Patopsychológia (1)

 Vymedzenie pojmu patopsychológia nie je jednotne ponímané

 Konečný, Pogády , Guenssberger, Kondáš – chápe sa psychológia chorých.
 V niektorých krajinách (napr. v Rusku) sa tento pojem chápe ako synonymum psychopatológie.
 Pogády, Nociar stotožňujú patopsychológiu s klinickou psychológiou, keď píšu „ ...klinická
psychológia sa zaoberá psychológiou patologického, čo sa usiluje rozpracúvať v patopsychológii“.
 Podľa Košča je patopsychológia vedou o „psychických anomáliách a deficitoch, čiže o hraničných
stavoch, vlastnostiach a procesoch osobnosti človeka medzi normálom a patológiou,
o psychických sprievodných javoch a dôsledkoch akéhokoľvek životného nedostatku (telesná
alebo duševná choroba, senzorický alebo somatický defekt, deprivácia, stres, frustrácia a pod.),
keď už vybočujú z rámca normy, ale keď ešte nedosahujú stupeň alebo kvalitu psychickej
abnormality, či patológie.
 Koudelková odporúča na označenie osobitostí osôb so zmyslovými alebo telesnými defektmi
názov špeciálna psychológia, resp. psychológia osôb vyžadujúcich špeciálnu starostlivosť – skúma
osobitosti psychického vývinu postihnutého jedinca (pocity, vnemy, pamäť, myslenie,
emocionálno – vôľová sféra, pamäť, osobnosť a pod.).
 V Maďarsku – pojem špeciálnopedagogická psychológia – zaoberá sa duševnými javmi jedincov so
zdravotným postihnutím.
 Jakabčič, Požár – patopsychológia ako psychologická disciplína, ktorá vychádza z potrieb špeciálnej
pedagogiky.
 Patopsychológia – vedecká disciplína, ktorá sa zameriava na skúmanie zákonitostí špecifického
vývinu psychických procesov, stavov a vlastností, celkovej štrukturácie osobnosti postihnutých
a zákonitostí psychickej regulácie ich správania.

Osobitosti vývinu a regulácie:

 Všeobecné – týkajú sa do istej miery všetkých druhov postihnutia (cit menejcennosti,

osobitosti motivácie, adaptácie).
 Špecifické – týkajú sa konkrétneho druhu postihnutia (špecifické problémy v orientácii
v priestore a v samostatnom pohybe – slabozrakí, nevidiaci)
 V minulosti sa u nás používal pojem „defektný“ – pejoratívny nádych.
 Francúzsko – inadaptovaný ( ťažko prispôsobivý)
 Nemecko – hatený (behindert)
 Anglo – americká literatúra – výnimočný (exceptional) – do tohto pojmu sa zahŕňajú tak
postihnutí, ako aj výnimočne nadaní jedinci
 znevýhodnení (handicapped)
 pojmy: abnormálny, atypický, subnormálny.
 Veľká Británia – jedinec so špeciálnymi potrebami (special needs)
 Rusko – defektný, anomálny (výrazné odchýlky vo fyzickom alebo psychickom vývine).
 Slovensko – jedinec vyžadujúci osobitú starostlivosť, postihnutý jedinec
 Znevýhodnený jedinec – jedinec s ťažkosťami v sociálnom uplatnení, ktoré vyplývajú z deficitu
alebo nedostatku orgánu, jeho funkcie alebo procesu.
 U tohto jedinca sa prejavujú zmeny a charakteristické ťažkosti pri poznávaní okolitého
konkrétneho sveta, v sociálnom styku, u ktorého sa súčasne prejavujú špecifické osobitosti pri
utváraní jeho osobnosti.
 Patopsychológia (2)

METÓDY

 POZOROVANIE
 INTERVIEW
 DOTAZNÍK
 EXPERIMENT
 PSYCHOLOGICKÉ TESTY
POZOROVANIE
Aby bolo vedeckou metódou, musí spĺňať všetky známe podmienky. Musí byť:

 systematické - plánovité
 cieľavedomé - presné

Osobitosti pri objektívnom pozorovaní postihnutých ľudí:

 u zrakovo postihnutých -zdržanlivosť, chudobná mimika, zvýraznená disciplinovanosť,

 u nepočujúcich - bohatá a otvorená, niekedy až prehnaná výrazná mimika a
gestikulácia,mechanicky nacvičená,naučená strojenosť ich hlasu,
 u telesne postihnutých uzavretosť, neobratnosť, neprimerané preceňovanie či podceňovanie
vlastnej osoby, zakrývajú ich vlastné „ja“, sťažujú poznanie ich osobnosti,
 deti s poruchami reči reagujú na pozorovanie veľmi citlivo, rečová chyba sa spravidla
zhoršuje,
 objektívnejšie je pozorovanie mentálne postihnutých ľudí, aj keď sa niekedy usilujú ukázať sa
inými, než v skutočnosti sú, veľmi rýchlo sa prezradia. Vo všeobecnosti ukazujú zvyčajne
nezastreto tak svoje city, ako aj nedostatky svojej duševnej činnosti.

Rozhovor – Interview
Od bežného rozhovoru sa líši tým, že je:

 cieľavedomý - systematický
 metodický - objektívny - odborný
Ak sa táto metóda použije u postihnutých jedincov, vystupuje tu potreba, aby vznikol vzťah
vzájomnej dôvery. V opačnom prípade nemožno túto metódu použiť.

Vyskytujúce sa problémy:

 - s nevidiacim - pozor na netaktnosť(napr.pri opise nejakého predmetu „ako vidíte…. apod.)

 - s nepočujúcimi - poznať posunkovú reč
 - byť vybavený aj augmentatívnou komunikáciou

Dotazník
Túto metódu nemôžeme u postihnutých ľudí jednoznačne použiť, pre ťažkosti s čítaním a písaním.
  Pre nevidiacich je potrebné upraviť dotazník breilovým písmom a zvýšiť časový
priestor,nakoľko toto písmo sa pomalšie číta
 nepočujúci majú problémy s porozumením inštrukcie
 telesne postihnutí - ťažkosti s písaním
 mentálne postihnutí - ťažkosti s pochopením otázok
 Najvhodnejšia je táto metóda pre rečovo postihnutých.

Experiment
Kritériá experimentu

1. Princíp modelovania normálnej psychickej činnosti.

2. Zameranie na kvalitatívnu analýzu psychickej činnosti postihnutých detí (kvalitatívne

ukazovatele, ktoré svedčia o spôsobe riešenia, o type a charaktere chýb, o vzťahu dieťaťa k
svojim chybám a ku kritickým pripomienkam experimentátora)

3. Presná a objektívna registrácia všetkých aj zdanlivo nevýznamných faktov.

Testy
Testy vypracované špeciálne pre postihnutých, sa dajú len veľmi ťažko štandardizovať, čo vyplýva
zo skutočnosti, že skupiny postihnutých sú z hľadiska stupňa etiológie a času kedy došlo k
postihnutiu značne heterogénne.

Preto treba dodržať princípy alebo pravidlá :

1. Oboznámiť sa so základnými charakteristikami daného postihnutia, s možnosťami a obmedzeniami

vyplývajúcimi z postihnutia, najmä osobitosťami komunikácie jedincov s daným druhom
postihnutia.

2. Porovnávanie výsledkov testov u postihnutých s normami platnými pre intaktnú populáciu je preto
nutné robiť vždy veľmi citlivo a opatrne.

3. Prispôsobiť testy vytvorené pre intaktnú populáciu , jedincom s daným druhom postihnutia, čo si
vyžaduje odborné skúsenosti .

4. Testy administrovať individuálne a veľa času treba venovať zácvičným úlohám.

5. Zabezpečiť vhodnú motiváciu, pretože slabé výsledky sú často zapríčinené nezáujmom o prácu s
testom.

6. Validnejšie sú nadpriemerné výsledky, skeptickejšie sa treba stavať k výsledkom podpriemerným,

čo môže byť zapríčinené ťažkosťami vyplývajúcimi z postihnutia, nepochopením

7. Pri skúmaní majú testy charakter pomocných metód a treba ich vždy dopĺňať ďalšími metódami,
najmä dlhodobým pozorovaním, rozhovorom, experimentom atď.
Základné pojmy, najčastejšie používané v patopsychológii

 Psychická anomália
Zjavná úchylka od toho, čo je typické alebo normálne, ale bez toho, aby zahrňovala patologický stav.
Tento termín sa u nás doteraz nevžil.
 Psychický deficit
Stav osoby, ktorej výkon v niektorom špeciálnom aspekte alebo celkovo spadá nižšie, než sa to od nej
odôvodnene očakáva (veľký, malý, trvalý, dočasný).
 Retardácia
Je spomalenie alebo oneskorenie telesného, duševného alebo charakterového vývinu. Spomalený
telesný vývin a súhrn duševných javov psychosomatická retardácia. Ak zaostávajú poznávacie
procesy - mentálna retardácia.
 Psychická deprivácia
Ide o psychický stav duševného strádania,ktorý však nie je nemenný a trvalý. Je to psychický stav, ku
ktorému dochádza následkom takých životných situácií, keď subjektu nie je poskytnutá príležitosť na
uspokojenie niektorej jeho základnej (vitálnej) psychickej potreby v dostačujúcej miere a po dosť
dlhý čas.

 Demencia
je prerušenie normálne začatého duševného vývinu, zaostávanie normálneho vývinu a stratu už
nadobudnutých duševných schopností.

 Deteriorácia
Progresívna strata funkcie alebo „orgánu“, pričom ide o počínajúce alebo také diskrétne zmeny,
ktoré bežnému vyšetreniu unikajú (napr. Postupná strata zrakovej ostrosti, ktorú jedinec zbadá až
vtedy, keď už strata dosiahla istú hodnotu).
 Regresia
Návrat, zvrat vývinu, úpadok na neskoršie vývinové štádium, niekedy následkom straty už
rozvinutých schopností a niekedy znovu objavením sa skorších vzoriek správania sa a foriem reakcií.
Niekedy sa tieto črty môžu objaviť aj prechodne. Za určitých okolností sa môžu narušiť, oslabiť alebo
jednoducho „vypnúť“ vyššie a zraniteľnejšie funkčné systémy a riadiť začínajú staršie, primitívnejšie
systémy, napr. Stav paniky,alk.opojenie, hypnotický stav, v sne a pod.

 Frustrácia a stres
Frustrácia - zmarenie aktivity smerujúcej k určitému cieľu. Utváranie obrany - vznik novej motivácie
na odstránenie prekážok, táto situácia sa volá stres, -stresová situácia.

Reakcia na frustráciu:

1. Agresia: -verbálna a fyzická

2. Regresia - návrat do niektorých z predchádzajúcich etáp psychického vývinu
3. Represia - city a zážitky, ktoré by osobu mohli zraniť, zatláča ich, chcela by na ne zabudnúť.
4. Kompenzácia - náhrada inými možnosťami
5. Únik – fyzický, psychický (odpojenie sa)

 Porucha
Chyba, porucha alebo poškodenie, čiže vážny a relatívne trvalý nedostatok, strata alebo
neprítomnosť nejakej funkcie alebo orgánu
Poruchy: 1. Orgánové

2. Funkčné

Príčiny orgánových porúch:

 Hereditárne alebo kongenitálne (vývinové poruchy) končatiny, rázštepy tváre, podnebia,

chrbtice a i.
 Následky chorôb - chronické zmeny tkaniva,srdcová chyba,obrna svalových skupín a i.
 Úrazy (trauma)

Príčiny funkčných porúch:

 ich príčinou sú najčastejšie intrapsychické poruchy alebo poruchy v sociálnych vzťahoch

jednotlivca (orgánové neurózy, psychoneurózy, poruchy správania, psychopatie, psychózy).

 Defektivita (postihnutie)
Tento pojem sa skôr používa v špeciálnej pedagogike, v patopsychológii sa neudomácnil. Je poruchou
celistvosti človeka, čiže poruchou vzťahov k spoločnosti.

Má 5 znakov

1. Rozumia sa sprievodné zmeny v štruktúre osobnosti.

2. Je dlhodobý proces.
3. Porucha spoločenských vzťahov sa týka vzťahov postihnutých ku kolektívu nepostihnutých
ľudí ale i k postihnutým.
4. Má následky pre postihnutého ako aj pre spoločnosť. Postihnutý je obmedzovaný vo svojich
vzťahoch a subjektívne trpí. Spoločnosť je zasa naopak zaťažovaná a zaujíma k nemu isté
stanoviská.

 Vylučuje ich.
 Má k nim postoj prehnanej starostlivosti, čím obmedzuje ich samostatnosť a pestuje sa
nežiadúcu závislosť od pomoci druhých.
 Je zameraná na to, aby sa takýto jedinec mohol v konečnom dôsledku integrovať do
spoločnosti.
5. Nie je trvalý stav. Môže smerovať k zhoršeniu ale i k zlepšeniu.

Dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

(dieťa so ŠVVP) (3)

Dieťaťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je dieťa/žiak, u ktorého boli
tieto špeciálne potreby diagnostikované školským zariadením výchovného poradenstva a
prevencie. Takémuto dieťaťu/žiakovi, je potrebné na podporu efektívneho vzdelávania a
výchovy nutné zabezpečiť ďalšie zdroje, ktoré umožnia vytvoriť nové prostredie zodpovedajúce
jeho potrebám pri výchove a vzdelávaní.

Dieťaťom/žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je dieťa/žiak

 so zdravotným znevýhodnením
 o dieťa/žiak so zdravotným postihnutím (s mentálnym, sluchovým, zrakovým,
telesným, s narušenými komunikačnými schopnosťami, s autizmom alebo inými
pervazívnymi vývinovými poruchami alebo viacnásobným postihnutím).
o dieťa/žiak chorý alebo zdravotne oslabený, dieťa/žiak s vývinovými poruchami (a
vývinovou poruchou učenia, poruchou aktivity a pozornosti), tiež dieťa/žiak s
poruchou správania, okrem detí, ktoré sú na základe rozhodnutia súdu umiestnené
do špeciálneho výchovného zariadenia.
 s nadaním
o je dieťa/žiak, ktorý má v intelektovej oblasti nadpriemerné schopnosti, alebo ktorý
v oblasti umenia alebo športu dosahuje v porovnaní s rovesníkmi mimoriadne
výsledky a prostredníctvom výchovy a vzdelávania sa tieto schopnosti u neho
cielene rozvíjajú,
 so sociálne znevýhodneného prostredia
o je dieťa/žiak žijúci v prostredí, ktoré je z hľadiska sociálneho, ekonomického,
kultúrneho a rodinného nedostatočne podnecuje rozvoj jeho emocionálnych,
vôľových a mentálnych vlastností, a toto prostredie mu neposkytuje dostatok
primeraných podnetov stimulujúcich rozvoj jeho osobnosti a nepodporuje jeho
socializáciu.

V prípade, že škola žiakovi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami nemôže alebo

nedokáže zabezpečiť úpravu podmienok pri výchove a vzdelávaní, je takýto žiak zo strany školy
poškodzovaný. Preto je pri práci so žiakmi so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami
nutná zvýšená spolupráca školy, žiaka, jeho rodičov a poradenského zariadenia.

Základné pojmy (4)

Zdravotné postihnutie

Definícia pojmu “osoby so zdravotným postihnutím” v podmienkach legislatívy Slovenskej

republiky sa spája s nevyhnutnosťou definície jednotlivých pojmov dotýkajúcich sa termínu a
definície samotného občana / osoby so zdravotným postihnutím v súčinnosti relevantnej legislatívy
Slovenskej republiky. Súčinnosť sociálnej politiky občanov so zdravotným postihnutím tvoria
legislatívne rámce kompenzačnej politiky (zákon č. 447/2008 Z. z. o peňažných príspevkoch na
kompenzáciu ťažkého zdravotného postihnutia a o zmene a doplnení niektorých zákonov a zákon č.
448/2008 Z. z. o sociálnych službách a o zmene a doplnení niektorých zákonov), systém sociálneho
poistenia (zákon č. 461/2003 Z. z. o sociálnom poistení v znení neskorších predpisov), politiky trhu
práce (zákon č. 311/2001 Z. z. Zákonník práce v znení neskorších predpisov a zákon č. 5/2004 Z. z. o
službách zamestnanosti a o zmene a doplnení niektorých zákonov) a školského systému, keďže
hovoríme o osobách so zdravotným postihnutím všetkých vekových skupín (zákon č. 245/2008 Z. z. o
výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov).

S pojmom zdravotné postihnutie sme sa vyššie stretli niekoľkokrát a to v rôznych paradigmách a

diskurzoch. Oveľa ťažšie sa však budú definovať jednotlivé druhy, podľa Novosada (2005:17) a
Votavu et. al. (2008:13) typy zdravotného postihnutia, nakoľko sa opätovne v odbornej literatúre
stretávame s rôznymi deleniami. My ponúkame na ukážku niektoré z nich:

Dohovor OSN o právach osôb so zdravotným postihnutím (2007): Telesné postihnutie. Mentálne
postihnutie. Intelektuálne postihnutie. Zmyslové postihnutie.

Hirčková (2008): Telesné postihnutie. Sluchové postihnutie. Zrakové postihnutie. Mentálne

postihnutie. Chronické ochorenia.

Novosad (2009): Telesné postihnutie. Zrakové postihnutie. Sluchové postihnutie. Mentálne

postihnutie. Duševné postihnutie (psychiatrické ochorenia). Vnútorné postihnutie.

Disabled World (2011): Mobilita a telesné postihnutie. Postihnutie miechy. Úrazy hlavy a postihnutie
mozgu. Zrakové postihnutie. Sluchové postihnutie. Kognitívne postihnutie a poruchy učenia. Duševné
poruchy. Neviditeľné zdravotné postihnutie.

Výbor pre osoby so zdravotným postihnutím (2011) (Rada vlády SR pre ľudské práva, národnostné
menšiny a rodovú rovnosť): Mentálne postihnutie. Chronické ochorenia. Duševné poruchy a poruchy
správania. Sluchové postihnutie. Telesné postihnutie. Zrakové postihnutie.

Na základe veľkej variability delenia jednotlivých druhov respektíve typov zdravotného postihnutia v
odbornej literatúre a menovaných dokumentoch sme pre potreby špecifického zamerania
vzdelávacieho programu zvolili prioritu venovať sa podrobne tým druhom zdravotného postihnutia, u
ktorých je vysoký predpoklad inakosti a špecifických potrieb v oblasti komunikácie. Z uvedeného
dôvodu by sa mal vzdelávací program orientovať najmä na osoby s telesným, mentálnym, sluchovým
a zrakovým postihnutím.

Upresnenie terminológie v oblasti zdravotného postihnutia nastalo súčasne so vznikom Štandardných

pravidiel na vytváranie rovnakých príležitostí 20. decembra 1993, ktoré prijalo Valné zhromaždenie OSN.

Východiskovým stavom bolo konštatovanie, že:

- počet osôb s postihnutím žijúcich na celom svete, vo všetkých vrstvách spoločnosti je vysoký
a neustále rastie,
- príčiny a následky postihnutia nie sú vo svete rovnaké, rozdiely sú výsledkom rôznych
sociálno-ekonomických podmienok a opatrení, ktoré štáty na riešenie problémov svojich
občanov prijímajú,
- podmienky života občanov so zdravotným postihnutím ovplyvňujú aj nevedomosť,
nevšímavosť, povera a strach, čo sú spoločenské faktory, ktoré sa podpisujú pod izolovanosť
tejto skupiny ľudí a spomaľujú jej vývoj,
- spôsob riešenia problémov zdravotne postihnutých ľudí sa vyvíja od hlavnej starostlivosti
v ústavoch k vzdelávaniu zdravotne postihnutých detí a rehabilitácii osôb, ktoré sa stávajú
zdravotne postihnutými v dospelosti, vďaka čomu sú osoby so zdravotným postihnutím
 aktívnejšie aj v iniciovaní riešenia svojich problémov (za účelom obhajovania lepších
životných podmienok vznikajú organizácie osôb so zdravotným postihnutím),
- po II. Svetovej vojne sa začalo hovoriť o pojmoch integrácia a normalizácia, ktoré odrážajú
rastúce uvedomovanie si schopností osôb so zdravotným postihnutím,
- koncom 60-tych rokov začali organizácie združujúce osoby so zdravotným postihnutím
v niektorých štátoch formulovať nový význam pojmu zdravotné postihnutie, ktorý vystihuje
úzku spojitosť medzi obmedzením, ktorú pociťujú zdravotne postihnuté osoby, prostredí,
v ktorom sa pohybujú a postojom širokej verejnosti.
V súvislosti so Štandardnými pravidlami (1993) potom zdravotné postihnutie zahŕňa množstvo funkčných
obmedzení, ktoré sa vyskytujú v každej populácii vo všetkých krajinách sveta. Ľudia môžu byť postihnutí
telesnou, duševnou, zmyslovou chybou, poruchou zdravia alebo duševnou chorobou, čo môže mať trvalý
alebo prechodný charakter.

Z pohľadu ICF (2001) zdravotné postihnutie chápeme primárne ako sociálny problém. Jeho manažment
vyžaduje sociálne opatrenia s kolektívnou zodpovednosťou spoločnosti pri začleňovaní ľudí s postihnutím do
všetkých oblastí spoločenského života.

Podľa Repkovej, Požára a Šoltésa (2003, s. 14) je zdravotné postihnutie vymedzené na štyroch úrovniach.

Úroveň vedeckej terminológie a metodológie je značne ovplyvnená rozdielnymi pohľadmi a záujmami

medicíny, sociológie, sociálnej práce, psychológie, patopsychológie a špeciálnej pedagogiky.

Úroveň praktickej aplikácie sa prispôsobuje jednotlivým rezortom a ich pôsobnosti.

Úroveň celospoločenského diania a povedomia je typická utváraním nového pohľadu na práva, životné
príležitosti a šance ľudí so zdravotným postihnutím. Tu sa jedná najmä o hľadanie vzťahov medzi zdravím,
chorobou a zdravotným postihnutím.

Úroveň jednotlivca so zdravotným postihnutím je špecifická tvorbou jeho sebaobrazu, hľadania spôsobu
života, vlastných kapacít a možností.

Pojem ťažké zdravotné postihnutie bol vyvinutý pre potreby sociálnej starostlivosti a „využíva sa pri
poskytovaní peňažných príspevkov, služieb sociálnej starostlivosti a vecnej pomoci s cieľom zmierniť, prekonať
alebo odstrániť dôsledky, ktoré majú občania z titulu svojho ťažkého zdravotného postihnutia v každodennom
živote.“ (Repková, 1998, s. 12). Repková (tamtiež) ďalej uvádza, že vymedzenie ťažkého zdravotného
postihnutia občana podľa existujúcej právnej úpravy vychádza z taxatívne vymedzeného zoznamu diagnóz,
ktorých prítomnosť znamená i prítomnosť ťažkého zdravotného postihnutia.

Pri rozlišovaní medzi pojmami zdravotné postihnutie a ťažké zdravotné postihnutie sa vychádza z miery
funkčnej poruchy, ktorá vyjadruje nedostatok telesných, zmyslových alebo duševných schopností určitého
stupňa a je vyjadrená v percentách (od 0%-100%) (Repková, 1998, s. 13). Občan je považovaný za občana s
ťažkým zdravotným postihnutím vtedy, keď jeho miera funkčnej poruchy dosiahne alebo prekročí 50%. Mieru
funkčnej poruchy posudzuje lekár.

Kategorizácia zdravotného postihnutia

Určitá nejednotnosť v terminológii sa týka jednak druhu postihnutia, jednak samotného pojmu „postihnutie“
(Jankovský, 2001, s. 30).

Spoločenská podstata označovania druhov postihnutí je veľmi variabilná a úzko súvisí s kultúrou
a spoločenskou vyspelosťou toho ktorého národa. Pomenovania postihnutí v jednotlivých krajinách boli
utvorené odlišným spôsobom a preto znejú rôzne. Veľký vplyv tu zohrávajú jazykové vyjadrovacie prostriedky
a spôsob vnímania postihnutia spoločnosťou (Noblit – Paul - Schlechty, 1991, s. 236). Pojmy, ktorými si
spoločnosť postihnutia pomenuje zabezpečujú informáciu, ktorá vedie k špecifickému vnímaniu situácie
a správaniu (Katsiyannis - Maag, 2002, s. 85).

V súčasnosti sa stále viac apeluje na starostlivosť o človeka ako celostnú bytosť a až následne sa zaujímame
o špecifiká - teda, či je dieťa zdravé alebo postihnuté. Donedávna (v niektorých oblastiach aj doposiaľ) sa
postihnutie vnímalo ako kategória – bol diagnostikovaný defekt a podľa druhu a stupňa postihnutia
nasledovalo opatrenie. V edukačnej oblasti to bolo zaradenie do príslušného typu základnej školy.
V súčasnosti vnímame postihnutie ako dimenziu, teda rozmer života (Jankovský, 2001, s. 30).

Impairment, disability, handicap

Spolu s pojmom zdravotné postihnutie sa veľmi úzko spájajú aj pojmy porucha a znevýhodnenie. Nasledujúca
terminológia prevzatá z angličtiny sa v súčasnosti veľmi často vyskytuje aj v slovensky písanej literatúre, preto
pokladáme za dôležité jednotlivé pojmy objasniť.

Impairment definujeme ako problémy v telesných funkciách alebo štruktúrach, ktorými sú významné deviácie
alebo straty (ICIDH-2 In: Repková, 1999). Chápeme ho ako poruchu, poškodenie, stratu, resp. abnormalitu vo
funkciách, či štruktúrach fyziologických, somatických, resp. anatomických, tiež psychických. Je to porucha,
ktorá podmieňuje zmenu funkcie na úrovni telesného orgánu alebo systému (Jankovský, 2001, s. 31).

Disability – zdravotné postihnutie zahŕňa veľké množstvo rôznych funkčných obmedzení, ktoré človeku bránia
vykonávať bežné aktivity obvyklým spôsobom. Spravidla sa jedná o poruchu na úrovni celého jedinca, ktorá
môže mať prechodný alebo trvalý charakter (Jankovský, 2001, s. 31, Repková, 1998, s. 12).

Pojmom handicap označujeme sociálne dôsledky vyplývajúce z chyby, oslabenia, či postihnutia. Ide
o znevýhodnenie, ktoré človeka obmedzuje v možnostiach jeho spoločenského uplatnenia (Repková, 1998, s.
12).

Podľa prieskumu Repkovej, Požára, Šoltésa (2003, s. 53), je tento pojem najčastejšie vnímaný na dvoch
úrovniach:

1. Všeobecné označenia typu diskriminácia, obmedzenosť, nespravodlivosť, problémy s uplatnením.

2. Konkrétne obmedzenia a znevýhodnenia v architektonickom, technickom, informačnom
usporiadaní služieb, budov, dopravy, bývania a pod.
 Výchova a vzdelávanie žiakov s vývinovými poruchami
učenia (5)

1. Charakteristika žiaka s vývinovými poruchami učenia

Vývinové poruchy učenia zaraďuje Medzinárodná klasifikácia chorôb (10. revízia) z medicínskeho hľadiska
do kategórie porúch psychického vývinu v zmysle uvedenom vo vzdelávacom programe pre žiakov s
vývinovými poruchami učenia. Vyplývajú z oneskoreného vývinu funkcií, ktoré úzko súvisia s biologickou
zrelosťou centrálneho nervového systému. Týmto oneskorením sú v rôznej miere najčastejšie dotknuté
jazykové funkcie, zrakové a priestorové schopnosti a motorická koordinácia.
Keďže úroveň vývinu vyššie uvedených funkcií, ako aj stav ich narušenia má vplyv na procesy učenia, na
nadobúdanie schopností a vytváranie zručností potrebných pri školskom vzdelávaní, ich príznaky sú zvyčajne
identifikované, ale aj spoľahlivo diagnostikovateľné až po nástupe dieťaťa do školy. V rámci vývinových
porúch učenia sa v pedagogickej praxi stretávame najčastejšie s pojmami dyslexia, dysgrafia,
dysortografia, dyskalkúlia.
Tieto pojmy označujú dysfunkcie, t. j. narušené funkcie, ktoré ovplyvňujú schopnosť učiť sa čítať a samotné
čítanie, písanie, uplatňovanie gramatických pravidiel, vytváranie matematických predstáv, používanie
matematických operácií. Okrem týchto dysfunkcií sa vyskytujú aj dysfunkcie, prejavujúce sa dyspraxiou
neobratnosťou v oblasti motoriky – jemnej, hrubej, narušenou pohybovou koordináciou.
Zriedkavejšie sa u žiakov možno stretnúť aj s dysfunkciami ovplyvňujúcimi hudobný sluch,
hudobný prejav (dysmúzia) a výtvarný prejav (dyspinxia).
Uvedené typy vývinových porúch učenia sa vyskytujú častejšie v kombinovanej ako v izolovanej forme.
Častá je aj ich kombinácia s poruchami aktivity a pozornosti, so syndrómom ADHD (porucha aktivity spojená
s hyperaktivitou) alebo s ich príznakmi na rôznej úrovni. Ak sa dysfunkčným prejavom jednotlivých žiakov
nevenuje dostatočná pozornosť, výrazne negatívne ovplyvnia ich školskú úspešnosť a zvyčajne aj vývin ich
osobnosti, keďže i pri intelekte, ktorý majú v norme, dokonca môže byť aj nadpriemerný, nedokážu zvládnuť
bežne využívané postupy učenia sa. Dôsledky každej z uvedených typov vývinovej poruchy učenia sa
prelínajú celým výchovno- vzdelávacím procesom a svojím charakterom presahujú potrebu úprav, pomoci a
pedagogického taktu len v jednom vzdelávacom predmete alebo vzdelávacej oblasti.
Podozrenie na možný výskyt vývinových porúch učenia u svojich žiakov by mal učiteľ pri vyučovaní
jednotlivých predmetov vyvodiť z príznakov vývinových porúch učenia, stručne charakterizovaných
v nasledujúcom texte.

2. Príklady príznakov a problémov, ktoré môžu súvisieí s vývinovou poruchou

čítania
– dyslexiou:
 žiak má problémy naučiť sa čítať metódou používanou pri výučbe čítania väčšiny žiakov,
 neschopnosť hláskovať slovo, určiť prvé, posledné písmeno v slove,
 schopnosť zapamätať si grafému je výrazne nižšia ako prejav pamäťových schopností
 pri iných činnostiach spojených s učením,
 pretrváva problém so spájaním jednotlivých písmen do slabík,
 pretrváva problém so spájaním slabík do slov,
 pretrváva dvojité čítanie (prečítanie slova potichu, až následne nahlas),
 zamieňanie si grafém s podobným tvarom, ako napríklad m – n, b – d, t – l, a – e,
 vynechávanie alebo pridávanie písmen v slove,
 odhadovanie“ slova po prečítaní prvej slabiky alebo prvých písmen v snahe urýchliť tempo čítania,
spravidla s nesprávnym výsledkom,
 zamieňanie písmen alebo slabík v slove,
 nedodržiavanie dĺžky slabiky v čítanom slove (čítanie bez dĺžňov) s nevnímaním významu slova,
 neuvedomovanie si zmyslu prečítaného slova, ktoré číta, hoci nie je pre žiaka neznámym slovom,
 neobratnosť pri výslovnosti slov so spoluhláskovými skupinami a/alebo iná artikulačná
neobratnosť,
 nedostatočný jazykový cit, prejavujúci sa napr. v súvislosti so spodobovaním hlások,
 problémy s pravo-ľavou orientáciou, neporozumeniu zmyslu textu, ktorý si žiak sám prečíta, na rozdiel
od porozumenia textu, ktorý si vypočuje,
 ďalšie možné príznaky uvádza odborná literatúra, vhodné je konzultovať spozorované príznaky
s odborným zamestnancom – školským špeciálnym pedagógom alebo špeciálnym pedagógom
poradenského zariadenia skôr, ako je žiak odporučený na odborné vyšetrenie.

3. Príklady príznakov a problémov, ktoré môžu súvisieí vývinovou poruchou písania

a pravopisu – dysgrafiou, dysortografiou:
 žiak má ťažkosti s napísaním predpísaného tvaru písmena alebo jednoduchého tvaru,
 nevybavovanie si tvaru písmena písanej abecedy pri prepise z tlačeného písma, pri diktovaní
písmena, slabiky, slova,
 neúmerne silný prítlak pera, ceruzky na papier,
 zotrvávanie na nesprávnom úchope pera, ceruzky,
 neschopnosť dodržať rovnakú veľkosť a proporcie písmen,
 neudržanie tvaru písmen, slov na linajke,
 vynechávanie alebo pridávanie písmen v slove,
 vynechávanie mäkčeňov, dĺžňov,
 spájanie slov, viet, neuvedomovanie si hraníc slov, viet,
 zamieňanie písmen, ktoré sa v slove spodobujú,
 zhoršovanie úhľadnosti písaného textu s postupujúcou dĺžkou písania,
 časté prepisovanie písmen a škrtanie slov,
  zvýšená unaviteľnosť pri písaní,
 neúmerná pomalosť pri písaní,
 pri snahe písať rýchlejšie sa písmo žiaka stáva nečitateľným,
 neschopnosť dodržania pravidiel pravopisu, a to aj pri gramatických javoch, ktoré žiak
 teoreticky ovláda,
 nezáujem o aktivity spojené s písaním, nechuť až averzia k písaniu,
 ďalšie možné príznaky uvádza odborná literatúra, vhodné je konzultovať spozorované
 príznaky s odborným zamestnancom – školským špeciálnym pedagógom alebo špeciálnym
pedagógom poradenského zariadenia skôr, ako je žiak odporučený na odborné vyšetrenie.

4. Príklady príznakov a problémov, ktoré môžu súvisieí s vývinovou poruchou

matematických schopností – dyskalkúliou:
 žiak má ťažkosti so zapamätaním si tvaru číslic,
 priradenie napísanej číslice k počtu prvkov danej množiny žiak odhaduje, nevie ju správne určiť,
 zamieňanie podobných tvarov číslic pri písaní a čítaní (6 –9, 3 –5, 3 –8)
 zamieňanie poradia číslic v čísle pri jeho prečítaní a napísaní (13 –31, 113 –131),
 nesprávny zápis čísla pri jeho diktovaní alebo autodiktovaní pri odpise z tabule alebo z
učebnice,
 problémy pri orientácii v číselnom rade, vzostupnom, zostupnom,
 chýba predstavivosť pri vyslovení číselného vyjadrenia veličiny (množstva alebo počtu),
 pretrváva počítanie s manuálnym využívaním prstov, keď ostatní žiaci už počítajú spamäti,
 neprekonateľný problém pri počítaní s prechodom cez desiatku, mýlenie si základných
matematických operácií,
 problémy pri automatizovaní matematických úkonov a výsledkov operácií s číslami (jednoduché
príklady na sčítanie, odčítanie, malá násobilka s príslušným delením),
 problém pri orientácii v čase podľa hodinového ciferníka,
 problémy s jednotkami miery,
 absentujúca priestorová orientácia potrebná pri geometrii, neschopnosť podržať v pamäti
čiastkový výsledok, na ktorý má nadväzovať ďalšia matematická operácia,
 problém s použitím viacerých matematických operácií v jednom zadaní,
 pomalé riešenie úloh, strácanie záujmu o ich dokončenie,
 ďalšie možné príznaky uvádza odborná literatúra, vhodné je konzultovať spozorované príznaky
s odborným zamestnancom
 školským špeciálnym pedagógom alebo špeciálnym pedagógom poradenského zariadenia skôr,
ako je žiak odporučený na odborné vyšetrenie.
Príklady príznakov a problémov, ktoré môžu súvisieť s dysfunkciami s vplyvom na
výtvarný prejav – dyspinxiou:

– neschopnosť napodobniť predkreslený tvar,

– neschopnosť zaznamenať kresbou vlastnú, zjednodušenú predstavu predmetu, postavy,
– s touto poruchou môžu súvisieť problémy prejavujúce sa napr. na geometrii, pri technickom kreslení,
rysovaní,
– nechuť až averzia kresliť, maľovať.

5. Príklady príznakov a problémov, ktoré môžu súvisieí sdysfunkciami v oblasti

hudobného vnímania a prejavu – dysmúziou:
• problémy s rytmikou,
• znížená schopnosť zapamätať si melódiu, vybaviť si ju a/alebo reprodukovať.
Spozorovanie a výskyt niektorých príznakov nemusí znamenať, že žiakovi sa predpokladaná (suspektná) diagnóza pri
odbornom vyšetrení skutočne potvrdí. Včasná odborná špeciálnopedagogická pomoc, zameraná nielen na pomoc žiakovi
s určenou vývinovou poruchou učenia po ukončení diagnostiky, ale aj pomoc, ktorá je zameraná na prekonanie
čiastkových deficitov pri nedostatočne rozvinutých funkciách spojených s vývinom reči, jazyka, motoriky, koordinácie ai.,
je neoceniteľnou prevenciou pred neskoršími ťažkosťami žiaka, ktoré by musel prekonávať pri zvyšovaní nárokov na
školské výkony vo vyšších ročníkoch. Čím skôr sa žiakovi poskytne odborná pomoc, tým budú jej výsledky efektívnejšie. Pre
postup pri vyučovaní je dôležité, aby sa dôslednou diagnostikou zistilo, či ide o skutočné vývinové poruchy učenia, t. j.
dysfunkcie, či sa jedná o čiastkové deficity v súvislosti s príslušnými funkciami alebo o iné príčiny ťažkostí žiakov učení,
napr. spomalenú schopnosť učiť sa, oneskorený vývin, dôsledok sociálne znevýhodňujúceho prostredia, zníženú
rozumovú kapacitu, mentálne postihnutie, somatické ochorenie, duševnú poruchu, pre žiaka nevhodný pedagogický
prístup, striedanie pedagógov na vyučovaní ai. Objektívne posúdenie vyššie uvedených príznakov a prejavov sťaženého
učenia sa ako aj ďalších, s ktorými sa možno pri vyučovaní žiakov stretnúť, je úlohou odborných zamestnancov
poradenských zariadení. Ak v škole pracuje školský špeciálny pedagóg, je vhodná jeho preventívna odborná pomoc pri
prekonaní začiatočných čitateľských alebo iných problémov žiakov a ich odlíšení od potenciálnych dysfunkcií. V ostatných
prípadoch odborní zamestnanci poradenských zariadení zistia príčiny problémov žiaka v učení a vypracujú správu
z diagnostického vyšetrenia žiaka s písomným vyjadrením k vzdelávaniu žiaka, k forme vzdelávania, vrátane konkrétnych
odporúčaní pre učiteľov, rodinné zázemie žiaka a školského špeciálneho pedagóga, ktoré je potrebné uplatňovať. Pri
dlhšie trvajúcom nesúlade potenciálu žiaka, ktorý vyplýva z úrovne jeho intelektu v porovnaní s dosahovaním
vzdelávacích výsledkov, je veľmi pravdepodobné rozvinutie zmien v jeho správaní. Z nich zvyčajne ako jednu z
prvých je možné pozorovať nechuť k učeniu, často pokladanú za lenivosť. Ide však o zníženie snahy a
motivácie k zlepšovaniu výkonov, ktoré bez odbornej diagnostiky a následnej pomoci, ako aj odborného
usmernenia rodičov a pedagógov, sa uspokojivo zvýšiť nepodarí. Bez tejto pomoci sa u žiaka často prejaví
vzdor, neovládnuteľné alebo cielene zhoršené správanie, ktoré môže vyústiť až do porúch správania.
Poznámka: Napriek tomu, že vzdelávacie programy, odporúčania, metodické pokyny a ďalšie pokyny sa
zameriavajú najmä na vývinové poruchy učenia, ktorými sú dyslexia, dysgrafia, dysortografia, dyskalkúlia,
pri vyučovaní je nevyhnutné brať do úvahy aj ďalšie dysfunkcie (dyspraxia, dysmúzia, dyspinxia) a
poruchy, ktoré sú uvedené vo vzdelávacom programe pre žiakov s vývinovými poruchami učenia.
 Klasifikácia zdravotného postihnutia (7)
Klasifikáciu zdravotného postihnutia zahŕňa škála ICDH (The International classification of
impairments, disabilities and handicap).a jej revízia ICDH-2. Táto škála utvára akýsi „most“ medzi
medicínskymi a sociálnymi dôsledkami zdravotného postihnutia v širšom zmysle slova (Halbertsma,
1998, s. 7). Zahŕňa už vyššie spomínané pojmy impairment, disability a handicap v kontexte napr. aj s
psychickými poruchami, závislosťami a inými poruchami a popisuje ich ako súčasť bio – psycho -
sociálneho celku. V rámci našej práce sa zameriavame na klasifikáciu zdravotného postihnutia sa vo
všetkých troch aspektoch tohto fenoménu.

a) Telesné (somatické) postihnutie

Podľa Krausa a Šanderu (1964, s. 6) „telesným postihnutím rozumieme poruchy pohybového a

nosného aparátu, tzn. kostí, kĺbov, šliach i svalov a cievneho zásobenia, ako aj poškodenie alebo
poruchy nervového systému, ak sa prejavujú porušenou hybnosťou.“ Jankovský (2001, s. 31) tento
termín chápe ako také postihnutie, ktoré sa prejavuje buď dočasnými alebo trvalými problémami v
somatickej oblasti, a to konkrétne v motorických dispozíciách človeka (dieťaťa).

Telesné postihnutie môže byť vrodené (porucha nastáva v priebehu prvých týždňov tehotenstva)
alebo získané (porucha nastáva až po pôrode v priebehu mimomaternicového života) a jeho príčinou
sú, ako uvádza Jankovský (2001, s. 32), endogénne a exogénne faktory, teda vnútorné a vonkajšie
faktory. Medzi vnútorné faktory možno vo všeobecnosti zaradiť dedičnosť, teda určité genetické
faktory a medzi vonkajšie faktory možno zahrnúť choroby a ochorenia, rôzne druhy žiarení, vírusov a
baktérií a samozrejme úrazy.

Vzhľadom na to, že druhov a typov telesných postihnutí je veľa, spomenieme aspoň dva druhy, ktoré
sa u detí vyskytujú najčastejšie. Sú to detská mozgová obrna (DMO) a vrodené chyby centrálnej
nervovej sústavy (Murgaš, 2004, s. 69, 71).

Detská mozgová obrna (DMO)

Tento syndróm pomenúva poruchy hybnosti, ktoré vznikli v naranejšom veku v dôsledku poškodenia
centrálnej nervovej sústavy (CNS), najčastejšie vplyvom hypoxie, intrakraniálneho krvácania alebo
mechanickým vplyvmi pôrodu. Jej špecifikom je fakt, že postihuje nezrelý mozog dieťaťa, z čoho často
vyplýva aj intenzita postihnutia. Detská mozgová obrna nezodpovedá definícii choroby, pretože nemá
jednotnú príčinu, neprejavuje sa jednotným definovateľným postihnutím a nemá jednotný klinický
obraz. Preto ju označujeme ako syndróm zahŕňajúci skupinu príznakov. Nie je stacionárna, nemá
znaky vývoja choroby a neohrozuje ostatné funkcie ani existenciu organizmu (Lehovský a kol., 1988,
s.119).

Deti postihnuté DMO mávajú už v novorodeneckom období problémy s posturálnym prispôsobením

sa matke (napr. nie sú schopné relaxovať, nereagujú očakávaným spôsobom na zásahy rodičov).
Mimika dieťaťa býva menej výrazná, gestá obmedzené. S tým sa často spája oneskorený vývin
aktívnej reči. Rodičia sa tak môžu cítiť odmietaní a vzniká riziko, že sami sa začnú kontaktom
s dieťaťom vyhýbať. Dôsledkom toho môže nastať celkové zníženie očakávania alebo odmietanie
dieťaťa. Veľmi častá je tiež hyperprotektívna výchova dieťaťa.
Rodina je obyčajne v situácii dlhodobého stresu. Nevyhnutné sú časté návštevy u lekára a dlhodobá
rehabilitácia. DMO často sprevádzajú poruchy príjmu potravy a ďalším stresom pre rodičov sú často
nevhodné reakcie širšieho sociálneho okolia na dieťa.

V prvom roku života sa klinický obraz DMO postupne kryštalizuje a diagnóza je z neurologického
hľadiska jasná až ku koncu 1. roka života a neskôr. Preto neurológovia používajú diagnózu CKP
(centrálna koordinačná porucha) alebo CTP (centrálna tonusová porucha). Diagnóza sa spravidla
s vývinom dieťaťa mení. Ak zostáva bezo zmeny, jedná sa o prognosticky negatívnu známku (Říčan -
Krejčířová a kol., 1995, s. 73).

Pri hodnotení odchýlok vývinu, porovnávame postihnuté deti s populáciou zdravých detí, teda
porovnávame pomer mentálneho a fyzického veku každého dieťaťa a mieru vychýlenia tohto pomeru
od normy, ktorá je podľa Gaussovej distribúcie daná intaktnou populáciou.

DMO je definovaná ako neprogresívne poškodenie mozgu, čiže v ďalšom vývine dieťaťa prichádza
k jeho ohraničeniu a hojeniu. Na nešťastie hojenie mozgového tkaniva sa týka len podporných buniek
(glie), zatiaľ čo funkčné mozgové tkanivo (gangliové bunky) nemajú po narodení možnosť ďalej sa
množiť. Porucha hybnosti a iných funkcií nadobúda špecifický vývin, ktorý je podmienený
anatomickými zmenami a postupným zrením ďalších častí mozgu (Lehovský a kol., 1988, s. 124).

Podľa Říčana, Krejčířovej a kol. (1995, s. 73, 74) sa DMO prezentuje v štyroch formách:

1. Hypotonická forma
Má vzhľadom k ďalšiemu kognitívnemu vývinu vo všeobecnosti najhoršiu prognózu. V prvých
mesiacoch života býva veľmi častá ale ak sa v priebehu vývinu sa mení na inú formu, potom veľmi
často nejde o DMO, ale o niektorý z typov metabolického alebo degeneratívneho ochorenia.
Väčšinou sa však obraz mení a prechádza do inej formy DMO.

2. Hypertonická forma (spasticita)

Najhoršie prognózy kognitívneho vývinu sú pri kvadruparézach, najlepšie pri diparézach
s postihnutím dolných končatín. V prípade ľavostranných hemiparéz býva kognitívna kapacita detí
ľahko subnormná s prevahou verbálnej zložky. Pri pravostranných hemiparézach asi 50% detí
v podstate nejaví známky kognitívnych porúch, druhá polovica máva intelekt znížený najčastejšie do
pásma ľahkého mentálneho postihnutia.

3. Mozočková forma
Je relatívne vzácna a spravidla vedie k ťažkému pohybovému postihnutiu, ktoré býva sprevádzané
ťažkým postihnutím intelektu.

4. Atetoidná forma
Zo všetkých foriem DMO tu dochádza najmenej často k postihnutiu intelektu. Pohybové postihnutie
je však veľmi výrazné a zasahuje všetky svalové skupiny, vrátane motoriky reči.

Celkovo dochádza k mentálnemu postihnutiu u detí s DMO asi v jednej tretine až jednej polovici
prípadov. U 75% prípadov sú zaznamenané poruchy reči a v 20% sú prítomné aj poruchy sluchu.
Často sa vyskytujú poruchy pozornosti a vizuomotorickej koordinácie. Sekundárne môže byť
pridružená epilepsia (Říčan - Krejčířová a kol., 1995, s. 74).
 Vrodené chyby CNS

Murgaš (2004, s. 69) hovorí, že „vývin mozgu predstavuje geneticky naprogramovaný,

samoorganizujúci sa systém, v ktorom správne či nesprávne skôr vyvinutá časť ovplyvňuje vývin
ďalších subsystémov. Chýbanie niektorej časti mozgu sa označuje ako aplázia, čiastočná porucha ako
dysplázia, pri migračných poruchách hovoríme o dystopii alebo heterotopii (chybnej polohe,
nesprávnom umiestnení tkaniva).“

Podľa základných procesov vývinu CNS Murgaš (2004, s. 70, 71) rozlišuje viaceré typy porúch:

 Poruchy vytvárania a uzatvárania nervovej trubice:

 encefalokéla - „neuzavretie lebky vedie k chybe, pri ktorej časť mozgu je
prepadnutá mimo lebečnú dutinu,“
 meningomyelokéla - „pri nej, obvykle v driekovej časti chrbtice, nachádzame
obnažené, kožou nekryté časti obalov, resp. samotnej miechy. Podľa jej rozsahu u dieťaťa obvykle
zistíme poruchu hybnosti dolných končatín (paraparéza), neschopnosť udržať moč i stolicu
(inkontinencia urine et alvi). Pri tejto vrodenej chybe je tiež nebezpečenstvo rozvoja hydrocefalu.“
 „Poruchy vytvárania predných oblastí mozgu vedú k chybnému vytvoreniu
hemisfér alebo ich spojenia, prostredníctvom svorového telesa.“
 Poruchy vytvárania nervového tkaniva:
 mikrocefália - malý mozog a následne má dieťa i menšiu hlavu,
 makrocefália, megalencefália - veľký mozog,
 hemimegalencefália - medzi jej prejavy patrí mentálna retardácia a ťažko
liečiteľné epileptické záchvaty,
 kortikálna dysplázia - ide o poruchu vytvárania kôrových neuronálnych sietí,
 deštruktívne lézie, napr. porencefália - „pri nej ide o druhotný defekt
mozgového tkaniva, dutinu vzniknutú po nekróze (odumretí časti mozgového tkaniva).“
 „Hydrocefalus je stav, pri ktorom je zvýšené množstvo likvoru v lebečnej
dutine. Príčina môže byť vrodená (nepriechodnosť komorového systému) alebo získaná (obštrukcia
po krvácaní, zápale, pri nádore a podobne).“ Pri hydrocefale dominuje zvýšený vnútrolebečný tlak,
ktorý spôsobuje zväčšovanie veľkosti mozgovej časti lebky a poruchu neuropsychického vývinu. Časté
sú epileptické záchvaty a liečba spočíva v zavedení skratu - odvádzaní likvoru do dutiny brušnej alebo
predsiene srdca (Murgaš, 2004, s. 71).
b) Mentálne postihnutie

V súčasnosti sa používa najmä pojem mentálna retardácia, ktorú Svetová zdravotnícka organizácia
definuje ako „neúplný alebo nedostatočný vývin mentálnej kapacity. Mentálna retardácia je
charakterizovaná znížením inteligencie, zhoršenou schopnosťou učiť sa oproti rovesníkom,
narušením adaptívneho správania, vytvorením sociálnej závislosti pre poruchu, či zastavenie vývoja
intelektu. Nižšia inteligencia býva sprevádzaná behaviorálnym syndrómom, ktorý vzniká postihnutím
celej osobnostnej štruktúry pacienta.“ (Murgaš, 2004, s. 75)

Bajo a Vašek (1994, s. 41 - 45) rozlišujú 3 druhy mentálnej retardácie:

- „Oligofrénia (z gréckeho oligos - málo, fren - duša, myseľ, rozum) je stav zapríčinený
štrukturálnou difúznou poruchou mozgu v prenatálnom, perinatálnom alebo postnatálnom
vývinovom období - zhruba do druhého roku života dieťaťa ako rezultát rozličných etiologických
faktorov.“ Medzi tieto faktory Pikálek (1998, s. 9 - 12) zaraďuje rôzne infekcie, ionizujúce a
röntgenové žiarenie, hormonálne poruchy matky, mechanické účinky pôrodu, úrazy, intoxikácia,
neuroinfekcie, nedostatočná výživa.
Bajo a Vašek (1994, s. 41) uvádzajú, že oligofrénia sa podľa pôvodu „člení na dedičnú (hereditárnu) a
vrodenú (kongenitálnu), získanú postkoncepčne až do spomenutého druhého roku života.“

- „Demencia je proces zastavenia, resp. rozpadu normálneho mentálneho vývinu,

zapríčinený neskoršou poruchou mozgu, zhruba po druhom roku života dieťaťa." (Bajo - Vašek, 1994,
s. 43) Ako príčiny demencie Bajo a Vašek (1994, s. 43) uvádzajú zápal mozgu (encephalitis), zápal
mozgových blán (meningitis), úrazy mozgu, intoxikácie, kôrnatenie mozgových ciev, duševné poruchy
(napr. schizofrénia) a ďalšie choroby a poruchy.
- Sociálne podmienená mentálna retardácia je podľa Hatosa (2002, s. 14) „každá mentálna
retardácia, ktorá je popri neurologickom a genetickom podmienení, aj výrazom sociálneho
prostredia, v ktorom jednotlivec žije.“ K tomu Bajo a Vašek (1994, s. 44) dodávajú, že „v extrémne
nevhodnom sociálnom prostredí, pri extrémnej výchovnej a vzdelávacej zanedbanosti, pri nesprávnej
výchove alebo absencii výchovy môžu natoľko retardovať mentálne funkcie, že v zmysle disproporcie
chronologického a mentálneho veku môže dieťa zostúpiť až do pásma mentálnej retardácie.“ Z
uvedeného vyplýva, že dieťa na to, aby sa správne vyvíjalo, potrebuje nie len prijímať potravu, ale
taktiež potrebuje, aby mu bezprostredné okolie poskytlo dostatok stimulujúcich podnetov pre jeho
zdravý osobnostný, mentálny a emocionálny vývin.
Bajo a Vašek (1994, s. 47, 48) podľa reaktivity rozlišujú 3 typy oligofrénie a demencie:

- typ eretický - sem patria deti nepokojné, vzrušivé, dráždivé,

- typ apatický - sú to deti pasívne, nevzrušivé deti,
- nevyhranený typ - sem patria deti, ktoré sú na rozmedzí eretického a apatického typu.
Z hľadiska závažnosti, t. j. stupňa mentálneho postihnutia, pričom jednotlivé stupne sa ohraničujú
inteligenčným kvocientom (IQ), Bajo a Vašek (1994, s . 50) rozlišujú:

- hlbokú mentálnu retardáciu (IQ pod 20),

- ťažkú mentálnu retardáciu (20 - 34),
- strednú mentálnu retardáciu (35 - 49),
 - ľahkú mentálnu retardáciu (50 - 70),
- hraničné pásmo mentálnej retardácie (71 - 85).
Pri tomto delení by sme chceli upozorniť na to, že je umelé a že medzi jednotlivými stupňami
neexistujú ostré hranice.

c) Zrakové postihnutie

Vašek (2003, s. 173) hovorí, že „zrakové postihnutie sa prejavuje jednak ako porucha zrakovej ostrosti
(vizusu), jednak ako porucha binokulárneho videnia, ale aj ako farbosleposť.“ Príjem zrakových
informácií majú zrakovo postihnuté osoby buď výrazne znížený alebo aj znemožnený. Príčinou je
znížená alebo nulová priepustnosť optického kanálu. Tým je ich orientácia v priestore, pohyb, ale i
transformácia optických informácií na poznatky oproti vidiacej populácii sťažená (Vašek, 2003, s.
172).

Podľa Illyésovej et al. (1978, s. 79) poruchy zraku môžu nastať z rôznych príčin. Môžu to byť vývinové
abnormity, dedičnosť, infekčné choroby, nádory, úrazy, zápaly, chyby refrakcie (lomivosti svetla) a
ďalšie príčiny.

Čajka (In: Vašek, 2003, s. 173) rozdeľuje zrakovo postihnutých podľa stupňa postihnutia do štyroch
kategórií:

- nevidiaci,
- čiastočne vidiaci,
- slabozrakí,
- tupozrakí a škuľaví.
d) Sluchové postihnutie

Podľa Vaška (1996, s. 149, 150) sa sluchovým postihnutím „spravidla rozumie také zníženie
priepustnosti sluchového (akustického) kanálu, ktoré spôsobuje ťažkosti pri komunikácii, pri prijímaní
informácií na akustickej báze, pri pretváraní akustických informácií na poznatky.“ Tým pádom je u
sluchovo postihnutej osoby limitovaná komunikácia prostredníctvom hovorenej (akustickej) reči.

Podobne ako u zrakového postihnutia i sluchové postihnutie môže vzniknúť z rôznych príčin, či už
dedičnými faktormi, chorobami, alebo škodlivými vplyvmi zvonku.

Vašek (1996, s. 150) uvádza, že stupeň sluchového postihnutia sa u nás posudzuje podľa intenzity
zvukového podnetu vyjadrenú v decibeloch - dB, ktoré sú jednotkou intenzity zvuku a uvádza toto
rozdelenie:

- úplná strata sluchu - hluchota (0 dB),

- veľmi ťažké sluchové postihnutie - surditas (0 - 91 dB),
- ťažké sluchové postihnutie (71 - 91 dB),
- stredne ťažké sluchové postihnutie (56 - 70 dB),
- stredné sluchové postihnutie - nedoslýchavosť (41 - 55 dB),
- ľahké sluchové postihnutie - hypacusis (26 - 40 dB).
 e)Poruchy komunikačnej schopnosti

Lechta (In: Vašek, 2003, s. 183) uvádza, že „komunikačná schopnosť jednotlivca je narušená vtedy, ak
niektorá rovina jeho jazykových prejavov (alebo niekoľko rovín súčasne) pôsobí interferenčne
vzhľadom na jeho komunikačný zámer. Má pritom na mysli rovinu foneticko-fonologickú, syntaktickú,
morfologickú, lexikálnu, pri verbálnej komunikácii, ale i rovinu nonverbálnych foriem jazykových
prejavov a ich sociálnych dôsledkov.“ Lechta (In: Vašek, 2003, s. 183, 184) medzi časté príčiny
narušenej komunikačnej schopnosti zaraďuje:

- narušený vývin reči - neschopnosť osvojiť si hovorenú reč,

- dyslália - chybná artikulácia hovorenej reči,

- rinolália - fufnavosť - zmena zvuku hlások pri artikulovaní s výrazne nazálnym zafarbením,

- brblavosť - tumultus sermonis - je narušením tempa reči, pri ktorej sa reč postupne zrýchľuje až do
jej nezrozumiteľnosti,

- afázia - centrálne podmienené narušenie produkcie a porozumenia hovorenej reči, najmä v

dôsledku mozgových príhod,

- dyzartria - je narušením artikulácie do takej miery, že reč sa stáva ťažko zrozumiteľnou,

- mutizmus - onemenie, neochota komunikovať hovorenou rečou pri interpersonálnych kontaktoch;

spravidla je na neurotickom alebo psychotickom podklade

- zajakavosť - balbuties - narušenie plynulosti reči,

- poruchy hlasu - ide o patologické zmeny v individuálnej štruktúre hlasu, zmeny v jeho akustických
kvalitách, spôsobe tvorby a používania.

f) Kombinované postihnutie

Jednotlivé druhy postihnutí sa nemusia vyskytovať samostatne, ale „môže dôjsť ku kombinácii
postihnutí, kedy je súčasne narušených niekoľko funkcií, systémov.“ (Jankovský, 2001, s. 47)

Vašek (2003, s. 189) uvádza, že kombinované postihnutie sa môže vyskytovať v početných variáciách,
v rámci ktorých interindividuálne rozdiely vyžadujú prísne individuálny prístup a rovnako ho nemožno
posudzovať ako súčet dvoch alebo viacerých postihnutí, ale v dôsledku viacerých faktorov ako
novovzniknutú kvalitu.

Najpočetnejšiu skupinu osôb s kombinovaným postihnutím tvoria mentálne postihnutí v kombinácii s

ďalším postihnutím. Slepo - hluchota predstavuje najťažšiu formu viacnásobného postihnutia (Vašek,
1996, s. 164, 165).
 Poruchy správania(8)
Cieľ

 je dôležité, aby sa študent naučil diferencovať medzi:

 výchovne problémovým správaním a poruchou správania, ktorá už súvisí aj s
medicínskym vymedzením.

Druhy porúch správania podľa MKCH-10 a DSM IV

 diagnostika porúch správania, ako klinickej kategórie, spadá do odbornosti detských

psychiatrov.
 Tí vychádzajú z aktuálne platných diagnostických manuálov ako sú MKCH-10 alebo DSM-
V, ktoré popisujú jednotlivé poruchy, ich príznaky v správaní sa dieťaťa, možné odchýlky
alebo interferencie s inými diagnózami

Dezinhibovaná porucha príchylnosti v detstve

 Vzniká počas prvých rokov života dieťaťa, je sprevádzaná oneskoreným vývinom reči.
 Nedochádza k vytvoreniu zdravého emocionálneho vzťahu medzi tým, kto dieťa
vychováva a dieťaťom.
 Dieťa sa tak nenaučí nadväzovať stabilné a bezpečné vzťahy a prejavuje sa nevýberovou
prítulnosťou k cudzím osobám, s ktorými dieťa nespája reálny vzťah, neustálym
vyžadovaním pozornosti od aj vzťahovo indiferentných osôb, nedostatočne vyvinutými
sociálnymi prejavmi k rovesníkom a dospelým, neschopnosťou dôverovať, príp. citový
chlad.

Nesocializiovaná porucha správania

 typické samotárske správanie s výrazne agresívnymi komponentmi.

 znakmi sú: agresia, bitky, vydieranie, násilnosti, hrubosť, krutosť k ľuďom aj zvieratám,
vandalizmus a pod.
 Dieťa má trvalo narušené vzťahy s rovesníkmi a dospelými, je v kolektíve neobľúbené,
správa sa k ostatným deťom bez rešpektu a empatie, čím sa dostáva do sociálnej izolácie.
 V dospelosti sa táto porucha môže transformovať do závažných porúch osobnosti.

Porucha opozičného vzdoru

 Prejavuje sa ako:
 odmietanie poslušnosti, vzdorovitosť, nepriateľstvo,
 odpor k autoritám, nekooperatívnosť, zlostné a hostilné správanie,
 odmietanie požiadaviek dospelého, precitlivenosť na kritiku,
 pomstychtivosť a častá podráždenosť sprevádzaná neadekvátnou reakciou na podnet,
ktorý ju vyvolal.

Príčinami tejto poruchy môže byť:

 nedôsledné výchovné pôsobenie rodičov v zmysle zavádzania disciplíny a hraníc

správania dieťaťa,
  identifikácia dieťaťa so správaním impulzívneho rodiča, ktorý sa stáva modelom pre
takéto správanie,
 nedostatok času a emocionálnej energie zo strany rodičov pri výchove dieťaťa.

Výchovne problémové správanie

 rozdiely medzi vývinovo primeraným správaním a jeho odchýlkami.

 Niektoré z uvedených správaní patria totiž do štádií, kedy sa považujú za prirodzené a
akceptovateľné, pretože vyplývajú z nezrelosti nervovej sústavy.
 V neskoršom veku ich však považujeme už za prejavy maladaptácie prípadne predstavujú
výchovný problém.
 Porucha správania ako opakované a závažné porušovanie sociálnych noriem nevzniká
náhle, ale na základe postupného progresu.
 Často aj tým, že okolie dieťaťa nedokáže včas a vhodne zareagovať na výchovne
problémové správanie.

Problémové správanie

• Problémové správanie nazývame tiež dificilita, teda také správanie, ktoré zatiaľ nemá ráz
vážnej alebo trvalej poruchy správania alebo poruchy osobnosti.

• Od poruchy správania ho odlišujeme tým, že:

 aj keď ide o správanie vývinovo neprimerané, tak nespĺňa zatiaľ kritériá ochorenia,

 je krátkodobé,

 jeho prejavy sú menej intenzívne,

 je spoločensky menej závažné,

 je podmienené skôr situačne a sociálne než osobnostne,

 ich prognóza je priaznivejšia, dokonca sú čiastočne alebo aj úplne reverzibilné,

 reagujú na adekvátne pedagogické intervencie.

Problémové správanie

 Je to správanie, ktoré je zapríčinené primárne nevhodným výchovným pôsobením.

 Levčíková ho chápe ako súhrn „nesprávne rozvinutých, prípadne chýbajúcich návykov,
zručností, ktoré negatívne ovplyvňujú správanie a školský výkon žiaka,“ ktorý nie je
zapríčinený organickým poškodením, neurotickou poruchou, psychopatickým vývinom a
pod., ale ktorý je predovšetkým výsledkom nedostatkov vo výchove a v sociálno-
kultúrnom zázemí dieťaťa.
 Ide o výchovné ťažkosti a problémy, ktoré majú vplyv na školský výkon dieťaťa.
 Deti, u ktorých sa dificility objavujú, sú charakteristické nevhodným správaním, ktorého
korene môžu spočívať v týchto oblastiach:
 zvýšená psychická tenzia,
 psychomotorická instabilita,
  psychická infantilita,
 disociálny vývin osobnosti,
 intrapunitívne zameraná osobnosť,
 disharmonický vývin osobnosti,
 parciálne nedostatky poznávacích procesov,
 problémy v oblasti motoriky, lokomócie, laterality,
 sociálna a edukačná zanedbanosť,
 intelektová subnorma,
 maladaptívna študijná alebo profesijná orientácia.

 Preto, aby sa dieťa začalo správať problémovo, stačí prítomnosť jedného z nižšie
charakterizovaných oblastí:
 Vzdorovitosť a negativizmus
 Klamstvo
 Záškoláctvo
 Úteky a túlanie sa
 Sebapoškodzovanie

Vzdorovitosť a negativizmus

 Vo vývinových štádiách tzv. prvého a druhého vzdoru je prirodzené, keď si dieťa vymedzuje
hranice neposlušnosťou voči autorite a speje k autonómii
 Negativizmus patrí medzi správanie útočného charakteru, ktoré nesie v sebe znaky odporu a
tvorí prirodzený prechod medzi vzdorom a aktuálnym nepriateľstvom.

– Prejavuje sa ako:

 protinátlak (napr. vo forme negatívneho hodnotenia alebo túžby ublížiť, ktorá však nie je
realizovaná),
 demonštrácia (slovná, mimická; jej úlohou je získať sympatizantov v skupine rovesníkov),
 izolácia (fyzická alebo psychická; upútavanie pozornosti spôsobom, ktorý je
manipulatívny, napr. hladovka),
 útok na samotného pedagóga (urážky, nadávky, ohováranie, napádanie, strkanie sa,
ničenie vecí a pod.).

Účinné výchovné stratégie:

 určenie pravidiel správania,

 vymedzenie hraníc a dôsledné vyžadovanie ich dodržiavania pri vzdorovitom správaní.

Klamstvo

 Pravé klamstvo je typické úmyselným zatajovaním alebo prekrúcaním pravdy, pri ktorom
jedinec sleduje určitý cieľ, napr. sa chce vyhnúť trestu alebo získať nejakú výhodu.
 Môže byť prejavom strachu alebo indikátorom dôvery vo vzťahu pedagóg – dieťa.
 Pri klamstve je dôležité zistiť motív dieťaťa, aby sme nesprávnou intervenciou nezvýšili
strach dieťaťa alebo nenarušili jeho dôveru ešte viac.
  Tiež je dôležité zistiť častosť/frekvenciu klamstva, identifikovať situácie, kedy dieťa
najčastejšie klame a prípadne zistiť, či klamstvo nie je viazané na určitú osobu.

Záškoláctvo

 Záškoláctvo je úmyselné zameškanie vyučovania, kedy žiak na základe vlastnej vôle, vo

väčšine prípadov bez vedomia rodičov, nechodí do školy.
 Dôvodom pre záškoláctvo môže byť nezrelosť a slabá autoregulácia, vtedy hovoríme o
impulzívnom záškoláctve. Je zväčša náhlym rozhodnutím a reakciou dieťaťa na
neočakávaný impulz, napr. stretne kamaráta, ktorý ho nahovorí na zaujímavejšiu aktivitu.
 Plánované alebo aj účelové záškoláctvo je dopredu pripravované, je spojené s klamaním
rodičov, ktorí veria, že dieťa je v škole a je sprevádzané pobytom v dospelým
nekontrolovaných podmienkach a môže byť spojené s rizikovým správaním, napr.
užívaním návykových látok.
 Záškoláctvo s vedomím rodičov, napr. sa dieťa stará o chorého súrodenca miesto rodiča,
pomáha s prácami okolo domu alebo ide o záškoláctvo vyskytujúce sa v období
vyplácania sociálnych dávok (redukuje ho legislatíva).

• V kontexte porúch správania je záškoláctvo prejavom vážne narušeného vzťahu dieťaťa ku

škole.

K najčastejším príčinám záškoláctva Emmerová zaraďuje:

 nezvládanie učiva,
 strach zo školy, zo skúšania,
 strach zo šikanovania,
 snaha vyhnúť sa nepríjemnostiam,
 neistota v spoločnosti druhých detí,
 málo podnetné rodinné prostredie,
 túžba po dobrodružstve,
 nátlak partie,
 adaptačné problémy spojené s prechodom na iný typ školy,
 nástup do školy po dlhšej chorobe a rekonvalescencii.

úteky a túlanie sa

 Úteky delia viacerí autori na:

 Impulzívne (reaktívne) – sú skratovou reakciou na nejakú subjektívne ťažkú a
neriešiteľnú situáciu.
 Na útek v týchto prípadoch možno nahliadať ako na signál zúfalstva a volania o pomoc
dieťaťa, ktoré sa chce vrátiť k svojej rodine, avšak v rozrušení volí nevhodnú stratégiu.
 Plánované – sú z klinického pohľadu závažnejšie, pretože dieťa sa na útek muselo
pripravovať a cielene klamalo najbližším.
 Tieto úteky sú často spojené s ďalšími prejavmi problémového správania ako je krádež
(napr. zásoby, drahé veci z domu, úspory rodičov a pod.)

Úteky
  Úteky vyplývajú z dlhodobo neriešených problémov a napätia, s ktorým sa dieťa nie je
schopné vyrovnať inak.
 Pri vyšetrovaní je dôležité zistiť smer motívu úteku, teda to, či dieťa uteká pred niečím,
napr. trestom, týraním, zneužívaním alebo degradáciou a pod., alebo či uteká za niečím,
napr. k babke, priateľke, za partiou rovesníkov a pod.
 V prvom prípade je motívom strach alebo pocit poníženia, v druhom túžba alebo impulz,
ktorý nedokáže ovládnuť.
 Úteky je možné deliť aj na základe agresívnej tendencie na:
 agresívne – útek k partii, zlodejský výpad a následný návrat do zariadenia alebo útek na
spoločenskú akciu, party a návrat;
 neagresívne – chýba u nich agresívny komponent, napr. útek za priateľkou, zo smútku po
rodine, útek za slobodou a pod.
 Dlhodobý pobyt na úteku sa môže preklopiť do javu nazvaného túlanie sa.
 Je to závažnejšia odchýlka od sociálnych noriem, pretože nadväzuje na ďalšie
sociálnopatologické javy ako je užívanie návykových látok, bezdomovectvo, prostitúcia a
delikventná činnosť, ktoré dieťa začne vykonávať, aby si zaistilo obživu.

Sebapoškodzovanie

 Zámerné sebapoškodzovanie je priama a zámerná deštrukcia alebo poškodzovanie

vlastných telesných tkanív bez suicidálneho zámeru.
 Autorka Kriegelová triedi sebapoškodzovanie do dvoch skupín správania:
 sebatrávenie, ktoré je typické nadmerné požívanie nebezpečných látok s cieľom poškodiť
tkanivo (napr. predávkovanie, opíjanie sa, požívanie nestráviteľných predmetov,
hladovanie a pod.)
 sebazraňovanie (napr. rezanie, škrabanie sa, prepichovanie kože, hryzenie sa, pálenie sa
a pod.).

Suttonová vytvorila model ôsmich C, ktorým vysvetľuje, akú funkciu má sebapoškodzovanie v živote
dieťaťa a pomáha objasniť motívy, ktoré k nemu vedú:

1. Stratégia zvládania záťaže a krízy (Coping and crisis intervention) – pomáha okamžite uvoľniť
napätie zo situácie náročnej na prežívanie.
2. Upokojenie a útecha (Calming and comforting) – pomáha zvládať silné emócie a napätie,
poskytuje rýchlu úľavu od paniky, stresu, úzkosti alebo depresie.
3. Kontrola (Control) – prináša pocity kontroly nad sebou, pocit sily, pocit kontroly nad
emóciami a myšlienkami.
4. Očistenie (Cleansing) – zbavenie sa pocitov hanby alebo viny, napr. u detí, ktoré prežili
sexuálne zneužívanie.
5. Potvrdenie existencie (Confirmation of existence) – pri stavoch depersonalizácie pomáha pri
sústreďovaní sa na prítomnosť.
6. Navodenie príjemných pocitov znecitlivenia (Creating comfortable numbness) – slúži na útek
od silných emócií alebo od reality.
7. Sebapotrestanie (Chastisement) – pramení zo sebaobviňovania, sebanenávisti.
8. Komunikácia (Communication) – spôsob vyjadrenia sa, získavanie pozornosti, ale aj volanie o
pomoc.
  U detí identifikujeme motívy pre sebapoškodzovanie na základe ich osobnej a
rodinnej anamnézy, pretože samé nám motív nedokážu jasne vysvetliť.
 Aj prostredníctvom ich popisu toho, čo pri sebapoškodzovaní prežívajú, dokážeme
zaradiť ich správanie do príslušnej kategórie, ktorá nám určí smer našej ďalšej
terapeutickej intervencie.

Riziko „nálepkovania“ (labeling) (9)

Klasifikácia systémov detských porúch má potencionálne uplatnenie v diagnostike, no tiež z nej
vyplývajú dve základné riziká. Po prvé, existuje možnosť, že deti budú nesprávne diagnostikované
a následne nedostanú adekvátnu opateru. Napríklad sluchovo postihnuté dieťa bude umiestnené
v inštitúcii pre mentálne postihnuté deti. Sú to väčšinou prípady detí žijúcich v inštitúciách bez
dostatočne edukovaného personálu. Druhé riziko prichádza z možnosti „nálepkovania“ (labeling)
samotného problému. Prideľovanie diagnostických kategórií deťom ovplyvňuje reakcie okolia, čo má
za následok zníženie sebavedomia dieťaťa a s tým spojené abnormálne prejavy správania. Inými
slovami, „nálepkovanie“ zapríčiňuje behaviorálnu patológiu. Obzvlášť naliehavý je fakt, že samotné
poskytovanie služieb pre deti so špeciálnymi potrebami môže hrať rolu negatívneho „nálepkovania“.

Aj keď je existencia „nálepkovania“ potvrdená, situácia je viac komplikovaná, ako sa spočiatku mohlo
zdať. Po prvé u detí s ťažkým zdravotným postihnutím je nepravdepodobné, že efekt „nálepkovania“
je zapríčinený samotným handicapom. Správanie detí s poranením miechy môže byť ovplyvnené tým,
čo ľudia o nich v okolí rozprávajú, ale poranenie chrbtice a jeho následky sú určite aspoň tak
presvedčivé, ako diagnosticky jednoznačné (Bergson, 1993, s. 324). Dôsledky „nálepkovania“ sú
zrejmé najmä u detí zdravých alebo ľahko postihnutých. Tu vyvstáva otázka, či samotné
„nálepkovanie“ postihnutie zapríčiňuje alebo zvýrazňuje.

Termíny ako zdravotné postihnutie, defekt, handicap sa v spoločnosti vnímajú ako stigmatizujúce. Nie
je to len problém jazykový, ale najmä problém dotýkajúci sa postoja jednotlivcov a spoločnosti
k zdravotnému postihnutiu. Vplyv mýtov a nedostatok každodenných skúseností s ľuďmi
s postihnutím spôsobuje ambivalenciu v pocitoch a správaní sa k nim. Nie to však nič prekvapivé,
vzhľadom k tomu, že vnímanie postihnutia ako takého a postoje ľudí k nemu sú nesmierne staré
a hlboké (Blažek - Olmrová, 1985).

Ako hovorí Frankl (1996, s.176), „pokiaľ nám nie je prístupná jedna absolútna pravda, musíme sa
uspokojiť s tým, že sa relatívne pravdy navzájom korigujú“.

6. Mr.Alan Gartner, Mrs. Dorothy F.Lipsky (10)

7. Mýty a skutočnosť o postihnutí
MÝTUS SKUTOČNOSŤ

Ø Ľudia, ktorí dlhodobo pracujú v soc. službách Ø Nikto sa nemôže skutočne rozhodovať a
ich nechcú meniť voliť na základe len jednej skúsenosti

Ø Niektorí ľudia s postihnutím sa nemôžu učiť Ø Všetci ľudia majú schopnosť sa učiť.
Ø Ľudia s postihnutím sú „šťastní“, keď sú Ø Ľudia s postihnutím, rovnako ako ktokoľvek
spolu. iný, snáď radi trávia čas s ľuďmi, s ktorými
zdieľajú rovnaké skúsenosti, ale neplatí to
obvykle a výlučne pre celý ich život.
Ø Každá zmena pre ľudí s postihnutím vedie Ø Zmeny založené na pozitívnych hodnotách,
k horšiemu. ktoré povzbudzujú a podporujú ľudí
s postihnutím ako samostatných (individual)
členov spoločnosti, môžu viesť len
k dobrému.
Ø Ľudia s postihnutím sú schopní žiť Ø Ľudia s postihnutím môžu, bez ohľadu na
v spoločnosti len keď a ak dosiahnu určitého postihnutie a súčasný stupeň spôsobilosti, žiť,
stupňa spôsobilosti. To znamená, že všetci pracovať v spoločnosti a byť jej súčasťou (a
nepostihnutí ľudia sú schopní (kompetentní). tiež žijú, pracujú a sú). To znamená že
nepostihnutí ľudia sa behom života učia,
používajú nové zručnosti.
Ø „Naši „ ľudia sú iní. To znamená, že: Ľudia Ø Ľudia s postihnutím majú rovnaké potreby
s postihnutím tvoria oddelenú skupinu, ako nepostihnutí ľudia. Je potrebné, aby
s ktorou je treba zachádzať inak než podporné služby boli iné. To znamená že:
s druhými. Ľudia s postihnutím sú všetci osobnosťami a
môžu im byť dané príležitosti k uspokojeniu
ich rôznych potrieb po boku spoločnosti.
Ø Ľudia, ktorí poskytujú služby, vedia čo je Ø Je mnoho rôznych spôsobov ako poskytovať
najlepšie. kvalitné služby a ako zapojiť ľudí
s postihnutím do rozhodovania o službách,
ktoré prijímajú.
Ø Niektorí ľudia s postihnutím sa nevedia Ø V dôsledku niektorých postihnutí je pre
rozhodovať. niektorých ľudí ťažšie sa rozhodovať, ale
nikdy to nie je nemožné. Niekto sa nemôže
rozhodovať, pokiaľ nemá:
- možnosti, z ktorých voliť(výber)
- porozumenie a vedomosť toho, čím tieto
možnosti sú,
- reálnu skúsenosť rôznych vecí a ich
dôsledkov,
- povzbudenie k tomu, aby vyskúšal alternatívy.
8. Mýtus 9. skutoČnosŤ
Ø Ľudia s postihnutím sa najlepšie učia Ø Ľudia s postihnutím sa rovnako ako
v segregovanom prostredí. nepostihnutí ľudia, najlepšie učia v miestach,
kde majú príležitosť sa stretnúť s dobrými
modelmi rolí.
Ø Jediní ľudia, ktorí môžu učiť a pomáhať Ø Existujú odborní podporní pracovníci a služby,
ľuďom s postihnutím k ich väčšej ktorí (ktoré pomáhajú ľuďom s postihnutím
kompetencii sú tí, ktorých nájdeme v širšom rozvíjať a používať zručnosti v integrovanom
segregovanom prostredí. prostredí založenom na spoločenstve.
Ø Ľudia s postihnutím intelektu alebo Ø Niektorí ľudia majú ťažkosti, ak sa majú
problémovým (náročným) správaním ľahko naučiť zručnostiam na jednom mieste a
zovšeobecňujú zručnosti z jedného prostredia potom ich použiť na inom.
do druhého.
Ø Ľudia sa sťahujú, len vtedy keď sa im Ø Ľudia s postihnutím sa iste sťahujú
poskytnú „dostatočné“ podmienky (napr. na z rovnakých dôvodov ako nepostihnutá
bývanie, na prácu) populácia (napr. zmena zamestnania, nový
dom).
Ø Ľudia s postihnutím by sa mali zaslúžiť o Ø Ľudia s postihnutím sa nemusia
svoje miesto v spoločnosti. ospravedlňovať, že sú členmi spoločnosti.
Ø Spoločnosť nie je pripravená a neprijme ľudí, Ø Ľudia v spoločnosti vítajú a prijímajú ľudí
ktorí nie sú tak schopní ako ona. s postihnutím. Robia to najlepšie, ak môžu
poznať ľudí ako jednotlivcov.
Ø Je vinou ľudí s postihnutím, že nevedia robiť Ø „Zvádzať vinu na obeť“ nie je konštruktívny
veci tak dobre ako ostatní. spôsob pomoci; skôr je to profesionálna a
spoločenská význa k hľadaniu spôsobov, ako
zvýšiť (zvyšovať) kompetenciu ľudí a zmierniť
problémové (náročné) správanie.
Ø Ľudia s postihnutím nevedia a nemali by Ø Podstatná časť každého učenia sa deje tým,
riskovať. že máme príležitosti rozumne riskovať
(reasonable risks)
Ø Zásada voľby najmenšieho obmedzenia“ Ø Odhliadnuc od toho, akú mieru pomoci človek
(least restrictive alternative“) nie je potrebuje, môže sa mu dostať takých služieb,
použiteľná u ľudí s ťažkým alebo ktoré zbytočne neobmedzujú jeho práva,
kombinovaným postihnutím. To znamená že: slobody, rozhodovanie, individuálny rast a
„Voľba najmenšieho obmedzenia“ je to isté rozvoj. To znamená že: „Voľba najmenšieho
čo „nižší stupeň podpory. obmedzenia znamená neposkytovať ani
menšiu ani väčšiu mieru pomoci než je
potrebné.
.

10. Osobitosti psychického vývinu detí a mládeže so zdravotným postihnutím(10)

Pri skúmaní problematiky osobitosti psychického vývinu detí a mládeže so zdravotným postihnutím
sme sa zamerali na oblasti vývinu osobnosti, vnímania a správania a prežívania. Domnievame sa, že
bližšie vymedzenie a teoretická analýza jednotlivých kategórií nám pomôže preniknúť hlbšie do danej
problematiky.

10.1. Osobnosť dieťaťa so zdravotným postihnutím

Hintnausová, Hintnaus (1999, s. 9) uvádzajú, že osobnosť dieťaťa so zdravotným postihnutím sa vyvíja
v odlišných podmienkach oproti podmienkam, aké má na svoj vývin dieťa zdravé. Jeho vývinové
potreby nemôžu byť úplne uspokojené ani pri maximálnej snahe rodičov a okolia, pretože dieťa
neustále naráža na svoj handicap a bojuje s ním, musí sa učiť žiť so svojím postihnutím.

Podľa Illyésovej et al. (1978, s. 60, 61) sa u postihnutých detí následkom ich biologických daností
nevyhnutne stretávame s narušeným vývinom osobnosti, odlišným od normy. Rozvoj osobnosti a
vlastností prebieha inak ako u zdravých detí a v závislosti od druhu postihnutia sa vyznačuje
nedostatkom istých kvalít. Schopnosti a danosti osobnosti sa rozvíjajú vplyvom prostredia. Hybnou
silou poznávania je pociťovanie a myslenie a ak pre zmyslové postihnutie dôležitá časť podnetov z
okolitého prostredia vypadne, alebo sa v dôsledku telesného postihnutia nedostane k postihnutému,
alebo pre mentálne postihnutie postihnutý nedokáže spracovať podnety, potom sa tieto kvality sveta
javov nezúčastňujú na rozvíjaní osobnosti.
Illyésová et al. (1978, s. 61) uvádza niekoľko hľadísk, z ktorých možno priblížiť problémy vzťahujúce sa
na osobnosť zdravotne postihnutých:

- z osobnosti samotného zdravotne postihnutého - spoločnou črtou osobnosti zdravotne

postihnutých je, že postihnutie vytvára od normy odlišný, pozmenený stav,

- zo vzťahu zdravotne postihnutého k prostrediu - pričom toto prostredie má na zdravotne

postihnutého značný vplyv,
- z odborného hľadiska - pričom treba mať na zreteli čas vzniku a stupeň zdravotného
postihnutia,
- z teoretického hľadiska.

Hintnausová, Hintnaus (1999, s. 9) píšu, že „dieťa so zdravotným postihnutím má menej podnetov k

prežívaniu radosti ako dieťa zdravé. Dokonca i niektoré podnety prinášajúce zdravým deťom radosť,
môžu byť pre dieťa so zdravotným postihnutím nepríjemné. Napr. zatiaľ čo zdravým deťom sú dospelí
spravidla nositeľmi príjemných zážitkov a pocitov, dieťaťu s postihnutím dospelí často prinášajú
bolesť, ktorú mu pôsobia v záujme jeho zdravia (lekár, fyzioterapeut, čiastočne i matka), tento zmysel
však dieťa nechápe.“ Rovnako tiež časté hospitalizácie a odtrhnutie od matky zle vplývajú na
emocionálny a sociálny vývin dieťaťa. Býva emočne labilnejšie, sociálne nedôverčivé, ustrašené alebo
negativistické a vzhľadom na to, že býva stredobodom starostlivosti, môže byť i egocentrické
(Hintnausová - Hintnaus, 1999, s. 9).

10.1.1. Osobnosť dieťaťa s telesným postihnutím

Podľa Illyésovej et al. (1978, s. 196) u detí s telesným postihnutím sú funkcie myslenia a poznávania
normálne. Osobité problémy a ťažkosti vývinu osobnosti vyplývajú z dvoch činiteľov:

- ich fyzický zjav, telesná stavba sú iné ako u zdravých detí,

- keďže majú porušenú motoriku, sú brzdené v činnostných a vôľových funkciách, čo
ovplyvňuje spôsob ich života.
Vo vzťahu k utváraniu osobnosti dieťaťa s telesným postihnutím uvádzajú Baumgarten - Tramer -
Briefs (In: Illyésová et al., 1978, s. 197, 198) tieto hlavné hľadiská:

- vzťah dieťaťa s telesným postihnutím k vlastnému telu - počas vývinu dieťaťa s telesným
postihnutím je nevyhnutným zážitkom uvedomenie si vlastného postihnutia; Spoznanie toho, že
telesný stav je iný ako u ostatných, je jedným z rozhodujúcich období vývinu osobnosti dieťaťa s
telesným postihnutím. Reálne uvedomenie si tohoto stavu je prvým predpokladom získania
vnútornej rovnováhy.
- vzťah prostredia k dieťaťu s telesným postihnutím - môže sa prejaviť nevhodným
správaním sa prostredia: ľútosťou, rozmaznávaním, zhovievavosťou, alebo neláskavým
zaobchádzaním, nedostatkom starostlivosti vyplývajúcim z pocitu hanby za dieťa, jeho skrývanie pred
cudzími - to všetko má nežiadúci účinok na utváranie osobnosti dieťaťa s telesným postihnutím;
 - vplyv názoru prostredia na dieťa s telesným postihnutím - teda, akým spôsobom dieťa
spracuje vzťah prostredia k nemu; Ak sa mu nepodarí stať sa vnútorne nezávislým od škodlivého
vplyvu a správania sa prostredia, môžu sa skutočne vytvoriť poruchy charakteru.
Keď sa však pre dieťa s telesným postihnutím vytvorí prostredie, v ktorom bez predsudkov vznikne
ochota pomáhať, uvedomenie a uznávanie jeho sociálnych hodnôt, prispeje to k rozvinutiu jeho
osobných hodnôt, na základe ktorých nájde cieľ svojho života a možnosť integrácie do spoločnosti
(Illyésová et al., 1978, s. 198).

10.1.2. Osobnosť dieťaťa s mentálnym postihnutím

Pri psychologickom charakterizovaní osobnosti dieťaťa s mentálnym postihnutím treba zdôrazniť, že

u nich nižšia mentálna úroveň vyvoláva špecifický psychologický obraz, teda mentálne postihnutie sa
nedotkne všetkých psychických funkcií v rovnakej miere, čo sa týka i samotných intelektových
procesov. Mechanickým zacvičovaním v oblasti poznatkov súvisiacich s každodennou skúsenosťou sa
výkony detí s mentálnym postihnutím zlepšujú (Illyésová et al., 1978, s. 312).

Vecný svet má pre dieťa s mentálnym postihnutím oveľa konkrétnejší ráz ako pre zdravé dieťa.
Spôsob prežívania vecného sveta je deformovaný úmerne stupňu mentálneho postihnutia, úzko
súvisí s potrebami dieťaťa s mentálnym postihnutím, a tým má hodnotenie javov vecného sveta vo
zvýšenej miere subjektívne podfarbenie. Okrem toho sa obraz sveta dieťaťa s mentálnym
postihnutím zužuje aj z hľadiska priestorových a časových zážitkov. Jeho chápanie priestoru je
obmedzené najmä na miesto, kde sa zdržuje a iba veľmi úryvkovite poznáva časové úseky vlastného
života, alebo to vôbec nedokáže poznávať. Najkritickejšia situácia je v oblasti utvárania abstraktných
pojmov. Dieťa s mentálnym postihnutím nie je schopné ich pochopiť, a preto sa nemôže zúčastňovať
ani na prežívaní skutočných ľudských hodnôt. Toto je jeho veľkým nedostatkom (Illyésová et al.,
1978, s. 314, 315).

Jakabčic - Požár (1996, s. 163) k problematike osobnosti dieťaťa s mentálnym postihnutím dodávajú,
že „znížené schopnosti u mentálne postihnutých v takých funkciách ako je generalizácia, verbalizácia,
diskriminácia a pod. neumožňujú dieťaťu dostatočne využívať minulú skúsenosť pri vysporadúvaní sa
so skutočnosťou, aktuálnymi požiadavkami spoločnosti.“ Dieťa sa často dostáva do konfliktov, má
ťažkosti v kontrole vlastných, často agresívnych impulzov a jeho schopnosť sebachápania,
sebahodnotenia je narušená (Jakabčic - Požár, 1996, s.163).

10.1.3. Osobnosť dieťaťa so zrakovým postihnutím

Jankovich (In: Illyésová et al., 1978, s. 120, 121) uvádza, že dieťa so zrakovým postihnutím poznáva
skutočnosť inak ako vidiace dieťa, tým sa jeho vzťah k okolitému svetu nevyhnutne modifikuje a aj
jeho štruktúra osobnosti sa utvára inak a vplývajú na ňu tieto vplyvy:

- zúžená možnosť vnímania, ktorá je spôsobená vypadnutím vizuálnych dojmov. Podstatne

však u dieťaťa so zrakovým postihnutím vzrastá význam sluchových, hmatových, čuchových a
chuťových vnemov.
 - nevyhnutnosť sústavného ohmatávania - dieťa so zrakovým postihnutím je pri poznávaní
okolitého sveta odkázané na hmat a túto skutočnosť treba chápať ako činiteľa utvárajúceho štruktúru
osobnosti;
- obmedzenie pohybu a aktivity - život dieťaťa so zrakovým postihnutím je ochudobnený o
veľa príležitostí, pri ktorých možno prejaviť aktivitu; Slepota obmedzuje a časom mierni živý
temperament.
- zvýšená závislosť od prostredia - najmä v súvislosti s kolektívnym životom s vidiacimi;
Zrakovo postihnuté dieťa je závislé od vidiacich, pričom však môže pociťovať vnútorné napätie a
pocity menejcennosti.
V súvislosti s pôsobením zrakového postihnutia na utváranie osobnosti Jankovich (In: Illyésová et al.,
1978, s. 120) tiež upozorňuje na dve hľadiská, ktoré si treba všimnúť:

- stupeň zrakového postihnutia - strata, resp. úbytok zraku akéhokoľvek stupňa má vplyv
na utváranie osobnosti,
- čas vzniku zrakového postihnutia.
Podľa Vágnerovej (2002, s. 123) má pre dieťa s ťažkým zrakovým postihnutím veľký význam pamäť.
Vplyvom špecifickej životnej situácie býva jeho pamäť lepšie rozvinutá ako u vidiaceho dieťaťa.

10.1.4. Osobnosť dieťaťa so sluchovým postihnutím

Jankovich (In: Illyésová et al., 1978, s. 175) uvádza, že „základným problémom utvárania osobnosti u
nepočujúceho je, že nepočujúci žije v takom svete, v ktorom nepôsobí zvuk, v jeho zážitkoch chýba
každý akustický prvok. Ak sa aj k nepočujúcemu, ktorý disponuje zvyškami sluchu, dostanú zvuky
hluku, hrmotu, ostáva pred ním zatvorený svet zvukov v jeho prirodzenej danosti, ktorý prispieva k
intelektovému, kultúrnemu a morálnemu vývinu človeka.“

K tomu by sme chceli dodať, že sa tým dieťaťu tiež uzatvára možnosť komunikácie hovorenou,
akustickou rečou, čo má podľa nášho názoru tiež veľký vplyv pri utváraní osobnosti dieťaťa so
sluchovým postihnutím. Vágnerová (2002, s. 125) to nazýva komunikačnou bariérou a hovorí, že
„može ísť o poruchu rozvoja schopnosti ovládať hovorenú reč ako v oblasti jej porozumenia, tak v
aktívnom hovorenom prejave, alebo o jej úpadok (u neskôr ohluchlých).“

Jankovich (In: Illyésová et al., 1978, s. 175) za dôležité hľadisko vo vzťahu k otázkam osobnosti dieťaťa
so sluchovým postihnutím, podobne ako pri zrakovom postihnutí, považuje čas, v ktorom došlo k
strate sluchu, a stupeň prípadných zvyškov sluchu. Kto stratil sluch neskôr a osvojil si reč prirodzenou
cestou, toho osobnosť sa vyvinula už na rečovom základe. Ale osobnosť toho, kto nikdy nepočul,
resp. stratil sluch v ranom veku, je odlišná od osobnosti počujúcich a táto strata sluchu determinuje
celú jeho psychiku.

10.1.5. Osobnosť dieťaťa s poruchami komunikačnej schopnosti

Reč je hlavným nástrojom medziľudských vzťahov, je akýmsi mostom, cez ktorý si človek hľadá cestu
k človeku. Má dôležitú úlohu pri vyjadrovaní našich myšlienok, citov a nálad, preto sa vplyv správnej
alebo chybnej reči prejavuje v spoločenskom styku, a tým i v každom medziľudskom vzťahu človeka.
Avšak dieťa s poruchami komunikačnej schopnosti má rečový styk často narušený, deformovaný,
alebo úplne zlyhá. Radšej sa zriekne mnohých vecí, obmedzí svoje rečové kontakty, akoby malo zažiť
sériu rečových nezdarov a výsmechov od svojich rovesníkov. Tým jeho vzťah k okoliu nie je
harmonický a táto porucha v interpersonálnych kontaktoch zase spätne pôsobí na utváranie celej
osobnosti (Jankovichnéová, In: Illyésová et al., 1978, s. 211, 212).

Podľa Hintnausovej a Hintnausa (1999, s. 9) je základom osobnosti sebapercepcia, teda predstava,

kto som a aký som. S tým ide ruka v ruke ohodnotenie seba samého, dôvera v seba a vo svoje
schopnosti a možnosti.

Podľa nášho názoru má ťažko zdravotne postihnuté dieťa túto sebapercepciu veľakrát skreslenú, buď
sa nadhodnocuje alebo naopak podhodnocuje. Myslíme si, že najmä však podhodnocuje, čo môže byť
spojené s častými neúspechmi, ktoré dieťa zažíva pri rôznych činnostiach.

A ak sa k tomu pridruží ešte aj časté negatívne hodnotenie od druhých ľudí, môže to vyvolať stav
psychologicky označovaný ako naučená bezmocnosť. Dá sa tomu predísť primeranosťou úloh,
pozitívnym hodnotením a prejavovaním dôvery a radosti z každého čo i len maličkého úspechu ťažko
zdravotne postihnutého dieťaťa (Hintnausová - Hintnaus, 1999, s. 9).

10.2. Vnímanie
Poruchy vnímania sa veľmi úzko viažu s inými poruchami organizmu a tento názor je rozšírený medzi
viacerými odborníkmi ( napr. Berkson, 1993, s. 324 - 475). Problém prijímania informácií zákonite
vplýva na vývin dieťaťa, najvýznamnejšie v oblasti osobných skúseností.

Podľa Richardsa (1985, s. 411 - 418) najvýraznejšie problémy v zaostávaní dieťaťa spôsobujú ťažkosti
vo vizuomotorickej koordinácii.

Podobne ako dospelí, ani deti nereagujú na všetky stimuly okolo nich. Táto schopnosť je limitovaná
rozsahom pozornosti. Je nutné poznamenať, že vnímanie u detí s postihnutím je veľmi rozdielne
(Millar, 1986, s. 367 - 381). Niektoré sluchovo postihnuté deti, autistické deti, deti s poruchami
učenia odpovedajú iba na niektoré veľmi silné podnety. To, ako a do akej miery deti s postihnutím
vnímajú vonkajšie podnety závisí aj od množstva behaviorálnych faktorov (Fairbank – Powers -
Monaghan, 1986, 269 - 278).

Jednoduché podnety. Do tejto kategórie podnetov radíme rozlišovanie čistých tónov, odtieňov farieb
a prah citlivosti. Tieto jednoduché podnety majú významný vplyv na rozvoj zmyslových schopností
u detí s postihnutím (Bergson, 1993, s. 475 - 324).

V reálnom svete však vzácne nachádzame úplne čisté podnety. Obyčajne sú zmiešané, pretože v okolí
sa vyskytuje množstvo iných podnetov. Schopnosť odlíšiť konkrétny zvuk alebo vizuálny vzor z okolia
(signal detection) je dôležitou funkciou vnímania, z ktorej plnou realizáciou mávajú deti s postihnutím
problémy. Jedná sa najmä o deti, ktoré sú znevýhodnené na základe hypoxie (DMO) a hyperaktívne
deti (Bylsma - Pivik, 1989, s. 73 - 90).

10.3. Správanie a prežívanie

Ťažké zdravotné postihnutie je závažne zmenený zdravotný stav a pre človeka znamená nielen
telesne, ale aj duševne náročnú životnú situáciu. Nikdy sa nejedná len o dysfunkciu konkrétneho
orgánu. Zdravotné ťažkosti sa odrazia v duševnom živote, v psychike postihnutého človeka. Celú túto
zložitú situáciu môžeme lepšie pochopiť tak, že si predstavíme seba na mieste ťažko zdravotne
postihnutého človeka. Aký vplyv a dopad by mala takáto zmena v našom vlastnom živote? Na to o čo
sa snažíme, čo si želáme, kam smerujeme?

Sebavedomie a sebahodnotenie

V kontakte s ľuďmi s postihnutím sa často stretávame s citom menejcennosti v ich prežívaní. Podľa
Adlera (In: Repková – Požár - Šoltéz, 2003) každý cit menejcennosti podmieňuje rozvoj
kompenzačných mechanizmov. U detí s postihnutím je potrebné zamedziť rozvoj tohto citu, ktorý
môže dieťa nasmerovať k chorobným zmenám kompenzácie (strata samostatnosti, nezávislosti,
pasivita, alebo naopak neprimeraná angažovanosť). Jednou z foriem prevencie by mohla byť
dostatočná sociálno – psychologická realizácia.

Dieťa s postihnutím nemusí nevyhnutne trpieť citom menejcennosti. Ak u neho pri nesprávnom
výchovnom postupe vzniká, stretávame sa s dvoma extrémnymi východiskami, ktoré si dieťa nájde:

1. pasívne prijme svoj údel, stráni sa spoločnosti a utvára si svoj vlastný svet,
2. stáva sa bezohľadným a chce sa za každú cenu presadiť (líškanie, posplácanie, šašovstvo,
falošné hrdinstvo a i.). Nebezpečenstvo takéhoto vývinu je najmä v období puberty
(Kondáš.- Ličko, 1978, s. 268).
V oblasti psychiky dochádza k zmene emocionálneho prežívania a myšlienkových procesov.
V kontakte s postihnutým klientom by sme mali venovať mimoriadnu pozornosť jeho psychike – čiže
jeho citovému životu, jeho motivácii, spôsobom a obsahom jeho predstáv, názorov a postojov. Vo
svojom postoji ku klientovi by sme mali brať do úvahy nielen jeho telo, ale aj jeho želania,
očakávania, obavy a strachy. V takomto prípade nemôžeme vystačiť len s kauzálnym pohľadom na
človeka, t.j. sledovaním reťazcov príčin a následkov. Mali by sme chápať človeka aj z druhej strany,
poznať, o čo sa človek snaží, čo chce urobiť, čo je jeho cieľom. Často len kombinácia kauzálneho
a teleologického pohľadu nám dáva možnosť človeku porozumieť a pochopiť ho (Křivohlavý, 1985, s.
15).

Emocionalita

Čo sa deje v psychike ťažko zdravotne postihnutého človeka?

Nemenej dôležité sú city – emócie. Človek niečo pociťuje, z niečoho má radosť, niečoho sa bojí,
prežíva žiaľ, obavy, strach, smútok.

V psychike ťažko zdravotne postihnutého jedinca tiež nachádzame určité predstavy a myšlienky, tak
o sebe, ako aj o svojom okolí ( čo sa s ním deje, čo by mali robiť druhí ľudia, čo by mal robiť on sám).
Z tohto aspektu je zaujímavé zamyslieť sa nad tým, ako hlboko zasahuje moc vôľových schopností do
fyziologickej oblasti (Frankl, 1996, s. 149).

Podľa Godárskeho (1968) faktografické psychodiagnostické zistenia ukazujú na kvalitatívny rozdiel

v oblasti afektivity u telesne postihnutých chlapcov v porovnaní s kontrolnou skupinou zdravých
chlapcov. Najvýraznejšie sa tento rozdiel prejavuje v oblasti paranoidných príznakov. Zmeny
v prežívaní ľudí s telesným postihnutím sú tiež výrazne ovplyvnené ich očakávaním, apercepciou.
(Kondáš - Ličko, 1978, s. 276). Správanie postihnutých chlapcov sa prejavuje väčšou citlivosťou na
správanie okolia voči nim, prípadne až vzťahovačnosťou. Odchýlky od normy boli zistené
v neprimeranom trvaní emócií. V oblasti jednoduchej emotivity sú zvýšené sklony k reakciám pasivity
a pesimizmu (plač), aj zážitkom strachu, ktoré sú častejšie ako u zdravých jedincov. Nie je náhodné
ani zvýšené skóre depresívnych a schizoidných príznakov. Potvrdzuje častejšie depresívne rozladenie
telesne postihnutých, nedostatok citu šťastia, utiahnutosť a samotárstvo. Zvýšená citlivosť jedinca
s telesným postihnutím vyžaduje osobitý prístup a to nezľavovať z nárokov, no postupovať opatrne,
taktne, rešpektovať zmeny, ktoré sa v živote telesne postihnutého človeka odohrávajú. (Godársky,
1968).

Správanie detí s postihnutím často pripomína správanie zanedbávaných detí. (Leach.- Pratt.-
Roberts, 2002, s. 173).

Motivácia

„V skutočnosti môže človek prežiť len vtedy, ak žije pre niečo. Samotné prežitie nemôže byť
najvyššou hodnotou. Byť človekom znamená byť zameraný a zacielený na niečo, čo nie je znovu on
sám“ (Frankl, 1997, s. 67).

Vo svojom prejave pri preberaní Nobelovej ceny v roku 1949 William Faulkner zdôraznil to, čo ľudia
vedia už tisícky rokov: „...všetci máme vnútorného ducha, ktorý nás poháňa dopredu. Tento duch nie
je prežitkom povier ani výplodom literárnej predstavivosti, ale vnútornou silou, ktorá dokáže jedinca
viesť k bohatšiemu vývinu“ (West, 2002, s. 19).

Vo všeobecnosti za motivačné činitele pokladáme potreby, záujmy, postoje, hodnoty, vzory, ideály,
pretože priamo podmieňujú a ovplyvňujú správanie a konanie (Repková – Požár - Šoltéz, 2003, s. 99).

V psychike ťažko zdravotne postihnutého človeka sa stretávame predovšetkým s psychickými

hybnými silami – s motiváciou jeho myslenia a konania. Človek sa o niečo usiluje, o niečo snaží, má
určité zámery, plány, nádeje. Psychológia sa zmieňuje o motivačnej a vôľovej sfére psychiky. Vôľové
konanie je také, ktoré sa zameriava na dosiahnutie vedome postavených cieľov. Chcenie je spojené
so subjektívnym pocitom aktivity a spontánnosti. Dôležitou fázou vôľového procesu je rozhodovanie,
ktoré sa spája so schopnosťou prekonávať prekážky. Deti s ťažkým zdravotným postihnutím bývajú
často nadmerne pasívne, odovzdané, čo spôsobuje neschopnosť aktívneho dosahovania cieľov, často
krát kombinovaná s hyperprotektivitou rodičov (Kondáš.- Ličko, 1978, s. 283).

Andreánsky, Andreánska (1981, In: Repková, Požár, Šoltéz, 2003) zistili, že u jedincov s postihnutím sa
často vyskytujú rozpory v ašpiráciách a ich skutočných možnostiach a schopnostiach. Často tak jedinci
reagujú na obmedzenia vyplývajúce z postihnutia a dokazujú svoju výkonnosť práve v danej oblasti.
Tento jav sa nazýva prekompenzácia.

Existujú tri hodnotové kategórie a síce „tvorivé hodnoty“, „zážitkové hodnoty“ a „postojové
hodnoty“. Hierarchia, ktorá vládne medzi týmito hodnotovými kategóriami stavia na prvé miesto
„postojové hodnoty“ (Frankl, 1997, s. 34).

Úsilie presadiť sa za každú cenu vytvára niekedy podmienky pre nadmerný egocentrizmus.

Komunikácia
Deti s postihnutím sú vo svojom vývine často krát značne znevýhodnené obmedzenými možnosťami
komunikácie. Najčastejšie sa tieto bariéry vyskytujú v rečovo – akustickej oblasti, no i vo vizuálnej
a motorickej oblasti. Najzávažnejšie problémy v komunikácii majú deti s kombinovaným
viacnásobným postihnutím. Podľa Repkovej, Požára, Šoltésa (2003, s. 98) má verbálna a neverbálna
komunikácia postihnutých bez ohľadu na druh postihnutia niektoré spoločné črty:

- väčšia miera formalizovaných kontaktov,

- opatrnosť, niekedy aj snaha imponovať v styku s intaktnými deťmi, alebo naopak,
vyhýbanie sa kontaktom s nimi,
- odlišnosť v používaní gest – sú iné ako v intaktnej populácii.
Behaviorálna klasifikácia poskytuje podklad o hodnotení komunikácie detí s postihnutím (Berkson,
1993, s. 475 - 324). Na základe triedení pozorovaných prvkov správania detí s postihnutím možno
následne zvoliť najefektívnejšie spôsoby komunikácie a formy učenia. Významnú úlohu pri tom
zohrávajú pomocné terapeutické techniky realizované najčastejšie formou hry (arteterapia,
muzikoterapia, dramatoterapia). Ako uvádzajú Dempsey - Frost, (1993, s. 42) hra je
najprirodzenejšou cestou pre vzdelávanie, sociálne skúsenosti a emocionálne obohacovanie detí.
Pomocné terapeutické techniky dávajú ľuďom s postihnutím možnosti vyjadriť a zažiť svoj talent po
prvý krát inou formou jazyka – umením. (Foley.- Peterson, 1994, s. 9 - 12).

Vývinové špecifiká podľa jednotlivých druhov zdravotného postihnutia s

akcentom na oblasť komunikácie(12)
Človek s poruchami komunikačnej schopnosti má rečový kontakt často narušený,
deformovaný, alebo úplne nefunkčný. Radšej sa zriekne mnohých vecí, obmedzí svoje rečové
kontakty, akoby mal zažiť sériu rečových nezdarov a výsmechov od spoločnosti. Tým   jeho
vzťah k okoliu nie je harmonický a táto porucha v interpersonálnych kontaktoch zase spätne
pôsobí na utváranie celej jeho osobnosti. Osoba s ťažkým zdravotným postihnutím má do
značnej miery skreslenú sebapercepciu (vnímanie seba samého). Buď sa nadhodnocuje alebo
naopak podhodnocuje. V mnohých prípadoch ide o podhodnocovanie samého seba, čo môže
byť spojené s častými neúspechmi, ktoré človek so zdravotným postihnutím zažíva pri
rôznych činnostiach. Ak sa k tomu pridružia časté negatívne hodnotenia od druhých ľudí,
môže to vyvolať stav psychologicky označovaný ako naučená bezmocnosť. Dá sa tomu
predísť primeranosťou úloh, pozitívnym hodnotením a prejavovaním dôvery a radosti z
každého čo i len maličkého úspechu tejto osobe (Hintnausová - Hintnaus, 1999, s. 9).
Vývinové špecifiká ľudí s mentálnym postihnutím významným spôsobom ovplyvňujú procesy
komunikácie a socializácie. Vecný svet má pre človeka s mentálnym postihnutím oveľa
konkrétnejší ráz. Spôsob prežívania skutočnosti je deformovaný úmerne stupňu mentálneho
postihnutia, úzko súvisí s potrebami človeka s mentálnym postihnutím. Hodnotenie javov má
vo zvýšenej miere subjektívne podfarbenie. Okrem toho sa obraz sveta človeka s mentálnym
postihnutím zužuje aj z hľadiska priestorových a časových zážitkov. Jeho chápanie priestoru
je obmedzené najmä na miesto, kde sa zdržuje a iba veľmi úryvkovite poznáva časové úseky
vlastného života, alebo to vôbec nedokáže poznávať. Najkritickejšia situácia je v oblasti
utvárania abstraktných pojmov. Človek s mentálnym postihnutím je schopný ich pochopiť v
obmedzenej miere (v závislosti na stupni mentálneho postihnutia) (Illyésová et al., 1978, s.
314, 315). Jakabčic - Požár (1996) k problematike osobnosti človeka s mentálnym
postihnutím dodávajú, že znížená úroveň rozumových schopností v takých funkciách ako je
generalizácia, verbalizácia a pod. neumožňujú dostatočné aplikovanie minulej skúsenosti pri
vyrovnávaní sa so skutočnosťou, aktuálnymi požiadavkami spoločnosti. Schopnosť
sebareflexie a sebahodnotenia človeka s mentálnym postihnutím je oslabená. Osobité
situácie nastávajú v komunikácii s ľuďmi s mentálnym postihnutím v kombinácii s poruchou
autistického spektra (tzv. atypickýcký autizmus - F84.1). Nezriedka vzniká riziko konfliktov,
často na podklade oslabenej schopnosti kontroly vlastných impulzov a neporozumenia v
oblasti prijímania a odovzdávania informácií, týkajúcich sa najmä napĺňania potrieb.
Z pohľadu charakteristiky osobnosti a socializácie ľudí so sluchovým postihnutím je potrebné
vo vzdelávacom programe pozornosť zamerať najmä na kognitívne, lingvistické, emocionálne
a spoločenské dôsledky sluchového postihnutia. Jankovich (In: Illyésová et al., 1978:175)
uvádza, že „základným problémom utvárania osobnosti u nepočujúceho je, že nepočujúci
žije v takom svete, v ktorom nepôsobí zvuk, v jeho zážitkoch chýba každý akustický prvok. Ak
sa aj k nepočujúcemu, ktorý disponuje zvyškami sluchu, dostanú zvuky hluku, hrmotu, ostáva
pred ním zatvorený svet zvukov v jeho prirodzenej danosti, ktorý prispieva k intelektovému,
kultúrnemu a morálnemu vývinu človeka.“ Vágnerová (2002:125) to nazýva komunikačnou
bariérou a hovorí, že „môže ísť o poruchu rozvoja schopnosti ovládať hovorenú reč ako v
oblasti jej porozumenia, tak v aktívnom hovorenom prejave, alebo o jej úpadok (u neskôr
ohluchlých).“ Osobnosť toho, kto nikdy nepočul, respektíve stratil sluch v ranom veku, je
odlišná od osobnosti počujúcich a táto strata sluchu determinuje celú jeho psychiku. Preto je
dôležité vo vzdelávacom programe venovať bližšiu pozornosť vplyvu sluchového postihnutia
na formovanie osobnosti osoby so sluchovým postihnutím.
Osoby so sluchovým postihnutím z dôvodu komunikačnej a informačnej bariéry sú neustále
konfrontovaní rôznorodými situáciami, v ktorých sa ocitajú komunikačne v porovnaní s
počujúcou verejnosťou v nevýhode. Na komunikačne nekorektné prostredie narážajú
dennodenne v jednotlivých oblastiach každodenného života. Nie vždy a nie rovnako majú v
spomínaných situáciách zabezpečené komunikačné potreby vyplývajúce z ich
prioritizovaných komunikačných foriem, či systémov.
Človek so zrakovým postihnutím je špecifická bytosť s celým radom osobitostí, ktoré
charakterizujú jeho vývin. Ako píše Požár (2007), dôsledky porúch zraku sa prejavujú v
mnohých oblastiach. Ak pominieme všeobecné aspekty a dôsledky porúch zraku, tieto sa
prejavujú najmä v oblasti sociálno-emocionálnej, v oblasti kognitívnej, v oblasti komunikácie,
v oblasti nezávislosti človeka (orientácia a mobilita, sebaobsluha), ale aj v oblasti
sebahodnotenia vlastnej osoby. Svet bez svetla, farieb a vizuálnej kontroly môže veľmi
významne ovplyvniť niektoré atribúty osobnosti zrakovo postihnutého, ako aj celé jeho
fungovanie v sociálnej oblasti a v oblasti komunikácie s vonkajším svetom.
Limity a obmedzenia v oblasti prístupnosti k informáciám a v oblasti predchádzania
informačného deficitu u zrakovo postihnutých vyplývajú najmä z povahy ich postihnutia.
Nemožnosť alebo sťaženie vizuálneho prístupu k bežným informáciám (denná tlač, časopisy,
knihy, cestovné grafikony, informácie na verejných výveskách, ordinačné hodiny,
konzultačné dni, označenia miestností, označenia spojov MHD, zlé osvetlenie, malé písmo,
farebná rôznorodosť textu a i.) u zrakovo postihnutého prehlbuje výrazný informačný deficit,
čo sa spätne môže odraziť na spôsobe spracovávania a expresie informácií. Toto
znevýhodňuje človeka so zrakovým postihnutím oproti skupine vidiacich ľudí. Aj vzhľadom k
tomuto môžu byť (a často krát sú) zrakovo postihnutí označovaní negatívnymi nálepkami,
postoje spoločnosti kolíšu v ambivalencii prevažne na   negatívnom póle, čo sa odráža v
primárnych sociálnych dôsledkoch u takto postihnutého človeka.
Informačné bariéry a s nimi spojený informačný deficit zapríčiňujú u zrakovo postihnutých v
sekundárnej rovine deficit sociálny. Prispieva k tomu najmä nedostatok odbornej literatúry v
Braillovom písme a v elektronickej podobe, sťažený prístup k nadväzovaniu sociálnych
kontaktov a výmena informácií medzi rovesníckymi skupinami, odmietanie zo strany
spoločnosti pomôcť a odpovedať na otázky (najmä u zrakovo postihnutých, ktorých zraková
porucha nie je manifestujúca navonok, alebo naopak výrazne u nevidiacich), neschopnosť
správne vyjadrovať svoje požiadavky a pocity a tým pádom nemožnosť získať relevantné
informácie, neovládanie Braillovho písma širokou verejnosťou, nemožnosť zúčastňovať sa
rovnocenne na verejnom živote, v prístupe k službám, k voľnočasovým aktivitám.
Pri vývine osobnosti človeka s telesným postihnutím je najviac formatívna inakosť fyzického
zjavu. Subjektívne prežívanie postihnutia a jeho vyrovnávanie sa s ním závisí od miery
prežívania postihnutia, jeho hĺbky. Prežívanie postihnutia v spoločenskom kontexte je
ovplyvňované nevhodným správaním prostredia (ľútosť, rozmaznávanie, zbytočná
zhovievavosť, alebo naopak nedostatok starostlivosti, skrývanie pred okolím), čo má
deštruktívny účinok na vytváranie osobnosti. Preto pokladáme za dôležité účastníkom/čkam
vzdelávacieho programu sprostredkovať informácie o kognitívnych a emocionálnych
dôsledkoch telesného postihnutia s možným dopadom na ich vývin osobnosti a socializáciu.
V prípade, že človek s poruchou hybnosti nedostáva od svojho okolia vhodné formy podpory,
môžu sa u neho vyvíjať poruchy charakteru. Pre účastníkov/čky vzdelávacieho procesu je
potrebné osvojenie si znalosti primeraných a efektívnych foriem komunikácie s ľuďmi s
telesným postihnutím pre porozumenie a lepšiu identifikáciu špecifík v komunikácii a na
predchádzanie rizík zvýšenej vulnerability osobnosti človeka s telesným postihnutím.
Obmedzenia v komunikácii a v prístupe k informáciám osôb s telesným postihnutím sú
častejšie identifikované v populácii ľudí s pridruženou poruchou reči, ktorá môže byť
súčasťou obrazu telesného postihnutia. Komunikačné a informačné bariéry vznikajú na
základe nedostatočnej znalosti intaktnej verejnosti o spôsoboch komunikácie a možnosti
aplikácie kompenzačných pomôcok, techník a služieb v procese komunikácie. Ľudia s
telesným postihnutím s poruchou artikulácie, ktorá sa prejavuje najmä výraznou
neobratnosťou vo výslovnosti, čo vedie k nezrozumiteľnej reči, sú často mylne kategorizovaní
ako ľudia s mentálnym postihnutím. Reč býva nekoordinovaná, s ťažkou výslovnosťou, s
povrchným a prerušovaným dýchaním, čo vedie k tomu, že hlas je drsný, priškrtený,
neprirodzene tichý, alebo naopak hlasný alebo kolísavý, narušené môže byť tempo reči,
frázovanie či prízvuk (Slowik, in: Požár, 2011). Na základe mylného úsudku sú im
sprostredkovávané nevhodné formy komunikácie, ktoré vedú k neporozumeniu a k
neúspechu pri riešení situácií. Je dôležité, aby boli účastníci/čky vzdelávania informovaní/é o
výskyte komunikačného znevýhodnenia a jeho vplyve na kvalitu života človeka s telesným
postihnutím.

Socializácia dieťaťa so zdravotným postihnutím(13)

Podľa Šándorovej (2002, s. 65) „sociálny vývoj a postavenie človeka sú zásadným spôsobom
ovplyvňované zdravotným stavom. Ten musíme pokladať za základ celého socializačného procesu…
Ak sa nepodarí vhodnou symbiózou pôsobenie správneho sociálneho prostredia a biologickej výbavy
dieťaťa, tak vznikajú poruchy na celý život, ktoré sú často vo svojom dôsledku ireparabilné
(nenapraviteľné).“ Podľa nášho názoru má potom dieťa s ťažkým zdravotným postihnutím možnosť
správnej socializácie s vhodne rozvinutou sociabilitou oproti dieťaťu intaktnému sťaženú. Avšak to
samozrejme záleží od mnohých ďalších faktorov a dieťa sa aj napriek svojmu postihnutiu môže úplne
včleniť do spoločnosti. Výskumu sociálnych kontaktov ich počtov a typov sa venujú autorky Rehm, R.,
S. a Bradley J., F. (2006).

Možnosti socializácie závisia od druhu, stupňa postihnutia a tiež od veku. Socializácia človeka so
zdravotným postihnutím sa viaže na iné podmienky než u zdravého človeka, a preto je potrebné
zistiť, akou mierou je možné ZP začleniť do pracovného i spoločenského života. Rozlišujeme preto 4
stupne socializácie: (Sovák, 1980, s. 25)

1. Integrácia – je najvyšším stupňom socializácie, predstavuje úplné zapojenie jedinca s poruchou

do spoločnosti zdravých vo vzdelaní, výchove, v práci i spoločenskom súžití.
2. Adaptácia – je stupeň, kedy sa postihnutá osoba dokáže zapojiť do spoločnosti po všetkých
stránkach, ale len za určitých pomocných opatrení (strojček pri poruche sluchu).
3. Utilita – znamená, že postihnutý jedinec sa môže do spoločnosti začleniť jedine za pomoci ďalších
ľudí, čo mu umožňuje dosiahnuť určité spoločenské uplatnenie a osobné uspokojenie, ale úplná
socializácia tu nie je možná.
4. Inferiorita – predstavuje neschopnosť akéhokoľvek pracovného a spoločenského začlenenia,
osoba je odkázaná na celoživotnú pomoc (hlavne v ústavoch). Ide teda o segregáciu (opak
integrácie) a nie je tu možná ani utilita.
Tak ako u intaktných, aj u postihnutých detí je základným činiteľom socializácie rodina. Práve v rodine
sa dieťa po prvýkrát stretáva s hodnotami a normami správania, ktorým sa snaží prispôsobovať.
Mentálne postihnuté dieťa má problémy pochopiť systém hodnôt, nepočujúce im nerozumie,
nevidomé ich nemôže pozorovať. Možnosť adaptácie je preto obmedzená alebo úplne nedostupná.
V rodinnom prostredí sa dieťa stretáva so sociálnou interakciou, nadväzuje vzťahy, učí sa hovoriť,
osvojuje si svoju rolu a s ňou spojené očakávania. U ŤZP je tento sociálny kontakt obmedzený
a oneskoruje sa. Nástup do školy je v živote dieťaťa významným sociálnym medzníkom a jedno
z kľúčových období. Dieťa by malo byť schopné rešpektovať normy, správanie, vzťah k učiteľovi, s čím
majú ťažko postihnuté deti problémy a ťažšie sa adaptujú na nové prostredie. Cieľom vzdelávania
a výchovy je dosiahnuť optimálnu mieru sociálnej samostatnosti. Osamostatnenie dieťaťa a zaradenie
do školy často brzdia matky, pretože sa snažia dieťa chrániť, čím ho však od spoločnosti izolujú.
Rozvoj osobnosti dieťaťa s ŤZP si vyžaduje okrem kontaktu s vrstovníkmi v špeciálnej triede aj kontakt
s intaktnou spoločnosťou. Sociálnu funkciu v spoločnosti plnia organizácie, ktoré obhajujú práva ľudí
s postihnutím a dožadujú sa ich lepšieho postavenia v spoločnosti. Poskytujú komplexnú starostlivosť,
výchovu a prípravu handicapovaných na zaradenie sa do spoločenského i pracovného života.

Porozumenie socializácii detí s postihnutím je významnou výzvou. Biologické, fyzické a psychologické

charakteristiky detí tu vzájomne pôsobia v obojstrannom modeli spolu s vlastnosťami prostredia,
ktoré vytvára podmienky pre vývinové zmeny (Bronfenbrenner, 1992, s. 187 - 267). Ako názorný
príklad významu sociálnych vzťahov uvádza Vymětal (1992, s. 125) prípady detí po úrazoch, alebo
detí s poruchou hybnosti, u ktorých je výrazne zmenená telesná schéma. Táto skutočnosť im
neprekáža až natoľko, ak sú prijímané ostatnými deťmi a nachádzajú medzi nimi uplatnenie.
Problémy nastávajú vtedy, ak sú terčom negatívnej pozornosti, posmechu a bezohľadnosti. Pri
výskumoch negatívnych postojov sociálni psychológovia rozlišujú medzi negatívnymi stereotypmi
(negatívne presvedčenie o skupine a vnímanie skupiny), predsudkom (negatívne pocity voči menšine)
a diskrimináciou (negatívne činy voči menšine). Spájajú sa tu tak kognitívne, afektívne a behaviorálne
komponenty (Atkinsonová - Atkinson, et al., 1995, s.727).

Významným faktorom ovplyvňujúcim kvalitu života postihnutého človeka je rozsah a závažnosť jeho
postihnutia. Tieto fenomény priamo ovplyvňujú samostatnosť a schopnosť sebaobsluhy a vyvolávajú
určitý stupeň závislosti od okolia. Ľudia s kombinovaným postihnutím (napr. DMO) majú obyčajne
svoju kapacitu možností prispôsobiť sa okoliu značne zníženú a vzniká väčšie riziko izolácie. Tiež
okolie môže mať voči človeku s postihnutím nižšie očakávania, môže ho podceňovať. Adaptačné
schopnosti ľudí s postihnutím sú veľmi variabilné a spravidla úzko súvisia s rozsahom handicapu
a s dĺžkou jeho trvania. Jedným z najčastejších spôsobov reakcií na záťaž býva zhadzovanie príčin
problémov na postihnutie, aj keď to danej situácii nezodpovedá. Nepripúšťajú, že aj zdraví ľudia majú
svoje problémy (Vágnerová, 1999, s. 132).

Postihnutie vplýva na interakciu dieťaťa a jeho okolia od narodenia. Obmedzenia, ktoré vyplývajú
z postihnutia negatívne ovplyvňujú proces socializácie, najmä rozvoj sociálnych aktivít. Hashimoto K. -
Okamoto T. - Watanabe S. - Ohashi M. (2006) skúmali socializáciu a sociálnu integráciu detí
s postihnutím a zistili, že po cielenej práci s experimentálnou skupinou (n = 25) boli zaznamenané
významné rozdiely v počtoch kontaktov detí medzi sebou a na vychovávateľa v porovnaní
s kontrolnou skupinou, ktorá sa experimentu nezúčastnila. Spomínaný autorský tím tiež sledoval
zmeny vo vybraných atribúrtoch intelektu (riešenie problémovej situácie, pamäť, pozornosť). Aj
v týchto oblastiach bol zaznamenaný progres. Ako príklad úspešnosti projektu uvádzajú návrat 9 z 25
detí späť do škôl.

Dieťa s postihnutím má v priebehu ontogenetického vývinu spravidla rovnaké potreby ako dieťa
z intaktnej populácie. Ak je dlhodobo izolované od svojich rovesníkov, nemá možnosť rozširovať si
vrstovnícke kontakty a získavať skúsenosti pri vytváraní vrstovníckych rolí. Tento proces má váhu
najmä z hľadiska vstupu do školy. Dobre socializované dieťa bezpečne rozoznáva rozdiely medzi
rolami učiteľa a spolužiakmi, rešpektuje dané pravidlá a normy správania, zvláda komunikačné
zručnosti (Repková – Požár - Šoltéz, 2003, s. 102).

Účasť v peer skupinách reprezentuje odchýlku zo sociálnych skúseností dospelý – dieťa, kde
prevažuje detský sociálny svet. Sociálne kompetencie v skupine rovesníkov sú viac vyrovnané
v prirodzených a požadovaných schopnostiach ako tie, ktoré potrebujú na rozvoj interakcie
s dospelými (Mcconnell - Odom, 1999, s. 34). Routh a Schroeder boli medzi prvými, ktorí popísali a
použili metódu pozorovania správania (playroom observation system) u detí s mentálnym
postihnutím a interakcií matka - dieťa (Breaux, 1998, s 151).

Štúdia porovnávajúca správanie žiakov s postihnutím a bez postihnutia navštevujúcich integrované

triedy pojednáva o rozdieloch, ktoré boli zaznamenané v triede a na školskom ihrisku. Závery
z výskumu poukazujú na to, že žiaci s postihnutím neboli izolovaní. Toto zistenie má zmysel pre
sociálne prijatie týchto žiakov do integrovaného prostredia (Dodge, 1983, s. 1386 - 1399). K tomu
treba pripomenúť, že deti s postihnutím potrebujú na poli sociálnych spôsobilostí vedenie (coaching)
(Gresham, 1982; Gresham - Elliott, 1987). Vývin vzťahov v peer skupinách detí s postihnutím a bez
postihnutia je možné zaznamenať na základe priameho pozorovania, sociometrického merania a peer
interview na pozitívne zmeny v sociálnom statuse postihnutých detí. Je dôležité poukázať na to, že
účasť v peer skupinách podmieňuje vývin medziľudských vzťahov bez nevyhnutnosti formálneho
vedenia (Hall – Mcgregor, 2000, s. 87). Často pomôže vyrozprávať sa zo svojich problémov
v spoločnosti ľudí, ktorí majú podobný osud a sú ochotní počúvať. V rámci skupinovej diskusie sa
vytvárajú vlastnosti ako sebaistota, sebadôvera, spolupatričnosť, družnosť, dôverčivosť, poznanie,
akceptácia (Gašparíková, 2001, s. 78).

Veľmi dôležitú úlohu v procese socializácie postihnutých majú aj postoje spoločnosti k nim.
V súčasnosti sa presadzuje úsilie o integráciu ZP do majoritnej populácie, a to nielen v oblasti
materiálnej, ale tiež v zapojení do bežného života. Záleží však na jednotlivcovi, na jeho aktivite, ale
tiež na postojoch a prístupe spoločnosti voči ľuďom s postihnutím. Integračné snahy sú vo svete
chápané ako jeden z ukazovateľov humanity, kultúrnosti a vyspelosti spoločnosti.

Socializácia dieťaťa s telesným postihnutím

Na socializáciu dieťaťa s telesným postihnutím má značný vplyv samotné telesné postihnutie.

Vágnerová (2002, s. 130) hovorí, že „telesné postihnutie má z psychologického hľadiska dva aspekty:
nedostatočnosť pohybových kompetencií a deformovaný zovňajšok.“

Nedostatočnosť pohybových kompetencií ovplyvňuje samostatnosť dieťaťa. Jej chýbanie vedie ku

generalizácii určitého spôsobu hodnotenia dieťaťa ako jednoznačne závislého, a to i v takých
oblastiach, v ktorých závislé nie je alebo by nemuselo byť. Rovnako tiež táto nedostatočnosť má
zásluhu na obmedzení mnohých skúseností, najmä sociálneho charakteru, pretože dieťa s telesným
postihnutím nemá toľko možností stýkať sa s rôznymi ľuďmi a dostať sa do kontaktu s rôznym
sociálnym prostredím. Dokonca ak má dieťa problémy v takomto kontakte, tak sa mu začne vyhýbať a
môže sa stať, že zostane izolované. Toto obmedzenie skúseností vedie k určitému infantilizmu, a ten
sa môže prejaviť i v oblasti socializácie, a to najmä u detí s vrodeným postihnutím. Na dieťa sú
kladené nižšie požiadavky, býva podceňované a ťažko telesne postihnuté dieťa nemôže byť nikdy
úplne samostatné, pretože sa vždy vyskytnú situácie, kedy bude závislé od zdravých (Vágnerová,
2002, s. 131).

Vágnerová (2002, s. 132) ďalej uvádza, že „viditeľná telesná deformácia má vždy sociálny dopad,
ktorý môže byť väčší, ako je vplyv funkčného handicapu. Nápadné zmeny a odlišnosti znižujú status
postihnutého jedinca a nepriaznivo ovplyvňujú jeho sociálne hodnotenie i akceptáciu okolím. Tieto
reakcie ovplyvňujú tiež sebahodnotenie postihnutých ľudí, najmä v niektorých vývojových fázach
(napr. v adolescencii).“ Vzniká tak u nich komplex menejcennosti, ktorý Matějček (In: Kraus -
Šandera, 1964, s. 123) charakterizuje ako „prežitok tiesne, zahanbenia, vzdoru, i závisti, že nestačíme
v situácii, do ktorej sme sa dostali, že iní sú úspešnejší a o mnoho lepší a že sa im nemôžeme
vyrovnať.“ V tejto súvislosti potom nasleduje snaha o kompenzáciu, teda o vyváženie, vyrovnanie
pocitu menejcennosti (Kraus - Šandera, 1964, s. 122). Tá môže prebiehať rôznym spôsobom, či už
napr. úspechmi v intelektuálnej oblasti (vynikajúce študijné výsledky), alebo zvýrazňovaním, kladením
dôrazu na peknú, nezdeformovanú časť tela (napr. na peknú tvár výrazným líčením) a pod.
(Vágnerová, 2002, s. 133). Niekedy však môže u dieťaťa s telesným postihnutím dôjsť k
prekompenzovaniu, čo je vlastne „snaha prekonať druhých za každú cenu, čo niekedy môže ísť až tak
ďaleko, že neprekoná druhého tým, že by sám zvyšoval svoje kvality, ale stačí mu, že znižuje hodnoty
druhého. Inokedy spočíva prekompenzovanie v prepínaní zostávajúcich telesných možností a síl.“
(Kraus - Šandera, 1964, s. 122, 123)

Socializácia dieťaťa s mentálnym postihnutím

Podľa Vágnerovej (2002, s. 156, 157) je socializácia dieťaťa s mentálnym postihnutím oneskorená.
Dieťa je dlho naviazané na svoju matku a obyčajne nemá rozvinuté všetky kompetencie, ktoré sú
potrebné pre osamostatnenie. V oblasti sociálnej interakcie chýba základné porozumenie reči i
schopnosť samostatného vyjadrenia a dieťa preto vyjadruje svoje potreby iným spôsobom, a to
neverbálne (ich správanie je spôsobom komunikácie). V sociálnej oblasti je dieťa s mentálnym
postihnutím skôr v roli pasívneho príjemcu, ktorý je závislý na aktivite dospelých a dieťa preferuje
stereotyp, teda kontakt s ľuďmi, ktorých pozná. Neznámi ľudia a prostredie vyvolávajú strach, voči
čomu sa bráni fixáciou na matku a známe prostredie.

Vágnerová (2002, s. 157) hovorí, že dieťa s mentálnym postihnutím môže byť v oblasti socializácie
handicapované dvomi spôsobmi, a to vlastným primárnym postihnutím a z neho vyplývajúcim
nedostatkom skúseností.

Jakabčic a Požár (1996, s. 183) k tomu uvádzajú, že „u mentálne postihnutého dieťaťa v dôsledku
jeho osobnostných charakteristík, napr. nereálneho sebaponímania, sebahodnotenia, nedostatku
sociálnych skúseností, ďalej menšej schopnosti vykonávať na rovnakej úrovni tie isté činnosti ako iné
deti, sa často vyskytne neúspech v nadväzovaní sociálnych kontaktov, ktorý potom spätne pôsobí na
ich ďalšie konanie.“ Dieťa môže konfliktne reagovať na rôzne životné situácie, pretože nepozná
vhodné spôsoby, ktorými môže na ne reagovať. Rovnako tiež prežíva často neúspech, pretože zo
strany nepostihnutých vrstovníkov nie je vždy pri každej činnosti považované za rovnocenného
partnera. Samozrejme to závisí od danej rovesníckej skupiny. A práve tá má veľký podiel na rozvoji
sociálnych zručností u dieťaťa s mentálnym postihnutím a tak zvyšuje úroveň jeho sociálneho vývinu
(Jakabčic - Požár, 1996, s 183, 186).

Socializácia dieťaťa so zrakovým postihnutím

Podľa Vágnerovej (2002, s. 124) socializáciu dieťaťa so zrakovým postihnutím ovplyvňuje závažné
obmedzenie zrakových funkcií. Prejavuje sa to v komunikácii, ktorá je ochudobnená o zrakový
kontakt, a pokiaľ má dieťa zjavnú deformáciu alebo nápadnosť očí, pôsobí to na vidiaceho rušivo a
nepriaznivo ovplyvňuje komunikáciu s ním. Rovnako tiež dieťa so zrakovým postihnutím nedokáže
vnímať a rozumieť vizuálne prezentovanej neverbálnej komunikácii, teda mimike a pantomimike. I
jeho vlastné neverbálne prejavy sú iné ako u vidiaceho dieťaťa (má chudobnejšiu mimiku a
pantomimiku, strnulejšie držanie tela), nepredstavujú pre neho žiadnu informáciu a teda im ani
neprikladá dôležitosť, čo však môže byť mätúce pre vidiaceho.

Dieťa so zrakovým postihnutím má tiež veľmi obmedzenú možnosť učiť sa napodobňovaním, keďže
zrakom nedokáže vnímať správanie iných ľudí, a tým pádom ho nemôže ani napodobňovať. Má
problémy aj s orientáciou v neznámom prostredí, čo vedie k zvýšenej závislosti na iných ľuďoch a
často má z toho dôvodu menší záujem o samostatnú aktivitu a radšej sa izoluje v známom prostredí,
kde má istotu (Vágnerová, 2002, s. 124).

Vágnerová (2002, s. 125) uvádza, že zrakové postihnutie je spoločensky najmenej odmietaným

postihnutím a dokonca boli v minulosti slepým ľuďom pripisované i výnimočné schopnosti, ako napr.
vynikajúci hudobný sluch, či schopnosť vidieť do budúcnosti a pod.

Socializácia dieťaťa so sluchovým postihnutím

Ťažké sluchové postihnutie ovplyvní i socializáciu takto postihnutého dieťaťa. Zvláštnosti v jeho
správaní sú dané ťažkosťami vo vysvetlení čohokoľvek, vrátane určitých noriem správania. Ťažko
chápe, aké správanie je žiadúce a aké nie. Môže sa síce učiť napodobňovaním správania iných ľudí,
ale nebude rozumieť podstate tohto správania. Dieťa so sluchovým postihnutím sa horšie sociálne
orientuje, pretože ťažko chápe význam rôznych situácií a často ani presne nerozumie, čo od neho
druhí chcú. Rovnako má problém s pochopením pocitov, názorov a postojov druhých ľudí, v orientácii
v medziľudských vzťahoch, čo môže viesť k negativistickému a podozrievavému postoju voči
počujúcim ľuďom. Neverí im, pretože im nerozumie a radšej sa od nich izoluje. I reakcia okolia na
typické prejavy dieťaťa so sluchovým postihnutím býva často nepriaznivá, pretože sa dieťa pre toto
okolie javí ako hlúpe. Čo samozrejme nie je pravda, je to len následok jazykovej bariéry, ale dieťa
vedie k tomu, že sa radšej v komunikácii obmedzuje len na vypovedanie najdôležitejších informácií a
radšej sa izoluje a pohybuje sa v prostredí rovnako postihnutých ľudí (Vágnerová, 2002, s. 129).

Podľa Vágnerovej (2002, s. 129) „ľudia s vrodeným sluchovým postihnutím mávajú ťažkosti so
sebaovládaním, riadia sa i v dospelom veku predovšetkým svojimi emočnými prežitkami. Ich aktuálne
citové ladenie je ľahké poznať z ich správania, prejaví sa v ich mimike a pantomimike. Preto býva pre
ich okolie zrozumiteľné.“ Majú tendenciu reagovať impulzívne, riešiť situáciu skratkovite a
rozhodovať sa okamžite, veľakrát až iracionálne. A takéto správanie býva majoritnou spoločnosťou
hodnotené negatívne, pretože je obťažujúce a môže viesť až k odmietnutiu takéhoto človeka.

Humanistická edukácia(15)
Je potrebné uvedomiť si, že humanistické prístupy k vyučovaniu sa týkajú ako alternatívneho,
tak i klasického školstva. Vzhľadom na súčasný trend integrácie detí s postihnutím do bežnej
školy vystupujú otázky humanistického prístupu ešte zreteľnejšie. V oblasti humanizácie a
demokratizácie výchovy a vzdelávania sa do popredia dostávajú aj otázky zvyšovania
starostlivosti o telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených jedincov.
Pozornosť, ktorá sa v modernej spoločnosti venuje podpore ľudí s postihnutím, má svoju
reflexiu i v odbornej teoretickej rovine. Na základe humanistických princípov výchovy
a vzdelávania boli zadefinované pojmy, ktoré reprezentujú nové prístupy ku chápaniu detí so
špeciálnymi potrebami. V súčasnej dobe možno zhodnotiť preferenciu pojmu „jedinci
so špecifickými potrebami“, ktorý nahrádza staršie prístupy. Pojmami „výnimočnosť“ a
„výnimočné dieťa“ boli nahradené pojmy používané v minulosti, ktoré časom nadobudli
pejoratívny nádych.
Východiskovým dokumentom pre odbornú pedagogickú komunikáciu je dikcia legislatívnych
dokumentov. Školský zákon o výchove a vzdelávaní z 22. mája 2008 upravuje v odbornej
teoretickej rovine pojmové označenie jedincov s postihnutím v rámci humanistických
princípov výchovy.
Zákon v čl.1 ods. 2 vymedzuje pojem dieťa alebo žiak so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami. Nový zákon taktiež jasne definuje pojem „dieťa so zdravotným
postihnutím“, ktorý nahrádza skôr používaný pojem „postihnuté dieťa“ V rámci nového
pojmu „dieťa so zdravotným postihnutím“ sa tak dostáva do centra záujmu dieťa a nie jeho
postihnutie.
Nový pojmový aparát rešpektuje jedinečnosť a výnimočnosť žiaka so špeciálnymi potrebami.
Problematika humanistickej edukácie by mala byť preto integrálnou súčasťou bežnej školy
a zároveň tak súčasťou edukácie detí so špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami.
Každý pedagóg s humanistickým prístupom by mal vedieť k  inakostiam vyskytujúcim sa
v bežnom výchovno-vzdelávacom procese pristúpiť, zaujať správne stanovisko a rešpektovať
individualitu detí vyžadujúcich špeciálnu výchovno-vzdelávaciu starostlivosť.
Podľa Komárika (1999, s. 10) humanistické koncepcie postoja k poruchám detského vývinu
a správania „vychádzajú z predpokladu, že človek je inherentne dobrý a všetky poruchy
v jeho správaní sú spôsobované blokovaním tejto vrodenej dobroty vonkajšími prírodnými
a sociálnymi činiteľmi. Bez ohľadu n a konkrétnu podobu činiteľov, ktoré vyvolávajú
poruchy, všetky majú spoločné to, že blokujú rast a rozvoj osobnosti. Takýmito príčinami
môžu byť napríklad zlé sociálne podmienky, rozsiahly stres, zlé podmienky učenia,
nadužívanie obranných mechanizmov a pod.“
1 POROVNÁVACIA (KOMPARATÍVNA) ŠPECIÁLNA PEDAGOGIKA
Porovnávacia (komparatívna) špeciálna pedagogika (z latinčiny comparation- porovnávať) je
odborom špeciálnej pedagogiky, ktorého predmetom je skúmanie a porovnávanie výchovno-
vzdelávacích sústav pre deti a mládež vyžadujúcu špeciálnu starostlivosť v nadväznosti na
filozofické a teoretické východiská, z ktorých vychádzajú. Porovnáva aj ciele, obsah, metódy,
princípy, organizačné formy špeciálnej výchovy, ale aj koncepcie, formy a obsah prípravy
špeciálnych pedagógov.
Komparácia sa môže realizovať buď synchrónne (časovo súbežne), t. j. k určitému
vymedzenému termínu, alebo chronologicky (v časovom slede, ako po sebe nasledovali).
Spravidla sa porovnávajú jednotlivé dôležité komponenty edukačných sústav, ako napríklad:
- teoreticko-filozofické východiská,
- filozofia špeciálnej výchovy,
- edukačné sústavy,
- počty žiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami,
- tradičné alebo alternatívne koncepcie vzdelávania,
- pedagogické a právne normy,
- kurikula alebo jednotlivé vyučovacie predmety,
- integrované alebo segregované vzdelávanie,
- vývoj inštitucionálnej starostlivosti, či vedného odboru,
- vedecký jazyk (terminológia),
- príprava alebo ďalšie vzdelávanie pedagógov a ďalšie faktory.

1.1 Predmet porovnávania komparatívnej pedagogiky

Predmetom sú aj systémy špeciálnych škôl a zariadení, prípadne širšie koncipované sociálne
systémy, v ktorých sa uskutočňuje špeciálna edukácia.
V súčasnosti predmetom komparácie sú výchovné koncepcie, ktoré sú určované mierou
integrácie alebo segregácie podmienok, v ktorých sa edukácia uskutočňuje spolu s intaktnou
časťou populácie.
V rámci fungovania edukačných špeciálnych systémov sa najčastejšie porovnávajú výsledky
troch koncepcií:
a) edukácia v relatívne segregovaných podmienkach,
b) edukácia v integrovaných podmienkach,
c) kombinované systémy.
Pre porovnávanie vzdelávacích sústav veľmi dobre poslúži medzinárodná norma pre
klasifikáciu vzdelávania (ISCED 1997- International Standart Classification of Education),
ktorú vypracovalo UNESCO a bola schválená na 29. zasadnutí v roku 1997.
Táto norma úrovne vzdelávania rozdeľuje do 7 stupňov: predprimárne vzdelávanie, primárne,
nižšie sekundárne, vyššie sekundárne, post sekundárne, prvý stupeň terciálneho a druhý
stupeň terciálneho vzdelávania.

2 ALTERNATÍVNE SMERY

2.1 Učiteľ v humanistickej výchove pri edukácii žiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami
Samotný pojem humanistická edukácia vychádza zo slova humanizmus. Humanistický prístup
znamená vlastne reakciu na technologicko-programové prístupy ku vzdelávaniu a výchove.
Sumarizáciou názorov viacerých autorov (M. Zelinu, L. Mihálika, B. Kosovej, J. Kozlíka
a iných) možno načrtnúť isté požiadavky humanistickej edukácie.
Ako základnú požiadavku musíme samozrejme chápať nové ponímanie a nové definovanie
vzťahov medzi učiteľom a žiakmi. Povolanie pedagóga a špeciálneho pedagóga si vyžaduje
od každého učiteľa vysokú vzdelanostnú úroveň a má značné požiadavky na mravnú kvalitu
vychovávateľa. Toto povolanie možno z morálneho hľadiska dokonca porovnať s povolaním
zdravotníckeho pracovníka a lekára. Výsostne morálny charakter pracovníka často vystupuje
prioritne, pretože pri práci s deťmi so špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami do
popredia objektívne vystupujú morálne aspekty a stránky ich činnosti.
V roku 2000 bol publikovaný „Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR“
(projekt Milénium), v ktorom M. Zelina spolu s ďalšími autormi akcentujú základné zmeny
výchovy a vzdelávania v súlade s tvorivo-humanistickou pedagogikou. Ústrednom
myšlienkou celého dokumentu je práve humanizácia školy. Za jadro obsahu vzdelania, jeho
podstatnej oblasti by malo byť považované to, čo je podstatné pre život a existenciu človeka v
súčasnosti i v každej alternatíve budúcnosti. Je to komunikácia, spracovanie informácií,
riešenie problémov, porozumenie sebe samému a druhým ľuďom, prežívanie a sebarozvíjanie.
Tieto vlastnosti sú nenahraditeľným predpokladom pre profesijnú činnosť pracovníka v
špeciálnej pedagogike alebo pedagóga vôbec. Ten, kto chce pracovať v oblasti špeciálnej
starostlivosti, nemôže vystačiť s dobrou profesionálnou prípravou, pretože toto poslanie
vyžaduje okrem vedeckej a odbornej erudovanosti vysokú mieru humanizmu a morálnej
kvality. Z uvedeného je zrejmé prepojenie humanistickej výchovy ako súčasti výchovy a
vzdelávania žiakov zo špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami.
Jednou zo základných úloh humanistickej edukácie je podporiť sebakoncept a rozvíjať
osobnosť dieťa v čo možno najväčšej miere v rámci jeho možností. Učiteľ v humanistickej
výchove by mal byť senzitívny, spolupracujúci, veriaci žiakom, ich schopnostiam,
mnohostranný.
Učiteľ v humanistickej edukácii toleruje city, potreby, záujmy a individuálne odlišnosti
žiakov, ich svojský štýl učenia sa, správania a konania, ako aj ich chyby a omyly.
Odmieta zosmiešňovanie a škatuľkovanie žiakov a názor, že všetko má byť jednoznačné.
Výchova a vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami je
poslaním. Je to proces náročný a plný inakostí. Každý pedagóg musí rešpektovať ich
individuálne tempo a chyby, ktoré sa iste vyskytnú. Výchovu a vzdelávanie detí so
špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami je preto potrebné realizovať práve v duchu
humanistickej edukácie.
Pojem výnimočné dieťa alebo dieťa so špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami
v sebe zahŕňa aj kategóriu nadaných, výnimočne talentovaných žiakov.
Učiteľ v humanistickej edukácii podporuje samostatné myslenie a konanie žiaka,
vyhľadávanie problémov a informácií, mnohorakosť a netradičné riešenie problémov,
pozitívny vzťah žiaka k učeniu, potrebu žiaka po sebazdokonaľovaní, aktívnu, uvedomelú
disciplínu a zodpovednosť, vlastný názor, hodnotenie a sebahodnotenie žiaka, zvedavosť a
otázky žiakov. Tento pedagóg s radosťou očakáva, že ho raz jeho žiak „prerastie.“ Výchovu a
vzdelávanie výnimočných a talentovaných žiakov nie je teda možné oddeliť od princípov a
koncepcie humanizácie školy.
Jednou zo stratégií humanistickej výchovy je aj vytváranie optimálnej klímy v skupine, triede.
M. Zelina (2000) opisuje triedu, v ktorej je potrebné vytvoriť pozitívnu, teplú atmosféru, kde
budú rešpektovaní všetci členovia skupiny. Bez vzájomnej interakcie, spolupráce a
komunikácie nie je možná ani optimálna integrácia dieťaťa so špeciálnymi výchovno –
vzdelávacími potrebami do spoločnosti intaktných detí.
Tendencia izolovať postihnuté dieťa spoločnosťou je základnou chybou, ktorá vedie
k vylúčeniu dieťaťa zdravotne postihnutého zo spoločnosti. Vyvoláva reálne prekážky
v sociálnych vzťahoch, ktoré dieťa samo bez pomoci neprekoná.
Princípy humanizácie sa odvíjajú od požiadavky, aby učiteľ pomáhal dieťaťu v tom, aby
rástlo, rozvíjalo sa, učilo a sebarealizovalo a aby sa humanizmus nestal iba proklamovanou
frázou, prázdnou formálnou kampaňou. M. Zelina uvádza: „Toto slovo a jeho význam je
potrebné naplniť v škole, pri výchove, konkrétnymi činmi, postojmi, konkrétnou výchovou
a filozofiou“ (Zelina, M. 1993, str. 22).

2.2 Vzdelávacie koncepcie

Moderná doba a postupujúce snahy o humanizáciu vzdelávania priniesli so sebou aj nové
trendy čo do celkového ponímania vzdelávania. Tradičné vzdelávacie koncepcie boli
označené ako zastarané, ktoré neakceptujú záujmy a potreby detí a v ich opozícii sa vytvorili
alternatívne koncepcie. Tým sa vzdelávacie koncepcie rozdelili na tradičné a alternatívne.
Tradičné
- pevne určené kurikulum
- zaužívané organizačné formy vyučovania
- učiteľ riadi edukačný proces
- používajú sa osvedčené metódy vyučovania
Alternatívne
- voľne určené kurikulum, na ktorom sa podieľajú aj žiaci
- netradičné organizačné formy vyučovania
- učiteľ je v roli partnera- poradcu
- aplikujú sa netradičné edukačné metódy
- výrazne sa akceptuje záujem žiakov

2.3 Alternatívne smery v pedagogike mentálne postihnutých

Bajo a Vašek (1994) uvádzajú, že paralelne s reformami v pedagogike, ktoré sa niesli v duchu
humanizácie výchovy a vyučovania, sa vytvárajú alternatívy k tradične chápanej škole, jej
organizačným formám vyučovania, postavenia učiteľa, obsahu vzdelávania, spolupráce
s rodinou, verejnosťou, s nárokmi na pamätovo-reproduktívne výkony.
Charakteristickými znakmi týchto nových tendencií sú:
 „integrácia postihnutých detí do podmienok škôl pre intaktnú populáciu z toho
vyplývajúce nové ponímanie roly dieťaťa
 individualizácia vyučovacieho procesu, prispôsobovanie tempa vzdelávania druhu
a stupňu postihnutia
 dôraz na výchovné aspekty na úkor vzdelávacích
 rozvoj tvorivosti
 väčšie akceptovanie záujmov dieťaťa“ (Bajo-Vašek, 1994, s. 226),
Výrazné je chápanie slobody ako podmienky tvorivosti, zmysluplného života a ako základný
rozmer ľudského žitia. Vzhľadom na školu to znamená menšiu závislosť na štátnej správe,
väčšiu slobodu pre tvorbu a uplatnenie nových a netradičných koncepcií výchovy,
vzdelávania, prístupu k deťom, zmenu vzťahu škola-verejnosť v špeciálnej pedagogike.
Vyskytujú sa nové obsahové zamerania výchovných úsilí ako ekologická výchova, výchova
k názorovej tolerancie, mieru atď. (Bajo-Vašek, 1994)
Alternatívne smery v špeciálnej pedagogike sa prejavujú najmä v nasledovných
oblastiach:
a) vo filozofii špeciálnej výchovy (ide o rôzne filozofické východiská, ktoré tvoria široko
koncipovanú bázu nových prístupov voči dieťaťu, kresťanské filozofické koncepcie,
antropozofiu, humanisticky koncipovanú filozofiu špeciálnej výchovy a pod),
b) v organizačných formách vyučovania (integračné tendencie, snaha o globalizáciu
vyučovacieho procesu z obsahovej i organizačnej stránky, individualizácia
vyučovacieho procesu a pod.),
c) v riadení výchovy a vyučovania (intenzívne uplatnenie prvkov sebariadenia,
sebaorganizovania, sebamotivovania, sebakontroly zo strany žiaka a pod.), v zmene vo
vzťahu pedagóg- žiak, kde autoritatívno-riadiaci prístup sa nahradzuje skôr
partnersko-pomocným postojom, samozrejme, založeným na prirodzenej uznávanej
autorite učiteľa ako staršieho pomocníka, v riadení školy ako takej- uplatnenie
samoriadenia, ústup od direktívnych foriem riadenia, humanizačné tendencie),
d) v modifikácii prostredia, kde sa proces realizuje (napr. vytváranie stimulujúceho
prostredia /M. Montessoriová/, možnosti oddychu, prepojenie školskej budovy
s prírodou),
e) v rôznom ponímaní cieľov výchovy (vzťahy, hodnotová orientácia),
f) v modifikácii kurikula (obsahu vzdelávania),
g) v modifikácii vyučovacích a výchovných, ale i kompenzačných metód,
h) v zmenách v hodnotení (v klasifikácii výsledkov žiakov, žiaci neprepadávajú, sú
slovne či inak hodnotení, podstatne väčší dôraz sa kladie na pozitívnu motiváciu pri
hodnotení a pod.),
i) vo väčšej spolupráci špeciálneho pedagóga a rodičov postihnutého dieťaťa
prostredníctvom tzv. usmernenej výchovy cez poradenský servis či iné inštitúcie,
j) v nových prístupoch k hodnoteniu možností rozvíjania kreativity u mentálne
postihnutých detí a v nových prístupoch z týchto pozícií,
k) v nových prístupoch k rozvíjaniu citov a emócií postihnutých detí.
2.4 Alternatívne školy v súčasnosti 
Vznik alternatívnych škôl pokračuje aj v súčasnosti. Sú to najmä waldorfské školy, školy s
pedagogikou M. Montessoriovej, škola hrou, alebo školy s integrovaným tematických
vyučovaním. 
Súčasné alternatívne školy majú rôzny charakter, predstavujú rôzne modely, vychádzajú z
rôznych filozofických pozícií, ale majú určité spoločné východiská: 
1.Škola má slúžiť dieťaťu a nie naopak, musí vychádzať z potrieb dieťaťa a jeho schopností,
zabezpečovať rozvoj osobnosti podľa jeho možností. To znamená, musí vychádzať viac zo
skúseností dieťaťa a individualizovať vyučovací proces. 
2. Hlavným cieľom výchovy a vzdelávania je rozvoj osobnosti dieťaťa, aby dieťa rozvíjalo
samo seba- samostatnosť, sebavýchova, schopnosť efektívne sa učiť a i. Teda nie odovzdávať
vedomosti, ale rozvíjať schopnosti a vlastnosti s dôrazom na tvorivé a hodnotiace myslenie. 
3. Pripravovať dieťa na jeho vlastný život- vychádzať z jeho skúseností, rozvíjať jeho záujmy,
kultivovať jeho vzťah k svetu, k ľuďom, k učeniu, k sebe samému, budovať jeho
sebavedomie, schopnosť sebarealizovať sa. 
4. V obsahu vyučovania sa kladie dôraz na zmysluplnosť učiva, rozvoj tvorivosti, fantázie,
prosociálnosti, schopnosti učiť sa, emocionálne prvky, rozvoj komunikácie a schopnosť
spolupracovať. 
5. Alternatívne školy sa usilujú o zvýšenie slobody dieťaťa vo vyučovaní. Dieťa sa podieľa na
tvorbe obsahu a organizácii vyučovania, je mu dopriaty voľný pohyb, oddych počas
vyučovania, možnosť komunikácie so spolužiakmi. 
6. Alternatívne školy väčšinou odsudzujú autoritatívne direktívne vyučovanie, snažia sa
presadzovať to, čo rozvíja vlastnú identitu žiaka prostredníctvom úcty k nemu, empatie,
dôvery, pozitívneho oceňovania. 
7. Hodnotenie je založené na vlastných možnostiach a schopnostiach dieťaťa, hodnotí sa jeho
pokrok oproti predchádzajúcemu stavu. Hodnotí sa prevažne slovne. 
8. Alternatívne školy preferujú také postupy, metódy a formy, ktoré uľahčujú učenie. Často sa
využívajú tvorivé a sociálne hry, dramatické, komunikatívne, prosociálne zamerané cvičenia,
cvičenia na uvoľňovanie, rozvoj zmyslov, bádateľské postupy a projekty, dialóg. Nevyhnutná
je pôsobivá motivácia. 
9. Triedno- hodinová systém je často nahradený flexibilnou vyučovacou dobou podľa potrieb
žiakov a učiteľa, epochálnym vyučovaním, vyučovaním v blokoch podľa potreby.
„Alternatívne smery nemožno chápať izolovane od špeciálnej pedagogiky, jej prvky preniknú
a nájdu uplatnenie podľa toho do akej miery špeciálny pedagóg inklinuje k inovačným
tendenciám a má ochotu uplatňovať nové prvky vo svojej práci.“ (Bajo-Vašek, 1994, s. 232)
Na ilustráciu uvádzame niekoľko netradičných teoretických konštruktov, ktoré sa spravidla
označujú aj ako alternatívne smery v pedagogike či v špeciálnej pedagogike.

2.4.1 Pedagogika Márie Montessoriovej

Na starostlivosť a vzdelávanie postihnutých detí
mala veľký vplyv popredná talianska lekárka
Marie Montessoriová
Mária Montessoriová (1870 Taliansko- 1952
Holandsko) bola popredná talianska lekárka a
pedagogička. Mária M. sa narodila 31. augusta
1870 v Chiaravalle, v provincii Ancona. Čoskoro
sa však dostala do Ríma, kde ako jediné dieťa
šťastne žila so svojimi rodičmi. Túžila po štúdiu,
čo v tej dobe nebolo pre dievča vôbec bežné.
Začala študovať na univerzite v Ríme, kde roku
1896 získala ako prvá žena v Taliansku doktorát
medicíny. Stala sa docentkou antropológie a
intenzívne spolupracovala s psychiatrickými klinikami. Tu prišla do styku s vývojovo
narušenými deťmi a postupne dospela k presvedčeniu, že sú oveľa učenlivejšie, ako sa
všeobecne predpokladalo. Preto rezignovala na svoje univerzitné miesto a lekársku prax, aby
mohla viesť tzv. ortofrenickú školu pre slabomyseľné a zaostalé deti. Začiatkom 20. storočia
vytvorila model, tzv. domovy detí (Casa dei bambini), z ktorých prvý založila v San Lorenze,
bedárskej štvrti Ríma v roku 1907. Bol to domov pre troj- až šesť ročné deti z robotníckych
vrstiev. Tu realizovala svoju vlastnú pedagogickú koncepciu založenú na nezvyčajne
liberálnom postoji k deťom, na povzbudzovaní ich samostatnosti v špeciálne upravenom
prostredí. Každé dieťa sa zamestnávalo podľa svojich záľub a nové poznatky získavalo
predovšetkým hrou. Aplikovala tu svoje dobré skúsenosti týkajúce sa podnetového prostredia.
Poprvýkrát začala používať a ďalej rozvíjala materiál pre zmyslovú výchovu vytvorený
pôvodne pre mentálne retardované deti, školský materiál na nácvik čítania, písania a
počítania. Zamestnávala deti praktickými činnosťami, ako sú utieranie prachu a zametanie.
Neskôr sa začala venovať prednáškovej a spisovateľskej činnosti.
Učebný plán rozširuje o vyučovacie predmety, ale zvyšuje aj náročnosť podľa skupín detí: 6 –
9 ročné, 9 – 12 ročné. Podľa vekovej skladby zdokonaľujú si žiaci sebavýchovu
predovšetkým sociálne správanie. Pritom nikdy neurčila množstvo učiva a rozvrh hodín pre
vyučovacie predmety.
Učiteľ si viedol pedagogický denník a v ňom evidenciu o úrovni každého žiaka, v každom
vyučovacom predmete a o celej triede. Minimálna hranica počtu detí v triede je 15. Po 12.
roku má žiak „rámcový plán“. Obsahuje výučbu kultúry vyjadrovania, hudbu, výtvarné
umenie. Druhou skupinou sú morálka, matematika, cudzie jazyky. Tretiu skupinu tvoria
pragmatické predmety, žiak študuje živú prírodu, fyziku, chémiu, techniku, dejepis. V škole
nejde Montessoriovej o vedu, ale o človeka. Úlohou školy je vzdelanie človeka, realizácia
jeho osobnosti vo vzťahu k ostatným jedincom, k svet a Bohu.
Didaktika a metodika Montessoriovej tvorí ucelený program na sebarealizáciu žiaka
(koncepcia pedocentrizmu). Učiteľ rozhodujúcim spôsobom usmerňuje rozvoj osobnosti
žiaka, jeho fyzické, intelektuálne, emocionálne a eticko-morálne kvality. Ústredná myšlienka
montessoriovej pedagogiky je „pomoc ľudskej bytosti, aby dosiahla svoju nezávislosť“.
Pedagogický materiál Márie
Montessoriovej je rozčlenený do piatich
základných skupín:
1. cvičenia každodenného života 
2. cvičenie na rozvoj a zjemňovanie
zmyslov 
3. matematické cvičenia 
4. jazykové cvičenia 
5. kozmická výchova 
Vyučovanie je založené na princípe
„polarizácie osobnosti“. To znamená, že
je dieťa zaujaté určitou činnosťou a plne
sa na ňu sústredí. Podmienky
vyučovania : 
- slobodná voľba činností (samovzdelávanie, spontánna aktivita, nová rola učiteľa) 
každé dieťa je motivované k učeniu túžbou spoznať svete, túžbou po vzdelaní 
- rešpektovanie harmónie duševného a fyzického prejavu dieťaťa (poznanie a rešpektovanie
senzitívnych období a tvorivého potenciálu dieťaťa) 
- umožnenie voľného prirodzeného pohybu dieťaťa (telesná a duševná harmónia je
podmienkou sebarealizácie človeka) 
Hlavné myšlienky, princípy a metódy Montessoriovej pedagogiky:
 dieťa má urobiť len to, čo urobí samo z vlastných síl
 prostredie na výchovu má byť také, aby vyhovovalo potrebám detí a nie dospelých
(primeranosť zariadenia, didaktické pomôcky, každé dieťa má mať svoj pracovný kútik)
 podporovať samostatnosť a sústredenosť detí na činnosť a ich individualita
 dôležitosť rozvíjania všetkých zmyslov
 princíp postupnej náročnosti sa má prejavovať najmä v prostredí, v jeho koncipovaní,
v hračkách
 osobnosť vychovávateľa a učiteľa sa má vyznačovať vysokou odbornosťou a úsilím
pomôcť dieťaťu v jeho vlastnom vývoji a nie vo vývoji podľa predstáv učiteľa, od učiteľa sa
vyžaduje empatia,sledovanie a rozvíjanie potrieb detí
Veľký význam pripisovala prostrediu, v ktorom sa dieťa nachádza vo výchovných situáciách.
Odporúčala vytvoriť stimulujúce prostredie, ktoré spočívalo v tom, že dieťa má voľný prístup
k hračkám a pomôckam. Dieťa má možnosť voľne s nimi manipulovať. Materiál je
konštruovaný tak, že pri chybnej manipulácii má dieťa možnosť chybu zistiť a opraviť ju bez
zásahu pedagóga. Materiál Montessoriovej pozostáva zo súboru pomôcok a hračiek na
cvičenie pre praktický život, pre zmyslovú výchovu, pre rozvoj reči, pre vyučovanie
matematiky a pre „kozmickú výchovu“. Rozvíjaním montessoriovskej špeciálnej pedagogiky
sa v súčasnosti zaoberá T. Hellbruge v Mníchovskom detskom centre. Postihnuté deti od
najútlejšieho veku prechádzajú štvorstupňovým nadväzným výchovným systémom:
a) individuálna montessoriovská výchova,
b) výchova v malých skupinách,
c) integrovaná výchova a vzdelávanie v montessoriovskej materskej škole,
d) integrovaná výchova a vzdelávanie v montessoriovskej základnej škole.

2.4.2 Špeciálna pedagogika Marie Grzegorzewskej

Podľa poprednej poľskej autorky Marie Grzegorzewskej sa
špeciálna pedagogika výchovne stará o deti: hluché, nevidomé,
zaostalé, ťažkovychovávateľné, ako aj choré a telesne
postihnuté. Ide o deti, ktoré v dôsledku funkčného alebo
organického poškodenia majú ťažkosti pri:
a) poznaní sveta,
 b) kontakte s okolím,
c) musia byť špeciálne vychovávané.
Špeciálna pedagogika M. Grzegorzewskej sa delí na:
a) revalidizačnú- sem patrí oligofrenopedagogika (pedagogika rozumovo postihnutých),
surdopedagogika (pedagogika sluchovo postihnutých a rečovo chybných) a liečebná
pedagogika (pedagogika telesne postihnutých a trvale chorých),
b) resocializačnú pedagogiku (pedagogika osôb s poruchami správania).
Súčasťou je koncepcie je metóda výchovno-vyučovacej práce v nižších ročníkoch špeciálnych
škôl, ktorá sa označuje ako metóda stredísk práce. Je prispôsobená problémom a možnostiam
žiaka.
Výučba podľa uvedenej metódy sa nečlení na vyučovacie hodiny (v tradičnom ponímaní), ale
na témy. Obsah vyučovania nie je rozložený do jednotlivých vyučovacích predmetov, ale do
ročných, mesačných, týždenných a denných tém. Obsah vyučovania je v bezprostrednom
spojení s každodenným životom. Priebeh vyučovania má tieto etapy:
a) vstupná (úvodná práca),
b) bezprostredné pozorovanie,
c) spájanie a upevňovanie nového učiva s doteraz získanými poznatkami,
d) konkrétna expresia poznatkov (napr. kresba, modelovanie, vystrihovanie alebo
abstraktná expresia, napr. rozprávanie, písanie písomných prác na dané témy).

Obsah vzdelávania v začiatočnej etape tvorí poznanie najbližšieho prostredia, ktoré sa

postupne rozširuje. Neskôr sa globálna metóda stretáva s predmetovým vyučovaním
opierajúcim sa o učebnice, ktoré zjednocujú obsah vzdelávania obsiahnutý v programoch pre
jednotlivé postupné ročníky. Uvedená metóda sa používa v prvých troch ročníkoch
špeciálnych škôl v Poľsku.

2.4.3 Jenský plán

Medzi prúdy v hnutí nových škôl patrí aj Jenský plán,
ktorý zostavil profesor pedagogiky a riaditeľ pokusnej
školy na jenskej univerzite Peter Petersen (1884 –
1952). Tam zriadil cvičnú školu na vlastné
pedagogické experimenty. Uplatnil v ňom prvky
z hnutia tzv. nových škôl. Týkali sa usporiadania
školských budov, organizačných foriem výchovy
a vyučovania a pod. Navrhoval spájať školskú budovu so záhradou a ihriskom, aby sa
vytvorili čo najlepšie a najpríjemnejšie podmienky pre výchovu. Pri organizovaní vyučovania
odporúčal vytvárať skupiny žiakov nie podľa príslušnosti k ročníku, ale na základe ich
individuálnych schopností. Bol toho názoru, že chod školy sa nemusí riadiť pevným
rozvrhom hodín. Pre jeho koncepciu bolo charakteristické, že celá výchova sa sústredila na
vývin osobnosti dieťaťa.
Z toho vzišiel Jenský plán. Petersen svoje myšlienky sústredil v
spise Náuka o vedení vyučovania. Jeho škola má spĺňať cieľ
vzájomnej pospolitosti, uplatňovať cnosti dobra, lásky, vernosti,
dôvery, kamarátstva, pokory, súcitu, zbožnosti, pomoci iným, úcty
a vážnosti k starším, pomoci blížnym, dodržiavania mravných
noriem. Obhajoval názor, že príroda je Božím výtvorom. Petersen
vyzdvihuje výchovnú funkciu školy. Petersen namiesto tried
rozdelil žiakov do skupín podľa veku. Učiteľ určoval miesto,
priestor, pracovné prostriedky a spôsob práce so žiakmi. Učiteľ presne vyznačí ako a kde sa
majú žiaci správať. V skupine sa uplatňujú len tie činnosti, ktoré všetci uznávajú za potrebné
– a to po stránke mravnej, estetickej a ľudsky dôstojnej. Sleduje sa formovanie charakteru
žiaka. Školskú miestnosť premenili na bytovú jednotku. Namiesto lavíc používali stoly a
stoličky. Pracovné pomôcky boli v skriniach. Žiaci si mohli miestnosť ozdobiť podľa svojho
vkusu. Počas vyučovania sa žiaci voľne pohybovali, ale mali ohľaduplnosť voči spolužiakom.
Žiak sa mohol rozhodnúť pre skupinu, ktorá vyhovovala jeho záujmom. Týždenný pracovný
plán vychádza zo životnej situácie spoločnosti, vychovávateľa a rodiny. Do školského plánu
je pojatá aj sobota a nedeľa. Týždenný plán má sprostredkovať aktivitu žiaka, čo mu
poskytuje príroda, životná situácia, viera – náboženstvo. Využíva situácie: doprava v meste,
obchod, remeslá, historické a politické udalosti, život v lese, teda nie abstraktné vyučovanie,
ale živé, konkrétne. Petersen vychádzal z presvedčenia, že úsilie vzdelávať sa je
najprirodzenejším prejavom človeka. Jenský školský systém prevzalo aj Holandsko, kde bolo
v roku 1975 vyše 120 takýchto škôl katolíckych aj protestantských.

2.4.4 Waldorfská škola

Osobitné miesto zaujímajú v súčasnosti tzv. waldorfské školy, prvky ktorých sa uplatňujú aj
vo výchove mentálne postihnutých detí.
Jej reprezentantom je filozof a pedagóg Rudolf Steiner (1861 – 1925). V dnešnej organizačnej
štruktúre je jednotná, dvanásťročná. V trinástej triede pripravujú žiakov na maturitu. Finančne
zabezpečujú školy rodičia, sponzori, spolky a učitelia, čiastočne prispieva štát. V zmysle
vlastníctva je škola verejná – nie je štátna, ani súkromná. Školy navštevujú žiaci z rozličného
sociálneho prostredia. Waldorfská škola nemá učebný plán. Obsah určujú učitelia podľa
miestnych podmienok. Waldorfská škola má viacero pozoruhodností z hľadiska organizácie,
ale aj obsahovej náplne a v neposlednom
rade i metód práce a filozofie výchovy.
Nemá direktívnu formu riadenia, nemá
riaditeľa, jej činnosť riadi učiteľský zbor,
nie je ani presne stanovený rozvrh hodín, ale
väčšie učebné celky (tzv. epochové celky)
sa súčasne preberajú na viacerých
vyučovacích predmetoch. Žiaci sa hodnotia
tak, že pre neprospech nedochádza
k opakovaniu ročníka. Veľký dôraz sa kladie na vzájomné spolunažívanie učiteľov a žiakov.
Škola má tri stupne (bez materskej školy):
• V materskej škole je ťažisko výchovy detí v napodobňovaní a hre. Námetové hry, tvorivé,
motivujú deti na aktivitu a súčasne na rečové prejavy. Veľa času venujú deti spevu, hudbe,
maľovaniu, modelovaniu a tancu.
• Na nižšom stupni (1. – 4. ročník) sa žiaci učia spisovne sa vyjadrovať. Počúvajú a
reprodukujú rozprávky, riekanky, básničky, pričom dodržiavajú rytmus reči a melódiu. Učia
sa dva cudzie jazyky, a to formou piesní, krátkymi dialógmi, básničkami. Postupne sa učia
písať cviky na uvoľnenie ruky, kreslia disciplinované tvary, znaky. Písaním písmen poznávajú
hlásky a ich artikuláciu. Čítať sa učia v 2. ročníku. Podobne ako u nás prvouka je vo
waldorfskej škole od 3. ročníka zemepis, vlastiveda, prírodné znaky z okolia. V ručných
prácach zhotovujú jednoduché výrobky, praktické, farebné. Hrajú na píšťalu, flautu a ďalšie
nástroje, pričom kladú hlavný dôraz na estetický prejav a umelecký zážitok. V matematike
žiaci poznávajú číselný rad a násobky čísel. Škola je bohato vybavená pomôckami. Učitelia
zdôrazňujú motiváciu a tvorivosť žiaka.
• Na strednom stupni (5. – 8. ročník) má dominantné postavenie učiteľ. V jazykoch sa učia
gramatiku, pravopis a štylistiku. V matematike algebru, geometriu, aritmetiku. Vlastivedu
členia na biológiu, botaniku, zemepis, chémiu a fyziku. Telesná výchova obsahuje rytmiku,
gymnastiku, atletiku a loptové hry. Metodické postupy sú v mnohom podobné z
predchádzajúceho obdobia. Učitelia uplatňujú praktický zreteľ. Napríklad: žiaci píšu listy,
vyplňujú úradný spis, formuláre, samostatnou prácou riešia problémy svojho okolia.
Umelecky sa angažujú v divadle, hudbe, speve – často spolu s rodičmi. Ručné práce
vykonávajú v dielňach, v záhrade, za dozoru odborného učiteľa. Spracovávajú veci z dreva,
kovu, kože a textilu. Učia sa pliecť, šiť, háčkovať a pri všetkom dbajú na estetický vzhľad. V
niektorých školách oboznamujú žiakov s elektrotechnikou.
• Vyšší stupeň (9. – 12. ročník). Na tomto stupni vyučujú zväčša odborní učitelia. Výber učiva
si volí žiak. Využíva sa a podporuje záujem žiakov, aby sa začal pripravovať na svoje budúce
povolanie. Učitelia zdôrazňujú logické myslenie, estetiku, citové zážitky pri recitácii, speve,
hre v orchestri, divadle, a to často v cudzom jazyku. Žiaci organizujú iniciatívne viaceré
podujatia. Vo waldorfskej škole učia katolícki aj evanjelickí učitelia. Žiaci bez cirkevného
vierovyznania majú voľne poznať kresťanstvo, prežívajú kresťanské sviatky a slávnosti.
Zvláštnosťou waldorfskej školy je vyučovanie po epochách, a to len v základných
predmetoch, medzi ktoré patria jazyky, pracovné vyučovanie, telesná výchova, rytmika a
náboženstvo. Epoche sú určené 2 hodiny denne na začiatku vyučovania a to počas štyroch
týždňov. Rozsah a intenzita vyučovania je závislá na učiteľoch. Vo waldorfskej škole žiakov
neznámkujú, ale hodnotia písomným hodnotením. Po 12. ročníku dostanú žiaci vysvedčenie
podľa vykonanej skúšky.
Uplatňuje sa tu princíp tzv. činnej školy. Oproti jednostranne orientovanej rozumovej
výchove sa stavia citová výchova, pestovanie mravného charakteru. Steiner pre výchovu
určuje sedem úloh:
a) podporovať telesné a duševné zdravie,
b) cítiť sa členom celého života ľudskej spoločnosti, a tým sa cítiť zodpovedným za
všetko, čo človek koná,
c) uvedomiť si, že pre život a svet majú myšlienky a city rovnaký význam ako činy,
d) poznať, že vlastná ľudská bytosť nevzniká vo vonkajšku, ale vo vnútri,
e) uvedomiť si vnútorné povinnosti, mať ustálenosť v rozhodnutiach a výnimky
pripúšťať len v prípadoch omylu,
f) byť vďačný za všetko, čo sa človeku dostáva,
g) prijímať život v tom zmysle, ako to žiadajú uvedené úlohy.
Výchovné pôsobenie rozdeľuje, v závislosti od fyziologického vývinu dieťaťa, na tri etapy:
- do sedem rokov (do výmeny zubov) sa dieťa učí napodobňovaním, výchovný vplyv sa
tu má sústreďovať na vytvorenie vhodného prostredia
- od siedmich rokov do pohlavnej zrelosti dieťaťa, učiteľ je tu autoritou a vzorom pre
nasledovanie
 - po dosiahnutí pohlavnej zrelosti učiteľ vedie dieťa k vlastnému názoru
a k samostatnosti a vzdáva sa svojej autority.

2.4.5 Pedagogika v ponímaní Dona Boska

Don Bosko bol katolícky kňaz, ktorý uplatňoval
systém prevencie a reedukácie disociálneho vývinu
mužskej adolescentnej mládeže. Hlásal, že sa riadi
podľa božieho vnuknutia a okolností.
Usiloval sa o:
a) výchovu celej osobnosti ako telesno-
duševno-duchovnej bytosti s prihliadaním
a využívaním všetkých jej osobitostí,
b) výchovu s nevyvráteným presvedčením
vychovávateľa a postupne aj chovanca
o tom, že každý, aj ten najskazenejší
človek má predpoklady byť charakterným,
ba že je pre mravnú dokonalosť priam
predurčeným,
c) výchovu s osobnou aktívnou účasťou
vychovávateľov na živote chovancov, na ich vzdelaní, kultúrnej, hudobnej, športovej
činnosti a hre, vychovávaní takto videli v každom svojom vychovávateľovi skôr
láskavého otca, dôverného brata a priateľa, ktorý sa s nimi teší a s nimi trpí, plne sa
venujúc starostlivosti o nich.
Don Bosko si chovancov získal svojou dobrotou a zainteresovaním sa o ich hmotné, no
súčasne aj duchovné a kultúrne potreby, starajúc sa predovšetkým o ich základné, a potom aj
vyššie, najmä remeselnícke vzdelanie a výcvik.
Centrom jeho záujmu však bolo úsilie o postupné zvyšovanie úrovne ich morálnosti
a nábožnosti. Výchovný systém Dona Boska sa ukázal účinným aj tam, kde zlyhali všetky iné
systémy.

2.4.6 Konštruktivistická špeciálna pedagogika

Konštruktivistický ponímaná pedagogika vychádza z Piagetovej a Kohlbergovej koncepcie
intelektového a morálneho vývinu dieťaťa. Vo výchove sa vychádza z ponímania dieťaťa ako
svojbytného subjektu, ktorý disponuje svojbytným poznaním, má vlastné normy a hodnotí
javy a udalosti v užšom a širšom prostredí. Dieťa žije so svojim poznaním, chápaním, s nimi
súvisiacimi subjektívnymi hodnotami a významami. Tieto rozvíjajú, modifikujú, diferencujú,
ako aj integrujú, čím dochádza k ich konštrukcii či rekonštrukcii. Táto koncepcia sa
sústreďuje na rozvíjanie poznávania, sociálno-morálneho vývinu a na pohybovo-estetický
vývin.

2.4.7 Konduktívna pedagogika

Konduktívna pedagogika (z latinského con-spolu, ductus-vedenie) je pedagogika postihnutých
s poruchami hybnosti, ktorú rozpracoval A. Petö. Kondukciou sa rozumie privádzanie
jednotlivca postihnutého poruchou pohybu k samostatnej činnosti. Túto úlohu plní pohybový
pedagóg konduktor, ktorý je zároveň cvičiteľom a vychovávateľom, čím sa v praxi
zabezpečuje jednota požiadaviek sústavnej, plynulej celodennej starostlivosti. Patria sem
jednotlivci s poruchami, ktoré A. Petö označil ako motorické dysfunkcie. V procese
konduktívnopedagogickej starostlivosti sa budujú tzv. ortofunkcie-správne funkcie. Dosahuje
sa to pohybovou výchovou, v ktorej sa využíva špecifická sústava pohybových cvičení. Na
pohybovú výchovu nadväzuje rečová výučba. Pohyby, ktoré si postihnutý osvojuje cvičením,
má používať pri všetkých činnostiach v priebehu dňa (hygienické, samoobslužné, učebné,
pracovné a iné činnosti). Výchova prebieha v skupinách vytváraných podľa typu pohybovej
poruchy a dosiahnutej úrovne v rozvoji jednotlivca. Pritom sa dôraz kladie na aktivitu
každého člena skupiny. Do starostlivosti o postihnutých sa zahrnuje aj inštruovanie ich rodín,
aby sa mohli do celého procesu pohybového rozvoja primerane zapojiť.

2.4.8 Pedagogika v ponímaní individuálnej psychológie

Pedagogika v ponímaní individuálnej psychológie- vychádza
z Adlerovej individuálnej psychológie, ktorá považuje cit
menejcennosti u človeka za hnaciu silu v činnosti pri
kompenzovaní svojich nedostatkov, prípadne defektov.
Základným zákonom života podľa A. Adlera je prekonávanie, t.j.
zmena stavu, čím sa rozumie zmena menejcenného stavu na
plnohodnotný stav. Motivačným faktorom stavu je, podľa tohto
učenia, túžba po moci. Úlohou je „vyliečiť“ človeka z jeho prežívania menejcennosti, uvoľniť
ho od neurózy, „urobiť ho normálnym“. Dosahuje sa to „posmeľovaním“, využívaním
nerozvinutých schopností, uvoľňovaním tenzií a využívaním aktivít dieťaťa. Výchova v tomto
ponímaní znamená dosiahnuť funkciovanie dieťaťa v rámci daných biologických
predpokladov a vonkajších podmienok. Dôležitou metódou je tréning a prekonávanie
ťažkostí, na čo treba dieťaťu poskytnúť dostatok príležitostí, ale aj so zážitkom úspechu.
Veľký význam sa pripisuje kompenzácií a tvrdí sa, že každý defekt si sám určuje formu
kompenzácie. Ide tu v zásade o posilnenie „osobného citu“. Úlohou špeciálnej alebo liečebnej
pedagogiky je práve „vyliečiť“ človeka z prežívania menejcennosti a napraviť narušený
„osobný cit“. Táto koncepcia je proti školskej diferenciácii, dokonca nepripúšťa ani
zriaďovanie osobitných tried pre postihnuté deti, lebo tieto vraj v deťoch utvrdzujú pocit
menejcennosti.

2.4.9 Daltonský plán

Zostavila ho H. Parkhurstová a po prvý raz ho uplatnila
v r. 1920. Učebné predmety sa rozdeľujú na hlavné-
materinský jazyk a cudzie jazyky, dejepis, zemepis,
prírodné vedy, matematika a pod., a vedľajšie- telesná
výchova, pracovné vyučovanie, hudobná výchova a pod.
Vedľajšie predmety sa vyučujú hromadne (podľa rozvrhu
hodín), hlavné predmety sa žiaci učia individuálne (bez
pevného rozvrhu hodín). Okrem uvedených predmetov sú zaradené aj hodiny spoločenskej
výchovy, spojené s usporadúvaním besiedok, slávností a pod.
O postupe žiakov rozhodujú ich výsledky dosiahnuté v didaktických testoch. Učebnou
pomôckou pre žiakov je predovšetkým program práce, v ktorom je učivo jednotlivých
predmetov (podľa ročníkov) rozdelené na pracovné jednotky (na mesiace, týždne a dni)
s príslušným návodom i odkazom na premene (spravidla na jeden mesiac). Ďalší blok úloh
(program) dostáva žiak až po vypracovaní predchádzajúceho bloku, a keď úspešne obstojí
v testoch z daného učiva. Podľa stupňa nadania žiakov sa spravidla vypracúvajú pracovné
programy: minimálne, normálne a maximálne. Výsledky žiakov sa zaznamenávajú do tzv.
osobných grafov. Uvedené formy vyučovania sa môžu uplatniť u telesne postihnutých alebo
rečovo chybných, alebo emocionálno-sociálne narušených žiakov.

2.4.10 Pedagogika v ponímaní Ovida Decrolyho

Popredný zástanca celostného ponímania edukácie výrazne prispel do reformného
pedagogického hnutia. Zastával názor, že „výchova životom pre život“ je najúčinnejšia forma,
pri ktorej sa vychádza z prirodzených záujmov dieťaťa, akými sú:
a) potreby výživy, dýchania, čistoty,
 b) počasie a ochrana pred jeho nepohodami,
c) ochrana pred nebezpečenstvom a nepriateľom,
d) potreba činnosti, spolupráce, zotavenia a duševného povznesenia.
Upúšťa od systému vyučovacích predmetov a zavádza praktické okruhy v súlade
s prirodzenými záujmami dieťaťa. Globálnu metódu uplatňuje pri senzorickej výchove. Pri
rozvíjaní a poznávaní metodiky postupuje od pozorovania k asociáciám a od nich k expresii
(kreslením, modelovaním, ručnými prácami a pod.). Žiadal zjednocovať myslenie, cítenie
a konanie. Uplatňoval zásadu činnosti školy, individualizáciou, ale zároveň napomáhal
spoluprácu žiaka so školskou samosprávou. Veľkú pozornosť venoval detskej hre, využívajúc
pritom záujem a hravosť detí. V roku 1907 založil v Bruseli Ústav pre abnormálnych. Bol
presvedčený, že všetko, čo prináša úspech pri edukácii postihnutých detí, sa môže s ešte
väčším efektom použiť u intaktných. Jeho koncepcia výchovy abnormálnych sa stala
teoretickým východiskom pre viacero významných špeciálnych pedagógov.

2.4.11 Batavská škola

Pre porovnávaciu špeciálnu pedagogiku sú zaujímavé aj údaje o Batavskej škole, ktorá
vznikla v štáte Ohio koncom minulého storočia. Vyznačovala sa tým, že zaviedla systém
dvoch učiteľov do edukačnej práce. Kým jeden z učiteľov sa venuje skupinovému
vyučovaniu, druhý pracuje individuálne so žiakmi potrebujúcimi pomoc pri osvojovaní si
učiva. Na špeciálnych školách už aj v európskych krajinách je tento spôsob špeciálnej
výchovy rozšírený, aspoň tam, kde to finančné možnosti dovoľujú.
2.4.12 Pragmatická pedagogika
Pragmatická pedagogika je spojená s menom Johna
Deweyho. Tento významný predstaviteľ pragmatickej
školy ovplyvnil špeciálnu pedagogiku najmä jeho
snahou priblížiť školu životu- „výchova nie je pre
život, ale život sám“. Uplatňoval globalizačné prvky
vo vyučovaní a neuznával izolované vyučovacie
predmety, ale skôr bloky tvoriace širšie koncipované
oblasti problémov a činností. Zastával názor, že
žiakom sa nesprostredkúvajú vedomosti, ale
skúsenosti, ktoré tvoria aj prostriedky a ciele výchovy. Dôsledne zastával názor, že
jednotlivec má byť vychovávaný pre spoločnosť, teda socializácia jedinca je prioritnou
úlohou výchovy.
2.4.13 Tvorivo-humanistická výchova, THV systém
K alternatívnym smerom špeciálnej pedagogiky možno priradiť i koncepciu „tvorivo-
humanistickej výchovy- tzv. THV systém“, ktorého tvorcom je Miron Zelina. Podľa autora
THV systém je všeobecným systémom rozvoja
psychických procesov a funkcií osobnosti a môže
sa uplatniť tak u intaktných, ako aj postihnutých
jedincov. Zahrnuje všetky úrovne osobnosti bez
rozdielov fyzického či mentálneho veku, bez
rozdielu fyzickej validity človeka, pretože procesy
a ciele sú rovnaké, len možnosti ich dosiahnutia
môžu byť rozličné.
Vo svojej koncepcii vychádza z týchto východísk:
1. Výchova je dôležitejšia ako vzdelávanie.
2. Rozvíjanie najvyšších kognitívnych funkcií (výchovu spája so vzdelávaním,
pretože najvyššie kognitívne funkcie obsahujú v sebe podnety na motiváciu,
citový rozvoj a tvorivosť).
3. Štruktúrovanie nonkognitívnych funkcií, ide najmä o tieto funkcie a stratégie:
a) kognitivizácia- rozvoj myslenia a schopnosti riešiť problémy,
b) emocionalizácia- rozvoj citov a emócií,
c) motivácia- rozvoj záujmov,
d) socializácia- rozvoj medziľudských vzťahov,
e) axiologizácia- rozvoj pozitívnej hodnotovej orientácie,
f) kreativizácia- rozvoj tvorivosti.
4. Chápanie faktu vo výchove. V tejto súvislosti autor faktom rozumie interakčnú
jednotku: vychovávateľ- dieťa, učiteľ- žiak. Tieto interakcie odporúča fixovať
na médiá, analyzovať exaktnými metódami, sledovať dynamiku procesov
a pod.
5. V THV systéme je prvotná funkcia a proces. Pomocou nich sa rozvíjajú
procesy a vlastnosti človeka (osobnosti). Je potrebné rozvíjať funkcie pomocou
činností. Akcent sa kladie na rozvíjanie funkcií a procesov, a nie na činnosť
 ako takej. Tradičná škola zdôrazňuje na rozdiel od THV systému hlavne
činnosť.
6. Inovácia v prístupe hodnotenia osobnosti žiaka, podmienok, priebehu
a výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu, učiteľa a školy (nehodnotí sa
činnosť, ale jej výsledky, t.j. rozvoj kognitívnych a nonkognitívnych funkcií,
okrem hodnotenia množstva osvojenej látky sa má hodnotiť aj kvalita,
základom hodnotenia v THV systéme je sebahodnotenie žiaka).
7. V THV systéme sa vychádza z prepojenia pedagogiky a psychológie.

Patopsychológia

Špecifiká jednotlivých druhov zdravotného postihnutia

Patopsychológia zrakovo postihnutých

 Rozdelenie
- slabozrakí, čiastočne vidiaci, tupozraki a škuľaví - typ výchovy a vzdelávaia vidiacich, ale
odkázaní na špeciálne pomôcky,
- nevidiaci - úplne nevidiaci a prakticky nevidiaci (zvyšky zraku: svetlocit., rozlišovanie
predmetov). nevidiaci,

Stupeň ostrosti zraku - Snellenova stupnica

- od 5/50 do 5/15 - slabozrakosť

- menej ako 5/50 - slepota ce
- Z hľadiska závažnosti vplyvu poruchy na PMV rozlišujeme:

- Kedy nastala zraková porucha

- od narodenia alebo pred 5 rokom života – nemôže získavať vedomosti pomocou zraku
- medzi 5-15 rokom - disponuje zrakovým spomienkovým obrazom okolitého sveta
- dospelosť - má poznatky o vonkajšom svete v takej istej forme ako vidiaci

- Príčiny porúch zraku

- vývinové abnormity, dedičnosť, vnútromaternicové poškodenia, dekundárne degenerácie,

zápaly, úrazy, infekčné choroby, nádory infekčné choroby,
- slabozrakosť - najčastejšie z chýb refrakcie (lomivosti svetia).

Pocitovanie a vnímanie zrakovo postihnutých

- kompenzácia pomocou sluchu a hmatu zjemnenie sluchového vnímania v priestorovej

orientácii
- haptické vnímanie:
- drsnosť povrchu, priestorová vzorka povrchu (Braillovo písmo)
- teplota povrchu predmetov - rozdielnosť látkovej kvality predmetov
- vnímanie dvojrozmerných a trojrozmerných telies
- najprv rýchlymi pohybmi ohmatajú celý povrch predmetu - spoznanie typu tvaru
- pomalé ohmatávanie - spoznávanie jednotlivých častí tvaru

Pozornosť

- potrebujú vedomú pozornosť zacieliť na podnety vonkajšieho sveta viac ako vidiaci -
predovšetkým sluchové a čuchové podnety
- mimovoľná pozornosť kolíše, l'ahko ju rozptýlia zvuky z okolia alebo predmety, ktoré majú po
ruke
- pozornosť zaostáva za pozornosťou vidiacich.

- Pamäť

- krátkodobá pamäť a znovuvybavovanie je lepšie ako u vidiacich

- dlhodobá závisí od obdobia, kedy prišlo k poškodeniu zraku (v akom veku).

Myslenie a reć

- všeobecná úroveň nevidiacich sa rovná všeobecnej úrovni vidiacich

- Reč - osobitná forma poznávania sa odzrkadľuje aj vo vývine reči (osvojovanie slovnej zásoby
a výrazových foriem jazyka)
- skúsenostný svet oproti vidiacim je užší, a preto aj slovnej zásoby vidiacich je pre nich bez
zmyslového obsahu (napr. žiara, blýskanie, ligot, priehľadnosť a pod.)

Osobnost

- Zásadný vplyv:
- stupeň zrakového postihnutia
- A čas vzniku zrakového postihnutia
 Najvýznamnejšie vplyvy na osobnosť zrakovo postihnutého zúžená možnosť vnímania
- nevyhnutnosť sústavného ohmatávania
- obmedzenie pohybu a aktivity
- zvýšená závislosť od prostredia
- Následky:
- zmiernenie živého temperamentu
- obmedzená mimika
- napätie z pocitu bezmocnosti
- pocit menejcennosti

Patopsychológia sluchovo postihnutých

Rozdelenie

- stupne nedoslýchavosti - strata sluchu rozmedzí 30-70 dB - v

- úplná hluchota - strata sluchu väčšia ako 70 dB

- Vyšetrenie:

- najjednoduchšie - pomocou Bezoldových ladičiek

- najpresnejšie - audiometria

Čas, v ktorom prišlo k strate sluchu

- podstatné je, či pred naučením alebo po ovládnutí reči (kto má poruchu sluchu od narodenia,
nevie si osvojiť reč tak, ako počujúci)

Príčiny poškodenia sluchu

- dedičnosť,
- choroba,
- škodlivý vplyv,
- porucha v sluchovom orgáne, v sluchovom nerve alebo v sluchovom centre

Pocitovanie a vnímanie

- zrakové vnímanie v oblasti foriem komunikácie - lepšie výkony ako počujúci – kompenzačné
zmeny - zrakový analyzátor a vibračné pocity

- Pozornosť

- prevaha vizuálnej pozornosti

- možnosť spontánnej pozornosti je obmedzená.

Pamäť

- lepšie si zapamätávajú slová označujúce hmatové a zrakové predstavy ako počujúci

- horšie si zapamätávajú sluchové predstavy a cudzie slová.

► Myslenie a reć
 - čisto neverbálne myslenie len pokiaľ' si neosvojí reč - cesta anlýzy, syntézy, obrazov - v ranom
veku
- vyjadruje tú istú myšlienku inak v podunkovej reči a inak pomocou slovnej
- reč je silne agramatická a slovosled chybný.

- Osobnost

- záujmy zacieľujú na viditeľný svet

- v citovej stránke sa menej viažu na prostredie
- vyžadujú od prostredia väčšiu lásku ako počujúci
- osobnosť je menej štrukturovaná a diferencovaná.

Patopsychológia l'udí s poruchami hybnosti

Rozdelenie

- DMO - spastická, hypotonická forma – f ice

- Deformity vrodené alebo získané, zapríčinené úrazmi, chorobami (chrbtica, panva, kĺby,
kosti)

Detská mozgová obrna (DMO)

- poruchy hybnosti, ktoré vzniklai v najranejšom veku v dôsledku poškodenia centrálnej

nervovej sústavy (CNS), najčastejšie vplyvom hypoxie, intrakraniálneho krvácania alebo
mechanickým vplyvmi pôrodu.

1. Hypotonická forma

Má vzhľadom k ďalšiemu kognitívnemu vývinu vo všeobecnosti najhoršiu prognózu. V prvých

mesiacoch života býva veľmi častá, ale ak sa v priebehu vývinu sa mení na inú formu, potom veľmi
často nejde o DMO, ale o niektorý z typov metabolického alebo degeneratívneho ochorenia.
Väčšinou sa však obraz mení a prechádza do inej formy DMO.

2. Hypertonická forma (spasticita)

Najhoršie prognózy kognitívneho vývinu sú pri kvadruparézach, najlepšie pri diparézach s

postihnutím dolných končatín. V prípade l'avostranných hemiparéz býva kognitívna kapacita detí
l'ahko subnormná s prevahou verbálnej zložky.

- Pri pravostranných hemiparezach asi 50% detí v podstate nejaví známky kognitívnych porúch, druhá
polovica máva intelekt znížený najčastejšie do pásma ľahkého mentálneho postihnutia.

3. Mozočková forma

Je relatívne vzácna a spravidla vedie k ťažkému pohybovému postihnutiu, ktoré býva sprevádzané
ťažkým postihnutím intelektu.

4. Atetoidná forma

Zo všetkých foriem DMO tu dochádza najmenej často k postihnutiu intelektu. Pohybové postihnutie
je však veľmi výrazné a zasahuje všetky svalové skupiny, vrátane motoriky reči.
Príčiny porúch hybnosti

- organické mechanické, postinfekčné poškodenie mozgu, miechy

- funkčné - dissociačná porucha

Myslenie a intelekt

strata hybnosti v ranom veku - strata možnosti aktívneho získavania skúseností o okolitom svete -
opakované nezdary - strata záujmu - zaostávanie PMV

DMO - 30% MR

- Pri poruchách rečovej komunikácie + dlhé RČ + rýchla unaviteľnosť - môžu deti s DMO vykazovať
obraz MR

Osobnosť

- najviac ovplyvňuje: inakosť fyzického zjavu, narušená motorika komplikuje ich spôsob života
- subjektívne prežívanie postihnutia a jeho vyrovnávanie sa s ním závisí od miery prežívania
postihnutia, jeho hĺbky
- prežívanie postihnutia v spoločenskom kontexte - nevhodné správanie prostredia (l'útosť,
rozmaznávanie, zbytočná zhovievavosť, alebo naopak nedostatok starostlivosti, skrývanie
pred okolím) - deštruktívny účinok na vytváranie osobnosti
- ak sa človeku s poruchou hybnosti nepodarí stať vnútorne nezávislým od správania sa
prostredia, môžu sa vytvoriť poruchy charakteru.
- Ľudia ľahšie postihnutí sa snažia svoje postihnutie ukrývať a prijímajú súťaž so zdravými v
oblastiach, ktoré sú pre nich neadekvátne
- Stredne postihnutí znášajú svoje postihnutie ťažšie, o rivalitu sa nepokúšajú
- Ťažko postihnutí ľudia sa od intaktnej populácie separujú, vytvárajú si pre seba svoj vlastný
svet.

Proces zrenia:

- citová neistota, kolísanie medzi pocitom menejcennosti a ctižiadosťou

- kompenzačné úsilie (vystatovačnosť, arogancia)
- uvedomovanie si postihnutia a vybudovanie vnútornej harmónie.

Patopsychológia ľudí s poruchami reči

- Formálna porucha

Rozdelenie

- organický pôvod
- poruchy rytmu
- poruchy artikulácie
- oneskorený vývin reči
- hlasové odchýlky
- iné poruchy reči
Vyšetrovanie

- stupeň rečovej poruchy, čas a pôvod rečovej poruchy

Druhy porúch reči

- Zajakavosť
- viacnásobné opakovanie začiatočných hlások alebo slabík, v ťažších prípadoch kŕčovitá
námaha tváre a celého tela
- doba vzniku - predškolský vek, začiatok školského veku, prechodne sa môže vyskytnúť vo
veku 2-3 rokov
- zajakanie sa zväčša nevyskytuje pri speve, čítaní veršov, pri hre, šepkaní
- zosilňuje sa pri vedomom sebapozorovaní, vzrušení, rozpakoch.

Brblavosť

- nie je totožná s rýchlou rečou

- rýchlosť, nepresná, nejasná artikulácia, prehĺtanie hlások a slabík, nedokončené vety, chyby v
pravopise, chudobná slovná zásoba, monotónnosť reči
- často dedičná, inteligencia neporušená.

Hatlavosť

- porucha artikulácie - 2 formy:

- paralália - vyslovuje namiesto jednej hlásky inú hlásku (namiesto š hovorí s)
- dyslália - daný zvuk vysloví, ale zle, nečisto (sigmatizmus, rotacizmus, lambdacizmus)
- Príčiny: postihnutie sluchu, intelektu, nervoej sústavy, infantilizmus, škodlivé vplyvy
prostredia, oneskorený vývin, motorická neobratnosť hovoridiel, abnormity chrupu,
podnebia.
- fyziologické obdobie hatlavosti - do štvrtého Sroku veku.

Fufnavosť

- organická príčina - adenoidná vegetácia, rázštep podnebia, pery

- funkčná príčina.

Afázia

- motorická - porozumenie reči je neporušené, porušená je motorická artikulačná zložka rečice

- senzorická - narušené rozlišovanie medzi zvukmi reči
- Intelekt a sluch je normálny.

Mutizmus

- úplná nemota - zriedkavá

- častejšie - elektívny mutizmus - neurotický podklad - dieťa nerozpráva v určitej situácii.

Hlasové odchýlky

- fonasténia, afónia - artikulácia je správna, ale hlas je slabý alebo chýba

► Myslenie a intelekt

- inteligencia zajakavých je rovnaká ako v priemernej populácii fice

- chyby artikulácie - väčší počet MR
- afázia - chýbanie reči nepriaznivo ovplyvňuje intelektuálny vývin.

Osobnosť

- obmedzovanie rečových kontaktov, vyhýbanie sa spoločenským situáciám – porucha v

interpersonálnych kontaktoch
- mlčanlivosť, nerozhodnosť, nesmelosť, uzavretosť, negativizmus, podráždenosť, pocit
menejcennosti.

Patopsychológia mentálne postihnutých

- V súčasnosti sa používa najmä pojem mentálna retardácia, ktorú Svetová zdravotnícka

organizácia definuje ako „neúplný alebo nedostatočný vývin mentálnej kapacity". (Murgaš,
2004, s. 75)
- Mentálna retardácia je charakterizovaná znížením inteligencie, zhoršenou schopnosťou učiť
sa oproti rovesníkom, narušením adaptívneho správania, vytvorením sociálnej závislosti pre
poruchu, či zastavenie vývoja intelektu. liga intelektu.
- Nižšia inteligencia býva sprevádzaná behaviorálnym syndrómom, ktorý vzniká postihnutím
celej osobnostnej štruktúry pacienta.

Stupne MR

- hlboká mentálna retardácia (IQ pod 20),

- ► ťažká mentálna retardácia (20-34),
- stredná mentálna retardácia (35-49),
- ľahká mentálna retardácia (50-70),
- hraničné pásmo mentálnej retardácie (71 - 85).

Typy MR podľa reaktivity

- typ eretický - sem patria deti nepokojné, vzrušivé, dráždivé,

- typ apatický - sú to deti pasívne, nevzrušivé - deti,
- nevyhranený typ - sem patria deti, ktoré sú na rozmedzí eretického a apatického typu.

- Vzdelávateľnosť a zamestnanie na rôznych úrovniach

- pridružené poruchy učenia

- spomalený PMV redĺžené latencie v odpovediach
- rigídne vnímanie a myslenie
- pozornosť narušená vo všetkých zložkách
- pamäť - prevažuje mechanická, slabšia pamäťová stopa

Osobnost

- harmonický vzhľad - ľahšie postihnutia

- výraznejšie stigmatizované (disharmónie lebky, porucha telesných proporcií) - ťažšie
postihnutia
- celkové zaostávanie v raste a somatosexuálnom vývine
- motorická neobratnosť, pohybová chudobnosť
- častejší výskyt porúch správania v súvislosti s odbrzdenou emotivitou (agresivita - verbálna,
brachiálna, túlanie, krádeže)
- spôsob prežívania sveta je úzko spojený so zmyslovými prvkami - utváranie vyšších pojmov je
nedostatočné.
- Dobre adaptované a motivované dieťa s rodinným zázemím môže v špeciálno-pedagogickom
procese vykazovať prognosticky priaznivé výsledky.