‫جامعة عبد الحميد بن باديس مستغانم‬

‫كلية العلوم االجتماعية واالنسانية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة االرطوفونيا‬

‫مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر في االرطوفونيا‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫من إعداد‪:‬‬

‫أ‪ .‬عمراني أمال‬ ‫‪ ‬أمينة مناد‬

‫‪ ‬إسماعيل مفتاح‬

‫لجنة المناقشة‪:‬‬
‫رئيسا‬ ‫‪ -‬أ‪ .‬برابح عامر‬
‫مناقشا‬ ‫‪ -‬أ‪ .‬وطواط وسيلة‬
‫مؤطرا‬ ‫‪ -‬أ‪ . .‬عمراني أمال‬

‫‪2016 – 2015‬‬ ‫السنة الجامعية‪:‬‬

 ‫كلمة شكر‬

‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫"ربي أوزعن ـي أن أشكر نعمتك التي أنعمت علي وعلى والدي وأن أعمل صالحا‬
‫ترضاه وادخلني برحتك في عبادك الصالحين "‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫ال يسعنا بعد أن وصلنا إلى إتمام ىذا العمل المتواضع إال أن نحمد اهلل الذي‬
‫وىب االنسان الصحة ونعمة حب المعرفة على توفيقو لي‪.‬‬

‫ونتقدم بجزيل الشكر وخالص التقدير ألستاذتنا الفـاضلة الدكتورة "عمراني‬

‫أمال" الذي تفضلت باإلشراف على ىذا البحث ولم تبخل علينا بمعلوماتيا القيمة‬

‫كما نشكر كل من ساعدنا في إنجاز ىذا العمل المتواضع من قريب أو من‬

‫بعيد‬
 ‫ملـــخص الدراســـة‪:‬‬

‫‪-‬يرتكز موضوع ىذه الدراسة الى كيفية ادراك البنية الفضائية لمطفل المصاب بعرض داون ‪،‬‬
‫حيث تعتبر عممية اكتساب مفيوم الفضاء عند الطفل من العمميات المعقدة خاصة إذا كان‬
‫ىذا الطفل يعاني من إعاقة ذىنية كاإلصابة بعرض داون وىذا االخير يجعل عممية اكتساب‬
‫الفضاء شبو مستحيمة ومعقدة ما لم تكن ىناك رعاية وتدخل مبكر واىتمام بالغ ليذه الفئة‬
‫من االطفال ‪.‬‬

‫اذ يؤدي تخمف طفل داون في نموه المعرفي والعقمي وقمة خبراتو ومعموماتو عن الطفل‬
‫العادي الى تخمف في القدرات االساسية لالستيعاب وتفيم البيئة المحيطة لو كقدرة االدراك‬
‫الحسي والمشاكل في العمميات المعرفية الذي ينجم عنو نقص او عجز في التنظيم الفضائي‬
‫ويؤدي ىذا العجز الى اضط اربات في االدراك البصري والتوجو المكاني وادراك العالقات ‪،‬ما‬
‫يجعمو يجد صعوبة كبيرة في التأقمم مع بيئتو ‪.‬‬

‫والزالة الغموض عن ىذه المشاكل اقترحنا في بحثنا ىذا طرح التساؤالت التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬ما تأثير التأخر الذىني الكتساب مفيوم الفضاء عند الطفل المصاب بعرض‬
‫داون ؟‬
‫‪ ‬ما مدى اكتسابو لمفيومي العمق والحجم؟‬
‫‪ ‬ما خمفية ادراك المون والشكل لمطفل داون؟‬
‫‪ ‬ما طبيعة ادراكو لالتجاىية؟‬
‫‪ ‬كيف يتمكن الطفل داون من اكتساب مفيوم تجميع االجزاء؟‬
‫‪ ‬ماىي الصعوبات التي يتمقاىا في تمييز الجزء دون الكل؟‬

‫وقد تناولنا في دراستنا التطبيقية ‪ 8‬حاالت من االطفال المصابين بتناذر داون (ذوي تخمف‬
‫ذىني بسيط ) اختيروا بناءا عمى اختبار رسم الرجل ‪،‬متواجدون بجمعية مساعدة المعاقين ‪،‬‬
‫حيث تكونت عينة الدراسة من ‪ 5‬ذكور و‪ 3‬اناث يتراوح سنيم بين ‪ 12‬و‪ 15‬سنة‪.‬‬
 ‫استخدمنا في دراستنا المنيج االستكشافي ‪ ،‬اما ادوات البحث فشممت ‪:‬‬

‫المالحظة‬

‫المالحظة بالمشاركة‬

‫المقابمة‬

‫اختبار "جوندوف" لمذكاء‬

‫اختبار"‪"cubes de cohs‬‬

‫_وفي االخير توصمنا بعد تطبيق االختبارات الى االجابة عمى تساؤالت الدراسة حيث كانت‬
‫النتائج كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬يعاني الطفل المصاب بعرض داون من اضطرابات في التوجو الفضائي ‪.‬‬

‫‪ ‬يجد طفل داون صعوبات في ادراك العمق والحجم‪.‬‬
‫‪ ‬ال يمكن لممصاب بعرض داون من ادراك المون والشكل ‪.‬‬
‫‪ ‬طبيعة ادراكو لالتجاىية مضطربة‪.‬‬
‫‪ ‬الطفل داون ليست لديو القدرة عمى تجميع االجزاء‪.‬‬
‫‪ ‬يجد الطفل المصاب بعرض داون صعوبة في تمييز الجزء دون الكل‪.‬‬
Résumé :

Le but de cette étude est de savoir comment réaliser la structure spatiale de

l’enfant atteint par la trisomie 21. L’acquisition de la notion d’espace chez un
enfant est une tâche très compliquée surtout si cet enfant souffre d’un
handicap mental comme la maladie de la trisomie 21. Cette dernière rend
l’acquisition et l’exploitation de l’espace presque impossible et complexe s’il
n’aura pas une intervention précoce où une attention particulière doit être
réservée pour cette catégorie d’enfants.

Le retard d’accroissement mental et cognitif et le manque d’expérience de

l’enfant trisomique par rapport à un enfant normal va causer des insuffisances
dans les capacités d’apprentissage et de compréhension de son environnement
comme sa capacité de perception sensorielle et les problèmes dans les
processus cognitifs qui vont produire un manque ou une incapacité de
l’organisation spatiale. Cette incapacité sera traduite par des perturbations
dans la perception visuelle, de l’orientation spatiale et des relations avec son
environnement. Cela rend son adaptation avec son entourage très difficile.

Pour lever ces ambiguïtés on a proposé dans notre recherche de poser les
questions suivantes :

- Comment peut-on faire apprendre à un enfant trisomique la notion de

l’espace ?
- Quelle sera sa capacité de comprendre la notion de volume et de
profondeur ?
- Quelle sera sa capacité de perception des couleurs et des formes ?
- Quelle sera sa capacité de perception des orientations ?
- Comment un enfant trisomique peut apprendre l’assemblage des
pièces ?
- Quelles seront les difficultés qu’il reçoit pour différencier la partie du
corps entier ?
 Dans notre étude on a traité 08 cas d’enfants atteints par la trisomie 21
(avec un retard mental simple) et qui ont été choisis d’après le test du
‘dessin de l’homme’. Ces cas se trouvent au niveau de l’association pour
l’aide des handicapés.

L’échantillon de l’étude est formé de 06 cas de sexe masculin et 02 féminins.

Leurs âges varient entre 13 et 15 ans.

On a utilisé dans notre étude l’approche exploratoire, tandis que les outils
de recherche englobant :

- La constatation.

- La constatation et la participation des enfants malades.

- L’interview.

- Le test ‘JANDOV’ de l’intelligence.

- Tes ‘Cubes de cohs’

Finalement et après l’application des différents tests, On a pu répondre aux

questions posés dans notre recherche. Les résultats sont résumés comme suit :

- L’enfant trisomique souffre de perturbations dans l’orientation spatiale.

- L’enfant trisomique trouve des difficultés dans la perception des volumes

et des profondeurs.

- L’enfant trisomique ne peut pas percevoir les couleurs et les formes.

- Sa perception de l’orientation est perturbée.

- L’enfant trisomique n’a pas la capacité d’assembler des pièces.

- L’enfant trisomique trouve des difficultés pour faire la différence entre

une partie et le corps entier.
 ‫الفـــــهرس‬
‫اإلهداء‬
‫كلمة شكر‬
‫ملخص البحث‬
‫الفهرس‬
‫فهرس الجداول واألشكال‬
‫مقدمة‪................................................................‬أ‬

‫الجانب النظري‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى البحث‬

‫‪ -1‬االشكالٌة ‪33 ......................................................‬‬
‫‪ -2‬أهمٌة البحث‪35....................................................‬‬
‫‪ -3‬أهداف البحث‪35...................................................‬‬
‫‪ -4‬دوافع اختٌار البحث‪35............................................‬‬
‫‪ -5‬تحدٌد المصطلحات‪36.............................................‬‬
‫‪ -6‬الدراسات السابقة‪36..............................................‬‬

‫الفصل الثانً ‪:‬البنٌة الفضائٌة‬

‫تمهٌد‬
‫‪-1‬مفهوم الفضاء‪13...................................................‬‬

‫‪-2‬تطور مفهوم الفضاء عند الطفل‪13...............................‬‬

‫‪ 1-2‬الفضاء على المستوى الحسً الحركً‪11.................‬‬

‫‪ 2-2‬مرحلة ما قبل العملٌات‪13...................................‬‬

‫‪ 3-2‬مرحلة العملٌات الملموسة‪14...............................‬‬

‫‪-3‬عوامل بناء الفضاء‪15..............................................‬‬

‫‪-4‬اشكال الفضاء‪16....................................................‬‬
‫‪ -5‬البنٌة الفضائٌة عند عرض داون‪18.............................‬‬

‫خالصة الفصل‪23......................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬عرض داون‬

‫تمهٌد‪21................................................................‬‬

‫‪ -1‬لمحة تارٌخٌة‪22.................................................‬‬
‫‪ -2‬مفهوم عرض داون‪23..........................................‬‬
‫‪ -3‬أنواع عرض داون‪24...........................................‬‬
‫‪ -1-3‬حالة االنقسام الخلوي العادي‪24........................‬‬
‫‪ -2-3‬حالة الشذود الكرموزومً‪25...........................‬‬
‫‪ -4‬أسباب حدوث عرض داون‪33..................................‬‬
‫‪ -1-4‬العوامل الداخلٌة ‪33....................................‬‬
‫‪ -2-4‬العوامل الخارجٌة ‪31..................................‬‬
‫‪ -5‬أعراض عرض داون‪32........................................‬‬
‫‪ -1-5‬السمات الجسمٌة والخصائص العامة‪33...............‬‬
‫‪ -2-5‬خصائص النمو الحسً الحركً‪34.....................‬‬
‫‪ -3-5‬الخصائص العصبٌة‪36..................................‬‬
‫‪ -4-5‬الخصائص العقلٌة والمعرفٌة‪37.......................‬‬
‫‪ -5-5‬الخصائص اللغوٌة‪45...................................‬‬
‫‪ -6-5‬الخصائص االجتماعٌة‪38...............................‬‬
‫‪ -7-5‬الخصائص المرضٌة‪38.................................‬‬
‫‪ -6‬الوقاٌة من متالزمة داون‪39..................................‬‬
‫خالصة‪41......................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة االستطالعٌة‬

‫تمهٌد‪42........................................................‬‬
‫‪ -1‬الدراسة االستطالعٌة‪43...................................‬‬
‫‪ -2‬أهداف الدراسة االستطالعٌة‪43...........................‬‬
‫‪ -3‬منهج الدراسة‪44...........................................‬‬
 ‫‪ -4‬حدود الدراسة‪45...........................................‬‬
‫‪ -5‬عٌنة الدراسة‪46............................................‬‬
‫‪ -6‬أدوات الدراسة‪48...........................................‬‬
‫‪ -1-6‬المالحظة‪48..........................................‬‬
‫‪ 2-6‬المالحظة بالمشاركة‪48...............................‬‬
‫‪ 3-6‬المٌزانٌة االرطوفونٌة‪49.............................‬‬
‫‪ -4-6‬اختبار الذكاء (رسم الرجل)‪49......................‬‬
‫‪ -7‬نتائج الدراسة االستطالعٌة‪56.............................‬‬
‫‪ -8‬عرض المقابالت مع الحاالت‪59...........................‬‬
‫خالصة‪73...................................................‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬الدراسة االساسٌة‬
‫تمهٌد‪71.........................................................‬‬

‫‪ -1‬تعرٌف اختبار ‪72......................cude des cohs‬‬

‫‪ -2‬عرض وتحلٌل نتائج اختبار ‪76.......cube des cohs‬‬
‫‪ -3‬تحلٌل النتائج وتفسٌرها فً ضوء تساؤالت الدراسة‪98.....‬‬
‫‪ -4‬االستنتاج العام ‪102..............................................‬‬

‫خاتمة‪103..............................................................‬‬

‫توصٌات واالقتراحات‪104..............................................‬‬
‫المراجع‬
‫المالحق‬
 ‫فهرس الجداول واالشكال‬
‫فهرس الجداول‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪32‬‬ ‫نسبة حدوث متالزمة داون مع تقدم العمر‬ ‫الجدول رقم (‪)1‬‬
‫‪47‬‬ ‫خصائص المجموعة البحثٌة‬ ‫الجدول رقم (‪)2‬‬
‫‪56‬‬ ‫نتائج اختبار رسم الرجل‬ ‫الجدول رقم (‪)3‬‬
‫‪77‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ cohs‬للحالة االولى‬ ‫الجدول رقم (‪)4‬‬
‫‪80‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ cohs‬للحالة الثانٌة‬ ‫الجدول رقم (‪)5‬‬
‫‪83‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ cohs‬للحالة الثالثة‬ ‫الجدول رقم (‪)6‬‬
‫‪86‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ cohs‬للحالة الرابعة‬ ‫الجدول رقم (‪)7‬‬
‫‪89‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ cohs‬للحالة الخامسة‬ ‫الجدول رقم (‪)8‬‬
‫‪92‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ cohs‬للحالة السادسة‬ ‫الجدول رقم (‪)9‬‬
‫‪96‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ cohs‬للحالة السابعة‬ ‫الجدول رقم (‪)11‬‬
‫نتائج اختبار ‪ cohs‬للحالة الثامنة‬ ‫الجدول رقم (‪)11‬‬

‫فهرس االشكال‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬
‫‪25‬‬ ‫االنقسام الخلوي العادي للكرموزوم ‪21‬‬ ‫الشكل رقم (‪)1‬‬
‫‪26‬‬ ‫تالزم داون الحر‪ ،‬الخلل خالل االنقسام‬ ‫الشكل رقم (‪)2‬‬
‫الخلوي‬
‫‪27‬‬
‫تالزم داون الحر‪ ،‬الخلل خالل االنقسام‬ ‫الشكل رقم (‪)3‬‬
‫الخلوي‬
‫‪28‬‬ ‫تالزم داون الفسٌفسائً‬ ‫الشكل رقم (‪)4‬‬
‫‪29‬‬ ‫تالزم داون الملتحم‬ ‫الشكل رقم (‪)5‬‬
 ‫مـــقدمــــة‬

‫مـــقدمــة ‪:‬‬

‫لقد أولت العديد من الدول والجمعيات الخيرية واالجتماعية الدولية اىتماما بالغا باألطفال‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة وأنشأت من أجل ىذا العديد من المراكز الصحية والبيداغوجية‬
‫التي تساىم وتساعد في االىتمام عن قرب بيؤالء األطفال والعمل عمى تطوير قدراتيم‬
‫ودمجيم واعطاء صورة حسنة ليم في المجتمع الذي يعيشون فيو ‪.‬‬

‫والطفل المصاب بعرض داون يعتبر أحد ىؤالء األطفال الذين نتحدث عنيم‪ ،‬ويعتبر طفل‬
‫لديو القدرة والقوة و الضعف مثل جميع األشخاص اآلخرين ومن المحتمل أن لديو‬
‫احتياجات إضافية واضطرابات جينية ىي التي كانت سببا في ظيور إعاقة جسدية‬
‫وعقمية‪ ،‬وىذه االضطرابات الجينية تتمثل في الزيادة في عدد الصبغيات حيث أنو لكل‬
‫خمية بشرية ستة وأربعون صبغيا والجينات تحدد عمى الصبغيات كيفية تشكيل الجسم‬
‫ونموه والطفل المصاب بعرض داون يممك نسخة إضافية من الصبغي رقم ( ‪ ) 12‬ويعتبر‬
‫ىذا األخير السبب الرئيسي في حدوث تغيرات في الجسم والدماغ وىذا ما يؤدي إلى‬
‫ظيور مشكالت عقمية وجسدية واعاقات تطورية فكرية تحول بينو وبين عمميات التعمم‬
‫والتواصل واكتسابو لمميارات والى االستقاللية الذاتية والمفاىيم األولية التي تمكنو من‬
‫عممية التكيف والتواصل واالندماج في المجتمع الذي يعيش فيو‪.‬‬

‫ومن خالل التطور الذي يشيده العالم حاليا في شتى العموم والدراسات التي أجريت من‬
‫قبل عمماء النفس واالرطوفونيا واعداد برامج تربوية تشخيصية وعالجية تساعد الطفل‬
‫المصاب بعرض داون عمى التكيف االجتماعي واكتسابو العديد من الميارات والمفاىيم‪،‬‬
‫وىذه البرامج تقيم الطفل وتساعد في عممية العالج كما يتم تدريبو في المجاالت الذىنية‬
‫واإلدراكية كإكسابو البنية الفضائية التي تعتبر من أىم المكتسبات القبمية التي تساىم في‬
‫نمو الطفل بشكل سميم وىي تنمو كمختمف القدرات العقمية والمعرفية األخرى عند الطفل‬

‫وقد تم تقسيميا إلى مراحل متعاقبة ومتكاممة فيما بينيا تبدأ منذ الوالدة من المرحمة الحسية‬
‫الحركية إلى غاية مرحمة العمميات المجردة حيث يصبح بإمكان الطفل التمثيل الموضوعي‬
‫ليذه البنية‪ ،‬و إذا ظير لنا أي خمل في أي مرحمة من ىذه المراحل تختل المعرفة المباشرة‬

‫ب‬
 ‫مـــقدمــــة‬

‫وغير المباشرة لمبنية الفضائية ويصبح التمثيل الذىني لمفضاء والعالقات الفضائية لتحديد‬
‫األماكن وادراك العمق والتمييز بين األحجام عند الطفل المصاب بعرض داون‪.‬‬

‫ومن خالل الدراسة سنحاول تسميط الضوء عمى فئة األطفال المصابين بعرض داون‬
‫ومفيوم الفضاء بالنسبة ليم ولموصول إلى اليدف المرجو تم تقسيم البحث إلى خمسة‬
‫فصول متكاممة ثالثة فصول نظرية وفصالن تطبيقيان‪.‬‬

‫اعتبرنا الفصل األول فصال تمييديا لمبحث إذ يشتمل عمى اإلشكالية ثم تطرقنا إلى دوافع‬
‫اختيار الموضوع مرو ار بأىداف البحث وأىميتو مع تحديد مصطمحات الدراسة ثم‬
‫الدراسات السابقة‪ ،‬ثم انتقمنا في الفصل الثاني لدراسة البنية الفضائية فتم التمييد لذلك إلى‬
‫مفيوم الفضاء ومراحل تطوره عند الطفل ثم عوامل بنائو مرو ار بأشكالو وأخي ار تطرقنا إلى‬
‫مفيوم الفضاء لدى عرض داون‪.‬‬

‫بينما حاولنا في الفصل الثالث اإللمام بموضوع عرض داون من وجيات نظر مختمفة‬
‫بإعطاء لمحة تاريخية عنو وتحديد تعريف لو مع تقديم أنواعو وأسبابو ثم أعراضو وكذلك‬
‫خصائصو وأخي ار الوقاية منو‪ ،‬أما في الفصل الرابع فاعتبر كتمييد لمجانب التطبيقي إذ‬
‫يسمط الضوء عمى جميع ما اشتممت عميو دراستنا االستطالعية وطريقة العمل التي‬
‫تضمنت منيج البحث المتبع‪ ،‬مكان البحث واختيار العينة والتعريف بأدوات البحث‪.‬‬

‫واختتم البحث بالفصل الخامس واألخير الذي يتضمن الدراسة األساسية وقد قدمنا فيو‬

‫عرض وتحميل نتائج الدراسة ومناقشتيا في ضوء تساؤالت البحث لنخرج من ىذا الفصل‬
‫باستنتاج عام لنتائج الدراسة وضحنا فييا ما توصمنا إليو في بحثنا فيما يخص مفيوم‬
‫الفضاء عند الطفل المصاب بعرض داون‪ ،‬وأخي ار أنيينا بحثنا بخاتمة والمراجع‬
‫المستعممة‪.‬‬

‫ب‬
 ‫الـفــصــل األول‪ :‬مدخــل الى البـحث‬

‫‪-1‬اإلشكالية ‪:‬‬

‫يعد النمو اإلنساني سمسمة متعاقبة من المتغيرات التي تيدف إلى تحقيق التوافق والتفاعل‬
‫بين الفرد وبيئتو وكل ما يحيط بو‪ ،‬وبفضل العمميات المعرفية يستطيع االنسان أن يحقق‬
‫ىذا التفاعل ويستطيع أن يؤثر ويتأثر بالوسط الخارجي فيذه الوظائف الفكرية تتبمور‬
‫وتسمح لممخ بالتخزين واستعمال المعمومات أو فعل السموك المناسب‪ ،‬كما يمكنيا أن‬
‫تساىم في تحقيق وظائف معرفية أخرى‪ ،‬وبقدر ما ليذه العمميات من أىمية بالغة عمى‬
‫قدر ما الضطرابيا من أىمية أبمغ إذ تعد الصعوبات الناتجة عن اضطرابيا من أصعب‬
‫ما يعيق الطفل خالل مراحل حياتو ومن بين ىذه الوظائف البنية الفضائية التي تمثل‬
‫الفضاء الذي ينمو فيو الطفل‪ ،‬فالفرد بعد والدتو مباشرة ينتقل من عالم الرحم إلى عالم‬
‫الحياة المتمثمة في المحيط الذي سيعيش فيو ويكون حياتو بو وىذا باالعتماد عمى حواسو‬
‫البصرية والسمعية والممسية‪ ،‬التي تساعده عمى اكتشاف وفيم ىذا الفضاء المبيم الذي‬
‫وجد نفسو فيو والذي تتساوى فيو االشياء بالمنظورات فالطفل في ىذه المرحمة يصعب‬
‫عميو التفريق بين ذاتو ومحيطو فال يتمكن من التفريق بين جسمو وتحركات االشياء التي‬
‫تحيط بو ولكنو من خالل تتبعو تحركات االشياء بعينو وادارة رأسو يتمكن من التحكم في‬
‫الفضاء‪ ،‬ومن خالل إدراك الطفل المرتبط بالتجربة والحركة يتمكن الطفل من فيم عدد‬
‫معين من العالقات الفضائية‪ ،‬وىذا بعد ما كان ال يستطيع التنسيق بين مختمف‬
‫الفضاءات المتمثمة في الفضاءات الممسية والفمية والبصرية والسمعية‪ ،‬وبالتدريج شيئا‬
‫فشيئا يصبح الطفل يستطيع التمييز بين االشكال واالحجام في الفضاء ويدرك مفيوم‬
‫العمق ومن خالل ىذا يستطيع تحديد نفسو في مكان متجانس‪ ،‬وعندما يتمكن الطفل من‬
‫الحبو والمشي والتحرك في الفضاء ىنا يدرك المسافة بين جسمو والمحيطين بو‪ ،‬كما‬
‫تظير لديو سموكات االكتشاف الموجو والنشاطات الكاممة لمذكاء العممي من خالل‬
‫التنسيق الداخمي لمعالقات وىذا التطور يسمح لمطفل باستنتاج العالقات الفضائية لألشياء‪.‬‬

‫ويعتبر الفضاء ضمن العمميات المكممة والمساىمة في غيرىا من الوظائف المعرفية‬

‫االخرى ومثل ىذه البنية المعرفية (الفضاء) ال يكتسبيا الطفل إال إذا توفرت لديو الشروط‬
‫الضرورية المدعمة وال مساعدة عمى تسييل اكتسابيا بشكل بسيط‪ ،‬لذلك فأي خمل في ىذه‬

‫‪3‬‬
 ‫الـفــصــل األول‪ :‬مدخــل الى البـحث‬

‫الشروط يؤدي إلى ظيور صعوبات وعقبات ال تمكننا من اكتساب البنية الفضائية لدى‬
‫البعض‪ ،‬كما ىو الحال بالنسبة لألطفال الذين يعانون من اضطراب عمى مستوى‬
‫العمميات المعرفية‪ ،‬كاألطفال المصابون بعرض داون عمى سبيل المثال فيم عبارة عن‬
‫فئة من االطفال ذوي االحتياجات الخاصة وىم يشكون من تشوه خمقي في البنية الصبغية‬
‫( الكروموزية) ويعانون من تخمف في النمو المعرفي والعقمي ويظير لدييم أيضا نقص‬
‫في نسبة ذكائيم‪ ،‬وىذه االضطرابات ىي التي تكون سبب في إعاقة نموىم المعرفي‬
‫بالشكل السوي مقارنة بأقرانيم العاديين‪.‬‬

‫فالطفل المصاب بعرض داون دائما ما يكون لديو تأخر عمى مستوى اكتسابو لمصورة‬
‫الجسدية وتأخر في نموه الحسي الحركي والذي يعتبر بمثابة االرضية المميدة التي يتم‬
‫فييا تشكل وبن اء الطفل لمفيوم الفضاء والذي يشكل إطا ار مرجعيا وضروريا مثمو مثل‬
‫باقي المفاىيم االساسية االخرى‪ ،‬وكذلك تظير لدى طفل عرض داون صعوبات في إدراك‬
‫العمق والحجم وتظير لديو صعوبات في التمييز بين االشكال المتشابية وبوجود كل ىذه‬
‫االضطرابات ال يستطيع الطفل عمل اشياء حقيقية تكون موجودة في حقل إدراكو‪ ،‬فيجد‬
‫صعوبة في إدراك العالقات الفضائية‪.‬‬

‫فتأخر الطفل في اكتسابو لمفيوم الصورة الجسدية وادراكو لمعمق والجحم وعدم تمييزه بين‬
‫االشكال المتشابية ىذا كمو يكون سببا في عدم تنظيمو لفضائو وبالتالي ال يستطيع طفل‬
‫عرض داون من اكتساب مفيوم الفضاء بالطريقة السوية ومن خالل ىذا يمكننا طرح‬
‫التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ما تأثير التأخر الذىني الكتساب مفيوم الفضاء عند الطفل المصاب بعرض داون ؟‬

‫‪-2‬ما مدى اكتسابو لمفيومي العمق والحجم؟‬

‫‪-3‬ما خمفية ادراك المون والشكل لمطفل داون؟‬

‫‪-4‬ما طبيعة ادراكو لالتجاىية؟‬

‫‪-5‬كيف يتمكن الطفل داون من اكتساب مفيوم تجميع االجزاء؟‬

‫‪4‬‬
 ‫الـفــصــل األول‪ :‬مدخــل الى البـحث‬

‫‪-6‬ماىي الصعوبات التي يتمقاىا في تمييز الجزء دون الكل؟‬

‫‪-2‬أهـــمية البحث‪:‬‬

‫تكمن أىمية ىذا البحث في أننا تناولنا في دراستنا ىذه شيئين ميمين أوليما مفيوم‬
‫الفضاء عند الطفل حيث تمثل مسألة الفضاء موضوعا بالغ األىمية نظ ار الرتباطيا بكافة‬
‫الوظائف المعرفية األخرى‪ ،‬وكونيا تعطي نظرة اكثر وضوحا عن كيفية عمل أشكال‬
‫التنظيم والتفكير الطفولي وميكانيزمات الذكاء ‪.‬‬

‫وثانييما فئة االطفال المصابين بعرض داون حيث يعتبر ىذا المرض من أكثر االمراض‬
‫الوراثية انتشا ار ونحن دائمي االحتكاك بيذه الفئة وىذا بيدف بتسميط الضوء عمى واقع‬
‫تكيفيم في بيئتيم وما يواجيونو من عراقيل وصعوبات ‪.‬‬

‫‪-3‬أهداف البحث‪:‬‬

‫تعددت االىداف التي دفعت بنا إلى إجراء ىذا البحث ونذكر منيا ‪:‬‬

‫‪ -‬االحتكاك والتقرب من فئة االطفال المصابين بعرض داون وتسميط الضوء عمى الجانب‬
‫المعرفي وابراز ضرورة تفاعميم مع المجتمع والمحيط الذي يعيشون فيو ‪.‬‬

‫‪ -‬كذلك من بين االىداف االساسية ىو تغيير وجية نظر االخرين نحو فئة ىؤالء‬
‫االطفال‪.‬‬

‫‪-4‬دوافع اختيار البحث‪:‬‬

‫من بين االعتبارات التي دفعت بنا الختيار ىذا الموضوع لمدراسة ىي‪:‬‬

‫‪ -‬ضرورة النظر إلى مفيوم الفضاء وما لو من أىمية في اكتساب الطفل لميارات تعميمية‬
‫ىامة ‪.‬‬

‫‪ -‬احتكاكنا بيذه الفئة في عممنا الميداني كان سببا اساسيا في اختيار ىذا الموضوع ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الـفــصــل األول‪ :‬مدخــل الى البـحث‬

‫‪-5‬تحديد المصطمحات ‪:‬‬

‫عرض داون‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مرض يعود إلى وجود كرموزوم إضافي في الزوج ‪ 21‬من الخاليا‪ ،‬وىذا الكرموزوم الزائد‬
‫يفسر مجموعة االضطرابات المصاحبة المتمثمة في التأخر النفسي الحركي والييئي‬
‫والوزني‪ ،‬والتأخر العقمي والمورفولوجيا الخاصة التي ترجع ليا تسمية " منغولي " ‪.‬‬
‫مفهوم الفضاء‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫كممة الفضاء مشتقة من الكممة الالتينية (‪ )spatium‬ىذا المفيوم يمثل المجال الذي يضم‬
‫الفرد ووسطو السيكولوجي‪ ،‬وىذا االمتداد المكاني يضم كل المتغيرات السيكولوجية‬
‫المستقمة والتي تؤثر في تحديد سموك الفرد في أي وقت‪.‬‬

‫‪ -6‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫دراسة‪ caycho‬سنة ‪:1991‬‬ ‫‪‬‬

‫تحت عنوان ميارة العد لدى االطفال المصابين بعرض داون‬

‫تيدف ىذه الدراسة إلى دراسة الفروق بين االطفال المعاقين ذىنيا والمصابين بعرض داون‬
‫في المدى الذي يصل اليو من حيث وضوح المعمومة بالنسبة لألعداد واالرقام حيث‬
‫استخدمت في الدراسة المنيج المقارن وتكونت عينت الدراسة من ‪ 15‬طفل من االطفال‬
‫المصابين بعرض داون وتوصمت الدراسة إلى أن‪:‬‬

‫ىناك فروق ذات داللة إحصائية بين االطفال المصابين بعرض داون واقرانيم من‬
‫االطفال العاديين بالنسبة لمعد وفيم مدلول الرقم لصالح العاديين‬

‫كما توصمت إلى ان االطفال المصابين بعرض داون ال يفيمون العوامل االساسية لمعد‬
‫ولكنيم يفيمون مدلول الرقم عن طريق السمع ‪ .‬وان القدرة العددية تنمو في تسمسل‬
‫ىرمي‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الـفــصــل األول‪ :‬مدخــل الى البـحث‬

‫دراسة نادية صحراوي بعنوان ‪ :‬التدوير العقمي (الذىني) في فضاء ثنائي وثالثي‬ ‫‪‬‬
‫االبعاد‬

‫تيدف ىذه الدراسة لمحاولة معرفة الفرق بين ذوي االعاقة الحركية الدماغية وتالميذ‬
‫العاديين فيما يخص تدوير الصورة العقمية لألشياء في فضاء ثنائي وثالثي االبعاد كما‬
‫تيدف ايضا إلى معرفة تأثير تمرينات التدوير العقمي في تحسين القدرة عمى التدوير‬
‫العقمي لألشياء في فضاء ثنائي وثالثي االبعاد وتمثمت االدوات المستخدمة في الحصول‬
‫عمى البيانات في تطبيق اختبار التدوير العقمي ل "‪ "vandenberg‬وكان عدد أفراد العينة‬
‫‪ 48‬فرد متكونة من مجموعتين من ذوي االعاقة الحركية الدماغية والتالميذ العاديين وقد‬
‫توصمت الباحثة إلى انو توجد فروق في تدوير الصورة العقمية لألشياء في فضاء ثنائي‬
‫وثالثي االبعاد بين ذوي االعاقة الحركية الدماغية والتالميذ العاديين‬

‫ويوجد أثر لتمرينات التدوير العقمي عمى التدوير العقمي لألشياء في فضاء ثنائي وثالثي‬
‫االبعاد عند كل من ذوي االعاقة الحركية الدماغية والتالميذ العاديين في حين انو ال‬
‫يوجد اختالف في تأثير تمرينات التدوير العقمي عمى ذوي االعاقة الحركية ‪.‬‬

‫دراسة"غابمو أنوكس"(‪ )Gabel,Enchs‬وىدفت ىذه الدراسة إلى تحديد عالقة‬ ‫‪‬‬

‫القدرة الفضائية لطمبة الكمية إلعداد المعممين وقدرتيم عمى استعادة مفيوم "الحجم" وقد‬
‫استخدم الباحثان أربع تتابعات تعميمية مختمفة في مفيوم الحجم ىي‪:‬‬

‫‪ -‬الطول – المساحة – الحجم (‪ 33‬طالب )‬

‫‪ -‬الطول – الحجم – المساحة (‪ 22‬طالب)‬

‫‪ -‬الحجم – المساحة ‪ -‬الطول (‪ 37‬طالب)‬

‫وقد تتطمب الدراسة انيماك الطمبة في نشاطين مخبريين يتشابيان في المحتوى ‪ ،‬واختمفا‬
‫في األنشطة الفرعية وكانت مدة كل واحد منيما حصة مخبريو مدتيا ساعتين وقد‬
‫استخدما الباحثان األدوات التالية‪:‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الـفــصــل األول‪ :‬مدخــل الى البـحث‬

‫‪ -‬اختبار تدوير المكعبات ‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار تطور السطوح‪.‬‬

‫‪-‬اختبار قبمي في حساب الحجم وكانت النتائج كالتالي ‪:‬‬

‫‪ -1‬يوجد أثر لمتتابع التعميمي في تحصيل الطمبة لمفيوم الحجم‪.‬‬

‫‪ -2‬وجود أثر لمتفاعل بين التوجو الفضائي و التتابع التعميمي‪ ،‬الحجم فالمساحة فالطول‪،‬‬
‫وقد وجد أن ىذا التتابع فعال أكثر مع الطمبة ذوي التوجو الفضائي المنخفض‪ ،‬أما األفراد‬
‫ذوو التوجو الفضائي المرتفع فقد تبين أن التتابع‪ ،‬الطول‪ ،‬المساحة‪ ،‬الحجم أكثر فاعمية‬
‫معيم‪ ،‬وىذا يعني أن عامل التوجو الفضائي عامل ىام في تحصيل مفيوم الحجم إذ أسيم‬
‫في تفسير ‪ %11‬من التباين في تحصيل الطمبة لمفيوم الحجم‪.‬‬

‫ظير أثر لعامل التصور البصري نظ ار الرتفاع قيمة معامل االرتباط بينو و بين عامل‬
‫التوجو الفضائي‪.‬‬

‫و توصمت الباحثة إلى أنو يزول مفيوما الزمان و المكان كمما انتقل التمميذ إلى مستوى‬
‫دراسي أعمى و إلى انو ىناك عالقة بين اضطراب مفيومي الزمان و المكان و بين‬

‫دراسة حفصي ليمى‪ :‬تحت عنوان تأثير الذاكرة البصرية عمى فيم المغة الشفوية‬ ‫‪‬‬
‫عند طفل متالزمة داون وكان اليدف من ىذه الدراسة ىو التعرف عمى ما إذا كانت‬
‫الذاكرة البصرية ليا تأثير عمى فيم المغة الشفوية عند الطفل المصاب بعرض داون‪،‬‬
‫ولتحقيق اىداف ىذه الدراسة فقد تم تطبيق كل من اختبار االحتفاظ البصري لراي‬
‫(‪ )figure de rey‬واختبار الذكاء المفظي عمى عينة متكونة من ‪ 7‬أطفال يعانون من‬
‫عرض داون وقد اسفرت الدراسة عمى النتائج التالية‪:‬‬

‫الذاكرة البصرية ال تأثر عمى فيم المغة الشفوية عند االطفال الذين يعانون من عرض‬
‫داون وذلك من خالل نتائج اختبار االحتفاظ البصري بينت ان الذاكرة لدييم ضعيفة‪ ،‬أما‬
‫اختبار المغوي فقد بين ان الفيم عندىم متوسط راجع إلى ضعف الرصيد المغوي ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫تمهـــــــيــــــد‪:‬‬

‫يشكل الفضاء إطا ار مرجعيا ضروريا‪ ،‬بالغ االىمية نظ ار التباطو بعمم نفس الطفل وكونو‬
‫يعطي نظرة اكثر وضوحا عمل مختمف اشكال التفكير الطفولي وميكانيزم الذكاء‪ ،‬و‬
‫بالتالي فإذا كان الفضاء شرطا ضروريا لتطوير كل معرفة‪،‬يمكنو أن يصبح كذلك موضوع‬
‫معرفة حيث نجده يتعدد كموضوع عمم حسب تنوع طرق البحث واالستقصاء‪،‬والنماذج‬
‫الخاصة بكل تيار‪.‬‬

‫ولذلك سنحاول في ىذا الفصل أن نسمط الضوء عمى مفيوم الفضاء ومراحل تطوره عند‬
‫الطفل‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫‪ -1‬مفهوم الفضاء‪:‬‬
‫يعرف ‪ NOTL.‬الفضاء ىو ذلك الوسط الفارغ الذي ال تتكون صورتو في الذىن‬ ‫‪‬‬
‫إال من خالل االشياء التي يشغميا والتنقالت التي تحدث فيو‪ ،‬فإدراك الفضاء ىو اتخاذ‬
‫الوضعيات‪ ،‬االتجاىات‪ ،‬االحجام‪ ،‬الحركات واالشكال )‪)NOT L.,1973, p.103‬‬
‫ويقول ‪ PECHEUX M.‬ان الفضاء ىو ذالك االمتداد الشاسع‪ ،‬من مجال محدود‬ ‫‪‬‬
‫بين نقطتين او مجال محدود بين ثالث ابعاد‪ ،‬وانو أيضا جزء او مساحة معينة يتكون‬
‫مفيومو ابتدا ءا من االدراكات التي تعرفنا عمى العالم الخارجي وعمى اجسامنا فالمعمومات‬
‫البصرية والسمعية والممسية ىي الت تساعد عمى االدراك الفضائي ( ‪PECHEUX M.‬‬
‫‪)1990. P.297‬‬
‫حسب ‪ petit larouss‬فان الفضاء ىو المجال الذي ليس لو حدود الذي يحتوي‬ ‫‪‬‬
‫ويحيط باألشياء‪ ،‬ىذا الفضاء يمكنو أن يكون مدركا فيشكمو التمثيمي بواسطة ماتعرفو‬
‫حواسنا كالفضاء السمعي المدرك بالسمع البصر المدرك بالرؤية أو الممسي المدرك‬
‫بالممس‪.‬كما يرى ‪PIAGET.J‬و‪ inhelder.b‬انو ذلك المخطط الفردي الذي يحوي في‬
‫حيز واحد كل العناصر المكونة لو‪ ،‬وان نشأة ىذا الحيز الفضائي مرتبط بالمرحمة الحسية‬
‫الحركية أين يكشف الطفل أشياء العالم الخارجي المحيط بو‪ ،‬ويكون مختمف العالقات‬
‫فيما بينيا‬

‫)‪)INHELDER B./ PIAGET J 1948, p.543‬‬

‫‪-2‬تطور مفهوم الفضاء عند الطفل‪:‬‬

‫يكون الطفل عمى مستوى النشاط العممي المباشر فضاءا معينا‪،‬ينتيي بناءه في نياية‬
‫المرحمة الحسية الحركية ‪،‬ليذا نعتبره فضاءا حسيا ‪-‬حركيا ‪،‬تنظيمو مرتبط من جية‬
‫بالتصور االدراكي عند الطفل‪ ،‬ومن جية أخرى بتطور المعالجة اليدوية ‪،‬وذلك أثناء‬
‫نشاطاتو وتنقالتو‪،‬وسيتبمور ىذا الفضاء بشكل واسع وكبير مع ظيور المغة والوظيفة‬
‫الرمزية‪ ،‬وىنا نشيد بدايات الفضاء التصوري التي تكون مقرونة مع بداية الصور والفكر‬
‫الحدسي‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫‪ )1-2‬الفضاء عمى المستوى الحسي ‪-‬الحركي‪:‬‬

‫إن نشأة الفضاء تبدأ في العامين األولين من عمر الطفل أين يسيطر نشاط ذىني ىام‬
‫جدا بوجود حسي ‪-‬حر كي بحت‪ ،‬إذ يمر الفضاء عبر طور عممي ثم يصبح ذاتي قبل‬
‫أن يصل إلى‪.‬مستوى التصور وذلك من خالل ثالثة مراحل لمتطور الحسي ‪-‬الحركي‬
‫الذي يتمتد من الميالدإلى عامين‪.‬‬

‫اكتساب الفضاء الحركي أو الحسي الحركي‬ ‫‪‬‬

‫يكتمل بين ‪ 18‬شيرو ‪24‬شير حيث يكتسب الطفل الفضاء اإلدراكي‪،‬حيث يدرك بطريقة‬
‫بدييية التقارير الطبولوجية اليندسية‪،‬أين يتعرف عمى الشكل وطولو ويكون أوال في‬
‫الفضاء القريب‪،‬ثم يكون قاد ار عمى فك أو فصل الشكل ككل‪،‬أي تكون لديو معرفة شكمية‬
‫‪.‬‬ ‫لمفضاء‬

‫)‪(DOLL. J.M .1974.p167.‬‬

‫فمن خالل إدراك الطفل المرتبط بالتجربة والحركة يكون قاد ار عمى فيم وادراك عدد معين‬
‫من العالقات الفضائية الموجودة بين األشياء ومن أىم ىذه العالقات‪:‬‬

‫المجاورة ‪: La voisinage‬‬ ‫‪‬‬

‫إن أبسط عالقة فضائية ىي المجاورة‪،‬أي اقتراب العناصر المدركة حسيا في نفس المجال‬
‫وىذا المفيوم يتطور وفق السن‪،‬مراحل الطفولة األولى يدمج الطفل أشياء متعددة في شيء‬
‫واحد عندما تكون ىذه األشياء متجاورة‪،‬وىذا ألنو ال يستطيع التمييز ففي اإلشارة إليو ىو‬
‫أن بين األشياء‪،‬ولكن عندما يتوصل إلى ذلك فانو ينتقل إلى العالقة الفضائية التالية‪.‬‬

‫الفصل‪: La séparation‬‬ ‫‪‬‬

‫ىو اإلدراك حسيا أن الوحدات منفصمة‪،‬فمع تقدم العمر وكذا التطور في التحميل يكون‬
‫الطفل عالقة " الفصل‪".‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫الترتيب ‪: L’ordre‬‬ ‫‪‬‬

‫يتمثل في العالقة التي تكون بين العناصر المتجاورة والمنفصمة عن بعضيا في نفس‬
‫الوقت‪،‬وعندما تكون موزعة الواحدة تموى األخرى‪.‬‬

‫اإلحاطة‪: L’enveloppement‬‬ ‫‪‬‬

‫عند تتابع العناصر" أ‪،‬ب‪،‬ج "فالعنصر" ب "ىو الذي يكون مدركا حسيا كعنصر بين" أ "‬
‫و"ج ىذا يمثل اإلحاطة وحيدة البعد‪،‬أما اإلحاطة ثنائية البعد فيدرك العنصر حسيا وىو‬
‫في مساحة بيا عنصر محاط بعناصر أخرى‪،‬أما اإلحاطة ثالثية البعد فيدرك الشيء إذا‬
‫ما وضع في عمبة مغمقة‪،‬ونظ ار لتعقد ىذا المفيوم فيو بطئ التطور‪.‬‬

‫االستمرارية‪: La continuité‬‬ ‫‪‬‬

‫يتعمق األمر بإدراك استم اررية المسافات ‪،‬رغم التحوالت التي تحدث فالبرغم من أن الوجو‬
‫مثال ىو بنية قابمة لمتمثيل فالطفل يتعرف عمى وجو أمو أكثر من وجو آخر‪،‬وىذا بفضل‬
‫مفيوم االستم اررية إذن في ىذا المستوى الحسي الحركي وبالضبط في الشير الثالث يبدأ‬
‫الطفل في الربط بين الرؤية والقبض الرؤية والمص ىذا الربط بين الوظائف يمنح بداية‬
‫ديمومة لألشياء‪.‬‬

‫فتموضعات وتنقالت األشياء في الفضاء تشترط عمى الطفل االستعمال التدريجي‬

‫لمعالقات المعقدة بين األشياء‪،‬وبفضل االصطدام باآلخرين وباألشياء يمكن أن يبني ىذا‬
‫األخير تدريجيا حدوده الجسدية ويتوصل إلى تكوين عالقة وظيفية داخمية بين النظر‬
‫والحركة‪)Piaget.j . etinhelder, loc 1977 p15à17).‬‬

‫فالتمثيل يتولد من اتحاد الدال الذي يسمح باستحضار األشياء الغائبة بواسطة المدلوالت‬
‫التي تربطيا بالعناصر الحاضرة‪.‬‬

‫المدلول ‪:‬ىو في ىذه الحالة الخاصة بالتمثيالت الفضائية مجمل التحوالت الخاصة‬
‫بالفضاء والوضعيات الفضائية‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫الدال ‪:‬ىو المغة المتداولة أو الخاصة مثل الرموز‪،‬اإلشارات‪،‬الرسومات‪،‬الصور ‪.....‬‬

‫)‪(lourendeu M ,PINARD ,1986 :P1‬‬ ‫الخ‬

‫ويمكن أن نميز فترتين في ىذه المرحمة وىي‪:‬‬

‫‪ )2-2‬مرحمة ما قبل العمميات‪:‬‬

‫الطور األول ‪:‬ما قبل العمميات )‪ (02-04‬سنوات‬

‫يتميز بتطور ميارات النص والتي يكون الطفل قد أرسى قواعدىا في المرحمة السابقة‪ ،‬كما‬
‫يبدأ ىنا استخدام المغة كوسيمة أساسية لتمثيل العالم من حولو‪ ،‬وىي ميارة تتزايد بشكل‬
‫ثابت في الطور الالحق‪،‬ومن أبرز خصائص ىذه الفترة ما يعرف بالتمركز حول الذات‬
‫وظيور بدايات بسيطة لمفاىيم ليست حقيقية يطمق عمييا " ما قبل المفاىيم" ‪،‬وىنا يستطيع‬
‫‪.‬‬ ‫الطفل أن يصف األشياء عمى أساس بعد واحد ويبقى عاج از عن التفكير االستداللي‬

‫(شفيق فالح حسن‪ ،9191 ،‬ص‪)759-753‬‬

‫ومع بداية التفكير الرمزي يتعذر عمى األفعال المتدخمة التجمع وفق نظام كمي شامل‪،‬كما‬
‫أنيا تفتقد لصفتي المرونة والعكسية المتان تميزان العممية العقمية الحقيقية‪،‬وتبقى ىذه‬
‫األفعال طويال متوقفة عمى حدود النشاط اإلدراكي أو الحسي الحركي‪.‬‬

‫فالتصورات األولى تقوم عمى استحضار الوضعيات المتعاقبة أو الصور اآلتية الناتجة‬
‫عن النشاطات المادية البسيطة المطبق عمى األشياء الحقيقية‪.‬‬

‫وعموما يمتاز الفضاء التصوري في ىذه الفترة بالطابع الطوبولوجي لمعالقات الفضائية‪.‬‬

‫الطورالثاني ‪:‬الطورالحدسي ‪04-07‬سنوات‬ ‫‪‬‬

‫ىنا تبدأ التصورات بالرجوع إلى نشاطات مادية أكثر تعقيدا والتي تتناسق فيما بينيا لتتولد‬
‫عن بعض التحوالت األولية المنعزلة‪ ،‬ولكنيا لم تصل بعد إلى أنظمة شاممة وعكسية‪.‬‬

‫)‪(Laurendeau.M. et Pinard. A , 1968 : p 16‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫ويبدأ الطفل باستخدام بعض المفاىيم العددية مثل ‪:‬أقل –أكثر‪،‬ومفاىيم العالقات ‪:‬أكبر –‬
‫أصغر‪".‬‬

‫كما تمثل ىذه الفترة بداية التعرف عمى األشكال اإلقميدية التي ىي عبارة عن أشكال‬
‫ىندسية تتغير بتغير الحجم والشكل‪،‬وتمتاز أيضا ببداية التمييز بين األشكال المنتمية إلى‬
‫الفئة الواحدة مثل ‪:‬إدراك االختالف بين المربع والمضمع وىذا من خالل التمييز بين‬
‫االنحناء واالستقامة والزوايا المختمفة‪،‬عالقات المساواة والالمساواة بين أطراف الصور‪.‬‬

‫‪ )3-2‬مرحمة العمميات الممموسة ‪09-12‬سنوات‬

‫يرى" بياجي" أن ىذه المرحمة أحسن مرحمة تمكننا من اكتشاف األدلة عمى وجود ما يسمى‬
‫البنية المعرفية عند الطفل‪،‬حيث أنو بعدما كان يحل المشكالت باستخدام االستجابات‬
‫الحركية الظاىرة فقط يصبح اآلن قاد ار عمى حميا حال داخميا‪،‬إذ تتم مختمف العمميات‬
‫داخل دماغ الطفل بشكل رمزي تماما بدال من استحضار الواقع فقط‪،‬وينتقل من المعرفة‬
‫الذاتية إلى المعرفة األكثر موضوعية‪.‬‬

‫وانطالقا من سبع أو ثماني سنوات يتجاوز الطفل األبعاد التصورية ويتحرر الفكر من‬
‫االستعانة الالزمة بالصور العقمية‪ ،‬وبيذا تصبح األفعال المستدخمة مرنة تماما وعكسية‬
‫وتتحول إلى عمميات ممموسة‪ ،‬ويعتبر تكوين الثوابت أو مفاىيم االحتفاظ معيار لظيور‬
‫العمميات عمى مستوى البنيات المحسوسة‪،‬والمقصود باالحتفاظ ىو القدرة عمى تبيين‬
‫الجوانب الثابتة لمشيء من خالل التحوالت التي يخضع ليا‪.‬‬

‫إن االحتفاظ بالكميات الفيزيائية (السوائل‪،‬الجوامد‪،‬الوزن‪،‬الطول‪،‬العدد )يعتبر اكتسابا‬

‫أساسيا في مرحمة العمميات المحسوسة‪ ،‬وقبل ىذاالمستوى يكون الطفل غير قادر عمى‬
‫فيم إدراك كمية أو وزن شيء ما‪ ،‬ومن ثم فإن عدم االحتفاظ يرجع إلى أن الطفل ييتم‬
‫أساسا باألحوال واألشكال المتتابعة لمشيء دون الربط بينيا وىذه المرحمة توافق‬
‫الذكاءالرمزي ‪.‬‬

‫‪(Laurendeau.M,etPinard.‬‬ ‫‪A,‬‬ ‫‪1968 :‬‬ ‫‪p‬‬ ‫)‪16‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫‪-3‬عوامل بناء الفضاء ‪:‬‬

‫لمتوصل إلى العوامل المشتركة التي تقف خمف الفروق الفردية في بناء الفضاء‪ ،‬قام‬
‫الباحث ‪ ) 9131( LOHMON‬بإعادة تحميل بيانات العديد من الدراسات ليتوصل الى‬
‫الكشف عن وجود ثالث عوامل متدخمة في البنية الفضائية‬

‫(فتحي مصطفى الزيات‪ ،9119 ،‬ص ‪ )312 -317‬نقدميا في النقاط التالية ‪:‬‬

‫‪ )3-1‬التوجه الفضائي‪:‬‬
‫يقوم العامل االول عمى استخدام القدرة عمى التصور كيف يبدو شيء ما أو مجموعة من‬
‫االشياء المختمفة إذا ما تم تدويره عمى نحو معين‪ ،‬ويقاس التوجو الفضائي باستعمال‬
‫اختبارات تدوير االشكال أو تني السطوح‪.‬‬

‫‪ )3-2‬العالقات الفضائية ‪:‬‬

‫يتمثل في ادراك العالقات الفضائية بين االشياء من حيث اوجو االختالف واوجو التشابو ‪،‬‬
‫ويقاس ىذا العامل بواسطة اختبارات تجميع االشياء او العالقات الفضائية‬
‫‪)3-3‬التصور البصري الفضائي‪:‬‬
‫وتتم من خاللو المعالجة الذىنية لثني السطوح او إعادة تركيب شيء ما أو إيجاد اشياء‬
‫ناقصة منو‪ ،‬ويقاس ىذا العامل من خالل تقديم مجموعة من االشكال اليندسية ليضعيا‬
‫في القالب المناسب ليا‪.‬‬
‫وحسب الباحثو ‪ MAZEAU M.‬فإن تكون الفضاء يخضع لعوامل ليست موحدة‬
‫بالضرورة عند جميع االشخاص‪ ،‬حيث تكون احتياجات ونوع النشاط ممموسا كان أو‬
‫(بمخيري وفاء ‪،3002 ،‬‬ ‫ذىنيا‪ ،‬لكنيا اساسية تسمح بالبناء السميم لممفاىيم الفضائية‬
‫ص‪ )77 .‬ونذكر منيا ‪:‬‬
‫‪)3-4‬الرؤية ‪ :‬وتظير وظيفتيا من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد االمتداد البصري أثناء مشيد بصري متحرك او تحرك شيء او شخص ما‬
‫‪ ‬التعرف عمى عناصر المحيط في الحقل البصري‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫‪ )3-5‬الحركة‪ :‬ويتمثل دورىا في‪:‬‬

‫‪ ‬ادرك الذات‬
‫‪ ‬التحم الحركي‬
‫‪ ‬التنقل‬
‫‪ )3-6‬المغة‪ :‬وتكمن وظيفتيا في ‪:‬‬
‫‪ ‬المفردات الخاصة بالجسد‬
‫‪ ‬المفردات الفضائية خارج الجسد‬
‫‪ ‬مفاىيم اليمين واليسار‬
‫‪ )3-7‬االدرك الممسي ‪ :‬وظيفتو‪:‬‬
‫‪ ‬االكتشاف المباشر‬
‫‪ ‬العالقة لمس – بصر‬
‫‪)3-8‬تحميل االبعاد والعمق ‪ :‬ويظير دوره من خالل ‪:‬‬
‫‪ ‬حركات العين وتحميل العالقات الطوبولوجية‬
‫‪ ‬ادراك البعد بالعين‬

‫‪ -4‬اشكال الفضاء‬

‫‪4-1‬الفضاءالطوبولوجي‬

‫تعتبر الطبولوجيا الجزء األساسي لميندسة ‪،‬حيث أنيا تيمل االستقامات والزوايا وال تيتم‬
‫إال بالجسم المرن أو المتغير وتنطبق ىذه المميزات عمى الفضاء البدائي لمطفل‪.‬‬

‫ليذا فالفضاء الطفمي خالل الطورين األولين من المرحمة الحسية الحركية يعتبر طبولوجيا‬

‫وىو قائم عمى الروابط الفضائية الداخمية لمشيء نفسو أو لصورتو ‪،‬وتكون ىذه الروابط‬
‫األولية متصمة بالنشاطات الجسمية عند الطفل والقائمة عمى التجربة الحسية ‪،‬الحركية‬
‫"ىي‬ ‫بياجيو‬ ‫حسب"‬ ‫الطبولوجي‬ ‫الفضاء‬ ‫تميز‬ ‫التي‬ ‫العالقات‬ ‫‪،‬وأىم‬
‫المجاورة‪،‬الفصل‪،‬الترتيب اإلحاطة واالستم اررية‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫فبداية بناء الفضاء ‪،‬إذن‪،‬تكون قائمة عمى تشكيل عناصر الشيء نفسو‪،‬قبل االنتقال إلى‬
‫عالقة األشياء فيما بينيا في إطار نظام شامل داخل الفضاء الكمي بمعناه التام‪.‬‬

‫(‪)LAURENDEAU.PINARD.1986.p.17.‬‬

‫‪4 -2‬الفضاء االسقاطي‬

‫يعتبر ىذا الفضاء توسيعا لمنظام المغمق لمفضاء الطبولوجي وتكون بداية ظيوره مقترنة‬
‫بالتوقف عن تقييم الجسم أو صورتو أي دون رجوع إلى نقطة مرجعية‪،‬ولكن باالعتماد‬
‫عمى وجية النظر الخاصة بالفرد‪،‬وتمك الخاصة باآلخرين‪.‬‬

‫إذن يقتضي تنسيقا ألشياء المتميزة بعضيا البعض أو وضع عناصر الشيء الواحدة‬

‫تموى األخرى وىذا وفق منظور معين ويعرف الفضاء اإلسقاطي نفس تطور الفضاء‬
‫الطبولوجي ولكن بوجود فارق زمني معين ولوحظ أنو منذ مستوى النشاط االدراكي‬
‫والذكائي الحسي ‪-‬الحركي يتمكن الطفل من تعمم المعالجة اليدوية لبعض العالقات‬
‫االسقاطية ‪،‬كما يشير ذلك التطور المبكر لثبات األحجام واألشكال رغم التشوىات‬
‫المفروضة عمييا من المسافات والمنظورات‪ ،‬والتنسيق بين ىذه‬

‫العالقات االسقاطية الجزئية بالتدرج يكتسب مرونة أكثر وفعالية مع ظيور التمثيل‬
‫المصور في المستوى الحسي وبعد عدة سنوات يتوصل الطفل إلى تحقيق نظام إجرائي‬
‫ذو مرجع إسقاطي‪ ،‬يؤمن التنسيق الجيد لممنظورات وانعكاسية وجيات النظر‪.‬‬

‫) ‪(DOLLE.J.M.1974.p168.170‬‬

‫‪4-3‬الفضاء المتري أو اإلقميدي‬

‫يشتق ىذا الفضاء كذلك عن الفضاء الطبولوجي ويتكون بصفة موازية مع الفضاء‬

‫االسقاطي الذي يتوافق معو من جية ويتميز عنو من جية أخرى‪.‬‬

‫ويعمل الفضاء االقميدي عمى تنسيق األشياء فيما بينيا حسب نظام شامل أو إطار‬
‫مرجعي ثابت يفرض من البداية االحتفاظ بالمساحات والمسافات‪.‬‬
‫‪17‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫إذن المفاىيم االسقاطية ىي التي تضمن االحتفاظ بالجانب القياسي‪،‬أي بأبعاد األشياء و‬
‫المسافات التي تفصل ىذه األخيرة عن بعضيا البعض‪،‬ومن الميم ذكر أنو ال يمكن أن‬
‫تكون ىناك عالقات إقميدية دون بنية العالقات االسقاطية‪،‬إذ أن االحتفاظ بالمسافات أو‬
‫المساحات يشترط تناظر وجيات النظر‪.‬‬

‫فالفضاء االقميدي يبدأ في التكون مع بداية النشاط االد اركي عمى مستوى الذكاء الحسي‪-‬‬
‫الحركي ثم في المستوى الحدسي ىناك عممية استدخال وتنسيق لممفاىيم اإلقميدية ولكن‬
‫تبقى طويال عرضو لمتشوىات المتولدة عن االنعكاسية لتمثيالت الصورة‪،‬وىذا أولى‬
‫االحتفاظات الحقيقية لممساحات‪،‬األطوال‪،‬المسافات‪،‬الالزمة لتطور الفضاء المتري وال‬
‫تظير إال عمى مستوى العمميات الممموسة‬

‫(‪) Lauredeau et Pinard, Loc.9191.p18‬‬

‫‪ -5‬البنية الفضائية عند عرض داون ‪:‬‬

‫ٌمكن للبنٌة الفضائٌة ان تضطر عند االطفال المصابٌن بعرض داون وهذا ٌتلخص فً‬
‫النقاط التالٌة‪:‬‬
‫‪ -‬نقص فً سٌرورات المٌكانٌزمات الفٌزٌولوجٌة العصبٌة وهذا ٌرجع إلى تشوه البنٌة‬
‫الخلوٌة‪ ،‬لٌس فقط على المستوى الحسً االولً وغنما كذلك على المستوى العصبً‬
‫المركزي وهذا ما ٌعٌق بناء منظومة معرفٌة سلٌمة‪.‬‬
‫‪ -‬تخلف النمو المعرفً بشكل عام وكذلك صعوبات فً تركٌز االنتباه‪.‬‬
‫‪-‬صعوبات فً تخزٌن المعومات على مستوى الذاكرة تدل دراسة (‪ )Ellis 1963‬على‬
‫وجود صعوبات فً تخزٌن المعلومة واالحتفاظ بها نتٌجة تخلف عملٌة الفرز والتصنٌف‬
‫فً نطاق الشبكة السٌمائٌة‬

‫يشير كل من ‪ ( Rondal J et Thibaut JP)،‬إلى أن إن اإلدراك البصري لألشكال‬

‫اليندسية عند االطفال المصابين بعرض داون يكون أقل كفاءة من الحاالت السوية‪،‬وأكثر‬
‫التمييز بينيا‬
‫إعاقة من حاالت التخمف العقمي من نفس المستوى‪،‬سواء كان ذلك من حيث ّ‬
‫أو نقميا خطيا‪،‬حتى بالنسبة لألشكال المجسمة ثالثية االبعاد‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫توصمت دراسة )‪(Miller J‬إلى غياب أوعدم ثبات نقاط إستداللية واضحة عند الطفل‬
‫المصاب بعرض داون بشكل مبكر‪،‬مما يفسر صعوبات اإلدراك البصري لألشكال‬
‫‪،‬الصور إذ يكون العالم البصري المدرك مشوه يفتقد لمتنظيم بشكل عام وال ينطبق عمى‬
‫الواقع مما يعيق إكتشاف المحيط البصري والتوجو الفضائي والزماني‪،‬ىذا ما يستدعي‬
‫حسب ميمر متابعة مبكرة تسمح بتحديد نقاط إستداللية واضحة من خالل بناء نماذج‬
‫تصورية صحيحة وصادقة‬

‫( بميوشات كريم‪ ،3009 ،‬ص ‪)22،25‬‬

‫كما أوضحت دراسات ‪ )9129( BRAIN‬العالقة الواضحة الموجودة بين االضطرابات‬

‫الفضائية واالصابات النصفية الدماغية اليمنى‪ ،‬ليأتي ‪ )9195( Rubens‬ويثبت العالقة‬
‫السابقة ليكون النصف االيمن من الدماغ ىو المسؤول عن العمميات الفضائية من بنية‬
‫وتمثيل وتنظيم‪.‬‬

‫)‪(COLLET C., 2002, p.109‬‬

‫وعمى ىذا االساس فوجود اضطرابات في الجياز العصبي لدى المصاب بعرض داون‬
‫وعمى أساس ان عممية التنظيم الفضائي تحتل مكانة وموقعا في الجياز‬
‫العصبي‪)signoret j- 2000 p 22(.‬‬

‫يمكننا القول بأن االضطرابات في ىذه العممية المعرفية راجعة إلى إصابة المناطق‬
‫المسؤولة عن الفضاء في الدماغ لدى المصاب بتالزم داون‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل الثــانــي ‪ -‬الفــضاء‬

‫خـــــــــالصــــــة الـفصل‪:‬‬

‫وىكذا نستطيع أن نخمص إلى أىمية تحكم وتنظيم الفرد لمفضاء‪ ،‬فيو ال يعتبر وظيفة‬
‫مستقمة فقط بمى يتعدى ىذا ليكون عممية معروفة ومتشابكة مع غيرىا من العمميات‪ ،‬وىي‬
‫تكمل وتساىم في بناء عمميات ومكتسبات قبمية عديدة يحتاجيا الطفل لينمو بشكل سوي‬
‫في حياتو‪.‬‬

‫وتظير أىمية الفضاء من خالل قدرة الشخص عمى تنظيم فضائو بإدراكو وسيطرتو حركيا‬
‫عمى الفضاء ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫تـمـهــيـد‪:‬‬

‫تعد متالزمة داوف شكال مف أشكاؿ اإلعاقة العقمية الذي تعود أسبابو إلى تشوه في البنية‬
‫الخموية‪ ،‬يتجمى ذلؾ في مشاكؿ عمى مستوى كؿ العمميات المعرفية ‪،‬التي تتميز ببطء‬
‫نموىا وانخفاض مستوياتيا‪.‬‬

‫ويذكر أف زممة داوف مف أكثر األنماط شيوعا وتنتشر بنسبة ‪ 700/1‬والدة ‪،‬وتكثر ىذه‬
‫اإلعاقة بيف أطفاؿ األميات فوؽ األربعيف ‪ ،‬وتتميز بوجود جينات شاذة زائدة في رقـ ‪21‬‬
‫مف خاليا الجسـ ‪ ،‬وبذلؾ تزيد عدد الكروموزومات إلى ‪ 47‬بدال مف ‪ 48‬في الخمية‬
‫الواحدة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫‪-1‬لـمحـة تاريخية‪:‬‬

‫تشير دراسات واكتشافات بحوث اإلنساف وعممية وصؼ السالالت البشرية ‪ ،‬والتماثالت‬
‫القديمة إلى وجود أشخاص يحمموف الصفات المميزة لمتالزمة داوف عبر التاريخ القديـ ‪،‬‬
‫لكف لـ يثبت وجود أي دليؿ عمى تحديد السبب وراء ىذه الصفات أو حتى اإلشارة إلييا‬
‫بطريقة واضحة ‪ ،‬حيث عثر عمى تماثيؿ غريبة ألشخاص قصيري القامة وممتمئي الجسـ‬
‫‪،‬ذوو عيوف مائمة وانؼ مفمطح وشفاه مفتوحة ولساف عريض ‪ ،‬ورقاب قصيرة جدا ‪،‬حيث‬
‫تبدو ىذه التماثيؿ أنيا كانت تظير أشخاصا يعانوف مف أعراض داوف التي تـ وصفيا‬
‫فيما بعد ‪ ،‬كما لـ يتـ اكتشاؼ ولو ىيكؿ عظمي واحد يرجع إلى ىذه الفترات التاريخية‬
‫القديمة ‪،‬واستند الدليؿ عمى وجود ىؤالء األشخاص عمى التماثيؿ والصور الجدارية‬
‫ألشخاص يحمموف صفات داوف رسمت في القرنيف الخامس والسادس عشر الميالدي‬
‫‪(.‬يوسؼ ‪،‬وبورسكي‪)2002،‬‬

‫وصؼ خصائص الطفؿ‬ ‫إدوارد سيغين˝ أوؿ مف‬ ‫ويعتبر˝ ‪Edward Seguin‬‬
‫المصاب بعرض داوف وذلؾ سنة ‪ . 6481‬وفي سنة ‪ 6411‬قدـ الطبيب االنجميزي‬
‫‪ John Langdon down‬وصفا لمجموعة مف المتأخريف عقميا وذلؾ بالتركيز أساسا‬
‫عمى خصائص الوجو األنؼ‪،‬والعيوف (‪) Céleste ‚ B et Lauras .1997 .p9‬‬

‫و تسمى ىذه الفئة مف المرضى ‪ les mongoliens‬نسبة إلى شعوب المنغوؿ الذيف‬
‫يحمموف نفس الصفات الجسمية ‪ .‬وبقي الخمط والتداخؿ بيف األسباب والنتائج بار از حتى‬
‫سنة ‪ ، 9191‬حيث تـ اكتشاؼ وجود كروموزوـ زائد في الزوج ‪ 19‬مف طرؼ الباحثيف‬
‫‪ Turpin Gauthier,‬و ‪. Lejeune‬‬

‫مما جعميـ يطمقوف عمى ىذا التقارف اصطالح ‪ trisomie 21‬فيذه التسمية تعد أكثر‬
‫توافقا مع التفسير العممي ليذا االكتشاؼ و الذي سمح لنا بفيـ الخمؿ الجيني و‬
‫الفيزيولوجي عند المصابيف بيذا العرض‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫‪-2‬مـفـهـوم عرض داون‪:‬‬

‫يعرفو ‪ Brin‬مف خالؿ القاموس األرطفوني عمى أنو "مرض يعود إلى وجود كروموزوـ‬
‫إضافي في الزوج ‪ 21‬مف الخاليا‪ ،‬ىذا الكروموزوـ الزائد يفسر مجموعة االضطرابات‬
‫‪(BRIN‬‬ ‫المصاحبة المتمثمة في التأخر النفسي الحركي ‪ ،‬والتأخر العقمي ‪.‬‬
‫)‪F,1997,p201‬‬

‫ويعرفو ‪ Sillamy N‬في قاموس عمـ النفس بأنو مرض خمقي يمس القدرات العقمية حيث‬
‫يتميز صاحبو بمظير خارجي خاص ‪،‬ومالمح وجييو خاصة أيضا ‪ ،‬كبروز‬
‫الوجنتيف‪،‬وجبية مسطحة‪ ،‬ولساف مشقوؽ‪ ،‬ورأس مستدير‪ ،‬تذكرنا بالساللة المنغولية‪.‬‬

‫كما تعرؼ عمى أنيا عبارة عف شذوذ خمقي مركب شائع في الكروموزوـ‪ 21‬نتيجة اختالؿ‬
‫في تقسيـ الخمية ويكوف مصاحب لتخمؼ عقمي ‪ ،‬وقد تـ التعرؼ عميو ألوؿ مرة عف‬
‫طريؽ الطبيب" جوف داوف"‪.‬‬

‫فالشخص المصاب بمتالزمة داوف لديو ‪ 47‬كروموزوما بدال مف ‪ 46‬ويكوف ىذا‬

‫الكروموزوـ الزائد متجاو ار مع زوج الكروموزومات ‪ 21‬بحيث يصبح ثالثيا بدال مف كونو‬
‫نوري‬ ‫الثالثي‪(.‬مصطفى‬ ‫اإلنقساـ‬ ‫‪،‬أو‬ ‫الكروموزومات‬ ‫ثالثية‬ ‫ويسمى‬ ‫ثنائيا‪،‬‬
‫القمش‪،2011،‬ص‪)278‬‬

‫ويرى الباحثاف ‪ LAMBERT J.L‬و ‪ RONDAL J.A‬أنو ليس بمرض ‪،‬وانما حالة‪،‬‬
‫وىو مجموعة مف التدىورات في النمو الجسدي‪،‬والمعرفي لمشخص المصاب بسبب‬
‫كروموزوـ إضافي‪ ،‬وىذه الحالة التي تسمى أيضا "تالزـ" تحد مف إمكانيات المصاب بيا‬
‫)‪(LAMBERT J.L , RONDAL . J.A ,1982 ,p21‬‬

‫ومف خالؿ ما تقدـ‪ ،‬رغـ تعدد التسميات وكذا التعاريؼ الخاصة بمتالزمة داوف‪ ،‬ىناؾ مف‬
‫إعتبرىا مرضا خمقيا أو كروموزوميا وىناؾ مف اعتبرىا شذوذا خمقيا في الكروموزومات‪،‬‬
‫وفي المقابؿ فإف كؿ مف "لومبارت" و "رونداؿ" ينفياف اعتبارىا مرضا‪،‬ووصفاىا بأنيا حالة‬
‫تحد مف إمكانيات المصاب بيا‪.‬‬
‫ُ‬

‫‪23‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫وميما يكف فإف متالزمة داوف ناتجة عف زيادة في عدد الصبغيات حيث يولد الطفؿ وىو‬
‫يحمؿ ثالثة نسخ مف الكرموزوـ ‪ 21‬بدال مف نسختيف مف كروموزوـ‪، 21‬وىكذا يكوف في‬
‫كؿ خمية ‪ 47‬كروموزوما‪ ،‬في حيف العدد الطبيعي عند الشخص السميـ يكوف ‪46‬‬
‫كروموزوـ في كؿ خمية‪.‬‬

‫وقد عوضت المجنة األمريكية لمراجعة المصطمحات العممية مصطمح منغولي بمتالزمة‬
‫داوف ‪،‬حيث يصنؼ أفراد متالزمة داوف ضمف فئة اإلعاقة الذىنية ‪ ،‬ىذه األخيرة تصنفيا‬
‫الجمعية األمريكية لمتخمؼ العقمي سنة ‪ 2003‬بأنيا عجز عقمي يتميز بنواحي قصور‬
‫واضحة في كؿ مف الوظائؼ العقمية والسموؾ التكيفي المعبر عنو في ميارات التكيؼ‬
‫العممية واإلدراكية ‪ ،‬وىػ ذا العجز يكوف قبؿ سف الثامنة عشرة‪ ،‬والسموؾ التكيفي ىو كؿ‬
‫األنشطة التي يقوـ بيا األفراد ليكونوا فاعميف داخؿ المجتمع وىو يتضمف ميارات في‬
‫مجاالت متعددة كاالتصاؿ‪ ،‬التفاعالت االجتماعية ‪ ،‬اعتناء الفرد بنفسو ‪ ،‬إدارة الماؿ‬
‫واستخداـ المواصالت‪(cuilleret M ,1985 ,p 98)...‬‬

‫‪ -3‬أنواع عرض داون‪:‬‬

‫كما اشرنا سابقا أف خمية متالزـ داوف تحتوي عمى ‪ 74‬كروموزوما عوض‪ 74‬في الحالة‬
‫العادية وتكوف الزيادة في الزوج ‪ 19‬حيث تحدث عمى ثالثة أشكاؿ مف خالليا نميز ثالثة‬
‫أنواع مف متالزمة داوف ‪ ،‬ولفيـ ىذه اآللية ال بد أوال مف توضيح االنقساـ الخموي عند‬
‫الشخص العادي ثـ االنتقاؿ إلى متالزمة داوف‪.‬‬

‫‪ *1-3‬حالة اإلنقسام الخموي العادي ‪:‬‬

‫تتـ عممية اإللقاح نتيجة التقاء بويضة أنثوية تحمؿ ‪ 23‬كرموزوـ مع نطفة ذكرية تحتوي‬
‫عمى نفس العدد ‪ ،‬وبالتالي يكوف العدد اإلجمالي لكرموزومات البويضة الممقحة ‪،46‬‬
‫وتنقسـ ىذه الخمية األولى إلى خميتيف ‪،‬والمتاف تنقسماف إلى أربعة ‪،‬وىكذا يتتابع االنقساـ‬
‫طواؿ فترة الحمؿ ليعطي خاليا تكوف لنا جنينا‪ ،‬وتحمؿ كؿ خمية فيو نفس العدد مف‬
‫الكروموزومات مع زوج سميـ ‪ ،‬وتنضـ الخاليا لتشكؿ األنسجة المختمفة لمجنيف ويمكف‬

‫‪24‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫توضيح ذلؾ مف خالؿ الشكؿ رقـ (‪(LAMBERT J.L/RONDAL . )1‬‬

‫)‪J.A ,1997,pp15-16‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )1‬اإلنقسام الخموي العادي لمكروموزوم ‪11‬‬

‫‪*1-3‬حالة الشذوذ الكروموزومي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تالزم داون الحر أو المعياري ‪Trisomie 21 libre ou standard:‬‬

‫ويعتبر ىذا النوع األكثر شيوعا‪ ،‬حيث يمثؿ ‪ %90‬مف الحاالت المصابة ‪ ،‬وقد يحدث‬
‫ىذا الخمؿ أو الشذوذ الكروموزومي قبؿ التمقيح أو بعد التمقيح خالؿ أوؿ انقساـ خموي‪.‬‬
‫)‪(RONDAL J.A ,1986,pp16-17‬‬

‫‪ -1‬الخمل قبل التمقيح (قبل اإلخصاب) ‪Avant fertilisation :‬‬

‫في ىذه الحالة يكوف التشوه في عدد الكروموزومات عمى مستوى البويضة أو النطفة أي‬
‫نجد كروموزوميف ‪ 21‬عوض كروموزوـ واحد في إحداىما‪.‬‬

‫بعد التمقيح تكوف البويضة الممقحة تحتوي عمى ‪ 3‬كروموزومات ‪ 21‬والتي ستنقسـ‬
‫وتعطي خاليا فييا نفس الخمؿ فينتج عنو تالزـ داوف‪ ،‬كما ىو موضح في الشكؿ رقـ (‪)2‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫تالزم داون الحر ‪ ،‬الخمل قبل التمقيح‬ ‫الشكل رقم (‪: )1‬‬

‫ذ‬ ‫ب ض‬
‫كر م ز م ن ‪21‬‬

‫ب ض‬

‫‪ -2‬الخمل بعد التمقيح (خالل االنقسام الخموي األول) ‪Pendant la méiose :‬‬

‫وفي ىذه الحالة تكوف البويضة‪،‬والنطفة عاديتيف ‪،‬أي في كؿ منيما كروموزوـ واحد ‪،21‬‬
‫لكف التشوه في التوزيع ويحدث بعد شروع البويضة الممقحة في االنقساـ األوؿ حيث‬
‫تعطي خميتيف غير متماثمتيف‪ ،‬فواحدة فييا ‪ 3‬كروموزومات ‪ 21‬بينما األخرى تحتوي عمى‬
‫كروموزوـ ‪ 21‬واحد فقط ‪ ،‬ىذه األخيرة ستضمحؿ وال تعيش فيي غير صالحة لالنقساـ ‪،‬‬
‫أما الخمية األولى التي تحتوي عمى ‪ 3‬كروموزومات تتكاثر وتستمر في اإلنقساـ خالؿ‬
‫فترة الحمؿ فينتج عنيا خاليا يوجد في كؿ واحدة منيا ‪ 3‬كروموزومات ‪ ،‬وبالتالي يكوف‬
‫الطفؿ حامال لمتالزمة داوف كما ىو مبيف في الشكؿ رقـ (‪. )3‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫الشكل رقم (‪ : )3‬تالزم داون الحر‪ ،‬الخمل خالل اإلنقسام الخموي األول‬

‫ب ض‬

‫ر‬

‫ب‪ -‬تالزم داون الفسيفسائي ‪Trisomie 21 en mosaïque :‬‬

‫ونسبة ىذا النوع ‪ % 5‬مف الحاالت ‪ ،‬وىو نتيجة خمؿ في التوزيع الكروموزومي أثناء‬
‫اإلنقساـ الخموي الثاني أو حتى الثالث ‪ ،‬حيث يكوف لدينا خميتيف تحمؿ كروموزوميف‬
‫‪ ،21‬وخمية واحدة تحمؿ ‪ 3‬كروموزومات ‪ ، 21‬وخمية رابعة بيا كروموزوـ واحد والتي‬
‫تضمحؿ ‪ ،‬أما الخميتيف العاديتيف ‪،‬والخمية الثالثة فستنيي عممية اإلنقساـ‪ ،‬ما يعطي في‬
‫النياية خميط مف خاليا شاذة بيا ‪ 47‬كروموزوـ‪ ،‬وخاليا عادية فييا ‪ 46‬كروموزوـ‪.‬‬

‫ويشير عوني معيف شاىيف (‪ )2008‬إلى أف ىذه الحالة نادرة ال تقع إال في ‪ 1‬إلى ‪2‬‬
‫‪ %‬مف مجموع حاالت متالزمة داوف ‪ ،‬ويعتقد أف سبب ىذه الحالة يرجع إلى خطأ في‬
‫االنقساـ الخموي الثاني‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫وألف خاليا الجنيف ىي مزيج مف الطبيعي وغير الطبيعي فإف الطفؿ تظير عميو بعض‬
‫خصائص اإلصابة بمتالزمة داوف ‪ ،‬لكف يكوف بعضيا أقرب إلى العادي مع القدرات‬
‫العقمية المميزة حسب اختالؼ عدد الخاليا المصابة بالخمؿ الصبغي"‪(.‬عوني معيف‬
‫شاىيف‪،2008،‬ص‪. ) 36‬‬

‫ويمكف توضيح ذلؾ مف خالؿ الشكؿ رقـ (‪.(RONDAL J.A ,1986,p18).)4‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )4‬تالزم داون الفسيفسائي‬

‫ب ض‬

‫ر‬ ‫من‬
‫ذ‬

‫ج‪ -‬تالزم داون الممتحم ‪Trisomie 21 par translocation :‬‬

‫ىذا النوع يمثؿ نسبة ‪ % 5‬مف المصابيف بمتالزمة داوف ‪ ،‬ويحدث ىذا الخمؿ بعد‬
‫اإلخصاب أي في البويضة ‪ ،‬غالبا ينتقؿ الكروموزوـ ‪ 21‬إلى الكروموزوـ ‪ 14‬لدى‬
‫األطفاؿ المصابيف بو" (عودة الريماوي‪،2004،‬ص‪.)252‬‬

‫وحسب رونداؿ(‪ )1986‬يكوف الكروموزوـ ‪ 21‬ممتحما مع كروموزوـ آخر ‪،‬أو جزء منو –‬
‫في غالب األحياف رقـ ‪ ، - 14‬حيث يمكف إعتبار ىذه الحالة وراثية ‪ ،‬إذ أف أحد الوالديف‬
‫يكوف حامال ليذا الشكؿ الممتحـ دوف أف يكوف مصابا بالتالزـ‪.‬‬

‫لذا فقد ينقسـ الكروموزوـ الممتحـ (‪ )14/21‬بطريقة سميمة‪ ،‬فيعطي كروموزوـ ‪، 21‬‬
‫وكروموزوـ ‪ 14‬ىذا عند اإللقاح ‪ ،‬وبذلؾ يكوف الجنيف سميما‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫كما قد يحدث شذوذ في انقساـ الكروموزوـ الممتحـ (‪ )14/21‬فيعطي كروموزوميف ‪،21‬‬

‫وكروموزوـ واحد ‪ ، 14‬وبعد اإللقاح يصبح لدينا ‪ 3‬كروموزومات ‪ 21‬أي في حالة‬
‫تالزـ داوف ‪ ،‬وىو موضح في الشكؿ رقـ (‪.(RONDAL J.A ,1986,p18) . )5‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )5‬تالزم داون الممتحم‬

‫ب‬

‫‪21 21 12 12‬‬
‫ن‬ ‫ب ز‬
‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪12‬‬
‫‪12‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪12‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪21 12‬‬

‫ر‬
‫‪21‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫‪-4‬أسباب حدوث عرض داون‪:‬‬

‫لـ يتـ إلى يومنا ىذا تحديد السبب الحقيقي الكامف وراء متالزمة داوف وذلؾ رغـ تطور‬
‫العديد مف النظريات الخاصة بيذا المجاؿ ‪.‬‬

‫ولكف يمكف أف نختصر أىـ األسباب والعوامؿ ‪ -‬التي قد تكوف سببا في ظيورىا – إلى‬
‫عوامؿ داخمية وعوامؿ خارجية‪:‬‬

‫‪ -1-4‬العوامل الداخمية ‪:‬‬

‫نجد عامل السن ‪ :‬فمع تقدـ سف المرأة ‪ ،‬تصبح انقساماتيا الخموية أبطأ مف العادة ‪ ،‬مما‬
‫يجعميا عرضة لمعوامؿ الفيزيائية ‪ ،‬الكيميائية ‪ ،‬وكذا الفيروسية‪ ،‬حيث يصبح احتماؿ‬
‫حدوث خمؿ في االنقساـ الكروموزومي واردا حسب بوميو ومالسوف ‪(BOMEY M ET‬‬
‫)‪MALSON P ,1985‬‬

‫كما أنو مف الناحية اإلحصائية نالحظ أنو كمما تقدـ سف األـ عند الحمؿ كمما زاد احتماؿ‬
‫إنجاب طفؿ مصاب ‪،‬فنسبة إنجاب طفؿ مصاب بمتالزمة داوف ىي ‪ % 73‬عند سف‬
‫‪(MALLET‬‬ ‫اليأس‪ ،‬مقابؿ ‪ % 20‬في سف مبكر حسب دراسة كؿ مف ماليو ‪ ،‬والبروف‬
‫‪R / LABRUNE B , 1967).‬‬

‫‪ -‬ويزداد ىذا االحتماؿ بشكؿ كبير إذا تعدت المرأة ‪ 35‬سنة ‪ ،‬ولكف ىذا ال يعني أف‬
‫النساء األصغر مف ‪ 35‬سنة ال يمدف أطفاال مصابيف بمتالزمة داوف ‪ ،‬بؿ في الحقيقة إف‬
‫اغمب األطفاؿ المصابيف بيذا المرض تكوف أمياتيـ أعمارىف اقؿ مف ‪ 35‬سنة ‪.‬‬

‫ويعزى ذلؾ إلى أف األميات الالتي أعمارىف اقؿ مف ‪ 35‬سنة يمدف أكثر مف النساء‬
‫الكبيرات ‪ ،‬واذا عرفنا أف المرأة معرضة في أي وقت أف تمد طفال مصابا فاف األطفاؿ‬
‫المصابيف لمنساء الصغيرات أكثر‪.‬‬

‫*كما نجد عامل الوراثة‪ ،‬حيث يمكف أف نفسرىا في بعض الحاالت ‪ ،‬بوجود سبب وراثي‬
‫خاصة عند العائالت التي يكوف فييا عدد اإلصابات متكر ار ‪ ،‬أو في حالة إصابة األـ‬

‫‪30‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫نفسيا بيذه المتالزمة ‪ ،‬يكوف إحتماؿ إنجاب طفؿ مصاب مرتفع بنسبة تقدر بػ ‪% 50‬‬
‫أي حالة مف اثنيف حسب رونداؿ‪(RONDAL JA ,1979).‬‬

‫‪-1-4‬العوامل الخارجية ‪:‬‬

‫‪-‬تعرض األـ لإلشعاعات (كأشعة ‪ )X‬التي ليا أثر كبير عمى السيرورة الجينية‪،‬‬
‫وتؤدي إلى تشوه في الكروموزومات‪.‬‬

‫‪-‬إصابتيا بأمراض معدية كالزىري ‪ ،‬وااللتياب الكبدي الوبائي ‪،‬والحصبة األلمانية‬

‫‪،‬واضطرابات في الغدة الدرقية أو الغدة التيموسية ‪،‬وكذا اضطرابات في الحيض والعقـ‬
‫المؤقت واالجياضات المتتالية واالضطرابات االنفعالية ‪...‬الخ‬

‫‪-‬ارتفاع نسبة الييموغموبيف ‪ ،‬والتريوغموبيف في دـ األـ‪.‬‬

‫‪-‬نقص الفيتامينات خاصة الفيتاميف "أ" الذي يؤدي نقصو إلى تأثيرات سمبية عمى نمو‬
‫الجياز العصبي‪ ،‬ومف ثـ عمى النظاـ الجيني لمجنيف‪(LAMBERT J.L/RONDAL .‬‬
‫‪J.A ,1997 ,P19.‬‬

‫‪ -‬ويمكف الكشؼ عف ىذا النوع مف الشذوذ في الكروموزومات الذي يسبب متالزمة داوف‬
‫عف طريؽ فحص عينة مف السائؿ األمنيوسي المحيط بالجنيف في رحـ األـ في أوائؿ‬
‫الشير الرابع مف الحمؿ لتحديد مدى إصابة الجنيف بيذا التشوه ‪.‬‬

‫وتختمؼ نسبة حدوث متالزمة داوف حسب الجنس حيث تصيب ثالثة ذكور مقابؿ اثنيف‬

‫‪31‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫وفيما يمي جدوؿ يبيف حدوث متالزمة داوف مع تقدـ عمر األـ‪:‬‬

‫س ػ ػ ػ ػ ػػف‬

‫‪ 45‬سنة فما‬ ‫‪ 40‬سنة‬ ‫‪38‬سنة‬ ‫‪ 35‬سنة‬ ‫‪ 30‬سنة‬ ‫‪ 20‬سنة‬ ‫األـ‬

‫فوؽ‬

‫نسبػ ػ ػ ػ ػػة‬

‫‪100/5‬‬ ‫‪100/1‬‬ ‫‪250/1‬‬ ‫‪350/1‬‬ ‫‪700/1‬‬ ‫‪1200/1‬‬ ‫الح ػ ػ ػػدوث‬

‫الجـــدول رقــــم (‪ :)11‬يبين نسبة حدوث متالزمة داون مع تقدم العمر‪.‬‬

‫‪-5‬أعراض عرض داون‪:‬‬

‫يتـ تصنيؼ متالزمة داوف ضمف فئات اإلعاقة العقمية المعتمدة عمى أساس المظير‬
‫الخارجي وىي تشكؿ ‪ %10‬مف حاالت التخمؼ العقمي)‪) Mathieu .A ,1998,p172‬‬

‫ويشير البعض اآلخر أنيا تشكؿ ‪ 3/1‬مف حاالت اإلعاقة العقمية‪.‬‬

‫إذ تظير سمات عديدة تميز ىذه المتالزمة عف غيرىا والتي قد تصؿ في عددىا مف‬
‫وجية نظر العديد مف العمماء كما يرى "تشامباف" و "ىيسكيت" إلى أكثر مف خمسيف سمة‬
‫‪ ،‬ومع ذلؾ فاف مثؿ ىذا العدد الضخـ مف السمات ال يجب أف يوجد بالضرورة لدى كؿ‬
‫أولئؾ األفراد الذيف يعانوف مف ىذه المتالزمة ‪ ،‬كذلؾ فاف تمؾ السمات قد ال تكوف بدرجة‬
‫مف الوضوح تمكننا مف اكتشا ؼ الحالة عند الميالد ‪ ،‬وعمى الرغـ مف ذلؾ فاف بعض ىذه‬
‫السمات تعد ىي األكثر وضوحا بيف أولئؾ األفراد ‪(.‬عبد اهلل محمد‪،2004،‬ص‪)250‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫وىنا سوؼ يتـ عرض وشرح بعض ىذه الخصائص والمالمح األساسية لدييـ والتي تتمثؿ‬
‫فيما يمي‪:‬‬

‫‪-1-5‬السمات الجسمية والخصائص العامة ‪:‬‬

‫‪ -‬بالرغـ مف أف أطفاؿ داوف ليـ خصائص جسمية مميزة وخاصة ‪ ،‬إال أنيـ يشبيوف‬
‫األطفاؿ العادييف ‪ ،‬أكثر مما يختمفوف عنيـ ‪ ،‬كما أنو ليس كؿ طفؿ داوف لو كؿ‬
‫الخصائص ‪ ،‬وأىـ ىذه الخصائص ‪:‬‬

‫‪ -‬الـوجـــه‪ :‬عادة يوجد تسطيح في العظاـ الوجيية فالوجو المسطح سمة مميزة لدييـ‬
‫‪ ،‬مع وجود بعد أو مسافة زائدة أو قصيرة بيف‬ ‫)‪) Jean Claude . 1990. P 76‬‬
‫العينيف باإلضافة إلى عدـ تطور التكامؿ لمفؾ العموي وكذلؾ الفؾ السفمي وخاصة مع‬
‫الزاوية الصدغية ‪ ،‬وقد تسبب سوء إطباؽ أو تقدـ الفؾ العموي ‪.‬‬

‫‪ -‬الجمجمة‪ :‬تكوف صغيرة نسبيا ‪ ،‬كما يوجد قصر في القطر األمامي الخمفي باإلضافة‬
‫إلى وجود صغر في حجـ الرأس ‪ ،‬ولدى ‪ 8%‬منيـ يكوف محيط الرأس اقؿ مف الطبيعي‬

‫‪ -‬رقبة عريضة قصيرة‪.‬‬

‫‪ -‬وجود ثنايا لحمية زائدة في مؤخرة العنؽ‪.‬‬

‫‪ -‬شذوذ مالحظ في لوف البشرة‪.‬‬

‫‪ -‬صغر حجـ األنؼ‪.‬‬

‫‪ -‬انخفاض في موضع األذف ‪ ،‬ونمو غير عادي لقناة األذف ‪.‬‬

‫‪ -‬لساف عريض ‪ ،‬سميؾ ‪ ،‬ومشقؽ‪.‬‬

‫‪ -‬عيوب خمقية في القمب‪.‬‬

‫‪ -‬تأخر عقمي أو نقص في النمو اإلدراكي بيف المتوسط ‪ ،‬والشديد‪.‬‬

‫‪ -‬تأخر في الكالـ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫‪ -‬نمو غير طبيعي لألسناف‪.‬‬

‫‪ -‬قواـ قصير‪،‬قصر اليد‪ ،‬وعرضيا‪ ،‬وارتخاء عضالت األصابع‪.‬‬

‫‪ -‬وجود مسافة بيف إصبع القدـ الكبير ‪ ،‬وما يميو ‪،‬و تضخـ أو انبساط في أصابع القدـ‪.‬‬

‫‪ -‬تأخر في النمو الحركي ‪ ،‬و ضعؼ العظاـ ‪ ،‬واألنسجة العصبية‪.‬‬

‫نوري‬ ‫(مصطفى‬ ‫الرئتيف‪.‬‬ ‫وظائؼ‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫التنفس‬ ‫في‬ ‫صعوبات‬ ‫‪-‬‬
‫القمش‪،2011،‬ص‪)284،285‬‬

‫‪- 1-5‬خصائص النمو الحسي‪-‬الحركي ‪:‬‬

‫يدؿ النمو الحسي‪ -‬الحركي عند الطفؿ عمى مجمؿ العمميات التي تسمح لمرضيع أف‬
‫يصبح بالغا ‪،‬وىذا بعد المرور بعدة مراحؿ ‪.‬‬

‫فمعرفة األطوار الطبيعية لمنمو تسمح لألىؿ ‪،‬والمربيف ‪،‬واألطباء بالتقصي المبكر لحدوث‬
‫اضطراب محتمؿ كاإلعاقة الحركية ‪ ،‬والتخمؼ الذىني‪ ،‬ومحاولة التدخؿ المبكر إف أمكف‬
‫‪،‬وتتمخص ىذه المراحؿ كما يمي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الحركات الكبيرة ‪:‬‬

‫‪ -‬التحكم في الرأس ‪ :‬حيث يتمكف الطفؿ مف إبقاء رأسو في الوسط ‪،‬فالطفؿ العادي‬
‫يظير تحكما جيدا لرأسو خالؿ ‪ 3‬أشير األولى مف عمره ‪ ،‬أما معظـ المتخمفيف‬
‫‪،‬ومتالزمة داوف يظيروف تأخ ار في عممية التحكـ حيث تظير في مدى عمر مابيف ‪ 3‬إلى‬
‫‪ 18‬شير ‪،‬وذلؾ نتيجة تأخر ارتداد الرقبة إلى الخمؼ بسبب نقص توتر عضالت الرقبة‪.‬‬

‫‪ -‬االنقالب ‪ :‬ىو أوؿ الطرؽ التي يمجأ إلييا الطفؿ لمتنقؿ ‪،‬وتغيير مكانو بطرقة منتظمة‬
‫عند الطفؿ العادي مابيف ‪ 3‬إلى ‪ 6‬أشير‪ ،‬أما المتخمؼ ‪،‬ومتالزمة داوف مابيف ‪ 5‬إلى ‪14‬‬
‫شير ‪.‬‬
‫ا‬

‫‪ -‬الجموس ‪ :‬يعتبر ميما جدا عند الطفؿ ألنو يغير نظرتو تجاه العالـ مف حولو ‪،‬وبالتالي‬
‫ازدياد حب التطمع‪،‬والمعرفة ‪،‬فالطفؿ العادي يستطيع الجموس الحر دوف سند أو دعـ‬
‫‪34‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫شير ‪،‬ومف أىـ مميزاتيـ وجود‬

‫ا‬ ‫مابيف ‪ 8 -5‬أشير ‪ ،‬أما المتخمؼ ‪،‬وداوف ما بيف ‪22-8‬‬
‫ضعؼ في التوازف بيف عضالت الظير وعضالت البطف ‪ ،‬أما ىيئة الجموس فتكوف‬
‫مقوسة ‪،‬الرأس مرتد إلى الخمؼ ‪،‬أو الجانب ‪ ،‬أرجميـ متباعدة لوجود مرونة زائدة في‬
‫أربطة المفاصؿ‬

‫‪ -‬الحبو ‪ :‬يتزايد نمو الذراعيف ‪ ،‬والجذع ‪،‬وكذلؾ المرونة الحركية لسمسمة الفقرات الظيرية‬
‫ينتقؿ الطفؿ إلى عممية الحبو بيف ‪ 10-7‬أشير عند العادي ‪ ،‬أما المتخمؼ ومتالزمة‬
‫شير‪.‬‬
‫داوف يكوف ما بيف ‪ 28-12‬ا‬

‫‪ -‬الوقوف ‪ :‬تتطمب ىذه الميارة توافقا كامال بيف التوازف ‪،‬والقوة العضمية لألطراؼ‬
‫السفمية‪ ،‬ويعتبر الوقوؼ مطمبا أساسيا لعممية المشي ‪ ،‬فالطفؿ العادي يكوف بيف ‪-9‬‬
‫شير أما المتخمؼ ‪،‬وداوف فيكوف مابيف سنة و ‪ 3‬سنوات ونصؼ‪.‬‬
‫‪ 13‬ا‬

‫‪ -‬المشي ‪ :‬بعدما يصبح الطفؿ قاد ار عمى الوقوؼ الحر يبدأ خطواتو األولى ليكتشؼ‬
‫شير عند العادييف ‪ ،‬أما عند المصابيف فيكوف مابيف‬
‫ا‬ ‫العالـ مف حولو ‪ ،‬يبدأ بيف ‪15-11‬‬
‫شير إلى ‪ 4‬سنوات مع مراعاة الفروؽ الفردية ‪،‬و الحالة الصحية لمطفؿ‪.‬‬
‫‪ 18‬ا‬

‫ب – الحركات الدقيقة ‪:‬‬

‫‪ -‬من األسبوع إلى شهر ‪ :‬يختمؼ األطفاؿ المتخمفوف ذىنيا ‪،‬ومتالزمة داوف عف العادييف‬
‫فيذه المرحمة تكوف أبطئ لدييـ ‪،‬وغير قادريف عمى متابعة األشياء التي تمر أماـ أعينيـ‬
‫ويظيروف أنماطا مختمفة مف الخموؿ‪.‬‬

‫‪ -‬من ثالثة أشهر إلى ستة أشهر ‪ :‬انخفاض التوتر العضمي عمى مستوى اليديف يؤثر‬
‫بشكؿ واضح عمى ميارة استخداـ األيدي عند أطفاؿ داوف خاصة عند استعماؿ األصابع‬
‫‪ ،‬وعدـ القدرة عمى القبض عمى األشياء‪.‬‬

‫‪ -‬من ستة أشهر إلى سنة ‪ :‬يبدأ بعد الشير السادس ظيور منعكس رد الفعؿ ‪،‬ويصبح‬
‫الطفؿ قاد ار عمى االرتكاز عمى األيدي ثـ عمى يد واحدة ‪،‬واستخداـ األصابع خاصة‬
‫اإلبياـ ‪،‬والسبابة في التقاط األشياء‪،‬ووضعيا داخؿ الفـ‪ ،‬ولكف عند متالزمة داوف يجد‬

‫‪35‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫صعوبة في مسؾ األشياء وعدـ االكتراث بالمحيط واأللعاب ‪،‬وفي نياية ىذه المرحمة‬
‫العمرية يمكنيـ أف ينقموا بعض األشياء مف يد إلى أخرى ‪،‬ولكنيـ ال يظيروف سيطرة تامة‬
‫عمى حركات األصابع‪.‬‬

‫‪ -‬من سنة إلى سنتين ‪ :‬يمكف ألطفاؿ متالزمة داوف أف يمتقطوا األشياء الصغيرة بشكؿ‬
‫أفضؿ ‪،‬واستخداـ السبابة في الضغط واإلشارة لألشياء ‪،‬يستمروف في عدـ االكتراث‬
‫لأللعاب ‪ ،‬والممؿ منيا بسرعة‪.‬‬

‫‪ -‬من سنتين إلى أربع سنوات ‪ :‬يمكف لطفؿ متالزمة داوف خالؿ ىذه المرحمة مف وضع‬
‫قطعتيف كبيرتيف فوؽ بعضيما ‪ ،‬إدخاؿ الحمقات في العمود ‪ ،‬يقؿ ميميـ إلى رمي األشياء‬
‫‪،‬يستطيعوف مسؾ القمـ لكف بطريقة خاطئة‪(.‬السيد عبيد‪،2000،‬ص‪)67-66‬‬

‫‪ 3-5‬الخصائص العصبية ‪:‬‬

‫تؤدي اإلصابة بمتالزمة داوف إلى تدىور العمميات المعرفية لدى الشخص ‪ ،‬حيث نجد‬
‫التكويف الدماغي لممصاب خاص نوعا ما ‪ ،‬فحجـ الدماغ غالبا ما يكوف أصغر مف‬
‫العادي ‪ ،‬ولديو شكؿ دائري ‪ ،‬أما المخيخ ففي معظـ الحاالت يكوف ىو اآلخر ذو حجـ‬
‫أصغر ‪.‬‬

‫وقد تظير لدييـ اإلصابة بالصرع ‪ ،‬الشيخوخة المبكرة أو حتى مرض الزىايمر عند‬
‫المتقدميف في السف مف ذوي متالزمة داوف‪.(RETHORE M.O ,2005,p90) .‬‬

‫‪ 4-5‬الخصائص العقمية والمعرفية ‪:‬‬

‫إف الطفؿ المصاب بمتالزمة داوف يتعمـ بشكؿ مستمر ويطور معارفو بطريقة دائمة‪،‬‬
‫ومتواصمة ‪ ،‬كما يقوـ بو أي شخص عادي ‪ ،‬غير أف وجود صبغي زائد في الخمية يؤدي‬
‫إلى اختالؿ التنسيؽ بيف العمميات المعرفية ‪ ،‬فيكوف تطور قدراتو بطيئا ‪(LAMBERT‬‬
‫)‪J.L/RONDAL J.A ,1997 ,p48‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫إال أنو يمكنو التغمب عمى ىذه الصعوبات‪ ،‬حيث نالحظ أف أطفاؿ ىذه الفئة قادريف عمى‬
‫االستفادة مف البرامج التعميمية العادية عمى الرغـ مف أنيـ يحققوف التقدـ بمعدؿ بطيء‬
‫(فتحي السيد‪ ،‬السعيد بشاي‪،1992 ،‬ص‪.)48‬‬

‫حيث يؤثر الشذوذ الكروموزومي ‪ 21‬عمى نمو الدماغ‪ ،‬ووظائفو المختمفة باعتباره‬
‫المسؤوؿ عف التنسيؽ الحسي الحركي ‪ ،‬والقدرات العقمية وبعض أنماط السموؾ‪ ،‬ولذلؾ‬
‫تعاني ىذه الفئة التخمؼ الذىني بمختمؼ أنواعو ‪ ،‬ودرجاتو‪.‬‬

‫وأكدت الدراسات أف غالبية ذوي متالزمة داوف تقع في المستوى الخفيؼ ‪ ،‬إلى المتوسط‬
‫مف درجات العوؽ الذىني ‪،‬في حيف أف القمة القميمة منيـ ىي التي تعاني مف العوؽ‬
‫الذىني الشديد ‪( .‬الممؽ‪،‬سعود‪.)2001،‬‬

‫‪ 5-5‬الخصائص المغوية‪:‬‬

‫إف اإلكتسابات المغوية عند ىذه الفئة مف األطفاؿ تكوف بطيئة جدا وصعبة مما يجعؿ‬
‫لغتيـ فقيرة ‪ ،‬حيث تتميز الحروؼ بنطؽ غير واضح مقارنة بالطفؿ العادي و صعوبة‬
‫النطؽ تخص الصوامت التي تظير مؤخ ار في التطور النطقي العادي مثؿ‪ :‬ش‪،‬ؼ‪..‬‬
‫ويكوف كالميـ غير مفيوـ إلى غاية سف متأخرة ‪ ،‬قد يبدأ البعض منيـ في تكويف جمؿ‬
‫مفيدة عند بداية السنة السادسة وذلؾ راجع لضعؼ ميكانيزمات االحتفاظ المختمفة‬
‫وضعؼ الذاكرة بنوعييا القصيرة والطويمة ‪.‬‬

‫كما يمكف اإلشارة إلى أف صعوبات النطؽ راجعة إلى التشوه المورفولوجي لمفـ ‪ ،‬مثؿ‬
‫تفمطح زوايا الفؾ السفمي وتشوه شكؿ األسناف وعدـ انتظاميا ‪ ،‬كبر المساف وتدليو نحو‬
‫الخارج مع ضيؽ تجويؼ الفـ ‪ .‬ولذا يجب تصحيح ىذه العيوب طبيا ‪ .‬وتعميمو بعض‬
‫الحركات تدريجيا ‪ :‬كغمؽ الفـ ‪ ،‬وبمع الريؽ وتعمـ بعض الحركات لعضالت الفـ ‪ .‬مما‬
‫يساعد عمى تطوير اإلكتسابات المغوية‪(Rondal .Pierre mardaga,1986 ,p40).‬‬

‫كما انو يتطمب في تعميـ وتدريب ىذه الفئة البعد عف استخداـ المجردات والتركيز عمى‬
‫األشياء المادية الممموسة ‪ ،‬أي أف نشير إلى الشيء واستخداماتو وما يدؿ عميو مف‬
‫مسميات واف نقمؿ قدر اإلمكاف مف استخداـ التعميمات المفظية المجردة‪.‬‬
‫‪37‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫‪ 6-5‬الخصائص االجتماعية ‪:‬‬

‫يمتاز المصاب بمتالزمة داوف بالوداعة ‪ ،‬واإلقباؿ عمى الناس ‪ ،‬ومصافحة كؿ مف يقابمو‬
‫‪ ،‬والميؿ إلى المحاكاة ‪ ،‬والتقميد ( عبد العزيز‪ ،‬محمد‪، ) 2002 ،‬وىذه الخصائص‬
‫اإلجتماعية تظير جميا قبؿ التطور العقمي ‪،‬كما تمتاز ىذه الفئة بالرقة‪،‬والشعور بالعاطفة‬
‫مع القدرة عمى إقامة عالقات اجتماعية ‪ ،‬والتميز بطابع المرح‪ ،‬رغـ الشدة ‪،‬والعناد‪ ،‬وعدـ‬
‫التراجع عف الق اررات‪. (RONDAL ,1985).‬‬

‫المرضية ‪:‬‬
‫‪ 7-5‬الخصائص َ‬
‫ترتبط متالزمة داوف باإلضافة إلى التخمؼ الذىني بمشاكؿ صحية ‪ ،‬واضطرابات نمائية‬
‫مختمفة حيث أف ثمث األطفاؿ المصابيف بمتالزمة داوف يعانوف مف مشاكؿ صحية صعبة‬
‫‪ ،‬ومتفاوتة الخطورة ‪ ،‬نذكر منيا‪:‬‬

‫* زيادة الوزف لدى األطفاؿ المصابيف بمتالزمة داوف ‪ ،‬وذلؾ بسبب نوعيات األكؿ‬
‫المتناوؿ‪ ،‬قمة الحركة ‪ ،‬وإلصابتيـ بارتخاء العضالت مع تأخر المشي ‪ ،‬والحركة‪.‬‬

‫* أمراض القمب ‪ ،‬حيث أف مف أكثر العمؿ القمبية شيوعا وانتشا ار لدى ذوي متالزمة داوف‬
‫الثقوب في جدراف وسط القمب ‪ ،‬ثقوب وعجز في البطيف ‪،‬واألذيف ‪ ،‬وتشوىات صمامات‬
‫القمب التي تحدث بنسبة ‪ % 40‬مف الحاالت‪.‬‬

‫* فقداف حاسة السمع في أذف واحدة ‪ ،‬أو في كمييما ‪ ،‬فيما بيف ‪ 60‬إلى ‪ % 80‬مف‬
‫الحاالت‪.‬‬

‫* اضطرابات النظر ‪ ،‬كقصر النظر الذي يوجد في حوالي ‪ %20‬مف الحاالت ‪ ،‬مشاكؿ‬
‫في القرنية حوالي ‪ 2‬إلى ‪ % 7‬مف الحاالت كاألخطاء اإلنكسارية ‪ ،‬الماء األبيض‬
‫(السادر) ‪ ،‬الحوؿ ‪ ،‬وكسؿ العيف الوظيفي (الممؽ‪،‬سعود‪.)2001،‬‬

‫* مشاكؿ في الغدة الدرقية في أكثر مف ‪ % 15‬مف الحاالت‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫* مشاكؿ في الجياز اليضمي ‪ ،‬وناد ار ما ترتبط بمشكالت تكوينية كضيؽ اإلثني عشر‬
‫‪ ،‬أو انسداد األمعاء ‪ ،‬وىو األمر الذي يؤدي إلى حدوث اإلمساؾ‪(.‬عبد‬
‫اهلل‪،‬عادؿ‪،2004،‬ص‪.)268‬‬

‫* اضطرابات في األجساـ المضادة‪ ،‬وينتج عنيا خمؿ في الجياز المناعي‪.‬‬

‫* مشكالت عصبية ‪ ،‬وتتمثؿ في الفوارؽ المتعمقة بالمخ ‪ ،‬حيث أف خاليا األعصاب‬

‫عددىا قميؿ لدى ذوي متالزمة داوف مقارنة بمخ األشخاص العادييف (الممؽ‪،‬‬
‫سعود‪.)2001،‬‬

‫* فقر الدـ نجده عند حوالي ‪ % 1‬مف الحاالت‪.‬‬

‫* تظير لدييـ عند الوالدة الشقوؽ الحنكية‪ ،‬عند حوالي ‪ 0.5‬إلى ‪ % 1‬مف الحاالت‪.‬‬

‫* اضطراب السكر في الدـ ‪ ،‬تنتشر بنسبة ‪. % 1.7‬‬

‫* التعرض لمصرع ‪ ،‬ويكوف عادة بعد سف العشريف‪(LAMBERT J.L/RONDAL J.A .‬‬

‫‪,1997 ,p33).‬‬

‫‪-‬ىذه اإلضطرابات الصحية ‪ ،‬واألمراض التي تصيب أطفاؿ متالزمة داوف تؤثر وتعرقؿ‬
‫نموىـ مف جميع النواحي عمى غرار الحسي الحركي ‪ ،‬المغوي‪ ،‬والمعرفي ‪ ،‬والنفسي‬
‫وغيرىا ‪ ،‬مما يستدعي أخذ إجراءات الوقاية ‪ ،‬وكذا الكشؼ المبكر بيدؼ التشخيص‬
‫والعالج لمحد منيا‪.‬‬

‫‪-6‬الوقاية من متالزمة داون‪:‬‬

‫ىنالؾ عدة تدابير ونصائح لمتقميؿ قدر اإلمكاف مف إنجاب طفؿ يحمؿ عرض داوف وىنا‬
‫نشير إلى التالي‪:‬‬

‫_عمؿ تحميؿ لمكروموزومات لممتزوجيف قبؿ حدوث الحمؿ لمتعرؼ عمى خطر إنجاب‬
‫أطفاؿ لدييـ عرض داوف وبالتحديد إذا كاف احد الزوجيف أو كمييما ينحدراف مف اسر ليـ‬
‫تاريخ مرضي يت عمؽ بمتالزمة داوف حيث ال بد عييما مف القياـ وفؽ ما تقره األكاديمية‬

‫‪39‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫األمريكية لطب األطفاؿ بإجراء العديد مف الفحوصات الطبية التي تمزـ ليذا الغرض ‪،‬‬
‫والتي تكوف أثناء الحمؿ وكذلؾ بعد الوالدة‪.‬‬

‫‪-‬في حالة حدوث حمؿ لدى األـ التي سبؽ واف أنجبت طفال مصابا بمتالزمة داوف ال بد‬
‫مف إجراء الفحوصات الطبية وكذلؾ طمب االستشارة ‪ ،‬إذ أف اإلجراءات التشخيصية‬
‫المبكرة مفيدة حيث يتـ تشخيص ىذه الحاالت أثناء الحمؿ عف طريؽ التحاليؿ‬
‫التشخيصية الالزمة خاصة لألميات كبار السف أو الالتي أنجبف حاالت داوف مف قبؿ ‪.‬‬

‫‪-‬كما أف اآلباء الذيف أنجبوا طفال لديو متالزمة داوف عمييـ أف يستشيروا متخصصيف في‬
‫الوراثة إلجراء الفحوص الالزمة لمعرفة توقع إنجاب أطفاؿ آخريف لدييـ ىذه الحاالت‬
‫‪(.‬عبد العزيز الشخص ‪ ،1998 ،‬ص ‪)304،305‬‬

‫‪ -‬وتجدر اإلشارة أف التدخؿ المبكر حاليا مف أفضؿ الوسائؿ الموظفة لمعالج بصفة عامة‬
‫والستراتيجيات الوقاية ‪ ،‬كما انو ال بد عمى المرأة التي ترغب في الحمؿ مف ‪ :‬التحميؿ‬
‫االمنيوسي بشكؿ دوري بعد سف الخامسة والثالثوف ‪ ،‬وكذلؾ في حالة اإلصابة بأمراض‬
‫فيروسية أو التعرض لألشعة النووية ‪ y‬أو ‪x‬بدرجة غير طبيعية خالؿ فترة الحمؿ ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الـفــصــل الـثالث‪ :‬عرض داون‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫يواجو أطفاؿ متالزمة داوف عدة صعوبات تعيقيـ في حياتيـ العادية تمس مختمؼ‬
‫الميارات الحسية‪-‬الحركية ‪،‬االجتماعية ‪،‬والمعرفية‪ ،‬ونختص بالذكر الميارة المغوية فيـ‬
‫يعانوف مف قصور ومشكالت في ميارات التواصؿ المفظي ‪ ،‬خاصة وجود اضطرابات‬
‫عمى مستوى النطؽ والكالـ مما يستوجب ضرورة التكفؿ بيذه الفئة مف خالؿ وضع برامج‬
‫التكفؿ المناسبة التي تستجيب الحتياجاتيـ وىذا لجعميـ قادريف عمى التواصؿ مع اآلخريف‬
‫بشكؿ أفضؿ ‪ ،‬وتحقيؽ االستقاللية الذاتية ليؤالء األطفاؿ ‪ ،‬وتنمية قدراتيـ الفكرية‬
‫‪،‬الحركية االجتماعية ‪ ،‬والعاطفية‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫تمـــهـــيد‪:‬‬

‫إف الجانب التطبيقي جزء ال يتج أز مف عناصر البحث العممي فيو يعتبر كمصدر لمحكـ‬
‫واالستنتاج ‪ ،‬إذ تعتبر الدراسة الميدانية أىـ مراحؿ البحث حيث يتمكف الباحث ىنا مف‬
‫تحصيؿ وجمع البيانات والمعمومات حوؿ مجاؿ بحثو ودراستو ‪،‬ثـ يقوـ بعد ذلؾ بتفريغ‬
‫تمؾ البيانات وتفسيرىا وتحميميا وفقا لمطرؽ واألساليب المنيجية ليتـ بعد ذلؾ التوصؿ إلى‬
‫نتائج تكوف بمثابة السند األساسي لمجانب النظري ‪ ،‬وفي ىذا الفصؿ سنتطرؽ إلى الطرؽ‬
‫واألساليب المنيجية وأدوات الدراسة ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪ -1‬الــدراســــة االستــطالعــية‪:‬‬

‫باعتبارىا تعد المرحمة التحضيرية في مجاؿ البحوث العممية ‪،‬وكونيا الخطوة التمييدية‬
‫التي ينطمؽ منيا الباحث قبؿ التطرؽ إلى الدراسة األساسية في البحث العممي ‪،‬كانت‬
‫الدراسة االستطالعية أوؿ خطوة قمنا بيا إذ تعتبر مف بيف المراحؿ الميمة والضرورية‬
‫التي تساعدنا في التعرؼ عمى الميداف الذي يجري فيو البحث ‪ ،‬ومدى اإلمكانيات الالزمة‬
‫والمتوفرة التي تتدخؿ في سيره ‪،‬باإلضافةإلى استشارة ذوي الخبرة والميتميف بالموضوع‬
‫لمتعرؼ عمى آرائيـ وأفكارىـ التي قد تساعدنا في إجراء البحث ‪،‬حيث تعتبر ىذه المرحمة‬
‫مرحمة تجريب الدراسة بقصد اختبار سالمة األدوات المستخدمة في البحث ومدى‬
‫صالحيتيا ‪،‬ويمكف اعتبارىا صورة مصغرة لمبحث ‪،‬وىي تيدؼ إلى اكتشاؼ الطريؽ‬
‫واستطالع معالمو أماـ الباحث قبؿ أف يبدأ التطبيؽ الكامؿ لمخطوات التنفيذية ‪(.‬محمد‬
‫خميفة بركات‪،1984،‬ص‪.)73‬‬

‫وكاف مف أسباب اختيارنا لموضوع البنية الفضائية لدى طفؿ داوف احتكاكنا باألطفاؿ‬
‫المصابيف بتالزـ داوف ‪،‬حيث قضينا فترة معتبرة معيـ ما جعمنا نأخذ فكرة عامة حوؿ‬
‫االضطرابات و الصعوبات التي تعاني منيا ىذه الفئة ‪،‬فتقربنا منيـ مف خالؿ حضور‬
‫الحصص اليومية ليـ خاصة الحصص النفسية الحركية وتعمـ الجانبية جعمنا نممس لدييـ‬
‫مشاكؿ في البنية الفضائية وىذا ما جعمنا نصوغ موضوع بحثنا‪.‬‬

‫‪ -2‬أهـداف الـــــدراسة االستطالعــية‪:‬‬

‫‪ -‬جمع المعمومات االولية التي تمكف الباحث مف التأكد مف وجود االشكالية المطروحة‬
‫في الميداف‪.‬‬

‫‪ -‬االلماـ بالتصور الشامؿ لمبحث ‪.‬‬

‫‪ -‬التعرؼ عمى الصعوبات التي قد يتعرض ليا الباحث ليتفاداىا في البحث االساسي ‪.‬‬

‫‪ -‬استكشاؼ ميداف الدراسة االساسية‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪-3‬مـنـهـــج الـــدراســـــة‪:‬‬

‫يعرؼ المنيج بالطريؽ المؤدي لمكشؼ عف الحقيقة في العموـ بواسطة طائفة مف القواعد‬
‫العامة التي تييمف عمى سير العقؿ وتحديد عممياتو حتى يصؿ إلى نتيجة معمومة‪.‬‬
‫(العساؼ‪،1989،‬ص‪)180‬‬

‫والمنيج ىو الذي يحدد موضوعية البحث العممي‪،‬إذ تختمؼ مناىج البحث باختالؼ‬
‫المواضيع المدروسة لموصوؿ إلى الحقيقة ‪،‬ولمكشؼ عنيا ال بد مف إتباع منيج عممي ‪،‬‬
‫والذي يعرفو عبد الرحمف بدوي حسب عمر بوحوش بأنو‪ ":‬فف التنظيـ الصحيح لسمسمة‬
‫مف األفكارالعديدة ‪،‬إما مف اجؿ الكشؼ عف الحقيقة عندما نكوف بيا جاىميف ‪ ،‬واما مف‬
‫اجؿ البرىنة عمييا لآلخريف حيف نكوف بيا عارفيف "(بوحوش والذنيبات ‪،1995،‬ص‪.)89‬‬

‫ولكؿ موضوع منيج معيف يصمح لتناوؿ الدراسات فيو لموصوؿ إلى الحقيقة ومنو فاف‬
‫المنيج الذي اعتمدناه في دراستنا ىو المنيج االستكشافي والذي يطبؽ في البحوث‬
‫االستكشافية ‪ ،‬حيث تعتبر ىذه البحوث الخطوة األساسية لمبحوث المصممة ‪ ،‬كما يعتبر‬
‫االختبار المبدئي لتساؤالت معينة وىو قائـ عمى طرح مجموعة مف التساؤالت التي يجيب‬
‫عمييا الباحث في الجانب التطبيقي ‪ ،‬والبحوث االستكشافية ىي بحوث استطالعية‬
‫تستخدـ في دراسة قضايا أو مشاكؿ تكوف فييا المعمومات نادرة‪.‬‬

‫وقد حددت اإلجراءات التي يمكف أف تساعد في إعداد البحوث االستكشافية إلى ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬الرجوع إلى المصادر الثانوية‪.‬‬

‫‪ -‬استخداـ المقابالت في الحصوؿ عمى المعمومات ‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الحاالت السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬وفي العادة ال يتطمب ىذا المنيج استخداـ عينات احتمالية كبيرة الحجـ ‪ ،‬وميما يكف‬
‫فإف بالدنا في حاجة ماسة إلى ىذا النوع مف البحوث‪.‬‬
‫وتيدؼ البحوث االستكشافية إلى ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬إشباع فضوؿ الباحث في رغبتو لموصوؿ إلى فيـ أعمؽ لممشكمة أو الظاىرة محؿ‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫الالحقة‪.‬‬ ‫الدراسات‬ ‫في‬ ‫استخداميا‬ ‫يمكف‬ ‫التي‬ ‫واألساليب‬ ‫الطرؽ‬ ‫‪-‬تطوير‬

‫‪ -‬تحديد مدى جدوى القياـ بأي دراسات إضافية‪.‬‬
‫و ما يميز البحوث االستكشافية ىو سرعة الحصوؿ عمى المعمومات االولية حوؿ طبيعة‬
‫الظاىرة و أسبابيا بشكؿ مبدئي‪ ،‬و لكف يعيب ىذه البحوث عدـ شموليتيا و ضعؼ‬
‫قدرتيا عمى تزويد الباحث بنتائج عميقة و يعود ىذا إلى صغر حجـ العينة‪ ،‬مما يجعؿ‬
‫عممية التعميـ غير ممكنة‪(.‬خيرة بف طاىر‪،2013،‬ص‪ ،)62‬وبالتالي اعتمدنا عمى ىذا‬
‫المنيج ألننا نراه المناسب فيو يساعدنا عمى التقرب مف حاالت الدراسة ‪،‬‬
‫مف اجؿ معرفة ما إذا كاف طفؿ داوف يعاني مف مشاكؿ متعمقة بالفضاء‪ ،‬والكشؼ عف‬
‫ىذه الصعوبات ‪ ،‬ومدى تأثيرىا عميو ‪.‬‬

‫‪_4‬حــدود البحــث‪:‬‬

‫‪ - 1.4‬اإلطار المكاني‪:‬‬

‫أنجز ىذا البحث بمركز مساعدة المعاقيف ذىنيا ويقع ىذا المركز بالدكارة الواقع بالحي‬
‫العتيؽ" تجديت" بمستغانـ وقد تـ انشائو في سنة ‪ 1986‬ويحتوى ىذا المركز عمى سبعة‬
‫أقساـ ىناؾ قسـ لؤلطفاؿ وثالثة اقساـ لممراىقيف وقسميف لمراشديف وقسـ واحد لمتوحد ويتـ‬
‫تعميـ االطفاؿ ومساعدتيـ عمى االستقاللية الذاتية والتوازف الحسي الحركي كما يحتوي‬
‫عمى وراشات يتعمـ فييا االطفاؿ الطرز واالعماؿ البيداغوجية واالشغاؿ اليدوية‪.‬‬

‫ويسير عمى التكفؿ بيؤالء األطفاؿ طاقـ متكوف مف سبعة مربييف وأخصائية ارطوفونية‬
‫وأخرى نفسانية ومستشارة بيداغوجية‪ ،‬وىو يحوي (‪ )61‬طفؿ ويتميز بنظاـ نصؼ داخمي‬
‫وال تحدد فترة خروج الحاالت منو بالسف وىـ يبقوف في المركز مدى الحياة ويظـ الفئات‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬عرض داوف‬
‫‪ -‬التوحد‬
‫‪ -‬التأخر الذىني‬
‫‪ -‬شمؿ حركي دماغي‬

‫‪45‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪ - 2.4‬اإلطار الزماني‪:‬‬

‫دامت مدة البحث الميداني حوالي ‪ 4‬أشير ونصؼ ‪،‬امتدت مف أوائؿ شير جانفي ‪2016‬‬
‫إلى منتصؼ شير ماي ‪ ، 2016‬إذ قمنا بداية بالتعرؼ عمى الحاالت ‪،‬االحتكاؾ بيـ‬
‫قصد كسب ثقتيـ وكذا اخذ المعمومات عف كؿ حالة مف المربيف والمختصيف ثـ قمنا‬
‫بتطبيؽ اختبار رسـ الرجؿ في الشير االوؿ مف التربص قصد اختيار الحاالت حسب‬
‫الحاصؿ العقمي ‪ ،‬اما التطبيؽ الفعمي لالختبار "‪ "Cohs‬فكاف ابتداءا مف شير أفريؿ‪.‬‬

‫‪-5‬عـــيـنــــة البــحـــث‪:‬‬
‫اختيار عينة البحث كاف بطريقة قصدية ‪،‬وىذا مف اجؿ االجابة عمى تساؤالت الدراسة‬
‫حيث تـ استبعاد كؿ االطفاؿ الذيف ال يتوافقوف مع العينة ‪.‬‬
‫‪-‬اذ تمثمت عينة دراستنا في ‪ 8‬حاالت مصابة بمتالزمة داوف مف الجنسيف وقد تـ‬
‫اختيارنا ليذه المجموعة مف االطفاؿ تبعا لممعايير التالية ‪:‬‬
‫الجـــنــــس‪ :‬لـ تختص الدراسة بجنس معيف ‪،‬لذا احتوت عمى افراد مف الجنسيف‬
‫الـــســـن‪ :‬تتروح اعمارىـ بيف ‪ 12‬و ‪ 15‬سنة ‪،‬ولقد حددنا ىذا السف عند تطبيؽ االختبار‬
‫ألف في ىذا السف يكوف االطفاؿ المدمجيف عمى مستوى المراكز قد مروا بمراحؿ مختمفة‬
‫مف التعمـ ‪.‬‬
‫المستوى الدراسي‪ :‬ينتمي اطفاؿ عينتنا الى قسـ المراىقيف‪.‬‬
‫مستوى الذكاء(الحاصل العقمي)‪ :‬تـ تحديد العمر العقمي ليذه المجموعة بناءا عمى‬
‫اختبار رسـ الرجؿ ‪،‬حيث اف كؿ اطفاؿ العينة يعانوف مف تخمؼ عقمي بسيط‪.‬‬
‫‪-‬سالمة االطفاؿ مف االضطرابات العصبية (الصرع) والحركية‪،‬وكذا االضطرابات‬
‫السمعية و البصرية ‪،‬وقد تـ التأكد مف ذلؾ مف خالؿ الرجوع لمممفات الطبية لمحاالت ‪.‬‬
‫نوع التالزم‪ :‬حيث ينتمي كؿ افراد العينة الى النوع االكثر شيوعا والذي يمثؿ النسبة‬
‫االكبر مف الحاالت وىو تالزـ داوف الحر ‪،‬وتـ معرفة ذلؾ مف خالؿ الممفات الطبية‪.‬‬
‫نوعية التكفل‪ :‬كؿ أطفاؿ العينة يتابعوف تكفال كامال؛تربويا نفسيا وارطوفونيا في جمعية‬
‫مساعدة المعاقيف‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫الحالة النفسية ‪ :‬استثناء كؿ الحاالت التي تعاني مف مشاكؿ نفسية مثؿ ما الحظناه عند‬
‫بعض الحاالت (الكؼ‪ ،‬االنطواء‪ ،‬الذىاف ‪،‬العدوانية‪)....‬‬
‫‪-‬ويمكف اف نمخص خصائص المجموعة البحثية في الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫مدة التمدرس‬ ‫الجنس‬ ‫السف‬ ‫الحاالت‬

‫‪ 4‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫‪13‬سنة و‪5‬اشير‬ ‫الحالة االولى(ب‪-‬ح)‬

‫‪ 8‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫‪15‬سنة و‪3‬اشير‬ ‫الحالة الثانية(ـ‪-‬ف)‬

‫‪ 6‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫‪14‬سنة وشير‬ ‫الحالة الثالثة(ب‪-‬ج)‬

‫‪ 6‬سنوات‬ ‫‪ 14‬سنة و‪ 5‬اشير ذكر‬ ‫الحالة الرابعة(ـ‪-‬ع)‬

‫‪ 5‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫‪ 15‬سنة وشيريف‬ ‫الحالة الخامسة( أ‪-‬ـ)‬

‫‪3‬سنوات‬ ‫‪ 12‬سنة و‪ 4‬أشير ذكر‬ ‫الحالة السادسة (أ‪-‬أ)‬

‫‪ 6‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫الحالة السابعة (ا – ب) ‪ 14‬سنة وشيريف‬

‫‪ 8‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫الحالة الثامنة (ؼ –ب) ‪ 14‬سنة‬

‫الجدول رقم (‪ : )22‬خصائص المجموعة البحثية‬

‫‪47‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪_ 6‬أدوات البحث‪:‬‬

‫ا‪-‬المالحظة‪:‬‬

‫اف المالحظة المباشرة لمسموؾ المدروس تعتبر مف افضؿ التقنيات في تحديد المشكالت‬
‫الجديرة بالبحث العممي ‪ ،‬كما انيا تزود الباحث بالمعمومات الواقعية والصادقة عف ىذه‬
‫المشكالت ‪.‬‬

‫‪-‬يعرفيا عمي عويس ‪ :‬عمى أنيا مف أدوات البحث العممي ‪،‬عف طريقيا يتـ جمع البيانات‬
‫عف الظاىر سواء ما يتصؿ منيا بسموؾ االفراد الصادرة اـ تصرفاتيـ عند التعرض‬
‫لممواقؼ الطبيعية او المصطنعة التي يمكف مشاىدتيا (عويس‪،1998،‬ص‪.)64‬‬

‫‪-‬وقد لجانا في بحثنا الى المالحظة المباشرة التي كانت تتـ داخؿ االقساـ الخاصة‬
‫بالمصابيف بتالزـ داوف ‪ ،‬حيث شاركنا االطفاؿ في مختمؼ االنشطة ‪،‬خاصة الحصص‬
‫النفسية الحركية‪.‬‬

‫ب‪-‬المالحظة بالمشاركة‪:‬‬

‫يقوـ الباحث مف خالؿ ىذه الطريقة مف االشتراؾ المباشر في اطار عممية المالحظة‬
‫في وقت معيف او في موقؼ معيف مف احداث ومواقؼ المالحظة‪.‬‬

‫وىي المالحظة التي يقوـ فييا الباحث بدور العضو المشارؾ في حياة الجماعة التي ينوي‬
‫مالحظتيا ‪،‬ويعيش معيـ ويشاركيـ في كافة نشاطاتيـ ومشاعرىـ ‪،‬ومف ضروريات ىذا‬
‫النوع مف المالحظة اف ال يكشؼ الباحث نفسو حتى يظؿ سموؾ عينة الدراسة طبيعيا‬
‫وعفويا ودوف أي تكمؼ أو ارتياب ‪.‬‬

‫ومف مميزات ىذا النوع مف المالحظة انيا تسمح لمباحث بمالحظة السموؾ بصورة اكثر‬
‫عفوية وبدرجة ابعد ما تكوف عف التكمؼ او التصنع ‪ ،‬واف يتفيـ سموؾ االفراد بشكؿ ادؽ‬
‫واف يق ار المعاني التي ترتسـ عمى وجوه األفراد (محمد محمد عبد اليادي‪،1990،‬ص‬
‫‪.)146-145‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫وتـ االعتماد عمى تقنية المالحظة بالمشاركة اثناء بحثنا لما ليا مف ميزات تخدـ‬
‫موضوعنا قصد التمكف مف كسب ثقة الحاالت وذلؾ بالتقرب منيا ىذا مف جية ‪،‬ومف‬
‫جية أخرى لمتمكف مف مالحظة جميع التصرفات التي تقوـ بيا الحاالت بطريقة عفوية‪.‬‬

‫جـ‪-‬الميزانية االرطوفونية‪:‬‬

‫ثالث اداة استعممت في بحثنا ىي الميزانية االرطوفونية التي تعتبر ذات اىمية وتسمح لنا‬
‫بالتعرؼ عمى افراد العينة وذلؾ مف خالؿ جمع المعمومات الخاصة بكؿ حالة والمتعمقة‬
‫بسموؾ الطفؿ وسوابقو المرضية وكؿ التوابع االخرى المتدخمة في حياة المفحوص وتحتوي‬
‫الميزانية عمى العناصر التالية ‪:‬‬

‫‪-‬تقديـ الحالة ‪.‬‬

‫‪-‬المعاش العائمي‪.‬‬

‫‪-‬ظروؼ الحمؿ والوالدة‪.‬‬

‫‪-‬وضعية التمدرس‪.‬‬

‫‪ -‬كؿ ىذه المعمومات تساعدنا في بحثنا حيث تتضمف وصفا شامال لحياة الطفؿ منذ‬
‫األشير األولى مف الحمؿ ‪،‬باعتبار ىذه الميزانية مف اىـ الخطوات التي يقوـ بيا‬
‫المختص االرطوفوني قصد التشخيص والتحديد الدقيؽ لنوع وسبب االضطراب ‪.‬‬

‫(ميمودي حسينة‪،2007،‬ص‪.)111‬‬

‫د_اختبار الذكاء"رسم الرجل" ‪:‬‬

‫تقديم االختبار‪:‬‬

‫تـ وضع اختبار رسـ الرجؿ مف قبؿ العالمة ‪ goodenoughf‬وىذا سنة ‪ 1926‬وىو‬
‫عبارة عف مقياس نقيس بو نسبة الذكاء عند األطفاؿ وىو غير لفظي‪ ،‬وقد توصمت‬
‫العالمة إلى أف مقدار التفاصيؿ الذي يظيرىا الطفؿ في رسمو لمرجؿ لو عالقة بدرجة‬
‫ذكائو ‪.‬‬
‫‪49‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫وىو بسيط في تعميمتو ال يستغرؽ اكثر مف ‪ 10‬دقائؽ في تطبيقو ويصمح ىذا المقياس‬
‫لمتطبيؽ عمى االطفاؿ الذيف تتراوح اعمارىـ ما بيف ‪ 3‬سنوات ونصؼ إلى ‪ 13‬سنة‬
‫ونصؼ حيث نعطي لمطفؿ ورقة بيضاء وقمـ رصاص وال نعطيو ممحاة ونطمب منو رسـ‬
‫رجؿ ويكمف اليدؼ مف ىذا االختبار في معرفة نسبة الذكاء وقياس النضج العقمي لدى‬
‫االطفاؿ (محمد محروس الشناوي ‪ ،1997 ،‬ص‪)217.‬‬

‫‪ -‬طريقة التصحيح‪:‬‬

‫يتـ التصحيح مف خالؿ الطريقة التحميمية المجزأة عمى اساس نقطة واحدة لكؿ عنصر‬
‫مميز وأعمى عالمة ىي ‪ 51‬وتتمثؿ ىذه العناصر في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ . 1‬الرأس‪ :‬أي محاولة إلظيار الرأس حتى و لو كاف خاليا مف مالمح الوجو ال تحسب‬
‫مالمح الوجو إذا لـ تكف ىناؾ خطوط لمرأس‪.‬‬

‫‪ .2‬الساقيف‪ :‬أي محاولة إلظيار الساقيف بعددىما الصحيح‪ ،‬باستثناء الحالة التي يكوف‬
‫فييا الرسـ جانبيا حيث تظير في ىذه الحالة رجؿ واحدة‪.‬‬

‫‪ .3‬الذراعيف‪ :‬أي محاولة إلظيار الذراعيف بعددىما الصحيح‪ ،‬باستثناء الحالة التي يكوف‬
‫فييا الرسـ جانبيا حيث تظير في ىذه الحالة ذراع واحدة و ال يعطى الطفؿ نقطة عمى‬
‫رسمو لؤلصابع ممتصقة بالجذع مباشرة‪.‬‬

‫‪ .4‬الجذع‪ :‬أي محاولة إلظيار الجذع حتى لو كانت برسـ خط وفي حاؿ كاف الجذع‬
‫ممتصؽ بالرأس ال تعتبر رقبة بؿ يحسب جذع‪.‬‬

‫‪ . 5‬طوؿ الجذع أكبر مف عرضو‪ :‬يقاساف بالمميمتر إذا تطمب األمر في ىذه الحالة يجب‬
‫أف ال يكوف الرسـ عبارة عف خط‪.‬‬

‫‪ .6‬ظيور األكتاؼ‪ :‬تصحح ىذه النقطة بدقة وصرامة فيجب أف تكوف ىناؾ أكتاؼ‬
‫واضحة و ال تحتسب الزوايا القائمة أكتافا‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪ .7‬اتصاؿ الذراعيف والساقيف بالجذع ميما كاف نوع السيقاف و األذرع المرسومة وعددىا‬
‫فإف التصاقيا بالجذع يمنح الطفؿ نقطة‪.‬‬

‫‪.8‬اتصاؿ الذراعيف و الساقيف في األماكف الصحيحة‪:‬في حالة الرسـ الجانبي يجب أف‬
‫يكوف الذراع ممتصقا بمنتصؼ الجذع تحت الرقبة‪.‬‬

‫‪ .9‬وجود الرقبة‪ :‬أي شكؿ مختمؼ عف الجذع والرأس يتوسطيما يعتبر رقبة‪.‬‬

‫‪ . 10‬خطوط الرقبة يتماشى مع الرأس أو الجذع أو كالىما‪ :‬أي أف تكوف متدرجة‬

‫االتساع‪.‬‬

‫‪ .11‬وجود العينيف‪ :‬أغمب أشكاؿ العينيف عند األطفاؿ تكوف غريبة و لكف أي محاولة‬
‫إلظيارىما تعطي نقطة‪ ،‬و ينقط الطفؿ في حاؿ الرسـ الجانبي عمى العيف الواحدة‪.‬‬

‫‪ .12‬وجدود األنؼ‪ :‬أي محاولة إلظيار األنؼ تحسب‪.‬‬

‫‪ .13‬وجود الفـ‪ :‬أي محاولة إلظيار وجود الفـ‪.‬‬

‫‪ .14‬رسـ الفـ واألنؼ مف بعديف أي أف ال يكونا مجرد خط‪ ،‬و ال يقبؿ الشكؿ المستدير‬
‫أو المربع أو المستطيؿ لؤلنؼ‪.‬‬

‫و يشترط رسـ خط لفصؿ الشفتيف كي يمنح الطفؿ نقطة‪.‬‬

‫‪ .15‬إظيار فتحني األنؼ‪ :‬أي محاولة إلظيارىما تقبؿ‪.‬‬

‫‪ .16‬وجود الشعر‪ :‬إي محاولة إلظيار الشعر تقبؿ‪.‬‬

‫‪ .17‬وجود الشعر في المكاف الصحيح‪ :‬يجب إف يكوف في المكاف الصحيح مف الرأس‬

‫واف ال يكوف شفافا‪.‬‬

‫‪ .18‬وجود المالبس‪ :‬أي محاولة إلظيار المالبس تقبؿ ‪.‬‬

‫‪ .19‬وجود قطعتيف مف المالبس‪ :‬ويشترط إف ال تكوف المالبس شفافة تظير ما تحتيا‪ ،‬و‬
‫ينقط الطفؿ في حاؿ رسـ الثوب التقميدي‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪ .20‬خمو المالبس مف القطع الشفافة‪ :‬تصحح ىذه النقطة بدقة فيحب أف تكوف الثياب‬
‫ساترة لما تحتيا تماما فال يجوز أف يبدو الساؽ تحت البنطموف مثال أو الجسـ تحت‬
‫الجبة‪ ،‬و يجب وجود األكماـ‪.‬‬

‫‪ .21‬وجود ‪ 4‬قطع مف المالبس‪ /‬نعطى ىذه النقطة مباشرة لمطفؿ الذي يرسـ الرجؿ‬
‫مرتديا الجبة وغطاء الرأس أما في الحالة العادية فيجب أف تتوفر ‪ 4‬قطع فعال مثؿ‬
‫البنطموف ‪ ،‬القبعة والسترة و الحذاء و ربطة العنؽ ‪،‬الحزاـ أو حماالت البنطموف‪......‬‬

‫‪ . 22‬تكامؿ الزي‪ :‬يجب أف يكوف الزي متكامال وواضحا ومعروفا فال يعطى الطفؿ النقطة‬
‫إذا رسـ زيا عاديا مع قبعة شرطي مثال‪.‬‬

‫‪ .23‬و جود األصابع ‪ :‬أي محاولة إلظيار األصابع تحسب‪.‬‬

‫‪ .24‬صحة عدد األصابع‪.‬‬

‫‪ .25‬صحة تفاصيؿ األصابع‪ :‬الطوؿ أكبر مف العرض‪ +‬أف تكوف مف بعديف وليست‬
‫خطوط‬

‫‪ . 26‬صحة رسـ اإلبياـ‪ :‬تصحح ىذه النقطة بتشدد فال يعطى الطفؿ نقطة إال إذا كاف‬
‫اإلبياـ أقصر مف بقية األصابع ‪،‬المسافة بيف اإلبياـ والسبابة أكبر مف المسافة بيف بقية‬
‫األصابع‪.‬‬

‫‪ .27‬إظيار راحة اليد‪ :‬يجب أف تكوف بادية‪.‬‬

‫لوحظ أف بعض األطفاؿ يرسموف اليديف داخؿ الجيب في ىذه الحالة يعطى الطفؿ نقطة‬
‫عمى كؿ العناصر السابقة المتعمقة باليديف‪.‬‬

‫‪ .28‬إظيار مفصؿ الذراع‪ :‬مفصؿ الكتؼ أو الكوع أو كالىما‪.‬‬

‫‪ .29‬إظيار مفصؿ الساؽ‪ :‬مفصؿ الركبة أو ثنية الفخذ‪ ،‬يظير في بعض الرسومات‬

‫ضمور في مكاف الركبة يقبؿ ذلؾ و يحسب نقطة‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪ . 30‬تناسب الرأس‪ :‬أف ال تكوف مساحة الرأس أكبر مف نصؼ مساحة الجذع أو أقؿ مف‬
‫عشر مساحتو‪.‬‬

‫‪ .31‬تناسب الذراعيف‪ :‬أف يكوف الذراعاف في طوؿ الجذع أو أكثر قميال‪ ،‬و أف يكوف‬
‫طوؿ الذراعاف أكبر مف عرضيما‪.‬‬

‫‪ .32‬تناسب الساقيف‪ :‬طوؿ الساقيف أقؿ مف طوؿ الجذع و عرضيما اقؿ مف عرض‬
‫الجذع‪.‬‬

‫‪ . 33‬تناسب القدماف‪ :‬يجب أف يكوف الرسـ مف بعديف (ليس خط) و يجب أف ال يكوف‬
‫طوؿ القدـ اكبر مف ارتفاعيا‪ ،‬و طوؿ القدـ ال يتجاوز ثمث الساؽ و ال يقؿ عف عشرىا‪.‬‬

‫‪ .34‬إظيار الذراعاف والساقاف مف بعديف‪( :‬ليسا خطوط)‪.‬‬

‫‪ .35‬إظيار الكعب‪ :‬أي محاولة إلظياره تحسب نقطة‪.‬‬

‫‪ . 36‬التوافؽ الحركي لمرسـ بصفة عامة‪ :‬وضوح خطوط الرسـ و تالقييا بدقة دوف كثرة‬
‫في الفراغات بينيا‪ ،‬و تصحح بشيء مف التساىؿ‪.‬‬

‫‪ .38‬التوافؽ الحركي لخطوط الذراعيف والساقيف‪ :‬نفس الشروط السابقة‪.‬‬

‫‪ .39‬ي عاد تصحيح نفس النقطة السابقة و لكف بدقة أكبر و يراعى تدرج تالقي خطوط‬
‫الرسـ‪.‬‬

‫‪ .40‬توافؽ خطوط الرأس‪ :‬تصحح ىذه النقطة بدقة يمزـ أف تكوف كؿ خطوط الرأس‬
‫موجية و أف يشبو شكؿ الرأس الشكؿ الطبيعي‪.‬‬

‫‪ .41‬التوافؽ الحركي لخطوط الجذع‪ :‬مراعاة ما سبؽ‪.‬‬

‫‪ . 42‬التوافؽ الحركي لخطوط مالمح الوجو‪ :‬رسـ الفـ و األنؼ و العينيف مف بعديف و أف‬
‫تكوف األعضاء في أماكنيا الصحيحة و التناسؽ الحجمي لؤلعضاء ميـ أيضا‪.‬‬

‫‪ .43‬وجود األذنيف‪ :‬أي محاولة إلظيار األذنيف تحسب‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪ .44‬إظيار األذ نيف في مكانيما الصحيح و بطريقة مناسبة أي أف يكوف الرسـ مشابيا‬
‫لؤلذف‪.‬‬

‫‪ .45‬إظيار تفاصيؿ العيف مف رمش وحاجب ‪.‬‬

‫‪ .46‬إظيار بؤبؤ العيف ‪.‬‬

‫‪ .47‬إظيار اتجاه النظر‪.‬‬

‫‪ . 48‬إظيار الذقف والجبية‪ :‬أي مساحة فوؽ العينيف تحسب جبية و أي مساحة تحت الفـ‬
‫تحسب ذقف‪.‬‬

‫‪ .49‬إظيار بروز الذقف‪.‬‬

‫‪ .50‬الرسـ الجانبي الصحيح ‪ (:‬الرأس و القدماف و الجذع بشكؿ صحيح)‪.‬‬

‫‪ .51‬الرسـ الجانبي الخالي مف األخطاء ما عدا أخطاء العيف‪.‬‬

‫‪-‬كيفية تنقيط االختبار‪:‬‬

‫‪ .1‬إذا كانت رسوـ الطفؿ مجرد خربطات فعمره العقمي يقدر بػ ‪ 3‬سنوات وثالث شيور‪.‬‬

‫‪ .2‬أجمع الدرجات التي تحصؿ عمييا الطفؿ وأقارف بالنتائج التالية‪:‬‬

‫شير‬
‫درجة واحدة‪ 39 :‬ا‬

‫شير‬
‫درجتاف ‪ 42 :‬ا‬

‫شير‬
‫‪ 3‬درجات‪ 45:‬ا‬

‫وتعطى نقطة لكؿ ثالث أشير مثال ‪ 4‬درجات يقابميا ‪ 48‬و ىكذا إلى أف نحصؿ عمى‬
‫العمر العقمي بالشيور لمطفؿ‪ ،‬مف خالؿ عمر الطفؿ الحقيقي بالشيور و عمره العقمي‬
‫بالشيور أيضا يمكننا حساب درجة ذكاء الطفؿ بدقة‪.‬‬

‫يتـ ذلؾ بتطبيؽ معادلة الذكاء المعروفة عند ذوي االختصاص و ىي‪:‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫(العمر العقمي بالشيور‪ /‬العمر الزمني بالشيور)× ‪ =100‬معامؿ الذكاء‪.‬‬

‫ويتـ تصنيؼ درجات الذكاء عمى النحو التالي‪:‬‬

‫معامؿ الذكاء أكبر مف ‪ :140‬ذكاء عالي جدا (عبقري موىوب)‬

‫(‪ )139/120‬ذكاء عالي‬

‫(‪ )119/110‬ذكاء عالي نوعا ما‬

‫(‪ )109/90‬ذكاء عادي أو متوسط‬

‫(‪ )89/80‬بطيء التفكير ناد ار متشابو لمتخمؼ الذىني‬

‫(‪ )79/70‬المنطقة اليامشية لمنقص يتضمف احيانا حاالت بطء وعادة حاالت البالىة‬

‫(‪ )69/60‬الحد االدنى لمعادي وما أدناه يعتبر تأخ ار عقميا‬

‫(‪ )59/50‬التخمؼ العقمي ( بسيط)‬

‫(‪25/20‬إلى ‪ )49‬ضعيؼ العقؿ‬

‫ما تحت (‪)25/20‬البالىة ‪)pasquazy r .1967.p17 (.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪ -7‬نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -1‬عرض النتائج ‪:‬‬

‫بعد تطبيؽ اختبار الذكاء عمى الحاالت سجمنا بعض المالحظات وتـ جمع النقاط‬
‫المحصؿ عمييا مف طرؼ كؿ حالة والتي تحدد العمر العقمي الموافؽ لمعمر الزمني لكؿ‬
‫حالة بتطبيؽ المعادلة التالية‪:‬‬

‫درجة الذكاء= العمر العقمي ‪ /‬العمر الزمني × ‪100‬‬

‫تحصمنا عمى نسب الذكاء والتي تحدد لنا درجة التأخر الذىني ‪.‬‬

‫والجدوؿ الموالي يوضح النتائج المتحصؿ عمييا مف خالؿ تطبيؽ رسـ الرجؿ ‪:‬‬

‫حاصؿ‬ ‫العمر العقمي‬ ‫النقاط‬ ‫العمر الزمني‬ ‫الحاالت‬

‫الذكاء‬ ‫الخاـ‬

‫‪59‬‬ ‫‪ 8‬سنوات‬ ‫‪13‬سنة و ‪ 5‬أشير ‪19‬‬ ‫الحالة األولى (ب‪-‬ح)‬

‫‪60‬‬ ‫‪ 9‬سنوات و‪ 3‬أشير‬ ‫‪ 15‬سنة و‪ 3‬أشير ‪24‬‬ ‫الحالة الثانية(ـ_ف)‬

‫‪58‬‬ ‫‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشير‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ 14‬سنة و شير‬ ‫الحالة الثالثة(ب‪-‬ج)‬

‫‪65‬‬ ‫‪9‬سنوات و ‪ 6‬أشير‬ ‫‪ 14‬سنة و‪ 5‬اشير ‪25‬‬ ‫الحالة الرابعة(ـ‪-‬ع)‬

‫‪60‬‬ ‫‪ 9‬سنوات و‪ 3‬أشير‬ ‫‪24‬‬ ‫الحالة الخامسة (أ – ـ) ‪ 15‬سنة وشيريف‬

‫‪64‬‬ ‫‪ 8‬سنوات‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 12‬سنة و‪4‬اشير‬ ‫الحالة السادسة (أ – أ)‬

‫‪58‬‬ ‫‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشير‬ ‫‪20‬‬ ‫الحالة السابعة ( ا –ب) ‪ 14‬سنة وشيريف‬

‫‪55‬‬ ‫‪ 7‬سنوات و‪ 9‬أشير‬ ‫‪18‬‬ ‫الحالة الثامنة (ؼ –ب) ‪ 14‬سنة‬

‫الجدول رقم‪ )23( :‬نتائج اختبار رسم الرجل‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫التعميق عمى الجدول‪:‬‬

‫نالحظ مف خالؿ الجدوؿ أف حاالت الدراسة تتراوح أعمارىا بيف ‪ 12‬و‪ 15‬سنة إذ بعد‬
‫تطبيؽ اختبار رسـ الرجؿ تحصمنا عمى عمر عقمي يتراوح بيف ‪7‬سنوات و‪ 9‬أشير إلى ‪9‬‬
‫سنوات و‪ 6‬أشير‪ ،‬وقد انحصرت نسبة ذكائيـ بيف ‪ 55‬درجة و‪ 65‬درجة‪.‬‬

‫‪ -2‬تحميل النتائج‪:‬‬

‫أوال‪ :‬التحميل الكمي‪:‬‬

‫الحالة األولى‪:‬‬

‫‪ -‬تحصمت (ب – ح) التي تبمغ مف العمر ‪ 13‬سنة و‪ 5‬أشير في اختبار الذكاء عمى‬

‫‪ 19‬نقطة صحيحة وبالتالي قدر عمرىا العقمي ب ‪ 8‬سنوات ‪ ،‬ليكوف حاصؿ الذكاء لدييا‬
‫يساوي"‪."59‬‬

‫الحالة الثانية‪:‬‬

‫‪ -‬تحصمت (ـ – ف) التي تبمغ مف العمر ‪ 15‬سنة و‪ 3‬أشير في اختبار الذكاء عمى‬

‫‪ 24‬نقطة صحيحة وبالتالي قدر عمرىا العقمي ب ‪ 9‬سنوات و‪ 3‬أشير ‪ ،‬ليكوف حاصؿ‬
‫الذكاء لدييا يساوي"‪."60‬‬

‫الحالة الثالثة‪:‬‬

‫‪ -‬تحصمت (ب – ج) التي تبمغ مف العمر ‪ 14‬سنة وشي ار في اختبار الذكاء عمى ‪20‬‬
‫نقطة صحيحة وبالتالي قدر عمرىا العقمي ب ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشير ‪ ،‬ليكوف حاصؿ الذكاء‬
‫لدييا يساوي"‪."58‬‬

‫الحالة الرابعة ‪:‬‬

‫‪ -‬تحصمت (ـ – ع) التي تبمغ مف العمر‪ 14‬سنة و ‪ 5‬أشير في اختبار الذكاء عمى‬

‫‪ 25‬نقطة صحيحة وبالتالي قدر عمرىا العقمي ب ‪ 9‬سنوات و‪ 6‬أشير ‪ ،‬ليكوف حاصؿ‬
‫الذكاء لدييا يساوي" ‪." 65‬‬
‫‪57‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫الحالة الخامسة‪:‬‬

‫‪ -‬تحصمت (أ – ـ) التي تبمغ مف العمر‪ 15‬سنة و شيريف في اختبار الذكاء عمى‪24‬‬

‫نقطة صحيحة مف خالؿ رسميا لمرجؿ فقدرنا مف خالؿ النقاط المتحصؿ عمييا أف‬
‫عمرىا العقمي ‪ 9‬سنوات و‪ 3‬أشير‪ ،‬ليكوف حاصؿ الذكاء لدييا يساوي" ‪." 60‬‬

‫الحالة السادسة‪:‬‬

‫‪ -‬تحصمت (أ‪ -‬أ ) التي تبمغ مف العمر‪ 12‬سنة و ‪4‬أشير في اختبار الذكاء عمى ‪19‬‬
‫نقطة صحيحة مف خالؿ رسميا لمرجؿ فقدرنا مف خالؿ النقاط المتحصؿ عمييا أف عمرىا‬
‫العقمي ‪ 8‬سنوات ‪ ،‬ليكوف حاصؿ الذكاء لدييا يساوي" ‪." 64‬‬

‫الحالة السابعة‪:‬‬

‫‪ -‬تحصمت (ا– ب) التي تبمغ مف العمر‪ 14‬سنة وشيريف في اختبار الذكاء عمى ‪20‬‬
‫نقطة صحيحة مف خالؿ رسميا لمرجؿ فقدرنا مف خالؿ النقاط المتحصؿ عمييا أف عمرىا‬
‫العقمي ‪ 8‬سنوات و‪ 3‬أشير ‪ ،‬ليكوف حاصؿ الذكاء لدييا يساوي" ‪." 58‬‬

‫الحالة الثامنة‪:‬‬

‫‪ -‬تحصمت (ؼ – ب) التي تبمغ مف العمر ‪ 14‬سنة في اختبار الذكاء عمى ‪ 18‬نقطة‬

‫صحيحة مف خالؿ رسميا لمرجؿ فقدرنا مف خالؿ النقاط المتحصؿ عمييا أف عمرىا‬
‫العقمي ‪ 7‬سنوات و‪ 9‬أشير ‪ ،‬ليكوف حاصؿ الذكاء لدييا يساوي" ‪."55‬‬

‫ثانيا‪ :‬التحميل الكـيـفي‪:‬‬

‫مف خالؿ النتائج المتحصؿ عمييا بالنسبة لتطبيؽ اختبار رسـ الرجؿ عمى عينة بحثنا‬
‫بغرض قياس نسبة الذكاء لدييـ والتأكد مف ضبط متغير بحثنا المتعمؽ بالحاصؿ العقمي‬

‫حيث كاف محصو ار بيف ‪ 55‬كأدنى نسبة و‪ 65‬كأعمى نسبة ‪،‬أي أف عينة الدراسة تنتمي‬
‫إلى تأخر عقمي بسيط ‪،‬حيث الحظنا انو كاف لدييا فيـ سريع لمتعميمة وتـ تنفيذىا بسيولة‬
‫فكاف العمر الزمني متنوع بيف ‪ 14،15 ، 13 ،12‬سنة والعمر العقمي بيف ‪7،8،9‬‬

‫‪58‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫سنوات إذ يوجد فارؽ بحيث أف العمر العقمي اقؿ مف العمر الزمني وىذا ما يؤكد الفكرة‬
‫القائمة أف النسبة األكبر مف المصابيف بتالزـ داوف يعانوف مف تخمؼ عقمي بسيط وبأنيـ‬
‫فئة قابمة لمتعمـ ‪(.‬مريـ بف سبتي ‪،2009،‬ص ‪)126‬‬

‫‪-8‬عرض المقابالت مع الحاالت‪:‬‬

‫الحالة االولـــى‪:‬‬

‫اوال‪ :‬تقديم الحالة‬

‫الحالة (ب ‪ -‬ح) ذكر يبمغ مف العمر‪ 13‬سنة يعيش مع عائمتو المكونة مف االب عوف‬
‫امف ذو مستوى ابتدائي (السنة السادسة ابتدائي) واالـ التي تبمغ مف العمر ‪ 57‬سنة‬
‫لدييا مستوى دراسي متوسط‪ ،‬لديو ‪ 4‬اخوة (‪ 2‬ذكور و ‪ 2‬اناث) ويحتؿ الرتبة الرابعة ‪،‬‬
‫المستوى االقتصادي واالجتماعي ضعيؼ ‪ ،‬توجد قرابة بيف الوالديف مف الدرجة األولى‬
‫(أبناء العـ)‪ ،‬ال توجد حالة تخمؼ عقمي في االسرة‪ ،‬الحالة لدييا ‪ 4‬سنوات تمدرس في‬
‫جمعية مساعدة المعاقيف ‪.‬‬

‫‪ -‬النمو النفسي الحركي ‪:‬‬

‫فترة الحمل‪:‬‬

‫كاف الحمؿ صعبا ‪ ،‬وتناولت االـ خالؿ ىذه الفترة عدة ادوية خاصة بالصداع وادوية‬
‫اخرى ال تذكرىا وذلؾ دوف استشارة الطبيب‪.‬‬

‫الحمؿ غير مرغوب فيو ‪.‬‬

‫فترة الوالدة‪:‬‬

‫سف االـ اثناء الوالدة ‪ 44‬سنة‪.‬‬

‫والدة طبيعية ‪ ،‬لـ تكف ىناؾ صرخة الميالد ‪،‬وزنو ‪ 3‬كغ ‪،‬لوف الطفؿ عادي‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫فترة بعد الوالدة ‪:‬‬

‫رضاعة اصطناعية ‪.‬‬

‫االبتسامة االولى ‪ :‬شيريف‬

‫الجموس‪ 8 :‬أشير‬

‫الحبو ‪ 9 :‬أشير‬

‫المشي ‪ :‬سنة ونصؼ‪.‬‬

‫‪-‬النمو المغوي‪:‬‬

‫المناغاة ‪:‬لـ تظير حتى بمغ عاميف‪.‬‬

‫الكممة االولى ‪ :‬حتى سف ‪ 6‬سنوات‬

‫ثانيا‪ :‬التعميق عمى الحالة‬

‫مف خالؿ المقابمة التي أجريناىا مع أـ الحالة (ب_ح) وكذا األخصائية النفسية‬
‫واألخصائية االرطوفونية اتضح أف الطفؿ عدواني مع زمالئو وكذا اخوتو في البيت ‪،‬حيث‬
‫تجد االـ صعوبات في التعامؿ معو ويعاممو والده بعنؼ ‪ ،‬اال انو مع المختصة‬
‫االرطوفونية يكوف ىادئا ويستجيب لمطالبيا ‪ ،‬يحب حصة الرياضة ‪،‬وضعيؼ في‬
‫الرياضيات واالمالء والنقؿ اثناء تطبيؽ اختبارات البحث الميداني وجدنا صعوبة معو ألنو‬
‫كاف طواؿ الوقت شارد الذىف ولـ يبذؿ أي جيد لمتعاوف معنا‪.‬‬

‫الحالة الثانية‪:‬‬

‫اوال‪ :‬تقديم الحالة‬

‫الحالة (ـ‪ -‬ف) انثى تبمغ مف العمر‪ 15‬سنة تعيش مع عائمتيا المكونة مف االب ميندس‬
‫واالـ معممة تبمغ مف العمر ‪ 49‬سنة ‪ ،‬المستوى الثقافي لؤلبويف جامعي ‪ ،‬لدييا ‪ 3‬اخوة‬
‫اضافة الييا اي ‪ 3( 4‬ذكور وانثى واحدة) وتحتؿ الرتبة الثانية ‪ ،‬المستوى االقتصادي‬

‫‪60‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫واالجتماعي جيد ‪،‬ال توجد قرابة بيف الوالديف ‪ ،‬كما انو توجد حالة عرض داوف في العائمة‬
‫(عـ الحالة ) الحالة لدييا ‪ 8‬سنوات تمدرس في جمعية مساعدة المعاقيف ‪.‬‬

‫‪ -‬النمو النفسي الحركي ‪:‬‬

‫فترة الحمل‪:‬‬

‫كاف الحمؿ مضطربا حيث كانت االـ تعاني مف فقر الدـ واالعياء الشديد ‪.‬‬

‫الحمؿ مرغوب فيو اذ ىو الطفؿ الثاني في االسرة‪.‬‬

‫فترة الوالدة‪:‬‬

‫سف االـ اثناء الوالدة ‪ 34‬سنة‪.‬‬

‫والدة قيصرية ‪ ،‬كانت صرخة الميالد حاضرة ‪،‬وزنو ‪ 3‬كغ و ‪ 100‬غ ‪،‬لوف الطفؿ عادي‪.‬‬

‫فترة بعد الوالدة ‪:‬‬

‫رضاعة اصطناعية ‪.‬‬

‫االبتسامة االولى ‪ :‬شيريف‬

‫الجموس‪:‬عاـ‬

‫الحبو ‪ :‬عاميف‬

‫المشي ‪ 3 :‬سنوات‬

‫النظافة ‪ 6 :‬سنوات‬

‫‪-‬النمو المغوي‪:‬‬

‫المناغاة ‪ 8:‬اشير‬

‫الكممة االولى ‪ :‬عاميف ونصؼ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫ثانيا‪ :‬التعميق عمى الحالة‬

‫مف خالؿ مقابمتنا مع الحالة (ـ‪ -‬ف) الحظنا انيا طفمة ىادئة مطيعة واجتماعية ‪،‬تحب‬
‫المعب كثي ار ‪،‬ال تقوـ باي مشاكؿ في الفوج ‪ ،‬محبة لزمالئيا وتعامميـ بكؿ احتراـ ‪،‬‬
‫بشوشة تبتسـ طواؿ الوقت وتحب الرسـ واالشغاؿ اليدوية ‪ ،‬لدييا صعوبات في االمالء‬
‫والعمميات الحسابية ‪ ،‬وقد ابدت تعاونا كبي ار معنا حيف تطبيؽ االختبارات الخاصة بالبحث‬
‫الميداني اذ تتمتع بسرعة بديية حيث كانت تفيـ التعميمات وتطبقيا في الحيف ‪.‬‬

‫كما لفت انتباىنا اف الحالة لدييا القدرة عمى المالحظة والتعمـ اكثر مف زمالئيا ‪،‬ربما ىذا‬
‫راجع الى ارتفاع الوعي لدى الوالديف اذ قدما ليا كؿ الدعـ منذ الصغر حيث ادخمت‬
‫المركز البيداغوجي منذ كانت تبمغ ‪ 7‬سنوات ‪.‬‬

‫الحالة الثالثة‪:‬‬

‫اوال‪ :‬تقديم الحالة‬

‫الحالة (ب ‪ -‬ج) ذكر يبمغ مف العمر‪ 14‬سنة يعيش مع أمو (الحالة األسرية‬
‫لؤلبويف‪:‬طالؽ) ‪،‬لديو ‪ 5‬إخوة (‪ 2‬ذكور و ‪ 2‬اناث)‪ ،‬يحتؿ الرتبة الخامسة ‪،‬االـ متقاعدة‬
‫تبمغ مف العمر ‪ 62‬سنة ذات مستوى ابتدائي وىي متقاعدة حيث كانت تعمؿ كمنظفة ‪،‬‬
‫‪،‬واالب مستوى متوسط (‪ 9‬اساسي) يعمؿ عوف في البمدية ‪،‬ال توجد قرابة بيف الوالديف‬
‫‪،‬اما المستوى االقتصادي واالجتماعي فيو متدىور لمغاية الحالة لدييا ‪ 6‬سنوات تمدرس‬
‫في جمعية مساعدة المعاقيف ‪.‬‬

‫‪ -‬النمو النفسي الحركي ‪:‬‬

‫فترة الحمل‪:‬‬

‫كاف الحمؿ عسي ار ‪ ،‬حيث اف الوضعية الصحية لالـ كانت متدىورة قبؿ الحمؿ اذ تعاني‬
‫مف ضغط الدـ ‪ ،‬مرضت اثناء الحمؿ وشربت االدوية ‪.‬‬

‫كما اف الحمؿ غير مرغوب فيو ‪ ،‬وميدد باإلجياض‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫فترة الوالدة‪:‬‬

‫سف االـ اثناء الوالدة ‪ 48‬سنة‪.‬‬

‫والدة سيمة ‪ ،‬كانت صرخة الميالد حاضرة ‪،‬وزنو ‪ 2‬كغ ‪،‬لوف الطفؿ ازرؽ عند الوالدة‪.‬‬

‫فترة بعد الوالدة ‪:‬‬

‫رضاعة طبيعية‪.‬‬

‫االبتسامة االولى ‪ :‬شيريف‬

‫الجموس‪ 5 :‬اشير‬

‫المشي ‪ :‬عاميف‬

‫االستقاللية الذاتية ‪ :‬النظافة ‪ 5‬سنوات واالكؿ ‪ 4:‬سنوات والمباس ‪ 5 :‬سنوات ‪.‬‬

‫‪-‬النمو المغوي‪:‬‬

‫المناغاة‬

‫الكممة االولى ‪ 3 :‬سنوات ‪.‬‬

‫الجممة االولى ‪ 5 :‬سنوات‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬التعميق عمى الحالة‬

‫مف خالؿ مقابمتنا مع الحالة (ب –ج) الحظنا انو طفؿ اجتماعي ‪،‬متخوؼ قمؽ وعدواني‬
‫نوعا ما لكف مع االشخاص العادييف لكف مع زمالئو العكس تماما فيو لطيؼ معيـ ‪،‬يقدـ‬
‫ليـ يد المساعدة ويحبيـ ‪،‬وعالقتو مع اخوتو عادية ‪ ،‬مع االب فاترة اذ اف االب لـ يتقبمو‬
‫عكس االـ التي ينادي باسميا باستمرار ‪ ،‬يحب المعب كثي ار ‪ ،‬يتحرؾ كثي ار غير مستقر‬
‫في مكاف واحد ‪ ،‬نشيط جدا ‪ ،‬لـ يكف يفيـ التعميمات الخاصة باالختبارات التي كنا نطمب‬
‫منو اف ينجزىا بسبب كثرة تمفتو وتشتت انتباىو ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫الحالة الـرابعــة‪:‬‬

‫اوال‪ :‬تقديم الحالة‬

‫الحالة (ـ ‪ -‬ع) ذكر يبمغ مف العمر‪ 13‬سنة يعيش مع عائمتو لديو سبعة إخوة وىو يحتؿ‬
‫المرتبة السادسة واالـ تبمغ مف العمر ‪ 53‬سنة ال تعمؿ واألب متقاعد‪ ،‬المستوى‬
‫االقتصادي واالجتماعي لدييـ البأس بو‪ ،‬ودرجة القرابة بيف الوالديف درجة أولى ( أبناء‬
‫العـ ) و الحالة لدييا ‪ 6‬سنوات تمدرس في جمعية مساعدة المعاقيف ‪.‬‬

‫‪ -‬النمو النفسي الحركي ‪:‬‬

‫فترة الحمل‪:‬‬

‫كاف الحمؿ عسي ار ‪ ،‬حيث اف الوضعية الصحية لالـ كانت متدىورة قبؿ الحمؿ اذ تعاني‬
‫مف ضغط الدـ ‪ ،‬مرضت اثناء الحمؿ وشربت االدوية ‪.‬‬

‫كما اف الحمؿ غير مرغوب فيو ‪ ،‬وميدد باإلجياض‪.‬‬

‫فترة الوالدة‪:‬‬

‫سف االـ اثناء الوالدة ‪ 48‬سنة‪.‬‬

‫والدة سيمة ‪ ،‬كانت صرخة الميالد حاضرة ‪،‬وزنو ‪ 2‬كغ ‪،‬لوف الطفؿ ازرؽ عند الوالدة‪.‬‬

‫فترة بعد الوالدة ‪:‬‬

‫رضاعة طبيعية‪.‬‬

‫االبتسامة االولى ‪ :‬شيريف‬

‫الجموس‪ 5 :‬اشير‬

‫المشي ‪ :‬عاميف‬

‫االستقاللية الذاتية ‪ :‬النظافة ‪ 5‬سنوات واالكؿ ‪ 4:‬سنوات والمباس ‪ 5 :‬سنوات ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫‪-‬النمو المغوي‪:‬‬

‫المناغاة‬

‫الكممة االولى ‪ 3 :‬سنوات ‪.‬‬

‫الجممة االولى ‪ 5 :‬سنوات‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬التعميق عمى الحالة‬

‫مف خالؿ مقابمتنا مع الحالة (ـ–ع) الحظنا انو طفؿ اجتماعي ‪،‬متخوؼ قمؽ وعدواني‬
‫نوعا ما لكف مع االشخاص العادييف لكف مع زمالئو العكس تماما فيو لطيؼ معيـ ‪،‬يقدـ‬
‫ليـ يد المساعدة ويحبيـ ‪،‬وعالقتو مع اخوتو عادية ‪ ،‬مع االب فاترة اذ اف االب لـ يتقبمو‬
‫عكس االـ التي ينادي باسميا باستمرار ‪ ،‬يحب المعب كثي ار ‪ ،‬يتحرؾ كثي ار غير مستقر‬
‫في مكاف واحد ‪ ،‬نشيط‬

‫الحالة الـخامسـة‪:‬‬

‫الحالة ( أ – ـ ) أنثى تبمغ مف العمر‪ 15‬سنة وتعيش مع والدييا في البيت‪ ،‬لدييا ‪ 5‬إخوة‬
‫وتحتؿ المرتبة الخامسة‪ ،‬يعمؿ االب طبيب أسناف واالـ ماكثة في البيت وال توجد قرابة‬
‫بيف الزوجيف‪ ،‬اما بالنسبة لممستوى االقتصادي واالجتماعي فيو جيد‪ ،‬والحالة لدييا ‪5‬‬
‫سنوات تمدرس في جمعية مساعدة المعاقيف‬

‫النمو النفسي الحركي‪:‬‬

‫كانت فترة الحمؿ كؿ شيء طبيعي فييا وكاف الحمؿ مرغوب فيو‬

‫فترة الوالدة‪:‬‬

‫سف االـ اثناء الوالدة ‪ 39‬سنة‪.‬‬

‫والدة سيمة ‪ ،‬صرخة الميالد غير موجودة ‪،‬وزنو ‪ 2.5‬كغ ‪،‬لوف الحالة أزرؽ عند‬
‫الوالدة‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫فترة بعد الوالدة ‪:‬‬

‫رضاعة‪ :‬اصطناعية‬

‫الجموس‪ 6 :‬اشير‬

‫المشي ‪ :‬عاميف‬

‫االستقاللية الذاتية ‪ :‬النظافة ‪ 7‬سنوات واالكؿ ‪ 5:‬سنوات والمباس ‪ 5 :‬سنوات ‪.‬‬

‫‪-‬النمو المغوي‪:‬‬

‫الكممة االولى ‪ :‬عاميف ونصؼ ‪.‬‬

‫الجممة االولى ‪ :‬كانت تستخدـ الكممة الجممة‬

‫التعميق عمى الحالة‪:‬‬

‫مف خالؿ تتبعنا لمحالة ( أ – ـ ) ومالحظتنا ليا انتبينا إلى شيء ميـ وىو اف الحالة‬
‫تحب تقمص الشخصية الرجولية كثي ار وىي عدوانية مع زمالئيا وكانت دائما ما تعتدي‬
‫عمى زمالئيا بالضرب والشتـ وكانت كثيرة الحركة وال تنتبو إلى مف يكمميا تحب المعب‬
‫كثي ار وكنا دائما نجد صعوبة في إيصاؿ التعميمة المتعمقة باالختبار ليا‪.‬‬

‫الحالة الـسادسة‪:‬‬

‫الحالة ( أ – أ ) ذكر تبمغ مف العمر ‪ 12‬سنة وتعيش الحالة مع أبوييا لدييا ثالثة إخوة‬
‫وىي في المرتبة الثالثة‪ ،‬يعمؿ االب في قطاع التعميـ واالـ أيضا وال توجد قرابة بيف‬
‫االبويف والحالة االجتماعية واالقتصادية البأس بيا ‪،‬الحالة لدييا ‪ 3‬سنوات بالمركز‪.‬‬

‫النمو النفسي الحركي‪:‬‬

‫كاف فترة الحمؿ صعبة عمى االـ حيث انيا مرضت في الشير الخامس وتعاطت األدوية‬
‫وقامت باألشعة و الحمؿ كاف غير مرغوب فيو‬

‫‪66‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫فترة الوالدة‪:‬‬

‫الوالدة كانت طبيعية وكانت ىناؾ صرخة الميالد وكاف وزف الطفؿ ‪ 2‬كغ و‪ 450‬غ‬

‫المشي ‪ :‬عاميف‬

‫االستقاللية الذاتية ‪ :‬النظافة ‪ 6‬سنوات ونصؼ واالكؿ ‪ 6:‬سنوات‬

‫‪-‬النمو المغوي‪:‬‬

‫الكممة االولى ‪ :‬عاميف‬

‫التعميق عمى الحالة‪:‬‬

‫إف الحالة ( أ – أ ) حالة عدوانية مع الزمالء واالخصائييف في المركز وكذلؾ في البيت‬

‫ولدييا فرط في الحركة ألنيا كثيرة الجري في المركز تحب المعب ودائما ما تتشاجر مع‬
‫زمالئيا في القسـ وىي نشيطة تحب العمؿ وتساعدنا اثناء تطبيقنا لالختبار وىي تفيـ‬
‫التعميمة بشكؿ حسف افضؿ مف زمالئيا‪.‬‬

‫الحالة السابعـة‪:‬‬

‫الحالة ( إ – ب ) ذكر تبمغ مف العمر ‪ 14‬سنة تعيش الحالة مع عائمتيا والتي تتكوف‬
‫مف االب والذي يعمؿ حارس في البمدية واالـ الماكثة في البيت و خمسة إخوة والحالة‬
‫تحتؿ المرتبة الثا نية في إخوتيا‪ ،‬الحالة االجتماعية لؤلبويف متوسطة وال توجد قرابة‬
‫بينيما‪ ،‬والحالة لدييا ‪ 6‬سنوات تمدرس في جمعية مساعدة المعقيف ذىنيا‬

‫النمو النفسي الحركي‪:‬‬

‫فترة الحمل‪:‬‬

‫كانت االـ تعاني في فترة الحمؿ مف بعض االمراض وكانت الفترة عسيرة عمى االـ‬
‫والحمؿ كاف مرغوب فيو‬

‫‪67‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫فترة الوالدة‪:‬‬

‫كانت الوالدة طبيعية وكاف غياب لصرخة الميالد وكاف وزف الطفؿ ‪ 3‬كغ ولونو عادي‬

‫فترة بعد الوالدة‪:‬‬

‫الجموس‪ 9:‬أشير‬

‫المشي ‪ :‬عاميف‬

‫النظافة ‪ 6 :‬سنوات‬

‫‪-‬النمو المغوي‪:‬‬

‫المناغاة ‪ 8:‬اشير‬

‫الكممة االولى ‪ :‬عاميف‬

‫ثانيا‪ :‬التعميق عمى الحالة‬

‫تتميز الحالة ( إ – ب ) باليدوء والسكوف وىي حالة طيبة غير عدوانية يكوف عالقة مع‬
‫الجميع وخصوصا مع زمالئو في القسـ ولكنو ال يفيـ التعميمة بسرعة وال يحب العمؿ ألنو‬
‫يتميز بالكسؿ وال يساعدنا اثناء تطبيقنا االختبار عميو‪.‬‬

‫الحالة الـثامـنة‪:‬‬

‫الحالة ( ؼ – ب ) انثى تبمغ مف العمر ‪ 14‬سنة تعيش مع أبوييا فاألب يعمؿ معمـ و‬
‫األـ في قطاع التعميـ وعدد االخوة لدى الحالة اربعة ومرتبة الحمة ىي الثالثة والمستوى‬
‫االقتصادي ال بأس بو ال توجد قرابة بيف الزوجيف والحالة لدييا ‪ 8‬سنوات تمدرس في‬
‫جمعية مساعدة المعاقيف ذىنيا‬

‫‪68‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫النمو النفسي الحركي‪:‬‬

‫فترة الحمل‪:‬‬

‫كانت فترة الحمؿ عادية ولـ تمرض االـ أثناء الحمؿ وقد كاف الحمؿ مرغوب فيو‬

‫فترة الوالدة‪:‬‬

‫كانت الوالدة طبيعية ولـ تكف ىناؾ صرخة الميالد وكاف وزف الطفؿ ‪ 2‬كغ و‪200‬غ وكاف‬
‫لوف الطفؿ أزرؽ عند الوالدة‬

‫فترة بعد الوالدة‪:‬‬

‫الرضاعة اصطناعية‬

‫الجموس‪ :‬عاـ و‪ 5‬اشير‬

‫الحبو ‪ :‬عاميف‬

‫المشي ‪3 :‬سنوات‬

‫‪-‬النمو المغوي‪:‬‬

‫المناغاة ‪:‬لـ تظير حتى بمغ عاميف‪.‬‬

‫الكممة االولى ‪ :‬حتى سف ‪ 5‬سنوات‬

‫ثانيا‪ :‬التعميق عمى الحالة‪:‬‬

‫الحالة ( ؼ – ب ) حالة عدوانية ال تكوف أي عالقة اجتماعية مع أي احد وكانت تخاؼ‬

‫مف االخصائية النفسانية فقط وكانت كثيرة الحركة وتتمتع بالحيوية والنشاط وكنا نجد‬
‫صعوبة دائما عند تطبيقنا االختبار عمييا وال تساعدنا إال بتدخؿ االخصائية النفسانية‬

‫‪69‬‬
 ‫الـفــصــل الرابع‪ :‬الـــدراسة االستطالعــية‬

‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫مف خالؿ كؿ ما سبؽ التعرض إليو في ىذا الفصؿ تسييال لدراستنا‪ ،‬حتى نتمكف مف فيـ‬
‫واستيعاب المنيج المستخدـ في ىذه الدراسة واالدوات والوسائؿ العممية التي تـ االستعانة‬
‫بيا في جمع المعمومات والبيانات كما تعرفنا عمى حدود دراستنا المكانية والزمانية‬
‫والبشرية‪ ،‬كؿ ىذا بما يكفي حتى نتمكف مف إجراء الدراسة بصورة دقيقة ومفيومة‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫تمـــهـــيد‪:‬‬

‫بعد أف قمنا في الفصؿ السابؽ بتحديد وشرح ادوات الدراسة االستطالعية بما في ذلؾ‬
‫شرح مفصؿ الختبار رسـ الرجؿ وكيفية تطبيقو عمى الحاالت لتحديد مستوى ذكاء عينة‬
‫دراستنا والتي تنتمي الى عرض داوف ‪،‬قمنا في ىذه المرحمة بتطبيؽ اختبار" ‪cubes de‬‬
‫‪"cohs‬‬

‫وذلؾ بيدؼ معرفة اضطرابات البنية الفضائية عند األطفاؿ المصابيف بتالزـ داوف‪،‬‬
‫سنحاوؿ في ىذا الفصؿ عرض وتحميؿ النتائج قصد الوصوؿ إلى اجابات عف تساؤالت‬
‫دراستنا لمخروج في األخير بخالصة عامة لما توصمنا إليو مف نتائج تتضمف اقتراحات‬
‫وتوصيات تخدـ ىذه الفئة اليامة مف المجتمع ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫تعريف اختبار مكعبات "‪"cohs:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يصنؼ ضمف فئة االختبارات االدائية حيث قدـ كحؿ لبعض المشكالت الراجعة الى‬
‫نقص في بعض االختبارات المفظية مثؿ ما ىو الحاؿ بالنسبة لالختبارات الخاصة بالذكاء‬
‫‪،‬يتكوف االختبار مف ‪ 16‬مكعب مموف ‪،‬كؿ مكعب طولو ‪ 25‬سـ كؿ وجو مف اوجو‬
‫المكعبات مموف ‪ ،‬اما بالموف االبيض ‪ ،‬االحمر ‪،‬االصفر‪ ،‬االزرؽ ‪ ،‬ىذا االختبار موجو‬
‫لألطفاؿ والراشديف ‪ ،‬فباإلضافة الى ىاتو المكعبات يحتوي كذلؾ االختبار عمى كتيب‬
‫صغير فيو بعض الرسومات النموذجية موضوعة مف البسيط الى المعقد ‪.‬‬
‫يطبؽ ىذا االختبار عمى األطفاؿ وقد ال حظ "‪"cohs‬مف خالؿ أولى تطبيقاتو ليذا‬
‫االختبار رد الفعؿ العفوي أو الالإرادي لجميع الحاالت ‪ ،‬حيث كانت تقوـ بالجمع‬
‫والترتيب مف أجؿ تشكيؿ شيء ما ‪.‬‬
‫وقد استخدـ "‪"cohs‬سمسمة مف الرسومات النموذجية المشكمة بدرجات مف التعقيد ‪ ،‬وقد‬
‫تحصؿ عمى درجات التعقيد ىذه مف خالؿ إتباع التنظيـ التالي‪:‬‬
‫‪ -‬استخداـ األوجو ذات الموف الموحد‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ بعض المساحات ثنائية الموف (ذات لونيف)‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ جميع المساحات ثنائية الموف ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديـ الرسـ النموذجي بواحدة مف زواياه‪.‬‬
‫‪ -‬إزالة الخط الذي يحدد إطار الرسـ ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة انعداـ التناظر فيرسـ النموذج‪.‬‬
‫‪ -‬التقميؿ مف عدد األلواف المختمفة والمستعممة في الرسـ النموذج‪.‬‬
‫وصف االختبار‪:‬‬
‫يشمؿ االختبار ‪ 16‬مكعب متعدد األلواف (تـ شرحيا سابقا) و‪ 17‬رسما يحمؿ األرقاـ مف‬
‫‪ 1‬إلى ‪ 17‬أصمية لكنيا مقدمة حسب التصنيؼ المعياري لسنة ‪ 1933‬وأوراؽ تنقيط‬
‫المكعبات والرسومات موجودة بنفس عمبة االختبار‪.‬‬
‫كؿ رسـ مطبوع عمى بطاقة بيضاء وعمى كؿ بطاقة يوضع الرقـ األصمي ليا عمى اليسار‬
‫بينما الزمف المحدد مسجؿ عمى اليميف وعمى الخمؼ ‪ ،‬بحيث يتمكف الفاحص الموجود‬
‫أماـ الحالة مف قراءتو ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫‪ -‬مجموع البطاقات مرتبة حسب وضعيا التقديمي مشكمة كراسة ( ‪)Carnet‬‬

‫‪ -‬جانب تقديـ الرسومات لمحالة‪ :‬ىو الجانب الذي يمكف مف خاللو قراءة الرقـ الموجود‬
‫عمى يسار الورقة‪.‬‬
‫‪ -‬ورقة التسجيؿ‪ :‬تقدـ النقاط المنسوبة إلى كؿ رسـ بداللة الوقت المستغرؽ ‪ ،‬وحساب‬
‫النقاط يكوف بطريقة بسيطة ومباشرة‪.‬‬
‫التعميمة الخاصة باالختبار‪:‬‬
‫‪ -‬يجمس الحالة بوضعية مريحة أماـ طاولة بحيث ال تزيد زاوية نظره عند اإلنجاز عف‬
‫‪ 45‬درجة ويجمس الفاحص مقابؿ الحالة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يجب عمى الحالة أف يرى الرسومات أثناء التعميمات االبتدائية كما ال يجب عميو أف‬
‫يرى خالؿ االختبار سوى رسـ واحد في كؿ مرة ‪.‬‬
‫‪ -‬نقمب المكعبات عمى الطاولة ونعرضيا بالقرب مف اليد اليمنى لمحالة‪.‬‬
‫إرشادات التطبيق‪:‬‬
‫نأخذ أحد المكعبات ونقوؿ لمحالة‪ :‬أنظر ىذا المكعب أحمر مف جية ‪،‬أزرؽ مف جية‬
‫أخرى ‪ ،‬أصفر مف الجية األخرى وأبيض مف ىذه الجية‪ .‬وفي ىذه الجية أبيض وأحمر‬
‫ومف تمؾ أزرؽ وأصفر وكميا متشابية‪.‬‬
‫ويترؾ الفاحص الطفؿ يالحظ كؿ ىذا ثـ يضع المكعب المستعمؿ لمشرح والتوضيح مع‬
‫باقي المكعبات ‪.‬‬

‫المحاولة ‪ :1‬باالستعانة بأربع مكعبات ركب لي مربع كمو أحمر‪.‬‬

‫مع المساعدة باإليماءات عند الحاجة أي مساعدة الطفؿ إف لـ ينجح‪.‬‬

‫المحاولة ‪:2‬حسنا اآلف ركب واحد مماثؿ ليذا تماما‪.‬‬

‫مع عرض بطاقة المحاوالت لمحالة وتسمية األلواف أنظر ىذا أزرؽ مثال‪.‬‬

‫‪ -‬يشير الفاحص إلى األلواف عمى البطاقة ‪ ،‬ويمح عمى المفحوص مف أجؿ أف يكوف‬
‫الرسـ المشكؿ في الوضعية الصحيحة ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫‪ -‬ويستخدـ الفاحص الوقت بسرية وحذر قدر اإلمكاف ‪ .‬وقراءتو لموقت يجب أف تتـ‬
‫بسرعة دوف إيقاؼ جياز الضبط ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا حرؾ الطفؿ النموذج(البطاقات)نتركو يضعو أينما يريد ويرجعو الفاحص مرة أخرى‬
‫خفية إلى الوضعية الصحيحة في حاؿ ما إذا كاف الطفؿ حوؿ الرسـ الى الجية غير‬
‫المناسبة‪.‬‬

‫ترتيب عرض النماذج(البطاقات)‪:‬‬

‫يجب أف نحترـ في التطبيؽ الترتيب الذي وضعو "‪ "cohs‬والذي يكوف مف الشكؿ ‪ 1‬الى‬
‫الشكؿ ‪ 17‬بالتدريج ‪.‬‬

‫أهم النقاط والسموكات التي يجب مراعاتها أثناء التطبيق‪:‬‬

‫‪ -‬البناء يكوف صحيحا إذا انتيى الطفؿ قبؿ نياية الوقت المحدد‪ ،‬فإذا نجح في التوصؿ‬
‫إلى الشكؿ المطموب في الوقت المناسب يتـ التنقيط فو ار ‪ ،‬ونمر إلى البطاقة التي تمي‪.‬‬

‫‪ -‬إذا كاف البناء صحيح ولـ يعي الطفؿ ذلؾ فيستمر في التغير ىنا ال يحسب لو نجاح‬
‫بؿ نتركو يواصؿ إلى غاية نياية الوقت المحدد ‪ ،‬ويكوف التنقيط حسب النتيجة النيائية‬

‫‪ -‬إذا كاف البناء غير مكتمؿ عند نياية الوقت المحدد يجب التوقؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬ال يجب تجاوز الوقت المحدد وفي ىذه الحالة يجب عمى الفاحص أف يبرىف عمى‬
‫البراعة والميارة ولكف بطريقة مناسبة حتى ال يشعر الطفؿ باإلحباط نتيجة تدخؿ أو‬
‫مقاطعة الفاحص لو ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا توقؼ الطفؿ قبؿ نياية الوقت المحدد وكاف البناء غير صحيح فيجب عمى‬
‫الفاحص التدخؿ فيسألو بنبرة محايدة "ىؿ انتييت " فإذا أجاب المفحوص بنعـ نسجؿ‬
‫رسوب ونمر إلى البطاقة الموالية ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا سأؿ الطفؿ كـ مكعب يجب أف أستعمؿ يجيب الفاحص ما عميؾ فعمو ىو إعادة‬
‫نسخ الرسـ تماما‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫‪ -‬في حاؿ ما إذا تنازؿ الطفؿ أو توقؼ عف العمؿ قبؿ نياية الوقت المحدد نقوؿ لو‬
‫ابحث أكثر ‪ ،‬حاوؿ مجددا أي نقوـ بتشجيعو دوف تقديـ المساعدة ‪.‬‬

‫تحديد التقنيات ‪:‬‬

‫‪ -‬تكوف المكعبات مبعثرة أماـ الطفؿ (الحالة)‬

‫‪ -‬بعد كؿ بناء يبعثر الفاحص المكعبات المستعممة سابقا دوف خمطيا مع بقية المكعبات‬
‫األخرى المتبقية‪.‬‬

‫‪ -‬عند االنطالؽ ال يجب أف نحدد لمحالة عدد المكعبات المستعممة (ما عدا في المحاولة‬
‫األولى)‪.‬‬

‫تسجيل الزمن ‪:‬‬

‫‪ -‬في البطاقة ‪1‬و‪ 2‬نقوـ بتشغيؿ جياز ضبط الوقت بعد تسمية األلواف ‪.‬‬

‫‪ -‬في بقية البطاقات يشغؿ التوقيت في المحظة التي يعرض فييا النموذج عمى الحالة ‪.‬‬

‫‪ -‬وتتغير فقط إرشادات عرض الرسومات بينما الوقت المحدد والمساعدة المقدمة لمطفؿ‬
‫تبقى ىي نفسيا‬

‫التنقيط ‪:‬‬

‫‪ -‬كؿ عمؿ يجب تنفيذه في الوقت المحدد ‪.‬‬

‫‪ -‬عندما يكوف ىناؾ نجاح أي عندما يشكؿ المكعبات بدقة الرسـ النموذج وفي الوقت‬
‫المحدد فإف النقاط المعطاة تختمؼ حسب الوقت الذي استغرقو الطفؿ مف أجؿ إنجاز‬
‫الرسـ بشكؿ صحيح‪.‬‬

‫‪ -‬عدد النقاط واألوقات المرتبطة بالمكعبات تختمؼ مف رسـ إلى أخر‪ ،‬وىذه القيـ تكوف‬
‫موضوعة في ورقة التنقيط‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫‪ -‬خالؿ التطبيؽ يسجؿ الفاحص في عمود الوقت المستغرؽ وجيا لوجو مع رقـ الرسـ‬
‫ومع طريقة اإلنجاز و النجاح ‪ ،‬تكوف عدد النقاط الكمية ‪ 12‬نقطة تقسـ ‪ 3‬نقاط منيا عمى‬
‫الوقت اما النقاط المتبقية عمى طريقة اإلنجاز والنجاح في تكويف الشكؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬قمنا عند تطبيؽ ىذا االختبار مع حاالت بحثنا بالتركيز عمى نقاط اساسية والتي‬
‫ستساعدنا في تحميؿ النتائج المتحصؿ عمييا لإلجابة عمى تساؤالت الدراسة والمتمثمة في‬
‫‪:‬العمؽ‪ ،‬الموف والحجـ‪ ،‬تمييز االشكاؿ‪ ،‬ادراؾ االتجاىات‪ ،‬تجميع االجزاء‪ ،‬والجزء دوف‬
‫الكؿ‪.‬‬
‫‪_ 2‬عرض وتحميل نتائج اختبار" ‪:"cubes de cohs‬‬
‫سنقوـ في ىذا العنصر بعرض نتائج اختبار " ‪" cubes de cohs‬بالتفصيؿ لكؿ حالة‬
‫وكذا التحميؿ الكمي والكيفي ليا‪.‬‬
‫الـــحالــة االولـــى(ب‪-‬ح)‪:‬‬
‫ا‪ -‬عرض النتــائج‪:‬‬
‫النموذج ‪1‬و ‪ : 2‬نجاح بدوف مساعدة‪.‬‬
‫النموذج ‪: 3‬نجاح بالمساعدة‪.‬‬
‫النموذج ‪ : 4‬فشؿ رغـ تقديـ المساعدة‪.‬‬
‫النموذج ‪ : 5‬نجاح بالمساعدة‪.‬‬
‫النماذج مف ‪ 6‬الى ‪ :12‬فشؿ كامؿ وبناء عشوائي‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫والجدوؿ التالي يوضح نتائج الحالة األولى بالتفصيؿ ‪:‬‬

‫النقطة‬ ‫عناصر البنية الفضائية‬ ‫النجاح‬ ‫الفشل‬ ‫االشكال‬

‫الحقيقية‬ ‫االفتراضية‬ ‫الجزء‬ ‫تجميع‬ ‫ادراك‬ ‫تمييز‬ ‫الحجم‬ ‫العمق‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬
‫دون‬ ‫االجزاء‬ ‫االتجاهات‬ ‫االشكال‬ ‫واللون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الكل‬

‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0 ,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0 ,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪5 ,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0 ,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫مج‬

‫الجدول رقم (‪ :)40‬نتائج اختبار " ‪ "cohs‬للحالة األولى‬

‫‪77‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫التعميق عمى الجدول ‪:‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ المبيف أعاله لنتائج اختبار "‪ " cohs‬لمحالة األولى نالحظ أف الحالة‬
‫تمكنت مف النجاح في انجاز الشكميف األوؿ والثاني بدوف مساعدة حيث تمكنت مف إدراؾ‬
‫جميع عناصر البنية الفضائية بصورة جيدة ‪ ،‬وكذا النجاح في الشكميف الثالث والخامس‬
‫لكف بالمساعدة إذ لـ تتمكف في الشكؿ الثالث مف إدراؾ العمؽ والجزء دوف الكؿ ‪،‬وكذلؾ‬
‫لـ تتمكف مف تمييز األشكاؿ و تجميع األجزاء في الشكؿ الخامس أما باقي األشكاؿ فكاف‬
‫ىناؾ فشؿ تاـ في انجازىا ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬تحميل النتائج‪:‬‬
‫أوال‪ :‬التحميل الكمي‬
‫تمكنت الحالة األولى مف الحصوؿ عمى مجموع ‪ 15,5‬مف ‪ 72‬نقطة ممكنة ‪،‬وكاف الوقت‬
‫المستغرؽ في إنجاز النماذج يتراوح بيف ‪ 6‬إلى ‪ 7‬دقائؽ حيث تجاوزت الحالة الوقت‬
‫المحدد لالختبار وىذا ما يقارب نسبة ‪ 21 ,52%‬مف النجاحو ‪78 ,48%‬مف الفشؿ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬التحميل الكيفي‬
‫تمكنت الحالة مف إنجاز النموذجيف ‪ 1‬و‪ 2‬مف غير مساعدة والمذاف يعتبراف مف أسيؿ‬
‫النماذج‪ ،‬كما سجمنا نجاحا في النموذجيف ‪ 3‬و‪ 5‬وىذا بعد المرور بعدة مساعدات عف‬
‫طريؽ االيماءات والتذكير باأللواف عند خطأ الحالة وااللحاح المستمر‪ ،‬حيث الحظنا مف‬
‫خالؿ طريقة انجاز الحالة لمنموذجيف عدـ التحكـ في المفاىيـ الفضائية المتمثمة في‬
‫اليميف واليسار‪ ،‬وفوؽ ‪ /‬تحت‪ ،‬مف خالؿ سوء تنظيميا لممكعبات في الفضاء‪ ،‬كما سجمنا‬
‫فشال رغـ المساعدات فيما يخص النموذج ‪ 4‬حيث نجد قمب وعكس لوضعية المكعبات‬
‫مع عدـ التحكـ في المفاىيـ الفضائية المناسبة‪.‬‬
‫أما فيما يخص باقي النماذج ورغـ تقديـ المساعدة واإللحاح عمى الحالة إال أنيا لـ تتمكف‬
‫م ف تحقيؽ النجاح حيث كاف ىناؾ بناء عشوائي وفشؿ تاـ‪ ،‬وخمط كبير بيف المكعبات‬

‫‪78‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫الـــحالــة الثانية (م‪ -‬ن)‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتــائج‪:‬‬
‫النموذج ‪ : 1‬نجاح بدوف مساعدة‪.‬‬
‫النموذجيف‪ 2‬و ‪:3‬نجاح بالمساعدة‪.‬‬
‫النموذج ‪ 4‬و ‪ :5‬فشؿ تاـ‪.‬‬
‫النموذج ‪ :6‬نجاح دوف المساعدة‪.‬‬
‫النماذج مف ‪ 7‬الى ‪ :12‬فشؿ كامؿ وبناء عشوائي‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫والجدوؿ التالي يوضح نتائج الحالة الثانية بالتفصيؿ‬

‫النقطة‬ ‫عناصر البنية الفضائية‬ ‫النجاح‬ ‫الفشل‬ ‫االشكال‬

‫الحقيقية‬ ‫االفتراضية‬ ‫الجزء‬ ‫تجميع‬ ‫ادراك‬ ‫تمييز‬ ‫الحجم‬ ‫العمق‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬
‫دون‬ ‫االجزاء‬ ‫االتجاهات‬ ‫االشكال‬ ‫واللون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الكل‬

‫‪06‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0 ,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪04,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0 ,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪19,5‬‬ ‫‪03,5‬‬ ‫‪03,5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02,5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫مج‬

‫الجدول رقم‪ )40( :‬نتائج اختبار " ‪ "cohs‬للحالة الثانية‬

‫‪80‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫التعميق عمى الجدول ‪:‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ المبيف أعاله لنتائج اختبار "‪ " cohs‬لمحالة الثانية نالحظ أف الحالة‬
‫تمكنت مف النجاح في انجاز الشكؿ األوؿ بدوف مساعدة حيث تمكنت مف إدراؾ جميع‬
‫عناصر البنية الفضائية بصورة جيدة ‪ ،‬وكذا النجاح في الشكميف الثاني والثالث لكف‬
‫بالمساعدة أما باقي األشكاؿ فكاف ىناؾ فشؿ تاـ في انجازىا ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحميل النتائج‪:‬‬

‫أوال‪ :‬التحميل الكمي‬
‫تمكنت الحالة الثانية مف الحصوؿ عمى مجموع‪ 19,5‬مف ‪ 72‬نقطة ممكنة وكاف الوقت‬
‫‪27,08%‬‬ ‫المستغرؽ في إنجاز النماذج يتراوح بيف ‪5‬إلى ‪8‬دقائؽ وىذا ما يقارب نسبة‬
‫مف النجاح و ‪ %72,92‬مف الفشؿ ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬التحميل الكيفي‬
‫الحظنا عند بداية تطبيؽ االختبار أف الحالة متحمسة كثي ار لإلنجاز حيث أبدت رغبة‬
‫كبيرة ‪ ،‬والنتائج كانت مقبولة مقارنة مع الحاالت االخرى‪ ،‬حيث تمكنت مف إنجاز اربعة‬
‫نماذج مف بيف‪ 12‬نموذجا‪ ،‬مع العمـ أنيا تمكنت مف النجاح في النموذج االوؿ بدوف‬
‫مساعدة وىو النموذج االكثربساطة‪ ،‬أما النموذجيف ‪2‬و‪ 3‬فكاف النجاح بعد تقديمنا ليا‬
‫مساعدات‪ ،‬حيث في بادي االمر لـ تتمكف الحالة مف التحكـ في الوضعيات الصحيحة‬
‫لممكعبات في الفضاء‪ ،‬إذا كانت دائما تقوـ بقمب إتجاىات المكعبات فمثال تقوـ بوضع‬
‫الموف االحمر في االعمى بدؿ وضعو في االسفؿ ووضع الموف االصفر في االسفؿ بدؿ‬
‫وضعو في االعمى إذ الحظنا قمب لتموضع االلواف واالشكاؿ في الفضاء‪ ،‬حيث لـ يكف‬
‫ىناؾ تنظيـ جيد لممكعبات‪ ،‬غير انيا تمكنت مف انجاز النموذج السادس بنجاح ودوف‬
‫تقديـ المساعدة اذ الحظنا تركي از كبي ار مف طرؼ الحالة في ىذا النموذج ‪ ،‬تمكنت خالؿ‬
‫االنجاز مف ادراؾ االلواف بسيولة وكذا االحجاـ واالشكاؿ‪.‬‬
‫اما باقي النماذج فرغـ المساعدة إال انيا لـ تتمكف مف إنجاز وال نموذج‪ ،‬حيث كانت تقوـ‬
‫بوضع المكعبات بطريقة عشوائية ‪ ،‬وكاف ىناؾ خمط كبير بيف‪ :‬أماـ ‪ /‬خمؼ‪ ،‬يميف‪/‬‬
‫يسار‪ ،‬وخمط بيف االلواف واالشكاؿ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫الـــحالــةالثالثة (ب‪-‬ج)‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتــائج‪:‬‬

‫النماذج ‪1‬و ‪2‬و ‪ :3‬نجاح بالمساعدة‪.‬‬
‫باقي النماذج‪ :‬فشؿ تاـ وبناء غير سميـ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫والجدوؿ التالي يوضح نتائج الحالة الثالثة بالتفصيؿ ‪:‬‬

‫النقطة‬ ‫عناصر البنية الفضائية‬ ‫النجاح‬ ‫الفشل‬ ‫االشكال‬

‫الحقيقية‬ ‫االفتراضية‬ ‫الجزء‬ ‫تجميع‬ ‫ادراك‬ ‫تمييز‬ ‫الحجم‬ ‫العمق‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‪2‬‬ ‫المحاولة‬
‫دون‬ ‫االجزاء‬ ‫االتجاهات‬ ‫االشكال‬ ‫واللون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫الكل‬

‫‪06‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫مج‬

‫‪cohs‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫التعميق عمى الجدول ‪:‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ المبيف أعاله لنتائج اختبار "‪ " cohs‬لمحالة الثالثة نالحظ أف الحالة‬
‫تمكنت مف النجاح في انجاز األشكاؿ األوؿ والثاني والثالث بالمساعدة حيث تمكنت مف‬
‫إدراؾ معظـ عناصر البنية الفضائية بصورة جيدة ‪ ،‬أما باقي األشكاؿ فكاف ىناؾ فشؿ‬
‫تاـ في انجازىا ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحميل النتائج ‪:‬‬

‫اوال‪ :‬التحميل الكمي‪:‬‬

‫تحصمت الحالة الثالثة عمى مجموع‪10‬مف ‪ 72‬نقطة ممكنة‪ ،‬وكاف الوقت المستغرؽ في‬
‫إنجاز النماذج يتراوح بيف ‪ 10 -8‬دقائؽ وىذا مايقارب نسبة ‪ %13 ,88‬مف النجاح و‬
‫‪ 86,12 %‬مف الفشؿ ‪.‬‬
‫ثانيا ‪:‬التحميل الكيفي‬
‫لـ تتمكف الحالة ( ب – ج )مف إنجاز وال نموذج مف النماذج ‪ 12‬بدوف مساعدة‪ ،‬حيث‬
‫كانت الحالة في بداية االختبار تنظر إلى المكعبات فقط دوف إبداء أي ردة فعؿ ‪ ،‬ثـ بعد‬
‫مرور مدة مف الزمف كانت تقوـ بخمط المكعبات وقمبيا بطريقة عشوائية ‪ ،‬وفي االخير بعد‬
‫عدة محاوالت وبعد تقديـ مساعدات وتسييالت تمكنت مف إنجاز النماذج الثالثة األولى‬
‫(‪ )1،2،3‬بصورة صحيحة ‪ ،‬حيث الحظنا في النموذج االوؿ (‪ )1‬أف الحالة كانت تأخذ‬
‫المكعبات الصحيحة ( المطموبة )لكنيا كانت تضعيا بطريقة خاطئة حيث تضعيـ بصورة‬
‫أفقية بجانب بعض بدؿ أف تضع المكعبيف تحت االخريف ( أي تضعيـ عمى استقامة‬
‫واحدة ) ثـ تمكنت أخي ار مف وضعيـ في المكاف المناسب بعد تقديـ المساعدة‪ ،‬ومف ىنا‬
‫نجد أف الحالة تعاني مف مشاكؿ عمى مستوى البنية الفضائية والجانبية‪ ،‬أما النموذجيف‬
‫(‪ 2‬و ‪ ) 3‬فكانت في كؿ مرة تقوـ بقمب المكعبات ووضعيا بطريقة معكوسة ولـ تتمكف‬
‫مف النجاح فييما إال بعد تقديـ المساعدة‪.‬‬
‫أما فيما يخص باقي النماذج فمـ تتمكف ورغـ تقديمنا ليا المساعدة والتسييالت مف بناء‬
‫الشكؿ المطموب وىذا ما يفسر وضعيا عمى مستوى التنظيـ الفضائي وعدـ تحكميا فيو‬
‫حيث كانت نتائجيا ضعيفة ‪.‬‬
‫‪84‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫الـــحالــة الرابعة (م – ع )‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتػػائج‪:‬‬

‫النماذج ‪ 1‬و ‪ :2‬نجاح بدوف مساعدة‪.‬‬
‫النماذج ‪ 3‬و‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪ : 7‬نجاح بالمساعدة‪.‬‬
‫باقي النماذج‪ :‬فشؿ تاـ وبناء غير سميـ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫والجدوؿ التالي يوضح نتائج الحالة الرابعة بالتفصيؿ ‪:‬‬

‫النقطة‬ ‫عناصر البنية الفضائية‬ ‫النجاح‬ ‫الفشل‬ ‫االشكال‬

‫الحقيقية‬ ‫االفتراضية‬ ‫الجزء‬ ‫تجميع‬ ‫ادراك‬ ‫تمييز‬ ‫الحجم‬ ‫العمق‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬
‫دون‬ ‫االجزاء‬ ‫االتجاهات‬ ‫االشكال‬ ‫واللون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الكل‬

‫‪06‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪5,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0 ,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫مج‬

‫الجدول رقم‪ )40( :‬نتائج اختبار " ‪ "cohs‬للحالة الرابعة‬

‫‪86‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫التعميق عمى الجدول ‪:‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ المبيف أعاله لنتائج اختبار "‪ " cohs‬لمحالة الرابعة نالحظ أف الحالة‬
‫تمكنت مف النجاح في انجاز الشكميف األوؿ والثاني بدوف مساعدة حيث تمكنت مف إدراؾ‬
‫جميع عناصر البنية الفضائية بصورة جيدة ‪ ،‬وكذا النجاح في األشكاؿ الثالث والرابع‬
‫والخامس والسابع لكف بالمساعدة إذ لـ تتمكف في الشكؿ الثالث مف إدراؾ االتجاىات‬
‫‪،‬وكذلؾ لـ تتمكف مف تجميع األجزاء وادراؾ الجزء دوف الكؿ في الشكؿ الرابع والخامس‬
‫‪،‬وفي الشكؿ السابع لـ تتمكف مف إدراؾ الجزء دوف الكؿ أما باقي األشكاؿ فكاف ىناؾ‬
‫فشؿ تاـ في انجازىا ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحميل النتائج ‪:‬‬

‫اوال‪ :‬التحميل الكمي‬
‫تحصمت الحالة الرابعة عمى مجموع ‪23‬مف ‪ 72‬نقطة ممكنة‪ ،‬وكاف الوقت المستغرؽ‬
‫في إنجاز النماذج يتراوح بيف ‪ 5‬و ‪ 6‬دقائؽ وىذا ما يقارب نسبة ‪ %31,94‬مف النجاح‬
‫و ‪68,06%‬مف الفشؿ‬
‫ثانيا ‪:‬التحميل الكيفي‬
‫باعتبار الحالة ( ـ – ع ) أقوى فرد في العينة إذ تمكنت مف إنجاز الخمس نماذج االولى‬
‫بنجاح حيث قامت بانجاز النموذجيف األوؿ والثاني بدوف مساعدة حيث كانت تضع‬
‫االشكاؿ في مكانيا المناسب ولـ تجد صعوبات وىذا راجع إلى سيولة الشكميف‪ ،‬أما‬
‫النماذج ‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪ 5‬تمكنت مف إنجازىـ بعد المرور بعدة محاوالت وتقديمنا ليا المساعدة‬
‫حيث كانت تقوـ بخمط المكعبات وىذا لعدـ تتمييزىا لألشكاؿ وىذا راجع إلى عدـ تحكميا‬
‫في مفيوـ الفضاء‪ ،‬كذلؾ تمكنت الحالة مف إنجاز النموذج رقـ ‪ 7‬بتقديـ المساعدة اما‬
‫باقي النماذج مف ‪ 6‬إلى ‪ 12‬ماعدا النموذج السابع فأظيرت عجز واضح في انجاز‬
‫االشكاؿ وىذا ما يبيف لنا اضطراب مفيوـ الفضاء عند الحالة ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫الـــحالــةالخامسة (أ‪ -‬م )‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتــائج‪:‬‬

‫النموذج ‪ : 1‬نجاح بالمساعدة‪.‬‬

‫باقي النماذج ‪ :‬فشؿ تاـ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫والجدوؿ التالي يوضح نتائج الحالة الخامسة بالتفصيؿ ‪:‬‬

‫النقطة‬ ‫عناصر البنية الفضائية‬ ‫النجاح‬ ‫االشكال الفشل‬

‫الحقيقية‬ ‫االفتراضية‬ ‫الجزء‬ ‫تجميع‬ ‫ادراك‬ ‫تمييز‬ ‫الحجم‬ ‫العمق‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬
‫دون‬ ‫االجزاء‬ ‫االتجاهات‬ ‫االشكال‬ ‫واللون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الكل‬

‫‪06‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0 ,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫مج‬

‫الجدول رقم‪ )40( :‬نتائج اختبار " ‪ "cohs‬للحالة الخامسة‬

‫‪89‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫التعميق عمى الجدول ‪:‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ المبيف أعاله لنتائج اختبار "‪ " cohs‬لمحالة الخامسة نالحظ أف الحالة‬
‫تمكنت مف النجاح فقط في انجاز النموذج األوؿ بدوف مساعدة حيث تمكنت مف إدراؾ‬
‫جميع عناصر البنية الفضائية بصورة جيدة ‪ ،‬أما باقي األشكاؿ فكاف ىناؾ فشؿ تاـ في‬
‫انجازىا ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحميل النتائج‪:‬‬

‫اوال‪:‬التحميل الكمي‪:‬‬
‫تحصمت الحالة الخامسة عمى مجموع‪ 4,5‬مف‪ 72‬نقطة ممكنة‪ ،‬وكاف الوقت المستغرؽ‬
‫مف النجاح‬ ‫‪6,25%‬‬ ‫في إنجاز النماذج اكثر مف ‪ 10‬دقائؽ وىذا مايقارب نسبة‬
‫و‪93,75 %‬مف الفشؿ‬
‫ثانيا ‪:‬التحميل الكيفي‬
‫تمكنت الحالة( أ – ـ) مف النجاح في بناء النموذج االوؿ(‪ )01‬بصعوبة كبيرة وبعد‬
‫تقديمنا ليا المساعدة والتسييالت الالزمة كاف ذلؾ النجاح الوحيد الذي أحرزتو‪ ،‬حيث‬
‫نالحظ مف خالؿ النتائج المعروضة أف الحالة ضعيفة جدا فيما يخص تنظيميا الفضائي‪،‬‬
‫حيث لـ تتمكف مف إنجاز وال نموذج مف النماذج االخرى المتبقة‪ ،‬إذ كانت نسبة النجاح‬
‫من خفضة بشكؿ كبير في حيف اف نسبة الفشؿ مرتفعة جدا‪ ،‬حيث الحظنا خمال في اتجاه‬
‫المكعبات في الفضاء عمى شكؿ خمط بيف مفيوميف‪ :‬يميف ‪ /‬يسار‪ ،‬أسفؿ‪ /‬أعمى‪ ،‬اذ كاف‬
‫ىناؾ بناء عشوائي وفشؿ تاـ يظير مف خالؿ عكس وقمب المكعبات وكذا خمط كبير بيف‬
‫المكعبات المستعممة وعدـ ادراؾ المفاىيـ والعالقات الفضائية الالزـ استعماليا لتحقيؽ‬
‫النماذج المطموبة ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫الـــحالــة السادسة (أ‪ -‬أ )‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتــائج‪:‬‬

‫النموذج ‪ 1‬و‪ :2‬نجاح بدوف مساعدة‬
‫النماذج ‪ 3‬و‪ 4‬و‪ :6‬نجاح بالمساعدة‬
‫باقي النماذج ‪ :‬فشؿ تاـ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫والجدوؿ التالي‬

‫النقطة‬ ‫عناصر البنية الفضائية‬ ‫النجاح‬ ‫الفشل‬ ‫االشكال‬

‫الحقيقية‬ ‫االفتراضية‬ ‫الجزء‬ ‫تجميع‬ ‫ادراك‬ ‫تمييز‬ ‫الحجم‬ ‫العمق‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬
‫دون‬ ‫االجزاء‬ ‫االتجاهات‬ ‫االشكال‬ ‫واللون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الكل‬

‫‪06‬‬ ‫‪5,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪21,5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫مج‬

‫الجدول رقم‪ )40( :‬نتائج اختبار " ‪ "cohs‬للحالة السادسة‬

‫‪92‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫التعميق عمى الجدول ‪:‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ المبيف أعاله لنتائج اختبار "‪ " cohs‬لمحالة السادسة نالحظ أف الحالة‬
‫تمكنت مف النجاح في انجاز الشكميف األوؿ والثاني بدوف مساعدة حيث تمكنت مف إدراؾ‬
‫جميع عناصر البنية الفضائية بصورة جيدة ‪ ،‬وكذا النجاح في األشكاؿ الثالث والرابع‬
‫والسادس لكف بالمساعدة ‪،‬أما باقي األشكاؿ فكاف ىناؾ فشؿ تاـ في انجازىا ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحميل النتائج‪:‬‬

‫اوال‪ :‬التحميل الكمي‬
‫تحصمت الحالة السادسة عمى مجموع‪ 21,5‬مف‪ 72‬نقطة ممكنة‪ ،‬وكاف الوقت المستغرؽ‬
‫في إنجاز النماذج مف ‪5‬الى‪ 6‬دقائؽ وىذا مايقارب نسبة ‪ 29,86%‬مف النجاح و‬
‫‪70,14%‬مف الفشؿ‬
‫ثانيا ‪:‬التحميل الكيفي‬
‫تمكنت الحالة ( أ – أ ) مف انجاز النموذجيف ‪ 1‬و ‪ 2‬بنجاح تاـ ومف غير مساعدة ‪،‬بينما‬
‫احتاجت إلى تسييالت وعدة محاوالت إلنجاز النموذجيف ‪ 3‬و‪ 4‬حيث كانت تجد صعوبة‬
‫في الحصوؿ عمى الشكؿ المطموب إذ كانت تخمط بيف اليميف واليسار‪ ،‬فوؽ وتحت‬
‫لتتمكف أخي ار مف إنجاز الشكميف كما تمكنت مف إنجاز الشكؿ ‪ 6‬بنجاح بعد عدة محاوالت‬
‫مف الفشؿ اما باقي النماذج فمـ تتمكف مف إنجازىا حيث كانت تخمط بيف االلواف وال‬
‫تستطيع تمييز االشكاؿ بالصورة الصحيحة وىذا ما يفسر أف الحالة تعاني مف اضطرابات‬
‫في البنية الفضائية‪.‬‬

‫الـــحالــة السابعة (أ‪ -‬ب )‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتــائج‪:‬‬

‫النموذج ‪ 1‬و‪ :2‬نجاح بدوف مساعدة‬
‫النماذج ‪ : 3‬نجاح بالمساعدة‬
‫باقي النماذج ‪ :‬فشؿ تاـ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫والجدوؿ التالي يوضح نتائج الحالة السابعة بالتفصيؿ ‪:‬‬

‫النقطة‬ ‫عناصر البنية الفضائية‬ ‫النجاح‬ ‫الفشل‬ ‫االشكال‬

‫الحقيقية‬ ‫االفتراضية‬ ‫الجزء‬ ‫تجميع‬ ‫ادراك‬ ‫تمييز‬ ‫الحجم‬ ‫العمق‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬
‫دون‬ ‫االجزاء‬ ‫االتجاهات‬ ‫االشكال‬ ‫واللون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الكل‬

‫‪06‬‬ ‫‪5,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪5,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪14,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫مج‬

‫الجدول رقم‪ )04( :‬نتائج اختبار " ‪ "cohs‬للحالة السابعة‬

‫‪94‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫التعميق عمى الجدول الخاص ‪:‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ المبيف أعاله لنتائج اختبار "‪ " cohs‬لمحالة السابعة نالحظ أف الحالة‬
‫تمكنت مف النجاح في انجاز الشكميف األوؿ والثاني بدوف مساعدة حيث تمكنت مف إدراؾ‬
‫جميع عناصر البنية الفضائية بصورة جيدة ‪ ،‬وكذا النجاح في الشكؿ الثالث لكف‬
‫بالمساعدة أما باقي األشكاؿ فكاف ىناؾ فشؿ تاـ في انجازىا ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحميل النتائج‪:‬‬

‫اوال‪ :‬التحميل الكمي‬
‫تحصمت الحالة الخامسة عمى مجموع ‪ 14,5‬مف ‪ 72‬نقطة ممكنة‪ ،‬وكاف الوقت‬
‫المستغرؽ في إنجاز النماذج مف ‪ 8‬الى‪ 10‬دقائؽ وىذا مايقارب نسبة ‪ 20,13%‬مف‬
‫النجاح و ‪79,87%‬مف الفشؿ ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬التحميل الكيفي‬
‫تعاني الحالة ( أ – ب) مف صعوبات تظير مف خالؿ نسبة النجاح المنخفضة ونسبة‬
‫الفشؿ جد مرتفعة‪ ،‬حيث كانت عند إنجاز االختبار مشتتة تنظر إلى المكعبات وتمعب بيا‬
‫دوف مباالت‪ ،‬وبعد وقت طويؿ حاولنا خاللو تعريفيا عمى االلواف واالشكاؿ وشد انتباىيا‬
‫مف خالؿ التشجيع المستمر لتتمكف أخي ار مف إنجاز الشكؿ االوؿ والثاني بنجاح أما‬
‫الشكؿ الثالث فكاف إنجازه صعبا بالنسبة ليا حيث قدمنا ليا عدة مساعدات وتسييالت‬
‫لمقياـ بالبناء الصحيح لو‪ ،‬ولقد الحظنا اف الحالة سيئة في تمييز االشكاؿ وكذلؾ لدييا‬
‫مشاكؿ في االتجاىية يظير مف خالؿ الخمط بيف اليميف واليسار وكذا ترؾ فراغات بيف‬
‫المكعبات وقمبيا باستمرار‪.‬‬
‫الـــحالــة الثامنة(ف‪-‬ب)‪:‬‬
‫ا‪ -‬عرض النتــائج‪:‬‬
‫النموذج ‪1‬و ‪ : 2‬نجاح بالمساعدة‪.‬‬
‫باقي النماذج ‪:‬فشؿ تاـ وبناء غير سميـ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫والجدوؿ التالي يوضح نتائج الحالة الثامنة بالتفصيؿ ‪:‬‬

‫النقطة‬ ‫عناصر البنية الفضائية‬ ‫النجاح‬ ‫الفشل‬ ‫االشكال‬

‫الحقيقية‬ ‫االفتراضية‬ ‫الجزء‬ ‫تجميع‬ ‫ادراك‬ ‫تمييز‬ ‫الحجم‬ ‫العمق‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬ ‫المحاولة‬
‫دون‬ ‫االجزاء‬ ‫االتجاهات‬ ‫االشكال‬ ‫واللون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الكل‬

‫‪06‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫مج‬

‫الجدول رقم‪ )00( :‬نتائج اختبار " ‪ "cohs‬للحالة الثامنة‬

‫‪96‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫التعميق عمى الجدول ‪:‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ المبيف أعاله لنتائج اختبار "‪ " cohs‬لمحالة الثامنة نالحظ أف الحالة‬
‫تمكنت مف النجاح في انجاز الشكميف األوؿ والثاني بالمساعدة حيث تمكنت مف إدراؾ‬
‫عناصر البنية الفضائية لكف بصعوبة ‪ ،‬أما باقي األشكاؿ فكاف ىناؾ فشؿ تاـ في‬
‫انجازىا‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحميل النتائج‪:‬‬

‫اوال‪ :‬التحميل الكمي‬
‫تحصمت الحالة الثامنة( ؼ‪ -‬ب ) عمى مجموع‪ 08‬مف‪ 72‬نقطة ممكنة‪ ،‬وكاف الوقت‬
‫المستغرؽ في إنجاز النماذج يتعدى ‪ 10‬دقائؽ وىذا مايقارب نسبة ‪ 11,11%‬مف النجاح‬
‫و ‪88,89%‬مف الفشؿ‬
‫ثانيا ‪ :‬التحميل الكيفي‬
‫تميزت نتائج الحالة (ؼ‪ -‬ب) بأنيا ضعيفة لمغاية‪ ،‬حيث تمقت صعوبات كبيرة في انجاز‬
‫النموذجيف (‪1‬و‪ )2‬والمذاف يعتبراف مف أسيؿ النماذج في اختبار"‪ ،"cohs‬حيث في‬
‫النموذج االوؿ كانت الحالة تقوـ بخمط المكعبات وتضعيـ بطريقة عشوائية‪ ،‬إذ كانت‬
‫تقوـ بترؾ فراغات بيف المكعبات وعدـ لصقيـ ببعضيـ‪ ،‬وكذلؾ تقمب بيف المونيف االحمر‬
‫واالزرؽ حيث تضعيـ بشكؿ عكسي ولـ تتمكف مف وضع الشكؿ بطريقة صحيحة إال بعد‬
‫المساعدة اما في باقي النماذج مف ‪ 3‬إلى ‪ 12‬فمـ تتمكف مف النجاح في أي منيا رغـ‬
‫تقديـ المساعدة وىذا ما يفسر وجود صعوبات كبيرة في البنية الفضائية لمحالة ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫‪ -3‬تحميل النتائج وتفسيرها في ضوء تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫السؤال األول‪:‬‬

‫ما تأثير التأخر الذهني الكتساب مفهوم الفضاء عند الطفل المصاب بعرض داون ؟‬

‫مف خالؿ التحميؿ الكمي والكيفي ومف خالؿ مالحظتنا أثناء تطبيؽ اختبار مكعبات‬
‫"‪ "cohs‬استنتجنا أف أغمبية االطفاؿ المصابيف بتالزـ داوف يعانوف مف اضطراب وعجز‬
‫في التنظيـ الفضائي‪ ،‬نممس ذلؾ مف خالؿ تعامؿ الحالة مع المكعبات فقد كانت تقوـ‬
‫بقمبيا وايجاد صعوبة في وضعيا في االماكف الصحيحة لتشكيؿ النموذج المطموب‪،‬‬
‫وتدويرىا باستمرار دوف الوصوؿ إلى نتيجة‪ ،‬وفي بعض المرات تتمكف مف الوصوؿ إلى‬
‫نتيجة بعد عناء كبير وىذا مع تقديـ المساعدة ليا في اغمب االحياف‪ ،‬وىذا راجع إلى سوء‬
‫التحكـ والتموقع في الفضاء‪ ،‬حيث أف الطفؿ العادي تكوف لديو القدرة عمى تنظيـ الفضاء‬
‫والتوجو والتحكـ فيو مف خالؿ البنية السميمة لو ‪.‬‬

‫ويشير "لوىاف" في دراسة لو سنة ‪ : 1979‬أف التوجو الفضائي يقوـ عمى استخداـ القدرة‬
‫عمى التصور كيؼ يبدو شيء أو مجموعة أشياء إذا تـ تدويره عمى نحو معيف ويقاس‬
‫باختبار تدوير االشكاؿ ( فتحي مصطفى‪ ،1997 ،‬ص‪) 239‬واستنادا إلى ماجاء في‬
‫الدراسة النظرية الفصؿ الثاني ص ‪- 14 -‬‬

‫يمكننا أ ف نستخمص اف الطفؿ داوف ال يعي التوجو الصحيح لجسمو في الفضاء‪ ،‬وىذا‬
‫ناتج إلى تخمؼ نموه المعرفي والعقمي وقمة خبراتو ومعموماتو عف الطفؿ العادي‪ ،‬ويرجع‬
‫السبب في قصوره في الخبرات والمعمومات إلى تخمفو في القدرات األساسية لإلستعاب‪،‬‬
‫وتفيـ البيئة المحيطة بو‪ ،‬كقدرة االدراؾ الحسي ومشاكؿ في العمميات المعرفية‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫السؤال الثاني‪:‬‬

‫ما مدى اكتساب الطفل المصاب بعرض داون لمفهومي العمق والحجم؟‬

‫مف خالؿ ما لوحظ أثناء تطبيؽ اختبار "‪ "cohs‬فإف الطفؿ المصاب بالزـ داوف ال يقدر‬
‫عمى ادراؾ تموضع الجسـ في الفضاء وبالتالي ال يدرؾ المساحة أو العمؽ أي الشكؿ‬
‫الحالي لمجسـ والشكؿ الذي يتحوؿ إليو إذا ما أضيؼ إليو جزء آخر إذ أف السموؾ‬
‫الفضائي لمطفؿ يكوف جد بطيء ويعتمد عمى المفاىيـ الطوبولوجية ويجد صعوبة في حؿ‬
‫المسائؿ التي تتعمؽ بالمفاىيـ االقميدية واالسقاطية واستنادا إلى ما جاء في الفصؿ الثاني‬
‫ص ‪ -11-‬يمكننا أف نستنتج أف الطفؿ المصاب بعرض داوف يعاني مف خمؿ عمى‬
‫مستوى إدراؾ العمؽ والحجـ‪.‬‬

‫السؤال الثالث‪:‬‬

‫ما خمفية ادراك المون والشكل لمطفل داون؟‬

‫لقد تبيف لنا مف خالؿ مالحظتنا لألطفاؿ أثناء تطبيؽ اختبار "‪ "cohs‬مف حيث النتائج‬
‫الضعيفة لمحاالت الذي نممسو بعد استعماؿ االلواف المناسبة في االماكف المناسبة والخمط‬
‫الكبير بيف االلواف رغـ اننا قمنا قبؿ بدء االختبار بتدريبيا عمى االلواف وكذا االشكاؿ إذ‬
‫اف الحالة ال يمكنيا إدراؾ الشكؿ (أ) الذي عمى اليميف مثال يناسبو الشكؿ (ب) عمى‬
‫اليسار فالطفؿ ال يعرؼ اف ىذا الشكؿ الذي يمتمؾ زوايا لف يكتمؿ تجسيده إال إذا قابمتو‬
‫الزوايا الموجودة بالشكؿ الموجود عمى اليسار مثمما الحظنا اف الحاالت ال يمكنيا اف‬
‫تدرؾ حركة االشكاؿ بعد أف يتغير وضعو الفضائي‪.‬‬

‫كما يرى "محمد بركات" أف التصور البصري يتمثؿ في استطاعة الفرد القياـ بمجموعة مف‬
‫االنشطة البصرية التي تتضمف إدراؾ العالقات بيف مجموعة مف األشياء أو تصور ىذه‬
‫األشياء عند النظر إلييا مف جوانب مختمفة او تثبيتيا او إدارتيا في بعديف أو ثالث‬
‫أبعاد‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫وبما أف ميارة اإلدراؾ البصري تتمثؿ في القدرة عمى استقباؿ الصور والتفكير فييا‬
‫والتعرؼ عمى الشكؿ في الفراغ وما يتضمنو مف ألواف وخطوط ورسوـ ‪ ،‬ونقؿ االفكار‬
‫البصرية الفضائية مف الذاكرة واستخداميا لبناء المعاني‪ ،‬وىذه الميزة ال نممسيا في الطفؿ‬
‫المصاب بعرض داوف‪ ،‬فتمييزه لألشكاؿ وأوجو الشبو واالختالؼ بينيما مف حيث‪ :‬الشكؿ‬
‫والموف‪ ،‬يكوف سيئا ومتدنيا وىذا ناتج إلى انخفاض سرعة اكتساب المفاىيـ الخاصة‬
‫بالتعمـ‪ ،‬نممس ذلؾ مف خالؿ الصعوبات التي يعاني منيا أثناء مراحؿ التعميـ المختمفة‬

‫السؤال الرابع‪:‬‬

‫كيف يتمكن الطفل المصاب بعرض داون من اكتساب مفهوم االتجاهية؟‬

‫لوحظ خالؿ تطبيؽ اختبار "‪ "cohs‬وباالعتماد عمى عرض وتحميؿ النتائج أف أطفاؿ‬
‫متالزمة داوف ال يممكوف كفاءات وقدرات عمى تنظيـ عالقات الترتيب واالحتفاظ‬
‫بالمسافات‪ ،‬حيث أنو مف المفروض أف الطفؿ العادي قادر عمى معالجة بعديف إسقاطييف‬
‫في نفس الوقت مثال ( يميف ‪ /‬يسار ‪ ،‬وراء ‪ /‬أماـ )‪ ،‬كما يفترض التنسيؽ أيضا بيف عدة‬
‫أشياء فيما بينيا وبالتالي فاألمر أكثر صعوبة ويتطمب قدرات معرفية أكثر وىذا ال يكوف‬
‫موجودا عند طفؿ متالزمة داوف حيث الحظنا أثناء تطبيؽ االختبار وضع المكعبات‬
‫بطريقة خاطئة فمثال وضع المكعبات االربعة عمى استقامة واحدة بدؿ وضع كؿ اثنيف‬
‫تحت بعضيما البعض‪ ،‬وكذا قمب المكعبات ووضعيـ بصورة معكوسة‪ ،‬حيث تميز‬
‫تنظيميا لممكعبات خالؿ االنجاز بتموضعيا السيء في الفضاء‪ ،‬إذ اتضح اف الحاالت ال‬
‫تدرؾ ترتيب االشكاؿ مف خالؿ الجانبية أي أف الشكؿ الذي عمى اليميف يكممو الشكؿ‬
‫الذي عمى اليسار‪ ،‬وىذا يعود إلى اف ىذه الحاالت ال تمتمؾ التناسؽ بيف الحركة الدقيقة‬
‫واالدراؾ البصري‪ ،‬ويؤكد ىذا " بياجيو" في دراستو حوؿ اكتساب الطفؿ لمجانبية‪ ،‬ىذا كما‬
‫اشرنا إليو في الفصؿ الثاني مف الجانب النظري ص‪ ، -13-‬حيث يشير – بياجيو‪-‬‬

‫اف الطفؿ لكي يميز بيف يمناه ويسراه عميو اف يكتسب البناء والتركيب أي الشكؿ‪ ،‬الحجـ‬
‫والتجريد الذي يسمح لو بالعيش في المكاف‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫ويؤكد أيضا " جيزلوا مس" أف الطفؿ يتعرؼ عمى يمينو ويساره أوال ثـ ينتقؿ إلى يميف‬
‫ويسار االخريف‪ ،‬ثـ إلى تحديد االبعاد االخرى والتي البد أف يميزىا أوال عف نفسو ثـ‬
‫بالنسبة لمموضوعات الخارجية ‪.‬‬

‫السؤال الخامس‪:‬‬

‫كيف يتمكن الطفل المصاب بعرض داون من اكتساب مفهوم تجميع االجزاء؟‬

‫أسفرت نتائج اختبار "‪ "cohs‬أف الحاالت وجدت صعوبة كبيرة في الحصوؿ عمى النماذج‬
‫وخاصة عند التدرج في الصعوبة‪ ،‬حيث الحظنا أنيا تقوـ بترؾ فراغات ومسافات بيف‬
‫المكعبات أي وجود انفصاؿ بينيا‪ ،‬وبعض المرات تضعيا فوؽ بعضيا عوض أف تضعيا‬
‫بجانب بعض حيث لـ تستطع تنظيـ المكعبات‪ ،‬وكانت تقوـ بقمبيا بطريقة عشوائية‪،‬‬
‫واستنادا إلى ما أشرنا اليو في الفصؿ الثاني ص‪ -13-‬أنو مف بيف العوامؿ االساسية‬
‫لبناء الفضاء عند الطفؿ ادرؾ العالقات الفضائية بيف االشياء مف حيث اوجو االختالؼ‬
‫وأوجو التشابو‪ ،‬ويقاس ىذا العامؿ بواسطة تجميع االشياء أو العالقات الفضائية وىذا ما‬
‫يفتقده طفؿ داوف والسبب راجع إلى التموضع السيء في الفضاء‪ ،‬وعدـ التحكـ في‬
‫الوضعية الفضائية‪.‬‬

‫السؤال السادس‪:‬‬

‫ماهي الصعوبات التي يتمقاها في تمييز الجزء دون الكل؟‬

‫تبيف مف خالؿ تطبيؽ االختبار أف كؿ الحاالت قيد الدراسة أبدت اضطرابا في تمييز‬
‫االجزاء المكونة لمرسومات المعطاة‪ ،‬خاصة عند التدرج في الصعوبة ‪ ،‬حيث كانت تنظر‬
‫إلى الشكؿ عمى أنو وحدة متكاممة وليس عبارة عف أجزاء تشكؿ نموذجا‪ ،‬حيث أشرنا في‬
‫الفصؿ الثاني ص‪ -11 -‬أف الطفؿ أثناء اكتسابو لمفضاء الحسي الحركي يكوف قاد ار‬
‫عمى فيـ وادراؾ عدد معيف مف العالقات الفضائية الموجودة بيف االشياء والتي مف أىميا‬
‫مرحمة الفصؿ التي تعني أف يكوف لمطفؿ إدراكا حسيا بأف الوحدات منفصمة وىذا مالـ‬
‫يستطع الطفؿ المصاب بعرض داوف الوصوؿ إليو‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫‪ -4‬االستنتاج العام ‪:‬‬

‫مف خالؿ ما تـ عرضو مف دراسات وأبحاث حوؿ موضوع الدراسة وما تـ التوصؿ إليو‬
‫مف تطبيؽ اختبار" ‪ "cohs‬بيدؼ دراسة مفيوـ الفضاء عند الطفؿ المصاب بعرض‬
‫داوف‪ ،‬تمكنا مف الوصوؿ إلى نتائج حوؿ طبيعة التنظيـ الفضائي وصعوباتو كما تمكنا‬
‫أيضا مف تشخيص التشوىات واالضطرابات عمى مستوى كؿ جوانب الفضاء عند الطفؿ‬
‫المصاب بمتالزمة داوف والمتمثمة في العمؽ والحجـ واالشكاؿ وااللواف وكذا الجانبية‬
‫والجزء دوف الكؿ حيث بينت النتائج أف أغمبية االطفاؿ الذيف يعانوف مف تالزـ داوف‬
‫لدييـ اضطراب في البنية الفضائية وىذا ما يظير جميا مف خالؿ الخمؿ في إنشاء أغمبية‬
‫االشكاؿ وعدـ احتراـ مكاف واتجاه المكعبات ويرجع السبب في ىذا لوجود صعوبات بيف‬
‫التمييز البصري لألشكاؿ وادراؾ أوجو الشبو وأوجو االختالؼ فيما بينيما مف حيث الموف‬
‫والشكؿ والحجـ وىذا ما يؤدي بالطفؿ داوف إلى خمط بيف المفاىيـ الفضائية وعدـ إدراؾ‬
‫عال قاتيا وكذا التموضع السيء في الفضاء ما يوحي بوجود عجز في مفيوـ الفضاء لدى‬
‫ىذه الفئة مف االطفاؿ‪.‬‬

‫وفي ىذا اإلطار البد اف نشير إلى أحد الدراسات التي اىتمت بيذا الجانب وىي دراسة‪:‬‬
‫"سعديةبهادر" سنة ‪ 1987‬تحت عنواف‪ " :‬أهم سمات ومظاهر نمو االطفال المصابين‬
‫بعرض داون والمتخمفين عقميا"‬

‫وقد أشارت الدراسة إلى وجود فرؽ بيف االطفاؿ المصابيف بعرض داوف والمتخمفيف عقميا‬
‫في مياـ التذكر السمعي والبصري في تكويف مفاىيـ الشكؿ وبعض مجاالت التصنيؼ‬
‫لصالح االطفاؿ المصابيف بتالزـ داوف‪.‬‬
‫تعد البنية الفضائية مف أىـ المكتسبات القبمية التي يكتسبيا الطفؿ عبر مراحؿ نموه وىذا‬
‫مف اجؿ إدراؾ تموضعو في الفضاء بصفة خاصة وأي اضطراب عمى مستواىا يحوؿ‬
‫بيف الطفؿ ونموه بشكؿ عادي وسوي ورغـ ىذه الدراسات إال اف االىتماـ بمفيوـ الفضاء‬
‫عند الطفؿ عموما وعرض داوف خصوصا يبقى قميال وليذا البد عمينا أف نوليو المزيد مف‬
‫االىتماـ والبحث‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫‪-5‬الخاتمة‪:‬‬

‫لقد انصب جؿ اىتمامنا في ىذا البحث عمى فئة مف ذوي االحتياجات الخاصة اال وىي‬
‫االطفاؿ المصابيف بعرض داوف والذيف ىـ مجاؿ اختصاص عمماء النفس واالرطوفونيا‪،‬‬
‫حيث أف الطفؿ المصاب بعرض داوف يعاني مف تشوىات تمس كؿ المستويات بما فييا‬
‫البنية العضوية والمستقبالت الحسية والعمؿ المعرفي بشكؿ عاـ وىذا ما يجعؿ العمميات‬
‫المعرفية والمكتسبات القبمية مضطربة عند ىذه الفئة مف االطفاؿ وقد اىتمت دراستنا بأحد‬
‫ىذه الجوانب المعرفية والتي تمثمت في البنية الفضائية‪.‬‬

‫ولقد قمنا في ىذه الدراسة بتطبيؽ اختبار" ‪"Cubes de Cohs‬عمى عينة متكونة مف‬
‫ثمانية افراد وىذا بغرض قياس اضطرابات البنية الفضائية لدييـ وقد أسفرت نتائج ىذه‬
‫الدراسة عمى انو يوجد قصور في التنظيـ الفضائي لدى عرض داوف الذي يتضمف‬
‫التمييز‪ ،‬إدراؾ االشكاؿ واالشكاؿ منعكسة مف خالؿ قمة ما يدخره الطفؿ مف تصو ارت‬
‫باإلضافة إلى فقد الموضوعات المتنوعة لفرديتيا ما يؤدي إلى تماثميا وتشابييا وما يؤثر‬
‫عمى إدراكيا‪.‬‬

‫وما ىذا البحث الموجز إال محاولة بسيطة في الميداف العممي‪ ،‬بيدؼ إثراء مجاؿ البحوث‬
‫العممية المعرفية لدى ىذه الفئة الحساسة مف المجتمع مف جية وتقديـ يد المساعدة ليـ‬
‫مف جية أخرى ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫الـفــصــل الخــامس‪ :‬الـــدراسة االســاسيــة‬

‫‪- 6‬التوصيات واالقتراحات‪:‬‬

‫مف خالؿ النتائج المتوصؿ إلييا في ىذه الدراسة ونظ ار لألىمية البالغة الذي يمعبو مفيوـ‬
‫الفضاء بالنسبة لمطفؿ العادي بصفة عامة والطفؿ المصاب بعرض داوف بصفة خاصة‬
‫نتقدـ بيذه المجموعة مف االقتراحات‪:‬‬

‫‪-‬توفير مراكز متخصصة لذوي التخمؼ الذىني التي تعمؿ عمى تعزيز وتطوير إمكانياتيـ‬
‫والتكفؿ بيـ بصورة مبكرة‪.‬‬

‫‪-‬ضرورة الكشؼ المبكر لالىتماـ بفئة ذوي االحتياجات الخاصة لمتكفؿ الفعاؿ ربيـ‪.‬‬

‫‪-‬تظافر الجيود بيف المختصيف في ىذا المجاؿ وتشكيؿ فريؽ نفسي أرطوفوني مف أجؿ‬
‫تنسيؽ الخدمات‪.‬‬

‫‪ -‬عقد دورات ومحاضرات لتوعية الوالديف في كيفية التعامؿ الصحيح بيذه الفئة مف‬
‫االطفاؿ والتي تتمحور أساسا في تقديـ طرؽ وتماريف لألولياء لتدريب الطفؿ واالنتقاؿ بو‬
‫مف الممموس إلى المدرؾ‪.‬‬

‫‪-‬توفير االختبارات والمقاييس النفسية واالرطوفونية التي تساعد في عممية التشخيص‬

‫والتكفؿ‪.‬‬

‫‪-‬إتاحة الفرصة لمطالب مف اجؿ االحتكاؾ بالحاالت وذلؾ مف خالؿ الممارسة الميدانية‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪ ‬الخاتمة‪:‬‬

‫لقد انصب جل اىتمامنا في ىذا البحث عمى فئة من ذوي االحتياجات الخاصة اال‬
‫وىي االطفال المصابين بعرض داون والذين ىم مجال اختصاص عمماء النفس‬
‫واالرطوفونيا‪ ،‬حيث أن الطفل المصاب بعرض داون يعاني من تشوىات تمس كل‬
‫المستويات بما فييا البنية العضوية والمستقبالت الحسية والعمل المعرفي بشكل عام‬
‫وىذا ما يجعل العمميات المعرفية والمكتسبات القبمية مضطربة عند ىذه الفئة من‬
‫االطفال وقد اىتمت دراستنا بأحد ىذه الجوانب المعرفية والتي تمثمت في البنية‬
‫الفضائية‪.‬‬

‫ولقد قمنا في ىذه الدراسة بتطبيق اختبار" ‪" Cubes de Cohs‬عمى عينة متكونة‬
‫من ثمانية افراد وىذا بغرض قياس اضطرابات البنية الفضائية لدييم وقد أسفرت نتائج‬
‫ىذه الدراسة عمى انو يوجد قصور في التنظيم الفضائي لدى عرض داون الذي‬
‫يتضمن التمييز‪ ،‬إدراك االشكال واالشكال منعكسة من خالل قمة ما يدخره الطفل من‬
‫تصورات باإلضافة إلى فقد الموضوعات المتنوعة لفرديتيا ما يؤدي إلى تماثميا‬
‫وتشابييا وما يؤثر عمى إدراكيا‪.‬‬

‫وما ىذا البحث الموجز إال محاولة بسيطة في الميدان العممي الشاق‪ ،‬بيدف إثراء‬
‫مجال البحوث العممية المعرفية لدى ىذه الفئة الحساسة من المجتمع من جية وتقديم‬
‫يد المساعدة ليم من جية أخرى‬
 ‫التوصيات واالقتراحات‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتوصل إلييا في ىذه الدراسة ونظ ار لألىمية البالغة الذي يمعبو‬
‫مفيوم الفضاء بالنسبة لمطفل العادي بصفة عامة والطفل المصاب بعرض داون‬
‫بصفة خاصة نتقدم بيذه المجموعة من االقتراحات‪:‬‬

‫توفير مراكز متخصصة لذوي التخمف الذىني التي تعمل عمى تعزيز وتطوير‬
‫إمكانياتيم والتكفل بيم بصورة مبكرة‪.‬‬

‫ضرورة الكشف المبكر لالىتمام بفئة ذوي االحتياجات الخاصة لمتكفل الفعال ربيم‪.‬‬

‫تظافر الجيود بين المختصين في ىذا المجال وتشكيل فريق نفسي أرطوفوني من من‬
‫أجل تنسيق الخدمات‪.‬‬

‫عقد دورات ومحاضرات لتوعية الوالدين في كيفية التعامل الصحيح بيذه الفئة من‬
‫االطفال والتي تتمحور أساسا في تقديم طرق وتمارين لألولياء لتدريب الطفل واالنتقال‬
‫بو من الممموس إلى المدرك‪.‬‬

‫توفير االختبارات والمقاييس النفسية واالرطوفونية التي تساعد في عممية التشخيص‬

‫والتكفل‪.‬‬

‫إتاحة الفرصة لمطالب من اجل االحتكاك بالحاالت وذلك من خالل الممارسة‬

‫الميدانية‪.‬‬
 ‫قائمة المراجع‬
‫الوسارع باللغة العسبَة‪:‬‬
‫‪ -1‬انعظاف صانخ (‪ ،)1545‬الودخل إلي البحج فٌ العلوم السلوكَة‪ ،‬ط‪ ، 1‬انزٌاض‪ ،‬ػرزةت‬
‫انعبٍكاث نهطباعت وانىؼز‪.‬‬
‫‪ -2‬انمهك طعىد به عٍظى واصرز (‪ ،)2001‬هتالشهةة اانى ككخةس ااقاتةال الرةٌَةة اصٍةدا فةٌ‬
‫العةةالن ‪ ،‬الحئةةادل‪ :‬الَةةل ا ةةس نالوهٌَةةَي‪ ،‬ط‪ ،2‬فهزطررت تكخبررت انمهررا فهررة انىطىٍررت نهىؼررز ‪،‬‬
‫انزٌاض‪.‬‬
‫(‪ ،)1553‬اللغةة ناطةاسابال الٌاةل نال ةالم‪،‬انزٌاض‪،‬تطراب‬ ‫‪ -3‬عبة انعشٌرش انظرٍة انؼر‬
‫ػزةت انصفذاث انذهبٍت انمذةودة‪.‬‬
‫‪ - 4‬عبة انعشٌش إبزاهٍم طهٍم(‪،)2011‬االطاسابال الٌفسَة لدى ا طفال‪،‬ط‪،1‬دار انمظٍزة‬
‫نهىؼز وانخىسٌ ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -5‬عبة هللا‪،‬عادل تذمة (‪ ،)2002‬ااقاتال العئلَة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار انزػاد نهىؼز‪ ،‬انماهزة‪.‬‬
‫‪ -6‬عفاف أدمة عرىٌض (‪ ،)1554‬ةَ ولورَة اابةدا قٌةد ا طفةال ‪،‬ط ‪ ،1‬دار انفكرز نهىؼرز‬
‫وانخىسٌ‬
‫‪-7‬عىوً تعٍه ػاهٍه(‪ ،)2004‬كطفال ذنً هتالشهة اانى هسشد اُباء نالوعلوةَي‪ ،‬ط‪،1‬دار‬
‫انؼزوق نهىؼز وانخىسٌ ‪،‬عمان األردن‪.‬‬
‫‪ -8‬فخذً انظٍة ع‪.‬ر(‪ َ ،)1542‬ولورَة ا طفال غَس العااٍَي إ تسااَزَال التسبَة‬
‫الخاصة‪،‬ج‪،2‬دار انعهم‪،‬انكىٌج‪.‬‬
‫س الٌظسٍة نالشخصَة نالعالد‬ ‫‪ -9‬فخذً تصطفى انشٌاث (‪ ،)1554‬صعوبال التعلن‪ :‬ا‬
‫‪.‬ااز الٌشس للزاهعال‪ ،‬انماهزة ‪.‬‬
‫‪ -11‬ػفٍك فالح دظه (‪ ،)1545‬ك ا َال قلن الٌفس التاوزً‪،‬دار انجٍم ‪ .‬بٍزوث‬
‫‪ -11‬تذمة تذزوص انؼىاوي( ‪ ،)1553‬التخلف العئلٌ‪ ،‬دار غزٌب نهطباعت وانىؼز‬
‫وانخىسٌ ‪ ،‬انماهزة ‪.‬‬
‫‪ -12‬تذمررة يهٍفررت بزةرراث( ‪ ،)1542‬هٌةةاةذ البحةةج العلوةةٌ فةةٌ التسبَةةة نقلةةن الةةٌفس ‪ ،‬ط‪2‬‬
‫‪،‬دار انمهم ‪ ،‬انكىٌج ‪.‬‬
‫‪- 13‬بىدرررىع عمرررار و انرررذوٍباث تذمرررىد( ‪ ،)1551‬هٌةةةاةذ البحةةةج العلوةةةٌ نطةةةس إقةةةداا‬
‫البحوث‪ ،‬اٍواى الوابوقال الزاهعَة‪ ،‬انجشائز‬
‫‪ -14‬تذمة عىدة انزٌماوي (‪،)2002‬قلن الٌفس العام‪،‬ط‪،1‬دار انمٍظز نهىؼز‬
‫وانخىسٌ ‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-15‬تذمة تذمة عبة انهادي‪ ،‬ك الَب إقداا ناوحَل البحوث العلوَة ‪ ،‬انماهزة ‪،‬بمكخبت‬
‫االةادتٍت‬
‫‪-16‬تصطفى وىري انممغ‪،‬يهٍم عبة انزدمان انمعاٌطت (‪، )2011‬ااقاتال‬
‫الوتعدا ‪،‬ط‪،2‬دار انمظٍزة نهىؼز وانخىسٌ وانطباعت‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫الس ادل‪:‬‬

‫‪ -17‬به ٍزي وفاء (‪، )2001/2002‬عاللت الئدز الو اًَة بئدز الفهن اللفظةٌ قٌةد ا طفةال‬
‫الوصابَي بااقاتة الحسكَة ذال ا صل العصبٌ‪ ،‬تذةزة نىٍم ػهادة انماجظخز فً عهرم انرىفض‬
‫انمعزفً جاتعت باحىت‪ ،‬انجشائز‬
‫‪ -18‬بههىػاث ةزٌم(‪ ،) 2005/2004‬كحس البساهذ البَداغورَة قلي ًوو االازاك البصسً‬
‫لألش ال الهٌد َة قٌد اطفال هصابوى بتٌاذز اانى (ازا ة هئازًة )‪ ،‬تذةزة نىٍم ػهادة‬
‫انماجظخز فً االرطىفىوٍا‪ ،‬جاتعت انجشائز‬

‫‪ -19‬دظٍىت تٍهرىدي‪ ، )2003/2002 (،‬هةا هةدى اةيحَس البٌَةة الو اًَةة قلةي اكتسةاة ههةاز‬
‫الحساة قٌد الافل الوصاة بعةس نلَةاهس نبةوزاى – حىراول وفظرً عصربً‪ -‬ترذةزة نىٍرم‬
‫ػهادة انماجظخز ح ص عهم انىفض انعصبً‪ ،‬جاتعت انجشائز‬
‫‪ -21‬رلرررىع إوصررراف( ‪،) 2012/2011‬انز اااهةةةاد السةةةوعٌ البصةةةسً فةةةٌ إقةةةاا اسبَةةةة‬
‫االطةةاسابال الفٌولورَةةة قٌةةد االطفةةال الوصةةابَي بوتالشهةةة اانى‪ ،‬رطررانت تاجظررخز‪ ،‬جاتعررت‬
‫انجشائز‬
‫‪ -21‬تررزٌم برره طرربخً(‪ ، ) 2005/ 2004‬التٌظةةَن الفئةةادٌ نإحةةسٍ قلةةي قولَةةة ال تابةةة لةةدى‬
‫ا طفال الوصابَي بتالشم اانى‪ ،‬رطانت تاجظخز فً عهم انىفض انعصبً‪ ،،‬جاتعت انجشائز‬
 :‫الوسارع باللغة الفسًسَة‬
22-Bomey MJ, Echavidre P,Malson LP(1985) Le mongolisme, édition.
CNTRH.

23-Céleste ‚ B et Lauras ‚ B " Le jeune enfant porteur de trisomie21 "

édition Nathan, 1997

24-COLLET C.(2002). Mouvements et cerveau – Neuropsychologie

des activités physiques et sportives - , De Boeck Université.

25-CUILLERT M (2000) ,Trisomie 21, aides et conseils, 3eme édition,

Masson, Paris.

26-Doll J.M. 1974; Pour Comprendre Jean Piaget, édition Privat,

Toulouse

27-GRUBAR, JEAN-CLAUDE,(1990),L’intervention en déficience

mentale,Manuel de méthodes et de techniques,Tome 1, Margada,
liège.

28-LAMBERT J.L . / RONDAL J.A. (1982). Questions et réponses sur le

mongolism

29- Laurendeau et Pinard ; 1986 Les Premiers Notion Spatiales de

L’enfant, édition Delachaux, Neistle, Suisse

03-Mallet R et Labrune B (1967), Trisomie 21 , édition BAILLERE.

03-MATHIEU.A (1998), Les trisomiques et langage auteur d’une

rééducation. entretien d’orthophonie, expansion scientifique
française , paris.
03-NOT L.(1973). L’éducation des débiles mentaux - éléments pour
psychopédagogie - , PRIVATE

03-PASQUAZY P. (1967). Le test du dessin d’un bonhomme de

FL.GOODENOUGH ( manuel d’interprétation ) , université de Liège,
Belgique.

04- PECHEUX M.(1990). Le développements des rapport des enfants

à l’espace, Nathan

05- PIAGET J,. INHELDER B LA R EPRESENTATION DE L éSPACE CHEZ

L ENFANT .é DITION PUF PARIS.1977

06-PIAGET J. / INHELDER B.(1948). La représentation de l’espace

chezl’enfant , Nathan

07- RETHORE M.O. ( 2005). Trisomie 21 – guide à l’usage des

familles et de leur entourage , Bash éditions médicales.

38- RONDAL J.A .( 1986). Le développement du langage

chez l’enfant trisomique 33, Mardaga, Bruxelles-liège.

09-SIGNORET J.L.(2000). Espace, geste , action – neuropsychologie

des agnosies spatiales et des apraxies, De Boeck Université .
 :‫القواميس‬

40 -LUCAT G. et coll.(1983). Dictionnaire petit LAROUSSE illustré,

Librairie LAROUSSE
e, Edition Maloine
41-SILLAMY, « Dictionnaire Encyclopédique de Psychologie », édition
Bodas, Paris, 1980.

42-BRIN F. (1997). Dictionnaire d’orthophonie, Ortho-édition.

‫الملحق رقم‬
‫‪1‬‬