này, người học có thể...”. Tiếp theo đó là một động từ hành
động diễn tả hoạt động sao cho cụ thể, đo được, đạt được, hiện thực và có tính đén
thời gian.
Có thể viết mục tỉêu riêng cho các phần kiến thức, kĩ nâng, thái độ.
Như vậy, mục đích thì viết cho cơ sở đào tạo, người đào tạo. Còn mục tiêu thì
biết về hoạt động của người học trong và sau đào tạo. Người học hoàn tât các mục
tiêu đề ra thì cơ sở đào tạo cũng hoàn thành nhiệm vụ và mục đích của mình.
(2.2.3) Xác định các môn học hay học phần và phân bổ thời gian
Dựa trên kết quả phân tích kiến thức, kĩ năng, thái độ, chia thành các nhóm
kiến thức cơ sở hay chuyên ngành và môn học hay học phần. Đặt tên (hoặc mã số)
cho các học phần hay môn học đó.
Tiếp theo là phân bổ thời gian cho mỗi môn học hay học phần, lí thuyết, thực
hành, thực tập và sắp xếp thứ tự hợp lí các môn học hay học phần theo logic về
thời gian.
Chú ý:
- Nội dung đào tạo nào được dạy nhiều hay ít phụ thuộc vào mục tiêu đã viết
mục tiêu lại được xác định trên cơ sở nhu cầu đào tạo).
- Khi xác định các môn học hay học phần và phân bổ thời gian, tổ công tác
phát triển chương trình cần xem xét kĩ các vấn đề sau:
+ Loại hình đào tạo ngắn hạn hay dài hạn, chính quy hay tại chức;
+ Khung thời gian mà các cấp quản lí cho phép (đại học, cao đẳng, trung cấp
Ìghê loại 2 hay 3 năm, đào tạo nghề theo bậc 18 hay 24 tháng....);
 + Các môn học, học phần thuộc phần cứng được phân bổ như thế nào;
+ CTĐT này là xây dựng mới hay đang được dùng, chỉ việc chỉnh sửa;
+ Tỉ lệ thời gian quy định bắt buộc của các mảng kiến thức có hay không?
Nếu có thì tỉ lệ này như thế nào?
(2.2.4) Mẫu chương trình khung đào tạo
Xem các ví dụ ở phần phụ lục.
Trong thực tế quản lí đào tạo hiện nay, một số ngành học đã có chương trình
chung do các cấp có thẩm quyền xây dựng và phê duyệt (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Bộ Lao động thương binh và Xã hội...). Trong trường hợp này, chi xây dựng các nôn
học, các mảng kiến thức và kĩ năng còn lại phù hợp với điều kiện từng rường để
hỉnh thành CTĐT riêng cho trường mình.
(2.2.5) Lập kế hoạch hành động
Khi xây dựng kể hoạch hành động phải thống nhất được các hoạt động sẽ
được rực hiện trong bước tiếp theo là gì? Những hỗ trợ cần thiết? Thời gian thực
hiện.
Trong bước này cũng cần thống nhất về mẫu chương trình chi tiết với các
rành viên tham gia.
Bước 3. Phát triển chương trình chi tiết
Ở bước này, các thành viên và nhóm liên quan chủ yêu làm việc cá nhân hoặc
theo nhóm nhỏ. Trao đổi thông tin giữa các thành viên liên quan thực hiên qua các
phương hẹn rifiư điẹn thoại, ỉax, emaĩỉ, thư từ hoặc gặp trực tiếp (giữa các chuyên
gia và GV cùng một đơn vị).
(3.1) Xây dựng chương trình chi tiết cho các môn học
(3.1.1) Mục tiêu
Xác định được đề cưcmg chi tiết cho từng môn học; bao gồm các mục tiêu học
tập; nội dung cần giảng dạy; phương pháp giảng dạy; thời lượng và điều kiện cần
thiết cho mỗi nội dung.
(3.1.2) Người thực hiện
Các GV và chuyên gia về lĩnh vực được đề cập trong môn học.
(3.1.3) Cách thực hiện
Làm việc cá nhân hoặc theo nhóm.
(3.1.4) Tiến trình thực hiện
Tham khảo bảng 1.6.
Bảng 1.6. Tiến trình thực hiện
TT Hoạt động Cách thực hiện Kết quả mong đợi
1 Xây dựng đề cương chi tiết môn Làm việc cá nhân Xây dựng được
 học theo môn học được chương trình chi
phân công tiết môn học theo
mẫu
2 Gửi đề cương chi tiết môn học tới Gửi trực tiếp hoặc Có được các phản
các bên liên quan để nhận xét (1- qua email hồi
2 người)
3 Chỉnh sửa đề cương chi tiết môn Các cá nhân chinh Hoàn thiện được đề
học sửa đề cương chi cương chi tiết môn
tiết môn học theo học
các nhận xét và
phản hồi
4 Thu thập các đề cương chi tiết Trưởng nhóm công Đề cương chi tiết
môn học để đóng thành tập tác về phát triển các môn học được
chương trình có sự gửi tới phòng đào
tham gia tạo và lãnh đạo
đơn vị đào tạo
(3.1.5) Một vài gợi ý thực hiện
a) Tham khảo mẫu chương trình chi tiết môn học trong phụ lục để phát triên
cho phù họp.
b) Cách viết mục đích, mục tiêu (xem phần trên đã hướng dẫn)
c) về phương pháp giảng dạy
Căn cứ lựa chọn là dựa vào mục tiêu và nội dung cụ thê của từng
chương/phần. Chú ý các phương pháp, kĩ năng giảng dạy sau:
- Thuyết trình có minh hoạ;
- Hướng dẫn thực hành, thực tập;
- Đàm thoại;
- Trực quan;
- Bài tập cho cá nhân hoặc nhóm;
- Trình diễn kĩ năng/thao tác mẫu;
- Tô chức hoạt động nhỏm;
- Dự án;
- Bài tập tình huống;
- Tham quan, thực hành, ngoại khoá.
(3.2) Viết giáo trình, bải giảng
(3.2.1) Mục tiêu
 Viết giáo trình phản ánh các nội dung (kiến thức chuyên môn) giảng dạy
nhằm giúp người học đạt được mục tiêu học tập.
(3.2.2) Người thục hiện
Các GV và chuyên gia về lĩnh vực chuyên môn.
(3.2.3) Cách thực hiện
Làm việc cá nhân hoặc theo nhóm.
(3.2.4) Tiến trình thực hiện (tham khảo bảng 1.7)
Bảng 1.7. Tiến trình viết giáo trình/bài giảng
TT Hoạt động Cách thực hiện Kết quả mong
đợi
1 Viết cuốn giáotrình/ bài giảng Người tham gia soạn Bản thảo cuốn
thảo trên cơ sờ tham giáo trình/bài
khảo các tài liệu liên giảng
quan
2 Gửi tới các chuyên gia để nhận Lựa chọn 1 - 2 Nhận được các
xét, phản hồi chuyên gia phù hợp phàn hồi
3 Chỉnh sửa, áp dụng Sử dụng cuốn giáo Cuốn giáo
trình/ bài giảng trong trình/bài giảng
giảng dạy môn học được áp dụng
(3.3) Phát triển học liệu học tập, giảng dạy
Phát triển học liệu học tập, giảng dạy là việc chuẩn bị các tài liệu, phiếu
hướng dẫn, phiếu giao việc; chuẩn bị các đồ dùng dạy học cụ thể như tranh giáo
khoa, bảng biểu, hình vẽ; các phần mềm mô phỏng, trình chiếu... Nội dung và yêu
cầu của công việc này phụ thuộc vào từng cơ sở đào tạo.
Bước 4. Thử nghiệm và thực thi chương trình đào tạo mới
Nội đung gồm:
- Viết kế hoạch bài giảng/giáo án;
- Thực hiện kế hoạch bài giảng/giáo án.
Những nội dung này đã được trình bày trong các sách về lí luận và phương
pháp dạy học các bộ môn, chuyên ngành cũng như trong các tài liệu bồi dưỡng GV.
Bước 5. Đảnh giá chương trình đào tạo
Giám sát và đánh giá cẩn phải được thực hiện ở tất cả các bước trong chu
trình phát triển chương trình có sự tham gia, ngay từ bước đầu tiên (phân tích bối
cảnh vá đánh giá yêu cầu đào tạo).
Đánh giá phát triển chương trình có sự tham gia không chỉ là đánh giá cuối
mỗi môn học và bài học mà còn là đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu đào tạo,
giá trị và tác động của CTĐT đối với những người tham gia phát triển chương trình,
làm sao có thể cải thiện chương trình tổt hơn để đáp ứng nhu cầu người học và xã
hội hiện tại cũng như tương lai.
(5.1) Xây dựng hệ thống giám sát và đánh giá tiến trình phát triển chương
trình có sự tham gia
Công việc đầu tiên của bước này là tổ chức hội thảo về giám sát đánh giá
(thường 1 ngày) ngay sau hội thảo khởi xướng và phân tích các bên liên quan.
(5.1.1) Mục tiêu của hội thảo
- Xây dựng hệ thống giám sát và đánh giá: xây dựng các tiêu chí và chi báo
giám sát phát triển CTĐT;
- Xây dựng kế hoạch hành động để thực hiện giám sát và đánh giá;
- Xác định kết quả giám sát và đánh giá sẽ được sử dụng như thế nào để cải
tiến CTĐT.
(5.1.2) Thành phần tham gia
- Các GV trong đơn vị đào tạo;
- Đại diện của phòng đào tạo;
- Đại diện của ban quản lí/Ban Giám hiệu đơn vị đào tạo;
- Các đại biểu bên ngoài có liên quan.
Tổ công tác phát triển CTĐT sẽ thúc đẩy/chủ trì hội nghị và có ban thư kí để
tài liệu hoá kết quả.
(5.1.3) Một số gợi ý khi thực hiện
a) Không nên quá tham vọng khi xây dựng các tiêu chí và chỉ báo bởi nếu đưa
ra nhiều tiêu chí và chỉ báo thì sẽ rất khó giám sát (tốn nguồn lực và thời gian).
Cân xây dựng một bộ tiêu chí khả thi (đơn giàn và dễ áp dụng).
Bộ tiêu chí và chỉ báo cũng phải luôn được xem xét và cập nhật theo sự thay
đôi của bối cảnh đào tạo (xem chương 3).
b) Chi xác định các tiêu chí và chỉ báo đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của
phát triển CTĐT. Nghĩa là giám sát và đánh giá được thực hiện trong chu trình phát
triển CTĐT; chưa đề cập đến tiêu chí và chỉ báo đánh giá tác động của chu trình
đào tạo (đánh giá người học đã tốt nghiệp và việc áp dụng kiến thức, kĩ năng, thái
độ của họ trong công việc) vì điều đó đòi hỏi nhiều thời gian và nguồn lực.
c) Khi xây dựng kế hoạch hành động của hội thảo này, nên phân ra từng công
việc giám sát và đánh giá ờ mỗi bước của chu trình phát triển chương trình. Xác
định rõ ai tham gia và trách nhiệm của họ trong mỗi công việc.
d) Một tổ công tác hoặc chuyên gia giám sát và đánh giá sẽ hoàn chinh bộ
tiêu chí và chi báo dựa vào kết quả chung của hội thào, sau đó cho các thành viên
góp ý. Sau này, khi giám sát và đánh giá một bước nào đó của chu trình, những
người đánh giá sử dụng các tiêu chí và chỉ báo này để thu thập thông tin và đánh
giá cho khách quan.
(5.2) Xây dựng các tiêu chí giám sát và đánh giá việc giảng dạy và học tập
Công việc này do GV sau khi xây dựng chương trình chi tiết của mỗi môn học
thực hiện. Các tiêu chí này nhằm “đo, đếm” mức độ đạt được các mục tiêu học tập,
không chí trú trọng đên lượng kiến thức người học có được sau khi tham gia khoá
học hay môn học, bài học mà còn “đo, đếm” mức độ áp dụng các kĩ năng của họ
trên thực tế (ví dụ: kĩ năng phân tích, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng tổng
hợp...).
(5.3) Phương pháp giám sát và đánh giá việc giảng dạy và học tập
Phần này chủ yếu đi sâu vào các công cụ giám sát và đánh giá việc giảng dạy
và học tập vỉ việc giảng dạy và học tập là nội dung cơ bản nhất của một CTĐT và là
sản phẩm của phát triển CTĐT.
Sử dụng các công cụ giám sát và đánh giá, chúng ta xem xét việc giảng dạy
của người dạy có phù hợp hay không? Đánh giá người học xem họ có thay đổi được
kiến thức, kĩ năng và thái độ không và ở mức nào? Người học có đạt được mục tiêu
đã viết ra trong từng bài hoặc môn học hay không?
(5.3.1) Đánh giá việc học tập của người học
- Dùng các câu hỏi - trả lời ngắn (vấn đáp);
- Dùng các câu hỏi tự luận (viết);
- Dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan;
- Đánh giá qua thực hành, luyện tập, thực tập;
- Đánh giá thái độ, hành vi của người học.
(5.3.2) Đánh giá việc giảng dạy của người dạy - Tổ chức quan sát và dự giờ
- Cần rất linh hoạt và tế nhị;
- Các yếu tố quan sát dự giờ (có thể tham khảo bảng 1.8).
Bảng 1,8. Các yếu tố quan sát dự giờ
Quan sát cái gì Quan sát ai Quan sát thế nào (công
cụ)
Kĩ năng hình thể của Người dạy Dùng thẻ kĩ năng hình
người dạy thể
Bài tập/giao nhiệm vụ Người dạy, người học Phản hồi, ý kiến của
người học về bài tập: rõ
ràng, khó khăn, liên hệ
 với bài giảng
Tổng kết bài, kết thúc Người dạy Dùng bảng các câu hỏi
thăm dò
Đặt câu hỏi, nghe người Người dạy Ghi lại các câu hỏi và
học trả lời phản ứng của người dạy
khi nghe người học trả
lời
Sự tương tác người dạy Người dạy, người học Dùng các mẫu theo dõi
- người học
Sự tham gia của người Người học Dùng mẫu quan sát
học người học
4. KẾ HOẠCH GIÁO DỤC
Kế hoạch giáo dục/dạy học là văn bản mang tính pháp lí về hệ thống và trình
tự các phần công việc cần phải hoàn thành để đạt được mục tiêu giáo dục/dạy học.
4.1. Kế hoạch giáo dục theo niên chế
4.1.1.Khái niệm
Niên chế (còn gọi là chế độ năm học) là hình thức tổ chức quá trình đào tạo
lấy thời gian năm học làm đơn vị tiến độ dạy và học. HS (SV) theo trình độ học lực
được sắp xếp theo lóp, cùng học theo một kế hoạch học tập, chương trình giảng
dạy, thời khoá biểu thống nhất. Kết quả học tập được đánh giá theo từng môn học
và theo toàn khoá. Nếu người học không đạt yêu cầu về kết quả học tập của một số
môn học, phải ở lại lớp để học lại tất cả các môn học cho đạt kết quả. Hình thức tổ
chức quá trình đào tạo theo niên chế cho phép quản lí quá trình học tập một cách
liên tục và có hệ thống, song không hoàn toàn phù hợp với năng lực và điều kiện cụ
thể của từng HS (SV) có những trình độ học lực khác nhau, do đó có thể hạn chế
hiệu quà của quá trình đào tạo. Chế độ học phần, tín chỉ kết hợp với niên chế giúp
khắc phục những nhược điểm nói trên [28, Từ điển Bách khoa Việt Nam].
Trong kế hoạch giáo dục/đào tạo theo niên chế, các môn học trong nội dung
chương trình giáo dục được sẩp xếp và thực hiện theo từng học kì, năm học. Đây là
cách làm truyền thống, thường gặp ở Việt Nam. Ví dụ trong chương trình khung đào
tạo (giáo dục) thường bao gồm các khối kiến thức - kĩ năng (giáo dục đại cương,
giáo dục chuyên nghiệp; trong đó lại có thể bao gồm các khối nhỏ như: kiến thức
cơ bản và công cụ, kiến thức cơ sờ, kiến thức chuyên môn...). Mỗi khối (nhóm) kiến
thức này thường được các cấp có thẩm quyền quy định về thời lượng (theo đơn vị
học trình hoặc theo tiết học). Như vậy, đặc trưng về mặt quản lí của cách cấu trúc
nội dung dạy học này là thời gian đào tạo: với một loại đối tượng đào tạo (đầu vào)
thời gian đào tạo dài thì trình độ được đào tạo càng cao và ngược lại. Ví dụ: đào tạo
nghề thường được quy định dưới 2 năm, trung cấp thường là 3 năm, đại học là 4 - 5
năm...
Trong phương thức đào tạo theo niên chế, kế hoạch giáo dục (đào tạo)
thường được bố trí theo học kì, năm học.
4.2. Kế hoạch giáo dục theo tín chỉ
4.2.1. Khái niệm cơ sở
a) Học phần
Học phần là một môđun kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn (thực
chât học phần là một môn học nhỏ, tương ứng với thuật ngữ subject của Mỹ) có thể
lắp ghép với nhau để tạo nên một CTĐT dẫn đến một văn bảng; người học có thể
tích luỹ dần trong quá trình học tập.
Học phần bao gồm từ 1 đến 4 đơn vị học trình (ĐVHT) cơ bản (trừ những học
phần đòi hỏi nhiều thời gian tập luyện như Ngoại ngữ), quy định một khối lượng tri
thức và kĩ năng của người học cần tích luỳ để nắm được môn học.
Có 3 loại học phần: bắt buộc (cho mọi sv học cùng một chuyên ngành), tư
chọn (theo hướng dẫn của nhà trường), tuỳ ý (theo sở thích và điều kiện riêng của
SV).
Kết quả học tập đối với mỗi học phần được đánh giá qua các lần kiểm tra và
kết thúc. Nếu thi đạt yêu cầu thì người học được cấp chứng chỉ học phần. Nội dung
một khoá đào tạo bao gồm nhiều học phần được quy định, sao cho tổng thể ưic học
phần đó đáp ứng được yêu cầu đào tạo. Khi một học viên có đù các chứng thì học
phần do yêu cầu đào tạo nào đó quy định thì họ được cấp văn bằng tốt nghiệp
tương ứng.
b) Chế độ học phần
Là hình thức tổ chức quá trình học tập theo từng phần của môn học (học
phần) ở một khoá đào tạo đại học. Sau mỗi học phần đều có kiểm tra và đánh giá
học lực, thay thế cho các kì thi học kì.
Hình thức này tạo điều kiện thuận lợi cho sv chủ động học tập và thiết kế quá
trình đào tạo phù hợp với khả năng, hoàn cảnh để có thể tụỳ tình hình mà kéo dài
hoặc rút ngắn thời gian học tập, tạo điều kiện cho sv thi lấy thêm các bằng cấp,
chứng chỉ khác [28, tập 1, trang 435).
- Bản chất của học chế học phần
+ Sự tích luỹ dần kiến thức;
+ Kiến thức được môđun hoá thành các học phần;
 + Để đo lường kiến thức theo khối lượnu lao động học tập của người học, khái
niệm ĐVHT đã được đưa vào; đơn vị này về bản chất là đồng nhất với khái niệm tín
chỉ (credit) của Mỹ;
+ Để làm cho CTĐT mềm dẻo, có ba loại học phần được quy định: học phần
bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướntỉ dẫn của nhà trường và học phần
tự chọn tuỳ ý.
Ngoài ra cũng còn quy định về việc được học thêm ngành đào tạo chính,
ngành đào tạo phụ, hoặc thêm văn bầng thứ hai.
Với tinh thần tích luỹ kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bàng một điểm
(thang 10 bậc) là kết quả tổng hợp cửa các đánh giá bộ phận và của kì thi kết thúc.
Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được (= 5) để xem như học phần được tích luỹ.
Kết quả học tập chung của học kì, năm học hoặc khoá học được đánh giá bằng
điểm trung bình chung. Đó là điểm trung bình của các học phần đã tích luỹ với
trọng số là số đơn vị học trình của từng học phần.
4.2.2. Đặc điểm của học chế tín chỉ
a) Tín chỉ
Khối lượng học tập gồm 1 tiết học lí thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và
kéo dài một học kì (15 - 18 tuần) thì được tính là 1 tín chỉ. Các tiết học loại khác
như: thực hành, thí nghiệm, thực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật, thể dục... thì
thường cứ 3 tiết trong một tuần kéo dài một học kì được tính một tín chì. Ngoài
định nghĩa trên, người ta còn quy định: Để chuẩn bị cho một tiết lên lớp, sv phải bỏ
ra ít nhất 2 giờ làm việc ờ ngoài lớp.
Tín chỉ theo định nghĩa trên gắn với học kì 4 tháng (được sử dụng phổ biến
nhất ở Mỹ). Ngoài ra còn có định nghĩa tương tự cho tín chỉ theo học kì 10 tuần
(được sử dụng trong một số ít trường đại học). Tỉ lệ khối lượng lao động học tập của
hai loại tín chỉ này là 3/2.
Tại Quyết định số 43/2007/QĐ-Bộ Giáo dục và đào tạo về việc ban hành “Quy
chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” quy định:
Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sv. Một tín chỉ được quy
định bằng 15 tiết học lí thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận;
45 - 90 giờ thực tập tại cơ sờ; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án,
khoá luận tốt nghiệp.
Đối với những học phần lí thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu
được một tín chỉ, sv phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.
Đôi với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính theo
ĐVHT, thì 1,5 ĐVHT được quy đổi thành 1 tín chỉ.
 Một tiết học được tính bằng 50 phút.
b) Đặc điểm chung
+ Hệ thống tín chỉ cho phép sv đạt được vãn bằng đại học qua việc tích luỹ
các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo bàng một đơn vị xác định, căn cứ trên
khối lượng lao động học tập trung bình của một sv, gọi là tín chỉ (credit).
+ Để đạt bằng Cử nhân (Bachelor), sv thường phẫTtỉcFíuỷ đủ 120 - 136 tín
chì (Mỹ); 120 - 160 tín chỉ (Nhật Bản); 120 - 150 tín chỉ (Thái Lan);... Đe đạt bằng
Thạc sĩ (Master), sv thường phải tích luỹ đủ 30 - 36 tín chỉ (Mỹ); 30 tín chỉ (Nhật
Bản); 36 tín chỉ (Thái Lan);...
Ở châu Âu, người ta quy ước khối lượng lao động học tập ước chừng của một
sv chính quy trung binh trong một năm học được tính bầng 60 tín chỉ.
+ Khi đào tạo theo tín chỉ. đầu mỗi học kì, sv được đăng kí các môn học thích
họp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhàm đạt
kiến thức theo một chuyên môn chính nào đó. Sự lựa chọn môn học rất rộng rãi, sv
có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ thích, sv không chi giới hạn học các
môn chuyên môn của mình mà còn cần phải học các môn học khác lĩnh vực; chẳng
hạn sv các ngành khoa học tự nhiên và kĩ thuật vẫn cần phải học một số môn khoa
học xã hội, nhân văn và ngược lại.
+ Về đánh giá kết quả học tập, học chế tín chỉ dùng cách đánh giá thường
xuyên và dựa vào sự đánh giá đó đối với các môn học tích luỹ được để cấp bàng Cử
nhân. Đối với các CTĐT Sau Đại học (Thạc sĩ và Tiến sĩ), ngoài các kết quả đánh giá
thường xuyên còn có các kì thi tổng họp và các luận văn.
c) Các ưu điểm của học chế tín chỉ
+ Có hiệu quả đào tạo cao
Học chế tín chỉ ghi nhận kịp thời tiến trình tích lụỹ kiến thức và kĩ năng của sv
để dẫn tới văn bằng. Với học chế này, sv được chủ động thiết kế kế hoạch học tập
cho mình; được quyền lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở
trường và hoàn cảnh riêng của mình. Điều đó làm cho quá trình đào tạo trở nên
mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chương trình liên
thông giữa các cấp và các ngành đào tạo khác nhau. Do đó học chế này dễ đảm
bảo cho việc chuyển từ đào tạo tinh hoa sang đào tạo đại chúng.
+ Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao
Nó cho phép sv có thể thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi
thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu. Các trường cũng có thể mở thêm
ngành học một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu nhu cầu của thị trường lao
động và sv.
 Học chế tín chỉ cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung, tạo
thuận lợi cho sv khi chuyển trường cả ờ trong và ngoài nước (liên thông ngang).
+ Đạt hiệu quả cao về mặt quản lí và giảm giá thành đào tạo
Có thể tổ chức những môn học chung cho sv nhiều khoa, nhiều trường, tránh
các môn học trùng lặp ở nhiều nơi. Do đó cho phép sừ dụng được đội ngũ GV giỏi
nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học.
Có thể liên thông, chấp nhận kết quả tích lũy kiến thức của sv tự học hoặc
học ở những cơ sở khác ngoài cơ sở đào tạo.
d) Nhược điểm của đào tạo theo tín chỉ
+ Cắt vụn kiến thức
Do các môđun trong học chế này được quy định tương đối nhỏ (cỡ 3 đến 4 tín
chỉ) nên đôi khi không đủ thời gian để đảm bảo sự trọn vẹn một môn học theo một
trình tự liên tục. Khắc phục nhược điểm này, vào những năm cuối, nhà trường
thường tổ chức các môn học và các kì thi có tính tổng hợp để sv có cơ hội liên kết,
tổng hợp các kiến thức đã học.
+ Khó tạo nên sự gấn kết trong sv
Vì các lớp học theo môđun không ổn định, khó xây dựng được các tập thể gắn
kết chặt chẽ như các lớp theo niên chế; sinh hoạt đoàn thể của sv có khó khăn;
nghĩa là “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”. Do đó
phải sắp xếp kế hoạch học tập (thời khoá biểu) thật hợp lí.
1.2.3. Hiện trạng áp dụng học chế tín chỉ ở Việt Nam
Theo Lâm Quang Thiệp (Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Xây dựng tiêu chuẩn :hât
lượng cho các trường sư phạm Việt Nam”, TP Hồ Chí Minh, 2007):
a) Hệ thống niên chế áp dụng trong giáo dục đại học nước ta trước năm 1988
- Các lớp học được xếp theo khoá tuyển sinh, chương trình học được thiết
kế :hung cho mọi sv cùng một khoá.
- Đơn vị học vụ được tính theo năm học, cuối mỗi năm học, những sv đạt kết
quả học tập theo quy định thì được lên lóp; sv không đạt thì bị ở lại lớp (lưu ban)
học cùng sv khoá sau, tức là phải học lại thêm một năm học.
- Tuỳ mức quan trọng của môn học, việc đánh giá kết quả học tập thường
theo hai cách: thi có cho điểm và kiểm tra chỉ xác định đạt hay không đạt; không
đạt thì phải kiểm tra lại. Không tính điểm trung bình chung, trong học bạ chi liệt kê
điểm của các môn thi.
b) Việc triển khai học chế học phần trong giáo dục đại học, cao đẳng
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có Quyết định số 2677/GD-ĐT ngày
03/12/1993 )an hành khung CTĐT, trong đó quy định khối lượng kiến thức tối thiểu
và phân bố thành các khối kiến thức cho các văn bằng đại học và quy định định
lượng cho 9VHT cơ hàn (= 15 tiết giảng lí thuyết hoặc thảo luận; = 30-45 giờ thực
hành, hí nghiệm; = 45-90 giờ thực tập tại cơ sờ; = 45 - 80 giờ chuẩn bị tiểu luận
hoặc uận văn). Theo quyết định đó, một chương trình dẫn đến văn bằng cử nhân 4
năm )hài có khối lượng 210 ĐVHT.
Tuy nhiên, trong thực tế do điều kiện và trình độ khác nhau giữa các trường
lên khi vận dụng học chế học phần ở mỗi trường có khác nhau về mức độ thông in
cung cấp trước cho sv về CTĐT, mức độ có sẵn các học phần để lựa chọn và 1ỌC
thêm các ngành đào tạo phụ hoặc bằng thứ hai...
c) So sánh học chế học phần được áp dụng phổ biến ờ Việt Nam với học
chế in chỉ ở Mỹ
- Giống nhau:
+ Bản chất của cả hai học chế là sự tích luỷ dần các môđun kiến thức để đạt
lược văn bằng;
+ sv được lựa chọn một số môđun cho chương trình học của mình;
+ Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình chung 'ới
trọng số là số tín chỉ của các môđun (học phần).
- Khác nhau:
+ Các môđun kiến thức trong các học chế tín chỉ ở Mỹ được thiết kế theo rình
độ năm học của sv, tạo thuận lợi cho sự lựa chọn và lắp ghép và nói chung
47

p' mỗi môđun bao gồm 3 hoặc 4 tín chỉ. Các học phần trong chươrng trình
học của Việt Narn đôi khi được thiết kế theo kiểu chia cẳt cơ giới, có một số học
phần quá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc quá ngấn (1-2 ĐVHT).
+ Đổi với các CTĐT của Mỹ có nhiều môđun khác nhau được đưa ra để sv lựa
chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn (tròng các CTĐT của ta thường có rất ít
các môđun cho lựa chọn).
+ Lớp học theo học chế tín chỉ ờ Mỹ thường được sắp xếp theo môdun, còn
lớp học trong học chế học phần của ta vẫn sắp xếp theo khoá học.
+ Ờ các trường đại học Mỹ có đội ngũ cố vấn học tập đầy đủ để tư vấn cho sv
lựa chọn môdun và thiết kế quy trình học tập, mỗi sv vào trường được gẳn với một
cố vấn học tập; đối với học chế học phần ở nước ta chưa có đội ngũ cố vấn học tập
này.
 + Tín chỉ ở Mỹ được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một học
kì (tuỳ theo học kì ngắn hay dài mà tín chỉ lớn hay nhỏ); ĐVHT của ta được quy
định bàng tổng số 15 tiết học lí thuyết học ở lớp mà không nói rõ số giờ học trong
tuần.
+ Trong học chế tín chỉ ở Mỹ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần
thiết của sv cho một giờ lên lóp (thường là 2/1). Để quy định này được thực sự thực
hiện, các trường Đại học Mỹ áp dụng rộng rãi phương pháp dạy và học đảm bảo
tính chủ động, tích cực của sv do trình độ giáo chức và điều kiện vật chất để áp
dụng phương pháp đó được đảm bảo (phòng học, thiết bị, phương tiện làm việc...).
Việc quy định khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà sv phải đọc đối với một
môđun và cách ra đề thi cho môđun dựa vào yêu cầu của môn học và khối lượng tài
liệu học tập quy định (chứ không phải dựa vào những điều mà giảng viên đã trình
bày ở lớp) cũng cho phép kiểm tra việc chuẩn bị ngoài giờ học của sv. Ờ Việt Nam
chưa có quy định nói trên đối với học chế học phần và cũng chưa đủ các điều kiện
để thực hiện các quy định như vậy. Vì khối lượng lên lớp mỗi tuần khá lớn (thường
hơn 30 tiết) nên ở Việt Nam thực chất thời gian của sv chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp
thường không quá 1/1. Như vậy tính theo khối lượng lao động học tập của sv cho
một tín chỉ của Mỹ cỡ bàng 1,5 ĐVHT của ta.
+ Ở các trường Đại học Mỹ, việc cung cấp thông tin về chương trình và lịch
trình giảng dạy, thi, kiểm tra cho sv rất đầy đủ, đặc biệt thể hiện ờ niên lịch giảng
dạy được công bố chính thức tnrớc mỗi năm học. Thời gian biểu học và thi đã công
bô được thực hiện nghiêm chinh. Ờ Việt Nam, điều này chưa được thực hiện tốt.
+ Việc đánh giá kết quả học tập của sv đổi với mỗi môđun ờ Mỹ được thực
hiện liên tục trong cả quá trình giảng dạy môđun đó, do đó thời gian dành để thi
48

học kì cho các môn học thường chỉ có ! tuần. Ở ta chủ yếu là đánh giá ở kì thi
kết thúc học phần nên thời gian thi học kì kéo dài đến 3 hoặc 4 tuần.
Như vậy, qua các so sánh trên cho thấy: Học chế học phần ờ Việt Nam cũng
có cùng bản chất như học chế tín chỉ của Mỹ, đó là tích luỹ dần kiến thức được
môđun hoá; nói cách khác, học chế học phần ở nước ta đã chứa một số yếu tổ của
học chế tín chỉ của Mỹ. Tuy nhiên, tính mềm dẻo của học chế học phần của ta chưa
cao như học chế tín chỉ của Mỹ, nghĩa là ta chưa tận dụng triệt để các ý tường làm
mềm dẻo quy trình đào tạo của học chế tín chỉ Mỹ.
d) Việc triển khai học chế học phần triệt đê (học chế tín chỉ) ở một số trường
đại học nước ta
 Học chế học phần có thể xem như một bước đệm trong quá trình chuyển từ
học chế niên chế sang học chế tín chỉ. Bước đệm này là cần thiết khi điều kiện vật
chất và trình độ đội ngũ giáo chức chưa hội đủ để thực hiện học chế tín chỉ thực sự.
Từ năm 1993 - 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khuyển khích các trường đại
học cải tiến học che học phần để có học chế học phần triệt để hơn, nói cách khác là
áp dụng học chế tín chỉ của Mỹ cho quy trình đào tạo đại học nước ta. Quá trình
thực hiện ở các trường (ĐH Bách Khoa TP.HCM, cần Thơ, Đà Lạt, Thăng Long...) cho
thấy:
- Về đơn vị đo lường:
Các trường trên đều gọi đơn vị đo khối lượng lao động học tập của sv là tín
chỉ, nhưng định mức của đơn vị lại không thống nhất: các trường ĐH cần Thơ, Khoa
học tự nhiên thuộc ĐHQG TP.HCM định nghĩa tín chỉ giống như định nghĩa ĐVHT
trong QĐ 2677/GD-ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, và cũng quy định văn bàng Cử
nhân ứng với khối lượng học tập là 210 tín chỉ; Riêng ĐH Bách Khoa TP.HCM định
nghĩa tín chỉ gống như định nghĩa của hệ thong tín chỉ Mỹ và quy định văn bàng kĩ
sư thiết kế cho 4,5 năm ứng với khối lượng 155 tín chỉ. Các trường nói trên đều có
tổ chức thêm học kì hè từ 7 - 8 tuần.
ĐH Dân lập Thăng Long thiết kế học chế tín chỉ theo học kì khoảng 10 tuần,
mỗi năm học có 3 học kì, văn bằng cử nhân có khối lượng 210 - 224 tín chỉ.
- Về thông tin cho SV:
Các trường đã khảo sát đều có sổ tay sv để giới thiệu quy trình đào tạo và các
quy định về thủ tục đăng kí học phần, thi, kiểm tra... Tuy nhiên chỉ có ĐH Bách
Khoa TP. HCM có công bố niên giảm giới thiệu chương trình tóm tắt các môn học
gân tương tự như các niên lịch giànẹ dạy ở các trường ĐH Mỹ.
- Về thiết kế các học phần:
Ở ĐH Khoa học Tự nhiên thuộc ĐHQG TP. HCM mỗi học phần được thiết kế có
từ 1 - 6 tín chỉ, thậm chí có học phần chứa số bán nguyên 1,5 tín chỉ; ĐH Bách
Khoa TP. HCM một học phần chứa từ 1 — 4 tín chỉ; tại đây có một số trượng hợp số
giờ lên lớp hàng tuần nhiều hơn số tín chỉ. Như vậy là ngay trong ĐHQG TP. HCM,
cách định nghĩa tín chỉ và cách thiết kế môn học cũng không giống nhau.
- về điều kiện dạy và học, phương pháp dạy và học:
ĐH Bách Khoa TP HCM là nơi đảm bảo tài liệu học tập tương đối tốt: mỗi môn
học được quy định phải có ít nhất một tài liệu tiếng Việt, một tài liệu tiếng Anh và
một tài liệu tham khảo khác. Trường này cũng có thiết bị dạy học tương đổi tốt.
Tuy nhiên, phirơng pháp dạy và học mới nhàm dạy cách học, đảm bảo tính
chủ động của sv và tận dụng công nghệ mới chỉ được sử dụng ở một bộ phận giáo
chức và học phần, chưa trở thành phổ biến. Như vậy, vấn đề đổi mới phương pháp
dạy và học chủ yếu không phải ở phương tiện mà là ờ con người.
- Về tổ chức đăng kí học phần:
Các trường đều tổ chức đãng kí học phần vào đầu học kì, xử lí sơ bộ kết quả
đăng kí và đăng kí lại nếu một số môn học không đù chồ hoặc thiếu số sv tối thiểu
được quy định (ĐH Bách Khoa TP. HCM quy định tối thiểu 80 sv đối với các môn học
cơ sờ, 40 sv đối với các môn học của nhóm ngành đào tạo, 20 sv đối với các môn
học của ngành đào tạo). Đối với sv chính quy, các trường có quy định số tín chỉ tối
thiểu và tối đa được Dhén đăne kí học trong một học kì (14-20 tín chỉ ờ ĐH Bách
Khoa TP HCM; 18 - 35 tín chỉ ở ĐH KHTN thuộc ĐHQG TP HCM; ờ ĐH cần Thơ tới 40
tín chỉ.
Đối với sv học kì 1 hoặc năm thứ nhất hầu như không tổ chức đăng kí vì CTĐT
hầu hết các môn học bắt buộc. Để việc đăng kí học phần cho một học kì sắp tới đòi
hỏi phải cỏ kịp thời kết quả đánh giá các học phần của học kì trước; do đó cần đẩy
nhanh tốc độ chấm bài của giáo chức.
Hầu như sv chưạ được đăng kí trực tuyến tự động (SV đăng kí, máy chấp
nhận hoặc từ chối ngay) vì các trường không đủ nguồn lực để thoà mãn mọi nguyện
vọng của sv mà cần phải nhiều lần điều chinh các lớp học phần.
- Về tổ chức thu học phí:
Học phí được thu theo số học phần mà sv đăng kí, tuỳ theo số giờ lí thuyết,
bài tập, thực tập của học phần đó. ĐH Bách Khoa TP HCM quy đổi ra tín chỉ học phí
đối với mỗi học phần để định giá học phần.
ĐH Cần Thơ đã hợp đồng với ngân hàng Nông nghiệp và Phát triển Nông hôn
để ngân hàng thu giúp học phí và chuyển về tài khoản nhà trường.
- Về các tổ chức sinh hoạt tập thể trong cộng đồng SV:
Các trường áp dụng học chế tín chỉ phải tố chức hai loại lớp học: Lớp học gồm
các sv đăng kí vào học cùng ngành đào tạo ở năm đầu tiên và lớp học phần gồm
các sv cùng học một học phần (thường là tạm thời). Các sinh hoạt của lớp khoá học
phải tổ chức vào ngày thứ bảy hoặc chủ nhật.
- Về hệ thống cố vấn học tập:
Cố vấn học tập thường được tổ chức gắn với lớp khoá học, có thể là GV chủ
ìhiệm. Các phiếu đăng kí học phần của sv thường được thông qua cố vấn học tập.
- Về việc chuyển tiếp hệ thống tín chỉ:
Việc chuyển tiếp hệ thống tín chỉ chưa được thực hiện tốt do chưa có định nức
thống nhất, chưa có một thiết chế thống nhất; vi thế, mục đích liên thông cũng
chưa đạt được (nhất là giữa các trường Cao đẳng cộng đồng với đại học và hậm chí
ngay trong các trường đại học).
Tóm lại:
- Việc áp dụng học chế tín chỉ giúp cho sv chủ động hơn trong học tập, tạo
nột tác phong công nghiệp trong mọi hoạt động của nhà trường vì khi đó mọi hoạt
lộng của nhà trường phải khớp nối đúng cả về thời gian, địa điểm, dễ kiểm soát.
- Việc áp dụng học chế tín chỉ còn đang gặp khó khăn: Trước hết đối với sv,
ìhững người học thụ động từ trường phổ thông nên sẽ gặp ngỡ ngàng; đối với giáo
chức là tình trạng quá tải trong công việc khiến cho họ không còn đủ thời gian đầu
tư vào cải tiến phương pháp dạy học cũng như các hoạt động khác mà học chế tín
chỉ đòi hỏi.
1.2.4. Suy nghĩ về vận dụng ở Việt Nam
Để hình dung được thuận lợi, khó khăn cũng như lộ trình thực hiện đào tạo
heo tín chỉ ờ Việt Nam, dưới đây là lược trích bài viết “Đào tạo theo tin chỉ nhìn
nhận và suy ngẫm" của tác giả Nguyễn Hữu Việt Hưng (bài đăng trong Thông tin
Toán học, Hội Toán học Việt Nam, tháng 9/2007, tập 11, số 3, trang 12-17).
a) sv bắt đầu một học kì như thế nào?
Ở Mỹ, bắt đẩu một học kì, mỗi sv tự quyết định các môn mà mình sẽ theo học
trong học kì đó, nhàm thu được một số tín chỉ nhất định. Nếu học ít môn quá hì thời
gian học sẽ kéo dài, tăng phí tổn và khó nhận được học bổng (học bổng được quyết
định trên cơ sờ số tín chỉ và kết quả của các tín chỉ mà sv thu được trong học kì
trước). Nếu học nhiều môn học quá thì sv không đủ sức lực và thời gian. Tất nhiên,
mỗi môn học đều có đòi hỏi tiên quyết về những môn sv phải học trước đó.
Trong mỗi học kì, mỗi môn học đều được giảng bởi nhiều giáo sư khác nhau,
ờ nhiều lớp khác nhau, tạí nhiều thời điểm khác nhau, sv được quyền đăng kí vào
học ở một trong các lớp này, chủ yếu dựa trên sự phù hợp về thời gian của họ với
thời gian biểu của lớp học. Nhớ rằng nhiều sv vừa đi làm vừa đi học. sổ sv của mỗi
lớp học thường được giữ cho không vượt quá mức 40 hoặc 50 người (tùy từng
trường đại học). Vì thế nếu đăng kí muộn, sv có thể không được xếp vào lớp mà
anh ta muốn, sv được quyền học thử trong khoảng 1 - 2 tuần (tùy từng trường đại
học); sau thời gian thử đó, sv có thể xin đổi lớp (để có thời gian biểu phù hợp hơn,
hoặc để được học một giáo sư mà người đó thích), hoặc xin thôi học môn này mà
vẫn được hoàn lại học phí. Việc xin đổi lớp phải được sự đồng ý của giáo sư dạy ở
lớp mà sv muốn chuyển tới và phải được giáo vụ chuẩn y.
 Tóm lại, trong đào tạo theo tín chỉ, không có khái niệm hai sv học cùng một
lóp, chỉ có hai sv học cùng một môn học. Các khái niệm lớp trưởng và GV chủ
nhiệm cũng do đó mà trở nên vô nghĩa.
b) Giáo sư nhận một môn học với những ràng buộc và hỗ trợ gì?
Mỗi môn học đều có đề cương do khoa quy định và được đưa lên mạng từ
trước. Đề cương này nêu rõ: học theo sách nào, học những chương nào, những tiết
nào bẳt buộc, những tiết nào tùy chọn, mỗi chương và mỗi tiết chiếm thời lượng
xấp xỉ bao nhiêu... Trên thực tế, nếu làm đúng như đề cương đòi hỏi, thì bài giảng
của các giáo sư khác nhau cũne không khác nhau nhiều, và chất lượng của môn học
đã được đảm bảo chắc chan. Khoa cử một giáo sư có nhiều kinh nghiệm làm điều
phối viên cho mỗi môn học, có nhiệm vụ trả lời những thấc mắc của các giảo sư ít
kinh nghiệm hơn, thống nhất quan điểm của các giáo sư dạy cùng môn và nhác nhở
mọi người về thời gian các kì thi giữa và cuối kì. Họ thường làm tất cả những trao
đổi này qua email chứ không cần họp hành.
Khi nhận phân công giảng dạy một môn học, mỗi giáo sư được thông báo qua
mạng thời gian và địa điểm dạy, thời gian và địa điểm thi hết môn. Giáo vụ của cả
trường đại học lập ra lịch thi theo nguyên tắc rất công nghiệp, kiểu như sau: tất cả
những môn (trong toàn trường) học vào lúc T giờ các ngày thứ A và thứ B đều thi
vào ngày X lúc Y giờ.
Mỗi giáo sư được giao một trợ lí, làm việc chấm bài tập về nhà cho môn học
mà mình dạy. Người này thường là sv giỏi của năm trên, được đại học thuê làm một
phần thời gian. Nhiệm vụ của người này là chấm bài tập và lên điểm. Cuối học kì,
giáo sư đánh giá chất lượng công việc của người trợ lí. Trên cơ sở đó, khoa sẽ quyết
định có tiếp tục thuê người này nữa hay thôi.
c) Đề cương (syllabus) môn học của giáo sư bao gồm những thông tin gì?
Trước khi môn học bẳt đầu, giáo sư phải soạn một đề cương chi tiết, phát bản
in cho mỗi sv trong buổi học đầu tiên và đưa đề cương lên trên mạng. Nội dung của
đê cương, ngoài những quy định chung của đại học (chẳng hạn như nội dung của
môn học, sách tham khảo chính, thời gian và địa điếm thi hết môn...) còn có những
quy định riêng của giáo sư đó đối với sv.
Điểm của môn học được quyết định dựa trên bài tập về nhà, điểm của hai kì
thi giữa học kì và điểm thi hết môn. Giáo sư được quyền quyết định tỉ lệ phần trăm
của những điểm thành phần nói trên trong điểm của môn học. Thời điểm thi của các
kì thi giữa học kì do giáo sư tự quyết định và thường được thông báo ngay từ đâu
học kì, trong đề cương môn học của giáo sư.
 Giáo sư phải bố trí cho mỗi lóp mình dạy mỗi tuần khoảng 2-3 lần, mỗi lần
một giờ, cái gọi là “thời gian văn phòng”, là thời gian giáo sư có nghĩa vụ phải ở
phòng làm việc của mình để sv có thể tới hỏi bài. Mỗi giáo sư ở Mỹ đều có phòng
làm việc riêng, nên chuyện này không có gì phiền phức, sv cũng có thể liên lạc với
giáo sư qua email hoặc điện thoại để hẹn giờ hỏi bài riêng, nếu họ bận đột xuất vào
“thời gian văn phòng”. Giáo sư thông báo địa chỉ trang web cá nhân, sv nhận bài
tập và những lời dặn dò mỗi tuần, thông báo thời gian nhận và trả bài tập về nhà
hàng tuần. Tất cả những thông tin trên đây đều được viết rõ ràng và chi tiêt trong
đề cương môn học của riêng giáo sư, và được đưa lên mạng từ đầu
d) Việc dạy và học được tiến hành thế nào?
Một số trường đại học của Mỹ chia một năm thành 4 học kì, gọi là semester
lay quarter, mỗi học kì 3 tháng (bao gồm 10 tuần học, 2 tuần thi, chấm thi và lên
tiêm, 1 tuần nghỉ chuyển tiếp, tổng cộng 13 tuần), sv có thể học 3 hoặc 4 học kì
nột năm. Một số đại học khác lại chia một năm thành 3 học kì, gọi là semester, mỗi
học kì 4 tháng (bao gồm 14 tuần học, 2 tuần thi, chấm thi và lên điểm, 1 tuần nghỉ
chuyển tiếp, tọng cộng 17 tuần), sv có thể học 2 hoặc 3 học kì một năm.
Trên nguyên tắc, người ta khuyến khích giáo sư đối thoại với sv trong lúc ịàng
bài, nhưng việc giảng bài trên lớp ở Mỹ về cơ bản không khác với việc làng bài tại
Việt Nam (ít nhất là về môn Toán). Điểm khác căn bản có thể là ờ hô sv Mỹ không
thích nói quá nhiều về lí thuyết mà quan tâm và đòi hỏi bài làng lí giải ý nghĩa và
ứng dụng thực tế của vấn đề. sv cũng chú trọng kĩ năng lực hành. Họ có thể bình
tĩnh khi chưa hiểu thấu đáo ý nghĩa lí thuyết của vấn đề; nhưng nếu họ không làm
được bài tập thì sẽ kéo đến rất đông vào thời gian văn phòng của giáo sư. Hàng
tuần, sv nhận được bài tập được giao trên mạng. Bài tập có thể gồm hai loai: một
loại dành cho luyện tập và không phải nộp, một loại khác phải nộp vào một thời
điểm đã hẹn của tuần tiếp theo. Giáo sư chuyển các bài tập vào hòm thư của mình
để người trợ lí tới lấy, chấm bài, lên điểm và chuyển lại vào hòm thư cho giáo sư.
Việc thường xuyên có mặt tại lớp không phải là một nghĩa vụ của sv. Do đó,
việc điểm danh sv đi học tự nó trở nên vô nghĩa.
Giáo sư có thể giao một vài vấn đề cho sv tự đọc. Tuy nhiên, những vấn dề
này thường là không cốt yếu và không cần dùng tới trong phần còn lại của giáo
trình.
Không hề thấy giờ tự học của sv được ghi trong chương trình của đại học. sv ở
bất cứ đâu, bất cứ thỏi đại nào cũng phải tự học. Nhưng việc tự học của sv không
phải là một bộ phận của chương trình giảng dạy của đại học.
e) Việc thi và chấm thi được tiến hành như thế nào?
 Giáo sư tự ra đề, tự coi thi và tự chấm thi tất cả các lần thi giữa học kì và hết
môn. Phòng thi không cần tới hai người coi thi. Bài thi không cần dọc phách. Cũng
có trường đại học quy định kì thi hết môn đối với các môn học ở năm đầu do một
hội đồng của khoa ra đề thi chung. Khi đó điều kiện cần để hoàn thành môn học
này là sv phải đạt ít nhất 50% số điểm của kì thi hết môn. Điều kiện đú do giáo su
tự quyết định. Tất cả các bài thi đều là tự luận, không thấy dùng hình thức thi trắc
nghiệm khách quan.
g) Điểm của môn học được quyết định như thế nào?
Mỗi giáo sư được quyền tự quyết định tỉ trọng của điểm bài tập về nhà, điểm
của hai kì thi giữa học kì và điểm của kì thi hết môn trong điểm của môn học.
Một số đại học ghi điểm cuối cùng của môn học bằng 11 bậc, dùng các chữ
cái A, B, c, D, kèm theo có thể cỏ các dấu cộng hoặc trừ (nhưng không có A+). Một
sổ đại học khác ghi điểm cuối cùng của môn học bằng 41 bậc, từ 0,0 tới 4,0. Việc
chuyển thể nào từ điểm cuối cùng (bằng số thông thường) của môn học (chẳng hạn
355/400 điểm) sang thang ghi điểm này cũng do giáo sư tự quyết định.
Giáo sư tự lên điểm và gửi bảng điểm cho giáo vụ của đại học một cách trực
tiêp hoặc qua hệ thống thư tín trong đại học; đôi khi cũng có thể gửi qua thư kí của
khoa. Neu còn lưỡng lự trong việc có nên đánh trượt hay không một sv, giáo sư có
thể thông báo trong bảng điểm nộp cho giáo vụ ràng trường hợp này chưa hoàn tất.
Sau đó giáo sư có quyền đòi hỏi sv ấy làm một số bài tập bổ sung, hoặc viết thu
hoạch về một vấn đề liên quan đển môn học; trên cơ sở đó mà quyết định điêm
môn học cho sv này, rồi thông báo kết quả cho giáo vụ. Nếu bị đánh trượt, sv sẽ bị
học lại cả môn, không có chuyện thi lại.
Điểm là bí mật cá nhân của mỗi sv. Điểm của mỗi sv được giáo vụ chuyến vào
thư mục riêng của sv đó trong hệ thống internet của đại học. Giáo sư có thể thông
báo điểm cho từng sv, nhưng khôntỉ được báo điểm của người này cho người khác.
h) Sinh viên đánh giá giảng dạy
Cuối học kì, trước kì thi hết môn, mỗi sv được phát một mẫu “đánh giá giảng
dạy”, sv được nhận xét về những điều bổ ích hay chưa bổ ích của môn học, ưu điêm
và nhược điểm của môn học, im điểm và nhược điểm của người giảng dạy. Giáo sư
không được can thiệp vào đánh giá này. Đây là một hình thức xà “stress” mà câc
đại học Mỹ dành cho sv. Trường Đại học cũng có thể, trong một chừng mực nhất
định, dựa trên đánh giá của sv để thay đổi một phần nội dung môn học, khiên cho
nó dê được thu nhận hơn. Một số đại học thông báo lại cho giáo SU' bản tông họp
nhũng đánh giá của sv đối với bài giảng của giáo sư này.
CÂU HỎI - BÀI TẬP CHƯƠNG 1
 1. Lập sơ đồ mối liên hệ giữa các khái niệm/nhóm khái niệm có liên quan đến
phát triển chương trình giáo dục/môn học.
2. Phân tích các xu hướng chung của chương trình giáo dục hiện đại.
3. So sánh các bước phát triển chương trình giáo dục/môn học theo cách
truyền thông với cách có sự tham gia của các bên liên quan.
4. So sánh phương thức đào tạo theo niên chế với phương thức đào tạo theo
tín chỉ. Áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam sẽ gặp những khó
khăn gì?
5. Phân tích các nội dung của chương trình giáo dục của cơ sở hoặc chương
trình môn học mình phụ trách.

CHƯƠNG 2
MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP THƯỜNG GẶP
TRONG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
Học xong chương này, người học có thể:
- Giải thích được bản chất, biện pháp thực hiện và ưu, nhược điểm của các
cách tiếp cận chung trong phát triển chương trình giáo dục/đào tạo;
- Phân tích được bản chất, ưu, nhược điểm của các quan điểm, phương pháp,
mô hình thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp và các môn
học Kĩ thuật/Công nghệ;
- Ý thức được thuận lọi, khó khăn của bản thân trong việc vận dụng các quan
điểm, cách tiếp cận, phương pháp nói trên trong phát triển chương trình môn học
mà mình phụ trách và định hướng được cách giải quyết.
1. KHÁI NIỆM
1.1. Quan điểm
Theo Từ điển Tiếng Việt, “quan điểm” được giải nghĩa là:
- Điểm xuất phát quy định phương hướng suy nghĩ, cách xem xét và giải
quyết các hiện tượng, vấn đề.
- Cách nhìn nhận, suy nghĩ, ý kiến.
1.2. Tiếp cận/cách tiếp cận
Theo Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ “tiếp cận” được giải nghĩa là: “Cách chọn
chô đứng của người nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện
và giải quyết các vấn đề liên quan”.
Cùng một đối tượng, với cách tiếp cận khác nhau có thể đạt được những hiệu
quả khác nhau.
Như vậy, nói đến quan điểm tức là nói tới phương pháp luận, những luận điểm
khoa học, nó có tác động và chỉ đạo toàn bộ quá trình xây dựng và phát triển
chương trình môn học. Với những luận điêm cơ bản có tính quy luật, cần phải tôn
trọng và tuân thủ còn được gọi là các nguyên tẳc (nguyên tắc giáo dục, nguyên tắc
dạy học...). ?
Quan điểm, cách tiếp cận, nguyên tắc... đều có tính chất lịch sử.
1.3. Phương pháp, kĩ thuật phát triển chương trình đào tạo
Ở đây, nói đến phương pháp và kĩ thuật là nói đến các phương pháp hệ và
phương pháp cụ thể; nghĩa là nói đến hệ thống các quy trình hoạt động, bao gồm
logic tiến trình và logic nội dung của hoạt động và thù thuật, biện pháp hay thao
tác cụ thể trong triển khai các hoạt động cụ thể.
1.4. Mô hình phát triển chương trình đào tạo
Mô hình phát triển chương trình là nới đến “mô hình ý thức” trong quá trình
phát triển CTĐT, là sự hình dung về kết quả/sản phẩm của quá trình này. Chính mô
hình ý thức, sự hình dung này quy định cách thức thực hiện việc triển khai CTĐT.
Trong tài liệu Phương pháp luận nghiên cứu sư phạm kĩ thuật đã giới thiệu
khái quát một số quan điểm, mô hình lí thuyết hay mô hình lí luận dạy học kĩ thuật
có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình xây dựng và phát triển chương trình giáo dục
nghề nghiệp như: mô hình giáo dục kĩ thuật tổng hợp; mô hình công nghệ học đại
cương; mô hình chu trình vòng đời của một sản phẩm /hay chu trình công nghệ;
mô hình hệ thống kĩ thuật - xã hội; mô hình đào tạo nghề theo môđun kĩ năng
hành nghề (MES).
Trong lĩnh vực dạy kĩ thuật - nghề nghiệp, người ta còn quan tâm đến nhiều
mô hình lí luận, phương pháp và kĩ thuật phát triển chương trình như: đào tạo nghề
theo năng lực và năng lực thực hiện; đào tạo nghề theo yêu cầu của thị trường lao
động; kĩ thuật phân tích nghề DACUM; phát triển phương trình đào tạo theo định
hướng nghề nghiệp ứng dụng, v.v...
Sau đây giới thiệu một số cách tiếp cận, quan điểm, phương pháp và mô hình
phát triển chương trình đang được nhiều người quan tâm.
2. MỘT SỐ CÁCH TẾP CẬN, QUAN ĐIEM PHổ BIÊN TRONG PHÁT TRIỂN
CHUƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
2.1. Một số cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo
2.1.1.Ba cách tiếp cận chung trong phát triển chương trình đào tạo
Lâm Quang Thiệp đã tổng kết ba cách tiếp cận chung trong phát triển chương
trình như sau:
a) Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Theo cách tiếp cận này, người ta cho ràng CTĐT chi là bản phác tháo nội dung
đào tạo. Với quan niệm này, giảo dục là quá trình truvền thụ nội dung - kiến thức.
Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo
chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta.
Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gi bản mục lục của một cuốn sách giáo
khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với các tiếp cận này phải nhàm mục tiêu
truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người đọc thụ động nghe theo người dạy.
Việc đảnh gỉá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức
không được thể hiện rõ ràng.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng
theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ
đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng
lạc hậu. Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành
cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết. Cách tiếp
cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu; phần lớn các quốc gia và trường
đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT.
b) Cách tiếp cận mục tiêu (objectỉve approach)
Vào giữa thế kỉ XX, cách tiếp cận mục tiêu bát đầu được sừ dụmi ở Mỹ. Theo
cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu dáo tạo. Dựa
trên mục tiêu đào tạo, người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung,
phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quà học tập. Mục tiêu đào tạo ở
đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay doi vẻ hành vi của người
học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công
cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này,
người ta quan tâm những thay đổi ờ người học sau khi kết thúc khoá học về hành vi
trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải được xây
dựng rỗ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá
hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung
kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra
và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng CTĐT cùng
như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Gịống như một quy trình công
nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhàm tạo ra sản phẩm với một chất
lượng đồng đều theo các chi tiêu kĩ thuật. Chính vi thế người ta mới đưa ra khái
niệm về “công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này còn được gọi
là “CTĐTkiều công nghệ” (technological curriculum).
ưu điêm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) Mục
tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo ra thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quá và chất
lượng CTĐT; 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để
đạt được mục tiêu; 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập
của người học.
Nhược điếm: 1) “Sản phẩm” đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi
“nguyên liệu đầu vào” là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn
cảnh, nguồn gốc, văn hoá... 2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu
nhất định làm người học vẫn ờ trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính
sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tàm
phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng.
Đôi với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan
trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia
mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và tình cảm thái độ của B.
Bloom là cơ sở để tham khảo các định các mực tiêu cụ thể. Để mô tả mục tiêu được
rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ
phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện
(performance) hành vi có thể quan sát và các tiêu chuẩn/chuẩn mực (standards) về
mức độ có thể đạt được của hành vi.
c) Cách tiếp cận phát triển (developmental approach)
- Theo Kelly, “CTĐT là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển”
(curriculum as process and education as development). Câu nói đó phản ánh thực
chất của cách tiếp cận phát triển.
Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, làm
cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ
gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo; giáo dục là quá trình tiếp
diễn liên tục suốt đời, do vậy nó không thể đặc trưng bàng chỉ một mục đích cuối
cùng nào. Theo cách tiếp cận này, người ta chủ trọng đến phát triển sự hiểu biết ở
người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên
sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học. Với quan diêm giáo dục là một quá
trình, mức độ làm chủ bàn thân tiềm ẩn ở mồi người được phát triển một cách tối
đa. Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức
hơn là nắm được các “ý tưởng trơ trọi”.
Cơn người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chi qua quá trình
đào tạo ở nhà trường, vỉ vậy CTĐT phải được xây dựng sao cho tạo ra được những
sản phâm có thế đưưng đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay
đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó CTĐT phải là một quá trình cần
phải thực hiện sao cho có thể giúp người đọc phát triển tôi đa các tố chất sẵn có
nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên. Như vậy sản phẩm của quá trình
đào tạo phủi đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp
cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng
đến nội dung kiến thức.
Vì quan niệm giáo dục íà một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú
trọng nhiều đến khía cạnh nhãn văn (humanity) của CTĐT. Cách tiếp cận này chú
trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giả trị
mà chương trình đem lại cho từng người học. CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá
nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ, và quá trình đào tạo
giúp người học phát triền được tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong
việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của
mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần
có khả năng tự bỗ khuyết tri thức của mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi
nhu cầu của người học. Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho phép người học với sự
giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định lấy CTĐT cho riêng mình. Theo Kelly,
CTĐT chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những gì người học
quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó, người học phát triển
được sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình.
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”
(leaner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau
nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning
experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sv cơ hội được thử
thách trước những thách thức khác nhau. Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu,
người ta quan tâm nhiều đến việc HS sau khi học có đạt được mục tiêu hay không
mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển,
người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người dạy và người học trong quá
trình. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu nhập thông tin, gợi mở
giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo
cách tiếp cận nảy, người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value), vấn đề đáng
giá (worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo.
- Có một câu hỏi được đặt ra: Vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục tiêu
đào tạo hay không? Hiển nhiên là có, nhưng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu
hành vi ờ đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái eì đó nằm ngay
trong quá trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở mọi nơi mọi
lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình. Vì vậy ờ dây
người ta gọi mục tiêu là chuún mực và nguyên lí chi đạo quá trình đào tạo (normes
and priciples of procedure), hoặc còn gọi là mục tiều biếu hiện sáng tạo creative-
expressive obịective). Với quan niệm như vậy, sau khoá học mỗi người học cần thể
hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng như sự đa
dạng vốn có của cộng đồng người học; người học phải biết vận dụng kiến thức một
cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức. Có một liều cần nhấn mạnh
là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không hê tách rời nhau: Mục
đích luôn được phản ánh trong quá trình thể hiện trong nục đích. Mục đích theo kiểu
nguyên lí quá trình phải được thế hiện trong mọi ịiai đoạn của quá trình đào tạo
(Kelly).
Có thể nêu ví dụ về các nguyên lí chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn do
Wentling (1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho người học; 2) người học phải chủ
động tham gia quá trình dạy và học; 3) người học phải được hướng dẫn và hường
xuyên có thông tin phản hồi từ người dạy; 4) người học phải được cung cấp phương
tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình giáo dục; 5) phải có nhiều cơ hội thực lành; 6) phải
sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau một cách thích hợp.
- Như vậy có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều iru điểm, tuy
nhiên cũng có không ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này. Một
trong những ý kiến phê phán tương đổi phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng
đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng dồng.
Hơn nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi
nên CTĐT rất khó thoả mãn.
2.1.2. Tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình đào tạo kĩ thuật
Ba cách tiếp cận giới thiệu ở mục trên là những cách tiếp cận chung nhất
trong phát triển chương trình giáo dục, áp dụng cho phát triển chương trình mọi cấp
học, bậc học, lĩnh vực giáo dục/đào tạo.
Trong phát triển chương trình thuộc lĩnh vực đào tạo kĩ thuật (công nghệ),
cách tiếp cận CDIO được nhiều quốc gia, cơ sờ giáo dục đào tạo vê kĩ thuật quan
tâm nhất. Do đó ờ đây tập trung giới thiệu cách tiếp cận này dựa trên cuốn sách
“Cải cách và xây dựng CTĐT kĩ thuật theo phương pháp tiếp cân CDIO' (Biên dịch:
Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trình, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ
Chí Minh, 2010) và bài viết “Phát triển chương trình cách tiếp cận của CDIO” của
tác giả Lê Đức Ngọc
Như “Lời giới thiệu” của cuốn sách trên: Điều cơ bản nhất cần phải có trong
phát triển CTĐT kĩ thuật là môt phương pháp luận để giúp chúng ta trả lời hai câu
hỏi trọng tâm của giáo dục kĩ thuật:
 (1) sv kĩ thuật nên đạt được các kiến thức, kĩ năng, thái độ toàn diện nào khi
rời khỏi trường đại học vả đat được ở trình độ năng lực nào?
(2) Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sv đạt
được những kĩ năng đó?
Cuốn sách trên đã trình bày và phân tích một cách đầy đủ, toàn diện về toàn
bộ nội dung chu trình phát triển CTĐT kĩ thuật theo cách cỏ sự tham gia của các
hên liên quan, từ bước-phân-tích tình-hình (bối cành) để xác định mục tiêu (dưới
dạng chuẩn đầu ra) đến bước kiểm định và đánh giá kết qưà-thươthi chương trình.
Sau đây giới thiệu tóm tắt một số nội dung của cách tiếp cận này:
CDIO là Conceive (hình thành ý tưởng), Design (thiết kế), Implement (triển
khai) và Operate Systems (vận hành); còn có thể hiểu là Curriculum Development
International Organic - Một tổ chức hiện có sự tham gia của 36 trường đại học của
15 nước (Mỹ, Canada, Anh, Pháp, Đức, Thụy Điển, Phần Lan, Đan Mạch, Bỉ, Italia,
Bồ Đào Nha, Trung Quốc, Singapore, úc, New Zealand).
i) Cơ sở khái quát
Từ việc phân tích (có sự tham gia của các bên liên quan sv, doanh nghiệp,
giảng viên đại học và xã hội) vấn đề “Người kĩ sư hiện đại làm gỉ?”, tổ chức này đa
khái quát thành 4 hoạt động nghề nghiệp chính của người kĩ sư là “Hình thành ý
tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vậo-hành” như bảng 2.1.
Cơ sở của việc khái quát này là phân tích nguyên lí chu trình vòng_đời sản
phẩm: đó là những gì người kĩ sư phải làm; là yêu cầu cơ bản và là cơ sờ cho những
“danh sách kĩ năng” mà giới doanh nghiệp đề xuất cho các nhà giáo dục đại học; là
bối cảnh tự nhiên để đào tạo những kĩ năng này cho sv kĩ thuật.
Hiện nay, xã hội không hoàn toàn hài lòng với hiện trạng giáo dục kĩ thuật và
người ta đặt vấn đề: “Tại sao người kĩ sư/kĩ thuật viên không thể làm việc kĩ thuật
hiệu quả?”. Cụ thể là:
- Hiệu quả kinh doanh ngày càng kém, không cân đổi so với nguồn lực kĩ
thuật được đầu tư;
- Hạn chế về đào tạo chính quy và cơ hội tiếp cận với phạm vi kiến thức kĩ
thuật cơ bàn rộng lớn;
Bảng 2.1. Hình thành ý tưởng - Thiết kệ - Triển khai - Vận hành
Hình thành ý tưởng
Sứ mệnh:
- Chiến lược kinh doanh
- Chiến lược kĩ thuật
- Nhu cầu khách hàng Mục tiêu
- Đối thủ cạnh tranh
- Kế hoạch chương trình
- Kế hoạch kinh doanh
Ý tưởng thiết kế:
- Yêu cầu
- Chức năng
- Ý tường
- Công nghệ
- Cấu trúc
- Sơ đồ mặt bằng
- Định vị thị trường
- Luật điều tiết
- Kế hoạch sử dụng nhà cung cấp
- Cam kết
Thiết kế
Thiết kế sơ bộ:
- Phân bố yêu cầu
- Lập mô hình
- Phân tích hệ thống
- Phân chia hệ thống
- Đặc điểm giao diện
Thiết kế chi tiết
- Thiết kế chi tiết
- Kiểm tra các yêu cầu
- Phân tích hỏng hóc và khắc phục
- Phê chuẩn thiết kế
Triển khai
Chế tạo chi tiết
- Chế tạo phần cứng
- Lập trình phần mềm
- Cung ứng
- Thử nghiệm chi tiết
- Cải tiến chi tiết
Tích hợp và thử nghiệm hệ thống:
- Tích hợp hệ thống
- Thử nghiệm hệ thống
 - Cải tiến
- Chứng nhận
- Tăng tốc độ triển khai
- Giao hàng
Vận hành
Hỗ trợ:
- Bán hàng và phân phối
- Vận hành
- Vận chuyển
- Hỗ trợ khách hàng
- Bảo trì và sửa chữa
- Tái chế
- Nâng cấp
Phát triển:
- Cải thiện hệ thống
- Mở rộng dòng sản phẩm
- Đào thải
- Giới hạn trong việc đào tạo và định hướng để đạt được một chiều sâu kĩ
năng kĩ thuật có ý nghĩa;
- Thiếu sự hiểu biết về tầm quan trọng của việc đo lường và kiểm tra chính
xác;
- Thiếu động lực cạnh tranh và sự kiên trì;
- Hạn chế về kĩ năng giao tiếp;
- Thiếu kỉ luật và thiếu kiểm soát trong lề lối làm việc;
- Không dám chấp nhận rủi ro cá nhân.
Từ đó người ta đưa ra quan niêm về người kĩ sư thực thụ. Kĩ sư thực thụ,
nghĩa là chuyên nghiệp, là người đã đạt được và liên tục hoàn thiện kiến thức, kĩ
năng và thái độ về kĩ thuật, giao tiếp quan hệ con người, là người đóng góp hiệu
quả cho xã hội bằng cách lập luận, hình thành ý tưởng, phát triển và sàn sinh ra
thững máy móc và kiến trúc đáng tin cậy cỏ giá trị thực tiễn về kinh tế!
Kiến thức càng rộng, người kĩ sư càng cớ những kĩ năng đa dạng và hoàn
chỉnh hơn và khi người kĩ sư càng có tinh thần cống hiến nhiều hơn thì thành quả
đạt được sề càng cao hớn, đứa đến kết quằ là người kĩ sư được công nhận một cách
thích đáng là người thầy, người lãnh đạo.
Kiến thức của người kĩ sư thực thụ không chi giới hạn ở những dữ liệu có được
và đương nhiên là hơn nhiều so với dữ liệu kĩ thuật thu nhận được. Quá trình nhân
thức khác hẳn so với quá trình thu thập dữ liệu. Trong khi một người kĩ sư ngày nay
có thể sừ dụng công nghệ thông tin để tạo ra bất kì dữ liệu nào hên thế giới chi
trong chốc lát, người kĩ sư thực thụ hiểu được mối tương quan giữa các dữ liệu và
hiắl cách khai thác và xử lí những dữ liệu liên quan tương xứng nhằm tổng hợp
thành thống tin mới để giải quyết vấn đề.
Phạm vi kiến thức yêu cầu không chỉ giới hạn ở lĩnh vực khoa học hay công
nghệ, khi vai trò của người kĩ sư được coi như một nhà lãnh đạo. Sự hiểu biết về
những tiến hoá xã hội thông qua việc nghiên cứu về lịch sử, kinh tế học, xã hội học,
tâm lí học, văn học và nghệ thuật sẽ nâng cao giá trị của đóng góp kĩ thuật. Và, khi
công nghệ truyền thông đang làm thế giới ngày càng nhỏ lại, chúng ta không nên
quên việc hoc Ngoai ngữ - một môn học thường xuyên bị lãng quên ở các nước
phương Tây.
Kĩ năng của người kĩ sư thực thụ là kĩ thuật giải quyết vấn đề thiết kế theo
trình tự trong đó, những nguyên tắc trọng tâm của khoa học và kĩ thuật được áp
dụng cùng với sự sáng tao và phản xét cá nhân đạt được từ quá trình đào tạo và
kinh nghiệm thực tiễn. Hơn nữa, vi các thành tích kĩ thuật luôn ỉàm việc trong môi
trường làm việc theo nhóm nên kĩ năng giao tiếp là rất cần thiết trong vai trò của
người chấp hành cũng như người lãnh đạo.
Những kĩ năng này chi có thể đạt được hằng cạch: thực hành trên vấn đề giả
lập, hoặc trên những tình huống thực tế dưới sự giám sát của chuyên gia, tương tự
như khi bác sĩ mới vào nghề. Tuy nhiên, số lần nghiên cứu tình huống (case study)
vẫn không thể nào thay thế được thực hành; ví dụ như tìm và loại bỏ những sai sót
trong một thiết kế. Phương pháp nghiên cứu tình huống có thể hữu ích, nhưng
không đủ điều kiện để đào tạo người kĩ sư thực thụ.
Về thái độ: Trong bất kì vấn đề nào, thái độ của người kĩ sư thực thụ ảnh
hường đến chất lượng giải pháp thiết kế. Người kĩ sư thực thụ là người lãnh đạo của
một nhóm các nguồn lực, tài lực, nhân lực và vật lực ở mọi cấp độ của hoạt động kĩ
thuật. Khả năng lãnh đạo nhóm thành công đòi hỏi mỏt mức đô tư phê hình; trong
đó, tính tự cao tự đại và tính khiêm tổn có nhữna ảnh hường qua lại.
Điều này đòi hỏi tinh thần ham học hỏi và lòng can đảm để hướng tới khả
năng sáng tạo và có sáng kiến đột phá. Năng lực lãnh đạo thành công được định
hình bởi tính thuyêt phuc trong việc ra lệnh và chấp hành mệnh lệnh, cũng như
chấp nhận những thử thách về sự cạnh tranh trên thị trường với lòng kiên trì đạt tới
thành công. Khả năng lãnh đạo biếu hiện sự trung thành với cấp dưới cũng nhu với
cấp trên, và cần có được sự tôn trọng của các thành viên trong nhóm về năng lực
cá nhân, lòng bao dung và khả năng giám sát (theo B.M. Gordon, công ti
ANALOGIC).
Từ quan niệm trên, người ta đưa ra vếu caunãng lực đối với kĩ wnhư sau:
- Hiểu biết tốt các kiến thức cơ bản về khoa học kĩ thuật: Toán học (bao gồm
thông-kê); Sinh học và Khoa học Vật lí; Công nghệ thông tin (hiểu biết nhiều hơn là
chi biết sử dụng máy tính đơn thuần).
- Hiểu biết về quy trình thiết kế và chế tạo.
- Có tầm nhìn hệ thống và đa ngành.
- Hiểu biết cơ bản về bối cảnh thực tiễn kĩ thuật: Kinh tế học; Lịch sử; Môi
trường; Nhu cầu xã hội và khách hàng.
- Kĩ năng giao tiếp tốt: kĩ năng viết, nói, đồ hoạ và nghe.
- Tiêu chuẩn đạo đức cao.
- Năng lực suy luận một cách phê phán và sáng tạo - độc lập và hợp tác.
- Linh hoạt, có khả năng và sự tự tin để thích ímg với những biến đổi.
- Tính ham tìm hiểu và ước muốn học hỏi suốt đời.
- Hiểu rõ tầm quan trọng của làm việc theo nhóm.
(Công ty Boing - được in lại với sự cho phép của Công ty quản lí Boing)
Từ những trình bày trên cho thấy c0(8 yêu caỵ_đấi iỉái cải cách ginn dục, (đào
tạơ) kĩ thuật:
(1) CTĐT tiếp nhận nguyên lí phát triển và triển khai sản phẩm, quy trình và
hệ thống - hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành - là bối cảnh của
giáo dục kĩ thuật.
(2) Giáo dục đào tạo nhấn mạnh nền tảng kĩ thuật đồng thời tăng cường việc
học hỏi các kĩ năng cá nhân, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình
và hệ thống.
(3) Chuẩn đầu ra của sv trong mộl-CỊĐT cần phản ánh được quan điểm. của
tất cả các nhóm liên quan: sv, doanh nghiệp, giáo sư đại học và xã hội;
(4) CTĐT và phương pháp sư phạm nên được chinh sửa để giáo dục kĩ thuật
cỏ thể thu hút, duy trì và đào tạo sv có đù tiêu chuẩn chuyên môn, cho đến khi tốt
nghiệp và bước vào nghề mà không ảnh hưởng đến chất lượng hoặc nội dung đào
tạo.
(5) Bất kì nỗ lực thành công trong cài cách giáo dục kĩ thuật đều bao gồm
phần lớn, hoặc tất cả, những kinh nghiệm học tập có lợi cho sv, và vì vậy, phải
được thiết lập và duy tri ở cấp độ chương trình hoặc cấp khoa.
(6) Cải cách giáo dục kĩ thuật được đảm trách bởi hiệp hội các chương trình
hoặc hiệp hội các khoa tạo điêu kiện triển khai song song và chia sẻ nguồn lực.
 (7) Cải cách giáo dục kĩ thuật được xây dựng dựa trên sự tiếp nhận với đầy đủ
thông tin về thực tiễn tốt nhất và am hiểu các mô hình học tập được ứng dụng rộng
rãi cho các ngành kĩ thuật.
(8) Cải cách giáo dục kĩ thuật dựa trên sự tái phân bổ các nguồn lực sẵn có
trong khi vẫn tiếp tục hoạt động.
ii) Đề xướng CDIO
Đề xướng CDIO được hình thành dựa trên ba ý tường chủ đạo: tập hợp-CÌC
muc tiêu; tầm nhìn hav khải niêm về giáo dục kĩ thuât, và nền tảng sư phạm nhằm
đảm bảo tầm nhìn có thể thực hiên được. Cụ thể là:
(1) Đề xướng CDIỌ có ba mục tiêu tổng quát nhằm đảo tao những sv có
khàjiăng:
- Nắm vững kiến thực chuyên sâu hơn ,về quy tắc (khái niệm) cơ hàm của kĩ
thuật;
- Dẫn đầu trong kiến tạo và vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống mới;
- Hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu và phát
triển kĩ thuật đối với xã hội.
Ba mục tiêu trên thường mâu thuẫn với nhau trong giáo dục đào tạo.
(2) Tầm nhìn theo CDIO có các đặc điểm sau:
+ Giáo dục dựa trên các muc tiêu của các CTĐT (học tập) và chuẩn đầu ra
của sv được nêu rõ ràng nhờ vào sự tham gia (góp ý) của các bên liên quan;
+ Chuẩn đầu ra của sv được đáp ứng bàng việc xây dưng môt chuỗi các kinh
nghiệm học tập thích hợp, trong đó có một số kinh nghiệm mang tính trải nghiệm,
nghĩa là tạo điều kiện cho sv trải nghiệm những tình huống mà người kĩ sư sẽ gặp
phải trong nghề nghiệp của họ;
+ Việc xây dựng một chuỗi các. kinit nghiệm-học tập thích hợp sẽ tạo ra tác
dungdcép: vừa đào tạo các kĩ năng vừa hỗ trợ việc lĩnhJiội .sâu -hon các nền tảng
cơ bản.
Cụ thể là:
- CTĐT được thiết kế từ các môn học chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau xen lần
với các hoạt độne nâng cao kĩ năng cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến tạo sàn
phẩm, quy trình và hệ thống.
- Kinh nghiệm thiết kế - triển khai và học qua thực hành được thực hiện trong
lớp học và trong không gian học tập hiện đại làm cơ sở cho việc tiếp thu các kiến
thức kĩ thuật mang tính trải nghiệm;
- Học trải nghiệm và chủ động, bên cạnh kinh nghiệm thiết kế - triển khai, có
thể kết hợp trong các môn học chuyên ngành;
 - Có quy trình đánh giá và kiểm định toàn diện.
(3) Nền tảng sư phạm: …
về mặt sư pham. tiếp cận CDIỌ dựa trên lí thuyết “học trải nghiệm” (lí thuyết
này bắt nguồn từ thuyết-Cấu-trúc/xây dựng và thuyết phát triển nhận thức), được
định nghĩa là quá trình hình thành và chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức, kĩ
năng, thái độ, giá trị, cảm xúc, niềm tin và giác quan. Trong nghiên cứu về học trải
nghiệm, Kolb nhấn mạnh sáu đặc điểm của việc học trải nghiệm:
- Việc học tốt nhất nên được xem như lả môt quá trình, nghĩa là, các khái
niệm được hình thảnh, và không ngừng được chỉnh sửa từ các kinh nghiệm.
- Việc hoc là một quá trình ỉiervtup!, được xây dựng trên kinh nghiệm, nghĩa
là, người học bước vào môi trường học tập với ít hoặc nhiều hiểu biết về vấn đề,
trong đó một số hiểu biết có thể là sai (hoặc không đầy đủ).
- Quá trình học tập yêu cầu giải quyết những mâu thuẫn giữa các phương
thức thích nghi với thế giới thực tiễn đối lập nhau, nghĩa là người học cẩn nhiều khả
năng khác nhau từ kinh nghiệm cụ thể đến khái niệm hoá trừu tượng, và từ quan
sát có suy ngẫm đến việc thí nghiệm thực sự.
- Việc học là một quá trình thích ứng thế giới thực tiễn một cách toàn diện,
nghĩa là, việc hoc thi rông hơn những gì diễn ra trong lớp học.
- Việc học bao gồm sự tương tác giữa con người và môi trường thế giới thực
tiễn.
- Việc học là một quá trình tạo ra kiến thức, nghĩa là, theo truyền thống của
các học thuyết xây dựng.
b) Đề cương CDIO
i) Nội dung của Đề cương CDIO:
Đề cương CDIO chia chuẩn đầu thành bốn cấp độ:
- Đề cương CDIO chi tiết cấp độ một; bao gồm:
(1) Kiến thức và lập luận kĩ thuật
(2) Kĩ năng và tố chất cá nhân và nghề nghiệp
(3) Kĩ năng giao tiếp: làm việc theo nhóm và giao tiếp
(4) Hình thành ý tường, thiết kế, triển khai, và vận hành hệ thống trong bối
cảnh doanh nghiệp và xã hội.
Nội dung của mỗi phần được xây dựng chi tiết đến cấp độ hai, cấp độ ba và
cấp độ bốn.
- Đề cương CDIO chi tiết cấp độ ha); (bảng 2.2)
Bảng 2.2. Đề cương CDIO chi tiết cắp độ hai
(1) Kiến thức và lập luận kĩ thuật
 1.1 Kiến thức khoa học cơ bản
1.2 Kiến thức nền tảng kĩ thuật cốt lõi
1.3 Kiến thức nền tảng kĩ thuật nâng cao
(2) Kĩ năng cá nhân và nghề nghiệp
2.1 Lập luận kĩ thuật và giải quyết vấn đề
2.2 Thử nghiệm và khám phá kiến thức
2.3 Suy nghĩ tầm hệ thống
2.4 Kĩ năng và thái độ cá nhân
2.5 Kĩ năng và thái độ
(3) Kĩ năng giao tiếp: làm việc theo nhóm và giao tiếp
3.1 Làm việc nhóm đa ngành
3.2 Giao tiếp
3.3 Giao tiếp bằng ngoại ngữ
(4) Hình thành ý tường, thiết kế, triển khai, và vận hành hệ thống trong bối
cảnh doanh nghiệp và xã hội
4.1 Bối cảnh bên ngoài và xã hội
4.2 Bối cảnh tổ chức và kinh doanh
4.3 Hình thành ý tưởng và xây dựng hệ thống
4.4 Thiết kế
4.5 Triển khai
4.6 Vận hành
- Đề cương CDIO cô đọng chi tiết ở cấp độ (bảng 2.3)
Bảng 2.3. Để cương CDIO cô đọng chỉ tiết ở cấp độ 3
KIẾN THỨC VẢ LẬP LUẬN KĨ THUẬT
1.1 Kiến thức khoa học CƯ bàn
1.2 Kiến thức nền tảng kĩ thuật cốt lõi
1.3 Kiến thức nến tảng kĩ thuật nâng cao
II. Kĩ NĂNG CẢ NHẢN, NGHỀ NGHIỆP VẢ TỒ CHỨC
2.1 Lập luận kĩ thuật và giải quyết vấn để
2.1.1 Xác định vấn đề và phạm vi
2.1.2 Mô hình hoá
2.1.3 ước krợng vá phân tích định tính
2.1.4 Phân tích với sự hiện diện của các yếu tố bất định
2.1.5 Ket thúc vấn đề
2.2 Thử nghiệm và khám phá kiến thức
2.2.1 Nguyên tắc nghiên cứu và điều tra
2.2.2 Điều tra theo thử nghiệm
2.2.3 Khảo sát qua tài liệu và thông tin điện tử
2.2.4 Thử nghiệm giả thuyết và bảo vệ
2.3 Suy nghĩ tầm hệ thống
2.3.1 Suy nghĩ toàn cục
2.3.2 Sự này sinh và tương tác trong những hệ thống
2.3.3 Sắp xếp trình tự ưu tiên và tập trung
2.3.4 Trao đổi và cân bằng các yếu tố khác nhau
2.4 Kĩ năng và thái độ cá nhân
2.4.1 Đề xuất sáng kiến và sẵn sàng chấp nhận rủi ro
2.4.2 Tính kiên ừì và linh hoạt
2.4.3 Tư duy sáng tạo
2.4.4 Tư duy suy xét
2.4.5 Hiểu biết về bản thân
2.4.6 Ham tim hiểu và học suốt đời
2.4.7 Quản lí thời gian và nguồn lực
2.5 Kĩ năng và thải độ nghề nghiệp
2.5.1 Đạo đức nghề nghiệp, tính trung thực, có bổn phận và có trách nhiệm
2.5.2 Hành xử chuyên nghiệp
2.5.3 Chủ động lên kế hoạch cho nghề nghiệp của mình
2.5.4 Luôn cập nhật thông tin trong lĩnh vực kĩ thuật
III. Kĩ NĂNG GIAO TIẾP: LẢM VIỆC THEO NHÓM VẢ GIAO TIẾP
3.1 Làm việc theo nhóm đa ngành nghề
3.1.1 Thành lập nhóm hành động hiệu quả
3.1.2 Hoạt động nhóm
3.1.3 Phát triển và tiến triển nhóm
3.1.4 Lãnh đạo
3.1.5 Hợp tác kĩ thuật
3.2 Giao tiếp
3.2.1 Chiến lược giao tiếp
3.2.2 Cơ cấu giao tiếp
3.2.3 Giao tiếp bằng văn viết
3.2.4 Giao tiếp điện từ đa truyền thông
3.2.5 Giao tiếp đồ hoạ
3.2.6 Thuyết trình và giao tiếp
3.3 Giao tiếp bằng ngoại ngữ
 3.3.1 Tiếng Anh
3.3.2 Ngôn ngữ của các nước công nghiệp trong khu vực
3.3.3 Các ngôn ngữ khác
IV. HÌNH THÀNH Ý TƯỞNG, THIẾT KẾ, TRIỂN KHAI VÀ VẬN HÀNH TRONG BỐI
CẢNH DOANH NGHIỆP VÀ XÃ HỘI
4.1 Bối cảnh bên ngoài và xã hội
4.1.1 Vai trò và trách nhiệm của người kĩ sư
4.1.2 Hiểu được tác động của kĩ thuật
4.1.3 Hiểu ngành kĩ thuật được điều tiết như thế nào
4.1.4 Kiến thức về bối cảnh lịch sử và văn hoá
4.1.5 Kiến thức về những vấn đề và giá trị đương thời
4.1.6 Phát triển một quan điểm toàn cầu
4.2 Bối cảnh doanh nghiệp và kinh doanh
4.2.1 Tôn trọng các nền văn hoá doanh nghiệp khác nhau
4.2.2 Chiến lược, mục tiêu và kế hoạch của doanh nghiệp
4.2.3 Có đầu óc kinh doanh thông qua kĩ thuật
4.2.4 Làm việc thành công trong các tổ chức
4.3 Hình thành ỷ tưởng và các hệ thống kĩ thuật
4.3.1 Thiết lập những mục tiêu và yêu cầu của hệ thống
4.3.2 Định nghĩa chức năng, khái niệm và cấu trúc
4.3.3 Mô hình hoá hệ thống và đảm bảo mục tiêu có thể đạt được
4.3.4 Quản lí đề án
4.4 Thiết kế
4.4.1 Quy trình thiết kế
4.4.2 Phân đoạn quy trình thiết kế và phương pháp tiếp cận
4.4.3 Vận dụng kiến thức trong thiết kế
4.4.4 Thiết kế chuyên ngành
4.4.5 Thiết kế đa ngành
4.4.6 Thiết kể đa mục đích
4.5 Triển khai
4.5.1 Thiết kế và mô phỏng quá trình triển khai
4.5.2 Quy trình sản xuất phần cứng
4.5.3 Quy trình triển khai phần mềm
4.5:4 Tích hợp phần cứng và phần mềm
4.5.5 Kiểm tra, kiểm chứna, phê chuẩn và chửng nhận
4.5.6 Quản lí quá trình triển khai
 4.6 Vận hành
4.6.1 Mô phỏng, thiết kế và tối ưu hoá vận hành
4.6.2 Đào tạo và vận hành
4.6.3 Hỗ trợ chu trình vòng đời hệ thống
4.6.4 Cải thiện và phát triển hệ thống
4.6.5 Những vấn đề về đào thải và kết thúc vòng đời
4.6.6 Quản lí vận hành
ii) Khung đào tạo kĩ sư
Từ những phân tích trên, nghiên cứu về giáo dục kĩ thuật tại Mỹ đã xây dựng
Khung đào tạo kĩ sư bao gồm:
- CTĐT (curriculum): bao gồm toàn bộ kiến thức cốt lõi, các chiến luợc-giải
quyết vấn đề then chốt và khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề
mới, khác lạ và quan trọng.
Kiến thức cốt lõi trong kĩ thuật bao gồm: các công cụ lí thuyết (dựa trên toán
học và khái niệm); các khái niệm thiết kế căn bản (các nguyên tắc về vận hành và
cấu hình/cấu trúc thường dùng); các tiêu chuẩn và đặc điểm kĩ thuật; dữ liệu về số
lượng; cận nhắc các ý nghĩa thực tiễn; các công cụ hỗ trợ; và kiến thức về bối cảnh
sự việc. Giáo dục chính quy cần tập trung vào các kiến thức có giá trị rộng nhất và
bền nhất để hỗ trợ cho việc học và thực hành chuyên môn liên tục, bao gồm kiến
thức lí thuyết, các nguyên tắc vận hảnh, cẳc công cụ hỗ trợ và kiến thức ; về bối
cảnh sự việc.
Các chiến lược giải quyết vấn đề then chốt bao gồm thiết kế và phân tích, mà
ở đó, một vấn đề hoặc hiện trạng được xác định, thuộc tính và hạn chế được định
rõ, và mối quan hệ giữa phương tiện và kết quả được hình thành. Cuối cùng, CTĐT
nên bao gồm những kinh nghiệm thực tế được dạy dưới sự hướng dẫn, theo nghĩa
rộng là áp dụng kiến thức tối thiểu sẵn có và các chiến lược giải quyết vấn đề để xử
lí một vấn đề không được đặt ra rõ ràng một cách có trách nhiệm.
- Các phương pháp sư phạm dùng để truyền đạt CTĐT cần được lựa chọn hết
sức thận trọng. Các phương pháp này chi nên được lựa chọn sau khi phần tích các
mục tiêu học tập và cách thức đánh giá mức độ sv đã tiến bộ trong việc đạt được
các mục tiêu này. Việc thực hiện thành công bất cử phương pháp sư phạm nào cũng
đòi hỏi giảng viên phải có “kiến thức nội hàm sư phạm’’; kiến thức này vượt xa kiến
thức về nội dung chuyên ngành. Phương pháp giảng dạy cần hỗ trợ cho việc truyền
tải và phát triển kiến thức hướng đến chuyên môn. Những kết quả nghiên cứu vừa
thực tiễn về học tập và nhận thức (đặc biệt là nghiên cứu về học tập trực quan,
phát triển chuyên môn trong nhiều lĩnh vực và phương pháp giải quyết vấn đề) đã
cho chúng ta biết những cách thức mới để đánh giá và cải tiến các mô hình giảng
dạy hiện thời trong ngành kĩ thuật.
Chương trình học (Program); Chương trình học đóng vai trò là thành phần
chính thức thứ ba trong giáo dục kĩ thuật. Chương trình học phận lớn bao gồm việc
giảng viên truyền đạt CTĐT cho sv thông qua nhiều phương pháp sư phạm khác
nhau. Để thúc đẩy sv tiếp thu được chuyên môn trong ngành kĩ thuật, một chương
trình học không nên chỉ đơn thuần là một tập hợp các môn học mà nó phải được
thiết kế và truyền đạt như một tập hợp các kinh nghiệm giáo dục tương tác và gắn
khớp với nhau, tập trung vào mục tiêu phát triển khả năng thực hiện những nhiệm
vụ liên quan đến kĩ thuật của sv. Khi cân nhác một chương trình học cụ thể, các
giảng viên nên tích cực thảo luận, tranh luận và hành động như một tập thể xung
quanh các câu hỏi như;
+ Loại kiến thức nào cần có? Tại sạo những loại kiến thức này cần được nhấn
manh? Ai quyết định điều này? Cách dạy, cách học và phương pháp đánh giá nào sẽ
được áp dụng để bảo đảm sv thực sự học được những Loại kiến thức này?
+ Môn giải quyết các vấn đề kĩ thuật sẽ được trình bày theo hình thức nào?
phương pháp nào sẽ được sử dụng để dạy môn giải quyết các vấn đề kĩ thuật phải
được tổng hợp? Môn nào giải quyết các vấn đề tích hợp?
+ Nhũng kinh nghiệm giáo dục gì sẽ thách thức sv kết hợp những kiến thức
chuyên môn và giải quyết vấn đề? Phương pháp sư phạm nào hướng sv tham gia
vào những kĩ thuật thực hành thực tiễn?
+ Bằng những cách thức nào để thách thức sv kết hợp giữa thông tin và kiến
thức về bối cảnh để giải quyết vấn đề? sv được dạy để hành xử với tinh thần nghề
nghiệp như thể nào? Mọi việc có thể được cải thiện như thế nào?
+ Mối quan hệ giữa thực hành và lí thuyết là gì, nên là gì, đối tượng nào cần
tham gia vào việc xác định mối liên hệ này? Lịch sử ảnh hưởng đến mối quan hệ
này như thế nào?
+ Cấu trúc (số lượng và tiến trình của các môn học) trong chương trình học
có thể hiện được khối lượng hợp lí làm việc trong bốn năm hay không? Đối tượng
nào nên tham gia xác định cái gì là hợp lí, và/hoặc giải pháp tối ưu? Sự cân bằng
giữa lí thuyết và thực hành?
+ Những thực hành giáo dục trong chương trình học có đáp ứng được nhiệm
vụ đào tạo những chuyên gia tương lai hay không? Làm thế nào để biết được rằng
đã thành công trong nhiệm vụ này?
Thực hiện tầm nhìn: Tầm nhìn bao gồm các chuẩn đầu ra được xác lập bởi các
bên liên quan, và giáo dục tập trung vào một chuỗi những kinh nghiệm học trải
nghiệm tích hợp, được thiết lập trong một CTĐT được tổ chức đan xen chặt chẽ giữa
các môn học chuyên ngành kĩ thuật bổ trợ lẫn nhau, với các kĩ năng cá nhân, kĩ
năng giao tiếp, kĩ năng tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống. Nền tảng phương
pháp sư phạm hỗ trợ cho tiền đề rằng với những kinh nghiệm cụ thể về kĩ thuật
được hoạch định tốt, cùng với việc học chủ động và trải nghiệm, các mục tiêu có
thể đạt được với các nguồn lực hiện có.
Thách thức trong việc thực hiện tầm nhìn là chuyển đổi các CTĐT kĩ thuật, và
thực ra, là thay đổi văn hoá của giáo dục kĩ thuật. Để hỗ trợ cho sự chuyển đổi này,
chúng tôi đã áp dụng một số kĩ thuật để thu hút sự tham gia của các giảng viên,
tạo điều kiện thúc đẩy và bảo đảm chất lượng:
(1) Một văn bản rõ ràng về mục tiêu học tập của sv, đó là đề cương CDIO.
(2) Một danh sách rõ ràng các đặc điểm ở cấp chương trình nhằm phân biệt
chương trình CDIO, đó là những tiêu chuẩn CDIO.
(3) Hỗ trợ cho sự thay đổi về mặt tổ chức và văn hoá.
(4) Nâng cao năng lực giảng viên về kĩ năng, về giảng dạy, học tập và đánh
giá.
(5) Sử dụng chung nguồn lực mở để, trong tình trạng ổn định, một chương
trình được cải cách sẽ không đòi hỏi nhiều nguồn lực hơn một chương trình bịnh
thường.
(6) Phối hợp giữa các chương trình để có sự phát triển và cách tiếp cận song
song với các vấn đề chung.
(7) Thống nhất với các chuẩn quốc gia và các đề xướng cải cách giáo dục
khác.
Hai kĩ thuật đầu tiên (đề cương và tiêu chuẩn CDIO) - đúc kết nội dung
Cái gì và Như thế nào của cải cách giáo dục được trình bày trên sơ đồ 2.1.
c) Tiêu chuẩn CDIO
Những tiêu chuẩn (12) sau đây hệ thống hoá các nguyên tấc hướng dẫn thiết
kế và phát triển CTĐT. Chúng là các điểm chính của câu trả lời cho câu hỏi trọng
tâm thứ hai: “Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sv
đạt được các kĩ năng ấy? ” theo yêu cầu của các bên liên quan; có thể tóm tắt như
bảng 2.4:
Bảng 2.4. Tiêu chuẩn CDIO
1 Bối cảnh
Tiếp nhận nguyên lí rằng việc phát triển và triển khai clui trình vòng đòi sản
phẩm, quy trình và hệ thống - hình thành ý tường, thiết kế, triển khai và vận hành
- là bối cảnh của giáo dục kĩ thuật.
 Thuộc nội dung: Triết lí chương trình
2 Chuẩn đầu ra
Các chuẩn đầu ra cụ thể và chi tiết cho các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, các
kĩ năng kiến tạo sàn phẩm, quy trình, và hệ thống cũng như kiến thức chuyên
ngành phù hợp với các mục tiêu của chương trình học được phê chúẩn bời các bên
liên quan.
Thuộc nội dung: Phát triển CTĐT
3 CTĐT tích hợp
CTĐT được thiết kế với các khoa học chuyên ngành bổ trợ lẫn nhau, với một
kế hoạch rõ ràng để kết họp các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, và các kĩ năng kiến
tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.
Thuộc nội dung: Phát triển CTĐT
4 Giới thiệu về kĩ thuật
Môn học giới thiệu cung cấp khung chung cho việc thực hành kĩ thuật trong
việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, và giới thiệu các kĩ năng cá nhân và
giao tiếp cần thiết.
Thuộc nội dung: Phát triển CTĐT
5 Các kinh nghiệm thiết kế - triển khai
CTĐT bao gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển khai, gồm một ở trình
độ cơ bản và một ờ trình độ nâng cao.
Thuộc nội dung: Kinh nghiệm và không gian học tập để thiết kế - triển khai
6 Không gian làm việc kĩ thuật
Không gian làm việc kĩ thuật và các phòng thí nghiệm hỗ trợ và khuyến khích
học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phám, quỵ trình, và hệ thống, kiến thức
chuyên ngành và kiên thức xã hội.
Thuộc nội dung: Kinh nghiệm và không gian học tập để thiết kế - triển khai
7 Trải nghiệm học tập
Các trải nghiệm học tập tích hợp dẫn đến việc tiếp thu các kiến thức thức
chuyên ngành, cũng như các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, các kĩ năng kiến tạo sản
phẩm, quy trình và hệ thống.
Thuộc nội dung: Các phương pháp giảng dạv và học tập
8 Học chủ động
Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học chủ động và trải nghiệm.
Thuộc nội dung: Các phương pháp giảng dạy và học tập
9 Nâng cao năng lực giảng viên
 Các hoạt động nhàm nâng cao năng lực giảng viên về kĩ năng cá nhân và giao
tiếp; các kĩ năng kiến tạo sàn phẩm, quv trình và hệ thống.
Thuộc nội dung: Phát triển giảng viên
10 Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên
Các hoạt động nhằm nâng cao năng lực giảng viên trong việc cung câp các
trải nghiệm học tích hợp. trong việc sử dụng các phương pháp học chủ động và trải
nghiệm, và trong đánh giá việc học tập của sv.
Thuộc nội dung: Phát triển giảng viên
11 Đánh giá việc học tập
Đánh giá việc học tập cũa sv về kĩ năng cá nhân và giao tiếp; các kĩ năng
kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống cũng như trong kiến thức chuyên ngành.
Thuộc nội dung: Đánh giá và kiểm định
12 Kiểm định chương trình
Một hệ thống kiêm định chương trình dựa trên các tièu chuẩn này, cung cấp
thông tin phàn hồi cho sv, giảng viên và các bên liên quan với mục đích thực hiện
cải tiến liên tục.
Thuộc nội dung: Đánh giá và kiểm định
d) Sự phát triển và tích hợp của đê cương CDIO
Có thể tóm tắt sự phát triển và tích hợp của đề cương CDIO như sơ đồ 2.2.
Thiết kế có các giảng viên và lãnh đạo CDIO cùng thảo luận với các bên liên,
quan
đ) Sản phẩm của CDIO: CTĐT tích hợp
i) ở đây, CTĐT tích hợp có đặc điểm sau:
- Mỗi môn học hoặc trải nghiệm học tập đặt ra các chuẩn đầu ra cụ thể kiến
thức chuyên ngành, về các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến tạo sản )hâm,
quy trình và hệ thống, nhàm đảm bảo sv có được nền tảng phù họp cho ương Ịai
của họ trong vai trò người kĩ sư.
Nghĩa là, CTĐT tích họp hình thành một hệ thống giáo dục có tác động lớn lơn
so với tổng cộng các thành phần nhỏ của nó lại. Một thành phần quan trọng lùa
CTĐT tích họp là môn học giới thiệu ngành kĩ thuật (introductory course
engineering), nó tạo sự hứng khởi cho sv về ngành kĩ thuật; đào tạo một vài kĩ
năng then chốt sơ khởi; tạo một số trải nghiệm kĩ thuật cụ thể mà sv có thể dựa 'ào
đó đê làm cơ sở cho quá trình học tập về sau; và đề xuất khung CTĐT cho các nôn
về sau. Đồng thời CTĐT tích họp phải linh hoạt và hiệu quả (hiệu suất).
ii) Cơ sở hình thành CTĐT tích hợp
 CTĐT tích hợp được đặc trưng bởi phương pháp tiếp cận có tính hệ thống đối
'ới việc giảng dạy và học tập các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến tạo ản
phẩm, quy trình và hệ thống được tổ chức xoay quanh và tích họp với các kiến hức
nền tảng kĩ thuật như đã nêu trong tiêu chuẩn 3: CTĐT được thiết kế với các nôn
học chuyên ngành bổ trợ lẫn nhau, với một ke hoạch rõ ràng để kết hợp các ã năng
cá nhân và giao tiếp và các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và lệ thống.
Các môn học chuyên ngành sẽ bổ trợ lẫn nhau khi chúng tạo nên những mối
iên hệ rõ ràng giữa nội dung và các chuẩn đầu ra liên quan. Một kế hoạch rò ràng,
ác định được các phương thức trong đó tích hợp giữa các kĩ năng cá nhân và giao
iêp, kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống với những mối liên hệ đa
ngành được hình thành.
- Các lí do sư phạm:
+ Những kĩ năng cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,
và hệ thống tùy thuộc vào bối cảnh chúng được truyền đạt;
III) Đặc tính của việc thiết kế CTĐT
- Các chuẩn đầu ra của chương trình được chuyển tải một cách có hệ thống
thành các chuẩn đầu ra ừong từng thành phần đào tạo - môn học, môđun, và các
hoạt động khác.
- Các thành phần trong hệ thống giáo dục này mô tả cách thức chúng hỗ trợ
lẫn nhau trong việc học các kiên thức nên tảng chuyên môn và mô tả chi tiết cách
thức chúng đạt được mức độ mong muốn về kĩ năng cá nhân vả giao tiếp, kĩ năng
kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.
- Thiết kế CTĐT là một kế hoạch rõ ràng được toàn thể giảng viên của chương
trình tiếp nhận và làm chủ (trong thực tiễn, đây là đặc tính và yêu cầu quan trọng).
e) Mô hình quá trình thiết kế CTĐT
i) Mô hình thiết kế CTĐT theo CDIO
Có thể biểu diễn mô hình thiết kế CTĐT theo CDIO như sơ đồ 2.3.
ii) Nội dung của thiết kế CTĐT
Sau khi có được các nội dung của CTĐT và chuẩn đầu ra thì các vấn đề then
chốt của việc thiết kế CTĐT là cấu trúc, trình tự và đối ứng (mapping).
- Cấu trúc của CTĐT là khung tổ chức của các môn học và trải nghiệm học
tập.
Cấu trúc của CTĐT còn là sự sắp xếp các nội dung và các chuẩn đầu ra tương
ứng thành các đan vị giảng dạy, hay môn học, nhằm hỗ trợ sự liên kết tri thức giữa
các môn học. Một CTĐT tích hợp thường gồm 4 loại môn học sau:
+ Môn giới thiệu ngành;
 + Các môn chuyên ngành;
+ Các môn chuyên sâu;
+ Kinh nghiệm tổng thể;
- Trình tự là các bước tiến triển thích hợp của các chuẩn đầu ra.
- Đối ứng phân chia các mục tiêu, nhiệm vụ trong chuẩn đầu ra cho từng môn
học và trải nghiệm học tập cụ thể. Bàng 2.5 mô tả một trích đoạn của việc đối ứng
đó.
Bảng 2.5. Trích đoạn một ma trận đối ứng chương trình đào tạo
Môn học
1.1 Kiến thức khoa học cơ bản
1.2 Kiến thức nền tảng kĩ thuật cốt lõi
1.3 Kiến thức nền tảng kĩ thuật nâng cao
2.1 Lập luận kĩ thuật và giải quyết vấn đề
2.2 Thử nghiệm vả khám phá kiến thức
2.3 Suy nghĩ tầm hệ thống
2.4 Kĩ năng và thái độ cá nhân
3.1 Làm việc theo nhóm
3.2 Giao tiếp
g) Ý nghĩa của cách tiếp cận CDIO
(1) Cách tiếp cận CDIO thực chất là cách tiếp cận đào tạo theo nhu cầu xã hội
góp phần rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và nhà sử dụng nguồn nhân lực,
thống qua điều tra, khảo sát để xây dựng mục tiêu và nội dung đào tạo.
(2) Cách tiếp cận CDIO nhàm thực hiện giáo dục đại học theo năng lực gồm
các “kĩ năng cứng” và “kĩ năng mềm” cho người học, làm cho người học có tiềm
năng phát triển, nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn biến đổi.
(3) Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, mang lại cho khoa học
phát triển chương trình một bước phát triển mới, gắn phát triển chương trình với
phương pháp chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học.
2.2. Một số quan điểm phổ biến trong phát triển chương trình đào tạo nghề
nghiệp 2.2.1. Quan điểm định hướng nghé nghiệp ứng dụng
Theo tổng kết của Tổ Dự án Việt Nam - Hà Lan về Giáo dục Đại học Định
hướng nghề nghiệp - ứng dụng tại Đại học kình tế Quốc dân cho thấy:
a) Nguyên tắc, phương pháp và quy trình phát triển CTĐT đại học theo định
hướng nghề nghiệp ứng dụng
+ Nguyên tắc phát triển chương trình
CTĐT mới được xây dựng trên những nguyên tẳc cơ bản sau:
 - Đảm bảo đáp ứng tốt nhất nhu cầu xã hội và người tuyển dụng.
- Đảm bảo những nguyên tăc và yêu cầu cơ bản trong xây dựng chương trình
của Bộ Giáo dục và Đào tạo và trường Đại học.
- Đảm báo ké thừa những điểm mạnh của cơ sở đào tạo.
- Đảm bảo khả năng thực hiện chương trình với nguồn lực hiện tại và hướng ị
tới cải tiến chương trình thường xuyên trong tương lai.
+ Phương pháp tiếp cận (hình 2.4)
Lấy người học làm trung tâm và nhu cầu của xã hội (nhu cầu người tuyển
dụng) làm định hướng, chương trình mới được xây dựng dựa trên sự tương tác với
giảng viên, hệ thống tư vấn (World of Work - WoW). Thành viên của WoW là đại
diện giới tuyển dụng bao gồm các doanh nghiệp, cơ quan, tổ chức trong du lịch. Ba
yêu cầu cụ thể của WoW đối với sv tốt nghiệp ra trường cần quan tâm là:
(1) Xác định được vị trí làm việc và nội dung công việc rõ ràng;
(2) Có đủ kĩ năng để độc lập thực hiện từntĩ cône việc cụ thể;
(3) Có tầm nhìn, định hướng và khả nănu phát triển lâu dài.
Để thỏa mãn các yêu cầu này, chương trình xây dựng theo phưcmg pháp
môđun, phương pháp đào tạo tiên tiến đang được áp dụng ở nhiều nước châu Âu.
Cụ thể như sau:
(1) Các yêu cầu công việc (nhóm công việc) cụ thể của WoW được xây dựng
thành các môđun.
(2) Một môđun bao gồm cả phần kiến thức và kĩ năng. Phần kiến thức trả lời
câu hỏi làm gì và tại sau làm. Phần kĩ năng hướng tới câu hỏi làm thê nào và tạo
khả năng và kĩ năng làm việc độc lập cho người học. Một môđun được xây dựng bởi
những khối kiến thức của các môn học có liên quan, nhằm cung câp cho học viên
một hệ thống kiến thức và kĩ năng hoàn chỉnh để thực hiện một công việc cụ thể
trong doanh nghiệp và tổ chức.
Hình 2.4. Phát triển CTĐTđại học theo định htrớng nghề nghiệp ứng dụng
Ngoài ra, một căn cứ cần quan tâm nữa là chiến lược và nguồn lực hiện tại
của trường và khoa (con người, cơ sở vật chất, hệ thống giáo dục).
(3) Hệ thống đào tạo theo tín chì môn học chứ không phải theo tín chỉ từng
môđun. Một môđun được xây dựng trên cơ sở hợp tác của nhiều môn học. Người
điều phối sẽ đóng vai trò trung tâm trong việc thực hiện môđun. Nhiệm vụ của
người điều phối là: (i) điều hòa nội dung, dung lượng các môn học theo yêu câu của
tìmg môđun; (ii) xây dựng hệ thống thực hành, bài tập tinh huống, bài tập theo vấn
đề, phương pháp giảng dạy hướng tới việc thực hiện nội dung của từng môđun; (iii)
phối hợp với các môđun khác để đảm bảo tránh trùng lặp nội dung không cần thiết.
 Quy trình thực hiện phát triển chương trình (hình 2.5):
Hình 2.5. Quy trình xây dựng CTĐT
Xuất phát điểm là nhu cầu thực tế của xã hội và người tuyển dụng. Với sự hợp
tác của Hội đồng tư vấn (WoW), các nhu cầu này được phân tích thành các danh
mục công việc và nhiệm vụ cụ thê cho từng công việc, được chuyển tải dưới dạng
các năng lực (competences) mà người học cần có để đảm bảo thực hiện công việc.
10 nhóm năng lực và các kĩ năng cần thiết để hình thành các năng lực theo mức độ
cụ thê khác nhau đã được xác định. Trên cơ sờ các năng lực, CTĐT với tên các
môđun cụ thể được xây dựng. Nội dung các môđun được xây dựng với hệ thống bài
giảng, giáo trình, các bài tập, tình huống, các cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ giảng
dạy và học tập. Chương trình và các môđun cũng đuợc xây dựng căn cứ trên nội
dung học thuật, kinh nghiệm quốc tế cũng như những nguồn lực hiện tại và khả
năng phát triển trong tương lai của Khoa. Chương trình môn học không cố định mà
luôn được đánh giá, cập nhật, cải tiến thông qua việc thường xuyên đánh giá lại
nhu cầu của xã hội với sự trợ giúp của WoW.
b) Đặc điểm của CTĐT
- Chương trình mới xây dựng trên nhu cầu tuyển dụng của thị trường lao động
trong và ngoài nước thông qua việc điều tra thị trường lao động trong và ngoài
nước.
Nhu cầu của thị trường là căn cứ để xây dựng và đổi mới thường xuyên
chương trình.
- Về nội dung, chương trình được xây dựng theo môđun, trang bị cho sv kiến
thức và kĩ năng hoàn chỉnh về từng mảng công việc.
Đặc điểm nổi trội của chương trình là cung cấp những khối kiến thức và kĩ
năng hoàn chỉnh cho từng công việc. Các khối kiến thức này dựa trên nhu cầu thực
tế của xã hội và người tuyển dụng lao động. Mục tiêu của phương pháp này là đào
tạo sv có khả năng đáp ứng được ngay yêu cầu của người sử dụng lao động khi ra
trường. Bên cạnh đỏ, chương trình cũng đảm bảo việc phát triển lâu dài của sv,
hướng tới các kĩ năng quản trị trong tương lai.
- Chương trình mới được xây dựng có hệ thống, theo phương pháp hiện đại
của thế giới và phù hợp với điều kiện cụ thể của Việt Nam.
Chương trình được xây dựng có sự tham gia tư vấn của giới tuyển dụng cùng
với các chuyên gia giáo dục trong và ngoài nước (chuyên gia Hà Lan) ngay từ đầu.
Cách tiếp cận xây dựng chương trình tiên tiến, từ nhu cầu tới danh mục nghề
nghiệp và năng lực, kiến thức, kĩ năng và thái độ, làm cơ sở thiết kế chương trình
lược áp dụng. Quá trình xây dựng chương trình theo từng bước, đảm bảo tính logic,
có cơ sở và căn cứ khoa học và thường xuyên được đánh giá thông qua lội thảo và
tư vấn của chuyên gia. Trong chương trình, môn học Ngoại ngữ lược tăng cường
đáng kể nhàm đảm bảo khả năng làm việc của sv.
- Phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, sử dụng phương pháp
đánh giá linh hoạt theo đặc thù môn học, áp dụng nhiều tình huống thực té vào
giảng dạy.
Chương trình mới yêu cầu GV áp dụng phương pháp giảng dạy các tình luông
mô phỏng các vấn đề hàng ngày mà các vị trí công việc hay gặp phải (các kỹ năng
kiến thức được truyền đạt theo phương pháp giảng dạy theo vấn đề thực tế -
Problem Based Leaming Teaching Method, theo tình huống thực tế - case
studies...). Các kiến thức, kĩ năng và kĩ thuật quản lí được phân tích và nhóm vào
thành ba mức độ quản lí khác nhau, bao gồm. kĩ năng quản trị tác nghiệp
(operational management), quản lí giám sát (supervisory management), kĩ năng
quản lí cấp cao (senior management). Phươrng pháp giảng dạy này buộc người học
phải chủ động và sáng tạo trong việc học tập, tự tìm tòi, nghiên cứu giáo trình lí
thuyết và rèn luyện kĩ năng thực tế.
- Chươmg trình mới cải tiến việc thực tập, kiến tập, tập trung rèn luyện kĩ
năng.
Thực tập được dàn trải nhiều đợt trong suốt thời gian học thay vì tập trung 4
tháng tại một cơ sờ vào năm thứ tư như hiện nay. Bên cạnh đó, trong quá
trình này, sv thường xuyên được thực tập nghề nghiệp từ thấp đến cao các chức
danh quản lí trong cơ sờ nhà hàng, khách sạn của trường, sv các năm khác nhau sẽ
thực hành các công việc ờ các cấp khác nhau từ vận hành hàng ngày, giám sát tới
quản lí. Cách làm này giúp trang bị cho sv kĩ năng và kiến thức đáp ứng hầu hết
yêu cầu mà thị trường lao động đòi hỏi, và các doanh nghiệp ít khi phải đào tạo lại
những kĩ năng và kiến thức mà thực tế doanh nghiệp yêu cầu.
2.2.2. Quan điểm đào tạo nghề theo năng lực thực hiện
a) Khái niệm
- Năng lực thực hiện (NLTH)
Theo ILO, NLTH là “sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ để
thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều
kiện hiện hành”; là “khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc)
trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó”.
- Phát triển CTĐT nghề theo quan điểm NLTH.
Phát triển CTĐT nghề theo quan điểm NLTH là đứng trên góc độ NLTH để xem
xét, thực hiện và đánh giá CTĐT nghề. Theo đó, CTĐT nghề phải có khả năng “hiện
thực hoá năng lực dự kiến trong mục tiêu đào tạo” và năng lực ấy phải phù hợp với
yêu cầu của thực tiễn.
b) Đặc điểm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện
Theo Nguyễn Đức Trí [30], đào tạo nghề theo NLTH có các đặc điểm sau:
- Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là nó định
hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo; điều đó có ý
nghĩa: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất
định theo các tiêu chuẩn đề ra.
Trong đào tạo theo NLTH, một người có NLTH là người:
+ Có khả năng làm được cái gì đó (điều này có liên quan tới nội dung CTĐT).
+ Có thể làm tốt những cái đó như mong đợi (điều này có liên quan tới việc
lánh giá kết quả học tcập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề).
Một người làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn
khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ của người đó. Người học được
coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tích cực, chủ động của mình. Theo quan
điểm “Học thông thạo” thì với phương thức đào tạo theo NLTH, người ta chông quy
định cứng nhắc về thời gian học. Đây là sự khác biệt cơ bản với triết lí đào tạo
truyền thống định hướng vào chương trình học tập theo niên chế cố lịnh về thời
gian. Ở phương thức đào tạo theo NLTH, người học được phép tích luỹ tín chỉ về
những gì đã học trước đó, không phải học lại những điều đã học một khi đã được
công nhận là đã thông thạo có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định.
- Hai thành phần chủ yếu của đào tạo theo NLTH
Do có định hướng đầu ra nên trước tiên NLTH người học cần phải thông thậo
lược coi như là kết quả, là đầu ra của quá trình đào tạo. Sự thông thạo các NLTH ló
thê hiện ờ sự thực hiện được các hoạt động/công việc nghề nghiệp theo tiêu rìiuân
đặt ra đối với cấp trình độ nghề tương ứng.
Đe xác định các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta
phải :iên hành phân tích nghề. Việc phân tích nghề thực chất là nhầm xác định
được uô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong các nhiệm vụ (duties)
và :ông việc (tasks) mà người lao động phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp.
Trong một số thập ki qua, ở nhiều nước, người ta thường dùng phương pháp
DACƯM để tiến hành phân tích nghề. Kết quả của phân tích nghề được thê hiện
xong Sơ đồ phân tích nghề hay Sơ đò DACLỈM.
Hệ thống đào tạo theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau:
+ Dạy và học các NLTH.
 + Đánh giá, xác nhận các NLTH.
Sau đây xin được đề cập về thành phần thứ nhất, thành phần phải thực hiện
ngay trong giai đoạn thiết kế chương trình.
Để xác định các NLTH, phải tiến hành phân tích nghề và công việc thực tế lao
lộng nghề nghiệp.
Một CTĐT nghề được xem là “theo NLTH” khi nó thoả mãn hoàn toàn của :ác
đặc điểm dạy và học các NLTH sau đây:
(1) Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình đào tạo theo NLTH cần
phải có các đặc điểm:
- Phải được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt, chính xác
và đầy đù bằng phươrng pháp/kĩ thuật DACUM.
- Được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người thực
hành nghề thực tế phải làm hoặc/và dưới dạng các hành vi về nhận thức (kiến
thức) và về thái độ liên quan đến nghề.
- Được công bố cho người học biết trước khi vào học.
(2) Việc dạy và học các NLTH phải được thiết kế và thực hiện sao cho:
- Các học liệu thích hợp với NLTH. Kiến thức lí thuyết được học ở mức độ cần
thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển các NLTH. Chúng được dạy và
học tích hợp với nhau.
- Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự phát
triển NLTH của mình.
- Người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực
hành nghề.
- Người học có thể học hết CTĐT của mình ở các mức độ kết quả khác nhau.
Đặc điểm về to chức, quản lí quá trình dạy học
Một CTĐT theo NLTH phải thể hiện được các đặc điểm về mặt tổ chức, quản lí
sau đây:
- Việc hoàn thành chương trình là căn cứ vào sự thông thạo được tất cả các
NLTH đã xác định trong CTĐT theo tiêu chuẩn.
- Không đặt ra theo yêu cầu khắt khe về thời lượng dành cho học tập bởi vì
người học có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc
vào người khác, miễn là đủ thời gian để thông thạo được các NLTH. Điều đó cho
phép người học có thể vào học và có thể kết thúc việc học ở các thời điểm khác
nhau.
 - Hồ sơ học tập của từng cá nhân và của tất cả mọi người học được lưu trữ
đây đủ. Người học có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình học không cân
học lại những NLTH đã thông thạo rôi nhờ có hệ thông các tín chỉ đã được cấp.
Sự khác nhau giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo truyền thống
Để hiểu rõ thêm về phương thức đào tạo theo NLTH, ta có thể so sánh với
phương thức đào tạo theo tniyền thống - phương thức quen thuộc thường sử dụng.
Giữa hai phương thức này có sự khác biệt rất cơ bản được trình bày ở bảng
2.6 dưới đây.
Bảng 2.6. So sánh đào tạo nghề theo NLTH và đào tạo truyền thống

Đặc trưng Đào tạo truyền thống Đào tạo theo NLTH
Triết lí đào tạo Nhân cách - Toàn nghề Có việc làm - Kiếm sống
Mục tiêu Cơ bản - Toàn diện - Phát Thích ứng - Giải quyết vấn
triển đề đang tồn tại
Thời gian đào tạo Cố định Thay đổi
Xác định nội dung Dựa trên triết lí đào tạo Dựa trên phân tích nghề
và công việc
Cấu trúc nội dung - Logic: Khoa học - Hệ - Logic: vấn đề cần giải
thống quyết
- Khoa học cơ bản - Kĩ - Tích hợp: Lí thuyết -
thuật cơ sờ - Lí thuyết Thực hành; Khoa học cơ
chuyên môn - Thực hành bản - Kĩ thuật cơ sờ -
chuyên môn Chuyên môn
- Môn học - Môđun
Cách thức đánh giá So sánh điểm số Theo tiêu chí và tiêu
chuẩn
Kĩ thuật đánh giá Thi theo môn học và định - Trắc nghiệm sự thực
kì hiện
- Đánh giá thường xuyên,
liên tục
c) Quy trình phát triên CTĐT theo quan điếm năng lực thực hiện Tìm hiểu lí
thuyết chung về phát triển CTĐT theo quan điểm NLTH cho thấy: NLTH được xây
dựng trên cơ sở phân tích toàn bộ công việc trong quy trình công nghệ (quy trình
lao động) của mỗi nghề để thiết kế nội dung đào tạo theo từng công việc theo quy
trình đó sao cho phù hợp với nhu cầu của thị trườne lao động cũng như trình độ và
điều kiện của người học trong mối quan hệ tay ba: người sử dụng lao động (với tư
cách là người đặt hàng), người đào tạo (với tư cách là người thực hiện đom đặt
hàng) và người học mà kiến thức và kĩ năng của họ sẽ là sản phẩm đáp ứng yêu
cầu của thị trường.
Với cách tiếp cận trên, đối với mỗi nghề, yêu cẩu của neười sừ dụng lao động
cũng như của ngườỉ học là rất đa dạng, phụ thuộc vào trình độ công nghệ, cách tổ
chức sản xuất của doanh nghiệp cũng như trình độ và khả năng của người học. Do
đó cách tiếp cận này gồm hai giai đoạn:
Giai đoạn thiết kế:
Thiết kế nội dung đào tạo các nghê theo từng chủ đề (đơn nguyên học tập) và
mộ đun, xây dựng kho (ngân hàng) tư liệu các chủ đề (đơn nguyên) theo một hệ
thống danh mục và mã số. Giai đoạn này thường bao gồm các bước sau:
+ Dự báo và điều tra nhu cầu đào tạo (về các ngành nghề, trình độ, các
chuẩn kĩ năng nghề...);
+ Phân tích nghề và các công việc ương quy trình hành nghề;
+ Phân tích các kĩ năng và chuẩn kĩ năng nghề (yêu cầu về trình độ) của các
công việc;
+ Xây dựng các môđun và chú đề (đơn nguyên học tập);
+ Xây dựng ngân hàng chủ đề (đơn nguyên học tập);
+ Lập các bộ tài liệu học tập cho từng môđun.
- Giai đoạn áp dụng
Chọn các đơn nguyên học tập và môđun đề xây dựng thành những NLTH cho
phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng khoá học và tổ chức quá trình đào tạo cho
phù hợp với nhu cầu thị trường lao động và trình độ của người học. Vì vậy, NLTH là
một khái niệm rất linh hoạt về mặt nội dung cũng như cấu trúc trên cơ sở tập hợp
những môđun đã được xác định hoặc có thể chi bao gồm một số đơn nguyên học
tập của những môđun đó (tuỳ theo trình độ người nhập học), và những môđun này
có thể là cùng một lĩnh vực ngành nghề hoặc thuộc nhiều lĩnh vực ngành nghề khác
nhau (tuỳ theo trình độ người học và đầu ra) miễn là sau khi học xong mỗi NLTH,
HS có thê vận dụng và hành nghề ngay được.
Ví dụ NLTH sừa chữa ôtô có thể bao gồm một số môđun thuộc lĩnh vực cơ khí,
một sổ thuộc lĩnh vực điện chiếu sáng, một số thuộc lĩnh vực điện tử và vi điện tử,
một số thuộc một số thuộc lĩnh vực thuỷ lực...
Các NLTH có thể phát triển tiếp theo chiều rộng để mờ rộng diện nghề hoặc
có thể phát triển theo chiêù sâu để nâng cao trình độ nghề. Bởi vậy, các môđun
được thiết kế thành những môđun cơ bản và môđun nâng cao.
d) ưu, nhược điểm của phương thức đào tạo theo NLTH
 - Ưu điểm
Cách đào tạo này có các ưu điểm chính sau:
+ Đảm bảo sự linh hoạt, thích ứng trong đào tạo vì nó không lấy thời gian
làm yếu tố bắt buộc mà chỉ lấy kết quả học tập làm thước đo.
+ Quá trình đào tạo gắn liền với thực tiễn và thị trường sức lao độnu, lấy hoạt
động nghề làm đối tượng nghiên cứu để xây dựng lên các mođun, do đó nội dung
học tập không bị thừa hay trùng lặp, đáp ứng tối đa nhu cầu người học.
+ Nhiều môđun nghề với các đơn nguyên học tập đã được quốc tế hoá. dễ
dàng chuyển giao giữa các cơ sở, khu vực đào tạo.
- Nhược điểm
+ Khó thể hiện được tính hệ thống trong việc cung cấp tri thức cho người học.
+ Việc tổ chức dào tạo đòi hỏi phải có cơ sở vật chất kĩ thuật thích ứng.
Phương thức đào tạo này rất phù hợp với các lóp dạy nghề ngắn hạn và trong
điều kiện chuyên môn hoá cao trong sản xuất, dịch vụ...
3. MỘT SỐ PHUƠNG PHÁP, MÔ HÌNH THUỒNG GẶP TRONG PHÁT TRlỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
3.1. Tổng quan
Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể hiện mục tiêu giáo dục nghề nghiệp;
quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục nghề
nghiệp, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đổi
với mỗi môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục nghề nghiệp; bào
đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác.
Trong xây dựng và phát triển CTĐT nghề, người ta phải thực hiện việc phân
tích nghề bang các phương pháp, mô hình khác nhau.
3.1.1.Khái niệm
a) Một số thuật ngữ liên quan
- Nghề: Là tập họp những công việc tương tự về nội dung và có liên quan với
nhau ở mức độ nhất định với những đặc tính vốn có, đòi hỏi người lao độns có
những hiểu biết đồng bộ về chuyên môn nghiệp vụ. có những kĩ năng, kĩ xảo và
kinh nghiệm cần thiết để thực hiện. Ví dụ, các công việc kế toán, kiểm toán và thù
quỹ đều thuộc nghề tài chính.
Nghề được đặc trưng bởi đối tượng lao động, công cụ lao động, điều kiện lao
động. Các nghề gần nhau tạo thành nhóm nghề; ví dụ nhóm nghề kĩ thuật công
nghiệp, nhóm nghề nông - lâm nghiệp, nhóm nghề kinh tế, nhóm nghề y - dược,
nhóm nghề nghệ thuật, nhóm nghề dịch vụ...
 Nghề được chia thành các bộ phận như vị trí, công việc, nhiệm vụ; nhỏ hơn
nữa có thể được chia thành các bước, động tác.
Dạy nghề là hoạt động dạy và học nhăm trang bị kiên thức, kĩ năng và thái độ
nghề nghiệp cần thiết cho người học nghề để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo
việc làm sau khi hoàn thành khoá học.
- Vị trí (vị trí việc làm): biểu thị tất cả các nhiệm vụ được thực hiện bởi cùng
một người lao động. Ví dụ: Tất cả các nhiệm vụ được thực hiện bời một thư kí hoặc
một nhân viên đảnh máy.
- Công việc:
Trong lĩnh vực sản xuất, công việc là một đom vị lao động-quan sát được và
đặc trưng, có điểm bắt đầu và kết thúc ương một giới hạn thời gian và khi hoàn
thành tạo ra kết quả là một sản phẩm dịch vụ hay quyết định và người lao động
được trả công. Một nghề có thể gồm từ 100 - 300 công việc đặc trưng.
Trong lĩnh vực quản lí, công việc là tất cả những nhiệm vụ được thực hiện bởi
một người lao độne hoặc là tất cả nhữne nhiệm vụ giống nhau được thực hiện bởi
một người lao động. Chẳng hạn, các nhiệm vụ giống nhau được thực hiện bởi các
nhân viên đánh máy thuộc bộ phận đánh máy.
Việc tạo thành các công việc là kết quả của sự phân chia lao động (hoặc phân
công lao động) trong nội bộ tổ chức. Công việc có thể được xem như là một đom vị
mang tính tổ chức nhỏ nhất trong một cơ quan/tổ chức và nó có những chức năng
quan trọng. Thực hiện công việc chính là phương tiện/phương thức để người lao
động đóng góp sức mình vào việc thực hiện các mục tiêu của tổ chức. Đồng thời,
công việc là một cơ sở để một tổ chức thực hiện các hoạt động quản lí nhân lực đối
với người lao động như: bố trí công việc, kế hoạch hoá lao động, đánh giá thực hiện
công việc, thù lao và đào tạo... Mặt khác, công việc còn có những tác động quan
trọng tới cá nhân người lao động như ảnh hưởng tới vai trò, cương vị của họ trong
tổ chức, cũng như tiền lương, sự thỏa mãn và thái độ của họ trong lao động.
- Nhiệm vụ:
Dưới góc độ quản lí, nhiệm vụ biểu thị từng hoạt động lao động riêng biệt với
tính mục đích cụ thể mà mỗi người lao động phải thực hiện. Ví dụ: soạn thảo một
văn bản trên máy tính, trả lời điện thoại.
Một số tài liệu quan niệm nhiệm vụ rộng hơn công việc, trong nhiệm vụ có
các công việc. Điều đó chỉ là cách quy ước.
h) Phân tích nghề
Phân tích nghề: là chia tách công việc làm của một công nhân đang làm việc
trong nghề để tìm ra những nhiệm vụ, công việc, động tác kèm theo.
 Mục đích của phân tích nghề
- Phân tích nghề là nền tảng khoa học cho việc xây dựng nội dung và CTĐT.
“Bảng phân tích nghề là cơ sờ xuất phát để xây dựng các tài liệu đào tạo. Nó thể
hiện không chỉ những yêu cầu hiện tại mà cả yêu cầu tương lai đối với người công
nhân chuyên nghiệp. Bảng phân tích nghề cho biết những yêu cầu nào sẽ được đặt
ra với người lao động và thỏi điểm sử dụng họ cho sàn xuất, họ cần có những kĩ
năng nào đó theo kịp sự phát triển liên tục của những phương tiện sản xuất. Điều
đó cũng có giá trị tương tự đối với những người lao động chuyên nghiệp các nghề
ngoài khu vực sản xuất vật chất. Do đó, bảng phân tích nghề phải đặc biệt làm
sáng tỏ cấu trúc về nội dung các nghề đào tạo”.
- Phân tích nghề là cơ sở để soạn tài liệu giáo khoa ở dạng phiếu giảng dạy vi
qua phân tích nghề, ta có thể xác định được tổng số động tác của một nghề và thứ
tự hoá chúng để đưa vào giảng dạy thông qua hình thức phiếu động tác hoặc phiếu
công việc.
- Phân tích nghề là cơ sở để lựa chọn dụng cụ, thiết bị, phương tiện giảnơ
dạy.
- Phân tích nghề là cơ sở để trình bày một bài dạy nghề.
- Phân tích nghề làm cơ sở lựa chọn động tác thực hành và định thời lượng.
- Phân tích nghề giúp các cơ quan đào tạo cập nhật hoá CTĐT.
Yêu cầu phân tích nghề
- Đảm bảo tính trọn vẹn (phân tích từ đầu đến cuối quy trình kĩ thuật).
- Phải kết hợp chặt chẽ với mô tả nghề.
- Phải bảo đảm tính khoa học và tính thực tiễn.
- Phải bảo đảm tính vừa sức và độ thành thạo trung bình.
Các nguồn cung cấp dữ liệu, tin tức cho việc phân tích nghề
Để tiến hành phân tích một nghề nào đó nhằm cho ra các đơn vị nhò nhất của
nghê là các động tác và các bước thực hiện, đồng thời phải liệt kê đầy đù các thành
phần kiến thức liên hệ thực tế là một công trình khá phức tạp.
Ở nhiều nước, để tiến hành việc phân tích nghề và đúc kết thành bàne phâr.
tích nghê không phải chỉ có các nhà giáo dục nghề nghiệp mà còn có cả các nhà
khoa học, các cán bộ kinh té, các nhà công nghệ, kĩ sư, các GV và cán bộ dạy nghề,
họp tác lại để xây dựng. Cho nên, một nhà giáo dục nghề được giao nhiệm vụ phân
tích một nghề thì phải bát đầu bằne việc tìm kiểm dữ kiện từ các nguồn sau đây:
- Kiến thức, kinh nghiệm hiểu biết của chính người phân tích vì thông thường
chi những người cỏ nghề mới phân tích một cách tốt nhất về nghề đó.
- Quan sát người đang làm việc trong nehề.
 - Tham khảo tài liệu, hỏi ý kiến những người thợ lành nghề cỏ nhiều kinh
nghiệm, nghiên cứu tham khảo những bảng phân tích nghề khác.
- Nghiên cứu cầc sách chuyên môn, một nguồn rất tốt.về kiến thức liên hệ
đáng tin cậy.
- Nghiên cứu tạp chí chuyên nghiệp, một nguồn cho biết những chuyển biến,
những cải tiến những phát triên trong nghề.
- Nghiên cứu các sách, sổ tay chi dẫn của các xí nghiệp chế tạo.
Phương pháp phân tích nghề
Trong giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp ờ Việt Nam đă thấy phổ biến hai phương
pháp phân tích nghề: phương pháp phân tích nghề cổ điển và phương pháp phân
tích nghề DACUM.
- Phương pháp phân tích nghề cổ điển: Phương pháp này được Della Vos đề
xuất năm 1868 với những đặc điểm nổi bật là:
+ Quá trình phân tích sừ dụng chủ yếu là phương pháp quan sát thực tế hành
nghề của người thợ;
+ Thời gian phân tích nghề, hoàn chinh nghề kéo dài từ 1 đến 2 năm;
- Tốn kém nhiều tiền bạc, thỏi gian và công sức của nhiều người;
- Chỉ phù hợp với nghề rộng, có nhiều công tác phức tạp;
- Phương pháp phân tích nghề DACƯM: Phương pháp này có đặc điểm chung
sau:
+ Quá trình phân tích chủ yếu dùng phương pháp hội thảo, đúc kết ý kiến của
8 đến 12 thợ giỏi nghề;
+ Thời gian tập trung phân tích chi hai ngày;
+ Nhanh và ít tốn kém hơn so với phương pháp cổ điển;
+ Phù hợp với những ngành nghề nhỏ, đào tạo ngắn hạn.
Phương pháp này đang ngày càng được sử dụng phổ biến và sẽ được trình
bày cụ thể ở phần sau.
3.1.2. Sơ lược về lịch sử phân tích nghề
Trong khi thế giới đã đạt đến những bước tiến rất dài về khoa học giáo dục
đào tạo kĩ thuật và nghề nghiệp (Technical and Vocational Education and Training)
thì ở nước ta vẫn còn không ít hiện tượng dạy nghê thuàn túy theo cách “mô
Dhỏng, bắt chước, máy móc rập khuôn”. Nghĩa là chúng ta lại lặp iại những bước nò
mẫm, chậm chạp của thời kì ban sơ của lịch sử giáo dục nghề nghiệp. khi mà loài
người chưa biết phân tích quá trình lao động các nghề kĩ thuật để khám phá ra
những quy tắc, những cách thức tốt nhất giúp cho việc học nghề ngày càng hiệu
quả hơn. Đối với người GV dạy kĩ thuật và nghề nghiệp, việc nắm vững kiến thức,
phương pháp phân tích nghề khôns những trực tiếp xây dụng, cải tiến CTĐT nghề,
mà quan trọng là tạo thành công cụ đắc lực để phục vụ việc truyền đạt kĩ năng
nghề đạt hiệu quả cao (Phương pháp dạy nghề).
Những tư tưởng sư phạm tiến bộ của thế kỉ trước, tiếp theo là sự phát triển
khoa học trong mọi lĩnh vực, trong các thập niên cuối thế kỉ XVIII và đầu thế kỉ
XIX, những kinh nghiệm về đào tạo nghề nghiệp ngày càng phong phú, áp lực đòi
hỏi phải gia tăng năng suất lao động ngày càng cao,... Tất cả đòi hỏi các nhà giáo
dục chuyên nghiệp phải suy nghĩ các cách dạy và học như thế nào cho có hiệu quả
để đáp ứng yêu cầu của nhà sản xuất. Kết quả là khoảng giữa thế kỉ XIX đã có
nhiều hệ thống dạy nghề xuất hiện ở châu Âu, đáng kể là các hệ thống dạy nghề
của Nga, Đức và các nước Bắc Âu (Thụy Điển, Na Uy, Đan Mạch, Phần Lan). Ngày
nay, khoa học giáo dục nghề đã đúc kết phát triển nhiều mô hỉnh đào tạo nghề hiện
đại, đáp ứng mục tiêu cung cấp nhiều kĩ thuật cao cho nguồn lực lao động. Những
đánh giá mới nhất được xác nhận sáng kiến phân tích nghề của Victor Della Vos
(1868) - Hiệu trưởng trường Kĩ thuật Hoàng Gia Nga là nền tảng căn bản sớm nhất
xây dựng khoa học về phương pháp dạy nghề kĩ thuật và phát triển CTĐT. Trường
Kĩ thuật tại Matxcơva được thành lập năm 1930, sau đó dược đổi thành trường Kĩ
thuật Hoàng Gia năm 1868 và được coi là một trong những trường bách khoa dẫn
đầu châu Âu thời đó. Della Vos cùng với một số nhà giáo dục cộng sự viên đã đề ra
một loạt các sáng kiến để giải quyết những khó khăn của việc dạy nghề.
Della Vos chủ trương, muốn dạy nghề cho có hiệu quả thì phải phân tích
nghề, tổ chức xưởng theo nghề chuyên môn và dạy nghề “phải có phương pháp
thiết thực”. Trước khi Della Vos phân tích nghề cơ khí, đã có Pestalozzi phân tích
bản vẽ hỉnh học (1824), nước Anh phân tích nghề may mặc (1847) để dạy cho các
em nữ sinh, nhưng chưa có phân tích một nghề kĩ thuật. Không bang lòng với lớp
dạy nghề “bắt chước đơn thuần” đã có từ trước (thế kỉ XIX), ông đã cùng các cộng
sự của- mình tại trường Kĩ thuật Hoàng Gia Nga phân tích và đưa ra một phương
pháp dạy nghề hoàn toàn mới (1868). Đó là một hệ thống bao gôm các xưởng học.
Học viên chỉ được phép làm việc trong các xưởng sau khi đã hoàn thành các khoá
học lí thuyết theo yêu cẩu kết quả đạt được với phương pháp mới là học viên nắm
vững những nguyên tẳc thiết yếu cơ bản của các ngành nghê kĩ thuật, đó là:
a) Trong thời gian ngắn nhất;
b) Nhiều học viên có thể học cùng một lúc với lượng bài giảng thích hợp;
c) Dùng phương pháp giảng dạy sao cho học viên có được kiến thức hoàn
chinh;
d) Cho phép GV có thể đánh giá sự tiến bộ cửa mồi học viên bất cứ lúc nào.
 Lí do đề ra nguyên tắc này theo Della Vos là: Mọi người đều biết rằng làm chủ
một kĩ năng chi đạt được khi HS theo một phương pháp xác. định. Chính vì vậy,
một phương pháp mới đã được đề xuất. Bời vì từ lâu giáo dục nghề là một phần
quan trọng trong việc đào tạo con người hoàn thiện, chúng ta cần phải có những
phân tích khoa học để khám phá ra những quy tấc, cách thức sao cho việc học nghề
càng dễ dàng càng tốt. Tuy nhiên, điều tương tự sẽ không xảy ra với những nghề
như mộc, chế biến gỗ, rèn và luyện kim vì những nghề này thường chì do những
“người thợ cả” hướng dẫn. Chính vì vậy, việc đề ra một phương pháp giảng dạy
thích hợp cho các nghề kĩ thuật là vô cùng cần thiết. Điều này không chỉ mang lại
lợi ích cho các HS kĩ thuật, mà còn mang lại lợi ích cho đông đảo người lao động.
- Về phương pháp dạy nghề, Della Vos khuyến cáo: Cho HS thực tập theo
mẫu nào thì phải vẽ mẫu đó. Hoàn tất mẫu trước cho thật hoàn hảo rồi mới bắt đầu
mẫu kế tiếp. Những bài mẫu đầu tiên thì nên quan tâm đến tư thế làm việc, các bài
sau mới chú ý đến chất lượng và thời gian. GV phụ trách phải có tay nghề giỏi để
làm mẫu cho HS.
- Về tổ chức xưởng, Della Vos đề nghị: Xưởng phải được tổ chức theo từng
nghề, không nên quy tụ nhiều nghề khác nhau trong một xưởng. Mỗi HS có một nơi
làm việc trong xưởng và có dụng cụ riêng. Dụng cụ, máy móc phải được lau chủi
sạch sẽ sau khi sử dụng. Mỗi xưởng đều có bàng ghi chương trình thực tập, bảng
nội quy xưởng, chương trình làm việc mỗi ngày, có các vật mẫu và bảng vẽ treo
tường để làm dụng cụ dạy học cho HS.
- Về chương trình học, Della Vos chủ trương: Phải phân tích mỗi nghề ra
thành các động tác cơ bản, xếp đặt những động tác đó theo thứ tự từ dễ đến khó.
Chương trình học được thiết lập dựa trên cơ sở của sự phân tích nghề. Sự huấn
luyện nghề nghiệp được chia thành 3 thời kì:
(1) Thời kì học động tác cơ bản, học về các nguyên liệu, cách sử dụng và bảo
quản dụng cụ, máy móc.
(2) Thời kì tiếp theo là tập hợp các bài tập cơ bản riêng lẻ lại thành các bài
tập ống hợp. Ví dụ: các loại mộng, nối ghép thường dùng cho nghề.
(3) Thời ki cuối cùng là thực hiện một phần hoặc toàn bộ bộ phận của náy
móc.
Ngoài ra HS còn được học cách mài dụng cụ, sửa chữa dụng cụ, sử dụng và
bảo quản dụng cụ đo kiểm, tập giải quyết các vấn đề khó khăn của nghề.
Hệ thống dạy nghề của Nga được nhiều nhà giáo dục Mỹ chú ý phát triển; đặc
tiệt, thành tựu có giá trị nhất là của Woodward và Jolm Runkle. Két quả là tư ường
dạy nghề đưa vào giáo dục xuất phát từ Nga nhưng lại phát triển mạnh mẽ 1 Mỹ.
Tại sao vậy? Bởi vì: Dưới thời Nga Hoàng, văn hoá đánh giá tri thức là thải có cái
đầu lí luận, tư duy trừu tượng phát triển; do đó những đóng góp của )ella Vos
không được đề cập đến, không triển khai được. Vi thế, phong trào dạy tghề được
công nhận trong thời gian này còn hạn ché. Năm 1876, Della Vos là rường đoàn đi
dự hội chợ kỉ niệm 100 năm thành phố Philadenphia, ông trình bày thương pháp
dạy nghề cơ khí của Nga. Đây là lần đầu tiên Mỹ tiếp nhận ý tưởng láy và bởi vì lí
do thực dụng, thấy cái gì có lợi là làm ngay nên những ý tưởng của Della Vos chính
là chất xúc tác cho nền giáo dục của Mỹ phát triển.
Quan điểm của Della Vos: Việc dạy nghề phải xác định được thời gian với thời
gian tối thiểu. Trước đây học nghề không được xác định bởi vì đặt nặng đạo đức và
có được đạo đức rồi thì mới dạy nghề được. Quan điểm này ờ trong tư tưởng mà
không thành văn bản chính thức vì sợ trò phản thầy (nhất là nghề truyền). Dạy
nghề cùng lúc nhiều người, phải tổ chức dạy theo nhóm và có phương pháp phù
hợp (nhấn mạnh về phương pháp). Nội dung giảng dạy phải được sắp íêp theo hệ
thống có trật tự. Người thầy giáo phải theo dõi sự tiến bộ của HS. Cuối thế kỉ XIX
đầu thế ki XX, phong trào dạy nghề của Mỹ phát triển khá mạnh. Cũng thời kì này,
quản trị thực sự xuất hiện như một khoa học mà Frederick Vansoa Taylor (1856 -
1915) là cha để của thuyết quàn trị theo khoa học. Cũng chính Frederick VVansoa
Taylor là người đầu tiên nghiên cứu vân đề hợp lí hoá hao tác lao động. Năm 1916,
xuất phát từ mong muốn từ một nhà quản lí xí nghiệp là phải làm sao tăng năng
suất lao động, từ đó nảy sinh các vấn đề khoa học: Công việc phải được chuẩn hoá.
ông đúc kết từ thực tiễn trong quản lí một nguyên tắc: Muốn hiệu quả thì phải hợp
lí hoá động tác, đó là cơ sở trong việc lạy nghề. Vì vậy muốn dạy nghề nào thì phải
phân tích nghề đó.
Theo Taylor, phải phân tích xem trong một công việc có bao nhiêu thành tố
cơ bản, có bao nhiêu thao tác, phải tim người đúng việc. Sau Taylor, nghề được
chia thành các công việc và dạy những công việc đó trong một thời gian nhất định;
không dạy hết các công việc mà chị dạy những công việc nào thường xuất hiện
nhiều nhất, tần xuất công việc cao nhất; công việc nào ít sử dụng thì không dạy.
3.2. Phương pháp phân tích nghề trong phát triển chương trình đào tạo 3.2.1.
Phương pháp truyền thống
Các thành phần của một nghề được phân tích bao gồm:
a) Sơ đồ khối của nghề
Để thấy được mối liên hệ giữa các thành phần của một nghề được phân tích,
người ta dùng sơ đồ phân tích. Hình dung một nghề như một tổ chức có hệ thống
gồm nhiều cấp hoặc nhiều thành phan, nhiều bộ phận.
 b) Chia nghề thành khối/nhiệm vụ
Việc đầu tiên trong phân tích nghề là chia nghề thành những phần lớn, những
lĩnh vực hoặc những loại công việc; những phần này được gọi thành khối, về mặt
thực hành, mỗi khổi có thể là một nghề hẹp. Có nghề có nhiều khối như nghề ô tô,
nghề cơ khí, nhưng cũng có nghề chi có một khối như nghề sửa chữa ô tô, hàn
điện...
- Tầm quan trọng của việc chia thành khối: Nó giúp việc phân chia các
phương thức luyện tập đê dễ dàng sãp xếp các công việc nhanh chóng, người phân
tích dễ tập trung chú ý vào nhiều lĩnh vực.
- Để phân chia một nghề thành các khối, người ta dựa trên cơ sở:
+ Loại trang bị máy móc, thiết bị dụne cụ:
+ Loại nguyên vật liệu;
+ Loại cấu trúc xây dựng, loại sửa chữa hoặc phục vụ.
Việc lựa chọn các cơ sờ phụ thuộc vào loại nghề và ý định của người phân tích
nghề. Điều quan trọng là các khối được phân chia như thế nào để tất cả các kiến
thức liên hệ cần thiết đều nằm trong khối thích hợp.
c) Chia khối /nhiệm vụ thành các công việc; thiết kế và phân tích công việc
Công việc là tất cả những nhiệm vụ cụ thể được thực hiện bởi một người lao
động hoặc là tất cả những nhiệm vụ cụ thể giống nhau được thực hiện bởi một
người lao động. Chẳng hạn, các nhiệm vụ giống nhau được thực hiện bởi các nhân
viên đánh máy thuộc bộ phận đánh máy.
Một công việc là một khối hoạt động liên hệ hợp lí với nhau cần phải thực hiện
để hoàn thành một mục đích yêu cầu của nghề. Nói một cách khác, một công việc
là một phần tử trọn vẹn của nghề.
- Không có một quy tắc nhất định quy mô lớn hay nhỏ của công tác.
- Các công tác không có cùng một tầm quan trọng đối với việc thực hiện của
nghề.
- Có những công tác thường xảy ra nhưng không nhất thiết phải quan trọng.
Có những công tác rất ít xảy ra nhưng lại rất hệ trọng với nghề, số lần công tác xảy
ra trong một đem vị thời gian thích hợp được gọi là tần số xuất hiện của công tác.
Chi tiết này là cơ sờ được dùng để quy định mức độ sâu rộng của đề tài, thời gian
tập luyện và trình tự các bài dạy.
(1) Thiết kế công việc
Thiết kế công việc là quá trình xác định các nhiệm vụ, các trách nhiệm cụ thể
được thực hiện bởi từng người lao động trong tổ chức cũng như các điều kiện cụ thể
để thực hiện các nhiệm vụ, trách nhiệm đó.
 Khi thiết kế công việc cần phải xác định ba yếu tố thuộc về công việc là:
- Nội dung công việc; bao gồm: tổng thể các hoạt động, nghĩa vụ, nhiệm vụ,
trách nhiệm thuộc công việc cần thực hiện; các phương tiện (dụng cụ, máy móc...)
cân phải sử dụng và các quan hệ cần phải thực hiện.
- Các trách nhiệm đối với tổ chức; bao gồm tổng thể các trách nhiệm có liên
quan tới tổ chức nói chung mà mỗi người lao động phải thực hiện. Ví dụ: tuân thủ
các quy định và các chế độ làm việc.
- Các điều kiện lao động; bao gồm tập hợp các yếu tố thuộc môi trường vật
chât/vật lí của công việc như nhiệt độ, chiếu sáng, an toàn lao động...
Trong đó yếu tố về nội dung công việc là trung tâm của việc thiết kế công
việc, thường bao gồm:
+ Tập hợp các kĩ năng (là mức độ yêu cầu của công việc về một tập hợp các
hoạt động khác nhau cần được thực hiện để hoàn thành công việc, đòi hỏi sù dụng
một loạt các kĩ năng trí tuệ và thể lực của con người);
+ Tính xác định của nhiệm vụ (là mức độ yêu câu của công việc vẻ sự hoàn
thành toàn bộ hay một phần xác định các hoạt động lao động để thực hiện cône
việc từ bẳt đầu cho đến két thúc với một kết quả có thể đánh giá được);
+ Tầm quan trọng của nhiệm vụ (là mức độ ảnh hường của công việc tới
những người khác, tới tổ chức nói chung hay với xã hội);
+ Mức độ tự quản (là mức độ tự do và làm việc độc lập của người lao động
khi thực hiện công việc như sắp xếp lịch làm việc, lựa chọn các cách thức thực hiện
công việc...);
+ Sự phản hồi (là mức độ mà sự thực hiện các hoạt động lao động được đòi
hỏi việc cung cấp cho người lao động các thông tin về tính hiệu quả của các hoạt
động của họ..).
Ở từng công việc cụ thể, các đặc trưng trên có thể được biểu hiện cụ thể khác
nhau.
(2) Phân tích công việc
Phân tích công việc là quá trình thu thập các tư liệu và đánh giá một cách có
hệ thống các thông tin quan trọng có liên quan đến các công việc cụ thể trong tổ
chức nhàm làm rõ bản chất của từng công việc. Đó là việc nghiên cứu để làm rõ các
vấn đề: ở từng công việc cụ thể, người lao động có nhiệm vụ, trách nhiệm gi; họ
thực hiện những hoạt động nào; tại sao phải thực hiện và thực hiện như thế nào;
những mối quan hệ nào cần phải giải quyết; các điều kiện làm việc cũng như các
yêu cầu vể kiên thức, kĩ năng và thái độ mà người lao động cần phải có để hoàn
thành công việc.
 Nhờ phân tích công việc mà người quản lí xác định được các kì vọng của minh
đối với người lao động và làm cho họ hiểu được các kì vọne đó; ngựời lao động hiểu
được nhiệm vụ, nghĩa vụ và trách nhiệm của mình trong công việc; giúp cho quản lí
nhân lực (tuyển dụng, đề bạt, luân chuyển...) có hiệu quả; tránh được sự chủ quan,
mơ hồ trong sử dụng nhân lực.
Để làm rõ bản chât của một công việc, cần thu thập các loại thông tin sau:
Thông tin về các nhiệm vụ, trách nhiệm, các hoạt động, các mối quan hệ cần
thực hiện thuộc công việc; tức là tất cả những gì mả người lao động cần phải làm,
các trách nhiệm cân phải gánh chịu cũng như mức độ thường xuyên, tầm quan
trọng của từng nhiệm vụ và hao phí thời gian để thực hiện từng nhiệm vụ đó.
— Thông tin về các phương tiện, máy móc, thiết bị, dụng cụ, nguyên vật liệu
cẩn phải sừ dụng và hỗ trợ công việc.
— Thông tin về các điều kiện làm việc như vệ sinh, an toàn lao động, chế độ
thời gian, khung cảnh tâm lí xa hội...
— Thông tin về các đòi hỏi của công việc đối với người lao động như hiểu biết,
kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ cần thiết để thực hiện công việc.
(3) Sản phẩm của thiết kế và phân tích công việc
Sản phẩm của thiết kế công việc là các bản mô tả công việc, bản yêu cầu của
công việc với người thực hiện và bản tiêu chuẩn thực hiện công việc. Đó là các công
cụ quan trọng cho quản lí nhân lực trong tổ chức.
(3.1) Bản mô tả công việc:
Bản mô tả công việc là một văn bản viết giải thích về những nhiệm vụ, trách
nhiệm, điều kiện làm việc và những vấn đề có liên quan đến một công việc cụ thể.
Bản mô tà công việc thường có 3 nội dung:
- Phần xác định công việc: tên công việc (chức danh công việc), mã số của
công việc; tên bộ phận hay địa điểm thực hiện công việc; chức danh lành đạo trực
tiếp, số người phải lãnh đạo dưới quyền, mức lưcmg... Phẩn này cũng còn thường
baó gồm một hoặc vài câu tóm tắt về mục đích hoặc chức năng của công việc.
- Phần tóm tắt về các nhiệm vụ và trách nhiệm thuộc công việc: là phần
tường thuật viết một cách tóm tắt và chính xác về các nhiệm vụ vậ trách nhiệm
thuộc công việc. Phần này bao gồm các câu mô tả chính xác, nêu rồ người lao động
phải làm gi, thực hiện các nhiệm vụ và trách nhiệm như thế nào, tại sao phải thực
hiện những nhiệm vụ đó.
- Các điều kiện làm việc: bao gồm các điều kiện về môi trường vật chất
(phương tiện, thiết bị, dụng cụ... cần sử dụng); thời gian làm việc; điều kiện vệ
sinh, an toàn lao động; các phương tiện đi lại phục vụ công việc và các điều kiện
khác có liên quan.
Bản mô tả công việc nên ngắn gọn, xúc tích và nên sử dụng các động từ hành
động có tính quan sát được để mô tả từng hoạt động cụ thể của từng nghĩa vụ
chính. Nói chung không có một hình thức cụ thể nào được coi là tốt nhất mà các tổ
chức khác nhau có thể sừ dụng hình thức thể hiện “bản mô tả công việc” khác
nhau. Ví dụ, bản mô tả công việc cho cán bộ phụ trách quản lí nhân sự (bảng 2.7).
Bảng 2.7. Bản mô tả công việc
1. Chức danh công việc (vị trí): Trưởng phòng quản lí nhân sự
2. Báo cáo với: Hiệu trường/Giám đốc kinh tế
3. Ngạch lương: 5
Các nhiệm vụ
Thiết kế và thực hiện các chính sách có liên quan tới tất cả các hoạt động
quản lí con người. Đề xuất được cơ cấu tổ chức bộ máy và quy hoạch đội ngũ nhân
sự. Tuyển mộ, phỏng vấn và tuyển chọn lao động cho tất cả các vị trí làm việc còn
trống. Thiết kế và thực hiện được các chương trình định hướng cho các công nhân
viên mới để xây dựng cho họ thái độ tích cực đối với các mục tiêu của tô chức. Theo
dõi và quản lí được các hoạt động như bảo hiêm, hưu trí và các hoạt động về nhân
sự như thuê mướn, thăng tiến/bổ nhiệm, thuyên chuyển và cho thôi, việc. Điều tra
các vụ tai nạn và viết các báo cáo trình lên các câp. Thực hiện được các cuộc nghiên
cứu về tiền lương ương thị trường lao động để xác định mức trạ lương hợp lí. Làm
việc với các trưởng đơn vị trực thuộc và các bộ phận để giải quyết các bất bĩnh,
trarih chầp lao động. Viết cảc bảo cáo về nhưng người lao động rời khỏi tổ chức và
thực hiện các cuộc phỏng vấn để xác định nguyên nhân. Viết các báo cáo và kiến
nghị nhẩm giảm tình trạng hụt hẫng, giảm sút về số lượng và chất lượng người lao
động của tổ chức. Có thể đàm phán với đại diện công đoàn khi xây dựng thỏa ước
lao động tập thể.
Các yêu cầu của công việc đối vói người thực hiện
Kiến thức:
Có kiến thức cơ bản về quàn lí nhân sự, hiểu biết về các chính sách và các
quy định của Nhà nước về các hoạt động của tổ chức; hiểu biết về luật pháp và các
quy định về lao động.
Kĩ năng:
Sử dụng thành thạo các phương pháp nghiên cứu lao động như chụp ảnh,
bấm giờ, phỏng vấn, điều tra xã hội học...; có khả năng giao tiếp và quan hệ con
người; có kĩ năng thiết kế đàm phán; sử dụng được tiếng Anh và các chương trình
máy tính văn phòng.
Giáo dục:
Tốt nghiệp đại học hoặc tương đương về Quàn lí nguồn nhân lực hoặc Kinh tế
lao động hoặc Quản trị kinh doanh.
Kinh nghiệm
Tối thiểu có hai năm kinh nghiệm/làm việc trong lĩnh vực quản lí nhân sự
hoặc quản trị kinh doanh.
(3.2) Bản yêu cầu của công việc với người thực hiện:
Bản yêu cầu của công việc với người thực hiện là bản liệt kê các đòi hỏi của
công việc đối với người thực hiện về các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ
cẩn phải có; trình độ được đào tạo cần thiết; các đặc trưng về thể lực và các yêu
cầu cụ thể khác.
Bản yêu cầu của công việc với người thực hiện chi nên bao gồm các yêu cầu
về chuyên môn có liên quan rõ ràng tới việc thực hiện công việc ở mức độ có thể
chấp nhận được. Không nên có những yêu cầu quá cao mà không cần thiết để thực
hiện công việc; đặc biệt là những yêu cầu về đào tạo không cần thiết hoặc thể hiện
sự phân biệt đối xử đối với người lao động (giới tính, dân tộc, quê quán...). Các yêu
cầu của công việc với người thực hiện có thê được viết thành văn bản riêng, cũng có
thể được viết gộp trong một văn bản cùns với phần mô tả công việc.
(3.3) Bản tiêu chuẩn thực hiện công việc:
Tiêu chuẩn thực hiện công việc là một hệ thống các chì tiêu/tiêu chí phản ánh
các yêu cầu về số lượng và chất lượng của sự hoàn thành các nhiệm vụ được quy
định trong bản mô tả công việc.
Tiêu chuẩn thực hiện công việc có the được thể hiện khác nhau đối với các tổ
chứchay các công việc:
+ Đôi với các công việc sản xuất, tiêu chuẩn chủ yếu của thực hiện công việc
chính là các mức lao động (số sản phẩm cần sản xuất trong một đơn vị thời gian
hay lượng thời gian được phép tiêu hao cho một sản phẩm) và thường gắn liền với
một hệ thống khuyến khích sự thực hiện vượt mức.
+ Đôi với các công việc quản lí chuyên môn nghiệp vụ, việc xác định các tiêu
chuân thực hiện công việc thường khó hơn. Tuy nhiên nên cố gắng sử dụng các khả
năng định lượng được càng nhiều càng tốt. Trong trường hợp không thể dùng các
tiêu chuẩn định lượng để đánh giá sự thực hiện công việc, có thể dùng các tiêu
chuẩn định tính để thể hiện tiêu chuẩn cần đạt được. Ví dụ: “Không để khách hàng
phàn nàn về xử sự thiếu lịch thiệp”. Quản lí bằng mục tiêu cũng là phương pháp đê
xác định tiêu chuẩn thực hiện công việc cho từng cá nhân.
d) Chia công việc thành các động tác
Đây là kết quả cuối cùng của phân tích đối với những, nghề hoặc những phần
nghê gồm một số hoạt động bộ phận, một số động tác hoặc thao tác cơ bản được
lặp đi lặp lại và két hợp với nhau như thế nào để hoàn thành các công việc bao gồm
trong nghề.
Động tác là cách làm của một công việc, là kết quả cuối cùng của phân tích
một nghề. Động tác là đom vị để dạy nghề, nó có một nội dung rõ rệt trong quá
trình sản xuất, mang tính liên tục về thời gian và tương đối ôn định về không gian.
Động tác không phải là một vật cụ thể, không liên quan đến loại vật liệu, không có
kích thước, nó xảy ra thường xuyên trong nghề.
Các đặc điểm của động tác:
Một động tác được xác định khi hội đừ 8 đặc điểm sau đây:
1. Thường xảy ra trong nghề và có nội dung đồng nhất, tương đối ổn định
trong không gian và thời gian.
2. Nội dung có thể giảng dạy được để từ hiểu biết từng bộ phận đến lĩnh hội
được toàn bộ.
3. Là một đơn vị riêng biệt, rõ rệt khi hoàn tất, người lao động có cảm giác có
thể dừng nghi được trước khi bước qua chu kì khác hoặc động tác khác.
4. Có giá trị to lớn khi kết hợp với các động tác khác hoặc các bước thực hiện
khác nhưng tự bản thân nó có giá trị rất nhỏ.
5. Lượng thời gian đù lớn để có một nội dung thích hợp cho việc trình bày
trong lớp.
6. Khi kết hợp với các động tác khác hoặc các bước thực hiện khác, nó tạo ra
một cái gì đó to lớn mà không có khoảng trống hoặc gối đầu nhau.
7. Nó liên kết đến vẽ, cắt gọt, tạo hình hoặc tháo ráp.
8. Có thể tách ra thành những bước thực hiện.
Độ phức tạp của công tác
Mỗi động tác có độ phức tạp nhất định. Nhận định được độ phức tạp này giúp
người dạy sắp xếp trình tự giảng dạy các động tác một cách hợp lí. Độ phức tạp của
động tác được chia thành 5 mức (theo thứ tự tăng dần từ 5 đến 1):
- Mức 5: Phản ứng theo dấu hiệu: Mức này chi các động tác đơn giản xuất
phát theo một dấu hiệu hoặc một yêu cầu nào đó mà người ta nhận thấy ngay được
kết quả.
 - Mức 4: Động tác thực hiện theo quy trình: Mức này chỉ các động tác trong
một quy trình thực hiện công việc mà người ta thường thực hiện mà không cần tư
duy, những hoạt động phải theo trình tự nhất định.
- Mức 3: Phân tích đơn giản: Mức này chỉ các động tác đòi hỏi tư duy để phân
loại, phân biệt cái này khác cái khác, nhưng mức phân biệt còn ờ mức ít phức tạp.
- Mức 2: Phân biệt phức tạp: Mức này chỉ các động tác đòi hỏi phải suy nghĩ
nhiều để phân biệt hoặc đòi hỏi một sự phân biệt tinh vi hơn gồm nhiều loại phân
biệt.
- Mức 1: Chẩn đoán hoặc giải quyết vấn đề: Mức này đòi hỏi sự tìm tòi, sự
phân tích, sự nhận xét và sửa chữa các sai hỏng.
Lập bảng kê động tác: Sau khi các công việc của nghề đã được xác định, mỗi
công việc được phân tích để tìm ra những động tác và những bước thực hiện. Ket
quả của sự phân tích này được liệt kê vào một biểu mẫu, nhimg không nên gò ép
nghề vào biểu mẫu vì làm như vậy nghề có thể bị bóp méo.
e) Chịu động tác thành bước
Thường thường phân tích đến động tác là đủ phân tích nghề. Động tác là các
đơn vị giảng dạy thực hành và thông qưa rèn luyện, neười học hình thành kĩ xảo
cho mình. Người học sử dụng kĩ xảo và hiểu biết để hoàn thành các công việc và
giải quyết các vấn đề mà GV đề ra. Nhưng đối với các động tạc phức tạp và khó,
người dạy cần phải phân tích thành bước để việc tiếp thu dược dễ dàng.
Bước: là những phần nhỏ của động tác gồm các hoạt động bộ phận cần thiết
để thực hiện động tác. Ngoài những hoạt động bộ phận đó, nó còn gồm những van
đề như: biết lúc nào làm động tác, lựa chọn dụng cụ và nguyên vật liệu thích hợp,
tìm đúng nơi cần làm, thực hiện các biện pháp an toàn liên quan đến động tác,
kiểm thử.
Một số bước thường bao gồm trong việc thực hiện động tác nhưng không biểu
lộ ra để trông thấy rõ như: xác định trình tự các bước phải theo để thực hiện động
tác cho đúng cách; mô tả cách vận chuyển của đối tượng; mô tả nguyên lí vận
chuyển của đối tượng; nhận biết những nguy hiểm liên quan đến công việc; nhận
biết sự khác biệt giữa động tác làm đúng và động tác làm sai. Phân tích động tác
khác với phân tích công việc ở chỗ ngoài'trả lời câu hỏi “làm cái gì?” còn phải làm rõ
“làm như thế nào?”. Để xác định được các thòna tin của việc phân tích động tác,
người phân tích trà lời các câu hỏi sau:
- Người thực hiện phải có những cử động, thao tác gì ở mỗi bước của động
tác?
 - Người đó nhận được những thông tin gì qua 5 giác quan của mỗi giai đoạn
công việc/động tác?
- Người đó sừ dụng các thông tin đó như thế nào để điều chinh hoặc điều
khiển những cử động cơ bắp cần thiết cho việc thực hiện động tác một cách khéo
léo?
Trường hợp đòi hỏi phân tích động tác:
- Những động tác phức tạp gồm nhiều bước;
- Những động tác phức tạp, khó, cần có một sự phối họp chính xác giữa tay,
ngón tay và mặt...;
- Những động tác đòi hỏi những cử động, thế đứng hoặc các nhịp độ không
thường xảy ra trong đời sống hàng ngày;
- Những động tác đòi hỏi phải dùng các giác quan một cách bất thường;
- Những động tác dòi hỏi nhiều thông tin, diễn biến và làm quyết định có thê
lướt qua trong khi phân tích công việc.
g) Phán tích đế xác định kiên thức liên quan
Kiến thức liên hệ là những thông tin cỏ ý nghĩa mà người hành nghề cần biết
để phân đoạn công việc làm và do GV truyền dạy.
Không nên nhầm lẫn kiến thức liên hệ với các môn liên hệ (là những môn học
liên hệ hỗ trợ cho môn học chuyên nghiệp và do GV khác dạy). Cũng không nên
nhầm lẫn giữa kiến thức liên hệ với kiến thức hỗ trợ đi liền với mỗi bước trong công
việc hay của động tác và được dạy đông thời với bước đó hoặc động tác đó. Những
kiến thức bổ trợ cho biết "tại sao và thế nào" là những động tác/biện pháp an
toàn...
Trong khi thực hiện các bước của động tác hoặc công việc, những kiến thức
liên hệ cũng là quan trọng nhưng những động tác của công việc phải là quan trọng
nhất.
3.2.2. Phương pháp DACUM
a) Bản chắt của phương pháp DACUM
- Định nghĩa
DACUM: được viết tắt từ tiếng Anh là Development of A Curriculum (phát
triển/triển khai CTĐT). Đó là cách tiếp cận phân tích nghề với tiểu ban chuyên gia
về phân tích được tập hợp dưới sự hướng dạn của một thông hoạt viên để xác định
nhiệm vụ và công việc mà những người thợ thành công trong nghề phải thực hiện.
Phương pháp DACUM (còn đươc gọi là kĩ thuật DACUM, theo .nghĩa hẹp) được
đề xuất từ tháng 7/1968 tại Britisb Columbia, Canada và được áp dụng phổ biến từ
nhữne năm 1990 tại Canada và Mỹ như một cách tiếp cận mới trong xây dựng, phát
triển các chương trình dạy nghề dựa trên việc mô tả và phân tích công việc của
nghề. Với việc áp dụng phương pháp này, các trường học có thể trả lời chính xác
các câu hỏi nên dạy những gì cho người học để đáp ứng được yêu cầu xã hội (hay
người sử dụng lao động sau này).
- Triết lí của phương pháp DACUM là:
+ Những người công nhân lành nghề có thể mô tả nghề của họ chính xác hơn
bất kì ai khác;
+ Cách hữu hiệu để định nghĩa một nghề là mô tả những công việc mà các
công nhân lành nghề của nghề đó thực hiện;
+ Mọi công việc đều đòi hỏi những kiến thức, kĩ năng, dụng cụ và thái độ nhất
định để có thể thực hiện được.
Trên cơ sở tiếp cận đó, người ta tiến hành phân tích nghề để làm cơ sở cho
việc thiết kế nội dung CTĐT. Mỗi nghề nhất định sẽ bao gồm những nhiệm vụ
(duties) cụ thể. Trong mỗi nhiệm vụ sẽ có những công việc (tasks) phải thực hiện.
Tương ứng với mỗi công việc, người lao động cần phải có kiến thức, kĩ năng, thái
độ, phương tiện, dụng cụ nhất định để đảm bảo thực hiện tốt.
Và tiêu chuẩn hoàn thành công việc cũng được xác định để làm cơ sở cho việc
kiểm tra, đánh giá.
b) Quy trình của phương pháp DACUM
Quy trình áp dụng DACUM có những bước cơ bản như sau:
(1) Xác định nghề cần phân tích và phát triển CTĐT
Các trường học tiến hành nghiên cứu nhu cầu thị trường lao động và các vấn
đề có liên quan khác như nguồn lực cơ bản, điều kiện pháp lí... để xác định sẽ đào
tạo những nghề gì là phù hợp. Kết quả nghiên cứu này giúp cho nhà quản lí giáo
dục đào tạo ra quyết định về nghề sẽ phát triển CTĐT.
(2) Lập kế hoạch phát triển CTĐT và tổ chức nhóm phân tích nghề
Để phát triển CTĐT, cần phải có kế hoạch cụ thể về những mục tiêu, nhiệm
vụ, yêu cầu, thời gian, nhân sự, tài chính... Đối với việc áp dụng DACUM trong phát
triển CTĐT, trường phải thành lập một nhóm có nhiệm vụ phân tích nghề. Thành
phân của nhóm phân tích nghề bao gồm: Trưởng nhóm chịu trách nhiệm ihụ trách
chung, tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm; Thư kí giúp việc về lành chính
và các thành viên phân tích nghề. Trường nhóm nên là người có chuyên môn về
quản lí giáo dục đào tạo. Các thành viên phân tích gồm ít nhất 2 đối tượng là người
lao động lành nghề, như các công nhân tay nghề cao trong các loanh nghiệp và
chuyên gia nghề, như các nhà quản lí, kĩ sư trường, thợ cả chuyên sâu về nghề cần
phân tích. Ngoài ra có thể có những người liên quan trực tiếp đến công việc như
người quản lí, khách hàng... và GV dạy nghề có kinh nghiệm tham gia vào thành
viên phân tích nghề, số lượng của các thành viên phân ích nghề thường khoảng 8
đến 12 người. Cơ cấu thành viên cũng phải cân đối và ưu tiên cho đối tượng là công
nhân lành nghề và chuyên gia nghề. Nhóm phản ích nghề sẽ lập kế hoạch và
chương trình làm việc cụ thè để đạt được kết quà cuối cùng là báo cáo phân tích
nghề.
(3) Phân tích nghề
Đây là nội dung cốt lõi của việc áp dụng DACUM. Nhóm phân tích nghề sẽ tổ
chức các cuộc hội thảo. Tại hội thảo, trưởng nhóm có vai trò là người điều khiển và
thư kí là người ghi chép; các thành viên phân tích nghề sẽ phát biểu, thảo luận là
chỉ họ mới có quyền nêu ý kiến về các nội dung phân tích nghề.
Chương trình hội thảo có các nội dung chính là:
- Làm rõ các khái niệm cần thiết: Người điều khiển sẽ nêu rõ các định nghĩa
về nghề, nhiệm vụ, công việc, kiến thức, kĩ năng... và các nguyên tắc và quy tắc
chung cần tôn trọng khi phân tích nghề.
- Phân tích nghề: Theo sự chủ trì của trưởng nhóm, các thành viên phân tích
nghề sẽ suy nghĩ, chọn lọc, phát biểu, thảo luận về các vấn đề hướng đến mục tiêu
phân tích nghề như: những nhiệm vụ của nghề, những công việc trong từng nhiệm
vụ, những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và điều kiện để hoàn thành công
việc, nhiệm vụ đã chi ra.
- Lập biểu đồ DACUM: Trên cơ sở các ý kiến của các thành viên phân tích,
người điều khiển, nếu cần thiết có thể áp dụng phương pháp chuyên gia để kết luận
về nội dung phân tích nghề và cuối cùng là lập biểu đồ DACUM. Biểu đồ DACUM
chính là kết quả đầu ra của phân tích nghề, được lập theo kiểu ma trận theo dạng
tổng quát như bảng 2.8.
Kèm theo biểu đồ trên là bàng phân tích công việc cho từng nhiệm vụ cụ thể
theo dạng bảng 2.9.
Nhằm tăng thêm tính chính xác cho báo cáo về phân tích, có tác giả còn
khuyến nghị nên thu thập ý kiến nhận xét của khoảng 50 người lao động làm nghề
tương ứng để hiệu chỉnh và đưa ra báo cáo cuối cùng.
(4) Thiết kế CTĐT
Tài liệu báo cáo về phân tích nghề nêu trên là cần cứ để thiết kế CTĐT, gồm:
xác định chính xác mục tiêu đào tạo, các môđun hay môn học, khôi lượng kiến thức
và kĩ năng cần đạt được trong từng phần và toàn bộ chương trình, tổng thời gian
đào tạo, phân bồ lí thuyết và thực hành, các điều kiện cân thiêt trong đào tạo...
 Phương pháp DACUM đã thể hiện được tính ưu việt ở chỗ gắn yêu cầu của thị
trường lao động với trách nhiệm đào tạo của nhà trường. Việc áp dụng phương
pháp này cũng không quá khó khăn, tốn kém. Hiện nay, DACUM đã được áp dụng
phổ biến trên toàn thế giới, không chi trong việc phát triển CTĐT mà còn được áp
dụng trong đánh giá sv, phân tích công việc, kiểm tra và đánh giá người lao động
trong nhiều lĩnh lực, tổ chức doanh nghiệp và cơ quan nhà nước.
Trong thực tế, phát triển chương trình theo phương pháp DACUM cần quan
tâm đến các bước/giai đoạn sau:
1. Phân tích nghề, phân tích công việc
2. Xác định tiêu chuẩn kĩ năng nghề và kiến thức
3. Sơ thảo chương trình
4. Xin ý kiến thầm định
5. Hoàn thiện chương trình
6. Ban hành chương trình để sử dụng
Các giai đoạn trên có sự liên quan với nhau và khép kín tạo thành chu ki phát
triển chương trình theo tóm tắt như sơ đồ 2.6.
Trong đó :
- Các bước từ 1 đến 5 là thuộc giai đoạn xây dựng'phát triển chươne trình;
- Các bước từ 6 trở đi là thuộc giai đoạn xây dựng kế hoạch và nội dung đào
tạo.
c) Ưu, nhược điểm của phương pháp
- Ưu điểm:
+ Cập nhật nội dung đào tạo sát thực với nhu cầu của hoạt động nghê
nghiệp, đáp ứng nguồn nhân lực cho xã hội.
+ Huy động được các nhà công nghiệp, doanh nghiệp, các cơ sở sàn xuầt vào
xác định nội dung và quá trình đào tạo; tạo được mối liên hệ chặt chẽ giữa đào tạo
với sán xuất và việc làm.
+ Người học ra trường đáp ứng yêu câu xã hội.
- Nhược điểm:
Không xác định được các nhiệm vụ và công việc chưa xuất hiện trong thực
tiễn hoạt động nghề nghiệp.
Sơ đồ 2.6. Mô hình đào tạo nghề theo DCUM
3.2.3. Một số mô hình phát triển chương trình đào tạo
Tuỳ thuộc vào quan niệm và cách lập luận mà hiện nay đang có một số mô
hình phát triển CTĐT khác nhau, cần được nghiên cứu. Sau đây là 5 mô hình mang
tính phương pháp phát triển CTĐT thể hiện các quá trình phát triển CTĐT đang
được các nhà nghiên cứu về chương trình quan tâm: a) Mỏ hình mục tiêu
Mô hình mục tiêu chịu ảnh hường của tâm lí học ứng xử và thể hiện mục tiêu
thông qua phạm trù ứng xử. Mô hình này bao gồm 5 giai đoạn (sơ đồ 2.7).
Sơ đồ 2.7. Mô hình mục tiêu trong phát triển chương trình
(1) Khẳng định mục tiêu: Giai đoạn này là điểm vào của mô hình và xuất phát
ừ triết lí giáo dục quốc gia. Mục tiêu giáo dục hình thành phù hợp với bối cảnh xã lội
rộng lớn, chính vì vậy CTĐT thường chịu ảnh hường bởi nhu câu giá trị xã lội được
chấp nhận. Mục tiêu của giáo dục được khẳng định trong sứ mạng mà rường đó
tuyên bố từ khi thành lập và mục đích giáo dục cần nhất quán với chung chính sách
chung của quốc gia.
(2) Chọn nội dung: Sau khi khẳng định mục tiêu và mục đích của giáo dục,
phần chọn lựa nội dung giáo dục. Nội dung giáo dục được dạy trong các trường
hường được quyết định bởi cơ quan quyền lực có trách nhiệm thiết lập chương rình.
Khi muốn cải tiến hoặc sửa đồi CTĐT, trước hết cần xem xét lại CTĐT hiện lành liệu
có cần thiết phải thêm những nội dung khác không.
(3) Chọn kinh nghiệm học tập
Những kiến thức và kĩ năng nhằm để cung cấp cho người học đạt được nội
lung chương trình đã được xác định. Những nội dung này bao gồm từ những bài
giảng tới những bài tập và thực hành và cần thiết đối với mỗi phạm vi nội dung.
(4) Tổ chức và làm nội dung học tập phù hợp với bối cảnh
Mỗi phần kiến thức và kĩ năng cẩn phù hợp với mỗi phạm vi nội dung. Những
kiến thức và kĩ năng sẽ được tổ chức theo một trình tự sao cho bao hàm hêt nội
lung chương trình.
(5) Đánh giá
Giai đoạn này giúp cho người thực hiện chương trình xác định hiệu quả của
CTĐT yà có thể cọ những sừa đổi cần thiết. Giai đoạn này chính, vì vậy có thể là cơ
sở để bắt đầu những hoạt động phát triển CTĐT tiếp theo. Giai đoạn này kiêm tra
xem mức độ các mục tiêu của chương trình trở thành hiện thực ở mức độ nào.
b) Mô hình quá trình
Mô hình này có đặc điểm là nội dung, nguyên tấc và các thủ tục được định rõ
hơn là những kết quả dự định được đề cập trong mục tiêu. Theo mô hình này, nội
dung lựa chọn đại diện sự hlnh thành tri thức khác biệt. Nội dung cho thấy những
thủ tục quan trọng, khái niệm then chốt và tiêu chí thuộc về một lĩnh vực tri thức
nào đó.
 Phát triển CTĐT sử dụne mô hình quá trình liên quan đến việc hình thành
phưcme pháp dạv và tài liệu nhất quán với nguvên tắc, khái niệm và tiêu chí nằm
ương các hoạt động đó. Trong thiết kế này, quá trình được xác lập (nội dung học
tập, phương pháp dạy và tiêu chí hình thành trong hoạt động). Sản phẩm cuôi cùng
không được xác định trước theo mục tiêu ứng xử nhưng cũng có thể đánh giá dựa
vào những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức.
Các giai đoạn (bước) phát triển CTĐT trong mô hình quá trình:
1. Chọn nội dung
2. Chọn những nguyên tác và thủ tục
3. Xác định phương pháp dạy và cơ sở vật chất
4. Đánh giá theo những tiêu chí nàm trong lĩnh vực tri thức.
Mô hình này thiéu vắng việc tổ chức và làm phù hợp nội dung với kinh nghiệm
học tập, còn tất cả các giai đoạn khác tương ứng với những giai đoạn trong mô hình
mục tiêu.
c) Mô hình phân tích tình huống
Mô hình này đặt phát triển chương trình đào tạo (PTCTĐT) liền với cẩu trúc
hoàn cảnh. Phương pháp này xem PTCTĐT như là phương tiện mà người GV điều
chinh và thay đổi kinh nghiệm của người học, qua việc cung cấp kiến thức ở mỗi
tình huống riêng. Mô hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình PTCTĐT và
những đặc trưng chính trị không tránh khỏi do các nhóm có quyền lực và có ảnh
hưởng khác nhau và những quan tâm về lí tưởng, cố gắng tìm kiếm để tác động vào
quá trình giáo dục. Trong mô hình này, những khuyến cáo về CTĐT thường được
thể hiện tuỳ thuộc vào trạng thái thể chế. Mô hình sẽ dựa vào già thiết rằng việc
phát triển CTĐT nên tập trung vào bối cảnh của đất nước, xã hội và thể che.
PTCTĐT lấy nhà trường làn 1 cơ sớ là một trong những cách hiệu quà, tác
lộng tới những thay đổi thực chất trong nhà trường. Đó là nơi má các chuyển pầ
CTĐT nển tập trung vá tím việc với GYdé ọầắt ĩriên CTĐTbữặccảiứiệữ 'iệc dạy học
bộ môn. Những giai đoạn trong mô hình này là:
(1) Phân tích tình huống liên quan đến việc xem xét và phân tích những
thành ố tương tác lẫn nhau. Những nhân tố bên ngoài cần quan tâm là những thay
đổi về phương diện xã hội, bao gồm những vấn đề về lí tưởng, mong đợi của cộng
tồng và của phụ huynh HS, bản chất thay đổi của môn học, sự đóng góp tiềm năng
của hệ thống hỗ trợ GV như các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm, những cơ quan
chuyên môn. Những nhân tố bên trong gồm người học, đặc điểm, GV và trình độ
của GV, niềm tin, nguồn và những vấn đề nhận biết được.
 (2) Hình thành mục tiêu: Mục tiêu được xác định trên cơ sở phân tích tình
huống.
(3) Xây dựng chương trình: Bao gồm sự lựa chọn về nội dung môn học, trình
tự của kịch bản dạy và học, bồi dưỡng GV và chọn phương tiện phù hợp.
(4) Giải thích và thực hiện: Khi xuất hiện những khó khăn và những vấn đề
cần giải quyết trong quá trình giới thiệu một CTĐT mới được điều chỉnh.
(5) Giám sát, đánh giả ỷ kiến phàn hồi và cấu trúc lại: Điều này liên quan đến
một khái niệm đánh giá rộng hơn là việc xác định tới mức độ nào một CTĐT đạt
lược những mục đích của nó. Nhiệm vụ ở đây, gồm việc đánh giá liên tục một phạm
vi rộng các kết quả (người học, thái độ và tác động đến tổ chức).
d) Mô hình hỗn hợp
Mô hình hỗn họp mang đặc điểm của cá ba mô hình trên và bao gồm các bước
sau đây:
(1) Chẩn đoán nhu cầu - Nhóm PTCTĐT bất đầu bàng việc xác định nhu cầu
xã hội, nhà trường, sv và nội dung môn học mà CTĐT dự kiến sẽ đáp ứng được.
(2) Hình thành mục đích - sau khi nhu cầu đă được chẩn đoán và được xác
định, nhóm PTCTĐT sẽ xác định những mục tiêu nhằm đạt được.
(3) Chọn nội dung - Nhóm chuyên gia và người sử dụng chương trình chọn nội
dung CTĐT nhất quán với những mục tiêu đã xác định.
(4) Tổ chức nội dung – Nhầm xác định trong mức nào và trong trình tự bô trí
các môn học. Đặc điểm của người học (lứa tuổi, thái độ với học tập) và trình độ của
sv là những nhân tố được quan tâm khi sắp xếp nội dung. Phương pháp và chiến
lược dạy và học cần được xác định bởi người lập kế hoạch CTĐT.
(5) Tổ chức các hoạt động học tập - Nhóm CTĐT quyết định kết hợp những
hoạt động học tập, sự phổi hợp và trình tự thực hiện.
(6) Xác định tiên chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giả - Nhóm
CTĐT sẽ xác định một số các kĩ thuật, phươmg tiện thích họp để đánh giá thành
tích của sv và xác định liệu những mục tiêu của CTĐT đă đạt được hay không.,
(7) Thí điểm - Thí điểm được tiến hành theo các nhóm đối tượng khác nhau.
(8) Hiệu chỉnh và thông nhát - Những học phần được điều chinh trên cơ sở
của số liệu thí điểm, nhầm xác định sự biến động về nhu cầu và khả năng, nguồn
lực và thực tế sư phạm, sao cho CTĐT có thể thích ứng tối đa với các lớp học.
(9) Thông qua CTĐT
(10) Sử dụng CTĐT đã được thông qua
(11) Thẩm định thường kì
e) Mô hình kết hợp mỏđun - môn học
 PTCTĐT là một quá trình liên tục, có thể hình dung đó là một chu trình khép
kín theo thời gian, bao gồm các giai đoạn nổi tiếp nhau (Sơ đồ 2.8).
(1) Giai đoạn phân tích nhu cầu đào tạo
Giai đoạn phân tích nhu cầu đào tạo bao gồm các công việc:
- Xác định nhu cầu đào tạo.
- Lựa chọn nghề cần biên soạn chương trình.
- Đưa ra mục tiêu chung và phạm vi các chương trình cần biên soạn.
- Xác định mục tiêu chung và chiến lược đào tạo trong nhà trường.
(2) Phân tích nghề theo phương pháp DACUM phối hợp với phương pháp
chuvên gia
Lựa chọn phương pháp DACUM bởi vì đây là phương pháp phân tích nghề tiên
tiến, đã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới trong quá trình phát triển
CTĐT.
Đe khắc phục sự hạn chế của phương pháp DACUM, cần sử dụng thêm
phương pháp chuyên gia để họàn chỉnh sơ đồ phân tích nghề và bổ sung những
định hướng phát triển của nghề trong tương lai.
(3) Phân tích công việc
- Xác định các bước thực hiện trong tùng công việc theo sơ đồ phân tích nghề.
- Xác định các tiêu chuẩn thực hiện của tìmg bước công việc (theo tiêu chuẩn
các ngành nghề trong thực tiễn).
- Xác định các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước
công việc.
- Xác định các kiến thức, HS cần thiết để thực hiện từng bước công việc.
- Xác định các vấn đề về an toàn trong từng bước thực hiện công việc.
- Xác định các quyết định, tín hiệu và lỗi thường gặp trong từng bước công
việc.
(4) Thiết kế chương trình
- Mô tả các kết quả phải đạt được sau đào tạo (Xác định mục tiêu đào tạo của
chương trình).
- Xác định các yêu cầu về văn bàng chứng chi.
- Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong sơ đồ phân tích nghề cần phải
đưa vào CTĐT.
- Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết đế thực hiện các
công việc theo trình độ đào tạo và để phát ưiển trong tương lai.
- Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgic khoa học và lôgic nhận thức
thành các môn học.
 - Hệ thống và nhóm các kiến thức, HS theo lôgic hành nghề thành các
môđun.
- Xác định thời lượng cần thiết để dạy các môn học và các môđun.
- Phân tích lôgic trình tự dạy học theo các môn học và môđun trong chương
trình (sơ đồ mối liên hệ giữa các môn học và môđun trong chương trình).
- Xác định các vấn đề về tổ chức đào tạo.
- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của HS theo mục
tiêu đào tạo đã đề ra.
- Xác định các nguồn lực và các giới hạn cần thiết để thực hiện CTĐT.
(5) Biên soạn chương trình
- Viết mục tiêu vậ mục tiêu thực hiện các môđun/môn học.
- Xác định nội dung và thời lượng cho các môđun/môn học.
- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của HS theo mục
tiêu thực hiện của các môđun/môn học.
- Xác định các nguồn lực cần thiết để dạy và học môđun/môn học.
- Xác định số lượng các bài dạy và viết mục tiêu thực hiện cho các bài.
- Xác định nội dung và thời lượng dành cho các bài.
- Biên soạn CTĐT nghê theo mẫu định dạng quy định.
(6) Thử nghiệm CTĐT
- Xác định phạm vi và quy mô đào tạo thử nghiệm.
- Biên soạn các công cụ giám sát và quản lí đào tạo thử nghiệm.
- Tiến hành đào tạo thử nghiệm một số nội dung trong điều kiện thực tế.
- Tổ chức đúc rút kinh nghiệm.
- Điều chỉnh, bổ sung CTĐT.
(7) Đánh giá CTĐT
- Đánh giá tính chấp nhận được của CTĐT.
- Đánh giá hiệu suất và hiệu qua trong của quá trình đào tạo (chất lượng đào
tạo so với các mục tiêu đã đề ra, chi phí nguồn lực hợp lí).
- Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo tác động
tới tổ chức sử dụng người tốt nghiệp, tới xã hội và người học).
(8) Triển khai CTĐT
- Quyết định ban hành và phạm vi sử dụng của CTĐT.
- Kiểm định năng lực đào tạo các cơ sở đào tạo nghề.
- Triển khái đào tạo ờ những cơ sở có đủ điều kiện.
- Thanh tra và quản lí việc đào tạo đúng theo chương trình đã ban hành.
3.3. Một số minh họa về phương pháp phân tích nghề
 Phân tích nghề là cơ sờ quan trọng không chỉ trong phát triển CTĐT mà còn
có ý nghĩa với cả các cơ sở sử dụng nguồn nhân lực trong việc tuyển dụng, bố trí
công việc và trả công lao động cho người học sau khi tốt nghiệp.
Sau đây xin giới thiệu một số mẫu sàn phim của quá trình phân tích nghề do
Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội ban hành kèm theo Quyêt định số
58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 09/6/2008 của Bộ trường Bộ Lao động - Thươmg binh
và Xã hội (ban hành quy định về chươmg trình khung trình độ Trung cấp nghề và
Cao đẳng nghề):
Bảng phân tích công việc
Tên công việc:
Mã số công việc:...........
1. Các bước thực hiện công việc
(Trong phần này ghi khái quát về công việc và các bước thực hiện công việc;
ghi rõ, ngăn gọn và bắt đầu bàng một từ chi hành động)
2. Điều kiện thực hiện công việc
(Trong phần này nêu rõ mức độ kiến thức cần có để thực hiện công việc như:
nêu được, phân biệt được, trình bày được, so sánh được, mô tả được...)
3. Tiêu chuẩn thực hiện công việc
(Trong phần này ghi rõ các đặc tính sản phẩm như: độ chính xác, hình dáng,
thẩm mĩ... hoặc các yêu cầu về chất lượng sản phẩm; thái độ nghề nghiệp cần có;
thời gian thực hiện nếu thấy cần thiết và có thể được...)
4. Tiêu chí đánh giá
(Trong phần này nêu rõ tính chất, dấu hiệu thề hiện kĩ năng làm căn cứ đánh
giá tiêu chuẩn thực hiện)
Tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng nghề
Tên nghề: Ví dụ: cất gọt kim loại
Tên công việc: Ví dụ: Tiện trục
Mã số công việc: Ví dụ: B5
Mô tả công việc
Trong phần này ghi khái quát về công việc và các bước chính thực hiện công
việc đó, ghi rõ, ngắn gọn và bắt đầu bàng một động từ chỉ hành động) Ví dụ: Mô tả
công việc tiện trục bậc:
- Chuẩn bị máy, kiểm tra chẩt lượng và độ an toàn của máy; chuẩn bị phôi và
dụng cụ gá đặt phôi;
 - Tiện mặt đầu và đường kính ngoài: cắt thừ; phân lượng dư; chọn chế độ
cắt; cẳt thô và cắt tinh cho từng bậc; kiểm tra đường kính ngoài, chiều dài chi tiết
và độ không đồng tâm giữa các trục bậc bằng thước cặp, panme, đồng hồ số,...;
- Vệ sinh, bảo dưỡng máy và dụng cụ sau khi gia công.
I. Tiêu chuẩn kiến thức
(Trong phần này nêu rõ mức độ kiến thức cần có để thực hiện công việc như:
nêu được, phân biệt được, trình bày được, so sánh được, mô tả được...) Ví dụ: Tiêu
chuẩn kiến thức cho công việc tiện trục bậc:
- Đọc được bản vẽ chi tiết;
- Trình bày được kĩ thuật đo đối với từng dụng cụ đo tương ứng với độ chính
xác của bản vẽ;
- Mô tả được các dụng cụ đo có liên quan;
- Nêu được các bước và yêu cầu của các bước thực hiện tiện trục bậc.
II. Tiêu chuẩn kĩ năng
1. Điều kiện thực hiện công việc
(Trong phân này nêu rõ tất cả các tài liệu kĩ thuật như sổ tay, phiếu công
nghệ, các thiêt bị, công cụ, nguyên vật liệu và các yêu cầu khác cần có để thực
hiện công việc; nêu rõ đặc tính kĩ thuật của một sổ trang thiết bị nếu cần thiết) Ví
dụ: Điều kiện thực hiện công việc tiện trục bậc:
- Bản vẽ chi tiết;
- Phiếu công nghệ và sổ tay công nghệ;
- Thước cặp, panme, đồng hồ số, calíp, các trang thiết bị theo yêu cầu...
- Phôi có độ dài đúng quy định;
- Máy tiện;
- Dao tiện đầu cong, dao tiện và các loại dụng cụ khác.
2. Tiêu chuân thực hiện công việc
(Trong phần này ghi rõ các đặc tính sản phẩm như: độ chính xác, hình dáne,
thâm mĩ... hoặc các yêu cầu về chất lượng sản phẩm; thái độ nghề nghiệp cần có;
thời gian thực hiện (nếu thấy cần thiết và có thể được...)) Ví dụ: Tiêu chuẩn thực
hiện công việc tiện trục bậc:
- Thực hiện đúng quy trình công nghệ;
- Gá đặt chi tiết đúng;
- Chi tiết đạt cấp chính xác 8 - 7; độ nhám Ra = 2.5mm, độ không đồng tâm
giữa các trục bậc < 0,02mm;
- Vệ sinh bảo dưỡng máy đúng quy định;
- Thực hiện đúng quy định về an toàn lao động cho người, thiết bị và dụng cụ:
 - Thời gian gia công đúng thời gian định mức ghi trong phiếu công nghệ.
3. Tiêu chí và cách thức đánh giá kĩ năng nghề
- Về tiêu chí đánh giá kĩ năng nghề: cần nêu rõ tính chất, dấu hiệu thể hiện kĩ
năng làm căn cứ đánh giá tiêu chuẩn thực hiện.
- Về cách thức đánh giá kĩ năng nghề: cần nêu rõ phương pháp, công cụ được
sử dụng để đánh giá các tiêu chí theo các tiêu chuẩn thực hiện.
Mẫu trình bày:
Tiêu chí đánh giá
(Trong phần này nêu rõ tính chất, dấu hiệu thể hiện kĩ năng làm căn cứ đảnh
giá tiêu chuẩn thực hiện) Ví dụ: Tiêu chí đánh giá đối với công việc tiện trục bậc:
- Độ chính xác của chi tiết gia công:
- Kĩ năng vận hành máy theo đúng quy trình công nghê:
- An toàn cho người, thiết bị và dung cu:
- Thời gian thực hiện so với đinh mức thời gian:
Cách thức đánh giá
(Trong phần này nêu rõ phương pháp, công cụ được sử dụng để đánh giá các
tiêu chí theo các tiêu chuẩn thực hiện) Ví dụ: Cách thức đánh giá đôi với công việc
tiện trục bậc:
- Quan sát và so sánh với vật mẫu; sử dụng dụng cụ đo kiểm tra đối chiếu với
tiêu chuẩn thực hiện;
- Giám sát thao tác của người làm và đối chiếu với tiêu chuẩn được quy định
trong quy trình công nghệ và phiếu công nghệ;
- Theo dõi các thao tác của người làm và đổi chiếu với tiêu chuẩn được quy
định trong quy trình về kĩ thuật, an toàn lao động và bảo hộ lao động;
- Theo dõi thời gian gia công thực tế và đối chiếu với thời gian được quy định
trong phiếu công nghệ.
CÂU HỎI - BÀI TẬP CHƯƠNG 2
1. Phân tích các quan điểm, cách tiếp cận thường gặp trong xây dựng và phát
triển chương trình giáo dục vả xảc lập mối liên hệ giữa chúng.
2. Phân tích các phương pháp, mô hình phát triển chương trình giáo dục và
xác lập mối liên hệ giữa chúng trong xây dựng và phát triển các môn học Kĩ thuật
Công nghệ ở cơ sờ giáo dục của mình.
3. Phân tích biểu hiện của các quan điếm, cách tiếp cận trong xây dựng và
phát triển chương trình môn học mà anh/chị phụ trách. Theo anh/chị quan^ltèm
nào, cách tiếp cận nào cần được ưu tiên trong môn học đó. Vì sao?
 4. Phân tích biểu hiện của các phương pháp, mô hình phát triển chương trình
trong xây dựng và phát triển chương trình môn học mà anh/chị phụ trách. Theo
anh/chị, phương pháp, mô hình nào cần được ưu tiên trong môn học đó. Vì sao?

Chương 3
ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
Học xong chương này, người học có thế:
- Giải thích đicợc một số khái niệm có liên quan đến chất lượng giáo dục và
đánh giá chương trình giáo dục/đào tạo;
- Phân tích được cấc tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục (đại
học, trung cấp chuyên nghiệp...);
- Phân tích được các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình môn học (đại
học, trung cấp chuyên nghiệp...);
Vận dụng được các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục,
chương trình môn học nói trên vào phân tích, đánh giá chương trình của
ngành/môn học mà mình đảm nhiệm.
1. KHÁI NIỆM
1.1. Tổng quan về chất lượng giáo dục
1.1.1.Chất lượng giáo dục a) Quan niệm
(i) Quan niệm, về chất lượng
- Theo Từ điển Tiếng Việt phổ thông: Chất lương là “tổng thể những tính chất,
thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)... làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với
sự vật (sự việc) khác”.
- Theo Oxford Pocket Dictionary: “Chắt lượng lả mức hoàn thiên, là đặc trưng
so sánh hay đăc trưng tuvêt đối, dấn hiên dặc Ihù, các dữ kiện €áe-thông số cơ
bản”.
- Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50 - 109: “Chất lượng là tiềm năng của một sản
phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”.
- Theo Kaoru Ishikawa: “Chất lượng là khả năng thỏa mãn nhu cầu của thị
trường với chi phí thấp nhất”.
- Theo TCVN ISO 8402: “Chất lượmỉ là tập hợp các đặc tính của một thực thể
(đối tượng) tạo cho thực thể (đổi tượng) đó khả năng thòa mãn những nhu cẩu đã
nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”.
- Theo INQAA: “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích” (Quanlity as íitness
for purpose).
Như vậy, các quan niệm về chất lượng tổng quát tuy eó khác nhau, nhưng
đều có chung một ý tưởng: Chất lượng là sự thỏa mãn một nhu cầu nào dó.
 Thực vậy, trọng sản xuất, chât lượng của một sản phâm đươc đánh giá qua
mức độ đạt các tiêu chuẩn chất lượng đã đề ra của sản phẩm.
(ii) Quan niệm vé chât lượng trong giáo dục, đào tạo
Trong giáo dục đào tạo, chắt lượng đươc đánh giá qua mức độ đạt được mục
tiêu đã đề ra của chương trình giáo dục, đào tạo.
Mục tiêu đào tạo thường chỉ mô tả khuôn khổ nội dung tổng quát các năng lực
cần được đào tạo để thỏa mãn nhu cầu nguồn nhân lưc (cho người học, người quản
lí và người sử dụng) mà không nêu được nội hàm của thang bậc chất lượng đào tạo.
Nhờ thang bậc này mà giáo dục đại học sẽ tổ chức đào tạo để đạt chất lượng cao
thế nào, đó chính là điều cần phải bàn.
Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề
ra, đàm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp
với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa
phươmg và cả nước (Tiêu chuẩn đánh giá chât lượng giáo dục đại học).
b) Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo (i) về khối lượng, nội dung và
trình độ kiến thức được đào tạo Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được quy
định trong CTĐT phải bảo đảm chất lượng cho cấp hoặc bậc học tương ứng, đồng
thời thực hiện được các mục tiêu đào tạo của chươmg trình đã đề ra.
(ii) về kĩ năng, kĩ xảo thực hành được đào tạo Thường được phân thành 5 cấp
độ (từ thấp đến cao):
- Bắt chước: quan sát và lặp lại được một kĩ năng nào đó.
- Thao tác: hoàn thành được một kĩ năng nào đó theo chỉ dẫn, không còn là
bắt chước máy móc.
- Chuẩn hoá: lặp lại kĩ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng... một
cách độc lập, không phải hướng dẫn.
- Phối hợp: kết hợp được nhiều kĩ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp
nhàng và ổn định.
- Tự động hoá: hoàn thành kĩ nâng một cách thành thạo, tự nhiên mà không
cần gang sức về thể lực và trí tuệ.
(iii) về năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo
(Năng lực nhận thức được chia thành 8 cấp độ (từ thấp đến cao):
- Biết: ghi nhớ được các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lí dưới hình thức nà
học viên đã được học.
- Hiểu: hiểu được các tư liệu đà được học, học viên có khả nănti diễn giải, mô
ả tóm tắt thông tin thu nhận được.
 - Áp dụng: áp dụng được các các kiến thức vào tình huống khác với tình luống
đã học.
- Phân tích: tách được từ tổng thể thành bộ phận và sự liên hệ giũa các thành
phần đó với nhau theo cấu trúc của chúng
- Tổng hợp: kết họp được các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể
Dan đầu.
- Đánh giá: so sánh, phê bình, chọn lọc, quyết định... được vấn đề trên cơ sở
các tiêu chí xác định.
- Chuyển giao: Diễn giải và truyền thụ được kiến thức đã tiếp thu được cho
đối tượng khác.
- Sáng tạo: tạo ra được những giá trị mới trên cơ sở những kiến thức đà tiếp
thu được.
+ Năng lực tư duy được chia thành 4 cấp độ (từ thấp đến cao):
- Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có hệ
thống.
- Tư duy trừu tương: suy luận một cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài
khuôn khổ có sẵn.
- Tư duy phê phán: suy luận một cách có hệ thống, có nhận xét, phê phán.
- Tư duy sáng tao: suy luận các van đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn
khổ định sẵn, tạo ra những cái mới.
(iv) về phẩm chất nhân văn được đào tạo (năng lực xả hội)
- Năng lực hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các
nhiệm vụ được giao.
- Năng lực thuyết phục: thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng, dự
kiến, kế hoạch... đề cùng thực hiện.
- Năng lực quản lí: khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tô chức để
thực hiện mục tiêu đã đề ra.
c) Thang bậc chất lượng đàò tạo
Thang bậc chất lượng đào tạo theo nãng lực có thể được tóm tắt như bảng
3.1.
Bảng 3.1. Phân loại thang bậc chất lượng đào tạo theo năng lực

Nội hàm năng lực Trình độ Khối lượng/chất lượng

Năng lực vận hành Bậc 1: Bắt chước
Bậc 2: Thao tác Chất lượng
 Bậc 3: Chuẩn hoá Chất lượng khá
Bậc 4: Phối hợp Chất lượng cao
Bậc 5: Tự động hoá Chất lượng rất cao
Năng lực nhận thức Bậc 1: Biết
Bậc 2: Hiểu
Bậc 3: Áp dụng Chất lượng
Bậc 4: Phân tích Chất lượng khá
Bậc 5: Tổng hợp Chất lượng cao
Bậc 6: Đánh giá Chất lượng rất cao
Bậc 7: Chuyển giao Chất lượng cực cao
Bậc 8: Sáng tạo Chất lượng tuyệt cao
Năng lực tư duy Tư duy logic
Tư duy trừu tượng Chất lượng
Tư duy phê phán Chất lượng cao
Tư duy sáng tạo Chất lượng rất cao
Năng lực xã hội Năng lực hợp tác Chất lượng
Năng lực thuyết phục Chất lượng cao
Năng lực quản lí Chất lượng rất cao
Bảng này làm cơ sở khoa học cho việc tổ chức đào tạo có chất lượng, bao
hàm các khâu:
- Xây dựng mục tiêu, chương trình
- Tổ chức đào tạo
- Lựa chọn phương pháp dạy học
- Đánh giá kết quả
- Kiểm định chất lượng đào tạo.
1.1.2. Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục
a) Tiêu chuẩn
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu và
điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuấn chất
lượng giáo dục.
b) Tiêu chí
Tiêu chí: “Tính chất điều kiện làm căn cứ để nhận biết, để xếp loại một sự
vật, một khái niệm”.
Nói đến tiêu chí xây dựng môn học là nói đến những tính chất, điều kiện để
nhìn nhận, đánh giá một môn hoc. chương trình môn hoc. Có nhiều tiêu chí: chẳng
hạn tính cần thiết (không thể không có); tính phổ thông; tính hệ thống; tính khả hi;
tính khoa học... Các tiêu chí này phải được xem xét trong từng yếu tố cấu hành
môn học.
Tùy theo cấp học, bậc học... mà xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
chương trình giáo dục cho phù hợp.
1.1.2. Tổng quan về đánh giá chương trình giáo dục/đào tạo
Theo Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Thị Thanh Phượng, đánh giá CTĐT cần quan
tâm đến các vấn đề sau:
1.2.1. Các quan điểm về đánh giá chương trình đào tạo
CTĐT trong bài viết này là tài liệu pháp lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của
trường đại học hay của một khoa quy định các mục tiêu đào tạo, các chuẩn kiến
hức, kĩ năng, yêu cầu thái độ mà người học cần đạt được sau khi kết thúc chương
rình. Chương trình quy định thời lượng lí thuyết, thực hành, phương pháp đào tạo
và đánh giá mà một đơn vị trường đại học hay một khoa đang tiến hành để đào tạo
nột ngành học trong một bậc học nhất định, thường được kí hiệu bầng một mã
ngành. Chương trình có có các nhóm khách hàng định sẵn và với sự hỗ trợ của các
nguồn lực để các mục tiêu được thực hiện.
a) Các quan niệm
Có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá CTĐT:
- Một số tổ chức hay trường đại học như GAO hay Trường đại học cộng đồng
yastenaw đánh giá chương trình theo cách tiếp cận kết quả mà theo đó sừ dụng hệ
hông các biện pháp đo lường để đánh giá và phân tích việc thực hiện chương ưình
tã đạt được mục tiêu đề ra ở mức nào hay đó là đánh giá việc học tập của sv trong
nột CTĐT cụ thể để đạt được một bàne cấp hay một chứng chi hành nghề.
- Theo tiếp cận hệ thống, các tồ chức kiểm định nghề nghiệp đánh giá chương
trình ở tất cả các khía cạnh: đầu vào, quá trình, đầu ra và các mối quan hệ giữa
chúng; xem xét sự thỏa măn của các nhóm khách hàng khác nhau đối với chương
trình.
Các tác giả Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Thị Thanh Phượng quan niệm: Đánh
giá chương trình là những hoạt động thu thập thông tin về chương trình một cách
hệ thống, được thực hiện trong một tiến trình; các hoạt động này nhàm xem xét
toàn bộ các khía cạnh hay một khía cạnh của chương trình: đầu vào của chương
trình, các hoạt động thực hiện chương trình, sự thỏa mãn của các nhóm khách hàng
sử dụng chương trình, các kết quả (đầu ra) và làm thế nào để sừ dụng có hiệu quả
các nguồn lực, đưa ra các nhận định và các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng
chương trình.
b) Các cách tiếp cận cụ thể đánh giá chương trình đào tạo
 Cũng theo các tác giả trên, có các cách tiếp cận đánh giá CTĐT sau: Đánh giá
bản thân chương trình [William Rothwell & H.c. Kazanas]; đánh giá từng khía cạnh
của chương trình; đánh giá quá trình thực hiện chương trình; đánh giá tong thể hay
đánh giá chương trình theo tiếp cận hệ thống (chuẩn kiểm định chương trình).
(i) Đánh giá bản thân chương trình thường tập trung vào đánh giá nội dung
của chương trình thể hiện trên văn bản chương trình như trong quá trình thẩm định
để thông qua và ban hành một chương trình mới. Đây là một quá trình tĩnh.
(ii) Đánh giá từng khía cạnh của chương trình: tập trung vào một vài khía
cạnh của chương ừình như đánh gia quá trình giảng dạy hay đánh giá các điều kiện
thực hiện chương trình.
(iii) Đánh giá quá trình thực hiện chương tưình bao gồm sự thu thập một cách
có hệ thống các dữ liệu, sử dụng các phương pháp phân tích phù hợp để đưa ra các
kết luận và khuyến nghị về các hoạt động giảng dạy, các sáng kiến và chương
trình. Đánh giá quá trình được khớp nối để hiểu đầy đủ chương trình đã thực thi
như thế nào, nó đã mang lại những kết quả cần phải có ra sao, điểm mạnh và điểm
yếu của nó.
(iv) Đánh giá dựa trên kết quả tạo điều kiện cho việc trả lời câu hỏi liệu tổ
chức nhà trường có đang thực sự thực hiện chương trình phù hợp nhằm mang lại
những kết quả mong muốn hay không. Két quả là lợi ích đối với sv thường thể hiện
ở việc các em được nâng cao kiến thức, nhận thức, thái độ hoặc kĩ năng.
(v) Đánh giá tổng thể chương trình: là kiểm tra toàn diện một chương trình
giảng dạy bao gồm điều kiện thực hiện chương trình, nhu cầu khách hàng, các quá
trình (xây dựng chương trình, quá trình dạy và học, công tác quản lí) và kết quả
dạy học.
1.2.2.Chuẩn đánh giá chương trình đào tạo
Có hai loại chuẩn đánh giá chương trình:
(1) Chuẩn đánh giá chính bàn thân chương trình về các khia cạnh cấu trúc,
nội dung chương trình.
(2) Chuẩn kiểm định chương trình bao gồm tất cà các yếu tố tác động đến
chất lượng chương trình: đầu vào, quá trình và đầu ra.
1.2.3.Nguyên tắc đánh giá chương trình đào tạo
Các tác giả Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Thị Thanh Phượng [18] cho rằng: Để
việc đánh giá chương trình được chính xác thi cần tuân thủ một số nguyên tắc. Các
tổ chức kiểm định nghề nghiệp khác nhau quy định nguyên tắc đánh giá chương
trình tùy thuộc vào hoàn cảnh, mục đích của tổ chức của họ.
 Các tác giả này giới thiệu 10 nguyên tẳc do tổ chức kiểm định CTĐT cán bộ y
tế của tỉnh Ontario (Canada) đưa ra mà trong một chừng mực nào đó, họ cho rằng
những nguyên tắc này đã thể hiện đầy đủ những nguyên tắc cơ bản của việc đánh
giá chương trình. Các nguyên tắc này trả lời cho các câu hỏi: Khi nào thực hiện
đánh giá chương trình? đánh giá như thế nào? Ai đánh giá và tại sao phải đánh giá
chương trình?
a) Kết hợp chặt chẽ kế hoạch thục hiện chương trình với đánh giá chương
trình
- Đánh giá phải là một phần của quản lí chương trình và xảy ra trong suốt
thời gian thực hiện chương trình;
- Trong kế hoạch thực hiện chương trình luôn luôn chi rõ lúc nào thì thực hiện
đánh giá chương trình và đánh giá như thế nào.
b) Mô tả chương trình một cách rõ ràng
- Cần mô tả rõ ràng chương trình sẽ được đánh giá: các đầu vào, các hoạt
động, các đầu ra và các nhóm khách hàng sử dụng chương trình. Mô hình logic của
chương trình cần được sử dụng khi thích hợp;
- Những mục tiêu không cụ thể cần được làm rõ trước khi thực hiện các hoạt
động đánh giá.
c) Xác định mục đích đảnh giá rõ ràng dựa trên các nhu cáu ra quyêt định
d) Xác định các câu hỏi đánh giả một cách cụ thề. rõ ràng
- Câu hỏi đánh giá cần cụ thể, rõ ràng;
- Câu hỏi đánh giá cần dựa trên các nhu câu trả lời các vân đê quản lí chươne
trình;
- Câu hỏi đánh giá cần liên quan, đến các giai đoạn phát triển chương trình,
tính phức tạp của nó và lí do đê đánh giá;
- Các câu hỏi đánh giá cần phản ánh một cách trực tiếp các hoạt động của
chương trình, các khách hàng chính và các đầu ra của chương trình.
e) Chủ trọng vấn đề đạo đức nghề nghiệp của những người đảnh giá
j) Sử dụng một cách hệ thống các phiccmg pháp đánh giá
- Các phương pháp đánh giá phải giúp tiết kiệm thời gian và nguồn lực;
- Đánh giá cần cung cấp thông tin cả định tính và định lượng từ các nguồn
khác nhau.
g) Báo cáo đánh giá phải chính xác vả rõ ràng
- Báo cáo đánh giá cần mô tà các thông tin về chương trình và hoàn cảnh tồn
tại của nó, các nguồn thông tin được sưu tập hay sử dụng, phương pháp xử lí thông
tin, những kết quả tìm được và những vấn đề hạn chế;
 - Các báo cáo đánh giá cần được trình bày rõ ràng, chính xác và hoàn thiện.
h) Tuyên truyền thông tin một cách rộng rãi và kịp thời
- Việc cung cấp thông tin cho những người liên quan cần kịp thời;
- Các kết quả đánh giá cần được chia sẻ với các cơ quan có liên quan.
i) Tiếp cận đa dạng thành phần của nhóm đánh giá
- Nhóm đánh giá cần có thành phần đa dạng gồm các thành viên là những
người am hiểu về chương trình, những người tham gia chương trình và có kiến thức,
kĩ năng về đánh giá chương trình;
- Cần phân công rõ ràng trách nhiệm cho mọi thành viên ngay từ ban đầu;
- Nhóm đánh giá cần tìm kiếm các hỗ trợ kĩ thuật hay được đào tạo khi cần
thiết;
- Các thành viên của nhóm cần tiép tục nâng cao kĩ năng đánh giá chương
trình và các chuyên gia đánh giá của nhóm cần tạo điều kiện hỗ trợ cho các thành
viên của nhóm.
k) Có sự tham gia của các lực lượng liên quan
- Những người liên quan có thể tham gia trực tiếp vào quá trình đánh giá hoặc
được hỏi ý kiến trong quá trình đánh giá;
- Quyền lợi, mong đợi, các ưu tiên và sự cam kết của những người liên quan
cần được xem xét ngay từ đầu;
- Giao tiếp của các thành viên trong nhóm cần chân thực và cởi mờ;
- Đánh giá cẩn xem xét khía cạnh nhạy cảm của chương trình đối với môi
trường văn hoá, xã hội và hoàn cảnh của những người liên quan.
I) Sử dụng có hiệu quà các kết quả đánh giá
Những người quản lí chương trình cần hình thành thích với các kết quà đánh
giá. Họ cần sử dụng kết quả quyết định.
Phương pháp và công cụ đánh giá chương trình đào tạo
Khi đánh giá chương trình, người ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau
tương ứng với từng phương pháp là các loại công cụ thích hợp (bảng 3.2).
Bảng 3.2. Phương pháp và công cụ đánh giá chương trình đào tạo
Phương pháp Công cụ
Trắc nghiệm Bài trắc nghiêm
Thực hành, thí nghiệm Bài tập, thí nghiệm, hoạt động thực tế
Quan sát Nhật kí, bảng tra đổi, phiếu ghi chép,
băng hình
Khảo sát, điều tra Bảng hỏi
Phỏng vấn Câu hỏi, băng ghi âm
 Nghiên cứu trường hợp Các trường hợp điển hình
Nghiên cứu hồ sơ Hồ sơ
Phân tích thông tin thứ hạng Các loại thông tin lun trữ
Thảo luận. Câu hỏi, tư liệu nghiên cứu
-Phân tích sản phẩm Sản phẩm hoạt động (các bài viết, bài
nói, sản phẩm bài tập do HS thực hiện,
giáo án của GV, website...)
Thống kê (xử lí thông tin) Các công cụ thống kê, SPSS, VVindem
Phân tích định tính (xử lí thông tin) NVIVO, conquest
1.2.5. Mô hình đánh giá chương trình
Các tác giả [18] đã giới thiệu mô hình 5 bước sau đây của Tổ chức Tool Kit về
ỉánh giá chương trình có thể nghiên cứu để áp dụng trong quá trình đánh giá các
oại CTĐT và xem xét dối với chương trình bồi dưỡng (bảng 3.3).
Bảng 3.3. Các bước đánh giá chương trình
Bước 1
Xác định câu hỏi đánh giá
Bước 2
Xác định các phương pháp đánh giá
Bước 3
Công cụ đánh giá
Bước 4
Xử lí, phân tích thông tin và các kết quả tìm được, lí do
Bước 5
Ra quyết định về chương trình
Đại học Sydnergy đưa ra mô hình xây dựng chương trình và kèm theo các yếu
tố, chiến lược đánh giá chương trình nằm trong tổng thể của quá trình xây dựng và
thực hiện chương trình (sơ đồ 3.1). Điều quan trọng trong mô hình này là việc xác
định mục tiêu chương trình được điều chinh dựa trên kết quả đào tạo sv của những
năm trước.
Giữa mô hình và các bước đánh giá của mô hình Đại học Sydnergy có các mối
liên hệ với nhau. Câu hỏi đật ra là: Nếu đánh giá, chương trình cần được thực hiện
một cách hệ thống và tống thể thì các bước đánh giá chương trình có phải thực hiện
cho từng giai đoạn hay từng yếu tố trong mô hình đó không?
Đánh giá CTĐT là một công việc phức tạp, tốn nhiêu công sức, tiền bạc: nhất
là khi việc đánh giá đó phục vụ mục đích kiếm định. Tuy nhiên, đó lại là một việc
cần thiết vì nếu không đánh giá chương trình thì chất lượng đào tạo không được
nâng cao.
Chương trình giáo dục/đào tạo có nhiều cấp độ/bình diện thể hiện khác nhau
và ở nhiều trình độ đào tạo khác nhau. Mục tiếp theo sẽ bàn về đánh giá một số
chương trình cụ thể.
2. ĐÁNH GIÁ CHUƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC VÀ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
Đánh giá chương trình là xác định tổng thể về sự đáp ứng của chương trình
đối với mục tiêu giáo dục, sự phù hợp của chương trình đối với trình độ chuyên môn
của người dạy và trình độ nhận thức của người học; tính hiệu quả của chương trình
trong quá trình giáo dục và sự phù hợp của chương trình giáo dục đối với yêu cầu
hội nhập quốc tế về giáo dục.
Tiêu chí đánh giá:
Đánh giá chương trình tập trung vào việc xem xét mức độ đáp ứng của
chương trình đối với các yêu cầu được nêu ra trong Luật Giáo dục và các yêu cầu
được quy định của ngành:
- Mức độ quản triệt mục tiêu giáo clục:
+ Đối chiếu với mục tiêu cụ thể trong Luật Giáo dục và Nghị định 75 của
Chính phủ.
+ Đối chiếu với các quy định khác của ngành, nhóm ngành.
- Mức độ đảm bảo tính khoa học và sư phạm:
+ Tính chính xác, khoa học, hiện đại, cập nhật và tiếp cận được trình độ giáo
dục ở các nước phát triển trong khu vực; đáp ứng xu thế phát triển của Việt Nam
trong thời kì hội nhập quốc tế.
+ Nội dung và yêu cầu của chương trình (các mạch kiến thức, hệ thống chuẩn
kiến thức, kĩ năng) phù hợp với trình độ phát triển tâm sinh lí của người học; đảm
bảo cung cấp tương đối đầy đủ kiến thức, kĩ năng, trình độ phát triển tư duy; tạo
điều kiện cho người học mạnh dạn, năng động trong hoạt động học tập; đem lại
hiệu quà thiết thực cho giáo dục toàn diện.
+ Có chú ý đến phân hoá trình độ người học (chương trình chuẩn, nâng cao,
tự chọn...).
+ Có chú ý đến tinh liên thông, bảo đảm sự kế thừa và phát triển, sự tích hợp
kiến thức, kĩ năng.
+ Bảo đảm tính hệ thống trong việc sắp xếp các mạch kiến thức (đồng tâm,
tuyến tính, kết hợp...).
+ Định hướng cho đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của người học.
 + Tâng cường tính hành dụng của chươrng trình học, môn học trên cơ sờ
chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình.
- Mức độ đàm bào tinh khả thi, tính phù hợp với thực liễn nước ta
+ Quy định cụ thể về tồng sổ tiết, thời lượng cho từng phẩn (lí thuyết, thực
hành, thực tập, thực tế...).
+ Nội dung chương trình phù hợp với trình độ chuyên môn của người dạy.
+ Nội dung và mức độ yêu cầu của chương trình phù hợp với điều kiện cơ sở
vật chất, phòng học, phương tiện dạy học.
2.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục đại học
2.1.1.Tiêu chuẩn đánh giá chương trình giáo dục đại học
Ví dụ 1: Theo Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại
học (Ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 của
Bộ trường Bộ Giáo dục và Đào tạo):
Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục
1. Chương trình giáo dục của trường đại học được xây dựng trên cơ sở chương
trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Chương trình giáo dục được xây
dựng với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lí, đại diện của các tổ chức,
hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động theo quy định.
2. Chương trình giáo dục có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lí, được
thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng của đào
tạo trình độ đại học và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động.
3. Chương trình giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyẽn được thiết kế
theo quy định, đảm bảo chất lượng đào tạo.
4. Chương trình giáo dục được định kì bổ sung, điều chỉnh dựa trên cơ sờ
tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản hồi từ các nhà tuyển
dụng lao động, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm
đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển kinh tế - xã hội của địa phương hoặc cả
nước.
5. Chương trình giáo dục được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các
trình độ đào tạo và chương ừình giáo dục khác.
6. Chương trình giáo dục được định kì đánh giá và thực hiện cải tiến chất
lượng dựa trên kết quả đánh giá.
Ví dụ 2: Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục lào
tạo GV Trung học phổ thône (THPT) trình độ Đại học (Ban hành kèm theo Quyết
định số 03/2008/QĐ-BGDĐT ngày 04/02/2008 của Bộ trường Bộ Giáo dục và Đào
tạo)
 Chương I QUY ĐỊNH CHUNG
Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng
1. Văn bản này quy định về tiêu chuẩn đánh giá chát lượng chương trình giáo
dục đào tạo GV THPT trình độ Đại học.
2. Quy định này được áp dụng đối với các đại học, học viện, trường đại học
(sau đây gọi là trường) thực hiện CTĐT GV trung học phổ thông trình độ đại học
(sau đây gọi là CTĐT GVTHPT).
Điều 2. Chất lượng giáo dục và tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương rình
đào tạo GV trung học phồ thông
1. Chất lượng giáo dục CTĐT GV THPT là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường
đề ra, đảm bảo các yêu cẩu về mục tiêu giáo dục Đại học của Luật Giáo dục, phù
hợp với yêu cầu đào tạo GV THPT của địa phương vả của ngành.
2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng là mức độ yêu cầu và điều kiện mà CTĐT
GVTHPT phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục
Điều 3. Mục đích ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chươmg trình lào
tạo GV trung học phổ thông
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT GV THPT được ban hành làm công cu 'ể
trường tự đánh giá nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo và để giải ‘inh
với các cơ quan chức năng, xã hội về thực trạng chất lượng đào tạo; để cơ uan chức
năng đánh giá và công nhận CTĐT đạt tiêu chuần chất lượng giáo dục; để người học
có cơ sở lựa chọn ngành và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực.
Chương II
TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẮT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠỌ GIÁO VIỂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu, cơ cấu tổ chức, quản lí đào tạo và công tác
đánh giá hoạt động đào tạo GV trung học phổ thông
1. Mục tiêu đào tạo GV THPT đáp ứng mục tiêu giảo dục Đại học quy định tại
Luật Giáo dục và mục tiêu đào tạo khối ngành sư phạm trình độ đại học.
2. Mục tiêu đào tạo GV THPT đáp ứng tiêu chuẩn nghề nghiệp GV THPT, phù
hợp thực tiễn của nhà trường, địa phương; có nội dung cụ thể, rõ ràng; được định kì
rà soát, bồ sung, cập nhật và điều chỉnh theo hướng cải tiến, nâng cao chất lượng.
3. Có cơ cấu hợp li để tổ chức và quản lí đào tạo GV THPT; thực hiện đào tạo
và quản lí đào tạo có chất lượng, hiệu quả.
4. Đội ngũ cán bộ quản lí đào tạo GV THPT đáp ứng các tiêu chuẩn quy định
trong Điều lệ trường đại học, được phán định rõ ràng về trách nhiệm và quyền hạn
cho từng cán bộ quản lí.
 5. Các hoạt động đào tạo GV THPT được định ki đánh giá và cải tiến nâng cao
chất lượng.
Điều 5. Tiêu chuẩn 2: Chương trình và các hoạt động đào tạo GV trung học
phổ thông
1. CTĐT được xây dựng trên cơ sờ chương trình khung của khối ngành Sư
phạm trình độ Đạ học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, phù hợp với mục tiêu
giáo dục THPT và đáp ứng nhu cầu sử dụng Gv của địa phương và xã hội.
2. CTĐT được thiết kế theo hướng chuyển dần sang hình thức tích luỹ tín chỉ,
được xây dựng với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ nghiên cứu, cán bộ quản
li và nhà tuyển dụng, bảo đảm tính hệ thống và có cẩu trúc hợp lí, cân đổi giữa lí
thuyết, thực hành và tự học, tự nghiên cứu.
3. Có đầy đủ kế hoạch đào tạo, CTĐT, đề cương chi tiết cho các học phần,
môn học; định kì rà soát, đánh giá, điều chỉnh theo hướng liên tục cài tiến chất
lượng.
4. Thực hiện đỗi mới phương pháp dạy và học nhằm phát triển năng lực giảng
dạy, năng lực tự học, tự nghiên cứu và tinh thần hợp tác của người học. Chú trọng
ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy. Hằng năm tổng kết, đánh giá và phổ
biến kinh nghiệm đỗi mới phương pháp dạy và học.
5. Thực hiện đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người học, đảm bảo
nghiêm túc, chính xác, công bằng và khách quan trong đánh giá. Hằng năm lấy ý
kiến phản hồi từ người học và thực hiện cải tiến chất lượng hoạt động kiểm tra đánh
giá.
6. Hoạt động thực tập sư phạm được tổ chức có hiệu quả. Hằng năm lấy ý
kiến phản hồi từ cơ sờ thực tập, người thực tập, người hướng dẫn thực tập và có
biện pháp cải tiến chát lượng hoạt động thực tập sư pham
7. Kết hợp các hoạt động dạy và học với nghiên cứu khoa học trong đào tạo
GV THPT.
8. Đảm bảo an toàn, chính xác và khoa học trong lưu trữ kết quả học tập vá
rèn luyện của người học, thuận lợi cho việc phổ biến, quản li, truy cập, tổng hợp
báo cáo.
Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Đội ngũ giảng viên tham gia chương trình đào tạo GV
trung học phổ thông
1. Có đủ số lượng, có cơ cấu chuyên môn phù hợp với yêu cầu đào tạo, quy
mô đào tạo GV THPT.
2. Đạt trình độ chuẩn đào tạo của nhà giáo đối với GV THPT và các kĩ năng
cần thiết, đáp ứng yêu cầu đào tạo và nghiên cứu khoa học.
 3. Đạt tiêu chuẩn về phẩm chất tư tường chinh trị, đạo đức nhà giáo và sức
khoẻ.
4. Đảm bảo thực hiện đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục; có kế
hoạch bài giảng cá nhân được phê duyệt, đồng thời tham gia xây dựng kế hoạch
đào tạo, biên soạn chương trình, giáo trình, tài liệu giảng dạy của khoa, bộ môn.
Hàng năm, tham gia nghiên cứu khoa học theo quy định của Nhà nước.
5. Được phân công giảng dạy theo chuyên môn được đào tạo; được tạo điều
kiện nâng cao trình độ chuyên mồn nghiệp vụ, trình độ chính trị, ngoại ngữ, tin học.
6. Được bảo đảm các quyền và lợi ích liên quan đến hoạt động nghề nghiệp
theo quy định của pháp luật.
7. Được định kì đánh giá năng lực giảng dạy, được hỗ trợ tạo điều kiện để
hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và hướng dẫn thực tập sư
phạm
8. Thực hiện đầy đủ các quy định của nhà trường, các chủ trương, chính sách
của Đảng và pháp luật của Nhà nước.
Điều 7. Tiêu chuẩn 4: Người học và công tác hỗ ượ người học thuộc chương
trình đào tạo GV trung học phổ thông
1. Người học được đảm bảo tuyển chọn công bầng vả khách quan.
2. Được phổ biến các quy định về tổ chức đào tạo. kiểm tra, thi và công nhận
tốt nghiệp do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và các quy định khác có liên quan
của nhà trường.
3. Được tạo điều kiện học tập và tham gia nghiên cứu khoa học.
4. Được tạo điều kiện để rèn luyện tư tường chính trị, đạo đức và lối sống và
tham gia tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và các đoàn thể
khác theo quy định của pháp luật.
5. Được cung cấp các dịch vụ hỗ trợ ăn, ở và giải trí; được đảm bảo các chế
độ chính sảch xã hội theo quy định; được tạo điều kiện để nâng cao sức khoẻ, phát
triển thể chất và được bảo đảm về dịch vụ y tế học đường.
6. Chủ động, tích cực thực hiện nhiệm vụ học tập, rèn luyện đạo đức, tư
tưởng chính trị, lối sống và đạt kết quả tốt.
Điều 8. Tiêu chuẩn 5: Học liệu, thiết bị dạy học và cơ sở vật chất khác hỗ trợ
chương trình đào tạo GV trung học phổ thông
1. Hệ thống học liệu của khoa, trường đáp ứng yêu cẩu đào tạo GV THPT.
2. Có các thiết bị giáo dục đáp ứng yêu cầu,giảng dạy, học tập, nghiên cứu
khoa học và quản lí điều hành.
 3. Có hệ thống phòng chức năng, phòng học, phòng thực hành thí nghiệm có
đủ số lượng, diện tích, đảm bảo quy cách và được sử dụng có hiệu quả.
4. Có đủ điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ giáo dục thể chất đáp ứng nhu
cầu tập luyện và tổ chức các hoạt động thể dục thể thao để nâng cao sức khoẻ và
phát triển thể chất cho người học.
5. Định kì đánh giá và có các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng, hiệu quả
sử dụng các cơ sờ vật chất, phòng chức năng, phòng học, phòng thực hành thí
nghiệm.
6. Đảm bảo môi trưởng sư phạm xanh, sạch, đẹp, an toàn, không bạo lực,
không tệ nạn xã hội.
Điều 9. Tiêu chuẩn 6: Công tác tài chính phục vụ chương trình đào tạo GV
trung học phổ thông
1. Cố kế hoạch tài chính và quản ií tài chinh đảm bảo cho hoạt động đào tạo
GV THPT.
2. Thực hiện chế độ kiểm tra, giám sát, đánh giá, báo cáo về tài chính theo
quy định.
3. Có nguồn tài chính hợp pháp hỗ trợ hoạt động đào tạo.
4. Thực hiện công khai tài chính và có cơ chế để cán bộ, GV tham gia kiểm tra
giám sát tài chính.
Điều 10. Tiêu chuẩn 7: Công tác đánh giá sv tốt nghiệp và hoạt động tư vấn
việc làm thuộc chương trình đào tạo GV trung học phổ thông
1. Thực hiện đánh giá phẩm chất, tư tường chính trị, đạo đức nghề nghiệp và
năng lực của sv tốt nghiệp; đảm bào chính xác, công bằng, khách quan trong đánh
giá.
2. Thực hiện theo dõi và đánh giá tình hình việc làm của sv tốt nghiệp.
3. Triển khai các hoạt động về tư vấn nghề nghiệp và việc làm cho sv tốt
nghiệp.
2.1.2. Tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục dại học
Theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học, tiêu chí đánh giá chất
lượng chương trình gồm:
1. Xây dựng CTĐT, kế hoạch giảng dạy và học tập cho các ngành đào tạo trên
cơ sờ chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, có sự tham gia của
các GV và cán bộ quản lí.
2. CTĐT có mục tiêu rõ ràng, cụ thể; có cấu trúc hợp lí; được thiết kế một
cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của từng trình độ đào tạo và
đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động.
 3. CTĐT được định kì bổ sung, điều chỉnh dựa trên việc tham khảo chuân
quốc tế, các ý kiến phản hồi từ các nhà tuyển dụng, người tốt nghiệp, các tô chức
giáo dục...
4. CTĐT được thiết kế theo hướng liên thông hợp lí giữa các trình độ, các
phương thức tổ chức đào tạo và các trường.
Mỗi tiêu chí trên được đánh giá ở 2 mức 1 và 2 (mức 2 cao hơn).
Ví dụ 3. Tiêu chuẩn dùng chung để kiểm định chất lượng trường đại học và
chất lượng CTĐT ở một số nước [10].
Nhận thấy rằng các lĩnh vực cần xem xét khi đánh giá một trường đại học
cũng liên quan đến chất lượng các CTĐT. Vi vậy, nhiều nước, nhất là những nước
mới triển khai công tác kiểm định chất lượng, thường dùng cùng một bộ tiêu chuẩn
để đánh giá cả trường đại học và CTĐT (xem bảng 3.4).
Đương nhiên, khi sử dụng các bộ tiêu chuẩn nói trên, người ta sẽ phải sừ
dụng các chỉ số định lượng và định tính phù hợp với CTĐT.
Ví dụ 4. Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình của ĐHQGHN
Bộ “Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình” của ĐHQGHN ban hành
ngày 30/11/2007 được xây dựng trên các cơ sở sau đây: Quy định tạm thời .của
Đại học Quốc gia Hà Nội về kiểm định chất lượng ban hành theo Quyết định số
01/QĐ- KĐCL ngày 03/6/2005 của Giám đốc Đại học Quốc Gia Hà Nội; Bộ tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng đơn vị đào tạo ĐHQGHN ban hành theo Quyết định số
05/QĐ- KĐCL ngày 13/12/2005 của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội; Các tiêu
chuẩn đánh giá CTĐT của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á được Hội đồng
quản trị mạng lưới các trườnq đại học Đông Nam Á thông qua vào tháng 5 năm
2006 và các tiêu chuẩn kiểm định CTĐT của Mỹ. Các tiêu chuẩn kiểm định chương
trình gồm 5 tiêu chuẩn với 22 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 4 mức từ mức thấp nhất
(mức 1) đến mức cao nhất (mức 4). Dưới đây là các tiêu chuẩn và số tiêu chí trong
bộ “Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình” của ĐHQGHN:
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và kết quả dự kiến của CTĐT (2 tiêu chí);
Tiêu chuẩn 2: Thiết kế, cẩu trúc, nội dung CTĐT và việc tổ chức thực hiện (6
tiêu chí);
Tiêu chuẩn 3: Người học và công tác hỗ trợ người học thực hiện CTĐT (5 tiêu
chí)
Tiêu chuẩn 4: Giảng viên, cán bộ quản li, kĩ thuật viên và nhân viên thực hiện
CTĐT (4 tiêu chí);
Tiêu chuẩn 5: Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ CTĐT (5 tiêu chí).
2.2. Đánh giá chưưng trình giáo dục Cao đảng
 Theo Quy định về tiêu chuần đảnh giá chất lượng giáo dục truờng cao đẳng
(Ban hành theo Quyết định số 66/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007).
Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục
1. Chương trình giáo dục của trường cao đẳng được xáy dựng trẽn cơ sờ
chương trình khung do Bọ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Chương trình giáo dục
được xây dựng với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lí, đại diện của các
tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động theo quy định.
2. Chương trình giáo dục có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lí, được
thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng của đào
tạo trình độ cao đẳng và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhãn lực của thị trường lao
động.
3. Các học phần, môn học trong chương trình giáo dục có đủ đề cương chi
tiết, tập bài giảng hoặc giáo trình, tài liệu tham khảo đáp ứng mục tiêu của học
phần, môn học.
4. Chương trình giáo dục được định kì bổ sung, điều chỉnh dựa trên cơ sờ
tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản hồi từ các nhà tuyển
dụng lao động, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm
đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và của
ngành.
5. Chương trình giáo dục được thiết kế theo hướng đàm bảo liên thông với các
trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác.
6. Chương trình giáo dục được định ki đánh giá và thực hiện cải tiến chết
lượng dựa trên kết quả đánh giá.
2.3. Đánh giá chương trình giáo dục Trung cấp chuyên nghiệp
Theo Quy định về tiêu chuấn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung cấp
chuyên nghiệp (Ban hành theo Quyết định số 67/2007/QĐ-BGDĐT neày
01/11/2007)
Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo
1. CTĐT trường trung cấp chuyên nghiệp được xảy dựng trẽn co sờ chương
trình khung về đào tạo trung cấp chuyên nghiệp do Bô trường Bộ Giáo dục và Đào
tạo phối hợp với Bộ trường Thủ trường các cơ quan ngang Bộ có liên quan quy định;
bào đàm tính hệ thống thể hiện mục tiêu dào tạo, đáp ứng nhu cầu nhản lực của thị
trường lao động.
2. CTĐT trường trung cấp chuyên nghiệp được xây dựng theo hướng cập nhật
những thành tựu khoa học công nghệ tiên tiến liên quan đến ngành nghề đào tạo;
chú trọng tính liên thông giữa các trình độ đào tạo vả các CTĐT khác.
 3. CTĐT trường trung cấp chuyên nghiệp được xây dựng với sự tham gia của
cán bộ, GV trong trường, các chuyên gia trong lĩnh vực ngành nghề đào tạo, trong
các cơ sở sản. xuất, .kinh doanh và dịch vụ theo quy định.
4. Giáo trình và tài liệu giảng dạy theo chuyên ngành được biên soạn, thẩm
định, phê duyệt theo quy định; đáp ứng yêu cầu đổi mới về nội dung, phương pháp
dạy học; được định kì rà soát, chỉnh lí.
Chương trình giáo dục được cấu thành từ chường trình các môn học. Vì thế,
để đánh giá chương trình giảo dục/CTĐT, cần đánh giá chương trình của từng môn
học.
Từ các ví dụ trên cho thay:
- Cùng với việc kiểm định chất lượng trường đại học, việc kiểm địrih chất
lượng CTĐT là một biện pháp tốt để đảm bảo chất lượng trong các trường đại học
của Việt Nam.
- Để có thể thực hiện kiếm định chất lượng chương trình/ngành đào tạo trước
hết cần xây dựng tiêu chuẩn đánh giá. Tiêu chuẩn nên xây dựng theo quan niệm
đánh giá hoạt động, chú ý tới chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất
lượng đầu ra; đặc biệt cần chú ý tới sự thoả mãn của các đổi tượng liên quan.
- Các tiêu chuẩn đánh giá này nhàm vào “chương trình thực tế” chứ không chỉ
nhằm vào “văn bản chương trình” do các cơ sở giáo dục đại học xây dựng và ban
hành.
- Để đánh giá được “chương trình thực tế” này, nhất thiết phải kết hợp đánh
giá trong (tự đánh giá của cơ sở giáo dục, với đánh giá ngoài (đánh giá trên cơ sở
thực tế thông qua đánh giá các hoạt động của cơ sở giáo dục đại học).
Q) ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC
Chương trình môn học cuối cùng được thể hiện trong văn bản chương trình chi
tiết và đề cương môn học. Như đã nói ở chương 1, chương trình chi tiết, hay còn gọi
là CTĐT của cơ sờ giáo dục, bao gồm chương trình chi tiết của từng môn học trong
CTĐT của ngành học. Chương trình chi tiết của môn học là cơ sở để giảng viên xây
dựng đề cương môn học, biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến môn
học và chuyên ngành đào tạo.
Chương trình chi tiết của môn học thường bao gồm các nội dung sau: tên
môn học, thời lượng, tính chất của môn học (bất buộc/tự chọn), môn học tiên
quyết, mô tả vắn tắt nội dung môn học, nhiệm vụ của sv, tài liệu học tập, tiêu
chuẩn đánh giá sv, mục tiêu môn học (về kiến thức, kĩ năng, thái độ), nội dung chi
tiết của môn học...
 Từ chương trình chi tiết của môn học, có thể có một số đề cương môn noc co
ác giảng viên biên soạn và thực hiện. Do đó, để đánh giá tính hiện thực của hương
trình môn học, cẩn đánh giá đề cương môn học.
1. Tiêu chí đánh giá để cương môn học
Sau khi biên soạn, các đơn vị đào tạo cần tổ chức đánh giá chất lượng và xếp
lại đề cương môn học. Vì vậy, cần có bộ tiêu chí đánh giá đề cương môn học của
TĐT.
Tùy theo cấp học, bậc học... mà xây dựng các tiêu chí đánh giá đề cương môn
học của CTĐT cho phù hợp. ở đây chi giới thiệu tiêu chí đánh giá đề cương môn học
bậc đại học dựa theo đề xuất của Ban Đào tạo ĐHQG HN [13].
Trên cơ sờ tham khảo các tài liệu về đánh giá CTĐT trong nước, nước ngoài à
căn cứ yêu cầu của nhà trường, tác giả bài viết đề xuất các tiêu chí đánh giá s
cương môn học của CTĐT đại học. Mỗi tiêu chí được chia thành hai mức độ mức 2
cao hơn mức 1). Để đạt được mức độ 2, đề cương môn học cần đạt mức độ 1 và đạt
các yêu cầu độ 2, mỗi mức độ có kèm theo các minh chứng.
Tiêu chí 1. Thông tin chung về môn học (bảng 3.5)
Có đầy đủ các thông tin chung về môn học như tên môn học, mã số của môn
nhạc, số tín chỉ, môn học bắt buộc hay tự chọn, điều kiện tiên quyết, địa chỉ Iơa/bộ
môn phụ trách môn học. Các yêu cầu của môn học rõ ràng và cụ thể (về r hiện diện
trên lóp, mức độ tích cực tham gia các hoạt động trên lớp, các quy nh về thời hạn,
số lượng và chất lượng các bài tập, bài kiểm tra...).
Bảng 3.5. Thông tin chung về môn học
Nội dung: Có các thông tin chính xác về tên môn học, mã số của môn học, số
tín chì, môn học bắt buộc hay tự chọn, điều kiện tiên quyết, địa chi khoa/bộ môn
phụ trách môn học.
Minh chứng: Văn bản đề cương môn học, trong đó có các thông tin về môn
học.
Nội dung: Có đầy đủ và chính xác các thông tin vê môn học theo yêu cầu của
ĐHQGHN. Có tên môn học bằng tiếng Anh và trình độ của môn học. Mã số của môn
học được kí hiệu theo trình độ môn học. Các yêu cầu của môn học được trình bày rõ
ràng và đầy đủ.
Minh chứng: Văn bản đề cương môn học, trong đó có đầy đù và chính xác các
thông tin và yêu cầu về môn học;
- CTĐT của ngành;
- Văn bản quy định mã số môn học;
- Văn bản quy định trình độ các môn học.
 Tiêu chí 2. Thông tin về giảng viên (bảng 3.6)
Có đầy đủ các thông tin về họ tên giảng viên, học hàm, học vị, đơn vị công
tác, địa chỉ liên hệ, điện thoại, email. Có các hựộrng nghiên cứụ chính, kết quả
nghiên cứu về lĩnh vực giảng dạy, thỏi gian biểu làm việc tại trường/khoa.
Bảng 3.6. Thông tin về giảng viên
Mức Nội dung Minh chứng
1 Có các thông tin chính xác Văn bàn đề cương môn
về họ tên giảng viên, học học, trong đó có các thông
hàm, học vị, đơn vị công tin về giảng viên
tác, địa chỉ liên hệ, điện
thoại, email.
2 Có đầy đù và chính xác - Văn bản đề cương môn
các thông tin về giảng
học, trong đó có đầy đủ
viên theo yêu cầu của
ĐHQGHN. Có các hướng các thông tin về giảng
nghiên cứu chính, kết quả
viên;
nghiên cứu về lĩnh vực
giảng dạy, thời gian biểu - Danh sách giảng viên
làm việc tại trường/khoa.
tham gia giảng dạy CTĐT;
- Các công trình khoa học
của giảng viên về lĩnh vực
giảng dạy;
- Thời khoá biểu của đơn
vị.
Tiêu chí 3. Mục tiêu của môn học ịbảng 3.7)
Bảng 3.7. Mục tiêu của môn học

Mức Nội dung Minh chứng

1 Mục tiêu của môn học bảo - Văn bản đề cương môn
đảm tính khả thi và phù hợp học, trong đó có mục tiêu
với mục tiêu chung của của môn học;
ngành đào tạo; bao gồm các - Văn bản mục tiêu của
mục tiêu chung về kiến thức, ngành đào tạo.
kĩ năng và thái độ.
2 Mục tiêu về kiến thức được - Văn bản đề cương môn
viết cho từng nội dung môn
học, trong đó có mục tiêu
học. Mục tiêu về kĩ năng
được viết cho từng bài tiểu của từng nội dung môn học;
luận, bài tập và thực hành.
 Xác định được mức độ của - Các văn bàn đánh giá đề
các kiến thức, kĩ năng và thái
cương môn học của các tồ
độ mà người học được trang
bị sau khi học xong môn học. chức, cá nhân, cơ sờ sử
dụng sv tốt nghiệp.
Mục tiêu của môn học bảo đảm tính khá thi và phù hợp với mục tiêu chung
của ngành đào tạo. Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ được nêu đầy đù
à rõ ràng. Mục tiêu về kiển thức được viết cho từng nội dung môn học. Mục tiêu ề kĩ
năng được viết cho từng bài tiểu luận, bài tập và thực hành. Xác định được lức độ
của các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học được trang bị sau khi ọc xong
môn học.
Tiêu chí 4. Nội dung môn học (bảng 3.8)
Nội dung chi tiết môn học cần đầy đủ tên các chương, mục, tiểu mục. Nội
dung môn học đáp ứng mục tiêu đào tạo của môn học, phù hợp với trình độ và âm
lí của người học. Nội dung môn học cần đàm bảo tính khả thi, kế thừa, hợp lí, cập
nhật và thực tiễn.
Bảng 3.8. Nội dung môn học
Mức Nội dung Minh chứng
1 Nội dung môn học đáp - Văn bản đề
ứng yêu cầu về kiến thức,
cương môn học trong nước
kĩ năng và thái độ của
trình độ đào tạo đại học. đã được tham khảo để
Nội dung môn học đảm
biên soạn đề cương môn
bào tính khả thi, kế thừa
và hợp lí. Nội dung món học;
học đã được cập nhật
- Danh mục cơ
trong phạm vi quốc gia.
sở vật chất: phòng học,
trang thiết bị dạy - học,
thực hành, thực tập của
đơn vị;
- Đề cương của
môn học tiên quyết;
- Đề cương của
môn học kế tiếp;
- Danh sách
giảng viên giảng dạy môn
học;
- Các văn bản
nhận xét về tính cân đối
 của môn học.

2 Nội dung môn học đảm - Văn bản đề cương môn

bào tính đặc thù, thực tiễn
và cập nhật trong phạm vi
khu vực hoặc quốc tế.
học nước ngoài đã được
tham khảo để biên soạn
đề cương môn học;
- Văn bản về các yêu cầu
của ngành học;
- Các văn bản đánh giá đề
cươmg môn học của các tổ
chức, cá nhân, cơ sở sử
dụng SV tốt nghiệp.

- Khả thi: Phù hợp với trình độ người học, phù hợp với điều kiện về cơ sở vật
diất, ậộỉ ngũ giảng viên... của cơ sở đào tạo.
- Kế thừa: Môn học có nội dung kế thừa để phát triển các kiến thức học được
ừ bậc học trước và các môn đã học trong CTĐT.
Hợp lí: Tỉ lệ nội dung giữa lí thuyết, thực hành và tự học được phân bổ hợp lí
thèo mục tiêu môn học.
- Cập nhật: Nội dụng môn học hiện đại, tạo điều kiện cho người hạc tiếp cận
với tri thức mới nhất của khu vực và thế giới cũng như khả năng áp dụng vào thực
tiễn của Việt Nam.
- Thực tiễn: Nội dung môn học cung cấp cho người học các kiến thức đáp ứng
yêu cầu của người học, yêu cầu của ngành học
Tiêu chí 5. Hình thức tổ chức dạy học (bảng 3.9)
Hình thức tổ chức dạy học bao gồm lịch trình chung và lịch trình cụ thể. Lịch
trình cụ thể được chia theo từng tuần cho từng nội dung bao gồm hình thức tổ chức
dạy học, thời gian, địa điểm, nội dung chính và các yêu cầu đối với sv. Tổng thời
lượng và tỉ lệ thời lượng lí thuyếưthực hành/tự học của môn học theo đúng CTĐT đã
được ban hành, số giờ tín chỉ của từng hoạt động (số giờ lí thuyết, bài tập, thảo
luận, thực hành, tự học...) được ghi rõ cho từng chưcmg, mục của môn học.
Bảng 3.9. Hình thức tổ chức dạy học
Mức Nội dung Minh chứng
1 Phân chia thời lượng môn học theo - Văn bản đề cương môn học có
đúng các quy định của chương
hình thức tổ chức dạy học theo
trình đã ban hành. Hình thức tổ
chức dạy học được biên soạn cho
 từng tuẳn. từng tuần;
- Văn bản CTĐT trong đó cỏ ghi
rõ thỏi lượng của từng môn
học;
- Văn bản quy định chung về
nguyên tắc phân chia thời lượng
của các môn học.
2 Hình thức tổ chức dạy học được - Văn bản đề cương môn học có
biên soạn cụ thể đến từng giờ tín
hỉnh thức tổ chức dạy học theo
chỉ.
Sổ giờ tín chỉ của từng hoạt động từng giờ tín chỉ;
được ghi rõ cho từng chương, mục
- Các văn bản đánh giá đề
của mòn học. Các yêu cầu đối với
sv được nêu chi tiết ở từng nội cương môn học của các tổ chức,
dung của mỗi giờ tín chỉ.
cá nhân, cơ sờ sử dụng sv tốt
nghiệp.
Tiêu chí Hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học (bảng 3.10)
Hình thức kiêm tra - đánh giá kết quả học tập môn học bao gồm các đánh giá
vê việc tham gia học tập trên lớp, tự học. tự nghiên cứu, hoạt động theo nhóm.
Kiểm tra - đánh giá giữa kì, cuối kỉ. Thời gian kiểm tra - đánh giá được nêu rõ
àng, cụ thể. Phân rõ trọng số cho từng nội dung kiểm tra — đánh giá (điêm chuyên
ân, các bài thi giữa và cuối kì, bài tập nhóm, bài tập cá nhân). Hình thức kiêm tra
đánh giá kết quả học tập cần đảm bào tính khoa học, khách quan, chính xác và a
dạng.
- Khoa học: Hình thức và nội dung kiểm tra — đánh giá khoa học, phù hợp với
nục tiêu, nội dung và thang điểm của môn học.
- Khách quan: Sử dụng các công cụ đánh giá khách quan đối với kiên thức
gười học tiếp thu được.
- Chính xác: Sử dụne các công cụ đánh giá chính xác và có kế hoạch đánh giá
quá trình người học tiếp thu kiến thức theo mục tiêu môn học.
- Đa dạng: Sử dụng linh hoạt các loại hình kiểm tra - đánh giá như vấn đáp,
ài viết, tự luận, trắc nghiệm khách quan, tiểu luận, bài tập lớn, khoá luận, đồ án...
Bảng 3.10. Hình thúc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học
1 Đảm bảo tính khoa học và khách quan. Tuân thủ theo đúng quy che đào tạo
đại học của cơ sở đào tạo và các văn bản quy định về kiểm tra - đánh giá.
- Văn bản đại cương môn học có ghi rõ hình thức kiểm tra - đánh giá;
- Các văn bản quy định vê kiêm tra đánh giá;
- Các công cụ sử dụng để kiêm tra đánh giá;
 - Quy chế đào tạo đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2 Đảm bảo tính chính xác và đa dạng. Có đầy đủ các tiêu chí đánh giá các loại
bài kiểm tra. Phân rõ trọng số cho từng nội dung kiểm tra - đánh giá
- Văn bản kế hoạch đánh giá quá trình người học tiếp thu môn học;
- Văn bàn các tiêu chí đánh giá các loại bài kiểm tra;
- Ngân hàng cảu hỏi sử dụng để đánh giá.
Tiêu chí 7. Phương pháp dạy học (bảng 3.11)
Phươmg pháp dạy học triển khai ghi trong đề cương môn học phù hợp với
mục êu, đặc điểm môn học, hình thức tổ chức dạy học, hình thức và yêu cẩu kiêm
tra đánh giá, cơ sờ vật chất và thiết bị dạy học, khả năng tiếp thu của sv. Phương
pháp dạy học đa dạng, coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng
lực tự học, tự nghiên cứu; phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyêt vân đề,
rèn luyện kĩ năng thực hành; tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu,
thực nghiệm và ứng dụng.
Bảng 3.11. Phương pháp dạy học
Mức 1
Phương pháp dạy học triển khai ghi trong đề cương môn học phù hợp với hình
thức tổ chức dạy học, hình thức và yêu cẩu kiểm tra — đánh giá, cơ sờ vật chất vả
thiết bị dạy học. Phương pháp dạy học chủ yếu theo các phương pháp truyền thống.
- Văn bản đề cương môn học cỏ ghi rõ phương pháp dạy học;
- Tập bài giảng.
Mức 2
Phương pháp dạy học đa dạng, coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong
học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu; phát Ưiển tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề, rèn luyện kĩ năng thực hành; tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiêm và ứng dụng.
- Kịch bản giờ lên lớp;
- Tập bài giảng có sử dụng PowerpoinƯơverhead hoặc các phần mềm khác;
- Văn bản về nhiệm vụ của giảng viên, sv theo từng hoạt động dạy học;
- Tập bài kiểm tra có lời giải;
- Các tài liệu hỗ trợ cho dạy học;
- Phần mềm chuyên dụng ;
- Các tài liệu minh hoạ khác.
Tiêu chí 8. Học liệu (bảng 3.12)
Học liệu đầy đủ, đa dạng, có nội dung cập nhật và phù hợp với mục tiêu của
môn học.
 - Đầy đủ: Có đề cương môn học, bài giảng, giáo trình và tài liệu tham khảo
giao cho người học tự nhân bản. Học liệu được phân rõ thành hai loại: học liệu bắt
buộc và học liệu khuyến khích nghiên cứu thêm.
- Cập nhật: Các học liệu có nội dung cập nhật nhất trong lĩnh vực chuyên
môn.
- Phù hợp: Nội dung các học liệu phù hợp vói mục tiêu, nộị dung và yêu cầu
của môn học.
- Đa dạng: Học liệu đa dạng như giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo,
ebook, băng hình... từ nhiều nguồn cung cấp. Các địa chỉ cụng cấp học liệu rõ ràng
và người học có thể tìm được tài liệu dễ dàng.
Bảng 3.12. Học liệu
1 Có đề cương môn học, đề cương bài giảng và một số tài liệu tham khảo
khác. Tối thiểu có 3 học liệu bắt buộc theo quy định của ĐHQG HN.
- Văn bản đề cương môn học;
- Đề cương bài giảng;
- 3 học liệu bắt buộc.
2 Có giáo trình và nhiều tài liệu tham khảo đa dạng với nội dung cập nhật,
đáp ứng mục tiêu môn học. Tài liệu tham khảo có ghi rõ các phần hoặc các trang
quan trọng.
- Giáo trình;
- Tài liệu tham khảo nước ngoài;
- E-book, băng hình, bài giảng điện tử;
- Địa chỉ website công bố học liệu;
- Các địa chỉ khác cung cấp học liệu;
- Các tài liệu tham khảo khác.
3.2. Cách xếp loại đề cương môn học
Tiêu chí đạt mức 1 được tính là 1 điểm, đạt mức 2 được tính là 2 điểm, chưa
đạt mức 1 được tính 0 điểm. Điểm đánh giá đề cương môn học là tổng điểm của 8
tiêu chí nói trên. Cách xếp loại như sau:
- Xuất sắc: 15 đến 16 điểm;
- Tốt: 13 đến 14 điểm và không có tiêu chí 0 điểm;
- Khá: 11 đến 12 điểm và không có tiêu chí 0 điểm;
- Đạt: 8 đến 10 điểm và không có tiêu chí 0 điểm;
- Không đạt: Có tiêu chí bị điểm 0.
4. ĐÁNH GIÁ GIÁO TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA MÔN HỌC
4.1. Giáo trình, sách giáo khoa món học
 Giáo trình, sách giáo khoa là cụ thê hoá chương trình môn học, phải thể hiện
được các yêu cầu về mục tiêu, nội dung, định hướng phương pháp dạy học môn học
đó, thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu vê thái độ đối với người học.
4.1.1.Giáo trình [28]
Giáo trình là tài liệu giảng dạy - học tập được dùng trong các trường đại học.
chuyên nghiệp, nhưng chi có tính chất nội bộ, chưa được nhà nước công nhận là tài
liệu giảng dạy - học tập chính thức.
Chi những giáo trình do Bộ Giáo và Đào tạo dục tổ chức biên soạn và phát
hành mới gọi là giáo trình chính thức và thường được dùng chung cho nhiêu
ngành/cơ sở đào tạo khác nhau.
4.1.2.Sách giáo khoa [28]
- Sách giáo khoa là sách dùng chính thức cho từng môn học trong nhà trường
do Bộ Giáo dục biên soạn và phát hành. SGK phài đảm bảo các yếu tố:
(1) Có nội dung phù hợp với chươmg trình dạy học tương ứng;
(2) Có tư tưởng khoa học, thực tiễn, sư phạm...;
(3) Có sự chỉ dẫn học tập, các bài tập, câu hỏi kiểm tra...;
(4) Có ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu, đủng ngữ pháp, đúng chính tả;
(5) Được in có chất lượng, thoả mãn những yêu cầu về vệ sinh và thẩm mĩ,
giúp cho người đọc dê dàng, có hứng thú và đỡ mệt.
4.2. Đánh giá giáo trình, sách giáo khoa môn học
(1) Đánh giá giảo trình, sách giáo khoa là việc xem xét mức độ thể hiện các
chức năng của giáo trình, sách giáo khoa thông qua việc sử dụng chúng và kết quả
sử dụng trong quá trình dạy học.
(2) Đánh giá giáo trình, sách giáo khoa dựa trên các tiêu chí chủ yếu như:
- Mức độ đáp ứng của giáo trình, sách giáo khoa đối với mục tiêu giáo dục
chung và mục tiêu môn học;
- Mức độ đảm bảo tính khoa học, sư phạm trong việc lựa chọn và trình bày
nội dung;
- Mức độ hỗ trợ đổi mới phưcmg pháp dạy học;
- Cấu trúc về mặt thẩm mĩ và ngôn ngữ giao tiếp, sách giáo khoa
(3) Trong đó, thường tập trung vào các tiêu chí:
- Mức độ đảm bảo tính khoa học và sư nhạm
+ Kế thừa và phát triển các sách giáo khoa đã có để đảm bảo yêu cầu chính
xác, khoa học, hiện đại, cập nhật.
+ Các nội dung được sắp xếp có hệ thống, logic và cân đối.
+ Trình bày rõ trọng tâm; có chú ý hướng dẫn tự học cho người học.
 + Văn phong khoa học, ngôn ngữ phổ thông trong sáng; kết hợp kênh chữ với
kênh hình.
- Mức độ đảm bảo thống nhất với chươmg trình:
+ Thể hiện được đầy đủ các nội dung quy định trong chương trình.
+ Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình đã quy định.
- Mức độ đảm bảo tính khả thi:
+ Bảo đảm tính thiết thực.
+ Phù hợp với GV và HS; với cơ sớ vật chất và điều kiện dạy học cụ thể của
Việt Nam.
CÂU HỎI - BÀI TẬP CHƯƠNG 3
1. Trình bày các quan niệm về chất lượng giáo dục.
2. Phân biệt các quan niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo
dục.
3. Phân tích các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình giáo
dục đại học.
4. Phân tích các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình giáo
dục Đại học, trình độ Cao đẳng.
5. Phân tích các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình giáo
dục Đại học, trình độ Trung cấp chuyên nghiệp.
5. Phân tích các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình môn
học (đề cương môn học).
7. Vận dụng các tiêu chí, tiêu chuẩn trên, hãy đánh giá chương trình giáo dục
của cơ sở hoặc chương trình môn học mình phụ trách.
TÀI LIỆU THAM KHẲO CHÍNH
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế Đào tạo đại học và cao đãng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-
BGDĐT ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Hội thảo về đánh giá chương trình và sách
giáo khoa phổ thông, Hà Nội ngày 18/5/2008.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy định về tiêu chuẩn đánh giả chất
lượng giáo dục trường đại học (Ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ-
BGDĐ7 ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Bộ chương trình khung giáo dục đại học
khối ngành Kĩ thuật trìmh độ đại học (Ban hành kèm theo Quyết định số
67/2008/QĐ- 3GDĐT neày 09T 2/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng chương trình giáo dục đào tạo GV THPT trình độ đại học (Ban hành kèm theo
Quyết định số 03 /2008/QĐ-BGDĐT ngày 04/02/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo).
6. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2008), Quy định về chương trình
khung trình độ Trung cấp nghề, chương trình khung trình độ Cao đảng nghề (Ban
hành kèm theo Quyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 09/6/2008 của
Bộ .trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội).
7. Đặng Đình Bôi (2006), sổ tay phát triển CTĐT có sự tham gia (Tài liệu của
Bộ Nông nghiệp và Phát triển Nông thôn - Dự án hỗ trợ phổ cập và đào tạo phục vụ
Lâm nghiệp và Nông nghiệp vùng cao - ETSP, chương trình VocTech do Chính phủ
Hà Lan tài trợ), Nhà xuất bản Nông nghiệp.
8. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục.
9. Nguyễn Hữu Chí (2006), Những xu hướng chung của chương trình giáo dục
hiện đại, Tạp chí Khoa Giáo, số 3/2006.
10. Ngô Doãn Đãi (2008), Kiểm định CTĐT ờ Việt Nam, Báo cáo tại Hội thảo
“Kiểm định, đánh giá và quản lí chất lượng đào tạo đại học” (Trường ĐHKHXH&NV
ngày 16/8/2008).
11. ĐHQG Hà Nội (2007), Hướng dan xâv dựng đề cương môn học phù hợp
với phương thức đào tạo theo tín chỉ, Ban hành kèm theo Công văn số 2638/SĐH
ngày 28/12/2006 của Đại học Quốc gia Hà Nội.
12. J. Delors (2002), Học tập: một kho báu tiềm ẩn, NXB Giáo dục, tài liệu
dịch.
13. Nguyễn Thị Hoài (2007), Các tiêu chí đánh giá đề cương môn học của
CTĐT đại học theo tín chì ờ Đại học Quốc gia Hà Nội, Kỉ yếu Hội thào khoa học “Xây
dựng tiêu chuấn chất lượng cho các trường sư phạm Việt Nam", TP Hô Chí Minh,
tháng 8/2007.
14. Trần Bá Hoành (2006), Vân để GV - những nghiên cứu lí luận và thực
tiên, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
15. Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính (2008), Phương pháp luận nghiên cứu
Sư phạm kĩ thuật, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
16. Nguyễn Ngọc Lanh, Giáo dục nhìn từ những mâu thuôn,
http://vietnamnet.vn/giaoduc/2008/10/809652
17. Phạm Đình Lập (1998), Phát triền chương trình, Tài liệu lớp tập huấn về
Phát triển chương trình, Đại học Quốc gia Hà Nội.
 18. Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Thị Thanh Phượng (2009), Đánh giá CTĐT,
Tạp chí Giáo dục số 211 (kì 1 tháng 4/2009).
19. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Đặng Xuân Hài.
Một số vẩn đề về giáo dục đại học, Nhà xuất bản ĐHQGHN, 2004.
20. Luật Giáo dục và Nghị định quy định chi tiết hướng dẫn thi hành, Nhà
xuât bản Lao động - xã hội, 2006.
21. Luầt day nghề 2006. http://vietlaw.gov.vn/LAWNET/
22. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học - Một số vấn đề vé lí luận và thực tiễn,
Viện Khoa học giáo dục - Nhà xuất bàn Đại học Quốc Gia Hà Nội.
23. Mai Trọng Nhuận (2007), Định hướng triển khai tố chức đào tạo theo học
chế tín chỉ tại ĐHQG Hà Nội.
24. Pai Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola với sự giúp đỡ của Văn
phòng UNESCO châu Phi, Hướng dẫn Dạy và Học trong Giáo dục đại học, tài liệu
dịch, TS. Hoàng Ngọc Vinh - Bộ GD&ĐT chịu trách nhiệm biên tập và hiệu đinh
chung; http://moet.gov.vn/?page=1.5&view-l 1963
25. Vũ Quốc Phóng, Hệ tín chỉ: từ đại học ờ Mỹ đến đại học ở Việt Nam,
http://vietnamnet.vn/giaoduc/2008/03/771281/
26. Tổ Dự án Việt Nam - Hà Lan về Giáo dục Đại học Định hướng nghề nghiệp
- ứng dụng (POHE) tại ĐHKTQD (2007), Phát triền CTĐT đại học theo định hướng
nghề nghiệp ứng dụng, Tài liệu Hội thảo.
27. Trường ĐHSP Hà Nội (2009), Tài liệu Hội thảo khoa học đào tạo theo hệ
thống tín chỉ, 3/2009.
28. Từ điển bách khoa Việt Nam.
29. Phan Chính Thức (tổng biên tập), Dự án SVTC, sổ tay xây dựng chưcmg
trình, http://giaoducvn.neƯnews/content/view/l 102/91/
30. Nguyễn Đức Trí (chủ nhiệm), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực
thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, (Đề tài cấp Bộ B93 - 38 - 24), 1996.
31. Nguyễn Văn Tuấn (chủ biên) (2007), Giáo trình Phương pháp giảng dạy,
trường ĐH Sư phạm kĩ thuật TP.HỒ Chí Minh.
32. Cải cách và xây dựng CTĐT kỉ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO
(Biên dịch: Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trình, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia
Thành phổ Hồ Chí Minh, 2010)
33. Lê Đức Ngọc, Phát triển chương trình theo cách tiếp cận của CDIO,
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
CHƯƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Trình độ đào tạo: Đại học
 Ngành đào tạo: Sư phạm Kĩ thuật
(Engineering Education)
Mã ngành:
(Ban hành kèm theo Quyết định số 67/2008/OĐ-BGDĐT ngày 09/12/2008
cita Bộ trướng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
I. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
1. Mục tiêu chung
Tốt nghiệp ngành Sư phạm Kĩ thuật, người học có thể:
1.1. Giảng dạy lí thuyết và/hoặc thực hành ở các cơ sờ dạy nghề, trung cấp
chuyên nghiệp và các trung tâm kì thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
1.2. Nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực kĩ thuật và Sư phạm Kĩ thuật.
1.3. Học các bậc tiếp theo.
2. Mục tiêu cụ thế
Sau khi tốt nghiệp, người học có:
2.1. Về kiến thức
- Kiến thức cơ bàn về chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối
và quan điểm eiáo dục của Đảna, các chủ trương chính sách về giáo dục của nhà
nước;
- Kiến thức khoa học cơ bản, kĩ thuật cơ sờ và ngành/chuyên ngành đê giảng
dạy;
- Kiến thức về khoa học giáo dục.
2.2. Về kĩ năng
- Kĩ năng thực hành nghề;
- Kĩ năng vận dụng các kiến thức khoa học giáo dục vào quá trình dạy học:
- Kĩ năng áp dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và khoa
học công nghệ vào lĩnh vực chuyên ngành được đào tạo.
2.3. Về thái độ
Phẩm chất đạo đức người GV và tác phong sư phạm mẫu mực.
II. KHUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Khối lượng kiến thức tối thiểu và thỏi gian đào tạo theo thiết kế
1.1. Khối lượng kiến thức tối thiểu: 135 tin chi.
1.2. Thời gian đào tạo theo thiết kế: 4,5 năm.
2. Cấu trúc kiến thức của chương trình (Tính theo số tín chỉ)
KHỐI KIẾN THỨC Kiến thức bắt buộc Kiến thức các Tổng
trường tự chọn
Kiến thức giáo dục 46 8 54
đại cương
Kiến thức giáo dục 42 39 81
chuyên nghiệp
-Kiến thức cơ sở 30 6 36
ngành
* Kĩ thuật 18
* Sư phạm 12
- Kiến thức ngành 4 33 37
Kĩ thuật 0
Sư phạm 4
Thực hành nghề 0 24 24
- Thực tập tốt nghiệp 3 3
- Đồ án tốt nghiệp 5 5
Tổng khối Iưọng 88 47 135
III. KHỐI LƯỢNG KIẾN THỨC BẮT BUỘC
1. Danh mục các học phần bắt buộc
TT TÊN HỌC PHẦN KHỐI LƯỢNG
(tín chỉ)
Kiến thức giảo dục đại cương 46
1 Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin 5
2 Tư tưởng Hồ Chí Minh 2
3 Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam 3
4 Ngoại ngữ cơ bản 6
5 Giáo dục thể chất 5
6 Giáo dục quốc phòng - an ninh 3
7 Đại số 3
8 Giải tích 1 4
9 Giải tích 2 4
10 Vật lí 1 3
11 Vật lí 2 3
12 Hoá học đại cươmg 2
13 Tin học đại cương 3
Kiến th ức cơ sở ngàn h 30
14 Tâm lí học đại cương 2
15 Logic học 2
16 Giáo dục học nghề nghiệp 4
17 Tâm lí học Sư phạm Kĩ thuật nghề 2
18 Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. 2
19 Phương pháp tính 2
20 Xác xuất thống kê 2
21 Kĩ thuật điện 2
22 Kĩ thuật điện tử 3
23 Kĩ thuật nhiệt 2
24 Hình học hoạ hình 2
25 Vẽ kĩ thuật 2
26 Cơ kĩ thuật 3
Kiến thức ngành 4
27 Phương pháp và kĩ năng dạy học chuyên ngành kĩ 4
thuật
Thực tập và đồ án 8
28 Thực tập tốt nghiệp 3
29 Đồ án tốt nghiệp 5
* Hai môn Giáo dục thể chất và Giáo dục quòc phòng-an ninh cũng thực hiện
tích lũy theo tín chỉ, nhưng được cấp chứng chì riêng.
2. Mô tả nội dung các học phần băt buộc
2.1. Những nguyên lí cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin: 5 tín chỉ
Nội dung ban hành tại Quyết định số 52/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18/9/2008
của Bọ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành chương trình các môn Lí
liiậiĩ chính trị trình độ đại học, cao đẳng dùng cho sinh viên khối không chuyên
ngành Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh.
2.2. Tư tưởng Hồ Chí Minh: 2 tín chỉ
Nội dung ban hành tại Quyết định số 52/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18/9/2008
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành chương trình các môn Lí
luận chính trị trình độ đại học, cao đẳng dùng cho sinh viên khối khòng chuyên
neành Mác - Lênin, tư tường Hồ Chí Minh.
2.3. Đường lối cách mạng của Đàng Cộng sản Việt Nam: 3 tín chỉ
Nội dune ban hảnh tại Quyết định số 52/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18/9/2008
của Bộ trường Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành chương trình các môn Lí
luận chính trị trình độ đại học, cao đẳng dùng cho sinh viên khối không chuyên
ngành Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh.
2.4. Ngoại ngữ cơ bản: 6 tín chỉ
 - Điều kiện tiên quyết: Trình độ ngoại ngữ phổ thông.
- Nội dung: Cung cấp những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất về một ngoại
ngữ làm nền tảng vững chắc giúp sinh viên có thể tiếp thu thuận lợi những bài học
ở cấp độ cao hơn. Yêu cầu đạt được trình độ trung cấp (Intermediate Level) sau khi
hoàn thành học phần.
2.5. Giáo dục thểciíất: 5 tin chỉ
Nội dung ban hành tại Quyết định số 3244/GD-ĐT ngày 12/9/1995 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành tạm thời Bộ chương trình Giáo dục
Đại học Đại cương (giai đoạn 1) dùng cho các trường Đại học và các trường Cao
đẳng Sư phạm và Quyết định số 1262/GD-ĐT ngày 12/4/1997 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Chươne trình Giáo dục thể chất giai đoạn II
các trường đại học và cao đẳng (không chuyên thể dục thể thao).
2.6. Giáo dục quốc phòng - an ninh: 3 tín chỉ
Nội dung ban hành tại Quyết định sổ 81/2007/QĐ-BGDĐT ngày 24/12/2007
của Bộ trường Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Chương trình Giáo dục
quôc phòng - an ninh trình độ đại học, cao đẳns.
2.7. Đại số: 3 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Không.
- Nội dung: Tập hợp và ánh xạ, cấu trúc đại số, số phức, đa thức, phân thức
lưu tỉ, ma trận - định thức. Hệ phương trình tuyến tính, không gian vectơ, không
ịian Euclid, ánh xạ tuyên tính, trị riêng và vectơ riêng. Dạng toàn phương.
2.8. Giải tích 1: 4 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Không.
- Nội dung: số thực và dãy số thực, hàm số một biến số. Giới hạn và liên tục,
lạo hàm và vi phân. Các định lí về hàm số khả vi, tích phân, hàm số nhiều biến ;ổ,
ứng dụng phép tính vi phân vào hình học.
2.9. Giải tích 2: 4 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Đã học xong Giải tích 1.
- Nội dung: Tích phân bội, tích phân đường, tích phân mặt. Phương trình vi
phân, chuỗi.
2.10. Vật lí 1: 3 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Đã học xong Giải tích 1.
Nội dung: Cơ học chất điểm, trường hấp dẫn Newton, cơ học hệ chất điểm -
cơ học vật rắn, dao động và sóng cơ, nhiệt học, điện từ I, điện từ II.
2.11. Vật lí 2:3 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Đã học xong Giải tích 1.
 - Nội dung: Trường và sóng điện từ, sóng ánh sáng, thuyết tương đối ỉinstein,
quang lượng tử, cơ lượng tử, nguyên tử - phân tử, vật liệu điện và từ, vật iệu quang
laser, hạt nhân - hạt cơ bản.
2.12. Hoá học đại cương: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Không.
- Nội dung: cấu tạo nguyên từ, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học và cấu
tạo )hân từ, áp dụng nhiệt động học cho hóa học. Dung dịch, dune dịch điện li. Điện
ìoá học, động hoá học, hoá học hiện tượng bề mặt dung dịch keo. các chất hóa
1ỌC. Hóa học khí quyển.

2.13. Tin học đại cương: 3 tín chỉ

- Điều kiện tiên quyết: Không.
- Nội dung: Tin học căn bản gồm sơ lược về cấu trúc máy tính, giải quyết bài
oản bàng máy tính, biểu diễn thông tin trong máy tính, hệ thống máy tính, hệ điều
lành; nhập môn lập trình (sử dụng một ngôn ngữ thông dụng như Pascal, Visual
ỉasic, c hoặc Java) gồm: tổng quan về ngôn ngừ lập trình, kiểu dữ liệu, biểu thức 'à
cấu trúc lập trình; các kiểu dữ liệu phức tạp: con trỏ, mảng và xâu, cấu trúc; tệp lừ
liệu.
2.14. Tâm lí học đại cươỉìg: 2 tin chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Những nguyên lí cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin.
- Nội dung:
Bản chất, chức năng của tâm lí người; sự nảy sinh và phát triển tâm lí - ỷ
thức; các hoạt động giao tiếp, hoạt động nhận thức; tình cảm và ý chí, các thuộc
tính tâm lí điển hình của nhân cách.
2.15. Logic học: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Toán cao cấp, Những nguyên lí cơ bản của Chủ nghĩa
Mác - Lênin.
- Nội dung: Các quy luật cơ bàn của logic hình thức; các yếu tố cấu thành tư
duy trừu tượng/các hình thức của tư duy (khái niệm, phán đoán, suy luận); chứng
minh và giả thuyết.
2.16. Giáo dục học ngliể nghiệp: 4 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Không.
- Nội dung: Khái niệm về giáo dục nghề nghiệp, mục đích, nguyên lí và mục ị
tiêu của giáo dục nghề nghiệp; nội dung, đặc điểm, nguyên tấc và phương pháp ;
của quá trình giáo dục nhân cách người học nghề và quá trình dạy học nghề; những
vấn đề chung về quản lí quá trình dạy học nghề.
 2.17. Tâm lí học Sư phạm kĩ thuật nghề: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Tâm lí học đại cương, Giáo dục học nghề nghiệp.
- Nội dung: Bản chất, đặc điểm cúa hoạt động dạy, hoạt động học; quá trình
hình thành tri thức lí thuyết và tư duy kĩ thuât; quá trình hình thành kĩ năng, kĩ
xảo, tay nghề; đặc điểm tâm lí người học nghề và quá trình giáo dục, tác phong
công nghiệp cho người học nghề; cơ sờ tâm lí học của tổ chức lao động khoa học và
tâm lí học về nhân cách người giáo viên sư phạm kĩ thuật nghề.
2.18. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Tâm lí học Sư phạm kĩ thuật, Logic học.
- Nội dung: Các khái niệm cơ bản về nghiên cứu khoa học, khoa học và công
nghệ, phương pháp nghiên cứu khoa học. cấu trúc một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục, các giai đoạn nghiên cửu một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục, vận
dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục vào thực tiễn giảng dạy.
2.19. Phương pháp tỉnh: 2 tin chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Giải tích 1. Giải tích 2.
- Nội dung: Sai số, giải gân đúng phương trình và hệ phương trình, nội suy và
ohượng pháp bình phương tối thiểu, tính gần đủng đạo hàm, tích phân, giải gần
lúng bài toán Côsi cấp I.
2.20. Xác suất thống kê: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Giải tích 1, Giải tích 2
- Nội dung:
+ Phần 1. Cơ sở toán học của thống kê ứng dụng (sự kiện ngẫu nhiên, xác
suẩt, biến số ngẫu nhiên, luật phân phối xác suất, kì vọng, phương sai, phân phối
chuẩn, biến hai chiều, hiệp phương sai...);
+ Phần 2. Phần công cụ thống kê (mẫu thống kê, đặc trưng mẫu, ước lượng
iiểm, khoảng tin cậy, kiểm định giả thuyết, hồi quy...).
2.21. Kĩ thuật điện: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Vật lí 1.
- Nội dung: Mạch điện: Những khái niệm cơ bản về mạch điện, dòng điện ;in,
các phương pháp phân tích mạch điện, mạch ba pha, quá trình quá độ trong nạch
điện. Máy điện: Khái niệm chung về máy điện, máy biến áp, động cơ không lồng
bộ, máy điện đồng bộ, máy điện một chiều.
2.22. Kĩ thuât điên tử: 3 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Vật lí 1.
- Nội dung:
 Cấu kiện điện từ: Điốt bán dẫn, tranzito (Bipolar và FET), các phần tử nhiều
nặt ghép PN (SCR), các vi mạch tương tự và vi mạch số; kĩ thuật mạch tương tự:
2ảc mạch khuếch đại, tạo dao động các mạch điện tử chức năng sử dụng khuếch tại
thuật toán, nguồn cung cấp điện một chiều; kĩ thuật xung số: Các mạch tạo xung
(xung vuông, xung tam giác), cơ sờ đại số logic (Đại số Boole), các phẩn tử ogic cơ
bản, thông dụng, biểu diễn và tối thiếu hóa các hàm logic.
2.23. Kĩ thuật nhiệt: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Vật lí 1.
- Nội dung: Nhiệt động kĩ thuật và truyền nhiệt gồm quy luật biến đổi năng
ượng (Nhiệt năng và Cơ năng), tính chất của các loại môi chất. Nguyên lí làm việc
của các động cơ nhiệt (động cơ đốt trong, động cơ phản lực, tuabin hơi và tuabin
khí nhà máy Nhiệt điện) và máy lạnh, các dạng truyền nhiệt cơ bản: dẫn nhiệt, đối
lưu, bức xạ, hiện tượng truyền nhiệt tổng hợp và các loại thiết bị trao đổi nhiệt.
2.24. Hình học hoạ hình: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Không.
- Nội dung: Biểu diễn các đối tượng như điểm, đường thẳng, mặt phang, đa
diện, mặt cong, bài toán liên thuộc; bài toán vị trí: giao của các đối tượng; biến đổi
hình chiếu, các bài toán về lượng; các bài toán về tập hợp, mặt tiếp xúc.
2.25. Vẽ kĩ thuật: 2 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Hình học hoạ hình.
- Nội dung: Các tiêu chuẩn ương vẽ kĩ thuật; kĩ thuật vẽ phẳng; các hình biểu
diễn: hình chiếu, hình cắt, mặt cất, hình chiếu trục đo, hình trích; phân tích, đọc
hiểu bản vẽ phẳng, vật thể xuyên; biểu diễn các chi tiết ghép và mối ghép; biểu
diễn các chi tiết truyền động và các bộ truyền động; một số kết cấu kĩ thuật điển
hình; tạo bản vẽ lẳp; đọc hiểu bản vẽ lẳp và vẽ tách chi tiết; dùng sai, lắp ghép,
nhám bề mặt; sử dụng AutoCAD 2D và 3D.
2.26. Cơ kĩ thuật: 3 tín chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Toán cao cấp, Vật lí 1.
- Nội dung:
Kiến thức cơ bản về nguyên lí máy: cấu trúc và nguyên lí truyền động của các
cơ cấu thường gặp; kiến thức cơ bản về sức bền vật liệu: ứng suất, kéo, nén, cắt,
xoắn...; kiến thức cơ bản về chi tiết máy: chi tiết ghép, chi tiết truyền động, chi tiết
đỡ.
2.27. Phương pháp và kĩ năng dạy học chuyên ngành kĩ thuật: 4 tin chỉ
- Điều kiện tiên quyết: Tâm lí học SPKT nghề, Giáo dục học nghề nghiệp.
- Nội dung:
 + Phần 1: Phương pháp dạy học chuyên ngành Kĩ thuật gồm đối tượng, nhiệm
vụ và phương pháp nghiên cứu của môn Phương pháp dạy học chuyên ngành Kĩ
thuật; mục tiêu dạy học, phân tích nội dung chương trình, các kiểu bài dạy, các
phương pháp dạy học có hiệu quả đối với các môn chuyên ngành; định hướng vận
dụng.
+ Phần 2: Kĩ năng dạy học gồm kĩ năng soạn giáo án, kĩ năng mở đầu bài
dạy, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng kiểm ha đánh giá, kĩ năng tổ chức hoạt động
nhóm, kĩ năng trình diễn mẫu, kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học.
V. HƯỚNG DÃN SỪ DỰNG CHƯƠNG TRÌNH KHUNG ĐỂ XÂY DỊTNG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC cụ THÊ
1. Hướng dẫn chung
Chương trình khung giáo dục đại học là quy định về cấu trúc, khối lượng và lội
dung kiến thức tối thiểu cho từng ngành đào tạo ở trình độ đại học. Đây là căn :ứ
đề các đại học, học viện và các trường đại học (sau đây gọi chung là trường đại lọc)
và các xây dựng chương trình giáo dục cụ thể phù hợp với mục tiêu đào tạo /à điều
kiện cụ thể của trường, đồng thời là cơ sờ giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lí chất
lượng đào tạo tại các trường đại học trên phạm vi toàn quốc.
Chương trình khung này được sử dụng để thiết kế chương trình cho các hệ lào
tạo đại học 5 năm hoặc 4,5 năm (đối với các hệ 5 năm thỉ nội dung và thời iượng
các học phần bắt buộc vẫn giữ nguyên, phần tự chọn của các trường sẽ nhiều
thêm). Nội dung phần chuyên sâu đưa vào khối kiến thức tự chọn của các trường.
Các học phần bất buộc cũng có thể tăng khối lượng tùy theo đặc thù từng trường và
chuyên ngành đào tạo cụ thể.
Trình tự bố trí các môn học ở đây có tính chất tham khảo. Với các trường theo
học chế tín chỉ có thể bố trí lại cho phù hợp điều kiện riêng của mình nhưng phải
đủm bảo các điều kiện tiên quyết, học trước và song hành của các môn học như đã
ghi rõ trong phần giới thiệu từng môn học.
KT. Bộ TRƯỞNG THỬ TRƯỞNG Phạm Vũ Luận
PHỤ LỤC 2
CHƯƠNG TRÌNH KHUNG TRÌNH ĐỘ CAO ĐẨNG NGHÈ
(Ban hành theo quyết định sổ 47/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 02 tháng 5 năm
2008 của Bộ trường Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội)
Tên nghề: Hàn
Mã nghề:
Trình độ đào tạo: Cao đẳng nghề
Đối tượng tuyển sinh: Tốt nghiệp Trung học phổ thông hoặc tương đương
 Số lưọrng môn học/ môđun đào tạo: 42
Bằng cấp sau khi tốt nghiệp: Bằng tốt nghiệp Cao đẳng nghề,
1. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
1.1. Kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp
- Kiến thức
+ Nắm vững các kiến thức cơ bản về công nghệ hàn để vận dụng một cách
sáng tạo vào việc tính toán kết cấu hàn, các vật liệu sử dụng trong nghề hàn, xác
định chế độ hàn, thiết kế quy trình công nghệ hàn và các công việc khác của người
thợ hàn.
- Kĩ năng
+ Hàn các mối hàn và kết cấu hàn phức tạp chế tạo từ các vật liệu thường
dùng trong công nghiệp và dân dụng bàng các phương pháp hàn thủ công, bán tự
động và tự động đạt yêu cầu kĩ thuật, theo quy trình hoàn chỉnh, đảm bảo tính
thẩm mĩ, tiết kiệm và an toàn.
+ Có khả năng làm việc độc lập và tồ chức làm việc theo nhóm; có đạo đức.
lương tâm nghề nghiệp, ý thức ki luật, tác phong cône nehiệp, có sức khỏe; có khả
lăng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn.
1.2. Chính trị, đạo đức; Thể chất và quốc phòng
- Chính trị, đạo đức:
+ Có hiểu biết một số kiến thức phổ thông về chủ nghĩa Mác - Lênin, hiến
pháp, pháp luật và luật lao động. Nắm vừng quyền và nghĩa vụ của nguời công iân
nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
+ Có hiểu biết về đường lối phát triển kinh tế của Đảng, truyền thống của giai
cấp công nhân Việt Nam, phát huy truyền thống của giai cấp công nhân Việt Nam
nói chung và của người thợ hàn nói riêng.
+ Có khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, sáng tạo ứng dụng kĩ
thuật, công nghệ vào công việc, giải quyết các tình huống kĩ thuật phức tạp trong
thực tế.
+ Có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỉ luật, tác phong công nghiệp
nhằm tạo điều kiện sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm
hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn.
- Thể chất, quốc phòng:
+ Biết giữ gìn vệ sinh cá nhân và vệ sinh môi trường, có thói quen rèn luyện
thân thể, đạt tiêu chuẩn sức khoẻ theo quy định nghề đào tạo.
 + Có những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần thiết theo chương trình giáo dục
quốc phòng; Có ý thức tổ chức ki luật và tinh thần cảnh giác cách mạng, sẵn sàng
thực hiện nghĩa vụ bảo vệ tổ quốc.
2. THỜI GIAN CỦA KHÓA HỌC VÀ THỜI GIAN THỰC HỌC TỐI THIỂU
2.1. Thời gian của khoả học và thời gian thực học tối thiểu
- Thời gian đào tạo: 3 năm
- Thời gian học tập: 131 tuần
- Thời gian thực học tối thiểu: 3750 giờ
- Thời gian ôn, kiểm tra hết môn và thi: 210 giờ; trong đó thi tốt nghiệp 60
giờ.
2.2. Phân bổ thời gian thực học tối thiểu
- Thời gian học các môn học chung bắt buộc: 450 giờ
- Thời gian học các môn học, môđun đào tạo nghề: 3300 giờ
+ Thời gian học bắt buộc: 2600 giờ; Thời gian học tự chọn: 700 giờ
+ Thời gian học lí thuyết: 862 giờ; Thời gian học thực hành: 2438 giờ.
3. DANH MỤC MÔN HỌC, MÔĐUN ĐÀO TẠO NGHỀ BẮT BUỘC, THỜI GIAN VÀ
PHÂN BỐ THỜI GIAN; ĐÈ CƯƠNG CHI TIẾT CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC, MÔĐUN
ĐÀO TẠO NGHỀ BẮT BUỘC
- 3.1. Danh mục các môn học, Ịttôđun đào tạo, thời gian và phân bố thời gian
tùng môn học/môđun đào tạo bắt buộc
3.2. Đề cương chi tiết chương trình môn học, môđun đào tạo nghề bắt buộc
(Nội dung chi tiết được kèm theo phụ lục 1B, 2B của Quyết định này)
4. HƯỚNG DẲN SỪ DỤNG CTKTĐ TÍN CHỈ ĐÊ XÁC ĐỊNH CHƯƠNG TRÌNH DẠY
NGHỀ
4.1. Hướng dẫn xác định thời gian cho các môn học, môđun đào tạo nghề ự
chọn
- Ngoài các môn học, môđun đào tạo bắt buộc nêu trong mục 3.1 và 3.2, các
Cơ sở dạy nghề có thể tự xây dựng các môn học, môđun đào tạo tự chọn hoặc
lựa chọn trong số các môn học, môđun đào tạo tự chọn được đề nghị trong chương
trình khung.
- Thời gian dành cho các môn học, môđun đào tạo tự chọn được thiết kế sao
cho tổng thời gian của các môn học, môđun đào tạo tự-chọn cộng với tổng thời ;ian
của các môn học, môđun đào tạo bắt buộc bằng hoặc lớn hơn thời gian thực tọc tối
thiểu đã quy định, nhưng không được quá thời gian thực học đã quy định rong kế
hoạch đào tạo của toàn khoá học.
 4.2. Hướng dẫn xác định danh mục các môn học, môđun đào tạo nghề tự
họn; thời gian, phân bổ thời gian và đề cương chi tiết chương trình môn học, nôđun
đào tạo nghề tự chọn
4.2. Danh mục môn học, môđun đào tạo nghề tự chọn và phân bố thời gian
4.2.2. Đề cương chi tiết chương trình môn học, môđun đào tạo nghề tự chọn
(Nội dung chi tiết được kèm theo ở phụ lục 3B của Quyết định này).
4.3. Hướng dẫn xác định chương trình chi tiết các môn học, môđun đào tạo
nghề bắt buộc trong chương trình dạy nghề của trường
Phần đề cương chi tiết các học phần bắt buộc được giới thiệu để các cơ sở đào
tạo nghề xây dựng chương trình chi tiết của các môn học, môđun đào tạo nghề của
mình. Khi xây dựng, cần lưu ý một số điểm sau:
- Trình tự triển khai giảng dạy các môn học, môđun đào tạo phải đảm bảo
tính logic của việc truyền đạt và tiếp thu các mảng kiến thức, các cơ sờ đào tạo cân
quy định các môn học, môđun đào tạo tiên quyết của môn học, môđun đào tạo kế
tiếp trong chương trình đào tạo.
- Nội dung trong đề cưcmg chi tiết chươmg trình của các môn học, môđun đào
tạo là những nội dung cốt lõi của môn học, môđun đào tạo. Tùy theo từng điêu ;ện
cụ thể, các cơ sở đảo tạo nghề có thể bổ sung thêm nội dung hay thời lượng 10 một
môn học, môđun đào tạo nào đó. Phần thời gian thêm vào được lẩy từ lời gian tự
chọn.
- Yêu cầu thực hiện, số lượng và hình thức bài tập (nếu có) của các môn ọc,
môđun đào tạo do giáo viên quy định, nhàm giúp người học nắm vững kiến lức lí
thuyết, rèn luyện các kĩ năng thiết yếu của người công nhân hàn trình độ ao đẳng
nghề.
4.4. Hướng dẫn xác định chương trình chi tiết các môn học, môđun đào tạo
nghề tự chọn
Các môn học, môđun đào tạo nghề tự chọn có thể được lựa chọn theo mục
4.2 hoặc tự xây dựng theo nguyên tắc sau:
- Nội dung được xác định căn cứ vào mục tiêu đào tạo và yêu cầu đặc thù của
ngành, nghề hoặc vùng miền.
- Tổng thời gian tối thiểu của các môn học, môđun đào tạo nghê tự chọn
chông dưới 460 giờ ở giai đoạn 1 và 240 giờ ở giai đoạn 2 như quy định đã có rong
chương trình khung.
- Các môn học, môđun đào tạo nghề tự chọn có thể được bổ trí ở tất cả các
học kì của khóa học nhưng phải phù hợp với thời gian thực học của học kì và đảm
bảo điều kiện tiên quyết của môn học, môđun đào tạo nghề tự chọn đó.
 4.5. Hướng dẫn kiểm tra sau khi kết thúc môn học, môđun đào tạo nghề và
hướng dẫn thi tốt nghiệp
4.5.1.Kiểm tra kết thúc môn học
- Hình thức kiểm tra hết môn: Viết, vấn đáp, trắc nghiệm, bài tập thực hành.
- Thời gian kiểm tra: + Lí thuyết: Không quá 120 phút
+ Thực hành: Không quá 8 giờ
4.5.2.Thi tốt nghiệp:
STT Môn thi Hình thức thi Thời gian thi
1 Chính trị Viết, vấn đáp, trắc Không quá 120
nghiệm phút
2 Kiến thức, kĩ năng nghề
- Lí thuyết nghề Viết, vấn đáp, trắc Không quá 180
nghiệm phút
3 - Thực hành nghề Bài thi thực hành Không quá 24 giờ
4 - Môđun tốt nghiệp (tích Bài thi lí thuyết và Không quá 24 giờ
hợp lỉ thuyết và thực thực hành
hành)
4.6. Hướng (lẫn xác định thời gian và nội dung cho các hoạt động giáo dục
ngoại kltoả (được bố trí ngoài thời gian đào tạo) nhằm đạt được mục tiêu giáo dục
toàn diện
- Để người học có nhận thức đầy đủ về nghề nghiệp đang theo học, các cơ sở
đào tạo nghề có thể bố trí tham quan một số cơ sở doanh nghiệp đang sản xuầt
kinh doanh có gia công kim loại bằng phương pháp hàn.
- Để giáo dục truyền thống, mở rộng nhận thức vê văn hóa xã hội... có thê bô
trí chủ người học tham quan một sổ di tích lịch sử, văn hóa, cách mạng, tham gia
các hoạt động xã hội tại địa phương.
- Thời gian được bố trí ngoài thời gian đào tạo chính khoá.
4.7. Các chú ỷ khác
Khi các cơ sở đào tạo nghề tự thiết kế hoặc lựa chọn xong các môn học,
môđun đào tạo tự chọn có thể xếp sắp lại mã môn học, môđun đào tạo trong
chương đào tạo của mình để dễ theo dõi và quản lí.
KT. Bộ TRƯỜNG THỬ TRƯỞNG Đàm Hữu Đắc
PHỤ LỤC 3
TIẾU CHUẨN kĩ NĂNG NGHÈ QUÓC GIA
 Ngày 27/3/2008, Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội đã ban
hành Quyết định số 09/2008/QĐ-BLĐTBXH về Quy trình xây dựng và ban anh tiêu
chuẩn kĩ năng nghề quốc gia.
Tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia bao gồm các quy định về mức độ thực hiện
'êu cầủ kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có để thục hiện các công việc của một nghề.
Tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia được xây dựng và ban hành làm công cụ
giúp cho người lao động định hướng phấn đấu nâng cao trình độ về kiến thức và kĩ
năng của bản thân thông qua việc học tập hoặc tích luỹ kinh nghiệm trong quá rình
làm việc để có cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp. Người sử dụng lao động có cơ
sở tuyển chọn lao động, bố trí công việc và trả lương hợp lí cho người lao động. Các
cơ sở dạy nghề có căn cứ để xây dựng chương trình dạy nghề tiếp cận ihuẩn kĩ
năng nghề quốc gia. Cơ quan có thẩm quyền có Cấn cứ để tổ chức thực liên việc
đánh giá, cấp chửng chỉ kĩ năng nghề quốc gia cho người lao động.
Theo quy định có 5 bậc trình độ kĩ năng nghề quốc gia, yêu cầu cho từng bậc
trình độ tay nghề như sau:
Bậc 1 (chứng chỉ 1): Làm được các công việc đơn giản và công việc của nghề
có tính lặp lại; Hiểu biết và có kiến thức cơ bản ở một phạm vi hẹp về hoạt động
của nghề trong một số lĩnh vực; áp dụng được một số kiến thức nhất định khi thực
hiện công việc; Có khả năng tiếp nhận, ghi chép và chuyển thông tin theo yêu cầu,
chịu một phẩn trách nhiệm đối với kết quả công việc, sản phẩm cửa minh.
Bậc 2 (chứng chỉ 2): Làm được các công việc đơn giản, công việc có tính lặp
lại và làm được một số việc có tính chất phức tạp trong một số tình huống khác
nhau nhưng cần có sự chỉ dẫn; Hiểu biết và có kiến thức cơ bản về hoạt động của
nghề; áp dụng được một số kiến thức chuyên môn và có khả năng đưa ra được một
số giải pháp để giải quyết vấn đề thông thường khi thực hiện công việc; Có khả
năng suy xét, phán đoán và giải thích thông tin; có khả năng làm việc theo nhóm,
trong một số trường hợp có khả năng làm việc độc lập và chịu phần lớn trách nhiệm
đối với kết quả công việc, sản phẩm của mình.
Bậc 3 (chứng chỉ 3): Làm được phần lớn các công việc của nghề có tính chất
phức tạp, công việc có sự lựa chọn khác nhau và có khả năng làm việc độc lập mà
không cần có sự chi dẫn; Hiểu biết và có kiến thức cơ bản về lí thuyết cơ sở, kiến
thức chuyên môn của nghề; áp dụng được các kiến thức chuyên môn và có khá
năng nhận biết để vận dụng các kiến thức đế xử lí, giải quyết các vấn đê thông
thường trong các tình huống khác nhau; Có khả năng nhận biết, phân tích vả đánh
giá thông tin từ nhiều nguồn khác nhau; có khả năng hướng dẫn người khác trong
tổ, nhóm; chịu trách nhiệm đối với kết qủa công việc, sản phẩm của mình về chất
lượng theo tiêu chuẩn quy định và chịu một phần trách nhiệm đối với kết quả công
việc, sản phẩm cua người khác trong tổ, nhóm.
Bậc 4 (chứng chỉ 4): Làm dược hầu hết các công việc của nghề có tính phức
tạp, công việc có nhiêu sự lựa chọn trong các tình huống khác nhau và có khả năng
làm việc độc lập, tự chủ cao; Hiểu biết và có kiến thức rộng về lí thuyết cơ sở, kiến
thức chuyên môn tương đối sâu trong một số lĩnh vực của nghề; Có khả năng
truyền tải và vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng để xử lí, giải quyết các vấn
đề kĩ thuật phức tạp trong các tinh huống khác nhau; Biết phân tích, đánh giá
thông tin và sử dụng kết quả phân tích đánh giá để đưa ra ý kiến, kiến nghị cho
mục đích quản lí và nghiên cứu; có khả năng quản lí, điều hành dược tổ, nhóm
trong quá trình thực hiện công việc; tự chịu trách nhiệm đối với kết quả công việc,
sản phẩm do mình đảm nhiệm về chất lượng theo tiêu chuẩn quy định và chịu trách
nhiệm một phần đối với kết quả công việc, sản phẩm của tổ, nhóm.
Bậc 5 (chứng chỉ 5): Làm được các công việc của nghề với mức độ tinh thông,
thành thạo và làm việc độc lập, tự chủ cao; Hiểu biết rộng về lí thuyết cơ sở và sâu
về kiến thức chuyên môn trong nhiều lĩnh vực của nghề; Có kĩ năng phân tích, chẩn
đoán, thiết kế, suy xét để giải quyết các vấn đề về mặt kĩ thuật và yêu cầu quản lí
trong phạm vi rộng; Biết phân tích, đánh giá thông tin và tông quát hoá để đưa ra
các quan điểm, sáng kiến của mình; Quản lí, điêu hành tổ nhóm trong thực hiện
công việc; tự chịu trách nhiệm đối với kết quả công việc, sản phẩm do mình đảm
nhiệm về chất lượng và chịu trách nhiệm về kết quả công việc của tổ, nhóm theo
tiêu chuẩn quy định và các thông sổ kĩ thuật.
PHỤ LỤC 4
ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC
Tên môn: Kĩ thuật số.
Mã môn học: TECH 341
Loại môn học: Bắt buộc.
Thuộc chương trình đào tạo: Cử nhân đại học
Chuyên ngành: Sư phạm kĩ thuật
Số tín chỉ: 03
Số tiết (Lí thuyết/Bài tập/Thảo luận/Thực hành): 60 tiết (36/6/18/0)
1. Thông tin về giảng viên
Giảng viên
Họ và tên (ghi rõ từng giảng viên)
Chức danh, học hàm, học vị:
Thời gian làm việc:
 Địa điểm làm việc:
Địa chỉ liên hệ:
Điện thoại:
Email:
Các hướng nghiên cứu chính:
Trợ giảng
Họ và tên:
Chức danh, học hàm, học vị:
Thời gian làm việc:
Địa điểm làm việc:
Địa chỉ liên hệ:
Điện thoại:
Email:
Các hướng nghiên cứu chính:
2. Thông tin chung về môn học
2.1. Tên môn học: Kĩ thuật số
2.2. Tên môn học bàng tiếng Anh: Digital Technique
2.3. Môn học tiên quyết: Kĩ thuật tưcmg tự (TECH 340)
2.4. Môn học kế tiép: Lí thuyết điều khiển tự động (TECH 439), Thiết bị điện
tử (TECH 342), Tin học ứng dụng (TECH 453), Chuyên đề công nghệ thông tin
(tựchọn 2-TECH 454).
2.5. Yêu cầu phục vụ cho môn học: Projector, máy tính, sách tham khảo, giáo
trình,...
2.6. Thời khóa biểu môn học: Do giáo vụ khoa sẳp xếp.
2.7. Địa chỉ các Khoa/Bộ môn phụ trách môn học: Bộ môn Điện tử - Tin học -
Khoa Sư phạm Kĩ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - 136 Xuân Thuỷ - Cầu
Giấy - Hà Nội.
3. Mục tiêu của môn học
3.1. Mục tiêu chung
Môn học nhàm trang bị cho sv những kiến thức cơ bàn về lĩnh vực điện tử số,
qua đó giúp sv hiểu được bản chất, sự khác biệt giữa điện từ số và tương tự, biết
được những ứng dụng và thế mạnh của điện tử số trong công nghệ hiện đại.
3.2. Mục tiêu cụ thể
- Kiến thức
Môn học kĩ thuật số là môn học cơ bản của kĩ thuật điện tử, vỉ vậy sau khi học
xong sv phải:
 - Nhớ và hiểu được các kiến thức cơ sở của Kĩ thuật sổ: về các hệ thống đếm,
về đại số logic để tìm hiểu các chương về mạch tổ hợp và mạch dãy; Nhớ được các
kiến thức cơ bản (định nghĩa và phân loại, nguyên lí hoạt động, các bước phân ách
và thiết kế) của các mạch tổ hợp (gồm: Bộ cộng, trừ nhị phân một cột số; bộ ỈO
sánh; bộ tạo và kiềm tra chẵn lẻ,...) và của các mạch dãy (gồm: các phàn từ thớ cơ
bàn, bộ đếm, bộ ghi dịch,...).
- Vận dụng được các kiến thức đà học để giải quyết một số bài toán thực tê có
iên quan đến môn học.
- Kĩ năng
Có khả năng vận dụng và phân tích được những mạch số thường gặp như:
vlạch tổ hợp (như: Bộ cộng, trừ nhị phân một cột số; bộ so sánh; bộ tạo và kiểm ra
chẵn lè,...), mạch dăy (như: Bộ đếm, bộ ghi dịch). Trên cơ sờ đó thiết ke được nột
số mạch số ứng dụng trong dạy học và đời sổng.
- Thái độ
- Tuân thủ những yêu cầu đặt ra với môn học.
- Có ý thức học tập và nghiên cứu môn học nghiêm túc, thích thú và say mê
với một ngành kĩ thuật mới.
- Có tác phong làm việc công nghiệp, thao tác chuẩn xác.
3.3 Mục tiêu chi tiết của môn học
Nội dung môn học thường được chia thành các phần (nội dung 1, nội dung ,...
Số phần này tốt nhất là bàng số tuần học quy định trong một học kỉ. Ví dụ 1,5 nội
dung nếu mỗi học kì có 15 tuần, các phần có thời lượng bằng nhau - bao gồm cả số
tiết lí thuyết, thực hành, bài tập, thảo luận, kiểm tra).
Dựa vào việc phân chia đó, lập một bảng ma trận có số hàng là 15 (tương
ứng với các nội dung một đó nội dung 15), số cột chỉ mức độ của mục tiêu dạy học
tương ứng với từng nội dung (ví dụ thể hiện theo 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng).
Bảng ma trận này có dạng:
Mục tiêu Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3
Nội dung (biết) (hiểu) (vận dụng)
Nội dung 1 - Nhớ được các hệ - Hiểu được nguyên - Vận dụng được
Các hệ thống đếm thống đếm thông tấc chuyển đổi qua nguyên tắc đã
trong Kĩ thuật số dụng (hệ 2, hệ 8, lại giữa các hệ học để làm các
hệ lò, hệ 16) thống đếm bài tập chuyển
- Nhớ được các - Hiểu được quy tấc đổi qua lại giữa
phép tính số học biểu diễn của các các hệ thống
trong hệ đếm 2;
 các hệ thống mã hệ thống mã. đếm
trong kĩ thuật số - Chỉ ra được khả
năng ứng dụng
của các phép tính
số học và các hệ
thống mã
Nôi dung 2 - Hiểu được các - Vận dụng được - Sử dụng các
Đại số Logic khái niệm về biến các khái niệm và linh kiện điện tử
và hàm logic, các định luật để giải cơ bản để lập
định luật cơ bản thích được một sổ được sơ đồ mạch
của đại số logic vấn đề kĩ thuật của một số hàm
- Vẽ được kí hiệu trong thực tê. logic
của các hàm logic - Biết vận dụng - Vận dụng để
cơ bản; lập được linh hoạt giữa các thiết kế các mạch
bảng chân lí của loại hàm logic, biếu số chi dùng một
các hàm đó. diễn được hàm này loại hàm logic
- Nhớ được các thông qua hàm kia
phương pháp biểu - Vận dụng để biểu
diễn hàm logic diễn được một hàm
logic đã cho dưới
các dạng khác
nhau
Nội dung n
Dựa vào bảng ma trận mục tiêu nói trên, lập bảng tổng họp mục tiêu của
môn học.
Ghi chú: Trong ba mức mục tiêu trên, mục tiêu bậc 3 là mức cao nhât. Khi ất
cả các nội dung đều đạt được mức mục tiêu cao nhất thì sẽ hoàn thành được nục
tiêu cao nhất của cả môn học.
4. Tóm tắt nội dung môn học
Đối tượng của môn học là sinh viên ngành Sư phạm kĩ thuật, kiến thức được
rang bị sẽ phục vụ cho mục tiêu đào tạo, vì vậy kiến thức sẽ không đi sâu vào hiết
kế mạch như các trường đào tạo kĩ sư.
Nội dung môn học được chia làm ba phần chính:
- Phần thứ nhất: Cơ sở của kĩ thuật số
Trong phần này sinh viên được cung cấp những kiến thức cơ sở như: Các hệ
hống đếm và mà; Đại số logic (đại số Boole); Các hàm logic cơ bản; Các cách 'iểu
diễn hàm logic và những phương pháp tối thiểu hoá chúng nhẩm đưa mạch ề dạng
đơn giản nhất; Những thông số cơ bản của các IC số.
- Phần thứ hai: Các mạch số
Trong phần này sinh viên được cung cấp những kiến thức căn bản về các nạch
sổ, các bước phân tích và thiết kế mạch số từ bài toán đặt ra, phân tích duọc hức
năng và nguyên tắc làm việc, thiết kế mạch số từ những công ,:gic cơ hàn 'rong
phần này còn cung cấp cho sv những kiến thức về một số mạch tồ hợp huyên dụng
thường được sử dụng trong kĩ thuật số.
- Phần thứ ba: Mạch dãy
Trong phần này sinh viên được cung cấp nhũng kiến thức căn bản vê mạch ãy
gồm: Những phần tử nhớ cơ bản (Flip - Flop); Những mạch dãy điển hình hư: Bộ
đếm và cách thiết kế; Bộ ghi dịch; Một số cách thiết kế và sử dụng những mạch số
chuyên dụng vào những bài toán cụ thể; Những nguyên tắc căn bản, ban đầu về
quy trình thiết kế các mạch số học trong máy tính.
5. Nội dung chỉ tiết môn học
Phần này trình bày theo trình tự các phần, chưcrng theo chương trình 'chi tiết
của môn học, thường thể hiện đến các đề mục có 2 hoặc 3 chừ số theo các chương.
Ví dụ:
PHẦN THỨ NHẤT: cơ SỞ CỦA KĨ THUẬT SỐ
Chương 1: CÁC HỆ THỐNG ĐẾM TRONG KĨ THUẬT SỔ
1.1. Các hệ thống đếm
1.2. Các phép tinh trong các hệ đếm khác nhau
1.3. Các nguyên tắc chuyển đổi giữa các hệ thống đếm
1.4. Các hệ thống mã
6. Học liệu
6.1. Giáo trình môn học
- Đặng Văn Nghĩa, Kĩ thuật sổ, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2004. [1]
6.2. Danh mục tài liệu tham khảo
- Võ Trí An, Kĩ thuật điện tủ số ứng dụng, NXB KH&KT, Hà Nội, 1993.
- Lê Xuân Thê, Kĩ thuật số, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1998. [3]
- Huỳnh Đắc Thẳng, Kĩ thuật số thực hành, NXB KH&KT, Hà Nội, 1998.
- Nguyễn Thuý Vân, Kĩ thuật số, NXB KH&KT, Hà Nội, 2008. [5]
- Nigel p. Cook, Introductory Digital Electronics, Prentice Hall, 1998.
- Tocci & Widmer, Digital Systems - Principles and Applications, Prentice Hall,
1998
 - Alan B. Marcovitz, Introduction to Logic Design (2nd Edition), McGravy Hill,
2005.
Ghi chú: Các tài liệu [1], [3], [5] có sẵn trong thư viện trường ĐHSP Hà Nội.
7. Hình thức tổ chức dạy học 7.1. Lịch trình chung
Phần này trình bày nội dung lịch trình chung của từng tuần trong học kì, mô
tả hình thức tổ chức dạy học cho thấy nội dung. Ví dụ:
7.2. Lịch trình tổ chức dạy học cụ thể
Tuần 1:
Phần này trình bày lịch trình tổ chức dạy học cụ thể theo từng tuần, từng nội
dung của môn học. Ví dụ:
Nội dung 1: Các hệ thống đếm trong Kĩ thuật số.
Hình thức tổ Thời gian, Địa Nội dung chính Yêu cầu sv Ghi chú
chức dạy học điểm chuẩn bị
Lí thuyết Tiết (1: 3)/60 1. Biểu diễn con Xem lại kiến
Tại giảng đường số trong các hệ thức về các hệ
thống đếm, đếm nhị phân
chuyển đổi giữa (Binary), hệ
các hệ thống thập lục phân
đếm (Hexadecimal)
2. Các phép tính và cách chuvên
số học trong các đôi giữa các hệ
hệ thống đếm thống đem nảy
3. Các hệ thống trong môn Tin
mã trong Kĩ học cơ sở
thuật số
Bài tập
Thảo luận Tiết 4/60 tại Vai trò, ý nghĩa Lịch sử phát
giảng đường của các hệ triển của các
thống đếm, các hệ thống đếm
hệ thống mà và hệ thống mã
trong Kĩ thuật số
Tự học, tự Tiết 1. Tìm quy tắc Theo sự phân (5:7)SV/
nghiên cứu (1:6)/90 chuyển đổi từ hệ công của nhóm nhóm
Tại thư viện hoặc 8 sang 16
ở nhà 2. Giải 4 bài tập
cuối chương (tài
 liệu [I])
8. Chính sách đối với môn học
- Thực hiện đây đủ nhiệm vụ của môn học được ghi trong đê cương môn học.
- Đi học đầy đủ và đúng giờ (nghi không quá 20% tổng sổ giờ).
- Chuẩn bị bài trước khi đến lớp theo hướng dẫn trong đề cương môn học.
- Các bài tập phải nộp đúng hạn và đầy đủ, có thể làm lại để đạt điểm cao
hơn.
- Có đủ các bài kiểm tra thường kì và bài thi kết thúc học phần.
- Thiếu một điểm thành phần không có điểm hết môn.
- Khuyển khích làm các bài tập nghiên cứu, thiết kế mạch điện từ.
9. Hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học
Phần này trình bày rõ các bài kiểm tra thường xuyên, kiểm tra giữa kì, thi hết
môn (hình thức, thang điểm, tỉ trọng của từng bài kiểm tra, điều kiện dự thi hết
môn học).
Trưởng Khoa duyệt
(Kí và ghi rõ họ tên)
Chủ nhiệm bộ môn
(Kí và ghi rõ họ tên)
Giảng viên
(Kí và ghi rõ họ tên)