KUALITI GURU PERMULAAN KELUARANSEBUAH INSTITUT PERGURUAN: SATU

TINJAUAN DARIPERSPEKTIF PENTADBIR SEKOLAH

(QUALITY OF BEGINNING TEACHERS OF A TEACHERTRAINING INSTITUTE:
A SURVEY FROM THE PERSPECTIVE OFSCHOOL ADMINISTRATORS)
Chee Kim Mang
Insitut Perguruan Persekutuan, 11700 Gelugor,Pulau Pinang, MalaysiaE-mel:cheekm@tm.net.my
Abstrak:
Kertas kerja ini bertujuan untuk membincangkan kepuasan pihak pentadbirsekolah terhadap guru
permulaan Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI) dan gurupermulaan Kursus Diploma Perguruan
Malaysia (KDPM) keluaran sebuah institutperguruan di Malaysia. Kumpulan guru permulaan ini
mula berkhidmat sebagai gurusekolah selama enam bulan pertama mereka ditempatkan ke sekolah-
sekolah di seluruhMalaysia. Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan. Data dikutip
denganmenggunakan instrumen Soal Selidik Kepuasan Pelanggan (SSKP). Kaedah
persampelanrawak bersistematik digunakan dalam kajian ini. Sebanyak 105 set soal selidik
telahdiposkan ke sekolah-sekolah di mana guru permulaan ditempatkan di seluruh Malaysia.Sebanyak
83 (79.1%) set soal selidik telah dikembalikan oleh pentadbir-pentadbirsekolah. Kertas kerja ini akan
membincangkan tahap kepuasan pihak pentadbir sekolahterhadap empat aspek iaitu: (i) kualiti diri;
(ii) pelaksanaan pengajaran dan pembelajarandalam bilik darjah; (iii) pelaksanaan aktiviti
kokurikulum di sekolah; dan (iv) pengurusankerja di mana guru permulaan itu ditempatkan. Beberapa
isu, cabaran dan harapan yangdisuarakan oleh pihak pentadbir tentang guru permulaan keluaran
institut perguruan jugadibincangkan.
Kata Kunci:
guru permulaan, kualiti diri guru permulaan, pengajaran dan pembelajarandalam bilik darjah,
kokurikulum, pengurusan kerja di sekolah
Abstract:
The purpose of this paper is to discuss the degree of satisfaction of schooladministrators towards
Postgraduate Course and Diploma in Teaching Course beginningteachers produced by a teacher
training institute in Malaysia. These beginning teachersbegan their teaching as school teachers for the
first six months they were posted toschools throughout Malaysia. The research design used in this
study was the surveymethod. The instrument used to collect data was the Customer Satisfaction
Questionnaire.Systematic random sampling was employed in this study. A total of 105 sets
of questionnaires were posted to schools where the beginning teachers were teachingthroughout
Malaysia. A total of 83 (79.1%) sets of questionnaires were returned by theschool administrators. This
paper will discuss the level of satisfaction of schooladministrators with respect to four aspects as
follows: (i) qualities of the beginningteacher; (ii) implementation of teaching and learning in the
classroom; (iii)implementation of co-curriculum activities in school and (iv) tasks management in49
Chee Kim Mang
school. Some issues, challenges and expectations as voiced out by the schooladministrators regarding
the beginning teachers will also be discussed.

Keywords:
beginning teachers, qualities of beginning teachers, teaching and learning inthe classroom, co-
curriculum activities in school, tasks management in school
PENGENALAN
Visi dan misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Bahagian PendidikanGuru (BPG) adalah
untuk melaksanakan sistem pendidikan guru yang bertaraf dunia dari segi kualiti untuk memastikan
agar guru-guru sentiasa berketrampilanbagi memenuhi aspirasi negara Malaysia. Justeru itu, salah
satu objektif BPGadalah untuk melahirkan guru permulaan yang berkualiti. Guru permulaan
yangberkualiti ini merupakan modal insan minda kelas pertama seperti yangdigariskan di dalam Pelan
Induk Pembangunan Pelajaran (20062010)(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006). Dalam Manual
Kualiti BPG adamenyatakan bahawa salah satu peranan utama BPG adalah untuk ''menyediakanguru
permulaan yang berkemahiran mengajar dalam bidang pengkhususanmasing-masing; berkebolehan
mengurus kokurikulum yang dipertanggung jawabkan; dan mematuhi etika profesionalisme
keguruan'' (Bahagian PendidikanGuru, 2007: 13,56). Mengikut piagam ini lagi, objektif kualiti bererti
tahapkepuasan pelanggan terhadap keguruan dan prestasi produk dalam tempoh yangditetapkan
mencapai 80%. Justeru, guru permulaan adalah ditakrifkan sebagaiguru terlatih yang ditempatkan di
sekolah selepas menjalani latihan perguruandalam satu jangka masa yang ditetapkan (kurang daripada
3 tahun) oleh institutperguruan atau universiti. Sehubungan itu, penyelidikan pendidikan yang
telahdijalankan pada kebelakangan ini juga menunjukkan pengaruh signifikan antarakualiti guru
dengan prestasi pencapaian pelajar (Hanushek, 1992; Sanders &Rivers, 1996; Rivkin, Hanushek &
Kain, 2005).
PENYATAAN MASALAH
Menurut ''Tatasusila Profesion Perguruan Malaysia'' yang digariskan oleh KPM,guru sebagai seorang
profesional adalah ditanggungjawabkan untuk menyebarkanilmu pengetahuan di sesebuah institusi
pendidikan peringkat rendah, menengahdan tinggi serta mempunyai empat tanggungjawab lain yang
penting iaituterhadap pelajar, ibubapa, masyarakat dan negara, dan juga terhadap rakansejawat dan
profesion perguruan.Abdul Rafei (2006) telah menggariskan 11 kriteria yang menggambarkan
seorangguru itu guru profesional. Antara perkara penting tentang guru profesional iniadalah
penguasaan
core business
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik
50
Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan
darjah dan perhubungan interpersonal dan intrapersonal di sekolah dan dalamkalangan masyarakat
yang baik serta sentiasa terlibat dalam mengemaskini ilmupengetahuan dan perkembangan baru dalam
dunia pendidikan.Namun demikian, dari perspektif ramai penyelidik pendidikan (Mohd.
Hasani,Salleh & Mohammed Sani, 2006; Robiah, 2002; Abdul Rahman & Asmawati,2002), profesion
keguruan hanya boleh dianggap sebagai suatu profesion minor,baru muncul malah lebih bersifat
semi
profesion serta mempunyai tahap statussosial yang rendah dan tidak berprestij. Lantaran itu, profesion
keguruandianggap mudah diceburi dan tidak memerlukan banyak kemahiran khusus untuk menjadi
seorang guru. Takrifan profesion keguruan masih samar-samar,mengelirukan, bercapah, bercanggah
dan tidak sehaluan, dan cadangan-cadangannya tidak didokumentasikan secara rasmi (Mohd. Hasani,
Salleh &Mohammed Sani, 2006). Lantaran itu, profesion keguruan tidak dianggap sebagaisuatu
profesion ''major,'' ''betul,'' ''tepat,'' ''benar-benar'' dan ''sewajarnya'' (Robiah,2002).Kegagalan guru
yang terlatih dalam menunjukkan bahawa mereka benar-benarprofesional turut menyumbangkan
kepada masalah profesionalisme keguruan.Misalnya, Lourdusamy dan Tan (1992) merujuk kepada
suatu tinjauan yangmendapati bahawa guru tidak dapat mengawal masalah yang dihadapi dalamkelas
seperti masalah kesukaran mengawal pelajar, masalah pelajar bersikapnegatif, masalah pelajar tidak
berminat belajar, pasif dan gagal memahamipelajaran yang diajar menyebabkan guru mengambil
pendirian ''tidak peduli.''Chiam (2004) berpendapat bahawa terdapat perkaitan antara
ketidak berkesanannya pengajaran guru dengan ponteng dalam kalangan pelajar.McDonald (1992)
menyatakan bahawa ''pengajaran sebenar berlaku di sekitarsegitiga perhubungan dalam kalangan
guru, pelajar, isi kandungan dan paksisegitiga ini sentiasa berubah.'' Beliau seterusnya
menggambarkan kekompleksansituasi bilik darjah dengan kata-kata: ''
What shall I teach amid all that I should teach?''
(ms. 4).Sekiranya guru yang terlatih dikatakan menghadapi pelbagai masalah dalampengajaran dan
pembelajaran, apatah lagi guru permulaan yang langsung tidak mempunyai pengalaman mengajar.
Misalnya, para penyelidik pendidikan(Veenman, 1984; Knowles & Cole, 1994; Calderhead &
Shorrock, 1997) adamenyatakan bahawa majoriti guru yang mengajar pada beberapa tahun
permulaanmengalami pelbagai masalah dalam pengajaran mereka seperti mengurus murid,menjalin
hubungan yang baik di dalam bilik darjah, menguasai isi kandunganpelajaran, merancang aktiviti
yang melibatkan murid dan membantu merekabelajar, memantau pemahaman murid dan menjadi
sebahagian daripada struktursosial sekolah.
51
Chee Kim Mang
Abu Bakar (1994) pula mendapati bahawa guru permulaan lemah dalam halpengurusan kokurikulum
dan sukan. Sementara di dalam kelas, mereka kurangyakin mengawal disiplin kelas dan tidak dapat
mengamalkan teori pedagogi yangdipelajari. Seterusnya, mereka didapati kurang mahir bersosialisasi
danmenggunakan pusat sumber. Glickman (1981) mengkategorikan guru kepadaempat kategori iaitu
tiga kategori tersebut adalah merujuk kepada guru yangbermasalah iaitu (i) guru tercicir yang rendah
dalam komitmen dan peniskalan;(ii) guru ''tidak berfokus'' yang tinggi komitmen tetapi rendah dalam
peniskalan;dan (iii) guru analitikal yang rendah dalam komitmen tetapi tinggi dalampeniskalan.Hal ini
bertambah rumit lagi dengan beberapa kekangan yang terdapat dalamprogram latihan perguruan
sendiri seperti jangka masa latihan yang terlalusingkat serta kurikulum keguruan yang terlalu padat.
Oleh yang demikian, produk guru yang dihasilkan adalah terbatas kepada tahap bersedia mengajar
tetapi masihmemerlukan bimbingan atau program induksi lanjutan yang lebih sistematik
dankomprehensif (Bahagain Pendidikan Guru, 1995; Tan, 2005).Glickman (1990) dalam satu tinjauan
literatur tentang guru permulaan diAmerika Syarikat, telah membuat beberapa generalisasi tentang
peringkatperkembangan guru daripada guru permulaan kepada guru berpengalaman.Beliau mendapati
pada amnya guru permulaan adalah lebih bersemangat keranakerjaya mereka baru bermula sehingga
tahun ketiga selepas itu semangat merekamula menurun dengan mendadak. Akan tetapi guru
permulaan didapati rendahdari segi peniskalan. Mereka didapati kurang berupaya untuk
mengambilkeputusan dan tindakan terhadap situasi bermasalah tentang pengajaran danpembelajaran
di dalam bilik darjah. Ini adalah kerana mereka kurang pengalamanuntuk menghadapi situasi yang
timbul secara tidak terancang. Mereka lebih sukadiberitahu apa keputusan dan tindakan yang perlu
dilakukan. Fuller dan Bown(1975) mendapati keperluan utama guru permulaan adalah berkenaan
dengankehidupan dan keselamatan kendiri
(own survival and security).
Lantaran itu,mereka dikatakan berada dalam suatu keadaan yang dikenali sebagai
practiceshock
(Veenman, 1984) yang digambarkan sebagai
sink-or-swim
(Renard, 2003;Achinstein & Athanases, 2006) permulaan karier, terpencil di dalam bilik darjah,tiada
sokongan guru-guru lain, kuasa terbatas untuk membuat keputusan dankurang peluang untuk belajar.
Mereka khuatir sama ada mereka boleh mengawalpelajar dan apakah persepsi guru besar/pengetua
dan guru sekolah lain terhadapmereka? Soal menyesuaikan diri dengan guru besar/pengetua dan guru-
guru laindi sekolah merupakan suatu aspek yang sangat penting.Sebaliknya, Rosli Yacob (2006)
mendapati bahawa guru permulaan menganggapguru besar sebagai seorang ketua yang lebih banyak
menjalankan urusanpentadbiran dan tidak banyak membantu mereka dalam membaiki mutu
52
Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan
pengajaran dan pembelajaran mereka. Sebaliknya, guru permulaan menganggapguru-guru lain di
sekolah sebagai rakan sekerja dan teman sosial untuk berbual,berkongsi masalah dan sokongan emosi
yang dapat mengurangkan tekananterhadap masalah-masalah yang mereka hadapi. Penerimaan dan
kerjasama guru-guru yang lebih berpengalaman mempengaruhi motivasi guru permulaan.Walaupun
guru pada amnya dan guru permulaan khasnya menghadapi banyak masalah, tetapi terdapat suatu
kategori guru yang digelar sebagai guru profesional(Glickman, 1981) yang mempunyai komitmen dan
peniskalan yang tinggi.Grossman (1990) pula mendapati bahawa terdapat suatu golongan
gurupermulaan yang mampu dan berjaya menyelesaikan pelbagai masalah berkaitanisi kandungan dan
ilmu pengetahuan pembelajaran murid mereka yang kompleks.Kertas kerja ini bertujuan untuk
mengkaji sejauh manakah guru permulaankeluaran 2007 sebuah institut perguruan memenuhi
tanggungjawabnya mengikutpersepsi pentadbir sekolah di mana guru permulaan itu ditempatkan
sebagai gurudalam tempoh enam bulan mereka berada di sekolah tersebut? Sejauh manakahdapatan
penyelidikan-penyelidikan lain sesuai diaplikasikan dalam kajian ini?
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk membincangkan kepuasan pihak pentadbir sekolahterhadap guru
permulaan Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI) dan gurupermulaan Kursus Diploma Perguruan
Malaysia (KDPM) keluaran sebuahinstitut perguruan di Malaysia.
SOALAN KAJIAN
Secara lebih khusus, soalan kajian adalah:1. Apakah tahap kepuasan pihak pentadbir sekolah tentang
kualiti diri,pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah, pelaksanaanaktiviti
kokurikulum di sekolah dan pengurusan kerja di mana gurupermulaan itu ditempatkan?2. Apakah isu,
cabaran dan harapan yang disuarakan oleh pihak pentadbirtentang guru permulaan keluaran institut
perguruan?
53
Chee Kim Mang
KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Kerangka konseptual kajian ini dapat digambarkan seperti dalam Rajah 1. Rajahtersebut menunjukkan
kualiti guru permulaan yang diterangkan oleh empat aspek utama iaitu: (i) kualiti diri guru permulaan;
(ii) pengajaran dan pembelajaran didalam bilik darjah; (iii) aktiviti kokurikulum di sekolah; dan (v)
pengurusan kerjadi sekolah.Kualiti diri guru merujuk kepada kualiti profesional seseorang guru
permulaan.Pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah adalah merujuk kepadastrategi
pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Sementara aktivitikokurikulum di sekolah merujuk
kepada pengendalian aktiviti sukan, permainan,badan beruniform dan aktitivi-aktiviti luar bilik darjah
yang profesional.Manakala pengurusan kerja di sekolah merujuk kepada tugas pengurusanmaklumat
pelajar, bilik darjah dan tugas tambahan di luar waktu sekolah.
METODOLOGI KAJIANReka Bentuk Kajian
Reka bentuk kajian yang digunakan adalah bersifat kuantitatif dan berasaskantinjauan rawak
bersistematik menggunakan soal selidik melalui pos bagi tujuanpengumpulan data.
Pengajaran danpembelajaran di dalambilik darjah
Rajah 1.
Kualiti guru permulaan yang dilihat dari perspektif kualiti diri guru, pengajarandan pembelajaran di
dalam bilik darjah, aktiviti kokurikulum di sekolah danpengurusan kerja di sekolah.
Kualiti guruPermulaaanKualiti diri guruAktiviti ko-kurikulumdi sekolahPengurusan kerjadi sekolah
54

Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan

Instrumen Kajian
Kajian ini telah menggunakan Soal Selidik Kepuasan Pelanggan (SSKP) atauLAM PUP04. SSKP ini
digunakan oleh BPG dan semua institut perguruan diMalaysia untuk menilai kepuasan pelanggan
(sekolah) terhadap kualiti produk yang dihasilkan. Soal selidik ini mengandungi 37 item yang
dipecahkan kepadaempat aspek seperti berikut: (i) Kualiti diri guru permulaan pra-perkhidmatan
(12item); (ii) Pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah (13 item); (iii)Aktiviti kokurikulum
di sekolah (7 item); dan (iv) Pengurusan kerja di sekolah (5item). Setiap item merupakan satu
pernyataan berkait dengan respons respondenkajian. Setiap item diikuti dengan lima pilihan skala
Likert yang berbeza dari 1(sangat tidak puas); 2 (tidak puas); 3 (sederhana puas); 4 (puas) dan 5
(sangatpuas).Instrumen Kepuasan Pentadbir Sekolah Terhadap Guru Permulaan inidibahagikan
kepada empat tahap kepuasan seperti ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1.
Tahap kepuasan pentadbir sekolah terhadap guru permulaan.
Bil Tahap Penakrifan1. Tahap Satu (purata min = 1.0 1.8) Sangat Tidak Puas2. Tahap Dua (purata
min = 1.9 2.6) Tidak Puas3. Tahap Tiga (purata min = 2.7 3.4) Sederhana Puas4. Tahap Empat
(purata min = 3.5 4.2) Puas5. Tahap Lima (purata min = 4.3 5.0) Sangat Puas
Sampel Kajian
Kajian ini melibatkan sebuah institut perguruan di Malaysia. Populasi kajianadalah terdiri daripada
295 orang guru permulaan pra-perkhidmatan keluaranJanuari 2007. Secara terperinci, populasi kajian
ini terdiri daripada 74 orang gurupermulaan KDPM ambilan Januari 2004 dan 221 orang guru
permulaan KPLIambilan Januari 2006. Kaedah persampelan rawak bersistematik digunakan.
Saizsampel adalah berdasarkan sela kekerapan (f) sama dengan tiga. Soal selidik telahdikirimkan
melalui pos kepada 81 orang pentadbir di mana guru permulaan KPLIditempatkan. Manakala 24 set
soal selidik telah dikirimkan melalui pos kepadapentadbir sekolah di mana guru permulaan KDPM
ditempatkan. MengikutCohen, Manion dan Morrison (2007) untuk tinjauan pos, kadar respons
yanglebih daripada 40% dikatakan baik. Berdasarkan garis panduan ini, kajian initelah menerima
maklum balas yang baik kerana kadar respons yang diterimaadalah 38 (45.8%) soal selidik telah
dipulangkan oleh pentadbir sekolah di managuru permulaan KDPM ditempatkan dan dan 45 (54.2%)
soal selidik telah
55

Chee Kim Mang

dipulangkan oleh pentadbir sekolah di mana guru permulaan KPLI telahditempatkan.Analisis item
SSKP dilaksanakan kepada semua responden yang telahmengembalikan soal selidik. Keputusan
analisis ini mewakili populasi gurupelatih KDPM ambilan Januari 2004 dan KPLI ambilan Januari
2006. Skor minyang dicatatkan dalam analisis ini adalah mewakili purata min sampel kajian.
ANALISIS DATA
Jadual 2 menunjukkan bahawa kebolehpercayaan instrumen SSKP adalah baik dengan nilai
keseluruhan alfa = 0.959 manakala kebolehpercayaan allfa untuk keempat-empat aspek adalah di
antara 0.859 hingga 0.902.Jadual 3 memaparkan prestasi guru permulaan KDPM dan KPLI
yangditempatkan pada

Januari 2007 berdasarkan empat aspek yang dinilai. Prestasiguru permulaan KDPM dan KPLI untuk
keempat-empat aspek yang dinilaiadalah mencapai tahap ''puas'' iaitu min sama dengan 4.2. Hal ini
bermaknapentadbir sekolah masih tidak berpendapat bahawa guru permulaan ini telahmencapai tahap
''sangat puas'' dalam penilaian mereka.
Jadual 2.
Kebolehpercayaan empat aspek kepuasan pentadbir sekolah terhadap gurupermulaan keluaran 2007.
Bil. Aspek Kebolehpercayaan Alfa1. Kualiti diri guru permulaan pra-perkhidmatan (12 item) 0.9022.
Pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah (13 item) 0.9013. Aktiviti kokurikulum di sekolah
(7 item) 0.8724. Pengurusan kerja di sekolah (5 item) 0.859Keseluruhan Instrumen (37 item) 0.959
Rajah 1 menunjukkan pada keseluruhannya, pentadbir sekolah berpuas hatidengan kualiti diri guru
permulaan KDPM dan KPLI (min = 4.2 dan 4.3 masing-masing); pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah bagi guru permulaanKDPM dan KPLI (min = 4.1 masing-masing); aktiviti kokurikulum
gurupermulaan KDPM dan KPLI (min = 4.2 dan 4.1 masing-masing) dan pengurusankerja di sekolah
guru permulaan KDPM dan KPLI (min 4.3 masing-masing).
56

Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan

Jadual 3.
Tahap kepuasan guru permulaan KDPM/KPLI Januari 2007 untuk keempat-empat aspek mengikut
persepsi pentadbir sekolah.

Aspek yang dinilai Guru Permulaan KDPM dan KPLI (min)KDPM KPLI PURATAKualiti diri guru
permulaan 4.2 4.3 4.3Pengajaran dan pmbelajaran di dalam bilik darjah 4.1 4.1 4.1Aktiviti
kokurikulum di sekolah 4.2 4.1 4.1Pengurusan kerja di sekolah 4.3 4.3 4.3Min keseluruhan 4.2 4.2 4.2
Nota:
1.01.8 (sangat tidak puas); 1.92.6 (tidak puas); 2.73.4 (sederhana puas); 3.54.2 (puas);4.35.0
(sangat puas)
5.004.00
Kualiti diri guru permulaanPengajaran & pembelajarandi dalam bilik darjahAktiviti kokurikulumdi
sekolahPengurusan kerja di sekolah
3.003.001.000.00
4.3 4.1 4.1 4.3 4.2 4.1 4.2 4.3
M i n
Guru Permulaan KPLI Guru Permulaan KDPM
Pengajian
Rajah 1.
Perbandingan min bagi setiap aspek antara guru permulaan KDPM dan KPLIkeluaran 2007.
Analisis berikut membincangkan tiap-tiap aspek kepuasan pentadbir sekolahterhadap kualiti produk
keluaran guru permulaan untuk tahun 2007 secaraterperinci.

Aspek 1: Kualiti Diri Guru Permulaan

Jadual 4 menunjukkan taburan min bagi aspek kualiti diri guru permulaan KDPMdan KPLI. Dapatan
bagi kumpulan KDPM menunjukkan min tertinggi adalahitem ''Boleh menyesuaikan diri dengan
budaya kerja di sekolah''; ''Bolehbekerjasama dengan staf dalam pelaksanaan tugas P-P di sekolah'';
''Berdisiplinketika melaksanakan tugas di sekolah'' dan ''Menepati masa dalam pelaksanaantugas''
(min 4.4). Min terendah adalah item ''Menunjukkan kemampuan untuk menghadapi cabaran di
sekolah''; ''Menunjukkan amalan proaktif dalam
57
Chee Kim Mang
pelaksanaan tugas di sekolah'' dan ''Melibatkan diri dalam aktiviti-aktivitipembangunan profesional di
sekolah''

(min 4.0). Purata min keseluruhan aspek kualiti guru permulaan ialah 4.2.Bagi kumpulan KPLI,
analisis menunjukkan min tertinggi adalah item ''Bolehbekerjasama dengan staf dalam pelaksanaan
tugas P-P di sekolah'' dan''Menunjukkan penampilan diri yang sesuai dengan profesion keguruan''
(min4.5). Min terendah adalah item ''Menunjukkan amalan proaktif dalampelaksanaan tugas di
sekolah'' (min 4.0). Purata min keseluruhan aspek kualitiguru permulaan ialah 4.3.Dalam aspek ini,
guru permulaan KPLI menunjukkan prestasi kualiti yang lebihbaik daripada guru permulaan KDPM
dalam dua perkara iaitu (i) menghadapicabaran di sekolah dan (ii) aktiviti-aktiviti pembangunan
profesional di sekolah.Tetapi bagi item lain, kedua-dua kumpulan menunjukkan prestasi kualiti
yanghampir sama.
Jadual 4.
Taburan min aspek kualiti guru permulaan KDPM dan KPLI.

Bil Item MinKDPM(n = 38)MinKPLI(n = 45)1. Boleh menyesuaikan diri dengan budaya kerja di
sekolah. 4.4 4.32.Boleh bekerjasama dengan staf dalam pelaksanaan tugas P-Pdi sekolah.4.4 4.53.
Menunjukkan kemahiran interpersonal yang baik semasaberinteraksi di sekolah.4.1
4.24.Menunjukkan penampilan diri yang sesuai dengan profesionkeguruan.4.2 4.55. Menunjukkan
kesungguhan dalam pelaksanaan tugas yangdipertanggungjawabkan.4.3 4.36. Mengamalkan nilai-
nilai murni dalam pelaksanaan tugas hariandi sekolah.4.2 4.37. Menunjukkan kemampuan untuk
menghadapi cabaran disekolah.4.0 4.28. Menunjukkan amalan proaktif dalam pelaksanaan tugas
disekolah.4.0 4.09. Berdisiplin ketika melaksanakan tugas di sekolah. 4.4 4.410. Berusaha untuk
membaiki diri dalam pelaksanaan tugas. 4.2 4.311. Menepati masa dalam pelaksanaan tugas. 4.4
4.212. Melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti pembangunan profesionaldi sekolah4.0 4.3Purata 4.2 4.3
Nota:
1.01.8 (sangat tidak puas); 1.92.6 (tidak puas); 2.73.4 (sederhana puas); 3.54.2 (puas); 4.3
5.0(sangat puas)
58

Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan

Implikasi dapatan untuk aspek ini menunjukkan bahawa guru permulaan KDPMdan KPLI belum lagi
mencapai tahap kualiti yang cemerlang (sangat puas). Halini mungkin kerana bagi pihak pentadbir
sekolah masih terdapat ruang untuk guru permulaan ini memperbaiki amalan tugas mereka seperti
kemampuanmenghadapi cabaran dan penglibatan diri guru permulaan dalam aktivitipembangunan
profesional di sekolah. Kebanyakan pentadbir sekolah hanyasederhana puas dengan amalan proaktif
dalam pelaksanaan tugas di sekolah. Halini bererti guru permulaan harus digalakkan supaya lebih
proaktif dalampelaksanaan tugas di sekolah.
Aspek 2: Pengajaran Dan Pembelajaran Dalam Bilik Darjah
Jadual 5 menunjukkan taburan min bagi aspek pengajaran dan pembelajaran didalam bilik darjah guru
permulaan KDPM dan KPLI.Dapatan bagi kumpulan KDPM yang menunjukkan min tertinggi adalah
item''Berkebolehan mengajarkan mata pelajaran pengkhususan'' dan ''Dapatberkomunikasi dengan
berkesan di bilik darjah'' (min 4.3). Min terendah adalahitem ''Boleh menyampaikan isi pelajaran
mengikut kebolehan murid''; ''Dapatmenggunakan pelbagai bahan sumber dalam P-P''; ''Dapat
menggunakan pelbagaikaedah dalam P-P''; ''Dapat mengamalkan unsur-unsur kesepaduan dalam P-
P'';''Berupaya untuk memotivasikan murid semasa P-P''; ''Boleh merangsang muriduntuk berfikir
dalam P-P'' dan ''Dapat mewujudkan suasana P-P yangmenyeronokkan''

(min 4.0). Purata min untuk keseluruhan aspek pengajaran danpembelajaran di dalam bilik darjah
ialah 4.1.Dapatan bagi kumpulan KPLI menunjukkan min tertinggi adalah item''Berkebolehan
mengajarkan mata pelajaran pengkhususan''

(min 4.3). Minterendah adalah item ''Dapat menggunakan pelbagai bahan sumber dalam P-P'';''Boleh
melaksanakan penilaian berterusan untuk meningkatkan pembelajaranmurid''; ''Dapat menggunakan
pelbagai kaedah dalam P-P''; ''Dapat mengamalkanunsur-unsur kesepaduan dalam P-P''; ''Berupaya
untuk memotivasikan muridsemasa P-P'' dan ''Boleh merangsang murid untuk berfikir dalam P-P''
(min 4.0).Purata min untuk keseluruhan aspek pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah
ialah 4.1.
59
Chee Kim Mang
Jadual 5.
Taburan min aspek pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah gurupermulaan KDPM dan
KPLI.
Bil. ItemMinKDPM(n = 38)MinKPLI(n = 45)1. Berkebolehan mengajarkan mata pelajaran
pengkhususan. 4.3 4.32. Dapat merancang pengajaran harian berpandukan sukatanpelajaran.4.2 4.23.
Boleh menyampaikan isi pelajaran mengikut kebolehanmurid.4.0 4.14. Dapat menggunakan pelbagai
bahan sumber dalam P-P. 4.04.05. Boleh melaksanakan penilaian berterusan untuk meningkatkan
pembelajaran murid.4.1 4.06. Dapat menggunakan pelbagai kaedah dalam P-P 4.0 4.07. Boleh
menerapkan nilai murni dalam P-P. 4.2 4.18. Dapat mengamalkan unsur-unsur kesepaduan dalam P-P.
4.0 4.09. Berupaya untuk memotivasikan murid semasa P-P. 4.0 4.010. Boleh merangsang murid
untuk berfikir dalam P-P. 4.0 4.011. Dapat mewujudkan suasana P-P yang menyeronokkan. 4.0 4.112.
Boleh mengawal disiplin murid semasa mengajar. 4.2 4.113. Dapat berkomunikasi dengan berkesan di
bilik darjah. 4.3 4.2Purata 4.1 4.1
Nota:
1.0-1.8 (sangat tidak puas); 1.92.6 (tidak puas); 2.73.4 (sederhana puas); 3.54.2 (puas);4.35.0
(sangat puas)
Bagi aspek ini, kedua-dua kumpulan guru permulaan KPLI dan KDPMmenunjukkan prestasi P-P bilik
darjah yang hampir sama. Kumpulan gurupermulaan KPLI menunjukkan min yang lebih tinggi sedikit
(4.1 berbandingdengan 4.0) bagi perkara berikut: (i) menyampaikan isi pelajaran mengikutkebolehan
murid dan (ii) mewujudkan suasana P-P yang menyeronokkan.Dapatan kajian menunjukkan bahawa
walaupun semua item dalam aspek ini telahmencapai min 4.0 dan ke atas, tetapi terdapat tujuh item di
mana min yangdicapai hanya pada tahap kepuasan minimum iaitu 4.0. Antaranya adalah
strategipenyampaian isi pelajaran mengikut kebolehan murid, strategi mempelbagaikankaedah dan
bahan sumber serta mengamalkan unsur-unsur kesepaduan dalam P-P. Guru permulaan didapati masih
perlu memperbaiki strategi memotivasikanmurid semasa P-P, merangsang murid untuk berfikir dalam
P-P dan mewujudkansuasana P-P yang menyeronokkan.
60

Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan

Aspek 3: Aktiviti Kokurikulum Di Sekolah
Jadual 6 menunjukkan taburan min bagi aspek aktiviti kokurikulum di sekolahguru permulaan KDPM
dan KPLI.Bagi kumpulan KDPM, min tertinggi adalah bagi item ''Dapat menyesuaikan diridalam
pelaksanaan tugas kokurikulum mengikut keperluan dan situasi sekolah''(min 4.4). Min terendah
adalah item ''Boleh membantu dalam tugas pengadilanaktiviti kokurikulum''

(min 4.0). Purata min untuk keseluruhan aspek aktivitikokurikulum ialah 4.2.Bagi kumpulan KPLI,
min tertinggi adalah bagi item ''Dapat melaksanakanaktiviti kokurikulum yang telah dirancang'' dan
''Dapat menyesuaikan diri dalampelaksanaan tugas kokurikulum mengikut keperluan dan situasi
sekolah''

(min4.2).

Min terendah adalah item ''Dapat melatih murid dalam kemahiran asassesuatu acara kokurikulum'';
''Mampu membantu mengelolakan pertandingankokurikulum''

dan ''Boleh membantu dalam tugas pengadilan aktivitikokurikulum''

(min 4.0). Purata min untuk keseluruhan aspek aktivitikokurikulum ialah 4.1.
Jadual 6.
Taburan min aktiviti kokurikulum di sekolah guru permulaan KDPMdan KPLI.
Bil Item MinKDPM(n = 38)MinKPLI(n = 45)1. Boleh merancang aktiviti kokurikulum
yangdipertanggungjawabkan.
4.1 4.02. Dapat melaksanakan aktiviti kokurikulum yang telahdirancang.4.3 4.23. Dapat melatih
murid dalam kemahiran asas sesuatu acarakokurikulum.4.2 4.04. Mampu membantu mengelolakan
pertandingan kokurikulum. 4.1 4.05.Boleh membantu dalam tugas pengadilan aktivitikokurikulum.4.0
4.06. Boleh membantu menjalankan tugas pengurusan aktivitikokurikulum.4.2 4.17. Dapat
menyesuaikan diri dalam pelaksanaan tugaskokurikulum mengikut keperluan dan situasi sekolah.4.4
4.2Purata 4.2 4.1
Nota:
1.01.8 (sangat tidak puas); 1.92.6 (tidak puas); 2.73.4 (sederhana puas); 3.54.2 (puas); 4.3
5.0(sangat puas)
61

Chee Kim Mang

Dalam aspek ini, guru permulaan KDPM menunjukkan prestasi kokurikulumyang lebih baik daripada
guru permulaan KPLI dalam tiga perkara berikut: (i)merancang aktiviti kokurikulum yang
dipertanggungjawabkan; (ii) melatih muriddalam kemahiran asas sesuatu acara kokurikulum; dan (iii)
membantumengelolakan pertandingan kokurikulum.Dapatan ini mungkin disebabkan oleh guru
permulaan KDPM mempunyai jangkamasa menjalani latihan program perguruan yang lebih panjang
di institutperguruan iaitu tiga tahun berbanding dengan guru permulaan KPLI yang hanyamempunyai
jangka masa satu tahun untuk mengikuti program kokurikulum diinstitut perguruan.Namun demikian,
kedua-dua kumpulan guru permulaan KDPM dan KPLI masihkurang kebolehan untuk merancang,
mengelola dan menjalankan tugas sebagaipengadil dalam aktiviti kokurikulum. Implikasi dapatan
menunjukkan bahawaguru permulaan masih kurang dari segi peniskalan iaitu kurang berupaya
untuk mengambil keputusan dan inisiatif seperti merancang dan melaksanakan sesuatuaktiviti
kokurikulum. Sebaliknya, mereka lebih suka mengikut arahan daripadapihak atasan sekolah seperti
melaksanakan aktiviti kokurikulum yang telahdirancangkan oleh sekolah.
Aspek 4: Pengurusan Kerja Di Sekolah
Jadual 7 menunjukkan taburan min bagi aspek pengurusan kerja di sekolah bagiguru permulaan
KDPM dan KPLI.
Jadual 7.
Taburan min aspek pengurusan kerja di sekolah guru permulaan KDPMdan KPLI
Bil. Item MinKDPM(n = 38)MinKPLI(n = 45)1. Boleh memeriksa hasil kerja murid secara
berterusan.

4.3 4.22. Dapat mengemaskinikan rekod kehadiran murid. 4.5 4.33. Boleh mengurus rekod kemajuan
murid mengikut masa yangditetapkan.4.3 4.34. Dapat mengemaskinikan maklumat murid dalam
bukurancangan pengajaran harian guru.4.2 4.35. Dapat melaksanakan tugas tambahan luar waktu
sekolah. 4.2 4.3Purata 4.3 4.3
Nota:
1.01.8 (sangat tidak puas); 1.92.6 (tidak puas); 2.73.4 (sederhana puas); 3.54.2 (puas); 4.3
5.0(sangat puas)
62
Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan
Min yang tertinggi kumpulan KDPM adalah item ''Dapat mengemaskinikanrekod kehadiran murid''
(min 4.5). Manakala min terendah adalah bagi item''Dapat mengemaskinikan maklumat murid dalam
buku rancangan pengajaranharian guru'
'
dan ''Dapat melaksanakan tugas tambahan luar waktu sekolah''

(min4.2). Purata min untuk keseluruhan aspek pengurusan kerja guru di sekolah ialah4.3.Bagi
Kumpulan KPLI, min yang tertinggi adalah bagi item ''Dapatmengemaskinikan rekod kehadiran
murid'; ''Boleh mengurus rekod kemajuanmurid mengikut masa yang ditetapkan''; ''Dapat
mengemaskinikan maklumatmurid dalam buku rancangan pengajaran harian guru'' dan ''Dapat
melaksanakantugas tambahan luar waktu sekolah''

(min

4.3). Manakala min terendah adalahbagi item

''Boleh memeriksa hasil kerja murid secara berterusan''

(min 4.2).Purata min untuk keseluruhan aspek pengurusan kerja ialah 4.3.Bagi aspek ini, kedua-dua
kumpulan guru permulaan KDPM dan KPLImenunjukkan prestasi pengurusan kerja di sekolah yang
cemerlang (sangat puas).Implikasi dapatan untuk aspek ini menunjukkan bahawa pentadbir sekolah
sangatberpuas hati dengan pengurusan rutin yang dijalankan oleh guru permulaanKDPM dan KPLI
seperti memeriksa latihan hasil kerja murid secara berterusan,mengemaskinikan rekod kehadiran
murid dan mengurus rekod kemajuan muridmengikut masa yang ditetapkan.
PERBINCANGAN DAN CADANGAN
Kajian ini telah menunjukkan bahawa pada keseluruhannya pentadbir sekolahberpuas hati dengan
guru permulaan KDPM dan KPLI yang dilatih oleh sebuahinstitut perguruan. Guru permulaan KPLI
menunjukkan prestasi yang lebih baik berbanding dengan guru permulaan KDPM untuk aspek kualiti
diri guru dan P-Pdi dalam bilik darjah. Hal ini mungkin disebabkan faktor latar belakang
akademik guru permulaan KPLI yang lebih tinggi berbanding dengan guru permulaanKDPM.
Sebaliknya, guru permulaan KDPM menunjukkan prestasi yang lebihbaik berbanding dengan guru
permulaan KPLI untuk aspek kokurikulum. Inimungkin disebabkan faktor jangka masa program
latihan perguruan untuk gurupermulaan KDPM yang lebih panjang iaitu tiga tahun berbanding dengan
tempohlatihan perguruan yang lebih singkat iaitu satu tahun bagi guru permulaan KPLI.Akan tetapi,
masih terdapat beberapa aspek di mana pentadbir sekolah hanyasederhana puas dengan prestasi guru
permulaan KPLI dan KDPM iaitu yangberkait dengan kualiti diri guru permulaan, kaedah atau
strategi pengajaran dan
63

Chee Kim Mang

pembelajaran berkesan di bilik darjah serta pengendalian aktiviti kokurikulum disekolah.Antara isu-
isu berkaitan dengan produk guru permulaan ini adalah tentangprogram latihan perguruan yang
mereka terima di institut perguruan yangdidapati masih boleh dimantapkan agar dapat menyediakan
guru permulaan untuk menghadapi pelbagai cabaran dan masalah di sekolah terutama dari segi
kualitidiri guru, strategi P-P di bilik darjah dan kokurikulum di sekolah. Makadicadangkan bahawa
BPG harus sentiasa menambah baik program latihan dankurikulum perguruan sejajar dengan
kehendak dan situasi sebenar di sekolah.Institut perguruan harus terus memantau kualiti guru
permulaan dalam tempohenam bulan guru permulaan berada di sekolah di bawah sistem maklum
balaspelanggan serta membuat penambahbaikan terhadap aspek-aspek di mana gurupermulaan perlu
diperbaiki. Sehubungan ini, BPG telah berusaha membentuk suatu ''Standard Guru Permulaan'' yang
dijadikan satu asas penentuan ciri-ciriyang perlu ada kepada semua guru permulaan untuk
dianugerahkan ''StatusKelayakan Guru'' (SKG) (lihat laporan Bahagian Pendidikan Guru,
2006).Antara cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru permulaan di sekolah adalah: (i)kebolehan
untuk menyesuaikan diri dengan situasi dan budaya di sekolah; (ii)keupayaan mengajar dengan
berkesan di bilik darjah; dan (iii) keupayaanmelaksanakan kokurikulum di sekolah serta
meningkatkan profesionalisme diridalam bidang perguruan memerlukan mereka mendapat latihan dan
pengalamanyang mencukupi.Sekolah harus memainkan peranan yang penting seperti mewujudkan
sistemmentor-mentee (Achinstein & Athanases, 2006) untuk memberi bimbinganserta membantu
guru permulaan dalam proses transisi daripada guru permulaanmenjadi guru berpengalaman; proses
sosialisasi tentang norma-norma profesionperguruan dan program latihan kemajuan profesional guru
di sekolah yang formaldan tidak formal di mana mereka ditempatkan. Seterusnya ''sistem
perantisan''perlu diwujudkan di mana guru permulaan diberi peluang untuk belajar daripadaguru pakar
atau guru berpengalaman yang komited di sekolah mereka. Semuausaha ini adalah bertujuan untuk
memberi peluang kepada guru permulaan untuk memperbaiki amalan dan pemikiran serta pelbagai
cabaran yang mereka hadapidalam profesion mereka.Untuk mengukuhkan penguasaan isi kandungan
mata pelajaran yang diajar, gurupermulaan harus diberi kursus yang berkaitan dengan pengajaran
mereka disekolah sama ada sebagai kursus kemajuan profesional atau kursus dalaman
(in-house)
yang dijalankan oleh sekolah sendiri.
64

Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan

Seterusnya, untuk membolehkan guru permulaan menyesuaikan diri denganbudaya sekolah, guru
besar atau pengetua sekolah harus mewujudkan konsepkekeluargaan di sekolah, memberi kursus
orientasi interpersonal, sentiasamembantu guru permulaan serta memberi sokongan dan galakan
kepada gurupermulaan supaya mereka dapat menyesuaikan diri dengan budaya sekolah.
KESIMPULAN
Sebagai kesimpulan kajian ini memberi sedikit gambaran tentang kepuasanpentadbir sekolah terhadap
kualiti guru permulaan yang baru berkhidmat disekolah. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa
guru permulaan yang barumencebur diri dalam profesion keguruan telah menunjukkan keterampilan
yangtinggi dalam semua aspek yang dikaji. Oleh kerana sampel kajian ini hanyamewakili sebahagian
kecil daripada populasi guru permulaan di seluruh negara,maka adalah sukar dapatan kajian ini
digeneralisasikan. Namun demikian,dapatan kajian ini menunjukkan tahap kualiti guru permulaan
yang dihasilkanadalah baik. Memandangkan guru permulaan ini baru menceburkan diri
dalamprofesion keguruan, maka potensi mereka untuk meningkatkan keterampilan dirimereka melalui
pelbagai jenis program perkembangan profesionalisme yangberterusan di masa-masa depan terbuka
luas untuk mereka menangani cabaran-cabaran di masa depan.
RUJUKAN
Abdul Rahman Md. Aroff dan Asmawati Suhid. (2002).
Profesion perguruan melampauikod etika profesional.

Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion Perguruan

. Bangi:Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.Abdul Rafei Mahat. (2006).
'Isu-isu dan cabaran guru permulaan'.
Kertas kerjadibentangkan dalam Kolokium Guru Permulaan, anjuran Bahagian Pendidikan
Guru(Kementerian Pelajaran Malaysia) dengan kerjasama Institut Perguruan Ipoh, Perak,Hotel
Heritage Ipoh, 1416 November 2006.Abu Bakar Nordin. (1994). Cabaran pendidikan guru: Falsafah
dan strategi dalampembentukan guru yang unggul. Dalam Rashidi Azizan dan Abdullah Mohd.
Noor(eds).
Pendidikan guru: Cabaran, falsafah dan strategi dalam pembentukan guru yang unggul.
Malaysia: Masa Enterprise.Achinstein, B. dan Athanases, S. Z. (2006).
Mentors in the making: Developing newleaders for new teachers.
New York: Teachers College Press.65

Chee Kim Mang

Bahagian Pendidikan Guru. (2007).
Manual Kualiti. Kementerian Pelajaran Malaysia.
(Februari). Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pelajaran Malaysia.Bahagian Pendidikan Guru. (2006).
Laporan Tahunan 2006. Bahagian Pendidikan Guru.Kementerian Pelajaran Malaysia.
Putrajaya, Malaysia: Kementerian PelajaranMalaysia.Bahagian Pendidikan Guru. (1995).
Kajian keberkesanan kurikulum Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI) Institut/Maktab Perguruan
Malaysia.
Putrajaya, Malaysia:Kementerian Pendidikan Malaysia.Calderhead, J. dan Shorrock, S. B. (1997).
Understanding teacher education: Casestudies in the professional development of beginning teachers
. London: The FalmerPress.Chiam Heng Keng. (2004). Clear link between teachers and truancy.
The Star
, 7November, ms. 8.Cohen, L., Manion, L. dan Morrison, K. (2007).
Research methods in education
(6
th
ed).London: Routledge.Fuller, F. F. dan Bown, O. H. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (ed).
Teacher education
(74
th
Yearbook of the National Society for the Study of Education).Chicago: The University of Chicago
Press, 2552.Glickman, C. D. (1990).
Supervision of instruction: A developmental approach
(2
nd
ed).Boston: Allyn and Bacon.Glickman, C. D. (1981).
Developmental supervision: Alternative practices for helpingteachers improve instruction.
Alexandria, Va: Association for Supervision andCurriculum.Grossman, P. (1990).
The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education.
New York: Teachers College Press.Hanushek, E. (1992). The trade-off between child quantity and
quality.
Journal of Political Economy, 100(1),
84117.Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006).
Rancangan Malaysia ke-9: Pelan induk pembangunan Pendidikan 20062010.
Putrajaya, Malaysia: Bahagian Perancangandan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian
Pelajaran Malaysia.Knowles, G. dan Cole, A. L. (1994)
Through preservice teachers eyes: Exploring field experiences through narrative and inquiry.
New York: Merrill.66

Kualiti Guru Permulaan Keluaran Institut Perguruan

Lourdusamy, A. dan Tan, S. K. (1992). Malaysia. Dalam H. B. Leavitt (ed).
Issues and problems in teacher education: An international handbook
. New York: GreenwoodPress, 179191.McDonald, J. P. (1992).
Teaching: Making sense of an uncertain craft.
New York:Teachers College Press.Mohd. Hasani Dali, Salleh Abd. Rashid dan Mohammed Sani
Ibrahim. (2006). Konsepprofesionalisme keguruan. In Norasmah Othman, Zamri Mahamod dan
MohammedSani Ibrahim (eds)
. Kesediaan profesionalisme guru novis: Cadangan model latihan.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.Renard, L. (2003). Setting new teachers up for failure or
success.
Educational Leadership, 60

(8),
6264.Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. dan Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and
academicachievement.
Econometrics, 73(2),
417458.Robiah Sidin. (2002).
Konsep guru professional. Prosiding Seminar KebangsaanProfesion Perguruan.
Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.Rosli Yacob. (2006).
'Sosialisasi guru permulaan'.
Kertas kerja dibentangkan dalamKolokium Guru Permulaan anjuran Bahagian Pendidikan Guru
(KementerianPelajaran Malaysia) dengan kerjasama Institut Perguruan Ipoh, Perak, Hotel
HeritageIpoh, 1416 November.Sanders, W. dan Rivers, J. (1996).
Cumulative and residual effects of teachers on futureacademic achievement.
Knoxville, TN: Value-Added Research and AssessmentCenter, University of Tennessee.Tan Hui Leng.
(2005). Kualiti guru lepas ijazah lulusan MPIK: Beberapa isu. Retrievedfrom
http://www.mpbl.edu.my/inter/penyelidikan/seminarpapers/2005/tanMPIK.pdf
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers.
Review of Educational Research, 54(2)

Visi dan misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Bahagian Pendidikan
Guru (BPG) adalah untuk melaksanakan sistem pendidikan guru yang bertaraf
dunia dari segi kualiti untuk memastikan agar guru-guru sentiasa berketrampilan
bagi memenuhi aspirasi negara Malaysia. Justeru itu, salah satu objektif BPG
adalah untuk melahirkan guru permulaan yang berkualiti. Guru permulaan yang
berkualiti ini merupakan modal insan minda kelas pertama seperti yang
digariskan di dalam Pelan Induk Pembangunan Pelajaran (20062010)
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006). Guru permulaan yang berkualiti
merangkumi kebolehan mengurus kokurikulum yang dipertanggungjawabkan
dan mematuhi etika perguruan.
2.0 Isu Semasa
Dalam tugasan ini, telah membincangkan isu kepuasan pihak pentadbir
sekolah terhadap guru permulaan Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI)
berdasarkan satu kajian yang telah di lakukan. Terdapat empat aspek yang telah
diukur merangkumi empat perkara iaitu kualiti diri, pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah, pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah
dan pengurusan kerja. Kualiti diri guru merujuk kepada kualiti profesional
seseorang guru permulaan. Pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah
adalah merujuk kepada strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.
Sementara aktiviti kokurikulum di sekolah merujuk kepada pengendalian aktiviti
sukan, permainan, badan beruniform dan aktitivi-aktiviti luar bilik darjah yang
profesional. Manakala pengurusan kerja di sekolah merujuk kepada tugas
pengurusan maklumat pelajar, bilik darjah dan tugas tambahan di luar waktu
sekolah.
Apa yang menjadi isu ialah kegagalan guru permulaan dalam membuktikan
mereka benar-benar profesional turut menyumbang kepada masalah profesion
keguruan. Lourdusamy dan Tan (1992) dalam Chee Kim Mang (2008) merujuk
kepada suatu tinjauan yang mendapati bahawa guru tidak dapat mengawal
masalah yang dihadapi dalam kelas seperti masalah kesukaran mengawal
pelajar, masalah pelajar bersikap negatif, masalah pelajar tidak berminat belajar,
pasif dan gagal memahami pelajaran yang diajar menyebabkan guru mengambil
pendirian ''tidak peduli.'' Manakala menurut Chiam (2004) dalam Chee Kim Mang
(2008) berpendapat bahawa terdapat perkaitan antara ketidak berkesanannya
pengajaran guru dengan ponteng dalam kalangan pelajar.

Majoriti guru yang baru yang mengajar sekitar 1-3 tahun kebiasaanya
mengalami masalah dalam pengurusan bilik darjah. Ini dibuktikan oleh para
penyelidik pendidikan (Veenman, 1984; Knowles & Cole, 1994; Calderhead &
Shorrock, 1997) ada menyatakan bahawa majoriti guru yang mengajar pada
beberapa tahun permulaan mengalami pelbagai masalah dalam pengajaran
mereka seperti mengurus murid, menjalin hubungan yang baik di dalam bilik
darjah, menguasai isi kandungan pelajaran, merancang aktiviti yang melibatkan
murid dan membantu murid belajar di dalam kelas. Sering kali di dalam kelas,
guru permulaan kurang keyakinan diri untuk membentuk disiplin murid-murid
serta mengaplikasikan teori pedagogi yang telah dipelajari.

Bukan itu sahaja, sebahagian guru permulaan atau guru novis turut alami
masalah dalam unit pengurusan kokurikulum. Ini mungkin disebabkan oleh
kurang pengalaman dan sikap tidak mahu ambil tahu. Perkara ini dikukuhkan lagi
oleh Abu Bakar ( 1994) dalam kajiannya, menyatakan guru permulaan tidak
mahir dalam ehwal pengurusan kokurikulum dan sukan. Tambah Glickman (1990)
dalam Chee Kim Mang (2008) lagi, guru permulaan didapati rendah dari segi
peniskalan. Ini dapat dijelaskan apabila guru permulaan didapati kurang
signifikan dalam membuat keputusan ketika proses pengajaran dan
pembelajaran berlaku di dalam bilik darjah. Kekurangan pengalaman juga
membuatkan mereka tidak tahu apa yang harus dilakukan apabila timbul perkara
yang tidak diingini dalam bilik darjah. Oleh demikian, mereka lebih gemar
diberitahu apa tindakan dan keputusan yang perlu dilaksanakan.

Fuller dan Bown (1975) dalam Chee Kim Mang (2008) mendapati keperluan
utama guru permulaan adalah berkenaan dengan kehidupan dan keselamatan
kendiri (own survival and security). Lantaran itu, mereka dikatakan berada dalam
suatu keadaan yang dikenali sebagai practice shock (Veenman, 1984) yang
digambarkan sebagai sink-or-swim (Renard, 2003; Achinstein & Athanases, 2006)
dalam Chee Kim Mang (2008) permulaan karier, terpencil di dalam bilik darjah,
tiada sokongan guru-guru lain, kuasa terbatas untuk membuat keputusan dan
kurang peluang untuk belajar. Mereka khuatir sama ada mereka boleh mengawal
pelajar dan apakah persepsi guru besar dan guru sekolah lain terhadap mereka?
Soal menyesuaikan diri dengan guru besar dan guru-guru lain di sekolah
merupakan suatu aspek yang sangat penting. Menurut Rosli Yaacob (2006)
dalam Chee Kim Mang (2008), guru permulaan menggangap guru besar sebagai
sebagai seorang ketua pentadbir dan tidak membantu sepenuhnya dalam
meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran ( P&P) mereka. Manakala,
guru-guru lain di sekolah dianggap sebagai teman sosial sekadar untuk berbual,
dan tempat untuk mendapatkan sokongan emosi. Namun apa yang jelas,
penerimaan dan kerjasama guru-guru yang lebih berpengalaman akan
membantu meningkatkan motivasi guru permulaan.
2.1 Faktor-faktor
Dalam kajian ini, pengkaji dilihat terlebih dahulu mencari banyak maklumat
berkaitan kajian lepas. Sebagai contohnya, Glickman (1990) dalam Chee Kim
Mang (2008) satu tinjauan literatur tentang guru permulaan di Amerika Syarikat,
telah membuat beberapa generalisasi tentang peringkat perkembangan guru
daripada guru permulaan kepada guru berpengalaman. Beliau mendapati pada
amnya guru permulaan adalah lebih bersemangat kerana kerjaya mereka baru
bermula sehingga tahun ketiga selepas itu semangat mereka mula menurun
dengan mendadak. Akan tetapi guru permulaan didapati rendah dari segi
peniskalan. Ini bermaksud guru permulaan kurang cekap dalam mebuat
keputusan yang tepat ketika dalam proses (P&P) di bilik darjah.
Oleh demikian, guru-guru permulaan seolah berada di suatu keadaan yang
dikenali sebagai practiceshock (Veenman, 1984) yang digambarkan sebagai sink-
or-swim (Renard, 2003;Achinstein & Athanases, 2006) dalam Chee Kim Mang
(2008) ianya sebagai permulaan karier, terpencil di dalam bilik darjah,tiada
sokongan guru-guru lain, kuasa terbatas untuk membuat keputusan dan kurang
peluang untuk belajar. Guru permulaan juga dikatakan khuatir dengan persepsi
pihak pentadbir akan keputusan yang akan mereka buat. Sebagai penambahan
lagi, (Veenman, 1984; Knowles & Cole, 1994; Calderhead & Shorrock, 1997) ada
menyatakan bahawa majoriti guru yang mengajar pada beberapa tahun
permulaan mengalami pelbagai masalah dalam proses (P&P) nya.

Suatu yang menarik dalam kajian ini ialah, teori perhubungan segi tiga.
McDonald (1992) dalam Chee Kim Mang (2008) menyatakan bahawa pengajaran
sebenar berlaku di sekitar segitiga perhubungan dalam kalangan guru, pelajar,
isi kandungan dan paksi segitiga ini sentiasa berubah.'' Beliau seterusnya
menggambarkan kekompleksan situasi bilik darjah dengan kata-kata: ''What
shall I teach amid all that I should teach?''

2.1.1 Aspek 1 : Kualiti Diri Guru Permulaan

Aspek yang pertama adalah kualiti diri guru permulaan KPLI dan KDPM. Item
soalan dalam Borang soal selidik SSKP terdiri dari 12 item. Analisis dikira melalui
nilai min = n seperti jadual di bawah.
Sumber : Chee Kim Mang ( 2008)
Jadual 1 : Taburan min aspek kualiti diri guru permulaan KDPM dan KPLI

Merujuk kepada min KDPM tertinggi iaitu item boleh menyesuaikan diri dengan
budaya kerja di sekolah dan item boleh bekerjasama dengan staff dalam
pelaksanaan tugas p&p di sekolah masing-masing dengan skor 4.4. Manakala
skor min terendah dengan skor 4.0 bagi item menunjukkan amalan proaktif
dalam pelaksanaan tugas di sekolah.

Bagi guru permulaan KPLI pula, skor min tertinggi adalah pada item boleh
bekerjasama dengan staff dalam pelaksanaan tugas p&p di sekolah dan item
menunjukkan penampilan diri yang sesuai dengan profesion keguruan. Iaitu pada
tahap sangat puas. Manakala skor min terendah sebanyak 4.0, pada item
menunjukkan amalan proaktif dalam perlaksanaan tugas di sekolah.

Dibandingkan skor min purata bagai kedua-dua kumpulan guru permulaan KDPM
dan KPLI masing-masing ialah 4.2 dan 4.3. Ini bermakna, dari aspek kualiti diri
guru, skala Likert bagi guru permulaan KDPM di tahap puas, manakala guru
permulaan KPLI ialah sangat puas.

2.1.2 Pengajaran dan Pembelajaran Dalam Bilik Darjah

Aspek yang kedua adalah pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah
antara guru permulaan KPLI dan KDPM. Item soalan dalam Borang soal selidik
SSKP terdiri dari 13 item. Analisis dikira melalui nilai min = n seperti jadual di
bawah.
Sumber : Chee Kim Mang (2008)
Jadual 2 : Taburan min aspek p&p di bilik darjah guru permulaan KDPM dan KPLI

Bagi aspek ini secara keseluruhannya, skor min lebih kurang sama antara guru
permulaan KDPM dan guru permulaan KPLI. Kekerapan bagi skor min paling
banyak adalah 4.0 iaitu di tahap puas. Namun begitu, bagi guru permulaan
KDPM skor min tertinggi ialah 4.3 pada item berkebolehan mengajar mata
pelajaran pengkhususan dan dapat berkomunikasi dengan berkesan di bilik
darjah.

Guru permulaan KPLI pula, mendapat skor min tertinggi sebanayk 4.3 pada item
1 iaitu berkebolehan mengajarkan mata pelajaran pengkhususan. Nilai skor min
purata bagi kedua-duanya bagi aspek p&p dalam bilik darjah adalah sama iaitu
4.1. ini menunjukkan, pihak pentadbir berpuas hati.

2.1.3 Aktiviti Kokurikulum Di Sekolah

Aspek yang ketiga adalah aktiviti kokurikulm di sekolah antara guru permulaan
KPLI dan KDPM. Item soalan dalam Borang soal selidik SSKP terdiri dari 7 item.
Analisis dikira melalui nilai min = n seperti jadual di bawah.
Sumber : Chee Kim Mang ( 2008)
Jadual 3 : Taburan min aspek aktiviti kokurikulum di sekolah bagi guru permulaan
KDPM dan KPLI

Antara 7 item soalan dalam boring soal selidik SSKP, guru permulaan KDPM
berjaya mendapat skor min tertinggi dalam item 7. Item 7 ialah dapat
menyesuaikan diri dalam perlaksanaan tugas kokurikulum mengikut keperluan
dan situasi di sekolah. Untuk skor min yang terendah adalah pada item 5
sebanyak 4.0 iaitu item boleh membantu dalam tugas pengadilan aktiviti
kokurikulum.

Guru permulaan KPLI juga mengalamai skor min terendah pada item 1,3,4 dan 5
dengan skor sebanyak 4.0. Skor min tertinggi adalah sebanyak 4.2 pada item 2
dan 7. Keseluruhannya bagi aspek yang ke tiga ini, dapatan bagi skor min purata
bagi guru permulaan KDPM dan KPLI berada pada tahap memuaskan iaitu
masing-masing 4.2 dan 4.1.

2.1.4 Pengurusan Kerja di Sekolah

Aspek yang keempat adalah pengurusan kerja di sekolah antara guru permulaan
KPLI dan KDPM. Item soalan dalam Borang soal selidik SSKP terdiri dari 5 item.
Analisis dikira melalui nilai min = n seperti jadual di bawah.
Sumber : Chee Kim Mang (2008)
Jadual 4 : Taburan min aspek pengurusan kerja di sekolah bagi guru permulaan
KDPM dan KPLI

Min tertinggi dalam kumpulan KDPM adalah item dapat mengemaskinikan rekod
kehadiran murid ( min 4.5). Manakala min terendah berkongsi pada item 4 dan 5
iaitu dapat mengemaskinikan maklumat murid dalam buku rancangan
pengajaran harian guru dan dapat melaksnanakan tugas tambahan luar sekolah.
Purata min keseluruhan bagi aspek pengurusan kerja guru di sekolah ialah 4.3.

Bagi kumpulan KPLI, min yang tertinggi adalah bagi item nombor 2,3,4 dan 5
iaitu sebanyak 4.3. Min terendah sebanyak 4.2 pada item 1 iaitu boleh
memeriksa hasil kerja murid secara berterusan. Bagi aspek ini, kedua-dua
kumpulan giri permulaan KDPM dan KPLI menunjukkan prestasi pengurusan kerja
di sekolah yang sangat memuaskan.

Setelah ke empat-empat aspek di nilai, dapat dibuat suatu keputusan

berdasarkan pembentangan graf di bawah. Keempat aspek dinilai berdasarkan
skor min tersebut.
Sumber : Chee Kim Mang ( 2008)
Rajah 1 : Perbandingan min bagi setiap aspek antara guru permulaan KDPM dan
KPLI keluaran 2007

Rajah 1 menunjukkan pada keseluruhannya, pentadbir sekolah berpuas hati

dengan kualiti diri guru permulaan KDPM dan KPLI (min = 4.2 dan 4.3 masing-
masing); pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah bagi guru permulaan KDPM
dan KPLI (min = 4.1 masing -masing); aktiviti kokurikulum guru permulaan KDPM
dan KPLI (min = 4.2 dan 4.1 masing masing) dan pengurusan kerja di sekolah
guru permulaan KDPM dan KPLI (min 4.3 masing- masing).

3.0 Langkah-langkah

Menurut Mok Soon Sang (1996), konsep profesionalisme merupakan suatu

pekerjaan yang khusus dan dijalankan oleh orang yang mempunyai kelulusan
dan latihan ikhtisas yang cukup bermutu, bersikap jujur, dedikasi,
bertanggungjawab dan bermoral tinggi, mempunyai outonomi bertugas secara
mematuhi kod etika yang telah ditentukan oleh organisasinya. Dalam kajian ini,
empat aspek yang dikaji sangat berkait rapat dengan etika keguruan yang
positif. Berdasarkan hasil dapatan kajian, sesuatu harus ditafsirkan bagi
membantu perkembangan diri dan profesionalisme seorang guru dalam
menghadapi cabaran semasa.

Dalam aspek yang pertama ialah berkaitan kualiti diri guru permulaan. Jika
dirujuk kembali skor purata nilai min bagi kedua-dua golongan guru permulaan
KPLI dan KDPM berada pada tahap yang lebih kurang sama iaitu memuaskan.
Kesan daripada dapatan adalah jelas, menunjukkan kedua golongan guru
permulaan belum berada pada tahap yang cemerlang bagi pihak pentadbiran.
Setelah difikirkan, boleh jadi guru permulaan kurang menunjukkan amalan
proaktif dan penglibatan diri dalam aktiviti professional di sekolah. Oleh hal
demikian, sebagai langkah memperkembangkan potensi kendiri, guru permulaan
harus memperbaiki amalan tugas mereka dengan berani dan mampu hadapi
cabaran serta aktif melibatkan diri dalam perlaksanaan tugas di sekolah.
Melihat kembali kepada hasil kutipan data melalui borang soal selidik SSKP, min
purata kedua-dua kumpulan adalah sama bagi aspek pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah. Kedua-dua kumpulan mendapat skor min
purata 4.1 pada tahap memuaskan. Walaupun setiap item, kedua kumpulan
Berjaya mendapatkan skor min 4.0 ke atas, namun terdapat banyak kelemahan
yang perlu diperbaiki. Proses p&p masih lagi belum berada pada tahap yang baik
ataupun cemerlang. Kedua-dua kumpulan harus bijak dan lebih kreatif dalam
meransang murid untuk berfikir dalam p&p. Selain itu, mereka harus lebih aktif
memikirkan bagaimana mahu mewujudkan suasana p&p yang efisyen dan
menyeronokkan. Implikasinya dapat difikirkan, guru-guru permulaan masih
memerlukan bimbingan dari guru yang lebih berpengalaman. Seharusnya
seorang guru novis perlu dibimbing oleh seorang guru berpengalaman untuk
suatu tempoh masa tertentu. Guru baru diberikan bimbingan dan diselia oleh
pentadbir ataupun pihak yang berkenaan. Itu langkah drastiknya, namun sebagai
langkah awal, di institut pendidikan guru sendiri seharusnya mempunyai silibus
yang lebih mapan dalam membina keyakinan dan kebolehan guru mengurus p&p
dengan baik. Mungkin melalui amalan reflektif praktikum atau micro teaching.

Aspek yang ketiga, ialah penglibatan guru permulaan KDPM dan KPLI dalam
aktiviti kokurikulum. Umumnya, kedua kumpulan berada pada tahap
memuaskan. KDPM 4.2 manakala kumpulan KPLI 4.1. Jika diamati nilai min setiap
item, pihak pentadbir lebih cenderong kepada kumpulan KDPM. Ini sudah jelas
kerana latihan bagi guru KDPM lebih lama berbanding kumpulan KPLI di institut
perguruan. Ketika di institut perguruan lagi, kumpulan KDPM lebih lama
diterapkan dengan nilai-nilai dan silibus kokurikulum di sekolah melalui program
Gerak Kerja Kokurikulum (GERKO). Jadi, ini jelas membuktikan guru KPLI kurang
pendedahan dengan silibus kokurikulum di sekolah sebelum di tempatkan di
sekolah - sekolah. Justifikasinya, perlu ada silibus kokurikulum yang mantap
dalam program KPLI. Mungkin tempoh masanya boleh dipanjangkan bagi
mengelakkan silibus terlalu membebani guru pelatih KPLI. Di pihak sekolah juga,
ada baiknya sekiranya guru-guru permulaan dilatih oleh guru mentor dan
dihantar ke kursus-kursus bersifat kokurikulum agar dapat menyediakan guru
untuk hadapi cabaran dalam kokurikulum dan sukan.

Dari segi pengurusan kerja di sekolah oleh kumpulan KDPM dan KPLI, masing
masing mendapat skor min purata 4.3. Prestasi yang sangat memuakan oleh
pihak pentadbir. Namun begitu sebagai pendidik, tambahan pula guru permulaan
seharusnya lebih proaktif untuk melonjak lebih cemerlang. Konklusinya, guru
permulaan harus cekap dalam menguruskan apa sahaja tugasan berkaitan
kegiatan sekolah. Mengurus rekod kehadiran, kad 001, menulis rancangan
pengajaran harian dan memeriksa lembaran kerja murid. Mungkin kerana kedua
golongan guru pelatih datang dari institut perguruan yang menekankan amalan
praktikum secara berfasa membuatkan guru-guru permulaan KDPM dan KPLI
lebih cekap dalam aspek ini berbanding 3 aspek yang lain. Sebagai pandangan
menerusi dapatan kajian, mungkin lebih signifikan sekiranya ditubuhkan
mentor-mentee bagi guru permulaan dan guru pengalaman. Ini diteguhkan lagi
oleh (Achinstein & Athanases, 2006) untuk memberi bimbingan serta membantu
guru permulaan dalam proses transisi daripada guru permulaan menjadi guru
berpengalaman; proses sosialisasi tentang norma-norma profesion perguruan
dan program latihan kemajuan profesional guru di sekolah yang formal dan tidak
formal di mana mereka ditempatkan.

Seterusnya ''sistem perantisan'' perlu diwujudkan di mana guru permulaan diberi

peluang untuk belajar daripada guru pakar atau guru berpengalaman yang
komited di sekolah mereka. Semua usaha ini adalah bertujuan untuk memberi
peluang kepada guru permulaan untuk memperbaiki amalan dan pemikiran serta
pelbagai cabaran yang mereka hadapi dalam profesion mereka. Bagi
mengukuhkan penguasaan isi kandungan mata pelajaran yang diajar, guru
permulaan harus diberi kursus yang berkaitan dengan pengajaran mereka di
sekolah sama ada sebagai kursus kemajuan profesional atau kursus dalaman
(inhouse training) yang dijalankan oleh sekolah sendiri atau kini lebih dikenali
sebagai Latihan dalam Perkhidmata (LADAP).

Kesimpulannya, berdasarkan kajian telah member sedikit gambaran tentang

kepuasan pihak pentadbir terhadap kualiti guru permulaan KDPM dan KPLI yang
baru berkhidmat di sekolah. Atas segala rasional di atas, guru permulaan atau
guru novis harus lebih proaktif dan berusaha melonjakkan profesion keguruan
kearah yang lebih baik lagi. Diharapkan, berdasarkan huraian dan idea di atas
sedikit sebanyak dapat membantu perkembangan diri dan profesionalisme guru
dalam menghadapi cabaran semasa.

4.0 Rumusan

Kesimpulannya, berdasarkan kajian telah member sedikit gambaran tentang

kepuasan pihak pentadbir terhadap kualiti guru permulaan KDPM dan KPLI yang
baru berkhidmat di sekolah. Atas segala rasional di atas, guru permulaan atau
guru novis harus lebih proaktif dan berusaha melonjakkan profesion keguruan
kearah yang lebih baik lagi. Diharapkan, berdasarkan huraian dan idea di atas
sedikit sebanyak dapat membantu perkembangan diri dan profesionalisme guru
dalam menghadapi cabaran semasa.

5.0 Refleksi

Tugasan yang diselesaikan banyak memberi input yang dapat membantu saya
melihat persepsi atau pandangan pengakaji. Pada pendapat saya, masalah yang
timbul harus dikaji bagi mencari jalan penyelesaian yang terbaik. Sekiranya
berlakunya sesuatu masalah, guru haruslah mempunyai cara untuk menangani
masalah tersebut. Berdasarkan isu yang dipilih iaitu isu guru baru bermasalah,
masalah ini boleh diselesaikan jika guru baru itu sendiri berusaha menyelesaikan
masalah yang dihadapinya. Terdapat banyak alternatig yang boleh digunakan
untuk meningkatkan kualiti diri sebagai seorang guru. Melalui latihan dan kursus
yang diikuti mampu menyediakan kita sebagai guru yang mahir dan berkualiti.
Guru sendiri perlu bersikap proaktif dan bijak mencari peluang untuk
memantapkan diri dengan pelbagai ilmu.

Sepanjang menyelesaikan tugasan ini juga, ianya memberi cabaran kepada diri
saya. Memandangkan semester ini adalah semester terakhir saya dan rakan
sekelas diberi projek akhir untuk dipamerkan. Namun, tekanan kerja yang
diterima sebagai pelajar saya dapati bahawa cabaran ini adalah sebahagian
daripada permulaan dalam kerjaya saya sebagai guru kelak. Berfikiran positif
dalam melaksanakan tugasan yang diberi dan perancangan jadual untuk setiap
tugas dapat membantu saya menyelesaikan tugasan. Dalam bidang keguruan,
saya dapat kaitkan bahawa guru yang berani menghadapi cabaran adalah guru
yang berjaya. Kejayaan akan diperolehi jika kita berusaha dan tekun
melaksanakannya.
Dalam dunia pendidikan seorang guru perlu melengkapkan ilmu kemahiran dan
ilmu baharu. Tujuannya supaya guru dapat mengikuti arus perkembangan
semasa. Begitu juga saya, pelbagai kemahiran dan ilmu yang diperoleh
sepanjang menyiapkan tugasan ini. Yang pertama ialah tentang pengurusan dan
etika untuk menjadi seorang guru. pengetahuan yang diperoleh ini akan
digunakan apabila mula bergelar guru kelak. Yang kedua ilah kemahiran ICT
diamana saya dan rakan-rakan diminta untuk membina blog. Kemahiran ini
dapat diaplikasikan kelak dimana kegunaan blog ini mampu membina satu
rangkaian perkongsian ilmu dengan pelbagai pihak.

Kehendak tugasan ini dapat dikaitkan dengan rancangan masa hadapan saya
dengan cara bagaimana masalah yang berlaku dan dialami oleh saya dapat
diselesaikan apabila bergelar guru kelak. Mungkin melalui pandangan dan idea
yang disampaikan melalui penulisan atau bahan, saya dapat menyumbang ke
arah pembinaan kualiti guru yang diinginkan oleh negara.

MOHAMAD SAFIY MOHD SAHID

Abstract
Kajian kualitatif ini menganalisis pelaksanaan Program LINUS iaitu satu program
yang dilancarkan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) pada tahun 2010
bermatlamat memastikan murid Tahun 3 pada Tahun 2012 menguasai literasi
dan numerasi. Kajian kualitatif ini dibuat bertitik tolak daripada hujah bahawa
keberkesanan pelaksanaan Program LINUS bukan hanya bergantung kepada
faktor pembelajaran dan pengajaran (P&P) guru tetapi juga kepada bagaimana
masalah pembelajaran yang dialami murid itu dikenal pasti dan diatasi, masalah
kurikulum dan bahan kurikulum seperti modul dan latihan untuk murid
dibekalkan, latar belakang murid dan keluarganya dikenal pasti dan pendidikan
murid diberi inovasi. Oleh itu berasaskan hujah tersebut, kajian kualitatif ini telah
mengenal pasti bagaimana pelaksana Program LINUS di sekolah menyelesaikan
lima masalah yang mendasari kegagalan murid LINUS menguasai literasi ini.
Kajian ini hanya menumpukan kepada masalah literasi murid sahaja agar kajian
ini lebih berfokus dan mendalam. Kajian kualitatif ini seterusnya bertujuan
memerihalkan dan memahami pelaksanaan Program LINUS di sekolah. Fokus
kajian adalah kepada proses sebenar yang berlaku sepanjang pelaksanaan
Program LINUS dalam memastikan murid Tahun 3 di SK menguasai literasi pada
tahun 2012. Seperti yang dirumuskan oleh Dunn analisis terhadap pelaksanaan
sesebuah program dapat dilakukan dengan menggunakan pendekatan kualitatif.
Oleh sebab pelaksanaan Program LINUS bersifat kompleks dan dinamik,
pendekatan kualitatif lebih sesuai digunakan untuk mengkaji pelaksanaan
program ini di sekolah di samping memerihal bagaimana peranan pelaksana
LINUS dalam memastikan murid Tahun 3 di SK menguasai literasi pada tahun
2012. Peserta kajian terdiri daripada enam orang pelaksana LINUS di setiap
sekolah terpilih dalam Daerah Hulu Langat. Sebanyak empat buah sekolah
terlibat dalam kajian ini. Peserta kajian dipilih secara bertujuan berdasarkan
peranan mereka yang penting dalam pelaksanaan Program LINUS iaitu guru
besar, penyelaras Program LINUS, guru literasi, guru pemulihan, kaunselor dan
ibu bapa murid LINUS. Data dikumpul melalui kaedah temubual dengan
pelaksana Program LINUS, pemerhatian terhadap pembelajaran dan pengajaran
guru literasi dan analisis dokumen berkaitan Program LINUS. Semasa kajian
dijalankan, peserta kajian sedang melaksanakan Program LINUS bagi tahun
2012. Kesahan dan kebolehpercayaan dapatan dipertingkatkan dengan
menggunakan strategi triangulasi, pemerhatian jangka masa panjang, semakan
ahli, menyatakan bias pengkaji dan jejak audit. Kajian ini mendapati faktor
utama yang memastikan murid menguasai literasi dalam pelaksanaan Program
LINUS adalah faktor guru dan murid-murid itu sendiri. Kajian juga mendapati
memang banyak kekangan yang dihadapi oleh pelaksana Program LINUS untuk
memastikan murid-murid menguasai literasi. Kekangan tersebut boleh
dikategorikan kepada lima faktor utama iaitu faktor murid, guru, sekolah, ibu
bapa dan persekitaran. Dapatan kajian juga menunjukkan, Program LINUS dapat
dilaksanakan dengan berkesan andai nilai tambah diberikan kepada Program
tersebut. Nilai tambah yang dimaksudkan ialah inovasi. Dapatan kajian ini
membawa implikasi bahawa perancangan program pendidikan perlu mengambil
kira ciri-ciri unik kewujudan murid seluruh negara dengan memberi penekanan
terhadap pelbagai perbezaan latar belakang, persekitaran dan kebolehan. Hal ini
kerana hanya melalui cara ini matlamat murni pelaksanaan Program pendidikan
akan dicapai, iaitu memastikan murid menguasai kemahiran asas membaca.
Hasil kajian ini diharapkan dapat menyumbang kepada percambahan ilmu
berkaitan masalah literasi untuk rujukan akan datang. Selain itu hasil kajian ini
membawa implikasi kepada penggubal dasar, penyediaan program pendidikan
berkaitan literasi, kepada kepimpinan sekolah dan pembentukan murid
cemerlang menerusi penguasaan literasi.

Item Type: Thesis (PhD)