‫‪ ‬‬

‫ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺍﻫﺎ ﻣﺪﻳﺮﻯ ﻭﻣﻌﻠﻤﻰ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬
‫ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺳﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪:‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻋﺒﺪﺍﷲ‪ ،‬ﺑﺴﻤﺔ ﺃﺣﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫ﻓﺮﺟ)ﻤﺸﺮﻑ(‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺮ‪ ،‬ﺃﺣﻤﻴﺪ‬ ‫ﻣؤﻟﻔﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ‪ -:‬ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ‪2012‬‬
‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺳﺒﻬﺎ‬ ‫ﻣﻮﻗﻊ‪:‬‬
‫‪1 - 152‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪904183‬‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪:MD‬‬
‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪ -:‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺭﺳﺎﺋﻞ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪Arabic‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬

‫ﺳﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬ ‫‪ -‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺫ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻴﺒﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪Dissertations‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﺠﺎﻨﺏ‬ ‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻰ‪ ،‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺳﺒﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/904183‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫© ‪ 2022‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙﺇﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ‪:‬‬
‫ﺃﺩﺒﻴﺎﺕﺣﺴﺐ‬
‫ﻟﻺﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺑﻬﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻗﻢ ﺑﻨﺴﺦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪APA‬‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ‪:‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﻋﺒﺪﺍﷲ‪ ،‬ﺑﺴﻤﺔ ﺃﺣﻤﺪ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮ‪ ،‬ﺃﺣﻤﻴﺪ ﻓﺮﺝ‪.(2012) .‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺍﻫﺎ ﻣﺪﻳﺮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺳﺒﻬﺎ)ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ(‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺳﺒﻬﺎ‪ .‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻰ‬‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ‬
‫‪ -‬ﻣﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﻣﻌﻠﻤﻰ‬
‫ﻣﻦ ‪904183/Record/com.mandumah.search//:http‬‬
‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪ - MLA‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﺒﺪﺍﷲ‪ ،‬ﺑﺴﻤﺔ ﺃﺣﻤﺪ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭ ﺃﺣﻤﻴﺪ ﻓﺮﺝ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮ‪" .‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺍﻫﺎ ﻣﺪﻳﺮﻯ ﻭﻣﻌﻠﻤﻰ ﻣﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻰ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺳﺒﻬﺎ" ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺳﺒﻬﺎ‪ .2012 ،‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/904183‬‬

‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫© ‪ 2022‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪:‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺴـﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺜﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻨﺸﺄﺘﻪ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻴﺒﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻭﺭﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ) ‪2002‬ﻡ‪،‬ﺹ ‪ ( 14-13‬ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻟﻭﺜﺭ ﺠﻭﻟﻴﻙ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ " ‪." Pods Cord‬‬
‫ﻓﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﺨﺩ ﺒﻪ ﺭﺠﺎل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺃﻭل ﻅﻬﻭﺭ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻭل‬
‫ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺭﻤﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ)‪2006‬ﻡ‪،‬ﺹ‪ (13‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﺃﺨﺫﺕ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺜﺭﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺴﺒﻘﺕ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻓﻘـﺩ ﺁﻤﻨـﺕ ﺤـﺩﻴﺜﺎﹰ‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﻭﺍﻟﻘﻬـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺎل ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻟﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫‪11‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﺸﻴﺌﺎﹰ ﻓﺸﻴﺌﺎﹰ ﺤﺘﻰ ﻅﻬﺭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺍﻨﺘﺸـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻜﻌﻠﻡ ﻭﻜﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺃﻤﺭﺍﹰ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﹰ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﺜﻡ ﺘﺒﻨﻴﻪ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻜﻤـﺎ ﻗﺴـﻤﻬﺎ ﻋﺜﻤـﺎﻥ ﻤﺤﻤـﺩ ﻏﻨـﻴﻡ‬
‫) ‪2008‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 44- 40‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ‪-:‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﻴﺸﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﻭﺩﻩ‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﺅﻤﻥ ﻏﺫﺍﺌﻪ ﻭﻤﺄﻭﺍﻩ ﻭﻜﺴﺎﺀﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟـﺯﻤﻥ ﺤـﺎﻭل ﺃﻥ‬
‫ﻴﻁﻭﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﻤﺘﻭﺍﻀـﻌﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻜـﺎﻥ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﺄﺜﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻷﻫﺭﺍﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻉ ﻭﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻱ‪ .‬ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺨﺼﺒﺔ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺃﻴﻀﺎﹰ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻼﻉ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻘﻤﻡ ﺍﻟﺠﺒﻠﻴـﺔ ﺨﻴـﺭ‬
‫ﺸﺎﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺒﺭﻤﺠﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺇﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺤﻀﺎﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺨﻴﺭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﺎﺭﺴﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﻭﺤﺎﻭل ﺒـﻪ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻘـﻲ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﻴﺸﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺸﻬﺩﺕ ﺘﻁﻭﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻅﻬﻭﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺍﻟﻨﺭﻭﻴﺠﻲ ﻜﺭﻴﺴﺘﺎﻥ ﺸﻭﻨﻬﻴﺩﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻋﺎﻡ ‪1914‬ﻡ ﻤﻤﺎ ﻁﻭﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻠﺸﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻭﺴﻴﺎ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ ﻭﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃ ﻴﺒﺭﺯ ﻤﻨﺫ ﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪1919‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪1929‬ﻡ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺒﺎﻟﻜﺴﺎﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﻭل‬
‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻨﺸﻭﺏ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺤـﺭﺏ ﻟﻔﻜـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ‪.‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻜﻌﻠﻡ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻟﺩ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﺤﻜﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺃﻤـﺭ ﻀـﺭﻭﺭﻱ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻤﺎﹰ ﻤﺴﺘﻘﻼﹰ ﻭﻗﺎﺌﻤﺎﹰ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺜﻡ ﺘﺒﻨﻴﻪ ﻜﺄﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﻋﻨﺩ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟـﺩﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻜﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺘﺭﺍﻜﻤـﺕ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪-3‬ﻅﻬﻭﺭ ﻗﻭﺘﻴﻥ ﻋﻅﻴﻤﻴﻥ ) ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻲ – ﻭﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ( ﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺒﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻉ ﻭﺘﺴﺎﺒﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺢ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻱ ﺇﻟـﻲ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺴـﺭﻴﻊ‪ .‬ﻭﻫﻜـﺫﺍ‬
‫ﻋﺯﺯ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺘﻠﺘﻴﻥ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻲ ﻭﺘﻔﺘﺕ ﻜﺘﻠﺔ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ) ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ ( ﻗﺩ ﺃﺨﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻀﻤﺤﻼل ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻨﻅﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﻜل ﻤﺩﻴﺭ ﻓﻬﻭ ﺠﻭﻫﺭ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎﹰ ﺴﻠﻴﻤﺎﹰ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻘـﺩﻴﻡ ﺇﻟـﻰ‬

‫‪14‬‬
‫ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻤﻘﺩﻤﺎﹰ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ) ‪1995‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ (4-3‬ﻫﻲ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺒﻜﺎﻤﻠـﻪ‪ .‬ﻓﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺴﻴﻴﺭ‬
‫ﺸﺅﻭﻨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻤﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺇﻟﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺤﺴـﺏ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﺘﺒﺩﺃ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺜﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﺨﻴﺭﺍﹰ ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬـﺎ ﺒﻌـﺩ ﻋﻘـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻋﺎﻡ ‪1955‬ﻡ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬ﻭﻫﻭ‬

‫ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺒﻕ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺤل ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺴﻴﺭ ﻋﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ )‪2008‬ﻡ‪،‬ﺹ‪ (66‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻬـﻡ ﺒـﺎﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺤﺏ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻨﻌـﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺴﺒﺏ ﻤﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻜﻔـل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ‪ .‬ﻓﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻠـﻭﺍﺌﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺨﻁﻁ ﺘﻭﻀﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﻗﺒﻭﻻﹰ ﺠﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﻴﺠﺏ‬

‫‪15‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺩﺍﻤﻰ ﻭﺍﻟﺠﺩﺩ ﻭﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻀﻌﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺭﺃﻱ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻔﻲ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺒﺭﺯﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺫﻭﺭ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺤﺎﻭل ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻴﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻅﻬﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴـﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ)‪2003‬ﻡ‪،‬ﺹ‪ (360-359‬ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻤﻊ ﻨﺸﺭ ﺃﻭل ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ " ﻜﺭﻴﺴﺘﻴﺎﻥ ﺸﻭﻨﻬﻴﺩ " ﺴﻨﺔ ‪1910‬ﻡ )ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ(‪ .‬ﺜﻡ ﺘﻁﻭﺭﺕ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺜﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺩﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﺤﺎﺭﺒﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺴﻨﺔ ‪1928‬ﻡ ﻫﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺨﻁﻁ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪ .‬ﻭ ﺇﻥ ﺃﻭل ﺨﻁﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃُﻋـﺩﺕ ﻤـﻥ ﻗﺒـل ﺍﻻﺘﺤـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻲ "ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ"‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻨﺸﺄ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺴﻠﻴﻡ ﻭﻗﻭﻯ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺘﺄﺨﺭﺍﹰ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺴﻨﺔ ‪1956‬ﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻭل ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻨﻬﺎﺠﺎﹰ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﺎﹰ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎﹰ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﺎﹰ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﻅـﺭ ﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﻟﻬﺩﻑ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴـﻴﺅﺩﻯ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺴﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ )‪2009‬ﻡ‪،‬ﺹ‪ (360‬ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻭﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﻭﺒﺎﻜﺴﺘﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻨﺩﻭﻨﻴﺴﻴﺎ ﻭﻤﺼﺭ ﻭﺴﻭﺭﻴﺎ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻻﻨﺘﺸـﺎﺭ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋـﺎﻡ ‪1960‬ﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺨﻁﻁ ﺨﻤﺴﻴﺔ ﻭﻋـﺸﺭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺤﺼل ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﺴﻭﺭﻴﺎ ﻭﺘﻭﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﻐـﺭﺏ‬
‫ﺴﻨﺔ ‪ 1960‬ﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻥ ﺴﻨﺔ ‪ 1961‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﺩﻥ ﺴﻨﺔ ‪ 1962‬ﻡ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺒﻴـﺭﻭﺕ ﻓـﻲ ﻓﺒﺭﺍﻴـﺭ‬
‫‪1960‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ) ‪1996‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 11‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺒﺄﻨﻪ ‪ " :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻑ ﺫﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ" ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﻟﺢ ﺠﻭﻫﺭ) ‪2004‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 13‬ﺒﺄﻨﻪ " ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﻨﻅـﺭ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺸﺭ ﺒﺎﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺩﻗﺔ " ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺸﻭﻗﻲ ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ )ﺏ ﺕ‪،‬ﺹ‪ (23‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺒﺄﻨﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﺓ ﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻟﻌﻨﺼﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻜﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ( ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬
‫ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﻡ "‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﺯﻴﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺒﺭ)‪2002‬ﻡ‪،‬ﺹ‪ (26‬ﺒﺄﻨﻪ "ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜـﺯﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻤﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟـﺔ ﺒﺄﻗـل‬
‫ﻭﻗﺕ ﻭﺠﻬﺩ ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ"‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ‪ :‬ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪،‬ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻋﻼﺝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺤﻠﻭل ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ‪،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴـﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺘﻀﺎﺭﺒﻬﺎ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻫـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﻴـﻭﻓﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻤﺎل‪ .‬ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻴـﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺭﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴـل‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﺭﺒﻴﺵ )‪2009‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪(5‬‬
‫ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﻪ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘـﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺎﺴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻱ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺭﺅﻭﺱ ﺍﻷﻤـﻭﺍل ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻐـﺭﺽ‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﻌﺯل ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻁﺒﺎﺌﻊ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻜﻼﹰ ﻟﻪ ﻨﻅﻤﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﻱ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻻ‬
‫ﻴﻨﻔﻙ ﻋﻨﻬﺎ ﺒل ﻫﻭ ﻤﺼﻨﻊ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻜل ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﻭل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻤﺭ )‪2007‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪ (91-90‬ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﺢ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺭﺠﺎﻻﹰ ﻭﻨﺴﺎﺀ‪ ‬ﻓﺭﺼﺎﹰ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﺘﻁـﻭﺭﻩ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﺇﻟﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤـﺩﻴﺙ ﻴﺘﻤﻴـﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺭﺍﺜﻪ ﻭﻤﺜل ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﺨﻴﺭ‬
‫ﻭﺠﻤﻴل‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟـﺔ ﻓﻠﻜـل‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻴﺎﺴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪ .‬ﻓﻬﻨـﺎﻙ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫‪19‬‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻏﺭﺱ ﺩﻋـﺎﺌﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨـﺎﺹ ﺒﺎﻟﻔﺌـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤـﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨﺎﺹ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﻨﻭﻉ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜـﻭﻥ ﻫـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻫﻭ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﻭﻟﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﻗﺎﻤـﺔ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ) ‪1996‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 33 – 31‬ﺤـﺩﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺯﻴﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜـﻲ ﺘﺴـﺘﻔﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋل ﺍﻷﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻬﻭ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﻴل‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒـﺩﺍﻟﺭﺅﻭﻑ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻤﺭ) ‪2007‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 93 – 92‬ﻓﻲ ﺍﻷﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻨﻭﻴﻌﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻤـﻊ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ‬
‫ﺒﻭﺤﺩﺘﻬﺎ ﻭﻜﻠﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ -3‬ﻨﺸﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻘﺎﹰ ﻟﻜل ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻻ ﻴﻌﻭﻗـﻪ ﺃﻱ ﻋـﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻨﻤﻭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻤﺘﻴـﺎﺯ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺒﺩﻴل ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ‪ .‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺘﺼـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺨﺼﻤﺎﹰ ﻤﻥ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﺎﻟﺼﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺼﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﻗﺩ ﻭﺠﻪ ﺍﻷﻨﻅﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﻨﺤﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ) ‪1996‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.( 73‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻴـﺘﻡ ﺍﺴـﺘﻐﻼل‬
‫ﻜﺎﻤل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻭﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒل ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻰ ﺃﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﻟﻠﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ـﺩﺍﻟﺭﺅﻭﻑ‬
‫ـﺎﺭﻕ ﻋﺒـ‬
‫ـﺭﻩ ﻁـ‬
‫ـﺎ ﺫﻜـ‬
‫ـل ﻤـ‬
‫ـﺔ ‪ .‬ﻭﻟﻌـ‬
‫ـﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴـ‬
‫ـﻲ ﺍﻟـ‬
‫ـﺔ ﻓـ‬
‫ﻭﺨﺎﺼـ‬
‫ﻋﺎﻤﺭ)‪2007‬ﻡ‪،‬ﺹ‪ (218‬ﻴﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴـﻜﺎﻨﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﻤﻌـﺩل‬
‫ﺍﻟﻭﻓﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺠﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘﺭﻓﻊ‬
‫ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻴﻔﺭﺽ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺒﻌﺩ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻋﺎﺌﺩﺍﺘﻪ‬
‫ﺃﻱ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﻟﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻠـﻭل ﺸـﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ ﺩﺨـل ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺘﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻁﻭل ﻓﺘﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎﹰ ﻁﻭﻴل ﺍﻟﻤﺩﻯ‬
‫ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻜﺏ ﻟﻼﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻜﻤﺎﹰ ﻭﻜﻴﻔﺎﹰ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻗﻴﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻠﻭل ﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻟﻤﺸﻜﻠﻪ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﻔﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻁﻭل ﻓﺘﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎﹰ ﻁﻭﻴل ﺍﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻜﺏ ﻟﻼﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻜﻤﺎﹰ ﻭﻜﻴﻔﺎﹰ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﺎﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬـﻭﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻘﻁ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻬﻭ ﺃﻋﻡ ﻭﺃﺸﻤل ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻠﻡ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺨـﺎﺭﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻜﺎﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭﺴﻭﺍﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺨﺘﻼﻑ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻲ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻻ ﺇﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓـﻲ ﺭﺴـﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﺎ ﻭﺘﻌﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﻓﻤﺨﻁﻁﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﻘﺎﺒل ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺇﻻ ﺇﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻤﺤﻤـﺩ‬
‫ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ)‪2008‬ﻡ( ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﻋﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺤﻭﺍل ﻗﺒل ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺃﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪23‬‬
 ‫‪ -9‬ﻭﺠﻭﺩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺼﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ )‪2008‬ﻡ‪،‬ﺹ ‪ (149‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺃﻱ ﺨﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻴﺢ ﺤﺴﻥ ﺨﻠـﻑ) ‪2007‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 375 – 373‬ﺍﻟﻤﻨـﺎﻁﻕ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ‬ ‫ﻭﻴﺯﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟـﻨﻘﺹ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺅﺩﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ ﻭﻤـﺅﻫﻼﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻯ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻲ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺇﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻭﻓﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺩﻗـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ‬
‫ﺘﻭﻓﺭﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺠﺩﺍﹰ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﺭﻯ ﺇﻥ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒـﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺨﺫ ﺒﻪ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺜـل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺴـﻭﻑ ﻴـﺩﻓﻊ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺴـﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﻘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻓﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻜﻭﺍﺩﺭ ﻭﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎﹰ‬
‫ﻭﺩﻗﻴﻘﺎﹰ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺒﻲ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ 2‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻓﺅﺍﺩ ) ‪2009‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ .( 269‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺠﻤﻌﻬﺎ ﺼـﻐﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻭﻅﻔﻭﺍ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻔﻀل ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺨﺒﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﺅﻫﻠﻭﻥ ﺇﻟـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻬﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻤﺜـل ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪،‬ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﻺﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺇﻟﻲ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺅﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻤﻌﻭﻨﻬـﺎ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ) ‪2008‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 253‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﻋﻭﺍﻤـل‬
‫ﻓﺸل ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﻋﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋـﻥ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺨﻁﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻪ ﻜﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺃﻥ ﺘﻤﺘﺩ ﺇﻟـﻲ‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﻤﻘﺎﺒﻠـﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﻓﻭﻋﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻫﻭ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ‪.‬ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ‬
‫‪25‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻲ ﻓﺸل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺠﻬﻭﺩ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺭﺃﻱ ﻋﺎﻡ ﻤﺴﺘﻨﻴﺭ‬
‫ﻴﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ 4‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻋﺒﺩﺍ ﻟﺨﺎﻟﻕ ﻓﺅﺍﺩ ) ‪2009‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 271‬ﺇﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﻤﻥ ﻤﺨﻁﻁﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺴﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل‪ ،‬ﻻ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﺒﺴـﺒﺏ‬
‫ﺴﻭﺀ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ) ‪2008‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 255 – 254‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺫﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻜﻲ ﺘﻀﻤﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺨﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﹰ ﻭﺜﻴﻘﺎﹰ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﻟﻥ‬
‫ﻴﻨﺠﺢ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺫﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 5‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ) ‪1996‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 208 – 207‬ﺃﻨـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻗﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻁﺔ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻗﺩ ﺘﻬﺩﻡ ﻜل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ‪،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻋﻨﻪ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﺴﻌﺎﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺴﻌﺭ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠـﺔ ﺍﻟﺼـﻌﺒﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﺠﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ 6‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻋﺒﺩﺍ ﻟﺨﺎﻟﻕ ﻓﺅﺍﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪ 2009‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 271 – 270‬ﺃﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴـﺔ ﻫـﻲ ﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻠﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ – ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼـﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺏ – ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺨـل‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻀﻌﻑ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺔ ﺸﻌﻭﺒﻬﺎ ﺒﺄﻗﺼﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﻟﻠﺤﺎﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻑ ﻋﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻐل ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺇﺭﺴﺎل ﺍﻟﺒﻌﺜﺎﺕ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺤﺙ ﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴـﺔ ﻭﺭﺠـﺎل‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫‪ –7‬‬
‫ﻓﻨﻘﺹ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺴـﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻤﻲ ) ‪1996‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 217 – 215‬ﻴﺸﻜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺨﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻀﻌﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪ 8‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻋﺒﺩﺍ ﻟﺨﺎﻟﻕ ﻓـﺅﺍﺩ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ) ‪2009‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪– 273‬‬
‫‪ ( 274‬ﺇﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒـﻨﻤﻁ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴـﺔ ﺍﻷﺩﻨـﻰ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻭﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻟﻠﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﻊ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻟﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﻠﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻨﻔﺭﺩ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﺫﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ 9‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ‪،‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻭﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯﻫﻡ ﺃﻱ ﺩﻋﻡ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ ﻀﺩ ﺃﻱ ﻀـﺭﺭ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻠﺤﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺘﺨﻁﻴﻁﻴـﺔ ﻭﺘﻤـﺎﺭﺱ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻀﻐﻭﻁ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﺭﺍﺤـل ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻜﺴﺏ ﺘﺄﻴﻴﺩﻫﻡ ﻟﻠﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻭﻋﻰ ﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻤﺨﻁﻁﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺴـﻠﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻫﻜﺫﺍ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺇﻨﻔﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺩﻭﻥ ﺇﺸـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﻗﺭﺏ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻭﺃﺼﺩﻗﻬﺎ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﹰ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﻫـﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻘﺭﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺇﻥ ﻭﺠﺩ ﻭﺼـﺢ ﻗﻴﺎﺴـﻪ ﻜﹸﺘـﺏ ﻟﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻤﺼﺎﺭﺤﺔ ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل ﻭﺸـﻤﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻋﻤـﺭ ﺍﻟﺘـﻭﻤﻲ ﺍﻟﺸـﻴﺒﺎﻨﻲ ) ‪1992‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‬
‫‪ (327 -326‬ﻤﻨﺫ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻪ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻲ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻓﻅﻬﺭﺕ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﻌﺩ ﻭﺤﺩﺘـﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﺴـﻨﺔ‬
‫‪ 1963‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﺜﻡ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺩﺃﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ "ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ " ﺍﻟﺘﻲ ﺃُﻨﺸﺌﺕ ﻓﻲ ‪ 6‬ﻤﺎﺭﺱ ‪1952‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃُﻨﺸﺌﺕ ﻓﻲ ‪ 9‬ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪1952‬ﻡ ‪ ،‬ﻭﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺃﻨﺸﺎﺅﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﻴﻭ ‪1952‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃُﻨﺸﺊ ﻓﻲ ‪1960‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‬
‫ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺃُﻨﺸﺌﺎ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪1963‬ﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ‬
‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺨﻁﺔ ﺨﻤﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ‬
‫‪1963‬ﻡ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻟﻐﻲ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﻭﺃُﻨﺸﺊ ﻤﺤﻠـﻪ ﻤﺠﻠـﺱ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫‪29‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃُﻨﺸﺌﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺘﺤـﺕ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺍﻟﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ‪1963‬ﻡ ﻭ‬
‫‪ 1968‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺎﻋﺎﺘﻬﺎ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻭﺯﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻨﻘﻼﺏ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ﻋﺎﻡ ‪1969‬ﻡ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺇﺫ ﺃُﻨﺸﺊ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ) ‪1995‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪(90‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻨﻔﺫ ﻤـﺎ ﺘﺼـﺩﺭﻩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺴﻤﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺼﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺒﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﺠـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﺠﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻀﻭﺍﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ، ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤـﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺭﻜﺯﻴـﺔ ﺇﻟـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻻ‬
‫ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺇﻟﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‪،‬ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﻀـﻌﻑ ﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﻨﺫ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺴـﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻭﺭﺨﺎﺌﻪ‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺜﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﹸﺼﺹ ﻟﻪ ﺍﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻭﻤـﻥ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﺩﺓ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻤـﺭ ﺍﻟﺘـﻭﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﻴﺒﺎﻨﻲ ) ‪ 1992‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 336 – 325‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺒﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻜﻤﻲ ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸـﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺸﻐل ﺒﺎل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‪ ،‬ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﺒﻁ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﺸـﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺘﻀـﻤﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﺒﻨﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻪ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺴﻨﺔ ‪ 1963‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻗﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴـﺎ ﺸـﻭﻁﺎﹰ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﻡ ﻭﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻟـﻨﻔﻁ‬
‫ﻭﺘﺼﺩﻴﺭﻩ ﻭﺒﻌﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﺄﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻐﻠﺕ ﺒﺎل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﻁ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﻡ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪1963‬ﻡ ﺃﻟﻐﻲ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﻭﺃﻨﺸﺊ ﻤﺤﻠﻪ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻬﻴﺌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴـﺔ ﻟﻠﺤﻜﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺘﺤﺕ ﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻻﻋﻠﻲ ﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟﺕ ﺤﻅـﺎﹰ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺯﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺒﻌﺩ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪1969‬ﻡ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓـﻲ ﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺘﻪ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ) ‪1973‬ﻡ – ‪1975‬ﻡ( ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪-:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ‪ /‬ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺒﻠـﻎ ﺃﻋﻤـﺎﺭﻫﻡ ﻤـﻥ ‪6‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ /‬ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺒﻠﻎ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻤﻤﻥ ﺃﺘﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻱ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-1‬ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺨﻁـﺔ ) ‪ 1973‬ﻡ– ‪ 1975‬ﻡ(‬
‫ﻫﻭ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﻪ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻲ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺤﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻭﺃﺜﺭﺕ ﻓﻲ ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺤﺼﻭل ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺼﺎﺤﺏ ﺇﻋﻼﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻤﻥ ﺼـﺩﻭﺭ‬
‫ﺩﺴﺘﻭﺭ ﻟﻠﺒﻼﺩ‪ ،‬ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﺹ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩﻩ ) ‪ ( 30 – 29 – 28‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻥ " ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﻟﻜل ﻟﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭﻩ ﺒﻤﺎ ﺃﺴﺴـﺘﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻨﺸﺎﺌﻪ ﺘﺤﺕ ﺭﻗﺎﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻭﺍﻷﺠﺎﻨﺏ "‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﻭﻜﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺜﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻭﻫـﻲ‬
‫) ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺠﻨـﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﺒﻌﺜﺔ ﺍﻟﺒﻨﻙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ (‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺫﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻴﺒﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ " ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ " ﻭ " ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ "‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔـﺭﺩﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻔﻁ ﻭﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺘﺼﺩﻴﺭﻩ ﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﻩ ﺒﻌـﺩ ﺴـﻨﺔ‬
‫‪1960‬ﻡ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸــﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﺒــﺩﺀ ﺒﺨﻁــﺔ ) ‪1963‬ﻡ – ‪ 1968‬ﻡ( ﻭﺍﻨﺘﻬــﺎﺀ ﺒﺨﻁــﺔ‬
‫) ‪1981‬ﻡ – ‪1985‬ﻡ ( ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﻁﻁ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺩﺭﺕ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻀﻤﻨﺘﻪ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺭﺴـﻡ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻭﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤـﺩ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﻀﺤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ) ‪1995‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪: ( 91‬‬
‫‪-1‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻌﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻲ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻜل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺇﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﻁ ﺒﺩﻴﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﺨﻁﻁ ﺒﺩﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻕ ﺍﻟﺨﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺨﻁﻁ ﺒﺩﻴﻠـﺔ ﺒﺴـﺒﺏ ﻋﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺼـﺎﺤﺒﻬﺎ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺨﻁﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪:‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻌﻴﺩ ﺃُﻨﺎﺱ ﻏﻴﺭ ﺫﻭﻯ ﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺨﻁـﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻴﻨﺘﺎﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﻠﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻁﻁ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﺨﻁﺔ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪1986‬ﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻐﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺴﻠﺒﺎﹰ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -5‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺎ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺨﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻻ ﺘﺤﻅﻲ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻟﻠﺤﻜـﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻅﻬﺭ ﺨﻁﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻨﻅـﺭﺍﹰ ﻟﺘـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺨﻁـﻁ‬
‫ﻭﺘﻨﻔﺫ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺘﺤﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻰ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻌﻴﺩ‬
‫ﻟﺠﺎﻥ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﺨﻁﻁ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻋﻤﺭ‬
‫ﺃﻜﺭﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ )‪ 1995‬ﻡ‪ ( 323 ،‬ﻫﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﺘﺘﻤﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻭﻓﻕ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻟﻴل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﺸﻜل ﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺈﺩﺍﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻡ ﺘﺤﻅ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘﻔﺎﻗﻡ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺸﺠﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ)ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ(‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﺸﻜل ﺤﺠﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺇﻨﻪ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﻁﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ )‪ 1996‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 81‬ﺃﻨﻪ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺒﻜﺎﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻘﻼﹰ ﻭﻓﻜﺭﺍﹰ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﻴﻨﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺩ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺒﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﻜﻤﻠـﻭﺍ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻌﻴﺏ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ 2002‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ( 34‬ﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺯﺭﻉ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻘل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻟﻴﻭﻓﺭ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﹰ ﺠﻴﺩﺍﹰ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻟﺠﻨﺔ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺴﻨﺔ ) ‪ 1977‬ﻡ ( ﺇﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل ‪ /‬ﻟﻪ ﺼﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ /‬ﻟﻪ ﺼﻔﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺤﺩ ﺃﺩﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻨﻘﻁﻌﻭﺍ ﻋﻨﻪ ﺒﺴـﺒﺏ ﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫﻭ ﺤﺠـﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻷﻱ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﺭﻜﻴﺯﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ‪ ،‬ﻟـﺫﺍ ﻴـﺭﻯ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻤﺎل ﻨﻭﻴﺭﻩ ) ‪1991‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪ .( 44 – 42‬ﺇﻨﻪ ﻴﺴﻌﻲ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪36‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻭﻁﻨﻪ ﻭﻗﻭﻤﻴﺘﻪ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﻤﺘﻪ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎﹰ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺤﻘﺎﹰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻁﺎﻤﺤﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺸﺭﻁﺎﹰ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﹰ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﺭ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻜﻤﺕ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ،‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ) ‪ 1551‬ﻡ (‬
‫ﺜﻡ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ ﻋﺎﻡ ) ‪1911‬ﻡ ( ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻋﺎﻡ‬
‫)‪1943‬ﻡ( ﻭﺼﻭﻻﹰ ﺇﻟﻲ ﺇﻋﻼﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻓﻲ ) ‪ 24‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪ 1952‬ﻡ ( ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻨﻘﻼﺏ‬
‫) ‪1969‬ﻡ ( ﻓﺒﺩﺃﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺈﻁﺎﻟﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺸـﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻤﺩﺓ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﺘﺴﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺼﺩﺭ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻋﺎﻡ )‪1975‬ﻡ( ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤـﻥ ﻋﻤـﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺸﻬﺭ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ﺃﺴﺎﺴﺎﹰ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﻭﺠﺏ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺒﻠﻭﻏﻪ ﺴﻥ ﺍﻹﻟـﺯﺍﻡ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻨﺘﻅﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺒﻤﻘﺘﻀﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﺼـﺒﺤﺕ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻀﻡ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻱ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺼـﺒﺢ ﺍﻻﻤﺘﺤـﺎﻥ ﺍﻟﻨﻬـﺎﺌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴـﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ ﺍﻟﻘﻨـﻭﺍﺕ‬
‫‪37‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻭﺒﻴﺌﺘـﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻬـﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻪ ﺃﺴﺎﺴﺎﹰ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺤﺴﻲ ﻭﻋﻘﻠﻲ ﻭﺠﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻼﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ) ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ(‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍﹰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻤﻭﺍﹰ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺎﹰ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﺸﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻤﻬﻨﻴﺎﹰ ﻭﺩﺭﺍﺴﻴﺎﹰ‬
‫ﻭﺘﻬﻴﺌﺘﻪ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤ‪‬ﺤﺩﺩﺓ ‪.‬ﺇﺫﺍﹰ ﻓﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴـﺎ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﻓﻲ ﻋـﺭﺽ ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌـﺭﺽ‬

‫‪38‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫– ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 19821‬‬
‫)ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ (‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺭﺽ ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻙ ﺒﺩﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ‪،‬ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻅﻴﻔﺘﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻜﻤﺩﺨل ﺠﻭﻫﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺨﺼﺼﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺒﺭﻭﺯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻏﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻁﻭﻴل ﺍﻷﺠل ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺎﻑ ﺒﺎﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺨﻁﻁ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺹ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ 19892‬‬
‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ(‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠـﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ﻤـﻥ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺸﻐل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪-:‬ﺤﻴـﺕ ﺘﻭﺍﺠـﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪ ،‬ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﺼﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪-:‬ﺤﻴﺕ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺎﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪,‬ﻜﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻭل ‪,‬ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻷﺨﺭ‪,‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺘﺴﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻜﻭﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺎﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬ﻭﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﺘﻌﻪ ﺒـﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﻨﻘﺹ ﺘﺄﻫﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ Berner19903‬‬
‫)ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﻭﺍﺸﻨﻁﻥ(‬
‫ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬـﺎ ﺒﻭﻻﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺸﻨﻁﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺴﺕ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬

‫‪40‬‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻤـﺎﻡ ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ – ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ – ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ – ﻋـﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ – ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ – ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ 1993–4‬‬
‫) ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ (‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺠﻬﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 30‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ ﻤـﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭ ‪30‬‬
‫ﻤﻭﺠﻬﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻭ ‪ 100‬ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴـﻲ‪ ،‬ﻭ ‪300‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻴﺼل ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟـﻲ ‪ 460‬ﻓﺭﺩﺍﹰ‪،‬ﻭﻗـﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻭﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﻜـل‬
‫ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﺩل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺴﻜﻥ ﻭﺘﻐﺫﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ 19955‬‬
‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ(‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺒﻠﻴﺒﻴـﺎ ﻭﺘﺤﺴـﻴﻨﻬﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل‪،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪84‬ﻋﻀﻭﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﻌﺩﻴﻥ ﻓـﻲ ﻟﻴﺒﻴـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﻠﺩﻴﺎﺕ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ _ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ_ ﺴﺒﻬﺎ _ﺍﻟﺠﺒل ﺍﻷﺨﻀﺭ‪،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺤﻅ ﺒﻨﺼﻴﺒﻬﺎ ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺎﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻻ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻅل ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻀﻌﻴﻔﺔ ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻷﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﺘﻅل ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺨﻁﻁ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺘﻌﺜﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻑ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﺎ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ 19966‬‬
‫) ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ (‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺇﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺇﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺨﻠﺼـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪42‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﻫﺩﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫‪ 19977‬‬
‫) ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ (‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺃﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺸﻜﻭ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﺠـﻭﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻭﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻀﻌﻑ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻨﻘـﺹ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﻋﺭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ‪.‬‬
‫‪ 20048‬‬
‫) ﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ(‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﻗـﻭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﻟﻠﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻨﺎﻓﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ -5‬ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻜﻴﻑ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ 20079‬‬
‫ﺍ)ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ(‪.‬‬
‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸـﺎﻜل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠـﻎ ﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪77‬ﻤﻥ ﺃﻤﻨﺎﺀ ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬ﻭﺃٌﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜـﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﻁ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻟﻸﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﻁ ﺒﺩﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻜﻴﻑ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺒﻴﺭﺕ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﻟﻔﺎﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ 200710‬‬
‫) ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺼـﺭ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ (‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴـﻤﺎﺕ ﻓـﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ‪.‬‬
‫ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ) ‪ (638‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ‬
‫ﻭ ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔـﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺘﺩﻨﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻲ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ 200811‬‬
‫)ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ ﻭﺍﻟﻤﻐﺭﺏ (‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ ﻭﺍﻟﻤﻐﺭﺏ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺤﻠﻭل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺤﺼﻠﺕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ) ‪ ( 3.68‬ﻤـﻥ ) ‪( 5‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﺍﺤﺘﻠـﺕ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ) ‪ ، ( 3.92‬ﻴﻠﻴﻬـﺎ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺘﻤﻭﻴـل ﺍﻟﺨﻁـﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ) ‪ ( 3.85‬ﻭﺤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ) ‪ ( 3.70‬ﺃﻤﺎ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬

‫‪45‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ) ‪ ( 3.58 ، 3.62 ، 3.64‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ)ﻜﺒﻴﺭ(‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍﹰ ﺤﺼﻠﺕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (3.47‬ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻴﻭﻡ ) ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ( ﻤﻊ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ) ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ( ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻨﺴﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ 200912‬‬
‫)ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ (‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻭﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻵﺨﺭ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ‪ ( 582‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪ %40‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻟﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ )‪ ( 231‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (64‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻲ ﺴﺘﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ -‬ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ ﻤﻌﺎﺩﻟـﺔ‬
‫ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ )‪ ، (0.96‬ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ‪ ( spss‬ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺼـﻠﺕ ﺍﻟﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ) ‪. ( %69.6‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ) ‪ ( a : 0.05‬ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ) ‪ ( a : 0.05‬ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ) ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ – ﺍﻟﻔﻨﻲ – ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ – ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ(‬
‫ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻲ ) ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺠﻨـﻭﺏ‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ ) ‪ ( a : 0.05‬ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ) ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ – ﺍﻟﻔﻨـﻲ – ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ –‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ – ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ – ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ( ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ 200513‬‬
‫) ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓـﻲ ﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﺘﻌﺯ( ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻌﺯ ﺒﺎﻟﻴﻤﻥ ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( 28‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻭ )‪(61‬‬
‫ﻭﻜﻴل ﻭﻭﻜﻴﻠﺔ ﻭ )‪ ( 285‬ﻤﻭﺠﻪ ﻭﻤﻭﺠﻬﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻫﻭ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺘﻬﺎ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﻪ ) ‪ ( 0.05‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﻌﺯ ‪،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ) ﻤﺩﻴﺭ – ﻭﻜﻴل – ﻤﻭﺠﻪ (‬
‫‪ -3‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﻪ ) ‪ ( 0.05‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﻌﺯ ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ) ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ – ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ – ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ (‬
‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( 0.05‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﻌﺯ ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ) ‪ 11 ، 10-6 ، 5-1‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ (‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( 0.05‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻌـﺯ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ) ﺫﻜﻭﺭ – ﺇﻨﺎﺙ (‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺒﻠﻎ ) ‪.( 0.023‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ /‬ﺘﺸﺎﺒﻬﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻴﺩﺭﺱ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻤـﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﺤﻤـﺩ ﺴـﻌﻴﺩ ‪1993‬ﻡ‪ ،‬ﻨﻬﻠـﺔ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‪1996‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ ‪ 2007‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﻘـﺹ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﻴﺏ ‪ 1995‬ﻡ‪ ،‬ﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﻬﻴﻠﻲ ‪ 2004‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨـﺎل ﻋﻤـﺭ‬
‫ﻤﺎﺩﻱ ‪2007‬ﻡ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪ -4‬ﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺼﻠﻭﻱ ‪ 2005‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺩﺍﺀ ﻋﺒﺩﺍﷲ ‪ 2009‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ /‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ /‬ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫـﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ) ﺫﻜﻭﺭ – ﺇﻨﺎﺙ ( ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ /‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻟﻠﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ‪.‬‬
‫ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻜﻲ ﻫﺎﺸﻡ ‪1982‬ﻡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ‪ 1995‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴـﻬﻴﻠﻲ ‪ 2004‬ﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎل ﻋﻤﺭ ﻤﺎﺩﻱ ‪ 2007‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺩﺍﺀ ﻋﺒﺩﺍﷲ ‪ 2009‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻬﻠﺔ ﻋﺒﺩﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪1996‬ﻡ ﻭﺃﻨﻁﻭﺍﻥ ﺭﺤﻤﺔ ‪ 1997‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ /‬ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻁﺭﻗﺕ ﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻁﺭﻗﺕ ﻟﻬـﺎ ﺒﺸـﻜل ﺒﺴـﻴﻁ‬
‫ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ‪1995‬ﻡ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﻬﻴﻠﻲ ‪2004‬ﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻭﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‪ ،‬ﻭﻤـﺩﻯ‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺸﺎﺒﻬﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﺎ ﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴـﺏ ‪1995‬ﻡ‪،‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ﻭﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﻬﻴﻠﻲ ‪2004‬ﻡ ‪،‬ﻭﻤﻨﺎل ﻋﻤﺭ ﻤـﺎﺩﻱ ‪2007‬ﻡ ‪ ،‬ﻭﻓﻬـﺩ ﺼـﺎﻟﺢ ‪2008‬ﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻏﻴﺩﺍﺀ ﻋﺒﺩﺍﷲ ‪2009‬ﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻭﺼﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ‪،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻌﺎﻨﻴﻪ ﺇﺩﺍﺭﺍﺘﻨﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻏﻤﻭﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﻜﺯﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪50‬‬

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