1.

Didaktika je pedagogická vedná disciplína, ktorej predmetom skúmania je vyučovací proces.

Členenie didaktiky
1. Všeobecná didaktika - je to teória vzdelávania a vyučovania, zaoberá sa obsahom vzdelávania
2. Aplikovaná didaktika - vznikla na základe potrieb rešpektovať povahové a sociálne zvláštnosti detí,
mládeže a dospelých pri tvorbe cieľov a obsahu vzdelávania
3. Odborová didaktika - dotýka sa viacerých vyučovacích odborov, alebo predmetových komisií
4. Predmetová didaktika - ich základ tvoria poznatky príslušných aplikovaných didaktík z analýzy tých
vedných odborov, ktorých poznatky spracúvajú do predmetových didaktických systémov.
Okrem všeobecnej didaktiky a odborových didaktikách možno hovoriť aj o ďalších špeciálnych
didaktikách. Podľa vekových období sú to: predškolská didaktika (predprimárna didaktika), didaktika
1. stupňa ZŠ (primárna didaktika), didaktika 2. stupňa ZŠ, stredoškolská didaktika, vysokoškolská
didaktika, didaktika dospelých.
Teórie didaktiky
1. Didaktický materializumus (encyklopedizmus) - jeho zástancom bol J. A. Komenský. Podľa tejto
teórie učivo tvoria široké poznatky z jednotlivých vied. Zástancovia kladú dôraz na osvojenie veľkého
množstva vedomostí, využívajúc pri tom pamäťové učenie, bez pochopenia súvislostí a praktickej
využiteľnosti.
2. Didaktický formalizmus - jeho hlavnými predstaviteľmi boli Kant, Diersterwerg a Pestalozzii. Podľa
tejto teórie sa učivo pokladá za prostriedok slúžiaci rozvoju schopností a záujmu žiakov a za hlavné
kritérium výberu vyučovacích predmetov pokladajú ich formálno-rozvíjajúcu hodnotu.
3. Didaktický pragmatizmus - jeho hlavným zástancovm bol Devey. Podľa neho si má sám žiak určiť
množstvo a kvalitu vyučovania, pretože činnosť žiaka podlieha jeho inštinktom a záujmom.
4. Didaktický exemplarizmus - jeho hlavný predstaviteľ Scheuerl zastáva názor, že explózia informácií
nemá skreslovať celkový pohľad na svet a učivo sústreďuje na exemplárny bod jednotlivých
vyučovacích predmetov. žiaci by sa mali učiť postupné procesy.
Funkcie didaktiky
 Diagnostická  (skúmacia, preverovacia)
 Prognostická – na základe skúmania vyučovacieho procesu odhaľuje zákonitosti, ktoré
rozhodujú o úspešnosti predmetu
 Inštrumentálna  - opisuje, popisuje ako vyberať učivo, voliť formy, ako racionálne vyučovať.
 Normatívna – určuje kritériá, stanovuje podmienky, prostriedky.

Systém didaktiky
2.Didaktické zásady vo vyučovacom procese

Podstatu vyučovacej zásady je správne chápať ako požiadavku. Vyučovacie zásady sú

najvšeobecnejšie alebo najzákladnejšie požiadavky, ktoré v súlade s cieľmi výchovnovzdelávacieho
procesu a jeho základnými zákonitosťami určujú jeho charakter.

Vzťahujú sa na všetky stránky výučby, t. j. na učiteľovu vyučovaciu činnosť, na formy výučby, metódy
výučby a na materiálne didaktické prostriedky, ďalej na poznávaciu činnosť žiaka, na učivo atď.

Počet vyučovacích zásad nie je a nemôže byť raz a navždy stanovený, pretože zásady sa neustále
vyvíjajú, menia sa a dopĺňajú s tým, ako rastú poznatky o vyučovaní. Stále je tu úsilie o najnovšie
formulovanie a dotváranie zásad, napr. optimálnosť, tvorivosť, systémovosť, atď.

Vo vyučovaní sa zásady navzájom prelínajú a jedna druhú podporujú.

Rozlišujeme objektívnu a subjektívnu stránku vyučovacích zásad:

- objektívnou stránkou rozumieme to, že sú odvodené z objektívnych zákonitostí vyučovacieho

procesu,

- subjektívnou stránkou rozumieme to, že ich uplatňovanie závisí od učiteľa, od jeho kvalifikácie,
prípravy na vyučovanie, zodpovednosti za výsledky vyučovania a pod.

Na základe didaktických zásad sa stanovujú didaktické pravidlá, ktoré obsahujú pokyny pre správne a
účinné vedenie výučby, špecifikujú a konkretizujú didaktické zásady. Sú menej všeobecné než
zásady, lebo konkrétnejšie naznačujú postup k cieľu.

Zásada uvedomelosti a aktivity

Vyjadruje požiadavku, aby žiaci k učebnej činnosti pristupovali uvedomele a aby vlastnou aktívnou
činnosťou získavali nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky. Iba také vyučovanie a učenie je
plnohodnotné, pri ktorom sa žiak stotožní s jeho úlohami a cieľmi, ak k úlohám, požiadavkám a cieľom
nepristupuje formálne, z donútenia a ak je v tomto procese aktívny. Uvedomelosť neznamená iba to,
aby žiak vedel, čo sa učí, prečo sa učí, ale predovšetkým to, aby si k tomuto vytvoril kladný vzťah. To
predpokladá uvedomovať si cieľ, výsledok a metódy, ktoré k nemu vedú, vyvinúť úsilie na dosiahnutie
cieľa, osvojovať si nové vlastnou činnosťou. Uvedomele osvojené poznatky charakterizuje to, že sú
hlboko pochopené a žiak na základe nich dokáže niečo urobiť- vysvetliť, inak formulovať, vie ich
aplikovať v praxi. Aktivita sa týka viacerých stránok – myšlienkovej (analýza, syntéza, systemizácia
vedomostí, ich triedenie), citovej i vôľovej. Význam aktivity spočíva v tom, že rozvíja schopnosti
žiakov, ich samostatnosť, iniciatívu a tvorivosť.

Uvedomelosť a aktivita sa musia prelínať celým vyučovacím procesom.

Uplatňovanie zásady uvedomelosti a aktivity si vyžaduje zo strany učiteľa:

- využívať vstupné a priebežné motivačné metódy,

- využívať predchádzajúce vedomosti a poznatky žiakov z mimoškolského, nezámerného učenia,
- uplatňovať adekvátne vyučovacie metódy vo vzťahu k obsahu a povahe učiva, ale aj k vekovým
osobitostiam žiakov,
- uplatňovať aktívnu a tvorivú činnosť žiakov s využívaním problémových metód vyučovania,
- umožniť žiakov využívať získané vedomosti a zručnosti v konkrétnych činnostiach, v praktickej
činnosti,
- umožniť žiakom realizáciu vlastných tvorivých a netradičných prístupov,
- sústavne kontrolovať a hodnotiť dosahované výsledky, na základe zisteného korigovať a usmerňovať
ďalšie činnosti žiakov,
- klásť na žiakov primerané požiadavky,
- rešpektovať individuálne osobitosti žiakov
Zásada názornosti
Vyjadruje požiadavku, aby žiak získaval nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky na základe
konkrétneho zmyslového vnímania predmetov a javov.

Význam zásady názornosti vyplýva z podstaty poznávania ako procesu. Na začiatku poznávacieho
procesu je priama zmyslová skúsenosť, potom sa tvoria predstavy, a až potom pojmy. Z konkrétnych
operácií s vecami vznikajú myšlienkové operácie.

Voľba druhu názoru závisí od viacerých činiteľov:

- od vekových osobitostí žiakov (čím je ročník nižší, tým viac pozornosti treba venovať názornému
vyučovaniu),
- od povahy učiva vyučovacieho predmetu,
- od fázy vyučovacieho procesu (inú funkciu má názor pri motivácii, inú pri vytváraní nových vedomostí
a inú pri fixácii vedomostí a zručností a pod.).

Uplatňovanie názoru si vyžaduje venovať pozornosť aj psychologickým požiadavkám. Ide najmä o

nasledovné:

- primeranosť názoru (množstvo pomôcok neznamená, resp. nemusí znamenať prínos pre
pochopenie učiva, zanedbávanie názoru vedie zasa k nejasným vedomostiam, k nekonkrétnym
predstavám), prílišné preceňovanie názoru brzdí rozvoj vyšších poznávacích procesov,
- ak má názornosť plniť ciele, potom podľa možností treba do procesu vnímania zapojiť čo najviac
zmyslov,
- názor musí byť primeraný vyučovaciemu cieľu.

Funkciu názoru okrem učebných pomôcok a rôznej didaktickej techniky plnia:

- pozorovanie skutočných predmetov a javov,
- nepriamy názor (kresby, fotografie, diafilmy, filmy, atď.),
- názorné predstavy (vyvolané rozprávaním, príbehmi),
- vzťahové prežívanie (prežívanie vzťahov, citového napätia, odvahy, a pod.).

Pri uplatňovaní názornosti vo vyučovaní ide najmä o nasledovné:

- učiť správne pozorovať predmety a javy,
- viesť žiakov k analýze pozorovania,
- z pozorovaného učiť vyvodzovať závery,
- využívať názor v primeranej miere, t. j. vtedy, keď je to potrebné,
- názor využívať v každej fáze vyučovacej hodiny,
- učivo spoločensko-vedného charakteru spájať s príkladmi zo života (nepriamy názor alebo názorná
predstava),
- pri demonštrovaní názoru sa sústrediť na podstatu pozorovaného.

Platí, že zanedbanie názoru môže viesť k verbálnym, formálnym a nejasným znalostiam žiakov; jeho
precenenie môže brzdiť rozvoj abstraktného myslenia.
Zásada primeranosti

Vyjadruje požiadavku, aby obsah a rozsah učiva, ale i metódy jeho sprostredkúvania žiakom boli
primerané k ich biologicko-psychologickým schopnostiam. Táto zásada sa týka dvoch stránok: obsahu
a rozsahu učiva, ale aj samotného vyučovacieho procesu, t. j. vyučovacích metód, foriem a
prostriedkov.

Reaguje na známu skúsenosť, že poznatky osvojené v určitom logickom usporiadaní sú žiakmi lepšie
chápané, zapamätané a používané v praxi, než izolované, zo súvislosti vytrhnuté učivo. To vyžaduje,
aby učivo bolo usporiadané podľa didaktického systému, ktorý pretvára systém príslušnej vednej
disciplíny tak, aby bol prístupný žiakom určitého veku, aby poznatky tvorili pre žiakov prijateľnú
postupnosť a jeden poznatok logicky vyplýval z druhého.

Zásada primeranosti veľmi úzko súvisí najmä so zásadou individuálneho prístupu k žiakom a učiteľ si
musí uvedomovať, že to, čo je primerané pre jedného žiaka alebo skupinu žiakov, pre iného žiaka
alebo pre inú skupinu môže byť obtiažne, alebo až neprimerané.

V minulosti sa primeranosť chápala len ako prispôsobovanie možnostiam a schopnostiam žiakov. Jej
novšie ponímanie spočíva v tom, že sa orientujeme na potenciálne možnosti a schopnosti, t. j. že
máme na žiakov mierne zvýšené nároky, ktoré sú schopní zvládnuť, a tým súčasne významne
prispievame k ich rozvoju.

Uplatňovanie zásady primeranosti si vyžaduje najmä:

- postupovať vo vyučovaní podľa pravidiel – od blízkeho k vzdialenému, atď.,

- rešpektovať a uplatňovať primeranosť vo všetkých fázach vyučovacieho procesu,
- uplatňovať primerané metódy výučby,
- dávať žiakom primerané úlohy, umožniť im vlastné, pre nich primerané postupy pri riešení úloh,
- nachádzať vzťahy a súvislosti medzi tým, čo už žiaci vedia a čo si majú osvojiť,
- sústrediť sa v učive na podstatu a tú vyžadovať do žiakov,

- využívať mikrodiagnózu (sústavne sa presvedčovať o tom, ako žiaci učivo chápu, čo im spôsobuje
ťažkosti a problémy atď.) a na základe zisteného výsledku optimalizovať ďalší priebeh vyučovania a
učenia sa žiaka.

Zásada trvácnosti
Vyjadruje požiadavku, aby si žiaci učivo bezpečne zapamätali a aby si ho v prípade potreby vedeli
vybaviť v pamäti a využiť v činnosti.

Správna motivácia, primeraný a systematický výklad učiva, možnosť tvorivej práce žiakov s učivom,
pedagogicky taktné preverovanie vedomostí žiakov a pod., trvácnosť vedomostí žiakov zvyšuje.
Opakovanie učiva je bezprostredné uplatňovanie trvácnosti a súvisí s otázkami psychológie
zabúdania. Proces zabúdania ja najrýchlejší v prvých minútach a hodinách po osvojení si učiva.
Postupne sa spomaľuje. Preto je potrebné viesť a usmerňovať vyučovací proces tak, aby opakovanie
a upevňovanie učiva nasledovalo v krátkom časovom odstupe po procese učenia. Preto je do
vyučovacej hodiny zaraďovaná etapa prvotného opakovania a upevňovania učiva.

Zásadu trvácnosti podporujú zásady uvedomelosti, primeranosti (žiak si zapamätá a naučí sa iba to,
čo je pre neho primerané), názornosti, ale aj ďalšie. Okrem toho ide najmä o nasledovné:

- venovať pozornosť trvácnosti v priebehu celého vyučovacieho procesu vo všetkých jeho etapách,
- voliť primeraný rozsah učiva,
- využívať primerané metódy vyučovania,
- uplatňovať a využívať aktivitu a samostatnosť žiakov,
- uplatňovať opakovanie a upevňovanie učiva (hlavne v nových zmenených situáciách, v aplikácii na
nové podmienky),
- systematicky preverovať vedomosti žiakov.

Zásada systematickosti

Vyjadruje požiadavku logicky usporiadaného didaktického systému učiva so zreteľom na vekové

osobitosti žiakov, ktorý si žiaci systematicky osvojujú pod vedením učiteľa. Aj táto zásada má dva
aspekty a týka sa obsahu učiva a procesuálnej stránky.

Zásada systematickosti prispieva k pochopeniu vzťahov medzi učivom, k zaraďovaniu nového k prv
osvojenému.

Uplatňovanie metódy systematickosti si vyžaduje nasledovné:

- pretvoriť vedecký, logický systém vied do didaktického systému,

- koordinovať učivo v jednotlivých vyučovacích predmetoch a vytvárať ucelené sústavy poznatkov
(najskôr ide o syntézu v jednom predmete, potom v príbuzných a nakoniec v celom vyučovaní),
- pri osvojovaní nových poznatkov nadväzovať na prv osvojené, nové učivo má byť pokračovaním
predchádzajúceho,
- viesť žiakov k systematizovaniu vedomostí (opakovanie, činnosti, filmy, atď.),
- prehlbovať konkrétnosť a zovšeobecnenosť vedomostí (postupovať od zvláštneho k všeobecnému,
od všeobecného k zvláštnemu),
- sústavne stupňovať nároky kladené na žiakov,
- tvorivú prácu učiteľa s obsahom vzdelania,
- premyslená príprava učiteľa na vyučovací proces s akcentom na činnosti žiakov,
- systematické preverovanie a systematizovanie vedomostí žiakov.

Zásada vedeckosti

Od učiteľa sa očakáva, že celoživotne udržuje kontakt s vedeckými disciplínami, ktoré sú základom

jeho vyučovacích predmetov. Znamená pre neho využívať všetky vzdelávacie možnosti na
aktualizáciu rýchlo zastarávajúcich poznatkov.

Učiteľ má ďalej vedieť vhodnými vyučovacími metódami vedecké informácie podávať žiakom,
sprevádzať ich pri ich vyhľadávaní, spracovaní a využívaní.

Zásada spojenia teórie s praxou

Táto zásada učiteľa upozorňuje, že škola nie je uzavretý systém, ale je spojená s okolím početnými
väzbami. Žiaci do školy prichádzajú s istými praktickými skúsenosťami, s predstavami, ktoré by učiteľ
mal poznať. Jeho úlohou je výučbou správne predstavy upevňovať a rozvíjať, nesprávne opravovať.

Na druhej strane je žiadúce, aby učiteľ formuloval vyučovacie ciele najmenej na úrovni ich aplikácie a
presvedčil žiakov o zmysluplnosti výučby v škole. Mal by viesť žiakov k vnímaniu rozvíjajúcich
podnetov okolia školy, učiť ich hľadať v praxi potrebné informácie, spracovávať ich a dokázať ich v
praxi uplatňovať.

Zásada komplexného rozvoja osobnosti žiaka

Pri didaktickej analýze učiva si má učiteľ uvedomiť, aké možnosti učivo dáva pre rozvoj osobnosti
žiaka v jeho troch základných štruktúrach, t. j. v oblasti kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej.
Podstata učiteľovej práce je vždy komplexná. Aj keď v danej téme, v danej chvíli uprednostňuje rôzne
ciele, asi nebude môcť nikdy tvrdiť, že práve teraz vzdeláva a teraz vychováva.
3.Základné pedagogické dokumenty

 Sú to dokumenty vydávané Ministerstvom školstva SR

 Vyjadrujú všeobecné požiadavky na absolventov škôl
 Majú orientačnú a normatívnu funkciu

Výchova a vzdelávanie v školách a v školských zariadeniach sa uskutočňuje podľa

výchovnovzdelávacích programov.
Výchovno-vzdelávacie programy sú:
a) výchovno-vzdelávacie programy pre školy (vzdelávací program),
b) výchovno-vzdelávacie programy pre školské zariadenia (výchovný program).

Vzdelávací program je:

a) štátny vzdelávací program,
b) školský vzdelávací program.

(1) Vzdelávacie štandardy obsahujú súbor požiadaviek na osvojenie si vedomostí, zručností a

schopností, ktoré majú deti a žiaci získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní v nadväzujúcej časti
vzdelávacieho programu alebo aby im mohol byť priznaný stupeň vzdelania podľa tohto zákona.

(2) Vzdelávacie štandardy pre deti a žiakov sa členia na

  a) výkonové štandardy, ktoré určujú kritériá úrovne zvládnutia vedomostí, zručností a schopností,

  b) obsahové štandardy, ktoré určujú rozsah požadovaných vedomostí a zručností.

(3) Rámcové učebné plány sú súčasťou štátnych vzdelávacích programov, obsahujú vzdelávacie
oblasti a zoznam povinných a voliteľných vyučovacích predmetov s vymedzením najmenšieho počtu
vyučovacích hodín v rámci celého vzdelávacieho programu alebo jeho ucelenej časti. Rámcové
učebné plány určujú taktiež rozsah najväčšieho týždenného počtu vyučovacích hodín v príslušnom
ročníku vzdelávacieho programu a počet hodín, ktoré môže škola použiť na svoje vlastné zameranie
v rámci tvorby školského vzdelávacieho programu. Rámcové učebné plány sú záväzné pre
vypracovanie učebných plánov príslušných školských vzdelávacích programov.

(4) Učebné plány sú súčasťou školských vzdelávacích programov a rozpracúvajú rámcové učebné
plány štátneho vzdelávacieho programu podľa jednotlivých ročníkov s určením celkového týždenného 
počtu vyučovacích hodín pre príslušný ročník školského vzdelávacieho programu.

(5) Učebné osnovy sú súčasťou školských vzdelávacích programov. Vymedzujú výchovnovzdelávacie

ciele, obsah a rozsah vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov podľa učebného plánu.

(6) Jednotlivé druhy a typy škôl vypracujú učebné osnovy najmenej v rozsahu ustanovenom
vzdelávacím štandardom príslušného štátneho vzdelávacieho programu.

(7) Rozsah úprav učebných plánov a vypracovanie učebných osnov musí byť v súlade s príslušným
výchovným štandardom.

Pedagogická dokumentácia školy alebo školského zariadenia je súbor písomných dokumentov,

ktorými sa riadi proces výchovy a vzdelávania, a súbor písomností, podľa ktorých vydáva škola alebo
školské zariadenie verejné listiny a rozhodnutia.
Pedagogickú dokumentáciu tvoria:

a) učebné plány,
b) výchovné plány,
c) učebné osnovy,
d) výchovné osnovy,
e) vzdelávacie štandardy,
f) výchovné štandardy,
g) triedna kniha,
h) triedny výkaz,
i) katalógový list dieťaťa,
j) katalógový list žiaka,
k) osobný spis dieťaťa,
l) osobný spis žiaka,
m) protokol o maturitnej skúške,
m) protokol o maturitnej skúške,
n) protokol o záverečnej skúške,
o) protokol o absolutóriu,
p) protokoly o komisionálnych skúškach,
q) denný záznam školského zariadenia,
r) rozvrh hodín,
s) protokol o štátnej jazykovej skúške,
t) školský poriadok školy,
u) školský poriadok školského zariadenia,
v) plán výchovno-vzdelávacej činnosti,
w) plán práce školy,
x) plán práce školského zariadenia,
y) denník výchovnej skupiny,
z) tematické výchovno-vzdelávacie plány jednotlivých vyučujúcich predmetov.
Učebný plán
Učebný plán je základný školský dokument, ktorý pre štátne školy vydáva ministerstvo školstva,
neštátnym školám ho po vyjadrení ministerstva školstva vydáva zriaďovateľ školy. Je dokument, v
ktorom sa vymedzuje rozsah a obsah vzdelávania a výchovy; určuje učebné predmety alebo študijné
predmety, ich postupnosť podľa ročníkov, ako aj týždenný počet vyučovacích hodín. Učebný plán je
východiskom pre zostavenie učebných osnov a rozvrhu hodín.

Obsahuje:

 Zoznam a číselné označenie vyučovacích predmetov v jednotlivých ročníkoch

 Počet týždenných vyučovacích hodín
 Roztriedenie predmetov do skupín
 Poznámky k učebnému plánu

Učebné osnovy

Učebné osnovy sú základným pedagogickým dokumentom a tak, ako učebné plány, pre štátne školy
ich vydáva ministerstvo školstva, neštátnym školám ho po vyjadrení ministerstva školstva vydáva
zriaďovateľ školy. Určujú sa pre každý vyučovací predmet osobitne. Vymedzujú poňatie vyučovacieho
predmetu, jeho obsah a rozsah v jednotlivých postupných ročníkoch. Majú dve časti. V prvej sú
rozpísané úlohy a všeobecné ciele predmetu, jeho význam pre študijný (učebný) odbor, štruktúra
učiva, význam jednotlivých tematických celkov učiva, naznačené sú hlavné vyučovacie metódy
a formy a osobitne sú zdôraznené medzipredmetové vzťahy. Druhá časť učebnej osnovy taxatívne
vymedzuje obsahu učiva v podobe tematických celkov a tém učiva a ich rozsah.

Učebné osnovy vymedzujú v úvodnej časti:

 Úlohu a charakteristiku predmetu

 Nadväznosť predmetu na ostatné predmety
 Požiadavky na vedomosti, zručnosti, schopnosti
 Odporúčania pre výber vhodných vyučovacích prostriedkov
 Celková výmera hodín na rok
 Jednotlivé tematické celky (hlavné témy, určenie počtu hodín na jednotlivé tematické celky)

Charakteristika študijného (učebného) odboru

Uvádza, pre aké činnosti sa absolvent pripravuje, charakterizuje jednotlivé časti učiva vo vzťahu k
všeobecným cieľom odboru, sú v nej uvedené požiadavky na prijímaných žiakov, organizácia štúdia
a možnosti ďalšieho vzdelávania. Uvedené sú tiež hlavné smery a tendencia uplatňovania metód
a foriem vyučovacieho procesu.
Profil absolventa
Uvádza súbor činností, vedomostí a zručností, ďalšie vlastnosti, psychické a fyzické schopnosti,
postoje a hodnotové orientácie ideálneho absolventa.
Rámcový učebný plán 
Určuje jednotlivé vyučovacie predmety a počet ich týždenných hodín v jednotlivých postupných
ročníkoch. Súčasne určuje poradie a postupnosť jednotlivých vyučovacích predmetov v jednotlivých
postupných ročníkoch. Vyučovacie predmety sú povinné, voliteľné a nepovinné.
4.Ciele vyučovania

Štruktúra cieľov -  pyramída cieľov výchovy a vzdelávania:

 Spoločný cieľ (ideál výchovy a vzdelávania)
 Inštitucionálne ciele = profil absolventa
 Charakteristika študijného odboru
 Ciele vyučovacieho predmetu
 Tematické ciele
 Špecifické ciele = vyučovacia hodina
 Ciele jednotlivých častí vyučovacej hodiny

Ciele vyučovania sa podľa psychických procesov učiacich sa žiakov rozdeľujú na:

Kognitívne ciele (poznávacie): zahŕňajú oblasť vedomostí, intelektuálnych  zručností, poznávacích

schopností (vnímanie, pamäť, myslenie, tvorivosť). Pretože prevažujú pri vzdelávaní, nazývajú sa tiež
vzdelávacie ciele. 

Afektívne ciele: zahŕňajú oblasť citovú, oblasť pojmov, hodnotovej orientácie a sociálno-
komunikatívnych zručností. Ich dosahovanie je hlavne zámerom výchovy v užšom slova zmysle, preto
sa označujú ako výchovné.

Psychomotorické ciele: zahŕňajú oblasť motorických zručností a návykov za účasti psychických

procesov. Pretože dominujú najmä na praktickom vyučovaní (odbornom výcviku), nazývajú sa tiež
výcvikové ciele.

Požiadavky na špecifické ciele:

 Konzistentnosť -  podriadenosť nižších cieľov vyšším
 Primeranosť - musí zodpovedať možnostiam a schopnostiam študenta
 Vyjadrenie v pojmoch žiackych výkonov - aktívne slovesá
 Jednoznačnosť - vyjadriť sa jednoznačne, pojmami a slovami ktoré nepripúšťajú viacznačný
význam
 Kontrolovateľnosť - formulovať cieľ tak, aby samotná formulácia umožňovala porovnať
dosiahnuté výsledky s vytýčenými cieľmi, zmerať cieľ.
5.Nemateriálne vyučovacie prostriedky – vyučovacie metódy a organizačné formy

Klasifikácia vyučovacích metód

 I.   Podľa zdroja poznatkov
      1. Verbálne metódy (slovné) sú monologické, dialogické, práca s textom, metóda písomnej práce
       2. Názorné metódy – pozorovanie predmetov a javov, predvádzanie, demonštrácia statických
obrazov, projekcia statická a dynamická.
       3. Praktické metódy – nácvik pohybových a pracovných zručností, laboratórna činnosť, pracovné
činnosti, hudobné, grafické a výtvarné činnosti.
 II.  Podľa logiky
        1. Analýza
       2. Syntéza
       3. Komparácia
       4. Indukcia
       5. Dedukcia
       6. Zovšeobecňovanie, abstrakcia

 III. Podľa etáp vyučovacieho procesu

       1.  Motivačné metódy – metódy usmerňujúce záujem o učenie
      2.  Expozičné metódy – metódy prvotného oboznamovania sa s učivom
      3.  Fixačné metódy – metódy opakovania a upevňovania učiva
      4.  Diagnostické a klasifikačné metódy – metódy hodnotenia, kontroly a klasifikácie
      5.  Aplikačné metódy – metódy, ktoré zabezpečujú bezprostredné využitie vedomostí, spôsobilostí
a návykov v konkrétnej činnosti.

 IV. Podľa organizačného aspektu

      1. Heterodidaktické  metódy – založené na spolupráci učiteľa a študenta
       2. Autodidaktické  metódy – založené na samostatnej práci študentov
V.  Podľa charakteru poznávacej činnosti   študentov
        1. Reproduktívne metódy – pri ktorých si Š osvojuje hotové vedomosti a reprodukuje už známe
spôsoby činnosti. Patria sem:
                        - informačno-receptívne
                        - reproduktívne
       2. Produktívne metódy    - ktorých hlavným znakom je, že študent získava vedomosti subjektívne
nové ako dôsledok vlastnej samostatnej tvorivej činnosti. Patria sem:
                        - problémový výklad
                        - heuristická metóda
                        - výskumná metóda

 
Organizačné formy

Podľa Velikaniča organizačná forma vyučovacieho procesu je „ ...organizačné usporiadanie

podmienok vyučovania na realizovanie obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo
viacerých metód vyučovania, vhodných učebných pomôcok a didaktických prostriedkov a pri
rešpektovaní didaktických princípov“.  (Velikanič  a kol., 1978, s.254)

Klasifikácia organizačných foriem

V literatúre sa objavujú najrôznejšie varianty delenia organizačných foriem, ktoré zohľadňujú širokú
paletu hľadísk a kritérií, triediacich organizačné formy do jednotlivých skupín.

Turek (1997, s. 189) klasifikuje organizačné formy nasledovne:

a)       Podľa počtu žiakov zúčastňujúcich sa na vyučovacom procese spolu s učiteľom:

-        individuálne   (jeden žiak  -  jeden učiteľ),
-        hromadné   (jeden učiteľ  -  viac žiakov),
-        zmiešané   (kombinácia individuálnych a zmiešaných).

b)        Podľa miesta realizácie vyučovacieho procesu:

-        školské (v triede, v laboratóriu, v dielni),
-        mimoškolské (domáca príprava žiakov, exkurzia).

c)       Podľa stupňa samostatnosti práce žiakov vo vyučovacom procese, tzv. sociálnych
foriem:
-        individuálna práca,
-        skupinová práca,
-        frontálna práca žiakov.

Pre celistvosť k uvedenej klasifikácii je vhodné  pričleniť ďalšie delenie:

d)        Podľa záväznosti výučby

-        povinné,
-        nepovinné,
-        voliteľné.
6.Materiálne vyučovacie prostriedky
Používanie materiálnych vyučovacích prostriedkov - učebných pomôcok a didaktickej techniky  -  vo
vyučovacom procese súvisí najmä s didaktickou zásadou názornosti. Ako prvý túto zásadu zdôvodnil
a prepracoval J. A. Komenský, ktorý sformuloval zlaté pravidlo pre učiteľov: „… všetko nech sa
predkladá všetkým  zmyslom, nakoľko je to len možné. A teda veci viditeľné zraku, počuteľné sluchu,
voňajúce čuchu, ochutnateľné chuti a hmatateľné hmatu; a ak sa niečo môže vnímať naraz viacerými
zmyslami, nech sa to predloží viacerým zmyslom.“
Význam učebných pomôcok a technických prostriedkov sa môžeme pokúsiť objasniť niekoľkými
číslami. Priemerný človek si zapamätá približne (Fredmann,1971):

10%  Þ  z toho, čo číta

20%  Þ  z toho , čo počuje
30%  Þ  z toho, čo vidí v podobe obrazu
50%  Þ  z toho, čo vidí a súčasne počuje,
70%  Þ  z toho, čo súčasne vidí, počuje a aj aktívne vykonáva
90%  Þ  z toho, k čomu dospel sám , na základe vlastnej skúsenosti, vykonávaním činnosti.

Učebné pomôcky
„Učebné pomôcky sú také prostriedky vyučovania, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú
dokonalejšie, rýchlejšie a komplexnejšie osvojenie učiva.“ (Petlák, 1997, s. 150)  Prispievajú
k utváraniu a prehlbovaniu predstáv, k nadobúdaniu vedomostí, zručností a spôsobilostí a
k formovaniu vlastností žiakov. Prostredníctvom nich učiteľ objasňuje učivo, riadi poznávaciu činnosť
žiakov, uskutočňuje didaktickú komunikáciu a reguláciu učenia ich vhodným využívaním. Učebné
pomôcky sú vždy nositeľom učiva, majú k nemu bezprostredný  vzťah.
Klasifikácia učebných pomôcok
K hlavným druhom učebných pomôcok patria: (Driensky, 1998)

1.     Skutočné predmety –používajú sa na zvýšenie názornosti v tom prípade, ak ich hmotnosť a

rozmery nebránia tomu, aby nimi mohol učiteľ, aj jednotliví študenti bez ťažkostí manipulovať. Sú
vhodné všade tam, kde je cieľom vytvoriť o objekte, ktorý znázorňujú, komplexnú predstavu (o tvare,
rozmeroch, hmotnosti, materiály, drsnosti povrchu atď.)
- prírodniny (objekty živej a neživej prírody, napr.živočíchy, rastliny, nerasty),
- preparáty ( suché; v roztokoch, v akryláte a pod.),
- výrobky (stroje, nástroje, vzorky výrobkov a polovýrobkov),
- predmety multiplikačného charakteru (biologický materiál, súpravy pre frontálne experimenty)
2.     Napodobneniny (modely) – používajú sa vtedy, ak je skutočný predmet nedostupný, alebo ak
chcem zdôrazniť len niektoré jeho prvky. Tým, že môžeme ich rozmer v porovnaní s originálom
zmenšiť alebo zväčšiť, ľahšie sa s nimi demonštruje a sú názornejšie. Modely sú oproti originálom
zjednodušené, zbavené tých prvkov, ktoré sú pre pochopenie podstaty vysvetľovaného objektu alebo
javu málo významné. Rozdeliť ich môžeme:
a)     podľa funkčnosti:
-        vecne zobrazujúce predmet,
-        zobrazujúce princíp,
-        symbolické modely,
b)     podľa technického princípu:
-        statické modely,
-        dynamické modely ( znázorňujúce pohyb),
c)     podľa priestorového usporiadania:
-        dvojrozmerné (plošné:  pozitívne, negatívne),
-        trojrozmerné (priestorové).

3.     Auditívne učebné pomôcky: pôsobia na sluchový senzor. Najväčší význam majú pri výučbe
jazykov,  pretože ich pomocou získava študent nielen primeranú slovnú zásobu, ale oboznamuje sa
súčasne s fonetikou príslušnej reči. Používajú sa i audiozáznamy, kde si študent okrem prehrávania
vybratej jazykovej lekcie môže nahrať i svoj vlastný jazykový prejav a tak kontrolovať dosiahnutú
úroveň výslovnosti , plynulosti, prízvuku apod. Auditívne učebné pomôcky rozlišujeme na pomôcky
a)     s mechanickým záznamom zvuku ( gramofónová platňa)
b)     s magnetickým záznamom zvuku (magnetofóny pás)
c)     s digitálnym záznamom zvuku (CD, DVD)

4.     Vizuálne učebné pomôcky – dominantne pôsobia na zrakový receptor, nahrádzajú zdĺhavé

kreslenie a písanie na tabuľu. Členia sa na:

Þ    statické
-        obraz (nakreslený na tabuli, v zošite, ilustrácia v učebnici, nástenný  obraz)
-        odtlačok ( zhotovený pečiatkou)
-        symbolické zobrazenia (schéma, diagram, graf, mapa)
-        fotografie
-        pomôcky na premietanie statického obrazu (diafilm, diapozitív,  priesvitka a pod.)
-        stereoskopické obrázky,
-        anaglyfické zobrazenia (zdanlivo trojrozmerné).

Þ    dynamické
-        zobrazenia postupne vytvárané pred očami žiaka (kresba na tabuli, aplikácie na  magnetickú a
flanelovú tabuľu, pohyblivé priesvitné modely do spätného projektora, neozvučené filmové slučky atď.)

5.     Audiovizuálne učebné pomôcky:

-  audiovizuálne statické učebné pomôcky podávajú vizuálnu aj auditívnu informáciu, a tým zvyšujú

pedagogicko-psychologickú účinnosť odovzdávania poznatkov. Sú učebnou pomôckou, ktorú možno
účelne použiť vtedy, ak obsah vzdelávania, ktorý prezentujú, nevyžaduje kinetickú prezentáciu.

- audiovizuálne kinetické učebné pomôcky slúžia na zachytenie a reprodukovanie pohybu v priestore a

v čase. Sprístupňujú študentom také javy, procesy a technologické pochody, ktoré nemožno sledovať
priamym pozorovaním. Sem patria:

6.     Kybernetické učebné pomôcky môžeme zásadne rozdeliť na programy pre učiace stroje a

programy pre počítače.

Programy pre učiace stroje sa opierajú o princípy programového učenia a v zásade môžu
byť výučbové, repetičné a examinačné. Ich veľkou výhodou je to, že umožňujú sledovať a usmerňovať
učenie sa študenta priebežne, pri riešení každého jednotlivého kroku lineárneho alebo vetveného
učebného textu. Nevýhodou je časovo náročné vypracovanie programu a obmedzená možnosť jeho
využitia.
Didaktické programy pre počítače sú špecifickou formou učebnej pomôcky. Podľa funkcie, ktorú vo
výchovno-vzdelávacom procese vykonávajú,  ich môžeme rozdeliť na:
-  Demonštračné programy - grafické alebo výpočtové modelové programy.
-  Programy pre riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu – na metodickú a tematickú prípravu na
vyučovanie atď.
-  Programy na kontrolu a hodnotenie výsledkov štúdia.
7.     Špeciálne učebné pomôcky možno v zásade rozdeliť na knižné pomôcky, didaktické testy a 
rozmnožené tlačové materiály.
¨     knižné pomôcky reprezentované študijnou literatúrou. Slúžia na prezentovanie základného, ale aj
prehlbujúceho a rozširujúceho učiva. Patria sem:
 učebnice a učebné texty,
 pracovné zošity a listy, návody k pokusom,
 metodické príručky,
 určovacia literatúra (slovníky, encyklopédie, atlasy, apod.),
 odborná literatúra (metodická, doplnková, pomocná),
 odborné časopisy.
    -didaktické testy sú učebné pomôcky, ktoré plnia predovšetkým diagnostickú funkciu. Ich
zostavovanie vyžaduje od autora bohaté odborné poznatky, ale aj rozsiahle pedagogicko-
psychologické vedomosti . Používajú sa jednak na získavanie informácií o úrovni vedomostí a
spôsobilostí študentov v časových intervaloch, jednak na okamžité overovanie účinnosti výchovno-
vzdelávacieho procesu.
- rozmnožené tlačené materiály: moderné stroje na kopírovanie umožňujú vo veľkej miere to, čo bolo v
minulosti nepredstaviteľné – výrobu vlastných tlačovín pre poslucháčov. Ako podklad je možné využiť
knihy, časopisy, vlastné poznámky či pripravené kópie priesvitiek. Napriek tomu sa prekvapivo málo
času venuje návrhu takýchto materiálov a ich použitiu vo výučbe. Ich úlohou je alebo podávať
informácie, alebo slúžiť ako pracovné listy.
Didaktická technika
Didaktická technika môže v spojení s príslušnými učebnými pomôckami a vhodnými učebnými
metódami výrazne zvýšiť nielen didaktickú účinnosť vzdelávania, ale uľahčuje aj prezentáciu
estetických a dramatických prvkov učenej látky. Tým, prostredníctvom organického prepojenia
kognitívneho a emotívneho pôsobenia priaznivo, ovplyvňuje interiorizáciu učiva a pôsobí nielen
informatívne,  ale aj formatívne.
Pôvodným zámerom didaktickej techniky bolo zvýšiť názornosť vyučovania, obmedziť rutinné práce
učiteľa tak,  aby mu zostalo viac priestoru na tvorivú pedagogickú činnosť.
Hlavné druhy didaktickej techniky - zobrazovacie a premietacie plochy
Medzi najstaršie zobrazovacie plochy patrí školská tabuľa. Jej didaktický význam spočíva 
predovšetkým v tom, že záznam možno na nej postupne vytvárať. Vytvorený záznam má splňať nielen
estetické, ale predovšetkým funkčné kritériá.              
Rozoznávame rôzne druhy tabule:
A        podľa materiálu, z ktorého sú vyrobené:
¨     drevené
¨     plastické
¨     magnetické
¨     polystyrénové
¨     sklokeramické
¨     flipchard (papierová tabuľa)
¨     fóliové
¨     kombinované;
B       spôsobu inštalácie:
-       fixované
-       posuvné
-       prenosné
-       pohyblivé;
C        vlastného usporiadania:
 jednolistové
 viaclistové.
V porovnaní s klasickou drevenou tabuľou, čoraz obľúbenejšou sa stáva biela, tzv. bezprašná
sklokeramická tabuľa. Neexistuje principiálny rozdiel v používaní bezprašnej a klasickej tabule, ale len
rozdiel vyplývajúci z  rôznej farebnosti a z rôznych kresliacich prostriedkov. Na bezprašné tabule treba
používať výlučne za sucha stierateľné fixky.
Dôležité je vybrať  a  používať správne farby pre oba typy tabule. Pre písaný text na tradičných
tabuliach sú biela a žltá najlepšie farby. Červená, tmavomodrá, zelená sú slabšie viditeľné farby a
ťažšie sa zotierajú. Pre bezprašné biele tabule sú najlepšie čierna, tmavomodrá, červená a zelená.
Treba sa vyhnúť žltej a svetlým farebným odtieňom, pretože sú ťažšie čitateľné.
Použitie tabule ešte stále patrí k najrozšírenejším zobrazovacím prostriedkom a to z dôvodu jej
predností :
 je takmer všade k dispozícii,
 umožňuje rýchle a ľahké úpravy napísaného alebo nakresleného textu,
 umožňuje farebné zobrazenie,
 je výhodná pre zobrazenie vývoja a rôznych variantov.
Pri jej používaní sa stretávame i s nedostatkami, vzniká napríklad riziko hovorenia k tabuli, vyžaduje
veľa času na kreslenie a zotieranie zložitejších kresieb, je nevhodná pre schémy, ktoré sa počas
výkladu opakujú niekoľkokrát a pod.
Ostatné projekčné plochy sú reprezentované predovšetkým bielymi tabuľami z rôznych materiálov,
plátnami a pod. Sú nevyhnutné pri získaní kvalitného obrazu realizovaného projekčnými aparátmi.
Môžu byť stabilne zabudované, alebo sa dajú premietacie plátna rolovať a prenášať.
Projekčná technika
            Vizuálna didaktická technika zahŕňa projektory na statickú a dynamickú projekciu. Obidve
skupiny slúžia na zvýšenie názornosti vyučovania tým, že umožňujú premietanie jednotlivých
čiernobielych alebo farebných obrázkov, alebo kontinuálnych vizuálnych záznamov.
Pri statickej projekcii sa text a obrázky zaznamenané na transparentných fóliách, diapozitívoch alebo
priamo zo študijnej literatúry premietajú na projekčné plochy, a tak sa stávajú zdrojom vizuálnych
informácií. Používajú pritom tri základné druhy projektorov:
 spätný projektor
 diaprojektor
 epiprojektor
Hlavný predstaviteľ dynamickej projekcie je filmový projektor.
Spätný projektor umožňuje premietať učivo zachytené na transparentnej fólii pri dennom svetle.
Nakoľko je možná projekcia textov aj obrazových informácií, redukuje sa potreba detailného opisu a
zvyšujú sa predpoklady diskusie so študentmi. Umožňuje tiež vysvetľovať a poukazovať na jednotlivé
objekty bez potreby otáčania sa chrbtom k žiakom. Týmto projektorom je možné premietať aj
pohyblivé priesvitky vyrobené z farebného plexiskla alebo polarizovanú priesvitku, pomocou ktorej je
možné vytvárať dojem pohybu. Pri polarizovanej priesvitke využíva princíp prechodu svetla medzi
dvoma polarizačnými filtrami, z ktorých sa jeden otáča. Miesta, na ktorých sa má na priesvitke
znázorniť pohyb, treba na priesvitke podlepiť pásikmi samolepiacej pásky.
Diaprojektor premieta obrazové predlohy prenesené fotografickou cestou na filmový pás (diafilm).
Diafilm je možné rozstrihať a jednotlivé obrázky vložiť do diarámčekov, ktoré sa potom premietajú
samostatne. Pri výučbe je výhodné, ak sa učivo algoritmuje a podľa toho sa vytvoria série
diapozitívov, ktoré sa pri preberaní príslušného tematického celku premietajú postupne v logickej
nadväznosti.
Diaprojektor má prednosti hlavne v tom, že:
-      umožňuje premietanie fotografických záberov skutočných predmetov v ich reálnej podobe so
všetkými tvarovými, rozmerovými aj farebnými špecifikami,
-       vyžaduje jednoduchú obsluhu a nenáročnú údržbu,
-       zhotovenie farebného diapozitívu je podstatne jednoduchšie a lacnejšie, ako veľkoplošnej
priesvitky spracovanej fotografickou cestou,
-       uskladňovanie diapozitívov je nenáročné.

Epiprojektor prístroj, ktorý sa používa na premietanie nepriehľadných predlôh, ako sú, napr. fotografie,
obrázky a texty z časopiseckých a knižných publikácií, katalógov, inej firemnej literatúry apod. Jeho
nevýhodou je, že si vyžaduje úplné zatmenie miestnosti, v ktorej sa premieta, čo obmedzuje jeho
operatívne využívanie vo vyučovaní.
Epiprojektor je výhodný tým, že jeho didaktickú náplň netreba vopred prácne pripravovať, lebo text aj
obrázky sa ním dajú premietať priamo zo študijnej alebo doplňujúcej literatúry. Zatemnenie miestnosti,
ktoré si vyžaduje, však značne obmedzuje jeho pravidelné využívanie.
Premietanie má prebiehať striedavo so slovným vysvetľovaním v primeranej frekvencii. Premietané
texty a obrázky by mali mať žiaci k dispozícii v podobe učebných textov alebo iných literárnych
učebných pomôcok. Ak tomu tak nie je, treba čas premietania predĺžiť takou mierou, aby si študenti
mohli urobiť písomné a grafické poznámky.
Pri všetkých spomínaných druhoch statických projektorov musí učiteľ dbať na to, aby sa pri
vysvetľovaní nepohyboval pred svetelnými lúčmi a tým nezatienil premietané učivo. Premietacie plátno
musí byť umiestnené tak, aby študenti mohli sledovať učivo z ľubovoľného miesta učebne. Ak sa má
zachovať presný tvar premietaného obrazu, treba uplatniť vyklápaciu premietaciu plochu a skloniť ju
do takej polohy, aby bola kolmá na os premietania.
Zvuková technika
Hlavnými predstaviteľmi auditívnej, teda zvukovej techniky sú gramofón, magnetofón, diktafón, CD –
prehrávač, DVD
Zvuková technika sa využíva v školách hlavne pri vyučovaní cudzích jazykov, ale svoje opodstatnenie
nájde i pri iných vyučovacích predmetoch, môže sa uplatňovať i pri štúdiu technických predmetov
v kombinácii s názorným vyučovaním.  Slúžia hlavne na reprodukciu zvuku, nahrávanie hudby alebo
hovoreného slova, avšak nosným médiom je v každom prípade iná učebná pomôcka: gramofónová
platňa, magnetofónová páska alebo CD nosič.
Televízna technika
Televízna technika patrí k audiovizuálnej technike, sprostredkuje súčasne zvukové aj obrazové
informácie. Tým, že pôsobí súčasne na dva senzory, a to sluch aj zrak, podstatne zvyšuje didaktickú
účinnosť vzdelávania.
Medzi audiovizuálnu techniku zaraďujeme filmový projektor pre zvukový film, televíznu
techniku a videomagnetofóny.
Filmová technika
Školské filmy sa v minulosti používali vtedy, ak bolo potrebné sprístupniť študentom učivo,
vysvetľujúce také kinetické a dynamické javy, ktoré nebolo možno z časových, priestorových a
materiálno-technických dôvodov prezentovať prostredníctvom laboratórnych metód, cvičení, praxe
alebo exkurzií. Také sú napr. niektoré fyzikálne javy, chemické procesy, technologické postupy atď.
 K auditívnej technike patrí televízna technika, kde televízia našla svoje široké uplatnenie ako
progresívne masovokomunikačné médium pre sprostredkovanie informácií najrôznejšieho charakteru,
ale aj v priemysle, v zdravotníctve a v ďalších oblastiach hospodárstva a spoločenského života. Jej
schopnosť zabezpečiť priamy prenos obrazu a zvuku, ale súčasne aj uložiť ich do televízneho
záznamu a opakovanie podľa potreby opäť vysielať, vytvorila z nej veľmi účinnú audiovizuálnu
didaktickú techniku, ktorá našla široké využitie v školskom aj mimoškolskom vzdelávaní.
V zásade poznáme dva základné druhy televíznych programov, a to:
1. programy spracované profesionálne so širším odborným zameraním, ktoré sa vysielajú
centrálne na niektorom z kanálov káblovej televízie,
2. programy s užšie vymedzeným odborným zameraním, ktoré sa pripravujú aj vysielajú
v uzavretom televíznom okruhu

K dominantným didaktickým charakteristikám televíznej techniky patria:

 schopnosť priameho prenosu z laboratória, výroby, z terénu apod. do učebne, ktorý má silný
motivačný náboj bezprostredného zážitku,
 multiplikačný efekt, to znamená schopnosť prenášať obraz a zvuk súčasne na viac monitorov,
 schopnosť vysielať vo farbách a reprodukovať stereozvuk,
 možnosť konzervovať televízny záznam pre neskoršie vysielanie,
 schopnosť zastaviť televízny obraz, spomaliť ho, ba v prípade potreby vrátiť späť,
 väčšia operatívnosť ako pri aplikácii filmovej techniky,
 možnosť kombinácie s videotechnikou a pod.

Pri televíznej technike sa učivo predkladá študentom prostredníctvom monitorov, preto je veľmi
dôležité, aby všetci na ktoromkoľvek mieste v učebni, mohli nerušene sledovať vysielaný obraz i zvuk.
V posledných rokoch sa využíva veľkoplošná televízna projekcia, pri ktorej sa televízny obraz premieta
prostredníctvom špeciálneho projektora.
Videotechnika
Videotechnikou rozumieme systém vzájomne funkčne prepojených elektronických zariadení, ktoré
súčasne spracúvajú  a reprodukujú obrazové aj zvukové informácie prostredníctvom elektrických
signálov.
Videotechnika ako súčasť moderných didaktických prostriedkov v procese ľudského učenia môže plniť
tieto funkcie  (Velicsányi,1999):
-      informačnú -  žiadaná zmena pomeru medzi informáciami sprostredkovanými jedným a viac
informačnými kanálmi,
-       riadiaceho prvku - okrem špeciálnych technických prostriedkov riadenia vyučovacieho procesu,
túto funkciu mimoriadne efektívne dokáže plniť aj videotechnika,
-       aktivačno-motivačná - toto uplatnenie videotechnika nachádza vo všetkých fázach vyučovacieho
procesu,
-       didaktickú - prednosti a možnosti videotechniky sa uplatnia pri organickom začlenení do sústavy
vzdelávacieho procesu.
Videotechnika sa uplatňuje vo všetkých fázach vyučovacieho procesu.
Vyučovacie stroje
Vyučovacie stroje sú zariadenia, ktoré umožňujú realizáciu programového vyučovania
prostredníctvom lineárneho alebo vetveného programu. Používajú sa buď pri riadených formách
skupinovej výučby alebo pri individuálnom štúdiu. Ich uplatnenie pri sprostredkovaní nového učiva je
len sporadické vzhľadom na časovo a ekonomicky náročnú tvorbu výučbového programu. Častejšie
sa používajú ako repetítory pri opakovaní a precvičovaní učiva alebo ako examinátory   pri skúšaní a
hodnotení študentov.
Počítače sa vo vyučovacom procese uplatňujú zásadne v dvoch funkciách, a to ako pomocné a
základné. V tvare pomocného didaktického zariadenia zvyšujú účinnosť tradičnej výučby
charakterizovanej interakciou medzi učiteľom a študentom tým, že urýchľujú zber, triedenie,
reprodukciu informácií, ako aj vykonanie matematických operácií, ktoré sú predmetom štúdia. Ako
základné didaktické prostriedky preberajú čiastočne funkciu učiteľa a prostredníctvom programu
komunikujú so žiakom bezprostredne.
Trenažéry sú didaktické prostriedky, pomocou ktorých simulujeme určité reálne objekty, situácie alebo
procesy za účelom ich ľahšieho pochopenia a praktického zvládnutia. Neslúžia len na prenos
informácií, ale aj na získanie zručností, návykov, ktoré pomáhajú pri riešení didaktických úloh a neskôr
aj problémov, pred ktoré budú absolventi postavení v praxi.
Nevýhodou vyučovacích strojov sú vysoké investičné náklady na jednotlivé zariadenia  a ich údržbu,
ale predovšetkým metodicky aj časovo náročná príprava didaktických programov a obmedzená
možnosť ich využitia len na úzku odbornú tému. Programy rýchle zastarávajú a pri dynamickom
rozvoji všetkých, ale najmä technických vied sa ich obsah stáva neaktuálny.
Multimédiá a hypermédiá
Multimédiá môžeme definovať ako integráciu textu, obrazu, grafiky, zvuku, animácie a videa za
účelom sprostredkovania informácií. Tvoria kooperáciu informatiky s audiovizuálnymi prostriedkami
(Velicsányi,1999).
Multimédiá môžu vo vzdelávaní vystupovať dvojakým spôsobom, a to ako prostriedok pre hromadné a
skupinové vyučovanie alebo ako prostriedok pre individuálne štúdium.
Multimediálne aplikácie  poskytujú celý rad výhod:
 interaktívne zásahy do priebehu vyučovania, čo umožní nielen určiť individuálne tempo, napr.
počet opakovaní, prispôsobené potrebe žiaka či študenta, ale i voľbou určitých postupov,
napríklad vynechaním niektorých menej dôležitých sekvencií,
 vizualizácia, ktorá umožní nielen rýchlejšie dosiahnutie dielčích úspechov vyučovania, ale
i skrátenie celkovej doby učebného procesu,
 individuálna výučba, napríklad pri učení slovíčok cudzieho jazyka, kde sú na obrazovke
napísané, graficky znázornené a zvukovým zariadením správne vyslovené pojmy, ktoré sa
študent má naučiť či preložiť,
 simulácia výsledkov určitých procesov, ktoré môžu byť vyvolané rôznymi vstupnými
hodnotami.

Prednosti multimédií oproti jednotlivým diferencovaným médiám sú najmä v tom, že poskytujú lepší,
intenzívnejší a rôznorodejší zážitok , ktorý pôsobí nielen na kognitívnu, ale aj na emocionálnu stránku
študenta.
Druhy multimediálnych dát
Text -  je najstarším a najjednoduchším prostriedkom sprostredkovania informácie.
  Lineárny text alebo bežný text pozostáva zo skupiny znakov, ktoré sú kódované v rôznych
formátoch. Táto skupina znakov môže byť ďalej logicky členená na slová, vety, odseky, čo je
dôležité pre používateľa multimediálnej aplikácie, aby získal obsahovo a jazykovo správny,
zrozumiteľný a prehľadný text.
 Hypertext  -  text, ktorý je možné čítať nelineárnym spôsobom – obsahuje odkazy,

7.Diagnostika, hodnotenie, preverovanie

Diagnóza, diagnostikovať – znamená zistiť, určiť, rozpoznať, stanoviť a pod. V posledných rokoch
prevzala tento pojem do svojej terminológie aj didaktika a vyjadruje ním vlastne zistenie, určenie
výsledkov učebnej činnosti žiakov.

Hodnotenie – úzko súvisí s diagnózou a znamená konštatovanie istého stavu – písmom, slovom.
Diagnóza a hodnotenie môžu vyústiť do číselného vyjadrenia, prípadne percentuálneho, potom
hovoríme o klasifikácii.

Klasifikácia – znamená vyjadrenie hodnoty a úrovne výsledkov učebnej činnosti žiakov známkou.
Pomocou diagnostických metód sa učiteľ, ale aj žiaci presviedčajú o tom, ako sa darí plniť
výchovno-vzdelávacie úlohy, pomocou nich možno motivovať žiakov do učebnej
činnosti. Plnia funkciu spätnej väzby, prispievajú k uvedomovaniu si
potreby individuálneho prístupu učiteľa k žiakom, informujú žiaka o jeho
učebných výsledkoch, sú východiskom ďalšej organizácie a riadenia učebného
procesu, vedú k systematickej práci učiteľa a žiakov a pod.
Kontrola vzdelávacieho procesu sa skladá z dvoch vzájomne prepojených a na sebe závislých
činností - preverovanie a hodnotenie.

Preverovanie vedomostí poskytuje učiteľovi možnosť použiť z rozsiahlej palety také metódy a

prostriedky, ktoré pre zistenie jestvujúceho stavu úrovne poznatkov sú optimálne. Voľba variantu
alebo kombinácie určitej metódy, formy, prostriedku preverovania je závislá od mnohých faktorov,
ktoré sú vždy späté s konkrétnymi podmienkami výchovno-vzdelávacieho procesu v tom najširšom
zmysle slova. Na túto voľbu má pochopiteľne hlavný a rozhodujúci vplyv samotný učiteľ, jeho odborná
a pedagogicko-psychologická pripravenosť.

Preverovanie triedime podľa:

a) spôsobu vyjadrovania sa žiakov:

- ústne skúšanie

 - písomné skúšanie (didaktické testy)

 - praktické skúšanie

b) počtu súčasne skúšaných žiakov:

- individuálne skúšanie

- skupinové skúšanie

- hromadné skúšanie

c) časového zaradenia a funkcie :

- prijímacie skúšky

- priebežné skúšanie
 - ukončenie klasifikačného obdobia

 - záverečné  skúšky, maturitné skúšky

Spôsoby hodnotenia žiakov sa triedia podľa:

A)   porovnávacieho kritéria
- rozlišujúce hodnotenie  – hodnotenie relatívneho výkonu, tzv. NR hodnotenie (norm – referenced).
Výkon žiaka je porovnávaný s výkonom iných žiakov, spravidla s
priemerným výkonom preverovaných žiakov.
-  overujúce hodnotenie – hodnotenie absolútneho výkonu, tzv. CR hodnotenie (criterion - referenced).
Výkon žiaka je porovnávaný s určitou dopredu stanovenou normou.

B) časového zaradenia

- priebežné hodnotenie;
- záverečné hodnotenie;

C) cieľa hodnotenia
- formatívne hodnotenie, spätná väzba, čiže diagnostikovanie nedostatkov a príčin v procese učenia
sa žiaka;
- sumatívne hodnotenie, celkové hodnotenie výsledkov procesu učenia sa žiakov;

D) podľa toho, či žiaci vedia, že sú hodnotení alebo nie:

- formálne hodnotenie - žiaci sú naň dopredu upozornení a majú možnosť sa pripraviť;
- neformálne hodnotenie - je založené na pozorovaní bežnej činnosti žiakov;

E) podľa toho, kým sú žiaci hodnotení:

- interné hodnotenie – vykonáva učiteľ, ktorý žiakov vyučuje;
- externé hodnotenie – vykonáva niekto iný, iný učiteľ alebo odborník z praxe.

Najzávažnejšie nedostatky tradičného skúšania

 známka príliš často nevyjadruje mieru výkonu, ale je posudkom schopností a celkového
dojmu, ktorý žiak vytvára;
 školy majú svoje vlastné požiadavky a každý učiteľ aj v rámci školy má iné požiadavky;
 v rôznych predmetoch sú pri preverovaní a hodnotení vedomostí nerovnaké kritériá;
 tendencia prísnejšie, eventuálne benevolentnejšie hodnotiť niektoré skupiny žiakov;
 každá škola a každý učiteľ zdôrazňuje pri skúškach iné súčasti učiva;
 súčasná známka nie je spravodlivá k pohotovým žiakom, pretože pri preverovaní a hodnotení
a vedomostí sa zanedbáva dôležitý činiteľ - pracovný čas.
Didaktické testy

„Didaktický test je nástroj systematického zisťovania (merania) výsledkov vyučovacieho

procesu" (Byčkovský, 1982, s. 9). Systematické zisťovanie (meranie) znamená, že didaktický test bol
navrhnutý, overený, prípadne externe posúdený a použitý podľa vopred vymedzených pravidiel. Podľa
nich sa tiež vyjadrujú aj výsledky zisťovania. Tvorca didaktického testu (ďalej len DT) má stanovené
konkrétne pravidlá, preto bežné písomky, v ktorých tieto pravidlá nie sú zvyčajne dodržané,
nemôžeme považovať za DT.

I. Turek (1995) uvádza takéto rozdelenie DT:

a) Podľa dokonalosti prípravy DT a jeho vybavenia:

Štandardizované DT - tvorené profesionálmi v testovaní a overené na veľkej vzorke žiakov. Obsahujú
testové štandardy, ktoré umožňujú porovnať výkon testovaného žiaka vo vzťahu k celej populácii.
Neštandardizované DT - pripravujú si ich učitelia sami.
b) Podľa charakteru činnosti testovaných žiakov:
Kognitívne DT -zisťujú vedomosti a intelektové zručnosti.
Psychomotorické DT -zisťujú psychomotorické zručnosti.
c) Podľa časového zaradenia do vyučovacieho procesu:
Vstupné DT - zisťujú úroveň vedomostí žiaka na začiatku školského roka alebo na začiatku preberania
tematického celku.
Priebežné DT - zadávajú sa v priebehu vyučovacieho procesu. Ich obsahom je zvyčajne menšia časť
učiva. Plnia najmä úlohu spätnej väzby. Netreba ich vždy klasifikovať.
Výstupné DT - zadávajú sa na konci vyučovania tematického celku, alebo na konci klasifikačného
obdobia. Hodnotia a klasifikujú výkon žiakov
d) Podľa miery objektívnosti hodnotenia (skórovania):
Objektívne skórovateľné DT - obsahujú úlohy, ktorých správnosť riešenia možno jednoznačne
posúdiť. Na ich opravu nie je potrebný osobný úsudok a môže ich opravovať aj neodborník alebo stroj.
Subjektívne skórovateľné DT - obsahujú úlohy, ktoré na posúdenie správnosti potrebujú úsudok osoby
opravujúcej DT. Ak takýto DT posudzuje niekoľko učiteľov a výsledok sa určuje ako pomer ich
posudkov, potom sa takýto DT nazýva kváziobjektívne skórovateľný DT.
e) Podľa porovnávania a interpretácie výkonov v DT:
Rozlišujúce DT, tzv. NR testy (norm-referenced) alebo tiež DT relatívneho výkonu -vyjadrujú výkon
žiaka v porovnaní s výkonom iných žiakov.
Overujúce DT, tzv. CR testy (criterion-referenced) alebo tiež DT absolútneho výkonu -vyjadrujú výkon
žiaka v porovnaní s určitou dopredu stanovenou normou.

ÚLOHY V DIDAKTICKOM TESTE

Rozoznávame dva druhy úloh

- otvorené a zatvorené.
Ak si oprava úloh vyžaduje posúdenie opravujúceho, hovoríme o subjektívne
skórovateľných úlohách. Objektívne skórovateľné úlohy sú také, ktoré nevyžadujú posúdenie
opravujúceho a môže ich opraviť aj laik alebo stroj.

Odborná literatúra, zaoberajúca sa problematikou didaktických testov, uvádza tieto formy úloh:

POSTUP PRI KONŠTRUKCII DIDAKTICKÉHO TESTU

Postup pri konštrukcii DT uvádzajú rôzni autori rôznym počtom krokov, aj keď s rovnakým obsahom.
1. krok: Vymedzenie účelu testu.
2. krok: Vymedzenie rámcového obsahu DT.
3. krok: Príprava testovej špecifikácie.
4. krok: Určenie formy úloh a vytvorenie banky úloh.
5. krok: Určenie testovacieho času.
6. krok: Určenie počtu úloh DT.
7. krok: Určenie formy testu a počet variantov DT.
8. krok: Návrh predbežnej podoby testu a pilotovanie úloh.
9. krok: Určenie spôsobu skórovania a klasifikácie.
10. krok: Posúdenie testu kompetentným odborníkom.
11. krok: Predbežné overenie testu.
12. krok: Finálnaúprava testu a jeho foriem.