‫مجزوءة علوم التربية‬

‫الحصة األولى‬

‫الموســـــم التكـــوينـــــــي‪:‬‬
‫‪2022/2021‬‬

‫الناظور ‪ 18‬دجنبر ‪2022‬‬

 ‫مدخل عام‬

‫أوال ‪ :‬تنظمي التكوين‬

‫فترة ‪1‬‬
‫‪ 12‬أسبوع (‪)1+10+1‬‬
‫السنة األولى‪ :‬مرحلة ‪1‬‬
‫فترة ‪2‬‬
‫‪ 12‬أسبوع (‪)1+1+10‬‬

‫التكوين‬
‫تحمل كلي للقسم‬

‫البحث التدخلي‬ ‫السنة الثانية‪ :‬مرحلة ‪2‬‬

‫الملف التراكمي‬

‫‪2‬‬
 ‫مدخل عام‬

‫ثانيا‪ :‬التكوين بالتناوب‬ ‫قراءة معمقة للتقرير‬

‫االستراتيجي‬

‫‪3‬‬
 ‫مدخل عام‬

‫ثالثا‪ :‬برمجة التكوين‬ ‫قراءة معمقة للتقرير‬

‫االستراتيجي‬

‫‪4‬‬
‫مدخل عام‬

‫‪5‬‬
 ‫مدخل عام‬
‫ثالثا‪ :‬برمجة التكوين‬
‫قراءة معمقة للتقرير‬
‫التعليم االبتدائي تخصص مزدوج‬ ‫االستراتيجي‬

‫الفترة الثانية‬ ‫الفترة األولى‬

‫اإلنتاج الديداكتيكي ‪1‬‬ ‫دعم التكوين األساس ‪1‬‬

‫اإلنتاج الديداكتيكي ‪2‬‬ ‫دعم التكوين األساس ‪2‬‬

‫اإلنتاج الديداكتيكي ‪3‬‬ ‫دعم التكوين األساس ‪3‬‬

‫تحليل الممارسة ‪1‬‬ ‫تخطيط‬

‫تحليل الممارسة ‪2‬‬ ‫تدبير‬

‫تحليل الممارسة ‪3‬‬ ‫تقويم‬

‫التشريع‪TICE/‬‬ ‫التشريع‪TICE/‬‬

‫منهجية البحث التدخلي‬ ‫علوم التربية‬

‫األقسام المشتركة‬ ‫الديداكتيك العامة‬
‫‪6‬‬
 ‫مدخل عام‬
‫رابعا‪ :‬توصيف مجزوءات التكوين‬
‫قراءة معمقة للتقرير‬
‫االستراتيجي‬

‫مجزوءات التكوين تقوم على تطوير ‪ 3‬أبعاد‬

‫البعد التبصري‬ ‫البعد المهني‬ ‫البعد المعرفي الوظيفي‬

‫‪7‬‬
‫برنامج مجزوءة علوم التربية‬

‫قراءة معمقة للتقرير‬

‫االستراتيجي‬

‫‪8‬‬
 ‫كرونولوجيا‬
‫اإلصالح التعليمي‬
‫بالمغرب‬
 ‫مقدمة‬
‫• السياق التاريخي إلصالح قطاع التعليم بالمغرب‪:‬‬
‫– خالل مرحلة االحتالل عمدت فرنسا واسبانيا إلى إيجاد نموذج تربوي متشبع‬
‫بثقافة المحتل الوافد‪ ،‬ذلك أن السيطرة على األرض غير كاف بل ال بد من‬
‫السيطرة على العقول والنفوس‪ ،‬وهذا ما كشف عنه السيد هاردي؛ مدير‬
‫التعليم‪ ،‬مخاطبا المراقبين المدنيين بمكناس عام ‪1920‬م‪...‬‬
‫– نتيجة هذه السياسة االستعمارية وجد عندنا في المغرب نوعان من المدارس‪:‬‬
‫المدارس العصرية‪ ،‬المدارس العتيقة‪.‬‬
‫– قبل خروج االحتالل وبعده ظهر نموذج ثالث حاول التوسط بين المدرستين‪،‬‬
‫وهو نموذج مدارس التعليم األصيل التي سيعترف بها رسميا عام ‪1965‬‬
‫حيث ستشيد أول مدرسة للتعليم األصيل معترف بها بتارودانت‪ ،‬وقد سميت بـ‬
‫«المعهد اإلسالمي» فصارت تحت إشراف وزارة التعليم كغيرها من المدارس‬
‫العصرية‪.‬‬
‫بعد انسحاب االحتالل األجنبي وجد قطاع التعليم المغربي نفسه أمام‬
‫جملة من المشاكل وهي‪:‬‬
‫✓إشكالية تعميم التمدرس‬
‫✓إشكالية ضعف األطر التربوية من حيث الكم والنوع‬
‫✓إشكالية البنيات التحتية والتجهيز‬
‫✓إشكالية التموين والتمويل‬
‫✓إشكالية على مستوى تصور اإلصالح (من أين نبدأ؟ وما األولويات‪ ،‬وما‬
‫هي األدوات‪ ،‬وكيف األجرأة والتنزيل‪ ،‬العالقة بسوق الشغل‪)...‬‬
‫✓إشكالية الهيكلة اإلدارية بدءا من الوزارة إلى المدرسة‬
‫✓إشكالية الهوية (تيار عصري فرنكفوني‪ -‬تيار تقليدي محافظ‪ -‬تيار وسطي‬
‫معتدل)‬
‫✓إشكالية المرجعية اللغوية (تيار الفرنسة‪ -‬تيار التعريب‪ -‬تيار المزاوجة أو‬
‫التناوب اللغوي)‬
‫• سعت الدولة المغربية إلى معالجة هذه المشاكل من‬
‫خالل سلسلة من اإلصالحات ال تزال مستمرة إلى‬
‫اليوم‪.‬‬
‫• حاول الدارسون تقسيم هذه المحاوالت اإلصالحية‬
‫إلى مراحل‪ ،‬بعضهم قسمها باعتبار أجرأة‬
‫اإلصالح‪ ،‬وبعضهم قسمها باعتبار الخصائص‬
‫التي تميز كل مرحلة‪...‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة‬
‫التعليم الكولونيالي‬
‫العربي الخمار‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة‬ ‫في مقال له نشرته جريدة‬
‫التعليم الهوياتي‬ ‫االتحاد االشتراكي ‪ 4‬يناير‬
‫‪2014‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة‬
‫التعليم االنفتاحي‬
‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة‬ ‫عبد الكريم غريب‬
‫البناء والتأسيس‬
‫في كتابه الميثاق الوطني‬
‫للتربية والتكوين‪ :‬قراءة‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة‬ ‫تحليلية‬
‫الميثاق‬
 ‫المرحلة األولى‪:‬‬
‫‪1963-1956‬‬

‫المرحلة الثانية‪:‬‬
‫‪1972-1964‬‬

‫المرحلة الثالثة‪:‬‬
‫‪1983-1973‬‬ ‫المكي المروني‬
‫في كتابه‪ :‬اإلصالح‬
‫المرحلة الرابعة‪:‬‬
‫‪1994-1983‬‬ ‫التعليمي بالمغرب‬
‫المرحلة الخامسة‪:‬‬
‫‪1998-1994‬‬

‫المرحلة السادسة‪:‬‬
‫‪....-1999‬‬
 ‫معظم من تناول الموضوع‬
‫خلص إلى نتيجة وهي‪:‬‬

‫غالبية اإلصالحات غلب عليها الطابع السياس ي والتأثر‬

‫باألوضاع التي شهدها املغرب‬
 ‫مرحلة المبادئ األربعة‬

‫التعميم‬ ‫التعريب‬

‫المغربة‬ ‫التوحيد‬

‫• عموما يمكن القول‪ :‬إن مدار اإلصالحات السابقة كان يتمحور حول المبادئ األربعة‬
‫• هذه المبادئ أقرتها "اللجنة الملكية إلصالح التعليم" التي كونها الملك محمد الخامس‬
‫والتي عقدت أول اجتماع في ‪ 28‬سبتمبر ‪ .1957‬وكان تكوين هذه اللجنة في الواقع‪،‬‬
‫إحياء للجنة تحمل االسم نفسه شكلت أثناء الحماية‪ ،‬عقب الحرب العالمية الثانية‪.‬‬
‫• ومعنى المبادئ‪ :‬تعميم التعليم على كل البالغين سن التمدرس (‪ 7-6‬سنوات)‪.‬‬
‫وتوحيده في مدرسة وطنية واحدة بدل التعدد الذي كرسه االحتالل (التعليم اإلسالمي‪،‬‬
‫التعليم األوربي‪ ،‬التعليم اإلسرائيلي الخ)‪ .‬أما التعريب فمعناه جعل اللغة العربية لغة‬
‫تعليم جميع المواد‪ .‬وأما المغربة فيراد بها تعويض الموظفين غير المغاربة في التعليم‬
‫بكفاءات مغربية‪.‬‬
 ‫مرحلة الميثاق‬
‫‪-‬اللجنة امللكية للتربية و التكوين (امليثاق الوطني للتربية و‬

‫مراحل وآليات اإلصالح‪:‬‬

‫التكوين أكتوبر ‪1999‬م)‬
‫‪-‬بدأ العمل به شتنبر ‪2000‬م في ما سمي ب‪« :‬عشرية امليثاق»‬
‫(‪)2010-2000‬‬
‫ـ صدورالكتاب األبيض ‪.2002‬‬
‫ـ لم تنتظر الوزارة الوصية انتهاء العشرية لتعلن سنة ‪2008‬‬
‫بعد تقرير املجلس األعلى للتربية والتكوين عن فشل اإلصالح‪،‬‬
‫بناء على تقارير دولية رتبت املغرب في رتب متأخرة في مجال‬
‫التعليم‬
 ‫أكتوبر ‪1999‬صدور الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬

‫شتنبر ‪2000‬بداية العمل بالميثاق الوطني للتربية والتكوين‬

‫‪ 2010 -2000‬عشرية الميثاق‬

 ‫الميثاق الوطني للتربية‬
‫والتكوين‬

‫القسم الثاني‪ :‬مجاالت‬ ‫القسم األول‪ :‬المبادئ‬

‫التجديد‬ ‫األساسية‬

‫نشر التعليم وربطه بالمحيط االقتصادي ‪،‬‬

‫‪-‬المرتكزات الثابتة‬
‫ـ التنظيم البيداغوجي ‪،‬‬
‫•الغايات الكبرى‬
‫ـ الرفع من جودة التربية و التكوين ‪،‬‬
‫•حقوق وواجبات األفراد و الجماعات‬
‫ـ الموارد البشرية ‪،‬‬
‫ـ التسيير و التدبير ‪،‬‬ ‫•التعبئة الوطنية لتجديد المدرسة‬
‫ـ الشراكة و التمويل‬
‫يونيو ‪ 2002‬صدور الكتاب األبيض الذي يعد أجرأة‬

‫لمضامين الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪.‬‬

 ‫•الجزء األول ‪ :‬االختيارات والتوجهات التربوية‬

‫•الجزء الثاني ‪ :‬المناهج التربوية في التعليم االبتدائي‬

‫•الجزء الثالث ‪ :‬المناهج التربوية للسلك اإلعدادي‬

‫•الجزء الرابع ‪ :‬المناهج التربوية لقطب التعليم األصيل‬

‫الكتاب األبيض‬
‫•الجزء الخامس ‪ :‬المناهج التربوية لقطب اآلداب واإلنسانيات‬

‫•الجزء السادس ‪ :‬المناهج التربوية لقطب الفنون‬

‫•الجزء السابع ‪ :‬المناهج التربوية لقطب العلوم‬

‫•الجزء الثامن ‪ :‬المناهج التربوية لقطب التكنولوجيات‬

 ‫‪-‬قيـم العقيدة اإلسالمية؛‬
‫‪-‬قيـم الهوية الحضارية ومبادئها األخالقية‬
‫والثقافية؛‬ ‫اختيارات وتوجهات‬
‫‪-‬قيـم المواطنـة؛‬ ‫في مجال القيـم‬
‫‪-‬قيـم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونيـة‪.‬‬

‫اختيارات وتوجهات‬
‫في مجال تنمية‬
‫وتطوير الكفايات‬
‫االختيـارات‬
‫اختيارات وتوجهات‬ ‫والتوجهات‬
‫في مجال المضامين‬ ‫التربويـة‬
‫العامة‬
‫اختيارات وتوجهات‬
‫في مجال تنظيم‬
‫الدراسة‬

‫اختيارات وتوجهات‬
‫خاصة بتحديد‬
‫مواصفات المتعلمين‬
‫‪ 2008‬تقرير المجلس األعلى للتربية والتكوين (هيئة‬
‫استشارية مستقلة أحدثت بموجب الفصل ‪ 168‬من الدستور؛‬
‫مهمتها إبداء الرأي في كل السياسات العمومية‪ ،‬والقضايا‬
‫ذات الطابع الوطني‪ ،‬التي تهم ميادين التربية والتكوين‬
‫والبحث العلمي)‪ :‬فشل اإلصالح‪ ،‬بناء على تقارير دولية‬
‫رتبت المغرب في رتب متأخرة في مجال التعليم‪.‬‬
‫‪ 2012-2009‬المخطط االستعجالي‬
‫‪ 2012‬فشل المخطط االستعجالي‬
‫الرؤية االستراتيجية ‪ : 2030-2015‬المجلس األعلى‬
‫للتربية والتكوين والبحث العلمي‬
‫؟‬ ‫ماذا بعد الرؤية االستراتيجية‬
 ‫القانون اإلطار ‪51.17‬‬
‫صدر األربعاء ‪19‬غشت ‪ ،2019‬بالجريدة الرسمية عدد ‪ ،6805‬الظهير‬
‫الشريف رقم ‪ 1.19.113‬المتعلق بتنفيذ القانون اإلطار رقم ‪51.17‬‬
‫المتعلق بمنظومة التربية والتكوين‪.‬‬
‫القانون اإلطار للتربية والتكوين جاء استنادا إلى مقتضيات دستور المملكة‬
‫واالتفاقيات الدولية المتعلقة بحقوق االنسان كما صادق عليها المغرب أو‬
‫انضم اليها‪ ،‬وتفعيال كذلك لتوصية الرؤية االستراتيجية لإلصالح ‪-2015‬‬
‫‪ ،2030‬التي أقرها جاللة للملك محمد السادس والداعية الى تحويل‬
‫اختياراتها الكبرى إلى قانون إطار يجسد تعاقدا وطنيا يلزم الجميع ويلتزم‬
‫الجميع بتفعيل مقتضياته‪.‬‬
‫جوهر هذا القانون يكمن في إرساء مدرسة جديدة منفتحة أمام الجميع‪،‬‬
‫تتوخى تأهيل الرأسمال البشري مستندة إلى ركيزتي المساواة وتكافؤ‬
‫الفرص والجودة للجميع‪ ،‬بغية تحقيق الهدف األسمى المتمثل في االرتقاء‬
‫بالفرد وبالمجتمع‪.‬‬
‫تحويل اختيارات ر إ إلى قانون إطار يجسد تعاقدا وطنيا‬
‫ديباجة‬
‫يلزم الجميع‪ ،‬ويلزم به الجميع‬

‫أحكام عامة‬
‫مبادئ المنظومة وأهدافها ووظائفها‬
‫مكونات المنظومة وهيكلتها‬ ‫القانون اإلطار‬
‫‪51.17‬‬
‫الولوج إلى المنظومة وآليات االستفادة من خدماتها‬
‫المناهج والبرامج والتكوينات‬
‫‪ 10‬أبواب‬
‫الموارد البشرية‬
‫مبادئ وقواعد حكامة المنظومة‬
‫تمويل المنظومة‬ ‫‪ 59‬مادة‬
‫تقييمها واإلجراءات المواكبة‬
‫أحكام انتقالية وختامية‬
‫سيتم إرساء التعليم األولي وفتحه في وجه جميع األطفال المتراوحة‬
‫أعمارهم ما بين أربع وست سنوات ودمجه تدريجيا في التعليم‬
‫االبتدائي في أجل أقصاه ‪ 3‬سنوات‪ ،‬ويشكالن معا “سلك التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬كما سيتم ربط التعليم االبتدائي بالتعليم اإلعدادي في إطار‬
‫سلك التعليم اإللزامي‪.‬‬
‫إلزامية التعليم تقع على عاتق الدولة واألسرة باعتبارها مسؤولية‬
‫مشتركة طبقا للمادة ‪ 46‬من نفس القانون‬
‫الدولة تواصل مجهودها في تعبئة الموارد وتوفير الوسائل الالزمة‬
‫لتمويل منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬وتنويع مصادره‪،‬‬
‫وال سيما تفعيل التضامن الوطني والقطاعي‪ ،‬من خالل مساهمة جميع‬
‫األطراف والشركاء المعنيين‪ ،‬وخصوصا منهم األسر الميسورة‪،‬‬
‫والجماعات الترابية‪ ،‬والمؤسسات والمقاوالت العمومية والقطاع‬
‫الخاص‪.‬‬
 ‫إرساء روابط بين التعليم المدرسي والتكوين المهني ودمجهما في‬
‫تنظيم بيداغوجي منسجم من خالل إحداث مسار للتعليم المهني يبتدئ‬
‫من التعليم اإلعدادي وتعزيز سلك التعليم الثانوي التأهيلي بتنويع‬
‫مسالكه واإلعداد للتوجه نحو متابعة الدراسة بالتعليم العالي أو‬
‫بالتكوينات المهنية التأهيلية والتعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫العمل خالل ‪ 6‬سنوات على القضاء على األمية ومسبباتها‬
‫ومظاهرها‪.‬‬
‫تلتزم الدولة خالل ‪ 3‬سنوات بإدماج المعاقين في المنظومة التعليمية‬
‫من خالل مخطط وطني‪.‬‬
‫التناوب اللغوي‪ :‬مقاربة بيداغوجية وخيار تربوي يستثمر في التعليم‬
‫المزدوج أو المتعدد اللغات بهدف تنويع لغات التدريس‪ ،‬وذلك‬
‫بتدريس بعض المضامين أو المجزوءات في بعض المواد باللغات‬
‫األجنبية قصد تحسين التحصيل الراسي فيها‪.‬‬
‫حافظة تنزيل مشاريع القانون‬
‫اإلطار‬
‫مجزوءة علوم التربية‬
‫الحصة الثاني‬

‫الموســـــم التكـــوينـــــــي‪:‬‬
‫‪2022/2021‬‬

‫الناظور ‪ 25‬دجنبر ‪2022‬‬

 ‫مجزوءة علوم التربية‬

‫قراءة معمقة للتقرير‬

‫االستراتيجي‬
‫تخصص لتقديـــــــم‪:‬‬
‫المرجعية النظرية العلمية والفلسفية لعلوم التعليم‬
‫والتعلم التي تؤطر نماء الكفايات المهنية الضرورية‬
‫لمزاولة المهنة والمرتبطة بمجزوءات تخطيط وتدبير‬
‫وتقويم التعلمات‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫مدخل إلى علوم التربية‬

‫إن الحدديث عدن مفهدوم «علددوم التربيدة» كمفهدوم مركدب يجعلنددا نتسداءل حدول هويدة‬
‫هدددذه العلدددوم المهتمدددة بالشدددروط العامدددة والخاصدددة التدددي تدددؤطر العمليدددة التربويدددة‬
‫وتوجهها؟‬
‫فكيف يمكن تفسير ظهورعلوم التربية ؟‬
‫و ما المقصود بعلوم التربية؟‬
‫ما هي أنواع التفسيرات التي يقدمها للظاهرة التربوية؟‬
‫ما قيمة هذه التفسيرات من الناحية العلمية؟‬
‫و إلى أي حد تساهم علوم التربية في تطوير العمل التربوي؟‬

‫‪35‬‬
 ‫ما معنى إذن علوم التربية؟‬

‫يمكن حصر أسباب ظهور علوم التربية و انتشارها في سببين رئيسيين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬تطور مفهوم التربية ذاته‪ ،‬فالتربية كممارسة اجتماعيدة إنسدانية لدم تعدد مقتصدرة‬
‫على األطفال و المراهقين بل أصبحت تطال الراشدين أيضا‪ ،‬أي أنها تستهدف إدمداج‬
‫األجيال الناشئة و إعادة تكدوين الكبدار بمدا يمكدنهم مدن التكيدف مدع مسدتجدات الحيداة‬
‫المهنية و من تم ظهرت أشكال جديدة للتربية كالتربية المستديمة والتكوين المسدتمر‬
‫وإعادة التكوين إلخ‪...‬‬
‫هذا ما جعل من مفهوم "البيداغوجيا" قاصرا‪ ،‬فكدان ال بدد مدن ظهدور مصدطلد جديدد‬
‫أقدر على اإلحاطة بمجاالت التربية أال وهو مصطلد علوم التربية ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ما معنى اذن علوم التربية؟‬
‫‪ -2‬التطور الذاتي للفكر التربوي‪ ،‬في هدذا السدياق يمكدن التمييدز بدين ثالثدة محطدات‬
‫أساسية‪:‬‬
‫▪ في البداية كان التفكير التربوي تحت هيمندة الفلسدفة حيدث تميدز بتمركدزه حدول‬
‫مسدألة األهددداف و القدديم و اهتمامدده بددالمحتوى علدى حسدداب الطفددل و تعاملدده مددع‬
‫هذا األخير كرجل في صورة مصغرة‪.‬‬
‫▪ فددي أواخددر القددرن ‪ 19‬أخددذ التفكيددر التربددوي يتجدده اتجاهددا علميددا و ظهددرت عدددة‬
‫محاوالت لتأسيس البيداغوجيا انطالقا من معطيات بيولوجية و سيكولوجية و ما‬
‫يعدداب علددى هددذا التوجدده هددو االهتمددام بحاجددات الطفددل علددى حسدداب األهددداف و‬
‫المحتوى‪ .‬وبعدها معطيات اجتماعية واقتصادية‪...‬‬
‫▪ تم اكتشاف الظاهرة التربوية كسلوك إنسداني معقدد لده أبعداد و جواندب متعدددة و‬
‫متداخلة تحدده عوامل مختلفة‪.‬‬
‫و لذلك فإن تفسير هذه الظاهرة يحتاج إلى تظافر جهود علدوم متعدددة تعندى بالبحدث‬
‫في التربية هي ما يصطلد على تسميتها بعلوم التربية‪.‬‬
‫فما هي إذن هذه العلوم؟ و مدا هدي عالقتهدا بالتربيدة؟ و كيدف يتعاوندان فيمدا بينهمدا‬
‫لتقديم التفسير الشمولي و الموضوعي للتربية؟‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫تطور علوم التربية‬

‫‪38‬‬
‫قبل اقتراح تعريف محدد لعلوم التربية نرى من الضروري الوقوف عند بعض الصعوبات التي قد تعترض كدل‬
‫من يريد البحث في هوية هذه العلوم و تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬حداثة هذه العلوم‪:‬‬

‫فباستثناء تاريخ التربية و فلسفة التربية فإن ما تبقى من هذه العلوم يعدد حدديث النشدأة حتدى أن بعضدها الزال فدي طدور‬
‫النضج كما أن هناك احتمال ظهور علوم أخرى في المسدتقبل‪ ،‬و هدذا الوضدع يجعدل مدن أي تعريدف يقتدرح حاليدا تعريدف‬
‫مؤقت لهذه العلوم‪.‬‬

‫‪ -2‬وجود اختالف بين الباحثين حول مكانتها العلمية‪:‬‬

‫فبعض هذه العلوم تتوفر على رصيد معرفي و منهجي يجعلها في مصاف العلوم المعترف لها بالمكانة العلمية في حين ال‬
‫يتوفر البعض اآلخر على هذه الشروط ممدا يجعلهدا محطدة جددل بدين البداحثين و كمثدال علدى ذلدك فلسدفة التربيدة التدي ال‬
‫يمكن اعتبارها علما بالمقاييس المتعارف عليها للعلوم‪.‬‬

‫‪ -3‬تميزها بخاصية التعدد‪:‬‬

‫فعلوم التربية تشكل عائلة معرفية تضم تخصصات علمية مختلفة‪ ،‬و هذه الوضعية تطرح إشكاال أساسيا هو‬

‫إلى أي حد يمكن الحديث عن علوم التربية ككيان معرفي موحد و مستقل؟‬

‫‪39‬‬
 ‫ما معنى علوم التربية؟‬
‫‪ -‬إلى أي حد يمكن الحديث عن علوم التربية ككيان معرفي موحد و مستقل؟‬

‫يجيب مياالري أن ما يحدد هوية علوم التربيدة و يجعدل منهدا منظومدة معرفيدة موحددة‬
‫الوضددعية التربويددة و النشدداط التربددوي‬ ‫هددو ارتباطهددا بموضددوع مشددترك هددو‪:‬‬
‫بشكل عام‪.‬‬
‫‪ -‬و يعرف «غ‪.‬ميالري» علوم التربية بأنها ‪:‬‬
‫‪« -‬مجموعة من العلوم التي تدرس شروط وجود الوضعيات التربويدة‪ ،‬و اشدتغالها و‬
‫تطورها»‪.‬‬
‫‪ -‬و حسددب (ميدداالري)‪ ،‬فالوضددعية التربويددة هددي السددياق الددذي ينشددأ داخلدده النش داط‬
‫التربوي و تتميز بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تشترط وجود شخصين على األقل‪.‬‬
‫‪ -‬توجد في أماكن مختلفة‪ :‬األسرة‪ ،‬المدرسة‪ ،‬المسجد‪ ،‬الشارع‪...‬‬
‫‪ -‬قد تكون قارة دائمة أو عابرة و ظرفية‪.‬‬
‫‪ -‬تؤثر على شركائها و تأخذ منهم نشاطا معينا‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ما معنى علوم التربية؟‬

‫علوم التربية‬

‫امكانية‬ ‫انماط‬ ‫الوضعيات‬

‫تطويرها‬ ‫اشتغالها‬ ‫التربوية‬

‫‪41‬‬
 ‫يعرف «غ‪.‬ميالري» علوم التربية بأنها ‪:‬‬

‫تعنى علوم التربيةة بللحثةف ة‬ ‫فالوضعية التربوية هي السياق الذي ينشأ داخلده‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،‬أي الحثةةةةف ةةةة ال عةةةة‬ ‫النشاط التربوي و تتميز بالخصائص التالية‪:‬‬
‫التربوي ذاته و العالقة التربوية‪،‬‬ ‫تشترط وجود شخصين على األقل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توجدددد فدددي أمددداكن مختلفدددة‪ :‬األسدددرة‪ ،‬المدرسدددة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫و الهدف من هذا الحثف هو الوصول إلى هة‬
‫الشارع‪...‬‬
‫أ ض لسةيروة العلليةة التربويةة علةى ةوء‬ ‫قد تكون قارة دائمة أو عابرة و ظرفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف اللختلة ‪.‬‬ ‫تؤثر على شركائها و تأخذ منهم نشاطا معينا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تعنةةةةى علةةةةوم التربيةةةةة بللحثةةةةف ةةةة‬

‫علةةةى ةةةوء معةةةليير و قةةةي مثةةةد‬
‫وتتليةةا الدةاتةةلى علةةى هةةذا اللسةةتوا بألبعهةةل التة مل‬
‫ه ال تعنةى بدةاتةة الو ةعية التربويةة تلةل تو ةد ة‬
‫الدراوي أت تنةوت ة اللسةتقح و هةذ‬ ‫ينحغةعلي لهةل‬
‫محمد‬
‫الواقع ب تلل‬
‫العلوم ه ‪:‬‬
‫ما معنى علوم التربية؟‬

‫‪43‬‬
 ‫‪.......‬‬
‫فلسفة‬
‫التربية‬
‫اقتصاد‬
‫التربية‬

‫السوسيولوجيا‬
‫أسس التربية‬

‫‪44‬‬
 ‫البنائية‬
‫الجشطلت‬
‫نظريات التعلم‬

‫السلوكية‬

‫أسس التربية‬

‫‪45‬‬
 ‫الكفايات‬ ‫المقاربات‬

‫نظريات التعلم‬

‫أسس التربية‬

‫‪46‬‬
 ‫المشروع‬
‫الخطأ‬ ‫حل‬ ‫البيداغوجيات‬
‫المشكالت‬
‫المقاربات‬
‫الفارقية‬

‫نظريات التعلم‬

‫أسس التربية‬

‫‪2019‬‬ ‫هشام ادرحو‬ ‫‪47‬‬

‫الديداكتيك‬ ‫الديداكتيك‬
‫العام‬ ‫الديداكتيك‬
‫الخاص‬
‫البيداغوجيات‬
‫المقاربات‬

‫نظريات التعلم‬

‫أسس التربية‬

‫‪48‬‬
‫فلسفة التربية‪ :‬اهتمت بالكشف عن األسس الطبيعية واألبعاد الثقافية‬
‫لشخصية اإلنسان على مستوى التفكير والسلوك‬
‫سوسيولوجيا التربية‪ :‬منذ استقاللها عن الفلسفة‪ ،‬اهتمت بالعوامل‬
‫البيئية االجتماعية والثقافية المؤثرة سلبا أو إيجابا على تربية وتعلم‬
‫اإلنسان‪ ،‬وبالطرق الناجعة بجعلها تربية قويمة ووجيهة تتجاوز‬
‫مظهر السلطة واإلكراه اللذين ال يقصدان سوى صهر الفرد داخل‬
‫الجماعة وتذويبه بالكامل‪.‬‬

‫محمد علي الدراوي‬

 ‫مفهوم النوع االجتماعي‪:‬‬
‫استخدم هذا المفهوم ألول مرة من طرف آن اوكلي ‪ ann oakly‬سنة ‪1972‬‬
‫بالمعنى التالي ‪ ":‬تحيل كلمة جنس على الفوارق البيولوجية بين الذكور واإلناث‪،‬‬
‫وإلى الفرق الظاهر بين األعضاء الجنسية‪ ،‬وكذا إلى الفروق في ارتباطها بوظيفة‬
‫اإلنجاب‪ .‬أما النوع فإنه معطى ثقافي‪ ،‬فهو يحيل إلى التصنيف االجتماعي وترتيبه‬
‫للمذكر والمؤنث"‪.‬‬
‫ينسب الجندر إلى اللغة األنجليزية ‪ gender‬التي تترجم بالنوع االجتماعي وهي‬
‫باألساس مقولة ثقافية وسياسية تختلف عن الجنس ‪ sex‬باعتباره معطى بيولوجيا ‪،‬‬
‫وتعني األدوار واالختالفات التي تقررها وتبنيها المجتمعات لكل من الرجل والمرأة‪.‬‬
‫والبحث في الجندر يمكننا من تعويض الماهوية البيولوجية بالبنائية الثقافية‪ ،‬بحيث‬
‫يتبين لنا بأن االختالف بين الرجل والمرأة مبني ثقافيا وايديولوجيا وليس نتيجة‬
‫حتمية بيولوجية‪.‬‬
‫محمد علي الدراوي‬
 ‫مؤشرات التنمية البشرية‪.‬‬

‫حددت المنظمات الدولية وبرنامج األمم المتحدة اإلنمائي مؤشرات تساعد على قياس‬
‫وتقييم مستوى التنمية بمعناها الشامل وأهم هذه المؤشرات هي‪:‬‬
‫• مؤشر التنمية البشرية‪ :‬ويتضمن مدة الحياة ‪ -‬مستوى التعليم ‪ -‬مستوى المعيشة‬
‫باعتماد الناتج القومي لكل فرد ‪.‬‬
‫• المؤشر المرتبط بالنوع االجتماعي‪ :‬وهذا المؤشر يرتبط باتساع فجوة التنمية بين‬
‫النساء والرجال مما ينجم عنه انعكاسات سلبية على مستوى البلد ‪.‬‬
‫• مؤشرات المشاركة الشاملة‪ :‬وتهتم بما إذا كان الرجال والنساء قادرين بالتساوي‬
‫على المساهمة الفعالة في الحياة السياسية واالقتصادية والمشاركة في عملية اتخاذ‬
‫القرار‪..‬‬

‫محمد علي الدراوي‬

 ‫المدرسة والنوع ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫محمد علي الدراوي‬