A d ap tacyjn y ch a ra k ter m y śle n ia

p o stfo rm a ln eg o

Ewa Gurba
Uniwersytet Jaylelloński, Kraków

ADAPTIVE CHARACTER OF POSTFORMAL TMINKING

S i i i n n i u r y — A n a t l c i n p t w a s u n d e rta k iM i. a i m i n g l o p r o v c t h a l f o r m a l - o p c r a i i o n a l ( h i n k i n g e o n ste n i n s
lu in u i ii a il a p ta b i li c y in u d u l d t o o d , c v c n i f in ( lic 1’j a g c t i a n l l i c o i y ll* is p e r i o d o f h u m a n l i f e s t a n d s a s
l it e h i g h c s l ł c v c l o f i ii e u la l d c v c l o p m c n l . J f w t p r e s u m e a n a d a p i a t i o n a l n a t a r ć o f i n l c H i g c n c c and
s p o c i fi e i i y o f U ie ( a s k s in a d u l l l i o o d ( a s d i f f e r e n t f r o m t h o s c p r c s c n i in t h e e a r l i c r p e r i o d s o f t i f e ) , w c
s li m t l d I r y l o fim l s o n i e o l l i e r c o g n i t i v c s i r t i c u i r o s . R e s c a r c h e r s r e f e r lo t li c m a s p o s l f o n n a l s l n j d u r c s
f o r l l i e i r h c i n g s u b s c < |t i e i u lo f o r i n n l .M ru c U irc s . A m o i i g tlić m a n y t l i c o r i c s o f i K i s l f o r m a l I h i n k i n g , I h c
t h e o r y o f " a ii l o n o m o i i s S e l f w a s c h o s e n . P o s l f o n n a l s t n i c l u r e s l a k ę U ie ir s h a p c w i t h ir i ( lic l a s l t w o
d c v c ł o p i i i e n ( a l s l a g c s a n d c u a l i l e a d a p l a l i o u t o I h c e o n d i l i o n s o l a d u i l l if e .

W P R O W A D Z E N IE

W prezentowanym artykule zam ierzam wykazać, te. ak cep tacja p o d s ta -

woy/ych założeń teorii rozwoju -Jeana Piageta zm usza Jednocześnie do
wykroczenia poza tę teorię, do zawieszenia niektórych jej tez, w tedy gdy
przedm iotem b ad a ń je s t człowiek dorosły i jego aktyw ność. W tym celu
staram się odpowiedzieć n a pytanie: jakie ograniczenia d la aktyw ności I
poznawczej dorosłych w ynikają z posługiwania się przez nicłi wyłącznie I
m yśleniem formalno-opcracyjnym ?
O panowanie operacji form alnych stanowi według Piageta najwyższy
etap w rozwoju jed nostki I zapew nia jej osiągnięcie pełne| równowagi w
obrębie s tru k tu r poznawczych, czyli osiągnięcie s ta n u pełnej adaptacji.
W arlykulc poddaję w wątpliwość tę lezę, Iwicrdząc że m yślenie.form al- [
no-operacyjnc .jiic zapew nia adaptacji w okresie doroslości;_gdy_człowiek.,
w kracza w. dorosłe życie n a stę p u ją kolejne zaburzenia ,W_jcgo_fbrniąl-
no-operacyjnych s tru k tu ra c h poznawczych, bowiem są one niew ystar- l
czające dla-tworzenia reprczenlacji Oświata dorosłych".
Dostrzeżenie ograniczeń tkwiących w stru k tu rac h form alno-operacyj-
nyeh stało się dla kontynuatorów myśli Piageta motywem do poszukiw ań
 . . . T .. - i -.jk u i iuzwuju poznawczego
dorosłych, | M. Tyszkowa (1985) porządkuje w obrębie dwóch nurtów
badań: 1) póstplagctowsklch (np. koncepcja m yślenia m elusysternowego
Com m onsa i R ichardsa, m yślenia dialektycznego U asseehesa. o d luyw a-
nia problemów - Arlln, autonom icznego „Ja" - Labouvle-Vlcf, 2) n c o p ia -
gelowsklch, zogniskowanych wokół koncepcji Paseual Leone. .Jednym z
efektów poszukiwań je s t koncepcja .A utonomicznego Ja" Glscll Lubou-
vle-Vicf (1.982, 1987), zaw ierająca propozycję opisu s tru k tu r p o slló rm al-
nych. Zostanie ona przedstaw iona w dalszej części tej pracy, aby n a stę p ­
nie można było podjąć próbę pokazania adaptacyjnego ch arak teru m yś­
lenia postform alnego w aktywności dorosłego człowieka.

• DLA C ZE G O S T R U K TU R Y FO R M A LN O -O PER A C Y JN E N IE
ZA PEW N IA JĄ ADAPTACJI W D O R O SŁO Ś C I ?

ł
O kreślen ie pojęcia adaptacji

Nawiązując do myśli Piageta (1981) możemy stwierdzić. źe\a<laptac|a to

proces równoważenia między asym ilacją i nkom odacją oraz że ostateczny
s ta n równowagi zostaje osiągnięty wraz z ukształtowaniem się s tru k tu r
formalno-operacyJnych.\
Przechodząc na bardziej ogólny poziom analiz zachowania Jednostki,
proponuję w tym miejscu funkcjonalne zdefiniowanie pojęcia a d a p ta c ji
fjako procesu, który umożliwia podmiotowi realizację zadań i celów, jak ie
' są m u wyznaczane lub jak ie sam sobie wyznacza.^ Elem enty składow e
tego procesu to adekw atna reprezentacja rzeczywistości łych zad ań oraz
wybór lub konstruow anie właściwych schem atów aktywności.
Dla uzasadnienia twierdzenia, że myślenie form alno-operacyjne nic
zapew nia adaptacji człowiekowi dorosłem u, należy pokazać, wobec j a ­
kich zadań staje człowiek dorosły i których z nich nie może rozwiązać
posługując się wyłącznic myśleniem forma!no-operacyjnym.
Dorosłość to okres życia,' w który wkracza człowiek po fazie
gwałtownych zmian rozwojowych, dających w efekcie osiągnięcie
lojrzałości biologicznej i społecznej. Dojrzałość ta wyraża się zdolnością
lo prokreacjł oraz um iejętnością wchodzenia w nowe rołe społeczne
.wiązane z zakładaniem w łasnej rodziny, rodzeniem 1 wychowywaniem
ziecl, podejmowaniem i rozwijaniem aktywności zawodowej.
W kraczając w okres dorosłości staje żalem Jednostka wobec konlecz-
ośei podejmowania zupełnie nowych zadań, które za IJavlghurstem
.972) czy Oerterem (1986) nazwiemy tułaj zadaniam i rozwojowymi.
Djęcie to zostało wprowadzone przez I!avighursla 1 zdefiniowane jak o
 późniejszych, zadań. podczas gdy niepowodzenie w rozwiązywaniu (ego j
zad an ia prowadzi do niezadowolenia jed n o stk i, do odrzucenia jej przez j
środow isko 1 do trudności w radzeniu sobie z dalszym i zadaniam i.
ID. kcvinson (1978) lokalizuje zadania lozwojowe w obrębie lak zw a­
nych zdarzeń życiowych, które współtworzą stru k tu rę życiu człowieka.
Posługując się tą kategorią m ożna zauważyć, że we wczesnej dorosłości
n astęp u je modyfikacja relacji społecznych w rodzinie i relacji je d n o stk i z
osobam i i instytucjam i dla niej znaczącym i. Towarzyszy to takim zd arze­
niom . Jak np. zm iana szkoły, czy opuszczenie dom u rodzinnego. „W cho-
d z ą e a w dorosłość" jednosLka staje przed koniecznością przystosow ania
się do istniejącej ju ż s tru k tu ry życia społecznego, do wymogów
w ynikających z pełnienia nowych ról społecznych. N astępnie naw iązuje
on a głębsze związki w rodzinie lub te, które towarzyszą JcJ aktyw ności
zawodowej, aby w tym konLckście planow ać specyficzne dla niej i o só b je j
bliskich ecie i zadania. W ten sposób dorosła jed n o stk a staje się coraz
bardziej samodzielnym człowiekiem, który' uniezależnia się od a u l o r y t e - /'
tów oraz konw encjonalnych norm i ocen. JednosLka, dla odpowiedniego*
w ypełnienia róTczłowieka dorosłego, m usi być zdolna harm onizow ać 1
dopasow yw ać wym agania, często wzajem nie sprzeczne, W ynikające
tych ról. Zdolność rozwiązyw ania sprzeczności jest tą najbardziej
konieczną i specyficzną um iejętnością człowieka dorosłego.
Rozważmy zatem , czy stru k tu ry form alno-operacyjne m ogą być uży­
teczne i wystarczające dla ukształtow ania się tej umlejęLności.
W edług teorii Piageta (1981) stru k tu ry form alno-operacyjne k s z ta łtu ją
się w okresie d orastania i są wynikiem koordynacji operacji k o n k re tn y c h j
i przekształceń właściwych dla logiki klas i relacji w system k o m b ln a - I
Loryczny t grupę INRC. Form alność m yślenia polega na tym. że p rz e d - '
m lniejn myśli nie je s t określona treść, ale forma. W przeciw ieństw ie do
m yślenia konkretnego, które dotyczy lego, co aktualne, m yślenie form al­
no-operacyjne odnosi się przede w szystkim do lego co możliwe. T a
w łaśnie zdolność Sianowi podstaw ę budow ania przez form alnie m y ślącą
jed n o stk ę licznych hipotez, dla rozwiązania sytuacji problemowej. Hipo­
tezy tworzone są na bazie podstaw ow ych operacji logicznych: identycz­
ności, negacji, odwrotności i wzajem ności. Tak określane operacje logicz­
nie zapew niają według Piageta pełną kom pensację w każdym rodzaju
zab u rzeń równowagi, czyli zapew niają Jcdnoslee osiągnięcie ostatecznej
adaptacji.
W racając do postawionego powyżej pytania o użyteczność s tr u k tu r
form alno-operacyjnych w rozwiązywaniu „sprzeczności dorosłego życia", t
zauw ażyć należy, że w obrębie tych sL ruklur możliwy je s t tylko Jeden
s p o s ó b rozwiązywania sprzeczności - poprzez likwidację sp rzeczności.
Logika klasyczna, wraz z zasadą sprzeczności, która stanow i podstaw ę \
*- rR.: f.~, r» lr£ .JC Csy?

r’ "N r !ł \
v ■-*(. r
/
<O. ( 'iA
 164 l:W A GUI10A

syslcimt hlpolclyczno-dcdukcyjnego nic: dopuszcza bowiem do akcepta­

Y cji sprzeczności. Tymczasem właśnie akceptacja sprzeczności stanowi ii
konieczny warunek (Jo dojrzałego rozwiązywania wielu społecznych sy­
tuacji problemowych ikonfliktów. Na przykład, koblela wypełniająca role
rodzinne i zawodowe, z których nieraz wynikają wzajemne sprzeczne i !
wymagania, może rozwiązać za pomocą rozumowania formalnego sprze­
czności. wobec których staje, ale tylko przez odrzucenie lednef ze stron
konfliktu. Wynika to stąd. żc'jednosllcu posługująca się strategiami myś-
Teńia sformalizowanego, angażuje się w poszukiwanie Jednego, abstrak-
cyjnego i absolutnie prawdziwego prawa lub zasady. Takie działania
podejmowane w sytuaci ..ch problemowych ograniczają możliwości roz­
wiązywania konfliktów i mogą doprowadzać „formalnie myślącą jednost­
kę” do zagubienia się w sprzecznych myślach iodczuciach związanych z
danym problemem. i
Poza lym, jak wynika z Levlnsonowskiego opisu struktury żyęia.
człowiek dorosły Jest „zanurzony” w realność obowiązków I wymagań.
Konkretność życia codziennego slawla go przed koniecznością podejmo­
wania odpowiedzialności za innych.
Czy w rozwiązywaniu tego typu problemów użyteczne I wystarczające
są myślowe operacje formalne? Sądzę, że są podstawy, aby twierdzić, że i
w lym przypadku nie spełniają one funkcji adaptacyjnej, ponieważ: OPŁi
- myślenie formalno-operacyjne Idadzlć nacisk na Izw. „ezyslą logikę’ ]
w wyniku czego jednostka w zetknięciu z Jakimikolwiek problemami
stosuje prawa logiki jako podstawowe I wyłączne narzędzie umożliwia-
jąec Icli rozwiązanie. To w dalszej konsekwencji p ro w a d z i jednostkę do oof ^

Ioderwania od pragmatyki życia codziennego. Wasou I Johnson (1972)

twierdzą, że model formalno-opcraeyjny, pizez swój dwuwarl ościowy ®
charakter, nie obejmuje pralctyczncgo, indukcyjnego rozumowania;
- struktury logiczne, opisywane w modelu Plagein. jaku stanowiące
ft»ćvcr'rte^ 0

< i
• f
t

podstawę aktywności jio riawezcj dorosłych, |>ozwalają jednosice pozna- ^ _ „ J i ^ L Ja

wać obiekty świala fizycznego, przedmiotowego,, ale są mało przydatne w __ 1 I
nabywaniu wiedzy społecznej, niezbędnej do twórczego•wzwiązywailiu
codziennych problemów; ;----
Ll&wa. -°dju!erł OwęVv
- myślenie formalne Sianowi podstawę procesów generowania i testo­ < i
wania hipotez, co użyteczne jest w odniesieniu do łzw. „dobrze zdcfinlo-
wanych" zamkniętych problemów. Problem zamknięty lub Inaczejdobrze
TTstruiaurowany, (o problem w którym Islnlojc pojedyncze, poprawne ^ n*jc UŻlufcecjLA^
rozwiązanie. Informacje konieczne do rozwiązania takiego problemu vm p&ktfĄdłĄ& i,
zawarte są w Instrukcji do problemu, a końcowe rozwiązanie (niklowane f Mu
Jest przez podmiot Jakr ostateczne i wyczerpujące, ponieważ Jest wyni­
kiem slosowanla określonych algorytmów I reguł wnioskowania. Proble­
my zamknięte przeciwstawiane są problemom otwartym, które posiadają n r
kilka poprawnych rozwiązań.
 A D A P T A C YJN Y C H A R A K T E R M YŚLEN IA P O STFO R M A LN G G O 185
Wyliczenie ograniczeń, jakie wynikają z posługiwania się przez
dorosłych wyłącznie myśleniem formalno-opcracyjnym. pozwała przewi­
dywać, i potwierdzają lo wyniki badań empirycznych, żc^.focmalnle
myślący" nic może w sposób twórczy rozwiązywać zadań wlaściwycłudlą
dorosłości. Toteż często w sytuacjach trudnych ujawnia takie'~źachowa-
nla obronne; jak odrzucenie rzeczywistości, bierność, itp. (Labouvle-Vlef,
1.087). Jednocześnie zauważyć należy, że len typ myślenia (formal-
no-operacyjncgo) spełnia funkcje adaptacyjne w okresie dorastania.
Wledy lo młodzież ćwiczy się w hlpolclyczno-dcdukcyjnym rozumowa­
niu, które umożliwia Jej tworzenie rozmaitych modeli rzeczywistości i
określenie własnego w niej miejsca. To zaś sprzyja dokonywaniu
właściwych wyborów dotyczących ich własnej drogi życiowej.

JAKI RODZAJ MYŚLENIA POTRZEBNY JEST CZŁOW IEKOW I

DOROSŁEMU?

Uzasadniając konieczność wyjścia poza operacje formalne w opisie a k -

lywnośei człowieka dorosłego. Labouvic-Vlcf (1980) twierdzi, źc .wy­
pełnione doświadczeniem schematy poznawcze kończą generowanie
myślenia typu « Jcźcll...to»._Jcst ono eliminowane. poiiicwaiTnie 'może
być dłużej adaptacyjne. Zadaniem dorosłego Jest jak najlepsze wykorzys-
lanle wiedzy w celu rozwiązania konkretnych zadań życiowych. Poznanie
dorosłych staje się skrępowane przez praktyczne konieczności" (s. 151).
W kontekście tych spostrzeżeń poszukiwane są nowe formy myślenia,
klóre mogłyby pozwolić jednostce rozwiązywać zadania związane z
dorosłością. Przyjęcie zatem założenia o adaptacyjnym charakterze Inte­
ligencji oraz założenia mówiącego, żc zadania, wobec których staje
dorosły są specyficzne w porównaniu z wymaganiami wcześniejszych
okresów życia, uzasadnia potrzebę poszukiwania nowych stru k tu r po-
tf> znawczych. Struktury le z Jednej slrony kształtują się w trakcie
rozwiązywania tych zadań, a z drugiej są niezbędne do lego. aby dorosły
mógł Jak najlepiej Jc wypełniać. Struktury te, nazwane poslformalnyml.
jako że następują po strukturach formalnych, rozpoznawane są przez
badaczy w różnych rodzajach myślenia. Coinmons j JRichards (1982)
charakteryzują jc w kontekście myślenia metasystemowego, Sijringt-
(1982) rozpoznaje struktury post formalne w myśleniu relatywistycznym,
które kształtuje się w wyniku używania przez Jednostkę rozumowania
fonnalno-opcracyjncgo w trakcie rozwiązywania problemów, codziennej
rzeczywistości. Inną propozycję stanowi koncepcja Bassechesa (1980),
który wiąże operacje postformalnc z myśleniem dialektycznym. Na uwagę
zasługuje też podejście ArliTh(1982), która właśnie ze strukturam i p o st-
forrnnlnymi wiąże zdolność człowieka dorosłego do odkrywania proble­
mów, a nie tylko tch rozwiązywania. " '

Ć* c&c, nos C
C&Aju. Yt5iżvYiq/ _ 'J
 186 E W A G U R G A

Jak dotychczas nic uzyskano precyzyjnej, formalnej koncept ualizacji

myślenia poslformalnego, chociaż niektóre prace (np. Cummons,
Richards, 1982) do Lego zmierzają. Problem możliwości sformalizowania
tego rodzaju myślenia stanowi w ogóle kwestie sporna, gdyż niektórzy
/ badacze - np. G. babouvic-Vief - uwaźaja, że z samej swojej natury nie
może ono podlegać żadnej formalnej koncept uolizacji. Wspomniana au ­
torka twierdzi, że struklciy poslformalno są strukturam i równowa­
żącymi dwie sfery umysłu: inys lenki logicznego i myślenia mitycznego 1
dlatego nie mogą zostać'wyczerpująco opisane \v_^>i\:l'jie~Tiirm logicz- ^
pychl!vMyślenle ądlycznć opiera się na subiektywnych wyobrażeniach o J
dużym ładunku emocjonalnym, tworzonych w, sposób lntulcy|ny. O
. wartości poznania opartego na tym rodzaju myślenia nic stanowi zgod-
’ ność wyobrażeń ze światem zewnętrznym! ale bogactwo wrażeń esleLyez-
nych i uczuć, Jakte Im lowa/v.yszą0ilyślenle logiczne Iworzy reprczcnla-
cję rzeczywistości, która może być wyrażona w formie dyskursu logicz-|
nego. Dzięki temu budowana jest wiedza pewna I jeśli opiera się na
prawdziwych przesłankach, to jest prawdziwa.
G. Labouvlc-Vicf (1982, 1987) przedstawia tworzenie się struktur po-
slfomialnyeh w kontekście historii „Ja" Jednostki, wyróżniają!! dwa,
hierarchicznie uporządkowano poziomy rozwoju myślenia w dorosłości.
Zostaną one tutaj.przedstawione, eo następnie umożliwi przedyskuiowa-
•nie adaptacyjnego charakteru lego myślenia. Wcześniej Jednak przedsta­
wię podstawowe założenia koncepcji „Autonomicznego Ja", autorstwa G.
Labouvle-Vtef. " “ ~~ ~
• .Struktura „Ja" stanowi według Labouvle-Vief nadrzędny system regu-
.iacyjny. Jego adaptacyjna rula wyraźnie ujawnia się w dorosłości, cho- .
ciąż system ten tworzy się i funkcjonuje od poeząLku rozwoju jednostki.
Autorka nic definiuje explicite pojęcia „Ja", prezentująe przede wszyst­
kim opis sposobów funkcjonowania „Ja" na poszczególnych poziomach
rozwoju, dlatego na podstawie lektury JcJ prac wprowadzam w tym miej­
scu własną propozycję określenia lego pojęcia. System nJa" |esi lo.pod-
k młotowy, nadrzędny system regulacji, o określonej, zmieniającej się w
f ciągu życia strukturze, która kształtuje się I ujawnia w toku ada|)lacji
!jednostki do środowiska, szczególnie w Irakele Interakcji z Innymi jed-
* nostkaml oraz w trakcie rcfieksyjnel Interakcli samei z sobą. Za Edelstel-
ne.n.J Noamcm (1982) można sLwIerdzlć, że system „Ja" snelnla^ trzy
centralne funkcle w toku życia jednostki: 1) określa pewną stałość w
zmieniającym się ciągu doświadczeń Jednostki, umożliwia kształtowanie
się poczucia tożsamości jednostki; 2) pośredniczy w społecznych intera­
kcjach będąc jednocześnie ich rezultatem - w dorosłości w len sposób |
tworzona lest biografia, czyli historia zinlerioiyzowanych Interakcji Jed­
nostki; 3) koordynuje dwa centralne podsystemy: emocjonalny Ipoznaw­
czy. prowadząc w dorosłości do stanu równowagi między nimi. który
określany jestJako mądrość.
 i -
A D A PTA C YJN Y Cl IA IIA K T E R M YŚ LEN IA P 0 S 1 FO R M A LN EG O 187
N ifOSOt
Poziom y rozwoju struktury „Ja"
Proponowany przez G. Labouvic-Vlef model )rozwoj u ujmuje rozwój
(podobnie Jak koncepcja Piageta) jak^rekursywnkT)konstruowaną hie­
rarchię regulacji zachowania. Regulacja każdego poziomu może siać się
obiektem regulowanego zachowania, ale Już na Innym poziomie. Nastę­
puje (o wówczas, gdy istniejące regulacje prowadzą do sprzeczności i
dopiero nowa struktura może len konflikt przezwyciężyć.^Rozwój
rządzony jest zatern dwoma, równorzędnymi mechanizmami: podtrzymy­
wania izakłócania równowagi. Czynniki; zakłócające równowagę organiz­
m u tkwią w środowisku zewnętrznym I zdolność zwana reaktywnością
umożliwia jednostce, Już w pierwszym okresie życia, adaptację do środo­
wiska. Zewnętrznie indukowane reakcje prowadzą do osiągnięcia przez
Jednostkę równowagi zwanej przez G._ Labomdc-yicf, równowagą dysAo-
niczną. NaLnmlast ■równowaga syntoniczna, tujawniająca się na później­
szych clbpach rozwoju'Jesl"wynikiem reorganizacji działania ze względu
na wyznaczony cel, który według określenia Labouvie-Vief (1982) raczej
wyprzedzą działanie,, aniżeli,jest tylko Jego konsekwencją. Na gruncie tej
koncepcji można żalem charakteryzować rozwój jako proces przechodze­
nia od dysLoilicznego do synloniezncgo zrównoważenia organizmu. J ,
Przebiegające w loku całego życia zmiany w strukturze „Ja’ opisywane
są przez laibouvie-Vief (1982, 1987j w obrębie 4 poziomów rozwojowych: f
presysieniowego, intrasystemowego, inlersyslemowcgo, auLonomicznego. '
Dorosłość wiązana Jest z poziomami: intcrsysjcinowyin i autonomicz­
nym, dlulego leż charaklcrystyce łych poziomów poświęcę-lulaj szcze­
gólną uwagę, proponując jednak wcześniej krótki opis dwóch pierwszych
poziomów.

P oziom p r e s ifs te m o w ii opisuje wczesno dzieciństwo. Struktura „Ju~

definiowana Jest tutaj przez sensomotoryczne regulacle, których elemen­
ty nic śą koordynowane w ramach żadnego, nadrzędnego systemu. Ża­
lem zachowanie dziecka na Lym poziomic m a głównie charakter reak-
tywny 1 sprowadza się do prostych reakcji w odpowiedzi na bodżuej *
pochodzące, ze środowiska- .zewnętrznego. Konkretność " myślenia,
właściwa dla tego poziomu rozwoju poznawczego, powoduje,_źę_dzlcelco
spostrzega siebie i swoje przeżycia głównie w kalęgoriąeh dotyczących
zewnętrznie obserwowanych działań izdarzeń.
i
P ozio m In tr a s y S te in o w i/, czyli regulacji symbolicznych opisuje taką
strukturę „Ja", której‘poszczcgólae“clemćnty koordynowane jsą w ra­
mach pojedynczych, abstrakcyjnych systemów. Prowadzi to do usyste­
matyzowanego rozumienia rzeczywistości, która JesL spostrzegana Jako
liniowo uporządkowana przez uniwersalne, normatywne prawa. Podmiot
o inlrasyslemowej strukturze poznawczej dokonuje ocen rzeczywistości
za pomocą Jednoznacznych kategorii prawdy i fałszu, którym nadaje
ro' myvo Y re c ^ < 2 r^ 'Z u rb O rY u .'
u &pdH£ó c<2n('W>
V
t<<~! f »C- ;<r £<:- . ,, -u . £
i-
 188 K:\VAUUIU1A

obiektywny charakter. Ten sly! działań poznawczych nazwany przez

l-abouvle-Vlel’(1980) ..l gicznym absolutyzmem" wspólwyslępuje z ópa-
rmuywMnlcni przez jcvi/iostlcęjłra\!,Li_zaga(J Jogik(Jdasyczi«eJ. Umiejętność
logicznego rozumowania umożliwia podmiotowi budowania systemów
hlpolelyczno-dedukeyjnych, lclóre służą wyjaśnianiu I przewidywaniu
zjawisk rzeczywistości. W konsekwencji tego, tworzony przez Jednostkę I
obraz rzeczywistości jawi się Jako Jednoznaczny I logiczny. Podobnie
spostrzegany Jest świat przeżyć wewnętrznych - Jednostka osiąga bar­
dziej usystematyzowane rozumienie, przeżyć emocjonalnych, klóre potrafi
wyrazić w konwencjonalnym języku symboli Inorm. I.ubouvle-Vicf twier-
\, dzi, że struktura .Ja' w małym slopniu ujawnia się na lym poziomie
rozwoju, gdyż Jest .zdominowana' przez uniwersalny iabsolutny system
^ logiki klasycznej.
W tym miejscu przedstawione zostaną charakterystyki łych poziomów
rozwoju .Ja”, w obrębie któiych kształtuje się struktury postformaVic.

/ obecne według Iaibouvic-Vief w aktywności poznawczej dorosłych.

.. nadających tej aktywności charakter adaptacyjny.
1_PozJo rn,re q u la c it\ln le rsu sŁ o n io w a c h kształtuje się na podłożu regulacji
Uł

inirasysl omowych. Regulacje intersysleinowe wyłaniają się w wyniku

koordynacji pojcdynczyt i schcmaLów logicznych. W wyniku lego,. w .i
strukturach poznawczych zmienia się relacja między <lwoma głównymi -1
systemami: rzeczywistością i logika, bowiem na pozioode inlrasyslcmo- 3

wym jednostka podporządkowuje rzeczywistość sehemaiom logicznego i :Tt

rozumowania,'natomiast na obecnym poziomic ujmuje Je jako odrębne,
równoważne systemy, które są wzajemnie koordynowane. Prowadzi (o do
dualistycznego pojmowania przez podmiot kategorii prawdy, co polega i
na tym, że ten sam sąd może uzyskać, w zależności od kontekstu. różne l
oceny na skali prawdy i talszu. Labouvie-Viei (1980) określa lo zjawisko
\f .przejściem od logicznego absolutyzmu do logicznego relatywizmu'. W
przeżyciach podmiotu ujawnia się lo w postaci zachwiania poczucia
pewności co do posiadanej wiedzy. Relatywistyczny charakter poznania
ujawnia się w tym, żc jeden wyróżniony aspekt rzeczywistości może być
rcpiczcnlowany w obrębie różnych systemów. W procesie integrowania
tych podsystemów coraz wyraźniej ujawnia się struktura .Ja".
Rozważmy leraz, w jakim sensie ie własności regulacji iidersystcmo-
wych mogą spełniać funkcje adaptacyjne w aktywności człowieka
dorosłego.
Zdolność do koordynowania różnych podsystemów w obrębie struktury
rJa' ujawniająca się na tym poziomie pozwala dorośleniu zobaczyć siebie
w kontekście związków: Ja-lnny. Prowadzi (o do głębszego zrozumienia
siebie, własnych możliwości, a dalej do akceptacji pewnych ograniczeń w
ujawnianiu siebie, wynikających z relacji z Innymi ludźmi. Umiejętność
ta jest niezbędna dla jednostki, dla rozwijania twórczych relacji spo-
 A D A P T A C Y JN Y C H A R A K T E R M YŚLEN IA P 0 S 1 ro.M M ALN EGO 189

lecznych, klóre są szczególnie ważne w okresie dorosłości, gdy podejmo­

wane są nowe role społeczne wymagające od jednostki ujawnienia
własnego „Ja", przy uwzględnianiu praw innych osób.
Kszlallująca się na poziomic inlcrsyslemowym. umiejętność: koordyrio-
wania różnych systemów pozwała Jednostce wzajemnie dopasowywać.
inlcgrowaeTv olSrębic syslemu nadrzędnego, teoretyczną wiedzę z ogra­
niczeniami praktycznej, konkretnej rzeczywistości. Dzięki (emu dorośli
nie doświadczają łych konfliktów, które są udziałem,młodzieży tworzącej
idealne obrazy wyraźnie odbiegające od rzeczywistości. Dorośli, nie
rezygnując z ideałów, potrafią Je uzgadniać z wymogami konkretnych
sytuacji życiowych.
W sytuacji konfliktu, osoba o formalnym stylu myślenia może tworzyć
rozwiązania (o czy pisałam w pierwszej części artykułu), w których od­
rzuca jedną zc stron konfliktu. W konsekwencji uniemożliwia to adek­
watne rozwiązanie problemów społecznych, w których konieczne jest
nieraz rozważenie wzajemnie sprzecznych perspektyw i racji. W przy­
padku myślenia postfonnalncgo, opartego na regulacjach Inlcrsyslcmo-
wyeh, koordynowane rnogą być wzajemnie sprzeczne punkty widzenia, a
w konsekwencji tego Jednostka Jest zdolna akceptować sprzeczne myśli,
odczucia czy oceny związane z danym problemem. Dzięki temu
„...posłformalnie myślący nic są lak gwałtownie zalewani przez sprzeczna
wymagania codziennego życia" (Rybash, Iloyer. Roodin, 1986).

Poziom regulacji a u to n o m ic z n y c h stanowi najwyższy poziom w rozwoju.

Podslawowjnt) .regulatorem jest lulaj struktura „Ja', kióra spełnią, rolę
meiasyslcnm. Integruje ona trzy sfery: myślenie!''emocje i działania. W
wyniku tego. aktywność jednostki, która poprzednio rządzona była -
odpowiednio na poszczególnych poziomach - bodźcami sensorycznymi,
prawdami formalnymi, czy normami społecznymi - obecnie jest wyrazem
d;iżcń jednostki, wyznaczanych przez nią celów i wartości. Autonomia
lego poziomu nie oznaczą braku Jakichkolwiek zależności Interpersonal­
nych i dowolności działań (co Jest określane Jako „wolność od"). Określa
raczej zdolność podmiotu do podjęcia odpowiedzialności za własne
clzlalatila, za rozwój przy jednoczesnym uwzględnianiu różnego rodzaju
ograniczeń w ujawnianiu własnych możliwości.
Inlegrujący charakter struktury „Ja", poziomu autonomicznego po­
zwala jednostce, na subiektywno doświadczanie problemów, wobec któ­
ryeh siaje, a przez to na ujmowanie zarówno Ich poznawczych. Jak I
afcktywnycli komponentów. Takie wielopłaszczyznowe ujęcie problemu
daje szansę na jego rozwiązanie w sposób satysfakcjonujący osoby weń
zaangażowane.
Poza lym, względne uniezależnienie się dorosłego od zewnętrznych
norm i ograniczeń stwarza jednostce szanse ujawnienia pełni własnejjj
osobowości. W procesie „ujawniania siebie" rozwija się nie tylko jednost-J