Erken Çocukluk Eğitiminde Yaklaşımlar Ve Programlar

19.03.
2021 Erken Çocukluk Eğ t m nde Yaklaşımlar ve Programlar
ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİNDE

YAKLAŞIMLAR VE PROGRAMLAR
PROF. DR. ZEYNEP FULYA TEMEL ÖĞR. GÖR. DR. HATİCE MERVE İMİR
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ AÇIK VE UZAKTAN EĞİTİM FAKÜLTESİ
https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 1/304

19.03.2021 Erken Çocukluk Eğ t m nde Yaklaşımlar ve Programlar

İçindekiler
1. Erken Çocukluk Eğ t m Program Ve Yaklaşımlarına G r ş
Grş
1.1. Kavramlar: Müfredat, Model, Program Ve Yaklaşım
1.2. Yaklaşımların Ve Modeller n Tar hçes
1.3. Model Ve Yaklaşımların Gerekçes
1.4. Farklı Model Ve Yaklaşımların Kullanılması: Eklekt k Uygulamalar
1.5. Zorluklar Ve Eleşt r ler
Bölüm Özet
Ün te Soruları
2. Montessor Metodu
Grş
2.1. Montessor Yaklaşımının Tar hçes
2.2. Çocuk Gel ş m Teor s Ve Kuramsal Temeller
2.3. Öğretmen n Rolü
2.4. Montessor Metodu’nun Beş Temel Prens b
2.5. Montessor Metodu’nun Temel Kavramları
2.6. Eğ t m Programı
2.7. Eğ t m Programının Değerlend r lmes
2.8. Montessor Metoduna Yapılan Eleşt r ler
Bölüm Özet
Ün te Soruları
3. Waldorf Yaklaşımı
Grş
3.1. Waldorf Yaklaşımının Tar hçes

3.2. Waldorf Yaklaşımının Felsefes
3.3. Waldorf Yaklaşımının Temel İlkeler
3.4. Waldorf Yaklaşımın Uygulanması
3.5. Öğretmen Rolü
3.6. F z ksel Ortam
Bölüm Özet
Ün te Soruları
4. Gel ş msel Açıdan Uygun Programa G r ş
Grş
4.1. Gel ş msel Açıdan Uygun Programın Tar hçes
4.2. Gel ş msel Açıdan Uygun Programının Felsef Ve Araştırma -Odaklı Temeller
4.3. Gel ş msel Açıdan Uygun Programın İlkeler
4.4. Gel ş msel Açıdan Uygun Programın Genel Uygulamaları
Bölüm Özet
Ün te Soruları
5. Gel ş msel Açıdan Uygun Program: Eğ t mc ler, Ortam Ve Program Örnekler
Grş
5.1. Öğretmen n Rolü Ve Görevler
5.2. F z ksel Ortam
5.3. A le Katılımı
5.4. Gel ş msel Açıdan Uygun Program Örneğ : Yaratıcı Müfredat
5.5. Yaratıcı Müfredatın Uygulanışı
Bölüm Özet
Ün te Soruları
6. Head Start Programı

Grş
6.1. Head Start’ın Tar hçes
6.2. Head Start Programının Felsefes
6.3. Head Start Program Türler
6.4. Head Start Program Seçenekler
6.5. Head Start Programlarında Sağlık H zmetler
6.6. Özel Gereks n ml Çocuklar İç n H zmetler
6.7. Head Start Personel
6.8. Head Start Programının Değerlend rmes
6.9. Head Start Programının Etk ler
6.10. Bütüncül Yaklaşım
Bölüm Özet
Ün te Soruları
7. Hıgh/scope Programı
Grş
7.1. Tar hçe, Felsefe, Kuramsal Temeller
7.2. Çocuk İmajı
7.3. H gh Scope Programının Temel Özell kler
7.4. Eğ t m Programının İçer ğ
7.5. Ebeveyn n Güçlend r lmes
7.6. Öğretmen n Rolü
7.7. Programın Değerlend rmes
Bölüm Özet
Ün te Soruları
8. Portage Programı
Grş
8.1. Erken Müdahale Ve Erken Müdahale Programları
8.2. B r Proje Olarak Portage’ın Ortaya Çıkışı
8.3. Portage Projes n n Ortaya Çıktığı Coğrafya Ve Evde Öğret m Model n n Gerekçes
8.4. Portage Projes ’nden Portage Erken Eğ t m Programına

8.5. Portage Erken Eğ t m Programının Özell kler
8.6. Portage Erken Eğ t m Programının İlkeler
8.7. Portage Erken Eğ t m Programında Eğ t mc Olmak
8.8. Portage Erken Eğ t m Programı
8.9. Portage Erken Eğ t m Programının Ebeveynler Tarafından Uygulanması
8.10. Portage Erken Eğ t m Programında Çocuğu Değerlend rme Sürec
8.11. Portage Projes nden B r Davranış Değ ş m Öyküsü: Donovan
Bölüm Özet
Ün te Soruları
9. Proje Yaklaşımı
Grş
9.1. Proje Yaklaşımın Tar hçes
9.2. Proje Yaklaşımının İlkeler Ve Özell kler
9.3. Proje Yaklaşımının Uygulanması
9.4. Öğretmenler n Rolü
9.5. A le Katılımı
Bölüm Özet
Ün te Soruları
10. Regg o Em l a Yaklaşımına G r ş: İlkeler Ve Uygulamalar
Grş
10.1. Regg o Em l a Yaklaşımı’nın Tar hçes
10.2. Regg o Em l a Yaklaşımı’nın Kuramsal Temeller
10.3. Regg o Em l a Yaklaşımının İlkeler
10.4. Regg o Em l a Yaklaşımının Uygulanması
Bölüm Özet
Ün te Soruları

11. Regg o Em l a Yaklaşımında F z ksel Ortam, Eğ t mc ler Ve Değerlend rme
Grş
11.1. Regg o Em l a Yaklaşımında Eğ t mc ler
11.2. Regg o Em l a Yaklaşımında Öğrenme Ortamı
11.3. Regg o Em l a Yaklaşımında Değerlend rme
11.4. Regg o Em l a Yaklaşımında A le Katılımı
Bölüm Özet
Ün te Soruları
12. Orman Okulu Yaklaşımı
Grş
12.1. Orman Okulu Yaklaşımının İlkeler
12.2. Orman Okulu Yaklaşımının Uygulanması
12.3. Öğretmenler n Rolü Ve Görevler
Bölüm Özet
Ün te Soruları
13. P ram t Yaklaşımı
Grş
13.1. P ram t Metodunun Kuramsal Temeller
13.2. P ram t Metodu’nda Gel ş m Alanları Ve Temel Kavramlar
13.3. P ram t Metodu’nda Yer Alan Eğ t m Programları
13.4. P ram t Metodu’nda Planlar
13.5. P ram t Metodu’nda Öğrenme Ortamı
13.6. P ram t Metodu’nda Değerlend rme
Bölüm Özet
Ün te Soruları
14. Önyargı Karşıtı Program

Grş
14.1. Üç Temel Kavram: Stereot p, Ön Yargı Ve Ayrımcılık
14.2. Ön Yargı Ve Eğ t m
14.3. Ön Yargı Karşıtı Eğ t m Programının Ortaya Çıkışı Ve V zyonu
14.4. Ön Yargı Karşıtı Eğ t m Programının İlke Ve Özell kler
14.5. Ön Yargı Karşıtı Eğ t m Programının Amaçları
14.6. Erken Çocukluk Dönem nde Ön Yargı Karşıtı Eğ t m n B leşenler
14.7. Ön Yargı Karşıtı Eğ t m Programının İçer ğ
14.8. Ön Yargı Karşıtı Eğ t m Programında Öğretmen Rolü
14.9. Ön Yargı Karşıtı Eğ t m Programında A le Katılımı
Bölüm Özet
Ün te Soruları

1. ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ PROGRAM VE

YAKLAŞIMLARINA GİRİŞ
Giriş
Müfredat modeller ve yaklaşımlar, erken çocukluk eğ t m yle lg l kuramları, planları, uygulamaları ve

değerlend rmey destekleyen araçlardır. Bu model ve yaklaşımlar çoğunlukla araştırmalardan veya
kuramlardan doğmuşlardır (Go n ve W lson, 2001) ve programın uygulanması sürec de altta yatan felsefeye
dayanır. Gel ş m kuramları erken çocukluk eğ t m model ve yaklaşımlarına zem n hazırlamıştır. Ancak heps
gel ş m kuramlarından doğduğu halde aralarında c dd farklılıklar olab lmekted r. Farklılıklar, çocukların ney
öğrenmeler n n daha çok ya da az öneml olduğu konusundak f k r ayrılıklarından kaynaklanmaktadır.
Ayrıca, çocukların nasıl öğrend kler ve gel şt kler hususundak farklı f k rler de modeller arasında bu tür
ayrışımlara neden olab lmekted r. Bu farklılıklar, n hayet nde öğretmenler n roller n , müfredatın odak
noktasını, f z ksel ortam düzenlemes n ve çocukların öğrenmeye nasıl katılacaklarını etk lemekted r (Go n
ve W lson, 2001).
Erken çocukluk eğ t m nde başvurulan bazı model ve yaklaşımlar çocukların sosyal ve duygusal gel ş mler n
desteklemek üzere tasarlanırken, bazıları da b l şsel gel ş me odaklanmıştır. Bu noktada, ortaya çıkan
ht lafın temel nde davranışçı ve olgunlaşmacı bakış açılarından kaynaklanan fark yatmaktadır. Örneğ n,
davranışçı akımdan gelen k mselere göre çocukların akadem k b lg ve becer lere ulaşması ç n yet şk nler n
öğretmenl ğ ne ht yaçları vardır. Bu nedenle de, b l şsel gel ş me öncel k ver lmel d r. D ğer tara an
olgunlaşmacılar se çocuk odaklı b r bakış açısına sah pt rler. Çocukların çevreler yle olan l şk ler nde
çocukların kend sorumluluklarının altını ç zerler ve bu nedenle, sosyal-duygusal gel ş me çok daha fazla
önem ver rler (Darragh, 2010).
Günümüzde farklı ülkelerde uygulanmakta olan program, müfredat, model ve yaklaşımlar ncelend ğ nde,
bunların s stemat k bazı görüş ve kuramlara dayandığı görülür. Bu programlar, genelde oyun-temell l k,
yapılandırmacılık, sosyal yapılandırmacılık, çocuk-merkezl l k, öğretmen-merkezl l k g b kavramlara d kkat
çekmekted r. Oyun-temell öğrenmen n farklı formatları bulunur fakat genelde çocukların oyunu başlattığı
ve serbest şek lde oynadıkları durumları kapsamaktadır. Gel ş msel açıdan uygun program, H gh/Scope ve
Head Start g b programlar oyun-temell öğrenmey desteklemekted r. Yapılandırmacılığa göre, çocuklar
kend b lg ler n kend ler yapılandırırlar. Bu süreçte yen b lg ler n daha öncek b lg ler üzer ne nşa ederler.
Yet şk nler ve daha olgun akranlar etk leş m kurarak, pucu vererek öğrenmeye destek sağlarlar. Montessor

yöntem , yapılandırmacılığa öneml b r örnekt r. Sosyal yapılandırmacılığa göre öğrenme çocuğun sadece
kafasının ç nde değ l, sosyal ve kültürel atmosfer ç nde gerçekleş r. Sosyal ve kültürel ortam çocukların ney
nasıl öğrenecekler ne etk eder (Dudley-Marl ng, 2004). Regg o Em l a yaklaşımı, sosyal yapılandırmacılığı
temel alan b r yaklaşımdır çünkü bu Regg o Em l a yaklaşımına göre sosyal ve kültürel ortamlar çocuğun
öğrenme ve gel ş m üzer nde doğrudan etk l d r; bu nedenle de öğrenme sürec n n öneml b r parçasıdır.
Çocuk-merkezl l k öğretmen-merkezl öğret m n tam ters n savunur. Geleneksel öğretmen-merkezl
yaklaşımlarda, öğretmen n akt f ve doğrudan öğret m yaparken çocukların pas f d nley c konumunda
kalmaları beklen r. Ancak çocuk-merkezl eğ t m anlayışında çocuk öğrenme sürec n n merkez nde yer alır ve
tüm sürece akt f katılım sağlar. Bu nedenle, çocuğun lg s ve ht yaçları öneml olduğu g b , yaparak
yaşayarak öğrenmes ve karar mekan zmalarında yer alması da öneml d r (Wall, L tjens ve Taguma, 2015).
1.1. Kavramlar: Müfredat, Model, Program ve Yaklaşım
Müfredat, çocukların öğrenmes gereken b lg ve becer ler tar f eden b r çerçeved r (Helm, 2003). Bu
çerçeveden yola çıkılarak, çocukların ney nasıl öğrenecekler bel rlen r. Müfredatların pek çoğunda amaç ve
hedefler, yapılacak etk nl klerle lg l açıklamalar, materyal, ek pman ve kaynak l steler bulunur. Bunlara ek
olarak bazı müfredatlarda değerlend rme araçları veya stratej ler de sunulmuştur. Yıllık müfredat planları
olab leceğ g b , aylık ve ha alık planlar da olab l r (Dr scoll ve Nagel, 2005).
Her müfredatın b r felsefes vardır. Bu felsefe müfredatın dayandığı değer ve nançlardan doğar. Genel olarak
çocuklarla lg l düşünceler ve onların büyümek ve öğrenmek ç n ht yaç duyduğu şeylere da r görüşler
müfredat felsefes nde oldukça etk l d r. Ayrıca, müfredatı gel şt ren ya da kullanan k ş ler n çocukluk
deney mler de bu felsefen n oluşmasına katkı sağlar. Günümüze dek pek çok eğ t mc , kend koşulları
doğrultusunda, b rb r nden farklı müfredat felsefeler bel rlem şlerd r. N hayet nde bu müfredat felsefeler
çocuklara ne tür ortamlar sunulacağı, çocuklarla nasıl etk leş m kurulacağı, günlük programın nasıl
yapılacağı ve ne tür etk nl kler n yapılacağı konularında bel rley c olmuştur (Dr scoll ve Nagel, 2005).
Geçm şten günümüze erken çocukluk eğ t m konularıyla lg lenen öneml düşünürler vardır. Bu k ş ler
hayatları boyunca çocukları gözlemleyerek onların nasıl gel şt kler ve öğrend kler üzer ne kafa
yormuşlardır ve sonuç olarak çocukların en y nasıl öğrend kler ne da r öner lerde bulunmuşlardır. Bu
k ş ler ve görüşler n tanımak, müfredat felsefeler n , modeller ve yaklaşımları anlamanın öneml b r
basamağıdır (Dr scoll ve Nagel, 2005). Mar a Montessor , Rudolf Ste ner ve Lor s Malaguzz bu s mlerden
bazılarıdır. İlerleyen bölümlerde daha detaylı tanıtılacak olan program öncüler n n günümüzde bazı f k rler
kabul görürken bazıları se eleşt r lmekted r.
Müfredatlara ek olarak, müfredat modeller ve yaklaşımlar da bulunmaktadır. Model ve yaklaşım b rb r nden

farklı olmakla b rl kte çoğunlukla b rb r n n yer ne kullanılan ve karıştırılan kavramlardır. Modeller daha sıkı
şek lde yapılandırılmışlardır, çoğunlukla kend ler ne a t materyaller ve eğ t m konuları vardır. Programın
planlanması, uygulanması ve değerlend r lmes bell b r çerçeveye göre, yapılandırılmış b r düzen ç nde
gerçekleşt r l r. Yaklaşımlar se daha az yapılandırılmışlardır. Eğ t mc lere etk l uygulamalar yapmaları ç n
bazı rehber lkeler sunarlar; ancak genel olarak çocukların gel ş mler n n ve ht yaçlarının değ şkenl ğ nden
ötürü b r kalıbın herkese uymayacağı görüşünü paylaşır (Darragh, 2010).
Eğ t msel yaklaşımlar doğrudan müfredat değ ld rler. Yaklaşımlar eğ t mle lg l uygulama ve tekn kler n
planlanması ve uygulanmasına yönel k genel bakış açısını fade eder. Yaklaşımlar, öğretmenler n roller n ,
f z ksel ortam ve materyaller , yapılması uygun olan uygulamaları genel hatlarıyla bel rler. Örneğ n, model
olarak adlandırılab lecek Montessor yöntem nde kullanılacak materyaller özel yapımdır ve bu materyaller
oldukça yapılandırılmıştır. Öğretmenler n materyaller n reng n ya da tasarımını değ şt rmeler mümkün
değ ld r. Ancak, Regg o Em l a Yaklaşımı’nda materyallerle lg l sadece genel öner ler ve prens pler vardır.
Örneğ n, gerçek, doğal, uyarlanab l r ve esnek materyaller n terc h ed lmes öner l r. Bu noktadan sonra
karar merc öğretmend r. İsterse, çevreden topladığı kozalak ve yaprakları sterse de esnek bulduğu k l
hamurunu materyal olarak sunab l r. Dolayısıyla, herhang b r yaklaşımın ulusal düzeyde uygulanması pek
yaygın değ ld r, bunun yer ne müfredatlar ve çerçeve programlar genelde ülkeler n eğ t m programlarının
ana b leşen olurlar. Kurumlar ya da öğretmenler kend n s yat fler doğrultusunda yaklaşımları uygularlar.
Ülkeler n terc h ett ğ müfredatlar da farklılaşab lmekted r; fakat genel olarak bütün müfredat ve çerçeve
programlarda akadem k alanlar, gel ş m alanları veya öğrenme alanları le b rleşt r len amaç ve hedefler
bulunur (Wall, L tjens ve Taguma, 2015).
Erken çocukluk eğ t m modeller ve yaklaşımları, öğretmenlere sundukları özgürlük açısından değ şkenl k
göstermekted r. Bazı modeller öğretmenler n neler yapması gerekt ğ n oldukça katı ve yapılandırılmış
şek lde detaylıca açıklarken; bazıları se öğretmenlere rehberl k edecek b rtakım lkeler ver r ve
öğretmenlerden bu lkeler en y şek lde nasıl uygulayacaklarını kend ler n n bel rlemes n ster (Go n,
2000). Bazı programlar öğretmenlerden programa tam sadakat göstermeler n ve programı olduğu şek lde
uygulamalarını sterken, bazı programlar genel hatlar ç nde kalmak koşuluyla öğretmenlere özgürlük
tanımaktadır. Özetle, modeller n sınırları daha net hatlarla bel rlenm şt r ve daha yapılandırılmışlardır.
Yaklaşımlar se uygulamaların nasıl yapılacağı konusunda b reysell ğ n ve farklılıkların altını ç zerler.
Örneğ n, lerleyen bölümlerde tanıtılacak olan Proje, Regg o Em l a ve Gel ş msel Açıdan Uygun Uygulamalar
yaklaşımlara örnek olarak göster leb l r; ancak Montessor ve H gh Scope g b programların uygulama ve
değerlend rme konusunda daha bel rg n ç zg ler vardır ve bu nedenle yaklaşımdan çok modele örnekt rler
(Darragh, 2010).
Model ve yaklaşımlar, ben msed kler farklı öğretmen roller ve çocuklardan beklent ler üzer ne
b rb rler nden ayrışırlar. Programlar baz aldıkları kaynaklara göre de farklılaşab lmekted rler. Başta çocuk
olmak üzere, temel alınan gel ş m kuramları, öğrenme kuramları, ölçme ve değerlend rme b leşenler ve

öğren lecek çer kler g b tüm b leşenlerde programlar arası farklılıklar olab lmekted r. Kuramsal dayanaklar,
eğ t m sürec nde kullanılacak yöntemler, ele alınacak çer kler ve sürec n dares g b konularda programlar
farklı özell kler göstermekted r (Carbal, 2012).
Bu noktada, programın adı her ne olursa olsun n tel kl b r erken çocukluk eğ t m model n n, müfredatının
ya da yaklaşımının ver ml olab lmes ç n şu özell kler taşıması beklenmekted r (NAEYC ve NAEYCS/SDE,
2003):
• Çocuklar akt f, katılımcı ve meşgul olmalıdır: Çocukların bebekl kten lkokul yıllarına ve hatta sonrak yıllara
kadar b l şsel, f z ksel, sosyal ve sanatsal olarak akt f olmaları gerek r. Her yaştan ve her becer düzey nden
çocuk öğrenmeyle meşgul olab l r, lg leneb l r ve öğrenmeye karşı olumlu tutum gel şt reb l r. Dolayısıyla, y
b r programda çocuklar öğrenmek üzere akt rler, meşguldürler ve katılım göster rler.
• Amaçlar bell d r ve bu amaçlar herkes tarafından kabul ed l r: Programın amaçları açıkça tanımlanmıştır.
İdarec ler, öğretmenler, a leler de dah l bütün paydaşlar bu amaçları anlar ve aynı görüşü paylaşırlar.
Programın kend s ve programdak tüm etk nl kler ve öğret m yöntemler bu amaçlara uyum ç nde ulaşmayı
sağlayacak şek lde tasarlanır.
• Program kanıta dayalıdır: Program, hang çocuklara uygulanacaksa o çocukların gel ş m , kültürü ve d l yle
lg l b l nenlere, yan “kanıtlara” dayalıdır. Program, çocuk gel ş m ve öğrenmes le lg l lkeler çerçeves nde
tasarlanır.
• Program çer ğ , araştırma, keş f, oyun ve tasarlanmış öğret mler yoluyla öğren l r: Çocuklar, düşünerek,
araştırıp keşfederek öğren rler. Bu deney mler, çocukların yaşlarına göre büyük görünen f k rler ve konuları
araştırmalarına zem n hazırlar. Ayrıca, gelecektek öğrenme deney mler le de bağlantılıdır. Bu süreçte
kullanılacak öğret m stratej ler se çocukların yaşına, gel ş msel yetenekler ne, d ller ne, kültürler ne,
yapab ld kler ne ve yapamadıklarına bağlıdır.
• Program, çocukların daha önce öğrend kler şeyler ve deney mler üzer ne nşa ed l r: Program çer ğ ve
uygulaması, çocukların b reysel olarak, yaşlarıyla bağlantılı olarak ya da kültürler ç nde ed nd kler
deney mlere ve öğrend kler ne dayalıdır. Toplum ç nde ya da evde öğrend kler b lg ler destekley c
n tel kted r.
• Program gen ş kapsamlı ve kuşatıcıdır: Program, f z ksel ve motor gel ş m, sosyal ve duygusal gel ş m, d l
gel ş m , b l şsel gel ş m ve genel b lg düzey g b gel ş m n kr t k alanlarını kapsar. Ayrıca, fen, matemat k,
okuma yazma, sosyal b lg ler ve sanat g b alanları da çer r.
• Programın konu çer ğ profesyonel standartlarca onaylanır: Konu odaklı b r müfredat uygulandığında
çer ğ n ve amaçların profesyonel standartlara uyumu öneml d r. Örneğ n, matemat k veya fen odaklı b r
program uygulanıyorsa bu programın amaçlarının, çer ğ n n ve yöntemler n n profesyonel standartlara
uygun ve doğru olması gerekl d r.
• Program çocukların yararınadır: Yapılan araştırmalar ve d ğer bulgular şunu göstermel d r; “bu program
doğru şek lde uygulandığında çocuklar üzer ne yararlı etk ler olması muhtemeld r.” Çocukların yararına
olduğu bel rt len etk ler çok çeş tl olab l r ancak genel olarak program hakkında böyle b r çıkarımda
bulunulab lmes oldukça öneml d r.
Bu lkeler programda sunulan deney mler n anlamlı, çek c ve özenl olmasının önem n göstermekted r.
Çocuklar merak uyandıran çek c deney mler sayes nde programa daha da yakınlaşır ve daha fazla yarar
sağlarlar. Anlamlılık se çocukların yaşantısıyla program arasında bağlantı olduğunda gerçekleş r. Yan ,
yapılan etk nl kler çocuklar ç n tepeden nme ve anlaşılmaz değ l; b lak s kend yaşamlarıyla örtüşen anlamlı
etk nl klerd r. Son olarak, programda sunulan deney mler n özenl olması, etk nl kler n amaca yönel k ve
hedef odaklı olmaları anlamını taşır. Programın eğlencel olab l r (ve hatta olmalıdır) fakat aynı zamanda
gel ş m ve öğrenmeyle lg l amaçları da karşılayab lmel d r (Darragh, 2010).
1.2. Yaklaşımların ve Modellerin Tarihçesi
5 yaş önces çocukların bakım ve eğ t m ç n yazılı b r müfredat kullanmak geçm şte yaygın b r f k r değ ld r.
Özell kle bebekler ve küçük çocuklar ç n b r müfredat ya da programın olması pek duyulmamıştır. N tek m
günümüzde b le okul önces dönem çocukları ç n b r müfredat kullanıp kullanmama konusu tartışmalıdır.
Bu yaş grubu ç n müfredat kel mes n n tanımlamak dah güçtür çünkü sözlüklerde müfredat kel mes
genelde b r ders n kapsamı ve konu sıralamasıyla l nt l olarak açıklanmaktadır. Oysa okul önces dönem ç n
böyle b r müfredattan söz etmek pek olası değ ld r. Erken çocukluk eğ t m alanındak uzmanlar çok daha
gen ş kapsamlı tanımlamalar yapmaktadırlar. Bu tanımlarda, b r ders çer ğ değ l; bell b r yaş grubundak
çocuklar ç n program hazırlamanın tüm boyutları ele alınmaktadır. Örneğ n, çer k, süreç, ortam ve hatta
öğretmenler n neler yapacağı açıklanmaktadır (Dodge, 2004).
Tar hte eğ t mde kullanılan lk müfredatlar uygulamaya dönük olmaktan z yade teor k ve felsef f k rlere
dayanmaktadır. 19. yy. sonlarına gel nd ğ nde Froebel kend eğ t m s stem ç n özel materyaller ve etk nl kler
gel şt rm şt r. Froebel le b rl kte müfredat ve müfredat model kavramları lk kez b rb r ne yaklaşmıştır. 20.
yüzyıla gel nd ğ nde se Montessor ve Ste ner sınıflarda uygulanab lecek çok bel rg n özell klere sah p lk
model ve yaklaşımları gel şt rm şlerd r. Gel şt r len bu model ve yaklaşımlar nasıl uygulanacaklarına da r açık
yönergeler de çermekted rler (Cabral, 2012).
1950’lerden önce erken çocukluk programları arasında pek fazla çeş tl l k bulunmamaktadır, yan
günümüzdek g b farklı programlar, müfredatlar ya da yaklaşımlar uygulayan okullar görmek pek mümkün
değ ld r. Bu durum, özell kle okul önces dönem çocuklarına yönel k erken müdahale programlarının
cadıyla değ şmeye başlamıştır. Okul önces yılların önem n n fark ed lmes yle b rl kte, başta eğ t m olmak

üzere farklı alanlarda yapılacak erken müdahaleler n, çocukların -ve dolayısıyla toplumun-geleceğ n olumlu
etk leyeceğ düşünülmüştür. Bu noktada, öncel kle düşük gel rl a lelerden gelen çocuklara en yararlı olacak,
en ver ml şek lde uygulanacak program arayışları ortaya çıkmıştır. Böylece yen programlar ve modellere lg
artmış ve çeş tl uyarlamalar baş gösterm şt r (Go n, 2000).
1970 ve 1980’lere ulaşıldığında erken müdahale programlarının uzun-dönem sonuçları toplanmaya

başlanmıştır. Yen araştırmalar ve b lg ler erken çocukluk yıllarının öneml olduğunu vurgulamıştır. Özell kle
dezavantajlı gruplardan gelen çocuklar ç n bu yılların hem akadem k başarı hem de gelecektek başarı ç n
öneml olduğu anlaşılmıştır. Bu durumda, erken yıllardak öğrenme deney mler bu kadar öneml yken,
gelecek başarısının şansa bırakılması mkansızdır. Konu hakkında yazılan hemen her raporla b rl kte g derek
daha fazla uzlaşıya varılmıştır ve n hayet nde çocuklarla yapılan çalışmaların rastgele ve plansız değ l, aks ne
hedefe yönel k olması gerekt ğ kararlaştırılmıştır. Bunun sonucunda da model ve yaklaşımlar ncelemeye
alınmıştır (Dodge, 2004).
Okul önces erken müdahale programlarının etk ler eğ t mc ler ve pol t kacılar tarafından anlaşıldığında
hem erken çocukluk eğ t m ne hem de eğ t m modeller ne karşı lg uyanmıştır. Bu lg n n canlanmasında k
faktör etk l d r. B r nc s , araştırma sonuçlarına göre bu programlar uzun vadede olumlu sonuçlar
vermekted r. İk nc s se farklı müfredat modeller n ver ml l k açısından farklı sonuçlar göstermes d r. Yan
her program her ölçütte aynı oranda etk l değ ld r. 1900’lere gel nd ğ nde, özell kle Amer ka’da düşük gel rl
a lelerden gelen çocukların akadem k başarısızlıkları end şeyle karşılanmaktadır. Ayrıca, okul önces
kurumlarının g derek yaygınlaşması ve bu kurumların kamuya hesap verme zorunluluğu (neler yaptıkları,
neden başarılı-başarısız oldukları g b konularda) erken çocukluk eğ t m ne ve müfredat modeller ne olan
lg n n canlı kalmasına neden olmuştur. Çünkü, kurumlar başarılı olmayı ya da başarılarını devam ett rmey
stemekted rler ve bu noktada eğ t m ve eğ t me aracı olan müfredat modeller erken müdahale ç n güçlü
kanallar olarak görülmüşlerd r (Go n ve W lson, 2001).
1.3. Model ve Yaklaşımların Gerekçesi
Erken çocukluk eğ t m alanında kullanılan modeller n en temel amacı uygulamada b rl k sağlamaktır. Daha
yapılandırılmış b r çerçeve sunan modeller sayes nde, tüm okullarda benzer uygulamalar yapılab lmekted r.
Böylece, özell kle erken müdahale programı kapsamında uygulanan erken çocukluk eğ t m modeller hemen
her yerde benzer olumlu sonuçları vereb lmekted r. Günümüzde hang programın en deal olduğu
konusunda tartışmalar devam etmekted r. Modeller n ve yaklaşımların etk ler ne bakan araştırmacılar
başlarda “en y çalışan, en y sonuç veren programı” bulmaya çalışmışlardır. Ancak zaman ç nde
anlaşılmıştır k “en y ” olma özell ğ duruma ve hedef k tleye göre değ şeb lmekted r. Dolayısıyla
araştırmacılar da hang programın, hang kes me, hang koşullar altında en ver ml olacağını araştırmaya
başlamışlardır. Fakat, geçm şte müfredat modeller endüstr yel b r bakış açısıyla standartlaştırılmıştır.

Herhang b r model n herkese uyacağı f kr hak md r. Bu noktada, eğ t m modeller -standard zasyonu

sağlamak adına- öğrenme ve öğretme süreçler ne l şk n önceden bel rlenm ş formatlar oluştururlar,
çocuklar ve öğretmenlerle lg l sab t f k rlere dayanırlar ve uygulama alanları arasında çeş tl l ğ azaltırlar.
Eğ t m modeller çeş tl l k yer ne b rl ğ terc h ederler. Eğ t m sürec sonunda yapılan değerlend rmelerde
önceden bel rlenm ş amaçlara ne kadar er ş ld ğ n değerlend r rler. D ğer tara an, uygulama sonuçlarının
benzer çıkab lmes ç n, öğretmenlere özell kle d kkat ederler (Go n ve W lson, 2001).
Herhang b r yaklaşımı tek başına veya b rkaç yaklaşımı eklekt k olarak uygulamak, uygulama mekanına ve
kurumun esnekl ğ ne bağlıdır. Kurumlar ya da ulusal müfredatlar b r yaklaşımı ben msey p uyguladıklarında,
hem kurum ç hem de kurumlar arası sürekl l k sağlanmaktadır. Yan , lg l programı uygulayan her kurumda
benzer şlemler n yapıldığından em n olunmaktadır. Böylece, kurumlar denetleneb l r ve hesap sorulab l r
hale gelmekted r (Darragh, 2010). Bu nedenle, hemen her ülkede erken çocukluk eğ t m programları bell b r
müfredat çerçeves kullanmaktadır fakat her program kend ç nde hareket alanına da sah pt r. Böylece o
bölgede yaşayan ve o toplumun parçası olan çocukları yansıtan etk nl kler ve deney mler
tasarlanab lmekted r. Örneğ n, Yen Zelanda’da erken çocukluk eğ t m merkezler “Te Whar k ” s ml b r
programdan yararlanmaktadır. Bu program dört temel lke ve beş kol üzer ne kuruludur. Bu lkeler a le ve
toplum, l şk ler, bütüncül gel ş m ve desteklemed r. Buna göre Te Whar k programı, öncel kle çocukların
a leler n ve yaşadıkları toplumu programın ayrılmaz parçası olarak kabul eder, çocukların d ğer nsanlarla,
mekanlarla ve nesnelerle l şk ve etk leş m ç nde öğrend kler n ben mser, onların çok yönlü gel ş msel
ht yaçlarını karşılayacak şek lde bütüncül b r bakış açısına sah pt r, ve son olarak çocukların öğrenme ve
gel ş m süreçler ne destek olur. Programın beş kolu se şu şek lded r: y olma (çocukların sağlığı ve y l ğ
korunup y leşt r l r), a t h ssetme (çocuklar ve a leler a d yet h ssederler), katkıda bulunma (öğrenme
fırsatları eş tt r ve her çocuğun katkısı değerl kabul ed l r), let ş m kurma (çocukların ve d ğer kültürler n
let ş m kurma yöntemler ve d ller korunup desteklen r) ve keşfetmed r (çocuklar çevrey akt f şek lde
keşfederek öğren rler) (Dodge, 2004; New Zealand M n stry of Educat on, 2017).

- Te Whariki programında çocuklar keşfederek öğrenmeye teşvik edilirler
1.4. Farklı Model ve Yaklaşımların Kullanılması: Eklektik Uygulamalar
Alandak pek çok k mse müfredat konusunda tek lc d r. Buna göre, bell b r model ya da yaklaşım
uygulanırken d ğer tüm model ve yaklaşımlar program dışında tutulur. Bazıları se tek lc l k yer ne, eklekt k
yaklaşımı ben msemekted r. Buna göre, çocukların b reysel ht yaçları göz önünde bulundurularak farklı
programların ve yaklaşımların en y uygulamaları seç lerek b r müfredat oluşturulur. Hazır müfredatlar se
d ğer b r seçenekt r. Hazır müfredatlarda bell ün telere, araştırma ve b lg ed nme konularına göre çeş tl
etk nl kler ve öğrenme ortamını düzenleme stratej ler hazır olarak sunulur. Örneğ n, d nozorlar konusunda
hazırlanmış b r müfredatta, d nozorların öğren lmes ve araştırılmasına yönel k k taplar, sanat etk nl kler ,
oyuncaklar, şarkılar, parmak oyunları ve canlandırma kostümler öner l r, etk nl kler hazır b r şek lde
sunulur. Bu tür etk nl kler bell b r süre ç nde, örneğ n b r ha ada tamamlanır (Darragh, 2010).
İçer k odaklı hazır müfredatların en öneml dezavantajlarından b r her çocuğa uygun olmamasıdır. Ayrıca,
pek çok müfredat bell b r çer ğe göre hazırlanmaktadır. Örneğ n, matemat ğe, b l me veya okuma yazma
etk nl kler ne daha çok odaklanab lmekted r. Bu durum etk nl kler n b rb r nden bağımsız olmasına sebep
olmaktadır ve öğretmen n konuları b rb r yle l şk lend rmes n güçleşt rmekted r (NAEYC ve NAEYCS/SDE,
2003).

Amer ka’da pek çok kurum temelde kapsayıcı b r müfredat uygulamaktadır. En sık kullanılanlar Yaratıcı
Müfredat ve H gh Scope’tur (bu programlar lerleyen bölümlerde anlatılmıştır). Fakat bunlara ek olarak, pek
çok kurum müfredat planlarını destekley c ek kaynaklara ve modellere de başvurmaktadırlar. Proje
yaklaşımı, Regg o Em l a yaklaşımı ve Montessor en çok söz ed len model ve yaklaşımlardır. Yan , Amer ka’da
eklekt k programlar da rağbet görmekted r (Dodge, 2004). Ülkem zde uygulanmakta olan okul önces eğ t m
programı da eklekt kt r. Farklı modeller n çocuk-merkezl uygulamalarına odaklanılarak hazırlanan
programda (MEB, 2013) amaçlar, çocuklardan beklent ler, öğretmen roller ve değerlend rme süreçler
ncelend ğ nde gel ş msel açıdan uygun program ve H gh/Scope g b farklı model ve yaklaşımların zler n
bulmak mümkündür. Bu noktada, uygulanacak program veya yaklaşımlara karar ver rken bazı hususlar göz
önünde bulundurulmaktadır. Bunlar (Dodge, 2004):
• Program veya kaynakların yazılı olması
• Öğretmenlere, kend gruplarındak çocukların ht yaç ve özell kler ne göre plan yapma fırsatı tanıması
• A le katılım b leşen çermes
• Toplumun ht yaçları le örtüşmes
Bu hususlara ek olarak, okul darec ler b r programa, yaklaşıma veya müfredatı uygulamaya karar ver rken
şu sorulara cevap ararlar (Dodge, 2004):
• Bu programın v zyonu ve m syonu ned r? B z m nançlarımıza, lg alanlarımıza ve amaçlarımıza uygun

mudur?
• Programın felsefes ned r? Çocukların nasıl öğrenecekler , öğretmenler n meslek olarak nasıl gel şecekler
ve a leler n rolü g b konulardak duruşu ned r?
• Bu program araştırmalara dayanmakta mıdır? Program b l msel kanıtlara dayanıyor mu?
• Programın anlaşılması kolay mı?
• Bu program, gerekl temel b lg ve rehberl ğ sunan gen ş çaplı b r program mı yoksa yalnızca genel b r
çerçeve sunup öğretmenler n kend programlarını kend ler n n oluşturmasını bekleyen b r program mı?
• Program y uygulandığında etk l l ğ n ve ver ml l ğ n gösteren herhang b r kanıt var mı?
• Programı uygulayan eğ t mc ler desteklemek üzere kaynaklar sunuyor mu? (öğretmen rehber k tabı,
v deoları, a leye yönel k kaynaklar vs.)
• Programın y uygulanıp uygulanmadığını kontrol etmeye yarayacak b r ölçme aracı var mı?
1.5. Zorluklar ve Eleştiriler

Model ve yaklaşımların en temel amacı, programı uygulayan k ş lere çocukları nasıl destekleyecekler
konusunda rehberl k etmekt r. Erken çocukluk yıllarının önem n n fark ed lmes ve erken çocukluk eğ t m
programlarından başarı beklenmes yle b rl kte, farklı modeller ve yaklaşımlar da ortaya çıkmaya başlamıştır.
Ancak, model ve yaklaşımların ortaya çıkışıyla b rl kte rekabetç yen b r ortam da doğmuştur. Bu ortam hem
yen l ğ ve değ ş m hem de anlaşmazlık ve f k r ayrılıklarını ç nde barındırır. Uyuşmazlıklar çoğunlukla
çocuğu öğrenme sürec nde desteklemen n en deal tek b r yolu olduğuna nanmaktan kaynaklanır (Darragh,
2010).
Erken çocukluk eğ t m model ve yaklaşımlarının karşılaştığı k nc b r zorluk se öğretmenler n roller le

lg l d r. K m uzmanlar, özell kle eğ t m modeller n n öğretmenlere yönel k beklent ler azalttığını fade
etmekted r. Buna göre, eğ t m modeller her yerde benzerl ğ ve sürekl l ğ sağlamak adına, bell b r çocuk
algısına bağlı kalmaktadır ve bu çerçevede yapılacak uygulamalar tekdüzeleşmekted r. Böylece öğretmenler
de kend düşünceler nden ve deney mler nden lham alarak yen uygulamalar yapmak yer ne, var olan eğ t m
f k rler n -tıpkı b r tekn ker g b - mekan k şek lde uygulamaktadır. Ayrıca, bell b r programın amaçları ve
uygulamaları doğrultusunda bütün öğretmenler, benzer eğ t mlerden geçerler ve böylece, öğretmen
eğ t mler de çeş tl l ğ n ve zeng nl ğ n kaybeder. Bu nedenle, erken çocukluk eğ t m alanında çalışanların
öğretmenl k majını tekdüzeleşt rmeler nden ötürü eğ t m modeller end şeyle karşılanmaktadır (Go n,
2000; Go n ve W lson, 2001).
Uygulamalar
1. Ülkem zde anaokulları ve gündüz bakımevler farklı model ve yaklaşımları konusunda çaba
göstermekted rler. İl n zde bulunan okul önces eğ t m kurumlarının web sayfalarını farklı model ve
yaklaşımlardan hang ler n uyguladıklarını ncelemek üzere z yaret ed n z. Bulduklarınızı, uygulama soruları
ışığında, b r arkadaşınızla tartışınız.
Uygulama Soruları
1. Hang program, model veya yaklaşımlar terc h ed lmekted r?
2. Web sayfalarında uygulanan programla lg l kamuyu b lg lend recek açıklamalar bulunuyor mu?
3. Kurum, bu model veya yaklaşımları nasıl uyguladığını açıklamış mı? Programlar tek l m yoksa eklekt k m ?
4. S zce okulların uyguladığı model ve yaklaşımlar uygun mu? Muhtemel sorunlar neler olab l r?
Bölüm Özeti
• Erken çocukluk eğ t m nde kullanılan programlarla lg l bazı kavramlar b rb r n n yer ne

kullanılab lmekted r. Bu kavramlar k m açılardan benzer özell kler göstermekle b rl kte, k m boyutlarda da
ayrışmaktadır. Bu kavramların doğru anlaşıldığı takd rde, yapılacak uygulamalar da doğru olacaktır.

• Müfredat kavramı “çocukların öğrenmes gereken b lg ve becer ler tar f eden b r çerçeve” olarak
anlaşılmalıdır. Müfredatta, çocukların ney nasıl öğrenecekler bel rlen r. Amaç ve hedefler, yapılacak
etk nl klerle lg l açıklamalar, materyal, ek pman ve kaynak l steler bulunur. Müfredat modeller (modeller)
ve yaklaşımlar se daha farklı kavramlardır. Modeller sıkı şek lde yapılandırılmışlardır, çoğunlukla kend ler ne
a t materyaller ve eğ t m konuları vardır; ve çocukları bu doğrultuda yet şt rmey hedeflerler. Ancak,
müfredatlarda olduğu g b her zaman amaç ve hedef davranışları çermeyeb l rler. Yaklaşımlar se çok daha
gevşek şek lde yapılandırılmışlardır. Eğ t mc lere etk l uygulamalar yapmaları ç n bazı rehber lkeler
sunarlar; ancak genel olarak çocukların gel ş mler n n ve ht yaçlarının değ şkenl ğ nden ötürü tek b r kalıbın
herkese uymayacağı görüşünü paylaşırlar. Bu nedenle de hem müfredat hem de modellere göre çok daha
gen ş b r uygulama alanları vardır.
• Tar hsel süreç ç nde model ve yaklaşımların ortaya çıkışında bell faktörler etk l olmuştur. Örneğ n,
dezavantajlı gruplara yönel k erken müdahale programlarının ver ml sonuçlar doğurması öneml d r. Ancak
daha da öneml s , her programın eş t şek lde etk l olmadığının görülmes d r. Böylece, eğ t mc ler kend
koşulları ç n en etk l olacak programları aramaya ve üretmeye çalışmışlardır. D ğer tara an, günümüzde
kamu ve özel kurumların kamuya performanslarıyla lg l hesap verme zorunlulukları da bu sürec
tet klem şt r. Başarılı olmak ya da başarılarını devam ett rmek steyen kurumlar n tel kl programlar
uygulamaya, eklekt k yaklaşımlara kapılarını aralamışlardır.
• Erken çocukluk yıllarının önem n n fark ed lmes ve erken çocukluk eğ t m programlarından başarı
beklenmes yle b rl kte, farklı modeller ve yaklaşımlar da ortaya çıkmaya başlamıştır. Ancak, model ve
yaklaşımların ortaya çıkışıyla b rl kte rekabetç yen b r ortam da doğmuştur. Bu ortam hem yen l ğ ve
değ ş m hem de anlaşmazlık ve f k r ayrılıklarını ç nde barındırır. Uyuşmazlıklar çoğunlukla çocuğu
öğrenme sürec nde desteklemen n en deal tek b r yolu olduğuna nanmaktan kaynaklanır
• Tar hte eğ t mde kullanılan lk müfredatlar uygulamaya dönük olmaktan z yade teor k ve felsef f k rlere
dayanmaktadır. 19. yy. sonlarına gel nd ğ nde Froebel le b rl kte müfredat ve müfredat model kavramları lk
kez b rb r ne yaklaşmıştır. İlerleyen yıllarda se eğ t m modeller -standard zasyonu sağlamak adına-
öğrenme ve öğretme süreçler ne bell formatlar oluşturmuşlardır. Böylece tüm kurumlarda aynı şeyler n
yapıldığından em n olmak stem şlerd r. Ancak bu durum, uygulama alanları arasında çeş tl l ğ azaltarak tek
t p uygulamaların ortaya çıkmasına neden olmuştur.

Ünite Soruları
1. Öğretmen-merkezl l k ve çocuk-merkezl l kle lg l aşağıdak lerden hang s yanlıştır?
A) Öğretmen merkezl yaklaşımlarda çocuklardan pas f d nley c ler olmaları beklen r.
B) Öğretmen-merkezl yaklaşımlarda öğretmenler n doğrudan öğret m yapmaları beklen r.
C) Çocuk merkezl yaklaşımlarda çocuğun akt f katılımı vurgulanır.
D) Öğretmen merkezl yaklaşımlarda çocuklar yaparak ve yaşayarak öğrenme fırsatı bulurlar.
E) Çocuk merkezl yaklaşımlarda çocukların lg ve ht yaçlarına göre planlama yapılır.
2. Erken çocukluk eğ t m nde müfredat kavramını lk kez d kkat çeken k ş ……………….’dır/d r.

Boşluğa aşağıdak lerden hang s get r lmel d r?
A) Dewey
B) Frobel
C) Montessor
D) P aget
E) Locke

3. Çocukların öğrenmes gereken b lg ve becer ler tanımlayan çerçeveye ne ad ver l r?
A) Model
B) Yaklaşım
C) Ün te
D) Müfredat
E) Metod
4. Yaklaşımlar ve müfredatlarla lg l aşağıdak karşılaştırmalardan hang s doğrudur?
A) Müfredatlar ulusal düzeyde uygulanırken yaklaşımlar genelde öğretmenler n veya kurumun

terc h ne göre uygulanır.
B) Müfredatlar tüm sınıfa uygulanırken, yaklaşımlar bell b r grup öğrenc ye uygulanır.
C) Müfredatlar eğ t m uygulamaları ç n genel lkeler bel rler, yaklaşımlar se çocukların neler

öğrenmes gerekt ğ ne da r amaç ve kazanımlar bel rler.
D) Müfredatlar yaklaşımlara göre daha başarılı sonuçlar ver r.
E) Müfredatlar çocukların performanslarını durumlarını, yaklaşımlar değerlend rme sürec n

d kkate almaz.
5. Erken çocukluk eğ t m programlarıyla lg l aşağıdak fadelerden hang s yanlıştır?
A) Program eğlencel olmalıdır.

B) Program amaca yönel k ve hedef odaklı olmalıdır.
C) Program anlamlı deney mler sunmalıdır.
D) Program öğretmen-merkezl olmalıdır.
E) Program çocukların yaşantılarına uygun olmalıdır.
6. Yen Zelanda’da uygulanan ulusal erken çocukluk eğ t m programının adı ned r?
A) Ubuntu
B) Te Whar k
C) H gh Scope
D) Waldorf
E) Klax
7. "Erken müdahale programları okul önces eğ t m yaklaşımlarının çeş tlenmes n sağlamıştır”

d yen b r , bu dd asını aşağıdak lerden hang s ne dayandırab l r?
A) Erken müdahale programlarından elde ed len sonuçlar okul önces eğ t m n önem n

gösterm şt r.
B) Erken müdahale programları çocukları bütüncül olarak desteklem şt r.

C) Erken müdahale programlarından elde ed len sonuçlar okul önces nde uygulanan
programların heps n n ver ml l ğ n n aynı olmadığını gösterm şt r.
D) Erken müdahale programları a leler n y program aramak konusunda b lnçlend rm şt r.
E) Erken müdahale programları, farklı öğrenme ortamlarına d kkat çekm şt r.
8. Aşağıdak lerden hang s erken çocukluk eğ t m programlarını tanımlarken kullanılan temel

kavramlardan b r d r?
A) Akadem k odaklı olma
B) Çocuk-merkezl olma
C) A le-tabanlı olma
D) Çok kültürlü olma
E) Ayrımcılık karşıtı olma
9. I. Çocuklardan beklent ler amaç ve hedef g b kavramlarla açıklanır

II. Yıllık, aylık, ha alık planlamalardan oluşab l r
Yukarıda ver len özell kler aşağıdak kavramlardan hang s yle örtüşmekted r?
A) Model
B) Müfredat
C) Yaklaşım

D) Tema
E) Metod
10. Aşağıdak lerden hang s Te Whar k programının beş kolundan b r değ ld r?
A) Duyuları kullanma
B) İy olma
C) A t h ssetme
D) Katkıda bulunma
E) Keşfetme
CEVAP ANAHTARI
1. d 2. b 3. d 4. a 5. d 6. b 7. c 8. b 9. b 10. a

2. MONTESSORİ METODU
Giriş
Dr. Mar a Montessor 1900’lü yılların başında çalışmalarına başlamış olmasına rağmen ortaya koyduğu
kavramlar ve lkeler bakımından eğ t m alanına öneml katkılar sunmuştur. Günümüzde eğ t m
programlarında kal te ölçütü olarak ele alınan “b reyselleşme” ve çocuğun b reysel gel ş m hızında lerlemes
yadsınamayacak kadar öneml b r katkıdır. Ayrıca, Montessor ’n n, çocukların etk n b reyler olduğu, çsel
mot vasyonları olduğu, çocuğa b rey olarak saygı duyulması gerekt ğ f kr de günümüzde hala güncell ğ n
korumaktadır. Montessor ’n n eğ t m alanına sunduğu en öneml katkılardan b r s de, şlem önces dönem
çocuğunun zorluk yaşadığı bazı kavramları, özel olarak tasarlanmış materyaller sayes nde somutlaştırarak
kend kend ne öğreneb lmes d r. Bu bakımdan materyaller d ğer programlara entegre ed lerek kullanılab l r.
Ayrıca, Montessor ’n n görüşler günümüzde eğ t m programlarında sözde ağırlık verd ğ m z ancak ezberden
kurtaramadığımız ve hayata aktaramadığımız akadem k becer ler n yanında, yaşam becer ler ne önem
verm ş ve günlük hayat öğrenme alanı le çocukların özgür ve bağımsız b reyler olarak yet şmes ne olanak
sağlamıştır.Günümüz eğ t m nde çocukları ler akadem k becer lerle donanılmış ancak motor becer ler ve
yaşam becer ler yönünden yoksun bırakmıyormuyuz?
2.1. Montessori Yaklaşımının Tarihçesi
Mar a Montessor (1870-1952) İtalya’nın lk kadın tıp doktorlarından b r s d r. Engell çocuklarla yaptığı
yen l kç çalışmalardan sonra çalışmalarına Casa De Bamb n (Çocuk Ev ) de 1907’de Roma’nın yoksul
bölgeler nde 4-7 yaş çocuklar ç n açtığı kurumda devam etm şt r. Onun eğ t m hareket d ğer ülkelere hızla
yaygınlaşmaya başlamış ancak rej m değ ş kl kler nden sonra İtalya’yı terk etm şt r. Montessor eğ t m ,
1950’ler n başında Avrupa, Amer ka ve H nd stan’da gel şm ş ve yaygınlaşmıştır (Edwards, 2002).

2.2. Çocuk Gelişim Teorisi ve Kuramsal Temeller
Mar a Montessor ’n n yaklaşımı Avrupa lerlemec eğ t m felsefec ler Rousseau, Pastelozz , Segu n ve Itard’ı
temel almaktadır. Montessor , çocukların akıllı, muhakeme edeb len b reyler olduğuna ve doğuştan b r
zekaya sah p olduğuna nanır. Ona göre çocuk gel ş m altışar yıllık dönemlere ayrılır. Bu dönemler n her
b r n n kend ne özgü duyarlılıkları vardır. Yapılandırmacılar se çocuğu akt f, b lg almaya hevesl , öğrenmeye
hazır, gerçekl k, oyun ve ş sayes nde mükemmel arayan b reyler olarak görmekted r.
20. yüzyıl başlarında “okulların bir fabrika, çocuklarında boş yazı tahtası” f k rler tartışılırken Montessor ,
farklı ve rad kal b r eğ t m akımı tasarlamaktaydı. Montessor bu eğ t m yeni eğitim olarak adlandırmaktaydı.
Yen eğ t m herhang b r takv me, tabloya, programa göre değ l, hayata göre şek llenmel ve ona tab
olmalıydı. Montessor ’ye göre doğumdan t baren eğ t m n anlamı, yaşam ç n fayda sağlamak ve ortak b r
amaçta b rleşmekt r. Anneler babalar, pol t kacılar ve herkes çocuğun üzer ndek bu muazzam görev n
sorumluluğunu anlayıp buna saygı duymak ve gereken yardımı sağlamakla yükümlülerd r. Amaç yen den
yapmak değ l, oluşuma yardım ve destek sağlamak olmalıdır. Yen eğ t m çocuktan hareket akımını
ben ms yordu. Montessor eğ t m n yen den düzenlenmes n ve doğanın kurallarına dayanmasını
savunmuştu. B l msel pedagoj n n temel lkes , çocuğun doğasının bel rt ler ne ve b reysel gel ş m ne z n
veren çocuğun özgürlüğü olmalıydı. Yen eğ t m n lk amacı, çocuğun keşf ve özgürleşmes d r. Montessor
eğ t m n amacını b yoloj k ve sosyal olarak k ye ayırır. B yoloj k kısmında, b rey n doğal gel ş m ne yardımcı
olmak, sosyal kısmında se b rey çevre ç n hazırlamak amaçlanır (Korkmaz, 2006; L llard, 2005).
2.3. Öğretmenin Rolü
Montessor h çb r nsanın d ğerler tarafında eğ t lmeyeceğ ne nandığı ç n, eğ t mc ye eğ t m n

kolaylaştırıcısı olarak bakar ve öğretmene daha çok gözlemc , kayıt tutucu, ortamı düzenley c roller n
verd ğ ç n “d recress” olarak adlandırır (Alakoç P r P r ve Konuk Er, 2012).

Montessor sınıfları geleneksel sınıflardan farklıdır, çocuklar sabah gel rler, çalışmalarını seçerler ve şler n
yaparlar. Burada öğretmen n rolü, çocuğu gözlemlemek ve yen , uygun b r etk nl ğ zamanında vermekt r.
Öğretmen, çocuk rahatsız göründüğü veya ver ml olmadığında onun etk nl ğ ne katılır. Öğretmen n temel
görev çocuğun çevre le let ş me geçmes n sağlamaktır.
Montessor öğretmen n n rolü, sınıfı düzenlemek, sürdürüleb l r ve sürükley c b r öğrenme yaratmak, uygun
zamanda çocuğa yen b r etk nl k sunmak, çocuğun rehberl k ve yapılandırma ht yacı olduğunda etk nl ğ ne
katılmak, bunu yapmadığı zamanda arka planda kalmak ve etk n olarak gözlem yapmaktır (L llard, 2005).
Montessor öğretmen , çocuklar ç n b reysel olarak veya küçük grupta engelley c olmayan b r yönet c
rolünded r ve kend kend n yöneten etk nl klerle meşgul olur. Çocuğun s stemat k gözlem nde öğretmen,
çocuğun öğrenmes n n düzgün lerlemes ç n üret c , sak n b r ortam sağlayıp sağlamadığına bakar ve yoğun
konsantrasyonunun süres n tak p eder. Öğretmen n amacı çocuğa çsel d s pl n ve güven gel şt rmes ne
böylece gel ş m nde daha az müdahaleye ht yaç duymasına yardım ve teşv k etmekt r. Çünkü çocuk amaçlı
b r etk nl kle meşgulken durdurulursa lg s n n ve öğren lenler n çselleşmes engellen r. Erken çocukluk
yıllarında öğretmen çocukları duyusal araştırmaya yönelt r ve prat k etk nl kler yolu le yakın l şk kurmasını
sağlar, daha sonra çsel merakları ve çocuğun ht yacı olan şeyler öğrenmes n garant altına almak ç n
güvenmes n sağlar. Her sev yede öğretmen etk n materyaller n daha etk n nasıl kullanılacağını göster r.
Çocuğun ht yacının değerlend r lmes sonucunda Montessor sınıfları d kkatl hazırlanmış düzenlenm ş hoş
ortamlardır ve materyaller b reysel veya grup terc hler konusundak doğal eğ l mler ne göre
karşılaşab lecekler şek lde sunulmuştur. K taplar, oyuncaklar ve materyaller özenle seç lm ş, doğal olması
yönünden ve kal te bakımından gözden geç r lm şt r. K taplar, gerçek dünyanın majını güzel b r şek lde
sunar. Çocukları hayal unsurlarla tanıştırmak ç n beş ya da altı yaşına kadar beklemek gerek r. Çocuklar
b reysel kapas tes doğrultusunda kend temposunda, r tm nde lerleyecekt r. Okul topluluğu a ley de
çermekted r ve b r bütündür. Çocukların vücut, z h n ve duygularının bütünleşmes ve barışçıl b r eğ t m
duygusu ç nde b rl kte çalışırlar.
Montessor yaklaşımında öğretmenler ç n Amer kan Montessor B rl ğ (AMS) ve Avrupa Montessor B rl ğ

(AMI) kuramsal ve uygulamalı eğ t mler vermekte ve okul standartlarını zlemekte ve okullara l sans belges
vermekted r.
2.4. Montessori Metodu’nun Beş Temel Prensibi
Montessor metodunun beş temel prens b bulunmaktadır. Bunlar çocuğa saygı, em c z h n, duyarlı
dönemler, hazırlanmış çevre, oto eğ t m (kend kend ne eğ t m) d r.
2.4.1. Çocuğa Saygı
Çocuğa saygı, Montessor lkeler çer s nde köşe taşını oluşturur. Öğretmenler b r şeyler yaptıkları zaman
onlara saygı duymayı öğren rler. Montessor “çocuklara kural olsun diye saygı göstermiyoruz. Onların özel
ihtiyaçlarına bakılmaksızın bizi izlemelerini istiyoruz. Onlara hükmedici ve kaba davranıyoruz ve onlardan
itaatkar iyi davranılmış, olmalarını bekliyoruz, içsel taklit güçlerinin ne kadar güçlü olduğunu bilmeyi
bekliyoruz, bize güven ve hayranlık duygularının nasıl olduğunu görmek istiyoruz. Onlar bizi her koşulda taklit
edeceklerdir. Onlara izin verelim böylece istediğimiz gelişmeyi göstermelerine yardım etmiş oluruz” dem şt r.
Bu anlayışa göre öğretmenler, çocuklar kend kend ler ne b r şey yaptıklarında ve öğrend kler nde onlara
saygı göster rler. Montessor ’ye göre çocuklar seç m hakkına sah p olduklarında olumlu benl k saygısı ve
kend kend ler ne etk l öğrenme ç n gerekl olan becer ve yetenekler gel şt reb l rler.
2.4.2. Hazırlanmış Çevre
Daha önce bel rt ld ğ g b Montessor öğrenme çevres kr t k özell klere sah pt r. Düzenl , estet k, çocuk
boyutlarına uygun öğrenme materyaller , duyarlı dönemlere özgü olarak düzenlenm ş, bel rl becer ler ve
çocuğun gel ş m yaşına uygun kavramları öğretmek ç n tasarlanmıştır. Bu yaklaşımın en öneml parçası olan
estet k ve önceden tasarlanmış çevrey , Montessor eğ t m materyaller nde görmek mümkündür. Montessor
eğ t m materyaller standarttır ve uluslararası Montessor kuruluşlarının kabul ett ğ f rmalardan tem n
ed leb l r.
Montessor ’ye göre çevre, b reysel öğrenme ve çocuğun bağımsızlığını teşv k edecek şek lde
düzenlenmel d r. Materyaller n çocuklar ç n ulaşılab l r olması ve tekrar yer ne yerleşt rme becer s n
kazanması temeld r. Montessor yaklaşımında, öğretmen n rolü, çocuğun gel ş msel yararı ç n eğ t m

ortamını man püle etmek ve düzenlemekt r. Montessor öğretmen çevrey özenle düzenler, zler ve gözlem
yapar daha sonra tekrar düzenler.
Montessor çocukların en y hazırlanmış çevrede öğrend kler ne nanır. Hazırlanmış çevrede çocuklar her
şey kend ler yaparlar. Hazırlanmış çevrede materyaller ve deney mler çocuklara bel rl b r düzen çer s nde
sunulur. Montessor sınıflarında eğ t mc ler, etk n öğrenme ve çocuk merkezl b r eğ t m sürdürüldüğünü
savunurlar. Özgürlük, bu hazırlanmış çevren n temel özell ğ d r. Çocuklar, materyaller araştırmakta kend
seç mler le özgür olduğunda, buldukları şey özümserler.
2.4.3. Kendi Kendine Eğitim
Montessor çocukların kend kend ne öğrenme kapas tes ne sah p olduklarına nanır. Bunu oto-eğ t m
olarak adlandırır (öz-eğ t m de deneb l r).Hazırlanmış b r çevreye etk n olarak dah l olan ve seçme
özgürlüğüne sah p olan çocuklar, tam anlamı le kend kend ler ne eğ t m deney mlem ş olurlar. Montessor
öğretmenler , çevrey hazırlarlar böylece çocuklar kend kend ler ne öğren rler (Morr son,2007).
2.4.4. Duyarlı Dönem
Montessor , duyarlı dönemler g b her dönem n kend ne özgü z h nsel becer ler olduğunu gözlemlem şt r.
Bu becer ve kavramları öğrenmen n yen lg ve becer lere önderl k edeceğ n bel rtm şt r. Beş yaşına
geld ğ nde çocuk yen b r z h nsel görev olan soyut düşünme ve problem çözmeye doğru götüren çsel düzen
duygusunu z hn nde yaratacaktır. Örneğ n, çocuğun lk duyarlı dönemde çevres nde düzen aradığını ve beş
yaş c varında çevrede düzen mot vasyonunun p k yaptığına nanılmaktadır.
2.4.5. Emici Zihin
Montessor , çocuğun çevreden b lg ler emme sürec n n onun z hn n b ç mlend rd ğ ne nanmaktadır.

Montessor , sosyal ve f z ksel dünyanın dışsal uyaranlarına karşı verd ğ tepk sürec , çocuğun z hn n
yapılandırır k buna em c z h n adı ver lm şt r. Bu lk dönem 0-3 ve 3-6 yaş olmak üzere k per yoda
ayırmıştır. 0-3 yaşta çocuk, çevredek şeyler b l nçs zce emmekte, 3-6 yaşta se çocuğun bunu b l nçl yaptığı
fade ed lmekted r. Çocuk lk dönemde anad l ndek b lg ler , sesler, nüanslar, r t mler, ş rler yolu le
emmekted r. Çocuk b r kez dış dünyadan gelen g rd ler emme yeteneğ n kazandığında b l nçl hale
gelmekte, kasıtlı ve doğrudan öğrenmeye başlamaktadır. Daha sonra çocuk kasıtlı olarak çevrey
keşfetmekte, z h nsel l şk ler kurmakta, b lg ler s stemat k olarak düzenlemekte ve P aget’ n “şema”
kavramı g b amaçlı b r hafıza yaratmaktadır. Montessor kuramının lk k evres (0-3 ve 3-6) P aget’ n duyu
motor (0-2) yaş dönem ne hemen hemen karşılık gelmekted r.
Çocukların öğrenmek ç n çsel mot vasyonları vardır. Gel ş m düzey ne uygun doğru ortam sağlanan
çocuklar öğren rler. Böylece çocuklar ç n çevre, lg nç, anlamlı ve düzenl olursa bundan yararlanırlar. Çünkü
genet k olarak anlamlı b r çevre stemek üzere programlanmışlardır. Bununla b rl kte st cker g b dışsal
ödüller zarar ver c d r. Çünkü çocuğun doğal gel ş m n engeller, çsel tehl ke yaratır ve çsel mot vasyonu
engeller.
2.5. Montessori Metodu’nun Temel Kavramları
Montessor felsefes , metodun temel kavramlarına bakarak açıklanab l r. Bunlar;
2.5.1. Temel Evreler
Montessor ’n n sözünü ett ğ doğumdan olgunlaşma evres ne kadar üç gel ş m evres olduğundan söz eder.
Bu evrelerden lk (0-6) yaş, (0-3 ve 3-6 olmak üzere k evreye ayrılır), k nc evre 6-12 yaş ve üçüncüsü (12-18)
yaştır. İlk evre özell kle gel ş mde f z ksel ve ps koloj k değ ş m ve gel ş m n olduğu d nam k evre, d ğer k s
se n speten durağan evrelerd r.
2.5.2. Bireysel Öğrenme
Öğretmen göster r, rehberl k eder, model olur ancak doğrudan öğretmez. Çocuklar b reysel temelde
etk nl kler yolu le lerler ve becer lerde ustalaşırlar. Montessor programındak her çocuk, akran gruplarının
programını, ulusal öğrenme standartlarını veya programlarını değ l, b reysel programını tak p eder. Yan
Montessor öğretmen çocukların d kkat n yen etk nl klere çekmeye çalışsa da çocuklar zamanlarının
çoğunda kend ler ne b reysel olarak sunulan, lg ler n ve d kkatler n çeken çalışmayı seçerler (Edward,
2002; Korkmaz, 2006).
2.5.3. İçsel Disiplin
Montessor , çocuğun kend öğrenmes n yönlend recek çsel d s pl n gel şt receğ ne nanır. Çocuklar sınırlar
ç nde özgürlüklere sah p olarak çsel d s pl n öğren rler. Kurallar ve davranışsal beklent ler açıkça
bel rt lm şt r. Bu sınırlar ç nde çocuklar özgürce seç m yaparlar. Daha sonra sınırlı seç mler yaparak çocuklar
z h nsel d s pl n gel şt r r ve kend kend ne yönet len öğrenme le gerekl davranışsal d s pl n ve duygusal öz
düzenleme gel şt r rler.
2.5.4. Günlük/ Pratik Hayat
Montessor programında gerçek ev le lg l nesnelere ve evle lg l gerçek etk nl klere yer ver l r. Çocuklar,
cam bardaklar, seram k kaplarla sofra kurmak, gerçek kesen bıçaklarla y yecek hazırlamak, gerçek
süpürgelerle yerler süpürmek, b tk lere bakmak, tabakları yıkamak, g ys ütülemek (gerçek ısınan ütü le) ve
d ğer günlük şler le meşgul olurlar (Wardle,2009).
2.5.5. Çok Duyuya Dayalı Öğrenme

Montessor yaklaşımı çocuğun etrafını saran dünyada tüm duyularını kullanarak öğrend ğ üzer nde
durmaktadır. Ayrıca Montessor çok duyuya dayalı g rd ler aracılığı le b rden fazla duyuyu kullanarak gelen
b lg n n şlenmes n n çocukta daha etk l öğrenmen n gerçekleşmes ne neden olduğunu savunmaktadır. Bu
kuşkusuz em c z h n bakış açısı le uyumludur. Montessor özell kle çocuğun f z ksel olarak nesneler
man püle etme, gerçek şeyler deney mleme ve h ssetme ht yacı le dokunma duyusuna odaklanmıştır.
Akadem k öğrenmeye yardımcı olacak çeş tl duyuların kullanıldığı materyaller ve somut materyaller
gel şt rm şt r. (örneğ n zımpara kağıdından harfler ve hareketl alfabe g b ) (Morr son, 2007; Roopnar n ve
Johnson, 2005).
2.5.6. Sanatın Kullanımı
Çocuğun öğrenmes nde beş duyunun kullanılması ve çocuğun duyularının gel şmes yolu Montessor
programının sanat ve müz k etk nl kler üzer nde durulduğuna nanılmaktadır. Ayrıca estet k öğrenme
ortamı düzenleme le lg l bakış açısı da Montessor ’n n sanat vurgusu le çok l şk l olduğunu
göstermekted r.
2.5.7. Seçme Özgürlüğü
Montessor çocuğun lerde olacağı k ş y , potans yel olarak ç nde taşıdığını kabul eder. Ancak çocuğun
bedensel, z h nsel ve duygusal potans yel ne tam anlamıyla ulaşması ç n özgürlüğe ht yacı vardır. Seçme
özgürlüğü çocukların bağımsızlığının gel ş m n , karar vermey ve n s yat f teşv k eder. B reysel öğrenme
çocuğun etk nl kler , materyaller ve günlük yaşam deney mler n seçmes le başlar. Çocuk b r kez serbest
seç m yapınca etk nl ğ uygulamayı ve materyaller bel rt ld ğ şek lde kullanmayı doğru yapar(Edwards,2002;
Öztürk Samur, 2012).
2.5.8. Gerçek Dünya Hakkında Öğrenmek
Montessor “mış g b ” oyunların çocukları benc ll ğe yöneltt ğ n tatm nkar olmadığına nanmaktadır.
Çocukların “oyun ev ” yer ne gerçek evle daha çok lg lend ğ n böylece çocuklara gerçek ama çocuk boyu;
saplı süpürgeler, paspaslar, ütüler ve d ğer ev araç gereçler ortamda bulundurulmaktadır. Böylece altı yaşın
altındak çocukların gerçek somut dünya le lg l öğrenmeler n sağlamak temel amaç hal ne gelm şt r.
Bununla b rl kte hayal oyunlar, bu amacı gerçekleşt rmekten uzaktır. Hayal oyunların ve nesneler n
sembol k olarak kullanılmasının çocukların gerçek dünya le hayal karıştırmalarına neden olduğu
bel rt lm şt r. Yaklaşımda zaman k ye ayrılmıştır. Çalışma zamanı ve boş zaman. Okul çalışma zamanı olarak
kabul ed lmekted r. Buna bağlı olarak materyaller n oynamak ç n değ l, sadece c dd öğrenme ç n
kullanılması gerekt ğ bel rt lmekted r. Montessor materyaller çocukların z hn n n somuttan soyuta doğru
g tt ğ n , bu düşünceler n de P aget’ n somut öğrenme düşünces le paralel olduğu bel rt lmekted r
(Edwards, 2002; Wardle, 2009).

2.5.9. Hareket Yoluyla Öğrenme
Hareket ve kavrama yakından l şk l d r. Montessor eğ t m programlarında çocuğun hareket etmes n

sağlayan etk nl kler öneml b r yer tutar. Montessor ’ye göre hareket çocuğun merkez d r. Hareket sadece
benl ğ n görüntüsü değ l aynı zamanda b l nc n gel şmes nde de kaçınılmaz etkend r. P aget’ n duyu motor
evres nde (0-2) yaş çocuklar duyularıyla hareket b rleşt rerek şemalar gel şt r r. Montessor bu yaklaşımın
ler yaşlara kadar devam ett ğ ne nanır. B l şsel gel ş m n hem nce motor hem de kaba motor, k nestet k
hareketler etk led ğ ne nanır. (Edwards,2002; Öztürk Samur, 2012).
2.6. Eğitim Programı
Montessor eğ t m nde genell kle üç yaş aralığını kapsayan karışık yaş gruplamaları yet şk n-çocuk ve yakın
akran l şk ler n devam ett rmek ç n uygulanır. Programda öğretmenler; çocukların kend hatalarını
düzelteb lecekler , materyallerle lerlemeye hazır olduklarını gördüğünde b reysel ya da küçük grupta
materyaller n nasıl kullanıldığını göster r. Programdak etk nl k alanları günlük hayat, duyusal alan,
matemat k, d l, b l m, coğrafya, sanat ve müz kt r. Montessor programı yüksek düzeyde b reyselleşt r lm şt r,
ancak hedefler , sırası ve amaçları kes n bel rl d r. B reyselleşt rmen n sonucu olarak bazı çocuklar altı
yaşından önce Montessor okuma- yazma metodu sayes nde okuma- yazmada ustalaşmaktadırlar.
Okulönces tam günlük b r programda sabah Montessor etk nl kler , öğleden sonra se hayal oyunları da
çeren t p k erken anaokulu oyunları oynanmaktadır.
2.6.1. Montessori Programının Öğrenme Alanları
Montessor eğ t m ortamı dört temel öğrenme alanına ayrılır: günlük hayat becer ler n kapsayan prat k hayat
alanı, b r ya da daha fazla duyuya odaklanan duyusal alan, d l ve matemat k alanlarıdır. Bunlara ek olarak
program; coğrafya ve b l m, müz k, sanat, drama, hareket etk nl kler n kapsar.
2.6.1.1. Pratik Yaşam ve Materyaller

Prat k yaşam becer ler n n günlük yaşama katılımı le çocuk bu becer ler gel şt rmeye başlar ve bu alan
bütün d ğer sınıf uğraşlarında olduğu g b odaklanmış öğrenmey destekler. Bu tanıdık, ev merkezl
etk nl klere katılarak çocuk b r etk nl k üzer nde d kkat n toplamaya başlar, başlangıçtan sona kadar b r sıra
tak p etmey öğren r, hareketler n özel b r amaç etrafında koord ne etmey , ver len her b r görev basamağını
düzenlemey öğren r ve böylece kend s tarafından yönet len etk nl klerle bağımsızlık kazanır. Böylece, havuç
kesme g b doğrudan ve prat k amacı olan etk nl kler n, soyma, kesme ve havucu serv s etmen n altında
yatan; dolaylı amacı se bağımsızlık kazanmak, konsantrasyon, sıralama, el göz koord nasyonu, toplumsal
hayat (havucu başkalarına serv s ederek) ve gerçekç b r benl k saygısıdır (sonuca ulaşma yolu le). Prat k
hayat becer ler , genell kle evde yapılan etk nl kler n çocuk boyutundak vers yonunu sunarak etrafındak

kültüre çocuğu katılmaya davet eder (çocuğun evden sınıfa yumuşak geç ş yapmasını destekler). Montessor
eğ t m nde gerçek yaşamın örneğ n n çocuklara sunulması gerekt ğ nden sınıflarda gerçekten ısınan ütü ve
kesen bıçak bulunmakta ve gerçek yaşamdak g b sadece b r ütü bulunmaktadır. Eğer b r çocuk ütü
yaparken başka b r çocuk ütü yapmak sterse gerçek yaşamdak g b sırasını beklemes gerekmekted r. Öz
bakım becer ler ne yönel k etk nl kler (d ş fırçalama, çeş tl türde bağlama materyaller n çeren g y nme
çerçeveler , koku kutuları, saç tarama materyaller vb.), çevren n bakımı (ç çek aranjmanları, ayakkabı
parlatma, bahçec l k, masa tem zleme), yaşam becer ler (y yecek hazırlama, d k ş d kme); nce motor gel ş m
ç n kaptan kaba aktarma boşaltma, teğelleme; toplumsal yaşam ç n masa hazırlama, özür d leme, teşekkür
etme g b özel etk nl kler kapsar (Morr son,2007; Roopnar ne ve Johnson,2005).
Bazı prat k hayat etk nl kler standart olduğundan öğretmenler, bu program alanı ç n çok fazla materyal
üretm şlerd r. Bu materyaller sını an sınıfa çok çeş tl l k gösterd ğ g b öğretmenler sınıfın kültürel
dokusuna, ht yaçlara ve lg lere göre de düzenlemeler yapab lmekted r.
Çocuklar yaşam deney mler nde olgunlaştıkça, daha zor olan yemek p ş rme etk nl kler ne, geç lmekte, lk
yardım, b s klet tam r , telefonda konuşma adabı, b lg sayar becer ler ve bas t mak nalar hakkında b lg g b ,
daha karmaşık etk nl kler kapsama alınmaktadır (Roopnar ne ve Johnson, 2005; Wardle, 2009).
2.6.1.2. Duyusal Etkinlikler ve Materyaller

Doğumdan başlayarak çocuklar uyaran bakımından zeng n b r ortama maruz kalmakta ve b l nçs z b r
şek lde bütün duyularını kullanarak em c z h nde duyusal zlen mler n özümsemekted r. Yaşamın üçüncü
yılında Montessor ’ye göre çocuk özel olarak hazırlanmış materyaller kullanarak sıralama ve sınıflama
yapmaya başlar. Duyusal materyaller z h nde bu amacın gerçekleşmes ç n tasarlanmıştır. Bu materyaller
Montessor ’n n kend özgün tasarımlarıdır ve Itard ve Segu n’ n çalışmalarından adapte ed lm şt r.
Bu duyu materyaller b r d z sıralı etk nl k ç n hazırlanmış, estet k olarak hoş, görünüm olarak bas t
materyaller olup; çocukların duyusal zlen mler le sıralayıp, sınıflama yapmalarına olanak sağlar. Bu
etk nl kler, duyuları saf ve kesk n hale get r r ve lerdek z h nsel gel ş m ç n duyusal temel yaratır.
Görsel, dokunsal, ş tsel, tat ve koku duyularına yönel k materyaller, duyusal algılamayı kolaylaştırmak ç n
d ğer kavramlar yönünden yalıtılmıştır. Örneğ n, uzun çubuklar uzunluk yönünden, renk tabletler , renk
yönünden; dokunma tabletler düz veya pürüzlü olma yönünden; ses s l nd rler ses n volümü yönünden;
koku tüpler , bel rl kokular yönünden yalıtılmıştır (Roopnar ne ve Johnson, 2005; Wardle, 2009).
Her b r materyal ser s bas tten zora doğru sıralanmıştır. Örneğ n, lk renk kutusunda çocuğun sadece ana
renkler (kırmızı, mav , sarıyı) eşleşt rmes beklenmekted r. Bu ser n n son çalışmasında se dokuz reng n
yed tonunu derecelend rmes beklenmekted r (Koyudan açığa doğru). Çocuklar ser lerde lerlerken yargıları
gel ş r ve lk etk nl kte ed nd ğ yalıtılmış algılar, çsel rehberl ğe h zmet eder (L llard, 2005).
Bu çalışmalar aynı zamanda doğrudan ve somut deney mlerden daha fazla soyut kavramlar ve özell klere
doğru lerlemes n sağlar. Örneğ n, geometr çekmeceler nde yed katlı çekmeceden oluşan çekmeceler
güçlük dereces ne göre yerleşt r lm şt r. Bu çekmecelerle geometr k şek ller n b ç m farklılıklarını görsel
olarak ayırt etme belleğ n n ve görsel algının dokunma duyusuyla gel şt r lmes , nce motor gel ş m
destekleme ve yazıya ön hazırlık yapma amaçlanmaktadır. Geometr k komod n kart takımları se geometr k
çekmecedek her şekle a t kartlardan oluşmaktadır. Bu kartlar her şek l ç n ç tam dolu, kalın ç zg yle
bel rlenm ş, nce ç zg yle çerçevelenm ş b ç mde hazırlanmış kartlardan oluşmaktadır. Geometr k komod n
kart takımları le çocuklarda soyutlaştırma ve görsel algılamayı gel şt rme amaçlanmaktadır (Büyüktaşkapu,
2012).

Duyusal materyaller ve özell kler :
Kendi kendine hata kontrolü: Materyaller çocuğun yaptığı hatayı göreb leceğ şek lde tasarlanmıştır. Örneğ n
çocuk pembe kulen n küpler n doğru sırada yerleşt rmezse kule yapmayı başaramamaktadır.
Belirli bir özellik yönünden yalıtılmışlık: Materyaller çalışma amacına uygun özell k yönünden değ ş me
uğramaktadır ve d ğer özell kler/özell k yönünden yalıtılmıştır. Örneğ n, pembe kulen n bütün küpler
pembed r çünkü çocuğun burada sadece boyuta odaklanması sten r, renge değ l bu nedenle renk yalıtılmış
özell kt r.
Etkin katılım: Materyaller çocuğun pas f durmak ve bakmak yer ne, çocuğun etk n katılımını teşv k eder.
Çekicilik: Materyaller renkler , ölçüler yönünden çocukları cezbeder.
Duyu materyaller n n amaçları:
• Çocukların duyularını eğ tmek ç n açık ve bel rl b r özell ğe odaklanmak gerek r. Örneğ n, kırmızı
çubuklarda bu özell k uzunluktur, pembe küplerde büyüklük ve z llerde müz kal ses n perdes d r.
• Çocukların gözlem güçler n ve görsel ayırt etme becer ler n kesk nleşt rmek okumayı öğrenmeye hazır
olmalarına yardım eder.
• Çocukların düşünme becer ler n gel şt rmek ç n ayırt etme, sınıflama ve sıralama becer ler ne bağlı olan
süreçler çalıştırmak gerek r.

• Çocukların okuma ve yazma ç n duyarlı dönemler n oluşmasında onları hazırlamak gerek r. Bu düşünce
le bütün etk nl kler, okuma-yazma sürec nde başlangıç basamağını oluşturur (L llard 2005; Roopnar ne ve
Johnson, 2005).

2.6.1.3. Dil Materyalleri ve Dil Etkinlikleri

Montessor sınıflarında d l çevre yolu le desteklen r, sosyal çevre ve karşılıklı let ş m d l gel ş m nde öneml
b r etkend r. T p k b r anaokulunda uygulanan ş rler şarkılar, sohbetler, k tap merkez n n yanı sıra özel
olarak d l ve erken okuryazarlık ç n üret lm ş materyaller bulunmaktadır. Montessor ’ye göre anaokulunda
çocuklar yazmayı öğreneb l r, bunun ç n de lk önce çocuklar mekan k yazma aşamasından geçmel d rler. Bu
amacı kısmen yer ne get ren “metal yerleşt rme” materyaller bulunmaktadır. Bu materyaller çeş tl metal
geometr k kalıpların çok sayıda farklı kopyalarının yapılmasına, ç zmeye ve kalem becer ler ne olanak
sağlayan eğ t c materyallerd r.
Ayrıca, mekan k yazma becer ler n n gel ş m ç n çocuğun tahta harfler, zımpara harfler dokunarak
algılaması ve sunta plakalara yapıştırması gerekmekted r. Görsel, dokunsal ve k nestet k duyuların harekete
geç r lmes ve ş tsel yöntemle b rleşt r lmes (Çocuk harf el nde tutarken öğretmen harf n ses n çıkarır)
sonucunda çocuk prat k yaparak sesle l şk kurar ve her b r harf n z h nsel majını aklında tutar. Sonunda
sembol ve ses z hn nde bellekte saklanır ve sözcükler n, mesajlar yazılması ve sonrasında yazılı d l
keşfed lmeye başlanır. Bu süreçte lk önce tahta harfler (hareketl alfabe) kullanılır, sonra kalemle ya da farklı
yazma araçları le b rkaç sözcük yazılır.
Metal yerleşt rme materyaller , hareketl alfabe ve zımpara harfler çoğu Montessor sınıfında bulunur.
Okuma-yazmaya hazırlık öncel kle yazma aracını tutmak ve kullanmak ç n gerekl olan kas gel ş m ne
yönel k alıştırmalarla başlar. Bu alıştırmalar ç n “metal yerleşt rme” materyal kullanılır. Daha sonra zımpara
harfler kullanılır. Bazı sınıflarda öğretmenler bunlara ek olarak sözcük s mlend rme kartları, uyaklı nesneler
ve res mler, olay sıralamasını çeren h kaye kartları, res m yazı eşleşt rme setler , eğ t c oyunlar, yönerge
oyunları(yazı ve resm n yönerge vermek ç n b r arada kullanıldığı) ve d lb lg s oyunları le etk nl kler
yaparlar (Roopnar ne ve Johnson, 2005).
Montessor eğ t m nde yazma ve okuma çalışmalarına erken çocuklukta ağırlık ver lmes n n neden
programın çocuğun b reysel ht yaçları ve gel ş m hızına göre kurgulanmış olmasından kaynaklanmaktadır.
Bu durum okuma-yazmaya hazır olmayan çocuklara okuma ve yazma ç n baskı yapılması anlamına
gelmemel d r.
2.6.1.4. Matematik Materyalleri ve Etkinlikleri

Montessor matemat k materyaller somuttan ve b l nenden başlayarak soyut ve b l nmeyene doğru adım
adım lerler, aynı zamanda çocuğun her sefer nde yen b r güçlükle baş etmes n sağlamak üzere
tasarlanmıştır. Ayrıca her b r materyalde her b r soyut kavram f z ksel olarak açıklanmıştır. Örneğ n, çocuk 10

sayısında 4 +4+2=10 veya 3+3+3+1=10 veya 5+5=10 olduğunu sayı bocuklarını yan yana d z p altına da 10’lu
sayı boncuğunu koyduğu zaman eş t uzunlukta olduğunu dolayısı le bütün bu sayıların toplamının 10
ett ğ n f z ksel olarak görerek sağlamasını yapmış olur.
Matemat k materyaller dört grupta toplanır:
• 0’dan 10’a kadar sayılar ve n cel k
• Doğrusal sayma (s stemat k sayılar-büyük sayılara kadar sayma)
• Des mal s stem (klas k altın renkl sayı bocukları ve tems l ett ğ değere göre yerleşt r lm şt r, 10’luk barlar,
100’lük kareler, 1000’l k küpler
• İşlemler (toplama, çıkarma) vb.
Genel olarak Montessor materyaller n kullanırken materyal kısa olarak tanıtılır ve çocuğun stekl ve lg l
olması ve materyal n çocuk tarafından seç lmes beklen r öğretmen tarafından ver lmez. Böylece çocuklar
akadem k becer ler ç n zorlanmamış, sun olarak soyutlama ve ezbere yönelt lmem ş olur. Montessor daha
çok matemat ğ n doğal olması ve nsan z hn nde doyum yaratması gerekt ğ ne nanır. Sayılar arasındak
l şk ler n s stemat ğ n keşfeden çocuk, matemat ksel düşünen ve problem çözen b r s olur. “soyutlama
bilgiyi yapılandırmayı gerektiren yaratıcı bir süreçtir”.
Amer kan Montessor b rl ğ ne göre, “matematik problem çözme yolu olarak günlük hayatla (nicelik, boyut ve
uzayı kapsayan) bütünleşerek” ortaya çıkar. Çocuklar açık olarak düşünmeler , yen ve yaratıcı yollarla
öğrend kler kavramları kullanmaları ç n desteklenmel d rler. Problem çözmede anlama ve kavramları
kullanma becer s sadece matemat k eğ t m nde değ l bütün eğ t m sürec n n amacı olarak algılanmalıdır
(Morr son, 2007).
2.6.1.5. Sanat ve Müzik

Sanat ve müz ğ n keşfed lmes sosyal çalışmaların ayrılmaz b r parçası olarak görülmekted r. Müz k ve dans
dönem , sanat dönemler , klas k müz k, özel sanat st ller n n heps tar h coğrafya nsanlar ve kültürü
zeng nleşt rme yolu olarak kullanılır. Montessor yaklaşımında sanata f z ksel dünyanın b r parçası olarak
bakılır.
Montessor metodunda, müz k ve sanata çocuğun dünya hakkında öğrenmes n zeng nleşt reb leceğ
kend n fade b ç m olarak yorumlanmaktadır. Klas k sanat çalışmaları çocukların sev yes nde sını a asılı
durur ve çocuk sted ğ zaman klas k müz k d nlemek ç n b rçok fırsata sah pt r. Müz k ve sanatın keşf ç n
materyaller bütün öğrenme alanlarına özenle yerleşt r lm şt r. Benzer b r tutumla müz k enstrümanları,

dans, r t mle hareket ve şarkı yazma olanakları her zaman her alanda sunulmaktadır. Müz k ve sanat
materyaller boyalar kalemler tebeş rler, k l, kumaş parçaları, farklı kağıt parçaları ve farklı yüzey dokularına
sah p materyaller her zaman ortamda bulunmaktadır (Wardle, 2009).
2.6.1.6. Coğrafya ve Bilim

Montessor felsefes ne gömülü olarak kozm k bakış açısına göre canlılar ve canlı olmayanlar arasında
s stemat k l şk l l k bulunduğu f kr yer almaktadır. Bu bakış açısı evren n organ ze b r güç olduğu
varsayımına dayanmaktadır. Bu varsayıma dayalı olarak çocuklar, kend gerçeğ n ve olayları anlamaya
ulaşmalı, elementler n ve bütün hayat b ç mler n n b rb r ne bağımlı doğasından memnun yet duymayı
öğrenmel d rler. F z ksel b l mlere ve hayata Montessor felsefes n n altında yatan bu bakış açısını
Montessor f z ksel ve kültürel coğrafya olarak adlandırmıştır.
Montessor nsanın ht yaçlarının evrensel olduğunu ve dünyada farklı kültürlerde çalışmanın bu ht yaçları
karşılamak ç n öneml olduğundan söz eder. Çoğu Montessor sınıflarında, kara parçalarının f z ksel
modeller (Örneğ n adanın sularla çevr l olduğunu, gölün suyla dolu olduğunu gösteren modeller ve kıta
har talarının bul-yapları, ülke bayraklarının bul-yapları, dünyanın d ğer bölgeler n n bul-yapları
bulunmaktadır) sunulmaktadır (Roopnar ne ve Johnson, 2005).
Erken çocukluk dönem ç n b l msel araştırma, doğrudan gözlem kapsar. Doğanın doğrudan gözlem nde
duyuların rolü, daha sonrak soyut düşüncede deneysel b r temel oluşturmasıdır. Erken çocukluk
dönem nde çocuklar ç n doğal dünya le doğrudan günlük temasın olması, deney, tanıma ve doğal olayları
kategor ze etmeye başlama, ne ve nasıl sorularının sorulması fırsatlarının olması anlamını taşır ve çocuğun
doğuştan get rd ğ merak duygusuna rehberl k etmeye stekl b r yet şk nle doğrudan etk leş m fırsatı
anlamına gel r (Roopnar ne ve Johnson, 2005).
Montessor Program Örneğ (GÜNLÜK)
Sınıf etk nl ğ Çocuğun yararı

8.00-10.45 Çocuk kes nt ye Bu etk nl kler çocuğun d kkat

uğramaksızın küçük k l m, süres n n, konsantrasyon
Çalışma Zamanı
masa veya yerde b reysel becer ler n n, küçük kas becer ler n n,
veya küçük grupta çalışır. el-göz koord nasyonunun, detaylara
Öğretmen tarafından gerekl d kkat etme, sebat etme ve
b rçok etk nl k bu zaman öğrenmeden zevk alma becer s n n
d l m nde sunulur. Bu zaman gel şmes ne z n ver r. B rey n kend
d l m dışında da bul-yap g b öğrenmes nden sorumlu olması kend
etk nl kler sunulur. Kend s seç mler n yapma becer s n gel şt r r.
ç n çok güç olmayan etk nl ğ
seçen çocuğa yetenekler le
daha y örtüşen etk nl kler
sunulur
10.45-11:15 Grup etk nl kler , yoklama Grup etk nl kler , çocukların gen ş b r
yapmak, huzur ve nezaket topluma uygun olarak katılmalarına,
Çember zamanı
tören , görgü kuralları duyguları ve f k rler n
etk nl ğ , h kayeler şarkılar, paylaşab lmeler ne, şarkılar ve
oyunlar veya sını a yen olan oyunlarda b rb rler ne eşl k etmekten
şeylerle lg l etk nl kler hoşlanmalarına ve d ğerler ne saygı
kapsar. Çocuklar öğle yemeğ duymalarına yön ver r.
ç n masanın hazırlanmasına
yardım ederler, hayvanları
beslerler, b tk ler sularlar ve
d ğer günlük şler yaparlar.
11.15-11.45 Oyun aparatlarına tırmanma, Büyük kas motor kontrolü, grup

kum oyunları ve bahçec l k oyunlarına katılma ve doğada merak
Dışarda oyun
gb oyun alanında b rçok ett kler n öğrenmeye katkı sağlar.
etk nl ğ kapsar.

11.45-12.25 Çocuklar eller n yıkarlar, Yemek zamanındak saygılı davranışlar,

yemeğe başlamadan önce öğretmen n model alınması ve
Öğle yemeğ
oturarak beklerler, usullere yönlend rmes le öğren l r. Sağlıklı
zamanı
d kkat ederler, hoş masa beslenme tutumları a le gelenek ve
sohbetler yaparlar, her şey n görenekler hakkında
tadına bakarlar,
tabaklarındak n b t r rler,
çöpler atarlar, herkes
yemeğ n b t rene kadar ve
özür d leyene kadar
beklerler.
12.50-15.00 4.5 yaşın altındak çocuklar D nlenme çocuğun günün ger kalan
uyur ya da küçük grupta kısmı çn yen lenmey sağlar.
Yaş grubuna uygun etk nl kler
d nlen r. Anaokulunda uzun süre çalışmak
küçük yaş çocuklarını akadem k
4.5-5 yaş grubu yarım saat
olduğu kadar sosyal yönden de sınıf
d nlen r, sonra anaokulu
arkadaşlarına benzemeye teşv k eder.
grubuna katılır.
Anaokulu çocukları küçük grubun b r
5 yaşındak anaokulu çn parçası olmak ve seç m yaptıkları
hazır olan çocuklar se, sabah
alanda tam potans yel le çalışmak yolu
başladığı etk nl ğe devam
le yarar elde ederler. Öğrenmen n
eder, ayrıca yoğun b r şek lde
zevk b r kez oluştu mu, onlar çsel
coğrafya, b l m, müz k, sanat lg ler le çalışmaya konsantre olurlar.
eleşt r ler ve yazma
etk nl kler ne katılır.
15.00-15.45 Oyun aparatlarına tırmanma, Büyük kas motor kontrolü, grup

kum oyunları ve bahçec l k oyunlarına katılma ve doğada merak
Dışarda oyun
gb oyun alanında b rçok ett kler n öğrenmeye katkı sağlar.
etk nl ğ kapsar.

15.45-16.00 Çocuklar y yecekler n Kahvaltı çocuklar çn sağlıklı

etk nl kten önce paylaşırlar. beslenmeler ve tutum gel şt rmeye
Grup kahvaltısı/
teşv k eder.
Haf f
yemek
16.00-17.30 Okul Sonrası Bu zaman d l m nde oyunlar Yaratıcı fade, ş b rl ğ , takım çalışması
Eğlencel etk nl kler müz k, sanat, drama hareket, çocuklarda benl k saygısının
yemek p ş rme, eğ tsel gel şmes n teşv k eder.
v deolar vb. etk nl kler
kapsar.
17.30 Bu saatte bütün çocuklar Ayrılma saat çocuklara öğretmen ne ve

anaokulundan alınmalıdır. d ğerler ne y akşamlar d leme fırsatı
Günün sonu
ver r. Aynı zamanda öğretmene de
ebeveynlerle kısa konuşmalar yapma
şansı ver r.
(Kaynak: Morr son, 2007)
2.7. Eğitim Programının Değerlendirilmesi
Montessor metodunda değerlend rme ç n farklı yöntemler kullanılmaktadır. Özell kle okul önces dönemde
gözlem metodu öneml b r yer tutmaktadır. Kullanılan değerlend rme yöntemler , metodun uygulandığı
ülken n yasal gerekler ne göre ve uygulanan eğ t m kademes ne göre değ şeb lmekted r. Programın
değerlend rmes ne l şk n olarak Amer kan Montessor b rl ğ “öğrenme ve değerlend rme” başlığı altında b r
rapor yayınlamış ve değerlend rme süreçler ne l şk n öner lerde bulunmuştur.
Montessor metodunda değerlend rme yöntemler çok çeş tl olmakla b rl kte Erken çocukluk dönem nde
ağırlıklı olarak gözlem raporları kullanılmaktadır. Montessor felsefes n n esas değerlend rme lkes günlük
kapsamlı gözlemlerd r. Öğretmen çocuğun çalışmayı bağımsız olarak seçme yeteneğ n , görev n
tamamlamadak koord nasyon sev yes n ve göreve başlarken düzen n kaydeder. Bu kayıtlar çocuğun
davranışlarının en kapsamlı raporudur ve öğretmen tek b r çocuğu bel rl b r zaman süres ç nde tak p eder.
Bu gözlemsel değerlend rme formu, çocuğun eks ks z b r resm n sunar (Korkmaz, 2006; Wardle, 2009).
2.8. Montessori Metoduna Yapılan Eleştiriler

Montessor ’n n oyuna karşı yaklaşımı günümüz eğ t mc ler tarafından eleşt r lmekted r ve kısmen de hayal
oyun konusundak görüşler tartışılmaktadır. Z ra Montessor ’n n “oyun çocuğun ş d r” görüşü
tartışılmaktadır, ancak oyunun yet şk n n etk leş m b ç mlend rmek ç n hazırlık görev görmes kabul
ed lmekted r. Böylece hayal oyun kavramı kabul ed lmemekted r çünkü çocuğu uyarlanan öğrenmeden
uzaklaştırmakta bu bakımdan değerl görülmemekted r. Montessor ve tak pç ler fantast k oyunların
temelde dürüstçe olmadığını, çünkü h kayeler hakkında konuşmanın büyücüler, canavarlar veya konuşan
hayvanları çerd ğ n , çocuklara gerçeğ n hatalı b r fotoğrafının sunulduğunu ve b rçok erken çocukluk
eğ t mc s n n buna karşı olduğunu fade etm şlerd r (Curt s, 2002).
B rçok erken çocukluk eğ t mc s ayrıca planlanmış b r çevre de eğ t m vermeye karşıdırlar. Fakat

Montessor ’n n metot konusundak katılığı ve sıralı basamakları eleşt r lmekte, spontanlığa, doğal
öğrenmeye yer ver lmed ğ ve çocuğun okul dışı ortamlardan get reb leceğ deney mler n üzer ne b r şey
yapılandırmaya fırsatı olmadığını eleşt rmekted rler (Curt s, 2002).
Ancak Montessor erken çocukluk eğ t m nde çocuğa b rey olarak saygı duyulması gerekt ğ f kr n ortaya
atmıştır. Çocukların etk n, çsel mot vasyonu olan b reyler olduğunu, asla b lg le zorla beslenen pas f
b reyler olmadığını fade etm şt r. Ayrıca çocuklar ç n ergonom k ve estet k olarak tasarlanmış mob lya ve
materyaller n de kullanılab leceğ öneml b r konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Uygulamalar
1. Ülkem zde Montessor eğ t m uygulayan anaokullarının yönet c veya öğretmenler nden b r s le görüşme
yapınız? (on-l ne veya yüz yüze yapılab l r).
2. Bulunduğunuz şeh rde varsa anaokulunu z yaret ed n z ve gözlem yapınız? Eğ t m ortamı, materyaller ve
b r etk nl k uygulamasını gözley n z ve kayıt alınız.
Uygulama Soruları
1. Montessor okulu açmak ç n gerekl standartlar (Materyal standartları ve eğ t mc standartları) nelerd r?
2. B r günlük eğ t m sürec n n d ğer programlardan farkları nelerd r?
3. B r çocukla uygulanan eğ t m sürec n n avantajları veya dezavantajlarını bel rley n z?
4. Montessor programının ülkem zdek d ğer programlara uyarlanab lecek alanları/uygulamaları nelerd r?
Açıklayınız?
Bölüm Özeti

• Dr. Montessor Engell çocuklarla yaptığı yen l kç çalışmalardan sonra çalışmalarını Casa De Bamb n
(Çocuk Ev ) nde 1907’de Romanın yoksul bölgeler nde 4-7 yaş çocuklar ç n açtığı kurumda devam etm şt r.
Montessor çocuğun gel ş m ne altışar yıllık dönemlerde bakar. Bu dönemler n her b r n n kend ne özgü
duyarlılıkları vardır.
• Programda öğretmenler çocukların kend hatalarını düzelteb lecekler , materyallerle lerlemeye hazır
olduklarını gördüğünde b reysel ya da küçük grupta materyaller n nasıl kullanıldığını göster r. Programdak
etk nl k alanları günlük hayat, duyusal alan, matemat k, d l, b l m, coğrafya, sanat ve müz kt r. Montessor
metodunun beş temel prens b bulunmaktadır. Bunlar çocuğa saygı, em c z h n, duyusal dönem,
hazırlanmış eğ t m, oto eğ t m (kend kend ne eğ t m)d r. Montessor programı yüksek düzeyde
b reyselleşt r lm şt r, ancak hedefler , sırası ve amaçları kes n bel rl d r.
• Montesesor öğretmen , çocuklar ç n b reysel olarak veya küçük grupta engelley c olmayan b r yönet c
rolünded r ve kend kend n yöneten etk nl klerle meşgul olur. Öğretmen n amacı, çocuğa çsel d s pl n ve
güven gel şt rmes ne böylece gel ş m nde daha az müdahaleye ht yaç duymasına yardım ve teşv k etmekt r.
• Montessor sınıfları d kkatl hazırlanmış düzenlenm ş hoş ortamlardır ve materyaller b reysel veya grup
terc hler konusundak doğal eğ l mler ne göre karşılaşab lecekler şek lde sunulmuştur. Montessor ’n n
temel kavramları; temel evreler, duyarlı dönem, b reysel öğrenme, çsel d s pl n, günlük hayat, çok duyuya
dayalı öğrenme, sanatın kullanımı, seçme özgürlüğü, gerçek dünya hakkında öğrenmek, hareket yolu le
öğrenmed r.
• Montessor eğ t m ortamı dört temel öğrenme alanına ayrılır: günlük hayat becer ler n kapsayan prat k
hayat alanı, b r yada daha fazla duyuya odaklanan duyusal alan, d l ve matemat k alanlarıdır. Bunlara ek
olarak program coğrafya ve b l m, müz k, sanat, drama, hareket etk nl kler n kapsar. Duyusal materyaller n
kend ne özgü özell kler ; hata kontrolü, yalıtılmışlık, etk n katılım ve çek c l kt r. D l alanı materyaller , ,
hareketl alfabe ve zımpara harfler çoğu montessor sınıfında bulunur, bazı sınıflarda öğretmenler bunlara
ek olarak sözcük s mlend rme kartları , uyaklı nesneler ve res mler, olay sıralamasını çeren h kaye kartları,
res m yazı eşleşt rme setler , eğ t c oyunlar, yönerge oyunları (yazı ve resm n yönerge vermek ç n b rarada
kullanıldığı) ve d lb lg s oyunlarıdır. Montessor matemat k materyaller somuttan , b l nenden başlayarak
soyut ve b l nmeyene doğru adım adım lerler, aynı zamanda çocuğun her sefer nde b r güçlükle başetmes n
sağlamak üzere tasarlanmıştır.

Ünite Soruları
1. Aşağıdak lerden hang s Montessor metodunun temel lkes d r?

I. Çocuğa saygı
II. Kend kend ne eğ t m
III. Doğal eğ t m materyaller
IV. Planla-yap-hatırla
A) II, III
B) II, IV
C) I, II
D) I, IV
E) III, IV
2. Aşağıdak lerden hang s sadece Montessor programına özgü öğrenme alanlarıdır?

I. Duyusal eğ t m
II. Fen ve matemat k
III. D l ve erken okuryazarlık
IV. Prat k yaşam
A) I, IV

B) II, IV
C) III, IV
D) II, III
E) I, III
3. Aşağıdak lerden hang s sadece Montessor programına özgü duyu materyaller n n

özell ğ d r?
I. Estet k görünüm
II. Çek c renkler
III. Hata kontrolü
IV. Yalıtılmışlık
A) II, III
B) I, II
C) II, IV
D) I, IV
E) III, IV
4. “Gerçekl k ve doğallık “hang eğ t m programının materyal özell kler n tar f etmekted r?
A) Proje temell eğ t m

B) Montessor
C) H gh Scope
D) Regg o Em l a
E) P ram t metodu
5. Montessor ’ye göre “dışsal ödüller zarar ver c d r”. Bunun neden n aşağıdak lerden hang s
açıklamaktadır?
A) Çocuğun doğal öğrenmes engellen r
B) Çocukta alışkanlık yaratır
C) Çocuğun kend n yönetmes engellen r
D) Çevres ne bağımlılık yaratır
E) İçsel mot vasyonu engellen r
6. Duyu eğ t m materyaller n n özell kler n ve bu özell kler n çocuğun gel m ne katkısını

açıklayınız?
Cevap: Duyusal materyaller n özell kler , hata kontrolü, yalıtılmışlık, etk n katılım ve çek c l kt r.
Bel rl b r özell k yönünden yalıtılmışlık: görsel, dokunsal, ş tsel, tat ve koku duyularına yönel k
materyaller, duyusal algılamayı kolaylaştırmak ç n d ğer kavramlar yönünden yalıtılmıştır.
Örneğ n, uzun çubuklar uzunluk yönünden, renk tabletler , renk yönünden; dokunma tabletler
düz veya pürüzlü olma yönünden; ses s l nd rler ses n volümü yönünden; koku tüpler , bel rl
kokular yönünden yalıtılmıştır. Kend kend ne hata kontrolü: Materyaller çocuğun yaptığı hatayı
göreb leceğ şek lde tasarlanmıştır. Örneğ n çocuk pembe kulen n küpler n doğru sırada

yerleşt rmezse kule yapmayı başaramamaktadır. Etk n katılım: Materyaller çocuğun pas f durmak
ve bakmak yer ne, çocuğun etk n katılımını teşv k eder. Çek c l k: Materyaller renkler , ölçüler
yönünden çocukları cezbeder.
Bu özell kler le duyusal materyaller; çocukların duyularını kesk nleşt rmekte, algılamasını
kolaylaştırmakta, somuttan soyut aşamaya geç ş kolaylaşmakta, sıralama, sınıflama
yapab lmekted r. Böylece çocukların lerdek z h nsel gel ş m ç n duyusal temel yaratmaktadır.
Ayrıca, her b r materyal ser s bas tten zora doğru sıralandığından çocuklar ser lerde lerlerken
yargıları gel ş r ve lk etk nl kte ed nd ğ yalıtılmış algılar, çsel rehberl ğ ne yardım eder.
7. Eğ t m programlarının değerlend r lmes nde gözlem yöntem n n avantajlarını açıklayınız?

Cevap: Montessor felsefes n n esas lkes günlük kapsamlı gözlemlerd r. Öğretmen çocuğun
çalışmayı bağımsız olarak seçme yeteneğ n , görev n tamamlamadak koord nasyon sev yes n
ve göreve başlarken düzen n kaydeder. Gözlem aslında çocuğun bütünsel gel ş m n eks ks z
ortaya koyar. Değerlend rmede b reyselleşmey sağlar. Gözlem yaparken çocuğun önceden
b l nmeyen yönler de ortaya çıkar.
8. Erken çocukluk eğ t m kurumlarında gerçek materyaller n kullanılmasının çocuğun gel ş m ne

hang alanlarda, ne katkılar sağladığını tartışınız?
Cevap: Erken çocukluk eğ t m kurumlarında gerçek materyaller n kullanılması, çocuğun prat k

hayat becer ler n n gel şmes n sağlar. Prat k hayat becer ler nde çocuklar sıra beklemey ,
paylaşmayı, akranları le let ş m kurmayı, kend n tehl kelerden korumayı öğren rler. Bu
bakımdan eğ t m proğramlarında özell kle yer ver lmes gereken b r alandır.
9. “Montessor eğ t m alan çocuklar erken okuryazarlık, matemat k vb. akadem k becer ler n
gel ş m açısından d ğer programlarda eğ t m alan çocuklardan daha başarılıdır” görüşünün
nedenler n rdeley n z?
Cevap: Montessor eğ t m alan çocukların akadem k alanda başarı göstermeler n n temel

nedenler nden b r s Montessor programının çocukların gel ş m ht yaçlarına göre ve gel ş m
hızlarına göre b reyselleşeb lmes d r. Böylece çocuk kend ht yaçlarına uygun programda hızlıca
lerleyeb lmekted r. D ğer b r neden se çok duyuya dayalı eğ t mle çocukların duyuları

hassaslaşmakta ve akadem k becer ler kazanması kolaylaşmaktadır. Üçüncü olarak Montessor

materyaller n n bas tten zora, somuttan soyuta adım adım lerlemes ve bu adımların her b r ç n
b r materyal n bulunması çocuğun soyutlama yapmasını kolaylaştırmaktadır
10. Sosyal becer ler n gel ş m açısından Montessor yöntem n değerlend r n z?

Cevap: Montessor metodunda eğ t m n b reysel ve küçük gruplarda süregelmes nden dolayı
sosyal becer lerde ger kalacağına da r eleşt r ler yönelt lmekted r. Bu durum bazı yazarlar
tarafından şu şek lde yanıtlanmıştır. Montessor sınıflarında b reysel ve küçük grup çalışmalarına
odaklanıldığı doğrudur. Ancak Montessor sınıflarında çocuklar karışık yaş grupları b rl kte
eğ t m aldıklarından çocuklar b rb rler le yoğun b r etk leş m ç nded rler . Çocukların b rb rler
le sadece grup etk nl kler nde değ l gün boyunca b rb rler le anlamlı etk leş m fırsatlarının
olduğu fade ed lmekted r. Bu şek lde montessor sınıflarında sosyal gel ş m n hmal ed lmed ğ
bel rt lmekted r.
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. a 3. e 4. b 5. e 6. - 7. - 8. - 9. - 10. -

3. WALDORF YAKLAŞIMI
Giriş
Waldorf Yaklaşımı, Waldorf Astor a s gara fabr kasında çalışan a leler n çocukları ç n tasarlanan okullarda
başlamıştır ve tüm dünyaya yayılarak b r eğ t m hareket hal ne dönüşmüştür. Waldorf okulları genelde
özeld r ve sanat-merkezl programlar sunarlar. Çocuklar, edeb yat, matemat k, b l m, fen g b konuları sanat
etk nl kler aracılığıyla öğren rler (Dr scoll ve Nagel, 2005). Eğ t m süres nce, çocukların per masallarını,
efsaneler ve töresel b lg ler çalışmaları beklen r. Böylece, çocukların hayal güçler zeng nleş r, çok kültürlü
bakış açıları gel ş r (Morr son, 2007).
Waldorf okullarının temeller Ruldof Ste ner’ın felsef düşünceler ne dayanır. Waldorf okulları, Ruldof
Ste ner’ın f k rler n uygulamaya döker ve bu nedenle Waldorf eğ t m aynı zamanda Ste ner
eğ t m /pedagoj s veya Ste ner Waldorf eğ t m olarak da b l n r (N col ve Tapl n, 2012). Ste ner, eğ t m n
ruhsal boyutuyla çok lg lenm şt r. Çocukların ve yet şk nler n eğ t lmes nde eğ t m n ruhsal boyutunu çeren
pek çok f k r öne sürmüştür (Morr son, 2007). Ste ner, geleneksel eğ t m ver len okullara alternat f b r eğ t m
s stem gel şt rm şt r. Ste ner, erken çocukluk eğ t mc ler n n pek çoğu g b çocuğu bütünüyle eğ tmey
hedeflem şt r, fakat onun bütüncüllük anlayışı baş, kalp ve eller n eğ t m n de kapsamaktadır (Dr scoll ve
Nagel, 2005). Waldorf anlayışına göre, çocuklar yaparak öğren rler ve öğrenme kes nl kle rekabetç değ ld r
(Morr son, 2007). Müfredatın çocuklarla uyumlu olmasına gerekt ğ ne nanan Ste ner, çocukları eğ teb lmek
ç n öncel kle onları yakından tanımak gerekt ğ n fade etm şt r (Dr scoll ve Nagel, 2005). Bu noktada,
çocukların gözlemleyerek, takl t ederek ve deney mleyerek öğrend kler f kr nden hareketle, Waldorf
yaklaşımı çocuklara keş fler yapab lecekler koşullar oluşturmakta ve lg çek c etk nl kler yapan rol modeller
sunmaktadır (Gordon ve Browne, 2007).
Waldorf yaklaşımına göre eğ t m kapsayıcı olmalıdır. Açılan lk Waldorf okulundan t baren, Ste ner, çocukları
gruplandırmaya ve ayrıştırmaya yarayan yöntemlere karşı olmuştur. Bu nedenle, Waldorf okullarında
çocukları yetenekler ne göre sınıflandıran uygulamalara yer yoktur. Sınıf l steler , sınavlar, sını a kalmak ya
da sınıf geçmek, ödüllend rme, onur l steler , raporlar, zorunlu ev ödevler veya ceza olarak ek dersler
bulunmaz (Morr son, 2007).
Waldorf yaklaşımının amacı çocukların ahlak açıdan sorumluluk sah b , aynı zamanda da özgür b reyler
olarak gel şmeler ne yardımcı olmaktır. Böylece, çocukların kend kaderler n yaşayab lmekted r. Bunun ç n
de Ste ner’ın çocukluğun doğası ve yet şen nsanoğlunun gel ş m konusundak f k rler ne başvurulmaktadır

(N col ve Tapl n, 2012). Waldorf yaklaşımı pek çok eğ t mc ye caz p gelmekted r. Bu caz ben n altında yatan
nedenlerden lk Waldorf eğ t m n n çocuğu bütünüyle eğ tmeye odaklanmasıdır. Çocuğun z hn n , kalb n ve
stekler n eğ tmey hedeflemes d r. Ayrıca, müfredata sanatı başarılı şek lde entegre etmes , eğ t m
sürec nde acelec olmaması ve yaparak-yaşayarak öğrenmey desteklemes de etk l d r (Morr son, 2007).
3.1. Waldorf Yaklaşımının Tarihçesi
Almanya Stuttgart’ta bulunan Waldorf-Astor a s gara fabr kasının yönet c olan Em l Molt, Rudolf Ste ner’ın
eğ t m f k rler nden oldukça etk lenm ş ve çalışanlarına çocuklarının eğ t m yle lg l b r sem ner vermes n
talep etm şt r. Ardından, Molt, Ste ner’ın bakış açısına o kadar hayran kalmıştır k çalışanlarının çocukları ç n
b r okul kurmasını talep etm şt r. Ste ner, bu tekl f kabul etm ş ve 1919 yılında lk Bağımsız Waldorf Okulu
kapılarını açmıştır. Bu tar hten t baren Waldorf hareket de başlamıştır (Morr son, 2007). Tam zamanlı b r
lköğret m ve ortaöğret m okulu olarak başlayan Waldorf okulunda, başta fabr ka şç ler n n çocukları olmak
üzere 256 çocuk eğ t m görmeye başlamıştır. Bu sayede lk kez farklı c ns yetlerden, farklı sosyal statü, etn k
köken, d n anlayış ve becer lere sah p çocuklar aynı sını a eğ t m görme mkanı bulmuşlardır (N col ve
Tapl n, 2012).
Ste ner eğ t mc olmadan önce b r felsefec d r (Wardle, 2009). Verd ğ çeş tl eğ t mlerde ve kaleme aldığı
yazılarında Batı kültürünün tarımdan, ekonom ye, b l mden d ne ve sanata ve hatta eğ t me kadar her alanda
ruhsal b r yen lenmeye ht yacı olduğunu vurgulamıştır. Bugün b nlerce okul, ç l k, kl n k ve çeş tl kurumlar
onun öngörüler ne dayalı uygulamalar yapmaktadır. Ste ner, ruhsal gel ş m ve araştırma ç n oldukça
kapsamlı b r yol önerm şt r ve bu çalışmaların çok daha nsan b r dünya oluşturmaya katkı sağlayacağını
fade etm şt r (N col ve Tapl n, 2012).
Waldorf okullarının v zyonu, tarafsız ve barışçıl b r toplum yaratmak üzere nsanın eğ t lmes d r. Waldorf
okulları her türlü geçm şe sah p öğrenc lere g r ş sınavı olmaksızın kapılarını açmış, okul önces nden l seye
kadar gen ş kapsamlı b r s stem olarak ortaya çıkmış ve dışsal kontrol olmadan öz yönet ml okullar
açılmasını (Ste ner okulların öğretmenler tarafından yönet lmes gerekt ğ n bel rtm şt r) karara
bağlamışlardır. Bu şek lde, Waldorf okulları bağımsız olarak yönet len okullar olarak tanımlanmıştır
(Edwards, 2002). Günümüzde, Waldorf eğ t m uluslararası b r n tel k kazanmıştır ve 59 ülkede yaklaşık 900
bağımsız anaokulu bulunmaktadır (Morr son, 2007).
Ste ner, Avrupa’da b nlerce sem ner ve eğ t m vermeye devam ederken, sanat, eğ t m, pol t ka, ekonom ,
tarım, d n g b alanlarda ruhsal olarak yen lenme programının temel n atmıştır. 1914 yılında henüz lk
Waldorf okulu açılmadan önce Ste ner, El sabeth Grünel us le tanışmıştır. Tanıştıklarında, Grünel us,
anasınıfı öğretmen olmak üzere çalışmalarına devam etmekteyd . İlk okulunu henüz açmamış olan Ste ner,
anasınıfını da bu okula dah l etmek stemekted r. Bu nedenle, Grünel us’tan 3-5 yaş arası çocuklarla nasıl
çalışıldığına da r b r rapor yazmasını stem şt r. Grünel us raporda özell kle öğretmeler n deney m sah b
olmaları gerekt ğ ne, sürece b zzat katılmaları gerekt ğ ne d kkat çekm şt r. 1920’ye gel nd ğ nde, okulların
eğ t me başlama tar hler değ şm ş ve bu nedenle b rkaç aylığına bakılması gereken çok sayıda okul önces
çocuğu ç n b r yer arayışı başlamıştır. Waldorf ’un okul önces eğ t m uygulamaları ve temel f k rler bu altı yaş
grubu çocukları le gel şt r lm şt r. Grünel us, Ste ner’ın f k rler nden etk lenerek bu çocuklarla lg lenmeye
başlamıştır. Grünel us’un el nde çocuklar ç n h ç oyuncak bulunmamaktadır ve bu nedenle zamanın çoğu
dışarıda geç r lm şt r. Çocuklar, ç z m, sulu boya ve k l hamurundan şek ller yapmak g b çeş tl etk nl klerle
meşgul olmuşlardır. Çocuklara h kayeler anlatarak, onların kalpler yle öğrenmeler n sağlamıştır. Fakat bu
eğ t m mekan azlığı ve ekonom k zorluklar neden yle fazla uzun sürmem şt r. Ancak, Grünel us Ste ner’ın
eğ t mler ne katılmaya devam ederek, Ste ner’ın f k rler n okul önces yılları kapsayacak şek lde
gen şletm şt r. 1926 yılında se Waldorf yaklaşımının ben mseyen lk anasınıfı açılmıştır. Ancak, 1940’lara
gel nd ğ nde Waldorf anaokulları Naz ler tarafından kapatılmış ve bunun üzer ne Grünel us da Amer ka’ya
g derek burada k anaokulu açmıştır. Ayrıca, Erken Çocukluk Eğ t m ve Waldorf Okul Planı (Early Childhood
Education and the Waldorf School Plan) s ml k tabını yayınlamıştır. Bu k tap daha sonra pek çok d le
çevr lm şt r. Fransa’da 1954 yılında başka b r anaokulu daha açan Grünel us, 1955’te k tabının k nc
vers yonunu Küçük Çocuğu Eğ tmek (Educating the Young Child) adıyla yayınlamıştır. Zaman ç nde Waldorf
eğ t mc ler yılda b rkaç gün b r araya gelmeye başlamışlardır, bu toplantılarda nsanoğlunu antroposof k
bakış açısıyla değerlend r r ve küçük çocuklarla lg l b lg ler n der nleşt r rler. Bu toplantılar günümüzde
düzenl konferanslara dönüşmüştür ve halen devam etmekted r. Bu aynı zamanda, Uluslararası Waldorf
Anaokulları B rl ğ ’n n de başlangıcı olmuştur. Pek çok anaokulu ve öğretmen-eğ t m programı bu
başlangıçtan doğarak tüm dünyaya yayılmıştır (N col ve Tapl n, 2012).
3.2. Waldorf Yaklaşımının Felsefesi
Waldorf Yaklaşımına göre, çocuklar her şeyden önce ruh sah b , ruhan varlıklardır ve bu dünyaya b rtakım
doğuştan yeteneklerle gel rler. Öğretmenler n ve eğ t m sürec n n amacı çocukların bu yetenekler ortaya
çıkarmalarına yardımcı olmaktır (N col ve Tapl n, 2012). Ste ner’a göre, nsan denen şey beden, t n ve ruhtan
oluşur. Bu ayrım, nsan vücudundak bell bölgeler de şaretlemekted r. Beden, nsanın n yet ne aldığı
eylemler yapmasına z n veren kol bacak g b uzuvları kapsamaktadır. T n, nsanın düşünceler n n ve z h nsel
mgeler n üret ld ğ baş bölges n fade etmekted r. Son olarak ruh se, h sler n fark ed lerek duyguların açığa
vurduğu göğüs ve kalp bölges n çermekted r. Bütün nsanların esas amacı kend ler yle ve çevreler yle doğru
l şk ler kurarak, bedenler n n, ruhlarının ve t nler n n dünyayla let ş me geçmes d r. Örneğ n, f z ksel
beden n sağlıklı organ gel şt rmes ve bağışıklık kazanması gerekl d r. Ruhun dünya le olumlu ve güvene
dayalı b r bağlantı kurmasına ht yaç vardır. Son olarak, t n, günlük yaşam ç nde karşılaşılan zorluklarla
mücadele etmey öğrenmek ster, böylece k ş n n problemler olumlu b r yaklaşımla karşılamasını sağlar.
Hayatın lk yed yılında tüm bunlar deney mlenmekted r; dolayısıyla buna ek başka şeyler yapılmasına gerek

yoktur. Yan , entelektüel veya akadem k herhang b r şey yapılması uygun karşılanmamaktadır. Çocukların lk
yed yılda akadem k olarak uyarılmalarını ve b lg lend r lmeler n doğru bulmayan Ste ner, erken yaşlarda
resm eğ t me maruz kalmanın sağlıklı gel ş m bozacağına nanmaktadır (N col ve Tapl n, 2012).
Ste ner, yaşamı yed yıllık parçalara ayırır ve bu yed şer yıllık süreçlerde neler olacağına, neler n değ şeceğ ne
da r b r portre ç zer. Her yed yıllık süre farklı yetenekler n ve gel ş msel dönüm noktalarının altını ç zer.
Ste ner’a göre, bu dönemler öneml f z ksel ve z h nsel değ ş mler n yaşandığı dönemlerd r. İlk dönem,
yaklaşık olarak altı-yed yaşa kadar devam eder. İk nc dönem ergenl ğ de çer r ve yaklaşık olarak 14 yaşa
kadar sürer. Son dönem se yet şk nl ğ kapsar ve yaklaşık olarak 21. yaşta sona erer (N col, 2010). Buna göre,
lk yed yaş takl t dönem olarak fade ed leb l r. Hayatın lk yed yılında çocuklar çgüdüsel olarak ya da takl t
yoluyla pek çok becer y ed n rler. Örneğ n, konuşmayı, ayakta durmayı, yürümey ve düşünmey d ğer
nsanları takl t ederek gel şt r rler. Küçük çocuklar çevreler nde gördükler her şey takl t eder, her şey ayna
g b yansıtırlar. Yet şk nlerden duydukları sesler ve kel meler takl t ett kler g b onların jest ve m m kler n ,
tutumlarını ve değerler n de takl t ederler. Bu noktada, Ste ner’a göre, çocukları eğ tmek onları öğrenmeye
zorlamak değ ld r; aks ne, çocukları mümkün olduğunca serbest ve özgür bırakarak öğrenmeler ne ve
gel şmeler ne z n vermekt r. Çünkü, nsanoğlu ancak böyle özgür bırakılırsa doğuştan get rd ğ güdüler n
fark edeb l r (N col ve Tapl n, 2012). İnsan hayatındak lk yed yıl, baskı h ssetmeden çocukluğun yaşanacağı
yıllardır. Çocuğun huzur ve uyum ç nde büyüyeb leceğ , güvende h ssedeceğ ve başarma kaygısı
yaşamayacağı b r ortama ht yacı vardır. Bu korunaklı ve ev-t p ortamda çocuklar farklı yaş grubundan
çocuklarla b rl kte yaşamsal becer ler yavaş yavaş denemeye başlarlar (N col, 2010).
Ste ner’a göre, nsan hayatının lk yed yılı üç bölüme ayrılır. Bunlar sırasıyla (N col ve Tapl n, 2012):
• 0 le 3 yaş arası dönem: çocuğun f z ksel olarak en çok değ şt ğ dönemd r. Doğduğunda büyük b r başı olan
bebeğ n 3 yaşına geld ğ nde boyu uzar, bacakları güçlen r ve kolları ht yacına göre hareket edeb l r hale
gel r. Bu dönemde çocuklar ışıkla ve sesle oynarlar, çevreler ndek herkesle oynamayı severler. Yürümey ,
konuşmayı ve kel melerle düşünmey öğren rler. Tüm bu becer ler d ğer nsanları takl t ederek gel şt r rler.
• 3 le 5 yaş arası dönem: bu dönemde hafıza ve hayal gücü güçlenmeye başlar ve bu nedenle hayal güçler n
sosyalleşme süreçler nde ve spontane oyunlarında kullanırlar. Bu dönemdek oyunlar oldukça hayalperest
ve f z kseld r; çocuklar oyunlarında kend ler n keşfetmeye çalışırlar. Oyunları çok hızlı şek lde farklı şeylere
dönüşür. Örneğ n, ç ne b n p gez nt ye çıktıkları b r tren az sonra b r restorana, hemen ardından b r sandala
dönüşeb l r. Oyunlardak sembol k ve tems l boyut arttıkça, çocuklar oyunlarına başka k ş ler n de
katılmasını sterler. Böylece g derek daha sosyal oyunlar ortaya çıkar ve oyundak roller paylaşmaya başlar.
• 5 le 7 yaş arası dönem: Bu dönem, resm eğ t m n başlayacağı okul yılından hemen öncek dönemd r. Bu
dönemde, çocuğun hayatında çok fazla değ ş m ve dönüşüm gerçekleş r. Çocukların f z ksel becer ler nde
gözle görünür b r artış ve lerleme söz konusudur. İç dünyalarında da büyük çaplı değ ş kl kler olur.
Deney mler n , yaşadıklarını ve düşünceler n oyunlarına taşırlar. N yetler her neyse bunun tam olarak
karşılanmasını arzu ederler. Örneğ n, oyunlarında b r oltaya ht yaç duyduklarında, herhang b r çubuğu olta
g b kullanmak yer ne, bell b r uzunlukta ve şek lde çubuklar ararlar. Yan sıradan b r çubuğu olta olarak
kabul etmezler. Ste ner’a göre, bu yaşlarda çocukların gel şmekte olan “ steğ n n” başkalarına ve çevreye
yardım etme konusunda yönlend r lmes gerekmekted r. Yan çocuklar “ sted kler ” g b davranmak yer ne,
başkalarına faydalı olacak şek lde davranmaya özend r lmel d r. B tk ler sulamak, yemek hazırlamak g b
faal yetler çocuklardan bekleneb l r.
3.3. Waldorf Yaklaşımının Temel İlkeleri
Waldorf yaklaşımın b r takım temel lkeler üzer ne kuruludur. Bunlar; antroposof (anthrosophy), ör tm
(eurythmy), gel ş me saygı ve hayal gücünün beslenmes d r (Morr son, 2007):
• Antroposof : Waldorf eğ t m n n en temel lkes d r. Ste ner tarafından üret len bu kavram nsanoğlunun
b lgel ğ n n çalışılması anlamına gelmekted r. Bu kavram, Grek kökenlere sah pt r. Anthros kel mes
adam/ nsan anlamına gelmekted r; soph a se b lgel kt r. Ste ner’a göre, antroposof , nsanın ruhsal
araştırmasına adım adım rehberl k eder (Morr son, 2007). Antroposof , nsan olmayı b lmek ya da nsan
olmanın ne anlama geld ğ n b lmek olarak tanımlanmaktadır. B r başka dey şle kend n b lmen n (kend l k
b lg s ) yolu olarak tanımlanmaktadır. Evrende manev b r varlık olarak kend n b lmen n yoludur (Wardle,
2009). Ste ner, “ nsan olmak ned r?” sorusunu sormuş ve bunu der nlemes ne araştırmıştır. Antroposof ,
Waldorf okullarında çocuklara öğret lmemekted r. Bu felsefey öğretmenler b l nçl l kle ç nde yaşamakta ve
kend ne özgü atmosfer yaratmaktadır (R chards, 1980). Waldorf eğ t mc ler tarafından kullanılan
antroposof b rey n k ş sel olarak gerçekleşt rd ğ ç aleme yönel k ruhsal b r çalışmadır ve herhang b r d ne
bağlı değ ld r. Öğretmenler, b lg ye ve doğruluğa adanarak, çocuklarda da güzell ğe ve doğruluğa karşı saygı
uyandırmayı hedeflerler. Ste ner’a göre, her b rey bu ruhsal boyuta temas edeb lme yet s ne sah pt r ve bu
yolla daha ler ve anlamlı öğrenmelere kapı aralanmış olur (Morr son, 2007).
• Ör tm : Ste ner’ın hareket sanatı olarak adlandırılan ör tm , konuşma ve müz ğ hareketler ve jestler
yoluyla görünür hale get r r. Müz k veya konuşma bedensel hareketlerle fade ed l r. Bunun sonucunda da
dansa benzer b r sanat ortaya çıkar. Ör tm , çocukların uyum ve denge gel şt rmeler ne yardımcı olur.
Örneğ n, çocuklar okuma yazmayı öğren rken f z ksel jestler yoluyla harflere dönüşürler. Ste ner’a göre her
ses (konuşma veya müz k ses olab l r), jestlerle ve beden hareketler yle yorumlanab l r. Bu nedenle, “o”
ses n öğrenen çocuklar, b r tara an “o” ses n çıkarırken b r tara an da kollarını b rleşt rerek “o” harf n
yaparlar. R t m bütün etk nl kler n öneml b r b leşen d r. R t m bütün b r okul gününe ve hatta okul yılına
dağılır (Morr son, 2007).

• Gel ş me saygı: Waldorf eğ t m , çocukların gel ş m süreçler ne ve gel ş m aşamalarına saygılı olmaya
dayanır. Her b r çocuğun b reysel gel ş m Waldorf eğ tmenler n n çocuklara müfredat konularını ne zaman
ve nasıl tanıtacaklarını bel rler (Morr son, 2007).
• Hayal gücünün beslenmes : Halk masalları, per masalları, fabllar ve efsaneler Waldorf müfredatıyla
bütünleşt r lm şt r. Bu durum, çocukların farklı kültürler n gelenekler n keşfetmeler ne mkan tanır, ve
böylece eğ t me çok kültürlü b r bakış açısı katar. Ayrıca, bu masal ve efsaneler çocukların hayal yaşamlarını
zeng nleşt r r, özgür düşünce ve yaratıcılıklarını gel şt r r (Morr son, 2007).

Waldorf okullarının temelde ben msed ğ lkelere ek olarak, okullarda yapılan uygulamaların ve eğ t m
çalışmalarının temel özell kler se şu şek lde özetleneb l r (Morr son, 2007):
• Çocukların gel ş m aşamalarına göre eğ t m yapmak; doğru konuyu doğru zamanda öğretmek
• Gel ş m aşamalarından yola çıkarak, çocuklara temel becer ler tanıtmada zamanlama ve yönteme d kkat
etmek
• Öğrenmede ör tm den yararlanmak
• El şç l ğe de dah l her tür sanatı eğ t me dah l etmek
• Konular arasında bell b r sıra ve bağlantı oluşturmak, böylece çocukların olgunlaşma düzeyler ne uygun
olarak konuları ele almak
3.4. Waldorf Yaklaşımın Uygulanması
Waldorf yaklaşımı erken yıllardak eğ t mle lg l doğrudan değ l dolaylı b r öğrenme sürec n
ben msemekted r. Bu nedenle, küçük çocuklara d rekt, açıktan ve resm şek lde öğret m yapılmaz ve çocuklar
da daha dolaylı yollardan öğren rler. Çocuklara doğrudan öğret m yapmak ya da yönerge vermek yer ne, rol

model olarak, örneklerle b r şeyler öğret lmes n n daha uygun olduğu düşünülmekted r. Bu noktada,
çocukların rol modeller çgüdüsel olarak takl t erme eğ l mler ne güven lmekted r ve Waldorf yaklaşımına
göre, çocukların doğasında bulunan takl t, hem öğret m n hem de d s pl n n anahtarıdır (N col, 2010).
Waldorf eğ t m müfredatı çeş tl l ğe ve çok kültürlülüğe karşı oldukça hassastır. B r nc sını an t baren,
çocuklara k yabancı d l eğ t m ne başlanır. Farklı d ller öğretmeye açık olan bu yaklaşım farklı d n ve
kültürlere de açıktır. Bu nedenle, Waldorf müfredatı d n ve kültür çalışmalarını da çer r. Böylece, çocuklar
farklı etn k kökene ve kültüre sah p k ş lere saygı duymayı öğren rler (Morr son, 2007). Waldorf yaklaşımında
çocuklar her ders ç n kend ders k taplarını kend ler oluştururlar. Bu durum her konuyu der nlemes ne
araştırmalarını da kolaylaştırır (Morr son, 2007).
Waldorf yaklaşımının uygulanmasında d kkat ed lmes gereken bazı özell kler bulunur. Bu özell klere
program boyunca yer ver lmes önem arz etmekted r. Program uygulamasına yön verecek bu özell kler şöyle
özetleneb l r (N col ve Tapl n, 2012):
• Çevrey önemsemek ve duyuları beslemek: Gerek ç mekanlarda ve gerekse dış mekanlarda çocukların
kend kend ler n eğ tmeler ve sosyal etk leş mler ç n fırsatları olmalıdır. Bu nedenle, f z ksel çevren n hem
besley c hem de yardımcı olması gerek r.
• Ev şler ve sanatsal etk nl kler yoluyla yaratıcı ve sanatsal deney mler ed nmek: Şarkı söylemek, res m
yapmak, oyun canlandırmak g b sanatsal ve yaratıcı faal yetler nsan hayatında doğuştan yer alır. Bu
sanatsal etk nl kler nsanın ruhsal yaşantısının, hayal gücünün ve yaratıcı dürtüler n n kanatlarıdır. Bu
nedenle sanatçılar, çeş tl yollarla kend n fade etmeye çalışırken tamamen özgürdürler. Ev şler sanatı k m
zaman “yaşama becer ler ” olarak da adlandırılırlar. Bu becer ler, k ş ler n kend kend ler ne, b rb rler ne ve
çevreye bakab lmeler anlamını taşır. K ş sel h jyen, f z kse bakım, d ğer nsanlara empat yle bakma, nsanlar
ve d ğer canlılarla lg lenme bu becer ler arasında yer alır (N col ve Tapl n, 2012). Çocuklar gündel k ev şer yle
meşgul olurlar. Yemek yapmak, fırında ekmek g b şeyler p ş rmek, tem zl k yapmak, b r şeyler yıkamak, d k ş
d kmek ve bahçe şler yle uğraşmak bu etk nl klerden bazılarıdır (Gordon ve Browne, 2007).
• Çocuk tarafından başlatılan serbest oyunlar: Waldorf yaklaşımına göre, çocuklar oyun oynarken yet şk n
dünyasının kurallarını görmezden gel r, ve tamamen özgür şek lde öğren rler. Çocukların oyun
etk nl kler nde yet şk nler n yapacağı tek şey eğ t m koşullarını oluşturmaktır. Hem ç hem de dış mekanlarda
çocukların yönett ğ serbest oyun fırsatları olmalıdır. Böylece, çocuklar gündel k hayatlarında
gözlemled kler şeyler oyunlarına taşıyab l r, sosyal etk leş m kurab l r, gördükler ve yaşadıklarını yen den
canlandırmak ç n hayal güçler n kullanab l rler. Bu oyun atmosfer n n yet şk nler n rehberl ğ veya
müdahales le bozulmamasına oldukça önem ver l r. Ayrıca, oyun ne önceden ne de süreç ç nde kes nl kle
planlanmaz ve oyuna eğ tsel amaçlar yüklenmez (N col ve Tapl n, 2012).

• Sağlıklı stek gel şt rmek üzer ne etk nl kler: B r nsanın n yet ne aldığı şeyler uygulayab lmes , daha açık
b r fadeyle “kafasına koyduğunu yapması” ç n bell b r d s pl n, kararlılık ve odaklanmaya ht yaç vardır.
Waldorf yaklaşımında bu durum “ stek le çalışmak” olarak adlandırılır. İstek erken yıllarda k şek lde
olab l r: (1) yet şk n n b r etk nl kle meşgul olduğuna da r maj çocuğun steğ n harekete geç reb l r (2)
çocuğun steğ yet şk n n sunduğu uygun b r etk nl kle karşılanab l r. Yet şk n kend çalışmasını yapar (bu
çalışma çoğunlukla ev şler yle lg l d r) ve çocuklara akt f b r ortam sunar. Çocuklar bu etk nl ğe hemen
katılmayı ve yet şk n n yaptıklarını takl t etmey seçeb lecekler g b kend özgür oyunlarıyla meşgul olmayı da
terc h edeb l rler. Dolayısıyla, öğretmen burada r t m ve düzen oluşturulması; aynı zamanda y
alışkanlıkların gel şt r lmes ç n temel atar; fakat bunu takl t ed p etmemek çocukların özgür steğ ne bağlıdır
(N col, 2010). İnsanoğlunun hayatına yön vermes ve amaçlarını bel rlemes onun sağlıklı “ stek” gel şt rme
becer s ne bağlıdır. Küçük çocuklarda çgüdüler, dürtüler, arzular ve güdüler, steğ n gel ş m nde öneml
b leşenlerd r. Bu süreçte, öğretmenler n kend stekler n çocuklara zorlamaları yer ne r t mden ve tekrardan
yararlanmaları, çocuklardak steğ n sağlıklı şek lde gel şmes ne destek olur. Çocukların, herhang b r
yönlend rme olmaksızın kend güdüler doğrultusunda ortamda özgürce hareket edeb lmeler bu
becer ler n daha da güçlend r r. Çocukları kend araştırmalarını yapmak üzere serbest bırakmak, takl t
etmeye değer rol modeller sunmak (bu rol modeller gerçek hayattan veya masalardan olab l r), ahlak mesajı
ve anlamlı b r çer ğ olan h kayeler sunmak çocukların kend stekler n doğru şek lde gel şt rmeler ne
yardımcı olur. Böylece çocuklar yapmak sted kler n yapmak yer ne, sağlıklı gel şmek ç n yapmaları gereken
yapmaya başlarlar. Başlarda bu durum genelde b l nçs z şek lde gerçekleş r, ancak zamanla yaş lerled kçe
bu tür şeyler yapmada daha b l nçl hale gel rler (N col ve Tapl n, 2012).
• Çocukluk güçler n korumak: M nnettarlık, saygı ve merak: Waldorf okullarında çocuklar öğrenme
deney mler n oluşturmak ç n oldukça gen ş zamana ve mekana sah pt rler. Aceleye, yet şk nler n
tal matlarına, amaçlara ve akadem k kısıtlamalara yer yoktur. Böylece çocuklar eğ t m sürec nde kend
gel ş msel özell kler ne göre ve kend hızlarında öğren rler. Öğretmenler n çocuklarla çalışmak ve onlara
faydalı olmaktan ötürü m nnettar olmaları beklen r. Ste ner’a göre, yet şk nler ç nde yaşadıkları dünya ç n
ve çocukları besleme mkanı buldukları ç n m nnettarlık duyduklarında, bu duygu çocuklara da geçer ve
çocukların ç nde şükran duyguları yeşer r (N col ve Tapl n, 2012).
• R t mle, tekrarla ve rut nle çalışmak: Waldorf okullarında düzenl şek lde yapılan etk nl kler b r rut n
oluşturur. Rut nler, çocukların ne zaman ne olab leceğ n tahm n etmeler n yardımcı olarak, güvende
h ssetmeler n ve özgüven duymalarını sağlar. R t mle çalışmak se çocukların değ ş me ayak uydurmalarını,
dünya üzer ndek yerler n bulmalarını, geçm ş , bugünü ve geleceğ anlamalarını kolaylaştırır. Ayrıca,
günlük, ha alık ve yıllık olarak tekrar ed len etk nl kler çocukların hafızalarını güçlend r r. Tekrar etmek y
alışkanlıkların gel şt r lmes açısından da öneml d r. Bu nedenle, Waldorf okullarında günlük, ha alık ve yıllık
olarak tekrarlanan düzenl etk nl kler r t m ve rut n n oluşmasına katkı sağlar. Her günün o günkü etk nl kler
destekleyecek kend ne özgü b r r tm vardır. Örneğ n, toplanma şarkısı b r etk nl ğ n b t p, b r d ğer n n

başlamak üzere olduğunun haberc s d r. Mevs msel etk nl kler yıl ç ndek dönüşümler n anlaşılmasını
sağlar; sonbahar, mısırın hasat ed lerek öğütüldüğü zamandır; lkbahar se yen b tk ekme zamanıdır.
Böylece, doğadak rut n, tekrar ve r tme d kkat çek l r. Herhang b r şey uzun süre tekrar ed ld ğ nde,
alışkanlığa dönüşür. Çocuklar, öğretmenler n doğrudan öğret m le değ l, olumlu alışkanlıklar ve tekrarlayan
etk nl klerle öğren rler (N col ve Tapl n, 2012). Oyunla başlayıp, çalışma, çember zamanı, bahçe oyunu le
devam eden ve halk h kayeler n n anlatımıyla sona eren her gün aslında b r rut n tak p etmekted r ve
r tm kt r. Ayrıca ha a ç ndek günler arasında da r t m söz konusudur; örneğ n, b r gün ekmek yapma
günüdür, sonrak gün sanat etk nl ğ ç nd r, b r sonrak gün boyama günüdür (Gordon ve Browne, 2007).
• Takl t: Waldorf’a göre, takl t, çocuğun b r model gözlemleyerek öğrenmes nden daha fazla anlam taşır. Bu
noktada, Ste ner, çocuklar b r model “gözlemleyerek öğren r” d yen ps kologlardan farklıdır (N col ve
Tapl n, 2012). Takl t öncel kle steğe bağlı b r etk nl kt r; b r başkası tarafından öğret lemez. Çocuklar bunu
kend stekler doğrultusunda gerçekleşt r rler. Bu nedenle, öğretmen n b r etk nl ğ yapışını gözlemleyen
çocukların tepk ler b rb r nden oldukça farklı olab l r. Bazı çocuklar daha öğretmen yaparken hemen takl t
etmeye başlar veya yet şk ne yakın b r yerde oyun oynayarak onun yaptığı ş n atmosfer nden yararlanır. Bazı
çocuklar se lk seferde h ç güdülenmeyeb l r ve öğretmen yalnızca zlemekle kalab l r. Dolayısıyla, takl d n
ç nde b r tür özgürlük vardır (N col, 2010). D ğer tara an, Waldorf yaklaşımına göre, öğretmenler b r etk nl ğ
yaparken olumsuz duygu ve düşüncelere sah plerse -öfke veya kaygı g b -, çocuklar bunu hemen fark eder.
Benzer şek lde, öğretmenler b r etk nl k karşısında heyecanlı ve özgüvenl h ssed yorlarsa ve etk nl kten key f
alıyorlarsa, çocuklar bunu da fark edeceklerd r. Ayrıca, öğretmenler gündel k şler yaparken (yemek
hazırlamak, cam tem zlemek g b ), çocukların oyun yoluyla takl t edeb lecekler şler gösterm ş olurlar. Bu
nedenle, anaokullarında yapılan tüm etk nl kler eğ t mc ler n entelektüel dünyasından değ l, gerçek hayattan
seç lmekted r. Ste ner’a göre, anaokulunun en öneml görev , çocukların gerçek yaşamı takl t etmes ne z n
veren fırsatlar sunmaktır. Takl t, bu yaştak çocuklar ç n en etk l ve doğal öğrenme yöntem d r. Yet şk nler
kend şler n d kkatle yaparken, o ş n ç n gerekl eylemler bell b r r t m ç nde ve doğal şek lde
gerçekleşt r l r. Örneğ n, öğretmen sınıfın camlarının tem zlerken, tekrar eden eylemler bell b r rut n ve
r t m ç nde gerçekleşt r r. Çocuklar, öğretmenler n bu b l nçl ve amaç-odaklı davranışlarını daha b l nçs zce
ve hayal şek lde takl t ederler (N col ve Tapl n, 2012). Waldorf eğ t mc ler y b rer rol modeld rler ve
çocukların kend ler n takl t ederek çalışma alışkanlığı ed nmeler n , başkaları ç n sorumluluk h ssetmeler n
beklerler (Gordon ve Browne, 2007).
• Çocuk merkezl l k: Waldorf yaklaşımı çocuğu merkeze alır. Waldorf yaklaşımın tüm lkeler nde ve
uygulamalarında da bu durum gözlen r. Çocukların antroposof ışığında eğ t lmes gerekt ğ ne d kkat çeken
Waldorf yaklaşımı, böylece çocukların tüm etk nl kler n merkez nde kalmasını sağlamıştır (N col ve Tapl n,
2012).
3.5. Öğretmen Rolü
Waldorf okullarında ana ders öğretmen , çocukluktan ergenl ğe kadar değ şmez, aynı grupla çalışmaya
devam eder. Bu öğretmenler, çocuklara Waldorf okullarının değerler n kavratacak şek lde rol model olurlar.
İnsanların b rb rler n , toplumu, doğayı ve yaşayan her şey önemsed ğ , sam m b r sınıf ortamı sunarlar.
Çocukların doğal merak duygularını, y l ğe olan nançlarını ve güzell ğe olan sevg ler n gel şt rmey
amaçlarlar. Böylece, her çocukta öğrenme sevg s oluştururlar (Morr son, 2007).
Waldorf eğ tmenler çocuklarla çalışırken k amaca sah pt rler. Bunlardan lk , res m, r t m, hareket, ç z m,
ş r ve drama g b yöntemlerle çocuklara konuları öğretmekt r, k c s se gün boyu okulda yapılan her şeye
estet ğ dah l etmekt r (Dr scoll ve Nagel, 2005). Ancak, Waldorf öğretmenler n n doğrudan öğret m
yapmaları ya da ders vermeler kes nl kle beklenmez. Bunun yer ne çocuğun takl t edeb leceğ b r rol model
olmaları öner l r. Etk nl klerdek r t m ve tekrarın çocuğu zaten alıp götüreceğ , buna lave sözlü yönergelere
ht yaç olmadığı savunulur. Benzer şek lde, çocukların çselleşt receğ bas t mgeler n h kayelerde ve
şarkılarda zaten yer aldığına d kkat çek l r, ve bu nedenle etk nl kler n yet şk nlerce açıklanmasına ht yaç
olmadığı, sorgulanmasının ve tartışılmasının da gerekmed ğ fade ed l r. Öğretmenler n doğrudan öğret m
yapmasına yed yaştan önce kes nl kle z n ver lmez. Yed yaşa kadar olan süreçte çocuklar bağımsız
etk nl kler yapmaya ve kend çler nden geld ğ şek lde keş fler yapmaya teşv k ed l rler. Dolayısıyla, yed yaş
önces nde öğretmenl k yapan k ş ler n görev çocukların çsel olarak yaratıcı, dışsal olarak da akt f olmalarını
sağlamaktır. Ayrıca, öğretmenler n çocukların bu süreçtek gel ş mler n fotoğraflar, serg ler veya ödüllerle
kaydetmeler veya göstermeler gerekmez. Ancak, hang yaş grubunda çalışırsa çalışsın tüm öğretmenler n
yapması gereken bazı şeyler de vardır. Bunlar (N col ve Tapl n, 2012):
• Çocukları gözlemlemek
• Eylemler ve düşünceler bazında takl t ed lmeye değer olmak
• Kend çsel yaşamını gel şt rmek
• Kend önsez ler ne güvenmek ve tak p etmek
• Kend eğ t m yle sürekl meşgul olmak
Ste ner’ın müfredat ve eğ t m konusundak görüşler John Dewey’e benzer. Ancak, pek çok eğ t mc n n
aks ne, Ste ner, öğretmenler n çocuklara deney m sunmaları gerekmed ğ n fade etm şt r. Ste ner’ın
düşünces ne göre öğretmenler şartları oluşturmalıdır, yan örneğ n materyaller , alanı, günlük programı
oluşturmalıdır; ardından her çocuk kend deney m n kend yaşamalıdır. Bu koşullar şu şek lde özetleneb l r
(Dr scoll ve Nagel, 2005):
1. Estet k koşullar: Çocuklarda güzell k ve duygusallığa karşı takd r uyandıracak koşullar

2. Sosyal koşullar: Hem çocuklar arasında hem de çocuklar ve yet şk nler arasında let ş m ve etk leş m
güçlend recek koşullar
3. Sembol k koşullar: H kaye, res m, seremon g b çocukları dolaylı yoldan et ketleyeb lecek ve onlara b r
şeyler öğretecek koşullar
4. Hassas koşullar: Çocukların algısal becer ler n gel şt ren koşullar
Waldorf Yaklaşımına göre, öğretmenler n çocukların oyununa gereks z şek lde müdahale etmemeler
oldukça öneml d r. Öğretmenler n kend şler yle meşgul olmaları beklenmekted r. Öğretmenler sıradan b r
günde öğle yemeğ ya da atıştırmalık b r şeyler hazırlar, ek pman veya oyuncak yapar ya da tam r ederler,
sınıfı hazırlarlar, d k ş d kerler, pencereler tem zlerler, bahçey kazar ve dökülen yaprakları toplarlar. Tüm bu
şler yaparken b r tara an da çocukları gözlemler ve gerekl olduğunda yardım ederler (N col ve Tapl n,
2012).
3.6. Fiziksel Ortam
Ste ner’a göre, eğ t mc ler n en öneml görev uygun b r f z k ortam oluşturmaktır. F z ksel ortam, en gen ş
anlamıyla ele alınmaktadır. F z ksel çevre çocukların etrafında olup b tenlerle ya da materyallerle sınırlı
değ ld r. Çevrede olan ve duyularla h ssed leb lecek her şey kapsamaktadır, çocuğu çevreleyen ve onun çsel
gücünü harekete geç recek her şey f z ksel ortam çer s nde değerlend r lmekted r. Ste ner, çocukların
bütünüyle b r duyu organı g b hareket ett kler n bel rt r. Dahası, çocukları b r un çuvalına benzeten
Ste ner’a göre, bu çuvala b raz baskı uyguladığınızda çöküntüler oluştuğu g b , çocuklara yapılan her şey b r
z bırakır. Dolayısıyla, ortamda olan her şey (özell kle öğretmenler n davranışları) çocukları şek llend r r.
Çocukların bütün duyuları oldukça akt r ve eğer k öğretmen çocukların duydukları, gördükler ,
dokundukları her şey n onlar üzer nde yaşam boyu etk l olacağının farkına varırsa, f z ksel ortamın kal tes n
elbette göz önünde bulundurmaya çalışır. Örneğ n, duvarlarda rahatlatıcı renkler kullanmaya ve sınıfı görsel
olarak aşırı uyarıcı hale get rmemeye (çocukların çalışmaları, fotoğraflar, posterler, harfler duvarlara
asılmaz) d kkat ederler. Benzer şek lde, ş tsel olarak aşırı uyarandan uzak durmaya çalışırlar. Bunun ç n
aşırı gürültü, telev zyon ve müz k çalar g b elektron k aygıtların sesler ne z n vermezler. Waldorf okullarında
oyun oynayan, şarkı söyleyen, b rl kte yemek y yen çocukların yoğun ses yle karşılaşmak mümkündür ancak
elektron k oyuncak veya radyo, müz k çalar g b kanallardan ulaşan müz k ses kes nl kle bulunmaz. Müz k
yalnızca ev yapımı bas t müz kal enstrümanlar ve nsan ses yle üret l r. Buna ek olarak, Waldorf okullarında
kullanılan özel b r enstrüman vardır. L r adı ver len bu enstrüman pentaton k ölçülüdür. Notalar oldukça
ahenkl ve uyumludur. Seslere yönel k materyaller olduğu g b çocukların dokunma duyularına caz p
gelecek materyallerden de (ahşap, pamuk, pek g b doğal materyallerden yapılan ek pmanlar terc h ed l r)
yararlanırlar. Sını a plast k ve naylona se kes nl kle yer yoktur. Özetle, tem z, düzenl , sess z, hoş ve sade
şek lde dekore ed lm ş sınıflar Waldorf yaklaşımının vazgeç lmezler arasındadır (N col ve Tapl n, 2012).
Waldorf yaklaşımına göre, çocukların serbest şek lde oyun oynamaları oldukça öneml d r. Oyun sürec ne
öğretmenler n rehberl k etmes veya müdahale etmes ne gerek kalmayacak şek lde çevren n düzenlenmes
gerek r. Bunun ç n oyuncaklar bas t, sade ve uyarlanab l r materyallerden oluşmaktadır. Genelde, ahşaptan,
kumaştan veya d ğer doğal malzemelerden yapılırlar. Çoğunlukla doğadan toplanan şeylerd r, örneğ n,
kozalaklar ağaç olarak, kabuklar tabak ve kred kartı olarak, masaya ser len örtüler ev veya bot olarak, b r
kütükten kes lm ş da re parçaları tekerlek olarak, teps olarak, tost olarak veya b lg sayar klavyes olarak
kullanılab lmekted r. Yan , doğal materyallerden yapılan bu bas t oyuncaklar, çocuğun o an ç n sted ğ
herhang b r şey olab l r. Böylece materyaller çocukların hayal gücüne göre farklı amaçlar çn
kullanılab lmekted r k bu durum materyaller n farklı durumlara uyarlanab l r olduğunu göster r (N col ve
Tapl n, 2012).
Doğal materyaller Waldorf yaklaşımında çok sık vurgulanır. Sınıfların dekorasyonunda, ahşap mob lyalar,
pamuklu, yünlü ve pek kumaşlar terc h ed l r (Gordon ve Browne, 2007). Hatta mümkünse sınıf zem n nde
doğal materyaller n kullanılması arzu ed l r ((N col ve Tapl n, 2012). Bu doğallık ve sadel k çocuklara sunulan
materyallerde de kend n göster r (Gordon ve Browne, 2007). Oyun materyaller arasında tahta kalasları,
ahşaptan oyun sandıkları, sade kıyafetler, yün halatlar bulmak mümkündür. Hasır sepetler ç nde kozalaklar,
taşlar, at kestaneler , kabuklar ve kütük parçaları bulunur. Bu materyaller para veya y yecek g b küçük
şeyler n yer ne kullanılır ve oyunları zeng nleşt r r. Çok sade ve detaysız şek lde yapılan bebekler, kuklalar ve
kostümler h kayeler ve oyunları canlandırmada kullanılır (N col ve Tapl n, 2012). Waldorf felsefes ne göre b r
oyuncak ne kadar tamamlanmışsa -yapılandırılmışsa- çocukların doğasında bulunan yaratıcılığı, üretkenl ğ
ve hayal gücünü o kadar sınırlandırır. Bu nedenle, çocuklara doğal, açık uçlu ve farklı oyunlara
uyarlanab lecek n tel kte materyaller sunulmaktadır (Gordon ve Browne, 2007).
Waldorf anaokullarını z yaret edenler bu okulların çok çarpıcı b r etk s olduğundan söz ederler. Bu okulların
kend ler ne a t b naları olab ld ğ g b , k l selerde, kamu b nalarında, evden dönüştürülen b nalarda veya
yurtlarda da yer alab lmekted rler. Ne tür b r b na da olursa olsun, f z ksel ortamın güzel ve şlevsel b r
mekana dönüştürülmes Waldorf yaklaşımının öncel kler ndend r. Yumuşak renkler ve dokular, doğal
materyaller, ç çekler n, dalların, tohum saksılarının kullanımı ve d ğer mevs msel dekorasyonlar, bas t
mutfak aletler n n görüntüsü, tam rat sepetler g b materyaller Waldorf sınıflarını özel kılmaktadır (N col ve
Tapl n, 2012).
Çocuklar ç n tasarlanan mekanların görsel olarak çek c ve davetkar olması, kullanışlı olması, çocukları
besley c özell k göstermes ve en öneml s çocukların yaşam becer ler n kullanmalarını ve günlük
etk nl kler n yapmalarını kolaylaştırması oldukça öneml d r. Waldorf okullarındak f z ksel ortamın güzel ve
rahatlatıcı olması kadar şlevsell ğ de öneml d r. F z ksel ortamın çocukların günlük şler yapab lmes ne
mkan tanıması şlevsell ğ n öneml b r bölümünü oluşturur. Bu nedenle, Waldorf anaokullarında yemekler

hazırlamak, tem zl k yapmak, çamaşır ve bulaşık yıkamak ç n b r mutfak bulunur (N col ve Tapl n, 2012).
Mutfakta genelde b r tost mak nes , su ısıtıcısı, ocak, lavabo ve yemek hazırlama araç gereçler bulunur.
Mutfak, çoğunlukla ana mekandan (sını an) ayrılmış b r konumdadır (N col, 2010). Sını a mutfağın
bulunmadığı durumlarda, mutfak şler n n b r şek lde sını a yapılab l r hale get r lmes önem arz etmekted r.
Sını a sebze doğrama, ekmek yapma, bulaşık ve bebek kıyafet yıkama g b şler yapılır. Bardaklar, tabaklar
ve d ğer mutfak materyaller çocukların er şeb leceğ raflarda tutulur, böylece çocuklar sted kler zaman bu
materyaller alıp ev şler nde kullanab l r ve sonrasında yer ne kaldırab l rler (N col ve Tapl n, 2012).
Waldorf okullarındaki günlük işler ve oyuncaklardan örnekler
Waldorf sınıflarında en d kkat çek c alanlardan b r de mevs m veya fest val masasıdır. Bu masa doğa masası
olarak da adlandırılmaktadır. Genelde sınıfın b r köşes nde bulunan bu masa çocukların h kaye
zamanlarında etrafına oturab lecekler şek lde düzenlen r ve mevs me göre değ şt r l r. Sade renkl kumaşlar
üzer ne yaprak, ç çek, yosun ve nce dal g b mevs msel materyaller yerleşt r l r. Ayrıca, o mevs me uygun
hayvanlar, kuşlar, böcekler veya onlarla lg l malzemeler de masada yer bulur. Örneğ n baharda kuzu
yünler , yazın nce kumaşlar, sonbaharda se bacalar masaya get r leb l r. Bazı durumlarda se doğa masası

dört element n semboller n çer r. Dünya ve toprak ç n kr staller ve yosunlar, hava ç n kar taneler ve
kelebekler, ateş ç n mum veya baca ve son olarak su ç n b r kase su veya mav pek kumaştan yapılan b r göl
kullanılab l r (N col, 2010; N col ve Tapl n, 2012).
Waldorf sınıflarının duvarlarına, çocukların sanat çalışmaları asılmaz (N col, 2010) çünkü Ste ner yaklaşımına
göre çocukların çalışmalarının sonuçları öneml değ ld r. Öneml olan etk nl ğ n kend s d r. Dolayısıyla
çalışmaların sını a serg lenmes ne de ht yaç yoktur. Fakat, öğretmenler sınıfı dekore etmek ç n mevs mle
lg l sanat çalışmalarından ya da per masallarının resmed ld ğ eserlerden yararlanab lmekted r (N col ve
Tapl n, 2012). Duvarlar genelde soluk pembe g b yumuşak renklere boyanır (N col, 2010), perdeler b tk sel
boyalı kumaşlardan yapılır; masa ve sandalyeler se doğal ahşaptandır (Gordon ve Browne, 2007).
Uygulamalar
Waldorf Yaklaşımın çevre düzenlemes yle lg l uygulamalarını b r l ste hal ne get r n z. Çevren zde bulunan
b r anasınıfını z yaret ederek, l sten zdek maddelerle karşılaştırınız. Sonuçları, uygulama soruları ışığında
b r arkadaşınızla tartışınız.
Uygulama Soruları
1. Z yaret ett ğ n z okulun f z k ortamıyla lg l d kkat n z en çok çeken nesne/durum/olay ned r?
2. Z yaret ett ğ n z okul Waldorf eğ t m ortamı l sten zle ne kadar uyumlu? En büyük farklılıkları tarışınız?
3. S zce, Waldorf eğ t m ortamı ülkem zdek anasınıflarında uygulanab l r m ? F k rler n z gözlemler n ze ve

okuduklarınıza dayandırarark tartışınız.
Bölüm Özeti
• Waldorf Yaklaşımı, Almanya’da b r s gara fabr kasında çalışan a leler n çocukları ç n tasarlanan okullarda
başlamıştır ve tüm dünyaya yayılarak b r eğ t m hareket hal ne dönüşmüştür. Bu okulların felsef temeller ve
uygulamaları Ruldof Ste ner’ın felsef düşünceler ne dayanır. Ste ner, eğ t m n ruhsal boyutuyla çok
lg lenm şt r. Bu nedenle de; çocukların ve yet şk nler n eğ t lmes nde eğ t m n ruhsal boyutunu çeren pek
çok f k r öne sürmüştür. Bu f k rlerden b r s , çocukların bütüncül olarak eğ t lmes d r. Ste ner, bu durumu,
çocukların kafalarını, kalpler n n ve eller n n eğ t lmes olarak adlandırır. Çünkü Ste ner’a göre, nsan denen
şey beden, t n ve ruhtan oluşur; dolayısıyla hem kafanın hem z hn n hem de kalb n eğ t lmes gerek r.
• Waldorf Yaklaşımına göre, çocuklar her şeyden önce ruh sah b , ruhan varlıklardır ve bu dünyaya b rtakım
doğuştan yeteneklerle gel rler. Öğretmenler n ve eğ t m sürec n n amacı çocukların bu yetenekler ortaya
çıkarmalarına yardımcı olmaktır. Bu süreçte, öğretmenler n rol model olma sorumlulukları vardır çünkü
çocuklar doğuştan gelen gözlem ve takl t yetenekler le öğren rler.

• Ste ner’a göre, nsan yaşamı yed şer yıllık per yotlardan oluşur. Her yed yıllık süreçte farklı yetenekler ve
gel ş msel dönüm noktaları vardır. İnsanın eğ t m nde bu per yotlar göz önünde bulundurulmalıdır. Ste ner,
bu yed yıllık süreçler n lk nde, yan 0-7 yaş arasında çocukların akadem k olarak eğ t lmememeler
gerekt ğ n fade eder. Bunun yer ne kend ler ne rol model olab lecek yet şk nler takl t etmeler n ve oyun
oynamalarını öner r. Ayrıca, ev şler ve sanatsal etk nl kler le uğraşmalıdırlar. Böylece, kend ler ç n de
anlamı olan, gerçek yaşam becer ler ed n rler. Yemek yapmak, fırında ekmek g b şeyler p ş rmek, tem zl k
yapmak, b r şeyler yıkamak, d k ş d kmek ve bahçe şler yle uğraşmak bu etk nl klerden bazılarıdır.
• Antroposof ve ör tm Waldorf yaklaşımın k öneml lkes d r. Antroposof , lk kez Ste ner tarafından
tanımlanan b r kavramdır. Bu kavram nsanoğlunun b lgel ğ n n çalışılması anlamına gelmekted r. Ste ner,
“ nsan olmak ned r?” sorusunu sormuş ve bunu der nlemes ne araştırmıştır. Bu araştırma sürec nde ona
rehberl k eden şey n antroposof olduğunu fade eder. Waldorf okullarında antroposof çocuklara doğrudan
öğret lmemekted r. Bu felsefey öğretmenler b l nçl şek lde yaşarken, ortamda kend ne özgü d ng n b r
atmosfer oluşmaktadır. Çocuklar da bu atmosferden yararlanarak antroposof le tanışmaktadır. Ör tm se
müz k veya konuşmanın bedensel hareketlerle fade ed lmes olarak tanımlanab l r. Ör tm sonucunda dansa
benzer b r sanat ortaya çıkar.
• Waldorf Yaklaşımına göre, nsanoğlunun hayatına yön vermes ve amaçlarını bel rlemes onun sağlıklı
“ stek” gel şt rme becer s ne bağlıdır. Çocukların, herhang b r yönlend rme olmaksızın kend güdüler
doğrultusunda ortamda özgürce hareket edeb lmeler bu becer ler n güçlend r r. Çocukları kend
araştırmalarını yapmak üzere serbest bırakmak, takl t etmeye değer rol modeller sunmak (bu rol modeller
gerçek hayattan veya masalardan olab l r), ahlak mesajı ve anlamlı b r çer ğ olan h kayeler sunmak
çocukların kend stekler n doğru şek lde gel şt rmeler ne yardımcı olur. Böylece çocuklar yapmak
sted kler n yapmak yer ne, sağlıklı gel şmek ç n yapmaları gereken yapmaya başlarlar.
• Waldorf’a göre, takl t, çocuğun b r model gözlemleyerek öğrenmes nden daha fazla anlam taşır.
Öğretmenler gündel k şler yaparken (yemek hazırlamak, cam tem zlemek g b ), çocukların oyun yoluyla
takl t edeb lecekler şler gösterm ş olurlar. Waldorf eğ t mc ler y b rer rol modeld rler ve çocukların
kend ler n takl t ederek “çalışma alışkanlığı” ed nmeler n teşv k ederler.
• Waldorf Yaklaşımına göre, çocuklar ç n tasarlanan mekanların görsel olarak çek c ve davetkar olması,
kullanışlı olması, çocukları besley c özell k göstermes ve en öneml s çocukların yaşam becer ler n
kullanmalarını ve günlük etk nl kler n yapmalarını kolaylaştırması oldukça öneml d r. Waldorf okullarındak
f z ksel ortamın güzel ve rahatlatıcı olması kadar şlevsell ğ de öneml d r. Bu amaç doğrultusunda, yemekler
hazırlamak, tem zl k yapmak, çamaşır ve bulaşık yıkamak ç n b r mutfak bulunur.

• Waldorf sınıflarının duvarlarına, çocukların sanat çalışmaları asılmaz çünkü Ste ner yaklaşımına göre
çocukların çalışmalarının sonuçları öneml değ ld r. Öneml olan etk nl ğ n kend s d r. Dolayısıyla
çalışmaların sını a serg lenmes ne de ht yaç yoktur. Duvarlar genelde soluk pembe g b yumuşak renklere
boyanır. Oyuncaklar bas t, sade ve uyarlanab l r materyallerden oluşmaktadır. Genelde, ahşaptan, kumaştan
veya d ğer doğal malzemelerden yapılırlar. Çoğunlukla doğadan toplanan şeylerd r.

Ünite Soruları
1. Montessor Yaklaşımı le Mar a Montessor ve arasındak l şk , aşağıdak lerden hang s le

Waldorf Yaklaşımı arasında söz konusudur?
A) L ll an Katz
B) Jean P aget
C) Rudolf Ste ner
D) Lor s Malaguzz
E) Lev Vygotsky
2. Waldorf Yaklaşımı le lg l aşağıdak lerden hang s doğrudur?
A) Gel ş m yed farklı döneme ayırır
B) Uygun şek lde davranan çocukların ödüllend r lmes n öner r
C) Çocukları yetenekler ne göre sınıflandırır
D) Çocukları bütüncül b r yaklaşımla eğ tmey hedefler
E) Yed yaştan önce ruh daha tem z olduğundan yoğun eğ t m yapılmasını öner r

3. Waldorf Yaklaşımına göre, okul önces eğ t mde aşağıdak lerden hang s ne yer yoktur?
A) Çocukların ruhsal özell kler n n gel şt r lmes ne
B) Çocukların takl t yoluyla öğrenmes ne
C) Çocukların gündel k şler yapmasına
D) Çocukların amaç ve hedeflere göre eğ t lmes ne
E) Çocukların sanatla uğraşmasına
4. Waldorf Yaklaşımı’nda öğretmen rolüyle lg l aşağıdak lerden hang s söyleneb l r?
A) Projelerde rehberl k ederler
B) Çocuklara ders anlatırlar
C) Çocukların gel ş m n kaydederek serg lerler
D) Çocuklara ney nasıl yapacaklarını anlatırlar
E) Çocukları gözlemlerler
5. Waldorf Yaklaşımına göre öğretmenler çocukların farklı deney mler elde edeceğ koşulları
oluşturmalıdırlar. Aşağıdak lerden hang s bu koşullardan b r d r?
A) Estet k koşullar

B) Hayal koşullar
C) Teknoloj k koşullar
D) Ruhsal koşullar
E) İçsel koşullar
6. Aşağıdak lerden hang s Waldorf Yaklaşımının uygulamaları le çel ş r?
A) Çocuklardan gündel k ev şler ne katılmalarını stemek
B) Çocuklara per masalı ve efsane g b hayal ürünü şeyler okumak
C) Rut n etk nl klerden kaçınmak
D) Çocukların d n ve kültür g b konulara duyarlılıklarını artırmak
E) Çocukların duyularını beslemek
7. Waldorf Yaklaşımına göre, gündel k ev şler yle meşgul olmak çocukların eğ t mler n n b r
parçasıdır. Aşağıdak lerden hang s bu tür şler arasında göster lemez?
A) B r şeyler yıkamak
B) Yemek ç n sebze doğramak
C) D k ş d kmek
D) Bahçe şler yapmak

E) Bozulan b r b lg sayarı tam r etmek
8. Waldorf yaklaşımına göre, çocukların oyunlarının ve oyun materyaller n n çok hızlı değ şt ğ ,
farklı b ç mlere dönüştüğü dönem aşağıdak lerden hang s d r?
A) 0-3 yaş arası dönem
B) 3-5 yaş arası dönem
C) 3-6 yaş arası dönem
D) 4-7 yaş arası dönem
E) 5-7 yaş arası dönem
9. Waldorf sınıflarında kullanılan mevs m (fest val) masasıyla lg l aşağıdak lerden hang s
doğrudur?
A) Masada kutlama ve fest val materyaller bulunur
B) Sını a dört mevs m ç n ayrı masa bulunur
C) Masada yalnızca mevs msel değ ş mler gösteren materyaller bulunur
D) Materyaller parlak renkl kumaşlar üzer ne yerleşt r l r
E) Masada dört element n semboller bulunab l r
10. I. Antroposof çocuklara öğret lmel d r

II. İnsanın kend ç alem yle lg l çalışmasıdır
III. Müz ğ n ruhta h ssed lmes yle ortaya çıkar
Antroposof le lg l olarak yukarıdak ver lenlerden hang s /hang ler doğrudur?
A) Yalnız I
B) Yalnız II
C) Yalnız III
D) II ve III
E) I ve II
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. d 3. d 4. e 5. a 6. c 7. e 8. b 9. e 10. b

4. GELİŞİMSEL AÇIDAN UYGUN PROGRAMA GİRİŞ
Giriş
Y rm nc yüzyıla kadar, çocukların nasıl öğrend kler ve nasıl gel şt kler çok az d kkat çeken b r konudur.
Geçen yüz yıl çer s nde araştırmalar hayatın ayrı b r dönem olarak çocukluk ve çocukluğun özell kler
hakkında pek çok b lg y ortaya çıkarmıştır. Bu b lg ler n eğ t m ve öğret me kullanılması da Gel ş msel Açıdan
Uygun Uygulamaları doğurmuştur. En sade fadeyle açıklamak gerek rse, Gel ş msel Açıdan Uygun
Uygulamalar çocukların gel şme ve öğrenmeler yle örtüşen şek lde öğret m yapmak demekt r (Dodge, Colker
ve Heroman, 2002).
Çocukların hayatında erken yılların en öneml zamanlar olduğu görüşü Amer kan toplumu ç nde
yaygınlaştıkça, çocukların mümkün olan en erken vak tte eğ t lmeler gerekt ğ nancı doğmuştur. Yan , a leler
“ne kadar erken eğ t m olursa o kadar y olur” düşünces ne sah pt rler. Bu durum aynı zamanda, rekabetç
eğ t m anlayışına da zem n hazırlamıştır. Ancak, bu eğ t m anlayışının çocuklar üzer ndek acelec , rekabetç
ve kaygı düzey n arttırıcı olumsuz etk ler n n anlaşılmasıyla b rl kte, çözüm arayışları başlamıştır. İşte bu
noktada, Amer ka’da 1986 yılında bu tür müfredatlara tepk olarak, Küçük Çocukların Eğ t m Ulusal B rl ğ
[NAEYC], Gel ş msel Açıdan Uygun Program kavramını açıkladıkları b r makale yayınlamışlardır. Bu makalen n
açıklanmasını tak p eden yıllarda aynı b rl k, bu kez b r b ld rge yayınlayarak 0-8 yaş çocuklarına h zmet veren
kurumlarda uygun olan ve uygun olmayan uygulamaları örneklend r lerek açıklamıştır (Bredekamp, 1987;
Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004). Böylece, erken çocukluk eğ t m müfredatlarının dar b r kapsamda ve
yalnızca akadem k olarak ele alınmasına karşı çıkılmıştır. Buna göre, gerçek hayatın ç nde öğret lmeyen
akadem k becer ler n ders k tabındak alıştırma ve prat kler n, ve öğretmen n akt f olarak ders anlattığı
öğret m modeller n n, erken çocukluk eğ t m nde uygun olmadığı şaret ed lm şt r. Böylece, lerleyen yılarda
alanda çalışan b nlerce eğ t mc n n, kend uygulamalarını ve eğ t m programlarını bakımından
değerlend reb lecekler Gel ş msel Açıdan Uygun olma kr terler ortaya çıkmıştır (Kosteln k, Sodelman ve
Wh ren, 2004).
Gel ş msel Açıdan Uygun Program, çocukların gel ş m, büyüme ve lg düzeyler n d kkate alan ve bu durumu
program temel ne yerleşt ren müfredatların ortak adı olarak kullanılmaktadır. Çocuğun f z ksel, duygusal,
sosyal ve b l şsel hazırlığıyla örtüşen, bağdaşan müfredattır. Gel ş msel Açıdan Uygun Program çocuğu
kend ne çeker çünkü çocukların doğal meraklarına h tap eder, spontane (kend l ğ nden/ çten gelen) olarak
düşündükler n ve yaptıklarını besler. Böylece, çocuklardak yaratıcı ruhun ortaya çıkmasını ve

zeng nleşmes n sağlar. Örneğ n, 2 yaş programında, çocukların yet şk nlerden bağımsız özgürce keş f yapıp
oyun oynamalarını sağlayan alçak masalar kullanılır. Bu masalara çocuklar ç n oyun hamurları, üç-dört
parçalı yapbozlar ve suyla oynayab lecekler düzenekler yerleşt r l r. Böylece, çocuklara çok sayıda materyal
sunularak, k mse onları bölmeden uzun sürel serbest keş fler yapab lecekler , oyun oynayab lecekler gen ş
zaman aralıkları ver l r (Dr scoll ve Nagel, 2005).
4.1. Gelişimsel Açıdan Uygun Programın Tarihçesi
Gel ş msel Açıdan Uygun Programın ortaya çıkışını anlayab lmek ç n öncel kle Amer kan eğ t m s stem n n
bazı özell kler n n b l nmes gerekl d r. Amer ka’da çocuklara sunulan eğ t m fırsatlar a leler n gel r düzey ve
öğren m durumu, etn k köken , d l geçm ş g b değ şkenlere göre büyük farklılıklar göstermekted r. Bunun
net ces nde de farklı demograf k özell kler gösteren grupların başarı bakımından arası açılmaktadır. Erken
yıllarda başlayan ve okul yılları boyunca devam eden bu açıklık hem çocuklar hem de toplumun genel ç n
c dd olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Dolayısıyla bu başarı boşluğunu daraltmak hem erken çocukluk
eğ t mc ler hem de pol t kacılar ç n b r öncel k hal ne gelm şt r (Copple ve Bredekamp, 2009). Bu noktada,
erken çocukluk eğ t m yle lg l meslek b rl kler, küçük çocukların gel ş m n ve öğrenmeler n destekleyecek
müfredatların ne g b özell klere sah p olması gerekt ğ konusunda açık ve tanımlayıcı b r kılavuza ht yaç
olduğunu görmüşlerd r. Uzmanlar, k öneml end şeden ötürü bu tür b r rehber kılavuz ç n çalışmalara
başlamışlardır. Bunlardan b r nc s küçük çocukların gel ş msel açıdan uygun olmayan eğ t m amaçlarını
karşılamaları ve başarmaları konusunda b r baskı altında olmalarıyla lg l d r. Buna göre, çocuklar henüz
hazır olmadıkları öğrenme süreçler ne maruz bırakılmaktadır (Dr scoll ve Nagel, 2005).
Eğ t m müfredatları gün geçt kçe aşağı kademelere doğru kaymaktadır. Yan , bundan 10 yıl önce lköğret m
müfredatının parçası olarak görülen uygulamalar günümüzde okulönces eğ t m yıllarına kadar nd rgenm ş
bulunmaktadır. Daha önceler ler kademelerde öğren m gören öğrenc lerden beklenen şeyler bugün çok
küçük yaştak öğrenc lerden beklenmekted r. B r nc ve k nc sınıf öğrenc ler b le y yerlere yerleşmeler n
sağlayacak testlere ve sınavlara g rmekted r. İşte bu noktada, a lelerden gelen akadem k odaklı talepler de
artmaktadır. A leler erken çocukluk eğ t m faal yetler n n hang bölümünde gerçekten öğrenme olduğunu
merak etmekted r (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004).
Uzmanların k nc end şes se çocuklara yapılan ölçme ve değerlend rme uygulamalarıyla lg l d r. Her geçen
gün daha da küçük yaşta çocuklar gel ş m sev yeler n n üzer nde testlere alınarak ölçme ve değerlend rme
şlemler ne tab tutulmaktadır. Bu süreç çocuklar ç n oldukça kaygı ver c yken, test sonuçları da öğretmen ve
vel ler n çok az ş ne yaramaktadır (Dr scoll ve Nagel, 2005). En y öğrenc y yet şt rmek ve d ğer uluslardan
önde olmak arzusu erken çocukluk eğ t m sürec nde çocukların sıralara oturup, ders k tapları
kullanmalarına ve daha lkokul b r nc sınıfa başlarken b le b r sınava hazırlanmalarına sebep olmuştur.
Fakat, bu uygulamaların sonucu Amer ka’da alarm verm şt r. Çünkü, bu şek lde eğ t m gören erken çocukluk

dönem çocuklarının çocukluklarının z yan olduğu, yanlış şek lde eğ t m gördükler , çok erken yaşlarda
stresle lg l hastalık ve bel rt ler gösterd kler rapor ed lm şt r. Yan , çocuklar henüz hazır olmadıkları şeyler ,
h ç uygun olmayan yöntemlerle ve b r tür acele ç nde öğrenmeye mecbur bırakılmışlardır (Kosteln k,
Sodelman ve Wh ren, 2004). Amer ka’da, bu uygulamaların, gel ş msel açıdan uygun olanları le rev ze
ed lmes ne ht yaç olduğu anlaşılmıştır ve 1990 yılında Küçük Çocukların Eğ t m Ulusal B rl ğ le Amer kan
eyaletler n n eğ t m departmanlarında görev yapan erken çocukluk eğ t m uzmanları b r araya gelerek
uygun müfredat çer ğ ve değerlend rme yöntemler ne l şk n çalışmalara başlamışlardır. Bunun net ces nde
20 maddel k b r kılavuz yayınlanmıştır. Günümüzde Gel ş msel Açıdan Uygun Program olarak adlandırılan bu
lkeler öncel kle çocukların kend hayatlarından, somut ve anlamlı şeyler öğrenmeler n n öneml olduğunu
vurgulamıştır. Yan , eğ t m çer ğ n eğlencel ve anlamlı olması gerekt ğ n n altı ç z lm şt r. Bu kılavuzdak
lkeler rehber ed necek müfredatların çocukların b reysel ht yaç ve lg alanlarını d kkate alacağı ve
farklılıklara saygılı olacağı öngörülmüştür. Çocukların ps koloj k açıdan güvende olması, başarılı ve yetk n
k ş ler oldukları h ss yatının korunması ve öğrenmekten key f almaları en temel koşullar olarak
bel rlenm şt r. Böylece, eğ t mc ler n el nde planlama, değerlend rme, a lelerle let ş m kurma, etk nl kler n n
uygunluğuna karar verme g b konularda başvurab lecekler standartlar Gel ş msel Açıdan Uygun
Uygulama/Program lkeler olarak bel rlenm şt r (Dr scoll ve Nagel, 2005).
Gel ş msel Açıdan Uygun Program b ld rges n n yayınladığı tar hten t baren geçen yıllar ç nde Amer ka
değ şm ş ve bazı konular da esk s nden daha öneml hale gelm şt r. Özell kle, dezavantajlı gruplardan gelen
bebekler ve yürüme çağı çocukları ç n n tel kl bakım sağlanamamıştır. Ayrıca artan göçler net ces nde, ev
d l ve kültürü, k nc d l öğrenme durumu ve okul kültürüne uyum g b hususlar da eğ t mde lg len lmes
gereken konular arasına g rm şt r. Ayrıca, özel gereks n ml çocukların geçm şe göre günümüzde t p k erken
çocukluk eğ t m kurumlarından daha fazla yararlanab l yor olması da eğ t m s stem ndek öneml
değ ş kl klerdend r. Amer ka’dak bu demograf k eğ l m n gelecekte de böyle devam edeceğ
öngörüldüğünden Gel ş msel Açıdan Uygun Uygulama/Program 2009 yılında yen lenm şt r. Bu yen lemede
özell kle üç konuya d kkat çek lm şt r. B r nc s , farklı gruplardan gelen çocuklar arasındak başarı farkını
azaltmak ve bütün çocukların başarısını artırmaktır. Bunun ç n, en erken yıllardan t baren çocukların
desteklenmes ve olumsuz g d şata müdahale ed lmes n n gerekl olduğu fade ed lm şt r. İk nc s , gel şm ş
ve b rb r yle l nt l okul önces ve lköğret m eğ t mler sunmaktır. Uzun yıllar boyu okul önces ve lköğret m
eğ t m nde kopukluk devam etm ş; okul önces eğ t m kurumları, ebeveynler çalışan çocuklara bakım
sağlanan yerler olarak algılanmıştır. Oysa günümüzde okul önces n n eğ t m amaçları ve potans yel fark
ed ld ğ nden lköğret m le daha sıkı bağ kurması gerekt ğ anlaşılmıştır. Böylece eğ t m n devamlılığının ve
etk nl ğ n n de artması beklenmekted r. 2009 yılındak yen lemede altı ç z len üçüncü konu se
öğretmenlerd r. Buna göre, öğretmenler n b lg s ve karar alma gücü, eğ t m n ver ml ğ açısından hayat

öneme sah pt r. Öğretmenler, sınıf düzen nden etk nl k seç m ne kadar pek çok konuda her gün kısa ve uzun
dönem etk ler olab lecek kararlar vermekted rler. Bunun ç n, öğretmenler n kes nl kle meslek olarak y b r
eğ t mden geçm ş olmaları ve h zmet ç eğ t mlerle desteklenmeler gerekt ğ bel rt lm şt r (NAEYC, 2009).
4.2. Gelişimsel Açıdan Uygun Programının Felsefi ve Araştırma -Odaklı Temelleri
Gel ş msel Açıdan Uygun Programın arkasında yatan felsefe öncel kle çocuk gel ş m kuramlarından,
araştırmalarından ve uygulamalarından gelen b lg lere dayanmaktadır. Buna ek olarak, çocuk gel ş m
alanıyla ş b rl ğ nde çalışan d ğer d s pl n çalışmaları da program felsefes n n oluşmasında etk l d r. A le
çalışmaları, öğretmen b lg ve deney m ne yönel k araştırmalar, kültürel çalışmalar g b araştırmaların
bulguları Gel ş msel Açıdan Uygun Programın esas çerçeves n n oluşmasına katkı sağlamıştır (Gordon ve
Browne 2004).
Gel ş msel Açıdan Uygun Programın öngördüğü uygulamalar kend kend ne ve b rdenb re ortaya
çıkmamıştır. Bu uygulamalar tek b r k ş n n f k rler n esas alarak da oluşturulmamıştır. Program, başta Jean
P aget, Lev Vygotsky ve Er c Er cson’un kuramını temel almakla b rl kte, bütüncül çocuk eğ t m (çocuğun
yalnızca akadem k olarak değ l, bütün gel ş m alanlarında desteklenmes ), yaparak/yaşayarak öğrenme g b
f k rler yüzyıllar ç nde şek llenm şt r (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004). B l şsel gel ş m üzer ne çalışan
P aget’n n görüşler gel ş msel açıdan uygun programın temel çatışını oluşturmaktadır. P aget çocukların
nasıl öğrend kler konusuyla lg lenmem şt r, fakat çocuklar olgunlaştıkça z h nler n n nasıl daha karmaşık
şlemler yapab ld ğ n araştırmıştır. Yan , P aget’n n kuramı öğrenmeyle lg l değ ld r, daha çok gel ş m n
nasıl gerçekleşt ğ lg l d r fakat bu kuram öğrenme ortamları ç n öneml çıkarımlar sunar. Gel ş msel Açıdan
Uygun Program P aget’n n gel ş msel kuramını öğrenme ortamını aktarmıştır ve olgunlaşmaya dayalı
hazırlığın öğrenmen n temel olduğunu savunmuştur. Yan b r çocuğun b r b lg y veya deney m
öğreneb lmes ç n yeter nce olgunlaşmış ve hazır olması gerek r. Çocuğun herhang b r şey öğrenmeye hazır
bulunuşluğu o şey n gel ş msel açıdan uygun olduğunun en öneml gösterges d r. Dolayısıyla eğ t m
sürec nde yapılan her şey o sını a bulunan çocukların gel ş msel düzey ne uygun olmalıdır. Çocuğunun
olgunluk düzey n n ve hazır bulunuşluk düzey n n üzer nde olan öğrenme deney mler gel ş msel açıdan
uygun değ ld r (Copple ve Bredekamp, 2009; Sanders ve Frago, 2018). P aget’e benzer şek lde Vygotsky de
çocukların b lg y nasıl yapılandırdıkları üzer ne çalışmıştır. Vygotsky, öğrenme sürec nde sosyal faktörlere
d kkat çekerek, öğrenme ve gel ş m n kültürel ve sosyal ortam ç nde gerçekleşt ğ n fade etm şt r. Buna
göre, çocukların gel ş m ve öğrenme süreçler sosyal faktörler tarafından şek llend r lmekted r. Çocukların
sosyal etk leş m ç nde, olgun akranlar ve yet şk nler n desteğ yle daha y öğreneb lecekler n n altını ç zen
Vygotsky, Gel ş msel Açıdan Uygun Programın temel felsefes ne katkıda bulunmaktadır (Hensley-P pk n,

2015). Vygotsky’n n bu sosyal öğrenme kuramı ışığında, Gel ş msel Açıdan Uygun Program da eğ t m
uygulamalarının çocukların kültürüne uygun olması gerekt ğ n vurgulamıştır. Ayrıca, yet şk n ve
öğretmenler n çeş tl yöntemlerle çocukları desteklemeler n n öneml olduğuna d kkat çekm şt r.
İng l z f lozof John Locke öğren lmes gereken şeyler n öğrenc ler üstüne yük olmaması gerekt ğ n fade
etm şt r. Buradan yola çıkarak, Gel ş msel Açıdan Uygun Program çocukların b rb rler nden farklı olduklarına
d kkat çekerek, eğ t m n çocuklar ç n eğlencel olması gerekt ğ n n altını ç zm şt r. Buna göre, en y öğret m
model olma yoluyla ve yüreklend r c övgülerle yapılmaktadır. Çocuklara öğrend kler n uygulama fırsatı
sunulmalı ve Locke’un fade ett ğ g b eğ t m n sıkıntılı b r yük olmaması ç n her çocuğun kapas tes ne
uygun deney mler sunulmalıdır. F k rler nden lham alınan d ğer öneml kuramcılar se Johann He nr ch
Pestalozz ve John Dewey’d r. B r f lozof ve aynı zamanda öğretmen olan Pestalozz ’ye göre başarı, çocuklara
b r şey n nasıl öğret ld ğ ne bağlıdır. Pestalozz , bunun ç n özell kle çocuk tarafından başlatılan etk nl kler
ve duyusal öğrenme etk nl kler n önermekted r. Ayrıca, öğretmenler n çocuklar konusunda özel b r eğ t m
almaları gerekt ğ n fade etm şt r. Buna dayanarak, Gel ş msel Açıdan Uygun Program çocukların
eğ t mler nde çocukların n s yat f alab lecekler çocuk-merkezl uygulamalara öncel k vermekted r. Dewey
se eğ t m n gelecek ç n b r hazırlık olmadığını, bunun yer ne, eğ t m n b r yaşam sürec olduğunu fade
etmekted r. Çocukların yaparak/yaşayarak öğrenmeler ne mkan tanıyan etk nl kler ve projeler
önermekted r. Bu noktada, Gel ş msel Açıdan Uygun Program da çocukları en erken yıllarda geleceğe
hazırladığı dd a ed len akadem k müfredatlara tepk olarak ortaya çıkmıştır. Program, çocukların ders
k taplarındak alıştırmaları veya egzers zler yaparak değ l, gerçek deney mlerle öğrenmeler gerekt ğ n
vurgulamaktadır. Özetle, Dewey’ n “çocuklar nasıl öğren r” ve “öğretme nasıl olmalıdır” sorularına l şk n
görüşler Gel ş msel Açıdan Uygun Programın doğru kabul ett ğ uygulamaların temel n oluşturmaktadır
(Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004).
Gel ş msel Açıdan Uygun Programın felsef temeller geçm ş yüzyılda yaşamış kuramcıların f k rler nden
etk lenm şt r. Ancak, bu program güncel araştırmaları ve araştırma sonuçlarını da b lg kaynağı olarak
kullanmaktadır. Özell kle, çocuk gel ş m alanında yapılan araştırmalardan elde ed len sonuçlar çocukların
daha y öğrenmes ve gel şmes ç n ne g b koşullara ht yaç duyulduğu konusunda yönlend r c olmuştur.
Gel ş msel Açıdan Uygun Program, araştırma sonuçlarını b r araya get rerek çocukların nasıl gel şt kler ne
da r b r res m ç zmekted r ve bundan yola çıkarak öğrenme sürec n n tüm detaylarını planlamaktadır. Bu
noktada, Gel ş msel Açıdan Uygun Programın temel aldığı araştırma sonuçları ve bu bulgular ışığında
önerd ğ eğ t m uygulamaları şu şek lded r (NAEYC, 2009):
1. Gel ş m ve öğrenmen n tüm alanları -f z ksel, sosyal, duygusal ve b l şsel- öneml d r ve her b r d ğer yle
yakından l şk l d r. Çocukların b r alandak gel ş m veya öğrenme durumu d ğer b r alanı etk ler ve başka
alanlardak durumdan etk len r. Dolayısıyla, eğ t m programları tüm gel ş m alanlarını kapsamalı, çocukların

gel ş m alanları arasındak etk leş m göz önünde bulundurmalıdır
2. Çocukların öğrenme ve gel ş m süreçler bell b r sırayı zler; önceden ed n lm ş b lg , becer ve yetenekler
sonradan ed n lecekler ç n temel oluşturur. Araştırma sonuçlarına göre, nsanoğlu bell gel ş m evreler nden
geçerek ve değ şerek büyümekted r. Bu evrelerde neler olacağı da hemen hemen evrenseld r ve önceden
tahm n ed leb l r. Dolayısıyla, eğ t m programlarının yaş ve yaşa paralel genel gel ş m özell kler n göz
önünde bulundurmaları öneml d r. Ayrıca, çocukların b ld kler üzer ne b lmed kler n nşa ed yor olmaları
da programın nasıl düzenlenmes gerekt ğ konusunda f k r vermekted r. Eğ t m programları, bu durumdan
yararlanmalı ve çocukların b r konuya olan aş nalıklarını kullanarak yen şeyler öğretmeye odaklanmalıdır.
3. Gel ş m ve öğrenme çocuktan çocuğa değ şen b r hızda lerleme göster r. Ayrıca b r çocuğun gel ş m farklı
gel ş m alanlarında farklı hızda lerleyeb l r. Örneğ n, sosyal gel ş m alanında yaşından ler özell kler
gösteren b r çocuk, b l şsel alanda yaşının genel özell kler n göster yor olab l r. Bu nedenle, eğ t m
programları çocukların b reysel farklılıklarını d kkate almalı ve b reysel farklılıklar doğrultusunda
esneyeb lmel d r.
4. Gel ş m ve öğrenme, b yoloj k olgunlaşma ve deney m n sürekl ve d nam k etk leş m sonucu
gerçekleşmekted r. Buna göre, çocuğun büyümes , değ şmes ve yaşantıları onun gel şmes nde ortaklaşa
etk ye sah pt r. Örneğ n, b r çocuğun sağlıklı b r genet k altyapısı olab l r ancak yaşamın lk yıllarında yeters z
beslen rse genet k olarak sağlıklı olması beklenen çocuk bunu gerçekleşt remeyeb l r. Bunun ters ne,
doğuştan get rd ğ m zacı dışadönük eğ l mler taşıyan b r çocuk, çevres tarafından baskı altına alınırsa, bu
m zacını yeter nce gel şt remeyeb l r. Dolayısıyla, öğretmenler çocukların b yoloj k özell kler n ve geçm ş
yaşantılarını göz önünde bulundurmalı; aynı zamanda onlara sunacakları mkanların gel ş mler ne olumlu
etk edeb leceğ n fark etmel d r. Çocukların get rd kler dezavantajları olsa b le başarılı olmalarını
sağlayacak yollar bulunmalıdır.
5. Erken yaşlarda ed n len deney mler çocukların gel ş m ve öğrenmeler ne b r kerek ya da gec kmel şek lde
etk eder. Örneğ n, b r çocuğun erken yaşlarda akranlarıyla kurduğu sosyal etk leş m lerleyen yıllardak
arkadaşlık becer ler n etk lemekted r ve bu da gelecektek sosyal ve akadem k başarıya etk etmekted r.
Ayrıca, gel ş m araştırmalarının sonuçlarına göre, gel ş m ve öğrenmeyle lg l bell durumların
gerçekleşmes nde elver şl zaman aralıkları bulunur. Bu zaman aralıkları, o gel ş m n gerçekleşmes ç n en y
zamanlar olarak tanımlanab l r. Örneğ n, sözel d l becer ler nsan hayatının lk üç yılında en y şek lde
gel şeb l r. Bu yıllardan sonra, d l öğrenme kapas tes lk üç yıla göre daha zayı ır. Dolayısıyla, eğ t m
programları arzu ed len sonuçlara ulaşmak ç n gel ş m n en uygun zamanlarına odaklanmalıdır. Ayrıca,
olumsuz gel ş m özell kler ne ve öğrenme sorunlarına mümkün olan en erken vak tte müdahale ed lmel d r,
böylece olumsuz deney mler n b r kmes engellenmel d r.

6. Gel ş m zorluğa doğru lerler. Gel ş msel becer ler g derek karmaşıklaşır ve zorlaşır. Gel ş m; öz
düzenleme, sembol k düşünceler ve tems l soyut becer lere doğru artarak karmaşıklaşır. D l gel ş m nde,
sosyal etk leş mde, f z k becer lerde, sorun çözmede ve d ğer bütün gel ş m alanlarında yaşla b rl kte
g derek karmaşıklaşan ve zorlaşan becer ler ed n l r. Örneğ n, küçük çocuklar daha somut şek lde
düşünmeye eğ l ml d rler, ş md k zamana ve mekâna odaklanırlar, fakat yaş lerled kçe daha soyut şek lde
düşünme becer s kazanırlar. Yen doğan bebekler, sak nleşmek ç n başkalarına ht yaç duyarken, lerleyen
yıllarda öz düzenleme becer ler n n b r net ces olarak, kend duygularını kontrol edeb l rler. Dolayısıyla,
eğ t m programları ve öğretmenler erken yıllarda çocukların daha üst düzey becer ler gel şt rmeler n destek
olmalıdır. Bunun ç n çocukların soyut düşünme becer ler n uyandıracak çalışmalardan yararlanılmalı;
ç z m, boyama, heykel g b görsel sanat çalışmaları yapılmalıdır.
7. Çocuklar yet şk nlerle güvenl ve tutarlı l şk ler olduğunda ve akranlarıyla olumlu etk leş m kurma
fırsatları bulunduğunda en y şek lde gel ş rler. Dolayısıyla, öğretmenler çocuklarla olumlu, sürekl ve
duyarlı etk leş m kurulmalıdır.
8. Gel ş m ve öğrenme çok sayıda sosyal ve kültürel ortam çer s nde gerçekleş r ve bu ortamlardan etk len r.
Bu noktada, öğretmenler sosyokültürel ortamların ve a le yaşantısının çocuğun öğrenmes üzer nde etk l
olacağını göz önünde bulundurmalıdır. Ayrıca, öğretmenler ç nde büyüdükler sosyal ve kültürel ortamın
kend ler üstünde etk l olduğunu fark etmel d r. Yan , öğretmenler n kend deney mler onların çocuklara ve
gel ş me bakış açısına etk etmekted r; öğretmenler bu duruma karşı duyarlı olmalıdır.
9. Çocuklar çevreler ndek dünyayı anlamaya çalışırken z h nsel olarak sürekl akt rler ve pek çok farklı
yolla öğren rler. D ğer tara an, bu öğrenme yöntemler n desteklemede etk l olab lecek çok sayıda farklı
öğret m stratej s bulunur. Dolayısıyla, öğretmenler çocukların öğrenme ht yaçlarına göre farklı öğret m
stratej ler kullanmalıdır.
10. Oyun, öz düzenleme gel ş m nde olduğu kadar, d l, z h n ve sosyal becer ler desteklemede de etk l b r
araçtır. Araştırmalar oyun le öz-düzenleme, hafıza, d l ve sosyal becer ler arasında b r l şk olduğunu
göstermekted r. Dolayısıyla, kurallı oyunlardan -mış g b evc l k oyunlarına kadar her tür üst düzey oyuna
eğ t m programlarında yer ver lmel ve oyun öğretmenlerce teşv k ed lmel d r.
11. Çocukların kend sev yeler n n b raz üstünde b r zorluğu başarmaları gerekt ğ nde ve yen öğrend kler n
bolca tekrar etme fırsatları olduğunda öğrenme ve gel ş m gerçekleş r. Dolayısıyla, öğretmenler öncel kle
çocukların sev yes n bel rlemel d r. Bunun ç n çocukları yakından gözlemlemel d rler. Ardından, çocukların
sev yeler ne uygun ama onları b raz zorlayacak deney mler sunmalıdır. Bu noktada, eğ t m programlarındak
amaçlar çocukların sev yeler le doğru orantılı olmalıdır. Yan , çocukların durumu, müfredatın amaçları ve
öğretmen n destek olma yöntemler b rb r yle uyumlu olmalıdır. Çocuklar ç n başarılab l r düzeyde zorlayıcı
deney mler sunulmalıdır fakat bunların zorluk düzey moral bozucu olmamalıdır.
12. Çocukların deney mler öğrenme mot vasyonlarını ve öğrenmeye bakış açılarını şek llend r r; öğrenmeye
karşı tutumları da gel ş m ve öğrenmeler ne etk eder. Çok erken yıllarda b le çocukların öğrenmeye
yaklaşımları farklılaşmaktadır. Bu farklılıklar da okula hazır bulunuşluklarını ve akadem k başarılarını etk ler.
Sebat gösterme ve d kkat vereb lme g b daha olumlu davranışlara sah p çocuklar gel ş m ve öğrenme
açısından daha başarılı olmaktadır. Dolayısıyla, erken çocukluk yıllarında uygulanan eğ t m programları
çocukların öğrenmeye karşı olumlu tutum gel şt rmeler ne yardımcı olmalıdır. Bunun ç n çocuklarla let ş m
güçlend r lmel , a lelerle çalışılmalı ve etk l müfredatlar, ölçme ve öğret m yöntemler kullanılmalıdır.
4.3. Gelişimsel Açıdan Uygun Programın İlkeleri
Gel ş msel Açıdan Uygun programa başvuran eğ t mc ler, uygulamalarını ve düşünceler n üç açıdan
değerlend r rler. Aşağıda sıralanan değerlend rmeler, programın lkeler n ve özünü ortaya koyması
açısından öneml d r (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004).
• Yaşa uygunluk: Gel ş msel Açıdan Uygun program, çocukların yaşlarına uygun deney mler, etk nl kler ve
etk leş mler sunulmasını gerekt r r. Yaş, çocukların yetenekler n ve düşünceler n ölçmede mutlak ve tam b r
değerlend rme ölçütü olmasa da çocuklarla lg l gerçekç beklent ler kurmaya yardımcı olur (Bredekamp ve
Copple, 1997). Bebek müfredatları, küçük bebekler n temel ht yaçlarını karşılamayı hedeflerken, yürüme
çağı müfredatları k yaş c varındak çocukların yen yen bel rmeye başlayan bağımsızlık, d nam kl k ve
hareketl l kler n d kkate alır. Dört yaş çocukları, beş veya sek z yaş çocuklarından farklı materyaller ve
öğret m tekn kler gerekt r r (Gordon ve Browne 2004). Çocuklar her yaşta bel rl ve önceden tahm n
ed leb len davranışlar serg ler (Dodge, Colker ve Heroman, 2002); farklı yaşlar ç n program gel şt r l rken
yaşa bağlı bu özell kler n d kkatle değerlend r lmes gerek r. Yaşa uygunluğu tesp t etmek ç n, öncel kle,
çocukların bell b r yaş aralığında genel olarak nasıl oldukları göz önünde bulundurulur. Ardından, bu genel
çerçeveye uygun olacak şek lde etk nl kler ve gün ç ndek rut nler bel rlen r çocuklara yönel k beklent ler
tanımlanır. Öğretmenler n gözlemler ve gel ş mle lg l genel b lg ler çocukların yaşına göre ney , ne zaman
ve nasıl sunacaklarını bel rler (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004). Örneğ n, gel ş msel olarak üç yaşındak
çocuklar paylaşmakta zorluk yaşarlar. Dolayısıyla, 3 yaşındak çocukları sevd kler oyuncağı paylaşmaya
zorlamak yer ne, sev len oyuncaktan sını an k veya daha çok sayıda bulundurulması daha uygundur.
Çocuklar sınıf ortamına ve öğretmene güvend kçe, öğretmenler oynama sırasıyla lg l yen b r s stem
oluşturab l r. Çocuklar herkese yetecek oyuncak olduğunu keşfett kler nde, beklemeler gerekse b le,
oyuncağın kend ler ne de geleceğ nden em n olurlar; ve böylece paylaşmak daha az mesele hal ne gel r
(Dodge, Colker ve Heroman, 2002).
• Bireysel uygunluk: Bell b r yaş grubundak tüm çocuklar b rb r n n aynısı değ ld r. Her çocuk, kend rut n nde
ve kend zamanlamasına göre gel ş m göster r. Kend karakter ne ve kend öğrenme st l ne sah pt r (Berk,
2013). Bazı çocuklar d ğerler nden daha konuşkandır; bazıları yalnızlıktan bazıları da toplum ç nde

olmaktan hoşlanır; k m çocuklar 5 yaşındayken okur yazar olur, k m ler yse 7 yaşında… Tüm bu farklılıklar,
yapılacak etk nl kler n seç lmes nde, planlanmasında, uygulanmasında ve değerlend r lmes nde göz önünde
bulundurulmaktadır. D ğer tara an, b reysel farklılıklar çocukların geçm ş b lg ve becer düzeyler n n farklı
olmasına neden olmaktadır. Örneğ n, daha önce bell b r konu hakkında deney m ve b lg s olan çocuk le o
konuyla lk kez karşılaşan çocuğun durumu aynı şek lde değerlend r lmemekted r. Bu k çocuktan aynı
performansı serg lemeler beklenmemekted r. Daha önce benzer deney m olmayan çocuğun öğrenmek ç n
daha çok zamana ht yacı olacağı öğretmenlerce kabul ed lmekted r. Aks takd rde, bütün çocukların lk
günden t baren aynı sev yede olduklarını düşünmek ve bu şek lde beklent ler karşılamalarını stemek
b reysel uygunluk lkes ne göre uygun değ ld r (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004). Bu noktada,
çocukların c ns yet , m zaçları, lg alanları, öğrenme st ller , yaşantıları, deney mler ve özel gereks n mler
göz önünde bulundurulur (Dodge, Colker ve Heroman, 2002).
• Sosyal ve kültürel uygunluk ilkesi: Kültür, nsanların düşünme ve d ğer nsanlarla let ş m kurma b ç mler n
etk ler. K ş ler n kel me terc hler ne, ses tonlarına, yüz fadeler ne, jest ve m m k kullanımlarına, k ş sel
alanlarının ne kadar olacağına ve b r olay ya da duruma tepk gösterme hızlarına b le etk eder. Kültür, soru
sorma, soruya cevap verme ve yet şk nlerle konuşma le lg l pek çok kural ve standart oluşturur. Bazen etn k
köken, ırk veya d n etk lerden kaynaklanan kültürel farklar; bazen de bell b r coğraf bölgeye veya sosyo-
ekonom k statüye bağlıdır. Her çocuk bell b r kültür ç nde doğup büyümekted r ve hayatı, her şey n nasıl
yapıldığını bu kültür ç nde öğrenmekted r (Dodge, Colker ve Heroman, 2002). Dolayısıyla, destekley c ve
n tel kl b r program oluşturmak ç n, öncel kle çocukların ve a leler n n toplumsal ve kültürel bağlamı göz
önünde bulundurulmalıdır. Örneğ n, aynı sını a farklı kültürlerden gelen çocukların beslenme rut nler ve
bes nler değ şeb l r veya saygı gösterges olarak kabul ett kler davranışlar farklılık göstereb l r. K m
çocuklara a leler nde büyükler n gözüne bakmak saygısızlık olarak öğret l r, k m a leler se tam ters şek lde
konuşurken yüze bakmamanın saygısızlık olduğunu aşılar. Gel ş msel Açıdan Uygun Program, çocukların
yaşadığı sosyal ve kültürel ortamı düşünerek, saygılı uygulamaları ben msemekted r. İnsanlar arasındak
çeş tl l kten kaynaklı olarak, tek ve doğru b r kültürel b leş m söz konusu değ ld r. Dolayısıyla, öğretmenler
de tek t p b r kültürel ortam oluşturmak yer ne, kend ler nden çok farklı olanları b le dah l edecek şek lde
çok kültürlülüğe göre programlarını düzenlemekted r. Örneğ n, bazı a leler ev z yaretler nden çok
hoşlanab l r fakat bazı a leler bu durumu a lev şler ne karışmak olarak algılayab l rler. Benzer şek lde,
küçük b r köyde yaşayan çocuklar ç n toplu taşıma araçları le lg l b r konu lg çek c değ ld r; fakat kentte
b r mahallede yaşayan çocuklar ç n bu konu çok daha anlamlı ve yararlı olab l r. Yan , eğ t m sürec çocuklar
ve a leler n n aş na oldukları çer kler (konular) ve yöntemler üzer ne b na ed ld kçe, çocuklar ve a leler de
daha rahat h ssetmekted rler. Böylece a leler ve eğ t m kurumları arasında beklent ler daha uyumlu hale
gelmekted r ve çocuklar da daha ver ml şek lde öğrenmekted r (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004).
4.4. Gelişimsel Açıdan Uygun Programın Genel Uygulamaları

Gel ş msel Açıdan Uygun uygulamalar erken çocukluk eğ t m nde ney n nasıl yapılacağına da r b r çerçeve
sunar. Dolayısıyla, seç len müfredat veya programın resm adı ne olursa olsun, gel ş msel açıdan uygun
uygulamaları çer yorsa, Gel ş msel Açıdan Uygun Program çatısı altında değerlend r l r. Dolayısıyla, lk
bakışta b rb r nden çok farklı g b görünen programlar veya yaklaşımlar, aynı temel özell klerde b rleşerek
Gel ş msel Açıdan Uygun Program olarak adlandırılab l r. Bu programın ana felsefes ne ve çocuklarla çalışma
lkeler ne sah p her program/yaklaşım Gel ş msel Açıdan Uygun program başlığıyla ele alınır. (Dr scoll ve
Nagel, 2005). Yan , Gel ş msel Açıdan Uygun Program tek b r müfredat değ ld r, çer k ve yapı bakımından
farklılaşan Montessor , H gh Scope, Regg o Em l a (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004) ve Yaratıcı
Müfredat (Dodge, Colker ve Heroman, 2002) g b farklı yaklaşım ve müfredatlar bu bağlamda Gel ş msel
Açıdan Uygun Program felsefes ne ortak b r bağlılık göstermekted r.
Gel ş msel Açıdan Uygun Program, erken çocukluk eğ t m nde kal tel programların planlanmasına ve
uygulanmasına kaynaklık etmekted r. Programla lg l herhang b r şeye karar ver rken veya öğretmenler n
uygulamalarını ncelerken dayanak oluşturur. Erken çocukluk eğ t m nden yararlanacak çocuklar ç n uygun
olan ve uygun olmayan uygulamalar örnekler yle bel rlenm şt r. Ancak bütün bu uygulamaların temel nde 10
temel özell k bulunmaktadır. Bunlar (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004):
• Çocuğu bütüncül olarak hedef alır: Erken çocukluk uzmanları çocuğun gel ş m n ve öğrenmes n bütüncül
b r perspekt fle ele alır, böylece çocukların b l şsel, duygusal, sosyal ve f z ksel ht yaçlarını karşılayan b r
program oluşturulur. Çocukların gel ş m ve öğrenmeler yle b rb r yle l nt l d r. Örneğ n, sosyal faktörler
b l şsel gel ş m ve akadem başarıyı etk ler. B l şsel alan se sosyal alanı etk ler. Dolayısıyla, öğretmenler hem
gel ş m hem de öğrenmey f z ksel, sosyal, duygusal vb. alanları kapsayacak şek lde desteklemel d r (Copple
ve Bredekamp, 2009).
• Farklı çocukları kapsayacak şekilde bireyselleştirme yapılır: Grup ç nde farklı ht yaçları olan, farklı lg
alanları olan veya farklı düzeyde performans gösteren çocukların ht yaçlarını karşılayacak şek lde program
planlamasında ve uygulamasında uyarlamalar yapılır (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004). Bu noktada,
çocuklar k açıdan b reysel farklılık göstereb l r. B r nc s , t p k veya at p k gel ş m gösteren çocukların aynı
sını a bulunmalarıdır. İk nc s se, her çocuğun b rey olarak özgün olmasıdır. Çocukların gel ş mler yaşlarına
göre benzer özell kler gösterse de k ş l kler ne göre, m zaçlarına göre ve hatta a le ortamlarında
yaşadıklarına göre değ ş r. Dolayısıyla her çocuğun güçlü olduğu şeyler, ht yaçları ve lg alanları değ şeb l r.
Özel öğrenme gereks n mler bulunan ya da öncek deney mler ve b lg ler bugünkü öğrenme ortamında
yeters z kalan çocukların gel ş m ve öğrenme açısından en üst düzeye çıkarılması şarttır. Bunun ç n ekstra
çaba ve kaynak kullanımı gerekl olab l r. Bu noktada bütün çocuklar ç n yüksek beklent lere sah p olunmalı

fakat beklent ler gruptak her çocuk ç n aynı olmamalıdır. D ğer tara an, çocukların beklent ler
karşılayab lmeler ç n gerekl kaynaklar sunulmalı, çocukların ht yacına göre farklılaşan stratej ler
kullanılmalıdır (NAEYC, 2009).

Gel ş msel Açıdan Uygun Program kend başına b r müfredat olmayıp, müfredatın nasıl uygulanması
gerekt ğ ne ışık tutan b r kılavuzdur (Lash, 2019). Erken çocukluk eğ t m alanında çalışan uzmanlar ç n
gel ş me uygun program, çevre, öğretmen n tel ğ g b konularda rehberl k eden lkeler bütünüdür.
Dolayısıyla, herhang b r okulda uygulanan programın gel ş msel açıdan uygun olup olmadığını bel rlemek
üzere, gel ş me uygun program kr terler nden yararlanılab lmekted r. Bu doğrultuda, darec ler veya
eğ t mc ler şu soruları kend ler ne sorarak, evet cevabı verd kler kr terlerde gel ş me uygun olduklarını,
hayır cevabı verd kler kr terlerde se gel ş me uygun olmadıklarını anlayab l rler (Gordon ve Browne 2004):
Seçt ğ m etk nl k/ yapacağım faal yet/ hazırladığım f z ksel ortam/ sunduğum materyal vs.;
1. Etk leş ml öğrenmey artırır mı, çocukları yen b lg ler oluşturmaya teşv k eder m ?
2. Sosyal, duygusal, f z ksel ve b l şsel hedeflere ulaşılmasına yardımcı olur mu?
3. Yen b lg ve becer ed n lmes n sağlarken aynı zamanda öğrenmeye karşı olumlu duygu ve tutum
gel şt rmeye yardımcı olur mu?
4. Bu çocuklar ç n anlamı var mı? Çocukların yaşantısıyla lg l m ? Çocukların öncek deney mler yle bağlantı
kurularak yaşamla daha lg l hale get r leb l r m ? Yoksa, konuyla d rekt karşılaşmaları ve doğrudan deney m
ed nmeler mümkün mü?
5. Beklent ler şu an ç n gerçekç ve ulaşılab l r m yoksa çocuklar bu b lg ve becer ler lerleyen zamanlarda
daha kolay ve etk l şek lde ed neb l rler m ?
6. Çocukların ve öğretmenler n lg s n çeker m ?
7. Kültür ve d l çeş tl l ğ ne saygılı ve duyarlı mı? B reysel farklılıkları kabul eder ve bu farklılıklara z n ver r
m ? A lelerle olumlu l şk gel şt rmeye destek olur mu?
8. Çocukların şu ank b lg ve becer ler üzer ne nşa ed l yor mu, bu b lg ve becer ler daha ler b r noktaya
get rmey hedefl yor mu?
9. Çocuklara gerçek ve somut b r öğrenme ortamı sunup, kend kavramsal anlayışlarını gel şt rmeler ne z n
ver r m ?
10. Öğren lecek çer ğ n d l, matemat k, fen g b geleneksel alanlara entegre ed lmes ne yardımcı olur mu?
11. B lg ler, lg l d s pl n n (fen, matemat k, sosyal b l mler vs.) standartları doğrultusunda doğru ve güven l r
şek lde sunuluyor mu?
12. İçer k b l nmeye/öğrenmeye değer m ? Şu anda bu çocuklar tarafından etk l ve ver ml şek lde
öğren leb l r m ?
13. Akt f öğrenmeye destek olur mu ve çocukların seç m yapmalarına z n ver r m ?
14. Çocukları “doğru” cevaba veya b r görev “doğru” şek lde yapmaya odaklamak yer ne araştırma ve keş f
yapmaya teşv k eder m ?
15. Düşünme, akıl yürütme, problem çözme ve karar verme g b üst düzey becer ler n gel ş m n destekler m ?
16. Çocuklar ve yet şk nler arasındak sosyal etk leş m destekler ve teşv k eder m ?
17. Çocukların hareketl olma, duyusal olarak uyarılma, tem z hava, d nlenme, beslenme/boşaltım g b
f zyoloj k ht yaçlarına saygılı mıdır?
18. Ps koloj k güvenl k ve a t olma duygularını gel şt r r m ?
19. Başarı ve yeterl k duygusunu gel şt r p, öğrenmeden zevk almayı sağlayacak deney mler sunar mı?
20. Öğretmenler ve çocuklar ç n esnekl ğe z n ver r m ?
Bu özell kler n aks n gösteren durumlar se gel ş msel açıdan uygun olmayan uygulamalar olarak
değerlend r l r. Bunlar kısaca şu şek lde özetleneb l r (Kosteln k, Sodelman ve Wh ren, 2004):
• Çocuk gel ş m n n bell alanlarına odaklanıp, bazı gel ş m alanlarını se hesaba katmayıp dışarıda bırakmak
• Bütün çocukların aynı şey , aynı hızda ve aynı yöntemlerle öğrenmeler n beklemek
• Çocukların pas f kaldığı öğretmen-merkezl etk nl kler n ağır bastığı programlar gel şt rmek;
• Oyuna gereks z ve fuzul etk nl k muameles yapmak
• Katı, sıkıcı ve lg çekmeyen b r sınıf ortamı oluşturmak
• Müfredatı b rb r yle lg s z derslere bölmek, parçalamak
• Çocukların çoğunlukla d nleyerek veya kend ler ne anlamlı gelmeyecek soyut etk nl klere katılarak
öğrenmeler n beklemek
• Çocukların öğrenme sürec ne karar vermeler ne karşı çıkmak, seç m yapmalarına mkan tanıyan fırsatlar
sunmayı reddetmek
• Çocuklar ara sıra değerlend rmek, değerlend rmey sınıf ç deney mlerden bağımsız şek lde
gerçekleşt rmek
• A lelere muhal f veya önems z k ş muameles yapmak
Uygulamalar
Okul önces çocukları ç n hazırlanmış b r etk nl k k tabını alarak nceley n z.
Uygulama Soruları
1. İncelem ş olduğunuz etk nl k k tabında ne g b uygulamalara yer ver lm şt r?
2. İnceled ğ n z etk nl k k tabı gel ş msel açıdan uygun mudur? Neden?
Bölüm Özeti
• Gel ş msel Açıdan Uygun program lk kez Amer ka B rleş k Devletler ’nde ortaya çıkmıştır. Adı her ne kadar
program olsa da aslında b r müfredat veya yapılandırılmış b r program değ ld r. Daha z yade erken çocukluk
eğ t m alanında çalışan k mselere meslek uygulamalarında rehberl k edecek b r klavuzdur.
• Gel ş msel Açıdan Uygun program, çocukların yoğun müfredat altında ez lerek, ve gel ş mler ne uygun
olmayan yöntemlerle eğ t lmeler ne b r tepk olarak doğmuştur. Çocukların çok erken yıllardan t baren sınav
ve akadem k başarı baskısına maruz kalması gelecek yaşantıları ç n olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. D ğer
tara an, bey n, çocuk gel ş m ve eğ t m alanındak araştırmalar çocukların eğ t m yle lg l yen konulara
d kkat çekmekted r. Bu noktada, Gel ş msel Açıdan Uygun Program araştırma sonuçlarından yola çıkarak
eğ t m ortamlarının ve eğ t m uygulamalarının düzelt lmes n ve b r standarda bağlanmasını amaçlamaktadır.
• Gel ş msel Açıdan Uygun Program net ces nde çocuk gel ş m yle lg l yapılan araştırmalardan elde ed len
sonuçlar sınıflara aktarılmıştır. Araştırma sonuçları çocukların ney nasıl ne zaman öğreneceğ konusunda
güven l r b lg ler ortaya koymaktadır, ve eğ t m bu b lg ler ışığında organ ze ed ld ğ nde başarılı sonuçlar elde
ed lmekted r. Bu noktada, çocukların gel ş m özell kler d kkate alınarak, gel ş msel açıdan uygun eğ t m
faal yeteler n n yapılmasına ht yaç vardır.
• Herhang b r deney m n ya da eğ t m uygulamasının gel ş msel olarak uygun olup olmadığının anlaşılması
ç n çeş tl kr terler bel rlenm şt r. Bunların başında, çocuğun yaşına uygunluk, b reysell ğ ne ve sosyal ve
kültürel ortamına uygunluk lkeler gelmekted r. Bu süreçte eğ t mc ler n uygulamalarını değerlend rmek
üzere kend ler ne sorab lecekler sorular da bulunur. Öğretmenlerden duyarlı b r öğrenc topluluğu
oluşturmaları, gel ş m ve öğrenmey artırmak üzere öğret m yapmaları, hedeflere ulaşılmasını sağlayacak b r
program planlamaları, çocukların gel ş m ve öğrenme durumlarını ölçmeler ve a lelerle karşılıklı l şk ler
kurmaları beklenmekted r.

Ünite Soruları
1. John Locke öğrenme sürec n n çocuklara yük olmaması gerekt ğ n fade etm şt r. Bu durum,
Gel ş msel açıdan uygun programla öncel kle hang açıdan l şk lend r leb l r?
A) Öğrenmen n key fl ve eğlencel hale get r lmes
B) Öğrenmen n anlamlı ve yaşamla bağlantılı hale get r lmes
C) Öğrenmen n etk leş ml hale get r lmes
D) Öğrenmen n kültürel açıdan zeng nleşt r lmes
E) Öğrenmen n b reyselleşt r leb lmes
2. Aşağıdak lerden hang s gel ş msel açıdan uygun programın temel lkeler ndend r?
A) Oyun-merkezl l k
B) Sosyal-kültürel uygunluk
C) Gözlem-tabanlı değerlend rme
D) Öğretmen-merkezl l k
E) Müfredat-merkezl l

3. Küçük Çocukların Eğ t m Ulusal B rl ğ ’n n (NAEYC) yayınladığı Gel ş msel Açıdan Uygun

Uygulamalar bell b r yaş grubundak çocuklara h zmet veren programları kapsamaktadır. Bu yaş
grubu aşağıdak lerden hang s nde doğru ver lm şt r?
A) 0-3 yaş
B) 0-4 yaş
C) 3-8 yaş
D) 3-6 yaş
E) 0-8 yaş
4. En y öğrenc y yet şt rmek ve d ğer uluslardan önde olmak arzusuyla akadem k odaklı
müfredatların erken çocukluk yıllarına kadar nd ğ b l nmekted r. Gel ş me uygun olmayan bu
programlar net ces nde olumsuz bazı sonuçlarla karşılaşılmıştır. Aşağıdak lerden hang s bu
olumsuz sonuçlardan b r değ ld r?
A) Çocukların çocukluklarını yaşayamaması
B) Çocukların başarısız h ssetmeler
C) Çocukların stres kaynaklı sorunlar yaşamaları
D) Çocukların erken olgunlaşmaları
E) Çocukların aceleyle ve key f almadan öğrenmeye mecbur kalmaları

5. Gel ş msel Açıdan Uygun Uygulama/Program 2009 yılında rev ze ed lm şt r. Aşağıdak lerden
hang s bu rev zen n kapsamı dışındadır?
A) Bütün çocukların başarı şansını artırmak
B) Okul önces ve lköğret m programlarını b rb r yle l şk lend rmek
C) Çocuk sağlığı ç n dış mekanların kullanımını artırmak
D) Farklı gruplardan gelen çocuklar arasında başarı farkını azaltmak
E) Öğretmenler n profesyonel gel ş m
6. Gel ş msel açıdan uygun program aşağıdak kaynaklardan hang s ne dayanmaz?
A) Bey n araştırmaları
B) Çocuk gel ş m araştırmaları
C) Toplumsal çocuk yet şt rme tutumları
D) Çocuk gel ş m kuramları
E) Çocuk eğ t m kuramları
7. Gel ş msel açıdan uygun programla lg l ver len fadelerden hang s doğrudur?
A) Program çocukların araştırma projeler le sürdürülür

B) Araştırma ve kuramlardan bağımsız şek lde ortaya çıkmıştır
C) Çocukların masa başında alıştırma k tapları kullanarak eğ t lmeler n öner r
D) Lor s Malaguzz ’n n f k rler nden doğmuştur
E) Çocukların b reysel farklılıklarını d kkate alır
8. Aşağıdak lerden hang s gel ş msel açıdan uygun olmayan b r durumdur?
A) Çocukların çoğunlukla d nleyerek öğrenmeler n beklemek
B) Çocukların b zzat yaparak/yaşayarak öğrenmeler n stemek
C) Çocukları sürekl ve s steml şek lde değerlend rmek
D) Çocukları araştırma yapmaya teşv k etmek
E) Çocukların seç m yapmalarına fırsat tanımak
9. Aşağıdak lerden hang s gel ş msel açıdan uygun programın stratej ler nden değ ld r?
A) Oyunu öğrenme aracı olarak kullanmak
B) Öğretmen-merkezl etk nl klere öncel k vermek
C) Esnek ve uyarıcı sınıf ortamı oluşturmak
D) Çocukları ve programı değerlend rmek

E) A leler n eğ t m sürec ne katılmasını sağlamak
10. Herhang b r etk nl ğ n gel ş msel açıdan uygun olup olmadığına karar ver rken, bazı
kr terler göz ününde bulundurulur. Aşağıdak lerden hang s bu kr terlerden değ ld r?
A) Etk nl ğ n program hedefler le uyumlu olup olmaması
B) Etk nl ğ n çocuğun yaşantısıyla lg l olup olmaması
C) Etk nl ğ n profesyonel gel ş me katkı sağlayıp sağlamaması
D) Etk nl ğ n çocukların lg s n çek p çekmeyeceğ
E) Etk nl k çer ğ n n öğrenmeye değer olup olmaması
CEVAP ANAHTARI
1. a 2. b 3. e 4. d 5. c 6. c 7. e 8. a 9. b 10. c

5. GELİŞİMSEL AÇIDAN UYGUN PROGRAM:

EĞİTİMCİLER, ORTAM VE PROGRAM ÖRNEKLERİ
Giriş
Gel ş msel Açıdan Uygun Program erken çocukluk eğ t m n n daha ver ml hale gelmes n sağlamayı
amaçlamaktadır ve bu amaçla gel ş m ve öğrenmeyle lg l araştırma sonuçlarından doğan b lg lere
dayanmaktadır. Ancak, prat kte öğretmenler n, darec ler n ve a leler n vereceğ kararlar sını a yaşananların
gel ş me uygun olup olmamasında bel rley c d r. Erken çocukluk eğ t mc ler beş alanda karar ver c
konumdadırlar. Bunlar:
1. duyarlı b r öğrenc topluluğu oluşturmak,
2. gel ş m ve öğrenmey artırmak üzere öğret m yapmak,
3. öneml hedeflere ulaştıracak b r program planlamak,
4. çocukların gel ş m ve öğrenme durumlarını ölçmek,
5. a lelerle karşılıklı l şk ler kurmak.
Gel ş msel Açıdan Uygun Programa başvuran b r eğ t mc öncel kle duyarlı ve b rb r n önemseyen b r
öğrenme topluluğu oluşturur. Bunun ç n öğretmenler, bu topluluk ç ndek herkes n eş t derecede değer
gördüğünden em n olur. Çocuklar b rb rler n n farklılıklarına saygılı olmayı ve herkese değer vermey
öğren rler. Ayrıca bu öğrenme topluluğu ç nde kurulan l şk ler öğrenme ve gel ş m n gerçekleşmes ne
ortam sağlar. Çocuklar kurdukları let ş m ve l şk ağları ç nde dünyayı anlamaya çalışırlar. B rb rler yle
oynarken, küçük gruplarda çalışırken, akranlarıyla ve yet şk nlerle konuşurken gel ş r ve öğren rler.
Dolayısıyla, öğretmenler çocukların f z ksel ve ps koloj k olarak güvende olab lecekler b r ortam
oluşturmaya çalışırlar. Bu ortam çer s nde çocukları sürekl gözlemler; haklarında b lg toplar. Ardından bu
b lg ler plan yapmak üzere kullanır. Böylece onların gel ş m ve öğrenme süreçler n destekler. Çocukların
bel rl kavramları ve becer ler hang sırada daha y öğrenecekler n göz önünde bulundurarak, öğrenme
sürec n planlar. Plan yaparken çocukların tüm gel ş m alanlarını dah l etmeye özen göster r. Ayrıca, planların
öneml eğ t m hedefler n karşılamasına d kkat eder. Çocukların b ld kler nden ve var olan gel ş m
düzeyler nden başlayarak yen şeyler nşa ed leb lecek planlar yaparlar. Böylece çocukların hazırbulunuşluk
düzeyler n temel alarak gelecek öğren m hayatları ç n öneml olan b lg ve becer ler kazandırmayı hedefler.
D ğer tara an çocukların bu amaçları ne kadar başarab ld kler n tak p eder ve ölçerler. Ölçme, çocuğun
bel rlenen amaçlar doğrultusunda ne kadar lerled ğ n görmek amacıyla yapılır. Bu ölçme şlem n sürekl ,
s stemat k ve amaçlı şek lde sürdürür. Ölçme sonuçlarını se yen den planlama yapmakta kullanır. Çocuğun
herhang b r yere gönder lmes veya yerleşt r lmes kes nl kle tek b r ölçme sonucuna göre yapılmaz. Son
olarak, a lelerle karşılıklı l şk ler kurmak öğretmenler n görevler ndend r. Çocuk yaşça ne kadar küçükse,
öğretmen n a leyle kuracağı etk leş m ve onlardan alacağı b lg o kadar öneml d r. Eğer program, a le
katılımını bell etk nl klerle sınırlandırıyorsa ya da yalnızca a le eğ t mler uyguluyorsa, programın gel ş msel
açıdan uygun olması mümkün değ ld r. Karşılıklı saygı, şb rl ğ ve ortaklaşa çalışma a lelerle kurulacak
let ş m n temel ögeler d r. Öğretmenler let ş m n ç yönlü olmasına özen göster r. Öğretmenler a lelere
çocukları hakkında b lg verd ğ g b onların söyleyecekler n de saygıyla d nler. Okul hayatıyla lg l a leler n
görüşler ne kıymet ver r, eğ t m programı, amaçları, f z ksel ortam g b konularda karar alab lmeler ne, etk l
olab lmeler ne fırsat tanır (NAEYC, 2009).
5.1. Öğretmenin Rolü ve Görevleri
Gel ş msel Açıdan Uygun Programın öğretmenlere yükled ğ görev ve sorumlulukların anlaşılmasında
beklent ler oldukça öneml d r. Bu beklent ler, öğretmenler n beş alandak kararları -duyarlı bir öğrenci
topluluğu oluşturmak, gelişim ve öğrenmeyi artırmak üzere öğretim yapmak, önemli hedeflere ulaştıracak bir
program planlamak, çocukların gelişim ve öğrenme durumlarını ölçmek, ailelerle karşılıklı ilişkiler kurmak-
olarak tanımlanmıştır. Prat kte se yaptıklarının, düşündükler n n ve tutumlarının gel ş msel açıdan uygun
olab lmes ç n öğretmenler n başlangıç noktası olarak kend ler ne sormaları gereken sorular şunlardır
(Clarke, 2016):
● Bugün her çocuk hakkında b lmem gerekenler b l yor muydum? Her çocuğun moral durumunu, f z k
sağlığını ve genel olarak y olup olmadığını ve katılım göster p göstermed ğ n fark ett m m ?
● Her çocuğun a les yle güncel b lg almak ve vermek üzere yakın zamanda okula alıp bırakırken konuşarak,
not yazarak ya da e-posta yoluyla görüştüm mü? Yaklaşan b r tat l, bayram ya da etk nl kle lg l bell b r
a leyle görüşmem gereken kültürel konular var mı?
● Bugün her çocukla y b r l şk m olduğunu h ssett m m ? Her çocuğa sıcaklık gösterd m m , çabalarını
takd r ett m m ? Davranışlarını ve yorumlarını olumlu şek lde kabul ett m m ?
● Kend gözlemler mden, d ğer öğretmenler n gözlemler nden, çocuğun yorumlarından veya a len n verd ğ
güncel b lg den yola çıkarak, yarın özel zaman geç rmem gereken veya özel b r şek lde yardım etmem
gereken herhang b r çocuk var mı?
● Çocukların bugün/bu ha a/bu konu ç nde öğrenecekler şeyler ç n f z ksel gel ş m, sosyal-duygusal
gel ş m, öğrenme tutumları ve çer k b lg s yle lg l amaçları b l yor muyum?

● Bugünün/ bu ha anın amaçları daha önce yaptıklarımız üzer ne nşa ed l yor mu? Çocuklar ç n herhang
b r bağlantı kurmamam ht yaç var mı?
● Sınıf ortamı, amaçları karşılıyor mu? Hoş, düzenl ve çocuklar lg çek c görünüyor mu? Ortamı tazelemek
ç n materyallerde, köşelerde veya duvar serg ler nde herhang b r şey değ şt rmem gerek yor mu?
● Bu ha a, farklı öğret m stratej ler kullandım mı? (sorun çözmeye model olma, düşünce sürec n yüksek
sesle paylaşma, y çalışmayı teşv k ve takd r etme, yen b lg ve yen kel me sunma, b r şey yapmak ç n doğru
yol gösterme ve doğrudan öğretme, ger dönüt verme, yardım etme, çocuğun düzey n yükseltecek sorular
sorma, zorluk düzey n çocuğa göre kolaylaştırma veya zorlaştırma)
● Çocukların daha y öğrenmes ç n farklı durumları kullandım mı? (bütün sınıfın b rl kte olduğu büyük
grup çalışması, az sayıda çocuktan oluşan küçük grup çalışması, öğrenme merkezler nde zaman geç rme,
oyun, dış mekanda zaman geç rme, okula gel ş ve ayrılış, yemek ve etk nl kler arası geç ş zamanları g b
günlük rut n etk nl klerden yararlanma)
● Çocukların durumuna bakarak, bu konuyu ya da becer y geçmem m yoksa daha çok zaman ayırmam mı
gerekt ğ ne da r d kkatle düşündüm mü? Bu çalışma ç n ayırdığım zamanın her çocuk ç n yeterl
olduğundan em n m y m?
● Her çocuğun eğ t m amaçlarıyla lg l gösterd ğ gel ş m ve yeterl ğ değerlend rmeye aldım mı?
● Gözlem notları, görüşmeler, d yaloglar, fotoğraflar ve/veya portfolyolarla, her çocuğun gel ş m n kayıt
altına aldım mı?
● Çocuğu farklı ortamlarda gözlemled m m ?
● D ğer öğretmenlerden çocuğun genel durumu ve başarısı hakkında b lg aldım mı?
● Çocuğun evde konuştuğu d l n veya a le kültürünün, performansına etk s n göz önünde bulunduruyor
muyum? Çocuğun performansını ve durumunu anlamak üzere yen den değerlend rme yapmalı mıyım, bu
konuda başka b r nden destek almalı mıyım?
● Ölçme sonuçlarıma göre, planlarımda değ ş kl k yapmalı mıyım?
5.2. Fiziksel Ortam
Gel ş msel Açıdan Uygunluk öğrenme ortamının bütün yönler yle değerlend r lmes n gerekt r r. F z ksel
ortamın d zayn ed l ş de bunlardan b r d r ve gel ş msel açıdan uygun olacak şek lde tasarlanmalıdır.
Çocuklar, küçük grup veya büyük grup çalışmaları aracılığıyla öğreneb ld kler g b sını a oluşturulan
öğrenme merkezler aracılığıyla da öğreneb l rler, yan , sını a oluşturulan öğrenme merkezler n n
öğrenmey teşv k ed c ve destekley c rolü bulunur (Copple ve Bredekamp, 2009).

F z ksel ortamın düzenlenmes nde gel ş msel açıdan uygun programın üç temel lkes -yaşa uygunluk,
b reysel uygunluk ve sosyokültürel uygunluk- göz önünde bulundurulmaktadır. Bu kapsamda, farklı yaş
grubundak çocuklar ç n tasarlanan f z k ortamlar çocukların ht yaçları ve gel ş mler doğrultusunda
farklılaşmaktadır. Örneğ n, bebek sınıfları le yürüme çağı çocuklarının f z k ortamları, materyaller ,
mob lyaları ve ek pmanları aynı olmamaktadır (Gestw ck , 2014). F z k ortamın düzenlenmes nde yaş öneml
b r kr ter olduğu g b , b reysel farklar ve çocuğun ç nde yaşadığı sosyokültürel ortam da göz önünde
bulundurulmaktadır (NAEYC, 2009, 2011). Bu amaçla, sınıfa çocukların kend a le yaşantılarını ve kültürler n
yansıtan oyuncak ve materyaller yerleşt r lmekted r.
Gel ş msel Açıdan Uygun Programı temel alan müfredatlarda erken çocukluk eğ t m kurumlarında f z ksel
ortamın düzenlemes yle lg l bazı kr terler bel rlem şt r. Buna göre, sınıfın, sanat, fen ve b l m, evc l k ve
sembol k oyun g b lg merkezler ve çalışma alanlarına ayrılması öner lmekted r. Bu merkezler n çocukların
b r arada çalışab lecekler gen şl kte olması öneml d r. Ayrıca, merkezler n kullanım amacı, sıklığı ve z n
verd ğ çalışmalara göre b rb rler ne olan uzaklıkları bel rlen r. Örneğ n, evc l k g b sesl oyun oynanan
alanlar, k tap okunan sess z alanlardan uzağa yerleşt r l r. Yan merkezler prat kl k ve kullanışlılık esasına
göre düzenlen r. Bütün merkezlerde çocukların b r yet şk ne ht yaç duymadan bağımsız şek lde çalışmasına
z n veren düzenlemeler yapılır. Bunun ç n, alçak raflardan, çocuk boyuna uygun masa sandalye ve araç
gereçlerden yararlanılır. Çocukların yet şk nlerden bağımsız ve özgürce çalışab lmeler ç n mkanlar
oluşturulur. Ayrıca, çocukların yalnız başına veya akranlarıyla b rl kte olab lecekler özel alanlar
oluşturulmasına özen göster l r. Yaşa uygun materyallerle donatılan merkezlerde yapılan çalışmalar duvar ya
da panolara asılarak mutlaka sınıf ç nde serg len r (Copple & Bredekamp, 2009; Gestw ck , 2011).
5.3. Aile Katılımı
A leler çocukların gel ş m nde rol oynayan en öncel kl k ş lerd r. A le ve öğretmen çocuğun yararı konusunda
ortak b r amaca sah p oldukları ç n, ev ve okul arasında let ş m, b rl ktel k ve şb rl ğ kurulması oldukça
öneml d r (NAEYC, 2011). Çocuğun gel ş m ve öğrenme sürec ne sosyal ve kültürel ortamların etk s
düşünüldüğünde (Copple & Bredekamp, 2009), çocukların ç nde yaşadığı a le ortamının anlaşılmasının ve
karşılıklı etk leş m kurulmasının önem ortaya çıkar. Gel ş msel açıdan uygun programı yayınlayan Küçük
Çocukların Eğ t m Ulusal B rl ğ , Et k Davranış Tüzüğü’nde a lelere karşı et k sorumlulukları sıralamıştır
(NAEYC, 2005, 2011). Bu tüzükte, a le katılımı ve a lelerle kurulacak etk leş m n amaçları ve et k davranış
lkeler açıklanmıştır. Tüzük gel ş msel açıdan uygun programda uygulanması hedeflenen a le katılımı
çalışmalarının lkeler n ve altyapısını göstermes bakımından daha detaylı öneml d r.
Gel ş msel açıdan uygun program, gel ş m kuram ve araştırmalarını temel aldığı g b , Et k Davranış Tüzüğü de
a le katılımı konusundak güncel uygulamaları tak p etmey öneml bulur. Bunun ç n a le katılımıyla lg l
sürekl eğ t mler yapılması hedeflen r. A lelerle karşılıklı güven ve ortaklık kurulması, a le b reyler n n okul ç

kararlar da dah l çeş tl karar verme mekan zmalarına katılımlarının teşv k ed lmes , a leler n çocuklarının
daha yakından tanımalarına yardım ed lmes , kültürler ne ve çocuk yet şt rme yöntemler ne saygı duyulması
da a lelere karşı et k amaçlardandır. Bu amaçlar doğrultusunda, a lelerle çalışırken göz önünde
bulundurulacak et k lkeler şu şek lde bel rlenm şt r (NAEYC, 2011):
● A leler n çocuklarının sınıfına veya öğren m gördüğü ortama er ş mler engellenmemel d r, bu tür talepler
redded lmemel d r
● Program felsefes , müfredat, değerlend rme yöntemler , kültürel uygulamalar, personel özell kler ve
çocuklara ney n neden öğret ld ğ konusunda a leler b lg lend r lmel d r
● A leler kurumsal kararlar hakkında b lg lend r lmel , uygun olan durumlarda karar verme sürec ne dah l
ed lmel d r
● A leler, çocuklarını etk leyecek öneml kararlara mutlaka dah l ed lmel d rler
● A lelerle, etk l let ş m kurmak üzere çaba sarf ed lmel d r, başka b r d l konuşan ebeveynler ç n
toplumdan yardım alınmalı, tercüman g b kaynaklardan yararlanılmalıdır
● A leler n çocukları ve kend ler yle lg l verd ğ b lg ler c dd ye alınmalı, bu b lg ler programın planlanması
ve değerlend r lmes nde kullanılmalıdır
● A leler hastalık durumu ya da çocuklarını lg lend ren sorunlarla lg l b lg lend r lmel d r
● Çocukların dah l olacağı araştırmalarla lg l a leler b lg lend r lmel d r, herhang b r cezayla

karşılaşmaksızın araştırmaya z n vermeme haklarının bulunduğu kabul ed lmel d r
● A leler n özel hayatına saygı duyulmalı, g zl tutulmalı ve müdahale ed lmemel d r; ancak çocuğun refahıyla
lg l b r problemden şüphelen l yorsa yasal b r mler durumdan haberdar ed lmel d r
● A le b reyler arasında anlaşmazlık durumlarında çocukla lg l gözlemler aktarılmalı ve tarafların yer nde
karar vermeler ne yardımcı olunmalıdır ancak kes nl kle herhang b r taraf tutulmamalıdır
Gel ş msel Açıdan Uygun Programın a le katılımına bakış açısı, programın temel lkeler nden olan “sosyal ve
kültürel uygunluk lkes ” kapsamında ele alınmaktadır. Gel ş msel Açıdan Uygun Program, çocukların
b reysell ğ ne ve özgünlüğüne d kkat çekerken, ç nde yaşanılan ortamın k ş üzer nde çok etk l olduğunu
fade etmekted r. Bu noktada, çocuk ne kadar küçükse, bu etk de o kadar öneml olmaktadır. Dolayısıyla,
erken çocukluk dönem ndek çocuklarla çalışan uzmanların, çocukların a le ortamını tanımaları ve a lelerle
karşılıklı etk leş m sürdürmeler gel ş msel uygunluğun temel şartlarındandır. Gel ş msel Açıdan Uygun
Program; a leler hakkında b lg almak ve karşılıklı l şk kurmak ç n şu lkeler ben msem şt r (Copple ve
Bredekamp, 2009):

● Uzmanlar/öğretmenler ve a leler arasında ç taraflı saygı, şb rl ğ , sorumluluk ve sorunların çözümünde

ortak uzlaşı bulunmaktadır.
● Uzmanlar/öğretmenler a lelerle şb rl ğ ç nde ortaklaşa çalışırlar. A lelerle düzenl ve sık şek lde
görüşürler; karşılıklı ve ç yönlü let ş m gel şt r p bunu devam ett r rler (aynı d l konuşmadıkları a lelerle
çalışırken ç d ll gönüllülerden destek alırlar)
● A le b reyler n n okuldak /sını ak varlığı hoş karşılanır, a le katılımı ç n çok sayıda fırsat bulunur. A leler,
çocuklarının bakımı ve eğ t m yle lg l kararlarda etk l olur, kararlara katkı sunup, katılım göster rler
● Öğretmenler, çocukları gel ş msel açıdan uygun uygulamalarla desteklemekten tav z vermeks z n, a leler n
çocuklarıyla lg l terc hler ne ve amaçlarına saygı duyarlar; bu terc hlere ve end şelere karşı duyarlıdırlar ve
saygıyla yaklaşırlar
● Öğretmenler ve a leler bell b r çocukla lg l ya da genle olarak çocuk gel ş m yle lg l b lg ler n günlük
karşılaşmalarında veya resm toplantılarda paylaşırlar. Öğretmenler a leler uygun şek lde karar vermeler n
kolaylaştıracak şek lde desteklerler.
● Uzmanlar/öğretmenler, a leler çocukla lg l b lg kaynağı olarak sürece dah l eder, a leler çocukları ç n
yapılan planlamalara katılır.
● Program, bel rlenen kaynaklar, öncel kler ya da muhtemel sorunlara göre a leler çeş tl h zmetlerle
buluşturur.
5.4. Gelişimsel Açıdan Uygun Program Örneği: Yaratıcı Müfredat
Gel ş msel açıdan uygun programın nasıl uygulanacağına yönel k öneml örneklerden b r Yaratıcı
Müfredat’tır. Yaratıcı Müfredat lk kez 1978 yılında yayınlanmış olup, günümüzde altıncı vers yonu
kullanılmaktadır. D ane Tr ster Dodge, bu programın gel şt r lmes ne öncülük etm şt r. Müfredat, gen ş
kapsamlı b r program sunmaktadır ve ücretl d r. Günümüzde yaklaşık olarak 2.200 dolara satılmaktadır
(Gull ckson ve ark., 2018).
Yaratıcı Müfredatta gel ş msel açıdan uygun programın ç zd ğ genel çocuk majı le öğretmenler n çocuklarla
kurduğu b reysel l şk lerden doğan çocuk majı arasında b r denge kurulmuştur. Ayrıca, b r müfredat
olmasından ötürü, okuma yazma, matemat k, b l m, sanat, sosyal b lg ler ve teknoloj g b alanlarda
çocukların öğreneb leceğ ve öğrenmeler gereken çer k hakkında da b lg ver lm şt r. Müfredatta her konu
alanı (branşlar) le lg l tanımlara ek olarak bu alanda çocukların gel ş m ve öğrenmeler n destekleyecek
şek lde nasıl öğret m yapılacağı da açıklanmıştır (Dodge, Colker ve Heroman, 2002).

Yaratıcı Müfredatın temel nde Abraham Maslow’un ht yaçlar h yerarş s kuramı, Er k Er kson’un ps kososyal
gel ş m evreler kuramı, Jean P aget’n n b l şsel gel ş m kuramı, Lev Vygotsky’n n sosyal etk leş m kuramı,
Gardner’ n çoklu zeka kuramı, Sara Sm lansky’n n oyun kuramına yer almaktadır. Bu kuramlar ve Yaratıcı
Müfredata katkıları şu şek lde özetleneb l r (Gull ckson ve ark., 2018; Dodge, Colker ve Heroman, 2002):
● Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi: Maslow, tüm nsanlarda ortak şek lde gözlemlenen ht yaçlara da r b r
h yerarş oluşturmuştur. Bu ht yaçlar en temelde f zyoloj k ht yaçlardır. Açılığın g der lmes , f z ksel olarak
konforda h ssetme g b ht yaçlardır. Bu ht yaçların ardından güvenl k ht yacı, a d yet ht yacı, başkalarından
saygı görme gereks n m g b ht yaçlar gel r. Bu kuramdan yola çıkarak, çocukların öğrenmeye
odaklanmadan önce temel ht yaçlarının karşılanması gerekt ğ anlaşılmaktadır Yaratıcı Müfredat da bu
durumu göz önünde bulundurmaktadır. Her ne kadar çocukların okul dışı yaşantılarını değ şt remese de
çocukların bu ht yaçlarıyla lg l zorlukları b l r ve kabul eder.
● Erikson’un Psikososyal Gelişim Evreleri: Er kson’a göre, nsanın sağlıklı gel şeb lmes ç n hayatının sek z
aşamasındak zorlukları ve k lemler çözmes gerek r. Her evrede elde ed len başarı b r sonrak evrey de
etk ler. Erken çocukluk yıllarında çocukların geçt ğ bu evreler güvene karşı güvens zl k evres , bağımsızlığa
karşı kuşku ve utanç evres ve g r ş mc l ğe karşı suçluluk evres d r. Yaratıcı müfredat çocukların bu evreler
başarıyla geç reb lmeler ç n çocukların bağımsız olacakları f z ksel ortamlar oluşturur, becer ler n
gel şt recekler oyun materyaller sunar, duygularını yapıcı şek lde açıklamalarına yardımcı olur.
● Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı: P aget, mantığın ve düşünmen n nasıl gel şt ğ n ncelem şt r. P aget’e
göre küçük çocuklar büyük çocuklardan ve büyük çocuklar da yet şk nlerden farklı şek lde düşünürler.
P aget b l şsel gel ş m dört evrede açıklamıştır. Bu evrelerden lk k s (duyu motor dönem ve şlem önces
dönem) Yaratıcı Müfredatın şek llenmes nde bel rley c olmuştur. P aget’n n f k rler nden yola çıkarak
öğretme tekn kler ne, materyal seç m ne ve öner len etk nl klere karar ver lm şt r. Ayrıca, çocukların gerçek
materyallerle çalışmalarına ve çocuklara nceley p düşünmeler ç n zaman tanımaya önem ver lm şt r.
● Vygotsky’nin Sosyal Etkileşim Kuramı: Vygotsky, çocukların öğrenme hayatındak sosyal b leşenlere d kkat
çekm şt r. Vygotsky’e göre, çocuklar yalnızca materyallerle vak t geç rerek b l şsel olarak gel şmezler. B l şsel
gel ş m ç n yet şk nlerle ve d ğer akranlarıyla etk leş me g rmeler gerek r. Öğretmenler n sözlü
yönlend rmeler , f z ksel yardımları ve soruları çocukların b lg ed nmeler ne yardımcı olur. Ayrıca, bu
kurama göre, çocukların b l şsel olarak gel şmeler ç n onların şu ank durumlarının ve potans yeller n n fark
ed lmes (yakınsak gel ş m alanı tanınmalıdır) ve bu durumu b r adım öteye taşıyacak destekler n sağlanması
gerekl d r. Yaratıcı müfredat buradan yola çıkarak, öncel kle sosyal etk leş m sağlamaya yönel k olarak sınıfı
b r toplum hal ne get rmeye odaklanır. Çocuklara arkadaş ed nme, sosyal problemler çözme ve paylaşma

g b konularda becer ler öğret l r. Ayrıca, çocukları öğrenme sürec nde gözlemley p raporlar oluşturarak
onların yakınsak gel ş m alanlarını tanır ve buna uygun olarak çocukların potans yeller n ortaya çıkaracak
etk nl kler, materyaller ve destekler sunar.
● Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı: Gardner’a göre, zekayı yalnızca IQ standardı le ölçmek doğru değ ld r çünkü
IQ puanları yalnızca bell becer ler n ölçümüne dayanır. Bunun yer ne, sözel - d lsel zekâ, mantıksal -
matemat ksel zekâ, görsel - mekânsal zekâ, bedensel - k nestet k zekâ, müz ksel - r tm k zekâ, k ş sel - çsel
zekâ, k ş lerarası - sosyal zekâ, doğa - varoluşçu zekâ kavramlarını tanıtmıştır ve çocukların bazı zeka
türler nde d ğerler nden daha y olab leceğ n bel rtm şt r. Ayrıca, eğer fırsat ver l rse çocukların bütün zeka
türler n n gel şt r leb leceğ n fade etm şt r. Buradan yola çıkarak, Yaratıcı Müfredat tüm çocukların kend
özel becer ler n gel şt rmeler ne fırsat tanır. Örneğ n, sını a lg alanları oluşturarak çocukları farklı zeka
türler yle lg l alanları öğrenmeye teşv k eder ancak çocukları doğrudan buna zorlamaz.
● Smilansky’nin Oyun Kuramı: S m lansky, çocukların oyun yoluyla nasıl öğrend kler ne ve oyunun gelecek
başarısına nasıl katkı sağladığını araştırmıştır. Sm lansky şlevsel oyun, yapı- nşa oyunu, sembol k/dramat k
veya -mış g b oyun, ve kurallı oyun olmak üzere dört farklı oyun türünden söz eder. Yaratıcı Müfredat bu
oyun türler n destekleyecek f z ksel ortamı oluşturur ve öğretmenlere bu oyunlara nasıl destek olacakları
konusunda rehberl k eder.
Gel ş msel açıdan uygun program çocuk gel ş m ve bey n çalışmalarını temel almaktadır. Bu noktada, Yaratıcı
Müfredat da bey n araştırmalarından söz eder ve bu araştırma bulgularını kend programına yansıtır. Yaratıcı
müfredatın temel aldığı bey n araştırma bulguları ve bunları sınıf ortamına nasıl taşıdığı Tablo 5.1.’de
sunulmuştur.
Yaratıcı Müfredat, temel aldığı gel ş m kuramları ve araştırma bulguları doğrultusunda beş temel lke üzer ne
b na ed lm şt r. Bu lkeler Yaratıcı Müfredat’ın uygulamalarına rehberl k etmekted r. Bunlar (Dodge ve ark.,
2010):
• Yet şk nlerle olumlu etk leş m ve let ş m kurmak yapılan bütün çalışmalarda çok kr t k b r zem n oluşturur.
• Sosyal-duygusal yeterl k okul başarısında öneml b r faktördür.
• Yapıcı ve amaçlı oyunlar öğrenmen n öneml b leşen d r.
• F z ksel ortam öğrenme şekl n ve kal tes n etk ler.
• A le le öğretmen arasındak ortaklık gel ş m ve öğrenmey destekler.
Tablo 5.1. Bey n Araştırmaları ve Yaratıcı Müfredat (Dodge, Colker ve Heroman, 2002)
Bey n Araştırmalarından Elde Ed len Bulgular Araştırma Bulgularının Yaratıcı Müfredata Yansıması

Öğrenme yalnızca genet k veya yalnızca çevresel IQ -esk den düşünüldüğü g b - sab t değ ld r.
değ ld r. Her k s n n ortak etk s yle şek llen r. Kalıtımsal olarak ne get r rlerse get rs nler bütün
Geçm şte, kalıtımın (k ş n n doğuştan çocuklar y fırsatlar sunulduğunda, bundan
get rd kler n n), çevreden öneml olduğu yararlanab l rler. Dolayısıyla, öğretmenler n ve
düşünülmüştür. Ancak her k s de öğrenmey çevren n çocukların öğrenme hayatlarında etk s
etk lemekted r. büyüktür.
İnsan beyn öğrenme ve deney mle gel ş r. Hayatın lk beş yılında gerçekleşen öğrenmeler
Öğrenme, beyn n f z ksel yapısını b le değ şt r r. sonucunda tr lyonlarca s naps oluşur. Bunun ç n
Yen b r kavram ya da becer öğren ld ğ nde öğretmenler çocuklara pek çok farklı deney m
bey nde bağlantılar (s naps) oluşur. sunarak, bey nde daha çok bağlantı oluşmasına
destek olur.
Öğrenmen n tekrar tekrar pek şt r lmes gerek r. Çocuklar yen becer ler denemek ç n pek çok fırsata
Bey ndek bağlantıların kalıcı olması ç n, pek çok ht yaç duyarlar. Her ha a b r konudan d ğer ne
defa kullanılmaları gerek r. Kullanılamayan geçmek yer ne, Yaratıcı müfredat, çocukların
bağlantılar zamanla yok olur. kavramları zaman ç nde keşfetmeler ne fırsat tanır.
Duygular, öğrenme sürec nde öneml rol oynar. A le üyeler yle, öğretmenlerle ve d ğer nsanlarla
Öğrenmek ç n çocukların kend ler n güvende güvene dayalı l şk ler kurulması öğrenme ç n çok
h ssetmeler gerek r. D ğer tara an, stres bey n öneml d r. Bu nedenle Yaratıcı Müfredatta
hücreler ne zarar ver r ve öğrenmey zorlaştırır. öğretmenler n ne öğrett ğ kadar çocuklara nasıl
davrandıkları da öneml d r.
Beslenme, sağlık ve f z ksel etk nl kler öğrenmey Çocuklar akt f olarak öğren rler. Günlük egzers z ve
etk ler. Hareket etmek bey ndek bağlantıları dış mekanlarda geç r len zaman sağlıklı olmak ç n
uyarır. Dengel beslenme, yeterl uyku ve egzers z öneml d r. Pek çok program sağlık taramaları yapar,
bey n gel ş m n destekler ana ve ara öğünler sunar.
Bey nde öğrenmen n doruğa ulaştığı hassas Yaratıcı Müfredat öğretmenler çocukların
dönemler vardır. Erken yıllarda, bey n duyguları öğrenmeye hassas oldukları becer ler üzer ne
kontrol etmeye, başkalarına bağlılık h ssetmeye, odaklanır. Sosyal yeterl k, d l ve müz k gel ş m
d l ve müz k becer ler ed nmeye karşı oldukça alanları müfredatın öneml b leşenler d r
hassastır.
5.5. Yaratıcı Müfredatın Uygulanışı

19.03.2021 yg ş Erken Çocukluk Eğ t m nde Yaklaşımlar ve Programlar
Yaratıcı müfredat akt f ve sess z etk nl kler arasında b r denge kurmuştur. Müfredat her gün yaklaşık olarak 1
saat serbest seç m zamanı olarak ayırır. Çocuklar bu süreçte kend seçt kler çalışmaları yapar ve oyun
oynarlar. Buna ek olarak, 40 le 60 dk. arasında değ şen b r süre de dışarıda (bahçede, okul parkı vs.) geç r l r.
Özetle, ç ve dış mekanda serbest zaman programın yaklaşık üçte b r n oluşturur (Dodge ve ark., 2010).
Yaratıcı müfredat çocuklara b reysel olarak araştırma ve öğrenme mkanı sunmaktadır. Buna ek olarak
öğretmenler b reysel olarak, küçük grup veya büyük grup çalışmalarında doğrudan öğret m de
yapab lmekted r. Çocuklar günlük rut n ç nde serbest zaman d l mler ne de sah pt r ve bu zamanlarda sınıf
ç ndek çeş tl lg alanlarında (blok/yapı- nşa, oyun ve oyuncak, kum ve su, sanat g b alanlar) vak t geç r rler
(Gull ckson ve ark., 2018).
Yaratıcı Müfredat öncel kle 3, 4 ve 5 yaş çocuklarının sosyal/duygusal, f z ksel, b l şsel ve d l gel ş m
alanlarındak t p k özell kler n açıklar ve müfredatın bu alanlardak temel amaçlarını bel rler. Sosyal ve
duygusal gel ş m alanında üç amaç bel rlenm şt r. Bunlar: benl k algısı kazanmak, kend s ve başkaları ç n
sorumluluk almak, prososyal şek lde (empat , paylaşma, yardım etme vs.) davranmaktır. F z ksel gel ş m
alanının k amacı vardır. B r nc s kaba motor kontrolü sağlamak, k nc se nce motor kontrolü sağlamaktır.
B l şsel gel ş mde üç amaç bel rlenm şt r. Bunlar: öğrenmek ve problem çözmek, mantıklı ve rasyonel
düşünmek, son olarak da sembol k şek lde düşünmekt r. D l gel ş m alanında se üç temel amaç vardır.
Bunlardan lk d nlemek ve konuşmak, k nc s se okumak ve yazmaktır. Tablo 5.2.’de sunulduğu üzere bu
amaçlara yönel k toplam 50 adet alt hedefler de bulunmaktadır (Dodge, Colker ve Heroman, 2002).
Yaratıcı Müfredatın çocukların 3-5 yaş arasındak gel ş msel g d şatını zlemeye ve buna göre plan yapmaya
yönel k “Gel ş msel Süreç” formu adını verd ğ b r yol har tası vardır. Gel ş msel Süreç formu, Yaratıcı
Müfredatın amaç ve hedefler doğrultusunda hazırlanmıştır Gel ş msel Süreç formu sayes nde, her gel ş m
alanında çocukların nasıl gel şt kler n zlemek mümkün olab lmekted r. Çocuklar b r becer y tek seferde
hemen ed nmezler. Bunun ç n Şek l 5.1’dek örnekte görüldüğü g b aşamalı b r sıralama söz konusudur. Bu
noktada çocuğun hang aşamada olduğunu görmek, plan yapmayı ve her çocuğa uygun deney m sunmayı
kolaylaştırmaktadır. Gel ş msel Süreç formunda her b r hedef davranış gel ş msel aşamalara bölünmüştür.
Her b r hedef ç n öncü becer bel rt lm ş; ardından da hedef davranışın üç aşaması örneklend r lerek fade
ed lm şt r. Bu Gel ş m Süreç formunu kullanarak öğretmenler ger de kalan çocukları ve t p k gel şen
çocukları bel rleyeb lmekted r. Ayrıca, her b r hedef gerçekç aşamalara bölündüğü ç n planlama yapmak da
kolaylaşmaktadır. Son olarak, çocukların yapab ld kler tak p ed lerek, b r sonrak aşamada beklent ler n ne
olacağı açık hale gelmekted r (Dodge, Colker ve Heroman, 2002).
Tablo 5.2. Yaratıcı Müfredatın Amaç ve Hedefler (Dodge, Colker ve Heroman, 2002)

Sosyal Duygusal F z ksel Gel ş m B l şsel Gel ş m D l Gel ş m

Gel ş m
Benl k Algısı Kaba Motor Öğrenme ve Sorun D nleme ve Konuşma

Çözme
1.Yen durumlara 14.Hareketle lg l temel becer ler 38.D ldek sesler ş t r
uyum sağlama göster r (hoplama, koşma vb.) 22.Nesneler ve ve ayırt eder
becer s göster r olayları merakla
15.Hareket ederken denge sağlar 39.Kel meler ve gen ş
gözlemler
2.Yet şk nlere karşı cümleler kullanarak
16.Yukarı ve aşağı tırmanır
uygun şek lde 23.Sorunlara esnek kend n fade eder
17.Üç tekerlekl (veya d ğer
güven göster r şek lde yaklaşır
40.Sözel yönergeler
tekerlekl ) b s kletler n pedalını
3.Duygularını fark 24.B r şe anlar ve tak p eder
çev r r ve d reks yonu kullanır
eder ve uygun yaklaşımında sebat
41.Sorulara cevap ver r
şek lde yönet r 18.Atma, vurma ve yakalama göster r
becer ler göster r. 42.Soru sorar
4.Haklarını 25.Neden ve sonuç
savunur İnce Motor araştırması yapar 43.Konuşmalara akt f
olarak katılır
Kend ne ve 19. El ndek küçük kasları kontrol 26.B lg ve deney m
Başkalarına karşı eder yen br ortama Okuma ve Yazma
sorumluluk 20. El göz hareketler kontrol eder uygular 44.Okumaktan key f
5.Kend n yönetme Mantıksal Düşünme alır ve değer ver r

21. Ç z m yapma ve yazı yazma
ve bağımsızlık araçlarını kullanır 45. Yazı kavramını
27.Nesneler
davranışı göster r anladığını göster r
sınıflandırır
6.Kend ylğ 46. Alfabe b lg s
28. Karşılaştırır/
(refahı) çn göster r
ölçer
sorumluluk alır
29.Nesneler sıraya 47. Yazıdan anlam
7.Sınıf ortamına ve çıkarmak üzere yen
d zer
materyallere bel rmeye başlayan
d kkat eder ve 30.Örüntüler tanır
okuma becer ler nden
saygılı davranır. ve devam ett r r
yararlanır
8. Sınıf rut nler ne 31. Zaman kavramı

48. K tap ve d ğer
uyar. ve sıralamasına arşı
met nlerden anlam
farkındalık göster r
çıkarır ve yorumlar

9. Sınıf kurallarına 32. Mekandak 49. Yazmanın amacını

uyar konuma yönel k anlar
farkındalık göster r
Prososyal 50. Harfler ve kel meler
Davranış 33. B reb r eşlemey yazar
kullanır
10. D ğer
çocuklarla y 34. Rakamları ve sayı
oynar saymayı kullanır
11. Başkalarının Tems l ve Sembol k

duygularını kabul Düşünme
eder ve buna
35. -Mış g b roller ve
uygun tepk ver r
durumlar üstlen r
12. Başkalarının
36. Nesneler başka
haklarını tanır ve
şeyler olarak hayal
saygı göster r
eder
13. Çatışmaları
37. Tems l şeyler
çözmede
yapar ve yorumlar
düşünme
becer ler n
kullanır
DİL GELİŞİMİ
D nleme ve Konuşma
Amaç Öncü becer I II III

40. Sözel Kel meler Tek-adımlı yönergeler tak p İk -adımlı İk adımdan çok adım
yönergeler eylemlerle eder yönergeler çeren yönergeler tak p
anlar ve tak p l şk lend r r tak p eder eder
-lütfen bir peçete getir-
eder
-bir topun -içeri -oyun hamurunu kutuya
atıldığını girdiğinde, koy, masayı sil ve işin
görünce lütfen bittiğinde ellerini yıka-
“attı” der- montunu
as-
Şekil 5.1. “Gelişimsel Süreç” form örneği (Dodge, Colker ve Heroman, 2002).
Uygulamalar
1. Çocuğu okul önces eğ t mden yararlanan b r ebeveynle a le katılımı konusunda görüşün. Okulla let ş m
nasıl sağladıklarını ve neler yaptıklarını sorunuz.
Uygulama Soruları
1. Görüştüğünüz ebeveyn n a le katılımı konusundak olumlu ve olumsuz deney mler nelerd r?
2. Ebeveyn n s ze anlattığı deney mlerden yola çıkarak gel ş msel açıdan uygun olan ve olmayan durumları
bel rley n z.
Bölüm Özeti
● Gel ş msel Açıdan Uygun programa göre öğretmenler n görev ve sorumlukları beş ana başlık altında
toplanab l r. Bunlar:
- Duyarlı b r öğrenc topluluğu oluşturmak,
- Gel ş m ve öğrenmey artırmak üzere öğret m yapmak,
- Öneml hedeflere ulaştıracak b r program planlamak ve
- Çocukların gel ş m ve öğrenme durumlarını ölçmek ve
- A lelerle karşılıklı l şk ler kurmaktır.
● Gel ş msel Açıdan Uygunluk öğrenme ortamının bütün yönler yle değerlend r lmes n gerekt r r.
Dolayısıyla, f z ksel ortamın nasıl organ ze ed ld ğ nden materyallere kadar her şey n gel ş me uygunluk
açısından değerlend r lmes gerek r. Bu nedenle; gel ş msel açıdan uygun programın üç temel lkes -yaşa

uygunluk, bireysel uygunluk ve sosyokültürel uygunluk- göz önünde bulundurulmaktadır. Bu kapsamda,

örneğ n, farklı yaş grubundak çocuklar ç n tasarlanan f z k ortamlar çocukların ht yaçları ve gel ş mler
doğrultusunda farklılaşmaktadır. Bebek sınıfları le yürüme çağı çocuklarının f z k ortamları, materyaller ,
mob lyaları ve ek pmanları b rb r nden farklı olmaktadır.
● A leler ve öğretmenler çocuğun yararı konusunda ortak amaca sah p oldukları ç n, ev ve okul arasındak
let ş m, b rl ktel k ve dayanışma önem arz etmekted r. Bu noktada öğretmenler n b r takım et k
sorumlulukları da bulunmaktadır. Örneğ n, a lelerle karşılıklı güven ve ortaklık kurulması, a le b reyler n n
okul ç kararlar da dah l çeş tl karar verme mekan zmalarına katılımlarının teşv k ed lmes , a leler n
çocuklarının daha yakından tanımalarına yardım ed lmes , kültürler ne ve çocuk yet şt rme yöntemler ne
saygı duyulması öğretmenler n a lelere karşı et k sorumluluklarındadır. Bu et k sorumluluklara ek olarak,
öğretmenler n ben msemes beklenen bazı et k tutum ve davranışlar vardır. Bunlardan bazıları
a leler n kurumsal kararlar hakkında b lg lend r lmeler , özel hayatlarına saygı duyulması, ve çocukları
hakkında verd kler b lg ler n c dd ye alınmasıdır.
● Yaratıcı Müfredat, gel ş msel açıdan uygun programa öneml b r örnekt r. Yaratıcı Müfredat çeş tl
kuramlardan ve bey n araştırmalarından elde ed len bulgularla zeng nleşt r lm şt r. Bu noktada, gel ş msel
açıdan uygun programın öngördüğü g b araştırma ve kuram odaklı b r program olmayı başarmıştır.
● Yaratıcı Müfredat öncel kle 3, 4 ve 5 yaş çocuklarının sosyal/duygusal, f z ksel, b l şsel ve d l gel ş m
alanlarındak t p k özell kler n açıklar ve aardından da bu gel ş m alanlarında çocuklardan beklent ler n
“amaç” ve “hedef davranışlar” olarak tanımlar. Buna ek olarak, Yaratıcı Müfredatın Gel ş msel Süreç” formu
adını verd ğ b r yol har tası vardır. Bu araç, çocukların 3-5 yaş arasındak gel ş msel g d şatını zlemek ve
buna göre plan yapmak açaısından büyük önem arz etmekted r. Gel ş msel Süreç formu, Yaratıcı Müfredatın
amaç ve hedefler doğrultusunda hazırlanmıştır.
● Gel ş msel Süreç formunda her b r hedef davranış, gel ş msel aşamalara bölünmüştür. Bunun ç n
öncel kle davranış ç n “öncü becer ” bel rt lm ş; ardından da hedef davranışın üç aşaması örneklend r lerek
fade ed lm şt r. Gel ş msel Süreç formu sayes nde, her gel ş m alanında çocukların nasıl gel şt kler n
zlemek mümkün olab lmekted r. Ayrıca, çocukların gel ş m ne göre plan yapmak ve her çocuğa uygun
deney m sunmak kolaylaşmaktadır.

Ünite Soruları
1. Aşağıdak lerden hang s gel ş msel açıdan uygun programa göre öğretmenler n görevler nden
değ ld r?
A) Çocukların gel ş m n destekleyecek şek lde eğ t m yapmak
B) Hedeflere ulaşılmasını sağlayacak b r program planlamak
C) Çocukların gel ş m durumlarını ölçmek
D) A lelerle karşılıklı l şk kurmak
E) Programın g d şatı hakkında yetk l makamları b lg lend rmek
2. Aşağıdak durumlardan hang s a lelerle kurulan etk leş m n gel ş msel açıdan uygun
olmadığını göster r?
A) A le eğ t m uygulamak
B) A lelerle şb rl ğ yapmak
C) İlet ş m tek yönlü sürdürmek
D) A leler n kültürüne saygılı olmak
E) A leler eğ t m sürec yle lg l karar mekan zmalarına dah l etmek

3. Aşağıdak lerden hang s yaratıcı müfredatın lkeler ndend r?
A) Öğrenme ruhsal b r süreçt r
B) Öğrenme çocukların araştırma ve keş fler sonucunda gerçekleş r
C) Oyun, öğrenmen n öneml b r b leşen d r
D) Öğrenme k ş n n doğayla temas kurmasını gerekt r r
E) Öğrenme standart testlerle ölçülemez
4. I. İy çalışmaları teşv k ve takd r etmek

II. Çocuklara çalışmalarıyla lg l ger dönüt vermek
III. Çalışmaların zorluk düzey n çocuklara göre değ şt rmek
IV. Sorun çözmeye model olmak
Yukarıdak lerden hang s /hang ler gel ş msel açıdan uygun programı uygulayan b r öğretmen n
öğret m stratej ler ndend r?
A) Yalnız I
B) Yalnız III
C) II ve III
D) II, III ve IV
E) I, II, III ve IV

5. Gel ş msel açıdan uygun programa göre, a lelerle kurulacak etk leş me çocuğun yaşı nasıl etk
eder?
A) Çocuğun yaşı ne kadar küçükse a leyle kurulacak etk leş m ve onlardan alınacak b lg o kadar
öneml d r.
B) Çocuğun yaşı küçüldükçe a le katılım etk nl kler de sınırlandırılır
C) Beş yaşından büyük çocuklar okulla lg l a leler n n b lg lend reb leceğ nden, a le
b lg lend rme etk nl kler azaltılır
D) Çocuğun yaşı ne kadar büyükse, a leler okuldan o kadar uzak tutulur
E) Çocuğun yaşı ne kadar büyükse, a lelerle b rl kte yapılacak ödevler o kadar çok olur
6. Yaratıcı Müfredatta uygulanan günlük rut n ve etk nl klere ayrılan sürelerle lg l

aşağıdak lerden hang s yanlıştır?
A) Her gün yaklaşık olarak 1 saat serbest oyuna ayrılır
B) Akt f ve sess z etk nl kler arasında denge kurulmuştur
C) Her gün yaklaşık 1 saat öğretmen merkezl akadem k faal yetlere ayrılır.
D) İç ve dış mekanda geç r len toplam serbest zaman programın yaklaşık üçte b r n oluşturur
E) Çocuklar günlük 40-60 dk dışarıda (bahçede, okul parkı vs.) vak t geç r rler
7. Aşağıdak lerden hang s Yaratıcı Müfredatta yer alan prososyal davranış hedefler nden
değ ld r?

A) D ğer çocuklarla y oynar
B) Duygularını fark eder ve uygun şek lde yönet r
C) Başkalarının duygularını kabul eder ve buna uygun tepk ver r
D) Başkalarının haklarını tanır ve saygı göster r
E) Çatışmaları çözmede düşünme becer ler n kullanır
8. Aşağıdak lerden hang s Yaratıcı Müfredatın doğrudan temel aldığı kuramlardandır?
A) Bağlanma kuramı
B) Sosyal etk leş m kuramı
C) Ekoloj k s stemler kuramı
D) Davranışçı kuramı
E) Ps koseksüel gel ş m kuramı
9. “Kel meler ve gen ş cümleler kullanarak kend n fade eder” hedef Yaratıcı Müfredata göre
hang gel ş m alanına a t b r davranıştır?
A) Sosyal/duygusal gel ş m
B) F z ksel gel ş m
C) B l şsel gel ş m
D) D l gel ş m
E) C nsel gel ş m
10. Yaratıcı Müfredat’ta kullanılan Gel ş msel Süreç formu le lg l hang s yanlıştır?
A) Her b r hedef davranış, gel ş msel aşamalara bölünmüştür
B) Müfredatın amaç ve hedefler doğrultusunda hazırlanmıştır
C) Hedef davranışların kazanılacağı aşamalar sıraya konulmuştur
D) Her b r hedef ç n öncü becer bel rt lm şt r
E) Mutlaka a lelerden destek alarak doldurulması gerekmekted r
CEVAP ANAHTARI
1. e 2. c 3. c 4. e 5. a 6. c 7. b 8. b 9. d 10. e

6. HEAD START PROGRAMI
Giriş
Bu program okul önces , bebekler ve küçük çocuklar ç n ABD’de en çok hükümet desteğ alan programdır.
Bu program, sağlık, tıbb zleme ve tedav , a len n katılımını gerekt ren, a leye gen ş kapsamlı h zmet veren
b r programdır. Bugün bu program ABD’n n kırsal, banl yö bölgeler nde her eyalette ve yerl ler n bulunduğu
bölgelerde uygulanmaktadır.
Programın başlangıcı 1965 yılında Head Start sosyal sınıf temell b r programla başlamıştır. Son yıllarda se
ev merkezl kapsamlı gel ş msel h zmet veren b r program olarak tanınmaktadır. Head Start deney mler
çocukların ht yaçlarına göre toplumdan topluma farklılık göstereb lmekted r. Böylece çocukların
ht yaçlarına etk l b r şek lde cevap vermek, programı b reyselleşt rmek, toplumun etn k ve kültürel
özell kler ne göre programı şek llend rmek ve bu ht yaçları karşılamak mümkün olmaktadır (Jackman,
2005).
6.1. Head Start’ın Tarihçesi
ABD’de k öneml olay Head Start programının başlamasına neden olmuştur. Bunlardan lk , 1950’ler n
sonunda 1960’ların başında nsan hakları hareket n n kongre tarafından çıkarılan öneml yasalarla
sonuçlanmasıdır. Kongre ülkede azınlıkların korunmasını ve azınlık haklarını garant altına almıştır. İk nc
olay se, başkan Johnson’un yoksullukla mücadele savaşı başlatması, yoksullar ç n gen ş çaplı program
gel şt rmes d r. O yılarda eğ t me yoksulların yaşamını gel şt ren en öneml araç olarak bakılmakta,
çoğunlukla bütüncül ve kal tel b r eğ t m n hızlıca ve kolayca kültürel yoksunluğu olan çocukları
yoksulluktan kurtulab leceğ düşünces kabul görmekteyd . Ayrıca düşük gel rl a leler n çocuklarının
gel ş msel r sklerden dolayı devlet okullarına dezavantajlı başladığı görüşü ortaya atılmıştı. Böylece kal tel
Head Start deney mler n n yerel devlet okullarındak çocukları okulda başarılı olmaları ç n hazırlayab leceğ
nancı b l msel çevrede hak m olmuştu. Ancak devlet okullarındak personel eğ t m n n ve h zmetler n düşük
gel rl çocuklar ve a leler ç n yeterl olmadığı düşünülmekteyd . Çünk bu a lelerden gelen b r çok çocuğun
yeterl tıbbı ve d ş hek ml ğ h zmet alamadığı, uygun eğ t msel kaynaklardan yararlanamadığı ve evde yeterl
d l uyarımı almadığı b l nmekteyd . Bu görüşden hareketle program gel şt r c ler gen ş kapsamlı, bütüncül b r
program gel şt rm şlerd r. Ayrıca erken çocukluk dönem n n kr t k olmasından dolayı anaokulundan 12.
sınıfa kadar bu çocuklara başarılı okul yaşantılarının sağlanması ç n programa ekonom k kaynak

oluşturulması gerekmekteyd . Head Start bürosu bu desteğ hem hükümet hemde yerel kaynaklar le
gönüllü organ zasyonlardan sağlayarak, 23 m lyondan fazla çocuğa h zmet sunmuş b r program olarak
günümüze kadar varlığını sürdürmüş b r programdır (Curt s, 2002; Wardle, 2009).
Ancak Head Start programının günümüze kadar ulaşması zorlu süreçlerden geçmes le mümkün
olab lm şt r. Programın başlangıç yıllarında çocuklarda gözlenen gel şmeler n b l msel olarak kanıtlanması
amacı le 1965 yılında Head Start çocukları üzer nde b r araştırma yapılmıştır. Araştırmada deney ve kontrol
gruplarına zeka test uygulanmıştır. 1960’larda çocukların eğ t msel müdahale programlarındak başarısını
bel rlemek ç n standart araçlar olarak görüldüğünden zeka testler kullanılmaktaydı. Bu çalışmanın
sonunda zeka testler le yapılan ölçümlerde deney ve kontrol grupları arasında grupları fark çıkmamış ve
kaynak desteğ askıya alınma tehl kes le karşı karşıya kalmıştı. Bu çalışmadan sonra Head Startın geleceğ
Perry Okulönces projes n n (h gh scope yaklaşımı bölümünde açıklanmıştır) sonuçları çıkana kadar bel rs z
hale gelm şt . Perry Okulönces projes n n sonuçları Head Starta doğası bakımından benzer b r programın
başarısını ortaya koymuştu. Neden Head Start g b bütüncül yapısı olan, a le katılımına yer veren, eğ t m
felsefes çok benzeyen, hedef k tles düşük gel rl a leler ve azınlıklar olan H gh Scope programı başarılı
olmuştu da Head Start araştırmalarında aynı sonuç çıkmamıştı. B r çok pol t ka yapıcı Perry okulönces
projes n n sonucunda Head Starta tekrar kaynak desteğ sağlanmasına karar verm şt r. Sonuç olarak, bu
gel şmeler Head Start projes n geleceğ açısından da dönüm noktasını oluşturmuştur (Wardle, 2009).
6.2. Head Start Programının Felsefesi
Head Start’ın temel felsefes , b r yıllık yoğun, bütüncül, yüksek kal tel erken çocukluk müdahales n n
çocukların anaokulu deney mler nde başarılı olmaları ç n temel dayanak sağladığıdır. Yoksulluğun “sosyal
kalıtım” yolu le nes lden nes le aktarılarak adeta b r “kader” hal ne geld ğ , erken eğ t m n se yoksullukla
mücadelede öneml b leşenlerden b r s olduğu, “yoksulluk zincirinin” kırılmasınında ancak erken eğ t mle
mümkün olab leceğ görüşü Head Startın hareket noktasını oluşturmuştur. Ayrıca çocukların f z ksel, sosyal,
eğ t msel gerks n mler ne, a les ne ve topluma b r bütün olarak bakılması amaçlanmaktadır. Bu düşüncelerle
Head Start felsefes n n b leşenler şu şek lded r:
● Bütüncül yaklaşım: Eğ t m, sağlık ve d ş sağlığı h zmetler , a le katılımı, ebeveynler n güçlend r lmes ve

eğ t m düşük gel rl ebeveynler n şe alınmasını kapsar.
● Sosyal yeterlik üzerine odaklanmak: Bu noktada çocuk yen becer öğreneb l r. Çeş tl sosyal durumlarda
becer ler n başarı le serg lemek ç n sosyal yeterl k gel şt r r.
● Yerel kontrol: Ulusal rehber ve yazılı performans standartları, yerel programların eğ t m programına karar
vermek ve program bütçes n onaylamak g b öneml kararlar vereb ld ğ bel rt lmekted r.

● Aile katılımı: Her b r yerel programın kalb Pol t ka Konsey ’d r. Bu konsey b r nc l olarak a lelerden oluşur.
Bu konseyde aynı zamanda doktorlar, akt v stler, yerel pol t kacılar g b gönüllülerden oluşur ve öneml b r
güce sah pt rler. Örneğ n bütün personel onaylamak, yıllık bütçey kabul etmek, planın her b r b leşen n
onaylamak g b .
● Toplumsal taahhüt: Yerel halk programın o bölgede yürütülmes ç n gerekl kaynakların öneml b r kısmını
bağış olarak tem n ederler. B nalar, tıbb h zmetler, yasal ve f nansal destekler vb) program bütçes n n %20’s
doğrudan ya da dolaylı yerel bağışlar ve gönüllüler n çalışmasından oluşmak zorundadır (Morr son, 2014).
6.3. Head Start Program Türleri
Head Start Programı federal hükümet tarafından desteklenen 4 ayrı programdan oluşmaktadır: Alışılmış
Head start programı, yerl halka yönel k Head start Programı, göçmen ve mevs ml k Head Start programı,
erken Head start Programı.
6.3.1. Erken Head Start Programı
Erken Head Start programı, ham le anneler ve 0-3 yaş çocuklarına h zmet vermekted r. Çocuk üç yaşına
geld ğ nde alışılmış Head Start Programına kayıt yaptırmaktadır. Erken Head Start programı 1994 yılında
başlamıştır.
Programı ortaya çıkaran bazı kr terler şunlardır:
● Son yıllardak bey n araştırmalarının yoksulluk, yeters z beslenme, stres ve zayıf ebeveynl k becer ler n n
olumsuz etk ler n de kapsayan çalışmalar erken yılların önem n vurgulamaları
● Bebekler ve küçük çocuklar ç n ulusal düzeyde, tam gün ve tam yılı kapsayan çocuk bakımı ht yacının
artmış olması
● Amer kan halkı ve b rçok uzmanın bebekler ve küçük çocuklar ç n kal tel kurumsal bakımı kabul etmeler
ve ev bakımını alternat f olarak ben msemeler d r (Jackman, 2005)
Bebekler ve küçük çocukların güvenl l şk ler kurmaları, let ş m becer ler , nce ve kaba motor gel ş m
vurgulanmakta, her çocuk ç n duyusal motor deney m fırsatları sunulmaktadır.
6.3.2. Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitimi
Head Start programının yarım gün ya da tam gün olarak çeş tl sınıf seçenekler olduğu g b bazı çocuklar ev
merkezl programa devam etmekted r. Coğraf dezavantajlı (kırsal, dağlık) bölgelerde çoğunlukla ev merkezl
programlar terc h ed lmekted r. Ev merkezl program genell kle kuruma er ş m mümkün olmayan
durumlarda şe koşulmaktadır.

Head Start eğ t m felsefes , bütüncül gel ş m yaklaşımıdır ve her b r gel ş m alanını kapsar B l şsel, d l,
duyuşsal, sosyal, f z ksel bütün olanaklar entegre ed l r ve her b r alan eş t düzeyde vurgulanır. Geleneksel
okul önces etk nl kler olan blokla sosyodramat k oyunlar, açık hava oyunları, erken okur yazarlık,
matemat k ve fen, müz k ve sanat, alan gez ler , eğ t msel b leşen n ç nde yer alır. Ayrıca Head Start çok
kültürlü eğ t m vurgulamakta İng l zce konuşmayan a lelerle de çalışmaktadır. Bu a leler daha fazla özen ve
çaba gerekt rmekted r. Head Start a leler çok farklı d ller konuşmaktadır, ancak sınıf personel çok kültürlü
eğ t m ç n temel eğ t m ve becer ler yönünden yeterl değ ld rler. Program sağlık, güvenl k ve beslenmey de
kapsadığından ebeveynler programı evde pek şt rmek ve zeng nleşt rmek üzere eğ t lmekted r (Morr son,
2014).
Düşük gel rl a leler n çocuklarında erken okul terk çok yaygındır. Okullarda eğ t m devamlılığını sağlamak
ç n anaokullarının önem n n yen den keşfed lmes lg nçt r. Head start planlayıcıları , çocuğun okuldak
b l şsel gel ş m n vurgulayan program öngörmüşlerd r. Bu b r çok anaokulu programı g b a le katılımında
başarısız olan b r program değ l, çocuğun ve a len n eğ t m nde başarılı çıktıların olduğu b r programdır.
Head start planlayıcıları 1960’larda materyalden yoksun b r ortamın etk ler n okul önces eğ t m n bertaraf
edeb ld ğ n keşfetm şlerd r. Head start sınıflarına devam eden dört yaş çocuklarının etk leş ml k tap okuma
yöntem le ver len eğ t m sonucunda d l farkındalığı alt testler olan lk ses ve harf tanıma becer ler nde
öneml etk ler olduğu saptanmıştır. Ancak bu programda evde b r nc l bakım veren k ş n n katılımının
öneml olduğu vurgulanmaktadır (Curt s, 2002).
Head startta erken eğ t mde Amer kan ulusal erken çocukluk dereneğ n n (NAEYC) önerd ğ gel ş msel temell
program standartları zlenmekted r. Head start kurumları kend programlarını gel şt reb l r, veya var olan b r
eğ t m programını uyarlayab l rler. En yaygın olarak kullanılan programlar High Scope ve Creative
Curriculumdur. Head start kurumlarının yaklaşık % 60 ‘ı bu k programdan b r n kullanmaktadır (Yılmaz,
2012).
Head Start Bürosu tarafından gel şt r len programda sosyal ve duygusal gel ş m; güven oluşturularak,
bağımsızlık teşv k ed lerek, öz kontrol teşv k ed lerek, tutarlı düşünme ve gerçekç beklent oluşturularak,
başkalarının duygularına ve haklarına saygı gösterme teşv k ed lerek desteklenmekted r. Her çocuk deney
yapma araştırma yapma, gözlem, oyun keş f yapma ve lg l stratej ler öğrenmek üzere deteklen r. Sanat,
müz k, hareket ve d yaloglara kend n fade etmek ç n anahtar fırsatlar olarak bakılır ve çocuklar arasında ,
çocuk-yet şk n arasında d l kullanımı teşv k ed l r. Gel ş msel temell etk nl kler ve materyaller çocukların
erken okuryazarlık ve sayısal becer ler n n gel ş m n desteklemek ç n sunulmaktadır. Okul önces çocuklar
ç n okul hazırlığı ve ler okul başarısı ç n gerekl becer ler n desteklenmes , her çocuk ç n problem çözme,
karar verme, muhakeme etme, sayısal becer ler okuryazarlık, kavramları anlama becer ler ne l şk n

deney mler yaşına uygun olarak sunulmaktadır. Program ayrıca çocukların duygusal güvenl ğ ve sosyal
l şk ler n , öz farkındalığını, yeterl k duygusunu, benl k saygısını ve öğrenmeye karşı olumlu tutum
gel şt rmes n kolaylaştırmak ç n destekler sunar (Roopnar ne ve Johnson, 2005).
Kurum merkezl programlarda yeterl zaman, alan, araçlar , materyaller ve akt f oyunlarda yet şk n rehberl ğ ,
nce ve kaba motor becer ler n gel şmes ç n yet şk n desteğ sunulmaktadır. Ev merkezl programlarda se
f z ksel gel ş m güvenl k ve akt f oyunlara değer vermes ç n ebeveyn teşv k ed lmekted r.
Son yıllardak değ ş kl kler Amer kan eğ t m n n akadem k standartlar ve hesap vereb l rl k yönünde hareket
etmes sonucunda “h çb r çocuk ger de kalmasın” (no ch ld beh nd le ) federal hareket nde de açıkça
görüldüğü g b Head Start programı kademel olarak okula akadem k hazırlık programına doğru lerlem şt r.
1998’de Head Start programına katılan çocukların okula hazırlıklarını garant altına almak ç n eğ t m
performans standart kr terler bel rlenm şt r.
6.3.3. Head Start Programının Hedefleri
Program performans standartlarında, Head Start programının hedefler şu şek lde bel rt lm şt r:
● Çocuğun büyüme ve gel ş m n n zeng nleşt r lmes
● Çocukların b r nc l besley c ler olan ebeveynler güçlend rmek
● Çocuklara eğ t m, sağlık ve beslenme h zmetler n sunmak
● Çocuklar ve a leler toplumsal h zmetlerle bağlantılı hale get rmek
● A leler n karar verme süreçler ne dah l olduğu y yönet len programları garant altına almaktır.
1999’da Head Start yönet c ler ; erken okuryazarlık, d l, sayısal becer ler konusundak öğrenme
standartlarının uygulanması konusunda toplantı yapmışlardır. Bu dokuz adet öğrenme standardı veya
göstergeler aşağıda bel rt len amaçlarla tanımlanmıştır.

Bu dokuz öğrenme standardı yerel programlarda uygulanmıştır. Head Start programı,
● Daha akadem kt r.
● Okur yazarlık ve okuma öncel kl d r.
● Öğretmenler ve programlar çocuğun öğrenmes nden sorumludur. Öğrenme çıktıları b rçok nedenle
öneml d r.
● Öğrenme çıktıları, çocuğun hayattak ve okuldak başarısı ç n temel olan öğrenme çıktılarını ortaya koyar.
● Bütün Head Start programlarındak bütün çocuklar ç n bütün programlarda aynı öğrenme çıktılarını
garant eder (Morr son, 2014).

Böylece, Head Start yönet m hedef k tles ç n sosyal, kültürel ve eğ t m sorunlarının üstes nden gelmey
amaçlamaktadır.
6.4. Head Start Program Seçenekleri
1) Kurum merkezl program çocuk ve a lelere h zmet vermekte, temel ya da çek rdek program
kullanılmaktadır. Kurum merkezl programlarda bütün gün ya da yarım gün otuz k ya da otuz dört ha a
sürmekte ve m n mum Head Start performans standartlarını gerekt rmekted r. D ğer program se yıllık
program olarak yürütülmekte, merkez personel evlere per yod k olarak z yaret gerçekleşt rmekted r.
2) Ev merkezl program seçeneğ nde se h zmet vermek ç n ev ortamı kullanılmaktadır. Ev z yaretç s çocuk ve
ebeveynlerle evde çalışmaktadır. Ayda k defa çocuklar ve a leler, alan gez s ve sınıf yaşantısı ç n b r araya
gelmekted r. Günümüzde 668 Head Start kuruluşu, 5.200 ev z yaretç s 50.000 den fazla a le ve çocuğa h zmet
vermekted r.
Ev merkezl eğ t m n güçlü yönler :
● A le katılımı programın en öneml yapıtaşıdır.
● Coğraf olarak zole olan çocuk ve a leler ç n gen ş kapsamlı b r program olarak çok değerl d r.
● Çocuk ve a len n b reysel planlarının değerlend r lmes nde temel dayanaktır.
● A len n planı Head Start b leşenler le lg l eğ t m ve b lg lere sah p yetk n eğ t mc olan ev z yaretç s
tarafından kolaylaştırmaktadır.
● Program bütün a ley kapsamaktadır.
Ev z yaretler nde hem çocuk hem de ebeveyn ç n öğrenme deney mler hazırlamalı çocuğun gel ş m n n
desteklenmes ve ebeveyn n güçlend r lmes ç n çalışmalar yapılmalıdır. Ev z yaretler yapılandırılmış
etk nl kler, yapılandırılmamış etk nl kler ve ebeveyn eğ t m etk nl kler olmak üzere üç bölümden
oluşmaktadır.
3) Kurum-Ev Merkezl Program: Head program seçenekler arasında üçüncü olarak bütün seçenek ve
modeller n karması olarak kurum ve ev merkezl n n b leşenler nden oluşan ev-kurum merkezl seçenekten
oluşmaktadır.
Ev Z yaret Etk nl kler
EV ZİYARETİNİN ÜÇ BÖLÜMÜ
YAPILANDIRILMIŞ ETKİNLİKLER YAPILANDIRILMAMIŞ ETKİNLİKLER EBEVEYN EĞİTİM

ETKİNLİKLERİ

BİREBİR EĞİTİMİN BÜTÜN BÜTÜN UNSURLARI KAPSAYAN BÜTÜN UNSURLARI

UNSURLARI KARDEŞLERİN KATILIMI İLE GRUP KAPSAYAN
ETKİNLİKLERİ
EV Ev z yaretç s öncek Şu yollarla kazanılan becer ler n Bütün alanlarda b lg ler n

EĞİTİM ha anın etk nl kler n gen şlet lmes : paylaşılması ve ebeveyn
SÜRECİ gözden geç r r. eğ t m
Tey t Ett rme
Ev z yaretç s yen etk nl ğ Ebeveyn n lg duyduğu
sunar. Genelleme b r alanda tartışma
Ebeveyn öğret len yen Hazırlık
etk nl ğ göster r.
Serg leme
Ev z yaretç s ve ebeveyn
etk nl ğ gözden geç r r ve Yaratıcı fade ç n fırsat sağlayan
kaydeder. çocuk tarafından yönet len
etk nl kler:
Sanat, B l m ve Müz k Etk nl ğ
Üzer nde Çalışılan Temalar Yolu le

Etk nl k Serg leme
Ebeveynle bağımsız öğrenmey

kolaylaştırma
Ev n şu yollarla öğrenme ortamı

olarak kullanılab leceğ n vurgulama
Evdek Nesneler Eğ t m Materyal

Olarak Kullanma
Günlük Etk nl kler Öğrenme

Deney mler İç n Kullanma
Kaynak: (Boyd ve Herw g, 1980).
6.5. Head Start Programlarında Sağlık Hizmetleri

Head Start sağlık h zmetler federal hükümet tarafından kabul ed len kab leler n çocukları, Amer kan
yerl ler n n çocukları sağlık h zmet alab lmekted r. Sağlık h zmet f z ksel testler, tıbb aşılama, tıbb bakım ve
d ş bakımı, ş tme, görme taramaları ve zleme çalışmalarını kapsamaktadır.
Ayrıca beslenme konusunda da menü planlama, sağlık ve güvenl k konusunda koruyucu h zmetler, sınıf
z yaretler ve a lelere koruyucu b lg ler vermey kapsamaktadır.
6.6. Özel Gereksinimli Çocuklar İçin Hizmetler
ABD yasaları yeters zl ğ olan çocuklara yerel düzeyde h zmet sunulmasını ve Head Start g b toplumsal
programlara mümkün olduğunca katılmalarını öngörür. Head Start kayıtlı çocukların yüzde 13’ü engell
çocuklardan oluşmaktadır. Özel eğ t m uzmanı farklı yöntemler ve tekn kler konusunda yet şt r lm ş sınıf
personel engell çocukların ht yaçlarını karşılar ve çocukların ht yacı olan bazı doğrudan h zmetler sunar.
Bazı çocuklar yarım gün özel eğ t m programına kayıtlı olab l r ve engel n durumuna göre değ şeb l r
(Wardle, 2009).
Yeters zl ğ olan Head Start çocuklarına yerel eğ t m h zmetler kurumları h zmet vermekted r. Bu h zmetler,
tanılama, yerleşt rme, tedav , geç ş ve vaka (durum)yönet m d r. (Wardle, 2009). Erken Head Startta
çocukların %10’u engell çocuk olmak zorundadır (Morr son, 2014). Head Start programı yet şk n-çocuk
oranı standardı , 10 çocuğa b r yet şk n olacak şek lde bel rlenm ş, bütün eyaletlerde özel gereks n ml
çocuklara bu satandarda göre h zmet vermekted r (Jackman, 2005).
6.7. Head Start Personeli

Program personel yönet c , sınıf öğretmen , ev z yaretç s ve eğ t m, çocuk gel ş m serv s , sağlık serv s ,
beslenme serv s , a le ve toplum ortaklığı serv s , a le katılımı serv s , engell serv s nden uzmanlardan oluşur.
Alan uzmanları da m personel yada yerel programın danışmanı olarak görev yapab l rler. Personel n
organ zasyon yapısı yerel programlar tarafından bel rlen r.
Programların planlanması, yerel Head Start yönet mler tarafından yapılır ve planlama yönet m n ayrılmaz
b r parçasıdır. Özell kle her b r program gel şt rmeden uygulama aşamasına kadar s stemat kt r ve program
planlama sürec program sah pler , pol t ka grupları, program personel ve Head Starta h zmet eden d ğer
toplumsal örgütler ve program dışındak küçük çocukları olan düşük gel rl a leler n danışmanlığında
yürütülür. Program planlama , toplumun güçlü yönler , ht yaçları, kaynakların bel rlenmes , uzun sürel
program amaçlarının ve hedefler n gel şt r lmes , uygulama serv s ç n yazılı b r plan hazırlanması ve yıllık
toplantılarla bu süreçler n gözden geç r lmes n kapsar. Program etk l ğ n n öz değerlend rmes , program
amaç ve hedefler ndek lerlemelere l şk n en az b r program yılında yapılan toplantılarla yürütülür.
Ebeveynlerle, program sah pler ve pol t ka grupları le let ş m ve personel n kend arasındak let ş m de
sürekl devam etmekted r.
Head Start programlarında öğretmen n tel kler de zamanla değ ş me uğramıştır. Önceler , sını a çalışan
bütün öğretmenlerden Çocuk gel ş m derneğ nden (Ch ld Development Assoc ate: CDA) sert f ka almaları
veya eşdeğer kred almaları beklenmekteyd . CDA kred ler , erken çocukluk eğ t m ulusal yönet c ler
tarafından yönet len sert f ka temell b r belged r. Head Start öğretmenler n n %50’s n n erken çocukluk
eğ t m veya lg l alanlarda m n mum l sans eğ t m ne sah p olması gerekmekteyd . Son yıllarda, Head Start
yönet c ler aldıkları kararla, Head Start öğretmenler n n erken çocukluk, çocuk gel ş m veya lg l alanlarda
l sans eğ t m veya daha üst derecelerde eğ t me sah p olması gerekt ğ n açıklamışlardır. Aynı zamanda Head
Start programında kar yer basamaklarında lerlemek ve yıllık profesyonel gel ş m planı yapılması da tam
zamanlı personelden beklenmekted r (Morr son, 2014; Roopnar n, Johnson, 2005).
Ayrıca bebekler ve küçük çocuklarla çalışanların eğ t m ve deney mler nde tutarlı, güven l r olması, küçük
çocuklarla destekley c let ş m kurab lmes , bebekler n gel ş m le lg l ve güvenl bakım konusunda b lg
sah b olması gerekmekted r (örneğ n, an bebek ölümü sendromu r sk n azaltma). Ayrıca, öğretmenler n
bebekler n ebeveynler le etk l let ş m kurma metodlarını b lmes gerekmekted r.
Bu n tel klere ek olarak, personel n tel ğ nde kültürel ve d l farklılığına karşı duyarlı olması beklenmekted r.
Personel ve program danışmanlarının yerel programdak a leler n etn k kökenler ve a le özell kler ne aş na
olması gerekmekted r. Bu şek lde öğretmenler n, programa katılan ve az İng l zce b len veya h ç İng l zce
b lmeyen a lelerle etk l let ş m kurması da sağlanmaktadır. B r Head Start programında çocukların
çoğunluğu aynı d l konuşuyorlarsa en az b r sınıf personel veya ev z yaretç s n n çocuklarla onların d l nde
let ş m kurması gerekmekted r (Roopnar n ve Johnson, 2005).

Head Start programında yapılandırılmış personel eğ t mler ve gel ş m fırsatları bulunmaktadır. Bu eğ t mler
hem h zmet ç eğ t m hem de yen katılan bütün personel ve gönüllüler ç n uygulanmaktadır. Ayrıca Head
Start bürosunun gel şt rd ğ bütüncül b r eğ t m set bütün personel ç n kullanılmaktadır. Bu setlerde son
yıllarda erken okuryazarlık konusuna ağırlık ver lm şt r. Ayrıca personel performans stantartları da gözden
geç r lm ş ve yen den düzenlenm şt r (Roopnar n ve Johnson, 2005). Head Start Programı personel ne her
sev yede ve tüm program alanlarında eğ t m ve fırsatlar sağlamaktadır. Örneğ n çocuk gel ş m derneğ ,
bütün konularda meslektaşlar ve ün vers telerle bağlantılıdır, bu konudak belgeler kend ler ne
sunmaktadır (Jackman, 2005).
6.8. Head Start Programının Değerlendirmesi
Yerel Head Start Programları çocukların lerlemeler ne l şk n çok fazla otant k ve doğal yöntemler
kullanılarak elde ed len dokümantasyon toplanır. Öğretmenler, çocukların çalışmalarını toplar. Çocuklar
bel rl çıktılar gösterd kler nde anekdot notları yazarlar. Düzenl olarak kontrol l steler kullanırlar.
Çocukların lerlemeler n araştırmak ç n d ğer gözlemsel araçlar da kullanılmaktadır. Her b r alanda program
çıktılarına l şk n çocukların lerlemeler n gösterecek broşürler her b r sını a her an bulundurulmaktadır.
Ayrıca, öğretmenler çocukların lerlemeler n değerlend rmek ve gelecektek lerlemeler n planlamak ç n
ebeveynlerle yakın olarak düzenl şek lde çalışır (Morr son, 2014).
6.9. Head Start Programının Etkileri
Head Start’ın m marları programa yoksul a leler n yoksulluktan kurtulmaya mukted r kılma yolu olarak
bakmaktadırlar. Head Start h zmet alan çocukların devlet okulu deney mler nde başarılı olduklarını ve
sonunda orta sınıf yaşamına kavuştuklarına nanmaktadırlar (günümüzde ebeveynler ve
dedeler /babaanneler , Head Starta devam etm ş a leler bulunmaktadır)
Head Start programında yapılan deneysel çalışmalarda çocukların erken okuryazarlık ve sözcük
becer ler n n desteklenmes ç n araştırmalarda şu sonuçlar elde ed lm şt r. Head Start programı çocukların
okul önces deney mler ne ve okul hazırlığına olumlu etk ler yapmaktadır. 4 yaş Head Start çocuklarında yılın
sonunda d l ve okuryazarlık alanında sözcük dağarcığı, kel me-harf tanıma, heceleme, erken akadem k
becer ler, renk tanıma, harf s mlend rme ve a le b ld r m ne göre erken okuryazarlık becer ler nde olumlu
katkılar sağlandığı bel rt lmekted r. Üç yaş grubunda se sözcük dağarcığı, kel me-harf tanıma, erken
akadem k becer ler, harf s mlend rme, harf düşürme, yazma önces becer ler ve algısal motor becer ler,
matemat ksel problem çözme, a le tarafından b ld r len erken okuryazarlık becer ler nde gel şmeler olduğu
saptanmıştır. Head Start’a devam eden çocuklar kontrol grubu çocuklara göre daha fazla b l şsel lerleme
gösterm şlerd r. Head Start’a devam eden üç yaş çocukları, d l okuryazarlık, yazma önces ve matemat k

becer ler nde en b r az alanda lerleme gösterm şlerd r. Dört yaş çocukları se okur yazarlık becer ler nde en
az b r alanda lerleme gösterm şlerd r. Ayrıca, Head Starta devam eden üç ve dört yaş çocuklarında sözcük
dağarcığında öneml b r lerleme saptanmıştır (Morr son, 2014).
Head Start üzer ndek lk araştırmalar çocukların standart testlerle yapılan değerlend rmeler nde b l şsel
becer lerde düşük düzeyde b r lerleme olduğu bu lerlemen nde lk okul yıllarından b rkaç yıl sonra
kaybolduğuna l şk n çalışmalardı. Bu çalışmaları b r çok araştırmacı metodolj k bakımdan eleşt rm şlerd r.
Z ra bu çalışmalarda odak noktası çocukların b l şsel becer ler d ve sosyal-duyuşsal şlevler ve sağlıkla lg l
çıktılar üzer nde durulmuyordu.
1985 Yılında Head Start’la lg l yapılan 210 yayınlanmış ve yayınlanmamış çalışmanın sentez nde çocukların
b l şsel becer ler başarı mot vasyonları, benl k saygısı, sosyal davranışları ve sağlık göstergeler yönünden
çocukların o andak kazançlarının olduğunu gösterm şt r. Aynı şek lde Head Start anneler n n toplumsal
h zmetler ve ps koloj k y oluşlarında gel şmeler olduğuna l şk n bazı göstergeler olduğu saptanmıştır.
Ancak, bu değ ş kl klerde Head Start’ın tesadüf rol oynadığı görüşü ortaya atılmış, çalışmalarda elde ed len
b l şsel ve sosyo duygusal kazançların uzun sürel kalıcı olmadığı da ler sürülmüştür.
6.10. Bütüncül Yaklaşım
Head Start’ın felsefes n n “okuldan önceki çalışmaların ilerdeki okul başarısında kritik öneme sahip olduğu”
görüşünden dolayı yerel Head Start programı b rçok alanı kapsamaktadır. A le ve toplum ortaklığı, çocuk
sağlığı ve güvenl ğ erken çocukluk gel ş m ve eğ t m çocuk beslenmes ve ruh sağlığı konularını
kapsamaktadır.
6.10.1. Aile Ortaklığı
Ebeveynlere çocuklarının lk ebeveynler olarak bakılmaktadır. Head Start çocuğun eğ t m çevres n

gel şt rmeye ebeveynler n tutum ve davranışlarını gel şt rmekle başlaması gerekt ğ n bel rt rler. Yerel
programları gel şt rmek ve uygulamak ç n ebeveyn katılımının gerekl olduğu vurgulanmaktadır. Ebeveynler,
sını a gönüllü olarak, sınıfın üyes olarak merkez ve program pol t ka kom tes nde, ebeveynler n eğ t m n n
sağlanması, program etk nl kler ne doğrudan katılım ve toplumsal şlere katılımı teşv k etmek konularında
çalışmaktadırlar. Head Start personel n n çocukların ht yaçlarının karşılanması ç n ebeveynle yakın
çalışması ve düzenl ev z yaret yapması gerekmekted r. Personel ve ebeveynler yıllık hedefler n
oluşturulmasında hem b rl kte çalışmakta hem de ayrı ayrı çocukları le b rl kte çalışmaktadırlar. Head Start
programında ebeveynler sını a gönüllü olarak çalışmakta, eğ t m almakta ve daha sonra tam zamanlı ücretl
personel olarak st hdam ed lmekted r. Head Start personel n n çoğu Head Start çocuklarının
ebeveynler d r. Ülke çapında personel n %27’s Head Start çocuklarının ebeveynler nden oluşmaktadır.

Her Head Start programının en öneml parçası a len n katılımı ve a len n eğ t m d r. Program planlama
etk nl kler n rev zyonu g b konularda a leler çalışmaktadır. B rçok ebeveyn pol t ka mecl s ve kom tes üyes
yönet msel kararlarda çalışmakta b r kısmı gönüllü olarak çalışırken b r kısmı da öğretmen yardımcısı, sosyal
h zmet personel d ğer personel olarak ücretl çalışmaktadır. Head Start programının özgün v zyonu
yoksullukla mücadelede yen b r model gel şt rmek, yaygınlaştırmak, f z ksel ve ruhsal olarak sağlıklı a leler
topluma kazandırmaktır. 1994’te Erken Head Start programı, sağlıklı prenatal çıktıları teşv k etmek, bebekler
ve küçük çocukların gel ş m n zeng nleşt rmek, her b r çocuğun, a len n ht yaçlarına ve güçlü yönler ne
odaklanarak sağlıklı a le şlevler n teşv k etmek amacıyla oluşturulmuştur. Bey n gel ş m üzer ndek
araştırmalar yaşamın lk yıllarının ne kadar kr t k olduğunu, çocuğun hayatında ve sağlıklı gel ş m nde bakım
yeters zl ğ n n ne kadar etk l olduğunu ortaya koymuşlardır (Jackman, 2005).
6.10.2. Toplumsal Ortaklık
Head Start toplumsal kuruluşlarla yerel düzeyde a leler n ht yaçlarını karşılamak üzere yakın olarak çalışır.
Bu kuruluşlar y yecek bankası, refah of s , yerel devlet okulları, ac l g yecek bankası, evs zler ç n otel, z h nsel
sağlık h zmetler , ş ve eğ t m merkez , d ğer güvenl k ağları, ısınma ç n fon sağlayan organ zasyonlardır.
Buradak amaç bütün bu h zmetler koord ne ederek bar yerler yıkmak ve düşük gel rl a leler güçlü kılarak
kend ler n ve çocuklarını savunmalarını sağlamaktır.
H çb r program çocuklar ve a leler n bütün ht yaçlarını karşılayamaz. Head Start’ın toplumsal ortaklıktak
n yet , çocuklar ve a leler gel şt recek h zmetler n sunulması ve yerel programının toplumsal ht yaçlara
cevap vermes n garant altına almaktır. Ayrıca programın hedef Head Start ve d ğer toplumsal
organ zasyonlar arasında güçlü let ş m , şb rl ğ ve b lg paylaşımını sağlamaktır. D ğer toplumsal
organ zasyonlar şu şek lded r:
● Kl n kler doktorlar ve d ş hek mler g b sağlık h zmet verenler
● Ruh sağlığı h zmet verenler
● Beslenme h zmet verenler
● Engell çocuklar ve a leler ne h zmet veren k ş ve kurumlar
● A le koruma ve destek h zmet verenler
● Çocuk koruma h zmet verenler
● Yerel lk okullar ve d ğer eğ t m, kütüphaneler ve müzeler g b kültür h zmet verenler
● Çocuk bakım h zmet verenler
● A lelere kaynak, destek sağlayab lecek, şyerler ve d ğer kuruluşlardır.

6.10.3. Beslenme
Head Start performans standartları her personel, a len n beslenme alışkanlıklarını, kültürel terc hler n , özel
d yet gereks n mler n d kkate alarak çocuğun beslenme ht yaçlarını bel rlemek ç n a le le b rl kte
çalışmalarını gerekl kılar. Yerel Head Start programında her b r çocuğun beslenme ve yemek yeme
gereks n mler ne uygun olarak beslenme programı tasarlanır ve uygulanır. Ebeveynler beslenme
serv sler n n planlama uygulama ve değerlend rme süreçler ne katılırlar ve ebeveynler n y yecek hazırlama
ve beslenme becer ler n güçlend rmey öğrenmeler ç n ebeveyn eğ t m etk nl kler ne katılımları
zorunludur.
Düşük gel rl b rçok çocuk uygun olmayan y yecekler ve yeters z d yetle beslenmekted r. Bütün yerel Head
Start programları kahvaltı, öğle yemeğ ve haf f yemekler ç n ücret ades yapmakta ve aynı program
okullarda ücrets z veya ucuz yemek, yaz programları ve kamplar ç n yemek ücret l stes yapmaktadır.
Yerel Head Start programının beslenme b leşen yemekler n a leler n dengel beslenmes n sağladığından
em n olmak, ebeveyn ve çocukların doğru y yecek seç mler ve alışkanlıkları ed nd ğ nden em n olma
görev n üstlen r. Beslenme uzmanları bu nedenle öğretmenlerle beslenme b lg ler n n ve etk nl kler n
programa entegre ed lmes le lg l yakın çalışır (Roopnar n ve Johnson, 2009; Wardle, 2009).
6.10.4. Sağlık ve Güvenlik
Her Head Start programı, toplumdak gönüllüler ve profesyonellerden oluşan Sağlık H zmet Danışma
Kom tes kurar ve yürütür. B rçok düşük gel rl a le ve çocuk uygun sağlık h zmet alamamakta ve çocuklar
okulda akadem k ve davranışsal güçlükler yaşamaktadır. Düşük gel rl a leler n evler orta gel rl a lelere göre
çok daha fazla kaza r sk taşımaktadır. Programın sağlık b leşen yerel kl n kler, doktorlar, d ş hek mler le
yakın çalışmaktadır. Sağlık ve güvenl k programı d kkatl b r şek lde entegre ed lmekte ve çocukların aşıları
tak p ed lmekted r (Roopnar n ve Johnson, 2009; Wardle, 2009). Çocukların d ş h jyen , yemek programları
le b rl kte yürütülmekted r.
Head Start standartları, ac l sağlık prosedürler n ve sağlık programından kısa sürel ayrılma koşullarını
tanımlama, kem k yaralanmalarını önleme, h jyen, lk yardım çantası tem n etme konularını da kapsar.
6.10.5. Ruh Sağlığı
Yoksulluk baskıları, sağlık s gortası bulunmayışı, st smarın varlığı, şlevs z a leler neden le b rçok Head
Start a les nde çeş tl ruh sağlığı sorunu kaçınılmaz hale gel r. F z ksel sağlık programında olduğu g b Head
Start her b r a le le toplumsal kaynaklara ulaşmak, sağlıklı davranışlar gel şt rmek, sını a ruh sağlığı
sorununa şaret etmek ç n b rl kte çalışır. Yerel Head Start programı yeters zl kler n tanılanması, onlar ç n
kapsayıcı program gel şt r lmes Head Start’dan okulların özel eğ t m programlarına yumuşak geç ş n garant

ed lmes ç n “ch ld f nd” Çocuk Bul programı le çok yakın çalışır. Çocuk Bul , federal IDEA formal okul
s stem ne dah l olmadan öncek çocuklar ç n (anaokulu ya da 1. sınıf) programının uygulanması le görevl
toplumsal kuruluştur. Onlar yerel toplumlarda taramayı koord ne eder, ebeveyn ve programa engell
çocukların h zmetlerden maks mum düzeyde yararlanması ç n yardım ederler (Wardle, 2009).
Head Start Uygulama Örneğ
BİREYSEL EĞİTİM PLANI UYGULAMA SAYFASI
EĞİTİM
BİLİŞSEL
ÇOCUĞUN ADI:
ÇOCUĞUN GÜÇLÜ YÖNLERİ ÇOCUĞUN İHTİYAÇLARI
(Çocuğun Sah p Olduğu Becer ler) (Çocuğun Sah p Olmadığı Becer ler)
*3’e kadar takl tle sayar *B ld ğ b r h kâyeden veya TV programından karakter veya olay
tanımlama
*V harf n takl tle ç zer
*parmak oyununun sözler n tekrar etme
*Üç küpten model olunduğunda
köprü yapar *B reb r eşleşt rme
*Model olunduğunda kare ç zer *Nesneler kategor lere ayırma
*Sorulduğunda üç reng b l r *10’a kadar takl tle sayma
*Da re, üçgen, karey s mlend r r *Ser olarak V ç zme
MOTOR GELİŞİM KONTROL LİSTESİ
Davranış Becer Durumu Öner ler
*15 cm yüksekl ğe zıplar +
*Tek ayak üzer nde beş defa zıplar -
*Yön değ şt rerek koşar +
*Ayak değ şt rerek merd ven çıkar -

*Eğr ç zg y keser -
*İk -üç parçayı b r araya get rerek k lden şek ller yapar +
*Topu k el le yakalar -
*İler doğru on defa düşmeden atlar -
+ Yapab l yor
- Yapamıyor
Kaynak: (Boyd ve Herw g, 1980)
Uygulamalar
1. Yukarda ver len BEP uygulama sayfasında özell kler ver len çocuk ç n kısa sürel eğ t m hedefler
hazırlayınız?
2. Motor gel ş m kontrol l stes ne göre 5 yaşında b r çocuğu gözlemley n z.
3. Konuda ver len örneğ nceleyerek yen b r ev z yaret planı hazırlayınız?
Uygulama Soruları
1. BEP planında hang gel ş m alanlarında hedefler hazırladınız? Neden?
2. Gel ş m kontrol l stes ne göre gözlemled ğ n z çocuk bütün becer ler yapab ld m ? Nedenler tartışınız.
3. Ev z yeret planınızda hang bölümler vardı? Bu bölümlerde ne tür etk nl klere yer verd n z? Açıklayınız?
Bölüm Özeti
● Head Start Programı lk olarak 1965 yılında sınıf temell b r programla başlamıştır. Son yıllarda se ev
merkezl kapsamlı gel ş msel h zmet veren b r program olarak tanınmaktadır. O yılarda eğ t me yoksulların
yaşamını gel şt ren en öneml araç olarak bakılmakta ve çoğunlukla bütüncül ve kal tel b r eğ t m n hızlıca ve
kolayca kültürel yoksunluğu olan çocukların yoksulluktan kurtulab leceğ görüşü hak md . Ayrıca düşük
gel rl a leler n çocuklarının devlet okullarına dezavantajlı başladığı görüşü ortaya atılmıştı. Bu nedenle,
Head Start planlayıcıları; eğ t m, sağlık ve d ş sağlığı h zmetler , a le katılımı, ebeveynler n güçlend r lmes ve
eğ t m düşük gel rl ebeveynler n şe alınmasını kapsayan bütüncül yaklaşıma göre hazırlanan b r programın
göçmen düşük gel rl , yerl halka ve mevs ml k şç lere daha kapsamlı h zmet vereb leceğ felsefes nden
hareket ed lm şt r.

● Head Start Programı;sosyal yeterl k üzer ne odaklanılmasını, programın yerel olarak kontrol
ed leb lmes n , a leler n ve toplumun programa etk n olarak katılmasını esas alır. Bu felsefeden hareketle
Kurum Merkezl , Ev merkezl ve Kurum- Ev merkezl program modeller gel şt r lm şt r. Head Start programı
bütüncül gel ş m esas aldığından b l şsel, d l, sosyal duygusal ve f z ksel olmak üzere bütün gel ş m alanları
eş t düzeyde ele alınır. Ayrıca bütün programlarda;çocuğun okuldak ve hayattak başarısı ç n d l, erken
okuryazarlık, sayısal becer ler çeren dokuz öğrenme standardını öğrenme çıktısı olarak garant
ed lmekted r.
● Ayrıca 0-3 yaş dönem n n gel ş m ndek kr t k önem neden le Erken Head Start Programı, ham le anneler
de kapsayacak şek lde gel şt r lm şt r. Head Startın bütüncül yaklaşımı sadece erken çocukluk gel ş m ve
eğ t m le sınırlı kalmayıp, a le ve toplum ortaklığı, çocuk sağlığı ve güvenl ğ , çocuk beslenmes ve z h nsel
sağlık konularını kapsamaktadır. Head Start tüm dezavantajlı gruplara duyarlı b r yaklaşım serg led ğ nden
özel gereks n ml çocuklar, yoksullar, göçmenler, yerl ler, mevs ml k şç ler n çocukları ve a leler program
kapsamına alınmıştır.
● Head Sart Program personel yönet c , sınıf öğretmen ve ev z yaretç s ve eğ t m, çocuk gel ş m serv s ,
sağlık serv s , beslenme serv s , a le ve toplum ortaklığı serv s , a le katılımı serv s , engell serv s nden
uzmanlardan oluşur. Alan uzmanları da m personel yada yerel programın danışmanı olarak görev
yapab l rler. Head Start öğretmenler n n erken çocukluk, çocuk gel ş m veya lg l alanlarda l sans eğ t m
veya daha üst derecelerde eğ t me sah p olması gerekmekted r. Head Start Programlarının
değerlend r lmes nde, çocukların lerlemeler ne l şk n çok fazla otant k ve doğal yöntemler kullanılarak elde
ed len dokümantasyon toplanır. Öğretmenler, çocukların çalışmalarını toplar. Çocuklar bel rl çıktılar
gösterd kler nde anekdot notları yazarlar. Düzenl olarak kontrol l steler kullanırlar. Çocukların
lerlemeler n araştırmak ç n d ğer gözlemsel araçlar kullanırlar. Her b r alanda program çıktılarına l şk n
çocukların lerlemeler n gösterecek broşürler her b r sını a bulunmaktadır.
● Head Start üzer ndek lk araştırmalar çocukların standart testlerle yapılan değerlend rmeler nde b l şsel
becer lerde düşük düzeyde b r lerleme olduğu, bu lerlemen nde lk okul yıllarında b rkaç yıl sonra
kaybolduğuna l şk n çalışmalardı. 1985 yılında Head Start la lg l yapılan 210 yayınlanmış ve yayınlanmamış
çalışmanın sentez nde çocukların b l şsel becer ler başarı mot vasyonları benl k saygısı, sosyal davranışları
ve sağlık göstergeler yönünden çocukların o andak kazançlarının olduğunu gösterm şt r. Ancak,
çalışmalarda elde ed len b l şsel ve sosyo duygusal kazançların uzun sürel kalıcı olmadığı da ler
sürülmüştü . Bu çalışmadan sonra Head Startın geleceğ Perry Okulönces projes n n (h gh sope yaklaşımı
bölümünde açıklanmıştır) sonuçları çıkana kadar bel rs z hale gelm şt . Bu gel şmeler Head Start projes n

geleceğ açısından da dönüm noktasını oluşturmuştur ve H gh Scope le lg l olumlu gel şmeler, pol t ka
yapıcıların Head Start programına kaynak ayırmaya ve programın devamına karar vermeler ne neden
olmuştur.

Ünite Soruları
1. Head Start programı aşağıdak görüşlerden hang s n temel alır?
A) Çocukların a le koşulları ne olursa olsun öğrenmeye hakları vardır.
B) Yoksul a lelerde öncel kle a ley eğ tmek gerek r.
C) Eğ t m, sağlık, sosyal h zmetler bütüncül olarak ver lmel d r.
D) Yoksul a lelere öncel kle ekonom k destek sunmak gerek r.
E) Çocukların akadem k başarılarını öncel kle desteklemek gerek r.
2. Head Starta göre b r ev z yaret planladığınızda çocuk ç n sayılarla lg l b r etk nl k

planladınız. Ebeveyn ç n sağlıklı beslenme le lg l b r tartışma konusu hazırladınız ve
uyguladınız. Bu ev z yaret n değerlend rd ğ n zde ev z yaret nde yer alması gereken hang
etk nl k türü eks k kalmış olur?
A) Yapılandırılmış etk nl kler
B) Ebeveyn eğ t m etk nl kler
C) Yarı yapılandırılmış etk nl kler
D) A le katılımı
E) Yapılandırılmamış etk nl kler

3. Coğraf bakımdan zole bölgelerde yaşayan a leler ve çocuklar ç n hang erken eğ t m model
etk n olarak kullanılab l r?
A) Ev merkezl çocuk eğ t m
B) Kurum merkezl a le eğ t m eğ t m
C) Ev- kurum merkezl a le eğ t m
D) Kurum merkezl çocuk eğ t m
E) Ev merkezl a le eğ t m
4. Erken Head Start programının hedef k tles aşağıdak lerden hang s d r?
A) Ham le anneler ve 0-3 yaş çocukları
B) Ham le anneler ve 3-6 yaş çocukları
C) 0-3 yaş arası bebeğ olan anneler
D) 6-8 yaş çocuğu olan anneler
E) Ham le anneler ve ergen çocuğu olanlar
5. Head start eğ t m nde hang program yaklaşımı kullanılmaktadır?
A) Sosyal temell program

B) B l şsel temell program
C) Sağlık temell program
D) Gel ş msel temell program
E) Oyun temell program
6. H gh Scope kuruluşu tarafından yürütülen araştırmaların sonuçları Head Start programını

nasıl etk lem şt r?Açıklayınız?
Cevap: Head Start’ta lk araştırmalarda, çocukların eğ t msel müdahale programlarındak

başarısını bel rlemek ç n standart b r yaklaşım olan zeka testler kullanılmaktaydı. Bu çalışmanın
sonunda gruplar arasında fark çıkmamıştı. Bu nedenle head startın çocuklar üzer ndek etk s
b l msel olarak kanıtlanamamıştı. H gh scope programında se Perry Okulönces projes
sayes nde Bu çalışmanın sonucunda boylamsal araştırmada davranışsal göstergeler ;tutuklanma
suç şleme oranları, ev sah b olma ve eğ t m düzey göstergeler ne göre yapılan nceleme de
tutuklanma oranlarının azaldığı, ev sah b olma, ün vers te d ploması alma, evl l ğ sürdürme
oranlarının arttığını, ve program ç n ayrılan her b r doların yed dolar olarak ger döndüğünü
saptamışlardır.
Bu çalışmanın sonuçları Head Starta doğası bakımından benzer b r programın başarısını ortaya
koymuştu. B r çok pol t ka yapıcı Perry okulönces projes n n sonucunda Head starta tekrar
kaynak desteğ sağlanmasına karar verm şt r. Sonuç olarak, bu gel şmeler Head Start projes n
geleceğ açısından da dönüm noktasını oluşturmuştur.
7. Head Start programının A le katılımında b r marka hal ne gelmes n n nedenler n rdeley n z?

Cevap: A le katılımı programın en öneml yapıtaşıdır. Head Startt’a ebeveynler program
etk nl kler ne doğrudan katılımı ve toplumsal şlere katılımı teşv k etmek konularında
çalışmaktadırlar. Personel ve ebeveynler yıllık hedefler n oluşturulmasında Head Start
ebeveynler sını a gönüllü olarak çalışmakta, ve daha sonra tam zamanlı ücretl personel olarak
st hdam ed lmekted r. B rçok ebeveyn pol t ka mecl s ve kom tes üyes yönet msel kararlarda
çalışmakta b r kısmı gönüllü olarak çalışırken b r kısmı da öğretmen yardımcısı, sosyal h zmet

personel d ğer personel olarak ücretl çalışmaktadır. Sonuç olarak Head Start’ın a le katılımında
marka hal ne gelmes , planlama, uygulama, değerlend rme , yönet m ve karar verme süreçler ne
a len n hem tüm aşamalara katılması, hemde a leler ortak olarak görmeler nden
kaynaklanmaktadır.
8. Head Start’ta önceler b l şsel temell b r program gel şt r lm şken neden daha sonra bütüncül
gel ş m kapsayan b r program hal ne dönüşmüştür nedenler n rdeley n z?
Cevap: Head start planlayıcıları önceler b l şsel uyarandan yoksun büyüyen çocukların b l şsel
gel ş mler ve akadem k başarılarının r sk altında olduğu savından hareketle ve temel dayanağı
oluşturan kuramların da etk s le okuldak b l şsel gel ş m n vurgulayan program
öngörmüşlerd r. Head start planlayıcıları 1960 larda materyalden yoksun b r ortamın etk ler n n
okul önces eğ t m le bertaraf edeb ld ğ n keşfetm şlerd r. Daha sonrak program
rev zyonlarında Head Startta erken eğ t mde Amer kan ulusal erken çocukluk dereneğ n n
(NAEYC)önerd ğ gel ş msel temell program standartları zlenm ş ve gel ş msel temell müfredata
dönüştürülmüştür.
9. Erken Head Start programının gel şt r lmes n n nedenler n en y açıklayan fadeler

aşağıdak lerden hang s d r?
A) Bey n araştırmalarının yoksulluğun olumsuz etk ler konusunda 3-6 yaşın önem n
vurgulamaları
B) ABD’de yarı zamanlı ve kısa sürel kurumsal bakım ht yacının artmış olması
C) Ev bakımının kurum bakımına alternat f olarak terc h ed lmes
D) Bütünsel gel ş m destekleyen araştırmaların 1990’lardan sonra artmış olması
E) Uzmanların 0-3 yaş çocukları ç n kal tel kurumsal bakıma olumlu yaklaşımları

10. Ev z yaret nde a leye ev n öğrenme ortamı olarak kullanılab leceğ ne l şk n etk nl k
öner ler nde bulununuz:
• Evdek Nesneler Eğ t m Materyal Olarak Kullanma
• Günlük Etk nl kler Öğrenme Deney mler İç n Kullanma
Cevap: Ev z yaret nde aşağıdak etk nl kler a leye önereb l r z.
· Evdek Nesneler Eğ t m Materyal Olarak Kullanma ç n:Evdek nesnelerle çocuğun kavramları

öğrenmes n destekleyeb l r z. Örneğ n;büyük-küçük kavramını öğren rken evdek üç farklı
boyda tabaktan en büyük veya en küçük olanı seçmes n steyeb l r z. Benzer etk nl kler kaşık
veya çatallarla da tekrarlayab l r z.
· Günlük Etk nl kler Öğrenme Deney mler İç n Kullanma ç n: Çamaşır asarken çamaşırla aynı
renk olan mandalı bulup çamaşıra tuturmasını steyeb l r z veya çamaşırları topladıktan sonra
çorapların eş n bulmasını çocuktan steyeb l r z.
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. e 3. e 4. a 5. d 6. - 7. - 8. - 9. e 10. -

7. HIGH/SCOPE PROGRAMI
Giriş
H gh Scope programı; b l şsel, sosyal ve duygusal kuramcılardan etk lenm şt r. ABD de Perry anaokulunda
yapılan b l msel araştırmanın sonuçları hem H gh Scope programı ve d ğer erken müdahale programların
geleceğ n etk lem şt r. Bu çalışmanın fayda mal yet anal z raporunda erken çocukluk eğ t m ne yapılan her
b r dolarlık yatırımın yed dolar kazanç sağladığı, ayrıca programa katılan çocuklar ve ebeveynlerde
toplumsal göstergeler bakımından olumlu gel şmeler görüldüğü b l msel olarak kanıtlanmıştır. Bu
çalışmaların sonuçları, pol t kacıların d kkat n erken çocukluk eğ t m ne yöneltmey başarmıştır. H gh Scope
programında d ğer programlardan farklı olarak etk n öğrenme kavramı vurgulanmış ve öğrenme
sorumluluğu çocuklara ver lm ş, planla-yap-hatırla döngüsü le programın her aşamasında çocuk katılımı
vurgulanmıştır. H gh Scope programı planlama uygulama ve değerlend rme bakımından s stemat k b r
programdır ve ülkedek öğrenme standartları ve d ğer programlarla uyumu bakımından da güncell ğ n
koruyan b r programdır.
7.1. Tarihçe, Felsefe, Kuramsal Temeller
H gh Scope programı 1960-1970’lerde Amer ka B rleş k Devletler nde revaçta olan teor syen ve onların bakış
açılarını temel alan b r program olarak ortaya çıkmıştır. H gh Scope programı, çocukların b l şsel ve zeka
gel ş mler ne odaklan P aget, Dewey , Kohlberg, Flavell, Mayer ve d ğer yapılandırmacılarla b rl kte Er kson,
Bowlby, Rogers, A nsworth g b çocuğun sosyal ve duygusal y oluşuna odaklanan kuramcılardan
yararlanmıştır. Böylece H gh Scope programı, yet şk nler tarafından özenle yapılandırılmış ortamda, etk n ve
çocuk merkezl b r öğrenme kavramı üzer nde vurgu yapan b r programdır. H gh Scope programı lk defa
Perry okulönces çalışması kapsamında 1962 yılında 123 düşük sosyoekonom k düzeydek Afr kan-Amer kan
çocuklarda uygulanmıştır. Bu nedenle, Perry anaokulu programı olarak da b l n r. H gh Scope programı
Yps lant ’de dezavantajlı çocuklar ç n gel şt r len b l şsel temell program b r çok kez rev zyondan geçm şt r.
Son yıllarda gel şt r len programlar çer s nde en çok b l nen program olmuştur. ABD’den başka İng ltere’de
ve dünyanın b r çok yer nde yerel otor teler tarafından ben msenm ş ve yaygınlaşmıştır (Curt s, 2002; H gh
Scope Educat onal Research Foundat on, 2006; Wardle, 2009).
7.2. Çocuk İmajı

H gh Scope programında çocuklara etk n öğrenenler olarak bakılmakta ve planla-yap-hatırla sürec devamlı
olarak şlet lmekted r. Çocuklar kend öğrenme etk nl kler n planlarken yet şk nler tarafından
desteklenmekte, bu etk nl kler uygularken onlara materyallerden zeng n b r çevre sunulmakta ve daha
sonra sonuçlar rapor ed lmekted r. Çocuklar, H gh Scope programında tanımlanan anahtar deney mlere
hazır olduklarında, yet şk n n bu süreçtek rolü çevrey hazırlamak , rehberl k etmek ve destek olmaktır
(Schwe nhart, We kart ve Barnes 1993; Hohmann ve We kart, 1995; W lson, 2000).
7.3. High Scope Programının Temel Özellikleri
Programın temel özell kler şu şek lde bel rt lm şt r:
7.4. Eğitim Programının İçeriği
Programın kurucusu Hohmann ve We kart (1995)’a göre H gh Scope programı, yet şk nler ve çocukların
kontrolü paylaştıkları ve çocukların öğrenmes n n yet şk nler tarafından gözlend ğ b r programdır. We kart
(1995)’a “Öğrenmenin içinde nelerin yer aldığını tespit ettiğimizde çocukların eğitiminde kritik dengeyi
başarmış oluruz. Anahtar deneyimlerden zengin ve uygun yetişkin desteğinin verildiği bir çevrenin oluşturulması

erken çocukluk eğitiminin kritik elemanlarından birisidir. Yetişkinin rolü, etkin öğrenme macerası ve deneyimleri
yolu ile çocuklara rehberlik etmek ve onları desteklemektir”şekl nde eğ t m sürec n özetlem şt r (Akt: Wardle,
2009; Hohmann ve We kart, 1995).
H gh Scope programı beş ana b leşene ayrılmıştır. Bu b leşenler: Etk n öğrenme, yet şk n-çocuk etk leş m ,
çocuğun öğrenme çevres , günlük rut nler ve değerlend rmed r.
7.4.1. Etkin Öğrenme
H gh Scope programının köşe taşlarından b r s olan etk n öğrenme; nsan potans yel n n bütün olduğu ve
gel ş msel temell öğrenme fırsatlarında en etk l yöntem olduğu f kr n temel alır (Wardle, 2009). Hohman ve
We kart (1995)’a göre etk n öğrenme şu şek lde tanımlanmaktadır: “Çocukların nesnelerle eylemler yaparak
ve insanlar, fikirler , ve olaylarla etkileşime geçerek öğrenmesidir” (Akt: Wardle, 2009).
Etk n öğrenme dört tür etk nl ğe ayrılmaktadır.
1. Nesnelerle doğrudan yapılan eylemler. Çocuklar duyularını kullanarak materyaller, oyuncaklar ve araçlar
hakkında keş fler yaparlar. Bu doğrudan deney mler yolu le çocuk somut kavramlar hakkında gel şmeler
göster r.
2. Yansıtıcı eylem. Çocuklar düşünce ve anlayış gel şt rmek ç n eylemler n materyallerle yansıtma
ht yacındadırlar. “Neden taş suda batar? Neden tahta parçası yüzer”. Bu z h nsel etk nl k dünyayı anlama
ht yacından doğar. Çocuklar materyaller ve nesneler man püle ederek düşünceler n ve çözümler n tems l
etmeye çalışırlar.
3. İçcsel motivasyon, icat ve genelleme. Çocuklar h potezler genelleme sürec nde k ş sel lg ler nden
yararlanırlar ve sonra bu h potezler test ederler. Çocukların k ş sel anlam oluşturmak ç n geç rd ğ süreç
onların öğrenmes nde odak noktasını oluşturur. Her çocuk dünyanın nasıl şled ğ n kend s keşfetmek
zorundadır.
4. Problem çözme. Uzlaşma sürec beklenmed k şek lde lerler ve çocuğun hal hazırda ne b ld ğ öğrenmey
güdüler. Çocuk sürekl problem çözer, b l nmeyen durumları tekrar çözmek ç n mevcut b lg s n kullanır.
Problem tekrar tekrar çözerek dünya hakkında daha çok şey anlamaya başlar.
7.4.2. Öğrenme Ortamı
İy b r öğrenme ortamı, okul yada program tarafından kullanılan kend ne özgü eğ t m müfredat programını
desteklemek zorundadır. H gh Scope programının uygulanması ç n erken çocukluk eğ t mc ler n n uygun
ortam yaratmalarına destek olacak b r çok rehber bulunmaktadır. Özenle düzenlenm ş b r çevre, çocukları
etk n öğrenmeye teşv k eder, çocukların g r ş mc olmalarını destekler ve öğretmen her b r çocukla rahatça
let ş m kurmada yeterl hale get r r.

H gh Scope programında y b r öğrenme ortamı, eğ t mc lere rehberl k etmes ç n şu şek lde açıklanmıştır:
● İy b r öğrenme alanı çocuklar ç n davet ed c olmalıdır. Örneğ n, yumuşak materyaller, köşeler

yuvarlatılmış mob lyalar, hoş renkler ve kumaşlar, doğal materyaller, rahat alanlar vb.
● Alanlar çocukları farklı oyunlara yöneltmek ç n lg alanlarına bölünmüş olmalı, b l nen öğrenme
merkezler ne ek olarak kum ve su alanı, ağaç şler alanı, b lg sayar alanı(erken okuryazarlık ç n), müz k ve
hareket alanı ve açık oyun alanları g b alanlar da bulunmalıdır.
● İlg alanları çocuğun lg s n değ şt rd ğ nde onlara cevap vermek ç n esnek olmalıdır. Eğ t mc ler bu
alanları;çocukların değ şen ht yaçları, yen l k yapmak, öğrenmey gen şletmek ve sınıf atmosfer nde y b r
ahenk yakalamak ç n sürekl değ şt rmel d rler.
● İlg l alanlar, arada etk leş m ve bütünleşmey sağlamak ç n yan yana yerleşt r lmel d r. Örneğ n;yazı ve
sanat merkez g b .
● Oyun çeş tl l ğ ne olanak sağlamak ç n yeterl sayıda materyal bulunmalıdır. Çocukların b rarada
oynayacağı kadar veya oyun çeş tl l ğ ne z n verecek kadar (duyumotor oyunlar, yapılandırılmış oyunlar,
sosyodramat k oyunlar)materyal bulundurulmalıdır. Sanat, erken okuryazarlık, fen, matemat k etk nl k
alanlarında da uygun ve çeş tl materyaller bulunmalıdır.
● Materyaller çocukların yaşamını yansıtmalıdır. B r çok çeş t materyal çocukların eve l şk n deney mler n
yansıtab l r (fotoğraflar, k taplar, bebekler, çevresel yazılar, dramat k oyun alanındak aksesuarlar, müz kler
ve y yecekler).
● Çocukların yet şk n yardımı olmadan kullanab leceğ depolama alanları, ger dönüşüm materyaller ve
kullanılmış materyaller bulunmalıdır. Çocuklar materyaller kend ler seçerek projeler ne veya etk nl kler ne
entegre edeb l rler.
7.4.3. Anahtar Deneyimler
H gh Scope progaramında anahtar deney mler; çocukların materyallerle nsanlarla, f k rler ve olaylarla
etk leş m sonucunda ed nd ğ farklı türde b lg ler olarak tanımlanmaktadır. Çocuğun nasıl öğrend ğ ve
yet şk n n öğrenmey nasıl destekled ğ H gh Scope programının sürec n şek llend r rken çer k se H gh
Scope’un anahtar deney mler nden oluşmaktadır. Okul önces dönemde çocuklar ç n öncel kl olan temel
becer ler n gel ş m n esas alan etk n öğrenme yaşantılarının altı ç z lmekted r. Bu deney mler bel rl b r konu
yada öğrenme hedefler değ l günlük yaşamda doğal olarak ortaya çıkan durumlardır. Çocuklar anahtar
deney mler ç n hazır olduğunda yet şk n n rolü, bunları ç nde barındıran b r çevre yaratmaktır. Anahtar
deney mlerden zeng n ve uygun b r yet şk n desteğ n n ver ld ğ b r çevre oluşturulması erken çocukluk
eğ t m n n en kr t k elemanlarından b r s d r (Hohmann ve We kart, 1995).

Bu programda çocuklara geleneksel programlardan farklı olarak kend etk nl kler n planlama ve uygulama
sorumluluğu ver lmekted r. Programda anahtar deney mler beş alan üzer ne yapılanmıştır.
● Nesneler, olaylar ve l şk ler vb. tanımlama
● Materyaller b rleşt rme, b raraya get rme bütünleşt rme , dönüştürme, man püle etme, vb. etk n öğrenme
● Rol oynama takl t etme, f k rler ve deney mler tems l etme
● Nesneler eşleşt rme, gruplama, et ketleyerek öğrenme mantıksal muhakeme gel şt rme
● Sını ak nesne ve materyaller bularak öğrenme, olayları sezme ve hatırlama vb. zaman ve mekan
kavramını anlama (Curt s, 2002).
H gh Scope gen ş kapsamlı b r programdır. Okul Önces Öğrenenlere Ulusal Amaçlar Panel nde savunulan
okula hazırlıkla lg l çer k hedefler n kapsayan 58 anahtar deney mle rehberl k ed lmekted r. Bu
deney mler, d l ve erken okuryazarlık, yaratıcı tems l, matemat k ve fen, sosyal l şk ler ve g r mc l k, hareket,
müz k ve sanat alanlarıdır (Hohmann ve We kart, 1995; Wardle, 2009).
Her b r karegor de kend ç nde özel deney mlere ayrılır. Örneğ n, yaratıcı tems l anahtar deney m şu
şek lded r:

Yapılan çalışmalar sonucunda bu anahtar deney mlere b lg sayar kullanımı g b yen ler eklenmekted r.
Öğretmenler, anahtar deney mler kullanarak sını ak öğrenme ortamını hazırlar b reysel ve grup eğ t m n
uygular. Çocuklar büyük ve küçük grup etk nl kler ne ek olarak, sınıfın toplanma ve tem zl ğ ne yardım eder,
kahvaltı ve yemeklerde sosyalleş rler, öz bakım becer ler ve dış mekanda büyük kas egzers zler le meşgul
olurlar.
7.4.4. Günlük Rutinler

Günlük rut nler, günlük olayları yapılandırmayı sağlar. Yapılandırma, çocuğun alanları nasıl kullanacağını ve
akranları ve yet şk nlerle let ş m b ç m n açıklar. Günlük rut nler; küçük veya büyük grupta “planla-yap-
hatırla” sürec n çer r. H gh Scope programında çocuklara etk n öğrenenler olarak bakılmakta ve planla-yap-
hatırla sürec devamlı olarak şlet lmekted r. Çocuklar kend öğrenme etk nl kler n planlarken yet şk nler
tarafından desteklenmekte , bu etk nl kler uygulamak ç n onlara materyallerden zeng n b r ortam
sunulmakta ve daha sonra sonuçlar rapor ett r lmekted r. Yet şk nler n bu süreçtek rolü rehberl k etmek ve
destek olmaktır (W lson, 2000). H gh Scope programında yarım günlük ve tam günlük rut n örnekler
ver lmekted r.
Günlük Rut n Örnekler
Yarım Günlük Rutinler. Çocukların aynı zamanda gelip ayrıldığı okullar
Okula geliş
İnformal toplanma
Planlama çalışma, temizlenme, hatırlama
Hafif yemek
Büyük grup
Küçük grup
Açık hava/ ayrılış
___________________________________________________________________________
Yarım Günlük Rutinler. Çocukların farklı zamanlarda gelip/ayrıldığı okullar
Erken gelenler için küçük grup
İnformal toplanma
Hafif yemek
Açık hava
Büyük grup
Geç ayrılanlar için küçük grup
___________________________________________________________________________

Tam Gün Rutinler. Çocukların aynı zamanda gelip ayrıldığı okullar
Kahvaltı
Büyük grup
Küçük grup
Açık hava
Öğle yemeği
Kitap okuma ve dinlenme
Hafif yemek
Açık hava ve ayrılış
___________________________________________________________________________
Tam Gün Rutinler. Çocukların farklı zamanda gelip ayrıldığı okullar
Kahvaltı ve serbest oyun
Yapılandırılmamış toplanma
Açık hava- hafif yemek
Küçük grup
Büyük grup
Öğle yemeği
Şarkı söyleme ve dinlenme
Açık hava- hafif yemek

Ailelerle planlama çalışma, hatırlama
7.4.5. Planla-Yap-Hatırla Döngüsü
Planla-yap-hatırla sürec günlük rut nler n kalb ve H gh Scope program programının merkez d r. Bu süreç
etk n öğrenmen n materyaller, seç m, anahtar deney mler ve yet şk n rehberl ğ g b bütün yönler n kapsar.
Günlük planın yapılmasında, zleyen süreçlerde ve hatırlama zamanında yaptıklarında çocuklar n yetler n

seslend rmekte ve eylemler ne yansıtmaktadır. Çocuklar bu süreçte; anal t k düşünenler, karar ver c ler ve
problem çözücüler hal ne gelmekted rler.
Planla-yap-hatırla döngüsü planlama zamanı, çalışma zamanı ve hatırlama zamanı olarak üçe ayrılmaktadır.
7.4.5.1. Planlama zamanı

H gh Scope programında, çocuklar hem planlama zamanında hemde gün boyu hergün plan yaparlar.
Planlama sürec nde çocuklar gelecekte yapacağı etk nl kler hakkındak n yetler n fade ederler. Çünkü bu
programın düzenl b r parçasıdır ve çocuklar daha sonra eylemler davranışları ve deney mler üzer nde
kontrol sah b olurlar. Bu planlama sürec n n özel b r amacı vardır. Planlamada çocukların seç mler n ,
f k rler n ve kararlarını sözel olarak fade etmeler öz kontrol ve özgüven n gel şmes n , çocuğun katılımının
artmasını ve karmaşık oyunlar gel şt rmes n sağlar. Plan yapma kapas tes çocuğun gel ş msel yaşına
bağlıdır ve prat k yaptıkça ve katıldıkça gel ş r.
Erken çocukluk eğ t m programlarında planlama sürec çocuk g r ş m le başlatılan etk nl kler açısındanda
çok öneml d r. Bu nedenle çocukların başlangıçta plan yapamamalarının doğal olduğunu b lerek, kararlılıkla
çocukları bu yönde desteklemek gerekmekted r.
7.4.5.2. Çalışma Zamanı

Çalışma zamanında çocuklar planlama zamanında gel şt rd kler etk nl klerle meşgul olurlar. Planlarını
uyarlarlar, gel şt r rler ve buna göre etk nl kler nde değ ş kl k yaparlar. Bu zaman d l m nde çocuklar anahtar
deney mlere katılırlar, etk n öğrenmey kullanarak oyunun komb nasyonlarını, keş fler denerler ve
materyaller, akranları ve yet şk nlerle etk leş m kurarlar. Çocuklar b lg ler n yapılandırırlar. Özell kle sosyal
let ş m kurmayı, ns yat f almayı öğren rler, b r şeyler n nasıl çalıştığı hakkında f k r sah b olurlar,
matemat ksel ve mantıksal l şk ler kurarlar, sembol k tems ller gel şt r rler ve d l farklı yollarla kullanırlar.
Öğretmen bu süreçte çocukları çeş tl yollarla destekler. Bu yollar:
● Çocuklara çalışmaları ç n yer tem n eder.
● Çocukların sürekl olarak ne yaptığını gözlemler ve gözden geç r r.
● Çocukların bakış açısını kazanır.
● Çocuklara let ş mde olmayı ve rahat olmayı sağlar.
● Çocukların oyununa katılır.
● Çocukları problem çözmeye teşv k eder.
● Çocuklarla olan etk leş m n gözden geç r r.

● Çocuklarla lg l gözlemler n kaydeder.
● Çalışma zamanını sonlandırır.
Öğretmen bu zaman d l m nde çocukların planlarını çalışmalarına yansıtıp yansıtmadıklarını test etmeye ve
planın nasıl uygulandığını keşfetmeye odaklanır. Ayrıca etk leş m etk n öğrenmede anahtar rol oynadığından
öğretmen çocukların materyaller, b rb rler ve öğretmenle etk leş me geçmes ne yardım eder.
7.4.5.3. Hatırlama Zamanı

Hatırlama zamanı, planla-yap-hatırla döngüsünün ve bütün gün boyunca çocukların çalışmalarını
yansıttıkları zamanın son bölümüdür. Hatırlama zamanı çocukların ne yapmış olduklarının farkına
varmalarını sağlayan b r süreçt r. Hatırlama zamanında çocuklar, deney mler n yansıtır, planı le sonucu
l şk lend r r, eylemler n ve keş fler n b rb rler le paylaşırlar, planlarını değerlend r rler. Özell kle çocuklar
hatırlama sırasında geçm ş olaylar ve eylemler anlatma, hatırlama deney m n n farklı yollarını seçme,
yaptıkları konusunda kend anlamını oluşturma, ve tems l etmen n, bu deney mler hatırlamanın farklı
yollarını kullanma becer s gel ş r.
Öğretmen çocukların hatırlamasına yardım ederken özel b r rol üstlen r. Bu rol; destek sağlama, etk nl k ç n
sıcak b r atmosfer oluşturma, hatırlamaya yardım etmek ç n çeş tl destekler sunma, (d nleme, konuşmaya
davet etme, çocuğun yaptıkları hakkındak düşünceler ne ve konuşmalarına destek olma( skele kurma
yöntem le) ve her zaman deney mler n hatırlama becer s kazandığını üm t etmed r.
7.4.5.4. Büyük Grup, Küçük Grup ve Bahçe Zamanı

Gün boyunca çocuklar yalnız, küçük grup ve büyük grupta zaman geç r rler.
7.4.5.4.1. Küçük Grup Zamanı

Küçük grup zamanı öğretmen ns yat f nde b r etk nl kt r ve öğretmen her gün beş le on arasında çocuğun
ht yaçlarına aynı anda cevap ver r. Bu zamanda materyaller araştırıp onlarla deney m yaşarlar keş fler
hakkında konuşurlar ve problem çözerler. Öğretmen çocukların araştıracağı ve sürec yürütecekler yen b r
etk nl ğ tanıtır. Bu etk nl k çoğu zaman çalışma zamanına da yayılır. F k rler çoğunlukla öğretmen n
hatırlama zamanındak gözlemler nden ortaya çıkar. B r çoğu aynı zamanda anahtar deney md r. Küçük grup
zamanı öneml d r çünk aşağıdak fırsatları sağlar:
● Çocukların b r öğretmenle yakın ve güven ver c b r l şk kurmasını sağlar.
● Her çocuğun güçlü yönler üzer ne kurulur.
● Yen b r materyal ve deney m sağlar.

● Düzenl olarak akran etk leş m n sağlar.
● Yet şk ne aynı çocuğu gözlemleme ve let ş m kurma şansı ver r.
● Öğretmene çeş tl öğret m tekn kler n ve destekley c stratej ler n speten kontrollü b r ortamda
deney mleme şansı ver r.
Küçük grup etk nl kler n n erken çocukluk programındak önem nden dolayı, MEB 2013 programında küçük
grup etk nl kler n n tanımı yapılmış nasıl uygulanacağı bel rt lm şt r. Ayrıca küçük grup etk nl kler n n önem ,
programın genel lkeler nde de vurgulanmış “program dengel d r” lkes n n b r boyutununda b reysel, küçük
grup ve büyük grup etk nl kler n n programda dengel b r şek lde yer alması gerekt ğ nden söz ed lm şt r
(MEB, 2013).
7.4.5.4.2. Büyük Grup Zamanı

Büyük grup zamanı, sınıfa g r şte öneml b lg ler paylaşmak ve büyük gruba uygun etk nl kler
gerçekleşt rmek ç n uygulanmaktadır. B r çok programda bütün çocukları öneml b lg lerden ve
yapılacaklardan haberdar etmek ç n güne büyük grupla başlanır. Büyük grupta şarkı söyleme, hareket
deney mler , h kaye anlatma, kısa tartışmalar, dans, oyunlar, projeler, gelecek etk nl kler tartışılır k bu
etk nl kler anahtar deney m çeş tler d r. H gh Scope programında büyük grup etk nl kler n n önem şu
şek lde bel rt lm şt r:
● Toplum h ss n oluşturmak,
● Gün boyunca genel olarak uygulanacak olan etk nl kler hakkında b lg vermek,
● Çocuklar arasında l derl k ve a t olma h sler n gel şt rmek,
● Grup olarak problem çözmey gel şt rmekt r.
Büyük grup etk nl kler n n yer kapsadığı etk nl klere bağlı olarak değ ş r. Etk nl kler ç n ne kadar yer
gerekt ğ , materyal gerek p gerekmed ğ ne bağlı olarak çerde yada dışarda yapılab l r. H gh Scope
programında çocukların, büyük grup deney mler n hatırlaması gerekt ğ nden, etk n katılımları, f k rler ve
öner lerde ns yat f almaları ve problemler çözmeler gerekl d r.
7.4.5.4.3. Bahçe Zamanı

Bahçe zamanı; yaratıcı tems l, d l-erken okuryazarlık, g r ş m ve sosyal l şk ler, hareket, müz k, sınıflama,
sıralama, uzay ve zaman le lg l becer ler çeren çeş tl anahtar deney mler ç n öneml b r fırsattır. Bahçede
çocuklar yapılandırılmamış oyunlar oynarlar, doğa le let ş m kurarlar, çok şey öğren rler, öğretmen de

b reysel olarak her çocuk hakkında çok şey öğren r. Ayrıca açık havada b r motor etk nl k yapılab l r, yen
materyallerle etk nl kler uygulanab l r, akranlarla problem çözme etk nl kler yapılab l r ve tırmanma, atlama,
nme, b nme g b ç mekanda yapılması güç olan etk nl kler yapılab l r.
Erken çocukluk dönem nde etk nl kler n her gün mutlaka b r bölümünün açık alanlarda gerçekleşmes ,
sağlıklı gel ş mler , bağışıklık s stem n n güçlenmes alerj ye bağlı hastalıkların azaltılması, çocukların
hareket ht yacının karşılanması v. b. g b nedenlerden dolayı çok öneml d r. Bu bakımdan 2013 MEB
programlarının tamamında (0-3) ve (3-6) yaş programlarında programın b r bölümünün açık alanlarda
gerçekleşt r lmes gerekt ğ vurgulanmıştır (MEB, 2013).
7.5. Ebeveynin Güçlendirilmesi
Öğretmenler en az ha ada b r gün, günde b rbuçuk saat olmak üzere ebeveynler z yaret eder. Bu
z yaretlerde , etk nl kler sırasında çocuğa model olma ve çocukla tartışma konusunda da ebeveyne rehberl k
ed l r. Aylık grup toplantıları se ebeveynler n çocukların gel ş m ve yetenekler n anlamalarına yardımcı olur.
Buradak odak noktası ebevenler n çocuklarının z h nsel, sosyal ve f z ksel gel ş mler nde gerekl desteğ
vermeler n sağlamaktır (Schwe nhart, We kart ve Barnes 1993; W lson, 2000 ).
Program kal te standartları değerlend rme formunda a le katılımı le lg l şu başlıklara yer ver lm şt r.
● Program, a leler n katılımı ç n çok çeş tl fırsatlar sunar, sını a gönüllü olarak çalışab l rler, danışma
kurulunda h zmet vereb l rler, çocukların öğrenmes n evde destekleyeb l rler.
● Ebeveynler, danışma kurulu yada pol t ka yapıcı kom tede tems l ed l rler.
● Ebeveynler, çocuklarla program etk nl kler ne katılab l rler.
● Personel ve ebevenyler çocukların gel ş msel lerlemeler le lg l ve programla lg l b lg l alışver ş nde

bulunurlar.
● Personel ve ebeveynler çocukların günlük etk nl kler le lg l telefon, e-posta, yazılı not g b b lg
alışver ş nde bulunurlar.
● Personel ve ebeveynler çocuğun öğrenme ve sosyal gel ş m n evde nasıl teşv k edecekler ne l şk n b lg
alışver ş nde bulunurlar.
● Personel ve ebeveynler b lg alışver ş nde bulunmak ve ebeveynden çocuğun gel ş m ve programın g d şatı
hakkında dönütler almak ç n ev z yaret programı yaparlar ve a le konferansları düzenlerler.
● Program yada yerel kuruluşlar, tanılama ve özel gereks n ml çocuklar ç n d ğer h zmetler sağlar(H zmet
doğrudan ver leb l r veya d ğer kurumlara yönlend r leb l r)
● Personel ebeveynler n destek h zmetler ne er şmeler ç n yönlend rme yapar veya b lg ver r.
● A lelere ve anaokuluna h zmetler n ver lmes n kolaylaştırmak ç n, program etk nl kler b r toplumsal
kuruluş veya b r devlet okulu tarafından organ ze ed l r (H gh Scope Educat onal Research Foundat on,
2006).
7.6. Öğretmenin Rolü
Eğ t m ve rehberl k çalışmaları programın etk l ğ n gel şt r r, öğretmen destekler böylece programın ve

amaçların bütünleşmes n sağlar. Program gel şt rme uzmanları öğretmenlere atelye çalışmaları yaparlar
onları gözlemler ve dönütler ver rler. H gh Scope vakfı ülke (ABD) çapında s stemat k değerlend rmelerle
sert f kalandırılmış eğ t mc programları düzenlemekted r (Schwe nhart, We kart ve Barnes 1993; W lson,
2000).
H gh Scope programı öğretmen n rolünü çok özel olarak tanımlar. H gh Scope programında Yet şk n-çocuk
etk leş m n n çerçeves , nsan l şk ler n n yapı bloklarının örülmes kadar kr t k b r öneme sah pt r ve yet şk n
beş anahtar davranışı kullanarak destekley c atmosfer sağlar Çocuklar yapı bloklarının oluşumu g b sosyal
etk leş m temel üzer nde gel ş r. Bu yapı blokları Er kson’un ps ko-sosyal gel ş m kuramını temel almaktadır.
B r çok erken çocukluk eğ t m programı gün boyunca özgürlükten kontole doğru rad kal geç şler yapar ve bu
döngü tekrarlanır. Bu programlarda öğretmen kontrollü etk nl kler veya grup etk nl kler n serbest oyun
zler, daha sonra tekrar yüksek düzeyde yapılandırılmış, öğretmen kontrollü etk nl klere dönülür. H gh
Scope programı, çocuklar oyun alanlarında oynarken dah olsa bütün gün boyunca öğretmen-çocuk
denges n n kurulmasına ve aynı destekley c atmosfer n sağlanması gerekt ğ ne nanır. Çünkü genell kle her
sını a k öğretmen yada b r öğretmen b r öğretmen yardımcısı bulunur ve hem sınıf ç hem de sınıf dışı
etk nl klerde yet şk n n çocuğun öğrenmes n desteklemes ç n b r çok fırsat vardır.
Öğretmen tutarlı beş anahtar davranışı le çocuklar ç n destekley c ortam oluşturab l r. Bu davranışlar
şunlardır:
● Yet şk n ve çocuğun kontrolu paylaşması,
● Çocuğun güçlü yönler ne odaklanma,
● Çocukla otant k l şk ler yapılandırma,
● Çocuğun oyununu desteklemede kararlılık,
● Çocuğun problem çözmes ne yardım ederken, sosyal çatışmaların çözümünde problem çözme programını
uyarlamaktır.
7.7. Programın Değerlendirmesi

Öğretmenler, çocukları gözler ve geçerl ğ olan değerlend rme araçları le çocukların gel ş msel lerlemeler n
dökümante ederler. H gh Scope programında hem otant k hem normat f değerlend rme yöntemler
kullanılmaktadır.
Otant k değerlend rme, bel rl b r çer ğe l şk n b lg n n veya performans becer ler ne odaklanan becer ler n
öğren lmes n n değerlend r lmes d r. Otant k değerlend rme aşağıdak özell kler sah pt r:
● Çocuğun tanıdık olduğu b r çer k dah l nde ney b lemed ğ ne değ l ney b ld ğ ve yapab ld ğ n
göstermes ne odaklanır.
● Otant k değerlend rme çocuğun yapab ld kler n n başka çocuklarla veya dışsal b r kr tere (normat f veya
ölçüt bağımlı) göre kıyaslanması değ ld r.
● Otant k değerlend rme, büyük resm n (hol st k, bütünleşm ş b lg ler), tamamına odaklanır sadece tek
başına b lg ler ve becer lere değ l.
● Otant k değerlend rme, yaratıcılık g r ş mc l k, tutumlar, sebat gösterme ve sosyal etk leş m alanlarını da
çer r.
● Otant k değerlend rme, çocuğun doğal öğrenme ve sosyal çevres nde ne yaptığı le lg len r, sadece sunn
olarak yapılandırılmış problemlere yada sorulara nasıl tepk verd ğ yle değ l.
● Otant k değerlend rme, öğrenme sürec n n b r parçası olarak çocuğun ürett ğ res mler, yazılar, bloklardan
yapılmış ürünler, har talar ve yazılı şaretler çer r.
İy b r otant k değerlend rme, programın her yönünü eş t olarak değerlend r r, sadece programın b r
parçasına odaklanmaz. Böylece H gh Scope programında her b r anahtar deney m, eş t önem ve d kkat
ver lerek değerlend r l r.
H gh Scope programınındak değerlend rmen n kalb , Çocuk Gözlem Kaydıdır. Bu kayıtlar k buçuk altı yaş
arası çocuklar ç n kulanılır ve gel ş msel temell erken çocukluk programları ç n gel şt r lm ş, prat k ve
anlamlı b r değerlend rme s stem d r. Okul Önces Çocuklar ç n Gözlem Kaydı (COR: The Preschool Ch ld
Observat on Record) se çocukların bütünsel gel ş m n ve okul hazırlığını değerlend rmekted r. Bu ölçek
çocukların gel ş m n gözlemleyerek davranışlarını 32 madde ve dört kategor de derecelend rmey
gerekt rmekted r. Bu kategor ler; d l ve erken okuryazarlık, matemat k ve fen, g r ş mc l k ve sosyal l şk ler,
yaratıcı tems l müz k ve harekett r. (H gh Scope Educat onal Research Foundat on, 2006; Wardle, 2009).
7.7.1. Günlük Gözlemler
Öğretmen takımı b rl kte çalışarak çocuğun davranışlarını gözlemler ve dökümante eder. Çocukları
gözleyerek öğretmen, her b r çocuk hakkında daha çok şey öğren r, bunlar; çocuğun hang materyalle
oynamaktan hoşlandığı, materyal nasıl kullandığı, problemler nasıl çözdüğü, k m nle oynamaktan
hoşlandığı, yaptığı terc hler , oynadığı oyun türler n , sözel let ş m ve d l kullanma b ç m n , kullandığı soru
türler n , ç z mler n res mler n , yaptığı modeller ve d ğer tems ller hakkında çok şey öğren r (Temel, Ek c ve
İm r;2018).
7.7.2. Notlar/Anektod Kayıtları
Her öğretmen çocuklarla lg l anlık olaylar ç n kend ne özgü yöntemler gel şt r r. Bunu yaparken öğretmen
herhang b r yorumdan kaçınır ve çocuk ve çocuğun yaptığı etk nl k hakkında sadece gerçekç kanıtlara
dayanan notlar alır. Bunun ç n bazıları not kartları, bazıları kl psl kağıt altlığı, bazıları günlük kullanır.
Çocukların projeler n n fotoğraf kayıtları bu durumda çok yardımcı olab l r. D j tal kayıtlar veya fotoğraflar da
kullanılab l r.
7.7.3. Portfolyolar
Portfolyolar anahtar deney mler sırasında çocuğun gösterd ğ gel ş m ve performanslarını dökümante eden
ürünler n toplanmasıdır. Çocuğun bel rl b r anahtar deney mlerde gösterd ğ gel şmen n kaydı olab l r (d l ve
erken okuryazarlık g b veya yaratıcı tems l g b ). Bu kayıtlar bazı anaokullarında dosyalarda saklanırken
bazılarında d j tal kayıtlar şekl nde saklanmaktadır.
7.7.4. Normatif Değerlendirmeler
H gh Scope programı değerlend rme amacı le geçerl b r araç gel şt rm şt r. Bu araçla çocukların bütünsel
gel ş mler değerlend r ld ğ g b özel b r alandak öğrenmess n de değerlend rmekted r. Okul önces
Program Kal tes n Değerlend rme Ölçeğ (PQA: Program Qual ty Assessment) standart b r ölçekt r ve d ğer
programlar ç n de kullanılab l r. Bu ölçek 63 maddeden oluşmakta ve erken çocukluk öğretmenler n n
performansını derecelend ren ayrıntılı gözlem ve görüşme aracıdır. Öğretmenler, materyaller n uygunluğu,
gün boyunca sundukları öğrenme fırsatları, z h nsel, sosyal, duygusal becer ler n kazandırılmasını teşv k
etmek amacı le çocuklarla kurdukları etk leş m konusundak b lg ve becer ler n ve çocuğun gel ş m n
s stemat k olarak değerlend rmek amacı le derecelend rme yaparlar. ELSA (The Early L teracy Sk lls
Assesment) se erken okuryazarlık becer ler n n değerlend r lmes n , etk leş ml k tap okuma se fonoloj k
farkındalık, anlama, yazı farkındalığı kavramlarını değerlend rmekted r.
H gh Scope Eğ t msel Araştırmalar Kuruluşu se a le katılımı ve a le le lg l h zmetler, personel kal tes ,

gel ş m le program yönet m n değerlend r r (H gh Scope Educat onal Research Foundat on, 2006).
Uygulamalar
1. H gh Scope programı le lg l araştırma sonuçlarından yararlanarak a lelere erken müdahalen n önem ne

l şk n b r savunu metn hazırlayınız?
2. Bu met nden yararlanarak b r ebeveyne erken çocukluk eğ t m n n önem n anlatınız?

Uygulama Soruları
1. Savunu metn n zde hang bölümlere yer verd n z?
2. Erken çocukluk eğ t m n n çocuğa, a leye, topluma ve ekonom ye olan katkılarından hang ler nden söz
ett n z?
3. Ebeveyne erken çocukluk eğ t m n n önem n anlattığınızda nasıl b r sonuç elde ett n z?
Bölüm Özeti
● H gh Scope programı, programı b l şsel ve zeka gel ş mler ne odaklan yapılandırmacı kuramcılar le
çocuğun sosyal ve duygusal y oluşuna odaklanan kuramcılardan yararlanmıştır. H gh Scope programı lk
defa Perry okulönces çalışması kapsamında 1962 yılında 123 düşük sosyoekonom k düzeydek Afr kan-
Amer kan çocuklarda uygulanmıştır. Bu nedenle, Perry anaokulu programı olarak da b l n r.
● Bu çalışmanın sonucunda boylamsal b r araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada H gh Scope eğ t m alan

çocukların davranışsal göstergeler ncelenm şt r. Bu göstergeler, tutuklanma suç şleme oranları, ev sah b
olma ve eğ t m düzey d r. Bu göstergelere göre yapılan nceleme de çocuklar 27 yaşına geld kler nde kal tel
b r okul önces eğ t m programının fayda mal yet anal z çalışmasında;tutuklanma oranlarının azaldığı, ev
sah b olma, ün vers te d ploması alma, evl l ğ sürdürme oranlarının arttığı ve program ç n ayrılan her 1
doların 7 dolar olarak ger döndüğünü saptanmıştır. Ayrıca bu sonuçların 40 yaşına kadar devam ett ğ tesp t
ed lm şt r.
● H gh Scope programında çocuk majı ncelend ğ nde, çocuklara etk n öğrenenler olarak bakıldığı ve
planla-yap-hatırla sürec n n devamlı olarak şlet ld ğ b l nmekted r. Çocuklar kend öğrenme etk nl kler n
planlarken yet şk nler tarafından desteklenmekte, bu etk nl kler uygularken onlara materyallerden zeng n
b r çevre sunulmakta ve daha sonra sonuçlar rapor ed lmekted r. H gh Scope programı beş ana b leşene
ayrılmıştır. Bu b leşenler: Etk n öğrenme, yet şk n-çocuk etk leş m , çocuğun öğrenme çevres , günlük
rut nler ve değerlend rmed r. H gh Scope progaramında anahtar deney mler;çocukların materyallaerle
nsanlarla, f k rler ve olaylarla etk leş m sonucunda ed nd ğ farklı türde b lg ler olarak tanımlanmaktadır.
● Öğretmenler, anahtar deney mler kullanarak sını ak öğrenme ortamını hazırlar b reysel ve grup eğ t m n
uygular. Çocuklar büyük ve küçük grup etk nl kler ne ek olarak, sınıfın toplanma ve tem zl ğ ne yardım eder,
kahvaltı ve yemeklerde sosyalleş rler, öz bakım becer ler ve dış mekanda büyük kas egzers zler le meşgul
olurlar. Planla-yap- hatırla sürec günlük rut nler n kalb ve H gh Scope program programının merkez d r.
Ayrıca büyük grup, küçük grup ve bahçe zamanı da günlük rut nler çer s nde yer alır.

● H gh Scope programında ebeveyn n güçlend r lmes amacı le öğretmenler en az ha ada b r gün, günde
b rbuçuk saat olmak üzere ebeveynler z yaret eder. Ayrıca, aylık grup toplantılarında odak noktası se
ebevenler n çocuklarının z h nsel, sosyal ve f z ksel gel ş mler nde gerekl desteğ vermeler n sağlamaktır.
● Öğretmenler n güçlend r lmes amacı le program gel şt rme uzmanları öğretmenlere atelye çalışmaları
yaparlar onları gözlemler ve dönütler ver rler. H gh Scope programında hem otant k hem normat f
değerlend rme yöntemler kullanılmaktadır. Öğretmenler, çocukları gözler ve geçerl ğ olan değerlend rme
araçları le çocukların gel ş msel lerlemeler n dökümante ederler. Okul önces Program Kal tes n
Değerlend rme Ölçeğ ve erken okuryazarlık becer ler n n değerlend r lmes standart ölçme araçlarları le
yapılmaktadır.

Ünite Soruları
1. H gh Scope programında küçük grup etk nl kler n n rolü ned r? MEB programı le
karşılaştırınız?
Cevap: Küçük grup etk nl kler çoğu zaman öğretmen n hatırlama zamanındak gözlemler nden
ortaya çıkar. Küçük grup etk nl kler , çocukların b r öğretmenle yakın ve güven ver c b r l şk
kurmasını sağlar, her çocuğun güçlü yönler üzer ne kurgulanır, yen b r materyal ve deney m
sağlar, düzenl olarak akran etk leş m n sağlar, yet şk ne aynı çocuğu gözlemleme ve let ş m
kurma şansı ver r ve öğretmene çeş tl öğret m tekn kler n ve destekley c stratej ler n speten
kontrollü b r ortamda deney mleme şansı ver r.
MEB 2013 programında se küçük grup etk nl kler tanımlanmış ve nasıl uygulanacağı
bel rt lm şt r. Ayrıca küçük grup etk nl kler n n önem , programın genel lkeler nde de
vurgulanmış “program dengel d r” lkes n n b r boyutununda b reysel, küçük grup ve büyük
grup etk nl kler n n programda dengel b r şek lde yer alması gerekt ğ nden söz ed lm şt r.
2. H gh Scope programındak “anahtar deneyimlerin” kuramsal dayanakları nelerd r?

Cevap: H gh Scope programı, çocukların b l şsel ve zeka gel ş mler ne odaklan P aget, Dewey,
Kohlberg, Flavell, Mayer ve d ğer yapılandırmacılarla b rl kte Er kson, Bowlby, Rogers, A nsworth
g b çocuğun sosyal ve duygusal y oluşuna odaklanan kuramcılardan yararlanmıştır. Böylece
H gh Scope programı, bütün gel ş m alanlarını ve farklı zeka türler n destekleyen, yet şk nler
tarafından özenle yapılandırılmış ortamda, etk n ve çocuk merkezl b r öğrenme kavramı
üzer nde vurgu yapan anahtar deney mler bu kuramsal temel üzer ne yapılandıran b r
programdır.
3. H gh Scope programındak “planla-yap- hatırla”döngüsünün şlevler ve gerekçes nelerd r?
Cevap: Planlamada çocukların seç mler n , f k rler n ve kararlarını sözel olarak fade etmeler öz
kontrol ve özgüven n gel şmes n , çocuğun katılımının artmasını ve karmaşık oyunlar
gel şt rmes n sağlar. Çalışma zamanında çocuklar anahtar deney mlere katılırlar, etk n
öğrenmey kullanarak oyunun komb nasyonlarını, keş fler denerler ve materyaller, akranları ve
yet şk nlerle etk leş m kurarlar. Çocuklar b lg ler n yapılandırırlar. Özell kle sosyal let ş m
kurmayı, ns yat f almayı öğren rler, b r şeyler n nasıl çalıştığı hakkında f k r sah b olurlar,
matemat ksel ve mantıksal l şk ler kurarlar, sembol k tems ller gel şt r rler ve d l farklı yollarla
kullanırlar. Hatırlama zamanı çocukların ne yapmış olduklarının farkına varmalarını sağlayan b r
süreçt r. Hatırlama zamanında çocuklar, deney mler n yansıtır, planı le sonucu l şk lend r r,
eylemler n ve keş fler n b rb rler le paylaşırlar, planlarını değerlend r rler.
4. H gh Scope programında a le katılmı hang düzeyded r açıklayınız?

Cevap: H gh Scope programında a le katılımı planlama uygulama, değerlend rme yönet m ve
karar verme süreçler ne katılım g b her düzeyde ve kapsamlı olarak yapılmaktadır. Öğretmenler
en az ha ada b r gün, günde b rbuçuk saat olmak üzere ebeveynler z yaret eder. Aylık grup
toplantıları se ebeveynler n çocukların gel ş m ve yetenekler n anlamalarına yardımcı olur.
Ebeveynler, sını a gönüllü olarak çalışab l rler, danışma kurulunda h zmet vereb l rler,
çocukların öğrenmes n evde destekleyeb l r, programın danışma yada pol t ka yapıcı kom tede
tems l ed l rler, çocuklarla program etk nl kler ne katılab l rler, çocukların gel ş msel lerlemeler ,
çocukların günlük etk nl kler ve programla lg l , çocuğun öğrenme ve sosyal gel ş m n evde
nasıl teşv k edecekler ne l şk n b lg l alışver ş nde bulunurlar, b lg alışver ş nde bulunurlar.
Program yada yerel kuruluşlar, tanılama ve özel gereks n ml çocuklar ç n d ğer h zmetler sağlar
veya yönlend r l r.
5. H gh Scope program çıktılarını hang yöntemlerle değerlend rmekted r? Çok boyutlu

değerlend rmen n program kal te standartları açısından önem n tartışınız?
Cevap: Öğretmenler, çocukları gözler ve geçerl ğ olan değerlend rme araçları le çocukların
gel ş msel lerlemeler n dökümante ederler. H gh Scope programında hem otant k hem
normat f değerlend rme yöntemler kullanılmaktadır. İy b r otant k değerlend rme, programın
her yönünü eş t olarak değerlend r r, sadece programın b r parçasına odaklanmaz. Böylece H gh
Scope programında her b r anahtar deney m, eş t önem ve d kkat ver lerek değerlend r l r.
H gh Scope programınında, Okul Önces Çocuklar ç n Gözlem Kaydı se çocukların bütünsel

gel ş m n ve okul hazırlığını değerlend rmekted r. Günlük Gözlemler, anektod kayıtları ve
normat f değerlend rme araçlarıda kullanılarak değerlend rme çok çeş tl araçlarla ve çok yönlü

olarak yapılmaktadır. Program kal tes açısından hem değerlend rmen n çok boyutlu olarak
yapılması(çocuk, öğretmen, program) hemde değerlend rmede çoklu araçların ve yöntemler n
kullanılması bakımından kal te göstergeler arasında yer almaktadır.
6. MEB okul önces eğ t m programının özell kler nden b r s “eklekt k” olmasıdır. Bu özell ğe
göre programı nceled ğ n zde H gh Scope programının hang yönler nden yararlanılmıştır.
Tartışınız?
Cevap: MEB okul önces eğ t m programının temel özell kler nde b r s eklekt k olması, farklı
kuramlar ve öğrenme programlarının programda sentezlend ğ anlamına gelmekted r. Her
şeyden önce programın dayandığı kuaramlar açısından benzerl kler bulunmaktadır. Ayrıca
programda etk n öğrenmeye vurgu yapılması, güne başlama zamanında planlamanın , günü
değerlend rme zamanında se hatırlamaların yapılması H gh Scope programındak planla-yap-
hatırla döngüsüne benzemekted r. B r başka nokta da açık alanda çocukların zaman
geç rmes n n programda vurgulanması, günlük rut nler n günlük akışa benzemes d r. Son olarak
da küçük grup etk nl kler n n program özell kler nde tanımlanmış olması da her k program
arasındak benzer yönlerdend r.
7. Program değerlend rme yöntemler n erken çocukluk programları açısından en etk l

yöntemden en az etk l yönteme doğru sıralayınız?
I. Standart Testler II. Portfolyo III. Gözlem
A) I, II, III
B) B. II, III, I
C) C. III, I, II
D) D. II, I, III
E) E. III, II, I

8. Aşağıdak programları “çocuğun bütün eğitim süreçlerine etkin katılımı” açısından

değerlend rd ğ n zde en az katılımdan en yüksek katılıma doğru sıralayınız?
I. Regg o Em l a II. H gh Scope III. Waldorf IV. Montessor
A) IV, III, II, I
B) IV, II, III, I
C) III, I, II, IV
D) II, III, I, IV
E) III, IV, II, I
9. Aşağıdak lerden hang s nde değerlend rme yöntem ve program adı doğru eşleşt r lm şt r?
I. Portfol o II. Standart testler ve gözlem III. Gözlem
A. H gh Scope B. MEB programı C. Montessor
A) I-A, II-B, III-C
B) II-B, I-A, III-C
C) I-C, II-A, III-B
D) I-B, II-A, III-C
E) III-A, I-C, II-B
10. Aşağıdak fadelerden hang s H gh Scope programındak çocuk majı le uyumludur?

I. Etk n öğrenenler
II. Süreç odaklı öğrenenler
III. Başarı odaklı öğrenenler
IV. Öğrenme sorumluluğu olanlar
A) I, IV
B) II, IV
C) I, II
D) II, III
E) III, IV
CEVAP ANAHTARI
1. - 2. - 3. - 4. - 5. - 6. - 7. b 8. a 9. d 10. a

8. PORTAGE PROGRAMI
Giriş
Gel ş m ger l ğ ya da özel gereks n ml l k hal sağlık h zmetler ne er şme, eğ t m desteğ alma g b sürekl l k
arz eden h zmetler n mal yetler açısından toplum üzer nde öneml etk lere sah pt r. Çünkü gel ş m ger l ğ ne
sah p olan çocukların bulundukları koşullar neden le gerekl tıbb , eğ t msel ve toplum desteğ n n
sağlanması ç n c dd kaynaklar harcanmaktadır (S ces, 2007). Yaklaşık olarak her 100 çocuktan 1 le 3’ünde
görülen gel ş m ger l ğ , yapılan değerlend rmeler net ces nde çocuğun performansının değerlend rme
aracının normlarına göre ortalamanın 2 veya daha fazla standart sapma atında olması ve en az 2 gel ş m
alanında (kaba/ nce motor, konuşma/d l, b l şsel, sosyal/k ş lerarası l şk ler ve günlük yaşam becer ler )
öneml gec kmeler gözlemlenmes olarak tanımlanmaktadır (Shevell ve ark., 2003).5 yaşının altındak
çocuklarda gel ş m ger l ğ n n görülme sıklığı %1-3 olup, yaklaşık olarak %2 olarak görülen z h nsel
yeters zl k le doğru orantılı olduğu tesp t ed lm şt r (Barca ve ark., 2014).Gel ş m ger l ğ n n bel rlenmes nde
standard zasyonları yapılmış değerlend rme araçlarından yararlanılmaktadır. Türk ye’de çocukların
gel ş m n değerlend rmede Denver, Gaz Erken Çocukluk Gel ş m Değerlend rme Aracı (GEÇDA), Ankara
Gel ş m Tarama Envanter (AGTE), Erken Gel ş m Evreler Envanter (EGE), Gel ş m İzleme ve Destekleme
Rehber g b standard zasyonları yapılmış değerlend rme araçlarından yararlanılmaktadır (Dem rc ve Kartal,
2012).
Gel ş m ger l ğ , özel gereks n ml l k ya da ş ddetl öğrenme güçlüğü b yoloj k ve/veya çevresel faktörler,
anomal ler g b çok çeş tl nedenlerden kaynaklanmaktadır. Ancak ster gel ş m ger l ğ sterse öğrenme
güçlüğü olsun tüm durumlarda ortak husus özel gereks n ml b r çocuğa sah p olma durumunun her a le ç n
travmat k b r durum olduğudur. Bu durum a lede yalnızca çeş tl duygu ve h sler uyandırmakla kalmayıp aynı
zamanda da a len n omuzlarına özel gereks n ml çocuğun bundan sonrak hayatını düzenleme adına çok
ağır sorumluluklar yüklemekted r. Özel gereks n ml çocuğu bulunan a leler n karşı karşıya kaldıkları
duygusal ve uygulamaya dönük sorunların pek çoğu y ne a leler n kend ler tarafından fade ed lmekted r.
Ayrıca bu ve benzer problemler le tüm dünyada gel ş m ger l ğ yaşayan çocuğu bulunan a leler n
karşılaştığı da b l nmekted r (Cameron, 1997). Öte yandan gel ş m ger l ğ ne sah p olan çocuklara erken
müdahalede bulunulduğu ve erken tedav koşulları sağlandığı takd rde sonuçların değ şt ğ ve y leşt ğ
bel rt lmekted r. Bu durum beraber nde toplumsal mal yetler n düşmes n de sağlamaktadır. Yapılan

araştırmalar net ces nde sosyoekonom k, tıbb ve d ğer r sk faktörler ne de bağlı olarak erken müdahale
uygulamalarının en çok gel ş m ger l ğ bulunan ve akadem k başarısızlık r sk yüksek olan çocukların
sonuçlarını y leşt rmede etk l olduğu bel rlenm şt r (S ces, 2007).
8.1. Erken Müdahale ve Erken Müdahale Programları
En genel tanımı le erken müdahale, küçük çocukların gel ş mler n desteklemek amacı le planlanmış çok
çeş tl etk nl kler anlamında kullanılan b r ter md r. Erken müdahale çocuğun ve a les n n ht yaçlarının ve
güçlü yönler n n değerlend r lmes le başlamakta; çocuğun gel ş m sürec n n akt f b r şek lde zlenmes ve
süreç çer s nde yen den değerlend r lerek uygun destek h zmetler n n sağlanması yolu le devam etmekted r
(Ramey & Ramey, 1998). Erken müdahale programları se, gel ş m ger l ğ yaşayan ya da b yoloj k ve çevresel
faktörler açısından r sk grubunda bulunan 0-3 yaşlarındak çocuklara ve a leler ne ver len çocukların
gel ş mler n destekley c h zmetler n tamamını çer s nde barındıran programlar olarak tanımlanmaktadır
(Öztürk Ertem, 2005). 3-6 yaşları arasındak gel ş m ger l ğ bulunan çocuklar ç n erken müdahale h zmetler
“erken çocukluk özel eğ t m ” adı altında devam etmekted r (Aytek n ve Bayhan, 2015). Erken müdahale
programlarının ve erken eğ t m h zmetler n n en temel amacı; gel ş m ger l ğ olan ya da gel ş mler r sk
altında bulunan çocukların gel ş mler n desteklemek, akranları le aralarındak farkı en aza nd rgemek
(Sazak Pınar, 2006), onların gel ş mler n ulaşab lecekler en üst düzeye çıkararak a leler n n de çocuklarının
gel ş mler n yönlend rmeler ne yardımcı olmak olarak bel rlenm şt r (Aytek n ve Bayhan, 2015). T p k erken
müdahale programları genelde hedefler nde dd alı, sağladıkları h zmet ve destek olanakları açısından
oldukça gen ş potans yele sah p programlar olup çocukların ve a leler n b reysel ht yaçlarına yanıt verecek
şek lde tasarlanmışlardır. Erken müdahale programları ç n genel olarak “kapsamlı, eşgüdümlü ve toplum
temell ”, “b reyselleşt r lm ş”, kültürel açıdan hassas” ve “a ley güçlend r c ” g b fadeler yaygın olarak
kullanılmakta olup bu fadeler aynı zamanda bu programların deoloj k temel n yansıtmaktadır (Ramey &
Ramey, 1998).
Erken müdahale f kr ırk ayrımcılığına son vermek amacı le Brown’ın Topeka Eğ t m Kurulu’na karşı davanın
gölges nde ortaya çıkmıştır. İlg l dava sonucunda 1954’de Amer kan Anayasa Mahkemes h çb r ayrım
olmaksızın tüm çocukların eğ t m almaya hakkı olduğunu onaylamıştır. Bu karara göre s yah çocuklar ç n
oluşturulan ayrı eğ t m s stemler n n eş tl ğe uygun olmadığı vurgulanmıştır (Ramey & Ramey, 1998). Bu
kararın ardından İk nc Dünya Savaşı’nın sonucunda oluşan yoksul a leler n çocuklarının gel ş mler n
desteklemek amacı le 1960’lı yıllarda Amer ka B rleş k Devletler ’nde erken çocukluk müdahale programları
gel şt r lmeye başlanmıştır. Head Start ve H gh Scope Programları yoksulluğun dolaylı b r sonucu olan
eş ts zl ğ azaltmak, çocuklara uyaran açısından zeng n b r çevre sunmak amacı gel şt r len erken müdahale
programları arasında yerler n almışlardır (Ramey & Ramey, 1998; Öztürk Ertem, 2005).

1960’lardan günümüze gel nd ğ nde erken müdahale programlarının yapısında çeş tl değ ş kl kler olduğu
görülmekted r. Buna göre lk olarak, erken müdahale programlarında eks kl k model nden güçlend rme
model ne doğru b r geç ş olmuştur. Eks kl k model nde çocuğun gel ş m ger l ğ n n bulunduğu alanlar tesp t
ed lerek bu eks kl kler n g der lmes ne yönel k olarak çalışılırken, güçlend rme model nde çocuk ve a len n
eks k yönler ne değ l güçlü yönler ne odaklanılarak bu yönler n n daha çok gel şt r lmes ne yönel k
çalışmalar yapılmaktadır. İk nc olarak se erken müdahale h zmetler n n b r parçası olan a le ed lgen
konumundan sıyrılarak etken b r öge hal ne gelm şt r. Üçüncü ve son olarak se erken müdahale
h zmetler n n parçalı yapısından vazgeç lerek bütünleşm ş b r yapı ben msenm şt r. Buna göre b r erken
müdahale programı kapsamında çalışan tüm uzmanlar (f zyoterap st, eğ t m uzmanı) b rb r nde haberdar
hale gelm şt r (Öztürk Ertem, 2005). Erken müdahale programlarında meydana gelen tüm bu değ ş kl kler
Portage Erken Eğ t m Programı gel şt r l rken göz önünde bulundurulmuştur.
8.2. Bir Proje Olarak Portage’ın Ortaya Çıkışı
Okul önces dönemde ebeveynler n çocuklarının eğ t m ne katılımlarının artması le b rl kte erken eğ t m

programlarının da sayılarında artışlar olmuştur. Bu gel şmeler üzer ne Amer ka B rleş k Devletler Çocuk
Gel ş m Of s ve Özel Gereks n ml B reyler n Eğ t m Bürosu g b çeş tl federal fon kaynakları da ebeveynler n
çocukların eğ t m sürec nde dah l olacakları eğ t m programlarını mal olarak destekleme konusunda karar
b rl ğ ne varmışlardır. Bahs geçen a leler n çocukların eğ t m sürec ne katılımı çeş tl şek llerde
gerçekleşt r leb lmekted r. Örneğ n ebeveynlerden oluşan b r danışma konsey kurmak, ebeveynler n
sınıflarda gönüllü olarak çalışmaları, ebeveynlere gereken konularda danışmanlık h zmetler sağlamak bu
kapsamda değerlend r lmekted r. Tam da bu noktada karşımıza lk uygulamaları 1969 yılında yapılan Portage
projes çıkmaktadır. Portage, esas t bar le b r evde öğret m programı olup ebeveynlere çocuklarına ne
öğretecekler n , çocuklarının hang becer ve davranışlarını güçlend recekler n , bu davranışların gel ş m n
nasıl zley p kaydetmeler gerekt ğ n anlatan, ebeveynler çocuklarının eğ t m ne doğrudan dah l eden b r
g r ş m olarak doğmuştur (Shearer & Shearer, 1972).
8.3. Portage Projesinin Ortaya Çıktığı Coğrafya ve Evde Öğretim Modelinin Gerekçesi
Portage Evde Eğ t m Programı, özel eğ t me ht yaçları olan çocukların ebeveynler ne kend evler nde
çocuklarına öğret m olanakları sunmalarına yardımcı olmak amacı le Amer ka B rleş k Devletler W scons n
eyalet n n Portage şehr nde gel şt r lm şt r (Cameron, 1997). İlk kez 1969 yılında gerçekleşt r len Portage
Projes kapsamında 0-6 yaşları arasındak 75 çocuğa h zmet ver lm şt r. Bu çocukların tamamı W scons n
eyalet n n güney merkez ndek kırsal 12 numaralı eğ t m kooperat f n n h zmet verd ğ coğrafyada
yaşamlarını devam ett rmekted r. Projeye dah l ed len bu 75 çocuk; çeş tl davranış problemler ne sah p,
z h nsel, f z ksel, görme veya ş tme engell , kültürel olarak çeş tl açılardan yoksun veya d l-konuşma
bozukluğunu sah pt r. Bu çocukları Portage projes ne, yerel doktorlar, sosyal h zmet uzmanları, toplum

hemş reler , devlet okulları, yerel rehberl k-danışmanlık kl n kler ve konuşma terap stler yönlend r lm şt r.
Ayrıca yerel radyo stasyonlarının kamu h zmet duyuruları le yerel gazete makaleler nde de Portage
projes n n tanıtımı yapılmıştır. Bütün bunların yanı sıra a leler n b rb r n tavs yes le de projeye katılan
a leler olmuştur. Çocukların projeye yönlend r lmes nden sonra ev z yaret yapan eğ t mc ler, çocuğun erken
müdahale programına ht yacı olup olmadığını tesp t etmek ç n değerlend rmede bulunmuşlardır. İlg l
gel ş m alanlarında kend kronoloj k yaşlarına uygun noktalarda ya da kend kronoloj k yaşlarına oldukça
yakın noktalarda bulunan çocuklar projeye dah l ed lmem şt r. Öte yandan Portage projes nde b r çocuğun
b rden fazla engel durumuna sah p olması veya sah p olduğu engel n ağır derecede olması durumunda da
çocuk projen n dışarısına alınmamış, h zmet vermeye devam ed lm şt r (Shearer & Shearer, 1972).
Portage projes n n planlanması aşamasında projeye dah l ed len çocukların b r sını a toplanamayacağı
durumu kes nl k kazanmıştır. Projen n gerçekleşt r ld ğ coğraf bölge yaklaşık olarak 5794 km2 l k b r alan
olup 23 okul bölges ne sah pt r. (Amer ka B rleş k Devletler ’nde okul bölgeler Türk ye’dek lçe m ll eğ t m
müdürlükler g b düşünüleb l r. 23 okul bölges demek yaklaşık olarak 23 lçen n m ll eğ t m müdürlüğünün
b r araya gelmes şekl nde fade ed leb l r.) Bu büyüklüktek b r bölgey tek b r merkeze taşıma f kr n prat ğe
dönüştürmek pek mümkün değ ld r. Projen n planlama aşamasında daha küçük alanda b r kaç çocuk tesp t
ed lmekle b rl kte bu çocukların gerek yaşları, gerekse özel gereks n m türler n n oldukça değ şken olması
neden onları aynı gruba yerleşt rmen n mümkün olmadığı bel rlenm şt r. Tüm bu sorunlar neden le proje
ek b evde öğret m model n n çocuklara eğ t m h zmetler sunmak ç n en uygun yöntem olduğuna karar
verm şt r. Bu doğrultuda her b r çocuğun a les ne yaklaşık olarak 9.5 ay boyunca ha ada b r gün 1.5 saat
süreyle b r eğ t mc ayarlanmıştır. Proje süres nce yapılan ev z yaretler kötü hava koşulları, hastalık
durumları, a leler n tat ller ve hastaneye yatış nedenler har c nde yaklaşık olarak %92 oranında
gerçekleşt r lm şt r. Bu sürede evde eğ t mc n n bulunmadığı 6 gün boyunca ebeveynler bel rlenen eğ t m
programını uygulayarak ve çocuğun lerlemes n kaydederek kend çocuklarının öğretmenl ğ n yapmışlardır
(Shearer & Shearer, 1972).
Portage erken eğ t m programında evde öğret m model n n ben msenmes nde coğraf koşulların yanı sıra
çeş tl d ğer faktörler de etk l olmuştur. Bunlardan b r çocukların yaşamlarının lk yıllarının genelde ev
ortamında geçmes d r. Mevzu bah s gel ş m ger l ğ gösteren çocuklar olduğunda se öğrenme durumu
genelde çocukların kend evler nde, a leler n n onlara sağladığı olanaklar çerçeves nde gerçekleşmekted r.
Bu noktada gel ş m ger l ğ bulunan ya da gel ş mler r sk altında olan çocukların eğ t mler ne ve onlara
sunulan erken müdahale h zmetler ne a leler n akt f b r şek lde katılması çok daha fazla önem arz
etmekted r (B rkan, 2002). Evde öğret m model n n ben msenmes ndek b r başka neden de c dd düzeyde
öğrenme güçlüğü yaşayan b r çocuğu olan a leler n ac l durumlar, end şeler ve kaygıları hakkında ev
dışından destek alma ht yacıdır. Okul önces dönemde özel eğ t me ht yacı bulunan b r çocuğa sah p olan
a leler kend ev ortamlarında desteklemey amaçlayan Portage erken eğ t m programında bu ht yaç
g der lmekted r. Bunun sonucunda Portage erken eğ t m programı a lelerden olağan üstü b r destek almıştır.
Portage ayrıca araştırmacılar, h zmet planlayıcıları ve pol t ka yapıcıları tarafından da tam destek
görmekted r (Cameron, 1997).
8.4. Portage Projesi’nden Portage Erken Eğitim Programına
İlk kez 1969 yılında uygulanan Portage projes nden günümüze gel nd ğ nde d kkat çek c gel şmeler olduğu
görülmekted r. Bunlardan lk Portage’ın uluslararası düzeyde kabul görmes d r. Bugün Portage projes n n
b r ürünü olan Portage erken eğ t m programının yaklaşık olarak 30 d le çevr ld ğ ve 60’dan fazla ülkede
uygulandığı bel rt lmekted r. Portage’ın bu denl kabul görüşünde bazı araştırmacıların d ğer erken
müdahale programlarına oranla Portage’ın uluslararası düzeyde daha başarılı olduğunu düşünmes etk l
olmuştur (Brue & Oakland, 2001). Bugün Portage erken eğ t m programı yalnızca Avrupa ülkeler nde değ l,
İsra l, Japonya, Peru (Brue & Oakland, 2001), Ç n, Bangladeş ve Pak stan g b ülkelerde de yaygın olarak
uygulanmaktadır (Sazak Pınar, 2006).
Portage eğ t m programını 1976 yılında uygulayan (NPA, 2019) ve böylece programı uygulayan lk ülkelerden
olan İng ltere’de 1985 yılında İng ltere Ulusal Portage Derneğ (NPA- Nat onal Portage Assoc at on) kurulmuş
ve Portage eğ t m programını uygulayan serv sler n sayısı g derek artış gösterm şt r (B ber & Ural, 2012).
İng ltere Ulusal Portage Derneğ (1993), b r erken müdahale programı olan Portage erken eğ t m programını
şu şek lde tanımlamaktadır (Akt. Cameron, 1997):
“Portage, okul öncesi dönemde özel eğitime ihtiyacı olan çocuklar için ev ziyareti olanağı sunan bir eğitim
hizmeti olup; ebeveynlerin çocuklarının bakım ve gelişimlerinde kilit figürler olduğu ortak fikrini
benimsemektedir. Portage modelinde, ilk olarak öğrenme güçlüğü çeken küçük çocukların ihtiyaçlarını
değerlendirilmekte ardından ebeveynlerle birlikte çalışarak çocuğun zaten sahip olduğu yeteneklerden yola
çıkarak çocuğun henüz sahip olmadığı becerilerin öğretimi yapılmaktadır. Portage ev ziyaretçileri ekibi,
ebeveynlerin kendi çocuklarının etkili öğretmenleri olmalarına yardımcı olmak için dikkatlice yapılandırılmış
ve aynı zamanda da esnek bir sistem sunmaktadır.”
Türk ye’de se Portage erken eğ t m programı lk olarak 1989 yılında Hacettepe Ün vers tes Çocuk Gel ş m
Bölümü tarafından uygulanmıştır. 1999 yılında se Türk ye, Uluslararası Portage z nc r ne katılmıştır.
Günümüzde Portage erken eğ t m programı halen aynı ün vers te tarafından uluslararası şb rl ğ çer s nde
uygulanmaya devam ed lmekted r (Sazak Pınar, 2006; Şah n, 2018).
8.5. Portage Erken Eğitim Programının Özellikleri
Portage erken eğ t m programı, gel ş m ger l ğ ya da herhang b r özel gereks n m durumu bulunan
çocukların sah p olduğu mevcut davranışlarının uygulamalı olarak davranış anal z n n yapılmasına dayalıdır.
Buna göre lg l davranışlar ev tabanlı b reysel öğret m programı le d kkatl b r şek lde y leşt r lmekte ve

gel şt r lmekted r (Brue & Oakland, 2001). Aşağıda dünya genel nde başarısı kanıtlanmış olan Portage erken
eğ t m programının özell kler ele alınmıştır (Brue & Oakland, 2001; Cameron, 1997; Shearer & Shearer,
1972):
● Portage erken eğitim programı oldukça ekonomiktir.
Portage’da öğret mler çocuğun kend ev nde gerçekleşt r lmekted r. Dolayısı le öğret m n yapılması ç n ayrı
b r sınıf ht yacı bulunmamaktadır. Eğ t mc ler ha alık ev z yaretler yaparak lg l çocuğa ve a les ne
ulaşmaktadır. Bu şek lde eğ t mc ler b r ha alık süre zarfında normal b r sınıf ortamında çalışab lecekler
çocuk sayısından çok daha fazlası le çalışma olanağına sah p olmaktadır. Tüm bunların yanı sıra Portage
erken eğ t m programında d ğer g derler yan program mal yet de oldukça azdır.
● Portage erken eğitim programının erişilebilirliği yüksektir.
Portage erken eğ t m programı esasen kırsal bölgelerde yaşayan sınırlı sayıda eğ t m olanağına ulaşab len
özel gereks n ml çocuklar ve onların ebeveynler n bu olanaklara ulaşab l r yapmak amacı le gel şt r lm şt r.
Portage erken eğ t m programında eğ t mc ler ha alık ev z yaretler yolu le öğret m yapmaktadır. Bu durum
da ebeveynler n çocuklarını okul, hastane g b profesyonel h zmetlere ulaştırma konusunda yaşadıkları
zorlukları en aza nd rmekted r.
● Portage erken eğitim programında evde öğretim esastır.
Portage erken eğ t m programının en temel özell ğ evde öğret m model n ben msem ş olmasıdır. Buna göre
eğ t mc ler ha alık ev z yaretler nde gel ş m ger l ğ bulunan çocukların ebeveynler le yaptıkları görüşmeler
sonucunda çocuklarının ed nmes n sted kler becer ler bel rler ve bu becer ler ed nmeler sürec nde
kullanacakları öğret m yöntemler üzer nde anlaşmaya varırlar. Kend evler nde a lelere eğ t m vermen n
çocuklar açısından pek çok avantajı bulunmaktadır: İlk olarak öğret m ev ortamında gerçekleşt ğ ç n, sını a
ya da kl n kte öğren len davranışları ev ortamına transfer ederken yaşanan sorunların önüne geç lm ş olur.
İk nc olarak lg l davranış doğal olarak gerçekleşt ğ ç n davranışa doğrudan ve sürekl er ş m mkanı
sağlanmış olur. Son olarak se davranışlar doğal ortamda öğren ld ğ nden sürdürüleb l rl ğ
kolaylaşmaktadır.
● Aileler Portage erken eğitim programında çocuklarının davranışlarını değiştirme konusunda etkili birer
ögedir.
Portage erken eğ t m programında her ebeveyn çocuğun b r nc l öğretmen d r. Bu doğrultuda her a le

öğretmenler, toplum hemş reler , a le serv sler çalışanları, terap stler g b çeş tl meslek gruplarından oluşan
eğ t mc ler tarafından ha ada b r z yaret ed lmekte ve çocuklarına öğret m yaparken hang öğret m
yöntemler n kullanacakları, nasıl planlama yapacakları öğret lmekted r. Çocuklarının eğ t mler nde doğal
destekley c ler olan ebeveynlere eğ t m ver lmes , onlara aynı zamanda yen davranışlarla karşılaştıklarında
üstes nden gelmeler ç n gerekl becer ler de kazandırmaktadır. Ayrıca ebeveynler n kend evler nde
öğrenme çevres n oluşturma sorumluluğunu almasının da çocuklarının gel ş mler n destekled ğ
düşünülmekted r. Sonuç olarak a leler Portage erken eğ t m programına dah l olmaktan oldukça memnun
olup programı oldukça büyük oranda kabul etm şlerd r.
● Portage erken eğitim programında öğretim ev ziyaretleri yolu ile gerçekleştirilmektedir.
Portage erken eğ t m programında eğ t mc ler ha ada b r yaklaşık 1 le 1.5 saat süre le ev z yaretler
yapmaktadır. Bu ev z yaretler n n lk nde eğ t mc ; Portage erken eğ t m programının doğasını anlatmakta,
çocuğun f z ksel, öz bakım, sosyal, b l şsel ve d l becer ler n değerlend rmekted r. Çocuğun değerlend rmes
yapıldıktan sonra eğ t mc a le le b rl kte çocuğun b r sonrak aşamada ed nmes n bekleyeb lecekler
becer lere karar vermekted r. İlg l becer lere karar ver lmes n n ardından se eğ t mc a leye çocuğun
ed nmes beklenen bu becer ler desteklemek ç n neler yapılab leceğ konusunda öner lerde bulunmakta;
öğret m sürec nde kullanacakları öğret m yöntemler n tesp t etmekted r. Bu öğret m yöntemler sadece açık
açık yazılmakla kalmamakta ebeveyn uygulamadan önce eğ t mc tarafından ebeveyne uygulamalı b r şek lde
göster lmekted r. Ardından eğ t mc ebeveyn çocuğun ed nmes beklenen becer ler öğret rken kullanacağı
bu öğret m yöntemler n kullanırken gözlemlemekted r. Yapılan gözlemler net ces nde eğer gerekl olursa
eğ t mc ebeveyn n kullandığı öğret m yöntemler n yen den düzenleyerek, mod f ye etmekted r. Sonuç
olarak ev z yaretler nde gerçekleşt r len tüm bu şlemler eğ t mc evden ayrılmadan önce ebeveyn n çocukla
baş başa kaldığında gerçekleşt receğ öğret m sürec n b lmes ç n tasarlanmıştır.
● Portage erken eğitim programında hiçbir çocuğun özel gereksinimin derecesi programa katılmasına engel
olarak görülmemektedir.
Portage erken eğ t m programında h çb r çocuğun programa kabul ed lmes ne engel olacak kadar özel
gereks n m n ağır olduğu kabul ed lmemekted r. D ğer b r söylem le özel gereks n m n n dereces ne olursa
olsun her çocuk Portage’da kend ne yer bulmaktadır. Portage erken eğ t m programının lk uygulamasının
yapıldığı 1969 yılındak projede de çocukların b rden fazla özel gereks n m n bulunması projeye katılmasına
engel olarak görülmem şt r. Portage erken eğ t m programına dah l ed len çocuklar formal eğ t me
başlayana dek her ha a evler nde gerçekleşt r len eğ t m sürec ne dah l olmaktadır. Çocuğun okula
başlaması le b rl kte ev z yaretler ve Portage erken eğ t m programı son bulmaktadır.
● Portage erken eğitim programı esnektir.
Portage erken eğ t m programında çocuğun değerlend rmes n n yapılmasının ardından eğ t m programı

düzenlenmekted r Bu noktada yapılan değerlend rme sonuçlarına göre çocuğun gel ş m durumu ve a len n
öğret m yöntemler n uygulayab lme becer ler ne göre hem eğ t m programında hem de öğret m
yöntemler nde düzenlemeler yapılab lmekted r. Bunun yanı sıra çocuğun b reysel farklılıklarına göre de

düzenlemeler yapılab lmekted r. Örneğ n çocuk b r gel ş m alanında (d l) geç c de olsa lerleyem yorsa yan
bu alandak gel ş m durağanlaştı se başka b r gel ş m alanına (sosyal) geç lmes nde fayda olmaktadır.
Portage erken eğ t m programının esnek yapısı le tüm bu düzenlemeler gerçekleşt r leb lmekted r.
● Portage erken eğitim programında ulaşılması planlanan özel amaçlar bulunmaktadır.
Portage erken eğ t m programında yaklaşık olarak 600 davranışın öğret lmes amaçlanmaktadır. Portage
gel ş m kontrol l stes nde yer alan bu davranışlar aynı zamanda programın da özel amaçlarını
oluşturmaktadır.
● Portage erken eğitim programında çocuğun gelişim sürecini izleyebilmek için bir değerlendirme sistemi
oluşturulmuştur.
Portage erken eğ t m programının oldukça değerl özell kler nden b r uygun poz t f zleme ve kaydetme
b leşenler nden faydalanmasıdır. Buna göre çocuğun gel ş m sürec ne doğrudan (a le ve eğ t mc ler) ve
dolaylı (doktorlar, terap stler, sosyal h zmet uzmanları vb.) olarak dah l olan b reyler ver len h zmet n
sonucundak kayded len yolu yan çocuğun lerleme durumu le lg l olarak ver toplamaya yardımcı
olmaktadır. Portage erken eğ t m programında çocuğun gel ş m ne l şk n ver ler toplanırken kr ter referanslı
b r ölçme aracı olan Portage Gel ş m Kontrol l stes nden faydalanılmaktadır.
8.6. Portage Erken Eğitim Programının İlkeleri
Özel gereks n mler olan küçük çocukların yaşantılarında öneml yerler olan yet şk nlere özell kle de
ebeveynler ne çocuklarına öğret mde bulunmaları ç n yardım etmey amaçlayan Portage erken eğ t m
programı bu amacına ulaşma yolunda doğrudan öğret m yöntemler n kullanmaktadır (Cameron, 1997). Bu
amaca ulaşma noktasında çalışmalar gerçekleşt ren Portage erken eğ t m programının çeş tl lkeler
bulunmaktadır. Aşağıdak şek lde İng ltere Ulusal Portage Derneğ (2019) tarafından bel rlenen bu lkeler yer
almaktadır.

Şekil 8.1. Portage Erken Eğitim Programı’nın İlkeleri (NPA, 2019).
Portage erken eğ t m programındak uygulamaların temel nde “ortaklık ilişkisi” yer almaktadır. Buna göre
çocuk ve a les bu uygulamaların merkez nde yer almakta; ebeveynler b rer ortak ve eğ t mc olarak
görülmekted r. Ayrıca bu ortaklık l şk s ne çocuğun a les nde yer alan her b rey le Portage ek b n n l şk s de
dah l ed lmekted r. Portage, ebeveynler n ve uygulayıcıların öğrenmey sağlamak ç n “küçük adımlar”
yaklaşımını kullanmalarını desteklemekted r. Küçük adımlar yaklaşımında uzun döneml k hedefler “çocuk,
aile ve tüm toplum” ç n “hızlı, ulaşılabilir ve konu ile ilişkili” parçalara ayrılmaktadır. Zorluklara
odaklanmaktan z yade yetenekler ve güçlü yanlar üzer nde kurulu olan Portage, çocukların “başarılarını
kutlayabilmek” ç n küçük adımlar yaklaşımı doğrultusunda hedeflere ulaşmalarını desteklemekted r.
Portage erken eğ t m programında a leler ve çocuklar, b rl kte oynayarak ve öğrenerek “becerilerini
genellemeleri” ç n de desteklenmekted r. Böylece hem a leler n hem de çocukların tüm topluma tam zamanlı
“kaynaştırmaları” da sağlanmış olmaktadır. A lelerle gerçek b r şb rl ğ çer s nde çalışan Portage,
ebeveynlere prat k stratej ler sunmakta, yön göstermekte ve ortaklık l şk s doğrultusunda problem çözerek
onlara “olanak sağlamakta” ve “desteklemektedir”. Portage, esas olarak uzmanları aracılığı le ebeveynler
çocukları ç n b l nçl seç mler yapab lmeler ç n onları çocuk gel ş m konusunda b lg lend rmekted r. Buna
ek olarak Portage ebeveynler kend yetenekler ne güvenmeler hususunda güçlend rmey de
amaçlamaktadır. Ayrıca Portage “yapabilirsin” yaklaşımı le “çok kültürlüğü ya da d ğer b r fade le çeşitliliği”

desteklemekte ve tüm çocukların öğreneb lecekler n vurgulamaktadır. Bu doğrultuda Portage model nde
tüm a lelere “kapılar açıktır”. Tüm bunlara ek olarak Portage ebeveynler bu modele en çok “pozitif
oldukları” ç n değer verd kler n fade etmekted r (NPA, 2019).
8.7. Portage Erken Eğitim Programında Eğitimci Olmak
Portage erken eğ t m programında öğretmenler, sağlıkçılar, a le serv s çalışanları, terap stler g b meslek
gruplarından eğ t mc ler görev yapab lmekted r (Cameron, 1997). 1969 yılında uygulanan lk Portage
projes nde 75 çocuk ç n toplamda 7 eğ t mc görev yapmıştır. Bu eğ t mc lerden 4’ünün özel eğ t m sert f kası
bulunurken d ğer 3’ü bu sert f kaya sah p değ ld r. Bu nedenle 3’ü yardımcı eğ t mc statüsünde
çalışmışlardır. Proje süres nce özel eğ t m sert f kalı her b r eğ t mc ortalama 12 çocuğa h zmet ver rken;
yardımcı eğ t mc ler se 10’ar çocuğa h zmet etm şlerd r (Shearer & Shearer, 1972). Eğ t mc ler ev
z yaretler nde başarılı olmaları, ebeveynlere yüksek kal tede b r eğ t m h zmet sunab lmeler ç n d kkatle
planlanmış 3-4 günlük b r eğ t m programına dah l olmuşlardır (Cameron, 1997). Hem özel eğ t m sert f kalı
eğ t mc lere hem yardımcı eğ t mc lere ver len h zmet önces eğ t mde; çocuk gel ş m nde öğret m,
değerlend rme yöntemler , davranış anal z ve davranış değ şt rme konularına değ n lm şt r (Shearer &
Shearer, 1972).
Eğ t mc ler ha ada b r gün yaklaşık 1-1.5 saat süre le ev z yaretler n gerçekleşt rmekted r. İlk ev z yaret n
zleyen ha alarda eğ t mc ler, eğ t m verd kler ebeveynden çocuğunun kazandırmasını bekled ğ becer y
kazandırıp kazandıramadığı hakkında b lg almaktadır. Bu esnada çocuk o becer y göster rken eğ t mc de
değerlend rmede bulunmaktadır. Eğer çocuk o becer de uzmanlaştı se, eğ t mc o becer n n b r üst
basamağına geçmek ç n ebeveyne b lg vermekted r. Ancak çocuk o becer y kazanamadı se, o becer y
kazanması konusunda öğret m yöntemler n güncelleyerek ebeveyne konu hakkında b lg lend rmede
bulunmaktadır. Tüm bu süreçte eğ t mc ler, a lelerle çocuğa kazandırmayı planladıkları becer lere ulaşma
konusunda ortak b r v zyonu paylaşmaktadır (Brue & Oakland, 2001).
Eğ t mc ler Portage eğ t m programı süres nce yalnızca a lelere öğret m yapmaktan sorumlu değ ld r. Bunun
yanı sıra Portage projes n n yürütücüler ne karşı da çeş tl sorumlulukları bulunmaktadır. Bunlardan b r de
öz değerlend rme yapmaktır. 1969 yılında gerçekleşt r len Portage projes nde her b r eğ t m-öğret m
dönem nde eğ t mc lere kend ler n değerlend rmeler ç n ön ve son testler de uygulanmıştır. Ayrıca ha ada
b r gün eğ t m yapılmayarak o gün tüm eğ t m personel n n katıldığı toplantılar düzenlenm şt r. Yaklaşık k
saat kadar süren bu toplantılarda her b r eğ t mc kend end şeler n d le get rm şt r. Buna karşılık olarak tüm
grup öner ler n sıralamış, b r sonrak ha a çer s nde ulaşılmaya çalışılacak olan hedef bel rlenm şt r.
Böylece bu toplantılarda b reysel olarak eğ t m personeller ne gerekl olan destek sağlanmış ve ha a
çer s nde karşılaştıkları sorunlara çözüm yolları bulunmuştur. Ayrıca yardımcı eğ t c ler de ha ada b r yarım
gün proje koord natörü le b r araya gelerek b r öncek ha anın ver ler n gözden geç rm ş ve gelecek ha a

ç n planlamaya nasıl yardım edecekler konusunda görüşmüşlerd r. Tüm bunlara ek olarak eğ t mc ler
çocukların kl n k randevularında a lelere eşl k etm şler; yıl çer s nde ortaya çıkan sorunlar hakkında
dışarından b r göz olan d ğer uzmanların da öner ler n almışlardır (Shearer & Shearer, 1972).
8.8. Portage Erken Eğitim Programı
İlk Portage Erken Eğ t m Programı, 1969 yılında uygulanan Portage Projes ’ndek çocukların b reysel
gel ş mler göz önüne alınarak proje personel (Shearer, B ll ngsley, Frohman, H ll ard, Johnson ve Shearer)
tarafından hazırlanmış; hazırlanan bu programa “Erken Çocukluk Program Rehberi” adı ver lm şt r. İlk
hazırlanan bu rehber gel ş m kontrol l stes ve etk nl k kartları olmak üzere k bölümden oluşmaktadır
(Shearer & Shearer, 1972). Zaman çer s nde Portage erken eğ t m programında çeş tl değ ş kl kler söz
konusu olmuştur. Eğ t m programı 1976, 1996 ve 2003 yıllarında yen den gözden geç r lm ş ve çeş tl
düzenlemeler yapılmıştır (Şah n, 2018). Aşağıda yapılan bu değ ş kl kler sonrasında Portage erken eğ t m
programı hakkında b lg ler sunulmaktadır:
● Portage Kullanım Kılavuzu:
Mevcut Portage erken eğ t m programında; Portage gel ş m kontrol l stes n n kullanımı, eğ t m programının
amaçları (Brue & Oakland, 2001) ve kayıt formlarının nasıl tutulacağı konusunda b lg ler n yer aldığı b r
“Portage Kullanım Kılavuzu” bulunmaktadır (Şah n, 2018).
● Portage Gelişim Kontrol Listesi:
Portage gel ş m kontrol l stes nde motor, d l, sosyal ve b l şsel gel ş m alanlarının yanı sıra öz bakım
becer ler nde kazanılması beklenen davranışlar aşamalılık lkes ne göre sıralı b r şek lde yer almaktadır
(Cameron, 1997; Shearer & Shearer, 1972). Ayrıca Portage gel ş m kontrol l stes nde Portage le lg l lk
kaynaklarda bahsed lmeyen (Shearer & Shearer, 1972) ancak güncel kaynaklarda yer alan “bebeklerde
uyarım” adı ver len b r bölüm daha bulunmaktadır (Cameron, 1997; Şah n, 2018). Bu bölümden çok küçük
çocuklar veya çok sınırlı sayıda becer s olan çocuklar le çalışılırken yararlanılmaktadır. Portage gel ş m
kontrol l stes bu beş alanda çocuğun hal hazırda serg led ğ davranışları tesp t etmek amacı le
kullanılmaktadır (Cameron, 1997; Shearer & Shearer, 1972). Bunun yanı sıra bu kontrol l stes nden
çocukların gelecekte ed nmeler beklenen becer ler bel rleme konusunda b lg ed nmek amacı le de
faydalanılmaktadır (Cameron, 1997).
Portage kontrol l stes ne göre çocuğun değerlend rmes yapıldıktan sonra tesp t ed len davranışlar çocuğun
başlangıç düzey olarak kabul ed lmekted r. Bu ver den yola çıkılarak eğ t mc , kontrol l stes nde yer alan
d ğer b r davranışı uzun vadel hedef olarak bel rleyeb lmekted r. Bu uzun vadel hedef davranış küçük

adımlar lkes ne göre kend çer s nde daha küçük bölümlere ayrılmakta, böylel kle çocuğun sah p olduğu
özel gereks n m n türüne bakılmaksızın b rer ha alık başarab lecekler hedefler bel rlenm ş olmaktadır
(Shearer & Shearer, 1972).
● Portage Etkinlik Kartları:
Portage etk nl k kartları, kartların yer aldığı b r dosya olup eğ t mc lere Portage gel ş m kontrol l stes nde yer
alan 600’den fazla hedef /davranışı öğret rken hang özel öğret m yöntemler n kullanacaklarını, hang
materyallerden faydalanacaklarını anlatmaktadır (Cameron, 1997; Shearer & Shearer, 1972). Bu etk nl k
kartlarının özell kle henüz deney ms z olan eğ t mc ler ç n faydalı öğret m puçları sağlamak ve aynı becer y
kazandırmak ç n eğ t mc n n farklı öner ler sunmalarına yardımcı olmak üzere k ana şlev bulunmaktadır.
Böylel kle çocukların becer ler öğrenmeler , öğrend kler becer ler genellemeler ve uyarlayab lmeler
sağlanmaktadır (Cameron, 1997).
8.9. Portage Erken Eğitim Programının Ebeveynler Tarafından Uygulanması
Portage erken eğ t m programında ebeveynler çocuklarının eğ t m-öğret m süreçler n n planlanması ve

uygulama sürec ne katılmaları konusunda desteklenmekted r. Bu noktada devreye ebeveynler n kend
uygulama süreçler n kaydett kler Portage etk nl k ç zelgeler g rmekted r (Cameron, 1997; Shearer &
Shearer, 1972). Portage etk nl k ç zelgeler ebeveynler n çocuklarına öğretmenl k yaparken; çabalarını ve bu
çabalarının sonuçlarını kaydetmeler ne yarayan d kkatle tasarlanmış b r tablodur. Her etk nl k ç zelges
sadece öğret lecek becer n n yer aldığı etk nl ğ değ l aynı zamanda o becer n n nasıl öğret leceğ n ve
sonucunda da ne düzeyde b r başarı sağlanacağını bel rtecek şek lde hazırlanmıştır (Cameron, 1997).
Etk nl k ç zelgeler bu süreçte ebeveynlere ver len öner ler de çermekted r. Portage erken eğ t m
programında ebeveynlere kend ler nden uygulamaları beklenen öğret m görevler karşısında çocuklarının
gösterd kler davranışları etk nl k ç zelgeler ne nasıl kaydedecekler öğret lmekted r. Bu kapsamda
ebeveynler öğret m yaptıkları b r ha a boyunca çocuklarına öğrett kler davranışların artışını, azalmasını
veya aynı kalmasını etk nl k ç zelgeler ne kaydetmekted r. 1969 yılında lk defa uygulanan Portage projes n n
başlarında ebeveynler n çocukların davranışlarını etk nl k ç zelgeler ne kaydetme sürec nde çeş tl zorluklar
yaşamaları neden le ev z yaretler n yapan eğ t mc ler ebeveynlere nasıl kayıt tutmaları gerekt ğ n
anlatmakla kalmamış, aynı zamanda da uygulamalı olarak gösterm şt r. Bununla b rl kte projen n başlarında
ebeveynlere her ha a ç n yalnızca b r davranışın öğret m görev ver lm şt r. Süreç çer s nde ebeveynler n
çocuklarına öğret m yapma ve kayıt tutma konusunda tecrübe kazanmaları le b rl kte bazı ha alarda k , üç
hatta dört davranışı öğrett kler de olmuştur. Aşağıda örnek b r etk nl k ç zelges sunulmaktadır (Shearer &
Shearer, 1972):

8.10. Portage Erken Eğitim Programında Çocuğu Değerlendirme Süreci
Portage erken eğ t m programında çocuğu değerlend rme sürec çok yönlü olup sürekl l k arz etmekted r. Bu
değerlend rme sürec n n ana amacı çocukların gel ş mler n n zlenmes , gerekl müdahaleler n yapılması ve
sonuç olarak da lerleme kayded lmes d r. Bu noktada değerlend rme sürec n n merkez nde çocuk yer

almaktadır. Çocuğun merkezde yer aldığı bu değerlend rme sürec n n k öneml aktörü bulunmaktadır.
Bunlar eğ t mc ve ebeveynd r (Cameron, 1997; Shearer & Shearer, 1972).
Şekil 8.2. Portage Erken Eğitim Programında Değerlendirme Süreci
Portage erken eğ t m programının değerlend rme sürec nde eğ t mc n n rolü yaptığı lk ev z yaret le
başlamaktadır. Bu z yaret esnasında çocuğun değerlend rmes n yaparken eğ t mc Portage gel ş m kontrol
l stes n kullanmaktadır. Bu kontrol l stes n n yanı sıra lk Portage projes nde eğ t mc ler “Stanford-B net
Zeka Ölçeğ ”, “Cattell Bebek Gel ş m Ölçeğ ”, “Peabody Res m Kel me Test ” g b çeş tl ölçme araçlarından da
yararlanmışlardır. Öte yandan bu ölçeklerden elde ed len çocukların z h nsel gel ş mler , IQ puanları g b
ver ler eğ t mc ler açısından çok büyük anlamlar fade etmem şt r. Çünkü eğ t mc ler ç n asıl öneml olan
çocukların serg led kler davranışlarıdır. B r eğ t mc ç n çocuğun IQ puanının 50 olduğunu ya da beyn n n
zarar gördüğünü b lmek çocuğun hang davranışları serg led ğ n , ne yapab leceğ n ya da o çocuğa ney nasıl
öğretmes gerekt ğ n söylememekted r. Bu b lg den hareketle Portage projes nde çocukların engell l k
durumlarına değ l, mevcut davranışlarına bakılarak b reyselleşt r lm ş öğret m programları oluşturulmuştur
(Shearer & Shearer, 1972). Bu noktada Portage gel ş m kontrol l stes de çocukların mevcut davranışlarını
ortaya koyması açısından öneml l k arz etmekted r.
Portage erken eğ t m programında ebeveynler de çocuklarının gel ş mler n zlemekle görevl d rler. Bu
noktada ebeveynler çocuklarının performanslarını her gün etk nl k ç zelges ne kaydetmekten sorumludur.
Ebeveynler her ha a çocuklarının davranışlarını etk nl k ç zelges ne kaydett kten sonra değerlend rme
sürec nde sıra eğ t mc ye gelmekted r. Ev z yaretler n gerçekleşt ren eğ t mc ha alık olarak bu kayıtların
önces n (yan çocuğun gel ş m n n başlangıç noktasını) ve sonrasını değerlend rmekted r. Ha alık
değerlend rme, eğ t m programını düzenleme açısından öneml l k arz etmekted r. Çünkü eğ t mc bu
değerlend rme le çocuğun o ha ak hedefler ne ulaşıp ulaşmadığını görme şansına sah p olmaktadır.
Çocuğun ver len süre çer s nde bel rlenen hedefe ulaşamaması durumunda, bu çocuğun başarısızlığı ya da
hatası olarak görülmemekted r. Başarısızlık durumu pek çok nedenden kaynaklanab leceğ g b eğ t mc den
de kaynaklanab lmekted r. Eğ t mc n n çocuğa uygun hedef bel rlememes , ya da bel rlenen hedef ç n

ebeveynlere verd ğ yönergeler n yeters z olması durumunda da başarısızlık yaşanab lmekted r. Pek çok
eğ t mc n n aks ne, Portage projes ndek ev z yaretler n gerçekleşt ren eğ t mc ler bu durumun
yaşanab leceğ n n farkındadır ve ha alık değerlend rme sonuçlarına göre öğret m yöntemler n
değ şt reb lmekted r. Başarısızlık durumunun b r d ğer neden de ebeveyn n çocukla yeter nce çalışmamış
olması olab lmekted r. Eğer ebeveyn çocukla etk l b r şek lde çalışmadı se eğ t mc n n yönergeler
değ şt rmes ya da ek yönergeler eklemes şe yarayab lmekted r (Shearer & Shearer, 1972).
Portage erken eğ t m programında eğ t mc ler sadece çocuğu değerlend rmekle kalmayıp aynı zamanda
ebeveyn n öğret m sürec n n nasıl lerled ğ n de tak p etmekle ve ebeveynler n evler nde yaptıkları
öğret mler n nasıl g tt ğ konusunda b r Portage danışmanına rapor vermekle yükümlüdür. Bu durum
Portage erken eğ t m programının poz t f zleme b leşen n oluşturmaktadır. Ha ada b r ya da k ha ada b r
gerçekleşt r len personel toplantılarında başarılı öğret m n sonuçları paylaşılmaktadır. Ayrıca seç len
öğret m hedefler n n kazandırılması sürec nde karşılaşılan her hang b r eğ t msel problem, a lede ortaya
çıkan a lesel problemler veya a leye destek sağlayan d ğer personeller çeren problemler açıklığa
kavuşturulmakta; üzer nde anlaşılan müdahaleler ve ortaya çıkan sonuçlar gelecek personel toplantılarında
zleneb lmekted r (Cameron, 1997).
Portage erken eğ t m programında değerlend rme ve zleme sürec n n son aşamasında 3 aylık b r yönet m
ek b toplantısı yapılmaktadır. Bu toplantıda sağlık çalışanları, sosyal h zmet uzmanları, eğ t mc ler,
gönüllülerden oluşan sektör tems lc ler ve Portage ebeveynler , danışmanlar tarafından hazırlanan raporu
d nlemek ç n b r araya gelmekted r. Bu toplantı aracılığı le eğ t mc ler ebeveynlere ve onların çocuklarına
başarı le sağladıkları h zmetler anlatma olanağına sah p olmaktadır. Ayrıca Portage yönet m ek b de
toplantıda süreçte ortaya çıkan karmaşık problemler çözerken kullandıkları yönet m stratej ler n tartışma
olanağına da kavuşmaktadır. Bu toplantı Portage erken eğ t m programında serv s h zmetler nden
kaynaklanan problemler n çözümü açısından oldukça öneml d r. Çünkü bu tarz problemler n çözümüne
Portage yönet m ek b n n dah l olması gerekmekted r. Ayrıca toplantı sonucunda ler ye dönük planlamalar
yapmak, pol t ka gel şt rmek de Portage yönet m ek b tarafından yapılmaktadır (Cameron, 1997).
8.11. Portage Projesinden Bir Davranış Değişim Öyküsü: Donovan
Bu bölümde 1969 yılında lk defa uygulanan Portage projes ne dah l olan 4 yaşındak Donovan’ın davranış
değ ş m öyküsü anlatılmaktadır. İlg l öykü Shearer & Shearer (1972)’dan doğrudan aktarılmaktadır:
“Doğuştan çarpık ayaklı ve şaşı olan Donovan (4 yaş), Portage projes ne bulundukları bölgedek a le
hemş reler n n referansı le dah l ed lm şt . Donovan projeye dah l ed lene dek geçen süre zarfında göz ve
bacak amel yatları olmak ç n b rkaç kez hastaneye yatırılmıştı. Hastaneye bu yatışlar esnasında annes
Donovan’a tuvalet eğ t m vermeye başlamıştı ancak her hastaneye yatış süres nde Donovan’ın tuvalet

eğ t m nde ger lemeler görülmüştü. Kısacası Donovan tuvalet eğ t m nde h ç b r zaman tam başarı
sağlayamamıştı. Son amel yatı 8 ay önces nde olmasına rağmen, Donovan halen tuvalet eğ t m nde
beklen len sev yede değ ld .
Tuvalet eğ t m prosedürünün lk aşaması olarak Donovan’nın annes nden her saat başında O’nu kontrol
etmes ve bu kontroller esnasında Donovan’ın tuvalet n ne zaman, nereye yaptığını (pantolon veya tuvalet),
tuvalet n n türünü (dışkı veya drar) ç zelgeye kaydetmes stend . Bu kayıtlar ncelend ğ nde Donovan’ın
yaklaşık olarak üç saat zarfında drar ya da dışkı yapmadığı, günde 1 kere ve büyük oranda aynı saatte 1 r
defa dışkı yaptığı ayrıca günde ortalama 2 c varında kaza geç rd ğ bel rlend . Ancak bu 2 kazanın günden
güne çok değ ş kl k gösterd ğ bazı günler 4’e kadar çıktığı ortaya konuldu. Donovan’ın tuvalet eğ t m nde
mevcut durumu aşağıdak Şek l 8.3’te görülmekted r.
Şekil 8.3. Donovan’ın Portage Projesi Öncesi Gün İçinde Yaşadığı Kaza Sayısı
Yukarıdak şek l Donovan’ın esasen tuvalet eğ t m n n başarılı olduğu, h ç kaza yaşamadan b r gün
geç reb ld ğ n göstermekted r. Bu bulgudan hareketle eğ t mc , Donovan’ın davranışlarını kend s n n
kaydetmes durumunda başarısının artacağını düşünmüştür. Aşağıdak şek lde Donovan’ın kend kaydını
aldığı k ha alık süre zarfındak lerlemes görülmekted r.

Şekil 8.4. Donovan’ın Kendi Kaydını Tuttuğu Süre Zarfında Gün İçinde Yaşadığı Kaza Sayısı
Yukarıdak bu ver ler n toplandığı k ha a süres nce Donovan pek şt reç almaktaydı. Bunun yanı sıra
Donovan’ın kend s de her başarısı ç n ç zelges ne b r Snoopy çıkartması yapıştırıyordu. Donovan’ın kend
ç zelges nde yaşanılan kazalar göz ardı ed l rken ebeveyn se kend ç zelges ne kayded l yordu. Buna ek
olarak her kaza yaşandığında Donovan kıyafetler n de kend s değ şt rmek ve tem zlenmek durumundaydı.

Şekil 8.5. Üç Ha alık Süreç Sonunda Donovan’ın Gün İçinde Yaşadığı Kaza Sayısı
Kayıt sürec n n üçüncü ha ası ger de kaldığında, Donovan günde ortalama 1 kere kazara tuvalet n
yapıyordu ve bu kazada genelde dışkısını yaparken gerçekleş yordu. Bunun üzer ne ev z yaretler nde
eğ t mc ebeveynle b rl kte pek şt rec n sıklığını ve türünü değ şt rd . Artık pek şt reç olarak “gülen yüz
çıkartması” kullanılmaktaydı ve ancak Donovan tüm gün boyunca kaza yapmadığı sürece banyonun kapısına
yapıştırılıyordu. Yukarıdak son şek lde Donovan’ın davranış değ ş m yer almaktadır.”
Uygulamalar
1. Yerdek Yıldızlar-Her Çocuk Özeld r s ml f lm Ishaan Awasth ’n n yaşamındak zorluklara d kkat ederek
zley n z.
2. Özel gereks n ml çocuğu olan b r a le le görüşme yapınız.

Uygulama Soruları
1. İzled ğ n z f lm erken müdahale açısından değerlend rd ğ n zde, uygun zamanda çocuğa müdahalede
bulunulduğunu düşünüyor musunuz?
2. İzled ğ n z f lmde Ishaan Awasth ’n n yaşamındak dönüm noktaları nelerd r?
3. Özel gereks n ml b r çocuğa sah p olmak yaşamınızda ne g b değ ş kl klere neler oldu?
4. Çocuğunuzun eğ t m sürec ne da r beklent ler n z nelerd r?
Bölüm Özeti
● Portage erken eğ t m programı 1969 yılında özel eğ t me ht yaçları olan çocukların ebeveynler ne kend
evler nde çocuklarına öğret m olanakları sunmalarına yardımcı olmak amacı le Amer ka B rleş k Devletler
W scons n eyalet n n Portage şehr nde uygulanmış olan Portage projes n n sonucunda gel şt r lm şt r.
İsm nden de anlaşılacağı üzere b r erken müdahale programı olan Portage esas t bar le ebeveynler n
çocuklarına evde öğret m model ne uygun olarak davranış kazandırma konusunda eğ t m vermeler şekl nde
gerçekleşt r lmekted r. Bu noktada program lk olarak eğ t mc ler n ev z yaretler yapması le başlamaktadır.
Yapılan lk ev z yaret nde özel gereks n ml çocuğu değerlend ren eğ t mc ler çocuğun gel ş m n n mevcut
durumunu tesp t etmekte, buna göre çocuğa yönel k olarak ha alık hedefler bel rlemekted r. Ha alık
hedefler n kazandırılması noktasında ebeveyn devreye g rerek eğ t mc le karar verd kler öğret m
yöntemler n kullanmakta ve çocuğa öğret m yapmaktadır. Bunun üzer ne gelecek ha a çer s nde eğ t mc
yen den ev z yaret yapmakta ve çocuğun gel ş m n sürekl olarak zlemeye devam etmekted r.
● Portage erken eğ t m programı ekonom k, er ş leb l r, esnek b r program olup; program süres nce
engel n n ağırlık dereces ne olursa olsun her çocuğun programa katılmasına z n vermekted r. Portage
erken eğ t m programında çocuklar kend evler nde ve kend ebeveynler nden davranış ve becer ler
öğrend kler nden öğrend kler n transfer etme güçlüğü yaşamamaktadırlar. Böylece davranışların da
kalıcılığı artırılmış olmaktadır.
● Portage erken eğ t m programı; Portage kullanım kılavuzu, Portage gel ş m kontrol l stes ve Portage
etk nl k kartlarından oluşmaktadır. Ebeveynler etk nl k kartları doğrultusunda öğret m yaparken
çocuklarının gel ş mler n etk nl k ç zelgeler ne kaydetmekted rler. Portage’da çocuğu değerlend r rken se
hem ebeveyn hem de eğ t mc etk leş m hal nde olup, çocuğun yararı ç n beraber çalışmaktadır. Sonuç
olarak Portage etk l l ğ kanıtlanmış b r program olup, halen dünyanın pek çok yer nde uygulanmaya devam
etmekted r.

Ünite Soruları
1. Aşağıdak seçeneklerden hang s nde çocuklarda gel ş m ger l ğ n n görülme sıklığı doğru
olarak ver lmekted r?
A) %5-7
B) %1-3
C) %3-5
D) %8-10
E) %0-0.5
2. Aşağıdak lerden hang s Türk ye’de kullanılan standard zasyonları yapılmış ölçme
araçlardından b r değ ld r?
A) DENVER
B) GEÇDA
C) AGTE
D) EGE
E) TRGE

3. “Gelişim geriliğine sahip çocuklara …………… bulunulduğunda sonuçların değiştiği ve iyileştiği

belirtilmektedir.” Yukarıdak boşluğa aşağıdak fadelerden hang s en uygundur?
A) Doğru değerlend rmede
B) Para yardımında
C) Erken müdahalede
D) Sorumlu davranışlarda
E) Serv s aracı
4. Aşağıdak seçeneklerden hang s nde lk Portage projes n n uygulandığı yıl ve eyalet doğru
olarak ver lm şt r?
A) 1976-Mad son
B) 1969-W scons n
C) 1976-V rg n a
D) 1969-Vermont
E) 1969-Wyom ng
5. Aşağıdak lerden hang s Portage erken eğ t m programının uygulandığı ülkelerden b r

değ ld r?

A) İng ltere
B) Bangladeş
C) Pak stan
D) Peru
E) Bahreyn
6. Aşağıdak seçeneklerden hang s nde sırası le Portage erken eğ t m programının Türk ye’de lk
olarak uygulandığı ve Türk ye’n n Uluslararası Portage z nc r ne katıldığı yıllar doğru olarak
ver lm şt r?
A) 1976-1985
B) 1985-1989
C) 1989-1999
D) 1972-1979
E) 1985-1995
7. Aşağıdak lerden hang s Portage erken eğ t m programının özell kler nden b r değ ld r?
A) Ekonom kt r.
B) Er ş leb l rd r.

C) Evde öğret m temel alır.
D) Ev z yaretler yolu le gerçekleşt r l r.
E) B reysell ğ göz ardı etmekted r.
8. Aşağıdak lerden hang s Portage erken eğ t m programının lkeler nden b r değ ld r?
A) Küçük adımlar
B) Başarıyı takd r etme
C) Ortaklık l şk s
D) Poz t f olma
E) Toplu öğret m
9. Aşağıdak seçeneklerden hang s nde Portage eğ t mc ler n n katıldığı h zmet önces eğ t m

değ n len konularının tamamına yer ver lm şt r?
A) Çocuk gel ş m nde öğret m, değerlend rme yöntemler , davranış anal z , davranış değ şt rme
B) Değerlend rme yöntemler , çocuk gel ş m , erken çocukluk dönem nde b l m
C) Değerlend rme yöntemler , yaşam becer ler eğ t m , çocuk gel ş m
D) Davranış anal z , değerlend rme yöntemler , standart değerlend rme araçları
E) Çocuk gel ş m , özel öğret m yöntemler , davranış anal z

10. Motor, d l, sosyal ve b l şsel gel ş m alanlarının yanı sıra öz bakım becer ler nde kazanılması
beklenen davranışların aşamalılık l şk s ne göre sıralı b r şek lde yer aldığı Portage erken eğ t m
programı materyal aşağıdak lerden hang s d r?
A) Portage kullanım klavuzu
B) Portage gel ş m kontrol l stes
C) Portage etk nl k kartları
D) Portage etk nl k ç zelges
E) Portage gözlem ç zelges
CEVAP ANAHTARI
1. b 2. e 3. c 4. b 5. e 6. c 7. e 8. e 9. a 10. b

9. PROJE YAKLAŞIMI
Giriş
Çocuklarla yapılacak çalışmalarda temalardan ve konulardan yararlanmak uzun yıllardır başvurulan b r

uygulamadır. Bu yaygın uygulamaya göre yapılan planlarda her dönem başında yen b r konu seç l r ve
etk nl kler bu konu çerçeves nde tasarlanır. Örneğ n, büyüme konusu lham kaynağı olarak bel rlend yse,
büyüme konusu çerçeves nde temel alan deney mler de sağlanır. Matemat k etk nl ğ olarak, çocukların veya
ç mlend r len fasulye f l z n n boyu ölçülür, bahçe konulu canlandırmalar yapılarak okuma yazmayı
destekley c etk nl kler düzenlen r, fen etk nl ğ olarak çocuklar kend fasulyeler n büyütür. Bu tür etk nl kler
amaca y şek lde h zmet eder ve pek çok b lg ve becer n n kazandırılması açısından yararlıdır. Ancak,
temalar her ne kadar öğrenme alanlarının b rb rler le bağlantısını sağlıyor olsa da kopukluklar meydana
geleb lmekted r. Daha da öneml s çocuklar konuyla lg l der nlemes ne b lg sah b olamadan yüzeysel
şek lde öğrenmekted r. Proje yaklaşımı bu noktada farklı b r bakış açısı sunmaktadır. Çocukların kend
lg ler n tak p ederek der nlemes ne araştırmalar yapmalarına zem n hazırlamaktadır. Böylece, b lg ve
becer ler matemat k, fen, okuma yazma g b b rb r nden ayrıştırılan alanlar çer s nde öğret lmemekted r.
Tüm b lg ve becer ler çocukların kend yaşantılarında b zzat deneyerek yaşayarak öğrenecekler b r formatta
kazandırılmaktadır. Bu noktada, çocuklar yalnızca projey başlatan k ş ler olmakla kalmazlar. Proje
kıvılcımını yakan çocuklar, sonrasında da projey kontrol eden k ş lerd r. Dolayısıyla, proje yaklaşımı çocuk
merkezl b r yaklaşımdır. Çocukların kend lg alanları ve etk lend kler şeyler tak p etmeler ne z n veren,
böylece bağımsızlık kazanmalarına mkan tanıyan ve yaşam boyu kullanacakları düşünme becer ler ne sah p
olmalarını kolaylaştıran b r eğ t m yaklaşımıdır (Sargent, 2011).
Helm ve Katz’a (2001) göre proje, öğrenmeye değer b r konunun der nlemes ne araştırılmasıdır. Bu
araştırmalar, sını a genelde küçük b r grup, bazen tüm sınıf ve nad ren de tek b r çocuk tarafından
gerçekleşt r l r (Katz ve Chard, 1998). Bu süreçte, öğretmenler çocuklara çok yakın çalışırlar. Çocuklar
çalışırken onları gözlemler, açık uçlu sorular sorarak düşünmeler n ve düşünceler n paylaşmalarını sağlar
(Sargent, 2011). Temat k b r müfredattan farklı olarak, projeler tekn k anlamda müfredat değ ld rler. B r
müfredata yerleşt r len büyük etk nl kler ya da çok sayıda lg l etk nl k b raraya gelerek projeler oluşturur.
Projeler düzenl ve s stemat k şek lde araştırmaların yapılmasına olanak sağlayan etk nl kler aracılığıyla
gerçekleşt r l r (Wardle, 2009). Bazı projelerde öğretmenler öncel kle düşünce tet kley c öğrenme davetler
(soru, res m, nesne, olay vb) hazırlayıp, ger çek l r ve çocukları gözlemlemeye başlarlar. Çocuklar, serbest
şek lde açık uçlu araştırma yaparlar. Bu tür b r durumda, öğretmenler gözlem yapar, araştırmaları
kolaylaştırır ve etk nl kler ç n gerekl materyal ve kaynakları sunarlar. D ğer tara an, bazı durumlarda
öğretmenler tam kapsamlı b r projeye dönüştürmek n yet yle düşünce tet kley c öğrenme davetler sunarlar.
Bu tür durumlarda çocuklar daha sıkı şek lde yapılandırılmış ve d s pl nl b r araştırma sürec geç r rler
(Sargent, 2011).
Projeler n temel amaçlarından b r çocukların doğal eğ l mler n eğ tmekt r. Proje yaklaşımı, çocukların
öğrenmeye ve deney mler nden anlam çıkarmaya yönel k doğal eğ l mler bulunduğuna nanır. Bu noktada,
okulların bu eğ l mlere uygun şek lde eğ t m yapması gerekt ğ ne d kkat çeker, çünkü bu eğ l mler öğrenmey
kolaylaştıracak bazı özell klere sah pt r. Örneğ n, çocuklar, doğal ve çten şek lde, deney mler nden anlam
çıkarmaya çalışır, tahm nde bulunur, tahm nler n n doğruluğunu test eder, b r şeyler çözmeye çalışır,
doğruyu bulmak ç n gayret göster r, neden-sonuç l şk ler konusunda akıl yürütür, başkalarının arzularını
ve duygularını anlamaya çalışır. Dolayısıyla, Proje Yaklaşımının temel amacı da çocukların araştırmaya,
öğrenmeye, b lg ed nmeye yönel k bu doğal eğ l mler n desteklemek ve teşv k etmekt r (Wardle, 2009).
Proje yaklaşımı çocukların öğrenmeye karşı olumlu b r tutum gel şt rmeler ne de yardımcı olur. Şek l 9.1.’de
görüldüğü üzere, proje yaklaşımı üç farklı yolla çocukların öğrenme eğ l mler ne olumlu katkı yapmaktadır
(Sargent, 2011).
Şekil 9.1. Proje Yaklaşımınının Doğal Eğilimleri Destekleme Yolları

Proje Yaklaşımı çocukların farklı deney mlerle karşılaşmalarını sağlayan çok sayıda mkan sunar. Bunlardan
bazıları çocukların başlattığı etk nl klerd r. Çocukların lg ler ve merakları doğrultusunda, onların
sorularından, araştırmalarından ve b lg ler nden doğan öğrenme faal yetler , çocuğun başlattığı etk nl k veya
çocuğun başlattığı öğrenme olarak adlandırılır. Çocukların başlattığı etk nl kler öğretmenler n bütün sınıfı
yönlend rerek l derl k ett ğ etk nl klere karşı öneml b r çıkış yoludur çünkü böylece çocuklar kend
meraklarının peş nden g deb l r, yen lg alanları ed neb l r ve der nlemes ne araştırmalar yapab l rler (Helm
ve Katz, 2001).
9.1. Proje Yaklaşımın Tarihçesi
Proje yaklaşımı lk kez 1915 yılında, “proje öğret m ” olarak J. A. Randall tarafından tanımlanmıştır. Proje
kavramının gen şlet lmes yle, proje metodu farklı d s pl nlerden eğ t mc ler n lg s n çekmeye başlamıştır.
1980’lere gel nd ğ nde se Katz ve Chard tarafından yen den canlandırılan proje metodu erken çocukluk
eğ t m alanında pek çok kurumda uygulamaya konulmuştur. Erken çocukluk eğ t mc ler n n g derek artan
lg s zaman ç nde lköğret m öğretmenler n n de d kkat n çekm şt r (Morgan, 2011). Özell kle, 1960 ve
1970’lerde İng ltere’de oldukça sık kullanılmıştır. Günümüzde halen oldukça yaygın şek lde uygulanan Proje
Yaklaşımı Regg o Em l a yaklaşımının da temel b leşen n oluşturmaktadır (Wardle, 2009).
Proje yaklaşımı, John Dewey’ n öncülük ett ğ ler c eğ t m hareket nden etk lenm şt r. İler c eğ t m hareket ,
Dewey’ n çocuk-merkezl eğ t m anlayışından doğmuştur. Eğ t m alanındak bu yen trend özell kle öğretmen-
merkezl ve yapılandırılmış eğ t m anlayışına tepk olarak ortaya çıkmıştır. Amer ka’da 1950’lerde katı ve
otor ter b r eğ t m ortamı hak md r. Çocukların sess zce taat etmeler n ve d kkatl olmalarını gerekt ren
sınıflar oldukça yaygındır. İler c eğ t m hareket tüm bu g d şatı değ şt rmey hedeflemekted r. İler c eğ t m
hareket öğrenc ler n pas f değ l akt f olmaları gerekt ğ n ve kend öğrenmeler n yönlend reb leceğ n öne
sürmüştür. Böylece, proje yaklaşımı g b çocuk-merkezl müfredatlara daha çok yer ver lm şt r (Morgan,
2011).
Günümüzde proje yaklaşımının lg yle karşılanmasının altında yatında bazı öneml faktörler bulunmaktadır.
Öncel kle, çocuk gel ş m ve eğ t m alanında yapılan araştırmalar, y proje çalışmalarının çocukların
akadem k ve sosyal becer ler n desteklemede ve gel şt rmede etk l olduğunu göstermekted r. İk nc s , h çb r
araştırma ters yönde b r bulgu ortaya koymamıştır. Yan , h çb r araştırmada proje yaklaşımının çocukların
b l şsel ve akadem k becer ler nde zayıflamaya yol açtığı saptanmamıştır. Üçüncüsü, proje yaklaşımı okul
önces nden ortaöğret me kadar dengel müfredatların b r parçası olarak uygulanab lmekted r. Okul önces
müfredatlarında oyun kullanılırken, lköğret m ve sonrasındak müfredatlarda oyun azaltılarak, s stemat k
ve doğrudan öğret m yöntemler kullanılmaktadır. Oysa projeler, hem okul önces nde hem de lerleyen

yıllarda rahatlıkla kullanılab lmekted r. Dördüncüsü se Regg o Em l a yaklaşımının, proje yaklaşımının da

popülerl ğ n artırmasıdır. Regg o Em l a okullarında yapılan projeler ve bu projeler n dokümantasyonları,
proje yaklaşımına da lham kaynağı olmaktadır (Katz, Chard ve Kogan, 2014).
9.2. Proje Yaklaşımının İlkeleri ve Özellikleri
Proje yaklaşımının özell kler n n anlaşılab lmes ç n öncel kle benzer kavramlardan farklı yönler
açıklanmalıdır. Proje kavramı, tema ve ün te kavramlarından farklıdır. Tema, “sonbahar” ya da “ lkbahar”
g b gen ş b r konu veya kavram etrafında gerçekleşt r len etk nl kler kapsamaktadır. Temayla bağlantılı
olarak çocuklar sayı sayma, okuma, yazma g b bazı etk nl klere katılırlar. Yan , tema çeş tl temel becer ler n
ed n lmes ç n b r ortam oluşturur. Dolayısıyla, tema arayan b r öğretmen n amacı çocukların temel
becer ler ed neb lecekler , sanatla uğraşab lecekler b r konu bulmaktır. Özetle, asıl ş tema bel rlend kten
sonra, o temayla lg l yapacak b r şeyler bulmaktır. Temaların herhang b r yönü olmaz, öneml olan temayla
lg l çeş tl etk nl kler yapmaktır. Projelerde se çocuklar akt f olarak araştırma yaparlar. Sorularına cevap
bulmak ç n b lg toplar ve bulduklarını res m veya ç z m g b sembol k yollarla göster rler (Katz ve Chard,
2000). Temadan farklı olarak ün te, bell b r konuyla lg l önceden hazırlanmış b r d z ders planıdır.
Ün telerde konuların etraflıca ve planlandığı şek lde detaylıca şlenmes beklen r. H çb r şey şansa
bırakılmaz; çocukların lg len p lg lenmemeler , f k rler , soruları d kkate alınmaz. Öğretmen, müfredat ya da
ders k tabı çocukların ney öğrenmes gerekt ğ n önceden bel rlem ş durumdadır. Çocuklar ün teyle lg l
plan hazırlama sürec ne katılmazlar veya öğrenmek sted kler yle lg l soru sormazlar. Ün teyle lg l amaçlar
çocuklardan bağımsız olarak önceden bel rlen r ve çocukların bu amaçlara ulaşmaları beklen r. Ün tede yer
alan etk nl kler hemen her yıl tekrar ed l r. Bu noktada projeler, ün telerden de farklıdır. Projeler b r konuyla
lg l yapılan araştırmalardır ve bu nedenle çocukların f k rler , soruları ve lg alanları oldukça bel rley c d r
(Katz ve Chard, 2000).
Proje yaklaşımı b r müfredat değ ld r ve b r müfredatın yer ne de geçemez. Proje yaklaşımı, uygulanmakta
olan müfredatı tamamlayıcı özell k göster r. Projeler, fen, sanat ya da b l m g b ayrı b r d s pl n ya da konu da
değ ld r. Fakat, matemat k ya da fen g b farklı alanlardak kavram ve becer ler uygulayab lecekler b r ortam
sunar (Vengopal, 2016). Projeler, farklı yaş gruplarına uygulanan her müfredata entegre ed leb l r. Bazı
durumlarda, proje çalışmaları müfredatın büyük kısmını oluştururken, bazı okullarda proje çalışmalarına
ha ada yalnızca k kez zaman ayrılır. Özell kle, okul önces sınıflarında müfredat tamamen proje
çalışmalarıyla yürütüleb lmekted r.
Proje yaklaşımı bell öğret m tekn kler n , etk nl kler veya uygulamaları zorunlu tutmaz. Daha genel b r
çerçevede öğrenme ve öğretme ş n n nasıl gerçekleşt receğ ne d kkat çeker. Öğretmenler her b r çocuğa
karşı duyarlı olmaya teşv k eder. Yaklaşım, çocuk-merkezl d r. Çocukların kend eğ t m süreçler n
planlamalarını ve değerlend rmeler n destekler. Kend öğrenme süreçler nde akt f sorumluluk almalarını ve

g r ş mc olmalarını bekler (Katz, Chard ve Kogan, 2014). Doğrudan öğret m yöntemler nde, eğ t m ş
tamamen öğretmen n sorumluluğundadır. Öğretmenler, çocukların ney b lmed kler n , ney yapamadıklarını
kend ler ne göre bel rler ve bu doğrultuda çocukların neye ht yacı olduğuna kend ler karar ver rler. Proje
çalışmalarında se çocuklar farklı b r bakış açısıyla ele alınır. Neler yapab ld kler ne, kazandıkları becer lere
ve güçlü yönler ne odaklanılır (Chard, 2014; Vengopal, 2016).
9.3. Proje Yaklaşımının Uygulanması
Proje yaklaşımında çalışmalar ç n 45-60 dak kalık zaman aralıkları öner l r. Proje her gün günün bell b r
zamanında gerçekleşt r leb leceğ g b gün ç nde çeş tl zamanlarda da yapılab l r (Helm ve Katz, 2001). Proje
f k rler genelde öğretmenler n çocukları gözlemlemes yle ortaya çıkar. Bu gözlemler çocukların lg lend kler
şeyler ortaya çıkarır ve bu lg ler daha sonra büyük çaplı araştırmalara ve projelere dönüştürülür (Sargent,
2011).
Proje Yaklaşımı üç aşamada gerçekleşt r l r (bak. Şek l 9.2). İlk aşama planlama aşamasıdır. Bu aşamada,
öğretmenler çocukların konu hakkında ne b ld ğ ne ve ne öğrenmek sted ğ ne odaklanır. İk nc aşama
gerçek araştırma bölümüdür. Bu aşamada alan çalışması, nceleme ve araştırma yapılır. Üçüncü aşama se
projen n sonlandırıldığı aşamadır. F nal aşamasında projey sonlandıracak b r kapanış etk nl ğ veya serg
hazırlanır (Katz ve Chard, 2000).
B r nc aşamada, öncel kle b r konu seç lmes gerekl d r. Konunun bel rlenmes , proje sürec ç n en kr t k
noktalardan b r d r. Konu seçerken göz önünde bulundurulması gereken temel faktörler şunlardır:
1. çocukların özell kler ,
2. okulun coğraf ortamı,
3. okulun ç nde yer aldığı kültürel topluluk,
4. yerel kaynakların müsa tl ğ ,
5. konunun daha sonra öğren lecek şeylere muhtemel katkısı
6. öğretmen n konuyla lg l b lg s . Bunlara ek olarak, proje konusunun çocukların lg alanları çer s nde yer
alması ve gündel k yaşamlarıyla bağlantılı olması da konu seç m nde öneml kr terlerd r (Katz ve Chard,
1998).
Proje konusunun bel rleneb lmes ç n a lelere, çocuklara ve öğretmenlere başvurulab l r. Çocukların nelerle
lg lend ğ n anlamak üzere şu yollara başvurulab lmekted r (Wardle, 2009):
• Okul kayıt formunda a leler ç n çocuklarının lg alanlarını yazab lecekler b r bölüm bulundurmak

• Vel toplantılarında a lelere çocuklarının evde, akşamları, ha a sonları ve tat llerde neler yapmaktan
hoşlandığını sormak
• B r proje planlarken evlere, a lelerden f k r toplamaya yarayacak notlar göndermek
• Yen b r projeye başlayacakken, sınıfa stek/öner kutusu yerleşt rmek
• Çocuklara ne öğrenmek sted kler ne da r sorular sormak, çocukların düşünceler n kaydetmek ve proje
planlarken bunları değerlend rmek
• A lelere, çocuklarının neler öğrenmek steyeb lecekler ne da r sorular sormak
• Sını a çocukları d kkatle gözlemlemek; neler hakkında konuştuklarını, hayal oyunlarının temalarını ve
tartışmalardak f k rler n kaydetmek


Şekil 9.2. Proje Aşamaları (Helm ve Katz, 2011)

Çocukların lg ler ne göre hazırlanan projeler ç n çocuk tarafından başlatılan konular olab ld ğ g b
öğretmenler tarafından başlatılan projeler de olab lmekted r. Proje yaklaşımında çocuklar çoğunlukla
projeler kend ler başlatır. K m zaman b r grup çocuk aynı anda aynı şeye lg duyab l rler, k m zaman se
çocuklardan b r b r şeye lg duyar, ardından d ğer çocuklar da bundan etk len r. Bazen de proje konusu
yakın çevrede veya zamanda gerçekleşen b r olaydan kaynaklanab l r. Örneğ n, yakın çevrede devam eden
b r yol yapım çalışması, nşaat projeler , b r çocuğun hastane veya taşınma deney m proje ç n başlangıç
noktası olab lmekted r. Çocukların lg ler n n farkında olan ve onları sürekl gözlemleyen öğretmenler de
projeler n konusunu bel rleyeb lmekted r. Bunun ç n öğretmenler, öğrenmeye değer konuları bel rlemek
üzere der nlemes ne araştırma yaparlar (Wardle, 2009). Çalışılab lecek muhtemel konular bel rlend kten
sonra değerlend r lmes gerek r. Konunun gel ş msel açıdan uygun olup olmadığına karar ver leb lmes ç n
şu özell klere d kkat ed l r (Helm ve Katz, 2001):
• Çocuklara yaparak/yaşayarak ve somut şek lde öğreneb lecekler pek çok fırsat sunması
• Çocukların yaşantısı ve daha öncek deney mler yle lg l olması
• Yakın mesafede çocukların pek çok kez z yaret edeb leceğ f z ksel mekanlar çermes
• Çocukların çok az yet şk n denet m yle araştırma yapmalarına olanak sağlaması
• Öğrend kler şeyler tems l yollarla yansıtmalarına mkan tanıyan pek çok fırsat sunması (ç z m yapma, rol
oynama, bloklarla oynama, tahtadan modeller yapma, fotoğraf çekme, b tk büyütme vb.)
• Okul programının amaçlarına ve hedefler ne uygun olması; okuma yazma, matemat k, fen b l mler ve
sosyal b l mler n projeye kolayca dah l ed leb lmes
• Çocukların ev ve toplum yaşantısıyla doğrudan lg l olması, çocukların k ş sel deney mler üzer ne nşa
ed lmes
B r konuyla lg l çocukların veya öğretmenler n sormuş olduğu sorulara cevap bulmaya odaklanan araştırma
çabaları projeler n özünü oluşturur (Helm ve Katz, 2001). Proje başlangıcında çocuklara b r öğrenme davet
sunulur. Bu davet, çocukları konuşmaya ve tartışmaya teşv k edecek herhang b r soru, olay, res m ya da
nesne olab l r. Çocuklar kend ler ne sunulan bu öğrenme davet n b r süre araştırdıktan sonra, tekrar b r
araya gelerek deney mler n paylaşırlar. Bundan sonra ne yapacakları ve ne bulmak sted kler hakkında
düşünmeye başlarlar. Çocukların bu süreçtek f k rler , soruları ve öner ler öğretmenler tarafından
kayded lerek projen n planlanması ç n kullanılır (Sargent, 2011). Proje yaklaşımında konu bel rlend kten
sonra, beklent ye-dayalı planlama sürec başlar. Bunun ç n öğretmenler, proje konusunu araştırmada
kullanılab lecek muhtemel etk nl kler , f k rler ve yolları planlar. Böylece, projen n g d şatıyla lg l b r tür ağ
oluşturur. Bu ön çalışma, proje konusunun öğrenmeye değer olup olmadığını, uygulanab l r olup olmadığını
bel rlemeye de yardımcı olur (Helm ve Katz, 2001). Proje ağı, kavram har tası olarak hazırlanab lmekted r.
Konu bel rlend kten sonra öğretmenler çocuklarla b r bey n fırtınası yapar ve çocukların f k rler nden,
sorularından yola çıkarak Şek l 9.3.’te görüldüğü g b b r kavram har tası oluştururlar (Vengopal, 2016).
Kavram har taları projen n planlanmasına kaynaklık eder. Kavram har tası hazırlanarak projen n amaçlarına
ulaşması sağlanır. Kavram har tası sayes nde, projen n çocukların b lg ler ndek eks kler g dermes ,
sorularını cevaplandırması ve lg lend kler şeyler üzer ne nşa ed lmes kolaylaşmaktadır. Kavram har tası
oluşturulurken, çocuklara yönelt lecek soruların l stes n n hazırlanması öneml d r. Böylece, çocukların
konuyla lg l b lg ler ve daha öncek deney mler hakkında b lg ed n lmekted r. Çocuklardan alınan
cevaplarla b rl kte, çeş tl kollara ayrılan b r ağ oluşturulmaktadır (Sargent, 2011). Kavram har tası daha
sonrak tartışmalar ç n de kullanılab lmekted r. Çocuklar kavram har tasına bakarak hang sorulara cevap
bulduklarını, hang soruların henüz cevapsız kaldığını, araştırmaya nereden devam ed lecekler n
göreb l rler (Vengopal, 2016).
Şekil 9.3. Yumurta Projesi Ağı: Yumurtalar Hakkında Düşünceler ve Sorular (Sargent, 2011)

Proje ağı (kavram har tası), proje konusunun ve alt temalarının görsel şek lde göster m d r. Bu ağ sayes nde,
öğretmenler proje konusu hakkında neler öğren leb leceğ n önceden tahm n eder ve projen n çocukların
lg s üzer ne devam etmes n sağlarlar. Proje ağları oldukça esnekt r ve süreç ç nde, çocuklarla f k r alışver ş
yapılarak o ank duruma göre şek llen rler (Vengopal, 2016). Proje ağı tamamlandıktan sonra proje ağında
bulunan f k rler le müfredatın lg l alanları eşleşt r l r. Örneğ n, proje ç n b r aracın büyüklüğü ölçülecekse,
burada müfredatın matemat kle lg l hedefler devreye g rer. Fakat, aracın büyüklüğü sırf öğretmen sted ğ
ç n ölçülürse; bu, proje etk nl ğ olarak pek kıymetl olmaz; ama b r araç model yapmak ç n gerçek araçların
büyüklüğünü ölçmek gerek yorsa; bu, proje ç n çok daha değerl d r. Yan , akadem k becer ler ç n yapılan
çalışmaların proje ç n de b r anlamı olması öneml d r.
Proje konusunun çocuklar tarafından başlatıldığı durumlarda çocuklar konu hakkında zaten bell b r b lg
b r k m ne sah p olmaktadır ancak öğretmen tarafından başlatılan projelerde öğretmenler n çocukları ortak
b lg ve deney m etrafında toplaması gerekmekted r. Bunun ç n, çocuklara k tap okuyab l r, sınıfa konuyla
lg l kostümler get reb l r, çocuklarla konu hakkında konuşab l r, v deo zleteb l r veya alan gez s ne
götüreb l r. Böylece, çocuklar konu hakkında temel düzeyde b lg sah b olur. Projen n başlangıç aşamasında
çocukların konuyla lg l neler b ld ğ n n açığa çıkarılması oldukça öneml d r. Bunun ç n çocuklarla sohbet
ed leb l r, hayal temalı oyunları gözlemleneb l r, konuyla lg l b ld kler n gösteren res mler ç zmeler
steneb l r veya bloklardan nşa yapıları oluşturmaları steneb l r. Böylece, çocukların konuyla lg l b lg
düzeyler bel rlen r ve projen n devamı çocukların var olan b lg ler üzer ne nşa ed l r (Wardle, 2009).
Çocukların konu hakkında ne b ld kler n n ortaya çıkarılması kadar konuyla lg l hang alt temaların
çocukları daha çok etk leyeceğ n n ve daha çok lg çekeceğ n n bel rlenmes de öneml d r. Böylece, proje
tamamen çocukların lg ler doğrultusunda gel şt r leb lmekted r (Sargent, 2011).
Projeye dah l olacak sınıf ve okul bahçes proje doğrultusunda düzenlen r. Projeye bağlı olarak farklı f z k
ortamlar kullanılır, ancak genel olarak bütün projelerde ht yaç duyulan alanlar ve ek pmanlar şöyle
tanımlanab l r (Wardle, 2009):
● Çocukların çalışmalarını, k tapları ve konuyla lg l devam eden araştırmaları serg lemek üzere masa ve
raflar
● Proje ağını, kel me l stes n , zamanlamasını, fotoğraflarını, çocukların çalışmalarını, alan gez ler n vs.
serg leyen b r duyuru panosu
● Devam etmekte olan projen n bozulmadan korunab leceğ gen ş b r alan
● Proje alanından toplanan her tür örnek ve materyal (broşür, fotoğraf, ahşap parçaları, b tk ler vb.)

Projen n k nc aşaması k bölüme ayrılır: projen n gel şt r lmes ve projen n uygulanması. Projen n
gel şt r lmes sürec nde öncel kle çocuklarla b rl kte proje ağı gözden geç r l r. Öğretmenler, başlangıçta
gel şt rd kler proje ağını çocuklarla paylaşırlar. Öğretmenler proje ağındak b lg ler çocuklarla tartışırken
fotoğraf ve ç z mlerden yararlanırlar; böylece, çocukların proje ağında neler olduğunu anlamalarına
yardımcı olurlar. Ardından, proje ağındak soruları daha da açarak çocukların der nlemes ne düşünmeler ne
yardımcı olurlar. Çocuklarla b rl kte gözden geç rd kler proje ağına son olarak çocukların katkılarını da
ekleyerek son şekl n ver rler. Bu noktadan sonra, öğretmenler a lelere yen b r projen n başlamak üzere
olduğu haber n ver rler. Konu hakkında çocukların cevaplamak sted ğ sorular ve projeyle lg l temel
b lg ler a lelerle paylaşılır. A lelerden öner ler alınır. Kardeşler ve ebeveynler projeye lg gösterd kçe çocuklar
da proje konusunda daha hevesl hale gel r. Projen n uygulanması aşamasında, çocuklar sorularına cevap
arar, proje konusunu detaylı şek lde araştırırlar. Alan gez ler , uzmanlarla görüşme, materyaller yakından
nceleme g b etk nl kler proje süres nce yapılan etk nl klerd r. Çocuklar öğrend kler n tems l yollarla
yansıtırlar, öğrend kler n ç z mler yaparak, rol oynayarak, fotoğraf ve v deo çekerek göster rler (Wardle,
2009).
Projen n k nc aşamasında proje konusuyla lg l alan gez ler yapılır. Ancak bu alan gez ler , geleneksel
anlamda b l nen gez ve z yaretlerden farklıdır. Geleneksel alan gez ler temat k b r ün ten n sonunda yapılır.
Bu gez ler, proje yaklaşımında yapılan alan gez ler ne göre çok fazla odaklanma gerekt rmez. Geleneksel
gez ler çocuklara öneml deney mler sunar ancak projeler kapsamında yapılan alan gez ler n n kapsamı,
hedefler ve çocuklara katkıları daha farklıdır. Proje ç n yapılan alan gez ler nde mekan, proje çalışmalarının
yürütüleb leceğ şek lde özel olarak düzenlen r. Bu alan gez ler nde, mekan projeyle lg l araştırma ve
nceleme yapma fırsatı sunar (Helm ve Katz, 2001; Temel ve Kaynak-Ek c , 2017). Proje kapsamındak alan
gez ler n n etk l olab lmes ç n gez alanlarının y seç lmes gerek r. Ayrıca, öğretmenler n gez alanını daha
önce z yaret etmeler öneml d r. Böylece, yapılacak gez n n projeye ve çocuklara katkısı değerlend reb l r,
mekanın güvenl ğ , yer , ve burada çalışan uzmanlarla lg l b lg ed neb l r. Özell kle mekanda çalışan
k ş ler n çocuklar ve proje konusunda b lg lend r lmeler , gez ye hazırlanmaları oldukça öneml d r. Alan
gez ler yle lg l öneml b r d ğer nokta da mekanın b rden çok kere z yaret etmeye elver şl olup olmamasıdır
çünkü proje kapsamında yapılacak araştırmalar ç n alan gez ler n n tekrar ed lmes gerekeb lmekted r
(Wardle, 2009).
Alan z yaretler ne ek olarak, çocukların araştırmalarını sürdüreb lmeler ç n proje konusunda uzman k ş ler
sını a m saf r ed lmekted r. Genelde alan gez s nden yen sorularla ayrılan çocuklar bu sorularına cevap
aramak üzere uzmanlarla görüşürler. Alan gez ler nde olduğu g b , uzman görüşmeler nden önce de
uzmanların çocuklar ve proje hakkında b lg lend r lmeler gerekmekted r. Bu nedenle, öğretmenler,
çocukların pas f şek lde d nlemek yer ne, görerek, dokunarak ve d ğer duyularıyla keşfederek öğrend kler n
uzmanlarla paylaşır (Helm ve Katz, 2001; Wardle, 2009).
Projen n üçüncü ve son aşaması se projen n sonlandırılmasıdır.
Bu aşama üç b leşenden oluşur:
(1) projey a leler ve toplumla paylaşmak üzere b r etk nl k düzenleme,
(2) projey sonuçlandıracak son etk nl ğe katılmak,
(3) tüm projey gözden geç rme ve değerlend rme.
Projen n sonlandırılması aşamasında çocuklar araştırma yapma ve problem çözme becer ler n fark ederler.
Öğretmenler se projen n sonuçlarını göreb l r ve ver ml l ğ n değerlend reb l rler. Projey sonuçlandıracak
son etk nl k çocukların öğrend kler ne odaklanır, çocuklar bu etk nl ğ n seç lmes ve uygulanmasına dah l
olurlar. Bu etk nl k yet şk nler tarafından değ l, çocuklar tarafından yönlend r l r. Öğretmenler, proje
hakkında neler paylaşmak sted kler n çocuklara sorar. Proje boyunca yapılan ürünler, çalışmalar ve
fotoğraflar kullanılarak çocukların yaptıklarını ve öğrend kler n hatırlamalarına yardımcı olunur.
Öğretmenler, çocuklara projey a leler ve toplumla ne şek lde paylaşmak sted kler n sorar; yan bu son
etk nl ğ beraberce planlarlar. Bazı projelerde sey rc lere bağlı olarak gen ş kapsamlı etk nl kler
düzenleneb l r. Sey rc ler, b r başka sınıf ya da tüm okul olab leceğ g b a leler ve hatta toplum da olab l r. Bu
noktada, projey paylaşmak üzere yapılab lecek etk nl kler şunlar olab l r (Wardle, 2009):
Tüm projen n gözden geç r lmes ve değerlend r lmes çocukların neler öğrend ğ n n tesp t ed lmes ve
öğrenmen n devamı ç n gerekl materyal ve etk nl kler n bel rlenmes açısından oldukça öneml d r. Bu
amaçla, proje devam ederken çocukların b lg ve becer düzeyler , performansları değerlend r l r. Bunun ç n
çocukların b reysel portfolyolarından, proje boyunca yaptıkları materyallerden, öğretmenler n

gözlemler nden, çocukların kend ler ve öğrenme süreçler hakkında söyled kler nden ve öğrenme sürec nde
alınan notlardan yararlanılır. Bu değerlend rme sürec projede neler n şe yarayıp neler n şe yaramadığını
anlamak açısından da öneml ve yararlıdır (Wardle, 2009).
9.4. Öğretmenlerin Rolü
Proje Yaklaşımına göre öğretmenler n üç temel görev bulunur. Bunlardan lk , çocukları d kkatle d nlemek
ve öğrend kler n kaydetmekt r. İk nc s , kayded len b lg ler yen den gözden geç rmek, tartışmak ve
yorumlamaktır, böylece hal hazırda devam eden projen n g d şatı bel rlenerek proje desteklen r. Üçüncüsü,
çocukların araştırmalarına destek olmak üzere materyal/kaynak sunmak ve rehberl k etmekt r (Sargent,
2011).
Proje yaklaşımı eğ t m sürec nde yet şk n ve çocuk l derl ğ açısından b r denge gözetmekted r. Yet şk nler
tarafından yönlend r len etk nl kler le çocuklar tarafından başlatılan etk nl kler arasında denge
bulunmaktadır. Yet şk nler çocukların lg s n çekecek öğrenme davetler hazırlamaktadırlar. Bu öğrenme
davetler daha sonrasında çocuklar tarafından başlatılan etk nl klere yol açmaktadır. Yan bu noktada
yet şk nler ve çocukların öğrenme sürec n n kontrolünün paylaştıkları b l nmekted r (Sargent, 2011).
Çocukların lg durumları bel rlend kten sonra, öğretmenler gözlemler n tartışmak üzere b r araya gel rler.
Çocukların daha der nlemes ne araştırma yapmalarını sağlayacak başlangıç noktalarını bel rler ve ardından
lk planlamalarına başlarlar. Projeler açık uçludur, sürekl devam eden gözlemler ve tartışmalarla süreç
ç nde şek llen r. Dolayısıyla, projelerde planlamalar ger ye dönük şek lde yapılır. Başlangıçta çocuklara bazı
etk nl kler sunulmaktadır ve bu etk nl kler n sonucunda neler olab leceğ öğretmenlerce tahm n
ed lmekted r. Ancak, proje devam ederken öğretmenler n ekleyeceğ ve değ şt receğ etk nl klere z n
ver lmekted r. Yan , bütün plan baştan bel rlenmey p, projen n g d şatına göre esnet lerek uygulanmaktadır.
Bu tür b r planlama yaklaşımı da öğretmenler üzer ne bazı sorumluluklar yüklemekted r. Bunlardan en
öneml s öğretmenler n plan yaparken d nam k olmalarıdır. Proje etk nl kler b r tara an devam ederken
öğretmenler n sürekl gözlem yapmaları, proje g d şatını zleyerek değerlend rmeler gerekmekted r. Ayrıca,
proje ç nde çocukların sürekl değ şen lg ler ne ve meraklarına uygun düzenlemeler ve eklemeler yapması
beklenmekted r. Böylece öğretmenler çocuklara l derl k değ l rehberl k etmekted rler (Sargent, 2011).
9.5. Aile Katılımı
Proje yaklaşımı a le katılımını dört farklı alanda teşv k etmekted r. Bunlar: gönüllü çalışma, evde öğrenme,
okul-ev let ş m ve a le-toplum şb rl ğ d r (Helm ve Katz, 2001). A leler öğrenme sürec nde çocuklarına eşl k
etmekle kalmaz aynı zamanda, çocuklarının projelerde nasıl öğrend ğ n ve öğretmenler n bu öğrenme
sürec n nasıl destekled ğ n gözlemleyeb l r. Çocuklar b r projey araştırırken, ncelerken ve uygularken
a leler onlarla b rl kte öğren r. D ğer tara an tüm bu süreçte, a leler öğretmenler n kullandığı araştırma,

öğretme, pucu vererek destekleme tekn kler n fark ederler. Daha sonra bu tekn kler kend evler nde
uyarlayab l r ve kullanab l rler. Bu durum özell kle “öğretmen n çocuklara tüm b lg ler doğrudan aktarması”
gerekl l ğ ne nanan a leler ç n oldukça faydalıdır, çünkü bu yolla a lelere farklı ve etk l b r model sunulmuş
olur (Wardle, 2009).
Proje yaklaşımının uygulandığı okullarda çocuklar proje hakkında heyecanlarını a leler le paylaştıkça a leler
de bu heyecana ortak olur ve projeyle lg lenmeye başlarlar. Ayrıca, çocuklar projeler hakkında konuştukça
a leler okulda olup b tenler daha yakından anlama fırsatı bulurlar ve genel olarak okul le ev arasındak
let ş m kuvvetlen r. Öğretmenler, a lelere çocuklarının araştırmalar yoluyla neler öğrend ğ n gösterd ğ nde,
a leler çoğunlukla çocuklarının düşünceler ne hayran kalır. Böylece, projelere çok daha fazla lg duymaya
başlarlar. Bunun net ces nde, çocuklarını okul dışı zamanlarda proje konusuyla lg l alan gez ler ne çıkarır,
k taplar veya materyaller alır, okula proje konusuyla lg l çeş tl materyaller gönder rler. A leler uzman
görüşmeler ç n okula gel p, uzmanlıkları le lg l b ld kler n çocuklarla paylaşmaktan key f alırlar. K m
zaman çocukların araştırmalarına b zzat katılır, alan gez ler nde görev alırlar. Ayrıca, projen n üçüncü
aşamasında yapılan kapanış etk nl kler nde ve serg lerde çocukların proje boyunca ne kadar çok şey
öğrend kler yle lg l konuşmalar yaparlar (Helm ve Katz, 2011).
Uygulamalar
1. B r anasınıfında çocukların bahçedek kuş tüyler n görüp, toplamaya ve b r kt rmeye başladıklarını, kuş
tüyler üzer ne sohbet ett kler n ve kuş tüyü ç z mler yaptıklarını hayal ed n z. Çocukların kuş tüyler le lg l
meraklarını projeye dönüştürünüz.
Uygulama Soruları
1. Projede lk etapta çocukların lg s n çekmek üzere neler yaparsınız?
2. Proje ağına hang konu başlıklarını eklers n z?
3. Proje sürec nde ne tür alan çalışmaları (gez ler ) ve araştırmalar yapılmasını öngörürsünüz?
4. Böyle b r projede ne tür a le katılım çalışmaları yaparsınız?
Bölüm Özeti
● Regg o Em l a yaklaşımı çocuğu zayıf ve eks k olarak tanımlayan yaklaşımların ters ne, çocuğun eşs z
gücünden ve potans yel nden yararlanılması gerekt ğ ne nanır. Çocuğun yüzlerce d lde kend n fade
edeb lecek kapas tes olduğunu vurgular. Bunun ç n, çocukların merakını temel alan öğrenme ve araştırma
projeler tasarlanır. Eğ t mc lere proje süres nce, çocukların d ller n anlama ve açığa çıkarma sorumluluğunu
yükler. Bu nedenle, öğretmenlerden araştırmacı olmalarını bekler. Çocukların nasıl düşündükler n ve
düşündükler n nasıl fade ett kler ne da r kanıtlar toplamalarını; onlara eşl k etmeler n ster. Regg o Em l a

öğretmenler projelerde çocukların yüzlerce d lde fade ett kler düşünceler n kanıtlayan b lg ler toplar ve
bunları görünür hale get r rler. Öğretmenler öğrenme sürec boyunca çocuklarla neler yaptıklarını,
çocukların kend ler n nasıl fade ett kler n , onların ağzından cümlelerle, ç z mler yle ve fotoğraflarıyla
dokümantasyonlarda sunarlar. Tüm bu süreçte öğretmen ve çocuklar beraberce öğrenmen n, araştırmanın
zevk n duyarlar.
● Proje Yaklaşımı ler c eğ t m hareket nden etk lenerek gel şen b r eğ t m anlayışıdır. Bu yaklaşım doğrudan
b r müfredat olmayıp, müfredatla eş zamanlı kullanılab lecek b r yaklaşımdır. Proje yaklaşımı çocukların
kend lg ler n tak p ederek der nlemes ne araştırmalar yapmalarını teşv k eder. Böylece, b lg ve becer ler b r
ders formatında değ l, çocukların gündel k araştırmaları ç nde kazandırılır.
● Proje yaklaşımı çocuk merkezl b r yaklaşımdır. Çocukların lg lend kler ve merak ett kler şeyler tak p
etmeler ne z n veren, böylece bağımsızlık kazanmalarına mkan tanıyan ve yaşam boyu kullanacakları
düşünme becer ler ne sah p olmalarını kolaylaştıran b r eğ t m anlayışıdır. Bu yaklaşımın en çok vurguladığı
“proje” kavramı se öğrenmeye değer konuların der nlemes ne araştırılması ş olarak tanımlanab l r. Bu
araştırmalar, tek çocuk tarafından yapılab leceğ g b , küçük gruplar ya da tüm sınıf tarafından da
yapılab lmekted r.
● Proje Yaklaşımı üç aşamada gerçekleşt r l r. İlk aşama projen n planlanması sürec n fade etmekted r. Bu
aşamada, çocukların b r olaya, duruma ya da nesneye olan lg ler gözlend kten sonra proje konusuna karar
ver l r; çocukların konuyla lg l b ld kler ve b lmek sted kler bel rlen r. Bu süreçte öğretmenler öncel kle
tahm n b r proje ağı oluştururlar. Öğretmenler n hazırladığı bu lk proje ağı, çocukların muhtemel
sorularına, neler yapmak steyeb lecekler ne ve öğretmen n bu steklerle lg l ne tür materyal ve etk nl k
sunacağına odaklanır. Ardından çocuklarla b raraya gelen öğretmenler bu defa çocuklarla bey n fırtınası
yaparak ne b ld kler n ve neler öğrenmek sted kler n onlardan d nler. Ardından, araştırma sürec n n
gerçekleşeceğ k nc aşamaya geç l r. Bu aşamada alan çalışması, nceleme ve araştırma yapılır. Bunun ç n
alan z yaretler gerçekleşt r l r, konuyla lg l uzmanlar çocuklarla buluşturulur, materyaller ncelen r ve
deneyler yapılır. Bu aşamada çocuklar öğrend kler n tems l yollarla -res m yaparak, yazarak, dans ederek,
hayal oyunlar oynayarak- fade ederler. Son aşama projen n sonlandırıldığı aşamadır. F nal aşamasında
projey sonlandıracak b r kapanış etk nl ğ hazırlanır. Çocuklar proje hakkında paylaşmak sted kler n bu
aşamada arkadaşlarıyla, a leler yle ve toplumla paylaşırlar. Bu paylaşım pek çok farklı yolla yapılab l r.
Örneğ n, proje sürec n açıklayan b r k tap oluşturulab leceğ g b , b r dans göster s ya da serg de yapılab l r.
● A le katılımı proje yaklaşımında dört farklı şek lde teşv k ed lmekted r. Bunlar: gönüllü çalışma, evde
öğrenme, okul-ev let ş m ve a le-toplum şb rl ğ olab lmekted r. Kend merak ett kler n öğrenme fırsatı
bulan çocuklar projeler hakkında genelde çok heyecanlı olurlar ve bu heyecaları a leler ne de yansır.
Çocuklar projeler hakkında konuştukça a leler okulda olup b tenler daha yakından anlama fırsatı bulurlar

ve genel olarak okul le ev arasındak let ş m kuvvetlen r. Ayrıca, projeyle lg l evde de çalışma yapab l r,
okuldak alan gez ler nde gönüllü görev alab l r ve hatta uzman olarak okula konuk olab l rler. Böylece,
çocuklarının öğrenme sürec n n b zzat gözlemleme ve katkı sağlamak mkanı bulurlar.

Ünite Soruları
1. I. Projeler, çok sayıda çocuğun katıldığı büyük grup çalışmalarıyla yapılab l r
II. Projeler tek b r çocuk tarafından yürütüleb l r
III. Projeler bell sayıda çocuğun katıldığı küçük grup çalışmalarıyla yapılab l r
IV. Projelerde çocuklar ve öğretmenler beraber çalışırlar
V. A leler projelere katkı sağlayab l r
Proje yaklaşımıyla le lg l yukarıda ver lenlerden kaçı doğrudur?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
E) 5
2. Aşağıdak lerden hang s proje yaklaşımında konu seçerken d kkate alınacak faktörlerden
değ ld r?
A) Konunun çok kültürlülüğü desteklemes
B) Çocukların özell kler

C) Okulun coğraf ortamı
D) Projeyle lg l kaynakların olup olmaması
E) Öğretmen n konuyla lg l b lg düzey
3. Projede esas araştırmanın yapıldığı aşama aşağıdak lerden hang s d r?
A) Ön hazırlık aşaması
B) 1. Aşama
C) 2. Aşama
D) 3. Aşama
E) 4. Aşama
4. I. Proje yaklaşımı b r müfredattır

II. Proje yaklaşımı farklı müfredatlarla b rl kte, tamamlayıcı olarak kullanılab l r
III. Proje yaklaşımı b r okul yılı boyunca tam zamanlı ya da kısm sürel olarak uygulanab l r
Proje Yaklaşımı le lg l ver len fadelerden hang ler doğrudur?
A) Yalnız I
B) Yalnız II
C) II ve III

D) I ve II
E) I, II ve III
5. Alan gez s ve uzmanla görüşme, hang yaklaşımın/programın öncel kl etk nl kler ndend r?
A) Waldorf Yaklaşımı
B) Proje Yaklaşımı
C) Orman Yaklaşımı
D) Gel ş msel Açıdan Uygun Program
E) P ram t Yaklaşımı
6. Proje yaklaşımıyla lg l aşağıdak lerden hang s yanlıştır?
A) Proje konularına öğretmenler kend ler karar ver r
B) Öğretmenler çocukların projey yönlend rmes ne fırsat ver r
C) Proje yaklaşımı çocuk-merkezl b r yaklaşımdır
D) Çocuklar projey başlatan k ş lerd r
E) Çocuklar projey yönlend ren k ş lerd r

7. Proje Yaklaşımına göre, çocukların öğrenmey kolaylaştıran bazı doğal eğ l mler vardır.
Aşağıdak lerden hang s Proje yaklaşımı ve bu doğal eğ l mler arasındak l şk y açıklar?
A) Proje yaklaşımı çocukların bu doğal eğ l mler ndek b reysel farklara odaklanır
B) Proje yaklaşımı çocukların doğal eğ l mler n anlamaya odaklanır
C) Proje yaklaşımı çocukların doğal eğ l mler n desteklemeye odaklanır
D) Proje yaklaşımı çocukların doğal eğ l mler nden kaynaklanan sorunları bel rlemeye odaklanır
E) Proje yaklaşımı çocukların doğal eğ l mler n çeş tl testlerle değerlend rmeye odaklanır
8. Proje yaklaşımını yen uygulamaya başlayan b r öğretmen “çocuklara anlamlı ve gerçek

öğrenme ortamları” sunduğunu fade etmekted r. Buna göre, bu öğretmen proje yaklaşımıyla
lg l öncel kle hang s ne d kkat çekmek stem ş olab l r?
A) Çocukların seveceğ öğrenme ortamları sunmaya
B) Çocukların yaşantısıyla bağlantılı öğrenme ortamları sunmaya
C) Çocukların yaparak yaşayarak öğreneb lecekler ortamlar sunmaya
D) Çocuklara caz p gelen öğrenme ortamları sunmaya
E) Çocukları mot ve eden öğrenme ortamları sunmaya
9. Aşağıdak lerden hang s , proje yaklaşımında çocukların başlattığı etk nl kler n

avantajlarından değ ld r?

A) Öğretmen-merkezl l ğ azaltır
B) Çocukların merak ett kler şeyler öğrenmeler ne olanak sağlar
C) Çocukların araştırma yapmalarına olanak sağlar
D) Çocuk-odaklı öğrenme sürec n tet kler
E) Çocukların zeka test nden daha yüksek almalarına yardımcı olur
10. Proje yaklaşımı uygulanan programlarda, projen n yönünün, g d şatının veya çer ğ n n
değ şmes nde hang faktör etk l d r?
A) Çocukların proje konusuyla uzaktan bağlantılı yen sorular sormaları
B) Öğretmen n proje konusunu prat k bulmaması
C) Çocukların projede başarısız olmaları
D) A leler n proje konusunu uygun bulmamaları
E) Öğretmenler n projeyle lg l uzman bulamaması
CEVAP ANAHTARI
1. e 2. a 3. c 4. c 5. b 6. a 7. c 8. c 9. e 10. a

10. REGGİO EMİLİA YAKLAŞIMINA GİRİŞ: İLKELER VE

UYGULAMALAR
Giriş
İtalya’nın kuzey nde doğan Regg o Em l a yaklaşımı günümüzde pek çok ülken n eğ t m s stem n
etk lem şt r. Okul önces eğ t me farklı b r bakış açısı sunan bu yaklaşım ncelend ğ nde İtalyan kültüründen,
geçm ş nden ve gelenekler nden der n etk ler taşımaktadır. Fakat, buradan yola çıkarak Regg o Em l a
yaklaşımı yalnızca İtalyan kültüründe başarılı sonuçlar vereb lecek b r program olarak anlaşılmamalıdır.
B lak s, okul önces eğ t me get rd ğ yen l kç , özgün ve ler c ruh, tüm dünyadak okul önces eğ t m
uygulamalarına yen b r boyut kazandırmaktadır (İm r, 2018).
Yerel koşulların oluşturduğu b r atmosferde büyüyüp gel şen Regg o Em l a yaklaşımı uluslararası alanda
kabul görmekted r; Avrupa’dan Amer ka’ya pek çok ülkede Regg o Em l a’dan es nlenen uygulamalar
yapılmaktadır. Regg o Em l a yaklaşımının eğ t mc ler tarafından bu kadar ben msenmes nde lke ve
değerler n n evrensel olmasının öneml b r yer vardır. D ğer tara an Regg o Em l a yaklaşımı, lkeler n n ve
eğ t m felsefes n n uygulanab l r olduğunu gözler önüne sermekted r. Yan , lkeler n yansıtan, eğ t m
felsefes yle b reb r örtüşen uygulamalara öncülük etmekted r. Örneğ n, çocukların yetk n ve güçlü
olduklarını savunur. Çocukların kend öğrenme süreçler ç n b r öğretmen n l derl ğ ne ht yaç
duymadıklarını, kend öğrenme serüvenler n kend ler n n yöneteb leceğ n fade eder (Thornton ve
Brunton, 2009). Uygulamada da bu lkey başarıyla hayata geç r r. Öğrenme projeler n çocuklar kend ler
başlatırlar; merak ett kler şeyler öğrenmeler konusunda teşv k ed l rler. Herhang b r öğrenme projes n n
g d şatını değ şt reb l rler. Yan , Regg o Em l a yaklaşımı çocukların kend öğrenme süreçler n n l derl ğ n
yapab lecekler ne nandığı g b bunu yapmaları ç n de fırsatlar oluşturur.
Regg o Em l a yaklaşımında öncel kle çocuklar kend ler n araştırmacılar olarak görmeye teşv k ed l rler ve
kend dünya anlayışlarını gel şt rmeler konusunda cesaretlend r l rler. Öğrenme sürec nde çocuklar
kend ler n d ğer çocuklar ve yet şk nlerle bağlantı hal nde h ssederler. Bu yaklaşımda çocuklar ve
öğretmenler resm olarak b r program ya da müfredat tak p etmezler. Bunun yer ne, çocukların soruları ve
f k rler onların öğrenmeler nde başlangıç noktaları olarak bel rlen r. Ardından, öğretmenler kend deney m
ve becer ler n de kullanarak çocukların yen şeyler nşa etmeler n mümkün kılarlar. Böylece çocuklar ve
yet şk nler f k rler beraberce araştırır, b rb rler nden öğren r, b lg ve kavrayışlarını beraberce gel şt r rler
(Thorton ve Brunton, 2009).

Bugün, pek çok eğ t mc Regg o Em l a yaklaşımını kend sınıflarında denemekted r. Ancak, Gardner’ın (1998)
“Çocuğun Yüz D l ” k tabının önsözünde fade ett ğ g b , b r eğ t m s stem ne kadar y ve “ deal” olursa
olsun kökler yere(l)e bağlıdır. Yan , saksıdan taşınan b r b tk g b , kökler nden koparılıp başka b r saksıya
d k lemez. Bu nedenle, Regg o Em l a yaklaşımı da başka kültürlere alıp uyarlanab l r; ancak doğrudan kopya
ed lemez. Okul önces eğ t m felsefes ve temel bazı uygulamaları ülkem zde uyarlanarak kullanılab l r; fakat
projeler n, Regg o okulları ve toplum arasındak etk leş m n, f z k mkanların aynı şek lde yaşatılması ve
uygulanması mümkün değ ld r.
10.1. Reggio Emilia Yaklaşımı’nın Tarihçesi
Regg o Em l a Yaklaşımı İtalya’nın kuzey nde yer alan Em l a Romagna adlı bölgede II. Dünya savaşı
sonrasında ortaya çıkmıştır. Savaş sonrası büyük b r enkaza dönüşen ülkede nsanlar kend ler ç n yen den
yaşam alanları oluşturmaya çalışırken, kend ler nden sonra gelen nes ller ç n de yen okullar nşa etmey
stem şlerd r. Bu okulların ve okullarda ver len eğ t m n adalets zl ğe ve eş ts zl ğe karşı çıkab lecek yen b r
nes l yet şt receğ ne nanılmıştır. Böylece yaşanan acıların tekrarlanmaması; savaşın madd zler g b
görünmeyen zler n n de yok ed lmes amaçlanmıştır (Fraser ve Gestw ck , 2002; Thornton ve Brunton,
2009).
Regg o Em l a bölges n n savaş sonrasında yalnızca f z ksel değ l, aynı zamanda sosyal ve duygusal olarak
y leşmes nde ve yaralarının sarılmasında, kadınlar çok akt f rol almışlardır. Bölgen n özgürlüğüne
kavuşmasıyla b rl kte, savaştan arta kalan b r tank, b r kamyon ve b rkaç atın satılmasıyla b r m ktar para elde
ed lm şt r. Bölgede yaşayan erkekler bu paranın b r t yatro b nası ç n harcanmasını tekl f ederken kadınlar
paranın anaokulu nşaatına kullanılmasını önerm şlerd r. Demokrat k b r eğ t m anlayışının, kalpler ve
z h nler y leşt receğ ne nanan kadınların bu tekl fler n n kabul ed lmes yle b rl kte Regg o Em l a
yaklaşımının da temeller atılmıştır. Bölge halkı da bu eğ t m b nalarının yapımına destek olmuştur. B r ç ç ,
okul b nası ç n araz verm ş; b r nşaat ş rket kullanılacak mak ne vb. teçh zatı sağlamış ve yerel halk savaşta
bombalanan b nalardan etrafa dağılanları kullanarak okulu b zzat nşa etm şlerd r. Böylece, f z k olarak
tamamlanan Regg o Em l a okullarının felsef temeller de katılımcılık, şb rl ğ , toplumsallık, adalet ve eş tl k
g b kavramlar üzer ne nşa ed lm şt r (Thornton ve Brunton, 2009).
Okulların felsef ve f z k zem n n n tamamlanmasıyla eş zamanlı olarak eğ tsel bakış açısı da şek llenmeye
başlamıştır. Kend s de b r eğ t mc olan Lor s Malaguzz , Regg o Em l a yaklaşımının bölgede hızla yayıldığını
duyduğunda, İtalya’da b r lköğret m okulunda öğretmenl k yapmaktadır. Okulları z yaret etmeye karar veren
Malaguzz , yerel halkın okulların nşasındak çalışmalarından çok etk lend ğ n bel rtm şt r. Malaguzz , bu
z yaret nde öğretmenler n çok heyecanlı olduklarını; a leler n ve bölge halkının bu okullara gönülden bağlı
olduklarını fark etm şt r. A lelerce kurulan ve y ne onların n s yat f ve kararlarıyla yönet len bu okullarda

geçm ş n acılarından uzak yen b r gelecek üm d n n nşa ed ld ğ n gözlemlem şt r (Dav s ve Tu, 2008;
Malaguzz , 1998). Bu z yaretler karşılıklı f k r alışver şler n teşv k etm şt r ve böylece tak p eden yıllar ç nde
Malaguzz ’n n sıra dışı v zyonu, Regg o Em l a yaklaşımının eğ tsel boyutuna öneml katkılar sunmuştur.
Regg o Em l a yaklaşımının dünya genel nde yaygınlaşması se 1990’lı yıllara rastlamaktadır. 1991 yılında,
Newsweek derg s Regg o Em l a yaklaşımını dünyanın en y okul önces eğ t m uygulamaları arasında
gösterm şt r (Kantrow tz & W ngert, 1991). Ardından 1993’te, Çocuğun Yüz D l : Erken Çocukluk Eğ t m nde
Regg o Em l a Yaklaşımı” (The Hundered Languagaes of Ch ldren: The Regg o Em l a Approach to Early
Ch ldhood Educat on) k tabı İng l zce olarak basılmıştır (Edwards, Gand n ve Forman, 1993). Bu k tapla
b rl kte yaklaşımın tanınırlığı artmaya başlamıştır. Regg o Em l a yaklaşımının tüm dünyanın d kkat n
çekmes se “Çocuğun Yüz D l ” adlı gez c serg le gerçekleşm şt r (Wardle, 2009). Bu serg , pek çok ülkey
dolaşmış ve okul önces eğ t m alanında çalışanları etk leyerek, Regg o Em l a eğ t m uygulamalarına lham
kaynağı olmuştur.
10.2. Reggio Emilia Yaklaşımı’nın Kuramsal Temelleri
Regg o Em l a yaklaşımının öncüsü olarak kabul ed len Malaguzz , bu yaklaşımın şek llenmes sürec nde
farklı kuram ve kuramcılardan etk lenm şt r (Cadwell, 2003; Dav s ve Tu, 2008; Fraser ve Gestw ck , 2002).
Öncel kle, b l şsel gel ş m kuramcılarından P aget’den es nlenen Regg o Em l a yaklaşımı bu kuramı bazı
açılardan doğru kabul ed p uygulamakla b rl kte bazı noktalarda se ayrışmıştır. Örneğ n, P aget’n n
kuramındak “öğrenme ç n gerekl ortam ve koşulların oluşturulması gerekl l ğ ” Regg o Em l a yaklaşımında
da vurgulanmıştır; ancak kuramın çocukları b lg y kend kend ne yapılandıran yalnız b reyler olarak tasv r
etmes ne tamamen karşı b r duruş serg lem şt r. Malaguzz (1998) Regg o Em l a yaklaşımının P aget’den
etk lend ğ n bel rtmekle beraber bazı noktalarda f k r ayrılığı yaşandığını fade etm şt r. P aget’n n
ep stemoloj k bakış açısı Regg o Em l a’nın oldukça lg s n çeker ancak, kuramın öneml kusurları olduğu da
göz önünde bulundurulur. Malaguzz bu kusurları şöyle sıralamaktadır:
● Çocukların b l şsel gel ş m nde yet şk n rolü küçümsenmekted r.
● Gel ş m düz b r ç zg de basamaklandırılmıştır, bu durum çocukların b l şsel gel ş m ne çok dar b r

çerçeveden bakmaya sebep olmaktadır.
● Çocukların kısm başarıları ya da yet ler göz ardı ed lmekted r.
● Mantıksal ve matemat ksel düşünce gel ş m üzer nde fazla durulmaktadır.
P aget’n n kuramıyla lg l end şeler n d le get ren Malaguzz ’ye göre, çocuklar b lg y ; kültürel, toplumsal ve
sosyal etk leş m ç nde -yan yalnız başlarına değ l, şb rl ğ yle- yapılandırmaktadırlar. Bu durum, Regg o
Em l a yaklaşımının P aget’den sonra Vygotsky’n n sosyo-kültürel kuramından da beslenmeler n sağlamıştır
(Cancem , 2009). Bu kurama göre, çocukların b l şsel olarak gel şmeler ç n şu ank durumlarının ve
potans yeller n n fark ed lmes gerek r. Ardından, çocukları b l şsel olarak b r adım öteye taşıyacak
destekler n sağlanması gerekl d r. Bu noktada, Malaguzz (1998) Vygotsky yaklaşımında yer alan “yet şk n
desteğ ” f kr n n yanlış anlaşılması hal nde Regg o Em l a öğretmenler n n uzak durmaya çalıştığı geleneksel
öğretme tekn kler ne ger dönüleb leceğ ne da r kaygısını da bel rtmekted r.
Regg o Em l a yaklaşımının f kr temeller arasında John Dewey’ n görüşler de öneml yer tutar. Dewey’e
göre, öğrenme, önceden hazırlanan b lg n n çocuklara sunulması yoluyla gerçekleşemez. Öğren lecek
b lg n n başkası tarafından aktarılması ve transfer ed lmes söz konusu olmadığı g b , b lg n n kend s n n
çocuklar tarafından üret lmes gerekl d r. Başka b r dey şle, çocukların yaşadıkları deney mler b lg n n ta
kend s d r. Dolayısıyla öğrenme sürec nde çocukların pas f değ l, akt f olmaları; katılım göstermeler , ve
b lg y ezberlemek yer ne üretmeler beklenmekted r (Dahlberg ve Moss, 2006). Bu noktada, Regg o Em l a
yaklaşımı Dewey’ n bu f k rler nden oldukça etk lenm şt r. Regg o Em l a yaklaşımı, bu f k rlerden hareketle,
çocuklara b lg vermek yer ne onlara yen ve anlamlı şeyler deney mleyeb lecekler ortamlar sunmayı
amaçlamıştır. Çocukların lg ve merakının öğrenmen n süreçler nde başlangıç noktası olarak kabul etm ş ve
onlarla kurdukları l şk de demokrat kl ğ gözetm şlerd r (Fraser ve Gestw ck , 2002).
Felsefe, m mar , b l m, edeb yat ve görsel let ş m g b pek çok alandak farklı kuramlardan beslenen Regg o
Em l a yaklaşımının oluşmasında en temel etk lerden b r de aynı topraklarda doğup yet şen Mar a
Montessor akımıdır. Montessor ’n n öğretmen ve çocuğun roller , ve b rb rler yle etk leş mler hakkındak
görüşler n n zler n Regg o Em l a yaklaşımında da bulmak mümkündür. Montessor , okulların temel odak
noktasının öğretmek yer ne öğrenmek olması gerekt ğ n savunmuştur. Bu durum, Regg o Em l a’da b r adım
daha ler götürülmüştür ve okulun kend s n n (f z k ortamının) üçüncü b r öğretmen görev görmes
gerekt ğ f kr ne ulaşılmıştır (R nald , 2006a). Regg o Em l a yaklaşımı pek çok kuram ve kuramcıdan
etk lenmekle b rl kte h çb r ne tam anlamıyla bağımlı olmamıştır. Etk lend ğ kuram ve kuramcıları yen den
anal z ederek, kend özgün yapısını oluşturmayı başarmıştır. Malaguzz , bu durumu açıklarken Montessor
yaklaşımıyla olan l şk ler n örnek gösterm şt r. Şöyle k , Montessor Regg o Em l a yaklaşımının annes d r
ancak, her çocuk g b bu yaklaşım da zaman ç nde kend ayakları üzer nde durmayı başarmış, bağımsızlığını
kazanmış ve annes nden ayrılmıştır (Dahlberg ve Moss, 2006). D ğer bütün kuram ve yaklaşımlarla da benzer
b r etk leş m kurmuştur. Yan , heps nden beslenm ş ancak kend kültürel ve sosyal yapısı ç nde er terek,
zamanında etk lend ğ kuramların temel dd alarını b r adım ler götürmüştür.
10.3. Reggio Emilia Yaklaşımının İlkeleri
Regg o Em l a yaklaşımı, temel aldığı kuramların etk s yle b r takım lkeler ben msemekted r. Bu lkeler n
sınıflandırılmasına yönel k farklı bakış açıları söz konusudur ancak genel olarak, yaklaşımın tüm lkeler
çocuğun, öğretmen n, çevren n ve a len n roller ne ve bu paydaşların b rb rler yle olan etk leş mler ne

odaklanmaktadır. Buna göre, Regg o Em l a yaklaşımının lkeler ne rehberl k eden f k rler şu şek lded r
(Cadwell, 2003; Fraser ve Gestw ck , 2002):
● Olumlu ve güçlü çocuk imajı: Çocuk majı; yan çocuğun k m ve nasıl b r varlık olduğu konusundak f k rler
k farklı perspekt en değerlend r leb l r. Çocuğun k m olduğuna, öncel kle, onun sah p olduğu ve
yapab ld ğ şeyler üzer nden karar ver leb l r. D ğer tara an, k nc b r yol olarak, yapamadıkları ve eks kler
değerlend r lerek de b r çocuk tanımı yapılab l r (R nald , 2006b). Bu noktada Regg o Em l a yaklaşımı çocuğu
zayıflıkları le tasv r etmek yer ne onun güçlü yönler ne odaklanmayı terc h etmekted r. Bu yaklaşım, çocuğu
“eks k b r varlık olarak doğup, zaman ç nde tamamlanan varlıklar” olarak tanımlamaz. Bunun yer ne,
çocukların güçlü, kend ne güvenen, becer kl b reyler olduğunu vurgular. Çocuklar açık f k rl d r, yen şeyler
denemekten kaçınmaz, kend ler ne göre değer verd kler şeyler vardır ve kend ler ne saygı duyulmasını,
değer görmey arzu ederler (Thornton ve Brunton, 2009). Regg o Em l a yaklaşımında, çocuklar, kend
öğrenme süreçler n yönlend reb len, ney nasıl öğrenecekler ne karar vereb lecek olgunluğa sah p önderler
olarak kabul ed l rler. Güçlü çocuk majı çerçeves nde, çocukların y b rer let ş mc ve şb rl kç oldukları
düşünülür. Regg o Em l a yaklaşımına göre, çocuklar o kadar y let ş m kurab l rler k , bazen kel meler n
ötes nde sembol k fadelerle b le b ld kler n , anladıklarını ve h ssett kler n anlatab l rler. Kend ler n
yüzlerce farklı d lle fade edeb lecek let ş m becer s ne sah p k ş lerd r (Cadwell, 1997; 2003).
● Partner, besleyici, araştırmacı ve rehber olarak öğretmen: Olumlu çocuk majının b r uzantısı olarak
öğretmen rolü şek llenmekted r. Öğretmenler çocukları güçlü, becer kl ve olumlu yönler yle tanımlamaya
başladıklarında, kend roller n n ne olacağı konusunda geleneksel yaklaşımları terk etmek durumunda
kalırlar. Buna göre artık öğretmen n görev çocuğun eks kler n tamamlamak ya da ona b lg aktarmak
olamaz. Bunun yer ne, çocukların var olan zeng nl kler n ortaya çıkarmalarını sağlayacak yöntemler
kullanmak; onların kend ler n fade etmeler n teşv k edecek materyal ve araçları sunmak öğretmen n temel
sorumlulukları hal ne gel r. Öğretmen, araştırmacı b r gazetec g b her gün çocukların nasıl öğrend ğ n
araştırır; ve araştırması sonucunda çocuklara b r sonrak gün neler sunab leceğ n tasarlar
(Edwards ve Gand n , 2015). Çocuklar yen şeyler keşfed p, öğren rken öğretmen de onlara katılır ve ortaklık
eder. Bu süreç ç nde, çocukları çok yakından tak p eden öğretmen, onların duraksadığı noktada, neler
yaptıklarını ve nerede kaldıklarını hatırlatır. Böylece çocukların öğrenme serüven nde sorumluluk alır ve
onları yen f k r öner ler (öğrenme davetler ) le beslemeye devam eder (Edwards, 2012; Hartman, 2007).
● Üçüncü öğretmen olarak çevre: Regg o Em l a yaklaşımında, eğ t m ortamlarının g zl ve açık mesajlar

verd ğ ne d kkat çek l r. Bu noktada, Regg o Em l a okul ortamları çocuklara ve yet şk nlere neler yapıp neler
yapamayacakları ve b rb rler yle nasıl etk leş m kuracakları konusunda bazı puçları vermekted r. Bu
mesajlar, Regg o Em l a yaklaşımının temel n oluşturan katılımcılık, demokrat kl k, şe aflık, şb rl ğ ve
let ş m odaklılık g b f k rler yansıtmaktadır. Yan , b na ve ortam düzenlemes eğ t m felsefes yle

bütünleşmekted r (B shop, 2001). Dolayısıyla, ortama gelen herhang b r z yaretç b le bu mesajları

algılayab l r ve ortamdan yol çıkarak eğ t m uygulamaları konusunda çıkarımlara ulaşab l r. Regg o Em l a
yaklaşımına göre, y b r ortam düzenlemes üçüncü b r öğretmen etk s oluşturur (New, 2007; Strong-W lson
ve Ell s, 2007). Üçüncü öğretmen olarak çevre lkes ne göre, ortam pas f b r b leşen değ ld r; öğretmen g b
canlı b r varlık olarak nsanlarla let ş m ve etk leş m hal nded r; onlardan etk len r ve onları etk leyeb l r
(Gand n , 2012a; Morr son, 2012).
● Araştırma odaklı projeler ve öğrenme davetleri: Regg o Em l a yaklaşımında tüm eğ t m sürec progettizone
adı ver len araştırma projeler le sürdürülür. Bu proje çalışmaları, geleneksel şek lde yapılan ders planlama
faal yetler nden ve müfredat tak b nden farklıdır (Temel ve ark., 2005). Fakat, projeler n plansız, doğaçlama
ya da akla est ğ şek lde yapıldığı da düşünülmemel d r (Gand n , 2012a). Regg o Em l a araştırma projeler ,
çocuğun merakını merkeze alan ve süreç ç nde de onun öğrenme sted kler ne göre yol alan b r d z
araştırmadan oluşur. Bu araştırmaları yakından tak p eden yet şk nler, öğrenmey der nleşt rmek ve
zeng nleşt rmek ç n provokasyon (öğrenme davetler ) sunarlar (Fraser ve Gestw ck , 2002). Çocukları
araştırma yapmaya ya da var olan araştırmalarında yen sorular bulmaya teşv k edeb lecek her tür materyal,
ortam, durum, deney m, fotoğraf, soru vs. öğrenme davet olarak adlandırılır (Turner ve W lson, 2009). Başka
b r dey şle, çocukların merak ett ğ ve lg lend ğ şeyler araştırılır k bu süreç öğrenmen n kend s n oluşturur
(Benson, 2009; We gand, 2011). D ğer tara an, araştırma sürec öğretmenler n öğrenme davetler le
zeng nleşt r l r. Çocukların bu davetlere verd kler tepk lere göre de araştırma yen boyutlar kazanır,
der nleş r ve şek llen r (Strong-W lson ve Ell s, 2007).
● Çocuğun yüz dili: Regg o Em l a yaklaşımı çocukların kend ler n fade ederken yalnızca sözlü d lden
yararlanmadığını, yüzlerce farklı sembol k d lle kend ler n açıklayab leceğ ne d kkat çekmekted r. Çocuğun
let ş me geçmes ne z n veren her yol yüzlerce d lden b r d r (R nald , 2012). Olumlu ve güçlü çocuk algısı
çerçeves nde, çocukların çok başarılı let ş mc ler oldukları bel rt lmekted r; bu noktada çocuğun yüz d l
lkes aynı zamanda fade özgürlüğü olarak ele alınmaktadır. Yan çocukların yüzlerce d lle kend ler n fade
etme hakları vardır (R nald ve P cc n , 2012). Regg o Em l a yaklaşımı bu fade yollarının heps n n eş t
derecede öneml ve değerl olduğunun altını ç zmekted r. Sembol k d ller, konuşma, okuma, yazma le sınırlı
değ ld r; daha pek çok farklı d l vardır; ve heps kıymetl d r. Yüz d l çocukların let ş m kurma potans yeller ne
d kkat çeken b r benzetme olmakla b rl kte aynı zamanda b r öğrenme stratej s olarak da kabul görmekted r.
Çocuklar yüz d lle kend ler n fade edeb ld kler g b bu d ller kullanarak yen şeyler de öğreneb l rler. Yen
b r kavram oluştururken ya da öğrend kler n anlamlandırmaya çalışırken yüz d lden yararlanab l rler
(R nald , 2006b). Buradan hareketle, Regg o Em l a yaklaşımı çocukların keşfetmek, kend ler n fade etmek
ve araştırma yapmak ç n kullandıkları d ller n teşv k etmey ve cesaretlend rmey hedeflemekted r.

● İletişim aracı olarak dokümantasyon: Regg o Em l a yaklaşımında “araştırma serüven n görünür kılma”
faal yetler n n genel ne ver len s m dokümantasyondur. Çocukların araştırırken ve öğren rken arkalarında
bıraktıkları zler toplayan öğretmen bu sürec tüm paydaşlar ç n görüleb l r hale get r r. Çocukların yüz
d ller n kullanarak yaptıkları araştırmaları gözlemleyen ve onlara ortaklık eden öğretmenler, süreç ç nde
pek çok gözlem, ses kaydı, v deo ve fotoğraf kaydı alırlar. Bunları, b r h kaye ç nde b r araya get r p
yorumlayan öğretmenler bu sürec görsel çer kte yen den sunarlar (Edwards, 2012; Hartman, 2007;
Schroeder-Yu, 2008). Böylece tüm süreç let ş me açılır; gözleneb l r, tartışılab l r ve yorumlanab l r hale gel r
(Fawcett, 2009; Hartman, 2007). Dokümantasyonu nceleyen çocuklar neler yaptıkları konusunda
b rb rler yle let ş m kurar; dokümantasyonun sunduğu zler üzer nden a leler çocuklarıyla ve öğretmenlerle
etk leş m kurma fırsatı yakalarlar. Bu noktada dokümantasyon, çocukların neler öğrend ğ , nasıl öğrend ğ ve
gelecekte neler yapab lecekler ne da r b r let ş m aracı olarak kullanılır. Dokümantasyon proje sürec n n
ayrılmaz b r parçasıdır. Dokümantasyon sürec n n, canlı ve açık b r havası vardır. Günlük let ş m ç ne nefes
almak g b doğal b r şek lde yayılarak, sını a yapılan her ne varsa heps yle tamamen bütünleşm şt r (R nald ,
1998).
● Partner olarak aile: Regg o Em l a okullarının kuruluşundan t baren a leler akt f sorumluluk almışlardır.
Okulların f z k olarak nşasından, sürec n yönet m ne kadar her konuda a leler n katılımı ve emeğ
önemsenmekted r (Thonton & Brunton, 2009). Bu nedenle, Regg o Em l a yaklaşımında a leler n tüm
süreçlere katılım göstermeler , m saf r ve gözlemc değ l ev sah b ve paydaş olmaları beklenmekted r.
Öğretmenler, a le katılımını b r tehd t olarak algılamak yer ne, a leler kend ler ne destek olan şb rl kç ler
olarak sürece dah l etmekted rler (Spagg ar , 1998).
● Her şey n temel nde organ zasyon: Regg o Em l a okullarında her şey b rb r yle l şk l b r ağ ç nde organ ze
ed lm şt r. Materyaller n b r rafa yerleşt r lmes nden küçük grup çalışmalarına çocuk seç m ne kadar- baştan
sona her şey çok “boyutlu, kompl ke ve b rb r yle l nt l b rleş k b r organ zasyon ç nded r” (Cadwell, 2003;
İm r, 2018). Yaklaşımın lkeler , felsefes ve uygulamaları bu organ zasyon ağı ç nde yer alır; her şey b r
d ğer ne bağlıdır, her şey b r d ğer yle etk leş m ç nded r; etk ler ve etk len r.
10.4. Reggio Emilia Yaklaşımının Uygulanması
Regg o Em l a yaklaşımı b l nen anlamıyla b r program veya müfredat sunmamaktadır. Dolayısıyla, bu

yaklaşımın yapılandırılmış herhang b r plan formatı, teması ve çer ğ bulunmamaktadır (Temel, Kurtulmuş
ve İm r, 2017). Bunun yer ne, araştırma projeler bulunmaktadır. Regg o Em l a yaklaşımına göre, öğrenme
tahm n ed lemeyecek, önceden kest r lemeyecek b r yapıya sah pt r. Dolayısıyla, eğ t m sürec de esnek hatlar
ç nde tanımlanır çünkü öğrenmen n başlangıç ve b t ş noktası önceden planlandığında çocukların tüm

potans yeller n serg lemeler mümkün olmaz (R nald , 1998). Oysa, esnek b r çerçevede planlanan Regg o
Em l a projeler çocukların merakları doğrultusunda her gün yen den şek llen r, farklı yollara g rer, yen
deney mler sunar.
Regg o Em l a’da müfredat yer ne proje kel mes n n terc h ed lmes nde, projeler n d nam k b r süreç f kr n
uyandırmasının etk s vardır. Projeler k ş lerarası let ş m n uyumlu olması konusunda hassastırlar. Yan ,
let ş m şekl nden etk leneb l rler. Bu durum, eğ t m sürec n n d nam k ve değ şken olmasına katkı sağlar.
D ğer tara an, proje kel mes terc h ed lm şt r çünkü, bu kavram çocukların pas f değ l akt f olacaklarına da r
b r s nyal ver r. Projeler çocukların araştırma ve keşfetmeler n n öneml olduğunu vurgular. Çocukların b zzat
araştırma yaptıkları bu projeler kısa, orta ya da uzun sürel olab leceğ g b devamlı ya da duraksayarak
aralıklı b r süreç de tak p edeb l r (R nald , 2006c).
10.4.1. Reggio Emilia Projeleri ve Kendiliğinden Gelişen Müfredat
Amer ka’da Regg o Em l a yaklaşımının ne olduğunun anlaşılması ve programın b r şek lde

sınıflandırılab lmes ç n proje kavramı “kend l ğ nden gel şen müfredat/program” olarak ele alınmaktadır
(R nald , 2006b). Kend l ğ nden gel şen program, proje tabanlı öğrenme süreçler n tanımlamak ç n
kullanılan ortak b r faded r. Bu müfredatın en öneml özell ğ se çocukların merak ve lg ler doğrultusunda
ortaya çıkıp, süreç ç nde netleşmes ve zeng nleşmes d r (Kash n, 2007).
Kend l ğ nden gel şen programın özell kler şunlardır (Guyevskey, 2005):
● Öğretmenler yapacaklarını önceden planlamaz fakat farklı olasılıklarla lg l varsayımsal tahm nlerde
bulunurlar;
● çocuklar sürece l derl k eder; öğretmenler se d nler, gözlem yapar, öner de bulunur ve teşv k ederler;
● öğretmenler yalnızca ne gördükler n değ l, gördükler yle lg l düşündükler n de rapor ederler; ardından
hem gördükler n hem de bundan ne anlam çıkardıklarını çocuklarla tartışırlar;
● çocukların merak ve düşünceler n uyandırmak ç n destekley c ortamlar hazırlanır
● küçük gruplar hal nde tartışmalar yapılır
● sonuca değ l, sürece odaklanılır
R nald (1998) önceden planlamaya dayanan müfredatlar le projeler arasındak farkı açıklarken trenle
yolculuğa karşılık pusulayla yolculuk etme benzetmes nden yararlanır. Buna göre, projede k ş kend
pusulası el ndeyken yolculuk eder, sted ğ yöne sted ğ zaman g tmekte özgürdür fakat müfredatta sab t b r
yol ve bell b r takv me göre hareket etme mecbur yet vardır. Bu nedenle, Regg o Em l a’da öğrenmey
yönlend ren araştırma projeler n n başlangıç noktası çocukların merak ett ğ ve lg lend ğ herhang b r şey
olab l r, b t ş noktası ve sürec n nasıl lerleyeceğ se ucu açık b r yol olarak tar f ed leb l r. Öğretmenler, b r
projen n nasıl b teceğ ya da bu projeyle neler öğretecekler n bel rlemezler. Bunun yer ne, bu projen n
hang muhtemel yollara doğru g deb leceğ n , çocukların başka neler sorab lecekler n ve neler
yapab lecekler n tartışırlar. Buradan yola çıkarak tahm n b r yol har tası oluştururlar. Bu yol har tası katı b r
planlama değ ld r, yalnızca çocukların araştırmalarını kolaylaştıracak düzenlemeler yapmak ç n rehberd r.
Öğretmenler bu yol har tasına göre ne tür materyal ve öğrenme davet sunab lecekler ne karar ver rler.
Fakat, çocukların araştırmaları devam ederken bu yol har tasının da değ şeb leceğ n , araştırma sürec n n
kend beklent ler n n dışına çıkab leceğ n göz önünde bulundururlar. Özetle, oldukça esnek ve süreç ç nde
şek llenen b r öğrenme sürec sunarlar (Fraser ve Gestw ck , 2002; Katz, 1998; R nald , 1998).
B r projeye g r şte başlangıç konuşmaları öğretmenler n varsayım ve tahm nler n oluşturmalarında oldukça
yol göster c d r. Öğretmenler bu lk konuşmaları temel alarak çocukların farklı düşünceler n , k ş sel
deney mler n ve yaşantılarını fark ederler. Böylece, projen n nereye g deb leceğ konusunda akıl yürütmeye
başlarlar. Bu süreç çocuklarla şb rl ğ ç nde devam eder. Çocuklar bu süreçte f k rler n söylemekten ve hata
yapmaktan end şe duymazlar çünkü zaten b r konuyu beraberce tartışmaya aş nadırlar. Buradan yola
çıkarak, b r projen n y olab lmes ç n başlangıç aşamasında şu k unsurun öneml olduğu söyleneb l r: (1)
çocukların konuya ısınmasını sağlayan başlangıç gözlemler (2) yet şk nler n yapılab lecek şeyler n farkına
varmaları (Fraser ve Gestw ck , 2002).
Regg o Em l a yaklaşımında tüm öğrenme sürec açık uçlu projeler aracılığıyla yürütülmekted r; dolayısıyla
her b r proje ç n ayrılan zaman farklı olab l r (Morr son, 2011). Bazen projeler beklenenden kısa ya da uzun
süreb l r. Ancak, bu noktada öğretmen n görev projey önceden bel rlenm ş b r plana göre götürmek
olmadığından; çocuklar lg ler n kaybett ğ nde proje duraksayab l r; bell b r zaman sonra yen den hız
kazanab l r; veya proje tamamen farklı b r yöne evr leb l r (Amus, 2006; Fraser ve Gestw ck , 2002). Burada
öneml olan nokta çocuğu tak p edeb lmekt r; çünkü projeler n amacı bell b r ün tey ya da konuyu

öğretecek şek lde eğ t m programını tak p etmek değ ld r (Gand n , 2012). Projeler çocukları b l şsel ve
akadem k b lg lerle donatmak ç n kullanılmaz, projeler n asıl amacı çocukların demokrat k ortamlarda
kend n fade edeb len, düşünen ve araştıran b reyler olmalarını sağlamaktır (Hall ve ark., 2010). Bu nedenle,
projeler öğretmenler n yönlend rmes yle lerlemez. Eğ t mc ler f z k ortamı düzenley p, öğrenme davetler
sunarak projeler ç n uygun çalışma ortamları oluşturur, fakat proje f kr n bulan, düşünen, soru soran ve
araştıran b zzat çocuklardır (Gand n , 2012; K m ve Darl ng, 2012).
Şek l: Kuşlar için Lunapark Projesi
Kuşlar için Lunapark Projesi Regg o Em l a yaklaşımında projeler n nasıl lerley p zamana yayıldığını
göstermes açısından öneml b r örnekt r (Temel, Kurtulmuş ve İm r, 2017). Bu proje, La V letta okulunun
bahçes nde gerçekleşm şt r. Okula gelen susamış kuşların çocukların d kkat n çekmes yle, çocuklar kuşların
durumu hakkında f k r yürütmeye başlamışlardı. Kuşlar ç n neler yapab leceğ n düşünen çocukların f k rler
havada uçuşurken öğretmenler bu f k rler kaydetm şlerd r. Kuşlar ç n evler, salıncaklar, asansörler, dönme
dolaplar, su kaydırakları, fısk yeler… Çocuklar tüm bunları bahçeye yerleşt rmeye karar verm şlerd .
Öğretmenler, bu meraktan yola çıkarak neler yapab lecekler n görüşüp, öğrenme davetler sunmaya
başladılar. Çocuklar yen şeyler merak ed p, soru sordukça öğretmenler de gerekl hazırlıkları tamamlayıp,
çocuklarla sohbet ederek proje ç n yen f k rler üretmeler ne destek oldular. Çocuklar, kuşlar ç n salıncak,
su pedalı ve gözlem ev g b pek çok tasarım ç zd ler ve bunları bahçedek lunaparka nasıl ekleyeb lecekler n
değerlend rd ler. Fısk yeler n çalışma prens pler n , suyun basıncını, rüzgarın gücünü, neh r ve değ rmenden
hang s n n d ğer n n hareket n sağladığını ve f z kle lg l daha pek çok kavramı keşfett ler. Bu süreç ç nde
öğretmenler b r ürün çıkarmaya odaklanmamışlardır; çocukların mot vasyonlarını ve lg ler n canlı tutmaya
çaba göstererek daha çok merak ed p düşünmeler ne rehberl k etm şlerd r (Forman ve Gand n , 1994;
Malaguzz , 2006b). Proje zaman zaman yön değ şt rm ş, lunapark yapmaktan çok fısk ye ve suyla oynamak
caz p hale gelm şt r. Ancak, öğretmenler tüm bunları projen n b r parçası olarak kabul ederek, çocukların
oyunları esnasında soru sormaya ve bu deney mler le lg l düşünmeye teşv k etm şlerd r. Böylece,
çocukların merakıyla başlayan proje, y ne onların çalışmaları ve öğretmenler n desteğ yle esnek şek lde
sürdürülmüştür.
Uygulamalar
1. B r anaokulu öğretmen le kend l ğ nden gel şen müfredat hakkında görüşme yapın. Kend l ğ nden
gel şen program çerçeves nde proje yapmayla lg l neler düşündüğünü sorun. Kend l ğ nden gel şen
programın ülkem ze uyarlanması konusunda tartışın.
Uygulama Soruları
1. Öğretmen n odaklandığı olumlu ve olumsuz noktalar nelerd r?

2. Öğretmen n görüşler doğrultusunda s zce ülkem zde kend l ğ nden gel şen program uygulanab l r m ?
Neden?
3. Bu yaklaşım ükem ze uyarlansaydı, sosyal ve kültürel faktörler n, eğ t mc lerden beklent ler n ne g b

etk ler olurdu?
Bölüm Özeti
● Regg o Em l a Yaklaşımı İtalya’da II. Düya savaşı sonrasında ortaya çıkmıştır. Bu okulların adalets zl ğe ve
eş ts zl ğe karşı çıkab lecek yen b r nes l yet şt receğ ne nanılmıştır. Böylece, savaş boyunca yaşanan acıların
tekrarlanmaması; savaşın madd zler g b görünmeyen zler n n de yok ed lmes amaçlanmıştır.
● Okulların felsef ve f z k zem n n n tamamlanmasıyla eş zamanlı olarak eğ tsel bakış açısı da şek llenmeye
başlamıştır. Kend s de b r eğ t mc olan Lor s Malaguzz , Regg o Em l a yaklaşımının şek llenmes nde oldukça
öneml d r. Malaguzz ’n n sıradışı v zyonu, Regg o Em l a yaklaşımının özgün lkeler n n ve b leşeneler n n
oluşmasına neden olmuştur. Regg o Em l a yaklaşımı P aget ve Vygotsky g b b l şsel gel ş m kuramcılarından
ve Dewey g b eğ t mc lerden etk lenm şt r. Aynı zamanda, Montessor ’n n bakış açısını da takd rle
karşılamıştır. Regg o Em l a Yaklaşımı bu kuramların heps nden beslenm ş ancak kend kültürel ve sosyal
yapısı ç nde er terek, zamanında etk lend ğ kuramların temel dd alarını b r adım ler götürmüştür.
● Regg o Em l a yaklaşımı, temel aldığı kuramların etk s yle b r takım lkeler ben msemekted r. Bu lkeler:
Olumlu ve güçlü çocuk majı; partner, besley c , araştırmacı ve rehber olarak öğretmen; üçüncü öğretmen
olarak çevre; araştırma odaklı projeler ve öğrenme davetler ; çocuğun yüz d l ; let ş m aracı olarak
dokümantasyon; partner olarak a le ve her şey n temel nde organ zasyondur.
● Regg o Em l a yaklaşımında tüm öğrenme sürec açık uçlu projeler aracılığıyla yürütülmekted r. Regg o
Em l a’da müfredat yer ne proje kel mes n n terc h ed lm şt r çünkü, bu kavram çocukların pas f değ l akt f
olacaklarını; keşfedecekler n ve araştıracaklarını şaret etmekted r. Amer ka’da Regg o Em l a yaklaşımının
ne olduğunun anlaşılması, proje kavramının çselleşt r lmes ve programın b r şek lde sınıflandırılab lmes
ç n “kend l ğ nden gel şen müfredat/program” kavramından yararlanılmaktadır. Bu müfredatın en öneml
özell ğ çocukların merak ve lg ler doğrultusunda ortaya çıkıp, süreç ç nde netleşmes ve zeng nleşmes d r.
● Öğretmenler, b r projen n nasıl b teceğ ya da bu projeyle neler öğretecekler n bel rlemezler. Ancak,
projeyle lg l başlangıç konuşmaları öğretmenler n varsayım ve tahm nler n oluşturmalarında oldukça yol
göster c d r. Öğretmenler, bu lk konuşmalardan yola çıkarak, projen n hang muhtemel yollara doğru
g deb leceğ n , çocukların başka neler sorab lecekler n ve neler yapab lecekler n tartışırlar. Böylece,
tahm n b r yol har tası oluştururlar. Bu yol har tası katı b r planlama değ ld r, yalnızca çocukların
araştırmalarını kolaylaştıracak düzenlemeler yapmak ç n b r rehberd r. Öğretmenler bu yol har tasına göre
ne tür materyal ve öğrenme davet sunab lecekler ne karar ver rler. Ancak, çocukların araştırmaları devam

ederken bu yol har tasının da değ şeb leceğ n , araştırma sürec n n kend beklent ler n n dışına
çıkab leceğ n göz önünde bulundururlar. Özetle, oldukça esnek ve “zaman ç nde şek llenen” b r öğrenme
sürec sunarlar.

Ünite Soruları
1. Aşağıdak lerden hang s John Dewey’ n Regg o Em l a yaklaşımına etk ler arasında
göster lemez?
A) Çocukların öğrenme sürec nde akt f olması
B) Çocukların b lg y ezberlemey p üretmes
C) Çocukların b lg y sosyal etk leş m ç nde yapılandırması
D) Çocukların öğrenme sürec nde pas f kalmayıp, katılım göstermes
E) Çocukların kend deney mler yle öğrenmes
2. Regg o Em l a yaklaşımında uygulanan projelerle lg l aşağıdak lerden hang s doğrudur?
A) Öğretmenler n araştırma çabaları sonucu ortaya çıkar
B) Projeler plansızdır ve doğaçlama yoluyla şek llen r
C) Eğ t m programının amaç ve hedefler ne uygun konularda yapılan araştırmalardır
D) Öğretmenler n öğretmek sted ğ konuları merkeze alan araştırmalardır
E) Öğretmenler n sunduğu öğrenme davetler le başlayab l r

3. Regg o Em l a yaklaşımına göre, çocukların farklı araçlar ve yöntemlerle kend ler n fade
etmeler ne ne ad ver l r?
A) Çocuğun yüz d l
B) Sembol k yaklaşım
C) Çocuk zeng nl ğ
D) Çocuk yetk nl ğ
E) Çocuğun let ş m potans yel
4. Regg o Em l a yaklaşımı le lg l aşağıdak lerden hang s yanlıştır?
A) Çocuklara açık uçlu materyaller sunar
B) İtalyan kültüründen ve tar h nden etk lenm şt r
C) Dünyanın pek çok ülkes nde lg yle karşılanmaktadır
D) Çocukların yetk n ve güçlü olduğunu savunur
E) Eğ t m sürec ne öğretmen n l derl k etmes n bekler
5. Aşağıdak lerden hang s Regg o Em l a yaklaşımının olumlu çocuk algısıyla l şk lend r lemez?
A) Çocuklar kend ler n pek çok farklı şek lde fade edeb lecek kapas teye sah pt r

B) Çocuklar ney nasıl öğrenecekler ne karar vereb l rler
C) Çocukların ruhsal varlıklardır ve ruhan yönler öneml d r
D) Çocuklar y let ş mc ve şb rl kç lerd r
E) Çocuklar kend ne güvenen ve becer kl b reylerd r
6. Regg o Em l a yaklaşımının doğmasına öncülük eden s m k md r?
A) Lor s Malaguzz
B) Rudolf Ste ner
C) L ll an Katz
D) Lev Vygotsky
E) John Dewey
7. “Üçüncü öğretmen olarak çevre” lkes yle lg l aşağıdak lerden hang s yanlıştır?
A) Waldorf yaklaşımına a t b r söylemd r
B) F z ksel çevren n önem ne d kkat çeker
C) F z ksel çevreye öğretmen sorumluluğu yükler
D) F z ksel çevren n çocuklarla let ş m kurduğuna d kkat çeker

E) F z ksel çevrey akt f ve canlı b r varlık olarak kabul eder
8. I. Regg o Em l a yaklaşımını uygulamak ç n özel b r eğ t mden geç lmes gerek r

II. Regg o Em l a yaklaşımı çocukların merakını ve lg ler n temel alır
III. Regg o Em l a Yaklaşımı’nda değerlend rme dokümantasyon le yapılır
Yukarıda ver len fadelerden hang ler doğrudur?
A) Yalnız I
B) Yalnız II
C) I ve III
D) II ve III
E) I, II ve III
9. Regg o Em l a yaklaşımında öğretmenler n “besley c olma” rolü vardır. Aşağıdak lerden

hang s bu rol le doğrudan l şk l d r?
A) Çocukların araştırmalarına ortaklık etmek
B) Proje sürec nde çocukları gözlemlemek
C) Çocukların deney mler n anal z etmek
D) Çocukların eks kler n tamamlamak
E) Projelerde çocuklara yen f k r ve öğrenme davetler sunmak

10. Regg o Em l a yaklaşımında projeler çocukların lg s ve merakıyla doğar, ancak süreç ç nde
projen n ne yöne g deceğ bell değ ld r. Çocuklar araştırmalarını yaptıkça proje gel ş r,
zeng nleş r ve rotası bel rg nleş r. Aşağıdak lerden hang s projeler n bu doğasını açıklamaya
yönel k b r kavramdır?
A) Bel rs z müfredat/program
B) Kend l ğ nden gel şen müfredat/program
C) Yaratıcı müfredat/program
D) Üretken müfredat/program
E) Doğal müfredat/program
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. e 3. a 4. e 5. c 6. a 7. a 8. d 9. e 10. b

11. REGGİO EMİLİA YAKLAŞIMINDA FİZİKSEL ORTAM,

EĞİTİMCİLER VE DEĞERLENDİRME
Giriş
Regg o Em l a yaklaşımında tüm faal yetler araştırma odaklıdır. Çocuklar merak ett kler şey araştırırken;
öğretmenler de çocukların nasıl öğrend kler n araştırırlar (Edwards ve Gand n , 2015). Dolayısıyla,
eğ t mc ler çocuklara b lg aktarmak yer ne, çocukların araştırmalarına katılır, çalışmalara ortaklık eder.
Öğretmenler çocuklarla b rl kte öğren r ve araştırırlar. Bu süreçte, çocuklardan, a lelerden, meslektaşlardan
ve kend çalışmalarından pek çok şey öğren rler (Thornton ve Brunton, 2009). Dolayısıyla, Regg o Em l a
öğretmenler profesyonel anlamda sürekl b r gel ş m ç nded rler.
Regg o Em l a öğretmenler n n çocukların araştırmalarına yardım etme ve çocukları dokümantasyonla

destekleme görevler bulunur. Bu görev yer ne get reb lmek ç n öğretmenler n çocukları d kkatle
d nlemeler gerek r. Regg o Em l a yaklaşımına göre öğretmenler çocukları “d nlerken” onlara bütün
d kkatler n ver rler. D ğer tara an da d nled kler n kaydederek ve dokümantasyona aktarırlar. Böylece
gözlemled kler n ve d nled kler n çocuklarla paylaşır, ler de ne yapab lecekler ne beraberce karar ver rler.
Bu sürec bet mlerken Regg o eğ t mc ler “çocuğun attığı topu yakalamak ve oyunu devam ett rmek ç n ona
ger atmak” metaforunu kullanırlar (Edwards, 2012; İm r, 2018). Yan çocuktan alır ve çocuğa ger ver rler.
Dolayısıyla, Regg o sınıflarında öğretmenler “sınıfın hâk m ” değ l, çocukların şb rl kç s olurlar (Edwards ve
Gand n , 2015, İm r, 2018).
Regg o Em l a öğretmenler çocukların araştırmalarına (projelere) destek olur. Öğretmenler projen n nasıl
devam ett ğ n ; çocukların neler düşündüğünü, neler yaptığını tıpkı b r gazetec g b sürekl b lg toplayarak
kaydeder ve daha sonra yorumlayarak dokümantasyonları oluşturur. Eğ t mc ler n proje sırasında çocuklara
rehberl k etme ve düşünmeye teşv k etme roller vardır. Bu amaçla, çocukları d nlemeye ayrı b r önem
ver rler (Hartman, 2007). Öğretmenler, çocukları d kkatle d nler ve daha sonra dokümantasyon aracılığıyla
d nled kler n görünür hale get r rler. Öğretmenler n sürdürdüğü bu d nleme faal yet yalnızca ş tmeyle lg l
b r eylem olarak düşünülmemel d r. Regg o Em l a yaklaşımına göre öğretmen n çocukları d nlemes , onların
öğrenme yolunda nasıl lerled kler ne da r her tür b lg y toplamasıdır (Gand n ve Kam nsky, 2004; R nald ,
2001; R nald , 2006a). Bu anlamda, öğretmenler n d nleme görev aslında çocukların yüz d l ne kulak
vermeler n gerekt r r. Öğretmenler, yüz d l n her b r n d nler, d nled kler n kaydeder ve dokümantasyona

döker. Çocukların yüz d l n fotoğraf, konuşma dökümü, çalışma örneğ ve v deo kayıt g b farklı araçlarla
kaydeden öğretmenler, bunları anal z ed p yorumlayarak dokümantasyona taşır. Böylece, öğrenmen n nasıl
gerçekleşt ğ ne da r detaylı b lg sunar.
11.1. Reggio Emilia Yaklaşımında Eğitimciler
Regg o Em l a okullarında görev yapan tüm eğ t mc ler proje ve dokümantasyon süreçler ne akt f katılım
sağlarlar. Ancak, öğretmenler n çalışma alanları ve kend uzmanlık alanları değ şmekted r. Regg o Em l a
okullarında, her sını a k öğretmen bulunur; öğretmenler ç olarak ve üç yıl boyunca aynı çocuklarla
çalışarak güçlü b r bağ oluştururlar. Sınıflarda b r atölye öğretmen olmak üzere k öğretmen görev yapar.
(Valent ne, 2006). Atölye öğretmenler sanatla lg l alanlarda eğ t m olan k mselerd r; genelde görsel
sanatlar, müz k, tasarım, teknoloj g b konularda öğren m görmüşlerd r. Projeler sanatsal anlamda
zeng nleşt recek f k rler ve çocukların yüz d l n kullanmalarını sağlayacak deney mler sunarlar. Aynı
zamanda, okulda bulunan atölyeler n ek pman ve materyaller bakımından gel şt r lmes nden sorumludurlar
(Thonton ve Brunton, 2009). Sınıf öğretmen ve atölye öğretmen ne ek olarak, her okulun eğ t mc
kadrosunda b r de eğ t m koord natörü (pedagog sta) bulunur. Eğ t m koord natörler n n sorumluluğu
altında b rkaç bebek merkez ve anaokulu bulunur. Koord natörler bu okullarda yapılan çalışmaları tak p
ederek, öğretmenler n ve çocukların ortaklaşa yürüttüğü projelere destek olurlar. Çocuklar ve öğretmenlerle
b rl kte çalışan koord natörler, aynı zamanda a lelerle, yerel yönet c lerle, ulusal ve uluslararası
meslektaşlarıyla da b r araya gel rler. Yan , okulların her düzeydek paydaşları arasında etk l b r let ş m
kurulmasını sağlarlar. Eğ t m koord natörler farklı Regg o Em l a okulları arasında ortak değerler n ve
amaçların oluşturulmasına; ve böylece okullar arasında kal te b rl ğ n n sağlanmasına katkı yaparlar
(Edwards, Gand n , & Forman, 1998; Hall ve ark., 2010; Thornton ve Brunton, 2009).
Regg o öğretmenler n n roller le t p k öğretmenl k roller arasında benzerl kler vardır ancak Regg o
öğretmenler n d ğer öğretmenlerden ayıran bazı roller de bulunmaktadır. Bunlar şu şek lde özetleneb l r:
(Fraser ve Gestw ck , 2002, İm r, 2018):
● Öğretmen n müfredat planlama rolünün değ şerek, b lg n n yapılandırılmasında çocuklara ortaklık etme
rolünü ben msemes
● Öğretmen n program planlama rolünü çevrey üçüncü öğretmen olarak düzenleyerek yer ne get rmes
● Öğretmen n gözlemc rolünü gen şleterek araştırmacı ve dokümantasyon rolünü ben msemes
● Öğretmen n a leler eğ tme rolünün değ şerek onları eğ t m sürec n n paydaş ve ortakları olarak kabul
etmes
● Öğretmen n let ş m kurma rolünün değ şerek d nleme, öğrenme davet sunma ve deney mlerden
beraberce anlam çıkarma roller n ben msemes
● Öğretmen n kılavuz k ş rolünün değ şerek zaten yetk n olan çocuğu destekleme rolünü ben msemes
● Öğretmen n sınıf ç nde sosyal let ş m devam ett ren k ş rolünün değ şerek sosyal let ş m destekleyen
k ş rolünün ben msemes
● Öğretmen n oyunu kolaylaştıran k ş rolünün değ şerek oyun yoluyla çocukların b lg ler n n köken n
keşfetme rolünü ben msemes
11.2. Reggio Emilia Yaklaşımında Öğrenme Ortamı
Regg o Em l a okullarının çevre düzenlemes nde yakın çevreden lham alınır. Çocukların ve toplumun aş na
olduğu mekanlar okul b nasında yansıtılmaktadır. Böylece, okul b nası le çocukların gündel k hayatta
karşılaştıkları ortamlar arasından mekânsal b r bağlantı bulunması hedeflen r (Thonton ve Brunton, 2009).
Örneğ n, şeh r meydanlarından caddelere açılan yolların b r yansıması olarak okullarda tüm sınıfların
açıldığı ortak ve gen ş b r meydan (piazza) bulunur. Okulun g r ş holü bu alana açılır. Tüm sınıflar bu
meydana bağlıdır; dolayısıyla meydan okuldak sınıf ağının tam merkez nde bulunmaktadır. Ortak ve
merkez mekan konumundak meydanlar, okuldak bütün çocukların b r araya gel p toplanab leceğ ,
konuşab leceğ , oyun oynayab leceğ buluşma noktalarıdır. Meydan genelde farklı boyut ve özell klerde
aynalar le dekore ed lmekted r (Nutbrown ve Abbott, 200; Malaguzz , 1998).
Regg o Em l a yaklaşımının temel felsefes nde yer alan çocuğun yüz d l n tanımak ve desteklemek lkes
f z ksel ortama da yansıtılmaktadır. Çocuklara yüzlerce d l kullanma fırsatı sunmak üzere tüm okullarda
atölye(ler) bulunmaktadır. Okuldak tüm öğretmenler n ve çocukların atölye kullanımları teşv k ed lmekted r
çünkü atölyeler yalnızca sanatsal çalışmaların yapıldığı mekanlar olarak sınırlandırılmamaktadır. Atölyeler,
z h nle eller n b rl kte çalışmasına mkan sağlayan ortamlardır. Atölyelerde, çocuklar düşünceler n farklı
sembol k d llerde fade etme olanağına sah p olurlar. Bu nedenle, Regg o okullarında ortak atölyelere ek
olarak, her sınıfın kend ne a t b r m n -atölyes bulunur (Gand n , 1998; Malaguzz , 1998).
Regg o Em l a yaklaşımı y b r çevre düzenlemes n n üçüncü b r öğretmen etk s yapacağına d kkat

çekmekted r. Yan okulların ç ve dış mekanları öğrenme sürec n n canlı b r parçası olarak kabul ed lmekted r
ve o alanı kullanan herkes n eğ t m ht yaçları doğrultusunda düzenlenmekted r. Bu nedenle, Regg o okulu
olarak kullanılmak üzere yen b r b na yapılması hal nde veya esk b r b nanın restore ed lmes sürec nde o
okulu kullanacak -öğretmenler ve a leler dah l- tüm paydaşlar m marla b rl kte çalışırlar. Okulu kullanacak
k ş ler ve okulda yapılacak faal yetler f z k ortamın nasıl düzenleneceğ n bel rlemekted r. Bu kapsamda,
örneğ n, küçük grup ve büyük grup çalışmaları ç n kullanılacak alanlar d kkatle planlanmaktadır. Büyük
grup çalışmaları ç n tr bün şekl oturum düzen n sağlayacak oturaklardan oluşan alanlar oluşturulurken;
sınıf köşeler nde daha küçük gruplarla bölünmeden çalışmaya z n veren platformlar yerleşt r lmekted r
(B shop, 2001; Fraser ve Gestw ck , 2002; Gand n , 1998).

Regg o okullarında ortam düzenlemes Amer kan anasınıflarından farklıdır. Regg o okullarında sanat, evc l k,
fen g b bell b r alanda öğrenmeye odaklanan köşe ve merkezler bulunmaz. Alan ç nde öğrenme
merkezler ne benzer herhang b r sınırlandırma bulunmamaktadır. Regg o ortam düzenlemes esnek ve sıra
dışıdır; fakat plansız ve rastgele de değ ld r. Bütün alanlar ht yaca göre d zayn ed lmekted r. Bu nedenle,
Regg o okullarında sınıfları b rb r ne bağlayan boyanmış rulolar, tavandan sarkan maskeler, pencerelere
yapıştırılmış yapraklar, tavan g b alışılmadık yerlere takılmış aynalar görmek oldukça sıradan sayılab l r.
Regg o Em l a yaklaşımına göre tasarlanan b r okulda mob lya ve materyaller n ht yaca göre fakat alışılmadık
tarzda yerleşt r lmes mümkündür (Cepp ve Z n , 1998; Fraser ve Gestw ck , 2002; Gand n , 1998).
Regg o Em l a yaklaşımı ortam düzenlemes nde özgünlük, sıra dışılık ve şlevsell ğ vurgulamaktadır. Ancak,
sıra dışı ve şlevsel olması mob lya ve materyaller n rastgele yerleşt r leb leceğ anlamına gelmemekted r.
F z k ortam düzenlemes nde estet kl k lkes oldukça öneml d r. Göze hoş görünmeyen ve karanlık alan
tasarımlarından özell kle uzak durulmaktadır (Hall ve ark., 2010). Regg o okulları “güzel” ortamlar
sunmaktadır; tabandan tavana; kor dordan sınıflara kadar bütün alanlar çocukların sanat ve estet k
farkındalıklarını artıracak güzell kte ve aydınlık şek lde tasarlanmaktadır (Fraser ve Gestw ck , 2002).
Regg o Em l a yaklaşımı f z ksel ortamın tasarlanmasında temel bazı lkeler ben msemekted r. Bunlar (Fraser
ve Gestw ck , 2002; Strong-W lson ve Ell s, 2007):
● Estet k olma: F z ksel ortam göze güzel görünmel , tem z ve aydınlık olmalıdır
● Etk n öğrenmey teşv k etme: Çocuklara seçme hakkı tanıyan, onlara saygı duyan ortamlar oluşturulmalıdır
ve bu ortamdak materyaller çocukları mot ve ederek keşfetme, araştırma ve öğrenme arzusu
uyandırmalıdır. Açık uçlu, doğal, şek lden şekle g reb len, b rden çok amaç ç n kullanılab lecek materyaller
sunulmalı; böylece yapılandırılmış materyallerden uzak durulmalıdır.
● Şe af olma: Işık ve ışığın geç rgenl ğ her alanda vurgulanmalıdır. Bu amaçla, dekorasyonda aynalara yer
ver lmel d r; ışık oyunlarına z n veren projektörler, ışıklı masalar kullanılmalıdır. Büyük pencereler
aracılığıyla ç ve dış mekanlar arasında şe aflık sağlanmalıdır.
● İşb rl ğ n kolaylaştırma: Çocukların b reysel ve grup olarak çalışab lecekler , buluşup f k r alışver ş nde
bulunab lecekler , proje ve araştırmalarını sürdüreb lecekler alanlar bulunmalıdır.
● Dış dünyayı yansıtma: Gündel k hayatta karşılaşılan doğal materyaller sınıf ç nde de bulunmalıdır. Kültüre
özgü mob lya, materyal ve hatta ev b tk ler okul ç nde yer almalıdır.
● Esnek olma: materyaller ve ek pmanlar yer değ şt reb lmel d r. Özell kle, projeler n g d şatına göre veya
çocukların lg lend kler çalışmalar doğrultusunda mekanda değ ş kl kler yapılab lmel d r (Thornton ve
Brunton, 2009).

● İl şk l ve karşılıklı etk leş mde olma: Materyaller b rb rler yle olan l şk durumlarına göre yerleşt r lmel d r.
Çevre üçüncü öğretmen olarak nsanı etk ler ve aynı zamanda ondan etk len r. Bu karşılıklı etk leş mden
ötürü, çevre nsana duyarlı şek lde düzenlenmel ; nsan da çevreye karşı duyarlı olmalıdır.
Reggio sınıfları büyük pencereler ve canlı bitkiler ile dekore edilir
Regg o Em l a sınıfları genel olarak ncelend ğ nde çok büyük pencerel gen ş sınıflar olarak tasarlandıkları;
böylece ç mekan ve dış mekan arasında sürekl b r akış sağlandığı görülür. Regg o sınıflarında saksılar ç nde
ev b tk ler , m nderler, bas t fakat güzel mob lyalarla tanımlanmış alanlarda çocukların küçük gruplar hal ne
buluşmalarına ve çalışmalarına z n veren yaşam alanları oluşturulmaktadır. Her sını a bulunan m n -
atölyelerde yüzlerce farklı materyal bulunur. Atölyelerde evden get r len materyaller olduğu g b bakl yat
ürünler , mısır gevreğ taneler , küçük taşlar, den z kabukları, kumlar, kumaşlar, her renk ve dokuda kağıtlar
bulunmaktadır. Bu materyaller atölyeye oldukça estet k şek lde yerleşt r lm şt r. Sınıflar fon kartonundan
yapılmış şeylerle süslenmez; sınıfı renklend rmek ç n parlak renkler kullanılmaz. Bunun yer ne, sade fakat
estet k ortamların oluşması ç n aynalardan, ışık ve gölgelerden, yarısaydam nesnelerden yararlanılır;
böylece daha gerçekç ortamlar sunulur. Sınıflarda çocukların yaptığı pek çok çalışma serg len r; böylece
sınıf le çocuklar arasında b r tür d yalog oluşması sağlanır (Gardner, 2000).
11.3. Reggio Emilia Yaklaşımında Değerlendirme

Regg o Em l a yaklaşımı esnek b r program anlayışını beraber nde get rmekted r. Bu esnek öğrenme
sürec n n standart ölçme araçlarıyla değerlend r lmes mümkün değ ld r. Bu nedenle, ölçütler n baştan bell
olduğu yapılandırılmış ölçme araçlarına Regg o Em l a yaklaşımında yer yoktur çünkü programın kend s
zaten baştan bel rlenm ş değ ld r. Dolayısıyla, her şey n süreç ç nde yavaş yavaş bel rd ğ b r programda
çocukların önceden kararlaştırılmış kr terlere göre değerlend r lmeler mümkün değ ld r (Dahlberg, 2012;
MacDonald, 2007). Regg o Em l a yaklaşımında çocukların ne öğrend kler ne da r değerlend rmeler öğrenme
sona erd kten sonra yapılmaz; bunun yer ne daha süreç-odaklı b r uygulama olarak dokümantasyondan
yararlanılır. Dokümantasyon b ten b r çalışmanın, ürünün ya da yıl sonunda çocuğun n ha olarak
değerlend r lmes değ ld r. Dokümantasyon; çocukların hal hazırda devam eden projeler ç nde neler
yaptıklarının, ne öğrend kler n n ve nasıl düşündükler n n sürekl tak p ed lmes ve değerlend r lmes d r.
Dolayısıyla, dokümantasyonda çocuklar b rb rler yle kıyaslanmaz; çocuklara başarılı olup olmadıklarını
gösteren not veya puan ver lmez (Fawcett, 2009; Hansen, 2009; MacDonald, 2007). Dokümantasyon,
çocukların düşünceler n , duygularını, yetenekler n ortaya çıkarmak amacıyla yapılır. Böylece, b r
değerlend rme aracı olarak kullanılab ld ğ g b yen deney mler planlama amacıyla da kullanılab lmekted r
(Forman ve Fyfe, 2012).
Dokümantasyon, proje esnasında neler olduğunu, çocukların kend yaşadıklarını ve dünyayı nasıl
yorumladıklarını gösteren oldukça somut ver ler sunar. Bu ver ler öğretmenler tarafından toplanan ses
kayıtları, fotoğraflar, v deo kayıtları, ürün örnekler vs. olab l r. Dolayısıyla, dokümantasyonu nceleyen b r s
o sını a/okulda eğ t msel faal yetler n çer ğ n , çocukların projelerde neler yaptıklarını, b rb rler yle nasıl
etk leş mde bulunduklarını ve öğretmenler n bu sürec nasıl teşv k ett ğ n göreb l r (Dahlberg, Moss &
Pence, 1999). Zaten, dokümantasyonun en temel amacı da öğren lenler görünür hale get rmekt r.
Dolayısıyla, dokümantasyon çocukların başarılı olup olmadığını ölçmeye yarayan b r araç değ ld r; çocukları
bütüncül olarak tanımayı kolaylaştıran, onların düşünceler n gözler önüne seren b r araçtır. Bu yönüyle
dokümantasyon çocukların b reysel olarak ne kadar gel şt kler n ölçmez fakat bütün çocukların nasıl
düşündükler n ve nasıl gel şt kler n anlamaya yardımcı olur.
Dokümantasyon Regg o projeler n n b r parçasıdır; proje lerled kçe dokümantasyon zeng nleş r, d ğer
tara an dokümantasyon zeng nleşt kçe projen n g d şatı üzer nde etk l olmaya başlar. Yan , dokümantasyon
ve proje arasında karşılıklı b r beslenme söz konusudur. Dokümantasyona başlamak ç n projen n b tmes
veya lerlem ş olması beklenmez; projey başlatan merak ve soru le b rl kte -k m zaman proje henüz
başlamadan önce- dokümantasyon başlamış olur. Öğretmenler çocuklardan topladıkları ver ler
yorumlayarak dokümantasyona dah l eder; böylece görünür hale gelen f k rler ve sorular yen soruları, yen
merak konuları doğurur. Bunun net ces nde dokümantasyon k m zaman var olan projey der nleşt r rken,
k m zaman projen n yönünü değ şt r r k m zaman se b r projeden başka b r proje doğmasına sebep olur
(Fraser ve Gestw ck , 2002). Dolayısıyla Regg o Em l a yaklaşımında dokümantasyon gelecek deney mler
planlama amacıyla da kullanılab lmekted r. Özell kle geçm şte yapılan b r projeye a t dokümantasyon
gelecek yıllar ç n b r öğrenme davet veya başlangıç noktası olarak kullanılab lmekted r (Edwards & Gand n ,
2015).
11.3.1. Dokümantasyon Süreci ve Dokümantasyonun Avantajları
Dokümantasyon gözlem yapmayla başlar. Gözlem, çocukları zleme ve d nleme anlamı taşımaktadır. Aynı
zamanda, çocukların duygu ve düşünceler ne d kkat kes lmek, farkındalık göstermekle lg l d r (Fraser ve
Gestw ck , 2002; Thornton ve Brunton, 2009). Öğretmenler, öğrenme sürec nde çocukların ayak zler n tak p
eder. Çocukları d nleyen ve gözlemleyen öğretmenler, b r kt rd kler kayıtları d ğer öğretmenlerle de
paylaşarak b rl kte yorumlayıp, çözümlerler. Bu çözümlemeler dokümantasyona yansıtarak, çocukların ney
nasıl kavradıklarını, nasıl düşündükler n gözler önüne sererler (R nald , 1998). D ğer tara an da bu ver ler n
projey nasıl değ şt receğ n ve çocukları daha der nlemes ne araştırma yapmaya nasıl teşv k edecekler ne
cevap ararlar. Dokümantasyondan yola çıkarak b r sonrak aşamada, çocuklara soracakları sorulara,
sunacakları materyallere karar ver rler. Özetle, Şek l 11.1.’de görüldüğü g b dokümantasyon sürec gözlem,
yorum, anal z ve planlamadan oluşan b r döngüde sürekl araştırma yapılmasıdır.
Reggio Emilia öğretmenleri çocukları sürekli gözlemler ve kaydettiklerini birbirileriyle paylaşıp, tartışarak
analiz ederler.

Dokümantasyon yapan öğretmen n el nde çocukların yaptığı ürünler, ses ve v deo kayıtları, konuşma ve
tartışmaların yazılı dökümü, öneml anların fotoğrafları ve yazılı notlar bulunur (Edwards ve Gand n , 2015).
Fakat, bunları kronoloj k olarak arka arkaya sıralamak dokümantasyon değ ld r. Bu kayıtların d ğer
paydaşlarla b rl kte ncelenmes , yorumlanması ve öğrenme h kayes n anlatan anlamlı b r bütün hal ne
get r lmes gerek r (Fawcett, 2009; Moran ve ark., 2007). Bu noktada öğretmen n dokümantasyonu f z k
olarak sunacağı platforma karar vermes gerek r. D j tal uygulamaların gel şmes yle b rl kte, günümüzde
dokümantasyonlar CD veya DVD ç nde sunular şekl nde, k tapçık veya broşür şekl nde hazırlanab lmekted r.
Fakat, en sık kullanılan yöntem okul duvarlarında serg lenen dokümantasyon panolarıdır. Bu
dokümantasyon panolarında öğrenme macerasını görünür hale get recek parçalar se şu şek lde
l steleneb l r (Derel , 2013; Fraser ve Gestw ck , 2002):
● Dokümantasyonunun konusunu yansıtan b r başlık
● Yapılan proje ve etk nl kler n genel n açıklayan b l msel veya felsef açıklama, bu projeden çocukların neler
kazanacaklarına da r b l msel açıklamalar ve alıntılar
● Projen n konusunu, her b r etk nl ğ n n ç n yapıldığı bel rten fadeler; gerekçeler
● Proje boyunca yaşananları yansıtan her türlü yazılı ve görsel kayıt
● Projeden b r etk nl kten d ğer ne nasıl ve neden geç ld ğ n bel rten fadeler; projen n nasıl lerled ğ n
açıklayan bağlayıcı cümleler
● Çocukların ve öğretmenler n kend cümleler nden alıntılar; projedek etk nl klerden kes tler
● Çocukların yaptığı ürünler n ve çalışmalarının serg lenmes
● Proje boyunca ed n len deney mler n farklı kuramlar, b l m nsanlarının görüşler le kıyaslamalı şek lde
anal z ed lmes
● Gelecek çalışmalar ç n ne g b çıkarımlara ulaşıldığını fade eden cümleler
● Sonuç ve kapanış fadeler .
Regg o Em l a’da dokümantasyonun kullanılmasının amaçları ve faydaları şu şek lde özetleneb l r (Thornton
ve Brunton, 2009):
• Dokümantasyon öğretmenler n her b r çocuğun nasıl öğrend ğ n görmes n ve anlamasını sağlar
• Dokümantasyon sayes nde her b r çocuğun bütün grubun öğrenmes ne nasıl katkı yaptığı fark ed leb l r
böylece çocukların gösterd ğ lerleme ve gel ş mler kayded lm ş olur
• Çocukların çalışmalarının paylaşılması ve serg lenmes f k rler ne değer ver ld ğ n yansıtır ve çocuklarda
özgüven duygusunu gel ş m ne destek olur
• Dokümantasyon, çocuklara geçm ş deney mler n hatırlama fırsatı vererek yen den düşünmeler n , kend
düşünceler n eleşt rel gözle anal z etmeler n teşv k eder
• Dokümantasyon öğretmenler n b r sonrak adımda çocuklara ne sunacaklarına da r plan yapmalarını

kolaylaştırır
• Dokümantasyon a leler okulda yapılan çalışmalar hakkında b lg lend r r ve çocuklarının nasıl

öğrend kler n anlamalarını sağlar
• Dokümantasyon öğretmenler n profesyonel gel ş m ne katkı sağlar çünkü öğretmenler dokümantasyon

sürec nde farklı meslektaşlarla let ş m ve şb rl ğ ç nde çalışırlar ve böylece kend ler n gel şt rme fırsatı
bulurlar.
Şekil 11.1. Dokümantasyon Döngüsü (İmir, 2018)
11.3.2. Dokümantasyonla İlgili Zorluklar

Dokümantasyon çocuklar, öğretmenler ve a leler ç n oldukça avantajlıdır. Fakat prat kte, öğretmenler
açısından bazı zorluklarının olduğu da b l nmekted r. Bu zorluklar şu şek lde özetleneb l r:
○ Çok zaman ve çaba gerekt rmes : B r tara an dokümantasyon yaparken d ğer tara an projey sürdürmek
yoğun b r emek ve y b r zaman planlaması gerekt rmekted r. Ayrıca, gözlem ve anal zlere ayrı ayrı zaman
ayırmak sorun teşk l edeb lmekted r. Bazen, çocuklardan çok dokümantasyona zaman ayırmak zorunda
olduğunu düşünen öğretmenler kaygılanmaktadır (Fyfe, 2012).
○ Görsel ve yazılı materyal eşleşt rme güçlüğü: Proje devam ederken sürekl fotoğraf çek p gözlem notu alan
öğretmenler n el nde büyük m ktarda ver b r kmekted r. Daha sonrasında hang fotoğrafın hang gözlem
notuyla eşleşt ğ n hatırlamak zorlaşmaktadır. Bunun net ces nde de dokümantasyon panosunda hang
fotoğrafın hang gözlem veya konuşma kaydıyla b rl kte ver leceğ karışab lmekted r.
○ Panoların saklanmasının ve depolanmasının güç olması: Zaman ç nde b r ken dokümantasyon panoları ve
çocukların yaptığı ürünler ç n depolama alanları bulmak zorlaşmaktadır.
○ Dokümantasyon hazırlamanın ek mal yet get rmes : Kullanılacak fotoğrafların kal tes , çıktılar ve
dokümantasyon panosunun ed n lmes okul bütçes n zorlayab lmekted r.
11.4. Reggio Emilia Yaklaşımında Aile Katılımı
Regg o Em l a yaklaşımında a leler eğ t m sürec n n temel b leşenler d r. Geleneksel yaklaşımlarda, a leler

yalnızca çocuklarından sorumlu k ş ler olarak tanımlanır. Regg o okullarında se a leler yalnızca çocuklarının
durumu hakkında b lg lend r len k mseler değ ld r. A leler, çocuklarının eğ t m faal yetler ne doğrudan
katılab len, eğ t m faal yetler ne yön veren k ş lerd r (Coşkun ve Durakoğlu, 2015).
Regg o Em l a okulları yerel yönet mlerle şb rl ğ yaparak toplumun ve a len n katılımını sağlamaya yönel k
faal yetlerde bulunmaktadır. Regg o okullarında toplum tabanlı b r yönet m söz konusudur; beled yelerde
Regg o okullarının yönet m nden sorumlu yasal danışma kurulları bulunmaktadır. A lelerden, toplumdan ve
eğ t mc lerden seç len tems lc ler bu kurullarda görev yapmaktadır. Her k yılda b r çocukları Regg o
okullarına devam eden ebeveynler danışma kurulu tems lc ler n seç mle yen leyeb lmekted r. 75 çocuğun
öğren m gördüğü b r okul ç n oluşturulan danışma mecl s nde yaklaşık 19 ebeveyn, 13 eğ t mc ve 7 s v l
vatandaş tems lc olarak görev yapab lmekted r. Tems lc ler, Regg o okullarındak şlemler n
yürütülmes nden sorumludur. Böylece, a leler okulların yönet lmes ne doğrudan katkı sağlamaktadır. D ğer
tara an da a leler okullarda sunulan h zmet n alıcısı olmaktan çıkarak, bu h zmetle lg l karar ver c k ş ler
olmaktadır. Bu kapsamda, Regg o Em l a okulları a leler ve toplumla yönet m paylaşmaktadır (Edwards ve
Kutaka, 2015; Langford-Thomas, 1992; Spagg ar , 1998).

Regg o Em l a yaklaşımında a le katılımı yalnızca ebeveynler çeren b r fade değ ld r. A le katılımı fades tüm
toplumun eğ t m sürec ne katılması anlamına gelmekted r. Regg o Em l a yaklaşımının ortaya çıkışında da
kadınların ve toplumun genel olarak ortaya koyduğu duruş ve çabaları bu yaklaşım ç nde a le ve toplumun
öneml b r yer olduğuna şaret etmekted r. A leler okulların kuruluşundan t baren çok lg l olmuşlardır ve
şletmeler ne de ortaklık etm şlerd r. Programların yürütülmes konusunda darec görevler
üstlenmekted rler. Regg o okullarında a leler sürekl görmek mümkün olmayab l r ancak eğ t m ve karar
mekan zmalarına katıldıklarına da r kanıtlar okulların hemen her yer nde gözleneb l r. A le çalışma
gruplarının fotoğraflarını, materyaller n yapımında çalışan a leler n fotoğraflarını, a lelerle çocukların
beraber topladıkları materyaller n yaratıcı kullanımlarını sını a görmek mümkündür (Langford-Thomas,
1992).
Regg o Em l a yaklaşımına göre a le katılımı, a leler n sorumluluklar yükley p çalışmalarını stemek değ ld r.
Katılım, a leler n hakkıdır. Her a le sosyo-ekonom k durumuna, genç ya da yaşlı olmasına, kadın ya da erkek
olmasına bakılmaksızın bu okullara l derl k edeb l r; katkı sunab l r. A le katılımının tüm yöntemler ve
etk nl kler eş t şek lde değer görür, tüm a leler takd r ed l r. A le toplantılarına katılmak, beled ye danışma
mecl s nde h zmet vermek, okul etk nl kler ç n yemek yapmak ya da okula para kazandıracak b r etk nl kte
bulunmak g b etk nl kler n heps eş t derecede kıymetl d r ve tüm şler saygıyla karşılanır (Edwards ve
Kutaka, 2015).
Uygulamalar
1. Okul önces eğ t mden yararlanan b r çocuğun a les le görüşünüz. Çocuklarının gel ş m ve öğrenmes yle
lg l okul tarafından nasıl b lg lend r ld kler n sorunuz. Varsa değerlend rmeye yönel k araç ve gereçler
toplayarak nceley n z (karne, portfolyo, rapor vb.)
Uygulama Soruları
1. S zce a le çocuğunun gel ş m ve öğrenmes yle lg l yeter nce b lg lend r lm ş m ? Neden?
2. Çocukla lg l ne tür değerlend rmeler yapıldığını fark ett n z? S zce bu değerlend rme yöntemler uygun
mu? Neden, tartışınız?
3. Dokümantasyon le bu okulda kullanılan değerlend rme yöntem n karşışlaştırınız.
Bölüm Özeti
● Regg o Em l a yaklaşımında tüm faal yetler araştırma odaklıdır. Çocuklar merak ett kler şey araştırırken;
öğretmenler de çocukların nasıl öğrend kler n araştırırlar (Edwards ve Gand n , 2015). Dolayısıyla,
eğ t mc ler çocuklara b lg aktarmak yer ne, çocukların araştırmalarına katılır, çalışmalara ortaklık eder.
Öğretmenler çocuklarla b rl kte öğren r ve araştırırlar.

● Öğretmenler n çalışma alanları ve kend uzmanlık alanları değ şmekted r. Regg o Em l a okullarında, b r
atölye öğretmen olmak üzere her sını a k öğretmen bulunur. Öğretmenlere ek olarak, b rden çok okuldan
sorumlu olan b r de eğ t m koord natörü (pedagog sta) bulunur. Koord natörler projelere destek olurlar.
Okulların her düzeydek paydaşları arasında (a leler, yerel yönet c ler, ulusal ve uluslararası meslektaşlar)
etk l b r let ş m kurulmasını sağlarlar.
● Regg o okullarında, çocuklara yüzlerce d l kullanma fırsatı sunmak üzere atölye(ler) bulunmaktadır.
Atölyelerde, çocuklar düşünceler n farklı sembol k d llerde fade etme olanağına sah p olurlar. Bu nedenle,
Regg o okullarında ortak atölyelere ek olarak, her sınıfın kend ne a t b r m n -atölyes bulunur. Regg o Em l a
yaklaşımı y b r çevre düzenlemes n n üçüncü b r öğretmen etk s yapacağına d kkat çekmekted r. Ortam
düzenlemes Amer kan anasınıflarından farklıdır. Regg o okullarında sanat, evc l k, fen g b bell b r alanda
öğrenmeye odaklanan köşe ve merkezler bulunmaz. Özgünlük, estet kl k, sıra dışılık ve şlevsell ğe
odaklanılır. Göze hoş görünmeyen ve karanlık alan tasarımlarından özell kle uzak durulmaktadır. Regg o
Em l a sınıfları genel olarak ncelend ğ nde çok büyük pencerel gen ş sınıflar olarak tasarlandıkları görülür.
Regg o sınıfları saksılar ç nde ev b tk ler , m nderler, bas t fakat güzel mob lyalar le dekore ed l r. Ev
konforunda olmasına özen göster l r.
● Regg o Em l a yaklaşımında öğrenme sürec standart ölçme araçlarıyla değerlend r lmez. Çocukların ne
öğrend kler ne da r değerlend rmeler öğrenme sona erd kten sonra değ l; öğrenme devam ederken süreç-
odaklı şek lde yapılır. Bunun ç n dokümantasyondan yararlanılır. Dokümantasyon; çocukların hal hazırda
devam eden projeler ç nde neler yaptıklarının, ne öğrend kler n n ve nasıl düşündükler n n sürekl tak p
ed lmes ve değerlend r lmes d r. Dokümantasyon, proje esnasında neler olduğunu, çocukların kend
yaşadıklarını ve dünyayı nasıl yorumladıklarını göster r -k , dokümantasyonun en temel amacı da
öğren lenler görünür hale get rmekt r.
● Dokümantasyon gözlem yapmayla başlar. Dokümantasyon yapan öğretmen n el nde çocukların yaptığı
ürünler, ses ve v deo kayıtları, konuşma ve tartışmaların yazılı dökümü, öneml anların fotoğrafları ve yazılı
notlar bulunur. Ardından, bu kayıtlar d ğer paydaşlarla b rl kte ncelen r ve yorumlanır. Çocukların öğrenme
h kayes n anlatan anlamlı b r bütün hal ne get r l r. Son olarak, dokümantasyonun şaret ett ğ şek lde
yen den planlama sürec başlar ve yen projeler gel ş r.
● Regg o Em l a yaklaşımında a le katılımı yalnızca ebeveynler çeren b r fade değ ld r. A leler okulların
kuruluşundan t baren çok lg l olmuşlardır ve şletmeler ne de ortaklık etm şlerd r. Programların
yürütülmes konusunda darec görevler üstlenmekted rler. A le katılımı fades tüm toplumun eğ t m
sürec ne katılması anlamına gelmekted r. Regg o Em l a okulları yerel yönet mlerle şb rl ğ yaparak

toplumun ve a len n katılımını sağlamaya yönel k faal yetlerde bulunmaktadır. Regg o okullarında toplum
tabanlı b r yönet m söz konusudur; beled yelerde Regg o okullarının yönet m nden sorumlu yasal danışma
kurulları bulunmaktadır.

Ünite Soruları
1. Regg o Em l a okullarında tüm sınıfların açıldığı gen ş b r meydan bulunmaktadır. Bu alan,

öncel kle hang amaç ç n kullanılmaktadır?
A) Tüm okulu lg lend ren duyuruların yapılması ç n
B) Yıl sonu göster ler ç n
C) Çocukların buluşup, konuşmaları ve oyun oynamaları ç n
D) Havanın soğuk olduğu günlerde bahçe yer ne çer de spor yapılab lmes ç n
E) Drama ve müz k g b kalabalık etk nl kler ç n
2. Aşağıdak lerden hang s dokümantasyon hazırlamanın zorluklarından değ ld r?
A) Zaman ç nde b r ken dokümantasyon panolarının depolanmasının zor olması
B) A leler n dokümantasyona karşı çıkması
C) Çok çaba gerekt rmes
D) Süreç ç nde b r ken görsel ve yazılı materyaller daha sonra eşleşt rmen n zor olması
E) Çok zaman gerekt rmes

3. Aşağıdak lerden hang s Regg o Em l a yaklaşımına göre eğ t m koord natörler n n

görevler ndend r?
A) Çocuklar hakkında gel ş m raporları hazırlamak
B) Dokümantasyon panolarını serg ye hazırlamak
C) Okuldak materyal ve ek pman eks ğ n g dermek
D) Eğ t m sürec n n paydaşları arasında etk l let ş m kurulmasını sağlamak
E) Gel ş m ger l ğ gösteren çocukları rehberl k h zmetler ne yönlend rmek
4. Regg o okullarında, İtalyan kültürüne özgü pek çok materyal ve mob lya bulmak mümkündür.
Bu, durum, Regg o Em l a ortamlarını düzenleme lkeler nden hang s yle açıklanab l r?
A) Esnekl k
B) Şe aflık
C) Dış dünyayı yansıtma
D) Estet kl k
E) İl şk l olma
5. Regg o Em l a okulunu z yaret eden b r k ş n n aşağıdak lerden hang s n görmes

beklenemez?

A) Dokümantasyon panoları
B) Parlak renkl mob lyalar
C) Sanat atölyeler
D) Farklı boyut ve şek llerde aynalar
E) Canlı b tk ler
6. Aşağıdak lerden hang s Regg o Em l a yaklaşımının f z ksel ortam tasarlama lkeler ndend r?
A) Esnekl k
B) R t m ve rut n yansıtma
C) Canlılık
D) Gerçekç l k
E) Oyun-temell l k
7. Dokümantasyonla lg l aşağıdak lerden hang s doğrudur?
A) Dokümantasyon proje tamamen b t nce hazırlanır
B) Dokümantasyon sonuç-odaklı b r değerlend rme aracıdır
C) Dokümantasyon başarılı ve başarısız çocukları görmey kolaylaştırır

D) B r dokümantasyon başka b r projeye lham kaynağı olab l r
E) Her çocuk ç n ayrı b r dokümantasyon hazırlanır
8. Regg o Em l a öğretmenler n n aşağıdak lerden hang s n yapması beklenmez?
A) Çocuklara hazır planlar le eğ t m vermek
B) Çocukların araştırmalarına katılmak
C) Çocuklarının nasıl öğrend kler n araştırmak
D) Çocukları gözlemlemek
E) Çocuklarla b rl kte dokümantasyon hazırlamak
9. Aşağıdak lerden hang s dokümantasyonun hazırlanmasında yararlanılacak kaynaklardan

değ ld r?
A) Çocukların b rb rler yle sohbetler
B) Çocukların çalışma fotoğrafları
C) Çocuklarla lg l alınan gözlem notları
D) Çocuklarla lg l öğretmenler tarafından doldurulan anketler
E) Çocukların yaptığı ürünler

10. Regg o Em l a yaklaşımının f z k ortam düzenlemes ne verd ğ önem gösteren lke

aşağıdak lerden hang s d r?
A) Destekley c olarak çevre
B) Partner olarak çevre
C) Araştırma odaklı çevre
D) Çocuk merkezl çevre
E) Üçüncü öğretmen olarak çevre
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. b 3. d 4. c 5. b 6. a 7. d 8. a 9. d 10. e

12. ORMAN OKULU YAKLAŞIMI
Giriş
Orman okulları 1950’lerden günümüze devam eden b r eğ t m yaklaşımıdır. Dan marka ve İsveç’te başlayan
bu yaklaşım önce İskand nav ülkeler ne daha sonra se Avrupa, Ç n, Yen Zelanda, Amer ka ve Kanada’ya
doğru yayılmıştır. Doğa Anaokulu, Dışarıda Okul g b farklı s mlerle b l nen okulların orman yaklaşımı
yatmaktadır ve uygulamalar hemen her yerde benzer şek lde sürdürülmekted r (Andrachuk, 2014). Orman
Okulu Yaklaşımı dış mekanlarda, terc hen doğal ormanlık alanlarda, gerçekleşt r len eğ t m programlarına
ver len s md r. Orman Okulu Yaklaşımı genelde olumlu l şk ler, eğlence ve çocukların üstes nden
geleb leceğ zorluklarla dolu b r öğrenme serüven n tar f eder (Dav s ve Wa te, 2005). Çocukların ve
yet şk nler n ormanlık b r alanda yaparak yaşayarak öğrenmeler ne, özgüven gel şt rmeler ne fırsat sunan
b r süreçt r.
İskand nav ülkeler nde başlayıp, g derek tüm dünyaya yayılan Orman Okulu yaklaşımının uluslararası lg
görmes n n altında bazı sebepler yatmaktadır. Bunlardan en öneml s , eğ t mde dış mekanları kullanmanın
ve çocukların yıl boyu dışarıda olmalarının faydalı olmasıdır. Orman Okulu’ndan yararlanan çocukların
yalnızca f z ksel, b l şsel, d l, sosyal ve duygusal becer ler gel şmekle kalmaz aynı zamanda sağlıklı olurlar.
Araştırmalar göstermed r k her gün bell b r süre dışarıda vak t geç ren çocuklar daha y sosyal becer lere
sah p olurlar, daha d kkatl d rler, daha az enfeks yon hastalığı geç r r, daha az çatışma yaşar, daha y bey n
fonks yonlarına sah p olup daha y d l gel ş m göster r ve gerekl yaşam becer ler n öğren rler (W ll ams-
S egfredsen, 2017b).
Çocukların dışarıda vak t geç rmeler faydalı olmasına rağmen, modern araştırmalar göstermekted r k
günümüz çocukları tar hte h ç olmadığı kadar çok evde vak t geç rmekted r ve ev dışı ortamlarda oyun
oynamamaktadır. Çocukların b s kletler ne b n p, şehr n sokaklarında dolaştıkları ve yanlarında k mse
olmadan parkları gezd kler zamanlar geçm şte kalmış görünmekted r. Çocuklar artık çok kısa sürel dışarı
çıktıklarında b le evler n görüş alanı ç nde kalmaya veya b r yet şk nle b rl kte olmaya mecbur
bırakılmaktadırlar. Yet şk nler her ne kadar çocukların güvenl ğ nden sorumlu olsalar da bütün r skler
ortadan kaldırmaları gerekl değ ld r. B lak s, böyle davrandıklarında çocukların mücadele becer ler
gel şememekted r. Çocuklar yen b r durumla karşılaştıklarında ya da doğal ortamlarda ne yapacaklarını
b lemez hale gelmekted rler. Tehl ke anında veya zorlukla mücadele etmede hazırlıksız kalmaktadırlar.
Çocukların motorlu testere le ağaç dev rmeler ya da y düğümlenmem ş b r salıncakta sallanmaları g b

r skler almaları elbette beklenemez ancak güvenl şek lde ateş yakmayı ve bas t aletler kullanmayı r sk alarak
öğren rler. Dolayısıyla, çocukların bağımsızlık becer s kazanmaları, r sk alab lmeler ve doğayla yaşamayı
öğreneb lmeler ç n, Orman Okulu Yaklaşımı çocuklara hem dışarıda olmalarını hem de günlük yaşam
çer s nde uygun düzeyde r sk almalarını teşv k etmekted r. (Constable, 2017).
Orman Yaklaşımının uygulandığı okullarda çocuklar günün b r bölümünü (çoğunlukla yarısını veya
tamamını), yerel ormanlık veya yeş l alanlarda geç r rler. Okula yakın parklar ve bahçeler, ya da okulunun
kend ne a t bahçes bu yeş l doğal alanlar arasında yer alır. Orman okullarına g den çocuklar doğal b r
ortamda öğrenme fırsatı elde ederler. Orman okulu yaklaşımını ben mseyen okulların uygulamalarında
çeş tl l k olmakla b rl kte genelde şu k noktada benzerl k göster rler: (1) doğal ortama düzenl ve sürekl
şek lde er ş m sağlamak, bu ortamdan yararlanmak, (2) deney msel, araştırma-odaklı, oyun-odaklı ve
mekan-odaklı öğrenme fırsatları sunmak. Böylece bu eğ t m yaklaşımı doğayla, öğretmenle, arkadaşlarla ve
çocukların kend kend s yle sürekl l şk kurmasına yardımcı olacak pek çok olanak tanır (Andrachuk ve ark.,
2014).
12.1. Orman Okulu Yaklaşımının Tar h ve Kuramsal Temeller
Orman okulu kavramının köken İskand navya’ya dayanmaktadır. Bu kavram pek çok ülkeye yayılmış olsa da
genelde erken çocukluk eğ t m programlarına dah l ed ld ğ lk yer olarak Dan marka şaret ed lmekted r
(Dav s ve Wa te, 2005). Yaklaşımın Dan marka’da gel şmes süres nce kültürel ve kuramsal bazı etk ler n
olduğu açıktır. Dan marka’da dış mekanları kullanmak çok yaygın b r gelenekt r. Bu gelenek, günümüzde
okulların farklı dış mekanları farklı şek llerde kullanmalarına dayanan b r prat ğe dönüşmüştür. Dan marka
toplumunun değerler ve gelenekler anaokullarının dış mekanı kullanma şek ller n b ç mlend rm şt r. Dış
mekanının kullanımına yönel k farkındalık ve talepler Dan marka kültürüyle, çocuk yet şt rme anlayışı ve
nsan l şk lerdek demokrat kl k algısıyla da oldukça ç çed r. A leler ve eğ t mc ler çocukların özgüven ve
bağımsızlık duygusu gel şt rmeler ne büyük önem ver r. Çocuklar çok erken yaşlardan t baren becer ler n
test etmek ve r sk almak üzere cesaretlend r l rler ve bunun ç n çocuklara fırsatlar sunulur (W ll ams-
S egfredsen, 2017b). Ormanlar, çocuklarla lg l bu beklent ler n karşılanmasında büyük potans yele sah pt r.
1950’lerde İskand navya -özell kle Dan marka’da- ülken n g derek büyüyen nüfusu ve çalışan nsan
sayısındak artışa rağmen çocuk bakım h zmet sunan kurumlar oldukça az sayıdadır ve yeters z şek lde
donatılmışlardır. Kısıtlı bütçe ve anasınıflarının kurulmasının mal yetl olması sebeb yle çocuklara kal tel
bakım sağlayacak yeter nce yer bulunmamaktadır. Bu nedenle a leler çocuklarının sosyalleşme ht yacını
g dermek üzere düzenl olarak yararlanab lecekler , çocuklarının oyun oynayıp öğreneb leceğ alternat f
şeyler aramaya başlamışlardır. Bu arayış sonunda, çocukların tamamen dışarıda oyun oynadıkları yen
uygulamalar baş gösterm şt r. İskand nav topraklarındak hava koşullarına rağmen, çocuklar sıkı g y nerek
tüm gün boyu dışarıda kalmaya ve oyun oynamaya başlamışlardır. Dış mekanların sunduğu yen fırsatlarla

b rl kte çocuklar kend ler ne güven duyarak, bağımsızlık kazanarak öğrenmeye başlamış ve gel ş m
gösterm şlerd r. B rkaç yerde bu uygulama başarılı olunca, d ğer kurumlar da bunu örnek olarak kend
ortamlarında uygulamaya koymuşlardır. Böylece Orman okulları g derek daha çok tanınmış, kabul görmüş
ve uygulanmıştır (Constable, 2014).
Orman Yaklaşımı’nın Dan marka’dak gel ş m n n kuramsal temeller ncelend ğ nde öncel kle Fr edr ch
Froebel’ n çalışmaları d kkat çekmekted r. 1840’ta lk anaokulunu açan Froebel’ n erken çocukluk eğ t m
alanındak düşünceler , Orman Yaklaşımına lham kaynağı olmuştur. Froebel’e göre, anaokulu; çocukların
serp l p büyüyeceğ b r “bahçed r” (W ll ams-S egfredsen, 2017a). Çocukların doğaya yakın olmaları
gerekt ğ n düşünen Froebel’e göre çocukların doğayla kend ler arasında b r l şk kurmaları öneml d r
çünkü ancak bu şek lde yaşadıkları dünya ve tab atta kend yerler n görüp anlayab l rler. Froebel, dış
mekanlarda bulunan çocukların araştırma ve keş f yapma mkanının olduğunu fade eder ve bu sayede
yaratıcı ve bağımsız b reyler olab lecekler ne d kkat çeker. Froebel’ n eğ t mle lg l görüşler de Orman
Yaklaşımı üzer nde oldukça etk l d r. Froebel’e göre eğ t m her zaman geleneksel ve resm şek lde öğrenmeye
dayalı değ ld r. Öğren lecek şeyler konulara ya da matemat k, sanat, d l g b alanlara bölünmemel d r. Yan ,
çocuklar “parça” le değ l “bütün” le karşılaşmalı ve her şey n b rb r yle nasıl lg l olduğunu araştırma
fırsatları olmalıdır (Constable, 2017). Tüm bu f k rlerden yola çıkarak, Dan markalı eğ t mc ler dışarıda tem z
havada oynama fırsatı sunan doğal ortamlar ve oyun alanları çeren açık b r s stem gel şt rm şlerd r. Bu
s stem n sonucunda da Orman Okulları yaklaşımı olarak b l nen eğ t m anlayışı doğmuştur (W ll ams-
S egfredsen, 2017b).
Dış mekanları eğ t m n b r parçası olarak kullanmak Dan marka’da yen b r uygulama değ ld r ancak bu
uygulamanın çocuklar üzer ndek etk s uluslararası düzeyde lg çekmekted r (W ll ams-S egfredsen, 2017a).
Orman okullarına devam eden çocuklarda özgüven artışı, d l becer ler ve sosyal becer lerde gel şme g b
faydalar gözlemlend kçe, dış mekanlarda yapılan eğ t m d kkat çekm şt r ve bu mekanlarda yapılan eğ t m n
değer fark ed lm şt r. 1995’te İng ltere de bu yaklaşımdan haberdar olmuştur ve Dan marka’dak orman
okulları benzer programlar yürütmeler ne lham kaynağı olmuştur (Dav s ve Wa te, 2005). Örneğ n,
1990’larda İng ltere’den b r grup öğrenc ve öğretmen Dan marka’ya g derek bu uygulamayı yer nde
gözlemlem şlerd r. Gözlemeler net ces nde çocukların tüm hava koşullarında dışarıda olmaktan mutlu
olduklarını, havanın ve doğanın zorluklarına karşı uygun şek lde g y nd kler n ve doğa ç nde b zzat yaparak
ve yaşayarak öğrend kler n fark etm şlerd r. Dan marka’dak bu özgün öğrenme ortamlarından etk lenen
eğ t mc ler kend ülkeler ne döndükler nde, İng ltere’de daha önce denenmem ş b r öğrenme yöntem n
kend ülkeler n n şartlarına göre uyarlamaya karar verm şlerd r (Constable, 2014).

Orman Okulu kavramı çocukların doğayla temasının çok öneml ve gerekl olduğu f kr nden beslenm şt r.
1950’lerde uygulanan Orman Okulu yaklaşımının öncel kl amacı çocuklara doğal yaşam ve dünya hakkında
b r şeyler öğretmekt r (O’Br en ve Murray, 2006). Ancak, yaklaşım yaygınlaştıkça yalnızca doğa hakkında b r
şeyler öğretmek değ l, doğa ç nde b r şeyler öğrenmek daha sık vurgulanır hale gelm şt r. Temel Orman
Okullarına dayanan Coombes yaklaşımı da İng ltere’de bu şek lde doğmuştur. Coombes Yaklaşımının
temeller , 5-7 yaş arası çocukların eğ t m ç n açılan b r okulda başlamıştır. 1971 le 2010 yılları arasında
h zmet veren Coombes okulunda, çocuk-dostu b r program uygulamıştır. Okulun temel amacı çocukların
sosyal, duygusal ve ruhsal açıdan y gel şmeler ne yardımcı olacak şek lde öğret m yapılmasıdır. Devlet
okulunda çalışan b r grup öğretmen n çabasıyla ortaya çıkan bu yaklaşıma göre, öğrenme sürec n n
eğlencel ve hayatla bağlantılı olması gerekmekted r. Öğretmenler, bunun ç n yüzler n doğal hayata
dönmüşlerd r çünkü tab at lham ver c d r. Der nlemes ne ve gen ş çapta b lg sunar. Her şey bütünüyle,
b rb r yle bağlantılı şek lde görmeye yardımcı olur. Tab at ç ndeyken duyular akt f şek lde çalışır; nsanoğlu
ç n b r tür yen lenme sağlar. Ekoloj k olarak sürekl yen lenen bu ortam çer s nde nsan doğayla meşgul
olarak, kend s n de daha y tanıyab l r. Coombes yaklaşımı bu noktadan hareketle okul araz n n şlenmes
ve bu sürec n çocuklar ç n oyun ve öğrenme fırsatı olmasından yararlanmıştır. Sınıf dışı bahçe ortamlarının
sürekl kullanıldığı bu yaklaşımda, çocuklar doğada yaşayan canlılarla b rl kte öğrenmen n keyf n yaşamıştır
(Rowe ve Humphr es, 2012).
12.1. Orman Okulu Yaklaşımının İlkeleri
Orman okulları öncel kle herkese açık okullardır. Herkes n doğayı anlaması, takd r etmes ve korumasına
yardımcı olan b r program anlayışıdır. B reyler n, öğrenmeye karşı çgüdüsel merakları ve olumlu tutumları
üzer ne nşa ed len yaklaşım, b reylere r sk alma, terc h yapma ve öğrenmey başlatab lme fırsatları sunar.
Bunun ç n yıl boyu yerel ormanlar ve ağaçlık ortamlara sürekl g d l r. Bu ortamların potans yel nden
yararlanılır. Bu süreçte mutlaka eğ t ml ve n tel kl b r Orman Okulu l der ne ht yaç vardır (Dav s ve Wa te,
2005). Orman yaklaşımı uygulanırken bazı temel özell kler n de göz önünde bulundurulması gerekl d r. Bu
özell kler şu şek lde özetleneb l r (Andrachuk ve ark., 2014):
● Orman okulları yerel ormanlar, meralar, koylar, çayır ve kırlar, sah l şer tler , doğal oyun alanları, dışarıdak
sınıflar g b pek çok farklı mekanda gerçekleşt r l r.
● Aynı doğal mekana düzenl şek lde ve pek çok defa g d lerek, uzun-soluklu b r süreç yürütülür.
● Mekan le sürekl l ğe dayanan b r l şk kurulmasına dayalıdır ve mekana-dayalı eğ t m lkeler n

ben msen r.
● Sağlıklı, hareketl , boş durmayan ve çeş tl l k barındıran b r toplum oluşturmayı hedefler.
● Çocukların ve gençler n bütüncül gel ş m ne odaklanır.

● Çocukları ve gençler becer kl ve kapas tes yüksek öğrenenler olarak görür.
● R skler fark ed p, yöneteb lecek b lg l b r eğ t mc aracılığıyla çocukları ve gençler , destekler. Çocukların

uygun düzeyde r sk deney mleme fırsatı olmalıdır, bu fırsat öğrenmen n ve sağlıklı gel ş m n öneml b r
parçasıdır.
● Orman yaklaşımının kuram ve uygulamalarını b len ve bunlara sıkı sıkıya bağlı kal f ye
eğ t mc ler/uygulayıcılar gerekt r r.
● Öğretmenler n uzman rolü değ l, kolaylaştırıcı rol üstlenmeler n gerekt r r
● Açık-uçlu deney mler desteklemek üzere doğal ortamda bulunan materyallerden ve hareket ett r leb len,
taşınab len, b rleşt r leb len, yen den tasarlanab len, parçalanıp, b r araya get r leb len her tür materyalden
yararlanır.
● Sonuç kadar sürece değer ver r.
● Eğ t mc ler n deney msel, araştırma-odaklı, oyun-odaklı ve mekana-dayalı yaklaşımlar kullanmasını

gerekt r r. Bunun ç n çocukların yaparak ve yaşayarak öğrenmeler , kend öğrenme süreçler ne öncülük
etmeler desteklen r.
Orman Okulu yaklaşımı Dan marka’dan sonra İng ltere’de de başarıyla uygulanmıştır. İng l z eğ t m
s stem nde öneml b r yer olan Orman okullarının şley ş le lg l lkeler altı başlıkta ele alınmaktadır (Cree
ve McCree, 2013):
1. Orman Okulu, orman veya ağaçlık doğal ortamlarda düzenl ve sık şek lde gerçekleşt r len öğrenme
toplantılarından oluşur. Yan , süreç tek seferl k z yaret olarak değ l, düzenl ve sık şek lde yapılan oturumlar
olarak planlanmalıdır. Planlama, uyarlama, gözlem yapma ve gözden geç rme orman okullarının temel
b leşenler d r.
2. Orman okulları mutlaka orman veya ağaçlık b r alanda yer alır. Böylece, öğrenc ve doğal ortam arasındak
l şk y gel şt r lmes hedeflen r
3. Orman okulu, sürece katılan herkes n bütüncül olarak ve çok yönlü şek lde gel şmes n hedefler.
Öğrenc ler , dayanıklı, özgüven yüksek, bağımsız ve yaratıcı b reyler olmaya teşv k eder.
4. Orman Okulu çocukların kend ler ne ve ortama uygun r sklerle karşılaşmaları ç n fırsatlar sunar.
5. Orman Okulu, eğ t ml ve kal f ye Orman Okulu Uygulayıcıları tarafından şlet l r. Eğ t mc ler, meslek
uygulamalarını sürekl gel şt r rler.
6. Orman okulu, öğrenc merkezl pek çok uygulamadan yararlanır.

Orman okullarında çocukların doğa ç nde ve doğadan b r şeyler öğrenmeler beklenmekted r. Bunun ç n,
çocukların ağaçlık ortamlarda kend ler n n deney mleyerek, yaparak ve yaşayarak öğrenmeler oldukça
öneml d r (MacEachren, 2013; Perez, 2016). Ayrıca, eğ t m sürec n n ormanlık alanlarda geç r lmes , b rden
çok duyu organıyla keş fler yapılması, yet şk n başına düşen çocuk sayısının uygun olması ve çocukların
doğayla sık sık düzenl şek lde temas kurması da bu programın temel özell kler d r. Ayrıca, öğrenme
sürec n n b r müfredata ve eğ t m amaçlarına bağlı olab lmes de mümkündür. Öğrenme yaklaşımları Orman
Okulları’nda da kullanılab lmekted r. Böylece, katı sınıf ortamlarında öğrenmey zor bulan çocuklar orman
okullarında doğal merakları be mot vasyonları le öğreneb lmekted rler (O’Br en ve Murray, 2006).
12.2. Orman Okulu Yaklaşımının Uygulanması
Orman okulları farklı formatlarda uygulanab lmekted r. Tam gün, yarın gün, ha ada b r veya ayda b r şek lde
uygulama yapan Orman okulları bulunmaktadır. Okulların seçt ğ doğal ortamlar da değ şeb lmekted r.
Örneğ n, ç l kler, ormanlar, sah ller, parklar ve koruma altındak alanlar Orman Yaklaşımının uygulandığı
yerler olab lmekted r (Perez, 2016). İskand nav ülkeler ndek Orman Okullarının büyük b r kısmı çocukların
bütün vak tler n dışarıda geç rmeler esasına dayanır. Bunun ç n uygun şek lde g y n rler ve en soğuk
havalar ç n b le hazırlıklıdırlar. Bu yaklaşımın uygulandığı okulların genelde çok küçük b r ç mekanı olur;
hatta bazen o da olmaz. Dolayısıyla, çocuklar en olumsuz hava koşulları dah l tüm zamanlarını dışarıda
oynayarak ve eğlenerek geç r rler. Fakat bu tür b r özgür yaklaşım her yerde sürdürülememekted r. Örneğ n,
İng ltere’de okutulması gereken zorunlu b r müfredat bulunmaktadır ve müfredatın sınırları dah l nde
Orman Okulu’nu tam gün serbestçe uygulamak mümkün değ ld r (Constable, 2017). Dolayısıyla, Orman
Okullarında ç mekanın olup olmaması, orman ç n ayrılan süre, ve ç mekan le dış mekanda geç r len
süreler n oranı değ şkenl k göstereb lmekted r.
Orman yaklaşımının uygulandığı okullardak etk nl kler de bazı koşullara bağlı olarak değ şkenl k
göstereb l r. Örneğ n, mevs m, kl m, araz yapısı, toplum, b r gece önce alana gelen hayvanlar, rüzgardan
yıkılan ağaçlar, öğretmen n ayarladığı öğrenme davetler , katılan çocuklar ve çocukların sayısı, ne kadar
süred r programda oldukları ve lg alanları g b konular yapılacak etk nl kler n bel rlenmes nde etk l d r.
Çocuklar bazen b reysel olarak çalışır, doğal ortamın verd ğ huzurda kend dünyalarında b r şeyler üret rler;
bazen de şb rl ğ ç nde sorun çözer, beraberce çalışır ve b rb rler n desteklerler (Andrachuk ve ark., 2014).
Orman yaklaşımı uygulayan okulların uygulamaları arasında bazı değ ş kl kler olmakla b rl kte genelde
çocukların orman benzer alanlarda grup olarak çalışması, araştırması ve oynamaları esasına dayanır.
Çocukların kend öğrenme süreçler n kend ler n n götürmeler ne ve yaparak yaşayarak öğrenmeler ne
büyük önem ver lmekted r (Maynard, 2007). Dan marka’da günümüzde devam eden orman okullarındak
uygulamalar şu şek lde genelleneb l r: Ağaçlık b r alana kurulmuş olan Orman Okulu’nun eğ t c ler ,
çocukları her gün ormanda yürüyüşe çıkarır. Yürürken, gördükler değ ş mler hakkında konuşurlar. İnsanlar

veya hayvanlar tarafından yapılan şeyler (ormandak zler, ez lm ş kozalaklar, yuvalar vs.) ve mevs msel
değ ş kl kler (yapraklar, hava sıcaklığı vs.) ormandak değ ş m n en öneml kaynaklarıdır. Çocuklar ormanda
fark ett kler bazı şeyler yanlarında get rd kler araçlarla araştırır bazen de bulduklarını daha detaylı
ncelemek ve araştırmak ç n okula götürürler. Eğ t c ler çocukları d nler ve buldukları şeye da r lg ler n
destekley p, daha da teşv k eder. Yıl boyu her gün aynı yere g den çocuklar evrenle lg l b lg ed n r, dünya ve
tab atın şley ş le lg l gerçekler anlamaya başlarlar. Eğ t mc lerle b rl kte, doğadak her şey n neden bell b r
şek lde oluştuğunu ve böyle devam ett ğ n anlamaya çalışırlar ve buna paralel olarak doğada kend
konumlarını fark etmeye başlarlar. Pek çok anaokulunda merak dolabı bunun ç n kullanılmaktadır.
Çocuklar ormandan get rd kler şeyler bu cam dolap ç ne atarak, daha sonra tekrar tekrar nceleyeb l r,
sonradan bulduklarıyla karşılaştırab l r, akranlarıyla ve eğ t mc lerle bunun tab atta nasıl oluşacağına da r
f k r alışver ş yapab l rler. Örneğ n, b r sefer nde çocuklar ormanda b r yılan der s bulmuşlardır. Bu çok özel
b r bulgudur ve çok lg çeker. Çocuklar b r yılanın der s olmadan nasıl yaşayab ld ğ n sormaya başlarlar ve
bunun üzer ne eğ t c ler de kaynak k taplara başvurarak bulduklarını çocuklarla b rl kte tartışmaya başlarlar
(W ll ams-S egfredsen, 2017b).
Kanada’da uygulanan Orman Yaklaşımı’nda güne öncel kle doğal ortamın duyular aracılığıyla
keşfed lmes yle başlanır. Kuşların ve d ğer orman canlılarının sesler , ayak altındak karın veya ağaç
dallarının çatırtısı, ağaçlar arasındak rüzgarın ıslığı, toplanma yer n n lk görüntüsü, uçan b r kuşun
görüntüsü, mav gökyüzü, soğuk hava ve güneş n ılık ışığı, ağaçların, ortamın ve bazen de ateş n kokusu ve
daha pek çok şey duyular yoluyla h ssed l r. Bu duyusal deney mler günün kalanıyla lg l b r tahm n
oluşmasını da sağlar. Ardından, çocuklar ve öğretmenler b r araya gelerek, bu lk zlen mler n hang
maceralara kapı aralayacağına karar vermeye çalışırlar. Öğretmenler öncek günlerde yaşanan
deney mlerden yol çıkarak z h nler nde b r plan yaparlar ancak çocukların da yen yönlend rmeler ne
açıktırlar. Böylece yen gün ç n planlar yapılıp, f k rler açıklandıktan sonra lk yolculuk ve keş fler başlar. Her
gün b r d ğer nden farklıdır. Bazı etk nl kler ve oyunlar çocukların kend ler n ve/veya grubu çekmek sted ğ
yere bağlı olarak günlere, ha alara ve aylara yayılab l r. Çocukların oyunları bazen ormanda geçen b r
masalın canlandırılması g b tamamen hayal ürünü olurken, bazen de kayıp b r şey arayıp z sürmek g b
temalarla gerçeğe odaklanır.
İng ltere’de uygulanan Orman Okulları’nda t p k b r gün şu şek lde gerçekleş r: Çocuklar orman ç n uygun
kıyafetler n g yer ve ormanlık alana gel rler. Ormana g r p, b raz alıştıktan sonra etrafı keşfetmek ç n koşar
ve toplanma alanına g den yolda b rb rler ne l derl k ederler. Ormanın n şl çıkışlı pat kalarından geçerken,
yürümekte zorlanab l rler fakat bu deney mler dışarıdayken kend ne güven ve bağımsızlık duygusu
gel şt rmeler ne yardımcı olur. Daha öncek gel şler nden yola çıkarak bugün ne yapacaklarına karar vermeye
çalışırlar. Örneğ n, okul l der yle b rl kte b r ateş yakmaya karar verd lerse, çocukların ateş etrafında güvenl
şek lde hareket edeb lme becer s n daha önceden kazandıklarına em n olunması gerekl d r. Çocukların
buna hazır olduklarına nanılıyorsa kısaca ne yapılacağı ve güvenl k kuralları açıklanır. Ardından çocuklardan
odun toplamaları sten r ve çocuklara hang tür odunların daha y yanacağı yeş l b r odun ve tamamen
kurumuş ölü b r odun parçasıyla test ed lerek örnekle göster l r. Çocuklara farklı uzunluk ve kalınlıklarda üç
ya da daha fazla odun parçası get rmeler söylen r. Böylece, bell sayıda odun parçası bulmaya çalışan
çocuklar toplama ve çıkarma yaparak, kalınlık ve kuruluğu ölçmeye çalışarak matemat ksel becer ler n
kullanırlar. Bu süreç aynı zamanda d l becer ler n de gel şt r r çünkü topladıkları dallar dokusunu ve
görüntüsünü tar f etmek üzere doğaçlama olarak d ğerler yle konuşurlar. Ardından, öğretmenler çocuklara
yardım ederek uzun dalları bas t b r çakı le kes p şek l vermeler n steyeb l r. Çocuklar, öğretmenler n n
yardımı le, uzun dalların ucunu s vr lterek yumuşak şeker takmaya elver şl hale get rmeye çalışırlar. Daha
sonra se dallara taktıkları şeker ateş üzer nde er terek y yeb l r. Bu süreçte çocuklar, hem ateş etrafında
güvenl şek lde hareket etmey ve ormanda kullanılan aletler güvenle kullanab lmey öğren r, hem de
er meyle lg l f z k kuralları keşfedeb l rler (O’Br en ve Murray, 2006).
İng ltere ve Kanada örnekler nde görüldüğü üzere, orman yaklaşımını uygulayan okullar farklı d s pl nler ve
öğrenme alanlarına temas eder. Her an, matemat kle, fenle, sanatla, edeb yatla, beden eğ t m vb. alanlarla
kes şecek deney mler yaşanmaktadır. Bu noktada deney ml öğretmenler, çocuklarla geç rd kler vakt n
sonunda b r planlama yaparlar k bu aynı zamanda ger ye doğru planlama olarak da adlandırılır. Programda
çocukların kazanması beklenen kavramlar dört duvar arasında yapılan eğ t m uygulamalarından veya
önceden bel rlenm ş hazır kavramlar arasından seç lmez, bunun yer ne gerçek zamanlı ve o anda yaşanan
deney mlerden ve araştırmalardan yola çıkılarak bel rlen r (Andrachuk ve ark., 2014).
Orman Yaklaşımı’na göre r sk ve mücadele çocukların öğrenme ortamının b r parçasıdır. Çocukların b r r skle
karşılaştıklarında bunu ölçeb lmeler ve b r zorlukla karşılaştıklarında bununla mücadele edeb lmeler
öneml ve yaşamsal becer lerd r. Dolayısıyla ortamın bu fırsatları sunması ve eğ t mc ler n de bu süreçte
çocukları destekley p rehberl k etmes gerekl d r (W ll ams-S egfredsen, 2017b).
12.3. Öğretmenlerin Rolü ve Görevleri
Orman okullarında görev alacak k ş ler -öğretmenler, as stanlar vs.- Orman Okulu l der olmak üzere bell
sev yelerde eğ t mlerden geçmek zorundadırlar. Orman Okulunda çalışacak k ş ler ç n bu eğ t mler bell
düzeylere ayrılmıştır ve k ş ler yapmak sted kler görevlere bağlı olarak -grup l der olmak ya da l der ve
d ğerler n desteklemek g b - farklı sev yelerde eğ t m alırlar (Forest Educat on In t at ve., 2005 akt. O’Br en ve
Murray, 2006). İng ltere’de uygulanan Orman okullarında bu eğ t mler, G r ş Sev yes le başlar ve Üçüncü
Düzeye kadar devam eden eğ t mler bulunur. Bu eğ t mler sonucunda, katılımcılar kend Orman Okullarını
şleteb l rler. Ayrıca, Orman Okulu l der olmak steyen k ş lere eğ t m verme fırsatları olab l r (O’Br en ve
Murray, 2006).

Orman okullarında görev yapan yet şk nler n y eğ t ml olmaları çok öneml d r. Ayrıca, r sk ve güvenl k
arasında dengel b r tutuma sah p olmalıdırlar. Çocuklar b r yet şk n n end şel olup olmadığını çok çabuk
fark edeb l rler ve bu end şe çocuklara da yansır. Bunun sonucunda, yet şk nler n end şeler çocukların r sk
alma davranışlarına etk eder. Kend n güvende h ssetmeyen çocuklar yet şk nler n yakınlarda olduğunu
b lmek ster ve onlara yakın dururlar. Böyle b r durumda eğ t mc ler çocuklar özgüven kazanana dek daha sık
cesaretlend r r ve deneme fırsatları sunarlar (Constable, 2017).
Orman yaklaşımı okullarında görev yapan öğretmenler doğal ortamları seven k ş lerd r ve bu sevg ler n
çocuklarla paylaşırlar. Dış mekanları sınıfları hal ne get r rler ve bu ortamları d kkatle seçerler. Seçt kler bu
doğal ortamlara çocukları da götürüp oynamalarına ve öğrenmeler ne fırsat tanırlar. Bu süreçtek roller
çocuklara yardımcı olma, onların araştırma ve öğrenmeler n kolaylaştırmadır. Bu amaç doğrultusunda
öğretmenler n şunları yapmaları beklenmekted r (Andrachuk ve ark., 2014):

Orman okulu yaklaşımında öğretmenler k m zaman b r oyun arkadaşı k m zaman da b r araştırmacı görev
üstlen rler. Çocukların araştırmalarına akt f olarak katıldıkları zamanlar olduğu g b ger ye çek l p, çocukları
d nled kler ve gözlemled kler zamanlar da olmaktadır. K m zaman se, doğal ortamı gez p, r sk
değerlend rmes yapmaktadırlar. K rlenmeye sadece z n vermekle kalmaz aynı zamanda buna teşv k ederler

çocukların k rlenerek öğrenmeler n n önem ne nanırlar. Çocuklar k rlen p ıslanırken çevreler n tanırlar, her
düşüp kalkmalarında b r tür başarı h sseder ve kalkmalarına yardımcı olan akranlarını gördükçe güven
duymayı öğren rler (Andrachuk ve ark., 2014).
Uygulamalar
1. Beş yaş grubu çocuklarınızla Orman Okulu yaklaşımı uygulamayacağınızı hayal ed n. Bunun ç n çocukları
düzenl olarak götüreb leceğ n z ormanlık b r alan bulun ve bu alanı d kkatl ce gez n.
Uygulama Soruları
1. Seçt ğ n z alanın hang özell kler s z etk led ?
2. Seçt ğ n z alan Orman Okulu yaklaşımı ç n uygun mu? Nasıl karar verd n z?
3. Seçt ğ n z alanda çocukların uygun düzeyde r sk almalarını teşv k edecek engeller var mı? bunlarla lg l
neler yapmayı planlarsanız?
4. Seçt ğ n z alan ve/veya Orman Okulu yaklaşımından hoşlanmayan a leler ç n ne yapardınız? Nasıl kna
etmeye çalışırdınız?
Bölüm Özeti
● Orman okulu kavramının köken İskand navya’ya dayanmaktadır. Orman yaklaşımı uygulayan okulların
uygulamaları arasında bazı değ ş kl kler olmakla b rl kte genelde çocukların orman benzer alanlarda grup
olarak çalışması, araştırması ve oynamaları esasına dayanır. Çocukların kend öğrenme süreçler n
kend ler n n götürmeler ne ve yaparak yaşayarak öğrenmeler ne büyük önem ver lmekted r. Orman okulları
farklı formatlarda uygulanab lmekted r. Tam gün, yarın gün, ha ada b r veya ayda b r şek lde uygulama
yapan Orman okulları bulunmaktadır. Okulların seçt ğ doğal ortamlar da değ şeb lmekted r. Örneğ n,
ç l kler, ormanlar, sah ller, parklar ve koruma altındak alanlar Orman Yaklaşımının uygulandığı yerler
olab lmekted r.
● Dış mekanları eğ t m n b r parçası olarak kullanmak Dan marka’da yen b r uygulama değ ld r ancak bu
uygulamanın çocuklar üzer ndek etk s uluslararası düzeyde lg çekmes yle yaklaşım popüler hale gelm şt r.
Orman okullarına devam eden çocuklarda özgüven artışı, d l becer ler ve sosyal becer lerde gel şme g b
faydalar gözlemlend kçe, dış mekanlarda yapılan eğ t m d kkat çekm şt r ve bu mekanlarda yapılan eğ t m n
değer fark ed lm şt r. İskand nav ülkeler nden sonra İng ltere ve Kanada g b farklı ülkelerde de başarıyla
uygulanmıştır. Bu uygulamaların dayandığı temel lkeler se şöyle özetleneb l r:
► Orman Okulu, orman veya ağaçlık doğal ortamlarda düzenl ve sık şek lde gerçekleşt r len öğrenme
toplantılarından oluşur.

► Orman okulları mutlaka orman veya ağaçlık b r alanda yer alır. Böylece, öğrenc ve doğal ortam
arasındak l şk y gel şt r lmes hedeflen r
► Orman okulu, sürece katılan herkes n bütüncül olarak ve çok yönlü şek lde gel şmes n hedefler.
► Orman Okulu çocukların kend ler ne ve ortama uygun r sklerle karşılaşmaları ç n fırsatlar sunar.
► Orman Okulu, eğ t ml ve kal f ye Orman Okulu Uygulayıcıları tarafından şlet l r.
► Orman okulu, öğrenc merkezl pek çok uygulamadan yararlanır.
● Orman okullarında görev alacak k ş ler -öğretmenler, as stanlar vs.- Orman Okulu l der olmak üzere bell
sev yelerde eğ t mlerden geçmek zorundadırlar. Orman Okulunda çalışacak k ş ler ç n bu eğ t mler bell
düzeylere ayrılmıştır ve k ş ler yapmak sted kler görevlere bağlı olarak -grup l der olmak ya da l der ve
d ğerler n desteklemek g b - farklı sev yelerde eğ t m alırlar.

Ünite Soruları
1. Coombes yaklaşımı aşağıdak lerden hang s ne örnekt r?
A) Orman Okulu Yaklaşımı
B) Waldorf Yaklaşımı
C) Regg o Em l a Yaklaşımı
D) Proje Yaklaşımı
2. Orman Okulu Yaklaşımı lk kez hang ülkelerde ortaya çıkmıştır?
A) Dan marka ve İsveç
B) Fransa ve İng ltere
C) Kanada ve Amer ka B rleş k Devletler
D) Avustralya ve Yen Zelanda
E) İtalya ve Almanya
3. Coombes Yaklaşımıyla lg l hang s yanlıştır?

A) Orman okullarından etk lenm şt r
B) Çocuk-dostu b r program uygulamıştır
C) Çocukların doğa ç nde öğrenmeler gerekt ğ ne nanmıştır
D) Çocuklara doğal yaşam ve dünya hakkında b r şeyler öğretmey amaçlar
E) İng ltere’de doğmuştur
4. Merak dolabı aşağıdak yaklaşımlardan hang s ne a t b r uygulamadır?
A) Waldorf Yaklaşımı
B) Orman Okulu Yaklaşımı
C) Regg o Em l a Yaklaşımı
D) Proje Yaklaşımı
5. Orman Okulu yaklaşımının lg yle karşılanmasında aşağıdak lerden hang s etk l değ ld r?
A) Çocukların g derek daha çok evde vak t geç rmeler
B) Sokakların geçm ştek g b güvenl olmaması
C) Orman Okulu yaklaşımının katı müfredatlara karşı olması

D) Dışarıda vak t geç ren çocuklarla lg l olumlu araştırma bulguları
E) Çocukların yaşam becer ler ve bağımsızlık kazanab lmeler ne fırsat sunması
6. Aşağıdak lerden hang s orman okulu yaklaşımının amaçları arasında yer almaz?
A) Çocukları bağımsız ve özgür b reyler olarak yet şt rmek
B) Çocukların r sk alma ve yaşam becer ler n gel şt rmek
C) Çocukların sanatsal yönünü ortaya çıkarmak
D) Çocukların doğa le b rl kte öğrenmeler n sağlamak
E) Çocuklara yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı sunmak
7. Orman Yaklaşımına göre, aşağıdak lerden hang s öğretmenler n esas görevler nden değ ld r?
A) Gözlem yapmak
B) Güvende kalmak
C) Bağlantı kurmak
D) B rl kte öğrenmek
E) Bakım sağlamak
8. Orman okullarında eğ t mc ler n aşağıdak lerden hang s n yapması beklenmez?

A) Çocukların araştırmalarına katılmak
B) Çocukların r skl tüm davranışlarına man olmak
C) Çocuklarla oyun oynamak
D) Doğal ortamı gezerek r sk değerlend rmes yapmak
E) Çocukları gözlemlemek
9. Orman okulu yaklaşımının uygulandığı okullarla lg l aşağıdak lerden hang s yanlıştır?
A) Proje-tabanlı öğrenme faal yetler sunarlar
B) Dış mekana ek olarak ç mekanları da bulunab l r
C) Farklı müfredatları kullanab l rler
D) Çocukların doğa ç nde öğrenmeler n desteklerler
E) Orman okulu eğ t m almış k ş lerle çalışırlar
10. “Anaokullarının çocukların serp l p büyüyecekler bahçeler olduğu” f kr Orman Okulu

yaklaşımına lham verm şt r. Bu f kr lk kez öne süren s m aşağıdak lerden hang s d r?
A) John Dewey
B) Mar a Montessor
C) Fr edr ch Froebel
D) Rudolf Ste ner
E) Jean P aget
CEVAP ANAHTARI
1. a 2. a 3. d 4. b 5. c 6. c 7. e 8. b 9. a 10. c

13. PİRAMİT METODU
Giriş
P ram t Metodu 1992’de Hollanda hükümet n n yen b r eğ t m programı arama çabalarına yanıt olarak,
1980’l yıllarda ülkeye yaşanan yoğun göçün b r anlamda mağduru olan -d l ve sosyal gel ş m alanlarında
sorun yaşayan- çocukların gel ş msel ger l kler n ortadan kaldırmak amacı le Dr. Jef. J. van Kuyk tarafından
gel şt r lm şt r (Aktan Acar & Özkan Kılıç, 2011; Broekhof, 2006). Bu bağlamda Hollanda hükümet aradığı
eğ t m programının sah p olması gereken n tel kler tanımlamış ve bu n tel klere sah p olan k program
bel rlenm şt r. Bu programlardan b r P ram t Metodu ken d ğer se H gh Scope’un Hollanda’ya uyarlanmış
hal olan Kale doscoop’tur. Ardından her k programın etk l l ğ 1996-1999 yılları arasında tamamen b l msel
yöntemler le araştırılarak ncelenm şt r. Yapılan araştırmalar net ces nde P ram t Metodu’nun etk l l ğ
kanıtlanmış, günümüzde Hollanda’da yaygın olarak kullanılan eğ t m programlarından b r olmuştur (van
Kuyk, 2001).
13.1. Piramit Metodunun Kuramsal Temelleri
P ram t Metodu gel şt r l rken D nam k S stemler Teor s (van Geert, F scher & B dell), Mesafe Teor s (S gel),
Bağlanma Kuramı (Bowlby), Çoklu Zeka Kuramı (Gardner), Duygusal Zeka Kuramı (Salovey) olmak üzere pek
çok teor ve kuramdan faydalınılmıştır. Bunlar arasında en d kkat çek c olanlar D nam k S stemler ve Mesafe
Teor s ’d r (van Kuyk, 2009). Her k teor de alan yazındak d ğer kuram ve teor ler le karılaştırıldığında
görece daha az b l nmekted r. Buna göre D nam k S stemler Teor s , d nam k b r modelleme le yaşamı ve
canlıların organ ze faal yetler n gerçekleşt ren b leşenler b rb rler le l şk lend rm şt r (F scher & B dell,
2006). D nam k S stemler Teor s ’ne göre gel ş m doğumla başlayarak uzun vadel b r döngüde devam
etmekted r. Bu uzun vadel döngü devam ederken çer s nde yer alan kısa vadel döngülerde se b lg ve
becer ler gel şt r lmekted r (van Kuyk, 2009). Mesafe Teor s ’n n yansıması se P ram t Metodu’nun eğ t msel
b leşenler de görüleb lmekted r. Bu doğrultuda çocukların bulundukları an olan “ş md ” den yola çıkılmakta
çocukların lg l duruma l şk n b lg ve becer ler arttıkça mesafe alınmaktadır (van Kuyk, 2003). Böylel kle
çocuklar tems l yetenekler n de gel şt rm ş olmaktadır (S gel, 2006).
13.2. Piramit Metodu’nda Gelişim Alanları ve Temel Kavramlar
P ram t Metodu’nda etk nl kler çeş tl gel ş m alanlarında b l şsel, duygusal ve k nestet k zeka türler ne göre
düzenlenm şt r (van Kuyk, 2001). Buna göre b l şsel zeka, algı gel ş m , d l gel ş m , düşünce gel ş m ve
zaman-mekan uyumu g b gel ş m alanlarını; duygusal zeka, k ş l k gel ş m ve sosyal-duygusal gel ş m
alanlarını çer rken; k nestet k zeka motor ve art st k gel ş m alanlarını çermekted r. P ram t Metodu’nda
çocuklar b l şsel zeka le çevreler ne odaklanırken, duygusal zeka le kend ler n n ve başkalarının duygularını
fark etmekte; k nestet k zeka le hareket etmekte, vücutlarını kontrol ederek yaratıcı olmayı
öğrenmekted rler. Bunlara ek olarak çocuklar bu zeka türler nde temel, yaratıcı ve üst b l ş düzey nde
öğren mler n gerçekleşt rmekted r. Bu üç düzey arasında g tt kçe artan h yerarş k b r l şk bulunmaktadır.
Yan b r çocuk üst b l ş düzey nde hareket ed yorsa davranışlarını b l nçl b r şek lde değ şt reb lmekted r
(van Kuyk, 2001; 2003; 2009).
Şekil 13.1. Piramit Metodu’nun Dört Köşe Taşı
Metodun adını aldığı p ram te tepeden (kuş bakışı) bakıldığında p ram t n tabanında yer alan dört köşe taşı
olarak s mlend r len çocuğun n s yat f , öğretmen n n s yat f , ps koloj k yakınlık ve ps koloj k uzaklık
P ram t Metodu’nun temel kavramlarıdır. Bu dört kavram temel Mesafe Teor s ne dayanan eğ t msel b leşen
le temel Bağlanma Teor s ne dayanan pedagoj k b leşen n b r araya gelmes le oluşmuştur (van Kuyk, 2003;
2009). Aşağıda bu kavramlar daha detaylı b r şek lde ele alınmıştır:
13.2.1. Çocuğun İnisiyatifi
P ram t Metodu’nun dört köşe taşından b r olan çocuğun n s yat f , çocukların gel ş m sev yes n en üst
düzeye çıkaracak çer ğ bulmayı hedeflemekted r. Buna noktada b r çocuğun gel ş m sev yes n en üst
düzeye çıkarmak ç n çocuğun etk n b r katılımcı olması gerekt ğ n d kkat çekmekted r. Sonuç olarak P ram t
Metodu’nda çocuğun n s yat f le etk n b r şek lde eğ t m etk nl kler ne katılarak, kend yaşamını
yönlend mes beklenmekted r (van Kuyk, 2003).
13.2.2. Öğretmenin İnisiyatifi
P ram t Metodu’nda öğretmen Vygotsky’n n bahsett ğ yapı skeles n kullanarak çocukların gel ş mler n
desteklemekted r. Bu noktada öğretmenler çocukların gel şmler n en üst düzeye çıkarmak ç n doğru
yöntem ve tekn kler kullanarak g r ş mde bulunmakta, yer geld ğ nde etk nl kler başlatmakta, yer

geld ğ nde çocuğun oyununa katılmaktadır (van Kuyk, 2003; 2009).
13.2.3. Psikolojik Yakınlık
Bu kavram le öğretmen-çocuk l şk s n n önem vurgulanmaktadır. Buna göre çocuk tıpkı annes ne

bağlandığı g b öğretmen ne de bağlanmaktadır. Annes ne güvenl b r şek lde bağlanan çocukta olduğu g b
öğretmen ne bağlanan çocuk da dünyayı keşfetmek ç n kend n güvende h ssedecek ve böylece kend
gel ş mler n en üst düzeye çıkarab lecekt r (van Kuyk, 2009). Sonuç olarak öğretmen ne bağlanan b r çocuk
da kend başına g r ş mde bulunab lecekt r (van Kuyk, 2003).
13.2.4. Psikolojik Uzaklık
Ps koloj k uzaklık kapsamında çocuk ş md çer s nde bulunduğu zamandan yavaş yavaş uzaklaşarak
öğrenmes n der nleşt rmekted r. Bu noktada uzaklaşma çocuğun y b ld ğ kavramlardan daha az b ld ğ
kavramlara doğru gerçekleşmekted r. Benzer şek lde somuttan soyuta doğru lerleme de uzaklaşma olarak
ele alınmaktadır (van Kuyk, 2001, 2009).
P ram t Metodu’nun bu dört temel kavramı b rb r le yakından l şk l d r. Buna göre öğretmen le çocuk
arasındak l şk de b r denge durumu söz konusudur. Örneğ n çocuğun kend başına n s yat f almadığı
durumda öğretmen devreye g rerek etk nl kler başlatmaktadır. Ancak çocuk kend g r ş mde bulunduğu
takd rde öğretmen ger planda kalmakta ve çocuğu zlemekted r. Ayrıca ps koloj k yakınlık ve ps koloj k
uzaklık kavramları arasında da b r l şk bulunmaktadır. Buna göre çocukların ps koloj k uzaklık
kazanab lmes n n ön koşulu ps koloj k yakınlığın sağlanmasından geçmekted r (van Kuyk, 2009).
13.3. Piramit Metodu’nda Yer Alan Eğitim Programları
P ram t Metodu’nda p ram t eğ t msel ve pedagoj k b leşenler üzer ne b na ed lm ş 4 eğ t m programı

bulunmaktadır (van Kuyk, 2001, 2009):
● Oyun programı
● Projeler
● Tutor (özel öğret c ) programı
● Ebeveyn programı
13.3.1. Oyun Programı
P ram t Metodu’nda çocukların oynadıkları oyunları zeng nleşt rmek, onları daha fazla oyun oynamaya
teşv k etmek ç n zeng n oyun ortamı hazırlama, çocukların oyununu zeng nleşt rme, oynamayı öğren(t)me
g b çeş tl yöntemlerden yararlanılmaktadır. Böylel kle çocuklar oyun oynamaya başlamakta, hal hazırda

oynadıkları oyunları çeş tlenerek zeng nleşmekte ve sonuç olarak da oynayarak öğrenmekte ve
gel şmekted r (van Kuyk, 2003).
13.3.2. Projeler
P ram t Metodu’nda yer alan eğ t m programlarının temel n b r eğ t m öğret m yılı süres nce uygulanan 12
proje oluşturmaktadır. Bu projeler çocukların lg ler doğrultusunda düzenlenm ş olup; aralarında ardışık b r
l şk bulunmakta, g tt kçe zorlaşmaktadır (Broekhof, 2003). Projeler n temaları bel rlen rken yukarıda
bahsed len sek z gel ş m alanı göz önüne alınmış, b r gel ş m alanı önde olmakla b rl kte tümünün
desteklenmes hedeflenm şt r (van Kuyk, 2003). Aynı zamanda P ram t Metodu’nun projeler nde Mesafe
Teor s ’nden zler de görünmekted r. Çocuklar projeler süres nce mesafe almakta ve g tt kçe lerlemekted r.
Süreç çer s nde kullanılan yakınlık ve uzaklık soruları da Mesafe Teor s ’n n yansımalarıdır. Buna göre
yakınlık soruları çocukların mevcut somut durumdan yola çıkarak cevaplayacakları sorular ken; uzaklık
soruları çocukların mevcut durumdan uzaklaşarak, akıl yürütmeler n , üst düzey düşünme becer ler n
kullanarak cevaplayacakları sorulardır (van Kuyk, 2003, 2009). Aşağıda yakınlık ve uzaklık sorularına yönel k
örnekler sunulmuştur.
Öğretmen Türkçe etk nl ğ esnasında Pearson Çocuk K tapları tarafından yayımlanmış “Gergedanlar Krep
Yemez” s ml k tabın kapağını göstererek sohbet etmekte; onlara çeş tl sorular yöneltmekted r.
Res mde neler görüyorsunuz? (Yakınlık sorusu)
Gergedan ne renk? (Yakınlık sorusu)
Kız ne yapıyor? (Yakınlık sorusu)
Gergedan telev zyonda ne zl yor olab l r? (Uzaklık sorusu)

Res mdek gergedan s zce nerden gelm ş olab l r? (Uzaklık sorusu)
S zce res mdek kız ne düşünüyor olab l r? (Uzaklık sorusu)
P ram t Metodu’ndak projelerde Mesafe Teor s ’n n b r d ğer yansıması se uzun ve kısa vadel döngülerde
görülmekted r (van Kuyk, 2003, 2009).
13.3.2.1. Kısa Vadeli Döngü

P ram t Metodu’nun tüm projeler nde çocuklar kısa vadel döngü çer s nde yer alan oryantasyon,
demonstrasyon, gen şleme ve der nleşme basamaklarında yen b lg ler öğrenmekte ve sonuç olarak da
mesafe almaktadır (van Kuyk, 2003, 2009). Buna göre P ram t projeler n n lk basamağı olan oryantasyon
basamağında adından da anlaşılacağı üzere çocuklar projeye alışmaya başlamaktadır. Çocuklar bu aşamada
öncek b ld kler le yen öğrend kler b lg ler arasında l şk kurmaktadır. Kısa vadel döngünün k nc
basamağı olan demonstrasyonda se öğretmenler b r tara an yaptıklarını anlatırken d ğer tara an da
göstermekted r. Çocuklar bu basamakta öğretmenler n kend ler ne sunmuş olduğu açık ve net örneklerden
yola çıkarak öğrenmeler n gerçekleşt rmekted r. Üçüncü basamak olan genişlemede se çocuklar proje
konusuna l şk n olarak ed nd kler b lg ler gen şletmekted r. Bu basamakta ver len örnekler d ğer k
basamaktak lerden daha zorlu olup; öğretmenler bu aşamada uzaklık sorularından faydalanarak çocukların
mesafe kaydetmes ne yardımcı olmaktadır. Projeler n ve kısa vadel döngünün son basamağı olan
derinleşmede çocuklar kend kend ler ne problem çözmey öğrenmek ç n adım atmakta, üst düzey
düşünme becer ler n kullanarak öğrenmeler n gerçekleşt rmekted rler. Bu aşamada öğretmenler uzaklık
sorularını ana soru t p olarak kullanmaktadır (van Kuyk, 2001, 2003, 2009). Genel olarak kısa vadel
döngünün bu dört basamağına l şk n akış aşağıdak şek lde göster lm şt r (van Kuyk, 2003):
Şekil 13.2. Kısa Vadeli Döngünün 4 Basamağı

13.3.2.2. Uzun Vadeli Döngü

P ram t Metodu’nda 2.5-6.5 yaşlarındak çocuklar üç grupta eğ t m-öğret mler ne devam etmekted r.
Çocuklar eğ t me devam ett kler bu 3 yıl boyunca P ram t Metodu’nun aynı projeler uygulanmaktadır. Bu
duruma uzun vadel döngü den lmekted r. Buna göre 2.5-4 yaşlarındak çocuklar yıl boyunca uyguladıkları 12
projey b t r p; 4-5 yaşına geld kler nde aynı projeler hakkında daha fazla b lg ed nme olanağına sah p
olmaktadır. 5-6.5 yaşına geld kler nde se k yıl süres nce aynı proje teması hakkında b lg ed nen çocuklar
b lg ler n daha da der nleşt rme olanağına sah p olmaktadır. Böylel kle çocuklar bell b r proje konusu
hakkındak b lg ler n gen şletmekte, lerletmekte dolayısı le mesaafe kaydetmekted r. Çocukların 3 yıl
süres nce aynı proje konularını temel alarak eğ t m-öğret mler ne devam etmeler onların aynı temaları,
b lg ler tekrarlayıp yen b lg ler ed nmed kler şekl nde algılanmamalıdır. Aks ne çocuklar bu üç yıllık süre
zarfında her yıl aynı proje konusunda farklı temalar üzer nde durmakta ve böylel kle b lg ler n
der nleşt rmekted r (van Kuyk, 2003, 2009). Aşağıdak şek lde P ram t Metodu’nun uzun vadel döngüsü
tems l olarak göster lm şt r.
Şekil 13.3. Uzun Vadeli Döngü’de Bilgi Yoğunluğu
Yukarıdak şek lde görüldüğü üzere P ram t Metodu’nda yıl geçt kçe projeler n konusu aynı olmasına karşın,
o projede elde ed len b lg ler n yoğunluğunda gözle görülür b r artış olmaktadır. Böylel kle çocuklar her yılın
sonunda b r üst düzeye geçm ş olmaktadır.
13.3.3. Tutor (Özel Öğretici) Programı
P ram t Metodu’nda daha fazla desteğe ht yacı olan çocukları desteklemek ç n tutor den len özel
öğret c lerden yararlanılmaktadır. Tutorlar çocukları destekleme ve sorunların ortaya çıkmasını önleme
konusunda oldukça öneml roller üstlenmekted r. Buna göre P ram t Metodu’nda yer alan tutor programının
temel amacı sorunların ortaya çıkmasını önlemekted r. Bu noktada henüz b r sorun ortada yok ken özel
olarak desteğe ht yacı olan çocuklara müdahalede bulunulmakta, onlara b reysel olarak ya da küçük
gruplar hal nde öğrenme olanakları yaratılmaktadır. Tutor programı P ram t projeler le aynı anda paralel
olarak lerlemekted r. Buna göre tutor, tüm çocukların katıldığı grupça keşfetme zamanından önce ht yacı
olan çocuklar le lerleyen süreçte karşılarına çıkacak olan kavramlar hakkında etk nl kler yapmakta, onlara
bu kavramları öğretmekted r. Böylel kle grupça keşfetme zamanı geld ğ nde tutor ng yapılan bu çocuklar
kend ler n güvende h ssetmekte ve etk nl ğe dah l olmaktadır (van Kuyk, 2003). Aşağıdak şek lde tutor
programı tems l olarak göster lm şt r.
Şekil 13.4. Tutor Programı
13.3.4. Ebeveyn Programı
A lelere P ram t Metodu’nda oldukça büyük önem ver lmekted r. Bu doğrultuda P ram t Metodu’nu
uygulayan okullar her eğ t m-öğret m yılının başında kend ebeveyn programlarını planlamaktadırlar. Ayrıca
P ram t Metodu’nda her günün başında a leler de çocukları le b rl kte sınıfa g rerek çocuklarının oyunlarına
katılmaktadır. En fazla yarım saat süren bu etk nl k ebeveyn programı kapsamında ele alınmaktadır (van
Kuyk, 2003).
13.4. Piramit Metodu’nda Planlar
P ram t Metodu’nda program planı/projeler, yıllık plan ve günlük plan olmak üzere üç farklı plan
bulunmaktadır (van Kuyk, 2003). Aşağıda bu planlar ele alınmıştır.
13.4.1. Program Planı/Projeler
P ram t Metodu üç yıl süre le uygulanan b r eğ t m programıdır. Buna göre bu programa devam eden
çocuklar 2.5-4 (küçük grup), 4-5 (grup 1) ve 5-6 (grup 2) yaşları şekl nde gruplara ayrılmaktadır. P ram t
Metodu’nda proje konuları her yaş grubu ç n aynı olacak şek lde düzenlenm ş olup; tüm çocuklar aynı
zamanda aynı proje konusuna bağlı kalarak etk nl kler yapmaktadır. Ancak bu noktada her b r yaş grubunun
aynı proje konusunda çalışmasına karşın farklı b r odak noktası seç ld ğ n n bel rt lmes nde fayda vardır.
Böylece çocuklar üç yıl b tt ğ nde proje konuları hakkında der n b r b lg ed nm ş olmaktadır (van Kuyk,
2003).
13.4.2. Yıllık Plan

P ram t Metodu’nda b r eğ t m öğret m yılı k dönemden oluşmaktadır. İlk dönem “Hoşgeld n z” programı le
başlamakta ve çocuklar bu programda günlük akışın nasıl olacağını, kuralları, d ğer çocuklar le anlaşmayı ve
bağımsız b r şek lde çalışmayı öğrenmekted r. Ardından çocuklar yıl çer s nde her b r yaklaşık olarak 3 ha a
süren projelere geçmekted r. Bu süreçte aynı anda d ğer eğ t m programları da uygulanmaya devam
ed lmekted r. P ram t Metodu’nda her dönem n sonunda çocuklar lg l test ve gözlem formları kullanılarak
değerlend r lmekted r (van Kuyk, 2003).
13.4.3. Günlük Plan
P ram t Metodu’nde gün çocuklar ç n bel rl b r düzende devam etmekted r. Buna göre P ram t sınıflarındak
günlük eğ t m akışı genel olarak aşağıda göster lm şt r (van Kuyk, 2003):
Grupça ●Çocuklar grupça keşfetme sürec nde proje konusu hakkında keş e bulunurlar.
keşfetme
deneyimleri
Tutoring (Özel ●Tutor ng özel öğret m merkez nde ya da bel rlenen başka b r alanda yapılır.
Öğretim)
●Öğretmen ve tutor tutor ng etk nl kler n n nasıl yapılacağı konusunda anlaşmalıdır.
Oyun, öğrenme ● “Oyun”, “öğrenme”, “çalışma” şekl nde gerçekleşt r len b r düzend r.
ve çalışma
●B reysel ya da küçük grup etk nl ğ şekl nde gerçekleşt r leb l r. Çocuklar bağımsız b r
zamanı
şek lde nasıl çalışılacağını yıl başında gerçekleşt r len hoşgeld n z programında
öğren r.
Mola/Yemek ●Yaklaşık olarak sabahın yarısı ger de kaldıktan sonra yemek zamanına geç l r.
zamanı
●Yemeğ n b t ren çocuklar 5-10 dk kadar bahçede oynayab lmekted r.
Oyun ve ● P ram t Metodu’nun günlük akışında yer alan bu tarz b r oyun-hareket etk nl ğ
hareket zamanı genelde oyun odası, oyun parkı vb. yerlerde gerçekleşt r leb l r.
Ardışık ●Özel olarak bel rl b r gel ş m alanının ön planda olduğu etk nl klerd r.
etkinlikler
●Genell kle büyük grup etk nl ğ şekl nde gerçekleşt r l r.
Günün kapanışı ● P ram t Metodu’nda günün kapanışı tüm sınıf le gerçekleşt r len b r etk nl kle
yapılmaktadır.

P ram t Metodu’nda günlük eğ t m akışında sabah ve öğleden sonra yapılan etk nl klerde çeş tl farklılıklar
vardır. Çocuklar sabahları daha çok odaklanmalarını gerekt ren etk nl kler yaparken; öğleden sonra daha
çok özgür seç mlerde bulunab lecekler etk nl kler gerçekleşt rmekted r. Ayrıca P ram t Metodu’nda yaşça
küçük olan gruplar (2.5-4) okulda b r devre kalırken büyük gruplar k devre kalmaktadır (van Kuyk, 2003).
13.5. Piramit Metodu’nda Öğrenme Ortamı
P ram t Metodu’nda eğ t m-öğret m ortamının y b r şek lde düzenlenmes yapılacak şler n yarısının
yapıldığı anlamına gelmekted r. Buna göre çocukların öğrenme ortamı düzenlen rken şu hususlara d kkat
ed lmel d r (van Kuyk, 2003):

P ram t Metodu’nun uygulandığı sınıflarda çocukların tüm gel ş m alanlarının desteklenmes ne olanak
sağlayan öğrenme merkezler yer almaktadır. Bu öğrenme merkezler dolaplar yardımı le b rb r nden
ayrılmaktadır. Sınıf alanının küçük olması durumunda öğrenme merkezler esnek b r şek lde düzenlenmekte
ancak tüm gel ş m alanlarının desteklen ld ğ nden em n olunması gerekmekted r. P ram t sınıflarında
bulunan öğrenme merkezler şunlardır (van Kuyk, 2003):
● Evcilik Merkezi
Çocuklar bu merkezde ev yaşantılarını deney mleme mkanı bulmaktadır. Evc l k merkez aracılığı le
çocukların k ş l k gel ş mler , sosyal-duygusal gel ş mler ve d l-düşünce gel ş mler desteklenmekted r.
● Dil ve Okuma Merkezi
Göçmen çocukların d l gel ş m n desteklemek amacı le çıkılan yolda gel şt r lm ş olan P ram t Metodu’nda
d l ve okuma merkez oldukça büyük önem taşımaktadır. Bu merkezde k tapların yanı sıra çocukların yazı
yazab leceğ , ç z mler yapab leceğ materyaller n de bulunması gerekmekted r.
● Sanat Merkezi
Çocukların özell kle nce motor becer ler bu merkez aracılığı le desteklenmekted r. Bu merkezde çocuklar
çeş tl malzemeler (k l, hamur, kağıt vb.) le sanatsal etk nl kler gerçekleşt rmekted r.
● Yapı-İnşa Merkezi
Çocuklar bu merkezde bulunan çeş tl blokları kullanarak k ya da üç boyutlu yapılar nşa edeb lmekted r.
Ayrıca çocuklar yapı- nşa merkez nde nşa edecekler yapıların önce ve sonrasında ç z m de yapab lmekted r.
● Matematik ve Düşünme Merkezi
Bu merkezde P ram t Metodu’nun özel materyaller n n yanı sıra çeş tl yapbozlar, tangramlar
bulunmakatadır. Çocukların bu materyaller kullanarak matemat k ve düşünme becer ler
desteklenmekted r.
Keşif (Geçici İlgi) Merkezi
Bu merkez aracılığı le çocukların d l, düşünce, algı gel ş mler desteklenmekted r. Keş f merkez her projen n
başında projen n konusuna göre, proje k tabında yer alan öner ler doğrultusunda düzenlenmekte, projeler
değ şt kte yan projeye adapte ed lmekted r.
13.6. Piramit Metodu’nda Değerlendirme
Çocukların gel ş mler n olab lecek en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen P ram t Metodu’nda çocuk, öğretmen
ve program değerlend rmes yapılmaktadır (van Kuyk, 2009).

13.6.1. Çocuğun Değerlendirilmesi
P ram t Metodu’nda değerlend rme sürec n n en öneml kısmı çocuğun değerlend r lmes d r. Çocuğu doğru
b r b ç mde değerlend rmek demek, onun gel ş m hedefler ne ne kadar ulaştığını tesp t etmek anlamına
gelmekted r k ; bu da çocuğun gel ş m n en üst noktaya çıkarmak ç n aynı zamanda b r ön koşuldur. Bu
bağlamda P ram t Metodu’nda çocuğun değerlend rmes nde b rden fazla yöntem kullanılmakta; çocuklar
doğal oyun ve öğrenme çevreler nde değerlend r lmekted r (van Kuyk, 2003, 2009). Böylel kle çocukların
gerçek gel ş m sev yeler n n nerede olduğu bel rlenmekted r.
P ram t Metodu çocuğu değerlend rmede kullanılan araçların geçerl ve güven l r olmasına da
önemsemekted r. Bu doğrultuda P ram t Metodu’nda kullanılan araçlar geçerl , güven l r ve aynı zamanda da
çocukların doğal çevreler ne uyumludur. Buna ek olarak P ram t Metodu’nda çocukların farklı gel ş m
alanlarını değerlend rmek ç n Hollanda merkezl ünlü değerlend rme kurumu CITO tarafından gel şt r lm ş
b rden fazla araçtan (ölçek) faydalanılmaktadır. Bu araçların tümünün geçerl k ve güven rl kler saptanmış
olup, aynı zamanda da eğ t mc lere kullanım kolaylığı sağlamaktadır. Tüm bu b lg ler ışığında P ram t
Metodu’nda çocuklar günlük değerlend rme, yarıyıl değerlend rmes ve tanısal değerlend rmeye tab
tutulmaktadır (van Kuyk, 2003, 2009).
Günlük Değerlendirme
P ram t Metodu’nda günlük değerlend rme yapılırken gözlem kayıtları ve portfolyodan yararlanılmaktadır.
Bu noktada eğ t mc çocuğu gün çer nde grupla keşfetme sürec nde, oyunları esnasında gözlemlemekte;
çocukların n s yat fler ne, oyunlarının zeng n olup olmadığına odaklanmaktadır. B r d ğer söylem le
öğretmen bu değerlend rmes nde çocukların gel ş m sev yes n bel rlemeye çalışmaktadır. Bu bağlamda her

b r öğretmen n kend portfolyo ve gözlem kaydı tutma yöntem n n farklılık göstereb ld ğ n bel rtmek
gerekmekted r. Öğretmenler n çocukların portfolyosundan seçt ğ çalışmaların en öneml ler dönem
sonunda arş v portfolyosuna aktarılarak saklanmaktadır (van Kuk, 2003, 2009).
Yarıyıl Değerlendirmesi
P ram t sınıflarında her dönem n sonunda yarı yıl değerlend rmes yapılmaktadır. Bu değerlend rme le
çocukların geçt kler dönemde uygulanan eğ t m programında ne kadar faydalandıkları ya da
faydalanamadıkları bel rlenmeye çalışılmaktadır. Eğer çocuk uygulanan programdan yeter nce
faydalanamadı se gelecek dönem ç n nelere ht yaç duyduğu tesp t ed lmekted r. Yarıyıl değerlend rmes
yapılırken her b r yaş grubu ç n (2.5-4, 4-5, 5-6) motor, sosyal-duygusal gel ş m alanlarını gözlemlemek üzere
gel şt r lm ş gözlem formlarının yanı sıra; b l şsel gel ş mler n bel rlemek üzere gel şt r lm ş standart
testlerden yararlanılmaktadır. Ayrıca yarıyıl değerlend rmes sonucunda hang çocukların tutor ng ht yaçları
olduğu da tesp t ed lmekted r (van Kuyk, 2003, 2009).
Tanısal Değerlendirme
P ram t Metodu’nda tanısal değerlend rme çocuğun gel ş m le lg olağan olmayan b r gel şme yaşandığında
yapılmakta ve bu değerlend rme sonrasında çeş tl kararlar alınmaktadır (van Kuyk, 2003).
13.6.2. Öğretmenin Değerlendirilmesi
P ram t Metodu’nda öğretmenler b r öğrenc olarak yaklaşık k yıl boyunca yıl çer s ne yayılan P ram t
Metodu sert f ka programına dah l olurlar. Böylece öğretmenler bu eğ t m sürec nde ve süreç sonrasında
değerlend rlm ş olurlar. Bu değerlend rmelerde öğretmenler n n P ram t Metodu’nun eğ t msel b leşen ve
pedagoj k b leşen nasıl uyguladıklarına bakılmaktadır. B r d ğer dey ş le öğretmenler çocuklar le nasıl
lg lend kler (pedagoj k b leşen) ve onları nasıl destekled kler (eğ t msel b leşen) açısından
değerlend r lmekted r (van Kuyk, 2003). Değerlend rmeler yapılırken “P ram t Uygulamalarını Değerlend rme
Aracı” adı ver len b r ölçme aracından faydalanılmaktadır. Bu değerlend rme sürec nde öğretmenler b r
yandan da çocuklar le çalışmaya devam etmekted r. Ayrıca sert f ka programının b t ş le öğretmenler sek z
yetenek üzer nden onl ne şek lde de değerlend r lmekte; tesp t ed len eks kl kler husunda
b lg lend r lmekted r (van Kuyk, 2009).
13.6.3. Programın Değerlendirilmesi
P ram t Metodu’nun program olarak ç ve dış değerlend rmeler yapılarak değerlend r lm şt r. Bu doğrultuda
programın ç değerlend r lmes gel şt r c s olan Dr. Jef. J. van Kuyk’un çalıştığı kurum olan CITO tarafından
yapılırken; dış değerlend rmes Amsterdam ve Gron ngen Ün vers teler tarafından yapılmıştır (van Kuyk,
2001, 2003, 2009).

İç Değerlendirme
P ram t Metodu’nun ç değerlend rmes , CITO tarafından gel şt r len araçların kullanıldığı öğrenme sürec n n
değerlend r lmes le gerçekleşt r lmekted r. B rden fazla okul b r araya geld ğ değerlend rmelerde gen ş
çaplı b r karşılaştırma yapmak mümkündür. Bunun ç n de okullar standart testlerden yararlanmaktadır (van
Kuyk, 2003).
Dış Değerlendirme
Hollanda eğ t m bakanlığının yen program arayışı sonucunda gel şt r len P ram t Metodu'nun dış
değerlend rmes nde Kale doscoop programı le karşılaştırması yapılmıştır. Yapılan bu araştırma 1996-1999
yılları arasında devam etm şt r. Gron ngen Ün vers tes her k programın uygulanma düzey n zlerken;
Amsterdam Ün vers tes bunların etk l l ğ n ölçmüştür. Yapılan lk araştırmanın ardından P ram t Metodu
daha da gel şt r lerek 1998-2000 yıllarında yen den test ed lm ş; ulusal düzeyde etk l olduğu bel rlenm şt r
(van Kuyk, 2003).
Uygulamalar
1. Yaşadığınız şeh rde bulunan erken çocukluk dönem nde çocuğu bulunan göçmen b r a le le çocuğunun
eğ t m konusunda görüşme yapınız. Çocuklarının yen b r ülkede yaşama konusunda neler yaşadıklarını
öğren n z.
2. Çevren zde bulunan b r okul önces eğ t m sınıfının ortamını P ram t Metodu’nun eğ t m ortamını göz
önünde bulundurarak nceley n z.
Uygulama Soruları
1. Görüşme yaptığınız a le ve çocuğu yen ülkeler ne alışma sürec nde neler yaşamışlardır?
2. Görüşme yaptığınız a len n çocuğu ç n b r eğ t m programından beklent ler nelerd r?
3. Görüşme yaptığınız a len n çocuklarının geleceğ nden beklent ler nelerd r?
4. İnceled ğ n z okul önces eğ t m sınıfının P ram t Metodu’nun öğrenme ortamına benzer ve farklı yönler
nelerd r?
Bölüm Özeti
● P ram t Metodu lk kez Hollanda’dak göçmen çocukların d l ve sosyal gel ş m alanlarında yaşadıkları
ger l klere b r çözüm olarak gel şt r lm şt r. Bu noktada pek çok kuramdan ve teor den lham alan P ram t
Metodu’nda bu kuram ve teor ler n uygulamadak yansıması çok güçlü b r şek lde sunulmaktadır.

● P ram t Metodu’nun temel nde p ram t n dört köşe taşı olarak s mlend r len; çocuğun n s yat f ,
öğretmen n n s yat f , ps koloj k yakınlık ve ps koloj k uzaklık kavramları yer almaktadır. Bu dört köşe
taşından ps koloj k yakınlık ve uzaklık kavramları erken çocukluk eğ t m alanında lk kez P ram t
Metodu’nda kullanılmakta olup, çocuğun öğretmen le kurmuş olduğu l şk ye ışık tutmaktadır.
● P ram t Metodu’nda oyun programı, projeler, tutor (özel öğret c ) programı ve ebeveyn programı olmak
üzere dört program bulunmakle b rl kte; bu eğ t m programlarından projeler metodun bel kem ğ n
oluşturmaktadır. Buna göre P ram t Metodu’nda b r eğ t m öğret m yılı süres nce 12 proje uygulanmaktadır.
Çocukların lg ler göz önüne alınarak gel şt r lm ş olan bu projeler le çocukların tüm gel ş m alanları
desteklenmekted r. Ancak y ne de spes f k olarak her b r projede b r gel ş m alanı öncel kl olarak
desteklenmekted r.
● P ram t Metodu’nda kısa ve uzun vadel döngüler bulunmaktadır. Bunlardan kısa vadel döngünün
oryantasyon, demonstrasyon, gen şleme ve der nleşme olmak üzere dört basamağı bulunmaktadır. Bu
basamaklarda her b r proje süres nce çocukların b lg ler ve becer ler der nl k kazanmaktadır. Uzun vadel
döngüde çocukların P ram t Metodu’nda devam ett kler üç yıllık süreye ışık tutmakta, bu üç yıllık süren n
sonunda çocukların kaydett kler mesafey bet mlemekted r.
● P ram t Metodu’nda değerlend rme se; çocuğu, öğretmen ve programı değerlend rme şekl nde
yapılmaktadır. Buna göre çocuğun değerlend rmes nde günlük ve yarıyıl değerlend rmeler yapılırken;
gerekl olması durumunda tanısal değerlend rmeye de başvurulmaktadır. Öğretmen ve programı
değerlend r rken se metodun kend değerlend rme yöntemler kullanılmaktadır.

Ünite Soruları
1. Aşağıdak lerden hang s P ram t Metodu’nun dört köşe taşından b r değ ld r?
A) Çocuğun n s yat f
B) Öğretmen n n s yat f
C) Eğ t msel b leşen
D) Ps koloj k yakınlık
E) Ps koloj k uzaklık
2. Aşağıdak seçeneklerden hang s nde P ram t Metodu’nun gel şt r ld ğ ülke yer almaktadır?
A) Almanya
B) Belç ka
C) Dan marka
D) Hollanda
E) İng ltere
3. P ram t Metodu aşağıdak eğ t mc lerden hang s tarafından gel şt r lm şt r?

A) Lor s Malaguzz
B) Rudolf Ste ner
C) Jef. J. Van Kuyk
D) Noam Chomsky
E) Dav d P. We kart
4. Aşağıdak lerden hang s P ram t Metodu’nun dayandığı kuramlardan b r değ ld r?
A) D nam k S stemler Teor s
B) Mesafe Teor s
C) Çoklu Zeka Kuramı
D) Duygusal Zeka Kuramı
E) Z h n Kuramı
5. P ram t Metodu’ndak etk nl kler n temel nde yer alan b l şsel zeka aşağıdak gel ş m
alanlarından hang s n çermemekted r?
A) Algı gel ş m
B) D l gel ş m
C) Düşünce gel ş m
D) Art st k gel ş m
E) Zaman-mekan uyumu
6. P ram t Metodu’nda “Çocuk tıpkı annesine bağlandığı gibi öğretmenine de bağlanmaktadır”

fades n aşağıdak lerden hang s en y şek lde açıklamaktadır?
A) Çocuğun g r ş m
B) Ps koloj k yakınlık
C) Öğretmen n g r ş m
D) Ps koloj k uzaklık
E) Yakınlık-uzaklık soruları
7. Aşağıdak lerden hang s P ram t Metodu’nda yer alan eğ t m programlarından b r değ ld r?
A) H zmet ç eğ t m programı
B) Oyun programı
C) Tutor programı
D) Ebeveyn programı
E) Projeler

8. Aşağıdak seçeneklerden hang s nde kısa vadel döngünün basamakları doğru sıralanmıştır?
A) Oryantasyon, demonstrayon, der nleşme, gen şleme
B) Demonstrayon, oryantasyon, der nleşme, gen şleme
C) Der nleşme, gen şleme, oryantasyon, demonstrayon,
D) Oryantasyon, demonstrayon, gen şleme, der nleşme
E) Demonstrayon, oryantasyon, gen şleme, der nleşme
9. Aşağıdak lerden hang s P ram t Metodu’nu günlük akışında yer almamaktadır?
A) Grupça keşfetme deney mler
B) Yemek zamanı
C) Uyku zamanı
D) Ardışık etk nl kler
E) Oyun, öğrenme ve çalışma zamanı
10. Aşağıdak lerden hang s P ram t Metodu’nun öğrenme ortamını yansıtmamaktadır?
A) P ram t Metodu’nda sınıfların kare şekl nde olması terc h ed lmekted r.
B) Sını a kullanılan materyaller çocukların güvenl ğ ne uygun olmalıdır.

C) Küçük yaş grubuna P ram t Metodu uygulanması durumunda sınıf mevcudu 15’
geçmemel d r.
D) Sınıfın aydınlatmasında doğal reng olan ışıklar terc h ed lmel d r.
E) Sını ak materyeller çocukların rahatlıkla görüp, uzanab lecekler şek lde yerleşt r lmel d r.
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. d 3. c 4. e 5. d 6. b 7. a 8. d 9. c 10. a

14. ÖNYARGI KARŞITI PROGRAM
Giriş
Günümüz dünyasında ön yargının yüksel şte olduğu ve bunun sonucu olarak da nefret suçlarının artışta
olduğu bel rt lmekted r. Amer ka B rleş k Devletler Adalet Bakanlığı ver ler ne göre 2004-2012 yılları arasında
her yıl 220.000’den fazla nefret suçu vakası gerçekleşm şt r. İng ltere İç şler Bakanlığı, 2012-2013 yıllarına
göre nefret suçlarında %5 artış olduğunu, 2013-2014 yıllarında pol s tarafından 44.480 nefret suçu
kayded ld ğ n bel rtm şt r. Kayded len bu suçların 37.484’ü ırkçılıkla l nt l nefret suçudur. Almanya’da se
2016 yılında Adolf H tler’ n “Kavgam” k tabı yen den yayınlanmadan önce 15.000’den fazla s par ş alınmıştır.
(Akt. Hughes, 2016). Tüm bu ver ler de dünya genel nde ön yargının artışta olduğunu göstermekted r.
Geleceğ n dünyasında ön yargıların önüne geç lmed ğ takd rde bu sayıların azalmayacağı hatta artış
göstereb leceğ oldukça korkutucudur. Bu korkutucu gerçeğ n önüne se ancak nes ller n ön yargı
konusunda eğ t lmes le geç leb lecekt r.
14.1. Üç Temel Kavram: Stereotip, Ön Yargı ve Ayrımcılık
Ön yargı karşıtı programın temel nde stereot p, ön yargı ve ayrımcılık kavramları bulunmaktadır. Bu nedenle
lk olarak bu kavramların anlamlarını ve çer kler n b lmek gerekmekted r.
14.1.1. Stereotip
Stereot p, köken t bar le yan et moloj k olarak Lat nce olup “steros” (katı) ve “typos” (t p, n tel k)
sözcükler n n b r araya gelmes le oluşmuştur (Alan Held, 2016). Sosyal ps koloj n n kavramlarından b r
olup bel rl b rey türler ya da davranışlar hakkında genel olarak ben msenen görüşler fade etmekted r
(McGarty, Yzerbyt & Spears, 2002). Stereot p Türk D l Kurumu’nun Güncel Türkçe Sözlüğünde üç şek lde ele
alınmaktadır. Bunlardan lk matbaa konusundak tekn k anlamı ken d ğer k anlamı sırası le “sosyal bir
grubun içinde olan ve içinde bulunduğu grubu en iyi temsil eden özellikleri taşıyan, örnek” ve “basmakalıp
düşünce” şekl nded r. Bu noktada ön yargı karşıtı programı anlamak ç n stereot p kavramının basmakalıp
düşünce olarak ele alınmasında fayda vardır. Stereot pler genelde nsanların fazlaca düşünmeden, düz
mantık kullanarak tasarladıkları nsan res mler olup; bu açıdan stereot plere nanmak nsanlara ön yargı le
yaklaşılmasını sağlamakta ve onların gerçek karakterler n görmey engellemekted r (Alan Held, 2016).
Ülkem z yakından lg lend ren güncel b r örnek le stereot p kavramını ele alalım. Örneğ n, “Sur yel ” demek
Güncel Türkçe Sözlük’te “Sur ye halkından veya bu halkın soyundan olan k mse” olarak tanımlanmaktadır.

Oysak “Sur yel ” d yerek ülkem zde bulunan sürekl çocuk sah b olan, sorun çıkaran Arapları
tanımlamaktayız. Bu bağlamda her “Sur yel ” ç n bu algıyı genellemek mümkün olamayacağından bu b r
basmakalıp düşünce yan stereot p olarak karşımıza çıkmaktadır.
14.1.2. Ön Yargı
Ön yargı kavramı sıklıkla stereot pler yan kalıp yargılar le karıştırılmaktadır. Bu k kavram b rb r le yak nen
l nt l ancak b rb rler nden farklı kavramlardır (Göregenl , 2012). Buna göre ön yargı, “bir kimse veya bir şeyle
ilgili olarak belirli şart, olay ve görüntülere dayanarak önceden edinilmiş olumlu veya olumsuz yargı, peşin
yargı, peşin hüküm, peşin fikir” şekl nde tanımlanmaktadır (TDK, 2019). D ğer b r fade le b r b rey n, başka
b r b reye yönel k yalnızca aşırı genelled ğ b r f kr n n bulunması hal ön yargıdır. Burada yapılan aşırı
genelleme negat f b r anlam taşımaktadır. Ön yargı esas t bar le b r f k rden, yargıdan barett r. B rey gerçek
yaşama geld ğ nde d ğer b reye yönel k olan bu ön yargısını b r adım öteye taşıyab l r. İşte bu noktada
karşımıza ayrımcılık kavramı çıkmaktadır. Ön yargılar eyleme dönüştüğünde ayrımcılık, ş ddet g b çok daha
kötü durumlar ortaya çıkab lmekted r. Bu noktada ayrımcılığın ön yargıdan farkı harekete geç lm ş olmasıdır
(Hughes, 2016).
14.1.3. Ayrımcılık
Sosyal Pol t ka Kavramları Sözlüğünde (2012) ayrımcılık, “bir kişiye ya da sosyal gruba dini inancı, siyasi
görüşü, etnik kökeni, yaşı, medeni hali veya bedensel engeli gibi belli özelliklerinden dolayı ön yargılı
davranılması” olarak tanımlanmıştır. Poz t f ya da negat f ayrımcılık olab ld ğ g b esas olarak ayrımcılık
den ld ğ nde negat f anlamı akıllara gelmekted r. Ayrımcılık kavramı kökler n esasen her nsanın eş t olduğu
lkes nden almaktadır (Göregenl , 2012). İnsan Hakları Evrensel B ld rges ’n n (1948) b r nc maddes nde
“Bütün insanlar özgür, onur ve haklar bakımından eşit doğarlar. Akıl ve vicdana sahiptirler ve birbirlerine karşı
kardeşlik zihniyeti ile hareket etmelidirler” lkes le nsanlar arasında ayrımcılık yapılmaması gerekt ğ açıkça
bel rt lmekted r. Z h nsel arka planı le ele alındığında ayrımcılık, b r gruba veya grubun üyeler ne karşı
kökler n ön yargılardan alan olumsuz tutumların ve davranışların tümü le lg l b r süreçt r. Bu noktada
ayrımcılığın yönelt ld ğ k ş ler, k ş sel özell kler nden dolayı değ l; a t oldukları grubun b r parçası olmaları
neden le bu davranışlara maruz kalmaktadırlar (Göregenl , 2012).
14.2. Ön Yargı ve Eğitim
İnsanoğlu yaratılış t bar le b l şsel, sosyal ve kültürel olarak ön yargılı olmaya eğ l ml d r. Şöyle k ; nsan
beyn sınıflama yaparak çalışmakta ve bu süreçte de karşısında bulunan k ş ler n b reysel özell kler n hızlıca
en aza nd rmekte ve kabaca b r sosyal kategor ye dah l etmekted r. Böylel kle karşısındak k ş ler
“arkadaş/dost” ya da “düşman” olarak n telend rmekted r. Beyn n lkel kısmında gerçekleşen bu akt v te
esasen nsanoğluna hızlı b r farkındalık kazandırarak kend n güvenceye almasına neden olmaktadır. Öte

yandan b lg n n şlend ğ , soyut düşünme ve yansıtma yapılan beyn n korteks düzey nde dah nsanoğlunun
çalışma belleğ kapas tes oldukça zayı ır. Bu durum şu anlama gelmekted r: Ön yargıyı azaltmak ç n
nsanoğlunun lkel çgüdüler n n ve düşünme eylem n n ötes nde; eleşt rel düşünme, kend n anal z etme,
üst b l ş süreçler n akt f olarak kullanma g b b l nçl b r çaba sarf etmes gerekmekted r (Hughes, 2016). Bu
noktada devreye ön yargı karşıtı eğ t m programı g rmekted r.
14.3. Ön Yargı Karşıtı Eğitim Programının Ortaya Çıkışı ve Vizyonu
21. Yüzyılın k nc on yıllık dönem n n paradokslarla dolu oluşu d kkat çekmekted r. B r yandan küreselleşme,
sosyal medya ve artan madd refah sonrası seyahat etmen n kolaylaşması nsanları her zamank nden daha
yakın hale get r rken; öte yandan aşırı sağ görüşler n dayattığı m ll yetç l k ve yabancı düşmanlığı söylemler
nsanları b rb r nden uzaklaştırmaktadır. B r d ğer öneml husus da dünyanın b yoloj k kapas tes n n
azalması sonucunda servet eş ts zl ğ n n artması ve nsan kaynaklarının azalmasıdır. Tüm bunlar barış
çer s nde yaşama f kr n n oldukça zor olduğunu göstermekted r (Hughes, 2016). Öte yandan tüm bu
zorluklara rağmen küreselleşen dünyada pek çok kültürün b r arada yaşaması b r zorunluluk olmuştur. Bu
bağlamda çok kültürlü eğ t m ve ön yargı karşıtı eğ t m gündeme gelm şt r. Çok kültürlü eğ t m lk kez 1993
yılında James Banks’ n yayınladığı yen ufuklar açan makalede açık ve anlaşılır b r şek lde tanımlanmıştır.
Alandak uygulamalar le teor ler arasındak boşluğu doldurmayı hedefleyen bu makalede çok kültürlü
eğ t m n amacı; okullar ve d ğer eğ t m kurumlarına farklı ırk, etn k köken, ve sosyal sınıflarından gelen
öğrenc ler n eğ t msel eş tl k çer s nde deney m kazanmalarını sağlamak olarak ele alınmıştır. Buna göre çok
kültürlü eğ t m aracılığı le etn k ve kültürel farklılıklardan doğan problemler uygun ortamda ve doğru
şek lde tartışılmakta; elde ed len sonuçlar doğrultusunda toplumun demokrat kleşmes ne katkı
sağlanmaktadır (Banks, 1993).
Ön yargı karşıtı eğ t m programının ortaya çıkmasında erken çocukluk eğ t m nden beklent ler n artması da
etk l olmuştur. D ğer b r söylem le erken çocukluk eğ t m nden beklent ler n artması ön yargı karşıtı eğ t m
gündeme get rm şt r. Ön yargı karşıtı eğ t m; erken çocukluk eğ t m nde, yen edeb yat, medya ve ürünler n
çıkmasına neden olan genel kavramları çermekted r. Bu kapsamda spes f k kültürel gruplar, c ns yet
ayrımcılığı, farklı özell klere ve yeteneklere sah p çocukların kaynaştırılması, farklı a le yapılarının
kabullen lmes , çok d ll ve kültür-odaklı uygulamalara önem ver lmes g b konularda sem nerler
düzenlenmekted r. Tüm bu gel şmeler dah l nde 1989’da Derman-Sparks’ın “Anti-Bias Curriculum: Tools for
Empowering Young Children” s ml k tabı 200.000’den fazla satmış erken çocukluk eğ t m uzmanlarınca lg
görmüştür. 0-8 yaş arası çocuklarla lg l profesyonel meslekler n merkez örgütü sayılan Nat onal
Assoc at on for Early Years Educat on’ın [NAEYC] en çok satan k nc k tabı olmuştur. Böylece, erken çocukluk
eğ t m nde ön yargı karşıtı görüşler gün geçt kçe daha görünür hale gelm ş ve popülerl k kazanmıştır. Esas
t bar le ön yargı karşıtlığı b r takım lke ve kurallara dayalı küresel b r bakış açısıdır. Ön yargı karşıtlığı aynı

zamanda yapılan tüm haksızlıklara tepk göstermeye lham verecek b r düşünce s stem d r. Bu noktada ön
yargı karşıtlığının nsanların k ş sel ve meslek yaşamlarına b l nçl ve neredeyse hayat boyu şek l veren b r
fenomen olduğunu söylemek mümkündür. Önyargı karşıtı eğ t m n temeller alan yazındak çok-kültürlü
eğ t m, ırkçılık-karşıtı eğ t m, eleşt rel pedagoj ve gel ş msel kuram g b pek çok geleneğe dayanmaktadır
(Wu, 1999).
20 Kasım 1989’da B rleşm ş M lletler Genel Kurulu’nda Kabul ed len “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme” ye göre
tüm çocuklar temel yaşama hakkına sah pt rler ve bu sözleşmey kabul eden devletler çocuğun hayatta
kalması ve gel şmes ç n mümkün olan azam çabayı göstermek le yükümlüdürler. Ayrıca aynı sözleşmeye
göre taraf devletler çocuğun yet şt r lmes nde ve sürekl l ğ n n korunmasında çocuğun sah p olduğu etn k,
d nsel, kültürel ve d l k ml ğ ne gereken saygıyı gösterecekler n taahhüt etm şlerd r. İşte bu noktada devreye
g ren ön yargı karşıtı eğ t m programı, “Çocuk Haklarına Da r Sözleşme’n n tüm bu temel haklarını
yansıtmaktadır.
Ön yargı karşıtı eğ t m programı, tüm çocukların kend ne has yeteneklere sah p olduğu ve bu yetenekler n
gel şt reb leceğ b r dünyanın mümkün olduğunu temel v zyon olarak ben msem şt r. Buna göre bu dünyada;
- Tüm a leler ve çocuklar a d yet h ss ne sah pt ler. Kend k ml kler n ve kültürel yaşam şek ller n
sürdürecekler deney mler kazanırlar.
- Tüm çocuklar başarılı ve topluma katkı sağlayan b reyler olarak eğ t me er ş rler ve katılım sağlarlar.
- Eğ t m sürec programın ve okulun tüm paydaşlarını eğlencel öğrenmeye dah l eder.
- Çocuklar ve yet şk nler, çeş tl l k çeren ve kaynaştırma ortamlarında b rb rler ne saygılı şek lde nasıl
yaşayacaklarını ve beraberce nasıl çalışacaklarını b l rler.
- Tüm a leler çocuklarını yet şt recekler kaynaklara sah pt rler.
- Tüm a leler ve çocuklar güvenl , huzurlu, rahat, sağlıklı evlerde ve semtlerde yaşamayı hak ederler (Derman-
Sparks & Hohensee, 1992; Derman-Sparks & Olsen-Edward, 2009).
14.4. Ön Yargı Karşıtı Eğitim Programının İlke ve Özellikleri
Eleşt rel pedagoj ortamları yet şt r len çocukların, b rl kte çalışılan a leler n d kkate alındığı ortamlar olup;
öğretmenler n meslek b lg ler n göz önünde bulundurarak yen den yapılandırdıkları eğ t m programını
kullanmalarını gerekt rmekted r. Ön yargı karşıtı eğ t m çalışmaları da en y eleşt rel pedagoj ortamlarında
gerçekleşmekted r. Bu kapsamda sını a kullanılan eğ t msel stratej ler ve etk nl kler bel rlen rken çocukların
yaşamlarındak gerçekler ve ev ortamları göz önünde bulundurulmaktadır. Aynı zamanda ön yargı karşıtı

eğ t m programında sınıf günlük yaşamın öneml b r parçasıdır. Ön yargı karşıtı program dah l nde
gerçekleşt r len çalışmalar her zaman amaca yönel k olarak düzenlenmekted r ve akt f b r katılımı
desteklemekted r (Derman-Sparks & Hohensee, 1992; Derman-Sparks & Olsen-Edward, 2009).
Ön yargı karşıtı eğ t m programının 7 özell ğ bulunmaktadır. Bunları şu şek lde sıralamak mümkündür
(Derman-Sparks & Hohensee, 1992; Derman-Sparks & Olsen-Edward, 2009):
- Ön yargı karşıtı eğ t m programının amaçları herkes ç n düzenlenm ş olup bunlardan herkes

yararlanmaktadır.
- Ön yargı karşıtı eğ t m programı gel ş msel açıdan uygundur.
- Ön yargı karşıtı eğ t m programı çocukların gündel k yaşamları göz önüne almaktadır.
- Ön yargı karşıtı eğ t m programında çocuk tarafından ve öğretmen tarafından başlatılan etk nl kler n k s
de kullanılmaktadır.
- Ön yargı karşıtı eğ t m programında öğrenme b r günde veya yalnızca b r etk nl kte gerçekleşmemekted r.
- Ön yargı karşıtı eğ t m programı öğretmenler n kend ler n tanımalarını teşv k etmekted r.
- Ön yargı karşıtı eğ t m programı tur st müfredatın zararlarından uzak durmaktadır.
14.5. Ön Yargı Karşıtı Eğitim Programının Amaçları
Ön yargı karşıtı eğ t m programının en temel değerler nden b r “baskıcı fikir ve davranışlar kötüdür ancak
farklılıklar iyidir” mesajıdır. Dolayısıyla, erken çocukluk eğ t m n n temel f kr bu baskıcı güçlerle mücadele
ed lmes n sağlamak ve çocuklar arasında özgürlükçü b r ortamın oluşumunu desteklemek üzer ne nşa
ed lm şt r. Bu doğrultuda, önyargı karşıtı eğ t m n 4 amacı ve bu amaçlara a t lkeler aşağıda özetlenm şt r
(Derman-Sparks & Hohensee, 1992; Gann, 1997; Wu, 1999; Derman-Sparks & Olsen-Edward, 2009):
Amaç 1: Her çocuğun özgüvenli bir kişilik ve grup kimliği oluşturmasını desteklemek.
Bu amaç, her çocuğun kend n b r başkasından daha üstün görmeks z n kend n y h ssedeceğ , kend nden
memnun olacağı eğ t msel ortamın ve şartların oluşturulması anlamına gelmekted r. Bu, aynı zamanda,
çocukların ve a leler n n b rden fazla kültür ç nde var olab lmeler ne yardımcı olmak anlamına da
gelmekted r. Bu amaca göre her çocuk, öz-farkındalık, güven, a lesel gurur ve olumlu sosyal k ml k
gel şt recekt r. Bu amacın rehber lkeler se;
- Çocukların sosyal k ml kler n (kültürel, c ns yet, etn k vb.) fade edeb lecekler öz-saygı çalışmalarına yer
vermek,
- Çocukların a leler n görünür hale get rmek,

- Bu amaç çer s ndek sosyal k ml k algısı desteklenmeden d ğer amaçlara geçmemek şekl nde
sıralanmaktadır.
Amaç 2: Çocukların farklı hayatlara sahip kişilerle empatiye dayalı rahatça ilişkiler kurmasını desteklemek.
Bu amaç doğrultusunda, çocukların farklılıklara saygı duyarak öğreneb lecekler b l şsel farkındalığa,
duygusal yaklaşıma ve davranış becer ler ne sah p olmaları ç n yönlend r lmeler gerekmekted r. Ayrıca,
çocukların farklılıklara kolayca uyum sağlamalarına, bütün nsanların sah p oldukları ortak m rası b l şsel ve
duyuşsal olarak kavramlarına yardımcı olmak da bu amaç altında yer almaktadır. Bu amaca göre, her çocuk
nsan farklılıklara karşı memnun yet ve rahatlığını fade edecekt r; nsan farklılıkları doğru b r d lle fade
edecekt r; d ğer nsanları önemseyen der n l şk ler kuracaktır. Bu amacın rehber lkeler se;
- İnsanların b rb rler ne benzer ama aynı zamanda farklı olduklarının vurgulanmasında dengey bulmak,
- Çocukların b ld ğ , kend yaşamlarındak farklılıklarla başlamak,
- Çocukların mahalleler nde veya şeh rler nde yaşayan farklı gruplarla tanışmalarını sağlayarak, çeş tl ğe da r
b lg ler n gen şletmek,
- Tur st müfredattan uzak durmak şekl nde sıralanmaktadır.
Amaç 3: Çocukların ön yargı hakkında eleştirel düşünmelerini desteklemek.
Bu amaç, çocukların adalets z ve basmakalıp düşünceler , yorumları (alay etme, ad takma) ve davranışları
yan yapılan ayrımcılıkları tanımlayacak b l şsel becer lere sah p olmalarına destek olunmasını
hedeflemekted r. Bu tür adalets z ve basmakalıp düşünceler, k ş ler n k ml kler n (c ns yet, etn k köken, ırk,
engell l k durumu, sosyo-ekonom k sınıf farklılığı, a le yaşamı, yaş, k lo vb.) hedef almaktadır. Dolayısı le
çocukların ön yargıların nc t c olduğunu anlamaları ve empat gel şt rmeler beklenmekted r. Bu amaca
göre, her çocuk adalets zl ğ fark edecekt r, haksızlığı tanımlamak ç n d l kullanacaktır ve haksızlığın
nc tt ğ n anlayacaktır. Bu amacın rehber lkeler ;
- Çocukların kavram yanılgılarını ve basmakalıp düşünceler n ve bunlarla lg l duygularını değerlend rmek,
- Çocukların gerçekç olmayan, yanlış düşüncelerle doğru olanları nasıl karşılaştıracaklarını öğrenmeler ne
yardımcı olmak,
- Empat ve adalet duygularına aynı anda h tap eden etk nl kler gerçekleşt rmek,
- Eleşt rel düşünme becer ler n desteklemek şekl nde sıralanmaktadır.
Amaç 4: Ön yargı karşısında kendisi ve başkaları için savunma yapabilmesini sağlamak.

Bu akt v st amaç; b r başka çocuk çocuğun kend ne ön yargılı davrandığında, b r çocuk başka b r çocuğa ön
yargılı davrandığında ve b r yet şk n ön yargılı davrandığında gerçekleşmekted r. Bu açıdan bakıldığında,
amaç 4, amaç 3’ün üzer ne nşa ed lmekted r. Çünkü eleşt rel düşünme ve empat kurab lme ön yargı
karşısında b r k ş n n kend n veya b r başka k ş y savunab lmes n n temel koşuludur. Bu amaca göre her
çocuk ön yargı veya ayrımcı davranışlara karşı kend başına veya d ğer k ş ler le b rl kte harekete geçmek ç n
güç ve becer sah b olacaktır. Ön yargı karşıtı eğ t m n uygulamalarında kanal görev gören k çerçeve
bulunmaktadır: Eğ t m ortamı/ kl m ve müfredat/program. Eğ t m ortamı veya eğ t m yapılan ortamın kl m ;
farklılıklara saygı ve hoşgörü ortamının oluşturulması g b anlamlar taşımaktadır. Eğ t m kl m n f z ksel
ortamdan z yade “duygusal kabul ortamı” olarak düşünmek mümkündür. İk nc çerçeve müfredat le yan
program le alakalıdır. Adalets zl ğ n ortaya çıkarılab lmes ve adalets zl kle mücadele ed leb lmes ç n sınıfın
ve sını a gerçekleşt r len her şey n etk n ve amaçlı olarak yen den düzenlenmes gerekmekted r. Gerek kl m
kavramı gerekse müfredat kavramı esasen çocuk gel ş m n n yet şk n dünyasındak farklılık, eş tl k, çeş tl l k,
adalet konularıyla şek llend ğ n göstermekted r. Bu amacın rehber lkeler ;
- Çocukların yaşamını doğrudan etk leyen adalets z uygulamalara karşı uyanık olmak,
- Ön yargıyla lg l farklı durumlarda, çocukları f k r ve duygularını ortaya çıkaracak d yaloglara davet etmek,
- Farklı durumlarla lg l çocukların lg ler n , ve grup d nam kler n b lmek,
- A leler düşünmek; ön yargıyla lg l görüş ve uygulamalarını öğrenmek,
- Ön yargıyla lg l problem olduğunda, buna yönel k plan yapmak ve harekete geçmek şekl nde
sıralanmaktadır.
14.6. Erken Çocukluk Döneminde Ön Yargı Karşıtı Eğitimin Bileşenleri
Tüm nsanların kend ler n gerçekleşt rmek üzere fırsat ve kaynakları kullanma hakları bulunmaktadır. Okul
önces eğ t mc ler n n se bu hakkın gerçekleşt r lmes nde hayat derecede öne arz eden görevler
bulunmaktadır. Bütün çocukların okulda, şte ve hayatta başarılı olma şanslarını artırmak çoğunlukla okul
önces eğ t mc ler n n el nded r. Çocukların tüm yaşamları boyunca daha başarılı b rey olmaları ç n se erken
çocukluk eğ t m ortamlarında ön yargı karşıtı eğ t m n gerekl l kler n sağlamak üzere b r takım b leşenlere
ht yaç duyulmuştur. Bunlar; günlük yaşam deney mler ne dayanma, tur st k b lg ve müfredata karşı çıkma,
sosyal ve proakt f tutumu kolaylaştırma olarak sıralanmaktadır (Wu, 1999). Aşağıda bu b leşenler daha
detaylı b r şek lde ele alınmıştır.
14.6.1. Günlük Yaşam Deneyimlerine Dayanma

Ön yargı karşıtı eğ t m programında çocukların farklı duygular ve dış dünya konusundak farkındalıkları
çevreler ndek günlük olaylarla ve gündel k yaşamla l şk lend r lmekted r. Sını a gerçekleşt r len etk nl kler
ve materyaller çocukların ç nde bulundukları çevre, kültür ve b rl kte yaşadıkları nsanlar le yakından
l şk l d r. Bu nedenle, eğ t mc ler n günlük yaşamdak ön yargılarının farkına varmaları oldukça öneml d r.
Çünkü ön yargı karşıtı eğ t m programı yet şk nler n bulundukları noktadan başlamaktadır. D ğer b r dey şle
ön yargı karşıtı programla lg l kararlar ve uygulamalar eğ t mc ler n günlük yaşamda karşılaştıkları ön
yargılarla lg l farkındalık ve hassas yetler ne dayanmaktadır (Wu, 1999).
14.6.2. Turist Bilgi ve Müfredatına Karşı Çıkma
Ön yargı karşıtı eğ t m programı esas t bar le çok kültürlü eğ t m temel almaktadır. Ancak ön yargı karşıtı
eğ t m n çok kültürlü eğ t mden ayrıldığı noktalar bulunmaktadır. Bunlardan en öneml s n tur st b lg ve
müfredata karşı olma şekl nde fade etmek mümkündür. Çok kültürlü eğ t m “çocuklar b rb rler n n
kültürler n öğrenme fırsatına sah p olduklarında b rb rler ne saygı duyar ve ön yargı gel şt rmezler”
varsayımına dayanmaktadır. Ancak başlangıç t bar le oldukça olumlu olan bu mesajın zaman çer s nde
basmakalıp düşüncelere neden olduğu ve tur st b lg ve müfredata yol açtığı bel rlenm şt r. Tur st müfredat;
çocukların a t oldukları etn k k ml ğ n tat ller n , kıyafetler n ve y yecekler nden yola çıkarak kültürler n n b r
yüzünü tanıtmak anlamına gelmekted r. Tur st müfredat le d ğer kültürler n kutlamaları, yemekler ,
geleneksel kıyafetler , ev yaşantıları tanıtılırken b r yandan da çocukların kültürel ön yargı gel şt rmeler ne
neden olunmaktadır. Şöyle k ; çocuklar tur st müfredat le tıpkı b rer tur st g b d ğer kültürler z yaret
etmekte ve sonrasında da evler ndek , sınıflarındak “normal” gündel k yaşamlarına d ğer b r söylem le
“baskın kültüre” ger dönmekted r. Bu şek lde gerçekleşt r len eğ t mde tur st müfredat çocuklara k yanlış
mesaj vermekted r: Bunlardan lk “baskın yaşayış şekl n n doğru ve normal olduğudur”. Buna göre azınlıkta
olan yaşam şekl normalden b r sapma olarak algılanmaktadır. İk nc s se d ğer kültürel gruplar eğ t m
programının yalnızca b r kısmını oluşturduğundan, “asıl öneml olan çoğunluğun nasıl yaşadığı” mesajıdır.
Her k mesajda çocukların d ğer kültürler konusunda basmakalıp düşünce gel şt rmes ne neden olmaktadır.
Esas t bar le kültürel tat ller g b konular çocuklar ve yet şk nler ç n eğlencel görünmekle b rl kte halen
“d ğer nsanlar ve onların yaşamları” mesajını vermekted r. Bu noktada “gerçek anlayış” eks k kalmaktadır.
Bu açıdan ön yargı karşıtı eğ t m, çok kültürlü eğ t mden ve tur st müfredattan oldukça farklıdır. Ön yargı
karşıtı eğ t m programı kültürel zeng nl k f kr n bütüncül olarak ele almaktadır ve bu durum tur st müfredat
tehl kes ne düşülmes n engellemekted r. Ön yargı karşıtı eğ t m programı çocukların farklı kültürel
çer kler ne doğrudan maruz bırakılmalarını uygun bulmamaktadır; bunun yer ne çocukların tüm nsanların
y yecek, barınma, g y nme g b ortak ht yaçları öğrenmeler gerekt ğ n savunmaktadır. Ön yargı karşıtı
eğ t m programı kültür, d l çeş tl l ğ n n yanı sıra c ns yet, sınıf ve f z ksel becer farklılıklarını da
kapsamaktadır (Derman-Sparks, & Hohensee, 1992; Gann, 1997; Wu, 1999; Derman-Sparks & Olsen-Edward,
2009).
14.6.3. Sosyal ve İleriye Dönük (Proaktif) Tutumu Kolaylaştırma
Ön yargı karşıtı eğ t m programı “şucu-bucu” kavramlarına karşı çıkmakta ve sosyal yapılandırmayı

desteklemekted r. Bu bağlamda ön yargı karşıtı eğ t m programında çocukların sosyal ve proakt f
tutumlarının desteklenmes nde eğ t mc ler n model olması oldukça büyük önem arz etmekted r. Bu noktada
eğ t mc ler n olaylar karşısında verd kler tepk ler çocukların eş ts zl k ve adalets zl k karşısındak
tutumlarının oluşmasında oldukça bel rley c b r rol oynamaktadır. Çocukların farklılık ve çeş tl l ğe saygı
duymaları ve tüm herkes kucaklayab lmeler ç n eğ t mc ler n eş ts zl k karşısında proakt f b r rol model
olmaları oldukça öneml d r. Çocukların da bu ler ye dönük, proakt f rolü üstleneb lmeler ç n b r d ğer
öneml husus ön yargı karşıtı, zeng n eğ t m ortamlarının oluşturulmasıdır. Bu zeng n eğ t m ortamlarında
eğ t mc ler ayrımcı uygulamalar ya da ırkçı söylemlere z n vermeden konulara d kkat çekmekte ve etk nl kler
başlatmaktadırlar. Ayrıca bu eğ t m ortamlarının c ns yet, ırk ve kültürler eleşt rel b r bakış açısı le
değerlend rmeye olanak vermes de gerekmekted r. Çünkü ön yargı karşıtı eğ t m ortamlarında çocuklar
sınıfın etk n b rer katılımcısı olarak görülmekte, daha demokrat k ve ad l sosyal düzen n oluşturulmasında
akt f roller n n olduğuna ve bu potans yele sah p olduklarına nanılmaktadır. Ön yargı karşıtı eğ t m
programında ön yargıyı engelley c bu eğ t m ortamlarının oluşturulmasından öğretmenler sorumlu
tutulmaktadır. Böylel kle öğretmenler kend ön yargılarına sürekl eleşt rel b r gözle bakmakta; çocukların da
sosyal ayrımcılık ve adalets z uygulamaları fark etmeler ne ve bunlara karşı haklarını savunmaların yardımcı
olab lmekted r (Wu, 1999).
14.7. Ön Yargı Karşıtı Eğitim Programının İçeriği
Ön yargı karşıtı eğ t m programı genel olarak b r öğret m st l , metodu, felsefes ve dünyayı algılama şekl
olarak tanımlamak mümkündür. Buna göre kend avantaj ve dezavantajlarını farkında olan ön yargı karşıtı
eğ t m programı; çocukların eğ t m, sağlık ve güvenl k h zmetler ne er ş mler n n toplumdak avantaj ve
dezavantaj d nam kler ne bağlı olduğunu kabul etmekted r. Bahsed len bu d nam kler öğretmenler n
b reysel çabalarından bağımsız olarak erken çocukluk eğ t m ve uygulamalarını etk lemekted r. Bu nedenle
ön yargı karşıtı eğ t m programının temel mesajı şudur: “Çocukların gel ş m n olumsuz etk leyen şeyler
onların b reysel farklılıkları değ l, bu farklılıklar neden le maruz kaldıkları haksız ve nc t c muamelelerd r”.
Erken çocukluk eğ t m uygulamalarındak avantaj-dezavantaj d nam kler n n en öneml ler nden b r ,
program çer s nde bell çocukların ve onların kültürler n n görünürken d ğerler n n se görünmez olması ya
da göz ardı ed lmes d r. Örneğ n, Amer ka B rleş k Devletler ’nde okul önces dönemde kullanılan pek çok
materyal -orta sınıf, İng l zce konuşan, beyaz, çek rdek a leye mensup, şeh rl - Amer kan kültürünün
basmakalıp yaşantısını yansıtmaktadır. Sınıf ortamında kullanılan materyaller n yaşattığı bu görünmezl k

bazı çocukların hal hazırda olumlu olan benl k algılarını zedelerken; d ğer çocuklara da çok yanlış b r mesaj
vermekted r: “S z d ğerler nden daha fazlasını, daha özel n hak ed yorsunuz!” (Derman-Sparks, 1989;
Wolpert, 2002).
Ön yargı karşıtı eğ t m programı d s pl nler arası b r program şekl n alab lmekte veya okulla lg l her kararın
üstünde bulunab lmekted r. Bu nedenle ön yargı karşıtı eğ t m programı b r programın üstüne eklenecek
bakış açısının çok daha ötes nde; var olan eğ t m programına entegre ed lmes gereken b r yaklaşımdır. Ön
yargı karşıtı eğ t m programı, çocukların kend ler n sevmeler ne yardımcı olacak pek çok bakış açısı
kazanmalarını sağlamakta aynı zamanda da ırkı, c ns yet veya yeterl l ğ ne olursa olsun tüm nsanlara saygı
duyulmasını öğretmey hedeflemekted r. Dolayısı le ön yargı karşıtı eğ t m programı ön yargılarla,
ayrımcılıklarla, basmakalıp düşüncelerle mücadele ed lmes n öngören akt f ve akt v st b r yaklaşımdır.
Çünkü c ns yet ayrımcılığı ve ırkçılık yapan, özel gereks n ml b reylere karşı olumsuz tutumları oluşturan;
bunları devam ett ren kurumsal yapıların bulunduğu b r toplumda yalnızca ön yargısız olmak, ön yargılar
karşısında gözlemc olarak kalmak yeterl olmamaktadır. Tüm bunların ötes nde baskıyı meşru kılan her
türlü k ş sel veya kurumsal davranış karşısında her b rey n akt f b r şek lde mücadele etmes , ön yargılara
karşı koyması gerekmekted r. Çünkü h ç b r kültürün veya nsanın d ğer kültür ya da nsan karşısınd ab r
üstünlüğü ya da aşağılığı yoktur; yalnızca kültürler n ve nsanların b rb r nden farklılıkları bulunmaktadır. Bu
noktada ön yargı karşıtı eğ t m programı öğretmenlere sosyal sınırlarının farkına varmalarında ve bu sınırları
ortadan kaldırmalarında yardımcı olmaktadır (L n, 2008). Ön yargı karşıtı eğ t m programı eğ t mc lere bell
ön yargı alanlarına yönel k olarak etk nl kler planlamalarını önermekted r. Aşağıda bu ön yargı alanları ele
alınmaktadır (Derman-Sparks, 1989; Wolpert, 2002):
Irk-Etnik Köken
Irk ve etn k kökene yönel k ön yargıların azaltılması ve ortadan kaldırılması adına; çocukların farklı renkler n
kullanımlarını çselleşt rmeler yer ne eleşt rel düşünmeler n n sağlanması, her etn k kökenden
kahramanların kend yaşadıkları çevre ve mahallede olab leceğ ne alıştırılması, beyaz ten reng ne sah p olan
kahramanların ırkçılık karşısında oldukları h kayeler n anlatılması, s yah ya da koyu renkl güzel şeyler n
l stes n n yapılması öner lmekted r. Ayrıca ırk ve etn k kökene yönel k ön yargıların oluşmasında d l farkı,
aksan g b hususların da etk l olduğu b l nmekted r. Bu nedenle çocuklara “d ğer” d ller n de kom k
olmadığı, yalnızca kend ler n nk nden farklı olduğu ve saygıyı hak ett ğ mesajı ver lmel d r. Çocuklara bu g b
konularda çeş tl h kayeler n okunması öner lmekted r. Örneğ n; V etnam aksanı le konuşan b r çocuk le
önce dalga geç l p, ardından zaman çer s nde onu tanıdıkça d l ne alışılarak, onun d ğer güzell kler n n fark
ed lmes n anlatan “Angel Ch ld Dragon Ch ld” h kayes n n okunması mümkündür (Derman-Sparks, 1989;
Wolpert, 2002).
Yaş

Yaş konusundak ön yargıların başında, yaşlıların güçsüz olacağı f kr yatmaktadır. Bunun önüne geç lmes
adına sınıflarda şu tür etk nl kler gerçekleşt r lmes öner lmekted r (Derman-Sparks, 1989; Wolpert, 2002):
Çocukların yaş le lg l ön yargılarının önüne geçmek ç n Tüb tak Popüler B l m Yayınları’ndan yaş le gelen
b lgel ğ n anlatıldığı b r öykü olan “Yaşlı Ayılar Ağaca Tırmanamaz” öyküsünün okunması etk l olacaktır.
Ayrıca çocukların yaşla lg l ön yargılarının önüne geçmek ç n Aysel Gürmen tarafından yazılan hayata sıkı
sıkıya bağlı b r n nen n yaşımın anlatıldığı N nem ser s ne (N nem n Doğum Günü, N nem n Ked s , N nem n
Arkadaşı, N nem n Laleler , …) a t k taplardan da faydalanmak mümkündür.
Fiziksel Özellikler ve Yetiler
F z ksel özell k ve yet ler de ön yargıların oldukça yoğun olarak bulunduğu alanlardan b r olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu noktada çocukların eleşt rel düşünmeler ne fırsat verecek soruların sorulması, eleşt rel
düşünmeler n destekleyen etk nl kler n planlanması önem arz etmekted r. Örneğ n tekerlekl sandalye
kullanan b reyler n anne-baba olamayacaklarına da r b r kalıp yargıya sah p olan çocuklar ç n; res ml
k taplardan faydalanarak araştırma yapmak, sınıf çer s nde tartışmak, farklı oyuncak bebekler tasarlamak,
b r tekerlekl sandalye bularak sını a bazı çocukların tekerlekl sandalye kullanmalarına olanak sağlamak
(canlandırma yapmak) g b etk nl kler planlanab l r. Böylel kle çocuklar bu yöntemler aracılığı le ön
yargılarının üzer ne g decek ve yen den düşünmüş olacaklardır. Ayrıca ş şman-zayıf, uzun-kısa g b farklı
özell kler olan beden görseller n n sınıfa taşınması da çocukların bu konulardak ön yargılarının önüne

geçmeler nde etk l olab lmekted r. Örneğ n “Fat Fat Rose Mar e” k tabından faydalanarak k taptak ş şman
çocuğun kend s le alay ed ld ğ nde neler h ssett ğ , alay ed len b r arkadaşa nasıl yardım ed leb leceğ g b
konularda çocuklara yol göstermek mümkündür (Derman-Sparks, 1989; Wolpert, 2002).
Çocukların farklı özell kler le lg l ön yargılarını azaltmak ve farklı özell kler hakkında b lg ed nerek eleşt rel
düşünmeler n sağlamak adına Yapı Kred Yayınları’ndan “Farklı Ama Aynı”, Tüb tak Yayınları’ndan “Down
Sendromlu B r Arkadaşım Var”, “Duymamak Böyle B r Şey” g b k taplardan faydalanılab l r.
Cinsiyet
C ns yet konusundak ön yargı ve ayrımcılıklar özell kle kızlar aleyh ne olmakla b rl kte, erkekler ç n de
tehl kel sonuçlar doğurab lmekted r. Bu noktada farklı c ns yetlerde ancak aynı mesleğ yapan nsanların
görseller n n sunulması, bu konuda çeş tl oyunlar oynanması öner lmekted r. C ns yet le lg l ön yargıları
tesp t edeb lmek ç n; res mler göstermeden b r h kaye okumak ve karakterler n s mler n n neler olab leceğ
konusunda tartışmak, bel rl karakterler seçerek onların res mler n ç zmeler n stemek g b etk nl kler
yapılab l r. Ayrıca çocukların c ns yet konusundak ön yargılarını yıkmak ç n c ns yet rolü beklent s dışında
davranıp başarılı olan ve toplumsal kabul gören k ş ler n anlatıldığı öyküler n anlatıldığı k taplardan
faydalanmak (Örneğ n futbolda çok başarılı olan b r kızın h kayes – “Dulc e Dando”) ve onların
belgeseller n zlemek (Alışılmışın dışındak kadınların yaşam öyküler n anlatan “Extraord nary Women”
ser s ) de etk l olacaktır (Derman-Sparks, 1989; Wolpert, 2002).
Ekonomik Sınıf
Ekonom k yapı ve sınıf farklılıkları da ön yargının ortaya çıktığı b r alan olup; ön yargı karşıtı eğ t m
programının bu alanla akt f b r şek lde mücadele etmekted r. Ön yargı karşıtı eğ t m programında çocuklara
paranın nsanı daha değerl yapmadığına l şk n mesajlar ver lmekted r. Bu bağlamda çocuklar le paranın
nsanları üstün yapmadığının tartışılması, etk nl kler ç n kullanılan materyaller n mal yetler konusunda
d kkatl olunması, temalar çer s nde farklı ekonom k koşullarda yaşayan nsanlara yer ver lmes , doğum
günü kutlamalarındak harcamalara özen göster lmes , fak rler n tembel oldukları ç n fak r oldukları
algısının önüne geç lmes g b konulara d kkat etmeler öner lmekted r (Derman-Sparks, 1989; Wolpert,
2002).
14.8. Ön Yargı Karşıtı Eğitim Programında Öğretmen Rolü
You (2000) ön yargı karşıtı eğ t m programında öğretmenler n 4 rolü olduğunu d kkat çekmekted r:
- Öğretmen b r nsan olarak önce kend n tanımalı ve anlamalıdır.

Ön yargı karşıtı eğ t m programı, programın öğretmenler n kend ler le başladığını bel rtmekted r. Buna göre
lk olarak erken çocukluk eğ t m öğretmenler kend geçm şler n n, b lg ler n n, değerler n n ve lg ler n n
eğ t m programı ve öğretmenl k uygulamaları üzer nde şek llend r c b r etk yaptığının farkına varmalıdır. Ön
yargısız b r eğ t m oluşturab lmek ç n öğretmenler kend k ş l kler n tanıyarak ön yargılarını rdelemel ve
kend ön yargıları le mücadele etmel d rler (You, 2000).
- Öğretmen ön yargı karşıtı eğ t m programı le çocuğun gel ş m n paralel b r şek lde düşünmel d r.
Öğretmenler n çocukların ben merkezc düşünmeler n n, zaman, mekan, tar h, uzaklık ve sembol zm g b
kavramları anlama konusundak gel ş mler n henüz tamamlamamış olmalarının onları ön yargılı olmaya,
basmakalıp şek lde düşünmeye tt ğ n göz önüne alması gerekmekted r. Çocukların gel ş mler kaynaklı
nedenle onların farklı kültürel geçm şlere sah p olan k ş ler le etk leş m çer s nde bulunmaları, bu konuda
fırsatlarının olması oldukça öneml d r. İnsanların heps n n ortak ht yaçları olduğuna, öz farkındalığa,
b reysel ve a lesel farklılıkların kabulüne yönel k çalışmalar yaparak; çocuklara bu konularda somur
deney mler kazandırmak onların çeş tl l ğ anlamalarını kolaylaştırmaktadır (You, 2000).
- Öğretmenler çocukların kültürel geçm şler nden haberdar olmalıdır.
Farklı geçm şlere sah p çocukların b r araya gelmes le ön yargı karşıtı eğ t m programının çer ğ n
şek llend rmek ç n b r zem n hazırlanmış olmaktadır. Dolayısı le öğretmenler n eğ t m ortamını
düzenleyeb lmeler ve ön yargı karşıtı eğ t m programının çer ğ n şek llend reb lmeler ç n kend
sınıflarında bulunan çocukların kültürler , geçm şler n b lmeler gerekmekted r. Öğretmenler n tek kültürlü
(monokültürel) b r ortamda öğret m yapmaları durumunda, bu tek kültür çer s nde kend ler n n
farklılıklarını (f z ksel ve kültürel anlamda) öğrenmeler öneml d r. Çocuklar kend farklılıkları lg l olarak
rahat h ssett kler nde, öğretmenler karakter bebekler kullanarak, çocuk k tapları ve çeş tl görsellerden
yararlanarak bu çeş tl l ğ d ğer akranlarına tanıtab l r. Böylel kle çocuklar çeş tl l klere karşı saygı duymayı ve
ön yargı le karşılaşmaları durumunda haklarını savunmayı öğreneb lme şansına kavuşurlar. Bu t p
ortamlarda öğretmenler n etk nl kler başlatması neden le kend rolü oldukça öneml d r (You, 2000).
- Etk l b r ön yargı karşıtı eğ t m programı oluşturab lmek ç n a leler le güçlü bağlar kurulmalıdır.
Ön yargı karşıtı eğ t m programında öğretmenler, eğ t m programı le lg l olarak a lelerden gelen olumlu ve

olumsuz tepk lere karşı açık olmalıdır. Ön yargı karşıtı eğ t m programı hakkında a leler olumsuz b r
ger b ld r m de bulunduklarında, öğretmenler a leler le programın amaçlarını paylaşmalı ve çok kültürlü b r
toplum çer s nde yaşayacak olan çocukları ç n bu eğ t m n oldukça öneml olduğunu anlatmalıdırlar (You,
2000).
14.9. Ön Yargı Karşıtı Eğitim Programında Aile Katılımı

Ön yargı karşıtı eğ t m programı a leler le b rl kte hareket ederek a le desteğ alınmasına oldukça önem
vermekted r. Bu kapsamda eğ t m programında a lelerden beklent ler ya da a leler le lg l amaçları şu
şek lde sıralayab lmek mümkündür (Derman-Sparks, 1989; Derman-Sparks & Hohensee, 1992):
● Ön yargı karşıtı eğ t m programı hakkında b lg ed n rler.
● Sını a düzenlenen etk nl klere katılab l r ve tartışmaları d nleyeb l rler.
● Kend ön yargıları hakkında konuşmak ç n sını a davet ed leb l rler.
● Ön yargı karşıtı eğ t m programı hakkında ger b ld r m vereb l rler.
● Karşılaştıkları ön yargılar le baş etmek ç n ne tür startej ler kullandıklarını anlatab l rler.
● Çocukların herhang b r ön yargı le karşılaşmaları durumunda onlara nasıl yardımcı olacaklarını

öğren rler.
● Kend ler le yapılan toplantılarda ön yargı ve ön yargı le mücadele konuları tartışılab l r; çocuklara okunan
öyküler okunarak bunlar hakkıdak görüşler alınab l r ve kend hayatları le l şk s konuşulab l r.
● Kend günlük yaşamlarında yer alan konular le lg l materyal, k tap ve etk nl kler eleşt reb l rler.
● Kend yaşamlarını anlatab l r ve bunlar hakkında etk nl kler yapab l rler. Böylece a leler n benzerl k ve
farklılıkları hakkında konuşulup, çeş tl kahramanlık h kayeler paylaşılab l r.
● Kend öğrenc l k yıllarında yaşadıklarından yola çıkarak çocuklarının ney öğrenmeler n sted kler ya da
nelerden korunmaları gerekt ğ hakkında tartışılab l r.
● Farklı a le türler hakkında panolar hazırlanab l r.
Herkes n severek d nled ğ şarkılar farklı d llere çevr leb l r.
Uygulamalar
1. Okul önces dönem çocukları ç n yazılmış b r h kaye k tabının çer k ve res mler n ön yargılar açısından
nceley n z.
2. Çevren zde ön yargı mağduru olduğunu düşünen b r b rey le görüşme yapınız.
Uygulama Soruları
1. İnceled ğ n z k tapta ön yargı örnekler buldunuz mu? Eğer bulduysanız ön yargı karşıtı eğ t m programının
çer ğ nde ele alınan ön yargı alanlarından (ırk-etn k köken, c ns yet, yaş vb.) hang s n görme şansınız oldu?
2. Karşılaştığınız ön yargılar le baş edeb ld n z m ?
3. Hayatınızda h ç ön yargı le karşılaşmasaydınız yaşamınızın ne yönde değ şeb leceğ n düşünüyorsunuz?

Bölüm Özeti
● Ön yargı karşıtı eğ t m programı erken çocukluk eğ t m nden beklent ler n artması le b rl kte gündeme
gelm şt r. 1989 yılında Derman-Sparks’ın “Ön Yargı Karşıtı Müfredat” k tabının 200.000’den fazla satması le
erken çocukluk eğ t mc ler tarafından lg görmüştür. Zaman çer s nde ön yargı karşıtı görüşler n g tt kçe
artması ve daha görünür hale gelmes le popülerl k kazanmıştır. Ön yargı karşıtı olmak yalnızca b r süşünce
b ç m değ l aynı zamanda nsan yaşamına yön veren b r fenomend r.
● Ön yargu karşıtı eğ t m programı herkes ç n düzenlenen b r program olup çocukların gel ş mler ne
uygundur. Aynı zamanda çocukların gündel k yaşamlarını göz önünde bulunduran ön yargı karşıtı eğ t m
programında öğrenmeler b r günde ya da b r anda değ l zaman çer s nde gerçekleşmekted r. Buna göre ön
yargı karşıtı eğ t m programında çocuklara farklılıkların y olduğu mesajı ver lmekted r.
● Her b r çocuğun özgüvenl b r k ş l k oluşturmasını amaçlayan ön yargı karşıtı eğ t m programı çocukların

farklı hayatları olan k ş ler le empat ye dayalı l şk ler kurmasını desteklemekted r. Bunun yanı sıra ön yargı
karşıtı eğ t m programında çocukların tüm ön yargılara eleşt rel b r bakış açısı le bakması ve gerekl olması
durumunda kend s ve başkaları ç n savunma yapab lmes de hedeflenmekted r. Tüm bunların yanı sıra ön
yargı karşıtı eğ t m programı tur st b lg ve müfredata karşı durmaktadır. Tur st müfredatın uygulandığı
sınıflarda çocuklar tıpkı b rer tur st g b d ğer kültürler z yaret etmekte, z yaret b tt kten sonra se baskın
kültüre doğru dönül yapmaktadır. Bu tarz b r müfredat çocuklara baskın olan yaşam şekl n n, kültürün
doğru olduğu mesajını vermekted r. Oysa k çocuklara asıl ver lmes gereken mesaj, kültürel zeng nl ğ n y
olduğudur. Ön yargı karşıtı eğ r m programında eğ t mc ler çeş tl ön yargı alanlarına yönel k etk nl kler
planlamaktadır. Bu ön yargı alanları: Irk-etn k köken, yaş, c ns yet, f z ksel özell kler ve yet ler, a le yapısı ve
c nsel terc hler, ekonom k sını ır.
Kaynakça
Aktan Acar, E. & Özkan Kılıç, Ö. (2011). Erken çocukluk eğ t m model ve yaklaşımlarına dünyadan farklı b r
örnek: P ram t Metodu. Türkiye Özel Okullar Birliği Dergisi, 4(17), 26-29.
Alakoç P rp r, D. (2012). Montessori Eğitimcisi. Okul Önces Eğ t mde Montessor Yaklaşımı. Ed tör:Emel
Çakıroğlu W lbrant. Ankara: Kök Yayıncılık.
Alan Held, D. (2016). Stereot p: Tembel bey nler n nefret etmek ç n yarattığı kl şe nsan, İndigo Dergisi, 130.
https:// nd goderg s .com/2016/07/stereot p-tembel-bey nler n-nefret-etmek- c n-yaratt g -kl se- nsan/
adres nden er ş lm şt r.
Amus, G. (2006). Dayanışma, let ş m, paylaşım ve çocuğa ver len değer: Regg o Em l a yaklaşımı. Zil ve
Tene üs Dergisi, 6, 48-54.

Andrachuk, H., Edgar, T., Eperjes , P., F ller, C., Groves, J., Kaknev c us, J., Laht nen, R., Mason, J., Molyneux,
L., Morcom, L., Petr n , G., P ersol, L., Power, M., & Young, J. (2014). Forest and nature school in Canada: A
head, heart, hands approach to outdoor learning. (R. Carruthers Den Hoed, Ed.). Retr eved from
http://ch ldnature.ca/wp-content/uploads/2017/10/FSC-Gu de-1.pdf
Ayrımcılık. (2012). Sosyal Pol t ka Kavramları Sözlüğü onl ne. https://www. ka.org.tr/upload/yay nlar/Sosyal-
Pol t ka-Kavramlar -Sozlugu--893556.pdf adres nden er ş lm şt r.
Aytek n, Ç., Bayhan, P. (2015). Erken müdahalede uygulama basamakları. Hacettepe Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2(2), 1-14.
Banks, J. A. (1993). Mult cultural educat on: h stor cal development, d mens ons, and pract ce, Review of
Research in Education, 19, 3-49.
Barca, D., Buto nu, N., Tarta-Arsene, O., Bud steanu, M., Magureanu, S., & Cra u, D., (2014). Keypo nts n
nvest gat ng the ch ld w th global developmental delay and ntelectual d sab l ty. Revista Romana de
Pediatre, 53(4), 369-374.
Benson, C. L. (2009). Influence of pedagogical documentation on children’s use of meta–cognition. Master

thes s, South Dakota State Un vers ty, Fam ly & Consumer Sc ences.
Berk, L. E. (2013). Child development (9th ed.). Boston, MA: Pearson
B ber, K. & Ural, O. (2012). Portage Erken Eğ t m Programının kurum ortamında yaşayan 5-6 yaş grubu
çocukların gel ş mler le a le katılım düzeyler üzer ndek etk s , Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 15(27), 87-125.
B rkan, B. (2002). Erken özel eğ t m h zmetler . Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim
Dergisi, 3(2), 99-109.
B rleşm ş M lletler. (1948). İnsan Hakları Evrensel B ld rges .

http://www.un cankara.org.tr/doc_pdf/h_r gths_turkce.pdf adres nden er ş lm şt r.
B rleşm ş M lletler. (1989). Çocuk Haklarına Da r Sözleşme.

https://www.un ce urk.org/publ c/uploads/f les/UNICEF_CocukHaklar naDa rSozlesme.pdf adres nden
er ş lm şt r.
B shop, J. (2001). Creat ng places for l v ng and learn ng. In L. Abbott & C. Nutbrown (Eds.) Experiencing
Reggio Emilia: Implications for pre-school provision. Buck ngham: Open Un vers ty Press.
Boyd, R.D., & Herw g, J. (1980). Serving handicapped children in home-based Head Start. Portage, WI: The
Portage Project

Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhoodprograms serving children from
birth through age. Wash ngton, DC: Nat onal Assoc at on for the Educat on of Young Ch ldren
Bredekamp, S., & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. (Rev.
ed.) Wash ngton, D.C.: Nat onal Assoc at on for the Educat on of Young Ch ldren
Broekhof, K. (2006). Preschool education in the Netherlands. Utrecht: Sardes Educat onal Serv ces.
Brue, A. W., & Oakland, T. (2001). The Portage Gu de to Early Intervent on: An Evaluat on of Publ shed
Ev dence. School Psychology International, 22(3), 243–252. https://do .org/10.1177/0143034301223001
Büyüktaşkapu, S. (2012). Montessori Materyalleri. Okul Önces Eğ t mde Montessor Yaklaşımı. Ed tör: Emel
Çakıroğlu W lbrant. Ankara: Kök Yayıncılık.
Cabral, M. (2012). Curr culum models and profess onal dent ty n educat on: Three stor es of early
ch ldhood profess onals. Literacy Information and Computer Education Journal, 3(2), 644-654. Retr eved from
http:// nfonom cs-soc ety.org/wp-content/uploads/l cej/publ shed-papers/volume-3-2012/Curr culum-
Models-and-Ident ty-Three-Stor es-of-Early-Ch ldhood-Teachers.pdf
Cadwell, L. B. (1997). Bringing Reggio Emilia home: An innovative approach to early childhood education. New
York: Columb a Un vers ty, Teachers College Press.
Cadwell, L. B. (2003). Bringing learning to life. New York: Teachers College, Columb a Un vers ty.
Cameron, R. J. (1997), Early ntervent on for young ch ldren w th developmental delay: the Portage
approach. Child: Care, Health and Development, 23, 11-27. Do : 10.1046/j.1365-2214.1997.838838.x
Cancem , J. (2009). The meaning of assessment with and through young children: A socio-cultural perspective.
Doctoral D ssertat on, Un vers ty of Bath. Retr eved from
http://opus.bath.ac.uk/32002/1/Un vBath_EdD_2009_J.Cancem .pdf.pdf
Cepp , G., & Z n , M. (Ed.). (1998). Children, spaces, relations meta-project for an environment for young
children. Italy: Regg o Ch ldren & Domus Academy Research Centre.
Chard, S. (2014). The Project Approach. Retr eved on June, 21, 2019 from http://www.projectapproach.org
Constable, K. (2017). The outdoor classroom ages 3-7: Using Ideas from forest school to enrich learning. London:
Routledge
Copple, C. & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving
children from birth to age eight. Wash ngton, DC: Nat onal Assoc at on for the Educat on of Young Ch ldren

Coşkun, H, Durakoğlu, A . (2015). A Project-Based Approach n Ch ld Educat on: Regg o Em l a. Uluslararası

Beşeri Bilimler ve Eğitim Dergisi, 1 (2), 141-153. Retr eved from
http://derg park.org.tr/ jhe/ ssue/31785/348367
Cree, J. & McCree, M. (2013). A brief history of forest school in the UK -Part 2. Inst tute for Outdoor Learn ng.
Retr eved on August 20, 2019 from
https://www.academ a.edu/5875833/A_Br ef_H story_of_Forest_School_Part_2_Cree_and_McCree_2013
Curt s, A. (2002). A curriculum for the pre-school child: Learning to learn (2nd ed.). Taylor & Franc s e-L brary.
Dahlberg, G. (2012). Pedagog cal documentat on: A pract ce for negot at on and democracy. In C. Edwards, L.
Gand n , & G. Forman (Ed.), The hundred languages of children: Reggio Emilia experience in transformation
(3rd. ed.) (PP. 225-231). Greenw ch, CT: Ablex.
Dahlberg, G., & Moss, P. (2006). Introduct on: Our Regg o Em l a. In C. R nald (Ed.), In In dialogue with Reggio
Emilia: Listening, researching and learning (pp. 1-22). New York: Routledge.
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern
perspectives. London: Falmer Press. Retr eved from https://f les.er c.ed.gov/fulltext/ED433943.pdf
Darragh, J. (2010). Introduct on to early ch ldhood educat on: Equ ty and nclus on. Upper Saddle R ver, NJ:
Pearson
Dav s, G., & Tu, T. H. (2008). The mportance of early learn ng n mathemat cs and sc ence from a global
perspect ve. In P. G. Grotewell & Y. R. Burton (Eds.), Early Childhood Education: Issues and Develeopments. New
York: Nova Sc ence
Dav s, B., & Wa te, S. (2005). Forest schools: An evaluat on of the opportun t es and challenges n early years.
Un vers ty of Plymouth report. Retr eved from
https://www.plymouth.ac.uk/uploads/product on/document/path/6/6761/Forestschoof nalreport2.pdf
Dem rc , A., Kartal, M. (2012). Çocukluk dönem ne a t öneml b r sorun: Gel şme ger l ğ ve erken tanının
önem . Turkish Family Physician, 3(4), 1-6.
Derel , H. M. (2013). Reggio Emilia Temelli Dokümantasyon Eğitiminin Okul Öncesi Öğretmenlerinin Demokratik
Tutum ve Çocuk-Merkezli Uygulamaları Üzerindeki Etkisi. Yayınlanmamış yüksek l sans tez , Hacettepe
Ün vers tes , Eğ t m B l mler Enst tüsü.
Derman-Sparks, L. (1989). Anti-Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children. New York, NY: Nat onal
Assoc at on for the Educat on of Young Ch ldren.

Derman-Sparks, L. & Hohensee, J.B. (1992). Implement ng an ant -b as curr culum n early ch ldhood
classrooms. ERIC/EECE D gest: http://www.er cd gests.org/1992-1/early.htm adres nden er ş lm şt r.
Derman-Sparks, L. & Olsen-Edward, J. (2009). Anti-bias education for young children and ourselves.
Wash ngton DC: Nat onal Assoc at on for The Educat on of Young Ch ldren.
Dodge, D. T. (2004). Early ch ldhood curr culum models: Why? What? and How Programs use them. Ch ld
Care Informat on Exchange, 155, 71–75.
Dodge, D. T., Colker, L. J., & Heroman, C. (2002). The creative curriculum for preschool. Wash ngton, DC:
Teach ng Strateg es.
Dodge, D.T., Heroman, C., Colker, L.J., & B ckart, T.S. (2010). The creative curriculum for preschool foundation:
Volume 1 (5th ed.). Bethesda, MD: Teach ng Strateg es
Dr scoll, A., & Nagel. N. G. (2005). Early childhood education: The world of children, families and educators (3rd
ed). Upper Saddle R ver, NJ: Prent ce Hall.
Dudley-Marl ng, C. (2004). The soc al construct on of learn ng-d sab l t es. Journal of Learning Disabilities, 37,
482-489.
Edwards, C. (2012). Teacher and learner, partner and gu de: The role of the teacher. In C. Edwards, L.
Gand n , and G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: Reggio Emilia experience in transformation
(3rd ed) (pp. 147-172). Greenw ch, CT: Ablex
Edwards, C. P. (2002). Three approaches form Europe: Waldorf, Montessor , and Regg o Em l a. Early
Childhood Research & Practice, 4(1), Retr eved from https://www.sl deshare.net/dan paolaregg o08/three-
approaches-from-europe-waldorf-montessor -and-regg o-em l a
Edwards, C. P. & Gand n , La. (2015). Teacher research n Regg o Em l a, Italy: Essence of a dynam c, evolv ng
role.. Faculty Publ cat ons, Department of Ch ld, Youth, and Fam ly Stud es. 105. Retr eved on May, 2019 from
http://d g talcommons.unl.edu/famconfacpub/105
Edwards, C. P. & Kutaka, T. S. (2015). D verse perspect ves of parents, d verse concepts of parent nvolvement
and part c pat on: Contrasts between Italy and the Un ted States. In M. Sher dan & E. M. K m (Eds.),
Foundational Aspects of Family-School Partnerships, (pp. 35-54). New York: Spr nger.
Edwards, C., Gand n , L., & Forman, G. (1993). The hundred languages of children: The Reggio Emilia Approach
to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex
Edwards, C., Gand n , L., & Forman, G. (1998). The hundred languages of children The Reggio Emilia approach
advanced reflections (2nd ed.). Westport, CT: Ablex

Fawcett, M. (2009). Learning through child observation. (2nd ed.). Ph ladelph a, PA: Jess ca K ngsley
Publ shers.
F scher, K. W. & B dell, T. R. (2006). Dynam c development of act on, thought and emot on. In W. Damon & M.
Lerner (Eds.), Theoretical models of human deveopment. Handbook of psychology (pp.313-399). New York:
W ley
Forest Educat on In t at ve (2005). What s an FEI recogn sed Forest Schools.

http://www.foresteducat on.org/forest_schools.php
Forman, G. ve Fyfe, B. (2012). Negot ated learn ng through des gn, documentat on, and d scourse. In C.
Edwards, L. Gand n , & G. Forman (Ed.), The hundred languages of children: Reggio Emilia experience in
transformation (3rd ed.) (pp. 247-271). Greenw ch, CT: Ablex.
Forman, G., & Gand n , L. (1994). The amusement park for projects [videotape for teachers]. Performanet cs,
19 The Hollow, Amherst, MA 01002.
Fraser, S., & Gestw ck , C. (2002). Authentic childhood: Exploring Reggio Emilia in the classroom. Canada:
Delmar Thomson Learn ng.
Fyfe, B. (2012). The relat onsh p between documentat on and assessment. In C. Edwards, L. Gand n , ve G.
Forman (Ed.), The hundred languages of children: Reggio Emilia experience in transformation (3rd ed) (pp. 273-
292). Greenw ch, CT: Ablex.
Gand n , L. (1998). Educat onal and car ng spaces. In C. Edwards, L. Gand n , ve G. Forman, (Ed.), The hundred
languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education – Advanced reflections (2nd
ed.) (pp. 161-178). Norwood, NJ: Ablex.
Gand n , L. (2012). H story, deas, and bas c pr nc ples: An nterv ew w th Lor s Malaguzz . In C. Edwards, L.
(3rd ed.) (pp. 27-72). Greenw ch, CT: Ablex.
Gand n , L., & Kam nsky, J. A. (2004). Reflect ons on the relat onsh p between documentat on and
assessment n the Amer can context: An nterv ew w th Brenda Fyfe. Innovations in Early Education: The
International Reggio Exchange, 11(1), 5-17. Retr eved from
https://www.regg oall ance.org/downloads/reflect onsfyfe: gand n kam nsky. pdf
Gann, C. (1997). The fa r ng of ant -b as curr culum: A survey nqu ry of change n early ch ldhood pedagogy.
Yayınlamamış doktora tez , Claremont Graduate School, ABD.

Gardner, H. (1998). Foreword: Complementary perspect ves on Regg o Em l a. In C. Edwards, L. Gand n , & G.
Forman, (Ed.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education –
Advanced reflections (2nd ed.) (pp. xv-xv ). Norwood, NJ: Ablex.
Gardner, H. (2000). The disciplined mind: Beyond facts and standardized tests, the K-12 education that every
child deserves. NY: Pengu n Books
Gestw ck , C. (2011). Developmentally appropriate practice: Curriculum and development in early education
(3rd ed.). Cl on Park, NY: Thomson Delmar
Gestw ck , C. (2014). Developmentally appropriate practice: Curriculum and development in early education
(5th ed.). Cl on Park, NY: Wadsworth Cengage.
Go n, S. G. (2000). The Role of Curr culum Models n Early Ch ldhood Educat on. ERIC D gest. ERIC Ident f er:
ED443597. Retr eved from https://f les.er c.ed.gov/fulltext/ED443597.pdf
Go n, S. G., & W lson, C. (2001). Curriculum models and early childhood education: Appraising the relationship
(2nd ed): Upper Saddle R ver, N.J: Pearson/Merr ll Prent ce Hall
Gordon, A, Brown, K. (2004). Beginnings and beyond: Foundations in early childhood education (6th ed). 6th
Ed. Cl on Park, NY: Thomson/ Delmar Learn ng
Göregenl , M. (2012). Temel Kavramlar: Önyargı, Kalıpyargı ve Ayrımcılık. Ayrımcılık Çok Boyutlu Yaklaşımlar
iç nde (Ed: K. Çayır & M. Ayan Ceyhan). İstanbul: İstanbul B lg Ün vers tes Yayınları.
Gull ckson, H., Raelynn, C., Lucy, M., T efenthaler, I., & Van N ce, T. (2018). Cr t que of the Creat ve Curr culum
for Preschool. University of Montana Journal of Early Childhood Scholarship and Innovative Practice 2(1),
retr eved on August 28, 2019 from https://scholarworks.umt.edu/ecs p/vol2/ ss1/2
Guyevskey, V. (2006). Interpreting the Reggio Emilia approach: Documentation and emergent curriculum in
preschool setting. Yayınlanmamış Yüksek L sans Tez , York Un vers ty Graduate Programme n Educat on.
Hall, K., Horgan, M., R dgway, A., Murphy, R., Cunneen, M. & Cunn ngham, D. (2010). Loris Malaguzzi and the
Reggio Emilia experience. London: Cont nuum.
Hansen, S. G. (2012). Children’s viewpoints: Documentation and assessment in the preschool classroom. Master
thes s, M lls College.
Hartman, J. (2007). Di usion of the Reggio Emilia approach among early childhood teacher educators in South
Carolina. Doctoral D ssertat on, Clemson Un vers ty Curr culum and Instruct on, South Carol na.
HDS. (1984). Serv ng Hand capped Ch ldren ın home-based Head Start. Ed ted by:R chard D Boyd and Jul a
Herw ng. Wash ngton:O ce of Human Development Serv ces.

Helm, J. H. & Katz, L. G. (2001). Young investigators: The Project Approach in the early years. New York: Teachers
College Press.
Helm, J. H., & Katz, L. G. (2011). Young nvest gators: the project approach n the early years. (2nd ed.).
Wash ngton, D.C.: Teachers College Press
Hensley-P pk n, C. (2015). Use of the Phys cal Classroom Env ronment as a Teach ng and Learn ng Tool
Includ ng the Impact of the CCSSI n K ndergarten Through Th rd Grade Classrooms n Northeast Tennessee.
Electronic Theses and Dissertations. Retr eved on August 2, 2019 from . https://dc.etsu.edu/etd/2556
Hohmann, M. & We kart, D. (1995). Educating young children: active learning practices for preeschool and child
care programs. Yps lant , M ch gan: H gh/Scope
Hughes, C. (2016). Understanding prejudice and education: The challenge for future generations. Oxford:
Routledge.
İm r, H. M. (2018). Reggio Emilia temelli dokümantasyon uygulamasının okul öncesi çocuklarının düşünme
becerileri üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tez , Gaz Ün vers tes Gaz Eğ t m B l mler Enst tüsü
Jackman, H. L. (2005). Early education curriculum a child' s connection to the World. (Th rd ed t on). USA:
Thomson Delmar Learn ng
Kantrow tz, B., & W ngert, P. (1991). The best schools n the world. Newsweek, 118(23), 50–53. Retr eved from
http://www.klaschoolsfranch se.com/wp-content/uploads/ 2017/11/Newsweek.pdf
Kash n, D. L. (2007). Reaching the top of the mountain: The impact of emergent curriculum on the practice and
self-image of early childhood educators. Yayınlanmamış Doktora Tez , Un vers ty of Toronto Inst tute for
Stud es n Educat on, Toronto.
Katz, L. (1998). What can we learn from Regg o Em l a. In C. Edwards, L. Gand n , & G. Forman (Ed.), The
hundred languages of children: The Reggio Emilia approachadvanced reflections (2nd ed.) (pp. 27-44).
Westport, CT: Ablex.
Katz, L. G., & Chard, S. C. (1998). Issues in selecting topics for projects. ERIC Digest. Champa gn, IL: ERIC
Clear nghouse on Elementary and Early Ch ldhood Educat on. (ERIC Document No. ED424031) Retr eved
from https://f les.er c.ed.gov/fulltext/ED424031.pdf
Katz, L. G., & Chard, S. C. (2000). Engaging children's minds: The project approach (2nd ed.). Stamford, CT: JAI
Press
Katz, L. G., Chard, S. C., & Kogan, Y. (2014). Engaging children's minds: The project approach (3rd ed.). Santa
Barbara, Cal forn a: Praeger. Ch cago

K m, B. & Darl ng, L. F. (2012). Shades of p nk: Preschoolers make mean ng n a Regg o- nsp red classroom.
Young Children, 67(2), 44-50.
Korkmaz, E. (2006). Montessor Metodu: Eğ t mde b r Alternat f. İstanbul: Algı Yayıncılık.
Kosteln k, M. J., Soderman, A. K., & Wh ren, A. P. (2004). Developmentally appropr ate curr culum: Best
pract ces n early ch ldhood educat on. Upper Saddle R ver, N.J: Pearson/Merr ll Prent ce Hall
Langford-Thomas, B. (1992). Parent and community involvement: Observations of the Reggio Emilia Schools.
(ERIC Document ED3 70675; PS022I47)
Lash, M. (2019). Perspect ves on early ch ldhood curr cula. In C. P. Brown, M. B. McMullen, N. F le (Ed.) The
Wiley Handbook of Early Childhood Care and Education (pp. 259-277). Hoboken, NJ: John W ley & Sons, Inc.
L llard, A. S. (2005). Montessori: Science behind the genius. Oxford:Oxford Un vers ty Press, Inc.
L n, Y. M. (2008). Beliefs and Practices of Anti‐Bias Curriculum: In Early Childhood Settings. Yayınlanmamış
doktora tez , Flor da State Un vers ty College of Educat on
MacEachren, Z. (2013). The Canad an forest school movement. Learning Landscapes, 7 (1), 291–233.
Retr eved from http://www.learn nglandscapes.ca/ ndex.php/learnland/art cle/download/The-Canad an-
Forest-School-Movement/639/
MacDonald, M. (2007). Toward format ve assessment: The use of pedagog cal documentat on n early
elementary classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 22, 232-242. do : 10.1016/j.ecresq.2006.12.001
Malaguzz , L. (1998). H story, deas, and bas c ph losophy: An nterv ew w th Lella Gand n . In C. Edwards, L.
Gand n , & G. Forman, (Ed.), In The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early
childhood education – Advanced reflections (2nd ed.) (pp. 49-97). Norwood, NJ: Ablex
Malaguzz , L. (2006). An amusement park for birds (v deo f le). Performanet cs.
Maynard, T. (2007). Encounters w th forest school and Foucault: a r sky bus ness? Education 35(4), 379-391.
DOI: 10.1080/03004270701602640
McGarty, C., Yzerbyt, V. Y., Spears, R. (2002). Soc al, cultural and cogn t ve factors n stereotype format on. In
Stereotypes as explanations: The formation of meaningful beliefs about social groups. Cambr dge: Cambr dge
Un vers ty Press.
MEB (2013). 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı. Ankara: MEB.
Moran, M. J., Desrochers, L., & Cav cch , N. M. (2007). Progettaz one and documentat on as soc ocultural
act v t es: Chang ng commun t es of pract ce. Theory Into Practice, 46(1), 81-90.
https://do .org/10.1080/00405840709336552
Morgan, H. (2011). Early childhood education: History, theory, and practice (2nd ed.). Lanham: Rowman &
L ttlef eld Publ shers
Morr son, G. M. (2007). Early childhood education today. (10th ed). Upple SAddle R ver, NJ: Pearson
Morr son, G. M. (2012). Early childhood education today. (12th ed). Ed nsburgh Gate: Pearson Educat on
L m ted.
Morr son, G. M. (2014). Fundamentals of early ch ldhood educat on (7th ed). Upple SAddle R ver, NJ: Pearson
NAEYC & NAECS/SDE. (2003). Early childhood curriculum, assessment, and program evaluation: Building an
e ective, accountable system in programs for children birth through age 8. Pos t on Statement. Retr eved from
https://www.naeyc.org/s tes/default/f les/globally-shared/downloads/PDFs/resources/pos t on-
statements/pscape.pdf
NAEYC. (2005). Code of ethical conduct and statement of commitment. Retr eved on August 29, 2019 from
https://www.sl deshare.net/1412zan/code-of-eth cal-conduct-statement
NAEYC. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth
through age 8: Position statement. Retr eved on August 5, 2019 from
www.naeyc.org/f les/naeyc/f le/pos t ons/PSDAP.pdf.
NAEYC. (2011). Code of ethical conduct and statement of commitment. Retr eved on August 5, 2019 from
http://www. naeyc.org/f les/naeyc/f le/pos t ons/PSETH05_supp.pdf
Nat onal Portage Assoc at on (2019). Portage pr nc ples. https://www.portage.org.uk/about/what-

portage/portage-pr nc ples adres nden er ş lm şt r.
New Zealand M n stry of Educat on. (2017). Te Whāriki: Early childhood curriculum. New Zealand: M n stry of
Educat on. Retr eved from https://educat on.govt.nz/assets/Documents/Early-Ch ldhood/ELS-Te-Whar k -
Early-Ch ldhood-Curr culum-ENG-Web.pdf
N col, J. (2010). Bringing the Steiner Waldorf Approach to your early years practice, (2nd ed.) London:
Routledge.
N col, J. & Tapl n, J. (2012) Understanding the Steiner Waldorf Approach: Early years education in practice. NY:
Dav d Fulton Book
Nutbrown, C., & Abbott, L. (2001). Exper enc ng Regg o Em l a. In C. Nutbrown and L. Abbott (Eds.),
Experiencing Reggio Emilia: Implications for pre-school provision. Buck ngham: Open Un vers ty Press.

O’Br en, E., & R. Murray. (2006). A marvellous opportunity for children to learn: A participatory evaluation of
Forest School in England and Wales. Farnham: Forest Research. Retr eved from
https://www.forestresearch.gov.uk/documents/805/ fr0112forestschoolsreport .pdf
Ön Yargı. (n. d.) Türk D l Kurumu Güncel Türkçe Sözlük onl ne. http://sozluk.gov.tr/ adres nden er ş lm şt r.
Öztürk Ertem, İ. (2005). İlk üç yaşta gel ş msel sorunları olan çocuklar: Üç çocuk ve üç çözüm. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 3-25.
Öztürk Samur, A. (2012). Maria Montessorinin Hayatı, Montessori Yönteminin Tarihsel Gelişimi Ve İlkeleri. Okul
Önces Eğ t mde Montessor Yaklaşımı. Ed tör: Emel Çakıroğlu W lbrant. Ankara: Kök Yayıncılık
Perez, C. (2016). Forest Schools in Canada: An Exploration of Elementary School Teacher Perspectives in Ontario
(Master Thes s). Un vers ty of Toronto. Retr eved from
https://tspace.l brary.utoronto.ca/b tstream/1807/72268/1/Perez_Cara_L_201606_MT_MTRP.pdf
Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early ntervent on and early evper ence. American Psychologist, 53(2), 109-
120.
R chards, M. C. (1980).Toward wholeness: Rudolf Steiner education in America. M ddletown Connect cut:
Wesleyan Un vers ty Press.
R nald , C. (1998). Projected curr culum constructed through documentat on— Progettaz one: An nterv ew
w th Lella Gand n . In C. Edwards, L. Gand n , ve G. Forman, (Ed.), The hundred languages of children: The
Reggio Emilia approach to early childhood education – Advanced reflections (2nd ed.) (pp. 113-125). Norwood,
NJ: Ablex.
R nald , C. (2001). Making learning visible: Children as individual and group learners. Cambr dge, MA: Project
Zero and Regg o Em l a: Regg o Ch ldren.
R nald , C. (2006a). Documentat on and research. C. R nald (Ed.), In In dialogue with Reggio Emilia: Listening,
researching and learning (pp. 97-101). New York: Routledge.
R nald , C. (2006b). Cross ng boundar es: Reflect ons on Lor s Malaguzz and Regg o Em l a. In C. R nald (Ed.),
In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning (pp. 168-177). New York: Routledge.
R nald , C. (2006c). The construct on of the educat onal project: An nterv ew w th Carl na R nald by Lella
Gand n and Jud th Kam nsky. In C. R nald (Ed.), In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and
learning (pp. 121-136). New York: Routledge.

R nald , C. (2012). The pedagogy of l sten ng: the l sten ng perspect ve from Regg o Em l a. In C. Edwards, L.
(3rd ed.) (pp. 233-246). Greenw ch, CT: Ablex.
R nald , C. ve P cc n , S. (2012). The Lor s Malaguzz nternat onal center. In C. Edwards, L. Gand n , & G.
Forman (Ed.), The hundred languages of children: Reggio Emilia experience in transformation (3rd ed.) (pp.
357-362). Greenw ch, CT: Ablex.
Roopnar ne J. L., Johnson, J. E. (2005). Approaches to Early Childhood Education. New Jersey:Pearson Merr ll
Prent ce Hall.
Rowe, S., & Humphr es, S. (2012). Coombes approach: Learn ng through an exper ent al and outdoor
curr culum. London: Cont nuum
Sanders, K., & Farago, F. (2018). Developmentally appropr ate pract ce n the 21st century. In M. Fleer & B. van
Oers (Eds.), International handbook of early childhood education (pp. 1379-1400). Dordrecht, the
Netherlands: Spr nger.
Sargent, M. (2011). The project approach in the early years provision: A practical guide to promoting children's
creativity and critical thinking through project work. London: Pract cal Preschool Books
Sazak Pınar, E. (2006). Dünyada ve Türk ye’de erken çocukluk özel eğ t m n gel ş m ve erken çocukluk özel
eğ t m uygulamaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7(2), 71-83.
Schwe nhart, L. J. , We kart, D. P., & Barnes, H. V. (1993). S gn f cant benef ts : the H gh-Scope Perry preschool
study through age 27. H gh/Scope Press, Yps lant , MI
Shearer, M. S., & Shearer, D. E. (1972). The Portage Project: A Model for Early Ch ldhood
Educat on. Exceptional Children, 39(3), 210- 217. https://do .org/10.1177/001440297203900304
Shevell, M., Ashwal, S., Donley, D., Fl nt, J., G ngold, M., H rtz, D., Ma nemer, A., Noetzel, M., & Sheth, R. D.
(2003). Pract ce parameter: Evaluat on of the ch ld w th global developmental delay: Report of the Qual ty
Standards Subcomm ttee of the Amer can Academy of Neurology and the Pract ce Comm tte of the Ch ld
Neurology Soc ety. Neurology, 60(3), 367-380. DOI: 10.1212/01.wnl.0000031431.81555.16
S ces, L. (2007). Developmental Screen ng n Pr mary Care: The E ect veness of Current Pract ce and
Recommendat ons for Improvement. New York: The Commonwealth Fund.
https://pdfs.semant cscholar.org/0ea2/bea44a449e07d2c168438e028f1717b672cc.pdf adres nden
er ş lm şt r.
S gel, I. (2006). The d stanc ng theory In J. J. van Kuyk (Ed.), The qual ty of early ch ldhood educat on report
of a sc ent f c conference 2006 (pp. 131-136). Arnhem: C to.
Spagg ar , S. (1998). The commun ty-teacher partnersh p n the governance of the schools. An nterv ew w th
Lella Gand n . In C. Edwards, L. Gand n , and G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio
Emilia Approach-Advanced Reflections (2nd ed.) (pp. 99-112). Greenw ch: Ablex Publ sh ng.
Stereot p. (n. d.) Türk D l Kurumu Güncel Türkçe Sözlük onl ne. http://sozluk.gov.tr/ adres nden er ş lm şt r.
Strong-W lson, T., & Ell s, J. (2007). Ch ldren and place: Regg o Em l a's env ronment as th rd teacher. Theory
Into Practice, 46(1), 40-47. do :10.1080/00405840709336547
Sur yel . (n. d.) Türk D l Kurumu Güncel Türkçe Sözlük onl ne. http://sozluk.gov.tr/ adres nden er ş lm şt r.
Şah n, S. (2018). Portage Erken Çocukluk Dönem Eğ t m Programı Erken Çocukluk Eğitiminde Yaklaşımlar ve
Programlar. (Edt. Z. F. Temel) ç nde (s.337-368). Ankara: V ze Yayıncılık
Temel, Z. F., Kandır, A., Erdem r, N., Koçer Ç ç başı, H. (2005). Okul öncesi eğitimde proje yaklaşımı ve
program örnekleri. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları
Temel, Z. F., & Kaynak Ek c , K. B. (2017). Okul önces eğ t mde proje yaklaşımı. Okul Öncesi Eğitimde Öğretim
Yöntemleri (5. Baskı) (Edt. R. Zembat). Ankara: Hedef CS Yayıncılık.
Temel, Z. F., Kaynak Ek c , B., & İm r, M. (2018) Eğ t m Programlarında Çocuğun Gel ş m n n Değerlend r lmes
(Edt. Z. F. Temel & N. Aral) Gelişimsel Destek Programları Tanımlar ve Programlar, Ankara: Hedef CS Yayıncılık.
Temel, Z. F., Kurtulmuş, Z., & İm r, H. M. (2017). Regg o Em l a Yaklaşımı ve Uygulamalar. Okul Öncesi Eğitimde
Alternatif Yaklaşımlar. (Edt. Z. F. Temel) ç nde (s. 103-130). Ankara: Hedef Cs Yayıncılık.
Temel, F., Kurtulmuş, Z., & Derel , M. (2018) Regg o Em l a Yaklaşımı ve Uygulamalar, Okul Öncesi Eğitimde
Alternatif Yaklaşımlar. (Edt. Z. F. Temel) ç nde 102-133, Ankara: Hedef.
Thornton, L., & Brunton, P. (2009). Understanding the Reggio approach (2nd ed.). New York: Routledge.
Turner, T. & W lson, D. G. (2009). Reflect ons on documentat on: A d scuss on w th thought leaders from
Regg o Em l a. Theory Into Practice, 49(1), 5-13. https://do .org/10.1080/00405840903435493
Valent ne, M. (2006). The Reggio Emilia approach to early years education (2nd Ed.) Learn ng and Teach ng
Scotland. Retr eved from http://www.educat onscotland.gov.uk/
resources/r/gener cresource_tcm4244242.asp
Vengopal, K. (2016). Project approach to learn ng n early ch ldhood educat on. World Journal of Educational
Research, 3(1), 86-96. Retr eved from
https://pdfs.semant cscholar.org/e67a/29e9d6772eabc8c6bd5e37c2862759886508.pdf
van Kuyk, J. (2003). Pyramid the method for young children. Arnhem: C to.

van Kuyk, J. (2009). The Pyram d Method. L. J. Roopnar ne, & E.J. Johnson (Eds.), Approaches to Early
Childhood Educat on (pp. 367-395). New Jersey: Pearson Merr ll/Prent ce Hall.
Wolpert, E. (2002). Redefining the Norm: Early Childhood Anti-bias Strategies, Beyond Heroes and Holidays: A

Practical Guide to K-12 Anti-racist, Multicultural Education and Sta Development (Ed: E. Lee, D. Menkart, & M.
Okazawa-Rey) ç nde. Wash ngton DC: Teach ng for Change. http://www.teach ngforchange.org/wp-
content/uploads/2012/08/ec_redef n ngthenorm_engl sh.pdf adres nden er ş lm şt r.
Wall, S., L tjens, I., & Taguma, M. (2015). Early ch ldhood educat on and care pedagogy rev ew: England.
France: OECD Publ sh ng. Retr eved from https://www.oecd.org/educat on/early-ch ldhood-educat on-and-
care-pedagogy-rev ew-england.pdf
Wardle, F. (2009). Approaches to early childhood and elementary education. New York: Nova Sc ence
Publ shers.
W ll ams-S egfredsen, J. (2017a). Understanding the Danish forest school approach: Early years education in
practice. NY: Dav d Fulton Book
W ll ams-S egfredsen, J. (2017b). Understand ng the Dan sh forest school approach. Early Hor zons, 6(1), 8-
9. Retr eved from https://www.asg.com.au/doc/default-source/early-hor zons/asg_eh_2017_ ssue_6-
1_web_fa.pdf?sfvrsn=2
Wu, X. L. (1999). The Anti-bias Approach to Early Childhood Education: A Case Study. Yayınlanmamış yüksek
l sans tez , Un vers ty of Reg na, Canada.
Yılmaz, A. (2012). Head Start Programı. Erken Çocukluk Eğ t m nde Yaklaşımlar ve Programlar. Ed tör: Z. Fulya
Temel, Ankara: V ze Yayıncılık.
You, J. (2000). Early childhood teachers’ beliefs and practices regarding multicultural and antibias education.
Yayınlanmamış doktora tez , The Pennsylvan a State Un vers ty, ABD.

Ünite Soruları
1. Sosyal b r grubun ç nde olup, ç nde bulunduğu grubun özell kler n en y şek lde taşıyan
örnek anlamındak kavram aşağıdak seçenekler n hang s nde doğru olarak ver lm şt r?
A) Ön yargı
B) Stereot p
C) Ayrımcılık
D) Önüt
E) Peş n hüküm
2. Ön yargı ve eğ t m göz önüne alındığında aşağıdak seçeneklerden hang s yanlıştır?
A) İnsanoğlu yaratılışı t bar le ön yargılı olmaya eğ l ml d r.
B) İnsan beyn sınıflama yaprak çalıştığı ç n nsanları kolayca b r kategor ye dah l etmekted r.
C) İnsanoğlunun çalışma belleğ n n kapas tes sınırlıdır.
D) Ön yargıları azaltmak ç n üstb l ş süreçler n akt f b r şek lde kullanmak gerekmekted r.
E) Kend n anal z eden, eleşt rel düşünen b r b rey n ön yargılı olma ht mal daha yüksekt r.

3. Aşağıdak lerden lkelerden hang s ön yargı karşısında savunma yapab lmek amacının
lkeler nden b r değ ld r?
A) Çocukların yaşamını etk leyen adalets z uygulamalara karşı farkındalığa sah p olmak
B) Farklı b r durum yaşandığında grubun d nam ğ n n nasıl olacağını b lmek
C) A leler n ön yargılar hakkındak görüşler n b lmek
D) Çocukların ön yargılar karşısında neler h ssett kler n ortaya çıkaracakları d yaloglara davet
etmek
E) Tur st müfredatın uygulanmasının yararlarını toplum önünde anlatab lmek
4. Ön yargı karşıtı eğ t m hakkında aşağıdak lerden hang s yanlıştır?
A) Ön yargı karşıtı eğ t m en y eleşt rel pedagoj ortamlarında gerçekleşt r lmekted r.
B) Ön yargı karşıtı eğ t mde sınıf günlük yaşamın b r parçasıdır.
C) Önyargı karşıtı eğ t mde çocukların ev ortamları göz ardı ed lmekted r.
D) Ön yargı karşıtı eğ t mde çocuğun akt f katılımı desteklenmekted r.
E) Ön yargı karşıtı eğ t m çalışmaları b r amaca yönel kt r.
5. Ön yargı karşıtı eğ t m erken çocukluk eğ t m nde yen ürün ve f k rler n ortaya çıkmasına
neden olmuştur. Aşağıdak lerden hang s bu ürün ya da f k rlerden b r değ ld r?
A) Farklı a le yapılarına sırtını dönmek

B) Kültür odaklı uygulamalar yapmak
C) Farklı kültürel gruplara kapıları açmak
D) Çok d ll uygulamalar yapmak
E) Kaynaştırma uygulamasını desteklemek
6. Çocukların a leler n daha görünür hale get rmek ön yargı karşıtı eğ t m programının hang
amacını daha çok desteklemekted r?
A) Çocukların empat ye dayalı l şk ler kurmasını desteklemek
B) Her çocuğun özgüvenl b r k ş l k ve grup k ml ğ oluşturmasını desteklemek
C) Çocukların ön yargı hakkında eleşt rel düşünmeler n sağlamak
D) Çocukların kavram yanılgıları le lg l duygularını değerlend rmek
E) Çocukların kend s ya da başkaları ç n savunma yapab lmes n sağlamak
7. Aşağıdak lerden hang s ön yargı karşıtı eğ t m programının b leşenler nden b r d r?
A) Eleşt r el düşünme becer ler n desteklemek
B) Yanlış ve doğru düşünceler nasıl karşılaştıracaklarını öğrenmeler ne yardımcı olmak
C) Empat duygusunu desteklemek

D) Sosyal ve proakt f tutumu kolaylaştırmak
E) Çocukların çeş tl l ğe da r düşünceler n gen şletmek
8. Ön yargı karşıtı eğ t m programına göre, çocukların ben merkezc düşünmeler n n, zaman,

mekan, tar h, uzaklık g b kavramları anlama konusunda henüz gel ş mler tamamlamamalarının
onları ön yargılı olmaya ttt ğ n b len b r öğretmen ç n hang s n söylemek en doğru olur?
A) Kend n tanımaktadır.
B) Çocuklarının kültürel geçm ş n b lmekted r.
C) Ön yargı karşıtı programı le çocukların gel ş m n paralel olarak düşünmekted r.
D) Çocuğun a les le sık sık görüşmekted r.
E) Farklılıklara saygı duymaktadır.
9. Ön yargı karşıtı eğ t m programında a leler ve a le katılımı le lg l olarak aşağıdak lerden

hang s yanlıştır?
A) Kend ön yargıları hakkında konuşmak ç n sınıfa geleb l rler.
B) Karşılaştıkları ön yargılar karşısında kullandıkları stratej ler anlatab l rler.
C) Farklı a le türler hakkında panolar hazırlanab l r.
D) Sınıflarında özel gereks n ml b r çocuk bulunmasını desteklemeyeb l rler.
E) Sını a uygulanan program hakkında ger b ld r m vereb l rler.

10. Sınıfında tüm fak rler n tembel oldukları ç n fak r olduklarını söyleyen b r öğretmen hang
ön yargı alanında görüşünü bel rtmekted r?
A) Irk
B) Yaş
C) C ns yet
D) A le yapısı
E) Ekonom k sınıf
CEVAP ANAHTARI
1. b 2. e 3. e 4. c 5. a 6. b 7. d 8. c 9. d 10. e

Erken Çocukluk Eğitiminde Yaklaşımlar Ve Programlar

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Erken Çocukluk Eğitiminde Yaklaşımlar Ve Programlar

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

19.03.

2021 Erken Çocukluk Eğ t m nde Yaklaşımlar ve Programlar

ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİNDE

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ AÇIK VE UZAKTAN EĞİTİM FAKÜLTESİ

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 1/304

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 2/304

1. Erken Çocukluk Eğ t m Program Ve Yaklaşımlarına G r ş

3.1. Waldorf Yaklaşımının Tar hçes

4. Gel ş msel Açıdan Uygun Programa G r ş

5. Gel ş msel Açıdan Uygun Program: Eğ t mc ler, Ortam Ve Program Örnekler

6. Head Start Programı

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 4/304

8.4. Portage Projes ’nden Portage Erken Eğ t m Programına

10. Regg o Em l a Yaklaşımına G r ş: İlkeler Ve Uygulamalar

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 6/304

11. Regg o Em l a Yaklaşımında F z ksel Ortam, Eğ t mc ler Ve Değerlend rme

12. Orman Okulu Yaklaşımı

13. P ram t Yaklaşımı

14. Önyargı Karşıtı Program

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 8/304

1. ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ PROGRAM VE

Müfredat modeller ve yaklaşımlar, erken çocukluk eğ t m yle lg l kuramları, planları, uygulamaları ve

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 9/304

1.1. Kavramlar: Müfredat, Model, Program ve Yaklaşım

Müfredatlara ek olarak, müfredat modeller ve yaklaşımlar da bulunmaktadır. Model ve yaklaşım b rb r nden

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 11/304

uygun ve doğru olması gerekl d r.

1.2. Yaklaşımların ve Modellerin Tarihçesi

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 13/304

1970 ve 1980’lere ulaşıldığında erken müdahale programlarının uzun-dönem sonuçları toplanmaya

1.3. Model ve Yaklaşımların Gerekçesi

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 14/304

Herhang b r model n herkese uyacağı f kr hak md r. Bu noktada, eğ t m modeller -standard zasyonu

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 15/304

- Te Whariki programında çocuklar keşfederek öğrenmeye teşvik edilirler

1.4. Farklı Model ve Yaklaşımların Kullanılması: Eklektik Uygulamalar

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 16/304

• Program veya kaynakların yazılı olması

• A le katılım b leşen çermes

• Toplumun ht yaçları le örtüşmes

• Bu programın v zyonu ve m syonu ned r? B z m nançlarımıza, lg alanlarımıza ve amaçlarımıza uygun

• Programın anlaşılması kolay mı?

• Program y uygulandığında etk l l ğ n ve ver ml l ğ n gösteren herhang b r kanıt var mı?

1.5. Zorluklar ve Eleştiriler

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 17/304

Erken çocukluk eğ t m model ve yaklaşımlarının karşılaştığı k nc b r zorluk se öğretmenler n roller le

1. Hang program, model veya yaklaşımlar terc h ed lmekted r?

• Erken çocukluk eğ t m nde kullanılan programlarla lg l bazı kavramlar b rb r n n yer ne

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 18/304

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 19/304

1. Öğretmen-merkezl l k ve çocuk-merkezl l kle lg l aşağıdak lerden hang s yanlıştır?

A) Öğretmen merkezl yaklaşımlarda çocuklardan pas f d nley c ler olmaları beklen r.

B) Öğretmen-merkezl yaklaşımlarda öğretmenler n doğrudan öğret m yapmaları beklen r.

C) Çocuk merkezl yaklaşımlarda çocuğun akt f katılımı vurgulanır.

D) Öğretmen merkezl yaklaşımlarda çocuklar yaparak ve yaşayarak öğrenme fırsatı bulurlar.

E) Çocuk merkezl yaklaşımlarda çocukların lg ve ht yaçlarına göre planlama yapılır.

2. Erken çocukluk eğ t m nde müfredat kavramını lk kez d kkat çeken k ş ……………….’dır/d r.

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_eg t m nde_yaklas mlar_ve_programlar/1/ ndex.html 20/304

3. Çocukların öğrenmes gereken b lg ve becer ler tanımlayan çerçeveye ne ad ver l r?

4. Yaklaşımlar ve müfredatlarla lg l aşağıdak karşılaştırmalardan hang s doğrudur?

A) Müfredatlar ulusal düzeyde uygulanırken yaklaşımlar genelde öğretmenler n veya kurumun

B) Müfredatlar tüm sınıfa uygulanırken, yaklaşımlar bell b r grup öğrenc ye uygulanır.

C) Müfredatlar eğ t m uygulamaları ç n genel lkeler bel rler, yaklaşımlar se çocukların neler