See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/353546891

Giáo dục Kỹ năng mềm và Tư vấn tâm lý cho học sinh trung học

Book · December 2020

CITATIONS READS

0 2,978

7 authors, including:

Thien-Vu Giang
Ho Chi Minh City University of Education
34 PUBLICATIONS   32 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Corresponding author View project

e-Learning for teacher training programs View project

All content following this page was uploaded by Thien-Vu Giang on 29 July 2021.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Chương trình phát triển giáo dục trung học giai đoạn 2-SESDP2
Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên)
Mai Mỹ Hạnh - Nguyễn Thị Mỹ Hạnh - Nguyễn Thanh Huân
Lâm thị kim liên - Đỗ Tất Thiên - Giang Thiên Vũ

GIÁO DỤC KỸ NĂNG MỀM

VÀ TƯ VẤN TÂM LÝ
cho HỌC SINH TRUNG HỌC

Nhà xuất bản giáo dục việt nam

2
 Mục lục

LỜI NÓI ĐẦU ...................................................................................................7

HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG..............................................................................9
CHƯƠNG 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ GIÁO DỤC
KỸ NĂNG MỀM.............................................................................................13
1.1. Kỹ năng mềm ............................................................................................13
1.2. Một số kỹ năng mềm cơ bản cần giáo dục cho học sinh trung học
đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018...........27
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN MỘT SỐ KỸ NĂNG MỀM CƠ BẢN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC ...........................................................31
2.1. Kỹ năng thuyết trình................................................................................31
2.2. Kỹ năng làm việc nhóm .............................................................................40
2.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc ......................................................................47
2.4. Kỹ năng quản lý thời gian ..................................................................54
2.5. Kỹ năng thích ứng....................................................................................62
2.6. Kỹ năng tự đánh giá, nhận thức bản thân ...................................70
2.7. Kỹ năng tìm kiếm, sàng lọc và xử lý thông tin.............................76
2.8. Kỹ năng xác định mục tiêu cuộc đời .............................................85
2.9. Kỹ năng lựa chọn nghề nghiệp .............................................................91
CHƯƠNG 3. CÔNG TÁC TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH TRONG
TRƯỜNG TRUNG HỌC................................................................................103
3.1. Đặc điểm tâm lý và nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh trung học ..103

3
3.2. Tổng quan về công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học..............................................................................................................135
3.3. Thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trung học ...........153
THAY LỜI KẾT...................................................................................................178
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................180

4
 DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Thành phần “Phải có” và “Nên có” của kỹ năng mềm ...............22
Bảng 1.2. Những kỹ năng mềm cần thiết cho học sinh trung học ..............28
Bảng 2.1. Bảng mô tả kế hoạch phân công làm việc nhóm ..........................41
Sơđồ3.1.Quytrìnhthựchiệncôngtáctưvấntâmlýtrongtrườngphổthông....148

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Tóm tắt nội dung kỹ năng thuyết trình ...........................................34
Hình 2.2. Tóm tắt nội dung kỹ năng làm việc nhóm ........................44
Hình 2.3. Tóm tắt nội dung kỹ năng quản lý cảm xúc ............................50
Hình 2.4. Tóm tắt nội dung kỹ năng quản lý thời gian ..............................60
Hình 2.5. Tóm tắt nội dung kỹ năng thích ứng ................................................67
Hình 2.6. Tóm tắt nội dung kỹ năng tự đánh giá, nhận thức bản thân ..........74
Hình 2.7. Tóm tắt nội dung tìm kiếm, sàng lọc và xử lý thông tin ...................80
Hình 2.8. Tóm tắt nội dung kỹ năng xác định mục tiêu cuộc đời ...................88
Hình 2.9. Tóm tắt nội dung kỹ năng lựa chọn nghề nghiệp ...........................92

5
6
 LỜI NÓI ĐẦU

Hiện nay, các tài liệu hướng dẫn cho Giáo viên trung học về cách thức
giáo dục kỹ năng mềm cho học sinh còn hạn chế, điều này làm cho giáo
viên khá lúng túng trong việc giáo dục tích hợp hay phát triển các kỹ năng
mềm cho học sinh nói chung và học sinh trung học nói riêng. Bên cạnh
đó, các thông tư hướng dẫn về công tác tư vấn tâm lý cho học sinh được
Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai từ năm 2017, tuy vậy, tài liệu hướng dẫn
cho giáo viên trung học và cả cán bộ quản lý giáo dục về vấn đề này cũng
chưa có, dẫn đến những khó khăn và thách thức nhất định. Việt Nam đang
chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018, với mục tiêu
giáo dục định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Vì vậy, việc
biên soạn tài liệu hướng dẫn cho giáo viên trung học về công tác giáo dục
kỹ năng mềm và công tác tư vấn tâm lý trở nên cấp bách và thiết thực.
Mục tiêu tài liệu này giúp người đọc có thể khai thác các vấn đề phát
triển hay giáo dục kỹ năng mềm trên bình diện nội dung, cách thức phát
triển kỹ năng mềm cho học sinh trung học; người đọc hiểu và vận dụng để
có thể phát triển các kỹ năng mềm cho học sinh trung học thông qua mô
hình kỹ năng và các cách thức cơ bản để phát triển kỹ năng mềm thông qua
hoạt động giáo dục, dạy học chuyên biệt. Song song đó, người đọc hiểu và
biết vận dụng để có thể tổ chức hoạt động tư vấn tâm lý, thực hiện các gợi
ý các bước cơ bản khi tư vấn tâm lý để đảm bảo yêu cầu về kỹ thuật. Cán
bộ quản lý cũng đảm bảo việc tôn trọng quy trình và công tác tư vấn tâm
lý cho học sinh trung học. Điểm trọng tâm là người đọc vận dụng được các
định hướng giáo dục kỹ năng mềm và tư vấn tâm lý cho học sinh trung học
theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất trong bối cảnh mới hiện
nay. Vì thế, tài liệu “Giáo dục kỹ năng mềm và tư vấn tâm lý cho học sinh trung
học” được biên soạn dành cho các đối tượng giáo viên, chuyên viên tư vấn,
người huấn luyện kỹ năng sống – kỹ năng mềm, cán bộ quản lý giáo dục để

7
hỗ trợ triển khai công tác giáo dục kỹ năng mềm và tư vấn tâm lý hiệu quả
trong môi trường học đường.
Tài liệu này mang tính thực hành dựa trên nền tảng của lý thuyết cụ
thể và chi tiết. Hơn nữa, trong dung lượng cho phép, tài liệu phải tải cả hai
mảng nội dung một cách song song nên dù đã rất nỗ lực, nhưng khó tránh
khỏi những hạn chế. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý Thầy,
Cô, quý Anh, Chị để sách được hoàn thiện hơn trong lần in sau.
Nhóm tác giả

8
 HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG

Tài liệu này được xây dựng nhằm cung cấp các thông tin hữu ích cho
các cán bộ quản lý giáo dục cũng như các giáo viên và các bên có liên quan
trực tiếp trong việc phát triển công tác giáo dục kỹ năng mềm và xây dựng,
phát triển hoạt động tư vấn tâm lý trong trường trung học. Hơn thế nữa, tài
liệu đảm bảo các nội dung lõi, gắn vào nhiệm vụ hay định hướng yêu cầu
cần quan tâm, đáp ứng ở vị trí, vai trò của người giáo viên hay cán bộ quản
lý giáo dục.
Ở phần giáo dục kỹ năng mềm, tài liệu cần được sử dụng tuần tự: tìm
hiểu các vấn đề cơ bản về kỹ năng mềm, giáo dục kỹ năng mềm. Sau đó, cần
quan tâm đến bản chất hay mô hình của các kỹ năng mềm cơ bản. Tiếp đó,
cần định hướng cho công tác phát triển, rèn luyện kỹ năng mềm cho học
sinh trung học thông qua hoạt động tổ chức rèn luyện kỹ năng mềm cho các
em bằng những hình thức khác nhau, đa dạng và phù hợp. Cần sử dụng tài
liệu bắng cách đọc tuần tự và tập trung vào các tóm tắt theo định hướng đã
phân tích. Với nội dung này:
– Cán bộ quản lý cần: nắm rõ về nội hàm kỹ năng mềm cũng như các
biện pháp triển khai, tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng mềm trong nhà
trường. Từ đó dựa trên những nội dung đề cập để tiến hành đánh giá và
định hướng phát triển công tác này phù hợp với thực tế nhà trường. Ngoài
ra, các nội dung được đề cập sẽ hỗ trợ đội ngũ cán bộ quản lý những tiêu chí
đánh giá về chất lượng chuyên môn, cũng như có thể thẩm định nội dung
của chương trình giáo dục kỹ năng mềm mà nhà trường đang triển khai,
cũng như phối hợp với các đơn vị đào tạo bên ngoài nhà trường triển khai
để thống nhất về chuẩn kiến thức cũng như xác định đúng định hướng phát
triển năng lực thông qua rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh.
– Giáo viên (bao gồm đội ngũ giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn,
giáo viên kiêm nhiệm công tác tư vấn tâm lý trong học đường, chuyên viên

9
 kỹ năng sống) cần: nắm rõ các nội dung trọng điểm của công tác giáo dục
kỹ năng mềm, phần biệt được sự khác biệt trong nội hàm kỹ năng mềm và
kỹ năng sống để định hướng đúng nội dung giáo dục truyền tải cho học
sinh. Mục đích của giáo dục kỹ năng mềm là trang bị cho học sinh những kỹ
năng phục vụ nghề nghiệp và định hướng nghề nghiệp trong tương lai, đáp
ứng yêu cầu giáo dục bậc trung học trong chương trình giáo dục phổ thông
2018. Do đó, nhiệm vụ của người giáo viên ngoài việc nắm rõ mục đích giáo
dục này, còn phải hiểu rõ về cấu trúc, phương pháp giảng dạy và mục tiêu
của từng kỹ năng mềm. Có như vậy thì việc triển khai giáo dục kỹ năng mềm
trong nhà trường mới đạt hiệu quả.
Ở nội dung tư vấn tâm lý trong học đường, tài liệu được xây dựng dựa
trên các khung lý thuyết về hoạt động tư vấn tâm lý trong trường học, cũng
như thực tế yêu cầu của công tác tư vấn học đường đối với các vấn đề mới
trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. Các hướng dẫn đưa ra trong tài
liệu đã tính đến các yếu tố trong khuôn khổ tài liệu này, các khái niệm: nhà
tư vấn học đường/ chuyên viên tư vấn học đường/ người làm công tác tư vấn
tâm lý học đường đều được hiểu theo cùng một nghĩa - đó là những chuyên
viên, những giáo viên (chuyên nghiệp hoăc không chuyên về tư vấn tâm lý
trong học đường) đang làm công tác hỗ trợ học sinh ở trường học về các vấn
đề sức khỏe tinh thần, các vấn đề về học tập/hướng nghiệp, hỗ trợ phát triển
năng lực cá nhân và xã hội cho các em thì được gọi chung một thuật ngữ là
người làm công tác tư vấn tâm lý học đường. Do đó, với nội dung này:
– Cán bộ quản lý cần: hiểu rõ các văn bản pháp luật hiện hành liên quan
đến công tác tư vấn tâm lý trong học đường và nội hàm của công tác này. Từ
đó, cán bộ quản lý sẽ phải định hướng về chuyên môn và đưa ra các giải pháp
về nhân sự, mô hình triển khai công tác tư vấn tâm lý trong học đường phù
hợp với thực tế của cơ sở giáo dục mà không vi phạm chuẩn nghề nghiệp của
người làm công tác tư vấn tâm lý trong học đường. Song song đó, những nội
dung được đề cập trong tài liệu góp phần giúp cho cán bộ quản lý hiểu rõ
hơn những công việc cần làm của công tác tư vấn tâm lý trong học đường,
từ đó có thể có biện pháp đánh giá hiệu quả công tác này thông qua quá

10
trình triển khai của người thực hiện. Đồng thời, vai trò quan trọng nhất của
cán bộ quản lý ở công tác này, đó là định hình mô hình tư vấn tâm lý trong
học đường phù hợp nhất với thực tế nhà trường và địa phương, đặt trong sự
phối hợp với các lực lượng giáo dục khác để triển khai hiệu quả và đúng định
hướng công tác này.
– Giáo viên (bao gồm đội ngũ giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn,
giáo viên kiêm nhiệm công tác tư vấn tâm lý trong học đường, chuyên viên
kỹ năng sống) cần: hiểu rõ các yêu cầu về chuyên môn, về kỹ năng tư vấn tâm
lý trong học đường và các nguyên tắc đạo đức nghề nghiệp để không ngừng
trao dồi, rèn luyện, bồi dưỡng năng lực của bản thân, đáp ứng những yêu
cầu mới của công tác này. Dù rằng công tác tư vấn tâm lý trong trường học
chỉ mới manh nha phát triển ở Việt Nam, còn khá nhiều “lỗ hỏng” về chuẩn
chuyên môn so với quốc tế, tuy nhiên, việc từng bước chuẩn bị và thay đổi,
phát triển có định hướng, đi từ “bán chuyên nghiệp” đến “chuyên nghiệp”
là quá trình phát triển mà lĩnh vực tâm lý học đường Việt Nam đang hướng
đến. Đội ngũ giáo viên, đặc biệt là đội ngũ làm công tác tư vấn tâm lý trong
học đường cần hiểu rõ vấn đề này và lên kế hoạch phát triển bản thân phù
hợp. Những nội dung trong tài liệu sẽ là những kiến thức được tinh giản,
nhưng không lược giản những vấn đề chuyên môn, để người làm công tác tư
vấn tâm lý trong học đường vừa thực hành, vừa rèn luyện và chiêm nghiệm,
phát triển công tác chuyên môn của bản thân dựa trên những nội dung đề
được cập. Nhóm tác giả hi vọng, những kiến thức này sẽ được đội ngũ giáo
viên tiếp nhận, lập kế hoạch và triển khai hiệu quả công tác này.
Nhìn chung, cần sử dụng tài liệu này cẩn trọng và cần hiểu về hoạt động
giáo dục kỹ năng mềm và tư vấn tâm lý trong học đường để xây dựng ban đầu,
tạo nền tảng cơ bản. Song song đó, cũng cần tuân thủ các yêu cầu chuyên sâu
về giáo dục kỹ năng mềm và tư vấn tâm lý cũng như các yêu cầu về đạo đức
nghề tư vấn, nghề giảng dạy kỹ năng, vì vậy, việc kết nối thêm với các chuyên
viên được đào tạo, các tổ chức nghề nghiệp mà cụ thể là các trường Đại học
có đào tạo và bồi dưỡng chuyên ngành này là cần thiết. Đây là những cơ sở

11
 quan trọng để có thể phát triển hoạt động này bài bản, chuyên nghiệp và
hiệu quả để thể hiện trách nhiệm của nhà giáo, của các cán bộ quản lý giáo
dục tâm huyết nhằm góp phần phát triển người học, thực hiện tốt mục tiêu
giáo dục.
Ban biên soạn

12
 CHƯƠNG 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG MỀM

1.1. KỸ NĂNG MỀM

1.1.1. Định nghĩa về kỹ năng mềm
Có khá nhiều quan niệm khác nhau hay định nghĩa khác nhau về kỹ
năng mềm tuỳ theo lĩnh vực nghề nghiệp, góc nhìn chuyên môn, ngữ cảnh
phát biểu.
Hiểu đơn giản kỹ năng mềm là những kỹ năng con người tích luỹ được
để làm cho mình dễ dàng được chấp nhận, làm việc thuận lợi và đạt được
hiệu quả.
Kỹ năng mềm là sự kết hợp của những kỹ năng gồm: kỹ năng lãnh đạo,
kỹ năng làm việc nhóm, học tập suốt đời. Dưới góc độ quản lý, kỹ năng mềm
là khả năng điều chỉnh chính mình, điều chỉnh những kiến thức và kỹ năng
đã có để thích ứng với người khác và công việc trong hoàn cảnh thực tiễn
(Peggy Klaus, 2012).
Kỹ năng mềm là công cụ để đảm bảo làm việc được và làm việc hiệu quả,
làm việc tốt. Mỗi kỹ năng mềm bao gồm một số kỹ năng con hay kỹ năng
thành phần. Những kỹ năng thành phần này được tách thành hai loại cụ thể.
Loại đầu tiên là các kỹ năng con mà mỗi người học phải có và loại thứ hai đại
diện cho các kỹ năng con mà người học sẽ tốt khi có nó.
Dưới góc độ thể hiện của kỹ năng mềm trong một công việc cụ thể, kỹ
năng mềm là những biểu hiện cụ thể của năng lực hành vi mà đặc biệt là
những kỹ năng cá nhân hay kỹ năng con người. Kỹ năng mềm thường gắn
liền với những thể hiện của tính cách cá nhân trong một tương tác cụ thể.

13
 Ở một vài bài viết có cùng chủ đề, kỹ năng mềm dùng để chỉ các kỹ
năng liên quan trực tiếp đến hiệu quả sử dụng ngôn ngữ, khả năng hoà nhập
xã hội, thái độ và hành vi ứng xử áp dụng vào việc giao tiếp giữa người với
người. Kỹ năng mềm là những kỹ năng có liên quan đến việc hoà mình vào,
sống với hay tương tác với xã hội, cộng đồng, tập thể hoặc tổ chức và hướng
đến hiệu quả hay đỉnh cao của công việc và các hoạt động của con người
(Nguyễn Thị Oanh, 2006).
Như vậy, có thể nói có khá nhiều cách hiểu khác nhau về kỹ năng mềm.
Trên cơ sở của những phân tích trên và định hướng của tài liệu, chúng tôi
cho rằng: kỹ năng mềm là khả năng thiên về mặt tinh thần của cá nhân nhằm
đảm bảo cho quá trình thích ứng với người khác, thích ứng với hoạt động của
bản thân nhằm duy trì tốt mối quan hệ tích cực và góp phần hỗ trợ thực hiện
các hoạt động ấy một cách hiệu quả.

1.1.2. Đặc điểm của kỹ năng mềm

Có thể nhấn mạnh đến những đặc điểm cơ bản của kỹ năng mềm như sau:
* Kỹ năng mềm là yếu tố không thuộc về bẩm sinh của con người
Trước hết, dựa trên cách hiểu hệ thống về kỹ năng thì kỹ năng không
phải thuộc về yếu tố bẩm sinh. “Kỹ năng” là khả năng thao tác, thực hiện một
hoạt động nào đó. Luôn có một khoảng cách giữa thông tin, nhận thức và
hành động. Nghĩa là kỹ năng và kỹ năng mềm không phải là yếu tố thuộc về
bẩm sinh của con người hay hoàn toàn là do khiếu - năng khiếu.
Kỹ năng mềm là những gì tồn tại bên cạnh “kỹ năng cứng” hay kỹ năng
chuyên môn mang tính căn bản về nghề nghiệp. Dễ dàng nhận thấy, muốn
có được kỹ năng mềm, phải trải qua sự nỗ lực, tập luyện và phát triển một
cách đích thực, có biện pháp và phương pháp của chủ thể. Nói cách khác,
kỹ năng mềm hoàn toàn có thể được tập luyện, thực hành và thông qua giáo
dục, rèn luyện.
* Kỹ năng mềm là một trong những biểu hiện của trí tuệ cảm xúc

14
 Kỹ năng mềm liên quan chặt đến khả năng tương tác với người khác, vì vậy
họ mặc nhiên xem rằng đây là biểu hiện của chỉ số EQ (Emotional Quotient,
chỉ số thông minh cảm xúc). Quan niệm này không sai nhưng chưa thể hiện
đầy đủ và hợp lý nội hàm của kỹ năng mềm (Hendrie Weisinger, 1998).
Kỹ năng mềm thể hiện sức mạnh ở việc thiết lập mối quan hệ với người
khác và duy trì mối quan hệ ấy. Thế nhưng, một khía cạnh khác của kỹ năng
mềm là giúp cá nhân thích ứng với hoàn cảnh thực tế. Đó còn là các yêu cầu
về điều kiện làm việc, nhóm làm việc, yêu cầu cụ thể và chi tiết trong công
việc, các thay đổi giữa cái đã biết và cái mới xuất hiện. Chính kỹ năng mềm
sẽ làm cho chủ thể luôn thích ứng, nắm bắt và làm chủ được thực tế để điều
chỉnh chính mình, tìm ra cách thức giải quyết vấn đề hợp lý và hiệu quả trên
bình diện chất lượng hoạt động, công việc và cả mối quan hệ con người với
con người.
* Kỹ năng mềm được hình thành bằng con đường trải nghiệm đích thực
Có thể nhận ra việc con người được rèn luyện ở hoạt động cụ thể thì
ngoài những yêu cầu về kiến thức thì các kỹ năng hoạt động theo mô hình
thao tác cụ thể của hoạt động nhằm đạt được sản phẩm luôn được ưu tiên.
Cũng chính vì vậy, những kỹ năng cơ bản và đặc trưng thường được ưu tiên
phát triển. Thực tế cho thấy, những kỹ năng hỗ trợ cho hoạt động hoặc tạo
điều kiện để vận dụng những kỹ năng mang tính thao tác ấy lại có thể bị
bỏ rơi hoặc bỏ quên. Vì vậy, sự thiếu hụt kỹ năng mềm ở học sinh và người
trưởng thành hay diễn ra.
Khác với sự hiểu biết ở khía cạnh lý thuyết, các kiến thức và một số kỹ
năng hoạt động cụ thể có thể được hình thành bằng con đường truyền đạt
hay cung cấp lý thuyết và mô hình thử nghiệm. Kỹ năng mềm không thể
hình thành bằng con đường truyền đạt thông tin lý thuyết hay thậm chí là
kinh nghiệm về kỹ năng ấy, mà phải được hình thành thông qua con đường
trải nghiệm – thực hành và rút kinh nghiệm đúng nghĩa.
* Kỹ năng mềm góp phần hỗ trợ đặc biệt cho kiến thức và kỹ năng chuyên môn
Kỹ năng “cứng” (hard skills) diễn tả khả năng học vấn của một cá nhân,

15
 kinh nghiệm và sự thành thạo về chuyên môn. Trong thực tiễn tuyển dụng,
nhà tuyển dụng quan tâm đến những kỹ năng “mềm” mà ứng viên có được
vì đó mới là điều làm cho ứng viên làm việc đúng nghĩa và hiệu quả dựa trên
những gì thuộc về phần “cứng” đã có trước đó. Chìa khoá dẫn đến thành
công thực sự khi con người phải biết kết hợp cả hai kỹ năng này một cách
hiệu quả, nhuần nhuyễn.
Kỹ năng mềm được hiểu thiên về khả năng tiếp xúc, thiết lập quan hệ với
người khác. Điều này đồng nghĩa với việc khi con người sở hữu nó, sẽ cảm
thấy tự tin và thoải mái trong đời sống cá nhân. Vì chủ thể có thể chấp nhận
chính mình, chấp nhận người khác và chủ động điều chỉnh hiệu quả theo
quan hệ tương tác. Hơn nữa, khi sự thoải mái về tâm lý được xác lập, cộng sự
hay đối tác cảm thấy mối quan hệ tích cực thì những kỹ năng nghề nghiệp
sẽ được phát huy một cách tối đa. Sức ảnh hưởng của kỹ năng mềm đối với
kiến thức và kỹ năng chuyên môn sẽ là: tác động hay không, tác động đến
mức nào, cách thức ra sao, điều chỉnh những gì ở kỹ năng này, nên bổ sung
những gì sau khi thực hiện kỹ năng cụ thể ấy trong hoàn cảnh thực tiễn này,
con người này, tổ chức này... Như vậy, các kỹ năng mềm không phải chỉ được
rèn luyện trong một thời gian ngắn, cấp tốc mà cần được chuẩn bị từ sớm,
hiệu quả nhất là từ lúc học trung học với những cơ hội khai thác và làm chủ
các kỹ năng mềm một cách tích cực.
* Kỹ năng mềm linh động với những hoạt động, công việc khác nhau
Mỗi hoạt động, công việc sẽ yêu cầu các kỹ năng đặc thù khác nhau.
Cũng chính trong việc xác định kỹ năng này thì những kỹ năng cơ bản và đặc
trưng mang tính chuyên môn – nghiệp vụ và các kỹ năng mềm cũng chưa
được phân định rạch ròi. Một thực tế không thể phủ nhận là ở mỗi một hoạt
động, công việc sẽ có những kỹ năng nghề cơ bản và những kỹ năng hỗ trợ
nghề theo hướng giúp chủ thể nghề thích ứng – thích nghi, dễ hoà nhập với
môi trường mang tính “xã hội”, chủ động và linh hoạt để vận dụng – triển
khai kỹ năng nghề đó chính là kỹ năng mềm. Mỗi nghề nghiệp khác nhau,
mỗi hoạt động khác nhau sẽ có những kỹ năng mềm khác nhau.

16
 Mặt khác, kỹ năng mềm là kỹ năng quan hệ với con người và tương tác
hiệu quả khi đặt nó trong những nghề có đối tượng là con người hoặc các
nghề nghiệp khác nhau. Vì vậy, hai khuynh hướng sẽ xảy ra: có những kỹ
năng khác sẽ trở thành kỹ năng mềm của hoạt động, công việc ấy và số lượng
kỹ năng mềm có thể ít đi hoặc được bổ sung lấp đầy; hoặc là những kỹ năng
nền của các kỹ năng quan hệ – tương tác với con người của nghề ấy sẽ trở
thành kỹ năng mềm quan trọng trong công việc, nghề.
* Kỹ năng mềm hướng đến việc rèn luyện về tinh thần là chủ yếu
Dù kỹ năng bao hàm các thao tác hành động nhưng khi nói đến kỹ năng
mềm thì thường hiểu là chú trọng đến việc rèn luyện các giá trị về mặt tinh
thần song song với các hành vi tương ứng. Rèn luyện kỹ năng mềm phải
bắt đầu từ việc rèn luyện các giá trị sống, các giá trị tinh thần của con người
trước. Trên cơ sở đó, kỹ năng mềm mới được bộc lộ bằng các hành vi, thao
tác, cách ứng xử cụ thể, cách giải quyết vấn đề.
Nếu như các kỹ năng nghề nghiệp nói chung có thể được trang bị thông
qua việc học lý thuyết kết hợp với thực hành thì kỹ năng mềm đòi hỏi chủ
thể phải tập trung trước hết vào việc rèn luyện tâm lý, tinh thần song hành
với thực hành bổ trợ. Suy cho cùng, những kỹ năng mềm gắn liền với hệ giá
trị sống, thế giới quan của con người nên rèn luyện kỹ năng mềm phải xuất
phát từ việc rèn luyện hệ giá trị. Trên cơ sở đó, kỹ năng mềm sẽ được phát
triển một cách chắc chắn hơn với những thao tác, hành vi.
* Kỹ năng mềm được biểu hiện một cách linh hoạt trong các bối cảnh, thời
điểm khác nhau
Khác với kỹ năng nghề nghiệp – thường được biểu hiện tương đối đồng
nhất trong các điều kiện, hoàn cảnh khác nhau, kỹ năng mềm được biểu hiện
một cách hết sức linh hoạt. Cùng một kỹ năng, với cùng một chủ thể nhưng
trong những điều kiện khác nhau thì nó lại được bộc lộ khác nhau. Đơn cử
như kỹ năng quản lý cảm xúc, đứng trước mỗi tình huống, cảm xúc của con
người được bộc lộ hết sức đa dạng. Cũng là đạt kết quả không cao trong học
tập nhưng nếu như đó là môn học yêu thích thì học sinh sẽ cảm thấy buồn

17
 nhiều hơn là môn học không yêu thích. Hơn nữa, nếu việc chuẩn bị đã rất
chu đáo mà kết quả không như ý thì học sinh sẽ cảm thấy thất vọng hơn
nhiều so với khi không chuẩn bị gì cả. Trong mỗi trường hợp cụ thể như vậy,
cách thức ứng phó là hoàn toàn khác nhau.
Thực tế đó cho thấy, khi nhìn nhận về kỹ năng mềm, cần phải có cái nhìn
linh hoạt tuỳ theo từng thời điểm và bối cảnh cụ thể. Cần phải xem xét, việc
nhìn nhận và đánh giá về kỹ năng mềm nhằm đảm bảo tính khách quan. Với
học sinh trung học, việc đặt trong bối cảnh của môi trường sống, đời sống
tâm lý, hoạt động chủ đạo và hoạt động cơ bản của lứa tuổi các em là căn cứ,
cơ sở quan trọng để xác lập việc rèn luyện, phát triển kỹ năng mềm.
* Đánh giá kỹ năng mềm phải đi từ nội dung đến tình huống cụ thể
Thông thường, để đánh giá mức độ kỹ năng, phải quan tâm đến hai bộ
phận cấu thành đó là nhận thức và thao tác khi thực hiện các hành vi, hành
động. Đó là công thức tổng quát nhưng đối với kỹ năng mềm, việc đánh giá
mức độ kỹ năng đòi hỏi nhiều yêu cầu hơn. Bởi kỹ năng mềm có thể bộc lộ
chưa rõ ràng nếu chỉ xem xét trong một tình huống, một bối cảnh. Hơn nữa,
kỹ năng mềm không ngừng phát triển cho nên việc đánh giá nếu chỉ qua một
lần hay dựa trên một vài dữ liệu là thiếu khách quan.
Để đánh giá kỹ năng mềm, cần phải xây dựng một hệ thống các tiêu chí,
các chỉ báo hết sức cụ thể, chi tiết. Muốn làm được điều đó, phải xác định
thật kỹ bối cảnh mà hành động diễn ra và phải tập trung phân tích sâu diễn
biến tâm lý của chủ thể trong quá trình thực hiện các thao tác. Hơn thế nữa,
cần tập trung đánh giá khả năng thực hiện các thao tác thành phần hay các
kỹ năng thành phần của kỹ năng mềm cụ thể; song song đó là đánh giá việc
triển khai các bước hay các khâu của kỹ năng trong bối cảnh nhằm đạt kết
quả nhất định khi thực hiện.
1.1.3. Phân loại kỹ năng mềm
Khi có nhiều định nghĩa khác nhau về kỹ năng mềm thì sẽ có những cách
phân loại kỹ năng mềm khác nhau. Có thể khái quát các hướng phân loại cơ

18
bản sau về kỹ năng mềm: Hướng thứ nhất cho rằng có thể đề cập đến hai
nhóm sau: nhóm kỹ năng tương tác với con người (cá nhân với cá nhân; cá
nhân với tổ chức), nhóm kỹ năng hỗ trợ cho quá trình làm việc của cá nhân
tại một thời điểm, địa bàn và vị trí cụ thể trong nhóm, tổ chức.
Hướng thứ hai cho rằng kỹ năng mềm chia thành các nhóm: nhóm kỹ
năng trong quan hệ với con người và nhóm kỹ năng thuộc về sự tự chủ trong
công việc và những hành vi tích cực trong nghề nghiệp. Hướng thứ ba cho
rằng kỹ năng mềm bao gồm những kỹ năng hướng vào bản thân và những kỹ
năng hướng vào người khác.
Có thể chi tiết hoá về các kỹ năng mềm dựa trên những quan điểm cụ thể
của một số tác giả nghiên cứu về kỹ năng mềm trên các góc độ khác nhau:
– Hướng liệt kê các kỹ năng mềm gắn chặt với các kỹ năng lao động
chuyên nghiệp, kỹ năng làm việc để thành công: Kỹ năng học và tự học, Kỹ
năng lắng nghe, Kỹ năng thuyết trình, Kỹ năng giải quyết vấn đề, Kỹ năng
tư duy sáng tạo, Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem
skills), Kỹ năng xác lập mục tiêu/tạo động lực làm việc, Kỹ năng phát triển
cá nhân và sự nghiệp, Kỹ năng giao tiếp và tạo lập quan hệ, Kỹ năng làm việc
nhóm, Kỹ năng thương lượng, Kỹ năng tổ chức công việc hiệu quả, Kỹ năng
lãnh đạo.
– Với hướng phân loại các kỹ năng mềm gắn với kỹ năng nghề nghiệp, có
tám kỹ năng hành nghề: Kỹ năng giao tiếp, Kỹ năng làm việc đồng đội, Kỹ
năng giải quyết vấn đề, Kỹ năng sáng tạo và mạo hiểm, Kỹ năng lập kế hoạch
và tổ chức công việc, Kỹ năng quản lý bản thân, Kỹ năng học tập, Kỹ năng về
công nghệ (Luiss Suarez, 2010).
– Với hướng phân loại theo phát triển nguồn nhân lực: Kỹ năng giao tiếp,
Kỹ năng giải quyết vấn đề, Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực, Kỹ năng thích
ứng, Kỹ năng làm việc với con người, Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công
nghệ và toán (Luiss Suarez, 2010).
Theo như định nghĩa của Tổ chức Đánh giá và Giảng dạy các kỹ năng
của Thế kỷ 21, gọi tắt là AT21CS (Assessment and Teaching of 21 Century
Skills) tại Đại học Melbourne (Úc), kỹ năng của thế kỷ 21 bao gồm 4 nhóm
kỹ năng mềm (soft skills) chính (Griffin & Care, 2014).

19
 Thứ nhất là nhóm các kỹ năng tư duy như sức sáng tạo, tư duy phản biện,
kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định, và khả năng tự học suốt đời.
Thứ hai là nhóm kỹ năng làm việc như khả năng giao tiếp và hợp tác làm
việc theo nhóm.
Thứ ba là nhóm kỹ năng sử dụng các công cụ làm việc như sự hiểu biết
các kiến thức chung về công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Cuối cùng là kỹ năng sống trong xã hội toàn cầu, bao gồm vấn đề ý thức
công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá nhân và xã hội, bao gồm cả
vấn đề hiểu biết tính đa dạng văn hoá.
Theo Boston Consulting Group - tập đoàn tư vấn quản trị hàng đầu thế
giới đã đưa ra bộ 16 kỹ năng thiết yếu rất quan trọng dành cho thế kỷ 21 mà
mỗi người cần học tập và rèn luyện trong suốt cuộc đời (Trilling & Fadel,
2012). 16 kỹ năng này được phân vào 3 hạng mục chính:
A - Foundational Literacies - Các kiến thức kỹ năng nền tảng cần thiết
cho công việc hằng ngày
1. Literacy: Khả năng đọc và viết
2. Numeracy: Khả năng làm việc với các con số
3. Scientific Literacy: Kiến thức về khoa học
4. ICT Literacy: Kiến thức về công nghệ thông tin và truyền thông
5. Financial Literacy: Kiến thức về tài chính
6. Cultural and Civic Literacy: Kiến thức về văn hoá và con người
B - Competencies - Các kỹ năng xử lý vấn đề khó khăn
7. Critical Thinking/ Problem-solving: Tư duy phê phán - đánh giá vấn
đề một cách công bằng, cẩn thận từ nhiều khía cạnh và kỹ năng giải quyết
xử lý vấn đề.
8. Creativity: Sự sáng tạo
9. Communication: Các kỹ năng giao tiếp
10. Collaboration: Các kỹ năng hợp tác, hỗ trợ, làm việc nhóm

20
 C - Character Qualities - Các phẩm chất cần có trong môi trường thay
đổi thường xuyên của thế kỷ 21
11. Curiosity: Sự ham thích tìm hiểu
12. Initiative: Khả năng chủ động ra quyết định và thực hiện
13. Persistence/Grit: Sự kiên trì, can đảm và quyết tâm thực hiện bất
chấp khó khăn
14. Adaptability: Khả năng thích ứng với hoàn cảnh mới
15. Leadership: Khả năng lãnh đạo
16. Social and Cultural Awareness: Ý thức về sự tương đồng - khác biệt
về mặt văn hoá - xã hội
Trong thực tế, không nhiều người có thể giỏi cả 16 kỹ năng - mỗi con
người, đặc biệt trong độ tuổi học sinh, chỉ có một quỹ thời gian hạn chế, và chỉ
cần tập trung phát triển mạnh một hoặc một vài kỹ năng để đạt được thành
công trong học tập, định hướng nghề nghiệp. Dù vậy, việc làm chủ và không
ngừng phát triển những kỹ năng này theo đúng tinh thần Lifelong Learning sẽ
giúp học sinh có được một cuộc sống mãn nguyện, thành công hơn.
Nhìn chung, đây là hướng phân tích kỹ năng mềm theo một số lượng có
thể thay đổi theo từng nghề nghiệp, công việc hay các hoạt động khác nhau.
Trong những kỹ năng đã nêu như phần đặc điểm đã đề cập, có những kỹ
năng trở thành kỹ năng nghề nghiệp của một số nghề nghiệp nào đó.
Hiện nay, một trong những kết quả nghiên cứu đang được khá nhiều
tổ chức sử dụng là cách phân loại kỹ năng mềm phải có và nên có trong bối
cảnh lao động. Có thể đề cập cụ thể như sau:

21
 Bảng 1.1. Thành phần “Phải có” và “Nên có” của kỹ năng mềm
Thành phần “Phải có” Thành phần “Nên có”
TT Kỹ năng mềm
(Kỹ năng con) (Kỹ năng con)
Khả năng diễn đạt ý Khả năng sử dụng thiết
tưởng rõ ràng, hiệu quả bị công nghệ khi thuyết
với sự tự tin bằng miệng trình, diễn giải.
hoặc bằng văn bản. Khả năng thuyết phục
Khả năng thực hành kỹ trong thảo luận đi đến
năng lắng nghe, phản thống nhất.
Kỹ năng giao tiếp
hồi tích cực. Khả năng giao tiếp với
1 (Communicative
Khả năng thuyết trình rõ người đến từ nền văn hoá
skills)
ràng và tự tin với khác biệt.
khán thính giả. Khả năng phát triển kỹ
năng giao tiếp của bản
thân.
Khả năng sử dụng các kỹ
năng giao tiếp không lời.
Khả năng xác định và Khả năng tư duy sáng tạo.
phân tích được các vấn Khả năng đưa ra lập luận
đề trong tình huống khó dựa trên bằng chứng hợp
Kỹ năng tư duy khăn và đưa ra đánh giá lệ.
phản biện và chính đáng. Khả năng chịu đựng,
giải quyết vấn
Khả năng mở rộng, cải chịu trách nhiệm.
2 đề (Critical
thiện các kỹ năng tư duy Khả năng thấu hiểu
thinking and
như giải thích, phân tích, và thích nghi với môi
problem–solving
đánh giá. trường làm việc đa dạng.
skills)
Khả năng tìm kiếm
ý tưởng và giải pháp
thay thế.

22
 Khả năng xây dựng Khả năng đóng góp cho
mối quan hệ, tương tác việc lập kế hoạch và điều
– làm việc hiệu quả với phối công việc nhóm.
người khác. Khả năng chịu trách
nhiệm về quyết định
Khả năng thấu hiểu và
nhóm.
Làm việc nhóm thực hiện vai trò lãnh
3
(Team work) đạo nhóm.
Khả năng nhận biết
và tôn trọng thái độ,
hành vi và niềm tin của
người khác.

Học tập suốt Khả năng tìm và quản Khả năng phát triển óc tò
đời và kỹ năng lý thông tin liên quan từ mò và tìm kiếm tri thức.
quản lý thông nhiều nguồn khác nhau.
tin (Lifelong Khả năng tiếp nhận
4
learning and
những ý tưởng mới để
information
thực hiện việc học tập tự
management
chủ.
skills)
Khả năng xác định cơ hội Khả năng đề xuất cơ hội
Kỹ năng việc làm. kinh doanh.
khởi nghiệp Khả năng xây dựng, khám
5
(Entrepreneur phá, làm chủ cơ hội kinh
skills) doanh và nghề nghiệp.
Khả năng tự làm chủ.

23
 Khả năng hiểu ảnh hưởng Khả năng thực hiện các
của nền kinh tế, môi yêu cầu, chuẩn đạo đức
Đạo đức
trường, và yếu tố văn hoá trong ý thức trách nhiệm
và đạo đức
xã hội đối với thực hành với xã hội.
nghề nghiệp
6 nghề nghiệp.
(Ethics and
Khả năng phân tích và ra
professional
quyết định trong những
moral)
vấn đề liên quan đến đạo
đức.
Kiến thức cơ bản về các Khả năng hiểu vai trò
học thuyết lãnh đạo. của một người lãnh đạo
Khả năng chủ trì một dự và của một thành viên
Kỹ năng
án. trong nhóm, có thể luân
lãnh đạo
7 phiên đảm nhận các vai
(Leadership
trò này.
skills)
Khả năng giám sát các
thành viên của một
nhóm.

– Ở Việt Nam, những kỹ năng mềm được quan tâm nhất là những kỹ
năng làm việc với con người và kỹ năng làm hạn chế hay điều chỉnh những
thói quen làm việc cảm tính và thiếu sự chuyên nghiệp. Những kỹ năng mềm
thường được quan tâm như: kỹ năng quản lý cảm xúc, kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng thuyết trình, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng tư duy sáng tạo, kỹ năng
tự nhận thức và tự đánh giá, kỹ năng thiết lập quan hệ xã hội…
Theo chúng tôi, đây là những kỹ năng mềm cần thiết trong thực tiễn. Ở
những hoạt động khác nhau, con người sẽ cần những kỹ năng mềm để có thể
tồn tại, thích ứng và thực hiện hoạt động đạt kết quả. Xu hướng liệt kê các kỹ
năng mềm theo những cơ sở nhất định là cách thức được chấp nhận hiện nay
bởi tính phổ quát và tính tương đối của nó.

24
 1.1.4. Vai trò của kỹ năng mềm
a. Đối với bản thân người học
Kỹ năng mềm giúp trang bị cho học sinh những kỹ năng sử dụng để học
tập và rèn luyện suốt đời. Kỹ năng mềm giúp học sinh không chỉ trong lĩnh
vực học tập, mà còn trong công việc và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
Ví dụ, một học sinh trung học được trang bị về kỹ năng giao tiếp, không chỉ
áp dụng kỹ năng giao tiếp trong học tập, mà có thể sử dụng để giao tiếp trong
các mối quan hệ gia đình, xã hội, nghề nghiệp; có thể dùng để giải quyết
những vấn đề của bản thân ở những giai đoạn khác nhau trong cuộc đời
của mình.
b. Đối với gia đình
Gia đình là môi trường con người gắn bó mật thiết trong cuộc đời. Các
bậc cha mẹ học sinh là người thân thiết, luôn đồng hành cùng con trong mọi
chặng đường đời. Ngay từ những giai đoạn đầu đời, mẹ đã dạy con chào hỏi,
cảm ơn, xin lỗi, học lễ nghĩa với người lớn… đó là những bước chuẩn bị đầu
tiên của việc giáo dục kỹ năng mềm. Khi con đi học, giáo dục kỹ năng mềm
được tiếp nối, nâng cao và mở rộng hơn trong những hình thức khác nhau
nhưng những kỹ năng mềm vẫn được phát triển trong quan hệ gia đình, đời
sống gia đình. Cha mẹ chính là tấm gương để con học tập và hoàn thiện kỹ
năng mềm. Do đó, gia đình đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và
phát triển kỹ năng mềm cho học sinh trung học và cũng là môi trường thực
hành đầu tiên của đứa trẻ sau khi được học tập các kỹ năng mềm tại trường.
c. Đối với các mối quan hệ xã hội
Trong đời sống của mỗi con người, vai trò của kỹ năng mềm được biểu
hiện như sau: kỹ năng mềm là điều kiện để tâm lý, nhân cách cá nhân phát
triển bình thường, khoẻ mạnh. Nhờ có kỹ năng mềm, mỗi con người có thể
tham gia vào các mối quan hệ xã hội, gia nhập vào cộng đồng, phản ánh các
quan hệ xã hội, kinh nghiệm xã hội và chuyển chúng thành nguồn lực của
riêng mình. Thông qua rèn luyện kỹ năng mềm, nhiều phẩm chất của con
người, đặc biệt là các phẩm chất đạo đức được hình thành và phát triển.

25
 Trong quá trình tiếp xúc với người xung quanh, con người nhận thức được
các chuẩn mực đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, tồn tại trong xã hội, những
nguyên tắc ứng xử: biết được cái gì tốt, cái gì xấu; cái gì đẹp, cái gì không
đẹp; cái gì cần làm, cái gì không nên làm từ đó thể hiện thái độ và hành động
cho phù hợp. Những phẩm chất như khiêm tốn, lễ phép, ý thức nghĩa vụ,
tôn trọng người khác… chủ yếu được hình thành và phát triển thông qua kỹ
năng mềm, khi những giá trị và các biểu hiện của phẩm chất được gắn kết
trong kỹ năng mềm ấy.
Kỹ năng mềm làm cho con người gắn kết với nhau, giúp cá nhân thực
hiện các hoạt động của mình một cách hiệu quả cũng như tạo điều kiện để
cá nhân này và cá nhân khác tương tác tích cực trong cuộc sống.
d. Đối với nghề nghiệp và tương lai
Theo UNESCO, mục đích học tập là: “Học để biết, học để làm, học
đểchung sống, học để tự khẳng định mình”. Với quan điểm trên thì việc học
tập không chỉ là để biết, có nhận thức đúng về bản chất sự việc mà đòi hỏi
phải biết vận dụng những kiến thức đó vào việc làm, xây dựng văn hoá ứng
xử tốt đẹp để chung sống và để tự khẳng định chính bản thân. Quá trình học
sinh tích lũy vốn kỹ năng cho mình có ý nghĩa trọng yếu trong nghề nghiệp
và tương lai.
Người lao động đạt được hiệu quả công việc cao hơn nếu biết vận dụng
các kỹ năng mềm khi lao động. Trong quá trình tuyển dụng, người sử dụng
lao động không chỉ nhìn vào bằng cấp, bảng điểm của ứng viên mà họ còn
quan tâm đến kỹ năng của người lao động, sự nhạy bén, khả năng ứng biến
để giải quyết vấn đề.
Trong môi trường làm việc, con người không chỉ vận dụng các kỹ năng
mềm để phục vụ cho công việc mà cần phải phát huy tối đa kỹ năng mềm đã
tích lũy, đồng thời không ngừng học hỏi, rèn luyện những kỹ năng mới. Việc
người lao động có được quản lý của mình đánh giá cao hay không, không
chỉ quyết định ở hiệu quả công việc mà còn dựa vào cách họ cử xử với đồng
nghiệp, cấp trên. Do đó, việc rèn luyện kỹ năng mềm cần có nền tảng từ khi

26
học ở trường học bởi đó là những cơ sở để có thể phát triển các kỹ năng mềm
này ở một mức độ cao hơn và chuyên nghiệp hơn theo thời gian để có thể
đảm bảo vững vàng khi học sinh trưởng thành bước vào cuộc sống.

1.2. MỘT SỐ KỸ NĂNG MỀM CƠ BẢN CẦN GIÁO DỤC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CỦA
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018
Kỹ năng mềm có vai trò rất quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh
trung học hành trang kỹ năng và tri thức để đáp ứng những yêu cầu mới
trong học tập cũng như định hướng nghề nghiệp tương lai. Dựa vào yêu cầu
về phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục phổ thông 2018 đề cập,
căn cứ vào những đánh giá về kỹ năng mềm của học sinh trung học, dựa trên
bối cảnh chung của cuộc sống, việc xác định các kỹ năng mềm cơ bản cần
rèn luyện của học sinh là điều quan trọng và cần thiết.
Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho giáo dục trung học
là: ở cấp Trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực
đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo
các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích
cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu
về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên Trung học
phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. Ở cấp Trung
học phổ thông, giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực
cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự
học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với
năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học
lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với
những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
Nói cách khác, mục tiêu giáo dục kỹ năng mềm cho học sinh trong bối cảnh mới
cũng sẽ bám sát vào mục tiêu giáo dục của chương trình giáo dục trung học: thích
nghi xã hội và định hướng nghề nghiệp. Với mục tiêu đó, những kỹ năng mềm tài

27
 liệu này hướng đến sẽ được cấu trúc theo hướng phục vụ học sinh biết cách thích
nghi xã hội và định hướng nghề nghiệp trong tương lai. Vì vậy, có thể trình bày
những kỹ năng mềm cần thiết của học sinh trung học như sau:
Bảng 1.2. Những kỹ năng mềm cần thiết cho học sinh trung học
Nhóm kỹ năng mềm hỗ trợ
Nhóm kỹ năng mềm giúp học sinh
học sinh trung học thích nghi
trung học định hướng nghề nghiệp
xã hội
– Kỹ năng thuyết trình – Kỹ năng tự nhận thức và đánh giá bản
– Kỹ năng làm việc nhóm thân
– Kỹ năng quản lý cảm xúc – Kỹ năng tìm kiếm, sàng lọc và xử lý
– Kỹ năng quản lý thời gian thông tin
– Kỹ năng thích ứng – Kỹ năng xác định mục tiêu cuộc đời
– Kỹ năng lựa chọn nghề nghiệp

Phân tích sâu nội dung và biểu hiện cốt lõi của hai nhóm kỹ năng mềm
có thể nhận thấy: Với nhóm kỹ năng mềm hỗ trợ học sinh trung học thích
nghi với xã hội (gồm kỹ năng quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý thời gian,
kỹ năng thích ứng, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm), đây là
những kỹ năng hình thành những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực;
loại bỏ những hành vi, thói quen tiêu cực; đồng thời, giúp học sinh nhận
biết và ứng phó phù hợp, linh hoạt, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn
mực chung của xã hội trong các tình huống của cuộc sống hằng ngày; qua
đó, học sinh có thể thực hiện làm chủ bản thân, khả năng ứng xử, nhận
thức thế mạnh, định hướng phát triển bản thân, ứng phó phù hợp, tích
cực trước các tình huống và ứng dụng các kỹ năng này để định hướng học
tập tích cực, cân bằng cuộc sống, thích ứng với môi trường xung quanh.
Với nhóm kỹ năng mềm giúp học sinh trung học định hướng nghề nghiệp
(gồm kỹ năng tự nhận thức và đánh giá bản thân, kỹ năng tìm kiếm, sàng
lọc và xử lý thông tin, kỹ năng lựa chọn nghề nghiệp, kỹ năng xác định mục
tiêu cuộc đời) là những kỹ năng cung cấp cho học sinh những hiểu biết ban
đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên Trung

28
học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; qua đó,
học sinh có thể lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích,
điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc
tham gia vào cuộc sống lao động; đồng thời, các kỹ năng mềm này không
chỉ dành cho học trung học, những em chọn cho mình hướng đi học và tốt
nghiệp Trung học phổ thông, tiếp tục học tập ở trình độ cao hơn mà còn
dành cho những học sinh trung học chọn hướng đi khác như: tốt nghiệp
Trung học cơ sở, tham gia giáo dục thường xuyên; hoặc chuyển sang học
nghề; hoặc trở thành công nhân khi đủ tuổi.
Như vậy, mục tiêu rèn luyện kỹ năng mềm của học sinh trung học là
hướng đến hỗ trợ các em biết cách thích nghi với những yêu cầu mới của
xã hội, đặc biệt là thích nghi với những thuận lợi và nguy cơ tiềm ẩn của
sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin; và giúp học sinh xác định
được nghề nghiệp phù hợp, định hướng nghề nghiệp và con đường học
vấn sau trung học của các em.
Để làm được điều đó, về phía đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, cần nắm
rõ nội hàm của kỹ năng mềm và kỹ năng để có sự phân biệt và lên kế hoạch,
tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường phù hợp, hướng đến rèn
luyện kỹ năng mềm cho học sinh. Đồng thời, những kỹ năng mềm được tài
liệu đề xuất có thể được tham khảo xây dựng kế hoạch rèn luyện kỹ năng
mềm cho học sinh đáp ứng những yêu cầu đổi mới của chương trình giáo
dục phổ thông 2018. Chín kỹ năng mềm trên có thể nói cùng với các phẩm
chất và năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 mà các môn
học, hoạt động giáo dục hướng đến sẽ thoả mãn một cách tương đối các
yêu cầu về một nhân cách phát triển, góp phần hình thành và phát triển
năng lực hoạt động thực tiễn, năng lực thích ứng và thực hiện các hoạt
động nghề nghiệp đạt một hiệu quả nhất định.
Đối với đội ngũ giáo viên (bao gồm giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ
môn, giáo viên khác), cần nắm rõ nội hàm của thuật ngữ kỹ năng mềm và
tiến hành khảo sát, lựa chọn những kỹ năng mềm thật sự phù hợp, cần thiết
với học sinh trường mình, trên cơ sở đó đề xuất những chương trình giáo

29
 dục, rèn luyện kỹ năng mềm phù hợp với tình hình thực tế. Đồng thời, là
người trực tiếp làm công tác chuyên môn, đội ngũ giáo viên cần hiểu đúng
về bản chất, yêu cầu cụ thể, các biện pháp rèn luyện kỹ năng mềm để nhìn
nhận đúng đắn, triển khai đúng mục tiêu cần đạt và hỗ trợ học sinh phát
triển các kỹ năng mềm này thật sự hiệu quả.

30
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN MỘT SỐ KỸ NĂNG MỀM CƠ BẢN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

2.1. KỸ NĂNG THUYẾT TRÌNH

2.1.1. Định nghĩa
Thuyết trình là trình bày một vấn đề một cách bài bản, hệ thống trước
một nhóm người hay nhiều người để nhằm cung cấp thông tin, tri thức cần
thiết cho đối tượng nghe.
Thuyết trình là một hình thức giao tiếp. Trong bài thuyết trình, người
thuyết trình truyền đạt một thông điệp bằng cách sử dụng kết hợp giọng nói,
hình ảnh và ngôn ngữ cơ thể để người nghe có thể hiểu một cách trọn vẹn và
rõ ràng thông tin.
Kỹ năng thuyết trình là một trong nhiều kỹ năng giao tiếp cơ bản. Do
đó, kỹ năng thuyết trình bên cạnh đặc điểm riêng vẫn mang những đặc điểm
chung của kỹ năng giao tiếp. Đó là khả năng nhận biết nhanh chóng những
biểu hiện bên ngoài và đoán biết diễn biến tâm lý bên trong. Đồng thời biết
sử dụng phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách định hướng để
điều chỉnh và điều khiển quá trình giao tiếp đạt được mục đích đã định.
2.1.2. Nội dung
a. Chuẩn bị bài thuyết trình
Để có thể tự tin thuyết trình, cần phải có sự chuẩn bị chu đáo, cẩn thận.
Ở giai đoạn này, người thuyết trình cần phải:
Thứ nhất, chuẩn bị bản thân:
– Về tinh thần: Người thuyết trình trước tiên cần sự chuẩn bị về mặt tinh
thần để tạo sự tự tin, thoải mái và không có tâm trạng lo lắng, run sợ. Những
người hay hồi hộp, sợ nói trước đám đông phải thực hành bằng nhiều cách
khác nhau như: tập nói nhiều lần trước bạn bè, người thân, tham gia các hoạt
động tập thể (ví dụ: tham gia tình nguyện…) hay thậm chí là nói một mình
trước gương.

31
 – Về kiến thức: Khi được mời thuyết trình hay được phân công thuyết
trình, người thuyết trình cần đánh giá bản thân xem mình am hiểu về vấn đề
đó như thế nào, có đủ thông tin trình bày hay không? Để từ đó chuẩn bị các
kiến thức cần thiết cho bài thuyết trình. Ngoài ra, cũng cần chuẩn bị kiến
thức xung quanh vấn đề mình thuyết trình để có thể chủ động trong các tình
huống xảy ra bất ngờ, sẵn sàng trả lời các câu hỏi từ người nghe. Với mục đích
đem lại sự giải thích cho người khác hiểu thì đây cũng là yếu tố giúp người
thuyết trình chủ động và bộc lộ sự tự tin bên trong của mình.
– Các yếu tố bên ngoài: chuẩn bị đầu tóc, trang phục, giầy dép… phù
hợp, gọn gàng, sạch sẽ.
Thứ hai, tìm hiểu đối tượng nghe: Bài thuyết trình phải lấy người nghe
làm trung tâm. Cùng một vấn đề nhưng thuyết trình cho các đối tượng khác
nhau thì cần xây dựng bài thuyết trình khác nhau.
Do đó, để có bài thuyết trình tốt, người thuyết trình phải tìm hiểu đối
tượng nghe để trình bày những điều người nghe chờ đợi chứ không đơn
giản chỉ là nói những gì mình muốn. Vì vậy, phải xác định đối tượng nghe là
những ai, vốn kiến thức của họ như thế nào hay họ hiểu biết vấn đề sắp trình
bày đến đâu....
Thứ ba, chuẩn bị bài thuyết trình:
– Xác định nội dung của bài thuyết trình (nói cái gì): Bài thuyết trình
cần xác định thông điệp cũng như nội dung nhất định tránh trường hợp có
quá nhiều thông điệp đan xen trong bài thuyết trình, nội dung thuyết trình
lan man, dài dòng không thể để xác định được vấn đề trọng tâm.
– Xác định nói như thế nào: Để tạo chủ động khi thuyết trình, cần lập
dàn ý trước, xem mình sẽ nói những vấn đề gì trong khoảng thời gian đó?
Vấn đề nào là trọng tâm hướng tới? Dàn ý bài thuyết trình được chuẩn bị
trước sẽ giúp cho người nói có một bài nói logic, đủ ý… Điều đó tạo được sự
chủ động cũng như sự tự tin trong khi thuyết trình.
– Chuẩn bị nội dung bài thuyết trình:
• Chuẩn bị phần mở đầu: Phần mở đầu bài nói chuyện có nhiệm vụ
giới thiệu chủ đề và thu hút sự chú ý của người nghe. Người thuyết trình
cần tận dụng sự tập trung chú ý cao ở những giây phút đầu tiên để dẫn dắt
người nghe vào bài nói chuyện (dẫn nhập). Có nhiều cách dẫn nhập, tuỳ

32
tình huống cụ thể có thể chọn một trong các cách sau đây khi mở đầu bài
nói chuyện:
✓ Dẫn nhập trực tiếp: Nêu thẳng chủ đề và mục đích của bài nói chuyện,
các vấn đề chính sẽ được trình bày trong bài nói chuyện.
✓ Dẫn nhập bằng cách đặt câu hỏi: Bằng cách đặt ra những câu hỏi ngay
ở phần mở đầu để làm người nghe phải suy nghĩ đến chủ đề bài nói chuyện.
Chẳng hạn, khi thuyết trình về vấn đề “Bình luận về vấn đề vô cảm của giới
trẻ hiện nay” thì có thể mở đầu bằng câu hỏi như: Hỏi bất kì một bạn học
sinh nào: Ý kiến của bạn về vấn đề này như thế nào? Bạn có nghĩ rằng vấn đề
vô cảm hiện nay của giới trẻ ngày càng nghiêm trọng…
✓ Dẫn nhập theo lối kể chuyện: Người nói chuyện từ từ dẫn đưa người
nghe đến với chủ đề của bài nói chuyện bằng cách nhắc lại một sự kiện trong
quá khứ có liên quan đến chủ đề.
✓ Dẫn nhập tương phản: Người nói chuyện bắt đầu bằng việc nhấn
mạnh một mâu thuẫn nào đó để gây sự chú ý.
✓ Dẫn nhập bằng cách trích dẫn lời nói của danh nhân: Một câu trích
dẫn thích hợp có thể là một cách mở đầu thú vị.
• Chuẩn bị phần khai triển: Trong quá trình khai triển người thuyết trình
phải đưa ra được các ý chính, phân tích, chứng minh để làm rõ vấn đề muốn
trình bày, qua đó thể hiện được ý tưởng của mình. Khi chuẩn bị phần này cần
lưu ý: Nên đưa ra những ví dụ, số liệu cụ thể minh hoạ cho mỗi ý, mỗi luận
điểm hoặc có thể chuẩn bị thêm câu chuyện vui, khôi hài để làm cho không
khí của buổi nói chuyện đỡ căng thẳng và duy trì sự chú ý của người nghe.
• Chuẩn bị phần kết: theo quy luật của sự chú ý thì ở những giây phút
cuối cùng của buổi nói chuyện, người nghe lại một lần nữa dồn sự chú ý vào
người thuyết trình. Người thuyết trình cần biết lợi dụng sự chú ý này để chốt
lại trong người nghe những điểm then chốt của bài nói chuyện và tuỳ theo
tính chất, mục đích của buổi nói chuyện mà đưa ra lời chúc mừng, lời kêu gọi
hoặc đề ra nhiệm vụ cho tương lai.

33
 Hình 2.1. Tóm tắt nội dung kỹ năng thuyết trình
b. Tiến hành thuyết trình
– Tạo không khí tiếp xúc: Để tạo không khí thoải mái và thân thiện cho
người nghe thì thông thường khi mở đầu người thuyết trình thường nhắc
đến người nghe với từ “chúng ta”. Trước khi bắt đầu nói chuyện cần giới thiệu
về bản thân một cách ngắn gọn.
– Trình bày nội dung: Triển khai bài thuyết trình, người nói nên diễn đạt

34
theo dàn ý đã lập sẵn từ trước để đảm bảo sự logic, không bị thiếu hoặc trùng
ý. Tuy nhiên không nên phụ thuộc quá nhiều vào giấy chuẩn bị, tốt nhất nên
thoát li khỏi văn bản đó. Tập trung thời gian của bài nói vào những vấn đề
trọng tâm để giải quyết mục đích của bài cũng như tránh sự lan man, mở
rộng vấn đề làm cho bài nói bị “loãng”. Tuy nhiên để để tránh tạo cảm giác
khô khan cho người nghe thì khi triển khai bài thuyết trình, người thuyết trình
cần phải có những kỹ năng nhất định để làm nên sự hấp dẫn trong bài thuyết
trình của mình. Trong đó, người thuyết trình cần chú ý những điểm sau:
• Về giọng nói: Giọng nói của người thuyết trình cần vừa đủ để người
ở xa nhất có thể nghe, không nói quá to hay quá nhỏ, không nói quá nhanh
hoặc quá chậm, giọng nói cần có sự thay đổi tuỳ từng hoàn cảnh mà có độ
cao thấp hay trầm bồng, có điểm nhấn. Phát âm phải chuẩn, rõ chữ, không
nhầm lẫn giữa các âm, tránh nói lắp. Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với đối
tượng nghe.
• Dáng điệu và cử chỉ: Khi đứng trên bục giảng phải thể hiện sự đàng
hoàng, đĩnh đạc tự tin, thoải mái. Đứng trên bục giảng bạn cần đứng thẳng
với tư thế tự nhiên, không bỏ tay vào túi quần, mắt nhìn thẳng người nghe,
nhẹ nhàng tôn trọng và quan tâm người nghe... chúng ta có thể đi lại trong
lúc nói chuyện, song không nên rời khỏi tầm nhìn của một nhóm người nghe
một lúc quá lâu. Tư thế tốt nhất để bắt đầu bài thuyết trình là đứng thẳng, hai
chân hơi mở rộng sang hai bên và trọng lượng cơ thể đều đổ dồn xuống hai
chân. Giữ điệu bộ một cách tự nhiên, tránh những cử chỉ lặp lại. Dùng cử chỉ
để nhấn mạnh các điểm chính và thu hút sự chú ý nơi người nghe.
• Nét mặt: Trong khi thuyết trình tuỳ vào vấn đề mà mình thuyết trình
cần thể hiện sự thân thiện, vui tươi, hồ hởi đồng thời cũng phải nghiêm túc,
lịch sự để thu hút người nghe và phù hợp với vấn đề thuyết trình.
– Ví dụ: Khi học sinh thuyết trình bài tập nhóm trên lớp thì nét mặt phải
thể hiện sự vui vẻ, chủ động, không thể biểu lộ nét mặt mệt mỏi, cau có,
buồn rầu… như thế sẽ không thu hút, không gây thiện cảm với người nghe.
• Ánh mắt: Trong quá trình trình bày, thường xuyên đưa mắt nhìn về
phía người nghe, bao quát tất cả những người có mặt trong phòng, đừng để

35
 ai có cảm giác bị bạn “bỏ rơi”. Nhìn một cách thân mật. Trao đổi bằng mắt
với một số người trong đám đông và thỉnh thoảng nhìn qua toàn bộ khán
giả khi đang nói. Tuy nhiên, không nên nhìn thẳng vào mắt thính giả vì như
vậy sẽ làm họ bối rối và đôi khi chính bản thân diễn giả cũng trở nên bối rối.
• Tay: Khi thuyết trình ta thường thấy “tay chân thừa thãi”, đó là do
chúng ta chưa biết vung tay thế nào cho hợp lý. Thực tế nếu ta biết kết hợp
nói với cử chỉ của tay, bàn tay sẽ là sự hỗ trợ hiệu quả trong thuyết trình vì nó
giúp bổ trợ lời nói, đồng thời bày tỏ sự thân thiện. Nguyên tắc là phải luôn để
tay trong khoảng từ thắt lưng tới dưới cằm. Nếu đưa quá cao, tay sẽ che mặt
làm cho ta phát âm không rõ, còn đưa quá thấp thì những người ngồi dưới
sẽ không nhìn thấy. Khi đưa tay phải luôn nhớ “trong ra, dưới lên”. Trong khi
thuyết trình chú ý liên tục đổi tay để tạo sự khác biệt.
– Trả lời người nghe: Bài thuyết trình sẽ trở nên nhàm chán nếu chỉ đơn
giản là một người nói và mọi người còn lại nghe. Như đã khẳng định ở trên
thì muốn đạt được sự thành công thì cần có sự tương tác trực tiếp giữa hai
bên tham gia thuyết trình. Cụ thể là trong khi thuyết trình, người thuyết
trình nên có sự đan xen một khoảng thời gian nhất định để người nghe có
thể đặt câu hỏi liên quan đến nội dung đang triển khai. Việc đặt và trả lời
câu hỏi như vậy sẽ giúp cho người nghe kịp thời giải đáp được thắc mắc của
mình, nhằm kích thích sự chú ý đồng thời tạo cơ hội cho người thuyết trình
bộc lộ sự tự tin của mình về kiến thức đã chuẩn bị.
– Kết thúc bài thuyết trình: tóm lại ý chính, kết luận vấn đề thuyết trình.
Mỗi khi kết thúc một vấn đề nào đó thì việc đơn giản nên làm là cần tóm tắt
lại những vấn đề trọng tâm hay những điểm cần lưu ý để người nghe nắm
được ý chính mà không bị lan man, nhớ nhiều.
Thông báo việc kết thúc có thể thể hiện bằng những cụm từ: tóm lại...;
để kết thúc: Trước khi chia tay, tôi xin tóm tắt lại những gì đã trình bày... Việc
thông báo này còn giúp thính giả chuẩn bị tinh thần để tiếp thu những thông
tin cốt lõi nhất.
Phần kết luận của bài thuyết trình cần cảm ơn sự lắng nghe của mọi

36
người và nên có phần kêu gọi, thúc đẩy người nghe đến hành động. Có thể
kêu gọi sự cam kết bằng hành động cụ thể: vỗ tay, biểu quyết hoặc thực
hiện ngay (ví dụ: khi thuyết trình về quyên góp từ thiện thì kết thúc cuộc
nói chuyện cần kêu gọi mọi người thực hiện ngay bằng cách đóng góp tiền
vào quỹ từ thiện). Hoặc có thể đơn giản là sử dụng những cách hướng người
nghe đến hành động cụ thể như việc áp dụng ngay những gì họ thu được từ
bài thuyết trình vào công việc cụ thể của họ.

2.1.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện

– Người thuyết trình phải đánh giá đúng bản thân mình: đúng về kiến
thức, mối quan hệ, cương vị, bề dày thực tiễn.
– Tìm hiểu rõ về đối tượng, trình tự, đặc điểm, nhu cầu…
– Chuẩn bị trước về kiến thức, thông tin, tài liệu thuyết trình.
– Phải xác định rõ mục đích của thuyết trình, có lý do, thời gian, địa
điểm thuyết trình.
– Phải biết lắng nghe đối tượng và có sự phản hồi kịp thời.
– Cấu trúc tốt 3 phần của bài thuyết trình: mở đầu, thân bài, kết luận.

2.1.4. Cách thức triển khai rèn luyện

Bài tập 1. Hãy tưởng tượng và kể tiếp câu chuyện dưới đây. Sau đó, đặt
tựa đề phù hợp cho câu chuyện.
Tựa đề câu chuyện: …………………………………………………
Ở một vùng đất nọ, người ta vẫn còn đi chân trần thay vì đi giày dép. Mùa hè
năm đó, cả vùng bỗng nhiên xuất hiện một loài cây gai kỳ lạ. Mọi việc đều diễn ra
bình thường cho đến mùa thu, cây cối rụng lá thì những cây gai ấy cũng… rụng
gai. Thế là mọi người ai cũng bị gai đâm vào chân. Vị lãnh chúa trong vùng đã cho
đem vô số vải vóc trải lên mặt đất nhưng bàn chân mọi người vẫn bị gai đâm…
Câu hỏi:
– Em đánh giá như thế nào về khả năng kể chuyện của mình?

37
 – Những yếu tố nào cần lưu ý để câu chuyện hấp dẫn, sinh động hơn?
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức thi đấu cá nhân, mời những học sinh xung phong kể
lại câu chuyện. Sau đó chốt nội dung và dẫn dắt học sinh vào vấn đề: Để kể
câu chuyện hấp dẫn và sinh động, khả năng thuyết trình và xây dựng nội
dung cho bài thuyết trình là rất cần thiết.
– Cách 2: Tổ chức thi đua theo nhóm (tổ), các nhóm (tổ) sẽ thảo luận,
chọn nội dung và chọn một đại diện trình bày trước lớp. Giáo viên mời
những nhóm (tổ) khác phản biện và chốt vấn đề cho học sinh.
– Cách 3: Tổ chức hoạt động tập thể, mỗi bạn sẽ thay phiên nhau kể tiếp
1 câu trong câu chuyện. Cho đến khi câu chuyện kết thúc có ý nghĩa. Giáo
viên sẽ mời các học sinh tham gia câu chuyện chia sẻ cảm nhận và cách để
dẫn dắt, xây dựng nội dung cho câu chuyện. Cuối cùng, giáo viên chốt vấn
đề với học sinh về nội dung của kỹ năng thuyết trình.
Bài tập 2. Hãy kết nối nội dung sau cho phù hợp:
Ngữ điệu và tốc độ của lời nói khi thuyết trình:
1) Giọng cao được sử dụng khi…
2) Giọng trầm được sử dụng khi…
3) Cách nói nhanh được sử dụng khi…
4) Tay chân tôi như thừa thãi…
Mục đích sử dụng:
a. Thể hiện chuyện đau buồn hoặc mô tả hành động bí ẩn của một
nhân vật.
b. Thể hiện sự tò mò, nhiệt tình, ngạc nhiên hay nhấn mạnh.
c. Nói về tình cảm buồn hay gợi những suy nghĩ sâu xa.
d. Nói về tình cảm mãnh liệt, lòng căm thù, sự tức giận tột độ, những
hành động sôi nổi,…

38
 * Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức thảo luận nhóm để kết nối câu trả lời chính xác. Sau
đó mời đại diện nhóm trình bày và mô tả lại kỹ thuật sử dụng ngữ điệu và tốc
độ bằng 1 ví dụ minh hoạ.
– Cách 2: Tổ chức thi đua cá nhân, 10 học sinh nào ghép nhanh nhất,
đúng nhất sẽ có phần thưởng. Sau đó, giáo viên mời 10 học sinh đó thể hiện
lại 4 kỹ thuật bằng 1 ví dụ minh hoạ.
– Cách 3: Tổ chức hoạt động tập thể, mỗi học sinh được phát ngẫu nhiên
1 mảnh giấy có chứa các nội dung trên. Học sinh sẽ đi quanh lớp tìm 1 bạn
có thể ráp với mình thành nội dung có ý nghĩa, cả 2 sẽ suy nghĩ một ví dụ
minh hoạ. Khi hoạt động kết thúc, giáo viên mời ngẫu nhiên một số cặp
trình bày. Cặp nào có sự ăn ý, ghép nối chính xác và thể hiện ví dụ chính xác
sẽ có thưởng.
Bài tập 3. Dùng hình ảnh ở bên để thực hiện một bài thuyết trình trước
lớp về sự sinh trưởng và phát triển của hoa hướng dương.

*Với bài tập này, giáo viên có thể:

– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, cho học sinh thời gian suy nghĩ,
viết kịch bản trình bày trong 5 phút (hoặc có thể chuẩn bị sẵn ở nhà). Quy
định trình bày trong 1 phút. Giáo viên sẽ cùng với một số học sinh khác làm
giám khảo để đánh giá bài thuyết trình đó.

39
 – Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm thảo luận với nhau về đề
tài, viết kịch bản và chọn đại diện phù hợp. Đồng thời, các nhóm sẽ đề xuất
1 tiêu chí đánh giá bài thuyết trình, kết hợp với tiêu chí của giáo viên để xác
định nhóm nào có bài thuyết trình ấn tượng nhất.
– Cách 3: Tổ chức hoạt động tập thể, mỗi học sinh sẽ có 15 giây trình
bày về sự sinh trưởng của hoa hướng dương, học sinh tiếp theo sẽ tiếp tục
nội dung của học sinh trước cho đến khi hoàn thiện bài thuyết trình của cả
lớp. Ở hoạt động này, giáo viên khuyến khích học sinh mạnh dạn tham gia
và trình bày suy nghĩ của mình để rèn luyện sự tự tin khi nói trước đám đông
cho các em.

2.2. KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM

2.2.1. Định nghĩa
Nhóm được định nghĩa là một tập hợp hai hoặc nhiều người cùng chia
sẻ mục tiêu. Các thành viên trong nhóm luôn tương tác với nhau, theo đó
hành vi của mỗi thành viên bị chi phối bởi hành vi của các thành viên khác.
Làm việc nhóm là một dạng hoạt động trong đó có sự phối hợp, hỗ trợ, chia
sẻ lẫn nhau giữa các thành viên nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm.
Một nhóm chỉ hoạt động hữu hiệu khi:
– Mục tiêu rõ ràng đối với mọi người và được mọi người chấp nhận.
– Truyền thông hai chiều, ý tưởng cũng như cảm xúc được bộc lộ.
– Tiến trình quản lý nhóm được chia sẻ, phân phối cho nhiều người, từ
đó có sự tham gia cao.
– Cách đưa ra quyết định phù hợp với tình huống.
– Trọng tâm đặt ở con người và các mối quan hệ đoàn kết giữa họ, sự
đoàn kết có được nhờ sự chấp nhận.
– Khả năng giải quyết vấn đề cao.
– Hiệu quả được cả nhóm đánh giá.
– Có sự tương tác giữa các thành viên
Trên cơ sở này, có thể quan niệm: Kỹ năng làm việc nhóm là khả năng vận

40
dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có về làm việc nhóm để hoàn thành nhiệm
vụ chung của nhóm.
2.2.2. Nội dung
Trong quá trình làm việc nhóm, có sự tham gia của nhiều kỹ năng khác
nhau. Nếu xét một cách độc lập, những kỹ năng đó có thể “ngang bằng” với
nhau nhưng khi xem xét trong phạm vi của kỹ năng làm việc nhóm thì chúng
lại đóng vai trò là những kỹ năng bộ phận của kỹ năng làm việc nhóm. Do
đó, để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm hiệu quả, cần lưu
ý những kỹ năng bộ phận như: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng truyền thông, kỹ
năng thảo luận, kỹ năng hợp tác – chia sẻ,…
Các giai đoạn tiếp cận và chuẩn bị làm việc nhóm như sau:
a. Giai đoạn lập kế hoạch
Giai đoạn lập kế hoạch nhằm chuẩn bị các điều kiện, nguồn lực cần thiết
cho việc thực hiện làm việc nhóm. Kết quả làm việc nhóm phụ thuộc trực tiếp
vào giai đoạn lập kế hoạch. Trong giai đoạn này, cần lựa chọn nhóm trưởng.
Đây là việc rất quan trọng bởi vai trò điều tiết của trưởng nhóm. Trong thực
tế các tổ chức khi xây dựng các nhóm chính thức, ổn định, trưởng nhóm sẽ
được chỉ định. Nhưng cũng nhiều nhóm bầu trực tiếp trưởng nhóm.
Nhóm làm việc phải dựa trên cơ sở hướng tới những mục tiêu cụ thể,
rõ ràng, dễ hiểu, có thể thực hiện được. Mục tiêu cũng cần phải định lượng
được, có thể đánh giá. Mục tiêu đạt được bằng chính khả năng của của nhóm,
phù hợp với thực tế chứ không viễn vông. Phải có thời hạn để đạt được mục
tiêu. Lập kế hoạch chính là việc cụ thể hoá các mục tiêu về các nguồn lực,
phương pháp, thời gian tiến hành, yêu cầu công việc…Có thể gợi ý một bảng
xây dựng kế hoạch công việc của giai đoạn lập kế hoạch như sau:
Bảng 2.1. Bảng mô tả kế hoạch phân công làm việc nhóm
TT Tên việc Nhân Phương Phương Thời gian Yêu cầu
lực pháp làm tiện thực thực hiện cần đạt
việc hiện

41
 b. Giai đoạn thực hiện
Để thực hiện làm việc nhóm, trước hết, cần tạo điều kiện để các thành
viên trong nhóm hiểu về nhau. Dưới sự điều hành của trưởng nhóm, các
thành viên trong nhóm sẽ chủ động tiếp cận, làm quen với nhau. Có thể đặt
câu hỏi, hoặc nghe giới thiệu trực tiếp. Càng nắm bắt được nhiều thông tin
về nhau, nhất là những thông tin liên quan đến hoạt động nhóm sẽ giúp các
thành viên hiểu nhau hơn, từ đó phối hợp làm việc tốt hơn, nâng cao hiệu
quả làm việc nhóm. Tiếp đó mỗi thành viên sẽ thể hiện bản thân, nhất là khả
năng đóng góp về công việc của nhóm. Để làm việc hiệu quả, nhóm cũng
cần xây dựng các nguyên tắc làm việc, tạo ra sự đồng thuận chung trong tiếp
cận và thực hiện các nhiệm vụ, đồng thời, cũng xác định trách nhiệm của
mỗi thành viên đối với kết quả chung.
Kết quả làm việc nhóm được đảm bảo thông qua hoạt động chung và
hoạt động của mỗi thành viên trong nhóm. Trước nhiệm vụ được giao,
trưởng nhóm cùng các thành viên trong nhóm thảo luận chung, tìm ý tưởng
hay, phát biểu và đóng góp ý kiến. Sau khi có sự thống nhất về phương án
thực hiện, các thành viên trong nhóm sẽ phân công, thảo luận công việc cho
phù hợp khả năng từng người dựa trên chuyên môn của họ. Nhóm cũng thảo
luận đề ra kế hoạch cụ thể, nhật ký công tác, thời gian dự tính sẽ hoàn thành
và chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo.
Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, các thành viên trong nhóm cần
thường xuyên trao đổi, phối hợp với nhau, bổ sung ý kiến và giải quyết các
vấn đề vướng mắc trong quá trình thực hiện. Quá trình thực hiện làm việc
nhóm cũng đòi hỏi cần có sự giám sát, đánh giá định kỳ, đột xuất để đảm bảo
công việc được thực hiện đúng tiến độ và mục tiêu. Nhóm cần động viên,
khích lệ các cá nhân làm việc tích cực, tổ chức đối thoại về những vướng mắc
một cách trực diện, bảo đảm các thành viên hiểu và phối hợp hiệu quả trong
suốt tiến trình thực hiện công việc.
Trưởng nhóm có trách nhiệm kết nối, tổng hợp lại toàn bộ phần việc

42
của mỗi thành viên, bảo đảm công việc được thực hiện đúng lịch trình và
có kết quả. Sau khi kết thúc nhiệm vụ, nhóm cần trao đổi, rút kinh nghiệm,
người nhóm trưởng có thể khen thưởng hoặc quy trách nhiệm đối với các
thành viên.
Quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm nói chung, các
kỹ năng bộ phận của làm việc nhóm nói riêng trải qua ba giai đoạn:
– Giai đoạn nhận thức: Học sinh lĩnh hội tri thức về các kỹ năng làm việc
nhóm đầy đủ và hệ thống.
– Giai đoạn làm thử: Học sinh thực hiện hành động dựa trên kiến thức
đã được trang bị và kinh nghiệm vốn có.
– Giai đoạn luyện tập: Giúp học sinh hình thành kỹ năng làm việc nhóm
chuyên biệt, biết vận dụng sáng tạo trong những tình huống khác nhau.
Tóm lại, làm việc nhóm chỉ mang lại hiệu quả cao khi các thành viên
trong nhóm có được các kỹ năng thành phần cần thiết. Kỹ năng làm việc
nhóm bao gồm các kỹ năng thành phần như: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng
thuyết trình, kỹ năng thảo luận, kỹ năng hợp tác – chia sẻ… Các kỹ năng này
có quan hệ mật thiết với nhau, ảnh hưởng và tác động qua lại lẫn nhau cùng
góp phần tạo ra hiệu quả làm việc nhóm. Không thể xem kỹ năng nào quan
trọng hơn kỹ năng nào vì mỗi kỹ năng có vai trò, vị trí riêng mà nếu thiếu một
trong những kỹ năng đó thì nhóm hoạt động không hiệu quả.

2.2.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện

– Nguy cơ hình thức khi làm việc nhóm: Nhóm được thành lập, nhưng
trong thực tế chỉ có một hoặc một số thành viên làm việc, do đó kết quả
mang tính chất chủ quan của cá nhân. Vì vậy vai trò lãnh đạo của trưởng
nhóm là rất quan trọng;
– Đối với vị trí trưởng nhóm: Có thể do nhóm bầu trực tiếp hoặc chỉ định;
– Trong quá trình làm việc nhóm, phải đảm bảo huy động được sự tham
gia của tất cả các thành viên trong nhóm. Thư kí nhóm là người ghi chép lại

43
 đầy đủ các ý kiến và gửi hoặc công khai kết quả ghi chép cho từng thành viên
sau mỗi lần làm việc nhóm;
– Làm việc nhóm sẽ hiệu quả hơn nếu có thêm các phương tiện hỗ trợ
như: bảng; giấy A0; bút dạ và một số phương tiện hỗ trợ khác;
– Cần chú ý đánh giá, tổng kết, rút kinh nghiệm sau mỗi lần nhóm làm
việc, tránh tình trạng giải quyết xong vấn đề là giải tán nhóm.

Hình 2.2. Tóm tắt nội dung kỹ năng làm việc nhóm

44
 2.2.4. Cách thức triển khai rèn luyện
Bài tập 1: Hãy tìm bí quyết hoạt động nhóm hiệu quả qua trò chơi sau

GIẢI MÃ Ô CHỮ
Câu hỏi 1 (gồm 8 chữ cái): Kỹ năng này giúp các thành viên có thể tiếp
nhận được thông tin từ các thành viên khác trong nhóm.
Câu hỏi 2 (gồm 7 chữ cái): Đây là kỹ năng giúp các thành viên trong
nhóm có thể đặt ra các câu hỏi thảo luận những ý kiến trái chiều.
Câu hỏi 3 (gồm 10 chữ cái): Các thành viên sẽ trao đổi, suy xét những ý
tưởng đã đưa ra, đồng thời làm cho các thành viên khác đồng tình với ý kiến
của mình.
Câu hỏi 4 (gồm 8 chữ cái): Dù không cùng ý kiến với mình, các thành
viên trong nhóm vẫn nên giữ thái độ này với nhau.
Câu hỏi 5 (gồm 7 chữ cái): Các thành viên trong nhóm cần làm điều này
cho nhau để đóng góp vào thành quả chung của nhóm.
Câu hỏi 6 (gồm 6 chữ cái): Việc này giúp các thành viên đưa ra ý kiến
cũng như những kinh nghiệm của họ. Mỗi thành viên ý thức được vai trò của
việc này sẽ giúp không khí làm việc nhóm trở nên cởi mở, tích cực hơn.
Câu hỏi 7 (gồm 8 chữ cái): Mỗi thành viên sẽ … đóng góp trí lực, cùng
nhau thực hiện kế hoạch đã đề ra.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm thảo luận và tìm ra câu
trả lời, sau đó trình bày cách hiểu của nhóm về bí quyết tìm được. Giáo viên
chốt vấn đề.
– Cách 2: Tổ chức thi đua cặp đôi, các cặp đôi thảo luận với nhau, tìm
câu trả lời. Giáo viên mời lần lượt các cặp trình bày một bí quyết và cách hiểu
của mình về bí quyết đó. Giáo viên chốt vấn đề cho học sinh.
* Đáp án:
Lắng nghe – Bàn luận – Thuyết phục – Tôn trọng – Phản hồi – Chia sẻ
– Tập trung

45
 Bài tập 2: Nếu là nhóm trưởng, em sẽ làm gì khi gặp các tình huống
dưới đây trong quá trình làm việc nhóm?
– Trường hợp 1: Một vài thành viên đi trễ hoặc vắng mặt mà không
báo trước.
– Trường hợp 2: Các bạn trong nhóm cố sức bảo vệ ý kiến của mình,
không chịu lắng nghe người khác.
– Trường hợp 3: Một thành viên không tham gia ý kiến, ai nói gì cũng
đồng ý.
– Trường hợp 4: Một thành viên, ai nói gì cũng chê bai, luôn đưa ra
những ý kiến phản biện tiêu cực.
– Trường hợp 5: Thành viên khi làm việc thì không tích cực nhưng đòi
hưởng quyền lợi như các bạn khác.
– Trường hợp 6: Một thành viên luôn có lý do đùn đẩy công việc cho
người khác.
– Trường hợp 7: Các thành viên không muốn tiếp tục làm việc với nhau.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động thảo luận nhóm, mỗi nhóm bốc thăm chọn
1 tình huống và thảo luận, tìm ra cách xử lý phù hợp. Các nhóm lần lượt chia
sẻ cách xử lý và lắng nghe góp ý phản hồi từ những nhóm khác.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm chọn tình huống ngẫu
nhiên, tìm cách xử lý và sắm vai cách xử lý để mô tả cho cả lớp nhận biết.
Bài tập 3: Hãy tham gia vào một nhóm học tập, hoặc các nhóm công
tác xã hội khác. Đề nghị với nhóm cho mình được thử sức ít nhất ở 3 vị trí
khác nhau trong nhóm để rèn luyện thêm kỹ năng hoạt động nhóm.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức 1 dự án nhỏ, chia nhóm học sinh, có phân công vai trò
và thời gian thực hiện dự án. Các nhóm học sinh sẽ hoàn thành các nhiệm
vụ sau cùng nhau và có sản phẩm cụ thể để trình bày (bài thu hoạch, hình

46
ảnh, video clip,…): Dọn vệ sinh sân trường, Tham gia từ thiện, Trang trí báo
tường, Trang trí góc học tập trong lớp,…
– Cách 2: Tổ chức 1 cuộc thi công tác xã hội, có thể là ngày chủ nhật
xanh/thứ 7 tình nguyện,… Giáo viên tiến hành chia lớp thành các nhóm.
Các nhóm phân công vai trò và tiến hành công việc trong khoảng thời gian
quy định. Nhóm nào có sự phân công rạch ròi và hỗ trợ nhau tích cực để
hoàn thành công việc trong thời gian yêu cầu sẽ có phần thưởng.

2.3. KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC

2.3.1. Định nghĩa
Cảm xúc là sự rung động về một mặt nhất định của con người đối với
các hiện tượng nào đó của hiện thực. Cảm xúc có đặc điểm là mang tính chất
chủ quan.
Cảm xúc là một hình thức trải nghiệm cơ bản của con người về thái độ
của chính mình đối với sự vật, hiện tượng của hiện thực khách quan, với
người khác và với bản thân. Sự hình thành cảm xúc là một điều kiện tất yếu
của sự phát triển con người như là một nhân cách.
Cảm xúc là tập hợp những phản ứng tự nhiên được bộ não phát ra – một
cách tự động – để giúp cơ thể và tâm trí chuẩn bị hành động thích hợp – khi
cảm giác phát hiện ra điều gì đó – đang xảy ra liên quan đến chúng ta. Tuy
nhiên, cảm xúc có thể được bản thân chủ thể nhận thức, ý thức được nó đang
xảy ra và quản lý trong một mức độ nhất định.
Như vậy, có thể hiểu quản lý cảm xúc là khả năng nhận biết, tìm hiểu,
làm chủ và thể hiện cảm xúc của con người một cách phù hợp trong những
hoàn cảnh thích hợp.
2.3.2. Nội dung
a. Điều chỉnh trạng thái cơ thể
Đầu tiên, cần hướng dẫn chủ thể điều chỉnh trạng thái cơ thể. Vì cơ thể
chính là nguồn gốc của cảm xúc, nếu cơ thể ở trạng thái tích cực thì con

47
 người cũng sẽ có những cảm xúc tích cực, ngược lại khi cơ thể ở trạng thái
tiêu cực, cảm xúc của con người cũng sẽ tiêu cực.
Giả định khi con người tức giận, sẽ dễ dàng nhận thấy cơ thể có những
thay đổi ngay lập tức như tim đập nhanh, máu dồn lên mặt khiến cơ thể
nóng hừng hực. Lúc này con người sẽ có xu hướng tìm chỗ trút giận và nếu
không điều chỉnh kịp thời thì có thể có những hành động thiếu suy nghĩ gây
ra những sai lầm đáng tiếc. Giải pháp đưa ra là cần phải điều chỉnh cơ thể
ngay lập tức, đưa cơ thể về trạng thái bình thường bằng cách thả lỏng người,
hít thở thật sâu và đều trong vòng 5 giây, tưởng tượng rằng bản thân đang
dồn hết sự căng thẳng, tức giận ra ngoài. Nếu làm được điều này, cơn ức chế,
nóng giận trong người sẽ được thuyên giảm.
b. Suy nghĩ tích cực
Sau khi đã điều chỉnh được trạng thái cơ thể, hãy cố gắng suy nghĩ mọi
việc theo chiều hướng tích cực. Hãy nhắm mắt lại, xua đi những suy nghĩ
tiêu cực đến với bản thân và nghĩ về ít nhất 3 điều tích cực, hoặc suy nghĩ về
những điều khiến bản thân hạnh phúc. Một số ví dụ về những suy nghĩ tích
cực bao gồm:
– Rồi mọi việc sẽ ổn thôi
– Không có gì là hoàn hảo cả
– Chuyện này sẽ nhanh qua thôi
– Mình đủ lý trí để xử lý việc này ngay bây giờ
– Trải qua khó khăn thử thách cũng là cơ hội để trưởng thành
– Mình sẽ không cảm thấy tức giận lâu; đây chỉ là một cảm giác tạm thời.
– Mọi thứ sẽ ổn hơn nếu ta bình tĩnh, nhìn vấn đề này ở nhiều khía cạnh
hay nhìn thấy những điều khác mà!

48
 c. Không giam mình trong phòng
Cũng giống như cơ thể, suy nghĩ là nguồn gốc của cảm xúc và suy nghĩ bị
chi phối bởi hình ảnh và từ ngữ, vì vậy thường những lúc nóng giận, mất bình
tĩnh con người sẽ ngồi lầm lì trong phòng, đập phá đồ đạc, bỏ ăn, bỏ uống…
những việc này chỉ làm cho con người mất bình tĩnh và không làm chủ được
cảm xúc hơn thôi. Hãy ra ngoài một mình có thể là đi bộ công viên, đạp xe,
hay lên một chiếc xe buýt dạo quanh thành phố, con người sẽ thấy cảm xúc
của mình thay đổi rất nhiều, sẽ bình tâm trở lại, suy nghĩ, nhìn nhận vấn đề
một cách tích cực hơn.
d. Ngồi thiền
Đây là một cách thức quản lý cảm xúc rất hiệu quả nếu biết áp dụng, hãy
thoát ra khỏi tình huống khiến bản thân giận dữ trước khi bắt đầu thiền theo
các yêu cầu mang tính trình tự. Ví dụ, con người có thể đi ra ngoài, ra cầu
thang,… để thoát ra khỏi khung cảnh khiến mình tức giận và sau đó áp dụng
thiền theo các bước cụ thể.
Đầu tiên, thở thật chậm và sâu, hơi thở nên sâu đến khi bản thân cảm
thấy bụng dốc hết hơi thở “bên trong”. Cần duy trì hơi thở sâu bởi điều này
sẽ giúp giảm nhịp tim đang đập nhanh trở lại bình thường. Sau đó, có thể
tưởng tượng một thứ ánh sáng vàng – trắng tràn ngập cơ thể khi hít vào, làm
tâm trí thư giãn. Tiếp tục, vừa thở ra nhẹ nhàng, điều khiển suy nghĩ theo
hướng tưởng tượng. Khi thở ra, hãy tưởng tượng hơi thở mang đi những màu
sắc tối tăm, khó chịu trong cơ thể. Có thể liên tục hay kéo dài trạng thái này
trong một khoảng thời gian nhất định, từ 10 đến 15 phút. Khi tạo cho mình
thói quen thiền vào mỗi sáng, kể cả khi không tức giận sẽ giúp cải thiện cảm
xúc tích cực của bản thân, làm cho con người trở nên điềm đạm hơn và điều
tiết cảm xúc tốt hơn.

49
 Hình 2.3. Tóm tắt
nội dung kỹ năng
quản lý cảm xúc

2.3.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện

Khi phân loại cảm xúc, các nhà khoa học thường phân chia thành cảm
xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực. Cảm xúc tích cực là những cảm xúc tạo
cho con người sự thoải mái, hạnh phúc, là động lực để phát triển, để hứng

50
thú và kích thích đời sống tinh thần lành mạnh. Cảm xúc tiêu cực thì ngược
lại, là những cảm xúc làm trì trệ, khiến con người cảm thấy khó chịu, không
thoải mái.
Cảm xúc tiêu cực xuất hiện khá phổ biến ở tâm lý lứa tuổi học sinh đang
trong giai đoạn phát triển về tâm, sinh lý, đặc biệt là học sinh trung học. Vì
vậy, những cảm xúc này diễn ra khá tinh vi, phức tạp, khó nắm bắt nếu bản
thân học sinh không biểu hiện ra nét mặt, hành động. Cảm xúc tiêu cực là
những biểu hiện tâm lý của học sinh khi gặp phải những vấn đề trong cuộc
sống, xã hội, nhà trường, quan hệ bạn bè tác động làm cho cảm xúc bị biến
đổi theo hướng tiêu cực.
Biểu hiện của cảm xúc tiêu cực được thể hiện ở nhiều mức độ, từ nhẹ
rồi tăng dần đến mức độ cao. Cụ thể như khiếp sợ, ghê tởm, khinh bỉ, giận
dữ, đau khổ, xấu hổ, tủi nhục... Đó là những cung bậc cảm xúc xuất hiện khá
nhanh ở lứa tuổi học sinh trung học khi có một sự tác động nào đó từ bên
ngoài hoặc từ bạn bè cùng trang lứa và nó có sức lan toả khá nhanh đến hệ
thần kinh khiến cho tâm lý của các em không ổn định dẫn đến những hành
vi tiêu cực. Nếu không kiểm soát và giải toả được, cảm xúc tiêu cực dễ dẫn
đến những hành vi xấu như nói tục, chửi thề, cãi cọ, cáu giận, bất mãn, bạo
lực học đường... Đây là nguyên nhân cơ bản dẫn đến những vụ việc đáng tiếc
xảy ra thường xuyên trong môi trường học đường.
Chính vì vậy, khi xây dựng bài giảng về kỹ năng quản lý cảm xúc, cũng
như hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng này, người giáo viên nên hướng
đến việc hỗ trợ học sinh vượt qua những cảm xúc tiêu cực đang ảnh hưởng
xấu đến đời sống tinh thần và các mối quan hệ xã hội của các em.

2.3.4. Cách thức triển khai rèn luyện

Bài tập 1: Hãy đọc câu chuyện sau và trả lời câu hỏi:

CƠN TỨC GIẬN

Bị mẹ mắng vì đi chơi về khuya, lại mải chơi điện tử mà không làm bài tập về
nhà, Minh mang tâm trạng ấm ức đến lớp, gặp bạn nào Minh cũng kiếm chuyện

51
 để trút cơn bực tức.
Giờ ra chơi, bạn Huyền lớp trưởng đến đưa tài liệu học tập, Minh không
những không cảm ơn mà còn nhăn nhó và tỏ vẻ khó chịu. Mấy bạn nữ đùa giỡn
vô ý làm rơi cặp của Minh xuống đất cũng bị Minh trừng mắt nạt nộ. Đám bạn
thân thấy thế chọc Minh chỉ giỏi ăn hiếp các bạn nữ. Minh bực bội cãi nhau với
đám bạn rồi bỏ về chỗ ngồi.
Đang trong cơn tức giận, bỗng có một bàn tay từ phía sau chạm nhẹ vào vai
Minh. Nghĩ rằng lại một đứa bạn nào đó chọc phá mình, sẵn đang cầm ly nước
trong tay, Minh quay lại hắt luôn vào người đứng sau…
Hôm ấy, tiết học diễn ra muộn hơn mọi khi vì lớp trưởng bị ướt hết quần áo.
Câu hỏi:
– Vì sao Minh lại có những thái độ và hành động khó chịu như vậy?
– Em thường đối phó với những cảm xúc tiêu cực như thế nào?
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, mời 1 học sinh kể lại câu chuyện và
lần lượt phát vấn, lấy ý kiến phản hồi của cả lớp về câu chuyện. Giáo viên đóng
vai trò là người quan sát và định hướng, để cho học sinh phản biện và trao đổi ý
kiến với nhau.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm thảo luận về vấn đề nảy
sinh trong câu chuyện, trả lời câu hỏi và đề xuất cách giúp Minh xử lý tình
huống phù hợp. Gợi ý: có thể sử dụng sơ đồ tư duy để phân tích vấn đề và
trình bày giải pháp.
Bài tập 2: Hãy ghi lại cảm xúc và cách làm chủ cảm xúc của em trong
một tuần theo mẫu sau, từ đó đưa ra biện pháp phù hợp nhằm cải thiện
khả năng làm chủ và quản lý cảm xúc của bản thân.

52
 Nguyên Cách làm chủ Đánh giá
Ngày Cảm xúc
nhân và quản lý Tốt Chưa tốt
Thứ hai
Thứ ba
…
Biện pháp cải thiện

* Với bài tập này, giáo viên có thể:

– Cách 1: Tổ chức thành một dự án cá nhân bằng cách giao việc cho các
em. Học sinh sẽ về nhà thực hiện theo yêu cầu của bài tập và trình bày kết
quả trước lớp (mời ngẫu nhiên, hoặc xung phong) sau một tuần thực hiện.
Giáo viên dẫn dắt để học sinh đúc kết kinh nghiệm về những biện pháp quản
lý cảm xúc hiệu quả của bản thân đã trải nghiệm.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động cá nhân cho các em, giáo viên yêu cầu học
sinh hồi tưởng và ghi nhận lại những cảm xúc mà bản thân các em đã gặp
phải trong tuần vừa rồi theo nội dung yêu cầu trong bảng gợi ý. Sau đó, sử
dụng kiến thức được truyền tải, đưa ra cách làm chủ phù hợp ở những tình
huống đó, cuối cùng rút ra biện pháp cải thiện và phát triển bản thân để làm
chủ cảm xúc đó tốt hơn trong tương lai.
Bài tập 3: Hãy viết ra những nỗi lo lắng, sợ hãi của em và mô tả thật
chi tiết viễn cảnh khi em chiến thắng được những nỗi lo lắng, sợ hãi đó để
giúp bản thân vượt qua cảm xúc tiêu cực.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, học sinh thực hiện theo yêu cầu,
viết thành một bức tâm thư gửi cho chính mình. Sau đó, giáo viên có thể mời
những học sinh mạnh dạn chia sẻ trải nghiệm của bản thân và cách xử lý cho
cả lớp lắng nghe. Giáo viên định hướng cho lớp học đồng cảm cùng với bạn
và phát biểu củng cố, giúp bạn có những cách quản lý cảm xúc hiệu quả hơn.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động cá nhân, mỗi học sinh sẽ thực hiện bài tập

53
 vào 1 tờ giấy, không ghi tên. Sau đó gấp lại bỏ vào thùng thư. Cả lớp bình
chọn 1 bạn ngẫu nhiên lên bốc thăm và đọc lá thư đó. Cả lớp lắng nghe và
đưa ra lời khuyên, cách xử lý phù hợp cho bạn.
Lưu ý: Giáo viên giải thích với học sinh đây là chia sẻ những vấn đề cá nhân,
cần sự đồng cảm và không trêu chọc bạn hay khơi lại không cần thiết. Thống nhất
quy tắc tôn trọng này để hoạt động được diễn ra hiệu quả và có giá trị.

2.4. KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN

2.4.1. Định nghĩa
Quản lý thời gian là quá trình lập danh sách những điều phải làm, nguyên
tắc thực hiện thời gian biểu, đảm bảo rằng mọi việc được thực hiện theo
đúng kế hoạch, không bị lãng phí.
Như vậy, việc quản lý thời gian được hiểu là hành động hoặc quá trình
thực hiện kiểm soát có ý thức về số lượng thời gian cho hoạt động cụ thể, đặc
biệt là để tăng hiệu quả năng suất.
Quản lý thời gian bắt đầu từ việc cân nhắc, xem xét những công việc mà
bản thân phải làm, việc nào muốn làm và mục tiêu làm là gì. Việc tiếp theo
là đo lường thời lượng sẽ phải bỏ ra để hoàn thành các công việc đó. Cuối
cùng là lập kế hoạch trong ngày, trong tuần, trong tháng để bản thân không
bị rơi vào tình trạng quá tải trong công việc, học tập. Quản lý thời gian có thể
được hỗ trợ bởi một loạt các kỹ năng, công cụ và kỹ thuật khi thực hiện một
nhiệm vụ cụ thể.
Quản lý thời gian hiệu quả đem lại nhiều lợi ích thuyết phục:
– Nâng cao hiệu quả và năng suất sản xuất của cá nhân và tập thể;
– Tăng lượng “thời gian riêng tư” cho mỗi cá nhân;
– Giảm bớt áp lực trong công việc;
– Tăng niềm vui trong công việc;
– Có thể dự trù được nhiều việc cho kế hoạch tương lai và giải quyết các
vấn đề mang tính dài hạn;

54
 – Nâng cao sức sáng tạo.
Tóm lại, quản lý thời gian có nghĩa là kiểm soát tốt hơn và đưa ra những
quyết định sáng suốt về cách con người sử dụng thời gian.
2.4.2. Nội dung
Có nhiều cách để quản lý thời gian nhưng nhìn chung một chương trình
quản lý thời gian có thể bao gồm các mục tiêu được thiết lập, các hành động
hằng ngày để đạt được những mục tiêu và đảm bảo mỗi hành động tập trung,
có liên quan và có kết quả định hướng, ưu tiên những hành động cần phải
được thực hiện trước hoặc quan trọng và xem xét lại những mục tiêu của bản
thân khi năng suất không đạt được như mong muốn. Dưới đây là 5 bước cơ
bản để hướng dẫn học sinh quản lý thời gian tốt hơn.
Bước 1: Ghi 7 mục tiêu quan trọng nhất của bản thân
Bắt đầu bằng cách liệt kê tất cả những mục tiêu, giá trị, ước mơ, sự tập
trung, nhu cầu, mong muốn hoặc chiến lược cho hạnh phúc mà cá nhân học
sinh muốn có. Sau đó, hãy chọn ra 10 mục tiêu quan trọng nhất và sắp xếp
theo thứ tự từ quan trọng nhất đến ít quan trọng hơn, rồi bỏ đi 3 mục tiêu
cuối cùng, bởi 1 danh sách quá dài khiến con người khó có thể nhớ hết được.
Có thể thay mỗi mục tiêu chung đó bằng một kết quả với những con số
cụ thể. Một điểm cần chú ý là để có thể tư duy được những mục tiêu quan
trọng nhất, hãy bắt đầu bằng việc xem xét toàn diện những gì mà chúng ta
được phép làm. Hãy tưởng tượng ngày nào là ngày tốt đẹp nhất có thể đạt
được điều đó nếu không bị cản trở về vấn đề tài chính hoặc thời gian.
Cũng như thế, hãy tưởng tượng nếu có bảy cuộc sống để sống, con người
sẽ làm gì. Hãy lấy từ mỗi cuộc sống một điều mà bản thân cho là có giá trị
nhất và pha trộn từng phần của nó vào trong thiết kế mục tiêu. Trong mỗi
một mục tiêu chính, có thể phát triển thành 7 mục tiêu nhỏ tiếp theo, như
vậy con người đã có 49 mục tiêu nhỏ hơn từ 7 mục tiêu chính. Hãy nhớ rằng,
danh sách lớn không phải là tốt hơn danh sách nhỏ. Nếu có 3 mục tiêu đầu
tiên trong 7 mục tiêu là đáng quan tâm hơn cả thì có thể sẽ không cần 4 mục
tiêu cuối cùng.

55
 Trước khi tiến hành một công việc nào đó, trong đầu mỗi người phải
hình dung ra một mục tiêu rõ ràng, nghĩa là con người muốn đạt được điều
gì. Một mục tiêu rõ ràng giúp con người biết rõ mình cần làm những gì, lên
kế hoạch sao cho thực hiện tốt nhất đồng thời vừa tiến hành, vừa kiểm soát
được tiến độ công việc. Vấn đề là làm thế nào để xác định được mục tiêu rõ
ràng, chính xác.
Bước 2: Mỗi ngày hãy viết ra 6 đến 7 hành động được hoàn thành
Sau khi đã xác định được mục tiêu SMART, hãy lập kế hoạch chi tiết để
thực hiện, nghĩa là phải liệt kê những công việc cụ thể phải làm mỗi ngày,
mỗi tuần, mỗi tháng, mỗi năm. Trong khi lập kế hoạch, cần thiết phải chia
nhỏ mục tiêu ra để biết con đường đi bao xa, đã đi được chừng nào (đạt được
bao nhiêu phần trăm kế hoạch) và tiếp tục bao lâu nữa để về đích hay đạt
trọn vẹn mục đích. Tốt nhất, nên viết sơ đồ phân tích công việc hằng ngày để
biết việc gì cần làm trước, việc gì làm sau, việc gì là quan trọng và việc gì gấp,
cần làm ngay. Tâm lý chung của chúng ta là việc gì dễ và thích thì làm trước,
việc gì khó và không thích thì để lại làm sau. thực tế là việc khó càng để lâu,
càng khó thực hiện và đôi khi việc gấp lại không hề quan trọng cho nên phải
có sự cân nhắc thật hiệu quả.
Nhiều thực nghiệm đã ghi nhận rằng những người lập kế hoạch hằng
ngày bằng việc viết ra cụ thể có nhiều cơ hội thành công hơn những người
mà không có bất kỳ một hành động cụ thể nào. Viết phản ánh cam kết cũng
là cách thức có thể áp dụng với chính mình nếu muốn quyết tâm quản lý thời
gian hiệu quả. Vì vậy, bắt đầu mỗi ngày bằng việc viết ra những gì mà chúng
ra muốn hoàn thành vào bất kỳ một mảnh giấy nào. Sau đó, nếu thấy nó có
ích hơn khi có hệ thống, hãy sử dụng một kế hoạch ngày. Hãy nhớ rằng nếu
lập chương trình trong đầu sớm hơn trong một ngày, con người có xu hướng
để tổ chức, tập trung và tốc độ tốt hơn. Ngay lập tức não sẽ tìm kiếm giải
pháp và các bước cụ thể trước khi thực sự thực hiện hành động.
Bước 3: Hãy chắc chắn rằng mỗi hành động hằng ngày là tập trung, có liên
quan và có kết quả định hướng

56
 Khi viết ra các kế hoạch hằng ngày, phải đáp ứng được tất cả hay ít nhất
một trong các yêu cầu dưới đây:
Hành động hằng ngày nên được tập trung, ít nhất 1 trong 6 hoặc 7 hành
động hằng ngày có liên quan đến 7 mục tiêu chính ban đầu đặt ra. Tuy
nhiên, nếu như thiết lập một mục tiêu định hướng hành động mỗi ngày như
là sự tuyệt đối tối thiểu, sẽ luôn có một bước gần hơn để thực hiện ước mơ.
Không nên mắc sai lầm trong các cam kết hành động của mình để có quá
nhiều hành động trong mỗi ngày liên quan đến 7 mục tiêu quan trọng hàng
đầu. Trong một thời gian dài, có thể học sinh sẽ thấy ngày càng khó khăn để
duy trì mức độ cam kết. Giáo viên hãy hướng dẫn các emcân bằng giữa đầu
ra mong muốn và năng lực thực tế là một kế hoạch tốt hơn và khả thi trong
một bối cảnh nhất định. Mỗi ngày trong tuần, hãy tập trung vào một mục
từ 7 mục tiêu quan trọng trong danh sách và thực hiện một cách quyết tâm.
Hành động hằng ngày của con người nên có liên quan với nhau. Chỉ viết
ra những công việc quan trọng cần thực hiện. Đừng làm xáo trộn danh sách
công việc với những việc không có liên quan như phân loại thư rác, đưa khỏi
thùng rác…, có thể nghĩ rằng, con người sẽ làm rất nhiều mỗi ngày nhưng
chính nó làm chậm tiến độ ưu tiên thực sự. Hãy xem xét những nhiệm vụ
không cần thiết để cân nhắc, lựa chọn hoặc từ bỏ.
Bước 4: Cân nhắc mức độ ưu tiên, xem hành động nào nên được thực hiện
trước, hành động nào thực hiện sau hoặc hành động nào là quan trọng nhất
Một cách để ưu tiên 6 đến 7 hành động trong một ngày đơn giản là
số thứ tự của nó từ 1 đến 7, một là hành động cần phải thực hiện đầu tiên
trong ngày, hai là hành động kế tiếp và cứ như vậy. Phương pháp này rất
đơn giản, hãy gắn cho mỗi hành động một thứ tự A, B, C. Nếu đã nắm
vững các điểm quan trọng của công việc, nên lên danh sách “Các việc cần
làm”. Có thể sử dụng các chữ cái “A”, “B” hoặc “C” bên cạnh từng mục để
thể hiện mức độ quan trọng của từng việc đó. Bên cạnh đó cũng cần lên
lịch cho các việc cần làm hằng ngày. Điều này cho phép lựa chọn những

57
 công việc cần phải hoàn thành trong ngày hôm đó và loại bỏ công việc có
thể hoàn thành vào các ngày khác hay một thời điểm khác.
Một trong những cách quản lý thời gian đơn giản nhất tại công sở là lập
danh sách tất cả các nhiệm vụ và thời hạn (deadline) hoàn thành chúng.
Hãy cố phân biệt cho bằng được cái nào quan trọng và cái nào không, việc
gì khẩn cấp và việc gì có thể giải quyết sau, đâu là chuyện cần phải hoàn
thành hôm nay… Sau đó, tuỳ vào tính chất và tầm quan trọng của mỗi
nhiệm vụ, phân chia khung thời gian để thực hiện chúng sao cho hợp lý.
Cần lưu ý việc lên danh sách những việc cần làm chỉ phát huy tác dụng
nếu phân bổ giới hạn thời gian phù hợp cho mỗi nhiệm vụ và đừng quên
ghi chú chúng lên lịch làm việc. Cách làm mang tính kỷ luật này không chỉ
giúp hoàn thành công việc, mà còn cải thiện khả năng ước định thời lượng
cũng như tăng tốc khi cần.
Đánh dấu chéo vào các việc đã hoàn thành trong ngày. Dù là việc rất
nhỏ nhưng một khi đã làm tròn hay hoàn thành theo đúng kế hoạch, nó sẽ
khiến bản thân vui với cảm giác thành công. Đó là kinh nghiệm thành công
cần được phát huy và tiếp nối để việc quản lý thời gian đạt mức hiệu quả
hơn ngay cả với các công việc đơn giản, chi tiết.
Một phần then chốt trong chuyện phân chia thứ tự ưu tiên là biết khi
nào nên nói “không”. Bản thân con người có quyền từ chối trước lời yêu
cầu nào đó từ đồng nghiệp, nếu đang bận dồn sức giải quyết việc của mình.
Bước 5: Suy nghĩ lại mục tiêu của bản thân nếu năng suất bắt đầu bị ảnh hưởng
Nếu kết thúc các công việc giống nhau ngày này qua ngày khác, con
người dễ cảm thấy buồn chán, hành động và việc làm của bản thân sẽ trở nên
thiếu động lực và năng suất sẽ bị ảnh hưởng. Nên suy nghĩ lại 7 mục tiêu ban
đầu của mình. Nếu không có cách nào để thay đổi mục tiêu, sau đó là thay
đổi cách nhìn về chúng, nên có khoảng thời gian để suy nghĩ lại. Hãy điều
chỉnh và thích ứng với thực tiễn để quản lý thời gian hiệu quả hơn.

58
 2.4.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện
Quỹ thời gian của mỗi người là như nhau. Vấn đề không phải có bao
nhiêu thời gian để hoàn thành công việc mà ở chỗ bản thân con người sử
dụng hiệu quả bao nhiêu phần trăm thời gian mà bản thân đang có. Tuy
nhiên, cần quan tâm một số lưu ý sau để có thể quản lý quỹ thời gian hiệu
quả hơn:
– Không biết nói “Không”: Vấn đề mà con người phải đối diện là làm thế
nào để từ chối những yêu cầu của bạn bè, người xung quanh. Có thể bản thân
con người không muốn làm người khác buồn lòng, không muốn chứng minh
mình không làm được việc hay không biết phải nói “không” như thế nào.
– Sử dụng điện thoại quá lâu: Được coi là công cụ hữu hiệu giúp tiết kiệm
thời gian đi ra ngoài nhưng nếu không biết sử dụng thì điện thoại lại là kẻ
thù của thời gian. Thực tế là khi nói chuyện điện thoại, có nhiều chuyện mới
phát sinh và các cá nhân bị cuốn theo bởi những câu chuyện dài hoặc cũng
có khi cá nhân xác định chuyện cần nói nhưng đối tác lại lái sang một hướng
khác làm cuộc nói chuyện mất kiểm soát. Việc chat liên tục hay nhắn tin
phản hồi qua lại liên tiếp cũng là hành động tương tự làm mất thời gian của
bản thân một cách đáng tiếc.
– Góc học tập cá nhân/phòng riêng bừa bộn: Nếu cá nhân để góc học tập
cá nhân, hoặc phòng riêng bừa bộn và không nhớ đồ vật, tài liệu ở vị trí nào
thì khi có việc, sẽ lãng phí rất nhiều thời gian đi tìm. Việc điều chỉnh, sắp xếp
góc học tập hay phòng riêng sẽ làm cho con ngươi giảm đi cảm xúc không
thoải mái. Những khi chọn lựa hành động này, đó là cách thức để mỗi cá
nhân cân bằng và lấy lại nguồn năng lượng cần thiết cho hoạt động học tập,
thực hiện công việc khác.
– Trì hoãn công việc, học tập: Khi không có hứng thú hoặc công việc,
bài tập chưa cần thiết, con người thường cho rằng lúc khác làm cũng được,
không làm ngay thì cũng chẳng sao. Tuy nhiên, nếu có việc đột xuất, rõ ràng
chính bản thân sẽ bị động. Nếu có quá nhiều việc phải dời lại như vậy thì

59
 đến lúc nào đó con người sẽ “bơi” trong những việc do chưa được xử lý
kịp thời.
– Theo “chủ nghĩa hoàn hảo”: Nhiều người luôn lo lắng việc mình làm đã
hoàn thiện chưa, liệu có sai sót gì không, do đó họ dành nhiều thời gian cho
những việc nhỏ, không quá quan trọng. Thậm chí, họ có thể có ý nghĩ sẽ lùi
thời hạn lại để bảo đảm mọi việc được hoàn hảo hơn.
– Giao tiếp kém: Thời gian lãng phí cũng có thể do thông tin giao tiếp còn
kém. Nếu kỹ năng giao tiếp không tốt có thể các cá nhân sẽ không biết nói
“không”, không biết giảm bớt thời gian nói chuyện qua điện thoại hay khống
chế thời gian nói chuyện với khách. Giao tiếp kém sẽ dẫn đến việc mất thời
gian để đi thẳng vào vấn đề chính hoặc bị phân tán bởi những thông tin
khác nhau.

Hình 2.4. Tóm tắt

nội dung kỹ năng
quản lý thời gian
60
2.4.4. Cách thức triển khai rèn luyện
Bài tập 1: Hãy đọc câu chuyện sau và trả lời câu hỏi:
CHỈ VÌ…
Sáng nay có bài kiểm tra 1 tiết môn Toán ở trường nhưng Hằng lại dậy muộn
hơn so với mọi ngày đến 45 phút. Thế là Hằng không kịp ăn bữa sáng dù mẹ đã để
sẵn trên bàn. Tới lớp, Hằng lại phát hiện ra mình quên máy tính ở nhà. Đói, thiếu
dụng cụ làm bài, trầy trật mãi Hằng mới làm xong bài kiểm tra. Kết quả không tốt
tí nào. Cũng tại bộ phim li kì đầy nước mắt mà Hằng không thể bỏ qua, thêm cái tội
chuông đồng hồ báo thức đã reo mà Hằng lại với tay tắt và ngủ tiếp…
Câu hỏi: Em sẽ làm gì để tránh rơi vào tình huống như Hằng?
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, mỗi học sinh sẽ viết trải nghiệm/
cảm nghĩ của bản thân vào tờ giấy (có thể không cần ghi tên). Giáo viên mời
một số đại diện bốc thăm và đọc những trải nghiệm, chia sẻ của học sinh về
tình huống của Hằng. Định hướng học sinh đưa ra kết luận để tránh rơi vào
tình huống như Hằng.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm, cả nhóm thảo luận và tìm ra giải
pháp để tránh rơi vào tình huống như Hằng, sau đó chọn đại diện trình bày
kết quả trước lớp. Gợi ý: Có thể sử dụng sơ đồ tư duy, hoặc thảo luận theo kỹ
thuật khăn trải bàn để hoạt động hiệu quả hơn.

Bài tập 2: Hãy sắp xếp các công việc sau vào từng nội dung phù hợp
Công việc: Làm bài kiểm tra; Ăn uống đúng giờ; Lập kế hoạch học tập; Làm
bài tập ở nhà; Đọc tài liệu; Học tiếng Anh trên Internet; Đi cắt tóc; Học kỹ năng;
Gọi điện thoại cho bạn thân; Xem facebook; Họp nhóm; Đi mua sắm; Sắp xếp
lại phòng ở; Thăm ông bà; Trò chuyện với gia đình; Mua thuốc uống; Sửa cầu
dao điện; Chống dột ở nhà bếp.

61
 Nội dung: CẤP BÁCH CẦN THỰC HIỆN NGAY; QUAN TRỌNG;
KHÔNG QUAN TRỌNG.
Lưu ý: Cố gắng sắp xếp mỗi việc vào một ô thôi nhé!
*Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động nhóm đôi, hai học sinh ngồi cùng bàn thảo
luận, sắp xếp công việc vào nội dung phù hợp. Sau đó giáo viên mời một số
cặp trình bày và phát biểu ý kiến vì sao lại sắp xếp công việc như vậy.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động thi đua theo nhóm, các nhóm thảo luận và
sắp xếp công việc vào nội dung phù hợp trên giấy A0. Nhóm nào hoàn thành
trước sẽ chạy nhanh lên bảng dán. Khi các nhóm đều hoàn thành, giáo viên
yêu cầu đại diện nhóm trình bày kết quả và giải thích lý do vì sao sắp xếp như
vậy. Giáo viên chốt ý về cách quản lý thời gian phù hợp.
Bài tập 3: Hãy ghi nhật kí công việc hằng ngày vào sổ tay. Kiên trì thực
hiện việc này vào mỗi tối trước khi đi ngủ. Ghi chú các công việc cấp bách,
quan trọng vào tờ giấy màu (giấy note) và dán vào vị trí dễ quan sát để
quản lý.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức thực hiện dự án trong một tuần theo nội dung của
bài tập. Sau 1 tuần thực hiện, mời một số học sinh chia sẻ về sản phẩm và
trình bày bài học về quản lý thời gian mà các em rút ra được khi áp dụng biện
pháp này.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm, liệt kê những ưu – nhược điểm của
biện pháp này, đưa ra đề xuất điều chỉnh cho hợp lý với từng cá nhân. Sau đó,
thử nghiệm triển khai trong 1 tuần và đưa ra nhận xét ở buổi học sau.

2.5. KỸ NĂNG THÍCH ỨNG

2.5.1. Định nghĩa
Sự thích ứng được bắt đầu ở thời điểm con người làm quen với điều kiện
sống mới, hoạt động mới và kết thúc ở sự hình thành được hệ thống ứng xử

62
phù hợp đảm bảo cho cá nhân hoạt động và giao tiếp có kết quả. Điều đó có
nghĩa: Các ứng xử đặc trưng phù hợp với yêu cầu, điều kiện sống và kết quả
hành động cá nhân là chỉ số khách quan cơ bản để đánh giá trình độ thích
ứng của cá nhân. Con người muốn tồn tại, phát triển phải tham gia lao động
sản xuất và thực hiện các mối quan hệ xã hội. Mỗi xã hội đều có những đặc
trưng riêng và luôn biến động không ngừng. Nếu con người không có khả
năng thích ứng, hoặc thích ứng không đạt sẽ bị đào thải và trên những cơ sở
của nhu cầu tồn tại, phát triển, thích ứng hình thành như một kỹ năng.
Khi con người có khả năng thích ứng sẽ dễ dàng hòa nhập vào các mối
quan hệ xã hội, có ứng xử phù hợp. Con người vui vẻ, lạc quan hơn nếu thích
ứng được với môi trường. Thậm chí con người có thể cải tạo môi trường để
thích ứng dễ dàng hơn. Kỹ năng thích ứng là điều kiện để con người làm chủ
những thay đổi, tận dụng những khả năng vốn có của mình, tìm ra sự tương
thích với các điều kiện xung quanh để hướng đến khai thác điều kiện ấy, tồn
tại và phát triển.
Do quá trình toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, quá trình công nghiệp
hoá, hiện đại hoá,... làm cho xã hội phát triển ngày càng nhanh thì vai trò của
kỹ năng thích ứng lại càng quan trọng. Sự thay đổi diễn ra từ những thành
tựu của khoa học kỹ thuật, từ thế giới tự nhiên, sự điều chuyển nơi học tập,
nơi ở... đến sự thay đổi về chương trình giáo dục, nội dung giáo dục, phương
pháp giáo dục – dạy học... Đó còn là sự đổi thay về quy định, phương thức
học tập khi có sự phát triển không ngừng về công nghệ thông tin, chương
trình học tập... Nếu các em học sinh bị “sốc” trước những thay đổi ấy, sẽ
không bao giờ các em có thể tồn tại một cách “khoẻ mạnh” và hướng đến sự
thành công trong học tập. Vì thế, kỹ năng thích ứng trở nên hữu dụng để con
người vận dụng.
Có kỹ năng thích ứng, con người có thể chủ động với những sự chuyển
biến từ điều kiện xung quanh đến sự thay đổi của môi trường xã hội hay
các tương tác xã hội. Điều này một mặt giúp giảm bớt sự căng thẳng về mặt
tâm lý xuất phát từ các cảm xúc khó chịu; mặt khác có thể giúp chủ thể hoạt
động có hiệu quả dù những sự thay đổi đó có tác động hay ảnh hưởng thế
nào đi nữa. Sự thích ứng không chỉ giúp con người hoà đồng với nhóm, tập
thể xung quanh mà hoà đồng với thế giới rộng lớn, làm chủ các điều kiện,
các tác động xảy ra từ môi trường. Từ các tác động liên tục và thường xuyên

63
 của thế giới xung quanh, thích ứng giúp con người không thụ động, không
căng thẳng hay mệt mỏi mà có thể mau chóng bắt nhịp, đáp ứng những yêu
cầu từ bên ngoài cũng như yêu cầu của chính mình để trở thành người công
dân toàn cầu biết nghĩ, biết làm, biết hành động sáng tạo hướng đến sự thành
công trong cuộc sống. Kỹ năng thích ứng là khả năng vận dụng tri thức và
kinh nghiệm đã có để hoà hợp, làm chủ các điều kiện đổi thay trong sự tương
tác với bản thân để tồn tại và phát triển.
Như vậy, có thể rút ra cách hiểu về kỹ năng thích ứng là khả năng nhận
thức hiệu quả về những đổi thay của môi trường xung quanh, khả năng tích cực,
chủ động và sáng tạo ở cá nhân để hình thành những phương thức hành vi, hành
động đáp ứng với những thay đổi ấy; thực hiện hiệu quả những nhiệm vụ nhất
định cũng như hướng đến sự cân bằng về tinh thần, tâm lý.
2.5.2. Nội dung
Có thể phân tích biểu hiện của kỹ năng thích ứng của học sinh như sau:
– Thích ứng với môi trường học tập
Tâm thế chính là khuynh hướng sẵn sàng chờ đón, tiếp nhận một điều
gì đó từ hiện thực, nó như là một thái độ tiềm tàng, ảnh hưởng tới tính linh
hoạt và tính ổn định của hoạt động, khiến cho hoạt động diễn ra mau lẹ,
tự nhiên. Tâm thế được hình thành trên cơ sở kinh nghiệm, tạo nên cho cá
nhân đưa hoạt động của mình vào một hướng nhất định và nhất quán đối với
mọi đối tượng và tình huống có liên quan với hình thức phản ứng đó. Như
vậy, tâm thế xuất hiện sẽ giúp con người ứng phó với các vấn đề xảy đến một
cách nhanh chóng và nhẹ nhàng hơn. Tâm thế luôn chấp nhận sự thay đổi
của môi trường học tập sẽ góp phần tạo ra sự vững vàng trong đời sống tinh
thần, sự thoải mái ở trường học. Tâm thế này không phải là thái độ tiêu cực
để suy nghĩ về sự thay đổi mà là sự sẵn sàng đón nhận nếu có sự thay đổi từ
môi trường bởi con người nhận thức rằng sự thay đổi là tất nhiên, có thể đón
nhận nó và chủ động với sự thay đổi từ môi trường nếu có.
Thích ứng với sự thay đổi của môi trường học tập thể hiện ở việc chịu
đựng áp lực từ trường học bởi những yêu cầu về chất lượng, về chỉ tiêu, thành
tích... Đó còn là sự căng thẳng mang lại từ các thay đổi có liên quan đến quy

64
chế, yêu cầu chuẩn mực trong học tập. Khi nhà trường thay đổi về tư duy, khi
văn hoá của nhà trường và các giới hạn cũ thay đổi, học sinh cần nhận thức
và thay đổi chứ không vì thế mà đẩy mình vào sự mệt mỏi, căng thẳng hay dễ
dẫn đến thái độ trách cứ, khư khư ôm những gì thuộc về quá khứ. Chỉ có kỹ
năng thích ứng mới tạo động lực để học sinh có thể nhẹ nhàng chấp nhận,
thích nghi và hướng đến một hành vi tích cực thích ứng với những đổi thay
từ môi trường học tập cũng như trong cuộc sống. Đây là một trong những
điều kiện quan trọng để phát triển và thành công.
– Thích ứng với các yêu cầu học tập
Trong hoạt động học tập, kỹ năng học tập đóng một vai trò hết sức quan
trọng, thể hiện năng lực của mỗi học sinh. Với sự thay đổi của công nghệ,
của cuộc sống xung quanh và xã hội, các yêu cầu học tập cũng không thể
dừng lại hay có một giới hạn duy nhất. Khi các yêu cầu về học tập thay đổi,
người học sinh cần nhận ra rằng thích nghi và làm chủ để làm việc hiệu quả
hơn chứ không phải làm nhiều hơn hay làm căng hơn. Khi có thể thích nghi
với các yêu cầu học tập, con người nói chung và học sinh trung học có thêm
môi trường để vận dụng những kỹ năng học tập cơ bản vào thực tiễn, đồng
thời có cơ hội học hỏi thêm những kỹ năng mới nhằm hoàn thiện năng lực
bản thân. Cũng có thể đó là cách thức vận dụng kỹ năng học tập vào một bối
cảnh mới với những kế hoạch học tập mới và kỹ thuật mới nhằm khẳng định
bản thân.
Song song đó, cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật 4.0 đã kéo theo hàng
loạt sự thay đổi. Khả năng thích ứng với điều kiện, phương tiện học tập cũng
là một vấn đề có liên quan đến thích ứng với việc thay đổi với các yêu cầu học
tập. Các điều kiện, phương tiện học tập là một yếu tố không thể thiếu trong
quá trình học tập. Với sự phát triển không ngừng của nền kinh tế, đặc biệt là
sự phát triển của khoa học kỹ thuật, sự phát triển của công nghệ thông tin sẽ
đặt ra không ít thách thức để học sinh hoà nhập vào môi trường học tập mới.
Học sinh thích ứng được với sự thay đổi điều kiện, phương tiện học tập sẽ là
một điều kiện thuận lợi đảm bảo hoạt động học tập diễn ra hiệu quả. Điều

65
 này gián tiếp minh chứng cho khả năng học tập nhưng trực tiếp chứng minh
rằng người học sinh này có khả năng làm chủ mọi thay đổi có liên quan đến
quá trình học tập.
Từ những phân tích trên cho thấy, khi muốn thích ứng, con người cần
phải không ngừng nhận thức, điều chỉnh bản thân trong cái nhìn tương tác
với thế giới xung quanh. Điều này không đơn giản nếu không hiểu thực chất
về điều kiện, về chính mình, về yêu cầu khi thích ứng với sự thay đổi từ các
phân tích cụ thể.
Có thể rút ra yêu cầu cần thiết của kỹ năng thích ứng với sự thay đổi hay
“lõi” của kỹ năng này như sau:
– Nhận biết được yêu cầu của môi trường xung quanh, cốt lõi yếu tố cần
thay đổi, thời điểm thay đổi cũng như các lực cản của sự thay đổi.
– Xác định được điểm bắt đầu cần thay đổi, dũng cảm gạt đi tính ì của cá
nhân và mạnh mẽ thay đổi.
– Kiên trì thay đổi và hướng đến suy nghĩ tích cực, thay đổi tuần tự và
biết kiểm tra sự tác động với những thay đổi đã và đang thực hiện.
2.5.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện
Thích ứng là một quá trình lâu dài, diễn ra trong suốt cuộc đời con người.
Theo đó, thích ứng cũng sẽ diễn ra trong suốt quá trình hoạt động học tập,
hoạt động nghề nghiệp nói riêng và hoạt động sống của con người. Chính
vì vậy, nếu học sinh đã có kỹ năng thích ứng thì các em sẽ có khả năng thích
ứng tốt với bất kỳ sự thay đổi nào không chỉ ở hiện tại mà còn ở cả tương lai.
Trước tiên, kỹ năng thích ứng với sự thay đổi sẽ giúp giải quyết khó khăn
trước mắt, hoàn thiện tri thức lẫn kỹ năng để làm việc hiệu quả. Kỹ năng
thích ứng giúp học sinh trở nên chủ động trong bất cứ hoàn cảnh nào, không
từ bỏ khó khăn nào trong quá trình học tập, định hướng nghề nghiệp, trong
tương tác với cuộc sống ở các mối quan hệ khác nhau.

66
 Hình 2.5. Tóm tắt nội dung kỹ năng thích ứng

Quá trình hình thành kỹ năng thích ứng phải dựa trên cơ sở tâm lý nhất
định, những đặc điểm tâm lý cá nhân và đặc điểm tâm lý lứa tuổi, các chức
năng tâm lý và cấu tạo tâm lý hay nói một cách ngắn gọn phải dựa trên những
đặc điểm về ý thức của cá nhân, bao gồm các đặc điểm về nhận thức, tình
cảm, ý chí, kỹ năng, kỹ xảo,... đối với một nội dung học tập, môi trường học
tập cụ thể. Xét về mặt tâm lý, nếu cá nhân có những đặc điểm tâm lý cơ bản
phù hợp và đáp ứng những yêu cầu luôn luôn thay đổi của môi trường giáo
dục, cụ thể, có những cá nhân có khí chất linh hoạt, có sự mềm mại trong
tư duy, có tính cách năng động, có khả năng sáng tạo... sẽ tỏ ra dễ phù hợp
với bất kỳ sự đổi thay nào từ bên ngoài và cả những thách thức. Tuy nhiên,

67
 những cá nhân khác sẽ có sự thay đổi để thích ứng nếu như quá trình chuẩn
bị, định hướng và rèn luyện khả năng nhận thức nhanh nhạy, thái độ chấp
nhận sự thay đổi và định hướng các hành vi cần thực hiện diễn ra thật bài
bản và hiệu quả. Đó cũng chính là lưu ý khi rèn luyện kỹ năng mềm cho con
người nói chung và cho học sinh trung học nói riêng để tăng cường nội lực,
để phát triển năng lực bản thân.
2.5.4. Cách thức triển khai rèn luyện
Bài tập 1: Sưu tầm và chia sẻ
EM CÓ BIẾT?
1) Tại sao ngựa vằn lại có sọc trắng đen trên cơ thể?
Ngựa vằn cũng dùng cách nguỵ trang để tránh khỏi sự săn đuổi của thú ăn
thịt. Nhưng tại sao lại nguỵ trang bằng hai màu trắng và đen quá nổi bật như
thế? Ngựa vằn sống theo bầy đàn nên kẻ sọc trên cơ thể ngựa vằn sẽ làm cho kẻ
thù của chúng (sư tử, báo,...) khó có thể chọn ra một con duy nhất. Từ đó, sư tử,
báo,... sẽ lẫn lộn vì nó không thể tập trung vào một mục tiêu để tấn công.
2) Một số loài rắn ở sa mạc đã thích nghi bằng cách biến màu da của mình
trông giống như màu của cát trên sa mạc để săn mồi. Thật xấu số cho con vật nào
giẫm phải loại “cát” chết người này.
Câu hỏi: Hãy liệt kê những sự thay đổi làm em khó chịu ở gia đình,
trường học, ngoài xã hội. Sau đó, đề xuất một số biện pháp để thích ứng với
điều đó.
* Với hoạt động này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm thông qua tìm hiểu câu
chuyện, liên hệ bản thân và liệt kê những sự thay đổi khiến bản thân khó
chịu. Sau đó, trình bày các biện pháp thích ứng với điều đó. Gợi ý: có thể sử
dụng sơ đồ tư duy để trình bày giải pháp.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động tập thể, giáo viên sử dụng kỹ thuật công
não để học sinh phát biểu những biện pháp mà bản thân dùng để thích ứng
với sự thay đổi khó chịu, lần lượt ở gia đình, trường học và ngoài xã hội. Sau
đó, giáo viên định hướng và chốt những nội dung phù hợp cho học sinh.

68
 Bài tập 2: Đâu là những đặc điểm của người có kỹ năng thích ứng?
a. Nước tới chân thì mới nhảy.
b. Nhận ra ngay được sự thay đổi dù chưa có nhiều biến chuyển.
c. Thay đổi mình trước rồi mới mong người khác thay đổi.
d. Vui vẻ, trò chuyện được với tất cả mọi người.
e. Ở đâu cũng được, miễn là vui.
f. Xác định được vấn đề mình đang gặp phải.
g. Than thở vì số mình đen đủi.
h. Thường suy nghĩ chuyện đâu còn có đó, không cần phải lo xa.
i. Luôn giữ bình tĩnh.
j. Để thay đổi môi trường thì phải thích ứng với môi trường trước.
k. Tích cực, chủ động tham gia các hoạt động xã hội.
l. Luôn luôn có biện pháp để ứng phó với môi trường mới.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động thi đua cá nhân, trong thời gian quy định,
10 học sinh thực hiện nhanh nhất và đúng nhất sẽ là người chiến thắng. Giáo
viên yêu cầu những học sinh chia sẻ những đặc điểm của người có kỹ năng
thích ứng, nhận xét bản thân có bao nhiêu đặc điểm và cần phải có thêm
những đặc điểm nào.
– Cách 2: Tổ chức thi đua nhóm, giáo viên chuẩn bị sẵn các mảnh giấy
có thông tin bài tập, trong thời gian quy định, các nhóm học sinh sẽ lựa chọn
những đáp án phù hợp nhất và dán lên cột người có kỹ năng thích ứng. Sau
đó, chọn đại diện trình bày kết quả, lắng nghe các nhóm khác góp ý. Giáo
viên chốt vấn đề.
Bài tập 3: Bạn sẽ làm thế nào để thích ứng khi đến một vùng đất mới
(chẳng hạn: đi du học, chuyển từ thị xã ra tỉnh học,…)?
*Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm thảo luận và đưa ra các

69
 luận điểm, ý kiến của mình về yêu cầu bài tập. Hệ thống ý thành sơ đồ tư duy.
Sau đó, chọn đại diện trình bày quan điểm trước lớp. Các nhóm khác lắng
nghe, góp ý, giáo viên chốt ý với học sinh.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động cá nhân, học sinh thực hiện yêu cầu bài
tập, phác thảo ý tưởng của mình ra giấy (giấy note nhỏ). Sau đó, giáo viên
vẽ một cây ý tưởng lên bảng, dán những ý tưởng của học sinh lên thành một
cây hoàn chỉnh. Mời các học sinh lên tham khảo, đọc và ngẫm. Sau đó, giáo
viên đưa ra kết luận vấn đề.

2.6. KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ, nHẬN THỨC BẢN THÂN

2.6.1. Định nghĩa
Tự nhận thức bản thân là khả năng hiểu rõ chính xác bản thân mình, biết
mình cần gì, muốn gì, đâu là điểm mạnh và điểm yếu của mình, nhận thức
được tư duy và niềm tin của mình, cảm xúc và động lực thúc đẩy ta nỗ lực,
cố gắng.
Tự nhận thức là khả năng nhận biết về đặc điểm, tính cách, khả năng,
cảm xúc, ưu điểm, nhược điểm và nhu cầu của bản thân. Hiểu biết về bản
thân giúp bạn kiểm soát được cảm xúc, biết được những đòi hỏi của bản
thân, khả năng chịu đựng để sẵn sàng vượt qua khó khăn, thử thách. Giả sử,
nếu một học sinh khám phá được mình có chất giọng tốt, học sinh đó có thể
làm ca sĩ. Nếu một học sinh có khả năng điều khiển cảm xúc, học sinh này
có thể làm diễn viên. Nếu một học sinh biết mình có khả năng sáng tác, học
sinh này có thể làm nhạc sĩ. Như vậy, nếu khám phá được cái bên trong con
người mình, học sinh sẽ khai thác nó, càng có cơ hội phát triển nó.
2.6.2. Nội dung
a. Nhìn nhận bản thân theo hướng khách quan
Nếu như có thể xem xét bản thân bằng một cái nhìn khách quan, chủ
thể sẽ học được cách chấp nhận chính mình và cách để thành công trong
tương lai.

70
 – Xác định những hiểu biết cụ thể về bản thân bằng cách viết chúng ra
giấy. Chúng có thể là những ưu điểm hoặc khuyết điểm của bản thân.
– Nghĩ về những điều khiến bản thân tự hào, hoặc một tài năng nào đó
khiến bạn trở nên nổi bật hơn trong cuộc sống.
– Nghĩ về tuổi thơ của bản thân và điều khiến bản thân cảm thấy hạnh
phúc khi đó. Điều gì đã thay đổi, điều gì giữ nguyên? Vì sao những điều y
lại thay đổi?
– Thuyết phục mọi người xung quanh thật lòng nói ra suy nghĩ của họ
về chủ thể, ghi nhớ chúng thật kỹ.
– Cuối cùng, chủ thể sẽ có một cái nhìn hoàn toàn mới về chính bản
thân mình và về cuộc sống của mình.
b. Viết nhật ký
Chủ thể có thể viết về bất cứ thứ gì trong nhật kí. Ghi lại những suy
nghĩ của mình lên giấy giúp cá nhân bỏ bớt hoặc xoá đi những ý tưởng cũ,
đồng thời dọn chỗ cho những thông tin và những ý tưởng mới.
Mỗi buổi tối hãy dành ít thời gian để viết nhật kí, viết về những suy
nghĩ và tình cảm của bản thân, về những điều thành công hoặc là thất bại
trong ngày hôm đó của mình. Điều này sẽ giúp bản thân trưởng thành hơn
và có động lực để đi về phía trước, về phía mục tiêu của mình.
c. Viết ra những mục tiêu, kế hoạch ưu tiên
Hãy liệt kê những mục tiêu của bản thân ra giấy và lên kế hoạch từng
bước để hiện thực hoá chúng từ những con chữ. Chia nhỏ những mục tiêu
lớn để không bị “choáng” ngay từ lúc bắt đầu. Ngay lập tức, hãy bắt tay vào
thực hiện ngay từ hôm nay và ưu tiên bằng sự nỗ lực cao độ.
d. Thực hiện việc tự phê bình mỗi ngày
Để nắm giữ kỹ năng tự nhận thức, nhất định phải làm công việc tự
phản chiếu. Luyện tập việc tự phê bình đều đặn sẽ giúp chủ thể trở thành
một người tốt hơn mỗi ngày. Bởi vì việc tự phê bình yêu cầu thời gian, thế

71
 nên hãy bắt đầu tập việc dành riêng 15 phút mỗi ngày cho nó. Tự phản
chiếu là cách hiệu quả nhất khi chủ thể đang sử dụng nhật kí để ghi lại suy
nghĩ của mình. Đó cũng là một ý tưởng tuyệt vời cho việc tìm một nơi nào
đó yên tĩnh và suy tư.
e. Luyện tập thiền và những thói quen hạnh phúc khác
Thiền là một cách luyện tập hiệu quả để nâng cao khả năng tự nhận
thức một cách tập trung. Con người cũng tìm được sự tập trung và sáng
suốt cho bản thân khi thiền.
Trong lúc thiền, có thể tập trung nghĩ về những câu hỏi sau:
– Mục tiêu của bản thân trong cuộc sống là gì?
– Những gì bản thân đang làm có hiệu quả không?
– Những gì chủ thể đang làm liệu có cản trở bản thân đến với thành
công hay không?
–…
Nếu không thích thiền, có thể thử các hoạt động có tác dụng đem lại cho
bản thân cảm giác thanh thản, ví dụ như nghe nhạc, tập thể dục, đi dạo.
f. Yêu cầu những người bạn đáng tin cậy nhận xét về chính mình
Lắng nghe ý kiến từ bạn bè, thầy cô, gia đình vì họ chính là những tấm
gương chân thực nhất phản ánh con người chủ thể. Hãy cho họ biết rằng
chủ thể mong muốn được nghe những lời góp ý cởi mở, chân thành và
khách quan nhất. Đồng thời, hãy cho bạn bè mình biết rằng họ làm thế
để giúp chủ thể, chứ không phải để gây tổn thương. Chủ thể cũng nên tự
tin hỏi lại bạn bè những vấn đề đang bàn luận mà mình chưa hiểu nếu gặp
những rào cản hay những nút thắt trong quá trình giao tiếp.
Khi bạn đang muốn thay đổi một thói quen nào đó, có thể nhờ bạn bè
nhắc nhở, chia sẻ, gợi ý. Ví dụ: chủ thể có thói quen trêu chọc người khác
quá đà khi mọi người đang kể chuyện, hãy nhờ bạn bè nhắc nhở một cách
tế nhị để biết dừng lại.

72
 2.6.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện
Khi nhận thức bản thân, nên chú ý nhận thức những yếu tố sau: tính
cách, điểm mạnh, sở trường, điểm cần hoàn thiện, mục tiêu sống, đam mê.
Những yếu tố này sẽ giúp định hướng khi muốn phát triển tính cách và tài
năng của bản thân.
Tự nhận thức sẽ là nền móng hỗ trợ tất cả các năng lực tư duy cảm xúc,
giúp bản thân biết được cái gì sẽ là động lực, cái gì là đam mê để có định
hướng công việc trong tương lai. Tự nhận thức giúp con người biết được
mình đang ở đâu, muốn đi đâu để sẵn sàng thay đổi bản thân cho phù hợp
với sự phát triển.
Sự tự nhận thức bản thân là bước đầu trong quá trình tạo ra một cuộc
sống mà bản thân mong muốn. Điều này giúp xác định được đam mê và
niềm yêu thích của mình, cũng như xác định những tố chất nổi bật của bản
thân có thể giúp được những gì cho chính mình trong cuộc sống.
Đối với việc nhận thức sai về cảm xúc, có thể biểu đạt cảm xúc thái quá,
gây khó chịu hoặc mất lòng đối với bạn bè, người thân. Nếu nhận thức sai về
bản thân, sẽ dễ sa đà vào những cuộc vui tiêu cực mà các cá nhân cho rằng
nó sẽ giúp mình giải toả được căng thẳng. Đặc biệt, đối với học sinh trung
học, nhận thức sai về bản thân sẽ dẫn đến việc chọn sai ngành, sai trường,
ảnh hưởng đến tương lai cũng như hành trình đi tìm hạnh phúc trở nên rất
gian khó.

73
 Hình 2.6. Tóm tắt nội dung kỹ năng tự đánh giá, nhận thức bản thân

2.6.4. Cách thức triển khai rèn luyện

Bài tập 1: Hãy khám phá chính mình bằng cách:

– Tự viết lời giới thiệu về bản thân (ưu điểm, hạn chế, tính cách, sở thích,
nhu cầu,…) trên một mặt của tờ giấy A4.
– Nhờ bạn bè hoặc người thân viết lời giới thiệu về em (ưu điểm, hạn
chế, tính cách, sở thích, nhu cầu,…) ở mặt bên kia của tờ giấy A4.

74
 – So sánh và chỉ ra những điểm giống, khác nhau giữa thông tin ở hai
mặt của tờ giấy A4.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, học sinh thực hiện và đi quanh
lớp tìm một bạn bất kì để thực hiện yêu cầu còn lại. Sau đó, giáo viên dành
thời gian 5 phút để học sinh đọc kết quả và so sánh. Khi học sinh đã tự ngẫm
xong, giáo viên mời những bạn xung phong chia sẻ về sản phẩm. Giáo viên
đúc kết về những yêu cầu cần nhận biết để nhận thức bản thân tốt hơn.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động tập thể, học sinh chia tờ giấy thành 4 phần,
chừa trống 1 phần, 3 phần còn lại sẽ đưa cho 3 người bạn khác nhau để họ
viết yêu cầu của bài tập. Ở phần ô trống, học sinh sẽ tự điền lời giới thiệu của
bản thân vào. Sau đó, tiến hành so sánh kết quả và đưa ra những nhận định
chung của bản thân và của người khác về bản thân của học sinh. Giáo viên
để thời gian để học sinh suy ngẫm và chốt vấn đề, không cần phải trình bày.
Bài tập 2: Hãy vẽ biểu tượng về bản thân mình vào khung bằng cách:
– Nhớ lại những gì đã biết về chính mình. Tự vấn và suy nghĩ về điều
mình đã biết về mình và liên tưởng về điều ấy.
– Chọn 1 biểu tượng (đồ vật, hình ảnh, con vật) đặc trưng gần đúng nhất
với tính cách của mình.
– Vẽ biểu tượng (đồ vật, hình ảnh, con vật) ấy với phần thân là dấu vân
tay ngón cái để làm biểu tượng cho mình.
– Chia sẻ hình ảnh với các bạn, người thân trong gia đình và giải thích tại
sao biểu tượng ấy là biểu tượng của em.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, học sinh suy nghĩ và vẽ trong thời
gian yêu cầu. Sau đó, giáo viên phân nhóm biểu tượng (đồ vật, hình ảnh, con
vật) thành 3 góc lớp khác nhau. Áp dụng kỹ thuật phòng tranh, giáo viên yêu
cầu học sinh dán tranh vẽ của mình lên. 3 nhóm sẽ thay phiên nhau quan sát
phòng tranh đã “dựng” và có thể đặt câu hỏi cho bạn mình để hiểu rõ hơn về
biểu tượng đó.

75
 – Cách 2: Tổ chức hoạt động cá nhân, học sinh suy nghĩ và vẽ biểu tượng
của mình trong thời gian yêu cầu. Giáo viên lựa chọn ngẫu nhiên một số học
sinh chia sẻ về biểu tượng của mình cho tập thể hay nhóm. Có thể khai thác
thêm bằng cách trao đổi một số câu hỏi có liên quan đến biểu tượng đã chọn
theo mô thức vì sao? Ví dụ: Vì sao em chọn biểu tượng... này? Em có nghĩ là
biểu tượng này thực sự là em? Vì sao em khẳng định như thế?...
Bài tập 3: Đề xuất chiến lược phát triển bản thân:
– Hãy liệt kê những ưu điểm của em và chỉ ra biện pháp phát huy những
ưu điểm đó.
– Hãy liệt kê những hạn chế mà em đang có và đề xuất những biện pháp
khắc phục những nhược điểm đó.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Hoạt động cá nhân, học sinh tự thực hiện bài tập. Sau đó, giáo
viên tổ chức lớp học chuyển động, học sinh chọn 1 người bạn tin tưởng nhất
và chia sẻ sản phẩm.
– Cách 2: Hoạt động cá nhân, học sinh tự thực hiện theo yêu cầu bài tập.
giáo viên sẽ mời một số bạn xung phong chia sẻ sản phẩm của mình. giáo
viên dẫn dắt cả lớp phản hồi tích cực và góp ý củng cố cho bạn. Sau đó, giáo
viên chốt vấn đề giúp học sinh có những biện pháp hiệu quả hơn.

2.7. KỸ NĂNG TÌM KIẾM, SÀNG LỌC VÀ XỬ LÝ THÔNG TIN

2.7.1. Định nghĩa
Thu thập nguyên nghĩa là tìm kiếm, sàng lọc, góp nhặt và tập hợp lại.
Thu thập thông tin là quá trình tập hợp thông tin theo những tiêu chí cụ thể
nhằm làm rõ những vấn đề, nội dung liên quan đến lĩnh vực nhất định. Thu
thập, sàng lọc thông tin là quá trình xác định nhu cầu thông tin, tìm nguồn
thông tin, thực hiện tập hợp thông tin theo yêu cầu nhằm đáp ứng mục tiêu
đã được định trước.
Xử lý thông tin là hoạt động phân tích, phân loại thông tin theo nguyên

76
tắc và phương pháp nhất định, trên cơ sở đó đưa ra các biện pháp giải quyết
công việc. Xử lý thông tin là quá trình đối chiếu, chọn lọc, chỉnh lý, biên tập
thông tin theo mục đích, yêu cầu xác định. Đây là công việc bắt buộc nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả sử dụng thông tin, tránh sự quá tải, nhiễu
thông tin. Xử lý thông tin là việc sắp xếp, phân tích các dữ liệu có được theo
yêu cầu, tiêu chí cụ thể một cách khoa học, chính xác, khách quan nhằm
cung cấp những cơ sở để xem xét, giải quyết một vấn đề.
Như vậy, có thể hiểu kỹ năng thu thập, sàng lọc, xử lý thông tin là quá
trình xác định nhu cầu thông tin, tìm nguồn thông tin, thực hiện tập hợp
thông tin theo yêu cầu; từ đó phân tích, phân loại thông tin theo các nguyên
tắc và phương pháp nhất định, đề xuất các biện pháp đáp ứng mục tiêu đã
được xác định.
2.7.2. Nội dung
a. Tìm kiếm, sàng lọc thông tin
a1. Xác định nhu cầu đảm bảo thông tin
Việc xác định nhu cầu bảo đảm thông tin cần dựa trên các nguyên tắc
cơ bản:
– Nguyên tắc liên hệ ngược: Việc xác định nhu cầu thông tin liên quan
đến vấn đề, công việc cần giải quyết cần phải được tiếp cận đa chiều, bảo
đảm các chiều cạnh của thông tin liên quan đến vấn đề, không phải là thông
tin giản đơn, một chiều.
– Nguyên tắc đa dạng tương xứng: Việc xác định nhu cầu thông tin gắn
với bản chất của vấn đề đang xử lý. Một vấn đề phức tạp không thể giải quyết
bằng các thông tin đơn giản mà cần phải bảo đảm các thông tin phù hợp, cần
thiết, tương ứng với mức độ phức tạp của vấn đề.
– Nguyên tắc phân cấp bảo đảm thông tin: Nhu cầu thông tin ở mỗi cấp
đối với mỗi vấn đề hoặc cùng một vấn đề có sự khác nhau. Việc xác định
nhu cầu thông tin cần gắn với vị trí, công việc được phân giao giải quyết. Xác
định đúng nhu cầu thông tin đối với cấp độ của chủ thể sử dụng thông tin sẽ
giúp định hướng xác định thu thập thông tin cần thiết, tránh việc ôm đồm,

77
 thu thập những thông tin ngoài lề, không liên quan trực tiếp đến vị trí, công
việc cần giải quyết.
– Nguyên tắc hệ thống mở: Nhu cầu bảo đảm thông tin được tiếp cận
theo cách tiếp cận mở, khai thác nhiều nguồn thông tin, không bó hẹp ở một
nguồn thông tin. Việc xác định nhu cầu thông tin theo nguyên tắc mở nhằm
tạo ra nguồn thông tin đa dạng, đa chiều giúp tiếp cận vấn đề toàn diện hơn.

a2. Xác định các kênh và nguồn thông tin

Trên cơ sở xác định nhu cầu thông tin, việc xác định kênh và nguồn thu
thập thông tin là bước tiếp theo của quá trình thu thập thông tin. Ở đây,
chủ thể thu thập thông tin cần xác định rõ thông tin sẽ thu thập từ nguồn
nào. Nguồn thông tin trên thực tế có thể phân loại theo những cách tiếp cận
khác nhau nhưng tổng thể có thể được chia thành thông tin thứ cấp và sơ
cấp. Thông tin thứ cấp là nguồn thông tin sẵn có từ các chủ thể khác cung
cấp. Thông tin sơ cấp là thông tin mới, được thu thập thông qua các phương
pháp, kỹ thuật nhất định.
Thu thập thông tin sơ cấp Thu thập thông tin thứ cấp
– Việc thu thập phù hợp với – Việc thu thập không tốn
mục đích sử dụng kém, thường có được từ các
xuất bản phẩm
– Phương pháp thu thập thông – Có thể thu thập nhanh chóng
Ưu
tin được kiểm soát và rõ ràng
điểm
đối với chủ thể thu thập
– Giải đáp được những vấn – Thông tin thứ cấp đa dạng, có
đề thông tin thứ cấp không thể so sánh thông tin và quan
làm được. điểm về cùng một vấn đề.

78
 – Đòi hỏi nhiều thời gian và chi – Là thông tin phong phú, đa
phí lớn
– Có thể có những loại thông
tin như thống kê không thu
Nhược
điểm thập được
– Cách tiếp cận có tính chất
hạn chế. Có những loại không
thể thu thập được.
dạng
– Đáp ứng kịp thời cho quá
trình thu thập và xử lý thông
tin
– Chi phí tương đối rẻ
– Là thông tin có sẵn nên chỉ
đúng một phần hoặc không
đúng so với thời điểm hiện tại.

b. Xử lý thông tin
Để xử lý thông tin hiệu quả, cần tuân thủ các quy tắc sau:
– Thống nhất hài hoà, bổ sung, hoàn thiện ba loại thông tin (thông tin
thuận và ngược chiều, thông tin khách quan, thông tin chức năng), ba nguồn
thông tin (được cơ quan, tổ chức có trách nhiệm cung cấp; thu thập từ tiếp
xúc và khảo sát thực tế; thu thập được từ truyền thông đại chúng và mạng
toàn cầu). Điều này đòi hỏi việc xử lý thông tin phải chú ý đến tính đầy đủ
của thông tin. Không thể xử lý thông tin có hiệu quả dựa trên thông tin một
chiều, thông tin chưa đầy đủ. Việc bảo đảm chất lượng nguồn thông tin sẽ
bảo đảm cho quá trình xử lý thông tin có hiệu quả, nhận diện được bản chất
của sự việc và đưa ra quyết định đúng đắn;

79
 Hình 2.7. Tóm tắt nội dung tìm kiếm, sàng lọc và xử lý thông tin
– Thận trọng khi tham khảo, sử dụng với thông tin dự báo, thông tin từ
nước ngoài, thông tin có sai biệt với thông tin chính thức. Thông tin trong
quá trình xử lý có tính đa dạng nhưng không ít trường hợp thiếu những thông
tin hữu ích, thông tin chính thống. Chính vì vậy, việc xử lý thông tin phải xác
định được nguồn gốc thông tin, có sự so sánh, đối chiếu các nguồn thông tin

80
với thông tin chính thức, tránh tình trạng sa vào xử lý nguồn thông tin chưa
được kiểm chứng đầy đủ, chưa có cơ sở để giải thích về sự mâu thuẫn giữa
nguồn thông tin đó với thông tin chính thống;
– Loại bỏ các yếu tố bình luận lẫn trong thông tin, các dư luận xã hội
chưa kiểm chứng. Quá trình xử lý thông tin phải nắm được hạt nhân của
thông tin. Thông tin trong không ít trường hợp được đưa cùng với những
yếu tố bình luận, dư luận xã hội, những nhận xét của người đưa tin. Vì vậy, để
xử lý thông tin hiệu quả cần loại bỏ những yếu tố bình luận, nhận xét, những
yếu tố mang tính dư luận xã hội để xác định đúng nội dung cốt lõi, yếu tố
khách quan trong thông tin được cung cấp.
2.7.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện
a. Tình trạng quá tải hoặc thiếu thông tin hữu ích
Quá trình thu thập thông tin luôn đối mặt với hai vấn đề hoặc quá tải
thông tin hoặc thiếu các thông tin cần thiết. Sự quá tải về thông tin dẫn đến
việc khó khăn lựa chọn những thông tin phản ánh đầy đủ nhất, toàn diện
nhất về bản chất sự việc, hiện tượng và tạo sức ép phải thu thập thêm thông
tin vì tâm lý không muốn bỏ sót thông tin dù thông tin thu thập được có thể
đã đến mức bão hoà. Sự quá tải về thông tin cũng dẫn đến khó khăn cho quá
trình xử lý.
Trái ngược với sự quá tải về thông tin là tình trạng thiếu thông tin hữu
ích. Việc thiếu thông tin hữu ích dẫn đến để có thể có đủ thông tin cho quá
trình giải quyết công việc cần phải tốn nhiều thời gian và nguồn lực hơn để
thu thập.
b. Hạn chế về năng lực và kỹ năng thu thập, xử lý thông tin
Sự quá tải về thông tin, sự đa dạng về thông tin dẫn đến khó khăn trong
quá trình thu thập và xử lý. Sự hạn chế về kỹ năng thu thập thông tin biểu
hiện trên nhiều phương diện như thiếu kỹ năng lựa chọn phương pháp thu
thập thông tin, kỹ năng triển khai áp dụng các phương pháp.
Việc xử lý thông tin sẽ bị giảm bớt hiệu quả nếu chủ thể thu thập thông

81
 tin không có các kiến thức về thống kê, thiếu kỹ năng phân tích thông tin, kỹ
năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật trong xử lý số liệu. Để thu thập, xử lý
thông tin hiệu quả, việc xác định chính xác mục tiêu hướng đích của thông
tin, chọn định hướng nguồn tin, cân nhắc phương pháp thu thập thông tin,
xác định các yêu cầu kiểm tra và phân tích, đánh giá thông tin là yêu cầu
quan trọng cần đảm bảo.

2.7.4. Cách thức triển khai rèn luyện

Bài tập 1: Trò chơi “Có – không”
Em và bạn (người thân) mỗi người chọn một đồ vật để làm vật đố.
Người được đố có thể đặt ra các câu hỏi để tìm hiểu về đồ vật đó nhưng
phải lựa chọn câu hỏi sao cho người được hỏi chỉ cần trả lời có (nếu đúng)
hoặc không (nếu sai).
Ví dụ: Có phải vật đó hình chữ nhật không? Có phải vật đó bằng gỗ
không? Vật đó có màu xanh phải không?
Sau vài lượt đặt câu hỏi, người đoán đồ vật nhanh hơn là người thắng cuộc.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động thi đấu nhóm, mỗi nhóm chọn 1 đại
diện lên thực hiện yêu cầu của bài tập cho nhóm của mình đoán. Đồ vật
do giáo viên chuẩn bị (hình vẽ, thăm, vật thật,…). Học sinh chọn được vật
nào sẽ có 30 giây cho các bạn trong nhóm đặt câu hỏi và trả lời. Nếu trả lời
đúng sẽ được ghi điểm. Khi trò chơi kết thúc, đội nào nhiều điểm nhất sẽ
chiến thắng.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động tập thể. Giáo viên mời một học sinh lên
thi đấu, đứng hướng mặt về phía các bạn khác. Giáo viên sẽ chiếu hình, hoặc
giơ cao hình vẽ liên quan đến đồ vật để đoán cho cả lớp biết. Sau đó, học
sinh thi đấu sẽ có 1 phút đặt câu hỏi cho cả lớp (câu hỏi có/không) để tìm
thông tin của đồ vật. Nếu trả lời đúng, học sinh sẽ có phần thưởng mang về.

82
 Bài tập 2: Hãy sắp xếp các bước tìm kiếm thông tin trên internet theo
thứ tự đúng
A. Từ danh sách các kết quả
tìm kiếm hiện ra, nhấn vào
một liên kết để đi đến nội
dung cần thiết.

B. Lặp lại các thao tác trên,

thay đổi công cụ tìm kiếm
để có kết quả đa dạng và
chắc chắn hơn.
C. Chọn lựa công cụ tìm
kiếm (Ask, Bing, Blekko,
Dogpile, DuckDuckGo,
Yahoo...)...
D. Gõ từ khoá cần tìm và
nhấn Enter (Click Tìm kiếm
– Find)

E. Nếu các tìm kiếm không

thoả mãn yêu cầu, bạn có thể
vào phần tìm kiếm nâng cao
(Advanced Search) để mô tả
chi tiết hơn các từ khoá tìm
kiếm của mình.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức thi đấu theo nhóm đôi, cặp đôi nào hoàn thành nhanh

83
nhất bài tập và có đáp án đúng nhất sẽ là cặp đôi chiến thắng. Sau đó, giáo
viên mời cặp đôi chiến thắng chia sẻ thông tin bài tập, và thực hành mô
phỏng tại lớp (giáo viên sẽ chuẩn bị máy laptop có kết nối mạng sẵn).
– Cách 2: Tổ chức hoạt động cá nhân, mỗi học sinh thực hiện yêu cầu
của bài tập, sau đó, mường tượng một ví dụ tìm kiếm thông tin cụ thể. Giáo
viên sẽ sử dụng phần mềm chọn ngẫu nhiên 5 học sinh trình bày kết quả.
Sau đó, cả lớp quan sát, lắng nghe và đặt câu hỏi cho bạn. Giáo viên có thể sử
dụng laptop để hỗ trợ học sinh tìm kiếm thông tin. Giáo viên quan sát toàn
lớp và chốt vấn đề.
*Đáp án: C→D→A→B→E
Bài tập 3: Những tình huống sau đúng hay sai?
 Hằng đến giảng đường, nghe giảng, ghi chép lại và về nhà tra cứu.
 Linh lên mạng xã hội, thấy tin bài nào nhiều lượt thích, được đồng
cảm, Linh sẽ “share” vô tội vạ.
 Khánh lên mạng và tìm hiểu thông tin về một địa danh lịch sử. Khánh
thường chọn thông tin và kiểm tra lại ở các nguồn khác trước khi sử dụng.
 Hùng và Lan luôn cho rằng cái gì số đông lan truyền thì luôn đúng,
đám đông luôn đúng.
 Khôi thường lên thư viện tìm đọc sách. Vì Khôi cho rằng internet
cũng chỉ là bề nổi, không nhiều tài liệu đầy đủ như ở thư viện.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động tập thể, giáo viên chuẩn bị sẵn những nội
dung này trên giấy cắt nhỏ. Học sinh thay phiên nhau lựa chọn để phân loại
đúng – sai (dán lên bảng). Học sinh được quyền thay đổi quyết định đến khi
hết thời gian. Mỗi học sinh 1 ý kiến, vận động cả lớp cùng tham gia. Khi hết
thời gian, giáo viên quan sát kết quả, mời một số học sinh trình bày ý kiến
của mình và chốt vấn đề.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm thảo luận và phân định

84
đúng – sai giữa các tình huống. Với những tình huống sai, yêu cầu học sinh
đưa ra giải pháp xử lý. Sau đó, nhóm chọn đại diện để trình bày và lắng nghe
sự phản hồi, góp ý từ các nhóm khác và giáo viên.

2.8. KỸ NĂNG XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU CUỘC ĐỜI

2.8.1. Định nghĩa
Kỹ năng xác định mục tiêu cuộc đời là khả năng con người biết đề ra mục
tiêu cho bản thân trong cuộc sống, cũng như lập kế hoạch cho việc thực hiện
mục tiêu đó trong một giai đoạn xác định của cuộc đời mình.
Mục tiêu có thể đặt ra trong khoảng thời gian ngắn như trong ngày, trong
tuần gọi là mục tiêu ngắn hạn; mục tiêu có thể đặt ra trong một thời gian dài
như tháng, quý, năm gọi là mục tiêu trung hạn; mục tiêu có thể đặt ra trong
khoảng thời gian nhiều năm gọi là mục tiêu dài hạn, mục tiêu mang tính
chiến lược.
Kỹ năng xác định mục tiêu cuộc đời giúp người học sinh sống có mục
đích, có kế hoạch, có định hướng tương lai, nghề nghiệp rõ ràng. Người học
sinh sống có mục tiêu là người biết quý trọng cuộc sống của mình và đặt
vào cuộc sống nhiều ý nghĩa. Kỹ năng xác định mục tiêu cuộc đời là “kim
chỉ nam”, là một trong những hành trang đầu tiên mà người học sinh cần có
trước khi bước vào đời.
2.8.2. Nội dung
a. Năm nguyên tắc xác định mục tiêu cuộc đời
Nguyên tắc thứ 1: Mục tiêu phải tạo ra động lực
Khi đặt ra mục tiêu, phải đảm bảo mục tiêu này có thể khuyến khích bản
thân thực hiện vì nó rất quan trọng và tạo được giá trị khi hoàn thành. Nếu bản
thân học sinh không hào hứng với kết quả, hoặc mục tiêu không thích hợp với
mục tiêu lớn hơn thì học sinh sẽ bỏ ít công sức để thực hiện và mục tiêu khó có
khả năng hoàn thành. Do đó động lực chính là chìa khoá để đạt được mục tiêu.
Chỉ nên đặt mục tiêu có liên quan tới những ưu tiên cao trong cuộc sống

85
 bởi nếu có quá nhiều mục tiêu thì thời gian dành cho từng cái sẽ ít đi. Để đạt
được mục tiêu thì phải có cam kết, do đó để tối đa hoá khả năng thành công,
cần phải có cảm thấy cấp bách phải thực hiện và một thái độ bức thiết rằng
“Tôi phải làm điều này”. Nếu không, sẽ có nguy cơ không hoàn thành những
việc cần làm để biến mục tiêu thành hiện thực và từ đó thấy thất vọng với
chính mình, nản chí. Và kết quả cuối cùng là bản thân sẽ gieo một phản ứng
rất tiêu cực kiểu “Tôi chẳng làm nên trò trống gì hết” vào trong tâm trí.
Nguyên tắc thứ 2: Đặt mục tiêu SMART
Có thể nói mục tiêu thiết lập theo quy tắc SMART tạo ra nhiều động
lực cho người thiết lập hơn. Có nhiều cách diễn giải về từ SMART nhưng
SMART đại diện cho: Cụ thể (Specific) – Đo lường được (Measurable) –
Khả thi (Attainable) – thích hợp (Relevant) – Có khung thời gian (Time
bound).
Thiết lập mục tiêu cụ thể: Mục tiêu phải rõ ràng và được xác định rõ,
tránh đặt mục tiêu mơ hồ hoặc chung chung vì không mang lại định hướng
đầy đủ. Hãy nhớ rằng, cần mục tiêu để chỉ đường do đó phải làm cho mục
tiêu trở nên dễ dàng hơn bằng cách xác định chính xác nơi mà bản thân
muốn kết thúc.
Đặt mục tiêu đo lường được: Mục tiêu phải bao gồm khối lượng công
việc chính xác, ngày tháng,… để có thể đo lường mức độ thành công của
mục tiêu đó. Nếu mục tiêu của bản thân chỉ đơn giản là “Giảm chi phí” thì
làm sao biết được khi nào mình sẽ thành công? Trong một tháng, nếu học
sinh muốn tiết kiệm tiền để mua quần áo mới, thì phải xác định rõ ràng
là tiết kiệm 10.000, 20.000 hay 100.000 đồng thì mới tiết kiệm hiệu quả.
Đặt mục tiêu khả thi: Phải đảm bảo mục tiêu đặt ra có khả năng thực
hiện được nếu không sẽ dễ dàng mất tự tin và thấy nản lòng. Tuy nhiên,
cũng tránh thiết lập mục tiêu quá dễ dàng vì khi bản thân học sinh không
phải nỗ lực để đạt được mục tiêu, chiến thắng sẽ chẳng còn ý nghĩa gì. Tốt
nhất nên thiết lập một mục tiêu thực tế nhưng thử thách để cân bằng mọi

86
thứ khiến học sinh phải “nâng cao khả năng” và mang lại sự hài lòng lớn
nhất cho bản thân.
Đặt mục tiêu tương thích: Khi đặt mục tiêu tương thích với định hướng
cuộc sống và sự nghiệp, học sinh có thể phát triển tập trung để luôn tiến
lên và hoàn thiện mình. Còn nếu đặt mục tiêu quá rộng và không phù hợp,
các em sẽ thấy thời gian sẽ đi một đường, còn cuộc sống sẽ đi một nẻo.
Đặt mục tiêu có thời hạn: Mục tiêu luôn phải có thời hạn. Điều đó có
nghĩa học sinh sẽ biết được thời điểm chính xác để ăn mừng thành công.
Khi học sinh làm việc dưới sức ép của thời gian, các em sẽ thấy cấp thiết và
đạt được thành công nhanh hơn.
Nguyên tắc thứ 3: Ghi mục tiêu ra giấy
Ghi mục tiêu thành văn bản làm cho mục tiêu trở nên thực tế và hữu
hình hơn. Khi học sinh viết, sử dụng từ “sẽ” thay vì “muốn” hay “có thể”. Hãy
viết mục tiêu bằng giọng văn tích cực. Đồng thời, khuyến khích học sinh
chia sẻ mục tiêu này với các bạn khác để tiếp thêm động lực cho bản thân.
Nguyên tắc thứ 4: Lập kế hoạch hành động
Bước này thường bị bỏ qua trong quá trình thiết lập mục tiêu do người
thiết lập thường quá quan tâm tới “đầu ra” mà quên lập kế hoạch cho tất cả các
bước trên đường đi. Bằng cách viết ra từng bước đi một, học sinh sẽ biết được
mình đang đi tới đâu và thấy được cả quá trình đi tới mục tiêu cuối cùng. Đây
là ghi chú cực kì quan trọng nếu mục tiêu của bản thân quá lớn và lâu dài.
Nguyên tắc thứ 5: Bám sát mục tiêu!
Hãy nhớ rằng, thiết lập mục tiêu là cả một quá trình chứ không đơn
thuần chỉ là sự kết thúc. Luôn ghi nhớ và nhắc nhở bản thân theo dõi mục
tiêu và dành thời gian xem lại mục tiêu thường xuyên. Đích đến qua thời
gian dài vẫn có thể giống như ban đầu nhưng kế hoạch hành động để đi tới
mục tiêu khám phá bản thân có thể thay đổi. Nhớ đảm bảo giữ vững tính
tương thích, giá trị, sự cần thiết của mục tiêu.

87
 b. Các bước xác định mục tiêu cuộc đời
Bước 1: Xác định mục tiêu khái quát – mục tiêu cụ thể: trả lời câu hỏi
“Để làm gì”
Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện mục tiêu: Cần trả lời các câu hỏi sau đây:
– Để đạt được mục tiêu cần phải làm những gì? Việc gì làm trước,
làm sau?
– Từng việc được thực hiện như thế nào? Trong thời gian bao lâu?
– Có những cách nào để thực hiện? Điều kiện cần và đủ là gì?
– Khó khăn nào có thể gặp phải? Nếu khó khăn xảy ra, cách nào để
giải quyết?
– Kết quả cần đạt được là gì?
Bước 3: Tổ chức thực hiện kế hoạch
Bước 4: Đánh giá, rút kinh nghiệm

Hình 2.4. Tóm tắt

nội dung kỹ năng xác
định mục tiêu cuộc
đời

88
 2.8.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện
Những căn cứ khi xác định mục tiêu cuộc đời:
– Những nhu cầu, mong muốn của bản thân
– Khả năng, ý chí quyết tâm của bản thân (điểm mạnh, hạn chế)
– Xác định thời gian
– Điều kiện khách quan (thuận lợi, khó khăn) để hiện thực hoá mục tiêu
– Những cơ hội để thực hiện mục tiêu, nếu biết chớp cơ hội có thể dễ
dàng đạt mục tiêu.
– Những thách thức đòi hỏi phải vượt qua
Cần cân nhắc các yếu tố trên, yếu tố nào có thể khắc phục để đạt mục
tiêu, yếu tố nào không thể khắc phục mà lại giữ vai trò quyết định, đôi khi
cá nhân phải từ bỏ mục tiêu ban đầu để xác định một mục tiêu mới nếu thấy
không có khả năng thực hiện hoặc có thể thu nhỏ phạm vi để mục tiêu có
tính hiện thực.
Để mục tiêu có tính hiện thực cần phải lập kế hoạch thực hiện mục tiêu,
xem đâu là mục tiêu ngắn hạn, trung hạn, dài hạn, từ đó quyết tâm thực hiện
kế hoạch.
Muốn mục tiêu thành công, cần chú ý các yêu cầu sau:
– Mục tiêu phải được thực hiện bằng ngôn từ cụ thể, khi viết mục tiêu
tránh sử dụng từ chung chung.
– Mục tiêu có thể lượng hoá để giúp đánh giá hiệu quả.
– Mục tiêu có tính vừa sức, lần đầu tiên nên đặt mục tiêu nhỏ để dễ đạt
được, tạo cảm xúc tích cực cho những lần sau.
– Khi xác định mục tiêu cần đưa ra các biện pháp cụ thể để đạt mục tiêu.
– Xác định rõ thuận lợi, khó khăn, những địa chỉ cụ thể trợ giúp khi
cần thiết.
– Chia nhỏ mục tiêu theo mốc thời gian thực hiện.

89
 2.8.4. Cách thức triển khai rèn luyện
Bài tập 1: Lúc bàn luận về ước mơ và mục tiêu trong tương lai, bạn
thân của em nhận xét mục tiêu của em là viển vông, hoang tưởng.
– Em cảm thấy như thế nào về lời nhận xét đó?
– Có nên suy xét lại mục tiêu của mình?
– Có nên thay đổi mục tiêu sống của mình theo người khác?
– Có nên bỏ qua hết mọi lời khuyên, nhận xét để tập trung vào mục tiêu
của mình?
– Phải làm thế nào với lời khen, chê về mục tiêu của mình.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, mỗi học sinh thực hiện trong thời
gian yêu cầu. Giáo viên sẽ chọn ngẫu nhiên một số học sinh trình bày ý kiến.
Mời các học sinh còn lại phát biểu, phản hồi để củng cố ý tưởng cho bạn. Sau
đó, giáo viên chốt ý về sự quyết tâm thực hiện mục tiêu cuộc đời của mỗi cá
nhân và đặc biệt, phải xác định mục tiêu rõ ràng thì mới có thể thể hiện sự
quyết tâm cao độ.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm theo kỹ thuật khăn trải bàn. Mỗi
học sinh sẽ ghi ra ý kiến của mình về hoạt động vào những ô riêng lẻ. Sau
đó, người nhóm trưởng sẽ tổng hợp ý kiến chung của nhóm vào ô giữa.
Kết thúc thảo luận, giáo viên mời đại diện các nhóm lên trình bày. Mời các
nhóm khác đặt câu hỏi và giáo viên chốt nội dung về tầm quan trọng của
việc xác định mục tiêu rõ ràng.
Bài tập 2: Đọc và ngẫm
Mỗi người phải có mục tiêu, ước mơ như việc ghi bàn vào khung thành
của đối thủ trong một trận bóng đá. Cuộc đời không có mục tiêu thì sẽ
như thế nào?
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, mỗi học sinh có 60 giây để trình
bày ý kiến của mình về quan điểm trên. Sau đó, mời 1 học sinh khác phát

90
biểu, xoay vòng ý kiến 5 học sinh/lượt. Mời cả lớp góp ý, học sinh phản hồi
góp ý của bạn và tiếp tục tiến hành xoay vòng lần 2. Giáo viên tạo điều kiện
để học sinh chia sẻ quan điểm của mình về câu nói trên và chốt vấn đề về tầm
quan trọng của mục tiêu cuộc đời, cũng như cách xác định chúng.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm thảo luận và liệt kê ý kiến
theo hình thức công não. Càng nhiều ý kiến, quan điểm càng tốt. Sau đó, đại
diện nhóm trình bày về sản phẩm và bầu chọn ý tưởng được sự ủng hộ nhiều
nhất của các thành viên. Sau đó, mỗi nhóm sẽ có 1 ý tưởng được chọn nhiều
nhất. Giáo viên sử dụng những ý tưởng đó để dẫn dắt vào tầm quan trọng
của mục tiêu và cách xác định mục tiêu cuộc đời.

Bài tập 3: Xác định mục tiêu cuộc đời của bản thân:
– Hãy viết ra 3 mục tiêu cuộc đời em muốn đạt được.
– Hãy chọn ra 2 mục tiêu em sẽ có khả năng thực hiện được.
– Bây giờ, hãy chọn 1 mục tiêu duy nhất mà em cảm thấy ý nghĩa và cho
em động lực vui sống mỗi ngày. Đây chính là mục tiêu cuộc đời thật sự của em.
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, thực hiện yêu cầu bài tập. Giáo
viên cho thời gian để học sinh làm và suy ngẫm thật kỹ. Sau đó, mời một số
học sinh xung phong trình bày quan điểm, mục tiêu cuộc đời của mình và
thực hiện 1 nghi thức (thao tác, hành động) để nêu quyết tâm thực hiện mục
tiêu đó.
– Cách 2: Tổ chức dự án cá nhân, học sinh về nhà suy nghĩ thật kỹ về câu
hỏi này. Thực hiện yêu cầu bài tập và lập sẵn kế hoạch để thực hiện mục tiêu
đó. Sau 1 tuần, học sinh sẽ trình bày về mục tiêu của mình, cũng như những
kế hoạch mà mình đã chuẩn bị để lập mục tiêu đó. Cả lớp và giáo viên lắng
nghe, góp ý củng cố để học sinh hoàn thiện kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.

2.9. KỸ NĂNG LỰA CHỌN NGHỀ NGHIỆP

2.9.1. Định nghĩa

91
 Kỹ năng lựa chọn nghề nghiệp là khả năng xác định đúng những ngành
nghề, nhóm ngành nghề và nghề nghiệp phù hợp nhất với sở thích, năng lực
của bản thân và nhu cầu của thị trường lao động.
Chọn một nghề nghĩa là chọn cho mình một tương lai. Chọn nghề sai
lầm là đặt cho mình một tương lai không thật sự vững chắc.
Việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợp không đơn giản, nhưng với định
hướng nghề nghiệp rõ ràng, chắc chắn học sinh sẽ có công việc ổn định, phù
hợp với năng lực và nuôi dưỡng lòng yêu nghề, sống hết mình với đam mê
nghề nghiệp. Chỉ cần nỗ lực, biết lên kế hoạch cũng như nhìn nhận nghiêm
túc về bản thân, học sinh sẽ bắt đầu bước trên con đường hướng tới sự nghiệp
thành công, hạnh phúc, đồng thời có thể chu cấp cho bản thân và gia đình.
Do đó, đây là nhiệm vụ cuộc đời của mỗi người học sinh cần thực hiện.

Hình 2.9. Tóm tắt nội dung kỹ năng lựa chọn nghề nghiệp

92
 2.9.2. Nội dung
Nếu rèn luyện cho bản thân được kỹ năng lựa chọn nghề nghiệp thì chắc
chắn việc chọn nghề sẽ trơn tru và dễ dàng hơn. Để có kỹ năng đó, học sinh
cần phải trả lời những câu hỏi sau:
(1) Tôi thích làm nghề gì?
Chưa cần suy nghĩ quá nhiều đến năng lực hay yêu cầu của xã hội, đầu
tiên hãy trả lời câu hỏi “Tôi thích làm nghề gì?”. Đây là một câu hỏi mang
tính chủ quan cao và người rõ đáp án nhất chỉ có bản thân học sinh. Với vô số
ngành nghề như hiện nay thì các em học sinh cảm thấy yêu thích nhất ngành
nghề nào, sao lại có sự yêu thích đó?
Không giống như khi còn đi học, khi đã bước vào môi trường làm việc
thì học sinh sẽ gặp rất nhiều áp lực từ rất nhiều phía. Mỗi ngày các em sẽ phải
làm việc trung bình 8 tiếng. Như vậy thời gian đi làm còn nhiều hơn thời
gian các em dành cho bản thân và gia đình mình nữa. Do đó buộc các em
phải thích nghề của mình thì có thể cảm thấy đỡ mệt mỏi, đỡ bị áp lực nhất
trong suốt quãng thời gian đi làm của mình.
Để đơn giản hơn cho việc lựa chọn nghề thì học sinh có thể tìm hiểu
thêm về nghề mình thích thông qua mạng Internet, người thân, bạn bè và
làm một danh sách các ngành nghề mình yêu thích, tiếp đó mới dần dần lọc
bỏ và lựa chọn dựa trên các tiêu chí khác.
(2) Tôi làm được nghề gì?
Sau khi trả lời cho câu hỏi “Tôi thích nghề gì?” thì mới tiếp tục đến với
khả năng mà bản thân học sinh có. Dưới đây là 3 tiêu chí để hướng dẫn học
sinh tự đánh giá, lựa chọn nghề với khả năng của mình.
– Căn cứ trên năng lực của bản thân:
Bản thân học sinh là người hướng ngoại, thích giao du, kết bạn, đi đây đi đó
hay ngược lại là một người hướng nội khá trầm và ít nói. Học sinh có năng khiếu
trong các môn ngoại ngữ hay là người thiên về tư duy logic và nghiên cứu.
Một người không thể làm tốt tất cả mọi việc, do đó hãy dựa trên chính

93
 năng lực bản thân, điểm mạnh của bạn để phát huy nó và chọn nghề theo đó.
– Căn cứ trên mức độ học vấn của bản thân hiện tại:
Yêu cầu của mỗi ngành nghề sẽ khác nhau và sẽ có phần dựa trên học vấn
của bản thân bạn. Với những nghề đòi hỏi sự sáng tạo cao, nhiều chất xám
thì bạn không thể chỉ xin việc với tấm bằng Trung học phổ thông được. Dựa
theo khả năng học của mình lẫn trình độ học vấn hiện tại của bản thân để
tìm những nghề thích hợp.
– Căn cứ trên khả năng sức khoẻ:
Có thể học sinh là người hướng ngoại và thích đi lại, bằng cấp học vấn
của các em cũng đáp ứng được cho công việc đó, nhưng sức khoẻ không đủ
thì cũng hoàn toàn không nên chọn nghề đó làm gì. Chưa kể khả năng trúng
tuyển vào vị trí đó cũng sẽ không cao sau khi nhà tuyển dụng xem qua hồ
sơ có giấy khám sức khoẻ của mình. Ví dụ như những nghề như phóng viên,
nhà báo, hướng dẫn viên,… những nghề hay phải đi lại nhiều thì việc có một
sức khoẻ tốt là bắt buộc.
(3) Tôi cần làm nghề gì?
Một câu hỏi nữa cần được trả lời là “Tôi cần làm nghề gì?”. Việc coi trọng
các yếu tố chủ quan như sở thích, năng lực mà lờ đi nhu cầu khách quan khác
trong quá trình chọn nghề cũng là điều không nên. Do đó phải xác định
nghề nào đang được “cần” đối với cả bản thân và xã hội.
Chọn nghề phải căn cứ trên nhu cầu của xã hội. Xã hội không ngừng biến
đổi cũng kéo theo việc dịch chuyển lao động từ nhóm ngành này sang nhóm
ngành khác. Luôn theo dõi và cập nhật những nhu cầu, yêu cầu của nhà
tuyển dụng là việc phải làm để tránh rơi vào tình trạng thất nghiệp.
Chọn nghề phải căn cứ trên mong muốn của bản thân. Bản thân học sinh
mong muốn nghề với mức lương thế nào? Nghề nào có thể cho các em một
môi trường làm việc thân thiện hay mang lại những giá trị quý báu, ngoài
những yếu tố khách quan thì cũng phải lưu tâm đến những nghề mà chính
bản thân học sinh cảm thấy “cần”.

94
 (4) Tôi cần bổ sung những gì để làm được nghề?
Đây là câu hỏi giúp học sinh rèn luyện được kỹ năng tiếp cận và phát
triển nghề nghiệp trong tương lai. Dưới đây là một số hướng dẫn dành cho
học sinh theo đuổi những nhóm nghề nhất định.
– Với nhóm nghề cần tính toán:
Với nhóm nghề đòi hỏi sự logic và nhạy bén về những con số thế này
thì học sinh nên trau dồi thêm các kỹ năng như kỹ năng phân tích logic, tư
duy phản biện, kỹ năng sử dụng phần mềm máy tính và đặc biệt là quản lý
thời gian.
– Với nhóm nghề cần giao tiếp nhiều:
Một vài kỹ năng cần cho nhóm nghề này là kỹ năng đàm phán, kỹ năng
lắng nghe và xử lý thông tin, kỹ năng diễn đạt, kỹ năng thuyết phục.
– Với nhóm nghề cần sử dụng các công cụ:
Tuỳ vào loại công cụ mà học sinh sử dụng để tiếp cận và tìm cách trau
dồi thêm các kỹ năng liên quan.
– Với nhóm nghề cần sự sáng tạo:
Với nhóm nghề này đòi hỏi chủ yếu tư duy đầu óc và cách thể hiện các ý
tưởng. Kỹ năng quan sát, nhận xét cùng với kỹ năng phác thảo là một trong
số các kỹ năng thực sự cần thiết cho nhóm ngành này.
2.9.3. Yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện
Tránh những việc không đúng đắn khi chọn nghề:
– Chọn nghề theo sự mong muốn, áp đặt của bố, mẹ và người thân.
Do gia đình có nghề nghiệp truyền thống hoặc có mối quan hệ sẵn có nên
thường áp đặt con cái theo ý muốn của mình.
– Chọn nghề theo sự rủ rê của nhóm, của bạn bè và của người yêu.
– Chọn nghề không phù hợp với năng lực, tính cách, sở thích của mình.
– Chọn nghề may rủi theo kiểu chọn đại.

95
 – Chọn nghề chỉ ở bậc đại học.
– Chọn nghề theo “mác”, theo “nhãn”, theo phong trào. Chọn nghề nổi
tiếng, dễ kiếm tiền mà không biết nghề đó có phù hợp với mình không.
– Chọn nghề không nghĩ đến những điều kiện có liên quan như: điều
kiện kinh tế, cá nhân hoặc gia đình.
– Chọn nghề không gắn với nhu cầu xã hội.
– Nhờ những người dùng phương pháp thần bí lựa nghề giúp bạn như
các nhà chiêm tinh, thầy bói (xem chỉ tay, chữ viết, coi tướng...).
Cần xác định bản thân mình phù hợp với ngành nghề nào
Để xác định bản thân mình phù hợp với ngành nghề nào, hãy định hướng
cho học sinh bắt đầu từ sở thích, tính cách và điều kiện của mình. Chọn ra
những nghề nào thích hợp nhất để nghiên cứu và loại bỏ dần. Học sinh có
thể thực hiện những bài trắc nghiệm về nghề nghiệp. Dựa trên cơ sở năng
lực, sở thích, quan điểm, nguyên tắc sống của bạn..., các trắc nghiệm sẽ đưa
ra những tư vấn và dự đoán về nghề nghiệp hoặc nhóm ngành nghề phù hợp
với bản thân.
Tuy nhiên, không tuyệt đối hoá việc chọn nghề qua việc làm bài trắc
nghiệm. Việc chọn nghề còn phải xét đủ những điều kiện vật chất, xã hội, kinh
tế... ở xung quanh ta, và phối hợp với nhiều phương pháp khác để đạt được
hiệu quả cao nhất.
Hãy tận dụng các cơ hội để làm một số công việc liên quan tới nghề mình
chọn để khám phá năng lực, sở thích, tính cách bản thân mình phù hợp với
nghề đó hay không. Ví dụ: làm báo tường, viết bài gửi các báo... xem mình có
phù hợp với nghề báo không; làm thủ quỹ cho lớp để xem mình có phù hợp
nghề kế toán không...
Giáo viên có thể tổ chức chương trình ngoại khoá, dẫn học sinh đến các
công ty, trung tâm tư vấn về tâm lý, giáo dục, nơi đó họ có đủ sách, tài liệu, kiến
thức về các nghề nghiệp để tư vấn cho bạn. Hãy tham khảo ý kiến của thầy cô,
người nhà, bạn bè... để đánh giá các sở thích và khả năng của mình phù hợp với

96
ngành nghề nào.
Giáo viên cũng có thể tổ chức cho học sinh tham dự các buổi thuyết trình
của các báo cáo viên thuộc nhiều ngành nghề khác nhau. Hãy đến thư viện, lên
Internet để tìm hiểu thêm về các lĩnh vực mà mình quan tâm. Tranh thủ nhiều
nhất những điều kiện đang có để tham quan thực tế nghề nghiệp, tìm hiểu
thêm thực tế nghề nghiệp qua một số cá nhân đang làm nghề.
Hoặc, tổ chức cho học sinh trao đổi với những ai đã thành công trong lĩnh
vực mà các em sắp chọn. Hỏi về cách sống, cách làm việc, tìm hiểu cả môi
trường làm việc, những thách thức nghề nghiệp, những khó khăn và thuận lợi
trong nghề nghiệp, điều kiện phát triển... Hãy để học sinh khám phá xem công
việc này phù hợp với những tính cách nào. Học sinh đã có gì và cần phải trang
bị thêm những gì, để từ đó có những định hướng hợp lý nhất và có thể điều
chỉnh khi phù hợp.
Hãy để sự lựa chọn của học sinh mở ra với nhiều nghề nghiệp khác nhau.
Cần tìm hiểu về ngành nghề các em lựa chọn, ít nhất là phải biết các yêu cầu
sau về nghề:
– Tên nghề và những nghề nghiệp chuyên môn thường gặp trong nghề.
– Mục tiêu đào tạo và nội dung đào tạo của ngành nghề.
– Nhu cầu thị trường lao động đối với ngành nghề đó.
– Những phẩm chất và kỹ năng cần thiết để tham gia lao động trong nghề.
– Những nơi đào tạo ngành nghề từ hệ công nhân kỹ thuật cho đến bậc
đại học.
– Học phí, học bổng.
– Bằng cấp và cơ hội học lên cao.
– Thời gian đào tạo và phương thức đào tạo.
– Tìm hiểu khối thi tuyển sinh đầu vào, điểm trúng tuyển của ngành nghề
đó trong ba năm liên tiếp.

97
 – Những nơi có thể làm việc sau khi học ngành nghề.
– Những chống chỉ định y học.
– Cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên của nhà trường.
Xác định năng lực học tập của bản thân học sinh
Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh dùng phối hợp một số cách sau:
Căn cứ vào điểm học tập, nhất là các môn thi tuyển sinh đầu vào của
ngành các em dự định theo học. Tìm hiểu điểm trúng tuyển của ngành nghề
đó ở trường các em muốn thi vào trong ba năm liên tiếp, từ đó so sánh với
sức học của mình cho phép học sinh xác định khả năng trúng tuyển của
mình vào trường đó như thế nào. Lưu ý học sinh rằng cùng một ngành học
nhưng có thể thi đầu vào bằng nhiều khối khác nhau. Hãy chọn thi khối nào
là sở trường của bạn.
Trên cơ sở đó, giáo viên hướng dẫn học sinh tự ước lượng và đánh giá
năng lực bản thân, từ đó chọn ngành học, trường thi cho phù hợp với năng
lực của mình.

2.9.4. Cách thức triển khai rèn luyện

Bài tập 1: Phác thảo chân dung nghề nghiệp
Hãy vẽ hình ảnh nghề nghiệp mơ ước trong tương lai của bản thân em
trên giấy. Chia sẻ ước mơ này với bạn bè và người thân. Sau đó, suy ngẫm thật
kỹ, theo em, để thực hiện nghề nghiệp đó cần có những yêu cầu nào? Hãy so
sánh với bản thân xemcần rèn luyện những gì để thực hiện được ước mơ đó.

Những yêu cầu cần có Những điều em đã Em cần rèn luyện

của nghề nghiệp đáp ứng thêm

* Với bài tập này, giáo viên có thể:

– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, học sinh thực hiện theo yêu cầu

98
bài tập, liệt kê ra những yêu cầu để thực hiện được nghề nghiệp yêu thích của
mình. Giáo viên định hướng cho học sinh rằng, hãy chọn nghề theo năng
lực của bản thân để có được quyết định đúng đắn nhất. Sau đó, mời một số
học sinh chia sẻ về nghề nghiệp của mình và cách thực hiện kế hoạch nghề
nghiệp đó. Yêu cầu học sinh phải tuyên thệ quyết tâm, củng cố sự quyết tâm
và dũng khí cho các em để lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động bằng kỹ thuật phòng tranh, học sinh thực
hiện theo cá nhân yêu cầu của bài tập. Sau đó giáo viên phân chia các góc
lớp thành 6 nhóm ngành nghề: nhóm nghề Kỹ thuật, nhóm nghề Nghiên
cứu, nhóm nghề Nghệ thuật, nhóm nghề Xã hội, nhóm nghề Khởi nghiệp,
nhóm nghề Hành chính. Học sinh có mơ ước nào sẽ dán sản phẩm của
mình ở góc nghề đó. Giáo viên tổ chức cả lớp đi tham quan phòng tranh
để có thể kiến thức về nghề, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi cho chủ
nhân của bức tranh để tìm hiểu rõ hơn về nghề đó, đồng thời, giúp học
sinh khẳng định quyết tâm lựa chọn nghề của mình.

Bài tập 2: Hãy hoàn chỉnh bảng sau và lựa chọn ra những nghề phù
hợp với em nhất.

Em có năng lực Nhu cầu của xã hội

Em đam mê nghề?
trong nghề? hiện nay là nghề?

Những nghề nghiệp

phù hợp với em là:
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động cá nhân, học sinh thực hiện theo yêu cầu
của bài tập. Sau thời gian yêu cầu thực hiện, giáo viên mời một số học sinh
chia sẻ về nghề nghiệp phù hợp nhất đối với bản thân mình. Giáo viên đặt
câu hỏi cho học sinh để tìm hiểu học sinh chọn nghề theo đam mê, năng
lực hay nhu cầu xã hội? Lắng nghe học sinh trả lời và giáo viên chốt ý “Nghề

99
 nghiệp phù hợp nhất với em là sự giao thoa của 3 yếu tố đam mê – năng lực
– nhu cầu xã hội”.
– Cách 2: Tổ chức dự án cá nhân, học sinh về nhà suy nghĩ và tìm hiểu
những nghề phù hợp với đam mê, năng lực và nhu cầu của xã hội hiện nay, từ
đó đưa ra ít nhất 3 nghề phù hợp nhất đối với bản thân. Một tuần sau, giáo
viên yêu cầu học sinh trình bày 3 nghề phù hợp nhất với bản thân mình, nêu
lý do, sau đó có thể thảo luận, chia sẻ cùng bạn bè dưới sự hướng dẫn của
thầy cô. Tiếp theo, cần lắng nghe và kết luận lại một nghề duy nhất phù hợp
với bản thân khi có sự hỗ trợ tư vấn của giáo viên, của bạn bè.
Bài tập 3: Xử lý tình huống sau
– Trường hợp 1: Em thích trở thành một giáo viên, nhưng cha em lại muốn
em theo nghề kinh doanh để về sau tiếp quản công việc của gia đình. Bạn bè thì
nói nghề giáo viên rất vất vả, lương lại không cao và khó xin việc.
Em sẽ làm gì để chọn nghề cho mình?
– Trường hợp 2: Bạn thân em muốn trở thành hướng dẫn viên du lịch. Bạn
ấy bảo rằng không cần biết mình có làm được hay không, chỉ cần được đi đây đi
đó là vui nhất rồi. Cha mẹ bạn ấy lại bảo rằng: “Vậy hãy làm công việc gì đó để có
nhiều tiền bạc thì sẽ đi du lịch thoải mái chứ đâu cần phải làm hướng dẫn viên”.
Em ủng hộ quan niệm nào? Vì sao?
* Với bài tập này, giáo viên có thể:
– Cách 1: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm chọn tình huống, thảo
luận cách xử lý phù hợp và diễn một vở kịch ngắn trình bày cách xử lý tình
huống đó. Giáo viên quan sát và hỗ trợ học sinh đưa ra quyết định xử lý đúng
đắn khi chọn nghề.
– Cách 2: Tổ chức hoạt động nhóm, các nhóm thảo luận với nhau và
thống nhất cách xử lý từng tình huống. Với mỗi tình huống, yêu cầu các
nhóm phải có ít nhất 3 hướng xử lý khác nhau. Đại diện nhóm trình bày kết
quả thảo luận. Các nhóm khác đặt câu hỏi phản biện, góp ý. Giáo viên đúc
kết vấn đề và làm sáng tỏ quan điểm: “Tương lai của bản thân là do bản thân

100
em quyết định, gia đình có thể hỗ trợ, tư vấn, nhưng không để ý kiến của
người khác quyết định cuộc đời của chính mình”.
Trên đây là 9 kỹ năng mềm cần có của học sinh trung học để hỗ trợ các
em thích nghi với những yêu cầu mới của xã hội và định hướng nghề nghiệp
phù hợp với bản thân. Thông qua việc tìm hiểu khái niệm, nội dung kỹ năng,
những yêu cầu, lưu ý khi rèn luyện và cách thức rèn luyện, có thể rút ra một
số kết luận như sau:
Với đội ngũ giáo viên (bao gồm giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn,
giáo viên kiêm nhiệm công tác giáo dục kỹ năng mềm và chuyên viên đào
tạo kỹ năng mềm), để thực hiện tốt công tác giáo dục kỹ năng mềm cho học
sinh trung học, cần hiểu đúng bản chất của kỹ năng và những nội dung, kỹ
thuật dạy học phù hợp khi tổ chức giáo dục, rèn luyện kỹ năng đó. Nội dung
ở chương 2 tập trung vào việc hướng dẫn đội ngũ giáo viên trong việc thiết
kế bài giảng kỹ năng mềm cụ thể cho học sinh trung học thông qua các hoạt
động thực hành, rèn luyện và ứng dụng kỹ năng mềm vào cuộc sống. Do đó,
nhóm tác giả kỳ vọng đội ngũ giáo viên sẽ áp dụng thành công những kỹ
thuật dạy học để thiết kế những giờ sinh hoạt, rèn luyện kỹ năng mềm thật
bổ ích và lý thú dành cho học sinh.
Với đội ngũ cán bộ quản lý, cần nắm rõ nội dung của những kỹ năng
mềm được đề cập để có thể đánh giá chuyên môn của công tác giáo dục kỹ
năng mềm được triển khai tại trường (thông qua hình thức dự giờ chuyên
môn, họp chuyên môn, sinh hoạt chuyên môn). Đồng thời, dựa trên những
bài tập rèn luyện được cung cấp, cán bộ quản lý có thể dùng để hỗ trợ chuyên
môn cho đội ngũ đang làm công tác giáo dục kỹ năng mềm tại cơ sở giáo
dục của mình và làm nguồn tham khảo bổ ích, có định hướng cụ thể khi tiến
hành liên kết với các cơ sở đào tạo kỹ năng mềm ngoài nhà trường.
 

101
102
 CHƯƠNG 3. CÔNG TÁC TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH
trong trường TRUNG HỌC

3.1. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ VÀ NHU CẦU TƯ VẤN TÂM LÝ

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC
3.1.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học
a. Đặc điểm cơ bản về nhận thức
Đầu tuổi học sinh trung học (giai đoạn trung học cơ sở, 12 – 15 tuổi),
thiếu niên bước chập chững vào thế giới mới, thế giới của người lớn với biết
bao điều mà các em chưa biết. Đặc trưng nổi bật trong hoạt động nhận thức
của các em là tính mục đích, tính chủ định phát triển mạnh trong tất cả các
quá trình nhận thức. Đến cuối tuổi học sinh trung học (giai đoạn trung học
phổ thông, 16 – 18 tuổi), đây là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển
trí tuệ. Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát
triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ (Phạm Thanh
Bình, 2014).
Ở đầu tuổi học sinh trung học, cảm giác của các em phát triển toàn diện
và đi vào chiều sâu. Tri giác có chủ định dần thay thế tri giác không chủ định.
Các loại tri giác không gian, thời gian, tri giác vận động, tri giác con người
phát triển mạnh. Chất lượng khi tri giác đối tượng tăng lên rõ rệt. Các em tri
giác có trình tự, có mục đích, có kế hoạch và hoàn thiện hơn giai đoạn lứa
tuổi trước đó. Khả năng phân tích và tổng hợp cũng tăng cao, khả năng quan
sát cũng phát triển mạnh trở thành một thuộc tính ổn định của cá nhân. Tuy
nhiên, tri giác của các em còn nhiều hạn chế như: hấp tấp, vội vàng, tính tổ
chức, tính hệ thống trong tri giác còn thấp. Đến cuối tuổi học sinh trung học,
cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình

103
 quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất
cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em
thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi
quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết
luận vội vàng không có cơ sở thực tế (Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).
Trí nhớ của học sinh đầu trung học có chủ định nổi bật lên, trí nhớ từ
ngữ logic phát triển mạnh. Các quá trình cơ bản của trí nhớ được điều khiển
có kế hoạch, có tổ chức. Ghi nhớ máy móc dần nhường chỗ cho ghi nhớ có
mục đích, có ý nghĩa, logic. Khả năng ghi nhớ tăng, các thủ thuật ghi nhớ
phát triển. Tuy nhiên, ghi nhớ cũng còn nhiều mâu thuẫn và thiếu sót. Đến
cuối tuổi trung học, trí nhớ của các phát triển rõ rệt hơn. Trí nhớ có chủ định
giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu
học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có
nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những
đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu,
so sánh. Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong
từng câu, từng chữ, trường hợp nào cần diễn đạt bằng ngôn từ của mình và
cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ. Nhưng ở một số em còn ghi nhớ
đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ
máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài (Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).
Chú ý có chủ định được tăng cường. Các thuộc tính cơ bản của chú ý
phát triển về chất hơn so với giai đoạn trước. Sức tập trung chú ý cao hơn, lâu
hơn. Sự phân tán chú ý ít hơn, khả năng duy trì chú ý bền vững hơn. Chú ý
thể hiện tính lựa chọn rất rõ. Sự lựa chọn phụ thuộc vào tính chất đối tượng
và mức độ hứng thú của các em đối với đối tượng. Tuy nhiên sự phát triển
chú ý của các em trong giai đoạn này diễn ra phức tạp, mâu thuẫn. Một mặt,
chú ý có chủ định của các em phát triển mạnh, bền vững. Mặt khác, những
ấn tượng và rung động mạnh mẽ, phong phú lại làm cho chú ý của các em
không bền vững. Ngôn ngữ của học sinh đầu trung học phát triển mạnh. Vốn
từ tăng lên rõ rệt, đặc biệt là vốn từ khoa học. Khả năng nói, viết, sử dụng ngữ
pháp đúng hơn. Các em thích nói những từ trào phúng, từ lóng,… Nhiều

104
em có thể làm thơ, viết những truyện ngắn có giá trị. Tuy nhiên, ngôn ngữ
của các em vẫn còn nhiều hạn chế: khả năng dùng từ diễn đạt ý nghĩ còn hạn
hẹp, nhiều chỗ dùng từ chưa chính xác, nhiều em viết còn cẩu thả, sai chính
tả, sai ngữ pháp,… Tư duy trừu tượng phát triển mạnh. Đầu giai đoạn này tư
duy hình tượng – cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, giữ vai trò quan trọng trong
cấu trúc của tư duy. Cuối giai đoạn này tư duy trừu tượng phát triển mạnh
mẽ. Khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá và khái quát hoá phát
triển mạnh. Tư duy của các em có căn cứ và tính phê phán của tư duy phát
triển. Bên cạnh đó, tính độc lập và sáng tạo trong tư duy được hình thành
và phát triển. Tuy nhiên, các em có suy nghĩ nhưng nhiều khi chưa diễn đạt
được một cách trôi chảy, thấu đáo những suy nghĩ của mình. Tưởng tượng
có chủ định ở thiếu niên phát triển mạnh, khả năng sáng tạo hình ảnh mới
trong tưởng tượng rất đa dạng, óc tưởng tượng vô cùng phong phú. Các em
biết xây dựng cho mình những mẫu hình lý tưởng nhưng còn mang tính viển
vông, xa rời thực tế. Càng về cuối giai đoạn lứa tuổi này mẫu hình lý tưởng
mới trở nên thiết thực hơn, có tác dụng thúc đẩy các em vươn tới. Đến cuối
tuổi học sinh trung học, hoạt động tư duy của các em phát triển mạnh hơn.
Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập
và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá phát
triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu
tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên
tắc chung của các hiện tượng hằng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…
Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó
là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề, các em thường đặt những câu
hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc
hơn. Thanh niên cũng thích những vấn đề có tính triết lý vì thế các em rất
thích nghe và thích ghi chép những câu triết lý (Nguyễn Thị Tứ và cộng sự,
2012).
Nhìn chung tư duy của học sinh cuối tuổi trung học phát triển mạnh,
hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán
và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn

105
 còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân,
còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy cần sự hướng dẫn, giúp đỡ các
em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra
kết luận cuối cùng từ phía cha mẹ học sinh, giáo viên, các nhà giáo dục hoặc
chính bản thân mình trong sự cân nhắc, suy xét.
b. Sự biến đổi trong đời sống tình cảm
Ở đầu tuổi học sinh trung học, đời sống xúc cảm – tình cảm của thiếu
niên phát triển mạnh, dần hình thành tình cảm cấp cao phong phú, có chiều
sâu. Xúc cảm – tình cảm có nhiều thay đổi về nội dung và cả hình thức biểu
hiện so với lứa tuổi nhi đồng. Ở giai đoạn cuối học sinh trung học, mọi nhận
thức về xúc cảm và hành động gần như đã thực sự trưởng thành. Nó trở
thành các phẩm chất, các thuộc tính tâm lý ổn định và bền vững trong cấu
trúc nhân cách của các em. Cụ thể:
– Ở tuổi đầu trung học, các mức độ đời sống xúc cảm – tình cảm phát
triển mạnh, dần hình thành các loại tình cảm cấp cao, được củng cố và phát
triển sâu sắc hơn theo năm tháng. Tình cảm đạo đức: Tình cảm gia đình, tình
cảm bạn bè (tình bạn cùng giới, tình bạn khác giới), tình cảm tập thể phát
triển mạnh,… Đặc biệt, lòng yêu nước, tình yêu thương con người được
phát triển. Tình cảm trí tuệ: Những rung động liên quan đến nhu cầu nhận
thức, nhu cầu khám phá, phát hiện cái mới được phát triển, vượt khỏi lĩnh
vực học tập và trường học, đem lại cho thiếu niên nhiều trải nghiệm cảm xúc
khác nhau. Tình cảm thẩm mỹ: Quan niệm của thiếu niên phong phú, sâu sắc
hơn tuổi nhi đồng. Nhiều em đã có những sáng tác về thơ văn, hội hoạ, âm
nhạc có giá trị, bộc lộ cái đẹp trong cuộc sống. Về hình thức biểu hiện, cũng
rất đa dạng, nhiều mâu thuẫn và dễ thay đổi: Điểm đặc trưng trong biểu
hiện của đời sống tình cảm trên các phương diện sinh lý, nhận thức, hành vi
là tính mâu thuẫn, chưa ổn định, dễ thay đổi. Các trạng thái xúc cảm – tình
cảm thường có cường độ khá mạnh, chứa đựng nhiều mâu thuẫn, các xúc
cảm tích cực và tiêu cực nhanh chóng thay thế nhau. Biểu hiện sinh lý: thiếu
niên dễ mất cân bằng, dễ bị kích động, hay xúc động,… Những biểu hiện

106
sinh lý thường theo hướng xung động, quyết liệt khi không được đáp ứng
nhu cầu. Biểu hiện trên phương diện nhận thức: thiếu niên nhận biết được xúc
cảm – tình cảm của bản thân, có thái độ nhất định đối với những tình cảm
của bản thân, biết kiềm chế bản thân. Tuy nhiên trong nhận thức của thiếu
niên cũng còn nhiều mâu thuẫn và dễ thay đổi. Biểu hiện hành vi cử chỉ, điệu
bộ: Tất nhiên xúc cảm – tình cảm còn nhiều mâu thuẫn thì biểu hiện xúc
cảm – tình cảm trên phương diện hành vi, cử chỉ, điệu bộ cũng hay thay đổi.
thiếu niên vừa vui đó rồi lại buồn đó, khi vui thì ồn ào náo nhiệt khi buồn thì
ủ rũ lặng thinh (Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).
– Đến giai đoạn cuối trung học, về tình bạn: Tình bạn ở độ tuổi này
được nâng lên mức cao hơn so với lứa tuổi đầu trung học. Khái niệm bạn
cũng được định nghĩa lại, đó là người cùng tính cách, cùng sở thích, và là
người mà mình có thể tin tưởng để trút bầu tâm sự. Các em luôn cố gắng
tìm một cái tôi nào đó ở bên ngoài bản thân mình. Đó chính là người bạn
mà họ mong đợi. Các em xem bạn mình là người có thể chia sẻ tất cả những
điều thầm kín, những cảm xúc, rung động đầu đời của mình. Tuy nhiên có
sự khác biệt giữa các bạn nam và bạn nữ. Nhu cầu tình bạn thân mật của bạn
nữ xuất hiện sớm hơn các bạn nam. Và tình bạn tuổi cuối trung học rất đẹp
mà đầy cảm xúc. Các em cũng có nhu cầu kết bạn khác giới hơn bởi vì giữa
những người khác giới có một sự đồng điệu riêng, cũng có những xúc cảm
riêng giống như tình yêu vậy. Về tình yêu: Ở độ tuổi này, các cảm xúc giới
tính đã trở nên rõ rệt và ổn định hơn. Các dấu hiệu để nhận biết về tình yêu
của học sinh cuối trung học là sự quan tâm, để ý, mong muốn được giúp đỡ
người mình yêu, luôn muốn bên cạnh và muốn làm người mình yêu vui…
Trong lĩnh vực cảm xúc giới tính thì các em gái thường biểu hiện sớm hơn và
rõ hơn các em trai, ít lúng túng hơn và ít xung đột hơn. Các em trai thường
có biểu hiện muộn hơn, khó khăn, lúng túng hơn. Nói chung, tình yêu tuổi
cuối trung học là một tình yêu lành mạnh, và có thể nói là đẹp nhất. Cho nên
người trưởng thành và xã hội không nên can thiệp hay ngăn cản tình cảm của
các em mà hãy đưa ra những lời tư vấn hợp lý để các em vượt qua những khó

107
 khăn trong tình yêu và không ảnh hưởng tới việc học tập (Nguyễn Thị Tứ và
cộng sự, 2012).
c. Một số đặc điểm về hoạt động chủ đạo
Giao tiếp là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi thiếu niên (đầu tuổi học sinh
trung học, 12 – 15 tuổi). Giao tiếp của thiếu niên là một hoạt động đặc biệt.
Qua đó, các em thực hiện ý muốn làm người lớn, lĩnh hội các chuẩn mực
đạo đức– xã hội của các mối quan hệ. Lứa tuổi thiếu niên có những thay đổi
rất cơ bản trong giao tiếp của các em với người lớn và với bạn ngang hàng
(Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).
Bạn bè đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển tâm lí tình cảm, ứng
xử của học sinh đầu trung học. Giao tiếp với các bạn cùng giới và khác giới
trong thời niên thiếu mở đầu cho cuộc sống truởng thành ngoài xã hội.
Ở giai đoạn cuối học sinh trung học, hoạt động học tập hướng nghiệp
vẫn là hoạt động chủ đạo đối với các em nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối
với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em cũng như vấn đề chọn nghề
trở thành tiêu điểm trong đời sống tâm lý các em. Muốn lĩnh hội được sâu
sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái
quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn
với sự thiếu kỹ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với
sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở
lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính
đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn. Do đó, hoạt động chủ đạo ở giai đoạn này
thường được gọi tên là hoạt động học tập, định hướng nghề nghiệp (Nguyễn
Thị Tứ và cộng sự, 2012).
Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ
rệt. Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý
thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái
độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập
mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái
vốn tri thức, kỹ năng và kỹ xảo hiện có, kỹ năng độc lập tiếp thu tri thức được

108
hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia
có hiệu quả vào cuộc sống lao động xã hội. Điều này làm cho học sinh cuối
trung học bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của
mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với môn học. Rất hiếm xảy ra
trường hợp có thái độ như nhau với các môn học. Do vậy, giáo viên phải làm
cho các em học sinh hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với
giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của học
sinh (Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).
Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các
em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường bắt đầu
có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức
hay một hoạt động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở
rộng và đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng. Đó là những khả
năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em. Nhà trường cần có
những hình thức tổ chức đặc biệt đối với hoạt động của học sinh cuối trung
học nhất là học sinh cuối cấp để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tư
duy, về tính chất lao động trí óc của các em.
d. Một số đặc điểm khác về nhân cách
Ở giai đoạn đầu học sinh trung học và cuối học sinh trung học, sự phát
triển về nhân cách của học sinh trung học có một số điểm lưu ý sau:
Sự hình thành tự ý thức của giai đoạn đầu học sinh trung học: Tự ý thức
được hình thành từ trước tuổi thiếu niên. Khoảng 3 tuổi trẻ bắt đầu tách
được mình ra khỏi thế giới xung quanh, tích cực nhận thức về bản thân và
có những hành động thể hiện cái tôi ở mức độ thấp. Tự ý thức tiếp tục hình
thành và phát triển dần dần thông qua lứa tuổi mẫu giáo, tuổi nhi đồng
nhưng mức độ này vẫn chưa cao. Chỉ đến thời điểm cuối tuổi nhi đồng,
bước sang tuổi thiếu niên, tự ý thức của trẻ mới được hình thành và bộc lộ
rõ nét với đầy đủ cấu trúc và ý nghĩa của nó. Cấu trúc tự ý thức về bản thân
bao gồm sự tự nhận thức, tự đánh giá và tự giáo dục bản thân. Tự nhận thức
về bản thân: Xu hướng vươn lên làm người lớn, cảm giác mình là người lớn đã

109
 tác động mạnh mẽ đến thiếu niên làm các em nảy sinh nhận thức mới – đó là
sự nhận thức về sự trưởng thành của bản thân. Cảm giác về sự trưởng thành
khiến các em quan tâm nhiều hơn đến bản thân, tìm hiểu những phẩm chất
và năng lực riêng của bản thân cũng như người khác, quan tâm đến những
xúc cảm – tình cảm mới, những mối quan hệ giữa người – người (đặc biệt
là quan hệ nam nữ), quan tâm đến vị thế của mình trong xã hội. Từ đó hình
thành nên hệ thống giá trị hướng đến thế giới của người lớn về mọi phương
diện từ vẻ bề ngoài đến cung cách ứng xử. Cùng với sự trưởng thành của hệ
sinh dục, thiếu niên quan tâm nhiều hơn đến việc tìm hiểu vai trò và chuẩn
mực về giới hơn so với nhi đồng. Cuối tuổi thiếu niên, các em đã có khả
năng nhận biết nhân dạng giới tính của mình và lựa chọn các hình thức thể
hiện giới tình một cách phù hợp từ cách ăn mặc đến các phẩm chất giới tính.
Những hành vi không phù hợp với giới tính thường ít được bạn bè chấp
nhận và hay bị đem ra chế giễu. Đa số các em đã có khả năng nhận biết và
thể hiện bản thân đồng nhất với giới tính của mình. Tuy nhiên cũng còn một
số em bỡ ngỡ trên con đường tìm kiếm nhân dạng giới tính của bản thân.
Tự đánh giá: Từ sự tự nhận thức về bản thân và người khác, các em xuất hiện
nhu cầu đánh giá bản thân, đánh giá người khác, so sánh mình với người
khác để tìm ra những ưu nhược điểm của bản thân. Các em có ý thức hơn
với những suy nghĩ của bản thân biết rung cảm với những hành vi của mình.
Các em biết đánh giá và phê phán bản thân, biết xấu hổ, tỏ ra hối hận, muốn
phục thiện khi nhận thức được mình đã làm điều gì đó sai trái. Tuy nhiên
khả năng tự đánh giá bản thân của thiếu niên còn nhiều hạn chế, dễ rơi vào
tình trạng tự kiêu hoặc tự ti. Các em muốn tự đánh giá nhưng do khả năng
tự nhận thức bản thân còn nhiều hạn chế, nên chưa đủ khả năng để phân
tích thấy hết những ưu, nhược điểm của bản thân. Các em rất nhạy cảm với
những nhận xét của người khác. Các em có xu hướng đánh giá mình cao hơn
hiện thực trong khi người lớn lại đánh giá thấp khả năng của các em. Cùng
với sự đánh giá bản thân, đánh giá người khác cũng phát triển mạnh ở thiếu
niên. Sự đánh giá của các em thường được thể hiện một cách kín đáo, bí mật,
khắt khe. Các em thường dễ nhận ra khuyết điểm của người khác hơn bản

110
thân mình. Các em thường đánh giá người khác phiến diện thông qua các
hành vi đơn lẻ. Đối với các em đó là người tốt hay người xấu chứ không có
chuyện vừa có mặt tốt vừa có mặt xấu trong cùng một con người. Tuổi thiếu
niên cũng là lứa tuổi bắt đầu hình thành quan điểm riêng, lý tưởng, niềm
tin. Tự giáo dục bản thân: Do khả năng tự nhận thức, tự đánh giá phát triển,
ở thiếu niên đã hình thành một phẩm chất quan trọng của nhân cách là sự
tự giáo dục. Ở những thiếu niên lớn các em đã có thái độ đối với sự tiến bộ
của bản thân, kiểm tra bản thân, cảm thấy không hài lòng nếu chưa đạt được
mục đích đề ra. Các em tự tác động đến bản thân, tự giáo dục ý chí, tự tìm
tòi những chuẩn mực nhất định, đề ra cho mình những mục tiêu, những kế
hoạch để tu dưỡng rèn luyện bản thân. Tuy nhiên, sự tự giáo dục của các em
cũng còn nhiều hạn chế: một số em chưa có khả năng xác lập mục tiêu, một
số em cũng chưa có ý thức tự giáo dục bản thân, một số em còn hay nhầm
lẫn giữa các giá trị. Sự hình thành ý chí: Cùng với sự phát triển của tự ý thức,
ở thiếu niên nảy sinh khát vọng tự tu dưỡng rèn luyện cho mình các phẩm
chất ý chí. Các em xem việc giáo dục ý chí, tự tu dưỡng như là những nhiệm
vụ quan trọng nhất của bản thân. Tuy nhiên sự tự giáo dục của các em còn
nhiều thiếu sót: nhiều em chưa hiểu đúng về các phẩm chất ý chí. Sự phát
triển hứng thú: So với lứa tuổi nhi đồng, hứng thú của thiếu niên phát triển
mạnh hơn cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Phạm vi hứng thú được mở rộng
ra ngoài xã hội, vượt ra khỏi phạm vi học tập trong nhà trường và cuộc sống
gia đình. Hứng thú phát triển có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của các em
trong học tập, hoạt động rèn luyện và hoạt động xã hội. Tuy nhiên, hứng thú
của các em vẫn còn nhiều hạn chế: còn mang tính chất tản mạn, phiến diện,
dễ thay đổi; hứng thú chủ yếu thiên về hoạt động thực tiễn, có tính chất kỹ
thuật đơn giản; hứng thú bước đầu thiết thực, gắn với đời sống nhưng còn
bay bổng, thiếu thực tiễn, mong muốn được hoạt động ở nhiều lĩnh vực
nhưng không quan tâm đến khả năng đạt được hoạt động đó (Nguyễn Thị
Tứ và cộng sự, 2012).
Đến cuối giai đoạn học sinh trung học, sự tự ý thức là một đặc điểm
nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh trung học phổ thông, nó

111
 có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Biểu hiện của
sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của
mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc
sống… Điều đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những
phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. Các em không chỉ nhận thức về cái
tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội tương
lai. Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng tới
phẩm chất bên trong. Các em có khuynh hướng phân tích và đánh giá bản
thân mình một cách độc lập dù có thể có sai lầm khi đánh giá. Ý thức làm
người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính
của mình một cách độc đáo, muốn người khác quan tâm, chú ý đến mình…
Nhìn chung thanh niên mới lớn có thể tự đánh giá bản thân một cách sâu
sắc nhưng đôi khi vẫn chưa đúng đắn nên các em vẫn cần sự giúp đỡ của
người lớn. Một mặt, người lớn phải lắng nghe ý kiến của em các, mặt khác
phải giúp các em hình thành được biểu tượng khách quan về nhân cách của
mình nhằm giúp cho sự tự đánh giá của các em được đúng đắn hơn, tránh
những lệch lạc, phiến diện trong tự đánh giá. Cần tổ chức hoạt động của tập
thể cho các em có sự giúp đỡ, kiểm tra lẫn nhau để hoàn thiện nhân cách
của bản thân. Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh
niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu
khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc
ứng xử, những định hướng giá trị về con người. Các em quan tâm đến nhiều
vấn đề như: thói quen đạo đức, cái xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, quan hệ giữa
cá nhân với tập thể, giữa cống hiến với hưởng thụ, giữa quyền lợi và nghĩa
vụ trách nhiệm… Tuy nhiên vẫn có em chưa được giáo dục đầy đủ về thế
giới quan, chịu ảnh hưởng của tư tưởng bảo thủ lạc hậu như: có thái độ coi
thường phụ nữ, coi khinh lao động chân tay, ý thức tổ chức kỉ luật kém, thích
có cuộc sống xa hoa, hưởng thụ hoặc sống thụ động… Nhìn chung, ở tuổi
này các em đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hình
ảnh con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hằng ngày. Các em có thể
hiểu sâu sắc và tinh tế những khái niệm, biết xử sự một cách đúng đắn trong

112
những hoàn cảnh, điều kiện khác nhau nhưng có khi các em lại thiếu tin
tưởng vào những hành vi đó. Vì vậy, giáo viên phải khéo léo, tế nhị khi phê
phán những hình ảnh lý tưởng còn lệch lạc để giúp các em chọn cho mình
một hình ảnh lý tưởng đúng đắn để phấn đấu vươn lên (Nguyễn Thị Tứ và
cộng sự, 2012).
Học sinh cuối trung học đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội trong
tương lai cho bản thân và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Xu hướng
nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy các mặt hoạt động và điều chỉnh hoạt
động của các em. Càng cuối cấp học thì xu hướng nghề nghiệp càng được
thể hiện rõ rệt và mang tính ổn định hơn. Nhiều em biết gắn những đặc
điểm riêng về thể chất, về tâm lý và khả năng của mình với yêu cầu của nghề
nghiệp. Tuy vậy, sự hiểu biết về yêu cầu nghề nghiệp của các em còn phiến
diện, chưa đầy đủ, vì vậy công tác hướng nghiệp cho học sinh có ý nghĩa
quan trọng. Qua đó giúp cho học sinh lựa chọn nghề nghiệp sao cho phù
hợp với hứng thú, năng lực và phù hợp với yêu cầu của xã hội. Ngoài ra, các
em khao khát muốn có những quan hệ bình đẳng trong cuộc sống và có nhu
cầu sống cuộc sống tự lập. Tính tự lập của các em thể hiện ở ba mặt: tự lập
về hành vi, tự lập về tình cảm và tự lập về đạo đức, giá trị. Nhu cầu giao tiếp
với bạn bè cùng lứa tuổi trong tập thể phát triển mạnh. Trong tập thể, các em
thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và các em cũng cảm thấy mình cần
cho tập thể. Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra hiện tượng phân cực – có
những người được nhiều người yêu mến và có những người ít được bạn bè
yêu mến. Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách của mình và
tìm cách điều chỉnh bản thân. Tình bạn đối với các em ở tuổi này có một ý
nghĩa đặc biệt quan trọng. Tình bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các
em đối chiếu được những thể nghiệm, ước mơ, lý tưởng, cho phép các em
học được cách nhận xét, đánh giá về mình. Nhưng tình bạn ở các em còn
mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thường có biểu hiện lý tưởng hoá tình bạn.
Có nghĩa là các em thường đòi hỏi ở bạn mình phải có những cái mình muốn
chứ không chú ý đến khả năng thực tế của bạn. Ở tuổi này cũng đã xuất hiện
môt loại tình cảm đặc biệt – tình yêu nam nữ. Tình yêu của lứa tuổi này còn

113
 được gọi là “tình yêu bạn bè”, bởi vì các em thường che giấu tình cảm của
mình trong tình bạn nên đôi khi cũng không phân biệt được đó là tình bạn
hay tình yêu. Do vậy mà các em không nên đặt vấn đề yêu đương quá sớm
vì nó sẽ ảnh hưởng đến việc học tập. Tình yêu của nam nữ thanh niên tạo ra
nhiều cảm xúc: căng thẳng vì thiếu kinh nghiệm, vì sợ bị từ chối, vì vui sướng
khi được đáp lại bằng sự yêu thương. Giáo viên cần thấy rằng đây là bắt đầu
một giai đoạn bình thường và tất yếu trong sự phát triển của con người. Tình
yêu ở lứa tuổi thanh niên về cơ bản là tình cảm lành mạnh, trong sáng nhưng
cũng là một vấn đề rất phức tạp, nó đòi hỏi sự khéo léo tế nhị của giáo viên.
Một mặt giáo viên phải làm cho các em có thái độ đúng đắn trong quan hệ
tình cảm với bạn khác giới, phải làm cho các em biết kiềm chế những cảm
xúc của bản thân; mặt khác, phải nghiên cứu từng trường hợp cụ thể để đưa
ra cách giải quyết thích hợp. Bất luận trong trường hợp nào cũng đều không
được can thiệp một cách thô bạo, không chế nhạo, phỉ báng, ngăn cấm độc
đoán, bất bình mà phải có một thái độ trân trọng và tế nhị, đồng thời cũng
không được thờ ơ, lãnh đạm tránh phản ứng tiêu cực ở các em (Nguyễn Thị
Tứ và cộng sự, 2012).
3.1.2. Một số khó khăn tâm lý và đánh giá nhu cầu tư vấn tâm lý của
học sinh trung học
a. Một số khó khăn tâm lý thường gặp của học sinh trung học
Khó khăn tâm lý ở đây được hiểu là những tác động bên trong cá nhân
gây ra những cản trở ở mức độ nhất định trong hoạt động, sinh hoạt và trong
quan hệ ứng xử xã hội. Như vậy, khó khăn tâm lý là yếu tố chủ quan xuất hiện
trong tâm trí của chủ thể trong quá trình sống và hoạt động (Trần Thị Minh
Đức, 2012). Ví dụ: sự chán nản, thất vọng, bi quan, chủ quan, thiếu hiểu biết
về vấn đề gì đó của học sinh.
Vì vậy, trong dạy học, giáo dục hay tư vấn tâm lý cho học sinh, giáo viên
cần phân biệt rõ khó khăn về thể chất với khó khăn tâm lý của học sinh.
Chẳng hạn, một học sinh bị khuyết tật bẩm sinh như khiếm khuyết về cơ thể;
sự khiếm khuyết này có thể tác động gây khó khăn nhất định đến hoạt động

114
hay sinh hoạt cá nhân. Đó là khó khăn về thể chất, do yếu tố khách quan gây
ra. Sự khó khăn này có thể cản trở ở mức độ nhất định tới hoạt động và phát
triển của cá nhân. Tuy nhiên, nếu học sinh ý thức được sự khiếm khuyết của
mình và tìm cách khắc phục nó phù hợp, từ đó bù đắp được khiếm khuyết
vốn có của cơ thể, khi đó, cá nhân không còn phải khó chịu, mệt mỏi và căng
thẳng với khó khăn tâm lý nảy sinh. Trong trường hợp nếu học sinh đó quá
lo lắng, bi quan về sự khiếm khuyết của mình, khó khăn tâm lý xuất hiện.
Hậu quả của vấn đề càng trầm trọng hơn nếu chủ thể không tích cực, nỗ lực
tìm kiếm biện pháp khắc phục sự “hạn chế” của cơ thể, thậm chí, gây cản trở
sự trợ giúp của người khác, thì sự lo lắng đó chính là vấn đề tâm lý nổi trội,
sâu sắc của học sinh trong việc khắc phục khiếm khuyết thể chất của mình.
Điều này cũng ảnh hưởng đến thành tích học tập và sinh hoạt của các em và
cả đời sống tinh thần và tiến trình phát triển cá nhân (Trần Thị Minh Đức và
Đỗ Hoàng, 2006; Lê Sơn và Lê Hồng Minh, 2013).
So với những thập niên trước khi mạng xã hội, internet và nhất là cuộc
cách mạng công nghệ 4.0 chưa phát triển vượt trội ở nước ta cũng như trên
thế giới, học sinh trong xã hội hiện nay vừa có nhiều cơ hội hơn nhưng cũng
gặp phải nhiều khó khăn tâm lý hơn. Các khó khăn và thách thức với các em
có tính phức tạp hơn và ở mức độ cao hơn. Có thể phân tích cụ thể:
Một là, sự phát triển của trẻ em có tốc độ nhanh hơn, sớm hơn so với
trẻ em ngày trước về cả thể chất, giải phẫu, sinh lý. Do điều kiện dinh dưỡng
và chế độ chăm sóc của xã hội tốt hơn trước, nên thể chất, giải phẫu và sinh
lý trẻ em trưởng thành sớm hơn. Mặt khác, do các điều kiện văn hoá, xã hội
phát triển tác động đến trẻ em, làm nhận thức tâm lý – xã hội của trẻ em
phát triển nhanh hơn. Gia tốc phát triển về cả thể chất, giải phẫu, sinh lý lẫn
nhận thức tâm lý – xã hội của trẻ em kéo theo sự mất cân đối trong sự trưởng
thành và phát triển của trẻ, dẫn đến hàng loạt vấn đề tâm lý liên quan đến sự
phát triển của mình: béo phì, chiều cao tăng quá nhanh, dậy thì sớm, thiếu
khả năng thích ứng và kiểm soát bản thân…
Hai là, quan hệ xã hội trong xã hội hiện đại phức tạp hơn, đa dạng hơn,
nhiều mối quan hệ hơn, biến động hơn so với xã hội trước đây. Các lĩnh vực

115
 kinh tế, xã hội, văn hoá đều phát triển với những thành tựu to lớn, tạo ra xã
hội ngày càng phồn thịnh, văn minh. Nhờ đó, nhiều nhân tố tích cực xuất
hiện do thành tựu kinh tế – khoa học, xã hội, nhưng cũng xuất hiện nhiều
nhân tố tiêu cực tác động mạnh đến học sinh. Nói cách khác, xã hội hiện đại
đã và đang tạo áp lực mạnh mẽ đến sự phát triển của học sinh, từ đó dẫn đến
trạng thái tâm lý các em bị căng thẳng hơn, dễ ức chế và khó kiểm soát hơn.
Ba là, cùng với áp lực của xã hội ngày càng lớn, tác động đến học sinh
hiện đại, các hệ giá trị văn hoá xã hội cũng trở nên đa dạng hơn và dễ thay
đổi, dẫn đến sự chuyển đổi về hệ giá trị trong truyền thống văn hoá (từ giá trị
truyền thống sang hiện đại như giá trị đạo đức, quan hệ cha mẹ, quan hệ bạn
bè, quan hệ thầy trò, giới tính,…). Điều này gây ra những khó khăn không
nhỏ thậm chí là áp lực trong đời sống tâm lý học sinh. Các em đứng trước
nhiều lựa chọn các hệ giá trị, xuất hiện nhiều mâu thuẫn nội tâm giữa các giá
trị sống, thậm chí học sinh dễ bị mất định hướng trong việc lựa chọn những
giá trị sống cốt lõi, xây dựng thang bậc giá trị cho chính mình.
Bốn là, sự tác động của công nghệ thông tin ngày càng mạnh và sâu sắc,
trong đó có mặt tích cực, nhưng cũng có những mặt tiêu cực. Trong khi đó,
học sinh rất dễ tiếp thu các tác động tiêu cực của công nghệ thông tin cũng
như những thông tin xã hội được truyền tải qua công nghệ thông tin. Hệ quả
là nhiều học sinh bị ảnh hưởng bởi những tác động tiêu cực so với chuẩn mực
xã hội cũng như so với lứa tuổi (có xu hướng hành vi bạo lực, quan hệ tình
dục trước tuổi, sống ảo...). Ngày nay, các “căn bệnh” xã hội thời đại không
chỉ dừng lại ở nghiện ma túy, thuốc lá… mà phát triển thành nghiện mạng
xã hội, nghiện game online… Mức độ nguy hại của những vấn đề xã hội này
không kém so với các hành vi nghiện truyền thống trong giới trẻ (Nguyễn
Thị Oanh, 2017; Lê Thị Thanh Hương, 2010; Huỳnh Văn Sơn, 2017).
Xuất phát từ bối cảnh xã hội và những biến đổi tâm lý của lứa tuổi, có thể
khái quát các khó khăn tâm lý thường gặp của học sinh như sau:
– Khó khăn trong học tập, rèn luyện
– Khó khăn trong hoạt động tập thể

116
 – Khó khăn trong mối quan hệ với cha mẹ, anh, chị, em
– Khó khăn trong mối quan hệ với bạn, nhóm bạn
– Khó khăn trong mối quan hệ với thầy, cô giáo
– Khó khăn trong sự phát triển của bản thân
– Khó khăn trong việc lựa chọn lý tưởng, định hướng nghề nghiệp tương lai.
Những nội dung cơ bản của các khó khăn tâm lý cần được hỗ trợ trong
trường học của học sinh trung học sẽ được phân tích cụ thể như sau (phân
tích dựa trên sự phát triển những đặc điểm tâm lý theo lứa tuổi) (Nguyễn
Đức Sơn và cộng sự, 2018):
a1. Khó khăn tâm lý của học sinh Trung học cơ sở (đầu trung học)
Do tính chất phức tạp của sự phát triển, lứa tuổi học sinh Trung học cơ
sở gặp nhiều khó khăn tâm lý hơn lứa tuổi khác và cũng là lứa tuổi dễ có hành
vi lệch chuẩn nhất.
– Trong quá trình học tập, rèn luyện
Học tập của học sinh Trung học cơ sở khác rất nhiều so với tiểu học. Ở
bậc tiểu học, chủ yếu học sinh được làm quen với việc học, nội dung học tập
chủ yếu là những sự kiện tự nhiên, xã hội gần gũi đối với học sinh, phương
pháp học chủ yếu dựa trên cơ sở hành động, trực quan. Học tập ở cấp Trung
học cơ sở là học khoa học nhóm và lĩnh vực khoa học cụ thể. học sinh
phải làm quen và hiểu các khái niệm khoa học (tự nhiên, xã hội và tư duy).
Phương pháp học tập được dựa trên cơ sở tư duy trừu tượng và lý luận. Vì
vậy, đối với học sinh, hoạt động học ở Trung học cơ sở thực sự là hoạt động
nghiêm túc và nặng nề, đòi hỏi sự nỗ lực và quyết tâm cao, phương pháp học
khoa học. Đây chính là thử thách đối với đa số học sinh. Đồng thời cũng là
lĩnh vực xuất hiện nhiều khó khăn, thậm chí cản trở tâm lý ở các em, tác động
mạnh mẽ đến hiệu quả học tập của học sinh. Càng về cuối cấp, các em gặp
càng nhiều áp lực trong việc học. Đối với học sinh lớp 9, các em gặp nhiều
áp lực và căng thẳng khi phải chuẩn bị thi tuyển sinh đầu vào lớp 10. Áp lực
thi chuyển cấp đã tạo thành những nền móng lo âu, căng thẳng và là áp lực
khiến nhiều học sinh mất đi sự cân bằng, cần phải được hỗ trợ về tâm lý.

117
 Khó khăn đầu tiên và cơ bản nhất trong học tập ở bậc Trung học cơ sở là sự
chuyển đổi và hình thành động cơ học tập đúng đắn. Ở tiểu học, nhiều học sinh
có động cơ học tập ngoài đối tượng học, tức là động cơ có tính xã hội hơn là
động cơ tự thân của hoạt động học. Nhiều học sinh học tập vì sự động viên,
phần thưởng của cha/mẹ, giáo viên và sự ngưỡng mộ của bạn bè. Cuối cấp
có nhiều em đã chuyển sang động cơ vì chính đối tượng học (học toán do
thích thú và thấy lợi ích của môn Toán…), nhưng động cơ bên trong này
chưa ổn định và chưa chiếm ưu thế. Sang tuổi Trung học cơ sở, để học tập
thực sự là hoạt động chủ đạo và làm nền tảng cho học tập sau này và suốt
đời, các em phải chuyển hoá và hình thành động cơ học tập bên trong. Đây
thực sự là khó khăn đối với nhiều học sinh. Hệ quả là xuất hiện sự phân hoá
rất rõ về động cơ, hứng thú và kết quả học tập ở học sinh. Nhiều em hình
thành và phát triển ổn định động cơ học nên có hứng thú và kết quả học một
số môn nhất định, nhưng cũng không ít học sinh không hứng thú, chán học,
lười học, chỉ thích các hoạt động khác. Đây chính là khởi nguồn của các hành
vi tiêu cực. Chuyển hoá và hình thành động cơ học tập đúng đắn và mạnh
mẽ cho học sinh Trung học cơ sở là công việc khó khăn không chỉ của học
sinh mà còn khó khăn đối với cha/mẹ và nhà trường. Tuy nhiên, đây là công
việc quan trọng nhất cần ưu tiên thực hiện ở trường Trung học cơ sở để kích
thích học sinh học tập tích cực và hiệu quả.
Khó khăn trong việc định hình phương pháp và phong cách học tập khoa
học, phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý cá nhân và hoàn cảnh. Do tính chất
học tập là học tri thức khoa học, đòi hỏi phải có phương pháp học phù hợp.
Tuy nhiên, chuyển từ tiểu học lên Trung học cơ sở, học sinh chưa xác định
được phương pháp cũng như chưa định hình được phong cách học. Từ đó
xuất hiện nhu cầu về phương pháp học, cách thức học tập hiệu quả. Không ít
học sinh tích cực tìm kiếm thử nghiệm các phương pháp học, nhưng không
xác định được phương pháp phù hợp với khả năng và điều kiện của mình,
dẫn đến sự lo lắng, chán nản của nhiều học sinh, từ đó ảnh hưởng đến chất
lượng và hiệu quả học tập.
Khó khăn trong việc chuyển từ tư duy cụ thể, gắn với hành động cụ thể và cảm

118
xúc lên tư duy lý luận, gắn với mệnh đề duy lý. Trong giai đoạn học Trung học
cơ sở, học sinh chuyển từ trình độ tư duy, trí tuệ thao tác cụ thể gắn với sự
vật, hiện tượng cụ thể và hành động của cá nhân trên các sự vật đó lên thao
tác trên các mệnh đề ngôn ngữ có tính giả định. Đây là mức phát triển trí tuệ
của người trưởng thành với sự trừu tượng hoá cao. Quá trình chuyển từ hai
trình độ tư duy này thường xuất hiện “hố ngăn cách”, mà học sinh buộc phải
san lấp được. Đây là thách thức lớn của học sinh Trung học cơ sở cần phải
thích ứng và vượt qua. Thách thức này càng lớn đối với các em, vì cùng lúc
phải chuyển từ tư duy mang nặng tính cảm xúc, cảm tính sang tư duy duy lý.
Trên thực tế, rất nhiều học sinh gặp khó khăn trong quá trình khắc phục lỗ
hổng này nếu không có biện pháp phù hợp. Hậu quả là tạo ra cản trở trong
việc học các môn đòi hỏi sự trừu tượng cao như toán, vật lý, hoá học… nếu
không tìm ra được cách thức để giải quyết vấn đề này.
Khó khăn trong giải toả áp lực xã hội đối với thành tích học tập của học sinh
và sự ngộ nhận về khả năng của các em. Nếu những khó khăn nêu trên thuộc
về chính bản thân hoạt động học tập của học sinh thì khó khăn này thuộc
về yếu tố xã hội và tâm lý cá nhân nằm ngoài hoạt động học tập. Có hai khía
cạnh cần lưu ý: (1) Sự ngộ nhận của học sinh dẫn đến thất vọng về khả năng
của mình trong học tập; (2) Sự kỳ vọng quá mức của gia đình, nhà trường
đối với học sinh và việc học của các em, tạo áp lực lớn vượt hạn không thể
kiểm soát.
Trên đây là những khó khăn tâm lý phổ biến trong học tập của học sinh
Trung học cơ sở. Điều đáng lưu ý là những khó khăn trên không tồn tại và
tác động riêng rẽ đến học tập của học sinh và không chỉ dừng lại ở hoạt động
này. Trong thực tiễn, chúng kết hợp với nhau, là nguyên nhân của nhau và
cũng tác động đến hoạt động học tập của học sinh. Đến lượt nó, các hoạt
động của học sinh là căn nguyên tạo ra vấn đề tâm lý khác, gây ra “hiệu ứng
Domino” trong sự phát triển của trẻ em các lứa tuổi học sinh. Vì vậy, trong
thực tiễn, gia đình, nhà trường, xã hội tổ chức tốt hoạt động học tập của học
sinh sẽ là một giải pháp cơ bản trong sự hỗ trợ các em phát triển.
– Trong mối quan hệ với cha/mẹ, anh/chị/em và với giáo viên, bạn bè

119
 Lĩnh vực quan hệ xã hội của học sinh Trung học cơ sở cũng gặp nhiều
khó khăn tâm lý như lĩnh vực học tập, thậm chí còn phức tạp hơn nhiều do
tính phức tạp của hoạt động này và do sự cải tổ lại chúng của các em.
+ Trong quan hệ gia đình, cha/mẹ: Nếu ở giai đoạn trước tiểu học, gia
đình là tổ ấm, là môi trường xã hội có tính quyết định và an toàn của trẻ; sang
tuổi tiểu học, sự thay đổi môi trường từ gia đình sang nhà trường và tác nhân
cha/mẹ có sự chia sẻ sang giáo viên, nhưng bản chất của các mối quan hệ
không thay đổi nhiều và xu hướng quan hệ của trẻ với các đối tượng của trẻ
gần như không thay đổi về mục tiêu và giá trị; nhưng bước sang tuổi Trung
học cơ sở, có sự cải tổ rõ ràng về mục tiêu và giá trị quan hệ giữa gia đình –
nhà trường và bạn bè, do sự xuất hiện và phát triển nhanh nhu cầu giao tiếp
với bạn ngang hàng. Sự chuyển đổi này trong quan hệ giữa trẻ em tuổi Trung
học cơ sở với gia đình là căn nguyên dẫn đến khó khăn tâm lý trong quan hệ
giữa cha/mẹ với con tuổi thiếu niên.
Khó khăn do mâu thuẫn nảy sinh giữa cha/mẹ với con trong các lĩnh
vực hoạt động của con. Trong nhiều gia đình, cha/mẹ hiểu rõ đặc điểm phát
triển của con, đồng cảm với con trong học tập, tu dưỡng và quan hệ, đồng
hành cùng con thì mâu thuẫn giữa cha/mẹ với con không những không xuất
hiện mà còn là tác nhân trợ giúp con tháo gỡ các khó khăn khác. Tuy nhiên,
không ít bậc cha/mẹ không được như vậy. Việc thiếu hiểu biết về đặc điểm
tâm – sinh lý của con tuổi dậy thì, thiếu hiểu biết về xu thế phát triển của con
và những khó khăn mà con đang trải qua, thiếu đồng cảm và đồng hành cùng
con sẽ xuất hiện mâu thuẫn, xung đột với con, tạo ra áp lực lớn đối với con,
dẫn đến trạng thái tâm lý căng thẳng của con; tạo ra những hiểu nhầm không
nên có giữa cha/mẹ với con; con xa lánh cha/mẹ, ngại tiếp xúc và khép kín
tâm sự (trong lúc rất cần chia sẻ). Đây là hiện tượng khá phổ biến ở những
gia đình cha/mẹ thiếu hiểu biết và đồng cảm với con. Các kết quả nghiên
cứu cho thấy, mâu thuẫn căng thẳng và xung đột giữa cha/mẹ với con tuổi
học sinh Trung học cơ sở xảy ra nhiều ở lĩnh vực quan hệ bạn bè của con, ở
hành vi sinh hoạt hằng ngày, tiếp đến là trong học tập và cuối cùng là trong
hoạt động tu dưỡng của con.

120
 + Khó khăn trong giao tiếp với giáo viên: Giao tiếp giữa học sinh Trung
học cơ sở với giáo viên là thử thách thực sự đối với cả giáo viên và học sinh,
đồng thời là lĩnh vực học sinh và giáo viên gặp nhiều vấn đề tâm lý. Biểu hiện
qua tâm lý ngại tiếp xúc, tâm sự, chia sẻ với giáo viên của nhiều học sinh
(trong khi đó nhu cầu được chia sẻ, tư vấn của các em rất lớn); qua các hành
vi phản ứng của học sinh được xem là “gai góc, thô lỗ, ngang bướng”, gây ức
chế, khó chịu cho không ít giáo viên, như “cãi lại, soi mói, bình luận, hành vi
hỗn hào, hư, không nghe lời”… Ngược lại, trước những ngôn từ và hành vi
của học sinh được xem như vậy, nhiều giáo viên thể hiện thái độ thiếu thiện
cảm, thiếu tôn trọng các em.
Khó khăn tâm lý trong giao tiếp của học sinh thường diễn ra trong hoạt
động học tập; trong các hoạt động tập thể và trong ứng xử hằng ngày giữa
giáo viên với học sinh. Nguyên nhân chính về phía giáo viên có thể là do
chưa thực sự thấu hiểu, thấu cảm và đồng cảm với những đặc trưng, sự biến
đổi mang tính cải tổ trong các cấu trúc tâm – sinh lý của học sinh tuổi dậy
thì; thấu hiểu hạn chế và khó khăn khách quan của học sinh trong hoạt động
học tập, tu dưỡng và phát triển. Nhiều giáo viên chưa phân biệt rõ nguyên
nhân của những ngôn từ và hành vi ứng xử của học sinh: đâu là do đặc điểm
có tính đặc trưng lứa tuổi và đâu là do đặc điểm có tính cá nhân được hình
thành trong cuộc sống. Về phía học sinh, nhiều em chưa được trang bị hiểu
biết về tâm – sinh lý của chính lứa tuổi các em (tại sao mình lại có những
suy nghĩ, ngôn từ và hành vi như vậy) và kỹ năng cần thiết để khắc phục
những tác động tiêu cực do đặc điểm lứa tuổi gây ra. Nhiều học sinh chưa
hiểu ở mức độ cần thiết, tính phức tạp và khó khăn trong hoạt động nghề
nghiệp của người giáo viên, yêu cầu và áp lực tâm lý đến hành vi của giáo
viên trong quan hệ và ứng xử với học sinh và phụ huynh học sinh. Nhiều
học sinh không có tâm thế đồng cảm với giáo viên. Mặt khác, trong giao tiếp
và ứng xử của học sinh tuổi Trung học cơ sở với giáo viên nói riêng, người
lớn nói chung, các em có xu hướng cường điệu hoá các ngôn từ, hành vi của
người lớn, của giáo viên, nhưng lại xem nhẹ ngôn từ, hành vi của chính mình.
+ Khó khăn trong giao tiếp với bạn cùng tuổi: Nhu cầu hướng quan hệ

121
 ra bên ngoài, hướng đến bạn cùng tuổi là đặc trưng nổi bật trong định hướng
quan hệ xã hội của học sinh Trung học cơ sở. Đây là điểm khác biệt lớn giữa
học sinh Trung học cơ sở với các lứa tuổi trước đó. Về cơ bản, kết giao với
bạn cùng tuổi của học sinh Trung học cơ sở là một thành tựu tâm lý của các
em và là cơ sở quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách các em. Tuy
vậy, trong quan hệ với bạn cùng tuổi, học sinh Trung học cơ sở cũng gặp
không ít vấn đề tâm lý.
Tiêu chí kết bạn là vấn đề khó khăn nhất của học sinh Trung học cơ sở,
nhất là những năm đầu cấp. Nhiều học sinh chọn bạn theo các tiêu chí hình
thức, dựa trên những biểu hiện cảm tính, không ổn định. Kết quả là tình bạn
thường xuyên bị xáo trộn, gây thất vọng, lo lắng, thậm chí bi quan về tình bạn.
Quan niệm cực đoan, phiến diện về tình bạn, dẫn đến hành vi cực đoan,
thậm chí tiêu cực trong tình bạn. Do xuất hiện và phát triển một số cấu trúc
tâm lý mới như nhu cầu giao tiếp với bạn, tự ý thức, tự khẳng định bản thân,
hình mẫu lý tưởng… nên trong quan hệ với bạn, học sinh Trung học cơ sở
thường lý tưởng hoá các phẩm chất của tình bạn, không phân biệt được giúp
bạn một cách trong sáng, phù hợp với chuẩn mực đạo đức với a dua hay bao
che cho bạn, dẫn đến vi phạm các tiêu chuẩn đạo đức học sinh.
Trong giao tiếp với bạn, học sinh Trung học cơ sở thường cường điều
hoá mối quan hệ bạn bè, nên xuất hiện mâu thuẫn với cha/mẹ và thầy/cô
giáo về kết bạn, về tình bạn… dẫn đến một số học sinh luôn luôn bị “bận
tâm”, lo lắng, hoài nghi suy nghĩ, tình cảm, hành động của mình với bạn và
những điều người lớn trao đổi. Trong nhiều trường hợp các em không đủ
hiểu biết, kinh nghiệm cũng như khả năng kiểm soát cảm xúc của mình, dẫn
đến các hành vi quá khích như phản ứng tiêu cực đối với người lớn khi nhận
xét, phê phán về bạn và quan hệ với bạn.
Trong quan hệ với bạn tuổi Trung học cơ sở hình thành các nhóm bạn
theo các tiêu chí riêng, dẫn đến hình thành các nhóm tự phát. Nếu sự khác
biệt giữa các nhóm quá lớn, sẽ dẫn đến mất đoàn kết trong tập thể, xuất hiện
các biểu hiện về sự phân biệt về nhận thức, thái độ và hành vi đối xử giữa các

122
học sinh. Thậm chí nhiều em bị lôi cuốn vào những nhóm không lành mạnh,
vì bị lôi cuốn, không chế bởi số học sinh chưa ngoan. Những nhóm trẻ tự
phát nhưng có hành vi lệch lạc xã hội trong tuổi Trung học cơ sở có tác hại
không nhỏ trong đời sống tâm lý học sinh.
– Khó khăn trong sự phát triển bản thân
Trong sự phát triển của bản thân học sinh Trung học cơ sở, các em gặp
khá nhiều khó khăn cần có sự trợ giúp của người lớn:
Khó khăn trong việc xây dựng hình ảnh bản thân. Đối với học sinh Trung
học cơ sở, hình ảnh bản thân là yếu tố quan trọng hơn so với tuổi tiểu học
và việc xây dựng hình ảnh bản thân cũng khó khăn và phức tạp hơn. Các em
quan tâm và lo lắng đến hình ảnh thân thể, đến biến đổi nhanh chóng và thất
thường của cơ thể do yếu tố dậy thì tạo ra. Nhiều em bị sốc, căng thẳng, ám
ảnh về những hiện tượng đó, do thiếu hiểu biết và chưa được chuẩn bị các
kỹ năng cần thiết. Nhiều học sinh lo sợ hình ảnh bản thân “bị ảnh hưởng,
bị xấu” trong mắt người khác, trong mắt bạn bè vì béo, thấp hoặc do cơ thể
không cân đối, bị tác động bởi các tác dụng phụ của dậy thì…, nên đã có
những suy nghĩ và hành vi không phù hợp: quá lo âu, bi quan, căng thẳng,
nhịn ăn, nghỉ học,… Nhiều em do quá quan tâm, nhấn mạnh đến hình ảnh
bản thân đã sử dụng các hành vi cực đoan, thậm chí có hại để gây ấn tượng
trong mắt người khác như có hành vi chống đối giáo viên, người lớn, quậy
phá, hút thuốc, uống rượu,…
Khó khăn trong hình thành người mẫu lý tưởng. Lương tâm và lý tưởng là
hai mặt động lực của nhân cách. Ở tuổi tiểu học, hình mẫu lý tưởng của học
sinh thường là những con người cụ thể, gần gũi và thân thiết như cha/mẹ,
thầy/ cô giáo. Cuối tuổi tiểu học và sang tuổi Trung học cơ sở, hình mẫu lý
tưởng đã có tính khái quát hơn và rõ ràng hơn về những phẩm chất nhân
cách mà các em ngưỡng mộ. Quá trình xây dựng các hình tượng về “phẩm
chất nhân cách lý tưởng” của học sinh đều trải qua sự tìm kiếm, trăn trở, “cân
lên đặt xuống”, vật lộn. Câu hỏi “mình là ai?” luôn thường trực trong suy nghĩ
và hành động của học sinh cả Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Đây

123
 thực sự là quá trình rất tích cực, khó khăn và nhạy cảm đối với học sinh.
Khó khăn trong phát triển khả năng tự khẳng định bản thân. Đặc trưng
phát triển ý thức của học sinh tiểu học là ý thức và tự ý thức về bản thân, dựa
trên chuẩn xã hội và đánh giá ngoài. Chuyển lên lứa tuổi Trung học cơ sở,
học sinh hình thành và phát triển khả năng tự khẳng định bản thân qua nhận
thức, thái độ, hành động của các em trong hoạt động, trong sinh hoạt và
trong quan hệ xã hội. Tự khẳng định là cấu trúc tâm lý đặc trưng tuổi Trung
học cơ sở. Trong hình thành và phát triển cấu trúc tự khẳng định, học sinh
Trung học cơ sở gặp những vấn đề tâm lý về việc hạn chế, thiếu hụt và ngộ
nhận trong nhận thức, hiểu biết về tự khẳng định với bướng bỉnh, bảo thủ,
cố chấp… Do thiếu hiểu biết, bản chất của tự khẳng định, kết hợp với xu thế
hướng ra bên ngoài trong ứng xử, nhiều học sinh đã đồng nhất tự khẳng định
với tự mình, do mình, được biểu hiện qua các suy nghĩ và hành động có tính
cực đoan: tự mình làm mọi việc, không muốn và không cần sự hỗ trợ của
người lớn; không muốn người lớn can thiệp vào mọi hoạt động và sinh hoạt
của mình; có các hành vi phản ứng lại người lớn; tính phê phán quá mạnh,
chống đối, làm khác đi, ngược lại đối với các tác động của người lớn… Trong
khi đó, trên thực tế, học sinh chưa đủ kinh nghiệm và trải nghiệm để nhận
ra hậu quả của những cực đoan đó. Hậu quả là nhiều em gặp khó khăn trong
hoạt động học tập, tu dưỡng, quan hệ và sinh hoạt do không sẵn sàng tiếp
nhận sự quan tâm, trợ giúp của người lớn.
Khó khăn trong việc tự đánh giá bản thân. Tự đánh giá bản thân là một
thành tố, một biểu hiện của tự khẳng định và là một thành tựu trong sự phát
triển tâm lý học sinh Trung học cơ sở. Tuy nhiên, quá trình hình thành khả
năng tự đánh giá bản thân của các em cũng gặp nhiều khó khăn. Trong các
lĩnh vực đánh giá có chuẩn bên ngoài khách quan như đánh giá khả năng,
thái độ và kết quả học tập, các em có thuận lợi. Nhưng tự đánh giá về các
phẩm chất nhân cách, thái độ đối với người khác, với xã hội hay tự đánh giá
khả năng của mình trong các lĩnh vực khác, nhiều học sinh Trung học cơ sở
gặp khó khăn, do có sự mâu thuẫn và giữa xu hướng tự khẳng định cao của
các em với đánh giá bên ngoài và do sự “phản ứng” mang tính tự nhiên của

124
các em khi tiếp nhận sự nhận xét, đánh giá của người khác.
Sự suy sụp, lo âu, bi quan, tự ti về bản thân do thất bại trong trải nghiệm hoặc
thiếu hụt các kỹ năng khẳng định bản thân. Ý thức về tự khẳng định bản thân
và niềm tin về khả năng của bản thân của học sinh Trung học cơ sở khi được
hình thành, được “va chạm” ngay với thực tiễn hoạt động, sản phẩm và đánh
giá của người khác, nhất là của cha/mẹ, giáo viên và bạn bè. Trong các trải
nghiệm thực tế đó, nhiều học sinh đã thể hiện được ý thức, niềm tin và khả
năng thực tế của mình, từ đó tạo ra sự tự tin và bản lĩnh. Tuy nhiên, không ít
học sinh không đủ kinh nghiệm sống, không đánh giá đúng bản thân, hệ quả
trải nghiệm sự thất bại, từ đó dẫn đến bi quan, tự ti về khả năng của mình.
Nếu không được trợ giúp, giải toả sự lo âu, sẽ suy sụp, mất niềm tin vào bản
thân trong cuộc sống.
Khó khăn trong việc kiểm soát các hành vi không mong đợi. So với các lứa
tuổi khác trong suốt cuộc đời cá nhân, tuổi học sinh Trung học cơ sở có nguy
cơ xuất hiện nhiều nhất hành vi không mong đợi. Biểu hiện của những hành
vi không mong đợi rất đa dạng, từ những phát ngôn thiếu suy nghĩ, đến các
hành vi phá phách, bạo lực, chống đối lại cha/mẹ, thầy/cô giáo, bỏ tiết, trốn
học…. Trong thực tiễn, cần phân biệt những hành vi không mong đợi của
học sinh thành 2 loại: loại hành vi cố ý do động cơ không lành mạnh, động
cơ làm hại người khác hoặc trả thù hoặc do được giáo dục trở thành thói
quen và loại thứ hai: hành vi không cố ý do khả năng kiểm soát kém. Những
hành vi này có nguyên nhân từ sự biến động mạnh của các yếu tố sinh lý thần
kinh (sự cải tổ lại yếu tố giải phẫu cơ thể, hiện tượng dậy thì, sự linh hoạt,
hưng phấn mạnh của hệ thần kinh, thay đổi hoocmon…); do vị thế xã hội
không ổn định; do xu hướng vươn lên làm người lớn và sự phát triển ở chu
kỳ cao của tính tự khẳng định, kết hợp với khả năng kiểm soát cảm xúc chưa
cao, xu thế kịch hoá. Ngoài ra còn phải kể đến do áp lực tác động từ phía
cha/mẹ, nhà trường và các yếu tố xã hội khác. Những yếu tố trên tương tác
với nhau tạo ra môi trường dễ nảy sinh các hành vi không mong đợi ở nhiều
học sinh Trung học cơ sở trên mọi lĩnh vực học tập, tu dưỡng, quan hệ xã hội
và sinh hoạt hằng ngày.

125
 – Khó khăn trong nhận thức, ý thức và quan hệ, ứng xử về giới
Dưới góc độ sinh lý giới, hầu hết học sinh Trung học cơ sở đối mặt với
những vấn đề tâm lý ở mức cao, rất cần được hỗ trợ từ người lớn và các nhà
chuyên môn:
Tâm lý lo lắng về những thay đổi sinh lý cơ thể trong thời gian dậy thì. Tất cả
trẻ em trai và gái đều trải qua giai đoạn dậy thì. Tuy nhiên, không phải em nào
cũng nhận ra một cách chủ động, bình tĩnh sự thay đổi của cơ thể và có kỹ
năng xử lý phù hợp để tạo ra sự cân bằng tâm lý. Rất nhiều học sinh thiếu hiểu
biết và kỹ năng cần thiết về vấn đề này, cần được hỗ trợ của nhà chuyên môn.
Sự xuất hiện và phát triển nhu cầu tính dục ở học sinh Trung học cơ sở là yếu
tố khách quan, tất yếu và bình thường. Tuy nhiên, việc ứng phó với hiện tượng
này rất khác nhau ở học sinh. Nhưng dù theo cách nào đi nữa, mọi học sinh
đều gặp khó khăn ở các mức độ khác nhau khi giải quyết vấn đề này. Những
học sinh được trang bị kiến thức, kỹ năng và được giáo dục chu đáo về tính
dục và về quan hệ nam nữ sẽ chủ động hơn so với những em không được
giáo dục chu đáo. Điều này càng trở nên khó khăn đối với các em trong bối
cảnh phức tạp của xã hội hiện nay.
Một số học sinh kể cả nam và nữ có nhu cầu tính dục, kết hợp với đặc
điểm tâm lý tuổi dậy thì có thể dẫn đến hành vi giới tính không phù hợp, như
quan hệ tình dục sớm hoặc có những trò chơi tính dục, do tác động của các
phương tiện thông tin.
Khó khăn trong quan hệ với bạn khác giới. Giống các lĩnh vực khác, quan
hệ với bạn khác giới của học sinh Trung học cơ sở cũng rất đa dạng, phức
tạp và không ổn định, tiềm ẩn nhiều khả năng khác nhau, tác động đến
chiều hướng phát triển của học sinh. Tuỳ mức độ giáo dục của gia đình, nhà
trường; tuỳ sự trưởng thành của ý thức cá nhân và khuynh hướng phát triển
tính dục, kết hợp với nhận thức, ý thức về giới, trong học sinh hình thành
nhiều nhóm có các kiểu quan hệ nam – nữ khác nhau, với mức độ vấn đề tâm
lý khác nhau. Trong đó, học sinh có khuynh hướng định kiến giới thường
gặp khó khăn trong việc kết bạn, khó thân thiện với bạn khác giới. Ngược lại,

126
những học sinh có khuynh hướng tính dục cao thường quan tâm quá mức
đến vấn đề này, sớm có quan hệ tình dục. Từ đó nảy sinh nhiều hiện tượng
phức tạp, tiêu cực kèm theo các hiện tượng ghen ghét, đố kỵ, bạo lực có căn
nguyên tính dục, bỏ học, đi bụi, các hành vi lệch chuẩn khác thậm chí là
phạm pháp…
Nhìn chung, vấn đề giới tính và quan hệ giới tính trong học sinh thực sự
là một trong những mối bận tâm lớn của các trường phổ thông nước ta hiện
nay. Đây là một vấn đề của lứa tuổi cần được quan tâm và giải quyết thông
qua nhiều cách thức khác nhau trong đó có tư vấn tâm lý học đường.
a2. Khó khăn tâm lý của học sinh Trung học phổ thông (cuối trung học)
– Trong quá trình học tập, rèn luyện
Trong lĩnh vực học tập, học sinh Trung học phổ thông thường đối mặt
với những khó khăn sau:
Nội dung học tập vừa có tính lý luận cao, trừu tượng, vừa phân hoá mạnh
theo định hướng phục vụ cho việc học tập nghề nghiệp trong giai đoạn
tiếp theo.
Vì vậy, đòi hỏi sự nỗ lực trí tuệ và ý chí rất cao ở học sinh, nhất là những
năm cuối cấp Trung học phổ thông. Đối với những học sinh đã từng gặp khó
khăn, hạn chế ở cấp Trung học cơ sở nhưng vẫn chưa giải quyết một cách
triệt để và thấu đáo thì khó khăn và áp lực học tập còn lớn hơn nữa khi đến
cấp Trung học phổ thông.
Sự phân hoá nội dung học tập theo hướng hướng nghiệp đã đặt học sinh
Trung học phổ thông vào tình huống phân hoá về hứng thú học tập và xác
định động cơ học tập. Nhiều học sinh phải đối mặt với sự lựa chọn môn học
phù hợp và thách thức này không dễ vượt qua. Với những em không được
chuẩn bị tốt từ Trung học cơ sở thì việc xác định môn học nào và học như
thế nào thực sự là một khó khăn mang đến cho các em những áp lực tâm lý
và sự căng thẳng rất sâu sắc.
– Trong định hướng và chọn nghề, chọn trường học nghề

127
 Trong định hướng nghề và chọn nghề, học sinh Trung học phổ thông
thường gặp những khó khăn tâm lý sau:
Nhiều học sinh chưa có tâm thế, chưa có nhận thức, ý thức về tầm quan
trọng của việc chọn nghề, chọn trường học nghề sau khi tốt nghiệp Trung
học phổ thông và lựa chọn những môn học phù hợp với việc chọn nghề.
Nhiều học sinh chưa ý thức rõ ràng về tương lai của mình sau khi tốt nghiệp
phổ thông. Không ít em còn lúng túng, loay hoay trong việc định hướng
nghề và chọn nghề, chọn trường học nghề sau khi tốt nghiệp. Đây là hạn
chế của không ít học sinh Trung học phổ thông hiện nay ở nước ta. Mặc
dù định hướng nghề và chọn nghề, chọn trường học nghề là công việc hệ
trọng, thậm chí quyết định cuộc đời của mỗi cá nhân. Trong suốt thời gian
học Trung học cơ sở và Trung học phổ thông , nhiều học sinh không ý thức
và cũng không có tâm thế gắn việc học các môn văn hoá nhằm phục vụ cho
việc định hướng nghề nghiệp trong tương lai theo những yêu cầu thích ứng
chủ động và hiệu quả.
Hiểu biết về nghề và hệ thống nghề của nước ta và của địa phương của
nhiều học sinh còn mơ hồ, chưa sâu sắc và cụ thể. Trong khi đó, đây là yêu
cầu đầu tiên và quan trọng nhất trong việc hướng nghiệp và chọn nghề của
học sinh Trung học phổ thông. Trong bối cảnh sự phát triển nhanh chóng
của nền sản xuất công nghiệp, dựa trên sự tiến bộ không ngừng của khoa
học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, thì khái niệm nghề trở nên
linh hoạt hơn nhiều so với trước đây, điều này càng là thách thức đối với học
sinh và đối với cả giáo viên trong việc tìm hiểu nghề trong bối cảnh kinh tế
của đất nước và của địa phương cũng như tư vấn hướng nghiệp cho học sinh.
Hiểu biết và kỹ năng đánh giá xu hướng, năng lực và tính cách của bản
thân liên quan đến hoạt động nghề trong tương lai. Mặc dù ở tuổi Trung học
phổ thông hầu hết học sinh đã phát triển năng lực tự ý thức và đánh giá bản
thân dựa vào năng lực phân tích hoạt động và kết quả hoạt động của mình,
nhưng không ít học sinh còn lúng túng trong việc xác định những phẩm
chất, năng lực của mình phù hợp với nghề nào để có thể chọn nghề cho đúng
và chọn trường cho phù hợp.

128
 Nhiều học sinh chưa phân biệt được yêu cầu và sự khác biệt giữa chọn
nghề và chọn trường học nghề, chưa xác định được việc chọn nghề phù hợp
với xu hướng, phẩm chất và năng lực cá nhân là điều quan trọng, việc chọn
trường cần lưu ý đến những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để đảm bảo tính khả
thi trong thời điểm hiện tại nhưng khá nhiều học sinh vẫn còn chủ quan, mơ
hồ và cảm tính.
Nhìn chung, tìm hiểu, định hướng nghề và chọn nghề, chọn trường học
nghề là công việc rất quan trọng đối với học sinh Trung học phổ thông,
nhưng đây cũng là lĩnh vực nhiều học sinh gặp vấn đề tâm lý, rất cần có sự
tuyên truyền, giáo dục và tư vấn, hỗ trợ cho các em ngay từ những năm cuối
cấp Trung học cơ sở và trong suốt thời gian học Trung học phổ thông trong
đó công tác tư vấn tâm lý cho học sinh là một hoạt động cần thiết và phù hợp.
– Trong việc hình thành lý tưởng sống và xây dựng kế hoạch cuộc đời
Khó khăn trong hình thành hình ảnh bản thân trong mắt người khác. Đối
với tuổi Trung học cơ sở, việc xây dựng hình ảnh bản thân học sinh yếu do
cảm xúc, tình cảm và chủ yếu hướng đến thầy/cô giáo và bạn bè. Nhưng đến
tuổi Trung học phổ thông, hình ảnh bản thân trong mắt người khác thực sự
trở thành đặc trưng của lứa tuổi và được xây dựng không chỉ bằng cảm xúc
mà bằng cả ý thức rõ ràng; không chỉ là hình ảnh về thân thể, mà bằng cả
những hành vi chứng tỏ phẩm chất và năng lực tâm lý vượt trội; hướng đến
không chỉ giáo viên, mà chủ yếu là bạn bè và các quan hệ xã hội khác. Vì vậy,
trong thực tế hình thành hình ảnh bản thân trong mắt người khác, học sinh
Trung học phổ thông thường xuất hiện nhiều vấn đề tâm lý như các suy
nghĩ và hành động cực đoan để đạt được mục tiêu chứng tỏ với người khác:
dành nhiều thời gian suy nghĩ về bản thân; tập luyện quá mức – thiếu cân
bằng, nhiều hành động cực đoan; sự thất vọng về bản thân khi thất bại hoặc
bị đánh giá thấp…
Khó khăn trong hành trình hình thành lý tưởng sống. Đối với học sinh
Trung học phổ thông , nhất là những năm cuối cấp, năng lực ý thức, tự ý thức
và tự khẳng định đã phát triển và tương đối ổn định. Tuy vậy, so với các lứa

129
 tuổi trước đó, vấn đề lý tưởng sống và kế hoạch cuộc đời lại trở thành quan
trọng và là khó khăn đối với tuổi thanh niên. Ngay từ bậc Trung học cơ sở,
học sinh đã luôn trăn trở với câu hỏi thường trực trong đầu “Ta là ai? Ta sẽ
là ai?”. Câu hỏi này được sáng sủa và đầy đủ khi các em kết thúc bậc Trung
học phổ thông . Để xác định được ta sẽ là ai và sẽ phải làm gì để trở thành
người như vậy, thanh niên Trung học phổ thông phải trải qua một quá trình
dài trăn trở, với muôn vàn sự tự vấn, nên – không nên, như thế này, như thế
khác. Để từ đó hình thành hình mẫu con người không chỉ có năng lực cao
mà còn có sự hy sinh, cống hiến với bầu nhiệt huyết của tuổi trẻ. Việc lựa
chọn và xây dựng cho mình một hình mẫu “con người lý tưởng” thực sự là
gian nan, vất vả, thu hút tâm lực của thanh niên mới lớn. Đây chính là quá
trình thử nghiệm, trải nghiệm liên tục của các em, thông qua hoạt động học
tập và các hoạt động khác, nhất là các hoạt động tập thể, chính trị – xã hội,
hoạt động thiện nguyện. Một khó khăn khác đối với nhiều học sinh Trung
học phổ thông trong hình thành lý tưởng sống là sự hẫng hụt, thất vọng và
“vỡ mộng” của không ít thanh niên học sinh khi có sự va chạm giữa những
kỳ vọng trong nhận thức, ý thức về một viễn cảnh tốt đẹp, cao cả với những
tiêu cực hoặc không như kỳ vọng, xảy ra trong hiện thực của đời sống xã hội
xung quanh. Từ đó các em có những phản ứng theo chiều hướng tiêu cực đối
với bản thân, người khác và xã hội. Trong những trường hợp như vậy, rất cần
sự phân tích, tư vấn để các em mở rộng nhận thức, xây dựng niềm tin thông
qua công tác tư vấn tâm lý trong trường phổ thông.
Khó khăn trong xác định kế hoạch cuộc đời. Kế hoạch cuộc đời là một bức
tranh viễn cảnh tự hoạ về cuộc sống tương lai, bao gồm cả nghề nghiệp, sự
nghiệp, công danh, địa vị xã hội… Kế hoạch cuộc đời của cá nhân được hình
thành từ tuổi Trung học cơ sở, nhưng bức tự hoạ còn mơ hồ và chủ yếu trả
lời câu hỏi tôi sẽ là người như thế nào? Bước vào tuổi Trung học phổ thông,
kế hoạch đường đời không những cần phải rõ hơn về yêu cầu tôi là ai, mà
còn bao hàm cả tôi phải làm gì để đạt được như vậy. Hơn nữa, những năm
cuối cấp, việc xây dựng kế hoạch cuộc đời là mối quan tâm và bận tâm lớn

130
nhất của học sinh. Nó gắn liền với định hướng nghề và chọn nghề của học
sinh Trung học phổ thông và cả hai đều là vấn đề khó khăn đối với các em.
Một trong những vấn đề tâm lý phổ biến trong xác định kế hoạch cuộc đời
cũng như trong chọn nghề và chọn trường học nghề của học sinh là mâu
thuẫn tâm lý giữa sự “bay bổng” của trí tưởng tượng, của xu thể khẳng định
bản thân trước mọi người với khả năng thực hiện những ý tưởng được xây
dựng. Khi phác hoạ bức tranh viễn cảnh trong tương lai cuộc sống, sự nghiệp
cũng như nghề nghiệp, nhiều học sinh ít chú ý đến tính hiện thực của chúng,
mà chủ yếu là sự khẳng định mình trước bạn hoặc chủ yếu là theo đuổi chí
hướng có tính lý tưởng hoá của mình, ít chú ý đến yếu tố khách quan để hiện
thực hoá chúng. Việc khẳng định hay lý tưởng hoá là những phẩm chất đáng
quý của thanh niên, giúp họ có hoài bão, ước vọng và đam mê lớn lao, vì vậy,
người lớn và bạn bè cần khuyến khích, cổ vũ, tránh các ngôn từ cũng như
hành vi làm tổn thương danh dự, chạm tự ái, làm thui chột những ý tưởng
cao đẹp của thanh niên, đồng thời giúp học sinh quan tâm đến các yếu tố có
tính hiện thực để triển khai nó, với sự nỗ lực ý chí và sức mạnh của tuổi trẻ.
– Trong quan hệ xã hội, quan hệ bạn bè và bạn khác giới
Trong lĩnh vực quan hệ xã hội, các quan hệ với cha/mẹ và thầy/cô dần
dần ít sóng gió hơn, ổn định hơn và ngày càng có ý nghĩa hơn đối với tuổi
Trung học phổ thông. Vì vậy, nhìn chung, nhiều học sinh ít gặp các vấn đề
tâm lý ở mức cao so với tuổi Trung học cơ sở. Ngược lại, các quan hệ với bạn,
đặc biệt với bạn khác giới là những vấn đề thanh niên học sinh Trung học
phổ thông gặp nhiều vấn đề tâm lý nảy sinh.
Khó khăn trong giao tiếp xã hội, tương tác và kết giao xã hội. Ở tuổi Trung
học cơ sở, học sinh xuất hiện và phát triển nhu cầu chuyển quan hệ xã hội từ
quan hệ gia đình, với cha/mẹ, thầy/cô giáo sang quan hệ bạn bè ngang hàng.
Chuyển sang tuổi Trung học phổ thông, do sự phát triển và trưởng thành
các yếu tố tâm lý, nhân cách như một cá nhân trưởng thành, ở thanh niên
xuất hiện nhu cầu và có sự kết giao xã hội với các cá nhân khác tuổi, ngoài
nhà trường, nhiều học sinh Trung học phổ thông thường gặp các vấn đề tâm

131
 lý cần hỗ trợ: Sự ngộ nhận về đối tượng kết giao xã hội do thiếu kinh nghiệm
sống và trải nghiệm; sự ám thị; bị hấp dẫn của nguyên lý hào quang từ đối
tượng; sự a dua, buông thả, thất vọng;…
Khó khăn trong quan hệ với bạn khác giới, tình yêu và tính dục. Tình bạn
đối với tuổi học sinh Trung học phổ thông “êm ả” hơn, sâu hơn và dễ dàng
hơn, bền chặt hơn tuổi Trung học cơ sở, do tiêu chí kết bạn không chỉ về cảm
xúc và tính cách mà còn là sự đồng điệu về tâm hồn và đồng chí về lý tưởng
sống. Sự tìm kiếm bạn bè của học sinh Trung học phổ thông là sự tìm kiếm
“bản thân mình” ở người khác. Vì vậy, tuy học sinh Trung học phổ thông khó
khăn trong việc tìm và kết bạn, nhưng ít nảy sinh vấn đề tâm lý trong lĩnh
vực này như học sinh Trung học cơ sở. Ngược lại, trong lĩnh vực quan hệ với
bạn khác giới, trong tình yêu, học sinh Trung học phổ thông gặp nhiều vấn
đề tâm lý hơn học sinh Trung học cơ sở rất nhiều và đây là một trong những
lĩnh vực có nhiều vấn đề tâm lý nhất của tuổi thanh niên và của cả người lớn,
mà trước hết là của cha/mẹ và thầy/ cô giáo. Những vấn đề đặt ra trong quan
hệ bạn khác giới và trong tình yêu nam – nữ tuổi học sinh Trung học phổ
thông là hiện tượng phổ biến trong thanh niên Trung học phổ thông, đặc
biệt là những năm cuối cấp. Hầu hết thanh niên học sinh ở tuổi này (cả nam
và nữ) đều có trải nghiệm “rung động đầu đời” ở mức độ khác nhau. Đây là
tất yếu của tuổi thanh niên. Vì vậy, tình cảm và lòng tự trọng của thanh niên
dễ bị tổn thương nếu sự rung động này bị coi thường, hạ thấp và can thiệp
thiếu tế nhị bởi người lớn. Bên cạnh đó, có sự khác nhau nhất định về giới
giữa nam và nữ tuổi học sinh Trung học phổ thông trong tình bạn khác giới
và tình yêu. Đa số nữ giới hướng đến khía cạnh tình cảm, tình yêu, sự tôn
trọng, chăm sóc, chia sẻ về tinh thần; còn đa số nam giới hướng nhiều hơn
đến khía cạnh tình dục của tình yêu. Điều này tạo ra vấn đề tâm lý rất lớn
giữa hai giới do mâu thuẫn nội tâm và ứng xử để bảo toàn và phát triển tình
cảm mà không làm tổn thương cả hai.
Khó khăn trong các trải nghiệm tình yêu đầu đời. Trong một số trường hợp,
tình yêu đầu đời của học sinh Trung học phổ thông là hiện tượng tâm lý tích
cực và sẽ kết thúc trong trải nghiệm đẹp, với các cảm xúc tốt của thanh niên.

132
Tuy nhiên, không ít thanh niên (cả nam và nữ) có trải nghiệm tiêu cực so với
lứa tuổi như quan hệ tình dục quá sớm do các nguyên nhân khác nhau. Hệ
quả dẫn đến các tổn thương tâm lý và di chứng lâu dài trong cuộc sống sau
này trong tâm trí của bản thân. Đây là vấn đề khá quan trọng để định hướng
sự ứng xử của người lớn với rung động đầu đời, tình yêu đầu đời của học sinh
trung học sao cho hiệu quả.
b. Đánh giá nhu cầu tư vấn tâm lý trong học đường của học sinh trung học
Dựa trên việc phân tích những khó khăn tâm lý thường gặp của học sinh
trung học của tác giả Nguyễn Đức Sơn và cộng sự (2018), có thể nhận thấy
không phải học sinh nào cũng có thể tự nhận thức và tự giải quyết vấn đề của
mình sao cho phù hợp nhất. Chính vì vậy, nhu cầu được hỗ trợ tâm lý, hay
nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh được nảy sinh. Nắm bắt được những nhu
cầu này để cung cấp dịch vụ hỗ trợ cho các em trong nhà trường là công việc
không chỉ của người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
phổ thông, mà còn cả đội ngũ giáo viên, phụ huynh học sinh, cán bộ công
nhân viên nhà trường, Ban Giám hiệu...
Việc phát hiện, nhận diện những nhu cầu này của học sinh có thể là
chủ động (người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ
thông chủ động triển khai khảo sát, đánh giá, sàng lọc) hoặc bị động (thông
qua thông tin chia sẻ của giáo viên, cán bộ công nhân viên trong trường,…
chuyển học sinh đến hoặc cung cấp dịch vụ khi học sinh có nhu cầu và tự
tìm đến phòng tư vấn), tuỳ vào cách triển khai công tác tư vấn tâm lý cho
học sinh trong trường phổ thông. Trong tài liệu này, chúng tôi đề xuất một
số cách thức nhận biết nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh trung học như sau:
Trước khi tiến hành bất cứ một hoạt động hỗ trợ tâm lý cho học sinh,
người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông cần
tiến hành công việc khảo sát và đánh giá nhu cầu tư vấn của học sinh. Đây là
một việc làm cần thiết nhằm thu thập những dữ liệu/bằng chứng khoa học
cho công tác phòng ngừa, can thiệp đối với những vấn đề tâm lý hoặc rối
nhiễu ở học sinh nhằm nâng cao hiệu quả của công tác tư vấn tâm lý cho học
sinh trong trường phổ thông.

133
 Việc khảo sát và đánh giá nhu cầu tư vấn của học sinh dựa trên nền tảng
tri thức về những đặc điểm tâm lý đặc trưng theo lứa tuổi, người làm công tác
tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông tiến hành thu thập dữ liệu
về những vấn đề hay khó khăn/nổi bật của học sinh để từ đó dự báo nguy cơ
và xác định những chiến lược can thiệp phù hợp.
Người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông
có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (giáo viên chủ nhiệm,
giáo viên bộ môn, phụ huynh học sinh, bạn bè, cán bộ công nhân viên nhà
trường,…) bằng một trong những phương pháp cơ bản: phỏng vấn, quan
sát, trò chuyện, phiếu điều tra, bảng sàng lọc, bảng kiểm, thang đo, trắc
nghiệm…
Để các phương pháp nêu trên thực sự hiệu quả trong quá trình xác định
nhu cầu hỗ trợ tâm lý của học sinh, người làm công tác tư vấn tâm lý cho học
sinh trong trường phổ thông cần lưu ý những điểm sau (Trần Thị Minh Đức,
2012; Phùng Thu Hằng, 2012):
(1) Xác định rõ đối tượng cần được trợ giúp (lứa tuổi, giới tính, hoàn
cảnh gia đình, những nét đặc trưng…)
(2) Chỉ ra mục tiêu, nội dung, tiến trình và cách thức thực hiện từng
phương pháp
(3) Việc tiến hành các phương pháp phải đảm bảo tính mục tiêu, tính
khách quan, tính khoa học, tính hệ thống và tính hình thức
(4) Khi thực hiện các phương pháp cần có biên bản ghi chép hoặc ghi
âm/hình (nếu được sự đồng ý của học sinh)
(5) Mỗi phương pháp đều có những ưu – nhược điểm riêng, vì vậy bên
cạnh phương pháp chủ đạo nên sử dụng kết hợp với phương pháp khác.
Chẳng hạn phỏng vấn kết hợp với quan sát trong quá trình phỏng vấn (trang
phục, giọng nói, biểu hiện khuôn mặt, ánh mắt…)
(6) Việc sử dụng trắc nghiệm chỉ được tiến hành khi người làm công
tác tư vấn tâm lý trong trường học được đào tạo thực tập và giám sát. Trong
những điều kiện không thể tiến hành tự làm trắc nghiệm cho học sinh, người

134
làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông có thể giới
thiệu học sinh và phụ huynh học sinh những cơ sở hoạt động trong lĩnh vực
này đáng tin cậy. Tuy nhiên, người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường phổ thông cần phải nắm được những thông số cơ sở về test như
độ tin cậy, độ ứng nghiệm, chuẩn của test…để có thể phối hợp nhằm tiến
hành công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông cụ thể đạt
hiệu quả mong đợi.
Việc sử dụng kết hợp các phương pháp trên giúp người làm công tác tư
vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông có những thông tin cơ bản
về học sinh hoặc tập thể học sinh, cụ thể như: về lịch sử gia đình, sự phát
triển của bản thân, mối quan hệ, cách nhìn nhận về cuộc sống (quan điểm,
niềm tin…); tình trạng hiện tại (nhận thức, tình cảm, hành vi…); yếu tố
dân tộc, văn hoá…; tình trạng sức khoẻ (sử dụng thuốc, nghiện ngập, bệnh
tật…) hoặc những đặc điểm tâm lý cụ thể như: năng lực, tính cách, khí chất,
hứng thú, điểm mạnh, hạn chế, mức độ khó khăn và rối loạn tâm lý (nếu
có)... Những thông tin này là căn cứ quan trọng giúp người làm công tác tư
vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông đánh giá và dự báo về nhu
cầu tư vấn của học sinh, từ đó xác định các chiến lược can thiệp cũng như
xây dựng chương trình phòng ngừa học đường phù hợp. Cơ sở này rất quan
trọng để công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trung học hướng đến các em,
đảm bảo đáp ứng nhu cầu của các em, dành cho các em, vì các em.

3.2. TỔNG QUAN VỀ TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH

TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC
3.2.1. Khái niệm tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
Tư vấn tâm lý là một hoạt động mà người tư vấn tâm lý sẽ đóng góp ý
kiến, cho lời khuyên của mình đến người khác (người có vấn đề về tâm lý
hoặc có nhu cầu tư vấn tâm lý) dựa trên những hiểu biết, kinh nghiệm và
kiến thức về tư vấn tâm lý để giúp họ giải quyết vấn đề của mình. Mặc dù
người làm tư vấn tâm lý không được quyền quyết định nhưng vẫn đóng vai
trò chủ động, tích cực còn thân chủ thì nghe theo sự khuyên bảo của người

135
 làm công tác tư vấn tâm lý. Hoạt động này thông thường chỉ là hoạt động
một chiều mà chiều tác động chủ yếu là phía người tư vấn tâm lý, thường chỉ
diễn ra trong một thời gian ngắn thậm chí chỉ cần một buổi gặp gỡ, trao đổi
với nhau (Trần Thị Minh Đức, 2012; Nguyễn Đức Sơn và cộng sự, 2018).
Như vậy có thể hiểu, tư vấn tâm lý là sự tương tác giữa người tư vấn và
người được tư vấn nhằm giúp người được tư vấn tâm lý phát hiện những thái
độ và kỹ năng để họ thực hiện chức năng của mình hiệu quả hơn với các đối
tượng cần được tư vấn do họ chịu trách nhiệm.
Trong trường học, người làm công tác tư vấn tâm lý có thể là nhà tâm lý
học đường, chuyên viên tham vấn học đường hay giáo viên kiêm nhiệm công
tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học. Người làm công tác
tư vấn tâm lý cũng có thể là lãnh đạo trường, tổ trưởng chuyên môn, Tổng
phụ trách Đội, Trợ lý thanh niên nếu xét theo vị trí công việc trong trường
trung học. Mục đích của công tác tư vấn tâm lý này hướng đến hỗ trợ tâm lý
cho học sinh, giúp đỡ các đồng nghiệp cùng thực hiện tốt chức năng dạy và
học. Người làm công tác tư vấn tâm lý cũng có thể giúp đỡ cha mẹ học sinh
trong việc giáo dục con cái. Đương nhiên, người làm công tác tư vấn tâm lý
cần ưu tiên tương tác nhiều nhất với học sinh, đối tượng được ưu tiên nhiều
nhất trong nhà trường trung học.
Về vấn đề thuật ngữ, vẫn còn nhiều cách hiểu khác nhau, công tác tư
vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học còn được định nghĩa ở một
góc độ khác là công tác tham vấn tâm lý, với nội hàm sâu hơn và mang tính
chuyên môn hoá, chuyên nghiệp hơn. Có thể hiểu, tham vấn tâm lý là quá
trình tương tác giữa người tham vấn (người có chuyên môn, kỹ năng, có
phẩm chất đạo đức nghề nghiệp về tham vấn tâm lý) và thân chủ (người
gặp vấn đề khó khăn trong cuộc sống mà cụ thể đó là vấn đề tâm lý cần sự
giúp đỡ, hỗ trợ) thông qua sự trao đổi, chia sẻ thân mật, chân tình (dựa trên
nguyên tắc đạo đức và mối quan hệ mang tính nghề nghiệp) giúp thân chủ
hiểu và chấp nhận thực tế của mình, tự tìm thấy tiềm năng của bản thân để
giải quyết vấn đề của chính mình (Lê Sơn và Lê Hồng Minh, 2014; Trần

136
Đình Tuấn, 2015). Từ đây, khái niệm tham vấn tâm lý cho học sinh trong
trường phổ thông bao gồm các dấu hiệu cơ bản:
– Tham vấn là một tiến trình, có mở đầu, diễn biến và kết thúc. Nó diễn
ra trong suốt khoảng thời gian để học sinh cảm nhận được vấn đề của các
em và định hướng giải quyết vấn đề thông qua sự hỗ trợ của người tham vấn
tâm lý.
– Tham vấn là một sự tương tác. Đó là quá trình trò chuyện, chia sẻ –
phản hồi giữa người tham vấn tâm lý và học sinh một cách tích cực, có hợp
tác, nghĩa là học sinh phải trình bày một cách trung thực vấn đề và thể hiện
mình một cách chân thật.
– Tham vấn là một quá trình tìm tiềm năng. Người tham vấn tâm lý phải
luôn xem học sinh là người có đầy đủ sức mạnh và có vai trò khơi gợi được
mặt mạnh, những ẩn ý đằng sau lời nói, hành động của học sinh.
– Tham vấn là tôn trọng quyền tự quyết của học sinh. Có nghĩa là trong
quá trình tham vấn, người tham vấn tâm lý phải để cho học sinh tự giải quyết
vấn đề (tự chịu trách nhiệm) với vấn đề của mình. Người tham vấn tâm lý
đóng vai trò là người hỗ trợ, người định hướng.
Có nhiều hình thức tham vấn tâm lý khác nhau: tham vấn cá nhân (1
người tham vấn: 1 học sinh), tham vấn nhóm (1 người tham vấn: nhiều học
sinh có cùng đặc điểm, nhu cầu,…), tham vấn gia đình (1 người tham vấn:
học sinh và thành viên gia đình của các em). Trong môi trường học đường,
tham vấn tâm lý cá nhân và tham vấn tâm lý nhóm là hai hình thức tham vấn
được sử dụng nhiều hơn cả (Trần Minh Đức, 2012).
Hiện nay, ở trường trung học, công tác tư vấn tâm lý được triển khai dựa
trên các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Vì thế, thuật ngữ
được sử dụng khá quen thuộc đó là tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
phổ thông. Thuật ngữ này cũng đề cập đến đối tượng tiêu điểm của công
tác này: học sinh. Ở góc độ khái quát, học sinh ở đây đó chính là các học
sinh có nhu cầu tư vấn tâm lý hay nói khác đi là những học sinh có vấn đề về
tâm lý nảy sinh. Nếu theo định hướng mở rộng, công tác này còn dành cho

137
 nhóm học sinh đa dạng như: nhóm học sinh năng khiếu; nhóm học sinh khó
khăn trong học tập; nhóm học sinh có nhu cầu đặc biệt... Đây là thực tiễn ở
Việt Nam hiện nay về công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ
thông. Dù đã có những kết quả nhất định nhưng để hoạt động này chuyên
nghiệp hơn, rất cần có sự điều chỉnh mang tính chuyên nghiệp. Vì thế, việc
nhìn nhận công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông cần
tuân thủ các quy định, hướng dẫn trong các văn bản hướng dẫn hiện hành
nhưng cũng cần đảm bảo các yêu cầu có liên quan về mặt học thuật, chuyên
môn, nghề nghiệp cũng như có tính đến sự dự báo phát triển giáo dục nhất là
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 bắt đầu được triển khai chính thức.
Như vậy, khái quát về công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học là tập hợp các hoạt động tâm lý trường học nhằm phát hiện sớm,
phòng ngừa và can thiệp cho trẻ em – thanh thiếu niên trong các lĩnh vực
nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc hoặc xã hội; đồng thời tham gia nghiên
cứu, xây dựng, phát triển và lượng giá các chương trình này trong thực tiễn.
Người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
sẽ trao đổi với gia đình, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và các chuyên gia
khác cũng như các bên có liên quan để tạo ra môi trường học tập an toàn và
lành mạnh về sức khoẻ tinh thần cho học sinh. Ngoài ra, công tác này còn
yêu cầu ở việc sử dụng các công cụ đánh giá để đo lường khả năng nhận thức;
khả năng học tập; mức độ rối nhiễu của hành vi và nhân cách của những
học sinh có rối nhiễu tâm lý ở thể nhẹ và tập trung vào can thiệp; đưa ra
những đánh giá phòng ngừa và can thiệp cho học sinh có nguy cơ thất bại
học đường, đánh giá khả năng hoà nhập đối với những nhu cầu riêng biệt
của học sinh và tập trung vào các chương trình giáo dục, can thiệp, chuyển
giao những can thiệp và phục hồi cho học sinh. Tuỳ theo mục tiêu cụ thể
được xét duyệt bởi nhà quản lý giáo dục, dựa trên khả năng thực tế của đội
ngũ làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông, các
nội dung của các hoạt động trên sẽ được thực hiện ở các mức độ khác nhau.
Việc thực hiện này phải thật sự cẩn trọng bởi đảm bảo yêu cầu về mặt chuyên
môn, đạo đức nghề nghiệp là một cam kết nghiêm túc cho công tác này khi
triển khai thực tế.
138
 3.2.2. Nội dung của công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học
Theo điều 5 của Thông tư 31/2017/TT–BGD&ĐT ngày 02/02/2018
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn công tác tư vấn tâm lý trong
trường học có quy định rõ về nội dung tư vấn tâm lý gồm:
1. Tư vấn tâm lý lứa tuổi, giới tính, hôn nhân, gia đình, sức khoẻ sinh
sản vị thành niên phù hợp với lứa tuổi.
2. Tư vấn, giáo dục kỹ năng, biện pháp ứng xử văn hoá, phòng, chống
bạo lực, xâm hại và xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh,
thân thiện.
3. Tư vấn tăng cường khả năng ứng phó, giải quyết vấn đề phát sinh trong
mối quan hệ gia đình, thầy cô, bạn bè và các mối quan hệ xã hội khác.
4. Tư vấn kỹ năng, phương pháp học tập hiệu quả và định hướng
nghề nghiệp (tuỳ theo cấp học).
5. Tham vấn tâm lý đối với học sinh gặp khó khăn cần hỗ trợ, can
thiệp, giải quyết kịp thời. Giới thiệu, hỗ trợ đưa học sinh đến các cơ sở,
chuyên gia điều trị tâm lý đối với các trường hợp học sinh bị rối loạn tâm
lý nằm ngoài khả năng tư vấn của nhà trường.
Trên thế giới, đơn cử như Hiệp hội Tâm lý học trường học Hoa Kỳ
(NASP), công tác tư vấn tâm lý trong trường học bao gồm các khía cạnh:
(1) Sàng lọc, đánh giá, dự báo và xác định những vấn đề tâm lý có thể
xảy ra ở từng giai đoạn lứa tuổi (trong bối cảnh xã hội, văn hoá và phát
triển tâm sinh lý lứa tuổi);
(2) Trên cơ sở kết quả sàng lọc và đánh giá thực hiện xây dựng và
thực hiện các chương trình phòng ngừa cho toàn bộ học sinh trong nhà
trường (chương trình khám phá, trải nghiệm và học tập kiến thức, kỹ
năng sống,…);
(3) Đánh giá, nhận diện, phát hiện sớm những trường học có nguy
cơ hoặc bắt đầu có khó khăn, khủng hoảng/rối nhiễu tâm lý (trong học

139
 tập/ nhận thức, hành vi, cảm xúc, mối quan hệ,…) để phòng ngừa và can
thiệp kịp thời;
(4) Đánh giá và thực hiện tham vấn, tư vấn hướng nghiệp cho học sinh;
(5) Đánh giá và thực hiện hoạt động tư vấn giáo dục cho gia đình,
nhà trường;
(6) Nghiên cứu, xây dựng và lượng giá các chương trình phòng ngừa,
chương trình can thiệp;
(7) Giám sát thực hành tham vấn học đường trong trường học.
Từ đây, có thể nhận thấy công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học cũng bao gồm khá nhiều nội dung khác nhau. Với quy
định tối thiểu để có thể làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học, cán bộ, giáo viên kiêm nhiệm công tác tư vấn cho học
sinh phải là người có kinh nghiệm và được đào tạo, bồi dưỡng về chuyên
môn, nghiệp vụ tư vấn tâm lý (có chứng chỉ nghiệp vụ tư vấn tâm lý học
đường theo chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành). Giáo
viên kiêm nhiệm công tác tư vấn tâm lý được hưởng định mức giảm tiết
dạy theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Từ đó, người làm công tác
này có thể thực hiện tư vấn tâm lý cho học sinh các vấn đề đơn giản như:
khó khăn trong học tập, tình bạn, tình yêu, quan hệ gia đình hay những
nội dung của tư vấn hướng nghiệp. Với người làm công tác này ở trường
trung học đã được đào tạo các chuyên ngành có liên quan đến tư vấn tâm
lý, có thể triển khai thêm các nội dung khác nhưng phải dựa trên năng lực
chuyên môn của bản thân.
3.2.3. Ý nghĩa của công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học
Công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học có ý nghĩa
và vai trò rất thiết thực đối với bản thân học sinh, gia đình, nhà trường và xã
hội. Có thể phân tích cụ thể như sau:
– Đối với bản thân học sinh – thông qua các hoạt động tư vấn tâm lý trực
tiếp và gián tiếp, các em được hình thành năng lực và kỹ năng hiểu tâm lý,

140
hiểu được tình sức khoẻ tinh thần của bản thân; các em được tham gia các
hoạt động rèn luyện kỹ năng sống và ứng phó với các vấn đề tâm lý gặp phải
ở từng giai đoạn lứa tuổi. Các em được trang bị một số kiến thức, kỹ năng để
nhận diện những dấu hiệu bất thường về tâm lý và biết cách tìm sự trợ giúp.
– Đối với gia đình và nhà trường, công tác tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường trung học là cầu nối giữa học sinh, giáo viên, bạn bè và gia
đình. Công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học hướng
đến chuyển tải những thông tin, những hiểu biết thống nhất về đặc điểm
tâm lý đặc trưng của học sinh; tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung
học hướng tới sự hợp tác mang tính đồng minh, ổn định, có nguyên tắc, có
đạo đức giữa nhiều lực lượng trong tất cả các hoạt động như phòng ngừa
vấn đề tâm lý, can thiệp sớm hoặc can thiệp chuyên sâu cho học sinh. Ngay
cả giáo viên và phụ huynh học sinh nếu nhận được dịch vụ tư vấn tâm lý
trong những trường hợp cần phối hợp phòng ngừa và can thiệp mang tính
hệ thống cho học sinh sẽ đảm bảo hiệu quả giáo dục học sinh tích cực hơn.
– Đối với nhà trường, công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học góp phần xác lập các cơ sở đề xuất tư vấn cho lãnh đạo nhà trường
về định hướng các hoạt động giáo dục cho học sinh thông qua việc cung cấp
những thông tin khảo sát thực trạng, những kết quả thực chứng từ các nghiên
cứu có liên quan đến tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học tại
mỗi cơ sở giáo dục. Các hoạt động cụ thể trong công tác tư vấn tâm lý cho
học sinh trong trường trung học góp phần tạo tiếng nói chung, kết nối nguồn
lực trong toàn trường trong việc định hướng, hỗ trợ và giáo dục học sinh.
– Đối với cộng đồng, công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học cùng góp phần tạo động lực và củng cố thái độ cho học sinh trong
việc triển khai nhiều hoạt động cộng đồng/xã hội, đồng thời góp phần ngăn
chặn, hạn chế và xoá bỏ các tệ nạn xã hội, giảm chi phí của xã hội trên cơ sở
trợ giúp học sinh kịp thời tránh hoặc can thiệp sớm khó khăn, rối nhiễu tâm
lý. Nói cách khác, công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
có những tác động tích cực trên bình diện xã hội.

141
 3.2.4. Chức năng, nhiệm vụ của công tác tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới của Chương trình giáo
dục phổ thông 2018
Đối tượng phục vụ chính của công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học là các em học sinh. Các đối tượng có liên quan trực tiếp hoặc
gián tiếp đến tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học gồm: giáo
viên, cha mẹ học sinh, nhân viên nhà trường, lãnh đạo trường và cả những lực
lượng khác ở cộng đồng, tuỳ hoạt động mà có sự gắn kết cụ thể.
Để đáp ứng những yêu cầu mới có liên quan đến công tác này của Chương
trình giáo dục phổ thông 2018, tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung
học cũng cần có sự đổi mới để đáp ứng hiệu quả. Cụ thể:
– Về chuyên môn, người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học (cần tối thiểu là trình độ cử nhân về Tâm lý học, Tâm lý giáo
dục, Tâm lý học trường học, Tâm lý học lâm sàng; hoặc có trình độ sau đại học
về Tâm lý học, đã được đào tạo đủ yêu cầu về thực hành tâm lý học đường)
sẽ là người chịu trách nhiệm chính trong việc thực hiện công tác tư vấn tâm lý
trong học đường. Tuy nhiên, với tình hình hiện nay ở nước ta, những giáo viên
làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học kiêm nhiệm
được đào tạo, bồi dưỡng các kiến thức, kỹ năng cơ bản về tư vấn tâm lý cho học
sinh trong trường trung học có thể thực hiện hoặc phối hợp thực hiện những
hoạt động cơ bản trong tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
chưa đòi hỏi kiến thức, kỹ năng chuyên sâu. Về lâu dài, việc nâng cao trình độ
chuyên môn và nghiệp vụ tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
cần được quan tâm đúng mức. Yêu cầu chuyên môn hoá công tác tư vấn tâm
lý cho học sinh trong trường trung học là cần thiết và phải có những bước đi
cụ thể, vững chắc.
Về nội dung công việc, theo nghĩa rộng, người làm công tác tư vấn tâm lý
cho học sinh trong trường trung học làm việc với học sinh, giáo viên, cha mẹ
học sinh, cán bộ nhân viên nhà trường và các lực lượng có liên quan mà chủ
yếu là học sinh nhằm hướng đến, đạt đến mục tiêu tổng quát là đảm bảo sức

142
khoẻ tâm lý cho học sinh, cụ thể như sau:
(1) Người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
làm việc với học sinh để:
– Cung cấp dịch vụ tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học cho
những học sinh đang phải đương đầu với các khó khăn về nhận thức, cảm xúc,
hành vi và các mối quan hệ xã hội.
– Phát triển, nâng cao kết quả học tập bằng cách đánh giá những rào cản
trong học tập và xác định những chiến lược dạy học/hướng dẫn tốt nhất để cải
thiện việc học.
– Thúc đẩy sức khoẻ và khả năng phục hồi sức khỏe tinh thần bằng cách
khuyến khích các kỹ năng giao tiếp và xã hội, khả năng giải quyết vấn đề, quản
lý sự tức giận, tự điều chỉnh, tự quyết, và tinh thần lạc quan.
– Gia tăng hiểu biết, chấp nhận tính đa dạng về văn hoá và hoàn cảnh của
học sinh trên tinh thần tôn trọng.
(2) Người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
làm việc với học sinh và gia đình các em để:
– Xác định và nhận biết những vấn đề về học tập và hành vi ảnh hưởng đến
sự thành công của trường học.
– Lượng giá đầu vào cho các dịch vụ giáo dục đặc biệt (làm việc trong một
nhóm đa ngành/đa chức năng).
– Hỗ trợ học sinh về sức khoẻ xã hội, cảm xúc, hành vi.
– Bồi dưỡng, chia sẻ kỹ năng nuôi dạy con (làm cha mẹ), tăng cường hợp
tác giữa gia đình và nhà trường trong giáo dục học sinh.
– Giới thiệu/chuyển và trợ giúp phối hợp/kết nối các dịch vụ hỗ trợ trong
cộng đồng mà học sinh có nhu cầu hay nên khai thác, sử dụng.
(3) Người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
làm việc với giáo viên để:
– Xác định/nhận biết và giải quyết những rào cản trong học tập của học sinh.
– Thiết kế và thực hiện hệ thống giám sát sự tiến bộ của học sinh.

143
 – Thiết kế và thực hiện những can thiệp về học tập và hành vi cho học sinh.
– Hỗ trợ/giúp đỡ cách dạy cá nhân có hiệu quả.
– Tạo ra môi trường lớp học tích cực.
– Thúc đẩy tất cả học sinh tham gia học tập.
(4) Người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
làm việc với các cán bộ quản lý giáo dục để:
– Thu thập và phân tích dữ liệu có liên quan đến sự cải thiện của học sinh,
những kết quả của học sinh và yêu cầu về trách nhiệm giải trình.
– Thực hiện các chương trình giáo dục bổ trợ mang tính phòng ngừa toàn
trường giúp duy trì bầu không khí trường học tích cực có lợi cho học tập.
– Đẩy mạnh các chính sách và thực hiện chính sách trong nhà trường
nhằm đảm bảo an toàn cho tất cả học sinh bằng cách giảm thiểu tối đa bạo lực
học đường, bắt nạt và sự quấy rối.
– Đáp ứng với khủng hoảng có nguy cơ xảy ra bằng cách chỉ đạo, cung cấp
các dịch vụ trực tiếp và phối hợp với các dịch vụ cộng đồng cần thiết.
– Thiết kế, thực hiện và tích hợp những hỗ trợ cụ thể dành cho chương
trình sức khoẻ tinh thần toàn diện trong nhà trường.
(5) Người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
làm việc các với các nhà cung cấp dịch vụ cộng đồng để phối hợp cung cấp các
dịch vụ cho học sinh và gia đình trong và ngoài trường học thiết thực, hiệu quả.
Ngoài ra, nhiệm vụ tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
không chỉ thuộc về đội ngũ làm công tác này chuyên biệt hay đang kiêm nhiệm
công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học, mà còn là nhiệm
vụ của giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm. Cùng với chức năng giảng
dạy và giáo dục, người giáo viên còn đảm nhiệm một chức năng vô cùng quan
trọng liên quan đến việc chăm sóc sức khoẻ tinh thần cho học sinh, đó là chức
năng tư vấn tâm lý cho học sinh. Ở bất cứ cấp học nào, giáo viên cũng là người
đảm nhận chức năng tư vấn tâm lý cho học sinh và cả cho cha mẹ học sinh xét
từ góc độ có liên quan đến việc giáo dục học sinh. Bởi vì người giáo viên có

144
vị thế hết sức lý tưởng để đảm nhận công việc này: Một là, giáo viên là người
được học sinh/ cha mẹ học sinh ngưỡng mộ về tri thức, tài năng và phẩm chất
đạo đức; Hai là, giáo viên là người có nhiều thời gian tiếp xúc nhất với học sinh
và hiểu các em ở một mức độ nhất định; Ba là, giáo viên là người được đào tạo
khá bài bản và chuyên môn về kiến thức tâm lý – giáo dục khi học ở trường đại
học. Ngoài ra, nếu người giáo viên dù không kiêm nhiệm công tác tư vấn tâm
lý cho học sinh trong trường trung học nhưng đã được bồi dưỡng chứng chỉ
về tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học và có sự tâm huyết, trách
nhiệm với công tác này thì rất thuận lợi trong công tác tư vấn tâm lý cho học
sinh trong trường trung học trong bối cảnh cụ thể.
Trong quá trình dạy học và giáo dục, việc nhận diện được những vấn đề
tâm lý nảy sinh ở cha mẹ học sinh và học sinh, có những biện pháp trợ giúp
kịp thời để các em phát triển lành mạnh chính là chức năng tư vấn tâm lý cho
học sinh trong trường trung học của các thầy cô giáo. Đời sống học đường với
các mối quan hệ thầy trò, bạn bè, quan hệ gia đình… cũng giống như một xã
hội thu nhỏ với diễn tiến vô cùng phức tạp. Có những học sinh rơi vào hoàn
cảnh khó khăn như cha mẹ quá bận rộn với công việc; bất hoà nên con sống
nội trú… thiếu sự quan tâm của cha mẹ khiến các em dễ bị kẻ xấu lôi kéo, dụ
dỗ nên nguy cơ gần với con đường hư hỏng, phạm pháp. Có học sinh sớm
vướng vào chuyện yêu đương sâu đậm quá mức, khiến việc học hành bị sao
nhãng, sút kém. Có em mâu thuẫn gay gắt với giáo viên, bất bình vì thầy cô đối
xử không công bằng hoặc thầy cô thiếu tôn trọng các em. Nhiều học sinh học
kém vì không có phương pháp, cách thức phù hợp hoặc chịu áp lực nặng nề từ
phía gia đình, thầy cô trong vấn đề học tập và định hướng nghề nghiệp. Một số
em gặp nhiều lúng túng, vướng mắc trong cách cư xử với bạn bè, đặc biệt là với
bạn khác giới, thắc mắc về sức khoẻ giới tính, về sự phát triển cơ thể… Những
vấn đề tâm lý trên rất dễ tạo ra tâm trạng bi quan, chán nản, tự ti về bản thân
hoặc mất niềm tin vào người khác ở các em, đặc biệt ở độ tuổi học sinh trung
học. Nếu không được giải quyết kịp thời, những vấn đề tâm lý này có thể làm
nảy sinh hành vi tiêu cực hoặc gây ra trạng thái stress kéo dài, dẫn đến trầm
cảm,… ảnh hưởng không tốt đến sự phát triển nhân cách của các em. Nhờ tư

145
 vấn tâm lý của giáo viên, học sinh sẽ đối diện được với vấn đề của mình, tìm
kiếm được cách thức giải quyết hợp lý và trưởng thành hiệu quả.
Cũng cần phải làm rõ thêm, những trường hợp được đề cập ở trên không
phải là các rối nhiễu tâm lý nặng mà là những vấn đề thường nảy sinh ở học
sinh trong tiến trình phát triển của các em. Trong trường hợp có những học
sinh gặp phải vấn đề vấn đề tâm lý trầm trọng, giáo viên cần chuyển các em
đến các nhà chuyên môn về tâm lý để được hỗ trợ tốt nhất bởi tư vấn tâm lý
cho học sinh trong trường phổ thông không có nghĩa là giải quyết tất cả các
vấn đề có liên quan khi bản thân người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường trung học cũng có giới hạn về mặt khả năng, kinh nghiệm.
3.2.5. Thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học
a. Quy trình thực hiện của công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học
Công tác tư vấn tâm lý trong trường học trên thế giới tập trung vào ba
mảng nội dung: phòng ngừa, phát hiện sớm, can thiệp; với ba cấp độ hoạt
động tư vấn tâm lý trong nhà trường. Đây cũng là quy trình cơ bản được áp
dụng trong công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường học tại nhiều
trường phổ thông hiện nay ở nước ta từ thực tiễn cũng như dựa trên những
yêu cầu về chuyên môn (trích mô hình ASCA của Bower & Hatch, 2005).
– Cấp độ 1: Chiếm tỷ lệ 80% (thường được thực hiện bởi người làm
công tác tư vấn tâm lý trong trường học, nhà giáo dục), bao gồm các hoạt
động dịch vụ phổ biến.
+ Toàn bộ học sinh được tiếp nhận dịch vụ.
+ Can thiệp chủ yếu qua hướng dẫn các kiến thức, kỹ năng, giáo dục
cộng đồng.
+ Giảm tỷ lệ các rối nhiễu tâm lý, tăng cường sức khoẻ tinh thần cho học
sinh thông qua phòng ngừa.
– Cấp độ 2: Chiếm tỷ lệ 15% (thường được thực hiện bởi người làm
công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường học, người làm công tác

146
thực hành tâm lý trường học có bằng cấp từ thạc sĩ trở lên), bao gồm các hoạt
động tư vấn tâm lý trong trường học dành cho nhóm mục tiêu.
+ Dành cho một số học sinh hiện tại có khủng hoảng, có nguy cơ rối
nhiễu tâm lý.
+ Can thiệp nhằm giảm thiểu tác động của khủng hoảng, hỗ trợ học sinh
giải quyết các vấn đề trong đời sống tâm lý, tạo điều kiện thuận lợi cho sự
phát triển của các em.
+ Sử dụng nguồn lực sẵn có trong trường để triển khai công tác hỗ trợ
học sinh.
+ Mục tiêu cấp độ 2 là hiệu quả cao, kết quả nhanh. Tập trung vào các
trường hợp bị khủng hoảng tức thời để xử lý, can thiệp.
– Cấp độ 3: Chiếm tỷ lệ 5% (thường được thực hiện bởi nhà tâm lý học
lâm sàng có học vị Tiến sĩ hoặc chuyển thân chủ ra các bệnh viện/các trung
tâm trị liệu chuyên biệt), bao gồm các hoạt động tư vấn tâm lý trong trường
học chuyên sâu.
+ Can thiệp chuyên sâu.
+ Can thiệp cá nhân, tập trung vào từng học sinh riêng lẻ được xác định
có nguy cơ ở mức độ cao, có rối nhiễu tâm lý.
+ Duy trì điều trị trong thời gian dài.
Với 3 cấp độ đã nêu, học sinh được tiếp cận chủ động và từng mức độ
đều góp phần đáp ứng nhu cầu tư vấn tâm lý trong trường trung học của các
em, vấn đề phòng ngừa, phát hiện, sàng lọc, tư vấn, trị liệu, giao ca, chuyển
ca... và các vấn đề khác liên quan đến công tác tư vấn tâm lý ở mức độ chuyên
nghiệp đều đảm bảo. Có thể nói quy trình kỹ thuật này được đánh giá là khá
bài bản, chuyên nghiệp với sự đầu tư lâu dài, hệ thống và đảm bảo phát triển
bền vững cần xem xét để áp dụng phát triển công tác tư vấn tâm lý cho học
sinh trong trường trung học.
Hiện nay, ở các trường trung học có phòng tư vấn tâm lý, hoặc có hoạt
động tư vấn tâm lý học đường thường có người điều phối và phụ trách ca

147
 chính là người làm công tác tư vấn tâm lý trong trường học.
Quy trình tư vấn tâm lý trong trường phổ thông Việt Nam hiện nay có
thể được cụ thể hoá như sau:

Sơ đồ 3.1. Quy trình thực hiện công tác tư vấn tâm lý trong trường phổ thông
(Nguyễn Đức Sơn và cộng sự, 2018)
Quy trình này đã được thí điểm thực hiện trong dự án Trường học An
toàn, Thân thiện và Bình đẳng do nhóm nghiên cứu của tác giả Trần Minh
Đức (2016), nhóm tác giả Huỳnh Văn Sơn (2017), nhóm tác giả Nguyễn
Đức Sơn (2018) thực hiện ở các trường phổ thông địa bàn Hà Nội, TP. Hồ
Chí Minh, Cần Thơ, Bình Dương, Đà Nẵng,... trong những năm qua và đạt
nhiều thành tựu đáng kể trong việc phát triển công tác tư vấn tâm lý học
đường tại Việt Nam.
b. Các lực lượng cơ bản tham gia công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong

148
trường trung học
Căn cứ theo Thông tư số 31/2017/TT–BGD&ĐT, các yếu tố cơ bản cần
đảm bảo khi tổ chức hoạt động tư vấn tâm lý học đường cho học sinh trung
học bao gồm:
– Nhân sự: Thành lập Tổ tư vấn đủ các thành phần sau: Tổ trưởng (đại
diện lãnh đạo nhà trường); tư vấn viên (1 đến 2 người là cán bộ, giáo viên
kiêm nhiệm công tác tư vấn tâm lý, nhân viên y tế trường học, cán bộ, giáo
viên phụ trách công tác Đoàn, Đội); giám sát mô hình (đại diện cha mẹ học
sinh/ một số học sinh là cán bộ lớp, cán bộ Đoàn, Đội).
– Cơ sở vật chất cần đảm bảo: có phòng tư vấn riêng (không ghép chung
với các phòng chức năng khác), có hệ thống nhận diện phòng tư vấn (bảng
tên phòng, poster, banner lịch công tác, nội dung hoạt động, quy trình hoạt
động,…) có kênh liên lạc độc lập (email, điện thoại, hòm thư), có đủ vật
dụng văn phòng cơ bản để hoạt động tư vấn (bàn ghế, bảng, tủ kệ hồ sơ,
các loại văn phòng phẩm lưu trữ hồ sơ, các loại sổ theo dõi ca, máy vi tính,
máy in, máy ghi âm...); có nguồn kinh phí được bố trí cho vận hành mô hình
(đảm bảo các quy định về quản lý tài chính trường học).
– Hình thức thực hiện: đảm bảo triển khai cơ bản 4 hình thức chính như
sau: 1) Tư vấn tâm lý thông qua các chuyên đề báo cáo độc lập hay lồng ghép
trong các môn học; 2) thiết lập kênh thông tin để nhận ca cần hỗ trợ tư vấn;
3) Tư vấn, tham vấn riêng, tư vấn nhóm, trực tiếp tại phòng tư vấn; 4) Kết
hợp với các cơ quan chuyên biệt để chuyển ca tư vấn sang điều trị (nếu là ca
phức tạp).
– Nộidung tư vấn: tập trung 2 mảng chính: 1) Khó khăn học tập (phương
pháp học tập, định hướng nghề nghiệp, động lực học tập...); 2) Vấn đề tâm lý
(giao tiếp, tâm lý lứa tuổi, sức khoẻ sinh sản, chống bạo lực học đường, quan
hệ gia đình, quan hệ xã hội...).
Ngoài ra, phân tích theo tiêu chuẩn chuyên môn của hoạt động tư vấn
tâm lý, việc giám sát quá trình tư vấn tâm lý cho học sinh là rất quan trọng và
cần thiết. Dưới góc độ chuyên môn, đây là yêu cầu mang tính bắt buộc cần

149
 được thực hiện nghiêm túc. Giám sát và các vấn đề khác: tổ chức giám sát qua
2 hình thức: 1) Giám sát vận hành, sẽ do Hiệu trưởng nhà trường trực tiếp
kiểm tra, đôn đốc, chỉ đạo vận hành của Tổ tư vấn, ngoài ra các thành phần
khác trong tổ tư vấn cũng được tham gia cơ chế giám sát để bảo vệ quyền lợi
của học sinh và tư vấn viên; 2) Giám sát chuyên môn, sẽ do các chuyên gia
tư vấn uy tín được Hội nghề nghiệp cử đến hoặc do cơ sở giáo dục mời theo
chu kỳ để thực hiện giám sát quy trình, nội dung, các thủ tục… của công tác
tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông nhằm đảm bảo vận hành
đúng định hướng, các yêu cầu chuyên môn phải tuân thủ nghiêm ngặt.
c. Đạo đức nghề nghiệp của người làm công tác tư vấn tâm lý trong trường
trung học
Theo tác giả Trần Thị Minh Đức (2016), đạo đức nghề nghiệp được xây
dựng dựa trên các giá trị đạo đức căn bản của nhân loại về quyền con người
trong một bối cảnh văn hóa, chính trị, luật pháp và nghề nghiệp cụ thể. Bất
kỳ người làm công tác tư vấn tâm lý trong trường học nào đều phải duy trì
các tiêu chuẩn đạo đức và chuyên môn cao ở tất cả các lần gặp gỡ học sinh.
Người làm công tác tư vấn tâm lý trong trường học có trách nhiệm pháp
lý đối với sự ủy quyền của pháp luật về các báo cáo nghi ngờ về hành vi lạm
dụng, xâm hại trẻ em và phải có khả năng đối phó với những tình huống
nhạy cảm có khả năng gây hại cho học sinh và cung cấp một môi trường thấu
hiểu, cởi mở.
Trong quá trình làm việc với học sinh, cha mẹ học sinh hay đồng nghiệp
thì người làm công tác tư vấn tâm lý phải đảm bảo tôn trọng quyền trẻ em
liên quan đến học đường. Một số nguyên tắc đạo đức tối thiểu trong tham
vấn cho học sinh là: (1) Giữ bí mật; (2) Tôn trọng học sinh; (3) Tin tưởng
vào khả năng tự quyết của học sinh và (4) Bảo vệ lợi ích cho học sinh.
c1. Giữ bí mật
Thông tin của học sinh chia sẻ phải được người làm công tác tư vấn tâm
lý đảm bảo giữ bí mật dựa trên các chuẩn mực đạo đức học đường. Việc giữ
bí mật thông tin của học sinh thể hiện sự tôn trọng về tính riêng tư, sự bảo

150
vệ và ủng hộ học sinh. Sự bảo mật khuyến khích học sinh tin tưởng vào mối
quan hệ tư vấn tâm lý , do đó các em sẽ chia sẻ nhiều hơn vấn đề của mình.
Tuy nhiên, việc giữ bí mật luôn có giới hạn. Người làm công tác tư vấn tâm lý
cần cho học sinh biết về những giới hạn của việc giữ bí mật ngay khi bắt đầu
thực hiện sự giúp đỡ. Người làm công tác tư vấn tâm lý sẽ không giữ bí mật
thông tin của học sinh trong các trường hợp sau:
– Học sinh cho phép người làm công tác tư vấn tâm lý nói ra vấn đề của
các em.
– Học sinh có ý định tự hủy hoại bản thân và hủy hoại người khác.
– Người làm công tác tư vấn tâm lý bị gọi ra tòa để hỏi về chính vấn đề
của học sinh.
– Một số vấn đề trong ca tư vấn tâm lý mà cha mẹ học sinh muốn biết
(do học sinh là người chưa thành niên nên cha mẹ vẫn là người chịu trách
nhiệm về con mình trước xã hội và pháp luật).
c2. Tôn trọng học sinh
Tôn trọng trong tư vấn tâm lý được hiểu là người làm công tác tư vấn tâm
lý nhiệt tình tin tưởng học sinh như một con người có giá trị bất kể địa vị,
đạo đức, hành vi, tình cảm tích cực hay tiêu cực của các em. Tôn trọng học
sinh là cho học sinh quyền được là chính bản thân mình với các suy nghĩ và
tình cảm giác riêng của các em. Tôn trọng không có nghĩa là tán thành, hoặc
không tán thành. Người làm công tác tư vấn tâm lý có thể không tán thành
quan điểm của học sinh nhưng vẫn tôn trọng các em. Sự tôn trọng của người
làm công tác tư vấn tâm lý thể hiện ở sự trò chuyện không phê phán và không
đánh giá học sinh theo cách nhìn của mình. Tôn trọng cũng đồng nghĩa với
việc người làm công tác tư vấn tâm lý tin tưởng vào khả năng thay đổi của
học sinh từ chính năng lực của các em và người làm công tác tư vấn tâm lý
không có ý để học sinh lệ thuộc vào mình.
c3. Tin tưởng vào khả năng tự quyết của học sinh
Mỗi học sinh đều có quyền lựa chọn và chịu trách nhiệm về các quyết
định của mình. Vì vậy việc người làm công tác tư vấn tâm lý cho lời khuyên

151
 mang tính áp đặt cá nhân, hay giải quyết hộ học sinh sẽ không giúp học sinh
trưởng thành. Thái độ tin tưởng của người làm công tác tư vấn tâm lý sẽ giúp
học sinh nhận ra giá trị riêng của bản thân và chịu trách nhiệm về sự lựa chọn
hành vi của mình.
Tuy nhiên, trong trường hợp học sinh bị rối loạn tâm thần, suy nhược
thần kinh và không làm chủ được hành vi của mình hoặc có xu hướng hủy
hoại bản thân hay người khác… thì người làm công tác tư vấn tâm lý có thể
chủ động đưa ra một vài hướng để giải quyết (với sự tham khảo ý kiến của
cha mẹ, nhà trường hay người giám sát chuyên môn).
c4. Bảo vệ lợi ích của học sinh
Những quyền lợi cơ bản tối thiểu của học sinh trong tư vấn tâm lý học
đường là: Học sinh có quyền biết về danh tính và công việc của người làm
công tác tư vấn tâm lý; được quyền biết về tiến trình và cách thức làm việc
của người làm công tác tư vấn tâm lý; được người làm công tác tư vấn tâm lý
thông báo về những hạn chế và nguy cơ có thể xảy ra trong quá trình tham
vấn; có quyền được biết về việc lưu trữ thông tin, ghi âm hay sự đảm bảo về
bí mật về thông tin khi học sinh chia sẻ với người làm công tác tư vấn tâm lý
và họ có quyền được thông báo trước trong trường hợp thông tin về họ buộc
phải chia sẻ với những đối tượng khác và học sinh có quyền tiếp tục hay từ
chối dịch vụ tư vấn tâm lý.
Bảo vệ lợi ích của học sinh bao gồm cả việc người làm công tác tư vấn
tâm lý không được lợi dụng mối quan hệ với học sinh để mang lại lợi ích cho
mình, như lợi dụng mối quan hệ với gia đình học sinh, dùng học sinh để
chống lại đồng nghiệp hay người khác, đặc biệt không có bất kì hành vi nào
liên quan tới lạm dụng thân thể học sinh hoặc dung túng cho người khác lạm
dụng học sinh. Ngoài ra, bảo vệ lợi ích của học sinh còn bao gồm quyền lựa
chọn tư vấn tâm lý của học sinh, các em không bị ép buộc phải tư vấn tâm lý.

152
 3.3. THỰC HIỆN TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC
Tháng 12 năm 2017, Bộ Giáo dục & Đào tạo ra thông tư Hướng dẫn
thực hiện tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông. Thông tư này
nêu rõ “Tư vấn tâm lý cho học sinh là sự hỗ trợ tâm lý, giúp học sinh nâng
cao hiểu biết về bản thân, hoàn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng
cảm xúc tích cực, tự đưa ra quyết định trong tình huống khó khăn học sinh
gặp phải khi đang học tại nhà trường”.
– Mục đích của công tác tư vấn tâm lý cho học sinh: 1) Phòng ngừa, hỗ
trợ và can thiệp (khi cần thiết) đối với học sinh đang gặp phải khó khăn về
tâm lý trong học tập và cuộc sống để tìm hướng giải quyết phù hợp, giảm
thiểu tác động tiêu cực có thể xảy ra; góp phần xây dựng môi trường giáo
dục an toàn, lành mạnh, thân thiện và phòng, chống bạo lực học đường. 2)
Hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh,
thái độ ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khoẻ thể
chất và tinh thần, góp phần xây dựng và hoàn thiện nhân cách.
– Nội dung tư vấn tâm lý cho học sinh: 1) Tư vấn tâm lý lứa tuổi, giới
tính, hôn nhân, gia đình, sức khoẻ sinh sản vị thành niên phù hợp với lứa tuổi;
2) Tư vấn, giáo dục kỹ năng, biện pháp ứng xử văn hoá, phòng, chống bạo
lực, xâm hại và xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện;
3) Tư vấn tăng cường khả năng ứng phó, giải quyết vấn đề phát sinh trong
mối quan hệ gia đình, thầy cô, bạn bè và các mối quan hệ xã hội khác; 4) Tư
vấn kỹ năng, phương pháp học tập hiệu quả và định hướng nghề nghiệp (tuỳ
theo cấp học); 5) Tham vấn tâm lý đối với học sinh gặp khó khăn cần hỗ trợ,
can thiệp, giải quyết kịp thời. Giới thiệu, hỗ trợ đưa học sinh đến các cơ sở,
chuyên gia điều trị tâm lý đối với các trường hợp học sinh bị rối loạn tâm lý
nằm ngoài khả năng tư vấn của nhà trường.
– Hình thức thực hiện: 1) Xây dựng các chuyên đề về tư vấn tâm lý cho
học sinh và bố trí thành các bài giảng riêng hoặc lồng ghép trong các tiết sinh
hoạt lớp, sinh hoạt dưới cờ. Tổ chức dạy tích hợp các nội dung tư vấn tâm lý

153
 cho học sinh trong các môn học chính khoá và hoạt động trải nghiệm, hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp; 2) Tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề,
hoạt động ngoại khoá, câu lạc bộ, diễn đàn về các chủ đề liên quan đến nội
dung cần tư vấn cho học sinh; 3) Thiết lập kênh thông tin, cung cấp tài liệu,
thường xuyên trao đổi với phụ huynh học sinh về diễn biến tâm lý và các vấn
đề cần tư vấn, hỗ trợ cho học sinh; 4) Tư vấn, tham vấn riêng, tư vấn nhóm,
trực tiếp tại phòng tư vấn; tư vấn trực tuyến qua mạng nội bộ, trang thông
tin điện tử của nhà trường, email, mạng xã hội, điện thoại và các phương tiện
thông tin truyền thông khác; 5) Phối hợp với các tổ chức, cá nhân liên quan
tổ chức các hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh.
Thông tư cũng nêu rõ điều kiện đảm bảo thực hiện công tác tư vấn tâm
lý cho học sinh.
+ Tổ chức, cán bộ: 1) Nhà trường có Tổ Tư vấn, hỗ trợ học sinh và bố
trí cán bộ, giáo viên kiêm nhiệm để thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học
sinh. Thành phần Tổ Tư vấn, hỗ trợ học sinh gồm: Đại diện lãnh đạo nhà
trường làm Tổ trưởng; thành viên là cán bộ, giáo viên kiêm nhiệm công tác
tư vấn tâm lý, nhân viên y tế trường học, cán bộ, giáo viên phụ trách công tác
Đoàn, Đội, đại diện phụ huynh học sinh và một số học sinh là cán bộ lớp,
cán bộ Đoàn, Đội; 2) Cán bộ, giáo viên kiêm nhiệm công tác tư vấn cho học
sinh phải là người có kinh nghiệm và được đào tạo, bồi dưỡng về chuyên
môn, nghiệp vụ tư vấn tâm lý (có chứng chỉ nghiệp vụ tư vấn tâm lý học
đường theo chương trình do Bộ giáo dục&ĐT ban hành). Giáo viên kiêm
nhiệm công tác tư vấn tâm lý được hưởng định mức giảm tiết dạy theo quy
định của Bộ giáo dục và Đào tạo.
+ Cơ sở vật chất, kinh phí: 1) Nhà trường bố trí phòng tư vấn tâm lý
riêng (đối với trường tiểu học có thể bố trí phòng hoặc góc tư vấn tuỳ theo
quy mô và điều kiện nhà trường) đảm bảo tính riêng tư, kín đáo, dễ tiếp cận
và phù hợp để tổ chức hoạt động tư vấn; trang bị cơ sở vật chất, trang thiết
bị, tài liệu, học liệu cần thiết để đảm bảo thực hiện nhiệm vụ tư vấn; 2) Kinh
phí thực hiện công tác tư vấn tâm lý được lấy từ: a) Nguồn chi thường xuyên
của nhà trường; b) Các khoản tài trợ, hỗ trợ của các tổ chức, cá nhân trong

154
nước và nước ngoài theo quy định của pháp luật; c) Các nguồn thu hợp pháp
khác; 3) Kinh phí chi cho công tác tư vấn tâm lý được quản lý, sử dụng đúng
mục đích, đúng chế độ theo quy định của pháp luật.
Như vậy, có thể thấy thông tư của Bộ giáo dục và Đào tạo về Hướng dẫn
thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông đã nêu
rõ những quy định, nội dung, hình thức cũng như điều kiện đảm bảo việc
thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh. Đây là cơ sở để các Sở giáo dục
và Đào tạo và các trường học có thể áp dụng thực hiện, xây dựng mô hình
tư vấn tâm lý trong trường phổ thông và phát triển đội ngũ người làm công
tác tư vấn tâm lý trong trường phổ thông phù hợp với thực tiễn của từng địa
phương, từng đơn vị mình. Thực hiện yêu cầu này là nhiệm vụ cũng như
chức năng quan trọng của người cán bộ quản lý giáo dục hướng đến mục
tiêu phát triển nhân cách toàn diện học sinh trung học và góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục phổ thông.
Tổ chức tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học bao gồm
các nội dung cơ bản: sàng lọc tâm lý, phòng ngừa tâm lý và can thiệp tâm lý.
Tài liệu này trình bày về quy trình của từng nội dung cụ thể để định hướng
triển khai.
3.3.1. Quy trình sàng lọc tâm lý
Có nhiều cách thức sàng lọc mà người làm công tác tư vấn tâm lý cho
học sinh trong trường phổ thông có thể sử dụng để đánh giá tình trạng sức
khoẻ tinh thần một học sinh. Hơn nữa, quy trình sàng lọc có thể kết hợp một
hoặc nhiều phương thức hoặc thậm chí sử dụng một kế hoạch toàn diện kết
hợp tất cả các cách thức, phương pháp. Năm phương pháp chính được sử
dụng là phỏng vấn, quan sát, thang đánh giá, thang điểm tự báo cáo và kiểm
tra tiêu chuẩn:
Phỏng vấn – Cách thức này cho phép người sàng lọc thu thập thông tin
từ quan điểm cá nhân của học sinh.
Quan sát – Cách này cho phép người sàng lọc quan sát học sinh tương
tác với bạn bè hoặc trong môi trường lớp học.

155
 Thang đo đánh giá – Phương pháp và công cụ này cho phép người sàng
lọc đánh giá học sinh về hành vi, cảm xúc và kỹ năng. Một công cụ hữu ích
là BASC (Behaviour Assessment System for Children – Hệ thống đánh giá
hành vi cho trẻ em).
Thang đo tự báo cáo – Cách thức này cho phép người sàng lọc thấy cách
học sinh nhận thức về bản thân mình, bao gồm các kỹ năng và hành vi của
chính các em. BASC cũng có thể được sử dụng cho quá trình này
Các bài kiểm tra tiêu chuẩn – thông qua phương pháp này, dựa trên mục
tiêu chính của các kỳ thi này là để xem học sinh đạt được như thế nào so với
các học sinh khác cùng tuổi.
a. Các bước sàng lọc tâm lý
Giai đoạn 1 có tên gọi là “sàng lọc”. Ở giai đoạn này cần xác định sự hiện
diện của những vấn đề tâm lý của học sinh mà không đòi hỏi phải làm rõ và
chính xác loại vấn đề gặp phải. Nhiệm vụ cơ bản của giai đoạn 1 là phát hiện
kịp thời học sinh có vấn đề tâm lý trong sự phát triển ở các trường học, ở các
cơ sở giáo dục chung. Ngoài ra, giai đoạn sàng lọc cho phép giải quyết các
vấn đề giáo dục có liên quan đến chất lượng dạy và giáo dục học sinh trong
các cơ sở giáo dục, tức là: xác định những hạn chế của quá trình giáo dục
trong một cơ sở giáo dục cụ thể, những hạn chế của chương trình giáo dục
và dạy học trước đó để khu trú vấn đề trọng tâm.
Vấn đề tổ chức và tiến hành giai đoạn 1 được giải quyết khác nhau trong
thực tiễn giáo dục của các nước. Ví dụ, giáo viên phải đối diện với đặc điểm
cá thể gây trở ngại cho dạy và giáo dục trẻ, họ cần được hỗ trợ của các nhà
tâm lý: đánh giá đặc điểm nhân cách của trẻ và thực hiện việc tư vấn tâm lý
cho học sinh. Mặt khác, cha mẹ học sinh cần được các nhà tâm lý tư vấn về
đặc điểm hành vi của con em và các hướng điều chỉnh hành vi. Những giải
pháp trên đã được xác định ngay ở giai đoạn 1. Về hình thức tổ chức, giai
đoạn sàng lọc có thể tiến hành cá nhân hoặc tập thể.
Có hàng loạt vấn đề có thể nảy sinh trong giai đoạn 1:
• Cho dù có quá nhiều phương pháp sàng lọc, nhưng những bộ công cụ

156
sàng lọc đó vẫn chưa được những người làm sàng lọc thấu hiểu cơ sở lý luận
của nó.
• Khi soạn, lựa chọn và sử dụng các bộ công cụ sàng lọc, người làm công
tác tư vấn tâm lý cần nắm chắc các tiêu chí quan sát và lý giải kết quả. Vì vậy
việc soạn thảo hệ thống các tiêu chí đòi hỏi trình độ am hiểu tâm lý học sinh
trên bình diện chung và học sinh có vấn đề, theo các tiêu chí đó mới có thể
phân biệt được học sinh phát triển bình thường và học sinh có nguy cơ rối
loạn trong phát triển tâm – sinh lý;
• Trạng thái xúc cảm và đặc điểm cá nhân của học sinh – tác nhân ảnh
hưởng đến kết quả chẩn đoán bằng trắc nghiệm cũng là vấn đề nảy sinh. Việc
khuyến khích sự hợp tác, mong muốn thành công của học sinh, sức khoẻ,
kinh nghiệm tiêu cực ở học sinh cần được tính toán trong chẩn đoán sàng
lọc vì chúng ảnh hưởng đến chất lượng thực hiện các bài trắc nghiệm. Tất
cả điều đó gây khó khăn cơ bản trong chẩn đoán bằng trắc nghiệm, và trong
một khoảng thời lượng quá ngắn của chẩn đoán sàng lọc có thể không thu
được kết quả mong đợi.
Việc sử dụng các công cụ chẩn đoán tâm lý, các thang đo tâm lý cần
được cân nhắc sử dụng đối với đội ngũ giáo viên kiêm nhiệm công tác tư vấn
tâm lý cho học sinh trong trường trung học, chưa tìm hiểu và được đào tạo
chuyên biệt về cách sử dụng để hạn chế hiểu sai về kết quả cũng như cách
thức thực hiện đánh giá. Nếu đội ngũ giáo viên kiêm nhiệm công tác tư vấn
tâm lý cho học sinh trong trường trung học (chưa được đào tạo bài bản về
việc sử dụng công cụ chẩn đoán tâm lý) muốn sử dụng các công cụ này, cần
tham khảo ý kiến từ giới chuyên môn – các chuyên gia tâm lý học hoặc các
giảng viên tâm lý học. Ngoài ra, người làm công tác tư vấn tâm lý cho học
sinh trong trường trung học hoàn toàn có thể tổ chức việc kết nối, kết hợp
với các chuyên gia theo nguyên tắc khai thác đúng chuyên sâu.
Giai đoạn 2 – phân loại. Mục tiêu của giai đoạn này là xác định loại rối
loạn trong phát triển, loại vấn đề tâm lý, loại vấn đề tâm lý mà học sinh gặp
phải. Theo kết quả của giai đoạn này, định hướng dạy học được xác định rõ,

157
 chương trình giáo dục cá nhân được chỉ định, tức là chiến lược giáo dục tối
ưu phù hợp với dạng rối loạn, vấn đề và đặc điểm cá thể của học sinh được
hoạch định. Vai trò chủ đạo trong giai đoạn 2 là nhóm hợp tác đa chức năng
(y khoa, tâm lý – giáo dục học) – mạng lưới chuyên môn mà người làm công
tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học có thể nhờ sự trợ giúp,
hỗ trợ và can thiệp.
Giai đoạn 2 giải quyết các nhiệm vụ sau:
• Phân biệt mức độ và tính chất của những rối loạn trong phát triển trí
tuệ, ngôn ngữ và xúc cảm;
• Xác định tổn thương khởi phát và rối loạn thứ phát, tức phân tích có hệ
thống cấu trúc các vấn đề tâm lý của học sinh;
• Đánh giá các đặc điểm tổn thương trong phát triển tâm lý của học sinh;
• Xác định và chuẩn bị cho việc dự báo giáo dục.
Trên cơ sở các thông tin thu được ở giai đoạn 2, các chương trình giáo
dục điều chỉnh, hỗ trợ nhóm học sinh có vấn đề tâm lý được đề xuất. Để
tiến hành giai đoạn phân loại, người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường trung học phải nắm vững từng đặc điểm đặc thù của từng dạng
tổn thương tâm lý, vì chính chúng là tiêu chí của chẩn đoán. Những đặc điểm
của từng dạng tổn thương chính là các quy luật phát triển tâm lý của học sinh
gặp vấn đề tâm lý. Tuy nhiên yêu cầu này hiện đang là những đòi hỏi quá cao
đối với trình độ của đội ngũ làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học tại Việt Nam. Do đó, nếu không có điều kiện tham khảo
ý kiến từ mạng lưới chuyên môn, người làm công tác tư vấn tâm lý cho học
sinh trong trường trung học có thể tham khảo từ các nguồn tài liệu, dữ liệu
có uy tín về các dạng rối loạn tâm lý, tâm bệnh như: Bảng Phân loại thống kê
quốc tế về các bệnh tật và vấn đề sức khoẻ liên quan (ICD–10) và Cẩm nang
Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần, phiên bản 5 (DSM–V). Cũng
cần lưu ý là người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung
học kiêm nhiệm, chưa được đào tạo chuyên sâu về vấn đề này, không nên
thực hiện chủ động, độc lập. Đây có thể là nội dung thuộc biên độ của công

158
tác tổ chức của người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
phổ thông. Với những cử nhân tâm lý học, các ngành tâm lý học có liên quan
đến công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông cũng cần tự
đánh giá khả năng và kinh nghiệm của bản thân. Cân nhắc những khó khăn
và thách thức của giai đoạn này để có thể tiến hành sao cho an toàn và hiệu
quả cũng như đảm bảo tính chất chuyên môn, đạo đức nghề nghiệp và hơn
hết là tránh những nguy cơ phát sinh với học sinh.
Giai đoạn 3 – chẩn đoán. Mục tiêu của chẩn đoán này là xác định đặc
điểm cá thể của học sinh, tức đặc điểm riêng về hoạt động nhận thức, phương
diện tình cảm – ý chí, hiệu quả hoạt động, đặc điểm nhân cách, những cái
đặc trưng cho cá nhân học sinh và cần thiết để định hướng công tác giáo dục
điều chỉnh hay dạy học phù hợp. Những thông tin có được ở giai đoạn chẩn
đoán cho phép định hướng và soạn kế hoạch giáo dục cá nhân. Loại chẩn
đoán này đòi hỏi thời gian và được tiến hành thường xuyên trong các cơ sở
giáo dục với sự tham gia của các nhà chuyên môn, không khuyến khích đội
ngũ giáo viên kiêm nhiệm thực hiện vì ở giai đoạn này yêu cầu một số năng
lực chuyên sâu về tâm bệnh học, tâm lý học và chẩn đoán các rối loạn tâm
lý của học sinh. Giai đoạn này nên được thực hiện bởi người làm công tác
tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học có trình độ cao, có kinh
nghiệm thực tiễn, lâm sàng và được giám sát một cách chuyên biệt.
b. Yêu cầu, ý nghĩa của công tác sàng lọc tâm lý
Yêu cầu cụ thể của công tác sàng lọc tâm lý thay đổi tuỳ thuộc vào lứa
tuổi của học sinh. Những yêu cầu cụ thể có thể phân tích:
– Xác định những đặc điểm tâm lý cá thể của học sinh, những cái ảnh
hưởng đến hiệu quả giáo dục cá nhân cho học sinh;
– Định hướng và soạn thảo nội dung giáo dục hay dạy học hiệu chỉnh;
– Đánh giá những biến đổi trong sự phát triển của học sinh và hiệu quả
giáo dục, dạy học hiệu chỉnh;
– Xác định điều kiện giáo dục, đặc thù quan hệ trong gia đình;
– Hỗ trợ khi học sinh gặp khó khăn học tập;

159
 – Tư vấn chuyên môn hoặc tham vấn chuyên môn cho đồng nghiệp;
– Giải quyết các vấn đề tình cảm – xã hội của học sinh kịp thời, hiệu quả.
Để giải quyết những nhiệm vụ này cần phối hợp nhiều phương pháp
chẩn đoán tâm lý khác nhau (thực nghiệm, test, quan sát, nghiên cứu sản
phẩm hoạt động của học sinh...).
Tóm lại, công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
không chỉ đánh giá trí tuệ, ngôn ngữ, nhận biết dạng tật, sự khiếm khuyết
chức năng tâm lý nào đó, mà còn cần làm rõ những xu hướng phát triển tích
cực của học sinh, những đặc điểm tích cực trong nhân cách của học sinh.
Dựa trên cơ sở này, có thể giải quyết được các rối loạn nhận thức, ngôn ngữ
và phương diện tình cảm – xã hội, tạo điều kiện để học sinh phát triển hiệu
quả. Cả ba giai đoạn sàng lọc cần đạt được các mục tiêu sau:
– Phát hiện sớm rối loạn trong phát triển, những vấn đề tâm lý của học sinh;
– Xác định nguyên nhân và tính chất của những tổn thương tâm lý;
– Xác định hướng giáo dục tối ưu cho loại tổn thương đó;
– Làm rõ những đặc điểm tâm lý cá thể của những học sinh đặc biệt;
– Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp.
c. Các công cụ sàng lọc tâm lý
Có 2 dạng công cụ sàng lọc tâm lý chính được sử dụng rộng rãi trong
trường học: Trắc nghiệm năng lực tâm thần (Mental Ability Test) và Trắc
nghiệm nhân cách (Personality Test). Tuỳ theo mục tiêu, nhu cầu thực tiễn
và khả năng tiến hành của người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường phổ thông để chọn lựa và triển khai công cụ sàng lọc sao cho
phù hợp.
c1. Trắc nghiệm tâm lý
Stanford–Binet – Bài kiểm tra IQ nổi tiếng này đã được sử dụng hơn 100
năm, kể từ năm 1916. Phiên bản thứ năm và gần đây nhất được phát hành
năm 2003. Những bài kiểm tra trí thông minh này đo lường cả IQ bằng lời
nói và không lời cũng như các yếu tố như kiến thức, lý luận trôi chảy, lý luận

160
định tính, và bộ nhớ làm việc.
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC–V) – Bài kiểm tra IQ
này đo lường khả năng phi ngôn ngữ và lời nói. Nó cũng có thể kiểm tra cho
trẻ em bị khuyết tật phát triển hoặc có năng khiếu.
Trắc nghiệm Khuôn hình tiếp diễn Raven dùng để xác định chỉ số IQ
của người tham gia làm trắc nghiệm. Đây là bộ công cụ được sử dụng rộng
rãi ở nhiều trường học Việt Nam vì độ hiệu lực và độ khả thi cao.
Những năm gần đây, lý thuyết Đa trí thông minh của Horward Gardner
được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, trong đó có lĩnh vực giáo dục
học và tâm lý học. Bài Trắc nghiệm 9 loại hình thông minh dựa trên cơ sở lý
thuyết Đa trí thông minh của Gardner được áp dụng rộng rãi tại nhiều quốc
gia để hỗ trợ cho công tác tư vấn/tham vấn hướng nghiệp, cũng như giúp
học sinh tìm hiểu về những năng lực trí tuệ mà bản thân có được để lập kế
hoạch phát triển phù hợp.
c2. Trắc nghiệm nhân cách
Trắc nghiệm MMPI cho thanh thiếu niên (Minnesota Multiphasic
Personality Inventory for Adolescents, MMPI–A) – Bài kiểm tra kéo dài
khoảng một giờ này chứa 478 items đúng hoặc sai. Kết quả của trắc nghiệm
này cho phép người sàng lọc phác thảo lược đồ nhân cách của một cá thể học
sinh để có cái nhìn ban đầu về tình trạng sức khoẻ tâm thần, cũng như các
đặc điểm khác biệt về nhân cách của các em.
Bài kiểm tra đánh giá chuyên đề (Thematic Apperception Test) – Bài
trắc nghiệm tính cách này cố gắng làm rõ động cơ, mâu thuẫn và sở thích
của học sinh. Bộ câu hỏi đánh giá hành vi lứa tuổi (Children Behaviour
Checklist, CBCL) – Bộ trắc nghiệm được sử dụng phổ biến nhất và có độ
tin cậy cao nhất trong các trường ở Việt Nam. Bộ công cụ này được hầu hết
đội ngũ làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông
sử dụng trong trường trung học để sàng lọc ban đầu về tình trạng sức khoẻ
tinh thần học đường của học sinh vào đầu năm học. Dựa trên kết quả về 8
chỉ báo: biểu hiện “thu mình” (6 câu), “lo âu – trầm cảm” (16 câu), “rối loạn

161
 cơ thể” (9 câu), “chú ý” (8 câu), “vấn đề tư duy” (7 câu), “vấn đề xã hội” (9
câu), “hành vi vi phạm quy tắc ứng xử” (11 câu), “hành vi hung tính” (19
câu), nhà tư vấn tâm lý học đường sẽ lên chiến lược tham vấn cụ thể để hỗ
trợ học sinh đó từng bước khắc phục vấn đề hiện có của mình.
Trắc nghiệm nhân cách Cattell 16 PF (16–Personality Factor) được
soạn thảo năm 1949, nhằm đo 16 yếu tố của nhân cách. Các yếu tố nhân
cách của Cattell là những yếu tố nguyên phát/cấp I, được xác định trên cơ
sở của nhiều biến số khởi đầu. Tuy nhiên từ những yếu tố này lại cũng có thể
khái quát thành các yếu tố thứ phát/cấp II, khái quát hơn. Kết quả của trắc
nghiệm mang đến cho người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường phổ thông, bản thân học sinh một cái nhìn bao quát về những đặc
điểm tâm lý (hướng nội/hướng ngoại), từ đó hỗ trợ học sinh nhận thức bản
thân tốt hơn, cũng như cung cấp thông tin cho người làm công tác tư vấn
tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông về các đặc điểm tâm lý của học
sinh đó.
Trắc nghiệm MBTI (Myers–Briggs Type Indication), một phương pháp
sử dụng những câu hỏi trắc nghiệm tâm lý để tìm hiểu tâm lý, tính cách cũng
như cách mà con người nhận thức thế giới xung quanh, cách con người đưa
ra quyết định cho một vấn đề nào đó. Cũng giống với bài trắc nghiệm IQ,
MBTI Test nhấn mạnh vào sự khác biệt tự nhiên của từng người và trả lời
cho câu hỏi tại sao mỗi người trên thế giới đều có những cá tính khác nhau.
Trắc nghiệm MBTI được phát triển dựa vào nền tảng của tâm lý học, vì thế
nó có tính chính xác khá cao và đang trở nên rất phổ biến ở nhiều quốc
gia khác nhau. Nó giúp con người ta hiểu rõ bản thân và những người xung
quanh hơn cũng như tìm được công việc phù hợp với mình trong thực tiễn.
Đây là bộ trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam để phục vụ công tác
tư vấn hướng nghiệp, cũng như giúp học sinh nhận thức rõ hơn về thế mạnh
của bản thân có thể áp dụng trong công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường phổ thông hiện nay.
Nhìn chung, để sử dụng 2 dạng công cụ này, người sử dụng cần được
tập huấn chuyên môn về cách sử dụng công cụ đánh giá, chẩn đoán tâm lý

162
và phải được thực hành có giám sát và hỗ trợ chuyên môn thì mới có thể sử
dụng an toàn và hiệu quả. Vì vậy, không khuyến khích nhóm đối tượng chưa
được đào tạo, bồi dưỡng về sử dụng công cụ đánh giá, chẩn đoán tâm lý thực
hiện công tác sàng lọc bằng công cụ. Thay vào đó, việc sử dụng phiếu câu hỏi
hoặc phỏng vấn, quan sát từ học sinh, giáo viên, cán bộ công nhân viên nhà
trường là những giải pháp thay thế khá hiệu quả và phù hợp với thực tế bối
cảnh học đường của Việt Nam. Dữ liệu này vẫn có thể cung cấp cho người
làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông những cơ sở
quan trọng để thực hiện sàng lọc tâm lý trong trường trung học.
3.3.2. Quy trình phòng ngừa tâm lý
Phòng ngừa tâm lý là việc đề xuất, xây dựng và triển khai các nội dung
cho toàn trường nhằm mục đích cung cấp kiến thức, giáo dục kỹ năng và
phòng tránh các vấn đề liên quan đến sức khoẻ tâm thần học đường và các
vấn đề xã hội của học sinh. Mục đích cuối cùng của công tác phòng ngừa là
trang bị kiến thức, kỹ năng cho học sinh theo hình thức đại trà để các em có
thể tự ý thức và bảo vệ bản thân trong các tình huống có liên quan. Chương
trình phòng ngừa tâm lý ngoài việc phục vụ cho triển khai toàn trường, còn
được thiết kế riêng cho từng nhóm đối tượng học sinh cụ thể để phục vụ cho
mục tiêu phòng ngừa những nhóm vấn đề liên quan đến sức khoẻ tinh thần
học đường có liên quan như:
– Chương trình phòng ngừa cho học sinh có khả năng học tập hạn chế;
– Chương trình phòng ngừa cho học sinh người dân tộc thiểu số;
– Chương trình phòng ngừa cho học sinh có hành vi nghiện;
– Chương trình phòng ngừa cho học sinh khó học;
– Chương trình giáo dục kỹ năng sống và kỹ năng mềm;
– Chương trình giáo dục sức khoẻ sinh sản;
– Chương trình phòng, chống tai nạn thương tích học đường.
a. Yêu cầu, ý nghĩa của phòng ngừa tâm lý
Phòng ngừa tâm lý có ý nghĩa đặc biệt bởi hệ thống trường học luôn

163
 phải đương đầu với các đối tượng học sinh có vấn đề về sức khoẻ tâm thần:
những học sinh học kém, học sinh chưa ngoan thường gây nhiều rắc rối do
những phản ứng khác nhau cho giáo viên và gia đình mà chủ yếu là do mức
độ nhận thức của giáo viên, gia đình và cộng đồng còn hạn chế. Các vấn đề
sức khoẻ tâm thần cần được nhận biết sớm ngay từ khi có nguy cơ sẽ đảm
bảo các tác động trở nên thiết thực và hiệu quả, vì thế phòng ngừa tâm lý
mang tính chất phòng các nguy cơ nảy sinh các vấn đề tâm lý, các diễn tiến
tâm lý có vấn đề, các hành vi tâm lý lệch chuẩn hoặc các bệnh lý tâm lý nảy
sinh. Phòng ngừa tâm lý trong học đường còn có tác dụng tích cực với bầu
không khí tâm lý học đường, với văn hoá học đường nói chung cũng như đời
sống tinh thần của học sinh, góp phần tạo ra sức khoẻ tâm thần học đường
ổn định, tích cực.
Một chương trình phòng ngừa tâm lý triển khai trong trường học cần
đảm bảo các yêu cầu sau:
– Trên cơ sở thông tin thu được (đầu năm học), người làm công tác tư
vấn tâm lý xây dựng kế hoạch hoạt động cho cả năm học đối với từng khối
lớp sao cho các hoạt động phù hợp với nhu cầu của học sinh. Không thể
cưỡng ép học sinh tham gia chương trình phòng ngừa mà cần động viên,
khuyến khích một cách hiệu quả.
– Chương trình phòng ngừa phải đảm bảo yêu cầu phù hợp với lứa tuổi
học sinh, không thể xây dựng chương trình có độ khó quá cao so với năng
lực nhận thức của học sinh/nhóm học sinh mà chương trình đang hướng
đến. Hoặc chương trình phòng ngừa tâm lý cho học sinh phải có những hoạt
động phù hợp với nhu cầu và mong đợi của học sinh ở các lứa tuổi cụ thể
trong trường trung học.
– Chương trình phòng ngừa tâm lý trong trường trung học phải đảm bảo
tính chất học tập, rèn luyện của học sinh theo mục tiêu chung. Thông qua
chương trình, học sinh phải đảm bảo đạt được những kiến thức, kỹ năng tối
thiểu để ứng phó phù hợp với vấn đề cụ thể xảy ra trong cuộc sống.
b. Các chương trình phòng ngừa tâm lý ở trường trung học

164
 Chương trình phòng ngừa tâm lý học đường ở trường trung học được
triển khai theo 3 dạng chính như sau:
b1. Hướng dẫn học đường
Yêu cầu của công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
phải hướng đến 100% học sinh hoặc đa số học sinh quan tâm mà người
làm công tác tư vấn tâm lý thiên về nhiệm vụ như một nhà giáo dục hơn là
nhà tâm lý. Người làm công tác tư vấn tâm lý trong trường trung học làm
nhiệm vụ truyền thông tin, hướng dẫn hành vi và kỹ năng cho học sinh, tăng
cường sự hiểu biết về các vấn đề “tức thời”, vấn đề “nóng” trong nhà trường
trung học.
Tham gia vào Hướng dẫn học đường có thể là người làm công tác tư vấn
tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông, giáo viên chủ nhiệm hay cha
mẹ học sinh… những người có hiểu biết, nắm vững vấn đề cần truyền đạt,
có khả năng trình bày, thuyết phục. Trọng tâm của hoạt động hướng dẫn học
đường là ở người tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học hoặc
người được tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học tương tác,
giao nhiệm vụ, vì nội lực của họ quyết định hiệu quả của buổi hướng dẫn.
Nội dung buổi hướng dẫn học đường có thể là:
– Dẫn dắt, điều khiển buổi làm việc với học sinh.
– Thảo luận tập trung vào thông tin (kiến thức) cung cấp cho học sinh,
đối thoại, trò chuyện về những vấn đề học sinh nêu ra.
– Tập trung vào vấn đề có tính thời sự, vừa xảy ra “bên ngoài” nêu các
chủ đề thảo luận không đề cập đến các vấn đề diễn biến tâm lý bên trong
(cảm xúc, chấp nhận, thấu cảm…) của người nghe, mà chủ yếu là thông tin,
hướng dẫn để người nghe suy nghĩ.
– Việc giúp học sinh đưa ra quyết định dựa vào gợi mở về giải pháp của
người hướng dẫn, thường mang tính ngăn ngừa.
– Mối quan hệ giữa người làm công tác tư vấn tâm lý và người tiếp nhận
(học sinh, thân chủ) không quyết định hiệu quả của buổi trò chuyện, mà ở
nội dung trình độ hiểu biết, năng lực nghề và bản lĩnh nghề của người làm

165
 công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học.
Như vậy khác với tư vấn tâm lý, trạng thái cảm xúc, quan hệ giữa người
làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học và thân
chủ không đóng vai trò quyết định quan trọng đến hiệu quả hướng dẫn học
đường – ở đây nội dung truyền đạt, sự hiểu biết của người làm công tác tư
vấn tâm lý trong trường học mới là yếu tố quyết định đến chất lượng, hiệu
quả của hoạt động hướng dẫn học đường.
* Chương trình hướng dẫn học đường thường có các nội dung sau:
– Hỗ trợ kỹ năng học tập.
– Hướng dẫn các kỹ năng làm bài tập, ôn thi, làm bài thi.
– Giúp sự đánh giá nâng cao hiểu biết về bản thân và người khác.
– Hướng dẫn các kỹ năng ứng phó tình huống bất ngờ, tình huống
nguy hiểm.
– Rèn luyện các kỹ năng quan hệ xã hội, giao tiếp hiệu quả.
– Hướng dẫn cách giải quyết, tháo gỡ mâu thuẫn, xung đột.
– Phòng ngừa, hướng dẫn chữa trị nghiện game, internet…
Như vậy, hoạt động hướng dẫn học đường cho học sinh, hướng dẫn
truyền thông của người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học có vai trò rất quan trọng, có ý nghĩa không kém quan trọng so với
hoạt động tư vấn tâm lý cho cá nhân học sinh. Điều này đòi hỏi người làm
công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học cần phải có sự
nỗ lực để thực hiện yêu cầu của hoạt động này sao cho hiệu quả. Hoạt động
hướng dẫn học đường có thể được triển khai một cách chủ động bởi người
làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học trong đó
những người công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học đã
qua bồi dưỡng và có chứng chỉ về công tác này hoàn toàn có thể triển khai.
b2. Tư vấn tâm lý (cá nhân hay nhóm)
Tư vấn tâm lý, như đã xác định là công việc có sứ mệnh giúp đỡ hỗ trợ
người khác (thân chủ – client) vượt qua những vấn đề về tâm lý của họ. Tư

166
vấn tâm lý giúp đỡ, trợ giúp để thân chủ tự giúp chính mình nhằm phát triển,
cân bằng.
Ở trường học nói chung và trường trung học nói riêng, hoạt động tư vấn
học đường bước đầu đáp ứng nhu cầu học sinh thông qua hoạt động phòng
ngừa, can thiệp. Những nhu cầu này luôn luôn xuất hiện đòi hỏi sự hỗ trợ
của nhà trường, bởi lẽ cuộc sống luôn biến đổi, nhất là trong bối cảnh bất
định của xã hội hiện nay. Với lứa tuổi học sinh trung học, lứa tuổi phát triển
nhanh nhất về thể chất, về tâm lý, vươn lên thành người trưởng thành nên sự
thay đổi tâm lý diễn ra liên tục và nhu cần tư vấn tâm lý cũng thường xuyên
thay đổi. Tuổi vị thành niên, giai đoạn đẹp nhất trong cuộc đời một con
người; song những khát vọng, mơ ước bay bổng cũng chứa đựng đầy cạm
bẫy, ảo tưởng. Trong khi muốn tự khẳng định, tự chịu trách nhiệm, do chưa
có đủ kinh nghiệm, “có lớn nhưng chưa đủ khôn”, thế hệ trẻ rất dễ vấp váp,
chán nản. Do đó, hoạt động tư vấn tâm lý trong công tác tư vấn tâm lý cho
học sinh ở trường trung học đòi hỏi phải triển khai theo hướng dìu dắt với
phương châm “vừa đỡ vừa buông”.
* Những vấn đề cần tư vấn tâm lý ưu tiên:
– Kết quả học tập sa sút;
– Trốn học, bỏ học, sợ đến lớp, đến trường;
– Không làm theo yêu cầu của giáo viên, sợ giáo viên, phàn nàn, chê bai
giáo viên, mâu thuẫn với giáo viên;
– Trốn né tham gia hoạt động chung ở trường;
– Xác định những xung đột, rào cản học tập và gợi mở cách tự thân khắc
phục;
– Tìm lại cảm hứng học tập, hình thành thói quen tích cực, chủ động
học tập.
Người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
cần chú ý lắng nghe, gợi mở trò chuyện thân mật cởi mở (lắng nghe nhiều,
bớt nói giảng giải). Bên cạnh đó, cũng có thể tiến hành các trắc nghiệm về
tố chất nghề nghiệp, đánh giá năng lực học tập, xác định miền chọn nghề

167
 tối ưu...
* Những vấn đề cần tư vấn liên quan đến phát triển nhân cách, quan hệ
xã hội nên ưu tiên:
– Lo âu, căng thẳng, thất vọng, tự cô lập, khép kín;
– Khủng hoảng tâm thần, hành vi tự huỷ hoại bản thân, ý định tự tử;
– Giảm sút hứng thú, mất cảm hứng trong học tập, công việc;
– Mất tự tin, tự đánh giá thấp bản thân;
– Kém thích nghi với các tình huống mới bên ngoài xã hội;
– Xung đột bạo lực, bắt nạt học đường;
– Trạng thái tâm lý bất ổn từ các ảnh hưởng của gia đình (cha mẹ ly hôn,
mất việc…);
– Nghiện game, internet, lạm dụng chất gây nghiện;
– Đánh giá về tính cách, sở thích và hứng thú, tố chất nghề nghiệp;
– Xác định thiên hướng, hứng thú nghề nghiệp, sự phù hợp nghề nghiệp.
b3. Tư vấn cho phụ huynh học sinh và giáo viên
* Tư vấn cho phụ huynh học sinh
Với tư cách người hỗ trợ, tư vấn cho học sinh, người làm công tác tư vấn
tâm lý cho học sinh trong trường trung học cần tham khảo, trao đổi ý kiến
với cha mẹ học sinh. Đây là yêu cầu cần được nhìn nhận mở rộng so với thực
tiễn chỉ tập trung tư vấn nhiều cho học sinh. Ngoài ra, việc tư vấn cho phụ
huynh học sinh cũng không đề cập đến các vấn đề của cha mẹ học sinh mà
là các vấn đề có liên quan đến giáo dục học sinh cụ thể – con em của phụ
huynh hoặc là vấn đề của chính bản thân cha mẹ học sinh nhưng có liên
quan trực tiếp đến công tác giáo dục học sinh cụ thể, là thân chủ của người
làm tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học.
Các nội dung cần quan tâm ưu tiên là:
– Vấn đề học tập của học sinh và các yếu tố ảnh hưởng đến vấn đề ấy;
– Cung cấp thông tin và giới thiệu các nguồn lực, các dịch vụ hỗ trợ học sinh;

168
 – Thảo luận về các hiện tượng bạo lực, bắt nạt học đường phòng chống
tai nạn thương tích cho học sinh và cùng hành động;
– Hợp tác với gia đình nhằm hỗ trợ học sinh thoát khỏi vấn đề mâu
thuẫn, xung đột.
* Tư vấn, hợp tác với giáo viên
– Tư vấn, phối hợp hướng dẫn kỹ năng nghiên cứu khoa học cho học sinh;
– Lập kế hoạch, xác định kế hoạch phát triển tương lai của học sinh;
– Thảo luận các tình huống nguy cơ cao đe dọa học sinh, thực hiện các
biện pháp can thiệp nhằm giúp đỡ học sinh;
– Trò chuyện với cán bộ công nhân viên và giáo viên trong trường về phụ
huynh học sinh và cách dạy dỗ, ứng xử với học sinh trên tinh thần kết nối và
hợp tác đồng bộ.
Ngoài ra, người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học cần hướng dẫn, cung cấp thông tin về các cơ sở tâm lý trị liệu, chia
sẻ về các phòng chẩn trị tâm lý ở bệnh viện và các Trung tâm chuyên biệt
một cách công khai, minh bạch để đảm bảo công tác phòng ngừa tâm lý diễn
ra đa chiều, toàn diện.
c. Các điều kiện triển khai phòng ngừa tâm lý ở trường trung học
Để triển khai phòng ngừa tâm lý trong trường trung học, cần đảm bảo
các điều kiện sau:
c1. Các biện pháp giáo dục học sinh
Các biện pháp giáo dục học sinh một cách trực tiếp là điều kiện quan
trọng để triển khai công tác phòng ngừa bởi phòng ngừa tâm lý phải dành sự
tác động trực tiếp đến chủ thể tiếp nhận. Có thể quan tâm đến các yêu cầu
sau: giáo dục nhân cách, kỹ năng sống và kỹ năng xã hội được chú ý với học
sinh toàn trường và chú ý mức độ thường xuyên thực hiện và có sự đánh giá.
Biện pháp giáo dục cần tồn tại trong tổng thể và đảm bảo nhất quán mục tiêu
giáo dục, phương pháp giáo dục.
Thực tế cho thấy vấn đề bạo lực, xâm hại, trầm cảm, hành vi nghiện ngày

169
 càng có xu hướng gia tăng tại trường học, người làm công tác tư vấn tâm lý
chú ý đầu tư các chương trình giảm bạo lực, xâm hại, hành vi nghiện, kiểm
soát giận dữ, cảm xúc tiêu cực với học sinh. Điều này phần nào giải quyết
mâu thuẫn giữa bạn đồng lứa; hỗ trợ hoà giải, giảm thành kiến và gia tăng
hợp tác với giáo viên trong học đường.
Giáo dục luật pháp và phòng ngừa tội phạm, hoặc kết bè băng đảng trong
trường học cũng như ngoài cộng đồng cũng là nội dung cần được quan tâm.
Giáo dục vị thành niên về bạo lực, xâm hại, hành vi nghiện trong các buổi
hò hẹn, bạo lực trong gia đình và tấn công tình dục nên được lựa chọn và
khai thác để giúp học sinh tự tin và thích nghi, làm chủ bản thân, làm chủ
cuộc sống.
c2. Các biện pháp giáo dục từ gia đình
Để triển khai các biện pháp giáo dục từ gia đình, có thể quan tâm các
yêu cầu:
Tập huấn các kỹ năng làm cha mẹ cho các bậc cha mẹ học sinh, giúp cha
mẹ học sinh có kiến thức và kỹ năng trong việc giáo dục con cái. Giúp cha
mẹ học sinh lập ra và truyền đạt các tiêu chí về hành vi chuẩn mực, hành
vi văn minh trong gia đình cho con cái qua hành động và lời nói để con cái
cùng thực hiện.
Tổ chức các buổi tập huấn giúp cha mẹ học sinh cải thiện các biện pháp
kiểm soát và kỷ luật con cái mà không cần đến các giải pháp về bạo lực bằng
cách đánh đập và mắng trẻ: kỷ luật không bạo lực. Giúp cha mẹ học sinh nêu
gương cho con cái noi theo theo văn hoá gia đình.
Việc thông báo kết quả tư vấn tâm lý học sinh cho cha mẹ học sinh, giáo
viên là một việc làm cần thiết và mang tính quyết định đến sự thành công
hay thất bại của mô hình can thiệp. Tuy nhiên, việc này cần đảm bảo các yêu
cầu có liên quan đến nguyên tắc nghề nghiệp. Thực tế cho thấy nếu cha mẹ
học sinh biết được những vấn đề tâm lý mà con em mình mắc phải thì chính
họ sẽ là người động viên, hỗ trợ con em mình vượt qua những vấn đề tâm lý
đó một cách có hiệu quả và bền vững.

170
 c3. Các biện pháp giáo dục từ môi trường sư phạm
Các biện pháp giáo dục từ môi trường sư phạm đóng vai trò quan trọng
với việc triển khai phòng ngừa tâm lý trong trường học. Cụ thể:
Xây dựng văn hoá học đường với các giá trị và chuẩn mực thống nhất và
phù hợp với lứa tuổi, văn hoá truyền thống và các quy định chung của nhà
trường. Nhất quán trong khen thưởng và trừng phạt đối với học sinh.
Tập huấn các kỹ năng quản lý lớp học cho học sinh, huấn luyện can thiệp
phi bạo lực cho giáo viên, cán bộ, nhân viên nhà trường. Dùng phương pháp
giám sát đối với học sinh và giáo viên.
Triển khai sự phối hợp chặt chẽ của lãnh đạo nhà trường và đội ngũ giáo
viên, đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm lớp như một cam kết hoạt động đồng
bộ. Đây là yêu cầu có một ý nghĩa quan trọng trong việc tổ chức hoạt động
tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học. Chính giáo viên là người
có ảnh hưởng không nhỏ đến việc học sinh có tham gia hoạt động tư vấn
tâm lý hay không cũng như tham gia các chương trình phòng ngừa tâm lý
hay không.
3.3.3. Quy trình can thiệp tâm lý
Can thiệp tâm lý là quy trình áp dụng các kỹ thuật tham vấn tâm lý, các
liệu pháp tâm lý trong một ca lâm sàng cụ thể để giải quyết vấn đề cụ thể mà
thân chủ đang gặp phải. Theo Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng trong trường
học của Hiệp hội quốc gia các nhà Tâm lý trường học Hoa Kỳ (2008), can
thiệp tâm lý thuộc tầng 3 – can thiệp chuyên sâu, cá nhân các vấn đề liên
quan đến khủng hoảng tâm lý, lo âu, trầm cảm,…
a. Yêu cầu chuyên môn của công tác can thiệp tâm lý
Hiện nay có nhiều cán bộ, giáo viên, cha mẹ học sinh, tham gia công tác
tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học. Để có thể phân định vào
giao nhiệm vụ đúng người đúng việc, cần có những phân tích cụ thể về vai
trò, nhiệm vụ của từng lực lượng, từng bên có liên quan.
Nếu tạm chia công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
làm ba mức: Không chuyên, bán chuyên nghiệp và chuyên nghiệp thì ở mỗi

171
 mức độ, người làm tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học phải
có trình độ đào tạo, bồi dưỡng khác nhau. Với người làm công tác can thiệp,
yêu cầu cơ bản phải ở cấp độ chuyên nghiệp. Như vậy, người làm công tác tư
vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học phải thật sự được đào tạo, có
bằng cấp, có chứng chỉ nghề nghiệp về can thiệp tâm lý/tham vấn - trị liệu
tâm lý và có kinh nghiệm thực tiễn, trải qua giám sát chuyên môn về tham
vấn, trị liệu tâm lý thường xuyên, liên tục.
Ở cấp độ chuyên nghiệp, người tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học làm được công tác can thiệp tâm lý là người đào tạo cơ bản về
tham vấn học đường chuyên sâu, cả hướng dẫn phòng ngừa, trị liệu, trắc
nghiệm tâm lý. Người thực hiện hoạt động can thiệp tâm lý có thể tiến hành
các nội dung sau:
– Tư vấn hướng dẫn nghề nghiệp chuyên sâu (vocational guidance)
– Tư vấn trắc lượng tâm lý chuyên biệt (psychometrics)
– Tư vấn phát triển nhân cách cá nhân (personality development).
b. Ý nghĩa của công tác can thiệp tâm lý
Thực tế nhà trường trung học trong bối cảnh thông tin bùng nổ, các
phương tiện truyền thông phát triển, thay đổi nhanh chóng đã làm nảy sinh
nhiều vấn đề tác động mạnh đến việc học tập và sinh hoạt của học sinh.
Trong đó có những vấn đề không thể giải quyết được trong khuôn khổ phạm
vi, chương trình giáo dục theo nhiệm vụ được giao như: định hướng cho học
sinh cách quan hệ giao tiếp, ứng xử giữa học sinh – học sinh, học sinh – giáo
viên, cha mẹ học sinh– giáo viên, bạo lực học đường, quan hệ giữa các bạn
trẻ, tình bạn khác giới, giáo dục hướng nghiệp và phân luồng cho giáo viên
sau phổ thông để các em phát hiện đúng và phát triển hết tiềm năng của bản
thân… Mặt khác, đối với học sinh phổ thông, khi mà nhân cách các em đang
trong quá trình hình thành, phát triển có thể phải đối mặt với nhiều thách
thức không dễ vượt qua. Không dừng lại ở đó, hiện tượng “xâm lấn, chồng
xếp” cảm xúc tiêu cực làm cho những tổn thương ẩn xuất hiện liên tục là điều
cần quan tâm ở học sinh trung học hiện nay.

172
 Can thiệp tâm lý là cấp độ hoạt động hỗ trợ tâm lý chuyên sâu cho các
thân chủ. Dịch vụ ở cấp độ này tập trung vào những học sinh có nhu cầu
và cần thiết phải có những can thiệp chuyên sâu. Nhóm học sinh cần can
thiệp tâm lý có thể là những học sinh có các vấn đề khó khăn nghiêm trọng
về sức khoẻ tâm thần hoặc có những hành vi quá mức như bắt nạt, tấn công,
phá hoại người hoặc tài sản của nhà trường lặp đi lặp lại, mức độ nguy hại.
Những học sinh này sẽ cần các biện pháp can thiệp tại trường hoặc được
người làm công tác tư vấn tâm lý ở trường trung học, giáo viên hoặc cha mẹ
học sinh chuyển ra trị liệu ở cơ sở lâm sàng ngoài trường trung học trong
những trường hợp cần thiết.
Với công tác can thiệp tâm lý, những vấn đề tiềm ẩn cũng như những vấn
đề nghiêm trọng về sức khoẻ tinh thần, về hành vi lệch chuẩn của học sinh
sẽ bị đẩy lùi và thay thế vào đó là những hành vi tích cực, suy nghĩ tích cực,
cảm xúc tích cực xuất hiện. Mọi vấn đề liên quan đến sức khoẻ tinh thần của
học sinh sẽ được điều trị, giải quyết làm cho đời sống tâm lý của học sinh cân
bằng hơn cũng như góp phần xây dựng môi trường học đường thân thiện, an
toàn, lành mạnh.
c. Quy trình can thiệp tâm lý
Quá trình can thiệp tâm lý dù xảy ra nhiều buổi hoặc chỉ trong một buổi
thì người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
vẫn cần thiết tôn trọng các bước/các giai đoạn của quy trình và thời gian cho
mỗi giai đoạn là rất khác nhau, có thể là vài buổi hoăc vài chục phút. Các giai
đoạn của quá trình này gồm (Trần Thị Minh Đức, 2016; Trần Đình Tuấn,
2015):
1/ Xây dựng quan hệ giữa người can thiệp tâm lý và học sinh;
2/ Thu thập thông tin và xác định vấn đề gặp phải của học sinh;
3/ Lựa chọn giải pháp và xây dựng kế hoạch thực hiện;
4/ Thực hiện giải quyết vấn đề;
5/ Đánh giá kết thúc quá trình can thiệp và theo dõi sau khi kết thúc.
Trong công việc thực tế, tuỳ vào mục tiêu can thiệp tâm lý mà người làm

173
 công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học sử dụng, khai
thác các giai đoạn của quá trình trên một cách phù hợp nhất.
d. Quy trình chuyển ca và liên hệ sự giúp đỡ, can thiệp ngoài nhà trường
Chuyển ca (điều phối ca) là giới thiệu và chuyển học sinh (thân chủ)
đến một nhà tâm lý lâm sàng, một bác sĩ tâm thần, một chuyên gia tham vấn
tâm lý có kinh nghiệm hơn, hoặc một cơ sở cung cấp các dịch vụ về tâm lý
lâm sàng, một cơ sở chăm sóc, phục hồi sức khoẻ tâm thần khác phù hợp
hơn để hỗ trợ can thiệp các vấn đề tâm lý cho học sinh, đặc biệt là các vấn đề
bệnh lý và cần sự can thiệp của thuốc.
Việc chuyển ca cần được thảo luận với học sinh và cha mẹ học sinh, lãnh
đạo nhà trường trung học để đạt hiệu quả tốt nhất.
d1. Một số trường hợp cần chuyển ca
Lĩnh vực hoạt động của người tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học: (1) Nếu người tư vấn chỉ đánh giá trực tiếp, không nhận trị liệu
các rối loạn tâm lý thì việc chuyển ca đến các địa chỉ khác là bắt buộc; (2)
Nếu người tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học chuyên sâu về
các vấn đề rối loạn hướng ngoại, chưa có kinh nghiệm trong việc tham vấn
hành vi nghiện thì phải chuyển học sinh đến một chuyên gia khác có kinh
nghiệm hơn; (3) Khi chính người tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học nhận thấy bản thân không đủ khả năng và nguồn lực để cung cấp
dịch vụ tốt nhất cho học sinh.
Mức độ trầm trọng của rối loạn tâm lý ở học sinh. Ví dụ: học sinh có dấu
hiệu loạn thần, mất kiểm soát hành vi, người tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học giới thiệu và chuyển học sinh đó đến các cơ sở chăm sóc
sức khoẻ tâm thần (bệnh viện, phòng tham vấn tư,…) để học sinh vừa được
chăm sóc y tế, vừa được can thiệp tâm lý.
Cơ chế chuyển dịch và chuyển dịch ngược không được hoá giải: Khi chuyển
dịch xảy ra trong hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung
học, học sinh ngày càng phụ thuộc vào người tư vấn tâm lý cho học sinh

174
trong trường trung học hoặc ngày càng có thái độ tiêu cực với người làm
công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông; hoặc bản thân
người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học không
thể hoá giải được các cảm xúc, thái độ cân bằng với học sinh (yêu mến thái
quá, không có cảm tình, ghét,…) thì cần phải chuyển học sinh đến một
chuyên gia tham vấn, trị liệu khác.
Nguyện vọng của học sinh và cha mẹ học sinh, nhà trường: Trong trường
hợp này, ngoài việc được can thiệp, trị liệu tâm lý, học sinh muốn cải thiện
năng lực thiết lập và duy trì mối quan hệ xã hội, người tư vấn tâm lý cho học
sinh trong trường phổ thông có thể khuyến khích và giới thiệu với học sinh
các khoá học kỹ năng mềm ở những địa chỉ đáng tin cậy công khai, minh bạch.
Khi chuyển học sinh, người làm tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường
trung học cũng cần cân nhắc đến hệ thống mạng lưới chăm sóc sức khoẻ tâm
thần tại cộng đồng nơi mình đang làm việc: những thông tin liên quan đến
chuyên gia tham vấn, trị liệu tâm lý và các cơ sở cung cấp dịch vụ tham vấn,
trị liệu tâm lý cần được cập nhật thường xuyên và chính xác.
d2. Các nguyên tắc cơ bản khi chuyển ca và liên hệ sự giúp đỡ, can thiệp
ngoài nhà trường
Các cá nhân và tổ chức tham gia vào mạng lưới cung cấp các dịch vụ
tâm lý trị liệu và chăm sóc sức khoẻ tâm thần cần bàn bạc và thống nhất,
xem nguyên tắc tôn trọng quyền con người và lấy thân chủ là trung tâm định
hướng cho việc cung cấp các dịch vụ. Đây là nguyên tắc mà người làm tư vấn
tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông và cả các bên có liên quan cũng
như các đồng nghiệp phải tuân thủ.
Cần có sự phối hợp chuyên môn chặt chẽ giữa các bên trong một mạng
lưới dịch vụ sức khoẻ tâm thần để tránh chồng chéo lặp lại công việc và tạo
thêm phí tổn không cần thiết cho thân chủ – bệnh nhân. Chẳng hạn, các cơ
sở/chuyên gia trị liệu có thể sử dụng kết quả đánh giá, chẩn đoán tâm lý của
cơ sở/chuyên gia trị liệu khác (có uy tín), tránh đánh giá tâm lý lại nhiều lần.

175
 Các cơ sở cung cấp các dịch vụ chăm sóc sức khoẻ tâm thần có thể xem hồ sơ
chuyển ca của học sinh gồm có kết quả đánh giá – sàng lọc tại trường trung
học, các trắc nghiệm tâm lý và kết quả đã thực hiện để triển khai tiếp các dịch
vụ đáp ứng nhu cầu của học sinh.
Nên tạo ra nhiều sự lựa chọn để đáp ứng nhu cầu của học sinh: danh
mục các nhà tham vấn, trị liệu tâm lý, bác sĩ tâm thần, danh mục các cơ sở
chăm sóc sức khoẻ, cơ sở giáo dục hoà nhập, dịch vụ công tác xã hội, các
trung tâm công tác xã hội, các cơ sở huấn luyện kỹ năng mềm,… để học sinh
và phụ huynh tìm hiểu và lựa chọn.
e. Các điều kiện triển khai công tác can thiệp tâm lý ở trường trung học
e1. Chức năng của người làm công tác can thiệp tâm lý ở trường
trung học
Người làm tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học có
chức năng:
– Tham mưu, cố vấn cho lãnh đạo nhà trường, soạn thảo chương trình
tổng thể về tư vấn học đường.
– Điều phối liên kết các hoạt động, các bộ phận trong ngoài nhà trường
để triển khai chương trình tư vấn tâm lý học đường
– Đánh giá hiệu quả của hoạt động tư vấn học đường trong trường
trung học.
Chương trình can thiệp tâm lý được xây dựng qua các giai đoạn: thiết kế
tổ chức, triển khai, lượng giá.
Thiết kế: Giai đoạn này thường bắt đầu vào đầu năm học. Người tư vấn
tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông nghiên cứu các hoạt động ngoại
khoá, phân tích nhu cầu của học sinh, phụ huynh, giáo viên, chọn lựa các
mục tiêu để thiết kế chương trình.
Tổ chức: Sắp xếp nhân sự, phân công trách nhiệm phác thảo chương
trình, kế hoạch hoạt động, soạn thảo quy chế, nội quy có liên quan đến
chương trình.

176
 Thực hiện: Là giai đoạn hành động tổ chức các cuộc tư vấn học đường,
trực tiếp làm việc với các cá nhân, nhóm nhỏ, nhóm lớn (cả lớp, thậm chí cả
trường). Ngoài ra thực hiện công tác ngoại khoá (hội hè, triển lãm, dã ngoại
công tác xã hội, y tế cộng đồng, y tế học đường, hội truyền thống, vui chơi
hướng vào các chủ đề giáo dục nhân văn, chấp hành luật pháp, nâng cao các
kỹ năng sống, phòng chống tai nạn, thương tích trẻ em để thâm nhập nhằm
đánh giá nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh.
Lượng giá: Giai đoạn này liên quan đến công việc của toàn bộ thành
viên trong nhà trường. Lượng giá nhằm mục đích: Đánh giá hiệu quả tư vấn
học đường, những mặt đạt được, những yếu kém, khiếm khuyết bộc lộ, tìm
nguyên nhân của thực trạng. Việc lượng giá không hạn chế ở báo cáo các ý
kiến nhận xét riêng biệt, phải xem xét sự thay đổi cách suy nghĩ (tư duy) và
hành vi của đối tượng được tư vấn học đường từ thực tiễn.
e2. Phòng tư vấn học đường
Phòng tư vấn học đường là nơi thực hiện các cuộc tư vấn cá nhân, hoặc
nhóm nhỏ. Phòng tư vấn học đường phải là nơi yên tĩnh, tạo cảm giác thoải
mái tự nhiên như sinh hoạt bình thường. Phòng cần có ánh sáng vừa phải,
không quá nhiều gây căng thẳng cho thân chủ đang có vấn đề. Yêu cầu cũng
không kém phần quan trọng là không gian đủ rộng để có thể làm một vài trò
chơi, với tranh ảnh bút màu, sách báo bình thường, trang trí nhẹ nhàng. Nếu
tư vấn nhóm, các em có thể ngồi vòng quanh, trao đổi tăng cường giao lưu,
tạo nên không khí cởi mở thân thiện, thư giãn.
Phòng tư vấn học đường cần có tủ bảo quản hồ sơ có tủ khoá, có bàn
ghế, ghế tựa ngồi tư thế thoải mái. Không nên đặt phòng tư vấn học đường
ở đầu nhà một dãy phòng học, nhiều người qua lại, gây ồn ào, mất tập trung,
xao lãng cho thân chủ.
Nhìn chung, phân tích thực trạng công tác tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường trung học, kết hợp với các yêu cầu có liên quan đến công tác
này được đề cập trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, có thể quan
tâm đến một số vấn đề sau đây khi triển khai công tác tư vấn tâm lý cho học

177
 sinh trong trường trung học đáp ứng những yêu cầu của chương trình giáo
dục phổ thông 2018:
Một là, những nhiệm vụ cần thực hiện để triển khai công tác tư vấn tâm
lý cho học sinh ở trường trung học là phải đáp ứng ba hoạt động chính: sàng
lọc, phòng ngừa và can thiệp.
Hai là, cán bộ quản lý giáo dục cần có sự quan tâm, đầu tư và thúc đẩy
công tác tư vấn tâm lý cho học sinh ở trường trung học, đặc biệt là trang bị
đầy đủ cơ sở vật chất phòng tư vấn tâm lý học đường; có chính sách phát
triển đội ngũ làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học
theo định hướng phát triển chuyên môn để có thể triển khai hiệu quả công
tác này. Ngoài ra, việc nghiên cứu mô hình tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cũng là một
giải pháp để nâng cao hiệu quả của công tác này trong bối cảnh mới.
Ba là, đội ngũ giáo viên của trường trung học, trước hết là giáo viên chủ
nhiệm nên tìm hiểu, nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn về đặc điểm tâm lý lứa
tuổi của học sinh, cũng như các vấn đề xã hội hiện nay tác động thế nào đến
tâm lý của học sinh, từ đó phối hợp với người làm tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường trung học để cung cấp sự hỗ trợ tâm lý tốt nhất. Đối với người
làm tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường trung học, nên tập trung đầu
tư chuyên môn cho bản thân, đồng thời thiết lập mạng lưới hỗ trợ chuyên
môn về tâm lý học đường cũng như mạng lưới trợ giúp về sức khoẻ tinh thần
trong khu vực để phối hợp chuyển ca, hỗ trợ chuyên môn, giám sát hiệu quả
các trường hợp khẩn cấp, hoặc mang tính lây lan cộng đồng, ảnh hưởng đến
tâm lý của cộng đồng học sinh trung học.

THAY LỜI KẾT

Tài liệu này được xây dựng nhằm giải quyết một cách hệ thống các vấn
đề liên quan đến công tác giáo dục kỹ năng mềm và tư vấn tâm lý học đường
trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Tài liệu này sẽ góp phần

178
thúc đẩy các trường trung học tạo ra một môi trường học tập an toàn, sẵn
sàng ứng phó với vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần học đường cho
giáo viên, cũng như trang bị cho các em học sinh hành trang kiến thức, kỹ
năng mềm cần thiết trước khi tốt nghiệp trung học.
Với mục tiêu nhằm hỗ trợ giáo viên và cán bộ quản lý nhận ra các thách
thức của công tác giáo dục kỹ năng mềm và tư vấn tâm lý học đường, cũng
như nắm được các yêu cầu cơ bản, những nguyên tắc triển khai công tác giáo
dục kỹ năng mềm, tư vấn tâm lý học đường, tài liệu cung cấp kiến thức và kỹ
năng cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ quản lý trường học, đội
ngũ giáo viên, đội ngũ làm công tác tư vấn tâm lý trong trường học và các lực
lượng giáo dục, xã hội có quan tâm đến công tác này từ đơn giản đến phức
tạp, từ khái quát đến cụ thể.
Về cơ bản, tài liệu đã trình bày một cách hệ thống các vấn đề về thuật
ngữ, đặc điểm, yêu cầu, vai trò và cách thức triển khai công tác giáo dục kỹ
năng mềm và tư vấn tâm lý học đường cho các trường trung học có thể chủ
động trong công tác tập huấn, bồi dưỡng, triển khai và đánh giá. Đây cũng là
cơ sở quan trọng để xác lập các nền tảng tri thức để triển khai công tác này ở
một quy mô ban đầu và hướng dần đến sự chuyên nghiệp hơn theo thời gian.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 sẽ được triển khai chính thức
vào năm học 2020 - 2021 và các yêu cầu bổ trợ về công tác giáo dục kỹ năng
mềm, tư vấn tâm lý học đường có vai trò quan trọng và cần thiết. Vì thế,
các nội dung cơ bản này cần được giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục nắm
vững, sở hữu và định hướng vận dụng.
Chúng tôi mong nhận được sự phản hồi, góp ý và bổ sung của quý đồng
nghiệp, quý thầy cô giáo để hoàn thiện tài liệu này hơn trong tương lai.

179
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Tài liệu tăng cường giáo dục kỹ năng
sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THPT. Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017). Thông tư số 31/2017/TT-BGD&ĐT
về Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ
thông. Hà Nội.
3. Phạm Thanh Bình (2014). Nhu cầu tư vấn tâm lý học đường của giáo
viên THCS. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
4. Trần Thị Minh Đức (2012). Giáo trình tư vấn tâm lý. NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
5. Trần Thị Minh Đức và Đỗ Hoàng (2006). Tư vấn học đường - nhìn từ
góc độ giới. Tạp chí Tâm lý học, số 11.
6. Phùng Thu Hằng (2012). Nhu cầu tư vấn tâm lý của giáo viên trường
phổ thông dân tộc nội trú thành phố Sơn La. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
7. Lê Thị Thanh Hương (2010). Tư vấn hướng nghiệp cho giáo viên THPT
- Thực trạng ở Việt Nam và kinh nghiệm quốc tế. NXB Khoa học Xã hội.
8. Nguyễn Thị Oanh (2007). Tư vấn tâm lý học đường. NXB Giáo dục.
9. Nguyễn Thị Oanh (2006). Kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên. NXB Trẻ.
10. Lê Sơn và Lê Hồng Minh (2013). Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên làm
tư vấn viên học đường Tây Ninh, Khánh Hoà, Hậu Giang; Lưu hành nội bộ.
Trung tâm ƯDKH TLGD Phía Nam - Viện Nghiện Cứu EBM (Giáo dục

180
& QTKD), TP. HCM.
11. Lê Sơn và Lê Hồng Minh (2014). Giáo trình Bồi dưỡng nghiệp vụ
TVHĐ - Phần 1 và 2. Hội Khoa học Tâm lý giáo dục Việt Nam.
12. Nguyễn Đức Sơn (chủ biên) (2018). Tài liệu Bồi dưỡng năng lực
cho cán bộ, giáo viên làm công tác tư vấn tâm lý trong trường phổ thông. NXB
Giáo dục Việt Nam.
13. Huỳnh Văn Sơn (2017). Vận dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc
xã hội SEL vào hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho giáo viên tiểu học tại Việt
Nam, đề tài KH&CN thuộc quỹ NAFOSTED, trường ĐH Sư phạm TP. Hồ
Chí Minh chủ trì.
14. Huỳnh Văn Sơn (2015). Bạo lực học đường tại Thành phố Cần Thơ,
Thực trạng - Nguyên nhân - Giải pháp, đề tài khoa học công nghệ cấp Thành
phố, Cần Thơ.
15. Trần Đình Tuấn (2015). Tư vấn tâm lý cá nhân và gia đình. NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
16. Peggy Klaus (2012). Sự thật cứng về kỹ năng mềm (The Hard Truth
About Soft Skills), dịch giả: Thanh Huyền. NXB Trẻ.
17. Trần Thị Minh Đức (2016). Tham vấn học đường - Tài liệu dành cho
cán bộ tham vấn học đường. Dự án Trường học An toàn, Thân thiện và Bình
đẳng . Tổ chức Plan International Việt Nam.
18. Nguyễn Thị Tứ (chủ biên) và cộng sự (2012). Tâm lý học lứa tuổi và
tâm lý học sư phạm. NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

B. Tiếng Anh
19. American Psychological Association. School Psychology. Retrieved
from https://www.apa.org/ed/graduate/specialize/school
20. Bowers, J., & Hatch, P. A. (2005). The ASCA national model: A
framework for school counseling programs. American School Counselor
Association, 1101 King Street, Suite 625, Alexandria, VA 22314.

181
 21. Bowers. J & Hatch P.A. (2005). The ASCA national model. A framework
for school counseling programs. American School Counselor Association.
22. National Association of School Psychologist. Who are School
Psychologist?. Retrieved from: https://www.nasponline.org/about-school-
psychology/who-are-school-psychologists.
23. National Research Council. (2012). Education for life and work:
Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. National
Academies Press.
24. World Health Organization. (1994). Life skills education for children
and adolescents in schools. Pt. 3, Training workshops for the development and
implementation of life skills programmes (No. WHO/MNH/PSF/93.7 B.
Rev. 1). Geneva: World Health Organization.
25. Trilling B. & Fadel, C. (2012), 21st centuty skills: Learning for life in
our times, Jonh Wiley & Sons
26. Griffin P., & Care E. (Ed,) (2014). Assessment and teaching of 21 st
century skills: Methods and approach. Springer

182
 Chịu trách nhiệm xuất bản:
Chủ tịch Hội đồng Thành viên NGUYỄN ĐỨC THÁI
Tổng Giám đốc HOÀNG LÊ BÁCH
Chịu trách nhiệm nội dung:
Tổng biên tập PHAN XUÂN THÀNH
Tổ chức và chịu trách nhiệm bản thảo:
Phó Tổng biên tập PHẠM QUỲNH
Giám đốc Công ty Cổ phần Sách dân tộc PHẠM MINH QUỐC
Biên tập nội dung: HOÀNG THỊ HỒNG MÁT
Chế bản: QUỲNH HOA

183
 ***
Công ty cổ phần Sách Đầu tư xuất bản Giáo dục - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam
giữ quyền công bố tác phẩm.

Giáo dục kỹ năng mềm và tư vấn tâm lý

cho học sinh trung học

Mã số: 0G333T0-CDT
Số ĐK xuất bản: 725-2020/CXBIPH/4-437/giáo dục
Số QĐXB: ....
In 3.000 bản, (QĐ: .......), khổ: 17 x 24cm, tại: ...............
Địa chỉ: ...........
In xong và nộp lưu chiểu tháng ........... năm 2020.
Mã ISBN: ...........................

184

View publication stats