‫‪19‬‬

‫‪91‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬ ‫دليل املصاحبة‬ ‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬ ‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫املحور‬

‫‪4‬‬
‫املحور‪ 4‬دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

 ‫‪29‬‬
‫‪92‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫حتليل املمارسات املهنية ألجل تكوين مدرس مهني متبصر‪:‬‬
‫شهد التعليم تطورا ينسجم مع التحوالت العامة والظروف االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬فتحول بذلك من‬
‫رسالة إلى مهنة‪ .‬وملا كانت شروط ممارسة املهنة تتطور باستمرار‪ ،‬بات املدرسون يتكيفون معها ويرفعون‬
‫حتديات جديدة جعلت مالمح مهنتهم تتغير باملوازاة مع ظروف املمارسة ووسائل العمل وتضاؤل املوارد‬
‫يف معظم البلدان‪.‬‬
‫وبصرف النظر عن مشاكل املهنة‪ ،‬أصبحت وظيفة املدرس على درجة عالية من التعقيد‪ ،‬إذ يتطلب األمر‬
‫حتصيل معارف متعددة واكتساب مهارات دقيقة لتيسير مهمة التدريس والنجاح يف التواصل مع أولياء‬
‫املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وكذا مع الزمالء واحمليط‪.‬‬
‫وقد أصبح املطلوب من املدرس يف ظل هذه الظروفـ‪ ،‬أن يكون قادر ًا على التعامل مع كل جديد‪ ،‬ومستعدا‬
‫لقبول التغيير ومعاجلة املشاكل وتفهم األوضاع املعيشة املتعددة األبعاد‪ ،‬فاملفروض يف املدرس احملترف‬
‫القدرة على التعامل مع األوضاع على تعقيدها وحتمل مسؤولياته كاملة والتصرف املتبصر بناء على منطق‬
‫التحليل املهني‪.‬‬

‫أوال‪ :‬أهداف دليل تحليل املامرسات املهنية‪:‬‬

‫يوجه دليل حتليل املمارسات املهنية إلى جميع الفاعلني يف قطاع التعليم‪ ،‬املعنيني بالتكوين األساس والتكوين‬
‫املستمر لفائدة املدرسني (املكونني‪ ،‬املفتشني‪ ،‬املصاحبني‪ ،‬املدرسني املمارسني‪ ،‬املتدربني‪ ،)...‬كما أنه‬
‫ضروري يف جميع الفضاءات املهنية (املراكز اجلهوية ملهن التربية والتكوين‪ ،‬املؤسسات التعليمية‪،)...‬‬
‫بحيث يرمي إلى بناء نهج تبصري شامل يسعى إلى حتقيق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬اكتشاف ومتلك نهج للتكوين يرتكز على مالحظة املمارسات املهنية الفعلية من خالل التحليل‬
‫التبصري؛ وتطوير طرق وتقنيات التحليل والقدرة الفعل التربوي؛‬
‫‪ -‬تكوين املدرسني واملكونني واملفتشني ألجرأة هذا النهج من أجل تطوير كفايات مدرس مهني متبصر؛‬
‫‪ -‬توفير أدوات إجرائية وبطاقات توصيف األنشطة؛‬
‫‪ -‬إرساء جتربة التناوب ا ُملدمج باعتماد هذا النهج‪.‬‬
‫وملا كان من املستعصي على املدرس اإلحاطة بكل شيء‪ ،‬بات من الالزم تكوينه يف مجال حتليل املمارسات‬
‫املهنية‪ ،‬أي متكينه من التبصر‪ ،‬وجعله قادرا على تطوير قدرته على التحليل‪ .‬ويعتبر حتليل املمارسات‬
‫املهنية طريقة للبناء املهني خالل التكوين بالتناوب ا ُملدمج‪ ،‬الذي يجمع بني اجلوانب التطبيقية والتأطير‬
‫النظري‪ ،‬مع ممارسة تبصرية جتعل املدرسني ينخرطون فعليا يف تطورهم املهني‪.‬‬
 ‫‪39‬‬
‫‪93‬‬

‫ثانيا‪ :‬األسس النظرية لنهج تحليل املامرسات املهنية‪:‬‬

‫يرتبط هذا النهج بتطوير املسلك التبصري‪ :‬إذ يتعلق األمر بتعلم التفكير فيما نقوم به يف وضعية واقعية‬
‫دليل املصاحبة‬

‫َوج عملية حتليل املمارسات بتعلم املهنة‪ .‬ويبقى الهدف من وراء ذلك‬ ‫ألجل فهم املمارسة املهنية‪ ،‬بحيث ُتت ُ‬
‫هو املساعدة على بناء الهوية املهنية ومن ثم تنزيل املهارات التربوية والتعليمية والعالئقية التي تقوم عليها‬
‫املهنة‪ ،‬فتحليل املمارسات ليس مجموعة لتبادل أطراف احلديث‪ ،‬بل مجموعة للبناء املهني‪.‬‬
‫وعبارة «حتليل املمارسات» متداولة بكثرة يف أوساط التكوين املهني‪ ،‬فقد عرفت رواجا كبيرا خالل العقد‬
‫األخير‪ ،‬ألنها تستجيب لطلب اجتماعي قوي يف مختلف قطاعات التكوين بحيث وضعت أساليب‬
‫مختلفة حتت هذا العنوان‪ .‬وسواء كانت مجرد موضة أو مقاربة جديدة ومستدامة للتكوين فإنها ُتوظف‬
‫يف كل السياقات داخل هيئات التكوين على تعددها‪ ،‬وهي واحدة من تلك املفاهيم «غير املستقرة» التي‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫يتحدث عنها (‪ ، )Stengers( )1987‬والتي أمست مبتذلة‪ .‬إذ أصبح هذا املفهوم متعدد املعاني‪ ،‬يغطي يف‬
‫الواقع تصورات نظرية وأساليب تنفيذ مختلفة وآليات إجرائية متباينة‪.‬‬
‫ليس هناك إذن‪ ،‬شكل واحد لتحليل املمارسات‪ ،‬بل أنواع متعددة من حتليل املمارسات وآليات مختلفة‪،‬‬
‫مما يثير العديد من األسئلة‪ ،‬والسبب يف ذلك استخدام هذا النهج على أنحاء مختلفة‪.‬‬
‫ومعلوم أن حتليل املمارسات املهنية يستمد أساسه العلمي من العديد من املقاربات املرجعية‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ املقاربة النفسية ‪ -‬االجتامعية‪:‬‬
‫تشكل املقاربة النفسية‪-‬االجتماعية مرجعا إبستيمولوجيا ونظريا لتحليل املمارسات املهنية‪ ،‬حيث نسرد يف‬
‫هذا الصدد‪ ،‬أعمال العالم (‪ )C. Rogers‬التي بينت تأثير املجموعة على املعايير والتحديات وأنشطة الفرد‬
‫املهنية‪.‬‬
‫دليل املصاحبة‬

‫وميكن إجناز حتليل املمارسة يف سياق فردي‪ ،‬أي التحليل الذاتي‪ ،‬أو ثنائي مع مصاحب أو مدرس محترف‬
‫أو داخل مجموعة‪ .‬ومثال ذلك مقاربة (‪ )GEASE‬ألصحابها‪)E.Fumat, M.Lamy, T. Perez-Roux( :‬‬
‫وهي مجموعة ذات مرجعية نفسية اجتماعية للتمرن على حتليل الوضعيات التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ املقاربة الرسيرية‪:‬‬
‫وتركز هذه املقاربة املجموعاتية على وصف احلقل العالئقي وتشريح الدينامية احلاصلة بني‬
‫األفراد يف واقع املمارسة باعتبار األبعاد الذواتية من مشاعر املدرس وأحاسيسه ومعاناته‬
‫(‪ ،)C. Blanchard-Laville، M. Cifali‬بحيث يتم استحضار عالقة تفاعل الذوات يف سياق سيشكل‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫مصدرا لبناء أداة تفكير مهنية‪.‬‬

‫وتبقى املعارف السريرية املستنبطة من وضعية مهنية على اتصال مستمر باملعارف العملية‪ ،‬فأغلب املعارف‬
‫السريرية (‪ )J.M. Barbier , 2000‬تسعى عاجال أم آجال إلى حتسني التدخل التربوي شأنها يف ذلك شأن‬
‫املعارف التدخلية حيث مير الولوج إلى املعنى عبر الدينامية الذواتية من خالل تداخل العالقات بني املكون‬
‫واملتدرب‪.‬‬
 ‫‪49‬‬
‫‪94‬‬

‫‪ 3‬ـ املقاربة الوظيفية التبرصية‪:‬‬

‫يقوم املدرس بتحديد الوظائف العالئقية والبيداغوجية والديدكتيكية التي توجه ممارسة التعليم–التعلم‪،‬‬
‫وذلك بشكل فردي أو ثنائي مع مصاحب أو مع األقران‪«( ،‬مجموعة حتليل املمارسات املهنية» ‪،)GAPP‬‬
‫بحيث يتم تطبيق تلكم الوظائف خالل حصة معينة مع مراعاة عوامل التبصر‪ ،‬بغية حتديد عالقاتها‬
‫وتفاعالتها‪ ،‬وذلك بهدف فهم طريقة اشتغالها واستيعاب املقصود باملمارسة (‪)M. Altet, 1994-2000‬‬
‫إذ يتعلق األمر بإبراز الفجوة بني الهدف وما مت حتقيقه بالفعل من خالل حتليلي تبصري‪ ،‬اعتمادا على‬
‫املوضوعية والتجرد‪ ،‬ويتم التساؤل بشكل ثنائي أو ضمن مجموعة لفهم ما يجري من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬املشاركة يف بناء فرضيات متعددة األبعاد ومنهجية للقراءة والتحليل‪ ،‬تربط بني العوامل الفاعلة؛‬
‫‪ -‬إعطاء فرصة ثانية للمدرس بغية فهم طريقة اشتغاله ومدى إتقان ممارسته‪.‬‬
‫فهذا النوع من التكوين الذي يستدعي التساؤل والتحليل والتبصر‪ ،‬يشكل رافعة لتغيير التصورات‬
‫واملمارسات ويعزز بناء األحكام املهنية‪.‬‬
‫وتبقى استعماالت هذا النهج متعددة‪ ،‬كممارسة للتكوين تساعد على حتليل حصة يتم تقدميها مع جماعة‬
‫املكون‪ .‬ويسمح هذا النهج ملتدرب متطوع بتقدمي قراءة‬
‫الفصل أو‪ ،‬مع جماعة األقران بحضور األستاذ ِّ‬
‫شخصية لتجربته املعيشة قصد توضيح اختياراته والتعبير عن تصوره لعملية التعليم ‪ -‬التعلم‪ ،‬وذلك على‬
‫الشكل الذي متت وفقه والتعبير عن مشاعره وشكوكه وتساؤالته‪ .‬ويف مقابل ذلك‪ ،‬يقوم باقي املتدربني‬
‫احلاضرين بطرح األسئلة للتعبير عن وجهات نظرهم والقيام مبقارنات مع وضعيات مماثلة‪ ،‬إضافة إلى‬
‫توضيح احملددات الضابطة الستيعاب وفهم ما حدث يف تلك الوضعية التي مت حتليلها قصد إعادة ترتيب‬
‫معناها‪.‬‬
‫فتحليل املمارسة ليس عبارة عن محادثة وال نقاش بسيط حول املمارسات أو مجرد مقارنة بني وجهات‬
‫النظر؛ بل هو تساؤل جماعي حقيقي حول معنى الفعل البيداغوجي‪ ،‬من خالل إجراء حتليل يساعد على‬
‫الفهم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ :1‬تحليل املامرسات إجراء يتم مبصاحبة أحد املكونني أو أكرث‪.‬‬
‫يساعد املكون‪ ،‬بصفته خبيرا‪ ،‬املتدرب على اكتساب التبصر من خالل التمرن على إحداث مسافة بني‬
‫ذاته وبني الفعل التربوي؛ بحيث يسمح للمتدرب بالتعبير أوال عما قام به‪ ،‬ثم يعطي الفرصة ألقرانه‬
‫لإلفصاح عن وجهات نظرهم املتعددة‪ ،‬ويقوم بعد ذلك بتقدمي حتليله كخبير بخصوص تعقد الوضعية‬
‫املهنية‪ ،‬وصياغة فرضيات قرائية ملا حدث‪ ،‬ومساعدة املتدربني على إعادة بناء تفسير مقتضب للوضعية‬
‫موضوع التحليل‪ ،‬واستنباط فهم عام ملا جرى جلعل هذه العملية ومعناها واضحني‪.‬‬
‫وال يعتمد هذا النهج على اقتراح املكون لوصفات أو إكساب املتدربني تنفيذا منطيا أو تقدمي ِحيَل أو‬
‫مو َق َعة املمارسة املالحظة يف سياقها املهني ووضع معايير لها‪.‬‬
‫استخالص مهارات نوعية‪ ،‬بل يقوم على ْ‬
 ‫‪59‬‬
‫‪95‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ :2‬تحليل املامرسات بتوظيف معارف وأدوات للتحليل‪.‬‬

‫يعتمد حتليل املمارسة على توظيف أدوات مفاهيمية ومراجع نظرية‪ ،‬متكن من وصف املمارسة املهنية‬
‫دليل املصاحبة‬

‫وإعادة تأطيرها وقراءتها بشكل آخر‪ .‬و ُتعد «مهارة حتليل» املمارسات والوضعيات قدرة يتم بناؤها عبر‬
‫التحليل‪ ،‬وبتوظيف املفاهيم واملعارف واألدوات احملصل عليها من النماذج النظرية والبحوث البيداغوجية‬
‫والديدكتيكية والنفسية واالجتماعية واإلرغنوميا(‪ )1‬والبحوث املرتبطة بالتحليل النفسي أو املعتمدة على‬
‫املمارسات املعترف بجودتها مسبقا‪ ،‬بحيث أن هذه املعطيات الوصفية تساعد إضافة إلى املفاهيم واملراجع‬
‫النظرية واألدوات املعرفية على تقدمي وجهة نظر مختلفة عن املمارسة أو الوضعية موضوع التحليل‪.‬‬
‫ويهدف حتليل املمارسة إلى وضع محددات وليس تقدمي منوذج ملمارسة معينة‪ ،‬بل ُي ِّكن من وضع معايير‬
‫وربطها بها‪ .‬وسيتعني على املتدرب ذكر ما إذا كان التدخل ناجحا أم ال‪ ،‬إذ ال يركز حتليل املمارسات على‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫أيضا تهتم بالنجاحات‪ .‬ومن الواجب على املتدرب أن يستوعب‬ ‫الوضعيات التي تثير صعوبات فقط‪ ،‬بل ً‬
‫ما يقوم به وما ميكن أن ينجح فيه‪ ،‬بحيث يتم تكوينه على توضيح ممارساته‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ املعارف‪-‬األدوات‪:‬‬
‫إن املعارف‪-‬األدوات هي املراجع النظرية التي تصف املمارسة وتضفي عليها الطابع الرسمي‪ ،‬مثل التنظير‬
‫نظر إلى التعليم كوضعية تسمح للمدرس القيام باختيارات بيداغوجية‬ ‫للتعليم والتربية‪ .‬فمثال‪ ،‬ميكن أن ُي َ‬
‫تأخذ اإلكراهات بعني االعتبار‪ .‬كما أن الغرض من التعليم هو احلفز على التعلم باعتماد تدبير املعارف‬
‫الديدكتيكية‪ .‬ويف هذا السياق‪ ،‬تبقى أبعاد املمارسة الصفية متعددة مما يقتضي من املتدربني أخذها بعني‬
‫االعتبار‪ ،‬حيث هناك من يصنفها إلى‪:‬‬
‫‪ -‬بعدين‪ :‬بيداغوجية وديدكتيكية‪.‬‬
‫‪ -‬ثالثة أبعاد‪ :‬البعد الشخصي‪-‬العالئقي‪ ،‬البعد البيداغوجي‪-‬التنظيمي‪ ،‬البعد الديدكتيكي ـ اإلبستيمي‬
‫دليل املصاحبة‬

‫لتدبير املعارف‪.)Altet 1997, 2000, 2015 ; Hamre, 2013 ( .‬‬

‫‪ -‬أربعة أبعاد‪ )Altet 1996( :‬عند احلديث عن املمارسة وقراءتها‪:‬‬
‫‪ -‬بعد أداتي (‪ :)instrumentale‬تساعد املعارف‪-‬األدوات على إضفاء الطابع الرسمي على املمارسة‬
‫والتجربة وعقلنتهما؛‬
‫‪ -‬بعد استداللي (‪ :)dimension heuristique‬تفتح املعارف‪-‬األدوات آفاقا للتفكير وتساعد على ربط‬
‫املتغيرات املتعلقة بالوضعية التي يتم حتليلها مع بعضها؛‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫‪ -‬بعد إشكالي (‪ :)dimension de problématisation‬تساعد املعارف‪-‬األدوات على وضع إشكال‬

‫وحله وبنائه؛‬
‫‪ -‬بعد التغيير (‪ :)dimension de changement‬متكن املعارف‪-‬األدوات من إحداث متثالت جديدة‬
‫للممارسات والوضعيات‪.‬‬
 ‫‪69‬‬
‫‪96‬‬

‫وحسب املفاهيم املستخدمة يف التحليل‪ ،‬تعمل جماعة املتدربني على ترجيح االشتغال بالبعد البيداغوجي‬
‫والتعليمي لألستاذ أو التركيز على البعد الشخصي باستخدام املقاربة السريرية التي تعتمد الوصف‬
‫والتشريح‪.‬‬
‫‪ -‬حتليل املمارسات املهنية نهج وإمكانية لتمفصل عناصر األمنوذج‪ :‬عملي‪-‬نظري‪ -‬عملي‪Altet,( .‬‬
‫‪.)1996‬‬
‫تهدف جميع آليات حتليل املمارسات املهنية إلى متفصل أزمنة التكوين النظرية والعملية حول املمارسات‬
‫الفعلية املنجزة على أرض الواقع من قبل املتدربني‪ .‬إذ يقومون‪ ،‬بعد التدريب‪ ،‬بعرض ممارساتهم الصفية‬
‫وحتليلها مع األقران‪ ،‬بحيث تنطلق معظم احلصص بدراسة حالة أو ممارسة صفية مت إجنازها وعرضها على‬
‫املجموعة من قبل أحد املتدربني‪ ،‬أو على شكل دراسة حالة مكتوبة وموزعة على باقي األعضاء‪ ،‬أو على‬
‫شكل قصة سردية‪ ،‬أو ممارسة يتم تسجيلها يف شريط فيديو أو على جهاز لوحي‪ ،‬أو حتى على الهاتف‬
‫احملمول ليتم عرضها‪ ،‬أو يف شكل تسجيل صوتي يتم االستماع إليه‪.‬‬
‫ويتم عرض وحتليل املمارسة من طرف الشخص الذي عاشها؛ لتأخذ مجموع املتدربني بعد ذلك الكلمة من‬
‫أجل طرح األسئلة وتوضيح ما مت عرضه وطرح فرضيات لتفسير هذه املمارسة ومقارنتها مبمارسات صفية‬
‫مشابهة‪ ،‬مع حتليل الوضعية من خالل ربط مختلف العوامل املعنية من أجل فهم معنى اإلجراء املتخذ‪ .‬وال‬
‫يتدخل املشرف على التكوين إال بطلب من املجموعة ليمدهم بأدوات مفاهيمية للتحليل واملراجع النظرية‬
‫اإلضافية ملساعدتهم على فهم العمليات التي مت حتليلها وحتديد اإلشكاليات واقتراح وجهات نظر متعددة‪،‬‬
‫بحيث تتشكل تدخالته من اقتراح شبكات لقراءة الوضعيات املهنية املعيشة واملراجع واألفكار املدعومة‬
‫باحلجج وباقتراح آفاق لتعميق الفهم‪ ،‬بحيث أن كل ذلك ال يشكل ال وصفات وال نصائح من طرفه‪ .‬كما‬
‫يقوم املكون بتكييف إسهاماته واستراتيجياته بحسب طلبات املجموعة من أجل فهم األبعاد املكونة لعمل‬
‫املدرس‪ ،‬بحيث يجب على هذا األخير تدبير جل هذه األبعاد‪ ،‬ألن املدرس املبتدئ يجد صعوبات حقيقية‬
‫َ‬
‫املبتدئ من حتديد هذه األبعاد املتعددة وإدراك تفاعالتها‪.‬‬ ‫املدرس‬
‫َ‬ ‫يف هذا اإلطار‪ .‬وميكن حتليل املمارسات‬
‫ألن فك رموز هذه الظواهر يساعد على فهم ما يجري داخل القسم‪.‬‬
‫وترتبط شبكات قراءة الوضعيات املهنية موضوع التحليل‪ ،‬مبجال األبحاث يف علوم التربية‪ ،‬ألن حتليل‬
‫املمارسات ميكن املدرس من قراءة ممارسته الشخصية بتوظيف هذه األدوات‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬ميكن‬
‫أن يتعلق األمر بأداة تهم التوجيهات التي يقدمها املكون إلى املتدرب أو املدرس إلى التلميذ‪ .‬إذ متكن‬
‫هذه األداة من فهم العالقات بني األفراد واالختيارات البيداغوجية والتواصلية‪ .‬وميكن ملتخصص يف علم‬
‫النفس‪-‬التربوي أن يوظف هذه األداة مبوازاة مع أداة أخرى يقدمها مختص يف الديدكتيك حول العقد‬
‫الديدكتيكي‪ .‬وميكن كذلك للمتدربني أن يفهموا االشتغال الديدكتيكي والتواصلي لتأكيد أن ما هو‬
‫بيداغوجي ال يعمل من دون الشق الديدكتيكي ومن دون التفاعل بني ذوات املتدخلني يف الفعل التربوي‪.‬‬
‫وتبقى أدوات االستدالل مفاهيم تستخدم من قبل املتخصصني يف األدوات التعليمية ُ‬
‫وحتث املتدرب على‬
 ‫‪79‬‬
‫‪97‬‬

‫التفكير‪ ،‬بحيث يكون لهذا األخير نظرة أخرى بخصوص ممارسته‪ ،‬وأن يتمكن من طرح إشكاالت وتقدمي‬
‫إجابات حول الوضعية‪ .‬وهكذا فإن حتليل املمارسات يساعد املتدرب على تغيير ممارساته اعتمادا على‬
‫تغيير متثالته حولها‪.)Fablet 2000( .‬‬
‫دليل املصاحبة‬

‫ويهدف حتليل املمارسات إلى فهم ما يقوم به املتدرب‪ ،‬بحيث يتمكن من التعبير بوضوح عن ممارسته‬
‫ألجل إعادة بنائها اعتمادا على املفاهيم النظرية املؤطرة لهذه املمارسة قصد تطوير مهاراته‪ .‬لذلك يصبح‬
‫كل من املكون باملركز أو األستاذ املستقبل ملزما بتوظيف هذه املفاهيم النظرية بشكل يومي أثناء االشتغال‬
‫مع املتدربني‪.‬‬
‫يف الواقع‪ ،‬غالب ًا ما يكون حتليل املمارسات سهل االستخدام يف التكوين املستمر‪ ،‬ألن ممارسات املدرسني‬
‫متعددة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يقوم املبتدئون بتنفيذ ممارسة معينة وقد يكون من املثير لالهتمام بالنسبة لهم أن يقوموا‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫وي َِّك ُن التسجيل الصوتي أيضا من‬

‫بتحليلها‪ ،‬إذ يقدم املتدربون أمثلة على ممارساتهم‪ ،‬بشكل ملموس‪ُ .‬‬
‫أيضا عرض قصة مكتوبة أو شفهية لوضعية معينة‪ ،‬لتمكني‬ ‫استعادة وضعية ما‪ ،‬كما يبقى من املمكن ً‬
‫املجموعة بعد ذلك من العمل والتفكير يف هذه الوضعية‪ .‬يف حني‪ ،‬يطرح املكون األسئلة ويساعد على‬
‫فهم ما حدث خالل التسلسل الذي عرضه املتدرب‪.‬‬
‫وتتنوع الطرق املستخدمة يف حتليل املمارسات بني طرح األسئلة واملناقشات عبر املوائد املستديرة اجلماعية‪،‬‬
‫أو يف العمل الثنائي أو يف مجموعات صغيرة؛ يف حني تبقى الطريقة املهيمنة هي إعطاء الكلمة للمتدربني من‬
‫أجل التعبير وطرح األسئلة واقتراح فرضيات لقراءة الوضعيات واملمارسات املهنية املالحظة‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬مبادئ تنفيذ تحليل املامرسات املهنية‪:‬‬

‫دليل املصاحبة‬

‫يتطلب تنفيذ هذا إجراء حتليل املمارسة األخذ بعني االعتبار العديد من املبادئ‪:‬‬
‫‪ -‬فاعلية ووعي وتطوع املعني باألمر‪ :‬من أجل أن يتبنى املدرس موقفا تبصريا اجتاه ممارسته‪ ،‬يجب عليه‬
‫أن يكون فاعال يف تكوينه اخلاص وواعيا بحاجياته وطالبا للمساعدة‪ ،‬كما يجب عليه أن يقبل بأن‬
‫يالحظ ويضع ممارساته الشخصية رهن التصرف وأن يقوم بتحليلها‪ ،‬من أجل تطوير كفاياته املهنية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد النقاش بني املتدربني وحتقيق التبادلية يف حتليل املمارسة‪ :‬إنها طريقة للتكوين ترتكز على إشراك‬
‫األقران لتطوير قدرات الذكاء بني الذوات لدى كل مدرس داخل نفس املجموعة من أجل مقارنة نتائج‬
‫حتليل املمارسة مع بعضها واقتراح فرضيات لقراءتها وبناء بدائل ُمب َّررة‪.‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫‪ -‬املوضوعية وأخذ املسافة‪ :‬إنها القدرة على تطوير فكر مستقل من خالل تسليط الضوء على اختياراته‬
‫ومعارفه وأفكاره وقناعاته‪ .‬وهذا يشمل أخذ مسافة بني الذات ومتثالته وممارساته ومعاييره البيداغوجية‬
‫واالجتماعية‪-‬الثقافية‪.‬‬
‫املدرس من إدراك الفرق الكبير بني‬
‫َ‬ ‫‪ -‬الفارق الذي ُيحدثه حتليل املمارسة‪ :‬متكن حتليل املمارسات‬
‫املمارسة املنجزة واملمارسة املرغوب فيها‪.‬‬
 ‫‪89‬‬
‫‪98‬‬

‫‪ -‬املالحظة‪ ،‬عرض إشكاالت‪ ،‬التحليل‪ ،‬التنظير‪ ،‬تصور ممارسات جديدة‪:‬‬

‫متكن املمارسة التبصرية املمارس من تعديل تصوراته املهنية انطالقا من أخذ مسافة بني ذاته وممارسته‪،‬‬
‫بحيث ُيبنى هذا التحليل على مالحظة ما مت إجنازه وعلى املساءلة عرض إشكاالت وطرح فرضيات‬
‫وعلى التنظير وتصور ممارسات جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار األدوات املفاهيمية واالنخراط يف إضفاء الطابع الرسمي لِـما هو شفهي وحتى لـِما هو مكتوب‪:‬‬
‫تعد املالحظة وطرح األسئلة والتحاور التفسيري التبصري والتبادل بني األقران من بني الوسائل املستعملة‬
‫الختيار األدوات املفاهيمية واملراجع النظرية املالئمة التي يتم استخدامها يف عملية إضفاء الطابع الرسمي‬
‫على املمارسة‪.‬‬
‫‪ -‬تعاقد تكويني يطمئن املتدرب ويلبي حاجاته املهنية‪:‬‬
‫املكون‪-‬املصاحب واملتدرب‪،‬‬
‫يعتبر حتليل املمارسات املهنية إحدى اإلجراءات التي تتطلب جوا من الثقة بني ِّ‬
‫يسمح بالتفاوض حول تعاقد ُيطمئن هذا األخير‪ ،‬مما يساعد على تقومي وتعديل املشاكل الفعلية من‬
‫خالل توضيح أهداف التكوين وبناء املهننة والبحث املشترك كذلك على بدائل تدفع املتدرب يف‬
‫االنخراط يف سيرورة التكوين الذاتي جتعله يتطور بشكل مستمر ومتدرج‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬قواعد االشتغال‪:‬‬

‫يعتبر حتليل املمارسات نهجا أداتيا يرتكز على مجموع املعارف واألدوات التي يتم تسخيرها لهذا الغرض‪،‬‬
‫بحيث يتحول التحليل إلى خطاب تبصري حول املمارسة‪ ،‬كما أنه كذلك إجراء مبني على أخالقيات‬
‫تتطلب احترام بعض القواعد مثل العمل التطوعي وغياب احلكم‪( ...‬ينظر البطاقة رقم ‪ :1‬تقدمي اإلجراء‬
‫املتعلق بتحليل املمارسة املهنية)‪.‬‬
‫وتبقى مجموعات حتليل املمارسات املهنية عبارة عن مجموعات للتعلم الشامل للمهنة ووضع التساؤالت‬
‫وفرضيات القراءة وبناء املهارات املهنية واآلليات املتمركزة حول شخصية املتدرب وعلى تبصر كل فرد‬
‫على حدة‪.‬‬
‫وبالتالي ليس هناك حتليل للممارسات التكوينية من دون أدوات التحليل النظري ومن دون مكون‪-‬مصاحب‬
‫أو األقران الذين يساعدون املدرس على إجناز التحليل‪ .‬وهذا ما يسميه ‪)Philippe Perrenoud (1995‬‬
‫«مفارقة» حتليل املمارسات حينما يقول‪« :‬املمارس هو الذي يتحدى معرفته بالوضعية وباملمارسات»‪،‬‬
‫لكنه يحتاج إلى أقرانه وإلى األستاذ املكون وإلى شبكة لقراءة وفهم ممارسته من أجل إعادة فهم الوضعية‬
‫والفعل البيداغوجي‪.‬‬
 ‫‪99‬‬
‫‪99‬‬

‫خامسا‪ :‬خصائص ومراحل عملية التحليل التبرصي للمامرسات‬

‫خالل التكوين املهني‪:‬‬
‫دليل املصاحبة‬

‫إنها تكمن يف املعنى الذي مت إعطاؤه لوساطة معينة تعتمد على «التحليل» ويف الداللة التي أعطيت‬
‫«للممارسة»‪ .‬ففي الواقع‪ ،‬تشير املقاربة الديكارتية الكالسيكية إلى أن التحليل عبارة عن عملية ذهنية‬
‫لتفكيك عناصر مختلفة لظاهرة مالحظة‪ .‬وحاليا يف العلوم اإلنسانية‪ ،‬غالبا ما يتم اجلمع بني التحليل‬
‫والتوليف معا يف النهج ذاته؛ وهكذا‪ ،‬بالنسبة ‪ « P. Bourdieu 1995‬الشرح والفهم هما شيء واحد»‪.‬‬
‫ويف علوم التربية‪ ،‬قام كل من ‪ J. Ardoino‬و ‪ ،)G. Mialaret (1991‬باستخدام عبارة «التحليل بغرض‬
‫الفهم»‪ ،‬إذ بالنسبة لهما‪« ،‬التحليل بغرض الفهم هو حتليل يتم عبر املصاحبة واستئناس احمللل بالظواهر‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫والسيرورات والوضعية»‪ .‬وبعد حتديد عناصر الوضعية‪ ،‬يعمل احمللل جاهدا على تفسير وإعادة بناء الكل‬
‫لضبط املعنى‪.‬‬
‫وبالنسبة لنا‪ ،‬ينسجم حتليل املمارسات مع هذا النوع من «التحليل بغرض الفهم» الرامي إلى توضيح ما يتم‬
‫مالحظته وإلى إعادة بناء اشتغال املمارسات والوضعيات بعد ذلك‪ ،‬مبساعدة النماذج التوضيحية واملفاهيم‬
‫واملراجع النظرية واألدوات وشبكات القراءة‪ ،‬التي تعتمد الوصف وتتجاوز اخلطابات املعيارية واألحكام‬
‫القيمية‪ ،‬وبالتالي «فالتحليل بغرض الفهم» نهج فكري يضم العديد من األزمنة واملراحل أو األطوار‪:‬‬
‫‪ -‬املرحلة األولى هي املرحلة ما قبل املالحظة املنتظمة واملنهجية للوضعية موضوع التحليل من أجل وصف‬
‫ما يتم تصوره وجمع املعطيات املتعلقة بواقع مركب انطالقا من فكرة موجهة ملا نود مالحظته‪ :‬إنها مرحلة‬
‫ُفككها بعد «استخراج»‬ ‫الوصف من أجل الوصول إلى الهدف‪ ،‬بحيث إنها تأخذ مسافة مع املمارسات لت ِّ‬
‫املكونات اجلوهرية للوضعية‪ ،‬واألمور التي تعتمد على قرارات وأفعال املدرس الفاعل أو على التفاعالت‬
‫دليل املصاحبة‬

‫بني املدرس والتالميذ؛ وهي مرحلة متكن املتدرب من التمييز بني خصائص الوضعية وخصائص املتعلمني‬
‫وفعله اخلاص‪ ،‬حيث ُيصبح هو «موضوع فعله» (‪ .) Vermeersch, 1993‬وهي تستخدم يف األول لرصد‬
‫وحتديد العناصر املعزولة وكذا للتفكيك؛ وكما بني ذلك (‪R.C. Kohn )1992‬و ‪ ،P. Nègre‬فإن هذه‬
‫ِ‬
‫«املالحظ‪-‬‬ ‫املرحلة‪ ،‬املتعلقة بإضفاء املوضوعية على السيرورة املالحظة‪ ،‬التي تتم يف إطار عالقة ثالثية‬
‫املالحظ»‪.‬‬
‫َ‬ ‫الوضعية‪-‬‬
‫‪ -‬املرحلة الثانية هي تلك املتعلقة بعرض اإلشكاالت‪ :‬إن عرض إشكال الوضعية املهنية‪ ،‬باعتماد‬
‫املالحظة‪ ،‬يعني حتديد ما يثير التساؤل واالستدالل على شكل فرضيات‪ ،‬واختيار املوضوع املراد حتليله‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫ومعاجلته‪ ،‬وعزل مدخل معني وزاوية التناول وطرح سؤال مفاهيمي ال نتوفر على إجابة عنه وحصر‬
‫املشكل بشكل منهجي‪ .‬إن أهمية صياغة املوضوع صياغة إشكالية تدفع املتدرب إلى التفكير والشروع‬
‫يف التحليل وتوجيه التفكير صوب آفاق مختلفة‪ ،‬وحتسيسهم بأهمية وتنوع املتغيرات املمكنة يف سيرورة‬
‫التحليل‪ ،‬مع الوعي بتمثالته واالنفتاح على اآلخرين‪ .‬وتتم هذه العملية من خالل طرح األسئلة التي‬
‫تستدعي التفكير يف املتغيرات احملرجة للوضعية‪« :‬ما هي النقاط املعنية يف هذه الوضعية؟ أين هو املشكل‬
 ‫‪001‬‬
‫‪100‬‬

‫يف هذه الوضعية؟ لتشرع املجموعة يف صياغة فرضيات للحلول‪ .‬وهذا يتطلب التمرن على حتديد‬
‫الثغرات يف وضعية التعليم ‪/‬التعلم (القطيعة البيداغوجية‪ ،‬الصعوبات التي تواجه املتعلمني‪ ،‬النتائج‬
‫الضعيفة لتقومي معني)‪ ،‬أو الوقوف على األنشطة الناجحة يف وضعية معينة‪ ،‬مع التمرن كذلك على‬
‫صياغة أسئلة متنوعة تخلص إلى طرح فرضيات‪ ،‬من خالل تفادي طرح أسئلة من قبيل «ملاذا فعلت‬
‫هذا؟» والتي تدفع املدرس الذي يقوم بالتحليل إلى التبرير والدفاع عن نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬وتهدف املرحلة الثالثة‪ ،‬التي هي مرحلة التحليل الصرف‪ ،‬إلى ربط مختلف العناصر التي مت حتديدها‬
‫يف املمارسات املنجزة‪ ،‬بحيث تقوم مرحلة التحديد هذه إلى رصد مختلف العوامل املتدخلة يف‬
‫املمارسة وتسعى إلى إبراز وتوضيح مختلف املتغيرات البيداغوجية والتعليمية والنفسية‪-‬االجتماعية‬
‫والشخصية املكونة للممارسة‪ ،‬بحيث تسعى يف هذا الصدد إلى ترتيبها ووضعها يف شبكة للمعنى‬
‫ومحاولة تفسير التفاعل احلاصل بينها‪ ،‬إذ تأتي هذه اللحظة للتفسير يف محاولة إلعادة إعطاء املعنى‬
‫للوضعية وفهم معنى ما مت القيام به من إجراءات واتخاذ القرارات‪ .‬وتعتبر عملية تفكيك وإعادة بناء‬
‫املعنى‪ ،‬وعملية التحليل بغرض الفهم املنجز يف إطار حتليل املمارسات‪ ،‬مقاربة عرضانية متمركزة‬
‫حول اآلليات الكامنة وراء املمارسات واملعنى‪ .‬ويتم إجناز التحليل‪ ،‬يف هذه املرحلة اخلاصة بالتفسير‪،‬‬
‫انطالقا من طرح التساؤالت وبواسطة أدوات مفاهيمية ومرجعيات نظرية متكن من فهم اإلجراء‬
‫وشرح املمارسة‪ ،‬بحيث تعتبر هذه املرحلة حلظة للتكوين بالنسبة للشخص الذي يقوم بتحليل إجرائه‪،‬‬
‫«شريطة توفير شروط أخذ املسافة من جهة وتنمية الوعي من جهة أخرى» (‪ .)Faingold, 1993‬فهي‬
‫ترتبط بطور أو مرحلة التنظير؛ ليس هناك حتليل ممكن من دون أدوات مفاهيمية ومن دون مرجعيات‬
‫ميكن من البناء التدريجي للقدرة‬‫نظرية؛ ولهذا‪ ،‬نقوم بتعريف حتليل املمارسات على أنه نهج أداتي ِّ‬
‫على التحليل ومن بناء «طرق وتقنيات التحليل» واحلصول على مستوى من التنظير للكفاية التبصرية‬
‫(‪ ،)Altet, 1996‬وذلك من أجل جتر ٍد ووعي يعطينا قراءة أخرى ذات مسافة من املمارسة املعيشة‪ ،‬مع‬
‫إعادة تأطير العملية‪.‬‬
‫‪ -‬أما املرحلة األخيرة فهي تلك املتعلقة بتصور ممارسة جديدة انطالقا من التحليل القبلي؛ بحيث يتعلق‬
‫األمر باقتراح آفاق ممكنة لتجويد املمارسة‪.‬‬
‫وجتدر اإلشارة إلى أن عملية التحليل ليست بأي حال عملية للتقومي؛ فهي ال تهدف إلى إصدار أحكام‬
‫قيمة‪ْ ،‬‬
‫وإن كانت تستخرج العوامل املتداخلة وتربطها فيما بينها‪ ،‬فإنها ال تقيس يف املقابل الفوارق التي‬
‫حتدثها اإلجراءات بالنسبة ملعيار معني‪ .‬فهي مجرد مرحلة أولية قد تكون متبوعة مبرحلة تقومي تكويني‬
‫محدد ومبرر بحجج‪ :‬وبالتالي سوف تتيح هذه األخيرة إمكانية الربط بني مرجع محدد من قبل املجموعة‪،‬‬
‫واملعايير املعتمدة‪ ،‬والواقع املالحظ‪ ،‬حيث ميكن اعتبارها يف بعض احلاالت مرجعا للكفايات‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫‪101‬‬

‫سادسا‪ :‬البطاقات واملوارد‪:‬‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫البطاقة رقم ‪: 1‬‬

‫تقديم نهج تحليل املامرسات املهنية‬
‫أ‌‪ .‬أهداف تحليل املامرسات املهنية‪:‬‬
‫جعل املتدربني يف صلب التكوين؛‬ ‫ ‪-‬‬
‫إشراكهم من خالل حتليل ممارساتهم؛‬ ‫‪ -‬‬
‫جعلهم يدركون أنشطتهم ومساعدتهم على فهم الصعوبات التي تتم مواجهتها وتلك التي تواجه‬ ‫‪ -‬‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫املتعلمني؛‬
‫تكوينهم على حل مشاكلهم وعلى تطوير مواقفهم وممارساتهم التبصرية بهدف التجديد واالبتكار؛‬ ‫ ‪-‬‬
‫جعل املدرسني يكتشفون بأن مهنة التعليم مهنة إنسانية مركبة مكونة من وضعيات نوعية متكنهم من‬ ‫‪ -‬‬
‫التكيف عن طريق فهم ممارستهم‪.‬‬
‫ويقدم هذا الدليل النهج املتبع ومراحل تنفيذه وصيغ املصاحبة‪.‬‬
‫ب ـ مقدمة لنهج تحليل املامرسات املهنية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ملاذا تحليل املامرسات املهنية؟‬

‫إن مهنة التعليم مركبة و ُتكتسب بالتعلم؛ إنها مهنة إنسانية مكونة من وضعيات نوعية‪ ،‬متكن املدرس من‬
‫التكيف اعتمادا على فهم منطق االشتغال‪ ،‬بحيث ال ميكنه أن يحيط بكل اجلوانب؛ وبالتالي فتكوين‬
‫دليل املصاحبة‬

‫املدرسني يف مجال حتليل املمارسات املهنية يهدف إلى تصور املهنة كممارسة تبصرية‪ ،‬وحتميل املسؤولية‬
‫للمدرس يف تطوير مهاراته لتحليل الوضعيات املهنية التي تواجهه‪ ،‬مما ُيسهم يف إعطائه التقدير الذي‬
‫يستحقه ألنه يتحكم يف مهنته ويقف على التقدم الذي يحققه فيها‪ .‬ويبقى حتليل املمارسات املهنية عبارة‬
‫عن نهج للبناء املهني خالل التكوين بالتناوب‪ ،‬الذي تتمفصل فيه اجلوانب العملية بالنظرية‪ ،‬مما يسهم يف‬
‫تطوره املهني‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ النهج املتبع‪:‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫‪ -‬إن حتليل املمارسات املهنية عبارة عن نهج تبصري يقوم على املالحظة واملساءلة وإعادة النظر والشك‬
‫وصياغة فرضيات التدابير املتخذة‪ ،‬تتم مع مجموعة من املتدربني‪ ،‬أو «مجموعة حتليل املمارسات‬
‫املهنية» (‪ )GAPP‬وذلك وفق العمليات اآلتية‪:‬‬
‫وفق العمليات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬مطالبة ‪.................................‬‬
‫‪ -‬مطالبة ‪..................................‬‬
 ‫‪201‬‬
‫‪102‬‬

‫‪ -‬مطالبة ‪.......................................‬‬
‫‪ -‬توفير ‪.........................‬‬
‫يركز ألجل ذلك على ‪:‬‬
‫‪ -‬تطوع املشاركني و احلث على االلتزام بالسرية‬
‫‪ -‬عدم الدخول يف عملية التقومي‬
‫‪ -‬األخذ بعني االعتبار اجلانب املهني للمدرس و ليس شخصيته‬
‫‪ -‬جتنب احلكم ‪............‬‬
‫‪ -‬إتاحة األستاذ املكون‪ -‬باعتباره يحرص على االلتزام بنهج املساعدة على الفهم‪ -‬الفرصة للمتدربني‬
‫لطرح األسئلة أو لطلب معلومات إضافية أو شروحات مساعدة على حتديد مدى بلوغ الهدف من‬
‫عدمه‪ ،‬أو للوقوف على الفروقات املسجلة‪.‬‬
‫‪ -‬اقتراح املتدربني آلفاق تفسير وقراءة الوضعية والنجاحات والصعوبات املمكنة‪ ،‬ولتحديد النقاط التي‬
‫تطرح إشكاال‪ ،‬ولصياغة فرضيات لقراءة جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬قيام األستاذ املكون بدور تنظيم التفاعالت بني األقران‪ ،‬بحيث يسهل التبادالت ويوزع ويعطي الكلمة‬
‫ويوجه حتليل املجموعة مقارنة مع الهدف احملدد‪.‬‬
‫‪ -‬تعبير املتدرب عن تفاعله وعن اتفاقه أو عدمه حول اآلفاق املقترحة للتفسير؛‬
‫‪ -‬فتح األستاذ املكون املجال للتفكير واملساعدة على إقامة روابط بني العوامل والتحاليل املقترحة‪ ،‬كما‬
‫أنه يفتح آفاقا أخرى باالنفتاح على شبكات أخرى للقراءة‪ ،‬وعلى مفاهيم لم يتم التطرق إليها (التأطير‬
‫النظري)؛ وبذلك تتحقق التبادالت املرجوة‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة األستاذ املكون املتدربني على صياغة التلخيص وتقاسم التحليل وآفاق التعديل والتصويب‪.‬‬
‫كما يتم تسليط الضوء على األدوات املفاهيمية املستخدمة (تصور ممارسات جديدة) إلعادة استثمار‬
‫التحليل‪.‬‬
‫‪ -‬وباختصار‪ ،‬يعد حتليل املمارسات نهجا تبصريا يهم معنى املمارسة املنجزة من أجل تطوير التحليل‬
‫التبصري لدى املتدربني‪ ،‬املطالبني من طرف األستاذ املكون بـ‪:‬‬
‫‪ -‬جرد حصيلة محطات األنشطة امليدانية والتداريب املنجزة؛‬
‫‪ -‬إعداد وثيقة «مساري التكويني» ضمن امللف التراكمي املنظم انطالقا من اآلثار واملالحظات‬
‫والتحليالت املستقاة خالل األنشطة امليدانية والتداريب (صورة املهنة وصورتي داخل املهنة)؛‬
‫‪ -‬إدراج تقارير عن احلصص التي مت حتليلها يف « امللف التراكمي املنظم للتعلم املهني»؛‬
‫‪ -‬حترير األسئلة التي تطرح بخصوص وضعية معينة معيشة‪ ،‬وطرحها على املكون من أجل تعميق آفاق‬
‫جديدة للتدخل قصد تطويرها‪.‬‬
‫‪301‬‬
‫‪103‬‬

‫البطاقة رقم ‪:2‬‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫مراحل نهج تحليل املامرسات املهنية‪:‬‬

‫حتليل املمارسات املهنية نهج تكويني يتشكل من خمسة مكونات‪ ،‬وخمس مراحل‪:‬‬
‫‪ )1‬املالحظة‪ :‬من أجل وصف ما مت إدراكه؛‬
‫‪ )2‬طرح اإلشكال‪ :‬من أجل حتديد األمر الذي يطرح مشكال يكون منطلقا للتحليل؛‬
‫‪ )3‬التحليل‪ :‬من أجل ربط جوانب املمارسة مع بعضها وخلق املعنى؛‬
‫‪ )4‬التأطير النظري‪ :‬من أجل اإلحالة على معارف ومناذج التفسير والتصرف من أجل الفهم؛‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫‪ )5‬تصور ممارسات جديدة‪ :‬إعادة االستثمار يف العملية‪.‬‬

‫إذ يتعلق األمر بنهج تبصري يهم معنى املمارسة‪ ،‬التي مبجرد القيام بها ميكن أن تكون متبوعة بتقومي مبرر‬
‫ومبني على حجج‪ ،‬وبتقومي‪-‬تعديلي‪ ،‬وبتقومي تكويني ميكن متييزه عن التقومي‪ -‬املراقبة‪.‬‬
‫وتصف البطاقات اخلمسة التالية هذه املكونات اخلمسة لتحليل املمارسات املهنية‪ ،‬وذلك وفق مقاربة‬
‫تبصرية‪.‬‬

‫أ ـ مالحظة املامرسة املهنية‪ :‬ما املقصود باملالحظة؟‬

‫‪ -‬االستكشاف والتركيز على وضعية معينة؛‬
‫‪ -‬حتديد وجمع املعلومات واملؤشرات؛‬
‫دليل املصاحبة‬

‫‪ -‬جتميع وإحصاء الوقائع ووصف ما يتم تصوره‪.‬‬

‫هناك شكالن للمالحظة‪:‬‬
‫‪ -‬املالحظة التلقائية‪ :‬وهي التطرق إلى الوضعية املراد مالحظتها يف إطارها العام‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة بواسطة أدوات‪ :‬تصور آليات وتقنيات للتسجيل وطريقة جلمع املعطيات (شبكات‪،‬‬
‫أدوات لطرح التساؤالت‪ ،‬مؤشرات موضحة‪ ،‬احلوارات‪ ،‬أشرطة الفيديو‪ ،‬تسجيالت‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫صوتية‪ ،‬مذكرات مكتوبة إلخ‪.‬‬

 ‫متى نقوم باملالحظة ‪-‬‬
‫إىل ماذا يجب االنتباه‬
‫ ‪ -‬إىل موضوعية املعلومات‬
‫املجمعة‪،‬‬
‫‪ -‬إىل مصداقية املعلومات‬
‫املجمعة‪،‬‬ ‫بحاجة إىل فهم العمل‬
‫‪ -‬عدم عرقلة النشاط من‬
‫طرف املالحظ‪.‬‬
‫‪ -‬إىل عالقة التعاطف مع الطرف‬
‫الذي تتم مالحظته‪.‬‬
‫‪ -‬تفادي أحكام القيمة‪.‬‬
‫‪ -‬إىل التفريق بني «املالحظة‪،‬‬
‫الوصف» و»التفسري أو إصدار‬
‫الحكم»‪.‬‬
‫‪ -‬إىل رضورة اإلشارة إىل الوقائع‬
‫دون اقرتاح آفاق للترصف‬
‫بترسع‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫مالحظة التفاعالت املختلفة بني‬
‫املتعلمني يف القسم‪ :‬مدرس‪-‬‬
‫متعلمني؛ متعلمني‪-‬مدرس؛‬
‫متعلمني‪-‬متعلمني‪.‬‬
‫كيف نتعلم املساعدة عىل‬
‫كيف نقوم باملالحظة‪ -‬الوصف؟‬ ‫ملاذا نقوم باملالحظة‪ -‬الوصف ؟‬
‫الوصف‬ ‫املالحظة‪ ،‬وعىل الوصف؟‬
‫‪ -‬املالحظة أثناء سري‬ ‫‪ -‬تعلم كيفية تحديد الهدف‬ ‫املالحظة التلقائية‪:‬‬ ‫جمع املعلومات‬ ‫ ‪-‬‬
‫الوضعية‪.‬‬ ‫من املالحظة‪.‬‬ ‫‪ -‬تناول الوضعية املراد مالحظتها يف مجملها‪.‬‬ ‫وصف الوضعية وسياقها‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫‪ -‬كل مرة نكون فيها‬ ‫‪ -‬تعلم كيفية تحديد مجاالت‬ ‫‪ -‬الرتكيز عىل جانب واحد ال غري‪.‬‬ ‫املحافظة عىل بعض آثار األنشطة من‬ ‫‪ -‬‬
‫املالحظة‪.‬‬ ‫خالل التعبري عنها بكلامت أو تسجيلها ‪ -‬استخراج موضوع املالحظة‪ :‬ما الذي‬
‫الفعيل للمدرس‪.‬‬ ‫سأالحظه؟‬ ‫يف رشيط فيديو أوغريه‪.‬‬
‫‪ -‬قبل الرشوع يف‬ ‫‪ -‬تحديد طبيعة الظاهرة املراد مالحظتها‪.‬‬ ‫تأطري حدود الوضعية‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫التحليل‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد مجال التفاعالت البيداغوجية داخل‬
‫القسم‪.‬‬
‫‪ -‬تحضري ظروف املالحظة‪ :‬الوسائل‪ ،‬األدوات‪.‬‬
‫‪ -‬املالحظة أثناء سري‬ ‫‪ -‬التدرب عىل استعامل‬ ‫املالحظة باستخدام األدوات‪:‬‬ ‫تناول الوضعية يف شموليتها بتتبع‬ ‫‪ -‬‬
‫الوضعية‪.‬‬ ‫الشبكات (اختيار الشبكة‬ ‫‪ -‬تحضري رشوط املالحظة‪ :‬الوسائل‪ ،‬األدوات‪.‬‬ ‫تطورها‪.‬‬
‫‪ -‬كل مرة نكون فيها‬ ‫املناسبة لهدف املالحظة)‪.‬‬ ‫‪ -‬استخراج موضوع املالحظة‪ :‬ما الذي يجب‬ ‫تقاسم املعلومات‪.‬‬ ‫ ‪-‬‬
‫بحاجة إىل فهم العمل‬ ‫‪ -‬التدرب عىل استعامل‬ ‫مالحظته؟‬ ‫االنتقال من املعيش إىل الوعي التبرصي‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫الفعيل للمدرس‪.‬‬ ‫األدوات التقنية (كامريا‪،‬‬ ‫إعادة بناء وضعية منقولة‪ ،‬غري معيشة‪ - .‬تحديد طبيعة الظاهرة التي يجب‬ ‫‪ -‬‬
‫‪ -‬قبل الرشوع يف‬ ‫مسجلة صوت إلخ‪.).‬‬ ‫مالحظتها‪.‬‬
‫التحليل‪.‬‬ ‫‪ -‬إنجاز‪ ،‬بناء مشرتك والتصديق‬ ‫‪ -‬الرتكيز عىل جانب واحد ال غري‪( :‬تحديد‬
‫عىل أدوات املالحظة‪.‬‬ ‫مجال التفاعل البيداغوجي داخل القسم‪)...‬‬
‫‪ -‬بناء عدة للمالحظة‪ ،‬وتقنيات التسجيل‪،‬‬
‫وطريقة جمع املعلومات (شبكات‪ ،‬أدوات‬
‫التساؤل‪ ،‬ومؤرشات موضحة‪ ،‬والحوارات‪،‬‬
‫وأرشطة الفيديو‪ ،‬وتسجيالت صوتية‪،‬‬
‫ومذكرات مكتوبة إلخ‪.).‬‬
‫‪104‬‬
‫‪401‬‬
‫‪501‬‬
‫‪105‬‬

‫ب ـ طرح اإلشكاالت‪:‬‬
‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫أ‌‪ -‬طرح اإلشكاالت انطالقا من املالحظة‪ ،‬بتحديد األمر الذي يطرح تساؤال واالستدالل عليه (على‬
‫شكل فرضيات)‪ ،‬واختيار موضوع التحليل املراد معاجلته‪ ،‬وانتقاء مدخل معني وزاوية لالنطالق‪،‬‬
‫وطرح سؤال مفاهيمي ليس لدينا جوابا عنه‪ ،‬وحصر املشكل بشكل منهجي‪.‬‬
‫إلى ماذا يجب االنتباه؟‬
‫عدم إغفال طرح اإلشكال قبل الشروع يف التحليل‪.‬‬
‫تفادي األسئلة من قبيل « ملاذا قمت بهذا؟» وهي أسئلة تدعو املدرس الذي يقوم بالتحليل إلى التبرير‬
‫والدفاع عن نفسه‪.‬‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬
‫دليل املصاحبة‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬
 ‫ما الذي يجب االنتباه إليه؟‬
‫ـ عدم نسيان طرح اإلشكال قبل‬
‫الرشوع يف التحليل‪.‬‬
‫ـ تجنب أسئلة من قبيل‪( :‬ملاذا‬
‫قمت بهذا؟) لكون مثل هذه‬
‫األسئلة تدفع املتدرب الذي يقوم‬
‫بالتحليل إىل التربير والدفاع عن‬
‫نفسه‪.‬‬
‫متى يطرح اإلشكال؟‬ ‫كيف نطرح اإلشكا ل؟‬ ‫ملاذا طرح اإلشكال؟‬
‫انطالقا من املالحظة التي تم بواسطتها‬ ‫ـ تحديد وتأطري الصعوبة‬ ‫توجيه املتدرب نحو التفكري؛‬
‫اكتشاف مشكل يصلح لتوجيه التحليل‪.‬‬ ‫ـ وضع املشكل ضمن السياق السيناريو البيداغوجي‬ ‫ـ الرشوع يف التحليل‬
‫ـ توجيه التفكري نحو آفاق متعددة‬
‫ـ حث املتدرب عىل التفكري بواسطة أسئلة حول املتغريات‬
‫ـ التحسيس بتعدد املتغريات املمكنة ضمن‬
‫املحرجة للوضعية‬
‫السريورة التحليلية‬
‫ـ طرح السؤال األول‪ :‬ما هو األمر الهام بالنسبة لك يف‬ ‫ـ الوعي بالتمثالت واالنفتاح عىل أخرى‬
‫هذه الوضعية؟‬
‫ــ طرح السؤال الثاين‪ :‬ما الذي يطرح لك مشكال يف هذه‬
‫الوضعية؟‬
‫ـ اقرتاح فرضيات للحلول‬
‫ـ كيف نتعلم طرح اإلشكال؟‬
‫ـ إقدار املتدرب عىل التحكم يف املعارف اعتامدا عىل‬
‫مالحظة وضعية تربوية‪ :‬املراحل النوعية لكل مادة‬
‫دراسية‪ ،‬وظائف املعينات الديدكتيكية‪ ،‬سيكولوجية‬
‫النمو‪ ،‬تقنيات التنشيط‪ ،‬عوائق إبستيمولوجية‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫ـ التمرن عىل تحديد ثغرات الوضعية التعليمية التعلمية‬
‫(قطائع بيداغوجية‪ ،‬صعوبات عند املتعلمني‪ ،‬نتائج تقويم‬
‫ضعيفة)‪ ،‬أو أنشطة ناجعة يف وضعية متت مالحظتها‪.‬‬
‫ـ التمرن عىل وضع املشكل يف السياق‪ :‬معطيات املشكل‬
‫ورشوطه‪.‬‬
‫ـ التمرن عىل صياغة أسئلة متنوعة تؤدي إىل اقرتاح‬
‫فرضيات‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫‪601‬‬
 ‫‪701‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬ ‫دليل املصاحبة‬ ‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬ ‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬ ‫‪107‬‬

‫ج – تحليل املامرسة‪:‬‬
‫تعريف‪ :‬التحليل هو تفكيك املمارسات املالحظة وحتديد مختلف العناصر وربطها وإعطائها معنى‪.‬‬

‫إىل ماذا يجب االنتباه؟‬ ‫متى نقوم بالتحليل؟‬ ‫كيف نقوم بالتحليل؟‬ ‫ملاذا نقوم بالتحليل؟‬

‫يجب التحليل انطالقا من الهدف‬ ‫ـ خالل مالحظة األنشطة‬ ‫‪ -‬انطالقا من املالحظة اآلنية أو باعتامد شبكات‬ ‫نحلل من أجل‪:‬‬
‫املرجو‪.‬‬ ‫ـ بعد مالحظة األنشطة وطرح اإلشكال‬ ‫املالحظة‪.‬‬ ‫‪ -‬فهم املامرسات وإعطاؤها معنى‪.‬‬
‫يجب االنتباه إىل‪:‬‬ ‫ـ أثناء املقابلة مع املصاحب‬ ‫‪ -‬استحضار اإلشكال املطروح املثار والهدف املحدد‪.‬‬ ‫‪ -‬مساعدة املدرس عىل إبراز معتقداته ومتثالته‬
‫‪ -‬سياق املامرسة‪ :‬فرتة التعلم‪،‬‬ ‫ـ أثناء النقاش الجامعي‪.‬‬ ‫من أجل مساعدته عىل الوعي بها‪.‬‬
‫‪ -‬طرح أسئلة تدعو إىل التفكري‬
‫واملستوى الدرايس‪ ،‬ونوع املدرسة‪،‬‬
‫وطول أو قرص زمن التدريس‬ ‫(أسئلة توضيحية‪ ،‬تفسريية)‪.‬‬ ‫‪ -‬تأطري نظري (تربير قواعد املامرسة املهنية)‪.‬‬
‫املخصص لجامعة الفصل‪ ،‬وعدد‬ ‫‪ -‬ربط مختلف العنارص املالحظة فيام بينها‪.‬‬
‫املتعلمني‪ ،‬ومستواهم االجتامعي‪-‬‬ ‫‪ -‬عرض مقاطع مسجلة للمدرس (ة)‪.‬‬
‫الثقايف إلخ‪.‬‬ ‫‪ -‬طرح فرضيات مختلفة‪.‬‬
‫‪-‬آليات التربير‪ :‬تربير االختالالت‬
‫التي تحددها العوامل الخارجية‪.‬‬
‫‪ -‬املناخ الذي أُجريت فيه املقابلة‪:‬‬
‫تفادي األحكام املسبقة وأحكام‬
‫القيمة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار األسئلة‪ :‬طرح أسئلة‬
‫مفتوحة تدفع إىل التفكري‪.‬‬

‫التأطير النظري هو إقامة الروابط بني األدوات املفاهيمية واملعارف العملية من أجل إضفاء الطابع الرسمي على املعارف العملية للتجربة وحتديد قواعد‬
‫إىل ماذا يجب االنتباه؟‬
‫ـ إىل تكييف املفاهيم املستخدمة يف تحليل‬
‫املامرسات‪.‬‬
‫ـ إىل أن يُدرك املدرس أهمية تأطري التنظري‬
‫الذي تم تقاسمه؛‬
‫ـ دعوة املدرس إىل تقديم أمثلة توضح فهمه‬
‫ملا يقوم به‪.‬‬
‫د ـ التأطري النظري‪:‬‬
‫العمل‪.‬‬
‫متى نؤطرها؟‬ ‫كيف نؤطر األنشطة نظريا؟‬ ‫ملاذا نحتاج إىل التأطري النظري؟‬
‫ـ بعد التحليل‪.‬‬ ‫ـ من خالل الرجوع إىل نظريات التعلم ونظريات النمو‬ ‫نقوم بالتأطري النظري من أجل‪:‬‬
‫ـ أثناء املامرسة‪.‬‬ ‫ـ مساعدة املدرس عىل تحديد قواعد العمل لتدبري النفيس للطفل والنظريات البيداغوجية والديدكتيكية‬
‫وتقنيات التواصل والتنشيط إلخ‪.‬‬ ‫مامرساته املستقبلية‪.‬‬
‫ـ جعل املدرس واعيا باملرجعيات النظرية وتصوراته ـ من خالل نسج روابط بني املامرسات التي يتم تحليلها‬
‫والنظريات واملعارف املعتمدة رسميا‪.‬‬ ‫السابقة‬
‫ـ من خالل طرح األسئلة التي تدعو إىل التفكري‪.‬‬ ‫ـ تربير املامرسة بحجج نظرية‪.‬‬
‫ـ من خالل مساعدة املدرس عىل استنتاج خالصات‪.‬‬
‫‪108‬‬
‫‪801‬‬
 ‫‪901‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬ ‫دليل املصاحبة‬ ‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬ ‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬ ‫‪109‬‬

‫هـ ‪ -‬تصور مامرسات جديدة‪:‬‬

‫تصور ممارسات جديدة‪ ،‬يعني تقدمي إجابات عن املشاكل التي مت تشخيصها واقتراح آفاق بديلة للعمل والتجديد‪.‬‬

‫متى نصمم مامرسات‬

‫إىل ماذا يجب االنتباه؟‬
‫ـ خصائص املادة الدراسية‪.‬‬
‫ـ أخذ السياق بعني االعتبار‬
‫ـ جدوى املامرسات الجديدة‪.‬‬
‫ـ فعالية املامرسات الجديدة‪.‬‬
‫ـ تقويم املامرسات الجديدة (هل سيجلب «‬
‫قيمة إضافية»؟)‪.‬‬
‫كيفية تصميم مامرسات جديدة؟‬ ‫ملاذا مامرسات جديدة؟‬
‫جديدة؟‬
‫التصور اآلين ملامرسات‬ ‫يتم تصميم مامرسات جديدة من خالل‪:‬‬ ‫ـ حل مشكلة متت إثارتها‪.‬‬
‫جديدة أثناء العملية‪.‬‬ ‫ـ إدراك حدود املامرسة‪.‬‬ ‫ـ تحسني جودة التعليم‪ /‬التعلم‪.‬‬
‫ـ تصور مامرسات جديدة‬ ‫ـ تغيري اسرتاتيجيات التعليم والوسائل وطرق اإلنجاز‪.‬‬ ‫‪ -‬جعل عملياته أكرث فعالية‪.‬‬
‫بعد التحليل امل ُنجز‬ ‫ـ استحضار إسهامات علوم الرتبية والعلوم اإلنسانية‬ ‫‪-‬الترصف بشكل أفضل أمام األحداث غري املتوقعة؛‬
‫للمامرسات والتأطري‬ ‫واالجتامعية‪.‬‬ ‫ـ االنخراط يف سريورة التطوير املهني‪.‬‬
‫النظري‪.‬‬ ‫ـ القيام بقراءات حول التعليم‪-‬التعلم (االطالع عىل‬ ‫ـ التجديد واالبتكار‪.‬‬
‫مختلف املصادر‪ :‬البحوث‪ ،‬الكتب‪ ،‬املقاالت‪.)...‬‬
‫ـ أخذ املبادرات‪.‬‬
‫ـ تحليل وتقاسم املامرسات بني املدرسني‪.‬‬
‫ـ استلهام تجارب أخرى (بشكل مبارش أو من خالل‬
‫مقاطع مصورة)‪.‬‬
 ‫البطاقة رقم ‪3‬‬
‫سري حصة تحليل املامرسات املهنية‪:‬‬
‫الهدف‪:‬‬
‫املساعدة على التموقع اعتمادا على حتليل متعدد األبعاد للممارسات املهنية حلصة متت مالحظتها‪.‬‬
‫الصعوبات‬ ‫النقاط اإليجابية‬ ‫املالحظات ‪ /‬األسئلة‬

‫االقرتاحات‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬

‫الجانب البيداغوجي‬ ‫الجانب البيداغوجي‬ ‫الجانب البيداغوجي‬ ‫الجانب العالئقي‬
‫الديدكتييك‬ ‫العالئقي‬ ‫الديدكتييك‬ ‫العالئقي‬ ‫الديدكتييك‬
‫التحليل الذايت للمامرس‬
‫مجموعة املتدربني األقران‬
‫املصاحب‬
‫‪110‬‬
‫‪011‬‬
 ‫‪111‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬ ‫دليل املصاحبة‬ ‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬ ‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬ ‫‪111‬‬

‫البطاقة رقم ‪4‬‬

‫كيفية إجراء تحليل املامرسات املهنية‬
‫التمفصالت املمكنة‬
‫من طرف من؟‬
‫)متى؟(‬ ‫املؤرشات‬
‫كيف؟‬ ‫وضعية التعلم املهني‬ ‫األدوات‬ ‫)ماذا؟(‬
‫التكوين‪:‬‬
‫مكونات تحليل‬
‫املامرسات املهنية‬

‫املتدرب (ة)‬ ‫املصاحب (ة)‬

‫حضوري‪ -‬ميداين ـ عن بعد‬

‫ـ املالحظة أثناء سري الوضعية‪ ،‬كلام‬ ‫ـ تناول الوضعية املراد‬ ‫وظعية فعلية‬ ‫‪ -‬شبكات‬ ‫يجب إرشاكه‬ ‫‪ -‬املرافق‬ ‫ـ الرتكيز عىل‬
‫اقتضت الحاجة فهم العمل الفعيل‬ ‫مالحظتها يف مجملها‬ ‫تعلم مصغر‬ ‫املالحظة‬ ‫يف جميع‬ ‫‪ -‬املكون‬ ‫املؤرشات‬
‫للمدرس‬ ‫ـ الرتكيز عىل جانب واحد‪.‬‬ ‫فيديو ‪ -‬تسجيل‬ ‫‪ -‬بطاقات‬ ‫مراحل تحليل‬ ‫ـ وصف ما تم إدراكه ‪ -‬املفتش‬
‫ـ تحديد الهدف من املالحظة‪ - :‬قبل الرشوع يف التحليل‪.‬‬ ‫صويت‬ ‫املامرسات‬ ‫ـ الوعي بالصعوبات‬
‫‪ -‬توجيه املتدرب نحو التعليم عن بعد‬ ‫ملف شخيص تراكمي ما الذي سأالحظه؟‬ ‫املهنية‪.‬‬ ‫واملكتسبات‬
‫املالحظة‬

‫ـ تحديد طبيعة الظاهرة املراد للبحث عن وثائق أخرى أو أدوات‬ ‫التعليم املصغر‬ ‫ـ إعادة بناء الوضعية‬
‫تهم املوضوع املالحظ‪.‬‬ ‫مالحظتها‪.‬‬ ‫الفيديو – تسجيل‬
‫ـ تحديد مجال التفاعالت‬ ‫صويت‬
‫البيداغوجية داخل القسم‪.‬‬ ‫حقيبة تربوية‬
‫ـإعداد رشوط املالحظة‪.‬‬
‫ـ دفعه إىل إتقان املعارف‪.‬‬ ‫ـ تحديد وحرص الصعوبة‪:‬‬ ‫املقابلة املوجهة‬ ‫استثامر األدوات‬ ‫يجب إرشاكه‬ ‫‪ -‬مجموعة تحليل‬ ‫‪ -‬طرح السؤال‬
‫ـ التمرن عىل اكتشاف ثغرات وضعية‬ ‫ـ وضع املشكل يف سياقه‪.‬‬ ‫حضوريا‬ ‫املستعملة يف‬ ‫يف جميع‬ ‫املامرسات املهنية‬ ‫املناسب‬
‫ـ التفكري يف املتغريات الحرجة التعليمية ـ التعلمية‪.‬‬ ‫املالحظة‬ ‫مراحل تحليل‬ ‫(‪)GAPP‬‬ ‫‪ -‬صياغة فرضيات‬
‫ـ مترين املتدرب عىل وضع املشكل يف‬ ‫للوضعية‪.‬‬ ‫املامرسات‬ ‫ـ ثنائية (مك ِّون‪/‬‬
‫طرح اإلشكال‬

‫السياق وربطه بالصعوبات املالحظة‪.‬‬ ‫ـ طرح أسئلة‪.‬‬ ‫املهنية‬ ‫متدرب)‬

‫ـ مترين املتدرب عىل صياغة أسئلة‬ ‫ـ اقرتاح فرضيات كحلول‪.‬‬
‫متنوعة تفيض إىل طرح فرضيات‪.‬‬
 ‫ـ املالحظة أثناء سري الوضعية‪ ،‬كلام‬ ‫ـ التكوين الحضوري ـ طرح أسئلة توضيحية‬ ‫ـ يجب إرشاكه ـ بطاقة خاصة‬ ‫ـ مجموعة تحليل‬ ‫ـ إعطاء معنى‬
‫ـ ـ التكوين عن بعد‪ .‬وتفسريية تساعد عىل التفكري‪ .‬اقتضت الحاجة فهم العمل الفعيل‬ ‫بالتحليل‪.‬‬ ‫يف جميع‬ ‫املامرسات املهنية‬ ‫للمامرسة‪:‬‬
‫للمدرس‪.‬‬ ‫مراحل تحليل‬ ‫(‪)GAPP‬‬ ‫ـ الوعي بالثغرات‬
‫‪ -‬قبل الرشوع يف التحليل‪.‬‬ ‫املامرسات‬ ‫والصعوبات‪.‬‬
‫التحليل‬

‫ـ ثنائية (مك ِّون‪/‬‬

‫‪ -‬توجيه املتدرب نحو التعليم عن بعد‬ ‫املهنية‬ ‫متدرب)‬
‫للبحث عن وثائق أخرى أو أدوات تهم‬
‫املوضوع املالحظ‪.‬‬
‫تأطري مفاهيمي انطالقا من تحليل‬ ‫‪ -‬مجزوءات التكوين ‪ -‬متفصل بني املرجعيات‬ ‫‪ -‬مجزوءات‬ ‫يجب إرشاكه‬ ‫‪ -‬مجموعة تحليل‬ ‫املساعدة عىل الفهم‬
‫الفوارق بني ما تم إعداده و إنجازه‬ ‫النظرية و املامرسة املهنية‬ ‫الحضوري‬ ‫التكوين‬ ‫يف جميع‬ ‫املامرسات املهنية‬
‫‪ -‬التكوين عن بعد التي تم تحليلها‬ ‫الحضوري‬ ‫مراحل تحليل‬ ‫(‪)GAPP‬‬
‫‪ -‬التكوين عن‬ ‫املامرسات‬ ‫ـ املكون‬
‫التأطري النظري‬

‫بعد‬ ‫املهنية‬

‫أثناء سري الوضعية (ورشة تحليل‬ ‫‪ -‬الوعي باملامرسات‪.‬‬ ‫ـ خالل التحضري‬ ‫ـ استثامر‬ ‫يجب إرشاكه‬ ‫مجموعة تحليل‬ ‫ـ إعادة استثامر‬
‫املامرسات املهنية ويف وضعية حقيقية)‪.‬‬ ‫‪ -‬تغيري اسرتاتيجيات التعليم‪.‬‬ ‫خالصات التحليل يف وضعية حقيقية‬ ‫يف جميع‬ ‫املامرسات املهنية‬ ‫الوضعية‪.‬‬
‫‪ -‬تغيري الدعامات التعليمية‪.‬‬ ‫والتأطري النظري‬ ‫مراحل تحليل‬ ‫(‪)GAPP‬‬ ‫ـ حل املشاكل املثارة‪.‬‬
‫‪ -‬تغيري طرق اإلنجاز‪.‬‬ ‫املامرسات‬ ‫ـ ثنايئ (املك ِّون‬ ‫ـ تصور مامرسات‬
‫التبرص وتصور‬

‫ـ التجديد يف املامرسة‪.‬‬ ‫املهنية‬ ‫متدرب)‬ ‫جديدة‪.‬‬

‫مامرسات جديدة‬

‫ـ التعاون مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫‪211‬‬
‫‪311‬‬
‫‪113‬‬

‫البطاقة رقم ‪5‬‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫تنظيم ورشة تحليل املامرسات املهنية ( ‪ 30‬ساعة )‬

‫تقديم‪:‬‬
‫تساعد هذه البطاقة على تدبير ‪ 30‬ساعة اخلاصة مبجزوءة (ورشة) حتليل املمارسات ضمن عدة التكوين‬
‫باملراكز اجلهوية ملهن التربية والتكوين‪ ،‬وتعرض استراتيجية إعداد املتدربات واملتدربني لألنشطة املهنية‬
‫داخل مؤسسات التدريب‪.‬‬
‫الهدف‪:‬‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫متكني املكونني (أساتذة علوم التربية وأساتذة الديدكتيك وأساتذة التخصص) باملراكز من تخطيط وتدبير‬
‫حصص مجزوءة (ورشة) حتليل املمارسات املهنية‪.‬‬
‫دليل املصاحبة‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬
 ‫صيغ التكوين‬ ‫الدعامات‬ ‫املتدخلون‬ ‫تدبري الزمن‬ ‫املحتوى‬
‫ـ دليل تحليل املامرسات املهنية‬
‫ـ عرض تفاعيل (تقديم وثائق الدليل بتقنية‬
‫‪ -‬بطاقة املصاحبة‬ ‫أستاذ علوم الرتبية‬ ‫التأطري النظري‬
‫باوربوينت)‬ ‫‪ 3‬ساعات‬
‫‪ -‬مقاطع فيديو‪.‬‬
‫‪ -‬تدقيق تحليل محتويات أرشطة فيديو عرب‪:‬‬ ‫التعليم املصغر‪:‬‬
‫‪ -‬تقنية (‪ )Auto scopie‬وهي تقنية تقوم عىل‬ ‫‪ .1‬التواصل اللفظي وغري‬
‫املحاكاة‪ :‬أنشطة تتمفصل مع محتويات‬ ‫املالحظة الذاتية للسلوك الفردي؛‬ ‫اللفظي؛‬
‫أستاذ مادة التخصص‬ ‫‪ 6‬ساعات‬
‫مجزوءة التدبري يف (األسدوس الثاين)‬ ‫‪ -‬تقنية (‪ )Hétéro scopie‬وهي تقنية تقوم‬ ‫‪ .2‬املوقف املهني‬
‫عىل مالحظة سلوك الغري؛‬ ‫(األسلوب‪ ،‬الحركات‪،‬‬
‫‪ -‬بناء أدوات املالحظة والتحليل‪.‬‬ ‫الترصف‪ )...‬وتدبري القسم‪.‬‬
‫ـ تسجيل بعض الحصص املنجزة من قبل‬
‫متدربني (من ‪ 20‬إىل ‪ 30‬دقيقة) تعرب عن‬
‫مامرسة فعلية‪ ،‬عىل أساس برمجتها بشكل‬
‫ـ املقاطع املسجلة مبؤسسات التدريب؛‬ ‫‪ 18‬ساعة ‪:‬‬
‫دوري قائم عىل منطق ديدكتييك يتم تحديده‬
‫ـ شبكات املالحظة؛‬ ‫التنشيط املشرتك‬ ‫( ‪ 6‬حصص ‪x‬‬ ‫تحليل املامرسات‬
‫مسبقا مع املك ِّونني‪.‬‬
‫ـ شبكات التحليل‪.‬‬ ‫‪3‬ساعات )‬
‫‪ -‬اعتامد تساؤالت‪ ،‬تعليامت‪ ،‬إجراءات لتدبري‬
‫القسم‪ ،‬معالجة األخطاء‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫تقويم تكويني حول قدرة املتدرب(ة) عىل‬

‫تحليل مامرسة متدرب(ة) آخر مع األخذ بعني‬ ‫أساتذة علوم الرتبية والديدكتيك‬
‫حصة فعلية مصورة‬ ‫‪ 3‬ساعات‬ ‫التقويم‬
‫االعتبار عند اقرتاح معايري التقويم‪ ،‬إمكانية‬ ‫ومواد التخصص‬
‫إعادة استثامر معطيات وضعيات التدريب‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫‪411‬‬
 ‫‪511‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬ ‫دليل املصاحبة‬ ‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬ ‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬ ‫‪115‬‬

‫البطاقة رقم ‪6‬‬

‫مثال إلدماج تقنيات تحليل املامرسات املهنية يف مجزوءة تدبري التعلامت‪:‬‬
‫الهدف‪:‬‬
‫جتويد مجزوءة «تدبير التعلمات» باستحضار التمفصل بني األنشطة امليدانية والتداريب امليدانية والتكوين عن بعد‪ ،‬واعتماد مؤشرات التتبع وفق‬
‫أمنوذج»عملي ـ‬
‫املؤرشات‬ ‫ما يقوم به‬ ‫ما يقوم به‬ ‫أنشطة التكوين‬ ‫مجزوءة‬
‫األدوات‬ ‫املقاطع‬
‫املتدرب‬ ‫املكون‬ ‫تدبري التعلامت‬
‫متى‬ ‫ملن‬ ‫من‬ ‫ماذا‬ ‫عن بعد‬ ‫امليداين‬ ‫الحضوري‬
‫االشتغال عىل‬ ‫التحقق من‬
‫التمثالت‬ ‫تقويم لتشكيل‬ ‫املكتسبات‬
‫بداية‬ ‫املكون‪/‬الفريق‬ ‫اختبار‬
‫املتدرب‬ ‫نتائج االختبار‬ ‫‪ -‬موقعة‬ ‫مجموعات‬ ‫السابقة‬ ‫التشخيص‬
‫املجزوءة‬ ‫البيداغوجي‬ ‫مقابلة‬
‫مكتسبات‬ ‫الحاجيات‬ ‫والتمثالث حول‬
‫املتدربني‬ ‫تدبري التعلامت‬

‫تحويل تحليل‬
‫يوجه و يربط‬ ‫املامرسات‬ ‫مفهوم التدبري‬
‫زيارة برامج‬ ‫يحدد مفهوم‬
‫‪ -‬املكون‬ ‫محتويات‬ ‫املهنية إىل‬ ‫و مناذجه؛‬
‫الدروس الجامعية‬ ‫تدبري‬ ‫بطاقات تحليل‬
‫‪ -‬الفرق التقنية‬ ‫املكون‬ ‫التكوين‬ ‫جذاذات فعلية مساق تدبري‬ ‫نشاط‬ ‫تحليل‬
‫أثناء التنفيذ‬ ‫إلكرتونية‬ ‫يضبط أمناط‬ ‫املامرسات‬
‫و البيداغوجية‬ ‫املكون‬ ‫الحضوري‬ ‫لتقديم الدروس التعلامت‬ ‫تحليل‬ ‫البطاقات‬
‫‪Moocs‬‬ ‫التدبري اعتامد‬ ‫املهنية‬
‫‪ -‬املتدرب‬ ‫مع محتويات‬ ‫البطاقات‪،‬‬ ‫البيداغوجية‬
‫حجم الوقت‬ ‫عىل املساق‬
‫املساق‬ ‫الفيديوهات‬ ‫امللموسة‬
‫بعني االعتبار اإلجراءات املعتمدة‬
‫مبادئ تدبري التعلامت ملقطع أو درس أو حصة‪ ،‬مع األخذ‬
 611
116
 ‫‪711‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬ ‫دليل املصاحبة‬ ‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬ ‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬ ‫‪117‬‬

‫يوجه و يربط‬ ‫تحليل‬

‫محتويات‬ ‫املامرسات‬
‫مختلف‬ ‫التمفصل الداخيل‬ ‫التكوين‬ ‫املهنية‬
‫مختلف املكونني‬ ‫املكونني‬ ‫بني مكونات‬ ‫الحضوري‬ ‫دعامات عملية‬ ‫تحليل‬ ‫أنشطة‬
‫املتدخلني‬ ‫املتدخلني‬ ‫املجزوءة باستحضار‬ ‫مع محتويات‬ ‫فيديوهات‬ ‫مراجعة‬ ‫حول مختلف‬ ‫الوضعيات‬ ‫التعلم حسب‬
‫خالل‬ ‫يف أنشطة‬ ‫يف أنشطة‬ ‫دعامات عملية‬ ‫املساق‬ ‫دراسات حالة‬ ‫التعلم محتويات‬ ‫أنشطة‬ ‫العملية‪،‬‬ ‫املقاربات‬
‫التنفيذ‬ ‫مجموعة تحليل‬ ‫مجموعة‬ ‫متنوعة ( فيديو‪،‬‬ ‫باستحضار‬ ‫املستقاة من مساق تدبري‬ ‫(دعامات‪،‬‬ ‫يف مختلف‬
‫املامرسات‬ ‫تحليل‬ ‫نصوص مكتوبة‪،‬‬ ‫معطيات‬ ‫التعلامت‬ ‫امليدان‬ ‫)‪...‬فيديوهات‬ ‫التخصصات‬
‫املهنية‬ ‫املامرسات‬ ‫تقارير‪ ،‬مالحظات‬ ‫األنشطة‬ ‫إعداد‬
‫املهنية‬ ‫من أنشطة القسم)‬ ‫امليدانية و‬ ‫مجزوءات‬
‫التداريب‬ ‫وأنشطة‬

‫متدربون‪،‬‬ ‫املعطيات املستقاة‬ ‫املساعدة عىل‬ ‫مالحظات‬

‫خالل‬ ‫مكونون؛‬ ‫من خالل شبكات‬ ‫املالحظة‬ ‫طرح أسئلة‬ ‫تحليل‬ ‫القسم‬ ‫تدبري وضعيات‬
‫التنفيذ‬ ‫مرشفون عىل‬ ‫املالحظة يف القسم‬ ‫صياغة األسئلة‬ ‫حول وضعيات‬ ‫املامرسات‬ ‫تحليل‬ ‫دراسة الحاالت‬ ‫التعلم‬
‫التكوين‬ ‫(تصنيف األسئلة)‬ ‫التعلم‬ ‫املهنية‬ ‫املامرسات‬
‫املهنية‬

‫خالل‬ ‫الفريق‬ ‫عدد أنواع املقاطع‬ ‫املساعدة عىل‬ ‫تنفيذ وضعية‬ ‫اإلعداد للنشاط‬
‫املتدرب‬ ‫التي تم تحضريها‬ ‫إعداد مقاطع‬
‫مبادئ تدبري التعلامت ملقطع أو درس أو حصة‪ ،‬مع األخذ بعني االعتبار اإلجراءات املعتمدة‬

‫التنفيذ‬ ‫البيداغوجي‬ ‫حسب التخصص‬ ‫تحضري املقاطع‬ ‫التعلم‬ ‫املراد تدبريه‬

 ‫‪ -‬تحليل ‪......‬‬
‫تفعيل إجراءات‬ ‫‪ -‬دراسة‬
‫أنواع دراسة‬ ‫تدبري القسم‬ ‫الحاالت ‪......‬‬
‫الحاالت التي تم‬ ‫و متفصلها‬ ‫مساق قيادة دراسة الحالت‬ ‫‪ -‬لعب األدوار‬
‫توظيف‬ ‫استثامر‬ ‫‪......‬‬
‫تحليلها( الجو العام‪،‬‬ ‫تحليل مع التكوين‬ ‫التغيري‬ ‫نتائج تحليل‬ ‫‪-‬التعليم املصغر‬ ‫تدبري القسم‬
‫النزاعات‪ ،‬تحركات‬ ‫الحضوري و عن‬ ‫تدبري مجموعة‬ ‫محور‬

‫و العالئقية‬
‫املامرسات‬ ‫املامرسات‬ ‫‪......‬‬

‫أساتذة االستقبال‬
‫داخل فضاء القسم‪،‬‬ ‫بعد لتسهيل‬ ‫املهنية‬ ‫النزاعات‬ ‫‪ -‬توظيف‬
‫تدبري العالقات)‬ ‫عملية استنتاج‬ ‫مجموعة تحليل‬

‫املكونون؛ الفريق البيداغوجي؛‬

‫تحديد كيفية تدبري القسم بحفز‬
‫الخالصات‬

‫املتعلامت و املتعلمني بالرتكيز عىل‬

‫املامرسات ‪......‬‬

‫الجوانب البيداغوجية و الديداكتيكية‬

‫‪......-‬‬
‫أثناء‬
‫الربط مع‬
‫الحضوري‬
‫االشتغال عىل‬ ‫معارف‬
‫و التكوين‬
‫احرتام ميثاق‬ ‫متثالته حول‬ ‫نظرية عامة‬
‫يف امليدان‬ ‫املتدرب‪،‬‬ ‫املساعدة عىل‬ ‫‪ -‬دراسة حالة‬
‫القسم‪ ،‬قواعد العمل‬ ‫املهنة‬ ‫( الولوج‬
‫‪......-‬‬

‫الحضور‬ ‫متدرب‪ ،‬مكون‬ ‫املكون‪ ،‬الفريق‬ ‫بناء الهوية‬ ‫‪ -‬فيديو‬

‫( ارتداء الوزرة‪،‬‬ ‫االنخراط يف‬ ‫إىل املهنة‪،‬‬
‫وجها وجها‬ ‫البيداغوجي‬ ‫املهنية‬ ‫‪ -‬لعب األدوار‬
‫املواظبة‪ ،‬إلخ‪).‬‬ ‫سريورة بناء‬ ‫مواقف‬
‫وعىل جهاز‬
‫الهوية املهنية‬ ‫مهنية‬
‫أو نظام‬
‫إلخ ‪).‬‬
‫‪MSP‬‬

‫إقامة روابط‬
‫التمفصل‬
‫أثناء‬ ‫املتدرب‪،‬‬ ‫درجات التوافق‬ ‫مع معلومات‬
‫مع تكوينات‬
‫مبادئ تدبري التعلامت ملقطع أو درس أو حصة‪ ،‬مع األخذ بعني االعتبار اإلجراءات املعتمدة‬

‫التداريب‬ ‫املتدرب‬ ‫‪،‬املكون‬ ‫بني التوفر املكاين‬ ‫نظرية إضافية‬ ‫تدبري الفضاء‬ ‫خالل املامرسة‬ ‫املتدرب‬
‫إضافية خاصة‬
‫التعليم املصغر‬

‫امليدانية‬ ‫واملهمة املخطط لها أستاذ االستقبال‬ ‫(زوايا‪ ،‬مناذج‬

‫‪.‬بفضاء القسم‬
‫تحليل املامرسات املهنية‬

‫)‪.‬مكانية‪ ،‬إلخ‬
‫دراسة حاالت مسجلة و‪/‬أو منقولة‪،‬‬
‫‪118‬‬
‫‪811‬‬
 ‫‪911‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬ ‫دليل املصاحبة‬ ‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬ ‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬ ‫‪119‬‬

‫التمفصل‬
‫مع تكوينات‬
‫تدبري‬
‫إضافية أنواع‬ ‫تسجيالت‬
‫مجموعات‬
‫الجامعات‪،‬‬ ‫وتقارير‬
‫صغرية‬

‫دراسة حاالت مسجلة‬

‫انواع الرصاعات‬

‫تحليل املامرسات املهنية‬

‫منقولة‪ ،‬أو التعليم املصغر‬
‫أمناط القيادة‬
‫متفصل مع‬
‫تكوينات‬
‫تفعيل تقنية‬ ‫دراسة الحاالت‬
‫نظرية‬ ‫تسجيالت‬
‫التنشيط‬ ‫فيديوهات‬ ‫مسجلة و‪/‬أو‬ ‫تدبري الوقت‬
‫إضافية‬ ‫فيديو وتقارير‬
‫املختارة‬ ‫منقولة‬
‫( أزمنة‬
‫)التعلم‬
‫اإلحاالت عىل‬
‫املحاكاة انطالقا‬
‫تقنيات التواصل‬ ‫تدبري النزاعات‬
‫من وقائع‬
‫دراسة الحاالت‬ ‫و التدبري‬ ‫واألمور غري‬ ‫أشكال القيادة‬
‫تقرير الوقائع‬ ‫منقولة من‬
‫العالئقي‪ ،‬لعب‬ ‫املتوقعة‬
‫(املعاشة‪ ،‬املالحظة‬

‫امليدان‬
‫األدوار‬
‫التمفصل مع‬
‫التكوينات‬ ‫دراسة الحاالت‬
‫تفعيل تقنية‬ ‫تقنيات‬
‫خالل‬ ‫متلك مختلف‬ ‫إضافية‬ ‫تسجيل‬ ‫املسجلة و‪/‬‬
‫مبادئ تدبري التعلامت ملقطع أو درس أو حصة‪ ،‬مع األخذ بعني االعتبار اإلجراءات املعتمدة‬

‫املتدرب‬ ‫التنشيط‬ ‫فيديوهات‬ ‫التنشيط‬

‫املامرسة‬ ‫تقنيات التنشيط‬ ‫(نظريات و‬ ‫وتقرير‬ ‫أو املنقولة و‪/‬‬
‫املناسبة‬ ‫والتفاعل‬
‫أمناط و أساليب‬ ‫التعليم املصغر‬
‫التواصل‪ ،‬إلخ )‬
 ‫مبادئ تدبري‬
‫خالل‬ ‫املحاكاة انطالقا‬
‫التعلامت‬
‫املامرسة‬ ‫اإلحاالت‬ ‫تقرير‬ ‫من وقائع‬
‫اقرتاح وضعيات‬ ‫دراسة حاالت‬ ‫تدبري النزاعات‬ ‫ملقطع أو درس‬
‫باملراكز‬ ‫متلك إسرتاتيجيات‬ ‫نظريات‬ ‫الوقائع‬ ‫منقولة من‬
‫املتدرب‬ ‫نزاعات قصد‬ ‫فيديوهات‬ ‫واألمور غري‬ ‫أشكال القيادة‬ ‫مع األخذ‬
‫الجهوية‬ ‫لحل النزاعات‬ ‫التواصل التدبري‬ ‫(املعيشة‪،‬‬ ‫امليدان‬
‫تحليلها وحلها‬ ‫املتوقعة‬ ‫بعني االعتبار‬
‫ملهن الرتبية‬ ‫العالئقي‪ ،‬إلخ‪) ،‬‬ ‫املالحظة‬ ‫لعب أدوار‬
‫اإلجراءات‬
‫والتكوين‬ ‫‪...........-‬‬
‫املعتمدة‬
‫خالل‬
‫متلك مختلف‬ ‫التعليم املصغر‬
‫املامرسة‬
‫األساليب‬ ‫تقديم أساليب‬ ‫تحليل‬
‫باملراكز‬ ‫تكوينات‬ ‫املدرس‬
‫تطوير أسلوبه‬ ‫مختلفة؛ مع‬ ‫فيديوهات‬ ‫املامرسات‬ ‫أساليب التعليم‬
‫الجهوية‬ ‫إضافية‬ ‫كشخص‬
‫الخاص‬ ‫التحليل‬ ‫املهنية‬
‫ملهن الرتبية‬
‫والتكوين‬ ‫تحليل املامرسات املهنية‬
‫‪120‬‬
‫‪021‬‬
‫‪121‬‬
‫‪121‬‬

‫البطاقة رقم ‪:7‬‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫مصاحبة تحليل املامرسات املهنية‬

‫الهدف‪:‬‬
‫متلك نهج مصاحبة حتليل املمارسات املهنية‪.‬‬
‫تقديم تحليل املامرسات املهنية‪.‬‬
‫يتطلب نهج حتليل املمارسات املهنية مصاحبة من طرف أستاذ مكون‪ ،‬إما ضمن مجموعة األساتذة‬
‫املتدربني أثناء التكوين احلضوري أو ضمن مجموعة من املدرسني املمارسني يف إطار التكوين املستمر‪،‬‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫وإما أن يتم تنفيذه خالل املقابالت التي تلي احلصة التي متت مالحظتها‪ .‬مع اإلشارة أن مصاحبة حتليل‬
‫املمارسات يف وضعية جماعية تضم مجموعة من املتدربني يؤطرها مكون أو أكثر )مثل مجموعة حتليل‬
‫املمارسات املهنية(‪ .‬ويتعلق األمر بعدة للتكوين تهدف إلى حتقيق متفصل حلظات التكوين احلضوري‬
‫مع املمارسات الفعلية املنجزة من طرف األساتذة املتدربني خالل األنشطة امليدانية أو من طرف مدرسني‬
‫ممارسني داخل القسم‪.‬‬
‫يقوم أحد املتدربني بعرض حصة فعلية أمام جماعة األقران من املتدربني من أجل إجراء حتليل مشترك عبر‬
‫دراسة حالة‪ ،‬أو قصة سردية‪ ،‬أو ممارسة مسجلة على شكل فيديو أو على لوحة رقمية أو على شريط‬
‫صوتي أو على شكل حصة للتعليم املصغر‪.‬‬
‫املبادئ‬
‫دليل املصاحبة‬

‫‪ -‬و خالل ‪.......................‬‬

‫‪ -‬يقوم ‪.......................‬‬
‫‪ -‬تقوم ‪.......................‬‬
‫يختار األساتذة‪-‬املتدربون حصة منجزة ويقومون بعرضها على املجموعة؛‬
‫يقوم املتدرب بتحليل ممارسته اخلاصة بشكل فردي واملنجزة فعل ًيا مع التالميذ داخل القسم أو يف مؤسسة‬
‫معينة‪ ،‬وذلك أمام مجموعة من األقران وبدعم من مكون أو مفتش و‪ /‬أو املدرس(ة) ممارس و‪ /‬أو مدير‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫املؤسسة‪.‬‬
‫تقوم مجموعة األقران بإغناء فهم احلصة بتساؤالتهم وفرضياتهم التفسيرية والتفاعالت فيما بينهم من‬
‫أجل احلصول على حتليل منطقي من شأنه أن يفضي إلى تقومي‪-‬تنظيم من طرف املجموعة واملكون أو إلى‬
‫املكون املالحظ هو نفسه‪.‬‬
‫حتليل ذاتي من طرف َّ‬
 ‫‪221‬‬
‫‪122‬‬

‫النهج‬
‫إن حتليل املمارسات نهج يستهدف بناء املهنة والهوية املهنية املدرس(ة)‪ ،‬من خالل تطوير املواقف التبصرية؛‬
‫يتم داخل مجموعة‪ ،‬بحيث يستند التفكير على التبادالت التي تتجاوز العمل البيداغوجي لتفكيكه من‬
‫أجل تفسيره‪.‬‬
‫فتحليل املمارسة هو نهج يعتمد على أدوات؛ أي أنه يتم باستخدام املعرفة واملفاهيم وأدوات التحليل؛ كما‬
‫يتم تاطيره بواسطة أدوات مفاهيمية ومراجع نظرية تسمح بالوصف والتعبير و قراءة أخرى تسمح بإعادة‬
‫التأطير و تسمح بإضفاء الطابع الرسمي على ممارسات املدرس و على قدرته على حتليل الوضعيات‪.‬‬
‫وإعادة التأطير وإضفاء الطابع الرسمي على ممارسات املدرس(ة) ومن اكتساب «القدرة على حتليل»‬
‫املمارسات والوضعيات‪.‬‬
‫يتم هذا النهج بواسطة مصاحبة أستاذ مكون أو باقي املتدخلني‪ ،‬كخبراء مرافقني يقومون مبساعدة مجموعة‬
‫األقران على اتخاد املسافة الالزمة لتحقيق التبصر عبر‪:‬‬
‫فهم ميكنهم من التحليل كخبراء‪ ،‬بعد إعطاء الفرصة لألقران لكي يعبروا عن وجهات نظرهم‪.‬‬
‫صياغة وجهات نظر جماعية حول تعقد الوضعية املهنية‪ ،‬إضافة إلى فرضيات القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة بناء تفسير واستنتاج خالصات املساعدة على الفهم الوضعية يف إطارها العام وتوضيح العملية‬
‫وحتديد معناه‬
‫وال يتعلق األمر بوضع منوذج ملمارسة معيارية‪ ،‬بل مبساعدة املتدرب أو املدرس على موقعة املمارسة‬
‫املالحظة يف مكانها املناسب وعلى حتديد فهمها وفرضيات لقراءتها و تعديلها‪.‬‬
‫بروتوكول تحليل املامرسة‬
‫املرحلة رقم ‪ :1‬إرساء جو من الثقة وفهمها و االطمئنان‪:‬‬
‫يتم تخصيص الوقت األول لتقديم الحصة (قصة‪ ،‬وثيقة مكتوبة أو عرض رشيط فيديو أو تسجيل رقمي أو‬
‫صويت أو سيناريو للوضعية) من طرف املتدرب املتطوع‪ ،‬الذي يقدم مامرسة قصد تحليلها مع املجموعة‪ ،‬مع‬
‫تقديم السياق والهدف من الحصة‪ .‬وبعد القصة أو عرض الرشيط‪ ،‬يتم منح وقت للمك َّون (متدرب‪ ،‬مدرس يف‬
‫إطار التكوين املستمر) من أجل أن يعرب عن شعوره وتجربته ووجهة نظره الخاصة وتحليله للحصة‪.‬‬
‫املرحلة رقم ‪ :2‬التدبري‪ ،‬التحديد واملالءمة‬
‫يعطي األستاذ املكون الكلمة إىل أعضاء املجموعة لطرح أسئلة توضيحية وطلب معلومات إضافية ورشوحات‬
‫تساعدهم عىل بلوغ الهدف من عدمه والفوارق املسجلة‪ ،‬ليقوم األقران باقرتاح مسارات للتفسري وقراءات‬
‫للوضعية ورسد النجاحات والصعوبات املمكنة؛ بحيث يتم وضع فرضيات للقراءة‪.‬‬
‫يتيح األستاذ املكون الفرصة لتفاعل املتدرب وإبداء درجة اتفاقه مع مقرتحات التفسري‪ ،‬ويدعو باقي املتدربني‬
‫للتفكري‪ ،‬ويساعدهم عىل ربط العوامل فيام بينها ضمن التحليالت املقرتحة‪ .‬كام يقوم بفتح أفاق جديدة‬
‫لتوظيف شبكات أخرى للقراءة ومفاهيم مل يتم التطرق إليها‪ ،‬يف إطار تبادالت موجهة‪.‬‬
‫املرحلة رقم ‪ :3‬الضبط و التعديل و استنتاج الخالصات‬
‫يساعد املكون املتدربني على استنتاج خالصات و تقاسم نتائج التحليل؛ بحيث يقدم اقتراحات للتعديل‬
‫واملعاجلة وحتسني العمل‪ ،‬وتوضيح أهمية األدوات املفاهيمية التي مت االشتغال بها‪.‬‬
‫‪ .4‬املو اقف املهنية ‪Posture -‬‬
‫يتبنى األستاذ املكون نهج املساعدة القائم على الفهم وعلى املصاحبة‪ ،‬حيث يلعب دور الضابط لتفاعالت‬
‫األقران واملسهل للتبادالت حيث يوزع ويعطي الكلمة ويوجه املجموعة صوب احلصول على حتليل يتوافق‬
‫مع من ضمان توجيه التفاعالت بني الهدف احملدد‪ .‬ولبلوغ األهداف املرجوة يعمل كذلك على توفير جو‬
‫أمن ميكن املتدربني مع التنصيص عن عدم إبداء حكم قيمي‪.‬‬
‫ب‌‪ .‬مصاحبة تحليل املامرسات يف وضعية ثنائية( املصاحب ‪ /‬املتدرب ) بعد‬
‫مالحظة الحصة‬
‫‪ .1‬مبادئ املصاحبة‬
‫عند نهاية مالحظة احلصة‪ ،‬يتيح األستاذ املكون الفرصة للمتدرب للتعبير بحرية عن العرض املقدم وعن‬
‫مشاعره وملشاركة انشغاالته‪:‬‬
‫وصف الوقائع املالحظة حسب الهدف احملدد‪ ،‬مع تفادى األحكام؛‬
‫البحث عن مؤشرات من أجل فهم العمليات؛‬
‫الربط بني مختف مكونات املمارسة التعليمية؛‬
‫اقتراح تفسير لفهم املمارسة وليس لتقوميها‪.‬‬
‫‪ .2‬نهج املصاحبة ‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد درجة حتقق الهدف؛‬
‫‪ -‬رصد ما مت اكتسابه أم ال؛‬
‫‪ -‬رصد العوامل التي مكنت من بلوغ النتائج؛‬
‫‪ -‬حتديد النقاط اإليجابية؛‬
‫‪ -‬تسجيل العوامل التي تطرح مشكال وتبعد عن حتقيق الهدف؛‬
‫‪ -‬البحث عن األسباب والشروحات املمكنة؛‬
‫‪ -‬تقدمي االقتراحات واآلفاق املمكنة للضبط واملعاجلة‪.‬‬
 ‫‪421‬‬
‫‪124‬‬

‫‪ .3‬بروتوكول املقابلة‬
‫االستامع إىل للمتدرب بخصوص هدفه وسري درسه ‪:‬‬
‫‪ -‬تركه يعبر بخصوص درسه وشعوره؛‬
‫‪ -‬تشجيعه للتعبير عما متكن من إجنازه وعن الصعوبات التي واجهته؛‬
‫‪ -‬دفعه للتفكير يف أسباب ذلك‪.‬‬
‫توفري جو من الثقة ‪:‬‬
‫‪ -‬تثمني نقاط القوة والنجاحات؛‬
‫‪ -‬األخذ بعني االعتبار اهتمامات املدرس واملشاكل التي تواجهه؛‬
‫‪ -‬تبني موقف االعتراف وأشكال املساعدة والتفاعل‪.‬‬
‫تطوير تفاعالت‪ « /‬ثنائية املصاحب‪/‬املتدرب» أثناء املقابلة ‪:‬‬
‫جتنب إخفاء املشاعر؛‬ ‫ ‪-‬‬
‫إيجاد املداخل املشتركة للنقاش؛‬ ‫‪ -‬‬
‫التركيز على الهدف احملدد؛‬ ‫‪ -‬‬
‫حتديد واستهداف مواطن اخللل املراد التطرق إليها؛‬ ‫‪ -‬‬
‫املساعدة على ترتيب املشاكل التي تتم مواجهتها؛‬ ‫‪ -‬‬
‫تثمني مجهودات املتدرب وإجنا زاته؛‬ ‫‪ -‬‬
‫التركيز على جوانب النجاح طيلة املقابلة دون إغفال أن املتدرب يف يف مرحلة التأهيل املهني واعتبار‬ ‫‪ -‬‬
‫اخلطأ أداة للتفكير؛‬
‫تنويع األسئلة‬
‫التقليل من أسئلة األستاذ املكون ومنح الوقت الكايف للمتدرب للتساؤل املفتوح وغير املباشر دون‬ ‫‪ -‬‬
‫أسئلة مستفزة أو أسئلة االستنطاق؛‬
‫تنويع طرق طرح األسئلة‪ :‬أسئلة للتوضيح‪ ،‬وللفهم‪ ،‬وللتحفيز‪ ،‬للشرح‪ ،‬وللتفكير بشكل مشترك‬ ‫‪ -‬‬
‫حول مالحظات معينة‪ ،‬وحول نقاط مثارة؛ على شكل إعادة الصياغة‪ ،‬أمثلة لوضعيات حقيقية‪،‬‬
‫تقاسم املعارف‪ ،‬صياغة فرضيات لقراءة جديدة؛‬
‫جعل السؤال يف خدمة بلوغ األهداف‪ :‬جعله يعبر ويعي ويحلل ويفكر بصوت مسموع‪.‬‬ ‫ ‪-‬‬
‫طرح السؤال بهدف الفهم املتبادل والتقاسم واملشاركة يف بناء املعارف املهنية وليس بهدف املراقبة‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫خالصة ‪:‬‬
‫إن حتليل املمارسات املهنية‪ ،‬كما هو موضح يف هذا الدليل‪ ،‬فرصة يجب انتهازها من أجل بناء واع للمهنة‬
‫و التمهني التبصري للممارسة‪.‬إذ يسعى الدليل‪ ،‬من خالل تفصيل األسس النظرية واملبادئ التأسيسية‬
‫وخصوصيات حتليل املمارسات املهنية واإلجراءات املتبعة واألهداف الواجب حتقيقها والبطاقات التلخيصية‪،‬‬
‫إلى اإلسهام يف مهننة هيئة التدريس يف إطار التكوين األساسي والتأهيل والتكوين املستمر‪.‬‬
‫‪521‬‬
‫‪125‬‬

‫البطاقة رقم ‪8‬‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫مثال لتحليل املامرسات املهنية‬

‫نقل حريف ملقطع فيديو لدرس يف اللغة الفرنسية خاص بالثانوي‪ ،‬أجنزته أستاذة متدربة‪.‬‬
‫يقدم هذا النص احلريف كمثال‪ :‬وهو مبثابة دعم لتحليل املمارسة املهنية التي متت مالحظتها ويتعلق األمر‬
‫بأساليب التعبير التي يستعملها األساتذة والتالميذ خالل أنشطتهم‪ ،‬وميكن أن يشمل أبعادا أخرى قابلة‬
‫للمالحظة كاحتساب الوقت‪ ،‬التعبير غير اللفظي‪....‬‬
‫حلجاج‪».‬‬ ‫هدف احلصة التي متت معاينتها‪ :‬حصة التعبير الشفهي بتوظيف ا ِ‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫مالحظة وتحليل‬ ‫ما يقوم به املتعلم‬ ‫ما يقوم به األستاذ‬ ‫أسلوب التعبري‬
‫• ترحاب‪.‬‬ ‫يستمع املتعلمون ملا تقرأ‬ ‫يرحب باملتعلمني تبدأ‬ ‫األستاذة‪ :‬مرحبا‪ ،‬حصة اليوم سيتم تخصيصها للتعبري‬
‫• تقديم الحصة دون‬ ‫األستاذة‬ ‫الحصة يقوم بالتذكري‬ ‫الشفوي‪ ،‬سنتناول موضوعا يظهر يل أنه مهم وميكن‬
‫التدقيق يف هدفها‬ ‫بالعمل السابق‪.‬‬ ‫مناقشته‪.‬‬
‫(نقاش متعلق‬ ‫سنتذكر معا أحداث القصة القصرية(يف الحقول)»‪aux‬‬
‫بالحجاج)‪.‬‬ ‫‪ » champs‬للكاتب «موبسان»‪ :‬ما اسم العائلتان‬
‫• املتعلمون مستعدون‪.‬‬ ‫اللتان يقدمهام الكاتب؟‬
‫أستاذة‪ ،‬انتظر مل أنه بعد طرح السؤال‪.‬‬
‫سؤال‪ /‬جواب‬ ‫املتعلم يجيب‬ ‫تطلب اإلجابة من‬ ‫تلميذ‪ :‬ليفالن (‪ )les valin‬وليتوفاش‬
‫املتعلم‬ ‫(‪)les tuvache‬‬
‫سؤال‪ /‬جواب‬ ‫• صمت‬ ‫األستاذة تطرح األسئلة‬ ‫األستاذة‪ :‬اذكر أفراد كلتا العائلتني؟‬
‫دليل املصاحبة‬

‫• همس‪ ،‬يرفع املتعلمون‬ ‫لقد تحدثنا عن هذا يف الحصة األوىل‪ ،‬أفراد العائلة‪.‬‬
‫أياديهم‬ ‫من هم االفراد الذين يكونون كل عائلة؟‬
‫كم يوجد من طفل يف كل عائلة؟ ليفالن (‪les‬‬
‫‪)valin‬‬
‫املتعلم يجيب‬ ‫تلميذ‪ :‬أربعة أطفال‪.‬‬
‫سؤال‪ /‬جواب‬ ‫األستاذ يدعم‬ ‫األستاذة‪ :‬جيد‬
‫• املتعلم يجيب‬ ‫املتعلم‪ :‬طفل ذكر وثالث فتيات‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫سؤال‪ /‬جواب‬ ‫األستاذة تسأل‬ ‫األستاذة‪ :‬وعائلة ليتوفاش (‪ )les tuvache‬كم لها‬
‫من األطفال‪.‬‬
‫• املتعلم يجيب‬ ‫املتعلم‪ :‬ثالثة أطفال‪.‬‬
 ‫‪621‬‬
‫‪126‬‬

‫الحصة الثانية‬
‫سؤال‪ /‬جواب‬ ‫األستاذة تطرح سؤاال قد • صمت‬ ‫األستاذة‪ :‬هل اآلباء يف كلتا العائلتني يعرفون جيدا‬
‫رمبا مل يفهم املتعلمون‬ ‫يبدو مفاجئا (معلومة‬ ‫أسامء أبنائهم؟ نعم؟ ال؟‬
‫معنى السؤال‪.‬‬ ‫متت مناقشتها يف منت‬
‫القصة)‬
‫األستاذة تعيد طرح‬
‫السؤال‪.‬‬
‫• املتعلمون يجيبون‬ ‫التالميذ‪ :‬ال‬
‫رضورة إعادة السؤال‬ ‫األستاذة تسأل‬ ‫األستاذة‪ :‬ملاذا يف نظركم؟ ملاذا ال يتذكرون جيدا‬
‫أسامء أبنائهم؟‬
‫جواب منتظر‬ ‫• املتعلمون يعطون‬ ‫املتعلمون‪ :‬ألنهم كثريون‬
‫الجواب املنتظر‬
‫يقدم موضوع النشاط‬ ‫األستاذة تدعم الجواب‬ ‫األستاذة‪ :‬جيد‪ ،‬نحن نتكلم عن عائلتني عدد أفرداها‬
‫وتقدم النشاط الجديد‬ ‫كبري وهو موضوع هذه الحصة‪.‬‬
‫سؤال ‪/‬جواب‬ ‫تظهر املوضوع املكتوب • التالميذ يقرأون‬ ‫األستاذة‪ :‬هل من أحد ليقرأ املوضوع املكتوب عىل‬
‫املوضوع بصمت‬ ‫عىل السبورة‬ ‫السبورة‬
‫• املتعلمون يقرأون نص‬ ‫املتعلمون‪ :‬يقرأ عدد من التالميذ املوضوع‪ :‬هل‬
‫املوضوع‪.‬‬ ‫أنت مع فكرة العائلة الكبرية أم العائلة النووية‬
‫(الصغرية)؟ علل رأيك؟‬
‫األستاذة تطرح سؤال‬ ‫األستاذة‪ :‬ما هي أهم الكلامت التي ميكن أن نسطر‬
‫الفهم‪.‬‬ ‫عليها يف هذا املوضوع؟‬
‫• املتعلمون يجيبون‬ ‫التالميذ‪« :‬الكبرية» «النووية‬
‫تدبري القسم‬ ‫• سبعة تالميذ يرفعون‬ ‫األستاذة تذكر بقاعدة‬ ‫األستاذة‪ :‬قبل كل يشء‪ ،‬ارفعوا أصابعكم قبل اإلجابة‪.‬‬
‫أصابعم‬ ‫التعامل‪.‬‬ ‫أستاذ‪ ،‬املتعلم يجيب‪« :‬الكبرية» و «النووية»‬
‫األستاذة تضع سطرا‬ ‫وماذا بعد‬
‫تحت الكلامت املفاتيح‪.‬‬
‫األستاذة تستمر يف‬
‫النقاش‪.‬‬
‫• املتعلم يستخرج كلمة‬ ‫األستاذة‪ :‬تضع سطرا‬ ‫املتعلم‪ :‬دافع عن وجهة نظرك‬
‫مفتاح‬ ‫تحت الكلمة‬
‫سؤال جواب‬ ‫األستاذة‪ :‬تطرح سؤال‬ ‫األستاذة‪ :‬قبل كل يشء ما معنى «عائلة كبرية»‬
‫الفهم‬ ‫أستاذ‬
‫‪721‬‬
‫‪127‬‬

‫املراجع‬
‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫‪.‬رقم ‪: DEP 37‬املهنية الديداكتيكية من وجهة نظر املعلمني»‪ ،‬مجلة الرتبية والتكوين‪ ،‬باريس« – )‪Altet M. (1994‬‬
‫‪.‬ص‪، PUF، 283 .‬التكوين املهني للمعلمني‪ ،‬باريس – )‪Altet M. (1994‬‬
‫‪»، Paquay‬مهــارات املعلم‪-‬املهنــي‪ :‬بــن املعــارف‪ ،‬خطاطــة التــرف والتكييــف‪ :‬القــدرة عــى التحليــل« ‪Altet M. (1994)-‬‬
‫‪: De Boeck.‬تكويــن معلمني‪-‬مهنيــن‪ :‬أيــة إســراتيجية‪ ،‬أيــة كفــاءات؟ بروكســيل ‪L., Altet M., Charlier E., Perrenoud P،‬‬
‫‪»، C.‬آليــات تحليــل املامرســات البداغوجيــة يف تكويــن املعلــم‪ :‬إجــراء يجمــع بــن مامرسة‪-‬نظرية‪-‬مامرســة« ‪Altet M. (1996).-‬‬
‫‪ L’Harmattan.‬تحليــل املامرســات املهنيــة‪ ،‬باريــس‪ :‬دار النــر ‪ Fablet, D.‬و ‪Blanchard-Laville‬‬
‫‪ «، M. Tardif، C.‬أي تكويــن مهنــي مــن أجــل تطويــر مهــارات املعلم‪-‬املهنــي وثقافــة مهنيــة للفاعــل؟« – ‪Altet M (1998).‬‬
‫‪: PUF.‬تكويــن املعلمــن والســياقات االجتامعيــة‪ ،‬باريــس ‪Lessard، C. Gauthier،‬‬
‫التحليــل الجامعــي ملجــزوءة التعليم‪-‬التعلــم»‪ ،‬مجلــة «دفاتــر مركــز البحــث يف الرتبيــة مبدينــة نانــث« ‪Altet M. (1999).-‬‬
‫دليل التداريب‬

‫‪(CREN)»، CRDP.‬‬
‫‪ .‬معارف املعلمني والعالقة مع املعارف املهنية يف التكوين‪ .‬أشغال ندوة صفاقس – )‪Altet M. (2000‬‬
‫‪، PUF.‬التكوين املهني للمعملني‪ ،‬باريس – )‪Altet M. (1994‬‬
‫‪،‬تحليل املامرسات‪ :‬عملية التكوين املهني‪ .‬بحث يف التكوين ‪Altet M. (2000).‬‬
‫‪35, 25-41. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR035-03.pdf‬‬
‫‪».‬تطوير «القدرة عىل التحليل» مبساعدة «املعرف‪-‬األدوات ‪Altet M. (2002).‬‬
‫‪.‬إجراء بحث حول املامرسة التعليمية‪ :‬التحليل الجامعي‪ .‬املجلة الفرنسية للرتبية‪Altet M. (2002). 85-93 ،138 ،‬‬
‫‪. Talbot L. & Bru,‬مــن التحليــل الجامعــي للمامرســة الديداكتيكيــة إىل تحديــد تأثرياتهــا واملهــارات املعنيــة ‪Altet M. (2007).‬‬
‫دليل املصاحبة‬

‫‪، PUR.‬مهــارات للتدريــس؛ بــن املواضيــع االجتامعيــة ومواضيــع البحــث‪ ،‬ريــن ‪M،‬‬
‫‪: PUF..‬باريس ‪، Van Zanten A،‬املعلمون‪ :‬أية مامرسات مهنية‪ ،‬قاموس الرتبية ‪Altet M. (2008).‬‬
‫‪: PUF.‬بيداغوجيات التعلم‪ .‬باريس ‪Altet M. (2013).‬‬
‫‪: .De‬تكويــن معلمــن تأملــن‪ :‬الصعوبــات واملقاومــات‪ .‬بروكســيل ‪Altet M. Desjardins، J. Paquay، Perrenoud. P (2013).‬‬
‫‪Boeck‬‬
‫اإلنجــازات واألســئلة ‪ (IUFM)،‬املهنيــة وتكويــن املعلمــن مــن خــال البحــث يف املعاهــد الجامعيــة لتكويــن املعلمــن ‪Altet M.‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫‪،PUR.‬البحث‪/‬تكويــن املعلمــن‪ ،‬أيــة راوبــط؟ ريــن )‪، Clanet, J. (2009‬الحيــة‬

‫‪: De Boeck.‬مكوين املعلمني‪ ،‬أية مهنية؟ بروكسيل ‪Altet, M، Lessard, C، Paquay, L، Perrenoud, P، (2002).‬‬
‫التكويــن واملهنيــة»‪ ،‬نانــث‪ ،‬رقــم ‪ ،‬مجلــة «دفاتــر مركــز البحــث يف الرتبيــة« )‪Altet,M، Guibert, P، Perrenoud, P، (2010‬‬
‫‪ (CREN).‬مبدينــة نانــث‬
‫‪.‬رقم ‪: INRP 94‬مهنية املعلمني»‪ ،‬املجلة الفرنسية للرتبية‪ ،‬باريس« ‪Bourdoncle R. (1991).-‬‬
 ‫‪821‬‬
‫‪128‬‬

‫‪.‬رقم ‪: INRP 105‬مهنية املعلمني»‪ ،‬املجلة الفرنسية للرتبية‪ ،‬باريس « ‪Bourdoncle R. (1993).-‬‬
‫‪: PUR).‬البحث‪/‬تكوين املعلمني‪ ،‬أية روابط؟ رين ‪Clanet, J. (2009.‬‬
‫‪: ESF‬هل ميكن تكوين املعلمني؟ باريس ‪Develay, M. (1997).‬‬
‫‪:‬كيــف ميكــن تحليــل املامرســات الديداكتيكيــة مــن أجــل التكــون والتــرف؟ بروكســيل ‪Etienne, R &Fumat, Y (2014).‬‬
‫‪De Boeck.‬‬
‫هــل ميكــن للجامعــة فعــا أن تكــون املعلمــن؟»‪Etienne, R، Altet, M، Lessard, C، Paquay, P، Perrenoud, P. «،‬‬
‫‪: De Boeck، 2009.‬بروكســيل‬
‫‪: PUF.‬التفكري يف التكوين‪ .‬باريس ‪Fabre M. (1994).-‬‬
‫التجــرد والوعــي‪ .‬دراســة آليــات تحليــل الوضعيــات البيداغوجيــة‪ ،‬أطروحــة دكتــوراه‪ ،‬باريــس إكــس ‪Faingold N (1993).-‬‬
‫‪.‬نانتــر‬
‫‪: ESF.‬تحليل الوضعيات التعليمية‪ .‬باريس ‪ Étienne, R (2003).‬و ‪Fumat, Y، Vincens, C‬‬
‫‪http://eduscol.education.fr/cid46619/developper-le-savoir-analyser-a-l-aide-de-savoir- outils.html‬‬
‫‪.‬الهوية الديداكتيكية والتكوين املستمر للمعلمني» مجلة الرتبية الدامئة‪ ،‬رقم ‪Jobert G. (1988).- «96‬‬
‫‪: PUF.‬مهنية املعلمني‪ :‬معنى وتحديات سياسة مؤسساتية‪ ،‬باريس ‪Lang V. (1999).-‬‬
‫‪.‬رقم ‪، INRP، 6‬مهنية املعلمني»‪ ،‬مجلة البحث والتكوين‪ ،‬باريس« ‪Lemosse M. (1989).-‬‬
‫تكويــن املعلمني‪-‬املهنيــن‪ :‬أيــة إســراتيجية‪ ،‬أيــة مهــارات؟ ‪Paquay L، Altet M، Charlier E، Perrenoud P (1996).-‬‬
‫‪: De Boeck.‬بروكســيل‬
‫‪.‬صوب مرجع للكفاءات املهنية للمعلم»‪ ،‬مجلة البحث والتكوين‪ ،‬رقم ‪Paquay L. (1994).- «16‬‬
‫‪: De Boeck.‬العمل الفعيل للمعلمني والتكوين‪ .‬بروكسيل ‪Paquay, L، Perrenoud, P، Altet, M، Desjardins, J، (2014).‬‬
‫‪،‬باريــس ‪، P. Carré & P. Caspar (dir)،‬هندســة التعليــم املهنــي»‪ ،‬معاهــدة العلــوم وتقنيــات التكويــن« ‪Pastré, P، (1999)،‬‬
‫‪.‬صفحــات‪Dunod، 403-417 .‬‬
‫‪: L’Harmattan.‬تكوين املعلمني‪ ،‬بني النظرية واملامرسة‪ .‬باريس ‪Perrenoud P. (1994).‬‬
‫التدريــس‪ :‬التــرف بشــكل مســتعجل‪ ،‬التقريــر مــع عــدم اليقــن‪ .‬معــارف ومهــارات يف مهنــة معقــدة‪Perrenoud, P. (1996)، ،‬‬
‫‪، ESF.‬باريــس‬
‫‪، De‬رصاعــات املعــارف وتكويــن املعلمــن‪ .‬بروكســيل ‪ L. Paquay (dir.)(2008)-‬و ‪Perrenoud, P، M. Altet، C. Lessard،‬‬
‫‪.‬صفحــات‪Boeck، 141-153 .‬‬
‫خلــق حيويــة جديــدة لتكويــن املعلمــن»‪ ،‬وزارة الرتبيــة الوطنيــة ‪ 10‬أكتوبــر« ‪ (BANCEL) (1989).‬تقريــر لجنــة بانســيل‬
‫‪1989.‬‬
‫مــا الــذي قــد يقدمــه تحليــل النشــاط لتكويــن املعلمــن واملكونــن؟ املركــز الجهــوي – ‪Samurçay. R، Vergnaud. G، (2000).‬‬
‫‪921‬‬
‫‪129‬‬

‫‪.‬مجلــة ملتقــى الرتبية ‪ (CRDP)،‬للوثائــق البيداغوجيــة بأميــان‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫‪: PUF.‬تكوين املعلمني والسياقات االجتامعية‪ .‬باريس ‪Tardif M، Lessard C، Gauthier C. (1998).‬‬
‫‪: De Boeck.‬العمل اليومي للمعلم‪ .‬بروكسيل ‪Tardif M، Lessard C. (1999).-‬‬
‫‪: De Boeck.‬وآخرون (‪ .)2004‬مهنة املعلم اليوم‪ .‬بروكسيل ‪Tardif, M، Lessard, C‬‬
‫‪.‬إصدارات‪ ،‬ديداكتيك‪ .‬الرتبية ‪: PUR،‬تحليل وفهم املامرسة التعليمية‪ ،‬رين ‪ Altet, M. (2008).‬و ‪Vinatier, I‬‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬
‫دليل املصاحبة‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫الئحة املراجع االلكرتونية حول مختلف طرق ومجموعات‬
‫تحليل املامرسات املهنية‪.‬‬
‫التعليقات‬
‫من منظور تاريخي‬
‫تقدم وبشكل مهيكل مؤرشات تحليل املامرسات املهنية‬
‫ومختلف مستويات تحليل معنى عمليته ومامرسته‪.‬‬
‫تطوير الروابط مع تكوين األسايس واملهنية‪.‬‬
‫إدراج تحليل املامرسات املهنية يف إطار املصاحبة‬
‫واملساعدة عىل توضيح سؤال املوقف‪.‬‬
‫اإلشارة إىل ثالثة عمليات (تحديد املرجعية‪ ،‬اإلشكاليات‬
‫والتوجيه) مهمة وليست خاصة بتحليل املامرسات‬
‫املهنية‪.‬‬
‫تحديد املنظور‪.‬‬
‫اإلشارة السيام إىل الجوانب التاريخية‪ ،‬بعض العنارص‬
‫املتعلقة بتعريف تحليل املامرسات املهنية ومقاربة‬
‫رسيرية (العمل عىل العالقات والتأثريات)‪.‬‬
‫تحديد مكانة تحليل املامرسات املهنية مقارنة مع آليات‬
‫أخرى وتقديم أهداف وطرق وتنوع اآلليات‪.‬‬
‫اقرتاح تكييف املقاربة املستخدمة مع الوضعية ووضع‬
‫الحلول املمكنة عوض معارضتها‪.‬‬
‫إعطاء معامل ومنظور مفاهيمي باستحضار‪ ،‬عىل الخصوص‪،‬‬
‫األسئلة املتعلقة بالترصف‪ ،‬الحضور‪ ،‬الذكاء املشرتك‪،‬‬
‫التباعد إلخ‪.‬‬
‫تفكري مفاهيمي بخصوص تحديات املامرسات والظروف‬
‫العامة لفعاليته وسؤال تأثريه عىل تحويل املامرسات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫يثري أربعة أسئلة لها عالقة بتحليل املامرسة‪ ،‬السيام‬
‫الجانب التأميل والجانب املتعلق بالنظرية والتصورات‬
‫التي ميكن أن يرتكز عليها تحليل املامرسات‪.‬‬
‫يجرد مختلف اآلليات وإبراز تنوع املامرسات (دون‬
‫تطوير)‬
‫يضع منظور مفاهيمي وتاريخي بخصوص جوانب تعريف‬
‫تحليل املامرسات املهنية واألهداف وأنواع املامرسات‬
‫املعنية واألنظمة املرجعية املستخدمة‪.‬‬
‫تحديد خصائص مجموعات ‪.Balint‬‬
‫‪031‬‬
‫‪130‬‬
‫النص‪ -‬املؤلف‪ -‬رابط التحميل‬
‫تاريخ أصل مجموعات تحليل املامرسات (‪)1922-1995‬‬
‫‪Jacques Nimier‬‬
‫‪http://www.pedagopsy.eu/histoire_origine_gapp.html‬‬
‫تحليل املامرسات‪ .‬إجراء مهني‪.‬‬
‫‪Marguerite Altet‬‬
‫‪http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR035-03.pdf‬‬
‫توجيه أو مصاحبة مجموعة تسمى مبجموعة تحليل املامرسات ؟‬
‫‪Michel Vial‬‬
‫_‪http://www.michelvial.com/boite_06_10/2007-Guider_ou_accompagner_un_groupe_dit_d‬‬
‫‪analyse_des_pratiques.pdf‬‬
‫‪Guider_ou_accompagner_un_groupe_dit_d_analyse_des_pratiques.pdf‬‬
‫تحليل املامرسات‬
‫‪André Lévy‬‬
‫‪http://www.fractale-formation.net/dmdocuments/Analyse-des-pratiques-A-Levy2.pdf‬‬
‫اإلرشاف‪ ،‬التدريب أو تحليل املامرسات املهنية ؟ مامرسات مصاحبة املكون تتضاعف‪.‬‬
‫‪Marc Thiébaud‬‬
‫‪http://www.animer.ch/wp-content/uploads/art-accomp-formateur.pdf‬‬
‫تحليل املامرسات املهنية‪ :‬رضورة املرافقة‬
‫‪Mireille Cifali‬‬
‫‪http://www.mireillecifali.ch/Articles_(2007-2012)_files/Analyser%20les%20pratiques.pdf‬‬
‫هل ميكن للتحليل الجامعي للمامرسات البيداغوجية أن يحول املامرسني؟‬
‫‪Philippe Perrenoud‬‬
‫‪http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_02.html‬‬
‫تحليل املامرسات يف أسئلة‬
‫‪Philippe Perrenoud‬‬
‫‪http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2003/2003_12.html‬‬
‫تحليل املامرسات املهنية‪ .‬مختلف الطرق‪.‬‬
‫‪Patrick Robo‬‬
‫‪http://probo.free.fr/ecrits_app/differents_types_d_app.htm‬‬
‫مجموعات تحليل املامرسات املهنية‪ :‬رؤية أولية قبل أي تكوين‪.‬‬
‫‪Dominique Fablet‬‬
‫‪http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=CNX_082_0105‬‬
‫‪131‬‬
‫‪131‬‬
‫يقرتح منظور عام ومفاهيمي ملختلق املقاربات‪.‬‬
‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬
‫تطور حزمة من القراءات مع مستويات مختلفة من‬
‫األسئلة‪ :‬األهداف‪ ،‬النامذج املرجعية‪ ،‬املواضيع املفضلة يف‬
‫التحليل (الخطابات أو املالحظة)‪.‬‬
‫يقدم منظورا عاما حول تحليل املامرسات املهنية داخل‬
‫املجموعة‪.‬‬
‫يقدم معامل يف نفس الوقت الذي يفتح عىل تساؤالت‬
‫حول ول الرهانات املعرفية والتكوينية التي تتامىش مع‬
‫ذاتية الفاعلني وتنشيط املجموعة‪.‬‬
‫يحدد العنارص التي تكون إطارا لتحليل املامرسات املهنية‬
‫ويناقش مساهامت اإلطار كوسيلة لبلوغ أهداف مجموعة‬
‫تحليل املامرسات املهنية‪.‬‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬
‫يقدم بعض مبادئ تحليل املامرسات املهنية ويقرتح‬
‫عىل شكل بطاقات طرقا لتحليل املامرسات املهنية خالل‬
‫التكوين املستمر للمعلمني‪.‬‬
‫يربز العديد من الجوانب املرتبطة بالعمل وفق فرضيات‬
‫داخل مجموعات تحليل املامرسات املهنية‪ .‬منظمة يف‬
‫بعض األسئلة املحورية‪.‬‬
‫يقدم ويطور مختلف أوجه التقارب واالختالفات يف‬
‫املامرسات‪.‬‬
‫‪ .)Perez-Roux، T (2012‬تطوير الجانب التأميل يف التكوين األسايس للمعلمني ؟ تحديات آليات تحليل‬
‫املامرسة وظروف التنفيذ‪ .‬التكوين ومامرسات التعليم يف أسئلة‪ ،‬مجلة املدرسة العليا البيداغوجية بكانتون دو‬
‫‪ .)Perez-Roux، T (2012‬فهم عمليات بناء هوية املدرسني‪ :‬البعد الذايت للعالقة مع املهنة‪ ،‬املصادر‪،16 ،‬‬
‫دليل املصاحبة‬
‫عرض تقدميي حول مجموعات التدرب عىل تحليل‬
‫الوضعيات الديداكتيكية (‪)GEASE‬‬
‫شهادة وتفكري حول ما ميكن أن تقدمه تقنيات حوار‬
‫الرشح لتحليل املامرسات املهنية‪.‬‬
‫يفرق بني تحليل الوضعية وتحليل املامرسات‪.‬‬
‫يقدم آلية لتحليل املامرسات املهنية بطريقة دقيقة‬
‫(اإلطار‪ ،‬توجيهات‪ ،‬ترصف‪ ،‬إلخ‪.).‬‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬
‫تطوير التفكري حول «أدوات التحليل»‪.‬‬
‫يقدم عملية التحليل كمهارة مستقلة يجب اكتسابها‪.‬‬
‫تقديم اآللية‪( )GFAPP( ،‬مجموعة التكوين عىل تحليل‬
‫املامرسات املهنية) مع وضع منظور ملخص (مفاهيم‬
‫للتحليل‪ ،‬فرضيات أساسية للمقاربة الرسيرية‪ ،‬إلخ‪.).‬‬
‫مالحظة موجزة‪ .‬املامرسات كأداة للتحليل‪.‬‬
‫‪Jean-François Marcel, Paul Olry, Eliane Rothier-Bautzer, Michel Sonntag‬‬
‫_‪http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2002‬‬
‫‪num_138_1_2872‬‬
‫الفوائد العديدة لتحليل املامرسات املهنية داخل املجموعة‪ :‬ما العنارص الرئيسية التي تعززها؟‬
‫‪Marc Thiébaud‬‬
‫‪http://www.analysedepratique.org/p=54‬‬
‫معايري موجزة لتحليل املامرسات املهنية‪.‬‬
‫‪Mireille Cifali‬‬
‫‪.http://www.analysedepratique.org/?p=1014‬‬
‫اإلطار يف تحليل املامرسات املهنية‪.‬‬
‫‪Emilie Grégoire‬‬
‫‪http://www.analysedepratique.org/?p=1046‬‬
‫تحليل املامرسات املهنية يف التكوين املستمر ومن أجل املصاحبة للدخول يف املهنة‪.‬‬
‫‪Philippe Bonnin‬‬
‫‪http://app.formaction.ch/note-bonnin-app-fiches.pdf‬‬
‫مع ولوج خاص‪ :‬تعريف‪ :‬نص؛ كلمة مرور‪ :‬تحليل املامرسات املهنية (‪)app‬‬
‫العمل وفق فرضيات يف تحليل املامرسات املهنية داخل مجموعة‪.‬‬
‫‪( Marc Thiébaud‬مع ‪Céline Calmejane-Gauzins، Emilie Grégoire، Pierre Petignat، Patrick‬‬
‫‪ Robo، Angélique Simon‬و ‪)Yann Vacher‬‬
‫‪http://www.analysedepratique.org/?p=1196‬‬
‫فود (‪ ،)HEP‬سويرسا‪ ،‬مجلد ‪.97-118 ،15‬‬
‫‪http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/15_files/05-Perez-Roux.pdf‬‬
‫‪101-116‬‬
‫‪http://www.espe.univ-nantes.fr/74672153/0/fiche___pagelibre/&RH=1225966154189‬‬
‫(اضغط الرقم ‪)16‬‬
‫كلامت حول مجموعات التدرب عىل تحليل الوضعيات الديداكتيكية (‪)GEASE‬‬
‫‪Maurice Lamy http://probo.free.fr/textes_amis/propos_sur_le_gease_m_lamy.pdf‬‬
‫أية روابط بني حوار الرش(‪ )EDE‬وتحليالت املامرسات املهنية (‪ )APP‬داخل املجموعة؟‬
‫‪Maurice Lamy‬‬
‫‪http://www.analysedepratique.org/?p=1103‬‬
‫آليات تحليل املامرسات املرتكزة عىل السؤال الذي يطرحه الراوي‬
‫‪Nadine Faingold‬‬
‫‪http://www.analysedepratique.org/?p=1221‬‬
‫تطوير «أدوات التحليل» من أجل تحليل مامرسته املهنية‬
‫‪Patrick Robo‬‬
‫‪http://www.analysedepratique.org/?p=435‬‬
‫مجموعة التكوين عىل تحليل املامرسات املهنية (‪ :)GFAPP‬تعريف‬
‫‪Patrick Robo‬‬
‫‪http://www.gfapp.org/?p=54‬‬

‫عرض تقدميي حول املشاركة يف التطوير املشرتك من‬
‫طرف اآلباء وآثاره ورشوط نجاحه يف مجال الرتبية‪.‬‬
‫يقدم مختلف خصائص تحليل املامرسات بشكل عام‬
‫وأهدافها وطرق العمل يف الحقل الرتبوي‪.‬‬
‫تقدم مقاربة رسيرية لتحليل املامرسات مع املعلمني‬
‫وللتوجيه يف مجال التحليل النفيس‪ ،‬مستوحاة من‬
‫مجموعات ‪.Balint‬‬
‫‪231‬‬
‫‪132‬‬
‫مشاركة األقران يف تطوير‪ :‬إسرتاتيجية تأملية من أجل التقييم وتقديم النصيحة‪.‬‬
‫‪ Sephora Boucenna ; Evelyne Charlier‬و ‪Jean Donnay‬‬
‫‪http://app.formaction.ch/codeveloppement-conseil-et-evaluation-Boucenna-Charlier-‬‬
‫‪Donnay.pdf‬‬
‫مع ولوج خاص‪ :‬تعريف‪ :‬نص؛ كلمة مرور‪ :‬تحليل املامرسات املهنية (‪)app‬‬
‫تطوير «أدوات التحليل» لدعم «معرف‪-‬األدوات»‪.‬‬
‫‪Marguerite Altet‬‬
‫‪http://eduscol.education.fr/cid46619/developper-le-savoir-analyser-a-l-aide-de-savoir-outils.‬‬
‫‪html‬‬
‫من أجل تشخيص رسيري جامعي لعمل املعلم‬
‫‪Claudine Blanchard-Laville‬‬
‫‪http://www.revue.cliopsy.fr/pdf/008/047-CBL.pdf‬‬
‫‪331‬‬
‫‪133‬‬

‫مرسد‪ :‬مفاهيم ومصادر تحليل املامرسات املهنية‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫يتطلــب تحليــل املامرســات املهنيــة إتقــان عــدد مــن املفاهيــم والنظريــات الديداكتيكيــة والبيداغوجيــة‪ .‬ويضــم القامــوس اآليت‬
‫بعــده‪( ،‬غــر شــامل) مختلــف أنــواع املفاهيــم التــي ميكــن اســتخدامها مــن أجــل تحليــل عمليــة التعليم‪-‬التعلــم‪:‬‬

‫التثاقف‬ ‫فهم (تفسري انطالقا من النص‪ ،‬سياق والقراءة)‪.‬‬

‫فاعل تربوي‬ ‫فهم (علوم اللغة‪ :‬الكالم‪ ،‬استدالالت‪،‬إلخ‪).‬‬
‫نشاط‪/‬ترصف مهني‬ ‫تصور‪ /‬متثل‬
‫ملخص النشاط‬ ‫مفاهيم منظمة للمعملية‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫شعور‬ ‫نصائح‪ /‬مصاحبة‬

‫تحليل تأميل‬ ‫توجيهات‬
‫تطبيق‬ ‫سياق‬
‫تطبيقات برامج تربوية (برمجيات تربوية)‬ ‫عقد تعلمي ‪ /‬فسخ العقد‬
‫التعلم باملامرسة‬ ‫اإلبداع‬
‫التعلم من الخطأ تجارب‪-‬أخطاء‬ ‫نقاشات (تبادل التجارب‪ ،‬مواجهة األفكار‪ ،‬ثم بناء توافق بني‬
‫التعلم املهني‬ ‫األفكار‬
‫مقاربة تحليلية‬ ‫االكتشاف‬
‫مقاربة الجشطالتية‬ ‫الهدر‬
‫مقاربة حسب الكفاءة‬ ‫النهج العميل‪:‬‬
‫دليل املصاحبة‬

‫املقاربة العملية‬ ‫تطوير الشخصية‬

‫الترصف‬ ‫التطور املهني‬
‫التعلم الذايت‬ ‫األيلولة‬
‫االستقاللية‬ ‫التشخيص‬
‫املساعدات الديداكتيكية‬ ‫ديداكتيك‬
‫خريطة مفاهيمية‪ /‬اإلطار املفاهيمي ‪ /‬الخريطة الذهنية‬ ‫التمييز‬
‫التصنيف االجتامعي‬ ‫صعوبات التعلم‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫تغيري اإلطارات‬ ‫معضالت األخالقية‬

‫حقل مفاهيمي‬ ‫الحقوق‪ -‬واجبات املعلم‬
‫رمز – وضع الرتميز‪ -‬فك الرتميز‬ ‫التبادل مع التكنولوجيا الحديثة واملنصات‬
‫كفاءة‬ ‫االستامع (اإلنصات املتمعن)‬
‫مكتوب‬
 ‫‪431‬‬
‫‪134‬‬

‫‪:‬تلميذ‪ ،‬متعلم‪ ،‬موضوع تعليمي‬ ‫القسم املعكوس‬

‫مرسل‪ ،‬مستقبل‪ ،‬قناة‪ ،‬رسالة‪.‬‬ ‫امليتا معرفية‬
‫االلتزام باملهمة‬ ‫التقدم الفردي‬
‫التعليم‬ ‫العالقة الرتبوية‬
‫املوازنة املضيفة (التمثل‪ /‬مالءمة‪/‬تكييف‬ ‫الوضعية املشكل‬
‫الخطأ‪ ،‬االختالالت‪:‬‬ ‫نظرية شكل (‪)Gestalt‬‬
‫خطأ‪ ،‬إدارة األخطاء‬ ‫التبديل التعليمي‬
‫املجال الجغرايف‬ ‫السلوكية‬
‫تقدير الذات‬ ‫املعريف‬
‫التقييم (التكويني‪ ،‬التشخييص‪ ،‬االسترشايف‪ ،‬التلخييص)‬ ‫البنائية‬
‫التقييم (نوع التقييم)‬ ‫ألعاب (مثال‪ :‬التمثل‪ ،‬مرسح‪ ،‬ألعاب الكلامت‪ ،‬لعب األدوار‬
‫التجريب‬ ‫واأللعاب البدنية التي تهدف إىل التعلم)‪.‬‬
‫االستكشاف‬ ‫البنائية اإلجتامعية‬
‫عرض‬ ‫أدوات تكنولوجيا املعلومات واإلتصال‪ /‬تكنولوجيات‬
‫املعلومات واإلتصال يف التعليم‬
‫الشكل املدريس‪:‬‬
‫نظرية معالجة املعلومة‬
‫النوع‬
‫تحرير‬
‫نوع الخطاب‬
‫القراءة (التأطري‪/‬فك الرتميز)‬
‫إدارة النشاط‬
‫التوليد(سقراط)‬
‫إدارة النزاعات‬
‫آلية اتخاذ القرار‬
‫إدارة املشاعر‬
‫الوساطة الثقافية‬
‫إدارة القسم‬
‫املتا معرفية‬
‫القابلية‬
‫ميتا لغة – نشاط ميتا لغوي‬
‫التعود‬
‫طرق البحث‬
‫الهوية املهنية‬
‫منوذج تعليمي‪:‬‬
‫الهندسة الديداكتيكية‬
‫الحافز(هرم الحاجيات‪)Maslow ،‬‬
‫الخيال االجتامعي‬
‫الحافز ‪ /‬االنخراط‬
‫التفريد‬
‫مستويات الصياغة‪:‬‬
‫املأسسة ‪:‬‬
‫عامل الفكر (‪)Noosphère‬‬
‫اإلدماج‬
‫معايري اجتامعية‬
‫اإلدماج‬
‫هدف العمل‬
‫التفاعل االجتامعي‬
‫حاجز تعليمي‬
‫استقصاء‬
‫حواجز إبيستيموليجية‬
‫‪531‬‬
‫‪135‬‬

‫‪( Oheric‬مالحظة‪ ،‬فرضيات‪ ،‬تجربة‪ ،‬نتيجة‪ ،‬تفسري‪ ،‬معاينة)‬ ‫التمثل االجتامعي‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫شفوي‪ :‬لفظي‪ /‬غري لفظي‪/‬شبه لفظي‬ ‫التمثالت‪:‬‬

‫أدوات‪ ،‬يشء مبجهز بأدوات‬ ‫النجاح‪/‬الفشل الدرايس‬
‫التحدث (تقنية أخذ الكلمة)‬ ‫معرفة الخربة‬
‫علم الرتبية‬ ‫املعرفة‪ /‬القدرة عىل الترصف ‪ /‬املهارة‬
‫‪( .Phoeric‬تحديد اإلشكالية‪ ،‬فرضيات‪ ،‬مالحظة‪ ،‬تجارب‪،‬‬ ‫القدرات املهنية عىل الترصف‬
‫نتائج‪ ،‬تفسريات‪ ،‬معاينة)‬ ‫خطاطات العمل (‪)vergnaud‬‬
‫التخطيط‬ ‫معنى ( منطق املعنى)‬
‫منصة وفضاء رقمي‬ ‫إحساس الفعالية الشخصية (‪)Bandura‬‬
‫ترصفات‪ :‬االستامع‪/‬تعبري‪/‬التواصل املتبادل‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫وضعية العمل (‪)mayen‬‬

‫املامرسات االجتامعية املرجعية‬ ‫وضعية ديداكتيكية ‪/‬وضعية تربوية‬
‫مامرسات اجتامعية مرجعية‬ ‫وضعيات املشاكل‪ ،‬وضعية األخطاء‬
‫تحديد اإلشكالية‬ ‫وضعيات اإلدماج‬
‫سريورة‬ ‫وضعيات تعليمية‬
‫سريورات معرفية للتعلم (متعلقة بالخصائص املهنية)‬ ‫التمدرس‬
‫عملية االلتزام (تحفيزية)‬ ‫مصادر األخطاء‬
‫عملية الرتكيز‬ ‫مراحل التطوير (حيس‪ ،‬حيس‪-‬حريك‪ ،‬السابق للعملية‪ ،‬عمليايت‪،‬‬
‫عملية النشاط (ميتا معرفية)‬ ‫االستخراج)‬
‫عملية تحريرية (تخطيط‪ ،‬إلخ)‬ ‫صور منطية والتمييز‬
‫إنتاج (تقليد‪ ،‬ملخص‪ ،‬تجاوز)‬ ‫بناء هيكيل‬
‫دليل املصاحبة‬

‫االحرتاف ‪ /‬املهنية‬ ‫عنرص فاعل‬

‫مميزات وشخصيات املخاطبني‬ ‫تلخيص‪ ،‬بناء‬
‫الربمجة التعليمة‪:‬‬ ‫نظام تعليمي‪-‬مثلث تعليمي‬
‫مرشوع‬ ‫مهمة‪:‬‬
‫التساؤالت‬ ‫تقنيات التواصل االفرتايض‪ ،‬العمل التعاوين‪.‬‬
‫االستدالل‬ ‫تقنيات البحث عىل االنرتنيت‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫تقرير للمعرفة‬ ‫الوقت التعليمي‬

‫االعرتاف‬ ‫الوقت التاريخي‬
‫االعرتاف الثقايف‬ ‫نظرية التعلم االجتامعي « ‪( »Bandur‬االنتباه‪ ،‬االحتفاظ‪،‬‬
‫االعرتاف الثقايف‬ ‫االستنساخ والحافز)‬
‫إصالح ‪ /‬تعزيز ‪ /‬ترسيخ‬ ‫نظرية االرتباط (‪)Bowlby‬‬
‫العصف الذهني (الشحذ الذهني)‬ ‫تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت يف التعليم‬
 ‫‪631‬‬
‫‪136‬‬

‫نقل‬
‫نقل املعلومات‬
‫نقل التعلم‬
‫تبديل تعليمي‬
‫العمل‪ /‬مهنة‪ /‬حرفة‬
‫العمل الجامعي‬
‫مثلث التعليمي‬
‫اضطرابات التعلم‬
‫قيم‬
‫قيم التعليم‬
‫تثمني‬
‫عنف‬
‫مدريس‬
‫‪731‬‬
‫‪137‬‬

‫الئحة مؤلفو أ‬
‫الدوات البيداغوجية للتناوب المدمج‬
‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫الجهة النمودجية‬ ‫املهنة‬ ‫النسب‬ ‫االسم‬

‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫مدير مساعد مكلف مبسلك تكوين األطر الإلدارة‬ ‫أعويش‬ ‫جامل‬
‫الرتبوية‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫عطيبي‬ ‫عز الدين‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذة مكونة‬ ‫أيوب‬ ‫أمال‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذة مكونة‬ ‫بيايل‬ ‫باتول‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫بنقدور‬ ‫عبد الكريم‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫مفتش منسق جهوي مبادة الرياضيات‬ ‫بوكداش‬ ‫عبد السالم‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫مفتش منسق جهوي مبادة علوم الحياة واالرض‬ ‫شفيق‬ ‫جامل‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫رشياط‬ ‫عبد اإلله‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫دلبوح‬ ‫أحمد‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫مفتش جهوي‬ ‫العلوي‬ ‫رشيد‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫مديرة مساعدة مبديرية الجديدة‬ ‫الفاريس‬ ‫أمال‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫الجاميل‬ ‫سعيد‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذة مكونة‬ ‫الوايف‬ ‫ليىل‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذة مكونة‬ ‫فوزي‬ ‫لطيفة‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذ التعليم الجامعي مكلف بالتعاون بالوحدة‬ ‫غرمايت‬ ‫يحي‬
‫املركزية لتكوين األطر‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذة مكونة‬ ‫كورجة‬ ‫برشى‬
‫دليل املصاحبة‬

‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫مدير إقليمي للمديرية اإلقليمية برشيد‬ ‫حيان‬ ‫سعيد‬

‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذة مكون‬ ‫حنيني‬ ‫خديجة‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫مدير املركز الجهوي ملهن الرتبية والتكوين‬ ‫مييل‬ ‫عبد السالم‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫التغزاز‬ ‫جواد‬
‫الدار البيضاء‪-‬سطات‬ ‫مدير مساعد مكلف بتدبري سلك هيئة التدريس‬ ‫التويب‬ ‫لحسن‬
‫الرشق‬ ‫مدير املركز الجهوي ملهن الرتبية والتكوين‬ ‫بوغوتة‬ ‫عبد الله‬
‫الرشق‬ ‫كاتب عام‬ ‫ركرايك‬ ‫محمد‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫الرشق‬ ‫مفتش تربوي‬ ‫الكنبور‬ ‫رشيد‬

‫الرشق‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫املساوي‬ ‫اعبد العزيز‬
‫الرشق‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫الورادي‬ ‫عبد الله‬
‫مراكش‪ -‬آسفي‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫بوقيوع‬ ‫رشيد‬
‫مراكش‪ -‬آسفي‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫بوزيت‬ ‫حسن‬
 ‫‪831‬‬
‫‪138‬‬

‫مراكش‪ -‬آسفي‬ ‫أستاذ ة مكونة‬ ‫القبعي‬ ‫رشيدة‬

‫مراكش‪ -‬آسفي‬ ‫مدير املركز الجهوي ملهن الرتبية والتكوين‬ ‫الرويحن‬ ‫جواد‬
‫مراكش‪ -‬آسفي‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫خيي‬ ‫حسن‬
‫مراكش‪ -‬آسفي‬ ‫أستاذ مكون‬ ‫ملويك‬ ‫عبد الحفيظ‬
‫مراكش‪ -‬آسفي‬ ‫أستاذة مكونة‬ ‫ويزة‬ ‫السعدية‬
‫‪931‬‬
‫‪139‬‬

‫المشارك� ف ي� تجريب عدة التناوب المدمج بجهة الدار البيضاء ‪ -‬سطات‬

‫ين‬ ‫الئحة‬
‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫املهنة‬ ‫النسب‬ ‫االسم‬

‫أستاذ مكون‬ ‫أعبابو‬ ‫عبد املنعم‬
‫مفتش تربوي‬ ‫حسان‬ ‫عيىس‬
‫أستاذ مكون‬ ‫أيت حنا‬ ‫محمد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫ايت مبارك‬ ‫عمر‬
‫أستاذ مكون‬ ‫علوي‬ ‫منترص‬
‫مفتش تربوي‬ ‫عال‬ ‫عمر‬
‫مفتش تربوي‬ ‫عناية‬ ‫محمد‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫مفتش تربوي‬ ‫أقبايل‬ ‫املصطفى‬

‫أستاذ مكون‬ ‫أصيل‬ ‫سعيد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫بركة‬ ‫الغازي‬
‫مفتش تربوي‬ ‫بريم‬ ‫محمد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫بلقزبر‬ ‫حسن‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بنمبارك‬ ‫سعيد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بندحامن‬ ‫جامل‬
‫أستاذ مكون‬ ‫برزوق‬ ‫محمد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بيطوي‬ ‫بن يونس‬
‫مفتش يف التوجيه و التخطيط‬ ‫بزاز‬ ‫عبد الله‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫بوأنيس‬ ‫مريا‬
‫دليل املصاحبة‬

‫أستاذ مكون‬ ‫بودين‬ ‫عبد الكريم‬

‫مفتش تربوي‬ ‫بوخري‬ ‫عزيز‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بوخار‬ ‫نارص‬
‫أستاذ مكون‬ ‫الشناوي‬ ‫محمد‬
‫مدير ثانوية تأهيلية‬ ‫الدرفويف‬ ‫جامل‬
‫أستاذ مكون‬ ‫درهامن‬ ‫بودريس‬
‫أستاذ مكون‬ ‫الرضاوي‬ ‫عادل‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫مدير ثانوية تأهييل‬ ‫العلوي‬ ‫موالي هاشم‬

‫مفتش تربوي‬ ‫األنصاري‬ ‫فيصل‬
‫مفتش تربوي‬ ‫القطايب االدرييس‬ ‫مصطفى‬
‫مفتش تربوي‬ ‫املعياطي‬ ‫حميد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫املنترص‬ ‫محمد‬
 ‫‪041‬‬
‫‪140‬‬

‫مديرة ثانوية تأهييل‬ ‫الرجيوي‬ ‫فاتحة‬

‫أستاذ مكون‬ ‫الريق‬ ‫مصطفى‬
‫مفتش تربوي‬ ‫الرساج‬ ‫عبد الرحيم‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫السعداوي‬ ‫عفاف‬
‫مفتش تربوي‬ ‫الزرايدي‬ ‫خليد‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫فرجاين‬ ‫عائشة‬
‫أستاذ مكون‬ ‫نور الدين‬ ‫فريد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫فكروش‬ ‫عبدالله‬
‫مدير ثانوية تقنية‬ ‫هاشمي‬ ‫املصطفى‬
‫مفتش تربوي‬ ‫هدين‬ ‫سعيد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫حامن‬ ‫عبدالحق‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫إيوراغن‬ ‫عائشة‬
‫مفتش تربوي‬ ‫جابور‬ ‫لحسني‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫جالل‬ ‫منة‬
‫أستاذ مكون‬ ‫جامع‬ ‫أحمد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫قدراوي‬ ‫عبد الرحامن‬
‫مفتش تربوي‬ ‫كرام‬ ‫عمر‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫الج‬ ‫بديعة‬
‫مفتش تربوي‬ ‫لحرش‬ ‫محمد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫العيدي‬ ‫عبد الله‬
‫أستاذ مكون‬ ‫ملاملي‬ ‫عبد الحق‬
‫أستاذ مكون‬ ‫ملساملي‬ ‫عبد الحق‬
‫أستاذ مكون‬ ‫لكراري‬ ‫عبد الباسط‬
‫مفتش تربوي‬ ‫لوشليك‬ ‫عادل‬
‫مفتش تربوي‬ ‫مبشور‬ ‫عبد الكريم‬
‫أستاذ مكون‬ ‫ماموين‬ ‫موالي إسامعيل‬
‫أستاذ مكون‬ ‫مرزوق‬ ‫سمري‬
‫أستاذ مكون‬ ‫مياة‬ ‫محمد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫مفتاح‬ ‫رشيد‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫منري‬ ‫ربيعة‬
‫مفتش‬ ‫متقي‬ ‫مصطفى‬
‫مفتش تربوي‬ ‫امرش‬ ‫حميد‬
‫‪141‬‬
‫‪141‬‬

‫مفتش تربوي‬ ‫ناشدي‬ ‫عبد الحق‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫أستاذ مكون‬ ‫النجوي‬ ‫خالد‬

‫أستاذة مكونة‬ ‫عوشايب‬ ‫امباركة‬
‫مفتش تربوي‬ ‫أوزين‬ ‫عيل‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫غفاري‬ ‫وفاء‬
‫أستاذ مكون‬ ‫سبوري‬ ‫مصطفى‬
‫أستاذ مكون‬ ‫سابق‬ ‫عبد اللطيف‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫صادق‬ ‫نورا‬
‫مفتش تربوي‬ ‫سفري‬ ‫عبد الكريم‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫مفتش تربوي‬ ‫صايفي‬ ‫ياسني‬

‫مفتش تربوي‬ ‫ساخي‬ ‫عثامن‬
‫أستاذ مكون‬ ‫سبع‬ ‫محمد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫السبطي‬ ‫محمد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫توفيق‬ ‫محمد‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫وايف‬ ‫خديجة‬
‫مفتش تربوي‬ ‫زكريا‬ ‫عبد الهادي‬
‫دليل املصاحبة‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬
 ‫‪241‬‬
‫‪142‬‬

‫المشارك� ف ي� تجريب عدة التناوب المدمج بجهة مراكش ‪-‬آسفي‬

‫ين‬ ‫الئحة‬
‫املهنة‬ ‫النسب‬ ‫االسم‬
‫أستاذ مكون‬ ‫أبو زاهد‬ ‫جامل‬
‫أستاذ مكون‬ ‫أبيدار‬ ‫محمد‬
‫مفتش منسق جهوي‬ ‫أحيدار‬ ‫عبدالصامد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫ايت الشاوي‬ ‫محمد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫أيت ديدة‬ ‫أحمد‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫أيت يس احامد‬ ‫حسناء‬
‫مفتش تربوي‬ ‫أمغوس‬ ‫جواد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫أمحميد‬ ‫عمر‬
‫مفتش منسق جهوي‬ ‫أماش‬ ‫جامل‬
‫مفتش منسق جهوي‬ ‫عامر‬ ‫حسن‬
‫مفتش تربوي‬ ‫عامري‬ ‫خليد‬
‫مفتش منسق جهوي‬ ‫أوتيل‬ ‫عبدالله‬
‫أستاذ مكون‬ ‫أوزال‬ ‫معاذ‬
‫مفتش تربوي‬ ‫أسكور‬ ‫سعيد‬
‫مفتش منسق جهوي‬ ‫بحري‬ ‫محمد‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫بلقشلة‬ ‫نزهة‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بن حدو‬ ‫محمد نجيب‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫بن شتيوي‬ ‫زينب‬
‫مدرس‬ ‫بوعزاوي‬ ‫أحمد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫البوعزاوي‬ ‫أحمد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بوفراقش‬ ‫فؤاد‬
‫مدير ثانوية إعدادية‬ ‫بوكافر‬ ‫سعيد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بوقيوع‬ ‫رشيد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بوكور‬ ‫عبد الرحيم‬
‫مفتش تربوي‬ ‫بوسعيد‬ ‫رشيد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫بوزيت‬ ‫حسن‬
‫أستاذ مكون‬ ‫رشوين‬ ‫عبد الله‬
‫أستاذ مكون‬ ‫عبد الله‬ ‫الشاروين‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫دويل‬ ‫لطيفة‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫دريوش‬ ‫حليمة‬
‫‪341‬‬
‫‪143‬‬

‫مفتش تربوي‬ ‫العباس‬ ‫هشام‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫مفتش تربوي‬ ‫العزوزي‬ ‫محمد‬

‫مفتش تربوي‬ ‫الباهي‬ ‫الحبيب‬
‫أستاذ مكون‬ ‫الغنامي‬ ‫لحسني‬
‫مدرس‬ ‫الغاميا‬ ‫نور الدين‬
‫أستاذ مكون‬ ‫الكمري‬ ‫يوسف‬
‫مفتش تربوي‬ ‫الحسني‬ ‫موالي عبد الله‬
‫مفتش تربوي‬ ‫الحوتة‬ ‫عبداللطيف‬
‫مفتش تربوي‬ ‫اإلبراهيمي‬ ‫عبدالله‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫مفتش تربوي‬ ‫الجاوي‬ ‫الحسني‬

‫أستاذ مكون‬ ‫الكيلة‬ ‫حميد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫الخيل‬ ‫أحمد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫اليزيدي‬ ‫نور الدين‬
‫أستاذ مكون‬ ‫املجدوب‬ ‫عبد الرزاق‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫املكاوي‬ ‫بورشى‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫القبعي‬ ‫رشيدة‬
‫مفتش تربوي‬ ‫النحايس‬ ‫مصطفى‬
‫مفتش تربوي‬ ‫النحايس‬ ‫املصطفى‬
‫أستاذ مكون‬ ‫السيدي‬ ‫عبد العزيز‬
‫أستاذ مكون‬ ‫فلفاس‬ ‫رشيد‬
‫دليل املصاحبة‬

‫أستاذ مكون‬ ‫الكدوايل‬ ‫عمر‬

‫مفتش تربوي‬ ‫حبيبي‬ ‫يوسف‬
‫أستاذ مكون‬ ‫حشري‬ ‫شوقي‬
‫أستاذ مكون‬ ‫حمد‬ ‫سيدي لفضل‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫إغيور‬ ‫كرمية‬
‫مفقتش تربوي‬ ‫املوي‬ ‫الحو‬
‫أستاذ مكون‬ ‫جحالل‬ ‫عبد اللطيف‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫أستاذة مكونة‬ ‫قايد راسو‬ ‫خديجة‬

‫مفتش تربوي‬ ‫كركاس‬ ‫عبدالكبري‬
‫مفتش تربوي‬ ‫خامر‬ ‫يوسف‬
‫مفتش تربوي‬ ‫خراقي‬ ‫عبدالجليل‬
‫أستاذ مكون‬ ‫خيي‬ ‫حسن‬
‫مفتش تربوي‬ ‫خزناوي‬ ‫عبدالرحيم‬
 ‫‪441‬‬
‫‪144‬‬

‫أستاذ مكون‬ ‫خريي‬ ‫فؤاد‬

‫أستاذ مكون‬ ‫لعرسي‬ ‫مصطفى‬
‫مدرس‬ ‫مخلويف‬ ‫حسن‬
‫أستاذ مكون‬ ‫املصباحي‬ ‫عبد الرزاق‬
‫مفتش تربوي‬ ‫مجتهيد‬ ‫خالد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫نور‬ ‫كامل‬
‫مفتش تربوي‬ ‫الحو‬ ‫حسن‬
‫مفتش تربوي‬ ‫أومنصور‬ ‫معاد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫أوتادة‬ ‫عبدالصادق‬
‫أستاذ مكون‬ ‫قبال‬ ‫حميد‬
‫أستاذ مكون‬ ‫قشعم‬ ‫العريب‬
‫مفتش تربوي‬ ‫رابحي‬ ‫محمد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫رافع‬ ‫ياسني‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫رزوقي‬ ‫برشى‬
‫مفتش تربوي‬ ‫رىض زيك‬ ‫جامل الدين‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫ساعدة‬ ‫ثريا‬
‫أستاذ مكون‬ ‫صبار‬ ‫عبد الحليم‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫سليم‬ ‫سمية‬
‫أستاذ مكون‬ ‫عبد الفتاح‬ ‫سمري‬
‫مدرس‬ ‫تازرة‬ ‫محمد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫التويريد‬ ‫رشيد‬
‫مفتش تربوي‬ ‫يكو‬ ‫حسن‬
‫أستاذ مكون‬ ‫يازدي‬ ‫محمد‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫الزعيم‬ ‫رشيدة‬
‫أستاذ مكون‬ ‫زيات‬ ‫حسني‬
‫‪541‬‬
‫‪145‬‬

‫المشارك� ف� تجريب عدة التناوب المدمج بجهة ش‬

‫ال�ق‬ ‫ن‬ ‫الئحة‬
‫ي ي‬
‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫املهنة‬ ‫االسم‬ ‫النسب‬

‫أستاذ مكون‬ ‫نجيب‬ ‫عاليل‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫سهام‬ ‫عبايس‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫جميلة‬ ‫عبد ريب‬
‫مفتشة تربوية‬ ‫مريم‬ ‫عدا‬
‫أستاذ مكون‬ ‫محمد‬ ‫اليوسفي‬
‫مفتش تربوي‬ ‫حميد‬ ‫عتابو‬
‫مفتش تربوي‬ ‫عبد املجيد‬ ‫بنحامدي‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫مفتشة تربوية‬ ‫إميان‬ ‫بنرباهيم‬

‫أستاذة مكونة‬ ‫نادية‬ ‫بنجلون‬
‫مدرس‬ ‫عبد املجيد‬ ‫بنقادة‬
‫مدرسة‬ ‫سليمة‬ ‫بيي‬
‫أستاذة مكونة‬ ‫فاطمة‬ ‫بوشالغم‬
‫مدرسة‬ ‫نوال‬ ‫بودياب‬
‫مفتش تربوي‬ ‫حفيض‬ ‫بوحابة‬
‫مدير إعدادية‬ ‫عمر‬ ‫بوياض‬
‫مدرسة‬ ‫نزهة‬ ‫شكري‬
‫مفتش تربوي‬ ‫عبد الله‬ ‫ضيف‬
‫أستاذ مكون‬ ‫محمد عيل‬ ‫دراوي‬
‫دليل املصاحبة‬

‫مفتش تربوي‬ ‫يوجيل‬ ‫البكاي‬

‫مفتش تربوي‬ ‫رشيد‬ ‫الكنبور‬
‫أستاذ مكون‬ ‫امحمد‬ ‫الكرام‬
‫مدرس‬ ‫رشيد‬ ‫الهشمي‬
‫أستاذ مكون‬ ‫خالد‬ ‫الجنايت‬
‫أستاذ مكون‬ ‫أحمد‬ ‫الكبداين‬
‫مفتش تربوي‬ ‫عبد اإلله‬ ‫اليمني‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫مفتش تربوي‬ ‫الهواري‬ ‫فرعون‬

‫أستاذة مكونة‬ ‫برشى‬ ‫كورجة‬
‫مفتش تربوي‬ ‫بنيونس‬ ‫كراري‬
‫مفتش تربوي‬ ‫بنيونس‬ ‫حمويت‬
 ‫‪641‬‬
‫‪146‬‬

‫الفهرس‬
‫توطئة‪3.........................................................................................................................................‬‬

‫املحور ‪ 1‬تأطري التناوب املُد ِمج‪8.............................................................................................‬‬

‫عدة التكوين امل ُ َمه ِنن القائم عىل التناوب املُد ِمج لتحسني املامرسات املهنية وتجويد التعلامت‪9................‬‬

‫املحور ‪ 2‬دليل االنشطة امليدانية والتداريب‪22.........................................................................‬‬

‫‪ .I‬الرشوط العامة لألنشطة امليدانية والتداريب‪23.............................................................................:‬‬

‫‪ :II‬تنظيم األنشطة امليدانية والتداريب ‪25...................................................................................... :‬‬

‫‪ :III‬املوارد الالزمة لألنشطة امليدانية والتداريب‪28...........................................................................:‬‬

‫املحور ‪ 3‬دليل املصاحبة‪64....................................................................................................‬‬

‫مبادئ املصاحبة‪65........................................................................................................................ :‬‬

‫املحور ‪ 4‬دليل تحليل املامرسات املهنية‪91...............................................................................‬‬

‫أوال‪ :‬أهداف دليل تحليل املامرسات املهنية‪92...................................................................................:‬‬

‫ثانيا‪ :‬األسس النظرية لنهج تحليل املامرسات املهنية‪93.......................................................................:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ :1‬تحليل املامرسات إجراء يتم مبصاحبة أحد املكونني أو أكرث‪94.............................................................................. .‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ :2‬تحليل املامرسات بتوظيف معارف وأدوات للتحليل‪95.......................................................................................‬‬

‫ثالثا ‪ :‬مبادئ تنفيذ تحليل املامرسات املهنية‪97..................................................................................:‬‬

‫رابعا‪ :‬قواعد االشتغال‪98............................................................................................................... :‬‬

‫‪741‬‬
‫‪147‬‬

‫خامسا‪ :‬خصائص ومراحل عملية التحليل التبرصي للمامرسات خالل التكوين املهني‪99...........................:‬‬
‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫سادسا‪ :‬البطاقات واملوارد‪101........................................................................................................ :‬‬

‫‪ 1‬ـ ملاذا تحليل املامرسات املهنية؟ ‪101.............................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ النهج املتبع‪101.......................................................................................................................:‬‬

‫املراجع ‪127.................................................................................................................................‬‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫الئحة املراجع االلكرتونية حول مختلف طرق ومجموعات تحليل املامرسات املهنية‪130......................... .‬‬

‫مرسد‪ :‬مفاهيم ومصادر تحليل املامرسات املهنية ‪133.........................................................................‬‬

‫دليل املصاحبة‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬
 ‫‪841‬‬
‫‪148‬‬

‫قيادة املحور‪:‬‬
‫‪ -‬موالي يوسف األزهري‪ ،‬مدير املركز الوطني للتجديد البيداغوجي والتجريب مكلف بالوحدة املركزية لتكوين األطر؛‬
‫‪ -‬روجي بيار جيورجي‪ ،‬رئيس املهمة والخبري الرئيس باملحور األول لربنامج الرتبية ‪. 2‬‬

‫تنسيق العمليات‪:‬‬
‫‪ -‬دوحيد فاضل‪ ،‬رئيس قسم اسرتاتيجيات التكوين بالوحدة املركزية لتكوين األطر‪.‬‬

‫االستشارة والتتبع امليداين من أجل صياغة وتأليف محتويات دالئل التناوب املدمج‪:‬‬
‫‪ -‬ماركريت ألطي‪ ،‬خبرية يف الرتبية وهندسة التكوين؛‬
‫‪ -‬ديديي بلونديل‪ ،‬خبري يف التدبري اإلداري واملايل لعدد تكوين املدرسني‪،‬‬
‫‪ -‬أالن كارلو‪ ،‬خبري يف تكوين األساتذة‪،‬‬
‫‪ -‬جويل كالين‪ ،‬خبري يف تكوين األساتذة‪،‬‬
‫‪ -‬عبــد اإللــه رشيــاط‪ ،‬أســتاذ مكــون باملركــز الجهــوي ملهــن الرتبيــة والتكويــن ‪ -‬الربــاط‪ ،‬خبــر لــدى الوحــدة املركزيــة لتكويــن‬
‫األطــر‪ ،‬مكلــف بتتبــع محــور التكويــن األســاس والتكويــن املســتمر‪،‬‬
‫‪ -‬يحيــى الكرماطــي‪ ،‬أســتاذ التعليــم العــايل خبــر لــدى الوحــدة املركزيــة لتكويــن األطــر‪ ،‬مكلــف بتتبــع محــور التكويــن األســاس‬
‫والتكوين املســتمر‪،‬‬
‫‪ -‬عبــد الحفيــظ ملــويك‪ ،‬أســتاذ التعليــم العــايل مؤهــل خبــر لــدى الوحــدة املركزيــة لتكويــن األطــر‪ ،‬مكلــف بتتبــع محــور‬
‫التكويــن األســاس والتكويــن املســتمر‪.‬‬

‫املساهمة الفعالة‪:‬‬
‫‪ -‬املكونــون باملراكــز الجهويــة واملفتشــون الرتبويــون بجهــات التجريــب‪ :‬أكادمييــة الــدار البيضــاء ســطات‪ ،‬أكادمييــة مراكــش‬
‫أســفي‪ ،‬أكادمييــة جهــة الــرق‪.‬‬
‫‪941‬‬
‫‪149‬‬

‫التصميم والتوضيب املطبعي‪:‬‬

‫دليل تأطري التناوب امل ُد ِمج‬

‫فريق ‪ ATA‬لربنامج الرتبية ‪.2‬‬

‫متويل‪:‬‬

‫االتحاد األورويب‬
‫دليل األنشطة امليدانية والتداريب‬

‫إنجاز الربنامج‪:‬‬
‫مكتب ‪SOFRECO‬‬

‫باالستشارة مع‬
‫‪M M CAMRIDGE EDUCATION‬‬
‫دليل املصاحبة‬
‫دليل تحليل املامرسات املهنية‬

‫بيان إخالء املسؤولية‬

‫تم إعداد هذه الوثيقة بدعم مايل من اإلتحاد األورويب وتتح ّمل وزارة الرتبية الوطنية والتكوين‬
‫املهني والتعليم العايل والبحث العلمي املسؤولية الكاملة ملحتواها الذي ال يعكس بالرضورة مواقف‬
‫اإلتحاد األورويب‬
 ‫المملكة المغربية‬

‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني‬

‫والتعليم العالي والبحث العلمي‬

‫الهاتف ‪ - +212537687251 :‬الفاكس ‪+212537771874 :‬‬

‫الربيد اإللكرتوين ‪div-com@men.gov.ma :‬‬
‫املوقع اإللكرتوين ‪http://educ2.men.gov.ma/ar :‬‬

‫تم تنفيذ هذا الربنامج بدعم مايل من االتحاد األورويب‬