Accelerat ing t he world's research.

AMALAN PENTAKSIRAN UNTUK

PEMBELAJARAN DI SEKOLAH
MENENGAH
shahrir jamaluddin

Related papers Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 

BUKU PROSIDING FINAL(28.07.2016).pdf

Joe Macho

3) Prosiding SMDDP UA 2015_ UT HM.pdf

Joe Macho

Seminar PDPC Abad Ke-21 Kebangsaan IPGK Sult an Mizan 2018

Joe Macho
 Atnalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 19

AMALAN PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN

DI SEKOLAH MENENGAH
Mohamad Azhar Mat Ali
Institut Perguruan Tengku Ampuan Afzan
Kuala Lipis, Pahang

Shahrir Jamaluddin
Fakulti
Pendidikaii
Universiti Malaya

Assessment for learning is one of the important aspects of assessment

practices in schools. This study was conducted to identify the extent to
which teachers carry assessment for learning and factors leading to
such practice. The study used the survey research method that involved
40 schools and 813 teachers throughout Malaysia. Data were presented
using frequency tables and analyzed using logistic regression. Results
indicated that assessment practices frequently employed by the teachers
included sharing of learning objectives between teachers and students,
questioning, and providing feedback. Such practices as self-assessment
and peer assessment were seldom used. This research also indicated that
factors affecting assessment for learning included teachers' perceptions
toward the importance of basic foundation of assessment, teaching
experience, and school location.

Merujuk kepada Surat Pekeliling Jabatan Pendidikan Tinggi bertarikh 23 Oktober 2001
bertajuk Dasar pengambilan pelajar lepasan SPMdan STPMke IPTA bagi sesi akademik
2002/2003 sebagai asas kepada bermulanya sistera meritokrasi di Malaysia menunjukkan
bahawa kecemerlangan akademik yang tinggi merupakan kriteria utama untuk kemasukan
ke IPTA. Persoalannya di sini ialah apakah peranan guru dalam proses pentaksirannya
di sekolah bagi membantu pelajar untuk sampai ke tahap ini? Dalam hal ini, menurut
ARG (1999) dan Black dan Wiliam (1998), pentaksiran di sekolah hendaklah diamalkan
untuk dua tujuan utama iaitu untuk memberi gred dan pelaporan iaitu menentukan status
pembelajaran pelajar atau dikenali sebagai pentaksiran terhadap pembelajaran (assessment
of learning) dan untuk menggalakkan pembelajaran atau dikenali sebagai pentaksiran
untuk pembelajaran (assessmentfor learning). Menurut Stiggins (2002), kedua-dua jenis
pentaksiran ini sama-sama memainkan peranan yang penting di sekolah.
Secara umumnya, pentaksiran terhadap pembelajaran lazimnya dijalankan ketika
peperiksaan penggal atau peperiksaan akhir iaitu setelah keseluruhan atau sebahagian
besar topik pengajaran selesai disampaikan. Pentaksiran untuk pembelajaran pula berlaku
ketika proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah sedang berlangsung.
Walau bagaimanapun menurut Stiggins (2002) dan Black dan Wiliam (1998), guru-guru
di sekolah lebih menumpukan kepada pentaksiran terhadap pembelajaran berbanding
pentaksiran untuk pembelajaran iaitu guru lebih mengutamakan fungsi pemberian gred
20 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27(1)

dan kurang memberatkan aspek-aspek pembaikpulihan pengajaran dan menggalakkan

pembelajaran pelajar. Di Malaysia, kajian yang dijalankan oleh Azman Wan Chik (1989)
memperolehi dapatan yang hampir sama. Selain itu kajian yang dijalankan oleh Bhasah
Abu Bakar (2003) terhadap pelajar Tingkatan Tiga juga menunjukkan fungsi pemberian
gred masih menjadi tumpuan utama.
Sebagai melambangkan betapa tidak prihatinnya guru terhadap pentaksiran
untuk pembelajaran, Isaacson (1999) menyatakan bahawa sebilangan besar guru tidak
menggunakan sepenuhnya maklumat daripada pentaksiran semasa proses pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah untuk memantau pembelajaran pelajar, menilai keberkesanan
pelbagai kaedah pengajaran guru dan sebagai panduan membuat keputusan-keputusan
berkenaan pengajaran. Menurut Abu Bakar Nordin (1986), implikasi yang dahsyat daripada
budaya ini ialah pelajar yang lemah akan terus tertinggal atau terus diketepikan, kelemahan
pengajaran guru tidak diperbaiki dan guru lebih cenderung untuk meletakkan kesalahan
pada bahu pelajar semata-mata apabila keputusan peperiksaan kurang memuaskan.
Seterusnya, menurut Airasian (2000), penekanan akan amalan pentaksiran terhadap
pembelajaran ini menyebabkan berkembangnya budaya teaching the test (mengajar
peperiksaan) berbanding teaching to the test (mengajar untuk peperiksaan). Menurut
tinjauan awal penyelidik di beberapa buah sekolah meliputi beberapa buah negeri di
Malaysia, budaya ini sememangnya sudah menjadi amalan biasa iaitu sebagai salah satu
aktiviti persediaan peperiksaan terutamanya apabila menjelang musim peperiksaan awam.
Ditinjau dari satu segi, budaya ini mungkin boleh menghasilkan pelajar yang cemerlang
dalam peperiksaan, tetapi tanpa disedari pencapaian ini mungkin hanya pencapaian yang
palsu atau tidak sah akibat daripada aktiviti persediaan peperiksaan yang tidak beretika
(Gallagher, 1998). Selain itu budaya ini akan menyebabkan kesan yang dipanggil sebagai
washback effect (Marlin Abd. Karim, 2003) yang bermaksud pembelajaran di dalam bilik
darjah lebih menjurus kepada persediaan untuk menghadapi peperiksaan. Oleh itu pelajar
lebih banyak menghafal segala fakta yang disampaikan, diberi latih tubi dan diberi contoh-
contoh soalan yang berkaitan berbanding untuk memahami sepenuhnya isi kandungan
pelajaran yang disampaikan.
Perbincangan di atas menggambarkan bahawa pemberian gred begitu ditekankan
dalam proses pentaksiran di sekolah sehingga menjurus kepada fenomena kurikulum
berpacukan ujian (test driven curriculum) atau instruksi berpacukan pentaksiran (assessment
driven instruction) (Omar Mohd Hashim, 2003) yang mungkin bertentangan dengan hasrat
Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Dengan lain perkataan, fenomena ini menyebabkan guru
memfokuskan proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah kepada kecemerlangan
pelajar dalam peperiksaan berbanding untuk mencapai objektif pengajaran yang telah
ditetapkan dalam sukatan pelajaran. Guru juga mungkin tidak rnenyedari bahawa
kecemerlangan pelajar boleh ditingkatkan melalui proses pentaksiran.

Tinjauan Literatur

Bagi mengenal pasti sama ada seseorang guru ada menjalankan pentaksiran untuk
pembelajaran atau sebaliknya semasa proses pengajaran di bilik darjah, Black dan Wiliam
(1998), ARG (1999, 2001), Henry (2002), Spackman (2002), Association of Assessment
Inspectors and Advisers (AAIA, 2002), dan Kavanagh (2002) telah menyenaraikan empat
ciri utama pentaksiran ini, iaitu:
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 21

a) Berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar

Berkongsi objektif pembelajaran bermaksud guru memaklumkan kepada pelajar apakah

yang akan dipelajari oleh pelajar dan mengapa mereka harus mempelajari isi pelajaran
tersebut. Langkah ini bertujuan untuk memberi pelajar gambaran menyeluruh tentang
apa yang sepatutnya dipelajari ketika itu. Untuk ini guru mestilah menggunakan pelbagai
strategi seperti sesi sumbangsaran dalam kumpulan atau menerangkannya menggunakan
ayat atau perkataan yang difahami oleh pelajar. Apabila langkah ini dilakukan barulah
guru dan pelajar sama-sama berusaha untuk mencapai objektif pengajaran tersebut atau
apa yang dimaksudkan oleh ARG (1999) sebagai sharing learning goals with students.

b) Penyoalan lisan yang kerap dan berkesan

Penyoalan lisan boleh digunakan untuk pelbagai tujuan, contohnya untuk mengenal
pasti setakat mana kefahaman pelajar, mengukuhkan pembelajaran, untuk menjelaskan
isi-isi penting, sebagai langkah pengajaran (AAIA, 2002) dan Iain-lain lagi. Sebagai
aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran, penyoalan lisan difokuskan untuk membantu
pembelajaran pelajar yang lebih baik. Terdapat dua jenis penyoalan lisan yang perlu
digunakan oleh guru, iaitu soalan jenis tertutup dan soalan jenis terbuka.
Dalam penyoalan lisan bagi "pentaksiran untuk pembelajaran" Henry (2002)
menyatakan guru biasanya menggunakan kedua-dua jenis soalan ini. Walau bagaimanapun
guru mestilah memberi masa menunggu (waiting time) dalam tempoh 3 hingga 5 saat
kepada pelajar untuk menjawab soalan yang ditanya atau bertanya soalan seterusnya,
terutamanya bagi soalan terbuka. Beliau juga menyatakan bahawa jika pelajar tidak
diberikan waiting time yang cukup, pelajar boleh memberikan jawapan tetapi tanpa
berfikir. Oleh itu penyoalan lisan gagal mencungkil pembelajaran yang mendalam tetapi
hanya setakat superficial.
Selain itu dalam penyoalan lisan bagi pentaksiran untuk pembelajaran, guru mesti
menyedari bahawa pertanyaan soalan oleh pelajar ialah normal dan bahagian yang penting
dalam kitaran pembelajaran. Guru mestilah memberi peluang dan menggalakkan pelajar
bertanya soalan bagi:
• Mengembangkan pembelajarannya
• Mengenal pasti atau mengesahkan apa yang telah diketahuinya
• Mengenal pasti apa yang sepatutnya diketahui dengan lebih lanjut
• Membantu kemahiran pelajar membuat nota (pelajar tahu apa yang penting dan
apa yang tidak penting)

c) Memberikan maklumbalas yang berkesan

Menurut Henry (2002), dalam memberikan maklumbalas terhadap setiap tugasan pelajar,
guru mesti menyedari bahawa apabila memberi markah atau gred dan diikuti dengan
memberi komen bagaimana seharusnya pelajar memperbaiki tugasan tersebut biasanya
menyebabkan pelajar tidak memperdulikan komen yang diberikan tetapi lebih tertumpu
kepada markah atau gred. Dalam hal ini, pelajar yang mendapat markah yang rendah
merasakan mereka sukar memperbaikinya sepertimana yang dikehendaki oleh komen
22 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

guru dan pelajar yang mendapat markah tinggi pula tidak memperdulikan komen yang
diberikan oleh guru untuk mengukuhkan pembelajaran mereka. Sebaliknya pula jika
diberikan markah sahaja tanpa diberikan sebarang komen, langsung tidak membantu
pelajar memahami apakah yang seharusnya dilakukan bagi memperbaiki pembelajaran.
Sebagai rumusannya, memberikan markah atau gred untuk tugasan yang diberikan
semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah akan membatalkan atau
menghilangkan kesan komen yang diberikan. Guru seharusnya hanya perlu memeriksa
tugasan pelajar dengan memberikan komen tertentu tetapi tanpa memberikan markah.
Justeru, dalam pentaksiran untuk pembelajaran guru seharusnya memberikan maklumbalas
(deskriptif/kualitatif) secara terperinci untuk:
• Memberitahu pelajar apa yang telah dilakukannya dengan betul atau
memberitahu pelajar mengapa sesuatu jawapan dianggap betul/salah
• Apakah kelemahan yang dikesan dalam tugasannya
• Apakah langkah yang diambil oleh pelajar bagi memperbaiki kelemahannya
atau meningkatkan kefahamannya.
Segala komen yang diberikan oleh guru mestilah ada hubungan dengan objektif tugasan
tersebut, objektif pengajaran guru dan strategi pembelajaran pelajar. Sehubungan dengan
ini, dapatan kebanyakan penyelidikan menunjukkan bahawa:
• Maklumbalas yang diberi secara lisan lebih berkesan berbanding maklumbalas
yang diberi secara bertulis
• Pelajar sangat benninat dengan komen bagaimana untuk memperbaiki
tugasannya atau latihan yang dilakukannya tetapi sangat tidak menyukai
komen yang mengkritik usahanya dan pencapaiannya.

d) Menggalakkan pentaksiran kendiri dan pentaksiran oleh rakan sebaya

Black dan Wiliam (1998) menyatakan bahawa pelajar lebih berkebolehan untuk mengenal
pasti kelemahan tugasan rakan-rakannya berbanding kelemahan tugasan sendiri dan
mereka lebih mudah bersoaljawab sesama mereka berbanding dengan guru mereka. Dalam
hal ini, pentaksiran rakan sebaya merupakan pelengkap kepada pentaksiran kendiri.
Pentaksiran kendiri bermaksud pelajar itu sendiri mentaksir tugasan yang
dilakukannya dan pentaksiran rakan sebaya bermaksud tugasan pelajar itu ditaksir oleh
rakannya. Kedua-dua jenis pentaksiran ini membolehkan pelajar:
• dimotivasikan oleh dirinya sendiri atau oleh rakannya, di mana ini merupakan
salah satu ciri pentaksiran untuk pembelajaran.
• membantu pembelajarannya sendiri
• dibantu bagi memahami proses pentaksiran.
Contoh pentaksiran kendiri atau rakan sebaya, ialah:
• Memberi komen terhadap draf tugasan sebelum dihantar kepada guru
• Mencadangkan gred tertentu terhadap tugasan yang dilakukan
• Berbincang dan menyarankan pembaikan tertentu terhadap tugasan yang
dilakukan
Oleh itu, bagi menggalakkan kedua-dua jenis pentaksiran ini, guru mestilah menerangkan
dengan jelas atau memberikan skema pentaksiran/kriteria pentaksiran kepada pelajar.
Menurut ARG (2001) kriteria ini penting bagi memberi panduan kepada pelajar untuk
mencapai objektif pembelajaran.
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 23

Objektif Kajian

Tujuan kajian ini ialah untuk mengetahui sejauhmanakah guru menjalankan proses
pentaksiran untuk pembelajaran.Kajian ini juga mengkaji faktor-faktor yang
mempengaruhi aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran. Oleh itu, penyelidikan ini
memfokuskan kepada aspek berikut:

1. Mengenal pasti sejauhmanakah guru-guru menjalankan ciri-ciri pentaksiran

untuk pembelajaran berikut:
a. Berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar
b. Melakukan penyoalan lisan berkesan
c. Memberi maklumbalas berkesan
d. Menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya

2. Mengenal pasti sejauhmanakah setiap ciri pentaksiran untuk pembelajaran

dipengaruhi oleh faktor-faktor berikut:
a. Persepsi guru terhadap kepentingan prinsip asas pentaksiran
b. Pengalaman mengajar
c. Latihan ikhtisas
d. Opsyen pengajaran
e. Kehadiran ke kursus dalaman
f. Kehadiran ke kursus dalam perkhidmatan
g. Lokasi sekolah
h. Tingkatan diajar

Metodologi

Persampelan. Untuk penyelidikan ini, penyelidik menggunakan kaedah persampelan

berperingkat. Ini kerana populasi kajian ini ialah guru-guru sekolah menengah harian
biasa di seluruh Malaysia. Walaupun penyelidik boleh mendapatkan senarai guru terse-
but di Kementerian Pelajaran Malaysia, namun senarainya terlalu besar dan sudah tentu-
lah memerlukan kos yang tinggi dan masa yang banyak untuk membuat kajian. Sebagai
contoh, jika kaedah persampelan rawak mudah digunakan iaitu yang memerlukan senarai
keseluruhan ahli dalam populasi, mungkin sampel yang terpilih berada secara rawak di
beberapa lokasi yang berlainan di seluruh Malaysia. Contohnya, beberapa responden
yang terpilih mungkin berada di Kedah atau Johor atau Sabah atau sebagainya. Fowler
(2002) menyatakan jika keadaan ini berlaku kaedah persampelan berperingkat sangat se-
suai untuk dipilih. Tambahan pula kaedah ini menjimatkan kerana penyelidik hanya perlu
melawat beberapa buah sekolah yang terpilih sahaja.
Merujuk kepada kaedah persampelan berperingkat, penyelidik membahagikan populasi
kajian atau negeri-negeri di Semenanjung Malaysia kepada 4 zon iaitu zon utara (Perlis,
Kedah, dan P. Pinang), zon tengah (Perak, Selangor, dan Wilayah Persekutuan K.
Lumpur), zon timur (Kelantan, Terengganu, dan Pahang) dan zon selatan (Johor, Melaka,
dan Negeri Sembilan). Daripada setiap zon, penyelidik memilih satu negeri dan daripada
24 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

satu negeri yang terpilih penyelidik memilih dua buah daerah. Seterusnya daripada setiap
daerah penyelidik memilih 10 buah sekolah, iaitu 5 buah sekolah luar bandar dan 5 buah
sekolah bandar. Daripada setiap sekolah pula penyelidik memilih semua guru di sekolah
berkenaan sebagai sampel kajian. Justeru, kecuali pada peringkat sekolah kesemua
pemilihan sampel kajian dijalankan secara rawak mudah. Oleh itu melalui kaedah
persampelan ini penyelidik telah memperolehi 813 orang sampel kajian.

Instrumen. Kajian ini menggunakan kaedah penyelidikan tinjauan (survey) sepenuhnya.

Untuk mengedarkan borang soal selidik, penyelidik menggunakan kaedah pentadbiran
langsung (Oppenheim, 1992), iaitu kaedah pentadbiran borang soal selidik terus kepada
sampel kajian. Untuk tujuan ini penyelidik telah pergi sendiri ke sekolah yang terpilih
sebagai lokasi kajian melalui kaedah persampelan pelbagai peringkat. Sebelum borang
soal selidik ini ditadbirkan, penyelidik terlebih dahulu memberikan taklimat kepada
pengetua sekolah atau guru penolong kanan pentadbiran tentang objektif kajian, sampel
kajian yang diperlukan dan mengapa borang soal selidik itu perlu ditadbirkan di sekolah
tersebut. Dalam kaedah pentadbiran langsung ini penyelidik lebih banyak menggunakan
cara kelompok berbanding self-administered.

Analisis Data

Data dianalisis dengan dua cara iaitu dengan menggunakan Jadual Taburan Kekerapan
untuk mengetahui frekuensi dan peratusan respon dan analisis regresi logistik bagi
mengkaji hubungan antara pemboleh ubah bersandar dan beberapa pemboleh ubah bebas.
Semua analisis ini menggunakan perisian Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS)Versill.

Dapatan Kajian

Bahagian pertama ini akan membincangkan sejauhmana guru menjalankan proses

pentaksiran untuk pembelajaran. Jadual 1 hingga Jadual 4 menunjukkan susunan mengikut
turutan menurun mengenai amalan sampel kajian terhadap keempat-empat ciri pentaksiran
untuk pembelajaran. Berdasarkan Jadual 1, untuk ciri berkongsi objektif pembelajaran
antara guru dan pelajar, didapati kebanyakan sampel kajian mengamalkan ciri ini. Ini
dapat ditunjukkan dengan peratus terendah untuk item-item yang menggambarkan
amalan ialah 50.2% (n=408). Ini menunjukkan guru dan pelajar saling memahami objektif
pembelajaran sebelum proses pengajaran dan pembelajaran bennula.
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 25

Jadual 1
Taburan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan Pelajar yang Diamalkan
oleh Guru Sekolah Menengah (N = 813)
Tidak
Pemyataan Diamalkan*
diamalkan
1 Saya memaklumkan objektif pembelajaran secara lisan % 12.3 87.7
sebelum memulakan pengajaran n (100) (713)
2 Saya hanya memberitahu pelajar apa yang akan diajar % 16.7 83.3
sebelum memulakan pengajaran n (136) (677)
3 Saya terns menyarnbung pengajaran tanpa memberitahu % 49.8 50.2
pelajar apakah objektif pembelajaran pada hari tersebut n (405) (408)
Nota. *Susunan mengikut turutan menurun

Jadual 2
Taburan Ciri Penyoalan Lisan yang Kerap dan Berkesan yang Diamalkan oleh Guru
Sekolah Menengah (N = 813)
Tidak
Pemyataan Diarnalkan *
diamalkan
1 Semasa sedang mengatar saya mengemukakan soalan % .4 99.6
secara lisan kepada pe ajar n (3) (810)
2 Saya membuka peluang kepada pelajar untuk bertanya % 1.1 98.9
soalan secara lisan n (9) (804)
3 Semasa sedang mengajar, saya mengemukakan soalan % 2.0 98.0
lisan yang meinerlukan pelajar menjawab secara n (16) (797)
ringkas
4 Selepas soalan lisan dikemukakan, saya menunggu % 4.2 95.8
seketika sekiranya pelajar gagal menjawab dengan n (34) (779)
segera
5 Pada akhir waktu pengajaran, saya menggesa pelajar % 10.7 89.3
untuk bertanya soalan secara lisan n (87) (726)
6 Apabila seseorang pelajar gagal memberikan iwapan % 11.6 88.4
yang betul terhadap soalan lis an yang dikem akan, n (94) (719)
saya segera beralih kepada pe1ajar lam untuk
memberikan jawapan
7 Semasa sedang mengajar, saya mengemukakan soalan % 16.4 83.6
lisan yang memerlukan pelajar membuat penjelasan n (133) (680)
atau huraian lanjut
8 Apabila seseorang pelajar gagal memberi jawapan % 20.4 79.6
yang betul terhadap soalan lisan yang dikemukakan, n (166) (647)
saya segera beralih kepada soalan lam yang lebih
mudah
9 Semasa sedang mengajar, saya tidak rnenggalakkan % 22.3 77.7
pelajar untuk bertanya soalan n (181) (632)
Nota. *Susunan mengikut turutan menurun
26 Jumal Pendidikan2007, Jilid 27 (1)

Merujuk kepada Jadual 2 pula iaitu untuk ciri penyoalan lisan yang kerap dan berkesan,
didapati kebanyakan sampel kajian juga mengamalkan ciri ini. Ini ditunjukkan dengan
peratus tertinggi untuk item-item yang menggambarkan amalan ciri ini ialah 99.6%
(n=810) manakala yang terendah ialah 89.3% (n=726). Namun begitu untuk ciri waiting
time iaitu pernyataan nombor 8 dan nombor 9, didapati kebanyakan sampel kajian tidak
mengamalkannya. Ini bermakna sampel kajian kerap bertanya atau menjawab soalan
pelajar tetapi sampel kajian kurang memberi peluang kepada pelajar untuk berfikir lebih
lama sebelum memberi jawapan terhadap soalan lisan yang dikemukakan oleh mereka.
Berdasarkan Jadual 3 pula iaitu untuk ciri memberikan maklum balas yang
berkesan, didapati kebanyakan sampel kajian mengamalkan ciri ini. Ini ditunjukkan oleh
peratus yang tinggi terhadap semua item-item yang menggambarkan ciri ini, kecuali
item yang berkaitan pemberian markah iaitu pernyataan nombor 2. Untuk item ini,
sepatutnya untuk menggalakkan pembelajaran melalui pentaksiran, guru tidak perlu
memberikan markah terhadap latihan bertulis yang disiapkan oleh pelajar, tetapi hanya
perlu memberi komen atau menentukan jawapan pelajar sama ada betul atau salah
sahaja. Apa yang didapati melalui kajian ini berlaku sebaliknya, iaitu sejumlah 81.8%
(n = 665) mengamalkan pemberian markah. Ini menunjukkan sampel kajian mampu
maklum balas yang berkesan terhadap tugasan yang disiapkan oleh pelajar tetapi masih
menitikberatkan pemberian markah.

Jadual 3
Taburan Ciri Memberi Maklum Balas Berkesan yang diamalkan Oleh Guru Sekolah
Menengah

Tidak.
Pemyataan Diamalkan*
diamalkan
1 Saya memberitahu pelajar secara lisan apakah % 4.2 95.8
kesilapan yang telah dikesan melalui latihan mereka n (34) (779)
2 Saya memberikan markah terhadap latihan bertulis % 18.2 81.8
yang disiapkan oleh pelajar n (148) (665)
4 Saya tidak memberikan panduan bertulis bagaimana % 33.2 66.8
untuk pel ajar membetulkan latihan bertulis mereka n (270) (543)
3 Saya tidak memberitahu pelajar secara individu % 38.5 61.5
bagaimanakah untuk membetulkan kesalahan- n (313) (500)
kesalahan yang dikesan melalui latihan mereka
Nota. *Susunan mengikut turutan menurun

Selanjutnya Jadual 4 pula iaitu untuk ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan
pentaksiran oleh rakan sebaya, didapati kebanyakan sampel kajian kurang
mengamalkan ciri ini. Ini dibuktikaii oleh salahsatu item penting yang
menunjukkan ciri ini hanya diamalkan oleh 11.6% (n=94) daripada sampel
kajian; salah satu item yang lain hanya diamalkan oleh 58.1% (n=472) daripada
sampel kajian.
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 27

Jadual 4
Taburan Ciri Menggalakkan Pentaksiran Kendiri dan Rakan Sebaya yang Diamalkan
Oleh Guru Sekolah Menengah (N = 813)
Tidak
Item Diamalkan*
diamalkan
1 Sayamemberikanskema lawanan kepadape1ajar % 15.0 85.0
agar pelajar dapat menilai sendiri jawapan yang n (122) (691)
diberikan dalam latihan bertulis yang mereka siapkan
2 Saya meminta pelajar memberikan latihan yang % 41.9 58.1
telah disiapkan kepada rakannya untuk disemak n (341) (472)
berdasarkan kriteria pemarkahan yang saya sediakan
3 Saya meminta pandangan pelajar lain, adakah % 88.4 11.6
jawapan yang diberikan oleh seseorang pelajar itu n (719) (94)
betul atau salah

Nota. *Susunan mengikut turutan menurun

Bahagian seterusnya ini pula akan membincangkan dapatan tentang ciri pentaksiran untuk
pembelajaran dipengaruhi oleh faktor yang telah dikenal pasti. Berikut adalah dapatan
bagi objektif kedua kajian ini.

Hipotesis kajian yang diuji:

Hipotesis alternatif (Ha): Kebarangkalian atau odds Events (Y = l;Ya) dipengaruhi oleh
pemboleh ubah kajian (x) dan (R):

Hipotesis nol (Ho): Kebarangkalian atau odds Events (Y = l;Ya) tidak dipengaruhi oleh
pemboleh ubah kajian (x) dan (R):

Keputusan analisis regresi logistik adalah seperti berikut:

28 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

a) Amalan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar (Yal)

Jadual 5
Model Khi-Kuasa Dua (LR) Bagi Amalan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara
Guru dan Pelajar
__________________________ Khi-Kuasa dua ________ df __________Signifikan ______
Model ___________________ 23.716 ____________8 ___________ ,0026 ________

Jadual 5 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0026, iaitu lebih kecil
daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah raenolak hipotesis
nol. Kesimpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pemboleh ubah bebas yang
dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success).

Jadual 6
Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran Antara Guru dan Pelajar
CCut value'ialah .50)
Predicted:
Tidak diamalkan T Diamalkan Percent Correct
D
Observed:
Tidak diamalkan T 0 91 .00%

Diamalkan D 1 721 99.86 %

Overall 88.68%

Jadual 7
v
Variables in the Equation' untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan
Pelajar
Pemboleh ubah bebas B S.E. Wald df Sig R Exp(B)
Persepsi guru .0875 .0248 12.4136 1 .0004 .1352 1.0915
Pengalaman mengajar .0819 .2790 .0862 1 .7690 .0000 1.0854
Latihan Ikhtisas -.2169 .1122 3.7347 1 .0533 -.0552 .8050
Opsyen Pengajaran .3185 .2805 1.2891 1 .2562 .0000 1.3750
Kursus Dalaman -.0917 .4726 .0376 1 .8461 .0000 .9124
KDP 1.4716 .7523 3.8269 1 .0504 .0566 4.3564
Lokasi sekolah -.1032 .2300 .2014 1 .6536 .0000 .9019
Tingkatan diajar -.0365 .0687 .2677 1 .6048 .0000 .9651
Constant -.8692 1.0763 .6521 1 .4194

McFadden's R2 = 1- [LL(a, B)/LL(a)]

= l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)]
= 1- [546.252/569.96805]
= .042
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 29

Anggaran semula (reestimated) terhadap pemboleh ubah bcbas yang didapati

signifikan pada aras keertian (a = .05)

Jadual 8
Model Khi-Kuasa Dua (LR) Bagi Amalan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara
Guru dan Pelajar (Anggaran Semula)
Khi-Kuasa dua df Signifikan
Model 11.636 1 .0006

Jadual 8 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0006, iaitu lebih kecil
daripada aras keertian (a = .05), raaka keputusan yang diambil ialah menolak hipotesis nol.
Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y
= 1 (success).

Jadual 9
Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran Antara Guru dan Pelajar
("Cut value'ialah 50 (Anggaran Semula))
Predicted:
Tidak diamalkan DiDiamalkan Percent Correct
T D
Observed:
Tidak diamalkan T 0 91 .00%
Diamalkan D 2 720
99.72 %
Overall 88.56 %

Jadual10
"Variables in the equation'untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan
Pelajar (Anggaran Semula)
Pemboleh ubah bebas B S.E. Wald df Sig R Exp(B)

Persepsi guru .0838 - .0242 11.9608 1 .0005 .1322 1.0875

Constant 1.1289 .9185 1.5107 1 .2190

McFadden's R2 = 1- [LL(a, fl)/LL(a)]

= l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)]
= 1- [558.332/569.96805]
= .020
30 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Keputusan daripada model dalam JaduallO rnenunjukkan bahawa persepsi guru

memberi kesan kepada arnalan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan
pelajar, di mana jika guru mempunyai persepsi yang baik terhadap kepentingan
pentaksiran di sekolah atau bersetuju dengan prinsip asas pentaksiran maka guru itu
akan lebih berkemungkinan (more likely) untuk mengamalkan ciri berkongsi objektif
antara guru dan pelajar.

Jadual 10 juga menunjukkan bahawa pekali kepada pembolehubah persepsi

guru mempunyai Statistik Wald sarna dengan 11.9608 yang signifikan pada aras .05
(95% confidence level) dengan nilai kritikal .0838 [df = 1]. Keseluruhan model
signifikan pada aras keertian .05 berdasarkan statistik model khi -kuasa dua
yang ditunjukkan dalam Jadual 8. Merujuk kepada Jadual 9 pula model ini
meramalkan dengan betul 88.56% daripada respon. Seterusnya McFadden's
R2 pula ialah .020.

Merujuk kembali kepada JaduallO, nilai odds ratio kepada pekali pemboleh ubah
persepsi guru ialah 1.0875. Ini bermakna guru yang rnernpunyai persepsi yang baik
terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah satu kali ganda lebih berkernungkinan
untuk mengamalkan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar
berbanding dengan guru yang mempunyai persepsi yang kurang baik terhadap
kepentingan pentaksiran di sekolah.

b) Amalan ciri menjalankan penyoalan lisan berkesan (Ya2)

Jadual 11
Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Menjalankan Penyoalan Lisan Berkesan
Khi-Kuasa dua df Signifikan
Model 5.705 8 .6802

Jadual 11 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .6802, iaitu lebih
besar daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah menerima
hipotesis nol. Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji tidak
mempengaruhi kebarangkalian Y = I (success). Oleh itu huraian lanjut tidak diperlukan.

c) Amalan ciri memberikan maklumbalas berkesan (Ya3)

Jadual 12
Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi amalan ciri memberikan maklumbalas berkesan
Khi-kuasa dua df Signifikan
Model 36.451 8 .0001

Jadual12 rnenunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0001, iaitu lebih
kecil daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah rnenolak
hipotesis nol. Kesirnpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pembolehubah
bebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success).
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 31

Jadual 13
Jadual Klasifikasi untuk Amalan Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan ("Cut Value'
ialah .50)
Predicted:
idak diamalkan T iamalkan D Percent Correct

Observed: Tidak T 1 137 .72% 99.41%

diamalkan D 4 671 Overall 82.66%
Diamalkan

Jadual 14
'Variables in the Equation'untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan
Pemboleh ubah bebas B S.E. Wald df Sig R Exp(B)
Persepsi guru .0846 .0216 15.2904 1 .0001 .1340 1.0883
Pengalaman mengajar .7254 .2186 11.0089 1 .0009 .1103 2.0656
Latihan Ikhtisas -.1091 .0951 1.3153 1 .2514 .0000 .8966
Opsyen Pegajaran .4004 .2360 2.8774 1 .0898 .0344 1.4924
Kursus Dalaman .0884 .3901 .0514 1 .8207 .0000 1.0924
KDP -.0826 .3892 .0451 1 .8319 .0000 .9207
Lokasi sekolah -.4538 .1971 5.3013 1 .0213 -.0668 .6352
Tingkatan diajar -.0598 .0587 1.0380 1 .3083 .0000 .9420
Constant -1.3668 .9283 2.1678 1 .1409

McFadden's R2 = 1- [LL(a, fl)/LL(a)]

= l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)]
= 1- [704.154/740.60463]
= 0.049

Anggaran semula (reestimated) terhadap pembolehubah bebas yang didapati

signifikan pada aras keertian (a = .05)

Jadual 15
Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Memberikan Maklumbalas Berkesan
(Anggaran Semula)
Khi-kuasa dua df Signifikan
Model 31.350 3 X)001

Jadual 15 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0001, iaitu lebih
kecil daripada aras keertian (α=.05), maka keputusan yang diambil ialah menolak
hipotesis nol. Kesimpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pembolehubah
bebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success)
32 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Jadual 16
Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan CCut Value'ialah .50)
Predicted:
idak diamalkan T iamalkan D Percent Correct

Observed: Tidak T 0 138 .00%

diamalkan D 3 672 99.56%
Diamalkan
Overall 82.66%

Jadual 17
"Variables in the Equation' untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan (Anggaran
Semula)
Pembolehubah bebas B S.E. Wald df Sig R Exp(B)
Persepsi guru .0837 .0215 15.1155 1 .0001 .1331 1.0873
Pengalaman mengajar .7289 - .2126 11.7610 1 .0006 .1148 - 2.0729
Lokasi sekolah .4288 - .1930 4.9357 1 .0263 .0630 .6513
Constant 1.5091 .8753 2.9726 1 .0847

McFadden's R2 = 1- [LL(a, B)/LL(a)]

= l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)]
= 1- [709.255/740.60463]
= 0.042

Keputusan daripada model dalam Jadual 17 menunjukkan bahawa persepsi guru,

pengalaman mengajar dan lokasi sekolah memberi kesan kepada amalan ciri memberi
maklumbalas berkesan, di mana jika guru mempunyai persepsi yang baik terhadap
kepentingan pentaksiran di sekolah maka guru itu akan lebih berkemungkinan (more
likely) untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan. Begitu juga jika guru
mempunyai pengalaman mengajar maka guru itu akan lebih berkemungkinan untuk
mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan, dan akhir sekali jika guru mengajar
di lokasi luar bandar maka keadaan sebaliknya berlaku iaitu guru itu akan kurang
berkemungkinan (less likely) untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan.
Jadual 17 juga menunjukkan bahawa pekali kepada pemboleh ubah persepsi guru,
pengalaman mengajar dan lokasi sekolah masing-masing mempunyai Statistik Wald sama
dengan 15.1155,11.7610 dan 4.9357 yang signifikan pada aras .05 (95% confidence level)
dengan nilai kritikal .0837, .7289 dan -.4288 [df= 3]. Keseluruhan model signifikan pada
aras keertian .05 berdasarkan statistik model khi-kuasa dua yang ditunjukkan dalam Jadual
2.11. Merujuk kepada Jadual 2.12 pula model ini meramalkan dengan betul sebanyak
82.66% daripada respon. Seterusnya McFadden's R2 pula ialah .042.
Merujuk kembali kepada Jadual 17, nilai odds ratio kepada pekali pemboleh ubah
persepsi guru, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah masing-masing ialah 1.0873,2.0729
dan .6513. Ini bermakna guru yang mempunyai persepsi yang baik terhadap kepentingan
pentaksiran di sekolah satu kali ganda lebih berkemungkinan untuk mengamalkan ciri
memberi maklumbalas berkesan berbanding dengan guru yang mempunyai persepsi
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 33

yang kurang baik terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah; begitu juga guru
yang mempunyai pengalaman mengajar dua kali ganda lebih berkemungkinan untuk
mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan berbanding guru yang mempunyai
kurang pengalaman mengajar, dan akhir sekali jika guru mengajar di lokasi luar bandar
maka keadaan sebaliknya berlaku iaitu hampir satu kali ganda kurang berkemungkinan
untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan berbanding guru yang mengajar
di bandar.

d) Amalan ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya (Y^)

Jadual 18
Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Menggalakkan Pentaksiran Kendiri dan
Rakan Sebay

Khi-kuasa Dua df Signifikan

Model 10.767 8 .2153

Jadual 18 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .2153, iaitu lebih
besar daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah menerima
hipotesis nol. Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji tidak mempengaruhi
kebarangkalian Y = 1 (success). Oleh itu huraian lanjut tidak diperlukan.

Perbincangan

Kajian ini mendapati bahawa guru kerap mengamalkan tiga daripada empat ciri utama
pentaksiran untuk pembelajaran (ARG, 2001; Black & Wiliam, 1998). Tiga ciri yang
diamalkan ialah berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, penyoalan lisan
yang kerap dan berkesan dan memberi maklumbalas berkesan, manakala satu ciri yang
kurang diamalkan ialah menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya.
Merujuk kepada ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar,
kajian ini mendapati bahawa guru kerap memaklumkan objektif pembelajaran secara
lisan sebelum memulakan pengajaran dan kurang sekali yang terus menyambung
pengajaran tanpa memberitahu pelajar apakah objektif pembelajaran pada hari tersebut.
Ini selari dengan rumusan kajian yang dikemukakan oleh Black dan Wiliam (1998).
Menurut mereka, langkah ini penting dalam amalan pentaksiran untuk pembelajaran
bagi memaklumkan kepada pelajar apakah yang akan dipelajari dan mengapa mereka
harus mempelajari isi pelajaran tersebut. Mereka juga menyatakan bahawa langkah ini
bertujuan untuk membolehkan pelajar mendapat gambaran menyeluruh tentang apa yang
sepatutnya dipelajari ketika itu.
Kajian ini menunjukkan bahawa guru memaklumkan objektif pembelajaran secara
lisan atau menerang menggunakan ayat atau perkataan yang mudah difahami oleh pelajar.
Walau bagaimanapun kajian yang dijalankan oleh Black dan Wiliam (1998) mendapati
selain daripada kaedah ini guru juga boleh menggunakan kaedah lain seperti sesi
sumbangsaran dalam kumpulan. Menurut ARG (1999), apabila langkah ini dilakukan,
barulah guru dan pelajar sama-sama berusaha untuk mencapai objektif pembelajaran.
34 Jumal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Berkenaan dengan penyoalan lisan pula, kajian ini mendapati guru kerap
mengemukakan soalan lisan kepada pelajar. Menurut AAIA (2002), amalan ini penting
bagi raengenal pasti setakat mana kefahaman pelajar, mengukuhkan pembelajaran pelajar,
menjelaskan isi-isi penting dalam pengajaran dan sebagai salahsatu langkah pengajaran.
Menurut Gallagher (2001), penyoalan lisan berkesan boleh juga digunakan sebagai
aktiviti pengajaran.
Selain daripada itu, kajian ini juga mendapati guru kerap membuka peluang kepada
pelajar untuk bertanya soalan secara lisan. Henry (2002) menyatakan bahawa bagi
pentaksiran untuk pembelajaran, penyoalan lisan oleh pelajar adalah sesuatu yang normal
dan bahagian yang penting dalam kitaran pembelajaran. Malahan beliau juga menyatakan
bahawa guru mesti memberi peluang dan menggalakkan pelajar bertanya soalan bagi
mengembangkan pembelajaran, mengesahkan apa yang telah dipelajari, mengenal pasti
apa yang sepatutnya diketahui dengan lebih lanjut dan membantu kemahiran pelajar
membuat nota. Kajian ini mendapati bahawa guru lebih kerap menggesa pelajar untuk
bertanya soalan pada akhir waktu pengajaran daripada menggalakkan pelajar bertanya
soalan ketika guru sedang mengajar. Ini menunjukkan guru dalam kajian ini membuka
peluang kepada pelajar untuk bertanya soalan secara lisan tetapi mereka lebih suka pelajar
bertanya soalan selepas selesai proses pengajaran daripada ketika proses pengajaran
sedang berjalan.
Menurut AAIA (2002), untuk beberapa tujuan penyoalan lisan yang disebutkan
di atas tadi, penyoalan lisan boleh dilakukan dengan dua cara iaitu secara soalan jenis
tertutup dan soalan jenis terbuka. Mereka juga menyatakan bahawa bagi pentaksiran untuk
pembelajaran, kedua-dua jenis soalan ini mesti dikemukakan oleh guru. Ini kerana kedua-
dua jenis soalan ini mempunyai fungsi yang berbeza. Soalan jenis tertutup digunakan
untuk mendapatkan jawapan bagi soalan tahap mengingat semula atau memerlukan tahap
kefahaman rendah manakala bagi soalan jenis terbuka pula biasanya merujuk kepada
soalan tahap tinggi bagi membolehkan pelajar memberi pelbagai respon dengan tujuan
untuk memberi penjelasan lanjut dan mengembangkan pembelajaran pelajar. Secara
lebih khusus soalan jenis ini penting bagi menggalakkan pelajar membuat aplikasi,
analisis, sintesis, dan penilaian. Kajian ini menunjukkan guru menggunakan kedua-dua
jenis soalan ini, namun analisis mendapati guru lebih kerap mengemukakan soalan jenis
tertutup daripada mengemukakan soalan jenis terbuka.
Dalam mengemukakan soalan lisan kepada pelajar, Henry (2002) menyatakan
bahawa guru mesti memberi masa dalam beberapa minit atau sekurang-kurangnya tiga
minit kepada pelajar untuk memberi jawapan. Beliau menyatakan bahawa jika pelajar
tidak diberikan waiting time selepas guru mengemukakan soalan secara lisan, pelajar
boleh memberikan jawapan tetapi tanpa berfikir dan dengan ini penyoalan lisan gagal
mencungkil pembelajaran yang mendalam dan hanya setakat superficial sahaja. Beliau
juga menyatakan bahawa kajian telah mendapati bahawa kebanyakan guru biasanya
memberi masa kurang daripada satu saat kepada pelajar untuk memberi jawapan atau
guru itu sendiri akan memberi jawapan atau beralih kepada pelajar lain untuk memberi
jawapan. Ini selari dengan dapatan kajian ini di mana guru lebih kerap tidak memberikan
waiting time apabila mengemukakan soalan lisan. Analisis mendapati guru akan segera
beralih kepada soalan lain atau pelajar lain apabila pelajar tidak memberikan jawapan
terhadap soalan lisan yang dikemukakan.
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 35

Seterusnya untuk ciri memberi maklumbalas berkesan, kajian ini mendapati guru
kerap memberikan maklumbalas secara lisan berbanding secara bertulis. Ini menunjukkan
bahawa guru dalam kajian ini telah berjaya memberikan maklumbalas yang berkesan
kepada pelajar. Kebanyakan penyelidik menyatakan bahawa maklumbalas yang diberikan
secara lisan lebih berkesan berbanding maklumbalas secara bertulis (Henry, 2002).
Berkaitan dengan ciri ini juga, kajian ini menunjukkan bahawa guru kerap
memberikan maklumbalas secara memberikan markah terhadap latihan bertulis
berbanding memberikan panduan bertulis bagaimana untuk pelajar membetulkan
latihan mereka. Dari segi pemberian markah, dapatan kajian ini berlawanan dengan syor
yang dikemukakan oleh Henry (2002). Menurut beliau, memberikan markah terhadap
tugasan yang diberikan semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah akan
menghilangkan kesan komen yang diberikan kerana pelajar lebih tertumpu kepada markah
walaupun guru memberikan komen-komen tertentu terhadap tugasan tersebut. Oleh itu
beliau menasihatkan guru supaya memberikan komen tertentu sahaja apabila memeriksa
tugasan pelajar dan tidak memberikan markah.
Dari segi pemberian komen secara bertulis, penyelidik mendapati komen yang
diberikan oleh guru mungkin menarik perhatian pelajar. Ini kerana komen bertulis yang
diberikan tertumpu kepada bagaimana untuk pelajar membetulkan tugasan mereka.
Menurut Henry (2002), pelajar sangat berminat dengan komen sebegini dan sangat tidak
menyukai komen yang mengkritik usahanya dan pencapaiannya. Walau bagaimanapun,
dalam kajian ini komen yang sebegini kurang dapat dimanfaatkan oleh pelajar kerana
mungkin pelajar kurang memperdulikan komen tersebut kerana lebih berminat terhadap
markah yang diberikan oleh guru atau guru hanya memberikan markah dan tidak
memberikan sebarang komen secara bertulis.
Untuk ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya, dapatan kajian
menunjukkan guru kerap menggalakkan pentaksiran kendiri berbanding pentaksiran
rakan sebaya. Bagi menggalakkan pentaksiran kendiri berlaku, kajian mendapati guru
kerap memberikan skema jawapan kepada pelajar agar pelajar sendiri dapat menilai
jawapan yang diberikan dalam tugasan mereka. Untuk pentaksiran rakan sebaya, dapatan
kajian menunjukkan guru kurang meminta pelajar memberikan tugasan yang disiapkan
kepada rakannya untuk disemak berdasarkan kriteria pemarkahan yang diberikan oleh
guru dan kurang meminta pandangan pelajar lain bagi menentukan sama ada jawapan
yang diberikan oleh seseorang pelajar itu betul atau tepat.
Dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian oleh Black dan Wiliam
(1998). Dalam rumusan kajian tersebut, mereka menyatakan bahawa pentaksiran rakan
sebaya merupakan pelengkap kepada pentaksiran kendiri. Alasan mereka ialah pelajar
lebih berkebolehan untuk mengenal pasti kelemahan tugasan rakan-rakannya berbanding
kelemahan tugasannya sendiri dan lebih mudah bersoaljawab sesama mereka berbanding
dengan guru mereka. Dalam usaha guru bagi menggalakkan pentaksiran kendiri dan
pentaksiran rakan sebaya, dapatan kajian ini selaras dengan syor yang dikemukakan
dalam kajian ARG (2001) iaitu guru mestilah menerangkan dengan jelas atau memberikan
skema pemarkahan kepada pelajar agar pelajar dapat menyemak sendiri tugasan mereka
sama ada secara individu atau berkumpulan.
36 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Faktor yang Mempengaruhi Amalan Setiap Ciri Pentaksiran untuk Pembelajaran

Dapatan kajian menunjukkan bahawa daripada empat ciri pentaksiran untuk pembelajaran
yang dikaji, ciri penyoalan lisan berkesan dan ciri menggalakkan pentaksiran kendiri
dan rakan sebaya tidak dipengaruhi oleh mana-mana pemboleh ubah bebas yang dikaji.
Ciri yang dipengaruhi oleh pemboleh ubah bebas ini ialah ciri berkongsi objektif
pembelajaran antara guru dan pelajar dan ciri memberi maklumbalas berkesan. Terdapat
pelbagai perkara yang mungkin menyebabkan kedua-dua ciri yang disebutkan tadi tidak
dipengaruhi oleh pemboleh ubah bebas yang dikaji. Secara umumnya mungkin disebabkan
ciri-ciri ini mungkin dipengaruhi oleh faktor-faktor lain yang tidak dikaji melalui kajian
ini. Contohnya, disebabkan faktor-faktor psikometrik seperti bebas tugas guru, motivasi
guru, kepuasan kerja dan faktor-faktor lain seperti persekitaran kerja, bilangan pelajar
bagi setiap kelas, jenis sekolah dan Iain-lain lagi.
Secara khususnya, penyelidik berpendapat ciri penyoalan lisan tidak dipengaruhi
oleh pemboleh ubah bebas yang dikaji mungkin disebabkan guru masih menganggap ciri
ini sebagai langkah pengajaran (AAIA, 2002) dan bukan sebagai aktiviti pentaksiran.
Selain itu mungkin juga guru melakukannya sebagai embedded assessment (Gallagher,
2001), di mana guru sendiri sukar untuk membataskan atau membezakan antara sebagai
langkah pengajaran atau sebagai aktiviti pentaksiran sehingga mencampuradukkan dan
menyepadukan antara kedua-duanya. Bagi ciri pentaksiran kendiri dan rakan sebaya pula,
perkara ini berlaku mungkin kerana guru sendiri kurang menggalakkan ciri ini semasa
proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Ini terbukti melalui analisis kekerapan
terhadap ciri ini yang menunjukkan bahawa guru kurang mengamalkannya.
Analisis mendapati ciri memberi maklumbalas berkesan dipengaruhi oleh tiga faktor
iaitu faktor pengalaman mengajar, persepsi guru dan lokasi sekolah. Berdasarkan faktor-
faktor ini didapati guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih mengamalkan ciri
ini berbanding guru yang tidak mempunyai pengalaman mengajar, guru yang mempunyai
persepsi yang baik terhadap prinsip asas pentaksiran iaitu bersetuju dengan prinsip asas
pentaksiran lebih mengamalkan ciri ini berbanding guru yang tidak mempunyai persepsi
yang baik dan akhir sekali guru yang mengajar di lokasi bandar lebih mengamalkan ciri
ini berbanding guru yang mengajar di luar bandar.
Mengikut analisis, di antara ketiga-tiga faktor ini, faktor pengalaman mengajar yang
paling mempengaruhi ciri memberi maklumbalas berkesan. Ini diikuti oleh faktor persepsi
guru dan akhir sekali ialah faktor lokasi sekolah. Selain itu, analisis juga mendapati ciri
berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar juga dipengaruhi oleh faktor
persepsi guru. Analisis mendapati guru yang mempunyai persepsi yang baik terhadap
prinsip asas pentaksiran lebih mengamalkan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara
guru dan pelajar berbanding guru yang tidak mempunyai persepsi baik atau tidak bersetuju
terhadap prinsip asas pentaksiran.
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 37

Kesimpulan dan Cadangan

Kajian ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru kerap mengamalkan tiga daripada empat
ciri pentaksiran untuk pembelajaran. Ciri-ciri yang kerap diamalkan oleh guru ialah ciri
berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, ciri melakukan penyoalan lisan
berkesan dan ciri memberi maklumbalas berkesan. Ciri yang kurang diamalkan pula ialah
ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya. Secara umumnya, kajian ini
mendapati faktor yang mempengaruhi amalan ciri pentaksiran untuk pembelajaran ialah
faktor persepsi guru terhadap kepentingan prinsip asas pentaksiran, faktor pengalaman
mengajar, dan faktor lokasi sekolah.
Kajian ini menunjukkan bahawa untuk menggalakkan guru mempraktikkan
pentaksiran untuk pembelajaran, pelajar hendaklah digalakkan menjalankan pentaksiran
kendiri dan rakan sebaya. Selain itu pihak pentadbir sekolah mestilah memberi tumpuan
kepada guru-guru yang kurang pengalaman mengajar, guru yang mengajar dikawasan
luar bandar dan guru-guru yang mempunyai persepsi yang kurang baik atau kurang
bersetuju dengan prinsip asas pentaksiran sebagai peserta sasaran untuk kursus-kursus
dalam perkhidmatan atau kursus-kursus dalaman yang berkaitan dengan pentaksiran.
38 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Rujukan

Abu Bakar Nordin. (1986). Asaspenilaian pendidikan. Petaling Jaya: Longman.

Airasian, P. W. (2000). Assessment in the classroom: A concise approach. Boston: Mc-
Graw-Hill.
American Psychological Association (2002). Publication manual of the American
Psychological Association (5th ed.). Washington DC: APA.
Assessment Reform Group (ARG) (1999). Assessment for learning: Beyond the black
box. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.
Assessment Reform Group. (ARG) (2001). Assessment for learning. Dimuat turun pada 7
Feb, 2006, daripada http://www.assessment-reform-group.org.uk/principles.html
Association of Assessment Inspectors and Advisers [AAIA] (2002). Secondary assess-
ment practice: Self evaluation and development material. Dimuat turun pada 9 April,
2006, daripada http://www.aaia.org.uk
Azman Wan Chik. (1989). The system of educational evaluation (testing) in Malaysian
schools: Mathematics, science subjects, languages and social studies. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Bhasah Abu Bakar. (2003). Asas pengukuran bilik darjah. Tanjong Malim: Quantum.
Bhasah Abu Bakar & Misnan Jemali. (2003, Mei). Pendidikan berorientasikan peperik-
saan (exam oriented) dari perspektif pelajar sekolah menengah (Tingkatan I hingga
Tingkatan 3). Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran Pendidikan
Kebangsaan, Kuala Lumpur.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Edu-
cation, 5(1), 7 -73.
Fowler, F. J. (2002). Survey research methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1990). How to design and evaluate research in educa-
tion. New York: McGraw-Hill.
Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers. Englewood Cliffs, NJ: Pren-
tice Hall.
Gallagher, J. J. (1999). Improving Science teaching and student achievement through
embedded assessment. MSTA Journal, Fall, ms. 2 -3.
Henry, G. T. (1990). Practical sampling. Newbury Park: Sage.
Henry, J. (2002). Forget marking, start talking. Dimuat turun pada 5 April, 2006,
daripada: http://www.tes .co .uk/search/search display.asp?section=Archive&sub
section=Briering
Isaacson, S. (1999). Instructionally relevant writing assessment, Reading & Writing Quar-
terly, 14,29 -48.
Kavanagh, D. (2002). Assessment for learning in practice: Criteria for observation. Ox-
fordshire County Council Education Service.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Ucapan perasmian pembukaan oleh Menteri
Pendidikan Malaysia (Tan Sri Dato' Seri Musa Mohamad) pada Seminar Pentaksiran
Pendidikan Kebangsaan, Kuala Lumpur, 5 - 8 Mei, 2003.
 Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 39

Marlin Abd Karim. (2003, Mei). High stakes examination: Washback in the language
classroom. Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran Pendidikan
Kebangsaan, Kuala Lumpur.
Omar Mohd Hashim. (2003, Mei). Pentaksiran pendidikan alaf bam satu lambang
keunggulan. Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran Pendidikan
Kebangsaan, Kuala Lumpur.
Oppenheim, A. N. (1992). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement.
London: Continuum.
Spademan, L. (2002). Assessment for learning: The lesson for physical education. Baalpe
the bulletin, 38(3), Dimuat turun pada 23 Mei, 2006, daripada http://www.aber.
ac .uk/~pedwww/assessmentforlearning .html
Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi
Delta Kappan, 83(10), ms. 758 - 765. Dimuat turun pada 3 April, 2006, daripada