Soci Al: L'Educació

Les ARTS i UNA RECERCA
A TRAVÉS DE
l’EDUCACIÓ
SOCI AL B ASKET
EAT
MARINA DE LA MAZA ESCOBEDO
Tutora: Carolina Martín

Grau d’Educació Social
Universitat de Barcelona
Setembre 2016
AGRAÏMENTS
La realització d’aquest treball no hagués estat possible sense la col·laboració i participació

de diferents persones que m’han acompanyat durant tot aquest procés de diferents maneres.
Gràcies a l’Ester Bonal, Xamfrà i l’equip d’Educart per obrir-me les portes i donar-me la
oportunitat de participar en un projecte professional i aportar valor a la meva tasca.
Gràcies a la Marta Casas per la seva predisposició i acompanyament en aquells aspectes

més metodològics.
Gràcies a la Vicky per el seu suport al llarg de tota aquesta etapa i en l’últim sprint final,
per les reflexions i el continu compartir entorn l’Educació Social i per saber que sempre puc
comptar amb ella.
Gràcies al Sergi per la seva humiltat i tranquil·litat i per compartir la nostra passió per les
arts.
Gràcies al Pau per el seu suport incondicional i saber transmetem la confiança en l’assoliment
de tots els meus reptes.
Gràcies a la Judit per la seva serenitat i maduresa i el suport al llarg de tota aquesta etapa.
Gràcies a l’Helena per ser sempre aprop i fer-me veure les coses des del millor punt de vista.
Gràcies als pares per la paciència i el recolzament en aquesta tancament i començament

d’una nova etapa.
Gràcies a la Júlia i al Joan per la seva creativitat i dedicació en ajudar-me a donar-li un toc
personal al treball.
Un agraïment profund a Basket Beat, projecte que m’ha fet viure molt intensament la con-
nexió entre la música, les persones i l’educació social i que m’ha aportat un creixement per-
sonal i professional, confiant en que la música és un gran motor.
Finalment un especial agraïment al Josep Maria Aragay per el seu acompanyament i recol-
zament al llarg d’aquest procés, per l’intercanvi de coneixements i les converses enriquidores,
per a tots els tallers de Basket Beat compartits i per la seva predisposició i humiltat que m’han
fet créixer i aprendre molt.
-Resum / Abstract 1
1-Introducció-Justificació 2
2-Objectius 4
3-Marc Teòric 5
3.1 -Eixos teòrics generals: 5
3.1.1 Un punt de partida: l’Educació Social 5
3.1.2 Una mirada: l’Art comunitari 6
3.1.2.1 El zoom: La música com a Art Comunitària 7
3.1.3 Una realitat: Basket Beat, una metodologia per treballar
socio-educativament a través de l’art. 9
3.2 -Eixos teòrics específics: 12
3.2.1 L’autoimatge 12
3.2.2 L’apoderament 14
4-Marc Contextual 16
4.1. Què és “Educart per al Desenvolupament” 16
4.2. Projecte de Recerca plantejat 16
4.3. Pla d’avaluació 17
4.3.1 Participació com a investigadora dins el pla d’avaluació 17
5-Metodologia 18
5.1. Perspectiva metodològica de recerca 18
5.2-Disseny de la recerca 19
5.2.1- Selecció del tema a investigar / definició del problema 20
5.2.2-Fonamentació teòrica i elaboració d’un marc referencial 20
5.2.3-Selecció del mètode i disseny de la investigació 20
5.2.4-Descripció de la mostra – equip participant / investigador 20
5.2.5- Tècniques de recollida d’informació i Instruments de recollida de dades
(observació participant i grup de discussió) 21
5.2.6-Recollida de la informació 23
5.2.7-Tractament de la informació / anàlisi de la informació 24
5.2.8-Interpretació de la informació i elaboració dels resultats/conclusions 24
6.3--Cronograma
6.4 Perspectiva ètica 24
6 6.4 - Perspectiva
- Anàlisi ètica
de la informació 25
6
7 -- Anàlisi de la de
Interpretació informació
la informació i Resultats 51
7 -- Conclusions
9 Interpretació de la informació i Resultats 67
9 -- Impacte
9 Conclusions
i aportació a l’Educació Social 70
9
10-- Impacte i aportació a l’Educació Social
Bibliografia 74
10- Bibliografia
11 –Anexes 77
11 –Anexes
Annex 1 – Guió del Grup de Discussió 1 79
Annex
Annex 12– –Guió
Guiódel
delGrup
Grupde de
Discussió 1 2
Discussió 83
Annex 2 – Guió del Grup de Discussió 2
Annex 3 – Extracció de dimensions i categories per a l’elaboració del guió
Annex 3 – Extracció de dimensions i categories per a l’elaboració del guió
d’observació 85
d’observació
Annex 4 – Guió d’observació 87
Annex 4 – Guió d’observació
Annex 5 – Transcripció Grup de Discussió 1 91
Annex 5 – Transcripció Grup de Discussió 1
Annex
Annex 66- - Transcripció
Transcripció Grup
Grup de de Discussió
Discussió 2 2 111
Annex
Annex 77– –Projecte
Projectedede Recerca
Recerca d’Educart
d’Educart pel desenvolupament
pel desenvolupament 121
Annex
Annex 88– –Pla
Plad’avaluació
d’avaluació d’Educart
d’Educart pel pel desenvolupament
desenvolupament 126
Annex 99– –Relació
Annex Relaciódedeprojectes d’Educart
projectes pel desenvolupament
d’Educart pel desenvolupament 135
Annex
Annex 10
10– –Taula:
Taula:Participants i equip
Participants investigador
i equip de la de
investigador recerca
la recerca 136
Annex
Annex 1111– –Taula:
Taula:Recollida d’informació
Recollida de lesdecartolines
d’informació per a la
les cartolines gestió
per a laemocional
gestió
Annex 12 – Enregistrament de les sessions analitzades *digital
emocional 137
Annex 13 – Guions d’observació de les sessions (1,3,4,5,7,9,10,11,13,14,15,17,19,
20) *digital
Annex 13 – Guions d’observació de les sessions (1,3,4,5,7,9,10,11,13,14,15,
Annex 14 – Ordenament de cites i observacions per dimensions
17,19,20) *digital
Annex 14 – Ordenament de cites i observacions per dimensions 138
RESUM
El document que es presenta a continuació aborda, a tra-

vés d’una recerca, l’esfera de les arts com a eina en el
camp de l’Educació Social. En aquest sentit s’ha realitzat
una investigació entorn un procés socioeducatiu a través
d’una metodologia artística anomenada Basket Beat.
La present investigació vol abordar i aprofundir en el co-
neixement i comprensió de la metodologia Basket Beat i
crear ponts entorn les oportunitats i potencialitats que pot
aportar en el camp de l’Educació Social.
Per assolir els objectius de la recerca s’ha realitzat, per
una banda, una recollida d’informació àmplia que es basa
en la revisió bibliogràfica, i per l’altra, la participació en
el procés socioeducatiu investigat.
Paraules claus: Educació Social, Art Comunitari, Música

Comunitària, Investigació socioeducativa, Apoderament,
Autoimatge
1
ABSTRACT
The document presented below covers the area of the arts as a tool in the field of Social Education through
a research. It has been done a research through a social-artistic methodology called Basket Beat.
This research aims to approach and deep in on the knowledge and understanding of the methodology called
Basket Beat in order to build bridges around the opportunities and potential that can contribute to the field
of Social Education. To achieve the objectives of the research there has been an extensive collection of infor-
mation based on the literature review and also based on the participation in the social educational process
which has been studied by the researcher. Based on the results obtained we had been able to make some
conclusions and contributions that address the opportunities of the Basketl Beat methodology in the field of
Social Education.
Keywords: Social Education , Community Arts , Music Community , Social Research , Empowerment , Self-image
1. INTRODUCCIÓ / JUSTIFICACIÓ
El treball de fi de grau que presentem es basa en una investigació que cerca

observar i avaluar un procés educatiu a través d’una metodologia artística comunitària concreta:
Basket Beat.
Les motivacions per escollir la vesant artística com a eina en l’Educació Social provenen de l’interés i moti-
vació personal que com a investigadora tinc, ja que mantinc una relació molt estreta amb l’àmbit musical,
des de la vessant professional i acadèmica.
En el moment de poder realitzar un treball de fi de grau vaig triar aquest àmbit per tal d’aprofundir en
una de les motivacions personals que no havia obtingut resposta al llarg dels quatre anys de formació del
grau d’Educació Social.
A l’hora de triar el tema i l’àmbit d’intervenció de la meva investigació, vaig posar-me en contacte amb
l’Ester Bonal, directora i fundadora de Xamfrà, un centre d’arts escèniques que es troba al Raval, perquè
m’orientés i m’aportés alguna idea entorn la concreció de l’àmbit d’investigació. Va ser en aquell moment
quan l’Ester em va proposar de participar en el projecte “Educart per al desenvolupament”: un projecte
que conjuntament amb l’ONG Educo pretenia treballar socioeducativament a través de les arts. Davant
aquesta proposta vaig acceptar amb molta il·lusió l’oportunitat de participar en la recerca d’aquest inte-
ressant projecte de manera que el meu treball de fi de grau es convertís i formés part d’una investigació
major i on la meva aportació tindria una rellevància més enllà del propi treball acadèmic.
2
Vam decidir que la meva participació estaria lligada a l’avaluació d’un dels tallers del projecte “Educart per
al desenvolupament”: Basket Beat. Basket Beat és una metodologia que fa servir la pilota de bàsquet com
a instrument musical i que parteix del fenomen musical (entès com a creació, execució i exhibició musical)
per a entrenar habilitats per a la vida
L’Ester Bonal va ser doncs qui em va presentar el Josep Maria Aragay, fundador de Basket Beat, edu-
cador social i professor de Xamfrà, que més endavant es convertiria en un educador de referència per a
mi i acompanyant del procés d’investigació que s’ha dut a terme.
La motivació personal que s’amagava darrere aquesta oportunitat es va traduir en una gran implicació,
participant així durant sis mesos en totes les sessions realitzades amb un grup de joves de l’Institut Miquel
Tarradell. Durant tot aquest temps s’ha desenvolupat un aprenentatge personal i professional molt signifi-
catiu.
El treball que es presenta a continuació pretén il·lustrar l’oportunitat que comporta per a l’Educació Social
el treball a través de les arts comunitàries, en aquest cas a través de la música. Sembla que fa temps que
els llenguatges artístics i les metodologies artístiques participatives han pres importància en relació la seva
utilització en projectes de caire socioeducatiu i de transformació social. És per això que creiem que és in-
teressant aprofundir en aquest àmbit i fer una petita aportació des de la mirada de les arts en l’àmbit de
l’Educació Social.
A continuació doncs trobareu el procés i resultats de la investigació que hem presentat, ordenant la in-
formació de forma lògica i entenedora i conduint al lector per a les diferents fases i moments que han
comportat la investigació, parlant des de la posició de la investigadora.
En primer lloc es presentaran els objectius que han marcat aquesta investigació i el marc teòric a partir del
qual es sustenta la investigació així com el context en el que s’emmarca.
Es presentaran a continuació les consideracions metoòdologiques identificant les diferents tècniques de reco-
llida d’informació. Tot seguit trobarem l’anàlisi de la informació recollida i ordenada per seguir amb la inter-
pretació d’aquesta a partir de la lectura dels resultats. A mode de tancament es presentaran les conclusions
extretes i per acabar trobarem un apartat que fa referència a l’impacte d’aquesta investigació en el camp
de l’Educació Social.
3
2. OBJECTIUS
La investigació que presentem en aquest treball parteix d’uns objectius que han estat redactats a partir de
la revisió dels objectius de la recerca del projecte “Educart per al desenvolupament”. A partir d’aquesta
revisió, ens hem centrat en un objectiu general que acota la investigació al referir-se a un cas concret.
Objectiu general:
> Observar i analitzar un procés socioeducatiu a través d’una metodologia artística anomenada Basket
Beat, a l’institut Miquel Tarradell amb un grup voluntari de nois i noies de 1r i 2n cicle de secundària.
Com veiem l’objectiu d’aquesta recerca és la d’extreure informació significativa a través de l’anàlisi d’un
procés socioeducatiu que es dóna en un grup concret de persones.
Objectius Específics:
Per tal d’assolir l’objectiu general es proposen els següents objectius específics que es centren en aspectes
concrets i complementaris que aportaran informació significativa per a l’assoliment de l’objectiu general.
1. Investigar com Basket Beat tracta, potencia i genera oportunitats per desenvolupar l’autoimatge i les
oportunitats d’apoderament.
4
2. Conèixer i participar dins la metodologia de Basket Beat
2.2 - Identificar les oportunitats diferencials per al desenvolupament integral que presenten la música i
les arts escèniques.
3. Identificar les potencialitats que ofereix la metodologia BB dins el camp de l’Educació Social
4. Identificar les competències de l’educador social en la metodologia del BB

3. MARC TEÒRIC
3.1 -Eixos teòrics generals:
A continuació es presentarà el desenvolupament dels eixos teòrics generals que emmarquen aquesta recer-
ca. Començarem presentant el punt des del qual partim: l’Educació Social, continuarem amb l’exposició de
l’Art Comunitari com a mirada des d’on concebre l’Educació Social, fent un petit zoom a la música com a Art
Comunitària, i per últim ens toparem amb la realitat que ha estat el eix vertebrador de la investigació i pro-
cés d’anàlisi: Basket Beat, una metodologia que la podem emmarcar sota el paraigües de l’Art Comunitari i
que es defineix des de l’Educació Social.
3.1.1 Un punt de partida: l’Educació Social
En primer lloc ens agradaria presentar des d’on partim i quina serà la base que m’acompanyarà al llarg
de tot el procés d’elaboració d’aquesta recerca.
És per això que em plantejo de quina manera s’entén l’Educació Social a l’hora d’elaborar aquesta recerca.
A continuació establirem quina és la definició de la seva professió.
Per fer-ho ens basarem en la referència que ens dóna l’Associació Estatal d’Educació Social (ASEDES,
2007):
Dret de la ciutadania que es concreta en el reconeixement d’una professió de caràcter pedagògic, 5

generadora de contextos educatius i accions mediadores i formatives, que son àmbit de competèn-
cia professional de l’educador social i que possibilita:
- La incorporació del subjecte de l’educació a la diversitat de les xarxes socials, entesa com el
desenvolupament de la sociabilitat i la circulació social.
- La promoció cultural i social, entesa com a obertura a noves possibilitats de l’adquisició de béns
culturals, que ampliïn les perspectives educatives, laborals, d’oci i participació social.
A continuació destacarem els elements que considerem més rellevants i que ens serveixen com a justificació
de la mirada que adoptarem al llarg de la recerca.
Com podem llegir en aquesta definició, l’Educació Social és un marc que presenta un caràcter pedagògic,
entenent doncs que per davant de tot estem duent a terme una tasca educativa, que des del meu punt
de vista es tradueix en la promoció d’espais i moments per al canvi i l’apropiament d’aquest canvi per part
de les persones.
També destacarem doncs la voluntat de generar accions mediadores i formatives, entenent que darrere
de cada acció o intervenció hi ha una clara intenció, diem que no actuem o fem les coses perquè si, sinó
que busquem la generació de situacions educatives significatives, tot i que no sempre acabi esdevenint
d’aquesta manera.
Per últim també recolzem la promoció cultural i social entenent que l’educació social cal que aporti noves
possibilitats que no es troben en d’altres contextos que permetin ampliar les perspectives educatives i de
participació social així com l’adquisició de béns culturals.
3.1.2 Una mirada: l’Art comunitari
La importància de prendre aquesta mirada l’anirem entenent al llarg del treball on veurem que el procés
educatiu que s’investiga està basat en una metodologia (Basket Beat) que es basa en gran part amb la
influència de l’Art Comunitari.
A continuació es recull una breu descripció del concepte de l’Art Comunitari, començant pels seus orígens
i aprofundint en la definició del terme i les seves característiques.
> Orígens de l’Art Comunitari
El sorgiment d’aquest fenomen es produeix als anys 60 tant a Estats Units com a Anglaterra.
Com ens diuen Serra i Rubio (2009) des dels inicis dels anys 70 a Anglaterra hi ha una revolució activa
que neix per resoldre problemàtiques socials, culturals i econòmiques prenent les arts com a eina de
transformació social. Es pretenen doncs generar canvis en diferents esferes on l’art serà un motor que
anirà agafat força.
En els seus orígens, tal i com explica Palacios (2009) el fenomen d’Art Comunitari s’emprava per descriure
pràctiques que es centraven en la col·laboració i participació del públic en la obra, cercant una millora
social a través de l’art.
Palacios (2009) citant a Harding (2006, p.137) ens diu que “para los artistas, el idealismo y la convicción
sobre el rol que el arte podía jugar como una herramienta dramática y transformativa para el cambio
de las vidas de las personas era suficiente para llevarlo a cabo”.
6 Cal citar el concepte de “Democràcia Cultural” que comença a sorgir als 70 a Anglaterra; Serra i Rubio
(2009) ens presenten aquest concepte com aquella qüestió que permet començar a contemplar el fet
cultural des de les vessants social i artística i per tant es posa de relleu aquest principi esmentat, que
pretén difondre el missatge entorn l’accés universal i igualitari a la cultura i al desenvolupament de les
capacitats creatives, individuals i col·lectives.
La importància de les “Community Arts” i el paper que han anat jugant, s’ha vist influenciat també per el
reconeixement que el govern ha fet en cada moment. Sembla però que tot i reconèixer tots els beneficis
de la música comunitària, els governs tendeixen a prioritzar l’impacte social i econòmic davant dels
valors culturals intrínsecs.
>Aproximació al terme d’Art Comunitari
El terme d’Art Comunitari ha anat patint transformacions al llarg dels anys fins arribar a ser un concepte
ampli i complex que inclou varies disciplines i moviments socials i artístics. Cal tenir en compte que ens
trobem amb diferents termes provinents de països i cultures diverses que pretenen englobar la mateixa
idea: projectes artístics amb l’objectiu d’intervenir en la comunitat.
Segons Palacios (2009), l’Art Comunitari és un terme que s’associa amb un tipus de pràctiques que bus-
quen una implicació amb el context social, que persegueixen per damunt d’uns objectius estètics, un be-
nefici i millora social i per tant afavoreixen la col·laboració i la participació de les comunitats implicades.
Harding (1995) exposa que en aquest enfocament sobre l’art, l’individualisme, l’auto expressió i l’art per
l’art, comencen a ser substituïts per col·laboració, rellevància social, procés i context.
Veiem doncs com el context pren poder i importància com un espai humà i social i no només físic.
Tot i així la complexitat també és present a l’hora de definir els objectius i intencions de l’Art Comunitari,
veient com varis autors presenten una diferenciació en la concepció pràctica de l’Art Comunitari: Palacios
(2009) presenta una concepció basada en pràctiques que es situen dins les estructures del sistema de
l’art, condicionades per les institucions, i unes altres que s’allunyen del sistema institucional de l’art, tenint
com a principal objectiu l’educació o bé l’activisme.
Podem identificar doncs que l’Art Comunitari té uns objectius socials, polítics i pedagògics. L’art, com a crea-
ció d’expressió quotidiana de creences, idees, sentiments o pors que es desenvolupa a través de moltes i
diferents disciplines, és el mitjà i eina que ens permetrà generar processos de col·laboració i comunitaris.
Com a acte pedagògic, l’Art Comunitari conté una intenció sentida que vol promoure el desenvolupament
humà.
Aragay (2014) ens resumeix el concepte de l’Art Comunitari com un conjunt de pràctiques, teories, metodo-
logies i polítiques culturals que persegueixen l’accés a la creació artística en grup així com la socialització
i desenvolupament del pensament crític dels participants. A més ens parla de la valoració de l’art i les
seves virtuts com a eina així com també la valoració de la tasca i responsabilitat dels facilitadors/mediadors
artístics i les seves capacitats i estratègies.
Una altra potencialitat i característica dels processos artístics comunitaris és l’assumpció de responsabilitat
per part dels participants: “els estudiants decideixen formar-ne part, normalment des del punt de vista
d’assumir completament unes responsabilitats, com el seu propi aprenentatge i progrés. Això, multiplica la
relació entre alumne i professor i per tant fa possibles els processos”1 Veblen (2007, p.3).
Així doncs veiem com Veblen ens remarca la importància d’assumir el procés viscut per part dels partici- 7
pants. Això només serà possible si aquests participants compten amb un espai on puguin prendre la parau-
la, on es sentin reconeguts i per això cal que el facilitador o educador generi aquest tipus d’espais creant
un vincle que afavoreixi l’esdeveniment de processos educatius a través de es arts.
Com podem veure en aquest últim paràgraf, l’Art Comunitari es pot considerar una pràctica dins el con-
text de l’Educació Social ja que vetlla per la creació l’adquisició de bens culturals i participatius, tenint en
compte també la comunitat i per tant la incorporació del subjecte en la circulació social, com llegiem en la
definició de l’ASEDES en el punt anterior.
3.1.2.1 El zoom: La música com a Art Comunitària

Un cop hem parlat d’Art Comunitari fa-
rem un petit zoom per parlar de la música
com a art comunitària. El fet és que el pro-
jecte que investiguem es defineix com un
projecte d’acció educativa a través de la
música i les arts escèniques com a opor-
tunitat per al desenvolupament integral i
l’apoderament cultural d’infants i joves.
1. Text original “ students elect to take part in, often to the point of assume complete responsibility, their own learning and direction. Thus, multiple learner/teacher
relationships and processes are possible”
A mode de retrospecció veiem com principis dels 90 a Anglaterra tenen lloc seminaris i conferències
que ja fan servir el terme de “Community Music” seguint el caràcter activista i revolucionari de l’origen
de l’Art Comunitari. A partir de llavors i fins ara la Música Comunitària s’expandeix per diferents àm-
bits com escoles de primària i secundària, centres penitenciaris, residències, persones amb diversitat
funcional o malalties de salut mental.
A partir dels 90 i fins els dies actuals les arts comunitàries o Community Arts s’han anat institucionalit-
zant, de manera que la idea amb que van néixer ha evolucionat cap a diferents resultats trobant-nos
amb pràctiques artístiques de caires molt diferents, algunes d’elles acompanyades d’activisme social o
d’una posició de lluita o resistència entorn les formes culturals establertes.
Intentarem ara fer una aproximació al terme i idea de Música Comunitària o Community Music (CM2).
Higgins (2012) destaca la complexitat, diversitat i la multiplicitat de les activitats nombrades com a
Música Comunitària.
Així doncs des de quina mirada entenem el concepte de Música Comunitària?

Higgins (2012) ens planteja una triple perspectiva entorn el concepte, ell entén la CM com a:
1) Música d’una comunitat
2) Fer música amb grup
3) Una intervenció activa entre un educador musical o facilitador i uns participants
La primera i segona perspectiva tenen a veure amb fer música amb qualsevol comunitat en qualsevol
moment, per tant podríem trobar molts exemples en la música popular, tradicional o en comunitats que
8 es troben per fer música que respondrien a aquesta definició però que no podríem considerar com a
formes de música comunitària.
La tercera perspectiva però suggereix que la música comunitària cal que sigui entesa com un enfoca-
ment cap a la música des d’una mirada activa i on el coneixement musical es situï en contextos informals.
Podem detectar doncs que la potencialitat que presenta la CM és la de generar accions educatives
intencionades que incloguin facilitadors professionals i que donin lloc a experiències musicals grupals
en comunitats i territoris concrets.
Altres autors com Ricart i Saurí posen sobre la taula termes claus com la creativitat, l’apoderament
o la contribució a la comunitat per considerar un projecte dins el marc de l’Art Comunitari i per tant
extensible al marc de la Música Comunitària:
“(...) conjunto de propuestas que se plantean la construcción, el fortalecimiento y el empodera-

miento, tanto de las personas participantes en el proceso, como de las relaciones que se estable-
cen entre ellas y en las que se utiliza la creatividad como herramienta metodológica y educativa.
Su puesta en práctica fomenta las relaciones entre las personas y contribuyen a la construcción
de marcos de interacción que revierten en los participantes y la comunidad en la que viven.”
(Ricart i Saurí, 2009, p.13)
D’aquesta cita entenem que “l’art” o la “música” no són per tant l’objectiu primordial, sinó que el que
busquem a través d’aquesta nova concepció comunitària de les arts i la música és l’esdeveniment de
processos personals i grupals, així com la promoció de l’apropiació i participació en la comunitat i el
context social.
2. A partir d’ara en algun moment ens referirem al concepte de Música Comunitària amb les sigles CM
Fent referència a aquesta visió on s’entén l’art “com a mitjà” i no com a fi, Aragay (2014) cita a George
Caird membre del UCE Birmingham Conservatoire que presenta la Música Comunitària com a qualsevol
classe de música que es pugui adaptar a alguna situació social. Afegeix que tendeix a ser participativa
i es sol originar en les necessitats del participant i no tant en les exigències de la música.
Si parlem del rol del professional en aquest camp, podem establir de nou una connexió amb la disciplina
i base que ens ocupa: l’Educació Social. Dins el marc de la Música Comunitària Higgins ens presenta un
professional que ha de tenir un rol educatiu a través de processos planificats que tingui en compte a la
persona en si mateixa i de manera integral establint connexions amb el seu entorn. Aquestes caracte-
rístiques de l’educador o facilitador s’adeqüen molt amb les del perfil professional de l’educador social
que hem presentat en el primer punt del marc teòric.
3.1.3 Una realitat: Basket Beat, una metodologia per treba-

llar socio-educativament a través de l’art.
A continuació presentarem Basket Beat3, el projecte dins

el qual s’emmarca la nostra investigació i a través del qual
hem pogut recollir informació i analitzar-la posteriorment.
És important doncs fer referència al funcionament d’aques-
ta metodologia ja que aquesta presenta unes caracterís-
tiques diferenciades d’altres projectes que s’emmarquen
dins l’àmbit de l’Art Comunitari com veurem a continuació.
> Orígens de BB 9
La idea i origen de Basket Beat neix la primavera de
2009 a Barcelona de la mà de Josep Maria Aragay
Borràs, Educador Social i Musicoterapeuta, com un tre
ball acadèmic dins l’assignatura de Recursos Psicocorporals del Máster en Musicoteràpia de la Uni-
vers tat de Barcelona.
Posteriorment a l’octubre d’aquell mateix any s’inicia com a projecte dins la Fundació Ribermúsica (que
va tancar el juny de 2012).
La idea inicial tal com ens cita el seu creador, Aragay (2015) era la d’aprofitar l’esport per facilitar l’accés
a la música des d’un lloc conegut i agradable per als joves, convertint la pilota en el nostre instrument de
percussió.
Veurem com aquesta idea inicial ha evolucionat considerablement plantejant objectius i projeccions més
amplies.
El projecte es va seguir desenvolupant al Raval i a Ribermúsica i després del tancament de la Fundació,
l’any 2013 el seu fundador empren un viatge autogestionat amb l’objectiu d’aprendre d’altres
experiències artístiques comunitàries, conèixer altres professional i divulgar i avaluar el projecte per
sistematitzar-lo en metodologia, tal i com ens explica Aragay (2015).
El viatge va consistir en la vista de 150 projecte que fan servir l’art per treballar amb comunitats i es van
realitzar uns 60 tallers de Basket Beat treballant amb casi un miler de joves, estudiants i professionals de
contextos desfavorits i diversos.
3. A partir d’ara ens referirem en alguns moments a Basket Beat amb les sigles BB
> BB avui en dia
Actualment el projecte està establert a Barcelona realitzant tallers a varis municipis de les rodalies i
a Barcelona en contextos molt diversos com poden ser: instituts, presons, escoles de primària, àmbit de
salut mental o centres oberts... Fins i tot el projecte, que considerem dins l’àmbit de l’educació no formal,
ha estat treballant en escoles públiques dins l’horari lectiu i per tant treballant aspectes competencials
del currículum reglat així com altres aspectes que no es solen tenir en compte dins dels currículums.
A part de la intervenció en diferents comunitats i contextos, Basket Beat també és present en l’àmbit
acadèmic i formatiu de professionals del sector social i artístic.
Com podem veure Basket Beat ha anat creixent en els últims anys, ampliant els seus àmbits d’actuació
així com l’adquisició d’experiència i professionalitat.
> Fonamentació de BB
Com hem pogut veure BB ha anat patint canvis i evolucions al llarg del temps, tot i així un dels objectius
principals sempre ha estat el de garantir l’accés a una experiència artística de qualitat. Aragay (2015)
ens parla com BB es preocupa de trencar barreres entenent que la música és “alguna cosa” molt am
plia on té cabuda moltes formes d’expressió, de creació o d’educació i aprenentatge.
- LA PILOTA
Una de les particularitats principals de BB és la utilització de la pilota com a instrument musical. La utilit-
zació de la pilota ens aporta varies oportunitats i facilitats.
En primer lloc “És un objecte històric, universal i quotidià que ens aporta joc, connexió amb la terra, ener-
gia, familiaritat i, per tant, seguretat. En general, la pilota, la vivim de forma més accessible que la majoria
10 d’instruments musicals.” (Aragay, 2016)
Per altra banda trobem altres usos de la pilota com la generació de moviment i so o la funció de media-
dora entre el cos d’un mateix i els ulls dels altres.
Tot i que la pilota sigui un instrument musical limitat, això ens ofereix altres oportunitats com la obligació
de trobar-nos amb els altres i per tant generar processos educatius partint del grup. Aragay(2016) parla
d’aquesta oportunitat que ens ofereix la pilota, partint de la homogeneïtzació del grup, establint aquest
punt de partida com una bona manera per poder realitzar un acompanyament educatiu.
La simplicitat de l’instrument musical que s’utilitza a més ofereix ràpidament la oportunitat al participant
de sentir que està fent música.
- L’EDUCACIÓ SOCIAL
Tot i que veiem una estreta relació amb la música i l’àmbit artístic, BB s’ubica i es defineix des de l’Educa-
ció Social. Això ho podem veure en quan el projecte es defineix com un facilitador del desenvolupament
de la persona en les àrees emocional, comunicativa, psicomotora, cognitiva i social. Aragay (2015) ens fa
especial èmfasi al treball de l’àrea social ja que com hem dit abans, els límits de la pilota com a instrument
requereixen de la col·laboració dels altres.
Aquest aspecte serà primordial a l’hora d’establir en la nostra investigació unes hipòtesis i objectius es-
pecífics que es centren en l’impacte del taller en algunes de les dimensions dels joves, entre elles trobem
l’apoderament grupal, o la percepció social i emocional.
Un altre argument que sustenta la mirada des de l’Educació Social es tracta de la importància del per-
fil professional. En tant que el fundador de BB és un educador social, podem entendre el perquè BB
promou l’aprenentatge musical i creatiu des d’elements determinants com la participació, la diversitat, la
identitat cultural, la justícia, el sentit de pertinença a la comunitat o la cohesió.(Aragay, 2015)
- DEMOCRÀCIA CULTURAL I TRANSFORMACIÓ SOCIAL
Basket Beat entén la seva activitat des de una mirada múltiple, ja que al·ludint el tipus de participants amb
el que es treballi, en tots els casos l’educació musical i desenvolupament personal van de la mà.
És per això que l’accés a una experiència artística de qualitat, com ens relata Aragay en una conversa,
no ha de ser l’única intenció dels projectes artístics comunitaris sinó que cal donar importància a l’impacte
social i als processos interpersonals i comunitaris que es generen, plantejant-los com a objectius i vetllant
per a la transformació social.
- LA METODOLOGIA, LA IDENTITAT DE BB
La metodologia és una de les parts centrals de BB, ja que és la que permet que realment BB sigui “una
eina pedagògica intencionada per aprendre música així com per transferir valors, conceptes i procedi-
ments a persones i grups”(Aragay,2015) i habilitats per a la vida, afegeixo jo partint del relat d’Aragay.
És per això que cal establir una metodologia que permeti assolir les intencions i objectius proposats. BB és
un clar exemple de la sinergia i coherència entre aquestes dues parts.
És per això que Aragay (2015) es posiciona, establint que BB es fa responsable actiu del procés d’ensen-
yament i aprenentatge sent agents claus per a la promoció i acompanyament del canvi.
Dins de la metodologia de BB cal destacar dos conceptes, que són presentats per Aragay (2015):
En primer lloc trobem el “Training Group”, definit En segon lloc trobem els “Stop moments”, que
com una invenció pedagògica que consisteix 11
Aragay (2015) defineix com aquells moments de
principalment en construir un grup que sigui a la risc, moments d’oportunitats que poden provo-
vegada subjecte i objecte d’experiència. El grup car un nou qüestionament i que sobretot permet
doncs esdevé potenciador i eina per a l’apre- reflexions significatives i inspiradores.
nentatge i procés educatiu dels participants. En
aquesta formació sempre existeix la figura d’un
líder de formació pedagògica i psico-sociològica,
aquest és un mirall que no emet directrius ni judicis
de valor sinó que intenta comprendre i ajudar al
grup intervenint a través de reformulacions així
com interpretacions.
El grup com a recurs i estratègia és un aspecte

clau i diferenciat d’altres projectes que es de
fineixen en el mateix marc, sobretot pel que fa la
posició de l’educador/animador que adopta una
postura que trenca amb la visió vertical educati
va, i es situa com a facilitador des d’una
perspectiva més aviat horitzontal.
La següent imatge il·lustra les bases de BB i quina és la seva manera d’articular-se i estructurar-se, esta-
blint els objectius i intencions principals:
Font: Aragay, JM (2014). Basket Beat: (deporte), arte y

transformación social con pelotas de baloncesto. Edu-
12 ca-Sonograma, núm. 025, gener del 2015
3.2 -Eixos teòrics específics:
A continuació presentem els dos eixos teòrics específics que ens han servit de guia en la nostra inves-
tigació. Com veurem a l’apartat de Metodologia la tria d’aquests conceptes no ha estat aleatòria sinó
que ha estat fruit de la participació d’un projecte d’avaluació major i segons uns criteris que més enda-
vant podrem llegir.
Així doncs aquests dos conceptes són els que ens serviran de base per més endavant poder extreure les
dimensions i categories a analitzar i a avaluar-ne l’impacte.
3.2.1. L’autoimatge
Un dels eixos conceptuals que pretenem analitzar es tracta de l’autoimatge dels joves. Entenem doncs
que la participació a un taller artístic pot tenir impacte en l’autoimatge, autoconcepte i autoestima dels
joves.
En l’esfera personal, l’art promou l’autoconeixement ja que crear artísticament significa exterioritzar i po-
sar en evidència desitjos i pensaments interns, potenciant la introspecció que ajuda al propi coneixement;
l’art però també promou l’autoconfiança, l’autoestima, l’autonomia, l’autoregulació, l’experiència estètica,
l’expressió de sentiments i emocions, el tenir iniciativa, l’optimisme i l’entusiasme (Gardner, 1983).
Veiem doncs com el concepte d’autoimatge engloba i acull també els conceptes d’autoconcepte i autoes-
tima tot i que a vegades es fan servir diferents termes per referir-se a al mateix concepte.
Segons Cazalla i Molero (2013) existeix una aproximació entre els conceptes d’autoconcepte i autoimatge
mentre que l’autoestima s’apropa conceptualment a termes com l’autoconsideració o autoacceptació.
Tots dos conceptes autoconcepte i autoestima comparteixen la dimensió de la percepció de si mateix. Tot i
així en l’autoconcepte resideix un component cognitiu i perceptiu (pensaments) que es relacionaria amb la
idea que cada persona té de si mateix mentre per altra banda trobem el component afectiu i avaluatiu (
sentiments) o autoestima, que es definiria com l’apreci, estima o amor que cada ú sent per ell mateix (Wat-
kins i Dhawan, 1989) citat a Cazalla i Molero (2013).
Pablo González (1999) citat per Cazalla i Molero (2013) defineix l’autoconcepte com el coneixement i
creences que el subjecte té de ell mateix en totes les dimensions i aspectes que el configuren com a per-
sona (corporal, psicològic, emocional, social, etc.). L’autoconcepte doncs implica una descripció objectiva o
subjectiva d’un mateix, descripció que lògicament conté multitud d’elements o atributs que serveixen per
distingir a una persona com a única i deferent de totes les demés.
Podem veure en aquesta definició com se’ns presenta un concepte global i ampli que fa referència a as-
pectes cognitius o de coneixement, que poden coincidir o no amb la realitat.
Per altra banda l’autoestima seria la valoració que el subjecte fa del seu autoconcepte, d’allò que coneix
d’ell mateix (Cazalla i Molero, 2013). Alguns autors com Berk, 1998 o Burns, 1990 afirmen que l’autoesti-
ma és un aspecte o component de l’autoconcepte , ja que sorgeix de la valoració d’aquest. Tal i com ens
diu Guitart (1998) l’autoestima s’aconsegueix mitjançant la comparació del que es fa o com és un mateix
amb algun criteri estàndard proposat per un mateix o per altres persones.
Podem veure doncs que l’autoestima inclou judicis de valor sobre un mateix així com també té en compte
els sentiments associats a aquests judicis. 13
Mentre que el concepte d’autoestima permet valoracions i podem trobar diferents nivells, l’autoconcepte
és un terme que pot anar canviant al llarg del temps però que es manté en cada moment ja que no inclou
valoracions.
Alguns autors com Guitart (1998) i Mundet (2014) presenten l’autoestima com un element clau de la resi-
liència. Mundet (2014) cita a Melillo i Ojeda (2008) qui situen l’autoestima com a pilar de la resiliència.
“Quan es fa referència a l’autoestima com a pilar de la resiliència és en el sentit de poder valorar la pròpia
existència i la pròpia persona. Es tracta de saber transmetre i dir (en el sentit més ampli de la paraula) el
que un vol, sent i desitja” (Mundet, 2014).
Avui en dia, és universalment acceptat que l’autoestima és un eix vertebral en la personalitat de l’individu
resilient. Aquesta es veu enfortida quan les persones fan un treball de comunicació i d’escolta, d’entendre
i respectar la diferència entre els éssers humans. Tal i com presenta Martínez (2011), els atributs de l’auto-
estima en la resiliència són la creativitat, la iniciativa, l’autonomia i la consciència social.
Segons Guitart (1998) l’equilibri personal és l’element que possibilita a l’adolescent una millor relació amb
ell mateix i els demés així com un aprofitament positiu de tot allò que l’envolta i en el que es veu inclòs com
a individu i persona social.
Aquest equilibri es veu clarament influenciat amb la satisfacció personal de les necessitats que tota perso-
na té amb ella mateixa: sentir-se a gust amb un mateix, sentir-se valorat i estimat...
L’adolescència doncs es caracteritza per ser una època de canvis en l’aspecte holístic de la persona
(canvis físics, socials, personals...), l’equilibri personal que presentàvem anteriorment no està solidificat i és
per això que cal tenir en compte i treballar per una bona autoestima i actitud que té l’adolescent cap a
ell mateix.
3.2.2 L’apoderament
El segon eix conceptual que forma part de la nostra investigació i que serà objecte d’anàlisi és l’apode-
rament. A continuació presentem una breu introducció a la definició i comprensió d’aquest terme.
Des del punt de vista lingüístic, la paraula apoderament està composta per tres elements. El primer
“power”, que significa poder en anglès. El segon, el prefix “em”, que agregat a “power”, expressa un
moviment d’accés al poder. L’associació d’aquests elements forma el verb “empower” que es refereix a
un increment de poder. Finalment el tercer element, el sufix “ment” que suggereix la presencia d’un estat
resultat d’augment de poder (Zambrano, A:Bustamante, G y García, 2009).
En un primer moment doncs “empowerment” pot ser entès com un procés d’adquisició de poder orientat
a les consecucions d’un objectiu precís, un procés mitjançant el qual les persones, organitzacions i comu-
nitats, guanyen control sobre les seves vides.
Els processos d’apoderament tenen per tant com a objectiu ampliar la capacitat de les persones, orga-
nitzacions o comunitats per generar un canvi positiu de comportament mitjançant el treball directe amb
les visions i objectius personals de cada participant (Rappaport, 1981).
Considerem que tenir en compte l’apoderament és una orientació vàlida per treballar amb la comunitat
14 i també un model teòric per comprendre el procés i les conseqüències dels esforços per exercir control
i influenciar en les decisions que afecten a la vida d’una persona, el funcionament organitzacional i la
qualitat de la vida comunitària.
Com veurem a continuació podem establir una relació entre els processos artístics i de creació i l’apode-
rament personal i social. Segons Mundet (2014) tot i que la creativitat té un paper cabdal en la posada
en pràctica dels processos educatius artístics, no esdevé la finalitat última, sinó que és el marc a partir
del qual es construeixen aquests processos i en els quals es barregen diversos components d’importància
similar com la participació, la interacció, l’apoderament, el reconeixement i diàleg, entre d’altres.
Així doncs dins el camp de la mediació artística l’art no és l’objectiu final sinó que és un mitjà educatiu i
segons Mundet (2014) un esdeveniment facilitador per fomentar el desenvolupament integral de la per-
sona, la creativitat, l’apoderament i la confiança.
Ricart (2010) també recolza aquesta mirada, dient-nos que “L’Art com a Dinamitzador Comunitari con-
sidera el procés creatiu com una important eina d’apoderament que es desenvolupa des d’un treball
col·laboratiu i cooperatiu entre diferents professionals i participants en un determinat context social.”
(Ricart, 2010: 34-35).
Un element que considerem important a destacar és la capacitat del treball de l’apoderament per posar
de relleu les diferències entre varis actors socials (Zimmerman,1995). A través dels processos de treball
que l’apoderament activa, es pretén disminuir la asimetria social, atorgant relacions de poder a les
persones que es troben en situacions de desavantatge social i d’aquesta manera es busca equilibri en
aquestes situacions.
Alguns elements que podem trobar en comú entre les diferents definicions del concepte fan referència a la
participació, el control, el procés de reforçar capacitats, la identitat social, la politització i altres processos
de conscienciació i compromís dels participants (Zimmerman, 2000).
Dins dels processos artístics que pretenem investigar ens centrarem en la participació com element bàsic
per tal de poder identificar l’apropiació de processos individuals i grupals, el que fins ara hem anomenat
com apoderament. Zimmerman (2000) ens presenta l’apoderament com un constructe sistemàtic que pot
ser avaluat com a resultat i procés que opera simultàniament a nivell individual, organitzacional i comuni-
tari. Tot i que aquests elements es puguin avaluar de manera independent entenem doncs que tots estan
interrelacionats.
Zimmerman (1995) fa una altra aproximació al terme de l’apoderament on presenta el concepte com
una conformació per components de caràcter interpersonal, interactiu i comportamental. El component
interpersonal consistiria en l’autopercepció dels individus respecte les seves pròpies capacitats, per altra
banda el component interactiu es centraria en els vincles entre l’individu i els seu entorn immediat, control
i relació amb l’entorn mentre que el component comportamental es refereix a les accions específiques que
els individus duen a terme per obtenir control sobre les seves vides.
15
4. MARC CONTEXTUAL
A continuació es pretén exposar la contextualització en la que es troba aquesta investigació, tenint en

compte que aquesta recerca ha estat realitzat en relació un pla d’avaluació d’un projecte ja existent: “Edu-
cart per al desenvolupament”.
4.1. Què és “Educart per al Desenvolupament”
Educart per al Desenvolupament és un projecte gestionat per la Fundació Educo4 i Xamfrà5 dues institu-
cions del món de l’educació que conjuntament lideren un projecte que consta de 3 blocs.
> Intervenció Educativa a través de les arts a tres centres educatius públics: l’Escola Mediterrània (Bar-
celoneta), l’Escola Mestre Morera (Ciutat Meridiana), i l’Institut Miquel Tarradell (Raval). En aquestes tres
institucions educatives es duen a terme diferents tallers artístics, alguns en horari lectiu i d’altres en horari
extraescolar6.
> Projecte de Recerca i Pla d’avalució de la intervenció educativa
> Formació de 120h
4.2. Projecte de Recerca plantejat
A continuació presentarem un breu resum del Projecte de Recerca plantejat perquè puguem entendre
16 alguns dels condicionants de la investigació present així com les meves referències i encàrrec7.
El títol de la recerca és el següent:

“L’acció educativa a través de la música i les arts escèniques com a oportunitat per al desenvolupament
integral i l’apoderament cultural d’infants i joves. Un estudi de cas a partir de l’experiència del projecte
Educart per al Desenvolupament en diversos centres educatius de Barcelona (2015-2017).”
L’objectiu de la recerca doncs és analitzar l’impacte de l’acció educativa a través de la música i les arts es-
cèniques del projecte Educart per al Desenvolupament en diversos centres educatius de Barcelona sobre
l’autoimatge, les expectatives i les oportunitats d’apoderament cultural dels infants i joves més vulnerables,
especialment els d’origen immigrat. També busca analitzar com aquest procés educatiu facilita que els in-
fants i joves es reconeguin com a ciutadans/es que pertanyen a una comunitat mundial d’iguals, preocupats
pels temes col·lectius i que reclamen el seu protagonisme en el desenvolupament dels processos socials i
polítics.
Alguns dels aspectes compartits entre el Pla de Recerca d’Educart i la present recerca són els següents:
-Identificació de les oportunitats diferencials per al desenvolupament integral i l’apoderament cultural que
presenten les activitats de música i arts escèniques
-Anàlisi de l’impacte d’aquestes activitats en els infants i joves (i les seves famílies), a nivell d’autoimatge i
expectatives de futur, com a indicadors dels processos d’apoderament.
-Analitzar com a partir de les arts es pot generar un procés de reflexió crítica i presa de consciència sobre
la realitat global i com es poden facilitar eines per a la participació i transformació social (...)
4. Podeu ampliar informació a: https://www.educo.org/ ; 5. Podeu ampliar informació a: http://www.xamfra.net/ ; 6. Al punt 11 dels Annexos podeu trobar una
taula amb la relació del tipus de tallers que es duen a terme. ; 7. Al punt 9 dels Annexos trobareu el Projecte de recerca desenvolupat
El projecte planteja una investigació avaluativa amb una projecció pràctica (pròpia de la recerca aplicada),
que ha de permetre identificar indicadors d’impacte del projecte en la percepció i expectatives dels infants
i joves participants.
Com veurem a continuació la funció de la investigadora dins d’aquest projecte de recerca ha estat la de
recollir informació i generar, a partir del propi criteri, una investigació que aprofundís una mica en un dels
centres educatius i el taller que s’hi duia a terme; estem parlant del taller de Basket Beat que s’ha dut a
terme a l’Institut Miquel Tarradell.
4.3. Pla d’avaluació
El pla d’avaluació8 proposat per Educart s’organitza en tres àmbits:

- Avaluació del procés
- Avaluació de l’impacte educatiu
- Avaluació de l’impacte en l’entorn
4.3.1 Participació com a investigadora dins el pla d’avaluació
Com podem veure i identificar en les taules de l’Annex 9 la participació com a investigadora en el pro-
jecte i en el pla d’avaluació es centra en el segon i tercer àmbit, que fan referència a l’impacte educatiu
i en l’entorn.
Concretament doncs les tasques assumides pel que fa l’àmbit 2 han estat les de recollir informació a partir
de la observació participant així com l’administració dels qüestionaris sobre autopercepció i expectatives 17
i extreure’n els resultats corresponents en relació els objectius plantejats.
Pel que fa l’àmbit 3 s’assumeix la tasca de planificar, realitzar i analitzar una sessió de grup de discussió
amb les famílies i els docents del centre.
Tota aquesta tasca que aporta informació al pla d’avaluació d’Educart és el que ha esdevingut la recerca
que teniu entre mans, introduint alguna modificació i concreció.
Podem veure com la tria dels conceptes a analitzar en quant l’impacte educatiu ha estat diferent a la
que Educart presenta, ja que s’ha decidit triar només dos conceptes per tal de poder realitzar una inves-
tigació curosa i profunda per garantir la qualitat dels resultats i conclusions: l’autoimatge i l’apoderament.
Per altra banda podem veure alguna diferenciació en quant el termini de duració de l’avaluació, mentre
que Educart pel Desenvolupament projecta una avaluació de dos cursos de durada, aquesta investigació
ha estat només del primer curs, un total de 6 mesos.
Un últim aspecte a tenir en compte ha estat l’aprofundiment que s’ha fet en quant l’anàlisi de la informació.
Cal tenir en compte que les altres persones que han realitzat les tasques de recollida d’informació i anàlisi
ho han fet a partir de notes de camp i dels qüestionaris, mentre que la investigació que es presenta ha
realitzat un tractament de la informació més profund, transcrivint la majoria de les sessions dels tallers de
Basket Beat i analitzant-la en funció d’unes categories i dimensions concretes que sorgeixen de la revisió
dels conceptes d’autoimatge i apoderament.
8. Al punt 10 dels Annexos trobareu el Plà d’avaluació complert, on es veuran identificats els moments on s’ha participat activament
5. METODOLOGIA
En aquest punt es pretén recollir el marc metodològic que vol justificar la tria de “com hem dut a terme” la
investigació i el procés de recerca present.
Segons Arévalo (2013) la metodologia representa: “ dar cuenta o dar razón del camino recorrido”. Cal
donar compte doncs de quin camí triem per entendre millor el camí en si mateix.
A continuació doncs trobarem una justificació de la perspectiva metodològica escollida així com la pers-
pectiva del procés de recerca i per últim la perspectiva ètica que sosté aquesta recerca.
5.1.Perspectiva Metodològica de recerca
Com hem explicat anteriorment, l’objectiu general de la recerca és “observar i analitzar un procés socioe-
ducatiu a través d’una metodologia artística anomenada Basket Beat amb un grup de joves concret, per
tal d’obtenir informació entorn la possibilitat que té Basket Beat per a generar oportunitats de desenvolu-
pament de l’autoimatge i l’apoderament”.
Així doncs, la recerca que hem dut a terme s’emmarca dins d’una perspectiva qualitativa, ja que el que
es busca és identificar les percepcions i generacions de processos personals a través de la metodologia
Basket Beat en els joves participants, així com identificar les potencialitats de la metodologia de Basket
Beat. Seguint l’aportació de Bisquerra (1989) la investigació qualitativa no busca establir teories generals
sinó que, pretén ser una aproximació als resultat del procés educatiu del qual tenim l’oportunitat d’accedir.
Pel que fa el rol de l’investigador, tal i com expressen Rodríguez, Gil i García (1996, p.32) “los investiga-
18 dores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido
de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicades”
recollim la intenció de l’investigador en relació la captura de dades sobre les percepcions dels actors des
de dins, a través d’un procés profund on cal destacar la comprensió empàtica.
Un cop hem definit la nostra investigació des del punt de vista qualitatiu, farem referència al plantejament
metodològic.
L’enfocament des del qual partim a través de les premisses del projecte “Educart pel desenvolupament”
pretén comprendre i emancipar, per tant ens centrem doncs des d’una perspectiva sociocrítica, en la que
la recerca té una finalitat clara d’aplicació dels aprenentatges per a la transformació social.
Partint de les premises del projecte en que ens emmarquem, presentem una investigació de caràcter ava-
luatiu amb una projecció pràctica que ha de permetre identificar indicadors d’impacte del projecte en la
percepció i expectatives dels infants i joves participants.
Si parlem en relació el mètode d’investigació entès com “la forma característica de investigar determinada
por la intención sustantiva y el enfoque que le orienta” Rodríguez, Gil i García (1996, p.39) ens aproximem
a un estudi de cas, ja que s’ha realitzat l’anàlisi d’un grup molt concret de participants amb la intenció
d’identificar la successió de canvis o situacions significatives, així com també la caracterització de la meto-
dologia Basket Beat.
S’ha optat doncs per a una investigació participant, de tal manera que la investigadora ha format part del
procés educatiu que s’ha dut a terme. A continuació explicarem amb més detall el perquè de la tria de la
investigació participant així com la tria de les tècniques de recollida d’informació.
5.2 - Disseny de la recerca
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4

Oct. 2015 Nov. - Des. 2015 Des. 2015 Des. - Gen. 2016
DEFINICIÓ DEL FONAMENTACIÓ DISSENY DE LA DESCRIPCIÓ DE LA

PROBLEMA TEÒRICA INVESTIGACIÓ MOSTRA
Definir àmbit d’investigació i Identificar conceptes clau i Definir l’equip participant

motiivacions recerca bibliogràfica Escollir l’enfocament
metodològic
Definir l’equip
Acotar el problema Redactar
investigador
Joves amb baixa Educació Social Partint d’Educart pel Grup voluntari de joves
autoimatge i poques Art Comunitari desenvolupament”. de 1r i 2n cicle d’ESO de
oportunitats Basket Beat Enfocament qualitatiu l’Institut Miquel Tarradell
d’apoderament 19
FASE 5 FASE 6 FASE 7 FASE 8

Des. - Gen. 2015 - 2016 de Gen. a Jun. 2016 Jul. 2016 Ago. 2016
TÈCNIQUES TRACTAMENT I INTERPRETACIÓ I

RECOLIDA
DE RECOLLIDA ANÀLISI DE LA ELABORACIÓ DE
D’INFORMACIÓ
D’INFORMACIÓ INFORMACIÓ RESULTATS
Definir tècniques de recollida Llegir i analitzar els apartats

d’informació adeqüades Triangular les dades
Registrar sistemàticament resultants
Elaborar els instruments les dades
Extreure la informació Extreure resultats
de recollida d’informació significativa significatius
Observació Enregistrament Tria i classificació de la Identificació i redacció

participant audiovisual de les informació ordenada en les dels punts més rellevants
Grup de discussió sessions i Transcripció dimensions establertes
Esquema: Elaboració pròpia

5.2.1- Fase 1 : Selecció del tema a investigar / definició del problema
En aquesta fase hem partit de la tria món artístic com a eina d’intervenció en el camp de l’Educació Social.
Aquesta tria parteix d’una sèrie de motivacions personals. A partir de la motivació de la investigadora
de fer una recerca sobre el terreny, entorn alguna realitat, la investigadora es posa en contacte amb el
projecte “Educart per al desenvolupament” que li proposa de col·laborar conjuntament i realitzar una
pròpia investigació dins el seu projecte, aportant d’aquesta manera també coneixement i riquesa a la seva
investigació.
Podem dir doncs que la definició del problema es realitza en col·laboració amb l’equip investigador d’Edu-
cart, centrant l’anàlisi d’aquesta recerca amb un grup concret. A partir d’aquí i dels objectius que Educart
plantejava, s’han proposat els objectius propis de la present investigació que s’adequaven a les possibili-
tats de la investigadora, acotant doncs el tema a investigar.
5.2.2 - Fase 2 : Fonamentació teòrica i elaboració d’un marc referencial
En aquesta fase de la investigació es pretén fer una recerca teòrica que permeti enfocar la investigació
sota uns conceptes teòrics i realitats com serien l’Art Comunitari, la Música Comunitària, l’Educació Social
i Basket Beat. En el cas d’aquesta investigació es realitza una fonamentació teòrica general que emmarca
la investigació dins d’un context general i concret, i després es realitza una fonamentació teòrica específica.
Aquesta fonamentació teòrica específica té a veure en aprofundir en la conceptualització teòrica dels
conceptes claus que pretenem avaluar i investigar, l’autoconcepte i l’apoderament.
Aquesta fase està basada en la revisió bibliogràfica i triangulació de documents científics que ens per-
20 meten tenir un marc de referència entorn els conceptes que pretenem investigar, així com el marc teòric
general en el que ens trobem.
5.2.3 - Fase 3 : Selecció del mètode i disseny de la investigació
Un cop hem decidit el que volem investigar i s’ha establert un marc teòric de referència cal decidir com es
durà a terme aquesta investigació i sota quin enfocament es pretén assolir els objectius plantejats. A través
de la col·laboració amb l’equip d’Educart es decideix dur a terme la investigació des de una perspectiva
qualitativa amb la voluntat d’emprar un mètode que es basi en recollir informació significativa que permeti
realitzar millores.
5.2.4 - Fase 4 : Descripció de la mostra i de l’equip participant-investigador
La mostra que formarà part de la nostra investigació es tracta d’un grup de joves, estudiants de l’Institut
Miquel Tarradell del primer i segon cicle de la ESO.
En el punt 12 dels Annexes trobarem una relació entre els diferents joves que han participat al llarg del
taller, el nombre de sessions a les que han assistit, l’edat i el gènere. Cal tenir en compte que l’assistència
al taller era voluntària.
Pel que fa l’equip participant i investigador, també trobarem en el mateix punt 12 dels Annexes una taula
amb la informació sobre els diferents adults que han participat i el tipus de tasca que han dut a terme.
Pel que fa la informació referent a les persones que han vingut a veure el taller, totes elles estudiants o
especialistes en l’àmbit social no hem considerat adequat mostrar-ne la seva identificació en relació la
perspectiva ètica del treball.
5.2.5 - Fase 5 : Tècniques de recollida d’informació i Instruments de recollida de dades
A continuació exposem les tècniques de recollida d’informació que s’han fet servir així com els instruments de
recollida de dades corresponents.
Al tractar-se d’una investigació qualitativa, hem fet servir tècniques que ens permetessin recollir informació
relacionada amb la percepció dels joves, les relacions que s’hi establien i la mostra de conductes repetida,
entre d’altres.
Tècnica – Observació Participant
L’observació participant és una tècnica pròpia de la investigació qualitativa i tot i que pot tenir moltes
variants diríem que és “aquella en la que l’investigador selecciona un grup o col·lectiu de personas y
conviu amb elles participant en la seva manera de viure i amb les seves activitats qüotidianes amb major
o menor grau d’intensitat” Rubio i Varas (1997, p.405)
L’observació participant doncs parteix de la participació en el context educatiu per part de l’investigador.
A l’hora de dur a terme el plantejament metodològic de la investigació, la investigadora va voler escollir

una tècnica que s’adequés al tipus d’informació que es volia recollir i és per això que es va fer servir l’ob-
servació participant, amb la finalitat d’intentar aproximar-se al màxim al procés socioeducatiu.
En primer lloc cal explicar quina ha estat la implicació i participació de la investigadora en els tallers de
Basket Beat. Podem dir que la investigadora ha participat de totes les sessions com una participant més
realitzant una tasca d’acompanyament al grup. Durant aquesta acompanyament presencial s’ha realitzat 21
una recollida d’informació a través del diari de camp.
En segon lloc, la recollida d’informació s’ha dut a terme a partir de les visualitzacions posteriors dels enre-
gistraments audiovisuals que s’havien fet de totes les sessions.
En aquest moment, la observació es realitza des d’un altre punt de vista ja que posteriorment al dia de la
sessió es fa una observació sistematitzada en la mesura que s’havien delimitats prèviament, tant el camp
a estudiar (lloc i subjectes) com els aspectes concrets o conductes sobre les que es centraria l’atenció. Això
ha estat possible gràcies a la dimensió del grup investigat, que no ha estat major a 10 persones.
L’opció de realitzar aquesta observació posterior va sorgir de la necessitat de recollir la informació de
manera rigorosa com ens diuen Rubio i Varas (1997, p.410) : “La observación científica necessita de inten-
cionalidad y sistematicidad para poder aconseguir unos resultados rigorosos y adecuados”.
Tot i que es tracti d’una observació sistematitzada, la observació realitzada té un caràcter qualitatiu en
tant que la informació que s’ha recollit no tracta de la freqüència i regularitat de les accions dels partici-
pants sinó més aviat dels aspectes relacionals i significatius de la conducta dels joves participants.
La observació de les sessions es va programar en els inicis de manera quinzenal, degut a les possibilitats i
limitacions de la investigadora i de les dimensions de la recerca. Posteriorment s’han observar de manera
sistematitzada més del 50% de les sessions, realitzant una visualització i recollida d’informació de 14 ses-
sions de les 20 totals que recull el procés que hem investigat, amb la intenció de comptar amb el màxim
d’informació recollida per garantir la qualitat i validesa dels resultats.
Cal destacar que la manera de recollir la informació a través del guió d’observació no ha estat a través
de la transcripció total de la sessió sinó de la transcripció dels elements significatius a investigar.
Instruments de recollida d’informació: Guió d’observació, Diari de camp i Cartolines per a la gestió
emocional
Els dos instruments de registre que hem fet servir en relació la tècnica de la observació participant són
de caràcter narratiu.
En primer lloc s’ha fet servir un diari de camp ( instrument no sistematitzat que s’utilitza per recollir anota-
cions), i un guió d’observació9 (plantilla que ens permet sistematitzar la recollida d’informació).
El guió d’observació s’ha realitzat a través de les dimensions i categories extretes a priori a partir de la
conceptualització que es va fer dels dos conceptes que es volien investigar10: l’autoimatge i l’apodera-
ment.
Per conèixer les limitacions de l’instrument de recollida d’informació, es va realitzar una guió pilot que es
va posar en pràctica la primera sessió.
Per últim també hem comptat amb un instrument de recollida d’informació sobre la dimensió emocional.
Es tracta d’unes cartolines de colors que pretenien ser una eina per ala gestió emocional del grup i que
ens han permés recollir cites en relació la seva percepció i gestió emocional.
En el punt d’anàlisi de la informació podrem veure com ha estat elaborat aquest instrument de recollida
d’informació, ja que el procés d’elaboració ha estat participatiu.
22 L’objectiu d’aquest instrument de recollida d’informació era que els propis joves siguéssin capaços d’iden-
tificar espontàniament aquells moments significatius per ells, ja siguin positius o negatius.
Tècnica – Grup de Discussió
Amb el propòsit de generar un espai d’interrogació i debat sobre el propi procés d’aprenentatge, s’han
realitzat dues sessions en format grup de discussió. Les sessions s’han realitzartamb dos col·lectius:
- Joves que havien participat del taller de manera continuada
- Famílies i docents del centre educatiu on es realitzava el taller
Tenint en compte la definició entorn el grup de discussió que presenta Suárez (2005) “la finalitat del
grup de discussió té a veure amb la constitució d’un espai d’opinió grupal on es comparteixin elements
comuns”(Suárez, 2005, p.32). Per tant s’han plantejat aquests grups de discussió com un espai per a la
reflexió, discussió i deliberació.
La realització dels dos grups de discussió han tingut lloc en horari fora del taller de BB. En el cas del
g.d.2 després del taller de BB i un matí dins horari lectiu pel que fa el g.d.1.
Els objectius dels dos grups de discussió duts a terme es diferencien com podem veure en la següent
taula:
9. El guió d’observació el trobareu al punt 4 dels Annexos. ; 10. L’extracció de dimensions i categories per a l’elaboració del guió d’observacions el trobareu al
punt 3 dels Annexos
GRUP DE
INFORMANTS OBJECTIUS
DISCUSSIÓ
Extreure informació significativa entorn
1
3 joves l’autoimatge i l’apoderament a través de
(g.d.1)
la deliberació, discussió i reflexió grupal.
2 pares (MI i P)
Aproximar-se a l’entorn i extreure infor-
1 docent (L) mació significativa sobre l’impacte a l’en-
2
torn del taller de BB així com la proposi-
(g.d.2) 2 acompanyants del taller de BB (MT i M*) ció de propostes de millora, a través de
la deliberació, discussió i reflexió grupal.
1 persona de l’equip d’investigació d’Educart (MC*)
* Conductores del grup de discussió
Taula: Elaboració pròpia
Instrument de recollida d’informació: Guió del grup de discussió
Tot i que trobarem desenvolupat el guió de cada sessió en l’apartat 7 dels Annexes, farem un petit esbós de
quin ha estat el procediment d’elaboració dels instruments de recollida de dades.
23
> Guió del G.D.1
El guió d’aquest grup de discussió ha estat elaborat a partir de les dimensions i categories que hem fet servir
també en la sistematització de la observació.
A partir de les dimensions i categories establert es s’ha elaborat un guió interrogatiu i reflexiu que pretenia
aproximar-se al jove des de la relació de situacions quotidianes fins a la identificació de situacions concretes
en el taller de BB.
> Guió del G.D.2

El guió d’aquest grup de discussió té un caràcter obert, ja que com no coneixíem el nombre de famílies que
assistiríem ni hi havia cap tipus de relació establerta prèviament vam establir un guió molt obert on només
ens plantejàvem les quatre o cinc finalitats o aspectes dels quals volíem recollir informació.
Vam donar espai doncs a la veu dels informants, discutint sobre temes i aspectes que ells espontàniament
posaven sobre la taula. El guió complert del g.d.2 el trobareu en l’apartat 2 dels Annexes.
5.2.6 - Fase 6 : Recollida de la informació
La informació ha estat recollida a través de l’enregistrament audiovisual de les 20 sessions dels tallers i dels
dos grups de discussió realitzats.
Posteriorment s’ha realitzat de manera gradual:
-Transcripció dels enregistraments de les sessions a través dels guions d’observació
-Transcripció del g.d.1 i g.d.2
5.2.7- Fase 7 : Tractament de la informació / anàlisi de la informació
Amb l’objectiu de donar sentit a les dades recollides, s’ha procedit a tractar la informació recollida en les
transcripcions a través de:
-Triangulació/ Ordenament de la informació recollida en els guions d’observació per categories

-Extracció de categories noves
-Anàlisi de la informació per dimensions i categories extraient les situacions significatives de cada categoria
5.2..8 - Fase 8 : Interpretació de la informació i elaboració dels resultats
Un cop hem comptat amb la informació ordenada ja analitzada per categories i dimensions, hem procedit
a fer-ne una interpretació, extraient els resultats a partir de les situacions significatives que s’havien identi-
ficat en la fase anterior.
5.5 – Perspectiva Ètica
En la realització d’aquest treball i investigació ha estat clau la participació i col·laboració dels diferents
agents, tant els educadors com els joves de l’Institut Tarradell. És per això que al realitzar un procés de
recerca en constant contacte amb persones s’han hagut de tenir en compte els següents principis ètics:
24
> La veracitat de la informació: Aquest treball s’ha realitzat tenint en compte els aspectes ètics inherents
a qualsevol investigació. Tenint en compte el principi d’honestedat, presentat al document Codi de bones
pràctiques en recerca, publicat per la Universitat de Barcelona (2010, p.4), totes les dades i la informa
ció obtinguda a través de la recerca bibliogràfica està expressada segons els criteris de citació de la 6a
Edició de la Normativa APA.
A part de la informació citada de les diferents bibliogràfiques, assegurem la veracitat de les verbalitza
cions citades així com les observacions assenyalades.
> Confidencialitat i preservació de les identitats personals: Al treballar amb menors, assegurem la preser
vació de la seva identitat així com assegurem el consentiment informat de totes les persones i entitats
que han col·laborat en la investigació i l’elaboració dels resultats. En tot moment s’ha procurat preservar
la privacitat i confidencialitat de les dades de totes aquelles persones que s’han vist implicades en el
procés d’investigació.
Totes les sessions enregistrades han estat realitzades amb l’autorització de cadascun dels participants.
> Presentació i reconeixement de les limitacions: Aquest recerca no ha ocultat en cap moment les seves
limitacions, tant metodològiques com per part de la dimensió del treball. En tot moment es vol esmentar
les possibilitats amb que s’ha comptat, i les intencions contrastades amb la realitat.
6 - ANÀLISI DE LA INFORMACIÓ
En aquest punt exposarem l’anàlisi de la informació obtinguda a través de les diferents eines de recollida
d’informació. Per fer-ho es presentarà cada una de les categories analitzades identificant les situacions relle-
vants justificant la pertinença a les diferents fonts d’informació amb que comptem. Cada font estarà indicada
en relació la següent llegenda:
FONT ABREVIACIONS SIMBOLOGIA
Cites i observacions extretes de la *la x fa referència al número de

(s.x)
transcripció de les observacions sessió corresponent.
Cites extretes de la transcripció *la x fa referència al número de

(g.d.x)
dels grups de discussió grup de discussió corresponent.
Cites extretes de les cartolines de

*la x fa referència al color de la
colors utilitzades per recollir infor- (C.x)
cartolina corresponent.
mació escrita

25
Per tal de facilitar la lectura dels resultats, la investigadora ha determinat que les situacions i accions que
hem considerat més significatives i rellevants, s’indiquen amb una fletxa () i en negreta per tal de poder-les
localitzar més còmodament.
AUTOIMATGE
L’autoimatge serà el primer concepte que analitzarem i ho farem a partir de tres dimensions establertes a
priori per a la recollida de la informació.
Dins de cada dimensió trobarem una diferenciació entre la informació recollida que fa referència a l’Auto-
concepte (percepció) i l’Autoestima (valoració), dos elements que construeixen l’autoimatge, el concepte que
pretenem analitzar.
En aquest mateix punt també trobarem referències específiques als elements que tinguin a veure amb la
resiliència, i que hem identificat en un apartat concret com a “Trets Resilients” però que també trobarem en
d’altres apartats relacionats amb l’autoestima positiva.
DIMENSIONS CATEGORIES
a..1) Percepció Corporal
a) Dimensió Corporal
a..2) Valoració habilitats físiques
b.1) Percepció Social
b.2) Valoració de les Habilitats Socials
b) Dimensió Social b.3.1) Actitud d’escolta
b.3) Trets Resilients
b.3.2) Respecte a les diferències de l’altre
c.1) Percepció Emocional

c) Dimensió Emocional
c.2) Valoració Holística
a) DIMENSIÓ CORPORAL
Respecte a la dimensió corporal s’ha establert una primera categoria que fa referència a l’autoconcepte
26 i per tant parlarem de la “Percepció Corporal”, remarcant els moments on els joves han pogut identificar
el seu cos i moviment.
En segon lloc trobarem la categoria que fa referència a l’autoestima i que té en compte la “Valoració de
les habilitats físiques” per part dels joves.
a.1) Percepció Corporal (Identificació del cos i moviment)
Volem iniciar l’anàlisi del concepte de percepció corporal amb la següent situació significativa:
Adaptació dels moviments del propi cos per tal d’assolir els objectius plantejats
Pel que fa la percepció corporal podem identificar varis moments al llarg del procés on els joves adapten
el seu i cos i el seu moviment per tal d’optimitzar el resultat o adequar els seus moviments amb l’objectiu
que persegueixen, aquest aspecte el podem veure en accions no verbals com per exemple:
I - S’ajup per poder fer millor les corxeres, millora la precisió (s.7)
Is - S’ajup per fer millor les corcheres (s.13)
I- S’ajup per fer millor les corcheres (s.13)
J - Es canvia de lloc per posar-se al costat d’algú que fa el seu mateix ritme
per que soni millor. (s.11)
J –“me agacho” (per fer corcheres més bé i comode) (s.15)
A les últimes sessions podem identificar també com joves que han participat des del principi al taller fan
partícips als participants més nous, com passa en el cas d’A, i a partir de la seva pròpia percepció corporal
la comparteixen amb els altres:
Is - Is li proposa a A que miri des de fora per veure com pot millorar les corxeres, i aquest veu que no s’han de botar
des del pit i que cal ajupir-se. (s.17)
Is – “agachate porque sinó...” (li diu al Jd quan no li surt un exercici”) (s.4)
I – “intenta agacharte más” (li diu al A com a consell) (s.17)
Un altre cas concret el podem veure a la sessió 17 on l’Is s’autoregula corporalment sense que ningú li digui per tal
d’assolir el resultat que ell vol:
Is - Està estirat primer fent corxeres i diu que ell està actiu, tot i així escolta que no sonen bé i s’incorpora de genolls i
sonen millor. A la tercera vegada es posa de peu. (s.17)
a.2 ) Valoració d’Habilitats Físiques (Valoració d’habilitats com la força, coordinació, precisió...)
En la valoració de les habilitats físiques trobem un component de judici cap a un mateix o cap a l’altre, i en aquest cas
s’estableix una relació de judici en relació les habilitats físiques com podrien ser la coordinació, la força, la flexibilitat
o la precisió.
En aquesta categoria no hem pogut identificar cap acció sistemàtica rellevant més enllà d’una situació significativa
relacionada amb el gènere:
Relació entre la valoració d’habilitats físiques i el gènere
Hem pogut identificar que la majoria de les reaccions verbals entorn la l’autovaloració d’habilitats físiques apareix
en els nois i no en les noies, sent aquests qui es valoren físicament més ràpid que les noies. Podem veure des de la
primera sessió comentaris en relació aquest aspecte:
Am – “yo he aguantado muy bién” (s.1) (noi) 27
Sg – “soy fuerte eh!” (s.1) (noi)
JM- “cuando la Saba lo sepa hacer nos avisáis”
S – “Ah, pues nunca!” (s.5) (noia)
Des del punt de vista de l’investigadora però si que es pot identificar una relació entre la valoració de les habilitats
físiques, els resultats musicals i la construcció de la identitat grupal. Tot i així aquesta impressió holística la desenvolu-
parem en l’apartat de resultats.
b) DIMENSIÓ SOCIAL
Referent a la dimensió social, trobem aquells aspectes relacionats amb l’aspecte social i relacional. Igual que en la
dimensió anterior primer hem identificat les accions significatives relacionades amb la construcció de l’autoconcepte i
per tant en primer lloc parlarem de la “Percepció Social”. En segon lloc es presentarà l’anàlisi en relació la “Valoració
de les Habilitats Social” categoria que forma part del concepte de l’autoestima.
Trobarem un tercer apartat que farà referència als “Trets Resilients” que també hem pogut identificar com a elements
que influeixen en la formació de l’autoestima i que a més tenen a veure amb la característica resilient. Les dues subca-
tegories que trobarem en aquest apartat seran l’ “Actitud d’escolta” i el “Respecte a les diferències de l’altre”.
2.1 Percepció Social (Reconeixement dels altres i referència a la relació amb els altres)
Dins d’aquesta categoria podem identificar diferents moments significatius que tenen una relació entre ells
i que responen a un procés de construcció d’identitat grupal.
En primer lloc trobem:
I - Descoberta i incorporació de l’altre

Podem observar com des de la primera sessió s’expressa una descoberta de l’altre a través de la relació
social on els joves comencen a adonar-se’n de qui hi ha al seu voltant:
JM – “cuando nos equivocamos uno, que pasa? “

Tots – “ que nos equivocamos todos!” (s.1)
JM- Si uno falla todos lo hacemos mal
Is – “todos somos uno” (s.7)
N -“venga va dos rondes, podemos, ánimos!” (s.5)
J – “os habeis puesto todo el mundo en contra mi” (s.7)
I – “ Y tu como te lo pasaste? “ ( li pregunta al JM) (s.19)
Is – “tu no has venido” ( al B) (s.19)
II– Consciència del grup i de la necessitat de grup
En segon lloc, un cop hi ha hagut una identificació de l’altre hem pogut identificar molts moments on els
28 joves expressen i reconeixen la necessitat d’esdevenir un grup, ajudant-se, recolzant-se i entenent-se per
poder construir alguna cosa en comú que sigui validada per tots. Podem entendre doncs que la percepció
social en aquest punt els permet la construcció progressiva d’una identitat col·lectiva i individual.
JM- Si uno falla todos lo hacemos mal

Is – “todos somos uno” (s.7)
I – “todos dependemos de todos (s.17)
JM – “quin truco vam dir l’altre dia per acabar tots junts?”
N – “ mirar a los otros!”
JM – “mirar a los otros cuando se acaba, fantàstic!” (s.4)
N – “porque somos pocos” “pues que somos pocos, y no mola mucho”
Is – “Y que tiene que ver que seamos muchos?”
N – “pues que molaría más” (s.11)
J – “ayudame tio” ( al N) (s.11)
II.I – Consciència de grup com a espai diferenciat de relació i Incorporació de l’educador al grup
Respecte al punt referent a la consciència grupal hem pogut identificar un altre aspecte significatiu; es
tracta de la creació i obertura d’espais de relació diferenciats a les relacions educatives que es donen en
els contextos educatius formals o fins i tot en d’altres contextos no formals. Hem pogut identificar com els
joves sovint es senten sorpresos quan l’educador es relaciona amb ells des de la humilitat i donant valor a
les seves aportacions i propostes així com donant espai als conflictes o situacions inesperades que passen,
podríem entendre doncs que l’educador forma part del grup a partir de l’establiment d’una relació edu-
cativa horitzontal.
J – “porque estamos acostumbrados de los profes” (fent referència a que quan parla un adult/professor
tothom calla, però quan ells parlen també! (s. 3)
Nd – “es así en classe siempre” ( els profes parlen i ells callen) (s.3)
JM “qué haces?”(quan el Is està aixecant la mà)
Is – “intentar hablar, que vamos a acabar difeente?”
JM – “des de cuando levantamos la mano aquí?”
Is – “ se me ha olvidado” (s.4)
M – Y tu dices que es un poco diferente, porque ? ( a la I)
I – Porque...
J – Aquí nos podemos conocer un poco más, no es como el instituto
I – Y en classe... Allí hay como grupos que.. por ejemplo hay los “paquis”, sin insultar; hay otro grupo, los weirds
en otro (g.d-1)
En aquestes cites ells mateixos identifiquen la diferencia de relació que s’estableix entre l’educador i ells a
l’escola i a BB, destacant per exemple com a l’escola es dona la segregació per grups culturals o d’interessos
i a BB no es dona aquesta segregació.
En el grup de discussió que va tenir lloc un cop finalitzades totes les sessions, una jove verbalitza com un
company té un comportament diferenciat en els tallers de BB i a l’escola, fent referència a l’actitud positiva
de participació que presenta el company en els tallers de BB:
J – Claro pues porque tienes ... Él no tiene mucha confiança... él no es de hablar mucho, y ya aquí ya habla! 29
(g.d-1)
En el taller de BB no només hem pogut identificar la presència d’espais i moments que donen la oportunitat
de formes de relació diferents sinó que també trobem expressions i verbalitzacions d’altres formes de relació
en l’entorn dels joves. Aquestes verbalitzacions expressen la percepció que tenen els joves fora de l’espai
de BB:
En aquest cas podem entreveure les diferents concepcions culturals i socials:

Mh – “yo estoy solo siempre”
N – “No pasa nada, te acostumbrarás”
JM – “ es una frase dura pero cierta”
Mh – “que va a ser cierta, siempre hay la mujer” (s.4)
En aquest segon cas es fa referència a la percepció social fora de l’espai del taller:
Is – “las aparencias engañan” ( parlant de la presó) (s.11)
III - Apropiament del procés educatiu
Per últim podem detectar que un cop els joves han tingut una mirada cap al seu voltant i el grup s’ha identi-
ficat com a unitat apareix un tercer moment on la percepció social permet que els joves regulin i dirigeixin el
seu procés educatiu. Aquest punt es tractarà en la interpretació dels resultats, ja que es tracta d’un element
detectat a posteriori, tot i així l’anomenem per poder entendré l’evolució del procés de percepció social.
III. I – Apropiament del procés educatiu a través del lideratge individual
Hem pogut detectar un altre situació significativa referent a l’apropiament del procés educatiu a través
del lideratge com a manera de relació amb els altres. Això ho hem pogut identificar en un jove en concret,
es tracta de l’Is, un jove que al llarg de les sessions es posiciona en relació als altres des de una posició
de “superioritat” o lideratge o conductor del grup, en alguns moments per ajudar als altres, alternant una
posició negativa i positiva del lideratge.
Is – “vamos Jd tu puedes!!” (s.4)
Is – “es posa al costat del Jd per ajudar-lo en el que li costa” (s.4)
Is – “porque, no lo se. Porque cada vez que alguien intenta hablar todo el mundo hace ruido” (s.17)
Is – “tu no has venido” (al B) (s.19)
Is- “cuando alguien està hablando no se puede hablar, no botar” (s.20)
b.2) Valoració d’Habilitats Socials (Valoració d’habilitats comunicatives pròpies i dels altres)
Un cop hem parlat de la identificació de la percepció social, element que forma part de la construcció
de l’autoconcepte dels joves, s’analitza amb més profunditat aquest aspecte amb l’objectiu d’identificar la
valoració que fan d’aquesta vessant de relació i social, ja sigui de manera individual o grupal.
Identificació i valoració de la relació comunicativa
Identifiquem com al final del procés els joves són capaços d’auto identificar i valorar el tipus de comunicació
30
que han establert i en part les conseqüències d’aquesta. En aquest cas és la I qui posa paraula a aquest
fet, relatant de forma força objectiva les diferents situacions relacionals i comunicatives que s’han donat
en el taller:
M – ¿Y por que crees que no os llevàis bién?

I – ¿Por mala comunicación?
M – Mmm... ¿Qué quiere decir comunicación?
I – Cuando hablamos, pues uno contesta mal o piensas que es borde y tal... y empiezas a yo que se, a
contestar mal también... y no se... (g.d-1)
I – Algunas veces si tenemos buena comunicación, pero otras no (g.d-1)
I – (...) la Judit también es eso, que dice lo que piensa y entonces cuando se dicen las verdades pues duele,
no se, y ahí es donde empieza el conflicto, que no se que, el Isma insulta a la Judit, la Judit al Isma… todo…
(g.d-1)
Per altra banda trobem una cita de l’Is que ens expressa la coneixença i regulació de la seva relació amb
els altres per tal d’intentar no ser tant agressiu. En aquest cas ens adonem doncs que l’I és conscient de com
es relaciona i a més té en compte que el seu tipus d’actitud o comunicació té efecte en els altres:
Is – “¿Te has dado cuento que he intervenido menos?”

JM – “Qué quieres decir?”
Is – “En la comunicación”
JM – “En la comunicación has intervenido menos”
Is – “Pues que he mandado menos a la mierda, de lo que hago siempre” (s.20)
Aquest domini comunicatiu i de relació fa que alguns dels participants confiïn en les seves habilitats socials i
es vegin capaços per exemple d’explicar espontàniament un exercici a un company que no l’entén:
J - Explica a l’Isma un exercici que no li surt a ell (s. 11)
O bé utilitza la paraula i la relació amb els altres per demanar als altres atenció i concentració:
Is – “Oye , ya está, ¿nos callamos?” (s.3)
Cal tenir en compte però que no sempre és així i també hem trobat moments on els joves agafen consciència
de la dificultat de posar paraula:
JM- ¿Porqué quieres ir con ellos?

Is- “No se como explicarlo” (s.5)
JM - “perquè no ho diem R?”
R – “yo lo he dicho!”
JM – “ pues no hemos entendido que no lo habías entendido” (s.20)
b.3.1) Actitud d’escolta (Escolta abans d’intervenir, respecte al torn de paraula, identificació d’elements no
31
verbals)
En el Marc Teòric l’actitud d’escolta l’hem presentat com una dimensió que tenia a veure amb la construcció
de l’autoimatge des de una perspectiva positiva, així com també un element clau dins del constructe resilient.
Manca d’actitud d’escolta
En primer lloc hem detectat en casi cada sessió expressions on l’actitud d’escolta no hi era present. Tant
individualment com grupalment els joves parlen i intervenen en molts casos sense tenir en compte els seus
companys:
J – “que os calléis todos ya!” (s.1)

J i N - parlen molt fluixet mentrel grup està decidint els conceptes de les cartolines (s.4)
J – “yo no he entendido nada” ( no estava escoltant atentament) (s.10)
El JM està donant noves consignes per fer una variant i la gent no està escoltant, Is botant pilota, sense
connectar amb la mirada. (s.10)
B - Contesta que no sap, però al passar la paraula al T si que parla. ( s.14)
JM – “has contestat totes les preguntes que no anaven dirigides a tu” ( al N) (s.15)
JM li fa una reflexió a l’Is en relació el que ha passat amb la J i a aquest li costa escoltar, corporalment està
incòmode. (s,15)
T – Quen el JM li està explicant a ell un exercici que no entén, segueix botant la pilota (s.15)
Tots - En un moment que estem fent un exercici nou, algú s’equivoca i tots es posen a cridar i parlar alhora (s.4)
Tots - Hi ha molt joc entre ells, no hi ha ganes que surtin bé les coses sinó que s’estan “caxondeant”. (s.4)
Tots - parlen tots alhora sense cap tipus de torn, tots volen explicar el ritme que vam fer a la sessió ante-
rior (s.5)
Tots - Mentre el JM parla la majoria boten la pilota alhora (s.17)
J – “mira...” intervé sense donar la oportunitat al R que provi de dir els noms i els diu ella. (s.20)
J - intervé sense mirar què passa al seu voltant(s.20)
Is i J es trepitjen a l’hora d’explicar i contestar el que el D els pregunta (s.13)
B li costa molt explicar un exercici i J, B i I es trepitjen per explicar-lo (s.13)
Actitud d’escolta grupal en moments de desenvolupament musical
Hem pogut identificar però alguns casos on l’actitud d’escolta si que ha estat present, sobretot pel que fa
grupalment. Els casos on s’ha donat aquesta situació els podem relacionar en moments on els joves es mos-
tren amb una escolta activa per tal de realitzar algun ritme concret, per tant en relació el fenomen musical.
N - No interromp als altres, s’espera que el JM li dongui la paraula i explica l’exercici (s.1)
JM – “bien Moha por dejar Espacio a otra persona” (deixa pas a una persona x entrar a botar)!” (s.1)
Jd – “no coneix un exercici i s’ha d’incorpor a un dels grups, ho fa després d’observar una estona què fa una
companya seva, capacitat d’escolta (s.4)
N i B - Es posen d’acord per començar junts un ritme amb la mirada (s.5)
Tots - Mentre els nois nous estan fent la cançó sols, la I i J atentes mirant, el Is una mica desconcentrat,
després ja es centra (s.20)
Aquesta actitud també apareix a l’hora que hi ha un company nou al grup:

32 Is - Després de treballar una estona en petit grup, l’Is proposa de fer-ho tots junts, després el A sol i després
el T sol. Tothom està dret escoltant els companys, amb una actitud de respecte cap a l’altre. (s.15)
b.3.2) Respecte a les diferències dels altres (Mostra de respecte davant les dificultats dels altres, intenció
d’ajudar als altres, respecte cap al ritme individual de cada ú)
Aquesta categoria que presentem a continuació es troba estretament relacionada amb l’anterior, ja que
podríem dir que són proporcionals una amb l’altre: a més escolta, més respecte pels altres hi haurà, i si
volem entendre i respectar els altres necessitarem tenir una actitud d’escolta.
Falta de respecte entre companys
Al llarg del procés educatiu hem identificat molts moments on s’ha faltat el respecte entre companys i hi ha
hagut poca flexibilitat i comprensió per part dels participants:
Sg – “te has liado tu sola” “muevete tia!” (s1)

J – “siempre es la misma!” (s.3)
J -Quan no li toca fer un exercici a ella i hi ha un altre grup fent-lo, agafa el mòbil. (s.7)
J – “os habeis liao todos” (s.7)
J - La Saba arriba tard: “enserio?”
Is -“Y viene ahora, sabes” (s.5)
Is – “Porque no te callas..?” x ( al N)
JM – “puedes decirlo de otra manera?”
Is – “porfavor” (s.10)
J – Si tu estàs bé, estàs així i de cop et venen unes persones a atacar-te doncs no se, no em quedaré jo aquí...
(g.d-1)
Respecte cap els participants nous i durant l’execució d’exercicis musicals
També hem identificat moments d’apropament entre dos o més participants, i mantenint el que hem identificat
a la dimensió anterior, quan hi ha una persona nova al grup que s’ha incorporat dies després tothom mostra
una actitud de recolzament i comprensió cap a ell/a:
Tot el grup es solidartiza amb el T per ensenyar-li un ritme que ells ja saben. Actitud de paciència. (s.13)
M - Que ha pasado cuando le ha costado algo a alguien…
I – Hemos intentado ayudarlo
M – Si, los habéis intentado ayudar? No se pregunto?
J – Creo que si
I i B – Si (g.d-1)
Individualment també podem identificar accions no verbals, en alguns casos fruit de la proposta d’exercici
que s’ha fet, on veiem la posició individual de respecte cap als altres:
N - És pacient i s’espera fins que ningú vol/pot explicar un exercici, ell l’explica amb calma.
B - Ajuda activament ala Saba i li dóna la seva pilota a ella perquè se senti a gust. (s.5)
Is – “todos juntos, va” “vamos a cantarlo en voz alta, vale” (s.15)
Is – “Esta es la letra de la J , profe”
B – “no es profe!” 33
Is – “ay , Josep Maria”
JM – “gracias” ( s. 19)
M – Claro, qué os parece a veces cuando alguien se tiene que ir antes?
J – Bién
I – Una falta de respeto (...)
I – Bueno si has venido aquí te has comprometido a algo , yo que se... (g.d-1)
J – No se, però, por lo que ha pasao lo de que cuando me enfadé me fuí, hombre es normal! (...)
J – Mejor esto que no pegar, no? (g.d-1)
> Respecte cap als participants nous (cas individual – Is)

Trobem rellevant l’aparició repetida d’un patró en la conducta de l’Is. En molts moments l’Is mostra una actitud
i predisposició de respecte cap a aquelles persones noves o que els costa més que es repeteix i s’intensifica.
Veiem que quan se li atorga una responsabilitat i ell es situa com a líder mostra la millor cara d’ell mateix,
Is – “ me pongo con él?” ( quan al Mh no li surt un exercici) (s.4)
D – “como le enseñamos a T este ritmo, por partes?”
Is – “si, que cada uno le enseñe una cosa” (s.13)
Is – “te ayudo, T?” ( és el primer dia del T) L’I deixa la seva pilota per ajudar al T
Is –“tu puedes!” ( a la I, quan li està costant explicar una cosa (s.13)
Is – “tu no eres mala la primera vez que tocaste?, pues entonces..” (s.13)
Is - Està molt pendent de l’A, quan el JM el responsabilitza d’ensenyar-li un ritme, el mira tota l’estona a ell,
acompanyant-lo. (s.15)
M – “que podem fer per millorar Is?
Is – “enseñarles la frase” “ o barrejar gente que sabe con la que no sabe (s.20)
Mentre que si es tracta d’un altre company pot faltar el respecte sense problema:
Is – “que te calles!!” ( a la J quan ell està recordant un ritme) (s.5)
Is– “però porque que te calles?
JM - Por que no aprovechas lo que te està dicidendo ella?, si tu no ho saps fer sol...!” (s.10)
Is - Actitud constant de tallar als altres, dir la seva opinió per damunt de tot, trepitjar als altres, no escoltar.
(s.11)
c) DIMENSIÓ EMOCIONAL
Aquesta tercera dimensió presenta els aspectes rellevants en relació a la part emocional dels joves. En
primer lloc s’exposarà des del punt de vista de l’autoconcepte identificant els moments on hi ha una “Per-
cepció Emocional” per part dels joves.
En segon lloc presentarem la dimensió emocional des del punt de vista de l’autoestima i per tant farem
referència a la valoració que fan els joves d’ells mateixos des d’un punt de vista holístic fixant-nos en aquest
cas en l’expressió de potencialitats i debilitats pròpies així com de la seva capacitat de resolució de con-
flictes.
La informació que apareix en el punt de la valoració holística del jove, que relacionem amb l’autoestima,
la podem identificar també com a rellevant per a la conducta resilient.
c.1) Percepció Emocional (Identificació de les emocions i expressió d’aquestes)
34 La percepció emocional és un dels elements claus per a la construcció de l’autoconcepte com podem
llegir al la conceptualització feta en el punt del Marc Teòric i és el primer pas per poder conseqüentment
establir una autovaloració positiva.
Veurem al llarg d’aquest punt una clara evolució pel que fa la profunditat de les aportacions dels joves
així com la quantitat. Cal esmentar que el paper que té l’educador en aquest aspecte serà clau també en
funció d’obrir espais específics per a poder facilitar la identificació i comunicació de les emocions.
Cal tenir en compte que com vam definir en la conceptualització de l’Autoimatge la percepció emocional
també és un dels elements claus per al procés resilient i per tant ho tindrem en compte a l’hora d’elaborar
les conclusions i resultats més endavant.
Identificació gradual de les emocions i verbalització d’aquestes
Hem pogut observar com la expressió emocional no apareix de forma explícita en les tres primeres ses-
sions. A partir de la quarta sessió per si que podem identificar molts moments on els joves comencen a
expressar-se i mostrar-se davant del grup al llarg de casi totes les sessions, identificant el seu estat emo-
cional individual i grupal:
Mh – “yo estoy solo siempre” (s.4)

J- “Ah, pues no estàbamos muy atentos y no teníamos ganes. No se lo que nos había pasado , nos habíamos
revelado. (s.5)
Is – “estoy muy distraido profe” (s.5)
S -“te ha dolido?” (al JM quan diu que no vindrà més) (s.5)
JM-Cada día estàs más fuera Judit
J- “Ah,esto me ha molestado” “Pues voy a poner , el profe ha sido malo conmigo. “En el rojo, porque ha sido
violento” (s.5)
Is – escriu. “apagat”
J – “porque cuancdo lo hacemos solos nos da verguenza” (s.7)
I – “porque venimos sin passión” (s.8)
Jm – “tu has estat apagat en què? “yo no te he visto apagao”
Is – “ però yo si, porque no ha sido uno de mis mejores días” “por coses” (s.10)
J – “yo si me aburro me voy” (s.15)
J – “me fui enfadad, por eso no vine el otro día” (s.15)
J – “si, se cabreó” (s.15)
Is – Escriu a cartolina verda: “espero que un día nos volvamos a ver” (s.19)
J - Escriu a cartolina vermella: “cada vez que digo algo se ponen en contra mía” (s.19)
> Relació entre l’estat emocional i l’influencia en els resultat
Un cop els joves identifiquen les seves emocions i com es troben, també trobem rellevant la identificació de
moments on algun jove és capaç de fer relacions al llarg del temps, identificant el present individual i gru-
pal entorn el seu estat anímic, actitud i a més relacionar amb les conseqüències d’estar grupalment d’una
manera o d’una altra:
J – “yo creo que hoy estamos mejor que el otro día.

JM – Porque?
J – “pues porque cuando hemos empezado estabamos más desmotivados, però cuando has abierto las luces,
no se, nos hemos dado cuenta pues que no es tan divertido si no hacemos nada, sin ganes ni nada, que mola
35
más cuando nos divertimos todos y lo hacemos bién” (s.11)
J - “hoy no ha sido...” “pues que me lo he pasado bién però entre comillas no, porque me he dao cuenta que
a veces me echabas la bronca, però...” (s.10)
Presentació i elaboració d’una eina de recollida d’informació per a la gestió emocional
A la sessió 4 l’educador obre un espai per presentar una eina de recollida d’informació entorn les seves
emocions, estat d’ànim i sensacions.
L’eina presentada són 4 cartolines de color vermell, verd, groc i blau. L’educador presenta un espai obert i
horitzontal on pregunta als joves què volen dir per ells aquests colors:
JM “ però yo no os digo que era, o que tendría que ser, sinó a qué os recuerda a vosotros?” (s.4)
Es presenta un espai de conversa on els joves identifiquen els colors amb aquella emoció o idea que els
suggereix:
Jm – “color rojo, con que relacionàis el color rojo?
N – “violència”
Is – “ira”
Is – “con el amor”(s.4)
Jm – “el azul”
I i Jd – “libertad” (s.4)
JM - con cual estamos más de acuerdo? “
Mh – “el azul”
Jm – “que es el azul?”
Mh – “libertad “
Is – “con expresarse”
Mh – “confianza” (s.4)
JM – “porque hemos relacionado el rojo-violencia con el rojo?
Porque a veces los actos violentos no los pensamos, nos salen des de dentro como si no se pudieran
controlar...? “
Mh – “del corazón” (s.4)
M - Els costa identificar més emocions o estats d’ànim que la violència (vermell) i la llibertat/confiança (blau).
(s.4)
Un cop establerts els significats de cada cartolina, aquestes passaran a tenir un paper més o menys prota-
gonista en cada sessió.
Podem identificar varis moments on els propis joves són els que espontàniament surten un moment del grup
i escriuen alguna cosa a la cartolina. Principalment són el Isi la J qui prenen aquest paper més autònom:
J - Escriu a cartolina vermella: “cada vez que digo algo se ponen en contra mía” (s.19)
JM - Cada día estàs más fuera Judit
J- “Ah,esto me ha molestado” “Pues voy a poner , el profe ha sido malo conmigo. “En el rojo, porque ha sido
violento” (s.5)
Is – Escriu a cartolina verda: “espero que un día nos volvamos a ver” (s.19)
L’educador també en algun moment anima i incita als joves a expressar-se i fer servir les cartolines:
JM – “ que cada ú escrigui una cosa en relació el concert, la Conreria, tu B com no has pogut venir escriu
també si hi has pensat o no” (s. 19)
36
Podem veure com els mateixos joves acaben reconeixent el valor d’aquesta eina i la valoren positivament
per a poder expressar, identificar les seves emocions, i com a resultat d’aquest procés expressen una millora
en el seu benestar:
M - de qué os han servido estas cartulinas, a ver?

I – Para escribir lo que sentimos
J – A veces estabas enfadado o algo, te ponías a escribir en la cartulina, te ponías a escribir lo que ha pasao
y se te pasaba un poco …
M – Se te pasaba, cuando lo escribías…
J – Si (g.d-1)
A l’apartat 11 dels Annexes trobareu una taula amb el buidatge del contingut íntegre escrit a les diferents
cartolines.
És veritat però que no sempre ha estat fàcil relacionar el que els joves sentien amb el nom de la emoció
o concepte al que correspon:
B -“cansado dónde va’” (referint-se cartolines)(s.5)
Podríem detectar un altre punt important pel que fa la percepció emocional i la identificació d’aquestes.
La sessió 10 no va massa bé i l’educador para i proposa seure i posar consciència al que està passant,
passar de la vivència a la consciència per poder identificar “com hem estat avui al taller” i veure si és així
com ens agrada viure el dia a dia.
Es tracta que els joves decideixin com volen que sigui l’espai del taller de BB a partir de poder identificar
les seves sensacions i decisions que potser han pres de manera inconscient:
Jm – “ N pots escriure una paraula a la pissarra que descrigui com has estat avui en el taller?”
N – escriu: retrassat
JM – “retrassat perquè”
N – “per les activitats, he llegado tarde, estava distret”
Jm – “qué penses que és més important? Haver estat distret o haver estat retrassat?”
N – “distret”(s.10)
Jm – “ J quina paraula explica com has estat avui al taller”
J – “tonta”
Jm – “estar tonta és el mateix que t’agrada fer tonteries?”
Jm – “ si no has estado contenta como has estado?”
J – “pues estaba pensando en mis coses”, “he estao mala pero yo me lo he pasao bién (s.10)
I – apunta: “emocionada”
Jm – “ i durant el taller has estat emocionada i contenta, intenta pensar una paraula que tingui a veure amb
el taller” (s.10)
Is – escriu. “apagat”
Jm – “tu has estat apagat en què? “yo no te he visto apagao”
Is – “ però yo si, porque no ha sido uno de mis mejores días” “por coses” (s.10)
JM - “os gustaria que vuestro día a día fuera así?” (s.10)
c.2) Valoració. Holística: (Valoració de les potencialitats i debilitats, valoració d’un mateix davant les dificultats
i facilitats)
37
Pel que fa la valoració holística de la persona hem pogut identificar un primer element molt significatiu on
casi tots els joves hi son representats, i per altra banda dos situacions significatives més concretes que estan
centrades en un/a jove en concret.
Aquets primers aspectes tenen a veure amb la valoració de les potencialitats de la persona i del grup.
En segon lloc també hem identificat un aspecte recurrent que fa referència a la valoració d’aspectes musicals.
Valoració positiva de l’individu i del grup a través de la valoració dels resultats
A diferència de la percepció emocional, des de la primera sessió identifiquem mostres de valoració positiva
en relació els resultats d’un exercici o d’una situació concreta que fa referència a la intervenció del grup o
l’individu.
I – “suena mejor que antes” (s.1)

N – “suena más menos que más” ( autocrítica) (s.1)
N – “espera me he perdido”(s.3)
Is – “no doy ni una” (s.4)
JM – “com està anant avui la sessió, I que és el teu quart dia”
I – “que creo que no estamos muy concentrados? (s.4)
N -“me he comido una”, “es que me lio cuando cuento” (s.5)
J – “nos hemos liado, no pasa nada venga” (s.7)
J – “porque vamos de chulos, creemos que lo hacemos bién i lo hacemos...” (s.7)
J i I – “Uhhhh!” quan acaba de sortir molt bé una cosa (s.11)
D – “creo que està raro este ritmo”
Is – “si, si me he equivocado yo” (s.13)
B i T Davant dificultats noves no se sent cohibit. (s.14)
J – “porque no estamos haciendo bién las coses, y la gente se harta de volver a empezar cada vez” (s.17)
> Valoració de les debilitats de l’individu davant del grup (cas individual – I)
Com hem destacat abans, la I és una de les joves que mostra menys problemes a l’hora de valorar-se a
ella mateixa, mostrant seguretat i maduresa amb la seva identitat i també fent un pas endavant i valorant
els altres encara que ella no li hagi sortit bé una cosa:
I – “no entiendo..”
Jm – “ I surts i li deixes la oportunitat a algú? O ho vols fer una altra vegada? “
I – “le dejo alguién” (s.4)
I - Encara que li costi i s’equivoqui intenta fer els contratemps. (s.15)
I – “si lo has hecho bién tu! Lo has hecho bien!” ( al T) (s.13)
J – “no pasa nada” (quan s’equivoca i no s’ha retirat del grup)
I – “como que no pasa nada!” (s.4)
Tot i així no sempre aquesta seguretat és visible, sobretot quan a la sessió hi ha gent nova ( educadors,
musicoterapeutes...) que venen a fer la sessió amb nosaltres:
I – “ es que es difícil explicar” (s.20) ha d’explicar un exercici davant de gent nova

I – “soy muy mala enseñando” (s.20)
38 Podem veure com en el grup de discussió realitzat al finalitzar totes les sessions de BB es valora i s’expressa
en un vocabulari íntim i madur:
I –(...) Aunque ya se que, yo le entiendo! Yo también era así antes, sabes, que no, que no me relacionaba
mucho, y luego he aprendido porque he ido relacionándome más (g.d-1)
També ho veiem en aquest cas quan sel’s pregunta explícitament:
M - Qué es lo que falla a veces?
J – Pues que no saben escuchar? Bueno, no sabemos escuchar..? (g.d.1)
> Dificultat de valorar-se negativament i de tolerar la frustració (cas individual – Is)
En contraposició el punt anterior també hem identificat el cas concret de l’Is, un jove que li costa reconèixer
les seves debilitats i mostra frustració davant les coses que no li surten, amb dificultat per a gestionar
aquest tipus de situacions:
Is - Hi ha un exercici que ni li surt però ell diu:

Is – “yo si que lo entiendo” (s.11)
Is – “ yo me voy a ir” (davant d’una cosa que no li surt) (s.11)
Is - Quan veu que li costen els contratemps no els fa, por a equivocar-se.
Is – “se dice el pecado però no el pecador, lo entiendes las coses?” ( a la J, quan aquesta està dient que
l’Is no ho estava fent prou bé) (s.15)
JM – “ ni una Is, ho veus, eh! I la teva cara em diu que te’n dones compte!” (s.17)
JM – “cuidado que te estàs acelerando”
IS- Ya lo se lo he hecho aposta” (s.7)
La valoració que fa d’ell mateix sovint veiem com ha de passar per l’aprovació dels altres i de l’adult:
Is – “ara si que he acertao!”
JM – “ si ahora si!”
Is – “toma!” (s.4)
Is- “uuuh! No te he decepcionado! (s.5)
Valoració del resultat musical – Establiment d’un criteri musical
Cal destacar també que hi ha una valoració musical com a grup que té a veure amb la situació personal,
actitud, predisposició, estat emocional...
JM – “algo que haya salido mal?”

I – “el caos al principio, porque había ciertas personas que querían hacer blancas o negres” (s.3)
JM – “creieu que està equilibrat?”
Is – “se escucha demasiado las negres”
JM – “entonces, propuesta?”
Is – “ que una negra se vuelva..” (s.4)
M – Què us ha semblat aquets principi?
Mh – Ridícul
JM – Rídicul? Perquè
Mh – Lo hemos hecho como el culo (s.4)
JM – “que os parecen estas negres?”
Is – “lentas y les falta precisión” (s.4) 39
JM – “como estan las corcheras del B ?”
J – “lentas” (s.19)
JM – “como suenan las corcheras?”
Tots – “Mal” (s.19)
JM – “suena un poco xungo”
Is- “solo un poco?” (s.20)
J - “profe ahora lo había dicho bien!”, (s.5)
Is-“yo me he despistado, me pensaba que ibais por lo segundo”(s.5)
JM – Ibo saps a on t’equivoques?
I – “si, el clap , i no se porque” (s.7)
APODERAMENT
L’apoderament és el segon concepte que analitzem i ho farem a partir de les 5 categories identificades a
priori. Les primeres quatre categories fan referència a l’individu i a l’individu en relació el grup, mentre que la
cinquena categoria fa referència al funcionament grupal exclusivament.
d) Lideratge
e) Rebuig de Lideratge
f) Control i relació amb els altres
g) Control i relació amb l’entorn
h) Apoderament grupal del procés d’aprenentatge
En cada dimensió es trobaran seleccionats els aspectes més rellevants, de la mateixa manera que en
l’anàlisi del concepte anterior.
d) -Lideratge: (lideratge del procés grupa, presa de decisions, gestió de conflictes)
Pel que fa aquesta primera categoria, aquí exposarem els moments significatius on apareix un lideratge
positiu per part dels individus. Hem detectat 3 situacions que podem identificar en moltes de les sessions i
per això les hem considerat rellevants.
Proposició espontània en relació la variació, innovació i creació de propostes musicals
Des de la primera sessió fins la última trobem moments significatius on els joves fan propostes per tal de
variar un exercici, mostrant així una capacitat d’autonomia i exposant davant els altres la seva proposta.
Veurem també que hi ha joves que tot i haver participat a la majoria de les sessions no fan aquest tipus
de propostes, com el B, però en relació els altres participants que venen de forma regular podem trobar
cites de tots ells: Is, N, I i J.
Podem veure aquest tipus d’accions en totes les següents cites:
I i L -Lidera un moviment de volta mentre bota la pilota, fet que tothom acaba imitant. (s.1)
Nd-Proposa de començar d’una manera diferent un exercici. (s.3)
Is - Proposa fer un exercici que està costant força , fer-lo d’esquenes (s.5)
Is - Proposa un ritme nou, quan tothom fa el mateix que ell, el torna a canviar per fer ell sempre un ritme
diferent. (s.7)
40
J – “y por que no lo hacemos en 3 trozos” (proposa una idea nova) (s.9)
Is – aporta una idea nova proposant una variant a un ritme que ha aprés el grup fa uns dies. (s.10)
J – “lo hacemos unes cuantas veces, si nos equivocamos y llegamos a lo
que queremos...” (proposa com fer l’exercici per acabar) (s.13)
Is - Proposa un ritme diferent i el grup el segueix (x2) (s.13)
T - Proposa ell un canvi de donar i passar perquè sigui més fàcil. (s.14)
R – “que cada uno diga un numero y ya está” ( fa una proposta per modificar un exercici, l’exercici final) (s.20)
Apropiació de la iniciativa per començar o dirigir un exercici
Hem identificat que alguns dels joves com la J i el Is en la majoria de casos, adopten de manera espontà-
nia el lideratge a l’hora de començar un exercici o dirigir-lo, de manera que hi ha un intercanvi de relacions
de poder entre el grup i també amb l’educador.
Podem veure diferents exemples en sessions diverses:
Sg - Comença a contar agafant iniciativa (s.1)

J – Yo sola? “
JM – “si”
J – “ ah, vale!” (s.4)
J - Intenta aconseguir que es posi la música que ella vol, demanant als companys si també ho volen (s.9)
J - Dona l’entrada al grup per començar (s.11)
B - Té ganes de proposar l’exercici de passar 3, 2 ,1, 2 i ho fa verbalitzant i explicant. (s.13)
B – “tanquem ulls, vinga comences, tanquem ulls” (s.13)
Is - Quan hi ha un silenci inesperat, ell dona l’entrada a tempo i tothom entra, el JM es queda una mica
sorprès. (s.15)
T – “li expliquem el joc?” ( referint-se a explicar a T el joc per acabar (s.15)
Is – “yo creo que deberíamos hacer un cambio
JM – “esto me gusta bastante, a ver, que cambio? “
Is – després de pensar-ho “ que el Assan se venga aquí
Is – “porque los tiene que mejorar” (s.17)
T – “profe!! Puedo hacer yo corcheras” (s.17)
Is - Vol explicar als nois nous què son les cartolines i perquè serveixen, ho explica amb orgull i amb ganes. (s.20)
Altres moments que hem identificat en relació aquest punt són aquells on els joves responen positivament a
l’hora de exposar-se o explicar una cosa davant del grup:
JM – “I explica-ho una mica més per el Jd i el Mh que no hi eren, i per la Mom”
I – “Es que hacíamos ritmos dependiendo de blancas y negres” (s.4)
J – “ahora hago yo los ritmos, puedo?” (s.7)
Is - Explica un exercici davant del grup sense que ningú o demani. (s.7)
JM – “què ejercicio podríamos hacer para enseñarles a Mom i Jd que no vinieron el otro día?”
Is – “ el del otro día, el del otro día!!, que unos hacían blancas, los otros negres y otros a corcheras” (s.4)
Lideratge en el funcionament grupal

Com veurem en la cinquena dimensió que fa referència a l’apoderament grupal, hi ha varis moments al llarg
del procés educatiu on el grup treballa sol sense la presència de l’educador. És en aquests moments sobretot
i també en d’altres quan identifiquem la gestió del grup per part d’alguns dels joves.
Trobem casos on un dels joves decideix i verbalitza com s’han d’organitzar i es posiciona des d’un rol de
41
poder superior:
JM – “2 a corcheras”
Nd – “L y Is “ (decidint qui ho fa) (s.3)
Jm – “quan estiguem en silenci comencem”
Is – Fa callar als altres i els demana que parin de botar les pilotes per poder començar. (s.4)
N - Lidera i organitza l’organització grupal des d’una actitud tranquil·la i amb un to de veu normal. (s.11)
N – “quien quiere hacer corcheras?” (s.11)
N – “ que no , alguien tiene que estar haciendo todo el rato esto” (s.11)
J – “tu haces el pa, pa , pa, pa...” (s.11)
Is – “vamor a hacer todos juntos”, “cierra la Puerta I” ( amb to tranquil)
Is – “ Vosotros contratiempo, 2, 4 6, tu no” ( donant ordres de com han de tocar) (s.17)
També podem destacar els moments on els joves gestionen i lideren el procés d’ensenyar a una persona
nova:
N - Lidera totalment el procés d’ensenyar a la Saba l’exercici juntament amb Bilal (s.5)
Is - Vol decidir com ajudar al T perquè aprengui el nou ritme (s.13)
Is – “nosotros hacemos este ritmo y vosotros lo otro” (s.13)
Is - JM li proposa a I que sigui el referent de T i A perquè els ensenyi a fer el ritme, ja que són nous.
L’Is utilitza la cartolina groga per ensenyar-li el ritme a l’A. (s.15)
e) Rebuig de lideratge: (rebuig de responsabilitat, defugida dels conflictes, renuncia a la presa de decisions)
Aquesta segona dimensió és l’antagònica de la que hem presentat just abans, així doncs haurem de tenir
en compte la contraposició de les dues dimensions a l’hora de redactar els resultats.
Pel que fa aquesta dimensió hem identificat un punt que considerem significatiu ja que es dona a la majoria
de les sessions i és comú en molts dels joves:
Rebuig de mostrar-se davant el grup i liderar un procés o explicació
Així com en el punt anterior destacàvem la identificació de la “Proposició espontània en relació la varia-
ció, innovació i creació de propostes musicals”, en molts altres casos cal destacar el rebuig a proposar, a
explicar o a posar paraula a una demanda de l’educador.
JM – “puedes explicarlo tu?”

I – “no lo se explicar” (s.1)
JM – “comences”
Am- “No , yo no saber”(s.1)
JM – “comença l’Am”
Am – nega amb el cap (s.1)
JM – “pots intentar explicar-ho?”
S – “no “
JM – “perquè no?”
S – “porque no quiero
42 JM – “però quieres estar aquí igualment” (s.1)
JM – “ahora diriges tu”
Am – “Uffff “ ( tot i així es posa a fer-ho a continuació, sent poc original però) (s.1)
Saba arriba tard i diu per excusar-se: “ profe es que estaba cansada”(s.5)
JM – La Saba sola
S – Nooo! (s.5)
B - Es prepara molt per entrar al cercle del grup però no acaba entrant , li costa molt. (s.7)
I - Li costa començar a decidir que han de fer els altres. (s.7)
JM – “donal-s’hi l’entrada para empezar”
I – Entrada? (s.7)
JM – “J en canvi d’estar així esperan-te , lidera, perquè ja veus el panorama” ( està amb un grup de perso
nes que li costa més i ella s’espera a que siguin els altres que facin el que toca fer) (s.17)
JM - El JM els hi proposa a la I i al R que ensenyin una cançó a una noia nova que ha vingut, i ells fan moltes
preguntes, no tenen clar com fer-ho, defugen una mica d’agafar la iniciativa.
I – “soy muy mala enseñando (s.20)
JM – “di los nombres de todos, R”
R – “yo?, no me acuerdo” (s.20)
f) Control i relació amb els altres (coneixement de les capacitats dels altres, obtenció del control de la
situació present, atenció al que fan els companys i l’educador)
En aquesta categoria hem pogut identificar varies situacions rellevants que podem contextualitzar amb
nombrosos exemples com veurem a continuació.
Aquest punt el trobarem ordenat a través de una numeració: (I, II, III) que fa referència a un ordre i procés
lògic d’apropiament del control i relació dels altres.
I - Coneixença de les capacitats dels altres i del grup

En primer lloc hem detectat sistemàticament verbalitzacions que expressen la coneixença de les capacitats
dels altres companys. Podem veure exemples on aquesta coneixença es verbalitza de manera clara com per
exemple:
JM – “s’enten aquest exercici perquè serveix?”

Is – “si, para darnos cuenta de nuestras equivocaciones” (s.4)
I – “es que no se llevan bién” ( fent referència a la relació entre Is i J) (s.4)
JM- “que tal ho ha fet el Bilal?”
J – “Mal , bueno bién pero... (s.5)
Is - “Sabía que se iba a equivocar ella” (s.5)
Sg – “Lexter tu has fallado!” (s.7)
J – “nos estamos perdiendo y lo sabéis” (s.7)
J – “podemos parar un momento?” ( tots paren) “no se quien ha metido allí al A,si este es más fàcil, que em
pieze hacer este, y cuando sepa hacer este que haga el otro, no?”
Is – “el que le he metido allí he sido yo”
J – “vale , pues no te has fijado que este le costava y le has metido en uno que es más difícil?”
Is – “però, al principio se le daba bién” (s.17)
JM – “ que va passar el diumenge? Com és que sense mi no vam poderfer la cançó”
Is – “ no, nos salió bién fuera, y vino un profe a ayudarnos en el ritmo (s.19)
I – “mira, se estan perdiendo” (s.20)
M – Y qué te parece, crees que es inútil su opinión?
43
I – No, tienen, osea, yo si le pregunto al Bilal que tal , si lo sabe hacer, o al Asshan, si te ha salido... les digo
su opinión... g.d.1)
O bé d’altres moments on algun jove fruit de la coneixença de les capacitats d’un altre jove es posiciona
des de l’ajut i la comprensió:
Is – Estàn explicant un exercici nou i ell s’apropa al Jd per ensenyar-li el que són negres,( s.4)
B - “Espera, espera!” (fent referència que encara volen practicar una vegada més amb la Saba l’exercici
perquè no surt prou bé) (s.5)
JM – “harías alguna propuesta de cambio de sitio?
Is – “ si” (s.7)
També podem destacar la següent situació singular on el grup fa una valoració de l’actitud, conducta i
capacitats d’un dels joves i extraient també les conseqüències de la seva actitud en el grup i en el resultat
d’un exercici:
JM – “alguien piensa que tiene algo que ver l’actitud de Is con que se haya solapado con I , o no? O es
coincidència?”
Is- “ es concentración” (casi xiuxiuejant)
I – “no, que creo que no ha sido casualidad sin escuchar
A la següent vegada que tornem a fer l’exercici amb ulls tancats el Is no diu res, i es queda callat fins el num
35, fins a llavors havíem fet un ritme molt bo i lent, diu el 35, 37, 39, 42, 44 (dient molts nombres seguits)
JM – “no das tiempo Is”
Is – “tiempo de que? Si no he hablado hasta al final. “
JM – “fijate que has hablado en el 35, y hemos llegado a y 44, has dicho muchos más números que el
resto, que no pasa nada! Està fantástico, simplemente... en mi opinión estabas ofendido, has callado, has
aguantado treinta números y te has incorporado y después ya has entrado des de mi punto de vista des de
una actitud un poco juguetona, uno si uno no, y hemos llegado a y 44.
Is – “podríamos haver seguido però tu has dicho ya està”
Silvia – “ no porque yo lo he dicho tambén”
JM – “ si però no estabas escuchando”
Is – “aaaah...” (s.20)
I.I - Control de la relació amb els altres a través d’un exercici musical
El control dels altres en aquest cas l’hem pogut identificar a través de les diferents propostes d’exercicis
musicals. Veiem com la mateixa proposta dóna peu a que hi hagi un control dels altres en relació un mateix:
L i Am - No s’ha fixat que entrava algú altre vegada. (s.1)
JM – “Mh ha entrado cuando S ya estaba haciendolo bién?”
Tots – “ no (s.1)
J – “ para hacer blancas creo que solo se necessita unes y que la I se tendría que ir con el B” (s.3)
JM – “algú creu que es podria fer algun canvi de grup”
Is – “creo que falta un compañero para que suene mejor, en el B” (s.3)
N i B Amb el cos i la mirada es compenetra amb el B per fer el mateix ritme.(s.3)
I - “pasame la pelota bién , no tan alta” (s.1)
J - Es canvia de lloc per posar-se al costat d’algú que fa el seu mateix ritme per que soni millor. (s.11)
JM – “ para mejorar la frase que estaba un poco desajustada que podríamos hacer J ?”
J – “concentrarnos
44 J – “ cantarla” (s.20)
II - Control i regulació dels altres
Aquesta situació significativa podríem entendre-la dins d’un procés de la coneixença dels altres. Com po-
dem veure en aquesta dimensió el primer aspecte rellevant feia referència a la coneixença de la capacitat
dels altres. Podem entendre que un cop el grup coneix les capacitats dels altres és capaç d’establir un
control en relació els altres i fins i tot regular el grup, establint diferents estructures relacionals entre ells.
Com veiem a continuació quan una jove vol anar al lavabo, és una companya la que li contesta i li diu
que no hi pot anar, ja que pren consciencia que si una persona abandona el grup una estona, aquest es
desequilibra i es perd el treball construït fins el moment:
I – “eh, oye! Ni siquiera te ha dao permiso...!”

J – “puedo ir al lavabo?”
I – “no !” (s.4)
Una situació semblant la identifiquem a la sessió 13 quan el Is un company que sempre marxa una estona
abans de la sessió és reclamat per una companya, sent aquesta qui li demana que es quedi, mentre que
en sessions anteriors era l’educador qui introduïa la qüestió de marxar abans. Cal esmentar a més que
justament en la sessió 13, el JM l’educador referent no hi era i havia vingut el D un altre educador:
Is mira l’hora i diu fa un senyal amb el braç com que se n’ha d’anar
Mn- “no et pots esperar? “
Is – nega amb el cap
I – “pero si abren a las 5!”
Is – “la guarderia a las 4.45 ya està abierta”
I – “ya però te puedes esperar hasta las 5” (s.13)
Is – “oye tio vais a parar ya de hacer el tonto, ostia!” (s.15)
Per últim podem destacar altres moments on els joves prenen control dels altres i verbalitzen un control i
regulació:
Sg - “haver si estàis de cachondeo esto no va a salir” (s.7)

Is – “Que guardes el movil Judit” “Ya hemos perdido suficientemente tiempo por ti”
S – “Venga Judit porfa..!” (s.5)
J – “podemos parar un momento?” ( tots paren) “no se quien ha metido allí al A,si este es más fàcil, que
empieze hacer este, y cuando sepa hacer este que haga el otro, no?”
Is – “el que le he metido allí he sido yo”
J – “vale , pues no te has fijado que este le costava y le has metido en uno que es más difícil?”
Is – “pero, al principio se le daba bién” (s.17)
J – “no había una norma que cuando hablava alguien no se podia botar, y estamos hablando ahora?” (s.20)
Is - ( Is proposa un canvi de lloc perquè surti millor un exercici de manera espontània)
JM – “buena propuesta” (s.20)
III - Control i domini de la realitat global (en relació la percepció dels altres)
45
Per últim podem reconèixer un control més global i sistèmic on veiem com els joves connecten amb la realitat,
expressant una coneixença i exercint un control sobre ella.
N – “ostia somos 4!” (s.11)
Tots - Al acabar la sessió veuen el Bilal a fora de l’aula i comencen a cridar: “el Bila!!!!” (s.10)
J – “aquí en el cole soy educada con los profes pero con los compañeros no...” (s.10)
Is – “ no podemos hacer 3 grupos con 5 personas” (s.11)
D – “ibamos fantásticos, no?
Is – “si, claro y ahora
I – “no porque nos hemos ido” (s.13)
JM – “como sabremos cuando nos toca? “
J – “porque lo escucharemos!” (s.15)
J – “tio! Es que me he desconcentrado!” ( després que T i Is s’estiguin passant pilota amb els peus mentre ella
està fent sola un ritme) (s.17)
I – “ Y tu como te lo pasaste? ( al JM) (s.19)
JM – “que tal con Júlia i con Àngel?”
I – Ah, muy bien me cayeron muy bien!”
Is – “ yo ya lo conocía (s.19)
M – Pero por ejemplo es diferente cuando estan aquí en BB o tambén os lleváis así fuera?
J – Es lo mismo
I – Solo que aquí creo que un poquito más porque somos un grupo más pequeño, y él no tiene con quién
meterse, porque conmigo no se mete porque le meto una colleja, entonces se mete con ella porque, sabes,
a ella le hacían un poco “bullying” y entonces aprovecha (g.d.1)
g) Control i relació amb l’entorn: (relació amb l’espai on es troba l’individu, coneixença del seu entorn,
expressió de vinculació amb el seu entorn)
En aquesta dimensió trobem dos tipus de concepcions pel que fa el concepte

d’ ”entorn”. En primer lloc presentarem l’entorn com la realitat en la que ens trobem a l’hora de fer el taller,
per tant tindrem en compte l’espai i el procés que té lloc durant l’estona de Basket Beat.
En segon lloc farem referència del control i relació que expressen els joves amb altres entorns, entenent
en aquest moment l’entorn com altres realitats externes al taller de Basket Beat, ja puguin ser l’escola, la
família o altres espais.
Establiment d’una relació amb l’espai
J - “es ese, pues yo me pongo aquí” (es canvia de lloc per fer un exercici concret) (s.5)
Is - En un moment es mou de lloc per mirar mòbil o cartolina i ha d’estar atent a no perdre’s el que fa el seu
grup (s.5)
I - Entén que un exercici està costant i reacciona ràpid per tal de salvar l’exercici, modificant-lo. (s.7)
Mn – “Preferiu que obri la llum o que la tanqui?”
J – “me da igual”, “ mola más con luz” (s.9)
Is – “creo que estamos demasiado separados (s.10)
Is – “recuerdo que teníamos que ponernos en semicírculo” (s.20)
J – (...) una sala para nosotros estaría bién, no? (g.d.1)
J – Podría ser un poquito más, que no hubiera los ordenadores (g.d.1)
Sg - Deixa pas a un company en un exercici i es retira perquè funcioni (s.7)
46 Is – “porque siempre pasa lo mismo?, que los chicos estan en una banda y las chicas en la otra” (s.11)
Establiment d’una relació amb el “ara” i apropiació del procés educatiu
De manera més global i holística podem detectar una relació de control i coneixença amb “l’ara”, tenint
en compte el que passa en aquell moment verbalitzant-‘ho i emetent alguna valoració.
JM – Lo hemos hecho como el culo, que?

J- El ritmo
Is - A la hora de escuchar
Is – La participación
I – No sabíamos a quién seguir
Mh – “por el sonido”
J – “no nos habeis dicho nada”(s.4)
J – “ hay menos personas y es mejor, nos concetramos más” (s.7)
J – “tardas mucho en empezar” al JM (s.7)
En canvi trobem moments puntuals on aquest aspecte apareix de forma negativa:
T - Sembla com si no tingués una vinculació amb l’espai i l’activitat que estem fent, riu quan les coses no
surten bé... (s.17)
A continuació trobem diferents cites on veiem com els joves han establert una relació amb el “ara” a través
del temps, establint una apropiació del taller de BB.
Un exemple clar el trobem quan un dels joves té ganes d’explicar a un educador nou una eina de recollida
d’informació emocional que fan servir, sense que l’educador li hagi preguntat:
Is - Is li ensenya al D les cartolines i li explica el que volen dir i com les fan servir (s.13)
Podem citar algun exemple més:
J – “no había una norma que cuando hablava alguien no se podia botar, y estamos hablando ahora?” (s.20)
JM – “no entiendo como en la impro, vamos dejando que pase el rato, no sabemos lo que estamos haciendo,
no estamos sintiendo el ritmo y seguim, sona malament y no nos importa”
I – “si que nos importa!” (s.20)
Expressió de vinculació amb diferents espais i entorns
Com hem esmentat al principi, hem pogut identificar la diferenciació de vinculacions amb altres entorns dife-
renciats del propi taller de BB. Ordenarem aquest punt per els diferents espais, entorns esmentats:
En primer lloc esmentem la relació que estableixen els joves amb l’escola. En varies ocasions verbalitzen
situacions viscudes a l’escola, sovint expressant situacions conflictives o diferenciacions entre l’escola i el taller
de BB:
Is- “Hoy he hecho llorar a una profe y me han puesto un parte” No acaba explicant el que ha fet (s.5)
J – “porque estamos acostumbrados de los profes” (fent referència a que quan parla un adult/professor tothom 47
calla, però quan ells parlen també! (s. 3)
Nd – “es así en classe siempre” ( els profes parlen i ells callen) (s.3)
Un exemple concret que podem destacar és quan en una sessió, fruit de la frustració un jove expressa una
comparació entre l’escola i el taller de BB:
Is – “yo prefiero hacer clase”

I – “que no!”
JM – “prefieres hacer classe? Porque?”
Is – “porque, no lo se. Porque cada vez que alguien intenta hablar todo el mundo hace ruido”
JM – “por eso y porque más? “
I – “porque en classe estamos más callados”
JM – “y que más?”
Is – “y nos dejan dormir”
JM – “Ahhh..!”
JM – “algú pot pensar un altre argument perquè el Is diu que prefereix fer classe? “
J – “porque no estamos haciendo bién las coses, y la gente se harta de volver a empezar cada vez”
I – “aquí hem d’estar concentrats”
I – “todos dependemos de todos” (s.17)
En segon lloc presentem totes aquelles verbalitzacions on han expressat la seva relació amb la família. Tam-
bé podem veure en alguns casos si hi ha hagut una relació entre la família i el taller de BB:
J – “ mi hermano me ha preguntado si me aportaba algo”
JM – “ y que le has dicho?”
J – “que me aportaba música” “que me gustaba la música i que tambén me gustaba hacer música”
JM – “solo musica?”
J – “musica solo, no personas” (s.11)
I – (riu) se los he enseñado y me dice mi padre (g.d.1)
M – A tus padres les has enseñado también?
I – Si, dicen...
M – Y han probado con la pelota, o no?
I – Si, (g.d.1)
M – Tu les has contado a tus padres lo que haces aquí?
B – (nega) (g.d.1)
M –Lo practicaste en casa el ritmo?
I – Si
I – Se lo enseñé a mis hermanos y dijeron: ala que guay, no? Y les dije, pues apuntate a Xamfrà o algo y
mis padres dijeron, dile a tus hermanos que se apunten si quieren. (g.d.1)
J – “si no me dejan salir de casa..” (s.9)
Per últim podem destacar altres entorns dels quals els joves expressen en alguns casos vinculació o si més
no, expressen connexions de coneixença d’entorns nous, com és el cas de la presó.
J – “a la prisión?” “que miedo!” (s.7)
J – “mi madre me hubiera dicho que no” (parlant d’anar a la presó)
J – “nunca he ido” “no me gustaria ir porque como nunca he ido y no se como son, me da un poco de cosa”
48 “me gustaria ir, porque como nunca he estado me gustaria saber la sensación de estar...” (s.11)
JM – “amb un dia d’anar-hi i amb un concert podem saber el que és estar en una cárcel?”
Is – Si
N – No(s.11)
Is – “la verdad es que es muy mala” ( la sensación de estar en una prisión) (s.11)
h) Apoderament grupal del procés (presa de decisions grupals, entesa per satisfer les seves necessitats,
caracterització de la jerarquia de poder)
Aquesta dimensió recull aquells punts rellevants en relació l’apoderament del grup i per tant l’apropiació
de poder dels joves.
Ens adonem que l’apoderament grupal és present simultàniament en moltes d’altres categories i dimensions
que hem analitzat prèviament.
És per això que potser fem servir algunes cites que ja han aparegut en altres moments, però que ajuden
a complementar les situacions i punts que hem pogut extreure com a significatius.
Regulació del grup a través de la violència
En aquest cas detectem un seguit de situacions que considerem rellevants per la seva agressivitat i caràcter
autoritari. Aquestes situacions es donen sovint en els moments on el grup treballa durant una estona sol a
l’aula sense la presència de l’educador; en aquests casos trobem com el grup es regula a través de una
comunicació verbal i no verbal violenta, trobant moments on hi ha petites “agressions verbals” o “violència
física”. Veiem com sobretot és l’Is el jove que es relaciona d’aquesta manera concreta.
Is - Isma llança una pilota a la Saba interrompent totalment l’exercici. La Saba s’enfada i expressa que ara
no vol fer l’exercici. (s.5)
Manera de solucionar: l’Isma li diu a la Saba que li tiri a ell una pilota així estàn en pausa (s.5)
B es posa a practicar corxeres i l’Is li xuta una pilota a la seva pilota. (s.11)
L’Is es relaciona a través de cops i de paraules violentes per expressar la seva opinió. (s.11)
Is – “agafa el N per la samarreta perquè s’aixequi”, “levántate, va!!” (s.10)
Gestió del grup
A l’hora d’analitzar quin ha estat el funcionament del grup, a l’hora d’organitzar-se i gestionar-se quan se
li ha fet un encàrrec o han hagut d’enfrontar-se a l’assoliment d’un objectiu en comú, en primer lloc podem
identificar com hi ha certes dificultats per a posar-se d’acord i assumir els encàrrec de manera conjunta pre-
nent decisions grupalment des d’un tipus de relació i comunicació positiva.
Tot i així també hem pogut identificar moments de comprensió i escolta que han donat peu a una gestió del
grup compartida a través de l’entesa.
> Gestió del grup a través del lideratge individual
Com veurem a continuació trobem nombrosos casos on és un dels joves del grup (normalment el N o l’Is)
que agafa la iniciativa i decideix com s’organitza el grup per tal de poder assolir l’encàrrec que tenen per
exemple en els moments de treball en grup autònom, sense la supervisió ni presència de l’educador:
J i Is segueixen dominant, J parlant i interrompent casi sempre. Lx i Sg també parlant molt poc.
I parla poc però observa força al seu entorn, parla quan cal. (s.7) 49
B parla proposant de mirar el vídeo 3 vegades. (s.11)
El N reparteix els papers que pot fer cada ú. (s.11)
Exercici de creació de ritme imporvitzat comú:
J pren iniciativa (s.5)
M – Y hay alguien que decidí todo eso? Es uno que decide, o entre todos lo habláis...
I – Isma normalment es quién se lo sabe más, entonces él normalment manda a los destos, pero a mi me deja,
a mi me deja, sabes, como lo veo, como suena...
M – Aha, te pregunta como lo ves...
I – Si
M – A vosotros también os pregunta Isma a veces?
B – No
J – No
M – Vosotros Jque tal?
J – Pues que el Is como se cree que lo sabe todo, eh... a él se le había olvidado el ritmo y entonces si yo le
dije como era y se cabreó conmigo porque decía que no era así, luego vino el Josep Maria y lo tocamos
y era como yo había dicho, però el como siempre tiene que tenir la razón, por eso siempre estamos cabrea
dos, porque no sabe admitir los fallos que tiene él. (g.d.1)
Is – (...) El Is és qui decideix quan ja estàn. (s.10)
N - comença a liderar el procés preguntant qui vol fer cada cosa. (s.11)
N - reparteix els papers que pot fer cada ú. (s.11)
Is - Is per tant es situa en una posició per damunt dels altres ja que és qui ha fet la proposta i qui en teo-
ria sap fer l’exercici. (s.10)
Is – “ però les tengo que ensenyar yo..?” (s.10)
> Gestió del grup a través del lideratge compartit
En contraposició al que hem observat anteriorment també hem detectat moments de cohesió i co-lideratge
on els joves han sabut acceptar les seves mancances individuals i han apostat per les potencialitats que en
conjunció amb les dels altres permetien obtenir un resultat satisfactori.
Veiem doncs com en les següents cites hi ha moments de diàleg, d’entesa o de superar l’individualisme per
donar lloc al grup
N “ vale quien quiere hacer el uno?”

Nd respon que vol fer-ho ella, L, I i J la fan callar
I – “oye J para!”
Is – “callate J, quién va a hacer las blancas?” (s.3)
Quan el Is explica un exercici que van fer el dia anterior tots ràpidament diuen el que prefereixen fer:
negres, blanques, corxeres i s’organitzen en grups parlant entre ells... (s.4)
J – “puedo ir al lavabo?”
Tots : “no !” (s.4)
El N ho aprèn molt ràpidament i dona alguna pista al Is de com hauria de ser, ho fa d’una manera humil
sense necessitat d’estar per sobre dels altres.
Els 4 entenen bastant ràpid l’exercici i es genera un clima d’igualtat entre ells, on es donen petits consells i
no els fa vergonya reconèixer els erros que tenen.
El Is és qui decideix quan ja estàn. (s.10)
B i I treballen junts: estan concentrats repassant el ritme sens distraccions (s.15)
50
Is i A treballen junts: I molt implicat en ensenyar el ritme a A, s’apropa a ell corporalment, el fa repetir, llegir
de la cartoina groga... L’Is està únicament concentrat en això i passa olímpicament del caos que hi ha al seu
voltant, pilotes passant... (s.15)
Is - El Is té tota l’estona la mirada en el A, només el mira a ell i ignora els crits i desmadre que estan fent la
majoria dels altres. (s.15)
M - Como han funcionado (...) los ratos en que Josep Maria, yo, Marta o Sílvia nos ibamos fuera y
os dejábamos aquí solos para que aprendierais un ritmo? A ver, explicame como os habéis organizado?
Como ha funcionado?
J – Bueno.. Algunas veces teníamos ganes de organizarnos y algunas no...
I – No, era que normalmente lo hacíamos así: los que se saben un poco el ritmo, se lo enseñan a los que
no saben tanto, y entonces al final cuando ya se saben más o menos cada grupo, pues los juntamos y vamos
a ver como suena, y allí es donde sale, es mejor que hagas más rápido las corcheras (g.d.1)
I – Por ejemplo cuando hacemos corcheras aquí, negras, blancas o... pulsaciones al 2, al 4...
J – O cuando hicimos el ritmo ese de..., de.... de los ritmos estos que hemos hecho, Nabil y yo nos pusimos de
acuerdo en quién lo hacia, lo hicimos los dos y decidimos quién lo hacia, primero probamos como les salía
a todos, y luego ya decidimos quién lo hacía. (g.d.1)
Trobem molt interessant també fer un anàlisi en profunditat del funcionament del grup en els diferents
moments que han treballat de manera autònoma. Tot i així pel volum d’informació que s’ha recollit, no tenim
espai en aquest treball per tractar aquest tema en qüestió.
7. INTERPRETACIÓ DE LA INFORMACIÓ I RESULTATS
Un cop hem ordenat i presentat la informació recollida, en aquest apartat passarem a fer-ne una interpre-
tació per obtenir uns resultats significatius. Per fer-ho ordenarem la informació de manera semblant que en
l’anterior apartat, diferenciant els dos conceptes analitzats: autoimatge i apoderament i després partint de
cada dimensió. Tot i així en varis moments podrem veure com es creen ponts i relacions entre les diferents
dimensions i fins i tot entre conceptes, intentat exposar una mirada integral que té en compte tota la informa-
ció recollida de manera que es relaciona entre si.
Els resultats exposats a continuació es troben relacionats amb l’assoliment de l’objectiu general de la recerca,
tanmateix també hi ha altres aspectes que no ens havíem plantejat d’entrada però que hem recollit.
Esmentar que quan parlem de Basket Beat com a metodologia identificant possibilitats que ens ofereix, ens
referim a l’anàlisi de Basket Beat com a metodologia en relació el procés educatiu que s’ha donat amb el
grup de joves de l’Institut Miquel Tarradell durant sis mesos.
AUTOCONCEPTE
a) DIMENSIÓ CORPORAL
a.1) Percepció Corporal

51
Basket Beat actua des del cos
És evident i clar que a Basket Beat hi ha una consciència corporal molt elevada. Entenem com a consciència
corporal, una percepció i gestió del cos, del moviment, de la postura o de la mobilitat en l’espai.
Argumentem aquesta interpretació veient que en la mesura que a Basket Beat estem dempeus i en constant
moviment el cos es posa en joc en tot moment. Parlem de quatre moments on el cos pren importància: en
primer lloc el cos facilita i possibilita la relació amb un mateix, en segon lloc estableix una consciència del
propi cos (altrament anomenada com propiorecepció), en tercer lloc permet la trobada amb l’altre i per últim
permet l’execució del bot de la pilota, el nostre instrument que comporta l’execució musical.
Aragay (2015) explica que el cos forma part del nostre “instrument” ja que a Basket Beat el moment en el
temps en que la pilota impacta amb el terra és primordial perquè d’això depèn la música que creem. I és
que “la principal característica de Basket Beat és que l’emissió del so greu es produeix sense contacte amb
l’instrument i la persona que el fa sonar” Aragay (2015, p. 3)
La nostra posició corporal doncs és determinant per a la nostra comoditat i optimització de la precisió sono-
ra, depèn de si estem més estàtics o més dinàmics, més ajupits o rectes, els sons que produïm i per tant els
ritmes que generem sonaran d’una manera altre, de manera individual i també en relació el grup, ja que a
Basket Beat el grup i la interacció “musical” és sempre present.
També podem destacar la gestió del cos que Basket Beat propicia com a eina de relació amb els altres.
En molts moments s’ha observat com l’educador proposa que els participants parin atenció al contacte físic
amb els altres companys, com per exemple en un exercici on hi ha un intercanvi de pilota i hi ha un moment
de contacte físic amb les mans de l’altre.
A partir de la informació extreta en relació la percepció corporal, podem interpretar que a BB el treball
des del cos i el moviment és molts intens i present. Des de la experiència per part de la investigadora es
detecta que en comparació amb altres propostes musicals i artístiques, BB utilitza i treballa des del cos amb
més intensitat, esdevenint aquest un punt fort, ja que la percepció del cos i utilització d’aquest passen a
esdevenir una eina per al jove per reconèixer-se a ell mateix, obtenir una millor gestió de les seves accions
i major coneixement dels altres i l’entorn.
a.2 Valoració d’Habilitats Físiques
Els participants valoren constantment les seves habilitats físiques

-El cos esdevé motor per a l’assoliment dels objectius musicals-
En tant que a BB hi ha una valoració constant de l’execució musical, els participants relacionen, de manera
més o menys conscient, aquesta valoració musical amb el seu cos.
Aquesta consciència de les pròpies habilitats físiques és evident quant algú té dificultats en algun moment
de l’execució musical. Els joves son capaços d’identificar si l’execució musical no està sent positiva per què
en aquell moment hi ha una limitació d’una habilitat física o perquè hi ha una manca d’actitud (diguéssim
que els hi és igual que no els surti bé un exercici musical, tot i que el sàpiguen fer).
En els moments on la dificultat està relacionada amb la manca d’habilitats físiques, el mateix participant i
52 el grup se n’adona, fent una valoració de les seves habilitats físiques, i en aquest moment s’activen altres
àrees com l’emocional o la social, en la mesura que els joves han de gestionar la seva frustració.
A partir de la investigació i observació realitzada podem citar diferents mecanismes de defensa que fan
servir els joves per gestionar aquesta situació de frustració o vergonya quan es valoren físicament. En al-
guns casos la opció és la de fer veure que no és important per ells el que està passant, en d’altres situar-se
des d’una posició de superioritat al grup per equilibrar la manca d’habilitats que el jove acaba de detectar
o també hi ha moments on algun jove mostra la seva dificultat davant el grup i reconeix la seva manca
d’habilitats.
Si parlem de la resposta corporal dels joves i l’evolució d’aquesta, diem que a partir de la valoració de la
observadora, es recull que en molts moments els joves responen a través del cos quan es detecta que hi
ha una execució musical que no és positiva.
Així mateix detectem que hi ha una evolució positiva en la percepció i valoració corporal ja que al llarg de
les sessions els joves els costa menys realitzar apropaments corporals amb els altres, tenen més en compte
la percepció i mobilitat en l’espai i adquireixen postures que faciliten l’execució musical.
b) DIMENSIÓ SOCIAL
b.1) Percepció Social
Basket Beat treballa des del grup i amb el grup
Com hem pogut veure a l’apartat d’anàlisi de la informació des de la primera sessió s’expressa i s’entrena
una descoberta de l’altre a través de la interacció constant entre els participants.
A partir del fenomen i execució musical, el grup identifica la necessitat i voluntat d’esdevenir un grup, aju-
dant-se, recolzant-se i entenent-se.
Veiem com ja només a la primera sessió a través d’una pregunta que formula l’educador el grup pren cons-
ciència de la importància dels altres i de la relació que s’estableix amb els altres:
JM – “cuando nos equivocamos uno, que pasa? “
Tots – “ que nos equivocamos todos!” (s.1)
En la mesura que necessiten del grup per assolir els seus objectius musicals i ells se n’adonen, aquests tenen
la voluntat de prendre decisions, de gestionar el grup i per tant es transformen en agents actius del seu
propi desenvolupament.
Aquesta oportunitat de donar peu a la importància del grup, és evident quant “els límits de la pilota com ins-
trument requereixen de la col·laboració dels altres” Aragay (2016, p.4). Ens agrada destacar una frase que
Aragay cita fent referència a l’aportació d’un educador d’Uruguai que fruit d’un taller realitzat li va proposar
el següent: “Basket Beat proposa un nosaltres abans que un jo”. 53
Aquesta frase il·lustra clarament la interpretació que hem fet en aquest punt on donem importància al procés
d’identificació de grup, consciència de grup i per últim apoderament del grup.
En el següent gràfic podem veure una il·lustració d’aquestes tres fases o moments:
Font: Aragay, JM (2016). Basket Beat:

la gestió d’una idea publicat a la Revis-
ta Art Social núm. 3.
Com veiem en aquest gràfic i tal i
com Aragay (2016) explica; el grup no
només té valor en ell mateix sinó que un
cop ens hem centrat en el procés gru-
pal com a resistència contra l’individua-
lisme hegemònic, després, quan el grup
ja te identitat pròpia tornem al individu
per entrenar destreses personals.
Aquesta interpretació és recolzada per Aragay (2016) quan ens diu que el grup és omnipresent i en la
mesura que depenem en tants sentits de les interaccions que tenen lloc en grups com la família, l’escola, el
treball, les associacions o el barri, Basket Beat planteja treballar en grup per tal de millorar la nostra manera
d’estar amb els altres.
Basket Beat doncs fa servir el grup i la comunitat com a unitat d’aprenentatge, ja que és així com actuem a
la vida, en relació amb els altres, i en la mesura que Basket Beat té la intenció d’entrenar habilitats per la
vida, la de la relacionar-se amb els altres n’és una d’important, Aragay (2016) citant a Natorp (1978) ens ho
corrobora exposant que “l’individu humà aïllat es una mera abstracció”.
Aragay (2016) explica que en definitiva, el que es vol és que cadascuna de les persones del grup tingui la
capacitat de reproduir les noves formes de relació i habilitats que està entrenant en altres sistemes de la
seva vida. Per tant el procés educatiu arriba en un lloc on el grup necessita les particularitats de cadascú i
això es fa mes notori quan es prepara un producte (ja sigui un resultat definitiu o no).
Per últim és interessant veure com la percepció del col·lectiu es connecta amb l’assoliment d’un objectiu
comú proposat:
Is – “vamos Jd tu puedes!!” (s.4)
Is – “es posa al costat del Jd per ajudar-lo en el que li costa” (s.4)
En d’altres moments podem identificar el desenvolupament de la persona en l’àrea social a través de

la expressió d’inconformitats, que des de la investigació hem interpretat com a demandes ocultes al grup
entorn la necessitat d’establir una actitud d’escolta i una relació de respecte:
Is – “porque, no lo se. Porque cada vez que alguien intenta hablar todo el mundo hace ruido” (s.17) de-
manda oculta al grup
Is – “tu no has venido” ( al B) (s.19)
Is- “cuando alguien està hablando no se puede hablar, no botar” (s.20)
Basket Beat proposa una relació horitzontal entre participants i entre l’educador i els participants
Basket Beat parteix d’una base metodològica que entén la relació entre els participants i entre els partici-
pants i l’educador de manera horitzontal.
A partir de l’anàlisi de la informació realitzat podem afirmar que Basket Beat és una metodologia que
54 proposa un tipus de relació diferenciat de la majoria de metodologies educatives que coneixem. Aquesta
afirmació parteix de la hipòtesi basada en l’experiència prèvia de la investigadora11, que planteja la forma
de relació jerarquitzada i directiva que encara es manté a molts centres educatius artístics.
BB en canvi trenca amb aquesta visió conservadora de la relació educativa i dóna la oportunitat d’establir
una relació horitzontal entre els participants i entre els participants i l’educador, nodrint-se de la base me-
todològica que s’inspira en la idea d’acompanyament socioeducatiu. Planella (2003, p.18) en fa la següent
definició: “L’acompanyament proposa trencar la categorització de les persones des de la construcció de
binomis arquetípics complementaris(...)” així com presenta amb claredat la concepció d’horitzontalitat: “Hem
de ser al costat, i no pas al damunt de les persones que acompanyem.” Planella (2003, p.18)
L’assoliment d’aquesta relació horitzontal rau en el paper que desenvolupa l’educador. BB recull en la seva
metodologia el rol del professional com aquell que es situa des de la humilitat i realitza una revisió constant
de les seves relacions de poder. Aquesta revisió del rol de l’educador que en primera instància podríem
citar com un pas enrere, és per a nosaltres un pas endavant, entenent la dificultat i complexitat que com-
porta la revisió constant del propi rol, del llenguatge i de la comunicació establerta, per donar importància
i valor a les aportacions i a les individualitats de tots els participants com a agents actius del taller.
Aquesta argumentació es consolida quan prenem com a exemple a un altre educador, el David que va ve-
nir a fer el taller una setmana. En aquesta sessió igualment vam poder observar aquesta relació horitzontal
així com la revisió constant per part de l’educador per tal de donar valor a cada un dels participants.
També podríem destacar l’experiència que la investigadora va tenir en primera persona com a educadora
conduint un taller de BB; tot i haver-hi aspectes diferencials entre l’estil de l’educadora i l’educador referent
dels tallers que hem investigat, el Josep Maria, en tot moment es va tenir en compte l’establiment de la
horitzontalitat amb el grup a través de la valorització de les aportacions i de la circulació de la paraula.
M’agradaria citar una situació que no es troba recollida a l’apartat d’anàlisi de la informació però que
exemplifica molt bé des del meu punt de vista, la proposta d’espais de relació horitzontal en el grup. En el
exemple que es presenta a continuació també podrem veure com es parla de dos contextos que conceben
la relació entre educador i participants de manera diferent: el taller de Basket Beat i FútbolNet.
Es tracta a la sessió 16 quan el T un jove va expressar la necessitat de marxar abans de la sessió ja que havia
d’anar a casa a canviar-se la samarreta, ja que després participava al projecte de FútbolNet de la Fundació
del FCB i els havien dit que aquell dia venia a veure l’escola la directora del projecte i tots havien de portar
una samarreta en concret o sinó no podrien participar de la sessió.
Quan el jove va expressar aquesta situació, l’educador va posar sobre la taula quin era el valor d’aquella
samarreta, quin era el seu valor com a persona i quin valor li donava a la sessió de BB que estàvem desenvo-
lupant en aquell moment, pel fet que prioritzés marxar a la meitat de la sessió per anar buscar la samarreta.
L’educador va fer un ús de la dialèctica sense la intenció de manipular als participants, però amb la intenció
de promoure en aquell moment el pensament crític i l’autocrítica.
Per exemple l’educador va plantejar al grup la qüestió hipotètica sobre si en un concert de BB haguéssim que-
dat tots en portar una samarreta d’un color i algú se l’hagués oblidat. L’educador preguntar al grup si creien que
el que s’hagués deixat la samarreta podria participar del concert o no podria, encara que hagués preparat
igual que els altres les cançons pel concert.
D’aquesta manera veiem com l’educador llença preguntes i fa ús d’una dialèctica específica amb la voluntat
que siguin els mateixos joves qui es plantegin les qüestions i decideixin quina importància o significat té per ells
la situació plantejada.
Les respostes dels joves van ser que si que deixarien participar al company del concert. A més una companya,
la I va expressar que li semblava una “tonteria” que els obliguessin a portar una samarreta en concret i si no la
portaven no poguessin participar. (s.16)
55
Veiem que tot i que l’educador sigui qui condueix la conversa per tal que els joves puguin arribar a reflexio-
nar, ho fa des de l’acompanyament al pensament crític, entreveient situacions hipotètiques que segurament
els joves no serien capaços de pensar per ells mateixos en aquell moment, però en les que finalment acaben
prenent part de la situació i es posicionen reivindicant aquesta oportunitat i horitzontalitat en la participació
al grup.
b.2) Valoració de les Habilitats Socials
Basket Beat propicia l’entrenament del pensament crític

Basket Beat entrena i dóna peu al pensament crític a través de la circulació de la paraula, la relació ho-
ritzontal entre l’educador i els participants, les oportunitats d’execució i creació musical que estableixen un
criteri musical i la concepció del grup com a mirall i unitat de referència.
Aquests quatre elements que formen part dels fonaments metodològics de BB donen peu a un procés
gradual d’adquisició del pensament crític. Hem pogut identificar una evolució significativa i positiva que es
tradueix en que cada vegada més els joves són capaços de posar paraula espontàniament, a partir de
l’entrenament que s’ha anat donant, fruit de la intervenció de l’educador a l’hora de fer preguntes al grup
i als individus constantment entorn la seva opinió.
A continuació destaquem un exemple on identifiquem l’entrenament que hi hagut en la circulació de la

paraula, de manera que és el propi jove qui a l’última sessió és capaç de fer una reflexió entorn el tipus de
comunicació que ha tingut, comparant-la a través del temps i parlant doncs des de un posicionament crític
i d’autoconeixement:
Is – “¿Te has dado cuento que he intervenido menos?”

JM – “Qué quieres decir?” Is – “En la comunicación”
JM – “En la comunicación has intervenido menos”
Is – “Pues que he mandado menos a la mierda, de lo que hago siempre” (s.20)
També podem destacar l’exemple citat a l’anterior punt, on parlàvem d’una situació on el grup és el que
fa de mirall i és qui opina i aporta un pensament crític entorn la situació d’un jove que volia marxar de la
sessió. En aquesta situació s’identifica clarament la reflexió entorn el perquè de les coses i el desenvolupa-
ment d’un criteri.
Un tercer exemple el trobem en el grup de discussió quan els joves al final del procés educatiu són capaços
de parlar i valorar el tipus de relació que han tingut amb els altres, realitzant un discurs crític i aportant
una valoració que construeix la seva autoestima a l’hora que es tracta d’una valoració objectiva i sincera.
Podem recordar el següent exemple on la I parla del concepte de comunicació i en fa una valoració:
M – ¿Y por que crees que no os llevàis bién?
I – ¿Por mala comunicación?
M – Mmm... ¿Qué quiere decir comunicación?
I – Cuando hablamos, pues uno contesta mal o piensas que es borde y tal... y empiezas a yo que se, a
contestar mal también... y no se... (g.d-1)

b.3.1) Actitud d’escolta
56
L’aprenentatge musical propicia una actitud d’escolta activa
Basket Beat a més de perseguir uns objectius en quant a l’entrenament d’habilitats per a la vida que fan
referència a l’àrea emocional, cognitiva o social entre d’altres, també propicia un aprenentatge en quant
a l’àrea artística musical.
Com hem presentat en altres punts, a BB la música esdevé una eina, però alhora també podem dir que hi
ha moments que actua com a fi en si mateixa.
L’entrenament de l’escolta activa en l’aprenentatge musical no és un fet aïllat i exclusiu de BB sinó que
podem afirmar, a través de la experiència i coneixements de la investigadora12, que l’aprenentatge musical
necessita i propicia l’entrenament de l’escolta activa.
Per exemple si ens situem en una formació instrumental com una orquestra, és necessari per l’assoliment
d’un bon resultat, que cada músic tingui en compte la seva interpretació però també el que estan interpre-
tant els altres instruments al mateix temps, ja que per anar “ tots alhora” cal adequar el tempo, l’afinació o
el volum, i aquests aspectes es podran regular a través de l’escolta i comparació del que estan interpretant
els altres instruments.
L’escolta activa doncs té la seva fonamentació en el grup, i a BB es parteix del fet musical per a entrenar-la
i treballar-la. Per exemple molt sovint hem observat com l’educador pregunta als participants si està sonant
bé un exercici o es promou que hi hagin moments on alguns dels participants es dediqui exclusivament a
escoltar el grup sense tocar la pilota activament per què pugui fer un feedback al grup de com està sonant.
L’educador constantment també proposa tres àrees d’escolta: en primer lloc es demana l’escolta a un ma-
12. Quan parlem d’experiència ens referim al coneixement d’altres institucions i altres projectes musicals. La investigadora compta amb una experiència pro-
fessional en dues escoles de música (Musicant i Virtèlia) i el coneixement i contacte de professionals del món artístic i comunitari d’institucions com Xamfrà, Can
Ponsic i el CMMB.
teix, en segon lloc l’escolta de la pròpia secció i per últim l’escolta de tot el grup.
BB però es diferencia d’altres experiències musicals ja que trasllada aquesta escolta activa en els moments
de l’execució i creació musical a altres moments de la sessió, com per exemple en els moments on un com-
pany està explicant un exercici o fa una proposta.
Veiem en aquest moment com clarament BB fa ús de les oportunitats que ens ofereix el “fer música” en grup
per traslladar-les a altres esferes de la vida dels joves. Podem afirma doncs que en quant els joves treballen
l’escolta activa a través de l’aprenentatge musical, entrenen alhora una escolta activa en d’altres àmbits i
esferes.
Com veiem en les següents cites, els joves presenten conductes que no es relacionen estrictament amb fets
musicals, però que mostren l’adquisició d’una escolta activa:
JM – “bien Moha por dejar Espacio a otra persona” (deixa pas a una persona x entrar a botar)!” (s.1)
Jd – “no coneix un exercici i s’ha d’incorpor a un dels grups, ho fa després d’observar una estona què fa
una companya seva. (reconeixem una capacitat d’escolta) (s.4)
Tots - Mentre els nois nous estan fent la cançó sols, la I i J atentes mirant, el Is una mica desconcentrat,
després ja es centra (s.20)
S’ha identificat una evolució positiva en quant l’entrenament i adquisició de l’escolta activa, tot i que hi hagi
hagut elements distorsionadors o que han dificultat en alguns moments l’assoliment d’aquesta evolució. Els
elements distorsionadors o limitadors que hem identificat són: la irregularitat d’alguns membres del grup, la
intermitència de participants (fruit del caràcter voluntari del taller), l’horari del taller en franja extraescolar i
el poc acompanyament per part de l’Institut en la participació dels joves. Ens basem amb la hipòtesi també
57
que per altra banda el clima educatiu basat en la horitzontalitat no els és familiar, ja que es troben amb
molt espai per poder dir el que volen, el que pensen, i sovint als inicis del procés fan un ús violent d’aquesta
oportunitat.
b.3.2) Respecte a les diferències dels altres
BB promou processos d’aprenentatge oberts que comporten oportunitats pel grup
BB en si mateix es basa metodològicament com un procés obert i flexible on no hi ha una planificació de-
tallada preestablerta. Tot i així si que hi ha cinc elements, que a través d’una conversa amb el fundador de
BB, ens cita com a preestablerts en cada sessió: el treball de la dinàmica grupal, l’execució musical, la millora
o pas endavant en relació les sessions anteriors, la sensació de passar-s’ho bé i la reflexió d’algun aspecte
que connecti amb altres esferes de la vida dels participants.
A partir d’aquesta base podem parlar de BB com a promotor de processos d’aprenentatges oberts interns
i externs.
Pel que fa el procés obert intern, hem pogut observar que Basket Beat és una metodologia que es nodreix
dels fets inesperats i de les aportacions espontànies dels participants, intentant que aquestes tinguin espai, ja
que sovint aquest tipus de fets o situacions inesperades donen peu a situacions significatives d’aprenentatge.
Aquest fet l’identifiquem quan s’està realitzant un exercici sota les pautes de l’educador però de cop un dels
participants proposa una variable de l’exercici, o inicia un moment d’improvisació musical, l’educador està
prou atent per donar espai a aquesta proposta nova.
Per posar un exemple, en una de les sessions un dels participants va proposar de fer un exercici que estava
costant molts d’esquenes, de manera que semblava que encara seria més difícil. L’educador va verbalitzar
al grup que creia que no aconseguirien fer bé l’exercici. La sorpresa la vam tenir quant a l’hora de fer
l’exercici d’esquena va sortir quasi perfecte, tot i que la dificultat era molt major ja que l’escolta, l’atenció i
la precisió havia de ser molt més gran.
Pel que fa els processos d’aprenentatges oberts externs, identifiquem com en el cas del procés educatiu a
l’Institut Miquel Tarradell, el grup s’ha mantingut sòlid fins casi les últimes sessions, tot i que al ser un taller
voluntari hi ha hagut entrades i sortides per part de diferents joves al llarg dels mesos.
Entenem aquesta obertura externa com la incorporació de nous participants al grup, així com les visites
que sovint hem tingut per part d’educadors, musicoterapeutes o professionals de l’àmbit social que han
vingut per compartir una sessió amb nosaltres.
Potser des d’un punt de vista es podria pensar que la incorporació d’una persona nova a mitjans de curs
és un aspecte negatiu que endarrereix el ritme del grup o que fa tornar enrere el procés d’aprenentatge.
A Basket Beat no és així, la incorporació d’algú nou, tingui més o menys habilitats, és sempre una oportuni-
tat. En aquest cas veiem com la incorporació de nous participants al llarg del curs ha estat una oportunitat
per tal que els joves que si que seguien periòdicament el taller desenvolupessin en la seva dimensió social
el respecte cap a les diferències dels altres, mostrant així l’adquisició positiva d’un tret resilient ,que influeix
directament en l’autoestima positiva de l’individu.
Com hem identificat a l’hora d’analitzar la informació recollida, en tots els casos que ha vingut algú nou al
58 grup, els participant han mostrat la millor cara d’ells mateixos, situant-se des del respecte, l’escolta i l’ajuda.
Aquesta situació s’ha anat repetint al llarg del procés, fet que ens dóna peu a interpretar altre cop una
apropiació del seu procés d’aprenentatge, en la mesura que es situen en una posició de responsabilitat en
el moment que han d’ensenyar o ajudar a una persona nova. En aquests moments veiem que el respecte
cap als altres és promotor d’altres elements com el treball en equip, l’actitud d’escolta, desenvolupant
també la percepció de l’entorn, per tant l’autoconcepte així com la valoració d’ells mateixos, element que
influeix de ple en l’autoestima positiva dels joves.
Volem destacar l’aportació que hem recollit de l’educador Josep Maria en una conversa, on ens explica
que sovint a ell li és difícil d’identificar aquesta obertura externa com una oportunitat, ja que en molts mo-
ments diu viure aquestes noves incorporacions com un pas enrere en el procés del grup.
Trobem significatiu doncs que la investigació present, a través de la informació recollida, ens permeti esta-
blir aquest resultat basat en la observació de varies sessions on es repeteix la resposta positiva del grup
davant l’obertura externa del taller.
c) DIMENSIÓ EMOCIONAL
c.1) Percepció Emocional
Basket Beat posa en contacte l’individu amb les pròpies emocions i les dels altres
Als tallers de BB el pla emocional està molt present, sobretot en relació la frustració constant de l’individu
i del grup així com en la gestió dels conflictes d’interessos.
En tant que l’esfera emocional hi és present de manera clara, BB facilita i dóna peu a la identificació i gestió
del pla emocional en relació l’espai que es genera per poder expressar-se. Aquests espais apareixen quan
l’educador mostra un interès constant en relació l’estat d’ànim de cadascú i del grup. Hem pogut identificar
una verbalització continua de l’estat emocional dels participants a través de les preguntes que feia l’edu-
cador, aquesta verbalització ha evolucionat de tal manera que els joves cada vegada els és més fàcil
expressar com estan i el que els hi passa.
Una altra eina de gestió i identificació de les emocions que identifiquem com a positiva han estat les “Car-
tolines per a la gestió de les emocions”, aquesta ha estat una de les eines que ha permès la identificació
d’una evolució positiva en quant la percepció i gestió del pla emocional. Recuperant alguna cita veiem com
els joves corroboren la utilitat positiva d’aquesta eina:
M - de qué os han servido estas cartulinas, a ver?
J – A veces estabas enfadado o algo, te ponías a escribir en la cartulina, te ponías a escribir lo que ha pasao
y se te pasaba un poco …
J – Si (g.d-1)
A més de donar peu a la expressió de les emocions facilitant així la seva gestió, també podem identificar
com el taller de Basket Beat en ell mateix esdevé una eina que permet el desenvolupament emocional de la
persona. En la mesura que BB parteix de la participació, execució o creació musical es possibilita l’expressió
d’emocions a través del nostre instrument (la pilota) i el fet musical.
En la següent cita trobem una expressió explícita de la possibilitat que ofereix Basket Beat en ell mateix com 59
una eina per a la expressió emocional:
M – Te ha ayudado a alguna cosa para ti? (fent referència a BB)
I – Expresar emm... tus sentimientos con una pelota. A veces cuando estàs enfadado haces como ( bota la
pilota com si estigués enfadada) muy fuerte o algo, yo que se , y cuando intentas expresar algo, o cuando
no tienes ganes pues haces esto (bota la pilota sense forces i ganes ) como yo hago a veces. Se expresa
cosas M – Aha... (g.d-1)
Algun exemple del desenvolupament assolit en l’àrea emocional el podem trobar en la relació que són ca-
paços de fer els joves entre les conseqüències emocionals que té una mala gestió del grup o un autocontrol
negatiu:
J – (...)no se, nos hemos dado cuenta pues que no es tan divertido si no hacemos nada, sin ganes ni nada,
que mola más cuando nos divertimos todos y lo hacemos bién” (s.11)
c.2) Valoració. Holística:
Basket Beat possibilita la valoració d’un jo integral
BB entrena i possibilita la consciència per part del participant de situar-se en un pla general actiu, a través
de les possibilitats i oportunitats que ens ofereix l’activitat musical.
Entenem que l’activitat musical requereix a la mateix vegada, d’una certa posició o to muscular, així com a
nivell cognitiu i intel·lectual, estar concentrat amb la consigna i tasca que em toca fer alhora d’establir una
connexió amb els altres i el grup així com també amb el propi estat emocional.
En la mesura que a Basket Beat la música esdevé l’eina de treball, l’obtenció de resultats musicals és una
realitat constant en totes les sessions. Quan el grup assumeix la responsabilitat de la qualitat dels resultats
musicals que s’obtenen, es comencen a generar mecanisme de valoració d’aquests.
Fent un pas endavant identifiquem com aquesta valoració dels resultats es relaciona directament en la
valoració del grup i de l’individu apropiant-se doncs dels resultats i fent-se responsables.
Podem entendre doncs, que el fet de valorar el que passa al voltant i el que un mateix està executant és un
procediment que evolutivament s’ha anat integrant en els joves , i afegim que considerem aquest assoliment
com un element necessari i vital per l’assoliment de la gestió d’un mateix.
En l’apartat de l’anàlisi de la informació hem vist que hi ha joves com el N, la I i la J que expressen una
valoració constantment dels seus actes sense dificultats.
Fins i tot el N fa referència a l’expressió: “en mi opinión”, fet que ens fa pensar que ell és conscient del valor
de la seva opinió i de la seva paraula, tenint en compte que poden existir-ne d’altres diferents:
N – “en mi opinión ha sonado bién porque estàbamos cordinados” (s.15)
També en el grup de discussió que es va fer amb els joves, la I reconeix el valor de la opinió de tots els
integrants del grup en els moments que han treballat autònomament.
Aquest pas cap a l’abstracció i la valoració d’un mateix és fruit altre cop de la possibilitat i oportunitat
60 de “posar paraula” i la fomentació de la construcció del pensament crític que ofereix BB. L’educador en
aquest cas assumeix un paper on sistemàticament intervé fent anotacions de la comunicació i les opinions
fent èmfasi en que les opinions de cada ú no son la realitat.
APODERAMENT
d) Lideratge i e) Rebuig de lideratge

Pel que fa els resultats d’aquestes dues dimensions, els redactarem de manera conjunta ja que les dues
dimensions fan referència a la vessant positiva i negativa del mateix concepte: el lideratge.
A Basket Beat tothom té un espai per a desenvolupar el rol de líder
El desenvolupament del rol de lideratge és un element molt present a BB en quant constantment es promou
la participació activa.
Entenem per participació activa l’apropiació de “l’ara” per part de cada individu. L’escolta activa, la
realització de demandes al grup, la proposició de novetats i variacions, la creativitat, en definitiva, la im-
plicació amb el que està passant serien elements propis de la participació que influeixen directament amb
l’assoliment del lideratge. Tots aquests aspectes que acabem d’enumerar han estat presents en el procés
que hem analitzat.
Identifiquem tres elements que promouen el lideratge: a través de la proposta que l’educador fa perquè
tots els individus siguin líders en algun moment, a través de la circulació de la paraula i també a partir de
les propostes i innovacions espontànies dels participants.
En primer lloc constantment l’educador fa preguntes i demandes als diferents individus, com per exemple
quan l’educador demana a un jove que ell decideixi quin ritme fa cada integrant del grup, o doni la entrada.
Pel que fa la circulació de la paraula, es tracta de que l’educador pregunta i demana a tots els participants,
donant veu i protagonisme en l’oportunitat d’expressar i opinar a tothom dins el grup.
Per últim identifiquem altres moments on les propostes i aportacions per part dels participants han estat
totalment espontànies sense que hi hagués cap demanda per part de l’educador.
Algunes vegades aquestes aportacions pretenen millorar o facilitar el que el grup està intentant fer, com per
exemple en aquest moment:
T - Proposa ell un canvi de donar i passar perquè sigui més fàcil. (s.14)
D’altres vegades simplement es proposen variacions creatives que innoven els exercicis i amplien la rique-
sa d’aquests:
Is – aporta una idea nova proposant una variant a un ritme que ha aprés el grup fa uns dies. (s.10)
Ens trobem en molts moments on un jove dóna la entrada al grup sense que l’educador li hagi demanat, i
el grup respon reconeixent aquella entrada com a vàlida i per tant reconeixent el company o companya
com a líder o conductor en aquell moments:
Is - Quan hi ha un silenci inesperat, ell dona l’entrada a tempo i tothom entra, el JM es queda una mica
sorprès. (s.15)
En aquest últim punt l’educador també té un paper, en quant accepta i inclou les iniciatives espontànies per
part dels joves.
61
Com Aragay (2016) ens diu, cal entendre la força de la participació en el col·lectiu, el pensament creatiu i el
pensament crític així com l’autonomia, presa de decisions i la pròpia capacitat d’interferir en la seva qualitat
de vida [...].
Parlant des del rol de l’educador Aragay (2016) citant a Meireiu (1998) ens diu que hem de renunciar,
doncs, a ocupar el lloc de l’altre; hem d’acceptar que l’aprenentatge deriva d’una decisió que solament
l’altre pot prendre i que, ja que és, realment, una decisió , és totalment imprevisible.
> BB promou el rol de lideratge en els espais d’autogestió
Dins d’aquest mateix punt també identifiquem com el rol de lideratge està relacionat amb la gestió dels
moments de treball autònom que tenen els participants cada dues sessions aproximadament.
En la mesura que en els tallers de Basket Beat s’intenta promoure el treball en petit grup i en equip, també es
promou aquest treball en grup des de l’autogestió, de manera que l’educador surt de l’aula o es converteix
en un observador i els participants, treballen sols, normalment durant una estona que pot variar des dels 5
fins als 20 minuts.
És sobretot en aquests espais, quan hem identificat moments on els joves prenien el lideratge en relació la
gestió dels altres companys i del grup, com podem veure en la següent cita:
N - Lidera i organitza l’organització grupal des d’una actitud tranquil·la i amb un to de veu normal. (s.11)
El rol del lideratge es desenvolupa quan els joves prenen decisions entorn com organitzar l’estona de tre-
ball, en decidir qui farà cada ritme, en preguntar al grup o en gestionar els conflictes que apareixen entre
alguns companys.
Aquesta possibilitat d’assumir el rol de lideratge es relaciona amb l’assoliment d’un apoderament grupal
del procés educatiu. La relació que s’identifica entre aquestes dues dimensions parteix dels moments de
treball autogestionat on els joves detecten la necessitat de liderar el grup d’alguna manera i per tant es
transformen en agents actius del seu propi procés.
El rebuig de lideratge estableix una relació amb l’autoestima
Hem identificat com hi ha hagut una evolució positiva en el rebuig del lideratge, ja que a mesura que han
anat avançant les sessions cada cop trobem menys cites i observacions que fan referència a aquesta
realitat.
Per poder identificar aquesta evolució partim de l’observació que la majoria dels casos de rebuig del lide-
ratge tenen lloc en les primeres sessions o en sessions on hi ha algun participant nou. A la sessió 1 trobem
fins a cinc moments on diferents joves rebutgen exposar-se davant del grup ja sigui explicant un exercici,
executant un ritme o dirigint el grup.
Aquest rebuig inicial del lideratge el relacionem amb la sorpresa que suposa pels joves l’assumpció de
responsabilitats o el fet de posar paraula. Podem deduir i ens basem en la hipòtesi que els joves no estan
acostumats a aquest tipus de relacions educatives on l’educador fa servir una metodologia horitzontal,
sense ser directiu ni jeràrquic.
62 Mica en mica però minven les expressions de rebuig de lideratge que podem relacionar-ho amb un incre-
ment de l’autoestima per part dels joves.
Tot i la evolució que podem identificar en la majoria dels casos, hi ha alguns participants que segueixen
mostrant un rebuig al lideratge clar, de manera que entenem que no hi ha hagut una evolució en la seva
autoestima i que hi ha encara una falta de confiança cap a ell mateix i cap al grup.
f) Control i relació amb els altres
Basket Beat possibilita l’apoderament a través de l’esfera social
BB treballa intensament en l’esfera social de la persona, de manera que es generen processos d’apode-
rament.
Hem identificat com l’assoliment positiu de la relació amb els altres esdevé un element que influeix en l’apo-
derament dels joves. Com ja hem exposat, la relació amb els altres serà present sistemàticament ja que la
metodologia Basket Beat treballa sempre des del grup i amb el grup.
Per arribar a l’adquisició del control i domini de la realitat, element clau en l’apoderament, com podem
veure en l’apartat d’Anàlisi de la informació abans el grup ha assolit un control de les capacitats dels altres,
i ha adquirit també un control que els permet regular la seva relació amb el grup.
Finalment però el que ens interessa és l’assoliment que es fa de la realitat global, en relació la percepció
dels altres.
Interpretem doncs la importància que té la relació amb els altres i el control i regulació d’aquesta, ja que
acaba sent una eina per connectar amb una realitat més global i holística.
Com podem veure en alguna de les següents cites, els comentaris que fan els joves tracten sobre la percep-
ció social però també contenen una relació amb la realitat global i el control d’aquesta en la mesura que hi
ha també un auto reconeixement o una emissió de crítica:
Is – “ no podemos hacer 3 grupos con 5 personas” (s.11)
JM – “como sabremos cuando nos toca? “
J – “porque lo escucharemos!” (s.15)
g) Control i relació amb l’entorn:
A Basket Beat la relació amb l’entorn esdevé una oportunitat d’aprenentatge i apoderament
La relació i coneixença de l’entorn entès com l’espai, les característiques de la sala on ens trobem o el que
passa al voltant d’un mateix, ha estat significatiu en l’esdeveniment d’alguns aprenentatges i també en el
procés d’apropiació i apoderament dels joves.
En concret l’espai és un element que no havíem tingut en compte en la proposició de dimensions de manera
explícita però hem pogut identificar que té una relació directa amb el control de l’entorn.
Interpretem com a Basket Beat es possibilita el desenvolupament d’una percepció espacial que permet ge-
nerar aprenentatges relacionats amb altres àrees com la social o la corporal.
Aragay (2015) ens posa un exemple concret quan ens diu que a Basket Beat s’introdueix la percepció espa-
cio-temporal, que significa controlar la trajectòria de la pilota des de la nostra mà fins al terra perquè aquest
soni en el moment que ho ha de fer.
63
Aquest exemple concret es repeteix en nombrosos casos, així com també es repeteix la utilització de l’espai
entre les persones com element d’apropiació de l’entorn. La utilització i aprofitament de l’espai actua com
element cohesionador de grup i també generador de conflictes en d’altres moments.
En les següents observacions veiem algun exemple del domini de l’espai que es relaciona totalment amb el
criteri musical establert o la percepció social:
J - Es canvia de lloc per posar-se al costat d’algú que fa el seu mateix ritme per que soni millor. )s.11)
Is – “creo que estamos demasiado separados (s.10)
Considerem doncs que el coneixement i gestió de l’entorn i l’espai com un element significatiu en l’apropiació
de “l’ara” i del procés educatiu són elements claus en una proposta que treballi en el marc de l’Educació
Social.
h) Apoderament grupal del procés
Basket Beat possibilita l’apropiament del procés educatiu
Podem associar l’apropiament del procés educatiu a quatre aspectes que BB treballa i dóna importància:
-La percepció social
-L’apoderament del procés grupal
-L’autogestió del grup
-La circulació de la paraula i l’apropiament verbal
Aquests tres elements s’entrellacen i es relacionen, depenent un dels altres i possibilitant de manera comu-
na l’oportunitat de l’apropiament del procés educatiu.
Com hem esmentat en l’anàlisi de la informació, hem detectat com a BB s’estableix un procés de construc-
ció de la identitat grupal, sent l’apropiament i autogestió del procés educatiu, l’última fase o moment a
que volem arribar, però també la metodologia quotidiana des de la que es treballa en totes les sessions.
Tot i que en el procés educatiu que hem observat no podem dir que els joves s’autogestionen plenament,
constantment la metodologia BB proposa espais, problemes i preguntes que fomenten l’autogestió, oferint
la possibilitat als participants de treballar autònomament.
L’autogestió no és només la fita que ens agradaria assolir sinó que hem pogut observar com ha esdevingut
la manera de construir el procés i la metodologia de treball.
Aquesta autogestió la identifiquem quan l’educador és el que proposa als joves si volen participar al con-
cert, sent ells qui decideixen si venen o no volen venir, o per exemple quan l’educador demana que siguin
els mateixos joves qui expliquin un exercici o ritme a una persona nova que ha vingut un dia.
També a partir del treball en grup es treballa el fet que tothom ha d’estar d’acord amb el mateix objectiu
perquè el grup funcioni o s’assoleixi l’objectiu plantejat.
Per assolir aquesta autoregulació, el grup en molts moments es valora i detecta com la relació entre ells és
un aspecte clau per l’assoliment de resultats.
Podem veure que aquest aspecte té efecte en un apoderament del grup en verbalitzar que el funciona-
ment i la satisfacció del que està passant és responsabilitat seva i no només de l’educador:
64
J – (...) nos hemos dado cuenta pues que no es tan divertido si no hacemos nada, sin ganas ni nada, que
mola más cuando nos divertimos todos y lo hacemos bién” (s.11)
Aquest aspecte es tradueix també en la presa de decisions i la responsabilitat de la presa d’aquestes per
part d’ells: en aquest cas la decisió que pren el Is està relacionada amb el compromís amb el grup i per
tant la percepció dels altres:
Is – “ me puedo ir? “
JM – “haz lo que quieras, ahora acabaremos todos por que el señorito tiene que marchar antes”
Is - Finalment l’Is es queda i no marxa abans” (s.20)
Observació – El D que és un educador nou, els pregunta quins exercicis han estat fent al llarg dels dies
i quin els hi ve de gust fer. El Is pren el protagonisme proposant de fer un ritme. El B també proposa un
exercici de passar la pilota. Comencen fent el ritme que ha proposat el Is i després el B intenta explicar
l’exercici que recorda i vol fer amb l’ajuda del grup ja que li costa explicar-lo. (s.11)
Nd- Proposa de començar d’una manera diferent un exercici./ (s.3)
L’apropiació del procés educatiu és un element clau per consolidar l’apoderament dels individus i del grup.
Diguéssim que quan el grup es fa responsable del que està vivint i construint podríem afirmar que hi ha
hagut una procés d’apoderament.
L’apropiació del procés educatiu es fa palès en quant els joves comparteixen la vivència que estan tenint
a BB amb el seu entorn com podem veure en el cas d’una jove:
I – A ver, a mi no me salía un ritmo, lo practiqué en casa y luego en el concierto... (g.d.1)
J – Pues yo no, me gusta que esten mis padres, y que me miren. Dicen que se sienten orgullosos de mi (g.d.1)
I – Si, dicen...
I – Si, (g.d.1)
I – Se lo enseñé a mis hermanos y dijeron: ala que guay, no? Y les dije, pues apuntate a Xamfrà o algo y
mis padres dijeron, dile a tus hermanos que se apunten si quieren. (g.d.1)
Un altre element d’apropiació del procés educatiu ha estat l’establiment d’una relació amb “l’ara”. Quan
anomenem “l’ara” fem referència al present de manera global, per tant ens referim a que els joves actuen
tenint en compte els altres, un mateix, l’espai, el moment en que es troba el grup, l’exercici musical que estem
realitzant, etc.
Diguéssim que no parlem de la relació de control amb un aspecte en concret, sinó que destaquem la relació
i control amb més d’un aspecte a la vegada.
Per exemple en la següent cita, la J expressa una relació i control en relació els altres, el funcionament del
grup, la seva preferència i la comparació a través del temps:
J – “ hay menos personas y es mejor, nos concentramos más” (s.7)
Aquesta apropiació del procés i de l’establiment de la relació amb “l’ara” el trobem quant els joves tenen
ganes d’explicar als altres coses que passen a Basket Beat com podem veure:
Is - Is li ensenya al D les cartolines i li explica el que volen dir i com les fan servir (s.13) (un dels joves té ga-
nes d’explicar a un educador nou una eina de recollida d’informació emocional que fan servir, sense que
l’educador li hagi preguntat) 65
En aquest punt doncs no fem èmfasi al resultat com a tal sinó que creiem que l’apoderament grupal ha estat
possible gràcies a la proposició d’espais per poder construir-lo i desenvolupar-lo, entenent que l’autogestió
del grup ha esdevingut la metodologia de treball.
Destaquem doncs les potencialitats del treball autònom que hem identificat sovint. Aquest espai de treball
autònom potencia que el grup es faci responsable de les seves decisions i del seu procés, entenent els re-
sultats com un element dins del procés.
En el moment del treball autònom els joves són totalment responsables de la seva actitud i conducta, ja que
no hi ha cap adult supervisant. Tot i que aquest tipus d’espais d’autogestió estan sent més recurrents en les
noves tendències pedagògiques, per a la resposta que ha tingut el grup amb el que hem treballat podem
entendre que no hi estaven acostumats.
Per exemple en les primeres sessions de treball autònom o d’autogestió es generaven sovint moments de
caos i de conflicte, establint entre els participants una comunicació violenta, fet que suposava una dificultat
per a la entesa comuna. Mica en mica però hem pogut anar veient una certa evolució en quant cada cop
estan més acostumats a l’autogestió i ja no senten indiferència al encàrrec que se’ls hi ha proposat sinó que
estan motivats per poder assolir junts l’objectiu.
Parlem ara de la circulació de la paraula i l’apropiació verbal com element que influeix positivament en
l’apoderament a les sessions de BB.
Com s’ha esmentat en punts anteriors, la metodologia Basket Beat es fonamenta en donar paraula i impor-
tància als seus participants i a les seves aportacions. Una manera de fer-ho és a través de l’entrenament de
la verbalització. Aragay (2016) ens remarca com en certs àmbits de la vida el llenguatge ens limita i confon,
i en canvi en els tallers de BB la verbalització és motor d’aprenentatges significatius. Entenem doncs que
en paraules de Aragay (2016) aprenem fent i aprenem parlant (més si ens escolten).
Molt sovint l’educador otorga la paraula als participants, demanant que siguin ells qui expliquin un exercici
i preguntant si se senten escoltats pels altres. A més podem identificar una evolució positiva en aquest àm-
bit ja que a mesura que avancen les sessions les verbalitzacions per part dels joves es produeixen cada
vegada de manera més espontània i no tant a partir de preguntes de l’educador.
Ser capaç d’explicar, de relatar entrena als joves per a altres espais de les seves vides, com per exemple
en una de les sessions el Josep Maria va demanar a un jove, el T, que li expliqués a ell què li explicaria als
pares quan arribés a casa sobre el concert que es faria. Al joves li va costar explicar-ho i com a observa-
dora no vaig entendre la necessitat d’insistir en que el T expliqués què diria a casa.
A continuació el Josep Maria va explicar que si el T no és capaç d’explicar a l’aula la informació relacio-
nada amb el concert, no ho seria tampoc a l’hora d’explicar-ho a casa.
Amb aquest exemple doncs s’ilustra com BB entrena esferes de la persona per a que es pugui desenvolu-
par i tingui un impacte en altres esferes de la vida del participant.
Per últim voldríem destacar el conflicte interpresonal que hi ha hagut entre dos participants, el I i la J, que
identifiquem com un element distorsionador en l’apoderament del grup.
En molts moments aquests dos participants tenen enfrontaments verbals i físics provocant en més d’una
ocasió que la J decideixi marxar a la meitat de la sessió en conseqüència d’un conflicte generat amb el I.
i) Dimensió Artística
66
La dimensió artística no l’haviem haviem contemplat abans de realitzar la recollida d’informació. S’ha con-
siderat significatiu recollir els resultats en relació l’apropiació artística.
Basket Beat possibilita la construcció d’un criteri musical
Com he manat veient al llarg de la interpretació dels resultats, a Basket Beat constantment apareix la
valoració de la qualitat o de la satisfacció dels resultats musicals. La valoració continuada al llarg del
temps donen lloc a la construcció d’un criteri musical que es basarà en la noció positiva o negativa de les
interpretacions musicals.
Podem justificar aquesta relació que hem fet ja que observem com al llarg de les sessions cada cop més
són els mateixos joves qui emeten valoracions en relació aspectes musicals sense que l’educador els hagi
preguntat, fet que ens dóna peu a extreure la construcció d’un criteri estètic i musical en quant el procés
ha estat positiu o negatiu.
8. CONCLUSIONS
Arribats al punt final del procés, i per tal d’obtenir conclusions, cal recuperar els objectius plantejats en un
inici i revisar si s’han assolit. Per a presentar-los començarem revisant els específics per concloure amb la
revisió de l’assoliment de l’objectiu general.
Hem investigat les característiques i potencialitats que recull Basket Beat per al desenvolupament de l’autoi-
matge i l’apoderament dels seus participants.
Podem concloure que a través de la investigació duta a terme hem pogut obtenir molta informació que ens
ha permès elaborar uns resultats contrastats, on es recullen les oportunitats que presenta la metodologia
Basket Beat per al desenvolupament de l’autoimatge i l’apoderament dels seus participants.
A més hem pogut identificar l’assoliment d’evolucions positives en algunes de les dimensions dels conceptes
analitzats i la generació de petits canvis en alguns dels participants observats.
Afirmem doncs que tot i que no puguem parlar d’un canvi general significatiu en el grup que hem investigat,
si que podem afirmar com la metodologia Basket Beat té en compte alhora que promou activament i cons-
tantment el desenvolupament de l’autoimatge i l’apoderament del grup i dels joves.
S’ha aprofundit en el coneixement i funcionament de la metodologia Basket Beat identificant com a través
del fenomen musical es promouen oportunitats d’aprenentatge en altres àrees de la persona.
67
La investigació realitzada ha comportat la implicació intensa per part de la investigadora en la totalitat de
sessions realitzades amb el grup que s’investigava, així com la participació a altres tallers de Basket Beat
amb grups diferents.
Aquesta intensa participació i aproximació al projecte de Basket Beat ha comportat un aprenentatge molt
significatiu per a la comprensió del funcionament de la metodologia.
A més de comptar amb una experiència significativa en quant acompanyant d’un procés educatiu amb un
grup en concret, la investigadora també s’ha posat en el lloc d’educadora, sent conductora del taller en dues
sessions i amb dos grups diferents. Amb el grup que hem observat s’ha conduït la sessió 18 i l’altre sessió
s’ha realitzat amb un altre grup.
A part d’aquesta implicació pràctica, també s’ha tingut en compte la revisió bibliogràfica per ampliar els
coneixements i aprofundir-los des de la vessant teòrica.
Aquest aprofundiment en el coneixement de la metodologia Basket Beat, ha permès detectar i identificar

com la música permet l’assoliment d’aprenentatges que van més enllà del fenomen musical. En aquest sentit
s’identifica Basket Beat com una iniciativa innovadora que aconsegueix que els seus participants assoleixin
aprenentatges que tenen relació amb l’àrea social, emocional o cognitiva a través de l’exercici musical.
S’identifica Basket Beat com una metodologia artística que es fonamenta en el camp i la mirada de l’Educa-
ció Social.
A partir del coneixement assolit de la metodologia, també hem pogut identificar Basket Beat com un projec-
te que s’emmarca dins la mirada de l’Educació Social.
Per a extreure aquesta conclusió partim de la finalitat que BB presenta, ja que té com a objectius promoure
el desenvolupament de la persona de manera integral, tenint en compte la persona en relació l’entorn i la
comunitat i promovent alhora l’accés a la cultura i a una experiència artística de qualitat.
Considerem que molts dels aspectes metodològics que aporta Basket Beat poden ser traslladats en d’al-
tres projectes artístics comunitaris.
S’ha reflexionat entorn quines són les competències i perfil de l’educador a Basket Beat, així com la seva
extrapolació en el marc de l’Educació Social
Tot i que no hem arribat a establir amb profunditat quines són les competències que recull el perfil d’edu-
cador en la metodologia Basket Beat, si que hem reflexionat i ens hem qüestionat entorn com l’educador,
que actua partint de la metodologia, és el promotor en molts casos de l’assoliment d’objectius plantejats.
A partir de la relació esmentada entre BB i l’Educació Social en el punt anterior, podem extrapolar que
moltes de les pràctiques de l’educador que hem identificat com a potencialitats es poden identificar també
com a potencialitats de l’educador social, i per tant com a competències que caldria que tingués un edu-
cador social.
A partir d’aquestes conclusions que fan referència als objectius específics podem concloure que hem assolit
l’objectiu general plantejat, en quan hem realitzat una observació i anàlisi d’un procés socioeducatiu a
través de la metodologia Basket Beat amb un grup de joves de l’Institut Miquel Tarradell.
Partint de l’assoliment d’aquest objectiu, a més podem afegir que l’observació i l’anàlisi ens han permès
68 extreure uns resultats significatius, extraient informació valuosa que recull noves aportacions entorn la meto-
dologia Basket Beat i la utilització de les arts en el camp de l’Educació Social.
8.1 Limitacions de la recerca i línies de futur
En la recerca que hem realitzat, hem identificat diferents limitacions, algunes de caràcter metodològic i
altres referents a la naturalesa dels informants com veurem a continuació:
- Trobem que cal destacar el condicionant que representa l’edat dels informants, ja que al ser joves d’entre
13 i 16 anys ha calgut adaptar els instruments escollits per a la recollida d’informació així com l’elaboració
d’un guió de discussió clar i entenedor.
- La duració del taller ha limitat l’evolució del procés. Si la duració del taller hagués estat major a 20 ses-
sions, o la recerca hagués continuat l’any vinent, segurament haguéssim pogut identificar una evolució més
significativa en relació els conceptes que hem analitzat.
- La franja horària i naturalesa voluntària del taller. El fet que el taller de Basket Beat s’hagi realitzat en
una franja horària extraescolar i hagi estat un taller voluntari ha suposat que la constància i la participació
hagi estat molt variable, dificultant la consolidació d’un grup de treball estable.
- La dimensió del treball de fi de grau. La investigació que s’ha dut a terme s’ha emmarcat en la realització
del treball de fi de grau i per tant en alguns moments la gran quantitat d’informació recollida i tractada ha
costat de gestionar, per l’alt volum de feina que suposava i l’extensió que comportava.
Totes aquestes limitacions que hem pogut identificar poden trobar una resposta en la projecció de línies de
futur.
Com hem esmentat en l’últim punt, creiem que la gran quantitat d’informació recollida encara podria servir
per a realitzar una investigació més profunda i concreta.
Una altra línia de futur molt interessant seria la de poder continuar la recerca, investigant els mateixos ele-
ments que s’han analitzat en aquesta però durant un altre curs escolar, comptant així amb més informació al
llarg del temps que permetés identificar fàcilment l’aparició de canvis o d’evolucions.
Per altra banda les limitacions detectades també permeten plantejar-se la naturalesa del projecte a l’Institut
Miquel Tarradell, intentant canviar i millorar alguns dels aspectes que hem detectat que han impedit el fun-
cionament fluid de les sessions i del taller.
En aquest sentit de cara el curs vinent, Basket Beat s’ha posat d’acord amb l’Institut Miquel Tarradell per a
poder realitzar el taller de Basket Beat que s’emmarca en el projecte “Educart per al desenvolupament” dins
l’horari lectiu i amb un grup classe.
69
9. IMPACTE I APORTACIÓ A L’EDUCACIÓ SOCIAL
A partir de la investigació que s’ha dut a terme creiem que hi ha certs aspectes que cal deixar constància
ja que suposen una aportació significativa al camp de l’Educació Social.
A continuació exposarem les oportunitats i potencialitats que la metodologia Basket Beat aporta per tre-
ballar des de l’Educació Social.
> LA MÚSICA COM A EINA PER TREBALLAR DES DE L’EDUCACIÓ SOCIAL
Considerem com a molt rellevant la utilització que Basket Beat fa de la música per treballar aspectes no
musicals.
La música és una disciplina artística que aporta certes oportunitats així com limitacions. Basket Beat aprofita
les oportunitats com per exemple el treball a través del cos, l’escolta activa, el treball en grup o la sensi-
bilitat emocional per entrenar i treballar en les diferents esferes de l’individu: social, corporal, emocional,
cognitiva...
Com Bonal (2016) ens explica en una conversa, el fet musical, l’execució musical en grup té la característica,
a diferència d’altres disciplines artístiques, que només passa en l’ara, i per tant es tracta d’una realitat efí-
mera. Cal que tots els individus i participants estiguin atents al moment de l’execució musical, ja que aquest
70 passa i no podem tornar a recuperar-lo. Per tant la implicació i atenció que comporta el fet musical ens
obliga a estar connectats amb la realitat d’una manera significativa.
Des de l’experiència i coneixements de la investigadora13 es vol destacar la metodologia Basket Beat com
a una metodologia consolidada que a diferència d’altres projectes que es defineixen des de l’Art Comu-
nitari si que la podem identificar com a promotora d’aprenentatges i impactes més enllà del fet musical.
Aquesta interpretació parteix de la hipòtesi que en d’altres projectes i institucions que es defineixen des
de l’Art Comunitari sovint no hi ha una metodologia consolidada que promogui altres aprenentatges més
enllà dels musicals.
Cal tenir en compte que no perquè es faci un taller musical amb un grup de persones desfavorides o en
risc d’exclusió social ja assegurem un impacte més enllà de l’aprenentatge musical.
En aquest sentit BB es defineix des de l’Educació Social com el seu fundador explica en nombrosos casos, i
la seva metodologia aporta múltiples oportunitats de canvis i evolucions en l’individu i el grup més enllà del
fet musical, treballant amb la persona des de totes les seves àrees.
> LA METODOLOGIA BASKET BEAT ÉS EXTRAPOLABLE A ALTRES ÀMBITS DE L’EDUCACIÓ SOCIAL
Considerem que l’aportació metodològica que presenta Basket Beat, definint-se com una metodologia que
pretén entrenar habilitats per a la vida, és extrapolable a altres iniciatives o propostes que treballen des
de l’Educació Social.
13. Quan parlem d’experiència ens referim al coneixement d’altres institucions i altres projectes musicals. La investigadora compta amb una experiència profes-
sional en dues escoles de música (Musicant i Virtèlia) i el coneixement i contacte de professionals del món artístic i comunitari d’institucions com Xamfrà, Can
Ponsic i el CMMB.
De la metodologia Basket Beat podem extreure nombrosos elements que servirien per treballar en altres
àmbits de l’Educació Social. Alguns d’aquests elements podrien ser:
- la relació educativa horitzontal
- la circulació de la paraula
- l’oportunitat de la vivència del rol de lideratge
- l’apropiació i apoderament del procés educatiu
- l’autogestió com a procés i finalitat
- el caràcter obert extern i intern en quant es dóna importància a les aportacions espontànies dels educands
- la improvisació pedagògica
- l’obertura d’espais per a la percepció i gestió emocional
- el treball en equip
- el grup com a mirall i unitat de referència.
Trobem molt interessant que Basket Beat, que és una iniciativa que parteix de l’àmbit artístic, pugui aportar
coneixements i eines al camp de l’Educació Social.
> EL PAPER DE L’EDUCADOR: DIFERENCIACIÓ ENTRE PERFIL I INTERIORITZACIÓ DE LA METODOLOGIA
A partir de la investigació duta a terme hem reflexionat també sobre el paper de l’educador. Hem identificat
doncs que existeixen diferències entre els perfils dels educadors, trobant-nos amb estils d’intervenció dife-
rents. Tot i així hem identificat que l’educador es desenvolupa majoritàriament a través de la metodologia,
ja que és el responsable de posar-la en pràctica. 71
En el cas de Basket Beat hem observat 2 educadors diferents i també la pròpia investigadora ha esdevingut
educadora en algun cas. Així doncs hem identificat com cada educador té un estil diferenciat que es tradueix
en la manera de relacionar-se o la utilització d’un llenguatge diferent.
Tot i que els estils puguin ser diferents, cal però que l’educador promogui sempre les característiques meto-
dològiques principals de Basket Beat.
Volem posar un exemple que fa referència a un element base de la metodologia BB: la connexió entre
esdeveniments que passen al taller de Basket Beat i que passen en altres esferes de la vida de la persona.
En el cas del JM hem identificat com en cada sessió hi ha hagut moments on l’educador Ha propiciat aques-
ta connexió, en canvi en el cas del D no trobem que hagi establert aquesta relació.
Davant aquesta situació ens podríem preguntar si es tracta d’una qüestió d’estil, però la resposta creiem que
més aviat es troba en la falta de consolidació de l’adquisició de la metodologia per part del D, en aquest
cas.
Així doncs, podem extrapolar de nou a qualsevol altre àmbit de l’Educació Social que cal diferenciar entre
l’estil de l’educador i el seu rol professional, assumint el domini de la metodologia a través la qual està tre-
ballant.
72
Un NOSALTRES
abans que un JO 73
B ASKET
EAT
10. BIBLIOGRAFIA
Aragay, JM (2014). La música comunitaria desde la educación social. La experiencia de la Fundaci ón Riberm
úsica: B àsquet Beat y Riborquestra; en http://www.eduso.net/res/ ; 20 de Febrero 2014.
Aragay, JM (2014). Isósceles: Acción Social y Arte

Una aproximación -en proceso- desde la Educación Social a las artes comunitarias. En http://www.sonogra-
ma.org/2014/06/isosceles-accion-social-y-arte/
Aragay, JM (2014). Basket Beat: (deporte), arte y transformación social con pelotas de baloncesto. Edu-
ca-Sonograma, núm. 025, gener del 2015
Aragay, JM (2016). Basket Beat: la gestió d’una idea publicat a la Revista Art Social núm. 3.
Arévalo, A. (2013). La experiencia de sí como investigadora. Dins J.Contreras i N. Perez de Lara ( Comps)
Investigar la experiencia educativa. (pp.188-198). Barcelona: Editorial Morata.
ASEDES (2007). Documents professionalitzadors: definició, codi deontològic i catàleg de funcions i compe-
tències de l’educador i la educadora social. Barcelona: Asociación Estatal de Educación Social.
74 Bisquerra, R. (1989): Métodos de Investigación Educativa.Barcelona: CEAC.
Cazalla, N i Molero, D. (2013) Revisión teórica sobre el autoconcepto y su importancia en la adolescencia.

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 10, Julio, 2013, 43-64.
Guitart, R., Casamayor, G., Antúnez, S., Armejach, R., Checa, J. J., Giné, N., y otros. (1998). Como dar respues-
ta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó.
Harding, D (1995): Public Art in the british new towns. Artículo aparecido en un CD sobre la historia de las
new towns británicas elaborado por The Planning Exchange. Disponible en: http://www.davidharding.net/
article04/index.php (acceso 10-3-09)
Higgins.L. (2012). Community Music: In Theory and in Practice. New York: Oxford University Press
Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes educaci n editorial.
Mundet, A (2014) Els llenguatges artístics: metodologies socioeducatives de promoció de la resiliència. Bar-
celona. Universitat de Barcelona
Palacios, A. (2009). El arte comunitario: origen y evolución de las prácticas artísticas colaborativas. Artete-
rapia - Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social, (4), 197-211.
Planella, J. (2003) Fonaments per a una pedagogia de l’acompanyament en la praxi de l’educació social
Revista Catalana de Pedagogia [Societat Catalana de Pedagogia] Vol. 2 (2003), p. 13-33
Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: A social policy of empowerment over prevention. American Jour-
nal of Community Psychology, 9, 1-25.
Ricart, M. (2010). Apropant mirades, construint discursos; dinamitzant a través de l’art. Quaderns d’acció
social i ciutadania. Revista d’informació, anàlisi i investigació social, 10, 34-38.
Rodríguez, G., Gil, J., & García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.
Rubio Gómez, N i Serra Sangüesa L. (2009). De community music a música comunitària. Ruta de recerca.
Barcelona: EADC i CoNCA.
Rubio, M. J., & Varas, J. (1997). El análisis de la realidad en la intervención social. Madrid: Editorial CCS.
Rubio,M. Varas, J. EL an 1997álisis de la realidad, en la intervención social
Sauri, E y Ricart, M. Processos creatius transformadors. Els projectes artistics d’intervenció comunitaria prota-
gonitzats per joves a catalunya. Barcelona: Ediciones del Serbal, 2009.
Universitat de Barcelona (2010) Codi de bones pràctiques en la recerca.
Veblen, K. (2007). The many ways of community music. 75
Zambrano, A. i Bustamante, G. i García, M. (2009) Trayectorias Organizacionales y Empoderamiento Co-

munitario: Un Análisis de Interfaz en Dos Localidades de la Región de la Araucanía. PSYKHE 2009, Vol. 18,
N฀ 2, 65-78
Zimmerman, M. A. (1995). Psychological empowerment: Issues and illustrations. American Journal of Commu-
nity Psychology, 23, 581-599.
Zimmerman, M. A. (2000). Empowerment theory: Psychological, organizational and community levels of

analysis. En J. Rappaport & E. Seidman (Eds.), Handbook of community psychology (pp. 43-63). New York:
Kluwer Academic/Plenum Publishers.
76
11. ANNEXOS
Annex 3 – Extracció de dimensions i categories per a l’elaboració del guió d’observació
Annex 4 – Guió d’observació
Annex 5 – Transcripció Grup de Discussió 1
Annex 6 - Transcripció Grup de Discussió 2
Annex 7 – Projecte de Recerca d’Educart pel desenvolupament
Annex 8 – Pla d’avaluació d’Educart pel desenvolupament
Annex 9 – Relació de projectes d’Educart pel desenvolupament

77
Annex 10 – Taula: Participants i equip investigador de la recerca
Annex 11 – Taula: Recollida d’informació de les cartolines per a la gestió emocional
Annex 13 – Guions d’observació de les sessions (1,3,4,5,7,9,10,11,13,14,15,17,19,20) *digital

78
ANNEX 1 – GUIÓ DEL GRUP DE DISCUSSIÓ 1
GRUP DE DISCUSSIÓ 20/6/16
Selecció de la mostra:
La mostra seleccionada per al grup de discussió serà de tipus estructural/relacional ja que ens
interessa les relacions que es generaran entre els diferents individu.
Guió del grup de discussió:

La informació que pretenem extreure amb aquesta eina d’avaluació gira entorn dos conceptes
principals: l’autoconcepte i l’apoderament individual i de grup.
També pretenem extreure informació sobre tots aquells aspectes que no havíem previst i que han
tingut un paper rellevant en el procés educatiu, com podria ser l’espai, el temps, així com volem
recollir les propostes de millora.
VALORACIÓ SOBRE L’AUTOCONCEPTE
1.Dimensión Corporal
>Porque creéis que vuestro cuerpo es importante?
>En que momentos durante el día crees que tu cuerpo te ayuda o es importante para conseguir lo
que tu quieres ?
79
>Pensáis que hemos utilizado este cuerpo del que hemos hablado en Basket Beat?
>Habéis mejorado alguna habilidad física o del vuestro cuerpo?
>Hemos trabajado algún aspecto corporal que no habías trabajado antes?
>Habilidades físicas:
Control i Conciencia corporal: Lateralidad, Respiración, Relajación, Equilibrio, Postura
Expresión corporal: Gestos, Ritmo, Música, Movimiento
Temporalidad: Estructuración temporal, Orientación Temporal
Reflejos
Manipulación: Contacto físico, Lanzar, Recibir, Soltar
Espacialidad: orientación espacial, estructura espacial
Otras: Fuerza, Resistencia, Velocidad, Flexibilidad, Visualización– cap a on miro cap a on escolto?
>Como creéis que vuestro cuerpo es importante a la hora de hacer Basket Beat?
2.Dimensió Social
>Como os llevais con vuestros compañeros del taller de Basket Beat?

>Creéis que os lleváis igual aquí en el taller con los compañeros que en otros sitios como en el
patio, la clase, en la calle...
>Fuera del taller tenéis relación entre vosotros?
>Qué os ha parecido que vinieran personas a vernos de vez en cuando?
>Qué os ha parecido que algunos días hayan hecho el taller otras personas?
>Habéis conocido otra gente a través de Basket Beat?
*Espacios donde habéis tratado con otras personas: Conreria, concert 1, concert 2. Como ha
sido? Que os ha parecido conocer otras personas que también hacían Basket Beat?
>En Basket Beat como creéis que ha sido la relación comunicativa entre vosotros?
*(que os parece la relación entre J-Is)
*(Is) Crees que ha habido una evolución en tu manera de relación?
>Como os habéis sentido cuando no habéis podido venir? El grupo como os habéis sentido cuan-
do alguien no ha venido?
*B tu que no has podido venir a los conciertos ni a la Conreria que te ha parecido?
80
3. Autoconcepte i Percepció emocional
>De que os han servido las cartulinas de colores?
* B porque solo has escrito solo una vez en las cartulinas?
*Is tu que has escrito tanto, de que te ha servido? En otros momentos en casa o en la escuela
has pensado en las cartulinas?
*Como os habéis sentido cuando por ejemplo J i Is se han tirado alguna pelota o se han insulta-
do? Habéis escrito algo sobre eso?
*Queréis compartir con el grupo alguna de las coses que habéis escrito en las cartulinas?
*I tu tampoco has escrito mucho en las cartulinas, te ha costado? Porque?
4. Actitud d’escolta + 5. Respecte de les diferències entre/dels els altres
>Habéis notado cambios cuando la luz ha estado abierta o cerrada?
*En otros espacios como en clase o en casa también habéis pensado en si queríais la luz abierta
o cerrada?
>A la hora de recoger i colocar las mesas y sillas como creéis que hemos funcionado?
*Is crees que ha habido una evolución en ti a la hora de ayudar a mover sillas y meses?
*B como te has sentido cuando has visto que hay personas que no ayudaban a mover coses?
> Como os habéis sentido cuando alguien marcha a media sesión o llega tarde?
*J tu porque has marchado alguna vez? Que te parece para el grupo?
*Is marcha siempre antes. Que os parece que marche siempre antes?
> Habéis notado en algún momento que alguien del grupo tuviera alguna dificultad? Que habéis
hecho al respecto?
*Por ejemplo cuando al principio Silvia le costaban algunos ejercicios , Is como reaccionabas ante
eso?
>Creéis que nos hemos escuchado unos a otros a la hora de hablar? Creéis que ha habido buena
comunicación entre el grupo?
*Los otros como creéis que ha sido la comunicación entre Is y J? 81
VALORACIÓ SOBRE L’APODERAMENT
Individual
>En que momentos de vuestra vida decides coses, organizas coses, cocinas, te haces tus propias
coses, propones algo para hacer a tus padres o a tu familia o amigos..?
> Aquí en Basket Beat creo que hemos tenido momentos para decidir qué ejercicio hacer, hacer
propuestas de ritmos Nuevos(Is), organizarse para aprender un ritmo, hacer un ejercicio...
Os ha gustado? Creéis que habéis participado de todo esto?
* Algunas veces os habéis aguantado coses , no decir alguna cosa para que el grupo funcione o
para que las coses vayan mejor? (I)
*Hay momentos en que has decidido no hacer nada, te daba igual lo que estaba pasando y has
decidido pasar? Sentarse a una silla o no escuchar...
> Cuando ha habido algún problema o conflicto habéis hecho algo para solucionarlo?
*ejemplo: día I – J que T y Is no paraban de hacer el tonto y vosotros que les dijisteis?
> Habéis hablado con la familia o los amigos de lo que hacemos aquí?
> Creéis que hay coses de las que hacemos aquí que también hacéis en vuestra vida?
Grupal
> En los momentos que os hemos dejado solos para que consiguieras aprender un ritmo, como
os habeis organizado?
*Os habeis puesto de acuerdo rapidamente
*Hay alguien que ha decidido como se harían las coses...?
*El otro día cuando tenías que enseñarles a los chicos que vinieron un ritmo nuevo y estabais por
parejas como funcionó? Os organizasteis bién?
82
ANNEX 2 – GUIÓ DEL GRUP DE DISCUSSIÓ 2
El grup de discussió que pretenem dur a terme és una eina de recollida d’informació que la farem
servir dins l’àmbit d’avaluació de l’impacte en l’entorn.
Objectius:
Avaluar l’impacte que el taller de Basket Beat té en tres col·lectius:

-educadors participants al projecte ( talleristes i estudiants en practiques)
-docents dels centres implicats (tutors o responsable pedagógica del centre)
-famílies dels infants participants
Objectius específics:
1 – Observació de la valoració que els educadors participants en el projecte fan de les activi-
tats i els seus impactes:
1.1. Anàlisi de la valoració que els educadors participants fan de les activitats, i de la seva evo-
lució al llarg del procés.
1.2. Anàlisi de la percepció dels educadors participants en relació als impactes de les activitats,
tant en l’alumnat com en el centre.
2 – Observació de la valoració que els docents dels centres participants en el projecte fan de
les activitats i els seus impactes 83
2.1. Anàlisi de la valoració que els docents dels centres fan de les activitats, i de la seva evolució
al llarg el procés.
2.2. Anàlisi de la percepció dels docents dels centres participants en relació als impactes de les
activitats, tant en l’alumnat com en el centre i les famílies.
3 – Observació de la valoració que les famílies dels infants participants fan de les activitats i els
seus impactes:
3.1. Anàlisi de la valoració que les famílies fan de les activitats, i de la seva evolució al llarg del
procés
3.2. Anàlisi de la percepció de possibles impactes educatius de les activitats en els seus fills i filles.
Selecció de la Mostra:
La mostra seleccionada per al grup de discussió será de tipus estructural/relacional, ja que ens
interessa les relacions que es generaran entre els diferents individus.
Per tant la tria de la mostra es veurà guiada per als criteris de Comprensió i Pertinença, ja que ens
cals asegurar la representació de el tipus de relacions socials pertinents a l’objecte d’estudi triat.
Per al nostre grup de discussió és clar que necessitem persones que representin diferents figures
professionals i relacionals pel que fa la relació establerta amb els nois i noies participants al ta-
ller. És per això que el grup que pretenem formar serà homogeni en quant a classe social, edat,
gènere, figura professional però hi haurà una certa homogeneïtat en allò que els uneix: la relació
que tenen amb els nois i noies que participen del taller de Basket Beat.
Guió obert del grup de discussió:
-Sabeu en què consisteix el taller de Basket Beat? Quins objectius té? ¿En qué consiste el taller
de Basket Beat? ¿Qué objetivos tiene?
- Sabeu com està funcionant el taller de BB? Com heu aconseguit aquesta informació? Els nois
parlen del taller a casa o a l’escola? ¿Cómo está funcionando? ¿Cómo habéis conseguido esta
información? ¿Los chicos hablan del taller en casa o en la escuela?
- Què creieu que pot aportar aquest taller als nois? ¿Qué puede aportar este taller a los chicos?
- Creieu que aquest taller és útil? I positiu? Per què? ¿Creéis que este taller es útil? ¿Y positivo?
¿Por qué?
Què hi trobeu a faltar? ¿Qué echáis de menos en el taller?
84
ANNEX 3 – EXTRACCIÓ DE DIMENSIONS I CATEGORIES PER A L’ELABORACIÓ DEL GUIÓ
D’OBSERVACIÓ
>Orientacions per a valorar l’impacte del taller de Basquet Beat en la AUTOIMATGE dels joves
VALORACIÓ DE SI MATEIX (autoestima/emissió de judicis de valor) i PERCEPCIÓ DE SI MATEIX

(autoconcepte)
1. Dimensió corporal
1.1-P.corporal, identifica el seu cos i moviment
1.2-Valoració de les seves habilitats físiques (valora la seva força, la seva coordinació,
2. Dimensió social
2.1-P.social, reconeix als altres i fa referencia a la seva relació amb els altres
2.2-Valoració del JO socials (habilitats comunicatives, fa valoracions davant les opinions dels al-
tres, es valora com a comunicador, com a facilitador, expressa la seva capacitat de respecte pels
altres, paciencia, respecte)
3. Dimensió Emocional
3.1-P.emocional, identifica les seves emocions i les expressa (exercici cartolines colors) + Expressa
i transmet el que sent, el que vol i desitja (TR) amb punt 3.1
3.2-Valoració Holística ( valora les seves potencialitats, valora les seves debilitats, es valora da-
vant d’un conflicte/dificultat, es valora davant una facilitat) 85
(3.3) Fa una valoració positiva de la persona i de l’existència (Tret Resilient)[1]) queda exclosa, en
parlarem dins el punt 3.2
(4) -Grau d’implicació i participació ( de l’1 – baix a 10 – alt) queda exclosa, degut a que es tracta
de recollir una información molt subjectiva
TRETS RESILIENTS (autoestima positiva)
4-Té una actitud d’escolta (TR) (deixa parlar als altres, escolta abans d’intervenir, sap captar els
missatges no verbals, respecta el torn de paraula)
5-Entén i respecta la diferència entre els altres (TR - relació punt 2) (és respectuós entorn les difi-
cultats que tenen els altres, intenta ajudar als altres, respecta el ritme individual de cada company)
>Orientacions per a valorar l’impacte del taller de Basquet Beat en l’ APODERAMENT dels joves
NIVELL INDIVIDUAL
1-Lideratge: lidera un procés grupal, pren decisions decisives pel grup, gestiona els conflictes de
grup
2-Rebuig de lideratge, no es responsabilitza de cap presa de decisions, defuig dels conflictes
3-Control i relació amb els altres: coneix les capacitats dels altres individus del grup i les respec-
ta, obté control de la situació present, està atent al que fan els del seu voltant verbal/no verbal,
té en compte el que passa de manera global
4-Control i vinculació verbal/no verbal amb l’entorn: fa referència a l’espai on es troba, coneix
l’entorn on es troba i fa referència a ell, expressa una vinculació amb el seu entorn (escola, carrer,
família...)
NIVELL DE GRUP
5-Apoderament grupal del procés:

- Presa de decisions per aconseguir un objectiu comú (grupalment prenen decisions per aconse-
guir allò que volen)
- Es posen d’acord com a grup per satisfer les seves necessitats
- Tipus de jerarquía de poder en el grup (és equilibrada, va canviant)
86
ANNEX 4 – GUIÓ D’OBSERVACIÓ
AUTOIMATGE
1.COS I MOVIMENT 2. DIMENSIÓ SOCIAL
n 1.1 P.Corporal, identifica el 1.2 Valoració .
2.1 P. socia l, reconeix als altres i fa referència a 2 .2 Val orac ió.Hab ilit ats .Socia ls (h.comunicatives, v. D
o seu cos i moviment Habilitats.Físiques (força,
la seva relació amb els altres les opinions dels altres, v.com a comunicador/facilitador,
m resistència, coordinació) v.capacitat de respecte pels altres, paciència, respecte)
individual grupal individual grupal individual grupal individual grupal

87
88
AUTOIMATGE
A 3. AUTOCONCEPTE /PERSONA /EMOCIONS 4.Actitud d’escolta 5.Enten i respecta les diferències
entre els altres
3.1 P.emocional (identifica 3.2 V.Autoconcepte: Deixa parlar altres, es c ol ta abans És respectuós entorn les d ificu lta ts que tenen e
emocions i les expressa) cartolines v.potencialitats/debilitats, v.davant d’intervenir, torn paraula, rep i té en compte altres, intenta ajud ar als altres, respecta el ritm
colors + expressa que vol i desitja(TR) conflicte/dificultat/facilitat els mis sa tge s no v erb als ind ivid ual de cada company)
individual grupal individual grupal individual grupal individual grupal

APODERAMENT / A) NIVELL INDIVIDUAL
1 -Lideratge: lidera un procés 2 -Rebuig de lideratge: no es 4 -Control i relació amb l’entorn:

grupal, pren decisions decisives pel responsabilitza de cap presa de decisions, 3 -C ontro l i r elaci ó amb els al tres :expressa fa referència a l’l’espai on es troba, coneix
grup, gestiona els conflictes de grup defuig dels conflictes conèixer les c apac ita ts dels altres individus del grup i les l’entorn
l’ on es troba i fa referència a ell,
respecta, obté c ont rol de la situació present, està at ent al expressa una vinculació amb el seu entorn
que fan els del seu voltant verbal/no verbal, té en compte el (escola, carrer, família...)
que passa de manera gl ob al
individual grupal individual grupal

89
90
APODERAMENT / B) NIVELL GRUPAL

5 – Apoderament grupal del procés 6 - Tipus de jerarquia de poder en el grup
5.1 - Presa de decisions per aconseguir un 5.2 - Es posen d’acord com a grup per satisfer les
objectiu comú: grupalment prenen decisions per seves necessitats o no. (és equilibrada, va canviant ?)
aconseguir allò que volen

ANNEX 5 – TRANSCRIPCIÓ GRUP DE DISCUSSIÓ 1
TRANSCRIPCIÓ GRUP DE DISCUSSIÓ II – NOIES I NOIS PARTICIPANTS AL TALLER DE BASKET BEAT
M- MARINA (conductora)
J – JUDIT (participant al taller de BB)
I – IBO (participant al taller de BB)
B – BILAL (participant al taller de BB)
L – LAIA ( germana gran de la Judit que ens acompanya a la sessió observant, només participant
a la part final)
M - Vale, la idea una mica és parlar sobre algunes coses que han passat aquí durant tot aquest
temps que hem estat fent BB. De fet vosaltres sou dels que heu vingut des del principi, no?
J- Bueno..
M- Bueno, des de que día has venido?
J- Creo que des del segundo
M- La Ibo des del primer, no?
I- (Assenteix)
M- I tu Bilal?
B- Segundo
M- Segundo día no?
M- Vale yo os voy a hacer como, os voy a lanzar temes, algunos temes, y entonces quiero que 91
vosotros, ehh... pues me expliqueis lo que... quiero que todos hableis, el Bilal también , vale ? Que
a veces te hemos oído poco, eh.
J- Se escucharan las voces?
M-Si , si , se escucha. Vale, haviam com ho fem...
M’agradaria que penséssim una cosa que crec que té una mica de relació amb BB. Creéis que
vuestro cuerpo es importante? En que momentos de vuestra vida creéis que vuestro cuerpo es
importante?
Siempre? No se. En que momentos del día creéis que vuestro cuerpo os ayuda o , osea...
I – A hacer las coses.
M- Vale, a hacer las coses, però hay momentos que es más importante que otros? Cuando estàs
estudiando, tampoco ... no ?
I- La mente si
M- Claro la mente, pero yo digo el cuerpo
J – La mano
M – La mano, en que momento?
J – Para estudiar
M- Para estudiar, la mano , si ... Bilal? Que se te ocurre? Jo no us donaré les respostes, es tracta
que vosaltres , que pensem una mica... No nos viene en que momentos de la vida podemos usar
nuestro cuerpo?
B – Yo para caminar o para correr
M – Para movernos de un sitio al otro, por ejemplo
Osea si nuestro cuerpo no funciona, no hay manera.
Y aquí en BB creéis que ha sido importante vuestro cuerpo?
J – Podríamos marcar el tempo
M – Porque ? En que momentos de BB habeis usado
J – En todos los momentos
M – però explicame más, es que no se. Explicame explicame, yo quiero que me expliques
B – Para hacer canciones?
M – Para? Para hacer canciones ... Qué usábamos para hacer canciones?
B- Ritmo
M- El ritmo... Pero de nuestro cuerpo?
J – Las manos y la cabeza para pensar
M – Claro teníamos que cordinar nuestra cabeza con nuestras manos
Os habéis cansado aquí en BB, aquello que os cansais... o no ?
I – Depende del día, porque para mi es diferente cuando venimos aquí que hemos hecho activi-
dades, es como , cansado , para mí, me parece.
M – I tu Bilal t’has cansat però t’ha passat allò de dir, ostres estoy haciendo mucho esfuerzo con
el cuerpo?
B – ( Nega )
M – No , tampoco tanto... Vale, Y ... como os habéis llevado con vuestros compañeros?
I – Bueno... !
J –mal
M – Cuéntame, explicans-ho ...
J – Que quieres que te explique
92 M – No se, yo os lanzo la pregunta: como os llevàis vuestros compañeros del taller de BB ?
J – Es depende del día, es que a veces estando bién y a veces no se que pasa, entonces cuando
...
M – Y por que crees que no os llevàis bién?
I – Por mala comunicación?
M – Mmm... que quiere decir comunicación?
I – Cuando hablamos, pues uno contesta mal o piensas que es borde i tal... y empiezas a yo que
se, a contestar mal también... y no se...
M – Tu Bilal como te llevas con los compañeros de aquí ?
B – Bé.
M – Tu te llevas con ellos fuera del taller?
B – No.
M – No, y vosotros como os llevàis? Os llevàis igual aquí que en classe o en el patio o en la
calle?
J – No...
M – Expliqueu-me, expliqueu-me que jo això no sé...
J – No porque también tenemos... No porque estemos aquí tenemos que ser amigos
M – No, no , no , no....
J – Yo tengo... mmm , no se, yo tengo los amigos fuera.
M – Aha... i tu Ibo?
I – Amm.... Con la Judit si, con la Judit paso tiempos juntes con ella, pero con el Bilal no. No se ,
es que vamos a diferentes clases ++
M – Y con Isma?
I – A si , con el Isma bien, si. +
M – Y os llevais, osea, el tipo de relación que tenéis es la misma que aquí o cuando os veis fuera
es que hay alguna cosa que es diferente?
I – Notamos algo distinto, si
J – Un poco, però el Ismael siempre es igual
M – Tu en fuera, fuera de aquí tambén os llevàis este “pique” y eso...?
J – (assenteix)
M – Y tu dices que es un poco diferente, porque ? ( a la I)
I – Porque...
J – Aquí nos podemos conocer un poco más, no es como el instituto
I – Y en classe... Allí hay como grupos que.. por ejemplo hay los “paquis”, sin insultar; hay otro gru-
po, los weirds en otro
J – Los que?
I – Weirds
J – Que es eso?
M – No , jo no se tampoc...
I – Los de los videojuegos que estan todo el día jugando...
+
M – Què os ha parecido que vinieran personas a vernos al taller?
J – Personas...?
M – Ha venido gente a vernos Bilal? A veces?
B – SiJ
M – Quién? 93
J – Todos los días
M – El... como se llama? Como se llama?
I – David, no ?
M- Vale una cosa es que ha venido el David a hacer el taller però a parte...
J – Rita !
M – Han venido gente a ver. Te acuerdas que ha venido gente a ver a veces?
B – Si
M – Que te parece que vengan? Que venga gente a vernos? Cómo
J – La Marta ...
M – Qué te ha parecido?
La Marta también ...
B –Bé
M – Te ha gustado?
B - Bien
J – La Sílvia
M – Porqué?
B – No se
M – Ah, doncs has de pensar-ho eh!
J – Normal
M – Porque te parece bién que venga gente a ver?
Te gusta ?
B – No
M – No te gusta? Ah... entonces eso es otra cosa. Prefieres que vengan o que no vengan?
B – No
M – Porque? A ver, esto es importante.
B – No me gusta.
M – No te gusta
J – Claro pues porque tienes ... El no tiene mucha confiança... el no es de hablar mucho, y ya aquí
ya habla!
M – Claro ! Y queremos que hable más!
I – Puede ser que no hable con nosotros porque no vamos al mismo grupo, però a mi me parece
cuando entro a su classe o... pues le veo hablar con sus amigos +
M – Qué te parece esto que dicen? Que que opinas? Es verdad?
B – (assenteix)
M – Yo quiero que me expliques esto de porque no te gusta que venga gente, que me parece
bién , eh ! Me parece estupendo, osea... Qué te ocurre? Como te sientes? Qué te pasa?
B – No se ? +
M – Aha, i les altres també us passa com el Bilal?
J i I - No
I – A mi me gusta para que conozcan un poco de que va Basket Beat
J – Pero si no nosotros nos relacionamos más con más gente. El otro día no los conocíamos de
nada y estàbamos con ellos y hablamos bién. El otro día con el Toni i la x y estos...
I - Ah...
M – Es que tu no pudiste, no viniste el jueves...!
94 B – No
M – Vinieron tambén tres chicos a vernos, molt bé.
I – Quiénes?
M – La...
J – La Karen, la Marta, la...
I – Has dicho chicos!
M – Ay, Bueno, chicos y chicas...
Y tambén que, por ejemplo que hagi vingut el David un dia a fer el taller o... un dia l’hagi fet la
Marta, us enrecordeu que , os acordais que hicimos ese día que...
J – Si al final no acabamos eso...
M – Y un día vino David, te acuerdas? Te acuerdas de David?
B – Si
M – Qué os ha parecido que a parte de Josep Maria hagan el taller otras personas?
I – Bién
B – Bé
J - Mal
I – Para que nos enseñen un poco, como enseñan en su estilo, no se
M – Habeis visto diferentes estilos?
B – Si
J – Si, era más aburrido el... Mola más el Josep Maria
I – No es que sea más aburrido el otro que el Josep Maria , a mi me encantó
M – Si? Qué aprendiste, por ejemplo con David? o con Marta? Te gustó? Que coses te pare-
cieron diferentes?
I – Mmm.. por ejemplo el esto de los passos eso que hicimos no ?
M – aha...
I – A mí me ayudó , a saber contar un poco , es que , me liaba a veces
M – Es verdad, es otra forma. Te acuerdas de cuando vino David? ( a B)
B – Si
M – Que coses te parecieron?
J – Pero con la Marta no hicimos nada...
M – Bueno hicimos otro tipo de sesión, claro, no hicimos BB propiamente, pero...
J – Pero al final no lo acabamos lo que estuvimos haciendo
M – mmm si que lo acabamos
J – No, yo no porque me fuí
M – Ah, tu porque te fuiste... Ahora hablaremos de esto de que os vais.
J – No però si tengo coses que hacer, no me voy a quedar aquí
I – Yo también tengo coses a hacer però me quedo
J – Vale però tu eres tu i no yo
M – Claro, qué os parece a veces cuando alguien se tiene que ir antes?
J – Bién
I – Una falta de respeto
J – No se , cada uno tiene su vida, no ? No se tiene que estar aquí...
I – Bueno si has venido aquí te has comprometido a algo , yo que se...
J – Pero igualmente, encima que a mi me dijeron que no podia venir al final vine porque no quería
dejaros solos y estuve un rato, sabes?
M – Esto cuando, cuando? De cuando hablas?
J – Cuando lo de la Marta
95
M – Ah si...
J – Porque yo tenia que hacer una cosa y dije que había venido però que me tenia que ir, però por
lo menos vine y os dije que me tenia que ir. Hay gente que no viene y que luego te viene y te dice
que no ha podido venir por tal però... Yo por lo menos vine y dije que no podia venir...
Y estuve un rato...
I – Una cosa es eso que està diciendo, que se va porque tiene una cosa que hacer... o antes de
comenzar la classe ya dijo que vendria solo un momento... La otra cosa es que cuando se pelea
alguien con alguien pues se vaya así sin decir nada...
J – Pero eso solo ha pasado una vez...
M – A ti que te parece esto Judit?
J – No se, però, por lo que ha pasao lo de que cuando me enfadé me fuí, hombre es normal!
M – Si , si , no digo nada!
J – Mejor esto que no pegar, no?
M – Aha. Tu te acuerdas Bilal de alguna situación donde Judit se haya ido de la classe porque
estaba enfadada?
B – Si, cuando Ismael se enfadó...
M – Y qué te pareció?
B – Mmmm... mal ?
M – Porqué? Qué es el que te pareció mal? Venga intenta’ns-ho explicar.
B – Mal porque se enfadan ...
M – Y después se?
B – va
M – Y después se va. Qué te parece mal que se peleen, que se vayan...?
B – Que se peleen
M – Porque?
J – Para calmar un poco el ambiente, no ?
M – No , no no estem jutjant eh, no estem jutjant a ningú i....
J – Si tu estàs bé, estàs així i de cop et venen unes persones a atacar-te doncs no se, no em
quedaré jo aquí...
M – También recuerdo una vez que te fuiste però volviste
J – Para coger el papel
M – No, ah
J – Si
M – Esto el otro día, te fuiste y solo volviste para coger el papel, però hubo un día que creo
que se fue y después volvió? I vas tornar a fer, vas tornar a incorporar-te a la sessió...? Potser?
Creo que si ...
J – Si , que me distes el papel para lo de las colonias
M – Aha.. Porque por ejemplo en las colonias o así tambén habéis conocido a otra gente, no ?
Que hace BB?
J – Si
M – Aver, que tal, que os ha parecido poder conocer a otra gente?
J – Bién, yo pensava que solo eramos nosotros y cuando fuí allí conocí a más gente. Bueno conocí
a dos personas porque había alguno que ya lo conocía
M – había gente que ya conocías? I tu Ibo? No conocías a nadie...
I – Bueno , emm... a las dos gemelas filipinas, Noemí una vez habló conmigo...
M – Y qué te ha parecido poder conocer gente...?
I – Muy bién!
J – Nos lo pasamos super bién por la noche
96
M – Y que Ruben viniera el otro día al taller... o tocar al concert amb el Ángel o la Júlia…
I – Bién
M – Bién, no?
M – Y tu Bilal que no has podido ir, a ver, explicanos como te sientes, que te parece no haber
podido ir?
B – Mal
M – Más, más, qué más?
B – No se más
M – Si que sabes más, si que sabes, te cuesta explicarlo pero si que sabes
B – No se
M – Por ejemplo el fin de semana que ellos fueron allí, tu pensaste en ellos? Te acordaste, o no?
B – No
M – No, tampoco te acordaste, y los conciertos tu sabías que este sábado hacíamos un concier-
to?
B – Este?
M – Bueno, el que ha pasado, si
B – Sabía pero no sabía
M – Sabías que había un concierto pero no sabías… a que hora?
B – No se que hora
M – Y pensaste en nosotros esa mañana? Puedes decir que no si es que no, eh, no pasa nada…
I – Sería que si no, porque si ha pensado en el concierto pues…
M – Si, no? Y que, que pensaste? Antes me has dicho que te parecía mal que no pudieras venir,
que más?
B – Que no podía venir
M – Y te parecía bién que no vinieras? O sea, lo asumías que no podías venir o te hubiera gustado
venir?
B – Me gustaba venir
M – Hiciste algo para poder venir?
B – Si, el padre no dejaba
M – El padre no dejaba, pero le dijiste, hablaste con el…
B – Si
M – Se lo pediste?
B – mmm
M – Bueno, que més, que més, m’gradaria que parlessim una mica més d’allò que has dit tu abans
Ivo, de la comunicació , como ha sido la comunicación entre nosotros? Hemos dicho algunas cosas,
hemos dicho que entre Isa y Judit ha habido alguna cosa, ha habido algún conflicto
I – Algunas veces si tenemos buena comunicación, pero otras no
M – Que os parece… ehh… puedo preguntar que os parece la relación que han tenido Isma i Judit?
I – Em… no se es que ellos son así en clase también, y el Isma es muy directo, como por ejemplo
con la Lucero, pues ella es muy , sabes, dice lo que piensa
M – El Isma o la Lucero?
I – Los dos. Entonces la Judit también es eso, que dice lo que piensa y entonces cuando se dicen
las verdades pues duele, nose, y ahí es donde empieza el conflicto, que no se que, el Isma insulta
a la Judit, la Judit al Isma… todo…
M – Al largo del taller yo creo Judit… como has visto tu relación con Isma? Ha ido a mejor, ha ido
a peor, se ha quedado igual?
J – Igual 97
M – Estos últimos días, tela,o no?
J – No me acuerdo
M – No te acuerdas… Bueno, venga, alguna cosita más, quería hablar también de las cartulinas de
colores, de qué os han servido estas cartulinas, a ver?
J – A veces estabas enfadado o algo, te ponías a escribir en la cartulina, te ponías a escribir lo
que ha pasao y se te pasaba un poco …
J – Si
M – Alguien más le ha pasado esto?
I – Es que yo no he puesto cosas en la cartulinas…
M – Por ejemplo Ivo o Bilal, yo creo que vosotros casi no habéis escrito, a que no? Por que no?
J – Porque le preguntas si no te va a contestar?
M – Bueno y tanto..
B – Porque no ha habido pelea.. ( aprox)
M – Pero por ejemplo es lo que decía Ivo , hay una cartulina que si que es de pelea, violencia,
pero hay otras que no son de violencia, eh…!
J – De amistad,
M – Son de amistad, de alegría
J – De libertad..
M – Y humanidad creo también, hay una que es para cosas negativas pero hay otra que es para
cosas positivas también, como es que no , que no has escrito
B – Porque no quería, no sabía qué era
M – No sabías qué era? Y no lo has preguntado
B – No
M – Osea no sabías para que servían las cartulinas?
B – los nombres
M – Los nombres no los entendías
I – Los colores
M – Mira lo que dice el Bilal, que el no, dice que él no sabia que significaba cada palabra de
la cartulina.
I – Haver preguntao! No se
M – Claro
I – Esto te pasa por no relacionarte mucho con nosotros, pregunta si tienes dudas. Aunque ya se
que, yo le entiendo! Yo también era así antes, sabes, que no, que no me relacionaba mucho, y
luego he aprendido porque he ido relacionándome más
M – Aha… que te parece esto que dice Ivo? ( al Bilal)
B – Bién
M- Crees que tiene razón, o no?
B – Si
I – Me da la razón siempre
M – Siempre, siempre… Y tu Judit que has escrito mucho por ejemplo, ha habido otros momentos
que estabas en casa.. o en cualquier sitio y has pensado en las cartulinas? Has tenido un momen-
to que te ha venido algo a la cabeza y has pensado en
98 J – No, es una tontería pensar en una cartulina
M – No, no pensar en la cartulina, pero pensar: ostras, por ejemplo esto que has dicho que
cuando escribes algo dices que después te calmas un poco, no?
I – Parece como un diario
M – No se, que te haya venido aquella
J – Si en ese momento no tienes a nadie que se lo puedas explicar pues no se, te lo pones en
el papel..
M – Pero esto te ha pasado fuera de aquí? Osea fuera de aquí cuando has tenido algún momen-
to que quieres expresar algo que, pues eso, no se lo puedes contar a alguien, has encontrado
otra manera de hacerlo?
J – No
M – No pasa nada. QUereis compartir con el grupo alguna de las cosas que hay escritas?
J – No, da igual…
M – El tema de la luz, habéis notado cambios cuando la luz estaba abierta o cerrada?
J – A veces si, a veces estábamos como un poco cansado yo la encendía porque cuando estaba
apagada la luz, si estás cansado, aún te cansas más.
M – Si está apagada
J – Si
M – Para ti Bilal, te daba igual si la luz estaba apagada o abierta?
B – Si
I – Era igual
M – Pero a veces hemos tenido algún conflicto que alguien quería encenderla…
J – Sabes de quién siempre?
I - De Isma
M – A ti el tema de la luz tampoco te influía mucho entonces?
I – No, es que nose, aquí entra la luz, a veces estaba un poco oscuro, si hay que encender la luz
me da igual
M – Y las mesas y todo eso como creeis que…
J – Es un palo
M – Es un palo? Como ha funcionado esto de quitar mesas?
J – A veces bién, a veces estábamos mucho más cansados… Ombre
M – A ti Bilal esto de poner y quitar mesas?
B – Estabamos cansados
M – Pero el Bilal, ha puesto mesas o no él? Él ha puesto y quitado mesas normalmente?
I – Si
M – O sea aunque dices que estás cansado lo has hecho… A ti Judit a veces también creo que
J – A veces estaba cansada pero cuando me iba, volvía y las ponía, el otro día como estaba ca-
breada no las puse.
M – También cuando ha venido gente de fuera nos tenemos que dar cuenta que enseguida nos
han ayudado
I – Cuando dije que da un palo, vale, no lo digo porque me canse, lo digo porque están puestos,
quitamos, lo volvemos a poner… el día que viene lo tenemos que volver a poner y yo no se, una
sala para nosotros estaría bién, no?
J – Si, tampoco, el otro día vino ese monitor de la biblioteca y me dijo que hablaría con vosotros
para que os dieran una sala porque la biblioteca no podíais hacer esto.
M – Y que espacio creéis que necesitaríamos? 99
B – Gimnás?
J - Gimnasio
M – Hay un gimnasio aquí?
B – Si, hay
M – Cerrado?
B – Si
M – os ha gustado este espacio para hacer BB?
I – Pero la difícil es que también lo usan los de primaria
M – Claro, eso es más complicado, pero os ha gustado este sitio para hacer BB?
I – Si…..
J – Podría ser un poquito más, que no hubiera los ordenadores
M – Vale, mmm… esto quería también, Isma nos hubiera podido decir muchas cosas, porque quería
también hablaros de cuando alguien ha venido y le ha costado alguna cosa, como por ejemplo
Assan o Talal, bueno lo cogió muy rápido todo, o Sílvia, cuando alguien ha venido nuevo…. Que
ha pasado cuando le ha costado algo a alguien…
I – Hemos intentado ayudarlo
M – Si, los habéis intentado ayudar? No se pregunto?
J – Creo que si
I i B – Si
M – A Sílvia por ejemplo que ha pasado con Sílvia?
J – La Sílvia no le hemos enseñado, porque Silvia no…
I – Yo pensaba que era una profe más
J – Porque la Sílvia cuando venía nose, a veces os ibais fuera y se lo enseñabais a ella
M – Pero pensabas que era una profe, pero tu también has visto que a veces habían cosas que
le costaban
I – A mí también
M – A mi también, si, si , a todos nos cuesta algo
I – Si, pero a ti menos creo
M – Bueno, venga ya estamos llegando al fin
J – Cuando falta?
M – En que momentos… a ver si me podeis responder eh, en que momentos de vuestras vidas,
en general eh, ahora no hablo de BB, en vuestra casa, o cuando estais con vuestro grupo de
amigos, decidis cosas, organizais cosas, eh, proponéis cosas… esto lo hacéis?
B – Si
M – Como, cuando, por ejemplo Bilal?
B – En la escuela
M – En la escuela? Aha, cuando?
I – Yo se, por ejemplo en crédito de síntesis, hacemos grupos y nos organizamos, por ejemplo el
Isma las fotos, la Mou y estos buscan los sitios y yo pues intento hacer las dos cosas a la vez.
M – aha, en trabajos del cole
I – Si, pero también fuera
M – por ejemplo?
J – En casa
I – Por ejemplo cuando organizas actividades, por ejemplo con los amigos vas a… por ejemplo en
100 Basquet! Pues organizas quién hace de defensa… o yo que se, algo por ahí! Siempre se hace eso
M – Tu Judit que has dicho en casa por ejemplo..
J – Quién prepara..
M – Y tu decides las cosas, o te las dicen o tu también propones y decides?
J – Las dos
I – Yo las digo, pero depende si son mis padres, normalmente mis padres no están, porque soy
un poquito responsable
M – Y tu Bilal puedes decidir cosas en tu casa?
I – Como coger la visa de tu madre…?
J – Claro, claro
M – Por ejemplo?
B – en futbol
M – como por ejemplo?
B – alguien hace de defensa
M – en casa también o no tanto?
B – también
M – por ejemplo que cosas podemos decidir en casa?
I – Quién va de compras
M – Tu te ofreces para hacer cosas o te dicen lo que tienen que hacer
J – Bueno cuando nos gusta si, cuando no nos gusta… te quedas callado y que lo haga otra
I – Yo es que me doy cuenta de lo que tengo que hacer, de mis obligaciones, pero es que me
da palo
M – Eso es otra cosa
I – por ejemplo lavar los platos por la tarde, y mis hermanos comen un montón, un huevo comen
y hay un montón de platos ahí, comprar un lavavajillas o algo!! Y dice mi padre: no , para que
aprendas.
M – y esto lo de lavar los platos es una cosa que tu has decidido o te toca a ti, o como va?
I – Yo nunca lo haría
M – osea que alguien lo ha elegido por ti
I – mis padres
M – bueno osea que tu lo has hablado de…
I – Yo he elegido, osea dijeron se tienen que lavar los platos, y nos dejan organizarnos a nosotros.
Somos cuatro vale, entonces una cocina, la mayor, la pequeña por la mañana, yo por la tarde y
el Jerico por la noche. Entonces lo dividimos, entonces al Jerico le doy un poco de dinero o algo
y me lava los platós
M – Ah ! no, no , es una buena , és una bona estratègia, eh!
Si , si ... muy bién , muy bién..
M – Y entonces todo esto de organitzar, de proponer... creeis que aquí en BB habéis podido hacer
todo eso?
J – Claro
B – Si
I – Por ejemplo cuando hacemos corcheras aquí, negras, blancas o... pulsaciones al 2, al 4...
M – Aha..
J – O cuando hicimos el ritmo ese de..., de.... de los ritmos estos que hemos hecho, Nabil y yo nos
pusimos de acuerdo en quién lo hacia, lo hicimos los dos y decidimos quién lo hacia, primero pro-
bamos como les salía a todos, y luego ya decidimos quién lo hacía. 101
M – Vosotros que teníais que enseñar, un ritmo al grupo?
J – Si,
M – Y os organizasteis entre él y tu para poder aprenderlo... si, si es verdad, como han funcionado
Bilal por ejemplo los ratos en que Josep Maria, yo, Marta o Sílvia nos ibamos fuera y os dejá-
bamos aquí solos para que aprendierais un ritmo? A ver, explicame como os habéis organizado?
Como ha funcionado?
B – Bé, però a veces se...
M – Algunas?
J – Bueno.. Algunas veces teníamos ganes de organizarnos y algunas no...
I – No, era que normalmente lo hacíamos así: los que se saben un poco el ritmo, se lo enseñan
a los que no saben tanto, y entonces al final cuando ya se saben más o menos cada grupo, pues
los juntamos y vamos a ver como suena, y allí es donde sale, es mejor que hagas más rápido las
corcheras,
M – Y hay alguien que decidí todo eso? Es uno que decide, o entre todos lo habláis...
I – Isma normalment es quién se lo sabe más, entonces él normalment manda a los destos, pero a
mi me deja, a mi me deja, sabes, como lo veo, como suena...
M – Aha, te pregunta como lo ves...
I – Si
M – A vosotros también os pregunta Isma a veces?
B – No
J – No
I – Ese es el problema, que no, porque que como que no se llevan bién, pues... Yo con Isma nos
llevamos bastante bién...
M – Clar...
I – No pregunta mucho, piensa que es inútil su opinión
M – Y qué te parece, crees que es inútil su opinión?
I – No, tienen, osea, yo si le pregunto al Bilal que tal , si lo sabe hacer, o al Asshan, si
te ha salido... les digo su opinión...
M – Bilal como te has sentido tu en estos momentos de grupo? Crees que Isma te ha
preguntado, te ha tenido en cuenta? Tu has podido decidir, o no?
B – Si, he podido
M – Algunas veces..
J – O sea a mi me da igual...
I – Siempre menos con la Judit. No se que ha pasao en verdad con ellos dos, no se si es
por culpa de la Noemí o, o , no se, yo que se, pero siempre se llevan mal, nun
M – Pero por ejemplo es diferente cuando estan aquí en BB o tambén os llevais así
fuera?
J – Es lo mismo
I – Solo que aquí creo que un poquito más porque somos un grupo más pequeño, y él
no tiene con quién meteres, porque conmigo no se mete porque le meto una colleja,
entonces se mete con ella porque, sabes, a ella le hacían un poco “bullying” y entonces
aprovecha ( com verbalitza!!)
M – Aha, y tu todo esto lo ves Ibo? Lo ves des de fuera
I – Si
102 M – Y le dices algo a Isma o no? Como lo...?
I – Es que a veces la Judit se vuelve borde y no se...
J – Ombre, no, me voy a quedar callada, no?
I – No se yo
J – A ver soy borde con quién quiero, sabes? Porque yo tengo amigos y no soy borde...
I – Pues entonces el Isma también es borde, la Judit a veces es borde conmigo, el Isma
a veces tambén es borde conmigo, entonces pues tienen los dos el problema de ser
bordes y luego no llevarse bién. No se...
M – Aha...
J – Tu también eres borde...
I – Ya però, no lo hago, sabes.. Por ejemplo cuando un profesor viene a de..
J – Bueno tampoco puedes decir que soy borde si solamente me has visto aquí en el
cole, porque en clase no soy borde
I – Para nada...
J – No
I – No se, les di..
J – Vale , si con la Lucero, però si no me llevo bién como voy a ser simpàtica con ella, no
voy a ser una falsa, pues no, se lo voy a decir a la cara y ..
I – Vale, se lo dices a la cara...
J – Pues ya està es lo que hago
I – No le respondas tan borde, yo que se... Es que la Lucero tambén es muuy borde
J – No, la Lucero es gilipollas
I – Bueno, se caen muy mal, pero después hay momentos que se caen bién, falsa... pero
Bueno
M – Perquè creieu que passa tot això, tots aquests conflictes? Qué es lo que falla a veces?
J – Pues que no saben escuchar? Bueno, no sabemos escuchar..?
M – No sabeMOS, entonces...
I – Ibas a decir, iba a decir: no saben...
M – Pero has dit: no sabemos, no ?
J – Si
M – Així en general
J – O sea si no me interesa una persona saber como es pues no voy a ir ahí y saber como es, voy
a ser borde y ya està.
M – Bilal tu tienes conflictos a veces? Con amigos o on gente de la clase, tus amigos o así?
I – Si
M – La Ibo dice que si
J – Al final vamos a acabar todos cabreados, hoy, tenemos que soltar todo...
B – Si
M – Si?
(J – Mejor si decimos si y ya està)
M – Si, porque? Porque crees que te pasa?
B – No se,
M – En broma entonces?
I – No..! Ha dicho que primero estan como broma
M – ah,
I – Haciendo bromes y después acaban peleados 103
M – Aha, acaba mal, claro primero es una broma y después ya no es tanta broma
M – El otro día que vinieron.... el Bilal no estaba! Pero Bueno, el otro día pasao estuvisteis tu con
Isma, no? Y tu con Ruben? Enseñando un ritmo a los chicos, que tal fue ese momento?
I i J – Mal !
M – Porqué? (riures)
I – Porque yo, a mi se me olvidó el ritmo , trataba de recordarlo pero no me salía, y Ruben no sabía
porque tocaba las corcheras y entonces vinimos a preguntaros
M – Y entonces al final como consiguisteis...
I – Yo tenia razon
M – Tu ?
I – Si, que era... però ya era muy tarde porque ya habías llamado al otro grupo...
M – Vosotros Judit que tal?
J – Pues que el Ismael como se cree que lo sabe todo, eh... a él se le había olvidado el ritmo y
entonces si yo le dije como era y se cabreó conmigo porque decía que no era así, luego vino el
Josep Maria y lo tocamos y era como yo había dicho, però el como siempre tiene que tenir la
razón, por eso siempre estamos cabreados, porque no sabe admitir los fallos que tiene él.
M – Aha...
J – Porque yo se admitirlo, y lo he dicho muchas veces
M – Com ho veieu això que diu la Judit de l’Isma, de que a veces el no sabe admitir sus fallos?
Bueno... Teniu alguna altre cosa que vulgueu comentar, nose, que hagueu aprés de BB....? Hagueu...
De BB o ... qué us agradaria millorar o que voleu explicar i nose, jo també després parlaré amb el
Josep Maria i li explicaré com ha anat avui... Teneis alguna cosa a decir que os gustaria...
J - ???
M – El año que viene en principio esto se hará en hora de cole, no, no , no, en horario lectivo
J – Qué??
I – Como ?
J – Para?
I – Aquí en el cole?
J – Si no aprendes nada con esto!
M – No aprendes nada cone esto?
I – Aver una cosa
M – Estais de acuerdo? Espera , espero que això m’interessa, no aprendes, crees que no apren-
des nada con BB?
J – No
M – Qué crees que aprendes con BB?
J – Osea.. nose, yo creo que esta es la clase para intentar relacionarnos un poco más, ya està,
pero esto no pinta nada en horario de classe, pero nada. Si la pones como... osea si haces como
en gimnasia, vale, però es que en horario de cole, no ...
M – Bilal?
I – Pero aquí en BB no aprendemos música? No aprendemos los compases?
J – Pero que igualmente...
I – O a trabajar en grupo?
J – Pero tambén tienes otras, tienes clases por la tarde para aprender musica
M – No diem, no he dit en cap moment que BB substitueixi un aprenentatge que feu..
104 I – Ya...
M – Pero jo em pregunto si s’aprenen coses a BB, Bilal?
J – Bueno es que si no tienes ritmo, vienes aquí y sabes, pero si tienes ritmo ya no tienes que
aprender nada, solo es botar una pelota y hacer canciones...
M – Aha, tu ho veus així Bilal?
J – Es una opinión mía
M – Si, si , si me parece, es totalmente respetable . Tu lo ves así?
J – Pero yo creo que le preguntas a la gente y dice que no
M – Qué dices?
J – Que le preguntarías a la gente y te diria que no, porque, no.
M – A quién por ejemplo preguntarías?
J – Les preguntas a los del cole, pues te van a decir que no, porque no es una clase sabes?
M – Que no quieren hacer?
I – No lo han probado
J – No es que no lo hayan probado, es que el cole es para aprender, no para poner una clase
de esto, no, no , no lo entiendo, poner una clase de esto...!
Ya està bién tenerlo para por la tarde, hacer una cosa de estas, pero ponerlo para una classe
pues no.
M – Quines coses tu creus que s’haurien d’aprendre al cole?
J – Pues no se, a... ingles, pues no se, lenguas, no pelotas!
M – Aha... A la vida vamos a necesitar yo creo más coses que saber ingles o saber mates. Es
una opinion mía esta tambén, eh.
J – Una cosa
M – Tu como lo ves Ibo?
I – Yo , emmm... a mi me parece que si es muy util, para poder aprender coses nuevas...
M – Por ejemplo..
I – Por ejemplo yo soy muy torpe en música (riu), pues emm... pues he aprendido estas coses que,
que nose, no...
J – Por eso ahora tienes ritmo
I – No... yo que se, no me sabía los ritmos y esto , y me parece que es muy util porque aver , no,
no digo que sea ya, que se fuera a añadir a otra classe, por ejemplo añadir otra hora más, no,
osea, lo podríamos meter...
J – En musica
I – En educación física, pues lo podríamos meter ahí, como una actividad más, no?
M – Y a parte de musica, tu has aprendido, creees que se pueden aprender otras cosas? Con BB,
a parte de conocer los ritmos, los compases?
I – Trabajar en equipo, no?
M – Aha,
I – Y...
M – Te ha ayudado a alguna cosa para ti?
I – Expresar emm... tus sentimientos con una pelota. A veces cuando estàs enfadado haces como (
bota la pilota com si estigués enfadada) muy fuerte o algo, yo que se , y cuando intentas expresar
algo, o cuando no tienes ganes pues haces esto (bota la pilota sense forces i ganes ) como yo
hago a veces. Se expresa cosas
M – Aha...
J – Lo que no he entendido es que la vais a hacer como una classe más o añadirla con otra clase? 105
M – No ho se, jo això, no se, se que serà amb horari lectiu en principi. Bilal a ti que te parece
I – Es como basquet...
L – Optatiu? O...
M – Eh? Nnnno.., crec que no serà optatiu, no ho se, jo, se el que se i potser d’aquí a que sigui
l’any que ve.. canvia
J – Ficar-ho a... Pero
M – La idea és que ho facin tots i la... no, un curs, crec que 3r d’ESO
J – No... en tercer de eso no...
M – Tu Bilal que cosas has aprendido aquí en BB? A parte de música?
B – Treballar en equip
M – Algo más que no hagamos dicho
J – Bueno al principio se tendría que haver hecho esto al principo para saber...
I – Quién se va apuntar en Xamfrà?
M – Ara hablamos de eso si quieres...
J – No se por relacionar, però...
M – Crees que en teoría serviria para relacionarnos?
J – Si, no se, y para llevarnos bién
M – Aha...
J – Pero si la gente que hay aquí no hace el esfuerzo, pues entonces eso va a ir como, como ha
ido...
M – Mmm Pero segun lo que dices, puede ser que en otro caso, en otro grupo si que les sirva
para aprender a relacionarse con... que has dicho? Pero dices que en nuestro grupo esto no ha
pasado?
J – No
M – Pero que...
J – Podría haber pasado, pero sin
M – Está bién... Bilal pera, que te estava escoltant i...
B – Treballar en equip, esforçar-se...
M – Esforçar-se
B – i....
M – Por ejemplo cuando no nos sale un ritmo, o no nos sale una cosa, un día que Isma escribió
muchas cosas de, no hay manera que nos salga, ojalá nos pueda salir... esto, que? Como se llama
cuando quieres hacer una cosa y no te sale? Yo creo que os pasa también en alguna assignatura...
I – Como?
M – Por ejemplo que hay una cosa que no te sale, que por mucho que la pruebes o una cosa de
mates, un... que lo intentas , hay veces que no te sale, como te quedas cuando te pasa esto?
I – Todas las cosas te van a salir si lo practicas a diario
M – Aha,
I – Aver, a mi no me salía un ritmo, lo practiqué en casa y luego en el concierto...
M –Lo practicaste en casa el ritmo?
I – Si
M – Muy bién, con una pelota de basquet? Tienes en casa?
I – (assenteix) Tengo muchas
M – Ah, tienes muchas, y en casa has practicado durante el año? Has hecho cosas de BB? Les
106 has enseñado a tu família o así ? Vine aquí ( a la Judit que s’acaba de moure de cadir i està mig
estirada)
I – Si,
M – Bueno però vine aquí...
I – Se lo enseñé a mis hermanos y dijeron: ala que guay, no? Y les dije, pues apuntate a Xamfrà
o algo y mis pedres dijeron, dile a tus hermanos que se apunten si quieren.
J – Tenemos que pagar, no?
I – Da igual , porque así aprendes algo
M – Bueno però si vols anar a Xamfrà, ves a parlar allà i pregunta-ho
J – No si dijeron que si no podías pagar no pasaba nada
I – A mi me dijo que tenías que pagar unos 50 euros, vale, trimestre, eso ya està , entonces si tenías
hermanos, por ejemplo yo, y se van a apuntar mis dos hermanos, y seríamos tres pagaríamos 30
euros, uno cada uno al mes, entonces serían... noventa...
M – Jo no sé com va, no sé si és al mes...
I – Pero lo normal es 50 creo
M – Bueno però Judit si tu tens ganes d’anar-hi ves-hi a parlar perquè segur que podeu trobar la
manera, perquè els diners no siguin el problema
J – Aver a mí me gustaría ir però...
M – Qué te gustaría hacer en Xamfrà?
J – No porque...
M – Basket Beat o otra cosa de música?
J – Me daría igual porque a mí me caen muy bién las profes que hay allí: l’Ester
M – A si?
J – Es muy simpàtica y me ayudó mucho en las colonias és important això ??
M – A si?
J – A poder pasarmelo bién. Y otro profe que también.
M – Quin altre? Te’n recordes com es deia?
J – No le pregunté como se llamaba...
M – Como era?
J – Era uno con gafes
M – Que es así mayor?
J – Si
M i I – El Riahd
J – Es super simpático!
M – Y entonces que cosa no... tal para ir a Xamfrà?
J – Las persones que hay ahí dentro
M – Y crees que.. Bueno, esto.. Bueno ,si , no, no , puede ser, però tu puedes probarlo también,
seguro que hay grupos y grupos,no tienes porque ir al mismo grupo que alguién que no desto...
depende de lo que quieras hacer No se, yo conozco bastante Xamfrà però tampoco lo conozco
a fondo, osea que tampoco no me entero.
Bueno, alguna cosa més?
B – No
M – Me he quedado con esto de que crees que no se aprenderían cosas en BB....!
I – Yo le he dicho que si
M – Tu piensas que si que sería útil hacerlo en horario del cole?
J – A ver, 107
M – Bueno, ya me lo contareis el año que viene, a ver...
I – Porque a la hora de hacer BB te quedas un poco que va con la música tambén y parece
basquet, mi padre pensaba que era basquet
M – Vinieron a veros vuestros padres el sábado?
I – No, les dije que no
J – (assenteix)
M – Les dijiste que no otra vez?
I – No , es que no me gusta que vengan
M – Y a ti que te parece que te vengan a ver? Te gusta?
J – Ombre, son mis padres, me tienen que ver
M – Porque? Bueno però mira, la Ibo dice que no quiere que no le gusta
I – Soy muy independiente
J – Pues yo no, me gusta que esten mis padres, y que me miren. Dicen que se sienten orgullosos
de mi
M – Clar, perquè no vols que vinguin.... Bueno t’ho pregunto, que pot ser, que no passa res
I – Es que no se, no me gusta
M – Porque te da vergüenza?
I – Si, me da vergüenza, y yo con lo de que mis padres esten orgullosos y esto, no se, ya lo hago
cada día cuando estudio y esto se acumula
M – Y una cosa que para ti es importante, no se si es importante o no para tí BB, pero que creo
que si que te lo pasas bién o así, quizás a tus padres tambén les gusta pasarselo bién viendo
como tu te lo pasas bién , no lo se
I – Si... però prefiero que esten en casa
M – Crees que ellos les daría por ejemplo palo venir o así?
I – No, que va... han dicho que dónde es!
J – Lo decía en el papel
I – Por ejemplo en taekondo cuando tenia exámenes de taekondo querían venir, les dije, una vez
mi madre vino y me equivoqué y no pude saltar para el otro cinturón
M – Y crees que fue porque tu madre vino?
I – Si, porque me pongo muy nerviosa
M – Osea que no quieres venir porque te pones nerviosa? Y tu Bilal te gustaría que si vas a
hacer una actuación vinieran tus padres?
B – No
M – Porqué no?
B – No se...
M – Habéis hecho alguna cosa, obra de teatro o así? Y han venido vuestros padres a veros?
J – Si, a todos
I – Yo si, a esto
M – Jo també vaig conèixer els teus pares i ens ho van explicar
I – Los míos en premios de estos de el palau de la música o el liceo o estas cosas, si, si. Eso si. Pero
yo que se, actividades como estas, no es que sea importante, lo que digo es que ahí es solo reci-
bir un premio, un diploma y aquí es cuando tienes que memorizar, no se, las cosas, pues a veces
a mi se me sale de la cabeza y eso... Solo quiero que vengan el día de mi graduación y ya està.
J – Yo si les digo que no, igualment vienen
108 I – Yo me enfado
M – Tu te enfadas si vienen? Pero después te gusta que hayan venido?
I – No
M – Y no crees que a ellos les gustaría poder ver algo que tu sabes hacer...
I – Ya se los enseño en casa
M – Osea , ellos de toda la família, la Ibo haciendo BB en casa, si o no ?
I – (riu) se los he enseñado y me dice mi padre
I – Si, dicen...
I – Si,
M – Si?
I – (assenteix)
M – Que guai! Y que dicen , que dicen?
I – Que està guai.
M – Claro, pues puedes practicar el ritmo en tu casa con, haces dos grupos...
I – Ya...
M – Bueno noies, pues... voleu dir alguna cosa més?
I – Porque en casa lo hago sabes, porque tengo una, una, una habitación donde estan mis destos
de que hago abdominales y esas cosas y estan ahí mis cosas y lo hago allí, tiene como una sala
así...
M – Molt bé, tienes un espacio para hacerlo...Molt bé que xulo, fas un vídeo un dia de la teva
família i ens el ensenyes!
I – Si , un vídeo,
M – Estaría guai! O que vengan un día a vernos
I – A , no del lunes a viernes nunca les veo por la mañana, siempre estan, siempre llegan por la
noche, o sinó a veces mi madre por la mañana.
M – Tu les has contado a tus padres lo que haces aquí?
B – (nega)
M – No?
B – No quieren
M – No quieres o no quieren?
B – No quieren
M – No quieren que hagas BB, o si que quieren?
B – No se
J – Son muy raros
M – Pero les has contado que haces BB o no?
B – Si, claro
M – Qué les parece
B – Normal, vale, vale
M – Molt bé, us passo super ràpid un qüestionari, es super mini, és molt curt
I – Yo me había traído bambes para hacer BB
M – Ah , para BB ?
I – Si
M – Ah, Bueno... si voleu fem algun ritme, en teoria no havíem de fer però...
M – Pera que us doncs bolis 109
I – Esto no hicimos el primer día?
M – Es muy parecido, si
M – Que et sembla a tu Laia això de BB?
L – O veig com una activitat més, no com una cosa a fer a classeimportant...?
M – Perquè? Bueno...
L – Perquè jo crec que és com nose per no pensar en els estudis, i després torno a casa i torno a
pensar en els estudis
M – Clar però l’escola tu creus que només és, Bueno , no se quines assignatures es fan aquí, però
totes les assignatures, tot el que s’ha d’aprendre a l’escola són continguts de mates, d’això, o s’han
d’aprendre altres coses a l’escola.
L – Jo crec que el que fem és el que vinc a aprendre i si vols aprendre una altra cosa, és a part.
M – Clar... Vale doncs us deixo fer això ( el qüestionari)
M – Voleu que ens despedim amb l’exercici final?
I – Vale
(Estona qüestionari:
La Judit l’ajuda la seva germana Laia, acaben responent de tal manera que és la Laia qui escriu
les respostes i qui casi respon per ella, pensant la resposta)
L – És que vol ser veterinària, però no ho pot ser perquè si se li mor algun animal s’ho prendria
molt malament, per això ella no pot ser veterinària
M – Tu creus que no ho pot ser?
L – No, perquè per passar-ho malament
M – Tu vols ser veterinària Judit? Doncs posa-ho
J – Ahora hace poco hemos cogido un pajarito, se puso en nuestro balcón porque, y ahora nos
lo hemos quedado
M – Ala que bién !
L – Y dijo hola el otro día, si es una cotorra de esas que vas hablando todo el día y entonces
ella , primero le hemos enseñado a decir hola, entonces le decimos hola y ella hace el intento y
ya le sale.
M – Que xulo!
B – Marina que es...
I – Es que tengo tres opciones...!
M – Bueno pues pone las 3
B – No se que voy a hacer de grande
M – No sabes? Pues pon no lo se!
M – Nos vamos con el ejercicio o nos vamos así? Como querais eh!
I – Con el ejercicio. La última vez estabas aquí no ? Cuanto hicimos
J – 43
M – Am.... treinta..
I – No treinta no !
M – Cuarenta y cuatro!
I – Nos equivocamos cuando el Isma empezó a....
110 Per acabar fem l’exercici final, li demano al Bilal que li expliqui a la Laia que expliqui l’exercici, la
Judit acaba interrompent i explicant, després la Ibo i després jo acabo explicant.
( 31 bots) o aconseguim a la 5a vegada , perquè també a la hora de donar les entrades la Judit
i la Ibo no ho fan prou clarament, agafen un tempo massa ràpid en algun moment.
ANNEX 6 - TRANSCRIPCIÓ GRUP DE DISCUSSIÓ 2
TRANSCRIPCIÓ GRUP DE DISCUSSIÓ I – FAMILIARS, DOCENTS I NOIA PARTICIPANT AL TALLER

DE BASKET BEAT
M – MARINA
L – (docent)
MC –
MT – (BB)
J – (noia participant)
P – (pare J)
MI –(mare J)
Comencem sessió amb l’exercici per començar 1,2, 3, 4, 3, 2, 1

Després fem l’exercici de noms
Penso en fer l’exercici de boto passo però no l’acabem fent perquè penso que no anirem bé de
temps
M – Vale, doncs comencem explicant lo del cap de setmana i tot això

L – Si , vale
M - Tu?
L – Tu , com vulguis
L – Comença tu, si vols explicant una mica. Bueno jo el que volia fer és un previ, sentint que hi hagi 111
tant poqueta gent, però dic famílies i dic alumnes, i el previ, és un resum molt ràpid, que jo faig
ed.física, però jo conec a l’Ester, i a través de Xamfrà em va dir: ostres , vols provar lo del BB?
Vam dir, va, doncs a dins de unes de les meves classes vam proposar el taller, i em va agradar
molt molt molt, però bueno, el Josep Maria de seguida em va dir si es podia fer a l’escola amb
un grup sencer, etcètera... La qüestió és que de cop i volta va haver un nou projecte, va sorti el
projecte, o sigui si no m’equivoco amb Educo, amb Xamfrà i amb....
MC – i més gent...
L – Bueno i llavors va haver-hi un projecte que es feia a diferents escoles, diferents tallers, d’acord,
artístics, i ens van oferir fer el BB. Això va ser quan era el desembre, final de desembre, per fer
alguna cosa ja al Gener. I ho vam plantejar, perquè clar, dèiem: dins de l’horari escolar, però,
dins de l’horari escolar ja al Gener era com una mica difícil pensar com i de quina manera i llavors
vam plantejar de fer-ho extraescolar, i què ha passat. Bueno, van començar els dijous però ja ha
començat el curs, molts nens estàn col·locats amb reforços, bueno ,altres coses i ha sigut difícil que
la dinàmica del grup, bueno, no enganxar molta gent en el grup, no, començar un grup més gran
i ha sigut una mica així, han anat fent, una mica més inestable.
I de cara el curs que ve, jo espero que si que ho poguem incloure a dins de l’horari lectiu, no se
encara com ho perfilarem perquè ho parlarem amb la cap d’estudis a veure on ho podem encabir,
en la música dels que fan 3r, si educació física o el que sigui i intentarem fer-ho dins l’horari lectiu
perquè d’això es pugui beneficiar tot un grup, que jo crec que és una activitat molt interessant i,....
però bueno ara estem aquí i ara, i amb aquest grup, amb eñ projecte i amb Xamfrà es monta un
espectacle que es farà el dia 7, el dimarts a la sala Barts i l’endemà a la nit... a la nit és a
M – L’endemà al final....
L – Ells no, ja ho se, però Xamfrà si que ho farà. O sigui l’espectacle també es farà dimecres el dia
següent a Luz de Gas que és a la nit, llavors a ells no se’ls hi oferia aquesta possibilitat. Doncs
per poder fer això, es necessita que clar, no només participen ells sinó que participen molts joves
de , de Xamfrà, d’altres entitats, d’altres escoles, necessitem doncs , pues que
M – Un assaig
L – Que hi hagi una trobada conjunta, perquè es veu que és un macroespectacle que suposa,
bueno, molta coordinació i molta feina que hi ha al darrere. Llavors per això se’ls hi oferia aquets
cap de setmana que és amb una casa...
M – A la Conreria que és una casa, si, està aquí a 20 minutets de Barcelona, si, Tiana
L – Això Xamfrà ho fa cada any em sembla
M – Si
L – Aquestes trobades Xamfrà les fa cada any. Han inclòs a més, de manera gratuïta aquests
alumnes que podien sortir d’aquí. Però en el fons n’han sortit 3. Perquè també això d’anar a dor-
mir fora i tal és un problema, i al final doncs han acceptat tres famílies perquè puguin anar al
cap de setmana i perquè participin en el espectacle de la sala Barts, que vosaltres ja coneixeu,
perquè la Judit també està en el grup de teatre i ja van fer el “Deslimitat” i vosaltres vau anar
a veure-la , no ?
MI – L’any passat i aquest
L – Pues eso, doncs això
MI – Nosaltres podem anar-hi?
M – Esteu convidats, és gratuït i si, és el dimarts és a les 7, a les... a les 7 de la tarda
P – Plega a las siete de la tarde
112 MI – Bueno...
P – Sis i mitja, no?
L – Doncs això, ells surten un momentet de l’espectacle o dos momentets de l’espectacle
M – Si, surten en dos o tres moments, aquest cap de setmana això ho acabarem de perfilar,
perquè és això és com un espectacle musical, artístic, hi ha de tot allà, llavors hi haurà alguns
moments on podran sortir allà les pilotes de basquet. I al cap de setmana doncs serà un intensiu
de treballar, ells i treballar també amb alguns altres nois, i bueno ,acabareu de veure: cuando
tengo que entrar, cuando tengo que salir... Ai , no estem preparats aquí, no estem preparats allà,
i tot això.
L – Doncs...
M – I si... mira ja aprofitem que estem aquí i us comentem que el dia, com ha explicat la Laura,
aquest projecte que fem en aquesta escola s’emmarca dins del projecte Educart, que és aquest
projecte que es fa a diferents escoles amb tallers diferents, no només BB, i d’això hi haurà una
mostra el dia 18 de Juny, que és un dissabte, que ja us arribarà també escrita, perquè ja s’ha
començat a fer la difusió, però serà un dissabte al matí i allà també es farà una mica de mostra
del que hem fet en aquests tallers i les famílies estan convidades i bueno, pues serà també...
L – És aquets projecte Educart que ens hem afegit nosaltres i en principi tindrà la continuïtat pel
curs que ve. És un projecte de 2 anys.
M – Això serà al monestir de Pedralbes
MI – Ui..
P – Ja hem estat
M – A si?
MI – Fuimos a ver el proyecto de l’altra nena
M – Ah, unos expertos
MC – Vaya família más artísiticos
MI – Esta es una tabalera, la otra grallera
P – Grallera i tabalera
MC – Molt bé...
P – Gegantera...
MC – Molt bé, molt bé
P – I bueno, correfoc, dimonis
M – Doncss... molt bé . Doncs allà les famílies estan convidades i la idea és fer una mica de mostra
participativa
MI – Tot el dia?
M – No, al matí, només al matí
MI – Bueno, llegaré
M – Bueno, i això una mica, aquesta informació que volíem fer-vos arribar i la idea també, ens
agradava la idea que tinguéssim haguessin pogut més famílies perquè bueno teníem ganes de
saber una mica doncs, que sabíeu de BB, que
MI – Res
MC – És que jo us ho explico, en el projecte aquest Educart, com hi participen diversos nens famí-
lies, des del primer moment, una de les coses que vam decidir que faríem era un procés d’avalua-
ció, és a dir, ens interessa no només fer els tallers i fer les activitats sinó també recollir informació
de si aquests tallers i aquestes activitats serveixen per allò que nosaltres pensem que haurien de
servi, perquè moltes vegades quan fem activitats d’aquestes no acabem de saber, no acabem de
tenir constància. Llavors com es tracta d’un projecte de dos anys, i nosaltres estem convençuts que 113
és molt útil i és molt interessant i seria molt positiu poder continuar quan haguem acabat aquests
dos anys, si que ens interessa al llarg de tot el procés anar recollint dades perquè quan acabem
dir: va, tot allò que ens havíem proposat i tal , ha anat d’aquesta manera o d’aquesta altra, ens
ha funcionat d’aquesta manera o d’aquesta altra, i allavorens per això des del començament, jo
sóc la persona que m’encarrego de fer això
M – Es que no ens presentat molt qui sóm cadascú però bueno...
MC – Jo no participo al taller de forma activa, he vist un rato i prou jo del que m’encarrego és de
gestionar tot aquest procés d’avaluació de tots aquests tallers i totes aquestes coses. Aleshores, jo
no estic a les activitats però vaig implicant a la gent que hi és eh.. m’heu de passar això, llavors
estem recollint tot això
MI – Hi ha una manca d’informació
MC – Si ?
MI – Hi ha una manca d’informació
MC – Doncs, justament del que teníem ganes és de saber això, primer de tot si teniu informació
dels tallers, si
MI – Ens vam enterar després que comencés perquè estava fent una activitat que no li agradava
i em va dir: puc fer això? I jo li vaig preguntar: i això què és? Diu: pues basquet. I jo: pues fes bàs-
quet. Però enrecordat que tens un problema a les mans, que ella va fer bàsquet i es va trencar dos
dits i llavors tu recorda’t que tens això... Va dir: no, no aquí no passa res. Bueno pues si és bàsquet
MC – Como es eso?
P – Ballem amb les pilotes
MI – Pero es fue hace dos semanas
MI – Hace dos semana, te’n recordes, dice: nos vamos a un concierto, y digo: a ver explicamelo.
Iràs a una cancha a jugar un partido? No a hacer, allí fue cuando me enteré que era algo más
que un simple bàsquet. Es así o no es así?
J – (assenteix) Si
MI – Per això quan va arribar i va dir: es que anem de colònies. Cuàndo, como, porquè y de que
manera. Ah , no se: me han dicho que tengo que firmar esto. Yo hasta que no vea un papel donde
ponga a dónde vas, con quién vas, tu no vas. Al día siguiente me vino con un papel, ves, ésto es
un papel que me explica dónde vas, però bueno también es un poquillo culpa de los ninos y un
poquito culpa de la otra parte. Yo es que siempre estoy encima, sabes, estoy allí...
MC – Clar,
MI – A què hora vas, a que hora entres y a qué hora sales
MC – Això mateix és una cosa que és interessant que teniu aquesta percepció, que el curs que
ve poguem planificar justament això, no? Perquè si que és veritat que hi ha tallers que es fan
a primària, i primària és una mica diferent, perquè primaria estem molt acostumats a mirar les
carteres dels nens i a veure què portes avui, no?
L – Clar hi ha papers que no arriben...
MC – No se sap mai...
L – Si, ara estem amb la confirmació de places
MC – Sé de que va això
L – I no saps la quantitat de nens que venen allà i me das otra vez el papel, clar perquè això els
interessa, però quan és una cosa que pse, però bueno
MI – De la sortida aquella que vaig signar 4 vegades...
114 P – Però costa molt en aquest col·legit costa molt... Perquè nosaltres volem fer una colla infantil de
dimonis a aquest col·legit i ens està costant molt, eh. Són solament les meves filles
MI – Una sola, una
P – I una altra nena. És que no...
L – És, és, complicat perquè al, o sigui les famílies que informen, són les famílies que més estan
pels nens,
M – Vinculades
L – Que estan més pels seus fills. La resta va una mica com a “tastaolletes” i una mica també com
els interessa, però com que no hi ha el recolzament d ela família, s’acaben perdent, s’acaben
perdent i és ara venen, ara no venen, no informen, truques a les famílies, no venen, és molt
difícil, i bueno.. l’AMPA, tenim AMPA però tenim un AMPA de miracle
MI i P – Si, som de l’AMPA
L – Dues famílies
MI – No, i em sembla que la Montse se’n va.
L – Clar, o sigui dues i una, vull dir que acabarà una, i portem toots els anys igual. La que hi havia
que és la mare del... o sigui l’àvia del Dídac, va estar molts anys a l’Ampa, però clar també era
una mare, de l’únic nen, bueno, era allò que ... per tant era una tasca difícil
MC – A vosaltres se us acut idealment, allò, carta als reis, com es podria fer per, això, si es co-
mença una activitat d’aquest tipus, perquè a mi se m’acudiria ara, bueno doncs amm... plantegem
que s’està fent una activitat i convidem als pares a l’activitat alguns dels dies, al començament
de curs per exemple. O..., jo que se
MI – Em sembla bé
MC – O... bueno ja sabem que el sistema de fer un paperet normalment no arriba, que se us
acudiria?
L – Jo, jo explico, per la part que ens toca de principi de curs, de reunió a les famílies, es convo-
quen. Fem una roda de trucades, els conserges es passen dues tres tardes, trucant família per
família , o sigui se’ls hi dona el paperet, sempre, primer passem un paper, però concretament amb
això de la reunió a l’octubre de les famílies... Truquem família per família, per assegurar-nos de: eh,
has rebut el missatge , saps que hi ha una reunió...
MC – I ?
MI – I després de famílies, posem que som 100 famílies
L – No , no son 100 famílies, entre ESO i batxillerats són dos-cents i pico..
MI – Bueno, pues de dos-cents et venen vint-i-cinc.
L – Trucant, família per família
MC – SI, si, si , si
L – Llavors, no és que vulgui ser negativa, farem tot el que s’hagi de fer
MC – No, no jo estic de profe a secundària també
L – Aquí a Barcelona
MC – No, no , i també és complicat
L – Bueno doncs,
MC – I sóc mare d’adolescents
MI – Fer participar als pares també estaria molt bé, perquè una implicació dels pares amb els
nanos.
P – Nosaltres hem fet aquí, al pati hem fet un taller de correfoc, de cremats, van vindre molts nens
i nenes, no nacionals, de totes les... però a la hora de, de.... “ no es que mi padre”, es que, es que...
Les gusta però no , no 115
MI – No saben com...
M – Bueno però aquesta manera de com, donar a conèixer o sigui allò palpable, que , que , que
es vegi , participar, això que has dit , tocar una mica, i m’ha agradat o m’ha...
P – Si, però és complicat
L – Jo el que penso és la trucada, la trucada directe a les famílies i no trucar una vegada sinó
insistir vint-i-cinc vegades trucant per telèfon, i per exemple, ja se que amb un insti... bueno o si,
si que té sentit, perquè al reforç es fa i a bàsquet també ho fan, en els equips de bàsquet. Si una
persona que s’ha.. bueno ha decidit venir i no ve, o no es compromès, o sigui fa el taller i no acaba
de venir, a més és una cosa que és un peix que es mossega la cua, com tot és gratuït pues van
i venen com, però es comprometen. Tu t’has compromès? Si, doncs si faltes, trucada a casa, com
fem nosaltres al matí quan no venen. Trucada a casa, i perquè no ha vingut a les 8 del matí, quin
problema té, està malalt, no està malalt... és lo més eficaç, quan truques a casa es veuen obligats
a donar-te una explicació, no? Jo és l’únic que veig més eficaç. Però la insistència del dia a dia de
no has vingut, truco a casa, no has vingut, truco...
MC – Clar, clar, oi tant. I tu em deies això que tenies la sensació que potser no saben com fer-ho...
MI – Els nanos
MC – Els nanos?
MI – Clar, és que van perduts, és que com ella em diu: m’agradaria fer, pues nem, nem a mirar-ho.
O proves, no t’agrada, te’n vas, t’agrada, ta quedes. Però aquests nanos no, venen una vegada i
després no estan recolzats...
MC – Per la família
MI – Sempre és la família
M – Aquesta acompanyament que.. aha
MI – I la nena toca el tabal, i també m’interessa molt que estigui concentrada
MC – No ens ho havies explicat...
MI – No els hi havies explicat que toques el tabal???
MC – Bueno doncs tu deus veure la relació entre... Basket Beat i tabal, no ?
MI – Si...
P – La trobada de gegants de la Barceloneta
MC – Perquè tot el tema de pulsació i del ritme... és important, eh
MI – Per això t’ho dic, pues tiene mucha relación con lo que tu haces, bonita!
MC – Si... Si, si, si... Per això potser..
M – Si ,a veure si, Bueno, el dimarts que veureu coses i veureu més coses...
MC – Doncs hi ha una pregunta que us volia fer perquè sobretot pensant de cara l’any que
ve, que l’any que ve com haurem tingut temps de... de veure coses que han passat aquest any...,
sobretot de preparar-ho més bé, començar des de zero, però una de les coses que... que ens
interessa i que és molt complicada sempre és veure l’activitat, o sigui a nosaltres ens interessa
veure l’activitat en els nanos quin efecte té i recollim dades sempre eh, a més a més la Marina
ho grava tot, ho té tot, està fent una feinada tremenda, si, si
M – Si, eso si, però es para uso interno
MC – No ho veu ningú, no ho veu ningú. Doncs aleshores això, ens interessa veure que passa
amb els nanos bàsicament, però també ens interessa saber, perquè la recerca d’avaluació que
fem no quedi coixa, veure una mica en l’entorn, en els profes, i en les famílies també, com arriba
aquesta activitat, com la valoreu, llavors això, no sé si a vosaltres se us acut alguna manera, o
116 diríeu: oh , seria interessant... dic per exemple, a la trobada aquesta del dia 18 farem una acti-
vitat amb totes les famílies que justament està pensada doncs per això...
M – Recollir...
MI – Perquè vinguin els nens...
MC – No, no , recollir informació. Llavors com les tindrem allà perquè vindran unes quantes ens
anirà molt bé. Però llavors durant el curs, dèiem seria interessant trobar-nos amb les famílies de
tant en tant... jo deia això: estaria bé que les famílies participessin un dia del taller, que potser
costa més en una reunió. No ho se, a vosaltres se us acut què es podria plantejar, o què us
agradaria per exemple?
MI – No, ja li he dit això...
M – Això de la mostra oberta
MI – De la mostra oberta
MC – De obrir l’activitat, de dir: aquest dia està obert a pares!
MI – I fer alguna activitat incorporant
P – Fer una activitat, fer el mateix que fan els fills..
Mi – Home, que ells ens puguin incloure a nosaltres, que ells tinguin que vindre a nosaltres.
P – Que ens ensenyin a nosaltres, als pares...
MC – Clar,
P – No ells, que ens ensenyin a nosaltres
P – I així, així...
MI - A tí que te cuesta...
P – Bueno...
J – No teneis ritmo
MI – Que no tengo ritmo? Disculpa, quién toca el tabal mejor que tu?
MC – Se n’apren eh, se n’apren d’això
M – Como fue el primer día de BB? Tothom...
MC – Jo la primera vegada que vaig fer el taller amb el Josep Maria, jo uui... perdia la pilota,
una cosa desastrosa..
M – Avui hem fet super light, m’haguès agradat fer un altre exercici però com que no hi havia
temps i havien de marxar la Laura i això... ! Però, Bueno, quan hi hagi la oportunitat...
MC – Bueno en tot cas tot això queda recollit i de cara l’any que ve bueno hem de fer un munt
de coses
MI – Doncs em refereixo a final de curs incloure tots els tallers, com la mostra d’entitats que fan
aquí a Poblesec però fer-la aquí dintre, perquè tenim moltes activitats..
MC – Oi tant,
M – Perquè vosaltres la valoració de dir com aquest tipus d’activitats extres ahm... extraescolars,
quina valoració, quin pes creieu que té... quins aspectes positius...
MI – Té tots els aspectes positius: que traiem els nens, de... de fora, oi que m’entens, això que no
estiguin al carrer per mi ja és molt. Estan aquí dintre, estan amb monitors, estan amb gent que els
entén que els escolta... de vegades els monitors fan més que els propis familiars,
P – Molt més
MI – Perquè hi ha casos i casos de nanos que tenen molts problemes i tenir una activitat aquí dintre
és molt millor que trobar-se en qualsevol partit jugant...
( sona un mòbil)
MC – No, no, és el meu, és el meu. És l’Ester, és l’Ester
M – Si Bueno, crear un espai alternatiu al no fer res... 117
MI – Perquè tu saps les situacions que hi ha, estem al Raval , ens donem compte de tot el que hi
ha. I aquestes activitats per a mi són molt bones les trobo, per exemple fútbol o bàsquet també
fan com una mostra, però fan un dia de tot d’activitats... es pugen damunt un escenari, es posen
una samarreta, qualsevol que ells tenen és oi això ho he fet jo...
M – Clar també com aquesta cosa de jo he participat...
MI – Exacte
M – I jo sóc aquí amb el que jo he fet...
MI – Si... tenim molta immigració, si els nens de fora aconseguim que sentin l’escola o les activitats
com a seves pròpies, aconseguirem el dia de demà que siguin, no vull dir com nosaltres, però ....
actius...
P – Més oberts, més oberts... Diferents als seus pares
MI – Si tenen fills els tracten d’una forma, perquè no se si sabeu que dins d’aquestes famílies es
muy fàcil que.. un bofetón ...
MI – No hay dialogo...
M – Si, si es una altra...
MI – Vale, entonces si a estos niños, los educamos para que crezcan en libertad, estos niños van
a... es un poco educar para después, sembrar... SI, si, si, todo lo que sea estar aquí, con un monitor,
una professora, ellos se sienten queridos, porque lo unico que quiere un niño al fin y al cabo es ser
querido y escuchado, si conseguimos esto ellos escucharan a sus hijos y...
M – Perquè aquesta cosa que sigui algo com participatiu
MI – Si , eso también és una necessitat, que ellos sean los protagonistes, es que es así...
M – Si, si...
MI – Si , hace mucho tiempo que estoy metida en el mundo de la cultura y entonces con mis ge-
gants, y simplemente dejar al niño llevar el gigante de aquí a allí cuando sale es como si... dios
mio..!
P – Podría? Que si... ME gustaria? Que si... las veces que quieras
( sona el timbre i no es sent la conversa durant uns segons )
MI – Pero ese niño se le educa en algo que le quedarà para siempre
MC – Clar
P – Fer els tallers de pintura, pintant els gegants nostres, fem fotocòpies, el drac, el bou, perquè
nosaltres portem els...
MC – Quins, quins gegants porteu vosaltres?
MI – Els del Raval. El Ramon i la Lola
P – I del bestiari...
MI – Després portem...
P – del bestiari de Barcelona portem el bou, i el drac
MC – Ah... molt bé
P – És el bestiari de protocol, el bou, el drac, la talasca, el dofí...?
MI – És que a el le gusta muchísimo, però siempre estamos buscando al niño, porque cuando
encuentras el niño, ahora no però ya ha sembrao, ya ha sembrao, ya sabes que pronto va a
volver a buscar aquello que vió
MC – Clar
P – Nosaltres vam començar de castellers del Poblesec
MI – Claro, y llevamos pues cuenta, el Marc tiene 23, tenía unos 7 años, pues des de entonces...
118 vam agafar por... i ens vam posar en això. Mi hija mediana, la que viene a buscarla...
M – Si, l’hem vist alguna vegada
MI – Va començar a fer castells amb 2 anys.. y allí es lo mismo, los protagonistes son ellos, de esto
que he sacado? Que ya tengo 2 monitores en mi casa, que en cuando ven a un niño se desviven
y que estan intentando hacer lo mismo que hago yo...
P – Si, porque el mayor està en la Pere Tarrés
MC – Ah, que bé
P – En suplencias, lo llaman oye que tienes que ir a este col·legio a hacer...
MI – Por algo se empieza. Y entonces pues ahí es donde vengo yo, que si nosotros hemos con-
seguido que los nuestros se solidarizen con otros niños y esten aquí metidos, pues nosotros con-
seguiremos lo mismo, y para muy, para nuestra desgracia estan 37 pasos por detrás nuestro, no
es que yo sea mejor que nadie, porque yo no soy más que nadie, però nuestra forma de criar
a nuestros hijos es diferente a la suya, ellos estan con el bufetón y nosotros con el explicar.... y
nuestro objetivo y creo el de todos es que en algun momento esto se acabe
P – Y costarà però...
MI – Bueno però poquet a poquet...
MC – Home, tots estem aquí perquè pensem que...
MI – Jo crec que tots hi contribuïm
P – Pensa que tenim amics que són paquistanesos i llavonses ens han dit a nosaltres: que els
paquistanesos que venen aquí són la gent més inculta del Pakistán, no la gent, no la gent, més
de poble...
MC – Jo sempre ho dic, el problema no és la cultura, és la falta de cultura
MI – Això, això! I que consti que nosotros no somo racistas ni...
MC – No, no ...
MI – A mi me gustan los niños blancos, verdes, amarillos, a topos... me da igual, es un niño
P – Ells ens ho han dit això, és de les zones més deficitàries del Pakistan
MC – Si, si
MI – Bueno, poquito a poco nosotros lo vamos a conseguir, dentro de un par de años tenemos
nosotros aquí un... pfff que hasta los pedres vamos a tener aquí!
MC – Clar, a vere...
MI – Yo me apunto a un bombardeo... ya te lo digo ahora
M – Venga, pues
MC – Doncs res...
M – Si, ho tindrem en compte
MI – Eh... dissabte ja direu al lloc...
MC – Ah si, ara em deia la d’això, diu que han trucat i es veu que estava tallat només de baixada
i si que poden pujar i per tant quedeu al mateix lloc, si hi ha algun canvi us trucaran
P – Ah, clar com que ara han fet lo de les bicis que han fet lo del mig... agfaran una part
MC – Clar...!
P – És que el meu fill està en el muntatge...
MC – Doncs això han dit que han trucat i que si que poden estar allà...
P – Clar és que com abans era ampla..
MC – Suposo que deuen convertir el carril de pujada amb pujada/ baixada...
Gràcies per dir-ho de totes maneres...!
MI – Igualment si hi hagués cualsevol cosa...
MC – Ara com l’Ester ja té els telèfons... 119
M – Si, si , allà hi haurà, l’Ester bueno és la directora de Xamfrà
MI – Llavors, dinar, sopar , i el dinar de l’endemà...
M – Mmm... bueno és que jo hi he anat varios anys però han anat realitzant canvis, han anat fent
canvis doncs perquè es pogués, pues ... doncs no el esmorzar del dissabte els hi deuen donar,
abans es feien més apats però s’han reduït
P – Perquè el diumenge tornen a les 12, no?
MI – Aquí ho posa: arribaran a les 2
M – Si arriben per dinar a barcelona
P – Si, això està aquí al costat
MI – Jo l’esmorzar de dissabte també li posaré perquè encara que sortiu a les 10...
M – Si clar, a mig matí un bocata, a més allà...
P – Ella de menjar no li faltarà, però re, ella té bon saque
MI – Ah, i ens preguntàvem una cosa, em deia la Judit: és que hi ha una piscina...
M – Jo no en tinc nidea, del tema de banyar-se’l,
MI – No, per espai no és, per portar no ocupa, però...
MC – Fa motls anys que hi van i van amb nanos del barri i fa molts anys i són molta gent i estàn
molt al lloro, no és allò que ve un de no sé on i no ha treballat mai amb nens..
M – Clar, però vull dir sel’s ha donat la oportunitat d’anar allà perquè és una experiència xula, on
l’ambient és super guai, perquè uns estan assajant lo seu, aquí estan els de dansa, aquí estan els
de l’orquestra i després el diumenge al matí és l’assaig general
P – I a més la convivència...
MC – És molt guai , és una experiència molt guai
M – També hi van monitors per els més petits, hi va gent de tot...
MI – Però tu ho veus des del punt de vista que has anat vint mil vegades amb vint mil nanos però
jo només tinc aquesta..
M – Si ho entenc, em sembla fantàstic, ho entenc perfectament...
MC – Jo als meus fills els deixaria anar perfectament ( riu)
MI – Jo tranquil·la mai
MC – Home... hi ha llocs que no
MI – Jo tinc confiança, però tranquil·la no, és superior a mi
P – La primera vegada que van sortir es va passar tot el dia plorant, perquè quan ella era jove
no li deixaven sortir a colònies ni coses d’aquestes i no iba, i llavors jo era més obert
MC – Llavors segur quan ells tinguin fills ja no patiran tant quan marxin...
MI – Patir es patirà sempre...
(...)
M – No, les estones de temps lliure són petites, perquè treballen al matí i a la nit
MI – Que en definitiva me acaban de decir que vas a trabajar..
MC – T’ho passaràs molt bé
J – Es que no quiero problemas
P – Porque tienes que tener problemas...
MI – No...
MC – No no hi haurà problemes, t’anirà tot bé
MI – Los problemas estan aquí (senyala el cap)
MI – Bueno pues agafa les teves coses i anem que aquestes dos senyoretes tenen que anar cap
a casa seva
120 MC – Bueno moltíssimes gràcies per tot, per tota la informació
J – Yo tengo que hacer deberes
MI – Si que nosaltres tenim una altra ara.. .
MC – Doncs vinga a per la següent...
(entre tots recollim taules i marxem)

ANNEX 7 – PROJECTE DE RECERCA D’EDUCART PEL DESENVOLUPAMENT
PROJECTE DE RECERCA:
Títol de la recerca
L’acció educativa a través de la música i les arts escèniques com a oportunitat per al desenvolu-
pament integral i l’apoderament cultural d’infants i joves. Un estudi de cas a partir de l’experiència
del projecte Educart per al Desenvolupament en diversos centres educatius de Barcelona (2015-
2017).
Què es pretén estudiar i com es vol fer

L’objectiu de la recerca és analitzar l’impacte de l’acció educativa a través de la música i les
arts escèniques del projecte Educart per al Desenvolupament en diversos centres educatius de
Barcelona sobre l’autoimatge, les expectatives i les oportunitats d’apoderament cultural dels in-
fants i joves més vulnerables. També busca analitzar com aquest procés educatiu facilita que els
infants i joves es reconeguin com a ciutadans/es que pertanyen a una comunitat mundial d’iguals,
preocupats pels temes col·lectius i que reclamen el seu protagonisme en el desenvolupament dels
processos socials i polítics.
Aquest projecte es basa en l’experiència de més de deu anys de treball del centre de música i
escena Xamfrà al barri del Raval i de l’experiència d’EDUCO en projectes d’educació per al des-
envolupament i ciutadania global.
El procés a seguir en la recerca és el següent:
• Identificar quines oportunitats diferencials per al desenvolupament integral i l’apo- 121
derament cultural presenten les activitats de música i arts escèniques desenvolupades per Xamfrà
als centres, en relació a la resta d’activitats educatives en les que participen els infants i joves.
• Anàlisi dels perfils dels infants i joves participants en els tallers (origen, situació so-
cioeconòmica, factors de risc d’exclusió...), i de la incidència específica de les variables de gènere
i origen o pertinença ètnicocultural.
• Anàlisi de l’impacte d’aquestes activitats en els infants i joves (i les seves famílies), a
nivell d’autoimatge i expectatives de futur, com a indicadors dels processos d’apoderament.
• Analitzar com a partir de les arts es pot generar un procés de reflexió crítica i presa
de consciència sobre la realitat global i com es poden facilitar eines per a la participació i trans-
formació social en claus de justícia i solidaritat, a partir de la presa de consciència dels propis
drets.
Pregunta de recerca i hipòtesi plantejada

Els infants i joves que es troben en situació de vulnerabilitat pateixen una sèrie de condicionants
que dificulten el seu desenvolupament integral i les seves oportunitats d’èxit educatiu i vital. L’au-
toimatge negativa i les baixes expectatives sobre el seu futur (que poden ser condicionades per
qüestions com els estereotips de gènere o la imatge social negativa de la població d’origen immi-
grat i dels grups minoritaris) és un d’aquests condicionats.
La proposta d’intervenció socioeducativa de Xamfrà, amb el desenvolupament de tallers de música
i arts escèniques en 3 centres educatius del barri de la Barceloneta i Ciutat Meridiana, a la ciutat
de Barcelona, és un exemple d’activitats educatives i artístiques, amb una dimensió reflexiva per
part dels participants i de treball per al seu apoderament cultural.
La hipòtesi de partida és que, en el treball al llarg de dos cursos i en el marc d’aquest projecte
s’observaran alguns resultats positius, de tipus qualitatiu, en l’autoimatge (individual i social) i les
expectatives de futur dels seus participants, així com també una major comprensió dels drets dels
infants a nivell global.
La pregunta de recerca que plantegem, per tant, és la següent:
Quins són els impactes observables del projecte (realització de tallers de música i les arts es-
cèniques en diferents centres educatius com a eines d’educació per al desenvolupament) en
l’autoimatge i les expectatives de futur dels infants i joves en situacions de vulnerabilitat que hi
participen (atenent factors com el gènere i l’origen i/o pertinença ètnicocultural)? I en la com-
prensió de la realitat global sobre els drets dels infants?
Base teòrica per a la recerca

Ens remetem a tres àmbits teòrics bàsics per fonamentar la recerca:
La música i les arts escèniques com a eines educatives transformadores

El valor de la música i les arts escèniques com a eines educatives de primer ordre, per la seva
capacitat de potenciar les intel·ligències múltiples i el desenvolupament integral de les persones,
és reconegut des de diverses aproximacions teòriques:
• Des de l’enfocament de l’educació per al desenvolupament, generen una partici-
pació reflexiva i oportunitats de treballar pel seu apoderament cultural i per una major compren-
sió de les realitats globals.
122 • Des de l’enfocament socioafectiu, en la mesura que generen un clima de treball
adequat per al desenvolupament individual i grupal, promou la participació activa, genera apre-
nentatges significatius i potencia l’autonomia dels infants i joves.
• Des de l’educació intercultural, són eines que permeten el contacte entre perso-
nes diverses mitjançant el desenvolupament d’activitats cooperatives amb objectius compartits,
donant espai a la valoració de la diversitat com a font de coneixement i enriquiment cultural.
• Des de l’educació inclusiva, es tracta d’activitats que permeten i fomenten les tres
“P” de la inclusió: presència, participació i progrés de tot l’alumnat en les mateixes activitats. Per
la seva mateixa essència, les activitats de música i les arts escèniques permeten i s’enriqueixen
de la participació simultània de persones amb capacitats i habilitats diverses, donant cabuda a
tothom en les activitats, amb la possibilitat de desenvolupar accions diferents que són coherents
i tenen sentit en el conjunt.
• Des de la coeducació, es generen situacions vivencials que permeten superar els
estereotips de gènere tot fomentant l’expressió, la creativitat, l’emotivitat... i interaccions socials i
situacions relacionals basades en la igualtat.
• Des de la perspectiva de l’aprenentatge cooperatiu, són eines de gran valor en
el treball i la creació d’un bon clima d’aprenentatge i la consolidació dels processos grupals.
Condicionants de gènere en les trajectòries educatives i socials

El gènere és un factor condicionant per a les persones (no determinant), que es combina amb
altres factors. Ni els homes ni les dones constitueixen col·lectius homogenis, ja que tota persona
pertany a diferents categories que la defineixen per edat, capacitats diferents (discapacitat),
orientació sexual, classe, l’origen ètnicocultural i/o les creences religioses, etc. Així, la rellevància
dels condicionants de gènere variaran segons els casos, els contextos i les circumstàncies, i la seva
vivència pot ser molt diversa.
Els rols de gènere, entesos com les pautes socialment acceptades i apreses que estableixen allò
que és propi de les dones i allò que és propi dels homes, són una construcció social (i, per tant,
modificable) que pot variar de manera molt significativa d’una cultura a una altra i d’un entorn
social a un altre.
La construcció de la masculinitat i la feminitat en cada entorn cultural, generarà unes expectatives
sobre el comportament de nois i noies. Podran rebre més o menys pressió social per al compliment
d’aquestes, o tenir-ne una vivència personal més o menys tensa.
Una de les eines per a la superació d’aquests condicionants és la coeducació, que tindria com a
principals objectius la superació dels estereotips de gènere (promovent un sistema de valors que
permeti totes les persones desenvolupar el seu potencial) i valorar d’allò considerat tradicional-
ment femení (les emocions, l’afecte, la cura, la intuïció, la cooperació, l’empatia...).
Condicionants migratoris en les trajectòries educatives i socials

Els adolescents i joves d’origen immigrat presenten característiques molt diverses, però compar-
teixen condicionants vinculats als processos migratoris familiars i a la pertinença a grups minoritaris
culturalment (i/o ètnicament) diferenciats. Alguns d’aquests condicionants poden establir-se com
a causes del seu fracàs escolar que, segons mostren les dades comparatives, és superior al de
l’alumnat autòcton.
Entre altres, la imatge social negativa generalitzada sobre els col·lectius immigrats, condiciona
l’autoimatge i les expectatives de futur d’aquests infants i, sobretot, adolescents i joves. De tal
manera que s’arriben a ignorar els elements potencialment adaptatius derivats dels processos 123
migratoris (multilingüisme, competència intercultural, determinats valors...).
Els estudis sobre resiliència educativa entre l’alumnat d’origen immigrat, aborden la rellevància de
la seva construcció identitària i la seva autoimatge com a elements bàsics en les trajectòries de
resiliència. L’acció educativa que incideixi positivament en aquestes qüestions, per tant, pot ser
rellevant de cara a promoure les oportunitats d’èxit i l’apoderament d’aquests infants i joves.
La bibliografia existent sobre la perspectiva intercultural, sobre els processos d’incorporació de
la població immigrada al nostre país, sobre els processos i models d’aculturació i de construcció
identitària entre adolescents i joves d’aquest perfil..., estableixen la base teòrica per a l’abordatge
d’aquesta qüestió.
Percepcions i imatges en la construcció de la realitat

Múltiples estudis des de diferents disciplines mostren la importància de les percepcions i les imat-
ges socials no només en la construcció identitària d’aquests infants, adolescents i joves, sinó en la
configuració de les seves oportunitats i condicionants a nivell educatiu i social. I alhora, proporcio-
nen pistes sobre les possibilitats de canvi i transformació d’aquestes situacions (i, molt específica-
ment, a través d’activitats educatives com les que es plantegen en el projecte).
Aquest àmbit teòric permet tancar el cercle i establir vies que, a partir dels condicionants i capi-
tals identificats, promoguin la millora de l’autoconcepte i les expectatives, com a elements bàsics
en els processos d’apoderament i de resiliència educativa i social d’aquest alumnat especialment
vulnerable.
Metodologia
Plantejament metodològic
Des del punt de vista del plantejament metodològic, ens centrem en una perspectiva sociocrítica,
en la que la recerca està molt vinculada a la intervenció i té una finalitat clara d’aplicació dels
aprenentatges per a la transformació social.
Per respondre la pregunta de recerca i validar la hipòtesi plantejada, plantegem una investiga-
ció avaluativa, amb una projecció pràctica (pròpia de la recerca aplicada), que ha de permetre
identificar indicadors d’impacte del projecte en la percepció i expectatives dels infants i joves
participants.
Els passos a seguir són els següents:
• Fonamentació teòrico-conceptual de la recerca (a partir dels àmbits temàtics defi-
nits en la base teòrica del pla de recerca).
• Elaboració i contrast de les eines metodològiques i de recollida de dades, identifi-
cació i selecció de la mostra (s’haurà de valorar quines són les franges d’edat més adequades).
Està previst afegir un grup de control a la mostra (amb l’alumnat de Xamfrà, que ja porta anys
treballant amb aquesta perspectiva i amb algun grup d’alumnat dels centres on s’intervé que no
participi en les activitats) per tal de poder contrastar les dades.
• Procés de recollida i anàlisi de dades (qualitatives i quantitatives). Seran especial-
ment rellevants les que permetin analitzar les variacions en la percepció dels participants al pro-
jecte sobre l’autoconcepte i les expectatives.
• Elaboració de conclusions.
124 Mostra
La mostra inicial és el conjunt d’infants i joves que participin en ells tallers del projecte, als centres
de la Barceloneta i Ciutat Meridiana. En un primer moment, es recolliran i analitzaran les dades de
perfil de tots ells, amb especial atenció a les variables de gènere, origen i edat a l’hora d’establir
possibles correlacions en els resultats de la recerca.
La mostra prevista és d’entre 120-150 nenes i nenes de diversos centres i diversos cursos:
• Escola Centre Morera (Ciutat Meridiana): alumnat de 3r a 6è de primària
• Escola Mediterrània (Barceloneta): alumnat de 3r a 6è de primària
• Institut Miquel Tarradell (Raval): alumnat d’ESO
Treball de camp i eines metodològiques

Un dels condicionants de la recerca és l’edat dels informants: en primer lloc, per tant, cal utilitzar
instruments per a la recollida d’informació que siguin clars i entenedors, però també fer la recollida
en situacions que garanteixin la motivació dels nens i nenes per respondre els qüestionaris. I, en
segon lloc, la mostra és molt heterogènia en la mesura incorpora alumnat des de 3r de primària
fins a ESO i cal establir un sistema que pugui ser útil en tots els casos.
Per aquest motiu, es proposa incorporar les eines de recollida de dades en la programació de les
activitats, a través d’una activitat inicial de presa de contacte i reconeixement mutu dins el grup, i
amb una dinàmica grupal de continuïtat que permeti el seguiment de la proposta. Així, està previst
que les persones responsables de les activitats participin activament en el treball de camp i en la
recollida de dades
Es preveuen les següents eines per a la recollida de dades:
• “Sóc qui sóc... Qui és qui?”. Es tracta d’una activitat de coneixement i reconeixement
mutu, indicada per generar cohesió de grup i que pot ser molt interessant per iniciar els tallers.
S’utilitzen unes targetes on els nens i nenes hauran d’escriure la informació bàsica per a la seva
identificació (nom, edat, curs, centre educatiu...) i respondre algunes preguntes indicatives del seu
autoconcepte i les seves expectatives (a partir dels eixos de l’educació emocional): “m’agrada / em
fa enfadar”, “m’alegra / m’entristeix”, “em fa por / em calma”. Finalment, s’incorporarà una darrera
pregunta: “de gran seré...”. Aquesta informació s’utilitzarà per al joc “Qui és qui” (el joc no aportarà
dades a la recerca, però permet donar una utilitat educativa a la recollida de dades), que es pot
utilitzar de forma recurrent, sobretot durant els primers mesos del projecte: “En aquest grup hi ha
una persona que li agrada.... Qui és?”, “En aquest grup hi ha una persona que l’entristeix.... Qui
és?”, “En aquest grup hi ha una persona que de gran vol ser.... Qui és?”.
• “Qui és qui - 2”. Es tracta bàsicament del mateix instrument i la mateixa activitat
prèvia, però a realitzar a final del curs. Variarà el tipus d’informació sobre el perfil que es demana
(per no carregar excessivament la primera recollida): país/zona d’origen, trajectòria migratòria
prèvia (si n’hi ha), llengües que es parlen a casa,
• “Com m’he sentit”. Com a activitat de continuïtat en els tallers, es proposa disposar
d’un pòster amb aquest títol a l’aula, on els nens i nenes puguin recollir allò que els ha fet sentir bé
o malament durant les sessions (“M’ha fet sentir bé / M’ha fet sentir malament”). El material recollit
ajudarà els educadors a gestionar les dinàmiques d’aula i conèixer millor el grup, però també pot
ser rellevant per al seguiment del projecte i per a la recerca, en la mesura que indiqui aquelles 125
activitats i/o aspectes treballats que hagin tingut un impacte.
Pla de treball amb cronograma

El pla de treball previst consta de les següents fases i tasques (reflectides en el cronograma):
• Recerca/aproximació bibliogràfica (àmbit internacional, espanyol i català): definició
i consolidació del marc teòric, i anàlisi de recerques vinculades.
• Elaboració d’eines metodològiques: definició de categories d’anàlisi; elaboració i
validació d’eines de recollida d’informació; disseny i elaboració del model d’anàlisi.
• Treball de camp (aquest procés es realitzarà dues vegades: una per a cada curs
escolar):
• (I) Identificació i anàlisi de perfils de la mostra: recollida i anàlisi de dades bàsiques
i primera recollida de dades relatives a l’autoconcepte i les expectatives.
• (II) Seguiment de les activitats.
• (III) Segona recollida de dades relatives a l’autoconcepte i les expectatives.
• Anàlisi i comparació de dades a partir de la informació recollida i elaboració de
conclusions.
• Redacció i presentació d’un informe final.
ANNEX 8 – PLA D’AVALUACIÓ D’EDUCART PEL DESENVOLUPAMENT
PLA D’AVALUACIÓ DEL PROJECTE EDUCART PER AL DESENVOLUPAMENT

Per tal de plantejar una avaluació exhaustiva del projecte, es proposa una planificació de l’ava-
luació en tres àmbits:
• Àmbit 1 – Avaluació del Procés: en aquest àmbit s’avaluarà el grau d’assoliments
dels objectius relacionats amb el funcionament i la gestió del projecte, així com el funcionament
general de les activitats (tallers, formacions i trobades) i el grau de satisfacció de les persones
responsables.
• Àmbit 2 – Avaluació de l’impacte educatiu: en aquest àmbit s’avaluarà l’impacte
dels tallers en relació als objectius plantejats (fonamentalment, a nivell d’autopercepció i d’ex-
pectatives de l’alumnat participant). S’ha dissenyat un projecte de recerca específic per a aquest
àmbit.
• Àmbit 3 – Avaluació de l’impacte en l’entorn: en aquest àmbit s’avaluarà l’impacte
de les activitats realitzades entre els educadors participants al projecte i els docents dels cen-
tres implicats, i entre les famílies dels infants participants. Metodològicament, es seguirà el model
del projecte de recerca de l’àmbit 2.
Per a la planificació de l’avaluació en aquests tres àmbits, utilitzem un model metodològic que
ens permet pautar i definir els diferents moments i aspectes a contemplar en el procés, assegu-
rant la recollida efectiva d’indicadors necessaris per a l’avaluació dels objectius definits i resultats
esperats.
126
ÀMBIT D’AVALUACIÓ 2 – AVALUACIÓ DE L’IMPACTE EDUCATIU
IDENTIFICACIÓ / DISENY DE L’AVALUACIÓ N: ¿AM B Q UINA FINALITAT AVALUEM ?
Quin és l’objectiu de l’avaluació? ¿Per què ha de servir? (orientació)
Analitzar l’impacte de l’acció educativa a través de la música i les arts escèniques del projecte sobre l’autoimatge, les expectatives i les oportunitats d’apoderament
cultural dels infants i joves més vulnerables. També com aquest procés educatiu facilita que els infants i joves es reconeguin com a ciutadans/es que pertanyen a una
comunitat mundial d’iguals, preocupats pels temes col·lectius i que reclamen el seu protagonisme en el desenvolupament dels processos socials i polítics
Quins condicionants pot tenir l’avaluació?
Possibles condicionants: Com els compensem?
1. Limitació de temps i recursos per portar-la a terme 1. Planificació d’una avaluació ajustada als recursos i possibilitats
2. Dificultat d’observar impactes educatius i, més concretament, 2. Proposta de recerca avaluativa, centrada en l’obtenció d’indicadors sobre l’autoimatge i
impactes sobre l’autoimatge, les expectatives i les oportunitat les expectatives i la seva comparació en diferents moments del procés com a possibles
d’apoderament cultural. indicadors de canvi. S’hi afegeix la recollida d’altres indicadors durant el procés, que
3. Dificultat de treballar amb infants i adolescents com a informants poden permetre observar l’aparició d’informacions potencialment rellevants.
3. Elaboració d’instruments d’avaluació incorporats a les activitats educatives, obtenció d’un
ventall ampli de tipus de dades (també a través de l’observació directa i indirecta), recull
d’informació en diversos moments per tal de generar contrast...
PLANIFICACIÓ DE L’AVALUACIÓ
Què haurem d’avaluar? (definició d’objectius i resultats esperats)
OBJECTIUS RESULTATS PREVISTOS
1. Identificació de possibles impactes sobre l’autoimatge i les expectatives
1.1. Identificació de possibles impactes sobre l’autoimatge, a partir de l’anàlisi de 1.1. Aprofundiment i ampliació en el ventall de respostes, a mesura que avanci el
l’autopercepció dels informants a través dels eixos de l’educació emocional procés.
(incorporats en les activitats). 1.2. Ampliació i diversificació del ventall de respostes, a mesura que avanci el
1.2. Identificació de possibles impactes sobre les expectatives, a partir de l’anàlisi procés.
de respostes dels informants.
2. Identificació de l’aparició d’indicadors sobre el procés d’apoderament dels infants i adolescents
2.1. Identificació de possibles indicadors de presa de consciència i de 2.1. Aparició de referències que puguin vincular-se a la presa de consciència i
reivindicació dels propis drets, a partir de l’anàlisi de l’autopercepció dels reivindicació dels propis drets, a mesura que avanci el procés.
informants a través dels eixos de l’educació emocional (incorporats en les
activitats).
127
128
1. Identificació dels biaixos dels estereotips de gènere en l’autoimatge i les expectatives
3.1. Identificació dels biaixos dels estereotips de gènere en l’autoimatge i les 3.1. Reducció dels biaixos dels estereotips de gènere en l’autoimatge i les
expectatives expectatives
Qui participa en el procés d’avaluació? (actors)
• Talleristes – Josep Ma. Aragay (Tarradell); Anna Jordana, Cisco Cruz i Mom Mariner (Mestre Morera); Clara Cuadern, Irene Becerra, Òscar Alabau, Magalí
Sala, Gina Quatrecasas (Mediterrània); TEB RavalNet – Xamfrà Tarradell.
• Coordinació projecte – Ester, Montse Bobés i Elisenda González
• Estudiants en pràctiques – Marina de la Maza (seguiment Tarradell), Luz Esther Bueno, Marta ? (Comusitàira), practicant d’Educo, practicant de Basketbeat
• Coordinació de l’avaluació – Marta
Quina informació pot ser rellevant per valorar l’assoliment dels objectius? (definició d’ indicadors – vinculats a cadascun dels objectius i resultats
esperats)
Veure planificació procés avaluació
Com, quan, qui… recull, sistematitza i analitza aquesta informació? (procés i mecanismes)
Com aconseguim que les conclusions del procés incideixin en la millora de les accions? (retorn i continuïtat de les actuacions)
Seguiment i retorn dels resultats obtinguts de l’anàlisi d’alguns dels mecanismes d’avaluació (en 2 ocasions: juliol 2016 i juliol 2017):
• Buidat i anàlisi de les dades comparatives
• Contrast amb altres dades obtingudes
• Valoració de possibles indicadors de canvi
A la finalització del procés, s’elaborarà un document amb les primeres conclusions, a l’espera de l’elaboració dels resultats definitius de la recerca.

PLANIFICACIÓ DEL PROCÉS D’AVALUACIÓ
OBJECTIUS/RESULTATS INDICADO RS M ECANISM ES CALENDARI RESPONSABLE
1. Identificació de possibles impactes sobre l’autoimatge i les expectatives
1.1. Aprofundiment i ampliació en el Qüestionaris sobre autopercepció i
ventall de respostes sobre expectatives incorporats en l’activitat Coordinació de
Canvis i matisos en les respostes 4 medicions: febrer i
autoimatge, a mesura que “Sóc qui sóc, qui és qui?” l’avaluació.
als qüestionaris comparats maig/juny 2016; octubre
avanci el procés. Recollida d’informació a través de Talleristes.
Buidat d’altres informacions 2016 i juny 2017.
1.2. Ampliació i diversificació del l’activitat “Com m’he sentit” Estudiants en
(seguiment diari, observacions Activitat de continuïtat
ventall de respostes sobre pràctiques i
dels talleristes...) (recollida periòdica)
expectatives, a mesura que Resultat observació treball de camp voluntaris/es
avanci el procés. estudiants en pràctiques
2. Identificació de l’aparició d’indicadors sobre el procés d’apoderament dels infants i adolescents
Qüestionaris sobre autopercepció i
expectatives incorporats en l’activitat Coordinació de
2.1. Aparició de referències que Respostes als qüestionaris 4 medicions: febrer i
“Sóc qui sóc, qui és qui?” l’avaluació.
puguin vincular-se a la presa de comparats maig/juny 2016; octubre
Recollida d’informació a través de Talleristes.
consciència i reivindicació dels Buidat d’altres informacions 2016 i juny 2017.
l’activitat “Com m’he sentit” Estudiants en
propis drets, a mesura que avanci el (seguiment diari, observacions Activitat de continuïtat
pràctiques i
procés. dels talleristes...) (recollida periòdica)
Resultat observació treball de camp voluntaris/es
estudiants en pràctiques
3. Identificació dels biaixos dels estereotips de gènere en l’autoimatge i les expectatives
Qüestionaris sobre autopercepció i

expectatives incorporats en l’activitat Coordinació de
Respostes als qüestionaris 4 medicions: febrer i
“Sóc qui sóc, qui és qui?” l’avaluació.
3.1. Reducció dels biaixos dels comparats. maig/juny 2016; octubre
Recollida d’informació a través de Talleristes.
estereotips de gènere en Buidat d’altres informacions 2016 i juny 2017.
l’activitat “Com m’he sentit” Estudiants en
l’autoimatge i les expectatives (seguiment diari, observacions Activitat de continuïtat
pràctiques i
dels talleristes...) (recollida periòdica)
Resultat observació treball de camp voluntaris/es
estudiants en pràctiques
129
130
EINES NECESSÀRIES PER A LA RECOLLIDA D’INDICADORS:
• Qüestionaris de recollida d’informació – qüestionaris incorporats en l’activitat d’acollida i cohesió de grup “Sóc qui sóc... qui és qui?” (en funció del moment
de la medició, els qüestionaris variaran en la part de recollida de dades sobre els informants, però no en l’essència de les preguntes). Per a la recerca és
important l’existència d’un grup de control (s’incorporarà al pla de treball d’algun dels estudiants en pràctiques).
• Espai de recollida de comentaris “Com m’he sentit” – incorporat en la dinàmica dels tallers, de manera que, amb la motivació i guiatge dels talleristes,
els nens i nenes puguin expressar voluntàriament com s’han sentit al llarg de les sessions o amb les diferents activitats.
• Treball de camp estudiants en pràctiques – al llarg del procés hi ha diversos estudiants en pràctiques que faran una observació dels tallers com a part del
seu treball de camp. En funció de cada cas, el tipus d’observació pot ser diferent, però s’estableixen alguns indicadors comuns.
• Altres informacions – com a informació complementària i per al contrast amb l’obtinguda amb els eines anteriors, també es farà el buidat dels seguiments
diaris i de seguiment de les activitats, de les observacions de talleristes, equips docents i altres participants al projecte, de les valoracions de les famílies... –veure
àmbit d’avaluació 3-).

ÀMBIT D’AVALUACIÓ 3 – AVALUACIÓ DE L’IMPACTE EN L’ENTORN
IDENTIFICACIÓ / DISENY DE L’AVALUACIÓN: ¿AM B QUINA FINALITAT AVALUEM ?

Quin és l’objectiu de l’avaluació? ¿Per què ha de servir? (orientació)
Avaluar l’impacte que les activitats realitzades tenen en tres targets: els educadors participants al projecte (fonamentalment, talleristes), els docents dels centres
implicats (equip directiu, tutors dels grups que hi participen i altres) i les famílies dels infants participants.
s’avaluarà l’impacte de les activitats realitzades entre els educadors participants al projecte i els docents dels centres implicats, i entre les famílies dels
infants participants. Metodològicament, es seguirà el model del projecte de recerca de l’àmbit 2
Quins condicionants pot tenir l’avaluació?
Possibles condicionants: Com els compensem?
1. Limitació de temps i recursos per portar-la a terme. 1. Planificació d’una avaluació ajustada als recursos i possibilitats, implicant específicament
2. Dificultat d’establir criteris comuns a l’hora de la recollida de els estudiants en pràctiques en aquest àmbit d’avaluació
dades: diverses situacions organitzatives, diferent tipologia de 2. Establir uns criteris comuns bàsics (indicadors i mecanismes), però deixant opció a diverses
tallers, múltiples agents implicats... formes d’organització de l’observació. Incorporar aquests criteris en el pla de treball dels
3. Dificultats per contactar i treballar amb les famílies. estudiants en pràctiques i coordinar els diversos plans de treball per equilibrar l’observació
entre els diversos centres i els diversos tallers.
3. Treballar específicament amb cada centre per fer una proposta per treballar amb les
famílies.
PLANIFICACIÓ DE L’AVALUACIÓ
Què haurem d’avaluar? (definició d’objectius i resultats esperats)
OBJECTIUS RESULTATS PREVISTOS
1. Observació de la valoració que els educadors participants en el projecte fan de les activitats i els seus impactes
1.1. Anàlisi de la valoració que els educadors participants fan de les activitats, i 1.1. Valoració positiva de les activitats, tant pel que fa al funcionament com als
de la seva evolució al llarg del procés. impactes. Evolució de les valoracions de forma més ajustada a la realitat, a
1.2. Anàlisi de la percepció dels educadors participants en relació als impactes mesura que avanci el procés.
de les activitats, tant en l’alumnat com en el centre. 1.2. Aparició de possibles indicadors d’impacte, a partir de les observacions dels
1.3. Anàlisi de l’impacte de les activitats en els mateixos educadors. educadors.
1.3. Evolució en la percepció del projecte i dels potencials de les activitats.
Identificació de propostes de millora

131
132
2. Observació de la valoració que els docents dels centres participants en el projecte fan de les activitats i els seus impacte s
2.1. Anàlisi de la valoració que els docents dels centres fan de les activitats, i de 2.1 Valoració positiva de les activitats, tant pel que fa al funcionament com als
la seva evolució al llarg el procés. impactes.
2.2. Anàlisi de la percepció dels docents dels centres participants en relació als 2.2 Aparició de possibles indicadors d’impacte (sobre l’alumnat, el centre i les
impactes de les activitats, tant en l’alumnat com en el centre i les famílies. famílies), a partir de les observacions dels docents.
3. Observació de la valoració que les famílies dels infants participants fan de les activitats i els seus impactes
1.1. Anàlisi de la valoració que les famílies fan de les activitats, i de la seva 1.1. Valoració positiva de les activitats. Possible millora de la percepció al llarg
evolució al llarg del procés del procés.
1.2. Anàlisi de la percepció de possibles impactes educatius de les activitats en els 1.2. Aparició de possibles indicadors d’impacte (sobre l’alumnat), a partir de les
seus fills i filles. observacions de les famílies.
Qui participa en el procés d’avaluació? (actors)
• Estudiants en pràctiques – Marina de la Maza (seguiment Tarradell), Luz Esther Bueno, Marta ? (Comusitàira), practicant d’Educo, practicant de Basketbeat
• Coordinació de l’avaluació – Marta Casas
• Coordinació projecte – Ester, Montse Bobés i Elisenda González
• Talleristes – Josep Ma. Aragay (Tarradell); Anna Jordana, Cisco Cruz i Mom Mariner (Mestre Morera); Clara Cuadern, Irene Becerra, Òscar Alabau, Magalí
Sala, Gina Quatrecasas (Mediterrània); TEB RavalNet – Xamfrà Tarradell.
• Docents dels centres participants: direccions, tutors dels grups i altres docents i/o educadors designats per cada centre (monitors de menjadors?)
Quina informació pot ser rellevant per valorar l’assoliment dels objectius? (definició d’ indicadors – vinculats a cadascun dels objectius i resultats
esperats)
Com, quan, qui… recull, sistematitza i analitza aquesta informació? (procés i mecanismes)
Com aconseguim que les conclusions del procés incideixin en la millora de les accions? (retorn i continuïtat de les actuacions)
Seguiment i retorn dels resultats obtinguts de l’anàlisi d’alguns dels mecanismes d’avaluació (en 2 ocasions: juliol 2016 i juliol 2017):
• Buidat i anàlisi de les dades obtingudes
• Contrast amb altres dades obtingudes
• Valoració de possibles indicadors de canvi
A la finalització del procés, s’elaborarà un document amb les primeres conclusions, a l’espera de l’elaboració dels resultats definitius de la recerca.
PLANIFICACIÓ DEL PROCÉS D’AVALUACIÓ
OBJECTIUS/RESULTATS INDICADO RS M ECANISM ES CALENDARI RESPONSABLE
1. Observació de la valoració que els educadors participants en el projecte fan de les activitats i els seus impactes
1.1. Anàlisi de la valoració que els
educadors participants fan de les
Qüestionaris de valoració individuals Qüestionaris: 4 medicions:
activitats, i de la seva evolució al
abril i juliol 2016; octubre
llarg del procés. Coordinació de
Valoració explícita i comentaris Sessions de treball per a la valoració 2016 i juliol 2017.
1.2. Anàlisi de la percepció dels l’avaluació.
dels educadors. de les activitats
educadors participants en Talleristes.
Sessions de treball: 2 a final
relació als impactes de les Estudiants en
Canvis i matisos en les Buidat d’altres informacions: de cada curs.
activitats, tant en l’alumnat com pràctiques i
respostes, al llarg del procés. seguiments diaris, actes reunions
en el centre voluntaris/es
seguiment i treball, observacions dels Resta: activitat de continuïtat
1.3. Anàlisi de l’impacte de les
estudiants en pràctiques... (recollida periòdica)
activitats en els mateixos
educadors.
2. Observació de la valoració que els docents dels centres participants en el projecte fan de les activitats i els seus impactes
2.1. Anàlisi de la valoració que els
docents dels centres fan de les
activitats, i de la seva evolució al
llarg el procés Qüestionaris: 2 medicions:
Qüestionaris de valoració individual. Coordinació de
2.2. Anàlisi de la percepció dels maig/juny 2016; maig/juny
Valoració explícita i comentaris l’avaluació.
docents dels centres participants dels docents. 2017.
Sessions de treball amb els equips Docents dels
en relació als impactes de les docents. centres.
activitats, tant en l’alumnat com Sessions de treball: 1 a final
Canvis i matisos en les respo Estudiants en
en el centre i les famílies. de cada curs.
stes, al llarg del procés. Buidat de les actes de les reunions de pràctiques i
seguiment amb les direccions. voluntaris/es
Actes: trimestralment?

133
134
3. Observació de la valoració que les famílies dels infants participants fan de les activitats i els seus impactes
1.1. Anàlisi de la valoració que les Coordinació de
famílies fan de les activitats, i de l’avaluació.
Qüestionaris de valoració per a les Qüestionaris: 2 medicions:
la seva evolució al llarg del Direccions i
Valoració explícita i comentaris famílies. maig/juny 2016; maig/juny
procés equips docents
de les famílies. 2017.
dels centres
Sessions de treball amb alguns
Estudiants en
1.2. Anàlisi de la percepció de Canvis i matisos en les representants de famílies. Sessions de treball: 1 a final
pràctiques i
possibles impactes educatius de respostes, al llarg del procés. de cada curs.
voluntaris/es
les activitats en els seus fills i Activitat per a la recollida de dades
Organització de
filles. en les trobades anuals. Trobades anuals
les trobades
anuals.
EINES NECESSÀRIES PER A LA RECOLLIDA D’INDICADORS:
• Qüestionaris de recollida d’informació – 3 qüestionaris diferents, adreçats als tres targets definits.
• Buidat aportacions sessions de treball – en cada cas caldrà fer un buidat de les aportacions (a partir d’una estructura definida prèviament per tal de
pautar les discussions) que caldrà contrastar amb els resultats dels qüestionaris.
• Actes de les reunions – a partir dels models d’acta definits.
• Activitat de recollida de dades en les trobades anuals – a definir específicament en cada cas, incorporada en la programació de les activitats de la
trobada.

ANNEX 9 – RELACIÓ DE PROJECTES D’EDUCART PEL DESENVOLUPAMENT
Pel que fa el primer

bloc, en la següent taula podem veure una relació del tipus de tallers que es duen a terme a cada
centre i la franja horària en que es realitzen.
Centre Educatiu Tipus de taller Franja horària

EM. Mestre Morera - Cançó improvisada Horari lectiu
- Teatre Musical Horari lectiu
- Basket Beat Migdies
EM. Mediterrània - Orquestra (instruments de Migdies
corda i de vent)
IES. Miquel Tarradell - Basket Beat Horari extraescolar
135
ANNEX 10 – TAULES DE PARTICIPANTS DEL TALLER DE BASKET BEAT
PARTICIPANTS ADULTS/EQUIP EDUCADOR I INVESTIGADOR

NOM EDAT GÈNERE SESSIONS NOM PERFIL TASCA
1 N 15 M 13 Conductor del taller de
JM EDUCADOR
BB
2 I 13 F 16
Suport i acompanyament
3 IS 13 M 16
al taller de BB i realit-
M ESTUDIANT ED.SOCIAL
4 J 13 F 17 zació d’una observació
5 B 13 M 16 participant
6 L 13 F 3 Suport i acompanya-
ment al taller de BB i
7 ND 13 F 2
MT ESTUDIANT MASTER realització de 2 sessions
8 MH 13 M 3 d’avaluació a través de
9 S 14 F 4 les arts plàstiques
10 SG ? M 4 Suport i acompanyament
S ESTUDIANT MASTER
al taller de BB
11 AH ? M 2
12 LX ? M 2
Coordinadora de
ANTROPÒLOGA I
MC
DOCENT
l’avaluació d’Educart pel
13 EH 13 F 1 desenvolupament
14 JD ? M 1 Coordinadora pedagò-
15 T 13 M 6 L DOCENT gica de l’Institut Miquel
136 16 A 13 M 3 Tarradell
17 R ? m 1 Conductor del taller de

D MÚSIC
BB
ANNEX 11 – BUIDATGE DE RECOLLIDA D’INFORMACIÓ DE LES CARTOLINES PER A LA GESTIÓ
EMOCIONAL
CARTOLINA CITES
“La Saba ha llegado tarde y eso ha sido frustrante porque los demàs
hemos llegado puntuales”
“En un moment ha falta actitud”
“Me molesta mucho la J”
C.Vermella “Me molesta mucho el Is me ha dicho que te follen”
(Violència / “Estic enfadad perquè s’ha anat el JM”
Cor) “Me siento enfadado ya que nadie ni yo mismo nos sabemos el ritmo”
“No quiero volver a venir :(”
“Cada día odio más a alguien”
“Cada vez que digo algo se ponen en contra mía”
“No he ido, no me paso bé” (en relació que no ha pogut venir al concert fet)
C.Blava “Me siento asombrado”
(Llibertat / “Hojala nos salga bién los ritmos en el concierto”
Capacitat “Me lo pasé muy bien en la Conreria”
d’expressió / Confiança) “Me lo pase bien”
“Hay muy poca confianza entre nosotros”
“Me lo estoy pasando bién en esta sessión”
“Me gustan mas las classes del David que con el Josep”
C.Groga “Estoy contento porque estamos todos”
(Alegria) “Me diverti mucho en las colonias y en el concierto” 137
“Yo me lo pase bien en el concierto”
“Me alegro de haver participado en Basket Beat porque cuando estoy aquí me olvido
de los exámenes”
“Estoy contenta que venga más gente”
C.Verda “Esperanza de que algun dia no haya una respuesta negativa”
(Amistat / “Me siento confuso ya que nadie sabe el ritmo y no se a quién preguntar”
Humanitat) “He hecho nuevos amigos”
“Esperanza de que algun día nos volvamos a ver”
“Me ha caido muy bien el Angel y la Julia”
138
AUTOCONCEPTE
1 – COS I MOVIMENT 2- DIMENSIÓ SOCIAL
Dimensi 1.1 p. corporal 1.2 v.habílitats físiques 2.1 P.social 2.2 V.habilitats socials
Sessió individual grupal

individual grupal individual grupal individual grupal
1 I JM – “cuando nos
L L - Fa servir el equivocamos uno, que
seu cos per portar pasa? “ Tots – “ que nos
N N – “ Bién” equivocamos todos!”
Sg Sg – “soy fuerte eh”
Am Am – “yo he aguantado
bién”
Mh
S JM – Només la Mn S - “ nose hemos
ho ha fet bé” liado”
S – “jo també”
3 I
L
N N – “no me
has dejado
hablar”
JM – “esto es
lo que tu
querías
decir?”
N – “si”/
B
J J – “porque estamos
acostumbrados de los
profes” (fent referència
a que quan parla un
adult/professor
tothom calla,
però quan ells
parlen també! /
Nd Nd – “es así en classe

siempre”
( els profes parlen i
ells callen)/
S
Is Is – “ha dicho primero Is – “oye , ya
lo hace él y después està, nos
nosotros” callamos?”
5 N N - “mi cabeza està N -“venga va dos rond

podemos,
ánimos!” ”
B
139
140
J J - “profe ahora lo habí
bien!”,
J - “veus això no es pot
el principio estaba bién
Is Is - “Nosotros lo hemos Is - “Estan hablando

bordao” paqui!”
referent al resultat d’un JM- Porque
exercici/ quieres ir con
Is-“yo me he despistado ellos?
pensaba que ibais por Is- “no se como explicarl
segundo”/
S JM- “cuando
la Saba lo
sepa hacer
nos avisais”
S – “Ah, pues
nunca!” /
S - “No se”
7 B JM – “lo
J J – “ahora es más fàcil” podemos J – “os habeis puesto to J – “però tu
a un canvi de tempo) hacer mundo has entendido
mejor? en contra mi” algo?”
Tots – “si !” (en Respon
relació un exercici precipitadam
que està costant) ent quan se li
ha preguntat
a un altre.
Reconeix que ha
interromput a un
company,
Is Jm- Si uno Is – “paramos de
falla todos lo interrumpir?”
hacemos mal
Is – “todos somos uno”
I I - S’ajup per poder JM . Ibo saps
millor les corxeres, mi a on
la precisió t’equivoques?
I – “si, el clap , i no se p
Lx
Sg
9
1.1 p. corporal 1.2 v.habílitats físiques 2.1 P.social 2.2 V.habilitats socials
11 N N – “estamos cansa JM – ara cada ú fa N – “porque

un compàs sol per somos pocos”
veure que ens “pues que
costa somos pocos,
y no mola
mucho”
Is – “Y que
tiene que ver
que seamos
muchos?”
N – “pues que molaría m
B JM – La
nostra actitud
està sent
pitjor,
diferent?
B – “diferent”
JM –
“perquè?”
B – “no estem
atents”
Mn – “tu estàs
141
142
atent?”
B – “si”
J J – “tio J - “es que si que nos h J – “yo creo J - Explica a l’Isma un
que me salido” que hoy exercici que no li surt a
lio” estamos
mejor que el
J - Es canvia de lloc otro día.
posar-se al costat d JM – Porque=
que fa el seu matei J – “pues porque cuand
per que soni millor. hemos
empezado estabamos m
desmotivados, però cuan
has
abierto las luces, no se,
hemos
dado cuenta pues que
tan
divertido si no hacemos
sin
ganes ni nada, que mol
cuando
nos divertimos todos y
hacemos
bién”
Is Mt – “ que Is – “las aparencias eng Is – (cap al Bilal amb to
pasa no te parlant de la presó violent i amenaçant) “te
salen las llamas Isma?”
corcheras?”
Is – “no es que no quiero
nada
13 B J – “D no
J participa?”
Is S’ajup per fer millor Is – “ me voy con elles” Is – “me gusta I – “tenemos que dejar Is - “calla, estoy
corcheres más esta más tiempo” explicando yo,
classe que maleducada” ( ala J)
con el JM”
Is li ensenya al D les ca
i
li explica el que volen d
les fan servir
I S’ajup per fer millor
corcheres
T T - El D proposa trep
les 4 rajoles per ma
compàs de 4 i ell m
peus sense tenir en
rajoles
14 T T - Està més ausent, hi ha T - Respecta als altres i

moments paciència.
que està com desconec
B B - Pregunta diferències B - Respecta als altres i
JM i D paciència.
però a banda de coses
físiques.
15 N N - Mou els peus a JM – “todos tenemos N - El JM li pregunta una

sguint al JM. que cambiar de grupoal T i aquest
, però pensamos en no sap la resposta, el N
que grupo puedo intenta xivar
hacerlo bién, y que la resposta.
B sea diferente”
J J –“me agacho” (pe J – “ayudame tio” ( al N
corcheres més bé i
143
144
comode)
Is
I
T T - Mentre el JM està
explicant ell bota la
pilota per la classe sen
escoltar.
A
17 I I– “intenta JM – “que I – “todos dependemos

agacharte más” tal?” de todos”
( li diu al A com a Is – Mal
B I – Regular
J J – “es que no van a ____________
tiempo” _
Is Is - Està estirat JM – “ ni una Is, ho veus Is – “porque, no lo se.
primer fen la teva cara em diu qu JM – Porque cadavez que al
t corxeres i diu que dones compte!” “como intenta hablar
ell estàactiu, tot i estan las todo el mundo hace
escolta que corcheras ruido”
no sonen bé i del B ?”
s’incorpora J – “lentas”
de genolls i sonen ____________
millor. __
A la tercera JM –
vegada es posa “como
de peu. suenan las
corcheras?
Is li proposa a A ”
que mirides de for Tots –
veure com “Mal”
pot millorar les JM – “que
corxeres, podemos
i aquest veu que hacer para
no s’han cambiarlas
de botar des de ?”
l pit i que Tots – “cambiar”
cal ajupir-se.
T T - Sembla que no té en
compte
els altres, la seva
presencia i
intervencions.
A Is li proposa a A
que mirides de for
veure compot mill
corxeres,
i aquest veu que n
de botar des del
que cal ajupir-se.
19 I I – “suena bién!” I – “ Y tu como te lo

pasaste? “
( li pregunta al JM)
B
J J -Tots estem
mirant el
vídeo i la J
està
asseguda a
l’altra banda
de la taula
sense mirar.
145
146
JM – “però J
porque no
vas a jugar
con ellos?”
J – “no quiero,
no me van a
dejar jugar”
JM – “como
que no te van
a dejar
jugar?”
J – “No...”
Is Is – “ la camiseta Is – “ estaba
me haciendo el
venía muy grande, tonto todo el
lo rato con el
sabías?” Àngel ese”
Is – “tu no has
venido” ( al B)
Is – “tiene que escribir

algomalo el B” ( en rela
que no
ha vingut a cap conce
20 I JM – “por Is – “ yo no I – “ahora tu Is di los JM – “ me

cierto en el quiero estar nombres” sorprende que
J vídeo es J – “los comentarios te con la J” necesitemos hacer
terrible lo los puedes guardar” J – “yo el ejercicio para
parados y (al Is) tampoco eh!!! entenderlo”,
Is IS “ lo siento” sosos que Is – “es que es Tampoco he Is – “no te entiendo, si “perquè no ho
( quan estamos” muy borde” ( dicho que te explicas mejor..” diem R?”
s’equivoca Is – “ que li diu a J) subas a mi ( al JM) R – “yo lo he
d’una cosa) vídeo” coche” dicho!”
Diego – J– Is- “cuando Is – “ no es tu JM – “ pues no
“Bueno, “mentirà” alguien està coche es el de hemos entendido
Bueno” I – “ que hablando no tu padre” que no lo habías
JM – “exacto, qu va” se puede J – “oye iros a entendido”
e quiere decir _________ hablar, no la mierda” ( ____________________
este Bueno, que JM – botar” deixa la pilota i ___
parece que lo “suena un marxa de la
sientes a medias” poco Is – “cuando classe) JM – “ me da la
xungo” me he Is – “quieres ver sensación que en
Is- “solo un poco?” sentado yo , como vuelve?” algunos temes
se ha sentado JM – “no, vamos atrás, cada
ella” ( fent quiero ver vez nos hablamos
referència a como puedes peor, nos tenemos
J) cambiar estas menos cuidado del
coses” compañero”
Is – “ me ________________ Is – “te has dado
puedo ir? “ ___ cuento que he
JM – “haz lo intervenido
que quieres, L’Is pregunta al menos?”
ahora JM com els JM – “ que quieres
acabaremos nois nous decir?”
todos por que sabran com es Is – “ en la
el señorito fa l’exercici comunicación”
tiene que final. EL JM JM – “ en la
marchar respon: comunicación has
antes” “ja ho sabran, la gent intervenido mesno”
Finalment l’Is es queda i quan escolta pot Is – “pues que he mandado
marxa abans” aprendre les coses menos a la mierda, de lo
R Karen – JM – “ R sobre la marxa, el que que hago siempre”
“quien sabe?” como ves que pasa es que si estamos
R – “pues el el día del en otras coses, Is”
profe, yo no concierto no
se” vengan Is i I?
O si que
147
148
JM – “ que vienen?”
momento R R – “yo que
nos hemos se, no se si
colao un vienen o no
poquito?” vienen”
R – “eh... corxeres creo,
, no se, las corcheras” “ R – “que
yo me he liao y he emp pesao “ ( al Is)
antes JM – “però que R te dig
pesao, es que tienes qu
serlo mucho)
AUTOCONCEPTE
3 – AUTOCONCPTE / PERSONA / EMOCIONS 4- ACTITUD D’ESCOLTA 5. COMPRENSIÓ I RESPECTE DE

LES DIFERÈNCIES ENTRE ELS ALTRE
Dimensió 3.1 p. emocional 3.2 v.autoconcepte

individual grupal individual grupal
Sessió individual grupal individual grupal
1 I I – “suena mejor que

antes”
L
N N – “suena más N - No interromp als N - És pacient i
menos que más” ( altres s’espera fins que
autocrítica) , s’espera que el JM li ningú vol/pot
dongui explicar un
la paraula i explica exercici, ell
l’exercici l’explica amb
calma.
Sg Sg – “ ha votado
más tarde de lo
que tocava” “te
has liado tu sola”
“muevete tia!” x
Am Am – “Yo he
aguantado muy bién”
149
/ Am – “yo no saber,
no” x
150
Mh JM – “bien Moha por
dejar
Espacio a otra persona”
(deixa pas a una
persona x entrar
a botar)!”
S JM – “que tal suena?” S - La S seu en un
S – “bien” moment:
JM – “eres
diferente a los
demàs?”
S – “no”
3.1 P. EMOCIONAL 3.2 V. AUTOCONCEPTE 4. ACTITUD D’ESCOLTA 5. COMPRENSIÓ I RESPECTE

DE LES DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
3 I JM – “algo L’exercici
que haya final costa
salido mal?” molt .
I – “el caos al principio, Portem 6
porque había ciertas repeticions,
personas que querían quan algú
hacer blancas o negres s’equivoca
L JM – “com la reacció
valores el són crits,
procés de d’enfado i
grup?” eufòria.
L – “normal, ha salido ____________
bien”
JM – “us puc
N N – “espera me he demanar
perdido” que quan algú
s’equivoqui podem
B JM – “B, la S mostrar la frustració
pregunta si d’una altre manera”
està bé, tu
què creus?”
B – “si”
JM – “si,
perquè?”
B – “perquè hem fet bé”/
J J – “es que le tocava a

él, os habeis liado
todos”/ J – “que os
calléis todos ya!”x /
J – “siempre es la
misma!”/
Nd
S
Is Is - Quan l’exercici final
no surt, amb calma diu:
“por ahí hemos
hecho 17..”
3.1 P. EMOCIONAL 3.2 V. AUTOCONCEPTE 4. ACTITUD D’ESCOLTA 5. COMPRENSIÓ I RESPECTE DE LES
DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
5 N N -“me he M– N i B - Es posen m.42 – parlen
comido una”, Cuando d’acord per tots
“es que me lio serà el començar junts alhora sense
cuando momento un ritme amb la cap
cuento” más mirada tipus de torn,
JM- Como fue difícil? tots
la semana Tots – En volen explicar el
151
152
pasada el 2, / ritme que vam
N – “estaban mal” X fer a la sessió
JM- “Hoy anterior
como
actitud a
B B -“cansado dónde va’” (referi medias, N i B - Es posen B - Ajuda activamen
cartolines) no?“ d’acord per la Saba i li dóna la
J - Assenteix començar junts seva pilota a ella
un ritme amb la perquè se senti a
mirada gust./
J JM-estaba J - “Me he liao , he hech J -“lo has

preguntando sobre dos”, “profe ahora lo habí hecho
la semana pasada dicho bien!” muy...” ( en
J- “Ah, pues no estàbamos relació un
muy atentos y ritme de
no teníamos ganes. No se lo l’Isma que
que nos había no li ha
pasado , nos habíamos sortit b)
revelado” J - La Saba arriba
JM-Cada día estàs tard:
más fuera Judit “enserio?”
J- “Ah,esto me ha molestado” J – “ves como lo has
“Pues voy a poner , el profe Hecho mal!” X
ha sido malo
conmigo. “En el rojo, porque
ha sido violento”
Is Is – “estoy muy Is -“Nosotros Is -“Y
distraido profe” lo hemos viene
Is - “lo siento, lo siento” (dema bordao”, “se ahora,
perdó me ha sabes” X
a Saba)/ olvidado” (respecte
J.m- Hoy cada retard
vez que les Saba)
das me haces Is -“3, 2, 1,
así (símbol de te doy en
polze amunt) la
Is-“no te estoy cabeza”
siguiendo” (amenaça
Is- “uuuh! No te he a Bilal xk li
decepcionado!/ dongui la
pilota)
Is- “no muy
rápido
Judit”
Is- “Judit, dos botes y
pares! Y sigues” X
S S -S’enfada cuan S -“no puedo
l’Ism li tira una profe, no se”
pilota i no vol JM- “no saps
aprendre el ritme contar a 8 ni
S -“te ha dolido?” (al JM quan en català ni
que no vindrà més) en castellà

DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
7 B JM M - “ et
J J – “porque cuancdo lo hacem J – “nos hemos presenta J – “os podem
solos nos da verguenza” liado, no pasa nou habeis liao ajudar
nada venga” exercici: todos” X d’alguna
J – “casi eh! “alguien manera els
Va no pasa cree que J -Quan no li toca altres?”
nada” podrà fer un J-
J – “porque vamos de salir exercici a ella i hi “Contarlo...”
chulos, creemos que lo bién?” ha un altre grup (respon ella
hacemos bién i lo Tots: “ siii”, fent-lo, agafa el quan li
hacemos...” “noo” mòbil. estava
Is *escriu cartolina ______ Is- “Ha preguntant
JM – “ho sido por a L)
153
154
podem culpa JM – “en
millorar?” tuya” X voz alta”
I, Is, J – “Si Is – “no J – “Si”
!!” pasa nada
___________ Ibo, no
______ pasa
JM – nada”
“quién se JM – “isma, que no, j
està repassant i explicant
equivocan tu estàs botant”
I I – “porque venimos sin passió I – “No pasa do?“
nada que nos J, I, L –
equivoquemos aixequen
” el braç
I – “es porque la he pasa ___________
mal, creo” __
Lx JM –“ que JM – que
creus que et personas
fa falta?” lo tienen
Lx – “contar..?” claríssimo?
Sg I, J, Is –
Aixequen
el braç
assentint
B i L no
aixequen
___________
__
JM –
“cuanta
gente no
entén
l’exercici?”
Is – “Yo”
J – “yo lo entiendo p
me lio”
9

DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
11 N Exercici
B ulls
J J – “yo creo que tancats:
hoy estamos mejor a la
que el otro día. primera
JM – Porque= 35.
J – “pues porque Bots: a la
cuando hemos primera
empezado
estabamos más
desmotivados, però
cuando has abierto
las luces, no se, nos
hemos dado cuenta
pues que no es tan
divertido si no
hacemos nada, sin
ganes ni nada, que
mola más cuando
nos divertimos
todos y lo hacemos
bién”
J – “es que me da verguenza,
digo mal?”
Is Is - Hi ha un Is - Actitud constant d
exercici que ni als altres, dir la seva
li surt però ell per
diu: damunt de tot, trepit
155
156
Is – “yo si que als altres, no escoltar
lo entiendo”
Is – “ yo me voy a ir” (da

d’una cosa que no li surt
DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
13 B J i I – “Uhhhh!” D – “que ha Is i J es D – “como
quan acaba pasado?” trepitje le
de sortir molt B – “hem fet mal” na enseñamos
J J - Escriu cartolina bé una cosa l’hora J– “vamos a T este
de a hablar ritmo, por
voler en partes?”
explicar catalan, Is – “si, que
i en cada uno le
contest espanyol!” enseñe una
ar el cosa”
Is Is - Escriu cartolina groga “ m D – “creo que Is – “Bueno explicalo que el Is – “però -
más con el D que con el JM” està raro este ( a la I) D els tienes que ____________
ritmo” pregunt decir el ____
Is – “si, si me he e a nombre Tot el grup
quivocado yo” B li costa molt de la es
explicar un persona solidartiza
exercici i J, B i I que le amb el T
es trepitjen per pasas” per
explicar-lo ensenyar-li
Is – “te un ritme
ayudo, T?” que ells ja
( és el saben.
primer dia Actitud de
del T) L’I paciència.
deixa la ____________
seva _____D –
pilota per “como
ajudar al T podemos
Is –“tu hacer que
puedes!” ( mejore?”
a la I, J – “pues
quan li que el T se
està vaya” X
costant ____________
explicar ____
una cosa) D – “però J
porque no
Is – “tu no eres mala puede
primera vez que explicarlo B
tocaste?, pues enton a su
I I – “si lo has hecho bién I – “oye no seas tan b I – “J tio no manera?”
Lo has hecho bien!” ( al ( a la J) nos van a J – “porque
dejar no, en
hacer BB catalan” X
eh!” J – “porque
(després soy racista”
que la J D – “si?
hagi tirat Porque”
unes J – “porque
pilotes per si”
la classe) I – “no es racista,
porque
T si fuera racista no
seríamos amigas,
solo
lo dice para joderte
un
poquito”
DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
14 T T - Es mostra seriós i més T - Davant dificultats T - Té en compte els T - Respecta el
157
158
concentrat. noves missatges n.verbals. ritme individual de
Està desconectat mirant a no se sent cohibit. tots.
la finestra,
mirant a la persona que
observa.
B B - Es mostra tota l’estona B - Davant dificultats B- B - És més
content i noves Contesta important passar
amb un somriure. no se sent cohibit. quan el JM o votar?
ha
preguntat
al T.
Contesta
que no sap,
però al
passar la
paraula al
T si que
parla.
Interromp al JM i a la
DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
15 N JM – N – “en mi opinion ha son JM – “has contestat Despré JM – “ens adonem
“eso bién porque estàbamos totes les s de compte
ha cordinados” preguntes que no treballa que no escoltem?”
sido anaven r una ( mentre ell parlava
violen dirigides a tu” ( al N) estona els
B to?” M – “como ha en petit nois botant, parlant...)
(despr sonado?” grup, lÏs
és B – “no ha sonado bién” propos
J J – “yo si me aburro que el a de J – “que te
me voy” Is li tiri fer-ho calles que
J – “me fui enfadad, la tots va a decir
por eso no vine el pilota junts, algo” X
otro día” a la J) després J – “y si
J – “si, se cabreó” Is – “ No” el A sol dejáis
i hablar?”
després J – “me llegas a
el T sol. romper las gafes
Tothom y te rompo la cara”
Is Is - Escriu cartolina groga Is - Quan veu JM li fa una reflexió està Is - Tira
que li costen a l’Is en dret una pilota
els relació el que ha escolta a la cara
contratemps passat amb nt els de la J.
no els fa, por la J i a aquest li compan
a equivocar- costa escoltar, ys, amb Is – “todos
se. corporalment està una juntos, va”
incòmode. actitud “vamos a
Is – “se dice el de cantarlo
pecado però respect en voz
no el pecador, e cap a alta, vale”
lo entiendes l’altre.
las coses?” ( a ________ Is - Està molt
la J, quan _______ pendent de
aquesta està El JM està l’A, quan el JM el
dient que l’Is intentant explicar responsabilitza
no ho estava cosa però d’ensenyar-li un
fent prou bé- l’actitud no és ritme,
JM – però si d’escolta, N i J el mira tota l’estona
està muy bien xerrant entre acompanyant-lo.
saber quien ells.
hace mal las
coses
Is – “ya , si yo ya lo se”
I I - Encara que li costi i
s’equivoqui intenta fer e
contratemps.
T JM – “heu T – Quen el JM li est
entès explicant a ell un exer
l’exercici?” que no entén, seguei
159
160
T – Nega amb botant
el cap la pilota.
JM – “gràcies”
A
DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
17 I Mentre el JM pa
B la majoria boten
J J – “porque no la pilota alhora.
estamos
haciendo bién
las coses, y la
gente se harta
de volver a
empezar
cada vez”
Is
T JM – “que JM - “T,, el Is està pa
tal?” no se perquè no
T – “regular, no muy bién l’escoltes i perquè fa
però bién” sorolls?”
A
DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
19 I JM – “ que I – “ yo me lo sabia mal” Is – “Esta es
B B - Escriu a cartolina vermella cada la letra de
“ no he ido ... ú escrigui una la J , profe”
J Jm – “tu J que tal?” cosa en relació B – “no es
J – “como el culo” el concert, la profe!”
JM – “no t’ho vas Conreria, tu B Is – “ay ,
passar bé a la com no has Josep
Conreria? pogut venir Maria”
J – “No, el año que escriu també JM – “gracias”
viene no voy” si hi has pensat
o no”
J - Escriu a cartolina
vermella: “cada vez
que digo algo se
ponen en contra
mía”
Is Is - Escriu cartolina: “espero qu Is– “como es que

un día nos volvamos a ver” a la
hora de hcerlo
estabas
o jugando o
tornado
pelotas o en el
tobogan?”
( a la J) “ y claro a a
hora de hacerlo no
acordabas” X
DIFERÈNCIES ENTRE
ELS ALTRES
20 I I – “ es que es difícil explicar” Is – “ I – “soy muy mala Mentre els nois
yo no enseñando” nous estan fent la
J quiero J – “yo ahora lo he JM – “di los cançó sols, la I i J
estar hecho bién!” nombres de atentes mirant, el
con la todos, R” Is una mica
J” R – “yo?, no desconcentrat,
J – “yo me després ja es cen
tampo acuerdo”
co J – “mira...” intervé
eh!!! sense donar la
Tamp oportunitat al R que
oco provi de dir els noms
161
162
he els diu ella.
Is dicho JM – “que
que podem fer
subas per
a mi millorar Is?
coche Is – “enseñarles la fra
” barrejar gente que
Is – “ sabe con la que no
R no es
tu
coche
es el
de tu
padre
”
J – “oye iros a
la
mierda”
( deixa la
pilota i marxa de
la classe)
APODERAMENT
Dimens 1 - Lideratge 2 – Rebuig de Lideratge3 – Control i relació amb els altres 4 – Control i relació amb l’entorn
Sessió individual grupal individual grupal
1 I I i L -Lidera un JM – “ però si no I - Es vol precipitar ”

moviment de lo has provado!” sense mirar al JM – “Mh ha entrado JM – “els diu que cal estar
volta mentre I – “si , he escuchado però n voltant el que passa/ cuando S ya estaba pendent del que passa al
bota la pilota, entendido”/ haciendolo bién?” voltant perquè l’exercici /
fet que tothom JM – “puedes Tots – “ no”/ coses funcionin”
acaba imitant./ explicarlo tu?”
I – “no lo se
explicar”
L L - No s’ha fixat que
entrava algú
altre vegada./
N
Sg Sg - Comença a Sg - Fa una
contar agafant explicació d’un
iniciativa/ exercici explicant
més exemples.
Am JM – “ahora JM – “comences” Am - No s’ha fixat que
diriges tu” Am- “No , yo no entrava algú
Am – “Uffff “ ( tot saber”/ altre vegada. /
i així es posa a JM – “comença
fer-ho a l’Am”
continuació, sent Am – nega amb el cap/
poc original
però)
163
164
Mh
S JM – “ puedes S – “joder tio! “ ( quan

explicarlo tu? el Am s’equivoca) x
S – “no”/
JM – “pots
intentar explicar-
ho?”
S – “no “
JM – “perquè
no?”
S – “porque no
quiero
JM – “però quieres
estar aquí
igualment”
1 - LIDERATGE 2- REBUIG DE LIDERATGE 3. CONTROL I RELACIÓ AMB ELS ALTRES 4- CONTROL I RELACIÓ AMB L’ENTORN
3 I
I , L i J, Nd i S- Es suma
L L - Gestiona un moment ràpid i
de conflicte quan se’ls molt bé a un canvi de
deixa sols, la Nd vol ritme. /
organitzar i s’estàn
insultant amb la J. N i B Amb el cos i la
La L intervé “va, ya està, mirada es compenetra
tu tambén párate ya”./ amb el B per fer el
mateix ritme. /
N N – “està hablando!”/
B
J J – “que os J – “quieres
calleis todos dejarle hablar!”(a
ya”/ N)/
J - Respon pel B
quan el JM fa una
pregunta. /
J – “ para hacer blancas cre
solo se necessita unes y que
tendría que ir con el B”/
Nd JM – “2 a JM fa una acció
corcheras” diferent.
Nd – “L y Is “ Nd – “te has liado!”
(decidint qui ho ( se n’adona que hi ha
fa)/ hagut un canvi
Nd-Proposa de
començar d’una
manera diferent
un exercici./
S
Is JM – “ si quieres JM – “algú creu
contar tu me que es podria fer
parecer bién, algun canvi de
però que sea grup”
claro” ( a N) Is – “creo que falta un
Is – “yo, yo!” compañero para que
suene mejor, en el B”
1 . LIDERATGE 2. REBUIG DE 3. CONTROL I RELACIÓ AMB ELS ALTRES 4 . CONTROL I RELACIÓ AMB L’ENTORN
LIDERATGE
165
166
5 N N - Comença a M- Que tal ho ha Exercici de fer un ritme *Exercici combinant ritme i
explicar-li fet l’Isma? fent un cop cada ú: J corxeres, hem d’estar
l’exercici a la N – “Bién” M- Donde se tiene que atents a
Saba amb el seu mirar en este ejercicio? l’entorn i als altres per
idioma. J – Al lado canviar
Lidera totalment el procés I – A todos, es saber escuchar quan ens toqui.
d’ensenyar a la Saba l’exe Aconseguim
juntament amb Bilal./ fer un parell de rondes
.
B B - “Espera, espera!” (fent

referència
que encara volen
practicar una
vegada més amb la Saba
l’exercici
perquè no surt prou bé)
J J - “mentira” ( davant l’acus J “Como se dice J - “es ese, pues
l’Isma)/ en moro?”/ yo me pongo
JM- “que tal ho aquí” (es canvia
ha fet el Bilal?” de lloc per fer un
J – “Mal , Bueno bien però... exercici concret-
r.espai)
No deixa el movil de
cap manera quan l’estan
trucant i tothom està
esperant per ella.
Is Is - Proposa fer Is . “que yo sepa Is- “Hoy heh
un exercici que la semana hecho llorar a
està costant pasada cuando una profe y me
força , fer-lo llegaste no han puesto un
d’esquenes / moviste ni sillas ni parte” No acaba
JM- Así no lo meses” ( a la Judit) explicant el que
podràs hacer Is - “No, se ha ha fet/
I- Si que lo comido 2!” Is - En un moment
podré hacer Is - “Sabía que se es mou de lloc
JM – Vamos a iba a equivocar per mirar mòbil o
probar si quieres ella” cartolina i ha
Is- “te toca!” d’estar atent a
Is- “pedo ir con no perdre’s el
ellos? que fa el seu
JM- “crees que necesitan grup
ayuda?)
S Saba arriba tard
i diu per excusar-
se: “ profe es que
estaba cansada”/
JM – La Saba
sola
S – Nooo!
1 . LIDERATGE 2. REBUIG DE LIDERATGE 3. CONTROL I RELACIÓ AMB ELS ALTRES 4 . CONTROL I RELACIÓ AMB L’ENTORN
7 B Es prepara molt per En un moment

entrar al cercle del grup estan fent
però no acaba entrant, corxeres i no sonen
li costa molt. gens bé:
J J – “ahora hago JM – “que J – de donde J – “nos estamos JM – us semblen
yo los ritmos, proposes que eres? ( a una noia perdiendo y lo que sonen bé les
puedo?” fem cada ú de nova portuguesa) sabéis” cortxeres?
“me da igual yo nosaltres? “ J – “os habeis liao J – “a la prisión?” Tots: “no”
voy a seguir así” J – “nada porque no me ay todos” X “que miedo!” JM – “perquè no pareu i
J – “vale ya està, J – “tardes mucho en empez J – “ hay menos torneu a intentar-ho, en
vamos a pasarla JM personas y es lugar de seguir?”
ya” ( i tothom li mejor, nos
fa cas) concetramos
J – “yo blanca!” más”
J – podemos
cambiar a la Ibo,
167
168
a otro sitio,
porque como
dices que se
equivoca”
J – “si, si que me he
perdido”
Is Is - Proposa un JM – “harías Is - Ens explica
ritme nou, quan alguna propuesta una pel·lícula de
tothom fa el de cambio de por que han vist
mateix que ell, el sitio? a l’escola i que a
torna a canviar Is – “ si” la Judit li ha fet
per fer ell molta por.
sempre un ritme JM – “cuidado
diferent. que te estàs
Explica un exercici acelerando”
davant del grup sense IS- Ya lo se lo he
que ningú o demani. hecho aposta”
Is – “hacer un grupo
reducido cuesta
menos porque tienes
a las personas
muy cerca
I Li costa I - Enten que un
començar a exercici està
decidir que han costant i
de fer els altres. reacciona ràpid
JM – “donal-s’hi pertal de salvar
l’entrada para l’exercici,
empezar” modificant-lo.
I – Entrada?
Jm – “y como
suena?”
I- “mal”
Lx Lx – “hay más poca gente..”
Sg Sg- “haver si Sg - Deixa pas a un compa
estàis de un exercici i es retira
cachondeo esto perquè funcioni
no va a salir”
Sg – “Lexter tu has fallado!”
9 N Mn – “Preferiu que
B obri la llum o que
J J – “y por que no J – “si no me dejan salir la tanqui?”
lo hacemos en 3 de casa..” J – “me da igual”, “
trozos” (proposa mola más con luz”
una idea nova)
Intenta aconseguir que

es posi la música que
ella vol, demanant als
companys si també ho
volen
11 N N - Lidera i N – “ostia somos 4!” Parlem de la

organitza presó, la Judit
l’organització mostra un rebuig
grupal des d’una en anar-hi.
actitud JM – “amb un dia
tranquil·la i amb d’anar-hi i amb un
un to de veu concert podem
normal. saber el que és
N – “quien estar en una
quiere hacer cárcel?”
corcheras?” Is – Si
N – “ que no , alguien N – No
tiene que estar JM – Perquè no
haciendo todo el rato _______
169
170
esto”
B B – “pera, pera, miramos 3 JM parla del tema
(el vídeo)” de ser conscients
J J – “tu haces el J - Es canvia de lloc per pos J – “mi madre me de la puntualitat
pa, pa , pa, pa...” al costat d’algú que fa el seu hubiera dicho _______
mateix ritme per que soni mi que no” (parlant
J . “da igual lo d’anar a la JM – ayer estaba
hacemos presó) super contento
nosotros tres” J – “nunca he ido” pero nos
“no me gustaria ir encontramos y..
Dona l’entrada al grup pe porque como N – Es por la luz
començar nunca he ido y creo
no se como son, Is – No , no , no!
me da un poco (parlem sobre la
de cosa” “me llum i l’efecte que
gustaria ir, té en l’estat d’ànim)
porque como ____________
nunca he estado Exercici tancant ulls:
me gustaria 35 (1a)
saber la
sensación de
estar...”
J – “ mi hermano
me ha
preguntado si me
aportaba algo”
JM – “ y que le
has dicho?”
J – “que me
aportaba música”
“que me gustaba
la música i que
tambén me
gustaba hacer
música”
JM – “solo
musica?”
J – “musica solo,
no personas”
JM – “aquí
estamos
haciendo musica
només, molt bé.
J – “volver a estar ahí

todos”
( estem tots els adults junts)
Is Is - Intenta dir als altres qu Is – “que ha Is – “la verdad es
de fer cada ú amb crits i m pasado?” (quan la que es muy mala”
paraules ningú li fa cas Sv no ha botat) ( la sensación de
Is – “ no podemos hacer 3 estar en una
con 5 personas” prisión)
Is – “porque siempre pasa l
mismo?, que los chicos esta
una banda y las chicas en
13 B B - Té ganes de D – “ibamos fantásticos, B - És el primer en seguir

proposar no? el D quan comença la
l’exercici de Is – “si, claro y ahora sessió
passar 3, 2 ,1, 2 tambén”
i ho fa I – “no porque nos hemos
verbalitzant i ido”
explicant. D – “quizás solo yo lo he
vivido como una
B – “tanquem ulls, vinga interrupción”
comences, tanquem ulls” J – “no , no pasa nada,
J J – “lo hacemos unes cuant J - Dona la entrada molt rà un descansito”
171
172
veces, sense importar-li. D – “vale, no es grave”
si nos equivocamos y llega B – “no”
lo _____________________
que queremos...” (proposa
l’exercici per acabar)
Is Is - Proposa un Is – “ay I porque no botas?” Is mira l’hora i diu fa un Is - Is li ensenya al D les ca
ritme diferent i senyal amb el braç com i li explica el que volen dir
el grup el que se n’ha d’anar les fan servir
segueix (x2) Mn- “no et pots esperar?
És el primer en “
contestar quan Is – nega amb el cap
el D pregunta I – “pero si abren a las
per alguna cosa 5!”
que han fet. Is – “la guarderia a las
Vol decidir com 4.45 ya està abierta”
ajudar al T I – “ya però te puedes
perquè aprengui esperar hasta las 5”
el nou ritme Is – “adiós David (xoc de
Is – “nosotros mans a tothom)
hacemos este Is i I fan un saludo que
ritmo y vosotros tenen ells
lo otro” ________________
I I – “ya està como que no se

de oir esta parte, y suena m
eso sobre esto”
T
14 T T - Proposa ell T - Com és més

un canvi de nen, sembla que
donar i passar no participa
perquè sigui més massa del
fàcil. llenguatge
Té voluntat de canvi n.verbal.
Es va desconcentrant a
mesura
que passa el temps.
B B - El JM B - No té el
responsabilitza al control de la
B que inici ell la situació.
ronda i conti ell. Està atent però li
El JM fa parlar molt al B, qucosta el
expliqui les coses, ja que no llenguatge.
s’enten. Està molt atent al seu comp
per explicar-li les coses.
15 N JM – “como sabremos N – “se ha ido para allí Is – “esto me

cuando nos toca? “ el Is!” recuerda a l
B J – “porque lo JM – “B heu d’estar militar!”
escucharemos!” amb atenció al que JM – “porque?”
JM – “osea que tiene passa” Is- “porque vamos todos
J que haver profundo?” JM – “ de tot el a la vez”
N i J – “oído!” que ha sonat,
___________ que creus que no
ha sonat massa
bé?”
J – “ no se”!, yo
me he liado por
mi”X
J – “i si posem tres
persones?”
Is Is - JM li Is – “no se sabe el
proposa a I que ritmo, le
sigui el referent tendríamos que
de T i A perquè ensenyar el ritmo
els ensenyi a fer a A”
el ritme, ja que Is – “oye tio vais a parar
173
174
són nous. ya de hacer el tonto,
L’Is utilitza la ostia!”
cartolina groga
per ensenyar-li
el ritme a l’A.
Is – “vamor a
hacer todos
juntos”, “cierra la
Puerta I” ( amb
to tranquil)
Is – “todos juntos,
va” “vamos a
cantarlo en voz
alta, vale”
Is - Quan hi ha un silenci
inesperat,
ell dona l’entrada a
tempo i tothom
entra, el JM es queda
una mica sorprès
I I – “J , ves ! tienes dinero
para pagarlo? “
J – “no”
I – “pues sientate
ya!”
I – “parar , ya!!”
T T – “li expliquem el joc?” JM – “que
( referint-se tenemos que
a explicar a T el joc hacer en este
per acabar) ejercicio?”
“Tanquem ulls, algú T – “mirar”
comença i tu
dius 2, però si algú una ve
diu
3 ...”
A
17 I Is – “yo prefiero
B JM – “ B proposa hacer clase”
un canvi” I – “que no!”
Al B li costa molt proposar JM – “prefieres
canvi. hacer classe?
J JM – “J en canvi d’estar J – “podemos Porque?”
així parar un Is – “porque, no lo
esperan-te , lidera, perquè j momento?” ( tots se. Porque cada
el panorama” ( està amb un paren) “no se vez que alguien
de quien ha metido intenta hablar
persones que li costa més i allí al A,si este es todo el mundo
s’espera a que siguin els al más fàcil, que hace ruido”
que facin el que toca fer) empieze hacer JM – “por eso y
este, y cuando porque más? “
sepa hacer este I – “porque en
que haga el otro, classe estamos más
no?” callados”
Is – “el que le he JM – “y que más?”
metido allí he sido Is – “y nos dejan
yo” dormir”
J – “vale , pues no JM – “Ahhh..!”
te has fijado que JM – “algú pot
este le costava y pensar un altre
le has metido en argument perquè
uno que es más el Is diu que
difícil?” prefereix fer
Is – “però, al classe? “
principio se le J – “porque no
175
176
daba bién” estamos haciendo
bién las coses, y la
J – “tio! Es que me he gente se harta de
desconcentrado!” volver a empezar
(després que T cada vez”
i Is s’estiguin passant I – “aquí hem
pilota amb d’estar
els peus mentre ella concentrats”
està fent sola I – “todos dependemos
un ritme) de todos”
Is Is – “ Vosotros JM – “ademés I
contratiempo, 2, podries fer-ho
4 6, tu no” ( perfecte, però
donant ordres como no estàs
de com han de aquí , como solo
tocar) tienes el 50% de
tu cabeza aquí i
Is – “yo creo que l’altre amb els
deberíamos llibres, amb el
hacer un cambio jugant... pues no
JM – “esto me et surt” (al Is)
gusta bastante,
a ver, que JM – “no entenc aquest
cambio? “ individualisme
Is – després de extremo, ha sonat el timbre,
pensar-ho “ que voy”
el Assan se (al Is)
venga aquí
I – “porque los
tiene que
mejorar”
T T – “profe!! Puedo hacer y JM– “més conectat a T - Sembla com si

corcheras” nosaltres, eh!” no tingués una
(al T) vinculació amb
l’espai i l’activitat
que estem fent,
riu quan les coses
no surten bé...
JM – “ a vegades tinc la se
que
no ens afecta res del que
al
nostre voltant”
A JM – “ a vegades tinc la se
que
no ens afecta res del que p
nostre voltant”
19 I I – “ Y tu como te JM – “en general deu ni I – “el martes fue muy JM – “ que
lo pasaste? ( al do la capacitat que vau guay” ( en podemos decir de
JM) tenir de treballar junts i relació concert a la la Conreria”
JM – “ para mi la concentrar-vos que vau Sala Barts amb Is – “moló mucho,
Conreria fue tenir!” Xamfrà) moló muchísimo”
un poco difícil” “Erem ___________________________ I – “hice muchos
molts y amigos”
no me habían avisado JM – “que tal con Júlia i _______________
que con Àngel?”
seríamos tantos” I – Ah, muy bien me JM – “ que va
B cayeron muy bien!” JM – “dissabte vam fer un a passar el
Is – “ yo ya lo conocía” extra diumenge? Com
JM – “ y la Júlia i el que tu no vas poder és que sense mi no
Ruben?” “guai el RUben, venir, vas pensar vam poderfer la
no? Os fijais que tiene amb nosaltres?” (al B) cançó”
J J - Tots estem mirant el una actitud super Jm – “tu J que Is – “ no, nos salió
vídeo i la positiva y proactiva para tal?” bién fuera, y vino
J està asseguda a l’altra trabajar?” J – “como el culo” un profe a
banda Is – “si, y muchas ganes JM – “no t’ho vas ayudarnos en el
de la taula sense mirar. de pegarme” passar bé a la ritmo (...) y alguien
177
178
I – “porque no parabas Conreria? le mandó a la
de molestarle” J – “No, el año mierda literalment,
Is – “ ya porque yo busco que viene no el vino con ganes
las cosquillas” voy” de ayudar y el le
JM – “us vau fixar amb mandó a la
l’actitud del Ruben, era J – “sabes que me mierda”
constructiva? “ tocó la misma JM – “Qui?”
Tots – “si “ habitación que la J – “no le mandé a la
JM – “y aquí todos la Noemí?!” mierda!” “nos dijo una
tenemos siempre” cosa que ya sabíamos
Is – “ a veces...!” J – “ yo me lo pasé bién, no , que no nos salia bien,
JM – “la I també em va bién, solo a la noche me lo y yo le dije: eso ya lo
sorprendre molt, pasé super bien sabia yo, ya està no
Is molt treballadora” Is – “fue muy divertido todo le mandé a la mierda.
Y el se lo tomó mal y
se fue”
20 I El JM els hi I – “mira, se estan perdiendoJM – “alguien piensa que JM – “no entiendo

proposa a la I i al tiene algo que ver como en la impor,
R que ensenyin l’actitud de Is con que se vamos dejando
una cançó a una haya solapado con I , o que pase el rato,
noia nova que ha no? O es coincidència?” no sabemos lo que
vingut, i ells fan Is- “ es concentración” estamos haciendo,
moltes preguntes, (casi xiuxiuejant) no estamos
no tenen clar I – “no, que creo que no sintiendo el ritmo y
com fer-ho, ha sido casualidad, seguim, sona
defugen una porque el todo el rato malament y no nos
mica d’agafar la antes estaba diciendo importa”
iniciativa. como no se muy de I – “si que nos
I – “soy muy mala repente los números, sin importa!”
enseñando” escuchar” JM – “si que nos
JM – “ no puedes importa?” “y por
No els està siempre contestar Is, ya que yo no lo veo
sortint una cosa i se que siempre tienes que os importa?”
van a buscar al respuesta para todo” J – “porque...”
JM per ____________________
preguntar-li: A la següent vegada _____
I – “ella que que tornem a fer
hace?” l’exercici amb ulls tancats J – “es que nos va
JM – “ decídelo el Is no diu res, i es a dar algo” (està
tu!” “que quiere queda callat fins el num obrint les finestres
decir ella qué 35, fins a llavors havíem xk té molta calor)
hace?” fet un ritme molt bo i Is – “siempre hemos estado
R – “no nos acordamos de lent, diu el 35, 37, 39, así eh, no se porque ahora..”
como era” 42, 44 (dient molts
J JM – “ para nombres seguits) JM – “J que més
mejorar la frase JM – “no das tiempo Is” ens expliques?”
que estaba un Is – “tiempo de que? Si “venga...”
poco desajustada no he hablado hasta al J – no contesta
que podríamos final. “
hacer J ?” JM – “fijate que has J – “y porque
J– hablado en el 35, y venís el último
“concentrarnos” hemos llegado a y 44, día”
JM – “ y si no nos has dicho muchos más J – “no había una
concentramos números que el resto, norma que
continuarà que no pasa nada! Està cuando hablava
saliendo mal, algo fantástico, simplemente... alguien no se
para trabajarlo en mi opinión estabas podia botar, y
de verdad” ofendido, has callado, estamos
J – “ cantarla” has aguantado treinta hablando
números y te has ahora?”
incorporado y después
ya has entrado des de J – “estamos
mi punto de vista des de media hora
una actitud un poco dando botes”
juguetona, uno si uno no, JM – “y te has
y hemos llegado a y 44. aburrido?”
Is – “podríamos haver J – “si”
seguido però tu has
179
180
dicho ya està” J - Manté el pols ferm
Silvia – “ no porque yo lo mentre els altres
he dicho tambén” improvisen uns ritmes
Is Is – “ves y Is – “porque no JM – “ si però no estabas Is – “recuerdo que teníamo
después te hacemos una escuchando” ponernos en semicírculo”
quejas de que cosa, porque no Is – “aaaah...”
soy yo” te pones con el ____________________
JM – “tu has Diego?” ( Is
visto que me proposa un canvi
queje yo de de lloc perquè
algo?” surti millor un
Is – “no hoy no, exercici”
però otros días JM – “buena
si” propuesta”
JM- “ però Is JM – “no crees que ellos
que necesidad pueden hacerlo sin mi?”
tienes de quedar
por encima?”
Is - Vol explicar
als nois nous què
son les cartolines
i perquè
serveixen, ho
explica amb
orgull i amb
ganes.
R R – “que cada uno diga un JM – “di los Per poder fer l’exercici
numero nombres de final està
y ya està” ( fa una propost todos, R” tota l’estona mirant les
modificar un exercici, R – “yo?, no me mans del
l’exercici final) acuerdo” JM
JM – “R tu
tambén la has
hecho en
concierto, osea tu
tambén puedes
hablar”
El JM els hi
proposa a la I i al
R que ensenyin
una cançó a una
noia nova que ha
vingut, i ells fan
moltes preguntes,
no tenen clar
com fer-ho,
defugen una
mica d’agafar la
iniciativa.
Estan el R i la I
explicant la
cançó nova i la I
agafa la
iniciativa, el R no
parla i segueix el
que diu la I.
181
182
APODERAMENT
B ) NIVELL GRUPAL
Dimensió 5.1 Presa de decisions per aconseguir un 5.2 Es posen d'acord 6 - Tipus de jerarquia
objectiu comú
Sessió i
1 JM – “aguantamos 2 ejercicios más?” I – “nos hemos liado” ”

Tots – “no , no” N té molt control de la pilota i entén molt bé els exerci
Sg – “depèn de nosaltres” “pasame la pelota bién , no tan alta” es mostra molt precipitada, el Am no entén els exercici
I – “si , si” bloqueja. S explica bé i és bon comunicador.
JM – “jo volia fer 2 exercicis més, aquest i un altre Comencen contant tots alhora: boto, agafo, boto, pe
per acabar. Si estem molt cansats solo hacemos junts, després se’ls en va.
el para acabar. Torno a preguntar aguantem 2
exercicis?”
I – Si
Am – “no”
N, S, Sg i Mh – “si”
3 Treball grupal 4’ sols:
Conflicte inicial crits Nd – J i la L gestiona la
situació.
N “ vale quien quiere hacer el uno?”
Nd respon que vol fer-ho ella, L, I i J la fan callar
I – “oye J para!”
Is – “callate J, quién va a hacer las blancas?”
5 JM proposa d’explicar a la Saba el que han fet Isma – “Que guardes el movil Judit” “Ya hemos Isma fa propostes constantment i
fins ara, tots comencen a intentar explicar-ho, més perdido suficientemente tiempo por ti”
aviat mostrant amb la pilota el ritme o l’exercici, Saba – “Venga Judit porfa..!”
verbalitzant poc.
Moment de treball grupal sols – Objectiu :

que la Saba aprengui un ritme que ells ja saben
fer
Bilal i Nabil comencen a ensenyar-li el ritme a la
Saba parlant el seu idioma, Judit i Isma estan
jugant entre ells , tirant-se pilotes...
Isma llança una pilota a la Saba interrompent
totalment l’exercici. La Saba s’enfada i expressa
que ara no vol fer l’exercici.
L’Isma demana perdó: “lo siento , lo siento , lo
siento”
Manera de solucionar: l’Isma li diu a la Saba que
li tiri a ell una pilota així estàn en pausa.
Ho ensenyen i la Saba no li acaba de sortir
2n moment: Desmadre general, Bilal també juga

amb la Saba. Juguen a tirar-se pilotes entre ells al
cos.
Tothom passa de realment aprendre el ritme. La Sab
prova
sola i li demana al Bilal en un moment que ho faci a
183
184
7 Exercici de creació de ritme imporvitzat comú: , Is i J estàn mirant com els altres fan exercici i van 23 tocs per acabar
Judit pren iniciativa cridant i parlant per intentar desconcentrar-los i
Isma continua proposant corxeres ho aconsegueixen! Bilal parla molt poc
Judit i Isma segueixen dominant, Judit parlant i
JM – quin és el trucu? (exercici d’anar sumant-se interrompent casi sempre. Lexter i Sagar també
al mig) parlant molt poc.
Is – Escuchar Ibo parla poc però observa força al seu entorn, parla
cal.
9 Judit parla sobre els altres, fa observacions sobre el
Bilal dient que ha robat un paper.
Nabil busca el seu espai independent i es situa
ràpid.
Bilal no comença fins més tard, mirant sovint al Nabil.
11 Treball en grup – objectiu: aconseguir treure

un ritme que han vist en un vídeo , on cal formar
3 grups
Desordre general
Bilal es posa a practicar corxeres i l’Isma li xuta
una pilota a la seva pilota.
Nabil comença a liderar el procés preguntant qui
vol fer cada cosa.
L’Isma es relaciona a través de cops i de paraules
violentes per expressar la seva opinió.
Bilal parla proposant de mirar el vídeo 3
vegades.
El Nabil reparteix els papers que pot fer cada ú.
B, J, i N miren el vídeo una segona vegada
mentre l’Isma no.
Com que la J, el N i el B s’han posat d’acord i
comencen a practicar, ignorant una mica l’Is,
aquest es fa notar amb comentaris provocadors
“enserio, no lo sabíamos!”
Is queda en evidència, ja que no ha entès
l’exercici, la J es relaciona amb crits i el N ho
explica amb to tranquil.
L’I es nega a fer-ho ja que no compten amb ell i
tampo ho ha entès.
J amenaça a I en avisar el profe si continua
provocant.
N prova per intuïció uns contratemps
J surt a fora a demanar ajuda , dient que “ I no
està haciendo nada”
I va donant consells des de la cadira assegut ell
no fa res.
La J contesta amb crits.
L’I abandona l’aula dient que se’n va.
N : “estaba molestando en vez de ayudar” (
parlant d’I)
Al Bilal no li surten les corxeres ràpides i la Mt
proposa que ho faci algú altre. Acaba fent-ho el
N i hi ha canvi de papers.
La J proposa que entrin i el N dius “espera
espera” per acabar de perfeccionar. Altre cop
passa el mateix i el N i el B criden que encara no
poden entrar els adults!
13 I, J i Is són els que posen més paraula, s’uneixen com

equip en alguns moments, cantant i mostrant que
s’estan divertint.
Exercici final: 27 (ritme precipitat) a la primera

185
186
14 Es posen d’acord amb el tema de que van fer el Jerarquia molt marcada pel JM. Dóna pas i va dient
dia anterior. noms perquè cada ú d’ells vagi agafant més
apoderament.
S’ajuden entre ells a l’hora d’explicar el que van
fer la setmana passada, però no es posen Molt apoderament del Talal perquè és nou, amb el
d’acord. El JM pregunta qui dels dos pot tenir raó. B és més exigent.
JM proposa que qui s’equivoqui de l’exercici no segu JM li diu al T que està desconcentrat i no està mirant. (
el T s’equivoca i continua, el JM li diu. llarg de la sessió)
15 B i I treballen junts: estan concentrats repassant el Exercici final: 9 bots a la 1a
ritme sens distraccions
J, T i N treballen junts: T està juganer i el N s’uneix

a la festa. La J està asseguda passant bastant.
Is i A treballen junts: I molt implicat en ensenyar el

ritme a A, s’apropa a ell corporalment, el fa
repetir, llegir de la cartolina groga... L’Is està
únicament concentrat en això i passa
olímpicament del caos que hi ha al seu voltant,
pilotes passant...
Is – “va Talal vete con tu grupo”
Is – “oye tio vais a parar ya de hacer el tonto,
ostia!”
La I i el B ja es saben el ritme, i la I s’uneix a l’Is i
A.
I – “J , ves ! tienes dinero para pagarlo? “
J – “no”
I – “pues sientate ya!”
El Is té tota l’estona la mirada en el A, només el mira
ignora els crits i desmadre que estan fent la majoria
altres.
17 X - JM – “no se que fer per motivar-vos, necessito q Exercici final : 10 cops sense ulls (a la 2a)
m’ajudeu
, que poseu de la vostra part”
19
20 Treball en petit grup: I i R han d’ensenyar una cançó

noia nova que ens ha vingut a veure.
187

Soci Al: L'Educació

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Soci Al: L'Educació

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Les ARTS i UNA RECERCA

MARINA DE LA MAZA ESCOBEDO

Tutora: Carolina Martín

La realització d’aquest treball no hagués estat possible sense la col·laboració i participació

Gràcies a la Marta Casas per la seva predisposició i acompanyament en aquells aspectes

Gràcies als pares per la paciència i el recolzament en aquesta tancament i començament

El document que es presenta a continuació aborda, a tra-

Paraules claus: Educació Social, Art Comunitari, Música

El treball de fi de grau que presentem es basa en una investigació que cerca

4. Identificar les competències de l’educador social en la metodologia del BB

3.1 -Eixos teòrics generals:

3.1.1 Un punt de partida: l’Educació Social

Dret de la ciutadania que es concreta en el reconeixement d’una professió de caràcter pedagògic, 5

> Orígens de l’Art Comunitari

>Aproximació al terme d’Art Comunitari

3.1.2.1 El zoom: La música com a Art Comunitària

Així doncs des de quina mirada entenem el concepte de Música Comunitària?

“(...) conjunto de propuestas que se plantean la construcción, el fortalecimiento y el empodera-

3.1.3 Una realitat: Basket Beat, una metodologia per treba-

A continuació presentarem Basket Beat3, el projecte dins

El grup com a recurs i estratègia és un aspecte

Font: Aragay, JM (2014). Basket Beat: (deporte), arte y

A continuació es pretén exposar la contextualització en la que es troba aquesta investigació, tenint en

4.1. Què és “Educart per al Desenvolupament”

4.2. Projecte de Recerca plantejat

El títol de la recerca és el següent:

4.3. Pla d’avaluació

El pla d’avaluació8 proposat per Educart s’organitza en tres àmbits:

4.3.1 Participació com a investigadora dins el pla d’avaluació

5.1.Perspectiva Metodològica de recerca

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4

DEFINICIÓ DEL FONAMENTACIÓ DISSENY DE LA DESCRIPCIÓ DE LA

Definir àmbit d’investigació i Identificar conceptes clau i Definir l’equip participant

FASE 5 FASE 6 FASE 7 FASE 8

TÈCNIQUES TRACTAMENT I INTERPRETACIÓ I

Definir tècniques de recollida Llegir i analitzar els apartats

Observació Enregistrament Tria i classificació de la Identificació i redacció

Esquema: Elaboració pròpia

5.2.2 - Fase 2 : Fonamentació teòrica i elaboració d’un marc referencial

5.2.3 - Fase 3 : Selecció del mètode i disseny de la investigació

5.2.4 - Fase 4 : Descripció de la mostra i de l’equip participant-investigador

Tècnica – Observació Participant

A l’hora de dur a terme el plantejament metodològic de la investigació, la investigadora va voler escollir

Tècnica – Grup de Discussió

Instrument de recollida d’informació: Guió del grup de discussió

> Guió del G.D.2

5.2.6 - Fase 6 : Recollida de la informació

-Triangulació/ Ordenament de la informació recollida en els guions d’observació per categories

5.2..8 - Fase 8 : Interpretació de la informació i elaboració dels resultats

5.5 – Perspectiva Ètica

FONT ABREVIACIONS SIMBOLOGIA

Cites i observacions extretes de la *la x fa referència al número de

Cites extretes de la transcripció *la x fa referència al número de

Cites extretes de les cartolines de

Taula: Elaboració pròpia

c.1) Percepció Emocional

Taula: Elaboració pròpia

a.1) Percepció Corporal (Identificació del cos i moviment)

Relació entre la valoració d’habilitats físiques i el gènere

En primer lloc trobem:

I - Descoberta i incorporació de l’altre

JM – “cuando nos equivocamos uno, que pasa? “

II– Consciència del grup i de la necessitat de grup