‫األكاديمية الجهوية للتربية والتكوين جهة الدار البيضاء سطات‬

‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين‪-‬فرع سطات‬

‫سلك تأهيل أطر هيئة التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬
‫مسلك التعليم االبتدائي‪ -‬التخصص المزدوج‪-‬‬

‫مجزوءة األقسام المشتركة‬

‫الكفاية المستهدفة‬
‫أهداف المجزوءة‬
 ‫محاور المجزوءة‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

‫المنسقية اإلقليمية للتفتيش‪-‬الحوز‬
 ‫مفهوم األقسام المشتركة‬
‫األقسام المشتركة‪ :‬محاولة تعريف‬
‫•‪ " -‬إن القسم المشترك هو ذلك الفضاء الواحد الذي يمارس فيه المدرس‬
‫عمله مع مستويين دراسيين أو أكثر في نفس المدة الزمنية سعيا منه إلى‬
‫تحقيق أهداف متباينة"‬
‫•" القسم المشترك‪ ،‬أو القسم المتعدد المستويات‪ ،‬هو جمع بين مستويين‬
‫دراسيين أو أكثر في حجرة واحدة وفي وقت واحد‪ ،‬وتحت رعاية مدرس‬
‫واحد‪ ،‬علما أن المستويين متباينين على المستوى العمري والعقلي‬
‫والمعرفي للمتعلمين‪ ،‬متباينين على مستوى المقررات الدراسية ومن‬
‫حيث الكتب والوسائل‪ ،‬مشتركين في الغالف الزمني المخصص للمادة‬
‫الدراسية الواحدة "‬
‫" إن القسم المتعدد المستويات أو ما يسمى بالقسم المشترك هو مجموعة من التالميذ‬ ‫•‬
‫يتواجدون في حجرة واحدة وال يتلقون نفس التعليم‪ ،‬أو بعبارة أخرى هو مجموعة ال‬
‫متجانسة من التالميذ يشغلها مدرس واحد في زمكان واحد‪ ،‬وهي غالبا ما تتكون من‬
‫مستويين لكل منها منهاج وكتب ودروس خاصة‪ ،‬ولكن ينتميان إلى مرحلة تدريسية‬
‫واحدة"‬
‫" القسم المشترك بنية تعليمية تعلمية نظامية مؤسساتية تؤدي وظائف معينة لصالح‬ ‫•‬
‫السياسة التعليمية ولصالح المتعلم والمجتمع‪ ،‬تتمظهر في مستويين مختلفين‬
‫متباعدين أو متتالين‪ ،‬وفي حجرة واحدة وغالف زمني واحد‪ ،‬وفي برنامجين‬
‫متقاربين أو متباعدين وفي مدرس واحد ضمن معطيات معنية"‬
 ‫ظاهرة األقسام المشتركة‪ :‬النشأة والتطور‬
‫تاريخ األقسام المشتركة على المستوى العالمي‪:‬‬
‫لقد ظهر هذا النوع من األقسام خالل القرن التاسع عشر بألمانيا ثم في الواليات المتحدة‬
‫األمريكية وباقي العالم خاصة بعد الثورة الصناعية و ما واكبها من هجرات‪ .‬وبالتالي كان‬
‫نمط تجميع المتعلمين هذا نتاج النموذج الصناعي الذي كان شعاره سلسلة اإلنتاج( ‪la‬‬
‫‪ .)chaine de production‬حيث تم التفكير في الرفع من نسب المتمدرسين بأقل تكلفة أمام‬
‫االرتفاع المهول للطلب على المدرسة وهو أمر بدا في الوهلة األولى حال عمليا ناجعا‬
‫لصانعي القرار السياسي‪ -‬التربوي‪.‬‬
‫تبني هذا النموذج غذى النقاش المفتوح حول جدوى القسم األحادي من طرف علماء التربية‬
‫األوائل (‪. )Freud ;Dewey,Rousseau ,Montessori‬لكن القسم األحادي فرض نفسه‬
‫إداريا دون سند بيداغوجي مقنع وصار بالتالي المرجع المعياري المعتمد في المنظومات‬
‫التربوية‪ .‬وهو ما جعل النقاش مفتوحا إلى يومنا هذا و غير محسوم ‪ ،‬حيث نجد دوال مثل‬
‫كندا تتبنى هذا النموذج نظرا لعدة عوامل ( اقتصادية‪ ،‬إدارية ‪ ،‬ديمغرافية‪ )...‬وبالتالي‬
‫فاعتماد هذا النموذج من األقسام يعزى إلى الخصاص في الموارد البشرية الذي قد يحول‬
‫دون اعتماد أقسام لتالميذ من نفس الفئة العمرية‪.‬‬
 ‫‪ .‬األبحاث الكمية العالمية حول مردود التالميذ باألقسام المشتركة‪:‬‬
‫حاول العديد من الباحثين( ‪Pratt1986 ;Miller 1989 ;Veenman‬‬
‫‪ )1995/1996‬وآخرون تحليل معطيات خاصة بالقسم المشترك مركزين على مردود‬
‫المتعلمين في هذا النوع من األقسام حيث اعتمدت هذه األبحاث على نفس المنهجية‬
‫عبر توظيف روائز معيارية في اللغات و الرياضيات للبرهنة على أن مردود متعلم‬
‫القسم المشترك ال يختلف عن مردود متعلم القسم األحادي‪ ,‬لكن هناك دراسة تميزت‬
‫على المستوى العالمي وخلقت جدال علميا وهي الدراسة التركيبية لألبحاث النموذجية‬
‫حول األقسام المشتركة(‪ )best evidence synthesis‬التي قام بها ‪Veenman‬‬
‫(‪ )1995‬وهو باحث هولندي اشتغل على فحص و تحليل ‪ 56‬بحثا أنجزت في ‪12‬‬
‫دولة(بين ‪1938‬و ‪ )1995‬تتعلق بالتأثيرات المعرفية و الوجدانية لألقسام المشتركة و‬
‫األقسام متعددة األعمار في مقارنة مع األقسام العادية (األحادية) هذا التحليل الذي قام به‬
‫الباحث حدد متغيرات واضحة ودقيقة جعله صالحا كنموذج للتحليل ومنهجية االشتغال‬
‫على المعطيات وقراءة النتائج‪.‬‬
 ‫نتائج دراسة المقارنة الموسعة التي قام بها ‪: Veenman‬‬

‫• األثر على المستوى المعرفي‪ :‬الخالصة المتوصل إليها من خالل األبحاث المقارنة‬
‫أن متعلمي القسم المشترك يتعلمون بشكل أفضل من نظرائهم في القسم األحادي ‪.‬‬

‫• المظاهر النفس‪-‬اجتماعية‪ٍ :‬الخالصة المتوصل إليها من خالل األبحاث المقارنة أن‬

‫جودة العالقات االجتماعية ومواقف المتعلم تجاه مدرسته و قرنائه ‪ ،‬والقدرة على‬
‫التكيف كلها أمور تجعل متعلم القسم المشترك "ينجح" نفسيا و اجتماعيا أفضل من‬
‫متعلم القسم األحادي بل وذهب باحثون من أصحاب البحوث المنجزة إلى كون‬
‫القسم المشترك له تأثير إيجابي واضح و دال على المستويين النفسي و االجتماعي‪.‬‬

‫خالصة القول أن نتائج دراسة ‪ Veenman‬أوضحت بشكل بارز أن القسم المشترك‬

‫ال يشكل أي تأثير سلبي على النجاح المدرسي للمتعلمين و راحتهم النفسية و‬
‫االجتماعية‪ .‬حيث عبر ‪ Veenman‬عن هذه النتيجة (سنة‪ )1996‬بقوله‪ ":‬هذه األقسام‬
‫ليست ال أفضل وال أسوأ من األقسام األحادية"‪.‬‬
 ‫‪ .‬تاريخ األقسام المشتركة بالمغرب‪:‬‬
‫خلف االستعمار وراءه أوضاعا جد صعبة ‪ ،‬حيث أدى انسحاب المستعمر إلى‬
‫فراغات في قطاعات متعددة‪ .‬جعلت المغرب يفكر في سياسة تهيكل جميع قطاعاته خاصة‬
‫قطاع التربية والتكوين الذي يعول عليه في تكوين األطر الوطنية لتسلم زمام المسؤولية‪.‬‬
‫فشكل إقراراللجنة الملكية إلصالح التعليم أولى الخطوات على درب اإلصالح ‪ ،‬حيث‬
‫سطرت هذه اللجنة مبدأ التعميم كإشارة مبكرة إلى وجوب توفير ظروف التمدرس لكل‬
‫األطفال المغاربة والمست سياسة التعميم المجال القروي ولو بشكل محتشم ‪ .‬ورغم‬
‫المجهودات التي بذلتها الدولة في هذا االتجاه تخللت المرحلة جملة من الثغرات وجب‬
‫فعال وضع تقويم مرحلي‪ .‬أفضى إلى ضرورة تسطير مرحلة تأخذ بعين االعتبار هفوات‬
‫المرحلة السابقة من أجل تطوير وتجويد المنظومة التربوية‪.‬‬

‫مرحلة المخطط السبعيني(‪: )1977-1973‬من بين أهم مرتكزات هذا المخطط أنه‬
‫أشار إلى وجود فوارق مجالية كمية و كيفية بين الوسطين القروي و الحضري‪ .‬ولعل‬
‫تقويم النتائج التي حققها هذا المخطط أفضى إلى ضرورة التفكير في مخطط أكثر‬
‫فاعلية يشخص بدقة نقط اإلخفاق و أسبابه و يحقق األهداف المنشودة‪.‬‬
 ‫هذا المخطط الخماسي الذي أورد تحليال لوضعية التعليم بالمغرب بين من خالله أن‬
‫وتيرة تحسين التمدرس بالنسبة لألطفال البالغين ما بين السابعة والرابعة عشرة لم تتعد‬
‫‪ %20‬بالوسط القروي مقابل ‪ %67‬بالوسط الحضري سنة ‪1979/1980‬‬

‫إال أن الجهود التي بذلت وال زالت تبذل من أجل تعميم التعليم بالوسط القروي يواكبها‬
‫دائما بروز الكثير من الصعوبات والعراقيل التي تواجه األستاذ والمتعلم على السواء‪،‬‬
‫وفي مقدمتها وضعية القسم المشترك( التي تبقى من الوضعيات األكثر صعوبة‬
‫وتتطلب مجهودات جبارة)‪.‬‬
 ‫المشاريع المنجزة وطنيا حول األقسام المشتركة‪:‬‬
‫على صعيد وزارة التربية الوطنية المغربية اعتمدت عدة مشاريع بشكل رسمي كان‬
‫الهدف منها إنتاج دالئل لألقسام المشتركة يمكن تلخيصها كاآلتي‪:‬‬
‫المطبعة‬ ‫المؤلف‬ ‫سنة‬ ‫صدر عن‬ ‫اسم الكتاب‬
‫دار النشر المغربية الدار‬ ‫‪---‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬ ‫الدليل العلمي لألقسام‬
‫البيضاء‬ ‫تحت رقم‬ ‫المشتركة‪ -‬السلك األول‬
‫‪31/1991‬‬ ‫من التعليم االبتدائي‬
‫يتكون هذا الدليل من جزئين يتضمن األول منهجية التدريس باألقسام المشتركة (‪ 1،2،3‬و‪ ،)4‬بينما يتضمن الجزء الثاني بطاقات تقنية للقسم المشترك (‪،)6+5‬‬
‫باإلضافة إلى ثالث مشاريع‪:‬‬
‫‪ (1‬البرامج‬
‫‪ (2‬نماذج من الجذاذات؛‬
‫‪ (3‬نماذج من استعماالت الزمن بهدف االستئناس بها‪.‬‬
‫ولبلوغ الغاية التي عبرعنها السيد وزير التربية الوطنية في مقدمة هذا الدليل" تيسير عمل كل من المفتش والمدير والمعلم في السلك األول من التعليم االبتدائي‬
‫المنوطة بهم مسؤولية العمل في أقسام تشتمل على مستويين متقاربين"تم اعتماد عدة مبادئ بنى عليها تصوره لمنهجية التدريس باألقسام المشتركة وهي‪:‬‬
‫‪ (1‬تجنب االغراق في العموميات والغموض؛‬
‫‪ (2‬الحرص على استغالل مبادئ التربية الحديثة؛‬
‫‪ (3‬اعتمادالمشاريع التربوية؛‬
‫‪ (4‬االبقاء على نفس المنهجيات المعتمدة في األقسام العادية‪ ،‬لتفادي إثقال كاهل األستاذ بعبء إضافي يزيد من معاناته ‪ ،‬ويقترح تقسيم الحصة إلى جزئين ‪:‬‬
‫‪ ‬الجزء األول لتناول المفاهيم المشتركة والتي هي في األساس مقررة للمستوى األدنى‪ ،‬ومراجعة للمستوى األعلى ( جذع مشترك)؛‬
‫الجزء الثاني لتقديم المفاهيم الخاصة بالمستوى األعلى وتشغيل المستوى األدنى بتطبيق ما درسوه في الجزء األول من الحصة‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫المطبعة‬ ‫المؤلف‬ ‫سنة‬ ‫صدر عن‬ ‫اسم الكتاب‬
‫ديديكو تابريكت سال‬ ‫‪------‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬ ‫الدليل العلمي لألقسام‬
‫تحت رقم‬ ‫المشتركة‪ -‬السلك األول من‬
‫‪183/1995‬‬ ‫التعليم االبتدائي‬

‫( عبارة عن طبعة للكتاب السابق نفس المحتويات)‬

‫المطبعة‬ ‫المؤلف‬ ‫سنة‬ ‫صدر عن‬ ‫اسم الكتاب‬

‫االشراق‬ ‫مطبعة‬ ‫الفريق‬ ‫‪2002‬‬ ‫نيابة وزارة التربية الوطنية‬ ‫المشروع النموذجي للتربية بالوسط القروي‬
‫والنشر‬ ‫للطباعة‬ ‫التربوي‬ ‫رقم‬ ‫تحت‬ ‫إلقليم قلعة السراغنة‬ ‫تكييف المناهج الدراسية في المدرسة‬
‫والتوزيع مراكش‬ ‫للمشروع‬ ‫‪0572/2002‬‬ ‫االبتدائية‪ -‬إقليم قلعة السراغنة (‪-1996‬‬
‫‪)2002‬‬

‫محتويات الكتاب‬
‫‪ -‬الخطوات االجرائية لتكييف المناهج الدراسية‪ /‬تشخيص الواقع‪ -‬إعداد منهجية تكييف المناهج‪ -‬إعادة البرمجة‬
‫والتطبيق‪ -‬تكييف التوقيت المدرسي‪ -‬التتبع والتقويم‪.‬‬
 ‫المطبعة‬ ‫المؤلف‬ ‫سنة‬ ‫صدر عن‬ ‫اسم الكتاب‬
‫مطبعة‬ ‫ربيعة حسني‬ ‫‪1997‬‬ ‫التربية‬ ‫وزارة‬ ‫تدبير األقسام متعددة المستويات‪:‬‬
‫النجاح‬ ‫محمد بودزة‬ ‫تحت رقم‬ ‫مديرية‬ ‫الوطنية‪-‬‬ ‫كراسة التكوين الذاتي‪-‬‬
‫الجديدة‬ ‫ع المجيد ليمان‬ ‫‪747/199‬‬ ‫والسلك‬ ‫التعليم األولي‬
‫الدار‬ ‫علي علوي‬ ‫‪7‬‬ ‫التعليم‬ ‫األول من‬
‫البيضاء‬ ‫األساسي‬

‫تم إعداد هذا المشروع في إطار " دعم وتنمية التعليم األساسي" الممول من قبل البنك الدولي والمنفذ من‬
‫طرف اليونسكو بتعاون مع جامعة الفال‪-‬كيبيك‪ -‬كندا‪.‬‬
‫يتكون هذا الكتاب من فصلين‪:‬‬
‫خصص الفصل األول للتكوين الذاتي‪ ،‬وتم إخضاع بنائه لواقع المدارس التي تتوفر بها األقسام متعددة‬
‫المستويات‪ ،‬ليكون وسلية مرنة للتكوين الفردي والجماعي‪ ،‬بهدف الرفع من أداء الممارسين بهذه األقسام‪،‬‬
‫وتمكينهم من أدوات فاعلة وفعالة كفيلة بتحقيق الغايات المسطرة والمتمحورة أساسا حول تدبير الفضاء‬
‫والزمن وعملية التعليم تعلم بهذه األقسام‪ ،‬وما يميزه أنه تكوين يتم خارج إطار التداريب المنظمة والمألوفة‪.‬‬
‫بينما يتناول الفصل الثاني مجمل النشاطات المقترح إنجازها في أطار التكوين الذاتي‪ :‬التعليمات التي يجب‬
‫اتباعها إلنجاز هذه النشاطات‪ ،‬باالضافة إلى أمثلة لذلك‪.‬‬
 ‫المؤلف‬ ‫سنة‬ ‫صدر عن‬ ‫اسم الكتاب‬
‫فريق عمل يتكون من‪:‬‬ ‫يوليوز‪201‬‬ ‫خطة العمل بين‬ ‫باألقسام‬ ‫التعلمات‬ ‫تدبير‬
‫‪-‬أطرمركزية‬ ‫‪6‬‬ ‫المركز الوطني‬ ‫المشتركة‪ -‬الدليل المنهجي‬
‫‪ -‬مكونون بالمراكز الجهوية‬ ‫للتجديد التربوي‬
‫‪ -‬مفتشون تربويون‬ ‫والتجريب‬
‫‪ -‬أساتذةالتعليم االبتدائي‬ ‫ومنظمة‬
‫اليونسيف‬

‫ينطلق هذا المشروع من فكرة اإلنصاف حيث يتبنى كتسمية للمشروع ‪ :‬مشروع دعم‬
‫التجديد التربوي لتعزيز اإلنصاف في التعلمات باألقسام المشتركة و يتضمن هذا الدليل إطارين ‪:‬‬
‫إطار نظري ويضم جميع المفاهيم ذات الصلة باألقسام المشتركة و إطار منهجي يبين‬
‫الهندسة المعتمدة في إعداد الدليل ‪.‬باإلضافة إلى تبيان كيفية التخطيط و التدبير و‬
‫التقويم و الدعم و المعالجة الخاصة بالقسم المشترك‬
 ‫أسباب إحداث األقسام المشتركة‬
‫أ‪ -‬األسباب الطبيعية (الطبيعة الجغرافية للوسط القروي)‪:‬‬
‫يتميز المغرب بتعدد طبيعته الجغرافية بأوساطه القروية ‪ ،‬أوساط طبيعية أفرزت بنيات سكانية متباعدة و متشتتة‪،‬‬
‫و األنشطة الزراعية المرتبطة‬ ‫حيث نجد على سبيل المثال جبال المغرب( الريف و األطلس) نجد أن وجود الماء‬
‫به سبب مركزي في استقرار الدواوير(بعض القبائل) والتي لم يشكل التعليم في بداية تشكلها مطلبا اجتماعيا حقيقيا‬
‫حيث كان يستعاض بالكتاتيب القرآنية عن المدرسة‪ ،‬هذه الكتاتيب كانت حكرا على الميسورين نسبيا و الذكور دون‬
‫اإلناث‪ .‬وتجدر اإلشارة أن الجغرافية الطبيعية والبشرية خلقت أنماط "متشتتة" أخرى كالرحل‪ ...‬وتفترض التنمية‬
‫الشاملة أن تفك العزلة عن المناطق النائية و التزويد بالماء و الكهرباء و محاربة الهشاشة االجتماعية لخلق البيئة‬
‫المساعدة على التمدرس‪.‬‬
‫ب ‪ -‬األسباب الديمغرافية ‪:‬‬
‫منذ االستقالل وبفعل عدم التكافؤ االجتماعي بين الوسطين القروي و الحضري ‪ ،‬شهد المغرب هجرة داخلية‬
‫قوية من القرى إلى المدن مما قلص متمدرسي الوسط القروي باستمرار و رفع أعداد المتعلمين بهوامش المدن‪.‬‬
‫ج‪ -‬أسباب سوسيو ثقافية‪:‬‬
‫إحساس أولياء التالميذ بالوسط القروي أن المدرسة غير منصفة و أن أبناءهم لن يبلغوا بولوجهم المدرسة أفقا‬ ‫•‬
‫أرحب من حال آبائهم(نقصان مردوديتها على مستوى الترقي االجتماعي بسبب تزايد حملة العاطلين من حملة‬
‫الشواهد)‪.‬‬
‫نفور بعض القبائل من تسجيل أبنائها في مدرسة معينة وال شيء سوى أنها تقع في أرض قبيلة أخرى‪.‬‬ ‫•‬
‫التصور الغالب أن المدرسة في المدينة تؤهل للعمل و المدرسة القروية معدة لمحاربة األمية ال غير‪.‬‬ ‫•‬
 ‫د‪ -‬أسباب اقتصادية‪:‬‬
‫اضطرار اآلباء ذوي الدخل المحدود إلى تشغيل أبنائهم للنهوض بأعباء األسرة حتى ولو كانت المساهمة رمزية أو‬ ‫•‬
‫موسمية‪.‬‬
‫تكلفة القسم المشترك التي تضمن للدولة""عدالة مجالية" في قطاع التعليم بأقل كلفة مالية‪.‬‬ ‫•‬

‫إيجابيات األقسام المشتركة‬

‫إن لألقسام المشتركة أوالمتعددة المستويات مزايا وفوائد عديدة على المتعلمين أساسا يمكن إجمالها فيما يلي ‪:‬‬
‫✓ هي مجال حي وطبيعي للتفاعالت السوسيو‪-‬معرفية بين أطفال من أعمار وتجارب وميوالت مختلفة ينمي‬
‫شخصياتهم على جميع المستويات معرفيا ووجدانيا و مهاريا ‪....‬‬
‫✓ تساهم في تقوية استقاللية الفرد وبناء ذاته من خالل فرص التعليم الذاتي والنشيط وتبني حرية االختيار لديه من‬
‫خالل التنافس والتفاعل اإليجابي بين األفراد والمجموعات ‪.‬‬

‫✓ تقوي الجانب االجتماعي من خالل انتمائه للجماعة والمجتمع ككل وتنمي روح التعاون من خالل العمل‬
‫الجماعي ( دينامية الجماعات ) التي توفرها هذه األقسام ‪.‬‬
 ‫بعض المفاهيم المرتبطة بالقسم المشترك‬
‫‪-1‬الفروق الفردية‬
‫مجموع الخصائص والصفات والسمات التي يتميز بها كل إنسان عن غيرة‪ ،‬والتي تشمل النواحي الجسمية‬
‫والعقلية واالجتماعية والوجدانية‪.‬‬
‫ويقصد بها تلك االختالفات بين المتعلمات والمتعلمين في مختلف نواحي الشخصية‪ ،‬والتي ينبغي أخذها بعين‬
‫االعتبار في مختلف العمليات التعليمية التعلمية‪ .‬وقد أصبح من المسلم به أن لكل متعلم فرديته ومسيرة نموه‬
‫وسرعة تطوره وقدراته‪.‬‬
‫‪ -2‬تفريد التعليم‪:‬‬
‫هو تلك السلسلة من اإلجراءات (تعليمية وتعلمية) التي تشكل في مجملها نظاما يهدف إلى تنظيم التعلم وتيسيره‬
‫بأشكال مختلفة وفق حاجات وقدرات وميول واهتمامات وخصائص المتعلم النمائية‪,‬‬

‫‪-3‬التعلم والتصحيح الذاتيان‬

‫التعلم الذاتي‪ :‬هو القدرة على استعمال مصادر التعلم واستثمارها ‪ .‬ويساعد على االستقاللية في البحث‪.‬‬
‫ويراعي خصوصية المستوى‪،‬وتوافر الوسائل‬
 ‫اعتماد بطاقة للتصحيح الذاتي‪:‬‬
‫❖انتقاء األنشطة المواتية لخصوصية المستوى المدرس‪.‬‬
‫❖وضع معايير دقيقة وبسيطة لتيسير تقويم المتعلم(ة) لعمله‪.‬‬
‫❖توفير العدد الكافي‪،‬أو كتابة األجوبة خلف السبورة‪،‬وتحديد الزمن المناسب‪.‬‬
‫❖توظيف البطاقات باعتماد صيغ العمل المتنوعة (فردي ‪ ،‬ثنائي‪)..‬‬
‫❖يتسلم المتعلم(ة) بطاقة التصحيح بعد إنجاز المطلوب للتقويم الذاتي‪.‬‬
 ‫الكفاية المستهدفة من عملية التخطيط‬

‫يخطط األستاذ(ة) للتعلمات ومحطات التقويم والمعالجة والدعم المالئمة لها‪،‬‬

‫ويعدلها في ضوء ممارسة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬

‫✓التنظيم التربوي؛‬
‫✓المنهاج الدراسي المعتمد‪ ،‬مع االنفتاح على مقاربات منهاجية مختلفة؛‬
‫✓المحيط السوسيو اقتصادي والثقافي والبيئي؛‬
‫✓خصوصيات المؤسسة التعليمية؛‬
‫✓خصوصيات المتعلمات والمتعلمين؛‬
‫✓وبتوظيف تكنولوجيا االتصال (‪.)TICE‬‬
‫التخطيط هو مجموعة من التدابير المحددة التي تُتخذ من أجل‬
‫تحقيق هدف معين وهذا يعني أن الخطة يحددها عنصران‬
‫أساسيان هما‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ وجود هدف أو غاية نريد الوصول إليها ‪.‬‬

‫‪2‬ـ وضع تدابير محددة ووسائل مرسومة من أجل بلوغ هذا‬

‫الهدف‪.‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫تدبير التخطيط وفق ما يأتي‬
‫‪ +‬تكييف اإلطار المنهجي والتنظيمي مع واقع األقسام المشتركة‪،‬‬
‫‪ +‬بناء تخطيط التعلم بما يناسب هذه األقسام‪،‬‬
‫‪ +‬االنطالق مبدئيا من المجاالت والوحدات المقررة في شكلها التراتبي‬
‫مع احترام البناء الهيكلي لكل وحدة دراسية وما تحتويه من المكونات‪.‬‬
‫‪ +‬تحديد أسابيع العمل مع تبيان المقصود من كل مكون وذلك لتحديد النشاط‬
‫المرصود بدال من التعميم‪.‬‬
‫‪ +‬احترام المحطات الخاصة بالتقويم والتوليف والدعم‪.‬‬
‫‪ +‬مواكبة المستجدات‪.‬‬
 ‫• تحديد األهداف التعلمية في العربية والفرنسية والرياضيات‬
‫واألمازيغية والنشاط العلمي) انطالقا من الكتاب األبيض والكتب‬
‫المدرسية المعتمدة‪.‬‬
‫• المحافظة على محتوى المستويات الفردية(‪1‬و‪ )3‬باعتبارها مرجعا‬
‫لتسهيل العمل () ‪،‬‬
‫• تعديل الموارد في المستويات الزوجية (‪2‬و‪ )4‬لتتماشى مع موارد‬
‫المستويات الفردية لتحقيق التجانس وضبط التباين (إزاحة في‬
‫المستويات الزوجية)‪ .‬باستثناء ‪ 6‬لالمتحان اإلشهادي‬
 ‫• ويستعين المدرس (ة) عند بناء التخطيط بـ‪:‬‬

‫المنهاج الدراسي‪،‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬الكتب المدرسية‪،‬‬ ‫•‬
‫ـ المقرر التنظيمي‬ ‫•‬
‫ـ دليل الجودة ‪ /‬دليل االحتفال باأليام الوطنية والعالمية‬ ‫•‬
‫ـ دليل الحياة المدرسية‬ ‫•‬
‫أخالقيات المهنة ومواصفات المدرس‬ ‫•‬
‫دليل ثقافة حقوق اإلنسان‬ ‫•‬
‫‪ -‬الوثائق الرسمية المنظمة‪،‬‬ ‫•‬
‫‪... -‬‬ ‫•‬
‫•‬
‫الخطوات اإلجرائية لبلورة تخطيط سنوي في قسم‬
‫مشترك‬
‫❖صياغة األهداف التعلمية الخاصة بالمستويين انطالقا من‬
‫الكتاب األبيض والكتب المدرسية المعتمدة؛‬
‫❖المحافظة على محتوى المستويات (‪1‬و‪3‬و‪ )6‬باعتبارها‬
‫مرجعا لتسهيل العمل؛‬
‫❖تعديل الموارد في المستويات (‪2‬و‪4‬و‪ )5‬لتتماشى مع موارد‬
‫المستويات األخرى لتحقيق التجانس وضبط التباين (إزاحة‬
‫في المستويات الزوجية باستثناء المستوى السادس بسبب‬
‫االمتحان اإلشهادي)؛‬
‫❖مراعاة التسلسل المنطقي للمادة؛‬
‫الخطوات اإلجرائية لبلورة تخطيط سنوي في قسم‬
‫مشترك‬
‫❖ تمحور األنشطة والوضعيات حول المتعلم‬
‫❖ مراعاة قدرة المتعلم(ة) على التفاعل واالستيعاب والفهم؛‬
‫االنطالق من محيط المتعلم(ة) أثناء صياغة الوضعيات‬
‫التعلمية؛‬
‫❖ تهييء الوسائل والمعينات المالئمة (سمعية‪ ،‬بصرية‪،‬‬
‫حسية‪)...‬؛‬
‫❖ استحضار محطات التقويم بأنواعه‪.‬‬
‫التخطيط على المدى القريب‬
‫التوجيهات الديدكتيكية والبيداغوجية المعتمدة في‬
‫بناء مقاطع تعلمية‬

‫‪ -1‬توحيد رأس الجذاذة بتحديد‪:‬‬

‫❑ ‪-‬المجال و‪/‬أو الموضوع‪ ،‬الوحدة‪ ،‬األسبوع‪ ،‬المادة‪،‬‬
‫المكون‪ ،‬الحصة‪ ،‬المستوى‪ ،‬المدة الزمنية ‪...‬؛‬
‫❑ ‪ -‬الوسائل أو المعينات الديدكتيكية ‪ /‬التعليمية ؛‬
‫❑ ‪ -‬األهداف التعلمية بشكل واضح (المتجانسة – المتباينة)‪.‬‬
‫❑ ‪ -‬المراجع المعتمدة بالنسبة للنصوص والوثائق؛‬
‫‪ -2‬إعداد جذاذة ذات متن موحد (المراحل أي وضعيات التعلم‪،‬‬
‫تدبير الوضعيات‪ ،‬صيغ العمل)‬
‫التوجيهات الديداكتيكية والبيداغوجية المعتمدة‬
‫في بناء مقاطع تعلمية‬
‫من حيث المضمون‪:‬‬
‫‪ -1‬تنويع األنشطة والوضعيات‪ :‬استكشاف‪ ،‬بناء‪ ،‬استثمار‪،‬‬
‫توليف‪ ،‬تقويم‪ ،‬دعم‪ ،‬معالجة؛‬
‫‪ -2‬تيسير تدبير التعلمات‪ :‬وضوح في التوجيهات البيداغوجية‬
‫(التناوب بين المستويين‪-‬أنشطة مشتركة ‪-‬أنشطة مستقلة ‪-‬‬
‫الوسائل الديدكتيكية المعتمدة ‪-‬صيغ العمل‪-‬التعليمات‪)...‬؛‬
‫‪ -3‬اقتراح أنشطة مناسبة لكل مستوى تراعي المراوحة بين‬
‫المستويين‪.‬‬
‫‪ -4‬تنويع تقنيات التنشيط‪ :‬لعب األدوار‪ ،‬محاكاة‪ ،‬حوار‪.‬‬
 ‫التوجيهات الديدكتيكية والبيداغوجية المعتمدة‬
‫في بناء مقاطع تعلمية‬
‫‪ -5‬تنويع أساليب الممارسة الصفية من خالل االشتغال‬
‫بمبدإ التعلم الذاتي‪ ،‬االشتغال بالمشروع‪ ،‬االشتغال‬
‫بالثنائيات أو النظير أو الوصي أو الجماعي أو‬
‫مجموعات صغرى ‪ ...‬وكل صيغ التجديد الممكنة؛‬
‫‪ -6‬اقتراح أنشطة تراعي الفوارق الفردية حسب حاجة‬
‫األفراد‪ :‬دعم‪ ،‬معالجة‪ ،‬تعميق المكتسبات‪...‬؛‬
‫‪ -7‬تنويع األنشطة بحيث تنمي جميع المجاالت‬
‫(المعارف‪ ،‬المهارات‪ ،‬المواقف)؛‬
‫‪ -8‬مراعاة استفادة كل مستوى من زمن التعلم من‬
‫خالل أنشطة تراعي الحصة الزمنية المخصصة لكل‬
‫مستوى؛‬
‫‪ -9‬إدماج حقوق اإلنسان ومراعاة مقاربة النوع كلما‬
‫أمكن ذلك؛‬
 ‫أنواع صيغ العمل‬

‫من بين الصيغ المعتمدة في تدبير التعلمات وتعزيز‬

‫اإلنصاف بالقسم المشترك‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫العمل الفردي؛‬

‫‪-‬العمل‬
‫الجماعي؛‬
‫‪-‬العمل الثنائي‬ ‫‪-‬العمل في مجموعات‬
‫سياقات توظيف صيغ العمل‬
 ‫ترتبط هذه الصيغ بثالثة سياقات عملية‪:‬‬
‫❑ سياق مشترك يصاحب فيه األستاذ(ة) تلميذات و تالميذ‬
‫المستويين‬
‫❑ سياق غير مشترك يصاحب فيه األستاذ (ة) مستوى معينا بينما‬
‫المستوى اآلخر ينكب على إنجاز عمل دال في إطار سيرورة‬
‫بناء الدرس‪ ،‬ال يُلزم األستاذ (ة) المواكبة الدائمة أو الكلية‪ ،‬في‬
‫إطار مراوحة منصفة؛‬
‫❑ سياق غير مشترك يلجأ فيه األستاذ(ة) لالستعانة بوصي أو‬
‫نظير يصاحب زمالءه من أجل إنجاز مهام معينة تسمح لألستاذ‬
‫(ة) بتأطير المستوى اآلخر‪.‬‬
 ‫تدبير الفضاء‬
‫إن حسن تدبير الفضاء ضرورة‬
‫يفرضها واقع التدريس باألقسام المشتركة‬
‫حيث إن تنويع فضاءات االشتغال وحسن‬
‫تجهيز الفصل بالمعينات الديدكتيكية يضمن‬
‫بال شك حرية أكثر للمدرس (ة) واستقاللية‬
‫أكبر للمتعلم(ة)‪.‬‬
 ‫تدبير الفضاء‬
‫يقتضي تعدد األنشطة الدراسية التغيير المستمر‬
‫لهندسة الحيز المكاني حسب طبيعة األنشطة المراد‬
‫إنجازها‪ ،‬ويمكن االستئناس في هذا اإلطار بالبنيات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬البنية الصفية التقليدية الشائعة (الشكل ‪)1‬‬
‫‪-‬البنية على شكل ‪( U‬الشكل ‪)2‬‬
‫‪-‬البنية على شكل مجموعات صغيرة (الشكل ‪)3‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫الشكل ‪ : 1‬البنية الصفية التقليدية‬
‫الشكل ‪ :2‬البنية على شكل ‪U‬‬
‫الشكل ‪ :3‬البنية على شكل مجموعات‬
‫صغيرة‬
 ‫تدبير الفضاء‬
‫الستثمار هذه البنيات البد من مراعاة ما يلي‪:‬‬ ‫•‬
‫نمط المادة المدرسة وخصوصياتها‪،‬‬ ‫•‬
‫أن تضفي البنية المختارة جوا يسمح بتحقيق التواصل‬ ‫•‬
‫أن تضفي البنية جوا من الحيوية على أنشطة التعلم‪،‬‬ ‫•‬
‫أن تسهل عملية تنقل المدرس(ة) داخل الفصل بين متعلمي‬ ‫•‬
‫المستوى األدنى والمستوى األعلى‪،‬‬
‫أن تيسر التواصل الفعال مع مجموع المتعلمين بشكل مباشر‪.‬‬ ‫•‬
‫إمكانية تنويع فضاء القسم باالنفتاح على فضاءات أخرى في‬ ‫•‬
‫إطار الحياة المدرسية‪.‬‬
 ‫تدبير الفضاء‬
‫يستند تدبير الفضاء في قسم مشترك على مجموعة من القواعد‬ ‫•‬
‫تتغير حسب الهدف المبتغى‪ ،‬تنجم عنها أوضاع مختلفة منها‪:‬‬
‫تخصيص فضاء لكل مستوى من المستويين؛‬ ‫❖‬
‫تخصيص فضاء لجمع الفوجين أو للتقاسم أو التقاطعات؛‬ ‫❖‬
‫تخصيص جانب من الفصل لترتيب أدوات العمل‪ :‬بطاقات‬ ‫❖‬
‫التصحيح الذاتي‪ ،‬أدوات عمل مختلفة؛‬
‫تخصيص فضاءات متنوعة وأماكن مختلفة للعمل؛‬ ‫❖‬
‫تخصيص حيز مكاني كاف يسمح لكل تلميذ(ة) بالعمل‬ ‫❖‬
‫ضمن األركان‪.‬‬
 ‫تدبير الفضاء ‪ :‬األركان التربوية‬
‫يعد الركن التربوي حيزا مكانيا داخل الفصل الدراسي تمارس فيه جماعة‬
‫مصغرة من المتعلمين أنشطتهم في استقاللية تامة وأحيانا بتوجيهات من األستاذ(ة)‬
‫أو بمصاحبة الوصي‪ .‬حيث يؤدي هذا الركن مجموعة من الوظائف تتجلى في‪:‬‬
‫❖ اكتشاف المتعلمات والمتعلمين لوثائق جديدة واستعمالها وقراءتها لجمع‬
‫المعلومات ومعالجتها؛‬
‫❖ تمرن المتعلمات والمتعلمين على التعلم الذاتي حسب إيقاعاتهم الخاصة؛‬
‫❖ تقويم أعمالهم بصفة ذاتية وتصحيحها؛‬
‫❖ تنمية روح الجماعة والتعاون وتحمل المسؤولية الفردية والجماعية واكتساب‬
‫الثقة بالنفس لدى المتعلمين‪.‬‬
‫سبل تدبير التقويمات في القسم‬
‫المشترك‬

‫أي سيناريو لتدبير التقويم‬

‫بالقسم المشترك؟‬
 ‫أوال‪:‬‬

‫توخي الحذر منن أجنل الجنودة واإلنصناف بالقندر المطلنوب فني‬

‫التعلمات‪ ،‬حيث أن المنتعلم(ة) المنتمني إلنى مسنتوى معنين ينتم‬
‫تقويمه حسب أهداف تعلماته‪ ،‬مقارننة منع زمالئنه فني الصنف‪،‬‬
‫بنفس المعايير والمؤشرات‪.‬‬
 ‫ثانيا‪:‬‬

‫التمييز بين ما يمكن أن يقوم ويعالج بشكل مشترك ـ وهنذا مهنم جندا ـ‬
‫ومننا يجننب تقويمننه كفننرع فننارقي خنناو بهننذا المسننتوى أو ذاك‪ ،‬وهننذا‬
‫يحننتم تنظيمننا للفضنناء يشننجع علننى النقننا تننارة‪ ،‬وعلننى الننوعي ل ندى‬
‫المتعلمين باستحضار المطلوب في االنتاجات الفردية تارة أخرى‪.‬‬
 ‫ثالثا‪:‬‬

‫إعداد أدوات تقويم مالئمة ودقيقة خاصة بأهداف‬

‫وتعلمات ومنتوج كل مستوى إذا كانت موضوعات‬
‫التقويم مختلفة تماما‪.‬‬
 ‫رابعا‪:‬‬

‫اللجنوء‪ ،‬أثننناء التحقننق والتصننحيح‪ ،‬إلنى مشنناورات مسننتمرة وشننفافة‬

‫بين المتعلمات والمتعلمين من جهة‪ ،‬سواء على المسنتوى الواحند أو‬
‫المستويين‪ ،‬ومع المدرس(ة) من جهة ثانية فيما يتعلق بمدى احترام‬
‫المعايير والمؤشرات أو التصحيحات المنجزة أو ما ينتظر المعالجة‪.‬‬
 ‫خامسا‪:‬‬

‫تنويع األنشطة التقويمية حسب مستويات المتعلمات والمتعلمين المختلفة بشكل يسمح‬
‫بمراعاة الفوارق الفردية ضمانا لمبدإ تكافؤ الفرو‪ ،‬ويتم ذلك من خالل اإلجراءات‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ .2‬اعتمنننناد المروننننننة فننننني زمننننن اإلنجننننناز ]حسنننننب‬

‫‪ .1‬تكييننف مكونننات الوضننعيات التقويميننة مننع‬
‫مجموعنات الحاجنات وبالنسنبة لكنل مسنتوى [ بحينث‬
‫تتاح لكل فئنة المندة الكافينة بتبنني التصنحيح التبنادلي‬
‫أنمنننننناط ومسننننننارات المتعلمننننننات والمتعلمننننننين‬
‫والجماعي كلما دعت الضرورة لذلك؛‬ ‫المختلفة ]بالنسبة لكل مستوى [؛‬

‫‪ .4‬اختيننار نشنناطات تقويميننة ] لكننل مسننتوى [‬

‫‪ .3‬استغالل أسابيع الدعم لتقويم تعلمات بعنض‬
‫سنننهلة ومختصنننرة ودقيقنننة تمنننس كننننه الكفاينننة‬
‫الفئات من المتعلمين؛‬
‫المستهدفة دون إطناب؛‬

‫‪ .5‬تنويننع األدوات واألسنناليب التقويميننة (أسننئلة مفتوحننة ومغلقننة‪ ،‬االختيننار مننن متعنندد‪ ،‬المالحظننة والمقابلننة والتتبننع‪،‬‬
‫بطائق التقويم الذاتي وبطائق التصحيح ‪.)...‬‬
 ‫أنواع وأهداف التقويم‬
‫بالقسم المشترك‬

‫إن التقويم في القسم المشترك ال يختلف كثيرا‪ ،‬ال من حيث‬

‫أنواعنننه وال منننن حينننث أهدافنننه‪ ،‬عنننن التقنننويم فننني األقسنننام‬
‫األخرى‪ ،‬بالنظر إلى ما يوجد فيها من فوارق فردية‪.‬‬
 ‫التقويم التشخيصي‪:‬‬

‫يستهدف فحو وضعية االنطالق‪ ،‬يكنون فني بداينة السننة أو الوحندة أو‬
‫الدرس‪ ،‬ويستحضر خصوصية كل مسنتوى وفئنة‪ ،‬كمنا يسنجل المشنترك‬
‫من االختالالت‪ ،‬ويساعد في تشكيل المجموعات حسب الحاجة‪.‬‬
 ‫التقويم التكويني‪:‬‬

‫يهننندف إلنننى توجينننه تحصنننيل المتعلمنننين‪ ،‬ويعتمننند علنننى بطنننائق للتقنننويم‬

‫الننذاتي‪ ،‬ويحنناول المنندرس(ة) فيننه تشننخيو أخطنناء المتعلمننين فنني ك نل‬
‫مستوى وتصنيفها وتفسيرها ومعالجتها‪ .‬وينصنب علنى تقنويم التعلمنات‬
‫المجزأة‪ ،‬وتقويم الكفايات عبر وضعيات تقويمية‪.‬‬
 ‫التقويم اإلجمالي‪:‬‬

‫وهننو تقننويم جزائنني أو إشننهادي ]فنني نهايننة دورة أو نهايننة أسنندوس أو‬
‫نهاية سنة دراسية أو نهاية سلك[‪ ،‬تبننى علينه قنرارات‪ ،‬ومننه المراقبنة‬
‫المستمرة واالمتحانات الموحدة واإلشهادية‪.‬‬
 ‫األهداف األساسية لعملية التقويم‬
‫بالقسم المشترك‬

‫األهداف األساسية لتقويم التعلمات بالقسم المشترك فهي‪:‬‬

‫معرفة الخلل الحاصل في سيرورة‬ ‫معرفة حاجيات المتعلمين ]بالنسبة‬

‫التعلم ] بالنسبة لكل مستوى [؛‬ ‫لكل مستوى [؛‬

‫بناء أنشطة عالجية مناسبة ]بالنسبة‬

‫تغذية راجعة لألستاذ(ة) والمتعلم(ة) ؛‬
‫لكل مستوى [؛‬

‫تفعيل مبدأي التعلم والتقويم الذاتي‪.‬‬

‫إن عملية التقويم‪ ،‬التكويني خاصة‪ ،‬ليست فقط عملية بحث عن التعثرات‪،‬‬
‫بل هي قراءة للمنتوج‪:‬‬

‫مننننن حيننننث المنهجيننننة‬

‫المتبعننة فنني الكتابننة أو‬
‫التعبيننننننر الشننننننفهي أو‬
‫البرهننننننة التننننني يلجنننننأ‬
‫إليهنننا المنننتعلم(ة) لحنننل‬
‫التمنننارين والوضنننعيات‬
‫المشكلة‪.‬‬
‫مننننن حيننننث خطننننوات‬
‫منن حيننث منندى التننزام‬
‫تطبينننننننننق القواعننننننننند‬
‫المنننتعلم بالمواصنننفات‬
‫والقوانين‪،‬‬
‫المطلوبة‪،‬‬
 ‫التعريف ببرنامج‬
‫"مسار"‬
‫نظام معلوماتي يتوخى إدماج تكنولوجيا االتصال في المنظومة التربوية وإرساء مبدأ الحكامة في تدبير‬
‫النظام المدرسي‪.‬‬

‫مشروع وطني متكامل يروم جعل المؤسسة التعليمية في قلب اهتمامات قطاع التعلنيم المدرسني وتعزينز‬
‫دور الحكامة في النظام التربوي عبر تنوفير قاعندة معطينات وطنينة شناملة تنوفر إمكانينة التتبنع الفنردي‬
‫للمسار الدراسي للتالميذ ومواكبة مجهوداتهم وتحصيلهم الدراسي ومسك نقط مراقبتهم المستمرة‪.‬‬

‫يعزز مواكبة التطورات العالمية ذات الصلة فيما يتعلق بالعمل في وسط إيكولوجي نظيف يحترم شروط‬
‫الحفاظ على البيئة ويتجاوز السلبيات الناجمة عن االعتماد على المحتوى الورقي‪.‬‬
‫تدبير معالجة التعثرات‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫تعريف المعالجة‬

‫سيرورة المعالجة‬

‫تشخيو األخطاء وتصنيفها‬

‫األخطاء من منظور المعالجة‬

‫عناصر‬
‫تصنيف المعالجة‬

‫العرض‬ ‫أنواع المعالجة من حيث طبيعتها‬

‫أنماط المعالجة من حيث عالقتها بأنشطة الفصل‬

‫استراتيجية المعالجة‬

‫أدوات المعالجة‬

‫مقترحات لبناء أنشطة المعالجة‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫تعريف المعالجة‬

‫المعالجننة سننيرورة تلنني عمليننة التقننويم التكننويني وتُبنننى علننى بيانننات ومعلومننات يسننتخرجها‬
‫المص ّحح من إنتاج المنتعلّم وتقتنرح حلنوال قصند تجناوز الخلنل النذي يعينق تحصنيل التعلمنات‬
‫وبذلك نماء الكفاية أو الكفايات‪ ،‬سواء لألقسام أحادية المسنتوى أو األقسنام المشنتركة‪ ،‬لكنن‬
‫متعلمي هذه األخيرة أحوج إلى تكثيف معالجة التعثرات‪ ،‬بسنبب تنراكم العجنز والخصوصنيات‬
‫السوسيو ثقافية في المجاالت القروية وشبه الحضرية‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫سيرورة المعالجة‬

‫تشخيو األخطاء وتصنيفها؛‬

‫انتقاء األخطاء ذات األولويّة ( تواترها‪ ،‬تأثيرها على التعلمات الالحقة‪)...‬؛‬

‫تعتمد سيرورة‬
‫المعالجة الخطوات‬
‫اآلتية ‪:‬‬

‫إعداد خطة المعالجة (تهييء أنشطة المعالجة‪ ،‬تفييء المتعلمات‬

‫والمتعلمين‪ ،‬برمجة زمنية)؛‬

‫تنفيذ الخطة؛‬

‫تقويم أثر المعالجة‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫تشخيو األخطاء‬
‫وتصنيفها‬

‫يمكن اختزال أشكال تشخيو األخطاء‬

‫والصعوبات في نوعين‪:‬‬

‫تشخيو إجمالي‪ ،‬خالل التعلم‬

‫وأثناء اإلنتاج؛‬

‫تشخيو دقيق‪ ،‬على إثر التصحيح‬

‫أو فحو المنتوج‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫ويفضي كل نوع من التشخيصين المذكورين إلى‬
‫معالجة من نوع خاو كما هو مبين في الجدول‬
‫التالي‪:‬‬

‫نوع المعالجة‬ ‫نوع التشخيص‬

‫فورية‬ ‫إجمال‬

‫مركزة‬ ‫دقيق‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫كيف نشخو أخطاء المتعلمين؟‬

‫هل يمكن االكتفاء بتشخيو إجمالي؟‬

‫هل يمكن إعداد أنشطة للمعالجة فقط باعتماد نتائج التشخيو اإلجمالي؟‬

‫هل يمكن إغفال التشخيو الدقيق؟‬

‫ما عالقة نوعي التشخيو بالمعالجة؟‬

‫كيف ندبر حصو المعالجة؟‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫األخطاء من‬
‫منظور المعالجة‬

‫تعتبر األخطاء شقا من التعلم‪ ،‬وتتطلب معالجتها وقتا الئقا وكافيا‪ ،‬لذا‬
‫ليس من الضروري التدخل عند كل خطأ‪.‬‬

‫تصبح المعالجة ضرورية حين يشكل الخطأ عائقا لمواصلة التعلّم‬

‫وحين يكون متواترا‪.‬‬

‫هناك أخطاء ظرفية ال تستوجب معالجة وإنما تعديال بسيطا‪ ،‬مثل‬

‫أخطاء ناتجة عن تعليمة قابلة للتأويل أو سند غير واضح أو فهم‬
‫خاطئ لصنف المهمة المطلوبة‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫تصنيف المعالجة‬

‫يستدعي القيام بأنشطة المعالجة مراعاة التعثرات في عالقتها بالفوارق الفردية‬

‫المختلفة في إطار أفراد أو فئات أو مجموعات صغيرة‪.‬‬

‫يستدعي القيام بأنشطة المعالجة كذلك اختيار الصنف المالئم لكل حالة مشخصة‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف المعالجة حسب المدخلين التاليين‪:‬‬

‫عالقتها بأنشطة‬ ‫طبيعتها‪،‬‬

‫الفصل‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫أنواع المعالجة من حيث‬
‫طبيعتها‬

‫تنقسم المعالجة من حيث طبيعتها إلى نوعين‪:‬‬

‫معالجة مركزة‪.‬‬ ‫معالجة فورية‪،‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫معالجة فورية‪،‬‬

‫ال يستدعي معالجة تشغل حيزا زمنيا كبيرا؛‬

‫يستدعي معالجة مبنية على المالحظة والتوجيه‬

‫الفوري للمتعلمين‪.‬‬

‫مرتبطا بالصيغة اإلجمالية للمنتوج (تمرين–‬

‫مسألة‪)...‬؛‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫تعتمد المعالجة الفورية تشخيصا‬
‫إجماليا وتت ّم أثناء ‪:‬‬

‫إنتاج األعمال من قبل المتعلّمين؛‬

‫التحقّق من مطابقة اإلنتاج للمواصفات المنتظرة؛‬

‫سيرورة التعليم والتعلّم؛‬

‫التثبيت أو أنشطة التّركيز‪.‬‬

‫تحسين المنتوج‬
‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫معالجة مركزة‪.‬‬

‫شائعا في اإلنتاجات‪ ،‬أو في مستوى دون آخر؛‬

‫مرتبطا بالموارد التي لم يتم التطرق إليها ؛‬

‫مرتبطا بالموارد التي البد منها لحل الوضعية؛‬

‫شائعا في اإلنتاجات‪ ،‬أو في مستوى دون آخر؛‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫تعتمنننننننند المعالجننننننننة المركننننننننزة‬
‫تشخيصنننننا دقيقنننننا يسنننننتند إلنننننى‬
‫معايير‪.‬‬

‫تت ّم خالل الحصو المخصصة للمعالجة‬

‫يستفيد منها كل من مجموعة القسم أوالمجموعات الصغيرة‪ ،‬ويمكن‬

‫أن تكون موجهة لألفراد إن أمكن ذلك‬

‫تستعمل أدوات معدة لهذا الغرض‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫صيغ العمل أثناء المعالجة‬
‫المركزة ‪:‬‬

‫معالجة مع جماعة القسم بالنسبة لألخطاء الشائعة بين‬

‫المتعلمين بنسبة تفوق ‪50‬؛‬

‫معالجة حسب المستويات باعتماد المعايير واعتماد العالقة‬

‫بنماء الكفاية؛‬

‫تصحيح فردي بعد إعادة اإلنتاجات للمتعلمين‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫أنماط المعالجة من حيث‬
‫عالقتها بأنشطة الفصل‬

‫للمعالجة‪ ،‬من حيث عالقتها بأنشطة الفصل‪ ،‬بعدين اثنين‪:‬‬

‫وضع عدّة‬ ‫تشخيو‬

‫للمعالجة‪.‬‬ ‫الصعوبات‪،‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫حسننب المكانننة المخصصننة لكننل واحنند مننن هننذين‬
‫البعدين‪ ،‬يمكن إبراز أربعة أنماط من المعالجة كمنا‬
‫هو مبين في الالئحة والجدول التاليين‪:‬‬

‫المعالجة المندمجة أو المدمجة‬

‫المعالجة الهادفة‬

‫المعالجة المؤسساتية‬

‫المعالجة الخارجية أو المتخصصة‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عدة تدخل مركز وموثق‬ ‫عدة تدخل رسي ع‬
‫معالجة مركزة‬ ‫معالجة فورية‬

‫النمط ‪:1‬‬
‫النمط ‪:3‬‬
‫تشخيص ّ‬
‫أول إجمال المعالج ة المدمج ة أو‬
‫ّ‬
‫المؤسساتية‬ ‫المعالجة‬
‫المندمجة‬

‫النمط ‪:4‬‬
‫النمط ‪:2‬‬ ‫تشخيص دقيق‬
‫ة‬ ‫ة الخارجي‬ ‫المعالج‬
‫ّ‬ ‫المعالجة الهادفة‬ ‫أو مدقق‬
‫المتخصصة‬
‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫المعالجة المندمجة أو‬
‫المدمجة (في التعلمات)‪:‬‬

‫تتم في إطار أنشطة الفصل الدراسي (تعلم‪ ،‬إنتاج‪ ،‬تحقق وتصحيح ذاتيين)‪ ،‬حيث تعتمد على‬
‫ي أو إجمالي‪ ،‬وتتميز ب‪:‬‬
‫تشخيو أول ّ‬

‫معالجننة فوريننة علننى شننكل تنندخالت آنيننة خننالل‬

‫معالجنننة مسنننتمرة مرتبطنننة بنننالتقويم التكنننويني‬
‫سننيرورة الننتعلم واإلنتنناج والتحقننق والتص نحيح‬
‫النننننذي يقنننننوم بنننننه المننننندرس(ة)‪ ،‬أو بنننننالتقويم‬
‫والمراجعنننة والتثبينننت وأنشنننطة التركينننز وسننند‬
‫اإلجمالي؛‬
‫الثغرات؛‬

‫معالجة فردية عن طريق تكليف األفراد المعنيين من المتعلمين بإنجاز أنشطة تكميلية‪.‬‬
‫ونشننير هنننا كننذلك إلننى أنننه ينبغنني أن تننؤدّي المعالجننة المدمجننة‪ ،‬لكونهننا فوريننة‪ ،‬إلننى تحس نين‬
‫المنتوج‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫المعالجة الهادفة‬

‫تعتمد تشخيصا دقيقا تبعا للمعايير؛‬

‫تتناول األخطاء الشائعة التي تأثر سلبا على التعلّم الالحق؛‬

‫وتت ّم خالل حصو المعالجة أثناء أسابيع الدعم؛‬

‫تتو ّجه إلى المجموعات الصغيرة أو إلى األفراد قدر اإلمكان؛‬

‫تستخدم أدوات مناسبة لحاجات المستفيدين مثل التمارين والوضعيات والبطاقات‪...‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫المعالجة‬
‫المؤسساتية‪:‬‬
‫تعتمد التّشخيو األولي أو اإلجمالي‪،‬‬

‫تقوم على عدّة موثّقة (تستخدم فيها التمارين والوضعيات‬

‫المشكلة وبطاقات التّصحيح الذاتي‪،)...‬‬
‫تتناول األخطاء األكثر تواترا وذات التأثير السلبي على التعلّم‪،‬‬

‫تتو ّجه إلى غالبية التالميذ أو إلى مجموعات ذات حاجات‬

‫مشتركة‪،‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

‫ي لمرافقة المجموعات‪،‬‬
‫يمكن االستعانة فيها بوص ّ‬

‫وتت ّم خالل حصو المعالجة أثناء أسابيع الدعم أو‬

‫الحصو المخصصة للمعالجة خالل فترات التعلم‪.‬‬

‫ويمكن أن تتم على شكل دعم خارج الفصل‬

‫الدراسي وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫التدابير الممكنة ألجرأة‬
‫المعالجة المؤسساتية‪:‬‬
‫احتضان المؤسسة لمشروع خاو بالدعم في األقسام المشتركة‪ ،‬وذلك‬
‫للتقليل من مدى الفوارق الفردية؛‬

‫إحداث أقسام خاصة بالدعم في المواد المعنية؛‬

‫إجراء الدعم في فضاءات مدرسية أخرى كمراكز التوثيق والخزانة‬

‫المدرسية؛‬

‫دعم اجتماعي وخاصة في الوسط القروي؛‬

‫دعم نفسي‪ :‬ويختو بالمشاكل والصعوبات النفسية التي تعيق التعلم‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

‫يمكن أن تأخذ المعالجة المؤسساتية صيغة معالجة خارجية تتم على شكل دعم‬
‫خارج المؤسسة التعليمية‪ ،‬كعقد شراكة مع مؤسسات وهيئات تتكلف بمشروع‬
‫معين يهدف إلى االرتقاء بالتعلمات لدى المتعلمات والمتعلمين‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫المعالجة المختصة أو‬
‫المتخصصة‪:‬‬

‫يسند هذا النمط من المعالجة إلى مختصين من خارج‬

‫اإلطار التربوي‪:‬‬
‫مختصننننننين‬
‫مختصننننننين‬ ‫مختصننننننين‬
‫فننني تقنننويم‬
‫فننني تقنننويم‬ ‫فننننني علنننننم‬
‫األعضاء…‬
‫النطق‪،‬‬ ‫النفس‪،‬‬
‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫ويفرض العمل بالقسم المشترك‬
‫ممارسة أنواع الدعم الخاصة‬
‫بالمجموعات ‪:‬‬
‫دعم خاو بالمجموعات المتجانسة‪ :‬أي من لديهم ثغرات متقاربة تستوجب‬
‫تخصيصهم بأنشطة معينة كتابية وشفوية‪.‬‬

‫دعم خاو بالمجموعات غير المتجانسة‪ :‬ويقوم على التكامل والتعاون البيني‬
‫داخل المجموعة‪ ،‬وخاصة ما يهم الكفايات المستعرضة‪.‬‬

‫دعم فردي‪ :‬شفهي أو مكتوب‪ ،‬أو في شكل مهام‪.‬‬

‫دعم بواسطة مشاريع تربوية مصغرة في خدمة المعالجة‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫استراتيجية المعالجة‬

‫تستثمر األخطاء والتعثرات لبناء خطة للمعالجة وفق المراحل اآلتية‪:‬‬

‫ب‪ -‬تصنيف الخطأ والتفكير‬ ‫أ‪ -‬اكتشاف الخطأ وتحديده‬

‫في أسبابه؛‬ ‫أو تعيينه؛‬
‫ج‪ -‬معالجة الخطأ بإعداد أنشطة تناسب نوعية األخطاء‪ ،‬ويتم تفييئ المتعلمات‬
‫والمتعلمين في ضوئها إلى مجموعات تراعي المستويين ونوعية األخطاء ؛‬

‫د‪ -‬إعننداد أنشننطة المعالجننة ‪ :‬بعنند التعننرف علننى األخطنناء وتحدينند مصننادرها وأسننبابها‪،‬‬
‫نقننوم باختيننار اسننتراتيجية تستحضننر األخطنناء المشننتركة بننين المسننتويين واألخطنناء‬
‫الخاصة بكل مستوى‪ ،‬مع تنظيم عملية المواكبة لكل مستوى ولكل فئة‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫أدوات المعالجة‬
‫البطاقات‬
‫البطاقننننات هنننني إحنننندى أدوات النننندعم والمعالجننننة والننننتعلم‬
‫الذاتي‪ ،‬وتتكون من بطاقة لألسئلة وبطاقة لألجوبة ‪.‬‬

‫تنمننني البطاقنننات اسنننتقاللية المنننتعلم(ة) وتحتنننرم وثيرتنننه الخاصنننة‪،‬‬

‫وتساعده على التقويم النذاتي‪ .‬تشنتغل عليهنا المجموعنة كمنا الفنرد‪،‬‬
‫حسب نتائج التقويم‪.‬‬

‫تتناسننننب البطاقننننات مننننع نوعيننننة التعثننننرات والصننننعوبات‬

‫التعلمية‪ ،‬وتستثمر على الخصوو في أسابيع الدعم‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫تمارين‪ ،‬وضعيات‪،‬‬
‫أنشطة ثقافية‬

‫• تمارين لتثبيت المفهوم؛‬

‫• وضعيات إلعادة بناء المفهوم؛‬
‫• وضعيات ملموسة لتمثّل المفهوم؛‬
‫• وضعيات جديدة لتوظيف المفهوم؛‬
‫• أنشطة ثقافية للعمل على إغناء رصيد‬
‫المتعلّم‪.‬‬
‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫مقترحات لبناء أنشطة المعالجة‬

‫يمكن اللجوء إلى كل أنواع األنشطة المعهودة في إرسناء وتثبينت وتقنويم‬

‫التعلمنننات‪ .‬ونقتنننرح هننننا‪ ،‬علنننى سنننبيل المثنننال ال الحصنننر‪ ،‬الئحنننة بنننبعض‬
‫األنشطة الممكن االستئناس بها‪.‬‬

‫اختيار المعطيات المالئمة للح ّل؛‬ ‫•‬

‫تحديد المعطى أو المعلومة الضرورية إليجاد الح ّل؛‬ ‫•‬
‫إعداد تصميم لح ّل الوضعية المشكلة؛‬ ‫•‬
‫اختيار الحلول المناسبة للوضعية المشكلة؛‬ ‫•‬
‫إيجاد األسئلة الّتي تستوجب عمليّات معينة؛‬ ‫•‬
‫المشو ؛‬
‫ّ‬ ‫تحديد العنصر‬ ‫•‬
‫ربط المعطيات بالتّعليمة المالئمة؛‬ ‫•‬
‫إعادة صياغة التعليمة بأسلوب شخصي؛‬ ‫•‬
‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫اختيار اإلجابة المقبولة؛‬ ‫•‬
‫تعليل اإلجابة؛‬ ‫•‬
‫استخراج الكلمات المفاتيح من نو أو تعليمة أو سؤال؛‬ ‫•‬
‫نو؛‬
‫استخراج األفكار الرئيسيّة من ّ‬ ‫•‬
‫نو سردي يتخلله وصف‪...‬؛‬ ‫تحديد مقاطع وصفيّة‪ ...‬من ّ‬ ‫•‬
‫نو؛‬
‫تلخيو ّ‬ ‫•‬
‫نو بطريقة تتابع األفكار؛‬‫صياغة ّ‬ ‫•‬
‫نو انطالقا من جمل مبعثرة‪،‬‬ ‫صياغة ّ‬ ‫•‬
‫نو بإضافة أدوات الربط‪،‬‬ ‫صياغة ّ‬ ‫•‬
‫نو مع تجنّب التكرار‪.‬‬ ‫صياغة ّ‬ ‫•‬
‫اقتراح بداية و‪/‬أو نهاية لحكاية؛‬ ‫•‬
‫اقتراح حكاية انطالقا من بداية و‪/‬أو نهاية‪.‬‬ ‫•‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

‫للحننث مننرة أخننرى علننى التفكيننر فني‬
‫بنننننناء وتننننندبير مشننننناريع تربوينننننة‬
‫مصغرة من أجل المعالجة‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫ما هو المشروع التربوي المصغر؟‬

‫خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية‬

‫مهارية ووجدانية تترجمها حاجات‬
‫ومشكالت يسعى التالميذ إلى بلوغها عبر‬
‫عمليات منظمة‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫التوليف‬
‫الربط بين‬
‫التعلمات‬
‫بناء التعلمات‬
‫متفرقة‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫النموذج األول‪ :‬في السوق‬
‫الفئة المستهدفة‬
‫األول والثاني‬
‫فكرة موجزة عن المشروع‬
‫تتمحور فكرة المشروع حول إكساب المتعلم رصيدا‬
‫معجميا مرتبط بمجال ما (السوق) يتعامل معه المتعلم‬
‫شفهيا وكتابيا في وضعيات تعلمية ويترجمه إلى‬
‫رسومات تجمع لتصنف ويتم التعامل معها خالل‬
‫أسابيع الدعم‪.‬‬
‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫النموذج الثاني‪ :‬دكان القسم‬
‫الفئة المستهدفة‪ :‬جميع المستويات‬
‫أدوار المتعلم‬
‫‪ -‬تهيئة وإعداد فضاء الدكان بأحد أركان الفصل منذ أسابيع اإلرساء‪.‬‬
‫‪ -‬الشروع في تغطية الحاجات اللوجيستيكية التي يحتاجها الدكان (التدوير‪ ،‬أشكال هندسية‪،‬‬
‫مجسمات تحاكي الواقع ‪)...‬‬
‫‪ -‬القيام بتشخيص ومسرحة أدوار (وضعيات تواصل شفهي‪/‬كفاية شفهية‪ /‬العربية والفرنسية‬
‫واألمازيغة) تتضمن عمليات للتبادالت التجارية‪:‬عد وحساب ‪ +‬قياس ‪ +‬الكتلة المعلمة ‪+‬‬
‫الخيط المطاطي (الطول ”المتر“ )‪...‬‬
‫‪ -‬اإلشراف على العناية بفضاء الدكان‪.‬‬
‫‪ -‬معالجة التعثرات يتم بمساعدة الوصي المرافق للزبون (المتعلم) أو‬
‫األستاذ‪.‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫النموذج الثاني‪ :‬دكان القسم‬
‫أدوار المدرس ‪ /‬الوصي‬
‫‪ -‬توجيه عمل المتعلمين‬
‫‪ -‬رصد االعتمادات والحاجات الكفيلة بتأثيث فضاء الدكان‬
‫‪ -‬تقديم سبل مساعدة على تجاوز تعثرات المتعلمين‬
‫‪... -‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫النموذج الثاني ‪ :‬دكان القسم‬
‫قيمة المشروع المضافة للكفاية و‪/‬أو مرحلة الكفاية‬
‫معالجة ما يعيق نماء الكفاية ‪ 1‬أو ‪ 2‬رياضيات لدى المتعلم(ة) أو الكفاية ‪ 1‬أو‬
‫‪ 2‬في اللغوية (فرنسية‪ ،‬عربية‪ ،‬أمازيغية) عن طريق محاكاة وضعيات‬
‫الواقع وبالتالي تعويد المتعلم على القيام باكتساب موارد أو إدماجها داخل‬
‫سياق حقيقي معيش‪.‬‬
‫المعالجة ودكان القسم ‪ /‬صيغ المعالجة‬
‫‪ -‬تلميذ‪+‬عملية مبادلة‪+‬جماعة الفصل‬
‫‪ -‬تلميذ‪+‬وصي مرافق أو أستاذ‪+‬صاحب الدكان‬
‫‪... -‬‬
‫الوسائل‬
‫ورق مقوى – لصاق – مقص‪ -‬ألوان ‪...‬‬
‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬
 ‫النموذج الثالث ‪ :‬بنك معلوماتي‬
‫الفئة المستهدفة‪ :‬جميع المستويات‬
‫مجاالت المشروع‬

‫في المستشفى‬ ‫في المدرسة‬

‫في المنزل‬
‫في السوق‬
‫في الشاطئ‬
‫في القرية‬
‫في حديقة الحيوانات‬
‫على ضفاف الوادي‬
‫في المدينة‬ ‫في الغابة‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫النموذج الثالث ‪ :‬بنك معلوماتي‬
‫بداية المشروع‪ :‬منذ فترة إرساء الموارد‬
‫الوسائل‪ :‬سلة تعليق األحذية – صور – رسوم ‪...‬‬
‫أدوار المتعلم‬
‫السهر على تجميع وملء بنك المعلومات منذ أسابيع اإلرساء وبصفة دورية‬
‫أدوار األستاذ‬
‫السهر على تنظيم العملية وتوفير الوسائل المساعدة‬
‫القيمة المضافة‬
‫معالجة أخطاء المتعلمين الناجمة عن عدم تمكنهم من االستعمال السليم‬
‫ألدوات المادة (المعجم والرصيد اللغوي‪ ،‬اإلزدواجية اللغوية‪....‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫معلوماتي‬ ‫وعالقتهبنك‬
‫بنماء الكفاية‬ ‫الثالث ‪:‬‬ ‫النموذج‬
‫المشروع‬
‫معالجة ما يعيق نماء الكفاية اللغوية الشفهية والكتابية في مستوى‬
‫معين‬

‫بعض اللعب المساعدة‬

‫لعبة الكرة الحارقة‬
‫ربط الصورة بالكلمات والترميزات عن طريق الذاكرة البصرية‬
‫‪...‬‬

‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬

 ‫بعض النماذج األخرى الممكنة‬
‫مجلة قسمي‬ ‫النشاط العلمي‬ ‫دليل حيوانات منطقتي‬

‫بريد قسمي‬
‫أستاذي‬ ‫رفاقي‬

‫معجم الحيوانات‬
‫قطار التاريخ‬ ‫إذاعة مدرستي‬
‫اللغة الفرنسية‬

‫تصميم مدرستي‬ ‫الصحفي الصغير‬

‫الجغرافيا‬ ‫الرياضيات‬
‫عبداللطيف بوطحيش‪ :‬مفتش تربوي للتعليم االبتدائي‬