‫جامعة قاصدي مرباح ‪ ،‬ورقلة ‪ -‬الجزائر‬

‫كلية العلوم اإلنسانية االجتماعية‬

‫قسم علم النّفس وعلوم التّربيّة‬
‫مذكرة مقدمة الستكمال متطلبات شهادة ماستر أكاديمي‪ ،‬الطور الثاني‬
‫في ميدان ‪:‬العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علم النفس‬
‫تخصص علم النّفس العيادي‬
‫بعنوان‪:‬‬

‫التَّنظيم العقلي لدى التَّالميذ المتأخرين‬

‫طور ااالبتدائي‬ ‫دراسيا في ال َّ‬
‫اإلسقاطي‬
‫اإلنتاج ا‬
‫دراسة عيادية لخمس حاالت اانطالقا من ا‬

‫من إعداد ال ّ‬
‫طالبة ‪:‬سميرة محمة‬
‫نوقشت و أجيزت علنا بالتاريخ‪03 :‬جوان ‪2018‬م‬
‫سادة‪:‬‬
‫أمام اللجنة المكونة من ال ّ‬
‫أ‪ .‬د ‪ /‬فاطمة الزهراء بن مجـــاهد (أستـــــــــــاذ محاضر" أ" ‪ ،‬جامعة ورقلة (‬
‫رئيســـــــا‬
‫أ‪ .‬د ‪ /‬زاهيــــة بعلي إكردوشن(أستاذ محاضر" أ"‪ ،‬جامعة ورقلة ( مشرفــــا‬
‫أ‪ .‬د ‪ /‬حنـــــــــــــــان طــــــــــالـــــــــب (أستـــــاذ‬ ‫ومقررا‬
‫محاضر" أ"‪ ،‬جامعة ورقــــــــــلة (منـــــــاقــــــــــشا‬

‫سنة الجامعية ‪2018 - 2017‬‬

‫ال ّ‬
 ‫إهــــــــداء‬

‫والدي الكريمين حفظهما‬

‫ّ‬ ‫إلى من أنحني إجالال و تقديرا لهما‪،‬إلى من ال يرضى القدير إال برضائهما‬
‫هللا وبارك فيهما وأحسن عاقبتهما في األمور كلها‪.‬‬

‫إلى من تمنوا لي النّجاح و الت ّوفيق عمي و زوجته حفظهما هللا‪.‬‬

‫إلى من كنّ لي سندا وذخرا أخواتي الفضليات س ّدد هللا خطاكنّ وجعل دار النّعيم مثواكنّ ‪.‬‬

‫إلى عمادي وسندي الحاضر و المستقبل إلى أخي وزوجته وأوالده‬

‫إلى أعمامي وأخوالي وزوجاتهم وخاالتي وأزواجهنّ وأوالدهم‬

‫إلى من علمتني الحروف األولى وأنارت لي دروب النّجاح بالعلم والتشجيع معلمتي في االبتدائي‬
‫حفظها هللا‬

‫إلى صديقاتي و زميالتي في العمل‪ ،‬إلى ك ّل طلبة ماستر علم النفس العيادي دفعة ‪2018‬‬

‫إليكم أهدي هذا العمل ‪.‬‬

‫ال ّ‬
‫طالبة ‪ :‬سميرة محمة‬

‫أ‬
 ‫شكـر وتقديـر‬

‫صبر إلتمام هذا‬ ‫في البداية نحمد هللا عز وجل ونشكره على عونه ومنحه لنا القوة وال ّ‬
‫شكر والتّقدير و وافر االمتنان إلى‬‫العمل‪ ،‬فالحمد هللا الذي وفقنا لهذا‪ ،‬يطيب لنا أن نتقدم بأسمى معاني ال ّ‬
‫األستاذة المشرفة" زاهية بعلي إكردوشن" على قبولها لإلشراف علينا‪ ،‬وعلى دفعها لعجلة هذا العمل‬
‫قُدما‪،‬حيث تكرمت علينا بوق تها وجهدها وعلمها دون أن تبخل علينا بتوجيهاتها ونصائحها القيمة ‪،‬فلها منّا‬
‫جزيل الشكر؛‬

‫شكر الجزيل إلى األخصائية النّفسانية في مستشفى محمد بوضياف "آسيا سلمان "‬ ‫كما نتقدم بال ّ‬
‫الطبي البيداغوجي "صفية باحريز" على مساعدتهما لنا؛‬ ‫واألخصائية النّفسانية في مركز ّ‬
‫شكر ألساتذتي الكرام أعضاء لجنة المناقشة الذّين قبلوا مناقشة و إثراء هذا‬
‫كما نتقدم بأسمى معاني ال ّ‬
‫العمل؛‬

‫شكر موصول إلى مدير وتالميذ إبتدائية عانو محمد بالقصر ورقلة وإلى رئيس مصلحة التّكوين‬ ‫وال ّ‬
‫والتّفتيش بمديرية التّربية لوالية ورقلة الذين سهلوا لنا إجراءات الدّراسةالميدانية ؛‬
‫إلى ك ّل من علمنا حرفا من االبتدائية إلى الجامعة ثق ّل هللا موازينكم ؛‬
‫إلى ك ّل م ن ساعدنا على إنجاز هذا البحث الذي نرجوا أن يكون نافذة إطالل على عالم المعرفة‬
‫والبحث العلمي ‪.‬‬

‫ال ّ‬
‫طالبة ‪ :‬سميرة محمة‬

‫ملخص ال ّدراسة‪:‬‬

‫تهدف هذه الدّراسة إلى معرفة نوعية الت ّنظيم العقلي لدى الت ّالميذ المتأخرين دراسيا في ّ‬
‫الطور‬
‫االبتدائي‪ ،‬مستندين على النّظرية الت ّحليلية كإطار نظري والت ّي ترى أن الت ّكيف الدّراسي يتطلب تجاوز‬
‫صراعات النّمائية وبناء لدفاعات نفسية والت ّي تحدّد بحد ذاتها‪ ،‬نوعية الت ّنظيم العقلي‪ ،‬إذ يؤثر هذا‬
‫لل ّ‬
‫األخير‪ ،‬على سلوكات ّ‬
‫الطفل وتفاعالته في مختلف ميادين الحياة بما فيها الدّراسة‪ ،‬حيث أنّه يتكيّف أوال‬
‫يتكيّف دراسيا‪ ،‬وذلك وفقا الستعداداته الد ّفاعية والت ّي لها صلة بالعالقات األولى مع الموضوع (األم)‬
‫والمحيط االجتماعي بصفة عا ّمة‪.‬‬
‫لهذا فموضوع دراستنا‪ ،‬يدور حول فرضية مفادها أنّه كلّما كان الت ّنظيم العقلي ّ‬
‫للطفل "جيد" والذّي‬
‫الرورشاخ‪ ،‬كلما ساهم ذلك في تكيفه الدّراسي‪ .‬عكس‬ ‫يتجلى من خالل إنتاج إسقاطي "غني" في اختبار ّ‬

‫ب‬
‫ ك ّلما كان الت ّنظيم العقلي للطفل "هشا" والذّي يتجلى من خالل إنتاج إسقاطي "فقير" في اختبار‬،‫ذلك‬
.‫ كلما أدى ذلك إلى عدم تكيفه دراسيا‬،‫الرورشاخ‬ ّ
‫ حيث قمنا بدراسة خمس‬،‫ لجأنا إلى المنهج العيادي القائم على دراسة حالة‬،‫وإلثبات الفرضيتين‬
‫سنة الخامسة ابتدائي في مدرسة‬ ّ ‫سنة يدرسون في ال‬12‫ و‬11 ‫حاالت وهم تالميذ تتراوح أعمارهم بين‬
.2018/4/18 ‫إلى‬2018 /04/01 ‫عانو محمد بورقلة في فترة من‬
:‫توصلنا في بحثنا إلى نتائج التالية‬
‫ ظهر التنظيم العقلي "هشا" عند التّالميذ المتأخرين دراسيا والذّي تجلى في إنتاج إسقاطي "فقير" من‬-
. ‫وتصورات فقيرة في المقابلة‬،‫الرورشاخ‬ ّ ‫خالل اختبار‬
،‫تفتح دراستنا آفاق لألخذ بعين االعتبار النّضج النّفسي في عملية الت ّعلم وعدم اعتبارها فقط عملية أدائية‬
.‫فالت ّلميذ هو أوال وقبل ك ّل شيء طفال‬

.‫ إنتاج إسقاطي‬، ‫ طور ابتدائي‬،‫ تأخر دراسي‬،‫ تلميذ‬، ‫ تنظيم عقلي‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Résumé :
Le but de cette étude est de connaître la qualité de l'organisation
mentale, des élèves en situation de retard scolaire au primaire, selon
l’approche théorique psychanalytique comme cadre théorique.
Ce dernier, stipule que l’adaptation scolaire, nécessite de surmonter les
conflits relatifs au développement et de construire des mécanismes de
défenses psychologiques riches et variés, qui signifie en lui-même que
l’organisation mentale est « bonne », cette dernière , influence l'enfant dans
ses interactions dans divers domaines de la vie, y compris dans sa scolarité, de
sorte qu’ il s'adapte ou ne s'adapte dans sa scolarité, conformément à ses
prédispositions défensives, qui sont elles mêmes, liées aux premières
relations avec l’objet (mère) et l'environnement social en général.
Le sujet de notre étude tourne donc autour de l'hypothèse qui stipule
que plus l'organisation mentale de l'enfant est «bonne», ce qui se traduit par
une production projective «riche» à travers le Rorschach, plus elle contribue
à son adaptation scolaire. Inversement, plus l'organisation mentale de l'enfant
est «fragile», ce qui se manifeste par une production projective « pauvre » à
travers le Rorschach, plus il aura du mal à s’adapter dans sa scolarité.

‫ج‬
 Pour vérifier nos hypothèses, nous avons eu recours à une approche
clinique basée sur l’étude de cas. Nous avons rencontré 5 cas d’élèves âgés de
11 à 12 ans qui sont scolarisé au primaire à l'école d'Anou Mohammed
Ouargla du 01/04/2018 au 18/4/2018.
Notre recherche a révélé les résultats suivants:
L'organisation mentale a semblé être «fragile» chez les enfants non adaptés
dans leur scolarité, ce que nous avons déduit de leur production projective
«pauvre» à travers le test de Rorschach.
Notre étude ouvre des horizons pour prendre en compte la maturité
psychologique de l’élève dans le processus d'apprentissage, qui ne doit pas
être considéré seulement comme un processus de performance ; l’élève est
avant tout un enfant.

Mots-clés: organisation mentale, élève, retard scolaire, cycle primaire,

production projective.

‫فهرس المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬
‫أ‬ ...............................................................................‫إهداء‬
‫ب‬ ........................................................................‫شكر وتقدير‬
‫د‬.‫ج‬ ...................................... ...............................‫ملخص الدّراسة‬
.‫ز‬.‫و‬.‫ه‬ ..................................................................‫فهرس المحتويات‬
‫ط‬ ........................................................................‫قائمة الجــداول‬
02 .............................................................................‫مقدمة‬
‫الجانب النظري‬
‫ تقديم موضوع الدّراسة‬: ‫األول‬
ّ ‫الفصل‬
06 .....................................................................‫مشكلة الدراسة‬.1
10 .................................................................‫ فرضيات الدّراسة‬.2
10 .......................................................... ..........‫ أهمية الدّراسة‬.3

‫د‬
‫‪11‬‬ ‫‪.4‬أهداف الدّراسة‪....................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪.5‬حدود الدّراسة‪.....................................................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪.6‬الت ّعريف اإلجرائي لمتغيرات الدّراسة‪................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬التنظيم العقلي و اإلنتاج اإلسقاطي‬
‫‪14‬‬ ‫تمهيد‪............................................ ..................................‬‬
‫‪14‬‬ ‫أوالـ التّنظيم العقلي‪.................................... ...............................‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪.1‬مفهوم التّنظيم العقلي‪..............................................................‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪ .2‬مستويات التّنظيم العقلي‪..........................................................‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪ .3‬المبادئ األساسية للتّنظيم العقلي‪...................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ .4‬وظيفة الجهاز النفسي‪..................................... ........................‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ .5‬التّصورات و التّنظيم العقلي‪.......................................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪.6‬أنواع التّنظيم العقلي‪................................................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬اإلنتاج اإلسقاطي‪..............................................................‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪ .1‬مفهوم اإلنتاج اإلسقاطي‪..........................................................‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪ .2 -1‬اختبار الرورشاخ ( ‪...........................................)RORSCHACH‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪ 1.2‬تطبيق اختبار الرورشاخ‪..........................................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪ .3‬صيرورة إرصان اإلجابة في اختبار الرورشاخ‪.......................................‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪ .4‬معالم التّنظيم العقلي النّموذجي من خالل اختبارالرورشاخ‪.........................‬‬
‫‪32‬‬ ‫خالصة الفصل‪.......................................................................‬‬
‫الفصل الثّالث‪:‬التّأخر الدراسي في طور االبتدائي‬
‫‪34‬‬ ‫تمهيد ‪.........................................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫أوال‪ :‬المدرسة االبتدائية‪.........................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪ .1‬تعريف المدرسة االبتدائية‪..................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .1‬أهداف المدرسة االبتدائية‪.................................................‬‬

‫‪36‬‬ ‫ثانيا‪:‬الت ّ ّ‬
‫أخر الدّراسي‪.................................................................‬‬

‫ه‬
‫‪36‬‬ ‫‪ .1‬تعريف التّأ ّخر الدّراسي‪.................................... ......................‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪ .2‬أنواع التّأ ّخر الدّراسي‪...................................... ........................‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪ .3‬األسباب المؤدية إلى التّأ ّخر الدّراسي‪...............................................‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .4‬تشخيص التّأ ّخر الدّراسي‪.........................................................‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪.5‬عالج التّأ ّخر الدّراسي‪..................................... .........................‬‬
‫‪44‬‬ ‫خالصة الفصل‪........................................... ...........................‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الرابع ‪:‬اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬
‫الفصل ّ‬
‫‪47‬‬ ‫تمهيد‪................................................................................‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪ .1‬منهج الدّراسة‪....................................................................‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪.2‬ميدان الدّراسة ‪.....................................................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪.3‬مجموعة البحث ‪...................................................................‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪.4‬األدوات المستخدمة في الدّراسة‪...................................................‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ .5‬طريقة تحليل النّتائج‪..............................................................‬‬
‫‪54‬‬ ‫خالصة الفصل‪.......................................................................‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحليل النّتائج‬

‫‪56‬‬ ‫تمهيد‪..........................................................................‬‬

‫‪56‬‬ ‫‪ .1‬تحليل‬
‫النّتائج ………………………………………………………………‬
‫‪56‬‬ ‫‪.1‬عرض الحالة النمودجية"صهيب"‪ 12‬سنة‪...........................................‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ .1.1.1‬عرض و تحليل معطيات المقابلة‪...........................................‬‬

‫‪58‬‬ ‫الرورشاخ ‪.............................................‬‬

‫‪ .2.1.1‬عرض وتحليل اختبار ّ‬

‫‪62‬‬ ‫‪.3.1.1‬خالصة‬
‫الحالة …………………………………………………………‬

‫‪64‬‬ ‫‪. 2‬الت ّحليل الكمي‬

‫للحاالت‪…………………………………………………….‬‬

‫و‬
‫‪64‬‬ ‫‪.1.2‬الت ّحليل الكمي‬
‫للمقابالت ……………………………………………………‬

‫‪65‬‬ ‫‪.2.2‬الت ّحليل الكمي الختبار‬

‫الرورشاخ ……………………………………………‬ ‫ّ‬

‫‪66‬‬ ‫‪ .3.2‬سياقات‬
‫الت ّفكير‪…………………………………………………………..‬‬
‫‪69‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل …………………………………………………………………‬
‫سادس ‪ :‬تفسير النّتائج ومناقشة الفرضيات‬
‫الفصل ال ّ‬

‫‪70‬‬ ‫‪.1‬تفسير النتائج ومناقشة الفرضيات…………………………………………‬

‫‪74‬‬ ‫‪ .2‬االستنتاج‬
‫العام‪……………………………………………………………..‬‬
‫‪77‬‬ ‫قائمة المراجع…‪.....................................................……………..‬‬
‫‪83‬‬ ‫الملحق (أ)‪ :‬دلـــيــل المقـــابلــة…‪....................................... ……………….‬‬
‫‪87‬‬ ‫الملحق(ب)‪ :‬لوحات اختبار الرورشاخ…………………‪.............................‬‬

‫‪89‬‬ ‫الملحق (ج)‪ :‬سيكوغرام الحاالت األربع (آية‪ ،‬أكرم‪ ،‬أنيس‪،‬‬

‫وائل) ‪…………………….‬‬

‫‪92‬‬ ‫الملحق (د)‪ :‬كيفية حساب النّسب المعتمدة في اختبار الرورشاخ‪.........................‬‬

‫ز‬
 ‫فهرس الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬
‫‪47‬‬ ‫الجدول رقم(‪ :) 01‬يوضح خصائص مجموعة البحث وفق السن والجنس‬
‫‪49‬‬ ‫الجدول رقم (‪ : )02‬يوضح ترتيب لوحات اختبار الرورشاخ ولونها‬

‫‪57‬‬ ‫الجدول رقم (‪:)03‬يوضح بروتوكول اختبار الرورشاخ لصهيب‬

‫‪58‬‬ ‫الجدول رقم(‪ :)04‬المخطط النفسي للحالة األولى صهيب‬

‫الجدول رقم(‪ :)05‬معدل ظهور الع ناصر االجتماعية في الرورشاخ لدى حاالت مجموعة ‪63‬‬
‫الدّراسة‬

‫ح‬
‫مقدمة‬
 ‫مقدمــــــة‬

‫مقدمــة‪:‬‬
‫تواجه المدرسة الحديثة عدّة مشكالت منها مشكله الت ّأخر الدراسي التّي استأثرت باهتمام‬
‫المربين و اآلباء والتّالميذ على حد السواء لما لها من آثار سلبية خطيرة على المجتمع‪ ،‬لذلك يعتبر‬
‫الت ّأخر الدراسي مشكلة تستوجب االهتمام األكبر من الرعاية النّفسية واالجتماعية والت ّربوية لتوظيف‬
‫طاقات الت ّلميذ المختلفة حتى يتحقق لهم أفضل قدر من اإلنجاز الدراسي و المهني و التّوافق مع الحياة‪.‬‬
‫وتشير كثير من الدراسات أن المتأخرين دراسيا تتراوح نسبتهم ما بين ‪ %20-10‬من المجتمع‬
‫المدرسي على األقل‪(.‬متولي ‪ ،2005 ،‬ص‪)79‬‬

‫وهذه ال ّنسبة توضح حجم هذه المشكلة‪ ،‬وهناك عدّة عوامل تساهم في ظهورها و هذه العوامل لها‬
‫عالقة بالمحيط األسري و المدرسي للتّلميذ وتلعب على المستوى الفردي له‪ ،‬حيث عدم التمكن من بناء‬
‫ُكرر تجربة الفشل في‬‫أنا قوي قادر على مواجهة مشاكل الحياة والمشاكل المدرسية من شأنه أن ي ّ‬
‫المدرسة‪.‬‬

‫تعتبر الحياة النفسية من وجهة نظر التحليلية النفسية‪ ،‬بنية يسيرها نظام ديناميكي‪ ،‬وهذا النظام‬
‫تسيره قوانين تعكس الواقع النفسي الداخلي الذي يميز كل فرد والمتمثل في التنظيم العقلي‪.‬‬

‫حاولنا في بحثنا‪ ،‬التعرف على التنظيم العقلي الذي يميز كل طفل في حالة تأخر مدرسي‬
‫وذلك انطالقا من مقابلة عيادية ومن خالل االنتاج اسقاطي الذي نتحصل عليه من خالل اختبار‬
‫الرورشاخ‪ .‬وقد لجأنا إلى االختبار االسقاطي ألنه يصور كيف يجند األنا اآلليات الدفاعية من أجل‬
‫التكيف مع الوضعيات الخاصة باالختبار‪.‬‬

‫وعليه جاءت هذه الدّراسة لمعرفة نوعية الت ّنظيم العقلي لدى الت ّالميذ المتأخرين دراسيا في الطور‬
‫اإلبتدائي انطالقا من اإلنتاج اإلسقاطي‪.‬‬

‫وللوصول إلى النتائج‪ ،‬اعتمدنا على المنهج العيادي القائم على دراسة حالة ‪.‬‬

‫واحتوى بحثنا على قسمين‪ :‬القسم النّظري و القسم التّطبيقي وذلك كما يلي‪:‬‬

‫األول‪ :‬وهو تقديم لموضوع الدّراسة وتضمن العديد من العناصر وهي‪ :‬مشكلة الدّراسة‬ ‫الفصل ّ‬
‫وفرضياتها وأهدافها و أهميتها و حدودها والتّعريف اإلجرائي لمتغيرات الدراسة‪.‬‬
‫الفصل الثّاني ‪ :‬تناولنا فيه التّنظيم العقلي وأنواعه و مستوياته ووظيفة الجهاز ال ّنفسي والتّصورات‬
‫والتّنظيم العقلي و اإلنتاج اإلسقاطي حيث تطرقنا إلى معنى اإلنتاج اإلسقاطي‪ ،‬و اختبار الرورشاخ‬
‫و مؤشرات التّنظيم العقلي النّموذجي‪ ،‬انطالقا منه‪.‬‬

‫الفصل الث ّالث‪ :‬تم التّطرق فيه للمدرسة االبتدائية وأهدافها ‪،‬كما تم الت ّطرق في هذا الفصل للتّأخر‬
‫الدّراسي‪ ،‬تعريفه وأنواعه وأسبابه و تشخيصه وعالجه‪.‬‬

‫الرابع‪ :‬وتناولنا فيه اإلجراءات المنهجية للدّراسة حيث احتوى على المنهج المتبع‪ ،‬الميدان‪،‬‬
‫الفصل ّ‬
‫مجموعة البحث واألدوات‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬وتناولنا فيه ضرع وتحليل نتائج الحاالت‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مقدمــــــة‬

‫سادس‪:‬تم التّطرق فيه إلى تفسير النّتائج ومناقشة الفرضيات و َاالستنتاج العام‪.‬‬
‫الفصل ال ّ‬
‫وفي األخير أدرجت قائمة المراجع المعتمدة‪ ،‬كما أدرجت مجموعة من المالحق المتعلقة بالدّراسة‪.‬‬

‫الجانب النّظري‬
‫األول‪ :‬تقديم موضوع الدّراسة‬
‫الفصل ّ‬
‫الفصل الثّاني‪ :‬التّنظيم العقلي و اإلنتاج اإلسقاطي‬
‫الفصل الثّالث‪ :‬التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬

‫‪3‬‬
‫مقدمــــــة‬

‫الفصل األ ّول‬

‫تقديم موضوع الدّراسة‬
‫‪ .1‬مشكلة الدّراسة‬
‫‪ .2‬فرضيات الدّراسة‬
‫‪ .3‬أهداف الدّراسة‬
‫‪ .4‬أهمية الدّراسة‬
‫‪ .5‬حدود الدّراسة‬
‫‪ .6‬التّعريف اإلجرائي لمتغيرات الدّراسة‬

‫‪4‬‬
 ‫تقديم موضوع ال ّداراسة‬ ‫األول‬
‫الفصل ّ‬

‫مشكلة الدّراسة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الطفمل فيهما شخصميته ممن النّاحيمة النّفسمية‬ ‫الطفولة من أهمم المراحمل العمريمة التّمي يبنمي ّ‬ ‫تعدّ مرحلة ّ‬
‫وتستند في نموها على المحيط األسري والمدرسمي‪ .‬تعتبمر همذه األخيمرة‪ ،‬مرحلمة هاممة وتمؤثر تمأثيرا كبيمرا‬
‫الطفممل مختلممف المهممارات و‬ ‫فممي تكمموين الفممرد نفسمميا واجتماعيمما وكممذلك فممي نمممو شخصمميته‪ ،‬ففيهمما يكتسممب ّ‬
‫الالزمة لتكوينه‪.‬‬ ‫سلوكية و االتجاهات ّ‬ ‫العادات ال ّ‬
‫الطفممل فممي شخصمميته كك م ّل‪ ،‬أي فممي جميممع جوانبهمما الجسمممية‬ ‫وعليممه فالمدرسممة مطالبممة بممأن تتعهممد ّ‬
‫سموية المتكاملمة‬ ‫شخصمية ال ّ‬ ‫والعقلية الوجدانية واالجتماعية‪ ،‬حتى يتحقمق الهمدف ممن التّربيمة وهمو تكموين ال ّ‬
‫صحة النّفسية التّي تظهر فمي القمدرة علمى التّكيمف النّفسمي واالجتمماعي ‪ ،‬تلمك القمدرة‬ ‫تتمتع بقدر كافٍ من ال ّ‬
‫التّي تفرض وجود تكامل تام بين الوظائف النّفسمية المختلفمة‪ ،‬بحيمث يسمتطيع الفمرد اتّقماء األزممات النّفسمية‬
‫سممعادة‪ ،‬فمهممام المدرسممة كبيممرة تتعممدى‬ ‫الت ّ مي قممد تطممرأ عليممه فممي شممتى مراحممل نممموه فيشممعر ّ‬
‫بالرضممى و ال ّ‬
‫الطفل وتحقيق ذاته‪.‬‬‫شهادات‪ ،‬إذ هي تساهم في تفتح ّ‬ ‫الحصول على ال ّ‬
‫الطويلمة التّمي تعتممد أساسما علمى تفماعالت الفمرد ممع محيطمه‬ ‫تعتبر الحياة النّفسية نتاج عملية النّممو ّ‬
‫شحنات االنفعالية والوجدانية والعاطفية الت ّي تحتويها مشكلة بذلك نظاما داخليا خاصما بشمخص معمين‬ ‫بكل ال ّ‬
‫دون غيممره‪ ،‬هممذا الت ّنظمميم يعممرف بممالت ّنظيم العقلممي ويختلممف مممن شممخص إلممى آخممر تبعمما الخممتالف الت ّج مارب‬
‫المعاشة والخبرات المكتسبة وكيفية توظيفهما فمي الجهماز النّفسمي منمذ المراحمل األولمى ممن الحيماة‪ ،‬أي تبعما‬
‫الخممتالف اسممتثمار المواضمميع الخارجيممة‪ ،‬فممالت ّنظيم العقلممي سمميرورة ديناميممة‪ ،‬تعكممس خصوصمميات النّشمماط‬
‫النّفسي‪ ،‬كما أنه يخضع لقوانين محمدّدة تعممل علمى حمايمة األنما ممن كم ّل األخطمار التّمي يمكمن أن تهمدّد أمنمه‬
‫واسممتقراره وتسممبب لممه ألممما‪ ،‬وذلممك لضمممان الت ّوافممق والت ّموازن ال مدّاخلي آخممذا بعممين االعتبممار الواقممع النّفسممي‬
‫بتفاعالته مع الواقع االجتماعي الذّي يحتضنه‪.‬‬
‫شخصمممية التّمممي تتكمممون ممممن طبقمممات متداخلمممة فيمممما‬ ‫كمممما يعكمممس همممذا الت ّنظممميم المممدّاخلي مميمممزات ال ّ‬
‫شمخص وحياتمه‬ ‫بينها‪ ،‬بعضها شعوري واألخرى الشعوري‪ ،‬هذه األخيمرة ذات تمأثير كبيمر علمى سملوكات ال ّ‬
‫الالشمعوري يمكمن لمسمه أيضما عمن طريمق‬ ‫بصفة عا ّمة‪ ،‬ألنّها نابعة من الحياة النّفسية العميقة‪ .‬همذا الجانمب ّ‬
‫الطفمل‪ ،‬حسمب التّحليمل النّفسمي‪ ،‬فممي أوج‬ ‫اإلنتماج اإلسمقاطي المذّي يعبمر عمن األعمماق الدّفينممة للمنّفس‪ .‬يكمون ّ‬
‫ص مراعات النّفسممية وتمكممن مممن إرصمانها علممى‬ ‫الطفوليممة‪ ،‬خاصممة األوديبيممة‪ ،‬فممإذا تجمماوز هممذه ال ّ‬ ‫االشممكاليات ّ‬
‫المستوى العقلي‪ ،‬استطاع الت ّكيف في دراسته‪ ،‬بينما إذا فشل في ذلك‪ ،‬قد يشير ذلك‪ ،‬إلى رغبته الالّشعورية‬
‫الطفلي والت ّعلق بالوالد من الجنس المخالف‪ ،‬وكأنّه ال يريد االنتقال من مرحلة ّ‬
‫الطفولة‬ ‫بالرباط ّ‬ ‫في االحتفاظ ّ‬
‫إلى مستوى جديد أال وهو المتوسطة‪.‬‬
‫لكن برجوعنما إلمى الت ّحليمل النّفسمي‪ ،‬فالوصمول إلمى المرحلمة األوديبيمة ليسمت ممن منمال الجميمع‪ ،‬فأحيانما‬
‫الط فل في مراحل قبل أوديبية وبمذلك تتجلمى عالقمة بدائيمة بالموضموع وهمي فمي أغلمب األحيمان‬ ‫يتوقف نمو ّ‬
‫تؤدي إلى اضطرابات عديدة‪.‬‬
‫فاختالل التّوازن النّفسمي واضمطراب القّمدرة علمى التّكيمف والمتّاليم يمؤدي إلمى ظهمور عمدّة مشمكالت منهما‬
‫سلوكية ونفسية واجتماعية أو تربوية تعليمية‪ ،‬صحية جسدية‪.‬‬
‫وهمممذه المشمممكالت لهممما عالقمممة بمممالمحيط األسمممري و المدرسمممي و بمممالتّنظيم العقلمممي همممذا األخيمممر يعكمممس‬
‫خصوصيات النّشاط النّفسي وهو تنظيم دينامي يخضع لقوانين تعمل علمى حمايمة األنما ممن األخطمار كمما‬
‫شخصية التّمي تتكمون ممن عمدّة أنظممة و أركمان تمؤدي وظمائف مختلفمة ومتداخلمة وكم ّل‬ ‫أنّه يعكس مميزات ال ّ‬
‫صراعات‪.‬‬ ‫نظام له أسلوبه ومبادئ تحكمه ويعمل على إرصان ال ّ‬

‫‪5‬‬
 ‫تقديم موضوع ال ّداراسة‬ ‫األول‬
‫الفصل ّ‬

‫وإذا كان اإلرصان هو الميزة األساسية لإلنسان‪ ،‬فإن هذا األخير بدوره ال يستجيب بالضّمرورة لمختلمف‬
‫سلوك أو الجسد‪.‬‬ ‫الوضعيات عن طريق نشاطات عقلية بل يمكن أن يستجيب عن طريق ال ّ‬
‫ص مراعات وتجاوزهمما وتم ّكممن مممن إرصممانها‪ ،‬اسممتطاع أن يتكيّ مف فممي المجممال‬ ‫وعليممه إذا تعممرض الت ّلميممذ لل ّ‬
‫صمراعات قمد يممؤدي إلمى عممدم التّكيمف الدّراسممي والمذي يمكممن أن‬ ‫الدّراسمي‪ ،‬بينمما عممدم تجماوز وحممل لهمذه ال ّ‬
‫يظهر على شكل التّأخر الدّراسي‪.‬‬
‫و‬ ‫أن التّأخر الدّراسي هو نتيجة لعدم قدرة التّلميمذ علمى ارصمان الت ّناقضمات‬ ‫وبالتّالي يمكن اعتبار ّ‬
‫صراعات التّي تواجهة‪.‬‬ ‫ال ّ‬
‫ويمكن دراسة التّنظيم العقلي عن طريق اإلنتاج اإلسمقاطي المذّي ينبمن عمن تكيّمف التّلميمذ أو تمأخره‬
‫الدّراسي‪ ،‬كما يمكن الت ّنبؤ بالفشل الدّراسي انطالقا من اإلنتماج اإلسمقاطي‪ ،‬وهمذا مما أكدتمه دراسمة جزائريمة‬
‫للبماحثتين ناديممة شمرادي و انتصممار صمحراوي فممي ‪2015‬م‪ ،‬حيمث هممدفت همذه الدّراسممة إلمى التّعممرف علممى‬
‫سمنة الث ّانيمة ثمانوي‬‫سنة األولى أساسي وال ّ‬ ‫التّنظيم العقلي عند ك ّل من األطفال و المراهقين المتمدرسين في ال ّ‬
‫الرورشمماخ وتفهممم الموضمموع‪ .‬وتكونممت مجموعممة‬ ‫وعالقتممه بفشمملهم الدّراسممي انطالقمما مممن تطبيممق اختبمماري ّ‬
‫البحممث مممن ‪ 220‬تلميممذا (‪100‬طفممل و‪ 120‬مراهممق) ومممن بممين النّتممائج الت ّمي توصمملت إليهمما هممذه الدّراسممة ّ‬
‫أن‬
‫التّالميممذ ذوي التنظمميم العقلممي الهممش يفشمملون فممي المدرسممة ذلممك لكممونهم يتميممزون بإمكانيممات عقليممة فقيممرة‪،‬‬
‫صمراعات و القلمق المذّي قمد‬ ‫وجهازهم النّفسي ضعيف وبالتّالي إمكانياتهم الدفاعية ال تسممح لهمم بمجابهمة ال ّ‬
‫يتعرضون له؛ األمر الذّي يؤدي بهم إلى فشل دراسي‪( .‬شرادي‪ ،‬صحراوي‪ ،2015 ،‬ص ‪.)190-177‬‬
‫قممدمت" روزيممن دوبممري"‪ ،‬وجهممة نظممر سيكوسمموماتية فممي تناولهمما لنمممو ّ‬
‫الطفممل مممن النّاحيممة العقليممة‬
‫والجسمية‪ ،‬ومن أجمل فهممه أكثمر فمي الجانمب الدّراسمي وذلمك ممن خمالل‪ :‬العالقمة بالموضموع‪ ،‬التعاممل ممع‬
‫القلق وثالثا‪ ،‬من خالل وجهة نظر السيكوسوماتية )‪.(Rosine Debray, 1986‬‬
‫الرضميع‬ ‫فبالنّسبة للعالقة مع الموضوع‪ ،‬فإن بداية العالقة مع األم تبنى انطالقما ممن الت ّفماعالت التّمي يقيمهما ّ‬
‫مع محيطه ال سيما مع األم ثم األب عبر مما سمماه وينيكموت "بالرعايمة األموميمة"‪ ،‬إذ يبنمي الجهماز النّفسمي‬
‫للطفل بعالقات وطيدة مع الت ّفاعالت المحيطية خاصة األم الت ّي تعتبر العالم األساسي في بناء هذا الجهاز‪.‬‬ ‫ّ‬
‫لطفمل ممن الت ّمييمز بمين المواضميع المفضملة والغريبمة والمواضميع المألوفمة‬ ‫"وهذه الت ّفماعالت األوليمة تمكمن ا ّ‬
‫وغيممر المألوفممة‪ ،‬وعلممى أسمماس هممذا الت ّمييممز األولممي تصممبح العالقممة بالموضمموع سممندا )‪ (Support‬يسممهل‬
‫الت ّقمصات األولى [‪ ]...‬من خالل "نممو قمدرة الطفمل علمى المشمي يحمس بمالقّوة النّرجسمية بحيمث يعتبمر همذا‬
‫الطفمل بمالنّظر ممن زاويمة‬ ‫ألول لالستقاللية‪ ،‬وخاصة عند االستجابة االيجابية للوالدين والتّمي تمكمن ّ‬ ‫المعنى ا ّ‬
‫‪(Rosine‬‬ ‫أوسع للعالم الخارجي بحيث يكون ذلك دافعا له لإلنتقال إلى وضعيات أخرى ناجحة"‬
‫)‪Debray, 1986, p. 1‬‬
‫وحسممب "دوبممراي" دائممما‪ ،‬فممإن ّ‬
‫الطفممل "يلجممأ عنممد اكتسممابه للغممة إلممى الت ّرميممز والت ّفكيممر علممى أساسممه يفممتح‬
‫صمراعات تعممل علمى‬ ‫األول للجهاز النّفسي‪ ،‬إذ ّ‬
‫أن هذه ال ّ‬ ‫صراعات األوديبية الت ّي تساهم في البناء ّ‬ ‫المجال لل ّ‬
‫تنشمميط وتحويممل الوجممدانات المتناقضممة مممن الوالممدين [‪ ]...‬تطلممب المرحلممة األوديبيممة عمممال نفسمميا معتبممرا‬
‫ص مراع‬ ‫ّ‬
‫والطاقممة النّفسممية المجنممدة فممي ال ّ‬ ‫ّ‬
‫بالطفممل إلممى دخولممه مرحلممة قبممل المراهقممة‪،‬‬ ‫والخممروج منهمما يممؤدي‬
‫ص مراعات فممي‬ ‫األوديبممي تتحممرر لتسمممح ّ‬
‫للطفممل باالسممتمرار فممي المعرفممة وال مت ّعلم‪ ،‬بينممما يعمماد إحيمماء هممذه ال ّ‬
‫المراهقة حيث يكون البناء الث ّاني للجهاز النّفسي" )‪(Rosine Debray, 1986, PP. 1-2‬‬
‫الطفمل وأممه وبينمه وبمين محيطمه لهما تمأثير كبيمر علمى بنمماء‬ ‫نفهمم م ّمما سمبق‪ ،‬أن الت ّفماعالت التّمي تحمد بمين ّ‬
‫جهازه النّفسي‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫تقديم موضوع ال ّداراسة‬ ‫األول‬
‫الفصل ّ‬

‫أو‬ ‫"الطفل مع األم والمحيط‪ ،‬لها دور في بناء الجهاز النّفسي لديه؛ فتطوره التّمدريجي قمائم‬ ‫ّ‬ ‫إن تعامالت‬ ‫ّ‬
‫الطفمممل فمممي الت ّعاممممل ممممع القلمممق‪ ،‬وكيفيمممة معالجتمممه‪ ،‬فمممأولى اإلعمممدادات ‪(premiers‬‬ ‫يكممممن فمممي إمكانيمممة ّ‬
‫الطفمل ممن فقمدان موضموع‬ ‫الرضميع ممن وجمه غريمب [‪ ]...‬وخموف ّ‬ ‫)‪ ،aménagements‬تظهر في خوف ّ‬
‫الحب الذّي همو األم‪ .‬يمؤدي بمه ذلمك‪ ،‬إلمى القيمام بحركمات تصمليحية تمرتبط بانبثماق الرغبمة والكراهيمة وهمذا‬
‫يكون مصدره اإلحباطات من منبعها األصلي الموضموع (األم) " )‪ .(Rosine Debray, 1986, P.2‬فمي‬
‫المرحلة األوديبية‪ ،‬يعماد اسمتعمال "الميكانيزممات الدّفاعيمة المسمتعملة فمي المرحلمة مما قبمل الت ّناسملية‪ ،‬وذلمك‬
‫سمابق إلمى قلمق اإلخصماء )‪ ،(Angoisse de castration‬إذ تعممل همذه‬ ‫لتحويل الجمزء الكبيمر ممن القلمق ال ّ‬
‫الدّفاعات من أجل الحد من القلق" )‪.(Rosine Debray, 1986, P.20‬‬
‫ش معور‬ ‫الطفممل مممن فقممدان الموضمموع يممؤدي بممه إلممى ال ّ‬ ‫نفهممم مممن محتمموى رأي" دوبممراي"‪ ،‬أن خمموف ّ‬
‫بالقلق (قلق الفقدان) ويبقى هذا األخير يتفاعل في أعماقه إذا لم يطور آليات دفاعية ممن أجمل مقاومتمه وممن‬
‫األول لشخصية وذلمك فمي مرحلمة ّ‬
‫الطفولمة‬ ‫أجل ذلك يطور الفرد سياقات دفاعية باستمرار ابتداءا من البناء ّ‬
‫إلى أن يصبح راشدا‪.‬‬
‫اعتممدت "ر‪ .‬دوبممراي "علممى دراسمات بيممار مممارتي )‪ ،(Pierre Marty‬وتقممول "أن خصوصمميات‬
‫شمعور يعمد أساسمما متينما لبنمماء‬ ‫الجهماز النّفسممي لمألم مممن خمالل وظيفتممه وسممك ديناميكيتممه وصمالبة ممما قبمل ال ّ‬
‫(الرضمميع) ال يضمممن تممرابط مثممالي ‪(cohésion‬‬ ‫الطفممل ّ‬ ‫للطفممل‪ ،‬فممالت ّوازن العممام فممي حيمماة ّ‬
‫الجهمماز النّفسممي ّ‬
‫)‪ exemplaire‬لمختلممف الوظممائف‪ ،‬هممذه الوظممائف تعمممل بصممورة مسممتقلة الواحممدة تلممو األخممرى ثممم تتجمممع‬
‫الطفمل إلمى تكموين‬ ‫وتندرج ضمن وظيفة األم والتّمي تعتبمر وظيفمة أساسمية لمدمج همذه الوظمائف حتمى يصمل ّ‬
‫جهاز موحد ومستقل نسبيا عن العالم الخمارجي والمذي يسماهم عمن طريمق تفماعالت الطفمل ممع المحميط فمي‬
‫بناء هذا الجهاز"‪(Marty P. 1976, P. 119) .‬‬
‫سيكوسموماتية يوضمح أكثمر سمير الجهماز النّفسمي‪،‬‬ ‫فحسب" روزين دوبراي" "فمإن إدمماج النّظمرة ال ّ‬
‫وهي تؤكد على عدم وجود جهاز عقلي معين وتشمير إلمى وجمود أشمكال بنيويمة أخمرى أقمل صمالبة بالنّسمبة‬
‫للمقاومة الجسدية وتركز على أن خصوصيات الت ّنظيم العقلي لألم هو عنصر مهم فمي بنماء الجهماز النّفسمي‬
‫للطفل" )‪(Debray, 1986, PP. 2-3‬‬ ‫ّ‬
‫إن مشكلة التّأخر الدّراسي من أكبر المشكالت التّربوية تعقيدا‪ ،‬لتعدُّد العوامل الممؤثرة و المصماحبة و‬
‫الرعايمة النّفسمية و االجتماعيمة و التّربويمة‪ .‬تشمير‬ ‫النّاجمة عنها‪ ،‬فهي مشكلة تستوجب االهتممام األكبمر ممن ّ‬
‫ي علمى‬ ‫العديد من الدّراسات أن المتأخرين دراسميا تتمراوح نسمبتهم مما بمين ‪ %20-10‬ممن المجتممع المدرسم ّ‬
‫األقل وهذه النّسبة توضح حجم المشكلة (متولي ‪ ،2005 ،‬ص‪.)79‬‬
‫وعليه ارتأينا في دراستنا هذه‪ ،‬أن نسلط الضّوء على هذه الفئة محاولين دراسة تنظيمهم العقلي ‪.‬‬
‫وانطالقا من هذا كلّه تحددّت إشكالية دراستنا في الت ّسايلين الت ّاليين‪:‬‬
‫سممنة الخامسممة ابتممدائي يظهممر لممدى التّالميممذ ال مذّين يتميممزون بتنظمميم عقلممي‬ ‫‪ 1.1‬هممل التّممأخر الدّراسممي فممي ال ّ‬
‫"هش" ؟ والذي سيتجلى من خالل‪:‬‬
‫‪ 1 .1.1‬تصورات فقيرة في المقابلة؟‬
‫‪ 2 .1 .1‬توقعات سلبية حول نتائج االمتحان في المقابلة؟‬
‫الرورشاخ؟‬‫‪ 3. 1 .1‬إنتاج إسقاطي"فقير" في اختبار ّ‬
‫سنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬سيظهر لدى التّالميذ المذّين يتميمزون بتنظميم عقلمي‬ ‫‪ 2 . 1‬أم أن التّأخر الدّراسي في ال ّ‬
‫"جيد"؟ والذّي سيتجلى من خالل‪:‬‬
‫‪ 1 .2 .1‬تصورات غنية في المقابلة؟‬

‫‪7‬‬
 ‫تقديم موضوع ال ّداراسة‬ ‫األول‬
‫الفصل ّ‬

‫‪ 2 .2 .1‬توقعات إيجابية حول نتائج االمتحان في المقابلة؟‬

‫الرورشاخ؟‬ ‫‪ 3 .2 .1‬إنتاج إسقاطي"غني" في اختبار ّ‬
‫فرضيات ال ّدراسة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫سنة الخامسة ابتدائي لمدى التّالميمذ المذّين يتميمزون بتنظميم عقلمي "همش"‬ ‫‪ 1-2‬سيظهر التّأخر الدّراسي في ال ّ‬
‫والذّي يتجلى من خالل‪:‬‬
‫‪ 1 .1.2‬تصورات فقيرة في المقابلة؛‬
‫‪ 2 .1 .2‬توقعات سلبية حول نتائج االمتحان في المقابلة؛‬
‫الرورشاخ‪.‬‬ ‫‪ 3. 1 .2‬إنتاج إسقاطي"فقير" في اختبار ّ‬
‫‪ .3‬أهمية ال ّدراسة‪:‬‬
‫تنبع أهمية الدّراسة من أهمية العينة والمتغيرات المدروسة وذلك عن طريق‪:‬‬
‫أ‪ .‬إبراز أهمية الجانب النّفسي في ظاهرة الت ّأخر الدّراسي؛‬
‫ب‪ .‬دراسة متغير الت ّنظميم العقلمي المذّي لمم يحمق بالقمدر الكمافي ممن الدّراسمات فمي المجتمعمات العربيمة فمي‬
‫حدود إطالع الطالبة ؛‬
‫الرورشماخ‬ ‫ج‪ .‬وتزداد أهمية همذه الدّراسمة كونهما تمدرس التّمأخر الدّراسمي دراسمة مع ّمقمة ممن خمالل اختبمار ّ‬
‫لتقدير نوعية التّنظيم العقلي؛‬
‫د‪ .‬إثارة االهتمام على مستوى األهمل و المجتممع لتبنمي أفكمار ذات بعمد عالجمي للت ّكفمل بالت ّالميمذ المتمأ ّخرين‬
‫دراسمميا‪ .‬فالفاشممل فممي يمموم‪ ،‬لمميس فاشممال ك م ّل يمموم إذا اسممتطعنا الت ّكفممل بممه‪ ،‬ومممن شممأن المدرسممة أن تعيممد دفممع‬
‫صراعات لدى ّ‬
‫الطفل‪.‬‬ ‫الدّينامية النّفسية وتجاوز ال ّ‬

‫‪ .4‬أهداف ال ّدراسة‪:‬‬

‫تسعى الدّراسة إلى تحقيق األهداف التاّلية‪:‬‬

‫أ‪ .‬معرفة نوعية التّنظيم العقلي لدى المتأ ّخرين دراسيا؛‬
‫ب‪ .‬فتح آفاق لبحو نفسية في ميدان التّأخر الدّراسي؛‬
‫ت‪ .‬إظهار أهمية المختص النّفساني في المدرسة؛‬
‫‪ .‬التّدرب على تقنيات البحث العلمي‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1 .5‬الحدود البشرية‪:‬‬
‫سنة الخامسمة ابتمدائي ‪،‬المذّين تتمراوح أعممارهم‬
‫تتمثل مجموعة البحث في التّالميذ المتأخرين دراسيا في ال ّ‬
‫ما بين ‪ 11‬و‪ 12‬سنة من الجنسين و المتواجدين في مؤسسة تربوية بورقلة خالل فترة تطبيق الدّراسة‪.‬‬

‫‪ 2 .5‬الحدود المكانية ‪:‬‬

‫تحدّدت الدّراسة ميدانيا بابتدائية "عانو محمد" القصر ورقلة ‪.‬‬

‫‪ 3 .5‬الحدود ّ‬
‫الزمنية‪:‬‬

‫‪8‬‬
 ‫تقديم موضوع ال ّداراسة‬ ‫األول‬
‫الفصل ّ‬

‫أجريت الدّراسة في الموسم الدّراسي ‪.2018 / 2017‬‬

‫وذلك في الفترة الممتدّة من ‪2018-04-01‬م إلى ‪ 2018-04-18‬م‬

‫‪ .6‬التّعريف اإلجرائي لمتغيرات ال ّدراسة‪:‬‬

‫‪ 1 .6‬الت ّنظيم العقلي‪:‬‬

‫هو فمي بحثنما‪ ،‬مما يمكمن الكشمف عنمه انطالقما ممن التّصمورات التّمي تظهمر فمي المقابلمة و ممن اإلنتماج‬
‫اإلسقاطي المتحصل عليه من خالل اختبار ال ّرورشاخ‪.‬‬

‫‪ 2 .6‬التّلميذ المتأخر دراسيا‪:‬‬

‫هو في دراستنا‪ ،‬ك ّل تلميذ تكون درجة تحصيله دون المستوى العادي (المتوسط ) لمواد دراسية خالل‬
‫األول و الثّاني مع تكرار سنة دراسية أو أكثر‪.‬‬
‫الفصلين ّ‬

‫‪ 3 .6‬المرحلة االبتدائية‪:‬‬
‫هي المرحلة التّعليمية األولى من عمر التّلميذ في النّظمام التّربموي الجزائمري ممدتها خممس سمنوات تبمدأ‬
‫سادسة إلى سن إحدى عشر سنة بالنّسبة للتّلميذ العادي والت ّلميذ المتمأخر دراسميا قمد يصمل عممره‬ ‫سن ال ّ‬
‫من ال ّ‬
‫إلى ثالثة عشر سنة أو أكثر‪.‬‬

‫‪ 4 .6‬اإلنتاج اإلسقاطي‪:‬‬
‫الرورشمماخ المقدمممة م من طممرف الت ّلميممذ اسممتجابة لتعليمممة خاصممة‬
‫مجموعممة مممن اإلجابممات فممي اختبممار ّ‬
‫باالختبار‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫الفصل الث ّاني‬
‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬
‫تمهيد‬
‫أوال‪:‬التّنظيم العقلي‬
‫‪. 1‬مفهوم التّنظيم العقلي‬
‫‪ .2‬مستويات التّنظيم العقلي‬
‫‪ .3‬المبادئ األساسية للتّنظيم العقلي‬
‫‪ . 4‬وظيفة الجهاز النفسي‬
‫‪. 5‬التّصورات و التّنظيم العقلي‬
‫‪.6‬أنواع التّنظيم العقلي‬
‫ثانيا‪ :‬اإلنتاج اإلسقاطي‬
‫‪. 1‬مفهوم اإلنتاج اإلسقاطي‬
‫الرورشاخ ( ‪)RORSCHACH‬‬ ‫‪. 2‬اختبار ّ‬
‫الرورشاخ‬‫‪ 1.2‬تطبيق ااختبار ّ‬
‫الرورشاخ‬
‫‪.3‬صيرورة إرصان اإلجابة في ااختبار ّ‬
‫‪ .4‬معالم التّنظيم العقلي النّموذجي من خالل ّ‬
‫الرورشاخ‬
‫خالصة الفصل‬

‫‪10‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫يعتبر التّنظيم العقلي للفرد نتاج للنّمو النّفسي التّدريجي الخاص به‪ ،‬الذي يعتمد أساسا على‬
‫التّفاعالت التّي تحد بينه وبين المحيط الخارجي‪.‬‬
‫ويختلف هذا الت ّنظيم من فرد آلخر ‪،‬وذلك باختالف التّجارب و الخبرات التّي يعيشها ك ّل فرد وكيفية‬
‫توظيفه لها في جهازه النّفسي منذ المراحل األولى للحياة وعليه سنتناول في هذا الفصل التّنظيم العقلي‬
‫الرورشاخ‬ ‫ومستوياته و المبادئ األساسية له وأنواعه كما سنتناول مفهوم اإلنتاج اإلسقاطي و اختبار ّ‬
‫وصيرورة إرصان اإلجابة فيه و معالم التّنظيم العقلي النّموذجي من خالله‪.‬‬
‫أوال‪ :‬التّنظيم العقلي ‪:‬‬
‫‪. 1‬مفهوم التّنظيم العقلي‬
‫هو سيرورة دينامية تخضع لمبادئ الجهاز النّفسي‪ ،‬هذا األخير الذّي يسير وفقا لقوانين ضبط خاصة‬
‫به الذّي يحاول أن يحتفظ بحالة توازن داخلي والتّكيف مع متطلبات الواقع‪.‬‬
‫ويتناول التّنظيم العقلي حسب التّناول التّحليلي من وجهات نظر أساسية ومتكاملة تتمثل في ‪ :‬وجهة النّظمر‬
‫االقتصادية ووجهة النّظر الموقعية‪ ،‬ووجهة النّظر الدينامية ‪.‬‬
‫‪. 1 .1‬وجهة النّظر االقتصادية‪:‬‬
‫الطاقة النّفسية وتوظيفها‪ ،‬وانتشارها عبر مختلف التّصورات‬ ‫تدرس وجهة النّظر هذه كيفية توزيع ّ‬
‫ومواضيع و أركان الجهاز النّفسي ‪ ،‬حيث يطلق الوصف االقتصادي على ك ّل ما يتصل بالفرضية‬
‫بأن العمليات النّفسية تتمثل في سريان وتوزيع طاقة قابلة للتكميم (هي الّطاقة النّزوية)أي أنّها‬ ‫القائلة ّ‬
‫قابلة للزيادة و النّقصان و الت ّعادالت(البالش وبونتاليس‪، 1985،‬ص‪)87‬‬
‫‪ .2.1.‬وجهة النّظر الموقعية‪:‬‬
‫مكون من عدّة األنظممة و أركمان تمؤدي وظمائف مختلفمة ‪.‬ويوجمد‬ ‫تعتبر وجهة النّظر هذه الجهاز النّفسي ّ‬
‫تداخل كبير في عمل هذه األنظمة و األركان فيما بينهما ‪،‬وكم ّل نظمام لمه أسملوبه ومبمادئ تحكممه ‪،‬يعممل‬
‫من خاللها على معالجة الحواد و اإلحساسات التّي يتعمرض لهما ‪،‬فهمو يمؤثر علمى ّ‬
‫الطاقمة التّمي تعبمر‬
‫من خالله‬
‫شمعور والالّشمعور‪ ،‬وتشمير‬ ‫شمعور‪ ،‬مما قبمل ال ّ‬
‫يوجد في هذا اإلطار موقعيتان‪ :‬تتعلق األولى بأنظممة ال ّ‬
‫الثّانية إلى أركان األنا واألنا األعلى‪،‬والهو‪.‬‬
‫‪ 1.2.1.‬الموقعية األولى‪:‬‬
‫أ‪ -‬الشّعور‪:‬‬
‫يقمع علمى محميط الجهماز النّفسمي بمين العمالم الخمارجي واألنظممة الذّكرويمة ‪،‬و يتكفمل بتسمجيل‬
‫المعلومات القادمة من الخارج وإدراك اإلحساسات الدّاخلية المنبعثة من نظام الالّشمعور‪ ،‬والتّمي تريمد‬
‫شعور مقر عمليات الفكر‪ ،‬ويمثمل التّفكيمر المنطقمي المواقعي الّمذي‬ ‫اإلشباع باستمرار‪.‬كما يعتبر نظام ال ّ‬
‫الالشعور باعتبماره خاضمع لمبمدأ اللّمذة‪ ،‬أمما نظمام مما قبمل‬ ‫يراقب باستمرار النّزوات المندفعة من نظام ّ‬
‫شعور بجهد بسيط‪ .‬فهو‬ ‫شعور فان محتوياته ليست شعورية ‪ ،‬غير أنه يمكن لها أن تطفو إلى حيز ال ّ‬ ‫ال ّ‬
‫الطاقمة النّفسمية علمى مسمتواه مترابطمة باعتبمار أنهما مسميرة وفقما‬ ‫نظام خاضع للعمليات الثّانويمة تكمون ّ‬
‫لمبدأ الواقع‪.‬‬
‫ب‪ -‬ما قبل الشّعور‪:‬‬
‫شعور أن العمليات والمحتويات ال تكون حاضرة في المجال‬ ‫يرى "فرويد" بخصوص نظام ما قبل ال ّ‬
‫شعور الراهن إال أنها تختلف عن محتويات النظام الالّشعور من حيث حقها في العبور إلمى مسمتوى‬ ‫ال ّ‬

‫‪11‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫شعور محكوما من قبل العمليات الثّانويمة‪،‬وإذ تفصمله الرقابمة عمن نظمام‬ ‫شعور‪ ،‬فيكون نظام ما قبل ال ّ‬ ‫ال ّ‬
‫شعور إال بعد‬ ‫الالشعور ‪،‬حيث ال تسمح للمحتويات و العمليات الالّشعورية بالمرور إلى نظام ما قبل ال ّ‬ ‫ّ‬
‫الخضوع لبعق التحوير‪.‬‬
‫شعور ليست شعورية‪ ،‬لكن يمكن أن تصبح كمذلك عنمد بمذل جهمد نفسمي يسمير فمي‬ ‫إذا ً محتويات ما قبل ال ّ‬
‫بعق األحيان‪( .‬سي موسي وزقار‪، 2000،‬ص‪)13‬‬
‫أن نوعيتممه‬ ‫ش معور هممو نظممام جمموهري فممي الجهمماز النّفسممي و ّ‬ ‫ويممرى مممارتي( ‪ )Marty‬أن ممما قبممل ال ّ‬
‫شعور الذّي يتميز بممدى ات ّسماع شمبكة‬ ‫تتوقف على ثالثة عناصر أساسية يتمثل أولها في سمك ما قبل ال ّ‬
‫الطبقمات المكونمة لهما‪ ،‬وعلمى ممدى نفوذيمة سميره المتمثلمة فمي حركيمة الت ّصمورات‬ ‫التّصورات ومجممل ّ‬
‫شبكة ‪،‬وفي األخير على مدى وفرة التّصورات في ك ّل وقت ‪.‬‬ ‫داخل هذه ال ّ‬
‫ج‪ّ -‬‬
‫الالشعور‪:‬‬
‫ش معور‬ ‫شممخص ‪،‬حيممث يتكممون مممن مممواد مرفوضممة مممن طممرف ال ّ‬ ‫يممؤدي دورا مهممما فممي النّشمماط النّفسممي لل ّ‬
‫فباعتباره خاضع لمبدأ اللّذة فهو يتكون من المحتويات المكبوتة التّي حظمر عليهما العبمور إلمى نظمام مما‬
‫شمعور ممن شمأنه‬ ‫شعور بفعل الكبت الذّي يعمل على إعاقمة بمروز أي تصمور إلمى حيمز ال ّ‬ ‫شعور‪-‬ال ّ‬ ‫قبل ال ّ‬
‫سياقات التّحوليمة‬ ‫الالشعور عبارة عن ممثالت النّزوات تحكم من طرف ال ّ‬ ‫أن يضايق األنا‪ .‬ومحتويات ّ‬
‫والترميمز‪ ،‬وهمي مشمحونة بطاقمة نزويمة بصمورة مفرطمة‪ ،‬تعممل‬ ‫ّ‬ ‫للعمليات األولية كاالزاحة و التّكثيمف‬
‫الالشمعور همذه‬ ‫شعور مشكلة ما يسمى بعودة المكبموت ‪.‬غيمر أن محتويمات ّ‬ ‫باستمرار للعودة إلى حيز ال ّ‬
‫ش معور إال عممن طريممق تكمموين تسمموية بعممد خضمموعها‬ ‫شممعور –ال ّ‬ ‫ال يمكممن أن تنفممذ إلممى نظممام ممما قبممل ال ّ‬
‫لتحويرات الرقابة وتشويهها (البالش وبونتاليس‪، 1985،‬ص‪..)596‬‬
‫سممملوكات منهممما األحمممالم ‪،‬و األعمممراض العصمممابية‪،‬وزالت القلمممم‬ ‫الالشمممعور فمممي جملمممة ممممن ال ّ‬ ‫يتجلمممى ّ‬
‫الالارادية كاللّزمات و الهفوات و الهوامات‪.‬‬ ‫و اللّسان و النّسيان ‪،‬وبعق األفعال ّ‬
‫‪ .2.2.1‬الموقعية الث ّانية‪:‬‬
‫حسب الموقعية الث ّانية للجهاز النّفسي ‪ ،‬يمثل هذا األخير حسب ثال هيئات ‪:‬الهو‪ ،‬األنا و األنا األعلى‪.‬‬
‫أ‪ -‬الهو ‪:‬‬
‫الطاقة الحيوية والنّفسية ومستودع الغرائز والدوافع الفطرية ‪ ,‬الت ّي تمثل األساس الغريزي‬ ‫هو منبع ّ‬
‫الطفل وهو مستودع‬ ‫الطاقة النّفسية ‪ ,‬وهو فطري سيكولوجي وموجود منذ البداية مع ّ‬ ‫الذي ينتج عنه ّ‬
‫الغرائز مثل غرائز اللّذة والحياة والموت الت ّي تعمل تحت سيطرة "الهو" بشكل الشعوري حيث أ ّن‬
‫الراحة للفرد (الزيود ‪,1998,‬ص‪)22‬‬ ‫وظيفة "الهو" األساسية تتمحور على جلب ّ‬
‫ويعمل "الهو" وفق مبدأ اللّذة الذّي يميل دائما إلى تحقيقه‪ ،‬وال تحكمه قوانين الفكر و المنطق ‪،‬وال‬
‫صورة الذّاتية‬ ‫يعرف القيم األخالقية‪ ،‬وال يخضع لمقولتي الزمان و المكان‪ ،‬كما أنه ال يميز بين ال ّ‬
‫والواقعية الموضوعية ‪(.‬عباس‪،1990،‬ص‪)15‬‬
‫ب‪ -‬األنا‪:‬‬
‫" األنمما "عند"فرويممد" هممو واجهممة "الهممو" إلممى العممالم الخممارجي ‪"،‬فاألنمما" هممو جممزء مممن "الهممو"‪ ،‬ذلممك‬
‫الجزءالمعدل نتيجة عالقاته بالعالم الخارجي ‪،‬وما يميمز" األنما"عن "الهو"همو نزعمة "األنما"إلى تنظميم‬
‫مكوناته وضبط العمليات النّفسية وإخضاعها لحكم العقل (‪( FREUD.p237‬‬
‫ويمثل القطب الدّفاعي بين المتطلبات النّزوية" للهو" وضغوط العالم الخارجي ومقتضيات األنما األعلمى‬
‫‪،‬فاألنا وسيط يتكفل بفرض استقرار وهوية ومصالح الفرد ‪،‬وهو وحمدة تتشمكل شميئا فشميئا عبمر الحيماة‬
‫‪،‬وهو مسير وفقا لمبدأ الواقع‪،‬يتحكم في الغرائز و الرغبات المنبعثة ممن" الهمو" التّمي ال هم ّم لهما سموى‬

‫‪12‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫الطفل عند والدته وقبل احتكاكه بالبيئة الخارجية مجرد " الهو " لكن‬ ‫االشباع مهما كلّف األمر‪ ،‬يكون ّ‬
‫بعد الوالدة يبدأ في االحتكاك بالواقع ويشرع في الخضوع لمبادئه و االنصياع لقيوده حتمى يمتمكن ممن‬
‫التعايش معه فال يسحقه الواقع أو يغيره إن هو تجاهله ‪.‬ومن هنا يتكون جزء من "الهو" مشكال بذلك‬
‫ركن األنا الذي يبدأ في النمو مع نمو خبراته وازدياد احتكاكه بالواقع‪.‬‬
‫شخصممية وحمايتهمما مممن‬ ‫فاألنما يعمممل وفقمما لمبممدأ الواقممع وتتمثممل مهمتممه األساسمية فممي المحافظممة علممى ال ّ‬
‫األخطار ‪،‬إشباع متطلباتها بشمكل ال يتعمارض ممع الواقمع وظروفمه‪.‬يتكفل "األنما" دون "الهمو" بالمدّفاع‬
‫صمراع بمين الكمائن الحمي و الواقمع أوبمين الحاجمات‬ ‫شخصية وضمان توافقهما ممع البيئمة ‪،‬وحمل ال ّ‬ ‫عن ال ّ‬
‫شعور وحيزا واسعا من الالّشعور‪.‬‬ ‫المتعارضة للكائن الحي ‪،‬ويشغل نشاطه حيزا من ال ّ‬
‫ذلك أن جزءا واسعا من النّشاط الدّفاعي لألنما يمتم بصمفة ال شمعورية‪ ،‬ويغطمي كمل ممن "الهو"و"األنما"‬
‫كاممممل الحيمممز الموجمممود بمممين األنظممممة الث ّالثمممة للموقعيمممة األولمممى أي ّ‬
‫الالشمممعور ‪،‬ومممما قبمممل الشمممعور ‪-‬‬
‫ي الخممارجي و الممدا ّخلي‬ ‫فممإن بعممق نشمماط "األنمما "يكممون شممعوريا مثممل اإلدراك الحسمم ّ‬ ‫شممعور‪.‬بهذا ّ‬ ‫ال ّ‬
‫الرغبممات‬‫ص مراع بممين الواقممع و ّ‬ ‫و العمليممات العقليممة والت ّفكي مر‪ ،‬كممما يمكممن أن يكممون ال شممعوريا كحممل ال ّ‬
‫المتناقضة وآليات الدّفاع المختلفة ‪.‬‬
‫فاألنا هو ذلك الجزء من "الهو" الذّى خضع لتغيرات تحت التّأثير المباشر للعالم الخارجي بواسمطة‬
‫شعور و اإلدراك ‪،‬ويحاول أن يبسط سلطته على "الهو" ونزواته من خالل استبداله لمبدأ اللّمذة بمبمدأ‬ ‫ال ّ‬
‫الواقع الذّي يحكم العالم الخارجي ‪،‬حيث يمثمل ذلمك المنفمذ الوحيمد المذّي يضممن سملطانه علمى "الهمو"‪،‬‬
‫فإن األنا هو الذّي يوجه ‪،‬ويراقب ‪،‬ويضبط سلوك الفرد مع محيطه‪ ،‬وكمذا التّموترات التّمي تحركمه‬ ‫بهذا ّ‬
‫‪،‬وينمممو مممن تمممايز الجهمماز النّفسممي مممن خممالل اتصمماله بممالواقع الخممارجي (سممي موسممي وزقممار‪2000،‬‬
‫‪،‬ص‪)17‬‬
‫ج‪ -‬األنا األعلى‪:‬‬
‫الطفممل للصممورة‬‫هممو وريممث عقممدة أوديممب‪ ،‬يأخممذ أصممله مممن "الهممو"‪ ،‬ويتكم ّمون األنمما األعلممى بممتقمص ّ‬
‫سموية يكمون األب الممتقمص همو األب المماثمل جنسميا ‪.‬ويمرى" فرويمد"‬ ‫المثالية لألب‪ ،‬وفمي الحماالت ال ّ‬
‫ضمير الخلقي ‪.‬‬ ‫أن األنا األعلى يقوم بثال وجوه من النّشاط هي مراقبة ذات و إقامة المثل العليا‪ ،‬وال ّ‬
‫(فرج وآخرون ‪،‬ص‪)63‬‬

‫‪.3.1‬وجهة النّظر الديناميكية‪:‬‬

‫صراع ولتركيبة القوى ذات المنشأ ال ّنزوي التّي‬ ‫هي الت ّي تدرس ّ‬
‫الظواهر النّفسية‪ ،‬باعتبارها نتاجا لل ّ‬
‫تمارس‪ ،‬نوعا معين من االندفاع‪.‬‬
‫تقود وجهة النّظر هذه إلى اعتبار ّ‬
‫الظواهر ال ّنفسية‪ ،‬كنتاج لتنسيق أو تركيب لقوى متضادة‪ ،‬حسب‬
‫وجهة النّظر هذه االضطراب النّفسي يفسره صراع قوتين‪ ،‬أي تضاد قوتين الالّشعور الذّي يبحث عن‬
‫صراع هو تضاد نزوتين‬ ‫شعوري الذّي يعارض هذا الّظهور‪ .‬حسب" فرويد " ال ّ‬ ‫ّ‬
‫الظهور وقمع النّظام ال ّ‬
‫رئيسيتين وهو تظاهرة لديناميكيات متعارضة لمختلف هيئات الجهاز النّفسي فيما بينها ومع العالم‬
‫الخارجي)‪. (LAPLANCHE .P. et PANTALIS .J.B. 1967, pp. 123,124‬‬
‫‪ .2‬مستويات التّنظيم العقلي‪:‬‬
‫هناك مستويان ألساليب التّنظيم العقلي يميزان الحياة النّفسية ‪،‬يتعلق األول بالعمليات األولية ‪،‬التي تخص‬
‫شعوري ‪.‬‬ ‫النّشاط العقلي الالّشعوري‪،‬ويتعلق الثّاني بالعمليات الثّانوية التي تخص النّشاط العقلي ال ّ‬
‫‪ .1.2‬العمليات األولية‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫الطاقة النّفسية تسير بحرية‬ ‫تخضع العمليات األولية لمبدأ اللّذة و هي تميز النّظام الالّشعوري ‪،‬تكون ّ‬
‫تامة منتقلة بدون عقبات من تصور إلى آخر تبعا ألوليات اإلزاحة و الت ّكثيف ‪.‬‬
‫‪ .2.2‬العمليات الث ّانوية‪:‬‬
‫الطاقة" مربوطة" في‬ ‫شعور‪ ،‬تكون ّ‬ ‫يحكم الت ّنظيم العقلي وفقا للعمليات الث ّانوية نظام ماقبل ال ّ‬
‫شعور‪-‬ال ّ‬
‫البدء قبل أن تسيل بشكل خاضع للضبط ‪ ,‬ويتم التّوظيف في التّصورات بشكل أكثر استقرارا ‪ ,‬بينما‬
‫يؤجل اإلشباع ‪ ,‬وهو مايسمح بقيام التجارب الذهنية التي تخضع لالختيار مختلف مسالك اإلشباع‬
‫الممكنة‪ ،‬كما أنّها تخضع لمبدأ الواقع‪(.‬البالش وبونتاليس‪، 1985،‬ص‪)371‬‬
‫‪.-3‬المبادئ األساسية للتّنظيم العقلي ‪:‬‬
‫تسير الحياة النّفسية وفقا لمبادئ أساسية‪ ,‬كشف عنها منذ بداية الت ّحليل النّفسي سنة ‪ ,1895‬وإن كنا نميز‬
‫و نفصل فيما بينها بهدف توضيحها‪ ,‬إالّ أنّها في الواقع متماسكة‪ ,‬وتخدم بعضها البعق‬
‫‪ 1 .3‬مبدأ الث ّبات‪:‬‬
‫يعتبر مبدأ الث ّبات من أهم مبادئ التّنظيم العقلي‪ ,‬فهو يشير إلى نزعة الجهار ال ّنفسي إلى الحفاظ على‬
‫كمية اإلثارة في أدنى مستوى ‪ ,‬وعلى درجة ثابتة من الت ّوتر‪ ،‬فهو ينزع إلى االحتفاظ بكمية اإلثارة‬
‫الت ّي يحتويها‪ ,‬في أدنى مستوى ممكن‪ ,‬أو على األقل يحافظ على ثباتها ما أمكن‪ .‬يأتي هذا الثبات من‬
‫الط اقة الحاضرة فعليا من ناحية‪ ,‬ومن خالل تجنب ما يمكن أن يزيد كمية اإلثارة ‪ ,‬و‬ ‫خالل تصريف ّ‬
‫الدّفاع ضد هذه الزيادة من ناحية ثانية ‪(.‬البالش وبونتاليس‪، 1985،‬ص‪)446‬‬
‫‪ .2.3‬مبدأ اللّذة‪ :‬وهو ناتج عن مبدأ الث ّبات‪ ،‬ويهدف إلى تجنب االنزعاج و الحصول على اللّذة على‬
‫ا عتبار أن االنزعاج يرتبط بزيادة اإلثارة ‪،‬وأن اللذة ترتبط بتخفيق هذه الكميات‪( .‬البالش‬
‫وبونتاليس‪، 1985،‬ص‪)452‬‬
‫فمبدأ اللّذة يعمل في خدمة مبدأ الث ّبات‪ ،‬ويهدف إلى خفق الت ّوتر وبذلك فإن كل سلوك يكون مصمدرا‬
‫لحالة من التّوتر يسعى هذا المبدأ إلى تخفيضه متجنبا لأللم ‪،‬وهادفا للحصول على اللذة‪.‬‬
‫‪ 3 . 3‬مبدأ الواقع‪:‬‬
‫وحسب هذا المبدأ النزوات ال تشبع فوريا لكنهما تؤجمل ممن طمرف األنما خضموعا للواقمع و المحرممات‬
‫االجتماعيمممة بواسمممطة االرصمممان النفسمممي أو التعقيمممل (‪ )mentalisation‬وهمممي عمليمممة فكريمممة تؤجمممل‬
‫االشباع إلى وقت مناسب ومقبول من األخالق و الواقع ‪(.‬ميموني ‪،2010‬ص ‪)131‬‬
‫‪ 4 .3‬مبدأ اضطرار التكرار‪:‬‬
‫يتخممذ طممابع عمليممة ال تقمماوم ذات مصممدر ال شممعوري‪ ،‬ينشممط فيهمما شممخص لممزج نفسممه فممي وضممعيات‬
‫مؤلمة‪ ،‬مكررا ذلك تجارب قديمة دون أن يتمذكر نموذجهما األصملي‪ ،‬بمل يعميش علمى العكمس ممن ذلمك‬
‫انطباعا على درجة عالية من الحيوية بأن المسألة ترتبط بشيء يجد تبريره الكامل فمي الواقمع المراهن‪.‬‬
‫(البالش وبونتاليس‪، 1985،‬ص‪)80‬‬
‫يعمل هذا المبدأ على إعادة الخبرات القوية‪ ،‬سواء كانمت نتمائج همذا التكمرار سمارة أو مؤلممة‪.‬فالتجارب‬
‫المؤلمة التي يميمل الفمرد إلمى تكرارهما بطريقمة ال شمعورية ‪،‬ينتابمه فيهما انطبماع ‪،‬وكأنهما ليسمت متعلقمة‬
‫بسياق الماضي‪ ،‬إنّما معاشة في الحاضر‪ ،‬ويتخمذ التّكمرار طمابع عمليمة نفسمية ذات أصمول ال شمعورية‬
‫يصعب مقاومتها‪ ،‬مما يؤدي بالفرد إليقماع نفسمه فمي مواقمف مؤلممة يكمرر عمن طريقهما تجمارب قديممة‬
‫دون أن يتذكر نموذجها األصلي‪ ،‬بل إنّه قد يجد تبريرا لذلك في الواقع المعاش ‪( .‬سي موسمي وزقمار‪،‬‬
‫‪ ،2000‬ص‪)11‬‬

‫‪14‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫‪.4‬وظيفة الجهاز النفسي‪:‬‬

‫تتحدد وظيفة الجهاز النفسي في عمليتين متكاملتين ومتداخلتين تتمثالن في الوظيفة اإلرصانية والوظيفة‬
‫الدفاعية‪.‬‬

‫‪ 1 .4‬الوظيفة ااإلرصانية‪:‬‬

‫استعمل فرويد هذا المصطلح للداللة على العمل الذي ينجزه الجهاز النفسي في سياقات مختلفة‬
‫بقص د السيطرة على المثيرات التي تصل إليه والتي يتعرض تراكمها ألن يصبح مرضيا‪ .‬و هو‬
‫تحويل كمية الطاقة مما يتيح السيطرة عليها إما بربطها أو بجعلها تنحرف عن مسارها (البالنش و‬
‫بونتاليش‪،1985،‬ص‪)60‬‬
‫ليتم توضيح أهمية الجانب االقتصادي والمتمثل في تحويل كمية الطاقة من الحرة (سياقات أولية)إلى‬
‫المرتبطة (سياقات ثانوية)‪.‬‬

‫أما" بيار مارتي" فيطلق على العمل الذي يقوم به الجهاز النفسي العقلنة (التعقيل) ويعرفها على‬
‫سياق الذّي يقوم به الجهاز النّفسي للتسيير وتحويل و إرصان واحتواء وتنظيم‬‫أنّها ذلك العمل أو ال ّ‬
‫االستثارات الت ّي تأتي من العالم الدّاخلي والخارجي‪ ،‬ويت ّم هذا العمل في شكل تساميات عقلية‬
‫سلوك وعلى مستوى الجسم بحكم أنّها أجهزة‬ ‫ودفاعات عقلية عكس الت ّصريف على مستوى ّ‬
‫الطبع وال ّ‬
‫معدّة للدفاع‪(Marty, 1991, p7) .‬‬

‫وتأخذ العقلنة بعين االعتبار كمية ونوعية التّصورات من حيث ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكمية ‪:‬حيث تكون كميمة الت ّصمورات فمي عالقمة ممع تمراكم ّ‬
‫الطبقمات الت ّصمورية عبمر مختلمف مراحمل‬
‫الطفولة المبكرة إلى ّ‬
‫الطفولة ثم للرشد؛‬ ‫النّمو الفردي من ّ‬

‫شعور الت ّي ترتبط بـ ‪:‬‬

‫ب‪ .‬النّوعية ‪ :‬وتتعلق بنوعية الت ّصورات قبل‪ -‬ال ّ‬

‫‪ . 1‬سهولة استحضار هذه الت ّصورات ؛‬

‫‪ .2‬سهولة الربط ما بين مختلف التصورات أثناء استحضارها بتصورات أخرى من نفس المرحلمة وممن‬
‫مراحل مختلفة ‪ ،‬مما يعطي في المجموع تداعبات غنية؛‬

‫‪ . 3‬ديموممة العنصمرين السمابقين (سمهولة االستحضمار ‪ .‬سمهولة المربط)‪ ،‬التمي يمكمن أن تعرقمل بواسممطة‬
‫التجنبات أو قمع التصورات الناتجين عن اختالل تنظيم نظام ما قبمل الشمعور‪Marty,1991, PP. ( .‬‬
‫‪)18-19‬‬

‫‪ 2 .4‬الوظيفة ال ّدفاعية‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫ظهر مصطلح الدّفاع ّ‬

‫ألول ممرة سمنة ‪ 1894‬للداللمة علمى كمل الحيمل التمي يسمتخدمها األنما فمي حماالت‬
‫الصراع وتعرف "أ‪ ،‬فرويد" الدّفاع على أنه ث ّورة األنا ضد التصورات و الوجمدانات المؤلممة وغيمر‬
‫محتملة ‪.‬‬

‫يعرفها البالنش و بونتاليس "أنماط مختلفة من العمليات التي يمكن للدفاع أن يختص فيها‪ ،‬وتتنوع‬
‫اآلليات الدفاعية السائدة تبعا للمرحلة التكوينية وتبعا لدرجة إرصان الصراع الدفاعي"‪(.‬البالنش‬
‫وبونتاليس‪ ،1985 ،‬ص ‪)132‬‬

‫تعرفها" ف‪ ،‬شنتوب" على أنها مجموعة من العمليات التّي يختص بها األنا‪ ،‬و الت ّي تهدف للمحافظة‬‫ّ‬
‫على نوع من االستقرار للفرد تجاه التأثيرات الداخلية التي تتمثل في النزوات والمقتضيات الخارجية‬
‫أي متطلبات المحيط ( ‪(Shentoub, 1972, P. 597‬‬

‫آليات الدفاع هي أنماط مختلفة من العمليات الت ّي تهدف إلى الت ّخفيف من مشاعر الت ّوتر و القلق‪ ،‬وهي‬
‫شخصية واإلبقاء على تماسك تكاملها‪.‬‬ ‫آليات يبذلها األنا للمحافظة على الت ّوازن النّفسي لل ّ‬

‫ومن أهم اآلليات الدّفاعية حسب "آنا فرويد" نجد ‪:‬الكبت ‪،‬اإلسقاط ‪،‬النّكوص ‪،‬العزل‪،‬اإلنكار‪،‬الت ّكوين‬
‫العكسي ‪،‬االجتياف ‪،‬التّسامي‪ ( .‬عباس ‪، 1990،‬ص‪)28‬‬

‫‪ . 5‬التّصورات والتّنظيم العقلي ‪:‬‬

‫مإن الت ّصممورات هممي عبممارة عممن استحضممار أو اسممتعادة لإلدراكممات األوليّمة‪ ،‬كانممت قممد‬
‫حسممب "مممارتي" فم ّ‬
‫ترسخت داخليا وتركت أثارا ذكروية تصحب غالبا بنغمة وجدانية مريحةأو غير مريحة‪ ،‬وتنقسم هذه‬
‫التصورات إلى نوعين وهي ‪:‬‬

‫‪ .1.5‬تصورات األشياء ‪:‬‬

‫وهي تعيد وقائع معيشية ذات طابع حسي إدراكي‪ ،‬وهي تسمح بالتداعيات الحسمية واإلدراكيمة‪ ،‬وكمذلك‬
‫سلوكيات (وضع األشياء في تركيب معمين ) ويمكمن للت ّصمورات األشمياء أن تكمون مرتبطمة‬ ‫تداعيات ال ّ‬
‫بوجدانات لكنها ال تتحور بمفردها إال إذا صاحبتها تداعيات األفكار‪.‬‬

‫‪ .2.5‬تصورات الكلمات‪:‬‬

‫تنتج تصورات الكلمات انطالقا من إدراك كالم اآلخرين سواء كان الكالم بسيط أو معقد وممن ال ّناحيمة‬
‫الحسية تستطيع أن تعتبمر تصمورات الكلممات فمي بمدايتها مما تمزال تصمورات األشمياء وتهجمر ممن همذا‬
‫اإلطار أثناء الت ّطور العادي الفردي ألنّها تولد من الت ّواصل مع األم ثم تتحسن بالت ّواصل مع اآلخرين‪،‬‬
‫ثم تسمح فيما بعد تدريجيا بالت ّواصل مع ذات اإلنسان نفسه ‪،‬وهو ما يسمى بالّتفكير الداخلي وعليه فإن‬
‫تصورات الكلمات تعتبر بمثابة القاعدة األساسية لتداعيات األفكار‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫وتتحد تصورات الكلمات مع تصورات األشياء وترتبط فيما بينها لتكون لنا ما يسممى بنظمام مما قبمل‪-‬‬
‫شعور حيث يعمل بثنائية (تصورات األشياء تصورات الكلمات ) (‪)Marty.1991, PP. 15-16‬‬ ‫ال ّ‬
‫‪ . 6‬أنواع التّنظيم العقلي‪ :‬ينقسم التّنظيم العقلي إلى‪:‬‬

‫‪ .1.6‬تنظيم عقلي جيد‪ :‬تكون فيه الت ّصورات جيدة نسبيا وسهلة‪ ،‬متسعة وعميقة تدخل في إطار قاعدة‬
‫الت ّداعيات‬

‫‪ .2.6‬تنظيم عقلي هش‪ :‬تكون الت ّصورات فيه غائبة سطحية‪ ،‬وناقصة الت ّداعيات أي تتميز بفقر في‬
‫الت ّصورات وهشاشة في األساليب العقلية ‪(Marty,1991, P.30( .‬‬

‫ثانيا‪:‬اإلنتاج اإلسقاطي‬
‫‪.1‬مفهوم اإلنتاج اإلسقاطي ‪:‬‬
‫اإلسقاط من اآلليات الدفاعية التّي يلجأ إليها الفرد إللصاق معاناته ومخاوفه‪ ،‬وجوانمب ضمعفه وعدوانيتمه‬
‫باآلخرين‪.‬‬
‫شخص من ذاته‬ ‫يعرف معجم مصطلحات التّحليل النّفسي اإلسقاط على أنه ‪:‬العملية التّي ينبذ فيها ال ّ‬
‫بعق الصفات‪،‬و المشاعر والرغبات‪ ،‬وحتى بعق الموضوعات التي يتنكر لها أو يرفضها في نفسه‬
‫كي يموضعهافي اآلخرسواءكان هذا األخير شخصاأم شيئا‪( .‬البالنش و بونتاليش‪ ،1985 ،‬ص‪)70‬‬
‫يقدم لنا اإلنتاج اإلسقاطي صورة عن الواقع الداخلي الذي يضفيه الشخص علي المادة المقدمة له‬
‫ونقصد به هنا مجموع اإلجابات والمقدمة علي شكل بروتوكوالت من طرف المفحوص في اختبار‬
‫الرورشاخ استجابة لتعليمة خاصة به وكذا كل العناصر تتضمنها وضعية تطبيق االختبار‪ ،‬من‬
‫استجابات حركية ومالحظات وانتقادات و إيماءات وطلب استفسارات و إضافات ‪.‬‬
‫تسمح المادة اإلسقاطية المحصل عليها من فهم نوعية العالقة مع الواقع وفي نفس الوقت بالوقوف على‬
‫إمكانية الفرد إلدماج واقعه النفسي في نظامه الفكري‪ ،‬إذا يجد هذا األخيمر نفسمه أممام ضمغوط داخليمة‬
‫وخارجية فيتبين لنا كيف يواجه عالمه الداخلي و محيطه الخارجي ‪.‬‬
‫فاإلسقاط هو ميكانيزم أساسي يتم من خالله إنجماز وحمدة التّقنيمات اإلسمقاطية التّمي تقموم علمى فرضمية‬
‫أن ال ّ‬
‫شممخص يبنممى عالمممه تبعمما لممما هممو عليممه ذلممك أن ك م ّل سمملوك أو إدراك أو لفممظ أو تعبيممر‬ ‫فحواهمما ّ‬
‫لشخص ما يحمل في طياته سمة شخصيتة ‪.‬‬
‫كل ّاالختبارات اإل سقاطيةهي وسائل موحية بهذا النشاط اإلسقاطي العادي ‪،‬إذ عن طريقها يفصح الفرد‬
‫عن طريقته الخاصة في تنظيم تجاربه وهيكلتها‪،‬والمعنى الذي يعطيه لها‪ ،‬ذلك أنّه يستقبل مثيرات‬
‫‪،‬‬ ‫ذات البناء الضعيف لالختبارات اإلسقاطية ويستجيب لها وفقا للتنظيم الدينامي لشخصيته‬
‫بهذا يسقط نظرتة للحياة من خالل استجابته لتعليمة االختبار و ترجمته لمادته ‪.‬‬
‫إن المادة المقدمة في اختبار الرورشاخ والتّي تتعلق ببقع حبر غامضة تتميز بكونها تعطى للمفحوص‬ ‫ّ‬
‫حرية االستجابة من جهة ومن جهة أخرى تعمل على تقييده‪،‬وبهذا فإن اإلنتاج اإلسقاطي يخضع‬
‫لعاملين جوهريين هما ‪:‬التّمسك بالواقع و في ونفس الوقت االنطالق منه للتخيل حيث أن بقع حبر‬
‫ليس لها شكل محدد يعطى لها المفحوص شكال انطالقا من خياله ‪.‬‬
‫بحكم تميز االختبارات اإلسقاطية أساسا بغموض مادتها و بالحرية المعطاة فيها للمفحوص‬
‫لالستجابة‪( .‬سي موسي ‪ ،‬زقار‪ ، 2000،‬ص‪)35‬‬

‫‪17‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫يميل األفراد لإلسقاط ما بداخلهم على هذه المادة الغامضة‪ ،‬ذلك أن اللبس و الغموض يستعمالن هنا‬
‫كوسيلة موضعية خارجية لإلدراك‪ ،‬من أجل تنشيط ما يختلج في نفس الشخص من قلق و خوف و‬
‫ميول عدوانية وما إلى ذلك من انفعاالت و دوافع ‪ .‬فالمادة المعطاة من طرف المفحوص على شكل‬
‫بروتوكول انطالقا من تطبيق اختبار إسقاطي هي عبارة عن تنشيط للواقع الداخلي للفرد‬
‫وانعكاس للحياة النفسية بما فيها من آثار ذكروية التي هي عبارة عن أجزاء مرتبطة ببعضها البعق‬
‫‪.‬و يكمن دور األنا أثناء التطبيق في التمييز بين العمليات الداخلية و الواقع ‪.‬ذلك أن الالشعور يهدف‬
‫إلى التفريغ الفوري وإلى تكرار التجارب القديمة غير ال ُمرضية والتي لم يتقبلها الشخص بغية التحكم‬
‫فيها أكثر )‪(Shentoub.1990. PP. 17-22‬‬
‫فاإلنتاج اإلسقاطي هو عملية تفريغ و إسقاط لما يشعر به الفرد على المادة المقدمة له‪ ،‬بحيث أن بنية‬
‫استجابات البروتوكول الخاص به تكون مماثلة لبنية شخصيته فالمميزات األساسية لهذه األخيرة تبقى‬
‫محفوظة في البروتوكول ‪.‬‬

‫‪-2‬اختبار الرورشاخ ( ‪: ) Rorschach‬‬

‫هو اختبار إسقاطي أنشأه "هيرمان رورشاخ" ( ‪ )Rorschach‬سنة ‪ ،1920‬ويعتبر من أدوات‬

‫التشخيص األساسية في العيادات النّفسية‪،‬ووسيلة من وسائل دراسة الشخصية ‪.‬‬
‫يتألف من عشر لوحات ذات أشكال مختلفة‪ .‬هذه اللّوحات تثير أكبر قدر ممكن من االستجابات المختلفة‬
‫لدى أشخاص مختلفين‬
‫إن خمس لوحات تتكون من درجات مختلفة من الظالل ولوحتين من اللونين أسود وأحمر وثالثة تتكون‬ ‫ّ‬
‫من ألوان متعدّدة‪( .‬عباس‪،1990،‬ص‪)213‬‬
‫ونظرا لكون مادة االختبار غامضة وغير محد ّدة البنيان‪ ،‬فإن إدراك المفحوص للبقع يعكس دينامية‬
‫شخصيته‪ ،‬وذلك فيما يتعلق بالدينامية المعرفية‪ ،‬وكيفية معالجته للمشاكل التّي يواجهها‪ ،‬وقدراته‬
‫اإلبداعية‪ ،‬ودينامياته االنفعالية من قلق‪ ،‬وانقباض‪ ،‬واتجاهاته نحو ذاته ونحو اآلخرين‪ ،‬وقوة "األنا"‬
‫صراعات المعاشة‪ ،‬وما يلجأ إليه المفحوص من ميكانيزمات دفاعية‬ ‫في مواجهة الواقع‪ ،‬وأنواع ال ّ‬
‫صراع (كامل‪،1980،‬ص‪)374‬‬ ‫للتّعامل مع هذا ال ّ‬

‫‪ 1.2‬تطبيق اختبار الرورشاخ‪:‬‬

‫يطبق اختبار الرورشاخ على األطفال‪ ،‬والمرهقين‪ ،‬والراشدين‪.‬‬
‫قبل أن يتقدم المفحوص إلى الفحص يقوم الفاحص بإعداد الرائز بوضعه فوق المكتب وتكون اللوحات‬
‫مقلوبة ومرتبة من األولى حتى العاشرة ليسهل تقديمها للمفحوص‪،‬كمايحضر أوراقا لتدوين اإلجابات‬
‫(سي موسي و بن خليفة‪ ،2010،‬ص‪)158‬‬

‫‪ 1 . 1.2‬التعليمة‪:‬‬
‫تقدم التعليمة في اختبار الرورشاخ تبعا لكل مرحلة من مراحل التطبيق ‪ ،‬وهي على اختالف أنواعها‬
‫تنبه المفحوص لإلدالء بما يراه في لوحات االختبار‪ .‬وتعطى في التطبيق العفوي الحرية لالستجابة‬
‫دون توجيه المفحوص أو اإليحاء له‪ ،‬حيث تقدم أحيانا التعليمة األصلية الرورشاخ وهي‪" :‬ما يمكن‬
‫أن يكون هذا" ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫غير أن هذه التّعليمة قد عدلت من قبل باحثين آخرين‪ ،‬فأصبحت ال تقدم في شكلها األصلي إال نادرا‪.‬‬
‫وتعد تعليمة "آنزيو" (‪ )Anzieu‬التعليمة التي غالبا ما تستعمل من قبل األخصائيين النفسانيين‪ ،‬وهي‬
‫كما يلي‪" :‬ما نطلبه منك هو أن تقول ما الذي يمكن رييته في هذه البقع" ‪،‬كما تعطي "شابير" التعليمة‬
‫التالية‪" :‬سوف أريك عشر لوحات‪ ،‬عليك أن تقول لي فيما تجعلك تفكر فيه‪ ،‬وما الذي يمكن أن تتخيله‬
‫انطالقا من هذه اللوحات" ‪ ،‬فعلى الرغم من هذه االختالفات في صياغة التّعليمة‪ ،‬إال أن كل التّعليمات‬
‫تشترك في كونها تعطي الحرية للمفحوص لتخيل أشكال انطالقا من منبه غير محدد‪ ،‬دون توجيهه أو‬
‫اإليحاء له بأية إجابة‪.‬‬
‫أما تعليمة التحقيق فتقدم مباشرة عند بدايته‪ ،‬وتهدف لضبط بعق استجابات المفحوص والحصول‬
‫على توضيحات إضافية تساعد في التّنقيط والتّحليل الدقيق للبروتوكول‪ ،‬نذكر على سبيل المثال‪،‬‬
‫تعليمة "شابير"‪ ،‬وهي‪" :‬واآلن نأخذ من جديد الصور معا‪ ،‬وتحاول أن تقول لي أين رأيت ما قدمته‬
‫سابق‪ ،‬على ماذا اعتمدت إلعطاء استجاباتك‪ ،‬وبطبيعة الحال‪ ،‬إذا راودتك أفكار أخرى‪ ،‬يمكنك‬ ‫في ال ّ‬
‫اإلدالء بها" فهي كما نالحظ وإن كانت مرنة‪ ،‬إال أنها بقيت محافظة على المضمون الجوهري‬
‫للتّعليمة األصلية‪.‬‬
‫عموما‪ ،‬إن تطبيق اختبار الرورشاخ يقتضي االهتمام بكل عناصر الوضعية اإلسقاطية من الفاحص‬
‫الذي يجب أن يكون حياديا ولطيفا مع المفحوص‪ ،‬والتّعليمة التّي ينبغي أن تصاغ بصورة واضحة‬
‫بسيطة ودقيقة‪ ،‬والمادة التي يجب أن تقدم وفقا لمنهجية دقيقة ومحددة‪ .‬فالفاحص يجب أن يأخذ في‬
‫الحسبان أثر هذه العوامل كلها‪ ،‬وهي مترابطة بصورة ال تقبل اإلنفصال‪.‬‬
‫‪ 2 .2.2‬مرحلة التّطبيق‪:‬‬
‫تتمثل في تقديم لوحات االختبار للمفحوص الواحدة تلو األخرى إلى تنتهي كل اللوحات‪ .‬ويقوم‬
‫الفاحص بتدوين كل إجابات المفحوص‪ ،‬ومالحظة كل سلوك صادر عنه مع تسجيل زمن الرجع‬
‫الخاص بكل لوحة‪ ،‬والمدة المستغرقة فيها‪.‬‬
‫‪ 3 .2.2‬مرحلة التّحقيق‪ :‬وهي ال تقل أهمية عن سابقتها حيث يعيد الفاحص فيها تقديم اللوحات‬
‫الواحدة تلو األخرى للمفحوص‪ ،‬أو تلك التي يحتاج فيها إلى توضيحات معينة‪ ،‬بهدف تحديد العناصر‬
‫ذات األهمية في التنقيط وتحليل البروتوكول‪ .‬يساعد التحقيق على حصر الدينامية النفسية للشخصية‬
‫التي دفعت الفرد إلعطاء تلك االستجابات‪.‬‬
‫‪ 4 .2 .2‬مرحلة اختبار الحدود ‪ :‬والتي ينتقل إليها الفاحص عندما ينعدم أو ينقص نمط معين من‬
‫اإلجابات في البروتوكول‪ ،‬كقلة اإلجابات الشائعة أو انعدام التصورات البشرية أو انعدام نمط معين‬
‫من طرق التناول‪ ،‬أو حتى غياب االستجابات اللّونية في اللوحات‪. X ،IX ،VIII :‬‬
‫‪ 5 .2 .2‬اختباراالختيارات‪ :‬ينتقل إليها الفاحص في األخير ‪ ،‬وهو جزء من التّطبيق يأتي بعد‬
‫التحقيق‪ ،‬يقترح الفاحص من خالله على المفحوص أن يختار من بين العشر لوحات‪ ،‬اللوحتان اللتان‬
‫أعجب بهما أكثر من األخريات‪ ،‬ثم اللوحتان اللتان لم تعجبانه على اإلطالق‪ ،‬اللوحتان اللتان يكرههما‬
‫أكثر من اللوحات األخرى ‪.‬‬
‫إن تطبيق اختبار الرورشاخ عملية متواصلة وليست متقطعة‪ ،‬فالفاحص منذ بداية التطبيق باإلنصات‬
‫للمفحوص وتدوين استجاباته‪ ،‬وتسجيل زمن الرجع‪ ،‬وزمن اللوحة‪ ،‬والزمن الكلي للبروتوكول‪ ،‬كما‬
‫أنه يالحظ سلوك وإيماءات المفحوص باستمرار‪( .‬سي موسي وزقار ‪،2000‬ص‪)47‬‬

‫‪ .3‬صيرورة إرصان اإلجابة في اختبار الرورشاخ‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫تتلخص صيرورة إرصان اإلجابة في اختبار الرورشاخ في مجموع الميكانيزمات العقلية التي يوظفها‬
‫المفحوص للتجاوب مع وضعية االختبار بعدما تقدم له التعليمة الخاصة مع الوضع في الحسبان‬
‫عناصر هذه الوضعية التي هي ‪ :‬المادة‪ ،‬والتّعليمة ووجود الفاحص‪،‬فالمفحوص هنا مطالب بالقيام‬
‫بعمل ربط متوازن بين متطلبات الالشعور الذي يمثله الهو‪ ،‬ومقتضيات الواقع الذي يمثله األنا‪ ،‬ومن‬
‫شعورية والبينات الالّشعورية‪ ،‬تتحدد نوعية الت ّنظيم لدى‬ ‫الربط بين البنيات ال ّ‬‫خالل نوعية هذا ّ‬
‫شخص لمواجهة النّزوات الليبيدية والعدوانية‬ ‫المفحوص‪ ،‬باعتباره يمثل الطريقة التّي ينتظم بها دفاع ال ّ‬
‫صراعي الذّي تتميز به وضعية االختبار‪.‬‬ ‫بحكم ّ‬
‫الطابع ال ّ‬
‫تمر عملية إرصان اإلجابة في هذا االختبار بسلسلة من المراحل نلخصها في النّقاط التّالية‪:‬‬
‫الظاهري للمادة يدخل المفحوص في نشاط ترابطي غير‬ ‫‪ -‬في البداية يحد إدارك حسي للمحتوى ّ‬
‫مألوف بحكم الغموض الكبير للمنبه؛‬
‫شعور نظريا على مستوى‬ ‫شعور وما قبل ال ّ‬ ‫‪ -‬يتواصل النّشاط التّرابطي الكثيف المباشر في نظام ال ّ‬
‫النّظام الالّشعوري؛‬
‫‪ -‬يتم العمل على المادة الناتجة عن النّشاط التّرابطي الكثيف‪ ،‬والذّي يهدف لإلجابة على الموضوع‬
‫شعوري‪ ،‬أي التّعليمة‪ ،‬فهو عمل انتقائي لمختلف النّماذج المقدمة‪ ،‬حيث تكون هناك منافسة‬ ‫ال ّ‬
‫اقتصادية قويّة بين مختلف اآلثار الذكروية المنشطة؛‬
‫‪ -‬اكتمال النّشاط التّرابطي االنتقائي من خالل اإلجابة‪ ،‬والتّي تكون نوعيتها وخاصيتها التّابعة كثيرا‬
‫شعور‬ ‫للوضعية االقتصادية الناتجة عنها‪ ،‬وتمثل تسوية أنجزها المفحوص بين مقتضيات ال ّ‬
‫الربط الذّي قام بإنجازه‪ .‬وحتى نتمكن‬ ‫صراع من خالل عمل ّ‬ ‫والالّشعور والدّفاعات المستعملة لحل ال ّ‬
‫والرابع ينبغي إخضاع المفحوص لعملية تداعي انطالقا من‬ ‫ّ‬ ‫من فهم ما يحد على المستوى الثّالث‬
‫إجاباته‪)Shentoub.1987.p119) .‬‬
‫إذا ًفصيرورة إرصان اإلجابة في التّقنيات اإلسقاطية تمر بسلسلة من المراحل‪،‬حيث تنتقل من نظام‬
‫شعور ‪،‬حيث العمليات الثّانوية ومبدأ الواقع إلى نظام الالشعور حيث العمليات‬ ‫شعور‪،‬وما قبل ال ّ‬ ‫ال ّ‬
‫األولية الخاضعة لمبدأ اللذة وسياقات التّكثيف و اإلزاحة و التّرميز‪،‬ثم تعبر الرقابة الموجودة ما بين‬
‫شعور ثم تعطي اإلجابة في نهاية‬ ‫شعور و ال ّ‬‫الالشعور وما قبل الشعور‪،‬فالرقابة الموجودة بين ما قبل ال ّ‬
‫المطاف‪.‬‬
‫‪ .5‬معالم التّنظيم العقلي النّموذجي من خالل الرورشاخ ‪:‬‬
‫أجريت دراسات علمية عديدة على اختبار رورش اخ من طرف عدة باحثين منهم دراسة بيزمان سنة‬
‫‪ 1982‬و دراسة روش دو طروبنبارغ سنة ‪ 1984‬و دراسة أخرى لنفس الباحثة سنة ‪2000‬ودراسة‬
‫أنزيو وشابير سنة ‪ 1987‬وقد خلصت هذه الدراسات إلى وجود وجود معايير خاصة بالتنظيم العقلي‬
‫السوي وفيما يلي ‪.‬‬
‫نقـدم معالم التنظـيم العقلـي النمـوذجـي مـن خالل الرورشــاخ ‪:‬‬
‫‪ 1 .5‬مالحظــات عامة حول البروتوكول ‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة عدم تميز البروتوكول بالكف الذي يتجلى في قلة عدد اإلجابات عن‪ 25‬في بعق‬
‫الدّراسات الغربية ‪،‬وأقل من‪ 15‬في دراسة جزائرية تحت إشراف سي موسي في إطار جامعة‬
‫الجزائر وجمعية علم النفس للجزائر العاصمة؛‬

‫‪20‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫‪ -‬قلة زمن البروتوكول عن‪ 20‬دقيقة عند احتوائه على ‪ 15‬إلى ‪ 20‬إجابة ‪،‬وعدم احتوائه على أزمنة‬
‫طويلة الكمون في البداية أو داخل اإلجابات ‪،‬مع عدم رفق أكثر من لوحة أو اثنان ‪،‬إضافة إلى‬
‫غياب إجابات إضافية مرتبطة بمحددات إيجابية شكلية أو حركية إنسانية؛‬
‫يظهر الكف كذلك من خالل تعبير ضئيل عن الوجدان ‪،‬وجود نمط صدى داخلي من النّوع المحصور‬
‫أو المنطوي ‪.‬فاالستجابات الحسية القليلة تدل على مقاومة بروز الوجدان و االنفعاالت قدر اإلمكان‪.‬‬
‫(سي موسي و زقار‪،2000،‬ص‪)48‬‬
‫وعليه نجد أن من مؤشرات التنظيم العقلي النموذجي كثرة اإلستجابات و تنوعها و عدم طول أزمنة‬
‫الكمون مع عدم رفق اللوحات‪.‬‬
‫‪ 2.5‬طرق التّناول‪:‬‬
‫ضرورة احتواء البروتوكول على استجابات كلية بسيطة ( ‪ )G‬بنسبة تتراوح ‪ %20‬و ‪% 30‬‬
‫حيث تضمن هذه االستجابات الطابع التكيفي للتنظيم العقلي عندما يكون عددها كاف ‪،‬وتكون مرتبطة‬
‫بمدركات صحيحة‬
‫‪ -‬أن تتراوح نسبة اإلستجابات الجزئية ما بين ‪ % 60‬إلى ‪% 70‬‬
‫‪ -‬أن تكون نسبة اإلستجابات الجزئية الصغيرة ( ‪ ) Dd‬بنسبة ‪%10‬‬
‫‪ -‬أن ال تتجاوز نسبة اإلستجابات الجزئية ذات الفرغات البيضاء ( ‪ %10 ) Dbl‬وإال اُعتبر ذلك‬
‫مؤشـر للقـلــق‪.‬‬
‫كما يجب أن تتنوع طرق التناول وال يكون هناك تركبز على نوع واحد فقط ‪،‬كما أن طريقة إدراك‬
‫الواقع قد ترمي إما لريية كاملة للمنبه ‪،‬أو إلى تجزئة المادة ‪،‬وفي كلتا الحالتين قد تكون محاولة‬
‫لتجنب المواجهة التي تعتبر خطرا إلى جانب عناصر المادة التي تثير المظاهر المقلقة للواقع الداخلي‬
‫)‪( Chabert، 1983، p264‬‬
‫‪ 3 .5‬محدّدات اإلستجابات ‪:‬‬
‫تكون المحدّدات متنوعة وغير مركزة على نوع واحد فقط‪ ،‬وأن تكون المحدّدات الشكلية في حدود‬
‫‪.(Beizmann، 1966 ، p12) %50‬‬
‫فعندما يكون عدد ا الستجابات الشكلية غير كاف‪ ،‬خصوصا عندما تكون نوعية إدراكها غير مالئمة‪،‬‬
‫شكلية فإن ذلك‬‫فإن ذلك يشير إلى تمسك غير فعّال بالواقع‪.‬أما في حالة السيطرة التامة لالستجابات ال ّ‬
‫يدل على اختناق للحياة العاطفية وحتى إلى وجود نزعة إكتئابية‪.‬‬
‫أن تكون نسبة المحد ّدات الشكلية ( ‪ ) F+‬تتراوح بين ‪ %70‬إلى ‪ %80‬حيث يدل انخفاض نسبتها‬
‫على نوع من االنغماس الرديء في الواقع الموضوعي ‪،‬كما يجب أال تكون االستجابات اإليجابية‬
‫سلبية كثيرة ألن ذلك يدل على غموض التّفكير وال ّشك و التّردد‪،‬واالحتياط الكبير و الحذر أمام‬ ‫ال ّ‬
‫االنخراط الذي يتطلبه اتّخاذ القرار؛‬
‫‪ -‬أن يحتوي البروتوكول على األقل على إستجابة حركية إنسانية (‪ )K‬واحدة ‪ ،‬فهي تشير إلى ذكاء‬
‫الفرد وقدرته على إرصان الصراعات ‪،‬كما أن وجودها بكثرة تشير إلى استعمال الخيال و القدرة‬
‫على االبتكار ‪،‬فهي صبغة دينامية لالتجاه الفكري باللجوء إلى الخيال ؛‬
‫‪ -‬أن تكون اإلستجابات الفاتحة القائمة ( ‪ ) Clob‬قليلة جدا في البروتوكول مقارنة ببقية المحدّدات‪،‬فهي‬
‫تدل على وجود صعوبات حقيقية في التّكيف ذات أصل مرضي؛‬
‫أن يشمل البروتوكول على استجابات لونية ( ‪ ) RC‬بنسبة ‪ 30‬إلى ‪ %40‬والغياب الكلي لإلجابات‬ ‫‪ّ -‬‬
‫في اللوحات الملونة يدل على غياب الوجـدان و العواطف من النّوع المرضي ‪،‬أما وجودها بكثرة‬

‫‪21‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫و‬ ‫يدل على طغيان الوجدان ‪،‬وهو أمر ليس أقل مرضية من الحالة األولى (سي موسي‬
‫زقار‪،2000،‬ص‪)50‬‬
‫أما نمط الصدى الداخلي ( ‪ ) T.R.I‬يجب أن يكون من أحد األنواع التــاليــة ‪:‬‬
‫‪ -‬نمط متكافن ( ‪ : ) Ambiequal‬تتساوى فيه االستجابات الحركية اإلنسانية باالستجابات اللونية‬
‫(‪.)x k= y  c‬‬
‫‪ -‬نمط منبسط مـزدوج( ‪ :) Extratensif Mixte‬تكـون فيه االستجابات الحـركيــة اإلنسانية‬
‫أقـل مـن مجموع اإلســتجابات اللونية (‪.)x k < y  c‬‬
‫‪ -‬نمط منطوي مزدوج ( ‪ ) Introversif mixte‬تكون فيه االستجابات الحركية اإلنسانية‬
‫أكبر من االستجابات اللونية (‪)x k > y  c‬‬
‫‪ -‬نمط المحصور ( ‪:) Coarté‬تكون االستجابات الحركية اإلنسانية و االستجابات اللونية تميل إلى‬
‫االنعدام أو منعدمة (‪) N.Canivet.p8). . )0 k = 0 c‬‬

‫‪ .3.5‬محتوى اإلستجابات ‪:‬‬

‫أن يشتمل البروتوكول على محتويات إنسانية ( ‪، ) H‬مما يدل على عدم وجود كف في العالقات‬
‫اإلنسانية ‪،‬فظهور االستجابات اإلنسانية ولو بقلة ‪،‬ضروري في اختبار الرورشاخ ألنها تبين مدى‬
‫قدرة الفرد على تقمص صورة إنسانية وتكون نسبتها في حدود ‪% 15‬إلى ‪. %20‬عدم ظهور إجابة‬
‫إنسانية يوحي بوجود خطر مرضي؛‬
‫‪ -‬أال يشمل البروتوكول على محتويات إنسانية جزئية ( ‪ ) Hd‬كثيرة ‪،‬حيث يلجأ الفرد إلى اإلدراك‬
‫الجزئي عوض عن االدراك الكلي للصورة االنسانية عندما تمثل هذه األخيرة خطرا يهدده؛‬
‫فالبد أن يشمل البروتوكول على صور إنسانية كاملة ألن الجزئية منها تدل على غياب كامل لصورة‬
‫الجسم أو وجود قلق اإلنشطار لدى الشخص أو قلق اإلخصاء ‪.‬‬
‫أن تكون المحتويات الحيوانية (‪ )A‬قليلة عند الراشد‪،‬حيث يدل ارتفاعها على ميكانيزم دفاعي لتجنب‬
‫ربط العالقات مع األشخاص ‪،‬وهذا ما يمثل استثمارا مكثفا لتكيف سطحي وصلب‬
‫)‪( Chabert ، 1983، p219‬‬
‫‪-‬أما عند الطفل فيجب أن تكون نسبتها معتبرة ‪،‬كما يجب أن يكون عدد اإلستجابات المبتذلة بين ‪ 5‬و‪7‬‬
‫إجابات كدليل على تكيف ّأولي مع الواقع الخارجي‪.‬‬
‫وعليه فإن البروتوكول الذي يعكس تنظيما عقليا جيدا انطالقا من الرورشاخ هو الذي يحتوي على‬
‫استجابات متنوعة من حيث محدّداتها و محتوياتها فيشمل على محدّدات شكلية إيجابية ‪،‬وحركية ذات‬
‫صراعات وتكيف أحسن مع الواقع الموضوعي ‪.‬‬ ‫محتوى إنساني ‪،‬مما يدل على القدرة على تجاوز ال ّ‬
‫كما أن هذه المعايير و المعالم ال تؤخذ بصورة مبعثرة ‪،‬وإنما تتناول في سياق دينامي ‪،‬وفي تفاعلها مع‬
‫بعضها البعق ‪،‬فإذا ارتبطت استجابات شكلية إيجابية بمحتويات إنسانية أكثر من الحيوانية سمح‬
‫ذلك ببلورة الصراعات النفسية الداخلية ‪،‬ودل على مرونة الت ّعامل مع اآلخرين ‪،‬بينما إذا اشتمل على‬
‫محدّدات شكلية إيجابية قوية دون أن تربط بمحتويات إنسانية ‪،‬واشتمل البروتوكول كذلك على الكف‬
‫فإن ذلك ال يدل على تنظيم عقلي جيد ‪.‬‬
‫فكلما ابتعد الفرد عن معالم التنظيم العقلي النّموذجي "العادي" سواء في االتجاه العلوي‪-‬أي فاق المعدل‬
‫سفلي –أي دون المعدل‪( -‬كأن يعطي المفحوص مثال‬ ‫( كأن يعطي المفحوص مثال ‪ 50‬استجابة)‪،‬أو ال ّ‬

‫‪22‬‬
 ‫التّنظيم العقلي واإلنتاج اإلسقاطي‬ ‫الفصل الثّاني‬

‫أقل من ‪ 10‬استجابات) أعتبر تنظيمه العقلي هشا ( ‪.) Fragile‬وكلما اقترب منها أعتبر تنظيمه‬
‫العقلي جيدا ‪.‬‬

‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫يتم تناول التّنظيم العقلي‪ ،‬حسب التّحليل النفسي من وجهات نظرية أساسية ومتكاملة فيما بينهما‪،‬‬
‫الطاقة النّفسية وتوظيفها وانتشارها عبر مختلف‬ ‫وجهة النظر االقتصادية التّي تدرس كيفية توزيع ّ‬
‫التّصورات ومواضيع و أركان الجهاز النّفسي ووجهة النظر الموقعية التّي تتعلق بموقعيتين األولى‬
‫شعور و الالشعور‪ ،‬وتشير الثّانية إلى أركان األنا واألنا األعلى و‬‫شعور‪ ،‬ما قبل ال ّ‬ ‫تشير إلى أنظمة ال ّ‬
‫الهو ووجهة النّظر الدّينامية‪.‬‬
‫والتّنظيم العقلي للفرد تحكمه مجموعة من العمليات األولية خاضعة لمبدأ اللذة تعمل على تجنب‬
‫التوتر واأللم وتتجه نحو اإلشباع الحالي للرغبات دون االكترا باألحكام والقيم و أخرى ثانوية‬
‫و تكون الطاقة على مستواها مربوطة وتخضع لمبدأ الواقع‪.‬‬
‫وتنتظم الحياة النّفسية بمجموعة من مبادئ مختلفة وهي مبدأ الثبات‪ ،‬مبدأ التكرار‪ ،‬مبدأ اللذة و مبدأ‬
‫الواقع‪.‬‬
‫تتحدّد وظيفة الجهاز النّفسي في عمليتين متكاملتين ومتداخلتين تتمثالن في الوظيفة اإلرصانية‬
‫والوظيفة الدّفاعية حيث تستعمل األنا بصورة شعورية أو الشعورية آليات دفاعية بهدف الت ّخفيف من‬
‫حدّة القلق‪ ،‬والمعاناة النّفسية التّي تعترضه في الحياة اليومية قصد التكيف مع الواقع والمحافظةعلى‬
‫شخصية‪ .‬ويمكن معرفة الواقع الدّاخلي للفرد ونمط تنظيمه العقلي انطالقا من‬ ‫الت ّوازن النّفسي لل ّ‬
‫اإلنتاج اإلسقاطي‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬ ‫الفصل الثّالث‬

‫الفصل الث ّالث‬

‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬
‫تمهيد‬
‫أوال ‪ :‬المدرسة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ .1‬تعريف المدرسة االبتدائية‬
‫‪ .2‬أهداف المدرسة االبتدائية ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬التّأ ّخر الدّراسي‬
‫‪ .1‬تعريف التّأ ّخر الدّراسي‬ ‫‪.‬‬
‫‪ . 2‬أنواع التّأ ّخر الدّراسي‪.‬‬
‫‪. 3‬أسباب التّأ ّخر ال ّدراسي‪.‬‬
‫‪ .4‬تشخيص التّأ ّخر الدّراسي‬
‫‪ .5‬عالج التّأ ّخر الدّراسي‪.‬‬
‫خالصة الفصل‬

‫‪24‬‬
 ‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬ ‫الفصل الثّالث‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫تعد المرحلة االبتدائية اللّبنة األولى في المسار التّعليمي للفرد‪ ،‬حيث تركز على تنميته من جميع‬
‫النّواحي حتى يصبح فردا فعّاال في المجتمع‪ ،‬و لهذه المرحلة أهمية في النّظام التربوي إذ تعتبر التّعليم‬
‫القاعدي الذي يهيء الفرد إلى المراحل التّعليمية التّالية‪ ،‬لكن قد تواجه بعق التالميذ مشكالت تعليمية‬
‫شائعة في الوسط المدرسي و‬ ‫في هذه المرحلة منها مشكلة التأخر الدّراسي‪ ،‬التي تعتبر من المشكالت ال ّ‬
‫هي مشكلة معقدة وعواملها متعددة ومتداخلة‪ ،‬لذلك ال يوجد لحدّ اآلن اتفاق تام بين علماء النّفس‬
‫والتّربية حول هذا المفهوم‪ ،‬لهذا يوجد أكثر من مصطلح للتأ ّخر الدراسي منه‪ :‬التخلّف الدراسي ‪،‬سوء‬
‫التكيّف الدراسي‪ ،‬سوء التوافق الدراسي‪ ،‬التعثر الدراسي‪.‬‬
‫إن المتأمل في هذه التّسميات على ما هي من االختالف الطفيف يتوهم أن بينها فروقا ً شاسعة‪ ،‬وهي‬ ‫ّ‬
‫في الحقيقة ال تعدو أن تكون فروقا ً طفيفة ‪ ،‬لهذا سنختار مصطلح التأ ّخر الدراسي بنا ًء على شيوع‬
‫تداوله بين المربين والباحثين‪.‬‬
‫و من خالل هذا الفصل سوف نتعرف على المدرسة االبتدائية و أهدافها ‪ ،‬كما سنتعرف إلى التّأ ّخر‬
‫الدّراسي أنواعه وأسبابه وكيفية تشخيصه و عالجه‪.‬‬

‫أوال‪ .‬المدرسة اإلبتدائية‪:‬‬

‫‪ .1‬تعريف المدرسة اإلبتدائية‪:‬‬

‫لمتطورة‬
‫ّ‬ ‫الرسمية التّي تقوم بوظائف التّربية ونقل الثّقافة ا‬
‫تعتبر المدرسة هي المؤسسة االجتماعية ّ‬
‫لظروف المناسبة للنّمو جسميا وانفعاليا واجتماعيا‪( .‬رشاد‪ ،2006،‬ص‪)36‬‬ ‫‪،‬وتوفير ا ّ‬
‫فهي بيئة تربوية ال تكفي بنقل المعلومات إلى التّالميذ وحشو عقولهم بالمعارف بقدر ما تهتم بتربيتهم‬
‫من جميع النّواحي‪ ،‬كما توفر لهم بيئة صالحة الستثارة فضولهم والكشف قدراتهم واستعداداتهم‬
‫الفطرية‪(.‬تركي ‪،1990،‬ص‪)375‬‬
‫األول والثّاني من‬‫الطورين ّ‬ ‫ويمكن تعريف المدرسة االبتدائية بأنّها مؤسسة تعليمية عمومية تضم ّ‬
‫التّعليم األساسي‪( .‬بن سالم‪ ،2000،,‬ص‪)53‬‬
‫وهي القاعدة األساسية التّي يرتكز عليها بناء المنظومة التّربوية بأكملها لكونها مؤسسة عمومية تربوية‬
‫تحتضن األطفال ألول مرة في حياتهم‪ ،‬لتزودهم بالعلوم والمعارف ولتكسبهم القدرات والمهارات‬
‫الكافية طبقا لنموهم النفسي واالجتماعي واألخالقي واللغوي وال يتحقق هذا إال بفضل معلمين أكفاء‬
‫وإدارة علمية وباإلضافة إلى دور المدرسة في التّربية والتّهذيب فهي تقوم بتعليمه وفق منهج محدد‬
‫وبطريقة معينة من طرف مربيين ومكونين في ذلك (مرسي‪،1998،‬ص‪)53‬‬
‫‪.2‬أهداف المدرسة االبتدائية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تقديم تعليم مجاني لجميع التّالميذ المتمدرسين؛‬
‫ب‪ .‬تعمل عل تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص بتمكين كل واحد من ممارسة حقه في العلم والثقافة؛‬
‫ت‪ .‬تحرص على محاربة األمية بتعميم التعليم األساسي و إجباريته؛‬
‫‪ .‬تهدف إلى تنمية المعارف وتطوير التقنيات وتشجيع المواهب وازدهار الطاقات الفكرية والفنية‬
‫والبدنية؛‬

‫‪25‬‬
 ‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬ ‫الفصل الثّالث‬

‫تسعى إلى التّفتح على المحيط بمختلف أنواعه ) البيئة‪ ،‬اإلقتصادي‪ ،‬اإلجتماعي(؛‬ ‫ج‪.‬‬
‫تسعى إلى تنمية الروح الجماعية عن طريق النشاطات التّربوية والجماعية (التسيير التربوي‬ ‫ح‪.‬‬
‫اإلداري‪،2004 ،‬ص‪)8‬‬
‫مساعدة الطفل على النّمو المتكامل للنّواحي الجسمية والعقلية والوجدانية والروحية‬ ‫خ‪.‬‬
‫واالجتماعية إلى أقصى حد تمكنه قدراته واستعداداته من تحقيقه ؛‬
‫تنمية الروح الوطنية والقومية ؛‬ ‫د‪.‬‬
‫الطفل بقدر مناسب من المعارف اإلنسانية والمهارات العلمية والفنية الت ّي تعتبر أساسا‬ ‫تزويد ّ‬ ‫ذ‪.‬‬
‫لما سيحصل عليه من خبرات فيما بعد؛‬
‫مساعدة الطفل على فهم البيئة الطبيعية واالجتماعية والتفاعل معها والتكيف لظروفها المتغيرة‬ ‫ر‪.‬‬
‫(شفيق ‪،1989،‬ص‪.)38‬‬

‫ثانيا ‪ :‬التّأخر الدراسي‬

‫‪ .1‬تعريف التّأخر الدراسي ‪:‬‬

‫‪ 1 .1‬الت ّأخر لغة‪:‬‬
‫التّأخر عكس التقدم ‪،‬ويقال في اللغة العربية تأخر فالن عن الطريق ‪،‬أي تأ ّخر عن الركب بضعة أمتار‬
‫أو كيلومترات ‪،‬ولكن يحتمل أن يلتحق بالركب أجال أو عاجال وتأخر فالن عن الوصول أي أنّه وصل‬
‫فعال ولكن وصوله متأخر عن موعده ‪(.‬الزراد‪،1988،‬ص‪)31‬‬
‫‪ 2 .1‬اصطالحا‪:‬‬
‫تعدّدت و تنوعت تعريفات العلماء للتأخر الدراسي ‪ ،‬ويرجع ذلك إلى اختالف المحكات التّي يعتمد‬
‫عليها في تعريفهم ‪ ،‬مما أدى إلى ظهور تعاريف مختلفة نذكر منها‪:‬‬
‫‪ 1 . 2 .1‬تعريف خليل ميخائيل عوض (‪:)1983‬‬
‫يقدم خليل ميخائيل عوض تعريفا للمتأخرين دراسيا على أنهم هؤالء الذين يكون مستوى تحصيلهم‬
‫الدراسي أقل من مستوى أقرانهم ونظرائهم العاديين الذين هم في مستوى أعمارهم ‪ ,‬ومستوى فرقهم‬
‫الدراسية ‪ ,‬أو هؤالء الذين يكون مستوى تحصيلهم الدراسي أقل من مستوى ذكائهم‪( .‬عوض ‪1983‬‬
‫ص ص ‪)277 ،276‬‬
‫‪ 2 .2 .1‬تعريف عصام يوسف (‪ : )1985‬الطفل المتأخر دراسيا هو الذي يقل تحصيله في مجال معين‬
‫عن المستوى التّحصيلي ألقرانه في نفس عمره‪ ،‬سواء أكان ذلك في القراءة أم الكتابة أم غير ذلك ‪ ,‬وقد‬
‫اصطلح على تقدير التأخر الدراسي بقياس النّسبة التعليمية‪( .‬القاضي وآخرون ‪ 1981‬ص ‪)399‬‬
‫‪ 3 .2 .1‬تعريف حامد زهران( ‪:) 1990‬‬
‫التأخر الدراسي هو انخفاض نسبة التّحصيل دون المستوى العادي المتوسط في حدود انحرافين‬
‫معيارين سالبين‪(.‬زهران‪، 1990 ،‬ص‪) 475‬‬

‫‪26‬‬
 ‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬ ‫الفصل الثّالث‬

‫‪ 4 .2 .1‬تعريف عبد الباسط متولي خضر (‪ )2005‬بأنه انخفاض في المستوى التّحصيلي إلى الدرجة‬
‫التي لم تسمح له بمتابعة الدراسة مع أقرانه ‪ ،‬مما يؤدي به إلى رسوبه وتكرار ذلك‪( .‬متولي‪ 2005،‬ص‬
‫‪)81‬‬
‫‪ 5. 2 .1‬تعريف يوسف ذياب عواد (‪: )2007‬هو انخفاض أو تدني نسبة التّحصيل الدّراسي للتلميذ‬
‫دون المستوى العادي المتوسط لمادة دراسية أو أكثر نتيجة ألسباب متنوعة ومتعددة ‪ ,‬منها ما يتعلق‬
‫بالتلميذ نفسه ‪ ,‬ومنها ما يتعلق بالبيئة األسرية واالجتماعية و الدراسة والسياسة وبتكرار رسوب‬
‫المتأخرين دراسيا لمرة أو أكثر رغم ما لديهم من قدرات تؤهلهم للوصول إلى مستوى تحصيل‬
‫دراسي يناسب عمرهم الزمني‪(.‬ذياب‪، 2007،‬ص‪)35‬‬
‫نالحظ أن هناك عدّة تعاريف للتأخر الدّراسي‪،‬فهناك من يعرفة انطالقا من معيار الذكاء وهناك من‬
‫يعرفه انطالقا من معيار التحصيل ‪،‬وعليه يمكن القول أن التّأخر الدّراسي هو انخفاض نسب التّحصيل‬
‫الدّراسي للتلميذ مقارنة بزمالئه العاديين في نفس الصف مع تكرار رسوبهم ‪.‬‬
‫‪ .2‬أنواع التأخر الدّراسي‪:‬‬
‫يصنف التأخر الدراسي إلى تصنيفات عديدة نذكرها كما يلي‪:‬‬
‫‪ . 1 .2‬حسب شمول التّأخر وعموميته‪:‬‬
‫‪ .1.1 .2‬تأخر دراسي عام ‪ :‬ويقصد به التّأخر في غالبية المواد الدراسية وتتراوح نسبة الذكاء لهذه‬
‫الفئة ما بين‪ 90 ، 70‬درجة ‪ ،‬وهذا النوع مرتبط غالبا بضعف القدرات العقلية لدى التلميذ ‪.‬‬
‫(منصوري‪ 2012 ،‬ص‪) 27‬‬
‫‪ 2 .1 .2‬تأخر دراسي خاص ‪:‬ويقصد به التأخر في مادة أو مجموعة من مواد معينة ويرتبط هذا‬
‫بنقص بعق ( ‪.‬القدرا ت العقلية‪( .‬غزال ‪،‬ع‪ ، 2007 ،‬ص‪) 18‬‬
‫‪ 3 .1 .2‬تأخر دراسي طائفي‪ :‬أي في مجموعة مواد ترتبط بمجال دراسي معين (رياضيات‪-‬علوم –‬
‫أدبيات – لغات‪( (.‬ذياب ‪ ، 2007 ،‬ص‪) 30‬‬
‫‪. 2 .2‬حسب مدة وطبيعة التّأخر‪:‬‬
‫‪ .1 .2 .2‬تأخر دراسي مؤقت ‪ :‬التأخر الذي ال يدوم طويال ‪ ،‬فقد يتأخر التلميذ عن زمالئه في امتحان‬
‫ألسباب معينة ‪ ،‬ولكن بزوالها يتحسن وضع التلميذ‪.‬‬
‫‪ .1 .2 .2‬تأخر دراسي دائم‪:‬حيث يقل مستوى تحصيل التلميذ عن مستوى قدراته لفترة زمنية طويلة‪.‬‬
‫( هال ‪ ،‬ص‪.) 8‬‬
‫وعليه يمكن القول أن هناك عدم وجود اتفاق بين العلماء في تصنيف التأخر الدراسي ‪ ،‬فهناك من‬
‫يصنفه على أساس شموليته إلى عام ‪ ،‬خاص ‪ ،‬طائفي ‪ ،‬وهناك من يصنفه على أساس شدته ومدته إلى‬
‫مؤقت أو دائم ‪.‬‬
‫المؤدية إلى التأخر الدراسي‪:‬‬
‫‪ .3‬األسباب ا‬
‫يرجع التأخر الدراسي إلى أسباب نجملها في اآلتي‪:‬‬
‫‪ 1 .3‬األسباب األسرية ‪:‬‬
‫‪ 1 .1 .3‬عدم االستقرار العائلي ‪:‬و يقصد به عدم االتفاق بسبب الوالدين و كثرة المشاحنات‬
‫و المشاجرات واضطراب الحالة المنزلية و االنفصال و الطالق و قسوة الوالدين أو تدليلهما للطفل‬
‫أو التذبذب في المعاملة مثل هذا الجو ال يتوفر فيه أمن للطفل يسبب اختالال في التوازن االنفعالي‪.‬‬
‫(عوض‪، 2003 ،‬ص‪) 220‬‬

‫‪27‬‬
 ‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬ ‫الفصل الثّالث‬

‫‪ 2 .1 .3‬المستوى الثقافي لألسرة‪ :‬جواألسرة الثقافي الذي يحيط الطفل يؤثرفي تعرضه أوتأخره‬
‫الدراسي ‪،‬فاألسرة التي يشيع فيها الجهل التعتني بحالة الطفل الدراسية وواجباته المدرسية و ال توفر له‬
‫الجو المناسب الذي يساعده على استدراك و استيعاب دروسه‪( .‬غزال‪ ، 2007 ،‬ص‪)226‬‬
‫‪ 3 .1 .3‬المستوى االجتماعي و االقتصادي ‪:‬مثل االنخفاض الشديد للمستوى االجتماعي‬
‫واالقتصادي وانخفاض المستوى التعليمي للوالدين ‪ ،‬و كبر حجم األسرة و الظروف السكنية السيئة‬
‫وسوء توافق األسرة‪،‬واضطراب الظروف االقتصادية‪(.‬زهران‪، 2001 ،‬ص‪)475‬‬
‫‪ .2 .3‬األسباب المدرسية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬عدم اهتمام المعلمين بالمتأخرين دراسيا مما يفقدهم الدافعية نحو التعلم؛‬
‫ب‪ .‬أساليب المدرسة غير التّربوية التي تستخدم وسائل القمع و القسوة ‪ ،‬و التي تفتقر إلى‬
‫األنشطةاالجتماعية و الرياضية و إلى اإلمكانات المتعددة التي تشبع احتياجات التالميذ الثقافية‬
‫و العلمية؛‬
‫ت‪ .‬ازدحام الفصول بالتّالميذ مما يعرقل العملية التعليمة ؛‬
‫ث‪ .‬عدم انتظام التالميذ في المدرسة و كثرة تأخرهم‪ ،‬مما يعرضهم للتأخر عن أقرانهم في‬
‫التحصيل الدراسي؛‬
‫ج‪ .‬طرق التدريس‪ ،‬ونظم االمتحانات و المناهج الدراسية التي يجب أن تكون متطورة و متماشية‬
‫مع األساليب التربوية و العلمية الحديثة‪ ،‬و التي يجب أن تقوم على مراعاة التالميذ وميولهم و‬
‫استعداداتهم والفروق الفردية بينهم ‪ ،‬وتشبع لديهم كل ما يطلبونه من احتياجات؛‬
‫ح‪ .‬انعدام الصلة بين أولياء األمور و المدرسة‪(.‬عوض‪ ،2003 ،‬ص‪)221‬‬
‫‪. 3 .3‬األسباب الذاتية ‪:‬‬
‫نقصد باألسباب الذاتية هي العوامل المرتبطة بالتلميذ نفسه ومنها‪:‬‬
‫‪ 1 .3 .3‬أسباب عقلية ‪ :‬يرجع التأخر الدراسي إلى عوامل عقلية كانخفاض مستوى الذكاء العام أو‬
‫انخفاض مستوى القدرات الخاصة مما يؤدي إلى التأخر الدراسي العام أو التأخر في مواد دراسية‬
‫معينة‪( .‬عوض ‪ ، 2003 ،‬ص‪)222‬‬
‫‪ 2 .3 .3‬أسباب انفعالية ‪ :‬هناك عدة عوامل انفعالية تعرقل األطفال األصحاء واألذكياء في المدرسة‬
‫بما يتفق مع مستوياتهم ‪،‬فالطفل المنطوي القلق يجد صعوبة في مجابهة المواقف والمشكالت الجديدة‬
‫وقد يرجع قلق األطفال إلى تعرضهم ألنواع من الصراعات األسرية أو صراعات نفسية بداخلهم‪.‬‬
‫قد ال يبلغ بعق التالميذ مستوى من النضج االنفعالي يالئم التحاقهم بالمدرسة وما يربطه من اعتماد‬
‫لألطفال الذين يجدون حماية زائدة وضمانا مبالغا فيه يعوق نموهم و يصعب عليهم الحياة المدرسية‬
‫ألنها تتطلب بذل الجهد والتوافق (شاكر ‪ ، 2008 ،‬ص‪) 251‬‬
‫‪ .3 .3 .3‬أسباب نفسية ‪ :‬وتتمثل في االضطرابات النفسية المختلفة ‪ ،‬وعدم االتزان االنفعالي‪ ،‬وما‬
‫ينتج عنهما من إحباط وقلق وسوء توافق وسلوك عدواني ‪ ،‬وانطواء فقد تؤدي إلى كراهية المعلم‬
‫والمدرسة معا‪(.‬هال ‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪) 13‬‬
‫‪ .4 .3 .3‬أسباب جسمية‪:‬مثل تأخر النمو و ضعف البنية و التلف المخي و ضعف الحواس مثل السمع‬
‫والبصر و الضعف الصحي العام ‪،‬سوء التغذية‪ ،‬واضطراب الكالم‬
‫وكذلك تؤثر الحالة الصحية لالم أثناء الحمل‪،‬كإصابتها بأمراض خطيرة و ظروف الوالدة‬
‫العسرة(زهران‪ ، 2001،‬ص‪.) 47‬‬

‫‪28‬‬
 ‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬ ‫الفصل الثّالث‬

‫‪. 4 .3‬األسباب االجتماعية‪:‬‬

‫هي التي تحيط بالفرد بدءا من الحي الذي يسكنه التلميذ ‪ ،‬متمثال في الجيران واألقارب وانتهاء‬
‫بزمالئه وأصدقائه بالمدرسة ‪ ،‬فإذا كان الجيران من مستوى فكري واجتماعي جيد ساعد ذلك على أن‬
‫يكسب التلميذ ما عند الجار من عادات حسنة وخبرات ثقافية و العكس إذا كان الجارفقيرا اجتماعيا‬
‫وثقافيا ‪ ،‬يضاف إلى ذلك تأثير األقران و الزمالء في اتجاهاته وسلوكه ‪ ،‬فإذا كان للتلميذ أصدقاء من‬
‫النوع الذي يشجع على العدوان و التسرب من المدرسة فان ذلك يؤثر على سلوك التلميذ وفي نفوره من‬
‫من الدراسة و التغيب عن المدرسة وبالتالي حصول التأخر الدراسي‪( .‬هال ‪ ،‬ص‪( 13‬‬
‫نستخلص مما سبق أن التأخر الدراسي يعود إلى مجموعة من األسباب‪ ،‬التي تؤثر في التلميذ‬
‫بدرجات متفاوتة ‪ ،‬وال نستطيع أن نعزو التأخر إلى سبب واحد بل ينتج عادة من تضافر مجموعة من‬
‫العوامل فقد يرجع التأخر إلى عوامل تتعلق بالتلميذ ‪ ،‬سواء كانت عقلية أو جسمية أو انفعالية ‪ ،‬وقد‬
‫يرجع التأخر إلى عوامل مرتبطة ببيئة التلميذ سواء كانت األسرة أو المدرسة‪.‬‬

‫‪ .4‬تشخيص الت ّأخر ال ّدراسي‪:‬‬

‫و‬ ‫تعتبر عملية التشخيص الدراسي وتحديد نوع التأخر من أهم الخطوات في سبيل تحديد المشكلة‬
‫عالجها ‪ ،‬وذلك ألن الحكم على الطفل بالتأخر يترتب عليه آثار خطيرة في توجيه وتحديد مستقبله‪ ،‬وقد‬
‫أوضح )أبراهام هل( أنه يجب مراعاة بعق االعتبارات التربوية والنفسية في تشخيص التأخر‬
‫الدراسي ومن أهمها ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ .‬عدم االعتماد على مصدر واحد فقط في التّشخيص أو التّعرف عليه بل البد من استخدام‬
‫األسلوب المتعدد المصادر سواء من حيث مصادر المعلومات ومن حيث األخصائيين‬
‫المشتركين في الحكم على المتأخر الدراسي؛‬
‫ب‪ .‬البدء مبكرا ً في عملية تشخيص التّأخر الدراسي والتعرف على المتأخرينو اكتشافهم ؛‬
‫ت‪ .‬إن عملية التعرف على المتأخرين دراسيا ً يجب أن تكون مستمرة و طويلة نسبيا ً‪.‬‬
‫‪ .1 .4‬األساليب المستخدمة في تشخيص المتأخرين دراسيا‪:‬‬
‫تعددت األساليب التّي يستخدمها الباحثين في تشخيص التأخر ومن هذه األساليب‪:‬‬
‫أ‪ .‬اختبارات الذكاء؛‬
‫ب‪ .‬تقديرات المدرسين؛‬
‫ت‪ .‬االختبارات التّحصيلية المقننة؛‬
‫‪ .‬االختبارات المدرسية‬
‫ج‪ .‬درجات ونتائج االختبارات ال ّ‬
‫شهرية؛‬
‫ح‪ .‬الفحوص ّ‬
‫الطبية؛‬
‫خ‪ .‬الفحوص الجسدية؛‬
‫د‪ .‬االختبارات السيكولوجية؛‬
‫ذ‪ .‬التّقارير المدرسية؛‬
‫ر‪ .‬األساليب الخاصة بالمالحظة؛‬
‫ز‪ .‬دراسة الحالة؛‬
‫س‪ .‬تاريخ األسرة؛‬

‫‪29‬‬
 ‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬ ‫الفصل الثّالث‬

‫ش‪ .‬مالحظات ك ّل من األخصائيين االجتماعيين والنفسيين‪(.‬عبدالحميد وقريشي‪،2009،‬ص‪)103‬‬

‫‪ .5‬عالج التأخر الدراسي‪:‬‬
‫تتنوع أساليب عالج التأخر الدراسي و تتعدد حسب مسببات التأخر الدراسي كما يلي‪:‬‬
‫‪. 1 .5‬العالج الطبي‪:‬‬
‫ويقوم بدور هام في عالج الكثير من حاالت التأخر الدراسي والتي ترتبط بالنواحي الجسمية مثل‬
‫القصور في السمع والريية و العيوب في الغدد الصماء وسوء التغذية ويسهم العالج الطبي بطريقة‬
‫مباشرة أو غير مباشرة في عالج هذه األمراض التي قد تحد وتسبب التأخر الدراسي الناتج عن‬
‫القصور الجسمي (أشرف ‪،‬ص‪)7‬‬
‫‪. 2 .5‬العالج النّفسي ‪:‬‬
‫يهدف إلى مساعدة التّلميذ المتأ ّخر دراسيا على أن يفهم نفسه ويستغل إمكانياته ويسعى إلى ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تنمية الدوافع وخلق الثقة في نفس التّلميذ المتأخر دراسيا ً ؛‬
‫ب‪ .‬تغيير المفهوم السلبي عن الذات وتكوين مفهوم أكثر إيجابية ؛‬
‫ت‪ .‬تغيير االتجاهات السلبية نحو التعليم والمدرسة و المجتمع وجعلها أكثر إيجابية ؛‬
‫‪ .‬االهتمام بدافعيه المتأخر حيث أنها المفتاح األساسي لدفع التّلميذ المتأخر إلى العمل و النّشاط‬
‫التّربوي‪(.‬عبد الحميد و قريشي‪،2009،‬ص‪)110‬‬
‫‪. 3 .5‬العالج التّربوي‪:‬‬
‫أو‬ ‫ويستخدم هذا األسلوب إذا كان التأخر في مادة أو أكثر ‪ ،‬وال يتصل بظروف التلميذ العامة‬
‫االجتماعية ‪ ،‬أو القدرات العقلية ‪ ،‬بل بطريقة التربوية ‪ ،‬ومن المقترحات العالجية في هذا الجانب ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫أ‪ .‬إرشاد التلميذ المتأخر دراسيا وتبصيره بطرق استذكار المواد الدراسية عمليا‪ ،‬وذلك بمساعدته‬
‫في وضع جدول عملي ‪ ،‬لتنظيم وقته و استغالله في االستذكار والمراجعة ؛‬
‫و‬ ‫ب‪ .‬متابعة مذكرة الواجبات المدرسية للتلميذ و إعطائه األهمية القصوى في االطالع عليها‬
‫على المالحظات المدونة من قبل المعلم ؛‬
‫سبب في التّأخر‬ ‫ت‪ .‬إعادة تعليم المادة من البداية للتلميذ المتأخر والتّدرج معه ‪ ،‬وذلك إذا كان ال ّ‬
‫يرجع إلى عدم تقبل التلميذ لهذه المادة ؛‬
‫‪ .‬عقد لقاء مع المعلم ‪ ،‬والتّعرف معه على أسباب ذلك التأخر ‪ ،‬وما هي المقترحات العالجية لديه‬
‫(شاكر ‪ ، 2008 ،‬ص‪.) 261‬‬
‫‪ .4 .5‬العالج االجتماعي ‪ :‬ويتمثل هذا النوع من العالج في محاولة التدخل لتنظيم المحيط االجتماعي‬
‫للتلميذ بحيث يتمكن من التوافق الصحيح مع هذا المحيط ‪ ،‬وهنا يقوم األخصائي المدرسي بترشيد‬
‫الوالدين بدورهما في العملية التّربوية‪ -‬التّعليمية للوقوف بجانب ابنهما ‪ ،‬ومنحه المساعدة الالزمة حتى‬
‫يتوافق دراسيا ويكون ذلك من خالل متابعة ابنهما داخل البيت ‪ ،‬وتكوين اتجاهات ايجابية نحو المدرسة‬
‫‪ ،‬وإقناعهما بأن المدرسة وحدها غير قادرة على معالجة مشاكل التالميذ إذا ما لم يشترك الوالدان في‬
‫العالج ‪ ،‬وعليهما أن يسأال عن سبب تراجع ابنهما ‪ ،‬ويحاوال مع األبناء أنفسهم إيجاد الحل المناسب ‪،‬‬
‫وتحفيز األبناء إلى بدل ما يكفي من الجهد للحصول على نتائج أفضل‪( .‬منصوري ‪، 2012 ،‬‬
‫ص‪)137‬‬

‫‪30‬‬
 ‫التَّأخر الدّراسي في ال ّطور االبتدائي‬ ‫الفصل الثّالث‬

‫مما سبق بمكن القول أن الخدمات العالجية التي تقدم للتلميذ المتأخر‪ ،‬تهدف إلى إزالة العوامل‬
‫المسؤولة عن التأخر الدراسي ‪ ،‬ويتم ذلك من خالل العالج الطبي الذي يقوم بمعالجة كل ماله عالقة‬
‫بالحالة الصحية للتلميذ ‪ ،‬أما العالج النفسي فيتم التركيز فيه على الحالة النفسية للتلميذ من خالل‬
‫مساعدته في تحقيق ذاته وتوافقه النفسي ‪ ،‬أما العالج التربوي فيكون التركيز فيه على كل ماله صلة‬
‫بالمادة الدراسية‪ ،‬أما العالج االجتماعي من خالله يعمل على عالج المؤثرات البيئية التي أدت إلى‬
‫تأخر التلميذ‪.‬‬
‫من خالل ما تم عرضه يمكن القول أن األولياء و المعلمين يلعبون دورا بارزا في التعامل مع مشكلة‬
‫التأخر الدراسي للتالميذ ‪ ،‬بحيث يمكن القول أن المعلم له دورا أساسيا في الكشف و التّعرف على‬
‫التّالميذ المتأخرين دراسيا و‪ ،‬وذلك من خالل التّواصل الدائم بينه وبين تالميذه‪ ،‬وبعدها يأتي دور‬
‫األسرة حيث أنها تتعرف على تأخر ابنها من خالل ما يضعه المعلم من مالحظات ‪ ،‬أو من خالل نتائج‬
‫ابنها ‪،‬ولذلك وجب أن يكون هناك تواصل دائم بينهما ‪ ،‬من أجل التعاون في مساعدة التلميذ المتأخر ‪،‬‬
‫وذلك من خالل اتخاذ األساليب المناسبة و التي تساعده في النهوض بمستوى تحصيله‪.‬‬

‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫رأينا في هذا الفصل أن المدرسة هي القاعدة األساسية التّي يرتكز عليها بناء المنظومة التّربوية‬
‫بأكملها لكونها مؤسسة عمومية تربوية تحتضن األطفال ألول مرة في حياتهم‪ ،‬لتزودهم بالعلوم‬
‫والمعارف ولتكسبهم القدرات والمهارات الكافية لنموهم في مختلف الجوانب ولها أهداف وتقوم بعدة‬
‫وظائف اجتماعية وتربوية ‪،‬كما أنها تواجهها عدة مشاكل منها مشكلة التّأخر الدراسي الذي تعتبر من‬
‫أخطر المشكالت التّي تهدّد كيان المؤسسات التربوية فقد تفاقمت وانتشرت بشكل كبير إلى حد أن‬
‫أصبحت مصدر قلق وخوف للقائمين بالعملية التّربوية وأولياء األمور‪،‬وقد صارت محور اهتمام العديد‬
‫من الدّراسات من أجل مواجهتها و الحد من خطورتها وعالجها سواء كان ذلك من خالل العالج ّ‬
‫الطبي‬
‫الذي يقوم بمعالجة كل ماله عالقة بالحالة الصحية للتلميذ ‪ ،‬أومن خالل العالج النفسي الذي يركز على‬
‫الحالة النفسية للتلميذ من خالل مساعدته في تحقيق ذاته وتوافقه النفسي ‪ ،‬أو العالج التربوي الذي‬
‫يركز على ك ّل ماله صلة بالمادة الدراسية‪ ،‬أو العالج االجتماعي الذي يعمل على عالج‬
‫المؤثرات البيئية التي أدت إلى تأخر التلميذ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫الجانب التّطبيقي‬
‫الفصل اال ّرابع ‪:‬اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬

‫‪32‬‬
‫الفصل ال ّرابع‬
‫اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬
‫تمهيد‬
‫‪.1‬منهج الدّراسة‬
‫‪.2‬ميدان الدّراسة‬
‫‪.3‬مجتمع الدّراسة‬
‫‪ .4‬أدوات الدّراسة‬
‫‪ .5‬طريقة تحليل النّتائج‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬ ‫الفصل الراّبع‬

‫تمهيد ‪:‬‬
‫ويشمل هذا الفصل على إجراءات البحث المتعلقة بتحديد المنهج المستخدم وميدان البحث وعينة البحث‬
‫من حيث خصائصها ومواصفاتها‪ ،‬واألدوات المستخدمة‪.‬‬
‫‪ .1‬منهج الدّراسة‪:‬‬
‫يقول "ميشال بود" ( ‪ " : ) Michel Beaud‬ال وجود للبحث بال منهجية "؛ فمنهج البحث العلمي هو‬
‫األسلوب الذي يسلكه الباحث في طلب المعرفة والحقائق العلمية ويقول " الالند " ‪(André‬‬
‫)‪ Lalande‬والمذكور من طرف شطوطي‪" :‬المنهج هو العمل حسب خطة متبعة أي أن خطة‬
‫الموضوع المحكمة هي في مضمونها منهج متبع لتحقيق الغاية من البحث" (شطوطي‪ ،2002 ،‬ص‬
‫‪.)18‬‬
‫ويعرف "عبد الرحمن العيسوي" منهج البحث ( ‪ :)Méthode‬بأنه الطريقة التي يتبعها العالم في‬
‫دراسة الظاهرة وتفسيرها ووصفها والتحكم فيها والتنبؤ بها‪ ,‬كما يتضمن المنهج ما يستخدمه العالم من‬
‫آالت وأدوات ومعدات مختلفة‪ ( .‬العيسوي‪ ،1997 ،‬ص‪) 19‬‬
‫وباعتبار أن طبيعة الموضوع وأهداف البحث هي التي تحدد للباحث منهجية البحث الذي سيتبعه‬
‫خالل بحثه‪ ،‬فان المنهج العيادي هو الذي نجده مناسبا لدراستنا هذه‪ ،‬التّي تهدف إلى تناول نوعية‬
‫الطور االبتدائي‪ ،‬وهي دراسة عيادية لخمس حاالت‬ ‫التّنظيم العقلي لدى التالميذ المتأخرين دراسيا في ّ‬
‫انطالقا من اإلنتاج اإلسقاطي‪.‬‬
‫‪ .2‬ميدان الدّراسة‪:‬‬
‫طبقت هذه الدّراسة في والية ورقلة في ابتدائية عانو محمد القصر ورقلة‪ ،‬التي تنتمي إلى المقاطعة‬
‫الرابعة للتعليم االبتدائي بوالية ورقلة ‪،‬والواقعة في حاسي بستان ورقلة و التي فتحت أبوابها منذ‬
‫‪1959‬م بمساحة تقدر ب‪4262‬م وعدد التالميذ الذين يدرسون فيها ‪ 451‬تلميذا موزعون على ‪15‬‬
‫فوجا‪.‬‬
‫وقد تم الدّخول لهذه االبتدائية من خالل طلبنا إلجراء البحث الميداني‪.‬‬

‫من أجل الكشف عن واقع التأخر الدّراسي لدى التّالميذ في المؤسسة الت ّربوية قمنا باالستطالع‬
‫الميداني للدراسة الختيار الحاالت المناسبة ‪ ،‬حيث اتصالنا بالمؤسسات التّربوية بعدما حصلنا على‬
‫تصريح إلجراء الدّراسة الميدانية من مديرية الت ّربية ولغياب المختص النّفسي في هذه المؤسسات قمنا‬
‫باالجراءات الت ّالية ‪:‬‬

‫أ‪ .‬إجراء مقابالت مع أعضاء الهيئة اإلدارية والتدريسية قصد توجيهنا إلى بعق الحاالت التي‬
‫تعاني من مشاكل دراسية مختلفة في مادة تعليمية أو أكثر؛‬

‫ب‪ .‬االطالع على الملفات الصحية للتّالميذ قصد تحديد بعق أسباب التّأخر الدّراسي واستبعاد‬
‫الحاالت التي يرجع سبب التّأخر لديها إلى إعاقات حسية أو عقلية‪.‬‬

‫ت‪ .‬اإلطالع على دفتر النّقاط لمعرفة تحصيل الت ّلميذ الدّراسي الحالي في الفصلين األول‬
‫سابقة وعدد مرات اإلعادة إذا كان معيدا‪.‬‬ ‫والث ّاني وتحصيله في ال ّ‬
‫سنوات ال ّ‬

‫‪ .‬تطبيق اختبار رسم الرجل لجودانف لتحديد نسبة الذكاء ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬ ‫الفصل الراّبع‬

‫سابقة وجدنا أن نتائج الحاالت المدروسة في الت ّحصيل الدّراسي كانت دون‬
‫ومن خالل المعطيات ال ّ‬
‫سنة‪،‬‬
‫المتوسط في معظم المواد باستثناء مواد معينة حيث كانت ضعيفة جدا ‪ ،‬وأن معظمهم معيدون ال ّ‬
‫أن الحاالت المختارة ال تعاني من اضطرابات واضحة نفسية أو عضوية وأن نسبة‬ ‫كما تم توصل إلى ّ‬
‫ذكائهم تتراوح بين ‪% 90‬و ‪.% 100‬وهي نسب متوسطة و أقل من المتوسط ‪.‬‬

‫وبالتّالي تم اختيار ك ّل تلميذ مستواه الدّراسي منخفق أو معيد السنة ‪.‬‬

‫وطبقت الدراسة في فترة ممتدة من ‪ 01‬أفريل ‪ 2018‬إلى ‪ 18‬أفريل ‪ 2018‬م‬

‫‪ .3‬مجموعة البحث‪ :‬اشتملت مجموعة الدّراسة على خمسةتالميذ يتراوح سنهم ما بين (‪ )12-11‬سنة‪.‬‬
‫‪ 1 .3‬معايير انتقاء مجموعة البحث ‪:‬‬
‫تم انتقاء مجموعة البحث وفقا للمعايير التالية‪:‬‬
‫سنة الخامسة ابتدائي ؛‬ ‫أ‪ .‬أن يكون الّتلميذ يدرس في ال ّ‬
‫ب‪ .‬أن يتراوح عمره مابين عشر سنوات و اثني عشرة سنة؛‬
‫ت‪ .‬أن يكون معيد السنة أو تحصيله متدني ؛‬
‫‪ .‬أن ال يعاني من إعاقات حسية أو عقلية‪.‬‬
‫وقد حددت هذه المعايير لتناسب موضوع البحث‪.‬‬
‫‪ 2 .3‬خصائص مجموعة البحث ‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ )01‬يوضح خصائص مجموعة البحث وفق السن والجنس‬
‫الجنس‬ ‫السن‬ ‫االسم‬ ‫الرقم‬
‫ذكر‬ ‫‪ 12‬سنة‬ ‫صهيب‬ ‫‪01‬‬
‫أنثى‬ ‫‪ 11‬سنة‬ ‫آية‬ ‫‪02‬‬
‫ذكر‬ ‫‪ 12‬سنة‬ ‫أكرم‬ ‫‪03‬‬
‫ذكر‬ ‫‪ 11‬سنة‬ ‫أنيس‬ ‫‪04‬‬
‫ذكر‬ ‫‪ 12‬سنة‬ ‫وائل‬ ‫‪05‬‬

‫يظهر من خالل الجدول أن مجموعة البحث‪ ،‬تكونت من أربعة ذكور و أنثى‪ ،‬وأن سنهم يتراوح بين‬
‫‪11‬و‪ 12‬سنة‪.‬‬
‫‪ .4‬األدوات المستخدمة في ال ّدراسة ‪:‬‬
‫استعملنا في هذه الدراسة األدوات التالية ‪:‬‬
‫‪ 1 .4‬المقابلة العيادية‪:‬‬
‫تعتبر المقابلة من األدوات الضرورية لفهم الفرد عن قرب‪ ،‬وإدراك مشاعره واتجاهاته تجاه‬
‫المواقف التي يواجهها‪ ،‬وتجاه العالم المحيط به‪ ،‬وغاية المقابلة هي الحصول على المؤشرات التي‬
‫تساعد السيكولوجي في فهم مشكلة المفحوص‪( .‬عباس‪ ،1996 ،‬ص‪.)30‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬ ‫الفصل الراّبع‬

‫والمقابلة العيادية هي عبارة عن عالقة دينامية وتبادل لفظي بين شخصين‪ ،‬األول هو األخصائي‬
‫النفسي‪ ،‬والثاني هو العميل (المفحوص)‪ ،‬ضمن إطار مكاني وزماني ونظري محدد (عبد المعطي‪،‬‬
‫‪ ،1998‬ص‪.)208‬‬
‫وتختلف أشكال المقابلة العيادية حسب الهدف من البحث‪ ،‬ونوعية المعلومات التي نريد الحصول عليها‬
‫فنجد‪:‬‬
‫‪ 1 .1 .4‬المقابلة غيرالموجهة‪ :‬التي يترك فيها المختص حرية للعميل في الكالم وان تتداعى أفكاره‬
‫بطريقته الخاصة ‪.‬‬
‫‪ 2 .1 .4‬المقابلة النصف الموجهة ‪:‬التي يطرح فيها األخصائي أقل عدد ممكن من األسئلة ‪،‬ويلجأ‬
‫فيها إلى استخدام دليل(مرشد) للمقابلة‪.‬‬
‫‪ 3 .1 .4‬المقابلةالموجهة‪ :‬وتكون محددة ومقيدة بأسئلة محددة سابقا‪Lydia, et Mechell, ( .‬‬
‫‪.) 2001, .P.76‬‬
‫وبما أن اختيار شكل المقابلة يعتمد على أهداف البحث فإننا استعملنا في بحثنا هذا المقابلة العيادية‬
‫النصف ال موجهة‪ ،‬حيث استعنا فيها بطرح اقل عدد ممكن من األسئلة حتى نترك المجال للطفل للتعبير‪،‬‬
‫والمحافظة على حريته في التّعبير‪.‬‬
‫وقمنا بإعداد دليل للمقابلة الذي يحتوي على خمسة محاور‪ ،‬وقبل التعرض لهذه المحاور يجب أوال جمع‬
‫البيانات العامة الضرورية عن التلميذ‪.‬‬

‫سن‪ ،‬مكان الميالد‪ ،‬عدد أفراد األسرة‪،‬‬

‫‪ .1‬البيانات العامة‪ :‬وتتضمن ‪ :‬االسم و اللقب‪ ،‬القسم الجنس‪ ،‬ال ّ‬
‫عدد اإلخوة‪ ،‬وترتيبه الميالدي بين إخوته و أخواته‪ ،‬درجة القرابة بين الوالدين و سنه عند دخوله‬
‫سابق والحالي‪ ،‬اإلعادة وعدد مرات اإلعادة‪.‬‬
‫للمدرسة و مستواه الدراسي في العام ال ّ‬

‫‪ .2‬محاور المقابلة ‪:‬‬

‫أ‪ .‬المحور األول‪ :‬حول الدراسة‪ :‬الهدف من هذا المحور هو التّعرف على حياة التلميذ المدرسية؛‬
‫ب‪ .‬المحور الثّاني‪ :‬معلومات عن الصحة ‪ :‬الهدف منه معرفة األمراض التّي أصيب بها التّلميذ‬
‫في حياته؛‬
‫ت‪ .‬المحور الثّالث‪ :‬الحياة العائلية و العالئقية‪ :‬حيث يتعلق هذا المحور بعالقات التلميذ مع أفراد‬
‫األسرته ومع األصدقاء ووقته كيف يقضيه؛‬
‫‪ .‬المحور الرابع‪ :‬الحياة الحلمية‪ :‬الهدف من هذا المحور هو معرفة وجود أو عدم وجود أحالم؛‬
‫ج‪ .‬المحور الخامس‪ :‬النظرة المستقبلية‪ :‬الهدف منه معرفة تصور التلميذ لمستقبله (ا ُنظر‬
‫الملحق(أ) ) لمعرفة األسئلة التي تندرج ضمن كل محور)‪.‬‬

‫‪ 3 .4‬اختبار الرورشاخ (‪: )Rorschach‬‬

‫هو اختبار إسقاطي يسمح بدراسة الشخصية وتشخيصها على أساس إسقاط المفحوص مخاوفه‪،‬‬
‫وأحاسيسه على مادة االختبار‪ .‬وقد أنشأه "هيرمان رورشاخ" سنة ‪ ،1920‬وهو عبارة عن بقع حبر‬
‫تسمح بدراسة الحياة العاطفية والخيالية (اُنظر الملحق (ب) )‬
‫يتكون من عشر لوحات ذات أشكال و ألوان مختلفة نقدمها في الجدول اآلتي ‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )02‬يوضح ترتيب اللوحات ولونها‬

‫‪36‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬ ‫الفصل الراّبع‬

‫‪X IX VIII VII‬‬ ‫‪VI‬‬ ‫‪V‬‬ ‫‪IV‬‬ ‫‪III‬‬ ‫‪II‬‬ ‫‪I‬‬ ‫اللّوحات‬

‫ملونة‬ ‫أسود و رمادي‬ ‫و أسودورمادي‬ ‫أسود‬ ‫لون اللّوحة‬

‫و أحمر‬ ‫رمادي‬

‫‪ 1 .3 .4‬عملية تطبيق االختبار‪:‬‬

‫‪ 1 .1 .3 .4‬كيفية تطبيق اختبار الرورشاخ‪:‬‬
‫طبقنا االختبار في قاعة تتميز بالهدوء‪ ،‬واإلضاءة الكافية‪ ،‬وضعت اللوحات مقلوبة بالترتيب من اللوحة‬
‫األولى إلى العاشرة على الجهة اليمنى من المكتب‪ ،‬حضرنا ورقة التصحيح لكتابة استجابات التالميذ‬
‫وساعة لحساب الزمن أي تسجيل زمن الرجع لكل البطاقة و الزمن الكلي الذي استغرق في كل بطاقة‪.‬‬
‫يجلس التلميذ على الكرسي في اليسار‪.‬‬
‫أ‪ .‬مرحلة التّمرير‪:‬‬
‫تم تطبيق االختبار بإعالم التلميذ بأنه ال توجد إجابات صحيحة وأخرى خاطئة بل ما يهم هي اإلجابات‬
‫التي يقدمها‪ .‬استعملنا التعليمة التالية‪:‬‬
‫رايحة نوريلك عشر لوحات وأنت تقولي واش تشوف في هذه اللوحات بواش تفكرك وال واش تقدر‬
‫تتخيل من هذه اللوحات‪ ،‬لواش تشبه"‬
‫ثم نقدم اللوحة األولى ثم الثانية وصوال إلى اللوحة العاشرة كما نسجل االستجابات كتابيا وفقا للزمن‪.‬‬
‫ب‪ .‬مرحلة التحقيق‪:‬‬
‫بعد إتمام مرحلة التمرير ننتقل إلى مرحلة التحقيق بالعبارة التالية‪:‬‬
‫"ودورك نعاودوا نشوفوا اللوحات من جديد وحاول تقوللي في كل لوحة وين شفت واش قتلي من‬
‫قبيل‪ ،‬وعلى واش اعتمدت في إجابتك‪ ،‬وإذا جاتك أفكار أخرى تقدر تقولها‪.‬‬
‫ج‪ .‬تحقيق الحدود‪ :‬نقوم بالتحقيق الحدود في حالة عدم وجود أجوبة مبتذلة‪ ،‬أجوبة إنسانية‪ ،‬أجوبة‬
‫لونية في ك ّل البروتوكول ‪.‬‬
‫د‪ .‬مرحلة االختيارات‪:‬‬
‫نضع جميع اللوحات على المكتب‪ ،‬ونقول للتلميذ التعليمة التالية‪:‬‬
‫"ودورك خير من هذه اللوحات العشرة زوج لوحات عجبوك بزاف‪ ،‬وقولي عالش عجبوك؟ وزوج‬
‫لوحات ما عجبوكش وقولي عالش ما عجبوكش ؟‬
‫نقوم بتدوين كل إجابات التلميذ ومالحظة كل سلوك الصادر عن التلميذ‪ ،‬مع زمن الرجع الخاص بكل‬
‫لوحة و المدة المستغرقة في اللوحة‪.‬‬
‫كذلك نسجل موضع البطاقة وذلك كاآلتي‪:‬‬
‫عالمة ^ تشير إلى الوضع الطبيعي للوحة ؛‬
‫عالمة ‪ v‬تشير إلى الوضع المقلوب للوحة ؛‬
‫عالمة < > تشير إلى الوضع الجانبي الذي تأخذه اللوحة ؛‬
‫عالمة ‪ O‬إدارة اللوحة عدّة دورات متتابعة‪.‬‬
‫‪ 2 .1 .3 .4‬عملية التنقيط ( ‪:)Cotation‬‬
‫وهي ترجمة لالستجابات التّي نحصل عليها من التلميذ في رموز‪ ،‬ووضع ما يقوله في صورة‬
‫مختصرة‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬ ‫الفصل الراّبع‬

‫ويرمز رورشاخ لكل نمط من أنماط االستجابة برمز خاص وقد نظر رورشاخ إلى االستجابة من‬
‫نواحي أربعة وهي‪:‬‬
‫التحليل المكاني )‪ :( Localisation‬ذلك أن االستجابة التّي يعطيها المفحوص إما أن تشمل البطاقة‬ ‫أ‪.‬‬
‫كلّها أو جزءا منها‪ ،‬وهذا الجزء إما يكون جزءا كبيرا عاديا أو جزءا صغيرا دقيقا‪ ،‬وقد تحتوي‬
‫االستجابة كذلك على مسافات بيضاء داخل البقعة التي استجاب إليها الفرد‪( .‬عباس‪،1990،‬ص‪)216‬‬
‫وهي تطابق السؤال أين؟ أي جزء من اللوحة أدركه المفحوص وهناك عدّة رموز‪.‬‬
‫الرمز ‪ : G‬يرمز إلى اإلجابات الكلية ويستعمل فيها المفحوص كل البطاقة لتكوين إدراكاته ؛‬ ‫‪‬‬
‫الرمز ‪ : D‬يرمز إلى اإلجابات الجزئية الكبيرة و فيها يستخدم المفحوص جزء كبير او صغير من‬ ‫‪‬‬
‫اللوحة حيث يسهل عزله عن الكل ؛‬
‫الرمز‪ Db‬يرمز إلى االجابات الجزئية الصغيرة وهي استجابات تفصيلية صغيرة ؛‬ ‫‪‬‬
‫الرمز‪ Dbl‬يرمز إلى الجزء األبيق الموجود داخل اللوحة أو خارجها (إجابات الفراغ‬ ‫‪‬‬
‫األبيق) ‪)N.Canivet.p4).‬‬
‫ب‪ .‬العوامل المحددّة لالستجابة ()‪ : les Déterminants‬وهي تشير إلى العوامل التي تدخلت في‬
‫شكل أم الحركة أم اللون أو التّظليل أم مجموعة عوامل مجتمعة مع‬ ‫تحديد االستجابة ‪،‬هل هو عامل ال ّ‬
‫بعضها؟‬
‫ج‪ .‬المحتوى)‪ :(Contenu‬هل مضمون االستجابة شكل إنساني‪ ،‬أم حيونات أم جمادات أم استجابة‬
‫تشريحية أم مناظر طبيعية إلخ؟‬
‫‪ 3 .1 .3 .4‬االستجابة المألوفة أو الفريدة‪ :‬ذلك أن مضمون االستجابة قد يتفق مع ماهو شائع ومألوف‬
‫عند معظم النّاس‪ ،‬أو قد يكون محتوى االستجابة أصيال وفيه اإلبداع (عباس‪ ،1990 ،‬ص‪.)217‬‬
‫‪ .5‬طريقة تحليل النتائج ‪ :‬تتضمن طريقة تحليل النتائج‪ ،‬تحليل المقابلة وتحليل اختبار رورشاخ‪.‬‬

‫‪ 1 .5‬طريقة تحليل المقابلة ‪:‬‬

‫أو‬ ‫اعتمدنا في تحليل المقابلة على تصورات التلميذ للدراسة و المدرسة و المعلم هل هي ايجابية‬
‫سلبية وتصوراته عن الرسوب و النجاح وتصوراته عن المستقبل و هل األحالم ثرية أم غائبة؟‬

‫‪ 2 .5‬طريقة تحليل اختبار الرورشاخ ‪:‬‬

‫قمنا بتحليل اختبار الرورشاخ متبعين المراحل التالية‪:‬‬

‫أ‪" .‬قراءة أولية شاملة للبروتوكول و ذلك لتحديد عدد اإلجابات ومدى تنوعها؛‬
‫ب‪ .‬تنقيط البرتوكول من خالل دليل تنقيط رورشاخ لبيزمان‪ ،‬بتحديد موقع االستجابة كلية‬
‫أو جزئية‪ ،‬ثم تعيين محدد اإلجابة اللونية‪ ،‬أو حركية‪ ،‬أو تظليلية‪ ،‬ونوع المحتويات؛‬
‫ح‪ .‬التحليل الكمي للبروتوكول بعد التنقيط لتحديد النسب المئوية لطرق التناول "‪ ).‬سي موسي‬
‫‪،‬وبن خليفة‪،2010 ،‬ص‪)122‬‬
‫خالصــة الفصل‬
‫اعتمدنا في إ نجاز هذا البحث على المنهج العيادي‪ ،‬فبعد تحديد العينة وبعق خصائصها قمنا بإجراء‬
‫الدّراسة بابتدائية عانو محمد القصر ورقلة على مجموعة بحث متكونة من خمسة تالميذ تتراوح‬
‫أعمارهم بين ‪11‬سنة و ‪ 12‬سنة و إللمام بمعطيات الد ّراسة اعتمدنا على المقابلة اإلكلينيكية النّصف‬
‫الموجه واختبار ال ّرورشاخ الّ ذي يعتبر بمثابة مرآة صادقة تظهر الواقع الداخلي للتلميذ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬ ‫الفصل الراّبع‬

‫الفصل الخامس‬
‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬
‫تمهيد‬
‫‪ .1‬تحليل النتائج‬
‫‪.1 .1‬عرض حالة نموذجية‬
‫‪.1.1.1‬عرض و تحليل معطيات المقابلة‬
‫‪.2.1.1‬عرض وتحليل اختبار الرورشاخ‬
‫‪-2‬التحليل الكمي للحاالت‬
‫‪1-2‬سياقات التفكير‬
‫خالصة الفصل‬

‫‪39‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدّراسة‬ ‫الفصل الراّبع‬

‫‪40‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫سنقوم في هذا الفصل بتحليل نتائج الدراسة بتقديم حالة نموذجية‪ ،‬وبالنسبة للحاالت األربع األخرى‪،‬‬
‫فقد إرتأينا تقديمها على شكل نتائج كمية محاولين إجالء النقاط األساسية‪.‬‬
‫‪.1‬تحليل النتائج‪:‬‬
‫تتكون مجموعة البحث من خمس أطفال متأخرين دراسيا‪ ,‬أجرينا معهم المقابلة العيادية قصد‬
‫التعرف على تصوراتهم عن المواضيع المختلفة الخاصة بمختلف جوانب حياتهم‪ .‬فقد إنصبت‬
‫الدراسة في البحث عن نوعية التنظيم العقلي عند األطفال المتأخرين دراسيا وما يعني بدوره من‬
‫مدى بلورة الطفل لتصورات عقلية تسمح بإجالء القدرات اإلرصانية للصراعات كيف بنى عالمه‬
‫الداخلي وكيف سيتجلى من خالل اختبار الرورشاخ للتعرف على كيفية إسقاط الطفل لعالمه الداخلي‬
‫وكيفية مواجهته للوحات االختبار و ما تتضمنه من تحريق للعالم النزوي‪.‬‬

‫‪ .1.1‬عرض حالة نموذجية‪ :‬صهيب ‪12‬سنة‬

‫‪.1.1.1‬عرض و تحليل معطيات المقابلة‪ :‬صهيب ‪12‬سنة‬

‫صهيب" تلميمذ معيمد للممرة األولمى‪ ،‬يمدرس فمي السمنة الخامسمة إبتمدائي يبلمغ ممن العممر ‪ 12‬سمنة‬ ‫" ُ‬
‫متوسممط القامممة ضممعيف البنيممة هممو األخيممر فممي الترتيممب بعممد أخ وأخممت فهممو أصممغر مممن بممين إخوتممه‪.‬‬
‫مسممتواه الدراسممي دون المتوسممط‪ ،‬يسممكن فممي سممكن أرضممي يحتمموي علممى خمسممة غممرف‪ ،‬ولديممه غرفممة‬
‫مستقلة عن إخوته ظروفه المعيشية جيدة نظرا لعمل األم و األب‪ ،‬وك ّل طلباته تلبى‪.‬‬

‫بعد تقديم أنفسنا و توضيح الهدف من هذه الدّراسة قبمل "صمهيب" التّعماون معنما دون تمردد‪ ،‬إال أنمه‬
‫في البداية أبدى نموع ممن المقاوممة المذي ظهمر ممن خمالل الصممت فمي بعمق المواقمف‪ ،‬وركمزت همذه‬
‫المقابلة على خمسة محاور وهي محور حول الدراسة وعن الصحة و عن الحياة العائلية و العالئقية و‬
‫الحياة الحلمية و النظرة للمستقبل‪.‬‬
‫ففي محور الدراسي نجد أن "صهيب" كان متكيفما ممع الوضمع الجديمد‪ ،‬حيمث دخمل إلمى المدرسمة‬
‫مرة في سن ست سنوات‪ ،‬وكان معجمب بهما وفمرح ويتضمح همذا فمي قولمه‪" :‬عجبتنمي المدرسمة‬ ‫ألول ّ‬
‫كي دخلت ليها أول مرة وما بكيتش وجابني بابا مع ماما وكنت فرحان"‪.‬‬
‫وفي حديثنا عن الدّراسة نجد أن "صهيب "ال يوجد عنده فرق في أن يدرس عند معلم أو معلمة إال‬
‫أنه يميل إلى المعلم أكثر ولديه تصورات إيجابية نحوه؛ حيث يقول"‪ :‬يقريني معلم وال معلمة كيف‬
‫كيف‪ ،‬بصح المعلم بالنسبة ليا حاجة كبيرة يقريني ويدرسني"‪.‬‬
‫وفي حديثنا عن النجاح نجد أنه لديه تصورات إيجابية فهو يفكر دائما في السنة الخامسة والنجاح‬
‫وخاصة أن تنائجه تحسنت مقارنة بالسنة الماضية حيث قال‪" :‬نخمم في سنة الخامسة بالنّجاح‪،‬‬
‫حاب ننجح معدلي تحسن على العام لي فات"‪.‬‬
‫أما عن تصوراته للرسوب فقد وجد صعوبة في الحديث عن الرسوب واكتفى بقوله الرسوب يعني‬
‫الحزن‪.‬‬
‫وفي تصوراته عن الدراسة نجدها إيجابية كما أن توقعاته إيجابية للنّجاح‪ ،‬حيث قال" يقراو ال ّناس‬
‫باش يطلعوا حاجة كبيرة مدير و ال طبيب "‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وعن السبب الذي ساعده على حصوله على هذا المعدل هو االهتمام بالدّراسة قال ‪" :‬بديت نقرى‬
‫مليح ونتبع المعلم "‬
‫وفيما يخص المحور الصحي نجد أن صهيب ال يمرض كثيرا إال أنه يصاب في بعق األحيان‬
‫بالسعال أو الزكام وال يتغيب عن المدرسة‪ .‬تصوراته عن المدرسة إيجابية‪ ،‬حيث قال ‪":‬ما كنتش‬
‫نمرض بزاف كنت نمرض ساعات بالسعال أو الزكام بصح ما نتغيبش عن المدرسة"‬
‫وعن عالقته مع األب و األم و اإلخوة حسب قوله جيدة ومبنية على التّعاون وطلباته تلبى حيث قال‬
‫‪ ":‬يتعاملوا معايا بطريقة حسنة‪ ،‬نخدمو نعاون كي يقولولي دير حاجة نديرها و أي حاجة نطلبها‬
‫يجيبوهالي"‪.‬‬
‫عالقته مع األصدقاء في المدرسة‪ ،‬جيدة حيث يقول عالقتي بأصدقائي مليحة نقعدو في الساحة‬
‫نهضروا على الدراسة و يعاونوني في تحضير االمتحانات‪.‬‬
‫كانت الحياة الحلمية فقيرة عند صهيب فهو نادرا ما يحلم أو ال يتذكرها وهذا يدل على فقر في الحياة‬
‫الهوامية‪ ،‬حيث قال ‪":‬ما نشوفش المنامات وحتى إن شفت ما نتفكرش"‪ .‬أما عن الحياة المستقبلية‬
‫نجد أن هناك تصورات إيجابة عن الحياة المستقبلية وتقمص الدور األبوي‪ ،‬حيث قال‪" :‬نشوف في‬
‫المستقبل انتاعي متطور وحاب نكون شرطي كي نكبر باش نحمي األطفال‪".‬‬
‫انطالقا من مجريات المقابلة نجد تداعيات قصيرة "نحمي األطفال"‪ ،‬الذي يعتبر إسقاط ربما‬
‫لمخاوف اإلخصاء‪ ،‬باللجوء إلى التكوين العكسي "نعاون"‪ .‬رغم نظرته االيجابية للدراسة و للنجاح‬
‫و المستقبل فهذا ال يعني الخلو من الصراع النّفسي‪.‬‬
‫‪.2.1.1‬عرض وتحليل اختبار الرورشاخ للحالة األولى"صهيب " ‪12‬سنة‬
‫تاريخ الفحص‪2018/4/4:‬‬ ‫أ‪-‬عرض البروتوكول ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪:)03‬يوضح بروتوكول اختبار الرورشاخ لصهيب‬
‫التّنقيط‬ ‫التّحقيق‬ ‫اللّوحة النّص‬

‫‪G F+ A Ban‬‬ ‫كل اللّوحة‬ ‫‪ ً.15 ^ -1‬فراشة ‪.ً.40‬‬ ‫‪I‬‬

‫‪G F- A‬‬ ‫كل اللّوحة ‪،‬حشرة‬ ‫‪ ً.28 .. v ^- 2‬تنين ‪ً.38‬‬ ‫‪II‬‬

‫‪D F- A‬‬ ‫يديها ووجها الجزء الجانبي‬ ‫‪ ً.28^ -3‬حشرة‬ ‫‪III‬‬

‫‪D F- A‬‬ ‫(‪)D6 D5‬‬ ‫‪ -4‬عقرب ‪.ً 40‬‬
‫رفق‬ ‫ماعالباليش‬ ‫‪ ً.16 v ^-‬ماعالباليش‪ً.30‬‬ ‫‪IV‬‬
‫‪G Kan A‬‬ ‫حشرة كل اللّوحة‬ ‫‪ ً.15^ -5‬حشرة تطير‪ً. 45 .‬‬ ‫‪V‬‬
‫وجه ‪D6‬‬
‫رفق‬ ‫ماعالباليش‬ ‫‪ ً.15‬ماعالباليش‪ً.20‬‬ ‫‪VI‬‬
‫‪G F+ H ban‬‬ ‫زوج بنات كل اللّوحة‬ ‫‪ ً.17 -6‬بنات‪ً.32...‬‬ ‫‪VII‬‬

‫‪G F- Anat‬‬ ‫كل اللّوحة‬ ‫‪ً.10^-7‬أوعية داخل الجسم‪ً.20‬‬ ‫‪VIII‬‬

‫‪G F- Anat‬‬ ‫كل اللّوحة‬ ‫‪ ً.10 v ^ -8‬األوعية‬ ‫‪IX‬‬

‫‪42‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪D F- Anat‬‬ ‫الكليتين‪D6‬‬ ‫‪ -9‬الكليتين ‪.ً 45‬‬

‫‪G F- Anat‬‬ ‫كل اللّوحة‬ ‫‪ ً.20 ^ -10‬داخل الجسم‪1ً.15 ..‬‬ ‫‪X‬‬

‫اختبار االختيارات ‪:‬‬

‫االختيار اإليجابي‬
‫‪:V‬حسب لونها وشكلها‪.‬‬
‫‪ :IX‬حسب لونها وشكلها‪.‬‬
‫االختيار السلبي‪:‬‬
‫‪ : III، II‬ماعجبونيش وخالص‬
‫ب‪-‬المخطط النّفسي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)04‬المخطط النفسي للحالة األولى ( ‪) psychogramme‬‬
‫الخالصة‬ ‫أنماط اإلدراك‬ ‫المحددات‬ ‫المحتويات‬
‫‪R: 10‬‬ ‫‪F+ = 2‬‬
‫‪R.compl:1‬‬ ‫‪G = 07‬‬ ‫‪F- = 7‬‬
‫‪Refus: 2‬‬ ‫‪G℅ = 70‬‬ ‫‪F+-= 0‬‬
‫’’‪T.Total:6 ’41.‬‬ ‫‪S.deF = 09‬‬
‫‪A =5‬‬
‫“ ‪TPS/R: 0.64‬‬ ‫‪D=3‬‬ ‫‪K=0‬‬
‫‪Ad = 00‬‬
‫‪T.appr:G- D‬‬ ‫‪D℅ = 30‬‬ ‫‪Kan = 1‬‬
‫‪H=1‬‬
‫‪Hd = 0‬‬
‫‪TRI: Coarté‬‬ ‫‪Dd=0‬‬ ‫‪Kob = 0‬‬
‫‪Anat = 4‬‬
‫‪1 Σ K /0 Σ C‬‬ ‫‪Dbl = 0‬‬ ‫‪C=0‬‬
‫‪Elem = 0‬‬
‫‪RC% = 40%‬‬ ‫‪Dbl% = 0‬‬ ‫‪CF= 0‬‬
‫‪Obj = 00‬‬
‫‪BAN = 2‬‬ ‫‪FC = 0‬‬
‫‪Symb/sign‬‬
‫‪F% = 90%‬‬ ‫‪S. DE C =0‬‬
‫‪Abstr = 00‬‬
‫‪F+ Elar: 100%‬‬ ‫‪E=0‬‬
‫‪vetements = 00‬‬
‫‪F+% =22%‬‬ ‫= ‪EF‬‬
‫‪F-% = 77%‬‬ ‫‪FE = 0‬‬
‫‪A% = 50‬‬ ‫‪S. de E = 0‬‬
‫‪H % = 10‬‬ ‫‪Clob= 0‬‬

‫الرورشاخ‪:‬‬
‫ج‪ -‬تحليل ّ‬
‫‪.1‬االنطباع العام‪:‬‬

‫يبدو إنتاج صهيب من الناحية الكمية تعتبر إنتاجية في المعدل (‪ )R=10‬إذا رجعنا إلى دليل سي‬
‫موسي عبد الرحمان وابن خليفة محمود‪ ،)2008( ،‬الذي يؤكد على انخفاض عدد االستجابات عند‬
‫الجزائريين مقارنة بالمعايير التي نجدها في الدالئل الفرنسية التي نستعملها‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫حيث جاءت إجابات المفحوص في ‪ 6‬د‪ .‬و‪ 41‬ثانية و كان متوسط زمن اإلجابة الواحدة‪ ،‬ب ‪ ،"64‬ما‬
‫يعتبر زمن طويل جدا‪ .‬أما زمن الكمون للوحة الواحدة فكانت اللوحة (‪ )X‬قد سجلت أكبر زمن‬
‫كمون (دقيقة واحدة و‪ 15‬ثانية)‪.‬‬

‫سجلت إجابة إضافية واحدة في اللوحة الثانية‪ ،‬وهي إجابة تدخل في إطار المواظبة (حشرة) وباقي‬
‫اللوحات األخرى فقد سجلت فقط تكرار لإلجابات التي أعطيت في نفس اللوحة‪ ،‬ونالحظ أن هناك‬
‫إجاباتين مبتذلتين )‪ (Ban‬في اللوحات )‪ (VII, I‬التي تشير رغم غلبة اإلجابات السلبية‪ ،‬إلى وجود‬
‫إجابات مألوفة تعكس طبيعة اإلدراك المتكيف مع واقع اللوحات‪ ،‬رغم أنه سجلنا غياب االستجابة‬
‫المبتذلة في اللوحة الخامسة‪ ،‬التي هي لوحة التكيف مع الواقع‪ ،‬ما يشير إلى صعوبة صهيب في‬
‫التحكم في النزوات التي تثيرها اللوحات‪.‬‬

‫سياقات المعرفية‪:‬‬
‫‪.2‬ال ّ‬
‫كان التناول الجزئي للوحات نادرا‪ ،‬إذ كانت اإلجابات الجزئية قليلة جدا (‪ ،)%30‬فاستعملت اإلجابات‬
‫الشاملة بصفة مبالغة مقارنة بالتناول التحليلي‪ .‬حيث مثال نسبة (‪ )G%=70‬وهي نسبة كبيرة جدا‪،‬‬
‫والتي تشير إلى أن صهيب تجنب اإلدالء بآرائه الشخصية مكان اللجوء إلى ما هو عام وشامل‬
‫كطريقة للتحكم في الدفاعات الشخصية‪.‬‬

‫ظهرت اإلجابات الشاملة في اللوحات )‪ ،(I, II, V, VII, VIII, IX, X‬وكانت في أغلب‬
‫األحيان مرتبطة بم حددات سلبية وهي نقطة مهمة تشير إلى أن المحاولة لكف التداعي فشلت أمام‬
‫أهمية اإلحياء الذي تثيره كل لوحة؛ إال أن وجود إجابة شاملة ارتبطت بمحدد شكلي مع إجابة مبتذلة‬
‫في اللوحة األولى‪ ،‬يجعلنا نفكر في وجود هوية قائمة وسط محيط معترف به كواقع خارجي مميز‬
‫وعلى اندماج الشخص في الواقع‪ .‬ويشير ذلك إلى وجود هوية موحدة لدى صهيب‪.‬‬

‫أما اإلجابات الجزئية الثالثة فجاءت في اللوحات )‪ (III, IX‬خصوصا وأن اللوحة التاسعة )‪ ،(IX‬من‬
‫بين اللوحات التي تمتحن بقوة سياقات التفرد والقدرة على التوحيد‪ ،‬فانعكست جهود المفحوص‬
‫للتعامل مع الوضعية بالل جوء إلى التناول الجزئي وخاصة أنه في هذه اللوحة أعطيت كذلك إجابة‬
‫شاملة؛ ارتبطت كلتاهما بالمحددات الشكلية لكن سلبية وبمحتويات تشريحية‪ ،‬ما يوحي إلى أهمية‬
‫القلق الذي تثيره هذه األجزاء‪ .‬فالتناول الجزئي‪ ،‬تميز بالندرة ما يشير إلى الكف أمام الحركات‬
‫اإلسقاطية للعالم الداخلي للمفحوص‪.‬‬

‫فقد سجل البروتوكول رقابة نوعا ما ضعيفة بالنظر لنسبة المحدد الشكلي السلبي ( ‪.)F-%=77‬‬

‫ظهرت استجابة الحركية الحيوانية (‪ )Kan‬كمحاوالت إرصانية ناجعة بما أنها إيجابية‪.‬‬

‫‪ .3‬الّدينامية ال ّ‬
‫صراعية‪:‬‬

‫تتجه الدينامية الصراعية نحو النمط المنغلق وغياب االهتمام بالعالم الخارجي حيث يظهر نمط‬
‫الصدى الداخلي بانعدام اإلجابات الحسية ووجود إجابة حركية واحدة (‪ )TRI= 1k> 0ƩC‬كما تؤكد‬
‫ذلك نسبة اإلجابات الحسية في البطاقات الملونة ( ‪ )RC%=40‬معتدل نوعا ما لكنها تؤكد خفق‬

‫‪44‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫النشاط الداخلي الذي يظهر من خالل (‪ )F. compl. 0k=0E‬وهذا ما يدل على مجرد دفاعات‬
‫هوسية ( سي موسي و بن خليفة ‪ ،2008,‬ص‪.)227‬‬

‫‪ .3.1.1‬خالصة الحالة‪:‬‬

‫من خالل معطيات المقابلة ونتائج اختبار الرورشاخ نجد أن صهيب يحمل اتجاهات إيجابية حول‬
‫محيطه وذاته وحول طفولته كما نالحظ أنه يتلقى مساندة مبالغة من طرف المحيط‪ ،‬ما يصعب ربما‬
‫قرار فراق عالم الطفولة والتمسك بهذا الرباط األولي وعدم الرغبة في مفارقته‪ ،‬ما يتجه بدوره نحو‬
‫غياب التقمصات األساسية للقيام بحداد اتجاه المواضيع الوالدية‪.‬‬

‫لقد بدى صهيب حاضرا في المقابلة العيادية‪ ،‬مطاوعا للمختصة رغم أنه ظهر لديه اتخاذ قرار‬
‫بالنسبة لمستقبله‪ ،‬لكن لم نالحظ استقاللية لدى صهيب عن محيطه‪ ،‬تبدو العالقات مبنية على اإلتكالية‬
‫أين يؤكد على الطابع اإليجابي للعالقات التي تربطه بعائلته والقائمة على المكافئات الالمحدودة التي‬
‫يتحصل عليها‪ ،‬ما يمكن أن يكون مصدر لرغبة صهيب في البقاء طفال واالستفادة من المزايا الثانوية‬
‫التي يتحصل عليها من أمه وأهله‪ ،‬هذه اإلشباعات الالمتناهية ال تخدم استقاللية صهيب‪ ،‬بل تجعله‬
‫طفال لوالدين غير مستدخلين‪ .‬بدت عالقته "عادية" مع محيطه‪ .‬يبدو هشا في اتخاذ القرارات فرغم‬
‫عزمه على النجاح‪ ،‬على المستوى الفكري‪ ،‬إال أن ذلك لم يبدو مستثمرا بمعنى الكلمة فذلك ما هو إال‬
‫عقلنة خالية من االستثمار النزوي؛ فطموحاته‪ ،‬تبدو مجرد إرادة تستجيب النتظار المحيط أكثر منه‬
‫لرغبة شخصية‪ .‬يمكن القول أن مرتبته األخيرة‪ ،‬بين إخوته‪ ،‬لم تساعد صهيب على االستقاللية‬
‫والكبر‪.‬‬

‫رغم أن بروتوكول الرورشاخ لصهيب متوسط اإلنتاجية إال أنه سجل رقابة قوية وغياب بروز‬
‫الشحنات الوجدانية )‪ (C=0‬الذي يشهد على غياب العواطف كما ظهرت حركة دفاعية الحركية‬
‫واحدة (‪ )Kan‬كمحاولة إرصانية للتفريغ أمام المنبهات التي أثارتها محتويات اللوحات‪.‬‬

‫انطالقا من المعطيات السابقة‪ ،‬يمكن القول أن صهيب ذو توظيف نفسي هش يفتقد إلى تصورات‬
‫تسمح له ببناء عالم داخلي متوازن قادر على مواجهة المصاعب‪ ،‬وهي وسيلة طبيعية للحد من طغيان‬
‫اإلثارة أمام مادة االختبار‪ ،‬لكن كذلك تدل على وجود إمكانيات كامنة ال يستطيع اللجوء إليها صهيب‪،‬‬
‫ألنه لم يستطيع التعامل مع الصراع ات التي تم إحيايها ربما ألن ظروف حياته صعبة حاليا‪ ،‬ألنه‬
‫أمام ضرورة اتخاذ قرار عميق في المرور إلى مستوى أعلى (المتوسطة)‪ ،‬أم البقاء في االبتدائي‬
‫وإشباع حاجاته الالشعورية في االحتفاظ بالرباط الطفولي مع الموضوع‪ ،‬ما ال يساعد على تجاوز‬
‫تلك الصراعات والمضي قدما نحو المراحل األكثر تطور‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫يمكن القول إذا ً‪ ،‬أن صهيب بحاجة إلى عمل نفسي‪ ،‬لتجاوز هذه المرحلة الحاسمة‪ ،‬أين يطلب منه أن‬
‫يمر إلى مرحلة أعلى‪ .‬يبدو هذا العمل النفسي أساسي لكي يستطيع صهيب من إعادة دفع حياته‬
‫مستقبال وبناء مواضيع داخلية جيدة من شانها أن تكون مواضيع تقمص إيجابي يسمح اإلسقاط في‬
‫المستقبل بكل اطمئنان وحرية‪ .‬فالمواضيع الداخلية عندما تكون مستدخلة‪ ،‬تؤدي إلى االطمئنان عند‬
‫ضرورة اتخاذ القرارات خاصة تلك التي تخص االستقاللية‪ .‬ألن هذه المواضيع موجودة في الداخل‬
‫ولم يعود غيابها مقلقا ما دامت موجودة في الداخل‪ .‬عكس ذلك‪ ،‬فإن عدم استدخال المواضيع‪ ،‬يجعل‬
‫حضورها في الخارج ضروريا للشعور باالطمئنان‪.‬‬

‫‪ .2‬التحليل الكمي للحاالت‪:‬‬

‫‪ .1 .2‬التحليل الكمي للمقابالت‪:‬‬

‫انطالقا من معطيات المقابالت ال ّنصف موجهة‪ ،‬تم الوصول إلى بعق المعطيات المشتركة بين‬
‫الحاالت ولكن كذلك إلى مع طيات مختلفة بينهم‪ .‬من خالل المقابلة يمكن إدراج الحاالت ضمن تنظيم‬
‫عقلي "هش"‪ .‬يجب أخذ هذه النتائج بنسبية ألن الحاالت أبدت استجابات إيجابية للدراسة والنجاح‪ ،‬إال‬
‫أنه لم نالحظ من خالل محتواها رغبة حقيقية في النجاح وإنما إرادة مصبوغة بما هو عام ومتعارف‬
‫عليه‪ .‬هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى فظهور توقعات إيجابية حول الدراسة شيء طبيعي‪ ،‬ألن المقابلة‬
‫حرة وال تقيد الطفل بمضامين صراعية كما هو الحال في االختبار اإلسقاطي الخاص بالرورشاخ؛‬
‫فظهور التعبير عن النجاح والمتعارف عليه إجتماعيا‪ ،‬ال يشكل مشكل بالنسبة للحاالت‪ .‬ظهرت عند‬
‫حال تين تحفظات فيما يخص العالقات الوالدية‪ ،‬ما يشير إلى الصبغة الصراعية لها‪ .‬فالكبت والكف‪،‬‬
‫ليسوا حالة مرضية وإنما آليتين تعمالن على الحفاظ على توازن الطفل‪ ،‬فهما ضروريان خاصة في‬

‫‪46‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫هذه المرحلة من النمو المتعلقة بما قبل المراهقة‪ .‬تسمح هتين اآلليتين بمقاومة القلق وكبت الرغبات‬
‫التي يمكن أن تظهر من جديد‪ ،‬سيما أن الطفل في مرحلة انتقالية من االبتدائية إلى المتوسطة وما‬
‫يحمله ذلك من معاني رمزية للنضج والمضي نحو االستقاللية‪ .‬لكن‪ ،‬رغم ذلك‪ ،‬يمكن القول أن الكف‬
‫كان شديدا‪ ،‬إلى درجة منع التعبير عن أدنى رغبة‪ .‬فإذا كان الكف ضروريا لردع الرغبات المتدفقة‬
‫في هذه المرحلة للتمكن من التركيز على الدراسة‪ ،‬فإن محوها كلية مؤشر سلبي اتجاه عدم ارتياح‬
‫الحاالت أمامها‪.‬‬

‫لقد تأكدنا من هذه الهشاشة أيضا في النتائج الخاصة بالحياة الحلمية‪ ،‬التي كانت فقيرة فالقلق‬
‫والصراع‪ ،‬حال دون التذكر باألحالم‪.‬‬

‫يمك ن القول أن الحاالت بدت أكثر تعبيرا في المقابالت‪ ،‬ذلك أن المقابلة نصف موجهة وال‬
‫تقيد العميل‪ .‬لكن نود أن نشير إلى أننا نأخذ نتائجنا بنسبية‪ ،‬ألن مقابلة واحدة ال تكفي ألخذ صورة‬
‫معمقة عن الحالة فهي تعطي لنا فكرة عن تسايالتنا ولكن هذه الفكرة يجب أن تعمق بمقابالت عديدة‬
‫ما لم نتمكن منه في بحثنا هذا؛ كما أن المقابالت بحكم أنها ال تقيد العميل بمحتوى ظاهري وباطني‪،‬‬
‫تبقى رغم أنها نصف موجهة حرة تترك الحالة تتناول المواضيع كما يحلو لها‪.‬‬

‫الرورشاخ‪:‬‬
‫التحليل الكمي الختبار ّ‬ ‫‪2.2‬‬

‫سنقدم فيما يلي‪ ،‬أهم معطيات الرورشاخ عند الحاالت التي تمت دراستها في بحثنا‪ .‬لقد ركزنا على‬
‫عناصر االجتماعية‪ ،‬ألنها تختبر الحدود ومشاكل الهوية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)05‬معدل ظهور عناصر االجتماعية في الرورشاخ لدى حاالت مجموعة الدراسة‬

‫العناصر‬
‫‪Ban‬‬ ‫‪H٪‬‬ ‫‪A٪‬‬ ‫‪D٪‬‬ ‫‪G٪‬‬ ‫‪F+٪‬‬ ‫‪F٪‬‬
‫الحاالت‬

‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪90‬‬ ‫صهيب ‪12‬سنة‬

‫‪3‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪59‬‬ ‫آية ‪11‬سنة‬

‫‪3‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪60‬‬ ‫أكرم ‪12‬سنة‬

‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪80‬‬ ‫أنيس ‪11‬سنة‬

‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪87‬‬ ‫وائل ‪12‬سنة‬

‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪75‬‬ ‫معدل النسب‬

‫س ابق‪ ،‬أن متوسط نسب عناصر االجتماعية‪ ،‬مختلف عند الحاالت وقد‬‫تظهر معطيات الجدول ال ّ‬
‫لجأت الحاالت إل ى ما هو شامل على حساب الفضولية الشخصية وهي طريقة للتحكم في المادة على‬

‫‪47‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫حساب الحياة الوجدانية واإلدالء بتصوراتهم الخاصة فمعدل نسب ‪ G= 66‬وهو مرتفع جدا‪ .‬ساد‬
‫اللجوء إلى ما هو واقعي ومتعارف عليه‪ ،‬على حساب العالم الداخلي‪ ،‬وما يتطلب من اتخاذ مواقف‬
‫أمام إشكاليات ال لوحات لدى األطفال رغم االنخفاض الطفيف لمعدل نسبة اإلجابات الحيوانية‪ .‬على‬
‫المستوى الفردي‪ ،‬عند آية‪ ،‬التي فشلت في مواجهة اللوحات وقد لجأت إلى التحكم عن طريق تقديم‬
‫استجابات شاملة (‪ .)٪ 53‬على العموم ساد التحكم والمراقبة بما هو شامل شكلي وعام‪.‬‬

‫‪ 1-2‬سياقات الت ّفكير‪:‬‬

‫كان التناول الجزئي للوحات نادرا‪ ،‬إذ كانت اإلجابات الجزئية قليلة جدا حيث ظهرت بمعدل نسبة‬
‫(‪ ،)%29‬فاستعملت اإلجابات الشاملة بصفة مبالغة مقارنة بالتناول التحليلي‪ .‬حيث مثل معدل نسبة‬
‫(‪ ) G%=66‬وهي نسبة كبيرة جدا‪ ،‬والتي تشير إلى أن الحاالت تجنبت اإلدالء بآرائها الشخصية‬
‫وكان اللجوء إلى ما هو عام وشامل طريقة للتحكم في الدفاعات الشخصية‪.‬‬

‫ظهرت اإلجابات الشاملة خاصة في اللوحات المكثفة )‪ (I, II, V‬لكن أحيانا في اللوحات‬
‫المجزأة)‪ ،, (VII, VIII, IX, X‬ما يشير إلى القلق أمام التجزئة ومحاولة جمعها في إجابة شاملة‪.‬‬
‫كانت االستجا بات في أغلب األحيان مرتبطة بمحددات سلبية وهي نقطة مهمة تشير إلى أن المحاولة‬
‫لكف التداعي فشلت أمام أهمية اإلحياء الذي تثيره كل لوحة؛ إال أن وجود إجابة شاملة ارتبطت‬
‫بمحدد شكلي مع إجابة مبتذلة في كل البروتوكوالت‪ ،‬يجعلنا نفكر في وجود هوية قائمة وسط محيط‬
‫معترف به كواقع خارجي مميز وعلى اندماج الحاالت في الواقع‪ .‬ويشير ذلك إلى وجود هوية موحدة‬
‫لدى الحاالت‪.‬‬

‫أما اإلجابات الجزئية فجاءت في اللوحات )‪ (II, III, IV, VIII, IX, X‬خصوصا وأن اللوحة ‪10‬‬
‫)‪ ، (X‬من بين اللوحات التي تمتحن بقوة سياقات التفرد والقدرة على التوحيد‪ ،‬فانعكست جهود‬
‫المفحوص للتعامل مع الوضعية باللجوء إلى التناول الجزئي؛ ارتبطت االستجابات في أغلب األحيان‬
‫بمحددات شكلية لكن سلبية وبمحتويات تشريحية‪ ،‬ما يوحي إلى أهمية القلق الذي تثيره هذه األجزاء‪.‬‬
‫فالتناول الجزئي‪ ،‬تميز بالندرة ما يشير إلى الكف أمام الحركات اإلسقاطية للعالم الداخلي الحاالت‪.‬‬

‫فقد ظهرت في البروتوكوالت‪ ،‬رقابة ضعيفة‪ ،‬نوعا ما؛ إذ نجد نسبة المحدد الشكلي السلبي طاغي‬
‫بينما ظهر معدل نسبة الشكل اإليجابي‪ ،‬منخفضا ( ‪.)F+%=42‬‬

‫تمت مقاومة الشحنات الوجدانية‪ ،‬فلم تظهر االستجابات اللونية التي كان ممكن أن تعبر عن إمكانية‬
‫نفوذ بعق العواطف كما ظهرت الدفعات الحركية (‪ )Kan‬كمحاوالت إرصانية ناجعة بما أنها‬
‫إيجابية عند أغلبية الحاالت‪.‬‬

‫ظهرت لدى حالة واحدة (آية) استجابة للفراغات البيضاء )‪ ،(Dbl‬وغابت كلية عند كل‬
‫الحاالت األخرى ما يشير إلى قلق الحاالت أمام هذه الفراغات ومحاولة تفادي االستجابة حولها ‪،‬‬
‫بينما يشير عند آية إلى محاولة استعمال اإلسقاط كوسيلة دفاعية‪ ،‬لكن الذي تعرض مباشرة إلى القمع‬
‫والكف‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫كما هو منصوح به في االختبارات اإلسقاطية‪ ،‬فإنه ال يجب أن نأخذ هذا التناول الكمي‬
‫بالحرف؛ فما هو مالحظ عند بعق الحاالت‪ ،‬هو طغيان اإلجابات الشاملة أو الجزئية الكبيرة وغياب‬
‫كلي لإلجابات الجزئية الصغيرة أو الجزئية البيضاء‪ ،‬في حين نجد‪ ،‬عند حاالت أخرى‪ ،‬ظهور‬
‫إجابات كلية معتدلة نوعا ما‪ ،‬ولكن طغيان االستجابات الجزئية الكبيرة؛ إال أنه ما يجمع بين الحاالت‬
‫كلها هو غياب االستجابات الجزئية الصغيرة ما يشير بدوره إلى غياب الفضولية أمام المادة ولجوء‬
‫الحاالت إلى ما هو شامل وعام عوض اإلدالء بالرأي الشخصي حيث صعوبة اتخاذ القرار أمام‬
‫إشكاليات اللوحات‪.‬‬

‫يتبين من خالل الجدول السابق‪ ،‬أن الرورشاخ لدى األطفال المتأخرين دراسيا‪ ،‬تميز بتجنب‬
‫المواجهة مع عناصر المادة وما تحييه من مظاهر مقلقة للواقع الداخلي‪ .‬يوحي هذا التجنب إلى غياب‬
‫الفضولية أمام موضوع االختبار‪ ،‬وغياب الفضولية للواقع الداخلي؛ لذا غلبت محاولة تجنب التعبير‬
‫عن العالم الداخلي‪ .‬لكن يبدو هذا إشكاليا وصعبا عند الحاالت‪ ،‬إذ اقترنت االستجابات في أغلب‬
‫األحيان بمحددات شكلية )‪ ،(F℅ = 75‬كانت في أغلب األحيان سلبية إذ مثل‬
‫)‪(F+℅ = 42‬‬
‫فقط‪ ،‬كان هذا مؤشر لفشل الرقابة أمام التوغل الذاتي الذي يستوجب الدخول في أعماق‬
‫اللوحات رغم تجنيدها بكثافة‪.‬‬
‫كانت االستجابات الجزئية الصغيرة منعدمة لتفادي التوغل في محتويات وأجزاء اللوحات‪.‬‬
‫إذا نظرنا إلى حضور األجزاء البيضاء‪ ،‬فقد كانت شبه منعدمة إذ ظهرت عند حالة واحدة (أية) والتي‬
‫اقترنت بمحدد شكلي سلبي‪ ،‬ما يشير إلى الطابع الصراعي لدى آية‪.‬‬
‫يمكن القول‪ ،‬على العموم‪ ،‬أن األطفال الذين تم فحصهم والذين يعيشون تأخر دراسي‪ ،‬كانوا‬
‫متمسكين بالواقع الخار جي على حساب الواقع الداخلي؛ واستبعدت مشاكل على مستوى الهوية لدى‬
‫كل الحاالت‪.‬‬
‫يمكن القول أن التأخر الدراسي يدخل في صيرورة النضج وفشل الطفل في تجاوز الرباط‬
‫األولي‪.‬‬
‫أي أن الكف عملية تجرى داخل األنا ومتعلقة مباشرة به وهو يدل على انخفاض أو توقف إحدى‬
‫نشاطاته‪ ،‬وبالتالي فالكف هو تقييد لوظائف األنا" )‪ .(Feline, Lepine, 1982, P2‬فحاالت الكف‬
‫عبارة "عن حد وإضعاف لوظائف األنا "فمصطلح الكف مرتبط بالوظيفة‪،‬وال يدل بالضرورة على‬
‫خلل أو شيء مرضي‪ ،‬يمكن إطالق الكف على الحدود العادية لوظيفة ما [‪ ]...‬إذن استعمال هذا‬
‫المصطلح يكون عندما نتحد عن مجرد انخفاض في الوظيفة" )‪.(Freud, 1975, P.1‬‬

‫‪49‬‬
 ‫عرض وتحليل ومناقشة النّتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫تناولنا في هذا الفصل الحالة النّموذجية والت ّي أوضحت أهمية الت ّنظيم العقلي في فهم الت ّأخر‬
‫صراعات التّي أحيتها محتويات‬ ‫الدّراسي‪ .‬كانت الحاالت كلها مجندة للكف كطريقة لتجاوز ال ّ‬
‫اللّوحات‪ .‬؛‬
‫كما ت ّم الت ّطرق إلى النّتائج الكمية للحاالت وقد بينت أهمية الهشاشة النّفسية‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫سادس‬
‫الفصل ال ّ‬
‫‪ . 1‬تفسير النتائج ومناقشة الفرضيات‬
‫‪ .2‬االستنتاج العام‬
 ‫تفسير النتائج ومناقشة‬ ‫الفصل السادس‬
‫الفرضيات‬

‫‪ .1‬تفسير النتائج ومناقشة الفرضيات‪:‬‬

‫نذكر أن اهتمامنا في هذا البحث‪ ،‬يدور حول نوعية التنظيم العقلي لدى األطفال المتأخرين‬
‫دراسيا؛ والتي تدفعنا بدورها إلى إشكالية النضج النفسي وعالقتها بالتأخر الدراسي‪.‬‬

‫إلجالء فرضياتنا‪ ،‬وقع اهتمامنا على األطفال المتمدرسين في االبتدائية السنة الخامسة‪ ،‬باعتبارها سنة‬
‫ينتقل من خاللها الطفل من طور االبتدائية إلى طور المتوسطة‪ .‬لقد إعتبرنا التأخر الدراسي مؤشر‬
‫مهم لنوعية صيرورة النضج عند الطفل‪ ،‬وتوقعنا أنه كلما ظهر التأخر الدراسي لدى الطفل‪ ،‬كلما كان‬
‫ذلك مؤشر إلمكانيات ارصانية فقيرة )‪(faibles capacités d’élaborations mentales‬‬
‫وصراعات غير متجاوزة‪.‬‬

‫يمكن القول باختصار‪ ،‬أن اإلعدادات الدفاعية والتنظيم العقلي لدى أطفال مجموعة البحث‪،‬‬
‫كان متباين والذي استلزم تناول الفقدان بطرق مختلفة كانت في أغلب األحيان فاشلة‪ .‬لكن هذه‬
‫الصعوبة لدى مجموعة األطفال المتأخرين‪ ،‬ارتبطت باإلشكالية أظهرت معاناة الحاالت –أمام تمايز‬
‫واستقاللية الموضوع (ما أدى إلى تجنيد مخاوف خاصة بفقدان الموضوع)‪ .‬نشير هنا إلى تشابه‬
‫نتائجنا مع النتائج التي توصلت إليها نادية شرادي في رسالتها لدكتوراه الدولة تحت عنوان‪" :‬التنظيم‬
‫العقلي عند المراهقين القابلين على امتحان شهادة المتوسطة" التي نوقشت سنة ‪ 2005‬والتي كانت‬
‫تحت إشراف األستاذ عبد الرحمان سي موسي‪ .‬نشرت في ‪ ،2007‬بالجزائر‪ ،‬من طرف ديوان‬
‫المطبوعات الجزائرية‪ ،‬حيث صعوبة التنازل عن المواضيع الوالدية‪ ،‬يجعل التقمصات متأثرة‬
‫بإشكالية الفقدان وصعوبة القيام بحداد‪.‬‬

‫يمكن تلخيص النتائج‪ ،‬بأهمية الدفاعات المجندة‪ :‬حيث ظهر الكبت بوضوح العزل‪ ،‬النقل‬
‫والكف‪ ،‬نجد تناوب بين الرغبة والدفاع‪ ،‬القدرة وعدم القدرة‪ ،‬التداعي والتحكم‪ ،‬سمح العزل أحيانا من‬
‫دعم الكف والكبت للتصورات الجنسية‪.‬‬

‫فرغم التمايز بين الموضوع والذات‪ ،‬ورغم االستقرار النرجسي‪ ،‬أحيانا‪ ،‬إال أن قلق الفقدان‬
‫األوديبي‪ ،‬خاصة مع الوجه األمومي‪ ،‬أدى إلى ظهور صدى اكتئابي الذي أعاق‪ ،‬في أغلب األحيان‪،‬‬
‫العمل التقمصي‪.‬‬

‫كانت الحساسية للفروق الجنسية مختلفة‪ ،‬والتي أدت إلى تجنيد آليات مختلفة‪ ،‬أين نجد عدم‬
‫االعتراف الكلي بالفروق الجنسية‪ ،‬والتي اقترنت بالدفاع ضد كل تمايز وضد أدنى استثمار‬
‫للموضوع‪ .‬أدت أحيانا إلى طغيان القلق‪ ،‬لدى مثال صهيب الذي رفق اللوحة السادسة واللوحة‬
‫الرابعة (اللوحتين الذكريتين) )‪ .(VI, IV‬فقد ظهرت‪ ،‬صعوبة أو استحالة مواجهة الصراعات التي‬
‫تحييها اللوحتين‪ .‬لقد تميز إنتاج الحاالت بتقصير شديد في اإلجابات‪ :‬حيث عدد اإلجابات منخفق‬
‫عن المعدل في الرورشاخ واإلجابات متميزة في أغلبها بالتحفظ‪ ،‬وعدم االشتراك الذاتي وكذلك‬
‫الرفق في بعق األحيان‪ ،‬كوسيلة للتخرج من وضعية االختبار‪ .‬لقد بدى التنظيم العقلي صلبا وفقيرا‬
‫في أغلبه‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫تفسير النتائج ومناقشة‬ ‫الفصل السادس‬
‫الفرضيات‬

‫ظهر الكف كدفاع ضد الهشاشة النفسية‪ ،‬حيث يستثمر الواقع الخارجي كتعويق لفراغ‬
‫المواضيع الداخلية‪ .‬هذا األخير‪ ،‬الذي لو تم استثماره‪ ،‬لكان منطلق لنشاط خيالي‪.‬‬

‫كان عملنا‪ ،‬كما وضحنا ذلك‪ ،‬عياديا قائم على دراسة معمقة للحاالت‪ ،‬وقد حاولنا تقديم حالة‬
‫واحدة في حين اكتفينا بتلخيص الحاالت األخرى في حوصلة على شكل جدول‪ ،‬فمن المستحيل أن نقدم‬
‫كل الحاالت لذا‪ ،‬فقد وضحنا فرضياتنا انطالقا من تقديم مثال لحالة نموذجية‪.‬‬

‫أظهر األطفال المتأخرون دراسيا إعدادات دفاعية صلبة‪ ،‬التي بينت تنظيم عقلي "هش"‬
‫والذي التمسناه خالل‪:‬‬

‫‪ -‬ظهور في الرورشاخ الكف بشكل واضح‪ ،‬غياب اتخاذ القرار مقارنة بالثنائية الجنسية ندرة‬
‫االستجابات اإلنسانية‪ ،‬عدم التعريف باألشخاص وتكرار الرفق للوحات والذي يدل على قدرات‬
‫إرصانية ضعيفة‪.‬‬
‫‪ -‬لقد لجأ أغلبية تالميذ مجموعة البحث‪ ،‬إلى الكف لمواجهة إشكاليات االختبار وهذا رغم الجانب‬
‫الكمي الذي بدا عاديا عند ‪3‬حاالت‪ ،‬إال أن المشاركة الذاتية كانت متفادية وبدت عدم القدرة على‬
‫إرصان النزوات العدوانية والجنسية التي تحييها اللوحات‪.‬‬

‫‪ -‬ظهور اللجوء المبالغ إلى الدفاعات النرجسية‪ ،‬التي وضعت صيرورة التفرد في اختبار صعب؛‬
‫فقد ظهرت الصورة الجسدية غير مستدخلة بطريقة جيدة‪ .‬لم تكون العالقات الموضوعية قائمة‬
‫بشكل جيد لعدم اكتساب مستوى نمو ليبيدي جيد لذلك‪ ،‬لم تكون هناك قدرة على وضع حدود بين‬
‫الداخل والخارج‪ .‬لقد ساد الكف بشكل واضح‪.‬‬

‫انطالق مما سبق‪ ،‬تتحقق الفرضية األولى القائلة أنه سيظهر التنظيم العقلي " فقيرا" لدى التالميذ‬
‫المتأخرين دراسيا‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫تفسير النتائج ومناقشة‬ ‫الفصل السادس‬
‫الفرضيات‬

‫‪ -2‬االستنتاج العام‪:‬‬

‫من خالل بحثنا هذا‪ ،‬حاولنا أن نتعرف على التنظيم العقلي للطفل المتأخر دراسيا والذي يعتبر‬
‫سيرورة دينامية‪ ،‬تخضع لمبادئ سير الجهاز النفسي الذي يمثل كل وظيفي يسير وفقا لقوانين‬
‫خاصة به‪ ،‬ولعمل على االحتفاظ بالتوازن الداخلي والتكيف مع متطلبات الواقع لدى تالميذ مجموعة‬
‫بحثنا‪ ،‬فإذا تجاوز التلميذ هذه الصراعات وتمكن من إرصانها على المستوى العقلي استطاع التكيف‬
‫في المجال الدراسي‪ ،‬بينما عدم تجاوزه لها يدل على رغبته الالشعورية العميقة في االحتفاظ‬
‫بالرباط الطفلي والتعلق بالوالد من الجنس المخالف وكأنه ال يريد االنتقال من مرحلة الطفولة إلى‬
‫مركز جديد ونتمكن من ذلك انطالقا من معرفتنا للتنظيم العقلي للطفل والذي يمثل سيرورة نفسية‬
‫يعكس مميزات الشخصية التي تتكون من طبقات متداخلة فيما بينها بعضها شعورية وبعضها غير‬
‫شعورية هذه األخيرة ذات تأثير كبير على سلوكات الفرد وحياته بصفة عامة‪ ،‬ولهذا فإن كل تلميذ‬
‫ينفرد بتجارب فريدة من نوعها تعود أساسا إلى تاريخيه الشخصي‪.‬‬
‫فعدم التكيف الدراسي بدا مقترنا عند أفراد مجموعة بحثنا‪ ،‬بتنظيم عقلي هش‪ ،‬حيث ظهرت‬
‫االستعدادات الدفاعية فقيرة لها عالقة بالعالقات األولى مع الموضوع (األم) والمحيط االجتماعي‬
‫بصفة عامة‪ ،‬فالتفاعالت المحيطية تساهم بقدر كبير في بناء الجهاز النفسي؛ هذا الجهاز الذي‬
‫يتعرض أثناء نموه إلى جملة من الضغوطات والصراعات التي لها تأثير على حياة الفرد‬
‫كالصراعات األوديبية كما سبق لنا القول والتي يتعرض لها الفرد أثناء طفولته؛ فيضطر الطفل‬
‫لمواجهتها وفقا لخصوصيات جهازه النفسي حتى يتمكن من استثمار العالم المعرفي وإال ال يتمكن‬
‫من ذلك‪ ،‬أي أن تكيفه أو عدم تكيفه الدراسي يرتبط بنوعية اإلمكانيات الدفاعية المكونة خالل النمو‬
‫والتي تتصل كما أشرنا بنوعية التفاعالت المحيطية والعناية األمومية‪.‬‬
‫فمن الضروري فهم الطفل المتأخر دراسيا‪ ،‬وأن االهتمام بتنظيمه النفسي مهما كانت إمكانياته‪.‬‬
‫فالذكاء المجرد مهم لكن ال يجب فصله عن التوظيف الكلي للطفل‪ ،‬فالذكاء يوجد في شخصية الطفل و‬
‫ليس خارجها كما يقول بيرو )‪.(Perron, 1976‬‬
‫لقد حاولنا التعرف على نوعية التنظيم العقلي للطفل المتأخر دراسيا وقد الحظنا في دراستنا أن األطفال‬
‫المتأخري ن دراسيا‪ ،‬هم أطفال غير متوازنين نفسيا‪ ،‬أي ذوي تنظيم عقلي «هش" وقد ظهر ذلك من‬
‫خالل‪:‬‬
‫‪ -‬المقابالت التي تفتقر إلى تصورات عن العالقات‪ ،‬وكان هناك تصور إيجابي للدراسة و لكن لم نلتمس‬
‫رغبة بمعنى الكلمة في النجاح‪.‬‬
‫‪ -‬كانت األحالم نادرة وإن وجدت‪ ،‬فهي منسية‪.‬‬
‫‪ -‬كان اإلنتاج اإلسقاطي فقيرا وكان الكف سائد في البروتوكوالت الخاصة بالتالميذ المتأخرين دراسيا‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫تفسير النتائج ومناقشة‬ ‫الفصل السادس‬
‫الفرضيات‬

‫من خالل كل ما سبق‪ ،‬فنحن نوصي بالقيام ببحو على مجموعات بحث أكبر عددا وكذلك‬
‫نوصي بالقيام ببحو على أطفال متكيفين دراسيا ومقارنتهم باألطفال غير المتكيفين دراسيا إلجالء‬
‫أهمية التنظيم العقلي في األداء المدرسي‪ .‬كما نود أن نؤكد على ضرورة التكفل النفسي باألطفال‬
‫المتأخرين دراسيا وضرورة إعطائهم مجال للتعبير دون الحكم عليهم وعلى نتائجهم فقط‪ ،‬خاصة عدم‬
‫اعتبارهم فقط منعدمي اإلرادة‪ ،‬فكل األطفال يستطيعون الوصول إلى النّجاح لكن هناك البعق منهم‬
‫العتبارات لها عالقة بالنّضج النّفسي و اآلليات الت ّي بناها في تلك اللّحظة ال تساعده على تناول فائق‬
‫سنة الخامسة‪ ،‬لذلك يجب أن يكون عمل متكامل بين‬ ‫اإلثارات الت ّي تفرضها الدّراسة خاصة في ال ّ‬
‫أن النّجاح كلّه تنظيم عقلي‪ ،‬بل يجب أن يكون‬ ‫المختص و المدرسة و الوالدين وهدفنا ليس قول ّ‬
‫الطفل هي مهام الجميع‪.‬‬ ‫هناك تضافر للجهود فنجاح ّ‬

‫والهدف ك ّل مختص يجب أن يقوم بدوره فالمدارس المعروفة في العالم تعمل بهذا التّكامل ‪،‬وفي‬
‫ألن ك ّل تلميذ قادر على النّجاح إذا لبينا حاجياته‪ ،‬فكل تلميذ يريد أن‬
‫الحقيقة ليس هناك تلميذ فاشل ّ‬
‫يتعلم لكن ليس ك ّل تلميذ متأكد أنّه سيصل‪ ،‬لذلك علينا بناء الث ّقة لدى ك ّل تلميذ ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫المراجع‬
‫المراجع‬

‫قائمة المراجع ‪:‬‬

‫المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ -‬أشرف‪ ،‬فؤاد محمد أبو سالم (د‪.‬ت)‪ .‬رعاية المتأخرين دراسيا ‪.‬المملكة العربيةالسعودية‪،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬بكمممداش‪،‬كمال رالمممف رزق هللا (‪.)1996‬ممممدخل إلمممى ميمممادين علمممم المممنفس و مناهجمممه‪.‬لبنمممان‪،‬بيروت‪:‬دار‬
‫الطليعة‬
‫‪ -‬بن سالم ‪،‬عبد الرحمان (‪ .)2000‬المرجع في التشريع المدرسي الجزائري‪ .‬الجزائر‪ :‬دار الهدى‪.‬‬
‫‪ -‬البيالوي‪ ،‬إيهاب و أشرف محمد‪ ،‬عبد الحميد ( ‪) 2002‬اإلرشاد النفسي المدرسي‪ :‬دار الكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬تركي رابح‪ .)1990(,‬أصول التربية والتعليم‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬التسيير التربوي اإلداري(‪.)2004‬سند تكويني لفائدة مدري المدارس االبتدائية ‪ .‬الجزائر‬
‫‪ -‬جممان البالنممش و ج ‪،‬ب‪ ،‬بونتمماليش(‪ )1985‬معجممم مصممطلحات التحليممل النفسممي (ترجمممة الممدكتور أحمممد‬
‫ججازي )‪.‬بيروت ‪،‬لبنان ‪:‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬الخميسمي ‪،‬أحممد حسمن (‪ ) 2012‬التمأخر الدراسمي لألطفمال ‪ ،‬أسمبابه و عالجمه فمي البيمت والمدرسمة‪.‬‬
‫سوريا ‪،‬الحلب ‪ :‬دار القلم العربي‪ ،‬دار الرفاعي للنشر ‪.‬‬
‫‪ -‬ذياب ‪،‬يوسف عواد (‪ ،) 2007‬سيكولوجية التأخر الدراسي ‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المناهج‬
‫‪ -‬الزراد محمد خيري‪ ،‬فيصل ( ‪ .) 1988‬التخلف الدراسي و صعوبات التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬زهران ‪،‬حامد عبد السالم (‪.)1999‬الصحة النفسية والعالج النفسي‪ .‬مصر‪،‬القـاهرة ‪:‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -‬زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪)1990‬علم نفس ال ّنمو الطفولة و المراهقة ‪،‬القاهرة‪:‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬سممي موسممي ‪،‬عبممد الممـرحمان‪ ،‬و زقممـار رضمموان (‪. )2000‬الصممدمة والحممداد عنممد الطفممل والمراهممق‪.‬‬
‫الجـزائر‪ :‬جمعية علم النفس‪.‬‬
‫و‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬سممي موسممي ‪،‬عبممد الممـرحمان و بممن خليفممة‪ ،‬محمممود (‪. )2010‬علممم الم ّنفس المرضممي التحليلممي‬
‫اإلسقاطي‪ .‬الجـزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‬
‫‪ -‬شاكر مجيد ‪،‬سوسن ( ‪ .) 2003‬مشكل األطفال النفسية ‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار صفاء‪.‬‬
‫‪ -‬شرادي‪،‬نادية؛صحراوي‪،‬انتصممار(‪.)2015‬التّشممخيص و التّنبممؤ بالفشممل علممى ضمموء التّنظمميم العقلممي مممن‬
‫خمالل اإلختبمارات اإلسمقاطية ‪.‬المجلمة العربيمة ‪(،‬العمدد‪،)4‬الصمفحات ‪190-177‬‬
‫‪https.plat form.Almanhal.com‬‬
‫‪ -‬شطوطي ‪،‬محمد (‪ .)2003‬منهجية البحث ‪ .‬الجزائر ‪ :‬دار مدني‪.‬‬
‫‪ -‬شفيق‪ ،‬محمود(‪ .)1989‬المدرسة االبتدائية أنماطها األساسية واتجاهاتها العالمية المعاصرة‪.‬الكويمت‪ :‬دار‬
‫العلم للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عباس ‪ ،‬فيصل (‪.)1990‬أسـاليب درا سة الشخصية ‪.‬لبنان‪ ،‬بيروت ‪ :‬دار الفكر اللبناني‪.‬‬
‫‪ -‬عباس ‪ ،‬فيصل (‪. )1997‬الشخصية‪.‬لبنان‪ ،‬بيروت ‪ :‬دار الفكر اللبناني‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الحميد‪ ،‬محمد علي و قريشي منى إبراهيم‪ .) 2009( ،‬التسرب التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬عبد المعطي ‪،‬حسن مصطفى (‪. )1998‬علم النفس اإلكلينيكي ‪.‬مصر‪،‬القاهرة‪ :‬دار قباء‬
‫‪ -‬عوض ‪،‬خليل ميخائيل (‪ .)1983‬سيكولوجية ال ّنمو (الطفولة والمراهقة)‪.‬االسكندرية‪:‬دار الفكر الجمامعي‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬عوض ‪،‬خليل ميخائيل (‪ )2003‬سيكولوجية النمو الطفولة و المراهقة ‪ ،‬كلية األداب االسكندرية مصر‪.‬‬
‫‪ -‬العيسمممموي ‪،‬عبممممد الرحممممـمان (‪ .)1997‬أصممممـول البحممممث السمممميكولوجي ‪ .‬لبنممممان‪،‬بيروت ‪ :‬دار الراتممممب‬
‫الجـامعية‪.‬‬
‫‪ -‬العيسوي‪ ،‬عبد الرحـمان (‪.)1997‬سيكولوجية الجسم والنفس‪.‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الراتب الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬غزال ‪،‬عبد الفتاح ( ‪ ) 2003‬المشكالت السلوكية ‪ .‬القاهرة ‪ :‬دار الناشر‪.‬‬
‫‪ -‬غزال ‪،‬عبد الفتاح ( ‪ ) 2007‬سيكولوجية النمو ‪ :‬االسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬فرج‪،‬عبد القادر و آخرون(د‪،‬س) معجم علم ال ّنفس و التحليل ال ّنفسي‪.‬بيروت‪:‬دار النّهضة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬القاضي يوسف و آخرون (‪ )1981‬اإلرشاد ال ّنفسي و التّوجيه التّربوي ‪،‬الرياض ‪:‬دار المريخ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫المراجع‬

‫الهيئمممة‬:)‫م‬،‫)علمممم المممنّفس االكلنيكمممي التشمممخيص و التنبمممؤفي الطريقمممة االكلينيكيمممة (د‬1980( ‫مليكمممة‬،‫ كامل‬-
.‫المصرية العامة للكتاب‬
‫دار‬:‫القماهرة‬. ‫التدريس العالجي لصعوبات المتعلم و التمأخر الدّراسمي‬. )2005( ‫عبدالباسط‬، ‫متولي خضر‬ -
.‫الكتاب الحديث‬
‫عالم الكتب‬:‫) المدرسة و المدارس‬1998(.‫ محمد منير‬، ‫مرسي‬ -
.‫ دار العرب‬:‫ وهران‬.‫ ) التأخر الدراسي أسبابه و أثاره و طرق عالجه‬2012 ( ‫ مصطفى‬،‫منصوري‬ -
‫ ديوان المطبوعات‬:‫الجزائر‬.‫سيكولوجية النمو في الطفولة و المراهقة‬.)2010( ‫بدرة معتصم‬، ‫ميموني‬ -
.‫الجامعية‬
.‫ مظاهره و عالجه‬، ‫ التأخر الدراسي‬. )‫ت‬. ‫(د‬، ‫هال جمال الدين‬ -

:‫المراجع باألجنبية‬

-Baudier-Delay et all) 1989( Introduction à la psychologie de l’enfant, Paris,

éd. Pierre Mardaga.
-Beizmann C (1966), Le livret de cotation des formes dans le Le Rorschach
cent Psy Appl.Paris.
-Chabert C (1983) .La Rorschach en clinique adulte, Paris, Dunod.

-Debray R )1986.( Equilibre psychosomatique à l’âge scolaire, In EMC

psychiatrie, La Psychiatrie de l´enfant, XI, 1, 1986, pp.1-69. France.

-Debray, R) 2000( L'examen psychologique de l'enfant à la période de latence

(6-12 ans), Paris Dunod
-Emmanuelli, M) 2004( .L’examen psychologique en clinique : situations,
méthodes et étude de cas, Paris, Dunod.
-Feline A., Lepine J-P) 1982( .Sémiologie des conduites d’inhibition, in
encyclopédie-médico-chirurgicale, psychiatrie, Tome VIII, N° 10. France.

-Fernandez L. et Catteteeuw M (2001). la recherche en psychologie clinique.

Paris, Nathan.
-Freud S.Le Moi et le ca .in Essais de psy

-Freud S) 1975(. Inhibition symptômes et angoisse, Paris, PUF. 5ème édition.

-LA PLANCHE (J), PONTALIS (J.B) : Vocabulaire de Psychanalyse, PUF,

Paris ,1967.
-Marty P) 1976( .les mouvements individuels de vie et de mort, essai
d’économie psychosomatique, Paris, Payot.

58
‫المراجع‬

-Marty, p (1990). Mentalisation et psychosomatique. Collection les

empêcheurs de penser en rond, Paris.
-N.Canivet. Manuel D’application, Feuille de Dépouillement du Psycho
diagnostic de Rorschach .Les Editions du Centre de Psychologie Appliquée,
Paris.
-Perron R) 1975-1976( .Dire ne pas dire, de l’analyse structurale du récit à
l’étude de son élaboration défensive, in bulletin de psychologie, PP. 36-50.

-Perron-Borelli M. et R. Perron (1986). l’examen psychologique de l’enfant,

Paris, PUF.

59
‫المراجع‬

‫‪60‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق (أ)‪ :‬دلـــيــل المقـــابلــة‪.‬‬

‫الملحق(ب)‪ :‬لوحات اختبار الرورشاخ‬
‫الملحق (ج)‪ :‬سيكوغرام الحاالت األربع (آية‪ ،‬أكرم‪ ،‬أنيس‪ ،‬وائل)‬
‫الملحق (د)‪ :‬كيفية حساب النّسب المعتمدة في اختبار الروشاخ‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق‪ (:‬أ )‬

‫دليل المقابلة‪1‬‬

‫البيانات العامة‪:‬‬

‫االسم‪ ....................……………… :‬القسم ‪........................................................:‬‬

‫الجنس‪....................................................................................................:‬‬

‫سن‪...................................................................................................... :‬‬
‫ال ّ‬
‫مكان الميالد ‪............................................................................................ :‬‬

‫عدد أفراد األسرة ‪........................................................................................ :‬‬

‫عدد اإلخوة‪………………… :‬ذكور ……………‪.......‬إنا ‪.........................................‬‬

‫ترتيب التّلميذ في الميالد بين إخوته و أخواته‪...............................................................:‬‬

‫درجة القرابة بين الوالدين‪................................................................................. :‬‬

‫سن التّلميذ عند دخوله للمدرسة‪…...............................................................……….:‬‬

‫المستوى الدراسي للتّلميذ في العام ال ّ‬

‫سابق ‪.................................................................:‬‬

‫المستوى الدراسي الحالي للتلميذ‪.............................................................................:‬‬

‫هل التلميذ معيد ‪ ..........:‬إذا كانت اإلجابة نعم كم عدد مرات اإلعادة؟‪.......................................‬‬

‫‪.‬‬
‫‪ -‬كل األسئلة تطرح بطريقة مرنة حيث ال نطرح سؤال تم الجواب عليه تلقائيا‪ ،‬كما أن تسجيلنا لالستجابات كان كتابيا وإذا تلقينا استفسار من طرف الطفل نقول‬
‫له كما ترى أنت‪ ،‬ما يهم هو ما تفكر فيه وليس هناك إجابة صحيحة وأخرى خاطئة فما يهم هو ما تراه أنت‪ .‬فالهدف هو ترك مجال للطفل من االسترسال في كالم‬

‫المحور األول‪ :‬محور حول الدراسة‪:‬‬

‫صباح الخير (أو مساء الخير) نشير إلى الجلوس يسارا‪ ،‬نستعمل اسم التلميذ في مخاطبتنا له ونبدأ بشرحنا‬
‫مهمتنا وذلك كما يلي‪" :‬قبل ما نبدو أنفهمك عالش راك هنا‪ .‬أنا مختصة نفسانية‪ ،‬راني ندير بحث‪ ،‬وأنت تقدر ‪،‬‬
‫تساهم في هذا البحث‪ ،‬إذا قبلت تشارك رايحة نشرح لك واش نديرو‪ .‬ما تقلقش رايحين نهدرو برك ونعطلك تصاور‬
‫تهدر لي على واش شفت فيهم‪.‬‬

‫وإذا بدى التلميذ حائرا أو طارحا لألسئلة حول محتوى هذا البحث‪ ،‬نجيب بهذه الطريقة‪ " :‬يعني حبيت نعرف‬
‫كيفاش اخمموا الدراري اللي راهم في السنة الخامسة‪ ،‬كما أنت"‬

‫‪62‬‬
‫المالحق‬

‫"اهدر لي على المدرسة أنتاعك؟‬ ‫‪-‬‬

‫شحال كان في عمرك كي دخلت للمدرسة ؟‬ ‫‪-‬‬
‫كي دخلت أول مرة عجبك الحال؟ تشفى وال ما تشفاش؟‬ ‫‪-‬‬
‫شكون جابك للمدرسة أول مرة كي دخلت في السنة األولى؟ واش بكيت؟ بزاف؟‬ ‫‪-‬‬
‫ودورك مع شكون تجي للمدرسة؟‬ ‫‪-‬‬
‫شكون لي يقريك معلم وال معلمة؟‬ ‫‪-‬‬
‫واش يعني لك المعلم ؟‬ ‫‪-‬‬
‫وأنت شكون تحب يقريك معلم وال معلمة؟‬ ‫‪-‬‬
‫عندك أصحاب في المدرسة ؟ أهدر لي عليهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫واش تخمم على السنة الخامسة؟ يعني واش تعني لك؟‬ ‫‪-‬‬
‫راك حاب تنجح؟ في رايك واش يعني لك النّجاح؟‬ ‫‪-‬‬
‫واش رايك في الرسوب؟ واش يعني لك؟‬ ‫‪-‬‬
‫على واش يقراو النّاس ؟ واش رايك في القراية ؟‬ ‫‪-‬‬
‫راك تقرى مليح؟‬ ‫‪-‬‬
‫اشحال جبت في المعدل الفصل األول و الثاني ؟‬ ‫‪-‬‬
‫في رايك واش هي أسباب لي خالتك تجيب هذا المعدل؟‬ ‫‪-‬‬
‫واش هي الحوايج لي يساعدوك باش تجيب معدل مليح وتنجح ؟‬ ‫‪-‬‬
‫المحورالثاني‪ :‬معلومات عن الصحة ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫كنت تمرض بزاف وال ال كي كنت صغير؟ إذا كانت اإلجابة بنعم نضيف تقدر تقولي على هذه األمراض؟‬ ‫‪-‬‬
‫كي دخلت للمدرسة كنت تمرض وال ال؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬في العائلة عندكم لي مريق؟ شكون ثاني؟‬

‫‪ -‬المحور الثالث‪ :‬الحياة العائلية و العالئقية‪:‬‬

‫‪ -‬أهدر لي على عالقتك مع الدار مع باباك مع يماك ؟‬

‫‪ -‬ومع خاوتك كيفاش؟‬

‫‪ -‬واش هي الحاجة لي تحب تديرها في الدار ؟‬

‫‪ -‬عندك شكون يقريك في الدار؟ إذا كانت اإلجابة بنعم نضيف السؤال‪ :‬شكون؟ وتفهمو والال؟‬

‫‪ -‬وأنت شكون لي تحب يقريك ؟وعالش؟‬

‫المحور الرابع ‪:‬الحياة الحلمية‬

‫‪ -‬كي ترقد تحلم" تشوف منامات"؟‬

‫‪ -‬البارح حلمت ؟ إذا كانت اإلجابة بنعم نضيف السؤال‪ :‬واش شفت في المنام ؟‬

‫‪ -‬كي تنوض تتفكر واش شفت ؟‬

‫‪ -‬تقدر تهضرلي على حلم مازالك متفكرو ؟‬

‫‪63‬‬
‫المالحق‬

‫‪ -‬زيد اهضرلي لي منام واحد آخر‪.‬‬

‫‪ -‬آخر منام وقتاش شفتو؟‬

‫‪ -‬عندك منامات أخرى ؟‬

‫‪ -‬كيفاش راهم مناماتك دورك؟‬

‫‪ -‬مناماتك اخلعوا؟‬

‫‪ -‬ومن قبل يعني في بداية السنة‪ ،‬كيفاش كانوا؟‬

‫‪ -‬راهم يختالفو مناماتك دورك؟ (إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬نضيف في واش يختالفو؟)‬

‫المحور الخامس ‪:‬النظرة المستقبلية‬

‫‪ -‬كيفاش تشوف المستقبل انتاعك ؟‬

‫‪ -‬يعني واش تحب تدير كي تكبر؟‬

‫‪ -‬راك تهدر على هذا الشيء وال الال؟‬

‫‪( -‬إذا أعطى الطفل اختيار لمهنة أو لوظيفة معينة نطلب منه هذا السؤال‪' :‬عالش حبيت تدير هذا الشيء؟)‬

‫‪ -‬راكم تهدرو على مستقبلك في الدار؟ مع من؟‬

‫الملحق(ب)‪ :‬لوحات اختبار الرورشاخ‬

‫‪64‬‬
‫المالحق‬

‫الملحق (ج)‪ :‬سيكوغرام الحاالت األربع (آية‪ ،‬أكرم‪ ،‬أنيس‪ ،‬وائل)‬

‫اللوحة األولى (‪) I‬‬

‫سادسة(‪) VI‬‬
‫اللوحة ال ّ‬

‫سابعة( ‪)VII‬‬
‫اللوحة ال ّ‬
‫اللوحة الثّانية (‪) II‬‬

‫اللوحة الثامنة)‪(VIII‬‬ ‫اللوحة الثّالثة (‪) III‬‬

‫الرابعة (‪) IV‬‬

‫اللوحة ّ‬
‫اللوحة التاسعة ) ‪( IX‬‬

‫اللّوحة العاشرة) ‪( X‬‬ ‫اللوحة الخامسة (‪) V‬‬

‫سيكوغرام آية‬

‫‪65‬‬
‫المالحق‬

‫الخالصة‬ ‫أنماط اإلدراك‬ ‫المحددات‬ ‫المحتويات‬

R :17
F+ = 7
R.compl :0
G = 09 F- = 3
Refus :0
G℅ = 53 F+-= 0
T.Total :35mn A =4
S.deF = 10
TPS/R :2’3’’ Ad = 1
D=6 K=0
:T.appr H=0
D℅ =35 Kan = 0
G- D –DBL Hd = 0
Dd=0 Kob = 2
TRI : Coarté Anat = 3
Dbl = 2 C=0
0K/1.5ΣC Elem = 1
Dbl% = 12 CF= 1
RC% = 35% Obj = 5
FC = 1
BAN = 3 Cymb/sign
S. DE C =1.5
F% = 59% Abstr = 1
E=0
Elar: 65% vetements = 2
EF = 2
F+% = 41%
FE = 0
Elar = 100
S. de E = 2
A% = 29
H%=0

"‫سيكوغرام" أكرم‬
‫الخالصة‬ ‫أنماط اإلدراك‬ ‫المحددات‬ ‫المحتويات‬
R:15 F+ = 5
R.compl:0 G = 08 F- = 4
Refus:0 G℅ = 53 F+-= 0
A =5
T.Total:35mn S.deF = 09
Ad = 1
TPS/R:2’3’’ D=5 K=0
H=0
:T.appr D℅ =33 Kan = 0
Hd = 0
G- D –DBL Dd=0 Kob = 2
Anat = 3
TRI: Coarté Dbl = 0 C=0
Elem = 0
0K/1.5ΣC Dbl% = 0 CF= 1
Obj = 5
RC% = 35% FC = 1
Cymb/sign
BAN = 3 S. DE C =1.5
Abstr = 0
F% = 60% E=0
vetements = 1
Elar: 65% EF = 2
F+% = 55% FE = 0
A% = 40 S. de E = 2
H%=0

66
‫المالحق‬

"‫سيكوغرام" أنيس‬

‫الخالصة‬ ‫أنماط اإلدراك‬ ‫المحددات‬ ‫المحتويات‬

R: 10 F = 08
R.compl:0 G = 08 F- = 4
Refus: 0 G℅ = 80 F+-= 4
T.Total: 6’41’’ S.deF = 16
A =5
TPS/R: 0’64 ‘’ D=2 K=0
Ad = 00
:T.appr D℅ = 20 Kan = 2
H=1
G- D Hd = 0
Dd=0 Kob =
Anat = 3
TRI: Introversif Dbl = 0 C=0
Elem = 0
2 Σ K /0 Σ C Dbl% = 0 CF= 0
Obj = 00
RC% = 30% FC = 0
Cymb/sign
BAN = 2 S. DE C =0
Abstr = 00
F% = 80% E=0
vetements = 00
Elar: 100% EF = 0
F+% = 50% FE = 0
A% = 50 S. de E = 0
H % = 10

67
‫المالحق‬

"‫سيكوغرام" وائل‬

‫الخالصة‬ ‫أنماط اإلدراك‬ ‫المحددات‬ ‫المحتويات‬

R: 08 F+ = 3
R.compl:0 F- = 4
Refus: 02 G = 06
F+-= 0
T.Total: 8’.38’’ G℅ = 75 A =4
S.deF = 07
TPS/R: 1’.35 “ D=2
K=0
Ad = 00
:T.appr D℅ = 25
Kan = 0
H=1
G- D Dd=0 Hd = 0
Kob = 1
Dbl = 0 Anat = 3
TRI:Coarté C=0
Dbl% = 0 Elem = 0
0 Σ K /0 Σ C CF= 0
Obj = 00
RC% = 37% FC = 0
Cymb/sign
BAN = 2 S. DE C =0
Abstr = 00
F% = 87% E=0
vetements = 00
Elar: 100% EF = 0
F+% = 42% FE = 0
A% = 50 S. de E = 0
H % = 12

‫ كيفية حساب النّسب المعتمدة في اختبار الرورشاخ‬:)‫الملحق (د‬

F%= Nombre total des F ˟ 100
R

F % élargi = Nombre total de F+ K+ kan+ FC+ FE+ Fclob ˟ 100

R

F+ % = Nombre de (F+) + nombre de (F+/- : 2) ˟ 100

68
‫المالحق‬

Nombre total de F

F+ élargi = (F+) + (F+/- :2) + (K+) + (kan+) + (FC+) + (FE+) + (FClob+) ˟ 100
Nombre de réponses a dominante formelle

H % = H + Hd ˟ 100
R
A % = A + Ad ˟ 100
R
G % = Nombre total des G ˟ 100
R

D % = Nombre total des D ˟ 100

R

Dd % = Nombre total des Dd ˟ 100

R

Dbl % = Nombre total des Dbl˟ 100

R
AI % = Sang + Sex + Anat + Hd˟ 100

FC et FC` = 0,5 point

TRI = XK/ Y Ʃ C CF et C`F = 1 point ( C= Ʃ FC ˟ 0.5 + Ʃ CF ˟ 1 + Ʃ C ˟ 1. 5 )
C et C` = 1,5 point
FE = 0,5 point
FC = X (kan = kob = kp) /Y Ʃ E EF = 1 point ( E= Ʃ FE ˟ 0.5 + Ʃ EF ˟ 1 + Ʃ E ˟ 1.5)
E= 1,5 poin
RC % = Nombre de réponses a VIII, IX, X ˟ 100
R
Ban = Nombre de Banalités dans le protocole

Temps de latence moyen = Somme des temps de latence

Nombre de planches interprétées
Temps par réponse = Temps total
Nombre de réponses

69
‫المالحق‬

‫‪70‬‬