Zaburzenia

obsesyjno –
kompulsywne.
Anna Oleksy.
OCD…

Za burze nia obs e s yjno-kompuls yj ne (obs e s s ive -c ompuls ive dis orde r, OC D), na zywa ne
da wnie j ne rwic ą na trę c tw, c ha ra kte ryzują s ię wys tę powa nie m na wra c a ją c yc h,
uporc zywyc h myś li na trę tnyc h (obs e s ji) i/lub c zynnoś c i przymus owyc h (kompuls ji).
Na le żą do grupy za burze ń inte rna liza c yj nyc h.
Na le ży je dna k podkre ś lić , że rytua ły, c zynnoś c i powta rza ne i na wyki s ą c zę s tym
e le me nte m pra widłowyc h za c howa ń dzie c i i młodzie ży. Sta nowią one tzw. rytua ły
wc ze s nodzie c ię c e . Wię ks zoś ć rytua łów lub zrytua lizowa nyc h za c howa ń (np.
zwią za nyc h z je dze nie m, za s ypia nie m, za ba wą , na uką s zkolną , porus za nie m s ię w
s zc ze gólny s pos ób, np. omija nie m s zc ze lin mię dzy płyta mi c hodnikowy mi ) nie je s t
prze ja we m za burze nia i za zwyc za j ma c ha ra kte r prze jś c iowy.
cd…

Ró żn o ro d n e zach o wan ia o b sesy jn o-kom pulsyjne są bardzo powszechne. U

o ko ło 90% p o p u lacji o gó ln ej wy stęp u ją o b jawy p rzy p o m in ające zesp ó ł
o b sesy jn o-kom pulsyjny, szczególnie w postaci niepożądanych m yśli (de
Silva i Rach m an , 1994). Niem n iej o b jawam i OCD u d zieci są głó wn ie
czy n n o ści n atrętn e, n ato m iast m y śli n atrętn e wy stęp u ją u n ich b ard zo rzad ko
i ich zdiagnozowanie jest
nader trudne.
cd…

Po n ad to OCD ze słab y m wgląd em wy stęp u ją głó wn ie u d zieci, któ re p rzez

zn aczn y czas trwan ia o b ecn ego ep izo d u ch o ro b o wego n ie p o strzegają swo ich
o b jawó w jako n ad m iern y ch , p rzesad n y ch i p o zb awio n y ch sen su , czy li są o n e
d o świad czan e jako eg os yntoniczne. Również przede wszystkim dzieci
wciągają w n atręctwa o so b y z ro d zin y, któ re są skłan ian e, czasam i wręcz
zm u szan e, d o p o wtarzan ia ty ch sam y ch czy n n o ści co d ziecko czy wsp ó ln ie z
nim . Angażowani do tych działań członkowie rodziny dostosowują do
n atręctw swo je zach o wan ia i w ten sp o só b stają się o n e częścią d ziecięcy ch
ko m p u lsji.
Obsesje…

Treścią obsesji u dzieci, podobnie jak u dorosłych, są: obawy przed bakteriami,
wirusami, brudem i zanieczyszczeniem, dążenie do skrupulatności, dbałość o
zachowanie porządku i/lub symetrii, lęk przed popełnieniem grzechu,
negatywnymi wydarzeniami, które mogłyby wystąpić, czy krzywdą,
która mogłaby spotkać ich bliskich, myśli o treści seksualnej (doświadczane jako
natrętne, moralnie odrażające i egodystoniczne; częste objawy depresji są
wtórne wobec nich i poczucia winy, jakie wywołują), agresywnej czy o chęci
uśmiercenia bliskich (Kiejna, Rymaszewska, Kantorska -Janiec
i Tokarski, 2002)
Intruzje…

Pierwszą cech ą o b sesji jest intruzywnoś ć. Polega ona na skupieniu uwagi

o so b y ch o rej, wb rew jej wo li, n a m y śli n atrętn ej, w efekcie czego czy n n o ść
czy akty wno ść p sy ch iczn a realizo wan a w d an y m m o m en cie zo staje
p rzerwan a lu b zab u rzo n a. Ob sesje zakłó cają o raz sp o waln iają co d zien n y m
fu n kcjo n o wan ie z p o wo d u swo jej czaso ch ło n n o ści. Po n ad to głó wn ie d zieci
wciągają w o b jawy o so b y z ro d zin y, zad ając im wiele p y tań n a tem at
natrętnych m yśli. Os oba chora nie akceptuje obs es ji, ma potrzebę ich
tłumienia.
cd…

Zjawisko to , n azy wan e s ubiektywnym oporem, skutkuje korzystaniem

z ró żn y ch strategii ko n tro li (n p . n eu tralizacji n iep o ko ju , czy li u n ikan ia
b o d źcó w, racjo n alizacji, ro zp raszan ia u wagi itp .), któ re o kazu ją się
n iesku teczn e. Op ró cz sam o n ap ęd zającego się m ech an izm u
zab u rzen ia, wy n ikającego ze sto so wan y ch strategii, ch o ry zaczy n a tracić
poczucie kontroli nad m yślam i.
Egodystoniczność…

Ostatn ią cech ą jest – szczególnie nieoczywista w przypadku dzieci –

eg odys tonicznoś ć, czy li p o strzegan ie ich jako irracjo n aln y ch i
p o zb awio n y ch sen su , „ o b cy ch ”, d o ku czliwy ch i nieakceptowanych. Jeśli
tem aty ka o b sesji jest sp rzeczn a z o b razem sieb ie, wy zn awan y m i
warto ściam i itp ., wó wczas wy stęp u je d o świad czan ie lęku (Bry ń ska, 2007)
Kompulsje…

Do tej gru p y o b jawó w zalicza się zaró wn o akty p sy ch iczn e, któ re p rzy jm u ją
p o stać ukrytych czynności natrętnych (np. liczenia w m yślach), jak i
o b serwo waln y ch zach o wań (akty wn o ści ru ch o wy ch ), któ re często wy stęp u ją
p o p o jawien iu się u p o rczy wie p o wracającej m y śli (n p . m y śl o zarazkach i
m o żliwo ści zach o ro wan ia skłan ia d o ch wy cen ia klam ki p rzez rękaw lu b
u m y cia rąk p o jej d o tkn ięciu ; m y śl o p rzen iesien iu b ru d u n a o so b y z ro d zin y
wywołuje przym us wielokrotnego sprzątania pokoju, czyszczenia telefonów,
klawiatu ry ko m p u tera itd .; lęk p rzed b akteriam i w b ęb n ie p ralki wy wo łu je
p rzy m u s ręczn ego p ran ia)
cd…

Oso b a ch o ra m o że wy twarzać p ewn e złożone rytuały, realizowane w sposób

stereo ty p o wy, zgo d n y z p ewn y m i regu łam i i wzo rcam i (n p . p ięcio kro tn e
stu kn ięcie lewą ręką i p ięcio kro tn e p rawą), o wy raźn y m p o czątku i ko ń cu (d e
Silva i Rach m an , 1994).
Nie m ają o n e n a celu u zy skan ia graty fikacji, lecz są p o d ejm o wan e, b y
zred u ko wać n iep o kó j. Ró wn ież głó wn ie p rzez d o ro sły ch są o d czu wan e jako
egodys toniczne i osoba chora stara się im przeciwstawić, przynajmniej na
p o czątku ro zwo ju o b jawó w zab u rzen ia
Przymus…

Można wyróżnić dwie główne grupy czynności natrętnych, które występują

zarówno u dzieci, jak i u dorosłych (Kiejna, Rymaszewska, Kantorska -Janiec i
Tokarski, 2002). P ierwszą z nich jest przymusowe sprawdzanie (np. czy drzwi i
okna są zamknięte, kran zakręcony, a żelazko wyłączone; czy ubrania, wieszaki,
pościel, doniczki, książki, długopisy, sztućce są ułożone w idealny, specjalny,
często symetryczny sposób; czy dobrze przeczytałem i zrozumiałem dokumenty
lub SMS-y, czy nie napisałem nic obraźliwego; czy mnie samemu bądź bliskim
nie grozi jakieś niebezpieczeństwo – dlatego osoby zaburzone czują przymus
kontaktowania się z nimi kilkadziesiąt razy dziennie), mające na celu
zapobiegnięcie ewentualnej krzywdzie czy wypadkowi.
cd…

Jest to p rzejaw u legan ia p rzesąd o m i ro dzaj akty wn ego u n ikan ia m o żliwego

zagro żen ia czy n egaty wn ego zd arzen ia. Dru gą gru p ę stan o wi p rzy m u so we
m y cie się (n p . ty lko rąk, z p o m in ięciem in n y ch części ciała) i/lu b
czy szczen ie (u b rań , m eb li, sp rzętó w, kafli, o kien , b alu strad itp .). Isto tą ty ch
czy n n o ści jest b iern e u n ikan ie b o d źcó w czy sy tu acji, p o ten cjaln ie
skłaniających do tego rodzaju kom pulsji.
 ICD - 11
W ICD-11 g rupa „ Za burze nia o bse syjno -ko mpulsy jne i inne wspó łwystę pują c e za burze nia ”
o bej mu j e o sie m g rup za burze ń psyc hic znyc h , kt ó rymi są: 1 ) zabu rzeni a o bsesyj no -ko mpu l syj ne ;
2 ) dysmo rfo fo bi a; 3 ) węcho wy zespó ł o dno szący (zabu rzeni e u ro j eni o we, po l egaj ące na przeko nani u
o wydzi el ani u ni eprzyj emnego zapachu , mo gącego wywo ł ywać u i nnych l u dzi negat ywne reakcj e); 4 )
hi po cho ndri a (przeni esi o na z gru py ICD -1 0 „Zabu rzeni a wyst ępu j ące po d po st aci ą so mat yczną”); 5 )
syl l o go mani a (pat o l o gi czne zbi eract wo ); 6 ) nawyko we czynno ści do t yczące ci ał a (o bej mu j ące
t ri cho t i l l o mani ę i dermat i l l o mani ę, t j . pat o l o gi czne sku bani e skó ry); 7 ) i nne specyfi czne zabu rzeni a
o bsesyj no -ko mpu l sywne i i nne zabu rzeni a po wi ązane; 8 ) zabu rzeni a do sesyj no -ko mpu l sywne l u b
po wi ązane zabu rzeni a ni especyfi czne.

W ICD-11 u wzgl ędni o no wspó ł wyst ępo wani e schi zo freni i l u b depresj i z zabu rzeni ami o bsesyj no -
ko mpu l syj nymi . Wpro wadzo no ró wni eż specyfi kat o r sł u żący do wskazywani a st o pni a wgl ądu u
pacj ent ó w z t ymi zabu rzeni ami w zakresi e prawdzi wo ści myśl i i przeko nań zwi ązanych z OCD.
DSM - V
Współwystępowanie…

U d zieci p rzed o kresem d o jrzewan ia OCD wsp ó łwy stęp u je głó wn ie z

labilnoś cią emocjonalną, lękiem s eparacyjnym, lękami nocnymi,
zachowaniami opozycyjnymi, nadpobudliwoś cią ruchową i zaburzeniami
uczenia s ię wraz z obniżeniem wynikó w w nauce (Singer i in., 2012).
Z OCD m o gą wsp ó łwy stęp o wać ró wn ież zaburzenia ze s pektrum autyzmu,
zaburzenia tikowe i zaburzenia ps ychotyczne (z kręg u s chizofrenii,
węchowy zes pół odnos zący), i w takich przypadkach konieczne jest
p rzep ro wad zen ie d iagn o sty ki ró żn ico wej (Kreb s i Hey m an , 2015) itp ..
 Terpia…
Te ra pia po zna w c zo -be ha w io ra l na (C B T ) je s t po w s ze c hnie uw a ża na za te ra pię pie rw s ze g o w ybo ru
w przypa dk u le c ze nia O C D u dzie c i.

W s p ó łc ześ nie o p rac o wany mo de l C B T za k ła da re a liza c ję 1 2 s e s ji (o b ejmując yc h p s yc ho ed ukac ję

na temat zab urzen ia, uc zenie ro d zic ó w ko rzys tan ia z narzęd zi zwięks za j ąc yc h mo tywac ję d ziec ka d o
zmian y i ułatw ia jąc yc h s kutec zne rad zenie s o b ie z o b jawam i, naukę s trategii p o znawc zyc h, ć wic zen ia
eks p o zyc ji i p o ws trzyman i a reakc ji) p rzep ro wad zo nyc h w c iągu 14. tygo d ni (F reeman i Marrs G arc ia,
2018a, 2018b ; P iac ent in i, Langle y i R o b lek, 2018a, 2018b ). P o 10. s es ji terap eutyc z n e j jes t
wp ro wad zo na d wutygo d n io w a p rzerwa, któ ra ma s łużyć ugrunto w a n iu zd o b ytyc h umieję tno ś c i
i p rzygo to wa n iu d ziec ka d o zako ńc zen ia p ro c es u lec zen ia.

S c hemat p rac y zawie ra d o kład ny p rzeb ieg p o s zc zegó lnyc h s es ji p ro wad zo nyc h z p ac jente m, c o jes t
c enną ws kazó wk ą d la terap eutó w, ale też ułatw ia ws p ó łp rac ę z ro d zic am i d ziec ka, któ rzy s tają s ię
aktywn y m i uc zes tnika m i p ro c es u lec zen ia.
Zaletą p ro gramu jes t uc zenie ro d zic ó w to lero wan ia lęku u d ziec ka o raz o s łab ian ia zaangażo w an i a
w jego zac ho wan ia wynika j ąc e z zab urzen ia, c zyli wyc o fywa n ia s ię ze ws p ó lnego wyko ny wa n ia
natręc tw.
Psychofarmakologia…

Terapi ę CBT częst o ł ączy si ę z psycho farmako t erapi ą z zast o so wani em se le ktywnyc h
inhibito ró w wyc hwytu zwro tne g o se ro to niny (S S RI; gł ó wni e sert ral i na, fl u wo ksami na i
fl u o kset yna), kt ó re redu ku j ą o bj awy o 2 9 – 4 4 % i są do ść do brze t o l ero wane (Krebs i
Heyman, 2 0 1 5 ).

U części dzi eci j ednak OCD j est l eko o po rne, ni e reagu j e na SSRI . Wó wczas st o su j e si ę
klo mipra mi nę – tró jpie rśc ie nio wy le k prze c iwde pre syjn y , kt ó ry hamu j e zwro t ny
wychwyt no radrenal i ny i sero t o ni ny; pewne nadzi ej e wi ąże si ę t eż z badani ami nad D-
cykl o seryną – l eki em dzi ał aj ącym na u kł ad gl u t ami nergi czny. U j eszcze wi ększej części
dzi eci wyst ępu j e części o wa po prawa wraz z kl i ni czni e znaczącymi o bj awami
rezydu al nymi [reszt ko wymi ] (Wal i t za i i n., 2 0 11 )
Terapia rodzin.

Kolejną, bardzo często wykorzystywaną metodą leczenia OCD jest terapia

rodzin. Czynnikiem ryzyka OCD mogą być zadania rozwojowe, np. konflikt:
przywiązanie i potrzeba przynależności vs. potrzeba autonomii i indywiduacji
odgrywają znaczącą rolę w okresie dorastania. Natrętne rytuały dają osobie,
która nie poradziła sobie z napięciem związanym z niezaspokojeniem
wymienionych potrzeb, pewnego rodzaju poczucie bezpieczeństwa (Reinecker,
2011). Celem terapii systemu rodzinnego jest jego wzmocnienie jako całości,
praca nad koindywiduacją osób go współtworzących, granicami,
komunikacją, poczuciem bezpieczeństwa i innymi indywidualnymi celami.
Przypadek.
Wyjaśnienie…
Terapia – praca…

1. P sy c hoed uk ac ja r od z iny i c hł op c a.

2. H ier ar c hia ek sp oz yc ji na b od z iec .

3. Sesje wyob r aż eniowe wed ł ug ustaleń : wyp owied z enie myśli na g ł os i nie
p omod lenie się i b r ak p r z ep r asz ania.

4. Ek sp oz yc ja w k ośc iele na ż ywo.

5. Por ad z enie sob ie z ob sesją b ez k omp ulsji – to są tylk o myśli, d uż o osób

ma p od ob nie...

„L ęk to emoc ja, k tór a jak wz r ośnie to też op ad nie nie r ob iąc k r z ywd y…”

5.3.3 – s. 1 – 12.
Karty pracy.

Karty pracy – OCD dla dzieci i młodzieży.

(5.3.2) – s. 1 – 30.
Bibliografia:

Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży, (red.) I. Grzegorzewska,

L. Cierpiałkowska, A. R. Borkowska.

Teczka pracy psychologa psychoterapeuty. Nowe metody

diagnostyczne i terapeutyczne jako narzędzia skutecznej
praktyki. T. 2.
Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim .

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nie

mają fizycznych oznak swojej niepełnosprawności. Posiadają czasem
bogaty zasób słownictwa, łatwość w nawiązywaniu kontaktów
i wysławiania się w takim stopniu, że w powierzchownych kontaktach
trudno zauważyć ich deficyty rozwojowe.
Symptomy trudności:
• niedokładne, ograniczone, niepełne i nieadekwatne wrażenia,
spostrzeżenia i wyobrażenia;
• słabo rozwinięty proces analizy i syntezy w postrzeganiu otaczającego
świata. Ograniczona umiejętność różnicowania barw, spostrzegania
odrębnych elementów oraz traktowania ich całościowo (szczególne
trudności w analizowaniu kształtu oraz materiału, z jakiego wykonany
jest przedmiot);
• ograniczona pojemność pamięci, utrudnione zapamiętywanie, szybkie
zapominanie, niedokładne odtwarzanie, a także przewaga pamięci
mechanicznej nad logiczną (występują przypadki dobrej pamięci
fotograficznej).
• skłonność do mechanicznego przyswajania wiedzy;
• uczenie się bez zrozumienia, w wolnym tempie;
• krótko i słaba koncentracja się na treściach trudnych do zrozumienia;
• mniejsza podzielność i ograniczony zakres uwagi;
• uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym;
• myślenie ma charakter myślenia konkretno - wyobrażeniowego i
sytuacyjnego;
• częste zaburzenie rozwoju mowy (np. wady artykulacyjne: seplenienie,
reranie i.in.);
• mały zasób słownictwa ( bogatsze jest słownictwo bierne niż czynne);
• trudności z wypowiadaniem myśli I formułowaniem wypowiedzi;
• zburzenia w procesach emocjonalno - motywacyjnych odgrywających
istotną rolę w przystosowaniu się dziecka do środowiska i w regulacji
jego stosunków z otoczeniem:

Wskazania do pracy z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim

o niestałość emocjonalna, niepokój, agresywność, impulsywność,

o zmienność w uczuciach i nastrojach - stan emocji szybko się zmienia i
przekształca w inne nastroje, niekiedy krańcowo odmienne (radość -
głośny śmiech, złość - krzyki, tupanie nogami itp.),
o wśród emocji trudncych najczęściej występuje gniew i lęk;
• niedostateczne umiejętności w zakresie:
o uogólniania i abstrahowania - dobre rozpoznawanie poszczególnych
elementy przedmiotów, lecz niedostrzeganie związków i układów
złożonych. Kojarzenie na podstawie podobieństwa lub związku
przyczynowego,
o opisów konkretnych - słowa ubogie w treść, zwykle nieadekwatne;
• słaby krytycyzm;
• ograniczona zdolność do samokontroli;
• ubóstwo wnioskowania;
• trudności zapamiętywania;
• mała samodzielność myślenia;
• zwolnione tempo pracy;
• prymitywność sądów;
• małe zainteresowanie aktywnością poznawczą i intelektualną;
• problem z wczuwaniem się w sytuację drugiej osoby. Rzadkie
uwzględnianie w swoich zachowaniach potrzeb i życzeń innych ludzi;
• niekiedy nieumiejętność zrozumienia cech osobowości, motywów
działania, odczytywania tego, co inna osoba myśli i czuje;
• dokonywanie charakterystyki innych osób z perspektywy własnego
dobra;
• zaburzona zdolność właściwego odczytywania sytuacji społecznych,
relacji, jakie zachodzą między ludźmi;
• wskutek zubożenia słownictwa oraz nieprawidłowości rozwojowych
mowy, utrudnione komunikowanie się z otoczeniem - dziecko nie może
przekazać wszystkiego, co czuje, myśli i spostrzega, stąd problem z
umiejętnością rozwiązywania problemów społecznych;
• rzadkie przewidywanie skutków swoich działań;
• preferowanie prośby jako sposobu rozwiązywania różnych zadań
życiowych.

Wśród uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim

możemy zauważyć zarówno dzieci zrównoważone, jak i charakteryzujące
się wzmożoną pobudliwością. Społecznie aktywne, towarzyskie, łatwo
nawiązujące kontakty z innymi, umiejące dbać o swoje sprawy i
zaspokajanie swoje potrzeby, jak i społecznie bierne, unikające interakcji
społecznych, mające trudności w zaspokajaniu swoich potrzeb.
W związku z deficytami w sferze poznawczej nie pozwalającymi na
adekwatną samoocenę dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu
lekkim spostrzegają siebie zazwyczaj pozytywnie pod każdym względem
i bardzo wysoko oceniają swoje możliwości.
Wskazówki do pracy z uczniem z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim:
• postrzeganie konkretnego ucznia bez presji wymogów programowych,
z założeniem, że obowiązująca jest podstawa programowa kształcenia
ogólnego,
• zredukowanie do niezbędnego minimum tematyki o wysokim stopniu
abstrakcji;
• nauczanie oparte na konkretach, ciągłe odwoływanie się do
doświadczenia dziecka,
o umożliwianie korzystania z różnorodnych pomocy dydaktycznych
(plakaty, plansze, kalkulator, liczmany),
o wykorzystywanie zasobów multimedialnych, ułatwiających skupienie
uwagi,
o jak najczęstsze korzystanie z modeli, konkretów, okazów, liczmanów,
przedmiotów możliwych do bezpośredniego poznania, w drugiej
kolejności ze słowa mówionego, zaś najrzadziej z tekstu przeczytanego,
przedstawianie zagadnień na konkretnych przykładach odwołujących się
do wydarzeń bliskich dziecku podczas omawiania treści o charakterze
abstrakcyjnym, wymagających logicznego myślenia;
• stosowanie przystępnych instrukcji wykonania zadania - obrazkowej,
obrazkowo - słownej, multimedialnej;
• troska o przystępność języka: instrukcje krótkie, jednoznaczne i
zrozumiałe, zwięzłe i precyzyjne komunikaty słowne;
• dokładne instruowanie wstępne, ciągłe dostarczanie wskazówek w
trakcie pracy, stosowanie powtórzeń, ograniczanie instrukcji słownych na
rzecz słowno-pokazowych, ciągła kontrola działań ucznia;
• ciągłe upewnianie się, czy uczeń rozumie treść zadania;
• stosowanie metod i oddziaływań na ucznia, które spowodują jego
rzeczywiste zainteresowanie zadaniem, np. przygotowanie krótkich
tekstów do czytania (z wyraźnym oznaczeniem najważniejszych
fragmentów) lub treści zadań matematycznych wykorzystujących hobby
lub fascynacje dziecka;
• tworzenie map myśli jako sposób notowania treści lekcji;
• opracowanie zindywidualizowanych materiałów pozwalających uczniowi
na wielostronne przyswajanie treści edukacyjnych w sposób interesujący
i dostosowany do jego preferencji;
• ułatwianie dziecku wykonanie zadania i opanowanie danej umiejętności
poprzez dzielenie jej na etapy;
• rozwijanie strategii pamięciowych ucznia oraz kompensowanie braków
w tym zakresie (np. nauka tworzenia notatek obrazkowych
przedstawiających sekwencje niezbędnych kroków do rozwiązania
zadania, określających elementy pracy, którą należy przygotować);
• wykorzystywanie umownych znaków porządkujących pracę na lekcji,
np. kolorowe karteczki, symbole (piktogramy), a także możliwe do
wykorzystania symboliczne rysunki z systemów zastępczej komunikacji;
• włączanie ucznia do prac na terenie klasy, szkoły - zwłaszcza takich, w
których może osiągać sukcesy, jak np. pełnienie różnych dyżurów,
wykonywanie prac porządkowych, prace ogrodnicze, prowadzenie
hodowli i inne;
• umożliwianie pracy w małych grupach, korzystania ze wsparcia i
kompetencji kolegów;
• stosowanie zasady stopniowania trudności - rozpoczynanie od rzeczy
prostych;
• praca dydaktyczna, polegająca przede wszystkim na nauczaniu
czynnościowym, opartym na działaniu ucznia, jego aktywności,
zaangażowaniu, przeżywaniu, odkrywaniu i poznawaniu;
• większy nacisk na ćwiczenia w mówieniu mające zastosowanie w
sytuacjach dnia codziennego niż na ćwiczenia w pisaniu;
• niezależnie od etapu kształcenia i poziomu abstrakcji matematycznej
wykonywanie czynności konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych;
• w odniesieniu do uczniów w młodszym wieku szkolnym położenie
dużego nacisku na dostarczanie im jak największej ilości doświadczeń z
zakresu manipulowania przedmiotami, porównywania, przeliczania
konkretów, orientacji w przestrzeni w celu ułatwienia nabywania
umiejętności matematycznych;
• ukazywanie związku między wiedzą nabywaną podczas zajęć, a jej
praktycznym wykorzystywaniem w różnych sytuacjach życia
codziennego;
• stwarzanie sytuacji pozwalających na systematyczne powtarzanie
opanowanych umiejętności;
• wydłużenie czasu pracy lub skracanie zadań do niezbędnych
elementów;
• przygotowywanie dla ucznia sprawdzianów o niższym stopniu
trudności, akcentujących umiejętności praktyczne;
• zindywidualizowanie sposobu i kryteriów oceniania ucznia;
• zwracanie głównej uwagi na postęp, a nie wyłącznie efekty;
• branie pod uwagę możliwości ucznia, jego ograniczeń, zainteresowań,
właściwego dla niego tempa pracy;
• wzmacnianie u ucznia poczucia własnej wartości w czasie zajęć w
grupie i indywidualnych rozmów.
Jolanta Rafał-Łuniewska Wskazania do pracy z uczniem z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim.
file:///C:/Users/lenovo/Downloads/wskazania-do-pracy-z-uczniami-z-niepelnosprawnoscia-
intelektualna-3.pdf
Reaktywne
zaburzenia
przywiązania.
Anna Oleksy.
Co to jest?
Reaktywne zaburzenia przywiązania.

RAD – w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie to zaburzenia, charakteryzujące się

utrwalonymi nieprawidłowościami w tworzeniu się więzi interakcji społecznych, które są
zahamowane, ambiwalentne lub cechuje je nadwrażliwość bądź brak wybiórczości.
Klasyfikacje…
• W DSM-5 RAD zostały zawarte w grupie „Zaburzenia związane z traumą i stresem” i dlatego
ujmowane są jako wczesny wariant PTSD, natomiast w ICD-11 znajdą się w grupie
„Zaburzenia związane ze stresem” (Gaebel, Zielasek i Reed, 2017). Natomiast w Klasyfikacji
diagnostycznej zaburzeń psychicznych i rozwojowych w okresie niemowlęctwa i wczesnego
dzieciństwa DC:0-3R usunięto sformułowanie „reaktywne zaburzenie więzi” z kategorii
„reaktywne zaburzenie więzi związane z deprywacją/maltretowaniem w niemowlęctwie”
(zaliczane do zaburzeń nastroju) i zaproponowano nazwę kategorii: „zaburzenia związane z
deprywacją/maltretowaniem”. Jak również zaburzenia związane z lękiem seperacyjnym.
• Ponadto do systemu klasyfikacyjnego włączono ocenę jakości relacji między opiekunem (figurą
przywiązania) a dzieckiem. Stwarza to możliwość wskazania, w jakim stopniu ta relacja –
kształtowana przez zachowania, emocje, nastawienia i postawy:
• 1) rodzica albo
• 2) dziecka, albo
• 3) rodzica i dziecka – odpowiada kategoriom: nadmiernego zaangażowania, zbyt małego
zaangażowania, lękowości/napięciu lub złości/wrogości.
DSM – 5.
cd…
Model rozwojowy – synteza wszystkich
podejść.
• W rozwojowym modelu depresji istotne jest scharakteryzowanie
procesu rozwoju w relacji do dynamicznego kontekstu, w którym on
zachodzi, a który jest ważny dla struktur i procesów
biologicznych oraz psychologicznych. Szczególna rola jest
przypisywana środowisku rodzinnemu oraz rówieśniczemu.
• Model (McCauley, Pavlidis i Kendall, 2001) integruje teorię
przywiązania z szeroko rozumianym podejściem poznawczym i
systemowym (ryc. 12.1).
cd…
• Brak ciepła i wsparcia rodzicielskiego, zaburzenia komunikacji
wewnątrzrodzinnej, konflikty, wrogość, stosowanie surowych kar
(również cielesnych), odrzucenie rodzicielskie, nadmierne
ochranianie i brak wsparcia dla rozwoju autonomii są powiązane
z depresją u dzieci i młodzieży. Ich matki są spostrzegane jako
nadmiernie kontrolujące, intruzywne i mało responsywne.
Wycofywanie miłości przez rodziców, indukowanie w dziecku
poczucia winy i zmuszanie, by się ono zmieniło, pozostają silnie
związane z symptomami internalizacyjnymi u dziecka.
cd…
• Wczesne indywidualne doświadczenia, szczególnie związane z utratami, sposób
ich interpretowania przez dziecko powiązany w głównej mierze ze stylem
przywiązania oraz wynikający z nich schemat Ja wpływają na kształtowanie się
cech osobowości łączonych z wystąpieniem depresji. Poczucie bezradności, lęk
przed porzuceniem i potrzeba miłości są charakterystyczne dla osobowości
zależnej.
Ostatnim ujętym w modelu czynnikiem wiodącym do depresji są zmiany i zadania
rozwojowe.
Dziecko z pozabezpiecznym przywiązaniem, zaburzeniami regulacji emocji,
nieadaptacyjnymi strategiami radzenia sobie i negatywnym stylem poznawczym
jest szczególnie podatne na wystąpieniem depresji w zetknięciu ze zmianami
biologicznymi, emocjonalnymi i społecznymi oraz nowymi zadaniami
rozwojowymi. Istnieje silny związek między stresorami charakterystycznymi dla
dojrzewania biologicznego, tempem zmian, obrazem ciała, wzorami socjalizacji a
samooceną i ryzykiem pojawienia się depresji.
cd…
• RAD rozwijają się przed 5. rokiem życia i dzielą się na dwie podgrupy: 1)
„Reaktywne utrudnienie nawiązywania relacji społecznych w dzieciństwie”
(tzw. typ zahamowany; emotionally withdrawn/ inhibited) i 2) „Nadmierną
łatwość w nawiązywaniu relacji społecznych” (tzw. typ odhamowany;
disinhibited social engagement disorder, DSED).
• Te dwa podtypy zaburzenia powstają w podobnych warunkach ryzyka,
takich jak zaniedbanie społeczne, częste zmiany opiekunów lub deprywacja,
która może występować w warunkach instytucjonalnych. Są to
doświadczenia, które ograniczają zdolność dziecka do tworzenia
selektywnego przywiązania. W konsekwencji zarówno dzieci z
zahamowanym RAD, jak i te z DSED charakteryzuje pozabezpieczne
przywiązanie.
Teoria przywiązania Bowlby- przypomnienie…
• Jest ona jednocześnie teorią regulacji emocji i obron psychologicznych. W
okresie dorosłości obecna wewnętrzna reprezentacja przywiązania z okresu
dzieciństwa jest powiązana z: 1) reprezentacją przywiązania z własnym
dzieckiem; 2) interakcjami z nim; 3) wystąpieniem zaburzeń emocjonalnych
u dorosłych i ich dzieci (Main, Kaplan i Cassidy, 1985). Zdolność
wrażliwego reagowania jest osadzona w kontekście międzypokoleniowym.
Aby odzwierciedlać swoje dziecko, opiekun musi mieć rozwinięte
zdolności do mentalizacji (refleksyjnego rozumienia) i być gotowy na
współuczestniczenie w procesie odzwierciedlania. Celem działania
dziecka doświadczającego deprywacji więzi z rodzicem jest obronne
radzenie sobie, głównie unikanie lub ambiwalencja, które prowadzą do
wykształcenia pozabezpiecznego stylu przywiązania: lękowo-unikającego,
lękowo-ambiwalentnego czy najbardziej zaburzonego –
zdezorganizowanego.
cd…
• Wynikiem wewnętrznej reprezentacji relacji z postacią przywiązania
może być rozwój negatywnego sposobu postrzegania siebie, świata i
przyszłości. Jeżeli w diadzie opiekun–dziecko występuje
pozabezpieczne przywiązanie, dziecko tworzy reprezentację siebie
jako osoby „nieudanej” i niekochanej, czasami niechcianej, dlatego
oczekuje w przyszłości negatywnych wydarzeń, wrogości
i odrzucenia przez innych.
RAD – podtyp zahamowany –charakterystyka.
• W zahamowanym podtypie RAD dzieci stają się wycofane
emocjonalnie, nieufne, powściągliwe i zahamowane, nie inicjują
interakcji z opiekunami ani nie wykazują zainteresowania nią oraz –
co stanowi istotę tego zaburzenia – nie przejawiają zachowań
przywiązaniowych skierowanych do żadnego z opiekunów.
Prezentują one sprzeczne lub ambiwalentne reakcje podczas rozłąki
i ponownego spotkania. Dzieci te rzadko lub prawie nigdy nie szukają
pocieszenia w trudnej sytuacji, nie reagują też w niej na pocieszanie
oraz mają słabą zdolność społecznego i emocjonalnego
reagowania na inne osoby
RAD – podtyp odhamowany
• Brakuje możliwości kształtowania selektywnego przywiązania, ale dzieci
wykazują zachowania przywiązaniowem bezkrytycznie, nawet w stosunku do
nieznanych osób. Nie mają przy tym odpowiednich granic społecznych i
fizycznych, co przejawia się w zmniejszeniu lub braku powściągliwości w
zbliżaniu się do nieznajomych dorosłych i nawiązywaniu z nimi kontaktu. Istotą
tego zaburzenia jest zatem społecznie odhamowane zachowanie wobec obcych.
Charakteryzuje się ono prawidłową skłonnością do szukania oparcia u
innych w sytuacjach złego samopoczucia przy braku selektywności wyboru
osób, u których takie oparcie jest poszukiwane.
• W okresie niemowlęctwa często występuje u tych dzieci zachowanie
„przywierające”, natomiast we wczesnym i środkowym okresie dzieciństwa –
zachowanie przyciągające uwagę i bez zróżnicowania przyjazne wobec
wszystkich osób (bliskich i nieznajomych) z otoczenia, bez względu na jakość
kontaktów z nimi.
Etiopatogenenza…
• Niewystarczające opieka – krzywdzenie dziecka,
• Przemoc w rodzinie,
• maltretowanie fizyczne, wykorzystanie seksualne,
• Depresja matki,
• Nadużywanie substancji psychoaktywnych przez rodziców,
• Nieprzepracowane traumatyczne przeżycia rodziców,
• objawy psychopatologiczne u rodziców – uzależnienia, psychotyczne,
afektywne,
Przebieg…
• RAD w dzieciństwie współwystępują ze stereotypiami ruchowymi,
opóźnieniem rozwoju poznawczego i trudnościami w nauce szkolnej,
depresją (szczególnie u dzieci pozostających w instytucjach) oraz
PTSD u dzieci w wieku szkolnym. Należy je różnicować z
całościowymi zaburzeniami rozwoju (głównie zaburzeniami ze
spektrum autyzmu i zaburzeniem hiperkinetycznym)
oraz depresją (Zeanah i in., 2016).
cd…
• U niektórych dzieci dynamika zmian w historii ich życia i ich opiekunów, a
w konsekwencji w obrazie klinicznym sprawia, że rozpoznaje się u nich
kolejno, np. w ciągu trzech lat: ADHD,
zaburzenia więzi i PTSD.
• bezpieczne przywiązanie między matką (opiekunem) a niemowlęciem
stymuluje rozwój połączeń między korą czołową a układem limbicznym.
Ponadto u 12–13-letnich dzieci z zahamowanym podtypem RAD w
porównaniu z grupą kontrolną występuje zmniejszona o 20,6% objętość
istoty szarej w pierwszorzędowej korze wzrokowej (17. pole Brodmanna),
będącej częścią OUN regulującego reakcję stresową na emocjonalne (o
charakterze traumatycznym) obrazy wzrokowe.
Wiąże się to również z większym nasileniem problemów internalizacyjnych
(Shimada i in., 2015)
Bezpieczny i pozabezpieczny styl…
• Bezpieczny styl przywiązania charakteryzuje się zaufaniem dziecka do
matki, wiarą w jej dostępność i wrażliwość, wyrażającą się gotowością
niesienia dziecku wsparcia oraz opieki. Ponadto opiekun poprzez bliską
więź oddziałuje nie tylko na emocje i zachowanie, lecz także na procesy
fizjologiczne dziecka, regulowane przez układ endokrynologiczny oraz
autonomiczny i ośrodkowy układ nerwowy.
• U dzieci z pozabezpiecznym wzorcem przywiązania wczesne
doświadczanie przemocy czy zaniedbania może prowadzić do
uwrażliwienia neurobiologicznego (charakterystycznego też dla zaburzeń
nastroju) wraz z jednoczesnym hiperpobudzeniem układu współczulnego i
przywspółczulnego oraz utrzymywaniem się wzbudzenia w podkorowych
strukturach układu limbicznego.
Styl przywiązania a radzenie sobie w życiu…
• Styl przywiązania rozpoczyna procesy rozwojowe, które w późniejszym
okresie życia wpływają na zdolność skutecznego radzenia sobie z
indywiduacją i zewnętrznymi stresorami, np. negatywnymi
wydarzeniami życiowymi. Zaburzenia przywiązania utrudniają
prawidłowy przebieg procesu separacji/indywiduacji w okresie
dorastania, gdyż aby się separować, przede wszystkim trzeba być
najpierw związanym. Międzypokoleniowy przekaz dotyczący
opuszczenia, odrzucenia i nieumiejętności sprawowania opieki sprawia,
że radzenie sobie z negatywnymi wydarzeniami życiowymi jest bardzo
trudne, a odejście od systemu rodzinnego staje się czasami
przedwczesną
ucieczką czy „wywikłaniem się” (jeżeli dziecko jest uwikłane), nie zaś
prawdziwą separacją.
Dotyczy to szczególnie dzieci jednocześnie odrzucanych i osaczanych,
opuszczanych i wiązanych oraz używanych (Radziwiłłowicz, 2015)
cd…
• Przedłużona adolescencja może przybrać postać fizycznej i społecznej
„adopcji” u teściów czy współmałżonka, natomiast całkowite
niepowodzenia w procesie separacji/indywiduacji są czynnikiem ryzyka
wystąpienia psychopatologii (takich jak zaburzenia odżywiania się,
uzależnienia, depresja, próby samobójcze, inne przejawy
autodestruktywności) w okresie dorastania i późniejszym życiu.
Doświadczanie traumatycznych zdarzeń (molestowanie seksualne,
nadużycie emocjonalne, zaniedbanie itp.) drastycznie modyfikuje
całościowe funkcjonowanie, prowadząc do pojawienia się stanów
odrętwienia i odcięcia emocjonalnego, co w efekcie przyczynia się do
obronnego uaktywniania stanów dysocjacyjnych. Objawy
psychopatologiczne wraz z (nad)użyciem ciała w procesie samoregulacji
psychicznej stają się wówczas jedyną możliwością radzenia sobie
z napięciem.
cd…
• Jednym z mechanizmów podtrzymujących samookaleczenia u
dzieci i dorosłych jest karanie sprawcy wykorzystania
seksualnego. W historii osób gwałtownie i chronicznie
autodestruktywnych występują doświadczenie zagrożenia i
odrzucenia oraz brak poczucia sensu życia i własnej wartości.
Konsekwencje w dorosłym życiu…
Pomoc dla dziecka z RAD…
• Pomoc instytucjonalna – zabezpieczanie dziecka, instytucja
opiekuńcza, rodzina zastępcza, terapia, zapewnienie w instytucjach
opiekuńczych jednego, stałego opiekuna,
• Bezpieczne przywiązanie w wieku 7-9 m-cy (opór przed nieznanymi
dorosłymi, tworzenie selektywnego, preferowanego przywiązania),
jeżeli do tej pory było zaniedbanie.
Terapia.
• Cierpienie dotyczące istnienia i własnej wartości, trudności integracji
ciało–psychika oraz destrukcyjność, dlatego są to bardzo ważne
obszary pracy terapeutycznej. Czasami prowadzi się terapię dziecka
oraz opiekuna na tych samych sesjach. Uczenie diady opiekun–
dziecko umiejętnego porozumiewania się oraz odzwierciedlającej i
asertywnej komunikacji stanowi podstawę rozwiązywania
konfliktów, ochrony/ocalenia/odbudowy zaufania i kontrolowania
złości dziecka (Taylor, 2016).
cd…
• Kontrolowania zachowań, które zagrażają bezpieczeństwu dziecka, np.
agresji słownej i fizycznej, zachowań bierno-agresywnych, oszustw,
działań wynikających z nadmiernej ekscytacji, samookaleczeń czy
kompulsji.
• Zmianie trudnych zachowań musi towarzyszyć wsparcie i ciepło ze strony
opiekunów, ich konsekwencja, skuteczny system nagradzania
i poczucie bycia docenionym u dziecka, co sprzyja modyfikacji jego
zachowań, rozwojowi poczucia stabilności i refleksyjnego rozumienia
(mentalizowania).
• Tylko wówczas, gdy funkcjonowanie dzieci jest zaburzone przez
doświadczanie ciężkich symptomów depresji, lęku, ADHD itp., wprowadza
się farmakoterapię.
Przypadek.
• Dziewczynka lat 8.
• W wieku lat 4 odebrana z rodziny biologicznej ze względu na
wykorzystywanie seksualne przez partnera matki, zaniedbanie fizyczne i
emocjonalne dziecka. Obecnie wraz z siostrą jest w rodzinie zastępczej.
• Dziewczynka posiada straszą o 2 lata siostrę i młodszego o 3 lata brata.
• Matka ciągle nieobecna ze względu na ciągi alkoholowe, podczas
nieobecności matki dziećmi opiekowali się dziadkowie.
• W czasie pobyty w rodzinie zastępczej ujawniły się u dziecka: zaburzenia
lękowe, opóźnienie rozwoju poznawczego, problemy w nauce, epizody
depresyjne.
Zaburzenia lękowe.
Anna Oleksy.
Zaburzenia lękowe.
KLASYFIKACJA DIAGNOSTYCZNA DC:0-3R. KLASYFIKACJA
DIAGNOSTYCZNA ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH I ROZWOJOWYCH W
OKRESIE NIEMOWLĘCTWA I WCZESNEGO DZIECIŃSTWA.
cd…
„Publikacja DC:0-3R daje klinicystom, lekarzom, psychologom,
pedagogom i badaczom zajmującym się rozwojem psychicznym i jego
zaburzeniami niemowląt i małych dzieci, niezwykle cenne narzędzie
pomocne zarówno w opisie jak i diagnozie oraz w konsekwencji w
planowaniu postępowania terapeutycznego uwzględniającego tak
istotną perspektywę rozwojową.
Klasyfikacja Diagnostyczna DC:0-3R stanowi istotny krok naprzód w
porównaniu z obowiązującymi systemami klasyfikacyjnymi takimi jak
DSM IV i ICD 10. Ma szansę stać się bardzo ważnym uzupełnieniem lub
być może nawet zastąpić dotychczasowe systemy klasyfikacyjne
poszerzając je o nie tylko szczegółowe opisy i wprowadzenie nowych
kategorii, ale także co ważniejsze uzupełniając diagnozę wczesnych
zaburzeń rozwojowych o niezwykle istotny kontekst relacji rodzic-
dziecko.”
https://www.medicon.pl/klasyfikacja-diagnostyczna-dc0-3r-klasyfikacja-diagnostyczna-zaburzen-psychicznych-
i-rozwojowych-w-okresie-niemowlectwa-i-wczesnego-dziecinstwa/19385
DC:05
Co nowego w DC:0-5™?
• DC:0-5 zawiera opis zaburzeń pojawiających się w pierwszych 5 latach
życia dziecka.
• DC:0-5 rozszerza kryteria diagnostyczne niektórych zaburzeń tak, aby
obejmowały młodsze dzieci, a w niektórych przypadkach nawet
niemowlęta przed ukończeniem pierwszego roku życia.
• DC:0-5 wprowadza nowe jednostki diagnostyczne takie jak:
zaburzenie związane z określoną relacją, zaburzenie regulacji złości i
agresji we wczesnym dzieciństwie, wczesne atypowe zaburzenie ze
spektrum autyzmu.
• DC:0-5 zachowuje system wieloosiowej diagnozy pozwalając na
optymalne uwzględnienie szerokiego kontekstu w procesie diagnozy i
oceny. Treść większości osi zmieniono w znacznym stopniu.
Klasyfikacja diagnostyczna zaburzeń psychicznych i
rozwojowych w okresie niemowlęctwa i wczesnego
dzieciństwa.
Obraz kliniczny.
• W strukturze objawów zaburzeń lękowych można wyróżnić trzy
główne obszary :
• psychiczny, czyli odczuwanie nerwowości, napięcia, niepokoju,
poczucia zagrożenia, trudności w uzyskaniu odprężenia, obecność
negatywnych myśli, obaw, przekonań o zagrożeniach, ruminacji
(uciążliwych, wciąż nawracających, długotrwale przeżywanych
negatywnych treści lękotwórczych, pochłaniających zasoby uwagi i
myśli), drażliwości, zmęczenia, obecności koszmarów sennych;
Somatyczne.
• • fizjologiczno-somatyczny, czyli obecność objawów zakłóceń pracy wielu
układów biologicznych:
– układu krążenia – w postaci uczucia kołatania lub „ciężaru” serca, tachykardii,
– układu oddechowego – co opisywane jest jako wrażenie skróconego i/lub
utrudnionego oddechu, dławienie się,
– układu pokarmowego – głównie jako bóle brzucha, nudności, wymioty,
biegunka, uczucie zaciśnięcia przełyku,
– układu ruchu – w postaci drżenia mięśni, dygotania, drętwienia, napięcia
mięśniowego, skurczów i bóli mięśniowych,
– objawów skórnych widocznych jako gęsia skórka, zaczerwienienia, bladość,
wykwity na skórze, wysypka,
– innych objawów, takich jak bóle i zawroty głowy, wrażenie omdlewania,
zaburzenia równowagi, suchość w jamie ustnej, ból
w klatce piersiowej, osłabienie, pobudzenie, bezsenność, trudności z zasypianiem,
nadmierne pocenie się, uderzenia gorąca
Behawioralne.
• behawioralny (obejmujący m.in. zachowania społeczne), czyli
zachowania dezadaptacyjne, utrudniające rozwój w wielu aspektach
życia dziecka i młodego człowieka; są to objawy w postaci
wycofania, nadmiernej zależności od innych, trudności w sytuacjach
społecznych, unikanie zaangażowania się w sytuacje związane z
niebezpieczeństwem lub przeciwnie – poszukiwanie
sytuacji niebezpiecznych (tzw. zachowania kontrafobiczne) (Bryńska,
2005)
Lęk separacyjny.
Lęk separacyjny charakteryzuje się nadmiernym lękiem i cierpieniem
odczuwanym przez dziecko w sytuacji separacji z osobami, z którymi jest silne
związane. Wbrew oczekiwaniom najwięcej dzieci z tym rodzajem lęku diagnozuje
się nie w wieku przedszkolnym, gdy zwykle
następuje pierwsza separacja od rodziców, ale w wieku szkolnym. Dziecko reaguje
na nieobecność rodziców czy innych osób dla niego ważnych obawami, że nie
wrócą i już nigdy się z nimi nie spotka.
Od normalnego lęku przed rozstaniem lęk separacyjny różni niezwykłe
nasilenie oraz nietypowy czas utrzymywania się objawów. Dołączają się też
inne istotne trudności w funkcjonowaniu społecznym, np. w relacjach z
rówieśnikami (ICD-10, 1997). Lęk separacyjny w dzieciństwie jest zogniskowany
na rozstaniu. Zaburza znacząco przechodzenie do następnych etapów rozwojowych,
utrudniając, a czasami uniemożliwiając edukację szkolną, ograniczając kontakty w
środowisku rówieśniczym, hamując autonomię i podejmowanie samodzielnych ról
w dorosłości (w czym przypomina konsekwencje depresji występującej u dzieci i
młodzieży).
RAD (dygresja).
• Pozabezpieczny wzorzec przywiązania kształtuje się wskutek albo
braku wystarczająco responsywnej odpowiedzi rodziców na potrzebę
więzi emocjonalnej dziecka, albo naprzemiennego
doświadczania przez nie braku opieki, potem nadmiernej kontroli i
opieki, która jest niedostosowana do potrzeby niezależności dziecka.
Oba wzorce sprzyjają doświadczaniu lękowej więzi z rodzicami
i powstaniu lęku separacyjnego. Jego istotą są zatem zaburzenia
przywiązania (podobnie jak w przypadku reaktywnych zaburzeń
przywiązania – reactive attachment disorder, RAD; zob.
podrozdz. 12.5)
Lęk społeczny.
• Dziecko z lękiem społecznym nieustająco obawia się nieakceptacji i krytyki
ze strony dorosłych i innych dzieci, w ich obecności czuje się skrępowane i
zawstydzone. Najpierw dorośli twierdzą, że jest nieśmiałe, a potem samo
tak mówi o sobie. Pewniej czuje się w obecności bliskich osób, gdy jest
„niewidoczne” dla innych. Dzieci i młodzież z lękiem społecznym mają
dobre relacje z członkami rodziny i innymi osobami dobrze im znanymi,
natomiast obawiają się i unikają interakcji w nowych sytuacjach
społecznych. W okresie wczesnoszkolnym, a potem w kolejnych etapach
adolescencji odczuwają stosunkowo silny lęk, zawstydzenie i niepewność w
relacjach z płcią przeciwną, podczas ewentualnych występów publicznych
(np. odpowiadania na pytanie zadane przez nauczyciela) oraz w sytuacjach,
w których inni mogą zwrócić na nich uwagę, np. w trakcie wspólnych
posiłków.
Zachowania te powodują różne trudności w realizowaniu zadań
rozwojowych i nowych wyzwań.
 GAD – uogólnione zaburzenia lękowe.
• Uogólnione zaburzenia lękowe (generalized anxiety disorder, GAD) charakteryzują
się występowaniem przewlekłego, nieukierunkowanego lęku wolno płynącego oraz
utrzymywaniem organizmu w stanie ciągłej gotowości do ewentualnej reakcji na
mogące nadejść trudne lub niebezpieczne wydarzenie. W przebiegu tego zaburzenia
charakterystyczne jest utrzymywanie się:
nieuzasadnionych obaw o przyszłość (w odniesieniu do osób najbliższych, zdrowia,
własnych niepowodzeń w szkole i sytuacjach społecznych, ale też sytuacji w
świecie, wojny, katastrof itd.), napięcia mięśniowego i w układzie ruchu (drżenia,
problemy z odprężeniem, bóle napięciowe, ciągłe wiercenie się itp.) oraz
nadmiernej aktywności układu autonomicznego (bóle i/lub zawroty głowy,
tachykardia, suchość w ustach, nadmierna potliwość, odczucie „kamienia” w
brzuchu, problemy ze snem i koncentracją itp.).
• Dzieci potrzebują ciągłych zapewnień o braku zagrożeń i uspokajania.
Dziecko z lękiem uogólnionym martwi się o zdrowie najbliższych i przyszłość
rodziny w sposób ciągły, a nie tylko w sytuacji oddzielenia.
Zaburzenia paniczne.
Zaburzenia paniczne (inaczej lęk napadowy) ujawniają się w postaci
nagłych, nieprzewidywanych ataków paniki, czyli silnego lęku, z poważnymi
objawami somatycznymi, takimi jak uczucie duszności, dławienia,
omdlewania, kołatanie serca, ból w klatce piersiowej czy zawroty
głowy. Myśli podczas nasilonego lęku koncentrują się wokół utraty kontroli
nad swoim zachowaniem i zbliżającej się śmierci. Świadome lub
nieświadome pobudzenia myśli o katastroficznym niebezpieczeństwie w
połączeniu z negatywnym afektem są mechanizmem spustowym reakcji
panicznej. W lęku napadowym dziecko obawia się, że nie będzie przy nim
bliskich, by udzielić mu pomocy w momencie wystąpienia przykrych czy
przerażających objawów somatycznych.
Zaburzenia lękowe w postaci fobii.
• W zaburzeniach lękowych w postaci fobii lęk jest wywołany przez
określone sytuacje lub przedmioty, zewnętrzne w stosunku do osoby i
obiektywnie niestanowiące zagrożenia. W obecności bodźca
lękotwórczego lub nawet w przypadku jego wyobrażania sobie
dziecko reaguje przerażeniem, obecnością objawów somatycznych i
ucieczką lub inną formą unikania. Przekonywanie i tzw.
argumenty racjonalne nie mają żadnego znaczenia i nie zmniejszają
nasilenia objawów (zob. Kendall, 2004a; WHO, 1998).
Następstwa…
Występowanie zaburzeń lękowych wiąże się również ze zwiększonym ryzykiem
pojawienia się innych zaburzeń psychicznych, w tym depresji, zaburzeń nastroju,
nadużywania substancji psychoaktywnych i zaburzeń psychotycznych. Lęk
separacyjny może poprzedzać agorafobię i zaburzenia paniczne w dorosłości lub
być ich dziecięcym wariantem (Manicavasagar, Silove, Curtis i Wagner, 2000).
Połowa dzieci z lękiem separacyjnym cierpi na inne zaburzenia lękowe, głównie
fobię specyficzną, lęk napadowy lub lęk uogólniony (GAD), a 1/3 jednocześnie
przejawia objawy depresji (Verduin i Kendall, 2003).
Nasilony lęk społeczny może być początkiem zaburzeń lękowych z napadami
panicznymi, depresji bądź schizofrenii o wczesnym początku. W grupie 38–60%
dzieci i młodzieży zaburzenie lękowe współtowarzyszy zaburzeniu obsesyjno-
kompulsyjnemu (zob. podrozdz. 12.4). U dzieci z fobią szkolną depresja występuje
u 30–80%. U nastolatków cierpiących na GAD istnieje większe niż w innych
zaburzeniach lękowych ryzyko stosowania substancji psychoaktywnych.
 Somatyzacja ….desomatyzacja…
• Dzieci z zaburzeniami lękowymi są narażone na doznawanie różnorodnych
objawów psychosomatycznych. Jest to skutkiem zakłóceń procesu desomatyzacji i
kształtowania się zdolności do przeżywania zagrożenia i niepokoju na poziomie
emocjonalnym i mentalnym. Desomatyzacja jest typowym zjawiskiem w toku
normalnego rozwoju, gdy następuje różnicowanie się struktur somatycznych i
psychicznych, umożliwiające świadomą reakcję na niebezpieczeństwa
i przeżywanie lęku, oraz gdy tworzy się struktura ego (Bee, 2000). Rozwój struktur
poznawczych i zdolności do kontrolowania emocji i popędów umożliwia
uniezależnienie się od mechanizmów fizjologicznych kontrolujących homeostazę.
• Zaburzenia procesu desomatyzacji u dziecka powodują, że reaguje ono na
zagrażające bodźce nie w sposób psychiczny, ale przez reakcje ciała.
Niepowodzenie w rozwoju desomatyzacji oraz somatyzacja stanów psychicznych
najczęściej związane są z długotrwałą traumą relacyjną, opuszczeniem, porzuceniem
przez osoby, z którymi dziecko było w związkach zależności. Dziecko rozwija
somatyzację, będącą formą radzenia sobie z napięciem i stałym pobudzeniem
(Schier, 2003)
Objawy prodromalne i depresyjność…
Zaburzenia lękowe u dzieci są bardzo często objawami prodromalnymi
(zwiastującymi początek zaburzenia) poważnych zaburzeń nastroju, głównie
dużej depresji. Nadal nie jest jednoznaczne, czy symptomatyka depresyjna i
lękowa przedstawia odmienne procesy chorobowe, czy też są to różne aspekty
tego samego zaburzenia, wynikające z jednego procesu chorobowego leżącego
u ich podłoża.
Między innymi zależności te wyjaśnia trzyczęściowy model lęku i depresji
(Clark i Watson, 1991).
Zgodnie z nim niektóre objawy lęku i depresji tworzą wspólny czynnik
nieswoistego cierpienia psychicznego (general affective distress), jednak lęk i
depresja mogą być rozróżnione na podstawie objawów tworzących czynniki
dla nich swoiste. Pobudzenie fizjologiczne jest charakterystyczne dla
lęku, anhedonia zaś – dla depresji. Natomiast czynnik nieswoistego cierpienia
składa się z objawów wspólnych dla lęku i depresji: negatywnego afektu
(ogólnego czynnika neurotycznego), poczucia niższości i odrzucenia,
obniżonego krytycyzmu oraz trudności w funkcjonowaniu społecznym.
Internazlizacja i eksternalizacja…
• Czym jest internalizacja i eksternalizacja?
• Eksternalizacja to zestaw zaburzeń psychicznych skupiający się na
nadmiernym poziomie zachowań destrukcyjnych czy wynikających z agresji,
którego efekty kierowane są na inne osoby. Ponadto zjawisko to obejmuje
się także problemy z psychoruchową nadpobudliwością, problemami z
koncentracją czy aspołecznością.
• Internalizacja stanowi zestaw zaburzeń objawiających się w zdecydowanej
większości przypadku wewnątrz emocjonalnie, przy czym objawy wcale nie
są mniej niebezpieczne. Lęki separacyjne, fobie, depresja, izolacja
społeczna czy zaburzenia obsesyjno-kompulsacyjne to niezwykle istotne i
dotkliwe problemy.
• https://lubiegrac.pl/news,eksternalizacja-i-internalizacja-emocji-jak-
konsumpcja-tresci-moze-wplywac-na-dzieci
Korelacja…
• Objawy lękowe często występują również z zaburzeniami
neurorozwojowymi, które zazwyczaj ujawniają się we wczesnym
okresie rozwojowym i zachowując zmienny obraz kliniczny, trwają
przez całe życie; należą do nich ASD, ADHD czy zaburzenie
opozycyjno-buntownicze.
Nieprawidłowe funkcjonowanie rodziny a
zaburzenia lękowe u dzieci…
• pozabezpieczne style przywiązania,
• zaburzenia lękowe u opiekunów,
• depresja matki lub osób ważnych w życiu dziecka.
Pomoc…
• psychoterapia poznawczo-behawioralnej (CBT),
• Spośród metod leczenia farmakologicznego zalecane
jest stosowanie leków z grupy SSRI - (selektywne inhibitory zwrotnego
wychwytu serotoniny – ang. selective serotonin reuptake inhibitor – leki te
uniemożliwiają transport serotoniny z powrotem do komórki nerwowej, dzięki
czemu jej stężenie w mózgu wzrasta) . Ponadto w ramach doraźnego
postępowania, by obniżyć nasilenie najcięższych objawów lęku, stosuje się
benzodiazepiny, biorąc pod uwagę ryzyko uzależnienia się od nich, SSRI - ,
asentra, citalopram, escitalopram, fluoksetyna, fluwoksamina, paroksetyna,
sertralina.
• Leki przeciwdepresyjne SNRI (ang. serotonin norepinephrine reuptake inhibitor) -
selektywne inhibitory wychwytu zwrotnego serotoniny i noradrenaliny, na stałe
weszły do lecznictwa w latach 80. XX wieku. Pomagają one łagodzić objawy
depresji, ale bywają również stosowane w zaburzeniach lękowych i nerwobólach.
duloksetyna oraz wenlafaksyna.
cd…
• W leczeniu zaburzeń lękowych u dzieci i młodzieży stosuje się
również psychoterapię psychodynamiczną, jednak liczba badań z
grupą kontrolną potwierdzających jej skuteczność jest niewielka. W
terapię często włączani są rodzice w celu poprawy relacji między nimi
a dzieckiem, wzmacniania umiejętności radzenia sobie z problemami
w rodzinie, obniżania nasilenia lęku rodziców (uczenie ich
rozpoznawania własnego lęku i właściwego z nim postępowania) oraz
zwiększania ich umiejętności wychowawczych (tamże; Popek, 2018).
Włączenie rodziców w sesje terapeutyczne dziecka stwarza
sposobność bezpośredniego zajęcia się takim zachowaniem rodzica,
które może podtrzymywać lęki dziecka.
cd…
• Czynnikiem ochronnym jest umiejętność radzenia sobie w różnych
sytuacjach życiowych, dlatego kształtowanie aktywnych strategii
rozwiązywania problemów, umiejętności relaksacji i odwracania
uwagi od czynników lękorodnych może zapobiegać rozwojowi
zaburzeń lękowych i być kładową oddziaływań terapeutycznych
(Croos-Müller, 2013). Podobnie opracowanie programów
profilaktycznych, które kwalifikowałyby do uczestnictwa w nich
dzieci rodziców z różnorodnymi zaburzeniami lękowymi, może mieć
dużą wartość, gdyż są one ukierunkowane na zapobieganie
zaburzeniom lękowym u dzieci (Lawrence, Murayama i Creswell,
2019).
Opis przypadku.
Kryteria różnicujące lęk separacyjny od
naturalnego lęku przed rozłąką.
• S. 2 (5.6)
• Kwestionariusz diagnostyczny lęku separacyjnego w dzieciństwie – s. 3
(5.6).
• Obliczanie wyników.
Zasady pracy w terapii:
• Zrozumieć i zaakceptować – psychoedukacja.
• Praca – „krok po kroku”.
• Systematyczna praca na co dzień.
• Działania terapeutyczne w formie zabawy.
• Nie zmuszanie do czynności na które dziecko nie jest gotowe.
• Dotrzymujemy zdania.
• Rozmawiamy o emocjach.
• Ćwiczenia relaksacyjne.
• Obszar fizjologiczny zadbany (sen, aktywność fizyczna, poznawcza,
jedzenie, uwaga na zbyt dużo bodźców, odpoczynek).
Przykładowe narzędzia pracy z dzieckiem z
zaburzeniami lękowymi.
• S.10 – 14 (5.12)
• Techniki relaksacyjne.
• Psychoedukacja
• Bajkoterapia.
• Odgrywanie ról.
• Termometr uczuć.
Przypadek 2.
cd…
Jak pracować?
• 1. Psychoedukacja – aspekty leku, lęk społeczny – z naciskiem na
unikanie.
• Sprawdzenie zasobów – czy ma jakieś kontakty – relacje.
• Techniki behawioralne – ekspozycja i eksperyment behawioralny,
reatrybucja werbalna: tabela myśli automatycznych s. 8 - 10 (5.14).
Bibliografia:

• Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży, (red.) I. Grzegorzewska, L.

Cierpiałkowska, A. R. Borkowska.
• Teczka pracy psychologa psychoterapeuty. Nowe metody
diagnostyczne i terapeutyczne jako narzędzia skutecznej praktyki. T. 2.
Zaburzenia
nastroju i
młodzieży.
Anna Oleksy.
Co to jest zaburzenie nastroju i co zaliczamy
do tego obszaru?
Zaburzenia nastroju…

• Zaburzenia nastroju to grupa zaburzeń internalizacyjnych, w których okresowo

występują zmiany emocji, nastroju i aktywności.

• Zalicza się do nich m.in. epizod depresyjny (depresję), epizod maniakalny (manię),
chorobę afektywną dwubiegunową (ChAD), zaburzenia depresyjne nawracające,
uporczywe zaburzenia nastroju (cyklotymię i dystymię).
Zmiany ICD – 11.

• „ICD-11 – zaburzenia nastroju bez alternatywnej nazwy “afektywne”

• W styczniu 2022 r. w życie weszła nowa wersja klasyfikacji – ICD-10 zastąpiło

ICD-11. W aktualizacji pojawiły się zmiany, w tym także te dotyczące zaburzeń
nastroju.

• ICD-11 Zaburzenia nastroju (Mood disorders – 6A60–6A8Z)

• ICD – 10 Zaburzenia nastroju [afektywne] (F30–F39)”

Klasyfikacja ICD-11 – zmiany w
zaburzeniach nastroju…
• „W ICD-11 cechują się one “epizodami nastroju”, ale nie są już niezależnymi
podmiotami diagnostycznymi. Nie mają więc oddzielnych kodów
diagnostycznych i stanowią podstawowe składniki większości zaburzeń
nastroju. Odnoszą się więc do nadrzędnej grupy zaburzeń depresyjnych i
zaburzeń dwubiegunowych”.
cd…

• Zaburzenia nastroju w ICD-11 obejmują:

• zaburzenia dwubiegunowe i inne współwystępujące zaburzenia (Bipolar or

related disorders),

• zaburzenia depresyjne (Depressive disorders),

• inne określone zaburzenia nastroju (Other Specified Mood Disorders).

Zaburzenia dwubiegunowe

• 6A60 Zaburzenie dwubiegunowe typu I (Bipolar Type I Disorder)

• 6A61 Zaburzenie dwubiegunowe typu II (Bipolar Type II Disorder)

• 6A62 Zaburzenie cyklotymiczne (Cyclothymic Disorder)

• 6A6Y Inne określone zaburzenia dwubiegunowe lub pokrewne (Other

Specified Bipolar or Related Disorders)
Zaburzenia depresyjne

• 6A70 Jednoodcinkowe zaburzenie depresyjne (Single Episode Depressive

Disorder)

• 6A71 Zaburzenie depresyjne nawracające (Recurrent Depressive Disorder)

• 6A72 Zaburzenie dystymiczne (Dysthymic Disorder)

• 6A7Y Inne określone zaburzenia depresyjne (Other Specified Depressive

Disorders)
 cd…
• 6A73 Mieszane zaburzenie depresyjne i lękowe (Mixed Depressive and Anxiety Disorder) zawarte są w części
dotyczącej zaburzeń depresyjnych, ale mają też wspólne cechy z zaburzeniami lękowymi.

• Typy epizodów nastroju wg ICD-11

• Zaburzenia nastroju definiuje się wg poszczególnych typów epizodów nastroju oraz ich przebiegu w czasie.

• Główne typy epizodów nastroju to:

• depresyjny

• maniakalny

• Mieszany

• Hipomaniakalny

• https://www.magdapisze.pl/psychologia/zaburzenia-nastroju-icd-11-10/
(red.)Piotr Gałecki, Badanie stanu psychicznego. Rozpoznania
według ICD – 11, EDRA Urban Partner, Wrocław 2022

• Zaburzenia nastroju wg ICD – 11 odnoszą się nadrzędnej grupy zaburzeń

dwubiegunowych i depresyjnych.
• Zaburzenia nastroju są definiowane w zależności od szczególnych rodzajów epizodu
nastroju i ich wzorca w czasie.
• Podstawowe rodzaje epizodów nastroju to : epizod depresyjny, maniakalny, mieszany i
hipomaniakalny.
• Epizody nastroju nie są niezależnie rozpoznawalnymi jednostkami, nie mają własnych
kodów diagnostycznych.
• Epizody nastroju stanowią podstawowe składowe większości zaburzeń depresyjnych i
dwubiegunowych.
Zaburzenia dwubiegunowe lub
pokrewne – ICD – 11.
• zaburzenie dwubiegunowe typu I – 6A60

• zaburzenia dwubiegunowe typu II – 6 A61

• Zaburzenie cyklotymiczne – 6A62

• inne określone zaburzenia dwubiegunowe lub pokrewne – 6A 6Y,

• zaburzenia dwubiegunowe lub pokrewne , nieokreślone – 6A6Z,

Zaburzenia depresyjne – wg. ICD - 11
• zaburzenie depresyjne z pojedynczym epizodem – 6A70

• nawracające zaburzenia depresyjne – 6A71

• zaburzenie dystymiczne – 6A72

• zaburzenie depresyjne i lękowe mieszane – 6A73

• inne określone zaburzenie depresyjne – 6A7Y

• zaburzenie depresyjne, nieokreślone –6A7Z

• objawowe i prze biegowe prezentacje epizodów nastroju w zaburzeniach nastroju –6A80

• inne określone zaburzenie nastroju –6A8Y

• zaburzenie nastroju, nieokreślone – 6A8Z

Diagnoza wg. ICD – 11.

• zaburzenie dwubiegunowe typu I – s.96.

• Zaburzenie dwubiegunowe typu II – s. 98

• Zaburzenie cyklotymiczne – s. 100

• zaburzenie depresyjne i lękowe mieszane - s. 102

• Nawracające zaburzenie depresyjne – s. 104

• Zaburzenie dystymiczne – s 106

DSM - 5

• „W DSM – 5 zaburzenia dwubiegunowe i pokrewne oddzielono od zaburzeń

depresyjnych i umieszczono między rozdziałem „zaburzenia należące do spektrum
schizofrenii i inne zaburzenia psychotyczne” a rozdziałem „zaburzenia depresyjne”.
• zaburzenia dwubiegunowe i pokrewne zajmują pozycję pośrednią między tymi
dwoma klasami diagnostycznymi.”
• W rozdziale tym „opisano następujące zaburzenia: zaburzenie dwubiegunowe typu I i
II, zaburzenie cyklotymiczne, Zaburzenie dwubiegunowe i pokrewne wywołane
substancją/lekiem, zaburzenie dwubiegunowe i pokrewne spory spowodowane i
innym stanem medycznym, inne określone zaburzenia dwubiegunowe i pokrewne
oraz nieokreślone zaburzenie dwubiegunowej pokrewne.
cd…

• „ Kryteria zaburzenia dwubiegunowego typu I to u współcześnienie

klasycznego, dziewiętnastowiecznego opisu zaburzenia maniakalno-
depresyjnego, czyli psychozy afektywnej. Współcześnie obowiązujące kryteria
diagnostyczne nie wymagały stwierdzenia ani objawów psychotycznych ani
większego epizodu depresyjnego w ciągu życia. ogromna większość osób z
zaburzeniem kryteria epizodu zespołu maniakalnego w jakimś okresie życia
przychodzi również epizody większej depresji.

•
cd…

• „ Do rozpoznania zaburzenia dwubiegunowego typu II konieczne jest

stwierdzenie w ciągu życia co najmniej jednego epizodu większego
zaburzenia depresyjnego oraz epizodu hipomaniakalnego. obecnie nie uznaje
się go za „lżejszy” wariant zaburzenia dwubiegunowego typu I, przede
wszystkim dlatego że występują w nim długotrwałe epizody depresyjne oraz
chwiejność nastroju, z czym na ogół łączy się znaczne upośledzenie
funkcjonowania zawodowego i społecznego”.

•
cd..

• „Zaburzenie cyklotymiczne rozpoznaje się w przypadkach, w których okresy

hipomaniakalne i depresyjne nigdy nie spełniają kryteriów epizodów manii i
większej depresji, występowały u dorosłych co najmniej 2 lata, a u dzieci przez
co najmniej rok.

• U wielu osób, szczególnie dzieci i młodzieży, występują objawy podobne do

dwubiegunowych, które nie spełniają kryteriów zaburzenia dwubiegunowego
typu I oraz typu II a także zaburzenia cyklotymicznego. W takich przypadkach
można rozpoznać inne określone zaburzenia dwubiegunowe i pokrewne.
Zaburzenia depresyjne - DSM - 5

• „ do zaburzeń depresyjnych należą: dezorganizując y zaburzenie regulacji

nastroju, większe zaburzenie depresyjne w tym epizod Większego zaburzenia
depresyjnego, uporczywe zaburzenia depresyjne – dystymia etc. (…)”
Zaburzenia depresyjne – ICD – 5.

• „Ze względu na objawy o możliwość nadrozpoznawalności i leczenia

zaburzenia efektywnego dwubiegunowego u dzieci do zaburzeń
depresyjnych dodano nowe rozpoznanie: dezorganizujące zaburzenia
regulacji nastroju, odnoszący się do obrazu klinicznego dzieci z uporczywą
drażliwością i częstymi epizodami skrajnego osłabienia kontroli behawioralnej
i przeznaczony dla dzieci w wieku do 12 lat. Dzieci z tym wzorcem objawów w
miarę ich dojrzewania i wchodzenia w okres adolescencji i dorosłości
zazwyczaj rozwijają się jednobiegunowe zaburzenia depresyjne lub
zaburzenia lękowe, a nie zaburzenia afektywne dwubiegunowe.
Depresja u dzieci i młodzieży – objawy:

• objawy somatyczne,
• nastrój,
• funkcje poznawcze,
• napęd i motoryka,
• objawy lękowe,
• zachowania autoagresywne i agresywne,
• obraz siebie,
• relacje interpersonalne.
Depresja u dzieci i młodzieży – na co zwrócić
uwagę…
• obniżenie napędu psychoruchowego ( osłabienie pamięci, koncentracji, uwagi, sprawności
intelektualnej, chroniczne zmęczenie fizyczne i psychiczne, mogła myślowa, spowolnione
tempo myślenia),
• zaburzenia snu i czuwania – znaczne skrócenie snu nocnego polegające na jego spłyceniu –
wielokrotne budzenie się w nocy a także wcześniejsze budzenie się rano bądź hipersomnia,
Możemy tutaj również zauważyć trudności z zaśnięciem oraz koszmary senne i poranne bóle
głowy,
• zaburzenie rytmu biologicznego – w różnorodnych zaburzeniach czy to depresja czy ChAD
z szybką zmianą faz – w ciągu roku co najmniej 4 epizody maniakalne, hipomaniakalne, lub
depresyjne trwające minimum 2 tygodnie, Bądź ultra szybką zmianą faz – każdy z biegunów
chorobowych trwa kilka dni do kilku tygodni oraz około dobową zmianą faz każdy z biegunów
ujawnia się nieraz kilkakrotnie w okresie 24 – 28 h)
cd…

• Inne objawy manii u dzieci młodzieży odróżniają się od obrazu tej choroby u
dorosłych, pobudzenie psychoruchowe i zmiany nastroju mają charakter przejściowy
częściej pojawia się drażliwość i zachowania buntownicze zachowania ryzykowne
przyjmują postać problemów szkolnych skłonności do bójek niebezpiecznych zabaw i
zachowań seksualnych.
• Rozdrażnienie, zniecierpliwienie oraz gniew (dysforia) może być przyczyną
autoagresji a także myśli prób samobójczych, które mogą wystąpić już u ośmiolatków
z depresją lub ChAD
• Obecnie granica wieku w którym mogą pojawić się myśli próby samobójcze wynosi 4
rok życia.
cd…

• depresja maskowana – zaburzenia rytmów biologicznych, soamtyzacja, fobia

szkolna, bóle głowy brzucha, zaburzenia łaknienia, trudności z koncentracją
uwagi i nauką, obniżenie wyników w nauce, nadużywanie substancji
psychoaktywnych, zaburzenia zachowania np. wagary,

• Anhedonia oraz lęk wolnopłynący (może objawiać się jako podniecenie

bądź ataki paniki) – to zjawiska które często występują w depresji u dzieci i
młodzieży.
cd…

• Zaburzenia treści myślenia – kolejny symptom – negatywna ocena siebie i

swojego zdrowia, pesymistyczne nastawienie wobec teraźniejszości i
przyszłości, urojenia: winy, kary, katastrofy, hipochondrii oraz z grzeszności.

• Zaburzenia funkcjonowania w grupie społecznej - izolowanie, a nawet

zerwanie kontaktów z ludźmi.
Ważna cech obrazu klinicznego depresji
dzieci młodzieży…
• współchorobowość - z innymi zaburzeniami zarówno internalizacyjnymi, np.
lękowymi i jadłowstręt psychiczny, ale też eksternalizacyjnymi: zaburzenia
zachowania, zaburzenia opozycyjno - buntownicze, ADHD, nadużywanie
substancji psychoaktywnych itp.

•
• Dziewczyna lat 13.

• Od roku odczuwa duży smutek i poczucie beznadziejności. Jedynaczka.

• Rodzice zaangażowani w proces wychowawczy. Bardzo dobra sytuacja finansowa.

• Aneta poczuła się odseparowana i zdradzona przez swoje koleżanki i przyjaciółkę, które zawiązały wspólną
koalicję i odsunęły się od dziewczyny rok temu. Po tym zajściu Aneta odczuwa: obniżony nastrój, duży smutek
przygnębienie, nic ją nie cieszy, twierdzi, że wszystko jest bez sensu i nie ma po co się starać, obecnie uczy się
przeciętnie, nie na miarę swoich możliwości- do tej pory była wzorową uczennicą. Ciężko jej się skupić na
nauce i zapamiętać przyswojone treści. Twierdzi że koledzy i koleżanki śmieją się z niej i nie chcą z nią
nawiązywać kontaktów, ona również nie nawiązuje z nikim kontaktów z klasy. od 2 miesięcy występują
zaburzenia w spożywaniu posiłków na terenie szkoły. Zaburzony obraz siebie – twierdzi, że ma brzydki nos, owal
twarzy oraz za grube uda . Zaczęła grać na instrumencie muzycznym , co przynosi jej minimalną radość w
odróżnieniu do psa, którym tylko na początku była zainteresowana. na początku spotkań z psychologiem
występowały myśli rezygnacyjne oraz samobójcze. Obecnie Aneta nie zgłasza żadnych z nich. Występują
zaburzenia snu – nadmierna Senność oraz poczucie przewlekłego zmęczenia, również po obudzeniu. Od
czasu do czasu zgłasza bóle głowy i brzucha, szczególnie przed wyjściem do szkoły. Odczuwa silny lęk przed
zbliżającymi się sprawdzianami końcowymi. Chciałaby pozostać sama ze sobą, najlepiej w swoim pokoju żeby
nikt jej nie przeszkadzał. Twierdzi, że lubi swój smutek i nie chcę żeby znikał. W trakcie pracy zauważono, silne
emocje związane z oczekiwaniami ze strony rodziców dziewczyny.