ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH SƯ PHẠM KHOA HỌC TỰ NHIÊN

Chuyên đề

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ

CÓ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM

Nhóm 2

Lớp học phần: Sáng thứ 3

Mã lớp học phần:SCIE144101
Tên học phần: Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Khoa
học tự nhiên
Giảng viên hướng dẫn: TS. Thái Hoài Minh

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2022

 Thành viên nhóm

Họ và tên MSSV Nội dung thực hiện

Nguyễn Thành Duy 46.01.401.042 PPT

Trương Thị Thanh Thúy 46.01.401.266 VD, PPT (edit)

Kiều Minh Bảo 46.01.401.019 PPT

Nguyễn Văn Vinh 46.01.401.321 VD, KN

Nguyễn Thị Châm 46.01.401.024 VD,

Lê Văn Thông 46.01.401.253 VD, QT

 i

MỤC LỤC
1. Khái niệm ................................................................................................................1
1.1. Phương pháp dạy học khám phá ............................................................................1
1.2. Đặc điểm chính của dạy học khám phá (Theo M. D. Sviniki (1998)).....................1
1.2.1. Học tập tích cực...................................................................................................1
1.2.2. Học tập có ý nghĩa...............................................................................................3
1.2.3. Thay đổi niềm tin và thái độ.................................................................................3
1.3. Điểm khác nhau cơ bản trong dạy học khám phá với phương pháp dạy học truyền
thống.............................................................................................................................. 4
1.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học .....................................................................4
1.3. Ưu điểm của dạy học khám phá..............................................................................4
2. Quy trình thực hiện .................................................................................................5
2.1. Chuẩn bị ................................................................................................................. 5
2.2. Tổ chức học tập khám phá .....................................................................................5
2.3. Điều kiện sử dụng ..................................................................................................6
3. Ví dụ minh hoạ ........................................................................................................6
Phụ lục
Tài liệu tham khảo
 1

1. Khái niệm
1.1. Phương pháp dạy học khám phá
Khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích,
nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm, phát
hiện ra những tính chất, quy luật trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên hệ giữa
chúng.
Có 5 kiểu khám phá, đó là:
- Khám phá quy nạp (Inductive Inquiry)
- Khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry)
- Dạy học tự phát hiện (Discovery Learning)
- Giải quyết vấn đề (Problem Solving)
- Dạy học dự án (Project based – learning)
Mô hình 4 cấp độ khám phá do Rezba, Auldridge, và Rhea đề xuất:
- Khám phá xác nhận (confirmation): HS xác nhận nguyên lí, kiến thức cần học thông
qua tiến hành thí nghiệm đã biết trước kết quả. Ở mức độ khám phá này, GV là người
cung cấp câu hỏi/vấn đề nghiên cứu, tiến trình nghiên cứu, và kết luận cần rút ra từ
việc tiến hành thí nghiệm.
- Khám phá theo kế hoạch (structured inquiry): HS tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề do
GV đề xuất theo tiến trình nghiên cứu cho sẵn.
- Khám phá có hướng dẫn (guided inquiry): HS tiến hành nghiên cứu vấn đề do GV đề
xuất. Tuy nhiên, các em phải tự xây dựng tiến trình nghiên cứu để trả lời câu hỏi đưa
ra;
- Khám phá (open inquiry): HS tự đề xuất vấn đề cần nghiên cứu và xây dựng tiến
trình để giải quyết vấn đề đó.
Dạy học khám phá là một phương pháp dạy học tích cực, trong đó người học
được trải nghiệm qua bước khám phá dưới sự định hướng của giáo viên nhằm phát
hiện tri thức, vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề thường gặp trong thực tiễn, qua
đó rèn luyện phẩm chất và phát triển năng lực khám phá thế giới tự nhiên.
1.2. Đặc điểm chính của dạy học khám phá (Theo M. D. Sviniki (1998))
1.2.1. Học tập tích cực
 2

Người học là người tham gia tích cực trong quá trình học tập chứ không phải là
người tiếp nhận thụ động những lời giảng của thầy giáo.
- Khi học sinh là người tham gia tích cực, học sinh sẽ tập trung chú ý cao hơn
trong quá trình học tập của mình. Việc học tập sẽ không xảy ra nếu học sinh lơ là với
việc học tập.
- Các hoạt động nhằm tập trung chú ý của học sinh vào những tư tưởng then chốt
mà các em được xem xét. Các hoạt động luôn được thiết kế để làm rõ một khái niệm
hoặc một qui trình chứ không phải chỉ vì để hoạt động tích cực. Giai đoạn đầu tiên của
quá trình học tập là phát hiện ra cái cần được học và học sinh được thu hút vào những
hoạt động đó.
- Tham gia tích cực nhằm để kiến tạo nên những lời giải, nhờ vậy mà học sinh sẽ
có cơ hội thực hiện các quá trình xử lý thông tin một cách sâu sắc hơn. Khi học tập
khám
phá học sinh phải dựa vào kiến thức trước đó để đáp ứng những yêu cầu của các hoạt
động. Vì vậy, các em phải trải qua quá trình xử lý tài liệu. Nhờ vào quá trình xử lý này
mà các em dễ huy động lại về sau khi cần vì nó đã có sự gắn kết với các kiến thức đã
học của các em.
- Học tập khám phá giúp học sinh có cơ hội nhận được phản hồi sớm về sự hiểu
biết của mình. Trong cách dạy truyền thống, giáo viên thường dạy học theo tốc độ của
mình, thường ít quan tâm xem học sinh có nắm được các thông tin mà thầy giáo truyền
đạt được hay không. Trong dạy học khám phá, việc hổng kiến thức của học sinh không
thể bị bỏ qua; việc phản hồi đối với giáo viên xảy ra ngay trong bản thân nhiệm vụ học
tập: học sinh thành công hay thất bại. Giáo viên có được thông tin phản hồi khi giáo
viên xem xét sự tiến triển của học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của
học sinh. Giáo viên phải đối mặt với những thực trạng về sự hiểu biết của học sinh và
bắt buộc giáo viên phải có những ứng xử kịp thời.
- Học trong môi trường tích cực làm cho học sinh có sự “ghi nhớ có tình tiết”; tức
là việc ghi nhớ này gắn liền với một sự kiện. Nhờ thế mà học sinh có thể tái tạo lại
kiến
thức nếu họ quên.
 3

- Dạy học khám phá gợi được động cơ học tập cho học sinh. Hầu hết các quá trình
trong dạy học khám phá là khêu gợi được tính tò mò của học sinh. Khía cạnh tò mò và
quá trình tìm kiếm những điều còn ẩn dấu nhằm thỏa mãn tính tò mò cả hai đều là
những
dạng của động cơ.
1.2.2. Học tập có ý nghĩa
Một chìa khóa thành công thứ hai của dạy học khám phá đó là việc học có ý nghĩa.
- Dạy học khám phá có nhiều ý nghĩa vì nó tận dụng sự liên tưởng của bản thân
học sinh như là cơ sở của sự hiểu biết. Trong học tập khám phá, học sinh phải sử dụng
ngôn ngữ riêng của mình để diễn tả những điều mình phát hiện. Có cơ hội liên kết kiến
thức mới với hệ thống kiến thức vốn có của mình; điều này giúp học sinh có thể huy
động lại chúng khi cần.
- Dạy học khám phá buộc học sinh phải đương đầu với những ý tưởng hiện có của
mình về chủ đề, nhiều trong chúng có thể là những sự hiểu sai lệch, và làm cho nó
tương
thích với điều mà các em quan sát Trong giáo dục khoa học, một trong những vấn đề
khó khăn nhất là vấn đề hiểu sai của học sinh. Trong dạy học khám phá, học sinh có cơ
hội để điều chỉnh lại nhận thức sai của mình nhờ vào môi trường học tập.
- Dạy học khám phá có tính cụ thể và do đó dễ cho người bắt đầu học trong lĩnh
vực nào đó. Hầu hết các nhiệm vụ khám phá được dựa trên các bài toán thực hoặc tình
huống thực. Vì vậy, dạy học khám phá giúp học sinh dễ dàng hiểu được kiến thức.
- Dạy học khám phá làm cho thông tin rõ ràng hơn. Trong dạy học khám phá, các
kiến thức thường được trình bày trong một bối cảnh gắn liền với việc sử dụng nó,
người
học dễ nhận ra cách sử dụng nó và thấy được giá trị của kiến thức đối với bản thân
mình.
- Dạy học khám phá khuyến khích người học tự nêu câu hỏi và tự giải quyết các
bài toán; nhờ đó, học sinh sẽ tự tin hơn khi gặp các vấn đề cần giải quyết.
1.2.3. Thay đổi niềm tin và thái độ
- Dạy học khám phá cho học sinh niềm tin rằng sự hiểu biết có được là do chính
 4

các em kiến tạo lấy chứ không phải nhận từ thầy giáo.
- Dạy học khám phá cho học sinh thấy rằng khoa học là một quá trình chứ không
phải là tập hợp các dữ kiện. Dạy học khám phá được thiết kế nhằm cho phép học sinh
hành động như một nhà khoa học. Học sinh có dịp trải qua quá trình quan sát, thử - sai,
hình thành giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết…
- Dạy học khám phá đặt nhiều trách nhiệm về học tập hơn cho người học. Trong quá
trình học tập khám phá, học sinh thường phải vận dụng các quá trình tư duy để giải
quyết vấn đề và phát hiện ra các điều cần học; vì vậy, các em phải có nhiều trách
nhiệm hơn cho sự học tập của mình.
1.3. Điểm khác nhau cơ bản trong dạy học khám phá với phương pháp dạy học truyền
thống
- Người học tích cực chứ không thụ động;
- Việc học tập có tính quá trình chứ không là nội dung;
- Thất bại là quan trọng;
- Phản hồi là cần thiết;
- Sự hiểu biết sâu hơn.
1.4. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học
Thí nghiệm được hiểu là một quá trình được tiến hành nhằm ủng hộ, bác bỏ, hoặc
chứng minh tính chính xác một giả thiết hay là việc “gây ra một hiện tượng theo quy
mô nhỏ để quan sát nhằm củng cố lí thuyết đã học hoặc kiểm nghiệm một điều mà giả
thuyết đã dự đoán một cách có hệ thống và trên cơ sở lí luận.” (Informatik, n.d).
Thí nghiệm còn được xem là:
- Nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh (HS): bằng việc tiến hành thí nghiệm, HS có
thể rút ra được kiến thức khoa học thông qua quan sát, thao tác trên đối tượng cần
nhận thức, ghi chép kết quả quan sát và giải thích kết quả quan sát từ đó hình thành
kiến thức mới.
- Phương tiện tổ chức các hoạt động tích cực cho HS: việc sử dụng thí nghiệm trong
dạy học sẽ cho phép HS được trực tiếp tham gia vào trải nghiệm học tập hoặc tăng
cường tính trực quan khi dạy các kiến thức có tính lí thuyết cao so với các phương
pháp thuyết trình, diễn giảng hoặc giảng giải.
 5

- Cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn.

- Phương tiện hình thành và phát triển ở HS những kĩ năng, kĩ xảo và tư duy kĩ thuật.
1.5. Ưu điểm của dạy học khám phá
- Phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong quá
trình học tập.
- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trê tuệ kích thích trực tiếp lòng ham mê
học tập của học sinh. Ðó chính là động lực của quá trình dạy học.
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của
bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học
- Ðộng lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên trong
quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và
giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Ðối thoại trò với trò, trò với thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực và
góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
 Dạy học khám phá có sử dụng thí nghiệm là cách thức tổ chức dạy học có sử
dụng thí nghiệm, trong đó HS tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới đó
trong chương trình môn học thông qua các hoạt động dưới sự hướng dẫn, định
hướng của GV và thực hiện được thí nghiệm.
2. Quy trình thực hiện
2.1. Chuẩn bị
- Xác định mục đích về PC, NL cần hình thành ở người học qua các hoạt động học
thực hành có thí nghiệm.
- Xác định vấn đề cần khám phá. Vấn đề được khám phá thường chứa đựng thông tin
mới đặt dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Vấn đề khám phá cần phải vừa sức với
HS.
- Xác định cách thức thu thập dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá các giả thuyết trong
quá trình HS tham gia hoạt động học tập khám phá. Các dữ liệu thu được có thể là
những quan sát trực tiếp của HS thông qua các hiện tượng thực tế hoặc thí nghiệm, các
thông tin đọc được trong sách báo, tài liệu hoặc từ chính các trải nghiệm của HS.
 6

- Xác định nội dung vấn đề học tập mà HS cần đạt được qua quá trình khám phá và
thực hành thí nghiệm.
- Xác định cách thức báo cáo và đánh giá kết quả của hoạt động khám phá. GV có thể
tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức của vấn đề, tổ
chức hoạt động cho mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học.
Chuẩn bị phiếu học tập, các mô hình, hình ảnh, biểu đồ, thí nghiệm… như là phương
tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.
2.2. Tổ chức học tập khám phá
Bước 1: Giao nhiệm vụ học tập
Quan sát, đặt câu hỏi khám phá:
- GV tạo ra những tình huống để học sinh quan sát để phát hiện ra vấn đề thắc mắc mà
bằng vốn hiểu biết của học sinh chưa thể giải thích được.
Xác định nhiệm vụ học tập, GV hướng dẫn cho HS hoạt động:
- GV giúp HS nắm rõ nhiệm vụ mà học sinh cần làm trong bài học.
- GV đưa ra hoạt động dưới một trong các hình thức như phiếu học tập, sơ đồ Graph,
mô hình thí nghiệm, hệ thống câu hỏi … và hướng dẫn HS thực hiện.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ học tập khám phá
- Tuỳ theo nhiệm vụ mà HS có thể thực hiện khám phá độc lập đối với những nhiệm
vụ học tập nhỏ, hay khám phá theo nhóm đối với nhiệm vụ học tập lớn.
Bước 3: Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động
HS báo cáo kết quả đã khám phá được và trao đổi:
- Đưa ra câu trả lời cá nhân (nếu thực hiện khám phá độc lập) hoặc câu trả lời của
nhóm (nếu thực hiện khám phá theo nhóm).
- Giải quyết thắc mắc.
- Đề xuất vấn đề còn thắc mắc.
- Với những vấn đề mà cả lớp không giải quyết được thì GV có thể dùng câu hỏi gợi ý,
cho HS xem lại hình ảnh, video, … tạo điều kiện cho HS hoàn thiện câu trả lời về nội
dung và hình thức.
GV tổng kết, chính xác hoá kết luận khoa học.
2.3. Điều kiện sử dụng
 7

Để đạt được hiệu quả cao khi áp dụng dạy học khám phá, GV cần lưu ý các điều
kiện như sau:
- Đa số HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động
khám phá do GV tổ chức.
- GV cần hiểu rõ khả năng khám phá của HS. Từ đó có sự hướng dẫn trong mỗi hoạt
động phải ở mức cần thiết, vừa đủ, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác các em phải
làm.
3. Ví dụ minh hoạ
Bài Thang đo pH, với các yêu cầu cần đạt (CTGDPT môn KHTN, trang 45-46)
- Nêu được thang pH, sử dụng pH để đánh giá độ acid - base của dung dịch.
- Tiến hành được một số thí nghiệm đo pH (bằng giấy chỉ thị) một số loại thực
phẩm (đồ uống, hoa quả, ...).
- Liên hệ được pH trong dạ dày, trong máu, trong nước mưa, đất.
Hoạt động 1: Mở đầu (10 phút)
Mục tiêu hoạt động: Học sinh xác định được nhiệm vụ học tập / vấn đề, tạo sự lôi
cuốn hứng khởi khi bắt đầu tiết học, đồng thời, kích thích cho học sinh có nhu cầu
tìm hiểu, khám phá kiến thức mới.
Nội dung hoạt động: Học sinh quan sát, dùng vị giác cảm nhận 3 dung dịch cho
trước, so sánh màu sắc của giấy chỉ thị và trả lời câu hỏi về hiện tượng quan sát
được, đưa ra một số ý kiến cho hiện tượng trên.
Sản phẩm học tập: Các câu trả lời của học sinh dựa trên việc quan sát màu sắc của
giấy chỉ thị, mùi vị của 3 dung dịch, đưa ra ý kiến riêng của bản thân học sinh về
màu sắc của giấy chỉ thị tương ứng ở từng dung dịch quan sát được.
Tổ chức thực hiện:
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ học tập
Giáo viên chuẩn bị: 3 cốc chứa đựng từng loại dung dịch với tỉ lệ như sau:
- Cốc 1: 100 ml nước lọc.
- Cốc 2: 75 ml nước lọc, 25 ml nước cốt chanh.
- Cốc 3: 75 ml nước lọc, 25 ml nước đường.
Giáo viên mời 3 bạn học sinh quan sát màu sắc của 3 dung dịch, dùng vị giác cảm
nhận mùi và vị của 3 dung dịch trong cốc và cho biết:
- Đó là dung dịch gì? Màu sắc của chúng như thế nào, giống hay khác nhau?
Giáo viên cung cấp cho 3 bạn trên mỗi bạn 3 mảnh giấy nhỏ ( giấy chỉ thị đo độ pH)
yêu cầu 3 bạn cho lần lượt 3 mẫu giấy vào 3 cốc đã chuẩn bị sẵn, quan sát màu sắc
và trả lời câu hỏi:
Trường hợp 1: Nếu các cốc có màu sắc giống nhau thì trả lời câu hỏi tại sao màu sắc
của chúng giống nhau nhưng màu sắc hiện trên giấy lại khác nhau? Em hãy cho biết
ý kiến của bản thân về vấn đề trên?
Trường hợp 2: Nếu các cốc có màu sắc dung dịch không giống nhau thì hãy trả lời
 8

tại sao màu sắc trên giấy thu được lại khác hoàn toàn màu sắc dung dịch ban đầu?
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
- Các em học sinh có nhiệm vụ tìm hiểu và trả lời các câu hỏi dựa trên sự hiểu biết
của mình.
Bước 3: Báo cáo, thảo luận
- 3 em học sinh được giáo viên giao nhiệm vụ dựa trên kiến thức của bản thân trả lời
câu hỏi
- Các bạn học sinh còn lại chú ý lắng nghe và đưa ra ý kiến, thắc mắc cần được giải
đáp.
- Giáo viên quan sát, theo dõi tiến trình, đồng thời, giáo viên sẽ cung cấp thêm thông
tin về giấy chỉ thị đo độ PH và giải quyết vấn đề “Tại sao hiện nay con người lại chú
trọng vào độ Ph có trong thực phẩm hằng ngày”.
Bước 4: Kết luận, nhận định
- Giáo viên tổng kết lại các câu trả lời của học sinh, từ đó, đưa ra một vài nhận xét,
đánh giá cho quá trình hoạt động của học sinh và dẫn dắt vào bài mới để tìm câu trả
lời chính xác cho Trường hợp 1 và 2.

Hoạt động 2: Thực hành đo pH của một số thực phẩm. (30 phút)
Mục tiêu: Tiến hành được một số thí nghiệm đo pH (bằng giấy chỉ thị) một số
loại thực phẩm (đồ uống, hoa quả, ...).
Nội dung hoạt động: HS đưa ra kế hoạch và thực hiện thực hành đo pH
Sản phẩm học tập: Phiếu học tập
Tổ chức thực hiện:
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ học tập
GV chia lớp thành 8 nhóm, hướng dẫn HS thảo luận nhóm và hoàn thành cột A
(cách thực hiện) của phiếu học tập.
GV yêu cầu HS thực hiện đo pH của một số thực phẩm trên cơ sở kết quả trong cột
A của phiếu học tập và hoàn thành cột B (hiện tượng), cột C (??).
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
HS trao đổi và ghi kết quả thảo luận vào cột A của phiếu học tập.
Các nhóm thực hiện đo pH của một số thực phẩm và hoàn thành cột B, C của phiếu
học tập.
Bước 3: Báo cáo và thảo luận
GV chỉ định 1 nhóm lên trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét và bổ sung (nếu
có)
 9

Bước 4: Kết luận, nhận định

- Giáo viên nhận xét, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ từng nhóm theo bảng
kiểm.
- Giáo viên cùng học sinh chốt nội dung về độ pH của một số thực phẩm.
- Học sinh chép bài vào tập cá nhân.

Hoạt động 3: Vận dụng. (5 phút)

Mục tiêu hoạt động: Liên hệ được pH trong dạ dày, trong máu, trong nước
mưa, đất.
 PHỤ LỤC
PHIẾU HỌC TẬP
Thực phẩm Cách thực hiện Hiện tượng pH
(A) (B) (C)
Nước chanh
Pepsi
Sữa
Giấm
Rượu
Nước
Dưa hấu
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. (2020). Sử dụng phương pháp
dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Trung học cơ sở môn Khoa
học tự nhiên.
[2] Linh, B. T. N., Quỳnh, T. T. M., Hiền, Đ. T. M., Yến, P. L. H., & Quynh, T. N.
(2020). Tiềm năng của thí nghiệm trong dạy học sinh học theo định hướng phát triển
năng lực người học. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,
17(11), 1996.
[3] Trung, L. Đ., Quỳnh, Đ. K. (2019). Quy trình dạy học khám phá khoa học trong
môn Khoa học tự nhiên - chủ đề Tế bào thực vật lớp 6 trung học cơ sở. Tạp chí Khoa
học Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 64, trang 132-141.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình
môn Khoa học tự nhiên. Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày
26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[5] Hoàng, L. H. (2020). Phát triển năng lực dạy học thí nghiệm cho sinh viên sư
phạm hoá học thông qua dạy học học phần Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy
học hoá học ở trường phổ thông (Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội).