‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة بغداد‬

‫كلية التربية للعلوم الصرفة‪/‬ابن الهيثم‬

‫قسـم علوم الحياة ‪ /‬طرائق تدريس علوم الحياة‪ /‬الدكتوراه‬

‫نموذج‬

‫سوتو‪ ،‬ستيك‪ ،‬أوليفا‬

‫اعداد‬

‫مصطفى علي حسين‬

‫اشراف‬

‫أ‪.‬د فاطمة عبد األمير الفتالوي‬

 ‫نموذج سوتو‪:‬‬

‫قسم سوتو نموذجه المعدل لنموذج تايلور إلى ثالثة أقسام‪ :‬العناصر أو المكونات األساسية وتضم (الفلسفة‪،‬‬

‫علم النفس‪ ،‬ومص ادر التعلم) والعملي ات األساس ية وتض م (اختي ار الخ برات في الم ادة الدراس ية‪ ،‬التنظيم‪،‬‬

‫التقويم) والمفاهيم األساسية وتضم (األهداف‪ ،‬واألنشطة‪ ،‬والخبرات التعليمية)‪.‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬العناصر األساسية‪:‬‬

‫‪ .1‬الفلسفة‪ :‬فلسفة النظام التعليمي‪ ،‬وهي ذلك التوجه العام الذي تتبناه الدولة ونظامها في رؤيتها للتعليم والتعلم‬

‫والتربية بوجه عام‪.‬‬

‫‪ .2‬علم النفس‪ :‬علم النفس التكويني وعلم النفس التعليم المرتبط بشروط التعلم ونماذجه وعملياته‪.‬‬

‫‪ .3‬المصادر‪ :‬المتعلم والحياة المعاصرة والمادة العلمية‪.‬‬

‫لم يبدأ سوتو باألهداف وص ياغتها كم ا فع ل ت ايلور‪ ،‬وإ نم ا بدا بما اسماه بالمكون ات األساس ية وهي تلك‬

‫المي ادين ال تي يمكن إن تس اعد على ص ياغة األه داف‪ ،‬في مي داني الفلس فة‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬وفي اقتراح ات‬

‫الفلسفة ومفاهيم علم النفس يمكن إن تحدد حاجات المتعلم‪ ،‬وحاجات المجتمع المعاصر‪ ،‬وحاجات المادة‬

‫الدراسية‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫العالقة بين العناصر األساسية في نموذج سوتو (فرج‪)135 :2007،‬‬

‫ويق ترح س وتو بع د ق راءة ومس ح مج ال النظ ام ال تربوي‪ ،‬أن تح دد المتعلم فلس فته‪ ،‬وتوجهات ه وتطلعات ه‪،‬‬

‫وأفكاره ومفاهيمه الجوهرية‪ ،‬حيث إن لكل تعليمي توجه وفلسفة خاصة ينبغي إن تحدد في سلوك المتعلم‪،‬‬

‫والمقصود هنا فلسفة النظام التعليمي كما يقترح ذلك سوتو‪ ،‬هو ذلك التوجه العام الذي تتباه الدولة ونظامها‬

‫في رؤيته ا للتعليم والتعلم والتربي ة بوج ه ع ام‪ ،‬ففلس فة النظ ام في حقيقت ه رؤى الثقاف ة وال تراث وأم ال‬

‫وتطلع ات األم ة‪ ،‬وفي ضوء ه ذا الرؤى تحدد حاج ات المجتم ع ومن ثم حاج ات المتعلم والم ادة الدراس ية‪،‬‬

‫فالعناص ر الثالث ة األساس ية المكون ة من‪ :‬المتعلم‪ ،‬المجتم ع‪ ،‬الم ادة الدراس ية هي األس س ال تي تب نى عليه ا‬

‫تطلعات األمة وتتحقق بموجبها تطلعاتها ومطالبها‪( .‬فرج‪)136 :2007 ،‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬العمليات األساسية‪:‬‬

‫‪ .1‬االختبار المادة‪.‬‬

‫‪ .2‬تنظيم المادة‪.‬‬

‫‪ .3‬التقويم‪.‬‬

‫وتشير العمليات األساسية إلى اختيار المادة المدرسية أو الدراسية‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬وتقويمها‪ ،‬ففي نموذج سوتو‬

‫يحتل التقويم المركز األوسط في تدرج مكونات بناء األنموذج‪ ،‬وهذا خالف نموذج تايلور الذي يحتل فيه‬

‫التقويم نهاية النموذج وبذلك يسهل سوتو عملية التقويم في مركزها األوسط بحيث يكون التقويم ذا سيطرة‬

‫شبه تامة على تدرج وتسلسل العناصر فهو يرتبط بالتنظيم من جه واالختيار من جه أخرى‪ ،‬ويسيطر على‬

‫الن واتج والمف اهيم األساس ية‪ ،‬ف التقويم في نم وذج س وتو ليس ختامي اً‪ ،‬كم ا ه ول الح ال في نم وذج ت ايلور‪،‬‬

‫بالمركزي اً او كم ا اق ترح س وتو عب ارة (الم دار المرك زي) وبه ذا يتخلص س وتو من اعتب ار التق ويم مرحل ة‬

‫‪3‬‬
‫ختامية‪ ،‬الى اعتبار التقويم مداراً مركزي اً يحيط بكل عناصر بناء األنموذج‪ ،‬ويساعد المخطط على متابعة‬

‫عناصر المنهج وتعديل بعض األجزاء من خالل العملية وليس في نهاية العلمية كما اقترح تايلور‪( .‬وداد‪،‬‬

‫وإ سماعيل‪)84 :2005 ،‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬المفاهيم األساسية‪:‬‬

‫خبرات التعلم أو العمليات التعليمية‬ ‫‪.1‬‬

‫األهداف التعلمية‬ ‫‪.2‬‬

‫األنشطة التعليمية والصفية‬ ‫‪.3‬‬

‫ويالح ظ هن ا ان س وتو ق د م يز بين الخ برة المعرفي ة المس تمرة من الم ادة المدرس ية‪ ،‬والخ برة النش اطية‬

‫المص احبة لخ برة التعلم فلق د ع رف س وتو األه داف بانه ا (مجموع ة من الخ برات ال تي يح اول المتعلم‬

‫تحقيقها)‪ ،‬والخبرة المعرفية في راي سوتو هي تلك األنواع من السلوك المصاغة على شكل أهداف‪،‬‬

‫أم ا الخ برات النش اطية أو األنش طة فهي الخ برات ال تي يكتس بها المتعلم وتتحق ق في الس لوك المتوق ع‬

‫تعلمه‪ ،‬فالسلوك المتوقع (األهداف) واألنشطة يتم تنظيمها خالل الخبرة المعرفية ويتم أيضا اختيارها‪.‬‬

‫حاجات المتعلم والمجتمع‬

‫تنظيم‪ -‬اختيار‪ -‬تقويم‬ ‫أهداف محددة أو سلوك متوقع‬
‫والمادة الدراسية محددة واضحة‬
‫العالقة بين العناصر والمفاهيم‬

‫العالقة العناصر والعمليات والمفاهيم في نموذج سوتو ( أعداد الباحث)‬

‫‪4‬‬
5
‫وخالل م ا تم استعراض ه ي رى الب احث ان الخط وة األولى في نم وذج تنظ ر في فلس فة النظ ام ال تربوي‬

‫وتوجهاته وتطلعاته والبناء العقائدي الذي تقوم عليه فلسفة هذا النظام‪ ،‬والمفاهيم والمبادئ األولية وألساسية‬

‫ال تي تق وم عليه ا عملي ات التعلم وعالق ة نت ائج األبح اث في مج ال العلم وعمليات ه ويس تمد من أبح اث التعلم‬

‫ونتائج ه تتح دد حاج ات المتعلم وحاج ات المجتم ع في الحي اة المعاص رة‪ ،‬وحاج ات الم ادة الدراس ية‪ ،‬فنحن‬

‫ينبغي أن نفهم ما نريد بالضبط لنحدد حاجاتنا فيما بعد‪ ،‬إذ ال يتم تحديد الهدف أال اذا عرفنا الحاجة وبذلك‬

‫تصاغ األهداف بناء على متطلبات الحاجة سواء كانت حاجة المتعلم أو المجتمع‪ ،‬أو المادة الدراسية‪ ،‬بعدها‬

‫يتم اختيار المحتوى وفقا لتلك الحاجات ونحدد في ضوؤها األهداف السلوكية المتوقعة من المتعلم‪ ،‬ثم تأتي‬

‫عملي ة التق ويم ال تي تمث ل مرتك زاً يأخ ذ ش كل التق ويم المس تمر من ذ الب دء في بن اء المنهج وح تى خاتمت ه‪،‬‬

‫والخطوة األخيرة في النموذج تتمثل في النواتج الفعلية للمنهج والخبرات التربوية المقدمة خاللها‪.‬‬

‫نموذج سوتو‬ ‫نموذج تايلور‬ ‫ت‬

‫بدا في المكونات األساسية‬ ‫بدأ في األهداف وصياغتها‬ ‫األساس‬
‫نموذج متشعب يحتوي على تغذية راجعة بين‬ ‫خطي‬ ‫شكل النموذج‬
‫األهداف والمصادر‬
‫قسم سوتو نموذجه إلى ثالثة أقسام متدرجة‪:‬‬ ‫بداية النموذج بدا نموذج تايلر بالمصادر والتي‬
‫العناصر والعمليات والمفاهيم‪ ،‬وقسم المرحلة‬ ‫قسمها الى ( المتعلم‪ ،‬المجتمع‪ ،‬المادة‬
‫األولى إلى الفلسفة وعلم النفس والمصادر‪،‬‬ ‫الدراسية)‬
‫وبذلك ضمن سوتو المصادر تحت العناصر‬
‫األساسية‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫التقويم مركزي‪ :‬يحتل الوسط في تدرج‬ ‫التقويم ختامي‪ :‬يحتل نهاية النموذج‬ ‫التقويم‬
‫مكونات بناء النموذج‬
‫مقارنة بين نموذج تايلور ونموذج سوتو (اعداد الباحث)‬

‫‪7‬‬