‫المركز الديمقراطي العربي‬

‫للدراسات االستراتجية والسياسية واالقتصادية‬

‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬

‫دورية دولية علمية محكمة‬

‫اإليداع القانوني ‪V.R3373-6364B‬‬

‫‪ISSN (Online) 2569-930X‬‬

‫العدد السادس (‪ )06‬سبتمبر ‪2019‬‬

‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دورية دولية علمية محكمة‬
‫تصدر من ألمانيا‪ -‬برلين‪ -‬عن المركز الديمقراطي العربي للدراسات‬
‫االستراتجية والسياسية واالقتصادية‬

‫رئيس المركز الديمقراطي العربي‬

‫أ‪.‬عمار شرعان‬

‫رئيس التحرير‬
‫الدكتورة خرموش منى‬
‫جامعة محمد لمين دباغين سطيف ‪ 02‬الجزائر‪.‬‬

‫مدير التحرير‬
‫الدكتور بحري صابر‬
‫جامعة محمد لمين دباغين سطيف ‪ 02‬الجزائر‬

‫هيئة التحرير‬
‫د‪ .‬بلبكاي جمال‪ ،‬المدرسة العليا ألساتذة التعليم التكنولوجي سكيكدة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫أ‪ .‬شيخاوي صالح الدين‪ ،‬جامعة بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫أ‪ .‬المودن موسى‪ ،‬باحث‪ ،‬جامعة عبد الملك السعدي‪ ،‬المغرب‪.‬‬
‫أ‪ .‬عبد الرزاق أبالل‪ ،‬جامعة سيدي محمد بن عبد هللا‪ ،‬المغرب‪.‬‬
‫أ‪ .‬العيساوي صونيا‪ ،‬جامعة الجزائر ‪ ،02‬الجزائر‪.‬‬
‫أ‪ .‬بوزاد نعيمة‪ ،‬جامعة عبد الحميد بن باديس مستغانم‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
 ‫الهيئة العلمية واالستشارية‪.‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم الكوفحي‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬المملكة األردنية الهاشمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪.‬د بوعامر أحمد زين الدين‪ ،‬جامعة العربي بن مهيدي أم البواقي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪.‬د بومنقار مراد‪ ،‬جامعة باجي مختار عنابة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪.‬د عاصم شحادة علي‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪.‬د لعريط بشير‪ ،‬جامعة باجي مختار عنابة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪.‬د محمد أحمد عبد العزيز القضاة‪ ،‬الجامعة األدرنية‪ ،‬المملكة األردنية الهاشمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪.‬د محمد الطاهر ميساوي‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪.‬د نصر الدين إبراهيم أحمد حسين‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬أحمد معد‪ ،‬المدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬جامعة الحسن الثاني‪ ،‬المغرب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬إسعادي فارس‪ ،‬جامعة الشهيد حمة لخضر الوادي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬أمل محمد غنايم‪ ،‬جامعة قناة السويس‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬أميرة جابر هاشم الجوفي‪ ،‬كلية التربية للبنات‪ ،‬جامعة الكوفة‪ ،‬العراق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬بن حامد لخضر‪ ،‬جامعة البويرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬بن رامي مصطفى‪ ،‬جامعة برج بوعريريج‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬بن عزوز حاتم‪ ،‬جامعة العربي التبسي تبسة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬بن عطية ياسين‪ ،‬جامعة محمد لمين دباغين سطيف ‪ ،02‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬بوحنيكة نذير‪ ،‬جامعة الشاذلي بن جديد الطارف‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬بوعطيط جالل الدين‪ ،‬جامعة ‪ 20‬أوت ‪ 1955‬سكيكدة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬بوعطيط سفيان‪ ،‬جامعة ‪ 20‬أوت ‪ 1955‬سكيكدة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬بضياف عادل‪ ،‬جامعة المدية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬تومي الطيب‪ ،‬جامعة محمد بوضياف المسيلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬جمال تالي‪ ،‬جامعة محمد بوضياف المسيلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬ربيع عبد الرؤوف محمد عامر‪ ،‬جامعة الملك خالد‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬رشيدي السعيد‪ ،‬جامعة محمد لمين دباغين سطيف ‪ ،02‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬روبي محمد‪ ،‬جامعة محمد بوضياف المسيلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬سليمان عبد الواحد يوسف‪ ،‬جامعة قناة السويس‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬صيفور سليم‪ ،‬جامعة محمد الصديق بن يحي جيجل‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬عباس سمير‪ ،‬جامعة برج بوعريريج‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬عبد الغني بن محمد دين‪ ،‬جامعة اإلنسانية‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬عدنان عبد الخفاجي‪ ،‬كلية التربية للبنات‪ ،‬جامعة الكوفة‪ ،‬العراق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬عزيزة رحمة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬فاتن عدي‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬المملكة األردنية الهاشمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬فكروني زاوي‪ ،‬جامعة جياللي اليابس سيدي بلعباس‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬فالحي كريمة‪ ،‬جامعة محمد لمين دباغين سطيف ‪ ،02‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬فيفيان أحمد فؤاد علي‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬محمد األزهر بالقاسمي‪ ،‬جامعة برج بوعريريج‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬هشام موساوي‪ ،‬األكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة الرباط‪ ،‬المغرب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫د‪.‬يزيد شويعل‪ ،‬جامعة المدية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫شروط النشر‪:‬‬

‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية مجلة دولية علمية محكمة تعنى بنشر‬
‫الدراسات والبحوث في ميدان العلوم التربوية والعلوم النفسية واألرطفونيا‪ ،‬وكل ما له‬
‫عالقة بالبحوث والدراسات التربوية والنفسية باللغات العربية واالنجليزية على أن يلتزم‬
‫أصحابها بالقواعد التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون المادة المرسلة للنشر أصيلة وأكاديمية ولم ترسل للنشر في أي جهة أخرى ويقدم‬
‫الباحث إقرارا بذلك‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون المقال في حدود ‪ 20‬صفحة بما في ذلك قائمة المراجع والجداول واألشكال‬
‫والصور‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتبع المؤلف األصول العلمية المتعارف عليها في إعداد وكتابة البحوث وخاصة فيما‬
‫يتعلق بإثبات مصادر المعلومات وتوثيق االقتباس وإحترام األمانة العلمية في تهميش المراجع‬
‫والمصادر‪.‬‬
‫‪ -‬تتضمن الورقة األولى العنوان الكامل للمقال باللغة العربية وترجمة لعنوان المقال باللغة‬
‫اإلنجليزية‪ ،‬كما تتضمن اسم الباحث ورتبته العلمية‪ ،‬والمؤسسة التابع لها‪ ،‬الهاتف‪ ،‬والفاكس‬
‫والبريد االلكتروني وملخصين‪ ،‬في حدود مائتي كلمة للملخصين مجتمعين‪(،‬حيث ال يزيد عدد‬
‫أسطر الملخص الواحد عن ‪ 10‬أسطر بخط ‪ Traditional Arabic 14‬للملخص العربي و‬
‫‪ Times New Roman 12‬للملخص باللغة االنجليزية‪.‬‬
‫‪ -‬تكتب المادة العلمية العربية بخط نوع ‪ Traditional Arabic‬مقاسه ‪ 16‬بمسافة ‪ 1.00‬بين‬
‫األسطر‪ ،‬بالنسبة للعناوين تكون ‪ ،Gras‬أما عنوان المقال يكون مقاسه ‪.18‬‬
‫‪ -‬هوامش الصفحة أعلى ‪ 2‬وأسفل ‪ 2‬وأيمن ‪ 2‬وأيسر ‪ ، 3‬رأس الورقة ‪ ،1.5‬أسفل الورقة‬
‫‪ 1.25‬حجم الورقة مخصص(‪.) 23.5X 16‬‬
‫‪ -‬ي جب أن يكون المقال خاليا من األخطاء اإلمالئية والنحوية واللغوية والمطبعية قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للدراسات الميدانية ينبغي احترام المنهجية المعروفة كاستعراض المشكلة‪،‬‬
‫واإلجراءات المنهجية للدراسة‪ ،‬وما يتعلق بالمنهج والعينة وأدوات الدراسة واألساليب‬
‫اإلحصائية وعرض النتائج ومناقشتها‪.‬‬
‫‪ -‬تتبنى المجلة نظام توثيق الرابطة األمريكية لعلم النفس‪ ،(APA).‬ويشار إلى المراجع داخل‬
‫المتن بذكر االسم الكامل للمؤلف ثم سنة النشر والصفحة بين قوسين‪ ،‬أو ذكر اإلسم الكامل‬
‫للمؤلف‪ ،‬السنة بين قوسين‪ .‬مثال‬
‫ذلك(عبد القادر فرج طه‪ ،)20-17 :2002 ،‬أو (عبد القادر فرج طه‪.)2002 ،‬‬
‫‪ -‬يشار إلى ذكر قائمة المراجع في نهاية البحث وترتيبها هجائيا وفق نظام الرابطة األمريكية‬
‫لعلم النفس‪ ،‬المؤلف(السنة) ‪ ،‬عنوان الكتاب؟‪ ،‬ط(الطبعة إن وجدت)‪ ،‬دار النشر‪ ،‬مكان النشر‪،‬‬
‫البلد‪ ،‬أما المقال‪ :‬للمؤلف(السنة)‪ ،‬عنوان المقال‪ ،‬المجلة‪ ،‬م(المجلد)‪ ،‬ع(العدد)‪ ،‬مصدر‬
‫المجلة(الجامعة أو المخبر مثال)‪ ،‬مكان النشر‪ ،‬البلد‪.‬‬
‫‪ -‬المقاالت المرسلة ال تعاد إلى أصحابها سواء نشرت أو لم تنشر‪.‬‬
‫‪ -‬المقاالت المنشورة في المجلة ال تعبر إال على رأي أصحابها‪.‬‬
‫‪ -‬يحق لهيئة التحرير إجراء بعض التعديالت الشكلية على المادة المقدمة متى لزم األمر دون‬
‫المساس بالموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬ي قوم الباحث بإرسال البحث المنسق على شكل ملف مايكروسوفت وورد‪ ،‬إلى البريد‬
‫اإللكتروني‪:‬‬
‫‪psychology@democraticac.de‬‬
 ‫كلمة العدد‬

‫في عامها الثاني وضمن العدد السادس سبتمبر ‪ 2019‬تضع المجلة‬

‫الدولية للدراسات التربوية والنفسية عدة مقاالت في مجاالت علوم‬
‫التربية وعلم النفس وفق مقاربات معينة في إطار دراسات تحليلية‬
‫ورؤية تطبيقية وهو ما يؤكد إنتهاجها مسار التطوير والرقي نحو‬
‫األفضل‪.‬‬
‫إن المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية بقدر ما تفتح آفاق‬
‫للمستقبل نحو إستشراف الدراسات فإنها تمنح فرصة للباحثين في‬
‫مختلف دول العالم لإلسهام في مجال البحث العلمي الذي يبقى فضاءا‬
‫شاسعا وواسعا ال يمكن تغطيته خاصة وأن المعرفة اإلنسانية هي‬
‫تراكمية تراكم األبحاث والنتائج المتوصل إليها‪.‬‬
‫تنوعت المواضيع التي جاءت ضمن هذا العدد وتقاربت نحو‬
‫مواضيع نفسية وتربوية تعالج تلك القضايا النفسية والتربوية التي تهم‬
‫الباحث وتهم المجتمع بالدرجة األولى‪.‬‬
‫إننا في هذا المقام نرفع كل الشكر والعرفان لكل الباحثين الذين‬
‫يمثلون أقالم المجلة التي تبقى مجلة الجميع وفق الشروط العلمية‬
‫المتعارف عليها‪ ،‬كما نتوجه بكل التقدير واإلحترام لكل من هيئة‬
‫التحرير والهيئة العلمية للمجلة التي تسعى على أن تكون المجلة دوما‬
‫في أرقى إطاللتها المعهودة‪.‬‬
‫الدكتورة خرموش‬
‫رئيس التحرير‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫المركز الديمقراطي العربي‪ ،‬العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬

‫فهرس المحتويات‬
‫صفحة‬

‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫د‪ .‬هبه مجيد عيسى‪.10..............................................،‬‬
‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية لدى‬
‫الطلبة‬
‫د‪.‬محمد خلوفي‪.29.......................................................،‬‬
‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة‬
‫الثانوية في مدارس ضواحي القدس‬
‫أ‪ .‬محمد ابراهيم عبد القادر‪ ،‬د‪ .‬عمر طالب الريماوي‪.44.........،‬‬
‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية في محافظة‬
‫طولكرم‬
‫د‪ .‬ربيع شفيق عطير‪.67.........................................،‬‬
‫دور األنشطة الرياضية في استثارة الدافعية للتعلم لدى تالميذ الطور‬
‫المتوسط‬
‫د‪.‬سعودي عبد الكريم‪ ،‬أ‪ .‬مرزوقي عبد الحكيم عثمان‪.91........،‬‬
‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية عند‬
‫الشباب الجزائري (دراسة وصفية ارتباطية )‬
‫د‪.‬بن مصطفى عبد الكريم‪.105........................................،‬‬
‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا وعالقتها ببعض‬
‫المتغيرات الديموغرافية‬
‫د‪.‬بوعمامة حكيم‪ ،‬د‪.‬هوادف رابح‪.135............................،‬‬
‫أثر استخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف‬
‫الثالث األساسي واالحتفاظ بالمعلومة في تدريس مادة العلوم في‬
‫المدارس الخاصة في العاصمة عمان‬
‫أ‪.‬نانسي محمد جميل الخرابشة‪.160................................،‬‬
‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة ‪ 2030‬من‬
‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة‬
‫د‪ .‬هند حسين محمد حريري‪.176....................................،‬‬
‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة‬
‫ومعوقاتها في جامعة عمران‬
‫أ‪.‬محمد صالح جعدان‪.206.............................................،‬‬
‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬
‫في األسرة دراسة ميدانية‬
‫د‪.‬أحمد معد ‪.223...........................................................،‬‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫د‪ .‬هبه مجيد عيسى‬
‫جامعة البصرة‪ ،‬كلية التربية للعلوم االنسانية‪ -‬العراق‬
‫ملخص‪ :‬استهدفت الدراسة الحالية التعرف على واقع المشكالت من وجهة نظر‬
‫طلبة جامعة البصرة ولتحقيق ذلك قامت الباحثة بتوجيه سؤال مفتوح (استبيان‬
‫استطالعي) لعينة عشوائية من طلبة الجامعة في كليتي التربية للعلوم االنسانية‬
‫والصرفة وهم خارج عينة البحث األساسية لمعرفة أهم المشكالت التي يعانون منها‬
‫في الكلية أو الجامعة وبعد استرجاع الباحثة إلجابات الطلبة قامت الباحثة بجمع‬
‫اإلجابات (المشكالت) وتوحيدها وصياغتها على شكل فقرات وقد تم استبعاد‬
‫اإلجابات المتشابه‪ ،‬وبعد استكمال جمع الفقرات بلغ مجموع الفقرات (المشكالت)‬
‫بشكلها النهائي (‪ )22‬فقرة وتم تطبيق االستبيان على عينة البحث األساسية البالغة‬
‫(‪ )100‬طالبا وطالبة في كال الكليتين ولتحقيق هدف الدراسة فقد تم تحليل استجابات‬
‫الطلبة لفقرات المشكالت‪ ،‬وتم ترتيبها ترتيبا تنازليا بحسب األوساط المرجحة‬
‫والوزن المئوي والمتوسط الحسابي لكل مشكلة من المشكالت‪ .‬وقد وجد أن اغلب‬
‫المشكالت قد حصلت على أوساط مرجحة أعلى من المتوسط المعياري‪ ،‬وأوزان‬
‫مئوية ذات قيمة عالية‪ ،‬وهذا يؤكد بأن جميع الطلبة يعانون من هذه المشكالت‪ ،‬وفي‬
‫ضوء ذلك قامت الباحثة بصياغة التوصيات والمقترحات‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬واقع ‪ ،‬مشكالت ‪,‬وجهة نظر ‪ .‬طلبة جامعة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫إن تقدم الحياة اإلنسانية وتعقدها جعل عددا ً غير قليل من الناس يعانون من‬
‫مشكالت في حياتهم اليومية‪ ،‬فطفل المدرسة االبتدائية يبدو عليه سلوك الخوف‬
‫الشديد في كل مناسبة يتحدث فيها أمام معلمه‪ ،‬وآخر طالب في المدرسة الثانوية‬
‫تشير نتائج امتحاناته النهائية إلى تفوقه في المدرسة‪ ،‬فينشرح صدره ويبدو عليه‬
‫السرور‪ ،‬وثالث يقضي الليل‪ ،‬وهو يفكر في كيفية الحصول على لقمة العيش ألبنائه‬
‫في صباح اليوم التالي‪ ،‬ومثل هؤالء البشر كثيرون ممن يعانون من مشكالت‬
‫تتفاوت فيما بينها بين الضعف والقوة‪ ،‬وما هذه المشكالت وغيرها سوى صور‬
‫يسيرة وكثيرة من االضطرابات السلوكية التي يمكن أن نشاهدها بين الناس في‬
‫حياتهم اليومية مما يجعل من العالج النفسي نتيجة حتمية البد من التوسع فيها‪.‬‬
‫فضالً عن ضرورة أعداد المرافق المتخصصة التي تلحق بأماكن تواجد التجمعات‬
‫البشرية من اجل الخدمات النفسية الضرورية لإلفراد (ناصر‪.)67 :2014 ،‬‬
‫وتستمد المشكالت االجتماعية واالنفعالية أهميتها من تأثيرها المتعاظم في مجمل‬
‫حياة الفرد‪ ،‬فبينما تؤثر المشكالت األكاديمية في مركز الفرد في المجاالت‬
‫األكاديمية ‪.‬فأن المشكالت االجتماعية واالنفعالية تؤثر بأشكال متباينة متعددة في‬
‫مختلف جوانب شخصية الفرد من حيث توافقه االجتماعي واالنفعالي (ملحم‪،‬‬
‫‪.)352 :2002‬‬
‫ويشكل طلبة الجامعة فئة مهمة من فئات المجتمع ألنهم يمثلون القوة التي سترفده‬
‫بالطاقات الشابة المعدة والمؤهلة علميا وثقافيا ‪ ,‬ول ّما كانت المؤسسات التربوية‬
‫عامة ‪ -‬والجامعات خاصة ‪ -‬تمثل قوة ضبط اجتماعي يتحقق من خاللها اإلطار‬
‫المرجعي الذي يوجه سلوك الشباب‪ ،‬فان من المهام األساسية لتلك المؤسسات‪ :‬تنمية‬
‫المسؤولية‪ ،‬وكذلك االستعداد للتضحية من اجل اآلخرين لدى هؤالء الشباب مما‬
‫يؤدي إلى إكسابهم القيم والمعايير االجتماعية الصحيحة (محمد‪.)120 :1979 ،‬‬
‫والجامعات هي مجال خصب تنضج فيه مدارك المتعلمين نضوجا يؤهلهم إلدراك‬
‫العلم وطلبه‪ ،‬ويساعدهم على معرفة نظرياته ومناهجه‪ ،‬ويعطيهم القدرة على‬
‫معالجة سائر ميادينه (المدني‪.)1989:211 ،‬‬
‫وتعد الجامعات من المؤسسات المؤثرة في إعداد الطالب الجامعي وفي رقي‬
‫المجتمعات‪ ،‬ألنها تؤثر في سلوكهم‪ ،‬وتوجههم التوجيه السليم الذي يحقق التفاعل‬
‫اإليجابي والناجح مع المجتمع الذي يعيشون فيه‪ ،‬وكذلك فإن أي تطوير أو تنوير في‬

‫‪11‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫حركة المجتمع أو تحديث بعض قيمه ومفاهيمه ال يمكن أن يكون بفاعلية إذا لم يمثله‬
‫الشباب ‪-‬خاصة طلبة الجامعة ‪ -‬ويتفاعلون معه ويسهمون في قيادته‪ ،‬لذلك ينبغي‬
‫على الجامعة العمل على حل المشكالت التي تواجه الطلبة‪ ،‬وتهيئة األجواء المناسبة‬
‫والفرص والفعاليات واألنشطة والبرامج التي تساعدهم على النمو المتوازن من‬
‫جميع النواحي (العلمية‪ ،‬الجسمية‪ ،‬العقلية‪ ،‬الوجدانية‪ ،‬الوطنية واالجتماعية)‬
‫وإكسابهم المهارات والخبرات التي تجعل منهم مواطنين صالحين في المجتمع‬
‫(علي‪.)33 :1987:‬‬
‫وهناك العديدد مدن النمداذج التدي تقددم خطدوات للحدد مدن المشدكالت التدي تعتدرض‬
‫االفراد‪ ،‬والتي كان لها أثر قوي فدي التكنيكيدات اإلرشدادية‪ ،‬ومدن وأهدم هدذه النمداذج‬
‫هددو نمددوذج جددون ديددوي (‪ )Jhon Dewey‬والددذي يقددوم علددى الخطددوات التاليددة‪:‬‬
‫عرض المشكلة‪ ،‬ثم تعريف المشكلة‪ ،‬ثم توليد افتراضات‪ ،‬ثدم تقيديم االفتراضدات‪ ،‬ثدم‬
‫انتقاء االفتراض األكثر كفاءة (‪.) Heppner,1978: 29‬‬
‫وكذلك نموذج دزويرال وجولدد فرايدد (‪ )Dzurilla & Gold Fried‬فيتكدون مدن‬
‫ال خطوات التالية‪ :‬التوجه العام نحو المشكلة‪ ،‬ثم تعريف المشدكلة وتشدكيلها‪ ،‬ثدم توليدد‬
‫البدائل‪ ،‬ثم اتخاذ القرار‪ ،‬ثم التحقق والتقييم (‪.)Dixan,1984:23-27‬‬
‫في حين يرى دزوريال ونيزو (‪ )Dzurilla & Nezu‬بدأن حدل المشدكالت عمليدة‬
‫يكتشف األفراد بواسطتها كيف يتعرفدون علدى الوسدائل الفعالدة للتكيدف مدع المواقدف‬
‫ذات الطددابع اإلشددكالي التددي يتعرضددون لهددا فددي حيدداتهم اليوميددة‪ ،‬ولددذلك فددإن حددل‬
‫المشكالت من وجهة نظره إستراتيجية تكيفيه عامة هدفها االكتشداف الواسدع للحلدول‬
‫الفعالددددددة والتددددددي تسددددددهم فددددددي تسددددددهيل المحافظددددددة علددددددى الكفدددددداءة االجتماعيددددددة‬
‫العامة)‪.)Heppner,1978:17‬‬
‫كمدددا ويعتبدددر ثورنددددايك (‪ )Thorndike‬مدددن أوائدددل البددداحثين فدددي مجدددال حدددل‬
‫المشكالت‪ ،‬وقد اعتبر حل المشكالت كأحد أنمداط الدتعلم‪ ،‬فهدو يدرى أن جميدع أندواع‬
‫الددتعلم يكددون بالمحاولددة والخطددأ وقددال‪ :‬إن الددتعلم تدددريجي يحدددث فيدده تحسددن بنسددب‬
‫بسيطة ثابتة‪ ،‬وأن حل المشكالت ال يتوسط التفكير‪ ،‬أما كوهلر (‪ )Kohler‬فقدد اتخدذ‬
‫موقفا ً مناقضا ً لموقف ثور نديك باعتقاده أن عملية حل المشكالت عملية استبصدارية‬
‫عقالنية تبدأ بتعرف الفرد علدى المشدكلة ثدم بتجربتده لعددة حلدول عقالنيدة ممكندة‪ ،‬ثدم‬
‫يتحقق االستبصار لدى الفدرد عنددما يفكدر بالحدل‪ ،‬وقدد كدان لوجهدة نظدره هدذه األثدر‬
‫األك بددر فددي وجهددات النظددر المعاصددرة‪ ،‬إذ أن التأكيددد علددى الطبيعددة المعرفيددة لحددل‬
‫المشكالت‪ ،‬هو تراث االتجاه الجشتالتي‪ ،‬ويرى جانيه (‪ )Gagne‬أن حدل المشدكالت‬
‫‪12‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫هو نمط من السلوك المحكوم بقوانين‪ ،‬وهو عملية يدمج فيها الفرد المفاهيم والقوانين‬
‫المتكونة لديه من معارفه وخبراته السابقة لتكوين مفاهيم وقوانين مدن مسدتوى أعلدى‬
‫والتدي تمكندده مددن حدل المشددكالت‪ ،‬ويددرى أن حدل المشددكالت هددو أكثدر أشددكال الددتعلم‬
‫تعقيدا ً (‪.)Dixan,1984:23‬‬
‫وتسدددتنتج الباحثدددة ممدددا سدددبق أن أسدددلوب حدددل المشدددكالت يتكدددون مدددن المهدددارات‬
‫األساسددية التاليددة‪ :‬الحساسددية للمشددكلة‪ ،‬والتفكيددر ببدددائل الحددل‪ ،‬ث دم التفكيددر بالوسددائل‬
‫والغايات‪ ،‬ثم التفكير بالنواتج‪ ،‬وأخيرا ً التفكير السببي‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‬
‫عندما يلتحق الطالب في إحدى الجامعات العراقية يقدم على جو ال يعرف وسائل‬
‫التصرف األساسية فيه بينما كان في البيت يمارس ما يأنس إليه من أساليب‪ ،‬إنه‬
‫يواجه هذه البيئة الجديدة بأسئلة ضمنية كثيرة‪ ،‬ومخاوف متنوعة وتصورات مختلفة‬
‫األطر‪ ،‬وباإلضافة إلى ذلك فإنه يعاني عددا ً من األزمات تأتيه من نموه‪ ،‬ودراسته‪،‬‬
‫وتفكيره بمستقبله‪ ،‬وموقفه من حياته الحاضرة‪ .‬قد يتغلب على كل أزماته‪ ،‬وقد‬
‫يالقي صعوبات في حل بعضها أو أكثرها‪ ،‬وليس التغلب على األزمات باألمر‬
‫السهل‪.‬‬
‫وفي الواقع‪ ،‬تتطلب الجامعة من الطالب جهدا ً غير قليل من أجل متابعة الدراسة‬
‫في عدد من المواد الدراسية‪ ،‬بينها اتصال أحياناً‪ ،‬وبينها تباعد واضح أحيانا ً أخرى‪،‬‬
‫ويكون الجهد ضروريا ً من أجل النجاح في الدراسة واالنتقال من مرحلة إلى‬
‫أخرى‪ ،‬ولكن يحدث أحيانا ً أن يواجه الطالب مقررا ما بصعوبة خاصة‪ ،‬وقد تصبح‬
‫الصعوبة مشكلة‪ ،‬ويحدث أحيانا ً أن يقصر الطالب في الوصول إلى المستوى‬
‫التحصيلي المطلوب الذي ترضى عنه الجامعة في أكثر المقررات‪ ،‬تعمل في ذلك‬
‫قدراته‪ ،‬أو كثرة انقطاعه‪ ،‬أو عالقته مع رفاق الجامعة‪ ،‬أو انشغاله بأمور بعيدة عن‬
‫أمور الدراسة‪ ،‬وهنا نجده أمام صعوبة قاسية‪ ،‬فقد يضطر إلى إعادة السنة في‬
‫المرحلة نفسها ومواجهة مشكالت اإلحباط‪ ،‬وقد يضطر إلى تغيير الجامعة وتحمل‬
‫صعوبات اإلحباط من جهة والتوافق مع بيئة جديدة من جهة أخرى‪ .‬وقد يضطر إلى‬
‫تغيير نوع الدراسة‪ ،‬وبعض الطالب يعانون من مثل هذه الصعوبات الدراسية‬
‫والتكيفية ويتعثرون‪ ،‬ولكن بعضهم اآلخر يستطيعون مواجهتها بنجاح‪.‬‬
‫هذه أفكار ومالحظات حول أوضاع الطالب لفتت نظر الباحث وشغلت باله‪،‬‬
‫وجعلته يشعر أنه أمام مشكلة حقيقية كونه عضو هيئة تدريس في جامعة بابل‪ ،‬وفي‬
‫الواقع لقد نمت هذه المشكلة لديه عندما رأى تعثر بعض أبناء أقاربه ومعارفه‬
‫‪13‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫وأصدقائه من طالب وطالبات في بعض الجامعات العراقية‪ ،‬وعندما الحظ هو‬

‫وزمالؤه من األساتذة في الجامعات المختلفة ضعف مستوى طلبتهم الجامعيين في‬
‫عملية التحصيل األكاديمي والدراسي‪.‬‬
‫لذا فان الوقوف على طبيعة ووجوه هذه المشكلة يتطلب القيام بالدراسة والبحث‬
‫عن هذه المشكلة من الطلبة أنفسهم بغية الوصول إلى مقترحات من شأنها أن تخفف‬
‫من حدة هذه المشكالت‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‬
‫إن هذه الدراسدة بجاندب أهميتهدا العلميدة‪ ،‬لهدا أهميتهدا العمليدة‪ ،‬والحاجدة الواقعيدة‪،‬‬
‫ألن مجتمددع الدراسددة يشددكل شددريحة كبيددرة‪ ،‬تددزداد أعدددادها عام دا ً بعددد عددام‪ .‬وحددل‬
‫المشكالت التي تواجه هؤالء الطلبة تقع مسدئوليتها المباشدرة علدى أسدرهم وفدي ذات‬
‫الوقددت علددى المؤسسددات التعليميددة التددي يلزمهددا تضددمينه حركددة البحددث العلمددي فيه دا‬
‫لتخدم المجتمع‪ .‬كما ما تخرج به هذه الدراسة من نتائج وتوصيات من شأنها اإلسهام‬
‫في عالج المشكالت المرتبطدة بالعمليدة التعليميدة‪ ،‬كدي ال تفقدد حركدة التعلديم قددرات‬
‫هؤالء الطلبة‪ ،‬ويجني البلد ما يرجوه من هذه الفئة مستقبالً‪.‬‬
‫ومن هنا تبرز أهمية البحدث الحدالي فدي تشدخيه هدذه المشدكالت‪ ،‬وذلدك لغدرض‬
‫تقددديم التوصدديات والمقترحددات المناسددبة مددن اجددل إيجدداد الحلددول والمعالجددات التددي‬
‫تساعد على الحد منها‪.‬‬
‫هدف الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬تهددف الدراسدة الحاليدة إلدى التعدرف علددى لواقدع المشدكالت مدن وجهدة نظدر طلبددة‬
‫جامعة البصرةل‬
‫حدود الدراسة‬
‫أقتصرت الدراسة الحالية على طلبة كليتي لالتربية للعلوم االنسانية ةالتربية‬
‫للعلوم الصرفة لفي جامعة البصرة للعام الدراسي ‪.2019-2018‬‬
‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬
‫المشكلة‪) Problem (:‬‬
‫‪.1‬عرفها وبستر(‪ )webster,1951‬بأنها‪ :‬لقضية مطروحة للحل كدأن تكدون قضدية‬
‫او حالة محيرة لشخهل (‪.)webster,1951:672‬‬
‫‪.2‬ويعرفهددا نجدددار وآخدددرون (‪ )1960‬بأنهددا‪:‬ل أيدددة وضدددعية محيددرة حقيقدددة كاندددت أم‬
‫اصطناعية يتطلب حلها اعمال الفكرل (نجار‪.)190 :1960 ،‬‬
‫‪14‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫‪ .3‬بينما عرفها نيول )‪ )Newell,1972‬على أنها‪ :‬لعندما يريد اإلنسدان أن يحصدل‬

‫على شيء ال يعرف بدقة تسلسل األعمدال التدي ويجدب أن يعلمهدا لكدي يحصدل علدى‬
‫ذلك الشئ‪ ،‬فأنه يكن آنذاك في مشكلة ل )‪.( Newell,1972:82‬‬
‫‪ .5‬ويعرفها كود (‪ ) Cood,1973‬بانها‪:‬ل حالة اهتمام أو ارتباك حقيقي أو‬
‫اصطناعي‪ ،‬وحلها يتطلب تفكيرا ً تأمليا ً ل )‪.)Cood,1973:438‬‬
‫‪.6‬عرفهددا دمعددة (‪ )1983‬بأنهددا‪ :‬لحالددة شددك وارتبدداك يعقبهددا حيددرة وتددردد‪ ،‬وتتطلددب‬
‫عمالً او بحثا ً للتخله من هذه الحالدة واسدتبدالها بحالدة شدعور باالرتيداح والرضدا ل‬
‫(دمعة‪.)1983:39 ،‬‬
‫‪ .7‬وعرفهددا جددابر وآخددرون (‪ )1992‬فددي معجددم علددم الددنفس علددى أنهددا‪ :‬وعددي الفددرد‬
‫باستحالة التغلب على الصدعوبات والتناقضدات الناشدئة فدي موقدف معدين عدن طريدق‬
‫المعرفة والخبرة المتوافرة (جابر واخرون‪.)228 :1992 ،‬‬
‫أما التعريف النظري للمشكلة‪ ،‬فقدد تبندت الباحثدة تعريدف (جدابر وحبيدب‪)1967 ،‬‬
‫عدرف المشدكلة إجرائيدا ً بأنهدا‪ :‬العوائدق والصدعوبات‬ ‫كونه األقدرب للبحدث الحدالي‪ ،‬وت ّ ّ‬
‫التي يواجهها الطالب ويحددها من وجهة نظره في هذا البحث‪.‬‬
‫الدراسات سابقة‬
‫هدفت دراسة (المحيسي‪ )2001 ،‬إلى التعرف علدى المشدكالت الدراسدية للطدالب‬
‫الشددباب بالجامعددات السددودانية وعالقتهددا بددبعض المتغيددرات النفسددية والتربويددة علددى‬
‫عينددة بلغددت (‪ )100‬طالددب وطالبددة جددرى سددحبها بالطريقددة العشددوائية المرحليددة مددن‬
‫مجتمددع الدراسددة األصددلي البددالغ عددددهم(‪ )525‬طالبددا وطالبددة الددذي يمثددل الطددالب‬
‫والطالبات بالجامعات السودانية بوالية الخرطوم‪.‬‬
‫ولتحقيق أهداف البحث استخدمت الدراسدة ثالثدة مقداييس هدي مقيداس (المشككالت‬
‫الدراسكككية) الدددذي أعدددده فدددؤاد أبدددو حطدددب فدددي عدددام‪ ،‬ومقيددداس (التوافدددق الشخصكككي‬
‫واالجتماعي) وهو من إعداد العالم األمريكدي هيدو‪ .‬م‪ .‬بدل فدي عدام‪ ،1978‬ومقيداس‬
‫(التوافق الدراسي) وهو من إعداد محمود الزيادى فدي عدام ‪ ،1964‬وتدم التأكدد مدن‬
‫الصدددق والثبددات لهددذه المقدداييس‪ ،‬وأجريددت المعالجددات اإلحصددائية المناسددبة‪ ،‬وكانددت‬
‫النتائج على النحو التالي‪:‬‬
‫‪. 1‬توجد نسبة من الشباب الطالب بالجامعات السودانية يعانون من مشكالت دراسدية‬
‫بمستوياتها المختلفة (بسيطة ومتوسطة)‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫‪. 2‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التوافدق النفسدي واالجتمداعي بدين الطدالب‬
‫والطالبات بالجامعات السودانية‪.‬‬
‫‪. 3‬ال توجددد فددروق ذات داللددة إحصددائية بددين الطددالب والطالبددات فددي أبعدداد التواف دق‬
‫الدراسي ماعدا بعد عالقة الطالب بزمالئه‪.‬‬
‫‪.4‬توجددد عالقددة ارتباطيدده دالددة عنددد مسددتوى (‪ )0.05‬بددين أبعدداد التوافددق الدراسددي‬
‫والدرجة الكلية للمشكالت الدراسية لطلبة الشهادة العربية‪.‬‬
‫في حين هدفت دراسة سين‪ Sen.‬نقال عن هرمز(‪ )1966‬للتعرف على المعوقات‬
‫والمشكالت التي تضعف تعلم الطلبة في الجامعات البريطانية عام ‪ 1966‬بلغت‬
‫العينة العشوائية للدراسة (‪ )2920‬طالبا وطالبة ينتمون إلى(‪ )130‬بلدا ً من بلدان‬
‫العالم استخدم الباحث أداتين لجمع البيانات هما االستبانة والمقابلة الشخصية‬
‫وأظهرت اهم النتائج أن اغلب الطلبة يعانون ضعفا ًفي المستوى الدراسي وهذا‬
‫بدوره ناتج عن ضعف المهارات اللغوية األربعة (القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬االستماع‪،‬‬
‫التحدث) وكذلك الملل من تتابع المحاضرات وغياب التنوع في استخدام طرائق‬
‫التدريس إذ عد ذلك سببا ً في صعوبة تعلم اللغة اإلنكليزية ودراستها (هرمز‪،‬‬
‫‪.)12-1966:11‬‬
‫وهدفت دراسة كراوفورد ( ‪ )Grawford ,1974‬إلى تحديد المشكالت التي‬
‫تتميز بها برامج الدراسات االجتماعية في كونيمستر‪ ،‬وتحديد الفروق في أدراك‬
‫المشكالت من قبل المعلمين والمديرين المساعدين للمناهج في والية فلوريدا‬
‫بالواليات المتحدة األمريكية و تألف عينة الدراسة من (‪ )13‬من المديرين‬
‫المساعدين للمناهج و(‪ ،)201‬معلما‪ ،‬اختيروا من ثالث عشرة مدرسة إعدادية في‬
‫كونيمستر في مقاطعة ديدي بوالية فلوريدا استخدمت الباحثة استمارة المسح التي‬
‫احتوت قائمة بخمسين مشكلة محددة لمعلمي الدراسات االجتماعية وسلسلة من‬
‫األسئلة المفتوحة النهائية للحصول على معلومات تتعلق بمدى أدراك معلمي‬
‫الدراسات االجتماعية والمديرين المساعدين للمناهج للمشكالت‪ ،‬وقد أمكن معرفة‬
‫ثماني مشكالت كبرى وثماني مشكالت صغرى وذلك من خالل استعمال‬
‫المتوسطات الحسابية لمعرفة رتب المشكالت الخمسين لكل مجموعة‪.‬‬
‫استخدمت الباحثة معامل ارتباط سبيرمان للرتب كوسيلة إحصائية لمعرفة رتب‬
‫المجموعتين ورتب األزواج المنتخبة من مجاميع المعلمين‪.‬من بين النتائج التي‬
‫توصل إليها البحث ما يلي‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫‪ . 1‬أن المعلمين والمديرين المساعدين اتفقوا على أن أولوية المشكالت الكبرى‬

‫تعطى كجهود إيجاد الحلول إلى تكييف المواد المدرسية على شكل مقررات صغيرة‬
‫(‪ )mini-Gourse‬والى استراتيجيات تفريد التعليم والى أشراك هيئات التدريس في‬
‫تخطيط المناهج المدرسية‪.‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاته‬
‫منهج البحث‪:‬‬
‫أتبعت الباحثة المنهج الوصفي في الدراسة الحالية‪ ،‬إذ يعد من أكثر مناهج البحث‬
‫العلمية شيوعا ً وانتشارا ً في البحوث التربوية والنفسية‪ ،‬ألنه يقوم بالتشخيه العلمي‬
‫لظـاهرة مـا والتبصيـر بهـا كميـا ً برموز لغوية ورياضية (داود وعبد الرحمن‪،‬‬
‫‪.)159 :1990‬‬
‫إجراءات البحث‬
‫مجتمـع البحث‪:‬‬
‫يقصددد بمجتمدددع البحدددث جميددع األفدددراد أو األشدددخاص أو األشددياء الدددذين يشدددكلون‬
‫موضددوع مشددكلة البحددث (عيدددان وآخددرون‪ ،)76 :1996 ،‬ويتحدددد مجتمددع البحددث‬
‫الحالي بطلبة جامعة البصرة للعام الدراسي ‪2019-2018‬‬
‫عينة البحث‪:‬‬
‫يقصد بعينة البحث مجموعة جزئية من المجتمع الذي تجري عليه الدراسة‬
‫يختارها الباحث ألجراء دراسته عليها وفق قواعد خاصة وتكون ممثلة لذلك‬
‫المجتمع (أبو عالم‪.)83- 82 :1989 ،‬‬
‫قامت الباحثة باختيار عينة عشوائية من المجتمع الكلي لطلبة الجامعة في كليتي‬
‫التربية للعلوم اإلنسانية والتربية للعلوم الصرفة إذ بلغ مجموع هذه العينة(‪)100‬‬
‫طالب وطالبة بواقع(‪ )50‬طالب وطالبة في كلية التربية للعلوم االنسانية‪ ،‬و(‪)50‬‬
‫طالب وطالبة في كلية التربية للعلوم الصرفة‪ ،‬والجدول(‪ )1‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫الجدول(‪ )1‬عينة البحث األساسية موزعة بالتساوي على الجنس والكلية‬

‫الجنس‬
‫المجموع‬ ‫العدد الكلي‬ ‫الكلية‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫التربية للعلوم‬
‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬
‫اإلنسانية‬
‫‪100‬‬
‫التربية للعلوم‬
‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬
‫الصرفة‬
‫أداة البحث‪:‬‬
‫ألجل تحقيق هدف البحث البد من توافر أداة يمكن بوساطتها جمع البيانات ذات‬
‫العالقة بالبحث وقد اختيرت االستبانة أداة للبحث كونها أفضل وسيلة تالؤمه‪،‬‬
‫وتعرف بأنها‪ :‬ل أداة لجمع البيانات المتعلقة بموضوع بحث محددة عن طريق‬
‫استمارة يجري تعبئتها من قبل المستجيب ل ولها أهمية كبيرة في جمع البيانات‬
‫الالزمة في البحوث التربوية والنفسية(ملحم ‪ )307 :2002 ،‬إذ إنها تتيح مزيدا ً من‬
‫الحرية لعينة البحث بالتعبير عن آرائهم‪ ،‬وهي أداة تستعمل على نطاق واسع وكبير‬
‫لمسح وجمع المعلومات والبيانات عن األفراد ‪ ,‬إذ إنها توفر بيانات رقمية منظمة‬
‫في كثير من األحيان وان المعلومات التي تجمع من طريقها غالبا ما تتصف‬
‫بالمرونة وعدم التعقيد‪ ،‬وإلعداد االستبيان اتبعت الباحثة الخطوات التالية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬االستبيان االستطالعي‪:‬‬
‫قامت الباحثة بتوجيه سؤال مفتوح (استبيان استطالعي) لمجموعة من الطلبة في‬
‫كال الكليتين بلغ عددهم (‪ )50‬طالبا وطالبة بواقع (‪ )25‬طالبا في كل كلية وهم‬
‫خارج عينة البحث األساسية‪ ،‬وذلك لمعرفة أهم المشكالت التي يعانون منها في‬
‫الكلية أو الجامعة وخارجها‪ .‬انظر الملحق(‪.)1‬‬
‫ب‪ .‬االستبانة المغلقة‪:‬‬
‫بعد استرجاع الباحثة إلجابات الطلبة حول السؤال االستطالعي المفتوح‪ ،‬قامت‬
‫الباحثة بجمع اإلجابات (المشكالت) وتوحيدها وصياغتها على شكل فقرات وقد تم‬
‫استبعاد اإلجابات المتشابه‪ ،‬وبعد استكمال جمع الفقرات بلغ مجموع الفقرات‬
‫(المشكالت) بشكلها النهائي (‪ )22‬فقرة‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫صدق األداة‪:‬‬
‫يعد الصدق من الشروط الواجب توافرها في أداة البحث كونه يحدد فيما اذا كانت‬
‫األداة تقيس فعال ما وضعت ألجله‪ ،‬فضال على مالئمة فقراتها واتساقها مع الغرض‬
‫الرئيس منها‪ ،‬وفقدان هذا الشرط يعني عدم صالحية المقياس وهذا يؤدي الى‬
‫استحالة اعتماد نتائجه ومن أكثر أنواع الصدق الذي يعتمد في هذا المجال هو‬
‫لالصدق الظاهريل الذي يعّرف بأنه ‪:‬ل الشكل العام لألداة أو إطارها الخارجي من‬
‫حيث الموضوعية ووضوح فقراتها وتعليماتها ل(المحاسنة وعبد الحكيم مهيدات ‪،‬‬
‫‪ ،)218 ،2013‬ولتحقيق هذا النوع من الصدق عرضت الباحثة األداة على‬
‫مجموعة من الخبراء ‪ ،‬واعتمدت نسبة ‪ %80‬كحد أدنى لقبول الفقرة في األداة من‬
‫عدمها‪ ،‬وبعد ذلك وضعت الباحثة إزاء كل فقرة بدائل لإلجابة هي (موافق‪ ،‬موافق‬
‫لحد ما‪ ،‬غير موافق)‪ ،‬وأعطت لكل بديل درجة هي (‪ )3-2-1‬على التوالي وذلك‬
‫الستخراج الوسط المرجح لكل فقرة‪ .‬انظر الملحق(‪.)2‬‬
‫ثبات األداة ‪:‬‬
‫يعد الثبات من الخصائه األساسية التي ينبغي أن تتوافر في األداة لكي‬
‫تكون صالحة لالستعمال‪ ،‬ويقصد به لاالتساق الداخلي في قياس الشيء الذي تقيسهّ‬
‫أداة القياسل(ملحم‪ ،)248 :2002 ،‬وقد اعتمدت الباحثة طريقة اعادة االختبار ألنها‬
‫من أكثر طرائق حساب الثبات شيوعاً‪ ،‬ولتحقيقه اختارت الباحثتة عينة عشوائية‬
‫(‪ ) 25‬طالب وطالبة من خارج عينة البحث األساسية‪ ،‬وبتاريخ ‪2018/12/2‬‬
‫وزعت الباحثة االستبيان وبعد مرور اسبوعين وزعته على نفس العينة مرة ثانية‪،‬‬
‫وبعد تطبيق معادلة ارتباط بيرسون بين درجات التطبيق األول و الثاني حصل على‬
‫معامل ارتباط بلغ ( ‪ )0.86‬وهذا يؤكد ان االداة على درجة عالية من الثبات وبذلك‬
‫اصبحت االداة جاهزة للتطبيق‪.‬‬
‫جـ‪ .‬التطبيق النهائي‪:‬‬
‫وزعت الباحثة االستبيان على عينة البحث األساسية البالغة (‪ )100‬طالبا وطالبة‬
‫في كال الكليتين‪ ،‬وبعد استرجاع االستمارات بأكملها‪ ،‬قامت الباحثة بتحليل‬
‫االستجابات من خالل استعمال بعض الوسائل اإلحصائية المناسبة كـ(الوسط‬
‫المرجح‪ ،‬المتوسط الحسابي‪ ،‬الوزن المئوي) وذلك للتعرف على أهمية كل مشكلة‬
‫من المشكالت‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫د‪ .‬الوسائل اإلحصائية‪ :‬لمعالجة البيانات إحصائيا استخدمت الباحثة الوسائل اآلتية‪:‬‬
‫‪.1‬الوسط المرجح‬
‫‪.2‬الوسط الحسابي‬
‫‪.3‬الوزن المئوي‬
‫‪ .4‬معادلة ارتباط بيرسون‬
‫عرض النتائج وتفسيرها‬
‫لتحقيدددق هددددف الدراسدددة الحاليدددة فقدددد تدددم تحليدددل اسدددتجابات أفدددراد العيندددة لفقدددرات‬
‫المشددكالت‪ ،‬وتددم ترتيبهددا ترتيبددا تنازليددا بحسددب األوسدداط المرجحددة والددوزن المئ دوي‬
‫والمتوسط الحسابي لكل مشدكلة مدن المشدكالت‪ ،‬وقدد اعتمددت الباحثدة معيدارا للحكدم‬
‫على قبول أو رفدض كدل فقدرة مدن المشدكالت‪ ،‬وذلدك مدن خدالل اسدتخراج المتوسدط‬
‫المعيدددداري لألوسدددداط المرجحددددة الددددذي بلددددغ (‪ )2‬درجددددة والددددوزن المئددددوي الددددذي‬
‫بلغ(‪ ،)66,66‬والجدول(‪ )2‬بين ذلك‪.‬‬
‫الجدول(‪ )2‬الترتيب التنازلي لألوساط المرجحة واألوزان المئوية والمتوسط‬
‫الحسابي الستجابات أفراد العينة (الطلبة) على فقرات المشكالت‬

‫الوزن‬ ‫المتوسط‬ ‫الوسط‬

‫المشكالت‬ ‫ت‬
‫المئوي‬ ‫الحسابي‬ ‫المرجح‬

‫‪80‬‬ ‫‪50,4‬‬ ‫‪2,4‬‬ ‫ارتفاع أجور النقل المؤدية إلى الكلية أو الجامعة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫صعوبة الوصول إلى الكلية بالوقت المحدد بسبب االزدحام‬
‫‪80‬‬ ‫‪50,4‬‬ ‫‪2,4‬‬ ‫‪2‬‬
‫وكثرة السيطرات في الطريق المؤدي إلى الجامعة‬
‫‪77,33‬‬ ‫‪48,72‬‬ ‫‪2,32‬‬ ‫الخوف من المجهول بعد التخرج وعدم التعيين‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪76,33‬‬ ‫‪48,09‬‬ ‫‪2,29‬‬ ‫عدم توفر الماء البارد والصالح للشرب في الكلية‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫تكليف بعض األستاذة للطلبة بالواجبات التي يتعذر على‬
‫‪76‬‬ ‫‪47,88‬‬ ‫‪2,28‬‬ ‫‪5‬‬
‫الطالب القيام بها‪.‬‬
‫‪75,33‬‬ ‫‪47,46‬‬ ‫‪2,26‬‬ ‫انقطاع التيار الكهربائي باستمرار أثناء المحاضرة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫عدم عدالة التوزيع في الدرجات بين الطلبة عند بعض‬
‫‪75,33‬‬ ‫‪47,46‬‬ ‫‪2,26‬‬ ‫‪7‬‬
‫التدريسيين‪.‬‬
‫‪74,66‬‬ ‫‪47,o4‬‬ ‫‪2,24‬‬ ‫عدم تخصيه شبكة االنترنيت للطلبة في الكلية أو الجامعة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪74,66‬‬ ‫‪47,o4‬‬ ‫‪2,24‬‬ ‫عدم وجود وسائل الراحة والترفيه في الكلية‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪20‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫عدم مراعاة األستاذ للظروف الصعبة (األمنية واالقتصادية)‬

‫‪74,66‬‬ ‫‪47,o4‬‬ ‫‪2,24‬‬ ‫‪10‬‬
‫التي يمر بها الطالب في الوقت الحاضر‪.‬‬
‫ضعف العالقة بين رئاسة القسم والطلبة مما ينعكس سلبا‬
‫‪72‬‬ ‫‪45,36‬‬ ‫‪2,16‬‬ ‫‪11‬‬
‫على حل مشكالتهم‪.‬‬
‫عدم توفر وسائل اإليضاح الكافية للمواد الدراسية داخل‬
‫‪71,33‬‬ ‫‪44,94‬‬ ‫‪2,14‬‬ ‫‪12‬‬
‫الصف‪.‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪44,1‬‬ ‫‪2,1‬‬ ‫انعدام التفاعل بين الطلبة في الكليات المناظرة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪44,1‬‬ ‫‪2,1‬‬ ‫ضعف كفاءة بعض التدريسيين العلمية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪69,33‬‬ ‫‪43,68‬‬ ‫‪2,08‬‬ ‫عدم االهتمام بالمرافق الصحية في الكلية والجامعة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪42,84‬‬ ‫‪2,04‬‬ ‫عدم احترام األستاذ للطالب‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪66,66‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عدم توفر القاعات الدراسية الكافية للطلبة في الكلية‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫عدم االهتمام بنظافة بعض القاعات الدراسية في الكلية من‬
‫‪66,66‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬
‫قبل القسم‪.‬‬
‫‪65,33‬‬ ‫‪41,16‬‬ ‫‪1,96‬‬ ‫عدم االهتمام باألقسام الداخلية من قبل الجامعة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪40,32‬‬ ‫‪1,92‬‬ ‫قلة المصادر والمراجع العلمية في الكلية والجامعة‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫سوء معاملة بعض أفراد حماية األمن الجامعي(‪)FPS‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪40,32‬‬ ‫‪1,92‬‬ ‫‪21‬‬
‫للطلبة‪.‬‬
‫تكليف بعض األستاذة للطلبة بالواجبات التي يتعذر على‬
‫‪58,66‬‬ ‫‪36,96‬‬ ‫‪1,76‬‬ ‫‪22‬‬
‫الطالب القيام بها‪.‬‬

‫ومددن مالحظددة الجدددول (‪ )2‬نجددد أن اغلددب المشددكالت قددد حصددلت علددى أوسدداط‬
‫مرجحة أعلى مدن المتوسدط المعيداري‪ ،‬وأوزان مئويدة ذات قيمدة عاليدة‪ ،‬وهدذا يؤكدد‬
‫بأن جميع الطلبة يعانون من هذه المشدكالت‪ ،‬إذ حصدلت الفقدرة (ارتفداع أجدور النقدل‬
‫المؤديددة إلددى الكليددة أو الجامعددة) علددى المرتبددة األولددى بوسددط مددرجح (‪ )2,4‬ووزن‬
‫مئوي (‪ ،)80‬وهذا يعني أن معظم الطلبة يعانون مدن مشدكلة عددم كفايدة المصدروف‬
‫اليدددومي الدددذي يتقاضدددوه مدددن أسدددرهم بسدددبب عددددم قددددرة العائلدددة علدددى التوفيدددق بدددين‬
‫احتياجات أبندائهم والمتطلبدات األخدرى الخاصدة بالعائلدة‪ ،‬وهدذا يتطلدب مدن الجهدات‬
‫المسئولة (الدولة‪ ،‬الوزارة‪ ،‬الجامعة‪ ،‬الكليدة) االلتفدات إلدى هدذه الشدريحة المهمدة فدي‬
‫المجتمددع‪ ،‬وذلددك عددن طريددق مسدداعدتهم بتحديددد مخصصددات (مبددالغ شددهرية )لهددم أو‬
‫توفير خطوط نقل مجانية خاصة تنقلهم من أماكن سكنهم الكلية أو الجامعة‪.‬‬
‫أمددا الفقرة(صددعوبة الوصددول إلددى الكليددة بالوقددت المحدددد بسددبب االزدحددام وكثددرة‬
‫السيطرات في الطريق المؤدي إلى الجامعة)فقد حصلت على المرتبدة الثانيدة وبدنفس‬
‫‪21‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫الوسددط المددرجح (‪ )2,4‬والددوزن مئددوي (‪ )80‬للفقددرة أنفددة الددذكر التددي حصددلت علددى‬
‫المرتبة األولى‪ ،‬وهذا يعندي أنهدا تشدكل األهميدة نفسدها‪ ،‬إذ أن كثدرة االزدحدام ان فدي‬
‫الطريق المؤدي إلى الكلية أو الجامعة بسبب الحواجز والسيطرات فضال عدن رداءة‬
‫معظم الطرق خاصة أن هنداك بعدض الطلبدة مدن محافظدات مجداورة لمديندة بابدل أو‬
‫من االقضية والنواحي التابعة لها تؤدي إلدى تدأخر الطلبدة عدن الوقدت المحددد للددوام‬
‫مما يتسبب ذلك بمشكلة للطالب تكمدن فدي عددم دخولده إلدى القاعدة الدراسدية أو عددم‬
‫السماح له من قبل األستاذ لمرور وقت كبيدر عدن المحاضدرة‪ ،‬أن كدل ذلدك سدينعكس‬
‫سددلبيا بالتأكيدددد علدددى أدائدده وحرمانددده مدددن االنتفددداع بددالعلوم والمعدددارف التدددي تتعلدددق‬
‫بتخصصه‪ .‬وعليه يجب على الجهات المسئولة عن ذلك الحدد مدن هدذه الظداهرة عدن‬
‫طريق فتح الطرق وتعبيدها بالشكل الصحيح ليتسدنى للطالدب الوصدول إلدى الجامعدة‬
‫بوقت مبكر لكي يكون مستعدا للدراسة استعداد جيدا‪.‬‬
‫وقد حصلت الفقرة (الخوف من المجهول بعد التخرج وعدم التعيين) على المرتبدة‬
‫الثالثة بوسدط مدرجح (‪ )2,32‬ووزن مئدوي (‪ ،)77,33‬وهدذا يعندي أن معظدم الطلبدة‬
‫يشددعرون باإلحبدداط واليددأس مددن عدددم التعيددين فددي المسددتقبل‪ ،‬ممددا يسددتدعي بددان تقددوم‬
‫الجهددات المسددئولة بتدددوفير فددرص العمدددل لهددؤالء الطلبدددة بعددد التخدددرج كددل بحسدددب‬
‫اختصاصه‪.‬‬
‫وعندددد مالحظدددة الجددددول(‪ )2‬نجدددد أن معظدددم الفقدددرات األخدددرى (المشدددكالت) قدددد‬
‫تركددزت فددي داخددل الكليددة أو الجامعددة‪ ،‬لددذا يجددب علددى إدارات الكليددات والجامعددة أن‬
‫تعمل على وضع خطة أو برندامج للحدد مدن هدذه المشدكالت عدن طريدق تدوفير كافدة‬
‫المستلزمات واالحتياجات التي تؤدي بدالنهوض بمسدتوى أداء الطالدب كدـ(المصادر‪،‬‬
‫االنترنيددت‪ ،‬التقنيددات ووسددائل اإليضدداح الحديثددة‪....‬الخ)‪ ،‬وكددذلك التوسددع فددي بنددداء‬
‫القاعددات الدراسددية السددتيعاب الطلبددة‪ ،‬كمددا يجددب أن تقددوم الكليددة بتددوفير الخدددمات‬
‫األساسية للطالدب كدـ(النادي الطالبدي‪ ،‬الحددائق ومقاعدد الجلدوس‪ ،‬التيدار الكهربدائي‪،‬‬
‫نظافة الكلية والمرافق الصحية‪ ،‬الماء البارد والصالح للشرب‪...‬الخ) كما يجدب علدى‬
‫األسددتاذ الجددامعي أن يتبنددى الطرائددق واألسدداليب الحديثددة التددي تسدداعده علددى إيصددال‬
‫المادة للطلبة بالشكل الصحيح والمفهوم وان يتحلى بالشخصية القوية التي تحترم من‬
‫قبل الطالب واآلخرين‪.‬‬
‫االستنتاجات‬
‫‪.1‬تلعب الظروف المحيطة بالطالب (العائلية واالجتماعية) دورا كبيرا في ظهور‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫‪. 2‬يؤدي قلة توفير الخدمات المقدمة للطلبة في الكلية إلى ظهور المشكالت‪.‬‬
‫‪. 3‬يرتبط ظهور بعض المشكالت بالظروف العامة التي يمر بها البلد‪.‬‬
‫‪. 4‬يلعب األستاذ الجامعي دورا كبيرا في ظهور بعض المشكالت أو الحد منها‪.‬‬
‫‪.5‬يرت بط ظهور بعض المشكالت بمدى تكيف الطالب وانسجامه مع الواقع البيئي‬
‫الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫التوصيات‪ :‬في ضوء ما توصلت إليه الباحثة من نتائج في الدراسة يوصي بما يأتي‪:‬‬
‫‪. 1‬ضرورة توفير خطوط مجانية لنقل الطلبة مناطق سكنهم إلى موقع الجامعة‬
‫والكليات‪.‬‬
‫‪.2‬ضددرورة اهتمدددام المسدددئولين بالطلبدددة وذلددك عدددن طريدددق تخصددديه مخصصدددات‬
‫شهرية لكل طالب في الجامعة‪.‬‬
‫‪. 3‬ضدددرورة تدددوفير الخددددمات المختلفدددة للطلبدددة كالكهربددداء والمددداء الصدددالح للشدددرب‬
‫والمرافق الصحية والترفيهية في داخل الجامعة والكليات‪.‬‬
‫‪. 4‬ضددرورة احتددرام الطالددب مددن قبددل العدداملين فددي الجامعددة والكليددة والنظددر للطال دب‬
‫كقيمة عليا في المجتمع‪.‬‬
‫المقترحات‬
‫‪.1‬إ جراء دراسة لتعرف المشكالت النفسية وعالقتها بالضغوط االجتماعية لدى‬
‫طلبة الجامعة‪.‬‬
‫‪ . 2‬أجددراء دراسددة مماثلددة علددى عينددة مددن كليددات أخددرى فددي الجامعددة أو الجامعددات‬
‫العراقية األخرى للتحقق من نتائج البحث الحالي‪.‬‬
‫‪.3‬أجراء دراسة لتعرف أسباب المشكالت التي تواجه الطلبة في الجامعة‪.‬‬
‫قائمة المراجع‬
‫‪-1‬أبو عالم‪ ،‬رجاء محمدود(‪ .)1989‬المددخل إلدى منداهج البحدث التربدوي‪ ،‬الكويدت‪،‬‬
‫مكتبة الفالح‪.‬‬
‫‪ -2‬جابر عبد الحميد جابر‪ ،‬وعايف حسين(‪ .)1967‬أساسيات التدريس‪ ،‬مطبعة‬
‫العاني‪ ،‬بغداد‪.‬‬
‫‪ -3‬جابر عبد الحميد جدابر وآخدرون(‪ .)1992‬معجدم علدم الدنفس والطدب النفسدي‪ ،‬ج‬
‫‪ ،5‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -4‬داود‪ ،‬عزيز حنا وعبد الرحمن حسين(‪ .)1990‬مناهج البحث التربوي‪ :‬كلية‬
‫التربية ‪-‬ابن رشد‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫‪ -5‬دمعددة‪ ،‬مجيددد إبددراهيم(‪ .)1983‬الكتدداب المدرسددي ومدددة مالئمتدده لعمليددة الددتعلم‬

‫والتعليم‪ ،‬المجلة العربية للبحوث التربوية‪ ،‬م‪ ،3‬ع‪ ،1‬تونس‪.‬‬
‫‪ -6‬علددي‪ ،‬سددعيد إسددماعيل(‪ .)1987‬بحددوث فددي التربيددة اإلسددالمية‪ ،‬القدداهرة‪ :‬مركددز‬
‫التنمية البشرية للمعلومات‪.‬‬
‫‪ -7‬عيدان‪ ،‬دوقان وعدس‪ ،‬عبدد الدرحمن وعبدد الحدق‪ ،‬كايدد(‪ .)1996‬البحدث العلمدي‬
‫(مفهومه وأدواته وأساليبه)‪ ،‬ط‪ ،5‬عمان‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -8‬محمد‪ ،‬علي(‪. )1979‬علم االجتماع التنظيمي‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-9‬المحاسنة‪ ،‬إبراهيم محمد‪ ،‬وعبد الكريم مهيدات(‪ ،)2013‬القياس والتقويم الصفي‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬دار جرير‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -10‬المحيسددددي‪ ،‬محمددددد عثمددددان(‪.)2001‬المشددددكالت الدراسددددية للشددددباب والطددددالب‬
‫بالجامعددات السددودانية وعالقتهددا بددبعض المتغيددرات النفسددية والتربويددة‪ ،‬مجلددة كليددة‬
‫التربية‪ :‬جامعة أم درمان اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ -11‬المدددني‪ ،‬عبدداس(‪ .)1989‬التوعيددة التربويددة فددي المراحددل التعليميددة فددي الددبالد‬
‫اإلسالمية‪ .‬مكتب التربية العربي لدول الخليج –الرياض‪.‬‬
‫‪ -12‬ملحم‪ ،‬سامي يوسف(‪.)2002‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬دار‬
‫المسيرة‪. ،‬‬
‫‪ -13‬ناصددر‪ ،‬عقيددل خليددل(‪ ، )2014‬المشددكالت التددي تواجدده طلبددة جامعددة بابددل مددن‬
‫وجهة نظرهم ‪ ،‬مجلة كلية التربية األساسية‪ ،‬جامعة بابل‪.‬ع ‪ ، 15‬اذار‪.‬‬
‫‪ -14‬نجار‪ ،‬فريد جبرائيل وآخرون(‪ .)1960‬قداموس التربيدة وعلدم الدنفس التربدوي‪،‬‬
‫الجامعة األمريكية‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -15‬هرمز‪ ،‬صباح حنا(‪ .)1966‬مشكالت الطلبة العرب الوافدين في جامعة بغدداد‪،‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية‪.‬‬
‫‪16- Dixan, David N. & clover,(1984)John A counseling: A‬‬
‫‪problem solving, john wrinkly, sons.‬‬
‫‪17- GraWford, Glendas(1974).Gurriculum problems of social‬‬
‫‪studies teacher in quin mester extended years only High‬‬
‫‪schools of Dade country, florida, as perceived by socail studies‬‬
‫‪teacher and assistant. principals for curriculum "Dissertation‬‬
‫‪Abstract International A. vd, 35,‬‬

‫‪24‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫‪18- Good, Garter V(1973).Dictionary of Education 3rd ed.‬‬

‫‪Megraw-Hill New York‬‬
‫– ‪19- Heppner, P(1978).Paul, Arriver of problem, saving‬‬
‫‪lavatory and its relation to the counseling psychology, , vole,‬‬
‫‪25, 3. Pp 366 375.‬‬
‫‪20- Newell, Allen(1972). Humen problem solving prentice‬‬
‫‪Hall, Englewood, Gliffs, New Jersey‬‬
‫‪21- webster(1951).New Gollege Late Dictionary, G. Bell and‬‬
‫‪son L.T. Dspring field, mass, Grand G. Merriam Go. London.‬‬
‫الملحق(‪)1‬‬
‫جامعة البصرة‬
‫كلية التربية للعلوم اإلنسانية‬
‫كلية التربية للعلوم الصرفة‬
‫استبيان استطالعي(مفتوح)‬
‫عزيزي الطالب‬
‫عزيزتي الطالبة‬
‫السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته‪.....‬‬
‫تروم الباحثدة إجدراء دراسدة بعنوانلواقدع المشدكالت مدن وجهدة نظدر طلبدة‬
‫جامعة البصرة لوذلك للوقوف علدى أهدم المشدكالت التدي يعداني منهدا الطالدب سدواء‬
‫كانددت( دراسددية‪ ،‬اقتصددادية‪ ،‬أمنيددة‪ ،‬مسددتقبلية‪ ،‬إداريددة‪...‬الخ) مددن اجددل إيجدداد الحلددول‬
‫المناسبة لها‪.‬‬
‫لدذا ترجددو الباحثدة اإلجابددة بكددل صدراحة وأمانددة عددن هدذه المشددكالت وعلددى‬
‫شكل نقاط‪ ،‬علما أن اإلجابة هي ألغراض البحث العلمي ولن يطلع عليها احد سدوى‬
‫الباحثة‪ ،‬وال داعي لذكر االسم‪.‬‬
‫شاكرين تعاونكم معنا‬
‫الباحثة‬
‫الملحق(‪)2‬‬
‫جامعة البصرة‬
‫كلية التربية للعلوم اإلنسانية‬

‫‪25‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫كلية التربية للعلوم الصرفة‬

‫تروم الباحثة إجراء دراسة علمية بعنوان لواقع المشكالت من وجهة نظر‬
‫طلبة جامعة البصرة ل لذا ترجو الباحثة تعاونتكم في اإلجابة عن فقرات المقياس‬
‫المذكورة والبالغ عددها(‪ )22‬فقرة‪ ،‬بكل دقة وصراحة خدمة للبحث العلمي بشكل‬
‫خاص وللطالب العراقي بشكل عام‪ ،‬وذلك من خالل وضع عالمة(‪ )‬أمام البديل‬
‫الذي تعتقد بأنه يناسب الفقرة(المشكلة)‪.‬‬
‫مثال على طريقة اإلجابة ‪:‬ضع عالمة (‪ )‬أمام كل فقرة وتحت البديل الذي يعبر‬
‫عن رأيك حول المشكلة‪.‬‬
‫موافق‬
‫غير موافق‬ ‫موافق‬ ‫الفقرات‬
‫لحد ما‬
‫‪‬‬ ‫‪ 1‬عدم احترام األستاذ للطالب‬

‫مع شكر الباحثة وامتنانها‬

‫لتعاونكم‬
‫‪ 1‬عدم احترام األستاذ للطالب‪.‬‬
‫عدم مراعاة األستاذ للظروف الصعبة(األمنية واالقتصادية) التي‬
‫‪2‬‬
‫يمر بها الطالب في الوقت الحاضر‪.‬‬
‫‪ 3‬عدم توفر وسائل اإليضاح الكافية للمواد الدراسية داخل الصف‪.‬‬
‫تكليف بعض األستاذة للطلبة بالواجبات التي يتعذر على الطالب‬
‫‪4‬‬
‫القيام بها‪.‬‬
‫‪ 5‬انقطاع التيار الكهربائي باستمرار في الكلية والبيت‪.‬‬
‫‪ 6‬انعدام التفاعل بين الطلبة في الكليات المناظرة‪.‬‬
‫‪ 7‬ضعف كفاءة بعض التدريسيين العلمية‪.‬‬
‫‪ 8‬عدم االهتمام باألقسام الداخلية من قبل الجامعة‪.‬‬
‫‪ 9‬قلة المصادر والمراجع العلمية في الكلية والجامعة‪.‬‬
‫‪ 10‬عدم وجود وسائل الراحة والترفيه في الكلية‪.‬‬
‫‪ 11‬ضعف العالقة بين رئاسة القسم والطلبة مما ينعكس سلبا على حل‬
‫‪26‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

‫مشكالتهم‪.‬‬
‫عدم توفر القاعات الدراسية الكافية للطلبة في الكلية‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫عدم االهتمام بالمرافق الصحية في الكلية والجامعة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫عدم توفر الماء البارد والصالح للشرب في الكلية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫قلة الوقت المخصه الستراحة الطالب بين المحاضرات‬ ‫‪15‬‬
‫سوء معاملة بعض أفراد حماية األمن الجامعي(‪ )FPS‬للطلبة‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫عدم تخصيه شبكة االنترنيت للطلبة في الكلية أو الجامعة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫عدم االهتمام بنظافة بعض القاعات الدراسية في الكلية من قبل‬
‫‪18‬‬
‫القسم‪.‬‬
‫ارتفاع أجور النقل المؤدية إلى الكلية أو الجامعة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫صعوبة الوصول إلى الكلية بالوقت المحدد بسبب االزدحام وكثرة‬
‫‪20‬‬
‫السيطرات في الطريق المؤدي إلى الجامعة‪.‬‬
‫عدم عدالة التوزيع في الدرجات بين الطلبة عند بعض التدريسيين‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫الخوف من المجهول بعد التخرج وعدم التعيين‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪27‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هبه مجيد عيسى‬ ‫واقع المشكالت من وجهة نظر طلبة جامعة البصرة‬

The reality of problems from the point of view of Basrh

University students
Heba Majeed Issa
Basrah University / College of Education for Humanities
Sciences

Abstract: The present study aimed to identify the reality of

problems from the point of view of students of the University
of Basrah, and to achieve this, the researcher asked an open
question (survey questionnaire) for a random sample of
university students; one of Education College for Humanities
Sciences and the other from Education College of Pure
Sciences and they are outside the basic research sample to find
out the most important problems they suffer in the college or
university. After the researcher retrieved the answers of the
students, the researcher collected the answers (problems) and
standardized and formulated in the form of paragraphs have
been excluded similar answers, and after completing the
collection of paragraphs, the total number of paragraphs
(problems) in their final form was (22) paragraph. The
questionnaire was applied to the basic research sample of (100)
students in both colleges and to achieve the objective of the
study, the responses of the students to the paragraphs of the
problems were analyzed and arranged in descending order
according to the weighted media, the percentage weight and the
arithmetic mean of each problem. It was found that most of the
problems have obtained weighted media above the standard
average, and percentage weights of high value, and this
confirms that all students suffer from these problems, and in
this light the researcher formulated recommendations and
proposals.
Keywords: reality, problems, point of view. University
students

28
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫لدى الطلبة‬
‫د‪.‬محمد خلوفي‬
‫جامعة جياللي اليابس سيدي بلعباس‪ ،‬الجزائر‬

‫ملخص‪ :‬إن إدراج التربية البيئية في المناهج الدراسية لم يكن أمرا عبثيا بل كان‬
‫مدروسا‪ ،‬على اعتبار أن مدخل التربية امرأ حيويا لعدة اعتبارات أهمها تدرج‬
‫التلميذ من مستوى إلى أخر وتنمية معارفه وسلوكه واتجاهاته يأخذ وقتا أطول لكنه‬
‫يعمل على تعديل سلوكيات التالميذ من خالل المشاركة في األنشطة الصفية‬
‫والالصفية والرحالت العلمية والترفيهية والتطوع كل هده األنشطة وبتوجيه من‬
‫المدرسة ال بد أن تشكل للتالميذ اتجاهات ايجابية نحو البيئة والمحيط‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬البيئة ؛ االتجاهات البيئية؛ المناهج الدراسية؛ الطلبة؛ الدراسات‬
‫السابقة‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫مقدمة‬
‫إن موضوع االتجاهات البيئية يعتبر من أولوية أهداف التربية البيئية‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل منطلق أن االتجاهات هي موجهات للسلوك‪ ،‬وفي ضوئها يتمكن األفراد من‬
‫التعامل اإليجابي نحو بيئتهم بما يكفل المحافظة عليها وصيانتها بما يحقق أهداف‬
‫التربية البيئية(المعافا‪.)100 :2002 ،‬‬
‫فاالتجاهات وغيرها من مكونات الجانب الوجداني في التربية البيئية‪ ،‬بمثابة‬
‫المفاتيح لمستقبل الجنس البشري‪ ،‬وتحديد نوعية الحياة على سطح كوكب األرض‬
‫ككل – هيالري‪ Hilary -‬في (حسن‪.)199 :2008 ،‬‬
‫ففي دراسة قام بها المغيصب (‪ )1991‬هدفت إلى التعرف على االتجاهات‬
‫النفسية لطلبة الجامعة نحو البيئة وما يرتبط بها من قضايا ومشكالت‪ ،‬والكشف عن‬
‫مدى الفروق في االتجاهات النفسية لطلبة الجامعة نحو البيئة طبقا لمتغيرات الجنس‬
‫والجنسية ونوع الدراسة والمستوى الدراسي‪ ،‬وكذلك مدى تأثر تفاعل هذه‬
‫المتغيرات في هذه االتجاهات وأظهرت نتائج الدراسة أن المستوى العام لالتجاهات‬
‫النفسية نحو البيئة يعتبر إيجابيا‪ ،‬وعدم وجود فروق بين الطالب والطالبات‪،‬‬
‫وأوصت الدراسة بتزويد طلبة الجامعة بالمعلومات من خالل مناهج الدراسة ومن‬
‫خالل الفعاليات الثقافية الجامعية كالندوات والمحاضرات والنشرات والمطبوعات‬
‫وإقامة المعارض والمسابقات البيئية‪.‬‬
‫أما نتائج دراسة العمرو (‪ )1995‬التي هدفت إلى التعرف على أهم المفاهيم‬
‫الواجب تضمينها بمناهج العلوم ومدى فعاليتها على التحصيل واالتجاه نحو البيئة‬
‫لدى طالب المرحلتين االبتدائية والمتوسطة بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬أظهرت‬
‫ارتفاع في المتوسط الحسابي والنسبة ال مئوية للمجموعة التجريبية في االختبار‬
‫التحصيلي البعدي بفارق كبير‪ ،‬مما يدل على تحصيل التالميذ الذين درسوا الوحدة‬
‫التجريبية للمفاهيم المتضمنة في هذه الوحدة وأثبتت نتائج تطبيق مقياس االتجاه نحو‬
‫البيئة حدوث نمو في اتجاه التالميذ نحو البيئة بدرجة ملحوظة بعد تدريسهم الوحدة‪.‬‬
‫أما دراسة الحبشي (‪ )1998‬استهدفت التعرف على مدى اكتساب طلبة جامعة‬
‫الزقازيق لالتجاهات البيئية المرغوبة لترشيد سلوكهم نحو بيئتهم‪ ،‬ومدى تأثير كل‬
‫من الجنس (بنين وبنات) ونوع الدراسة على اتجاهاتهم البيئية‪ ،‬وتوصلت الدراسة‬
‫على أن للتوعية البيئية تأثير كبير على اتجاهات الفرد البيئية ومن ثم على سلوكه‬
‫البيئي‪ ،‬وبالتالي يكون هذا مدعاة إلدخال مزيد من دراسات البيئة و قضاياها إلى‬
‫البرامج التعليمية المقدمة في بعض الكليات مثل كلية التربية والحقوق‪ ،‬وذلك ألن‬
‫‪30‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫العواقب التي ستعود على البيئة من المعلمين والمشرعين ستكون وخيمة إذا لم يكن‬
‫لديهم اتجاهات إيجابية نحو البيئة‪.‬‬
‫درس الزهراني (‪ )2001‬عالقة تحصيل تالميذ المرحلة المتوسطة بمقررات‬
‫العلوم مع اتجاهاتهم المرتبطة بالبيئة المادية المحيطة بهم بمدينة الطائف‪ ،‬ومن‬
‫حيث النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة أن اتجاهات تالميذ المرحلة المتوسطة‬
‫نحو البيئة المادية بهم إيجابية‪.‬‬
‫استخلص عبد المسيح (‪ )2007‬أثر فاعلية برنامج عن المحميات الطبيعية قائم‬
‫على الوسائط المتعددة في تنمية المفاهيم البيئية واالتجاهات البيئية لدى تالميذ‬
‫المرحلة اإلعدادية‪ ،‬على تميز تالميذ المجموعة التجريبية على أقرانهم المجموعة‬
‫الضابطة حيث دلت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الثقة‬
‫(‪ ) 0.01‬بين متوسطات درجات مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة لصالح‬
‫المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي في مقياس المفاهيم البيئية واالتجاهات‬
‫البيئية‪.‬‬
‫أوصت دراسة السيد (‪ )1997‬فعالية محتوى مناهج الجغرافيا بالمرحلة‬
‫المتوسطة بالمملكة العربية السعودية في تنمية المفاهيم واالتجاهات البيئية لدى‬
‫طالبات هذه المرحلة‪ ،‬بتطوير محتوى مناهج الجغرافيا في المرحلة المتوسطة‬
‫بحيث يتضمن المفاهيم البيئية األساسية ويساهم في تنمية االتجاهات اإليجابية نحو‬
‫البيئة ومشكالتها لدى طالبات هذه المرحلة‪.‬‬
‫أوصت دراسة كل من الشهراني والغنام (‪ )1994‬نمو المفاهيم واالتجاهات‬
‫البيئية لدى طالب المعاهد الصحية للبنين بالمنطقة الجنوبية بالمملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬إلى ضرورة إعادة تخطيط المناهج الدراسية بالمعاهد الصحية بما يسمح‬
‫بإدخال كم أكبر من المفاهيم البيئية المتعلقة بصحة البيئة المادية والحيوية من خالل‬
‫مقررات الكيمياء والفيزياء وعلوم الحياة باإلضافة إلى زيادة خبرات صيانة البيئة‬
‫من خالل األنشطة المتعددة في مجال البيئة مثل الزيارات الميدانية والرحالت‬
‫وتنفيذ المشروعات الخاصة بنظافة البيئة وحمايتها ونشر الوعي الصحي لدى أفراد‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫أوضحا الخولي وغنيم (‪ )1998‬مدى فاعلية وحدة مقترحة في التربية البيئية‬
‫الصناعية في إكساب المعلومات البيئية وتنمية االتجاهات نحو البيئة لدى طالب‬
‫كلية التعليم الصناعي‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين‬

‫‪31‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي في مقياس االتجاهات‬

‫البيئية‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة محمد وآخرون (‪ )2010‬إلى معرفة فاعلية برنامج قائم على‬
‫التعلم من أجل اإلتقان إلكساب تالميذ مرحلة التعليم األساسي في الجمهورية اليمنية‬
‫المفاهيم واالتجاهات البيئية وبعض عمليات العلم األساسية‪ .‬وانتهت الدراسة بنتيجة‬
‫مفادها وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى ‪ 0.01‬بين متوسط درجات المجموعة‬
‫التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي في االتجاهات نحو البيئة لصالح القياس‬
‫البعدي‪.‬‬
‫أكدت دراسة محمد (‪ )2007‬فاعلية استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني في تنمية‬
‫المفاهيم و االتجاهات البيئية لطفل الروضة أن التعلم التعاوني ذو فاعلية كبيرة في‬
‫إكساب األطفال المفاهيم البيئية‪ ،‬ولذلك بدأت تتكون لديهم االتجاهات اإليجابية نحو‬
‫البيئة‪.‬‬
‫قام الرافعي (‪ )1989‬بدراسة حول أثر استخدام المدخل البيئي في تدريس العلوم‬
‫في المرحلة اإلعدادية على تحصيل التالميذ واتجاهاتهم نحو البيئة‪ ،‬على عينة‬
‫مكونة من ‪ 84‬تلميذا وتلميذة من الصف الثاني اإلعدادي بمدارس القاهرة‪ .‬وأشارت‬
‫نتائج الدراسة إلى وجود فروق في االتجاه البيئي قبل وبعد تدريس الوحدة لصالح‬
‫التطبيق البعدي للمقياس‪.‬‬
‫من البحوث والدراسات السابقة يمكن استنتاج ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أجمعت نتائج الدراسات السابقة على أن برنامج ومقررات التعلم البيئي ذات دور‬
‫فعال في خلق االتجاهات اإليجابية لدى الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬معظم الدراسات السابقة أجريت في مراحل التعليم المختلفة حيث أكدت على أهمية‬
‫التربية البيئية وضرورتها في مناهج التعليم من خالل إعداد البرامج لتنمية المفاهيم‬
‫واالتجاهات البيئية‪ ،‬والوعي البيئي في مراحل التعليم المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬أشارت معظم نتائج الدراسات على أنه توجد فروق دالة إحصائيا في اكتساب‬
‫االتجاهات البيئية قبل دراستهم للبرامج وبعد دراستهم لها لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫‪ -‬إدراكا لدور التربية البيئية الفعال في المحافظة على البيئة وحل مشكالتها تم إعداد‬
‫وحدات أو برامج في التربية البيئية واقترح تضمينها في المناهج الدراسية بمختلف‬
‫المراحل التعليمية‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫‪-‬أما عن المنهج فإن أغلب الدراسات استخدمت المنهج التجريبي‪ ،‬أما من حيث‬
‫األدوات المستخدمة فإن معظم الدراسات السابقة اتفقت على استخدام مقاييس‬
‫المفاهيم واالتجاهات البيئية‪.‬‬
‫ويرى زين الدين عبد المقصود في (حسن‪ )2008 ،‬أنه ليس هناك من شك أن‬
‫البشرية اليوم أحوج ما تكون لبناء الضمير البيئي الذي يضبط سلوكياته في االتجاه‬
‫البيئي السليم‪ ،‬لخلق عالقات متوازنة وآمنة بين اإلنسان وبيئته بما يحقق األمان‬
‫البيئي‪.‬‬
‫إن مدخل التربية والتعليم من اهم مداخل تنمية السلوك البشري معرفيا ووجدانيا‬
‫ومهاريا‪،‬فالمدرسة ومؤسسات المجتمع منوطة بتقديم خدمات ورسالة هادفة لتكوين‬
‫االنسان وتنميته بيئيا‪.‬‬
‫‪.1‬مفهوم االتجاهات البيئية‪ :‬من خالل تصفحنا لألدب النفسي والتربوي الخاص‬
‫باالتجاهات البيئية‪ ،‬توقفنا عند اهم التعريفات الخاصة به وهي كاالتي‪:‬‬
‫حيث جاء تعريف فرج في (األحمدي‪ )2006 ،‬بأنه « استعداد الشخص الذهني‬
‫الذي يجعله يسلك سلوكا معينا في المواقف البيئية المختلفة»‪.‬‬
‫أما طلعت منصور فيعرف االتجاه البيئي بأنه «مفهوم بعير عن محصلة‬
‫استجابات الفرد نحو موضوع من الموضوعات البيئية ذي صبغة اجتماعية وذلك‬
‫من حيث تأييد الفرد لهذا الموضوع أو معارضته له (محمد‪.)172 :2007 ،‬‬
‫وتعرفه مريم إبراهيم هنا بأنه «الموقف الذي يتخذه الفرد إزاء بيئته الطبيعية من‬
‫حيث استشعاره بمشكالت البيئة‪ ،‬أو عدم استشعاره واستعداده للمساهمة في حل هذه‬
‫المشكالت وتطوير ظروف البيئة على نحو أفضل‪ ،‬وكذلك موقفه من استغالل‬
‫الموارد الطبيعية في هذه البيئة استغالال راشدا كان أم جائرا وموقفه من المعتقدات‬
‫السائدة فيها رفضا أو قبوال سلبا أو إيجابا» (حسن‪.)120 :2004 ،‬‬
‫وفي ضوء ما سبق‪ ،‬يمكن القول بأن االتجاه البيئي هو «استجابة قبول أو رفض‬
‫يتخذها الفرد إزاء البيئة التي يعش فيها من حيث استشعاره لمشكالتها واستعداده‬
‫للمساهمة في حلها وتطوير ظروفها‪ ،‬كذلك موقفه من استغالل مواردها االستغالل‬
‫األمثل و موقفه من المعتقدات السائدة فيها إيجابا أو سلبا»‪.‬‬
‫‪.2‬أهم االتجاهات البيئية‪ :‬تعتبر االتجاهات البيئية وغيرها من مكونات الجانب‬
‫الوجداني أو االنفعالي في التربية البيئية بمثابة المفاتيح لمستقبل الجنس البشري‬
‫وتحديد نوعية الحياة على سطح كوكب األرض ككل‪.‬‬
‫ويحدد إبراهيم ودسوقي أهم االتجاهات البيئية فيما يلي‪:‬‬
‫‪33‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫‪-‬االتجاه نحو االستغالل الراشد للموارد الطبيعية‪.‬‬

‫‪-‬االتجاه المضاد نحو تلويث البيئة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه المضاد نحو استنزاف الموارد الطبيعية و انحسارها‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو المحافظة على التوازن البيئي‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو نبذ المعتقدات البيئية الخاطئة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو حماية البيئة (األحمدي‪.)11 :2006 ،‬‬
‫ويحدد صبري الدمرداش أهم االتجاهات البيئية في ثمانية اتجاهات هي‪:‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو حماية البيئة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو االستغالل الراشد للموارد الطبيعية‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو نبذ المعتقدات الخاطئة في البيئة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه المضاد نحو تلويث البيئة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه المضاد نحو استنزاف الموارد الطبيعية‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه المضاد نحو اإلصابة باألمراض المتوطنة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه المضاد نحو االنفجار السكاني‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه المضاد نحو اإلخالل بمقومات التوازن البيئي(الطناوي والشربيني‪،‬‬
‫‪.)30 :1998‬‬
‫أما رواشدة فحدد االتجاهات البيئية في خمسة اتجاهات هي‪:‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو إعادة التصنيع‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه المضاد نحو تلويث البيئة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو حب الطبيعة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو الحفاظ على الطبيعة‪.‬‬
‫‪-‬االتجاه نحو حماية الحيوانات(رواشدة‪.)1999 ،‬‬
‫وأجرى رواشدة وعلوه (‪ )1999‬دراسة حول االتجاهات البيئية لدى طالب‬
‫مرحلة التعليم األساسي في األردن‪ ،‬حيث حصر أبعاد االتجاهات البيئية في خمسة‬
‫أبعاد (إعادة التصنيع‪ ،‬والتلوث‪ ،‬وحب الطبيعة‪ ،‬والحفاظ على الطبيعة‪ ،‬وحماية‬
‫الحيوانات) وقاما ببناء مقياس االتجاهات البيئية تضمن (‪ )35‬فقرة‪ ،‬وقد تم تطبيق‬
‫المقياس على عينة عددها (‪ )945‬طالب وطالبة‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى بلوغ‬
‫مستوى االتجاهات البيئية لطالب المرحلة األساسية مستوى ‪ ،%75‬في حين أن‬
‫مستوى االتجاهات لمجاالت المقياس تراوح بين ‪ %66‬وحتى ‪ ،%92‬وتبين أن‬
‫مستويات االتجاهات البيئية لطلبة مدارس المدن وللطالبات وللطلبة بمستوى‬
‫‪34‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫التحصيل األعلى في العلوم‪ ،‬هي أعلى منها لمستويات طلبة مدارس الريف‪،‬‬
‫وللطالب‪ ،‬وللطلبة بمستوى التحصيل األدنى في العلوم‪.‬‬
‫قام المعافا (‪ )2002‬بدراسة للتعرف على مدى فاعلية مقرر التربية البيئية على‬
‫تنمية اتجاهات طلبة كلية التربية نحو البيئة ومشكالتها بجامعة ذمار‪ ،‬استخدم‬
‫الباحث مقياس االتجاهات البيئية وفق طريقة ‪ -‬ليكرت‪ Likert -‬مقسم إلى ثالثة‬
‫مجاالت (االتجاهات نحو الحفاظ على البيئة من االستنزاف‪ ،‬واالتجاهات نحو‬
‫الحفاظ على البيئة من التلوث‪ ،‬واالتجاهات نحو مستقبل البيئة وحمايتها)‪ .‬وتوصلت‬
‫نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى ‪ 0.05‬بين متوسط‬
‫درجات أفراد العينة في التطبيق القبلي‪ ،‬ومتوسط درجاتهم في التطبيق البعدي‪،‬‬
‫حيث بلغت قيمة – ت‪ -‬بين المتوسطين ‪ 19.73‬وهي دالة إحصائيا لصالح التطبيق‬
‫البعدي‪.‬‬
‫هدفت دراسة حسن (‪ )2004‬إلى التعرف على اتجاهات طالبات كلية التربية‬
‫النوعية نحو حماية البيئة من التلوث‪ ،‬وتم بناء مقياس لالتجاهات البيئية مكون من‬
‫ثالثة أبعاد (المعرفة بمصادر التلوث‪ ،‬والناحية الشعورية والوجدانية نحو معالم‬
‫البيئة‪ ،‬والجانب السلوكي تجاه البيئة وحمايتها من التلوث)‪ .‬وانتهت الدراسة بتصور‬
‫مقترح لتدعيم االتجاهات اإليجابية لدى طالبات كلية التربية نحو المحافظة على‬
‫البيئة من التلوث‪.‬‬
‫أجرى حسن (‪ )2008‬دراسة حول أثر االتجاهات البيئية في تنمية السلوك البيئي‬
‫المسؤول لدى طلبة كلية التربية بجامعة السلطان قابوس‪ .‬تمثلت عينة الدراسة في‬
‫‪ 632‬طالبا وطالبة من طلبة البكالوريوس‪ ،‬ودبلوم التربية‪ .‬وأسفرت النتائج عن‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التي تقع درجاتها فوق الوسط‬
‫بالنسبة للعوامل الثالثة المشكلة لالتجاهات البيئية (االتجاه نحو المحميات الفطرية‬
‫والسياحة البيئية‪ ،‬االتجاه نحو تلوث البيئة‪ ،‬االتجاه نحو التعلم البيئي) وحضور‬
‫المقرر البيئي على أداء الطلبة للسلوكيات البيئية المسؤولة‪ ،‬كما أن الممارسات‬
‫البيئية للذكور واإلناث كانت مرتفعة‪ ،‬وليست هناك فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بينهما‪.‬‬
‫قام )‪ (Kǒse, Gencer, Geser, Erol, Bilen, 2011‬بدراسة الكتشاف‬
‫اتجاهات طلبة الجامعة حول موضوع البيئة‪ ،‬في نهاية الوحدة التي تألفت من‬
‫مجاالت (البيئة‪ -‬المجتمع‪ -‬اإلنسان)‪ .‬توص لت الدراسة إلى نتيجة مفادها أن الطلبة‬
‫كانت لديهم اتجاهات إيجابية نحو البيئة بغض النظر عن متغير الجنس والكلية‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫إن تحديد اهم مجاالت البيئة يدكرنا بثرائها وتعدد ادوارها‪ ،‬لهدا يتحتم علينا‬
‫ادراك اهميتها من خالل تعاملنا مع البيئة بانسجام وعقالنية حتى نحافظ عليها‬
‫ونستفيد مما تعطينا البيئة من مقدرات بقائنا‪.‬‬
‫‪.3‬خصائص االتجاهات البيئية‪ :‬مهما تعددت وتنوعت التعريفات الخاصة‬
‫باالتجاهات فهناك شبه إجماع على أهم الخصائص والمميزات التي تشتمل عليها‬
‫االتجاهات والتي من أبرزها أن االتجاهات‪:‬‬
‫‪-‬مكونات تفسير كامنة يمكن استنتاجها عن طريق مالحظة استجابة الفرد للمؤثرات‬
‫المختلفة أو عن طريق استجابته اللفظية المعلنة لموضوع االتجاه‪.‬‬
‫‪-‬تتصف بالثبات واالستقرار النسبي ومقاومة التغيير مما ينتج ثباتا أكثر من السلوك‬
‫نحو قضايا وموضوعات االتجاه المختلفة‪.‬‬
‫‪-‬مكتسبة أو متعلمة وليست موروثة وبالتالي تتكون وتنمو عند الفرد من خالل‬
‫تفاعله مع بيئته‪.‬‬
‫‪-‬قابلة للقياس والتقييم وتحتاج إلى أدوات وخبرات تربوية مناسبة لقياسها وتقييمها‬
‫لفظيا (المعلنة) أو سلوكيا (المالحظة)‪.‬‬
‫‪ -‬ذات محتوى انفعالي معين تختلف في مدى شدتها أو شمولها فمنها ما هو قوي‬
‫مستديم أو ضعيف متغير‪ ،‬ومنها ما هو جهري أو خفي أو منها ما هو جماعي أو‬
‫فردي‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق يمكن توجيه الخصائص السابقة نحو البيئة لتعطي خصائص‬
‫االتجاهات البيئية في أنها‪:‬‬
‫‪-‬ال تتكون في الفراغ وإنما تتضمن عالقة بين فرد وموقف أو موضوع أو شيئ‬
‫بيئي‪.‬‬
‫‪-‬تقع االتجاهات البيئية بين طرفين أحدهما موجب وآخر سلبي‪.‬‬
‫‪-‬يمكن قياس وتعديل وتغيير وتنمية االتجاهات البيئية‪.‬‬
‫‪-‬تختلف في درجة شدتها تبعا الختالف األفراد والمواقف والموضوعات البيئية‬
‫المرتبطة بها‪.‬‬
‫‪-‬ال يمكن توارثها ولكن يمكن اكتسابها من خالل احتكاك الفرد مع البيئة(محمد‪،‬‬
‫‪.)172 :2007‬‬
‫‪.4‬مكونات االتجاهات البيئية‪ :‬يشير األدب التربوي إلى أن االتجاه مفهوم مركب‬
‫يتكون من ثالثة مكونات متداخلة ومتكاملة هي‪:‬‬

‫‪36‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫المكون المعرفي‪ :‬ويمثل هذا المكون المرحلة األولى لتكوين االتجاه وهو يتضمن‬
‫مجموعة المعارف والمعتقدات والخبرات المرتبطة بموضوع االتجاه‪.‬‬
‫المكون الوجداني‪ :‬ويتضمن هذا المكون شعور الفرد باالرتياح أو عدم االرتياح‪،‬‬
‫بالحب أو الكراهية‪ ،‬و بالتأييد أو المعارضة لموضوع االتجاه‪.‬‬
‫المكون السلوكي‪ :‬ويمثل هذا المكون المرحلة الثالثة واألخيرة في تكوين االتجاه‬
‫وهويتضمن مجموعة األنماط أو االستعدادات السلوكية التي تتسق مع المعارف‬
‫و االنفعاالت المتعلقة بموضوع االتجاه كما يتمثل بالكيفية أو الطريقة التي ينبغي أن‬
‫يسلكها الفرد تجاه موضوع االتجاه‪.‬‬
‫أجرى كل من )‪ (Avan, Aydinli, Bakus, Alboga, 2011‬دراسة حول‬
‫بناء مقياس حول اتجاهات الطلبة نحو النفايات‪ ،‬وتدوير البالستيك‪ .‬طبق هذا‬
‫المقياس على عينة قوامها (‪ )490‬تلميذ من مستوى السنة السادسة في وسط تركيا‪،‬‬
‫يتوزع المقياس على ثالثة مجاالت (المعرفي‪ ،‬الوجداني‪ ،‬المهاري) و تم قياس ثباته‬
‫عن طريق االتساق الداخلي ومعامل ألفا حيث تراوح معامل ثباته كالتالي (‪،0.854‬‬
‫‪ ،)0.825 ،0.871‬مما يجعل المقياس قابل لالستعمال‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق ينبغي مالحظة أن المكونات األساسية لالتجاهات البيئية‬
‫تختلف في درجة قوتها واستقالليتها فعلى سبيل المثال‪ ،‬قد يمتلك التلميذ معلومات‬
‫ومعارف بيئية (مكون معرفي) عن موضوع بيئي ما‪ ،‬إال أنه يشعر حيال‬
‫موضوعات االتجاه هذه بالسرور أو االرتياح أو برغبة قوية (مكون وجداني أو‬
‫انفعالي) تؤدي بعد ذلك إلى اتخاذ سلوك بيئي (مكون سلوكي) تجاهها وعلى العكس‬
‫فقد ال يملك التلميذ معلومات أو معارف بيئية عن موضوع االتجاه إال أنه يملك‬
‫شعورا تقبليا قويا نحوه مما يجعله يتفانى في العمل أو السلوك من أجله‪.‬‬
‫ومن هذا فإن االتجاهات البيئية ذات المكونات الوجدانية أو االنفعالية القوية تؤدي‬
‫إلى أنماط سلوكية بيئية معينة بغض النظر عن مدى وضوح هذه االتجاهات أو‬
‫صدقها من الجانب المعرفي ولهذا يعد المكون الوجداني أو االنفعالي أهم مكونات‬
‫االتجاهات البيئية ألنه يتضمن الميل أو النزعة ألن يكون التلميذ مع أو ضد‬
‫موضوع االتجاه من جهة‪ ،‬وبالتالي النزوع للسلوك البيئي الذي يتسق مع االنفعاالت‬
‫المتعلقة بموضوعات بيئية من جهة أخرى(محمد‪.)17 :2007 ،‬‬
‫وبعد أن أصبحت التربية البيئية مجاال معرفيا تعليميا بفلسفة ومبررات وأهداف‬
‫وأساليب وأنشطة مقترحة‪ ،‬بدأ االهتمام بتقييم النتاجات المتوقعة لهذا المجال‬
‫المعرفي التعليمي‪ ،‬وكانت هناك دراسات استقصاء لنتاجات التعليم والتعلم البيئي‪،‬‬
‫‪37‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫وأجريت العديد من الدراسات التي هدفت إلى استقصاء االتجاهات البيئية للتالميذ‬
‫والطلبة‪ ،‬وأشارت نتائج بعض الدراسات في هذا المجال إلى أن الطلبة الذين درسوا‬
‫وحدات تحتوي على بعض المفاهيم البيئية‪ ،‬قد اظهروا تحسنا في وعيهم البيئي‬
‫واتجاهاتهم البيئية‪ ،‬أفضل من الطلبة الذين لم يدرسوا تلك الوحدات في حين أظهرت‬
‫نتائج دراسات أخرى عدم وجود أي تحسن‪.‬‬
‫وفي دراسة تجريبية لمعوض (‪ )2007‬حول فعالية برنامج في مقرر األحياء قائم‬
‫على استخدام األفالم التعليمية لتنمية المعارف واالتجاهات البيئية لدى طالب‬
‫الصف األول والثانوي‪ .‬توصلت الباحثة إلى أن األفالم التعليمية كان لها أثر إيجابي‬
‫في تنمية المعارف واالتجاهات البيئية لدى طالب عينة البحث‪.‬‬
‫وفي سياق متصل قامت محمد (‪ )2007‬بدراسة حول استخدام األلعاب التعليمية‬
‫في تنمية سلوكيات إيجابية نحو البيئة لدى تالميذ الحلقة األولى من التعليم األساسي‪،‬‬
‫أشارت نتائج الدراسة إلى تفوق التالميذ في مقياس السلوكيات البيئية البعدي عن‬
‫القبلي وذلك نتيجة لممارسة األلعاب التعليمية والتي أدت إلى اكتساب السلوكيات‬
‫اإليجابية نحو البيئة‪.‬‬
‫أكدت دراسة قنديل وآخرون (‪ )2007‬اتجاهات القيادات اإلدارية العاملة في‬
‫مجال الموارد المائية نحو تطبيق متطلبات – اإليزو‪ ISO 14000 -‬بدولة‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬أن نتائج مؤشر االتجاه نحو تطبيق متطلبات اإلدارة‬
‫البيئية – اإليزو‪ ISO 14000 -‬في مجال إدارة الموارد المائية أن نحو ‪%68.9‬‬
‫من إجمالي عينة الدراسة يقعون في الفئة المرتفعة للمؤشر‪ ،‬وهذا يعني أن ثلثي‬
‫عينة الدراسة من القيادات اإلدارية لديهم اتجاه مرتفع نحو تطبيق متطلبات اإلدارة‬
‫البيئية – اإليزو‪.ISO 14000 -‬‬
‫هدفت دراسة زبدي (‪ )2007‬إلى دور التربية البيئية في تعديل سلوك الفرد‬
‫الجزائري تجاه محيطه‪ ،‬انتهت الدراسة بجملة من التوصيات أهمها ضرورة نشر‬
‫الوعي بين األفراد واإلحساس بالبيئة والتحديات المستقبلية‪ ،‬وإيقاظ الدافع للتحرك‬
‫والتفكير بمنطقة البيئة‪ ،‬وبناء االتجاهات للتحسين والتحكم في نوعية البيئة مع‬
‫مشاركة التالميذ ومساهمتهم في األنشطة التي تواجه التحديات البيئية (المناشط‪،‬‬
‫الرحالت االستكشافية‪ ،‬المناسبات البيئية)‪.‬‬
‫قامت سرحان (‪ )1998‬بإجراء دراسة حول التنور البيئي واالتجاهات البيئية لدى‬
‫طالب جامعة حلوان‪ ،‬األدوات المستخدمة مقياس للتنوير البيئي واالتجاهات البيئية‬
‫طبقا على عينة قوامها (‪ )194‬طالبا‪ .‬وتوصلت النتائج إلى انخفاض المستوى العام‬
‫‪38‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫للتنور البيئي للطالب عينة البحث‪ ،‬كما أثبتت نتائج الدراسة أن االتجاهات البيئية‬
‫لدى طالب كلية الخدمة االجتماعية عينة البحث أكثر إيجابية عنها لدى طالب كليتي‬
‫التربية والتجارة وإدارة األعمال‪.‬‬
‫هدفت دراسة )‪ (Bas, 2010‬إلى معرفة أثر اإلستراتيجية التربوية للذكاءات‬
‫المتعددة على مستوى المفاهيم واالتجاهات البيئية لتالميذ المرحلة االبتدائية في‬
‫منهاج العلوم‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى تفوق المجموعة التجريبية بحيث كانت لهم‬
‫دراية ومعرفة بالمسائل البيئية‪.‬‬
‫هدفت دراسة )‪ (Tuncay, Tuzun, Teksos, 2011‬إلى البحث في العالقة‬
‫بين النموذج البيئي األخالقي واالتجاهات البيئية لـ (‪ )120‬أستاذ‪ .‬أكدت النتائج إلى‬
‫وجود عالقة إيجابية دالة بين التفكير األخالقي و االتجاهات اإليجابية‪.‬‬
‫وأوصت دراسة المذكوري وعلي)‪ (2016‬على زيادة االهتمام بإعداد دراسات‬
‫تربوية و نفسية في مجال التربية البيئية و ما يتعلق بها من اتجاهات و مكونات‬
‫أخرى و عالقتها مع متغيرات أخرى وذلك على عينة اكبر و اشمل من الدراسة‬
‫الحالية‪.‬‬
‫خالصة‪ :‬ومن خالل تحليل الباحث لما سبق عرضه من دراسات سابقة يمكن تحديد‬
‫مجموعة من الحقائق منها‪:‬‬
‫‪-‬أن التربية البيئية من أهم المداخل الحديثة التي تسهم في إكساب الطالب المعارف‬
‫والمعلومات التي تدعم اتجاهاتهم اإليجابية نحو البيئة‪.‬‬
‫‪-‬يرجع االهتمام المتزايد بقضية البيئة وحمايتها من التلوث إلى أنها ركن تعتمد عليه‬
‫التنمية المستدامة‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة توافر المعلومات والمعارف لألفراد عن البيئة من خالل مجموعة من‬
‫البرامج واألنشطة التي تقدم من مؤسسات المجتمع وهيئاته وهذا ما أكدته دراسة كل‬
‫من – ماتيوس ورايلي‪ ،Matheus, Riley -‬إذ يعتقدان في نموذجهما لتغيير‬
‫السلوك المعتمد على المعرفة واالتجاهات البيئية وأن زيادة المعرفة البيئية تؤدي‬
‫إلى تغيير في االتجاهات نحو البيئة‪ ،‬التي بدورها ستؤثر في تغيير السلوك البيئي‬
‫لدى األفراد (حسن‪.)209 :2008 ،‬‬
‫‪-‬تعد المشاركة من أفراد المجتمع عامة‪ ،‬والطالب خاصة بمثابة دعامة أساسية في‬
‫برامج حماية البيئة والقضاء على األسباب الحقيقية للتلوث‪.‬‬
‫‪-‬أهمية السلوكيات اإليجابية للطالب تجاه البيئة والتي تسهم في الحفاظ عليها و‬
‫القضاء على المسببات الرئيسية للتلوث‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫‪-‬أهمية األنشطة البيئية باعتبارها مقوما تربويا يمكن أن يسهم في تحقيق الوعي‬
‫البيئي المطلوب‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬األحمدي‪ ،‬محمد بن عليثة(‪ .)2006‬ورقة عمل بعنوان‪ :‬دور علم النفس في تعديل‬
‫االتجاهات نحو البيئة‪ .‬المؤتمر الدولي الثالث لكلية العلوم االجتماعية تحت عنوان‪:‬‬
‫''العلوم االجتماعية والدراسات البيئية من منظور تكاملي'' المنعقد في دولة الكويت‬
‫في الفترة من ‪.2006/12 /5 -3‬‬
‫‪.2‬الحبشي‪ ،‬فوزي أحمد(‪ .)1998‬االتجاهات البيئية لدى طالب جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫رسالة الخليج العربي‪ .‬السعودية‪ .‬السنة (‪ .)8‬العدد (‪.127 -105 .)26‬‬
‫‪.3‬الرافعي‪ ،‬محب محمود كامل(‪ .)1989‬أثر استخدام المدخل البيئي في تدريس‬
‫العلوم في المرحلة اإلعدادية على تحصيل التالميذ واتجاهاتهم نحو البيئة‪ .‬مجلة‬
‫ثقافة الطفل‪ .‬مصر‪ .‬دكتوراه‪.142 -141 .‬‬
‫‪.4‬الزهراني‪ ،‬سليمان بن عبد هللا بن أحمد(‪ .)2001‬عالقة تحصيل تالميذ المرحلة‬
‫المتوسطة بمقررات العلوم مع اتجاهاتهم المرتبطة بالبيئة المادية المحيطة بهم‬
‫بمدينة الطائف‪ .‬ماجستير مناهج وطرق التدريس‪ .‬كلية التربية‪ .‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫مكة‪.‬‬
‫‪.5‬السيد‪ ،‬جيهان كمال محمد(‪ .)1997‬فعالية محتوى مناهج الجغرافيا في المرحلة‬
‫المتوسطة بالمملكة العربية السعودية في تنمية المفاهيم واالتجاهات البيئية لدى‬
‫طالبات هذه المرحلة‪ .‬التربية المعاصرة‪ .‬مصر‪ .‬السنة (‪ .)14‬العدد (‪-157 .)45‬‬
‫‪.197‬‬
‫‪.6‬الشهراني‪ ،‬عامر عبد هللا سعيد سليم(‪ .)1994‬نمو المفاهيم واالتجاهات البيئية‬
‫لدى طالب المعاهد الصحية للبنين بالمنطقة الجنوبية بالسعودية‪ .‬مجلة جامعة الملك‬
‫عبد العزيز‪ .‬العلوم التربوية‪ .‬المجلد (‪.35 -3 .)7‬‬
‫‪.7‬الطناوي‪ ،‬عفت مصطفى(‪ .)1998‬فاعلية برنامج مقترح في التربية البيئية‬
‫لطالب كليات التربية بأسلوب التعلم الذاتي في تنمية الوعي البيئي واالتجاهات‬
‫البيئية‪ .‬مجلة التربية العلمية‪ .‬مصر‪ .‬المجلد (‪ .)1‬العدد(‪.78 -21 .)2‬‬
‫‪.8‬العمرو‪ ،‬سعود فهد رشيد(‪ .)1995‬المفاهيم البيئية الواجب تضمينها بمناهج‬
‫العلوم ومدى فاعليتها على التحصيل واالتجاه نحو البيئة لدى طالب المرحلتين‬
‫االبتدائية والمتوسطة بالسعودية‪ .‬رسالة الخليج العربي‪ .‬السنة (‪ .)16‬العدد (‪.)55‬‬
‫‪.205 -199‬‬
‫‪40‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫‪.9‬المذكوري‪ ،‬سميرة علي و العلي ‪،‬ماجد مصطفى)‪ .(2016‬االتجاه نحو البيئة و‬

‫عالقته ببعض المتغيرات النفسية لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية بدولة‬
‫الكويت‪.‬مجلة العلوم التربوية‪.‬العدد )‪(4‬الجزء ‪.213-176 .1‬‬
‫‪.10‬المعافا‪ ،‬محمد حسين يحي(‪ .)2002‬فعالية مقرر التربية البيئية على تنمية‬
‫اتجاهات طلبة كلية التربية نحو البيئة ومشكالتها بجامعة ذمار‪ .‬مجلة البحوث‬
‫والدراسات التربوية‪ .‬اليمن‪ .‬السنة (‪ .)8‬العدد (‪.120 -99 .)17‬‬
‫‪.11‬المغيصب‪ ،‬عبد العزيز عبد القادر(‪ .)1992‬دراسة لبعض المتغيرات المرتبطة‬
‫باالتجاهات النفسية نحو البيئة لدى عينة من طلبة جامعة قطر‪ .‬حولية كلية التربية‪.‬‬
‫قطر‪ .‬السنة (‪ .)9‬العدد (‪.341 -301 .)9‬‬
‫‪.12‬حسن‪ ،‬عبد الحميد سعيد(‪ .)2008‬أثر االتجاهات البيئية في تنمية السلوك البيئي‬
‫المسئول لدى طلبة كلية التربية بجامعة السلطان قابوس‪ .‬المجلد (‪ .)22‬العدد (‪.)88‬‬
‫سبتمبر‪.210 -199 .‬‬
‫‪.13‬حسن‪ ،‬مها صالح الدين محمد(‪ .)2004‬اتجاهات طالبات كلية التربية النوعية‬
‫نحو حماية البيئة من التلوث‪ .‬مستقبل التربية ال عربية‪ .‬مصر‪ .‬المجلد (‪ .)10‬العدد‬
‫(‪.175 -113 .)35‬‬
‫‪.14‬رواشدة‪ ،‬إبراهيم(‪ .)1999‬االتجاهات البيئية لدى طلبة مرحلة التعليم األساسي‬
‫في األردن‪ .‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪ .‬مصر‪ .‬العدد (‪ .)15‬الجزء (‪.59 -32 .)2‬‬
‫‪.15‬زبدي‪ ،‬ناصر الدين(‪ .)2007‬دور التربية البيئية في تعديل سلوك الفرد‬
‫الجزائري تجاه محيطه‪ .‬دراسات في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ .‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫العدد(‪.55 -34 .)7‬‬
‫‪.16‬سرحان‪ ،‬نظيمة احمد محمود(‪ .)1998‬التنور البيئي واالتجاهات البيئية لدى‬
‫طالب جامعة حلوان‪ .‬برنامج مقترح لتنمية مستوى التنور البيئي واالتجاهات البيئية‬
‫لطالب الجامعة‪ .‬مجلة علم النفس‪ .‬العدد (‪ .)47‬السنة (‪.114 -88 .)12‬‬
‫‪.17‬سلوم‪ ،‬طاهر عبد الكريم(‪ .)2005‬فاعلية منحيي التكامل والتعاون في‬
‫المشروعات في تشكيل االتجاهات البيئية والتدريسية‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪ .‬المجلد‬
‫(‪ .)12‬العدد (‪.80 -11 .)1‬‬
‫‪.18‬عبادة احمد عبادة(‪ .)1998‬فعالية وحدة مقترحة في التربية البيئية الصناعية في‬
‫إكساب المعلومات البيئية و تنمية االتجاهات نحو البيئة لدى طالب كلية التعليم‬
‫الصناعي‪ .‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪ .‬مصر‪ .‬العدد (‪ .)14‬الجزء (‪.57-20 .)1‬‬

‫‪41‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

‫‪.19‬عبد المسيح وآخرون(‪ .)2007‬فعالية برنامج عن المحميات الطبيعية قائم على‬

‫الوسائط المتعددة في تنمية المفاهيم واالتجاهات البيئية لدى تالميذ المرحلة‬
‫اإلعدادية‪ .‬المجلد (‪ .)15‬الجزء (‪ .)1‬معهد البحوث والدراسات البيئية‪ .‬جامعة عين‬
‫شمس‪.‬‬
‫‪.20‬قنديل وآخرون(‪ .)2007‬اتجاه القيادات اإلدارية العاملة في مجال الموارد‬
‫المائية نحو تطبيق متطلبات اإليزو ‪ ISO 14000‬بدولة اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫معهد البحوث والدراسات البيئية‪ .‬المجلد (‪ .)15‬الجزء (‪ .)1‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪.21‬محمد‪ ،‬أحمد صفاء(‪ .)2007‬فاعلية استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني في‬
‫تنمية المفاهيم واالتجاهات البيئية لطفل الروضة‪ .‬مجلة القراءة والمعرفة‪ .‬مصر‪.‬‬
‫العدد (‪.209 -158 .)66‬‬
‫‪.22‬محمد‪ ،‬السيد شحاتة(‪ .)2010‬فاعلية برنامج قائم على التعلم من أجل اإلتقان‬
‫إلكساب تالميذ مرحلة التعليم األساسي في الجمهورية اليمنية المفاهيم واالتجاهات‬
‫البيئية و بعض عمليات العلم األساسية‪ .‬المجلة العلمية لكلية التربية‪ .‬جامعة أسيوط‪.‬‬
‫المجلد (‪ .)26‬العدد(‪ .)1‬الجزء (‪ .)1‬يناير‪.127 -79 .‬‬
‫‪.23‬معوض وآخرون(‪ .)2007‬فاعلية برنامج مقرر األحياء قائم على استخدام‬
‫األفالم التعليمية لتنمية المعارف واالتجاهات البيئية لدى طالب الصف األول‬
‫ثانوي‪ .‬المجلد (‪ .)15‬الجزء (‪ .)1‬معهد البحوث والدراسات البيئية‪ .‬جامعة عين‬
‫شمس‪.‬‬
‫‪24.Avan et al(2011). Preparing Attitude Scale to define‬‬
‫‪Students Attitudes about Environment, Recycling, Plastic and‬‬
‫‪Plastic waste.‬‬ ‫‪International Electronic Journal of‬‬
‫‪Environmental Education. Vol (1). Issue (3). May.‬‬
‫‪25.Bas, Gökhan(2010). The Effects of Multiple Intelligence‬‬
‫‪Instructional Strategy on the Environmental Awareness‬‬
‫‪Knowledge and Environmental Attitude Levels of Elementary‬‬
‫‪Students in Science Course. International Electronic Journal of‬‬
‫‪Environmental Education. Vol (1). Issue (1). September.‬‬
‫‪26.Köse et al(2011). Investigation of Undergraduate Students‬‬
‫‪Environmental Attitudes. International Electronic Journal of‬‬
‫‪Environmental Education. Vol (1). Issue (2). January.‬‬
‫‪42‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫محمد خلوفي‬ ‫رؤية تحليلية لبعض الدراسات التي تناولت االتجاهات البيئية‬

27.Tuncay et al(2011). The Relationship between

Environmental Moral Reasoning and Environmental Attitudes
of pre-service science Teachers. International Electronic
Journal of Environmental Education. Vol (1). Issue (3). May.
An analytical view for some studies that deal with students
environmental attitudes.

Abstract:The inclusion of environmental education in the

curriculum was not absurd, but was deliberate, considering that
the entrance of education is vital for several considerations, the
most important of which is the graduation of the student from
one level to another and the development of knowledge,
behavior and attitudes takes longer but works to modify the
behavior of students through participation in classroom
activities And extra-curricular and scientific trips, recreation
and volunteer all these activities and under the guidance of the
school must form positive trends towards the environment.
Keywords: Environment; previous studies; environmental
attitudes; curriculum education; students.

43
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة‬

‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس‬
‫د‪ .‬عمر طالب الريماوي‬ ‫أـ محمد ابراهيم عبد القادر‬
‫أستاذ علم النفس المشارك‬ ‫مرشد تربوي‬

‫ملخص ‪ :‬هدفت الدراسة الحالية التعرف إلى التنمر االلكتروني وعالقته بدافعية‬
‫اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس‪ ،‬وتحقيقا ً‬
‫لهذا الهدف استخدم المنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة (‪)300‬‬
‫طالب‪/‬ة من مدارس ضواحي القدس‪ ،‬اختيرت العينة بالطريقة العشوائية العنقودية‪.‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة أن مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية‬
‫جاءت بدرجة منخفضة‪ ،‬في حين كان مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي متوسطاً‪.‬‬
‫وبينت النتائج وجود عالقة عكسية بين التنمر اإللكتروني ودافعية اإلنجاز‬
‫األكاديمي‪ ،‬وأظهرت وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى التنمر اإللكتروني وفقا ً‬
‫لمتغيرات الدراسة‪ ،‬يعزى لمتغير الجنس‪ ،‬لصالح الذكور‪ ،‬ولمتغير الصف الدراسي‬
‫لصالح الصف الثاني عشر‪ .‬بينما لم يظهر فروق في المتوسطات الحسابية لدافعية‬
‫اإلنجاز األكاديمي تبعا لمتغيرات الدراسة (الجنس‪ ،‬الصف الدراسي‪ ،‬ومستوى تعليم‬
‫األب‪-‬األم)‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التنمر اإللكتروني‪ ،‬دافعية اإلنجاز األكاديمي‪ ،‬المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تعتبر المدرسة من أهم مؤسسات التنشئة االجتماعية التي تهتم بتربية الطلبة‪ ،‬إذ‬
‫يكتسبون العديد من السلوكيات التي قد تكون سوية ومقبولة اجتماعياً‪ ،‬وأخرى غير‬
‫مقبولة‪ ،‬هذه األخيرة التي انتشرت في اآلونة األخيرة في العديد من المدارس‪،‬‬
‫وضمن تلك السلوكيات التنمر اإللكتروني كأبرز مظاهرها‪ ،‬ويعدُّ التنمر اإللكتروني‬
‫ظاهر ة متزايدة االنتشار‪ ،‬ومشكلة تربوية واجتماعية وشخصية بالغة الخطورة‪،‬‬
‫ذات نتائج سلبية على البيئة المدرسية‪ ،‬وعلى نفسية الطالب‪ ،‬وعلى عملية التعليم‬
‫المدرسي‪ ،‬وعلى المناخ العام للمدرسة‪ ،‬ويتمثل ذلك في انخفاض فاعلية المدرسة‬
‫وإنتاجها‪.‬‬
‫يعود تنامي االهتمام بظاهرة التنمر في المدارس‪ ،‬وتطور الدراسات حولها إلى‬
‫عدد من األسباب منها كما يرى (‪ )Smith،2004‬اآلثار المدمرة لهذه الظاهرة‬
‫وخاصة على بعض الطلبة لوقفه‪ ،‬وعلى وسائل اإلعالم للتوعية بها ولقد خطت‬
‫الدراسات العلمية والتربوية على الصعيد المحلي والعربي في السنوات األخيرة‬
‫الماضي ة خطوات متقدمة نحو االهتمام بظاهرة التنمر في المدارس (العزة‪.)2001 ،‬‬
‫وبتطور وسائل االتصاالت اإللكترونية الحديثة ممثلة باإلنترنت فقد تصاعدت‬
‫وتيرة التهديدات اإللكترونية بين الطلبة في ما يعرف بالتنمر اإللكتروني إذ أشارت‬
‫دراسة روبن وسوزان (‪ )Patricia, & Robin, & Susan 2007‬إلى أن ما‬
‫نسبته ‪ % 42‬من الطلبة كبار السن قد تم التنمر عليهم خالل تواجدهم على‬
‫االنترنت‪ .‬وأن هذه النسبة قد تزايدت بشدة في عام ‪ 2008‬لتقفز من ‪ %42‬الى‬
‫‪ %72‬في دراسة (‪ ،)Juvonen,& Gross2008‬كما أشارت نتائج دراسة ديلماك‬
‫(‪ ،)Dilmac,&Aydoğan,2010‬التي أجريت على ‪ 666‬من طالب الجامعة في‬
‫تركيا إلى أن ‪ % 22‬من الطالب أقروا بتوريطهم في سلوك التنمر اإللكتروني على‬
‫ولو لمرة واحدة على األقل في حين أقر ‪ %55 .3‬منهم باستهدافهم كضحايا للتنمر‬
‫اإللكتروني‪ ،‬كما كان الذكور أكثر تورطا في سلوك التنمر اإللكتروني مقارنة‬
‫باإلن اث في حين كانت اإلناث أكثر استهدافا كضحايا‪.‬‬
‫ويتميز التنمر اإللكتروني عن التنمر التقليدي في المدارس بأنه يسمح للمتنمر‬
‫بمضايقة الضحية في أي وقت ويقلل من مستوى المسؤولية والمحاسبة للمتنمر عما‬
‫هو عليه الحال في التنمر وجها لوجه‪ ،‬كما أن التنمر اإللكتروني ال يتوقف بمجرد‬
‫خروج الطلبة من المدرسة بل يقتحم التنمر اإللكتروني منازلهم وأجهزة حواسيبهم‬
‫وهواتف الخاصة بهم ( ;‪Juvonen, Wang, & Espinoza, 2009‬‬
‫‪،)Kowalsk,& Limber, 2007‬كما تمكن الوسائل المتاحة في التنمر‬
‫اإللكتروني من تحديد األشخاص ومضايقة الضحية ( & ‪Trolley, Hanel,‬‬
‫‪.)Shields, 2006‬‬

‫‪45‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫ويعد سلوك التنمر اإللكتروني من السلوكيات التي تنتشر لدى تالميذ انتشارا خفيا‬
‫عن المعنيين والمختصين (بكري‪ ،)2010 ،‬ويشير إسماعيل (‪ )2010‬إلى أن التنمر‬
‫المدرسي بما يمله من عدوان اتجاه اآلخرين سوا ًء أكان بصورته الجسدية‪ ،‬أو‬
‫اللفظية أو النفسية أو االجتماعية‪ ،‬أو اإللكترونية‪ ،‬ويعد من المشكالت التي لها أثار‬
‫سلبية سواء على القائم بالتنمر أو الضحية أو على البيئة المدرسية بأكملها ( أحمد‬
‫وعبده‪.)2016 ،‬‬
‫وتعتبر دافعية اإلنجاز األكاديمي إحدى المتغيرات األساسية التي تحدد نشاط ما‬
‫يقوم به الفرد من أداء ويفترض أن الفرد عموما حينما يبدأ ممارسة أي نشاط فإِنه‬
‫يهدف من ذلك الوصول إلى درجة من اإلنجاز وأن غياب الشعور باإلنجاز وتحقيق‬
‫الهدف يمكن أن يطور مشاعر سلبية مثل الشعور باإلحباط واالنسحاب وتختلف‬
‫المجاالت التي يحقق فيها األفراد دافع االنجاز إذ قد يكون اإلنجاز رياضيا أو مهنيا‬
‫أو أكاديميا أو قياديا أو إبداعيا‪ ،‬ويشعر المنجز بدافع خاص يقوده إلى التحصيل أوال‬
‫(العوطي‪.)2000 ،‬‬
‫وتحظى دافعية اإلنجاز باهتمام كبير بين الباحثين إذ يرى كل من قطامي وعدس‬
‫(‪ ) 2002‬أنها حالة خاصة من الدافعية العامة تشير إلى حالة داخلية عند المتعلم‬
‫تدفعه إلى االنتباه للموقف التعليمي واإلقبال عليه واالستمرار فيه حتى يتحقق التعلم‬
‫وهي مسؤولية تقع على عاتق كل من المدرسة والبيت والمؤسسات االجتماعية‬
‫األخرى ذلك أن دافعية االنجاز ترتبط بعالقة وثيقة مع ممارسات النتشة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫ألن اإلنجاز األكاديمي عامل مهم في رفع مستوى أداء المتعلم في مختلف‬
‫األنشطة والمجاالت وهو يمثل بعد تعلُمي مكمل للقدرة وبعد معرفي للمتعلم (وطفة‪،‬‬
‫‪ ،)2016‬وباإلشارة إلى الدراسات السابقة ذات العالقة أجرى المكانين‪ ،‬والحياري‬
‫(‪)2018‬دراسة هدفت إلى معرفة مستويات التنمر اإللكتروني لدى عينة من الطلبة‬
‫المضطربين سلوكيا وانفعاليا في مدينة الزرقاء باألردن‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )117‬طالبا وطالبة‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة أن مستوى التنمر اإللكتروني لدى‬
‫الطلبة كان عاليا‪ ،‬إذ بلغ المتوسط الحسابي (‪ ،)3,77‬كما أظهرت الدراسة وجود‬
‫فروق في مستويات التنمر اإللكتروني بين الطلبة تبعا لمتغيري الجنس "لصالح‬
‫الطلبة الذكور"‪ ،‬والعمر "لصالح فئة الطلبة أكبر من ‪ 14‬سنة"‪.‬‬
‫بينما أجرى مقراني (‪ )2018‬دراسة التنمر اإللكتروني وعالقته بالقلق‬
‫االجتماعي لدى تالميذ السنة الثانية ثانوي مدمني مواقع التواصل االجتماعي بمدينة‬
‫ورقلة‪ ،‬وطبقت الدراسة على عينة تكونت من ( ‪ ) 106‬تلميذ في السنة الثانية ثانوي‬
‫بمدينة ورقلة وكانت النتائج كالتالي‪ :‬مستوى التنمر اإللكتروني منخفض لدى تالميذ‬
‫السنة الثانية ثانوي مدمني مواقع التواصل االجتماعي؛ التوجد عالقة دالة إحصائية‬
‫بين التنمر اإللكتروني والقلق االجتماعي لدى تالميذ السنة الثانية ثانوي مدمني‬
‫‪46‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫مواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬ال توجد فروق دالة إحصائيا في التنمر اإللكتروني لدى‬
‫تالميذ السنة الثانية ثانوي مدمني مواقع التواصل االجتماعي باختالف الجنس‬
‫والمستوى التعليمي؛ ال توجد فروق دالة إحصائيا في القلق االجتماعي لدى تالميذ‬
‫السنة الثانية ثانوي مدمني مواقع التواصل االجتماعي باختالف الجنس والمستوى‬
‫التعليمي للوالدين‪.‬‬
‫وأشارت دراسة سومية (‪ )2018‬للكشف عن العالقة بين إدمان األلعاب‬
‫اإللكترونية والتنمر في الوسط المدرسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية بوالية‬
‫مستغانم‪،‬حيث بلغت عينة الدراسة (‪ )45‬تلميذا‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى وجود عالقة‬
‫دالة إحصائيا بين اإلدمان على األلعاب اإللكترونية وظهور التنمر في الوسط‬
‫المدرسي لدى التالميذ المتمدرسين في المرحلة االبتدائية‪ .‬توجد فروق دالة إحصائيا‬
‫في اإلدمان على األلعاب اإللكترونية لدى التالميذ المتمدرسين في المرحلة االبتدائية‬
‫تبعا لمتغير الجنس‪ ،‬ولصالح الذكور‪.‬‬
‫وأجرى العمار (‪ )2016‬دراسة للكشف عن العالقة بين المتنمر اإللكتروني‬
‫وإدمان االنترنت في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية لدى طالب وطالبات‬
‫التعليم التطبيقي بدولة الكويت وتكونت عينة الدراسة من (‪ )140‬طالبا وطالبة من‬
‫طالب التعليم التطبيقي‪ ،‬ممن تراوحت أعمارهم ما بين (‪ )19‬الى (‪ )20‬عاما‪،‬‬
‫وأظهرت النتائج أن الذكور أكثر تنمرا ً إلكترونيا‪ ،‬وإدمان االنترنت‪ ،‬كما تبين أن‬
‫الذكور في الفرقة الثانية أكثر تنمرا إلكترونيا‪ ،‬وإدمانا ً لإلنترنت‪.‬‬
‫أما دراسة (‪)Kurcaburum, &Bastug, 2016‬استهدفت الدراسة تقصي‬
‫العالقة بين االستخدام المشكل لالنترنت واالتجاهات نحو العنف اإللكتروني‬
‫(التسلط اإللكتروني ) لدى المراهقين تكونت عينة الدراسة من ‪ 205‬من طالب‬
‫المدرسة الثانوية وأشارت النتائج الى وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين سوء‬
‫استخدام االنترنت والوقت المستغرق يوميا على اإلنترنت واالتجاهات نحو العنف‬
‫اإللكتروني (التسلط اإللكتروني) وأبعاده الفرعية التنكر واالستمتاع \ التلذذ‬
‫واالستحسان \ القبول والقلق وبالرغم من عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين‬
‫النوع ومعظم المتغيرات‪ ،‬ارتفعت مستويات القلق لدى اإلناث بخصوص تعرضهن‬
‫للتسلط اإللكتروني مقارنة بالذكور كما أشارت النتائج إلى إمكانية التنبؤ باالتجاهات‬
‫نحو العنف اإللكتروني (التسلط اإللكتروني) من خالل االستخدام المشكل لالنترنت‪.‬‬
‫أما دراسة الجندي‪ ،‬نبيل‪ ،‬العمري‪ ،‬سمر (‪ )2017‬هدفت إلى التعرف على‬
‫مستوى الض غوط النفسية وعالقتها بالدافعية لإلنجاز لدى معلمي المدارس الحكومية‬
‫في محافظة الخليل‪ ،‬وطبقت أدوات الدراسة على عينة عشوائية بسيطة قوامها‬
‫(‪ ) 199‬معلما ومعلمة‪،‬وأسفرت النتائج عن وجود عالقة عكسية بين الضغوط‬
‫النفسية والدافعية لإلنجاز‪ ،‬ما أسفرت عن وجود فروق في مستوى الضغوط النفسية‬
‫تعزى للجنس لصالح المعلمات‪ ،‬وعن فروق في الضغوط النفسية تعزى للفئة‬
‫‪47‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫العمرية لصالح الفئة األكبر عمرا‪ ،‬وعن فروق تعزى للمرحلة التعليمية تعزى‬
‫لمعلمي المرحلة األساسية الدنيا وعن فروق تعزى للمديرية تعزى لصالح مديرية‬
‫يطا‪ ،‬فيما لم تظهر الدراسة فروقا في مستوى الضغوط النفسية تعزى لكل من‬
‫المؤهل العلمي والتخصص‪.‬‬
‫وهدفت دراسة عليوي (‪ )2013‬إلى التعرف على مصادر الضغوط لدى طلبة‬
‫جامعة الجزائر وعالقتها بدافعية اإلنجاز‪ ،‬وتكونت العينة من (‪)100‬منهم ‪37‬‬
‫ذكور‪ 63 ،‬إناث؛ تم انتقاؤهم بطريقة عشوائية بقسم علم النفس وعلوم التربية‪،‬‬
‫وطبق على العينة مقياس دافعية اإلنجاز ومقياس مواقف الحياة الضاغطة وذلك‬
‫بهدف التعرف على ما يواجه الطلبة الجامعيين من ضغوط وأظهرت النتائج وجود‬
‫عالقة ارتباطية سالبة دالة إحصائيا بين درجات كل من الضغوط األسرية‬
‫واالقتصادية ة والدراسية واالجتماعية واالنف عالية والصحية والشخصية والدافعية‬
‫لإلنجاز‪.‬‬
‫وفى دراسة اللحياني (‪ )2012‬هدفت إلى معرفة قلق المستقبل وعالقته بدافعية‬
‫اإلنجاز والضغوط النفسية لدى عينة تكونت من (‪ )400‬طالبة بجامعة أم القرى‪ ،‬و‬
‫استخدمت مقياس قلق المستقبل ‪ ،‬ومقياس دافعية اإلنجاز ومقياس الضغوط‪،‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود عالقة ارتباطية بين قلق المستقبلة ودافعية‬
‫اإلنجاز‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية موجبة بين قلق المستقبل والضغوط النفسية‪ ،‬كما‬
‫توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا في قلق المستقبل ودافعية اإلنجاز‬
‫والضغوط النفسية ترجع إلى إختالف التخصص الدراسي‪ .‬وتبين وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا في دافعية اإلنجاز تبعا للمستوى التعليمي‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تعد مشكلة التنمر من المشكالت التي تضرب بجذورها في أعماق الوجود‬
‫اإلنساني‪ ،‬فهي موجودة منذ القدم إال أنها أصبحت تمارس بأشكال متنوعة في اآلونة‬
‫األخيرة وبصورة الفتة للنظر‪ ،‬ومع انتشار تقدم تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‬
‫برزت مشاكل كثيرة لها تأثيرات خطيرة على العملية التعليمية والتربوية‪ ،‬ومن هذه‬
‫المشاكل التنمر اإللكتروني‪ ،‬كونه يستخدم من خارج سور المدرسة‪ ،‬وغياب وضع‬
‫ضوابط او سيطرة عليه من قبل ادارة المدرسة‪ ،‬إذ يعاني كل من المستقوي‬
‫وضحيته‪ ،‬كما أصبح الطالب الضحية األولى‪ ،‬ولما لها من أثر سلبي عل العملية‬
‫التعليمية وعلى دافعية اإلنجاز األكاديمي للطلبة‪ ،‬مما يعانيه العديد من الطلبة‬
‫المدارس من المشكالت النفسية واالجتماعية مثل الخوف وتدني تقدير الذات‬
‫ومشكالت في تكوين صداقات يمكن الوثوق بها والتي تؤدي إلى العزلة االجتماعية‪،‬‬
‫والتغيب عن المدرسة ونقص الدافعية وانخفاض التحصيل وغيرها من المشاكل‪،‬‬
‫وتكمن مشكلة الدراسة في االسئلة التالية‪:‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫‪48‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫‪-‬هل توجد عالقة ذات داللة إحصائية التنمر اإللكتروني و دافعية اإلنجاز األكاديمي‬
‫لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس؟‬
‫‪-‬ما مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي‬
‫القدس؟‬
‫‪-‬ما مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس؟‬
‫‪-‬هل توجد فروق في المتوسطات الحسابيةللتنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة‬
‫الثانوية في مدارس ضواحي القدس تبعا لمتغيرات الدراسة (الجنس‪ ،‬الصف‬
‫الدراسي‪ ،‬مستوى تعليم األب‪ ،‬مستوى تعليم األم)؟‬
‫‪-‬هل توجد فروق في المتوسطات الحسابيةلدافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس تبعا لمتغيرات الدراسة (الجنس‪،‬‬
‫الصف الدراسي‪ ،‬مستوى تعليم األب‪ ،‬مستوى تعليم األم)؟‬
‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≥0.05‬بين التنمر‬
‫اإللكتروني و دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى‬
‫التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس يعزى‬
‫لمتغير الجنس"‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى‬
‫التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس يعزى‬
‫لمتغير الصف الدراسي"‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى‬
‫التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس يعزى‬
‫لمتغير مستوى تعليم األب"‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى‬
‫التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس يعزى‬
‫لمتغير مستوى تعليم األم‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى‬
‫دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس‬
‫يعزى لمتغير الجنس"‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى‬
‫دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس‬
‫يعزى لمتغير الصف الدراسي‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫‪-‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى‬
‫دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس‬
‫يعزى لمتغير مستوى تعليم األب‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى‬
‫دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس‬
‫يعزى لمتغير مستوى تعليم األم‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬التعرف على مستوى التنمر االلكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على العالقة بين التنمر اإللكتروني ودافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على الفروق في المتوسطات الحسابية للتنمر اإللكتروني لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس تبعا لمتغيرات الدراسة (الجنس‪،‬‬
‫الصف الدراسي‪ ،‬مستوى تعليم األب‪ ،‬مستوى تعليم األم)‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على الفروق في المتوسطات الحسابيةلدافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس تبعا لمتغيرات الدراسة (الجنس‪،‬‬
‫الصف الدراسي‪ ،‬مستوى تعليم األب‪ ،‬مستوى تعليم األم)‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكتسب أهميتها من أهمية متغيراتها فال أحد يمكنه أن ينكر زيادة استخدام برامج‬
‫التواصل اإللكتروني في أوساط طلبة المدارس‪ ،‬ومن هنا تأتي هذه الدراسة للكشف‬
‫عن مستوى التنمر اإللكتروني وهذا ما استدعى ضرورة اإللمام بالموضوع من‬
‫جميع جوانبه في هذه الدراسة‪ ،‬اذ أصبح يعكس أهمية كبيرة بحكم األعداد الكبيرة‬
‫من الطلبة الذين يعانون منه مؤخرا من التنمر اإللكتروني وفق الكثير من‬
‫اإلحصائيات‪ ،‬والتي تعكس على العملية التربوية بشكل عام واإلنجاز األكاديمي‬
‫بشكل خاص‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫التنمر اإللكتروني‪" :‬هو التنمر وإيقاع األذى الجسمي أو النفسي أو العاطفي أو‬
‫المضايقة أو اإلحراج أو السخرية من قبل طالب متنمر على طالب آخر أضعف‬
‫منه‪،‬أو أصغر منه أو ألي سبب من األسباب وبشكل متكرر" ( ‪Janna, Cornell,‬‬
‫‪.)&Sheras, 2011‬‬

‫‪50‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫التعريف اإلجرائي للتنمر اإللكتروني ‪ :‬مجموع الدرجات التي يحصل عليها‬

‫المفحوص نتيجة استجابته على مقياس دافعية االنجاز األكاديمي ‪ ،‬المعد من قبل‬
‫(المكانين‪ ،‬الحياري‪.)2018،‬‬
‫دافعية اإلنجاز يتبنى الباحثان تعريف خليفة (‪" )95 :2000‬بأنها استعداد الفرد‬
‫لتحمل المسؤولية‪ ،‬والسعي نحو التفوق لتحقيق أهداف معينة والمثابرة للتغلب على‬
‫العقبات والمشكالت التي قد تواجهه‪ ،‬والشعور باألهمية للزمن‪ ،‬والتخطيط‬
‫للمستقبل"‪.‬‬
‫التعريف االجرائي لدافعية االنجاز األكاديمي ‪ :‬مجموع الدرجات التي يحصل عليها‬
‫المفحوص نتيجة استجابته على مقياس دافعية االنجاز األكاديمي ‪ ،‬المعد من قبل (‬
‫العمري‪.)2012 ،‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬
‫منهج الدراسة‪ :‬من أجل تحقيق أهداف الدراسة استخدمتُ المنهج الوصفي‬
‫االرتباطي‪ .‬ويعرف بأنه المنهج الذي يدرس ظاهرة أو حدثا ً أو قضية موجودة حاليا ً‬
‫يمكن الحصول منها على معلومات تجيب عن أسئلة البحث دون تدخل من الباحثين‬
‫فيها‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪ :‬تألف مجتمع الدراسة من جميع طلبة المدارس الثانوية‬
‫في ضواحي القدس‪ ،‬والبالغ عددهم (‪ )2924‬طالب وطالبة‪ ،‬حسب سجالت مديرية‬
‫التربية والتعليم ضواحي القدس‪ .‬واشتملت عينة الدراسة على (‪ )300‬طالب‬
‫وطالبة‪ ،‬من خالل استخدام معادلة ريتشارد جيجر لحساب حجم العينات‪ ،‬وتم‬
‫اختيارهم بالطريقة العشوائية العنقودية لمناسبتها لمثل هذا المجتمع‪ .‬والجداول (‪،)1‬‬
‫يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة‪:‬‬
‫جدول (‪ :) 1‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫المستوى‬ ‫المتغير‬
‫‪54.7‬‬ ‫‪164‬‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‬
‫‪45.3‬‬ ‫‪136‬‬ ‫انثى‬
‫‪52.0‬‬ ‫‪156‬‬ ‫الحادي عشر‬ ‫الصف‬
‫‪48.0‬‬ ‫‪144‬‬ ‫الثاني عشر‬
‫‪40.0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫أقل من توجيهي‬ ‫المستوى التعليمي‬
‫‪43.0‬‬ ‫‪129‬‬ ‫توجيهي‪ -‬بكالوريوس‬ ‫لألب‬
‫‪17.0‬‬ ‫‪51‬‬ ‫أعلى من بكالوريوس‬
‫‪35.0‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أقل من توجيهي‬ ‫المستوى التعليمي لألم‬
‫‪47.7‬‬ ‫‪143‬‬ ‫توجيهي‪ -‬بكالوريوس‬
‫‪17.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أعلى من بكالوريوس‬

‫‪51‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫أداة الدراسة‪ :‬تم استخدام مقياس التنمر اإللكتروني (المكانين‪ ،‬الحياري‪،)2018،‬‬

‫وتكون المقياس من (‪ )20‬فقرة‪ ،‬والمقياس الثاني‪/‬دافعية اإلنجاز األكاديمي‬
‫(العمري‪ ،)2012 ،‬وتكون من(‪ )24‬فقرة‪ .‬وحتى يتم تحديد درجة متوسطات‬
‫استجابة أفراد عينة الدراسة تم استخدم المعيار اإلحصائ ي‪ ،‬باستخدام المعادلة اآلتية‪:‬‬
‫طول الفئة = الحد األعلى – الحد األدنى (للتدرج) = ‪= 4 = 5-1‬‬
‫‪1.33‬‬
‫‪3‬‬ ‫عدد الفئات المفترضة ‪3‬‬
‫فكانت المستويات ثالثة كالتالي‪:‬‬
‫‪ ، 2.33 =1.33+1‬وبذلك تكون الفقرات التي يتراوح متوسطها الحسابي بين (‪-1‬‬
‫وأقل من ‪ ،) 2.33‬تعني مستوى منخفض‪.‬‬
‫‪ ، 3.67 =1.33 +2.34‬وبذلك تكون الفقرات التي يتراوح متوسطها الحسابي بين‬
‫(‪-2.34‬وأقل من ‪ ،)3.67‬تعني مستوى متوسط‪.‬‬
‫‪ ،5 =1.33 +3.68‬وبذلك تكون الفقرات التي يترا وح متوسطها الحسابي بين‬
‫(‪ ،)5 -3.68‬تعني مستوى مرتفع‪.‬‬
‫صدق األداة‪:‬‬
‫تم التحقق من صدق أداة الدراسة بعرضها على مجموعة من المحكمين من ذوي‬
‫االختصاص والخبرة‪ ،‬حيث ُوزعت االستبانة على عدد (‪ )8‬من المحكمين‪ .‬حيث‬
‫طُلب منهم إبداء الرأي في فقرات االستبانة من حيث‪ :‬مدى وضوح لغة الفقرات‬
‫وسالمتها لغوياً‪ ،‬ومدى شمول الفقرات للجانب المدروس‪ ،‬وإضافة أية معلومات أو‬
‫تعديالت أو فقرات يرونها مناسبة‪ ،‬ووفق هذه المالحظات تم إخراج االستبانة‬
‫بصورتها النهائية‪.‬من ناحية أخرى تم التحقق من صدق األداة أيضا ً بحساب معامل‬
‫االرتباط بيرسون لفقرات االستبانة مع الدرجة الكلية لألداة‪ ،‬وات َضح وجود داللة‬
‫إحصائية في جميع فقرات االستبانة ويدل على أن هناك اتساق داخلي بين الفقرات‪.‬‬
‫ثبات الدراسة‪:‬‬
‫تم التحقق من ثبات األداة‪ ،‬من خالل حساب ثبات الدرجة الكلية لمعامل‬
‫الثبات‪،‬لمجاالت الدراسة حسب معادلة الثبات كرونباخ الفا‪ ،‬وكانت الدرجة الكلية‬
‫لمستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المدارس الثانوية في ضواحي القدس‬
‫(‪ ،)0.94‬و(‪ )0.91‬ومستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المدارس الثانوية‬
‫في ضواحي القدس وهذه النتيجة تشير إلى تمتع هذه األداة بثبات يفي بأغراض‬
‫الدراسة‪ .‬والج دول اآلتي يبين معامل الثبات للمجاالت والدرجة الكلية‪ ،‬جدول (‪.)2‬‬
‫جدول (‪ :)2‬نتائج معامل الثبات للمجاالت‬
‫معامل الثبات‬ ‫المقياس‬
‫‪0.94‬‬ ‫التنمر اإللكتروني‬
‫‪0.81‬‬ ‫دافعية اإلنجاز األكاديمي‬
‫‪52‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫إجراءات الدراسة‪ :‬تم تطبيق األداة على أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وبعد أن اكتملت‬
‫عملية تجميع االستبيانات من أفراد العينة بعد إجابتهم عليها بطريقة صحيحة‪ ،‬وتبين‬
‫أن عدد االستبيانات المستردة الصالحة والتي خضعت للتحليل اإلحصائي‪)300( :‬‬
‫استبانة‪.‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪ :‬بعد جمع االستبيانات والتأكد من صالحيتها للتحليل تم‬
‫ترميزها (إعطائها أرقاما معينة)‪ ،‬وذلك تمهيدا ً إلدخال بياناتها إلى جهاز الحاسوب‬
‫اآللي إلجراء المعالجات اإلحصائية المناسبة‪ ،‬وتحليل البيانات وفقا ألسئلة الدراسة‬
‫بيانات الدراسة‪ ،‬وقد تمت المعالجة اإلحصائية للبيانات باستخراج المتوسطات‬
‫الحسابية واالنحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات االستبانة‪ ،‬واختبار (ت) ( ‪t-‬‬
‫‪ ،)test‬واختبار تحليل التباين األحادي (‪ ،)One Way ANOVA‬ومعامل ارتباط‬
‫بيرسون‪ ،‬ومعادلة الثبات كرونباخ ألفا (‪ ،)Cronbach Alpha‬وذلك باستخدام‬
‫الرزم اإلحصائية (‪.)Statistical Package For Social Sciences( )SPSS‬‬
‫نتائج أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪ :‬ما مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة‬
‫الثانوية في مدارس ضواحي القدس؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات االستبانة التي تعبر عن مستوى التنمر‬
‫اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس‪ ،‬جدول (‪.)3‬‬
‫جدول (‪ :) 3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة لفقرات مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس‬
‫المتوسط االنحراف المستوى‬ ‫الفقرات‬
‫الحسابي المعياري‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪ 6‬أستخدم الصور للضرر بسمعة اآلخرين‪1.51 .‬‬
‫‪ 12‬انشر صور بعد تشويهها عبر وسائل‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪1.54‬‬
‫التواصل االجتماعي‬
‫‪ 18‬أتدرب على استخدام وسائل االتصال‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪1.60‬‬
‫الحديثة إليذاء الطلبة‪.‬‬
‫‪ 10‬أقوم بالمضايقة باألذى من خالل الرسائل‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪1.62‬‬
‫اإللكترونية‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪ 9‬أنشر رسائل إلكترونية كاذبة‬
‫‪ 1‬أنتحل شخصية مختلفة ألشوه سمعتة‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪1.65‬‬
‫الطلبة‬
‫‪53‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫‪ 17‬أجمع صور للتهديد باستخدام وسائل‬

‫منخفضة‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪1.65‬‬
‫االتصال الحديثة‬
‫‪ 3‬أرسل رسائل حول طالب يمتلك‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.67‬‬
‫معلومات سرية‪.‬‬
‫‪ 11‬أتظاهر بأني شخص آخر إلرسال‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪1.67‬‬
‫رسائل‪.‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪ 2‬أرسل الرسائل للطلبة لمجرد إزعاجهم‪1.74 .‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪ 14‬أعمل على تشويه سمعة الطلبة لفظيا‪.‬‬
‫‪ 19‬أقلل من قيمة الطلبة عبر برامج التواصل‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪1.75‬‬
‫االجتماعي‬
‫‪ 8‬أعيد إرسال الرسائل اإللكترونية المهينة‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪1.80‬‬
‫للطلبة‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫‪ 16‬أهدد من ال يعجب بمنشوراتي‬
‫‪ 5‬أرسل رسائل تتضمن ألفاظا سوقية‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪1.90‬‬
‫موجهة للطلبة‪.‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪ 20‬اكتب عبارات مضحكة عن الطلبة‬
‫‪ 13‬أحظر بعض الطلبة عن التواصل مع‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪2.04‬‬
‫مجموعتي‬
‫‪ 7‬أرسل رسائل إلكترونية تعبر عن غضبي‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪2.06‬‬
‫للطلبة‪.‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪ 15‬أحاول معرفة الصفحات الشخصية الطلبة ‪2.20‬‬
‫‪ 4‬أكرر الرسائل اإللكترونية بشكل ُم ِلح كي‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪2.25‬‬
‫أحصل على رد‪.‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يال َحظ من الجدول السابق الذي يُعبر عن المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس أن المتوسط الحسابي للدرجة‬
‫الكلية(‪ )1.80‬وانحراف معياري (‪ )0.89‬وهذا يدل على أن مستوى التنمر‬
‫اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدسجاء بدرجة‬
‫منخفضة‪.‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬ما مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات االستبانة التي تعبر عن مستوى دافعية‬
‫‪54‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس كما مبين‬
‫في جدول (‪.)4‬‬
‫جدول (‪ :) 4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة لفقرات مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس‬
‫المتوسط االنحراف المستوى‬ ‫الرقم الفقرة‬
‫الحسابي المعياري‬
‫أقو ُم بتحضير الدروس قبل أن يشرحها‬ ‫‪9‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪2.28‬‬
‫المعلم‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪ 24‬أرى أن الدراسة مضيعة للوقت‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫‪ 10‬ال استطيع منافسة زمالئي‬
‫‪ 14‬أشعر بعدم رغبتي باالستمرار في‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪2.68‬‬
‫الدراسة‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪ 11‬لدي استعداد لالختبار في أي وقت‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪ 16‬أشارك في األنشطة‬
‫أحرص على إتمام الواجبات الدّراسة‬‫ُ‬ ‫‪8‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.04‬‬
‫في موعدها‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪ 23‬أرى بأن تحقيق النجاح مهمة صعبة‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫أعطى قدرا ً مناسبا ً من وقتي لدراستي‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 15‬أشعر بأن المرحلة الدراسية أفضل‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪3.12‬‬
‫مراحل حياتي‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪ 20‬أحب مدرستي‬
‫‪ 17‬تضايقني الصعوبات الدراسية التي‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.25‬‬
‫أواجهها‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪ 22‬أهتم بهواياتي على حساب دراستي‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫أحاول أن أكون من األوائل‬ ‫‪1‬‬
‫أضاعف جهدي ألفهم الموضوعات‬ ‫ُ‬ ‫‪12‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.35‬‬
‫الصعبة‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫تشغ ُل الدراسة اهتمامي‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪ 13‬أستفيد ُ من مناقشة المعلمين في الدروس ‪3.50‬‬
‫يضايقني الحصول على درجات‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪3.51‬‬
‫منخفضة في االمتحان‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫تساعدني دراستي على االلتحاق‬ ‫‪6‬‬

‫‪55‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫بالتخصص الذي أحبّه‬

‫‪ 18‬أذاكر فقط قبل اإلختبارات ألحقق‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.62‬‬
‫النجاح‬
‫أهتم بالتخطيط ألضمن مستقبالً دراسيا ً‬ ‫‪7‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.65‬‬
‫ناجحاً‪.‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫أفكر في مستقبلي الدراسي‬ ‫‪4‬‬
‫أشعر بالرضا عندما أرى اسمي ضمن‬ ‫ُ‬ ‫‪19‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪4.03‬‬
‫أسماء المتفوقين‬
‫أشعر بالسعادة عند تحقيق أي إنجاز‬ ‫ُ‬ ‫‪21‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪4.04‬‬
‫دراسي‬
‫متوسطة‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يال َحظ من الجدول (‪ )4‬الذي يُعبر عن المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي‬
‫لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدسأن المتوسط الحسابي للدرجة‬
‫الكلية (‪ )2.75‬وانحراف معياري (‪ )0.53‬وهذا يدل على أن مستوى دافعية اإلنجاز‬
‫األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدسجاءت بدرجة‬
‫متوسطة‪.‬‬
‫نتائج الفرضية االولى‪ :‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α≥0.05‬بين التنمر اإللكتروني ودافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة‬
‫الثانوية في مدارس ضواحي القدس‪.‬‬
‫ت م فحص الفرضية بحساب معامل ارتباط بيرسون والداللة اإلحصائية بين التنمر‬
‫اإللكتروني و دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس‪ ،‬كما مبين في جدول (‪.)5‬‬
‫جدول (‪:)5‬‬
‫معامل بيرسون مستوى الداللة‬ ‫المتغيرات‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪-0.447‬‬ ‫دافعية اإلنجاز‬ ‫التنمر‬
‫األكاديمي‬ ‫اإللكتروني‬
‫يتبين من خالل الجدول (‪ )5‬أن قيمة معامل ارتباط بيرسون للدرجة الكلية‬
‫(‪ ،)-0.447‬ومستوى الداللة (‪ ،)0.00‬أي أنه توجد عالقة عكسية ذات دالله‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )α≥0.05‬بين التنمر اإللكتروني دافعية اإلنجاز‬
‫األكاديمي‪ .‬أي أنه كلما زاد مستوى التنمر اإللكتروني قلل ذلك من درجة دافعية‬
‫اإلنجاز األكاديمي‪ .‬والعكس صحيح‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫نتائج الفرضية الثانية‪":‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى‬
‫الداللة(‪ )α≥0.05‬في مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير الجنس"‬
‫ت م فحص الفرضية الثانية بحساب نتائج اختبار "ت" والمتوسطات الحسابية‬
‫الستجابة أفراد عينة الدراسة في مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة‬
‫الثانوية في مدارس ضواحي القدسحسب لمتغير الجنس‪ ،‬جدول (‪.)6‬‬
‫جدول (‪:)6‬‬
‫االنحراف قيمة"‪ "t‬مستوى‬ ‫العدد المتوسط‬ ‫الجنس‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.00 7.33‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪2.11 164‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪1.41 136‬‬ ‫أنثى‬
‫يتبين من خالل الجدول السابق أن قيمة "ت" للدرجة الكلية (‪ ،)7.33‬ومستوى‬
‫الداللة (‪ ،)0.00‬أي أنه توجد فروق في مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس‪ ،‬لصالح الذكور‪،‬‬
‫وبذلك تم رفض الفرضية الثانية‪.‬‬
‫نتائج الفرضية الثالثة‪":‬التوجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α≥0.05‬في مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس يعزى لمتغير الصف الدراسي "‬
‫تم فحص الفرضية الثالثة بحساب نتائج اختبار "ت" والمتوسطات الحسابية‬
‫الستجابة أفراد عينة الدراسة في مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة‬
‫الثانوية في مدارس ضواحي القدس حسب لمتغير الصف الدراسي‪.‬‬
‫جدول (‪.)7‬‬
‫االنحراف قيمة"‪ "t‬مستوى‬ ‫العدد المتوسط‬ ‫الصف‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬
‫‪0.00 -4.78‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫الحادي عشر ‪156‬‬
‫‪1.02‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪144‬‬ ‫الثاني عشر‬
‫يتبين من خالل الجدول السابق أن قيمة "ت" للدرجة الكلية (‪ ،)-4.78‬ومستوى‬
‫الداللة (‪ ،)0.00‬أي أنه توجد فروق في مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس تعزى لمتغير الصف الدراسي‪ ،‬لصالح‬
‫الصف الثاني عشر‪ ،‬وبذلك تم رفض الفرضية الثالثة‪.‬‬
‫نتائج الفرضية الرابعة‪":‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α≥0.05‬في مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى التعليمي لألب"‬

‫‪57‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫تم فحص الفرضية الرابعة بحساب المتوسطات الحسابية الستجابة أفراد عينة‬
‫الدراسة على مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى التعليمي لألب‪ ،‬كما هو مبين في جدول‬
‫(‪.)8‬‬
‫جدول (‪:)8‬‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫التعليمي العدد‬ ‫المستوى‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫لألب‪.‬‬

‫‪0.88‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫‪120‬‬ ‫أقل من توجيهي‬

‫‪0.86‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪129‬‬ ‫توجيهي‪ -‬بكالوريوس‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪51‬‬ ‫أعلى من بكالوريوس‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪300‬‬
‫يالحظ من الجدول رقم (‪ )8‬وجود فروق ظاهرية في مستوى التنمر اإللكتروني‬
‫لدى طلبة المدارس الثانوية في ضواحي القدس يعزى لمتغير مستوى التعليمي‬
‫لألب‪ ،‬ولمعرفة داللة الفروق تم استخدام تحليل التباين األحادي ( ‪One Way‬‬
‫‪ )ANOVA‬كما يظهر في الجدول (‪.)9‬‬

‫جدول (‪:)9‬‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫مجموع درجات متوسط‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫"ف"‬ ‫المربعات الحرية المربعات‬
‫المحسوبة‬
‫‪.246‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.492‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫داخل‬
‫‪.803‬‬ ‫‪297 238.625‬‬
‫المجموعات‬
‫‪299 239.117‬‬ ‫المجموع‬
‫يالحظ أن قيمة ف للدرجة الكلية (‪ )0.30‬ومستوى الداللة (‪ )0.73‬وهي أكبر من‬
‫مستوى الداللة (‪ )α≥0.05‬أي أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا ً في مستوى التنمر‬
‫اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس لمتغير مستوى‬
‫التعليمي لألب‪ .‬وبذلك تم قبول الفرضية الرابعة‪.‬‬
‫نتائج الفرضية الخامسة‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α≥0.05‬في مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى التعليمي األم‪.‬‬
‫تم فحص الفرضية الخامسة بحساب المتوسطات الحسابية الستجابة أفراد عينة‬
‫الدراسة على مستوى التنمر اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس‬
‫‪58‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى التعليمي األم‪ ،‬كما هو مبين في جدول‬
‫(‪.)10‬‬
‫جدول (‪:)10‬‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المستوى التعليمي لألم العدد‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أقل من توجيهي‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪143‬‬ ‫توجيهي‪ -‬بكالوريوس‬
‫‪0.99‬‬ ‫‪2.05‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أعلى من بكالوريوس‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪300‬‬ ‫المجموع‬

‫يالحظ من الجدول رقم (‪ )10‬وجود فروق ظاهرية في مستوى التنمر اإللكتروني‬

‫لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى‬
‫التعليمي لألم‪ ،‬ولمعرفة داللة الفروق تم استخدام تحليل التباين األحادي ( ‪One‬‬
‫‪ )Way ANOVA‬كما يظهر في الجدول (‪.)11‬‬
‫جدول (‪:)11‬‬
‫مستوى‬ ‫درجات متوسط قيمة‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫المربعات الحرية المربعات "ف"‬
‫المحسوبة‬
‫‪1.593‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بين المجموعات ‪4.780‬‬
‫‪0.11 2.013‬‬ ‫داخل‬
‫‪.792‬‬ ‫‪296 234.337‬‬
‫المجموعات‬
‫‪299 239.117‬‬ ‫المجموع‬
‫يالحظ أن قيمة ف للدرجة الكلية (‪ )2.01‬ومستوى الداللة (‪ )0.11‬وهي أكبر من‬
‫مستوى الداللة (‪ )α≥0.05‬أي أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا ً في مستوى التنمر‬
‫اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير‬
‫المستوى التعليمي لألم‪ ،‬وبذلك تم قبول الفرضية الخامسة‪.‬‬
‫نتائج الفرضية السادسة‪ :‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α≥0.05‬في مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫تم فحص الفرضية السادسة بحساب نتائج اختبار "ت" والمتوسطات الحسابية‬
‫الستجابة أفراد عينة الدراسة في مستوى دافعية االنجاز االكاديمي لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس حسب لمتغير الجنس‪ ،‬جدول (‪.)12‬‬
‫جدول (‪:)12‬‬

‫‪59‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫مستوى‬ ‫العدد المتوسط االنحراف قيمة"‪"t‬‬ ‫الجنس‬

‫الداللة‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪-.029‬‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪164‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.569‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪136‬‬ ‫أنثى‬
‫يتبين من خالل الجدول السابق أن قيمة "ت" للدرجة الكلية (‪ ،)-.029‬ومستوى‬
‫الداللة (‪ ،) 0.34‬أي أنه ال توجد فروق في مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى‬
‫طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس‪ ،‬وبذلك تم‬
‫قبول الفرضية السادسة‪.‬‬
‫نتائج الفرضية السابعة‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α≥0.05‬في مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى الصف الدراسي‪.‬‬
‫تم فحص الفرضية السابعة بحساب المتوسطات الحسابية الستجابة أفراد عينة‬
‫الدراسة على مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى الصف الدراسي المبين في جدول‬
‫(‪.)13‬‬
‫جدول (‪)13‬‬
‫االنحراف قيمة"‪ "t‬مستوى‬ ‫العدد المتوسط‬ ‫الصف‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬
‫‪0.19 0.16‬‬ ‫‪0.563‬‬ ‫‪2.759 156‬‬ ‫الحادي عشر‬
‫‪0.503‬‬ ‫‪2.750 144‬‬ ‫الثاني عشر‬
‫يتبين من خالل الجدول السابق أن قيمة "ت" للدرجة الكلية (‪ ،)0.16‬ومستوى‬
‫الداللة (‪ ،) 0.19‬أي أنه ال توجد فروق في مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى‬
‫طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس تعزى لمتغير الصف الدراسي‪،‬‬
‫وبذلك تم قبول الفرضية السابعة‪.‬‬
‫نتائج الفرضية الثامنة‪ :‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α≥0.05‬في مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى التعليمي لألب‪.‬‬
‫تم فحص الفرضية الثامنة بحساب المتوسطات الحسابية الستجابة أفراد عينة‬
‫الدراسة على مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى التعليمي لألب‪ ،‬كما هو مشار إليه‬
‫في جدول (‪.)14‬‬
‫جدول (‪:)14‬‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المستوى التعليمي لألب‪.‬‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪60‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المستوى التعليمي لألب‪.‬‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪120‬‬ ‫أقل من توجيهي‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪129‬‬ ‫توجيهي‪ -‬بكالوريوس‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪51‬‬ ‫أعلى من بكالوريوس‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪300‬‬ ‫المجموع‬
‫يالحظ من الجدول رقم (‪ )14‬وجود فروق ظاهرية في مستوى دافعية اإلنجاز‬
‫األكاديمي لدى طلبة المدارس الثانوية في ضواحي القدس يعزى لمتغير مستوى‬
‫التعليمي لألب‪ ،‬ولمعرفة داللة الفروق تم استخدام تحليل التباين األحادي ( ‪One‬‬
‫‪ )Way ANOVA‬كما يظهر في الجدول (‪.)15‬‬
‫الجدول (‪:)15‬‬
‫مستوى‬ ‫درجات متوسط قيمة‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫المربعات الحرية المربعات "ف"‬
‫المحسوبة‬
‫‪.109‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بين المجموعات ‪.218‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪.380‬‬ ‫داخل‬
‫‪.287‬‬ ‫‪297 85.248‬‬
‫المجموعات‬
‫‪299 85.466‬‬ ‫المجموع‬
‫يالحظ أن قيمة ف للدرجة الكلية (‪ )0.38‬ومستوى الداللة (‪ )0.68‬وهي أكبر من‬
‫مستوى الداللة (‪ )α≥0.05‬أي أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا ً في مستوى دافعية‬
‫االنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس لمتغير‬
‫مستوى التعليمي لالب‪ .‬وبذلك تم قبول الفرضية الثامنة‪.‬‬
‫نتائج الفرضية التاسعة‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α≥0.05‬في مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى التعليمي لألم‪.‬‬
‫تم فحص الفرضية التاسعة بحساب المتوسطات الحسابية الستجابة أفراد عينة‬
‫الدراسة على مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫مدارس ضواحي القدس يعزى لمتغير المستوى التعليمي لألم‪ ،‬كما يظهر في جدول‬
‫(‪.)16‬‬
‫جدول (‪:)16‬‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المستوى التعليمي لألم‪.‬‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أقل من توجيهي‬

‫‪61‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المستوى التعليمي لألم‪.‬‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪143‬‬ ‫توجيهي‪ -‬بكالوريوس‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أعلى من بكالوريوس‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪300‬‬ ‫المجموع‬
‫يالحظ من الجدول رقم (‪ )16‬وجود فروق ظاهرية في مستوى دافعية االنجاز‬
‫االكاديمي لدى طلبة المدارس الثانوية في ضواحي القدس يعزى لمتغير مستوى‬
‫التعليمي لألم‪ ،‬ولمعرفة داللة الفروق تم استخدام تحليل التباين األحادي ( ‪One‬‬
‫‪ )Way ANOVA‬كما يظهر في الجدول (‪.)17‬‬
‫الجدول (‪:)17‬‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫مجموع درجات متوسط‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫المربعات الحرية المربعات "ف"‬
‫المحسوبة‬
‫‪.275‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.825‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪.961‬‬ ‫داخل‬
‫‪.286‬‬ ‫‪296 84.641‬‬
‫المجموعات‬
‫‪299 85.466‬‬ ‫المجموع‬
‫يالحظ أن قيمة ف للدرجة الكلية (‪ )0.96‬ومستوى الداللة (‪ )0.41‬وهي أكبر من‬
‫مستوى الداللة (‪ )α≥0.05‬أي أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا ً في مستوى دافعية‬
‫اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس ضواحي القدس لمتغير‬
‫مستوى التعليمي لألم‪ .‬وبذلك تم قبول الفرضية التاسعة‪.‬‬
‫مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬
‫وبنا ًء على نتائج الدراسة تبين أن مستوى الدرجة الكلية للتنمر اإللكتروني جاءت‬
‫بدرجة منخفضة‪ ،‬وأعتقد بأن هذه النتيجة بناء على القوانين في المنزل والمدرسة‬
‫والمجتمع يمنعان العنف دائماً‪ ،‬فمن الطبيعي أن يدرك الطلبة أنه سلوك غير‬
‫مرغوب به‪ ،‬وتبين أن مستوى دافعية اإلنجاز األكاديمي جاء بدرجة متوسطة‪،‬‬
‫ويعزو الباحثان ذلك الى وجود دافع اإلنجاز األكاديمي لدى الطلبة األمر الذي‬
‫يساعدهم في تحقيق نجاحهم األكاديمي‪ ،‬وربما يعود حصول اإلنجاز األكاديمي على‬
‫درجة متوسطة‪ ،‬يعود أيضا ً إلى تدني الجهد الذي يبذله الطالب في الدراسة‬
‫األكاديمية‪ ،‬فالدراسة لدى بعض الطلبة ال تشغلهم ج ّل اهتمامهم‪ ،‬كما أن مستوى‬
‫طموحهم يستدعي مستوى النجاح فقط وليس التفوق‪.‬‬
‫وأشارت النتائج إلى وجود عالقة سالبة بين التنمر اإللكتروني ودافعية اإلنجاز‬
‫األكاديمي‪ .‬أي أنه كلما زاد مستوى التنمر اإللكتروني قلل ذلك من درجة دافعية‬

‫‪62‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫اإلنجاز األكاديمي‪ ،‬أي أن الطالب الذي يتعرض للتنمر اإللكتروني يتأثر سلوكه‬
‫تأثرا ً سلبيًا من استجابته للمواقف اإلحباطية التي يمر بها‪.‬‬
‫وكما تبين من نتائج الدراسة أن مستوى التنمر اإللكتروني عند الذكور أعلى من‬
‫اإلناث وأعتقد بأن ذلك يعود إلى العوامل البيولوجية ‪ ,‬فقد أكد العديد من الباحثين‬
‫وجود فروقات بيولوجية بين الذكور واإلناث تجعل الذكور أكثر عدوانا ً من اإلناث‬
‫وذلك الختالف الهرمونات بينهم‪ ،‬باإلضافة إلى العوامل البيئية الثقافية فالسلوك‬
‫العدواني لدى الذكور مقبول أكثر من اإلناث‪ ،‬كما أن األسرة تنقذ الفتاة وتوجهها منذ‬
‫طفولتها لعدم ممارسة هذا السلوك مما يجعلها أكثر نقدا ً لذاتها ومراجعة لنفسها‪.‬‬
‫وكما تبين من نتائج الدراسة أن مستوى التنمر اإللكتروني عند طلبة الصف‬
‫الثاني عشر أ على من الصف الحادي عشر‪ ،‬وأعتقد بأن الخبرة األكثر في استخدام‬
‫برامج التواصل االجتماعي عندهم‪ ،‬وأنهم األكثر سيطرة على الصفوف الدنيا‪.‬‬
‫ولم يظهر فروق لمستوى تعليم األب واألم على التنمر اإللكتروني لدى الطلبة‪،‬‬
‫وأعتقد بأن التنمر هو عائد إلى العالقات بين الطلبة في المدرسة أكثر من ثأثير‬
‫األهل ومستوى تعليمهم‪.‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق في متغيرات الدراسة (الجنس‪ ،‬الصف‬
‫الدراسي‪ ،‬مستوى تعليم األب‪ ،‬واألم) في دافعية اإلنجاز‪ ،‬وذلك لتشابه الظروف‬
‫التي يعيشها الطلبة في التوجه نحو المدرسة‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫‪-‬إشراك الطلبة الذين تظهر عليهم سلوكيات التنمر اإللكتروني لنشاطات اجتماعية‬
‫من أجل تقليل مستوى التنمر لديهم وتفريغ انفعاالتهم السلبية بشكل موجه‪.‬‬
‫‪-‬العمل على تطوير برامج مدرسية اجتماعية وقائية لمواجهة المشكالت التي‬
‫يفرضها التنمر اإللكتروني على الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬إجراء المزيد من الدراسات والبحوث التي تتعلق بالتنمر اإللكتروني وـتأثيرها‬
‫على دافعية االنجاز األكاديمي على فئات المدارس األساسية‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬أحمد‪ ،‬عاصم‪ ،‬وعبده‪ ،‬إبراهيم (‪ .)2016‬التنمر المدرسي وعالقته بالذكاء‬
‫األخالقي لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ .‬منشورات كلية الدراسات العليا للتربية‪،‬‬
‫جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪.2‬إسماعيل‪ ،‬هالة (‪ .)2010‬بعض المتغيرات النفسية لدى ضحايا التنمر المدرسي‬
‫في المرحلة االبتدائية‪ .‬مجلة دراسات تربوية واجتماعية‪.170 – 137 ،)2( 16 ،‬‬
‫‪.3‬بكري‪ ،‬محمد (‪ .)2010‬الفروق بين الذكاء االنفعالي بسلوك التنمر لدى طلبة‬
‫المرحلة االبتد ائية في محافظة عكا‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫محمد إبراهيم عبد القادر‪ ،‬عمر طالب الريماوي‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫‪.4‬الجندي‪ ،‬نبيل‪ ،‬العمري‪ ،‬سمر (‪ .)2017‬الضغوط النفسية وعالقتها بالدافعية‬

‫لإلنجاز لدى معلمي المدارس الحكومية في محافظة الخليل‪ .‬مجلة جامعة األزهر‪.‬‬
‫‪.146-125 ،)1( 19‬‬
‫‪.5‬خليفة‪ ،‬عبد اللطيف (‪ .)2000‬الدافعية لإلنجاز‪ .‬دار غريب للطباعة والنشر‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪.6‬سومية‪ ،‬فدوى (‪ .)2018‬إدمان األلعاب اإللكترونية وعالقتها بالتنمر في الوسط‬
‫المدرسي دراسة ميدانية على تالميذ المرحلة االبتدائية بوالية مستغانم‪ .‬مجلة التنمية‬
‫البشرية‪.162-172 ،)2( 6 .‬‬
‫‪.7‬العزة‪ ،‬سعيد (‪ .)2001‬اإلعاقة السمعية واضطرابات الكالم والنطق واللغة‪ .‬الدار‬
‫الجامعية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪.8‬وطفة‪ ،‬علي(‪ .)2015‬األداء األيديولوجي الممارس من طرف المدرسة في‬
‫منظور بيير بروديو‪ .‬مجلة نقد وتنوير‪ ،‬إصدار خاص‪ ،‬فيبراير‪.‬‬
‫‪.9‬عليوي‪ ،‬نوال (‪ .)2013‬الضغوط النفسية وعالقتها بالدافعية لإلنجاز لدى طلبة‬
‫الجامعة‪ ،‬مجالة عالم التربية‪.42-303 ،)225( 14،‬‬
‫‪.10‬أمل (‪ .)2016‬التنمر اإللكتروني وعالقتة بإدمان اإلنترنت في ضوء بعض‬
‫المتغيرات الديموغرافية لدى طالب وطالبات التعليم التطبيقي بدولة الكويت‪ .‬مجلة‬
‫البحث العلمي في التربية‪ ،‬عدد (‪.223-250 ،)17‬‬
‫‪.11‬العمري‪ ،‬مرزوق (‪ .)2012‬الضغوط النفسية المدرسية وعالقتها باإلنجاز‬
‫األكاديمي ومستوى الصحة النفسية لدى عينة من طالب المرحلة الثانوية بمحافظة‬
‫الليث‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪.12‬العوطي‪ ،‬زايد (‪ .)2000‬سيكولوجية التعلم والتعليم المستند لنظرية الدافعية‪ .‬ط‬
‫‪ ،3‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ .13‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬وعدس‪ ،‬عبد الرحمن (‪ .)2002‬علم النفس العام‪ .‬دار الفكر‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪.14‬اللحياني‪ ،‬سميرة (‪ .)2012‬قلق المستقبل وعالقته بدافعية اإلنجاز والضغوط‬
‫لدى عينة من طالبات جامعة أم القرى‪ .‬رسالة ماجستير ( غير منشورة )‪.‬كلية‬
‫األداب والعلوم اإلدارية‪،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪.15‬مقراني‪ ،‬مباركة (‪ .)2018‬التنمر اإللكتروني وعالقته بالقلق االجتماعي دراسة‬
‫ميدانية على تالميذ السنة الثانية ثانوي مدمني مواقع التواصل االجتماعي‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫ عمر طالب الريماوي‬،‫محمد إبراهيم عبد القادر‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

‫ التنمر اإللكتروني لدى عينة من‬.)2018( ‫ غالب‬،‫ هشام؛ الحياري‬،‫المكانين‬.16

،‫ مجلة الدراسات التربوية‬.‫الطلبة المضطربين سلوكيا وانفعاليا في مدينة الزرقاء‬
.197-179 ،)1(12
17.Dilmaç, B., &Aydoğan, D. (2010). Values as a predictor of
cyber-bullying among secondary school students. International
Journal of Social Sciences, 5(3), 185-188.
18.Janna, J, Cornell, D, Sheras, G (2011). Identifications of
school Bullies by Survey Methods. Profissional School
Counseling,9,(4), 305 – 313.
19.Juvonen, J., & Gross, E. F. (2008). Extending the school
grounds? Bulling experiences in cyberspace. Journal of School
Health, 78 (9), 469-505.
20.Juvonen, J., Wang, Y., & Espinoza, G. (2011). Bullying
experiences and compromised academic performance across
middle school grades. The Journal of Early
Adolescence, 31(1), 152-173.
21.Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2007). Electronic
bullying among middle school students. Journal of adolescent
health, 41(6), S22-S30.
22.Kurcaburum, K. &Bastug., I (2016). Predicting cyber
bullying tendencies if adolescents with problematic internet
use. International Journal of Social Science, 48, 385 – 396.
23.Limber and Olweus (1999). Blue point for violence
prevention. Booknine, bullyingprevention program, cd.c and
m press, USA.
24.Patricia, A., & Robin, K. & Susan, L. (2007). Students’
perspectives on cyber bullying. Journal of Adolescent Health,
41 (2007), 259 – 260.
25.Smith, P. (2004). Bulling: Recent developments. Child and
Adolescent Mental Health. 9 (3), 98 – 103.
26.Trolley, B., Hanel, C., Shields, L. (2006). Demystifying and
deescalating cyber bullying in the school. A resource guide for
counselors, educators and parents. Booklocker.com Inc.

65
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫ عمر طالب الريماوي‬،‫محمد إبراهيم عبد القادر‬ ‫التنمر اإللكتروني وعالقته بدافعية اإلنجاز األكاديمي‬

27.Wang, R., Nansel T. (2009). School Bullying among

adolescents in the United States: physical verbal, relational,
and cyber. Journal of Adolescent, 45 (4), 368 – 375.

Abstract.This current study aims to define cyberbullying and

its relationship with academic achievement motivations for
high school students in Jerusalem suburbs schools. Associative
descriptive approach has been used to attain this goal. The
sample of this study is 300 students from Jerusalem suburbs
schools. It has opted for by cluster random method. The result
of study demonstrated that the level of cyberbullying for high
school students is low. However, the academic achievement
motivation level was intermediate. The result also shown that
there is an inverse relationship between cyberbullying and
academic achievement motivation. It also shown that there is a
statically significant differences in cyberbullying level
according to the study variables which are sex and class.
Whereas there are no differences in average levels for the
academic achievement motivation pursuant to study variables
(sex, school class, father-mother level of education).
Keywords: cyberbullying, Academic achievement motivation,
high school.

66
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية في‬

‫محافظة طولكرم‬
‫د‪ .‬ربيع شفيق عطير‬
‫وزارة التربية والتعليم‪ ،‬مديرية التربية والتعليم لمحافظة‬
‫طولكرم‪ ،‬قسم اإلرشاد التربوي‪ -‬فلسطين‬

‫ملخص‪ :‬هدفت الدراسة الحالية إلى تعرف واقع التنمر اإللكتروني في المدارس‬
‫الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم‪ ،‬وإلى تعرف أثر متغيرات الجنس ومستوى‬
‫التحصيل والمستوى االقتصادي لألسرة ومكان السكن في واقع التنمر االلكتروني‪.‬‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬تم تطوير استبانة تكونت من (‪ )28‬فقرة مقسمة إلى‬
‫خمسة مجاالت هي مجال االستهزاء وتشويه السمعه‪ ،‬واإلقصاء‪ ،‬واإلزعاج وانتهاك‬
‫الخصوصية‪ ،‬واإلهانة والتهديد‪ ،‬والتحرش الجنسي‪ .‬وتم التأكد من داللة صدقها‬
‫وثباتها‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )150‬طالب وطالبة من الصف الحادي عشر‪،‬‬
‫وتم استخدام المن هج الوصفي المسحي‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة حصول جميع‬
‫المجاالت والدرجة الكلية على درجة "متوسطة"‪ ،‬وأظهرت النتائج كذلك وجود‬
‫فروق في درجة التنمر اإللكتروني تعزى إلى متغير الجنس لصالح اإلناث على‬
‫مجالي اإلقصاء والتحرش الجنسي أما باقي المجاالت أظهرت عدم وجود فروق‪،‬‬
‫وأ ظهرت نتائج الدراسة كذلك عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية على متغيرات‬
‫مستوى التحصيل‪ ،‬والمستوى االقتصادي لألسرة‪ ،‬ومكان السكن‪ .‬وأوصت الدراسة‬
‫بتعزيز البيئة التعليمية المناسبة للطلبة كي يعبروا عن رغباتهم واستعداداتهم عن‬
‫طريق األنشطة التعليمية الفعالة وخاصة األنشطة الرياضية والترفيهية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التنمر‪ ،‬اإللكتروني‪ ،‬المدارس الحكومية الثانوية‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫شهد العالم في اآلونة األخيرة الكثير من التطورات في جميع مناحي الحياة حيث‬
‫ظهرت تطورات في الجوانب التكنولوجية واألجهزة المختلفة التي تم ربطها فيما‬
‫بعد بخدمة اإلنترنت والبرامج المصاحبة له‪ ،‬وهذه األجهزة عملت على تيسير‬
‫الكثير من أمور الناس وبالرغم من الفوائد المختلفة والكثيرة من هذه التقنيات كان‬
‫هناك الكثير من السلبيات والتي تؤثر بشكل سلبي على المجتمع‪ ،‬ومن هذه السلبيات‬
‫التنمر اإللكتروني والذي له دور في ترويع وتخويف وسلب الكثير من المتعاملين‬
‫بهذه التقنية‪.‬‬
‫ويعد التنمر أحد الظواهر السيكولوجية الهامة التي يجدر دراستها نظرا ً لتزايدها‬
‫وانتشارها في العقود األخيرة‪ ،‬حيث تخلف وراءها العديد من اآلثار السلبية على‬
‫كافة المستويات النفسية واالجتماعية واألكاديمية على كل من المتنمر والضحية‪،‬‬
‫حيث إن سلوك المتنمر يعد نتيجة اضطرابات نفسية عديدة لديه‪ ،‬كما أن التعرض‬
‫للتنمر يسبب العديد من االضطرابات النفسية والسلوكية لدى الضحايا‪ ،‬ومع ظهور‬
‫الجيل الثاني من شبكة ويب ظهرت أنماط جديدة من سلوك التنمر تختلف عن‬
‫المفاهيم المعتادة التي حصرت التنمر في التنمر البدني أو اللفظي أو الجنسي‪ ،‬حيث‬
‫ظهر ما يطلق علية التنمر اإللكتروني الذي يعد أحدث صور التنمر المعتمدة على‬
‫الوسائل التكنولوجية وبالتالي تحولت المواجهة بين المتنمر والضحية من مواجهة‬
‫مباشرة إلى مواجهة غير مباشرة تعتمد على بيئة افتراضية يوظف خاللها المتنمر‬
‫أدوات التكنولوجيا الرقمية الحديثة التي تتيح التواصل االجتماعي بين مستخدمي‬
‫اإلنترنت والهواتف الذكية في توجيه اإليذاء والتهديد المتكرر للضحية‪ ،‬أو افتعال‬
‫الفضائح الشخصية من خالل حسابات مجهولة مما يلحق األذى النفسي بالضحية‬
‫ويتم ذلك بأساليب متعددة كالرسائل النصية‪ ،‬مواقع الويب‪ ،‬واختراق الحسابات‬
‫الشخصية حيث يقوم المتنمر باالستيالء على البيانات أو الصور الشخصية ويمارس‬
‫التهديد واالبتزاز للضحية (درويش والليثي‪.)2017 ،‬‬
‫ويزداد معدل التنمر االلكتروني مع التقدم في العمر من خالل مرحلتي الطفولة‬
‫والمراهقة‪ ،‬بحيث تؤدي إلى مشكلة أكبر في المرحلة الثانوية مما كانت عليه في‬
‫المرحلة اإلعدادية‪ ،‬فالعمر الزمني يمثل عامل كبير في انتشار التنمر اإللكتروني‬
‫ووجد (‪ )Robert.S.Tokunga.2010‬أن نسبة (‪ )40% -20‬من الشباب أفادوا‬
‫بتعرضهم للتنمر اإللكتروني على األقل مرة واحدة في حياتهم‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫ويختلف التنمر اإللكتروني عن التنمر التقليدي في عدة جوانب‪ ،‬على الرغم من‬
‫أن بحوث التنمر اإللكتروني والتنظير الخاص به اعتمد على التراث البحثي للتنمر‬
‫التقليدي حيث يتميز التنمر االلكتروني بقدرة المتنمر على التخفي أو عدم كشف‬
‫هويته‪ ،‬فقد يستخدم المتنمر أسماء مستعارة لحماية نفسه ( ‪Akbulut & Eristi,‬‬
‫‪.)2011‬‬
‫أما من حيث تصنيفات التنمر اإللكتروني يصنف مثل التنمر التقليدي إلى تنمر‬
‫مباشر وتنمر غير مباشر يشير النوع األول إلى أشكال التنمر اإللكتروني التي‬
‫يتورط فيها الضحية بصورة مباشرة ويندرج تحت هذا النوع‪:‬‬
‫أ‪.‬الخصوصية (إرسال ملفات تحمل فيروسات ضارة عن عمد)‪.‬‬
‫ب‪.‬التنمر اإللكتروني اللفظي (استخدام اإلنترنت أو الهاتف الخلوي للتهديد أو‬
‫اإلهانة)‪.‬‬
‫ت‪ .‬التنمر اإللكتروني غير اللفظي (إرسال صور أو رسوم توضيحية فاحشة أو‬
‫مهددة)‪.‬‬
‫ث‪.‬التنمر اإللكتروني االجتماعي‪.‬‬
‫في حين يشير التنمر اإللكتروني غير المباشر إلى التنمر الذي يحدث دون أن‬
‫يالحظ الضحية ذلك في الحال مثل تصفح البريد اإللكتروني لشخص ما‪ ،‬التنكر‬
‫وخداع شخص ما والتظاهر بانه شخص آخر‪ ،‬نشر ما يسيء اآلخر عبر الهاتف‬
‫المحمول والبريد اإللكتروني وبرامج الدردشة ( ‪Vandebosch& Van‬‬
‫‪.)Cleemput, 2009‬‬
‫وبينت دراسة معهد الصحة القومية األمريكية أن التنمر يترك آثارا ً نفسية على‬
‫المدى الطويل والمدى القصير على حد سواء عند أولئك الذين يتعرضون لهم‬
‫(الضحايا)‪ ،‬فالضحايا يشعرون بالوحدة‪ ،‬وسيعانون من المتاعب االجتماعية‬
‫والعاطفية‪ ،‬وصعوبة تكوين صداقات‪ ،‬والعالقات السيئة مع الزمالء‪ ،‬وغالبا ً ما‬
‫يعانون من الذل والهوان‪ ،‬وانعدام األمن‪ ،‬وفقدان األمان‪ ،‬وأنها قد تتطور إلى‬
‫الخوف من الذهاب إلى المدرسة‪ ،‬وترافق هذه التأثيرات الكثيرة للتنمر هؤالء‬
‫الضحايا في مرحلة البلوغ‪ ،‬ومن أخطر آثاره على الضحايا وصولهم إلى مرحلة‬
‫االكتئاب وغيرها من مشاكل الصحة العقلية‪ ،‬بما في ذلك الفصام وكذلك الخوف‬
‫والقلق‪ ،‬وفي حاالت نادرة‪ ،‬قد يؤدي إلى االنتحار ( ‪American Medical‬‬
‫‪.)Association, 2002‬‬

‫‪69‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫ويختلف الباحثون في تصنيف المتنمرين‪ ،‬إذ يصنف بعضهم المتنمرين إلى‬

‫صنفين‪ ،‬هما‪ :‬المتنمر العدواني‪ ،‬والمتنمر السلبي‪ ،‬ويوصف المتنمر العدواني‬
‫بالشجاعة‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والقيادة العدوانية‪ ،‬والخشونة‪ ،‬واالندفاعية‪ ،‬والعنف‪،‬‬
‫وعدم تحمل اإلحباط‪ ،‬أما المتنمر السلبي فيتصف بالقلق‪ ،‬وضعف المبادرة‪ ،‬وغالبا ً‬
‫ما يتبع المتنمر العدواني (الصرايره‪.)2007 ،‬‬
‫ومما سبق يالحظ أن التنمر اإللكتروني له دور كبير في الكثير من المشاكل‬
‫االجتماعية وكذلك المشاكل التربوية والنفسية‪ ،‬وأن التنمر يعمل على تدمير أواصر‬
‫العالقات االجتماعية من خالل العالقات السيئة بين المتنمر والضحية‪.‬‬
‫وهناك العديد من الدراسات ذات العالقة بمتغيرات الدراسة بالرغم من قلة‬
‫الدراسات العربية التي تناولت الموضوع منها دراسة حسين (‪ )2016‬والتي هدفت‬
‫إلى استقصاء البنية العاملية لمقياس ضحايا التنمر اإللكتروني لدى عينة من‬
‫المراهقين وعددهم (‪ )300‬مراهق وأظهرت النتائج التشبع على أربعة عوامل هي‪:‬‬
‫التخفي االلكتروني‪ ،‬المضايقات اإللكترونية‪ ،‬القذف االلكتروني‪ ،‬المطاردة‬
‫االلكترونية‪ ،‬مما يجعلها مرجعا خصبا ً في مجال التنظيم الشامل للتنمر االلكتروني‪.‬‬
‫وهدفت دراسة الشناوي (‪ )2014‬إلى التحقق من الكفاءة السيكومترية لمقياس‬
‫التنمر اإللكتروني (الضحية‪ -‬المتنمر)‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )492‬طالبا ً من‬
‫طالب جامعة المنوفية باإلضافة إلى (‪ )368‬طالبا ً من طالب المدارس الثانوية‪،‬‬
‫وأظهرت النتائج تشبعت بنود مقياس التنمر اإللكتروني على عامل عام (عينة‬
‫طالب الثانوية) لكل مقياس على حده الضحية‪ -‬المتنمر وتشبعت بنود مقياس‬
‫الضحية على (‪ ) 5‬عوامل على عينة طالب الجامعة‪ ،‬في حين تشبعت بنود المقياس‬
‫على (‪ )3‬عوامل فقط‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة كذلك وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين متوسطي الذكور واإلناث في كل من االستهداف كضحية للتنمر‬
‫وكمتنمر لصالح الذكور‪ .‬وهدفت كذلك دراسة مرقة (‪ )2013‬إلى التعرف إلى‬
‫العالقة بين مستوى التنمر المدرسي وواقع المناخ المدرسي لدى طلبة المرحلة‬
‫األساسية العليا في مدارس مدينة الخليل‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي‬
‫االرتباطي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )800‬طالبا ً وطالبة أي ما نسبته (‪)10%‬‬
‫من مجتمع الدراسة‪ ،‬وتم استخدام االستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى أن‬
‫مستوى التنمر المدرسي لدى طلبة المرحلة األساسية العليا كان بدرجة منخفضة‪،‬‬
‫كما أظهرت النتائج أن أكثر أنواع التنمر انتشارا ً بين الطلبة هو التنمر النفسي يليه‬
‫التنمر اللفظي‪ ،‬وأخيرا ً التنمر الجسدي‪ ،‬كما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق‬
‫‪70‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫ذات داللة إحصائية في مستوى التنمر المدرسي لدى طلبة المرحلة األساسية العليا‬
‫في مدينة الخليل تعزى لمتغيري الجنس‪ ،‬والتحصيل الدراسي‪ ،‬كما أظهرت النتائج‬
‫وجود فروق في التنمر الجسدي تبعا ً لمتغير نوع المدرسة‪ ،‬والمستوى االقتصادي‬
‫لألسرة‪ ،‬وأظهرت كذلك بعدم وجود فروق تعزى لمتغيرات نوع المدرسة‪،‬‬
‫والترتيب في األسرة‪ ،‬والمستوى االقتصادي لألسرة‪ .‬وهدفت كذلك دراسة سلونج‬
‫وآخرون (‪ )Slonje et al, 2012‬إلى التعرف على طبيعة التنمر اإللكتروني‬
‫واستراتيجيات الوقاية‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )9‬من الطالب السويديين ممن تتراوح‬
‫أعمارهم الزمنية ما بين (‪ )15 -13‬عاماً‪ ،‬ممن لديهم بعض الخبرة المباشرة من‬
‫واحد أو أكثر من حلقات التنمر اإللكتروني‪ ،‬وأظهرت النتائج من حيث وسائل‬
‫اإلعالم المستخدمة في التنمر (الهواتف المحمولة واإلنترنت)‪ ،‬ومن حيث الطرق‬
‫المستخدمة (الرسائل النصية‪ ،‬الرسائل الفورية‪ ،‬رسائل البريد اإللكتروني‪ ،‬صفحات‬
‫الويب)‪ ،‬ومن حيث نوع السلوك (تهديدات‪ ،‬الرسائل العدائية‪ ،‬إفشاء األسرار‪،‬‬
‫االستثناء أو اإلقصاء)‪ .‬أما دراسة خوج (‪ )2012‬فقد هدفت إلى التعرف إلى‬
‫الفروق بيت مرتفعي ومنخفضي التنمر المدرسي في المهارات االجتماعية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى التعرف إلى المهارات االجتماعية التي يمكن أن تسهم في التنبؤ‬
‫بالتنمر المدرسي لدى عينة الدراسة التي اشتملت على (‪ )243‬تلميذا ً وتلميذة من‬
‫تالميذ الصف السادس بالمرحلة االبتدائية بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬واستخدمت‬
‫الدراسة مقياس للتنمر المدرسي ومقياس المهارات االجتماعية‪ ،‬وكانت أهم النتائج‬
‫التي توصلت اليها الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات‬
‫مرتفعي التنمر المدرسي ومنخفضي التنمر المدرسي في المهارات االجتماعية‬
‫لصالح منخفضي التنمر المدرسي‪ ،‬وأظهرت النتائج كذلك أن عوامل المهارات‬
‫االجتماعية التي تسهم في التنبؤ بالتنمر المدرسي كانت على الترتيب‪ :‬عامل الضبط‬
‫االجتماعي‪ ،‬ثم الضبط االنفعالي‪ ،‬ثم الحساسية االجتماعية‪ .‬وهدفت دراسة ديلماك‬
‫(‪ )Dilmac, 2009‬إلى دراسة ال عالقة بين الحاجات النفسية والتنمر اإللكتروني‪،‬‬
‫وقد شملت عينة الدراسة (‪ )666‬من طلبة المرحلة الجامعية من (‪ )15‬برنامج في‬
‫كلية التربية في جامعة سجلوق‪ ،‬تركيا‪ ،‬وزعت عليهم استبانة تشمل المشاركة في‬
‫االنترنت‪ ،‬ومكان السكن والتعرض للتنمر اإللكتروني‪ ،‬ومقياس الحاجة النفسية‪ ،‬وقد‬
‫بينت النتائج بأن (‪ )22.5%‬من الطالب كانوا ضحايا التنمر اإللكتروني على األقل‬
‫مره واحدة في حياتهم‪ ،‬وكان الذكور أكثر تنمرا ً من اإلناث‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى‬
‫أن هناك أرتباطا ً قويا ً بين التنمر التقليدي والتنمر اإللكتروني‪ ،‬وباإلضافة إلى ذلك‪،‬‬
‫‪71‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫كان هناك عال قة قوية بين صفات المتنمرين كالقدرة على التحمل‪ ،‬والمقاومة‬
‫واالستهزاء باآلخرين وبين سلوك التنمر اإللكتروني‪ ،‬في حين وجد بان هناك عالقة‬
‫سلبية بين صفة الحاجة إلى التغيير وسلوك التنمر اإللكتروني‪ .‬إما دراسة سولنج‬
‫وسميث (‪ )Slonje & Smith, 2008‬فقد هدفت إلى التعرف على التنمر‬
‫االلكتروني كنوع رئيسي آخر من التنمر‪ ،‬وقد تكونت العينة من (‪ )360‬من‬
‫المراهقين في المدارس السويدية‪ ،‬ممن تتراوح أعمارهم الزمنية ما بين (‪)20 _12‬‬
‫سنة‪ ،‬وأظهرت نتائج المسح عن وجود أربع فئات للتنمر اإللكتروني‪ ،‬المكالمات‬
‫الهاتفية والصور‪ ،‬الفيديو كليب‪ ،‬وتم الفحص تبعا ً لمتغير العمر والنوع واألثر‬
‫المحسوس وإخبار اآلخرين‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود نسبة كبيرة للتنمر اإللكتروني‬
‫بالمدرسة اإلعدادية وأقل في الصفوف االبتدائية‪ ،‬وكانت الفروق بين الجنسين‬
‫محدودة‪ ،‬ونظر المراهقين إلى التنمر اإللكتروني على أنها سلبية للغاية لمقطع‬
‫صورة‪ /‬فيديو التنمر‪ ،‬وغالبا ً ما اختارت الضحية‪ ،‬وغالبا ً ما اختار ضحايا التنمر‬
‫اإللكتروني عدم اإلفصاح عن ذلك لألصدقاء أو البالغين‪ .‬وهدفت دراسة دهيوا‬
‫وآخرون (‪ )Dehue et al, 2008‬للتعرف على التنمر اإللكتروني‪ :‬تجارب‬
‫الشباب وإدراك األبوين‪ ،‬وهدفت إلى استقصاء طبيعة انتشار التنمر اإللكتروني لدى‬
‫عينة مكونة من (‪ )1211‬تلميذ من تالميذ السنة النهائية من المدارس االبتدائية‬
‫والتالميذ في السنة األولى من جميع المستويات من المدارس الثانوية وأولياء‬
‫أمورهم‪ ،‬ومن خالل تطبيق استبيانين واحد للتالميذ واآلخر لألبوين‪ ،‬أظهرت‬
‫النتائج أن (‪ )16%‬من الشباب لم تشارك في التنمر اإللكتروني عبر رسائل‬
‫اإلنترنت والنص‪ ،‬في حين أن حوالي (‪ )23%‬من الشباب كانوا ضحايا للتنمر‬
‫اإللكتروني‪ ،‬وأكدت النتائج أن الطبيعة األكثر استخداما ً من المضايقات هي‪ :‬الشتائم‬
‫والنميمه‪ ،‬واظهر اآلباء أن معظمهم وضع قواعد ألطفالهم عن كيف يمكنه أن‬
‫يتعامل مع اإلنترنت ويتجنب المضايقات‪ ،‬وكذلك لديهم فكرة على أن أبنائهم وقعوا‬
‫ضحايا للتنمر اإللكتروني‪.‬‬
‫ومما سبق نالحظ أن الدراسة الحالية اتفقت مع الدراسات السابقة في تناول‬
‫موضوع مهم وهو التنمر اإللكتروني‪ ،‬واختلفت مع الدراسات السابقة بأنها تناولت‬
‫هذا الموضوع للتعرف على واقع التنمر اإللكتروني بعكس العديد من الدراسات‬
‫التي تهدف إلى بناء مقاييس للتنمر اإللكتروني‪ ،‬واهم ما تميزت به الدراسة الحالية‬
‫عن الدراسات السابقة بأنها تسعى للتعرف على الواقع وحجم وأشكال التنمر‬

‫‪72‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫اإللكتروني ليكون نقطة لالنطالق نحو أب حاث جديده يكون تركيزها على نتائج هذه‬
‫الدراسة للبحث في مواضيع أخرى تخص التنمر اإللكتروني‪.‬‬
‫وقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في بناء اإلطار النظري بما‬
‫يتناسب مع موضوع الدراسة والتعرف على التنمر اإللكتروني من خالل المجاالت‬
‫المختلفة‪ ،‬وفهم الوا قع البحثي وما توصل إليه الباحثون في مجال التنمر اإللكتروني‪،‬‬
‫وكذلك استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في تصميم وبناء أداة‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫نتيجة لعمل الباحث في مجال اإلرشاد التربوي الحظ أن الكثير من الطلبة‬
‫يواجهون العديد من المشاكل من خالل استخدام األجهزة اإللكترونية الحديثة والتي‬
‫انتشرت في الفترة األخيرة وما لها دور في خلق العديد من المشاكل النفسية‬
‫والتربوية واالجتماعية ومن هذا المنطلق أختار الباحث للكشف عن واقع التنمر‬
‫اإللكتروني لدى طلبة المرحلة الثانوية وخصوصا أن هذه الفئة تكون قد دخلت في‬
‫فترة المراهقة‪ ،‬وما لهذه الفترة من خصوصيه‪ ،‬وأكدت ذلك العديد من الدراسات‬
‫منها دراسة مرقة (‪ )2013‬والتي أكدت انتشار التنمر النفسي والجسدي‪ ،‬وتتمحور‬
‫مشكلة الدراسة في اإلجابة عن السؤال الرئيسي التالي‪" :‬ما واقع التنمر االلكتروني‬
‫في المدارس الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم‪.‬‬
‫أسئلة البحث‪:‬‬
‫‪ -‬ما واقع التنمر اإللكتروني في المدارس الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم‪.‬‬
‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤0.05‬لواقع التنمر‬
‫اإللكتروني في المدارس الحكومية الثانوية لمحافظة طولكرم تعزى لمتغير الجنس‪،‬‬
‫مستوى التحصيل‪ ،‬والمستوى االقتصادي لألسرة‪ ،‬ومكان السكن‪.‬‬
‫أهداف البحث‪ :‬سعت هذه الدراسة لتحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف إلى واقع التنمر اإللكتروني في المدارس الحكومية الثانوية في محافظة‬
‫طولكرم‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أثر متغيرات الجنس‪ ،‬مستوى التحصيل‪ ،‬والمستوى االقتصادي لألسرة‪،‬‬
‫وكان السكن في واقع التنمر اإللكتروني في المدارس الحكومية في محافظة‬
‫طولكرم‪.‬‬
‫أهمية البحث‪ :‬ترجع أهمية هذا البحث إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪73‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫‪-‬من الناحية العلمية‪ :‬يتناول هذا البحث موضوعا يطرح للمرة األولى ويتم من خالل‬
‫هذا البحث التعرف على واقع التنمر اإللكتروني والمجاالت المختلفة التي تخصه‪.‬‬
‫‪-‬من الناحية التطبيقية‪ :‬يعمل التطرق إلى هذا الموضوع في التعرف على واقع‬
‫التنمر اإللكتروني ليكون األساس في البحث في مجاالت أخرى تخص التنمر‬
‫اإللكتروني والكشف عن خطورته على النسيج االجتماعي الفلسطيني حيث أن‬
‫نتائجه تنبه المسئولين على االهتمام في التعامل مع المشكالت الناتجة عنه‪.‬‬
‫حدود البحث‪ :‬سوف يسير البحث في نطاق الحدود اآلتية‪:‬‬
‫الحدود الموضوعية‪ :‬تم تحديد خمسة مجاالت للدراسة‪ ،‬وهي مجال االستهزاء‬
‫وتشويه السمعة ‪ ،‬مجال اإلقصاء‪ ،‬مجال اإلزعاج وانتهاك الخصوصية‪ ،‬مجال‬
‫اإلهانة والتهديد‪ ،‬مجال التحرش الجنسي‪.‬‬
‫الحدود المكانية‪ :‬أق تصر البحث على المدارس الحكومية الثانوية في محافظة‬
‫طولكرم في فلسطين‪.‬‬
‫الحدود البشرية‪ :‬أقتصر التطبيق الميداني على طلبة الصف الحادي عشر‪.‬‬
‫الحدود الزمانية‪ :‬تم تطبيق هذا البحث في الفصل الثاني من العام الدراسي‬
‫‪2019_2018‬م‪.‬‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫التنمر اإللكتروني‪ :‬تعمد وتكرار عن قصد ونية مبيتة إلساءة استغالل وسائل‬
‫التواصل االجتماعي (فيسبوك)‪ ،‬في إيذاء الضحية أو الضحايا من خالل أساليب‬
‫مختلفة تشمل التخفي االلكتروني‪ ،‬المضايقات االلكترونية‪ ،‬القذف االلكتروني‪،‬‬
‫المطاردة االلكترونية (حسين‪.)61 :2016 ،‬‬
‫ويعرف الباحث التنمر االلكتروني إجرائيا بأنها أسلوب توجيه اإليذاء االلكتروني‬
‫باآلخرين من خالل استخدام األجهزة اإللكترونية بشكل سلبي وذلك من خالل‬
‫المضايقات وأساليب توجيه االهانة والشتم وغيرها من األساليب‪.‬‬
‫المتنمر اإللكتروني‪ :‬يقصد به شخص أو عدة أشخاص يقومون من خالل الحساب‬
‫اإللكتروني عبر فيسبوك بإيذاء الضحية أو الضحايا من خالل عدة أساليب تنموية‬
‫تشمل التخفي االلكتروني‪ ،‬المضايقات اإللكترونية‪ ،‬القذف اإللكتروني‪ ،‬المطاردة‬
‫اإللكترونية (حسين‪.)61 :2016 ،‬‬
‫ويعرف الباحث المتنمر االلكتروني إجرائيا ً بأنه شخص يهدف إلى إلحاق األذى‬
‫باآلخرين نتيجة مشاكل نفسية ومفاهيم خاطئة يحملها المتنمر مستغل التطبيقات‬
‫اإللكترونية الحديثة‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫الطريقة واإلجراءات‬
‫منهج البحث‪ :‬تعدّ هذه الدراسة من الدراسات الوصفية‪ ،‬فهي تهدف إلى التعرف‬
‫على واقع التنمر اإللكتروني في المدارس الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم‪.‬‬
‫عينة البحث‪ :‬تكونت عينة البحث من (‪ )150‬من طلبة الصف الحادي عشر‪ ،‬أي ما‬
‫نسبته ‪ % 5‬من مجتمع الدراسة في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم والبالغ‬
‫عددهم (‪ )3010‬طالب وطالبة في الفصل الثاني من العام الدراسي ‪.2019/2018‬‬
‫وقد تم اختيار العينة بطريقة العينة العشوائية المنتظمة‪ .‬والجدول (‪ )1‬يبين‬
‫خصائص أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫جدول (‪ :) 1‬خصائص أفراد عينة الدراسة‬
‫التكرار النسبة‬ ‫مستوى‬ ‫المتغير‬ ‫المتغي مستوى التكرار النسبة‬
‫المئوية‬ ‫المتغير‬ ‫المئوية‬ ‫المتغير‬ ‫ر‬
‫‪80.7‬‬ ‫المستوى متوسط فأقل ‪121‬‬ ‫‪49.3‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ذكر‬ ‫الجن‬
‫‪19.3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 50.7‬االقتصادي مرتفع فأكثر‬ ‫‪76‬‬ ‫أنثى‬ ‫س‬
‫‪100% 501‬‬ ‫المجموع‬ ‫لألسرة‬ ‫المجموع ‪%100 150‬‬
‫‪67.3‬‬ ‫‪101‬‬ ‫مدينة‬ ‫‪7.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مستو جيد فأقل‬
‫قرية‬ ‫‪92.7‬‬ ‫‪139‬‬ ‫جيد جدا‬ ‫ى‬
‫‪24.0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫السكن‬
‫فأعلى‬ ‫التح‬
‫‪8.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫مخيم‬ ‫صيل المجموع ‪%100 150‬‬
‫‪100% 501‬‬ ‫المجموع‬
‫أداة البحث‪ :‬قام الباحث بتطوير أداة الدراسة‪ ،‬من خالل الرجوع إلى األدب‬
‫التربوي‪ ،‬والدراسات السابقة ذات العالقة بموضوع الدراسة‪ ،‬وخاصة دراسة‬
‫الشناوي (‪ .)2014‬وتكونت األداة في صورتها النهائية من جزأين‪ :‬تضمن األول‬
‫بيانات أولية عن المبحوثين تتعلق‪ :‬بالجنس‪ ،‬ومستوى التحصيل والمستوى‬
‫االقتصادي لألسرة‪ ،‬ومكان السكن‪ .‬أما الجزء الثاني فقد تكون من خمسة مجاالت‪،‬‬
‫وهي‪ :‬مجال االستهزاء وتشويه السمعه‪ ،‬واإلقصاء‪ ،‬واإلزعاج وانتهاك‬
‫الخصوصية‪ ،‬واإلهانة والتهديد‪ ،‬والتحرش الجنسي‪ .‬وقد بلغ عدد فقرات االستبانة‬
‫(‪ )28‬فقرة‪.‬‬
‫صدق أداة البحث وثباتها‪ :‬تحقق الباحث من صدق المحتوى‪ ،‬بعرضها على أربعة‬
‫محكمين من ذوي االختصاص والخبرة‪ ،‬والكفاءة‪ ،‬من أعضاء هيئة التدريس في‬
‫كليات العلوم التربوية في الجامعات الفلسطينية‪ ،‬حيث أكد المحكمون أن األداة‬
‫‪75‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫صادقة‪ ،‬بعد أن تم حذف بعض الفقرات‪ ،‬وتعديل بعضها اآلخر‪ .‬وتكونت االستبانة‬
‫في صورتها المبدئية من (‪ )32‬فقرة‪ ،‬وفي صورتها النهائية من (‪ )28‬فقرة‪ ،‬حيث‬
‫تم حذف أربع فقرات بنا ًء على أتفاق أكثر من ‪ %80‬من المحكمين على مالءمة‬
‫فقرات االستبانة‪ .‬أما فيما يتعلق بالثبات‪ ،‬فقد تحقق الباحث من ثبات األداة من خالل‬
‫حساب معامل االتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا‪ .‬والجدول (‪ )2‬يوضح‬
‫ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)2‬معامل االتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا لواقع التنمر‬
‫اإلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‪.‬‬
‫معامل كرونباخ ألفا‬ ‫عدد‬ ‫مجاالت الدراسة‬ ‫الرقم‬
‫الفقرات‬
‫‪0.95‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االستهزاء وتشويه السمعه‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اإلقصاء‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اإلزعاج وانتهاك الخصوصية‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اإلهانة والتهديد‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التحرش الجنسي‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.97‬‬ ‫الثبات الكلي لالستبانة‬
‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن معامل كرونباخ ألفا لمجاالت االستبانة تراوح بين‬
‫(‪ ،)0.94 -0.77‬وبلغت نسبة الثبات الكلي (‪ )0.97‬واعتبرت هذه القيم عالية دالة‬
‫على ثبات األداة‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‪ :‬قام الباحث بتصميم أداة الدراسة‪ ،‬ومن ثم حصر عينة الدراسة‪،‬‬
‫والتنسيق مع قسم اإلرشاد للسماح له بتطبيق الدراسة‪ .‬بعدها قام الباحث بتطبيق‬
‫الدراسة في الفصل الثاني من العام الدراسي (‪ ،)2019 /2018‬وبعد تحليل أداة‬
‫الدراسة تم التوصل إلى النتائج ومن ثم التوصيات الخاصة بالدراسة‪.‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪ :‬تم استخدام المتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب المئوية‪،‬‬
‫والتكرارات كما تم اجراء اختبار (ت) وتحليل التباين األحادي ( ‪.)ANOVA‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال األول‪ :‬ما واقع التنمر اإللكتروني في المدارس‬
‫الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم" ومناقشتها‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لكل‬

‫فقرة‪ ،‬ولكل مجال‪ ،‬والدرجة الكلية لالستبانة‪ ،‬حيث تبين نتائج الجداول ‪ 3‬و‪ 4‬و‪5‬‬
‫و‪ 6‬و‪ 7‬و‪ 8‬ذلك‪.‬‬
‫ومن أجل تفسير النتائج‪ ،‬اعتمدت القطع التالية للمتوسطات الحسابية كما يلي‪:‬‬
‫منخفضة (‪)2.33 -1‬‬
‫متوسطة (‪)3.67 -2.34‬‬
‫مرتفعة (أعلى من ‪.)3.67‬‬
‫جدول (‪ :) 3‬المتوسطات الحسابية والنسب المئوية واالنحرافات المعيارية لدرجة‬
‫التنمر اإللكتروني في المدارس الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم‪.‬‬
‫الدرجه‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المجال‬ ‫المجال‬ ‫الرقم‬
‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المتسلسل‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.45‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫االستهزاء‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫وتشويه السمعه‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.32‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫اإلزعاج‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫وانتهاك‬
‫الخصوصية‬
‫متوسطة‬ ‫‪70,32‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫التحرش الجنسي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.00‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫مجال اإلهانة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫والتهديد‬
‫متوسطة‬ ‫‪68.44‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫مجال االقصاء‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪69.88‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫األداة الكلية‬

‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن درجة التنمر االلكتروني كان بدرجة "متوسطة" على‬
‫جميع المجاالت والدرجة الكلية حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية ما بين (‪-2.34‬‬
‫‪ .)3.67‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى أن التطورات التكنولوجية في اآلونة األخيرة‬
‫وانتشارها بشكل واسع ضمن الفئات العمرية المختلفة مما جعلها أداة للكثير ممن‬
‫يواجهون مشا كل سلوكية مختلفة والتي تدفعهم إلى ممارسة الكثير من اإليذاء‬
‫لآلخرين واستغالل هذه األجهزة بطريقة سلبية‪ .‬واختلفت هذه الدراسة مع دراسة‬
‫مرقة (‪ )2013‬والتي أظهرت أن نسبة التنمر كانت بدرجة منخفضة‪.‬‬
‫مجال االستهزاء وتشويه السمعة‪:‬‬
‫جدول (‪ :) 4‬المتوسطات الحسابية والنسب المئوية واالنحرافات المعيارية والدرجة‬
‫لفقرات مجال االستهزاء وتشويه السمعة‬

‫‪77‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫االنحراف‬ ‫الرقم‬
‫المتوسطات المعياري ‪%‬النسبة‬ ‫الرقم‬ ‫المتسلس‬
‫المئوية الدرجة‬ ‫الحسابية‬ ‫باالستبانة الفقرات‬ ‫ل‬
‫‪ 74.00‬مرتفعة‬ ‫‪1.45‬‬ ‫نشر إشاعات وأكاذيب ‪3.70‬‬
‫عبر المواقع اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 72.40‬متوسطة‬ ‫‪1.42‬‬ ‫السخرية من مظهر ‪3.62‬‬
‫شخص ما عبر مواقع‬
‫التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 71.33‬متوسطة‬ ‫‪1.30‬‬ ‫الوشاية بشخص ما عند ‪3.57‬‬
‫أصدقائه عبر وسائل‬
‫البريد اإللكتروني أو‬
‫الرسائل القصيرة‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 70.53‬متوسطة‬ ‫‪1.22‬‬ ‫إطالق أسماء عن شخص ‪3.53‬‬
‫ما وتداولها عبر وسائل‬
‫التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 69.73‬متوسطة‬ ‫‪1.46‬‬ ‫التهديد باإليذاء البدني من ‪3.49‬‬
‫خالل رسائل البريد‬
‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 69.47‬متوسطة‬ ‫‪1.61‬‬ ‫انتحال شخصية شخص ‪3.47‬‬
‫ما على مواقع التواصل‬
‫وإظهاره‬ ‫االجتماعي‬
‫بصورة مسيئة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ 68.93‬متوسطة‬ ‫‪1.57‬‬ ‫نشر صورة خاصة ‪3.45‬‬
‫لشخص ما بعد تشويهها‬
‫عبر وسائل التواصل‬
‫االجتماعي‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ 67.07‬متوسطة‬ ‫‪1.60‬‬ ‫تم نشر فيديوهات خاصة ‪3.35‬‬
‫بشخص ما عبر وسائل‬
‫التواصل االجتماعي بعد‬
‫إجراء تعديالت مسيئة‬
‫فيها‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪70.45‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬أن درجة التنمر اإللكتروني كانت "مرتفعة" على الفقرة‬
‫(‪ )3‬حيث بلغ متوسطها الحسابي (‪ )3.70‬وهي الفقرة التي تتحدث عن نشر‬
‫إشاعات وأكاذيب عبر المواقع اإللكترونية‪ ،‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى أن مواقع‬
‫التواصل االجتماعي يسهل فيها نشر الكثير من القصص البعيدة عن الحقيقية نتيجة‬
‫‪78‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫قدرة الفرد المتنمر على إنكار نفسه والظهور بمسميات مختلفة‪ ،‬أما الفقرات (‪،8 ،1‬‬
‫‪ )2 ،6 ،5 ،7 ،4‬فقد حصلت على درجة متوسطة حيث تراوحت متوسطاتها‬
‫الحسابية ما بين (‪ )3.67 -2.34‬وهي الفقرات التي تتحدث عن السخرية من‬
‫شخص ما وإطالق أسماء مستعارة والوشاية بين األصدقاء والتهديد وانتحال‬
‫شخصية كاذبة واإليذاء ونشر فيديوهات وصور مسيئة‪ ،‬ويعزو الباحث سبب ذلك‬
‫إلى سلوك المتنمر المبني على العدوانية والتي تظهر من خالل اإلساءة لآلخرين‪.‬‬
‫واتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة ديلماك (‪ )Dilmac, 2009‬والتي أظهرت أن‬
‫االستهزاء باآلخرين صورة من صور التنمر اإللكتروني‪.‬‬
‫مجال اإلقصاء‪:‬‬
‫جدول(‪ :) 5‬المتوسطات الحسابية والنسب المئوية والرتبة لفقرات مجال اإلقصاء‬

‫المتوسطات االنحراف ‪%‬النسبة‬ ‫الرقم‬ ‫الرقم‬

‫الدرجة‬ ‫المعياري المئوية‬ ‫الحسابية‬ ‫المتسلسل باالستبانة الفقرات‬
‫ممتوسطة‬ ‫‪71.20‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫تجاهل تعليقات شخص ما عبر ‪3.56‬‬
‫مواقع التواصل االجتماعي عن‬
‫عمد‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪68.53‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫اإلقصاء من غرفة الدردشة ‪3.43‬‬
‫اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪68.13‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫الحجب أو اإلقصاء من برامج ‪3.41‬‬
‫المراسلة الفورية‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪67.73‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫رفض مشاركة شخص ما في ‪3.39‬‬
‫غرف الدردشة اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪66.40‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫اإلقصاء من األلعاب الجماعية ‪3.32‬‬
‫عبر االنترنت عن عمد‬
‫لإلحراج‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪68.44‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من خالل الجدول (‪ )5‬أن درجة التنمر اإللكتروني كانت (متوسطة) على‬
‫جميع الفقرات والدرجة الكلية‪ ،‬حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (‪-2.34‬‬
‫‪ ،)3.67‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى طبيعة الخدمات اإللكترونية والتي تعطي‬
‫المجال للمتنمرين إلقصاء اآلخرين وتجاهلهم أو الدخول من خالل القرصنة لتعطيل‬
‫الكثير من األلعاب اإللكترونية ‪ .‬واتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة سلونج‬
‫وآخرون (‪ )Slonje et al, 2012‬والتي أظهرت أن اإلقصاء صورة من صور‬
‫التنمر اإللكتروني‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫مجال انتهاك الخصوصية‬

‫جدول (‪:) 6‬المتوسطات الحسابية والنسب المئوية والرتبة لفقرات مجال اإلزعاج‬
‫وانتهاك الخصوصية‬

‫المتوسطات االنحراف ‪%‬النسبة‬ ‫الرقم‬ ‫الرقم‬

‫المعياري المئوية الدرجة‬ ‫الحسابية‬ ‫المتسلسل باالستبانة الفقرات‬
‫‪ 70.93‬متوسطة‬ ‫‪1.45‬‬ ‫نشر أألسرار الشخصية عبر ‪3.55‬‬
‫اإلنترنت‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 70.93‬متوسطة‬ ‫‪1.40‬‬ ‫تلقي برامج عبر البريد ‪3.55‬‬
‫اإللكتروني هدفها الحصول على‬
‫معلومات شخصية‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 70.80‬متوسطة‬ ‫‪1.24‬‬ ‫اإلزعاج من خالل أفراد بفرضون ‪3.54‬‬
‫أنفسهم عبر برامج المراسالت‬
‫الفيس‬ ‫(الواتس‪،‬‬ ‫الفورية‬
‫مسنجر‪ ....‬ألخ)‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 70.13‬متوسطة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫فرض أراء ومعتقدات عبر ‪3.51‬‬
‫الرسائل اإللكترونية المتكررة‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 68.67‬متوسطة‬ ‫‪1.52‬‬ ‫الدخول إلى الحساب الشخصي ‪3.43‬‬
‫ونشر محادثات خاصة عبر مواقع‬
‫التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 70.32‬متوسطة‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من خالل الجدول (‪ )6‬أن درجة التنمر اإللكتروني كانت (متوسطة) على‬
‫جميع الفقرات والدرجة الكلية‪ ،‬حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (‪-2.34‬‬
‫‪ ،) 3.67‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى توفر البرامج الخاصة والتي تدفع المتطفلين‬
‫والمتنمرين على اقتحام خصوصية الغير وإزعاجهم ونشر أسرارهم‪ .‬واتفقت نتائج‬
‫هذه الدراسة مع دراسة حسين (‪ ،)2016‬والتي أظهرت صور التنمر االلكتروني‬
‫من خالل التخفي والمضايقات والقذف والمطاردة اإللكترونية‪.‬‬
‫مجال اإلهانة والتهديد‪:‬‬
‫جدول (‪ :) 7‬المتوسطات الحسابية والنسب المئوية والرتبة لفقرات مجال اإلهانة‬
‫والتهديد‬

‫المتوسطات االنحراف ‪%‬النسبة‬ ‫الرقم‬ ‫الرقم‬

‫الدرجة‬ ‫المعياري المئوية‬ ‫الحسابية‬ ‫الفقرات‬ ‫المتسلسل باالستبانة‬
‫متوسطة‬ ‫‪72.53‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫إطالق ألقاب مهينه عبر الفيس ‪3.63‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪80‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫بوك‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.93‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫التعرض للشتم والسب عبر ‪3.55‬‬
‫الماسنجر الخاص‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.00‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫تلقي رسائل قصيرة بذيئة‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪68.67‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫التهديد عبر الهاتف الخلوي ‪3.43‬‬
‫(الموبايل)‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪67.87‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫التعرض للسخرية واالستهزاء ‪3.39‬‬
‫عبر غرف الدردشة اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.00‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من خالل الجدول (‪ )7‬أن درجة التنمر اإللكتروني كانت (متوسطة) على‬
‫جميع الفقرات والدرجة الكلية‪ ،‬حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (‪-2.34‬‬
‫‪ ،)3.67‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى سلوك المتنمر المكتسب من الشعور بالنقص‬
‫والدونية مما يدفعه إلى إهانة اآلخرين وخصوصا أن مواقع التواصل االجتماعي‬
‫تمنع المتنمر على المواجهة المباشرة الغير مرغوبه للمتنمر المهزوز داخليا ً‪.‬‬
‫واتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة سلونج وآخرون (‪)Slonje et al, 2012‬‬
‫والتي أظهرت أن الطرق المستخدمة في التنمر اإللكتروني هي الرسائل الفورية‪،‬‬
‫الرسائل النصية‪ ،‬ر سائل البريد اإللكتروني‪ ،‬صفحات الويب ومن خاللها يتم‬
‫ممارسة السلوك للمتنمر وهي التهديدات‪ ،‬الرسائل العدائية‪ ،‬إفشاء األسرار‪.‬‬
‫مجال التحرش الجنسي‪:‬‬
‫جدول (‪ :) 8‬المتوسطات الحسابية والنسب المئوية والرتبة لفقرات مجال اتحرش‬
‫الجنسي‬

‫المتوسطات االنحراف ‪%‬النسبة‬ ‫الرقم‬ ‫الرقم‬

‫الدرجة‬ ‫المعياري المئوية‬ ‫الحسابية‬ ‫الفقرات‬ ‫المتسلسل باالستبانة‬
‫متوسطة‬ ‫‪71.07‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫تلقي رسائل عبر وسائل ‪3.55‬‬
‫التواصل االجتماعي خادشة‬
‫للحياء‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.80‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫نشر صور أو مقاطع فيديو ‪3.54‬‬
‫تسيء لشخص ما عبر‬
‫التواصل‬ ‫وسائل‬
‫االجتماعي‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.53‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫تلقي رسائل ودعاوي ‪3.53‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪81‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫للدخول في دردشة غير‬

‫الئقة أخالقياً‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.13‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫السخرية من شخص ما عبر ‪3.51‬‬
‫رسائل قصيرة ‪.sms‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪68.93‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫تلقي صور خادشة للحياء ‪3.45‬‬
‫رغما ً عن شخص ما‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪70.32‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من خالل الجدول (‪ )8‬أن درجة التنمر اإللكتروني كانت (متوسطة) على‬
‫جميع الفقرات والدرجة الكلية‪ ،‬حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (‪-2.34‬‬
‫‪ ،)3.67‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى قدرة المتنمر للدخول من خالل برامج تغير‬
‫المظهر العام من أجل خداع الضحية وإسقاطة وابتزازه ماديا ً عبر نشر فيديوهات‬
‫وصور تسيء للضحية‪.‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫الداللة (‪ )=0.05‬في تقديرات عينة الدراسة لدرجة التنمر اإللكتروني في‬
‫المدارس الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم تعزى إلى متغيرات‪ :‬الجنس‪،‬‬
‫ومستوى التحصيل‪ ،‬والمستوى االقتصادي لألسرة‪ ،‬ومكان السكن؟‪.‬‬
‫متغير الجنس‪ :‬لإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬تم استخدم اختبار (ت) للعينات المستقلة‬
‫لكشف ما إذا كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية (‪ )=0.05‬لدرجة التنمر‬
‫اإللكتروني في المدارس الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم تعزى إلى متغير‬
‫الجنس‪ .‬ويبين الجدول (‪ )9‬نتائج اختبار (ت)‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :) 9‬نتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة لدرجة التنمر اإللكتروني‬
‫تعزى لمتغير الجنس‬
‫قيمة‬ ‫درجات‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫الجنس‬ ‫المجاالت‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬
‫(ت)‬ ‫الحرية‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫وتشويه ذكر‬ ‫االستهزاء‬
‫‪1.16‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪74‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪3.36-‬‬ ‫‪148‬‬ ‫السمعه‬
‫‪1.28‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أنثى‬
‫‪148‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫ذكر‬ ‫اإلقصاء‬
‫‪74‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪1.77-‬‬ ‫‪3.29‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أنثى‬

‫‪0.14‬‬ ‫‪2.94-‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪74‬‬ ‫وانتهاك ذكر‬ ‫األزعاج‬

‫‪82‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫‪1.02‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أنثى‬ ‫الخصوصية‬

‫‪148‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ذكر‬ ‫اإلهانة والتهديد‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪3.07-‬‬
‫‪1.24‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أنثى‬
‫‪148‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ذكر‬ ‫التحرش الجنسي‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪-2.58‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫أنثى‬
‫‪76‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ذكر‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪-3.21‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أنثى‬
‫* دال إحصائيا عند مستوى الداللة (‪)0.05= α‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )9‬وجود أثر لمتغير الجنس في درجة التنمر اإللكتروني في‬
‫مجالي‪ :‬اإلقصاء والتحرش الجنسي ولصالح اإلناث‪ .‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى‬
‫أن اإلناث حلقة أضعف من الذكور فهن من يتعرضن لإلقصاء والتحرش الجنسي‬
‫اإللكتروني من خالل فئة الذكور المراهقين واللذين يحاولون إشباع غرائزهم‬
‫بطريقة متنمره غير شرعية‪ ،‬أما باقي المجاالت والدرجة الكلية لم تكن دالة‬
‫إحصائيا ً حيث كانت مستوى الداللة الخاصة بها أكبر من (‪ .)0.05‬واتفقت نتائج‬
‫هذه الدراسة من ناحية االختالف في الجنس مع دراسة الشناوي (‪ )2014‬والتي‬
‫أظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي الذكور واإلناث في كل من‬
‫االستهداف كضحية للتنمر وكمتنمر أال أن دراسة الناوي أظهرت أن الفروق كانت‬
‫لصالح الذكور‪.‬‬
‫متغير مستوى التحصيل‪ :‬أما بالنسبة إلى متغير مستوى التحصيل فقد تم استخدام‬
‫اختبار (ت) للعينات المستقلة للكشف ما إذا كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى الداللة (‪ )=0.05‬لدرجة التنمر اإللكتروني في المدارس الحكومية‬
‫الثانوية في محافظة طولكرم تعزى إلى متغير مستوى التحصيل‪ .‬ويبين الجدول‬
‫(‪ )10‬نتائج اختبار (ت)‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :) 10‬نتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة لدرجة التنمر اإللكتروني‬
‫تعزى لمتغير مستوى التحصيل‬
‫قيمة‬ ‫درجات‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫الجنس‬ ‫المجاالت‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬
‫(ت)‬ ‫الحرية‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫وتشويه جيد فأقل‬ ‫االستهزاء‬
‫‪1.30‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪11‬‬
‫السمعه‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪0.42-‬‬ ‫‪148‬‬
‫جيد جدا فأكثر‬
‫‪1.27‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪139‬‬
‫‪0.96‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪11‬‬ ‫جيد فأقل‬ ‫اإلقصاء‬

‫‪83‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫‪0.85‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪139‬‬ ‫جيد جدا فأكثر‬

‫‪148‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪11‬‬ ‫وانتهاك جيد فأقل‬ ‫األزعاج‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫الخصوصية‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪139‬‬ ‫جيد جدا فأكثر‬
‫‪148‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪11‬‬ ‫جيد فأقل‬ ‫اإلهانة والتهديد‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪0.02-‬‬
‫‪1.29‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪139‬‬ ‫جيد جدا فأكثر‬
‫‪148‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪11‬‬ ‫جيد فأقل‬ ‫التحرش الجنسي‬
‫‪0.22‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫جيد جدا فأكثر‬
‫‪139‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪11‬‬ ‫جيد فأقل‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪0.19‬‬ ‫‪0.19‬‬
‫‪1.04‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪139‬‬ ‫جيد جدا فأكثر‬
‫* دال إحصائيا عند مستوى الداللة (‪)0.05= α‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )10‬عدم وجود أثر لمتغير مستوى التحصيل دال إحصائيا ً‬
‫على جميع المجاالت والدرجة الكلية حيث كانت مستوى الداللة على جميع‬
‫المجاالت والدرجة الكلية على التوالي (‪،0.20 ،0.23 ،0.90 ،0.96 ،0.91‬‬
‫‪ )0.19‬وهي اكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى أن‬
‫األجهزة اإللكترونية انتشرت بشكل كبير وواسع بين الجميع نتيجة لسهولة‬
‫االستخدام من قبل جميع المستويات سواء كانت مستويات الطلبة عالية أو منخفضة‬
‫تحصيليا ً‪ ،‬حيث أن ممارسة األلعاب االلكترونية من خالل شبكات االنترنت والبحث‬
‫عن مواضيع تهم الفرد والتي تستدعي الممارسة الكاملة على األجهزة اإللكترونية‬
‫خلقت عند الفرد الخبرة التامة في الوصول إلى مرحلة االحتراف اإللكتروني عند‬
‫جميع الفئات بغض النظر عن مستوى تحصيله مما دفعهم إلى الوقوع في السلبيات‬
‫الخاصة بهذه األجهزة اإللكترونية‪.‬‬
‫متغير المستوى االقتصادي لألسرة" أما بالنسبة إلى متغير المستوى االقتصادي‬
‫لألسرة فقد تم استخدام اختبار (ت) للعينات المستقلة للكشف ما إذا كانت هناك‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )=0.05‬لدرجة التنمر‬
‫اإللكتروني في المدارس الحكومية الثانوية في محافظة طولكرم تعزى إلى متغير‬
‫المستوى االقتصادي لألسرة‪ .‬ويبين الجدول (‪ )11‬نتائج اختبار (ت)‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :) 11‬نتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة لدرجة التنمر اإللكتروني‬
‫تعزى لمتغير المستوى االقتصادي لألسرة‬
‫قيمة‬ ‫درجات‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫الجنس‬ ‫المجاالت‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬
‫(ت)‬ ‫الحرية‬ ‫الحسابي المعياري‬

‫‪84‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫وتشويه متوسط فاقل‬ ‫االستهزاء‬

‫‪1.25‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪121‬‬
‫السمعه‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪148‬‬
‫مرتفع فأكثر‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪121‬‬ ‫متوسط فاقل‬ ‫اإلقصاء‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪0.38-‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫مرتفع فأكثر‬
‫‪29‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪121‬‬ ‫وانتهاك متوسط فاقل‬ ‫األزعاج‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.05-‬‬ ‫الخصوصية‬
‫‪1.15‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع فأكثر‬
‫‪148‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪121‬‬ ‫متوسط فاقل‬ ‫اإلهانة والتهديد‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪0.46‬‬
‫‪1.26‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع فأكثر‬
‫‪148‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪121‬‬ ‫متوسط فاقل‬ ‫التحرش الجنسي‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪-0.10‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫مرتفع فأكثر‬
‫‪29‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪121‬‬ ‫متوسط فاقل‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪0.14‬‬
‫‪1.04‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع فأكثر‬
‫* دال إحصائيا عند مستوى الداللة (‪)0.05= α‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )11‬عدم وجود أثر لمتغير المستوى االقتصادي لألسرة دال‬
‫إحصائيا ً على جميع المجاالت والدرجة الكلية حيث كانت مستوى الداللة على جميع‬
‫المجاالت والدرجة الكلية على التوالي (‪،0.72 ،0.54 ،0.83 ،0.63 ،0.45‬‬
‫‪ )0.81‬وهي اكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى‬
‫انخفاض أسعار األجهزة اإللكترونية في اآلونة األخيرة وكذلك انخفاض أسعار‬
‫االشتراك في االنترنت مما جعلها سهلة المنال من قبل الجميع ولذلك يواجهون‬
‫السلبيات من هذه التكنولوجيا مثلما يستفيدوا من ايجابياتها‪ .‬واتفقت نتائج هذه‬
‫الدراسة مرقة (‪ )2013‬والتي اظهر بعدم وجود فروق ذات داللة للتنمر المدرسي‬
‫تعزى لمتغير المستوى االقتصادي‪.‬‬
‫متغير مكان السكن‪ :‬من أجل فحص الفرضية تم استخدام اختبار (‪)ANOVA‬‬
‫ونتائج الجدول (‪ )13( )12‬تبين ذلك‪.‬‬
‫الجدول (‪ )12‬المتوسطات الحسابية لدرجة التنمر اإللكتروني تعزى لمتغير مكان‬
‫السكن‬
‫مخيم ن= ‪13‬‬ ‫قرية ن= ‪36‬‬ ‫مدينة ن= ‪101‬‬ ‫المجال‬
‫‪3.60‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫االستهزاء وتشويه السمعة‬
‫‪3.43‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫اإلقصاء‬
‫‪3.52‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫اإلزعاج وانتهاك‬

‫‪85‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫الخصوصية‬
‫‪3.60‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫اإلهانة والتهديد‬
‫‪3.69‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫التحرش الجنسي‬
‫‪3.57‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫الجدول (‪ )13‬نتائج تحليل التباين لدرجة التنمر اإللكتروني تعزى لمتغير مكان‬
‫السكن‬
‫مستوى‬ ‫قيمة ‪f‬‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المجال‬
‫الدالله‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫االستهزاء‬
‫‪1.63‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪240.88‬‬ ‫داخل‬ ‫السمعه‬ ‫وتشويه‬
‫المجموعات‬
‫‪149‬‬ ‫‪241.11‬‬ ‫المجموع‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫اإلقصاء‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪110.02‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعات‬
‫‪149‬‬ ‫‪110.02‬‬ ‫المجموع‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫اإلزعاج‬
‫‪1.64‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪190.82‬‬ ‫داخل‬ ‫وانتهاك‬
‫المجموعات‬ ‫الخصوصية‬
‫‪149‬‬ ‫‪190.90‬‬ ‫المجموع‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫اإلهانة والتهديد بين المجموعات‬
‫‪1.64‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪242.34‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعات‬
‫‪149‬‬ ‫‪242.54‬‬ ‫المجموع‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪043‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫التحرش‬
‫‪1.78‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪262.92‬‬ ‫داخل‬ ‫الجنسي‬
‫المجموعات‬
‫‪149‬‬ ‫‪263.78‬‬ ‫المجموع‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪1.08‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪158.95‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعات‬
‫‪149‬‬ ‫‪159.08‬‬ ‫المجموع‬
‫دلت نتائج التحليل اإلحصائي باستخدام اختبار (‪ ) Anova‬في الجدول (‪ )13‬أنه‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند المستوى (‪ )α≤ 0.05‬لدرجة التنمر‬
‫االلكتروني تعزى لمتغير مكان السكن‪ ،‬حيث أن مستوى الداللة على جميع‬
‫المجاالت والدرجة والكلية كانت على التوالي (‪،0.94 ،0.94 ،0.71 ،0.93‬‬
‫‪ )0.94 ،0.78‬وهي اكبر من (‪ )0.05‬ويعزو الباحث سبب ذلك إلى أن توفر‬
‫‪86‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫شبكات االنترنت بحيث تم وصوله إلى جميع المناطق الجغرافية وتغطيتها بشكل‬
‫كامل مع توفر األجهزة االلكترونية مما يسر التعامل معها من قبل الجميع بغض‬
‫النظر عن طبيعة المنطقة الجغرافية‪ ،‬حيث أن هناك انتشار لشبكات االنترنت بشكل‬
‫كبير وهناك ك ذلك تنافس كبير بينهم‪ ،‬مما دفعهم للتنافس في جودة الخدمة وإيصالها‬
‫للجميع بأسعار مناسبة ومعقولة حيث أن أغلب المناطق الجغرافية يصلها خطوط‬
‫الهاتف والتي تكون مهيأة لوجود خط نفاذ فيها يؤهلها لالنضمام إلى اإلنترنت بأي‬
‫وقت‪.‬‬
‫ملخص نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت نتائج الدراسة ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬حصلت مجاالت الدراسة ودرجة األداة الكلية على درجة متوسطة وكانت على‬
‫التوالي (االستهزاء وتشويه السمعة‪ ،‬اإلزعاج وانتهاك الخصوصية‪ ،‬التحرش‬
‫الجنسي‪ ،‬اإلهانة والتهديد‪ ،‬اإلقصاء) وكانت متوسطاتها على التوالي (‪،3.52‬‬
‫‪ )3.42 ،3.50 ،3.51 ،3.52‬أما درجة متوسط االداة الكلية فقد كانت (‪.)3.49‬‬
‫‪-‬وأظهرت النتائج كذلك وجود فروق في درجة التنمر اإللكتروني تعزى إلى متغير‬
‫الجنس لصالح اإلناث على مجالي اإلقصاء والتحرش الجنسي أما باقي المجاالت‬
‫أظهرت عدم وجود فروق‪.‬‬
‫‪ -‬وأظهرت نتائج الدراسة كذلك عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة‬
‫التنمر اإللكتروني على متغيرات مستوى التحصيل‪ ،‬والمستوى االقتصادي لألسرة‪،‬‬
‫ومكان السكن‪.‬‬
‫التوصيات‪ -:‬في ضوء نتائج الدراسة الحالية فإنه يمكن تقديم مجموعة من‬
‫التوصيات‬
‫‪-‬نظرا ً الرتفاع مستوى التنمر إلى درجة متوسطة يوصي الباحث بتعزيز البيئة‬
‫التعليمية المناسبة للطلبة كي يعبرو عن رغباتهم واستعداداتهم عن طريق األنشطة‬
‫التعليمية الفعالة وخاصة األنشطة الرياضية‪.‬‬
‫‪-‬نظرا ً لوجود فروق في درجة التنمر على مجالي اإلقصاء والتحرش الجنسي‬
‫لصالح اإلناث يوصي الباحث بتحسين البيئة األسرية وزيادة الثقة عند اإلناث‬
‫والتثقيف الجنسي‪.‬‬
‫‪-‬عقد الدورات التدريبية للمعلمين والمعلمات والمرشدين التربويين يتم فيها توجيههم‬
‫وتوضيح أهم مظاهر التنمر اإللكترونية السلبية لدى الطلبة ليتم لهم معرفتها وكيفية‬
‫التعامل معها من أجل الحفاظ على مناخ مدرسي سليم‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

‫‪-‬االستعانه بوحدة مكافحة الجرائم اإللكترونية لعرض بعض القصص الواقعية‬

‫وكيفية التعامل معها‪.‬‬
‫‪-‬زيادة االهتمام والمتابعة لسلوكيات ومؤشرات التي تدل على مواقف التنمر بين‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬بناء برنامج إرشادي للوالدين والمعلمين في التعامل مع ظاهرة التنمر اإللكتروني‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة تركيز الدراسات والبحوث العلمية المستقبلية على البيئة األسرية بهدف‬
‫معرفة جميع العوامل واألسباب التي تكمن وراء التنمر لدى األطفال‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬حسين‪ ،‬رمضان (‪.)2016‬البنية العاملية لمقياس التنمر اإللكتروني كما تدركها‬
‫الضحية لدى عينة من المراهقين‪ ،‬المجلة العربية لدراسة وبحوث العلوم التربوية‬
‫واإلنسانية‪ ،‬ع(‪.40-85 ،)4‬‬
‫‪.2‬خوج‪ ،‬حنان (‪ .)2012‬التنمر المدرسي وعالقته بالمهارات االجتماعية لدى‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية بمدينة جدة بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫التربوية والنفسية‪.218 -187 ،)4(13 ،‬‬
‫‪.3‬درويش‪ ،‬عمرو والليثي‪ ،‬أحمد (‪ .)2017‬فاعلية بيئة تعلم معرفي‪ /‬سلوكي قائمة‬
‫على ا لمفضالت االجتماعية في تنمية استراتيجيات مواجهة التنمر اإللكتروني‬
‫لطالب المرحلة الثانوية"‪ ،‬مجلة العلوم التربوية‪.264 _198 ،)4(1 ،‬‬
‫‪.4‬الشناوي‪ ،‬أمنية إبراهيم (‪ .)2014‬الكفاءة السيكومترية لمقياس التنمر اإللكتروني‬
‫(المتنمر الضحية(‪ ،‬مجلة مركز الخدمة لالستشارات البحثية شعبة الدراسات– ‪-‬‬
‫النفسية واالجتماعية‪ ،‬كلية اآلداب جامعة المنوفية‪ ،‬عدد نوفمبر‪- 1 - 50 .،‬‬
‫‪.5‬مرقة‪ ،‬رشا (‪ .)2013‬عالقة التنمر المدرسي لدى طلبة المرحلة األساسية العليا‬
‫بالمناخ المدرسي في م دارس مدينة جنين‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة القدس‪ ،‬قسم‬
‫اإلرشاد النفسي والتربوي‪ ،‬القدس‪ -‬ابو ديس‪.‬‬
‫‪.6‬الصرايرة‪ ،‬منى ‪. ( 2007 ):‬الفروق في تقدير الذات والعالقات األسرية‬
‫واالجتماعية والمزاج والقيادية والتحصيل الدراسي بين الطلبة المتنمرين‬
‫وضحاياهم العاديين في مرحلة المراهقة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة عمان العربية‬
‫للدراسات العليا‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪7.Akbulut, Y., & Eristi, B. (2011). Cyberbullying and‬‬
‫‪victimization among Turkish university students. Australasian‬‬
‫‪Journal of Educational Technology, 27(7),1155 -1170.‬‬
‫‪88‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

8.American Medical Association. (2002): Educational Forum

on Adolescent Health Youth Bullying, American Medical
Association, Amereca.
9.Dilmac, B. ( 2009): Psychological Needs as a Predictor of
Cyber bullying: aPreliminary Report on College Students,
Educational Sciences, Journal of Theory & Practice, 9(3),
1307-1325.
10.Dehue, F., Bolman, c., & Vollinnk, T.
(2008).Cyberbullying: Youngsters experiences and parental
perception, Cyber psychology & Behavior, 11(2), 217-223.
11.Robert S. Tokunaga (2010). Following you home from
school: Acritical review and synthesis of research an
cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior,
26. 277-287.
12.Slonje, R., Smith, P.K., & Frisen,A. (2012). The nature of
cyberbullying, and strategies for prevention. Computers in
Human Behavior, 29, 26- 32.
13.Slonje, R, & Smith, P.K. (2008). Cyberbullying: Another
main type of bullying? Scandinavian, journal of psychology,
49, 147-154.
14.Vandebosch, H., & Van Cleemput, K. (2009).
Cyberbullying among youngsters: Profiles of bullies and
victims. New Media & Society,11, 1349–1371.

89
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ربيع شفيق عطير‬ ‫واقع التنمر االلكتروني في المدارس الحكومية الثانوية‬

The reality of cyberbullying in the secondary government

schools in the Tulkarm Governorate
Dr Rabee Shafiq Oteer
Ministry of Education / Tulkarm Directorate of Education /
Department of Educational Counselling
Abstract: This study aimed to identify the reality of
cyberbullying in the secondary government schools in the
Tulkarm Governorate, as well as to identify the effect of the
variables of gender, achievement level, family’s economic
level, and the place of residence. To achieve the objectives of
the study, the researcher developed a questionnaire which
consisted of (28) items. It was divided into five domains:
mockery and defamation, exclusion, disruption and violation of
privacy, humiliation and threats, and sexual abuse. The validity
and reliability of the study tool were verified. The sample of
the study consisted of (150) students of the (11) th graders. The
study used the descriptive surveying approach. The results of
the study showed that the score of all domains and the total
degree was moderate. There were statistically significant
differences in the degree of cyberbullying due to the variable of
gender in favor of the females in the domains of exclusion and
sexual abuse. However, there were no statistically significant
differences in all other domains. Additionally, there were no
statistically significant differences in the achievement level,
economic level, and the place of residence. The study
recommended the need to promote the appropriate educational
environment in which students can express their preferences
and their dispositions through effective educational activities,
especially sports and recreational activities.
Keywords: cyberbullying, secondary public schools.

90
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫دور األنشطة الرياضية في استثارة الدافعية للتعلم لدى تالميذ‬

‫الطور المتوسط‬
‫د‪.‬سعودي عبد الكريم‪ ،‬جامعة طاهري محمد بشار‪ -‬الجزائر‬
‫أ‪ .‬مرزوقي عبد الحكيم عثمان‪ ،‬جامعة تلمسان‪ -‬الجزائر‬

‫ملخص‪ :‬ت هدف هذه الدراسة إلى إبراز دور األنشطة الرياضية في استثارة الدرافعية‬
‫للتعلم عند تلميذ الطور المتوسط‪ ،‬ولغرض الوصول إلى هذا الهدف استعملنا المنهج‬
‫الوصفي التحليلي ‪ ،‬حيث مجتمع الدراسة يتمثل في تالميذ الطور المتوسط بعديد‬
‫المؤسسات التربوية بوالية بشار الجزائر‪ ،‬اخترنا منه بطريقة عشوائية عينة عددها‬
‫‪ 247‬تلميذ من ستة متوسطات‪ ،‬طبقنا على هذه العينة إستبانة لقياس دور األنشطة‬
‫الرياضية في الرفع من الدافعية للتعلم ‪ ،‬وبعد جمع البيانات ومعالجتها توصلنا إلى‬
‫النتائج التي تشير إلى الدور الكبير الذي تقوم به النشطات الرياضية في الرفع من‬
‫الدافعية للتعلم وربط التلميذ بالمتوسطة والدراسة وعدم وجود فروق بين الجنسين‬
‫في هذا الدور‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬الدافعية للتعلم‪ ،‬األنشطة الرياضية‪ ،‬التلميذ‪ ،‬طور المتوسط‪،‬‬
‫المؤسسات التربوية‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تعاني المنظومة التربوية في العالم العربي عديد المشاكل التي تقلل من مخرجاتها‬
‫سواء من ناحية النوع أو الكم‪ ،‬ولعل من أهم هذه المشاكل التي تحول دون وصول‬
‫هذ المنظومة إلى ألهداف المسطرة لها ظاهرة التسرب المدرسي أو اإلنقطاع عن‬
‫الدراسة‪ ،‬ظاهرة باتت تتعاظم نسبها في الوسط المدرسي وبالخصوص عند تالميذ‬
‫الطور ال متوسط‪ ،‬في الجزائر مثال صرحت وزيرة التربية على أنه من بين‬
‫‪1000‬تلميذ بلغ المرحلة اإلبتدائية ‪ ٪4‬منهم فقط تمكنوا من الحصول على شهادة‬
‫البكالوريا‪ ،‬وحسب تقرير مكتب التنمية البشرية العربي لسنة ‪ 2014‬كان معدل‬
‫التسرب المدرسي في الجزائر يقدر بـ ‪ (٪7.2‬بن عيسى‪ ،)2016،‬ولما كانت هذه‬
‫الظاهرة تشكل خطرا على المدرسة والتلميذ معا وبالخصوص تلميذ المرحلة‬
‫المتوسطة حيث معاناته من تبعات مرحلة المراهقة و مخلفاتها‪ ،‬وجب التصدي لها‬
‫بالبحث عن الحلول التي تمكن من الحد منها والدفع بالتالميذ لحب المدرسة والتعلق‬
‫بها وبدل قصارى الجهد للرفع من مردودهم العلمي‪ ،‬من بين هذه الحلول التي يمكن‬
‫أن تساعد على تثبت التلميذ بالمتوسطة النشاط الرياضي الصفي والالصفي‬
‫الممارس في المتوسطات بصفتها تشهد أكبر نسبة للتسرب‪ ،‬وما قد يكون لهذا‬
‫النشاط من قوة دفع للمثابرة على التعلم‪،‬هذا ماتتناوله هذه الدراسة التي ستعرج على‬
‫الدور الذي يمكن أن تؤديه النشاطات الرياضية كنشاط ترفيهي الصفي يحفز‬
‫التالميذ على مواصلة الدراسة وينمي لديهم الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫‪.1‬مشكلة الدراسة وتساؤالتها‪:‬‬
‫تعيش كثير من الدول العربية ضعفا ً في تحقيق االستعاب الكامل للتالميذ مابين‬
‫‪ 12‬و‪ 17‬سنة في المنظومة التربوية مما أدى إلى ارتفاع التسرب واالنقطاع‬
‫المدرسي في المراحل التعليمية(بن عيسى‪،)140:2016 ،‬ففي الجزائر أظهرت‬
‫نتائج عديد اإلحصائيات التي تمت في هذا المجال تواجد نسبة مرتفعة لهذه الظاهرة‬
‫حيث سجلت سنة ‪ 2014‬مغادرة ‪ 121815‬تلميذ مقاعد الدراسة‪ ،‬هذه الظاهرة مست‬
‫جميع األطوار التعلمية‪ ،‬إال أن أكبر نسبة للتسرب عرفت في الطور المتوسط حيث‬
‫سجلت وزارة التربية الجزائرية ‪ 500000‬تلميذ متسرب بنسبة ‪( ٪86.11‬موقع‬
‫جزايرس ‪ ،)2017:‬هذا ما يجعل ناقوس الخطر يدق‪ :‬سلطات‪ ،‬هيئات ومتخصصين‬
‫من حجم استفحال الظاهرة والنتائج المترتبة عنها‪ ،‬وبالتالي وجب تشخيص الظاهرة‬
‫بدقة‪ ،‬والوقوف عند أسبابها و إيجاد الحلول الالزمة للتقليل منها‪ ،‬في هذا اإلطار‬
‫يظهر الدور الجلي لبعض النشاطات الصفية والالصفية التي تمارس في المؤسسات‬
‫‪92‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫التربوية‪ ،‬والتي يمكن أن ت ُحد من التسرب واإلنقطاع المدرسي‪ ،‬ومن بينها النشاط‬
‫الرياضي‪ ،‬وعلى هذا االعتبار وردت الدراسة في محاولة لإلجابة عن السؤال ‪ :‬هل‬
‫تؤدي ممارسة النشاط الرياضي إلى استثارة الدافعية للتعلم لدى تلميذ الطور‬
‫المتوسط؟‬
‫يندرج تحت هذا التساؤل العام التساؤالت الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬هل تؤدي ممارسة النشاط الرياضي إلى زيادة المردود العلمي عند تلميذ الطور‬
‫المتوسط ؟‬
‫‪ -‬هل تؤدي ممارسة النشاط الرياضي إلى التنافسية التعلمية و زيادة العمل الجماعي‬
‫و ارتباط تلميذ المتوسط بالمدرسة؟‬
‫‪ -‬هل يختلف دور النشاط الرياضي في استثارة الدافعية للتعلم باختالف الجنس؟‬
‫‪ .2‬أهداف الدراسة‪ :‬تهدف الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تبيان ال دور الذي تؤديه األنشطة في استثارة الدافعية للتعلم عند تلميذ الطور‬
‫المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬توضح مدى إرتباط مظاهر الدافعية للتعلم بممارسة النشاط الرياضي‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة الفرق بين التالميذ الذكور وإإلناث في الطور التعليمي المتوسط فيما‬
‫يخص دور النشاطات الرياضية في الرفع من الدافعية‪.‬‬
‫‪.3‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة في كونها تشخص أهمية األنشطة الالصفية في العملية‬
‫التعلمية للطور المتوسط‪ ،‬كما تعطي مؤشرا دقيقا للعاملين في حقل المنظومة‬
‫التربوية ومن خاللهم الجهات الوصية على دور هذه األنشطة الرياضية في الحد من‬
‫من ظاهرة ارتفاع التسرب في الوسط المدرسي وبالخصوص لدى األطفال‬
‫المراهقين‪ ،‬كما أنها تُثْري مكتبة البحث العلمي بدراسة يستعين بها المختصين في‬
‫حقل علم النفس التربوي‪.‬‬
‫‪.4‬مفاهيم الدراسة‪:‬‬
‫الدافعية للتعلم‪ :‬ترتبط الدافعية للتعلم بالحالة النفسية للمتعلم‪ ،‬وتعرف بأنها حال‬
‫داخلية للمتعل م تدفعه لالنتباه إلى الموقف التعليمي والقيام بنشاط موجه واالستمرار‬
‫في هذا النشاط حتى يحقق التعلم(عبد الوهاب ‪ ،)49 :2014،‬ونعني بها في دراستنا‬
‫هذه الدرجة الخام التي يحصل عليها التلميذ من خالل االستبيان المعبر عن الدافعية‬
‫للتعلم باألبعاد التالية‪ :‬زيادة المردود العلمي‪ ،‬التنافس مع الزمالء‪ ،‬العمل الجماعي‬
‫واالرتباط العاطفي بالمتوسطة‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫األنشطة الرياضية‪ :‬ميدان من التربية عموما والتربية البدنية بخاصة‪ ،‬وتعد‬

‫عنصرا فعاال في إعداد الفرد من خالل تزويده بخبرات ومهارات حركية تؤدي إلى‬
‫التوجيه البدني والنفسي واالجتماعي والخلقي الوجهة اإليجابية لخدمة الفرد نفسه‬
‫من خالل خدمة المجتمع(أزقزو‪ ،‬حمودي‪.)19: 2017 ،‬‬
‫ونعرف ها وفقا لمتطلبات الدراسة بكونها األنشطة البدنية الصفية والالصفية التي‬
‫تتمثل في األلعاب الفردية والجماعية التي يمارسها التلميذ داخل المدرسة باإلضافة‬
‫إلى الحصص التعليمية األخرى‪.‬‬
‫تلميذ المرحلة المتوسطة‪ :‬هو التلميذ الذي يزاول دراسته في سنوات الطور‬
‫المتوسط والذي يتراوح عمره بين ‪ 11‬و‪ 16‬سنة‪.‬‬
‫ممارسة النشاط الرياضي‪:‬هو القيام بالجهد البدني أثناء حصص النشاط البدني‬
‫الصفي والالصفي‪ ،‬ويكون ذلك بشكل دوري‪.‬‬
‫المردود العلمي‪ :‬هو انتاجية المدرسة‪ ،‬ويقصد به كل ما يتحقق من زيادة وكفاية أو‬
‫فاعلية أو ارتفاع في معدل التحصيل الدراسي( بلخير‪.)7 :2016 ،‬‬
‫التنافسية التعليمية‪ :‬ونعني بها مجموعة الخصائص التي تميز مجموعة من تالميذ‬
‫المنظومة التربوية عن غيرهم‪ ،‬بحيث يزيد عندهم الطموح و اإلرتقاء العلمي الذي‬
‫يجعلهم يتفوقون عن البقية‪.‬‬
‫العمل الجماعي‪ :‬يطلق على كل نشاط أو عمل نشأ عن اجتماع إنساني‪ ،‬فهو نتيجة‬
‫الجتماع األفراد بعضهم مع بعض واحتكاك أفكارهم‪ ،‬وليس نتيجة مجهود فردي(‬
‫بلخير‪ ،)5 :2016 ،‬ونعني به في هذه الدراسة النشاط الرياضي أو العلمي الذي‬
‫يقوم به التالميذ مع بعضهم البعض‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تحدد الدراسة فعالية النشاطات الرياضية في الرفع من الدافعية للتعلم عند تلميذ‬
‫المرحلة المتوسطة من التعليم‪،‬طبقت الدراسة في خمس متوسطات تعلمية بوالية‬
‫بشار الجزائر‪ ،‬وتمتفيالفترة الممتدةمن جوان ‪ 2018‬إلى ديسمبر ‪. 2018‬‬
‫‪. 6‬الخلفية النظرية والدراسات السابقة‪:‬‬
‫األنشطة الرياضية‪:‬‬
‫يعرف "مات فيف" النشاط الرياضي بأنه نشاط وشكل خاص‪ ،‬وهو المنافسة‬
‫المنظمة من أجل قياس القدرات وضمان أقصى تحديدا لها‪ ،‬وبذلك ما يميز النشاط‬
‫الرياضي بأنه التدريب الميداني يهدف إلى تحقيق أفضل نتيجة ممكنة من المنافسة‬
‫ال من أجل الفرد الريــــــــــــــــــــــــاضي فقط‪ ،‬وإنمــــــــــــــــــــــــــــــا من أجل‬
‫‪94‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫النشاط في حد ذاتــــــــــــــــــــه(عبد الرحيم‪ ، )38 :2014 ،‬ما يسجل في هذا‬

‫التعريف هو تركيز "مات فيف" على النشاط الرياضي بشكل تقني يعتمد على‬
‫القدرات والنتيجة‪.‬‬
‫ومن بين التعريفات التي تتماشى واألهداف الخاصة بالدراسة تلك التي تركز‬
‫على الهدف من النشاط الرياضي وأهميته بالنسبة للتلميذ‪ ،‬نجد بأن‬
‫النشـــــــــــــــــــــــــاط الرياضي يهدف إلى نمو الطالب صحيا وجسميا‪ ،‬فالمدرسة‬
‫تهدف إلى تكوين جماعات النشاط الرياضي وإلى تنمية الكفاية الرياضية و العقلية‬
‫والدهنية والمهارات البدنية‪ ،‬واالنتماء (إلى جماعة)‪ ،‬والتمتع بالنشاط البدني‬
‫والترويحي وإستثمار أوقات الفراغ استثمارا نافعـــــــــــــــــــــــــــــــا‪ ،‬وممارسة‬
‫الحياة الصحية السليمة‪ ،‬وتنمية القيادة الصالحة وتحمل المسؤولية‪ ،‬وإتاحة الفرصة‬
‫للمتميزين إلظهــــــــار تفوقهم الرياضي(عبد الكريم‪ ،)324 :2013 ،‬يظهر جليا‬
‫م ن خالل ما سبق األهمية القصوى للنشاط الرياضي الممارس في المدارس‬
‫التربوية‪ ،‬وبالخصوص لتلميذ مرحلة المراهقة بحيث يؤثر ايجابا على الصحة‬
‫النفسية والجسدية للتميذ‪ ،‬كما ينمي قدراته العقلية‪ ،‬ويصبح بذلك قادرا على استعاب‬
‫كم كبيرمن المعارف التي يتلقاها في القسم‪.‬‬
‫الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫يعرفها "بروفي ‪ " Brophy‬بأنها مفهوم نظري يستخدم لتفسير المبادرة‬
‫والمثابرة‪ ،‬وبخاصة السلوك الموجه نحو هدف وفي نطاق الدراسة ويستخدم مفهوم‬
‫الدافعية لتفسير الدرجة التي يقوم عندها الطلبة باستثمار انتباههم ومجهودهم في‬
‫الموقف الصف(حدة‪.)30 :2013 ،‬‬
‫و تعرف كذلك بأنها الحالة الكائنة داخل الطالب عندما يمتلكها يعمل باستمرار‬
‫وتواصل‪ ،‬وإذا ما تحلى بالصبر أثناء قيامه بما يلزم للتعلم من نشاطات مختلفة‬
‫متعلقــــــــــــــــــــــة بمواقف تعليمية مختلفة فإن ذلك يمكنه من الوصول إلى‬
‫الهدف الذي يسعى غلى تحقيقه وهو عمليـــــــــــــــــــــة التعلم(عبد الوهاب‪،‬‬
‫‪.)50 :2014‬‬
‫ولعل من أهم التعاريف التي تتفق مع مفهوم الدافعية للتعلم في هذه الدراسة هو‬
‫تعريف المدرسة اإلنسانية حيث تعرفها‪ :‬بأنها حالة استثارة داخلية تحرك المتعلم‬
‫الستغالل أقصى طاقاته‪ ،‬في أي موقف تعليمي يشترك فيه‪ ،‬ويهدف إلى إشباع‬
‫دوافعه للمعرفة وصيانة تحقيق الذات(القني‪.)37 :2007 ،‬‬

‫‪95‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫يأخد مفهوم الدافعية للتعلم مفهوم خاصية الدوافع النفسية األخرى‪ ،‬بحيث هي‬
‫إحساس داخلي ال يستطيع معرفة مدى قوته أو ضعفه إال صاحبه‪ ،‬لذلك يجد الباحث‬
‫والمختص صعوبة في قياسه‪.‬‬
‫مرحلة التعليم المتوسط‪:‬‬
‫هي مرحلة تعليمية تتوسط بين مرحلة التعليم االبتدائي و التعليم الثانوي‪ ،‬مدتها‬
‫أربع سنوات بعد أن كانت ثالثة سنوات‪ ،‬يلتحق فيها جل التالميذ الذين أتموا مرحلة‬
‫اإلبتدائية التي مدتها خمس سنوات(نسيمة‪ ،‬أحمد‪ ،‬دس‪ ،)362 :‬وهي مرحلة حرجة‬
‫وحساسة بالنسبة لحياة إالنسان بصفة عامة واألطفال بخاصة‪ .‬تعتبر فترة انتقال؛ إذ‬
‫يعبر فيها التلميذ من مرحلة الطفولة الهادئة إلى مرحلة البلوغ ثم بداية المراهقة‪،‬‬
‫وهذه األخيرة تتسم بتغيرات فيزيولوجية و نفسية تؤثر بصورة أو بأخرى على حياة‬
‫التلميذ(فنيط‪ .)38 :2017،‬هذه الخصائص الفسيولوجية والنفسية التي يتميز بها‬
‫تلميذ المرحلة المتوسطة تنعكس على سلوكاتهداخل المدرسة مع الزمالء واألساتذة‪،‬‬
‫فترتفع مستويات العدوانية ويزيد العناد لديه‪ ،‬هذا ما يؤدي إلى تدهور المردود‬
‫الدراسي ونقص التحصيل العلمي‪ ،‬مما يؤثر على مساره الدراسي وقد يدفعه إلى‬
‫اإلنقطاع عن المدرسة‪.‬‬
‫عالقة النشاط الرياضي بالدافعية للتعلم من خالل الدراسات السابقة‪:‬‬
‫تبرز الدراسات الميدانية عبر الجامعات العربية والعالمية في مختلف المستويات‬
‫األكاديمية عالقة النشاط الرياضي والبدني مع الدافعية للتعلم أو اإلنجاز في األطوار‬
‫التعلميية المختلفة‪ ،‬في هذا اإلطار سنكتفي بدراستين عربيتين منها واحدة جزائرية‪،‬‬
‫فمن الدراسات العربية نجد دراسة "منال بنت عمر مزيو" في دراستها 'الدور‬
‫التربوي لألنشطة الطالبية في تنمية المبادئ التربوية لدى طالبات المرحلة‬
‫المتوسطة ' حيث وجدت بأن النشـــــــــــاط الطالبي بصفة عامة يقوي الشعور‬
‫باالرتباط بالمؤسسة ويُثري العمل الجماعي‪ ،‬كما ينمي العالقات مع‬
‫األســــــــــــــــاتذة وهيئة المدرسين(منال‪ .)592 :2014 ،‬أما في الجزائر فقد‬
‫قامت كل من "أزقزو هاجر وحمودي أحالم" بالتطرق إلى فاعلية األنشطة‬
‫الرياضية التربوية في استثارة الدافعية للتعلم لدى تالميذ الطور اإلبتدائي‪ ،‬ووجدتا‬
‫بأن هذه األنشطة البدنية والرياضية لها عالقة بالدافعية للتعلم لدى تالميذ االبتدائي‬
‫في تحفيز التالميذ على التعلم وتقربهم عاطفيا من المدرسة‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫تختلف الدراسة الحالية مع هذه الدراستين السابقتين‪ ،‬حيث تختلف مع األولى في‬
‫مجتمع ا لبحث وتحديد نوع النشاط الممارس داخل المؤسسة التربوية‪ ،‬أما الدراسة‬
‫الجزائرية فهي تختلف معها في مجتمع الدراسة وعينته‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‪:‬‬
‫منهج الدراسة‪ :‬اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي كونه األنسب‬
‫لرصد ظاهرة النشاط الرياضي ودوره في استثارة الدافعية للتعلم في الوسط‬
‫المدرسي تحديدا عند تلميذ المتوسط‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬بلغ حجم العينة ‪ 249‬تلميذ اختيروا بطريقة عشوائية من مجتمع‬
‫تالميذ المتوسط المزاولون للنشاط الرياضي الالصفي التكميلي بمتوسطات عديدة‬
‫بوالية بشار‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )01‬مواصفات العينة‬

‫أداة الدراسة وخصائصها السيكومترية‪ :‬إعتمدت الدراسة على إستبيان الدافعية‬

‫للتعلم المقتبس من دراسة (هاجر‪ ،‬أحالم‪، )2017 ،‬قمنا يتعديلهذا اإلستبيان وفق‬
‫متطلبات الدراسة ‪ ،‬تكون االستبيان من ‪ 40‬عبارة مقسمة إلى أربعة أبعاد يُجاب‬
‫عليها "بنعم" أو "ال"‪ ،‬تعطى الدرجة واحد للعبارة اإليجابية وصفر للسلبية‪ ،‬حيث‬
‫يعتبر متوسط ‪ 20‬درجة داللة على دافعية متوسطة‪ ،‬أما أكبر من ‪ 20‬دافعية كبيرة‪،‬‬
‫أقل من ‪ 20‬دافعية ضعيفة‪.‬يتكون اإلستبيان من األبعاد التالية‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )02‬أبعاد االستبيان‬

‫‪97‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫عبارات اإلستبيان تحمل االتجاهين اإليجابي والسلبي وفق الترقيم التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )03‬اتجاه العبارات في االستبيان‬

‫الخصائص السيكومترية لألداة‪ :‬بالنسبة للصدقاعتمدنا على حساب الصدق‬

‫التمييزي وكانت النتيجة‪ 11.24‬وهي دالة عند ‪ 0.01‬هذا يدل على أن االستبيان‬
‫صادق‪.‬اما الثباتقمنا بحساب الثبات عن طريق اعادة اإلجراء‪ ،‬وكانت قيمة معامل‬
‫الثبات‪ 0.79‬وهي قيمة لها داللة جيدة على ثبات االستبيان‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية المستعملة في الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬المتوسط الحسابي‪.‬‬
‫‪-‬اختبار 'ت' للفروق‪.‬‬
‫‪-‬معامل ارتباط بيرسون‪.‬‬
‫‪.9‬عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫عرض نتائج الدراسة‪:‬‬
‫هل تؤدي ممارسة النشاط الرياضي إلى زيادة المردود العلمي عند تلميذ الطور‬
‫المتوسط؟‬
‫للتعرف على دور األنشطة الرياضية في استثارة الدافعية للتعلم نتعرف على‬
‫متوسط الدرجة الخام التي حصل عليها أفراد عينة البحث لغرض تقييم الدافعية‬

‫‪98‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫للتعلم عند عينة البحث‪ ،‬ثم استعملنا إختبار "ت" لعينة واحدة لمقارنة متوسط العينة‬
‫بالقيمة المفترضة لمجتمع البحث وكانت النتائج كالتالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )4‬متوسط واختبار"ت" لعينة البحث مقارنة بالمجتمع‬

‫يتبين من خالل الجدول رقم (‪ )4‬أن متوسط الدرجة الخام على استبيان البحث‬
‫الخاص بقياس الدافعية للتعلم عند عينة البحث يساوي ‪ ،31‬وهي قيمة مرتفعة تدل‬
‫على أن األنشطة الرياضية تؤدي دورا إيجابيا في استثارة والرفع من الدافعية للتعلم‬
‫عند تلميذ الطور المتوسط‪ ،‬كما أن قيمة "ت" تساوي‪ 22.87-‬وهي دالة عند ‪0.01‬‬
‫وبالتالي فمتوسط عينة البحث يمثل مجتمع البحث المتمثل في التالميذ الممارسين‬
‫للنشاط الرياضي الال صفي بالمتوسطات التربوية‪.‬‬
‫هل تؤدي ممارسة النشاط الرياضي إلى التنافسية التعلمية و زيادة العمل الجماعي‬
‫و ارتباط تلميذ المتوسط بالمدرسة؟‬
‫النشاطات الرياضية تعمل على ارتفاع المردود الدراسي‪ ،‬االرتباط العاطفي‬
‫بالدراسة‪ ،‬التنافسية لدى التالميذ والعمل الجماعي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )5‬متوسطات الدرجات الخام ألبعاد االستبيان‬

‫تظهر النتائج الخاصة بأبعاد االستبيان بأن متوسطات األبعاد المكونة لدافعية‬
‫التعلم لدى التالميذ كلها مرتفعة‪ ،‬وهي داللة على استثارة النشاط الرياضي للمردود‬
‫الدراسي‪ ،‬االرتباط العاطفي بالمدرسة ‪ ،‬التنافس العلمي والتعاون مع الزمالء‪.‬‬
‫هل يختلف دور النشاط الرياضي في استثارة الدافعية للتعلم باختالف الجنس؟‬
‫‪99‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫لمعرفة هل يختلف دور النشاط الرياضي في إستثارة الدافعية للتعلم عند تلميذ‬
‫المتوسط باختالف الجنس نستعمل معامل ت لعينتين مستقليتين غير متجانستين‬
‫لمقارنة الفروق بين متوسطي الذكور واإلنات ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )6‬اختبار ت للفروق بين الجنسين في دور النشاطات الرياضية في‬
‫استثارة الدافعية للتعلم‬

‫يظهر الجدول أعاله بأن قيمة "ف" بلغت ‪ 12.840‬وهي دالة عند ‪ ،0.01‬وهذا‬
‫يعني أنه ال يوجد تجانس بين المجموعتين‪ ،‬هذا ما يدعونا لقراءة نتائج اختبار "ت"؛‬
‫بحيث تساوي "ت" المحسوبة ‪ 0.368‬وهي غير دالة عند ‪ ،0.05‬أي أنه ال توجد‬
‫فروق دالة إحصائيا بين الذكور و اإلناث فيما يخص دور النشاطات الرياضية في‬
‫استثارة الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬
‫مناقشة التساؤل الفرعي األول‪ :‬هل تؤدي ممارسة النشاط الرياضي إلى زيادة‬
‫المردود العلمي عند تلميذ الطور المتوسط؟‬
‫تظهر نتائج البحث بأن النشاط الرياضي له دور كبير في استثارة الدافعية للتعلم‬
‫عند تلميذ الطور المتوسط‪ ،‬بزيادة مردوده العلمي وتحصيله الدراسي وهي نتائج‬
‫تتفق مع ما تحقق في بيئات عربية مختلفة متل دراسة (منال‪ ،‬مزيو‪ )2014 ،‬التي‬
‫أجريت في السعودية‪ ،‬أمــــــــــــا في البيئة الجزائرية فقد أجرت (أزقزو‪ ،‬أحـــالم‪،‬‬
‫‪ ) 2016‬دراسة على عينة تالميذ من اإلبتدائي وأظهرت نتائج مشابهة‪ ،‬بالنسبة‬
‫ألبعاد الدافعية للتعلم وفق الدراسة فنجد بأنه تحقق التقدم فيها داللة على مساهمتها‬
‫في رفع الدافعية للتعلم بصفة عامة ففي مظهر الدافعية لإلنجـاز والمردود العلمي‬
‫توصال(حروش‪ ،‬لمين‪ )2017 ،‬إلى وجود عالقة ارتباطية تبين مدى ارتباط‬
‫ممارسة النشاط الرياضي بدافعية اإلنجاز لدى تالميذ المرحلة المتوسطة‪ ،‬كذلك‬
‫األمر بالنسبة لدراسة "عبد العزيز نصار" التي أكد فيها بأن النشاط الرياضي‬
‫المدرسي يساعد في تكوين عادات ومهارات وقيم وأساليب تفكير لمواصلة التعليم‪،‬‬

‫‪100‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫و أن هؤالء الطلبة لهم القدرة على االنجاز األكاديمي ونسبة نجاحهم مرتفعة‬
‫(ملياني‪،)2013 ،‬انطالقا من كل ما ذكر يظهر جليا بأن األنشطة الرياضية تفيد‬
‫كثيرا تلميذ المتوسط في زيادة تحصيله الدراسي‪ ،‬وهو مؤشر كبير على أن هذه‬
‫األنشطة تستثير الدافعية للتعلم عند هؤالء التالميذ‪.‬‬
‫مناقشة التساؤل الفرعي الثاني‪ :‬هل تؤدي ممارسة النشاط الرياضي إلى التنافسية‬
‫التعلمية و زيادة العمل الجماعي و ارتباط تلميذ المتوسط بالمدرسة؟‬
‫فيما يخص تأثير النشاط الرياضي على أبعاد الدافعية للتعلم المتمثلة في التنافسية‬
‫والتعاون واإلرتباط بالمؤسسة‪ ،‬فالدراسة الحالية تثبت الـتأثير اإليجابي للنشاط‬
‫الرياضي على هذه األبعاد وهو مايتفق معدراسة (مراد خليل‪ )2012 ،‬التي تظهر‬
‫التنافس الذي يخلقه النشاط الرياضي بين تالميذ الثانوي الريف والحضر فيما يخص‬
‫التنافسية مع اآلخرين‪ ،‬أما (علي‪ ،‬أحمد‪ )2014 ،‬فوجد بأن التربية البدنية‬
‫والرياضية تكسب الثقة بالنفس وتنمي روح التعاون والمسؤولية عند التالميذ‪.‬‬
‫هذا الدور الذي تؤديه األنشطة الرياضية في الرفع من الدافعية للتعلم مرده إلى‬
‫أسباب عديدة من بينها أستاذ التربية البدنية الذين لهم تاثير كبير على التالميذ وإثارة‬
‫دافعيتهم للتعلم (فنيط‪ ،)2017 ،‬كما أن تفاعل أسلوب التدريس مع عامل الممارسة‬
‫الخارجية لألنشطة الرياضية هو اآلخر له دور في تنمية الدافعية للتعلم‬
‫(بلقاسم‪،‬بلقاسم‪ ،‬دون سنة طبع)‪ ،‬وقد يتعلق األمر بالدور الذي تؤديه هذه األنشطة‬
‫في خفض التوتر بين التـــالميذ مثل ما توصل إليه ( عبد الرحيم‪".)2016 ،‬‬
‫فالنشـــــــــــاط الطالبي بصفة عامة والرياضي بصفة خاصة يقوي الشعور‬
‫باالرتباط بالمؤسسة ويُثري العمل الجماعي‪ ،‬كما ينمي العالقات مع‬
‫األســــــــــــــــاتذة وهيئة التدريس‪.‬‬
‫مناقشة التساؤل الفرعي الثالث‪ :‬هل يختلف دور النشاط الرياضي في استثارة‬
‫الدافعية للتعلم باختالف الجنس؟‬
‫عن الفروق بين الجنسين فيما يخص الدور الذي تؤديه األنشطة الرياضية في‬
‫استثارة الدافعية للتعلم فإن الدراسة اثبتت عدم وجود فرق بين الجنسين‪ ،‬وهذا‬
‫يختلف مع دراسة "أزقزو‪ ،‬أحالم" و "حروش‪ ،‬أمين"‪ ،‬التي وجدت بأن هناك‬
‫فروق بين اإلناث والذ كور لصالح الذكور‪ ،‬قد تفسر هذه النتيجة المتوصل إليها‬
‫باإلقبال المتزايد لإلناث في اآلونة األخيرة على ممارسة كل أنواع األنشطة‬
‫الرياضية دون استثناء‪ ،‬ولم تعد غالبية اإلناث في المتوسطة يطلبن اإلعفاء من‬
‫ممارسة النشاط الرياضي‪ ،‬بل بلعكس أصبحن يشاركن حتى في النشاطات‬
‫‪101‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫الالصفية‪،‬هذا األمر لم يكن متاحا في الزمن القريب نظرا لطابع المجتمع المحافظ‪،‬‬
‫اهذا إلنتقال في اكتساب أدوار جديدة اكسب األنثى الميزة التنافسية للذكور في كل‬
‫الرياضات‪،‬مما زاد من تعلق التلميذة بالمتوسطة‪ ،‬فدفعها ذلك لحب التعلم و‬
‫التمدرس‪.‬‬
‫خاتمة‪:‬‬
‫تناولت الدراسة دور األنشطة الرياضية في استثارة الدافعية للتعلم لدى تالميذ‬
‫طور تعليمي مهم هو الطور المتوسط‪ ،‬تعرفنا فيها على المفهوم النظري لكل من‬
‫الدافعية للتعلم واألنشطة الرياضية وتلميذ مرحلة التعليم المتوسط‪ ،‬وكذلك العالقة‬
‫بين األنشطة الرياضية والدافعية للتعلم من خالل بعض الدراسات السابقة في العالم‬
‫العربي والجزائر في أطوار تعليمية مختلفة‪ ،‬في الشق الميداني من الدراسة قمنا‬
‫بالتقصي عن هذه العالقة في مجتمع التعليم المتوسط من خالل عينة من تالميذ‬
‫متوسطات والية بشار‪ ،‬فأبرزت النتائج الدور الكبير الذي تؤديه النشطات الرياضية‬
‫وبالخصوص الالصفية منها في جدب تالميذ المتوسط لكال الجنسين إلى الدراسة‬
‫وربطهم عاطفيا بالمؤسسة التي ينتمون إليها‪ ،‬كما تحفزهم على العمل الجماعي‬
‫والتعاون مع الزمالء وتحصيل نتائج جيدة‪ .‬هذه النتائج المتوصل إليها هي تكملة‬
‫لدراسات سابقة مشابهة في مجتمعات وأطوار تعليمية مختلفة‪ ،‬وهي نتائج تعطي‬
‫مؤشرا مهما للمختصين والعاملين في الميدان لمتابعة البحث العلمي للكشف عن‬
‫الجوانب المهمة في إشكاليات مشابهة‪ ،‬وكذلك تعيد اإلعتبار لألنشطة الالصفية في‬
‫المؤسسات التربوية في كل األطوار التعليمية وبالخصوص الرياضية منها‪،‬‬
‫وتخصيص الوقت الكافي واإلمكانيات المادية لمزاولتها لتكون إحدى الحلول للتقليل‬
‫من ظاهرة التسرب واإلنقطاع المدرسي‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬أزقزو هاجر‪ ،‬حمدي أحالم(‪ .)2017‬فعالية األنشطة الرياضية البدنية والتربوية‬
‫في استثارة دافعية التعلم لدى تلميذ الطور اإلبتدائي‪ ،‬ماستر علوم التربية‪ ،‬جامعة‬
‫الجياللي بونعامة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪. 2‬بلقاسم دودو‪ ،‬بلقاسم موهوبي(دس)‪ .‬أثر اسلوب االكتشاف الموجه في تنمية‬
‫دافعية التعلم نحو دروس التربية البدنية والرياضية لدى تالميذ الثانية ثانوي في‬
‫ضوء الممارسة الخارجية لألنشطة الرياضية‪ .‬مجلة علوم الرياضة‪ ،‬م‪ ،9‬ع‪،29‬‬
‫جامعة ديالى‪ ،‬العراق‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‪ ،‬مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬

‫سعدي(دس)‪،‬‬ ‫أحمد‬ ‫نسيمة‪،‬‬ ‫‪. 3‬بومعراف‬

‫طبع‪httpdspce.univ.biskra.dz0808Jspuibit stream.‬‬
‫‪.4‬جناد‪ ،‬عبد الوها‪ .)2014(.‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها بالدافعية للتعلم ومستوى‬
‫الطموح‪ .‬دكتوراه علم النفس‪ ،‬جامعة وهران‪.‬‬
‫‪.5‬دهيمي‪ ،‬بلخير(‪ .)2015-2016‬العمل الجماعي ودوره في تحسين المردود‬
‫الدراسي ‪ ،‬دكتوراه علم االجتماع‪.‬جامعة محمد خيضر بسكرة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪.6‬رابح بن عيسى(‪ .)2016‬عمالة األطفال وعالقتها بالتسرب المدرسي‪.‬دكتوراه‬
‫علم االجتماع‪ ،‬جامعة بسكرة‪.‬‬
‫‪.7‬عبد الباسط‪ ،‬القني(‪ .)2007‬القيم وعالقتها بدافعية التعلم عند طلبة السنة الثالثة‬
‫ثانوي‪ ،‬ماجستير‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪.‬‬
‫‪.8‬عبد السالم محمد‪ ،‬حرواش لمين(‪ .)2017‬ممارسة االنشطة الرياضية وعالقتها‬
‫بدافعية االنجاز لدى التالميد‪ .‬مجلة جيل للعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬مركز جيل‬
‫للبحث العلمي‪ ،‬العام الرابع‪ ،‬ع‪.37‬‬
‫‪.9‬عطية‪،‬عبد الرحيم‪.)2016(.‬دراسة مقارنةلدافعية ممارسة النشاط البدني‬
‫الرياضي التربوي بين ثالميذ المرحلة الثانوية‪ .‬ماستر علوم وتقنيات النشاطات‬
‫البدنية والرياضية‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪.‬‬
‫‪.10‬عمر محمد علي‪ ،‬عوض يس أحمد(‪ .)2014‬حصص التربية البدنية والرياضية‬
‫ودورها في التطوير التربوي للطالب‪ .‬مجلة العلوم اإلنسانية‪ ،‬م‪ ،15‬ع‪ ،1‬جامعة‬
‫السودان للعلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪.11‬لوناس حدة(‪ .)2013‬عالقة التحصيل الدراسي بدافعية التعلم لدى المراهق‬
‫المتمدرس‪ .‬ماستر علم النفس المدرسي‪ ،‬جامعة البويرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪.12‬نريمان فنيط(‪.)2017‬تأثير أساتذة التربية البدنية والرياضية على دافعية التعلم‬
‫لدى التالميذ مرحلة المتوسط‪.‬ماستر علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية‪.‬‬
‫‪.13‬مراد خليل(‪ ،)2012‬دوافع تالميذ الطور الثانوي ‪ 18 -16‬نحو ممارسة التربية‬
‫البدنية والرياضية‪ ،‬دكتوراه التربية البدنية والرياضية‪ ،‬جامعة منوري قسنطينة‪.‬‬
‫‪.14‬منالبنت عمار مزيو(‪ ،)2014‬الدور التربوي لألنشطة الطالبية في تنمية بعض‬
‫المبادئ التربوية لدى طالبات المرحلة المتوسطة بتبوك‪ ،‬مجلة العلوم التربوية‪ ،‬ع‪،4‬‬
‫اكتوبر‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫ مرزوقي عبد الحيكم عثمان‬،‫دور األنشطة الرياضية في إستثارة الدافعية لدى تالميذ سعودي عبد الكريم‬

‫ فعالية النشاط الرياضي المدرسي في رفع مستوى‬،)2013(‫ملياني عبد الكريم‬.15

‫ مجلة‬،‫أداء المؤسسة التربوي من خالل اإلعالم الرياضي التربوي الهادف‬
.0‫ ع‬،‫ جامعة المسيلة‬،‫الرياضي‬

The role of sports activities in stimulating motivation for

learning among middle-class students

Abstract:This study aims to identify the role of sports

activities in the motivation for learning for students of the
intermediate stage. In order to reach this goal, we used the
analytical descriptive method. The society of this study is
represented by middle school students in many educational
institutions in the state of Bechar (Algeria). we took 247
students from six middle schools, we applied to this sample a
survey to determine the role of sports activities in raising the
motivation for learning. After collecting and analyzing that
data we found out that sports activities have a great role in
raising motivation to learn and linking the student to school
and study and providing equality of gender.
Keywords: motivation for learning, sports activities, student,
intermediate stage, educational institutions

104
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫عند الشباب الجزائري (دراسة وصفية ارتباطية )‬
‫د‪.‬بن مصطفى عبد الكريم‪.‬‬
‫جامعة الدكتور موالي الطاهر سعيدة‪ -‬الجزائر‬

‫ملخص‪ :‬تعتبر مواقع التواصل االجتماعي هي األكثر انتشارا على شبكة اإلنترنت‬
‫لما تمتاز به من خصائص عن باقي المواقع اإللكترونية‪ ،‬وهذا ما شجع متصفحي‬
‫اإلنترنت على اإلقبال عليها بشكل متزايد رغم االنتقادات الشديدة التي تتعرض لها‬
‫بسبب تأثيراتها المباشرة والسلبية على المجتمع األسري وتفككه‪ ،‬وتأثيرها على عدة‬
‫جوانب في شخصية الفرد تنعكس على أبعاد ومظاهر صحته النفسية‪ ،‬حسب ما‬
‫أكدته (ليما علي عبد‪ )2015 ،‬على أن استخدام مواقع التواصل االجتماعي يمكن أن‬
‫يحقق نتائج أفضل لعالج مختلف قضايا الصحة النفسية ومنها القلق واالكتئاب‬
‫واالنتحار واالضطرابات األخرى‪.‬‬
‫لكن في مقابل هذا جاءت دراسات تؤكد على أنه يمكن لمستخدمي مواقع التواصل‬
‫االجتماعي أن يكونوا ضحية للشجارات والتفكير في االنتحار‪ ،‬وبهذا يكون في‬
‫استخدام مواقع التواصل االجتماعي موضوعا تصطدم أطروحتان أطروحة التأثير‬
‫السلبي وأطروحة التأثير اإليجابي‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس جاءت الدراسة الحالية للتعرف على العالقة بين استخدام مواقع‬
‫التواصل االجتماعي ومستوى أبعاد ومظاهر الصحة النفسية عند الشباب وذلك‬
‫باإلجابة على التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة ارتباطية بين استخدام مواقع التواصل االجتماعي ومستوى أبعاد‬
‫ومظاهر الصحة النفسية عند الشباب الجزائري؟؟‬
‫‪-‬وهل يمكن لهذا االستخدام أن يصبح وسيلة عالجية للتخفيف من حدة بعض‬
‫االضطرابات النفسية (القلق‪ ،‬االكتئاب) عند عينة من الشباب الذي يرتاد على‬
‫العيادات النفسية؟‬

‫‪105‬‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫ولإلجابة على هذه التساؤالت استخدم الباحث المنهج الوصفي االرتباطي لمناسبته‬
‫لمتغيرات الدراسة‪ ،‬كما قام الباحث بتصميم أداة لقياس درجة استخدام مواقع‬
‫التواصل االجتماعي‪ ،‬واستخدام مقياس الصحة النفسية للشباب من إعداد (عبد‬
‫العزيز الشخص وعبد المطلب القريطي‪ )1992،‬باإلضافة إلى مقياس االكتئاب ل‬
‫(بيك) ومقياس القلق (لتايلور )‪ ،‬كما بلغت عينة الدراسة ‪ 120‬شاب من الجنسين‪،‬‬
‫وبعد تفريغ نتائج الدراسة األساسية ومعالجتها إحصائيا وكذلك تحليل نتائج‬
‫المقابالت العيادية توصل الباحث إلى أن استخدام مواقع التواصل االجتماعي ال‬
‫يؤثر على انخفا ض أبعاد ومظاهر الصحة النفسية عند مفردات عينة الدراسة‪ ،‬وفي‬
‫الوقت نفسه يساعد هذا االستخدام األفراد الذين يعانون من القلق واالكتئاب على‬
‫التخلص من مشكالتهم النفسية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬مواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬الصحة النفسية‪ ،‬الشباب الجزائري‪.‬‬

‫خلفية نظرية للدراسة‪:‬‬

‫تعتبر مواقع التواصل االجتماعي في اآلونة األخيرة هي األكثر انتشارا على‬
‫شبكة اإلنترنت لما تمتاز به من خصائص عن باقي المواقع اإللكترونية‪ ،‬ففي الوقت‬
‫الذي نشاهد فيه تراجع في استخدام المواقع االلكترونية نجد إقباال متزايدا على‬
‫مواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬فحسب المنشور الذي أعده (مركز معلومات الجوار‬
‫األوروبي‪ )05:2014،‬نجد أن موقع الفيسبوك ‪ Facebook‬بلغ عدد مستخدميه‬
‫‪ 1.3‬مليار من بينهم ‪ 680‬مليون مستخدم على الهاتف‪ ،‬كما بلغ موقع يوتيوب ‪You‬‬
‫‪ 900 Tube‬مليون زيارة كل شهر و ‪ 4.2‬مليار مشاهدة للفيديوهات‪ ،‬بينما بلغ عدد‬
‫مستخدمي موقع تويتر ‪ 645 Twitter‬مليون مستخدم‪ ،‬منهم ‪ 145‬مليون مستخدم‬
‫نشط شهريا‪ ،‬ويعد الشباب والمراهقون من أكثر الفئات التي تستخدم مواقع التواصل‬
‫االجتماعي‪ ،‬فقد أشارت دراسة )‪ (Cassidy, 2006‬إلى تغلغل هذه الشبكات في‬
‫أوساط الشباب حيث وصلت نسبتهم إلى ‪ %79‬ويقضي هؤالء ‪ 20‬دقيقة في‬
‫المتوسط يوميا على هذه المواقع‪.‬‬
‫وحسب دراسة )‪ (Lenhart and Mettens, 2010‬فإن نصف هؤالء يدخلون‬
‫على هذه المواقع أكثر من مرة يوميا‪ ،‬وطبقا لإلحصائيات التي قامت بها الشبكة‬
‫العربية لمعلومات حقوق اإلنسان بشأن واقع االنترنت في العالم العربي لعام ‪2009‬‬
‫فقد بلغ عدد مستخدمي موقع الفيسبوك ‪ 12 Facebook‬مليون مستخدم (محفوظ‬
‫‪.)2010،‬‬
‫‪106‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫كما تحتل الجزائر مرتبة متقدمة بين دول العالم العربي في استخدام مواقع‬
‫التواصل االجتماعي خاصة موقع الفيسبوك ‪ Facebook‬فقد جاءت الجزائر في‬
‫المرتبة الخامس عشر بحوالي ‪ 5‬ماليين و ‪ 600‬ألف مستخدم حسب (تقرير نظرة‬
‫على اإلعالم االجتماعي في العالم العربي‪.)2014 ،‬‬
‫مع العلم أنه يوج د تباين في دوافع هذا االستخدام بين األفراد نتيجة اختالف‬
‫أهدافهم‪ ،‬فمن نقل التجارب الشخصية إلى التواصل وتبادل المعلومات وكسب عدد‬
‫أكبر من الصداقات‪ ،‬أو للعمل وجني األموال أو التسلية والترفيه‪ ،‬فهي تعكس‬
‫شخصية وثقافة وأفكار ومعتقدات يحملها الفرد المستخدم‪.‬‬
‫فقد توصلت دراسة )‪ (Cristina maria, et al :2010‬إلى أن دوافع الشباب‬
‫الستخدام شبكات التواصل االجتماعي ترتكز في‪ :‬االتصال بسهولة مع األصدقاء‪،‬‬
‫واكتشاف الكثير من المعلومات عن اآلخرين‪ ،‬والبقاء على اتصال مع األصدقاء‬
‫البعيدين‪ ،‬والتحدث إلى اآلخرين‪ ،‬وتبادل الصور ومقاطع الفيديو‪.‬‬
‫وعن تأثيرات استخدام مواقع التواصل االجتماعي نجد بعض الدراسات التي‬
‫هدفت إلى دراسة العالقة بي ن هذا االستخدام والتوافق النفسي وبعض مظاهر‬
‫الصحة النفسية لدى الفرد‪ ،‬حيث نجد دراسة (سوليفان وبراديس‪Sullivane & ،‬‬
‫‪ )Pradise,2012‬التي توصلت إلى أن اإلدمان على استخدام الفيسبوك يؤدي إلى‬
‫العزلة االجتماعية‪ ،‬في حين أشارت دراسة (لي ولي وجانغ‪(Lee & Lee & ،‬‬
‫‪ Jang, 2011‬إلى أن استخدام اإلنترنت يتنبأ بالتوافق النفسي واالجتماعي للطالب‬
‫الوافدين خاصة ممن يعملون صفحات صداقة‪ ،‬بينما كشفت دراسة (كالبيدو‬
‫وكوستن وموريس‪& Morris, 2011 (Kalpidou & Costin ،‬إلى أن البقاء‬
‫لفترة طويلة في استخدام الفيسبوك يؤثر سلبا على التكيف النفسي واألكاديمي‪.‬‬
‫وعلى الرغم من االنتقادات الشديدة التي تتعرض لها شبكات ومواقع التواصل‬
‫االجتماعي على الدوام خصوص موقع الفيسبوك ‪ Facebook‬والتي تتهمه تلك‬
‫االنتقادات بالتأثير السلبي والمباشر على تماسك األسرة والمجتمع والمساهمة في‬
‫انهياره‪ ،‬إال أننا نجد في الجهة األخرى من يرى فيه وسيلة مهمة للتواصل والتنامي‬
‫وااللتحام بين المجتمعات وتقريب المظاهر والرؤى مع اآلخر واإلطالع على‬
‫ثقافات الشعوب المختلفة‪ ،‬وتبني األفراد المستخدمين لهذه المواقع ألفكار تنعكس‬
‫على مظاهر وأبعاد صحتهم النفسية باعتبارها المحرك الدينامي لشخصية الفرد‪،‬‬
‫وهذا ما تؤكده (برايديان أوديا‪ (Braydiane Odya, 2017 ،‬الباحثة في مجال‬
‫الصحة العقلية بمعهد ‪ Black Dog‬إلى وجود تفسير علمي دقيق أو ارتباط مباشر‬
‫‪107‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫بين استخدام مواقع التواصل االجتماعي والميول االنتحارية والصحة النفسية عند‬
‫الشباب‪ ،‬بالتأكيد على أن هذه المواقع قد تشكل بوابة إلى مختلف المحافل‬
‫ومجموعات الدعم التي قد تكون وسيلة لتقوية الدعم العاطفي عند األشخاص الذين‬
‫يعانون من مشاكل نفسية‪ ،‬وتضيف الباحثة في نفس الدراسة أن استخدام هذه المواقع‬
‫يمكن أن يكون مرهقا في بعض األحيان إال أنها تقدم الكثير من الدعم النفسي‬
‫والحيوي ألي شخص يعاني من قضايا صحية ونفسية‪.‬‬
‫من هذا المنطلق جاءت الدراسة الحالية لتتفحص درجة استخدام عينة من الشباب‬
‫الجزائري لمواقع التواصل االجتماعي وانعكاس هذا االستخدام على مظاهر وأبعاد‬
‫صحتهم النفسية‪ ،‬ومن أجل تحقيق هذا الهدف قسم الباحث دراسته إلى جانب نظري‬
‫وجانب تطبيقي على النحو التالي‪:‬‬
‫أوال‪ .‬الجانب النظري‪:‬‬
‫‪.1‬مواقع التواصل االجتماعي‪:‬‬
‫أ‪.‬نشأة مواقع التواصل االجتماعي‪ :‬نشأة مواقع التواصل االجتماعي عبر مرحلتين‬
‫أساسيتين حددتها (مريم نريمان‪ )48،47:2012،‬كما يلي‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬يشير ‪ Web 1.0‬إلى شبكة المعلومات الموجهة التي وفرها عدد‬
‫قليل من الناس لعدد كبير من المستخدمين تتكون أساسا من صفحات ويب ثابتة‬
‫وتتيح مجاال صغيرا للتفاعل‪ ،‬ويمكن وصف هذه المرحلة بالمرحلة التأسيسية‬
‫للمواقع االجتماعية‪ ،‬وهي المرحلة التي ظهرت مع الجيل األول للويب‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬يشير الويب ‪ Web 2.0‬إلى مجموعة من التطبيقات على‬
‫الويب(مدونات‪ ،‬مواقع المشاركة‪ ،‬الوسائط المتعددة وغيرها) حيث يمكن أن نؤرخ‬
‫لهذه المرحلة بانطالقة موقع (ماي سبايس) وهو الموقع األمريكي المشهور ثم موقع‬
‫الفيسبوك ‪.Facebook‬‬
‫وتعتبر سنوات التسعينات من القرن الماضي هي البداية الحقيقية لظهور مواقع‬
‫التواصل االجتماعي على اإلنترنت فبعد ظهور موقع الفيسبوك ‪ Facebook‬الذي‬
‫أسسه طالب في جامعة هارفارد سنة ‪ 2004‬والذي مكن مستخدميه من تبادل‬
‫المعلومات فيما بينهم‪ ،‬وإتاحة الفرصة أمام األصدقاء للوصول إلى ملفاتهم‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫وظهر الحقا موقع تويتر ‪ Twitter‬الذي يعد إحدى شبكات التواصل االجتماعي‬
‫كما تؤكده (شعوبي وغزال‪ )21:2014،‬والدور الكبير الذي لعبه في األحداث‬
‫السياسية واالجتماعية في العديد من البلدان‪ ،‬تويتر اسمه مشتق من مصطلح (تويت)‬
‫‪108‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫الذي يعني (التغريد)‪ ،‬واتخذ من العصفورة رمزا له وهو خدمة مصغرة تسمح‬
‫للمغردين إرسال رسائل نصية قصيرة ال تتعدى ‪ 140‬حرفا للرسالة الواحدة ويجوز‬
‫للفرد أن يسميها نصا موجزا لتفاصيل كثيرة‪.‬‬
‫باإلضافة إلى عدد من المواقع االجتماعية األخرى األقل بروزا‪ ،‬كما نجد تطبيق‬
‫انستغرام ‪ Instagram‬لتبادل الصور وشبكة اجتماعية أيضا‪ ،‬يتيح لمستخدميه‬
‫التقاط صورة ومن تم مشاركتها في مجموعة متنوعة من الشبكات االجتماعية‬
‫وشبكة انستغرام نفسها‪.‬‬
‫وصوال إلى تطبيقات الهاتف المحمول والتي يأتي أكثرها انتشارا‪Linkedin, :‬‬
‫‪ Skype, Viber,Tango, Whats App‬حيث سهلت هذه التطبيقات وسائل‬
‫التواصل االجتماعي بين األفراد بصورة كبيرة لكونها متاحة على الموبايل وبشكل‬
‫مجاني‪.‬‬
‫ب‪ .‬مفهوم وسائل التواصل االجتماعي‪:‬إذا كانت وسائل اإلعالم العادية تعتبر‬
‫طريق ذو اتجاه واحد حيث تمكنك من قراءة صحيفة أو االستماع إلى تقرير على‬
‫شاشة التلفزيون فهي محدودة الفرص من أجل طرح أفكارك وآرائك‪ ،‬فإن وسائل‬
‫التواصل االجتماعي تعتبر طريق ذو اتجاهين على شبكة اإلنترنت فهي تمنح‬
‫مستخدميها فرصة التواصل واالتصال مع األشخاص الذين تعرفهم أو الذين‬
‫يشاركونك البعض من اهتمامك‪ ،‬وال يشكل مجتمعك االفتراضي مكانا للعثور على‬
‫المعلومات فقط ولكن مكان لتنظيم األحداث والتعبير عن آرائك ومشاطرة الصور‬
‫الخاصة بك‪ ،‬والتعرف على أشخاص جدد والترويج لعملك‪ ،‬والمشاركة في‬
‫الحمالت والكثير من األنشطة األخرى‪.‬‬
‫ج‪ .‬خصائص مواقع التواصل االجتماعي‪ :‬حسب (غزال وشعوبي‪)21،20:2014،‬‬
‫يمكن تلخيص أهم خصائص مواقع التواصل االجتماعي كما يلي‪:‬‬
‫التعريف بالذات‪ :‬وهي الخطوة األولى للدخول إلى مواقع التواصل االجتماعي‪،‬‬
‫وتكون بإنشاء صفحة معلومات شخصية يمكن للمستخدم تطويرها من خالل‬
‫التعريف بنفسه عن طريق النص والصورة والصوت والتعليقات والفيديوهات‬
‫والموسيقى وغيرها من الوظائف األخرى‪.‬‬
‫تكوين مجتمع افتراضي‪ :‬تسم ح مواقع التواصل االجتماعي من خلق صداقات‬
‫متبادلة االهتمام والمحتوى‪ ،‬فمستخدمي هذه المواقع يخيرون في أساليب كالرسم‬
‫إضافة إلى االنضمام إلى مجموعات قراءة الكتب للتواصل حول الكتب التي أحبوها‬
‫والفيديوهات وغيرها من الخدمات‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫التفاعلية‪ :‬من خالل أن المواقع تفاعلت منذ وجودها فهي مواقع تبنى من خالل‬
‫مصلحة مشتركة ذات االهتمام الواحد كالسياسة والموسيقى‪ ،‬فالتفاعلية تمكن المتلقي‬
‫من المشاركة على عكس اإلعالم القديم‪.‬‬
‫كما أنه توجد خصائص أخرى ذكرها كل من (مكاوي والسيد‪:)107 :2006 ،‬‬
‫التفتيت‪ :‬وتعني تعدد الرسائل التي يمكن االختيار من بينها لتالءم األفراد أو‬
‫الجماعات الصغيرة المتجانسة بدال من توحيد الرسائل لتالءم الجماهير العريضة‪.‬‬
‫الحركة والمرونة‪ :‬حيث يمكن تحريك الوسائل الجديدة إلى أي مكان‪( :‬الحاسب‬
‫الشخصي والهاتف المحمول وكاميرا الفيديو المحمولة)‪.‬‬
‫‪ .6‬قابلية التحويل‪ :‬حيث أتاح االتصال الرقمي إلمكانية تحويل اإلشارات‬
‫المسموعة إلى رسائل مطبوعة أو مصورة أو العكس‪.‬‬
‫د‪ .‬اآلثار اإليجابية والسلبية لمواقع التواصل االجتماعي‪:‬‬
‫لقد كتب الكثير عن تأثيرات مواقع التواصل االجتماعي على األفراد والجماعات‪،‬‬
‫وسنكتفي في هذا العنصر بعرض أهم ما توصل إليه تقرير نظرة على اإلعالم‬
‫االجتماعي العربي لسنة ‪ 2014‬الصادر عن كلية محمد بن راشد إلدارة الحكومية‬
‫ونادي دبي للصحافة‪:‬‬
‫إيجابيات مواقع التواصل االجتماعي‪:‬‬
‫‪-‬ربط الناس يبعضهم وتقصير المسافات بينهم‪.‬‬
‫‪-‬منصة فورية للحصول على األخبار والمعلومات‪.‬‬
‫‪-‬تساعد على تعلم أمور جديدة‪.‬‬
‫‪-‬توفر ميزات ترفيهية وتتيح الحصول على وسائل تواصل قليلة التكلفة‪.‬‬
‫‪-‬توفر فرصا للعمل والتطور الوظيفي‪.‬‬
‫‪ .2‬سلبيات مواقع التواصل االجتماعي‪:‬‬
‫‪-‬تقليل التفاعل الشخصي بين الناس‪.‬‬
‫‪-‬تساعد على التفكك األسري‪.‬‬
‫‪-‬تسبب اإلدمان عليها‪.‬‬
‫‪-‬تزيد الكسل والخمول‪.‬‬
‫‪-‬خطر التعرض إلى مواد غير الئقة‪.‬‬
‫‪-‬تضعف مهارات التواصل‪.‬‬
‫‪-‬معلومات غير دقيقة ومظللة في بعض األحيان‪.‬‬
‫‪-‬تتعارض مع الثقافة المحلية‪.‬‬
‫‪110‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫هذا باإلضافة إلى اإلساءة لآلخرين ونشر األكاذيب‪ ،‬مع إدخال بعض الممارسات‬
‫التي تتعارض مع الدين والثقافة اإلسالمية وهدم قيم المجتمع‪ ،‬فهناك الكثير من‬
‫الدراسات التي اهتمت بالتأثيرات المتبادلة لمواقع التواصل االجتماعي يمكن أن‬
‫نذكر بعضها انطالقا من بعض العناصر المشتركة مع الدراسة الحالية‪ ،‬حيث نجد‬
‫دراسة ‪ 2009( (Bernard&Jennete‬والتي كان هدفها التعرف على مدى إدراك‬
‫مستخدمي الفيسبوك لمخاطر استخدامه‪ ،‬وأظهرت النتائج أن نسبة ‪ %38‬يتصفح‬
‫الحساب يوميا وأن نسبة ‪ %23‬يستخدمه خمس مرات يوميا‪ ،‬وأن ما يقارب ‪%15‬‬
‫يقضون ما يصل إلى ‪ 15‬دقيقة في المرة الواحدة‪ ،‬وأن ‪ %17‬تعاني من اآلثار‬
‫السلب ية للفيسبوك مثل المطاردة والتحرش ونشر الشائعات وسرقة البيانات‪.‬‬
‫كما نجد دراسة (توفيق بدوي‪ ،‬دس) حول أثر مواقع التواصل الحديثة في نشر‬
‫الدعوى اإلسالمية‪ ،‬وقد خلصت إلى مجموعة من النتائج كان أهمها أن استخدام‬
‫المنشور الديني حاز على أعلى نسبة من اختيار المستخدمين البالغ عددهم ‪250‬‬
‫فرد‪ ،‬أما الصفحات اإلسالمية فكانت بنسبة ‪ %38‬من المستخدمين تجذبهم المواعظ‬
‫القصيرة‪.‬‬
‫بينما هدفت دراسة (نرمين خضر‪ )2009 ،‬إلى التعرف على اآلثار النفسية‬
‫واالجتماعية الستخدام الشباب المصري لمواقع التواصل االجتماعي بالتطبيق على‬
‫مستخدمي الفيسبوك‪ ،‬وباستخدام أداة االستبانة وتطبيقها على عينة مكونة من ‪136‬‬
‫مفردة من مستخدمي موقع فيسبوك‪ ،‬وكان من أهم نتائج هذه الدراسة خاصة حول‬
‫تأثير مواقع التواصل االجتماعي هي‪:‬‬
‫ال أشعر بالوحدة والتعبير عما بداخلي بحرية‪ ،‬الشعور بالقلق واالكتئاب وتمثلت‬
‫اآلثار االجتماعية في التخلص من ضغوط الحياة واالنفتاح على أخبار اآلخرين‬
‫والشعور بالملل‪.‬‬
‫بينما هدفت دراسة )بن فتح محمد‪ ،‬دس) التي جاءت بعنوان مواقع التواصل‬
‫االجتماعي وآثارها األخالقية والقيمية‪ ،‬فتوصل الباحث إلى أن مواقع التواصل‬
‫االجتماعي لها آثار سلبية تقع على أخالق الشباب منها اإلدمان والعزلة االجتماعية‪،‬‬
‫فهذه الموا قع تجذب الشباب بشكل خطير جدا وينتهي بها األمر إلى اإلدمان الذي‬
‫يؤدي إلى العزلة عن المجتمع مما يؤدي إلى هدر في الطاقات ويبدو الوقت بال قيمة‬
‫وال معنى‪ ،‬باإلضافة إلى هذه النتيجة نجد ظهور لغة جديدة بين الشباب تتميز بأنها‬
‫مصطلحات خاصة ال يعرفها إال من يعاشرهم باستمرار فهي مصطلحات تهدد‬
‫مصير اللغة العربية‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫‪ .2‬الصحة النفسية‪:‬‬
‫أ‪.‬مفهوم الصحة النفسية‪ :‬وصفت الصحة النفسية من قبل منظمة الصحة العالمية‬
‫على أنها حالة من العافية التي يحقق فيها الفرد قدراته الخاصة‪ ،‬ويمكن أن يتغلب‬
‫من خاللها على االجهادات العادية في الحياة‪ ،‬ويمكن أن يعمل بإنتاجية مثمرة‪،‬‬
‫ويستطيع المساهمة في مجتمعه‪ ،‬فهذا اإلحساس االيجابي الصحي النفسي هو‬
‫القاعدة أو األساس للعافية والوظيفة الفعالة من أجل الفرد والمجتمع‪ ،‬يتوافق هذا‬
‫المفهوم الجوهري للصحة النفسية مع مجال متفاوت من التغيرات في مختلف‬
‫الثقافات )‪(O.M.S ,2005 :13‬‬
‫في حين يعرفها (عبد العزيز القوصي‪ )6:1975،‬هي التوافق التام أو التكامل بين‬
‫الوظائف النفسية المختلفة‪ ،‬مع القدرة على مواجهة األزمات العادية التي تطرأ على‬
‫اإلنسان‪ ،‬ومع اإلحساس اإليجابي بالسعادة والكفاية‪.‬‬
‫أما (إجالل سري‪ )28:2000،‬فتعرفها بأنها حالة يكون فيها الفرد متوافقا نفسيا‪،‬‬
‫ويشعر بالسعادة والكفاية والراحة النفسية‪ ،‬ويكون قادرا على تحقيق ذاته واستغالل‬
‫قدراته واستثمار طاقاته‪ ،‬ويكون قادرا على مواجهة مطالب الحياة وإدارة األزمات‬
‫النفسية‪ ،‬وتكون شخصيته قوية متكاملة‪ ،‬ويكون سلوكا عاديا‪.‬‬
‫في حين يعرفها ‪ Barron,1968‬في ( فقيه العيد‪ )277:2007،‬فيقول‪ :‬إن الذين‬
‫يتمتعون بالصحة النفسية السليمة هم من يعملون ما يرونه صوابا‪ ،‬والصواب في‬
‫نظرهم هو أن ال ينبغي على الفرد أن يكذب‪ ،‬أو يغش‪ ،‬أو يسرق‪ ،‬أو يغتاب‪ ،‬أو‬
‫يقتل‪ ،‬وبصفة عامة الصواب هو أن ال نفعل سير الحياة ونموها‪ ،‬وهذا إشارة إلى‬
‫دور الفرد في االلتزام بالنهج الديني والخلقي حتى يصل إلى درجة يدرك فيها معنى‬
‫الحياة‪.‬‬
‫وإذا ما أردنا أن نتجه إلى تعريف إجرائي للصحة النفسية نجد تعريف (أحمد عبد‬
‫الخالق‪ 1991،‬ص‪ )34،28:‬فيعرفها على أنها حالة دائمة نسبيا فهي ليست‬
‫استاتيكية ثابتة إما تتحقق أو ال تتحقق‪ ،‬وإنما هي حالة ديناميكية متحركة ونسبية‬
‫تتغير من فرد إلى آخر‪ ،‬كما تختلف معاييرها تبعا لمراحل النمو التي يمر بها الفرد‪،‬‬
‫وتتغير تبعا لتغير الزمان وتغير المجتمعات‪.‬‬
‫ب‪.‬مظاهر الصحة النفسية‪:‬‬
‫تعددت مظاهر الصحة النفسية تبعا لتعدد التعاريف التي تبناها كل مفكر وباحث‪،‬‬
‫لكن هذا اليمنع من الوقوف على هذه المظاهر كما حددها كل من (حامد‬

‫‪112‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫زهران‪ ،1997،‬ريتشارد سوين‪ ،1979،‬مصطفى الشرقاوي‪ ،1983،‬فيصل‬

‫الزراد‪ )1984،‬في (إجالل سري‪ )29،28:2000،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫السوية‪ :‬وهي التمتع بالسلوك العادي المعياري‪ ،‬أي المقبول والمألوف والغالب‬
‫على غالبية حياة الناس في المجتمع‪.‬‬
‫التوافق‪ :‬ويتضمن التوافق الشخصي‪ ،‬والرضا عن النفس واالتزان االنفعالي‪،‬‬
‫والتوافق االجتماعي‪ ،‬الزواجي‪ ،‬األسري‪ ،‬المدرسي والمهني‪.‬‬
‫السعادة‪ :‬وتتضمن الشعور بالسعادة مع النفس ومع اآلخرين والتكامل االجتماعي‬
‫والصدقات االجتماعية‪.‬‬
‫التكامل‪ :‬ويقصد به التكامل النفسي الذي يكفله تكامل الشخصية وظيفيا ودينامكيا‪،‬‬
‫وتكامل الدوافع النفسية‪.‬‬
‫تحقيق الذات‪ :‬ويتضمن فهم الذات‪ ،‬ومعرفة القدرات‪ ،‬تقدير الذات وتقبلها‪ ،‬ووضع‬
‫أهداف ومستويات تطلع وفلسفة حياة يمكن تحقيقها في ثقة‪.‬‬
‫مواجهة مطالب الحياة‪ :‬ويتضمن ذلك مواجهة الواقع ومواجهة مواقف الحياة‬
‫اليومية والمشكالت وحلها وتحمل المسؤولية االجتماعية في مجال األسرة والعمل‬
‫والعالقات االجتماعية‪.‬‬
‫الفاعلية‪ :‬وتتضمن السلوك الموجه نحو حل المشكالت وتخفيف الضغوط عن‬
‫طريق المواجهة المباشرة لمصدر هذه المشكالت وتلك الضغوط‪.‬‬
‫الكفاءة‪ :‬وتتضمن استخدام الطاقة في وقتها من غير تبديد لجهود الفرد‪ ،‬وهذا من‬
‫الواقعية بدرجة تمكنه من تخطي العقبات‪ ،‬وبلوغ األهداف‪.‬‬
‫المالئمة‪ :‬وتعني مالئمة األفكار والمشاعر والتصرفات في المواقف المختلفة‪.‬‬
‫المرونـــة‪ :‬وتتضمن القدرة على التوافق والتعديل لمواجهة الصراع واإلحباط وذلك‬
‫لحل المشكالت بدال من تجميدها على النظم القديمة والرغبة في التعلم وفي التغيير‬
‫والتجريب‪.‬‬
‫ووضح كل من ( ماسلو ‪ )Masslo‬في( احمد عبد الخالق‪ )1991،‬عشر صفات‬
‫ضرورية للصحة النفسية السليمة هي‪ :‬الشعور باألمان‪ ،‬واالنفعالية المناسبة‬
‫واالتصال الفعال بالواقع‪ ،‬والرغبات الجسمية المناسبة مع القدرة على إشباعها‪،‬‬
‫والمعرفة الكافية بالذات‪ ،‬وتكامل الشخصية وثباتها مع وضع أهداف مناسبة للحياة‬
‫والمقدرة على التعلم من الخبرات‪ ،‬والمقدرة على إشباع متطلبات المجموعة‪،‬‬
‫والتحرر من المجموعة أو الثقافة‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫ج‪.‬عالقة الصحة النفسية بالعوامل الثقافية‪ :‬من بين العوامل التي تؤكد نسبية‬
‫الصحة النفسية هو العامل الثقافي‪ ،‬فإذا كانت بعض الثقافات تعتبر مجموعة من‬
‫السلوكيات على أنها سوية فإنها تعد شاذة في ثقافات أخرى‪ ،‬خاصة إذا كان هناك‬
‫اختالف كبير بين الثقافتين‪ ،‬يؤكد هذا (فقيه العيد‪ )22:2011،‬أننا في بعض األحيان‬
‫نجد في الثقافة الواحدة نسبية الصحة النفسية عبر محوري الزمان والمكان ويرجع‬
‫ذلك إلى عملية التغير االجتماعي واالقتصادي التي يمر بها كل مجتمع‪.‬‬
‫فهناك الكثير من السلوكات التي كانت تبدو سوية داخل المجتمع الغربي في‬
‫القرون الوسطى أصبحت تبدو غير سوية في المجتمع الغربي الحديث‪ ،‬فالصحة‬
‫النفسية هي مفهوم شامل ومستمر ولكن يبقى نسبي في مراحل العمر واألزمنة‬
‫والثقافات المختلفة‪.‬‬
‫كما يجعلنا نأخذ بعين االعتبار مجمل سلوك الفرد ككل خالل فترة زمنية معينة‬
‫ومواقف مختلفة‪ ،‬بحيث هذه التعريفات المختلفة للصحة النفسية تسمح لنا بتحديد‬
‫مجاالتها وأهدافها ووسائلها وبالخصوص العوامل والقوى المؤثرة فيها‪.‬‬
‫لذلك ومما تقدم عرضه نجد تباين بين الباحثين في تقديم تعريف موحد للصحة‬
‫النفسية باإلضافة إلى تعدد مظاهرها من باحث آلخر‪ ،‬مما يدل على أن سواء وال‬
‫سواء الفرد يحمالن مجاال واسعا من المظاهر يصعب تحديده بدقة واالتفاق على‬
‫عدد محدد من من هذه االبعاد والمظاهر بين أفراد الثقافة الواحدة فما بالك بين أفراد‬
‫الثقافات المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬الدراسات السابقة ذات العالقة بموضوع الدراسة‪:‬‬
‫هنا العديد من الدراسات أجريت في هذا المجال سواءا كانت عربية أو أجنبية‪،‬‬
‫ومن الدراسات العربية نجد دراسة (عوض‪ )2012 ،‬والتي هدفت إلى الكشف عن‬
‫أثر مواقع التواصل االجتماعي (نموذج الفيسبوك) على درجة تقدير الذات عند‬
‫عينة من الشباب الفلسطيني بمحافظة طولكرم‪ ،‬حيث بلغت عينة الدراسة ‪ 100‬شاب‬
‫مستخدم ومستخدمة لموقع فيسبوك‪ ،‬وقد جاءت نتائج هذه الدراسة مؤكدة على‬
‫ارتفاع درجة تقدير الذات لمستخدمي الفيسبوك‪ ،‬مع وجود فروق دالة إحصائيا‬
‫تعزى للجنس ولصالح اإلناث‪ ،‬وللعمر بين الفئة (‪ )15-20‬و (‪ )30-35‬وكانت‬
‫لصالح الفئة األصغر وهي (‪ )15-20‬سنة‪.‬‬
‫بينما هدفت دراسة (الشناوي وعباس‪ )2014 ،‬للتعرف على مستويات استخدام‬
‫الفيسبوك كأحد مواقع التواصل االجتماعي وعالقتها مع التوافق النفسي لدى الطلبة‬
‫المراهقين‪ ،‬وباستخدام المنهج الوصفي االرتباطي تم تطبيق مقياس التوافق النفسي‬
‫‪114‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫االجتماعي على عينة الدراسة‪ ،‬حيث تكون المقياس من أربع مجاالت هي التوافق‬
‫الشخصي واالجتماعي واألسري واألكاديمي‪ ،‬وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة أن‬
‫الفترة التي يقضيها الطلبة المراهقون هي الفترة أقل من ساعتين يوميا حيث حصلت‬
‫على أعلى تكرار‪ ،‬مع ارتفاع في درجة التوافق النفسي لمستخدمي الفيسبوك ووجود‬
‫عالقة سلبية دالة إحصائيا بين الفترة التي يقضيها الطلبة المراهقون في استخدام‬
‫الفيسبوك والتوافق النفسي‪ ،‬مع عدم وجود فروق تعزى ألثر الجنس على فترة‬
‫استخدام الفيسبوك‪ ،‬إضافة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية ألثر الجنس لصالح‬
‫الذكور في مجال التوافق الشخصي‪ ،‬ولصالح اإلناث في باقي المجاالت والدرجة‬
‫الكلية على مقياس التوافق النفسي‪.‬‬
‫وفي نفس السياق أجرى (العتيبي‪ )2008 ،‬دراسة هدفت إلى التعرف على تأثير‬
‫الفيسبوك على طلبة الجامعات السعودية‪ ،‬حيث توصلت هذه الدراسة إلى أن نسبة‬
‫استخدام هذا الموقع بلغت ‪ ، %77‬حيث كان لألهل واألصدقاء دور كبير في‬
‫التعرف عليه وكعامل رئيسي الستخدامه‪ ،‬وقد حقق هذا الموقع ما لم تحققه وسائل‬
‫اإلعالم األخرى‪ ،‬خاصة تأثيراته المختلفة على شخصية الفرد‪.‬‬
‫كما نجد دراسة ( الشهري وبدري‪ )2012 ،‬والتي هدفت إلى التعرف على‬
‫األسباب التي تدفع إلى االشتراك في موقعي الفيسبوك وتويتر والتعرف على طبيعة‬
‫العالقات االجتماعية عبر هذه المواقع‪ ،‬واآلثار التي تنجم عن هذا االستخدام‪ ،‬ومن‬
‫أجل تحقيق هذا الهدف اتبعت الباحثتين منهج المسح االجتماعي وذلك بتطبيق أداة‬
‫االستبيان على عينة مكونة من (‪ )150‬طالبة تم اختيارهن بطريقة قصدية‪ ،‬وقد‬
‫خلصت نتائج هذه الدراسة إلى أن أقوى األسباب التي تدفع الطالبات الستخدام هذه‬
‫المواقع هي سهولة التعبير عن آرائهن واتجاهاتهن الفكرية التي ال يستطعن التعبير‬
‫عنها صراحة في المجتمع‪ ،‬باإلضافة إلى أن هذين الموقعين ساعد الطالبات في‬
‫تعزيز صداقاتهن القديمة والبحث عن صداقات جديدة‪ ،‬والتواصل مع أقاربهن‬
‫البعيدين مكانيا‪ ،‬ومن اآلثار اإليجابية التي تكرها هذين الموقعين هو االنفتاح‬
‫الفكري والتبادل الثقافي‪ ،‬في حين كان قلة التفاعل األسري أحد أهم اآلثار السلبية‬
‫وتشير ال نتائج كذلك إلى وجود عالقة ارتباطية عكسية بين متغيري العمر والمستوى‬
‫الدراسي وبين أسباب االستخدام وطبيعة العالقات االجتماعية واإليجابيات‬
‫والسلبيات كما توجد عالقة ارتباطية موجبة بين متغير عدد الساعات وبين أسباب‬
‫االستخدام ومعظم أبعاد طبيعة العالقات االجتماعية واإليجابيات في حين أثبتت‬

‫‪115‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫النتائج وجود عالقة ارتباط طردية بين متغير طريقة االستخدام وبين أسبابه وطبيعة‬
‫العالقات االجتماعية واإليجابيات والسلبيات‪.‬‬
‫ومن الدراسات األجنبية نجد دراسة ميشيل فانسون )‪ (Meschel, 2010‬والتي‬
‫هدفت إلى التعرف على تأثير استخدام شبكات التواصل االجتماعي على العالقات‬
‫االجتماعية‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من ‪ 1600‬شاب من مستخدمي هذه‬
‫الشبكات في بريطانيا‪ ،‬وجاءت نتائج هذه الدراسة مؤكدة على أن أكثر من نصف‬
‫األشخاص البالغين الذين يستخدمون هذه المواقع خاصة موقع (فيسبوك وتويتر)‬
‫يقضون وقتا أطول على شبكة اإلنترنت من ذلك الوقت الذي يقضونه مع أصدقائهم‬
‫أو مع أفراد أسرهم‪ ،‬باإلضافة إلى أنهم يتحدثون بصورة أقل عبر الهاتف وال‬
‫يشاهدون التلفاز كثيرا‪ ،‬وال يقبلون كثيرا على ألعاب الكمبيوتر‪ ،‬وأن نحو ‪ %53‬من‬
‫الذين شاركوا في هذه الدراسة تغيرت أنماط حياتهم بسب استخدامهم المتواصل‬
‫لشبكات التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫وقام (كالبيدو وكوستين وموريس‪(Kalpidou, Costin & Morris, 2011،‬‬
‫بدراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام الفيسبوك على تقدير الذات والتوافق النفسي‬
‫واالجتماعي عند عينة من الطلبة الجامعيين بلغت ‪ 35‬طالبا من الصفوف األولى‬
‫و‪ 35‬طالبا من الصفوف المتقدمة بشمال الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وقد استخدم‬
‫الباحثون استبانه متكونة من (‪ )76‬فقرة موزعة على أربع مجاالت‪ :‬التكيف النفسي‪،‬‬
‫والتكيف االجتماعي‪ ،‬والتكيف الشخصي‪ ،‬والتكيف األكاديمي‪ ،‬وقد أظهرت نتائج‬
‫هذه الدراسة أن طالب السنة األولى يمضون وقتا طويال يتجاوز الخمس ساعات‬
‫يوميا في تصفح موقع الفيسبوك أكثر من طالب السنوات المتقدمة‪ ،‬فضال على ذلك‬
‫توصلت الدراسة إلى أن مستخدمي الفيسبوك لوقت طويل ارتبطوا سلبا مع التكيف‬
‫النفسي واألكاديمي وهم طالب السنة األولى‪ ،‬بينما ارتبط االستخدام األقل للفيسبوك‬
‫إيجابيا مع التكيف النفسي واالجتماعي بالنسبة لطلبة السنوات المتقدمة‪.‬‬
‫كما نجد دراسة (بارك‪ )Park,2009،‬والتي هدفت إلى تقصي العالقة بين‬
‫استخدام اإلنترنت وظهور األعراض االكتئابية لدى عينة من المراهقين بكوريا‬
‫الجنوبية بلغت (‪ )3449‬من طالب المدارس المتوسطة في كوريا‪ ،‬وباستخدام‬
‫مقياس االكتئاب النفسي أظهرت النتائج أن زيادة استخدام االنترنت ارتبط إيجابيا‬
‫بز يادة مخاطر اإلصابة بأعراض االكتئاب‪ ،‬ونسبة اإلصابة كانت كبيرة عند اإلناث‬
‫أكثر من الذكور‪ ،‬أما بالنسبة الستخدام االنترنت كانت نسبة االستخدام أكثر عند‬
‫الفتيات مقارنة بالذكور‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫‪ . 4‬تعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫نالحظ من خالل عرضنا لمختلف الدراسات السابقة سواءا العربية أو األجنبية‬
‫أنها تناولت التأثيرات المختلفة لمواقع التواصل اإلجتماعي خاصة موقع فيسبوك‬
‫الذي اختصت به جميع الدراسات باستثناء دراسة )‪ (Meschel, 2010‬التي‬
‫تناولت شبكات التواصل االجتماعي مجتمعة ودراسة بارك‪ )Park,2009،‬التي‬
‫اختصت بتأثيرات اإلنترنت على نواحي متعددة لشخصية الفرد خاصة عند الشباب‬
‫والمراهقين باعتبارهم الفئة األكثر استخداما لهذه المواقع‪.‬‬
‫كما تجدر اإلشارة إلى أن جميع هذه الدراسات اتجهت لدراسة تأثير استخدام هذه‬
‫المواقع على الفرد من نواحي متعددة مثل ( تقدير الذات ‪ ،‬التوافق النفسي‪ ،‬العالقات‬
‫االجتماعية ‪ )..‬ولم تتجه لدراسة األسباب التي تدفع األفراد لهذا االستخدام‪ ،‬باستثناء‬
‫دراسة ( الشهري وبدري‪ )2012 ،‬التي هدفت إلى التعرف على األسباب التي تدفع‬
‫إلى االشتراك في موقعي الفيسبوك وتويتر والتعرف على طبيعة العالقات‬
‫االجتماعية عبر هذه المواقع‪ ،‬كما أن نتائج هذه الدراسات جاءت متضاربة فهناك‬
‫من توصلت إلى وجود تأثير سلبي على التكيف النفسي واألكاديمي للفرد مثل‬
‫دراسة كالبيدو وكوستين وموريس‪(Kalpidou, Costin & Morris, 2011 ،‬‬
‫ودراسة (بارك‪ ،)Park,2009،‬وهناك من توصلت إلى وجود تأثير إيجابي مثل‬
‫دراسة (الشناوي وعباس‪)2014 ،‬والتي توصل إلى ارتفاع مستويات التوفق‬
‫النفسي عند مستخدمي الفيسبوك‪ ،‬وقد تراوحت عينات هذه الدراسات بين (‪ 70‬و‬
‫‪ )3449‬فرد‪ ،‬واستخدمت فيها مختلف األدوات لجمع البيانات الخاصة بمتغيرات كل‬
‫دراسة‪ ،‬وأن هذه الدراسات تناولت متغيرات لها عالقة كبيرة بمتغيرات الدراسة‬
‫الحالية مثل دراسة (الشناوي وعباس‪ )2014 ،‬ودراسة (كالبيدو وكوستين‬
‫وموريس‪ (Kalpidou, Costin & Morris, 2011،‬التي تناولت تأثيرات‬
‫استخدام الفيسبوك على التوافق النفسي واالجتماعي وتقدير الذات‪ ،‬وفي حدود‬
‫اطالع الباحث لم يجد دراسة عربية أو أجنبية اهتمت بدراسة المتغيرات الحالية‬
‫والمتمثلة في التأثيرات التي يمكن أن يتركها استخدام مواقع التواصل االجتماعي‬
‫على أبعاد ومظاهر الصحة النفسية مجتمعة‪ ،‬حيث يمكن أن يكون ما أغفلته هذه‬
‫الدراسات حول موضوع الصحة النفسية للشباب باعتبارهم الفئة األكثر استخداما‬
‫لمواقع التواصل االجتماعي نقطة انطالق للدراسة الحالية‪ ،‬وذلك باإلجابة على‬
‫اإلشكالية التالية‪:‬‬

‫‪117‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫‪ .5‬اإلشكالية العامة للدراسة‪:‬‬

‫‪-‬إلى أي مدى يمكن الستخدام مواقع التواصل االجتماعي أن يؤثر على أبعاد‬
‫ومظاهر الصحة النفسية عند الشباب الجزائري؟‬
‫ومن اإلشكالية العامة للدراسة يمكن طرح التساؤالت الفرعيىة التالية‪:‬‬
‫‪ .6‬تساؤالت الدراسة الفرعية‪:‬‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05‬بين عدد ساعات‬
‫استخدام مواقع التواصل االجتماعي ومظاهر وأبعاد الصحة النفسية عند الشباب‬
‫الجزائري؟‬
‫‪ -‬هل يمكن الستخدام مواقع التواصل االجتماعي أن يصبح وسيلة عالجية مساعدة‬
‫على التخلص من بعض أعراض القلق واالكتئاب عند بعض الشباب المرتاد‬
‫للعيادات اإلكلينيكية؟‬
‫‪ .7‬الفرضية العامة للدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬يمكن الستخدام مواقع التواصل االجتماعي أن يؤثر سلبا على أبعاد ومظاهر‬
‫الصحة النفسية عند الشباب الجزائري‪.‬‬
‫‪ .8‬الفرضيات الجزئية‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05‬بين عدد ساعات‬
‫استخدام مواقع التواصل االجتماعي ومظاهر وأبعاد الصحة النفسية عند الشباب‬
‫الجزائري‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن الستخدام مواقع التواصل االجتماعي أن يصبح وسيلة عالجية مساعدة على‬
‫التخلص من بعض أعراض القلق واالكتئاب عند بعض الشباب المرتاد للعيادات‬
‫اإلكلينيكية‪.‬‬
‫‪ .9‬أهداف الدراسة‪ :‬تهدف هذه الدراسة إلى الكشف عن مدى تأثير استخدام مواقع‬
‫التواصل االجتماعي على الصحة النفسية عند الشباب الجزائري‪ ،‬كما تسعى هذه‬
‫الدراسة إلى تحقيق األهداف الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة العالقة بين عدد ساعات استخدام مواقع التواصل االجتماعي ومظاهر‬
‫وأبعاد الصحة النفسية عند الشباب الجزائري‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة تأثير است خدام مواقع التواصل االجتماعي على خفض بعض أعراض القلق‬
‫واالكتئاب عند بعض الحاالت التي ترتاد على العيادات اإلكلينيكية‪.‬‬
‫‪.10‬أهمية الدراسة‪ :‬تنبع أهمية هذه الدراسة من كونها تسلط الضوء على ظاهرة‬
‫من الظواهر التي أصبحت تحتل مكانة كبيرة بين أوساط الشباب والمراهقين وهي‬
‫‪118‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫االستخدامات المختلفة لمواقع التواصل االجتماعي من خالل الكشف عن تأثيراتها‬

‫المختلفة على جوانب مهمة في شخصية الشباب خاصة مظاهر وأبعاد صحتهم‬
‫النفسية باعتبارها أساس التكيف الشخصي واالجتماعي‪ ،‬باإلضافة إلى تبصير‬
‫ا ألسر والعاملين في قطاعات الشباب والتربية بالسلبيات التي يمكن أن يتركها هذا‬
‫االستخدام‪ ،‬لتجنب كل ما يعيق الشباب على أن يكونوا أفراد صالحين في المجتمع‪،‬‬
‫متمتعين بأقصى قدر من الصحة النفسية‪ ،‬وفي نفس الوقت استغالل هذه المواقع‬
‫لتلبية مختلف الحاجات النفسية األساسية باعتبارهم العنصر النابض في المجتمع‪.‬‬
‫ثانيا‪ .‬الجانب التطبيقي‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‪:‬‬
‫أ‪ .‬منهج الدراسة‪ :‬تعتمد الدراسة الحالية على المنهج الوصفي االرتباطي باإلضافة‬
‫إلى خطوة دراسة الحالة كإحدى خطوات المنهج العيادي اإلكلينيكي‪ ،‬وهذا لمناسبته‬
‫دراسة هذا النوع من المتغيرات‪ ،‬ألنه يعتد على الوصف والتحليل والتفسير التي‬
‫يمكن عن طريقها الوصول إلى معرفة التأثيرات المختلفة الستخدام مواقع التواصل‬
‫االجتماعي على الصحة النفسية للشباب‪ ،‬باستخدام األدوات التالية‪:‬‬
‫ب‪ .‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬مقياس الصحة النفسية للشباب‪:‬‬
‫قام بإعداد هذا المقياس (عبد المطلب أمين القريطي‪ ،‬عبد العزيز السيد‬
‫الشخص‪ ،)1992،‬وضم في صورته النهائية ‪ 105‬بند مقسمة على ‪ 7‬أبعاد للصحة‬
‫النفسية (الشعور بالكفاءة والثقة بالنفس‪،‬المقدرة علة التفاعل االجتماعي‪ ،‬النضج‬
‫االنفعالي والقدرة على ضبط النفس‪ ،‬المقدرة على توظيف الطاقات واإلمكانات في‬
‫أعمال مشبعة‪ ،‬التحرر من األعراض العصابية‪ ،‬البعد اإلنساني والقيمي‪ ،‬تقبل الذات‬
‫وأوجه القصور العضوية) حيث يسمح للمبحوث إختيار إجابة من إجابتين (نعم أو‬
‫ال) وتعطى درجة (‪ 0‬أو ‪ 1(،)1‬أو ‪ )0‬على حسب اتجاه العبارة‪.‬‬
‫وهكذا تتراوح درجات كل بعد من أبعاد المقياس السبعة بين صفر و‪ 15‬درجة‪،‬‬
‫بينما تتراوح الدرجة‪ ،‬بينما تتراوح الدرجة الكلية للمقياس بين صفر و‪ 105‬درجة‪،‬‬
‫وجميع األحوال فان الدرجة المرتفعة تعبر عن تمتع الفرد بمستوى مرتفع من حيث‬
‫الصحة النفسية والعكس صحيح‪.‬‬
‫تقنين المقياس‪:‬‬
‫تقنين المقياس على البيئة السعودية‪ :‬تم تطبيق المقياس على عينة قوامها ‪400‬‬
‫طالب وطالبة (‪250‬ذكر و‪ 150‬أنثى) بجامعة الملك سعود من القسمين العلمي‬
‫‪119‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫واألدبي ممن تتراوح أعمارهم الزمنية ما بين(‪18-27‬سنة) بمتوسط قدره ‪12.5‬‬

‫سنة وانحراف معياري قدره ‪.2.45‬‬
‫صدق المقياس‪ :‬تم التحقق من صدق المقياس عن طريق إخضاع درجات أفراد‬
‫عينة التقنين للتحليالت اإلحصائية باستخدام أسلوب التحليل العالمي وذلك‬
‫الستخراج معامالت ارتباط البنود الممثلة لألبعاد المختلفة بالدرجة الكلية لهذه‬
‫األبعاد ومن تم استخراج معامالت االرتباط البينية بين أبعاد المقياس من جهة‪،‬‬
‫والدرجة الكلية للمقياس من جهة أخرى‪ ،‬وتوصال الباحثان إلى أن معامالت ارتباط‬
‫بنود األبعاد الفرعية للمقياس بالدرجة الكلية لكل بعد منها دالة عند مستوى ‪،01.0‬‬
‫كما توصال إلى أن معامالت االرتباط البينية بين درجات األبعاد السبعة المكونة‬
‫للمقياس دالة عند مستوى ‪ ، 0.01‬وكذلك معامالت ارتباط درجة كل بعد بالدرجة‬
‫الكلية للمقياس دالة عند مستوى ‪ ،0.01‬مما يؤكد أنها تشترك جميعها في قياس‬
‫الصحة النفسية في ضوء اإلطار النظري الذي يستند إليه المقياس وهذا دليل على‬
‫صدقه‪.‬‬
‫ثبات المقياس‪ :‬تم التحقق من ثبات المقياس بطريقة إعادة اإلجراء حيث طبق على‬
‫عينة قوامها‬
‫(‪ )100‬طالب وطالبة مرتين بينهما فارق زمني ثالث أسابيع‪ ،‬ومن تم حساب‬
‫معامالت االرتباط بين درجات أفراد العينة في المرتين بالنسبة لكل بعد من أبعاد‬
‫المقياس وكذلك درجته الكلية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )01‬يوضح معامالت ثبات المقياس على مستوى األبعاد الفرعية‬
‫والدرجة الكلية بالنسبة للعينة السعودية‪.‬‬
‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬
‫‪0.74‬‬ ‫األول‬
‫‪0.72‬‬ ‫الثاني‬
‫‪0.57‬‬ ‫الثالث‬
‫‪0.70‬‬ ‫الرابع‬
‫‪0.65‬‬ ‫الخامس‬
‫‪0.64‬‬ ‫السادس‬
‫‪0.79‬‬ ‫السابع‬
‫‪0.81‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫جميع هذه المعامالت دالة إحصائيا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫وهكذا يتضح من الجدول السابق أن األبعاد الفرعية والدرجة الكلية للمقياس الصحة‬
‫النفسية تتمتع بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬
‫‪120‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫تقنين المقياس على البيئة المصرية‪ :‬تم تطبيق المقياس على عينة قوامها ‪450‬‬
‫طالب وطالبة (‪ 250‬طالب و‪ 200‬طالبة) من كليات التربية والخدمة االجتماعية‬
‫والتجارة وإدارة األعمال بجامعة حلوان‪ ،‬والتربية والحقوق من جامعة عين شمس‪،‬‬
‫وقد تراوحت األعمار الزمنية ألفراد العينة بين ‪ 25-17‬سنة بمتوسط قدره ‪20.25‬‬
‫عاما‪ ،‬وانحراف معياري قدره ‪.1.95‬‬
‫صدق المقياس‪ :‬حيث انه سبق إخضاع بنود المقياس للتحليل العاملي ومن تم‬
‫استخراج معامالت االرتباط بين بنود كل بعد من أبعاده والدرجة الكلية لهذا البعد‬
‫على مستوى عينة التقنين السعودية‪ ،‬فقد اكتفى الباحثان في معرض التحقق من‬
‫صدق المقياس على العينة المصرية باستخراج مصفوفة معامالت االرتباط بين‬
‫أبعادها من ناحية‪ ،‬وبين كل بعد منها والدرجة الكلية للمقياس من ناحية أخرى‪.‬‬
‫ثبات المقياس‪ :‬تم التحقق من ثبات المقياس بطريقة إعادة اإلجراء حيث طبق‬
‫مرتين على عينة قوامها ‪ 150‬طالب وطالبة من كليتي التربية بجامعتي عين شمس‬
‫وحلوان من القسمين العلمي واألدبي ودللك بفارق زمني تراوح بين ‪ 15‬و‪ 21‬يوما‬
‫ومن تم حساب معامالت االرتباط بين الدرجات التي حصلوا عليها في المرتين‬
‫بالنسبة لكل بعد من أبعاد المقياس وكذلك درجته الكلية ويوضح الجدول التالي نتائج‬
‫ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح معامالت ثبات المقياس على مستوى األبعاد الفرعية‬
‫والدرجة الكلية بالنسبة للعينة المصرية‪.‬‬
‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬
‫‪0.759‬‬ ‫األول‬
‫‪0.813‬‬ ‫الثاني‬
‫‪0.841‬‬ ‫الثالث‬
‫‪0.742‬‬ ‫الرابع‬
‫‪0.723‬‬ ‫الخامس‬
‫‪0.872‬‬ ‫السادس‬
‫‪0.747‬‬ ‫السابع‬
‫‪0.895‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫ويتضح من الجدول السابق أن جميع معامالت ثبات المقياس دالة عند ‪ 0.01‬مما‬
‫يشير إلى تمتعه بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬
‫تقنين المقياس على البيئة الجزائرية‪ :‬تم تقنين مقياس الصحة النفسية للشباب في‬
‫البيئة الجزائرية من طرف (عالل حورية‪ )2017 ،‬حيث تم تطبيق المقياس على‬
‫عينة الدراسة األساسية (عينة التقنين) قوامها (‪ )250‬طالب وطالبة من قسم علم‬
‫‪121‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫النفس لجامعة المسيلة‪ ،‬تم اختيارها بطريقة عشوائية طبقية‪ ،‬وذلك من أجل‬
‫استخراج الخصائص السيكوميترية (الصدق والثبات) للمقياس بعدة طرق منها‬
‫(صدق االتساق الداخلي‪ -‬التمييزي‪ -‬التحليل العاملي ) وتم حساب الثبات بطريقة‬
‫االتساق الداخلي (معامل ألفا كرونباخ) وكما تم استخراج معايير األداء‪.‬‬
‫صدق المقياس‪ :‬كشفت النتائج على أن جميع معامالت االرتباط بين البنود والبعد‬
‫الذي تنتمي إليه وبين األبعاد والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬جاءت مقبولة ودالة إحصائيا‪،‬‬
‫كما بينت أن المقياس يتمتع بصدق تمييزي عال‪ ،‬باإلضافة إلى دالالت صدق عالية‬
‫في التحليل العاملي دلت عليها العبارات المشبعة‪.‬‬
‫ثبات المقياس‪ :‬تم التأكد من ثبات المقياس بطريقتين (التجزئة النصفية ومعادلة‬
‫ألفاكرونباخ) حيث تبين أن جميع قيم معامالت االرتباط للمقياس ككل تدل على‬
‫معامالت ثبات عالية ودالة إحصائيا‪،‬وتوصال إلى أن جميع قيم معامالت االرتباط‬
‫بين درجات أبعاد المقياس ودرجته الكلية دالة إحصائيا عند ‪ ،0.01‬وتؤكد هذه‬
‫النتائج أن تلك األبعاد تشترك معا في قياس الصحة النفسية في ضوء اإلطار‬
‫النظري الذي يستند إليه المقياس وهو دليل على صدقه‪.‬‬
‫‪ .2‬مقياس تايلور للقلق‪ :‬اقتباس وإعداد الدكتور مصطفى فهمي في (الزقزوق‪،‬‬
‫‪:)2013‬‬
‫وصف المقياس ‪:‬يتكون مقياس تايلور من ( ‪ )50‬عبارة‪ ،‬ولديه درجة عالية لقياس‬ ‫ُ‬
‫مستوى القلق بشكل موضوعي‪ ،‬عن طريق األعراض الظاهرة والصريحة التي‬
‫يعاني منها شخص ما‪ ،‬ويناسب هذا المقياس جميع األعمار‪ ،‬وقد اقتبس هذا المقياس‬
‫من مقياس القلق الصريح الذي وضعته العالمة النفسية ‪، A.J . Taylor‬وقد استخدم‬
‫الباحثون المقياس في الكثير من الدراسات ومنها دراسات على البيئة المصرية التي‬
‫قنن فيها المقياس وقد أظهر المقياس مستويات قياسية مناسبة ومميزة‪ ،‬كما استطاع‬
‫المقياس التفريق وبشكل جلي بين األحداث الجانحين والعاديين‪ ،‬ولقد تبين أنه يمكن‬
‫تطبيق المقياس بشكل فردي وجماعي‪ ،‬وتم وضع آلية للتعامل مع تصحيح هذا‬
‫المقياس‪ ،‬وهي كاآلتي ‪: -‬لكل استجابة (بنعم) درجة واحدة ‪. -‬يتم جمع استجابات‬
‫الشخص المفحوص على استجابته (بنعم( وبالرجوع للجدول الموالي يتم تفسير‬
‫النتائج‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )03‬يبين مفتاح تصحيح مقياس تايلور‬
‫مستوى القلق‬ ‫الدرجة من إلى‬ ‫الفئة‬
‫خال من القلق‬ ‫‪ 0‬إلى ‪16‬‬ ‫أ‬
‫‪122‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫قلق بسيط‬ ‫‪ 17‬إلى ‪20‬‬ ‫ب‬

‫قلق نوعا ما‬ ‫‪ 20‬إلى ‪26‬‬ ‫ج‬
‫قلق شديد‬ ‫‪ 27‬إلى ‪29‬‬ ‫د‬
‫قلق شديد جدا‬ ‫‪ 30‬إلى ‪50‬‬ ‫ه‬
‫‪ . 3‬مقياس بيك لالكتئاب ( الصورة الكويتية)‪:‬حظيت قائمة بيك لالكتئاب باهتمام‬
‫كبير فى الوطن العربي بحيث قننت فى مصر والسعودية‪ ،‬وقد اكتفى الباحث‬
‫بالتقنين الذي أجراه (األنصاري‪ )1998 ،‬في المجتمع الكويتي حيث وضع معايير‬
‫لالكتئاب تناسب فئات عمرية مختلفة من أفراد المجتمع الكويتي‪ ،‬فمر تقنين هذه‬
‫القائمة بمراحل عديدة ‪ ،‬واشتملت القائمة فى صورتها النهائية على ‪ 21‬بندا ‪ ،‬يجاب‬
‫عن كل عبارة على أساس أربعة بدائل‪ ،‬وتتسم القائمة الحالية بثبات مرتفع بطريقتى‬
‫معامل ألفا والتجزئة النصفية‪ ،‬كما تتصف بصدق عاملى مرتفع‪ ،‬وتضم ثالثة‬
‫عوامل تســــتوعب أعراض االكتئــــاب‪ ،‬واستخرجت لها مؤشراتها السيكوميترية‬
‫(متوسطات حسابية وانحرافات معيارية ومئينيات) على تسع عينات كويتية (طلبة‬
‫ثانوى ‪ ،‬طالبات ثانوى‪ ،‬طلب ة جامعة ‪ ،‬طالبات جامعة ‪ ،‬موظفون ‪ ،‬موظفات ‪،‬‬
‫مسنون ‪ ،‬مسنات ‪ ،‬ربات بيوت ) بإجمالي ‪ 3775‬فردا بواقع ‪ 1472‬من الذكور و‬
‫‪ 2303‬من اإلناث ‪ ،‬مع فروق جوهرية بين الجنسين وبين األعمار فى بعض عينات‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫ج‪.‬حدود ومجال الدراسة‪:‬‬
‫الحدود البشرية‪ :‬الشباب الجزائري كان ذكرا أو أنثى ويبلغ من العمر بين ‪ 18‬و‪35‬‬
‫سنة‪ ،‬وممن يستخدم مواقع التواصل اإلجتماعي‪.‬‬
‫الحدود المكانية‪ :‬تم إجراء هذه الدراسة في والية تلمسان بالغرب الجزائري‪.‬‬
‫الحدود الزمنية‪ :‬في الفترة الممتدة بين شهر جانفي ‪ 2017‬وشهر أكتوبر ‪ 2017‬أي‬
‫حوالي ‪ 8‬أشهر‪.‬‬
‫د‪.‬أساليب المعالجة اإلحصائية‪ :‬التكرارات‪ ،‬النسب المئوية‪ ،‬قانون معامل االرتباط‬
‫للتوافق ‪. C‬‬
‫ه‪ .‬المصطلحات اإلجرائية للدراسة‪:‬‬
‫مواقع التواصل االجتماعي‪ :‬هي عبارة عن منظومة من الشبكات اإللكترونيّة‪،‬‬
‫تسمح للمشترك فيها بإنـشاء موقع خاص به‪ ،‬ومن ثم ربطه من خالل نظام اجتماعي‬
‫إلكتروني مع أعـضاء آخـرين لـديهم االهتمامات والهوايات نفسها أو جمعه مع‬

‫‪123‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫أصدقاء الجامعة أو الثانوية (راضي‪ )23:2003،‬ويظهر مدى هذا االستخدام من‬

‫خالل االستجابة على عبارات المقياس الذي صمم لهذا الغرض من طرف الباحث‪.‬‬
‫الصحة النفسية‪ :‬يعرفها ‪ Klein‬في ( الكبيسي وآخرون‪ )206:2003،‬بأنها قدرة‬
‫الفرد على مواجهة المشكالت وحلها بطريقة صحيحة وتقبلها إذا ما صعب التخلص‬
‫منها‪ ،‬ويعرفها الباحث إجرائيا على أنها مجموع الدرجات التي تحصل عليها الشاب‬
‫الجزائري الذي يستخدم مواقع التواصل االجتماعي تبعا لمقياس الصحة النفسية‬
‫للشباب لكل من ( القريطي‪ ،‬الشخص‪ )1999،‬في درجته الكلية ودرجة أبعاده‬
‫المختلفة‪ ،‬حيث يشير ارتفاع الدرجة إلى تمتع الشاب بمستوى جيد من الصحة‬
‫النفسية والعكس صحيح‪.‬‬
‫الشباب الجزائري‪ :‬هم األفراد الذين يبلغون من العمر بين ‪ 18‬و‪ 35‬سنة ويقيمون‬
‫بوالية تلمسان غرب الجزائر‪ ،‬ويستخدمون مواقع التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫و‪ .‬عرض وتفسير نتائج الدراسة األساسية‪:‬‬
‫عرض وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية األولى والتي نصت على مايلي‪ ":‬توجد‬
‫عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05‬بين عدد ساعات استخدام‬
‫مواقع التواصل االجتماعي ومظاهر الصحة النفسية"‪.‬‬
‫من أجل اإلجابة على هذه الفرضية استخدم الباحث مقياس ‪ C‬للتوافق‪ ،‬وذلك‬
‫بهدف دراسة العالقة االرتباطية بين مستويات استخدام مواقع التواصل االجتماعي‬
‫من حيث عدد الساعات ومستويات مظاهر وأبعاد الصحة النفسية في درجاتها‬
‫الفرعية والدرجة الكلية لمقياس الصحة النفسية‪ ،‬وبعد معالجة البيانات إحصائيا تم‬
‫تبويبها وفق الجدول الموالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )04‬يبين نتائج المعالجة اإلحصائية باستخدام مقياس ‪ C‬للتوافق‪.‬‬
‫كا‪ 2‬الجدولية‬
‫القرار‬ ‫درجة‬
‫عند‬ ‫كا‪ 2‬التجريبية‬ ‫أبعاد ومظاهر الصحة النفسية‬
‫اإلحصائي‬ ‫الحرية‬
‫‪0.05‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫الشعور بالكفاء والثقة بالنفس‬
‫غير دالة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫المقدرة علة التفاعل االجتماعي‬
‫النضج االنفعالي والقدرة على‬
‫غير دالة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪0.12‬‬
‫ضبط النفس‬
‫المقدرة على توظيف الطاقات‬
‫غير دالة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪0.04‬‬
‫واالمكانات في اعمال مشبعة‬
‫غير دالة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫التحرر من االعراض العصابية‬
‫غير دالة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫البعد اإلنساني والقيمي‬

‫‪124‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫تقبل الذات وأوجه القصور‬

‫غير دالة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪0.78‬‬
‫العضوية‬
‫غير دالة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬
‫من خالل قراءة الجدول رقم (‪ )07‬نالحظ أن كا‪ 2‬التجريبية الخاصة بالبعد األول‬
‫للصحة النفسية والمتمثلة في الشعور بالكفاءة والثقة بالنفس قدرت بـ ‪ ،0.32‬والبعد‬
‫الخاص بالمقدرة على التفاعل االجتماعي قدرت بـ ‪ ،0.48‬والبعد الخاص بالنضج‬
‫االنفعالي والقدرة على ضبط النفس قدرت بـــ ‪ ،0.12‬والبعد الخاص بالمقدرة على‬
‫توظيف الطاقات واإلمكانات في أعمال مشبعة قدرت بــ ‪ ،0.04‬والبعد الخاص‬
‫بالتحرر من األعراض العصابية قدرت بــ ‪ ،1.13‬والبعد اإلنساني والقيمي قدرت بـ‬
‫‪ ، 1.47‬والبعد الخاص بتقبل الذات وأوجه القصور العضوية قدرت بــ ‪ ،0.78‬وكا‪2‬‬
‫التجريبية الخاصة بالدرجة الكلية للمقياس قدرت بــ ‪ ،3.78‬وعند مقارنة كا‪2‬‬
‫التجريبية الخاصة بجميع هذه األبعاد والدرجة الكلية لمقياس الصحة النفسية مع كا‪2‬‬
‫الجدولية التي قدرت بــ ‪ 12.59‬عند درجة حرية ‪ 06‬ومستوى داللة معنوية ‪0.05‬‬
‫نجدها أنها غير دالة إحصائيا‪ ،‬وبالتالي فإن استخدام مواقع التواصل االجتماعي عند‬
‫عينة الدراسة في مستويات عدد ساعات االستخدام ال يؤثر على أي بعد من أبعاد‬
‫ومظاهر الصحة النفسية كما حددها ( القريطي والشخص‪ )1992 ،‬ويمكن تفسير‬
‫هذه النتيجة على أن االستخدامات المتعددة لمواقع التواصل االجتماعي من طرف‬
‫ع ينة الدراسة ال يؤثر على الكثير من مظاهر الصحة النفسية لديهم‪ ،‬بل بالعكس قد‬
‫يمكن سببا في رفع وزيادة في مستوى تلك المظاهر‪ ،‬ألن الصحة النفسية ارتفاعها‬
‫أو انخفاضها يتوقف على عوامل أخرى يمكن أن تكون من بين هذه العوامل‬
‫االستخدامات المتعددة لمواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬سواء ما تعلق بمدة االستخدام أو‬
‫فترة االستخدام أو نوع االستخدام‪ ،‬وجاءت نتائج هذه الدراسة متفقة مع نتائج بعض‬
‫الدراسات التي تبنت التأثير االيجابي لمواقع التواصل االجتماعي على الفرد حيث‬
‫نجد دراسة (الشناوي وعباس‪ )2014 ،‬التي توصلت إلى ارتفاع في التوافق النفسي‬
‫عند عينة الدراسة نتيجة استخدامهم لموقع الفيسبوك‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة‬
‫(عوض‪ )2012،‬التي توصلت إلى ارتفاع تقدير الذات نتيجة استخدام موقع فيسبوك‬
‫عند أفراد عينة الدراسة‪ ،‬ولم تتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج الدراسات التي‬
‫تبنت االتجاه السلبي لمواقع التواصل االجتماعي على الفرد مثل دراسة (سوليفان‬
‫وبراديس‪ ) Sullivane & Pradise,2012،‬والتي توصلت إلى أن اإلدمان على‬
‫استخدام الفيسبوك يؤدي إلى العزلة االجتماعية‪ ،‬ودراسة (لي ولي وجانغ‪(Lee & ،‬‬

‫‪125‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫‪ Lee & Jang, 2011‬التي إلى أن استخدام اإلنترنت يتنبأ بالتوافق النفسي‬
‫واالجتماعي ل لطالب الوافدين خاصة ممن يعملون صفحات صداقة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫دراسة (كالبيدو وكوستن وموريس‪Costin & Morris, (Kalpidou & ،‬‬
‫‪ 2011‬إلى أن البقاء لفترة طويلة في استخدام الفيسبوك يؤثر سلبا على التكيف‬
‫النفسي واألكاديمي‪.‬‬
‫عرض وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية الثانية والتي نصت على مايلي‪ ":‬يمكن‬
‫الستخدام مواقع التواصل االجتماعي أن يصبح وسيلة عالجية مساعدة على‬
‫التخلص من بعض أعراض القلق واالكتئاب عند بعض الشباب المرتاد للعيادات‬
‫اإلكلينيكية "‪.‬‬
‫من أجل إثبات صحة هذه الفرضية قام الباحث بزيارة األخصائية في العالجات‬
‫النفسية الدكتورة (حاجة عياد‪ )Hadja aiad،‬في عيادتها الخاصة بمدينة الرمشي‬
‫والية تلمسان غرب الجزائر‪ ،‬أين تم التعرف على ‪ 4‬حاالت ترتاد هذه العيادة بهدف‬
‫التخلص من أعراض القلق واالكتئاب‪ ،‬وفيما يلي عرض مختصر لهذه الحاالت‪،‬‬
‫بناءا على التشخيص الذي قامت به الدكتورة باستخدام مقياس بيك لالكتئاب ومقياس‬
‫تايلور للقلق باإلضافة إلى المقابلة اإلكلينيكية‪ ،‬وكيف أكدت الدكتورة للحاالت أهمية‬
‫استخدام مواقع التواصل االجتماعي كوسيلة مساعدة لألساليب العالجية األخرى‬
‫المستخدمة في خفض أعراض هذين االضطرابيين‪.‬‬
‫أ‪ .‬الحالة رقم‪01 :‬‬
‫( أ‪ -‬ر ) أنثى من مواليد ‪ ، 1983‬حاصلة على شهادة التعليم العالي‪ ،‬أتت إلى العيادة‬
‫يوم ‪ ، 2017/03/19‬وبعد عدد من الجلسات تم تشخيص الحالة على أنها تعاني من‬
‫اضطرابات عميقة في الشخصية أثرت على وظائف عديدة في حياتها اليومية‪ ،‬مما‬
‫تطلب التدخل بالعالج الدوائي مع التدعيم بالعالج النفسي من طرف األخصائية‬
‫النفسية‪ ،‬وبعد إجراء ‪ 23‬حصة عالجية وإرشادية تم مساعدة الحالة على استرجاع‬
‫وظائفها األسرية والمهنية‪ ،‬خاصة التدريس في الجامعة والقيام بوظائف المنزل‬
‫واالعتناء بأبنائها‪ ،‬لكن في مقابل التقدم الكبير الذي أحرزته الحالة بقي مشكل‬
‫االكتئاب الذي لم تستطع التخلص منه‪ ،‬وبمساعدة األخصائية في العالجات النفسية‬
‫الحالة على استخدام مواقع التواصل االجتماعي تمكنت الحالة من إعادة بناء‬
‫واسترجاع عالقاتها المفقودة خاصة مع زميالتها في العمل‪ ،‬مما شكل لها دافع قوي‬
‫في التخلص من أعراض االكتئاب‪ ،‬حيث استخدمت األخصائية المالحظة غير‬
‫المباشرة وذلك بتتبع الحالة عن بعد بمراقبة دخولها وخروجها من موقع الفيسبوك‪،‬‬
‫‪126‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫وكيف كانت تتواصل معها بإرسال رسائل مكتوبة وتبادل بعض المنشورات‬
‫والتعليق عليها‪.‬‬
‫ب‪ -‬الحالة رقم‪02 :‬‬
‫( أ‪ -‬ب) أنثى من مواليد ‪ 1986‬كانت تعمل معلمة للغة الفرنسية بإحدى القرى‬
‫النائية لمدة طويلة‪ ،‬إلى أن أتى قرار تحويلها لمدرسة جديدة بالمدينة‪ ،‬وأثناء تأدية‬
‫مهمة التدريس تبين أن الحالة لديها مستوى ضعيف في هذه المادة‪ ،‬مما أدخلها في‬
‫مشاكل مع إدارة المدرسة وأولياء التالميذ‪ ،‬فتم توجيهها لتدرس األطفال في قسم‬
‫التحضيري‪ ،‬مما جعلها تعيش مرحلة اكتئاب ألنها فقدت السيطرة والتحكم في‬
‫األطفال‪ ،‬وهنا تقدمت لطلب المساعدة من األخصائية في العالج النفسي‪ ،‬وبعد ‪6‬‬
‫حصص من العالج واإلرشاد اقترحت األخصائية على الحالة أن تستعين بموقع‬
‫اليوتيوب في مشاهدة أساليب وطرق التدريس الحديثة لألطفال‪ ،‬وهذا ما كان فعال‬
‫حيث تمكنت الحالة من تعلم طرق وأساليب جديدة في التدريس انعكس باإليجاب‬
‫على وظيفتها مما خلصها من أعراض االكتئاب الذي كانت تعاني منه‪.‬‬
‫ج‪ -‬الحالة رقم‪03 :‬‬
‫( و‪ -‬ه ) أنثى من مواليد ‪ ،1982‬تعرضت الحالة لصدمة نفسية نتيجة وفاة أمها‪،‬‬
‫لكن حزنها لم يكن طبيعيا بسبب رفضها لهذا الحدث‪ ،‬ولم تطلب العالج إلى أن توفت‬
‫جدتها فتطورت حالتها إلى اضطراب القلق ونوبات من الهلع مع رهاب المنزل الذي‬
‫تعيش فيه وتوهم أنها ستصاب بأمراض تفتك بها‪ ،‬حيث أن أعراض االضطرابات‬
‫المذكورة آنفا تظهر بشدة عند بقائها لوحدها في المنزل‪ ،‬خاصة عدم قدرتها على النوم‬
‫وانخفاض الشهية للطعام‪ ،‬مع ارتجاف ومشاكل في الهضم‪ ،‬وبعد عملية العالج التي‬
‫دامت أكثر من ‪ 4‬حصص تخللها مختلف أساليب العالج خاصة العالج السلوكي‬
‫المعرفي اقترحت األخصائية على الحالة استخدام مواقع التواصل االجتماعي في‬
‫التواصل مع المقربين منها حتى ولو كانت هي‪ ،‬وهذا ما كان فعال‪ ،‬األمر الذي انعكس‬
‫باإليجاب على حالتها والتخلص من أعراض تلك االضطرابات وهذا ما لمسته‬
‫األخصائية في التقدم الذي أحرزته الحالة بفضل ولوج الحالة عالم مواقع التواصل‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫د‪ -‬الحالة رقم‪04 :‬‬
‫(ه – م ) من مواليد ‪ 1987‬تعرض لصدمة نفسية بعد ليلة زفافه مباشرة‪ ،‬مما أدخله في‬
‫مرحلة اكتئاب حاد‪ ،‬ولنقص الثقافة األسرية حول ما يصيب اإلنسان من أمراض‬
‫نفسية‪ ،‬أهدرت أسرة الحالة الوقت في الذهاب إلى الرقاة والمشعوذين بغية العالج لكن‬
‫‪127‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫دون جدوى‪ ،‬إلى أن تدخل الباحث مقدما ‪ 6‬حصص عالجية في منزل الحالة ما تطلب‬
‫منا أن يخضع إلى العالج الدوائي عند طبيب األمراض العقلية‪ ،‬فكانت العالج‬
‫الدوائي متزامنا مع العالج النفسي في عيادة األخصائية ( عياد حاجة )‪ ،‬ومن خالل‬
‫عدة جلسات تمكنت الحالة من تجاوز مرحلة الصدمة واالكتئاب الحاد الذي كان يعيشه‬
‫طيلة شهرين‪ ،‬وأن من بين األساليب التي نصحنا بها الحالة التواصل مع أصدقائه عبر‬
‫مواقع التواصل االجتماعي وهذا ما كان فعال وانعكس باإليجاب على حالتة النفسية‪،‬‬
‫واستطاع أن يخرجه من حالة العزلة التي كان يعيشها بحيث أثرت عليه وعلى األفراد‬
‫المحيطين به خاصة أسرته‪ ،‬فقد وصل به األمر إلى محاولة االنتحار بسبب مكان‬
‫يعيشه من تبلد للمشاعر واكتئاب‪.‬‬
‫وانطالقا من الحاالت التي تم عرضها يمكن القول أنه رغم العدد القليل للحاالت‬
‫التي تم التعامل معها حيث كانت ‪ 04‬حاالت فقط‪ ،‬إال أن الباحث توصل لتأكيد فرضية‬
‫البحث التي أكدت على دور وسائل التواصل االجتماعي كاستراتيجيات مساعدة‬
‫لفنيات العالج النفسي األخرى عند بعض الشباب المرتاد للعيادات النفسية‪ ،‬وقد اتفقت‬
‫نتائج هذه الفرضية مع نتائج دراسة (ليما علي عبد‪ )2015 ،‬التي أكدت أن موقعي‬
‫فيسبوك وتويتر من مواقع التواصل االجتماعي التي لها فوائد للصحة النفسية من‬
‫حيث مساعدة األفراد على الترابط واالندماج االجتماعي‪.‬‬
‫فإذا كانت للفرد عوائق تمنعه من التواصل والتفاعل االجتماعي‪ ،‬وهذا ما نالحظه‬
‫خاصة عند الحاالت التي تعاني من االكتئاب‪ ،‬فإن هذه المواقع تتيح الفرصة للفرد‬
‫على زيادة مشاعر الترابط واالندماج‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك لهذه المواقع نتائج إيجابية منها رفع مستويات تقدير الذات وخفض‬
‫مشاعر الوحدة‪ ،‬كما أنها تساهم في تحقيق نتائج أفضل لعالج مختلف قضايا الصحة‬
‫النفسية مثل االكتئاب والقلق واالنتحار وباقي االضطرابات النفسية‪ ،‬وهذا ما كان فعال‬
‫مع حاالت الدراسة التي تم التعامل معها باستخدام هذه الوسائل كفنية مساعدة‪.‬‬
‫واتفقت كذلك مع ما قدمته (برايديان أوديا‪ (Braydiane Odya 2017 ،‬الباحثة‬
‫في معهد ‪ Black Dok‬على أن زيادة التفاعل على مواقع اإلنترنت يساعد على‬
‫رفع مزاج األشخاص الذين يعانون من مشاكل نفسية‪ ،‬ضف إلى ذلك أنها تعتبر من‬
‫وسائل تقوية الدعم العاطفي لهذه الفئة على الرغم أنها يمكن أن تسبب اإلرهاق في‬
‫بعض األحيان إلى أنها تقدم الكثير من الدعم النفسي والحيوي ألي شخص يعاني‬
‫من مشكالت نفسية‪.‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫‪128‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫على الرغم من النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية فيما يتعلق باستخدامات‬
‫الشباب الجزائري لمواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬وكيف يمكن لهذا االستخدام أن يؤثر‬
‫على أبعاد وم ظاهر صحتهم النفسية‪ ،‬إال أن هناك قدر كبير من األهمية لهذه الدراسة‬
‫في ما تثيره من توصيات تطيق على أرض الواقع وال تذهب في أدراج المكاتب‪،‬‬
‫وعلى هذا األساس يوصي الباحث بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إقامة جلسات إعالمية مفتوحة مع الشباب من أجل توعيتهم بسلبيات وايجابيات‬
‫مواقع التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬التوعية بخطورة اإلدمان على هذه المواقع‪.‬‬
‫‪ -‬شرح كيفية االستخدام األمثل لهذه المواقع‪.‬‬
‫‪ -‬نشر ثقافة المطالعة بالرجوع إلى الكتاب كمصدر للمعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬تربية النشء على كيفية استخدام مواقع التواصل االجتماعي في األمور االيجابية‬
‫فقط‪ ،‬ويا حبذا لو تكون هناك برامج دراسية لهذه العملية‪.‬‬
‫‪ -‬توعية األسر بمراقبة أبنائهم أثناء استخدامهم لمواقع التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬نومار‪ ،‬مريم نريمان(‪ .)2012‬استخدام مواقع الشبكات االجتماعية وتأثيره في‬
‫العالقات االجتماعية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الحاج لخضر باتنة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪.2‬حسن عماد مكاوي‪ ،‬ليلى حسن السيد(‪ .)2006‬اإلتصال ونظرياته المعاصرة‪،‬‬
‫الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪.‬‬
‫‪.3‬عمار توفيق أحمد بدوي(دس)‪ .‬أثر وسائل التواصل الحديثة على الدعوى "موقع‬
‫الفيسبوك نموذجا"‪ ،‬مؤتمر وسائل التواصل الحديثة وأثرها على المجتمع‪ ،‬كلية‬
‫الشريعة بجامعة النجاح الوطنية‪.‬‬
‫‪.4‬تقرير على االعالم االجتماعي في العالم العرب(‪ .)2014‬كلية محمد بن راشد‬
‫لإلدارة الحكومية ونادي دبي للصحافة‪.‬‬
‫‪.5‬خضر نرمين زكرياء(‪ .)2009‬اآلثار النفسية واالجتماعية الستخدام الشباب‬
‫المصري لمواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬دراسة على مستخدمي موقع الفيسبوك‬
‫‪، facebook‬المؤتمر العلمي األول حول األسرة واإلعالم وتحديات العصر‪ ،‬كلية‬
‫اإلعالم‪ ،‬جامعة القاهرة‪ 17-15،‬فبراير‪.‬‬
‫‪.6‬علي محمد بن فتح محمد(دس)‪ .‬مواقع التواصل االجتماعي وآثارها األخالقية‬
‫والقيمية‪ ،‬ماجستير قسم الدعوة والثقافة اإلسالمية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫‪.7‬عبد العزيز القوصي(‪ .)1975‬أسس الصحة النفسية‪ ،‬دار النهضة العربية‪،‬‬

‫القاهرة‪.‬‬
‫‪.8‬إجالل محمد سري(‪ .)2000‬علم النفس العالجي‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪.9‬فقيه العيد(‪ .)2007‬أهمية الصحة النفسية للطالب الجامعي (دراسة ميدانية لواقع‬
‫الصحة النفسية لدى طالب جامعة تلمسان الجزائر)‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬م‪،23‬‬
‫ع‪.2‬‬
‫‪.10‬أحمد عبد الخالق(‪ .)1991‬أصول الصحة النفسية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪.11‬فقيه العيد(‪ .)2011‬نحو تأصيل مفهوم الصحة النفسية‪ ،‬كنوز لإلنتاج والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪.12‬تقرير منظمة الصحة العالمية(‪ .)2005‬تعزيز الصحة النفسية‪ ،‬التقرير‬
‫المختصر‪ ،‬قسم الصحة النفسية وتعاطي العقاقير والمواد بالتعاون مع جامعة‬
‫ملبورن ومؤسسة فيكتوريا لتعزيز الصحة‪ ،‬المكتب اإلقليمي للشرق األوسط‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪ .13‬عبد المطلب أمين القريطي‪ ،‬عبد العزيز السيد الشخص(‪ .)1999‬مقياس الصحة‬
‫النفسية للشباب‪ ،‬مكتبة األنجلو مصرية‪.‬‬
‫‪.14‬صالح حسن الداهري‪ ،‬وهيب مجيد الكبيسي(‪ .)2003‬علم النفس العام‪ ،‬دار‬
‫الكندي للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪.15‬ليما علي عبد(‪ .)2015‬تأثيرات مواقع التواصل االجتماعي على الصحة‬
‫النفسية‪WWW.altibbi.com ،‬‬
‫‪.16‬غزال مريم‪ ،‬شعوبي نور الهدى(‪ .)2014‬تأثير مواقع التواصل االجتماعي على‬
‫تنمية الوعي السياسي لدى الطلبة الجامعيين‪ ،‬مدكرة ليسانس أكاديمي‪ ،‬جامعة‬
‫قاصدي مرباح‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪.17‬براديان أوديا(‪ .)2017‬مواقع التواصل االجتماعي ال تؤثر على سلبا على‬
‫الصحة النفسية‪WWW. arabic.rt.com ،‬‬
‫‪.18‬الشهري حنان بنت شعشوع‪ ،‬بدري أميرة بنت يوسف(‪ .)2012‬أثر استخدام‬
‫شبكات التواصل االلكترونية على العالقات االجتماعية "الفيسبوك وتويتر نمذجا"‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الملك عبد العزيز‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪.19‬العتيبي‪ ،‬جارح(‪ .)2008‬تأثير الفيسبوك على طلبة الجامعات السعودية‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪130‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

‫‪.20‬راضي زاهر(‪ .)2003‬استخدام مواقع التواصل االجتماعي في العالم العربـي‪،‬‬

‫مجلـة التربية‪ ،‬عدد ‪، 15‬جامعة عمان األهلية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪.21‬الشهري حنان‪ ،‬بدري أمينة(‪ .)2012‬أثر استخدام شبكات التواصل اإللكترونية‬
‫على العالقات االجتماعية "الفيس بوك وتويتر نموذجا"‪ ،‬رسالة ماجيستير‪ ،‬جامعة‬
‫الملك عبد العزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪.22‬عوض(‪ .)2012‬اثر استخدام الفيسبوك على تقدير الذات لدى فئة الشباب في‬
‫محافظة طولكرم‪ ،‬جريدة القدس العربي‪ 16 ،47 ،‬ماي ‪.2012‬‬
‫‪.23‬شناوي سامي أحمد‪ ،‬عباس خليل محمد(‪ .)2014‬استخدام شبكة التواصل‬
‫االجتماعي (الفيسبوك) وعالقته بالتوافق النفسي لدى المراهقين‪ ،‬مجلة جامعة عمان‬
‫العربية‪ ،‬م‪ ،18‬ع‪.2‬‬
‫‪.24‬محفوظ رن(‪ .)2010‬مخاطر مواقع التواصل االجتماعي‪Retriered June .‬‬
‫‪15,2011.from :www.anhri.com‬‬
‫‪.25‬مركز معلومات الجوار األوروبي(‪ .)2014‬استخدام مواقع التواصل‬
‫االجتماعي‪ ،‬مؤسسات اإلتحاد األوروبي‪.‬‬
‫‪.26‬عالل حورية(‪ .)2017‬تقنين مقياس الصحة النفسية للشباب لعبد المطلب‬
‫القريطي وعبد العزيز الشخص‪ ،‬مذكرة ماستر أكاديمي‪ ،‬جامعة محمد بوضياف‪،‬‬
‫المسيلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪27.Sullivan, S. & Paradise, A(2012). (In)Visible Threats? The‬‬
‫‪Third-Person Effect in Perceptions of the Influence of‬‬
‫‪Facebook, Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking‬‬
‫‪15(1). pp. 55-61‬‬
‫‪28.Lee, E., Lee, L & Jang, J(2011). Internet for the‬‬
‫‪Internationals: Effects of Internet Use Motivations on‬‬
‫‪International Students College Adjustment, Cyberpsychology,‬‬
‫‪Behavior and Social Networking, 14, (7-8): 433- 437.‬‬
‫‪29.Kalpidou, M., Costin, D. & Morris, J(2011). The‬‬
‫‪Relationship between Facebook and the Well-Being of‬‬
‫‪Undergraduate College Students, Cyberpsychology, Behavior‬‬
‫‪and Social Networking, 14(4). pp. 183- 189.‬‬

‫‪131‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

30.Mecheel,Vansoon(2010). Facebook and the invasion of

technological communities , N.Y,Newyurk.
31.Cristina Maria, Baltertu, Balandan Delia )2010(, Cristinam
Motivation in Using Social Network Siles, by Romanian
Students, A Qualitative Approach, Journal of Media Research,
3(1).
32.Cassdy J)2006(, How HANGING Out The Internet Became
Big Business.
33.Lenhart A, Madden, Mteens)2010(, Privacy and Online,
Social Networks, Pew Internet and American Life Project
Report, Retriewed 2010,
from.www.pewinternet.org/pdfs.pip_Teens_Privcy_SNS_Repo
rt_final_ pdf.
34.Bernhard Debtain & Jennete P,Lovejoy,2009, Facebook and
Online privacy; Attitudes, Behaviours and Unintended
Consequences, Journal of Computer-Mediated
Communication, 15.P:83-108.
35.Park, S(2009). The association between internet use and
depressive symptoms among South Korean adolescents. JSPN.
(14) 4: 230-239.

132
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

The impact of the use of social networking sites on mental

health of Algerian youngsters (Descriptive study)
Abstract: Online social networks are considered to be the
most popular and widely used by the internet users. Though,
some shortcomings are made for the negative side effects of the
use of social networks on individuals and society. The impact
of social networks is reflected on individuals’ personality and
psychological wellbeing. Study by Lina Ali Abed (2015)
revealed that use of social networks can achieve better results
to resolve different psychological troubles such as anxiety,
depression, suicide and others. In contrast, other researches
claim that users of social networks are likely to be victims of
negative self talk and other troubles leading to incitement and
depression.
The use of social networks is therefore a topic which holds two
divergent hypotheses: the hypothesis of positive effects and
that of negative effects. On this basis, the present study seeks
to investigate the relationship between the use of social
networks and the psychological status of the young users by
exploring the following research questions:
1-Is there connexion between the use of social networks and
the level of psychological health of Algerian youngsters?
2-How can the use of social networks be a therapy means to
heal some psychological troubles (such as anxiety and
depression) for a sample of youngsters who receive
psychological therapy?
To provide answers for these questions, the researcher has used
the descriptive approach for its suitability to research variables.
The researcher has also designed a tool to measure the level of
using social networks and use of indicator of psychology health
133
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫بن مصطفى عبد الكريم‬ ‫تأثير استخدام مواقع التواصل االجتماعي على الصحة النفسية‬

(Abdelazize chakhes and Abdelmotalib El Krity) in addition to

the scale of depression (Bick) and the scale of anxiety (Tylor).
The sample of the study entails 120 persons of both genders.
Results of the study revealed that the use of online social
networks do not have negative impact on the psychological
health of Algerian youngsters; moreover, it helps those who
suffer from psychological troubles to overcome their
deficiencies.

134
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا وعالقتها ببعض‬

‫المتغيرات الديموغرافية‬
‫د‪.‬بوعمامة حكيم‬
‫المركز الجامعي تيبازة‪ -‬الجزائر‬
‫د‪.‬هوادف رابح‬
‫جامعة محمد لمين دباغين سطيف ‪-2‬الجزائر‬

‫ملخص‪ :‬هدفت هذه الدراسة والتي بعنوان جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين‬
‫عقليا وعالقتها ببعض المتغيرات الديموغرافية‪ ،‬إلى معرفة عالقة بين كل من جودة‬
‫الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بالمستوى التعليمي للوالدين‪ ،‬وقد تم تطبيق‬
‫هذه الدراسة على عينة من ‪ 128‬ولي من أسر االطفال المعاقين عقليا‪ ،‬في مراكز‬
‫التربية الخاصة بكل من والية الجزائر‪ ،‬تيبازة‪ ،‬البليدة‪ ،‬عين الدفلى‪ ،‬وقد تم االعتماد‬
‫على المنهج الوصفي وهذا لمالئمته لموضوع الدراسة‪ ،‬ولتطبيق هذه الدراسة تم‬
‫استخدام كل من مقياس جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا ( من إعداد‬
‫الباحث)‪ ، ،‬وأظهرت النتائج انخفاض في مستوى كل من جودة الحياة والصالبة‬
‫النفسية لدى أسر األطفال المعاقين عقليا‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬جودة الحياة‪ ،‬اإلعاقة العقلية‪ ،‬أسر األطفال المعاقين عقليا‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫اإلشكــــــــــــــالية‪:‬‬
‫األسرة وحدة متفاعلة متداخلة األجزاء فهي تمثل مجموعة من األفراد يتشاركون‬
‫الخبرات والمشاعر ونفس المصير ضمن إطار من العالقات النشطة تجعل وقوع‬
‫حدث ألحدهم يؤثر على باقي أفرادها‪ ،‬ولعل أكثر األحداث تأثيرا على األسرة هو‬
‫ميالد طفل ذو إعاقة عقلية‪ ،‬فقد أشارت إيمان كاشف (‪ )2000‬إلى أن إعاقة الطفل‬
‫تجعل األسرة كلها معاقة‪ ،‬وتشير اإلحصائيات حسب لجنة األمم المتحدة االقتصادية‬
‫واالجتماعية لغربي آسيا(‪ ،)ESCWA, 2015‬أن عدد المعاقين في العالم يبلغ‬
‫حوالي مليار شخص من مختلف اإلعاقات‪ ،‬ما نسبته ‪ %15‬من عدد سكان العالم‪،‬‬
‫ومن بينهم ‪ 93‬مليون طفل معاق )‪ (WHO 2012‬حيث أن ‪ %13‬منهم لديهم‬
‫إعاقات صعبة‪ .‬ويشير المسح السكاني لمنظمة الصحة العالمية ‪ ،2011‬أن ‪785‬‬
‫مليون شخص في العالم ‪ ،‬في سن الـ ‪ 15‬عاما وما فوق‪ ،‬يعانون من اإلعاقة و‪110‬‬
‫مليون منهم لديهم إعاقات وظيفية (صعوبات التعلم‪ :‬ضعف في الذاكرة‪ ،‬عدم القدرة‬
‫على حل المشاكل‪ ،‬عدم القدرة على التركيز واالنتباه‪ ،‬عدم وضوح اللغة‪ ،‬عدم‬
‫القدرة على التعبير)‪ .‬أن نسبة انتشار اإلعاقة العقلية في البلدان العربية لسنة‬
‫‪ 2014‬بلغت (‪ ، (%4.9 - %0.4‬من نسبة السكان‪ ،‬أما في الجزائر فقد بلغت نسبة‬
‫‪ %2.5‬من مجموع السكان‪(Escwa, 2014 :10-11).‬‬
‫إن لميالد طفل معاق داخل األسرة فإنه سيشكل تحديا جديدا لدور األسرة‬
‫ووظائفها المختلفة‪ ،‬حيث يتأثر جميع أفراد األسرة لهذا الحدث‪ ،‬وتتأثر في الوقت‬
‫نفسه أدوارهم الطبيعية اتجاه متطلبات األسرة وأنشطتها المختلفة‪ .‬وتصبح سمة‬
‫التغيير المفاجئ مالزم لتركيبة األسرة الوظ يفية‪ ،‬النفسية والوجدانية واالقتصادية‬
‫واالجتماعية‪ .‬ولهذا تتأثر أهداف األسرة سواء أكان ذلك على المستوى الفردي أو‬
‫على مستوى جميع أفراد األسرة مجتمعة‪ ،‬حيث يصبح هناك واقع جديد تتغير من‬
‫خالله أولويات األسرة وخططها المستقبلية‪( .‬عبد هللا الوابلي‪ ،)14 :2006 ،‬هذا‬
‫يع كس مدى التأثير المصاحب لميالد طفل معاق داخل األسرة باعتبار أن هذا الطفل‬
‫كان بمثابة الطفل الحلم لهذين الزوجين‪ ،‬لذا فالصدمة التي تنتج من هذا الحادث له‬
‫تأثير عميق في نفسية الزوجين وفي األسرة كاملة‪ ،‬ألن هذه األسرة كجسد واحد‬
‫فدراسة أسرة طفل المعاق أضحى له أهمية كبيرة‪ ،‬حيث أصبح التركيز على‬
‫النموذج النسقي حيث أن أي تغيير في جزء من النظام األسري يؤثر في األجزاء‬
‫األخرى من النظام محدثا الحاجة إلى تكييف النظام (التوازن)‪ ،‬فالطفل المعاق ال‬
‫يعيش بمعزل عن األسرة‪ ،‬واألسرة كذلك ال تعيش بمفردها بل تعيش في بيئة اكبر‬
‫‪136‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫أي المجتمع العائلي‪( .‬إيمان كاشف‪ ،)89 :2000،‬هذا ألن الوالدين هم أكثر من‬
‫يتعرض للضغوطات باعتبارهم المسئولين عن االهتمام ورعاية ابنهم المعاق‪،‬‬
‫ولميالد هذا الطفل تأثير العالقات البنية داخل األسرة بين الزوجين وبين اإلخوة‬
‫العاديين وأخيهم المعاق مما يؤدي الى تأثير عام على النسق األسري لهذه األسر‪.‬‬
‫وألن مشكلة اإلعاقة من المشكالت المتعددة األبعاد‪ ،‬فآثارها ال تقتصر على‬
‫الطفل المعاق فقط‪ ،‬بل تمتد إلى األسرة كذلك‪ ،‬كما يعاني المعاقون وأسرهم من‬
‫الثقافة السلبية للمجتمع اتجاه المعاق وأسرته‪ ،‬وأحيانا تزيد هذه الوصمة لتتحول إلى‬
‫ضغوط‪ ،‬مما تزيد من المشكالت االجتماعية والنفسية واالنفعالية واالقتصادية‬
‫ألسرة الطفل المعاق‪ (. ،‬أميرة الخالدي‪ ،)21 :2014 ،‬وهو ما سينعكس سلبا على‬
‫النسق األسري العم لدى هذه األسرة‪.‬‬
‫ونظرا لما أصبحت عليه توجهات البحوث في العصر الحديث بعد ظهور علم‬
‫النفس اإليجابي وتبلور مفهوم الصحة النفسية كحالة من الرفاه بات من الضروري‬
‫أن تستجيب البحوث المتعلقة بأسر المعاقين عقليا لهذه التطورات وأن يتم تناول‬
‫اإلعاقة العقلية كحدث أسري ضمن مفاهيم جديدة كجودة الحياة‪ ،‬فقد اكتسى هذا‬
‫المفهوم أهمية كبيرة في علم النفس وخاصة في علم النفس اإليجابي‪.‬‬
‫فجودة الحياة التي تسعى إليها األسر تتحدد من خالل التغلب على الضغوطات‬
‫واالنفعاالت النفسية المصاحبة لميالد أو وجود هذا الطفل المعاق عقليا داخل‬
‫األسرة‪ ،‬وهذا األمر ال يتم إال من خالل عوامل نفسية واجتماعية تساعد الفرد في‬
‫التغلب على هذه الضغوطات والم عوقات التي تتعرض لها أسرة الطفل المعاق‪،‬‬
‫والوصول بها الى مستوى من الرضا عن الحياة التي يعيشونها‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪-‬ما مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا؟‬
‫‪-‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال‬
‫المعاقين عقليا تبعا للمستوى التعليمي للوالدين؟‬
‫الفرضيات‪:‬‬
‫‪-‬مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا منخفض‪.‬‬
‫‪-‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال‬
‫المعاقين عقليا تبعا للمستوى التعليمي للوالدين‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق التالي‪:‬‬
‫‪-‬الكشف عن مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا‪.‬‬
‫‪137‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫‪-‬الكشف عن الفروق في مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا تبعا‬
‫لمتغيري (المستوى التعليمي للوالدين)‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪ :‬تأتي أهمية الدراسة في أنها تركز على فئة متميزة في المجتمع‬
‫وهي فئة أســـر األطفـــال المعاقيـــــن وكـــــذلك األطفــــال المعاقين‪ ،‬لذا كان‬
‫االهتمام منصبا على دراسة مشكالتهم وكذا جودة الحياة لدى هذه األسر لهذا فقد‬
‫اهتمت هذه الدراسة بما يلي‪:‬‬
‫‪-‬دراسة المشكلة بحد ذاتها وهي جودة الحياة لدى ا سر األطفال المعاقين‪ ،‬كضرورة‬
‫مسلم بها من أجل تلبية احتياجات هؤالء الوالدين‪ ،‬و ذلك من أجل العمل على‬
‫مساعدتهم على تخطي الصعوبات التي يواجهونها وتحسين جودة الحياة التي‬
‫يعيشونها‪ ،‬كما أن نتائج هذا البحث سوف تعطينا أولويات معينة في حاجات أولياء‬
‫األطفال المعاقين لإلرشاد‪.‬‬
‫‪-‬دراسة أسر األطفال المعاقين عقليا والتي تعتبر الفئة األهم في المجتمع ونواته‬
‫والتي من أدوارها أنها تعد المصدر األول في تنشئة األطفال وتربيتهم‪.‬‬
‫‪-‬تتضح أهمية الدراسة الحالية في تناولها لجودة الحياة ألسر األطفال المعاقين عقليا‬
‫ومدى تأثيره بوجود متغيرات أخرى نفسية واجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬قلة الدراسات والبحوث في هذا الموضوع‪ ،‬خاصة في ما يخص مفهوم جودة‬
‫الحياة لدى فئة المعاقين أو أسرهم‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة مفهوم جودة الحياة‪ ،‬من حيث حداثته في سياق االستخدام على المستوى‬
‫العلمي‪.‬‬
‫تحديد المفاهيم والمصطلحات‪:‬‬
‫جودة الحياة‪:‬‬
‫التعريف االصطالحي‪ :‬جودة الحياة هي االستمتاع بالظروف المادية في البيئة‬
‫الخارجية ‪،‬واإلحساس بحسن الحال وإشباع الحاجات والرضا عن الحياة ‪،‬فضال‬
‫عن إدراك الفرد لقوى ومتضمنات حياته وشعوره بمعنى الحياة ‪،‬إلى جانب الصحة‬
‫الجسمية اإليجابية‪ ،‬وإحساسه بمعنى السعادة وصوال إلى عيش حياة متناغمة‬
‫متوافقة بين جوهر اإلنسان والقيم السائدة(عبد الفتاح وحسين‪.)187 :2006 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬يعرفها الباحث إجرائيا بأنها " مدى رضا أسر األطفال المعاقين‬
‫عقليا عن الحياة التي يعيشونها‪ ،‬وكذا شعورهم بالسعادة وقدرتهم على إشباع‬
‫حاجاتهم بصورة سليمة‪ ،‬وكذا ما يقدم لهم من خدمات حياتية وتعليمية جيدة‪ ،‬وهي‬

‫‪138‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫الدرجة التي يتحصل عليها المفحوص من خالل تطبيق مقياس جودة الحياة لدى‬
‫أسر األطفال المعاقين عقليا‪.‬‬
‫اإلعاقة العقلية‪ :‬عرفت الجمعية األمريكية للتخلف العقلي اإلعاقة العقلية بأنها‬
‫قصور جوهري و واضح في كل من األداء الوظيفي الفكري و السلوك التكيفي‪،‬‬
‫حيث يظهر هذا العجز جليا في المهارات التكيفية المفاهيمية االجتماعية و العملية‪،‬‬
‫كذلك يبدأ هذا العجز في الظهور قبل سن الثامنة عشر‪ ،‬وهو انخفاض ملحوظ في‬
‫القدرة العقلية العامة يصحبه عجز في مجالين أو أكثر من مجاالت السلوك التكيفي‬
‫التالية‪:‬‬
‫التواصل‪ ،‬العناية بالذات‪ ،‬الحياة األسرية‪ ،‬المهارات االجتماعية‪ ،‬الحياة‬
‫المجتمعية‪ ،‬التوجيه الذاتي‪ ،‬الصحة والسالمة‪ ،‬المهارات األكاديمية الوظيفية أو‬
‫الترويح والعمل"(جمال الخطيب‪ ،‬منى الحديدي‪.)48 :2008 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬يعرف الباحث إجرائيا المعاقين عقليا بأنهم األطفال الذين لديهم‬
‫إعاقة عقلية في مختلف المستويات ( خفيفة‪ ،‬بسيطة‪ ،‬شديدة)‪ ،‬و الذين ينتمون إلى‬
‫مراكز التربية الخاصة باألطفال المعاقين عقليا‪ ،‬والذين تم تطبيق الدراسة على‬
‫أسرهم‪.‬‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬
‫جودة الحياة‪:‬‬
‫تعددت وتباينت تعاريف العلماء والباحثين لمفهوم جودة الحياة‪ ،‬وهذا راجع‬
‫ألسباب عديدة‪ ،‬فهذا المفهوم نسبي حديث االستعمال من الجانب العلمي‪ ،‬وتوزعه‬
‫وانتشاره على مختلف العلوم ومجاالت الحياة‪ ،‬فكل له تعريف خاص به‪ ،‬هذا راجع‬
‫الختالف المعايير والمحددات التي استعملها هؤالء العلماء والباحثين في تفسيرهم‬
‫وتعريفهم لهذا المفهوم‪ ،‬ونجد كما ذكرنا سابقا أن الباحثين والعلماء في تعريفهم لهذا‬
‫المفهوم اعتمدوا على بعدين أساسين هما البعد الموضوعي والبعد الذاتي‪ ،‬إال أن‬
‫الباحثين ركزوا على المؤشرات الخاصة بالبعد الموضوعي لجودة الحياة ويتضمن‬
‫البعد الموضوعي لجودة الحياة مجموعة من المؤشرات القابلة للمالحظة والقياس‬
‫المباشر مثل أوضاع العمل األكاديمية‪ ،‬ومستوى الدخل والمكانة االجتماعية‪،‬‬
‫واالقتصاد‪ ،‬وحجم المساندة المتاح من شبكة العالقات االجتماعية‪ ،‬والتعليم‪ ،‬ومع‬
‫ذلك أظهر نتائج البحوث أن التركيز على المؤشرات الموضوعية لجودة الحياة ال‬
‫يسهم إال في جزء صغير من التباين الكلي لجودة الحياة‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫إن البعد الموضوعي لجودة الحياة ال يعني بالضرورة تحسنا لنوعية الحياة‪ ،‬وال‬
‫يدل على أن المجتمع انتقل إلى حالة أفضل‪ ،‬أو أن األفراد قد أصبحوا أكثر سعادة‬
‫ورضا عن حياتهم‪( .‬عن‪ :‬ناهد صالح‪)58:‬‬
‫يرى جليمان وإيستربوركوفراى (‪Gilman, R,Easterbrooks, )2004‬‬
‫‪ S,Frey, M‬أن تحليل نتائج الدراسات السابقة في مجال جودة الحياة يفضي إلى‬
‫التأكيد على أن جودة الحياة بالمعنى الكلي أو العام تنظم وفقًا لميكانيزمات داخلية‪،‬‬
‫وبالتالي يتعين على الباحثين التركيز على المكونات الذاتية لجودة الحياة بما تتضمنه‬
‫من التقرير الذاتي عن االتجاه نحو الحياة بصفة عامة‪ ،‬تصورات وإدراكات الفرد‬
‫لعالم الخبرة الذي يتفاعل فيه‪ ،‬ونوعية ومستوى طموحاته‪ .‬وسرعان ما انتشر هذا‬
‫التوجه في مجال أدبيات اإلرشاد والتأهيل النفسي(أبو حالوة‪.)6 :2010 ،‬‬
‫ويؤكد هذا المعنى كل منتيلور وبوجدان (‪ ،Taylor & Bogdan (1996‬فريكي‬
‫وآخرون(‪ Vreeke, & all )1997‬إذ يقول تيلور وبوجدان أن " جودة الحياة‬
‫موضوع للخبرة الذاتية‪ ،‬إذ ال يكون لهذا المفهوم وجود أو معنى إال من خالل‬
‫إدراكات الفرد ومشاعره وتقييماته لخبراته الحياتية‪ ،‬بينما يشير فريكي (‪)1997‬‬
‫‪ Vreeke‬إلى أن "وجود المعايير والقيم الخارجية ال يكون لها معنى إال في سياق‬
‫ما تمثله من أهمية وقيمة بالنسبة للفرد نفسه‪ ،‬بمعنى آخر أن المؤشرات الخارجية‬
‫لجودة الحياة ال قيمة لها إال من خالل إدراك الفرد وتقييمه لها‪Sur: (.‬‬
‫‪.)Vreeke,G.J.,Janssen, 1997:280-301‬‬
‫الدراســـــــــــــــــــــــــــــــات السابقة‬
‫الدراسات الخاصة بجودة الحياة‪:‬‬
‫دراسة عذبة صالح خضر خلف هللا (‪ .)2015‬بعنوان‪ :‬جودة الحياة لدى أسر‬
‫األطفال ذوي اإلعاقة الذهنية بمراكز التربية الخاصة الخرطوم‪ ،‬وهدفت هذه‬
‫الدراسة إلى معرفة مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال ذوي اإلعاقة الذهنية‬
‫بمراكز التربية الخاصة محلية الخرطوم‪ ،‬استخدمت الباحثة المنهج الوصفي‪،‬‬
‫ولتحقيق أهداف البحث استخدمت الباحثة استبانة البيانات األولية‪ ،‬ومقياس جودة‬
‫الحياة لمنظمة الصحة العالمية تعريب بشرى أحمد (‪ ،)2008‬وكان العدد الكلي‬
‫للعينة (‪ )71‬فردا من أولياء أمور األطفال المعاقين عقليا‪ ،‬تم اختيارهم عن طريق‬
‫المعاينة العشوائية الطبقية‪ ،‬وكانت نتائج الدراسة على النحو التالي‪:‬‬
‫‪-‬السمة العامة لجودة الحياة لدى أسر األطفال ذوي اإلعاقة الذهنية بمحلية الخرطوم‬
‫تتسم بالسلبية‪.‬‬
‫‪140‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫‪-‬توجد عالقة ارتباطية سلبية ذات داللة إحصائية بين جودة الحياة ودرجة اإلعاقة‬
‫لدى أسر األطفال ذوي اإلعاقة الذهنية‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في جودة الحياة لدى أسر األطفال ذوي اإلعاقة‬
‫الذهنية تبعا لمتغير الجنس (ذكر‪ ،‬أنثى)‪.‬‬
‫‪-‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في جودة الحياة لدى أسر األطفال ذوي اإلعاقة‬
‫الذهنية تبعا للمستوى التعليمي للوالدين‪.‬‬
‫‪-‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في جودة الحياة لدى أسر األطفال ذوي اإلعاقة‬
‫الذهنية تبعا للمستوى االقتصادي‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في جودة الحياة لدى أسر األطفال ذوي اإلعاقة‬
‫الذهنية تبعا لمستوى الحالة الصحية للوالدين‪.‬‬
‫دراسة بسمة سعد الطناني (‪ ،)2015‬بعنوان‪ :‬جودة الحياة أباء المعاقين عقليا‬
‫وعالقتها بالمهارات الحياتية لألبناء‪ ،‬وقد هدفت الدراسة إلى الكشف عن عالقة‬
‫جودة الحياة لدى آباء المعاقين عقليا بالمهارات الحياتية لدى أبنائهم‪ ،‬وقد استخدمت‬
‫الباحثة المنهج الوصفي اإلرتباطي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 40‬أب وأم من آباء‬
‫األطفال المعاقين عقليا بعمر زمني لألبناء (‪ )7 -5‬سنوات‪ ،‬ونسبة ذكاء بين (‪-55‬‬
‫‪ ) 70‬درجة على مقياس ستانفورد بينيه من األطفال الملحقين بمراكز الرعاية‬
‫باإلسكندرية‪ ،‬واشتملت الدراسة على مقياس ستانفورد بينيه الصورة الرابعة (إعداد‬
‫مصري حنورة ‪ ،)2003‬ومقياس جودة الحياة (إعداد زينب شقير‪،)2010 ،‬‬
‫ومقياس المهارات الحياتية لدى األطفال المعاقين عقليا (إعداد الباحثة)‪ ،‬وأشارت‬
‫نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات‬
‫األطفال لآلباء مرتفعي جودة الحياة على مقياس المهارات الحياتية لصالح اآلباء‬
‫مرتفعي جودة الحياة‪.‬‬
‫دراسة باعامر (‪ ،)2011‬بعنوان‪ :‬مستوى نوعية الحياة ألسر األفراد المعاقين‬
‫وعالقتها بالتكيف والتماسك األسري في المملكة العربية السعودية‪ ،‬وقد هدفت‬
‫الدراسة إلى معرفة مستوى نوعية الحياة ألسر األفراد المعاقين في المملكة العربية‬
‫السعودية وعالقتها بالتكيف والتماسك األسري‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)223‬‬
‫أسرة منها (‪ )172‬أسرة من أسر األفراد المعاقين و (‪ )51‬أسرة من أسر األفراد‬
‫الذين ال يعانون من إعاقة‪ ،‬موزعة على مناطق المملكة‪ ،‬استخدمت ثالث مقاييس‬
‫وهي نوعية حياة األسرة‪ ،‬مقياس التكيف األسري‪ ،‬مقياس التماسك األسري‪،‬‬
‫وأشارت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪141‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫‪-‬أن أسر األفراد ذوي اإلعاقة في المملكة العربية السعودية تتمتع بمستوى نوعية‬
‫الحياة متوسط‪ ،‬وأن مستوى التكيف األسري كان مرتفعا‪ ،‬أما مستوى التماسك‬
‫األسري فقد كان متوسطا‪.‬‬
‫‪-‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أسر األفراد ذوي اإلعاقة وأسر األفراد الذين‬
‫ال يعانون من اإلعاقة في مستوى نوعية الحياة في الدرجة الكلية‪ ،‬وذلك لصالح‬
‫األفراد ذوي اإلعاقة‪.‬‬
‫‪-‬وجود فروق ذات داللة إحصائية لمستوى نوعية حياة أسر األفراد ذوي اإلعاقة‬
‫تعزى لمتغير نوع اإلعاقة‪ ،‬على بعد الرعاية األسرية‪ ،‬وبعد الدعم المتعلق باإلعاقة‪،‬‬
‫وبعد الرفاه االجتماعي‪ ،‬ولم تظهر أي فروق ذات داللة إحصائية لبقية األبعاد أو‬
‫الدرجة الكلية‪.‬‬
‫‪-‬إن الفروق في بعد الرعاية األسرية كانت لصالح أسر األفراد ذوي اإلعاقة‬
‫الحركية‪ ،‬أما بعد الدعم المتعلق باإلعاقة فقد كانت الفروق لصالح أسر األفراد ذوي‬
‫اإلعاقة العقلية‪ ،‬السمعية‪ ،‬البصرية والحركية‪.‬‬
‫‪-‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعات أسر األفراد ذوي اإلعاقة على‬
‫بعد الرفاه االجتماعي لصالح أسر األفراد اإلعاقة البصرية والسمعية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية على أبعاد مقياس نوعية الحياة ألسر األفراد‬
‫ذوي اإلعاقة‪ ،‬والدرجة الكلية حسب متغير المنطقة الجغرافية‪.‬‬
‫دراسة فوقية عبد الفتاح‪ ،‬محمد حسين (‪ ،)2006‬بعنوان‪ :‬العوامل األسرية‬
‫والمدرسية والمجتمعية المنبئة بجودة الحياة لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم‬
‫بمحافظة بني سويف ‪ ،‬وهدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على العوامل األسرية‬
‫(خصائص األسرة‪ ،‬جودة حياة األسرة)‪ ،‬المدرسية (ثقافة المدرسة‪ ،‬الصعوبات التي‬
‫تواجه التلميذ في المدرسة)‪ ،‬والمجتمعية (خصائص المجتمع‪ ،‬المصادر المتاحة)‪،‬‬
‫المنبئة بجودة الحياة لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم وكل من‪ :‬مستوى دخل‬
‫األسرة‪ ،‬ومستوى تعليم الوالدين‪ ،‬ومكان اإلقامة وجنس الطفل‪ ،‬كما هدفت الدراسة‬
‫الى الكشف عن الفروق األطفال العاديين واألطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬والذين‬
‫بلغ عددهم ‪ 100‬طفال من العاديين و ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬كما اشتملت عينة‬
‫الدراسة على أولياء أمور األطفال العاديين واألطفال ذوي صعوبات التعلم وبلغ‬
‫عددهم ‪ 100‬والد ووالدة‪ ،‬وباستخدام أدوات القياس التالية‪ :‬استبيان المسح البيئي‪،‬‬
‫مقياس جودة الحياة لألطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬واختبار المسح النيورولوجي‬
‫السريع‪ ،‬وباستخدام المعالجات اإلحصائية المناسبة‪ ،‬تم التوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪142‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫‪-‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين األطفال العاديين واألطفال ذوي صعوبات‬
‫التعلم في جودة الحياة لصالح العاديين‪.‬‬
‫‪-‬اختالف مستوى جودة الحياة لألطفال ذوي صعوبات التعلم باختالف مستوى دخل‬
‫األسرة‪ ،‬وكانت الفروق عامة لصالح األسر ذات الدخل المرتفع‪.‬‬
‫‪-‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األطفال ذوي صعوبات‬
‫التعلم في مقياس جودة الحياة ترجع إلى الموقع الجغرافي (ريف‪ /‬حضر) لصالح‬
‫أطفال الحضر‪.‬‬
‫عدم اختالف مستوى جودة الحياة لألطفال ذوي صعوبات التعلم باختالف مستوى‬
‫تعليم الوالدين‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األطفال ذوي‬
‫صعوبات التعلم في مقياس جودة الحياة بالنسبة لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪-‬كان أهم عامل من العوامل األسرية‪ ،‬المدرسية والمجتمعية المنبئة بجودة الحياة‬
‫األطفال ذوي صعوبات التعلم هي جودة الحياة األسرية‪ ،‬يليه العامل المرتبط‬
‫بالمصادر المتاحة في المجتمع‪.‬‬
‫الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫دراسة بريدجيتيونج وآخرون‪ Bridjet, Young, et al، )2007( ،‬بعنوان‪:‬‬
‫دراسة نوعية لمفهوم جودة الحياة لدى المعاقين‪ ،‬وهدفت هذه الدراسة الى معرفة‬
‫مدى إدراك األطفال المعاقين لمفهوم جودة الحياة‪ ،‬حيث كانت الفئة المستهدفة من‬
‫الدراسة عبارة عن مجموعات صغيرة من العائالت والتي اشتركت في جودة الحياة‬
‫‪،‬وقد قسمت هذه المجموعات إلى عينات مستهدفة معتمدين على (‪ )28‬طفال ‪ ،‬منهم‬
‫(‪ )15‬طفال من الذكور و(‪ )13‬من اإلناث ‪ ،‬و(‪ )35‬من أولياء األمور‪ .‬وقد استخدم‬
‫الباحثون أدوات الدراسة التالية ‪:‬مقياس يقيس جودة الحياة لدى المعاقين‬
‫‪ ، KIDSCREEN‬ويحتوي المقياس على عدة أبعاد منها ‪ ،‬البعد االجتماعي‬
‫(األصدقاء‪ ،‬القرناء)‪( ،‬بيئة البيت‪ ،‬ذات المعاق)‪ ،‬وأسلوب المقابلة في دراستهم‪.‬‬
‫وهذا وأسفرت النتائج عن وجود مجموعة من النتائج تمثلت في ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬أن ‪ % 86‬من العائالت قد وافقت على التواصل مع المجتمع المحلي ‪،‬بينما كان‬
‫هناك (‪ )3‬عائالت لم يتم الوصول إليها‪ .‬بسبب الوقت المستغرق في الحصول على‬
‫الموافقة األخالقية‪.‬‬
‫‪-‬أن األبعاد يتم تحديدها وفقا للتوازن الموجود في استبانة ‪، KIDSCREEN‬والتي‬
‫تعكس بوضوح األبعاد المختلفة لحياة الطفل المعاق‪.‬‬
‫‪143‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫‪-‬أن هناك عوامل مهمة وذات تأثير في مفهوم جودة الحياة لدى األطفال المعاقين لم‬
‫يتم تمثيلها أو إيضاحها في استبانة ‪، KIDSCREEN‬ولكن هذه العوامل تبينت من‬
‫خالل المقابلة‪ ،‬حيث تبين بأن هناك عوامل مهمة تساهم في جودة الحياة للمعاقين‬
‫(حياة المنزل‪ ،‬الجيران‪ ،‬أعضاء العائلة من غير أولياء األمور‪ ،‬عالقة األصدقاء‪،‬‬
‫األلم‪ ،‬الراحة‪ ،‬ومسكن المعاق‪ ،‬وتوافر معايير األمن والسالمة‪ ،‬والموازنة المالية‬
‫المخصصة له‪ ،‬والوقت المتوفر له)‪.‬‬
‫دراسة هامبتون‪ Hampton ،)1999( :‬بعنوان‪ :‬جودة الحياة لدى المعاقين‬
‫وعالقتها ببعض المتغيرات وهدفت الدراسة إلى معرفة عالقة كل من متغيرات‬
‫العمر ودرجة اإلعاقة وتاريخ بداية اإلعاقة والمستوى التعليمي والدعم االجتماعي‬
‫والعمل بجودة الحياة لدى المعاقين‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )144‬معاقا منهم‬
‫(‪ )122‬من الرجال و(‪ )22‬من السيدات‪ ،‬تتراوح أعمارهم من ‪ 16‬إلى ‪ 35‬سنة‪ ،‬هذا‬
‫وأسفرت الدراسة عن وجود مجموعة من النتائج تمثلت فيما يلي‪:‬‬
‫‪-‬أن درجة اإلعاقة وعمر الفرد وتاريخ بداية اإلعاقة والمستوى التعليمي والوضع‬
‫الزواجي والعمل والوضع الصحي والدعم االجتماعي ترتبط بصورة دالة بجودة‬
‫الحياة لدى المعاقين في فئاتهم المختلفة‪.‬‬
‫‪-‬أن األشخاص المتزوجين أو غير المتزوجين الذين يعملون في وظائف يرتضونها‪،‬‬
‫وعلى مستوى عالي من التعليم ويحصلون على الدعم االجتماعي‪ ،‬ويرون أنفسهم‬
‫في صحة جيدة يميلون إلى االرتفاع في جودة الحياة‪.‬‬
‫‪-‬بينما ينخفض من يدركون أنفسهم بصورة سلبية‪ ،‬وتقل عالقتهم باآلخرين أو‬
‫بالمحيط البيئي‪.‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‪:‬‬
‫منــــــــهج الدراسة‪ :‬إن الشروع في إنجاز أي بحث علمي ال يتم إال بوضع منهج‬
‫يرشد الباحث إلى كيفية حل المشكل المطروح مهما كان نوعه‪ ،‬إذ يعرف المنهج‬
‫على أنه الطريقة التي يتبعها الباحث في دراسته للمشكلة الكتشاف الحقيقة‪ ،‬وبذلك‬
‫فإن المنهج يتمثل في عدة خطوات‪ ،‬تبدأ بمالحظة الظواهر وإجراء التجارب ثم‬
‫وضع الفروض التي تحدد نوع الحقائق التي ينبغي أن يُــبحث فيها‪ ،‬وتنتهي بمحاولة‬
‫التحقق من صدق الفروض أو بطالنها‪ ،‬وصوال إلى وضع القوانين العامة التي‬
‫تربط بين الظواهر‪.‬‬
‫هذا ويرتبط اختيار المنهج المناسب للدراسة بطبيعة المشكلة التي يعالجها‪ ،‬لذلك‬
‫تم اختيار المنهج الوصفي نظرا لكون الدراسة الحالية تستهدف معرفة العالقة جودة‬
‫‪144‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا وبعض المتغيرات الديموغرافية‪ ،‬حيث جاء‬
‫استخدام هذا النوع من المناهج ليدرس هذا الموضوع كما هو في الواقع ويهتم‬
‫بوصفه وصفا ً دقيقاً‪ ،‬ويعبر عنه ك ًما وكيفاً‪.‬‬
‫اإلطار المكاني والزماني للدراسة‪:‬‬
‫اإلطار المكاني للدراسة‪ :‬تم إجراء الدراسة في المؤسسات والمراكز الخاصة‬
‫برعاية األطفال المعاقين عقليا المتواجدة على مستوى الواليات التالية‪ :‬عين الدفلى‪،‬‬
‫تيبازة‪ ،‬البليدة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬وقد تمت االستعانة باألخصائيين النفسانيين الموجودين‬
‫داخل المراكز من أجل تطبيق المقاييس على أولياء األطفال المعاقين عقليا‪ ،‬بعد‬
‫تدريبهم على طريقة التطبيق والتقييم وتقديم التعليمة مع العلم أنهم لم يكونوا على‬
‫علم بفرضيات الدراسة والطريقة التي يتم بها تفسير النتائج‪.‬‬
‫اإلطار الزمـــاني للدراسة‪ :‬استغرق الدراسة في شطره الميداني‪ ،‬انطالقا من بناء‬
‫االختبار وتقنينه واختبار خصائصه السيكومترية إلى تطبيقه ثم جمع البيانات‬
‫وتحليلها‪ ،‬وبعد القيام بدراسة استطالعية وتأكده من سالمة الخصائص السيكومترية‬
‫للمقياس الذي تم إعداده من طرف الباحث مدة زمنية قاربت السنة منذ مارس‬
‫‪ 2016‬إلى غاية مارس ‪.2017‬‬
‫عينـــــــــــــــــة الدراسة‪ :‬يمثل أسر األطفال المعاقين عقليا المجتمع األصلي لهذه‬
‫الدراسة‪ ،‬وقد تم اختيار عينة الدراسة من هذا المجتمع األصلي‪ ،‬والختيار عينة‬
‫الدراسة استخدم الباحث أسلوب المعاينة القصدية وهذا لمالئمته لطبيعة الدراسة‪،‬‬
‫وخصوصية عينة الدراسة‪ ،‬حيث قام الباحث بالتوجه إلى مراكز ومؤسسات التربية‬
‫الخاصة لألطفال المعاقين عقليا في الواليات المذكورة سالفا‪ ،‬وقد بلغ حجم العينة‬
‫إجماال ‪ 128‬ولي توزعوا حسب متغيرات الدراسة إلى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬حسب متغير المستوى التعليمي للوالدين‪:‬‬
‫جدول رقم ( ‪ :) 1‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير المستوى التعليمي‬
‫للوالدين‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫المستوى التعليمي‬
‫‪12%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫بدون مستوى‬
‫‪25%‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪22%‬‬ ‫‪28‬‬ ‫متوسط‬
‫‪27%‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪14%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫جامعي‬
‫‪100%‬‬ ‫‪128‬‬ ‫االجمالي‬
‫‪145‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن أفراد عينة الدراسة البالغ عددهم ‪ 128‬فردا توزعوا‬
‫حسب متغير المستوى التعليمي إلى ‪ 16‬ولي بدون مستوى بنسبة قدرت بـ ‪،%12‬‬
‫أما الذين لهم مستوى إبتدائي فقد بلغ عددهم ‪ 32‬ولي بنسبة قدرت بـ ‪ ،%25‬أما‬
‫الذين لهم مستوى متوسط فقد بلغ عددهم ‪ 28‬ولي بنسبة قدرت بـ ‪ ،%22‬أما الذين‬
‫لهم مستوى ثانوي فقد بلغ عددهم ‪ 34‬ولي بنسبة قدرت بـ ‪ ،%27‬في حين أن الذين‬
‫كان مستواهم جامعي فقد قدرت نسبتهم بـ ‪ %14‬بواقع ‪ 18‬ولي‪ ،‬وهذا ما هو‬
‫موضح في الشكل التالي‪:‬‬
‫جامعي‬ ‫بدون مستوى‬
‫‪14%‬‬ ‫‪12%‬‬
‫إبتدائي‬
‫‪25%‬‬

‫ثانوي‬
‫‪27%‬‬

‫متوسط‬
‫‪22%‬‬
‫الشكل رقم (‪ )01‬يوضح نسب توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير المستوى‬
‫التعليمي للوالدين‬
‫أدوات جمع البيانات‪:‬‬
‫مقياس جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا (إعداد الباحث)‪ :‬قمنا ببناء‬
‫مقياس جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا‪ ،‬وهذا بإتباع خطوات العلمية‬
‫المتبعة في بناء المقايسس النفسية‪ ،‬حيث يتكون من سبعة أبعاد‪ ،‬الصحة الجسمية‪،‬‬
‫العقلية‪ ،‬النفسية‪ ،‬البيئة المادية واالجتماعية‪ ،‬العالقات االسرية والزوجية‪ ،‬الرضا‬
‫عن الحياة‪ ،‬هذا ولتقسيم المقياس الى مستويات قام الباحث وباستخدام البرنامج‬
‫اإلحصائي ‪spss‬باستخراج الربيعيات وكانت كاآلتي‪ :‬الربيع األول‪ * .97 :‬الربيع‬
‫الثاني‪ * .116 :‬الربيع الثالث‪ . 133 :‬ومنه كانت مستويات المقياس كالتالي‪ :‬من‬
‫الدرجة ‪ 42‬إلى ‪( 97‬مستوى منخفض)‪ ،‬من الدرجة ‪ 98‬إلى ‪ ( 133‬مستوى‬
‫متوسط)‪ ،‬من الدرجة ‪ 134‬إلى ‪( 210‬مستوى مرتفع)‪.‬وكذا قام بحساب الخصائص‬
‫السيكومترية لهذا المقياس من صدق وثبات‪ ،‬حيث تم حساب درجة الثبات باستخدام‬
‫‪146‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫طريقتين هما‪ :‬طريقة التجزئة النصفية (جاتمان)‪ ،‬وطريقة ألفا (‪ )α‬لكرونباخ‪ ،‬حيث‬
‫كانت درحة الثبات للمقياس ككل باستخدام الطريقة األولى (‪ ،)0.81‬وهذا ما يدل‬
‫على أن هذا المقياس ثابت‪ ،‬أما باستخدام الطريقة الثانية فكانت درجة الثبات‬
‫للمقياس ككل (‪ )0.88‬ومنه يمكن القول بأن هذا المقياس ثابت‪ .‬أما بالنسبة لصدق‬
‫المقياس فقد تم حساب صدق هذا المقياس بطريقة االتساق الداخلي‪ ،‬عن طريق‬
‫حساب أو تقدير االرتباطات بين درجة كل عبارة بالدرجة الكلية لكل محور من‬
‫محاور هذا المقياس‪ ،‬كما تم حساب أو تقدير االرتباطات بين الدرجة الكلية لكل‬
‫محور مع الدرجة الكلية لمقياس جودة الحياة ككل بمعامل االرتباط بيرسون حيث‬
‫جاءت كلها دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪،)α=0.01‬وتمثلت في ارتباط‬
‫الدرجة الكلية للمحور األول مع الدرجة الكلية للمقياس وقد بلغ ‪،0.54‬أما ارتباط‬
‫الدرجة الكلية للمحور الثاني مع الدرجة الكلية للمقياس ككل فقد قدر بـ (‪،)0.75‬وقد‬
‫بلغ ارتباط الدرجة الكلية للمحور الثالث مع الدرجة الكلية للمقياس ككل (‪،)0.85‬‬
‫أما ارتباط الدرجة الكلية للمحور الرابع مع الدرجة الكلية للمقياس وقد بلغ ‪،0.53‬‬
‫أما ارتباط الدرجة الكلية للمحور الخامس مع الدرجة الكلية للمقياس ككل فقد قدر بـ‬
‫(‪ ،) 0.78‬وقد بلغ ارتباط الدرجة الكلية للمحور السادس مع الدرجة الكلية للمقياس‬
‫ككل (‪ ،)0.76‬وبالتالي يمكن القول بأن هذا المقياس صادق‪.‬‬
‫عرض وتفسير ومناقشة النتائج‪ :‬قبل البدأ في مرحلة معالجة الفرضيات باستخدام‬
‫األساليب اإلحصائية المختلفة والمالئمة وجب أوال التحقق من شرط إعتدالية‬
‫التوزيع بالنسبة للمتغيرات محل الدراسة الحالية‪ ،‬والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح التحقق من شرط إعتدالية التوزيع بالنسبة للمتغيرات محل‬
‫الدراسة‬
‫‪Shapiro-Wilk‬‬ ‫‪Kolmogorov-Smirnova‬‬
‫القرار‬ ‫مستو‬ ‫المتغيرات‬
‫درجة‬ ‫درجة‬
‫ى‬ ‫اإلحصاءات‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫اإلحصاءات‬
‫الحرية‬ ‫الحرية‬
‫الداللة‬
‫دال‬ ‫‪0‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪0.938‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪0.119‬‬ ‫جودة‬
‫دال‬ ‫‪0‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪0.913‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫مساندة‬
‫دال‬ ‫‪0‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪0.932‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪0.168‬‬ ‫الصالبة‬
‫من خالل المعطيات المبينة بالجدول أعاله نالحظ وبناء على قيم‬
‫إختباركولموغروفسميرنوف وكذا إختبارشبيرو ويلك أن كل القيم بالنسبة‬
‫للمتغيرات الثالث محل الدراسة وهي جودة الحياة والمساندة االجتماعية والصالبة‬
‫‪147‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫النفسية جاءت دالة عند مستوى الداللة ألفا (‪ )0.05‬مما يجرنا إلى القول بأن بيانات‬
‫المتغيرات الثالثة تتوزع توزيعا غير اعتدالي وبالتالي فإن كل األساليب اإلحصائية‬
‫التي ستستخدم في المعالجة هي أساليب البارامترية‪.‬‬
‫عرض وتفسير ومناقشة التساؤل األول‪ :‬نص التساؤل األول على‪" :‬ما مستوى‬
‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا ؟ " ولإلجابة على هذا التساؤل تم‬
‫االعتماد على إختباركا‪ ²‬فكانت النتيجة كما هي موضحة في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )03‬يوضح إختباركا‪ ²‬للكشف عن مستوى جودة الحياة لدى أسر‬
‫االطفال المعاقين‬
‫مستو‬
‫ى‬ ‫درجة‬ ‫‪Chi-‬‬ ‫الفرق بين‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫القرار‬ ‫النسبة‬ ‫المستويات‬
‫الدالل‬ ‫الحرية‬ ‫‪Square‬‬ ‫التكرارات‬ ‫المتوقع‬ ‫المشاهد‬
‫ة‬
‫‪18.3‬‬ ‫‪42.7‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪61‬‬ ‫منخفض‬
‫دال‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪42.7‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪45‬‬ ‫متوسط‬
‫‪0.0‬‬
‫عند‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18.016‬‬ ‫‪-20.7‬‬ ‫‪42.7‬‬ ‫‪%17‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مرتفع‬
‫‪00‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪128‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫من خالل الجدول أعاله رقم (‪ )03‬نالحظ أن إجابات أفراد عينة الدراسة والبالغ‬
‫عددهم إجماال (‪ )128‬فردا قد انقسمت إلى ثالث مجموعات‪ ،‬تمثلت المجموعة‬
‫األولى في األفراد الذين كان مستواهم على مقياس جودة الحياة "منخفضا" وقد بلغ‬
‫عددهم (‪ )61‬فردا بنسبة مئوية بلغت ‪ ،%48‬أما المجموعة الثانية فتمثل األفراد‬
‫الذين كان مستواهم على المقياس "متوسطا" والبالغ عددهم (‪ )45‬فردا بنسبة مئوية‬
‫قدرت بـ ‪ %35‬في حين نالحظ أن ما نسبته ‪ %17‬فقط تمثل المجموعة الثالثة التي‬
‫تحتوي على األفراد الذين كان مستواهم على المقياس "مرتفعا" والبالغ عددهم‬
‫(‪ ) 22‬فردا‪ ،‬وللتأكد من داللة هذه الفروق في التكرارات والنسب تم اللجوء إلى‬
‫اختبار الداللة اإلحصائية (كا‪ )²‬حيث نالحظ من الجدول أعاله أن قيمتها عند درجة‬
‫الحرية (‪ )2‬قدرت بـ‪ 18.01‬و هي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ألفا‬
‫(‪ ،)α=0.05‬وبالتالي فإن هنا كفرق دال إحصائيا بين المجموعات الثالث لصالح‬
‫المجموعة األولى‪ ،‬ومنه يمكن القول بأن مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال‬
‫المعاقين عقليا منخفض‪ ،‬ونسبة التأكد من هذه النتيجة هو ‪ %95‬مع احتمال الوقوع‬
‫في الخطأ بنسبة ‪.%5‬‬
‫‪148‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫هذا ويرى الباحث أن انخفاض مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين‬
‫عقليا كانت نتيجة عدة عوامل‪ ،‬فميالد طفل معاق داخل األسرة له من التأثيرات‬
‫السلبية على األسرة ما يجعلها تختل من حيث البناء أو النسق األسري لهذه األسرة‪،‬‬
‫كما أن هن اك عدة آثار سلبية لوجود هذا الطفل داخل األسرة على كامل أفرادها من‬
‫الوالدين إلى باقي األبناء العاديين‪ ،‬حيث يذكر (عبد هللا الوابلي‪ ،)14 :2006 ،‬أن‬
‫وجود طفل معاق داخل األسرة يشكل تحديا جديدا لدور األسرة ووظائفها المختلفة‪،‬‬
‫حيث يتأثر جميع أفراد األسرة لهذا الحدث ‪ ،‬وتتأثر في الوقت نفسه أدوارهم الطبيعية‬
‫اتجاه متطلبات األسرة وأنشطتها المختلفة‪ .‬وتصبح سمة التغيير المفاجئ مالزم‬
‫لتركيبة األسرة الوظيفية‪ ،‬النفسية والوجدانية واالقتصادية واالجتماعية‪ .‬ولهذا تتأثر‬
‫أهداف األسرة سواء أكان ذلك على المستوى الفردي أو على مستوى جميع أفراد‬
‫األسرة مجتمعة‪ ،‬حيث يصبح هناك واقع جديد تتغير من خالله أولويات األسرة‬
‫وخططها المستقبلية‪.‬وهذا ما يؤكده كل من إيمان كاشف (‪ ،)2000‬و طلعت منصور‬
‫(‪ ،)2008‬حيث أكدوا على أن ميالد طفل معلق داخل األسرة يؤثر على النسق‬
‫األسري لهذه األسر‪ ،‬وبالتالي التأثير على توازن هذه األسر‪ ،‬فاألسرة الواحدة تتأثر‬
‫بتأثر أحد أفرادها سواء كان هذا التأثر باإليجاب أو بالسلب ولما نعلم أن ميالد طفل‬
‫معاق داخل األسرة هو تجربة سلبية تمر بها األسرة وله تأثير عكسي على الحالة‬
‫العامة لهذه األسرة وألفرادها خاصة الوالدين خاصة لما للعالقة بينهما أي بين‬
‫الوالدين والطفل الحلم أو الطفل المنتظر كانت بتوقعات ايجابية بشأن مستقبل هذا‬
‫الطفل من تعليمه وتربيته وإذ بميالد طفل معاق عقليا يحطم كل توقعات هذين‬
‫الوالدين‪ ،‬وهذا ماله من تأثير سلبي على مستوى جودة الحياة لدى أسرة الطفل‬
‫المعاق عقليا فجودة حياة األفراد داخل األسرة الواحدة ترتبط ارتباطا داال ووثيقا‬
‫بجودة حياة األفراد الذين يعيش معهم في أسرة واحدة وهذا ما تؤكده هذه التعاريف‬
‫حيث يعرفها بارك وآخرون (‪ ،)2003‬جودة الحياة األسرية بأنها " الدرجة التي‬
‫عندها تشبع حاجة أفراد األسرة إلى االلتقاء أو التجمع‪ ،‬واستمتاع األفراد بحياتهم‬
‫معا‪ ،‬وتوفر الفرص لديهم إلنجاز أهدافهم التي تعتبر هامة بالنسبة لهم"‪ .‬ويعرفها‬
‫سميث (‪ ،) 2005‬بأن جودة الحياة األسرية هي " الحاجة إلى الترابط القوي ألفراد‬
‫األسرة"‪ .‬ويرى كل من براون وبراون (‪ ،)2006‬بأن جودة الحياة األسرية هي "‬
‫الدرجة التي يحتاج فيها أفراد األسرة إلى االلتقاء‪ ،‬والمدى الذي يستمتعون فيه‬
‫بوقتهم معا‪ ،‬والمدى الذين يكونون فيه قادرون على فعل أشياء هامة مع بعضهم‬

‫‪149‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫البعض‪ ".‬ويعرفها ايزاكس وآخرون (‪ ،)2007‬بأنها " األداء الجيد للوالدين في‬
‫األسرة أو السعادة األسرية"‪.‬‬
‫فمن خالل هذه التعاريف نفهم أن جودة الحياة األسرية مرتبط ارتباطا كبيرا‬
‫بنوعية العالقات وقوتها داخل األسرة وبين أفرادها‪ ،‬لما لهذا األمر من التأثير الكبير‬
‫على األبناء‪ ،‬لذا فإن ميالد طفل معاق داخل هذه األسر له أثر سلبي على العالقات‬
‫البينية داخل األسرة بين الوالدين وإخوة الطفل المعاق‪ ،‬وبين الزوجين في حياتهم‬
‫الخاصة‪ ،‬فجودة الحياة األسرية تنقسم الى عدة أبعاد حسب رأي الباحثين فقد صنف‬
‫بارك وآخرون (‪ ،)2002‬جودة الحياة األسرية إلى أربع أبعاد أساسية وهي‪:‬‬
‫التفاعل األسري‪ ،‬الوالدية‪ ،‬الحالة المادية المتيسرة للوالدين‪ ،‬والسعادة االنفعالية‪.‬‬
‫ويضيف كذلك إلى أن أبعاد جودة الحياة األسرية يمكن أن تصنف إلى بعدين‬
‫أساسيين هما‪ :‬األول جوانب أو مجاالت فردية ويتمثل في السعادة االنفعالية‪ ،‬البيئة‬
‫المادية‪ ،‬السعادة االجتماعية‪ ،‬الصحة اإلنتاجية‪ ،‬والمقاومة أو أساليب المواجهة‪ .‬أما‬
‫البعد الثاني فهو الجوانب أو المجاالت األسرية ويتمثل في التفاعل األسري‪ ،‬الحياة‬
‫اليومية‪ ،‬الوالدية‪ ،‬الحالة المادية المتيسرة‪.‬‬
‫وهذا فقد خلص بوستون وآخرون (‪ ،)2008‬إلى أن لجودة الحياة األسرية أربعة‬
‫أبعاد رئيسية وهي‪ :‬الحياة األسرية اليومية‪ ،‬التفاعل بين أفراد األسرة‪ ،‬السعادة‬
‫المادية‪ ،‬والوالدية‪ .‬وأوضح أهمية االعتماد على هذه األبعاد كأساس لتطوير‬
‫الخصائص السيكومترية لمقياس جودة الحياة األسرية‪.‬‬
‫فأبعاد جودة الحياة األسرية والتي تمثل جودة الحياة األسرية بصورة عامة تتأثر‬
‫بما يحدث داخل األسرة‪ ،‬لذا فإن ميالد طفل معاق داخل األسرة يؤثر على كل بعد‬
‫من هذه األبع اد المختلفة حسب رأي الباحثين من حيث الحياة األسرية اليومية‪،‬‬
‫التفاعل بين أفراد األسرة‪ ،‬التفاعل األسري‪ ،‬الوالدية‪ ،‬فوجود الطفل المعاق داخل‬
‫األسرة يكون تأثيره على النسق العام لألسرة من حيث تأثيره على التوازن‬
‫االقتصادي والمالي لألسرة لما له من حاجيات خاصة تفرضها إعاقاته‪ ،‬ومن ناحية‬
‫تربية األبناء فوجود طفل معاق داخل األسرة يفرض على األبوين االهتمام أكثر‬
‫بالطفل المعاق وإهمال األبناء اآلخرين‪ ،‬مما يسبب بعض من التوتر داخل األسرة‪.‬‬
‫هذا وينظر لونجست‪ ،)2008( Longest‬الى جودة الحياة من خالل قدرة الفرد‬
‫على إشباع حاجات الصحة النفسية مثل االستقرار األسري والمادي والقدرة على‬
‫مقاومة الضغوط‪ ،‬ويؤكد أن شعور الفرد بالصحة النفسية من المؤشرات القوية‬
‫الدالة على جودة الحياة‪ ،‬هذا ويذكر صالح الدين محمد (‪ ،)2006‬أن الصحة النفسية‬
‫‪150‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫هي عملية تكيف الفرد مع بيئته‪ ،‬فهي في األخير عملية اتزان بين شخصية الفرد‬
‫وبيئته‪ ،‬فموقف الفرد مع ذاته (اإلدراك الذاتي)‪ ،‬وموقفه مع بيئته يكونان الشعور‬
‫بجودة الحياة والرضا عن الحياة‪ ،‬فالحاالت االنفعالية االيجابية ترتقي باإلدراكات‬
‫وبالتالي اإلحساس بجودة الحياة‪ ،‬فهي أحد الوسائل الضرورية لألفراد من ناحية‬
‫الظروف الخارجية والظروف بين األشخاص والظروف الشخصية‪ ،‬فأفراد أسر‬
‫األطفال معاقين عقليا تنتابهم مشاعر سلبية كثيرة من إحباط وإحساس بالذنب‬
‫والغضب‪.‬‬
‫كذلك يضيف أن لألعباء المادية تخلق ضغطا حادا داخل النظام األسري‪ ،‬فإعاقة‬
‫الطفل تفرض على األسرة حاجات متزايدة ترهق الوالدين وتجهدهم‪ ،‬هذا كله يبين‬
‫لنا أن مستوى جودة الحياة لدى هذه األسر منخفض لما للطفل المعاق تأثير على‬
‫مستوى جودة الحياة لدى الوالدين‪.‬‬
‫هذا وإذا نظرنا إلى واقع األسرة الجزائرية فإننا نجد ذلك متجليا في منحة زهيدة‬
‫تعد الدولة برفعها‪ ،‬ولعل المشكل األول الذي يواجه المعاقين في الجزائر هو قلة‬
‫التكفل المادي من طرف الدولة حيث يتقاضي المعاقون شهريا منحة زهيدة تصل‬
‫إلى ‪ 4‬أالف دينار جزائري ما جعل شريحة واسعة من هؤالء يعيشون على إعانات‬
‫المحسنين والجمعيات‪ ،‬وفي هذا اإلطار تطالب الجمعيات التي تتكفل بالمعاقين في‬
‫الجزائر برفع هذه المنحة ليصل إلى مستوى األجر الوطني المضمون المتمثل في‬
‫‪ 18‬ألف دينار‪(.‬حورية نور الدين‪ ،)2014 ،‬هذا الواقع يفرض على أسرة الطفل‬
‫المعاق عقليا ضغوطا إضافية تحد من قدرتهم على الوصول إلى مستوى جيد من‬
‫جودة الحياة ‪ ،‬فهذه المنحة ال تكفي ابنهم المعاق من أجل تلبية كامل احتياجاته‬
‫الضرورية الطبية والمعيشية‪ ،‬فالوالدين ال يمكنهم تغطية كامل احتياجات ابنهم‬
‫المعاق ألنها تهتم بأسرة كاملة وهناك مصاريف أخرى كتلبية حاجات أبنائها‬
‫العاديين‪ ،‬هذا إذا كانت األسرة لديها دخل شهري سواء الزوج أو الزوجة‪ ،‬أما إذا‬
‫كان العكس والوالدين ليس لديهم مدخول شهري يحفظ لهم تغطية كامل مصاريف‬
‫األسرة فكيف بوجود طفل معاق عقليا داخل األسرة‪ ،‬والذي يفرض عليهم ضغوطا‬
‫إضافية ال تستطيع بعض األسر تحمل تكاليفها مما يجعلها تعاني من كثير من‬
‫الضغوطات النفسية واالجتماع ية حيث ستعيش في قلق دائن من حيث تلبية حاجات‬
‫األسرة وأبنائهم العاديين وابنهم المعاق عقليا الذي يفرض بحد ذاته احتياجات‬
‫خاصة من مختلف نواحي الفرد المادية والنفسية‪ ،‬فميالد طفل معاق عقليا داخل‬
‫األسرة يفرض على األسرة احتياجات مادية اكبر‪ ،‬وتعديال في ميزانية األسرة حيث‬
‫‪151‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫أنها قد تضطر إلى التنازل عن بعض احتياجات األسرة لتغطية الحمل الزائد لوجود‬
‫طفل معاق عقليا داخل األسرة‪ ،‬فمنحة ‪ 4000‬دج بالنسبة لطفل معاق عقليا‪ ،‬مع‬
‫واقع األسرة الجزائرية التي تتميز بدخل متوسط أو ضعيف فإن هذه المنحة ال تكفي‬
‫لسد حاجيات ابنهم المعاق مما يزيد بعض الضغوط على األسرة‪.‬‬
‫وفي سياق آخر وفي نفس المقال يذكر رئيس اإلتحاد الوطني للمعوقين‬
‫الجزائريين محمد نبيل رزاق في تصريح لبوابة إفريقيا اإلخبارية أن قانون ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة في الجزائر معاق في حد ذاته‪ .‬بحيث ال يخدم هذه الفئة وال‬
‫يساهم في اندماجها داخل المجتمع‪ ،‬مشيرا إلى أن التهميش والمعاناة مازالت عنوانا‬
‫صارخا لهذه الشريحة في المجتمع الجزائري الذي يعرف (حسبه)خلال كبيرا في‬
‫سير أنظمته‪ ،‬األمر الذي عرقل من عملية تأقلم المعاقين داخل البيئة التي يعيشون‬
‫فيها‪ .‬وقال رزاق أن القانون الجزائري الخاص بفئة المعوقين والذي ت ّم إصداره في‬
‫سنة ‪ 2002‬ومازال ساري المفعول إلى يومنا هذا‪ ،‬لم يتمكن من ضمان حقوق‬
‫المعوقين داخل المجتمع ولم يستطع تكريسها بالرغم من أنه يضم ‪ 37‬مادة ترمي‬
‫إلى وضع أسس تعايش هذه الشريحة مع مختلف المجاالت‪ ،‬كما أضاف أن وضعية‬
‫المعاق في الجزائر ال تتوافق مع التطورات العديدة التي نعيشها اليوم‪ (.‬حورية نور‬
‫الدين‪)2014 ،‬‬
‫هذا الواقع الذي يفرض على المعاق أن يعيش واقع معين‪ ،‬يظلي بضالله على‬
‫أسرة الطفل المعاق عقليا التي تريد أن يكون البنها كامل الحقوق التي تفرض له أن‬
‫يعيش حياة حسنة‪ ،‬فوجود قوانين ال تلبي حاجيات المعاقين من مختلف النواحي‬
‫وتحقق لهم ذواتهم‪ ،‬وهذا من خالل السعي إلى إدماج هذه الفئة مهنيا واجتماعيا ما‬
‫يساعد على تحسين حياتهم الى األفضل‪ ،‬فكلما كانت الوضعية العامة لدى هؤالء‬
‫المعاقين أفضل كلما انعكس ذلك إيجابا على والدي الطفل المعاق عقليا وأسرهم‪،‬‬
‫والعكس فكلما ك ان الحالة العامة للمعاقين غير مريحة فإن هذا سينعكس سلبا على‬
‫أسرهم خاصة الوالدين‪ ،‬وهذا ما يفرض ضغوطا إضافية على الوالدين‪ ،‬نفسية‬
‫وانفعالية تؤدي بهم الى اإلحساس بمستوى منخفض من جودة الحياة‪ ،‬فمستوى جودة‬
‫الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا يتأثر بهذه المتغيرات‪ ،‬كالمتغيرات‬
‫الديموغرافية واالجتماعية‪ ،‬كالمستوى االقتصادي‪ ،‬حقوق أبنائهم المعاقين‪،‬‬
‫اتجاهات‪ ،‬وكذا التأهيل المهني والدمج االجتماعي‪ ،‬هذه المتغيرات لها تأثير على‬
‫مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا وهذا ما تؤكده النتيجة‬
‫المتوصل إليها في هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪152‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة عذبة خضر خلف هللا (‪ ،)2015‬والتي نصت‬
‫على أن مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا منخفض‪.‬‬
‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية الثانية‪ :‬نصت الفرضية الثالثة على أنه ‪:‬‬
‫" توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى جودة الحياة لدى أسر األطفال‬
‫المعاقين عقليا تبعا للمستوى التعليمي"‪ ،‬وللتحقق منها تم اللجوء إلى‬
‫إختباركروسكالواليزفكانت النتائج كما في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح إختباركروسكالواليز للكشف عن الفرق بين أفراد عينة‬
‫الدراسة في جودة الحياة تبعا لمتغير المستوى التعليمي‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫‪Chi-‬‬ ‫متوسط‬
‫القرار‬ ‫حجم العينة‬ ‫المستوى التعليمي‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫‪Square‬‬ ‫الرتب‬
‫بدون‬
‫‪62.88‬‬ ‫‪16‬‬
‫مستوى‬
‫دال‬ ‫‪51.14‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ابتدائي‬

‫جودة الحياة‬
‫عند‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪45.562‬‬ ‫‪53.18‬‬ ‫‪28‬‬ ‫متوسط‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪58.66‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪118.33‬‬ ‫‪18‬‬ ‫جامعي‬
‫‪////‬‬ ‫‪128‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫من خالل الجدول أعاله رقم (‪ )37‬نالحظ أن إجابات أفراد عينة الدراسة والبالغ‬
‫عددهم إجماال (‪ )128‬فردا قد انقسمت إلى خمس مجموعات‪ ،‬تمثل المجموعة‬
‫األولى في األفراد الذين كان مستواهم التعليمي "بدون مستوى" وقد بلغ عددهم‬
‫(‪ )16‬فردا بمتوسط رتب بلغ ‪ ،62.88‬أما المجموعة الثانية فتمثل األفراد الذين كان‬
‫مستواهم التعليمي "ابتدائي" وقد بلغ عددهم (‪ )32‬فردا بمتوسط رتب بلغ ‪،51.14‬‬
‫أما المجموعة الثالثة فتمثل األفراد الذين كان مستواهم التعليمي "متوسط" وقد بلغ‬
‫عددهم (‪ )28‬فردا بمتوسط رتب بلغ ‪ ،53.18‬أما المجموعة الرابعة فتمثل األفراد‬
‫الذين كان مستواهم التعليمي "ثانوي" وقد بلغ عددهم (‪ )34‬فردا بمتوسط رتب بلغ‬
‫‪ ، 58.66‬في حين نالحظ المجموعة الخامسة والتي تحتوي على األفراد الذين كان‬
‫مستواهم التعليمي "جامعي" وقد بلغ عددهم (‪ )18‬فردا بمتوسط رتب بلغ‬
‫‪ ،118.33‬وقد أفرز اختبار الداللة اإلحصائية (كا‪ )²‬والذي بلغت قيمته عند درجة‬
‫الحرية (‪ )2‬بـ‪ 45.56‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ألفا (‪،)α=0.05‬‬
‫وبالتالي فإن هنا كفرق دال إحصائيا بين المجموعات الخمسة‪ ،‬ومن أجل التأكد‬
‫لصالح من كانت الفروق تم اللجوء إلى إختبار مان ويتني‪ ،‬حيث وجد أن الفرق كان‬
‫‪153‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫لصالح المجموعة الخامسة أي الذين كان مستواهم التعليمي (جامعي) كما هم‬
‫موضح من خالل النتائج في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )05‬يوضح المقارنات الزوجية باستخدام إختبار مان ويتني‬
‫‪Mann-‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬
‫الداللة‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪Wilcoxon‬‬ ‫العينة‬ ‫المستوى التعليمي‬
‫‪Whitney‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫بدون‬
‫‪443.00‬‬ ‫‪27.69‬‬ ‫‪16‬‬
‫مستوى‬ ‫جودة‬
‫‪0.264 -1.116‬‬ ‫‪733.000‬‬ ‫‪205.000‬‬
‫‪733.00‬‬ ‫‪22.91‬‬ ‫‪32‬‬ ‫إبتدائي‬ ‫الحياة‬
‫‪48‬‬ ‫االجمالي‬
‫بدون‬
‫‪400.00‬‬ ‫‪25.00‬‬ ‫‪16‬‬
‫مستوى‬ ‫جودة‬
‫‪0.329 -0.976‬‬ ‫‪590.000‬‬ ‫‪184.000‬‬
‫‪590.00‬‬ ‫‪21.07‬‬ ‫‪28‬‬ ‫متوسط‬ ‫الحياة‬
‫‪44‬‬ ‫االجمالي‬
‫بدون‬
‫‪432.50‬‬ ‫‪27.03‬‬ ‫‪16‬‬
‫مستوى‬ ‫جودة‬
‫‪0.610 -0.510‬‬ ‫‪842.500‬‬ ‫‪247.500‬‬
‫‪842.50‬‬ ‫‪24.78‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ثانوي‬ ‫الحياة‬
‫‪50‬‬ ‫االجمالي‬
‫بدون‬
‫‪138.50‬‬ ‫‪8.66‬‬ ‫‪16‬‬
‫مستوى‬ ‫جودة‬
‫‪0.000 -4.886‬‬ ‫‪138.500‬‬ ‫‪2.500‬‬ ‫‪456.50‬‬ ‫‪25.36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫جامعي‬ ‫الحياة‬
‫‪34‬‬ ‫االجمالي‬
‫‪953.00‬‬ ‫‪29.78‬‬ ‫‪32‬‬ ‫إبتدائي‬
‫‪-‬‬ ‫جودة‬
‫‪0.733‬‬ ‫‪953.000 425.000‬‬ ‫‪877.00‬‬ ‫‪31.32‬‬ ‫‪28‬‬ ‫متوسط‬
‫‪0.341‬‬ ‫الحياة‬
‫‪60‬‬ ‫االجمالي‬
‫‪995.50‬‬ ‫‪31.11‬‬ ‫‪32‬‬ ‫إبتدائي‬
‫‪-‬‬ ‫جودة‬
‫‪0.326‬‬ ‫‪995.500 467.500 1215.50‬‬ ‫‪35.75‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪0.982‬‬ ‫الحياة‬
‫‪66‬‬ ‫االجمالي‬
‫‪539.00‬‬ ‫‪16.84‬‬ ‫‪32‬‬ ‫إبتدائي‬
‫‪-‬‬ ‫جودة‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪539.000‬‬ ‫‪11.000‬‬ ‫‪736.00‬‬ ‫‪40.89‬‬ ‫‪18‬‬ ‫جامعي‬
‫‪5.601‬‬ ‫الحياة‬
‫‪50‬‬ ‫االجمالي‬
‫‪-‬‬ ‫‪834.00‬‬ ‫‪29.79‬‬ ‫‪28‬‬ ‫متوسط‬ ‫جودة‬
‫‪0.497‬‬ ‫‪834.000 428.000‬‬
‫‪0.679‬‬ ‫‪1119.00‬‬ ‫‪32.91‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ثانوي‬ ‫الحياة‬

‫‪154‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫االجمالي ‪62‬‬
‫‪406.00‬‬ ‫‪14.50‬‬ ‫متوسط ‪28‬‬
‫‪-‬‬ ‫جودة‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪406.000 0.000‬‬ ‫‪675.00‬‬ ‫‪37.50‬‬ ‫جامعي ‪18‬‬
‫‪5.674‬‬ ‫الحياة‬
‫االجمالي ‪46‬‬
‫‪602.50‬‬ ‫‪17.72‬‬ ‫ثانوي ‪34‬‬
‫‪-‬‬ ‫جودة‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪602.500 7.500‬‬ ‫‪775.50‬‬ ‫‪43.08‬‬ ‫جامعي ‪18‬‬
‫‪5.743‬‬ ‫الحياة‬
‫االجمالي ‪52‬‬
‫وهنا كانت الفروق في مستوى جودة الحياة كانت لصالح المجموعة الخامسة أي‬
‫الذين كان مستواهم التعليمي (جامعي)‪ ،‬فقد يرجع ذلك إلى أن أسر األطفال المعاقين‬
‫عقليا والذين لديهم مستوى تعليمي جامعي كان لديهم تفاعل جيد مع هذا الحدث‬
‫الضاغط الذي تعرضوا له وهو ميالد طفل معاق داخل األسرة‪ ،‬أو وجود طفل‬
‫معاق داخل األسرة‪ ،‬ألنه على حد علم الباحث فكلما كان لدى الفرد مستوى تعليمي‬
‫جيد كان إدراكه لهذا الحدث الضاغط أفضل من حيث تقبله لهذا األمر وعدم تأثره‬
‫كما يتأثر فرد غير متعلم‪ ،‬كما أكدته دراسة حسن (‪ ،)2010‬والتي أكدت على وجود‬
‫عالقة موجبة إحصائية بين إدراك الوالدين لجودة الحياة وتقبلهم لطفلهم المعاق‪ ،‬كما‬
‫توصلت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات مرتفعي‬
‫ومنخفضي جودة الحياة في درجة تقبلهم لطفلهم المعاق لصالح مرتفعي جودة الحياة‬
‫فكلما كان إدراكنا لهذا األمر بصورة إيجابية كلما أدى بهذه األسر إلى تقبل هذا‬
‫الطفل المعاق ومنه كان لذلك تأثير إيجابي على مستوى جودة الحياة لديهم فاألسر‬
‫التي لديها مستوى تعليمي جامعي تكون متعلمة وواعية بهذا األمر لدى حدوثه هذا‬
‫اإلدراك والتقبل يساعد هذه األسر على تجاوز هذه األزمة والتعامل معها بحكمة مما‬
‫ي جعلها تتفادى التأثر بضغوطات هذه األزمة ولو أن لهذا الحادث الضاغط تأثير‬
‫على الحالة النفسية فال ننفي وجود تأثير سلبي على هذه األسر ولكن سيكون بدرجة‬
‫متفاوتة مع األسر التي لديها مستوى تعليمي منخفض باإليجاب‪ ،‬هذا وإضافة إلى‬
‫ذلك فاألسر التي لديها مستوى تعليمي جيد فإن حصولها على الدعم المعلوماتي‬
‫والمعرفي يكون ذاتيا فهم قادرين على اإلطالع على مختلف المعلومات والمعارف‬
‫الخاصة بإعاقة ابنهم المعاق‪ ،‬وكذا في ما يخص طرق الحصول على المعلومات‬
‫وكيفية الحصول على مختلف المساعدات من مختلف المؤسسات االجتماعية‪ .‬األسر‬
‫ذات المستوى التعليمي الجيد تتميز بقدرتها على توظيف المعلومات والمعارف التي‬
‫‪155‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫اكتشفتها عن إعاقة ابنها وكذا االهتمام الجيد بهذا الطفل تبعا للمعلومات التي‬
‫تعلموها من مختلف المصادر التي ذهبوا إليها‪.‬‬
‫هذا ما يعكس وجود خلل في المنظومة اإلرشادية بالنسبة ألسر ذوي االحتياجات‬
‫ال خاصة في الجزائر فأسر المعاقين عقليا الذين لديهم مستوى تعليمي منخفض لديهم‬
‫احتياجات إرشادية أكبر للتعامل مع إعاقة ابنهم‪ ،‬وهذا ما يعكس انخفاض مستوى‬
‫جودة الحياة لديهم فالمساندة المعرفية ألسر األطفال المعاقين عقليا تساعدهم على‬
‫التجاوب والتعامل قدر اإلمكان مع إعاقة ابنهم والعمل على تجاوز هذه األزمة ألنه‬
‫معرفة أسباب اإلعاقة وكيفية التعامل معها‪ ،‬والطرق والمعامالت التي تساعدهم‬
‫على كفل حقوق ابنهم وكذا كيفية الحصول على الخدمات الصحية والنفسية‬
‫البيداغوجية‪ ،‬وكل هذا ال يتم إال من خالل المساندة المعرفية وهذا بوجود حلقة‬
‫وص ل بين الواقع الذي يعيشونه مع أزمة ابنهم المعاق عقليا من جهة وكيفية االنتقال‬
‫إلى المرحلة المقبلة أال وهي تقبل اإلعاقة والتعايش معها ومحاولة تجاوز هذه‬
‫األزمة والتكيف معها عن طريق وجود خدمات إرشادية بواسطة المختصين‬
‫النفسانيين البيداغوجيين إلمداد هذه األسر بكل المعلومات والمعارف الواجب‬
‫معرفتها حول إعاقة ابنهم‪ ،‬وهذا لتخفيف مختلف الضغوط النفسية فدائما هذه األسئلة‬
‫تحير أولياء أمور المعاقين حول طبيعة اإلعاقة وماهيتها وأسبابها‪ ،‬وكذا كيفية‬
‫الحصول على مختلف الخدمات المتوفرة البنهم المعاق سواء كانت صحية‪،‬‬
‫معرفية‪ ،‬مادية أو قانونية‪ ،‬والجميل في هذه الخدمات اإلرشادية أنها لو تأتي دون‬
‫طلب من أولياء األمور وهذا من خالل وضع خليات إرشادية تابعة لمراكز ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة في الجزائر تقوم على الفور بهذا النوع من الخدمات اإلرشادية‬
‫لهذه األسر‪ ،‬خاصة مع وقع الصدمة أثناء ميالد هذا الطفل المعاق فالمساندة النفسية‬
‫تلعب دورا كبيرا في تجاوز هذه الصدمة والتعامل معها والتخفيف منها‪ ،‬مع وجود‬
‫متابعة طويلة األمد حتى إدخال هذا الطفل المعاق إلى المراكز البيداغوجية‬
‫للمعاقين‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة المتوصل إليها في هذه الفرضية مع دراسة عذبة صالح خضر‬
‫خلف هللا (‪ ،)2015‬والتي توصلت إلى فروق ذات داللة إحصائية في جودة الحياة‬
‫لدى أسر األطفال ذوي اإلعاقة الذهنية تبعا للمستوى التعليمي للوالدين‪ ،‬وكذا دراسة‬
‫هامبتون ‪ ، Hampton ، )1999( :‬والذي توصلت إلى نتيجة أن درجة اإلعاقة‬
‫وعمر الفرد وتاريخ بداية اإلعاقة والمستوى التعليمي والوضع الزواجي والعمل‬
‫والوضع الصحي والدعم االجتماعي ترتبط بصورة دالة بجودة الحياة لدى المعاقين‬
‫‪156‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫في فئاتهم المختلفة‪ ،‬كما توصلت إلى أن األشخاص المتزوجين أو غير المتزوجين‬
‫الذين يعملون في وظائف يرتضونها‪ ،‬وعلى مستوى عالي من التعليم ويحصلون‬
‫على الدعم اال جتماعي‪ ،‬ويرون أنفسهم في صحة جيدة يميلون إلى االرتفاع في‬
‫جودة الحياة‪.‬‬
‫خاتمــــــــــــــــــــــــــــة‪:‬‬
‫عمدت هذه الدراسة إلى دراسة مفهوم حديث في علم النفس‪ ،‬لوصف واقع أسر‬
‫األطفال المعاقين عقليا‪ ،‬وهذا من خالل دراسة مفهوم جودة الحياة والصالبة النفسية‬
‫باعتب ارهما من المفاهيم الحديثة في علم النفس االيجابي‪ ،‬في عالقتها بأسر األطفال‬
‫المعاقين عقليا‪ ،‬حاول الباحث دراسة واقع ذوي االحتياجات الخاصة من وجهة نظر‬
‫أسر األطفال المعاقين عقليا‪ ،‬فهذه الدراسة حاولت الكشف عن مستوى كل من جودة‬
‫الحياة والصالبة النفسية لدى أسر األطفال المعاقين عقليا‪ ،‬حيث أظهرت نتائج هذه‬
‫الدراسة بانخفاض كل من مستوى جودة الحياة والصالبة النفسية لدى أسر األطفال‬
‫المعاقين عقليا‪ ،‬وهو ما يمكن تفسيره بواقع تأثير ميالد أو وجود طفل معاق عقليا‬
‫داخل األسرة‪ ،‬فجودة الحياة مفهوم مركب ومعقد ويتأثر بمختلف مظاهر الحياة‪ ،‬لذا‬
‫فإن إعاقة الطفل تؤثر سلبا على الحالة النفسية واالنفعالية العامة لدى أسرهم خاصة‬
‫الوالدين ألنهم هم من يتحملون عبئ تربية هذا الطفل المعاق وتنشئته‪ ،‬ويتحملون‬
‫مختلف الضغوط والمشكالت الناجمة عن هذا الحدث الضاغط‪ ،‬لذا فاآلثار المترتبة‬
‫عن وجود طفل معاق باألسرة لها من السلبيات ما تؤثر على الوالدين وعلى النسق‬
‫العام لألسرة‪ ،‬فلألسرة أهداف ومخططات كانت مبنية على أساس طفل سليم‪ ،‬وإذ‬
‫بميالد هذا الطفل تنهار جميع المخططات هذا التأثير كله يجعل من مستوى جودة‬
‫الحياة لدى هذه األسر منخفضا‪ ،‬في هذا اإلطار فإن هذه الدراسة الحالية تعتبر إشارة‬
‫إلى موضوع بالغ األهمية أال وهو العمل تحسين المعاش النفسي واالجتماعي لفئة‬
‫هامة من المجتمع أال وهي فئة ذوي االحتياجات الخاصة وأسرهم من إخوة‬
‫ووالدين‪ ،‬نرجو من خاللها إجراء المزيد من الدراسات حول مفهوم جودة الحياة‬
‫وكذا حول فئة ذوي االحتياجات الخاصة وأسرهم‪ ،‬وهذا لالهتمام أكثر بهذه الفئة‬
‫الخاصة في المجتمع والتي تتطلب المزيد من االهتمام والدراسة من أجل فرصة‬
‫عيش أفضل في هذه الحياة‪.‬‬
‫وفي األخير ومن خالل ما توصلنا إليه نقترح ما يلي‪:‬‬

‫‪157‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‪ ،‬هوادف رابح‬

‫‪-‬القيام بدراسات تتضمن بناء برامج إرشادية لصالح أسر المعاقين عقليا‪ ،‬من أجل‬
‫مساعدتهم على تجاور الضغوط التي تتعرض لها هذه األسر جراء ميالد أو وجود‬
‫طفل معاق عقليا داخل األسرة‪.‬‬
‫‪-‬القيام بدراسات تتضمن بناء برامج إرشادية أو تدريبية لصالح أسر األطفال‬
‫المعاقين عقليا خاصة الوالدين وإخوة الطفل المعاق عقليا حول كيفية التعامل مع‬
‫ابنهم المعاق عقليا في تنشئته ورعايته‪.‬‬
‫قائمة المــــــــراجع‪:‬‬
‫‪. 1‬أماني عبد المقصود عبد الوهاب‪ ،‬سميرة محمد شند (‪ ،)2010‬جودة الحياة‬
‫األسرية وعالقتها بفاعلية الذات لدى عينة من األبناء المراهقين‪ ،‬المؤتمر السنوي‬
‫الخامس عشر‪ ،‬مركز اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عين الشمس‪.‬‬
‫‪.2‬أيمان محمد كاشف (‪ ،) 2007‬حق أسر األطفال ذوي االحتياجات الخاصة في‬
‫الحصول على الخدمات اإلرشادية‪ ،‬المؤتمر العلمي األول‪ ،‬قسم الصحة النفسية‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة بنها‪.‬‬
‫‪.3‬جريدة الموعد(‪ ،)2016‬كفاح مع اإلعاقة وآخر مع العقبات‪ ،‬ألكثر التفاصيل‬
‫نقترح االطالع علي الرابط التالي‪https://www.elmaouid.com:‬‬
‫‪.4‬جمال محمد الخطيب‪ ،‬منى صبحي الحديدي (‪ ،)2009‬المدخل الى التربية‬
‫الخاصة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة‪.1‬‬
‫‪.5‬حورية نور الدين (‪ ،)2014‬المعاقون في الجزائر‪...‬مواطنون من الدرجة الثانية‪،‬‬
‫الرابط‬ ‫علي‬ ‫االطالع‬ ‫نقترح‬ ‫التفاصيل‬ ‫ألكثر‬
‫التالي‪https://www.afrigatenews.net/:‬‬
‫‪.6‬الزروق فاطمة الزهراء (‪ ،(2009‬دراسة النمط السلوكي للمصابين بالسكري من‬
‫خالل طريقة الحياة‪ ،‬رسالة دكتوراه منشورة‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫‪.7‬طلعت منصور (‪ ،)2008‬مساعدة إخوة المعاق من خالل اإلرشاد األسري‬
‫واالجتماعي‪ ،‬المؤتمر األول إلخوة الشخص المعاق‪ ،‬مدينة الشارقة‪ ،‬اإلمارات‬
‫العربية المتحدة‪.‬‬
‫‪. 8‬عبد الفتاح السيد‪ ،‬فوقية حسي‪ ،‬محمد حسين (‪ ،)2006‬العوامل األسرية‬
‫والمدرسية والمجتمعية المنبئة بجودة الحياة لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم‬
‫بمحافظة بني سويف‪ ،‬المؤتمر العلمي الرابع‪ :‬دور األسرة ومؤسسات المجتمع‬
‫المدني في اكتشاف ورعاية ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة بني‬
‫سويف‪.‬‬
‫‪158‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫ هوادف رابح‬،‫جودة الحياة لدى أسر األطفال المعاقين عقليا بوعمامة حكيم‬

‫ المجلة‬،‫ أثر اإلعاقة على التوافق األسري‬،)2002 ( ‫عبد هللا بن محمد الوابلي‬.9
.‫ الرياض‬،‫ العدد الثامن‬،‫العربية للتربية الخاصة‬
‫ جودة الحياة لدى أسر األطفال ذوي‬،)2015 ( ‫عذبة صالح خضر خلف هللا‬.10
،‫ رسالة ماجستير منشورة‬،‫اإلعاقة الذهنية بمراكز التربية الخاصة محلية الخرطوم‬
.‫ جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا‬،‫كلية التربية‬

The Quality of life of families of

mentallyhandicappedchildren and theirrelationship to
somedemographic variable

Abstract:This study, entitledQuality of life amongfamilies of

mentallyhandicappedchildren and
itsrelationshipwithsomedemographic variables, aimed to know
the relationshipbetween the quality of life of families of
mentallyhandicappedchildrenwith the educationallevel of
parents. In the specialeducationcenters of the wilayas of
Algiers, Tipaza, Blida, Ain Defla, the descriptive
methodwasadopted to suit the subject of the study.
ResultsthatDecrease in the quality of life and
psychologicalhardness in the families of
mentallyhandicappedchildren.
Keywords:quality of life, mental disability, families of
mentallyhandicappedchildren.

159
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫أثر استخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة‬

‫الصف الثالث األساسي واالحتفاظ بالمعلومة في تدريس مادة‬
‫العلوم في المدارس الخاصة في العاصمة عمان‬
‫أ‪.‬نانسي محمد جميل الخرابشة‬
‫ماجستير المناهج وطرق التدريس‬
‫جامعة الشرق األوسط‬

‫ملخص‪ :‬هدفت هذه الدراسة التعرف إلى أثر استخدام بعض مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي واالحتفاظ بالمعلومة في تدريس‬
‫مادة العلوم في المدارس الخاصة في العاصمة عمان‪ .‬ولتحقيق هذا الهدف استخدمت‬
‫الباح ثة المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وأجرت اختبار تحصيلي مكون من (‪ )30‬فقرة‪ ،‬بعد‬
‫التأكد من صدقه وثباته بالوسائل والطرق العلمية واإلحصائية‪ .‬تكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ ) 42‬طالبا وطالبة ‪ ،‬تم توزيعهم عشوائيا على مجموعتين ضابطة بلغ عددها‬
‫(‪ )21‬ومجموعة تجريبية بلغ عددها (‪ ، )21‬وباستخدام الوسائل اإلحصائية المناسبة‬
‫تم التوصل إلى النتائج اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤0.05‬في تحصيل‬
‫الطلبة بين المجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام مهارتي التوسع والمرونة‬
‫والمجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة االعتيادية وكانت الفروق لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪-‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤0.05‬بين المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة‪ ،‬في احتفاظهم بالمعلومة ‪ ،‬وكانت الفروق لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬مهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬االحتفاظ‪ ،‬التحصيل‬

‫‪160‬‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫خلفية الدراسة وأهميتها‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫إن استخدام األنشطة التعلمية العملية التي تحث المتعلمين على التفكير‬
‫اإلبداعي‪،‬ال تتم إال من خالل توفير الشروط المادية والنفسية التي تساعد على تعلم‬
‫أقوى وأفضل وأكثر ديمومة للمتعلمين‪،‬والحد من الطرق التقليدية التي تحجم‬
‫تفكيرهم وتجعل من عقولهم مخازنلحفظ واستدعاء وتذكر المعلومات(جروان‪،‬‬
‫‪)2002‬‬
‫وبالنظر إلى تعريف التدريس (‪ )Teaching‬والذي يشير إلى أنه نشاط تواصلي‬
‫يهدف إلى إثارة التعلم وتسهيل مهمة تحقيقه‪ ،‬فإن التدريس بالنظرة الحديثة يعني‬
‫إثارة تفكير المتعلمين وشحذ إمكاناتهم بإدارة فاعلة من المعلم‪ ،‬إلحداث تعلم مقصود‬
‫وذمعنىمرتبط بحياتهم من خالل استخدام استراتيجيات تدريس تحث على إعمال‬
‫العقل والتفكير وبالذات التفكير اإلبداعي(مرعي والحيلة‪.)2016 ،‬‬
‫أصبح تعليم التفكير ضرورة ُم ِل َّحة كون مجتمعنا الحالي يضج بالمعلومات‬
‫والمعارف‪،‬من هنا جاءت فكرة ضرورة إكساب المتعلمين كيفية التحليل المنطقي‬
‫للمعرفة وصنع القرارات المتعلقة بها وحل مشكالتها التي تواجهه يوميًا‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل رفع درجة الوعي لديهم‪ ،‬وتوسيع تصوراتهم ومداركهم وتنمية الخيال‬
‫والشعور عندهم نحو أنفسهم ونحو قدراتهم‪ ،‬ومن المعلوم أن اإلنسان يستطيع أن‬
‫سن قدرته اإلبداعية بالتدريج في مواجهة مشاكل حياته‪،‬بتدبر وتأملهادف‪،‬‬ ‫يح ّ‬
‫ولتطوير ذلك التدرج‪ ،‬يفترض المربي روشكا بأن التقدم العلمي ال يتحقق دون‬
‫تطوير للقدرات اإلبداعية عند اإلنسان‪،‬وهذا التطور يعد من أهم وظائف مجاالت‬
‫العلوم اإلنسانية بشكل عاموالعلوم التربوية النفسية بشكل خاص(جلبان‪.)2014 ،‬‬
‫ولدراسة التفكيراإلبداعي الذي بدأ االهتمام به بشكل عملي عام (‪ ،(1965‬فقد تم‬
‫التركيز في الدراسات التي أجريت بهذا الخصوص‪ ،‬على معالجة خصائص‬
‫ومميزات التفكير اإلبداعي لألفراد ضمن الجماعات‪ ،‬فالمهارات اإلبداعية تتواجد‬
‫عند المتعلمين ولكن بنسب متفاوتة ومختلفة‪،‬وبالتالي تلك المهارات بحاجة إلى‬
‫التدريب والتط بيق لكي تتوقد فيصبح المتعلمون على قدرة عالية في اإلنتاج المتنوع‬
‫الجيد والسريع الذي تتطلبه التنمية الشاملة في بيئاتنا(قطامي‪.(2008 ،‬‬
‫ومن الممكن دراسة عالقة التفكير اإلبداعي بمستوى التحصيل عندما تتوفر‬
‫فرص تعلم وتعليم تتناسب وقدرات المتعلمين بحيث تكون طرق طرح التعليم‬
‫والتعلم والتدريس واستراتيجياتها أكثر إبداعية ( شتية‪.)2002 ،‬‬
‫‪161‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫وتأتي هذه الدراسة تلبية للحاجات المتزايدة والمستمرة إلى توجيه العملية‬
‫صا( التوسع ‪،‬‬ ‫التعليمية التعلُّمية نحو تنمية مهارات التفكيراإلبداعي وخصو ً‬
‫والمرونة ) لمواجهة تحديات االنفجارالمعرفي والتكنولوجي من خالل التحول في‬
‫تدريس مادة العلوم من الطرق التقليدية إلى طرق تهتم بتنمية التفكير اإلبداعي لدى‬
‫المتعلمين وتحويل المعرفة العلمية من مادة جامدة إلى مادة سلسة مرتبطة بحياتهم‬
‫اليومية‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫التفكير هو أحد األهداف الرئيسة التي تسعى التربية الحديثة إلى تنميته لدى‬
‫المتعلمين‪ ،‬ألنه يلعب دورا مهما في نجاح الطلبة في المدرسة وخارجها‪ ،‬فإن أداء‬
‫المتعلم للمهمات التعليمية واالختبارات المدرسية والمواقف الحياتية المتنوعة التي‬
‫قد يمر بها الطالب سواء داخل المدرسة أو خارجها هي نتاج تفكيره‪،‬وبهذا النتاج‬
‫يتحدد مدى نجاح المتعلم أو إخفاقه(قطامي‪.)2001 ،‬‬
‫تجلت أهمية هذه الدراسة في إكساب طلبة الصف الثالث األساسي استراتيجيات‬
‫تعلم جديدة مبنية على مهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬مما قد يسهم في رفع تحصيل‬
‫المتعلمين ويزيد من مدة احتفاظهم بالمعلومة‪،‬وتعزيز اتجاهاتهم نحو اإلبداع‬
‫واالبتكار‪ ،‬كما أن هذه الدراسة جاءت ملبية لما ينادي به المربون التربويون‬
‫بضرورة البحث في تطوير وتحديث أساليب تدريس مادة العلوم‪ ،‬وتغيير األدوار‬
‫لكل من المعلم والطالب في العملية التعليمية التعلمية(نزال‪.)2009 ،‬‬
‫وتماشيًا مع ما أوصت به دراسة محسن (‪ )2010‬بإجراء دراسة ميدانية على‬
‫تطبيق بعض مهارات التفكير اإلبداعي على صفوف أخرى‪.‬وكذلك دراسة شتيه‬
‫(‪ )2002‬التي أوصت بضرورة االهتمام بتدعيم المناهج بمهارات التفكير اإلبداعي‬
‫في مختلف المستويات والتخصصات‪ ،‬وتضمين المناهج والكتب استراتيجيات‬
‫لتنمية التفكير اإلبداعي وا الحتفاظ بمهاراته عند الطلبة‪ ،‬دراسة الشورة(‬
‫‪ (2013‬التي أوصت بضرورة إجراء دراسة حول استخدام مهارتي المرونة‬
‫والتوضيح على مواد أخرى غير اللغة العربية وقياس أثر تلك المهارات على‬
‫التحصيل لدى الطلبة‪.‬‬
‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت هذه الدراسة إلى تقصي أثر استخدام بعض مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي) التوسع والمرونة)في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي واالحتفاظ‬
‫بالمعلومة في مادة العلوم‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ ) α≤0.05‬في تحصيل طلبة‬
‫الصف الثالث األساسي في تدريس مادة العلوم تعزى إلى استخدام مهارتي التوسع‬
‫والمرونة_ من مهارات التفكير اإلبداعي_ مقارنة بالطريقة االعتيادية؟‬
‫‪-‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ ) α≤ 0.05‬في احتفاظ طلبة‬
‫الصف الثالث األساسي بالمعلومة في مادة العلوم تعزى إلى استخدام مهارتي‬
‫التوسع والمرونة _من مهارات التفكير اإلبداعي_ مقارنة بالطريقة االعتيادية؟‬
‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ) α≤ 0.05‬في تحصيل‬
‫طلبة الصف الثالث األساسي في تدريس مادة العلوم تعزى الستخدام مهارتي‬
‫التوسع والمرونة‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( ‪ ) α≤ 0.05‬في احتفاظ‬
‫طلبة الصف الثالث األساسي في تدريس مادة العلوم تعزى الستخدام مهارتي‬
‫التوسع والمرونة‪.‬‬
‫األدب النظري‪:‬‬
‫يعد مفهوم التفكير اإلبداعي من المفاهيم التي اختلف حولها العلماء والتربويون‬
‫بحسب اهتماماتهم وخلفياتهم ومدارسهم الفكرية‪ ،‬وبالتالي لم يتفق العلماء على‬
‫مفهوم واحد ومحدد وجامع للتفكير اإلبداعي حيث عرفه تورانس المشار إليه في‬
‫دراسة الشورة (‪ )2013‬بأنه عملية إدراكٍ للتغيرات والعناصر المفقودة ومحاولة‬
‫صياغة فرضيات جديدة بالتوصل إلى نتائج محددة بشأنها إلى جانب اختبار‬
‫الفرضيات وتعديلها‪ ،‬كما عرفه سعادة وزمالئه (‪ )87 :1996‬بأنه "عملية ذهنية‬
‫يتفاعل فيها المتعلم مع الخبرات العديدة التي يواجهها‪ ،‬بهدف استيعاب عناصر‬
‫الموقف من أجل الوصول إلى فهم جديد أو إنتاج جديد‪,‬يحقق حال أصيال لمشكلته‪،‬‬
‫أو اكتشاف شيء جديد ذي قيمة بالنسبة له وللمجتمع الذي يعيش فيه"‪.‬‬
‫وأما ريان (‪ )20 :2011‬فقد عرفه على أنه "القدرة على توليد أفكار تتصف‬
‫باألصالة والمرونة والطالقة والتداعيات البعيدة‪،‬وتؤدي إلى حلول المشكالت أو‬
‫اختراع أجهزة ووسائل معينة‪".‬‬
‫وتستخلص الباحثة من هذه التعريفات بأن التفكير اإلبداعي هو‪ :‬عملية عقلية‬
‫هادفة وموجهة مدفوعة برغبة الفرد القوية إليجاد حلول أصيلة مبتكرة ومرنة‬

‫‪163‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫وشاملة لحل مشكلة ما قد تعترض الفرد من خالل استخدام التحليل المنطقي‬

‫للمعطيات المتاحة أمامه وتصنيفها والخروج بحل فريد من نوعه ‪.‬‬
‫أهمية التفكير اإلبداعي‪ :‬يعد التفكير اإلبداعي من أرقى النشاطات اإلنسانية‪ ،‬حيث‬
‫أن التقدم العلمي ال يمكن أن يتحقق دون تطوير القدرات اإلبداعية‪ ،‬فتطور‬
‫المجتمعات اإلنسانية مرهون بما يتوفر لدينا من مخزون من القدرات اإلبداعية‪.‬ولقد‬
‫اعتبر العديد من الباحثين أن التفكير اإلبداعي يعتبر تفكيرا تباعديا يختص به‬
‫النصف األيمن من الدماغ‪ ،‬يتميز بإنتاج العديد من االستجابات التي قد ال تكون‬
‫معلومات تلقاها الفرد حيث أنه ينطوي على معلومات وأفكار ونواتج جديدة‪ ،‬ويجب‬
‫االهتمام هنا بنوعية تلك النواتج وكميتها(الرابغي‪.)2014 ،‬‬
‫وقد افترض المربي روشكا المشار إليه في (سعادة‪)2015 ،‬بأن التقدم العلمي لن‬
‫يتحقق إال من خالل تطوير القدرات اإلبداعية عند اإلنسان‪ ,‬وأن هذا التطوير يعتبر‬
‫من مهام العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫وهنالك عدة مبررات تعمل علىمسألة تضمين التفكير اإلبداعي في مناهج مدارسنا‬
‫ومن هذه المبررات كما وردت في دراسة جلبان (‪:)2014‬‬
‫‪-‬انتقال االهتمام من دراسة الذكاء إلى اإلبداع‪ ,‬ودراسة العوامل التي ترفع من‬
‫إبداعية المتعلمين‪ ،‬فقد أصبحت تربية العقول المفكرة لتنمية التفكير اإلبداعي غاية‬
‫تهتم بها كافة المؤسسات التربوية‪.‬‬
‫‪-‬تحول االهتمام نحو التفكير اإلبداعي الذي يعتمد على تعلم مهارات التفكير‬
‫وطرائق حل المشكالت وتقديم حلول إبداعية فريدة من نوعها‬
‫‪-‬التطورات المعقدة التي نعيشها في عالمنا اآلن‪ ،‬والتي تحتاج إلى مهارات من نوع‬
‫خاص لمواجهتها والتعايش والتكيف معها‪.‬‬
‫دور المعلم في تنمية اإلبداع‪ :‬للمعلم دور هام في تنمية التفكير اإلبداعي لدى‬
‫المتعلمين وذلك من خالل مجموعة من األمور واإلجراءات والتي تتمثل في طرح‬
‫تساؤالت عديدة إلثارة تفكير المتعلمين واستخدام أساليب اإلثارة والتشويق ومتابعة‬
‫ومالحظة نشاطات المتعلمين باستمرار للوصول لنهايات منطقية صحيحة‪ ،‬والتنظيم‬
‫المنطقي الرأسي واألفقي لألفكار وترابطها م ًعا حتى ال توجد تشعبات غير مجدية‬
‫فيضيع الوقت‪ ،‬كما أن المعلم الساعي لتنمية اإلبداع يشجع المتعلمين على أن يكونوا‬
‫أكثر حساسية للمنبهات البيئية(قطامي‪.)2008 ،‬‬
‫ينبغي على المعلم تقسيم المهمات التعليمية وعدم إعطاء التالميذ ك ًما معرفيا بل‬
‫يوزع المهام حسب ما يراه مناسبا وبحسب نوعية المتعلمين‪.‬مما يتطلب تأهيل‬
‫‪164‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫المعلم ليتمكن من تنظيم المعرفة وانتقاء ما هو مناسب واستخدام االستراتيجيات‬

‫التعليمية الحديثة من أجل تقريب المعرفة إلى أذهان طالبه وتوثيق تلك المعرفة‬
‫لفترة أطول في عقولهم وذاكرتهم‪.‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫المنهج المستخدم‪ :‬ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي‬
‫حيث يعد هذا المنهج األكثر مالئمة ألغراض هذه الدراسة من خالل إجراء تغير‬
‫متعمد ومضبوط لشروط أو واقع العينة قيد الدراسة ومالحظة النتائج وتدوينها‬
‫ودراستها ومقارنتها مع المجموعة الضابطة والتي تدرس بالطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة‪ :‬تكون مجتمع الدراسة من طلبة الصف الثالث األساسي في‬
‫المدارس الخاصة في العاصمة عمان‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة القصدية من طلبة الصف الثالث‬
‫األساسي من مدرستين مختارتين من مديرية التعليم الخاص‪/‬عمان‪ ،‬وزعت‬
‫مجموعتي الدراسة عشوائـيا على مجموعتين األولى مجموعة تجريبية بلغ عدد‬
‫أفرادها (‪ ) 21‬طالبا وطالبة من مدرسة القاسم ‪ ،‬تم تدريسها الوحدة الثانية من مادة‬
‫العلوم للفصل الدراسي الثاني من العام ‪ 2018/2017‬باستخدام بعض مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي (التوسع‪،‬والمرونة )‪ ،‬والثانية مجموعة ضابطة‪ ،‬تم تدريسها‬
‫الوحدة نفسها من مادة العلوم بالطريقة االعتيادية‪ ،‬وبعدد(‪ )21‬طالبا وطالبة من نفس‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫أوال‪ :‬االختبار التحصيلي‪ :‬لإلجابة عن سؤالي الدراسة وقياس مدى تحقيق أهداف‬ ‫ا‬
‫الوحدة الثانية من مادة العلوم لطلبة الصف الثالث األساسي‪ ،‬أعدت الباحثة اختبار‬
‫تحصيلي يتكون من ( ‪ ) 30‬فقرة من نوع االختيار من متعدد بحيث اشتمل على‬
‫المستويات الثالث األولى في مستوى بلوم (تذكر‪،‬فهم‪ ،‬تطبيق)‪.‬‬
‫صدق االختبار‪ :‬تم التحقق من صدق االختبار قبل تطبيقه بطريقتين األولى صدق‬
‫المحتوى والمتمثلة في أهداف محتوى الوحدة الدراسية وبناء جدول‬
‫المواصفات‪،‬والطريقة الثانية ص دق المحكمين وذلك بعرضه على مجموعة من‬
‫المحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص في هذا المجال‪ ،‬بلغ عددهم(‪ )11‬محكما‬
‫لتقديم مالحظاتهم حول الصياغة اللغوية ومدى مالئمة فقرات االختبار لمستويات‬
‫المتعلمين‪ ،‬ومناسبته وتمثيله لمهارات التفكير اإلبداعي (المرونة والتوسع)‪ ،‬واعتمد‬
‫االختبار بصورته النهائية‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫ثبات االختبار‪ :‬تم التأكد من ثبات اإلختبار بتطبيقه على عينة الثبات من خارج‬
‫العينة والتي تكونت من (‪ )13‬طالبا وطالبة وتم حساب معامل الثبات باستخدام‪:‬‬
‫‪-‬طريق االتساق الداخلي باستخدام معادلةكيودور ريتشاردسون )‪ )KR-20‬ووجد‬
‫أن معامل االتساق الداخلي يساوي(‪.)0.84‬‬
‫‪-‬طريقة االختبار وإعادة االختبار (‪ ,)test- retest‬إذ تم تطبيق االختبار على عينة‬
‫الثبات المشار إليها سابقا‪ ،‬وإعادة تطبيقها عليهم بعد مضي أسبوعين‪ ،‬ثم حساب‬
‫معامل الثبات بإستخدام معامل اإلرتباط بيرسون بين نتائج التطبيقين‪ ،‬ووجد أن‬
‫معامل االتساق الداخلي يساوي(‪ )0.81‬وهي قيم مقبولة إلجراء الدراسة فقرات‬
‫ملتصقة‪.‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪ :‬لإلجابة عن السؤال األول تم استخدام المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية‪ ،‬وتحليل التباين األحادي المصاحب (‪)ANCOVA‬‬
‫لإلجابة عن السؤال الثاني تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية‪ ،‬واختبار "ت" ‪T-test‬للعينات المستقلة‪.‬‬
‫استخدام معادلة كودور‪-‬ريتشاردسون(‪ ،)KR-20‬ومعامل ارتباط بيرسونلحساب‬
‫ثبات االختبار التحصيلي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫نتائج الدراسة التي هدفت التعرف إلى أثر استخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي‬
‫في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي واالحتفاظ بالمعلومة في تدريس مادة‬
‫العلوم في المدارس الخاصة في العاصمة عمان وعلى النحو اآلتي‪:‬‬
‫النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال األول الذي نصه‪":‬هل توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ ، ( α≤ 0.05‬في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي في‬
‫تدريس مادة العلوم تعزى إلى استخدام مهارتي التوسع والمرونة – من مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي –مقارنة بالطريقة االعتيادية؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات‬
‫المعيارية ألداء مجموعتي الدراسة على اختبار التحصيل البعدي وعالماتهم القبلية‪،‬‬
‫والجدول اآلتي يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪166‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫الجدول (‪ )3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألداء مجموعات الدراسة‬

‫على اختبار التحصيل البعدي وعالماتهم القبلية‬
‫االختبار البعدي‬ ‫االختبار القبلي‬
‫النهاية‬
‫العظمى‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫لالختبار‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪2.14‬‬ ‫‪26.57‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪12.67‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪3.07‬‬ ‫‪21.05‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪11.90‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫االعتيادية‬

‫‪3.83‬‬ ‫‪23.81‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪12.29‬‬ ‫‪42‬‬ ‫المجموع‬

‫أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية التي تعلمت‬ ‫يالحظ من الجدول السابق ّ‬
‫باستخدام مهارتي التوسع والمرونة – من مهارات التفكير اإلبداعي كان األعلى إذ‬
‫بلغ (‪ ،) 26.57‬في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة التي تعلمت‬
‫بالطريقة االعتيادية (‪ ،)21.05‬ولتحديد فيما إذا كانت الفروق بين متوسطي‬
‫مجموعتي الدراسة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪) α≤ 0.05‬تم تطبيق‬
‫تحليل التباين المشترك األحادي (‪ ،)ANCOVA‬وجاءت نتائج تحليل التباين‬
‫المشترك على النحو الذي يوضحه الجدول التالي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )4‬نتائج تحليل التباين المصاحب (‪ )ANCOVA‬للفروق بين متوسطي‬
‫مجموعتي الدراسة على اختبار التحصيل البعدي‬
‫قيمة‬
‫حجم‬ ‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر‬
‫(ف)‬
‫األثر‬ ‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫التباين‬
‫المحسوبة‬
‫التطبيق‬
‫‪0.254‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪13.296‬‬ ‫‪71.214‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71.214‬‬ ‫القبلي‬
‫لالختبار‬
‫طريقة‬
‫‪0.578‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪53.338‬‬ ‫‪285.674‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪285.674‬‬
‫التدريس‬
‫‪5.356‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪208.881‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪41‬‬ ‫‪600.476‬‬ ‫المجموع‬

‫‪167‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫يظهر من الجـدول السابـق أن قيمة ( ف ) بالنسبـة لطريقة التدريس بلغت‬

‫(‪ ،)53.338‬و بمستوى داللة يساوي (‪ ،)0.000‬وهذه القيمة دالة عند مستوى‬
‫(‪ ،) α≤ 0.05‬مما يدل علىوجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬
‫مجموعتي الدراسة على اختبار التحصيل البعدي‪ ،‬وهذا يعني رفض الفرضية‬
‫الصفرية األولى والتي تنص على‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى(‪ ،) α≤ 0.05‬في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي في تدريس مادة‬
‫العلوم تعزى إلى استخدام مهارتي التوسع والمرونة‪ ،‬ولمعرفة لصالح أي مجموعة‬
‫كان الفرق تم استخراج المتوسطات الحسابية المعدلة‪ ،‬وتظهر النتائج في الجدول‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )5‬المتوسطات الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء مجموعتي‬
‫الدراسة على اختبار التحصيل البعدي‬
‫الخطأ المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫‪0.51‬‬ ‫‪26.43‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪0.51‬‬ ‫‪21.19‬‬ ‫‪21‬‬ ‫االعتيادية‬

‫أن المتوسط الحسابي المعدل للمجموعة التجريبية التي‬‫يالحظ من الجدول السابق ّ‬

‫تعلمت باستخدام مهارتي التوسع والمرونة – من مهارات التفكير اإلبداعي كان‬
‫األعلى إذ بلغ (‪،) 26.43‬في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة التي‬
‫تعلمت بالطريقة االعتيادية (‪،)21.19‬وهذه النتيجة تشير إلى أن الفرق كان لصالح‬
‫المجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام مهارتي التوسع والمرونة‪ ،‬عند مقارنتها‬
‫مع المجموعة االعتيادية‪ ،‬وقد بلغ حجم األثر الستخدام مهارتي التوسع والمرونة‬
‫(‪ )0.578‬مما يعني أن استخدام مهارتي التوسع والمرونة – من مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي كان له اثر في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي في تدريس مادة‬
‫العلوم‪.‬‬
‫النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني الذي نصه‪":‬هل توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ ،) α≤ 0.05‬في احتفاظ طلبة الصف الثالث األساسي‬
‫بالمعلومة في مادة العلوم تعزى إلى استخدام مهارتي التوسع والمرونة – من‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي – مقارنة بالطريقة االعتيادية؟‬

‫‪168‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات‬

‫المعيارية ألداء مجموعتي الدراسة على اختبار االحتفاظ‪ ،‬كما تم تطبيق اختبار(‬
‫‪ ) T-test‬للعينات المستقلة‪ ،‬والجدول اآلتي يوضح ذلك‪:‬‬
‫الجدول (‪ )6‬المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية واختبار( ‪) T-test‬‬
‫للعينات المستقلة ألداء مجموعتي الدراسة على اختبار االحتفاظ‬
‫مستوى‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪25.67‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪7.626‬‬
‫‪5.51‬‬ ‫‪15.76‬‬ ‫‪21‬‬ ‫االعتيادية‬
‫يظهر من الجـدول السابـق أن قيمة ( ت ) بالنسبـة لطريقة التدريس بلغت‬
‫(‪ ،)7.626‬وبمستوى داللة يساوي (‪ ،)0.000‬وهذه القيمة دالة عند مستوى ( ≤‪α‬‬
‫‪ ،)0.05‬مما يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات مجموعتي‬
‫الدراسة على اختبار االحتفاظ‪ ،‬وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية‪ ،‬وكان الفرق‬
‫لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام مهارتي التوسع والمرونة‪ ،‬بدليل‬
‫ارتفاع متوسطهاالحسابي الذي بلغ (‪ )25.67‬عن المتوسط الحسابي للمجموعة‬
‫االعتيادية الذي بلغ (‪.)15.76‬‬
‫مناقشة النتائج والتوصيات‪:‬‬
‫بينت النتائج كما هو موضح في الجدول رقم (‪ )3‬وجود فروق ظاهرية بين‬
‫المتوسط الحسابي ألداء طلبة الصف الثالث األساسي على اختبار التحصيل البعدي‪،‬‬
‫حيث بلغ المتوسط الحسابي لتحصيل طلبة الصف الثالث األساسي على االختبار‬
‫التحصيلي البعدي للمجموعة التجريبية لمادة العلوم (‪ )26.57‬وهو أعلى من‬
‫المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة والذي بلغ(‪ ،)21.05‬كما أظهرت نتائج‬
‫تطبيق تحليل التباين المشترك األحادي(‪ )ANCOVA‬والموضحة في الجدول (‪)4‬‬
‫أن القيمة المحسوبة (ف) بالنسبة للمجموعة التجريبية تساوي (‪)53.338‬وبمستوى‬
‫داللة (‪ )0.000‬وهذه القيمة دالة عند مستوى الداللة (‪ )α≤ 0.05‬مما يثبت أن‬
‫هنالك فروق ذات داللة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لمجموعتي الدراسة‪،‬‬
‫وبذلك ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديلة‪.‬‬
‫ولمعرفة لصالح أي المجموعتين كان الفرق تم استخراج المتوسطات الحسابية‬
‫المعدلة الموضحة في الجدول رقم (‪ )5‬والتي أظهرت أن المتوسط الحسابي المعدل‬
‫‪169‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫للمجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام مهارتي التوسع والمرونة بلغ( ‪)26.43‬‬
‫في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة االعتيادية‬
‫(‪ )21.19‬مما يشير إلى أن الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت‬
‫باستخدام مهارتي التوسع والمرونة‪ ،‬وقد بلغ حجم األثر الستخدام مهارتي التوسع‬
‫والمرونة (‪ )0.578‬مما يثبت أن استخدام مهارتي التوسع والمرونة –من مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي لهما أثر في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي في تدريس مادة‬
‫العلوم‪.‬‬
‫وتعزى هذه النتيجة إلى أهمية الدور التي تلعبه مهارات التفكير اإلبداعي وبالذات‬
‫مهارتي التوسع والمرونة في رفع سوية العملية التعليمية التعلمية والسير بها نحو‬
‫تحقيق األهداف التربوية والنتاجات التعليمية واالرتقاء بها للوصول إلى أعلى‬
‫درجات اإلتقان‪ ،‬مما ينعكس إيجابا على تحصيل المتعلمين حيث يعد التدريس‬
‫باستخدام مهارتي التوسع والمرونة أسلوبا واقعيا تطبيقيا مرنا يسهل تطبيقه في‬
‫مدارسنا للحصول على أفضل النتائج في العملية التعليمية التعلمية ‪ .‬كما تعزو‬
‫الباحثة هذه النتيجة إلى أن التدريس باستخدام مهارتي التوسع والمرونة أتاح‬
‫الفرصة للمتعلمين في التعبير عن آرائهم وأفكارهم ونقد تلك األفكار والتعبير عنها‬
‫بحرية ومن ثم التوسع بتلك األفكار‪ ،‬مما أسهم وبشكل واضح للوصول إلى إجابات‬
‫متنوعة مدروسة ومتقنة وفريدة تتسم بالمرونة والتوسع مما أثر إيجابا على‬
‫تحصيلهم‪ .‬وقد أعدت الباحثة الخطط التدريسية تماشيا مع مميزات مهارتي التوسع‬
‫والمرونة لتمكين الطلبة من توليد األفكار غير المتوقعة مع تدريبهم على تغيير‬
‫مسار تفكيرهم بحسب المثير أو متطلبات الموقف ولتمكنهم أيضا من دمج أجزاء‬
‫مختلفة من المعلومات ووضعها في قالب واحد متقن والتوسع في ذلك القالب بشكل‬
‫فريد ليشكل نسقا فكريا مفصال متكامال‪.‬‬
‫يتضح أيضا أن التدريس باستخدام مهارتي التوسع والمرونة ينمي القدرات‬
‫العقلية والمعرفية لدى المتعلمين مما قد يسهم في االرتقاء بتحصيلهم وذلك لما‬
‫لمهارتي التوسع والمرونة من عظيم األثر في مساعدة المتعلمين على التعامل‬
‫السريع والدقيق والمرن في التصدي للمشكالت والتوصل إلى حلول ناجحة‬
‫وعصرية‪ ،‬وهذا يتفق مع ما أشار إليه سعادة(‪ )2009‬أن التدريس باستخدام مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي له أثر واضح على العملية التعليمية التعلمية وعلى المتعلمين‪،‬فتلك‬
‫المهارات تسهم وبشكل واضح في زيادة النمو العقلي والتحصيل لديهم‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫واتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج وجغليف(‪)2007‬و محسن (‪)2010‬‬

‫والشورة (‪ )2013‬التي أكدت جميعها على أهمية استخدام مهارات التفكير اإلبداعي‬
‫في التدريس بشكل عام لما لها من نتائج تنعكس بشكل إيجابي على تحصيل‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫كما أظهرت النتائج الموضحة في الجدول (‪ )6‬على أن المتوسط الحسابي على‬
‫اختبار االحتفاظ للمجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام مهارتي المرونة‬
‫والتوسع بلغ (‪ )25.67‬أعلى من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة والتي‬
‫تعلمت بالطريقة االعتيادية حيث بلع المتوسط الحسابي لها على اختبار‬
‫االحتفاظ(‪.)15.76‬‬
‫كما يبين الجدول (‪ )6‬أن قيمة (ت) المحسوبة بالنسبة للمجموعة التجريبية‬
‫تساوي(‪ )7.626‬وبمستوى داللة (‪ )0.000‬وهذه القيمة دالة عند مستوى‬
‫الداللة(‪ ، )α≤ 0.05‬مما يدل ذلك على وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى الداللة (‪ ،)α≤ 0.05‬في احتفاظ طلبة الصف الثالث األساسي في تدريس‬
‫مادة العلوم تعزى إلى استخدام مهارتي التوسع والمرونة‪.‬وكان الفرق لصالح‬
‫المجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام مهارتي التوسع والمرونة‪.‬‬
‫تعزى هذه النتيجة إلى أن التعلم باستخدام مهارتي التوسع والمرونة يتيح للطلبة‬
‫أن يتعلمو ا بأنفسهم من خالل إشراكهم في العملية التعليمية بشكل فعال وإطالق‬
‫العنان لهم للتعبير عن أفكارهم ومناقشتها وبالتالي إثارة اهتماماتهم والتعبير بحرية‬
‫والتوسع بتلك األفكار بشكل إيجابي يضمن توصل المتعلمين لحلول المشكالت التي‬
‫تعرض عليهم من خالل استخدامهم لحواسهم مما يسهم وبشكل واضح في توسيع‬
‫أفق المتعلمين ورفع قدرتهم على االحتفاظ بالمعلومة‪.‬‬
‫تستخدم مهارات التفكير اإلبداعي كوسيلة فاعلة في العديد من األغراض التربوية‬
‫في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لما لها من قدرة واضحة في صقل قدرات المتعلمين‬
‫والكشف عن ما يدور في عقولهم من أفكار ومساعدتهم على مناقشة تلك األفكار‬
‫والتوسع بها والتوصل ألفكار وأنساق فكرية فريدة وجديدة‪ ،‬وبذلك فهم يتعلمون‬
‫ذاتيا تحت توجيه وإشراف المعلم ‪ ،‬فتحفظ المعلومات في ذاكرتهم مما يسهل‬
‫استرجاعها وقت الحاجة لها واستخدامها في مواقف تعليمية جديدة‪.‬وهذا ما أكدت‬
‫عليه دمياطي(‪ )2008‬على أن المتعلمين الذين يتلقون تعليمهم باستخدام مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي تكون القدرة لديهم على االحتفاظ بالمعلومة أعلى من المتعلمين‬
‫الذين يتلقون تعليمهم بالطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫‪171‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫واتفقت نتائج الدراسة الحالية المتعلقة في اإلجابة عن السؤال الثاني مع دراسة‬

‫كل من جغليف(‪ )2007‬ونزال (‪(2009‬والجبوري(‪ )2014‬حيث توصلت إلى‬
‫فاعلية استخدام استراتيجيات متنوعة من أهمها استراتيجيات التفكير اإلبداعي في‬
‫تحسين احتفاظ المتعلمين بالمعلومة والقدرة على استدعائها عند التعرض لمثير‬
‫يحتاج اإلجابة عنه باستخدام تلك المعلومة‪.‬‬
‫التوصيات والمقترحات‪ :‬في ضوء ما توصلت إليه نتائج هذه الدراسة فإنه يوصى‬
‫بما يلي‪:‬‬
‫‪-‬ضرورة استخدام معلمي المدارس مهارتي التوسع والمرونة في تدريس مادة‬
‫العلوم ومواد أخرى لما لها من أثر إيجابي على تحصيل الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬حث المعلمين على استخدام مهارتي التوسع والمرونة في تدريس مادة العلوم‬
‫ومواد أخرى لما لها من أثر في احتفاظ الطلبة بالمعلومة لفترة زمنية أطول‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة عقد دورات تدريبية فاعلة لمساعدة المعلمين على كيفية تفعيل مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي في تدريس مادة العلوم والمواد األخرى من قبل القيادات التربوية‪.‬‬
‫‪-‬إجراء دراسات ميدانية مشابهة على مواد أخرى باستخدام مهارتي المرونة‬
‫والتوسع وإجراء دراسات على نفس المادة باستخدام مهارات أخرى من مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة توفير دليل للمعلم لكيفية تفعيل مهارات التفكير اإلبداعي في تدريس مادة‬
‫العلوم‪.‬‬
‫‪-‬تطوير الطرق المتبعة في تدريس مادة العلوم وتضمينها في المناهج من قبل‬
‫القائمين على تخطيط المناهج وتطويرها‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬الجبوري‪ ،‬صباح نصيف جاسم(‪ .)2014‬فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في‬
‫تدريس قواعد اللغة العربية في التحصيل واالحتفاظ بالمعلومات لدى طلبة الصف‬
‫الثالث المتوسط في العراق‪،‬جامعة آل البيت‪ .‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬

‫‪.2‬جروان‪ ،‬فتحي(‪ .)1998‬الموهبة واإلبداع والتفوق‪.‬العين‪:‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫‪.3‬جروان‪ ،‬فتحي(‪ .)2002‬تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات‪.‬عمان‪:‬دار الفكر للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬

‫‪.4‬جلبان‪ ،‬هاني صالح محمد(‪ .)2014‬أثر استخدام برنامج تعليمي قائم على التفكير‬
‫اإل بداعي في التحصيل وتنمية القيم االجتماعية لدى طلبة الصف العاشر األساسي‬
‫‪172‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫اإلسالمية‬ ‫العلوم‬ ‫جامعة‬ ‫األردن‪.‬‬ ‫في‬ ‫اإلسالمية‬ ‫في مبحث التربية‬

‫العالمية‪.‬عمان‪:‬األردن‪.‬‬

‫‪.5‬جغليف‪ ،‬محمود إبراهيم أحمد(‪ .)2007‬أثر استخدام كل من التعلم التعاوني‬

‫والعصف الذهني في تنمية التفكير اإلبداعي واالحتفاظ بمهاراته من خالل تدريس‬
‫مفاهيم السيرة النبوية لطلبة المرحلة األساسية في األردن‪ .‬جامعة عمان العربية‪.‬‬
‫عمان‪ :‬األردن‪.‬‬

‫‪.6‬الرابغي‪.‬خالد بن محمد بن محمود(‪ .)2014‬التفكير اإلبداعي والمتغيرات النفسية‬

‫واالجتماعية لدى الطلبة الموهوبين‪.‬عمان‪ :‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪.‬‬

‫‪.7‬ريان‪.‬محمد(‪ .)2011‬التفكير الناقد والتفكير االبتكاري‪.‬عمان‪:‬مكتبة الفالح للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪.8‬سعادة‪ .‬جودت(‪ .)2009‬تدريس مهارات التفكير‪ .‬عمان‪:‬دار الشروق للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪.9‬سعادة‪ .‬جودت(‪ .)2015‬مهارات التفكير والتعلم‪.‬عمان ‪:‬دار الشروق للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪. 10‬سعادة‪ ،‬جودت أحمد‪،‬وقطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬وآل خليفة‪ ،‬وداد(‪.)1996‬أثر مستوى‬

‫تعليم األب واألم والترتيب الوالدي في قدرات التفكير اإلبداعي لدى عينة من أطفال‬
‫ما قبل المدرسة بدولة البحرين‪ ،‬مجلة مركز البحوث التربوية‪،‬العدد الخامس‪.‬‬
‫ص‪177-165‬‬

‫‪.11‬شتيه‪ ،‬ضرار(‪ .)2002‬استخدام مهارات التفكير اإلبداعي في تدريس مادة اللغة‬

‫العربية لتالميذ الصف السادس بمحافظة نابلس وأثره في تحصيلهم ومقدرتهم على‬
‫حل المشكالت اللغوية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‬
‫نابلس‪.‬‬

‫‪.12‬الشورة‪ ،‬غادة خالد )‪ . (2013‬درجة تطبيق مهارتي المرونة والتوضيح في‬

‫ت دريس اللغة العربية وأثرة في التحصيل والذكاء اللغوي لطالبات الصف التاسع‬
‫األساسي في لواء ذيبان‪ ،‬األردن‪.‬جامعة الشرق األوسط‪،‬عمان‪:‬األردن‪.‬‬

‫‪173‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

‫‪.13‬قطامي‪ ،‬نايفة(‪ .)2001‬تعليم التفكير للمرحلة األساسية‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‬

‫للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪.14‬قطامي‪ ،‬نايفة(‪.)2008‬تعليم التفكير لألطفال‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪. 15‬محسن‪ ،‬عبد العزيز محمود حسن(‪ .)2010‬أثر التدريس باستخدام مهارتي‬
‫الطالقة واألصالة في تحصيل طالبات الصف األول الثانوي في منطقة عمان‬
‫الرابعة بمادة علوم األرض والبيئة واتجاهاتهن نحوها‪ ،‬جامعة الشرق األوسط‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫الحيلة‪،‬محمد محمود‪ ،‬مرعي‪ ،‬توفيق أحمد(‪ .)2016‬طرائق التدريس العامة‪.‬عمان‪:‬‬

‫دار المسيرة‪.‬‬

‫‪.16‬نزال‪ ،‬شكري حامد(‪ .)2009‬أثر استخدام أسلوب الت ّعلم التعاوني في التحصيل‬
‫واالحتفاظ بالمعلومات بالتعّلم )في مساق طرائق التدريس والتدريب العامة(‪.‬مجلة‬
‫جامعة دمشق‪.‬العدد الخامس والعشرون‪ .‬ص‪360-335‬‬

‫‪174‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أثر إستخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة الصف نانسي محمد جميل الخرابشة‬

The Effect of using some Creative Thinking Skillson the

achievement of Basic third Grade Pupils and Information
Retention in teaching Science in Private Schools in the
Capital of Amman
Abstract:This study aimed at recognizing the effect of
employing some skills of creative thinking in the third basic
grade students achievement and retention of information in
teaching the subject of science at private schools in Amman.
To do so, the researcher employed a semi-experimental method
using a test consisted of (30) items from the multi-type test
after assuring of it is validity and reliability by the statistical
scientific ways and means. The sample of study consisted of
(42) male and female students, were chosen from two different
schools.
They were randomly distributed into two groups, of (21) males
& females
The appropriate statistics had shown the following:
-Existence of differences with statistical significance at the
level of significance ( α ≤ 0.05) in students' obtainment in the
experimental group that was taught by employing both skills
and flexibility, and the controlling group that was taught by the
normal method, and the differences were for the interest of the
experimental group.
-)0.05) between the experimental group that was taught by
employing both skills of enlargement and flexibility in
retention of information and between the controlling group that
was taught by the normal method. The differences were for the
interest of the experimental group.
Key word: creative thinking

175
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫‪ 2030‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة‬
‫د‪ .‬هند حسين محمد حريري‬
‫كلية التربية بجامعة جدة ‪ -‬المملكة العربية السعودية‬

‫ملخص‪ :‬هدفت الدراسة التعرف على دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية‬
‫المملكة ‪ 2030‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة واستخدمت المنهج‬
‫الوصفي بتطبيق إستبانة ع لى عينة من أعضاء هيئة التدريس وتوصلت إلى أن أدوار‬
‫كلية التربية في خدمة المجتمع أهمها تنمية العادات الصحيحة في األسرة والحرص على‬
‫إقامة جسور التعاون بين كلية التربية والبيئة المحيطة وتعليم معلمى التربية الخاصة كيفية‬
‫تطبيق بعض أساليب القياس لتحديد حاجات الطالب المعوقين‪،‬وأشارت بعدم وجود فروق‬
‫دالة إحصائيا ً نحو هذه المجاالت باختالف متغيرات الدراسة وأهم المعوقات التى تواجه‬
‫خدمة المجتمع هي قلة الدعم المالي واقترحت إنشاء مركز لتقديم اإلستشارات التربوية‬
‫والنفسية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪:‬كلية التربية ‪،‬خدمة المجتمع‪ ،‬أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫مقدمة الدراسة‪:‬‬
‫إن مواكبة عصر التكنولوجيا والمعلوماتية فائقة السرعة تحتم على الجامعات أال‬
‫تكون مجرد ناقل للمعرفة فقط بل الجامعة مؤسسة إجتماعية أنشأها المجتمع لخدمة‬
‫أفرداه من خالل ما تقوم به من وظائف وما يحيط بها من تغيرات فرضتها أوضاع‬
‫المجتمع وظروفه‪،‬لذا لم يعد من الممكن أن تعيش الجامعات بمعزل عن المجتمع‬
‫الذى توجد فيه وما يواجهه من تحديات ومشكالت وما يأمله من طموحات وما‬
‫يرقبه من آمال‪.‬‬
‫فالجامعة مؤسسة علمية وثقافية تهدف إلى إعداد القوي البشرية‪ ،‬وتحقيق التطور‬
‫والرقي والتقدم االجتماعي واالقتصادي والثقافي‪ ،‬وتترجم ذلك عبر وظائفها الثالث‬
‫التدريس‪ ،‬والبحث العلمي وخدمة المجتمع‪ ،‬وهذا يتطلب منها المشاركة في عمليات‬
‫التنمية بكافة مجاالتها وتوجيه البحث العلمي نحو دراسة مشكالت المجتمع‬
‫وقضاياه(مرتجى‪. )309: 2011،‬‬
‫وتسهم الجامعة في خدمة المجتمع بالخروج عن دورها التقليدي لتعكس قضايا‬
‫المجتمع وحاجاته الحقيقية‪ ،‬سوا ًء كانت تربوية‪ ،‬أو إقتصادية‪ ،‬أو ثقافية لتعكس فكرة‬
‫الجامعة المنظمة المفتوحة على المجتمع‪ ،‬تؤثر فيه‪ ،‬وتتأثر به وتهتم بخدمته‪،‬‬
‫واالرتقاء بمستوى أداء األفراد فيه (الصغير‪.)12:2007،‬‬
‫وكليات التربية‪ -‬متمثلة فى أعضائها‪ -‬بحكم موقعها التاريخي في مسيرة التعليم‬
‫العالي والجامعي وحجمها وعمق ارتباطها بكل من الجامعة والمجتمع يفترض أن‬
‫تكون من أوائل الكليات والمعاهد الجامعية المعنية بالقيام بوظيفة خدمة المجتمع‬
‫ومن ثم لم يعد مقبوالً أن تظل هذه الكليات معنية فقط بدوريها التقليدين‪ :‬تعليم‬
‫الطالب‪ ،‬والبحث العلمي‪ ،‬فكليات التربية من أسبق كليات الجامعة في النشأة كما‬
‫أنها تنتشر في مختلف المدن والمناطق ومن أكثر الكليات الجامعية تنوعا ً في‬
‫تخصصاتها العلمية والدراسية‪،‬أضف إلى ذلك أن هذه الكليات معنية‬
‫بإعداد‪،‬وتأهيل‪،‬وتخريج أعدادا ً كبيرة من المعلمين سنويا ً للعمل في مختلف مراحل‬
‫التعليم ومن ثم فإن مخرجات هذه الكليات من حيث اإلعداد واألعداد سوف تتفاعل‬
‫علميا ً ومهنيا ً وإجتماعيا ً مع المجتمع بأكمله (الخميسي‪.)2010،‬‬
‫وينظر إلى دور كلية التربية فى خدمة المجتمع على أنها الخدمات والنشاطات‬
‫التي تقدمها كليات التربية في الجامعات لخدمة أفراد المجتمع وتنظيماته ومؤسساته‬
‫بحيث يستفاد منها في التنمية الشاملة من أجل تحسين األوضاع االجتماعية أو‬
‫االقتصادية أو السياسية وحل المشكالت التي يعاني منها وذلك من خالل توجيه‬
‫‪177‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫طلبة الدراسات العليا نحو ربط البحث العلمي بقضايا خدمة المجتمع‬
‫(مرتجي‪.)313 :2011،‬‬
‫وعضو هيئة التدريس حجز الزاوية في منظومة البناء الجامعي فهو من أهم‬
‫عوامل اإلنتاج في الجامعة ويعول عليه تحقيق وظائف الجامعة بدرجة كبيرة ومتقنة‬
‫فالدور الوظيفي لعضو هيئة التدريس مرتبط بتلك الوظائف التدريسية والبحثية‬
‫والخدمية للمجتمع(الرعود‪ )2007 ،‬وهو عامل نجاح وأساس في أداء الجامعة‬
‫لوظيفتها ورسالتها الشاملة والمتكاملة تدريسا ً وبحثا ً وخدمة للمجتمع ومن دونه ال‬
‫تستطيع الجامعة تأدية تلك الرسالة‪.‬‬
‫ومع أن رؤية المملكة العربية السعودية ‪ 2030‬جاءت شاملة لكافة المسارات‬
‫التنموية‪ ،‬وأولت عناية خاصة بالتنمية البشرية من خالل االهتمام بالتعليم فى كافة‬
‫مراحله‪ ،‬إال أنه من المالحظ أنها وضعت على عاتق الجامعات مسؤولية ضخمة فى‬
‫تأهيل الكوادر البشرية القادرة على مواكبة التحوالت التى ستشهدها المملكة فى‬
‫جميع المجاالت خالل السنوات المقبلة من خالل اإلرتقاء بجودة التعليم ومخرجاته‬
‫ومن بينها تطبيق أرقى معايير الجودة فى العملية التعليمية مع ضرورة التحسين‬
‫المستمر للخدمات والبرامج األكاديمية المقدمة وتعزيز الشراكة والخدمة المجتمعية‬
‫وتفعيل الشراكة مع القطاع الخاص‪ ،‬وتحسين آليات التعاون وإبراز دور الجامعة‬
‫فى وظائفها الثالث الرئيسة وهى التعلم والبحث وخدمة المجتمع (الداوود‪.)2017،‬‬
‫لقد حاولت رؤية المملكة‪ 2030‬من خالل األهداف التى تبنتها أن تجعل من‬
‫المسؤولية المجتمعية جزءا ً ال يتجزء من مهامها وفى هذا اإلطار عملت على‬
‫ترسيخ مبادىء وقيم المواطنة على كافة المستويات واألصعدة والمؤسسات ويأتى‬
‫فى مقدمتها المؤسسات التعليمية حيث اتضح أن الجهود التربوية تتجه نحو تعزيز‬
‫قيم وثقافة المواطنة التى ترسخ تكافؤ الفرص والقيم اإليجابيبة وغرس روح‬
‫المبادرة لبناء الوطن الطموح والمواطن المسؤول واإلقتصاد المزدهر‪ ،‬وباالضافة‬
‫إلى العمل على تشكيل المواطن القادر على مواجهة تحديات العصر‬
‫(أبوالمجد‪.)136:2018،‬‬
‫ونظرا ً ألهمية دور الجامعات والكليات في خدمة المجتمع فقد تناولتها بعض‬
‫الدراسات السابقة ومن أبرزها دراسة )الرواشدة‪( ،)2011‬بركات‬
‫(مساعدة‪)2008،‬‬ ‫(الحراحشة‪،)2009،‬‬ ‫وعوض‪(،)2011،‬عبدهللا‪،)2010،‬‬
‫(الخميسى ‪)،(Gresi&Isil ,2012)، )2011،‬المطيرى‪)2016،‬كما أن العديد من‬
‫الدراسات دعت إلى زيادة اهتمام الجامعات بخدمة المجتمع وجعلت من تحقيقه‬
‫‪178‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫واجبا ً علميا ً ووطنيا ً ومنها دراسة (هللو‪ )2013،‬وشارما (‪)Sharma ,2015‬‬

‫و(السهلى‪،)2018،‬ودراسة (األحمدى‪ )2016،‬التى أوضحت أن الدور الفعال‬
‫للجامعات في خدمة المجتمع يسهم في بناء نسيج إجتماعي سليم يسهم فى عمليات‬
‫التغيير االجتماعى والتنمية‪.‬‬
‫وعليه فإن كل جامعة بحاجة ماسة بأن تقف علي واقع أدائها لتلك الوظائف‬
‫التدريسية والبحث العلمي وخدمة المجتمع من خالل دراسات علمية متخصصة‬
‫تقيس مدي تحقيق الجامعة ممثلة فى كلياتها لتلك الوظائف ودرجة ممارستها لها‪،‬وقد‬
‫أكدت العديد من الدراسات والبحوث علي هذا الجانب‪،‬وتأتي دراسة )الحدادي‬
‫والهمداني‪ )2010‬ودراسة (سنقر‪ )2007،‬التي أوصت بإجراء دراسات علمية عن‬
‫واقع أداء أعضاء هيئة التدريس لمهام ووظائف الجامعة المختلفة ومنها )خدمة‬
‫المجتمع)‪.‬‬
‫وتأسيسا ً علي ماسبق يمكن القول إن عضو هيئة التدريس وليد لجامعة وجزء‬
‫منها ‪،‬والجامعة والكليات وليدة المجتمع وجزء مهم منه‪ ،‬لذا تأتي هذه الدراسة‬
‫إستجابة لتوصيات الدراسات والبحوث السابقة بضرورة التعرف علي واقع أداء‬
‫أعضاء هيئة التدريس ألدوارهم في مجال خدمة المجتمع وسبل تطوير تلك األدوار‬
‫من خالل التعرف على الوضع القائم فى كليات التربية بالجامعات السعودية تجاه‬
‫خدمة المجتمع ومدى استجابتها الحتياجته سعيا ً للمساهمة فى تطوير مخرجاتها‬
‫لتتوائم مع إحتياجاته ومتطلباته‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تظهر مشكلة البحث الحالى فى أن كلية التربية بجامعة جدة كغيرها من كليات‬
‫التربية ترتبط إرتباطا ً شديداًبالجامعات وتركز على برامجها الداخلية لطالبها متمثلة‬
‫فى مقرراتها على حساب البرام ح الموجهة لخدمة وتنمية المجتمع المحلى‪.‬ورغم‬
‫تزايد اإلهتمام بمسؤولية خدمة المجتمع وتنميته على المستوى الدولى إال أن‬
‫االهتمام بخدمة المجتمع من جانب كليات التربية بالجامعات السعودية ال يزال غير‬
‫واضح المعالم باإلضافة إلى غياب الرؤي والخطط اإلستراتيجية التى تحدد أدوار‬
‫كلية التربية في الجامعات السعودية ومسؤلياتهم تجاه خدمة المجتمع‪ .‬ونظرا ً ألهمية‬
‫هذا الموضوع فقد تناوله العديد من الباحثين في مؤتمرات وندوات علمية‪،‬‬
‫ودراسات تربوية محلية وعربية ودولية وقد بينت نتائج هذه الدراسات على أن‬
‫هناك بالفعل قصور في أداء كليات التربية من زاوية خدمة المجتمع وتنمية البيئة‪،‬‬
‫فقد أظهرت نتائج دراسة (العياشى ‪ )2017،‬أنه ال توجد خطة إستراتيجية منظمة‬
‫‪179‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫وشاملة تحدد أولويات الخدمة المجتمعية‪ ،‬وأظهرت نتائج دراسة عبدالسالم‬

‫(‪ )2015‬ودراسة (الرواشدة‪ )2011،‬أن هناك دورا ً متوسط األهمية للجامعة في‬
‫خدمة المجتمع ‪،‬وأظهرت دراسة (سالم‪ )2006،‬أن ضعف قيام الجامعة بدورها في‬
‫خدمة المجتمع يرجع ألسباب عديدة منها نقص االعتمادات المالية وافتقار تواصلها‬
‫مع مؤسسات المجتمع األخرى‪.‬‬
‫ونظرا ً ألوجه القصور في أداء الكليات فى مجال خدمة المجتمع والتي أشارت‬
‫إليها معظم الدراسات السابقة والتي أحستها الباحثة حيث إنها جزء من هذا المجتمع‬
‫تبين لها أن هناك حاجة ماسة للتعرف على األدوار الحقيقية لكلية التربية بجامعة‬
‫جدة في خدمة المجتمع المحلى وبنا ًء عليه دراسة التحديات التي تعترض أعضاء‬
‫هيئة التدريس بكلية التربية في القيام بأدوارها بشكل سليم ومن ثم التوصل إلى‬
‫بعض المقترحات الكفيلة بالتغلب على هذه التحديات والتي تساعد في تغيير الواقع‬
‫ورفع مستوى كلية التربية في مجاالتها المختلفة وخاصة في مجال خدمة المجتمع‬
‫وذلك بالتركيز على بناء وتنمية أفراد قادرين على اإلسهام بصورة فاعلة فى خدمة‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪ :‬تتمثل مشكلة الدراسة في التساؤل الرئيس اآلتي‪ :‬ما دور كلية‬
‫التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة ‪ 2030‬من وجهة نظر أعضاء‬
‫هيئة التدريس بجامعة جدة ؟‬
‫ويتفرع منه األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬ما دور كلية التربية في مجال خدمة األسرة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬
‫بجامعة جدة؟‬
‫‪-‬ما دور كلية التربية في مجال خدمة التنمية البيئية من وجهة نظر أعضاء هيئة‬
‫التدريس بجامعة جدة؟‬
‫‪ -‬ما دور كلية التربية في مجال خدمة ذوى االحتياجات الخاصة من وجهة نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة؟‬
‫‪-‬هل توجد فروق دالة إحصائيا ً في دور كلية التربية في خدمة المجتمع من وجهة‬
‫نظر أعضاء هيئة التدريس تعزي إلى (المؤهل العلمي –الجنس – التخصص –‬
‫سنوات الخدمة؟‬
‫‪-‬ما أهم المعوقات التي تحد من دور كلية التربية في خدمة المجتمع من وجهة نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة؟‬

‫‪180‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫‪-‬ما مقترحات تفعيل دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬
‫‪ 2030‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة؟‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة الحالية إلى تحقيق ما يلى‪:‬‬
‫‪-‬تحديد دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة ‪ 2030‬من‬
‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن دور كلية التربية في مجال خدمة األسرة من وجهة نظر أعضاء هيئة‬
‫التدريس بجامعة جدة‪.‬‬
‫‪-‬تحديد دور كلية التربية في مجال خدمة التنمية البيئية من وجهة نظر أعضاء هيئة‬
‫التدريس بجامعة جدة‪.‬‬
‫‪-‬تعرف دور كلية التربية في مجال خدمة ذوى االحتياجات الخاصة من وجهة نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة ‪.‬‬
‫‪-‬الكشف عن الفروق في دور كلية التربية في خدمة المجتمع من وجهة نظر أعضاء‬
‫هيئة التدريس بجامعة جدة باختالف المؤهل العلمي– التخصص– عدد سنوات‬
‫الخبرة ‪ -‬الجنس‪.‬‬
‫‪-‬التعرف إلى أهم المعوقات التي تحد من دور كلية التربية في خدمة المجتمع‬
‫المحلي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم بعض المقترحات التى تساعد على تفعيل دور كلية التربية في ضوء رؤية‬
‫المملكة ‪ 2030‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة جدة‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬تستمد هذه الدراسة أهميتها من ضرورة التعرف على الوضع الراهن في خدمة‬
‫المجتمع الذي تقدمه مؤسسات التعليم العالي وباألخص كليات التربية فيها والوقوف‬
‫على مستوى مالءمتها لخدمة المجتمع‪.‬‬
‫‪-‬توجية القائمين علي جامعة جدة إلي بيان وإبراز مدي واقع أداء أعضاء هيئة‬
‫التدريس بكلية التربية ألدوارهم في مجال خدمة المجتمع وسبل تطويرها ليتسنى‬
‫لهم وضع الخطط والبرامج العالجية لجوانب القصور وتعزيز وتنمية وتطوير‬
‫الجوانب االيجابية‪ ،‬واالستفادة من نتائج هذه الدراسة في وضع البرامج العالجية‬
‫والتطويرية‪.‬‬
‫‪-‬تأتي هذه الدراسة تفاعالً مع توصيات العديد من البحوث والدراسات التي أكدت‬
‫علي ضرورة إجراء دراسات علمية للوقوف علي واقع أداء أعضاء هيئة التدريس‬

‫‪181‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫بالجامعات ألدوارهم في مجال البحث العلمي وخدمة المجتمع مثل دراسة)الحدادي‬

‫والهمداني‪ (2010 ،‬ودراسة )الحراحشة ‪ (2004 ،‬ودراسة )سنقر‪. (2007 ،‬‬
‫‪-‬قد تفيد هذه الدراسة مؤسسات المجتمع في تعديل برامجها‪ ،‬وإعادة النظر في‬
‫طبيعة العالقة بينها وبين الجامعات‪.‬‬
‫‪-‬قد تشكل هذه الدراسة في موضوعها ومنهجيتها ونتائجها أساسا ً لدراسات أخرى‬
‫مستقبلية في المجال نفسه‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫الحد الموضوعى‪ :‬اقتصرت الدراسة على دور كلية التربية في خدمة المجتمع فى‬
‫المجاالت التالية‪:‬‬
‫الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية والموجهة لألسرة‪.‬‬
‫الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية في مجال التنمية البيئية‬
‫الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية في مجال ذوى االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫المعوقات التى تواجه كلية التربية في خدمة المجتمع المحلى‪.‬‬
‫أساليب تفعيل خدمة كلية التربية للمجتمع المحلي فى ضوء رؤية ‪. 2030‬‬
‫الحد المكاني‪::‬كلية التربية جامعة جدة‪.‬‬
‫الحد الزمني‪ :‬تم إجراء الدراسة خالل الفصل الدراسي األول من العام الجامعى‬
‫‪1440 -1439‬هـ‪.‬‬
‫الحد البشري‪ :‬اقتصرت الدراسة الحالية على أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية‬
‫جامعة جدة وهم (األساتذة‪،‬األساتذة المشاركين‪ ،‬األساتذة المساعدين‪ ،‬المحاضرين)‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫الدور‪ :‬هو مجموعة من األنشطة والسلوكيات المتوقعة من أعضاء هيئة التدريس‬
‫في توجيه الطلبة نحو قضايا خدمة المجتمع نتيجة لشغلهم وظيفة أو مركزا ً إداريا ً‬
‫داخل الجامعة يتحدد على أساسها الواجبات المطلوبة منهم‪ ،‬والمسئوليات والسلطات‬
‫الممنوحة لهم (مرتجي‪.)312: 2011،‬‬
‫خدمة المجتمع‪ :‬تعرف خدمة المجتمع بأنها"الوظيفة الثالثة للجامعة وتشمل كل ما‬
‫يمكن أن تقدمه الجامعة للمجتمع من خدمات وبرامج وأنشطة وغيرها خارج إطار‬
‫وظيفتى التعليم والبحث العلمى(أبوزيد‪ .)38 :2005،‬ويعرفها العتيبي )‪)2009‬‬
‫بأنها جميع الخدمات التي تقدمها الجامعة للمجتمع المحلي سوا ًء في الجانب الثقافي‬
‫أو الصحي أو االجتماعي أو االقتصادي أو الرياضي واالستفادة من كافة اإلمكانات‬
‫والطاقات المحلية‪.‬‬
‫‪182‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫وتعرفها الباحثة إجرائيا ً بأنها‪:‬جميع الخدمات واألنشطة والفعاليات التي تقدمها‬

‫كلية التربية للمجتمع المحلى في المجاالت التالية‪ :‬التوعية والتثقيف‪ ،‬إجراء البحوث‬
‫التطبيقية ‪ ،‬التدريب والتعليم المستمر‪ ،‬االستفادة من الخدمات‪ ،‬االستشارات العلمية‪.‬‬
‫المجتمع المحلي‪ :‬هو منطقة جغرافية أوسكانية أو مجموعة صناعية أو خدمية أو‬
‫مهنية تقدم لها مؤسسات التعليم برامج أو خدمات تعليمية أوتدريبية أواستشارية‬
‫تدخل ضمن نطاق اهتماماتها أوتخصصها أو حاجتها"(الطيطي‬
‫وأبوساكور‪.)18:2011،‬‬
‫رؤية السعودية (‪ ) 2030‬هى خطة ما بعد النفط للملكة العربية السعودية والتى تم‬
‫اإلعالن عنها فى أبريل ‪ 2016‬وتعتمد على ثالثة محاور‪ :‬هى المجتمع الحيوى‪،‬‬
‫واالقتصاد المزهر والوطن الطموح‪ ،‬وهذه المحاور تتكامل وتتسق مع بعضها فى‬
‫سبيل تحقيق أهداف المملكة واإلستفادة من مرتكزات هذه الرؤية (رؤية المملكة‬
‫‪.)2030‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬
‫مفهوم خدمة المجتمع‪ :‬ينظر إلى خدمة المجتمع على أنها منهج منظم تتبعه‬
‫المؤسسة من أجل مساعدة األفراد وحمايتهم من المشكالت االجتماعية التي‬
‫تواجههم‪ ،‬وتقديم المساعدة لهم لحلها ودعم إمكانات األفراد لتقديم األداء االجتماعي‬
‫المنشود (عوض ونمر‪ )2010:9 ،‬بينما عرف الخمشي وآخرون (‪)12 :2005‬‬
‫خدمة المجتمع بأنها الخدمة التي تعمل على تقديم العديد من التغييرات االجتماعية‬
‫داخل المجتمع بشكل عام مع إحداث تغيرات أيضا ً على أشكال تنمية المجتمع‬
‫المختلفة وأفراده‪.‬‬
‫كما تعرف بأنه مجموعة األنشطة والخدمات التي يقوم بها عضو هيئة التدريس‬
‫بالجامعة والتي توجه لخدمة المجتمع سوا ًء تمثلت هذه األنشطة بصورة إستشارات‬
‫لألفراد أو الهيئات أو المؤسسات وفي إجراء البحوث العلمية والتطبيقية لكل ما‬
‫يواجه المجتمع من مشكالت أوعقد مؤتمرات وندوات ولقاءات وبرامج تدريبية‬
‫للعاملين والموظفين في الدولة وألفراد المجتمع عامة أو خدمات بحثية أو في صور‬
‫من صور التعليم المستمر أو برامج وأنشطة تثقيفية وتوجيهية لخدمة أبناء المجتمع‬
‫المحلي(الكيالني‪.)51:2005،‬‬
‫كما ينظر إلى خدمة المجتمع على أنها كافة الجهود التي يقوم بها األفراد‬
‫والجماعات والمنظمات لتحسين األوضاع اإلنسانية والمجتمعية واإلقتصادية عن‬
‫طريق تحديد اإلحتياجات المجتمعية لألفراد والجماعات والمؤسسات وتصميم‬
‫‪183‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫األنشطة والبرامج التي تلبى هذه االحتياجات عن طريق الجامعة وكلياتها ومراكزها‬
‫البحثية المختلفة بغية إحداث تغيرات تنموية وسلوكية مرغوب فيها‪ ،‬إضافة إلى حل‬
‫مشكالت المجتمع وتحقيق التنمية الشاملة في كافة المجاالت‪ ،‬وتمكين أفراد المجتمع‬
‫ومؤسساته وبيئاته من تحقيق أقصى إفادة من الخدمات المختلفة التي تقدمها الجامعة‬
‫بوسائل وأساليب متنوعة تتناسب مع ظروف المستفيد وحاجاته‬
‫الفعلية)باكير‪.)7 :2011،‬‬
‫أهمية خدمة المجتمع‪ :‬وتتمثل أهمية خدمة المجتمع فيما يلى(حسين‪:)2007 ،‬‬
‫‪-‬تأكيد مبدأ حق األفراد في تلقي الخدمات‪ ،‬حتى لو لم تجلب مكاسب ومنافع‪.‬‬
‫‪-‬تسهم الخدمة المجتمعية في تأكيد الذات وتطويرها؛حيث يتعرض األفراد خالل‬
‫مشاركاتهم لتطوير قدراتهم ومهاراتهم وكفاءاتهم والوصول بها إلى أقصى ما يمكن‬
‫من االرتقاء‪ ،‬بحيث يكتسبون الثقة والمعلومات القيمة‪.‬‬
‫‪-‬اكتساب الخبرات الالزمة للتوافق مع المجتمع المحيط؛ فكلما شارك األفراد بطريقة‬
‫هادفة ازدادوا خبرة وكفاءة وثقة بالنفس ورغبة في المشاركة‪ ،‬والقدرة على إيجاد‬
‫البدائل المناسبة لحل المشاكل ومواجهتها‪ ،‬وتعزيز الشعور بالمواطنة‪.‬‬
‫‪-‬تبني الخدمة المجتمعية القدرة على التواصل والعطاء وتعمل على تحسين مستوى‬
‫فاعلية المشاريع والعمليات واستدامتها‪ ،‬وال تتوقف المشاركة على المساهمة بأفكار‬
‫قيمة‪ ،‬وهذا اإلحساس يولد بدوره لديهم إحساسا ً بالمسؤولية ورغبة بالتصرف‬
‫بطريقة تنعكس إيجابيا ً على حياتهم‪.‬‬
‫ويرى جريم أن أهمية خدمة المجتمع تعود إلى اآلتي)‪: Grimm et al,2007‬‬
‫‪-‬تلعب خدمة المجتمع دورا ً إيجابيا ً في إنجاح البرامج التعليمية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪-‬تعمل خدمة المجتمع على إشباع الحاجات والرغبات وكذا حل المشكالت بطريقة‬
‫عقالنية‪.‬‬
‫‪-‬تحقق التعاون والتكامل بين الوحدات المختلفة‪.‬‬
‫‪-‬توفر إحساس قوي باالنتماء والوالء للمجتمع‪.‬‬
‫تمكن من تحقيق أهداف التعليم‪.‬‬
‫‪-‬تحقق الجودة في األداء‪.‬‬
‫‪-‬تغرس في األفراد روح العطاء وحب العمل التطوعي‪.‬‬
‫إن رسالة الكليات ووظيفتها ومهمتها وأدائها ترتبط بشكل كبير بقضايا المجتمع‬
‫وبمتطلبات تطوره وتتفاعل معه تؤثر فيه وتتأثر به‪ ،‬في إطار منظومة متكاملة‪،‬‬
‫فالجامعة والكليات ليست كيانا ً يعمل من أجل ذاته‪ ،‬وإنما يتمثل دورها في مجال‬
‫‪184‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫الخدمات التي تقدمها للمجتمع ‪،‬حيث إن قيام الكليات بدورها فى مجال خدمة‬
‫المجتمع يضمن إلى حد كبير دعم جميع أفراد المجتمع لرسالتها التنموية والمساهمة‬
‫فى تحقيق أهدافها‪.‬‬
‫وظائف الجامعة‪ :‬تجدر اإلشارة إلى أن الجامعة تعمل على خدمة وتنمية المجتمع‬
‫المحلي من خالل ما تقوم به من وظائف رئيسة‪ ،‬األولى‪ :‬وظيفة التعليم التي تهدف‬
‫إلى تنمية شخصية الطالب من جميع الجوانب من خالل الحصول على المعارف‬
‫وحفظها وتكوين اإلتجاهات اإليجابية لدى الطلبة األمر الذي يسهم في تنميتهم تنمية‬
‫شاملة وصوالً بهم إلى مستوى متقدم وبالتالي سد إحتياجات المجتمع من األيدي‬
‫العاملة واستفادة المجتمع مما يتعلمه الطلبة من الجامعة (الخطيب‪.)2006،‬‬
‫أما الوظيفة الثانية‪ :‬البحث العلمي وهي أكثر وظائف الجامعة التصاقا ً بالجامعة‬
‫وذلك لسببين أولهما أن الجامعة تتوفر لديها الموارد البشرية والفكرية القادرة علي‬
‫القيام بنشاطات األبحاث المرتبطة بحاجات التنمية للدول‪ ،‬وثانيهما أن الجامعة هي‬
‫المؤسسة الوحيدة التي يمكن عن طريقها القيام بنشاطات األبحاث المرتبطة بصورة‬
‫إنضباطية والتي يمكن لها أن تقدم الخدمات االستشارية التي تحتاجها قطاعات‬
‫المجتمع المختلفة (الرواشده‪.)184:2011،‬‬
‫وبالنسبة للوظيفة الثالثة فتتمثل فى خدمة المجتمع المحلي ‪،‬فالجامعة منذ إنشاؤها‬
‫لها دور ريادي في نشر المعرفة والنهوض بالمجتمع وهي تعتبر مركز إشعاع‬
‫ثقافي للمجتمع تتعرف من خالله علي مشكالته وتصنع الحلول المناسبة لها وتبرز‬
‫أهمية خدمة المجتمع في كونها أداة لتطبيق المعرفة وترجمتها إلي واقع ملموس‬
‫يسهم في تقدم الحضارة اإلنسانية وازدهارها)الحراحشة‪.)43:2008،‬‬
‫ويرى ترانتشر وآخرون أن الوظيفة الثالثة للجامعة )خدمة المجتمع( تمثل‬
‫اآلنشطة المتنوعة التي ال تغطيها الجامعة في الوظيفتين األولى التعليم‪ ،‬والثانية‬
‫البحث العلمي مثل نقل التكنولوجيا‪ ،‬والتعليم المستمر والمشاركة المجتمعية في‬
‫صورة حصول الجمهور على محاضرات ثقافية‪ ،‬والعمل التطوعي‪ ،‬واإلستشارات)‬
‫& ‪(Kraines,2014 Trencher, Yarime, McCormick, Doll‬‬
‫وفي المجمل‪ ،‬فإن أولى أولويات الجامعة في خدمة المجتمع هو االهتمام‬
‫باحتياجات المجتمع في جميع المجاالت سوا ًء كان ذلك في إجراء بحوث لبعض‬
‫المشكالت الملحة في المجتمع؛ أو عقد ورش عمل منظمة للعاملين في المجاالت‬
‫التعليمية‪ ،‬والصحية‪..‬الخ بهدف تحسين البناء الوظيفي)عامر‪.)2007،‬‬

‫‪185‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫مجاالت خدمة المجتمع‪ :‬تعنى خدمة المجتمع المحلي الترجمة الفعلية لوظائف‬
‫الجامعة من أجل تكيف األفراد مع المتغيرات السريعة في عصر يتسم بسرعة‬
‫التغيير‪ ،‬وتتنوع مجاالت خدمة المجتمع وتتعدد من قبل الجامعة وفقا ً لظروف‬
‫وإمكانيات كل جامعة من جهة ووفقا ً لظروف المجتمع من جهة أخرى وفي هذا‬
‫السياق يرى بعض الباحثين أن مجاالت خدمة المجتمع المحلي التي تقدمها الجامعة‬
‫تكمن في البحوث التطبيقية لسد حاجة المجتمع‪ ،‬واالستشارات التي يقدمها أعضاء‬
‫هيئة التدريس لمؤسسات المجتمع الحكومية واألهلية‪ ،‬باإلضافة إلى تنظيم وتنفيذ‬
‫البرامج التدريبية والتأهيلية للعاملين في مؤسسات المجتمع المختلفة األمر الذي‬
‫يؤدي إلى تحقيق النمو المهني لهؤالء العاملين(عثمان‪.)2007 ،‬‬
‫وقد صنف البعض مجاالت خدمة المجتمع إلى نوعين هما‪:‬‬
‫أ‪.‬مجاالت خدمة المجتمع داخل الجامعة ‪:‬تتلخص في المشاركة في األنشطة‬
‫الالمنهجية )غير الدراسية (وتوجيهها وفق مجاالت اهتمام عضو هيئة التدريس أو‬
‫هواياته في الشؤون الثقافية واإلجتماعية أو الرياضية أو الفنية وغير ذلك أو قد ما‬
‫يقام من معسكرات للخدمة موجهة للبيئة المحلية‪.‬‬
‫ب‪.‬مجاالت خدمة المجتمع خارج الجامعة ‪:‬وتكون لكل في مجال تخصصه وهي‬
‫على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪-‬تنظيم وتنفيذ البرامج التعليمية والتدريبية بما يحقق مبدأ التربية والتعليم المستمر‬
‫لمواجهة إحتياجات المجتمع‪.‬‬
‫‪-‬البحوث التطبيقية وهي البحوث التي تسعي في حل مشكالت المجتمع وسد حاجاته‬
‫وتحقيق الكفاية االجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪-‬االستشارات العلمية وهي ما يقدمه عضو هيئة التدريس بالجامعة بشكل خاص‬
‫أوالجامعة بشكل عام في مجال تخصص معين لمؤسسات المجتمع المختلفة‬
‫الحكومية واألهلية أو ألفراد المجتمع‪.‬‬
‫‪-‬المشاركة في الندوات وإعداد المحاضرات الهامة‪.‬‬
‫‪-‬نقل نتائج البحوث والمكتشفات الجديدة في العالم إلى اللغة العربية‪.‬‬
‫‪-‬تأليف الكتب العلمية الموجهة لغير الطالب(الرواشدة‪.)2011،‬‬
‫وهذا ما أظهرته العديد من الدراسات ومنها دراسة ناجات( ‪(Nejat et al.‬‬
‫‪(Elena‬ودراسة‬ ‫(‪&Oriana،2010‬‬ ‫إيلينا‬ ‫‪،2011‬ودراسة‬
‫براون(‪،)Brown&Cloke,2009‬ودراسة كاباكسى)‪, Kabakci (2008‬ودراسة‬
‫(حسن ‪.)2007‬‬
‫‪186‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫وتعمل الجامعات على تنمية المجتمع المحلي من خالل قيامها بتوجيه نشاطاتها‬
‫نحو جميع أفراد المجتمع ومؤسساته بهدف تحسين ظروف الحياة االجتماعية‬
‫واالقتصادية والثقافية‪ ،‬فمهمة التعليم الجامعي هي صناعة العقول التي تنتج وتبدع‬
‫في المجاالت كافة‪ ،‬ولكي تتمكن الجامعات من إحداث وصنع التقدم والرخاء‬
‫وتحسين مستوى الحياة البد من االرتقاء ببرامجها البحثية التي توجه لخدمة المجتمع‬
‫وقضاياه)عامر‪.)2007 ،‬‬
‫آليات الجامعة في خدمة المجتمع‪ :‬لكي تنجح الجامعة في مجاالت خدمة المجتمع‬
‫البد من وجود آليات تساعد على تحقيق ذلك ومن أهمها‪:‬‬
‫الكوادر العلمية والبحثية‪ :‬وهى القوة البشرية التي تتكون منها الجامعة وتشكل‬
‫أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم والطالب والخريجين والعاملين والذين يعمل كل‬
‫منهم فى مجال عمله على خدمة المجتمع سوا ًء بإجراء البحوث إو بإلقاء‬
‫المحاضرات أو بخدمة أفراد المجتمع خارج أسوار المجتمع‪.‬‬
‫مراكز البحوث‪ :‬وهى القائمة على اعداد المشروعات البحثية التطبيقية لمعالجة‬
‫المشكالت التي تواجه البيئة‪،‬وإقامة الندوات والمؤتمرات العلمية والثقافية والتي‬
‫ضا في حل هذه المشكالت‪.‬‬‫ستهم أي ً‬
‫إدارة التدريب‪ :‬وهى التي تتعامل مع مراكز الخدمة العامة ومع األفراد والجماعات‬
‫والهيئات والمصالح الحكومية والتي ترغب في تنمية مواردها البشرية من خالل‬
‫التدريب الموجه في شتى المجاالت العلم المختلفة‪.‬‬
‫الوحدات ذات الطابع الخاص‪ :‬وهى الوحدات التي أنشئت بهدف خدمة التعليم‬
‫والتدريب والبحث العلمي وخدمة المجتمع والبيئة‪ ،‬مع توفير العائد المادي الذي‬
‫يمكن من إستمرارية هذه الوحدات في أداء مهامها‪،‬حيث يمنح لها استقالل فني‬
‫وإداري ومالي لتحقيق هذا الهدف‪(.‬عمار‪ (،)2009،‬زكريا‪.)2006،‬‬
‫رؤية المملكة ‪ 2030‬وخدمة المجتمع‪ :‬أصبحت الخدمة المجتمعية من القضايا التي‬
‫تفرض نفسها بقوة عند معالجة أي بعد من أبعاد التنمية البشرية أو اإلنسانية‬
‫ومشاريع اإلصالح والتطوير الشامل بصفة عامة‪.‬والسيما مع إنطالق رؤية المملكة‬
‫العربية السعودية ‪. 2030‬التي كان من أهدافها أن نتحمل المسؤولية في مجتمعنا‬
‫ويكون لنا دور مؤثر وإسهام كبير في العمل الخيري محليا ً واقليميًا وعالمياً‪.‬وفى‬
‫ذلك أكبر دليل على أن قيم العطاء والتراحم والتعاون راسخة الجذور فينا‪ -‬بنا ًء على‬
‫النصوص الشرعية التي نص عليها ديينا الحنيف‪ -‬غير أن هذه المجهودات تحتاج‬

‫‪187‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫إلى تطوير إطارها المؤسسي والتركيز على تعظيم النتائج ومضاعفة األثر (رؤية‬
‫المملكة ‪.)2030‬‬
‫ورؤية المملكة ‪ 2030‬هي خارطة طريق أعدت للسير بالمملكة العربية السعودية‬
‫نحو مستقبل مشرق في جميع المجاالت التنموية حيث إشتملت على العديد من‬
‫الخطط والبرامج والمشروعات اإلقتصادية والتنموية التي تستهدف تجهيز السعودية‬
‫لمرحلة ما بعد النفط‪،‬متضمنة ثالث أهداف رئيسة هي بناء مجتمع حيوي‪ ،‬يعيش فيه‬
‫أبناؤه وفق المبادئ اإلسالمية ومنهج الوسطية واإلعتدال معتزين بهويتهم الوطنية‬
‫وفخورين بإرثهم الثقافي العريق‪ ،‬وبناء اإلقتصاد المزدهر من خالل تفعيل التنافسية‬
‫فى رفع الخدمات والتنمية اإلقتصادية مع تركيز الجهود على تحسين بيئة األعمال‬
‫وبناء الوطن الطموح من خالل ترسيخ القيم اإليجابية فى شخصية أبناء الوطن عن‬
‫طريق تطوير منظومة التعليم التربوية بجميع مكوناتها لتكون قائمة على مبادىء‬
‫وأسس تربية المواطنة والتي تحتاجها رؤية ‪ 2030‬لتدعيم أهدافها‬
‫(أبوالمجد‪.)164:2018،‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬
‫منهجية البحث‪ :‬تم استخدام المنهج الوصفي المسحي الذي يعتمد على جمع البيانات‬
‫والحقائق وتصنيفها وتبويبها‪ ،‬باإلضافة إلى تحليلها التحليل الدقيق المتعمق‬
‫ويتضمن أيضا ً قدرا ً من التفسير لهذه النتائج‪ ،‬لذلك يتم استخدام أساليب القياس‬
‫والتصنيف والتفسير بهدف استخراج االستنتاجات ذات الداللة‪،‬ثم الوصول إلى‬
‫تعميمات بشأن الظاهرة موضوع الدراسة(صابر وخفاجة‪.)87 :2002،‬‬
‫وقد تم جمع البيانات حول دور كلية التربية في خدمة المجتمع في رؤية المملكة‬
‫‪ 2030‬عن طريق الوقوف على أراء أعضاء هيئة التدريس في كلية التربية جامعة‬
‫جدة حول الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية نحو المجتمع المحلي من خالل‬
‫استبانة تم بنائها لهذا الغرض‪.‬‬
‫مجتمع البحث‪ :‬يمثل أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة جدة بقسميها البنين‬
‫والبنات مجتمع البحث‪.‬‬
‫عينة البحث‪ :‬بلغت عينة البحث ‪ 44‬عضو هيئة التدريس بكلية التربية جامعة جدة‬
‫تم اختيارهم بطريقة عشوائيا ً ويوضح جدول (‪ )1‬خصائص العينة تبعا ً لمتغيرات‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪188‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫جدول (‪ )1‬عينة البحث تبعا ً لمتغيرات البحث‬

‫العدد‬ ‫عدد سنوات الخبرة‬ ‫العدد الدرجة العلمية العدد‬ ‫النوع‬
‫‪35‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫‪6‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪12‬‬ ‫ذكور‬
‫‪5‬‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى أقل من ‪10‬‬ ‫‪ 32‬أستاذ مشارك ‪20‬‬ ‫إناث‬
‫سنوات‬
‫‪4‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪12‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪6‬‬ ‫محاضر‬
‫أداة الدراسة‪ :‬استخدمت الباحثة استبانة دور كلية التربية في خدمة المجتمع في‬
‫ضوء رؤية المملكة ‪ 2030‬والتي مر بنائها من خالل الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬تحديد الهدف من االستبانة وهو تحديد أدوار كليات التربية في خدمة المجتمع‬
‫المحلي في ضوء رؤية المملكة ‪.2030‬‬
‫‪-‬اإلطالع على األدبيات والدراسات التي تناولت أدوار الجامعة نحو خدمة المجتمع‬
‫وأ دوار كليات التربية في خدمة المجتمع مثل دراسة الخميسى(‪ )2004‬و دراسة‬
‫حراحشة (‪ )2009‬و دراسة سالم (‪ )2006‬و ودراسة عبد الناصر (‪ )2004‬و‬
‫دراسة عامر (‪) )2007‬الرواشدة‪( ،)2011‬بركات‪( ،)2011،‬عبد هللا‪ ،)2010،‬و‬
‫‪،(Gresi&Isil‬‬ ‫)‪,2012‬‬ ‫‪،)2011،‬‬ ‫(الخميسى‬ ‫(مساعدة‪،)2008،‬‬
‫)المطيرى‪.)2016،‬‬
‫‪-‬اإلطالع على رؤية المملكة ‪ 2030‬وتحديد ما تناولته في مجال خدمة المجتمع‪.‬‬
‫‪-‬تحديد محاور اإلستبانة وتضمنت خمسة محاور هي‪:‬‬
‫‪-‬الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية والموجهة لألسرة‪.‬‬
‫‪-‬الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية في مجال التنمية البيئية‪.‬‬
‫‪-‬الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية في مجال ذوى االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪-‬المعوقات التى تواجه كلية التربية في خدمة المجتمع المحلى‪.‬‬
‫‪-‬أساليب تفعيل خدمة كلية التربية للمجتمع المحلي فى ضوء رؤية ‪. 2030‬‬
‫‪-‬صياغة عبارات االستبانة وتكونت في صورتها األولية على ‪ 55‬عبارة موزعة‬
‫على محاور االستبانة الخمس‪.‬‬
‫‪ -‬عرض االستبانة في صورتها األولية على عدد من المحكمين من بعض األساتذة‬
‫المتخصصين في مجال التربية لتحديد صدق األستبانة وإبداء الرأي فيها من حيث‬
‫مدى ارتباط العبارات بالمحور الذي تنتمي للمحور ومدى مناسبة الصياغة اللغوية‬

‫‪189‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫للعبارات وقد أجمع المحكمون على عبارات االستبانة بأنها صالحة وتقيس ما‬
‫وضعت لقياسه مع حذف وتعديل بعض العبارات‪.‬‬
‫‪-‬تم تعديل االستبانة بعد عرضها على المحكمين من حيث حذف بعض العبارات‬
‫لعدم إنتمائها للمحور وتعديل بعض العبارات األخرى ليصبح عدد عبارات االستبانة‬
‫‪ 51‬عبارة‪.‬‬
‫‪-‬تطبيق األستبانة على عينة استطالعية من (‪ )30‬عضو من أعضاء هيئة التدريس‬
‫بكلية التربية جامعة جدة ومن غير العينة األساسية للبحث وتم قياس الخصائص‬
‫السيكومترية لإلستبانة من صدق وثبات كما يوضحها جدول (‪ ) 2‬وجدول (‪) 3‬‬
‫صدق االستبانة‪ :‬للتحقق من صدق االستبانة قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط‬
‫كل محور بالدرجة الكلية لالستبانة كما يوضحها جدول (‪)2‬‬
‫جدول (‪ ) 2‬معامل ارتباط كل محور من محاور االستبانة بالدرجة الكلية لالستبانة‬
‫معامل االرتباط بالدرجة الكلية لالستبانة‬ ‫المحور‬
‫‪**0.92‬‬ ‫األول‬
‫‪**0.39‬‬ ‫الثاني‬
‫‪**0.95‬‬ ‫الثالث‬
‫‪**0.33‬‬ ‫الرابع‬
‫‪**0.72‬‬ ‫الخامس‬
‫** دالة إحصائية عند ‪0.05‬‬
‫ويشير جدول (‪ )2‬أن معامالت االرتباط كلها دالة إحصائية عند ‪ 0.05‬مما يدل على‬
‫صدق اإلستبانة ‪.‬‬
‫ثبات اإلستبانة‪ :‬للتحقق من ثبات اإلستبانة تم حساب معامل الفا كرونباخ ويوضح‬
‫ذلك جدول (‪)3‬‬
‫جدول (‪ )3‬معامل ألفا كرونباخ لالستبانة وكل محور بها‬
‫معامل ألفا‬ ‫عدد العبارات‬ ‫المحور‬
‫كرونباخ‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪9‬‬ ‫األول‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الثاني‬
‫‪0.97‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الثالث‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الرابع‬

‫‪190‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫‪0.97‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الخامس‬

‫‪0.97‬‬ ‫‪51‬‬ ‫االستبانة‬
‫يتضح من جدول (‪ )3‬أن معامل ألفا كرونباخ لالستبانة بلغ ‪ 0.97‬وهو معامل‬
‫ثبات مرتفع كما بلغ معامل ألفا كرونباخ للمحاور الخمسة في المدى ‪ 0.82‬إلى‬
‫‪ 0.97‬وكلها معامالت ثبات مرتفعة تفي باحتياجات البحث وتشير إلى ثبات‬
‫االستبانة ‪.‬‬
‫‪-‬وضع اإلستبانة في صورتها النهائية والتي بلغت ‪ 51‬عبارة على عينة البحث‪.‬‬
‫‪-‬تطبيق أداة البحث على عينة البحث وتم توزيعها الكترونيًا باستخدام ‪google‬‬
‫‪. form‬‬
‫‪-‬تجميع البيانات وتحليلها ومعالجتها إحصائيا ً باستخدام برنامج ‪.spss‬‬
‫نتائج البحث ومناقشتها‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬النتائج الخاصة بالمحور األول‪ :‬مجاالت خدمة المجتمع التي يجب أن تقوم بها‬
‫كلية التربية نحو األسرة‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 4‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لكل عبارة من عبارات‬
‫المحور األول‬
‫الترتي‬ ‫االستجابة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬
‫ب‬ ‫المعياري‬
‫‪5‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.44600‬‬ ‫‪2.9545‬‬ ‫العمل على توعية األسرة بأفضل أساليب المعاملة‬
‫الوالدية ألبنائهم ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.41122‬‬ ‫‪2.9091‬‬ ‫توعية األسرة بكيفية التعامل مع أبنائهم من ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.47638‬‬ ‫‪2.7727‬‬ ‫العمل على إقامة الندوات التوعوية ألولياء األمور‬
‫في مجال التربية بشكل عام والتربية األسرية‬
‫بشكل خاص ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.41328‬‬ ‫‪2.8409‬‬ ‫االهتمام بتوعية األسرة باحتياجات أبنائهم النفسية‬
‫والعقلية والجسدية تبعا ً للمرحلة العمرية لهم‬
‫‪7‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.45982‬‬ ‫‪2.9091‬‬ ‫تقديم االستشارات التربوية والنفسية ألفراد األسرة‬
‫بما يتناسب والمشكالت التي تعترضها‬
‫‪3‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.34585‬‬ ‫‪3.1591‬‬ ‫القيام بتوعية األسرة بأهمية التنمية ألبنائهم‬
‫وللوطن ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.36321‬‬ ‫‪3.0455‬‬ ‫تقديم االستشارات التربوية والنفسية لحل‬
‫المشكالت التربوية واالجتماعية لألسرة ‪.‬‬
‫‪191‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫الترتي‬ ‫االستجابة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫ب‬ ‫المعياري‬
‫‪1‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.22862‬‬ ‫‪3.4545‬‬ ‫االسهام من خالل الطلبة في تنمية العادات‬
‫الصحيحة في األسرة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.24125‬‬ ‫‪3.2500‬‬ ‫تصميم برامج توعية للطلبة في مجال خدمة‬
‫األسرة ‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.25653‬‬ ‫‪3.0328‬‬ ‫المتوسط العام للمحور األول‬
‫أشارت نتائج المحور األول والخاصة بالخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية‬
‫والموجهة لألسرة جاءت بدرجة متوسطة بمتوسط ‪ 3.0328‬وجاءت أهمها االسهام‬
‫من خالل الطلبة في تنمية العادات الصحيحة في األسرة بمتوسط ‪ 3.4545‬بدرجة‬
‫كبيرة ثم تصميم برامج توعية للطلبة في مجال خدمة األسرة بمتوسط ‪ 3.2500‬ثم‬
‫القيام بتوعية األسرة بأهمية التنمية ألبنائهم وللوطن بمتوسط ‪ 3.1591‬بدرجة‬
‫متوسطة‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الخميسى(‪ )2004‬والتي كان من أهم نتائجها أن‬
‫كلية التربية نجحت في القيام بدورها في خدمة المجتمع في مجاالت وميادين‬
‫متنوعة‪ ،‬وقد وظفت إمكانياتها البشرية والعلمية والمادية في تحقيق الكثير من‬
‫األهداف‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع ما أوصت به دراسة حراحشة (‪ )2009‬أن تضع‬
‫الجامعة كافة إمكانياتها المادية و البشرية وجميع مرافقها في خدمة المجتمع المحلي‬
‫وزيادة التفاعل و التواصل بين الجامعة والمجتمع المحلي من خالل الندوات و‬
‫المؤتمرات واالستشارات العلمية‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬النتائج المرتبطة بالمحور الثاني‪ :‬الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية‬
‫في مجال التنمية البيئية‬
‫جدول (‪ ) 5‬المتوسط واالنحراف المعياري لعبارات المحور الثاني الخدمات التي‬
‫يجب أن تقدمها كلية التربية في مجال التنمية البيئية‬
‫الترتيب‬ ‫االستجاب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬
‫ة‬ ‫المعياري‬
‫‪1‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.12815‬‬ ‫الحرص على إقامة جسور من الترابط وتدعيم ‪3.2727‬‬
‫أواصر العالقة والتعاون بين كلية التربية والبيئة‬
‫‪5‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.30457‬‬ ‫المساهمة فى وضع نظام للمعلوماتية خاص بقطاع ‪2.8636‬‬
‫خدمة المجتمع وتنمية البيئة ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫قليلة‬ ‫‪1.36940‬‬ ‫الشراكة مع القطاع الخاص لتحسين سير الموارد ‪2.5909‬‬
‫المائية وإعداد خطة للتهيئة الشاطيئة‬

‫‪192‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫الترتيب‬ ‫االستجاب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫ة‬ ‫المعياري‬
‫‪8‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.36011‬‬ ‫المساهمة في التوعية بثقافة التنوع البيئي داخل ‪2.6818‬‬
‫المشاريع والمجتمع ككل ‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.37383‬‬ ‫الحرص على وجود تنسيق للعمل البيئي بينها وبين ‪2.7955‬‬
‫كليات الجامعة المختلفة باعتبار أن هناك ميزة‬
‫تخصصية لكل كلية‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.48779‬‬ ‫وضع أولوية للقيام باألبحاث العلمية والتطبيقية ‪2.8636‬‬
‫المشتركة التي تعالج مشكالت البيئة وتسهم في حلها‬
‫‪2‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.35153‬‬ ‫ربط المقررات الدراسية بمتطلبات البيئة وتنمية ‪3.1818‬‬
‫المجتمع المحلى ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.29318‬‬ ‫تحديد األهداف اإلستراتجية لمجال خدمة المجتمع ‪3.0455‬‬
‫وتنمية البيئة في ضوء ما ينتج عنه تحليل البيئة‬
‫الداخلية للكلية ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.33322‬‬ ‫المساهمة في ربط النظام األيكولوجي بالنظام ‪2.8864‬‬
‫التعليمي‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.21297‬‬ ‫‪2.9091‬‬ ‫المتوسط العام للمحور الثاني‬
‫من جدول(‪ )5‬يتضح أن الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية في مجال‬
‫التنمية البيئية جاءت بدرجة متوسطة بمتوسط ‪ 2.9091‬وأن من أهمها هي الحرص‬
‫على إقامة جسور من الترابط وتدعيم أواصر العالقة والتعاون بين كلية التربية‬
‫والبيئة المحيطة بدرجة متوسطة ‪ 3.2727‬ثم ربط المقررات الدراسية بمتطلبات‬
‫البيئة وتنمية المجتمع المحلى بمتوسط‪ 3.1818‬بدرجة متوسطة ثم تحديد األهداف‬
‫االستراتيجية لمجال خدمة المجتمع وتنمية البيئة في ضوء ما ينتج عنه تحليل البيئة‬
‫الداخلية للكلية بمتوسط ‪ 3,0455‬بدرجة متوسطة ‪،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة‬
‫الخطيب(‪ )2006‬والتي أشار فيها إلى أهمية مراكز التدريب والبحث العلمي التي‬
‫تمكن أعضاء هيئة التدريس من القيام بواجباتهم في خدمة المجتمع من خالل عقد‬
‫الدورات المتخصصة والقيام بإجراء البحوث واالستشارات العلمية‪.‬‬
‫النتائج المرتبطة بالمحور الثالث‪ :‬الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية في‬
‫مجال ذوى االحتياجات الخاصة‬
‫جدول (‪ ) 6‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لعبارات المحور الثالث‪:‬‬
‫الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية في مجال ذوى االحتياجات الخاصة‬
‫الترتيب‬ ‫االستجاب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬
‫ة‬ ‫المعياري‬
‫‪10‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.43848‬‬ ‫المساهمة فى إشراك ذوى االحتياجات الخاصة فى ‪3.0227‬‬
‫‪193‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫الترتيب‬ ‫االستجاب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫ة‬ ‫المعياري‬
‫مختلف المناشط االجتماعية التى تتوافق مع‬
‫قدراتهم المختلفة ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.33797‬‬ ‫‪3.0227‬‬ ‫العمل على دمج الفئات الخاصة في المجتمع‬
‫وإزالة العقبات التي تحول دون مشاركتهم في‬
‫ممارسة حقهم الطبيعي في الحياة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.24825‬‬ ‫‪3.5000‬‬ ‫توفير الكوادر المؤهلة في مجال التدريب‬
‫والجوانب الفنية بما يساهم في تطوير الطفل‬
‫المعوق ليستطيع التغلب على ظروف اإلعاقة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.21195‬‬ ‫‪3.7045‬‬ ‫تعليم معلمي التربية الخاصة كيفية تطبيق بعض‬
‫أساليب القياس الالزمة لتحديد الحاجات التربوية‬
‫واالجتماعية والنفسية للطالب المعوقين‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.21020‬‬ ‫‪3.4773‬‬ ‫العمل على تغيير اتجاهات كل من يتصل بالعملية‬
‫التربوية نحو األطفال ذوي االحتياجات الخاصة ‪،‬‬
‫بحيث يسهمون بصورة ايجابية في نجاح إدماجهم‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.19260‬‬ ‫‪3.2045‬‬ ‫القيام بدراسات حالة عن كل ما يحيط بالمعاق من‬
‫ظروف دراسية ومهنية وأسباب اإلعاقة‬
‫ومظاهرها وسبل عالجها‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.22927‬‬ ‫‪3.4773‬‬ ‫تفعيل وتكثيف برامج التوعية ألفراد المجتمع‪،‬‬
‫ووجوب تصحيح النظرة السلبية إلى المعوق ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.34369‬‬ ‫‪3.0909‬‬ ‫التأكيد على أن الخدمات المجتمعية والجامعات‬
‫والمدارس ومراكز الرعاية الصحية ومراكز‬
‫األنشطة يتم تصميمها وإدارتها كي تناسب الجميع‬
‫بما فيهم المعاقين‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.24974‬‬ ‫‪3.2955‬‬ ‫المساعدة في صياغة مناهج علمية وطرق تدريس‬
‫في تعليم ذوى االحتياجات الخاصة كل حسب‬
‫حالته ووضع اساليب التقويم المالئمه لها‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.10735‬‬ ‫‪3.2727‬‬ ‫المساهمة في تزويد المعاق بالعادات االجتماعية‬
‫والخلقية السليمة ودعم سلوكه االجتماعي من‬
‫خالل برامج التوعية المختلفة ‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1,10819‬‬ ‫‪3.3068‬‬ ‫المتوسط العام للمحور الثالث‬
‫من جدول(‪ ) 6‬يتضح أن الخدمات التي يجب أن تقدمها كلية التربية في مجال‬
‫ذوى االحتياجات الخاصة جاءت بدرجة متوسطة بمتوسط ‪ 3.3068‬وأهمها هي‬
‫تعليم معلمى التربية الخاصة كيفية تطبيق بعض أساليب القياس الالزمة لتحديد‬
‫الحاجات التربوية واالجتماعية والنفسية للطالب المعوقين‪ .‬بمتوسط‪ 3.7045‬بدرجة‬
‫‪194‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫كبيرة يليه توفير الكوادر المؤهلة في مجال التدريب والجوانب الفنية بما يساهم في‬
‫تطوير الطفل المعوق ليستطيع التغلب على ظروف اإلعاقة‪ .‬بمتوسط ‪3.5000‬‬
‫بدرجة كبيرة ثم العمل على تغيير اتجاهات كل من يتصل بالعملية التربوية نحو‬
‫األطفال ذوي اال حتياجات الخاصة ‪ ،‬بحيث يسهمون بصورة ايجابية في نجاح‬
‫إدماجهم‪ .‬بمتوسط ‪3.4773‬بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬النتائج المرتبطة بالمحور الرابع‪ :‬المعوقات التى تواجه كلية التربية في‬
‫خدمة المجتمع المحلى‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 7‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لعبارات المحور الرابع‬
‫المع وقات التى تواجه كلية التربية في خدمة المجتمع المحلى‬
‫الترتي‬ ‫االنحراف‬ ‫العبارة‬
‫االستجابة‬ ‫المتوسط‬
‫ب‬ ‫المعياري‬
‫ضعف وعى أعضاء هيئة التدريس بدورهم المنشود في‬
‫‪13‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.07833‬‬ ‫‪3.0000‬‬
‫خدمة المجتمع ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.08029‬‬ ‫‪3.6364‬‬ ‫عدم وجود خطة داخل الكلية لخدمة المجتمع المحلي ‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.15683‬‬ ‫‪3.6818‬‬ ‫عدم وجود لجنة متخصصة في تقديم خدمات مجتمعية‬

‫ضعف العالقة بين إدارة الكلية ومؤسسات المجتمع المحلي‬

‫‪6‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.91152‬‬ ‫‪3.7727‬‬
‫(المؤسسات غير الحكومية واألهلية)‪.‬‬
‫االتجاهات أعضاء هيئة التدريس السلبية تجاه خدمة‬
‫‪7‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.05153‬‬ ‫‪2.6818‬‬
‫المجتمع المحلى ‪.‬‬
‫انشغال أعضاء هيئة التدريس باالعمال التعليمية واالدارية‬
‫‪4‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.99974‬‬ ‫‪3.9773‬‬
‫داخل الكلية ‪.‬‬
‫قلة الدعم المالي المخصص ألنشطة التثقيف المجتمعي في‬
‫‪1‬‬ ‫كبيرة جدا‬ ‫‪.78402‬‬ ‫‪4.3864‬‬
‫الكلية ‪.‬‬
‫ضعف التخطيط والتنظيم والمشاركة في تنمية المجتمع‬
‫‪5‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.82380‬‬ ‫‪3.8636‬‬
‫المحلي‪.‬‬
‫ندرة تطبيق التوصيات والنتائج التي تسفر عنها البحوث‬
‫‪3‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.89632‬‬ ‫‪4.1818‬‬
‫التطبيقية‬
‫توجيه غالبية األبحاث في الحصول على الدرجات العلمية‬
‫‪2‬‬ ‫كبيرة جدا‬ ‫‪.88325‬‬ ‫‪4.3182‬‬
‫وليس خدمة المجتمع‬
‫النقص في أعضاء هيئة التدريس ومساعديهم ذوي‬
‫‪11‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.03634‬‬ ‫‪3.3636‬‬
‫الكفاءات العلمية‬
‫ندرة ارتباط البحوث بواقع المشاكل الفعلية لوحدات‬
‫‪10‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.92733‬‬ ‫‪3.5227‬‬
‫المجتمع المحلى ‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫الترتي‬ ‫االنحراف‬ ‫العبارة‬

‫االستجابة‬ ‫المتوسط‬
‫ب‬ ‫المعياري‬
‫عدم وضوح مفهوم تنمية المجتمع المحلي لدى أعضاء‬
‫‪12‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.07735‬‬ ‫‪3.0455‬‬
‫هيئة التدريس‬
‫‪0.5690‬‬ ‫المتوسط العام للمحور الرابع‬
‫كبيرة‬ ‫‪3.6486‬‬
‫‪0‬‬
‫من جدول(‪ )7‬يتضح أن المعوقات التي تواجه كلية التربية في خدمة المجتمع‬
‫المحلى جاءت بدرجة كبيرة بمتوسط ‪ 3.6486‬وأهمها هي قلة الدعم المالي‬
‫المخصص ألنشطة التثقيف المجتمعي في الكلية ‪ .‬بمتوسط ‪ 4.3864‬بدرجة كبيرة‬
‫جدا يليه توجيه غالبية األبحاث فى الحصول على الدرجات العلمية وليس خدمة‬
‫المجتمع المحلى‪ .‬بمتوسط ‪ 4.3182‬بدرجة كبيرة جدا ً ثم ندرة تطبيق التوصيات‬
‫والنتائج التي تسفر عنها البحوث التطبيقية ألعضاء هيئة التدريس‪ .‬بمتوسط‬
‫‪ 4.1818‬بدرجة كبيرة ‪،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة سالم (‪ )2006‬والتي أشار‬
‫فيها إلى أهم المعوقات نحو إسهام الجامعة وتقديمها للخدمات يرجع ألسباب عديدة‬
‫منها نقص االعتمادات المالية وافتقار تواصلها مع مؤسسات المجتمع‬
‫األخرى‪.‬ودراسة عبدالناصر (‪ )2004‬والتي أشارت إلى التركيز على الوظيفة‬
‫التدريسية والبحثية والقصور في خدمة المجتمع‪.‬‬
‫خامسا ً نتائج المحور الخامس‪ :‬أساليب تفعيل خدمة كلية التربية للمجتمع المحلي‬
‫فى ضوء رؤية المملكة ‪2030‬‬
‫جدول ( ‪ ) 8‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لعبارات المحور الخامس‬
‫أساليب تفعيل خدمة كلية التربية للمجتمع المحلي‬
‫الترتيب‬ ‫االستجابة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬
‫المعياري‬
‫‪2‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.22755‬‬ ‫‪4.0682‬‬ ‫إنشاء وحدة او لجنة داخل الكلية مختصة في خدمة‬
‫المجتمع‬
‫‪1‬‬ ‫كبيرة جداً‬ ‫‪1.01025‬‬ ‫‪4.3409‬‬ ‫انشاء مركز لتقديم االستشارات التربوية والنفسية‬
‫‪10‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.20692‬‬ ‫‪3.5909‬‬ ‫تقييم أعضاء هيئة التدريس في ضوء تقديم خدمات‬
‫مجتمعية‬
‫‪7‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.36302‬‬ ‫‪3.8409‬‬ ‫حث منسوبي الكلية على المشاركة في أنشطة خدمة‬
‫المجتمع من خالل تخصيص جزء من وقتهم للمشاركة‬
‫المجتمعية ‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫الترتيب‬ ‫االستجابة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫المعياري‬
‫‪5‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.39692‬‬ ‫‪3.9545‬‬ ‫وجود خطة في بداية كل عام جامعي لخدمة المجتمع‬
‫‪3‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.28477‬‬ ‫‪3.9773‬‬ ‫توثيق الصلة بين كلية التربية والمؤسسات التعليمية في‬
‫محيطها ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.43407‬‬ ‫‪3.8864‬‬ ‫تدشين صفحة متخصصة للكلية على مواقع التواصل‬
‫االجتماعي لتقديم االستشارات لألسر والمعلمين والطالب‬
‫‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.32866‬‬ ‫‪3.9545‬‬ ‫إيجاد قنوات اتصال بين الكلية والقائمين على التعليم لنقل‬
‫الخبرات ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.26821‬‬ ‫‪3.7955‬‬ ‫قيام كل قسم بالكلية بدراسة الواقع لتحديد مشكالت‬
‫المجتمع حسب تخصصاتها‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪1.48049‬‬ ‫‪3.7500‬‬ ‫تبنى الرسائل العلمية المتميزة والقيام بنشرها من باب‬
‫تعزيز الثقافة والمعرفة‪.‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪1,13669‬‬ ‫‪3.9159‬‬ ‫المتوسط العام للمحور الخامس‬

‫يتضح من جدول (‪ )8‬أن أساليب تفعيل خدمة كلية التربية للمجتمع في ضوء‬
‫رؤية ‪ 2030‬جاءت بدرجة كبيرة بمتوسط ‪ 3.9159‬وأهمها إنشاء مركز لتقديم‬
‫االستشارات التربوية والنفسية بمتوسط ‪ 4.3409‬بدرجة كبيرة جدا ً ثم إنشاء وحدة‬
‫أو لجنة داخل الكلية مختصة في خدمة المجتمع بمتوسط ‪4.0682‬بدرجة كبيرة ثم‬
‫توثيق الصلة بين كلية التربية والمؤسسات التعليمية في محيطها بمتوسط‬
‫‪3.9773‬بدرجة كبيرة وتتفق هذه النتيجة مع دراسة عبد الناصر(‪ )2004‬والتي‬
‫اقترح الباحث فيها إنشاء مجلس تنسيق أنشطة الوحدات ذات الطابع الخاص لتقويم‬
‫أداء لجان العمل وخدمة المجتمع كما تتفق مع دراسة عامر (‪ )2007‬التى توصلت‬
‫إلى قيام الجامعة بخدمة المجتمع يقوم على تقديم األسس العلمية للتصدي للمشكالت‬
‫التي تواجه المجتمع‪ ،‬وإجراء البحوث العلمية ‪،‬إنشاء مجالس استشارية مشتركة من‬
‫رجال الجامعة وقيادات المجتمع لتحديد حاجاته وتوجيه األبحاث الجامعية لحل‬
‫مشكالت المجتمع والتي تخدم المجتمع وتعمل على تطويره‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬الفرق حول دور كلية التربية في خدمة المجتمع التي تعزي إلى متغير‬
‫الجنس‬

‫‪197‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫جدول ( ‪ ) 9‬اختبار ت لداللة الفرق حول دور كلية التربية في خدمة المجتمع التي‬
‫تعزي إلى متغير الجنس‬
‫االنحراف‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫النوع‬
‫المعياري‬
‫غير دالة‬ ‫‪34.75‬‬ ‫‪87.75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الذكور‬
‫‪0.15‬‬
‫إحصائيا ً‬ ‫‪31.73‬‬ ‫‪86.09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اإلناث‬
‫يتضح من جدول(‪ )9‬أن قيمة ت للفروق بين الذكور واإلناث حول دور كلية‬
‫التربية في خدمة المجتمع بلغت ‪ 0.15‬وكانت قيمة الداللة ‪ 0.88‬أكبر من ‪ 05.0‬مما‬
‫يشير إلى عدم داللة الفروق بين الذكور واإلناث حول دور كلية التربية في خدمة‬
‫المجتمع المحلي وتفسر الباحثة ذلك لوعي كال الجنسين بأهمية دور كلية التربية في‬
‫خدمة المجتمع المحلي‪.‬‬
‫سابعاً‪ :‬الفروق حول دور كلية التربية في خدمة المجتمع التي تعزي إلى الدرجة‬
‫العلمية‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 10‬اختبار تحليل التباين لداللة الفروق حول دور كلية التربية في خدمة‬
‫المجتمع التي تعزي إلى الدرجة العلمية‬
‫االنحرا‬
‫مربع‬ ‫مجموع‬
‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫المتوسطات‬ ‫المربعات‬
‫المعياري‬
‫‪39.12‬‬ ‫‪98.83‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪731.525‬‬ ‫‪2194.576‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪33.70‬‬ ‫‪88.75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أستاذ مشارك‬
‫‪0.691‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪24.11‬‬ ‫‪76.58‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪1058.258‬‬ ‫‪42330.333‬‬
‫‪36.59‬‬ ‫محاضر‬
‫‪86.83‬‬ ‫‪6‬‬
‫من جدول(‪)10‬يتضح أن قيمة ف بلغت ‪ 0.691‬عند داللة ‪0.563‬وهي أكبر من‬
‫‪ 0.05‬مما يعني عدم وجود فروق دالة إحصائيا ً حول دور كلية التربية في خدمة‬
‫المجتمع التي تعزي إلى الدرجة العلمية وتختلف هذه النتيجة مع دراسة‬
‫(المؤمنى‪ )2016،‬وتفسر الباحثة ذلك بزيادة الوعي لدى كافة أعضاء هيئة التدريس‬
‫بأهمية دور كلية التربية في خدمة المجتمع بغض النظر عن الدرجة العلمية‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬الفروق حول دور كلية التربية في خدمة المجتمع التي تعزي إلى عدد‬
‫سنوات الخبرة‬

‫‪198‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫جدول (‪ )11‬اختبار تحليل التباين لداللة الفروق حول دور كلية التربية في خدمة‬
‫المجتمع التي تعزي إلى عدد سنوات الخبرة‬
‫مجمو‬
‫مربع‬ ‫ع‬ ‫االنحراف‬
‫‪sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫المتوسطات‬ ‫المرب‬ ‫المعياري‬
‫عات‬
‫‪32.98‬‬ ‫‪86.85‬‬ ‫‪35‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪547‬‬
‫‪273.537‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪10‬‬
‫‪07.‬‬ ‫‪28.28‬‬ ‫‪92.20‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.7‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫سنوات‬
‫‪76‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪439‬‬
‫‪1072.630‬‬ ‫‪77.‬‬ ‫‪35.56‬‬ ‫‪76.75‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪836‬‬
‫من جدول (‪)11‬يتضح أن قيمة ف بلغت ‪ 0.255‬عند داللة ‪ 0.776‬وهي أكبر من‬
‫‪ 0.05‬مما يعني عدم وجود فروق دالة إحصائيا ًحول دور كلية التربية في خدمة‬
‫المجتمع التي تعزي إلى عدد سنوات الخبرة وتتفق هذه النتيجة مع دراسة‬
‫(الكيالنى‪.)2012،‬‬
‫توصيات الدراسة ‪ :‬من نتائج البحث يمكن تقديم بعض التوصيات كما يلى‪:‬‬
‫‪-‬إنشاء مركز لتقديم االستشارات التربوية والنفسية وإنشاء وحدة داخل كلية التربية‬
‫تختص بخدمة المجتمع المحلى‪.‬‬
‫‪-‬التركيز على البحوث النوعية التي تصب في خدمة المجتمع والتي تجيب عن‬
‫األسئلة التي تبدأ بــــــــ‪ :‬لماذا؟ وكيف؟ وبأي طريقة؟ وتصف الظاهرة اإلجتماعية‬
‫كما تحدث طبيعياً‪.‬‬
‫‪-‬توجيه الدراسات والبحوث الخاصة بطلبة الدراسات العليا لكى تنصب على‬
‫التعرف على مشكالت مجتمعاتهم ويالتالي السعي إلقتراح الحلول المناسبة لها مما‬
‫يشعرهم باالنتماء لوطنهم وشعورهم بقضاياهم المجتمعية ‪.‬‬
‫‪-‬تحفيز أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية للقيام بأبحاث ميدانية للتعرف على‬
‫المشكالت التى تواجه المجتمع والبحث عن الحلول المناسبة لها‪.‬‬
‫‪-‬يجب أن يكون الدور المستقبلى لكلية التربية وفقا ً لرؤية المملكة ‪2030‬متمثالً فى‬
‫"التعليم من أجل التطوير‪ ،‬ومن أجل تنمية المجتمع" وليس فقط"التعليم من أجل‬
‫التعليم"‪.‬‬
‫‪-‬نشر الوعي بين أفراد المجتمع بكافة مستوياته بأهمية األدوار التي تقوم بها‬
‫الجامعة في عملية التطوير والتنمية المجتمع المحلي‪.‬‬
‫‪199‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫‪-‬تحديث االستراتيجيات والخطط الدراسية في الجامعة والكليات وربطها بقضايا‬

‫وحاجات ومشكالت المجتمع المحلي‪.‬‬
‫‪-‬إنشاء مجالس في الجامعة لخدمة المجتمع يتكون المجلس من أكاديميين وقياديين‬
‫من أفراد المجتمع يتم فيها مناقشة أهم المستجدات والتطورات التي تظهر في‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫‪-‬إنشاء قاعدة بيانات بالمراكز البحثية المختلفة ودور النشر المتخصصة‪،‬والتعاون‬
‫معها بهدف توعية أعضاء هيئة التدريس بجدوى خدمة المجتمع‪.‬‬
‫‪-‬رصد جزءأ ً من ميزانية الجامعة لألبحاث والدراسات ذات الصلة المباشرة‬
‫بالمجتمع أو لحل قضاياه البيئية‪.‬‬
‫قائمة مراجع‪:‬‬
‫‪.1‬أبو المجد‪ ،‬مها عبد هللا السيد (‪ .)2018‬تربية المواطنة لدى الطفل في ضوء‬
‫رؤية المملكة العربية السعودية ‪ 2030‬من وجهة نظر معلمات رياض األطفال‪،‬‬
‫مجلة كلية التربية ‪.‬جامعة بنها ‪.182 -147.)116(29.‬‬
‫‪.2‬األحمدي‪ ،‬وفاء ذياب(‪.)2016‬دور الجامعات السعودية في الربط بين التعليم‬
‫والمجتمع ‪ :‬دراسة تحليلية في ضوء المسؤولية االجتماعية‬
‫للجامعات‪.‬مجلة التربية ‪.‬جامعة األزهر ‪-‬كلية التربية ‪.6-684 .)168(3.‬‬
‫‪.3‬الحدابي‪ ،‬داود عبد الملك‪ ،‬الهمداني‪ ،‬رجاء(‪ .) 2010‬مدى تنفيذ أعضاء هيئة‬
‫التدريس بجامعة صنعاء لمهامهم‪ ،‬المجلة العربية لضمان التعليم العالي‪ ،‬العدد‬
‫‪.146-6،116‬‬
‫‪.4‬الحراحشة ‪ ،‬فواز(‪ . (2009‬دور جامعة اليرموك في خدمة المجتمع من وجهة‬
‫نظر أعضاء هيئة التدريس فيها‪ ،‬مجلة علوم إنسانية‪ ،‬السنة‬
‫(‪ ،(6‬العدد)‪ ( 41‬ص ‪.42‬‬
‫‪.5‬الخطيب‪ ،‬أحمد(‪.)2006‬اإلدارة الجامعية‪ ..‬دراسات حديثة ‪ ،‬أربد‪:‬عالم الكتب‬
‫الحديثة‪. ،‬‬
‫الخمشي‪ ،‬سارة والرواف‪ ،‬مها وغز‪ ،‬هناء(‪ .)2005‬أساليب تطوير التدريب‬
‫الميداني لتحقيق أهداف الممارسة المهنية للخدمة االجتماعية ‪.‬بحث‬
‫منشور ‪.‬كلية الخدمة االجتماعية للبنات بالرياض‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية‪.‬‬
‫‪.6‬الخميسي‪،‬سيد سالمة(‪.)2010‬دور كليات التربية في خدمة المجتمع والبيئة بين‬
‫النجاحات واإلخفاقات وخيارات المستقبل‪ ،‬دراسة حالة لكلية‬
‫‪200‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫التربية – جامعة الملك سعود )الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن)‬
‫كلية التربية‪-‬جامعة الملك سعود‪ -‬الرياض‪ ،‬اللقاء السنوي الثالث عشر‪.‬‬
‫‪.7‬الرعود‪ ،‬عطا هللا(‪.)2007‬درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس في الجامعات‬
‫األردنية للدور الوظيفي في مجال البحث العلمي ‪.‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪.‬مجلد‬
‫‪ ،23‬العدد‪.1‬‬
‫‪.8‬الرواشده‪ ،‬عالء زهير)‪.(2011‬دور الجامعة في خدمة المجتمع المحلي من وجهة‬
‫نظر أعضاء الهيئة التدريسية فيها وعالقة ذلك ببعض متغيرات الشخصية لديهم ‪:‬‬
‫جامعة البلقاء التطبيقية نموذ ًجا‪.‬مجلة جامعة أم القرى للعلوم االجتماعية‪ .‬السعودية‪،‬‬
‫المجلد‪،‬ع )‪.224-174 .)1‬‬
‫‪.9‬السهلی‪،‬خالد بن مطر(‪.)2018‬دور کليات التربية بالجامعات السعودية فی خدمة‬
‫المجتمع المحلی‪ :‬تصور مقترح‪ ،‬مجلة التربية ‪.‬جامعة األزهر‪-‬كلية‬
‫التربية‪.819 -877.)179(2.‬‬
‫‪.10‬الصغير‪ ،‬أحمد (‪.)2007‬التعليم الجامعي في الوطن العربي(‪ ، )1‬عالم الكتب‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪.11‬الطيطي‪ ،‬محمد‪ ،‬وأبو ساطور‪ ،‬تيسير)‪.(2011‬مدى مشاركة المجتمع المحلي‬
‫في دعم اإلدارات المدرسية وإسنادها في مدينة الخليل من وجهة نظر اإلدارات‬
‫ومجالس األباء‪ ،‬مجلة جامعة القدس المفتوحة‪ ،‬العدد )‪ ،(21‬رام هللا‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪.12‬العتيبي‪ ،‬محمد(‪.)2009‬دور جامعة الكويت في تطوير مؤسسات المجتمع‬
‫المحلي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس فيها مجلة العلوم اإلنسانية ‪،‬‬
‫السنة )‪ .)6‬العدد )‪ (41‬جامعة الكويت‪ .‬الكويت‪.‬‬
‫‪.13‬العياشي‪،‬زرزار(‪.)2017‬دور الجامعات العربية في خدمة المجتمع في ضوء‬
‫مسؤوليتها اإلجتماعية جامعة الكوفة‪،‬كلية اآلداب‪.247-272 .)32(10.‬‬
‫‪.14‬الكيالني‪ ،‬شادية جابر محمد(‪.)2005‬األدوار المطلوبة من عضوات هيئة‬
‫التدريس في خدمة المجتمع بمحافظة الدقهلية‪،‬مجلة كلية التربية بجامعة‬
‫المنصورة‪.196-51 ،59.‬‬
‫‪.15‬المطيري‪ ،‬فيصل بن فرج(‪.)2016‬المسؤولية االجتماعية لكلية التربية في‬
‫جامعة المجمعة في مجال محو األمية وتعليم الكبار‪ ،‬مجلة الدراسات‬
‫المالية والمصرفية ‪ -‬األكاديمية العربية للعلوم المالية والمصرفية‪ .‬األردن مج‬
‫‪،24‬ع‪.2‬‬

‫‪201‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫‪.16‬باكير‪ ،‬عايدة (‪.)2011‬تطور دور الجامعة في خدمة المجتمع في ضوء‬

‫المسؤولية المجتمعية واالتجاهات العالمية الحديثة ‪.‬المادة الكاملة لمؤتمر‬
‫المسؤولية المجتمعية للجامعات الفلسطينية المنعقد في مدينة نابلس بتاريخ‬
‫‪26‬سبتمبر‪،2011،‬الرابط‬
‫‪.http://www.qou.edu/arabic/index.jsp?pageId=3469‬‬
‫‪.17‬بركات‪ ،‬زياد(‪.(2009‬استراتيجيات التنمية البشرية في جامعة القدس المفتوحة‬
‫من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬مجلة جامعة القدس المفتوحة للدراسات‬
‫والبحوث‪ ،‬المجلد الثاني‪،‬العدد (‪.243 – 290(3‬‬
‫‪.18‬حسن‪ ،‬أميرة(‪.)2007‬نحو توثيق العالقة بين الجامعة والمجتمع‪ ،‬مؤتمر التعليم‬
‫العالي ومتطلبات التنمية‪،‬كلية التربية ‪،‬جامعة البحرين ‪.‬‬
‫‪.19‬زكريا‪ ،‬سماح محمد (‪.)2006‬تصور مستقبلى لتطوير دور الوحدات ذات‬
‫الطابع الخاص بالجامعة لخدمات المجتمع‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬كلية‬
‫التربية‪،‬جامعة بنها ‪.‬‬
‫‪.20‬سالم‪ ،‬لمياء جمعة (‪ .)2006‬تصور مقترح لدور جامعة األزهر في خدمة‬
‫المجتمع من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬رسالة ماجستير‪ -‬جامعة الدول‬
‫العربية‪.‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪.‬معهد البحوث والدراسات العربية‬
‫بالقاهرة ‪.‬قسم البحوث والدراسات التربوية‪.‬‬
‫‪.21‬سنقر‪ ،‬صالحة)‪ .)2007‬الفاعلية العلمية لعضوات هيئة التدريس بدمشق ‪.‬مجلة‬
‫جامعة دمشق‪.47-11 (2( 23،‬‬
‫‪.22‬صابر‪ ،‬فاطمة عوض‪ ،‬وخفاجة‪ ،‬ميرفت(‪.)2002‬أسس ومبادئ البحث العلمي‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬مكتبة ومطبعة اإلشعاع الفنية‪.‬‬
‫عامر‪ ،‬طارق)‪.)2007‬تصور مقترح لتطوير دور الجامعة في خدمة المجتمع في‬
‫ضوء االتجاهات العلمية الحديثة‪ ،‬دراسة غير منشورة‪،‬جامعة اليرموك‪،‬‬
‫إربد‪،‬األردن‪.‬‬
‫‪.23‬عبد السالم‪،‬سهام علي المختار(‪.)2015‬إستراتيجية مقترحة لتطوير دور‬
‫الجامعة في خدمة المجتمع بليبيا‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪،‬كلية البنات لآلداب والعلوم والتربية‪،‬قسم أصول التربية‪.‬‬
‫‪.24‬عبد هللا‪ ،‬صالح‪ ،‬وعثمان‪ ،‬عبدهللا (‪.)2010‬الدراسات العليا والبحث العلمي في‬
‫خدمة المجتمع في مؤسسات التعليم العالي بسلطنة عُمان دراسة تحليلية‪ ،‬المجلة‬
‫العربية األمريكية األكاديمية للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬العدد‪.1‬‬
‫‪202‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

‫‪.25‬عبد الناصر‪ ،‬عبد الناصر(‪ .(2004‬أداء الجامعات في خدمة المجتمع وعالقته‬

‫باستقاللها دراسة مقارنة في مصر وأمريكا والنرويج‪ ،‬رسالة دكتوا ره غير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫‪.26‬عثمان‪ ،‬صالح العامر) ‪ .)2007‬ثقافة العمل التطوعي لدى الشباب السعودي –‬
‫دراسة ميدانية"‪ ،‬مجلة الشريعة والدراسات االسالمية ‪ ،‬العدد ‪.7‬‬
‫‪.27‬عمار‪ ،‬إيمان حمدي (‪.)2009‬دور كلية التربية النوعية جامعة المنوفية في‬
‫خدمة المجتمع المحلي ‪.‬دراسات في التعليم الجامعي جامعة عين شمس ‪-‬كلية‬
‫التربية ‪-‬مركز تطوير التعليم الجامعي‪.‬ع‪.111-40، 20‬‬
‫‪.28‬عوض‪ ،‬حسني ونمر‪ ،‬رائد(‪.)2010‬واقع تطبيق مهنة الخدمة االجتماعية في‬
‫الميدان الطبي ومعوقاتها من وجهة نظر العاملين في المؤسسات الطلبة في‬
‫محافظتي قلقيلية وطولكرم ‪ ،‬مجلة العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫‪.29‬مرتجى‪ ،‬زكى(‪.)2011‬دور كليات التربية في الجامعات الفلسطينية في توجيه‬
‫طلبة الدراسات العليا نحو قضايا خدمة المجتمع بمحافظات غزة الجامعة اإلسالمية‬
‫نموذجاً‪ ،‬أبحاث ودراسات المؤتمر العلمي‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪141،‬‬
‫–‪.172‬‬
‫‪.30‬هللو‪ ،‬إسالم عصام(‪.)2013‬دور الجامعات الفلسطينية فى خدمة المجتمع فى‬
‫ضوء مسؤوليتها اإلجتماعية من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية دراسة حالة –‬
‫جامعة األقصى‪،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪31.Nejati et al. (2011). Corporate social responsibility and‬‬
‫‪universities: A study of top 10 world Universities’ websites,‬‬
‫‪African Journal of Business Management, 5(2)..‬‬
‫‪32.Brown. E. & Cloke. J. (2009).Corporate Social‬‬
‫‪Responsibility in Higher Education, ACME: An International‬‬
‫‪E-Journal for Critical Geographies, 8(3).‬‬
‫‪Gresi.D. & Senol. I. (2012).Corporate Social Responsibility in‬‬
‫‪Higher Education Institutions: 33.Istanbul Bilgi University‬‬
‫‪Case, American International Journal of Contemporary‬‬
‫‪Research, 2(3), USA.‬‬
‫‪34.Elena. D. & Doval. O. (2010). The University Social Role‬‬
‫‪And Responsibility, The Case Of Spiru Haret University, Social‬‬
‫‪203‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

Responsibility, Professional Ethics, and Management, the 11th

International Conference, Ankara, Turkey.
35.Kabakci. H.& Ferhan .O. (2008). 'The Organization of The
Faculty Development Programs for
Research Assistants: The Case of Education Faculties in
Turkey', The Turkish Online Journal of Educational
Technology – TOJET July 2008 ISSN: 1303-6521 7(3)
36.Grimm. R. Spring. K., Dietz. N .(2007). the health benefits
of volunteering,a review of recent research, Available:
٠٥٠٦_hbr.pdf http://www.nationalservice.gov/pdf/ ٠٧
37.Trencher, Yarime, McCormick, Doll & Kraines,(2014(.
Beyond the Third Mission: Exploring the Emerging University
Function of Co-creation for Sustainability, Published in:
Science and Public Policy, Lund University, International
Institute for Industrial Environmental Economics (IIIEE).

204
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫هند حسين محمد حريري‬ ‫دور كلية التربية في خدمة المجتمع في ضوء رؤية المملكة‬

The role of the Faculty of Education in serving the

community in the light of the vision of the Kingdom 2030
from the faculty members’ point of view at the University
of Jeddah

Abstract: The study aimed at identifying the role of the Faculty of

Education in the community service in light of vision of the
Kingdom 2030 from the faculty members’ point of view at the
University of Jeddah. The study used descriptive method through a
questionnaire applied to a sample of the faculty members.It
concluded that the role of the College in serving the community is
the development of the right habits in the family and the importance
of establishing bridges of cooperation between the Faculty of
Education and the surrounding environment and teaching special
education teachers how to apply some methods of measurement to
determine the needs of students with disabilities and pointed out that
there are no statistically significant differences in these fields, The
main obstacles facing the community service are the lack of
financial support and suggested the establishment of a center to
provide educational and psychological counseling.
keywords: Faculty of Education - Community Service - Faculty
Members

205
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة‬

‫الشاملة ومعوقاتها في جامعة عمران‬
‫أ‪.‬محمد صالح جعدان‬
‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ -‬المملكة العربية‬
‫السعودية‬

‫ملخص‪ :‬يُعد تطبيق إدارة الجودة الشاملة أحد الدوافع القوية الذي سعت من خالله‬
‫جامعة عمران بالجمهورية اليمنية لتطوير برامجها‪ ،‬بهدف تحقيق الجودة والتميز‬
‫في برامجها األكاديمية‪ ،‬ويهدف هذا البحث إلى التعرف على اتجاهات أعضاء هيئة‬
‫التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬ومعوقات تطبيقها في الجامعة‪ ،‬ومن ثم‬
‫الفوائد المرجوة منها‪.‬‬
‫لتحقيق تلك األهداف تم االعتماد على تم اعتماد المنهج الوصفي المسحي الذي تم‬
‫من خالله استطالع آراء جميع أفراد مجتمع الدراسة أو عينة منهم‪ ،‬بهدف وصف‬
‫الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها وتفسيرها‪ ،‬ومن أجل ذلك‬
‫صمم الباحث استبانة لجمع المعلومات الالزمة‪ ,‬وتم اختيار عينة عشوائية من‬
‫مجتمع الدراسة بلغت (‪ )50‬فرد‪ ،‬وخلص البحث إلى تقديم عدد من النتائج‬
‫والتوصيات أبرزها أن هناك توجها ً قويا ً نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة ومعوقاتها‬
‫في جامعة عمران‪ ،‬ورغبة اإلدارة بذلك‪ ,‬إذ أن جميع االستجابات كانت مرتفعة‬
‫بدرجة عالية‪ ،‬ويمكن الركون إليها عند تطبيق إدارة الجودة الشاملة‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬جامعة عمران‪-‬إدارة الجودة‪-‬تطوير األداء‬

‫‪206‬‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫مقدمـة‪:‬‬
‫تُعد إدارة الجودة الشاملة أحد األساليب اإلدارية الحديثة في اإلدارة‪ ،‬والتي تهدف‬
‫إلى تطوير األداء في المنظمات من أجل تحسين جودة الخدمة‪ .‬وتمثل أسلوبا ً يتميز‬
‫بالشمولية؛ حيث أنها تشمل كل جزء من أجزاء المنظمة‪.‬‬
‫وتمثل إدارة الجودة الشاملة حالً يسهم في مساعدة الجامعات على تقديم تعليم‬
‫فاعل وخدمات متميزة‪ ،‬تلبي حاجات المستفيدين‪ ،‬ويساعد في التغلب على الكثير من‬
‫المشكالت التي تعاني منها الجامعات‪ ،‬كونه مدخل حديث للتحسين المستمر‬
‫(أحمد‪ ،)9:2003،‬ونتيجة اإلقبال المتزايد والسريع نحو التعليم الجامعي‪ ،‬أوجد‬
‫خلالً هيكليا ً يعكس هدرا ً بشريا ً ورأسماليا ً لعدم تجاوب خريجي التعليم الجامعي من‬
‫حيث الكم والكيف مع احتياجات سوق العمل وأصحابه‪.‬‬
‫وتعرف منظمة التقييس العالمية (‪ )ISO‬إدارة الجودة الشاملة بأنها‪ ":‬عادة أو‬
‫عرف متأصل وشامل في أسلوب القيادة والتشغيل لمنظمة ما‪ ,‬بهدف التحسين‬
‫المستمر في األداء على المدى الطويل من خالل التركيز على متطلبات وتوقعات‬
‫المستفيدين م ع عدم إغفال متطلبات المساهمين وجميع أصحاب المصالح‬
‫اآلخرين(المصري‪ ,)92 :2007 ,‬كما تعرفها إدارة الدفاع للواليات المتحدة‬
‫األمريكية بأنها‪" :‬فلسفة ومبادئ إرشادية للتحسين المستمر للمنظمة من خالل‬
‫التطبيق الدقيق للطرق الكمية واالستخدام الناجح للمصادر البشرية‪ ,‬وأنها درجة‬
‫الوفاء باحتياجات المستفيد حاالً وفي المستقبل (عليمات‪.)18 :2004 ,‬‬
‫وأكد بعض الباحثين على أن إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي تتمثل في‪:‬‬
‫"طريقة حياة جديدة داخل الجامعات أو الكليات تنظر إلى التنظيم الجامعي على انه‬
‫سلسلة جودة مستمرة تبدأ من المنتج إلى المستهلك مارة ً بعملية اإلنتاج نفسها‪ ،‬وهي‬
‫شاملة ألنها تشمل كل جوانب العملية التعليمية " (عليمات‪.)98:2004 ,‬‬
‫ويمكن النظر إلى إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي على أنها نظام يتم من‬
‫خالله تفاعل المدخالت لتحقيق مستوى عال من الجودة حيث يقوم العاملون‬
‫باالشتراك بصورة فاعلة في العملية التعليمية والتركيز على التحسين المستمر‬
‫لجودة المخرجات إلرضاء المستفيدين‪( ،‬ابونبعة‪.)131-130 :2004,‬‬
‫ويواجه التعليم الجامعي في اليمن العديد من التحديات الداخلية والخارجية التي‬
‫تحول دون قيام الجامعات اليمنية بوظائفها المنوطة بها بكفاءة وفاعلية‪ ،‬وبما يمكنها‬
‫من تلبية احتياجات المجتمع وسوق العمل‪ ،‬اآلخذة في التغير والتطور مع مرور‬
‫الزمن (برقعان‪.)3 :2001 ,‬‬
‫‪207‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫ونتيجة لتلك التحديات سعت الكثير من الحكومات العربية إلى إصالح مؤسسات‬
‫التعليم الجامعي من أجل تجويد مخرجاتها وبادرت بإنشاء الهيئات والمجالس‬
‫المتخصصة للحصول على الجودة الشاملة من خالل االهتمام ببرامجها التعليمية‬
‫ومواءمة مخرجاتها مع متطلبات المجتمع وسوق العمل (العبيدي ‪.)2 :2009,‬‬
‫وجامعة عمران موضوع هذه الدراسة‪ ،‬هي إحدى الجامعات اليمنية حديثة النشأة‪،‬‬
‫التي تسعى لتحقيق الجودة والتميز في برامجها األكاديمية منذ نشأتها‪ ،‬إذ أن‬
‫اهتمامها يركز على التخصصات العلمية‪ .‬وتحقيقا لذلك قررت عدم قبول أعداد‬
‫كبيرة من الطالب تفوق قدرات منشآتها وإمكاناتها‪ ،‬وبالنسبة لجامعة عمران فإن‬
‫تطبيق إدارة الجودة يعد أحد الدوافع القوية لتطوير برامجها ولذلك برزت الحاجة‬
‫إلى إجراء هذه الدراسة‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫يعاني التعليم الجامعي في الدول النامية العديد من المشكالت‪ ،‬أما التعليم الجامعي‬
‫في اليمن فانه يعاني أيضا ً كما في الدول األخرى من تلك المشكالت نفسها‪ ,‬منها ما‬
‫يتعلق بازدياد عدد الملتحقين بالتعليم الجامعي‪ ,‬وما يتطلبه من زيادة عدد المباني‬
‫وزيادة عدد المعلمين كل ذلك في ظل قلة الموارد المادية المتوفرة‪ ،‬ومنها ما يتعلق‬
‫بالمناهج‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والبيئة الجامعية‪ ,‬سواء كانت مادية أو معنوية‬
‫وتدني مستوى الخريجين‪ ،‬وعدم رضا المجتمع عن عدم مالئمة الخريجين‬
‫لمتطلبات سوق العمل‪ ,‬لذلك أصبحت جودة التعليم أحد المطالب الملحة المنوط‬
‫بالجامعات للوفاء بها ( الشامي‪.)4 :2009 ,‬‬
‫كما أشارت العديد من الدراسات الى ضرورة تطوير التعليم الجامعي وفق‬
‫متطلبات الجودة في ظل التوجه لتطبيق االستراتيجية الوطنية للتعليم الجامعي في‬
‫اليمن‪ ،‬وفي ضوء التطورات العلمية والتكنولوجية والتغيرات السريعة في البني‬
‫التحتية‪ ،‬والعلمية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والمعرفية على مستوى العالم المتقدم وازدياد الطلب‬
‫على التعليم الجام عي‪ ،‬باإلضافة إلى زيادة المنافسة بين الجامعات النامية والمتقدمة‬
‫بحيث أصبحت الحاجة تدعو إلى االهتمام بجودة التعليم‪( ،‬بامدهف‪ ،‬األغبري‬
‫‪.)4 :2009,‬‬
‫وفي ضوء ما سبق فإن الحاجة تبدو ملحه وتدعو إلى المبادرة التخاذ اإلجراءات‬
‫العملية لتطبيق إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬وهذا أدى إلى قناعة الباحث بضرورة إجراء‬
‫دراسة تكشف عن اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة‬
‫ومعوقاتها في جامعة عمران بالجمهورية اليمنية‪.‬‬
‫‪208‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫أهداف الدراسة وأسئلتها‪ :‬سعت الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرف على اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة‬
‫في جامعة عمران‪.‬‬
‫‪ . 2‬الكشف عن معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران من وجهة‬
‫نظر أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫وقد سعت الدراسة إلى اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ . 1‬ما اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة‬
‫عمران؟‬
‫‪ . 2‬ما معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران من وجهة نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس؟‬
‫أهمية الدراسة‪ :‬تتلخص أهمية الدراسة فيما يلي‪:‬‬
‫‪. 1‬األهمية الخاصة لجامعة عمران بالنسبة لدورها في قيادة عملية التنمية في‬
‫الجمهورية اليمنية من خالل تركيز برامجها على العلوم التطبيقية والخدمات‬
‫التعليمية التي يحتاجها سوق العمل وأرباب الصناعة في المجتمع اليمني‪.‬‬
‫‪. 2‬تعد هذه الدراسة أضافه للمكتبة العربية لما تقدمه من إطار نظري وإطار ميداني‪.‬‬
‫‪ . 3‬ربما تشجع نتائجها الباحثين لمواصلة المزيد من األبحاث والدراسات حول إدارة‬
‫الجودة الشاملة في جوانب أخرى لم تتناولها حدود الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ . 4‬ويؤمل أيضا أن تؤدي نتائج هذا البحث إلى مساعدة إدارات الجامعة األكاديمية‬
‫وأعضاء هيئة التدريس في تطوير أداء العمل في كليات الجامعة لتكون قادرة على‬
‫تحقيق أهدافها بمستوى عال من الجودة والتميز في األداء‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪ :‬تم إجراء الدراسة الحالية للتعرف على اتجاهات أعضاء هيئة‬
‫التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران بالجمهورية اليمنية‪،‬‬
‫والمعوقات التي تحول دون تطبيقها من وجهة نظرهم‪ ،‬والمتواجدون خالل العام‬
‫الدراسي ‪.2014 – 2013‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫االتجاهات‪ :‬يرى "بوجاردس" أن االتجاه هو ميل الفرد الذي ينحو سلوكه تجاه‬
‫بعض عناصر البيئة أو بعيدا ً عنها متأثرا ً في ذلك بالمعايير الموجبة أو السالبة تبعا ً‬
‫لقربه من هذه أو بعده (القريوتي‪.)101 :1998 ,‬‬

‫‪209‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫وألغراض هذه الدراسة يقصد باالتجاهات الميل العام أو الرؤية لدى أعضاء‬
‫هيئة التدريس بجامعة عمران إلدارة الجودة الشاملة والتي تعكس مدى فهمها‬
‫وإدراكها ودعمها لجهود إدارة الجودة الشاملة‪.‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس‪ :‬نصت الالئحة المنظمة لشؤون منسوبي الجامعات اليمنية‬
‫من أعضاء هيئة التدريس ومن في حكمهم بأنهم‪( :‬أستاذ‪-‬أستاذ مشارك – أستاذ‬
‫مساعد) إضافة إلى المحاضرون والمعيدين‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي ألعضاء هيئة التدريس‪ :‬هم األفراد الذين يقومون بالتدريس‬
‫والبحث العلمي وخدمة المجتمع من خالل عملهم بالجامعات سواء كانوا من حملة‬
‫الدكتوراه أو الماجستير أو من يشغل وظيفة محاضر أو معيد‪.‬‬
‫إدارة الجودة الشاملة‪ :‬عرفها جابلونسكي في (عليمات‪ )18 :2004,‬بأنها استخدام‬
‫فرق العمل بشكل تعاوني ألداء األعمال بتحريك المواهب والقدرات لكافة العاملين‬
‫في المنظمة لتحسن اإلنتاجية والجودة بشكل مستمر‪.‬‬
‫ويقصد بإدارة الجودة في هذه الدراسة بأنها‪ :‬مجموعة من المبادئ وضعها رائد‬
‫الجودة الشاملة (ديمينج)‪ ،‬تعمل على التطوير والتحسين في األداء األكاديمي‪،‬‬
‫لتحقيق رسالة وأهداف الجامعة‪.‬‬
‫المعوقات‪ :‬يقصد بها المشاكل التي تعيق تطبيق وتنفيذ إدارة الجودة الشاملة في‬
‫جامعة عمران‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫دراسة العضاضي)‪ (2008‬هدفت الدراسة إلى الكشف عن مدى أهمية معوقات‬
‫تطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة واالعتماد األكاديمي في مؤسسات التعليم العالي‬
‫من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملك خالد‪ ,‬وأوضحت نتائج الدراسة‬
‫أن أكبر العوائق التنظيمية هو ضعف المكتبات بينما ضعف الثقة في أعضاء هيئة‬
‫التدريس كان أقل العوائق إال أنه الزال مرتفعا نسبيا‪ ،‬أما العوائق التعليمية‪ ,‬فهي ال‬
‫تختلف في أهميتها عن العوائق التنظيمية‪ ,‬وكان أكبرها ضعف إدراك مفهوم التعليم‬
‫المستمر‪ ,‬وأقلها عدم وجود آليات لتنمية المعرفة لدى الطالب‪ ،‬ويمثل ضعف الدعم‬
‫المالي العائق األهم من معوقات البحث العلمي ‪ ،‬وبما أن البحث العلمي وخدمة‬
‫المجتمع من وظائف الجامعات‪ ,‬فقد اتضح أن جامعة الملك خالد قد أهملت هاتين‬
‫الوظيفتين بشكل مالحظ‪ ،‬أما عن عوائق الجوانب القيادية فجميعها متقاربة إال أن‬
‫عائق عدم وضوح اختيار القيادات األكاديمية يمثل أهمية قصوى‪.‬‬

‫‪210‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫دراسة الحربي(‪ )2008‬هدفت هذه الدراسة إلى اقتراح استراتيجية مالئمة لتطبيق‬
‫إدارة الجودة الشاملة في الجامعات الحكومية بالمملكة العربية السعودية‪ ,‬ومعرفة‬
‫اتجاهات إفراد عينة الدراسة تجاه واقع ومعوقات ومتطلبات إدارة الجودة الشاملة‬
‫في الجامعات الحكومية السعودية وبناء االستراتيجية المقترحة لتطبيق إدارة الجودة‬
‫الشاملة‪ ,‬وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها‪ :‬إن الجامعات السعودية تعمل‬
‫على تطبيق التخطيط االستراتيجي لتحقيق أهدافها األكاديمية‪ ,‬وإن معظم القيادات‬
‫الجامعية لديهم قناعه عالية بأهمية تطبيق إدارة الجودة الشاملة والبدء في تطبيق‬
‫إدارة الجودة الشاملة قبل تهيئة المناخ المالئم لذلك‪ ,‬وإقامة برامج للشراكة مع‬
‫الجامعات والمؤسسات العلمية التي تعنى بتطبيق الجودة الشاملة‪ ,‬وتطبيق إدارة‬
‫الجودة الشاملة في الجامعات الحكومية بالمملكة العربية السعودية قبل تهيئة المناخ‬
‫المناسب لها‪ ,‬وافتقاد األقسام والكليات إلى الصالحيات الكافية لتفعيل برامج‬
‫ومشاريع الجودة الشاملة‪ ,‬وأن مشاركة أعضاء هيئة التدريس في صنع القرارات‬
‫بالجامعات السعودية تعد مشاركة ضعيفة‪.‬‬
‫دراسة نادية المطيري (‪ )2009‬هدفت الدراسة إلى‪ :‬التعرف على مفهوم الجودة‬
‫وأهميتها في التعليم العالي ومتطلبات تطبيق نظم الجودة في التعليم العالي‪,‬‬
‫والتعرف على دور أعضاء هيئة التدريس في تطبيق الجودة واالعتماد األكاديمي‪,‬‬
‫التعرف على مواقف أعضاء هيئة التدريس في بعض الجامعات السعودية من‬
‫المشاركة في تطبيق الجودة واالعتماد األكاديمي‪ ,‬وتوصلت الدراسة إلى عدد من‬
‫النتائج أهمها‪ :‬الحاجة إلى تحديث اللوائح النظامية واألكاديمية الخاصة بالجامعات‬
‫السعودية لتتوائم مع المتغيرات المتالحقة للتعليم العالي على مستوى العالم‪,‬‬
‫وأعضاء هيئة التدريس بالجامعات محل الدراسة ال تتاح لهم الفرصة الكافية‬
‫للمشاركة في صنع القرارات اإلدارية واألكاديمية بالجامعة مع استئثار القيادات‬
‫الجامعية العليا بها في معظم الحاالت‪ ,‬ووجود قلة تقاوم التحديث والتطوير لبرامج‬
‫الجودة واالعتماد‪ ,‬وتطبيق الجودة واالعتماد يحتاج إلى اعتماد مالية كبيره‪,‬‬
‫وضرورة تنمية موارد الجامعات ومنحها االستقاللية في الجانب المالي لكي تستطيع‬
‫مواجهة أعباء ومتطلبات الجودة‪.‬‬
‫دراسة‪ :‬عياد(‪ )2006‬هدفت الدراسة إلى االرتقاء بمستوى األداء اإلداري‬
‫والتنظيمي بإدارات وأقسام ووحدات الجامعة المختلفة‪ ،‬والتميز من خالل تحقيق‬
‫تطبيق مفهوم ومبادئ إدارة الجودة الشاملة على الوحدات اإلدارية في الجامعة‪،‬‬
‫والتي لها تأثير مباشر فيما يتعلق بتقديم الخدمات الجامعية اإلدارية والتعليمية‪,‬‬
‫‪211‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫وكانت أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ :‬موافقة مجتمع الدراسة على أهمية‬
‫أن تتبنى إدارة الجامعة تطبيق فلسفة إدارة الجودة الشاملة بدرجة عالية‪ ،‬وموافقة‬
‫مجتمع الدراسة على أهمية أن تتبنى اإلدارة العليا نشر ثقافة تنظيمية جديدة لتطبيق‬
‫إدارة الجودة الشاملة بدرجة عالية‪ ،‬وعلى أهمية أن تقوم إدارة الجامعة بتأهيل‬
‫العاملين للعمل وفق نظام الجودة الشاملة بدرجة عالية‪ ،‬وموافقة مجتمع الدراسة‬
‫على أهمية اهتمام اإلدارة العليا بتطبيق آليات الجودة الشاملة في العمل اإلداري‬
‫بدرجة مرتفعة‪.‬‬
‫دراسة عرجاش(‪ )2004‬استهدفت الدراسة الوقوف على مدخل إدارة الجودة‬
‫الشاملة وإمكانية تطبيقه في كليات التربية والوقوف على واقع إدارة كليات التربية‬
‫بالجمهورية اليمنية‪( ،‬نظريا وميدانيا)‪ ،‬والوصول إلى تصور مقترح لتطوير إدارة‬
‫كليات التربية بالجمهورية اليمنية‪ ،‬في ضوء مدخل إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس والقيادات األكاديمية‪ ،‬ثم طالب المستوى‬
‫الرابع في سبع كليات للتربية‪ ،‬هي‪ :‬كلية التربية صنعاء‪ ،‬وعدن‪ ،‬وت َ ِعز‪ ،‬و ِإب‪،‬‬
‫وال ُحدَيْدة‪ ،‬وذَ َمار‪ ،‬وال ُمكالَّ‪ .‬فقد اعتمد البحث على المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وكانت‬
‫أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ :‬أن هناك تأييدا ً كبيرا ً لتطبيق إدارة الجودة‬
‫الشاملة في كليات التربية بالجمهورية اليمنية‪ ،‬وأن هناك معوقات متوقعة عند‬
‫تطبيق إدارة الجودة الشاملة في كليات التربية‪.‬‬
‫دراسة الحربي(‪ )2003‬هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاهات الهيئة األكاديمية‬
‫السعودية نحو تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية‪ ،‬وعلى‬
‫مدى إسهام تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في تطوير الجامعات من وجهة نظر‬
‫الهيئة األكاديمية السعودية‪ .‬تكون مجتمع الدراسة من أعضاء هيئة التدريس‬
‫السعوديين الحاصلين على درجة الدكتوراه من الذكور واإلناث والمتواجدين على‬
‫رأس العمل في جامعات المملكة العربية السعودية بما فيهم العمداء ورؤساء أقسام‬
‫ومن يقوم مقامهم في القسم الخاص بالطالبات‪ .‬وتمثلت أهم النتائج في‪ :‬الموافقة‬
‫بدر جة فوق المتوسط على تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة بالجامعات السعودية‪،‬‬
‫وأن تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة يسهم في تطوير الجامعات السعودية بدرجة‬
‫فوق المتوسط‪.‬‬
‫دراسة‪ :‬برقعان(‪ )2001‬هدفت الدراسة إلى التعرف على اإلطار الفكري إلدارة‬
‫الجودة الشاملة باعتبارها اتجاها حديثا ً في مجال اإلدارة‪ ،‬وكيفية تطبيق مفاهيمها‬
‫عمليا ً في التعليم الجامعي‪ ،‬وتقديم توصيف لواقع جامعة حضرموت‪ ،‬من خالل‬
‫‪212‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫التعرف على ثقافة إدارة الجودة الشاملة بالجامعة‪ ،‬والتعرف على جودة الخدمات‬
‫الجامعية التي تقدمها جامعة حضرموت لطالبها‪ ،‬وكانت أهم النتائج التي توصلت‬
‫إليها الدراسة‪ :‬إمكانية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة على اإلدارة الجامعية‪،‬‬
‫وإن تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة يرتبط بمدى اقتناع القيادة أو اإلدارة العليا‬
‫في الجامعة بهذه األفكار وتبنيها ودعمها‪ ،‬ثم التدريب المكثف للقيادات للتعرف على‬
‫الفكر الفل سفي إلدارة الجودة الشاملة‪ ،‬وأن ثقافة إدارة الجودة الشاملة كانت غير‬
‫متحققة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس واإلداريين بشكل كاف‪ .‬واتفاق‬
‫الطالب على ضعف تحقق جودة الخدمات الجامعية في كل المجاالت بالرغم من‬
‫اختالف جنسهم وكلياتهم‪ ،‬وإن المجال الخاص بالتوجه بالمستفيد ليس إيجابيا ً مما‬
‫يتوقع معه عدم قبول بيئة الجامعة بشكلها الحالي للمفاهيم الحديثة إلدارة الجودة‬
‫الشاملة‪ ،‬فما زالت توجد النظرة للمستهلك أو المستفيد بأنه المستهلك أو المستفيد‬
‫الخارجي فقط‪ ،‬وال يوجد االهتمام بهذا المستهلك من حيث حاجاته ورغباته وردود‬
‫أفعاله فال عالقة معه تنتهي بمجرد تسليمه المنتج أو تقديم الخدمة له‪.‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬
‫منهج الدراسة‪ :‬اُستخدم في هذه الدراسة المنهج الوصفي المسحي الذي يتم من‬
‫خالل استطالع آراء جميع أفراد مجتمع الدراسة أو عينة منهم‪ ،‬وذلك بهدف وصف‬
‫الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها و درجة وجودها وتفسيرها‪ ،‬دون أن يتجاوز‬
‫ذلك إلى دراسة العالقة أو استنتاج األسباب لها (العساف‪ )2010،‬تحقيقا ً ألهداف‬
‫الدراسة الحالية المتمثلة بالتعرف على اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق‬
‫إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران والفوائد المرجوة من تطبيقها‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪ :‬تكون أفراد مجتمع الدراسة من جميع أعضاء هيئة‬
‫التدريس الذكور بجامعة عمران والبالغ عددهم (‪ )100‬عضوا هيئة تدريس‬
‫الحاصلين على رتبة (أستاذ‪ ،‬أستاذ مشارك‪ ،‬أستاذ مساعد) بكليات جامعة عمران‬
‫(إحصائية جامعة عمران‪ ،)2014‬وتم اختيار عينة عشوائية من مجتمع الدراسة‬
‫بلغت (‪ )50‬فرد‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪ :‬لتحقيق أهداف الدراسة رجع الباحث إلى األدبيات ذات العالقة‬
‫المباشرة بموضوع الدراسة‪ ،‬وتم بناء أداة الدراسة من اجل التعرف على اتجاهات‪،‬‬
‫ومعوقات‪ ،‬إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران‪.‬‬
‫وللتحقق من الصدق الظاهري ألداة الدراسة قام الباحث بعرضها على مجموعه‬
‫من المحكمين بلغ عددهم (‪ )21‬محكما ً من ذوي االختصاص والخبرة من أعضاء‬
‫‪213‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫هيئة التدريس‪ ،‬وقد طلب منهم الباحث إبداء آرائهم وملحوظاتهم وتم التعديل‬
‫بموجبها‪.‬‬
‫ولقياس صدق االتساق الداخلي لألداة استخدام الباحث معامل االرتباط‬
‫(بيرسون)‪ ،‬لقياس االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لكل بُعد من أبعاد أداة‬
‫الدراسة لمعرفة صدق االتساق الداخلي‪ ،‬وتبين وجود ارتباط داالً احصائيا ً عند‬
‫مستوى (‪.)0,01‬‬
‫جدول رقم (‪ )1‬معامالت ارتباط بيرسون لفقرات البُعد األول بالدرجة الكلية‬
‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬
‫بالمحور‬ ‫بالمحور‬
‫‪**0.687‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.310‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.372‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.357‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.319‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.354‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.591‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0.302‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.574‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.658‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.658‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.313‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪**0.407‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪**0.625‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.303‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.456‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪**0.293‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**0.268‬‬ ‫‪14‬‬
‫يالحظ ** دال عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل‬
‫جدول رقم (‪ )2‬معامالت ارتباط بيرسون لفقرات البُعد الثاني بالدرجة الكلية‬
‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬
‫بالمحور‬ ‫بالمحور‬
‫‪**0.591‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.662‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.589‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.557‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.323‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.342‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.489‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.561‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.409‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.353‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.451‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.323‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.589‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.330‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪214‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫يالحظ ** دال عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل‬

‫يتضح من الجداول (‪ )2–1‬أن قيم معامل ارتباط كل فقرة من الفقرات مع بُعدها‬
‫موجبة ودالة إحصائيا ً عند مستوي الداللة (‪ )0.01‬فأقل‪ ،‬مما يدل على صدق‬
‫اتساقها الداخلي مع محاورها‪.‬‬
‫ثبات األداة‪ :‬لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (االستبانة) في هذه الدراسة‪ ،‬استخدم‬
‫الباحث (معامل ثبات ألفا كرونباخ ()‪ )Cronbach's Alpha (α‬للتأكد من ثبات‬
‫أداة الدراسة‪ ،‬والجدول رقم (‪ )3‬يوضح معامالت ثبات أداة الدراسة‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )3‬معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة‪.‬‬
‫ثبات‬ ‫عدد‬
‫محاور االستبانة‬
‫العبارات المحور‬
‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪34‬‬
‫الشاملة لتطوير أداء جامعة عمران بالجمهورية اليمنية‬
‫معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪20‬‬
‫بالجمهورية اليمنية‬
‫‪0.92‬‬ ‫‪89‬‬ ‫الثبات العام‬
‫وكما يتضح من الجدول رقم (‪ )3‬بلغت قيم معامالت ارتباط ثبات ألفا العام‬
‫(‪ ) 0.92‬وهذا يدل على أن االستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات يمكن االعتماد‬
‫عليها في التطبيق الميداني للدراسة‪ ،‬وهو مؤشر مناسب إلجراء الدراسة‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬لتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث األساليب اإلحصائية‬
‫التالية‪:‬‬
‫معامل االرتباط (بيرسون) للتأكد من االتساق الداخلي ألداة الدراسة‪.‬‬
‫معامل إلفا كرونباح لحساب معامل ثبات أداة الدراسة‪.‬‬
‫التكرارات والنسب المئوية لتحديد إجابات أفراد الدراسة تجاه عبارات المحاور‬
‫الرئيسية التي تتضمنها أداة الدراسة‪.‬‬
‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري للتعرف على اتجاهات‪ ،‬ومعوقات تطبيق‬
‫إدارة الجودة الشاملة بجامعة عمران لتحقيق الهدف (األول‪-‬الثاني)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪ .‬السؤال األول‪ :‬ما اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو‬
‫تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران؟‬

‫‪215‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫الجدول رقم (‪ )4‬يوضح المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمعرفة درجة‬

‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران‬
‫بالجمهورية اليمنية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫الرتبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫م العبارة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪15‬‬ ‫‪0.309‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪ 1‬تنمي روح المشاركة عند الطلبة‬
‫‪12‬‬ ‫‪0.309‬‬ ‫‪ 2‬تضع نظاما ً مناسبا ً لتقييم أداء العاملين ‪2.93‬‬
‫بالجامعة‬
‫‪7‬‬ ‫‪0.309‬‬ ‫‪ 3‬تستثمر طاقات العاملين الفكرية ‪2.93‬‬
‫لتحقيق التحسين المستمر‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.309‬‬ ‫‪ 4‬تؤثر إيجابا في جودة التعليم الجامعي ‪2.93‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪0.363‬‬ ‫‪ 5‬مسئولية تعاونيـــة بين اإلدارة ‪2.91‬‬
‫العليـــــا وكافة منسوبي الجامعة‪.‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪0.396‬‬ ‫‪ 6‬تضع أدلة تشرح كيفية تحقيق الجودة ‪2.91‬‬
‫الشاملة بالجامعة‬
‫‪17‬‬ ‫‪0.326‬‬ ‫‪ 7‬تؤهل الجامعة للحصول على شهادات ‪2.91‬‬
‫االعتماد األكاديمي‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.396‬‬ ‫‪ 8‬تضع نظام مكافآت مناسب للعاملين ‪2.91‬‬
‫الملتزمين بتطبيق مبادئها‬
‫الرتبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫م العبارة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.377‬‬ ‫‪ 9‬توفر تقنيات التعليم المناسبة في ‪2.90‬‬
‫قاعات التدريس‬
‫‪29‬‬ ‫‪0.409‬‬ ‫‪ 10‬توفر مكتبة شاملة لجميع مصادر ‪2.90‬‬
‫التعلم في الجامعة‬
‫‪8‬‬ ‫‪0.390‬‬ ‫‪ 11‬تحقق نقلة نوعية في تحسين عملية ‪2.89‬‬
‫التدريس الجامعي‬
‫‪14‬‬ ‫‪0.402‬‬ ‫‪ 12‬تنمي مهارات التعلم الذاتي لدى ‪2.88‬‬
‫الطالب‬

‫‪216‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫‪21‬‬ ‫‪0.453‬‬ ‫‪ 13‬تتيح ألعضاء هيئة التدريس ‪2.81‬‬

‫المشاركة في حل المشكالت في‬
‫الجامعة‬
‫‪27‬‬ ‫‪0.488‬‬ ‫‪ 14‬تهتم بعملية التغذية الراجعة ‪2.80‬‬
‫لخريجيها‬
‫‪11‬‬ ‫‪0.527‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪ 15‬تضع جودة التعليم في سلم أولوياتها‬
‫‪30‬‬ ‫‪0.534‬‬ ‫‪ 16‬تهتم بالتدريب لرفع كفاءة جميع ‪2.76‬‬
‫العاملين في الجامعة‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.560‬‬ ‫‪ 17‬تحد من زيادة تكاليف التعليم الجامعي ‪2.70‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪0.569‬‬ ‫‪ 18‬تساعد على اكتشاف األخطاء قبل ‪2.67‬‬
‫حدوثها‬
‫‪0.293‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫المتوسط ككل‬

‫أظهرت نتائج الجدول رقم (‪ )4‬أن أفراد الدراسة موافقون على تطبيق إدارة‬
‫الجودة الشاملة في جامعة عمران بمتوسط ‪ 2.89‬من‪ ,3‬وانحراف معياري(‪)0.293‬‬
‫وهو متوسط يقع في الفئة الثالثة من فئات المقياس الثالثي ( من ‪ 2.34‬إلى‪)3.00‬‬
‫وهي الفئة التي تشير إلى خيار" موافق" بالنسبة ألداة الدراسة‪ ,‬ويعزي الباحث هذه‬
‫النتيجة إلى أن الجامعات تعتبر أجدر المؤسسات التي يجب أن تهتم بالجودة الشاملة‬
‫كونها تمتلك اإلدارة المناسبة لهذا العصر نظرا ً الهتمامها بالتحسين المستمر لكل‬
‫من الطالب وعضو هيئة التدريس‪ ,‬وقد أثبتت فاعليتها في هذا المجال كونها تساعد‬
‫على إيجاد مخرجات جيده وكونها أصبحت مطلب أغلب منسوبي مؤسسات التعليم‬
‫الجامعي‪ ,‬وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الشنبري (‪ ،)2000‬والتي بينت ارتفاع‬
‫مستوى إمكانية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية كما‬
‫يراها أعضاء مجالس الجامعات الذين طبقت عليهم الدراسة‪ ,‬وأيضا النتيجة التي‬
‫توصلت إليها دراسة الحربي(‪ ,)2008‬أن معظم القيادات الجامعية لديهم قناعه‬
‫عالية بأهمية تطبيق إدارة الجودة الشاملة‪ ,‬وأيضا النتيجة التي توصلت إليها دراسة‬
‫عرجاش(‪ ,)2004‬أن هناك تأييدا ً كبيرا ً لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في كليات‬
‫التربية بالجمهورية اليمنية‪ ,‬ومن خالل النتائج الموضحة أعاله يتضح أن هناك‬
‫تجانس في موافقة أفراد الدراسة على تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة‬
‫عمران حيث تراوحت متوسطات موافقتهم على تطبيق إدارة الجودة الشاملة في‬
‫‪217‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫جامعة عمران ما بين ( ‪ 2.67‬إلى‪ )2.93‬وهي متوسطات تقع في الفئة الثالثة من‬
‫فئات المقياس الثالثي والتي تشير إلى ( موافق ) على أداة الدراسة مما يوضح‬
‫التجانس في موافقة أفراد الدراسة على تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة‬
‫عمران‪.‬‬
‫ويفسر الباحث هذه النتائج بأن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران‬
‫يت يح للطالب قدرة أكبر على التواصل خاصة وأن الجودة الشاملة تتطلب معرفة‬
‫آراء الطالب حول واقع الخدمات التدريسية التي يحصلون عليها والعمل على‬
‫تحسينها وال شك أن هذا األمر يؤدي إلى تنمية روح المشاركة عند الطلبة‪ ,‬وبأن‬
‫إدارة الجودة الشاملة تعمل على تحسين مستوى الخدمات والمخرجات في المنظمة‬
‫وجودة التعليم الجامعي‪ ,‬ويتضح من خال ما سبق أن هناك توجها ً قويا ً نحو تطبيق‬
‫إدارة الجودة الشاملة لتطوير أداء جامعة عمران‪ ،‬إذ أن جميع االستجابات كانت‬
‫مرتفعة بدرجة عالية‪ ،‬ويمكن أن يطمئن لها عند تطبيق إدارة الجودة الشاملة‪.‬‬
‫السؤال الثاني وهو‪- :‬ما معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران‬
‫من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟‬
‫الجدول رقم (‪ )5‬يوضح المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات‬
‫أفراد الدراسة حول معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران‬
‫بالجمهورية اليمنية‪.‬‬
‫المتوسط االنحراف الرتبة‬ ‫م العبارة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪ 1‬المركزية في إجراءات العمل‬
‫بالجامعة‬
‫‪17‬‬ ‫‪0.444‬‬ ‫‪ 2‬تطبيق إدارة الجودة الشاملة قبل تهيئة ‪2.83‬‬
‫المناخ المالئم لها‬
‫‪8‬‬ ‫‪0.414‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪ 3‬ضعف التنسيق بين أقسام الكليات‬
‫وإدارات الجامعة‬
‫‪9‬‬ ‫‪0.567‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪ 4‬ضعف نظم المتابعة اإلدارية ألداء‬
‫العاملين بالجامعة‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.567‬‬ ‫‪ 5‬عدم توفر الدعم الكافي لتمويل برامج ‪2.79‬‬
‫إدارة الجودة الشاملة‬

‫‪218‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫‪19‬‬ ‫‪0.675‬‬ ‫‪2.72‬‬

‫‪ 6‬إهمال الجامعة الحصول على التغذية‬
‫الراجعة من المستفيدين من (داخل ‪/‬‬
‫خارج) الجامعة‬
‫‪18‬‬ ‫‪0.620‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪ 7‬قلة برامج الشراكة مع الجامعات‬
‫المحلية ‪ /‬العالمية‬
‫‪0.556‬‬ ‫‪ 8‬ضعف مشاركة أعضاء هيئة التدريس ‪2.71‬‬
‫‪6‬‬ ‫من ذوي الخبرات األكاديمية في‬
‫عملية اتخاذ القرارات بالجامعة‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.597‬‬ ‫‪ 12‬عدم وجود خطط واضحة لتفعيل دور ‪2.65‬‬
‫القيادات اإلدارية بالجامعة‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.742‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫‪ 13‬ضعف اقتناع القيادات العليا في‬
‫الجامعة بجدوى إدارة الجودة الشاملة‬
‫‪12‬‬ ‫‪0.889‬‬ ‫‪ 14‬زيادة األعباء التدريسية على أعضاء ‪2.29‬‬
‫هيئة التدريس بالجامعة‬
‫‪11‬‬ ‫‪0.896‬‬ ‫‪ 15‬تخوف منسوبي الجامعة من الفشل في ‪2.21‬‬
‫تطبيق إدارة الجودة الشاملة‬
‫‪15‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫‪ 16‬ضعف مستويات األداء لدى أعضاء ‪2.16‬‬
‫هيئة التدريس بالجامعة‬
‫‪16‬‬ ‫‪0.845‬‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪ 17‬ضعف مهارات استخدام التقنية لدى‬
‫أعضاء هيئة التدريس‬
‫‪0.247‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪1‬المتوسط ككل‬
‫بينت نتائج الجدول رقم(‪ )5‬أن أفراد الدراسة قوموا معوقات تطبيق إدارة الجودة‬
‫الشاملة بجامعة عمران بدرجة بلغت‪ ,2.61‬وانحراف معياري‪0.247‬وهو متوسط‬
‫يقع في الفئة التي تشير إلى خيار "موافق"‪ ,‬ويتضح أن هناك تقارب في وجهات‬
‫نظر فراد الدراسة نحو معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران‬
‫حيث تراوحت متوسطات موافقتهم على معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في‬
‫جامعة عمران ما بين (‪2.09‬إلى‪.)2.84‬إذ جاءت العبارة (‪" )4‬المركزية في‬
‫إجراءات العمل بالجامعة" بالمرتبة األولى من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها‬
‫بدرجة عالية‪ ,‬وبمتوسط(‪ ,)2.83‬وانحراف معياري(‪ ,)0.462‬وربما تعزى هذه‬

‫‪219‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫النتيجة في رأي الباحث إلى أن إدارة الجودة الشاملة بحاجة إلي نظام المركزي‬
‫يسمح بالمزيد من الحريات واالبتكار في العمل بعيدا ً عن الروتين والتعقيدات‬
‫اإلدارية التي تضعف العمل واألداء‪.‬‬
‫وجاءت العبارة (‪" )17‬تطبيق إدارة الجودة الشاملة قبل تهيئة المناخ المالئم لها"‬
‫في المرتبة الثانية من حيث موافقة أفراد الدراسة عليها بدرجة عالية‬
‫بمتوسط(‪ ،)2.83‬وانحراف معياري (‪ ،)0.444‬ويعزي الباحث هذه النتيجة إلى أن‬
‫تطبيق إدارة الجودة الشاملة يتطلب بيئة مناسبة في كافة البُنى التنظيمية واإلدارية‬
‫واالجتماعية داخل المؤسسة التعليمية‪ ،‬أو غيرها من المؤسسات من أجل توافر‬
‫مناخ مالئم إلمكانية التطبيق‪ ،‬ومن خالل النتائج أعاله يتضح وجود معوقات تحد‬
‫من تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة عمران‪.‬‬
‫وتوصل الباحث من خالل الدراسة إلى االستنتاجات التالية‪:‬‬
‫‪-‬تكمن أهمية إدارة الجودة الشاملة في أنها تؤدي إلى نجاح مبادرات التغيير في‬
‫الجامعة ألن ثقافة المؤسسة هي نتاج ومحصلة للسلوك الجماعي ألعضائها‪.‬‬
‫دورا حيويا ً في حياة الجامعة‪ ،‬فهي تجمع الجامعة‬ ‫‪-‬إن إدارة الجودة الشاملة تلعب ً‬
‫في كيان واحد متكامل‪ ،‬وتوجههم نحو هدف واحد هو استمرار وبقاء الجامعة‪،‬‬
‫وقدرتها على المنافسة‪،‬‬
‫دورا أساسيا ً في الرقابة على سلوك أعضائها‪،‬‬ ‫ً‬ ‫‪-‬وتلعب إدارة الجودة الشاملة‬
‫وإضفاء ميزة تنافسية للجامعة أمام منافسيها‪ ،‬ولعل هذا الدور الحيوي هو الذي دفع‬
‫الباحثين لالهتمام بإدارة الجودة الشاملة‪ ،‬ووظائفها داخل الجامعات‪ ،‬وأثرها على‬
‫تطوير الموارد البشرية داخل الجامعات بشكل عام‪.‬‬
‫‪-‬إن موافقة أعضاء هيئة التدريس في جامعة عمران على تطبيق إدارة الجودة‬
‫الشاملة يعتبر العنصر األساس في نجاح هذه الجامعة وتطويرها‪ ،‬وتمكنها من أداء‬
‫واجباتها المجتمعية والعلمية‪.‬‬
‫قائمة المـــراجـــع‬
‫‪.1‬أبو نبعه‪ ،‬عبد العزيز (‪ )2004‬إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات األكاديمية‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪.2‬أحمد‪ ،‬احمد إبراهيم(‪ ،)2003‬الجودة الشاملة في اإلدارة التعليمية والتربوية‪،‬‬
‫ط‪ ، 1‬اإلسكندرية‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪.3‬بامدهف‪ ،‬رفيقه إبراهيم‪ ،‬واالغبري‪ ،‬بدر سعيد‪ ،)2009( ،‬تجارب عالمية في‬
‫ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي" دراسة مقارنة ونموذج مقترح للتعليم الجامعي‬
‫‪220‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫اليمني"‪ ،‬المؤتمر الثالث للتعليم العالي في اليمن‪ ،‬تحديات جودة التعليم العالي‬
‫واالعتماد األكاديمي في دول العالم الثالث أكتوبر‪.‬‬
‫‪ .4‬برقعان‪ ،‬احمد (‪ ،)2001‬تصور مقترح لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة‬
‫حضرموت‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية جامعة أسيوط‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫‪.5‬الحربي‪ ،‬حياة (‪ ،)2003‬إدارة الجودة الشاملة كمدخل لتطوير الجامعات‬
‫السعودية ‪ :‬دراسة التجاهات الهيئة األكاديمية السعودية نحو تطبيق مبادئها ووجهة‬
‫نظرهم حول مدى إسهام هذا التطبيق في تطوير الجامعة‪ ،‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪.6‬الحربي‪ ،‬محمد بن محمد (‪ ،)2008‬استراتيجية مقترحة لتطبيق إدارة الجودة‬
‫الشاملة في الجامعات الحكومية بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪.7‬الشامي‪ ،‬عبد الرحمن محمد سعيد (‪ ،)2009‬تطوير برنامج الدراسات العليا بكلية‬
‫اإلعالم‪ ،‬في ضوء ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي من وجهة نظر كل من‬
‫القائمين علية والمستفيدين منه‪ .‬المؤتمر الثالث للتعليم العالي‪ ،‬الجمهورية اليمنية‪.‬‬
‫‪.8‬العبيدي‪ ،‬جبران سيالن (‪ ،)2009‬ضمان جودة مخرجات التعليم العالي في إطار‬
‫حاجات المجتمع‪ ،‬المؤتمر الثالث للتعليم العالي‪ ،‬الجمهورية اليمنية‪.‬‬
‫‪.9‬عرجاش‪ ،‬على شوعي ناجي (‪ ،)2005‬تطوير إدارة كليات التربية بالجمهورية‬
‫اليمنية في ضوء مدخل إدارة الجودة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬مجلة البحوث والدراسات‬
‫التربوية‪ ،‬صنعاء‪ ،‬اليمن‪ ،‬العدد‪.20‬‬
‫‪.10‬العضاضي‪ ،‬سعيد علي (‪ ،)٢٠٠٧‬معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة‬
‫واالعتماد األكاديمي حالة تطبيقية جامعة الملك خالد‪ ،‬المؤتمر الثاني لتخطيط‬
‫وتطوير التعليم والبحث العلمي في الدول العربية ص‪ 27-24‬فبراير‪ ،‬مجلد‪ ،1‬ص‬
‫ص‪.276-253‬‬
‫‪.11‬عليمات‪ ،‬صالح ناصر (‪ ،)2004‬إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية"‬
‫التطبيق ومقترحات التطوير"‪ ،‬ط‪ ،1‬االردن‪ ،‬ع ًمان‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪.12‬عياد‪ ،‬بكر سراج (‪2006‬ـ)‪ ،‬إدارة الجودة الشاملة وأهمية تطبيقها على الوحدات‬
‫اإلدارية بجامعة أم القرى‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم‬
‫القرى‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة محمد صالح جعدان‬

‫ تطوير األداء اإلداري لرؤساء‬،)2007( ‫ مروان وليد سليمان‬،‫المصري‬.13

،‫األقسام األكاديمية بالجامعات الفلسطينية في ضوء مبادئ إدارة الجودة الشاملة‬
.‫ غزه‬،‫ الجامعة اإلسالمية‬،‫ كلية التربية‬،‫رسالة ماجستير غير منشورة‬
‫ موقف أعضاء هيئة التدريس في بعض‬،)2009( ‫ نادية بنت محمد‬،‫المطيري‬.14
‫ رسالة ماجستير غير‬،‫الجامعات السعودية من تطبيق نظم الجودة في التعليم العالي‬
.‫ الرياض‬،‫ جامعة الملك سعود‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم التربية‬،‫منشورة‬
Attitudes of faculty members towards the application of
TQM and its constraints at Omran University

Abstract:In order to achieve these objectives, the descriptive

descriptive approach was adopted, in which the opinion of all
members of the study community or sample was examined.
The aim was to describe the studied phenomenon in terms of
its nature, degree of existence and interpretation.
For this purpose, the researcher designed a questionnaire to
collect the necessary information, and a random sample of the
study population was selected.)50(
The research concluded by presenting a number of conclusions
and recommendations. A strong trend towards the
implementation of TQM to improve the performance of the
University of Amran, and the desire of the Administration, as
all responses were high and can be relied upon in the
application of TQM.Keywords: Omran University - Quality
Management - Performance Development.
Keywords: Omran University, Quality
Management,Performance Development.

222
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫العدد ‪ 06‬سبتمبر ‪2019‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا برلين‬

‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء‬

‫بعض المتغيرات في األسرة دراسة ميدانية‬
‫د‪.‬أحمد معد‬
‫المدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬جامعة الحسن الثاني الدار البيضاء‪-‬‬
‫المغرب‬

‫ملخص ‪ :‬هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مستوى العنف المدرسي في ضوء بعض‬
‫المتغيرات لدى عينة من المراهقين المتمدرسين في مستوى التعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫وقد اعتمد الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬لوصف وتحليل العنف لدى المراهق‬
‫المتمدرس في ضوء متغيري دخل األسرة ومهنة الوالدين‪.‬‬
‫تكونت عينة البحث من مائة وأربعين (‪ )140‬مراهقا متمدرسا ظهرت عليهم‬
‫حاالت عنف بمجموعة من الثانويات التأهيلية التابعة لألكاديمية الجهوية للتربية‬
‫والتكوين بالدار البيضاء‪ ،‬وقد تم تطبيق مقياس العنف المدرسي على عينة الدراسة‬
‫من إعداد الباحث على عينة الدراسة‪.‬‬
‫وقد أشارت النتائج إلى أن مستوى العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس كان‬
‫متوسطا ً وبنسبة (‪ ،)61.69‬وأنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‬
‫(‪ ) 0.05‬في متوسطات درجات المفحوصين على مقياس العنف المدرسي بالنسبة‬
‫لمتغيري مهنة الوالدي ن لصالح اآلباء الذين ال يعملون‪ ،‬وبالنسبة لدخل األسرة‬
‫لصالح األقل د ًخالً‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪:‬العنف‪ ،‬العنف المدرسي‪ ،‬المراهق المتمدرس‪ ،‬األسرة‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫مقدمة‬
‫تعتبر مسألة العنف لدى المراهق المتمدرس غاية في األهمية‪ ،‬فهي ترتبط‬
‫بموضوع العنف بشكل عام الذي أصبح يشكل موضوعا رئيسا في اآلونة األخيرة‬
‫في كل مناحي الحياة اإلنسانية‪ ،‬وكما أن هذا الموضوع أصبح يحتل مكانة بارزة في‬
‫مجال الدراسات االجتماعية وحتى التقافية والسياسية كل من زاوية قراءته‪ ،‬فإنها‬
‫أيضا –هذه المسألة‪-‬ترتبط بمرحلة المراهقة التي تشكل إحدى الموضوعات‬
‫األساسية للسيكولوجيا‪ .‬ففي مرحلة المراهقة تتميز شخصية الفرد‪،‬ومن بين ما تتميز‬
‫به الهشاشة أحيانا‪ ،‬وبسرعة التأثر واالنفعال أحيانا أخرى‪ ،‬كما تتميز بمجموعة‬
‫خصوصيات اجتماعية‪ ،‬ونفسية‪.‬‬
‫إن موضوعنا الرئيس هنا ليس هو العنف أو المراهقة بشكل عام‪ ،‬ولكن هو‬
‫العنف لدى المراهق المتمدرس‪ ،‬وما يرتبط به من بعض المتغيرات المحددة التي‬
‫نفترض أنها فعالة فيه وذات تأثير آجتماعي نفسي ملموس‪ ،‬كما نفترضها مؤثرة‬
‫بشكل مباشر أو ال مباشر‪ ،‬والتي تشكل حسب وجهة نظرنا أحد عناصر اإلطار‬
‫االجتماعي الذي يحتك معه المراهق المتمدرس منذ أن كان طفال قبل أن يكون‬
‫مراهقا‪ ،‬فالفرد تربى في األسرة‪ ،‬ثم انتقل إلى المدرسة ليتابع سيرورة التعلم‬
‫االجتماعي من أجل بناء ذاته‪ ،‬وتشكيلها بما يتماشى وقيم المجتمع‪ .‬إن األسرة‬
‫والمدرسة من أهم المحطات الرئيسة والفاعلة في سيكولوجية الفرد‪ ،‬فاألسرة هي‬
‫تلك الخلية االجتماعية المحددة لمعالم شخصية الفرد منذ أن كان طفال‪ ،‬ففيها تتشكل‬
‫بداية حياته النفسية واالجتماعية من خالل عالقته بذاته‪ ،‬وعالقته بمحيطه‪ .‬هكذا‬
‫يمكن القول بأن دور األسرة بقي أساسا في تحديد شخصية الفرد‪ ،‬وبناء المجتمع ما‬
‫دام المجال الطبيعي األول الذي تتوافق داخله شخصية الفرد وفق النموذج المؤطر‬
‫لها داخل األسرة(عباس‪.)3:2005،‬‬
‫ويمكن التنبيه في هذا السياق إلى اعتبار أربع مسائل ش ّكلت الظرف العلمي‬
‫األساسي لهذه المساهمة البحثية‪ .‬فأما المسألة األولى فتكمن في أن الحدود الزمنية‬
‫لهذه الدراسة تعود ألكثر من ثالثة سنوات خلت‪ ،‬وقد ارتأينا نشرها كمساهمة في‬
‫سياق نقاش علمي رصين حول الظاهرة؛ ظاهرة العنف المدرسي‪ ،‬السيما وأنه‬
‫الحظنا كثرة اللغط عن العنف وتحميل المدرسين المسؤولية التامة تارة أو تحميل‬
‫الجيل كل ه المسؤولية تارة أخرى‪ ،‬أو الحديث عن الموضوع بشكل سطحي دون‬
‫اختيار مسالك علمية لمعالجة االنتشار الواسع والمخيف للظاهرة‪.‬‬

‫‪224‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫وأما المسألة الثانية فهي إيماننا العلمي بأن العنف المدرسي ظاهرة متعددة‬
‫ومتشابكة وغاية في التعقيد يتداخل فيها النفسي باالجتماعي مع عناصر أخرى‬
‫نعتبرها موجودة وفاعلة من باب االفتراض‪ ،‬ولكن كي ال نقع في التعميم وجلب كل‬
‫العوامل أو المتغيرات الممكنة من أجل تفسير الظاهرة‪ ،‬ارتأينا أن نعمل على ضبط‬
‫وفهم مستوى وتأثير متغيرين وهما ‪:‬متغير نشاط الوالدين المهني ومتغير دخل ا‬
‫أسرة‪ ،‬فقط قد ال يعيرهما اإلنسان العادي اهتماما كبيرا بالرغم من إمكانية تأثيرهما‬
‫غير المخفي أو غير المباشر‪،‬‬
‫وأما المسألة الثالثة فهي محاولة الخضوع وااللتزام بطريق العلم على مستوى‬
‫التخصيص الدقيق عوض الشمولية والتعميم السطحي‪ ،‬السيما في أحد أعقد‬
‫الظواهر في الوجود وهي الظاهرة اإلنسانية فهي األكثر غرابة من أي نوع آخر من‬
‫الموجودات‪ .‬أما المسألة الرابعة فإنه وإن كنا ال ننكر وجود عنف لدى الطبقة‬
‫البورجوازية قد يكون متوحشا أحيانا ويصل للقتل العمد بسبب الخيانة أو أسباب‬
‫أخرى كما هو معروف‪ ،‬فإن هذا الوضع ال يجب أن يكون اعتبارا منطقيا لتغييب‬
‫أهم ية الفقر كعامل متفاعل مع عوامل أخرى في صناعة العنف‪ ،‬مع التأكيد على أنه‬
‫إذا كان الفقر يفترض أنه ينتج لنا حاالت العنف‪ ،‬فإن الوعي بالفقر يفترض أنه ينتج‬
‫حاالت أكثر وأشد خطورة‪ ،‬وقد سبق أن أكد كارل ماركس كفيلسوف وعالم اقتصاد‬
‫هنا أنه ليس الفقر من يؤدي للثورة ولكن الوعي به‪ ،‬وقد نفسر الثورة بمرجعية‬
‫نفسية في سياق األسرة أو المدرسة باعتبارها ثورة على ظروف معيشية معينة‬
‫عاشها ويعيشها المراهق المتمدرس تتمظهر في العنف المادي والجسدي غالبا‪.‬‬
‫الفصل األول‪ :‬السياق اإلشكالي للدراسة وأهدافها وأهميتها‬
‫أوال‪ :‬إشكالية الدراسة‬
‫لقد أصبح العنف المدرسي من الظواهر المنتشرة والمتنامية في مجتمعاتنا‪،‬‬
‫بالرغم تعدد األسباب والعوامل‪ ،‬فهناك من يذهب إلى الربط بين العنف المدرسي‬
‫وبظروف األسرة االقتصادية‪ .‬وهذا ما أثبتته نتائج مجموعة من الدراسات من بينها‬
‫دراسة جهاد علي السعايدة‪ ،‬والتي أشارت إلى أن أهم األسباب االجتماعية التي‬
‫تؤدي إلى العنف المدرسي هي ‪:‬عجز األسرة عن توفير المتطلبات األساسية للطلبة‪،‬‬
‫يليها اتباع رفاق السوء(جهاد علي السعايدة‪ .)54-68: 2014:‬وإلى جانب ذلك نجد‬
‫دراسة (فاطمة كامل محمد‪)208-179 :2009،‬قد توصلت في نتائجها إلى أن‬
‫هنالك عالقة بين درجة العنف وفقدان أحد الوالدين‪ ،‬كما أشارت إلى أن هناك‬
‫مجموعة عوامل أسرية مسببة للعنف منها عدم إشباع األسرة لحاجات أبنائها المادية‬
‫‪225‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫نتيجة تدني المستوى االقتصادي و كثرة عدد أفراد األسرة‪ ،‬فقد وجد من خالل‬
‫العديد من الدراسات أن هناك عالقة بين عدد أفراد األسرة وسلوك العنف وبيئة‬
‫السكن ‪،‬فاألسرة التي يعيش أفرادها في مكان سكن مكتظ يميل أفرادها لتبني سلوك‬
‫العنف كوسيلة لحل مشكالتهم‪ .‬وهو نفسه ما أكدت عليه بطريقة أو أخرى عدة‬
‫دراسات إلى أن هذه الظاهرة قد تكون ناتجة عن مواجهة المشكالت االجتماعية‪،‬‬
‫واالقتصادية‪،‬والسياسية المتعلقة بالفقر والبطالة (خالد الصرايرة‪-137:2009 ،‬‬
‫‪.)157‬‬
‫جوا غير طبيعي‪،‬‬ ‫إن عجز األسرة عن تلبية حاجات أفرادها سيخلق ال محالة ّ‬
‫وتتكون نظرة‬
‫ّ‬ ‫بحيث يشعر اإلنسان بنوع من التهديد على مستوى وجوده النفسي‪،‬‬
‫سلبية ومتشائمة ومعادية للواقع‪ ،‬ألن الفرد هنا يعتبر نفسه ناقصا أو ضحية‪ ،‬ومن‬
‫هنا يظهر أهمية العامل االقتصادي وهو ما عبرت عنه ميدانيا دراسة (عالء‬
‫الرواشدة‪ )9-30: 2011،‬بعنوان "اتجاهات الطلبة نحو العنف المدرسي"وهي‬
‫دراسة ميدانية تحليلية في علم االجتماع التربوي‪ ،‬بحيث األخرى تشير إلى وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية التجاهات الطلبة نحو العنف المدرسي تعزى لمتغير‬
‫مستوى الدخل‪ ،‬كما تشير أيضا إلى أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫التجاهات الطلبة نحو العنف تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫يتبين إذن من خالل هذه الدراسات أن العامل االقتصادي له دور مهم في العنف‪،‬‬
‫ولما كان األمر كذلك فإنه يمكن اعتبار وجود تأثير كبير للتفاعالت العنيفة كنتاج‬
‫للوضعية المادية لألسرة‪ ،‬ولكن من خالل شبكة معقدة من التفاعالت تتجسد من‬
‫خالل ردود أفعال نفسية مرضية يكون العنف تمظهرا من تمظهراتها‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬أسئلة الدراسة‪ :‬من خالل تلك الدراسات السابقة‪ ،‬ومن خالل واقع عمل‬
‫الباحث كمدرس لمدة تزيد عن عشر سنين‪ ،‬وشعوره بأهمية األسرة والمدرسة‬
‫وبعض المتغيرات المرتبطة بهما في حياة المراهق‪ ،‬تبين أن عمق إشكالية العنف‬
‫لدى المراهق المتمدرس‪ ،‬يدخل ضمن سياق مجموعة من المتغيرات النفسية‬
‫واالجتماعية المتفاعلة فيما بينها ‪ ،‬ولكن كاختيار منهجي أشرنا له سلفا فقد حددنا‬
‫بعضا من تلك المتغيرات في متغيرين مترابطين؛ األول هو متغير مهنة الوالدين‪،‬‬
‫والثاني يتمثل في متغير دخل األسرة ‪ .‬وفي هذا اإلطار تبلورت أسئلة الدراسة كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫السؤال الرئيس‪ :‬ما مستوى العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس في ضوء‬
‫متغيري مهنة الوالدين ودخل األسرة؟‬
‫‪226‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫األسئلة الفرعية‪- :‬ما مستوى العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس؟ وهل توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬في متوسطات درجات‬
‫المفحوصين على مقياس العنف المدرسي تعزى لمتغير مهنة الوالدين ؟ وهل توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬في متوسطات درجات‬
‫المفحوصين على مقياس العنف المدرسي تعزى لمتغير دخل األسرة؟‬
‫ثالثا‪ -‬أهداف الدراسة‪ ،‬تتمثل أهداف للدراسة في ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬السعي للتعرف على مستوى العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس‪.‬‬
‫‪-‬دراسة الفروق اإلحصائية في متوسطات درجات المفحوصين على مقياس العنف‬
‫المدرسي بالنسبة لمتغير نشاط الوالدين‪.‬‬
‫‪-‬دراسة الفروق اإلحصائية في متوسطات درجات المفحوصين على مقياس العنف‬
‫المدرسي بالنسبة لمتغير دخل األسرة‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬إطار نظري وإجرائي مختصر للمفاهيم‬
‫أوال مدخل نظري‪:‬‬
‫تبنت جمعية الصحة العالمية التاسعة واألربعين منذ عام ‪ ،1996‬القرار رقم‪ :‬ج‬
‫ص ع ‪ 25/49‬الذي صرح بأن العنف مشكلة صحية عمومية في العالم كله‪ ،‬ومنذ‬
‫عام ‪ 2002‬أ صدرت منظمة الصحة العالمية تقريرها العالمي حول العنف والصحة‬
‫فاستعرضت فيه مشكلة العنف على الصعيد الدولي‪ ،‬وسلطت الضوء على الحجم‬
‫الهائل للمشكلة وما تسببه من خسائر بشرية ومعاناة إنسانية‪ ،‬و وكان قد قدر قبل‬
‫ذلك في عام ‪ 2000‬وجود ‪ 520000‬حالة قتل كعنف حدث بين األشخاص في شتى‬
‫أنحاء العالم‪ ،‬منها ‪ 199000‬حالة وفاة بين الفتيان‪ ،‬وقد سجل أعلى المعدالت‬
‫بإفريقيا‪ ،‬وأمريكا الالتينية‪ ،‬ومنها ‪ 57000‬طفل ممن هم دون ‪ 15‬سنة(منذر عرفات‬
‫زيتون‪.)6-12-14 :2005،‬‬
‫ويفيد ذلك أن العنف يعد تهديدا جديا لوجود اإلنسان‪ ،‬بحيث يموت يوميا حوالي‬
‫‪ 4400‬شخص في العالم بسبب أفعال عنف جماعية أو فردية موجهة ضد النفس أو‬
‫ضد الغير‪ ،‬ويصاب آالف البشر بعواقب صحية ألذيات غير قاتلة نتيجة تعرضهم‬
‫أو مشاهدتهم ألفعال عنيفة ومع ذلك‪ ،‬فما زالت الوقاية من العنف في كثير من‬
‫البلدان مجاال جديدا أو ناشئا(محمد أديب العسالي‪ ، )11 :2008،‬السيما في األسر‬
‫والمدارس‪.‬إن ظاهرة العنف في األسرة وأشكال التعامل غير السوية تقع في كل‬
‫المجتمعات‪ ،‬سواء العربية أو األجنبية‪ ،‬لكن الفرق هو أن المجتمعات الغربية‬
‫تعترف بوجود هذه المشكلة وتعمل على معالجتها بوسائل عديدة‪ ،‬وعلى أساس‬
‫‪227‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫علمي‪ ،‬في حين أن المجتمعات العربية تعتبرها من الخصوصيات العائلية‪ ،‬بل من‬
‫األمور المحظور تناولها حتى من أقرب الناس(أبو حطب صبيحة‪.)307 :2013،‬‬
‫وقد أصبحت تشكل في اآلونة األخيرة ظاهرة بامتياز في كل المجتمعات‪ ،‬وأدت‬
‫إلى العديد من األبحاث والدراسات التي خلص عنها العديد من المخططات‬
‫التربوية‪ ،‬والتأهيلية‪ ،‬والعالجية‪ ،‬إال أن المشكلة تستمر في التفاقم بشكل مدهش‪،‬‬
‫كونها ليست أمرا معزوال عن تحمل األوضاع النفسية واالجتماعية والثقافية في‬
‫المجتمع(مصطفى حجازي‪ .)5 :1995،‬وعلى هذا األساس فالمجتمع المغربي هو‬
‫في حاجة إلى مجموعة من الدراسات العلمية‪ ،‬واألبحاث الجامعية‪ ،‬واألكاديمية‪،‬‬
‫للوصول إلى خالصات ونتائج علمية حول ظاهرة العنف لدى المراهق‬
‫المتمدرس(أحمد معد‪ ، )160 :2014،‬عبر معرفة عناصرها وتشخيص جوانبها‬
‫وضبط متغيراتها‪ ،‬وذلك من أجل صياغة برامج وقائية وعالجية‪ ،‬وخاصة تلك التي‬
‫تجعل من األستاذ والمربي والفاعل االجتماعي واألب والسياسي وصاحب القرار‬
‫على معرفة يقينية بالمناهج التربوية وبطرائق التعامل مع التلميذ المراهق‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تحد يد نظري لبعض المفاهيم األساسية المرتبطة بالدراسة‬
‫أ‪-‬مفهوم العنف‪ :‬في سياق تحديد داللة مفهوم العنف فقد قدم "روبيرت ما كافي‬
‫براون" ‪ Robert Mc Affee Brown‬تعريفا ً للعنف بوصفه انتهاكا ً للشخصية‪،‬‬
‫وذلك من خالل التعدي على اآلخر‪ ،‬أو إنكاره‪ ،‬أو تجاهله ماديا أو غير ذلك ‪...‬فأي‬
‫سلوك شخصي‪ ،‬ومؤسساتي يتسم بطابع تدميري مادي واضح ضد آخر يعد عمالً‬
‫عنيفاً(باربرا وايتمر‪ ، )337 :2007،‬كما يعرف بـأنه" سلوك يهدف إلى إحداث‬
‫نتائج تخريبية أو مكروهة أو إلى السيطرة من خالل القوة الجسدية أو اللفظية على‬
‫اآلخرين‪ ،‬وينتج عنه إيذاء شخص أو تحطيم ممتلكات وإلحاق الضرر المادي أو‬
‫المعنوي بكائن حي أو بديل عن كائن حي أفرادا أو جماعات"(وزارة التربية‬
‫والتعليم‪ .)7 :2008،‬من هذا المنطلق يتبين أن العنف المدرسي ليس منتوجا مدرسيا‬
‫بل هو صنعة إنسانية مرتبطة باإلنسان كله‪ ،‬إال أننا هنا سنفكر فيه عمليا من زاوية‬
‫تخصصية محددة تتمثل في العنف المدرسي‪.‬‬
‫ب‪-‬مفهوم المراهقة‪ :‬أما مفهوم المراهقة فإنه ال يوجد في الواقع تعريف واحد لها‪،‬‬
‫فهناك من يعتبرها مرحلة االنتقال من الطفولة إلى الشباب‪ ،‬وتتسم بأنها فترة معقدة‬
‫من التحول‪ ،‬والنمو تحدث فيها تغييرات عضوية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬وذهنية واضحة تقلب‬
‫الطفل الصغير عضوا في مجتمع الراشدين(ميخائيل أسعد‪ ، )255:1986،‬وهناك‬
‫من يعتبرها عملية نمو ونضج وتغير أكثر منها مرحلة‪ ،‬وهذا النضج والنمو يشكل‬
‫‪228‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫جميع جوانب الشخصية لدى المراهق من الناحية النفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والعقلية‪،‬‬

‫والوجدانية‪ ،‬والجسيمة(أحمد أوزي‪.)15:2011،‬‬
‫وبخصوص المراهقة كمرحلة فإن ما ينبغي التأكيد عليهه ههو أنهه ال يوجهد اتفهاق بهين‬
‫الباحثين أو علماء النفس حول تحديد فترة المراهقة بشهكل دقيهق‪ ،‬فمهنهم مهن يعتبرهها‬
‫بين (‪ 10‬و‪ )21‬سهنة‪ ،‬بينمها يحصهرها آخهرون لفتهرة بهين (‪ )13-19‬سهنة‪ ،‬ولعهل ههذا‬
‫االخههتالف هههو الههذي جعههل دراسههة المراهقههة تخضههع لعههدة تقسههيمات ثنائيههة وثالثيههة‬
‫ورباعية(إسماعيل خليل إبراهيم‪.)14-16 :2008،‬‬
‫ج‪-‬مفهوووم األسوورة‪ :‬أمهها األسههرة فهههي "الههدرع الحصههينة‪ ،‬مههن أسههر أي ش هدّ‪ ،‬وأسههره‬
‫يأسههرهأ أسههرا ً وإسههارة ً أي شههدّه باإلسههار‪ ،‬وهههو مهها شأههد بههه وأسههرة الرجههل عشههيرته‪،‬‬
‫ورهطهههه األدنهههون ألنهههه يتقهههوى بههههم"( كهههاظم الشهههيب‪، )18:2007،‬علهههى المسهههتوى‬
‫اللغههوي‪،‬ومن أقههدم التعههاريف نجههد تعريهههف أرسههطو ‪" :Aristo‬األسههرة هههي تنظهههيم‬
‫طبيعهي تههدعو إليههه الطبيعة"(سلسههلة التكهوين التربههوي‪ .)46:2001،‬لكنههها أيضهها ههي‬
‫أول وأهم المصهانع االجتماعيهة التهي تنهتج الوجهدان الثقهافي الهوطني‪ ،‬بواسهطة شهبكة‬
‫القههيم التههي توزعههها مههن خ هالل التربيههة علههى سههائر أفرادههها‪ ،‬وتلقههنهم إياههها بوص هفها‬
‫اآلداب العامههة الواجههب احترامههها‪ ،‬والمقدسههات التههي يتعههين االلتههزام بها(عبههد االلههه‬
‫بلقزيز‪.")48:1999،‬‬
‫انطالقا من هذه التحديدات يتبين أن األسرة ههي المجهال األول الهذي يتهداخل فيهه‬
‫الطبيعي مهع الثقهافي واالجتمهاعي‪ ،‬وأنهها مؤسسهة اجتماعيهة للتربيهة تتكهون مهن عهدة‬
‫أفراد‪ ،‬ويمكن التمييز في هذا الصدد بين نوعين من األسر؛ النوع األول‪:‬ههو األسهرة‬
‫الممتههدة‪ ،‬أو األسههرة المركبههة‪ ،‬وهههي التههي تضههم األبنههاء‪ ،‬واآلبههاء واألجههداد‪ ،‬وتكههون‬
‫السهلطة فيهها بطبيعهة الحهال لألكبهر سهنا ً مهن الهذكور‪ .‬والنهوع الثهاني‪ :‬مهن األسهر ههي‬
‫األسرة النووية‪ ،‬وهي عبارة عن أسر صغيرة تضم األبوين‪ ،‬ومن يعولون من أبناء؛‬
‫وتعتبر هذه األسرة مستقلة نوعا ما بذاتها اقتصاديا ً واجتماعيهاً‪ ،‬وتشهرف علهى تربيهة‬
‫أبنائها دون تدخل من أطراف‪ ،‬أو أفراد آخرين من العائلة الكبيرة‪.‬‬
‫ثالثا التعريفات اإلجرائية‪:‬‬
‫مفهوم العنف ‪:‬نقصد بمفهوم العنف إجرائيا بأنه ‪ " :‬كل استعمال للقوة من قبل‬
‫المراهق المتمدرس يضر بالغير داخل المدرسة نفسياّ‪ ،‬أو جسميا‪ ،‬فهو سلوك‪ ،‬أو‬
‫فعل إكراه يوجه إلى اآلخر شيئاً‪ ،‬أو فردا ً للسيطرة عليه‪ ،‬أو حرمانه من حقوقه أو‬
‫القضاء عليه إلشباع رغبات مادية أو معنوية"‬

‫‪229‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫مفهوم العنف المدرسي‪ :‬ونقصد مفهوم العنف المدرسي كل سلوك يمارس بشكل‬
‫لفظي أو جسدي أو رمزي‪ ،‬فهو فعل يؤدي إلى أضرار مادية أو معنوية في الوقت‬
‫الذي يحدث داخل المدرسة ويتخذ العنف المدرسي أشكاال متعددة مثل" الخالفات‬
‫مع المعلمين‪ ،‬الخالفات والشجار والعنف بين التالميذ فيما بينهم‪ ،‬التمرد على أنظمة‬
‫ال مدرسة و إثارة الشغب والفوضى مما يعيق سير العملية التربوية‪ ،‬أو معاداة مواد‬
‫مقررة بعينها‪.‬‬
‫ج‪ -‬مفهوم المراهق المتمدرس‪ :‬ونقصد بالمراهق المتمدرس ذلك التلميذ الذي‬
‫يدرس في المرحلة الثانوية التأهيلية‪ ،‬والذي يتراوح عمره بين (‪ )14-18‬سنة‪ ،‬مما‬
‫يجعله يناسب مرحلة المراهقة‪.‬‬
‫د‪ -‬مفهوم األسرة‪ :‬ونقصد به‪ ،‬األسرة التي ينتمي لها المراهق المتمدرس والتي‬
‫تعتبر المشرف المباشر عليه والمكلفة به على مستوى التنشئة االجتماعية وعلى‬
‫مستوى تحمل مسؤوليته التربوية واالجتماعية واالقتصادية سواء أكانت أسرة‬
‫نووية أو أسرة ممتدة‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬منهجية و إجراءات الدراسة‬
‫منهج الدراسة ‪ :‬تم اعتماد المنهج الوصفي التحليلي ليتأتى للباحث وصف وتحليل‬
‫مسألة العنف لدى المراهق المتمدرس والكشف عن مبررات وجودها ومجاالتها‬
‫وامتداداتها المختلفة‪ ،‬كل ذلك عبر إخضاع موضوع الدراسة للبحث الميداني‪.‬‬
‫مجتمع وعينة الدراسة‪ :‬يتكون مجتمع الدراسة من مجموع المراهقين المتمدرسين‬
‫الذين ظهرت عندهم حاالت عنف والمسجلين بالمدارس الثانوية التأهيلية الرسمية‬
‫التابعة لوزارة التربية الوطنية‪،‬أما عينة الدراسة فقد تم اإلشتغال على ثمان ثانويات‬
‫تأهيلية وقد تم اختيار عينة قصدية مكونة من (‪ )140‬مراهقا ً متمدرسا ً ظهرت عليهم‬
‫حالة العنف‪.‬‬
‫مجاالت الدراسة‪ :‬قد تحددت مجاالت الدراسة في المجال البشري‪ :‬يتعلق األمر هنا‬
‫بالمراهقين المتمدرسين في مرحلة الثانوي التأهيلي المنتمين إلى الفئة العمرية ‪18-‬‬
‫‪. 14‬أما المجال الجغرافي فيشمل كل تراب أكاديمية الدار البيضاء‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬تم بناء مقياس للعنف المدرسي وفق الخصائص السيكومترية‬
‫المتبعة في بناء المقاييس وقد تكون في صورته النهائية من (‪ )45‬عبارة موزعة‬
‫على أربعة مجاالت يتفاعل معها المراهق المتمدرس وهي‪ :‬مجال اإلدارة ويتضمن‬
‫(‪ )11‬عبارة‪ .‬مجال زمالء الدراسة ويتضمن (‪ )11‬عبارة‪ .‬مجال األساتذة ويتضمن‬
‫(‪ )12‬عبارة‪ .‬مجال المواد الدراسية ويتضمن (‪ )11‬عبارة‪.‬‬
‫‪230‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫موجز عن الخصائص السيكومترية لألداة‪ :‬مقياس العنف المدرسي (إعداد‬

‫الباحث)‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الهدف من المقياس‪ :‬يتجلى الهدف من المقياس في دراسة العنف المدرسي‬
‫على المراهق المتمدرس في مرحلة الثانوي التأهيلي‪ ،‬وكذا رصد مجموعة من‬
‫المواقف التفاعلية لديه داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬المنطلق النظري‪ :‬تعد المجالت العلمية المحكمة ورسائل الماجستير والدكتوراه‬
‫مصدرا أساسيا في هذا المجال بما تتضمنه من أبحاث يمكن الرجوع إليها واشتقاق‬
‫الكثير من الدراسات البحثية(علي عودة محمد‪،2011،‬ص ‪ .)18‬لذلك تم االطالع‬
‫على اإلطار النظري ‪ ،‬ثم الوقوف على مجموعة من الدراسات القريبة من‬
‫الموضوع‪ ،‬كما تم االطالع أيضا على بعض المقاييس التي تناولت العنف المدرسي‬
‫أو العنف في المدرسة‪ .‬تم رصد أهم مجاالت التفاعل لديه داخل المدرسة‪ ،‬بما يتيح‬
‫للباحث إمكانية بناء نظرة أكثر إجرائية حول العنف المدرسي‪ ،‬وحول كيفية دراسة‬
‫تفاعل المراهق مع مجاالت المدرسة‪ ،‬والمواقف التي يواجهها داخل المدرسة والتي‬
‫يمكن تنظيمها كما يلي‪:‬‬
‫اإلدارة‪ :‬تتمثل في األطر اإلدارية بالمدرسة من مدير وحراس عامون وباقي األطر‬
‫التربوية‪.‬‬
‫األساتذة‪ :‬يقصد بهم إجرائيا أستاذ كل مادة مبرمجة لدى المراهق المتمدرس‪.‬‬
‫زمالء الدراسة‪ :‬يشمل زمالء الدراسة كل من الزمالء في القسم‪ ،‬وكذلك الزمالء‬
‫داخل المدرسة‪.‬‬
‫المواد الدراسية‪ :‬تتحدد في مختلف المواد والمضامين المقررة في الدروس‬
‫واألنشطة الموازية أو األنشطة التطوعية‪ ،‬من قبل اإلدارة أو األساتذة أو التالميذ‬
‫وكذا األنشطة التي تنظم حسب المناسبات أو من قبل جمعيات المجتمع المدني‪.‬‬
‫‪-‬تم صياغة فقرات المقياس في صورته األولية‪ ،‬وقد تكون من (‪ )65‬فقرة على‬
‫شكل عبارات تقريرية متعلقة بمؤشرات ومظاهر العنف على المراهق المتمدرس‪،‬‬
‫وقد توزعت على عبارات ترتبط باإلدارة وأخرى تتعلق بزمالء الدراسة وثالثة تهتم‬
‫باألساتذة ورابعة تخص المواد الدراسية‪.‬‬
‫تحكيم المقياس‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الصدق الظاهري‪ :‬تم عرض فقرات مقياس العنف المدرسي في شكلها األولي‬
‫على مجموعة من المحكمين‪ ،‬بلغ عددهم (‪ )10‬محكما‪ ،‬وهم مجموعة من الخبراء‬
‫واألساتذة والدكاترة المتخصصين في علم النفس‪ ،‬وعلوم التربية‪ ،‬وعلم االجتماع في‬
‫‪231‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫جامعات محمد الخامس السويسي‪ ،‬ومحمد الخامس أكدال‪ ،‬وابن زهر‪ ،‬وسيدي‬
‫محمد بن عبد هللا‪ ،‬وجامعة عبد الملك السعدي بالمغرب وجامعتي تعز وحجة‬
‫باليمن‪ ،‬وجامعة الزاوية بليبيا‪ ،‬وقد حاول الباحث اعتماد نسبة اتفاق حوالي (‪)80%‬‬
‫بين لجنة المحكمين ألجل قبول أو رفض إدخال تعديالت على فقرات المقياس‪،‬‬
‫ومعنى ذلك أنه إذا اجتمع ثمانية محكمين (‪ 8‬محكمين) على فكرة رفض أو قبول أو‬
‫تعديل عبارة من عبارات المقياس فإن الباحث ملزم بتطبيق ذلك وتنفيذه‪.‬‬
‫وبخصوص سلم التقديرات فقد كانت نسبة االتفاق (‪ ،)90%‬حولها والتي كانت‬
‫خماسية وتتمثل في "موافق بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد‪ ،‬معارض‪ ،‬معارض بشدة"‪.‬‬
‫انطالقا من اإلجراء السابق المتعلق بالتحكيم الظاهري تم االحتفاظ بـ (‪ )45‬عبارة‬
‫فقط موزعة على أربعة مجاالت يتفاعل معها المراهق المتمدرس وهي‪ :‬مجال‬
‫اإلدارة ويتضمن (‪ )11‬عبارة‪ /.‬مجال زمالء الدراسة ويتضمن (‪ )11‬عبارة‪/.‬مجال‬
‫األساتذة ويتضمن (‪ )12‬عبارة‪ /.‬مجال المواد الدراسية ويتضمن (‪ )11‬عبارة‪ .‬وبعد‬
‫القيام بجميع التعديالت المقترحة تمت إعادة عرض المقياس على بعض المحكمين‬
‫بهدف التأكد والوقوف على مدى التزام الباحث بالتعديالت من أجل النزول الميداني‬
‫للتطبيق االستطالعي للمقياس‪.‬‬
‫التطبيق االستطالعي للمقياس "مقياس العنف المدرسي"‪ :‬بعد مصادقة المحكمين‬
‫على سالمة التعديالت في مرحلة التحكيم الظاهري للمقياس‪ ،‬تم االنتقال إلى مرحلة‬
‫التطبيق االستطالعي‪ ،‬على عينة التقنين وذلك للكشف عن الخصائص السيكومترية‬
‫للمقياس والمتمثلة أساسا في خاصيتي الصدق والثبات‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬صدق المقياس‪ /‬الصدق العاملي‪ :‬تم حساب الصدق العاملي بطريقتين‪:‬‬
‫الطريقة األولى لحساب الصدق العاملي‪ :‬تم حساب الصدق العاملي من خالل‬
‫حساب العالقة االرتباطية لدرجة الفقرة بالدرجة الكلية للبعد والدرجة الكلية للمقياس‬
‫بالنسبة لمقياس العنف المدرسي‪ ،‬وهذا ما يوضحه الجدول رقم (‪.)1‬‬
‫جدول رقم (‪ ) 1‬يوضح حساب الصدق العاملي من خالل العالقة االرتباطية لدرجة‬
‫الفقرة بالدرجة الكلية للبعد والدرجة الكلية للمقياس بالنسبة لمقياس العنف المدرسي‬
‫المواد الدراسية‬ ‫األساتذة‬ ‫زمالء المدرسة‬ ‫اإلدارة‬

‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬

‫معامل‬
‫االرتباط‬ ‫معامل‬ ‫االرتباط‬ ‫معامل‬ ‫االرتباط‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫رقم الفقرة‬
‫االرتباط‬
‫بالدرجة‬ ‫االرتباط‬ ‫بالدرجة‬ ‫االرتباط‬ ‫بالدرجة‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫بالدرجة الكلية‬
‫الكلية‬ ‫بالبعد‬ ‫الكلية‬ ‫بالبعد‬ ‫الكلية‬ ‫بالبعد‬ ‫بالبعد‬
‫للمقياس‬
‫للمقياس‬ ‫للمقياس‬ ‫للمقياس‬
‫‪232‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫**‪0.834‬‬ ‫**‪0.877‬‬ ‫**‪0.838‬‬ ‫**‪0.828‬‬ ‫**‪0.808‬‬ ‫**‪0.869‬‬ ‫**‪0.806‬‬ ‫**‪0.857‬‬ ‫‪1‬‬

‫**‪0.819‬‬ ‫**‪0.878‬‬ ‫**‪0.831‬‬ ‫**‪0.823‬‬ ‫**‪0.728‬‬ ‫**‪0.809‬‬ ‫**‪0.801‬‬ ‫**‪0.841‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.807‬‬ ‫**‪0.878‬‬ ‫**‪0.832‬‬ ‫**‪0.846‬‬ ‫**‪0.747‬‬ ‫**‪0.842‬‬ ‫**‪0.847‬‬ ‫**‪0.883‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.824‬‬ ‫‪0.883‬‬ ‫‪0.861‬‬ ‫‪0.876‬‬ ‫‪0.833‬‬ ‫**‪0.909‬‬ ‫**‪0.700‬‬ ‫**‪0.733‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.850‬‬ ‫**‪0.916‬‬ ‫**‪0.898‬‬ ‫**‪0.875‬‬ ‫**‪0.777‬‬ ‫**‪0.842‬‬ ‫**‪0.836‬‬ ‫**‪0.877‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪0.863‬‬ ‫**‪0.911‬‬ ‫**‪0.874‬‬ ‫**‪0.856‬‬ ‫**‪0.818‬‬ ‫**‪0.851‬‬ ‫**‪0.755‬‬ ‫**‪0.803‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.851‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪0.833‬‬ ‫‪0.847‬‬ ‫‪0.810‬‬ ‫**‪0.856‬‬ ‫**‪0.868‬‬ ‫**‪0.897‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‪0.706‬‬ ‫**‪0.748‬‬ ‫**‪0.744‬‬ ‫**‪0.754‬‬ ‫**‪0.809‬‬ ‫**‪0.852‬‬ ‫**‪0.868‬‬ ‫**‪0.880‬‬ ‫‪8‬‬
‫**‪0.886‬‬ ‫**‪0.923‬‬ ‫**‪0.833‬‬ ‫**‪0.837‬‬ ‫**‪0.836‬‬ ‫**‪0.858‬‬ ‫**‪0.842‬‬ ‫**‪0.868‬‬ ‫‪9‬‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.870‬‬ ‫‪0.896‬‬ ‫‪0.863‬‬ ‫‪0.838‬‬ ‫‪0.836‬‬ ‫**‪0.816‬‬ ‫**‪0.856‬‬ ‫**‪0.834‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‪0.825‬‬ ‫**‪0.837‬‬ ‫**‪0.778‬‬ ‫**‪0.788‬‬ ‫**‪0.855‬‬ ‫**‪0.813‬‬ ‫**‪0.871‬‬ ‫**‪0.848‬‬ ‫‪11‬‬
‫======‬ ‫======‬ ‫‪0.416‬‬ ‫**‬
‫‪0.590‬‬ ‫**‬
‫=====‬ ‫=====‬ ‫======‬ ‫=====‬ ‫‪12‬‬

‫يالحظ من الجدول رقم (‪ )1‬أنه تراوحت قيمة معامالت االرتباط بين الفقرات‬
‫وأبعادها ما بين (**‪ 0.59‬و**‪ ،)0.92‬وهي درجات ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى (‪ .)0.01‬وهذا يفيد ارتباط الفقرات وتمثيلها بصدق لمجاالت مقياس العنف‬
‫المدرسي التي تنتمي إليه‪ .‬كما تراوحت قيمة معام الت االرتباط بين الفقرات‬
‫والدرجة الكلية للمقياس ما بين (‪ )0.41‬و(‪ ،)0.89‬وهي درجات ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ ،)0.01‬وهذا يعني بشكل واضح ارتباط الفقرات بكل‬
‫المجاالت وتمثيلها بصدق المجال الكلي للمقياس والمتمثل بالعنف المدرسي‪.‬‬
‫الطريقة الثابتة لحساب الصدق العاملي‪ :‬تم حساب الصدق العاملي من خالل‬
‫حساب العالقة االرتباطية لمجاالت مقياس العنف المدرسي ببعضها البعض‬
‫والمقياس الكلي‪ ،‬وهو ما يوضحه الجدول رقم (‪ )2‬اآلتي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ ) 2‬يوضح حساب الصدق العاملي من خالل حساب العالقة االرتباطية‬
‫لمجاالت مقياس العنف المدرسي ببعضها البعض والمقياس الكلي‬
‫مقياس العنف‬
‫المواد الدراسية‬ ‫األساتذة‬ ‫زمالء المدرسة‬ ‫اإلدارة‬ ‫األبعاد‬
‫المدرسي‬

‫‪233‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫**‪0.970‬‬ ‫**‪0.898‬‬ ‫**‪0.901‬‬ ‫**‪0.912‬‬ ‫اإلدارة‬

‫**‪0.951‬‬ ‫**‪0.867‬‬ ‫**‪0.867‬‬ ‫زمالء المدرسة‬

‫**‪0.952‬‬ ‫**‪0.857‬‬ ‫األساتذة‬

‫**‪0.947‬‬ ‫المواد الدراسية‬

‫مقياس العنف المدرسي‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬

‫إن قيمة معامالت االرتباط بين مجاالت المقياس مع بعضها البعض تراوحت ما بين‬
‫(**‪ 0.91‬و**‪ ،)0.85‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى (‪ ،)0.01‬وهذا مؤشر‬
‫على تمثيلها وارتباطها مع بعضها البعض‪ ،‬في قياس العنف المدرسي‪ .‬إن قيمة‬
‫معامالت االرتباط بين المجاالت الفرعية والدرجة الكلية للمقياس تراوحت ما بين‬
‫(**‪ 0.97‬و**‪ )0.94‬وهي قيم دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وهذا يدل‬
‫على صدق بناء مجاالت المقياس وصالحيته لقياس ما أعد لقياسه‪ ،‬والمتمثل في‬
‫قياس العنف المدرسي‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬ثبات المقياس (مقياس العنف المدرسي)‪/‬استخراج ثبات مقياس العنف‬
‫المدرسي بطريقة االتساق الداخلي‪ :‬تم حساب معامل الثبات بطريقة االتساق‬
‫الداخلي‪ ،‬حيث تم حساب معامل الثبات (أللفاكرونباخ) لكل مجال من مجاالت‬
‫العنف المدرسي على حدة باإلضافة إلى فقرات المقياس ككل‪ ،‬وقد كانت النتائج كما‬
‫هو موضح في الجدول رقم (‪.)3‬‬
‫جدول رقم (‪ )3‬يوضح معامل الثبات "أللفاكرونباخ"‬
‫معامل ألفاكرونباخ‬ ‫األبعاد‬
‫‪0.78‬‬ ‫مجال اإلدارة‬
‫‪0.78‬‬ ‫مجال زمالء الدراسة‬
‫‪0.76‬‬ ‫مجال األساتذة‬
‫‪0.79‬‬ ‫مجال المواد الدراسية‬
‫‪0.94‬‬ ‫مقياس العنف المدرسي‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )3‬أن قيمة الثبات "أللفاكرونباخ" لكل مجال تراوحت ما‬
‫بين (‪ 0.79‬و‪ ،)0.76‬كما بلغت قيمة معامل الثبات للمقياس ككل (‪ ،)0.94‬وهذا‬

‫‪234‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫مؤشر على وجود درجة عالية من االتساق الداخلي بين مجاالت المقياس والدرجة‬
‫الكلية للمقياس‪ ،‬وهكذا نجد أن للمقياس درجة عالية من الثبات تتيح استخدامه‬
‫وتطبيقه بشكل ال يتعارض واألعراف العلمية والمنهجية لبناء سليم للمقياس‪.‬‬
‫وضع المقياس "مقياس العنف األسري" بصورته النهائية‪ :‬بعد الوقوف على‬
‫الخصائص السيكومترية من صدق ظاهري وعاملي ومن ثبات للمقياس‪ ،‬تم تنزيل‬
‫المقياس في شكله النهائي للتطبيق األساسي‪.‬‬
‫كيفية تصحيح المقياس‪" :‬مقياس العنف المدرسي"‪ :‬يوجد أمام كل فقرة سلم‬
‫تقدير خماسي متدرج من حيث الشدة في درجة الموافقة حول فقرات المقياس أو‬
‫عدم الموافقة‪ ،‬حيث كان أمام كل فقرة سلم تقدير‪( :‬موافق بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد‪،‬‬
‫معارض‪ ،‬معارض بشدة)‪ ،‬ولما كان المقياس يحتوي على فقرات إيجابية وأخرى‬
‫سلبية فقد كان الترميز أثناء التفريغ لالستجابات يختلف باختالف نوع الفقرة كما‬
‫يوضح الجدول رقم (‪.)4‬‬
‫جدول رقم (‪ )4‬يوضح سلم التقديرات‬
‫سلم التقديرات‬
‫معارض بشدة‬ ‫معارض‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫موافق بشدة‬ ‫نوع الفقرة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الفقرة السالبة‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفقرة اإليجابية‬
‫يتضح من الجدول السابق أن تصحيح فقرات المقياس السالبة يتم بطريقة عكسية‬
‫بالمقارنة مع فقرات المقياس الموجبة‪ ،‬وبالتالي تكون الدرجة الكلية للمقياس هي‬
‫حاصل الجمع التالي (عدد عبارة موافق بشدة (‪ ،)5‬عدد عبارة موافق (‪ ،)4‬عدد‬
‫عبارة محايد (‪ ،)3‬عدد عبارة معارض (‪ ،)2‬عدد عبارة معارض بشدة (‪.)1‬‬
‫الزمن المستغرق في تطبيق مقياس العنف المدرسي‪ :‬ليس هناك إجابة محددة على‬
‫فقرات المقياس‪ ،‬ويبقى متوسط الوقت – تقريبيا‪ -‬المستغرق في اإلجابة على بنود‬
‫المقياس حوالي ‪ 20‬دقيقة حسب ما تم رصده أثناء التطبيق االستطالعي وأثناء‬
‫التطبيق النهائي‪.‬‬
‫الصدق‪ :‬تم توزيع المقياس على مجموعة من المحكمين ألخذ آراءهم ومقترحاتهم‬
‫حول محتوى األداة من أجل قياس الصدق الظاهري‪ ،‬لقياس ما وضع لقياسه‬
‫(موضوع الدراسة)‪.‬‬
‫الثبات‪ :‬تم تطبيق المقياس على عينة استطالعية لعدد (‪ )15‬مراهقا ً متمدرسا ً من‬
‫خارج عينة الدراسة ولهم نفس خصائص المجتمع األصلي‪ ،‬وتم جمع المعلومات‬
‫‪235‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫بغرض حساب معامل الثبات لألداة‪ ،‬وتم استخدام معامل ألفاكرونباخ لقياس الثبات‪،‬‬
‫ومن خالل النتائج اتضح أن هناك معامالت ثبات مقبولة وعالية لألداة ككل‬
‫ومحاورها الفرعية‪ ،‬كما هي موضحة في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )5‬يوضح معامالت الثبات ألداة الدراسة‬
‫معامل الثبات‬ ‫األبعاد‬
‫‪0.78‬‬ ‫اإلدارة‬ ‫البعد االول‬
‫‪0.78‬‬ ‫زمالء الدراسة‬ ‫البعد الثاني‬
‫‪0.76‬‬ ‫األساتذة‬ ‫البعد الثالث‬
‫‪0.79‬‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫البعد الرابع‬
‫‪0.94‬‬ ‫مقياس العنف المدرسي‬
‫الفصل الرابع‪ -‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬
‫أوال ‪-‬إجابة السؤال األول‪ :‬ما مستوى العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس؟‬
‫جدول رقم (‪ ) 6‬يوضح المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسب‬
‫المئوية للعنف المدرسي ككل ومحاوره الفرعية‬
‫النسبة‬ ‫االنحراف‬
‫المتوسط الحسابي‬ ‫األبعاد‬
‫المئوية‬ ‫المعياري‬
‫‪61.77‬‬ ‫‪11.15‬‬ ‫‪33.97‬‬ ‫اإلدارة‬
‫‪61.96‬‬ ‫‪10.46‬‬ ‫‪34.08‬‬ ‫زمالء الدراسة‬
‫‪61.65‬‬ ‫‪12.74‬‬ ‫‪36.99‬‬ ‫األساتذة‬
‫‪61.38‬‬ ‫‪11.44‬‬ ‫‪33.76‬‬ ‫المواد الدراسية‬
‫‪61.69‬‬ ‫‪43.73‬‬ ‫‪138.80‬‬ ‫مقياس العنف المدرسي‬
‫ي تضح من الجدول أن مستوى العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس كان‬
‫متوسطا ً وبنسبة (‪ ،)61.69‬وعلى مستوى المحاور الفرعية حيث كان ترتيبها‬
‫(زمالء المدرسة‪ ،‬اإلدارة‪ ،‬األساتذة‪ ،‬المواد الدراسية) وبنسب مئوية (‪،61.96‬‬
‫‪ ،)61.38 ،61.65 ،61.77‬أي أن المراهق المتمدرس كان لديه عنفا ً مدرسيا ً‬
‫متوسطاً‪.‬‬
‫ثانيا‪-‬إجابة السؤال الثاني‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ )0.05‬في متوسطات درجات المفحوصين على مقياس العنف المدرسي بالنسبة‬
‫لمتغير مهنة الوالدين؟‪.‬‬

‫‪236‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار"ت"‪ T. test‬الختبار الفروق‬

‫اإلحصائية في درجات المفحوصين على مقياس العنف المدرسي بالنسبة لمتغير‬
‫مهنة الوالدين‪ ،‬وكانت النتائج كما يلي‪.‬‬
‫أ‪ :‬مهنة األب‪ :‬تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار‬
‫‪ T.test‬لداللة الفروق في درجات المفحوصين في مجال مهنة لألب وكانت النتائج‬
‫كما يوضحها الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ ) 7‬يوضح الفروق اإلحصائية في متوسطات درجات المفحوصين على‬
‫مقياس العنف المدرسي بالنسبة لمتغير مهنة الوالدين "األب نموذجا"‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫مهنة‬
‫النتيجة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫(ت)‬ ‫المعياري‬ ‫األب‬
‫‪11.12‬‬ ‫‪31.72‬‬ ‫‪102‬‬ ‫يعمل‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-4.145‬‬ ‫اإلدارة‬
‫‪8.81‬‬ ‫‪40.03‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ال يعمل‬
‫‪10.71‬‬ ‫‪32.22‬‬ ‫‪102‬‬ ‫يعمل‬ ‫زمالء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-3.597‬‬
‫‪7.91‬‬ ‫‪39.08‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ال يعمل‬ ‫الدراسة‬
‫‪12.83‬‬ ‫‪34.21‬‬ ‫‪102‬‬ ‫يعمل‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-4.530‬‬ ‫األساتذة‬
‫‪8.99‬‬ ‫‪44.47‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ال يعمل‬
‫‪11.64‬‬ ‫‪31.36‬‬ ‫‪102‬‬ ‫يعمل‬ ‫المواد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-4.307‬‬
‫‪7.98‬‬ ‫‪40.18‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ال يعمل‬ ‫الدراسية‬
‫‪43.86‬‬ ‫‪129.50‬‬ ‫‪102‬‬ ‫يعمل‬ ‫مقياس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-4.385‬‬ ‫العنف‬
‫‪32.46‬‬ ‫‪163.76‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ال يعمل‬ ‫المدرسي‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )7‬بأنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ ) 0.05‬في متوسطات درجات المفحوصين على مقياس العنف المدرسي بين حالة‬
‫األب الذي يعمل واألب الذي ال يعمل‪ ،‬ولصالح األب الذي ال يعمل‪ ،‬كما توجد‬
‫فروق في كل مجاالت تفاعل المراهق المتمدرس بالمدرسة‪ :‬حيث بلغ متوسط‬
‫درجات المفحوصين بمجال اإلدارة في حالة األب الذي يعمل (‪ )31.72‬بينما في‬
‫حالة األب الذي ال يعمل تجاوز ذلك وبلغ(‪ ،)40.03‬وباستخدام اختبار (ت) لفحص‬
‫مدى داللة الفرق إحصائيا نحصل على قيمة (ت) = ‪ -4.14‬وهذه القيمة ذات داللة‬
‫إحصائية عند نسبة (‪ )0.05‬وبمستوى داللة (‪ )0.00‬وبدرجة حرية ‪.138‬‬
‫بينما بلغ متوسط درجات المفحوصين بمجال زمالء الدراسة في حالة األب الذي‬
‫يعمل (‪)32.22‬وبلغ في حالة األب الذي ال يعمل (‪ ،)39.08‬وباستخدام اختبار (ت)‬
‫‪237‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫الختبار مدى داللة هذا الفرق إحصائيا‪ ،‬نحصل على قيمة (ت) =‪ -3.597‬وهذه‬
‫القيمة ذات داللة إحصائية عند نسبة (‪ )0.05‬وبمستوى داللة (‪ )0.00‬وبدرجة‬
‫الحرية (‪ .) 138‬كما بلغ متوسط درجات المفحوصين على مجال األساتذة في حالة‬
‫األب الذي يعمل (‪ )34.21‬بينما بلغ في حالة األب الذي ال يعمل (‪،)44.47‬‬
‫وباستخدام اختبار (ت) الختبار مدى داللة هذا الفرق إحصائيا‪ ،‬نحصل على قيمة‬
‫(ت) = ‪ -4.53‬وهذه القيمة ذات داللة إحصائية عند نسبة (‪ )0.05‬وبمستوى داللة‬
‫(‪ )0.00‬وبدرجة الحرية (‪.)138‬‬
‫و بلغ متوسط درجات المفحوصين على مجال المواد الدراسية في حالة األب‬
‫الذي يعمل (‪ )31.36‬بينما بلغ في حالة األب الذي ال يعمل (‪ ،)40.18‬وباستخدام‬
‫اختيار (ت) الختبار مدى داللة هذا الفرق إحصائيا نحصل على قيمة (ت) =‬
‫‪ -4.30‬وهذه القيمة ذات داللة إحصائية عند نسبة (‪ )0.05‬وبمستوى داللة (‪)0.00‬‬
‫وبدرجة الحرية (‪.)138‬‬
‫ب‪ :‬مهنة األم‪ :‬تم جمع المعطيات وإدخالها إلى )‪ (SPSS‬واستخدام المتوسطات‬
‫الحسابية واالنحرافات المعيارية ألفراد العينة وكانت النتائج كما يوضحها الجدول‬
‫التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ ) 8‬يوضح الفروق اإلحصائية في متوسطات درجات المفحوصين على‬
‫مقياس العنف المدرسي بالنسبة لمتغير مهنة الوالدين "األم نموذجا"‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫مهنة‬
‫النتيجة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫(ت)‬ ‫المعياري‬ ‫األم‬
‫‪8.92‬‬ ‫‪26.68‬‬ ‫‪53‬‬ ‫يعمل‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-7.011‬‬ ‫ال‬ ‫اإلدارة‬
‫‪10.00‬‬ ‫‪38.41‬‬ ‫‪87‬‬
‫يعمل‬
‫‪8.77‬‬ ‫‪28.15‬‬ ‫‪53‬‬ ‫يعمل‬
‫زمالء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-5.818‬‬ ‫ال‬
‫‪9.77‬‬ ‫‪37.69‬‬ ‫‪87‬‬ ‫الدراسة‬
‫يعمل‬
‫‪9.89‬‬ ‫‪29.04‬‬ ‫‪53‬‬ ‫يعمل‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-6.590‬‬ ‫ال‬ ‫األساتذة‬
‫‪11.84‬‬ ‫‪41.84‬‬ ‫‪87‬‬
‫يعمل‬
‫‪9.18‬‬ ‫‪26.91‬‬ ‫‪53‬‬ ‫يعمل‬
‫المواد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-6.242‬‬ ‫ال‬
‫‪10.67‬‬ ‫‪37.93‬‬ ‫‪87‬‬ ‫الدراسية‬
‫يعمل‬
‫‪238‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫مقياس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪-6.819‬‬ ‫‪33.78‬‬ ‫‪110.77‬‬ ‫‪53‬‬ ‫يعمل‬ ‫العنف‬
‫المدرسي‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )8‬أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية على مقياس‬
‫العنف المدرسي ككل بين حالة األم التي تعمل واألم التي ال تعمل‪ ،‬وفي كل مجاالت‬
‫تفاعل المراهق المدرسية األربعة كل على حدة‪.‬‬
‫حيث بلغ متوسط درجات المفحوصين بمجال اإلدارة في حالة األم التي تعمل‬
‫(‪ )26.68‬بينما بلغ في حالة األم التي ال تعمل نجد (‪ ،)38.41‬وباستخدام اختبار‬
‫(ت) لفحص مدى داللة الفرق إحصائيا نحصل على قيمة (ت) = ‪ ،-7.41‬وهي‬
‫قيمة ذات داللة إحصائية عند نسبة (‪ )0.05‬وبمستوى (‪ )0.00‬وبدرجة الحرية‬
‫(‪ .) 138‬بينما بلغ متوسط درجات المفحوصين بمجال زمالء الدراسة في حالة األم‬
‫التي تعمل (‪ )28.15‬وبلغ في حالة األم التي ال تعمل (‪ ،)37.69‬وباستخدام اختبار‬
‫(ت) لفحص مدى داللة الفرق إحصائيا نحصل على قيمة (ت) = ‪ -5.81‬وهذه‬
‫القيمة ذات داللة إحصائية عند نسبة (‪ )0.05‬وبمستوى داللة (‪ )0.00‬وبدرجة‬
‫الحرية (‪.)138‬كما بلغ متوسط درجات المفحوصين بمجال األساتذة في حالة األم‬
‫التي تعمل (‪ )29.04‬بينما بلغ في حالة األم التي ال تعمل (‪ ،)41.84‬وباستخدام‬
‫اختبار (ت) لفحص مدى داللة الفرق إحصائيا نحصل على قيمة (ت) = ‪-6.59‬‬
‫وهذه القيمة ذات داللة إحصائية عند نسبة (‪ )0.05‬وبمستوى داللة (‪ )0.00‬وعند‬
‫درجة الحرية (‪.)138‬‬
‫و بلغ متوسط درجات المفحوصين بمجال المواد الدراسية في حالة األم التي‬
‫تعمل (‪ )26.91‬بينما بلغ في حالة األم التي ال تعمل (‪ )37.93‬وباستخدام اختبار‬
‫(ت) لفحص مدى داللة الفرق إحصائيا نحصل على قيمة (ت) = ‪ -6.24‬وهذه‬
‫القيمة ذات داللة إحصائية عند نسبة (‪ )0.05‬وبمستوى داللة (‪ )0.00‬وبدرجة‬
‫الحرية (‪ .) 138‬ومن خالل عرض النتائج لدور مهنة الوالدين في العنف المدرسي‬
‫اتضح انه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬في متوسطات‬
‫درجات المفحوصين على كل مجاالت التفاعل المدرسي بالنسبة لمتغير مهنة‬
‫الوالدين‪ ،‬ولما كانت نتائج البحث قد بينت ذلك في جميع المجاالت‪ ،‬فإنه يمكن فهم‬
‫ذلك بالداللة اإلحصائية لمتغير مهنة الوالدين لنستنتج أنه كلما كانا الوالدان يعمالن‬
‫كلما كان متوسط العنف منخفضا في جميع المجاالت التفاعل المدرسي‪ ،‬وهذا له‬
‫داللته العامة من منطلق اقتصادي كما سبق إثارته‪ ،‬ومن منطلق نفسي ناتج عن‬
‫‪239‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫وضعية غياب عمل الوالدين والذي ينعكس سلبا بإحباطات وتعثرات وصدمات‬
‫سوسيو اقتصادية ونفسية تجد مجال تفريغها في المدرسة‪.‬‬
‫و يمكن تفسير هذه النتيجة بأن اختالف األدوار االجتماعية يخلق في بعض‬
‫األحيان ضغوطات وتوترات‪ ،‬ألن ظروف العمل ال تخرج على نطاق الحياة‬
‫الخاصة بل في تفاعل مستمر داخل الفرد(‪، )Grebot Elisbetm,2008 :28‬‬
‫كذلك يمكن اعتبار األب وظروف عمله تساهم في تعكير األجواء داخل األسرة‬
‫واألستاذ في المدرسة‪.‬‬
‫وقد فسرت دراسة نور الدين الواسطي ومجموعة من الباحثين(نور الدين‬
‫الواسطي‪ )53:2014،‬عالقة العنف المدرسي بدخل األسرة حيث إن ارتفاع درجة‬
‫العنف يعزى إلى صعوبة العيش بسبب االنتقال من الريف إلى المدينة‪ ،‬إذ يصبح‬
‫التلميذ في وضع صعب وحرج اقتصاديا مما ينعكس على سلوكياته داخل المدارس‪.‬‬
‫وكانت دراسة (فهد بن علي عبد العزيز الطيار ‪ ،)160 :2005،‬قد كشفت إجابات‬
‫أفراد العينة من التالميذ أن هناك دورا للمستوى االقتصادي لألسرة في العنف‬
‫المدرسي‪ ،‬وأن من أسباب سلوك العنف التي ترجع إلى األسرة ومنها الضغوط‬
‫االقتصادية‪ ،‬وأحد العوامل المؤدية للعنف كالحالة االقتصادية لألسرة وخاصة في‬
‫وجود البطالة والمتقاعدين عن العمل(فهد بن علي عبد العزيز‬
‫الطيار‪.)160:2005،‬‬
‫وفي نفس السياق أشارت نتائجها أيضا إلى دور المستوى االقتصادي لألسرة في‬
‫العنف المدرسي تبين في مجموعة من التجليات ومن بينها‪ ،‬عدم توافر الشروط‬
‫المعيشية الضرورية‪ ،‬وعدم جود عائل لألسرة‪ ،‬وغياب مصدر دخل ثابت لألسرة‪،‬‬
‫وعدم تلبية األسرة لمتطلبات المدرسة(فهد بن علي عبد العزيز‬
‫الطيار‪ .)160:2005،‬و هذا ما يتناغم مع دراسة لكل من عباس أبو شامة ومحمد‬
‫أمين البشري أشارت النتائج إلى أن األشخاص ذو المستويات التعليمية المتدنية أكثر‬
‫ميال الرتكاب جرائم العنف األسري‪ ،‬مقارنة مع األشخاص ذو المستويات‬
‫المرتفعة‪ ،‬وأن العاطلون عن العمل هم األكثر ميال الرتكاب جرائم العنف‬
‫األسري‪،‬وأن األفراد الذين ينتمون لطبقات المجتمع الدنيا هم األكثر ميال نحو‬
‫العنف(عباس أبو شامة عبد المحمود‪.)160:2005،‬‬
‫ونشير في هذا السياق إلى أن أغلب الدراسات التي تحدثت عن دور دخل األسرة‬
‫أو المستوى االقتصادي تتناغم مع متغير عمل الوالدين‪ ،‬وذلك على اعتبار أن عمل‬

‫‪240‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫الوالدين له دور مادي اقتصادي‪ ،‬فعمل الوالدين ننظر إليه كما تم تحديده في هذا‬
‫البحث على أنه مصدر رزق ودخل لألسرة‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬إجابة السؤال الثالث‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ ) 0.05‬في متوسطات درجات المفحوصين على مقياس العنف المدرسي بالنسبة‬
‫لمتغير دخل األسرة ؟‬
‫الختبار تأثير هذا المتغير تم جمع المعطيات ألفراد العينة وتم تحليلها إحصائيا‬
‫باستخدام تحليل التباين األحادي)‪ (ANOVA‬الختبار الفروق بين أكثر من عينتين‪،‬‬
‫والجدول رقم (‪ )9‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ ) 9‬يوضح الفروق اإلحصائية في متوسطات درجات المفحوصين على‬
‫مقياس العنف المدرسي بالنسبة لمتغير دخل األسرة (أكثر من ‪ 5000‬درهم‪ ،‬من‬
‫‪ ،5000 -3000‬أقل من ‪)3000‬‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬
‫النتيجة‬ ‫قيمة (ف)‬ ‫مربع المتوسط‬ ‫التباين‬ ‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪6657.572‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13315.145‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪230.748‬‬ ‫‪28.852‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪3952.741‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫اإلدارة‬
‫‪139‬‬ ‫‪17267.886‬‬ ‫الكل‬
‫‪4985.888‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9971.776‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫زمالء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪130.347‬‬ ‫‪38.251‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪5240.359‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫المدرسة‬
‫‪139‬‬ ‫‪15212.136‬‬ ‫الكل‬
‫‪8102.459‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16204.918‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪175.027‬‬ ‫‪46.293‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪6342.075‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫األساتذة‬
‫‪139‬‬ ‫‪22546.993‬‬ ‫الكل‬
‫‪5947.372‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11894.744‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫المواد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪129.599‬‬ ‫‪45.891‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪6286.999‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫الدراسية‬
‫‪139‬‬ ‫‪18181.743‬‬ ‫الكل‬
‫‪101815.336‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪203630.673‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫مقياس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪224.307‬‬ ‫‪453.910‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪62185.727‬‬ ‫العنف داخل المجموعات‬
‫المدرسي‬
‫‪139‬‬ ‫‪265816.400‬‬ ‫الكل‬
‫يتضح من الجدول رقم(‪ )9‬أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات‬
‫درجات المفحوصين على مقياس العنف المدرسي حسب دخل األسرة‪.‬‬
‫‪241‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫يظهر أيضا من الجدول السابق أن قيمة (ف) بلغت في مجال اإلدارة )‪230,75‬‬
‫=‪ (F‬عند مستوى داللة (‪ ،)0.00‬وبلغت (ف) في مجال زمالء‬
‫الدراسة)‪(F=130.35‬عند مستوى داللة (‪ )0.00‬وكانت قيمة (ف) بلغت لدى‬
‫مجال األساتذة (‪)F=175.02‬عند مستوى داللة (‪ )0.00‬وعند المواد الدراسية‬
‫(ف)‪(F=129.59):‬عند مستوى داللة (‪ ،)0.00‬وهي كلها قيم ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى داللة (‪.)0.05‬‬
‫ولتوضيح اتجاه الفروق تم استخدام معادلة شيفيه )‪ (Scheffe‬للمقارنة البعدية‪،‬‬
‫نالحظ أن القيم أوضحت أن الفروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬لصالح‬
‫المتوسط األكبر في كل مجاالت التفاعل المدرسية لدى المراهق المتمدرس‪ ،‬هو‬
‫متوسط فئة ذوي الدخل المحدود "أقل من ‪ 3000‬درهم" والذي بلغ على التوالي في‬
‫كل من اإلدارة وزمالء الدراسة واألساتذة والمواد الدراسية متوسطات (‪،44.66‬‬
‫‪ ،)43.66 ،48.74 ،43.26‬وهذا يعني بوضوح تام أنه كلما كان دخل األسرة‬
‫منخفضا كلما كان تفاعل المراهق المتمدرس أكثر عنفا في المدرسة‪ ،‬وبالمقابل نجد‬
‫أنه كلما كا ن دخل األسرة مرتفعا كلما كان تفاعل المراهق المتمدرس في المدرسة‬
‫أكثر إيجابية‪.‬‬
‫من خالل عرض النتيجة لمستوى دخل األسرة اتضح وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬في متوسطات درجات المفحوصين على كل مجاالت‬
‫التفاعل المدرسي بالنسبة لمتغير دخل األسرة‪ ،‬ولتوضيح اتجاه الفروق تم استخدام‬
‫معادلة شيفيه )‪ (scheffe‬للمقارنة البعدية‪ ،‬فأوضحت أن الفروق دالة إحصائيا عند‬
‫مستوى داللة (‪ )0.05‬لصالح متغير دخل األسرة وذلك في كل مجاالت التفاعل‬
‫المدرسي‪ ،‬وهذا يعني أنه كلما كان دخل األسرة مرتفعا كلما كان متوسط العنف‬
‫بمجاالت التفاعل المدرسي منخفضا‪ ،‬والعكس بالعكس‪ ،‬ويمكن تفسير هذه النتيجة‬
‫من خالل عرض نتائج بعض الدراسات كما يلي‪:‬‬
‫لقد أشارت دراسة لوزارة التربية والتعليم باألردن(وزارة التربية‬
‫والتعليم‪ ، )39:2008‬أن التغيرات االقتصادية وضغوط الحياة والطبقة التي تنتمي‬
‫لها األسرة تؤثر على وجود السلوك العنيف‪ ،‬كما أشارت إلى أن األحياء الفقيرة‬
‫يوجد فيها عنف أكثر من األحياء الغنية‪ .‬كما أكدت دراسة أنه يشكل الفقر‬
‫وانخفاض دخل األسرة العامل الرئيسي في العنف األسري إذ بلغت نسبته‪%82‬‬
‫(ابراهيم محمد الكعبي‪ ، )297-248 :2013،‬وقد يكون لتدني مستوى المعيشة‪ ،‬أو‬
‫عدم توافر فرص العمل‪ ،‬دور بارز في عنف رب األسرة على أطفاله‪ ،‬فالفقر يولد‬
‫‪242‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫التوتر نتيجة عدم القدرة على تلبية احتياجات األسرة المادية والمعنوية‪ ،‬وهذا ما‬
‫يدفع رب األسرة إلى ممارسة العنف ضد أفراد األسرة بأنواعه المختلفة‪ :‬اللفظي‬
‫والنفسي والجسدي‪ ،‬مما يشكل في نهاية األمر شريحة من األطفال تحمل نزعة‬
‫عنيفة للدفاع عن ذاتها طورا أو االعتداء على اآلخرين طورا أخر(الدكتور علي‬
‫بركات‪ .)9:2011،‬وهكذا فإذا كانت نتائج الدراسة قد أكدت على دور متغيري مهنة‬
‫الوالدين ودخل األسرة في العنف لدى المراهق المتمدرس فما هي المداخل‬
‫واإلمكانات لجعل العامل االقتصادي أقل ضررا على المستوى النفسي في نفسية‬
‫المراهق؟‪.‬‬
‫إن األ سرة إذن أمام هذا النمط من التحليل وأمام هذه المسؤولية التربوية الكبيرة‬
‫تحتاج إلى النظام والمعقولية لتواجه مجموعة من المتغيرات التي تم إثارتها في‬
‫الدراسة‪ ،‬فعدد أفراد األسرة الكثير يزحم مجال التنفس داخل األسرة السيما إن كانت‬
‫ذات مستوى دخل محدود‪ ،‬ويتعقد األمر أكثر إن كان مستواهما التعليمي متدنيا أو‬
‫أن ممول األسرة عاطال‪ ،‬فهذه المتغيرات التي تؤثر في متوسط العنف لدى المراهق‬
‫المتمدرس حسب نتائج البحث‪ ،‬تعتبر في تقديرنا بمثابة إكراهات تثقل كاهل األسرة‬
‫على المستوى النفسي واالجتماعي واالقتصادي والتربوي‪ ،‬بل إنها عوائق أمام تنفيذ‬
‫األسرة لمهمتها بنجاح‪ .‬فعندما نستحضر الفيديوهات المنشورة مؤخرا حول العنف‬
‫المدرسي‪ ،‬وأخص بالذكر االعتداء العنيف على أستاذ بورزازات‪ ،‬أو االعتداء‬
‫بالسالح األبيض على أستاذة الدار البيضاء‪ ،‬بوصفهما حالتين طغت على الساحة‬
‫اإلعالمية المغربية والدولية‪ ،‬نجد أنها تضع أسئلة ثقيلة على المهتمين والغيورين‬
‫على هذا البلد تتعلق بمستقبل التعليم ببالدنا جعلت تاريخ المغاربة الموسوم بقيم‬
‫التعايش واإلنسانية على المحك‪ .‬والمالحظ هنا أنه عندما نعود لتلك الفيديوهات نجد‬
‫أن القاسم المشترك بين الحالتين هو أن التلميذين العنيفين ينتميان إلى وسط‬
‫اجتماعي فقير وهنا نستحضر أهمية وفاعلية العامل االقتصادي‪ ،‬وأنهما معا‬
‫مراهقين وهنا نستحضر أهمية المراهقة كعامل مشجع ومتفاعل مع العامل‬
‫االقتصادي لينتج لنا مراهقا متمدرسا عنيفا يحتاج لظروف أخرى بسيطة تستفزه‬
‫لينفجر‪.‬‬
‫الخالصة‪ :‬إن ما يمكن استخالصه في ما يتعلق بمستوى العنف هو أن مستوى‬
‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس كان متوسطا ً وبنسبة (‪ ،%)61.69‬أما في‬
‫ما يتعلق بالفروق اإلحصائية في متوسطات درجات المفحوصين على مجاالت‬
‫العنف المدرسي بالنسبة لمتغير مهنة الوالدين فقد أظهرت النتائج أن‪ :‬هناك فروقا‬
‫‪243‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬لصالح الوالدين الذين ال يعمالن‪،‬أي‬
‫أنه كلما كان الوالدين ال يعمالن كلما ارتفع متوسط العنف وذلك في حدود هذا‬
‫البحث‪ .‬أما في ما يتعلق بالفروق اإلحصائية في متوسطات درجات المفحوصين‬
‫على مقياس العنف المدرسي بالنسبة لمتغير دخل األسرة فقد أظهرت النتائج أن‪:‬‬
‫هناك فروقا دالة إحصائيا عند مستوى (‪ )0.05‬لصالح مستوى الدخل األقل‪ ،‬بما‬
‫معناه أنه كلما كان دخل األسرة أقل كلما كان هامش العنف لدى المراهق المتمدرس‬
‫في المدرسة أعلى‪ .‬وذلك في حدود هذا البحث‪.‬‬
‫التوصيات‪ :‬من أهم التوصيات ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬ضرورة االهتمام بالظروف االجتماعية واالقتصادية لألسرة من طرف الجهات‬
‫المختصة‪.‬‬
‫‪-‬فتح حوار بين األسر والمدارس للتفكير في المشاكل الممكن أن تواجه العالقة‬
‫اإليجابية بين التالميذ والمدرسين‬
‫‪-‬ضرورة أخد المدرسين بعين االعتبار الظروف العائلية للتالميذ وتفهمها قدر‬
‫اإلمكان ‪.‬‬
‫‪-‬تكوين األساتذة في مجاالت علم النفس التربوي واالهتمام بموضوع علم النفس‬
‫المراهقة للتعرف أكثر على سمات المراهق المتمدرس واألشكال اإليجابية في‬
‫التواصل معه‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬إبراهيم محمد الكعبي(‪ ،)2013‬العوامل األسرية للعنف في المجتمع القطري‪،‬‬
‫مجلة جامعة دمشق‪،‬العدد‪.4-3‬‬
‫‪.2‬أبو حطب صبيحة(‪ ،)2013‬اتجاهات المسلمين نحو العنف األسري تجاه طالب‬
‫المدارس الحكومية في األردن المجلة الدولية التربوية المتخصصة‪ ،‬المجلد‪2،‬‬
‫العدد‪ ،3‬نيسان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪.3‬أحمد أوزي(‪ ،)2011‬المراهق والعالقات المدرسية‪ ،‬ط ‪ ،3‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.‬‬
‫‪.4‬أحمد معد(أيار ‪ ،)2014‬العنف في المدرسة وعالقته بجنوح األحداث في المغرب‬
‫دراسة ميدانية‪ ،‬المجلة الدولية المتخصصة‪ ،‬المجلد‪ 3‬العدد‪ 5‬عمان األردن‪.‬‬
‫‪.5‬إسماعيل خليل إبراهيم(‪ ،)2008‬التربية الحديثة للمراهقين‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النهج‪.‬‬
‫‪.6‬باربرا ويتمر(‪ ،)2007‬األنماط الثقافية للعنف‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون‪،‬‬
‫عام المعرفة‪ ،‬الكويت‪ ،‬ممدوح يوسف‪ ،‬عمران‪.‬‬
‫‪244‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫‪.7‬جهاد علي السعايدة(‪ ،)2014‬أسباب العنف المدرسي ووسائل الحد منه من وجهة‬
‫نظر أولياء أمور طلبة ا لمرحلة العليا في األردن‪ ،‬دراسة ميدانية في قضاء عيرا‬
‫ويرقا‪ ،‬مجلة دراسات العلوم االنسانية المجلد‪41‬ـ العدد‪.1‬‬
‫‪.8‬خالد الصرايرة(‪ ،)2009‬أسباب سلوك العنف الطالبي الموجه ضد المعلمين‬
‫واالداريين في المدارس الثانوية‪ ،‬المجلة األردنية في العلوم التربوية‪ ،‬المجلد ‪5‬‬
‫العدد‪.2‬‬
‫‪.9‬رشاد أحمد عبد اللطيف(‪ )2005‬األدوار والمسؤوليات والمداخل المهنية لمواجهة‬
‫العنف األسري‪ ،‬جامعة الدول العربية‪ ،‬المؤتمر العربي اإلقليمي لحماية األسرة من‬
‫العنف‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪.10‬سلسلة التكوين التربوي(‪،)2001‬المدرسة وأخالقيات المهنة‪،‬ط‪ ،1‬العدد ‪،15‬‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.‬‬
‫‪ .11‬عباس أبو شامة عبد المحمود‪ ،‬محمد أمين البشري (‪ ،)2005‬العنف األسري‬
‫في ظل العولمة‪ ،‬ط‪ ،1‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬مركز الدراسات‬
‫والبحوث‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪.12‬عباس‪ ,‬نور الدين محمد(‪2005‬ـ‪ ،‬التنشئة األسرية‪ :‬رؤية نفسية اجتماعية تربوية‬
‫لعالقة األسرة بأبنائها واإلشكاالت التي تطرحها‪ ،‬ط‪ ،1‬مطبعة النجاح الجديدة‬
‫البيضاء‪.‬‬
‫‪.13‬عبد اإلله بلقزيز(‪ ،)1999‬العولمة والممانعة‪ ،‬دراسات في المسألة الثقافية‪،‬‬
‫سلسلة المعرفة للجميع‪ ،‬العدد ‪ ،4‬منشورات رمسيس‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪.14‬عرفات زيتون منذر(‪ ،)2005‬الصحة والعنف استعراض الوضع الحالي في‬
‫األردن وأساليب الوقاية والتصدي للعنف‪ ،‬ط‪ ،1‬المجلس الوطني لشؤون األسرة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪.15‬عالء الرواشدة(‪ ،)2011‬أبحات اليرموك‪ ،‬سلسلة العلوم االنسانية واالجتماعية‪،‬‬
‫المجلد ‪،27‬العدد‪.2‬‬
‫‪16‬علي بركات(‪،)2011‬ـ العوامل المجتمعية للعنف المدرسي‪ ،‬دراسة ميدانية في‬
‫مدينة دمشق‪ ،‬منشورات الهيئة العامة السورية للكتاب‪ ،‬وزارة الثقافة ‪ ،‬دمشق‪،‬‬
‫سوريا‪.‬‬
‫‪.17‬علي عودة محمد‪ ،)2011(،‬علم النفس التجريبي‪ ،‬ط‪،1‬صفحات للدراسات‬
‫والنشر‪ ،‬مكتبة العدنان‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

‫‪.18‬فاطمة محمد كامل(‪ ،)2011‬العنف المدرسي عند األطفال وعالقته بفقدان أحد‬
‫الوالدين‪ ،‬دراسات تربوية‪ ،‬العدد(‪.)14‬‬
‫‪.19‬فهد بن علي عبد العزيز الطيار(‪ ،)2005‬العوامل االجتماعية المؤدية للعنف‬
‫لدى طلبة المرحلة الثانوية‪ -‬دراسة ميدانية لمدارس شرق الرياض‪ ،‬قسم العلوم‬
‫االجتماعية‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪.20‬كاظم الشيب(‪ ،)2007‬العنف األسري‪ ،‬ط‪ ،1‬المركز الثقافي العربي‪،‬بيروت‪،‬ـ‬
‫لبنان‪.‬‬
‫‪.21‬محمد أديب العسالي(‪ ،)2008‬أساسيات حماية األطفال من سوء المعاملة‬
‫واإلهمال في سورية‪ ،‬سلسلة الكتاب االلكتروني‪ ،‬شبكة العلوم النفسية العربية‪ ،‬العدد‬
‫‪ 13‬إصدار خاص‪.‬‬
‫‪.22‬مصطفى حجازي)‪ ،(1995‬األحداث الجانحون‪،‬ط‪ ،1‬دار الفكر اللبناني بيروت‪.‬‬
‫‪.23‬ميخائيل أسعد)‪ ،(1986‬مشكالت الطفولة والمراهقة‪ ،‬ط‪ ،2‬دار األوقاف‬
‫الجديدة‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪.24‬نور الدين الواسطي(‪ ،)2014‬دراسة ميدانية في علم االجتماع التربوي حول‬
‫ظاهرة العنف المدرسي‪ ،‬مجلة الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬العدد‪ .5‬جامعة‬
‫الوادي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪.25‬وزارة التربية والتعليم (‪ ،)2008‬الدليل الوقائي لحماية الطلبة من العنف‬
‫واإلساءة‪ ،‬دراسة بعنوان العنف الموجه نحو المعلم‪،‬مظاهره ومصادره‪ ،‬إدارة‬
‫التعليم العام وشؤون الطلبة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪246‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‪-‬برلين‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
 ‫أحمد معد‬ ‫العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس على ضوء بعض المتغيرات‬

School violence in adolescent school in light of some

variables in the family A field study
Abstract: This study aimed to investigate the level of school
violence in the light of some variables among a sample of
adolescents who are studying at the level of rehabilitation
secondary education. The researcher adopted the descriptive
analytical approach, to describe and analyze violence in the
adolescent school in the light of the variables of family income
and parental profession.
The research sample consisted of one hundred and forty (140)
school-age adolescents who showed cases of violence at a
group of secondary schools of the Regional Academy of
Education and Training in Casablanca. The school violence
scale was applied to the study sample prepared by the
researcher on the study sample.
The most important results indicated that the level of school
violence in the adolescent school was moderate (61.69), and
that there are statistically significant differences at the level
(0.05) in the mean scores of subjects on the scale of school
violence for the parental profession variables in favor of the
unemployed parents. Income of the family in favor of the
lowest income.
Keywords: violence, school violence, adolescent school,
family

247
‫برلين‬-‫المركز الديمقراطي العربي ألمانيا‬ ‫المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬