‫جامعة الجزائر ‪2‬‬

‫كمية العموم االجتماعية‬

‫قسم األرطوفونيا‬

‫دور عملية التقليد في تطوير مهارات‬

‫التواصل غير اللفظي عند الطفل المصاب‬
‫باضطراب طيف التوحد‬
‫دراسة ميدانية‬

‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه (ل م د) في األرطوفونيا‬

‫تحت إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبة‪:‬‬

‫درقيني مريم‬ ‫قطران راضية‬

‫السنة الجامعية‪2018-2017 :‬‬

 ‫كممة الشكر‬
‫أشكر اهلل سبحانو و تعالى و أحمده كثي ار طيبا مباركا فيو عمى توفيقو في انجاز‬
‫ىذا البحث‪.‬‬
‫إلى التي أنارت طريقي ومسيرتي بنصائحيا وتوجيياتيا القيمة ودعميا الدائم إلى‬
‫األستاذة الغالية''درقني مريم''‬
‫إلى كل من ساندني في انجاز ىذا البحث و اخص بذلك السيدة فتيحة عياد و‬
‫سميرة خالد‪ ،‬عمى توجيياتيم و نصائحيم القيمة‪.‬‬
‫إلى زمالئي األعزاء‪ :‬إيمان معتوق‪ ،‬تشيكو حميدة‪ ،‬عبد النور كرميش الذين‬
‫تقاسموا معي أعباء ىذا البحث‪.‬‬
‫كما أشكر الطاقم الذي يعمل في ديواني الخاص‪ :‬المختصة األرطوفونية ىجرس‬
‫مريم‪ ،‬والمساعدة زيد المال أسماء المواتي ساعدتني في العمل الميداني‪ ،‬و إلى كل‬
‫األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد و عائمتيم الذين كانوا متفيمين‪ ،‬و‬
‫مساندين لي لمشروع البحث ىذا وساىموا بوقتيم و تعبيم‪.‬‬
 ‫اإلهـــــــــداء‬
‫إلى أعز ما أممك في الوجود والديا الغاليان أطال اهلل في‬
‫عمرىما إلى أختي العزيزة نايمة و أخي العزيز سامي و إلى‬
‫زوجي العزيز خالد و إبني الغالي ينيس‪.‬‬
‫إلى كل من ساعدني في ىذا العمل المتواضع سواء من قريب‬
‫أو من بعيد و لو بكممة طيبة‪.‬‬
 ‫ممخص‬

‫تهدف دراستنا إلى تقييم فعالية و دور عممية التقميد‪ ،‬في تطوير مهارات التواصل غير المفظي لدى فئة من‬

‫)‪ .(TSA‬و لتحقيق الهدف المنشود من الدراسة تم اختيار‬ ‫األطفال مصابين باضطراب طيف التوحد‬

‫مجموعة متكونة من ‪ 30‬طفل تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 18‬شه ار و ‪ 03‬سنوات‪ ،‬وبعدها تم إتباع ثالث‬

‫خطوات‪ :‬تقييم مهارات عممية التقميد و مهارات التواصل غير المفظي باستعمال بطارية تقييم القدرات‬

‫المعرفية ‪ ،‬اإلجتماعية االنفعالية )‪ ،(BECS‬تدريب أطفال مجموعة البحث عمى عممية التقميد باستعمال‬

‫برنامج يرتكز عمى مراحل نمو عممية التقميد عند األطفال العاديين‪ ،‬إعادة تقييم مهارات عممية التقميد و‬

‫مهارات التواصل غير المفظي‪ ،‬بعد التدريبات‪ .‬قمنا خالل دراستنا بتطبيق الطريقة التجريبية (اختبار قبمي‬

‫و بعدي)‪ ،‬وبعدها قمنا بعرض و تحميل النتائج‪.‬‬

‫تشير مقارنة النتائج‪ ،‬بين القياس القبمي و القياس البعدي‪ ،‬إلى وجود تحسن دال إحصائيا في مستويات‬

‫النمو لمهارات عممية التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬وفي مستويات النمو لمهارات التواصل غير المفظي‬

‫(اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬تعديل السموك)‪ ،‬باإلضافة إلى انخفاض ممحوظ في درجة حدة‬

‫اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫الكممات الدالة‪ :‬عممية التقميد‪ ،‬مهارات التواصل الغير لفظي(اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت اإلجتماعية‪،‬‬

‫تعديل السموك)‪ ،‬اضطراب طيف التوحد(‪.)TSA‬‬

Le rôle de l’imitation dans le développement des compétences non
verbales chez l’enfant avec trouble du spectre autistique

Le présent travail vise à évaluer le rôle de l’imitation dans le développement

de la communication non verbale chez les jeunes enfants avec trouble du
spectre autistique. Notre population est composée de 30 enfants autistes
âgés, entre 18 et 36mois. Le diagnostique d’autisme a été établi selon les
critères de la CIM-10 et du DSM-V. Notre étude a suivi une procédure en trois
temps : évaluation des compétences imitatives et communicatives à l’aide de la
batterie BECS, et de l’intensité du trouble autistique à l’aide de la CARS-T ; en
suite, entrainement à l’aide d’un programme d’entrainement basé sur le
développement de l’imitation chez les enfants à développement typique ; et
enfin, réévaluation des compétences imitatives et communicatives, après
entrainement. L’analyse statistique a mis en évidence une progression
significative des niveaux de développement en imitation, et en communication
non verbale, ainsi qu’une diminution du degré de sévérité du trouble
autistique.

Les mots clés : troubles du spectre autistique, imitation, communication non

verbale (attention conjointe, interaction sociale, régulation du comportement).
 ‫الفيرس‬

‫قائمة الجداول‬

‫قائمة األشكال‬

‫مقدمة‪1 ...............................................................................‬‬

‫إشكالية البحث‪5 ...................................................................................‬‬

‫فرضيات البحث‪12 .................................................................................‬‬

‫الباب األول‪ :‬الجانب النظري‬

‫الفصل األول‪ :‬عممية التقميد‬

‫‪ .1‬عممية التقميد والتطور عند الطفل‪ :‬مفاىيم عامة‪16...............................................‬‬

‫‪ .2‬مراحل تطور عممية التقميد‪21.…………………………………………………………….‬‬

‫‪ .3‬عممية التقميد عممية معقدة‪23.……………………………………………………………..‬‬

‫‪ .4‬أشكال التقميد‪26 ................................................................................‬‬

‫‪ .5‬وظائف التقميد‪32………….……………………………………………………………..‬‬

‫‪ .6‬عممية التقميد و التواصل غير المفظي‪41 .........................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬اضطراب طيف التوحد‬

‫‪ .1‬مفيوم التوحد وتطوره في التصنيفات العالمية‪59 ..................................................‬‬

 ‫‪ .2‬تعريف اضطراب طيف التوحد ومعايير تشخيصو‪63.... .........................................‬‬

‫‪ .3‬العالمات العيادية الضطراب طيف التوحد‪66.............................. ......................‬‬

‫‪ .4‬أسباب اضطراب طيف التوحد و النظريات المفسرة لو‪71 .........................................‬‬

‫‪ .5‬نسبة انتشار اضطراب طيف التوحد‪77 ...........................................................‬‬

‫‪ .6‬أصناف اضطراب طيف التوحد‪79 ...............................................................‬‬

‫‪ .7‬الفروق التشخيصية بين التوحد واإلعاقات األخرى‪84..............................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬عممية التقميد و التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‬

‫‪ .1‬خصائص التواصل عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪90................................‬‬

‫‪ .2‬خصائص عممية التقميد عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪93............................‬‬

‫‪ .3‬تقييم عممية التقميد وميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪98...‬‬

‫‪ .4‬عممية التقميد و البرامج التدريبية‪103 ..............................................................‬‬

‫الباب الثاني‪ :‬الجانب التطبيقي لمبحث‬

‫الفصل الرابع‪ :‬الخطوات المنيجية لمبحث‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية…‪118………… ......................................................….‬‬

‫‪ .2‬المنيج المستخدم في البحث‪119 ................................................................‬‬

‫‪ .3‬تقديم مجموعة البحث‪121.......... .............................................................‬‬

‫‪ .4‬الوسط المساني لمجموعة البحث‪121.......... ...................................................‬‬

‫‪ .5‬مكان وزمان إجراء البحث‪121... ................................................................‬‬

‫‪ .6‬خطوات البحث‪121....... .....................................................................‬‬

‫‪ .7‬التقنيات المستعممة في البحث‪123 ...............................................................‬‬

 ‫‪ .8‬البرنامج التدريبي‪129 ...........................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض و تحميل النتائج‬

‫‪ .1‬عرض و تحميل النتائج‪135… ...................................................................‬‬

‫‪ .2‬المعالجة اإلحصائية ‪144..... ...................................................................‬‬

‫‪ .3‬مناقشة النتائج عمى ضوء الفرضيات ‪153........................................................‬‬

‫خاتمة‪162 ..........................................................................................‬‬

‫مراجع‪166 ..........................................................................................‬‬

‫مالحق‬
 ‫قائمة الجداول‬

‫جدول ‪ -01-‬المراحل التطورية لعممية الوعي بتقميد الغير لنا‪30........................................‬‬

‫جدول ‪-02-‬تطور مفهوم التوحد عبر السنوات ‪62....................................................‬‬

‫جدول ‪ -03-‬معايير تشخيص التوحد في مختمف التصنيفات العالمية‪65...............................‬‬

‫جدول‪ -04-‬خصائص مجموعة البحث‪121...........................................................‬‬

‫جدول‪ -05-‬عدد بنود القدرات المعرفية لبطارية ‪127...........................................BECS‬‬

‫جدول‪-06-‬عدد بنود القدرات المعرفية االجتماعية و االنفعالية ‪128.............................BECS‬‬

‫جدول‪-07-‬خطوات تطور عممية التقميد عند الطفل الصغير ذات التطور النمطي‪133....................‬‬

‫جدول‪-08-‬وسيط مستوى النمو في ميدان عممية التقميد الحركي و الصوتي ‪ ،‬قبل و بعد تطبيق‬

‫البرنامج‪145 .........................................................................................‬‬

‫جدول‪-09-‬نتائج اختبار ‪ Wilcoxon‬في ميدان عممية التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق‬

‫البرنامج‪146..........................................................................................‬‬

‫جدول‪-10-‬وسيط مستوى النمو في ميدان عممية التقميد و التواصل غير المفظي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق‬

‫البرنامج‪147............ ..............................................................................‬‬

‫جدول‪ -11-‬نتائج اختبار ‪ Wilcoxon‬في ميدان عممية التقميد و التواصل غير المفظي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق‬

‫البرنامج‪148..........................................................................................‬‬

‫جدول‪ -12-‬وسيط درجات حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪150..................‬‬

‫جدول‪-13-‬نتائج اختبار ‪ Wilcoxon‬الخاصة بحدة اضطراب طيف التوحد‪150.........................‬‬

 ‫جدول‪-14-‬حجم تأثير البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد عمى تطوير القدرات التقميدية لألطفال‬

‫المصابين باضطراب طيف التوحد‪151........................................................................‬‬

‫جدول‪ -15-‬حجم تأثير عممية التقميد الحركي عمى تطوير مهارات التواصل غير المفظي و التقميل من حدة‬

‫اضطراب طيف التوحد‪152...... ......................................................................‬‬

‫جدول‪-16-‬حجم تأثير عممية التقميد الصوتي عمى تطوير مهارات التواصل غير المفظي و التقميل من حدة‬

‫اضطراب طيف التوحد‪152............ .................................................................‬‬

 ‫قائمة األشكال‬

‫شكل ‪-01-‬نموذج التواصل‪42 ......................................................................‬‬

‫شكل ‪-02-‬مخطط خطوات البحث‪123 ..............................................................‬‬

‫شكل ‪ -03-‬مستوى النمو في ميدان التقميد الحركي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪136...................‬‬

‫شكل ‪ -04-‬مستوى النمو في ميدان عممية التقميد الصوتي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪137............‬‬

‫شكل ‪ -05-‬مستوى النمو في ميدان االنتباه المشترك‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج ‪139.................‬‬

‫شكل ‪ -06-‬مستوى النمو في ميدان التفاعالت االجتماعية‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪141............‬‬

‫شكل‪ -07-‬مستوى النمو في ميدان تعديل السموك‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪142.....................‬‬

‫شكل‪ -08-‬درجات حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج ‪143......................‬‬
‫مـقـدمـــة‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫تعتبر عممية التقميد وسيمة ىامة لمتعمم في سيرورة التطور و النمو لدى الطفل‪ ،‬حيث ليا وظيفتين‬

‫أساسيتين‪ :‬وظيفة التعمم التي تسمح لمطفل بتعمم أفعال جديدة عن طريق مالحظة ما يقوم بو اآلخرين و‬

‫وظيفة التواصل التي تستدعي خصائص أساسية في مختمف أشكال التفاعل‪ :‬التزامن‪ ،‬تبادل األدوار‪ ،‬و‬

‫اإلنتباه المشترك‪.‬‬

‫تعريف عممية التقميد بطريقة محددة يبقى ميمة صعبة‪ ،‬ألنيا تظير عمى أشكال مختمفة‪ ،‬من جية‪،‬‬

‫وتحتوي عمى بعدين‪ :‬بعد معرفي‪ ،‬و بعد إجتماعي‪ ،‬تتطمب ىذه األخيرة‪ ،‬قدرات معرفية التي تكتسب و‬

‫تسجل في سياقات اجتماعية و ثقافية‪ ،‬من جية أخرى‪.‬‬

‫يظير الطفل‪ ،‬منذ الوالدة‪ ،‬القدرة عمى التقميد بإصدار الصوت ردا عمى الكبار‪ ،‬حيث خالل سيرورة النمو‪،‬‬

‫تبدأ عممية التقميد في التطور ويصبح الطفل الصغير‪ ،‬تدريجيا قاد ار عمى تقميد حركات و أفعال بسيطة ثم‬

‫معقدة‪ ،‬تقميد أفعال يومية و أخرى جديدة‪.‬‬

‫يتفاعل الطفل الصغير مع بيئتو و يطور مؤىالت لمتواصل‪ ،‬ذلك قبل أن يممك المغة المفظية‪ ،‬ومن بين‬

‫ىذه المؤىالت‪ ،‬القدرة عمى التواصل عن طريق عممية التقميد‪.‬‬

‫تكون عممية التقميد عفوية أو بعدية‪ ،‬إذ تستعمل عممية التقميد البعدي لمتعمم طوال الحياة‪ ،‬أما عممية التقميد‬

‫العفوي أو الفوري تمثل وسيمة فعالة لمتواصل غير المفظي‪ ،‬حيث تسمح لمطفل‪ ،‬منذ سن مبكر بالتفاعل و‬

‫اإلندماج مع بيئتو و الدخول في حمقة تفاعمية و تواصمية مع اآلخر ىذا بدون استعمال كممات‪.‬‬

‫إن القدرة عمى التواصل عن طريق عممية التقميد قد تكون مفقودة أو مضطربة عند بعض الحاالت‬

‫المرضية‪ ،‬كما ىو الحال عند األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬و الذي ىو مجال بحثنا‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫شيد موضوع اضطراب طيف التوحد‪ ،‬في اآلونة األخيرة‪ ،‬اىتماما كبي ار في كثير من البمدان‪ ،‬من بينيا‬

‫الجزائر‪ ،‬العتباره موضوعا حساسا في مجال الصحة العمومية‪ ،‬و في مجال الطب العقمي لألطفال‪،‬‬

‫بسبب تعقيد أنماطو السموكية و التواصمية و انعكاساتيا عمى معاش الطفل و عائمتو‪.‬‬

‫يشير الدليل التشخيصي اإلحصائي الخامس لالضطرابات العقمية )‪ (DSM V, 2013‬الصادر عن رابطة‬

‫الطب النفسي األمريكية أن اضطراب طيف التوحد يتميز بقصور عمى مستوى ميدانين أساسيين أال و‬

‫ىما‪ :‬التواصل االجتماعي (التواصل المفظي و غير المفظي) و ميدان السموك‪.‬‬

‫تعد اضطرابات التواصل لدى الطفل التوحدي من االضطرابات المركزية التي تؤثر سمبا عمى مظاىر‬

‫النمو الطبيعي‪ ،‬و التفاعل اإلجتماعي لديو‪ ،‬حيث أن أغمب الباحثين يرجعون عجز الطفل التوحدي في‬

‫التواصل المفظي و غير المفظي‪ ،‬الذي يعيق اندماجو و يحدد تفاعالتو اإلجتماعية إلى وجود عجز عمى‬

‫مستوى عممية التقميد‪.‬‬

‫في حين جاءت دراسات جديدة أثبتت العكس‪ ،‬و ىذا استنادا لمدراسات السابقة المتعمقة بالقدرات التقميدية‬

‫لممولود الجديد‪ ،‬عمى رأسيا دراسات الباحثة ‪ )2011( Nadel‬التي تنص عمى كون األطفال المصابين‬

‫باضطراب طيف التوحد لدييم قدرات تقميدية تظير في إطار نشاطات جذابة خاصة بالتقميد العفوي‪ ،‬ىذه‬

‫األخيرة‪ ،‬يتم تجاىميا في اغمب األحيان ضمن األبحاث حيث يتم األخذ بعين االعتبار إال قدرات عممية‬

‫التقميد الموجو أو عممية التقميد عند الطمب‪.‬‬

‫‪ Nadel‬عمى أن األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد قادرين عمى تطوير‬ ‫كما تنص الباحثة‬

‫قدراتيم التقميدية‪ ،‬و الحصول عمى نتائج مرضية كمما كان التكفل بيم في مرحمة مبكرة‪ .‬و عميو فإن‬

‫تطوير القدرات التقميدية لدى الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬قد يسمح لو بتطوير قدراتو‬

‫‪2‬‬
 ‫التواصمية‪ .‬و عمى ىذا األساس‪ ،‬تظير ضرورة اإلىتمام بعممية التقميد و إدماجيا ضمن البرامج التدريبية‬

‫كوسيمة تساعد الطفل التوحدي عمى اكتساب و تطوير ميارات التواصل غير المفظي لديو‪.‬‬

‫و في ىذا المنظور‪ ،‬جاءت دراستنا التي تيدف إلى دراسة مدى فعالية و دور عممية التقميد في تطوير‬

‫ميارات التواصل غير المفظي لدى فئة من األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد و ىذا بأخذ فئة‬

‫عمرية في طور مبكر مقارنة بأغمبية الدراسات السابقة التي تناولت موضوع عممية التقميد و التواصل غير‬

‫المفظي عند فئة عمرية متقدمة في السن‪ ،‬و ىذا قصد إظيار أىمية تطوير و تنمية قدرة الطفل التوحدي‬

‫عمى عممية التقميد‪ ،‬في طور مبكر‪ ،‬كوسيمة فعالة و مؤىمة الكتساب ميارات التواصل غير المفظي‪ .‬و من‬

‫اجل ذلك قمنا بتقسيم بحثنا إلى خمسة فصول‪ ،‬خصصنا الفصل األول لموضوع عممية التقميد‪ ،‬تطرقنا فيو‬

‫إلى تعريف عممية التقميد‪ ،‬مراحل تطورىا‪ ،‬أشكاليا و أخي ار وظائفيا‪.‬و في الفصل الثاني فقد تم فيو تناول‬

‫موضوع اضطراب طيف التوحد قمنا من خاللو بعرض مفيوم اضطراب طيف التوحد‪ ،‬و تطور مفيومو‬

‫في التصنيفات العالمية‪ ،‬معايير تشخيصو‪ ،‬العالمات اإلكمينيكية لو‪ ،‬أسبابو‪ ،‬نسبة انتشاره‪ ،‬و أخي ار الفروق‬

‫التشخيصية لو‪ .‬أما في الفصل الثالث فقد تم فيو تناول خصائص عممية التقميد و التواصل غير المفظي‬

‫عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ .‬فيما يخص الفصل الرابع‪ ،‬عرضنا فيو الجانب التطبيقي‬

‫لمبحث بداية بمنيجية البحث و كيفية إجرائو‪ ،‬بما في ذلك عينة‪ ،‬مكان‪ ،‬و أداة البحث المتمثمة في بطارية‬

‫‪ ، BECS‬و أخي ار طريقة تطبيقيا‪ .‬و بالنسبة لمفصل‬ ‫تقييم القدرات المعرفية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬و االنفعالية‬

‫الخامس و األخير‪ ،‬تم فيو تقديم و تحميل النتائج متبوع بمناقشة النتائج المتحصل عمييا‪ ،‬و أخي ار خاتمة‬

‫بحثنا بخالصة جمعنا فييا المادتين النظرية و التطبيقية مقدمين فييا مجموعة اقتراحات ألخذىا بعين‬

‫االعتبار‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫اإلشكالية و الفرضيات‬
 ‫اإلشكالية‪:‬‬

‫جمب انتباىي تداول عدد كبير من الحاالت المصابة‬ ‫كأخصائية أرطفونية ممارسة في ديوان خاص‪،‬‬

‫باضطراب طيف التوحد ( ‪ ،)TSA‬خالل السنوات األخيرة‪ .‬تواجو معظم ىذه الحاالت اضطرابات عمى‬

‫مستوى التواصل‪ ،‬و الذي يمثل السبب الرئيسي لمتداول لمفحص األرطوفوني‪.‬‬

‫الحظنا من خالل ممارستنا مع األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬وجود عجز عمى مستوى‬

‫عممية التقميد‪ ،‬و ميارات التواصل غير المفظي التي تظير عمى مستوى الوظائف التالية‪ :‬االنتباه‬

‫المشترك‪ ،‬التفاعالت االجتماعية‪ ،‬و تعديل السموك‪.‬‬

‫إن التعريف اإلكمينيكي الضطراب طيف التوحد حسب التصنيفات العالمية‬

‫‪ (APA , 2013 /2000) DSM V‬تنص عمى انو اضطراب‬ ‫)‪ CIM10(CD10,1993/1994‬و‬

‫مجتاح لمنمو يؤثر عمى مجموع الوظائف النفسية التي تتطور في السنوات األولى لمحياة‪ ،‬و تتمثل‬

‫خصائصو األساسية في‪ :‬اضطرابات عمى مستوى التواصل االجتماعي ( صعوبات في اكتساب التواصل‬

‫المفظي و غير المفظي) و عمى مستوى السموك‪.‬‬

‫حيث تعد اضطرابات التواصل لدى الطفل التوحدي من االضطرابات المركزية التي تؤثر سمبا عمى‬

‫مظاىر النمو الطبيعي‪ ،‬و التفاعل االجتماعي لديو (نصر‪.)2000 ،‬‬

‫أغمب الباحثين يرجعون عجز الطفل التوحدي في االتصال المفظي و غير المفظي الذي يعيق اندماجو‪ ،‬و‬

‫يحدد تفاعالتو االجتماعية إلى عجز عمى مستوى عممية التقميد‪ ،‬حيث تبين العديد من األبحاث إلى وجود‬

‫صعوبات في التقميد الصوتي المغوي و الحركي لدى األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‬

‫)‪.(De Meyer etal ; 1972 ;Nadel 1992 ;Nadel et Potier, 2001‬‬

‫‪5‬‬
‫تفسر األبحاث حول خصائص السموك و التطور التوحدي العجز في عممية التقميد‪ ،‬إلى وجود عجز عمى‬

‫مستوى ميادين التطور األخرى لمطفل كالميدان الحركي‪ ،‬و ميدان التواصل االجتماعي‪ ،‬و بالتالي‬

‫اضطراب عمى مستوى عممية التقميد قد يؤدي إلى اضطراب عمى مستوى التعمم‪ ،‬و عمى مستوى ميارات‬

‫التواصل االجتماعي )‪.(Nadel.Guérini, Rivert.1996‬‬

‫ريتفو و بروفانس ( ‪ ،)1953‬أول من درسا عممية التقميد عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬و‬

‫تعمقت دراستيما برضيعة تبمغ من العمر ‪ 21‬شير‪ ،‬حيث استخمصا من خالل دراستيما إلى أن الرضيعة‬

‫كانت غير قادرة‪ ،‬باستعمال التقميد الحركي عمى إعادة صناعة قالب حموى من الصمصال‬

‫)‪ . (Pate à modeler‬و يؤكد كل من روجر و بانينغتون ( ‪ ،)1991‬عمى و جود عجز في القدرة عمى‬

‫تقميد الحركات البسيطة‪ ،‬و الحركات الرمزية لدى األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬و يقترحان‬

‫)‪(Système Neuronal Préfrontal‬‬ ‫لتفسير ذلك وجود عجز عمى مستوى النظام العصبي الجبيي‬

‫كما يعتبران أن ىذا العجز يمعب دو ار أساسيا في اضطراب التفاعالت االجتماعية‪ ،‬و القدرات التواصمية‬

‫المالحظة لدى األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫أما سميث و برايسون (‪ )1994‬فيران أن العجز في قدرة التقميد المصاحب الضطراب طيف التوحد‪ ،‬يرجع‬

‫إلى خمل في التنظيم اإلدراكي لمحركات ‪.‬‬

‫في حين يربط ويميامز و آخرون ( ‪ )2001‬العجز في قدرة التقميد المالحظ في اضطراب طيف التوحد و‬

‫بين العصبونات المرآة )‪.(Les neurones miroir‬‬

‫إن القدرة عمى التقميد تتطور بفضل االنتباه المشترك و التفاعالت االجتماعية‪ ،‬كما أن الطفل يتعمم‬

‫‪ )1979‬تبين انو توجد عالقة‬ ‫التواصل من خالل تقميد اآلخر‪ ،‬الدراسة التي قام بيا بات و آخرون (‬

‫ارتباطية بين التقميد الحركي و الصوتي و بين التواصل لدى الطفل العادي‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫أعطى الباحث بياجيو (‪ )1945‬أىمية كبيرة لعممية التقميد في سيرورة ظيور و تطور المغة مرتبطا ارتباطا‬

‫وثيقا بتطور الوظيفة الرمزية‪ ،‬و التي ىي األخرى ال تظير إال في مجاالت التقميد المختمفة‪.‬‬

‫و ليذا يؤكد بياجيو ( ‪ )1972‬عمى أىمية ممارسة عممية التقميد في مختمف نشاطات المعب مع الطفل‬

‫عامة و عند الطفل المصاب بعجز عمى مستوى التقميد خاصة كما ىو الحال عند الطفل المصاب‬

‫باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫في اآلونة األخيرة‪ ،‬اىتمت عدة دراسات بيدف تقييم تأثير عممية التقميد في تطوير القدرات التقميدية و‬

‫االجتماعية عند األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫)‪ ،Prizant et Duchan(1981‬تكمما عمى وجود القدرة عمى التقميد الصوتي أو القدرة عمى التكرار‬

‫)‪ (Echolalie‬عند األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬و عمى أىمية استعمال ىذه القدرة عمى‬

‫التكرار إلثراء رصيدىم المفرداتي‪.‬‬

‫أما باحثون آخرون )‪ (Bird, Leighton, Press, Heyes,2007‬يؤكدون من خالل دراستيم أن‬

‫المراىقين الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد يظيرون نفس القدرات عمى التقميد الفوري كأقرانيم‬

‫ذات التطور النمطي )‪. (Typique‬‬

‫أول دراسة قامت بيا الباحثة ‪ Nadel‬طبقت عمى مجموعة متكونة من ‪ 23‬طفل ( ‪ 10‬بنات و ‪ 13‬ولد)‬

‫‪DSM – IV‬‬ ‫حاممين لتشخيص التوحد ضمن معايير الدليل األمريكي لألمراض العقمية‪ ،‬الطبعة الرابعة‬

‫)‪ CARS (Schopler, 1988‬السن الزمني‬ ‫)‪ (APA, 1996‬و سمم تقييم درجة التوحد الطفولي‬

‫لألطفال يتراوح ما بين ‪ 3‬و ‪ 7‬سنوات‪ .‬قسمت مجموعة البحث إلى مجموعتين‪ ،‬في المجموعة األولى‬

‫المستوى المعرفي لألطفال ضعيف جدا (ن= ‪ ،)12‬و المجموعة الثانية ذات مستوى معرفي متوسط‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ ،PEP-R‬و حسب الحاالت تم تكممة التقييم‬ ‫(ن=‪ ،)11‬ثم تقييم السن التطوري العام عن طريق‬

‫باختبارات ‪.BLR‬‬

‫تتمثل الخطوة األولى ليذه الدراسة عمى اكتشاف القدرات التقميدية العفوية بتطوير المعب لدييم و ىذا‬

‫باستعمال األلعاب باألشياء‪ ،‬لمتعرف عمى مختمف مستويات التقميد عند ىؤالء األطفال‪ ،‬قام المختبر‬

‫باقتراح مجموعة من األفعال باستعمال األشياء و بدون استعمال األشياء‪ ،‬أفعال بسيطة و أخرى معقدة‪،‬‬

‫أفعال روتينية و أخرى جديدة‪ .‬قام المختبر في الخطوة الثانية لمدراسة‪ ،‬بتقييم قدرات الوعي بتقميد اآلخرين‪.‬‬

‫في ىذه الخطوة‪ ،‬قام المختبر بتقميد كل سموكيات األطفال‪ :‬الوضعية‪ ،‬األفعال الروتينية و الجديدة‪ ،‬أفعال‬

‫باستعمال األشياء و بدون استعمال األشياء‪...،‬الخ‪.‬‬

‫أما الخطوة الثالثة و األخيرة فكانت تيدف إلى تقييم قدرات عممية التقميد الموجية‪ ،‬حيث قام المختبر‬

‫بتطوير من جديد لوحة متكونة من أفعال بسيطة و معقدة‪ ،‬و أفعال روتينية و أخرى غير روتينية‪...،‬الخ‪.‬‬

‫تشير النتائج المتحصل عمييا من خالل أداء األطفال‪ ،‬أن كل أطفال مجموعة البحث بما فيو األطفال‬

‫الذين ال يممكون لغة‪ ،‬ذو مستوى تطوري ضعيف‪ ،‬قادرين عمى تقميد أفعال بسيطة باستعمال أشياء‬

‫معتادة‪.‬‬

‫‪ )2014 ( Warreyn, Paelt et Rogers‬يؤكدون عمى أىمية توجيو الكفالة المبكرة عمى تطوير‬

‫ميارات التواصل االجتماعي‪ ،‬و بالتحديد عمى تطوير عممية التقميد‪ ،‬االنتباه المشترك‪ ،‬و القدرة عمى‬

‫المعب‪.‬‬

‫‪ )2014 ( Miniscalo, Rudling, Rastam, Gillberg et Johnels‬قاموا بدراسة أولية بيدف تقييم‬

‫األداء االجتماعي و التواصمي (عممية تقميد الحركات المعتادة) عمى المستوى البراغماتي لمغة عند الطفل‬

‫‪ 34‬طفل توحدي‬ ‫الصغير المصاب باضطراب طيف التوحد‪ .‬حيث قاموا باختبار مجموعة متكونة من‬

‫‪8‬‬
‫‪ 08‬و ‪ 30‬شير في‬ ‫بتقديم لألولياء شبكة تقييم تطور التواصل عند الطفل البالغ من العمر ما بين‬

‫مرحمتين من البحث‪.‬‬

‫أظيرت النتائج المتحصل عمييا وجود ارتباط قوي ما بين الميارات ما قبل لغوية و الميارات البراغماتية‪،‬‬

‫حيث لوحظ فعالية و دور عممية التقميد في تطوير القدرات التواصمية و البراغماتية‪ ،‬و عميو استنتج‬

‫الباحثون اثر ىذه الدراسة أن لعممية التقميد دور أساسي في تطوير القدرات البراغماتية عند الطفل‬

‫المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬وال بد لألبحاث القادمة أن تستيدف دراسة الميكانيزمات األساسية وراء‬

‫العالقة ما بين عممية التقميد و قدرات التواصل البراغماتي‪.‬‬

‫أما في الوسط اإلكمينيكي الجزائري‪ ،‬فان موضوع التوحد يحظى في السنوات األخيرة اىتماما كبي ار نظ ار‬

‫الرتفاع عدد الحاالت التي تتقدم لمفحص األرطفوني و النفساني في المصالح الصحية و التي قد تضع‬

‫المختصين أمام العديد من االنشغاالت و االستفيامات‪ .‬و من بين ىذه الدراسات نجد دراسة الطالبة سميرة‬

‫خالد تحت عنوان‪ " :‬أىمية التكفل المبكر في النمو النفسو‪-‬عصبي عند الطفل التوحدي باستعمال عممية‬

‫التقميد " ‪ ،‬حيث استعممت الطالبة في دراستيا برنامج تيتش و طبقتو عمى مجموعتين‪ ،‬المجموعة األولى‬

‫لمبحث متكونة من أطفال مصابين باضطراب طيف التوحد تتراوح أعمارىم ما بين ‪ 03‬و ‪ 06‬سنوات‪ ،‬أما‬

‫‪ 06‬سنوات‪ ،‬حيث أظيرت من خالل ىذه‬ ‫المجموعة الثانية متكونة من نفس الفئة و أعمارىم تتجاوز‬

‫الدراسة مدى أىمية فعالية التكفل المبكر في السنوات األولى في حياة الطفل التوحدي عمى تنمية ميارتو‬

‫‪06‬‬ ‫في التقميد‪ ،‬حيث أن المجموعة األولى استطاعت أن تحسن و تطور ميارة التقميد و ىذا في مدة‬

‫أشير‪ ،‬أما المجموعة الثانية لم تستطع اكتساب ميارة التقميد في نفس المدة‪.‬‬

‫نذكر كذلك دراسة الدكتورة في عمم النفس التطوري‪ ،‬سارة بن دويس تحت عنوان‪ " :‬التقميد و التواصل عند‬

‫الطفل التوحدي"‪ ،‬أقيمت ىذه الدراسة عمى مجموعة من األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد تتراوح‬

‫‪9‬‬
‫)‪ (PEP-3‬و‬ ‫أعمارىم ما بين ‪ 04‬و ‪ 10‬سنوات‪ ،‬و ىذا باستعمال أداة البروفيل النفسو‪-‬تربوي الثالث‬

‫‪ ،Nadel‬حيث أظيرت من خالل دراستيا فعالية برنامج تدريبي‬ ‫شبكة تقييم القدرات التقميدية لمباحثة‬

‫مركز عمى عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل لدى فئة من األطفال مصابين باضطراب طيف‬

‫التوحد‪.‬‬

‫من خالل الدراسات السابقة نستخمص أن لعممية التقميد دو ار ىاما في تطور التواصل و المغة عند الطفل‬

‫العادي‪ ،‬و أن الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد يعاني من عجز في ميدان التواصل المفظي و‬

‫غير المفظي‪ ،‬فان تحسن و تطور عمى مستوى قدراتو التقميدية‪ ،‬قد تسمح لو بتحسين قدراتو التواصمية‪،‬‬

‫وىذا ما سنحاول إظياره من خالل دراستنا‪.‬‬

‫نالحظ كذلك من خالل معظم الدراسات التي أقيمت‪ ،‬خاصة في الميدان اإلكمينيكي الجزائري‪ ،‬أقيمت‬

‫‪ 03‬سنوات‪ ،‬و ىذا نظ ار‬ ‫عمى فئة من األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد تتجاوز أعمارىم‬

‫لمتشخيص المتأخر في معظم البمدان‪ ،‬و في الجزائر‪.‬إال أن المنظمة العالمية لمصحة )‪ (OMS‬تنصح و‬

‫تحث عمى ضرورة و أىمية االكتشاف‪ ،‬التشخيص و الكفالة المبكرة الضطراب طيف التوحد‪ ،‬أي في‬

‫‪(Plasticité‬‬ ‫المرحمة التي يكون فييا الدماغ في نمو و تطور ذو كثافة مشبكية و مرونة عالية‬

‫)‪ ،cérébrale‬حيث تكون إمكانيات النمو النفسو‪-‬عصبية ميمة‪ ،‬و ما يمكن أن يبين لنا ىذا النمو‪ ،‬ىو‬

‫تطور بعض السموكيات‪ ،‬واكتساب بعض القدرات و من بينيا القدرة عمى تقميد سموك بسيط‪ .‬كما أن ما‬

‫بين ‪ 18‬شير و ‪ 3‬سنوات يستعمل الطفل الصغير عممية التقميد كوسيمة لمتواصل بدون كممات ‪(Nadel,‬‬

‫)‪ 2005‬لمتفاعل مع محيطو و ىذه القدرة عمى التقميد سوف تسمح لو باكتساب و تطوير مؤىالت‬

‫الكتساب التواصل المفظي )‪.(Théron, 2010‬‬

‫‪10‬‬
 ‫و في ىذا المنظور‪ ،‬جاءت دراستنا التي تيدف إلى تقييم فعالية و دور عممية التقميد في تطوير ميارات‬

‫التواصل غير المفظي لدى مجموعة من األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬تتراوح أعمارىم ما‬

‫بين ‪ 18‬شير و ‪ 03‬سنوات‪ ،‬بتطبيق بطارية تقييم القدرات المعرفية و االجتماعية االنفعالية المكيفة عمى‬

‫البيئة الجزائرية من طرف الطالبة عياد فتحية ( ‪ ،)2014‬قصد تقييم مستوى نمو عممية التقميد‪ ،‬و ميارات‬

‫التواصل غير المفظي عمى مستوى الوظائف التالية‪ :‬االنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت االجتماعية‪ ،‬وتعديل‬

‫السموك‪.‬‬

‫اىتمينا أيضا بمعرفة ما إذا كان تطور عمى مستوى عممية التقميد و التواصل غير المفظي لو تأثير ايجابي‬

‫عمى التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد‪ .‬و ليذا الغرض تم تقييم درجة التوحد‪ ،‬قبل و بعد التدريب‪،‬‬

‫باستعمال سمم تقييم درجة التوحد )‪ ،(CARS-T‬و عميو قمنا بطرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫اإلشكالية الرئيسية األولى‪:‬‬

‫ماىي فعالية برنامج تدريبي مركز عمى عممية التقميد في تطوير القدرات التقميدية عند الطفل‬

‫المصاب باضطراب طيف التوحد؟‬

‫اإلشكالية الرئيسية الثانية‪:‬‬

‫ىل تطور عممية التقميد لو دور في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب‬

‫باضطراب طيف التوحد؟‬

‫إن كان ىناك تطور‪ ،‬فما ىي مظاىره؟‬

‫اإلشكالية الرئيسية الثالثة‪:‬‬

‫ىل تطور عممية التقميد و ميارات التواصل غير المفظي لو تأثير عمى التقميل من حدة اضطراب‬

‫طيف التوحد؟‬

‫‪11‬‬
 ‫الفرضيات‪:‬‬

‫و لإلجابة عن ىذه التساؤالت‪ ،‬جاءت الفرضيات التالية‪:‬‬

‫الفرضية الرئيسية األولى‪:‬‬

‫يؤثر برنامج تدريبي مركز عمى عممية التقميد بصفة فعالة عمى تطوير القدرات التقميدية عند‬

‫الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫الفرضية الرئيسية الثانية‪:‬‬

‫لعممية التقميد دور فعال في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب‬

‫طيف التوحد‪.‬‬

‫الفرضيات الجزئية لمفرضية الرئيسية الثانية‪:‬‬

‫يظير دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عمى مستوى اإلنتباه المشترك‬

‫عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫يظير دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عمى مستوى التفاعالت‬

‫اإلجتماعية عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫يظير دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عمى مستوى تعديل السموك‬

‫عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫الفرضية الرئيسية الثالثة‪:‬‬

‫يؤثر تطور عممية التقميد و ميارات التواصل غير المفظي بصفة فعالة عمى التقميل من حدة‬

‫اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫أسباب اختيار الموضوع‪:‬‬

‫ما أدى بنا إلى االىتمام بيذا الموضوع ىو مجموعة األسباب و ىي‪:‬‬

‫‪ -‬تسميط األضواء عمى فئة من األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد والتي أصبحت في أيامنا ىذه‬

‫تتداول بكثرة عمى المراكز االستشفائية في الوسط اإلكمينيكيالجزائري‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز عمى أىمية االكتشاف والتشخيص المبكر من أجل الكفالة المبكرة باضطراب طيف‬

‫التوحد‪.‬‬

‫‪ -‬محاولة التعرف عمى كل المعمومات الخاصة باضطراب التوحد (مفيومو‪ ،‬أنواعو‪ ،‬خصائص‪ ،‬أعراضو‬

‫‪ ،‬طرق عالجو‪...‬الخ)‬

‫‪ -‬رد عين االعتبار ليذه الفئة المحرومة من ادني و سائل التكفل والمراكز المتخصصة‪.‬‬

‫أهداف البحث‪:‬‬

‫‪ -‬تيدف الدراسة الحالية إلى معرفة مدى دور و فعالية عممية التقميد في تطوير ميارات االتصال غير‬

‫المفظي وبيذا تخفيف من أعراض اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪ -‬تسييل االندماج االجتماعي و تنمية ميارات التواصل المفظي عند الطفل المصاب باضطراب طيف‬

‫التوحد من خالل تطوير مياراتو عمى مستوى التواصل غير المفظي‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫الجزء األول‪:‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪:‬‬

‫عملية التقليد‬
 ‫يعتبر التقميد إحدى العناصر األساسية الكتساب المغة وكممات جديدة وتكمف أىمية ىذه التقنية في أنو‬

‫يمكف تطويرىا لغويا‪ ،‬فقد تكوف فرصة سرور يتقاسميا الوالديف مع الطفؿ وىذا ما يرفع مف درجة الدافعية‬

‫لدييـ‪ ،‬فالتقميد يحسف مف القدرات اإلدراكية و المالحظة الدقيقة‪ ،‬مما يساعد الطفؿ عمى متابعة التماريف‬

‫المقبمة الخاصة باإلدراؾ والحركة‪ ،‬وألجؿ ىذا يجب المباشرة في عممية التقميد مبك ار‪.‬‬

‫ىناؾ بعض األطفاؿ يتعمموف تقميد الحركات بسيولة مقارنة مع تقميد األصوات باأليدي‪ .‬فيذا ال يبيف أنو‬

‫قد اكتسب عممية التقميد‪ ،‬ونقوؿ أنو نجح في ذلؾ إذا استطاع تغيير حركاتو كؿ مرة حسب ما يقوـ بو‬

‫الراشد‪ ،‬فينا يمكف أف نستنتج أنو قد استوعب معنى التقميد‪.‬‬

‫‪.1‬عممية التقميد والتطور عند الطفل‪:‬‬

‫‪ .1.1‬تعريف عممية التقميد‪:‬‬

‫نظ ار لعممية التقميد في عممية التطور و النمو لدى الطفؿ الصغير جعميا موضوعا لعدة أبحاث ودراسات‬

‫‪ psychopathologie du développement‬وفقا لممعجـ‬ ‫في مجاؿ عمـ النفس المرضي لمتطور‬

‫األساسي لعمـ النفس‪ ،‬كممة تقميد أمر دافع مع‪( :‬التصميـ‪ ،‬النقؿ‪ ،‬والتعمـ عف طريؽ المالحظة)‪ ،‬ترجع إلى‬

‫عدة معاني ''فعؿ مثؿ اآلخر'' أو ''فعؿ ما يفعمو اآلخر ''أخذ شخص كنموذج''‪.‬‬

‫تعريؼ عممية التقميد بطريقة محددة يبقى ميمة صعبة‪ ،‬ألنيا تظير عمى عدة حاالت‪ ،‬ومف جية أخرى‬

‫تحتوي عمى بعديف‪'' :‬بعد معرفي''‪ ،‬وبعد اجتماعي'' عممية التقميد تتطمب قدرات معرفية التي تكتسب‬

‫وتسجؿ في سياقات اجتماعية وثقافية‪،‬يرجع ىذا النموذج إلى نظرية دارويف '' ‪ ،''Darwin‬التي تعتبر بأف‬

‫عممية التقميد تساىـ بطريقة فعالة في ''االنتقاء الطبيعي'' وتشارؾ في رفع عدد األفراد داخؿ الجماعة‪،‬‬

‫وتسمح ليـ بنقؿ عادات (اجتماعية و ثقافية) ألبنائيـ ‪.‬‬

‫‪ )1898 ( Thorndik‬يعتبر مف أولى المؤلفيف الذيف درسوا ظاىرة التقميد ودورىا في تطور الطفؿ‪.‬‬

‫اقترح ‪ )1928(Guillaume‬مفيوـ ''التقميد الحقيقي'‘ أو ''التقميد الصحيح'' لتعريؼ جميع الحركات التي‬

‫‪16‬‬
 ‫ليس ليا معنى في المحيط‪ )1942( Henri Wallon .‬فرؽ بيف التقميد الصحيح‪ ،‬بالنسبة لو‪ :‬التقميد‬

‫الصحيح يكمف في إعادة تسمسؿ حركات صحيحة تمثؿ عمؿ ما‪.‬‬

‫‪ ،)1945 ( Piaget‬حيث يعتبر ىو أيضا ظاىرة التقميد عند الطفؿ كطور يشارؾ في إبراز الوظيفة‬

‫الرمزية وذلؾ بإمكاف التنقؿ بيف الذكاء ''الحسي السمعي'' وتشخيص المصور‪ ،‬ىذه القدرة تسيؿ‬

‫بالخصوص التمكف مف الكالـ وحسف المعاممة االجتماعية‪ ،‬و االتصاؿ المغوي‪ .‬عرؼ التقميد أيضا‬

‫كجدارة لإلدراؾ موجود في بداية تكويف اإلنساف‪ ،‬وبذلؾ تمثؿ أداة فعالة جدا "لمتدريب''‪.‬‬

‫)‪ )MELZOFF et MOORE ,1983‬يوصفاف التقميد كطاقة تحصؿ عف آليات أو '' التعمـ‬

‫االجتماعي'' خاص بالصنؼ أو بالنوع‪.‬‬

‫بالنسبة لػػعممية التقميد يعني إحداث حركة جديدة مف جديد‪ ،‬عمى أف يكوف لمحركتيف نفس اليدؼ و تضمف‬

‫نفس الخطة أو التوجيو‪.‬‬

‫ىذا البعد لمتدريب عمى الحركات الجديدة نجده عمى غرار نموذج )‪ )Bandura, 1971‬الذي فرؽ بيف‬

‫''التقميد البعدي'' أو ''التعمـ عف طريؽ المالحظة'' و التسييالت االجتماعية''‪ .‬حسب الباحثيف‪ ،‬اإلنساف‬

‫يقيـ و يعدؿ سموكياتو‪ ،‬أف يتوقع نتائج حركاتو و أفعالو‪ ،‬مالحظة أو التأمؿ‬
‫يستطيع التعمـ ألنو جدير بأف ّ‬

‫فييا وتقميد سموكيات األشخاص اآلخريف‪.‬‬

‫حاليا‪ ،‬المعمومات التي ليا عالقة بالتطور النموذجي وغير النموذجي لمتقميد في تطور مستمر وذلؾ‬

‫بفضؿ األبحاث في ميداف عمـ األعصاب » ‪( « neuroscience‬سير ووظيفة الدماغ و شيكاتو‬

‫العصبية) وليذا تعريؼ عممية التقميد يستمزـ أخذ بعيف االعتبار عدة معطيات‪.‬‬

‫أوال‪ :‬القدرات العصبية والحركية التي تستمزميا عممية التقميد‪ ،‬في حيف أف المالحظة لفعؿ بسيط تفترض‬

‫تنشيط كؿ الشبكة العصبية لمدماغ بالنسبة لبعض الباحثيف‪ ،‬تعتبر عممية التقميد كترجمة آنية وفورية تقرف‬

‫ما بيف اإلدراؾ والفعؿ )‪ (Lacoboni M.,2005‬في حيف دينامكية الخاليا العصبية التي تسمى (بالخاليا‬

‫‪17‬‬
 ‫العصبية مرآة) التي تسمح لإلنساف‪ ،‬منذ والدتو‪ ،‬بإعادة مختمؼ األفعاؿ ‪ ،‬الحركات التمقائية و السببية‬

‫البسيطة والمعقدة‪ ،‬ىادفة أو ال )‪ .(Rizzolatti ,2004‬و بيذا نالحظ أف عممية التقميد تأخذ أشكاؿ‬

‫مختمفة (‪ )Nadel, 2011‬أي قد تكوف سواء‪ ،‬فورية‪ ،‬عندما يكوف الفعؿ مقمد بصفة تمقائية أو بعدي‬

‫عندما تقميد الفعؿ يكوف بعد فترة زمنية معينة‪ .‬وفي األخير‪ ،‬تعريؼ عممية التقميد البد أف يأخذ بعيف‬

‫االعتبار مختمؼ األبعاد‪ :‬االنتباه البصري أو السمعي‪ ،‬اإلنتاج الحركي‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬النقؿ النموذجي‪،‬‬

‫التخطيط‪ ،‬التصور‪ ،‬التحميؿ التسمسمي و التناوب العقمي(‪.)La rotation mentale‬‬

‫‪ 2.1‬مكانة عممية التقميد في تطور الطفل‪:‬‬

‫قبؿ التطرؽ إلى الدراسات الحديثة التي اىتمت بدراسة عممية التقميد عند األطفاؿ حديثي الوالدة مف‬

‫الناحية االجتماعية و التواصمية بصفة عامة‪ ،‬و عند الطفؿ التوحدي بصفة خاصة‪ ،‬البد أف نتطرؽ إلى‬

‫الدراسات السابقة و ىذا نظ ار ألىمية عممية التقميد بمختمؼ أشكاليا منذ مدة طويمة‪.‬‬

‫شيدت األبحاث في ميداف عممية التقميد عند الطفؿ الصغير اىتماما كبي ار خالؿ األربعيف سنة األخيرة‪.‬‬

‫كثي ار مف الباحثيف اىتموا بعممية التقميد عند األطفاؿ حديثي الوالدة بوصفيـ لخصائصيا الرئيسية‪.‬‬

‫سوؼ نعرض في ىذا الجزء‪ ،‬تعريؼ عممية التقميد و مختمؼ خصائصيا عند األطفاؿ حديثي الوالدة‪،‬‬

‫بعرض المواقؼ الرئيسية لمختمؼ الباحثيف الذيف اىتموا ودرسوا ىذا الميداف‪.‬‬

‫‪ 3.1‬عممية التقميد عند األطفال حديثي الوالدة‪:‬‬

‫لعممية التقميد عند األطفاؿ حديثي الوالدة مكانة أساسية في األبحاث الخاصة بعمـ النفس التطوري كثير‬

‫مف الباحثيف اىتموا بيذا الميداف عمى رأسيـ ‪ )1945( Piaget ،)1942( Wallon‬وىناؾ آخروف اىتموا‬

‫بعممية التقميد عند األطفاؿ حديثي الوالدة ‪،)1962( Guillaune ،)1980( Preyer ،)1930( Stevn‬‬

‫‪ )1980( James ،)1993( Mead‬حركات الجسـ و الوجو‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫موقف بياجيو‪:‬‬

‫اقترح بياجيو (‪ )1936‬أصؿ عممية التقميد بإظيار التوازي ما بيف التطور و الذكاء‪ ،‬التطور الحركي‪،‬‬

‫وتطور عممية التقميد‪ .‬بالنسبة إليو كما ىو الحاؿ عند ‪،)1942( Wallon ،)1897( Baldwin‬‬

‫‪ )1928( Guillaun‬عممية التقميد عند األطفاؿ حديثي الوالدة غير موجود‪.‬‬

‫واقترحوا أف ىذا الشكؿ مف التقميد قد يظير في أواخر السنة األولى مف حياة الطفؿ أي عندما يصبح‬

‫الطفؿ قاد ار عمى تقميد أفعاؿ باستعماؿ أجزاء واضحة مف جسمو الجداؿ الذي قدمو بياجيو قائـ عمى عدة‬

‫مالحظات مأخوذة عمى أربعة ‪ 4‬مراحؿ زمنية عند اثنا عشر ساعة‪ ،‬ثالث أياـ‪ ،‬أربع أياـ‪ ،‬ستة أياـ مف‬

‫حياة الطفؿ )‪ . (Nadel, 1968‬الباحث يفسر أف بكاء و مناغاة األطفاؿ حديثي الوالدة قد تسبب بكاء‬

‫األطفاؿ حديثي الوالدة المتواجديف معيـ و يشرح ذلؾ عف طريؽ التفسيرات التالية‪:‬‬

‫األولى‪ :‬يعتبر البكاء عند األطفاؿ حديثي الوالدة كثير و محفز قوي خاص بيـ لتمبية حاجياتيـ‪ ،‬وبالتالي‬

‫ينتج عنيـ جواب و استجابة‪.‬‬

‫الثانية‪ :‬يعتبر البكاء المتكرر كمجرد تمريف أو فعؿ انعكاسي‪ ،‬أي أف الصوت الذي يصدره الطفؿ حديث‬

‫الوالدة يحفز بالصوت المدرؾ‪.‬‬

‫بالزيادة يؤكد بياجيو (‪ )1962‬أف القدرات التقميدية تتطور حسب أطوار تطور الذكاء الحسي حركي‪ .‬إف‬

‫بياجيو فرؽ بيف الشير األوؿ و الشير الخامس بعد الوالدة ىذه المرحمة مف عممية التقميد التي تسمى‬

‫بالمرحمة ''المتقطعة'' تتميز بإضافة عناصر جديدة إلى مخططات انعكاسية (كالبكاء و المص)‬

‫بالزيادة إلى تكرار نماذج عمى شكؿ ''ردود أفعاؿ متكررة وبدائية''‪.‬‬

‫بدءا مف الشير السادس‪ ،‬يبدأ تطور عممية التقميد العفوي‪ .‬بعد ىذه المرحمة‪ ،‬وطواؿ التطور الحسي‬

‫حركي‪ ،‬الحظ بياجيو ما يسمى بػ "االستعدادات االنعكاسية لمتقميد"‪ .‬بمعنى التطور التمقائي لمتقميد‪ .‬يمكف‬

‫‪19‬‬
 ‫أف يكوف غير ظاىر عمى الجسـ يجب انتظار حتى حوالي ‪ 16‬شير طور بناء الذكاء الحسي‪ ،‬أيف تبدأ‬

‫أوؿ ''مظاىر عممية التقميد التمثيمي''‪ .‬الطفؿ سوؼ يرتكز عمى ىذا النوع مف التقميد لتقميد النماذج‪.‬‬

‫أشير بعدىا الطفؿ الصغير يبدأ في تقميد أفعاؿ ال توجد في سجمو أو خبرتو المعرفية‪ ،‬و ال حتى في‬

‫محيطو و بالتالي يصبح قاد ار عمى تقميد ''نموذج غائب'' عف طريؽ التمثيؿ‪.‬‬

‫حسب بياجيو (‪ )1945‬الصورة تصدر لفعؿ الطفؿ الصغير يبدأ قاد ار عمى التقميد الداخمي لمجموعة‬

‫النماذج طبقا لصورة أو رسـ لفعؿ مثال‪.‬‬

‫موقف ‪:Zazzo‬‬

‫‪ )1988( Zazzo‬لـ يكف يتقاسـ رأي بياجيو بالنسبة لموضوع التقميد عند األطفاؿ حديثي النمو‪ .‬حيث‬

‫أنو الحظ بالصدفة نتوء لساف ولده الذي يبمغ مف العمر ‪ 26‬يوـ‪ ،‬ردا عمى نتوء لسانو‪ .‬و رد الفعؿ ىذا‬

‫حصؿ لعدة مرات استجابة لتحفيزات الباحث‪.‬‬

‫'' بعد ما غيرت حفاضاتو‪ ،‬أخذتو في ذراعي مسكت رأسو لكي ينظر آليا و داعبتو لكي يخرج لسانو‪ .‬كـ‬

‫اندىشت عندما أخرج ولدي لسانو بدوره ثـ توقؼ كررت العممية و ىذا لعدة مرات‪ ،‬ال يصدؽ‪ ،‬تعممت‪،‬‬

‫وىا أنا أعمـ ولدي أي أف التقميد لـ يكف مستحيؿ في ىذا السف''‪(Zazzo, 1988) .‬‬

‫ىذه النتيجة أدت بػ‪ (1988) Zazzo‬التساؤؿ حوؿ موضوع كيفية معرفة إذا ما كاف الرضيع يقمد حركات‬

‫الفـ التي ينتجيا الشخص البالغ‪ ،‬أي إذا ما كاف ىذا الفعؿ بمثابة استجابة انتقائية لنموذج معيف أـ ال ‪،‬‬

‫أو رد فعؿ انتقائي ما بيف السجؿ المحدود لدى الرضيع خالؿ تمؾ المرحمة تردد الباحث‪ ،‬ما بيف تفسير‬

‫ىذا الفعؿ بمثابة تقميد انتقائي أو رد فعؿ انعكاسي سببو مثيرات أخرى غير النموذج‪.‬‬

‫منذ سنة ‪ ،1970‬عدة أبحاث و تجارب ‪(Maratos, 1973,Maltzoff et Moore 1983,‬‬

‫)‪ Mounoud et Vinter, 1986‬بدؤوا بوضع الحقائؽ العممية لعممية التقميد عند األطفاؿ حديثي‬

‫الوالدة‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫أظيروا أف الرضيع قادر أف يفرؽ بيف الحركات و اإليماءات الدينامكية لموجو بدوف أف يخمط ما بيف الفـ‬

‫المفتوح و المساف مثال‪.‬‬

‫‪ Moore‬و ‪ )1977 ( Maltzoff‬طوروا حقؿ سيكولوجية النمو‪ ،‬حيث جعموا لعممية التقميد عند األطفاؿ‬

‫حديثي الوالدة اىتماما عالميا‪ .‬بتبني منيج تجريبي‪ ،‬طور ‪ Moore‬و ‪ ،)1977(Maltzoff‬في فترة أولى‬

‫تحميال مبنيا عمى وثائؽ مصورة لستة رضع عمرىـ أسبوعيف‪.‬‬

‫بعد ىذه الفترة‪ ،‬تـ مالحظة أربع حركات قاـ بيا القائـ بالتجربة لفترة دامت ‪ 15‬ثانية‪ :‬نتوء الشفتيف‪ ،‬فتح‬

‫الفـ‪ ،‬نتوء المساف‪ ،‬والحركات التتابعية لألصابع‪.‬‬

‫‪ 80‬رضيع أثبتت النتائج أف التقميد لحركات الوجو‬ ‫في فترة ثانية أقيمت التجربة عمى عينة متكونة مف‬

‫ناجح ردة فعؿ األطفاؿ كانت بوضع نتوء المساف بالنسبة لنتوء المساف وليس نتوء الشفاه مبرىنيف بذلؾ‬

‫أنيـ قادريف عمى تمييز بيف كؿ جزء مف الجسـ ‪.)1977( Maltzoff et Moore‬‬

‫‪12‬و ‪ 21‬يوـ‬ ‫الحظ كؿ مف ‪ Moore‬و ‪ )1977(Maltzoff‬أف الرضع الذيف تتراوح أعمارىـ ما بيف‬

‫قادريف عمى تقميد حركات يدوية صادرة مف طرؼ الراشد و أف ىذه الرضع عندما تبمغ ستة أسابيع تصبح‬

‫قادرة عمى إعادة نموذج أربعة وعشروف ساعة مف إنتاجو‪.‬‬

‫ولكف بداية مف ‪ 12‬شير يصبحوف قادريف عمى تقميد الحركات المخزنة ذىنيا بعد مدة تفوؽ شير نفس‬

‫السموكيات التقميدية لوحظت عند الرضع ذوي ‪ 9‬أشير)‪ (Heiman & Meltzoff, 1996‬وكذلؾ عند‬

‫الرضع ذوي ‪ 6‬أشير مف العمر )‪.(Barr, Dowden, Hayne, 1996‬‬

‫‪ .2‬مراحل تطور عممية التقميد‪:‬‬

‫لخصت ‪ (2011) Nadel‬التطورات الكبيرة لعممية التقميد عند الطفؿ الصغير ‪ .‬حيث قامت بدراسة تطور‬

‫عممية التقميد لمنحيا مكانة خاصة ألداة التقييـ‪ ،‬أال وىي‪ :‬السمـ الترتيبي لمتقميد الصوتي والحركي ؿ‬

‫‪ 48‬طفؿ‪،‬‬ ‫‪ .)1975( Uzgiris et Hunt‬ىي بطارية‪ ،‬تـ التحقؽ مف صحتيا عمى عينة متكونة مف‬

‫‪21‬‬
 ‫وتتكوف مف ستة سمـ قائمة حسب المراحؿ التطورية لػ بياجيو‪ ،‬مف انعداـ عممية التقميد‪ ،‬وظيور األفعاؿ‬

‫الجديدة والظاىرة‪ ،‬إلى عممية تقميد الحركات الغير ظاىرة لمشخص‪.‬‬

‫مف جية أخرى أبحاث ‪ (1999) Kugiumutzaki ,(1983) Meltzoff et Moore‬و‬

‫‪ ،(1982) Cohen et Greenberg, Woodson, Field‬أثبتت أنو منذ الوالدة‪ ،‬األطفاؿ حديثي‬

‫الوالدة قادريف عمى تقميد الحركات الوجيية (نتوء المساف وفتح الفـ‪ ،‬غمض األعيف‪ ،‬وايماءات الوجو)‪.‬‬

‫في حوالي شير‪ ،‬بعد الوالدة‪ ،‬يبدأ التقميد الذاتي في التطور ويظير التناسؽ بيف اإلدراؾ والحركة‬

‫‪ (2002) Nadel et Potier‬أنو خالؿ الشير‬ ‫)‪ . (Rochat et Hespos, 1977‬أظيرت أبحاث‬

‫الثاني والثالث‪ ،‬بعد الوالدة‪ ،‬الرضع قادريف عمى تقميد حركات يتدخؿ فييا مسار الجسـ (حركات‬

‫الرأس‪،‬الذراع‪ ،‬واأليدي)‪ .‬في ستة أشير‪ ،‬يظير تقميد الحركات الروتينية البسيطة باستعماؿ األشياء‬

‫)‪ .(Barr et al, 1996 ; Dunst, 1980‬ابتداء مف تسعة أشير‪ ،‬الرضع يصبحوف قادريف عمى تقميد‬

‫أفعاؿ باستعماؿ أشياء جديدة غير روتينية‪ ،(1993) Tomasello .‬ينص بداية ظيور التعمـ عف طريؽ‬

‫المالحظة في ىذه الفترة‪.‬‬

‫‪ 9‬و ‪12‬‬ ‫حسب ‪ ،)2010( Fagard et Lockman‬أىـ التغيرات في تطور عممية التقميد يتـ ما بيف‬

‫شير‪ ،‬خالؿ ىذه المرحمة‪ ،‬الطفؿ يقمد األفعاؿ‪ ،‬و حتى األىداؼ المراد الوصوؿ إلييا عف طريؽ ىذه‬

‫األفعاؿ‪ .‬يستطيع كذلؾ تقميد فعميف بسيطيف‪.‬‬

‫‪ (1985) Meltzoff‬يسمط الضوء عمى أف فيـ نية الفعؿ تظير ابتداء مف الشير ‪ .14‬الطفؿ يبدأ بوضع‬

‫مبادئ عالقة التبادؿ بيف الشيء والفعؿ‪.‬‬

‫في بداية الشير‪ ،18‬يبدأ ظيور عممية تقميد األفعاؿ المعقدة‪ ،‬الطفؿ يصبح قادر عمى حفظ واعادة تسمسؿ‬

‫ثالث حركات أو أفعاؿ بسيطة و مألوفة )‪.(Barr et al, 1996‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ ،(1975) Karmiloff – Smith et Inhelder‬قاموا بدراسة عمى ‪ 67‬طفؿ تتراوح أعمارىـ ما بيف ‪10‬‬

‫و ‪ 41‬شير‪ ،‬بيدؼ التعرؼ عمى فترة ظيور أوؿ السموكيات التقميدية في سياؽ المعب الرمزي‪.‬‬

‫النتائج أظيرت التحسف الكبير كاف عمى مستوى المعب الرمزي الذي لو عالقة بالتقميد البعدي‪ ،‬والذي‬

‫يظير ما بيف المرحمة ‪ 21‬و ‪ 24‬شير‪ ،‬وىذا ما نص عميو بياجيو في المرحمة السادسة مف مراحؿ التطور‬

‫الحسي‪ -‬حركي (‪.)Nadel, 1986‬‬

‫في ‪ 24‬شير‪ ،‬يصبح الطفؿ قاد ار عمى تقميد فعميف متتاليف ليـ عالقة بشيء جديد‪ ،‬وىذا ‪ 24‬ساعة بعد‬

‫المالحظة‪ .‬أصبحت عممية التقميد في ىذه الحالة عممية بعدية السموكيات التقميدية لمطفؿ تشير أنو أصبح‬

‫قاد ار عمى بناء تصور ذىني رمزي انطالقا مف نموذج‪.‬‬

‫‪.3‬عممية التقميد عممية معقدة‪:‬‬

‫قد تظير عممية التقميد في أشكاؿ مختمفة‪ ،‬و تتطمب تدخؿ مكونات مختمفة‪ .‬بصفة أخرى مف الصعب‬

‫تعريؼ عممية التقميد بدوف معرفة السيرورات المتدخمة فييا‪ ،‬و الذخيرة التي يكتسبيا الطفؿ‪ ،‬لمحكـ عميو إذا‬

‫ما كاف قاد ار عمى تقميد النموذج المالحظ‪.‬‬

‫‪ )2006( Nadel et Aouka‬يشيراف أنو ما فوؽ ‪ 30‬شير‪ ،‬يبدأ ظيور القدرة عمى تقميد حركات بدوف‬

‫معنى‪ ،‬حيث يقوـ الطفؿ بتقميد حركات التي تتطمب إجراء غير واضحة مف جسمو (أيدي مفتوحة عمى‬

‫الرأس‪ ،‬أيدي مفتوحة تحت الذقف‪ ،‬الخ)‪.‬‬

‫بعد مرحمة الطفولة األولى‪ ،‬ترتكز عممية التقميد عمى إجراءات فعمية ألنيا تتطمب مستوى جيد لمفيـ‪ ،‬و في‬

‫نفس الوقت‪ ،‬توفر فرصة لتطوير و تعديؿ ىذا الفيـ لمسموؾ النموذجي‪ .‬في جانب آخر ستتطور القدرات‬

‫التقميدية و تسمح لمطفؿ بإنتاج إعادة أفعاؿ معقدة و متنوعة‪.‬‬

‫خالؿ تطور الطفؿ‪ ،‬تأخذ عممية التقميد شكؿ نظاـ تواصمي متكوف مف ثالث مكونات أساسية ( التزامف‪،‬‬

‫توزيع األدوار‪ ،‬و اإلنتباه المشترؾ)‪ ،‬و وسيمة لمتعمـ الثقافي (‪.( Nadel, 2011‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪.1.3‬تناسق إدراك‪-‬حركة‪:‬‬

‫يتـ تشكيؿ ذخيرة األفعاؿ‪ ،‬التصورات الحركية‪ ،‬و العالقات ما بيف األشياء و األفعاؿ عند الطفؿ مف‬

‫خالؿ عممية التقميد‪ .‬بصفة أخرى‪ ،‬تسمح عممية التقميد لمشخص بالتمييز ما بيف فعمو و الفعؿ المالحظ‪ .‬و‬

‫بالتالي تـ تعريؼ عممية التقميد بمثابة "تناسؽ ما بيف اإلدراؾ و الحركة"‪.‬‬

‫تـ وضع ىذا التعريؼ إلبراز العالقة الموجودة ما بيف كؿ أنواع اإلدراؾ "الفوري" أو "التمثيمي"‪ ،‬و كؿ‬

‫أنواع األفعاؿ "بسيطة" أو "معقدة" أخذ كثير مف الباحثيف عممية التقميد كمرجع لدراسة القدرات اإلدراكية و‬

‫الحركية خالؿ مرحمة الطفولة‪ .‬بياجيو ( ‪ )1945‬تطرؽ ىو اآلخر ليذه المسالة‪ ،‬بالنسبة لو تطور عممية‬

‫التقميد يتـ في تناسؽ و تماثؿ مع مراحؿ تطور الحركة‪.‬‬

‫‪ )2011( Nadel‬تؤكد بأف ( تطور عممية التقميد مقياس لتطور القدرات الحركية) ‪ .‬التعرؼ عمى وضعية‬

‫أجزاء الجسـ مف المكونات األساسية لعممية التقميد‪ ،‬و ىذا ما يعرؼ "بالصورة الجسدية" أو "الوعي‬

‫بالجسـ"‪ .‬ىذا الميكانيزـ‪ ،‬الذي يسمح لمطفؿ بالتموضع في الفضاء‪ ،‬تمت دراستيا مف طرؼ كثير مف‬

‫الباحثيف‪.‬‬

‫‪ )1962 ( Wallon et Lurçat‬إقترحا وصؼ لمصورة الجسدية لو عالقة بالفضاء الوضعي و بفضاء‬

‫المحيط‪ .‬كما اىتما كذلؾ بدراسة العالقة ما بيف الفضائيف‪ :‬الوضعي و المحيطي‪.‬‬

‫‪ )2012( Pry et Guillain‬يشيراف إلى وجود نشاطيف أساسييف يتدخالف في كؿ أنواع األفعاؿ‪ »:‬النشاط‬

‫» النشاط‬ ‫الحركي « الذي يتحكـ في الحركات و يحرص عمى تنقؿ الجسـ و أجزائو في الفضاء‪ ،‬و‬

‫المنشط « الذي يسمح بتنشيط العضالت‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫مف جية أخرى‪ ،‬تساءؿ باحثيف آخروف عف عالقة التعرؼ و الوعي بالجسـ و عممية التقميد ‪(Bérges‬‬

‫)‪ & Lésines, 1965‬و عميو يشيروف إلى أف اخذ الصورة الجسدية بمثابة مرجع ليس مفيوـ مجرد‪ ،‬و‬

‫إنما يتبنى تطبيقا يتطور في توازي مع االكتشاؼ و عممية التقميد‪ .‬و يؤكدوف أف الطفؿ حديث الوالدة غير‬

‫قادر عمى تقميد حركات الفـ أو اليديف‪ ،‬ألنو ال يممؾ بعد ذخيرة مف الحركات و القدرات الحركية الالزمة‬

‫لتحقيؽ و تقميد ىذه األفعاؿ‪.‬‬

‫‪ )2011 ( Nadel‬تنص عمى » ال يمكننا اإلستجابة ألفعاؿ‪ ،‬إذا كانت ىذه األخيرة غير مسجمة في‬

‫ذخيرتنا الحركية‪ ،‬التي تتطمب الوسائؿ الالزمة إلنتاجيا«‬

‫حسب الباحثة‪ ،‬الشخص قادر عمى تقميد األفعاؿ التي تتطمب حركات غريبة عف ذخيرتو الحركية‪ ،‬لسببيف‪:‬‬

‫«‪ ،‬إف اإلنساف غير قادر عمى تقميد حركات مف‬ ‫السبب األوؿ متعمؽ ب » القيود البيولوجية لمحركة‬

‫المستحيؿ تحقيقيا مف طرؼ اإلنساف كالزحؼ كالثعباف مثال‪ .‬ألف القدرات الحركية لإلنساف (العضالت‪،‬‬

‫التوازف‪ ،‬المفاصؿ) مختمفة مف شخص آلخر وذلؾ حسب السف إضافة إلى ذلؾ‪ ،‬تؤكد ‪)2011( Nadel‬‬

‫عمى أف الحركات سيمة التقميد بالنسبة لألفعاؿ في عممية تقميد الحركات ىناؾ سوى تدخؿ الجسـ‪ ،‬أما‬

‫بالنسبة لعممية تقميد األفعاؿ فيذا يتطمب عالقة ما بيف الجسـ والمحيط‪ ،‬وأحيانا يتطمب تدخؿ شيء‬

‫وسيط‪.‬‬

‫ليس مف السيؿ معرفة في أي وقت تحديدا سوؼ تتطور قدرة التناسؽ بيف اإلدراؾ و الفعؿ‪ ،‬ألنو مف‬

‫الصعب التفرقة بيف القدرات العصبية لمرضيع والقدرات العصيبة لمراشد‪ .‬بعض الباحثيف ‪(Lepage et‬‬

‫يروف اآلخروف‬ ‫)‪ Théoret, 2007‬يروف أف لمرضع القدرات العصبية الالزمة التي تسمح ليـ بتقميد ما‬

‫فعمو‪ .‬وىذا دليؿ عمى أف لدييـ نظاـ يسمح ليـ بالتناسؽ ما بيف إدراكيـ فعميـ بمساعدة نظاـ ذاتي لمذاكرة‬

‫صمـ خالؿ فترة الحمؿ‪ .‬أيف كاف الرضيع جنيف‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫وبيذا فإف الرضع أو األطفاؿ حديثي الوالدة خالؿ األشير األولى بعد الوالدة يبدؤوف المعب بأصابعيـ‬

‫أماـ مجاليـ البصري‪ ،‬وبتحريكيـ بصفة متكررة‪ .‬أي أنيـ قادريف عمى تقميد حركاتيـ‪ ،‬ولكف في معظـ‬

‫الوقت‪ ،‬بصفة عشوائية وبالصدفة‪ .‬ىذه الظاىرة تسمى بػ''التقميد الذاتي'' أو ''رد فعؿ دائري'' ثـ بوصفيا‬

‫الباحث بياجيو حيث شرح االىتماـ البصري لمشيء الحركي‪.‬‬

‫بالنسبة لػ ‪ Hespot‬و ‪ ، )1997( Rochat‬الرضع قادريف في سف مبكر جدا عمى التنسيؽ بيف أنظمة‬

‫حسية مختمفة بصرية‪ ،‬لمسية‪ ،‬سمعية‪ ،‬والتوازف‪ .‬الحظ كذلؾ نفس الباحثيف عمى أف األطفاؿ حديثي‬

‫الوالدة‪ ،‬قادريف عمى التفرقة ويبدوف ردود أفعاؿ مختمفة عندما يممسيـ شخص أخر‪ ،‬وعندما يممسونو‬

‫لوحدىـ‪.‬‬

‫‪ (1991) Gonzalez –Rothir Ochipa & Heilman‬كونوا نموذج متميز مف عدة مكونات‪ ،‬منذ فيـ‬

‫اإليماءات حتى إنتاجيا‪ .‬مف الجدير بالذكر أف المكونات التي شرحوىا ليست موجودة في كؿ أشكاؿ‬

‫عممية التقميد‪.‬‬

‫في البداية المكوف األوؿ يخص ''االنتباه'' ىذه الوظيفة التي تسمح بتحميؿ إدراكي لنظاـ الدخوؿ‪ ،‬قد تكوف‬

‫سمعية أو بصرية ‪ )2011( Nadel‬تؤكد '' أنو البد مف مشاىدة أو سماع اآلخر حتى نستطيع تقميده''‪.‬‬

‫المكوف الثاني يخص '' التعرؼ'' ىذه الوظيفة تساىـ في تحويؿ أية معمومة حسية إلى معمومة حسية‬

‫أخرى مختمفة‪ ،‬ونسمي ذلؾ ''بالنقؿ المتعدد الوسائط'' ‪.‬‬

‫‪ .4‬أشكال عممية التقميد‪:‬‬

‫عممية التقميد ظاىرة تأخذ أشكاال متعددة‪ ،‬وقد أظيرت أبحاث ‪ Nadel‬أف األطفاؿ الصغار يبحثوف عف‬

‫األفعاؿ المتشابية الستخداميا كوسيمة لالىتماـ بالطرؼ األخر‪ ،‬مف التفاعؿ االيجابي مع الطرؼ اآلخر‪،‬‬

‫و الكشؼ عف اىتماماتو‪ ،‬و بالتالي تؤكد الباحثة عمى وجود دوريف أساسيف في عممية التقميد‪ :‬المقمد و‬

‫النموذج‪ .‬ىذه األخيرة تتناسؽ و تتعاقب لخمؽ نوع مف التزامف المرجعي لألفعاؿ في سياؽ التقميد‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫بيدؼ تعريؼ عممية التقميد‪ ،‬طرح ‪ )2001( Nadel et Potier‬ثالث أسئمة أساسية‪:‬‬

‫السؤاؿ األوؿ (متى نقمد؟)‪ :‬يشير إلى الوقت المستغرؽ ما بيف النشاط أو الفعؿ النموذجي و بداية التقميد‪.‬‬

‫يتطمب ىذا السؤاؿ أخذ مختمؼ المعايير التالية بعيف االعتبار‪ :‬الظروؼ اإلجتماعية التي يتـ فييا التقميد‬

‫(وجود نموذج أـ ال)‪ ،‬أداء الذاكرة‪ ،‬و الميارات الحركية‪.‬‬

‫السؤاؿ الثاني (تقميد ماذا؟)‪ :‬حسب ‪ )2011 ( Nadel‬يشير إلى الجانب المألوؼ و غير العادي لفعؿ‬

‫التقميد ( تقميد أفعاؿ مألوفة و أخرى غير مألوفة‪ ،‬تقميد أفعاؿ باستعماؿ األشياء‪ ،‬و أخرى بدوف استعماؿ‬

‫األشياء الخ)‪.‬‬

‫و أخي ار السؤاؿ الثالث (كيؼ نقمد؟)‪ :‬يتطمب تحديد شروط و سياؽ عممية التقميد‪.‬‬

‫‪.1.4‬عممية التقميد الفوري‪:‬‬

‫تـ التعرؼ عمى ىذه الوظيفة مؤخ ار )‪ ،(Nadel, 1989‬في التقميد الفوري يتمقى الشخص المقمد عممية‬

‫التقميد كعالمة لإلعجاب و اإلىتماـ مف طرؼ الشخص الذي يقمده ‪ .‬و في ىذه الحالة تأخذ عممية التقميد‬

‫وظيفة تواصمية‪ ،‬مستعممة ما بيف األطفاؿ‪ ،‬تظير ىذه الوظيفة في سنتيف و تختفي في سف أربع سنوات‪.‬‬

‫الشخص الذي يقمد غير مجبر عمى تعمـ أشياء جديدة‪ ،‬و إنما عممية التقميد الفوري تسمح لو بالدخوؿ في‬

‫عالقة مع اآلخر‪ .‬كما يظير ىذا الشكؿ مف التقميد عمى المستوى السموكي‪ ،‬ميكانيزمات حركية مشتركة‬

‫ما بيف » المقمد « و» الشخص الذي يقمد «‪ ،‬وىذا مف خالؿ » نظاـ المرآة « )‪(Rizzollatti, 2004‬‬

‫تـ التحقؽ مف ىذه الفرضية مف قبؿ الباحثة ‪ ،)1986 ( Nadel‬حيث قامت بإجراء سمسمة مف التجارب‬

‫بيدؼ دراسة تأثير عممية التقميد الفوري عمى تطوير التفاعالت االجتماعية ما بيف األطفاؿ الصغار‪.‬‬

‫‪ 15‬و ‪ 18‬سـ ‪ ،²‬قامت الباحثة باختيار ثـ تقديـ‬ ‫أقيمت التجربة األولى في فضاء تجريبي يقدر ما بيف‬

‫مجموعة مف األشياء و المعب بنسخة مزدوجة لألطفاؿ (نظارات شمسية‪ ،‬قبعة‪ ،‬دمية‪ ،‬كريات صغيرة‪،‬‬

‫مظمة‪ ،‬حيوانات عمى شكؿ دمى)‪ .‬يكمف ىدؼ الدراسة في معرفة إذا كاف الطفؿ يستعمؿ المعب و األشياء‬

‫‪27‬‬
‫كوسيط اجتماعي (تبادؿ‪ ،‬عرض‪ ،‬طمب‪ ،‬إظيار)‪ ،‬أو ىؿ الطفؿ يختار نفس المعبة أو الشيء المختار مف‬

‫طرؼ الطفؿ الشريؾ‪.‬‬

‫‪ 02‬و ‪ 03‬سنوات أف‬ ‫أظيرت نتائج التجربة األولى التي تـ تطبيقيا عمى أطفاؿ تتراوح أعمارىـ ما بيف‬

‫‪ % 70‬مف وقت الحصة‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬استعماؿ األشياء‬ ‫اإلىتماـ و أخذ األشياء المتطابقة تخص‬

‫المتطابقة كاف مف استعماؿ األشياء الفريدة‪ .‬كما لوحظ أنو إذا ترؾ طفؿ لعبة قاـ الطفؿ الشريؾ بتركيا‬

‫ىو اآلخر و ىذا رغـ اىتمامو بيا‪ ،‬و أف الوقت المستغرؽ في مسؾ المعب المتماثمة كاف يقدر بعشر‬

‫ثواني‪ .‬تشير ىذه النتائج إلى أف ىدؼ استعماؿ المعب المتماثمة مف طرؼ األطفاؿ ىو التزامف و الرغبة‬

‫في خمؽ رابط أو عالقة اجتماعية‪ ،‬بإعادة في نفس الوقت نفس الحركات باستعماؿ نفس األشياء‪.‬‬

‫في التجربة الثانية‪ ،‬درست ‪ Nadel‬أزواج مف األطفاؿ تتراوح أعمارىـ ‪ 30‬شير‪ ،‬و كاف ذلؾ مف خالؿ‬

‫مرحمتيف‪ :‬األولى باستعماؿ أشياء متماثمة‪ ،‬و األخرى بدوف استعماؿ أشياء متماثمة‪ .‬في المرحمة الثانية‬

‫قدمت الباحثة ‪ 20‬لعبة مختمفة لألطفاؿ‪ ،‬الحظت مف خالؿ ىذه المرحمة أف األطفاؿ يستعمموف المعب‪،‬‬

‫لكف تفاعالتيـ كانت مجردة و وجود تشاجر و صراع ألخذ المعب‪ ،‬مع سموكيات تقميدية ضعيفة‪.‬‬

‫و استخمص مف ىذه المرحمة مايمي‪ » :‬إذا أردنا التفاعؿ عف طريؽ عممية التقميد‪ ،‬فال بد أف تكوف ىذه‬

‫العممية فورية و متزامنة مع ما يفعمو الطرؼ اآلخر« ‪.‬‬

‫تـ القياـ بالتجربة الثالثة بيدؼ اإلجابة عمى اإلشكالية التالية‪:‬‬

‫ىؿ عممية التقميد عممية مؤقتة أو دائمة؟ و عميو قامت بتجربة مماثمة لمتجربة األولى و لكف باستعماؿ‬

‫أطفاؿ يبمغوف مف العمر حوالي ‪ 42‬شير‪ ،‬حيث الحظت مف خالؿ ىذه التجربة ارتفاع تردد السموكيات‬

‫اإلجتماعية مقارنة مع األطفاؿ البالغيف مف العمر ‪ 30‬شير‪ ،‬تفاعالت األطفاؿ البالغيف مف العمر ‪42‬‬

‫شير لـ تظير مف خالؿ استعماليـ لأللعاب المتماثمة‪ ،‬و ال مف خالؿ السموكيات التقميدية‪ .‬و أنيا تـ‬

‫تنظيـ عممية‬

‫‪28‬‬
‫التقميد عند ىؤالء األطفاؿ عمى أساس حوار لفظي‪ ،‬و بعبارة أخرى‪ ،‬فإف األطفاؿ الذيف يممكوف القدرة عمى‬

‫التواصؿ المفظي ىـ األقؿ لجوءا لعممية التقميد‪.‬‬

‫‪ 30‬شير يستعمموف‬ ‫و عميو نستخمص مف خالؿ ىذه التجارب أف األطفاؿ الذيف تتراوح أعمارىـ ما بيف‬

‫عممية التقميد العفوي لمتواصؿ‪ ،‬بينما نالحظ ىناؾ ارتفاع في استعماؿ عممية التقميد و بصفة منتظمة عند‬

‫األطفاؿ الذيف تتراوح أعمارىـ ما بيف ‪ 12‬و ‪ 24‬شير‪ ،‬و انخفاض ممحوظ في استعمالو عند البالغيف ‪30‬‬

‫شير‪ .‬و عميو تمعب عممية التقميد العفوي وظيفة التواصؿ المؤقت‪ ،‬التي تتطمب استعماؿ نفس األفعاؿ‬

‫لتحقيؽ نفس األىداؼ‪ .‬ىذا النظاـ يختفي تدريجيا مع اكتساب و تطور السموؾ المفظي‪.‬‬

‫‪.2.4‬الوعي بتقميد الغير لنا‪:‬‬

‫كما تـ ذكره سابقا يمكف وصؼ فعؿ عممية التقميد في سمسمة تطورية تتعمؽ بعامميف‪ :‬التقميد‪ ،‬و الوعي‬

‫بتقميد اآلخريف لنا‪ .‬و ىذا يعني وجود مقمد و نموذج‪ ،‬يتناسؽ ىذيف العامميف في عممية التقميد الفوري‪.‬‬

‫حيث نتكمـ عف » عممية الوعي بتقميد الغير لنا « في حالة ما يختبر النموذج الشخص الذي يقمده‪،‬‬

‫بإيقاؼ‪ ،‬تغيير سرعة نشاطو‪ ،‬مراقبة إذا ما كاف تناسؽ الحركات لـ يحدث بالصدفة‪.‬‬

‫تشير ‪ )2003( Nadel‬أف ىناؾ اىتماـ قميؿ لمدراسات التطورية بالنسبة لموضوع » الوعي بتقميد الغير‬

‫لنا «‪ .‬إال الدراسات في ميداف عمـ النفس اإلجتماعي التي اىتمت بتأثير عممية التقميد عمى الشخص الذي‬

‫يقمد‪ .‬أظير بعض الباحثيف )‪ (Eckerman, 1993‬أف ىذه الظاىرة تبدأ في النشوء ما بيف ‪ 18‬شير‬

‫بعد الوالدة‪ .‬أما )‪ (Meltzoff et Moore, 1992‬فقد أظيروا اىتماما مبك ار و أشاروا إلى ظيورىا في‬

‫حوالي ‪ 14‬شير‪ .‬و عميو ‪ )1992( Meltzoff et Moor‬قاما بتصميـ مجموعة مف األبحاث و التجارب‬

‫بيدؼ دراسة و اختبار إذا ما كاف األطفاؿ البالغيف مف العمر ما بيف ‪ 6‬و ‪ 24‬شير قادريف عمى الوعي‬

‫بتقميد الغير ليـ‪ .‬الحظوا مف خالؿ وضع أطفاؿ مع راشديف‪ ،‬حيث يقوـ الراشد األوؿ بتقميدىـ و الراشد‬

‫الثاني ال يقمدىـ‪ ،‬أف األطفاؿ اظيروا اىتماـ أكثر بالنسبة لمراشد األوؿ الذي كاف يقمدىـ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ما فوؽ سنتيف‪ ،‬يساىـ الوعي بتقميد الغير لنا في تطوير الرغبة التواصمية لعممية التقميد‪ .‬في ىذه الحالة‪،‬‬

‫ال نستعمؿ عممية التقميد كوسيمة لتعمـ أفعاؿ جديدة و إنما تستعمؿ كإستراتيجية ذات تأثير اجتماعي عمى‬

‫الحالة النفسية لمشريؾ في التواصؿ‪.‬‬

‫حسب ‪ )2002 ( Nadel et Decety‬يستعمؿ ىذا النظاـ لمتواصؿ بيف األطفاؿ حتى سنتيف مف عمر‬

‫الطفؿ و يتزامف اختفاؤىا مع ظيور » نظرية العقؿ «‪.‬‬

‫يمثؿ الجدوؿ رقـ ‪ -1-‬المراحؿ التطورية لعممية الوعي بتقميد الغير لنا (‪)Nadel,2011‬‬

‫النظر إلى الحركات المقمدة بدوف تمييزىا عف النظر إلى حركات األشياء‬ ‫عند الوالدة‬

‫اإلستجابة إلى اإلشارات اإلجتماعية كالنظر‪ ،‬المناغاة‪ ،‬و االبتسامة‬ ‫‪ 02‬أشير‬

‫انفعاالت عاطفية شديدة كالضحؾ لفترة طويمة و بضجة‬ ‫‪ 05‬أشير‬

‫ظيور استجابات محددة لتقميد الغير‪ :‬التواصؿ البصري‪ ،‬تكرار الفعؿ المقمد و‬ ‫‪ 07‬أشير‬

‫انتظار الفعؿ اآلخر‬

‫ظيور استراتيجيات الختبار المقمد و التي تبيف الوعي الواضح بتقميده‪ :‬تغيير‬ ‫‪ 10‬أشير‬

‫الفعؿ‪ ،‬مساره‪ ،‬أو مف دعمو مصاحبة بالمراقبة البصرية لممقمد‬

‫استراتيجيات واضحة الختبار المقمد‬ ‫‪ 14‬شير‬

‫النموذج يغير دوره و يبدأ بتقميد المقمد‪ ،‬مبينا بأنو واعيا بتقميده لو بصفة متعمدة‬ ‫‪ 21‬شير‬

‫و بأنو تقبمو كشريؾ‪.‬‬

‫‪ 3.4‬عممية التقميد البعدي‪:‬‬

‫عمى عكس عممية التقميد الفوري التي تتطمب التزامف‪ ،‬تناوب األدوار‪ ،‬و تفاعؿ مباشر مع النموذج‪ ،‬تظير‬

‫عممية التقميد البعدي في غياب النموذج‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬تظير عممية التقميد البعدي بعد فترة طويمة نسبيا ما‬

‫‪30‬‬
 ‫بيف زمف تقديـ النموذج الذي يدؿ عمى ( الحركات المقمدة) و النموذج المرجعي (النموذج الغائب الذي‬

‫& ‪(Lehalle‬‬ ‫يشير إليو)‪ .‬في ىذه الحالة‪ ،‬تمعب عممية التقميد دور في تعمـ أفعاؿ و ميارات جديدة‬

‫)‪Mellier, 2002‬‬

‫و عمى عكس عممية التقميد العفوي‪ ،‬يستعمؿ األطفاؿ التعمـ عف طريؽ التقميد البعدي طواؿ حياتيـ‪ .‬حيث‬

‫يمجؤوف ليذا الشكؿ كمما كانوا أماـ موقؼ جديد أو غير مألوؼ‪.‬‬

‫يعرؼ ‪ )1945( Piaget‬عممية التقميد البعدي بمثابة وسيمة تسمح باالنتقاؿ مف المستوى الحسو‪-‬حركي‬

‫إلى المستوى الداللي‪ ،‬وىذا ألنيا تتطمب ذاكرة الفعؿ المالحظ و إيجاد الفرصة المناسبة إلعادة ىذا الفعؿ‪.‬‬

‫يتوافؽ موقؼ ‪ Piaget‬مع أبحاث ‪ )1992( Meltzoff et Moore‬حوؿ عممية التقميد البعدي عند الطفؿ‬

‫‪ 14‬و ‪ 16‬شير‪.‬‬ ‫الصغير حيث تـ اختبار قدرة احتفاظ األطفاؿ لمجموعة بحث تتراوح أعمارىـ ما بيف‬

‫حيث قاـ الباحثوف بإنارة الضوء عف طريؽ الضغط عمى عمبة ‪.‬ىذا التأثير الممحوظ قاـ بإثارة اىتماـ‬

‫األطفاؿ‪ ،‬بمعنى أنو بعد عدد قميؿ مف المحاوالت‪ ،‬تعمـ األطفاؿ كيفية الضغط عمى العمبة‪ ،‬و ىذا بيدؼ‬

‫إنارة إشارة الضوء‪ .‬و بيذا قاموا بتقميد سموؾ الباحثيف‪.‬‬

‫بعدىا تـ تقسيـ عينة البحث إلى ثالث مجموعات‪ :‬مجموعتاف تـ عرض التجربة عمييما (الضغط عمى‬

‫العمبة إليثار إشارة الضوء) و المجموعة المرجعية التي لـ يتـ عرض التجربة عمييا‪ .‬شيريف بعد التجربة‪،‬‬

‫تـ تعريض األطفاؿ إلى نفس الموقؼ التجريبي‪ ،‬وتـ مالحظة نفس السموؾ التقميدي عند األطفاؿ ‪.‬‬

‫باختبار أطفاؿ مجموعة البحث بعد ‪ 04‬أشير مف التعمـ‪ ،‬و الحظوا نفس القدرة عمى استعماؿ العمبة‬

‫إلثارة إشارة الضوء‪ .‬تبيف النتائج المتحصؿ عمييا مف طرؼ األطفاؿ أف ىؤالء قادريف عمى الحفاظ عمى‬

‫فعؿ بعدي و ىذا لفترة قد تمتد حتى ‪ 04‬أشير‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫استخمص ‪ )1992 ( Meltzoff et Moore‬مف ىذه التجربة وجود عالقة وطيدة ما بيف ظاىرة عممية‬

‫التقميد البعدي و بيف ميارات الذاكرة‪ .‬لعممية التقميد البعدي صمة مع مفيوميف أساسييف في نظاـ المعالجة‬

‫المعرفية‪ :‬التعميـ و التصنيؼ‪.‬‬

‫اقترح كؿ مف ‪ )2006( Herbert, Gross et Hayne‬مراجع أدبية حوؿ عالقة عممية التقميد البعدي و‬

‫مفيومي التصنيؼ و التعميـ‪ ،‬باإلشارة إلى أف الرضيع يستعمؿ عممية التقميد البعدي كوسيمة لمتمييز ما‬

‫بيف األشياء التي تنتمي إلى نفس المجموعة‪ ،‬وذلؾ بمرونة متطورة‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬سوؼ تستعمؿ ىذه‬

‫الميارة في سياقات جديدة باستعماؿ أشياء جديدة كذلؾ‪.‬‬

‫و ىذا سوؼ يسمح لألطفاؿ باإلستجابة و التكييؼ بسرعة مع ظروؼ المحيط الجديدة‪.‬‬

‫‪ .5‬وظائف عممية التقميد‪:‬‬

‫أشارت ‪ )1986( Nadel‬إلى أىمية دراسة وظائؼ السموكيات التقميدية خالؿ مراحؿ التطور البسيكولوجي‬

‫لمطفؿ‪ .‬ىذه السموكيات ''المقصودة " ىدفيا ىو البحث عمى األثر‪ ،‬عمى المحيط أو البيئة المادية‪ ،‬و البيئة‬

‫اإلجتماعية حسب السياقات‪ ،‬عممية التقميد تيدؼ إلى إحدى ىذه األىداؼ عندما يكوف اليدؼ ىو إحداث‬

‫أثر عمى البيئة المادية‪ ،‬تكوف عممية التقميد إستراتيجية لتعمـ أفعاؿ وقدرات جديدة‪ ،‬أما إذا كاف اليدؼ ىو‬

‫إحداث أثر عمى البيئة اإلجتماعية‪ ،‬تكوف عممية التقميد وسيمة لمتواصؿ )‪(Nadel et Potier,2002‬‬

‫‪ .1.5‬عممية التقميد و التعمم‪:‬‬

‫يكتسب اإلنساف قدرة وراثية عمى عممية التقميد‪ .‬ىذه القدرة تشكؿ أوؿ وسيمة لو لمتعمـ‪ ،‬و تتطور بطريقة‬

‫مبكرة عند الرضيع‪ ،‬وتسمح لو باكتساب قدرات وميارات جديدة ‪ ،‬ىذه الطريقة لمتعمـ تتطمب أساسيات التي‬

‫تدمج عممية اإلدراؾ و إنتاج الفعؿ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ 1.1.5‬التعمم‪ :‬مناىج ومفاىيم‬

‫الحوار حوؿ مفيوـ التعمـ يتطمب أف يكوف ىذا األخير ظاىرة غير محدودة الفرؽ ما بيف مختمؼ التعاريؼ‬

‫راجع إلى اختالؼ النظريات و األبحاث حوؿ ىذا المفيوـ‪ .‬رغـ ذلؾ أغمبية التعاريؼ تتقاسـ بعض‬

‫المعايير لمفيوـ التعمـ (‪.)Famos, 1995‬‬

‫الباحثيف األوائؿ الذيف عرفوا مفيوـ التعمـ ‪ ،‬قدموا تعريؼ عمى أنو عممية داخمية التي تعمؿ داخؿ النظاـ‬

‫العصبي لمشخص الذي يتعمـ‪.‬‬

‫‪ )1977( Gagné‬يؤكد في ىذا المنظور أف ''التعمـ عممية داخمية لمشخص في دماغو‪ .‬يسمى عممية‬

‫ألنو يمكف مقارنتو لعمميات عضوية أخرى كعممية اليضـ‪" ،‬كالحيوانات‪ ،‬اإلنساف‪ ،‬إال النباتات''‪.‬‬

‫تعريؼ التعمـ تطور فيما بعد حيث مع ظيور عمـ النفس المعرفي وعمـ النفس السموكي‪ ،‬تـ مناقشة مفاىيـ‬

‫جديدة‪ .‬اعتبر التعمـ بمثابة عالقة ما بيف حدث مسبب مف الخارج (محفز)‪ ،‬ورد فعؿ مناسب لمفاعؿ‬

‫(االستجابة)‪ ،‬ىذه األخيرة تحدث تغيير لمسموؾ الذي يتميز بجانب قابؿ لمقياس‪ ،‬مستمر‪ ،‬وخاص‪ ،‬يسمح‬

‫لمشخص بوضع تصور عقمي جديد‪ ،‬أو مراجعة تصور عقمي سابؽ ىذه العممية تطبؽ غالبا‪ ،‬عندما‬

‫يحاوؿ الشخص انجاز ميمتو التي تتطمب مجيودات كبيرة و ليذا انجاز ىذه العممية يؤدي إلى تغيير في‬

‫‪ " :)1988 ( Schmidt‬يعرؼ التعمـ كمجموعة مف‬ ‫قدرة أداء الشخص الذي يتعمـ كما يشرحو‬

‫العمميات‪،‬مرتبطة بالممارسة‪ ،‬التي تؤدي إلى تغيرات نسبية و مستمرة في قدرة األداء"‪.‬‬

‫‪ )2006 ( Herbert, Gross et Hayane‬قدموا لمحة أدبية حوؿ العالقة ما بيف ىذيف المفيوميف‬

‫وعممية التقميد‪ ،‬مؤكديف أف الرضع يستعمموف عممية التقميد البعدي كوسيمة لمتمييز ما بيف األشياء التي‬

‫تنتمي إلى نفس الصنؼ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫التصنيؼ يسمح ليـ بتعميـ معرفتيـ إلى شيء جديد‪ ،‬وىذا بمرونة متطورة بصفة أخرى‪ ،‬ىذه القدرة‬

‫تستعمؿ مف طرؼ األطفاؿ الصغار في سياقات جديدة‪ ،‬وبأشياء جديدة وسوؼ تسمح ليـ باإلستجابة‬

‫والتكيؼ بسرعة لمظروؼ البيئية الجديدة‪.‬‬

‫يعرؼ السموكيوف عممية التعمـ مف حيث التغيير في السموؾ‪ ،‬في حيف أصحاب المدرسة المعرفية يعرفونيا‬

‫كتغيير في اليياكؿ الداخمية مثؿ المخطط عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬وعميو تختمؼ طبيعة التغيير حسب نظريات‬

‫التعمـ‪ .‬يتعمؽ ىذا التغيير‪ ،‬حسب ‪ )1995( Famos‬بسموؾ الشخص‪ ،‬أو بحالتو الداخمية‪ ،‬أو بعالقتو مع‬

‫المحيط‪ .‬في نفس الوقت‪ ،‬يؤكد الباحث نفسو وجود فئة مف التغيرات في قدرات األداء التي ال تتعمؽ‬

‫بالتعمـ‪ .‬في الواقع‪ ،‬بعض التغييرات ناتجة فقط مف تطور اليياكؿ الداخمية‪ .‬بصفة أخرى‪ ،‬تغيرات إيجابية‬

‫لألداء قد تكوف ناتجة عف التطور البيولوجي لمشخص و عف نضج جيازه العصبي‪ ،‬كما يشير لو‬

‫‪ )1995 ( Famos‬في كتابو‪ » :‬مف الضروري التمييز ما بيف التغيرات الناتجة عف البيئة أو المحيط‬

‫الخارجي « ‪ .‬و حسب نفس الباحث‪ ،‬لمتحدث عمى عممية التعمـ بصفة بحتة ال بد أف يكوف التغيير بصفة‬

‫منتظمة عند الشخص و لمدة طويمة مف الحياة‪ .‬و بعبارة أخرى ال يمكف اعتبار تغيير أداء الشخص ناتجا‬

‫عف عممية التعمـ‪ ،‬إال إذا كاف ىذا األخير دائما و مستمر‪ .‬التغيير المؤقت قد يكوف ناتجا إلى عوامؿ‬

‫أخرى عوض عممية التعمـ‪ .‬و بيذا يفسر نماذج أخرى عممية التعمـ بكونيا سيرورة فعالة لمتكيؼ‪.‬‬

‫و في ىذا المنظور‪ ،‬تمثؿ عممية التكيؼ كؿ التطور الذي يستطيع تحقيقو الشخص‪ .‬و عميو التطور الناتج‬

‫عف عممية التعمـ يظير عادة عندما يتحسف أداء الشخص‪ .‬ىذا التحسف مرتبط بطبيعة الممارسة أو‬

‫‪ )1995 ( Famos‬ما بيف نوعيف مف التعمـ‪ » :‬التعمـ عف طريؽ‬ ‫التدريب‪ .‬عمى ىذا األساس‪ ،‬يميز‬

‫التماريف « ‪ ،‬و» التعمـ عبر التحوؿ «‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫نتكمـ عف التعمـ عف طريؽ التماريف‪ ،‬عندما يكوف تغيير أداء الشخص ناتجا عف تكرار نفس الميمة‪ ،‬و‬

‫نتكمـ عف التعمـ عبر التحوؿ‪ ،‬عندما يكوف التغيير ناتجا عف إنجاز مياـ مختمفة‪ .‬و عميو‪ ،‬تـ تحديد‬

‫أشكاؿ أخرى لمتعمـ‪ )1980( Reboul .‬يصؼ بعضيا‪:‬‬

‫‪ -‬التعمـ عف طريؽ المحاولة و الخطأ‪ :‬يالحظ ىذا الشكؿ مف التعمـ عندما يواجو الشخص سياقا أو‬

‫وضعا ال يممؾ نموذج لو‪ .‬في ىذه الحالة‪ ،‬عمى الشخص اإلعتماد عمى السيرورات العقمية لموصوؿ إلى‬

‫ىدفو‪ ،‬أال و ىي التجارب الفكرية‪ ،‬البناء التخيمي‪ ،‬أو تجاىؿ أسباب الفشؿ‪.‬‬

‫‪ -‬التعمـ عف طريؽ التماثؿ‪ :‬تكمف ىذه الطريقة في جمع ما بيف مثير جديد مع ميكانيزـ مكتسب الكتساب‬

‫ميارة جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬التعمـ بالتكرار‪ :‬يالحظ ىذا الشكؿ مف التعمـ‪ ،‬عندما يتدرب الشخص الكتساب ميارة‪ ،‬أوال بطريقة‬

‫سمبية‪ ،‬ثـ تدريجيا حتى تصبح بطريقة نشيطة‪ ،‬حتى يتمكف مف تحقيؽ الميارة بدوف مساعدة‪.‬‬

‫‪ -‬التعمـ المشترؾ‪ :‬تستعمؿ ىذه األخيرة في تعمـ الميارات المينية‪ .‬يوضع الشخص في سياؽ التعمـ أماـ‬

‫شخص آخر ‪ .‬ىذا األخير يعممو أسرار المينة‪ ،‬يشرح لو المبادئ األساسية لمعمؿ ثـ يتركو يحسف أدائو‬

‫حتى يصبح قاد ار عمى إنجاز ميمتو بدوف إشراؼ‪.‬‬

‫‪ -‬التعمـ عف طريؽ الغوص‪ :‬و المستعممة كثي ار في تعمـ المغات‪ ،‬حيث تزيد فرصة الشخص في تعمـ لغة‬

‫جديدة‪ ،‬كمما كاف ما بيف األشخاص الذيف يتكمموف تمؾ المغة‪.‬‬

‫‪ -‬التعمـ عف طريؽ التقميد أو المالحظة‪ :‬و ىو الشكؿ األكثر استعماال‪ ،‬حيث تتـ معظـ اإلكتسابات‬

‫العفوية عف طريؽ عممية التقميد‪ ،‬و ىذا طوؿ حياة الشخص‪ :‬المغة‪ ،‬أفعاؿ الحياة اليومية‪ ،‬الكتابة‪ ،‬التماريف‬

‫الرياضية‪ ،‬التماريف الفنية‪ ،‬الخ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ 2.5‬التعمم عن طريق المالحظة‪:‬‬

‫سموكيات التقميد كانت مواضيع لعدة تجارب في ميداف عمـ النفس التطور يتطمب قيادة سموؾ التقميد‬

‫حضور ثمث أي‪ :‬عندما يقوـ شخص بتحقيؽ حركة‪ ،‬وشخص آخر يعيدىا‪ ،‬فيذا يعني أنو تـ إدراؾ‬

‫الحركة وتخزينيا‪ .‬ىناؾ عمى األقؿ طريقتيف لتعمـ أفعاؿ جديدة عف طريؽ التقميد‪:‬‬

‫التقميد مف خالؿ تحوؿ التقميد (مشاىدة ونسخ مباشرة بعد المشاىدة)‪ ،‬والتعمـ مف خالؿ التقميد البعدي‬

‫(المشاىدة فقط‪ ،‬بدوف التمرف والنسخ بعد مدة طويمة)‪.‬‬

‫ىذا الشكؿ األخير لمتعمـ يدعى بػ'' التعمـ عف طريؽ المالحظة''‪.‬‬

‫ىذا الشكؿ مف التعمـ مف خالؿ التقميد يتـ ما بيف شخصيف أو أكثر‪ :‬نموذج يقوـ بالسموؾ‪ ،‬واحد أو أكثر‬

‫يالحظوف‪.‬‬

‫باحثيف آخريف درسوا تأثير التقميد البعدي عمى سيرورة التعمـ‪ ،‬ويشيروف عمى أنو مف السيؿ تنفيذ فعؿ عف‬

‫طريؽ تصور معرفي عمى أف ينفذ عف طريؽ تعميمة لفظية ويؤكدوف أيضا‪ ،‬عمى '' مالحظة لفعؿ'' مقدمة‬

‫أساسية تحفز الفعؿ الجديد )‪.(Ram, Riggs,Skaling, Landers, McCullagh, 2007‬‬

‫مف جية أخرى‪ ،‬ىذا النوع مف التعمـ يتطمب عدد مف الشروط‪ :‬توقع تأثير فعؿ وجود ذخيرة حركية‪،‬‬

‫مناسبة حسب سف الطفؿ‪ ،‬تسمح لو بإعادة الحركات الالزمة لمفعؿ المراد تقميده‪.‬‬

‫‪ Nadel‬وفرقتيا ( ‪ )2011‬تيدؼ إلى تقييـ قدرات التعمـ عف‬ ‫في ىذا المنظور‪ ،‬جاءت دراسة لمباحثة‬

‫طريؽ المالحظة لمجموعة مف األطفاؿ تتراوح أعمارىـ ما بيف ‪ 24‬و‪ 36‬شير‪.‬‬

‫التجربة تتمثؿ في نتائج مجموعة مف األفعاؿ‪ ،‬مع حبة حموى موضوعة داخؿ عمبة تحتوي عمى عدة‬

‫فتوحات‪.‬‬

‫الحموى موضوعة داخؿ حمقة موجودة في وسط العمبة أداة التجربة تحتوي كذلؾ عمى مفؾ‬

‫يستعمؿ لفتح العمبة وأخذ الحموى‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫خطوات التجربة تتمثؿ في أوال تقديـ العمبة‪ ،‬حتى يتمكف الطفؿ مف محاولة فتحيا‪ .‬المحاولة األولى لمطفؿ‬

‫متبوعة بعرض شريط مسجؿ لشخص يقوـ بخطوات واضحة لمحصوؿ عمى عمبة الحموى‪ ،‬في اليوـ‬

‫الموالي وثمانية أياـ بعد التجربة‪ ،‬يقدـ الباحث نفس العمبة لممرة الثانية لمطفؿ‪ .‬المحاولة الثانية تكوف‬

‫متبوعة ىي األخرى بعرض مسجؿ لكيفية الحصوؿ عمى حبة الحموى‪ .‬خالؿ اليوـ التاسع‪ ،‬يقوـ الباحث‬

‫بتقييـ أثر العرض األخير‪.‬‬

‫‪ 24‬شير لـ يطوروا قدراتيا ‪ 24‬ساعة بعد‬ ‫نتائج ىذه التجربة توضح أف األطفاؿ البالغيف مف العمر‬

‫العرض المسجؿ مع العكس‪ ،‬نتائج النجاح في التجربة تحسنت بعد اليوـ الثامف مف العرض‪.‬‬

‫فيما يخص األطفاؿ البالغيف مف العمر ‪ 36‬شير‪ ،‬مالحظة أولى لمعرض المسجؿ سمحت ليـ بتعمـ كيفية‬

‫استعماؿ العمبة لمحصوؿ عمى حبة حموى‪.‬‬

‫‪ )2011 ( Nadel‬تفسر ىذه النتائج عمى أف األطفاؿ البالغيف مف العمر ‪ 36‬شير عمى عكس األطفاؿ‬

‫البالغيف مف العمر ‪24‬شير‪ ،‬اكتسبوا القدرات الالزمة عمى التنبؤ بأثر األفعاؿ‪ ،‬تصوراتيـ الحركية تسمح‬

‫ليـ بتعمـ أفعاؿ جديدة‪.‬‬

‫يعتبر تقميد أفعاؿ جديدة عف طريؽ مالحظة نموذج‪ ،‬جد فعاؿ بمفيوـ آخر‪ ،‬مالحظة نموذج يسمح بالتعمـ‬

‫بسرعة‪ ،‬وبعدد فرص التعمـ واكتساب اثر أفعاؿ جديدة بمالحظة اثر نتائجيا مف طرؼ أفعاؿ اآلخريف‪.‬‬

‫حسب ‪ ،)2007( Raos, Evangeliou et Savaki‬يتميز نظاـ التعمـ بتحفيز لمفعؿ‪ ،‬بمعنى أنو يجب‬

‫تشكيؿ تصورات حركية و تخطيط برنامج ليذا الفعؿ‪ ،‬لمتمكف مف إنتاج أو نسخ نموذج طبقا لمنموذج‬

‫األصمي‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ 3.5‬عممية التقميد والقدرات المعرفية‪:‬‬

‫دراسة التعمـ عف طريؽ عممية التقميد يؤدي إلى فيـ ميكانيزمات العممية المعرفية‪ .‬التحميؿ األوؿ‪ ،‬المقدـ‬

‫مف طرؼ ‪ (1978) Seitz et Zigler ، yando‬يخص السؤاؿ حوؿ العالقات ما بيف التطور المعرفي‬

‫وتطور عممية التقميد‪.‬‬

‫حوؿ نفس الموضوع تساءؿ بياجيو ( ‪ )1945‬ووضع فرضية وجود عالقة زمنية ما بيف التطور المعرفي‬

‫وتطور عممية التقميد‪ .‬مف جية أخرى‪ )1971( Yando et Zigler ،‬اعتمدا عمى المعطيات النظرية التي‬

‫ليا عالقة بيذا التساؤؿ لبناء منحنى مؤقت لتطور القدرة عمى التقميد‪ .‬وصفيـ اعتمد مف جية عمى‬

‫وصؼ مختمؼ مراحؿ التطور المعرفي لبياجيو‪ ،‬ومف جية أخرى‪ ،‬عمى المعطيات المتعمقة بتطور‬

‫سيرورات التقميد أثناء المرحمة الحسية الحركية ومرحمة العمميات الممموسة‪.‬‬

‫بالنسبة لبياجيو ( ‪ ،)1972‬القدرة عمى التقميد المباشر لو عالقة مع مراحؿ الذكاء الحسي حركي‪ ،‬أما‬

‫بالنسبة لمتقميد البعدي فيظير ما بيف المرحمة الحسية الحركية ومرحمة العمميات الممموسة ‪.‬‬

‫بعض أشكاؿ التقميد‪ ،‬كالتقميد البعدي ليـ عالقة مع القدرات المعرفية أال وىي‪ :‬الذاكرة‪ ،‬التصنيؼ‪،‬‬

‫التجريد‪ ،‬والتعميـ‪ .‬نجد في أبحاث ‪ ،(2006) Hayne, Gross, Herbert, (1996) Barr‬بروتوكوؿ‬

‫تجريبي يقوـ بدراسة تطور الذاكرة خالؿ مرحمة الطفولة‪ .‬يتمثؿ ىذا البروتوكوؿ في تقديـ فعؿ التقميد عادي‬

‫لرضيع ويجب عمى ىذا األخير أف يالحظ شخص وىو يقوـ بفعؿ باستعماؿ شيء ما بيف مجموعة مف‬

‫األفعاؿ ثـ مقارنة قدرات ىؤالء األطفاؿ مع أطفاؿ لـ يقوموا بمالحظة األفعاؿ (التجربة)‪ .‬فيما بعد‪ ،‬تـ‬

‫تقديـ منبو لطفؿ مع مالحظة عدد وترتيب الحركات التي تـ تقميدىا وفي نفس الوقت‪ ،‬تـ إدخاؿ ميمة ما‬

‫بيف مرحمة التعمـ ومرحمة التجريب‪ .‬تسمح ىذه التجربة بتقييـ القدرة عمى التقميد البعدي وتسمح لمباحث‬

‫بتحديد مدة االحتفاظ والقدرة عمى تعميـ المعارؼ في سياقات جديدة‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫النتائج المتحصؿ عمييا‪ ،‬تسمح لنا باستخالص أف منذ ‪ 6‬أشير‪ ،‬األطفاؿ الصغار قادريف عمى استرجاع‬

‫سمسمة مف األفعاؿ مالئمة مع قدراتيـ الحركية وىذا لمدة ‪ 24‬ساعة‪.‬‬

‫أما األطفاؿ الذيف يتعدى سنيـ ‪ 6‬أشير فيـ قادريف عمى تعمـ معمومات أكثر لمدة أسرع مقارنة ألطفاؿ‬

‫أصغر منيـ‪.‬‬

‫مف جية أخرى‪ Bachevali re ،‬و‪ )1999( Pascalis‬أظير أف الطفؿ البالغ مف العمر ‪ 6‬أشير عميو‬

‫‪ 24‬ساعة ما بعد المشاىدة األولى‪ ،‬أما‬ ‫بمالحظة ستة مرات سمسمة مف األفعاؿ حتى يستطيع تذكرىا‬

‫بالنسبة لألطفاؿ البالغيف مف العمر ‪ 12‬شير فيـ ممزميف إال بثالث مرات مف المالحظة وبيذا األطفاؿ‬

‫البالغيف مف العمر ‪ 6‬أشير يقدر احتفاظيـ لممعمومة عمى األكثر ‪ 24‬ساعة أما بالنسبة لألطفاؿ البالغيف‬

‫مف العمر ‪ 12‬شير لمدة أسبوع‪ ،‬والبالغيف مف العمر ‪ 18‬شير لمدة أسبوعيف‪.‬‬

‫‪ 4.5‬نظرية التعمم االجتماعي‪ :‬نموذج ‪)1971( Bandura‬‬

‫يرتكز نموذج ‪ Bandura‬عمى الجانب السموكي و عمى نظرية التكييؼ‪ ،‬و حسب تأثير مبادئ التعزيز‬

‫ؿ‪ ،Pavlov‬نظرية التعمـ االجتماعي تفترض بأف سموكيات الشخص يحددىا المحيط و خاصة عوامؿ‬

‫التأصيؿ لمحياة االجتماعية‪.‬‬

‫ىذه النظرية تبرز بوضوح العالقة الموجودة ما بيف نمو الطفؿ‪ ،‬و تأثير األولياء‪ ،‬و التربية العائمية‪ .‬ىذه‬

‫األخيرة ناقمة لفكرة أف مالحظة سموكيات اآلخر تمعب دو ار ىاما في تطور الطفؿ‪ .‬ىذه المالحظة التي‬

‫تمثؿ مصدر المعمومة اإلجتماعية‪ ،‬ىي األخرى ترتكز عمى التعمـ عف طريؽ عممية التقميد أو القولبية‪.‬‬

‫‪ )2006 ( Hebert, Gross, et Hayne‬درسوا دور عممية التقميد كوسيمة لمتعمـ اإلجتماعي‪ .‬حسب‬

‫ىؤالء‪ ،‬تمعب عممية التقميد دو ار ىاما لتمرير المعمومة في مجموعة اجتماعية‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫اىتـ ‪ )1990( Bandura‬لموضوع التعمـ اإلجتماعي‪ ،‬حيث يشير المؤلؼ أف الحكـ عمى القيـ الشخصية‬

‫يعد عنص ار ىاما في دراسة العالقات ما بيف األطفاؿ‪.‬‬

‫حسب رأي الباحث كمما بقي الطفؿ طواؿ المرحمة األولى لمطفولة في تواصؿ حصري مع األولياء‪ ،‬كمما‬

‫ضيع فرص التقدير و التحاكي مع أقرانو‪ .‬و ليذا فاف مجموعة األقراف توفر لمطفؿ القدرة عمى تطوير‬

‫– ‪(Ricaud‬‬ ‫قدراتو‪ ،‬و ىذا كمما كاف في احتكاؾ مع أقراف مختمفة‪ ،‬ذات مستوى متقدـ أو مساوي لو‬

‫)‪Droisy, 2010‬‬

‫ينص ‪ Bandura‬عمى أف السموؾ المالحظ قاد ار عمى اإلكتساب عف طريؽ التصور أو" الصورة الذىنية"‪.‬‬

‫تتـ ىذه العممية عف طريؽ الترميز الرمزي‪ ،‬المصور‪ ،‬أو المفظي‪ .‬كما يميز المؤلؼ‪ ،‬في وجية نظره‪ ،‬ما‬

‫بيف عنصريف أساسييف المذاف يسمحاف بتعمـ أفعاؿ جديدة‪ :‬التيسير اإلجتماعي‪ ،‬و التعمـ عف طريؽ‬

‫المالحظة ( النذمجة أو التعمـ عف بعد)‪.‬‬

‫يتعمؽ العنصر األوؿ بالخصوصيات الفيزيائية لمشيء‪ ،‬عمى سبيؿ المثاؿ طفؿ يقوـ بنفس الفعؿ عند‬

‫‪ Bandura‬ىذه الظاىرة‬ ‫مالحظة شخص آخر وضع قبعة عمى رأسو‪ ،‬أو أخذ الياتؼ لمتكمـ‪ .‬يسمي‬

‫بالتيسير اإلجتماعي‪ ،‬ألف الطفؿ كاف قاد ار عمى إنجاز نفس األفعاؿ بدوف مالحظة شخص آخر القياـ‬

‫بيا‪ .‬بينما في إطار التعمـ عف طريؽ المالحظة‪ ،‬الطفؿ يقمد فعؿ أو مجموعة مف األفعاؿ عف طريؽ‬

‫مالحظة نموذج‪.‬‬

‫حسب المؤلؼ‪ ،‬النذمجة و التعمـ عف بعد‪ ،‬ناتجيف عف المالحظة‪ ،‬و لكف تختمؼ عف عممية التقميد‬

‫البسيطة‪ .‬تعرؼ النذمجة‪ » :‬ىي المالحظة النشطة التي مف خالليا تستخرج القواعد التي ترتكز عمييا‬

‫أنماط السموؾ المالحظ‪ .‬الناس يقوموف ببناء أنماط سموكية مماثمة لألنماط السموكية المالحظة عند‬

‫‪40‬‬
‫«‬ ‫النموذج‪ ،‬وتتجاوزىا مف خالؿ توليد ميارات و سموكيات جديدة‪ ،‬تتجاوز بكثير تمؾ التي تـ مالحظتيا‬

‫)‪.(Bandura, 1972‬‬

‫ىناؾ ثالث ميكانيزمات أساسية تتداخؿ و تتناسؽ فيما بينيا أثناء مرحمة النمذجة )‪:(Modelage‬‬

‫‪ -‬اإلنتباه‪ :‬مف أىـ القدرات األساسية لمتعمـ عف طريؽ المالحظة‪ .‬الشخص الذي يكوف لو تشتت في‬

‫اإلنتباه‪ ،‬مريض‪ ،‬أو لو إفراط في الحركة‪ ،‬سوؼ يتعمـ بصفة ضعيفة و ىذا رغـ مالحظة نموذج مالئـ‪ .‬و‬

‫بالتالي يعتمد ىذا العامؿ عمى خصوصيات كجودة البصر‪ ،‬الجاذبية و األصالة‪ .‬كما يتعمؽ كذلؾ‬

‫بخصوصيات كامنة في المالحظة‪ ،‬أال و ىي ‪ ،‬القدرات اإلدراكية‪ ،‬التوقعات و الدوافع‪.‬‬

‫‪ -‬الحفظ‪ :‬تعد ىذه السيرورة‪ ،‬مف العناصر اليامة في التعمـ عف بعد‪ ،‬حيث تتطمب عدة عناصر‪ ،‬نذكر‬

‫منيا‪ :‬الترميز الرمزي‪ ،‬التخزيف (المفظي أو البصري)‪ ،‬التنظيـ المعرفي لممعمومة المراد حفظيا‪ ،‬و سيرورة‬

‫اإلسترجاع‪.‬‬

‫‪ -‬اإلستنساخ السموكي‪ :‬يتعمؽ ىذا الميكانيزـ بالميارات البدنية و المعرفية لمشخص‪ ،‬بجودة المراقبة الذاتية‬

‫لديو أثناء إعادة الفعؿ المالحظ‪ ،‬و عمى توفر اإلستجابات في السجؿ السموكي لممالحظ‪ ،‬بدقة‪ ،‬وتصحيح‬

‫ردود األفعاؿ المسجمة أثناء محاوالت إعادة الفعؿ‪.‬‬

‫تساىـ ىذه الميكانيزمات في سيرورة التعمـ المشارؾ‪ ،‬عمى تبميغ معمومات معرفية و حركية‪ ،‬و كذلؾ عمى‬

‫اكتساب نماذج اجتماعية و سموكيات ثقافية محددة )‪.(Bandura, 1971‬‬

‫‪ .6‬عممية التقميد و التواصل غير المفظي‪:‬‬

‫كما ذكرناه مف قبؿ‪ ،‬تؤدي عممية التقميد وظيفتيف‪ :‬وظيفة تعمـ أفعاؿ جديدة و ووظيفة التواصؿ‪ .‬حسب‬

‫)‪ Uzgiris (1981‬كمما تطور الطفؿ‪ ،‬كمما تطورت معو القدرة عمى التقميد بصفة متجانسة مع تطور‬

‫‪41‬‬
 ‫الوظيفتيف‪ .‬كما يشير الباحث إلى أف األطفاؿ الصغار يستعمموف عممية التقميد الكتساب ميارات جديدة‪.‬‬

‫بينما األطفاؿ المتقدميف في العمر يستعممونيا لتحقيؽ دافع ذات طابع اجتماعي‪.‬‬

‫‪ 1.6‬التواصل غير المفظي‪ :‬مفاىيم و وجيات نظر‬

‫قبؿ تقديـ تعريؼ لمتواصؿ غير المفظي‪ ،‬ال بد مف إعطاء معنى لكؿ مف المفردات التالية‪ » :‬تواصؿ «‬

‫و» غير لفظي «‪.‬‬

‫‪ -‬شيد موضوع التواصؿ اىتماما كبي ار حيث جاءت أبحاث كثيرة حوؿ تطور الطفؿ حديث الوالدة‪ ،‬و‬

‫بالخصوص أبحاث و دراسات حوؿ تطور المغة و التفاعالت اإلجتماعية لديو‪.‬‬

‫اقترح ‪ )1940 ( Shannon‬نظاـ عاـ لمتواصؿ‪ .‬حسب ىذا المؤلؼ‪ ،‬ينتج » مصدر المعمومة « الرسالة‬

‫التي سوؼ يتـ تحويميا ثـ تحميميا مف طرؼ» جياز اإلرساؿ «‪.‬‬

‫يتـ توجيو اإلشارة نحو » القناة «‪ ،‬ثـ يتـ تحميميا (فؾ الشفرة) مف طرؼ » المتمقي «‪ .‬ىذا األخير يعيد‬

‫بناء الرسالة عف طريؽ اإلشارة و يتـ تحويميا أخي ار إلى» المستمـ «‪.‬‬

‫المستلم‬ ‫المتلقي‬ ‫جهاز‬ ‫مصدر‬

‫‪Destinataire‬‬ ‫‪Récepteur‬‬ ‫اإلرسال‬ ‫المعلومة‬

‫الرسالة‬ ‫الرسالة‬ ‫إستالم‬ ‫اإلشارة المنبعثة‬

‫مصدر‬

‫الصوت‬

‫مخطط رقـ ‪ -01-‬نموذج التواصؿ )‪(Shannon, 1940‬‬

‫‪42‬‬
 ‫« بمعنى آخر تعتبر كؿ‬ ‫«‪ » :‬كؿ ما ال يتعمؽ بالكالـ‬ ‫نعني مف خالؿ » التواصؿ غير المفظي‬

‫السموكيات التي ليس ليا عالقة بالمغة المفظية وسائؿ يستعمميا الشخص لمدخوؿ في عالقة مشتركة و‬

‫متبادلة )‪.(Agnnieszka, 2008‬‬

‫» مجموعة مف اإلنتاجات الثقافية غير‬ ‫بالنسبة ؿ ‪ )2004 ( Colletta‬لفظة غير لفظي تشير إلى‬

‫المغوية « بما في ذلؾ النظـ السيميائية غير المفظية ( الصور‪ ،‬نظاـ التدويف بالموسيقى‪ ،‬نظاـ التدويف‬

‫» غير‬ ‫«‪ .‬و بيذا حسب الباحثة ‪ ،‬تستعمؿ لفظة‬ ‫الرياضي)‪ ،‬و » مختمؼ اإلنتاجات الفنية‬

‫المفظي « لمتعبير عف التواصؿ غير المفظي‪ ،‬المغة واإلشارات فير المفظية‪.‬‬

‫يشمؿ التواصؿ غير المفظي جميع الوسائؿ المستخدمة لغرض التواصؿ مع شخص أخر‪ ،‬دوف استخداـ‬

‫لغة لفظية أو مكتوبة‪ .‬تتطمب ىذه الظاىرة اإلجتماعية رموز و قواعد تتدخؿ في التفاعالت ما بيف‬

‫األشخاص الذيف ينتموف إلى نفس الثقافة‪.‬‬

‫تـ دراسة التواصؿ غير المفظي مف طرؼ العديد مف التخصصات‪ ،‬خاصة البيولوجيا‪ ،‬العموـ المعرفية‬

‫العصبية‪ ،‬عمـ اإلجتماع‪ ،‬و عمـ النفس‪.‬‬

‫حسب ‪ )1981 ( Watzlawick, Weaklaud et Fisch‬كؿ سموكيات اإلنساف ليا معنى‪ .‬حيث ال‬

‫تعتبر المغة الوسيمة الوحيدة لتبميغ الرسالة‪ .‬و عميو تنتمي السموكيات غير المفظية إلى عممية التواصؿ‪.‬‬

‫‪ )2008 ( Agnnieszka‬تؤكد وجود نظاـ متفاعؿ يتكوف مف مجموعة مف العمميات ذات الخصائص‬

‫التواصمية‪ ،‬نذكر بعضيا‪ :‬السموكيات األكثر وضوحا (مثؿ سموؾ العالقة المكانية‪ :‬التسويات و المسافات )‬

‫‪ ،‬حركات الجسـ (الجذع أو حركات الرأس)‪ ،‬تعبيرات الوجو (النظر‪ ،‬و التواصؿ البصري)‪ ،‬أو النغمات‬

‫الصوتية‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫التعابير الوجيية اإلنفعالية و اإليماءات‪:‬‬

‫تمعب التعابير الوجيية اإلنفعالية دو ار ىاما في أداء العالقات اإلنسانية و تطوير العالقات الفردية‪ .‬يتـ‬

‫التعبير عف معظـ اإلنفعاالت مف خالؿ اإليماءات و ليس عف طريؽ الكممات‪ .‬ىذه األخيرة تكوف لغة‬

‫خاصة و ىامة لمدراسة في مياديف العموـ السموكية‪ ،‬عمـ النفس العصبي‪ ،‬و لغة اإلشارات‪ .‬حاليا‪ ،‬نشيد‬

‫نشوء التحميؿ باستعماؿ الحاسوب لموجو و تعابيره ) ‪.( Mercier, 2003‬‬

‫تعتبر اإليماءات مف السموكيات الخاصة باإلنساف‪ ،‬الفرح‪ ،‬الحزف‪ ،‬الغضب‪ ،‬االشمئزاز و الخوؼ مف‬

‫اإلنفعاالت األساسية في كؿ أنواع التواصؿ (المفظي و غير المفظي)‪ .‬تصاحب المغة المفظية مف حيث‬

‫الحركات الفيزيائية الالزمة لمكالـ‪ ،‬و مف حيث المؤشرات العاطفية المصاحبة لمغة الشفوية‪.‬‬

‫كما تعتبر اإليماءات جزءا ال يتج أز مف المغة غير المفظية ألنيا مف ناحية‪ ،‬يمكف أف تكوف بمثابة وحدات‬

‫نحوية‪ ،‬و مف ناحية أخرى‪ ،‬فإنيا يمكف أف تعبر عف حالة أو وضع الشخص )‪.(Mercier, 2003‬‬

‫حسب ‪ ،)2004 ( Coletta‬ال يوجد عالقة واضحة ما بيف اإليماءات الوجيية و التعابير اإلنفعالية‪.‬‬

‫يساىـ التواصؿ البصري‪ ،‬الحركات‪ ،‬الصوت‪ ،‬و موقؼ الجسـ بصفة فعالة في التعبير عف اإلنفعاالت‪ .‬و‬

‫عميو‪ ،‬ىناؾ عوامؿ أخرى قد تؤثر عمى التعبير و اإلدراؾ اإلنفعالي‪ ،‬أال و ىي السف‪ ،‬الجنس‪ ،‬أو الحالة‬

‫المرضية‪ .‬حسب ‪ )2009 ( Mondillon et Tcherkassof‬يكمف الدور األساسي ليذا الميكانيزـ في‬

‫توقع السموؾ‪ ،‬نوايا الطرؼ اآلخر‪ ،‬و التعديؿ المالئـ لسموكياتو‪.‬‬

‫في حيف ىناؾ دراسات أخرى ‪ ،‬تشير إلى أف ميارات عممية التقميد تؤثر عمى تطور اإلنفعاالت عند‬

‫الطفؿ حديث الوالدة‪ .‬حيث تسمح عممية التقميد بفيـ اإلنفعاالت المعبر عنيا مف طرؼ االشخاص‬

‫اآلخريف‪ )2003 ( Meltzoff et Deoty .‬استطاعوا التحقؽ بأف الطفؿ حديث الوالدة قادر عمى تقميد‬

‫‪44‬‬
 ‫حركات وجيية ساعات قميمة بعد والدتو‪ ،‬و بيذا يؤكد بعض الباحثيف عمى أىمية النظاـ الحركي‪-‬الحسي‬

‫في سيرورة التعرؼ و التعبير الوجيي اإلنفعالي )‪.(Mondillon et Tcherkassof, 2009‬‬

‫التواصل البصري‪:‬‬

‫يعتبر التواصؿ البصري وسيمة ىامة تستعمؿ في أي شكؿ مف أشكاؿ التواصؿ بيف األفراد‪ ،‬بما في ذلؾ‬

‫مختمؼ األنواع الحيوانية‪ .‬حيث تمعب ىذه الوسيمة غير المفظية دو ار ىاما في التعبير اإلنفعالي‪ ،‬وتعتبر‬

‫كمؤشر لمتحكـ‪ ،‬واإلشارة‪ ،‬باإلىتماـ و الجذب العاطفي نحو اآلخر )‪ ،(Colletta, 2004‬كما تعتبر ميارة‬

‫إدراكية تيسر لمشخص ميمة الحصوؿ عمى المعمومة األصمية‪ ،‬و باألخص‪ ،‬في ميداف العالقات‬

‫اإلجتماعية‪ ،‬ال بد عمى كؿ أشكاؿ التواصؿ (المفظي أو غير المفظي)‪ ،‬أف تعتمد عمى التحكـ الجيد‬

‫لمتواصؿ البصري‪ ،‬كما تسمح ىذه الميارة لمشخص بإدراؾ استجابات و معرفة نوايا األشخاص المحيطيف‬

‫بو‪.‬‬

‫الحركات‪:‬‬

‫غالبا ما نالحظ استعماؿ الحركات أثناء التواصؿ عند األطفاؿ الصغار و الراشديف‪.‬‬

‫‪(Guidetti,‬‬ ‫إستعماؿ الحركات يكوف إما بغرض مصاحبة و تعزيز الرسالة المفظية‪ ،‬أو ليحؿ محميا‬

‫)‪ .1999‬غالبا ما تستعمؿ الحركات ذات الطابع المفظي أثناء المحادثة‪ ،‬و ىذا الحتوائيا عمى عدة‬

‫«‪ ،‬بمعنى أنيا توفر معمومات عف الشخص‪ ،‬وظيفة‬ ‫» إعالمية‬ ‫وظائؼ‪ ،‬أال و ىي‪ :‬أوال‪ ،‬وظيفة‬

‫» تواصمية «‪ ،‬ألنيا‬ ‫» تفاعمية «‪ ،‬بمعنى أنيا تسمح بالتأثير و التغيير في سموؾ المحاور‪ ،‬و وظيفة‬

‫تساىـ عمى التبميغ القصدي لفكرة أو لحالة نفسية لشخص آخر‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫يمكف استبداؿ المغة بالحركات التقميدية أو النمطية‪ ،‬و يكوف ىذا اإلستبداؿ ممكف‪ ،‬في حالة ما إذا كاف‬

‫عمى المرسؿ و المستقبؿ تبميغ رسالة بطريقة غير لفظية‪.‬‬

‫يمكف مالحظة ىذه الحركات التمقائية المصاحبة لمتواصؿ غير المفظي عند األطفاؿ الصغار (بداية مف‬

‫‪ 10‬أشير)‪ ،‬وىذا لمتعبير عف مختمؼ األشياء‪ » :‬نعـ «‪ »،‬ال «‪ »،‬إلى المقاء «‪ »،‬أحسنت «‪ »،‬شوت «‪،‬‬

‫إلخ‪ .‬تظير ىذه الحركات أثناء التفاعالت المفظية‪ ،‬كمما تطور الطفؿ‪ ،‬و ىذا بغرض التحقؽ‪ ،‬أو نفي المغة‬

‫المفظية‪ .‬يشير ‪ )1996 ( Adrien‬عمى أف الحركات ذات الطابع التواصمي ترتكز عمى قوانيف و قواعد‬

‫موحدة و مشتركة مع كؿ أعضاء المجموعة الواحدة التي تنتمي لنفس الثقافة‪ .‬تختمؼ ىذه الحركات عف‬

‫لغة اإلشارات المستعممة مف طرؼ المعاقيف سمعيا‪ ،‬أيف تعتمد لغتيـ بقواعد نحوية‪.‬‬

‫الوضعيات‪:‬‬

‫تحدد الحركات‪ ،‬و الوضعيات‪ ،‬و اإليماءات مكانة المرسؿ في الفضاء‪ .‬وبيذا تكوف المسافة بمثابة عامؿ‬

‫يمعب دو ار ىاما في التواصؿ غير المفظي‪ ،‬ويتـ تحديدىا حسب طبيعة العالقات اإلجتماعية‪ ،‬درجة‬

‫الحميمية‪ ،‬أو المعايير اإلجتماعية و الثقافية‪.‬‬

‫و عميو‪ )1984( Hall ،‬فرؽ ما بيف أربع مسافات لمتفاعؿ‪ :‬المسافة الحميمية (اقؿ مف ‪45‬سـ)‪ ،‬المسافة‬

‫الشخصية (ما بيف ‪ 45‬سـ و ‪ 1.20‬سـ)‪ ،‬المسافة االجتماعية (ما بيف ‪ 1.20‬سـ و ‪ 3.60‬سـ)‪ ،‬المسافة‬

‫العامة (ما فوؽ ‪ 3.60‬سـ)‪ .‬توافؽ ىذه المسافات مع مختمؼ العالقات‪ ،‬التماريف‪ ،‬و السياقات (مف‬

‫العالقات الحميمية إلى اجتماعات العمؿ)‪ ،‬و تقوـ عمى االستعماؿ المرجعي لمختمؼ األنظمة الحسية‬

‫(النظاـ السمعي و البصري بالنسبة لمسياقات المينية و العامة‪ ،‬و عمى النظاـ الشمي و الممسي في سياؽ‬

‫العالقات الشخصية و الحميمية)‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫كما نستطيع التمييز ما بيف أربع وضعيات‪ ،‬وضعية الخضوع )‪ ،(Posture de Soumission‬وضعية‬

‫السيطرة‪ ،‬وضعية التقاسـ‪ ،‬و وضعية الرفض أو التفادي‪ .‬لكف‪ ،‬حسب ‪ ،)2008( Stébé‬تعتبر دراسات‬

‫‪ )1971( Hall‬غير رسمية و ىذا ألنيا ال تطبؽ إال عمى أفراد المستوى المتوسط لممجتمع األمريكي‪.‬‬

‫‪ 2.6‬تطور التواصل غير المفظي‪:‬‬

‫إىتمت األبحاث في ميداف التفاعالت االجتماعية بتطور األداء التواصمي خالؿ التطور البسيكولوجي‬

‫لمطفؿ‪ .‬حسب ‪ ،)2002( Lehall et Mellier‬يعتبر عمـ النفس العممي الحديث الرضيع حامؿ لمؤىالت‬

‫تفاعمية فطرية اتجاه البشر‪ .‬ىذه المسألة تطرؽ ليا ‪ )1925( Wallon‬حيث يعتبر الباحث الرضيع قادر‬

‫عمى التعبير عمى أحاسيسو عف طريؽ حركات الإرادية التي تزود والديو بمعمومات ليا صمة بحاجاتو‪.‬‬

‫يسبؽ طور» اإلندفاع الحركي « طور آخر و ىو »الطور اإلنفعالي « الذي يبدأ‪ ،‬حسب ‪ ،Wallon‬ما‬

‫بيف ‪ 03‬أشير و يتميز أساسا مف خالؿ التبادؿ مع المحيط و المؤانسة )‪.(Sociabilité‬‬

‫تقوـ األبحاث الخاصة بتطور التفاعالت اإلجتماعية و العاطفية عمى مالحظة الرضيع عندما يباشر في‬

‫تفاعالت تواصمية متبادلة مع فرديف أو أكثر‪.‬‬

‫يشير ‪ )2002 ( Lehalle et Mellier‬عمى أىمية تناسؽ أنشطة الشريؾ في التبادؿ أو التواصؿ‪ ،‬أي‬

‫يجب أف تكوف موجية و تتبع نفس التنظيـ الزمني بالتزامف أو التعاقب (التواصؿ البصري‪ ،‬و المناغاة أو‬

‫التصويت في آف واحد أو بالتعاقب‪ ،‬التعبير التدريجي لإلنفعاالت)‪.‬‬

‫يميز كؿ مف ‪ )1998( Nadel et Muir‬ما بيف أربع مراحؿ لتطور التواصؿ غير المفظي ‪:‬‬

‫المرحمة األولى مف ( ‪ 0‬إلى ‪ 04‬أسابيع) ‪ :‬يقوـ الرضيع في ىذه الفترة بتتبع تنقؿ وجو اإلنساف‪ .‬تظير‬

‫نتائج تجربة أقيمت مف طرؼ ‪ ،)1991 ( Johnson et Morton‬مف خالؿ تقديـ صور ألوجو‪ ،‬أف‬

‫الرضيع يوجو وجيو نحو الصورة التي تحترـ التنظيـ المعتاد لوضعية العينيف و الفـ مقارنة لصورة الوجو‬

‫الذي تكوف فيو وضعية أعضاء الوجو غير منظمة‪ .‬و ليذا يفضؿ الرضيع التواصؿ البصري مع وجو‬

‫‪47‬‬
‫اعتاد عميو (كوجو أمو)‪ ،‬عمى التواصؿ البصري مع وجو غريب‪ .‬حسب ‪ )2002 ( Lehalle‬يولد سماع‬

‫الرضيع لصوت أمو استجابات تتمثؿ بالتوجيو المباشر نحو منبع الصوت مقارنة مع سماعو لصوت آخر‬

‫غير األصوات المألوفة مف طرؼ الرضيع‪.‬‬

‫المرحمة الثانية (ما بيف ‪ 4‬و ‪ 8‬أشير) ‪ :‬تتميز ىذه المرحمة بسموؾ لصالح منظور متعدد الوسائط مف‬

‫اإلتصاؿ اإلجتماعي‪ ،‬أي التنسيؽ يف اثنيف مف النظـ الحسية‪ :‬الرؤية و السمع‪ .‬يظير الرضيع إبتسامة‬

‫كمما وجو وجيو نحو اآلخريف‪ .‬حيث يشير كؿ مف ‪ )2002( Lehalle et Mellier‬إلى أف ىذا التوجيو‬

‫المباشر لمنظر‪ ،‬و التواصؿ البصري ال يكفي وحده لمدخوؿ في تواصؿ اجتماعي‪.‬‬

‫المرحمة الثالثة (ما بيف ‪ 3‬و ‪ 6‬أشير) ‪ :‬خالؿ ىذه المرحمة‪ ،‬يستطيع الرضيع التمييز و التحديد ما بيف‬

‫بعض التعابير اإلنفعالية‪ :‬كالفرح‪ ،‬الغضب‪ ،‬الخوؼ‪ ،‬و الحزف‪ .‬في حيف‪ ،‬نالحظ ظيور حدثيف نمائييف‬

‫خالؿ سف ‪ 4‬أشير‪ :‬ظيور اإلىتماـ اليدوي (الموجو بصريا)‪ ،‬و القدرة عمى صيانة الوضعية التي سوؼ‬

‫تساىـ عمى التغيير في التوجيو البصري‪.‬‬

‫‪ )1999( Fogel, Messinger, Dickson et Hsu‬يؤكدوف أف وضعية الرضيع ليا أىمية كبيرة‪ ،‬في‬

‫حيف اإلستمقاء و وضعية اإلنحناء تسمح لو بالتواصؿ البصري مع أمو‪ ،‬أما وضعية الوقوؼ تجعمو يالحظ‬

‫إلى البعيد‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬انخفاض مف حدة و مدة التثبيت البصري نحو اآلخر متعمقة بتطور ميارات الرضيع‬

‫الحركية و الوضعية‪.‬‬

‫المرحمة الرابعة (ما فوؽ ‪ 6‬أشير)‪ :‬تتميز ىذه المرحمة بظيور اإلنتباه المشترؾ‪ :‬تبادؿ مشترؾ لألفعاؿ و‬

‫اإلنفعاالت ما بيف شريكيف أثناء التفاعالت‪.‬‬

‫‪ .3.6‬وظائف التواصل غير المفظي‪:‬‬

‫في التطور المتوقع‪ ،‬قبؿ امتالؾ المغة الشفوية‪ ،‬يممؾ الطفؿ وسائؿ لمتواصؿ و التفاعؿ‪ .‬تعتبر ىذه‬

‫الوسائؿ » سموكيات مؤىمة لمتواصؿ «‪ .(Théron, 2010) ،‬حيث اإلشارات و اإليماءات ذات الطابع‬

‫‪48‬‬
‫التواصمي تسمح لمطفؿ بإنشاء القدرة عمى التفاعؿ مع بيئتو و ىذا في مرحمة مبكرة‪ .‬حسب ‪M.Leroy-‬‬

‫‪ )2011 ( Collombel‬يبدأ الطفؿ منذ والدتو بالتفاعؿ مع محيطو و بتطوير وسائؿ مؤىمة الكتساب و‬

‫تطور عممية التواصؿ و المغة‪ .‬مف بيف ىذه الوسائؿ نجد ثالث وظائؼ تمعب دو ار ىاما في ميداف‬

‫التواصؿ غير المفظي لتفاعؿ و تبادؿ الطفؿ مع محيطو‪.‬‬

‫االنتباه المشترك‪:‬‬

‫يتـ مف خالؿ التفاعالت التي تيدؼ إلى تقاسـ االىتماـ مع اآلخر‪ ،‬حيث يقوـ احد الطرفيف بتوجيو انتباه‬

‫الطرؼ اآلخر نحو شيء‪ ،‬شخص‪ ،‬أو حدث ما‪.‬‬

‫و قد سمط ‪ )1983 ( Bruner‬الضوء بشكؿ خاص عمى أىمية ىذا البعد في تطوير المغة‪ ،‬حيث أف‬

‫التدليؿ عف طريؽ المعجـ تظير فقط إذا كاف الطفؿ قد أتقف سابقا وسائؿ أكثر بدائية لإلشارة مثؿ إشارة‬

‫التوجيو باإلصبع‪ .‬القدرة عمى تسمية شيء لجمب انتباه الغير عمى النفس أو تغيير مسار انتباىو يمعباف‬

‫نفس وظيفة اإلشارة باإلصبع التي تعتبر مف أوؿ الحركات التواصمية المتاحة لمطفؿ الصغير في نياية‬

‫سنتو األولى‪.‬‬

‫)‪ ،(Bruner, 1993‬حيث يصبح الطفؿ‬ ‫يعتبر التواصؿ البصري نقطة بداية اكتساب االنتباه المشترؾ‬

‫تدريجيا قاد ار عمى توجيو انتباه الكبار باستخداـ حركة اإلشارة باإلصبع‪ ،‬في حوالي ‪ 09‬أشير‪.‬‬

‫تمعب اإلشارة باإلصبع دور اجتماعي لما تسمح لمطفؿ بإقامة انتباه مشترؾ مع الطرؼ الذي يشاركو‬

‫التفاعؿ )‪ (Schaffer, 1977‬و دور مرجعي‪ ،‬لما يسمح لمطفؿ باستخراج العنصر الموجو مف المحيط و‬

‫استعمالو كمرجع )‪.(Bruner, 1982 ; Cabrejo Parra,1992‬‬

‫‪49‬‬
 ‫بالنسبة ؿ ‪ )1976 ،1979 ( Bates et Coll‬تسمح اإلشارة باإلصبع لمطفؿ بالوصوؿ إلى فئتيف‬

‫رئيسيتيف مف التفاعؿ‪ :‬مف جية االستخداـ المتعمد لمعامؿ البشري كوسيمة لتحقيؽ ىدؼ غير اجتماعي‬

‫)‪ (Pointage proto-impératif‬و االستخداـ المتعمد لموضوع أو حدث كوسيمة غير اجتماعية لتحقيؽ‬

‫ىدؼ اجتماعي (سجؿ إعالني أو طمب انتباه مشترؾ)‪ .‬و بيذا فاف إعداد االنتباه المشترؾ يثبت تنفيذ‬

‫المغة و الوظيفة المرجعية‪ .‬و ىكذا فبالنسبة ؿ ‪ ،)1983( Bruner‬فاف المرجع ال يعتمد فقط عمى إتقاف‬

‫العالقة بيف اإلشارة و الشيء المشار إليو‪ ،‬و لكف عمى تنفيذ اإلجراءات االجتماعية مع شخص آخر و أف‬

‫الصمة ما بيف اإلشارة و الشيء المشار إليو يتوافؽ مع استخدامات اآلخريف‪ ،‬األمر الذي يفترض السيطرة‬

‫عمى االنتباه المشترؾ‪.‬‬

‫و عادة ما ترافؽ اإلشارة باإلصبع مناغاة أو تصويت‪ ،‬نوعا ما مندمجا‪ ،‬موجو نحو الراشد و‪/‬أو الشيء‬

‫)‪ (Mathiot et Coll, 2009 ; Leroy et Coll, 2009‬كؿ ىذه العناصر تمعب دو ار ىاما في عممية‬

‫التواصؿ‪ ،‬في منظور متعدد الوسائط لمغة )‪.(Plurimodale‬‬

‫التفاعالت االجتماعية‪:‬‬

‫تشير إلى السموكيات التي يكوف ىدفيا األساسي ىو جمب االنتباه عمى الذات في سياؽ التبادالت‪ .‬حيث‬

‫مف خصائص ىذه التبادالت ىو أف ال تكوف موجية ‪ ،‬و ال تختصر عمى الطمب‪ .‬قد تكوف مثال في إطار‬

‫المعب االجتماعي الحركي‪ ،‬الصوتي‪ ،‬أو المفظي‪ ،‬لعب تقميدية‪ ،‬أو لعبة تبادؿ األشياء‪.‬‬

‫يعتمد تعمـ األطفاؿ عمى التطور الكائف في التفاعؿ مع عوامؿ مختمفة‪ .‬حيث‪ ،‬حسب منيج ‪ ،Piaget‬قد‬

‫يكوف التعمـ مستحيال قبؿ أف يتـ تطور اليياكؿ المعنية بصفة كافية )‪.(Baudier et Celeste, 2002‬‬

‫و مع ذلؾ فاف التطور غير محصور فقط عمى نضج اليياكؿ المعنية‪ ،‬و إنما تفاعؿ األطفاؿ مع‬

‫‪50‬‬
 ‫الراشديف‪ ،‬أو مع أقرانيـ يمعب دو ار ىاما خالؿ تطورىـ‪ .‬و بيذا‪ ،‬فاف النضج العضوي‪ ،‬و ثراء التفاعالت‬

‫يسمح بتعزيز عممية التعمـ‪.‬‬

‫كما تأكد أبحاث ‪ )1983 ( Bruner‬عمى أىمية العالقات بيف األـ و الطفؿ في تطوير وظائؼ عديدة‬

‫» أنا ىنا «‬ ‫مثؿ‪ :‬المغة‪ ،‬إنشاء المبادرات و األلعاب في مرحمة مبكرة ما بيف األـ و الطفؿ مثؿ لعبة‬

‫)‪ (COUCOU‬التي فييا تخفي األـ وجييا ثـ تكشفو مف جديد لمطفؿ ثـ تقوـ بنفس الشيء مع وجو‬

‫ابنيا‪.‬‬

‫ىذه المعبة تطور الروتيف و حوار خاص التي تعزز تبادؿ األدوار في الكالـ و المغة‪.‬‬

‫و يؤكد ىذا النشاط عمى دور األـ التي تكيؼ في األياـ األولى سموكياتيا و انتاجاتيا الشفيية حسب‬

‫سموؾ الطفؿ مف اجؿ ضماف الحفاظ عمى عالقة التواصؿ و تنظيميا‪ .‬و بعد ذلؾ‪ ،‬يصبح الطفؿ تدريجيا‬

‫قاد ار عمى فيـ قواعد المعبة‪ ،‬و يشارؾ بشكؿ أكثر نشاطا في سياؽ التبادالت كما يصبح قاد ار كذلؾ عمى‬

‫التحكـ فييا بتغيير قواعدىا مثال )‪.(Bruner, 1983‬‬

‫زيادة إلى تعمـ القواعد‪ ،‬تسمح استعماؿ الروتيف التي ليا عالقة بالمعب لمطفؿ عمى وضع حدود بيف الواقع‬

‫و الخياؿ‪ .‬و في نفس السياؽ‪ ،‬يمكف أف يساعد التوقع السموكي لمطفؿ عمى إدراؾ الحاالت الذىنية لشريكو‬

‫في المعبة )‪.(Boudier, 2002‬‬

‫تعديل السموك‪:‬‬

‫تتدخؿ في التفاعالت التي تيدؼ إلى التغيير في سموؾ الغير‪ :‬سواء الطفؿ يريد تغيير في سموؾ الراشد‬

‫(مثال طمب منو المساعدة لمحصوؿ عمى شيء معيف أو توظيؼ لعبة ما)‪ ،‬أو الطفؿ ىو الذي يقبؿ بتغيير‬

‫سموكو ردا عمى طمب الراشد (مثاؿ‪ :‬إعطاء شيء‪ ،‬أو التوقؼ عف فعؿ نشاط ما)‪ .‬ىناؾ دراسات أساسية‬

‫‪51‬‬
 ‫اىتمت بيذا البعد‪ :‬أبحاث ‪ )1979 ( Bates et Coll‬القائمة عمى استعماؿ الراشد كوسيط مف طرؼ‬

‫الطفؿ (مثاؿ كتعبير الطفؿ لمراشد عف رغبتو في المساعدة عمى فعؿ ما باستعماؿ الحركات‪ ،‬التواصؿ‬

‫البصري‪ ،‬و المناغاة أو التصويت)‪ ،‬كما نجد أبحاث ‪ )1983( Bruner‬حوؿ ظيور الطمب عند الطفؿ‪،‬‬

‫و يقوـ الطمب عمى أشياء ظاىرة و أخرى غير ظاىرة‪ ،‬قريبة أو بعيدة عف متناوؿ اليد‪ ،‬عمى أشياء غير‬

‫ظاىرة‪ .‬تتطمب مف الطفؿ حسب الحاالت سموكيات تواصمية نوعا ما صعبة (التوجيو الجسدي‪ ،‬التواصؿ‬

‫البصري‪ ،‬تمديد الذراع‪ ،‬اإلشارة باإلصبع‪ ،‬و الشمية‪ ...‬حيث حسب سف الطفؿ يحثو الراشد عمى القياـ‬

‫بسموكيات تواصمية محددة و مالئمة)‪.‬‬

‫تتعمؽ سياقات حؿ المشكؿ أيف يستعمؿ الطفؿ الراشد لتشغيؿ لعبة ميكانيكية التي لـ يستطع تشغيميا‬

‫لوحده‪.‬‬

‫تسمح مجموعة السيناريوىات التفاعمية التي تستعمؿ الوظائؼ البراغماتية (التفاعؿ االجتماعي‪ ،‬االنتباه‬

‫المشترؾ‪ ،‬تعديؿ السموؾ) بوصوؿ الطفؿ إلى نمط تقميدي مف التواصؿ‪ ،‬عمى إنتاج أفعاؿ لغوية مرنة و‬

‫مالئمة ‪ )1978 ( Bruner, Rondal‬كما تسمح لو مف خالؿ جوىا المعوب بإمكانية تجريب و تطبيؽ‬

‫ذخيرتو الحركية و إثرائيا في المتعة‪ ،‬بدوف تقييـ عف نجاحو أو فشمو‪.‬‬

‫يعتبر ‪ » )1977 ( Bruner‬روح المعب « أثناء التفاعالت غير المعتمدة و الجدية محف از ىاما لمتعمـ و‬

‫تطور المغة عند الطفؿ‪.‬‬

‫‪ 4.6‬عممية التقميد و التواصل االجتماعي المبكر‪:‬‬

‫قامت عدة أبحاث متعمقة بعممية التقميد في بعدىا اإلجتماعي بدراسة السموكيات اإلجتماعية الموجية عند‬

‫الطفؿ الصغير ‪ )1974 ( Bronson‬كاف مف بيف الباحثيف األوائؿ الذيف تطرقوا إلييا‪ .‬بالنسبة لو‬

‫‪52‬‬
 ‫« تشير إلى السموكيات الموجية إلى شخص و لكف ال يؤدي‬ ‫» السموكيات اإلجتماعية الموجية‬

‫بالضرورة إلى استجابة متبادلة‪.‬‬

‫‪ )1975 ( Mueller et Lucas‬عرفوا أطوار تطور التفاعالت اإلجتماعية و أشاروا أف الييكؿ األوؿ‬

‫المتدخؿ في ىذه التفاعالت‪ ،‬ليس الطفؿ و إنما عالقة الطفؿ بمحيطو‪.‬‬

‫مف جية أخرى‪ ،‬أظير بعض المؤلفيف أف الرضع مجيزوف‪ ،‬منذ الوالدة‪ ،‬بميكانيزـ يسمح ليـ باكتساب‬

‫مكونات اإليماءات و الحركات التواصمية‪ » .‬عندما نالحظ رضيع في تفاعؿ مع الراشد‪ ،‬السؤاؿ الذي‬

‫يمكننا أف نطرحو ىو ماذا يدرؾ ىذا الرضيع‪ :‬بمعنى آخر‪ ،‬ىؿ ىذا الرضيع يستطيع التعرؼ عمى‬

‫اإلشارات التي يصدرىا الراشد‪ .‬كما نريد معرفة ما الذي يقدمو الراشد خالؿ ىذا المقاء‪ ،‬و فوؽ كؿ شيء‬

‫كيؼ يتـ تنظيـ مساىمات واحد و اآلخر مف أجؿ تشكيؿ تبادؿ « )‪(Lehalle et Mellier ; 2002‬‬

‫انتقائية الخطاب حسب ‪ Condon et Sander‬تييئ الطفؿ لمتواصؿ المفظي‪.‬‬

‫بيدؼ دراسة مراحؿ تطور استعماؿ عممية التقميد في سياؽ التواصؿ ما بيف األقراف‪ ،‬قامت الباحثة‬

‫‪ )1986 ( Nadel‬بتجربة عممية‪ ،‬أيف أخذت فييا مجموعتيف مف األطفاؿ‪ ،‬المجموعة األولى تتراوح‬

‫‪ 36‬شير‪ .‬وضع أطفاؿ‬ ‫أعمارىـ اقؿ مف ‪ 24‬شير‪ ،‬بينما المجموعة الثانية تقدر أعمارىـ ما فوؽ‬

‫المجموعتيف في سياؽ ثنائيات أو ثالثيات ثـ قدـ ليـ مجموعة مف األلعاب مزدوجة النسخ‪.‬‬

‫أظيرت النتائج أف األطفاؿ اقؿ مف ‪ 24‬شير يمجؤوف بصفة قميمة لعممية التقميد الفوري ( ‪ %30‬مف الوقت‬

‫المستغرؽ ما بيف األطفاؿ)‪ ،‬بالنسبة لألطفاؿ الذيف يبمغوف مف العمر ‪ 3‬سنوات (‪ %66‬مف الوقت)‪ .‬فيما‬

‫يخص األطفاؿ الذيف تتراوح أعمارىـ أكثر مف ‪ 36‬شير فكانوا يمجؤوف أكثر لمتواصؿ المفظي‪.‬و في ىذا‬

‫المنظور تشير ‪ ،)2012 ( Nadel‬أنو ال يمكننا التكمـ عف وجود القدرة عمى التواصؿ المفظي أو غير‬

‫المفظي‪ ،‬إال في حالة توفر المكونات الثالثة التالية‪:‬‬

‫‪53‬‬
 ‫تبادل األدوار‪:‬‬

‫يعد تبادؿ األدوار أيف » كؿ واحد لديو دوره « مف الميارات التواصمية التي تظير بصفة مبكرة أثناء‬

‫التفاعالت ما بيف اآلباء و األطفاؿ‪ .‬ال بد مف وجود شريكيف لمتكمـ عف تبادؿ األدوار‪ :‬الطفؿ الذي يقمد‪،‬‬

‫و اآلخر الذي يكوف بمثابة نموذج‪ .‬تظير ىذه الميارة ابتداءا مف ‪ 4‬أشير‪ ،‬حيث يممؾ األطفاؿ حديثي‬

‫الوالدة ميارة تسمح ليـ بالتجاوب بتبادؿ الدور‪ :‬حيث كؿ واحد منيـ يتوقؼ ليالحظ و يسمع اآلخر‪ ،‬و‬

‫عميو تتأسس المحادثة و التواصؿ )‪.(Nadel, 2011‬‬

‫يتـ إنشاء تبادؿ األدوار‪ ،‬مف جية‪ ،‬عف طريؽ تقميد مناغاة الوضع مف طرؼ الراشد‪ .‬و مف جية أخرى‪،‬‬

‫عندما يشارؾ الطفؿ و الراشد في نفس المعبة‪.‬‬

‫ساىـ سموؾ الراشديف بشكؿ فعاؿ في تحفيز الطفؿ عمى المشاركة في الحوار‪ .‬حيث عندما يصدر الراشد‬

‫و الطفؿ أصوات بتناوب (نتكمـ في ىذه الحالة عف التفاعالت المفظية أو الصوتية)‪ ،‬يصدر الراشد مقاطع‬

‫صوتية بتوقفات طويمة و ىذا لكي يتسنى لمرضيع استئنافيا‪ ،‬و في ىذه الحالة نتكمـ عف شبو حوار‪ .‬عمى‬

‫عكس التزامف‪ ،‬يتـ تعمـ ميارة تبادؿ األدوار )‪ ،(Nadel, 2011‬يجب عمى الطفؿ أف يتعمـ انتظار دوره‪،‬‬

‫و أف يمتنع عف الكالـ و مف ثمة أف يأخذ دوره مرة أخرى‪ .‬و يمكف مالحظة ىذا النوع مف التواصؿ عف‬

‫طريؽ التقميد عند عرض لمطفؿ شيئيف متطابقيف‪.‬‬

‫تنشأ ىذه الميارة التي تعتبر شرط أساسي لمغة بصفة تمقائية‪ ،‬و لكنيا تتطمب التدريب‪ .‬كما يتطمب تناوب‬

‫األدوار» وجود عالقة بيف المحتوى « إنتاجات الطفؿ و تمؾ المتعمقة بالراشد‪ .‬ىذه اإلنتاجات التي قد‬

‫تكوف ذات طابع صوتي أو داللي‪ ،‬تساىـ بصفة فعالة عمى تكويف المعاني‪.‬‬

‫و في األخير‪ ،‬فاف تبادؿ في األدوار يشكؿ وسيمة فعالة تسمح لمطفؿ بدعوة اآلخر لتقميد األدوار و تبادليا‬

‫أثناء استخداـ األشياء أو األلعاب‪ .‬حيث ال بد لمطفؿ مف أف يمعب أدوا ار مختمفة‪ .‬و عميو أف يبدأ و أف‬

‫‪54‬‬
 ‫يباشر في التفاعؿ‪ ،‬كما ال بد لو أف يتكيؼ أيضا مع مطالب اآلخر لقبولو و قبوؿ أف لديو رغبات و‬

‫طموحات مختمفة عنو )‪.(Nadel, 2011‬‬

‫اإلنتباه المشترك‪:‬‬

‫يمعب مكوف اإلنتباه المشترؾ دو ار أساسيا في كؿ أنواع التواصؿ‪ .‬حيث يعتبر مف أحد الميكانيزمات‬

‫األساسية في نظرية العقؿ‪ .‬يعرؼ اإلنتباه المشترؾ بأنو القدرة عمى تمثيؿ أو تصور ما يمكف أف يمثمو أو‬

‫شخص آخر‪ ،‬و شيء دخيؿ‪.‬‬ ‫يتصوره اآلخر‪ .‬و بعبارة أخرى‪ ،‬ىو تفاعؿ ثالثي ما بيف الشخص نفسو‪،‬‬

‫يسمح لمشخص األوؿ و الشخص الثاني بتوجيو انتباىيما نحو شيء مشترؾ‪.‬‬

‫منذ األشير األولى مف الحياة‪ ،‬يالحظ الطفؿ و يوجيو انتباىو نحو األشياء التي تيمو فقط‪ .‬ثـ يخمؽ‬

‫عالقة قوية مع أمو عف طريؽ التواصؿ البصري‪ .‬ثـ يبدأ في الفيـ تدريجيا أف نظرة أمو يمكف أف توجو‬

‫نحوه‪ ،‬ثـ إلى أماكف أخرى مف البيئة المادية‪ .‬ىذا الفيـ سوؼ يسمح لو بتوجيو نظره نحو المكاف الذي‬

‫توجو األـ نظرتيا إليو‪ ،‬و بالتالي إقامة صمة بيف البيئة المادية و البيئة اإلجتماعية‪.‬‬

‫بالزيادة تتطور ىذه القدرة بالتوازي مع اإلشارة باإلصبع‪ ،‬في الواقع‪ ،‬يذىب الطفؿ أوال‪ :‬مشي ار إلى األشياء‬

‫التي تيمو‪ ،‬و التحقؽ مف اتجاه عيوف األشخاص اآلخريف نحو األشياء التي أشاروا إلييا‪ ،‬مشاىدة ما‬

‫يشير إليو اآلخروف‪ ،‬ثـ اإلتجاه و اليدؼ المألوؼ مف عيوف اآلخريف‪ .‬و بيذه الطريقة‪ ،‬يصبح الطفؿ قاد ار‬

‫عمى إدماج اإلنتباه لشيء في إطار التفاعؿ اإلجتماعي‪.‬‬

‫بعض األبحاث اىتمت بدراسة تطور تقاسـ اإلىتماـ‪ ،‬و تبيف أف عدد األطفاؿ الذيف يتواصموف بصريا مع‬

‫األشخاص المحيطيف بيـ خالؿ الشير الثامف‪ ،‬مضاعؼ مقارنة مع األطفاؿ البالغيف ستة أشير‪ .‬ال بد‬

‫مف انتظار ‪ 12‬شير حتى يتـ التوجو المشترؾ بصفة سيستيماتيكية )‪.(Scaife et Bruner, 1975‬‬

‫إف اإلنتباه المشترؾ يتدخؿ بفعالية في تطوير المغة التواصمية‪ .‬منذ الوالدة‪ ،‬يبدأ الرضيع في إصدار أشكاؿ‬

‫أولية مف األصوات‪ ،‬مثؿ‪ :‬الدموع‪ ،‬و الصراخ‪ ،‬و األصوات النباتية (السعاؿ‪ ،‬و البمع‪،‬إلخ)‪ .‬في نياية‬

‫‪55‬‬
 ‫الشير الثاني‪ ،‬يظير حوار ما بيف األـ و الطفؿ مف خالؿ المناغاة‪ .‬مع بداية الشير الثالث‪ ،‬يبدأ الطفؿ‬

‫بتقميد األصوات التي ينتجيا الكبار‪ .‬و بيذه الطريقة تبنى الميارة الحقيقية لتبادؿ األدوار ما بيف الطفؿ و‬

‫أمو‪.‬‬

‫التزامن‪:‬‬

‫ىناؾ سموؾ آخر يظير عند األطفاؿ حديثي الوالدة و التي لو عالقة بعممية التقميد ىو "التزامف التفاعمي"‪.‬‬

‫يشير ىذا المصطمح إلى شكؿ مف أشكاؿ السموؾ المميزة لإلتصاؿ البشري‪ .‬يالحظ التزامف عندما يتكمـ‬

‫شخصاف ينتمياف إلى نفس المجموعة الثقافية‪ ،‬و عمى نحو أدؽ بينما يتحدث أحدىما‪ ،‬فإنو يدرؾ بعض‬

‫الحركات التي تنطوي عمى أجزاء الجسـ (اإليماءات‪ ،‬و التغيرات في المواقؼ)‪ ،‬و الشخص الذي ينصت‪،‬‬

‫يقوـ بتقميد نفس الحركات بصفة متطابقة‪ .‬تظير ىذه القدرة التواصمية في األشير األولى مف الحياة‪ .‬و‬

‫الواقع أف االكتشافات المتعمقة بالتزامف التفاعمي تشير إلى أف األطفاؿ حديثي الوالدة ليسوا معزوليف‬

‫اجتماعيا‪ .‬بالنسبة ؿ ‪ ،)1997 ( BOWER‬بما أف الرضيع يظير القدرة عمى التعرؼ عمى أمو‪ ،‬فيذا‬

‫دليؿ عمى أنو يستخدـ قدراتو عمى التعمـ و اإلدراؾ لتمبية احتياجاتو‪ ،‬و رغباتو اإلجتماعية‪ .‬و عميو فإف‬

‫ىذا النوع مف التواصؿ يمعب دو ار أساسيا في تطوير القدرات التقميدية‪ .‬تؤكد العديد مف الدراسات‬

‫)‪ (Nielsen et Dissanayake, 2003 ; Nielsen et Slaughter, 2007‬عمى أف األطفاؿ‬

‫يستعمموف التقميد المتزامف‪ ،‬حتى يكونوا قادريف عمى الدخوؿ في تفاعؿ مع اآلخر‪.‬‬

‫نتحدث عف التقميد المتزامف‪ ،‬عندما يتـ توجيو سموؾ التقميد لشريؾ المعبة‪ ،‬و عندما يقوـ شركاء المعبة‬

‫بتبادؿ األدوار ما بيف النموذج و المقمد )‪.(Asendorpf et Baudonniere, 1993 ; Nadel, 2002‬‬

‫تؤكد ‪ )2011 ( Nadel‬أف لمرضيع القدرة‪ ،‬منذ الوالدة‪ ،‬عمى التمييز ما بيف التعابير الوجيية (الفرح‪،‬‬

‫الحزف‪ ،‬الغضب) و بيف الحركات الوجيية‪ .‬فيـ قادريف‪ ،‬عف طريؽ عممية التقميد‪ ،‬عمى إعادة إنتاج مع‬

‫أشكاؿ مقربة مف تمؾ التي أنتجيا الراشديف‪ .‬و مع ذلؾ‪ ،‬فإف ىذه القدرة تتطور و تختمؼ بعد بضعة‬

‫‪56‬‬
 ‫أسابيع‪ ،‬فبفضؿ تبادؿ التواصؿ البصري و األصوات‪ ،‬ردود الفعؿ حديثي الوالدة إلى حركات اآلخريف و‬

‫لمسيـ‪ ،‬و إلى تقميد التعابير الصوتية‪.‬‬

‫حسب األبحاث و الدراسات‪ ،‬تمعب عممية التقميد‪ ،‬و خاصة التقميد الفوري دو ار حاسما في التواصؿ ما بيف‬

‫األطفاؿ الذيف تتراوح أعمارىـ ما بيف ‪ 24‬و ‪ 36‬شير‪ .‬تقميد األفعاؿ‪ ،‬الحركات‪ ،‬الوضعيات و سموكيات‬

‫األطفاؿ اآلخريف‪ ،‬باستعماؿ تعاقب دور المقمد و دور النموذج‪ ،‬الختبار ىويتو الشخصية‪.‬‬

‫مف خالؿ كؿ ما عرضناه في الفصؿ األوؿ حوؿ موضوع عممية التقميد نستخمص أف لعممية التقميد دو ار‬

‫ىاما في سيرورة تطور و نمو الطفؿ‪ ،‬و ىذا ما جعمو موضوع اىتماـ الكثير مف الباحثيف‪ .‬حيث تعتبر‬

‫عممية التقميد مف الميكانيزمات األساسية لظيور و تطور التواصؿ المفظي و مف بيف المؤىالت الفعالة‬

‫الكتساب التواصؿ المفظي الذي يسمح لمطفؿ بالتفاعؿ و التعمـ‪.‬‬

‫إف القدرة عمى التعمـ و التواصؿ عف طريؽ التقميد قد تكوف مفقودة أو مضطربة عند بعض الحاالت‬

‫المرضية كما ىو الحاؿ عند األطفاؿ المصابيف باضطراب طيؼ التوحد و الذي ىو موضوع الفصؿ‬

‫الثاني‪ .‬شيد موضوع طيؼ التوحد‪ ،‬في اآلونة األخيرة‪ ،‬اىتماما كبي ار في كثير مف البمداف‪ ،‬مف بينيا‬

‫الجزائر‪ ،‬العتباره موضوعا حساسا في مجاؿ الصحة العمومية‪ ،‬و في مجاؿ الطب العقمي لألطفاؿ‪،‬‬

‫بسبب تعقيد أنماطو السموكية و التواصمية و انعكاساتيا عمى معاش الطفؿ و عائمتو‪.‬‬

‫سوؼ نحاوؿ مف خالؿ الفصؿ الثاني االىتماـ بأىـ الجوانب التي تتعمؽ بيذا االضطراب بدءا بمفيومو و‬

‫تطوره في مختمؼ التصنيفات العالمية إلى الفروؽ التشخيصية لو‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫اضطراب طيف التوحد‬
 ‫قبؿ أف يفدرج التوحد ضمف اضطرابات النمو‪ ،‬اعتبر ولمدة طويمة كاضطراب نفسي حاد لدى‬

‫الطفؿ أيف حكـ عمى الصعوبات العبلئقية بيف الطفؿ وأمو خاصة بأنيا المسئولة عف اضطرابات‬

‫التواصؿ‪.‬‬

‫نظ ار إلى أىمية ىذا الفصؿ الذي مف شأنو أف يعرؼ بماىية التوحد‪ ،‬وفؾ طبلسـ ىذا المغز الذي‬

‫كاف –ومازاؿ حتى اآلف‪ -‬مستعصيا عمى العمماء والمتخصصيف‪ .‬لذا فإف ىذا الفصؿ سوؼ يتطرؽ‬

‫بداية بإعطاء نبذة عامة عف ماىية التوحد وتطوره التاريخي منذ بداية األربعينات إلى وقتنا‬

‫الحاضر‪ .‬وتعريؼ التوحد عمميا مف خبلؿ وجيات نظر مختمفة‪ ،‬وصوال إلى تعريفنا الخاص بو‪ .‬ثـ‬

‫مدى انتشاره عالميا‪ ،‬ونسبة حدوثو‪ ،‬مرو ار بخصائصو وأنواعو المختمفة‪.‬‬

‫‪.1‬مفيوم التوحد وتطوره في التصنيفات العالمية ‪:‬‬

‫لسنوات طويمة ظؿ التوحد مجيوال وغامضا عف الكثير مف الناس‪ ،‬ومف المختصيف أنفسيـ‪،‬‬

‫العتبارات كثيرة‪ ،‬منيا أنو كاف ىناؾ لبس بينو وبيف أعراض أخرى كالفصاـ نظ ار إلى تشابو‬

‫األعراض المصاحبة لكؿ منيما وتداخميا‪ ،‬ناىيؾ عف عدـ إعطائو األىمية الكافية في الدراسة‬

‫والبحث‪.‬‬

‫‪Bleurer‬‬ ‫استعمؿ مصطمح التوحد لممرة األولى كوصؼ في الطب العصبي لمراشد واعتبره بمورر‬

‫عاـ ‪ 1911‬عمى أنو أحد أعراض انفصاـ الشخصية‪ ،‬يعني "لوحده"‪" ،‬االنطواء عمى النفس" وىو‬

‫صفة تنطبؽ عمى المرضى الذيف يبحثوف بصفة غير اعتيادية عمى االنعزاؿ ويرفضوف مرافقة‬

‫‪59‬‬
 ‫أشخاص آخريف‪ ،‬ويفضموف االنغبلؽ في عالميـ الخيالي‪ ،‬ليس لمواقع معنى ليـ‪ .‬ىؤالء المرضى‬

‫منطووف عمى أنفسيـ‪ ،‬يتجنبوف االتصاؿ‪ ،‬أو أي عبلقة مع اآلخر )‪.(Adrien, 1996‬‬

‫تـ وصؼ التوحد ألوؿ مرة مف طرؼ كانر ‪ Kanner‬في مقالو ‪Autistic Disturbances of‬‬

‫‪ Nervous Child‬عاـ ‪ .1943‬وانطبلقا مف‬ ‫‪ Affective Contact‬والذي نشر في مجمة‬

‫مبلحظاتو‪ ،‬قاـ بعرض خصائص األطفاؿ الحامميف ليذا االضطراب‪ ،‬أغمبية ىذه العبلمات الزاؿ‬

‫يعتمد عمييا وتشكؿ الجدوؿ اإلكمينيكي لمتوحد في شكمو الكبلسيكي‪.‬‬

‫‪Autisme‬‬ ‫كانر‪ ،Kanner‬في تشخيصو لممتبلزمة التي أعطاىا اسـ " التوحد الطفولي المبكر‬

‫حدد الخصائص العيادية األساسية اآلتية ‪:‬‬

‫‪ّ ،" infantile précoce‬‬

‫الميوؿ إلى العزلة واالضطراب العميؽ في العبلقات العاطفية مع اآلخريف؛‬

‫غرابة السموؾ بما في ذلؾ السموكيات النمطية والتك اررية في استعماؿ األشياء؛‬

‫الخرص أو فقر حاد لمغة والتي ال تستعمؿ بغرض التواصؿ إلى حد الظف أف الحالة تعاني‬

‫مف إعاقة سمعية؛‬

‫مظير خارجي يدؿ عمى الذكاء‪ ،‬يؤكد عمى وجود قدرة معرفية تبلحظ بشكؿ خاص في‬

‫الذاكرة الخارقة واألداء العالي في ميداف التنظيـ الفضائي؛‬

‫يؤكد التشخيص في أجؿ أقصاه ‪ 30‬شير مف عمر الطفؿ‪.‬‬

‫‪Les‬‬ ‫عاـ ‪ ،1944‬نشر أسبرجر ‪ ،Asperger‬وىو طبيب نفسي‪ ،‬مقاال بالمغة األلمانية بعنواف‬

‫‪ ،psychopathies autistiques dans l'enfance‬ىذا المقاؿ كاف قد كتب عاـ ‪1943‬لكنو‬

‫بقي غير معروؼ لمدة طويمة نظ ار لقمة القراء بالمغة األلمانية خصوصا وأف ظيوره زامف الحرب‬

‫‪60‬‬
‫العالمية الثانية‪ ،‬إلى أف أخرجتو وينغ ‪ Wing‬إلى العالـ عاـ ‪ 1981‬وزاد االىتماـ بمتبلزمة أسبرجر‬

‫عندما قامت فريث ‪ Frith‬عاـ ‪ 1991‬بترجمة ىذا المقاؿ إلى المغة اإلنجميزية‪.‬‬

‫في مقالو المنشور عاـ ‪ ،1944‬وصؼ أسبرجر ‪ Asperger‬أعراض ظيرت عمى ‪ 4‬أطفاؿ‪ ،‬ىذا‬

‫الوصؼ كاف قريبا جدا مف األعراض التي وصفيا كانر ‪ Kanner‬عاـ ‪ .1943‬عمما أف كبل مف‬

‫الباحثيف لـ تربطيما أية شراكة أو عبلقة‪ ،‬بؿ أف كؿ واحدا منيما كاف يعمؿ عمى حدا‪.‬‬

‫وصؼ أسبرجر ‪ Asperger‬لدى ىؤالء األطفاؿ فق ار في العبلقات االجتماعية‪ ،‬اضطرابات في‬

‫‪ Asperger‬إلى أف األطفاؿ الذيف‬ ‫التواصؿ وكذا تطوير اىتمامات خاصة‪ .‬كما أشار أسبرجر‬

‫وصفيـ ذوو قدرات عقمية جيدة‪ ،‬عكس ما وصفو كانر‪. Kanner‬‬

‫في عاـ ‪ ،1990‬وخصوصا بعد تأثيرات أعماؿ وينغ ‪ Wing‬اعتبرت متبلزمة أسبرجر نوعا مف‬

‫أنواع التوحد والتي تنتمي إلى االضطرابات المجتاحة لمنمو‪.‬‬

‫‪ ،Kanner‬فمنذ تمؾ الحقبة حاوؿ‬ ‫سبعوف سنة تفصمنا مف الوصؼ األوؿ لمتوحد مف قبؿ كانر‬

‫العديد مف المختصيف التعمؽ في أعراض التوحد‪ ،‬درسوا تاريخو‪ ،‬وكذا بحثوا عف إمكانية تواجد‬

‫أعراض أساسية‪ ،‬و أعراض عصبية بيولوجية مصاحبة‪.‬‬

‫وتضمنت العديد مف التصنيفات العالمية لبلضطرابات العقمية ىذه المتبلزمة‪ ،‬بتفريقيا تدريجيا عف‬

‫انفصاـ الشخصية‪ ،‬وكذا عف ذىاف الطفؿ‪ .‬يوجد حاليا تصنيفيف أساسيا والمذاف يعتبراف مرجعا‬

‫أساسيا لبلضطرابات العقمية في العالـ ىما ‪ :‬تصنيؼ الجمعية األمريكية لمطب العقمي )‪ (APA‬و‬

‫التصنيؼ الخاص بمنظمة الصحة العالمية )‪ .(OMS‬وقد تطور ىذيف التصنيفيف‪ .‬آخر إصداريف‬

‫ىما ‪ (APA, 2013/2000) DSM V :‬وكذا ‪(World Health Organization, CIM-10‬‬

‫)‪ ،2001‬حيث نجد عدة نقاط تشابو بيف التصنيفيف حتى واف كانت االختبلفات دائما موجودة‪.‬‬
‫‪61‬‬
 ‫(‪)Tte yrreih nirreP ,2013‬‬ ‫والجدوؿ رقـ – ‪ – 02‬يوضح كيؼ تطور مفيوـ التوحد عبر السنوات‬

‫الوصف‬ ‫السنة‬

‫وصؼ التوحد عمى أنو أحدى الحاالت المعروفة في انفصاـ الشخصية‬ ‫‪1911‬‬

‫وضع كانر ‪ kanner‬العبلمات واألعراض المصنفة لمتوحد عمى أنو اضطراب‬ ‫‪1943‬‬

‫طفولي خاص‬

‫استنادا إلى أعماؿ‬ ‫‪Wing‬‬ ‫تحديد الثالوث التوحدي مف قبؿ وينغ‬ ‫‪1983‬‬

‫أسبرجر‪ Asperger‬والتي تزامنت مع أعماؿ كانر ‪Kanner‬‬

‫االعتراؼ بصنؼ "التوحد الطفولي" في التصنيفات العالمية‬ ‫‪1987‬‬

‫إدراج التوحد ضمف االضطرابات المجتاحة لمنمو في ‪DSM-IV‬‬ ‫‪1994‬‬

‫‪ DSM-V‬وحذؼ بعض‬ ‫إدراج التوحد ضمف اضطرابات طيؼ التوحد في‬ ‫‪2013‬‬

‫االضطرابات مف ىذه الفئة كمتبلزمة أسبرجر ورات‪.‬‬

‫فإذا ما رجعنا إلى ىذه التصنيفات‪ ،‬سنبلحظ كيؼ أف مفيوـ التوحد وخصائص تعريفو قد تطورت‬

‫‪ DSM‬والصادر عاـ‬ ‫عبر اإلصدارات المختمفة ليذه التصنيفات العالمية‪ ،‬ففي اإلصدار األوؿ لمػ‬

‫‪ ،1952‬وكذا اإلصدار الثاني عاـ ‪ ،1968‬تـ إدراج التوحد ضمف االضطرابات الفصامية لمطفؿ‪.‬‬

‫أما في عاـ ‪ ،1980‬وفي اإلصدار الثالث ليذا التصنيؼ تـ إدراج التوحد ضمف االضطرابات‬

‫المجتاحة لمنمو‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ .2‬تعريف اضطراب طيف التوحد و معايير تشخيصو‪:‬‬

‫التوحد اصطبلحا ىو كممة مترجمة عف اليونانية وتعني العزلة أو االنعزاؿ ‪ ،‬وبالعربية أسموه‬

‫الذاتوية (وىو أسـ غير متداوؿ )‪ ،‬والتوحد ليس االنطوائية‪ ،‬وىو كحالة مرضية ليس عزلة فقط‬

‫ولكف رفض لمتعامؿ مع اآلخريف مع سموكيات ومشاكؿ متباينة مف شخص آلخر‪.‬‬

‫يعرفو لويس )‪ (Lewis, 1995‬عمى أنو االرتقاء االجتماعي والمغوي مصحوب بأنماط سموكية‬

‫نمطية‪.‬‬

‫في حيف يعرؼ ولؼ )‪ (Wolff, 1988‬األطفاؿ التوحدييف عمى أنيـ ينقصيـ االتصاؿ االنفعالي‪،‬‬

‫االتصاؿ المغوي المتمثؿ في فساد النمو المغوي مع شذوذ في شكؿ الكبلـ ومضمونو‪ ،‬وترديد آلي‬

‫لما يسمع؛ شذوذ في المعب والتحميؿ؛ النمطية والتقولب‪ ،‬واإلصرار عمى الطقوس والروتيف وردود‬

‫الفعؿ العنيفة إزاء أي تغير في ىذه األنماط‪ ،‬مع وجود الكثير مف الحركات اآللية غير اليادفة‪ ،‬مثؿ‬

‫ىز الرأس‪ ،‬تحريؾ اليديف و‪/‬أو األصابع‪.)...‬‬

‫وتعرفو سويثيف )‪ )Swettenhan, 1996‬عمى أنو نوع مف اضطرابات النمو المعقدة والتي تتميز‬

‫بغياب العبلقات االجتماعية واالتصاؿ والمحادثة مع وجود العديد مف السموكيات الشاذة والمنحرفة‬

‫عف النمو العادي‪ .‬ويحدث ىذا االضطراب دائما قبؿ سف الثالثة‪ ،‬ويستمر باقي الحياة مع ىؤالء‬

‫األطفاؿ‪ ،‬وغالبا ما يصاحب ىذا االضطراب نقص في القدرات العقمية بنسب متفاوتة‪.‬‬

‫أما جيمبرغ )‪ (Gillberg, 1992‬فيرى أنو أزمة سموكية تنتج عف أسباب متعددة ومصحوبة في‬

‫الغالب بنسبة ذكاء منخفض‪ ،‬وتتسـ بشذوذ في التفاعؿ االجتماعي واتصاؿ شاذ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫يعرؼ التوحد عمى أنو اضطراب مجتاح لمنمو‪ ،‬فعمى عكس اضطرابات النمو التي تمس جانبا‬
‫كما ّ‬

‫واحدا منو‪ ،‬فإف التوحد يمس معظميا إف لـ تكف كميا‪ .‬حيث نجد أف القدرات المعرفية ىي التي‬

‫تكوف مضطربة في حالة اإلعاقة العقمية‪ ،‬أما في االضطرابات النمائية الخاصة فنجد منيا ما يمس‬

‫المغة (الديسفازيا‪ ،‬اضطراب الكبلـ أو تأخر المغة)‪ ،‬ومنيا ما يمس الحركة (الديسبراكيا)‪ ،‬دوف أف‬

‫ننسى اضطرابات التعمـ (عسر القراءة‪ ،‬عسر الكتابة‪ ،‬عسر الحساب) )‪(Rogé, 2003‬‬

‫ويعرفو قاموس االرطوفونيا )‪ (Brin F.et al, 2004‬عمى أنو اضطراب عصبي نمائي يمس‬
‫ّ‬

‫بصفة حادة النمو‪ ،‬وبشكؿ خاص التواصؿ والسموؾ لدى الفرد‪.‬‬

‫)‪ ،(OMS‬يعتبر التوحد اضطراب عصبي‪ -‬نمائي وىو يتعمؽ‬ ‫وفؽ المنظمة العالمية لمصحة‬

‫باضطراب حاد لمنمو والتواصؿ والذي يظير في عدـ قدرة الطفؿ عمى تطوير سبؿ ناجعة لمتواصؿ‬

‫والدخوؿ في تفاعؿ مع محيطو‪ ،‬سواء كاف ذلؾ بالمغة أو عف طريؽ التواصؿ البصري أو حتى‬

‫باإلشارات )‪.(Adrien, 2008‬‬

‫أما الجمعية األمريكية لمطب العقمي فتعرفو في طبعتيا الخامسة لمدليؿ اإلحصائي التشخيصي‬

‫لؤلمراض العقمية أنه اضطراب مجتاح لمنمو يؤثر عمى مجموع الوظائؼ النفسية التي تتطور في‬

‫السنوات األولى لمحياة‪ ،‬و تتمثؿ خصائصو األساسية في‪ :‬اضطرابات عمى مستوى التفاعؿ‬

‫االجتماعي ( صعوبات في اكتساب التواصؿ المفظي و غير المفظي) و عمى مستوى السموؾ‪.‬‬

‫تصنؼ اضطراب طيؼ التوحد ضمف االضطرابات النمائية العصبية‪ .‬ىذه األخيرة ىي عبارة عف‬

‫مجموعة مف الشروط تتوفر في المرحمة النمائية المبكرة‪.‬‬

‫لـ يعرؼ التوحد تطو ار وتغيي ار فقط في التسمية‪ ،‬بؿ إف خصائص تشخيصو ىي األخرى عرفت‬

‫تغييرات وتعديبلت كثيرة عبر اإلصدارات المختمفة لمتصنيفات العالمية لؤلمراض‪ ،‬وال تزاؿ قيد‬

‫‪64‬‬
 ‫التطور خصوصا مع زيادة االىتماـ بيذا االضطراب في العشريف سنة األخيرة‪ .‬الجدوؿ‬

‫رقـ‪ (Willis, 2003) 03‬يقارف بيف معايير تشخيص التوحد في التصنيفات العالمية األكثر استعماال‬

‫(‪ )CIM-10‬و )‪ (DSM-IV‬و (‪.)DSM-V‬‬

‫إف معايير التشخيص المذكورة في التصنيفات الثبلث تعكس تماما الوصؼ األولي ألعراض التوحد‬

‫مف قبؿ كانر‪. Kanner‬‬

‫‪65‬‬
‫واف جئنا إلى مقارنة معايير التشخيص المذكورة في الجدوؿ رقـ ‪ -03 -‬سنبلحظ أنيا تتشابو واف‬

‫يوجد بعض التغيير فييا‪ .‬فاإلصدار الرابع مف ‪ DSM‬يتفؽ بشكؿ واضح مع المعايير التي وضعتيا‬

‫‪ OMS‬في ‪ ،CIM-10‬غير أننا نجد في ىذه األخيرة تحديد سف ظيور األعراض في سف أقصاه‬

‫ثبلث سنوات‪ .‬أما اإلصدار الخامس مف ‪ DSM‬فباإلضافة إلى تركيزه عمى ثالوث التوحد (التفاعؿ‬

‫االجتماعي‪ ،‬التواصؿ والسموؾ)‪ ،‬فإنو أرفؽ معايير التشخيص بأمثمة لبلضطرابات المصاحبة ليذه‬

‫االختبلؿ (كاضطرابات األكؿ والنوـ) والتي مف شأنيا أف تشكؿ عنص ار أساسيا في الجدوؿ العيادي‬

‫لمتوحد أثناء التشخيص‪.‬‬

‫‪ .3‬العالمات العيادية الضطراب طيف التوحد ‪:‬‬

‫يتضمف التوحد تعرض الفرد المصاب لعدد مف المشاكؿ في مختمؼ مجاالت النمو وىي تتفاوت في‬

‫حدة أعراضيا والسف الذي تظير فيو وعبلقتيا باالضطرابات األخرى مثؿ ‪ :‬اإلعاقة العقمية الصرع‬

‫وتأخر المغة‪ .‬كما تختمؼ أعراضيا مف طفؿ آلخر بصورة واضحة كما أنيا تختمؼ مف عند الطفؿ‬

‫نفسو باختبلؼ الوقت وجدير بالذكر بأنو ال يوجد نمطا سموكيا ممي از لؤلطفاؿ ذوي التوحد ويمكف‬

‫تمخيص األعراض العامة ؿلتوحد فيما يمي ‪:‬‬

‫‪ .1.3‬ثالوث التوحد ‪:‬‬

‫حددت كؿ مف وينغ وغولد ‪ )1979(Wing et Gold‬ثبلث مياديف تطورية أساسية يمسيا التوحد‪،‬‬

‫وتكوف االختبلالت الظاىرة في ىذه المياديف مرتبطة ارتباطا وثيقا بالتوحد‪ ،‬وأطمقتا اسـ "ثالوث‬

‫التوحد » ‪ «La triade autistique‬عمى مجموع ىذه االضطرابات‪.‬‬

‫ويشكؿ ثالوث التوحد معيا ار أساسيا لمتشخيص ألنو يجمع العناصر المكونة لجوىر التوحد ‪:‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪.1.1.3‬خمل في التفاعل االجتماعي‪:‬‬

‫وأمثمة لذلؾ االفتقار إلى استخداـ لغة الجسـ والتعبيرات الغير كبلمية مثؿ التواصؿ البصري‬

‫وتعبيرات الوجو واإلشارات ‪ ,‬واالفتقار إلدراؾ مشاعر اآلخريف وعدـ التعبير عف االنفعاالت مثؿ‬

‫السرور (الضحؾ) أو الحزف (الصراخ) والبقاء في عزلة وتفضيؿ الوحدة عف الوجود مع اآلخريف‬

‫وعدـ االستجابة لآلخريف وصعوبة التفاعؿ معيـ ‪ ,‬والفشؿ في عمؿ صداقة مع األقراف وعدـ الرغبة‬

‫في العناؽ ‪ ,‬وعدـ االستجابة لمكبلـ الشفيي في الوقت المناسب وكأنو أصـ‪.‬‬

‫‪ .2.1.3‬خمل في التواصل‪:‬‬

‫ومثاؿ ذلؾ عدـ اكتساب المغة أو الكبلـ أو التأخر فيو‪،‬وعند وجود الكبلـ والمغة تكوف غير عادية‬

‫في محتواىا ونوعيا وصعوبة التعبير عف الرغبات واالحتياجات بالكبلـ أو بدونو ‪ ,‬وتكرار الكممات‬

‫المنطوقة وعدـ القدرة عمى بدأ الحوار أو االستمرار فيو ‪ ,‬ونقص أو غياب األلعاب التخيمية‪.‬‬

‫‪ .3.1.3‬األنشطة والتصرفات واالىتمامات محصورة ومقيدة‪:‬‬

‫ومثاؿ ذلؾ اإلصرار عمى روتيف ومقاومة التغير والتصرؼ بطريقة جبرية أو ذات طابع كأنو شعائر‬

‫وتكرار بحركات الجسـ مثؿ خبط اليد أو ضرب الرأس والدوراف أو اليز ومثؿ المشي عمى أصابع‬

‫القدـ ووضع أشياء في خط ‪ ,‬واالنيماؾ في جزئيات األشياء واالفتتاف بالحركات المتكررة مثؿ‬

‫إطفاء النور واضاءتو أو االىتمامات المحدودة والضيقة مثؿ االىتماـ بالتقويـ والتواريخ واألرقاـ‬

‫والمناخ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ .2.3‬العالمات العيادية األخرى ‪:‬‬

‫‪Howard et‬‬ ‫باإلضافة إلى ما أسميناه سابقا بثالوث التوحد‪ ،‬أشار ىاورد واورلنسكي‬

‫)‪ )Oransky1980‬إلى وجود عدد مف السمات يتصؼ بيا األطفاؿ المصابوف بالتوحد وأكثر ما‬

‫تظير ىذه الخصائص عند بداية اإلصابة بالتوحد وىي ‪:‬‬

‫َ‪ .1.2.3‬تأخر في النمو ‪:‬‬

‫حيث يمكف تسجيؿ تأخر في اكتساب التحكـ في ا ؿرأس‪ ،‬وضعية الجموس والمشي‪ .‬كما أف اكتشاؼ‬

‫العالـ والتفطف لو يتـ بصورة متأخرة أيضا‪ .‬و يسجؿ عند حاالت التوحد تأخر في اكتساب وتوظيؼ‬

‫المغة‪.‬‬

‫‪ .2.2.3‬عدم تجانس مستوى النمو‪:‬‬

‫ناد ار ما يكوف لدى أطفاؿ التوحد بروفيؿ نمو متجانس ( ‪ ،)homogène‬بؿ إننا نجد‪ ،‬بعد عممية‬

‫التقييـ لمستويات النمو في جميع المياديف‪ ،‬تغاي ار ىما بيف مختمؼ ىذه المياديف‪ .‬فقد ينجح الطفؿ‬

‫في القياـ ببعض األنشطة الخاصة بالمياديف الحركية‪ ،‬غير أننا نجده جد متأخر في األنشطة‬

‫الخاصة بالمياديف االجتماعية‪ ،‬وأكثر في المياديف المعرفية‪.‬‬

‫في بعض الحاالت المصابة بالتوحد‪ ،‬تسجؿ نسبة نجاح لبعض األنشطة تفوؽ ما ىو مسجؿ عادة‬

‫لدى األطفاؿ العاديف مف نفس السف‪ ،‬غير أف ىذا ليس بقاعدة عامة‪.‬‬

‫‪ .3.2.3‬مشاكل حركية وسموكية‪:‬‬

‫قد يكوف ىناؾ تأخر في عبلمات النمو الحركي الطبيعية ‪ ،‬وقد يكوف ىناؾ صعوبة في بدء بعض‬

‫الميارات‪ ،‬وأطفاؿ التوحد عادة ما يكونوف كثيري الحركة ‪ ،‬وتقؿ ىذه الحركة مع التقدـ في العمر‪،‬‬

‫‪68‬‬
 ‫وقد يكوف لدييـ حركات مميزة متكررة ( مثؿ لوي قسمات الوجو ‪ ،‬رفرفة اليديف واألصابع ‪ ،‬التواء‬

‫اليديف ‪ ،‬المشي عمى أطراؼ األصابع ‪ ،‬الوثب ‪ ،‬القفز ‪ ،‬اىتزاز الجسـ ‪ ،‬التفاؼ الرأس ‪ ،‬ضرب‬

‫الرأس) ‪ ،‬في بعض الحاالت فإف بعض السموكيات تظير ‪ ،‬ولكف في البعض اآلخر تكوف تمؾ‬

‫السموكيات مستمرة‪.‬‬

‫إف العبلمات كاإلفراط الحركي أو الخموؿ‪ ،‬اضطرابات الوضعية الجسمية‪ ،‬اضطرابات التنسيؽ‬

‫الحركي يمكف مبلحظتيا في سف مبكرة‪ .‬االضطرابات المبلحظة تتعمؽ بشكؿ خاص بميداف الحركة‬

‫العامة والحركة الدقيقة )‪. (Rogé, 1991‬‬

‫السموكيات النمطية مثؿ ىز الجسـ‬ ‫كما يظير عمى األطفاؿ المصابيف بالتوحد أنواع مختمفة مف‬

‫إلى األماـ والى الخمؼ أثناء الجموس‪ ،‬والدوراف حوؿ النفس‪ ،‬وترديده لكممات أو جمؿ محددة لفترة‬

‫طويمة مف الوقت‪ ،‬وىز رجمو أو جسمو أو رأسو أو طرؽ بإحدى يديو عمى كؼ اليد اآلخر أو تكرار‬

‫إصدار نغمة أو صوت أو ىميمة بشكؿ متكرر‪ .‬وقد تمضي الساعات مرك از نظره في اتجاه معيف‬

‫أو نحو مصدر ضوء أو صوت قريب أو بعيد أو نحو عقارب ساعة الحائط‪ .‬وال تكوف ىذه األفعاؿ‬

‫أو األنماط السموكية استجابة لمثير معيف بؿ ىي في واقع األمر استشارة ذاتية تبدأ أو تنتيي بشكؿ‬

‫مفاجئ وتمقائي )‪.(Desorgher, S ; Desorgher, M ; 2004‬‬

‫‪ .4.2.3‬اضطرابات حسية ‪:‬‬

‫يظير لدى الكثير مف األطفاؿ تفاعؿ غير طبيعي لممثيرات الحسية بالزيادة والنقصاف ‪ ،‬لذلؾ نعتقد‬

‫بأنيـ فاقدي السمع والنظر ‪ ،‬والبعض يبتعد عف أقؿ الممسات وفي نفس الوقت يتمتع بالمعب‬

‫العنيؼ ‪ ،‬عدـ اإلحساس بالبرد أو الحر الشديد ‪ ،‬البعض يأكؿ كمية قميمة واآلخر كأنو ال يشبع‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫يبدو الطفؿ الذي يعاني مف التوحد كما لو أف حواسو قد أصبحت عاجزة عف نقؿ أي مثير خارجي‬

‫إلى جيازه العصبي‪ ،‬فإذا مر شخص قريبا منو وضحؾ أو أصدر أي صوت أو نادى عميو مثبل‬

‫فإنو يبدو كما أنو لو لـ يرى أو يسمع أو أنو قد أصابو الصمـ أو العمى‪ .‬وما إف تزداد معرفتنا‬

‫بالطفؿ فإننا ندرؾ بشكؿ واضح عدـ قدرتو عمى االستجابة لممثيرات الخارجية‪.‬‬

‫‪ .5.2.3‬اضطرابات التعبير االنفعالي ‪:‬‬

‫التعبيرات االنفعالية ( الصمت التاـ ‪ ،‬الصراخ بدوف سبب ‪ ،‬الضحؾ مف غير سبب ) لدى بعض‬

‫يتشنج في وقت ‪،‬‬

‫أطفاؿ التوحد تكوف حادة وشديدة ‪ ،‬ولسبب غير معروؼ يمكف أف يصرخ أو ّ‬

‫ويضحؾ بدوف سبب في وقت آخر ‪ ،‬الخطر الحقيقي يكمف عند مواجية الحركة المرورية أو‬

‫االرتفاعات العالية التي قد ال تخيفو‪ ،‬وفي نفس الوقت قد يخاؼ مف أشياء عادية كفرو الحيواف أو‬

‫صوت جرس المنزؿ ‪.‬‬

‫إف الطفؿ المصاب بالتوحد غالبا ما ال يتجاوب مع أي محاولة إلبداء العطؼ أو الحب لو كثي ار ما‬

‫يشكو أبواه مف عدـ اكتراثو أو استجابتو لمحا ولتيما لتدليمو أو ضمو أو تقبيمو أو مداعبتو‪ ،‬بؿ وربما‬

‫ال يجداف منو اىتماما بحضورىما أو غيابيما عنو وفي كثير مف الحاالت يبدو الطفؿ وكأنو ال‬

‫يعرفيما أو يتعرؼ عمييما‪ .‬وقد تمضي ساعات طويمة وىو في وحدتو ال ييتـ بالخروج مف عزلتو‬

‫أو تواجد آخريف معو‪.‬‬

‫‪ .6.2.3‬سموك إيذاء الذات ونوبات الغضب ‪:‬‬

‫بالرغـ مف أف الطفؿ قد يمضي ساعات طويمة مستغرقا في أداء حركات نمطية أو منطويا عمى‬

‫نفسو ال يكاد يشعر بما يجري حولو‪ ،‬فإنو أحيانا ما يثور في سموؾ عدواني موجو نحو واحد أو‬

‫أكثر مف أفراد أسرتو أو أصدقائو أو العامميف عمى رعايتو أو تأىيمو‪ ،‬ويتميز ىذا السموؾ العدواني‬
‫‪70‬‬
 ‫بالبدائية كالعض والخدش والرفس‪ .‬وقد يكوف بشكؿ إزعاج مستمر بالصراخ واصدار أصوات‬

‫مزعجة أو تدمير أدوات وأثاث أو تمزيؽ الكتب والمبلبس أو بعثرة األشياء عمى األرض أو إلقاء‬

‫أدوات مف النافذة إلى غير ذلؾ مف أنماط السموؾ التي تزعج المحيطيف‪.‬‬

‫‪ .4‬أسباب اضطراب طيف التوحد والنظريات المفسرة لو ‪:‬‬

‫التوحد مجموعة مف األعراض والتصرفات تختمؼ حدتيا ونوعيتيا مف طفؿ آلخر ‪ ،‬كما أنيا‬

‫تتفاوت في الطفؿ نفسو‪ ،‬والطفؿ نفسو تختمؼ ىذه األعراض لديو بالزيادة والنقصاف‪ ،‬ومع العديد‬

‫مف الدراسات واألبحاث التي أجريت خبلؿ نصؼ قرف مف الزمف فما زالت أسباب التوحد مجيولة‪،‬‬

‫وليس ىناؾ سوى فرضيات واحتماالت‪.‬‬

‫ألكثر مف ‪ 50‬سنة اعتبر اآلباء المسؤوليف األساسييف عف إصابة أطفاليـ باضطراب التوحد‪ ،‬حيث‬

‫كاف االعتقاد السائد ىو أف سبب التوحد ىو الصدمة النفسية أو ما يسمى بانييار العبلقة بيف األـ‬

‫وطفميا (األـ الثبلجة) بسبب فشؿ األـ في تزويد طفميا بالحب والحناف‪.‬‬

‫والسبب في ىذا االعتقاد ىو أنو عند بداية تشخيص التوحد منذ أكثر مف نصؼ قرف‪ ،‬الحظ‬

‫كانر‪ 1943 Kanner‬أف حاالت التوحد الذي تابع عبلجيا أف الوالديف أو أحدىما يكوف ذي‬

‫مستوى ذكاء عالي‪ ،‬وأنيـ يعمموف في المجاالت العممية والفنية الدقيقة ( ذوي ذكاء عالي)‪ ،‬كما‬

‫الحظ إنيـ بارديف في تعامميـ متحفظيف منعزليف‪ ،‬غير متفرغيف لتربية طفميـ في سف مبكر‬

‫النشغاليـ بمسؤولياتيـ‪ ،‬لذلؾ فقد كانت نظرية النخبة ‪ ،‬ولكف مع مرور األياـ وتقدـ الخدمات‬

‫الصحية وشموليتيا لكؿ الطبقات االجتماعية فقد لوحظ التوحد في كؿ الطبقات االجتماعية‪ ،‬كما‬

‫لوحظ كذلؾ أف العائمة التي لدييا طفؿ متوحد ميما كانت طبيعة العائمة وطريقة التعامؿ مع الطفؿ‬

‫‪71‬‬
‫لدييا أطفاؿ طبيعييف‪ ،‬والنتيجة النيائية أف التوحد يصيب جميع العائبلت‪ ،‬وببل وطف و يصيب كؿ‬

‫األعراؽ والجنسيات‪ ،‬الذكور منيـ واإلناث‪.‬‬

‫غير أف المعطيات الحالية تنفي ذلؾ خصوصا بعض الدراسات العديدة التي توضح أنو يوجد خمؿ‬

‫عصبي بيولوجي عمى مستوى الدماغ لدى الحاالت المصابة بالتوحد )‪(Rapin & Riva, 2005‬‬

‫مف بيف االفتراضات المقترحة نجد اضطرابات وتشوىات عمى مستوى الفصوص الصدغية والتي‬

‫تؤثر عمى سيرورة الكبلـ والمغة‪ ،‬فيروسات تؤثر عمى الدماغ كتمؾ الناتجة عف الحصبة األلمانية‬

‫أثناء فترة الحمؿ أو اختبلؿ لبعض النواقؿ العصبية مثؿ مستوى سيروتونيف ‪ sérotonine‬في الدـ‪.‬‬

‫وبالرغـ مف أف العديد مف الباحثيف والمختصيف في ميداف التوحد يجمعوف عمى أف التوحد يرجع‬

‫ميكانيزـ خاص يوافؽ كؿ‬ ‫إلى مشاكؿ بيو‪-‬عصبية )‪ ،(Schopler, 1982‬غير أنو ال يوجد‬

‫األطفاؿ المصابيف بالتوحد‪ .‬وبالرغـ مف أنو توجد بعض الخصائص الجينية المرتبطة بالتوحد والتي‬

‫تـ تحديدىا في العديد مف الدراسات‪ ،‬إال أف ىذه المعطيات ال تؤخذ بعيف االعتبار في طرؽ العبلج‬

‫والتكفؿ‪.‬‬

‫اعتقد العديد مف الباحثيف في عمـ الجينات سابقا أف األسباب الجينية وحدىا يمكف أف تحدد‬

‫الخصائص الفردية وأنيا مستقمة تماما عف األسباب المحيطية‪ .‬في الوقت الحاضر‪ ،‬يؤكد العديد مف‬

‫الباحثيف عمى التفاعؿ بيف األسباب المحيطية والجينية والمؤدية إلى ردود أفعاؿ وسموكيات خاصة‬

‫بكؿ فرد‪ .‬فحتى واف كانت الخريطة الجينية قائمة بشكؿ كامؿ‪ ،‬فإف السموكيات الناجمة عنيا ال‬

‫يمكف التنبؤ بيا إف لـ نأخذ بعيف االعتبار التأثيرات الخاصة لممحيط)‪.(Schopler et al, 1996‬‬

‫‪72‬‬
 ‫وعمى العموـ‪ ،‬فإف أسباب ىذه اإلعاقة غير واضحة لحد اآلف‪ ،‬وانما تندرج تحت نظريات لمختمؼ‬

‫المدارس النفسية المعرفية والفيزيولوجية العصبية‪ .‬وكؿ نظرية تختمؼ عف األخرى بتفسيرات روادىا‬

‫التي سنذكرىا فيما يمي ‪:‬‬

‫‪ .1.4‬النظرية التحميمية النفسية ‪:‬‬

‫خبلؿ فترة الخمسينات وحتى السبعينات مف القرف العشريف كاف أنصار التحميؿ النفسي‪ ،‬وأنصار‬

‫التعمـ بوجو عاـ‪ ،‬يؤمنوف بأف التوحد يحدث بسبب عوامؿ نفسية بالدرجة األوؿ‪ .‬حيث كاف ىذا‬

‫االعتقاد السائد قديما‪ ،‬فاكتشاؼ التوحد حديث العيد‪ ،‬وكاف ىناؾ اعتقاد بأف عدـ دراية األبويف‬

‫واىماليما وعدـ العناية بتربية األبناء يعد مف األسباب الرئيسية لئلصابة بالتوحد‪ .‬ومف المؤيديف‬

‫ليذه النظرية برونو بيتميايـ )‪ ، (Bruno Bettelheim, 1950‬حيث كاف يقوـ بنقؿ األطفاؿ‬

‫التوحدييف لمعيش مع عائبلت بديمة كأسموب لعبلج اإلصابة بالتوحد‪ ،‬وحيث كاف ذلؾ يبعث عمى‬

‫االرتياح عند آباء وأميات ىؤالء األطفاؿ المصابيف بالتوحد‪.‬‬

‫بيتميايـ ‪ Bettelheim‬يرى أف آباء األطفاؿ التوحدييف باردوف وقاسوف‪ ،‬ولدييـ عدائية ال شعورية‬

‫تجاه طفميـ التوحدي‪ ،‬ولعؿ فرضية ما يسمى باألـ الثبلجة دليؿ عمى المزاعـ التي تبلشت اليوـ‪،‬‬

‫ولـ يعد ليا أي مصداقية‪.‬‬

‫وىذه المزاعـ التي كاف يؤمف بيا أصحابيا‪ ،‬نراىا أيضا فيما اقترحو العالـ السموكي‬

‫فيرستر)‪ (Ferster, 1957‬الذي يقوؿ أف السموؾ التوحدي في األطفاؿ يحدث بسبب عجزىـ عف‬

‫الحصوؿ عمى االىتماـ والتعزيز مف قبؿ والدييـ عمى سموكيـ االجتماعي المبلئـ‪ .‬وفي نظره فإف‬

‫الطريقة الوحيدة التي يختمؼ بيا الطفؿ التوحدي عف الطفؿ العادي ىي كمية االنتباه واالىتماـ التي‬

‫يتمقاىا الطفؿ مف والديو عمى ىذا السموؾ‪ .‬ففيرستر ‪–Ferster‬شأنو شأف كانر )‪(Kanner, 1943‬‬

‫‪73‬‬
 ‫وغيره‪ -‬يقدموف تفسي ار نفسيا الضطراب التوحد‪ ،‬وليس تفسي ار وراثيا أو بيولوجيا ‪ :‬ألنيـ ال يقتنعوف‬

‫إال بالعوامؿ النفسية‪.‬‬

‫‪ .2.4‬النظرية الجينية ‪:‬‬

‫لقد أثبتت بعض الدراسات أف ىناؾ ارتباطا بيف التوحد وشذوذ الكروموزومات‪ ،‬وأوضحت ىذه‬

‫الدراسات أف ىناؾ اتصاالت ارتباطية وراثية مع التوحد فقط‪ .‬وىذا الكروموزوـ يسمى ‪X Fragile‬‬

‫شكؿ وراثي حديث مسبب لمتوحد والتخمؼ العقمي‪ .‬كما أف لو أث ار أساسيا في حدوث مشكبلت‬

‫سموكية‪ ،‬مثؿ النشاط الزائد والسموؾ العدواني‪ .‬ويظير عند الفرد الذي لديو الكروموزـ اليش تأخر‬

‫لغوي شديد وتأخر في النمو الحركي‪ ،‬وميارات حسية فقيرة‪ .‬وىذا الكروموزوـ يكوف شائعا بيف‬

‫الذكور أكثر مف البنات‪ ،‬ويؤثر في حوالي ‪ %10,7‬مف الحاالت التوحدية‪.‬‬

‫‪ .3.4‬النظرية البيولوجية ‪:‬‬

‫وتنحصر ىذه العوامؿ في الحاالت التي تسبب إصابة الدماغ قبؿ الوالدة وأثناءىا أو بعدىا‪ ،‬وتعني‬

‫بذلؾ إصابة األـ بأحد األمراض المعدية أثناء الحمؿ‪ ،‬أو تعرضيا أثناء الوالدة لمشكبلت مثؿ نقص‬

‫األكسجيف‪ .‬أو عوامؿ بيئية أخرى وىي تعرض األـ لمنزؼ قبؿ الوالدة‪ ،‬أو تعرضيا لحادثة‪ ،‬أو كبر‬

‫سنيا‪ .‬كؿ ىذه العوامؿ قد تكوف سببا في حالة التوحد‪.‬‬

‫ىناؾ العديد مف المؤشرات الدالة عمى أف اإلصابة بالتوحد تحدث نتيجة عوامؿ بيولوجية‪ .‬وأىـ تمؾ‬

‫المؤشرات ىي أف اإلصابة بالتوحد غالبا ما تكوف مصحوبة بأعراض عصبية‪ ،‬أو إعاقة عقمية‪ ،‬أو‬

‫مشكبلت صحية محددة مثؿ الصرع‪ .‬كما أف الحقيقة التي مفادىا أف اإلصابة بالتوحد تنتشر بنفس‬

‫النسبة تقريبا في مختمؼ الثقافات والمجتمعات مؤشر ينفي احتماؿ يكوف لمعوامؿ االجتماعية عبلقة‬

‫باإلصابة بالتوحد‪.‬‬
‫‪74‬‬
 ‫وقد يكوف مف الصعوبة القبوؿ بالنظرية البيولوجية‪ ،‬فعندما ننظر إلى بعض األطفاؿ التوحدييف ال‬

‫نجد أي سبب طبي‪ ،‬أو إعاقة عقمية‪ ،‬أو اإلصابة بالصرع يمكف أف تعزى ليا اإلصابة بالتوحد‪،‬‬

‫ولكف عندما نقوـ بدراسة مجموعة مف األطفاؿ المصابيف بالتوحد فسنبلحظ أف إصابتيـ بالتوحد‬

‫تكوف مصحوبة بحاالت طبية مختمفة أكثر مف المتوقع‪ ،‬األمر الذي يقودنا إلى االستنتاج بأف ىناؾ‬

‫بعض األساليب البيولوجية الخفية أو المستترة وراء كؿ حاالت التوحد‪ ،‬والتي لـ يتـ التعرؼ في‬

‫الوقت الراىف إلى ىذه األسباب البيولوجية إلى في قميؿ مف حاالت التوحد‪.‬‬

‫‪ .4.4‬النظرية العصبية ‪:‬‬

‫في حالة كوف التوحد ناتجا عف عوامؿ عضوية‪ ،‬فإف العيوب تكوف في الجياز العصبي المركزي‪،‬‬

‫ولقد دعمت األدلة العممية ىذا االفتراض‪ ،‬فمعظـ اإلشارات التميزية لمتوحد مثؿ إعاقة تطور المغة‪،‬‬

‫والتخمؼ العقمي والسموؾ الحركي الشاذ‪ ،‬والخموؿ والنشاط لممداخبلت الحسية‪ ،‬ومستوى االستجابة‬

‫والحركة لممثيرات السمعية والبصرية‪ ،‬تكوف مرتبطة بوظيفة الجياز العصبي المركزي‪ .‬كذلؾ‪ ،‬فإف‬

‫العديد مف األطفاؿ الت وحدييف‪ ،‬وخاصة عندما يدخموف مرحمة المراىقة‪ ،‬يظيروف اضطرابات‬

‫معروفة بارتباطيا الوثيؽ بالجياز العصبي المركزي‪.‬‬

‫كما أف الفحوصات العصبية لؤلطفاؿ التوحدييف تظير بعض الحركات الشاذة أحيانا‪ ،‬مثؿ نغمة‬

‫عضمة ضعيفة‪ ،‬وتآزر ضعيؼ‪ ،‬وسيبلف المعاب‪ ،‬والنشاط الزائد‪ .‬ولقد أشارت الدراسات إلى أف‬

‫ثبلثة أرباع األطفاؿ التوحدييف يظيروف ىذه اإلشارات العصبية‪.‬‬

‫كما أشارت العديد مف التقارير إلى أف األطفاؿ التوحدييف لدييـ تخطيط دماغي شاذ رغـ صعوبة‬

‫إجراء ىذا التخطيط عمى األطفاؿ التوحدييف‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ .5.4‬النظريات المعرفية‪:‬‬

‫ال أحد ينكر أف األطفاؿ التوحدييف لدييـ مشكبلت معرفية شديدة‪ ،‬تؤثر عمى قدرتيـ عمى التقميد‬

‫والفيـ والمرونة واإلبداع لتشكيؿ وتطبيؽ القواعد والمبادئ واستعماؿ المعمومات‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فإف‬

‫النظريات المعرفية تفترض أف المشكبلت المعرفية ىي مشكبلت أولية وتسبب مشكبلت اجتماعية‬

‫(الزريقات عبداهلل فرح‪.)2004 ،‬‬

‫ومف خبلؿ ىذه النظريات المعرفية‪ ،‬فإف العمماء المعرفييف يحاولوف تسميط الضوء عمى العيوب‬

‫المعرفية عند األطفاؿ التوحدييف‪ ،‬وىناؾ عدة فرضيات معرفية‪ ،‬منيا ‪:‬‬

‫أف ىناؾ مف يرى أف األطفاؿ التوحدييف ىـ انتقائيوف في انتباىيـ ألسباب تعزى إلى عيب إدراكي‪.‬‬

‫فيـ يستطيعوف االستجابة لمثير واحد فقط في وقت واحد بصريا أو سمعيا أو غير ذلؾ‪ .‬ولعؿ‬

‫األدلة المخبرية التي جاءت مف اختبار إيجاد الصور المخفية تدعـ ىذا التفسير‪ .‬فيـ يتفاعموف في‬

‫مثؿ ىذه االختبارات‪ ،‬ألنيـ يركزوف عمى كؿ جزء‪ ،‬وال يتغير ذلؾ بسيولة بسبب الصورة الكمية‪ ،‬إال‬

‫أنيـ ال يقوموف باشتقاؽ المعاني مف المثيرات ألجزاء كثيرة‪.‬‬

‫وىناؾ فرضيات أو نظريات معرفية أخرى تبرىف عمى أف التوحد ليس نتيجة مفردة لعيوب إدراكية‬

‫رئيسية‪ ،‬ولكنو نتيجة لعيوب إدراكية متعددة‪.‬‬

‫‪ .6.4‬نظرية العقل ‪:‬‬

‫ومفادىا أف ىذه النظرية‪ ،‬كما تقوؿ فريث )‪ ،(Frith‬بأف اإلعاقة في الجوانب االجتماعية والتواصمية‬

‫والتخيمية التي يمتاز بيا األفراد التوحديوف تأتي مف الشذوذات في الدماغ التي تمنع الشخص مف‬

‫تكويف نظرية العقؿ‪ ،‬والتي تقوؿ بأف الشخص التوحدي غير قادر عمى التنبؤ وشرح سموؾ اآلخريف‬

‫‪76‬‬
‫مف خبلؿ حاالتيـ العقمية‪ ،‬أو أنو ال يرى األشياء مف وجية نظر الشخص اآلخر‪ ،‬بينما األشخاص‬

‫اآلخروف العاديوف لدييـ فيـ خاص أو إحساس خاص يستطيعوف مف خبللو قراءة أفكار‬

‫اآلخريف )‪.(Happe, 1995‬‬

‫وخبلصة نظرية العقؿ ىذه ىي أف العجز االجتماعي الممحوظ عند األطفاؿ المصابيف بالتوحد ما‬

‫ىو إال نتيجة لعدـ قدرتيـ عمى فيـ الحاالت العقمية لآلخريف ولدييـ‪(Frith, 2003).‬‬

‫ولعؿ السبب في وجود صعوبة في معرفة األسباب التي يرجع إلى ‪:‬‬

‫‪ -‬عدـ اتفاؽ بيف المختصيف عمى طبيعة اإلصابة ومميزات التوحد واضطرابات التطور‬

‫العامة‪.‬‬

‫‪ -‬اعتماد طريقة التشخيص عمى األخصائييف وتجاربيـ‪.‬‬

‫‪ .5‬نسبة انتشار اضطراب طيف التوحد‪:‬‬

‫)‪ (Wing‬و ياتس )‪ (Yeates‬و برايرلي‬ ‫أوؿ مف أشار إلى نسبة انتشار التوحد ىـ وينغ‬

‫‪ 1976‬بعد دراسة ابيدميولوجية بجامعة كامبارواؿ‬ ‫)‪ (Gould‬عاـ‬ ‫)‪ (Brierley‬و غولد‬

‫‪ 5‬أطفاؿ في كؿ ‪ 10000‬طفؿ‬ ‫)‪ (Camberwell‬بإنجمت ار‪ .‬في ىذه الدراسة تـ تحديد أنو يوجد‬

‫مصاب بالتوحد‪ .‬أما فومبوف )‪ (Fombonne,2003‬فقد عدت نتائج ‪ 32‬دراسة ابيدميولوجية حيث‬

‫وجدت أف النسبة بقيت ثابتة بيف عاـ ‪ 1966‬و ‪ ،1991‬أي ‪ 3‬إلى ‪ 4‬أطفاؿ مصابيف بالتوحد مف‬

‫بيف ‪ 10000‬طفؿ‪ .‬غير أف ىذه النسبة قد ارتفعت بيف ‪ 1992‬و ‪ ،2001‬فقد وصمت إلى ‪12,7‬‬

‫حالة مف أصؿ ‪ 10000‬فرد‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫يعد التوحد اإلعاقة الرابعة األكثر شيوعا لئلعاقات المختمفة‪ ،‬والتي تتمثؿ في التخمؼ العقمي و‬

‫)‪ ،(CDC, 2012‬يعد العالـ‬ ‫الصرع والشمؿ المخي‪ .‬وحسب مراكز التحكـ والوقاية مف األمراض‬

‫حالة توحد في كؿ ‪ 88‬فرد (أي ‪ )1000 / 11,7‬حيث أف ‪:‬‬

‫‪ -‬ىذا يعني أنو توجد نسبة زيادة تقدر بػ ‪ %23‬مقارنة بما ىو مسجؿ في عاـ ‪ ( 2009‬طفؿ‬

‫‪( 2007‬حالة مف أصؿ‬ ‫مف أصؿ ‪ ،)110‬و ما قدره ‪ %78‬مما ىو مسجؿ في بداية‬

‫‪ .)150‬وتنسب ىذه الزيادة إلى عدة عوامؿ مف بينيا طريقة تشخيص الحاالت المصابة‬

‫باضطراب التوحد‪.‬‬

‫‪ )54‬مما ىي عميو لدى اإلناث‬ ‫‪ -‬نسبة انتشار التوحد مرتفعة لدى الذكور (حالة مف أصؿ‬

‫(حالة مف أصؿ ‪ ،)252‬أي أف التوحد منتشر بمعدؿ أربع مرات أكثر عند الذكور‪.‬‬

‫‪ -‬ليس لمتوحد عبلقة بجنسية معينة كما كاف يعتقد سابقا‪ ،‬إذ كاف االعتقاد بأنو مرض يصيب‬

‫الطبقة الراقية في المجتمع بحكـ توفر الخدمة الصحية ليـ‪ ،‬وىـ ال ييتموف بالحالة النفسية‬

‫‪،L’OBS‬‬ ‫ألبنائيـ‪ .‬حسب اإلحصائيات األخيرة في الواليات المتحدة الصادرة في مجمة‬

‫رقـ ‪ ،2710‬نسبة انتشار اضطراب طيؼ التوحد تقدر ب‪ :‬طفؿ في كؿ ‪ 68‬طفؿ‪ .‬أما في‬

‫‪150‬‬ ‫فرنسا حسب المعيد الوطني لمصحة و األبحاث الصحية يقدر ب‪ :‬طفؿ في كؿ‬

‫طفؿ‪.‬‬

‫أما بالجزائر فقد قدر عدد األطفاؿ التوحيديوف حسب إحصائيات البروفيسور المختص في‬

‫الطب العقمي لؤلطفاؿ "ولد طالب " بػ ‪ 80 000‬طفؿ مصاب وىذا مؤشر يدؿ عمى ارتفاع‬

‫ينذر بالخطر‪ 2012,).‬جريدة الوطن(‬

‫و مف الجدير بالذكر أف التوحد مصحوب بتأخر عقمي‪ ،‬فيناؾ تقديرات تبيف أف نسبة ‪%70‬‬

‫‪78‬‬
 ‫مف الحاالت ترتبط باإلعاقة العقمية (‪ .) Roberts, 2004‬و ىناؾ تقديرات تشير بأف‬

‫‪ %77‬مف األشخاص يعانوف مف إعاقة عقمية تتفاوت درجاتيا مف خفيؼ إلى شديد‪ ،‬أما‬

‫الباقي مف النسبة المئوية أي ‪ %23‬فينتموف إلى فئة التوحدييف ذوي األداء العالي و‬

‫المتوسط ‪ ،‬وتؤثر اإلصابة بالتأخر الذىني عمى ىؤالء األشخاص مف ناحية مدى تقدميـ و‬

‫استقبلليتيـ ‪ ،‬وقدرتيـ اإلدراكية بحيث تتضاءؿ قدرتيـ عمى التعمـ و التدريب فكمما ازدادت‬

‫شدة اإلعاقة العقمية لدييـ ‪ ،‬انخفضت بالتالي فرص االعتماد عمى النفس (الشامي ‪2004 ،‬‬

‫) و تطمب األمر بناء البرامج التربوية الفردية ليـ و متابعة بحث لمجوانب اإلحصائية ‪ ،‬مع‬

‫مبلحظة أف ىذه اإلحصائيات تأتي مف الغرب فقط و لؤلسؼ حتى ىذه المحظة ال توجد‬

‫إحصائيات دقيقة في الجزائر عف معدؿ انتشار اضطراب التوحد لعدة أسباب منيا‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة الكشؼ المبكر عف ىذا النوع مف االضطرابات التطورية‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ توفر المؤسسات والييئات المتخصصة التي تدرس ىذه الفئة منفصمة مثؿ الييئات‬

‫الموجودة في الدوؿ المتقدمة وذلؾ ألف مثؿ ىذا العمؿ يتطمب مجيودات كبيرة و أخصائييف‬

‫متكونيف في ىذا المجاؿ‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ توفر األمواؿ الباىظة التي تتكمفيا ىذه المؤسسة لعمؿ ىذه النوعية مف المسوح طويمة‬

‫األجؿ‪.‬‬

‫‪ .6‬أصناف اضطراب طيف التوحد‪:‬‬

‫يضـ الدليؿ الشخصي اإلحصائي الطبعة الرابعة الفئات التالية‪ :‬متبلزمة ريت‪ ،‬اضطراب الطفولة‬

‫االنحبللي )‪ ،(Trouble-Désintégratif de l’enfance‬اضطرابات النمو الشاممة غير المحددة‬

‫)‪ (Trouble Envahissant du Développement non spécifiés‬لكف مع ظيور الطبعة‬

‫‪79‬‬
 ‫الخامسة ظير تصنيؼ آخر‪ ،‬حيث ينص عمى استخداـ فئة تشخيصية واحدة فقط لتحديد التوحد‪،‬‬

‫وىي اضطرابات طيؼ التوحد )‪.(TSA‬‬

‫تشير فئة طيؼ التوحد إلى مفيوـ )‪ ،(affordance‬الذي تـ شرحو ألوؿ مرة مف طرؼ ‪Gibson‬‬

‫(‪ )1979‬في عمـ النفس اإليكولوجي‪ ،‬حيث يسمط الضوء عمى تمقائية بعض السموكيات‬

‫اإلجتماعية‪ .‬ىذه السموكيات ال تأخذ بعيف اإلعتبار‪.‬‬

‫‪ 1.6‬الطفولي التوحد‪:‬‬

‫األطفاؿ ذو التوحد في صورتو التقميدية لدييـ درجة تتراوح بيف المتوسطة و الشديدة مف اضطراب‬

‫التواصؿ‪ ،‬و إقامة العبلقات اإلجتماعية باإلضافة إلى ما يعانوف مف درجات التخمؼ العقمي‪.‬‬

‫و يتـ تشخيص ىذه الطائفة مف األطفاؿ التوحدييف مف خبلؿ مقياس لمتشخيص عمى النحو التالي‪:‬‬

‫(أ) عمى األقؿ ستة بنود مف المجموعات األولى و الثانية و الثالثة‪ ،‬بحيث تتضمف األعراض بنديف‬

‫عمى األقؿ مف المجموعة األولى‪ ،‬و بندا واحدا مف كؿ مف المجموعتيف الثانية و الثالثة‪ ،‬كما‬

‫يتضح في مايمي‪:‬‬

‫المجموعة األولى‪ :‬ضعؼ نوعي و كمي في التفاعؿ اإلجتماعي (بنداف عمى األقؿ)‪:‬‬

‫البند األول‪ :‬الضعؼ الشديد لدى الطفؿ التوحدي في استخداـ كثير مف سموكيات التواصؿ غير‬

‫المفظية‪ ،‬كالتفاعؿ مف خبلؿ تبادؿ النظرات و التقاء العينيف‪ ،‬و تعبيرات الوجو‪ ،‬و أوضاع الجسـ‪،‬‬

‫و اإليماءات و اإلشارات‪.‬‬

‫البند الثاني‪ :‬العجز عف بناء الصداقات مع األقراف‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫البند الثالث‪ :‬قمة االىتماـ فيما يتعمؽ بالمشاركة بالمعب (فالطفؿ التوحدي في صورتو التقميدية ال‬

‫يكوف بمقدوره أف يطمب لعبة ما‪ ،‬أو إحضارىا‪ ،‬أو اإلشارة إلييا)‬

‫البند الرابع‪ :‬نقص القدرة عمى تبادؿ األحاسيس و االنفعاالت مع أفراد المجتمع مف حولو‪.‬‬

‫المجموعة الثانية‪ :‬ضعؼ نوعي و كمي في القدرة عمى التواصؿ (بندا واحدا عمى األقؿ)‪:‬‬

‫البند األول‪ :‬تأخر أو نقص القدرات المغوية (مع عدـ تعويض ىذا التأخر أو ذلؾ النقص‬

‫باستخداـ طرؽ أخرى لمتواصؿ مف قبيؿ اإلشارة مثبل)‪.‬‬

‫البند الثاني‪ :‬في حاؿ القدرة عمى الكبلـ‪ ،‬ال يكوف بمقدور الطفؿ أف يبدأ الحديث مع اآلخريف أو‬

‫أف يستمر في الحديث معيـ‪.‬‬

‫البند الثالث‪ :‬نقص قدرة الطفؿ عمى تنويع المعب‪ ،‬أو ممارسة المعب التخيمي‪ ،‬و كذلؾ نقص‬

‫القدرة عمى محاكاة و تقميد اآلخريف في لعبيـ‪ ،‬أو القياـ بألعاب ممف ىـ في سنو‪.‬‬

‫المجموعة الثالثة‪ :‬إىتمامات و أنشطة نمطية مكررة (بندا واحدا عمى األقؿ)‪:‬‬

‫البند األول‪ :‬االنيماؾ الكامؿ بالمعب بمعبة معينة‪ ،‬و المعب بيا بطريقة نمطية مكررة‪ ،‬و في‬

‫نطاؽ ضيؽ محدود‪ ،‬وبدرجة غير طبيعية‪ ،‬مف حيث التركيز و الشدة‪.‬‬

‫البند الثاني‪ :‬مقاومة تغيير الرتابة‪.‬‬

‫البند الثالث‪ :‬نمطية و تكرار الحركات الجسمية (مثؿ رفرفة اليديف و األصابع‪ ،‬و حركة الجسـ‬

‫المتكررة)‪.‬‬

‫البند الرابع‪ :‬اإلصرار عمى االنيماؾ الكامؿ مع جزء صغير مف المعبة‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫(ب) تأخر أو نقص التفاعؿ غير السوي‪ ،‬و يبدأ تحت سف الثالثة (بندا واحدا عمى األقؿ)‪:‬‬

‫البند األول‪ :‬التفاعؿ اإلجتماعي‪.‬‬

‫البند الثاني‪ :‬المغة كوسيمة لمتواصؿ اإلجتماعي‪.‬‬

‫البند الثالث‪ :‬المعب الواقعي و التخيمي‪.‬‬

‫‪ Rhett’s Disorder‬أو‬ ‫(ج) اإلضطراب غير المصنؼ مف حيث تشخيصو مع اضطراب ريت‬

‫اضطراب التحطـ الطفولي ‪.Childhood Disintegrative Disorder‬‬

‫‪ .2.6‬متالزمة أسبيرجر ‪Asperser’s Syndrome‬‬

‫‪-1844 ( Asperger, Hans‬‬ ‫و ىذه المتبلزمة تنسب إلى مكتشفيا النمساوي ىانزر أسبيرجر‬

‫‪ .)1954‬تعد متبلزمة أسبرجر إعاقة تطويرية عصبية تشترؾ في العديد مف أعراض التوحد‬

‫و لكنيا تظير أقؿ شدة‪ ،‬كمييما يشتركاف في وجود عجز شديد في التواصؿ االجتماعي و القياـ‬

‫بأعماؿ نمطية متكررة و روتينية إلى جانب فقداف القدرة عمى التخيؿ‪ ،‬إال أف المصابيف بمتبلزمة‬

‫أسبرجر يتمتعوف بدرجة ذكاء طبيعية و ال يواجيوف تأخ ار في اكتساب القدرة عمى الكبلـ مف حيث‬

‫المفردات و القواعد أو في مقدرتيـ عمى االعتماد عمى أنفسيـ (‪.)Myles, 1999‬‬

‫تعد متبلزمة أسبرجر أكثر شيوعا في اضطراب التوحد ‪ ،‬وتحدث بػ ‪ 36 -26‬مف كؿ ‪10.000‬‬

‫مولود و ىي متشابية باضطراب التوحد مف حيث شيوعيا بيف الذكور أكثر مف شيوعيا بيف اإلناث‬

‫بنسبة ‪.4/5‬‬

‫‪82‬‬
 ‫أعراض متالزمة أسبرجر (‪:)Syndrome d’Asperger‬‬

‫ال يبلحظ األىؿ وجود سموكيات تدعو إلى القمؽ عمى طفميـ‪ ،‬في السنوات الثبلث األولى‬

‫مف عمره تظير الفروؽ جمية و ال سيما عمى الصغير االجتماعي ‪ ،‬ومف أعراض متبلزمة‬

‫أسبرجر‪:‬‬

‫قصور في االستخداـ العممي و االجتماعي لمغة‬

‫صعوبات عمى صغير العبلقات االجتماعية‬

‫اىتمامات خاصة كااللتزاـ بالعمؿ الروتيني‬

‫صعوبات في الميارات الحركية‬

‫و مف النتائج المتوقعة لممصابيف بمتبلزمة أسبرجر‪ ،‬حيث ال يعانوف تأخ ار عقميا أو لغويا ‪،‬‬

‫يستطيعوف إكماؿ دراستيـ الثانوية و حتى الجامعية و يستطيعوف أيضا ممارسة وظائؼ‬

‫عممية إذا ما تمقوا التدخؿ البلزـ و الرعاية المناسبة‪ ،‬إال أف يواجييـ صعوبة في التفاعؿ‬

‫االجتماعي و الذي يمثؿ عج از دائما لدييـ فيشار إلييـ بصورة عامة كأشخاص "غريبيف "‬

‫(‪,Who,1992‬عادؿ ‪.)2007،‬‬

‫‪ .3.6‬اإلضطرابات النمائية العامة غير المحددة‪:‬‬

‫يذكر إبراىيـ الزريقات ( ‪ )2004‬أف ىذا التصنيؼ يستعمؿ في حالة وجود إعاقة شديدة عامة في‬

‫تطور التفاعؿ االجتماعي المتبادؿ أو في ميارات التواصؿ المفظية و غير المفظية أو عندما توجد‬

‫أنشطة و اىتمامات و سموكيات نمطية و لكنيا غير مصنفة عمى أنيا اضطراب نمائي عاـ محدد‬

‫‪83‬‬
 ‫أو فصاـ أو اضطراب الشخصية الفصامية أو اضطراب الشخصية التجنبي عمى سبيؿ المثاؿ‬

‫التصنيؼ يشتمؿ عمى التوحد الشاذ ألف األعراض الظاىرة ال تقابؿ المعيار لبلضطراب التوحدي‬

‫بسبب التأخر في العمر عند اإلصابة و األعراض الشاذة أو أعراض فرعية‪.‬‬

‫‪ .7‬الفروق التشخيصية بين التوحد واإلعاقات األخرى ‪:‬‬

‫لكي يتـ تشخيص األفراد التوحديوف و تميزىـ عف االضطرابات األخرى يجب الحصوؿ عمى‬

‫معمومات دقيقة و لقد أشار الباحثوف إلى قضية تشابو السموؾ المرتبط بالتوحد باضطرابات أخرى و‬

‫منيا اإلعاقة العقمية و فصاـ الطفولة و اإلعاقة السمعية و اضطرابات التواصؿ و اضطرابات‬

‫أخرى ‪.‬‬

‫‪ .1.7‬التوحد و اإلعاقة العقمية‪:‬‬

‫عندما اقترح كانر محكات لتشخيص التوحد أشار إلى أف األفراد لدييـ قدرات معرفية جيدة‬

‫لذلؾ استبعدوا اإلعاقة العقمية و لكف بعض الباحثيف أشاروا إلى أف أكثر مف ‪ %70‬مف‬

‫التوحديوف قدرتيـ العقمية في حدود اإلعاقة العقمية و بالرغـ مف تشابو األداء الوظيفي بينيـ‬

‫إال أف األداء في اإلعاقة العقمية يكوف منخفضا و متساويا لكف األطفاؿ التوحديوف‬

‫المعوقيف عقميا ال يكوف أدائيـ متساويا إذ نبلحظ األداء في الميمات التي تتطمب ذاكرة‬

‫قصيرة المدى أو ميارات إدراؾ حركي في حيف يكوف أدائيـ اقؿ في الميمات المفظية‪.‬‬

‫و ألف ىناؾ تشابو بيف التوحد و اإلعاقة العقمية إال أف ىناؾ خصائص يتميز بيا التوحديوف‬

‫عف اإلعاقة العقمية و منيا ‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫األطفاؿ المعوقيف ينتموف أو يتعمقوف باآلخريف و لدييـ وعي اجتماعي و ىو ليس‬

‫موجود عند التوحديوف عمى الرغـ مف وجود نسبة ذكاء متوسطة ؛‬

‫القدرة عمى الميمات غير المفظية و خاصة اإلدراؾ الحركي و البصري و ميارات‬

‫التعامؿ موجودة عند التوحديوف و ليست موجودة عند المعاقيف عقميا ؛‬

‫المغة و القدرة عمى التواصؿ مختمفة بيف مجموعتيف فكمية و استخاـ المغة لمتواصؿ‬

‫تكوف مناسبة لمستوى ذكاء األطفاؿ المعوقيف عقميا و لكف لدى التوحديوف المغة‬

‫غيرموجودة و إف وجدت تكوف غير عادية ؛‬

‫نسبة العيوب الجسمية في التوحديوف أقؿ بكثير مف العاقيف عقميا و األطفاؿ‬

‫التوحديوف يميموف إلى أف يكونوا جذابيف‪ .‬مف الناحية الجسمية ؛‬

‫يبدي األطفاؿ التوحديوف ميوؿ موسيقية و في مجاالت الذاكرة و غيرىا و ىذا غير‬

‫موجود لدى المعاقيف عقميا ؛‬

‫األنماط السموكية لمتوحديوف تشمؿ حركات الذراع و اليد أماـ العينيف و التأرجح أما‬

‫المعوقيف عقميا فإنيـ يختمفوف في‪ .‬نوع السموؾ النمطي الذي يظيرونو ‪.‬‬

‫‪ .2.7‬التوحد و فصام الطفولة‪:‬‬

‫تـ التعرؼ عمى التوحد الممارسات الطب النفسي و كاف التوحد يستخدـ لوصؼ األعراض‬

‫الرئيسية لمفصاـ أو الوحدة و تـ التفريؽ بيف الفصاـ و التفريؽ بيف التوحد و الفصاـ وأىـ‬

‫‪85‬‬
 ‫الفروؽ‪:‬‬

‫الفصاميوف قادروف عمى استخداـ الرموز لكف التوحديوف غير قادريف عمى ذالؾ ؛‬

‫ال يطور األطفاؿ التوحديوف عبلقات اجتماعية مع اآلخريف و يرفضوف االستجابة‬

‫لؤلشخاص و البيئة بينما األطفاؿ‪ .‬الفصاميوف يمكف أف يطوروا عبلقات مع اآلخريف‬

‫و يمكف أف يكونوا قمقيف ومشوشيف حوؿ بيئتيـ؛‬

‫اليبلوس و األوىاـ و فقداف ترابط الكبلـ توجد في الفصاـ و لكنيا غير موجودة في‬

‫التوحد ؛‬

‫بدء االضطراب في التوحد قبؿ ‪ 30‬شي ار مف العمر و لكف بدء الفصاـ يكوف عادة‬

‫في بداية المراىقة أو في عمر متأخر لذلؾ فاف العمر عند بدء االضطراب ىو‬

‫أفضؿ عامؿ)‪ 30‬شير( في الطفولة و التوحد ال يمكف أف يحدث بعد لمتمييز بيف التوحد والفصاـ ‪.‬‬

‫‪ .3.7‬التوحد و اضطراب التواصل ‪:‬‬

‫ألف اضطرابات المغة و الكبلـ مظاىر أساسية في التوحد فاف ىناؾ تشابو بيف التوحد و‬

‫االضطرابات المغوية و بسبب ىذا التشابو فانو يتـ الخمط أحيانا بيف التوحد و ىذه‬

‫االضطرابات‪.‬‬

‫فقد وجد أف اضطرابات المغة االستقبالية تتشابو مع اضطرابات المغة التي يظيرىا األفراد‬

‫التوحديوف و تشير النتائج إلى انو ىناؾ تميز بينيـ فاألطفاؿ ذو االضطرابات المغوية‬

‫‪86‬‬
 ‫االستقبالية يحاولوف التواصؿ باإليماءات و بتعبيرات الوجو لمتعويض عف مشكمة الكبلـ‬

‫بينما ال يظير األطفاؿ التوحديوف تعبيرات انفعالية مناسبة أو رسائؿ لفظية مصاحبة و قد‬

‫تظير المجموعتاف إعادة الكبلـ و لكف األطفاؿ التوحديوف يظيروف إعادة الكبلـ و خاصة‬

‫إعادة الكبلـ المتأخر أكثر‪.‬‬

‫و يفشؿ األطفاؿ التوحديوف في استخداـ المغة كوسيمة اتصاؿ ذوي اضطرابات المغة‬

‫يتعمموف فيـ مفاىيـ المغة األساسية و الرموز غير المحكية و يحاولوف التواصؿ مع اآلخريف‬

‫و بناء عميو فاف القدرة أو القابمية عمى التعمـ مع الرموز تعتبر الفارؽ الرئيسي بيف‬

‫المجموعتيف‪.‬‬

‫‪ .4.7‬التوحد و اضطرابات السمع‪:‬‬

‫االنسحاب االجتماعي و االنزعاج مف تغير الروتيف و سموكات أخرى يمكف أف تظير مف‬

‫قبؿ أطفاؿ صـ وه يشبو السموؾ الذي يظيره األطفاؿ التوحديوف و تعد ىذه السموكات ثانوية‬

‫بالنسبة لمصـ و لكنيا أولية و أساسية في حالة األطفاؿ التوحديوف و معظـ األفراد‬

‫التوحديوف ليسو صما و إذا تـ الشؾ بأف الطفؿ يعاني مف التوحد فانو يجب أف يتـ فحص‬

‫سمعو الستبعاد إصابتو بالصـ (محمد رياض عباس‪ ،‬أخصائي نفسي إكمينيكي ‪،‬المصدر‬

‫منتديات أكاديمية عمـ النفس )‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫في ضوء ما تـ التطرؽ إليو في ىذا الفصؿ و سعيا و راء مزيد مف الفيـ‪ ،‬يتضح لنا أف اضطراب‬

‫طيؼ التوحد يعد مف أكثر اإلعاقات اإلنمائية غموضا لعدـ الوصوؿ إلى أسبابو الحقيقية عمى وجو‬

‫التحديد مف ناحية‪ ،‬و كذلؾ لشدة و غرابة أنماط سموكو غير التكيفي مف ناحية أخرى‪.‬حيث تعد‬

‫اضطرابات التواصؿ لدى الطفؿ التوحدي مف االضطرابات المركزية التي تؤثر سمبا عمى مظاىر‬

‫النمو الطبيعي‪ ،‬و التفاعؿ االجتماعي لديو‪ ،‬حيث أف اغمب الباحثيف يرجعوف عجز الطفؿ التوحدي‬

‫في االتصاؿ المفظي و غير المفظي الذي يعيؽ اندماجو‪ ،‬و يحدد تفاعبلتو االجتماعية إلى عجز‬

‫عمى مستوى عممية التقميد‪.‬‬

‫قبؿ التطرؽ إلى عجز الطفؿ التوحدي عمى مستوى عممية التقميد و ميارات التواصؿ غير المفظي‪،‬‬

‫سوؼ نبدأ في عرض في الفصؿ الموالي خصوصيات التطور في كبل الميدانيف التواصؿ غير‬

‫المفظي و عممية التقميد عند الطفؿ المصاب باضطراب طيؼ التوحد‪ ،‬و ما ىي العبلقة بينيما‪ ،‬و‬

‫مدى تأثيرىما عمى تنمية قدرات التواصؿ المفظي و التفاعؿ االجتماعي لو‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫عملية التقليد و التواصل غير اللفظي عند الطفل‬
‫المصاب باضطراب طيف التوحد‬
 ‫يعتبر االتصال عممية ديناميكية يتم فييا التفاعل و تبادل التأثير بين الفرد و المحيط‪ .‬أىمية السموك‬

‫المغوي جعمو موضوعا لمعديد من األبحاث و الدراسات في ميادين مختمفة‪.‬أما في ما يخص موضوع‬

‫اضطراب طيف التوحد‪ ،‬فقد شيدت دراسات حول خصوصيات التواصل المفظي و غير المفظي‪ ،‬في‬

‫السنوات األخيرة‪ ،‬اىتماما كبيرا‪ ،‬حيث يتفق الكثير من الباحثين عمى أن الصفة المميزة لؤلطفال التوحديين‬

‫ىي عدم القدرة عمى التواصل و بالتالي عدم القدرة عمى إقامة عبلقات اجتماعية مع اآلخرين‪.‬يرجع أغمبية‬

‫الباحثين عجز الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد إلى وجود صعوبات عمى مستوى عممية التقميد‪.‬‬

‫قبل التطرق إلى صعوبات التواصل غير المفظي و عبلقتيا بعممية التقميد‪ ،‬سوف نتطرق أوال إلى‬

‫خصوصيات تطور كبلىما لدى الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪ .1‬خصائص التواصل عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪:‬‬

‫حتى يتم فيم خصائص القدرات التواصمية عند األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد ال بد لنا من‬

‫تحديد أىم المبادئ التي تمعب دو ار أساسيا في تطور المغة و التواصل‪.‬‬

‫‪ )2012 ( Lesur‬وصف ثبلث ميكانيزمات أساسية الستعمال المغة بيدف التواصل‪ :‬التكيف‪ ،‬التبادل و‬

‫القصد‪.‬‬

‫التكيف ىي قدرة الشخص عمى فيم األفعال غير المقصودة في سياق الكبلم غير المباشر كما تعرف‬

‫بالمغة غير القصدية المستعممة أثناء الخطاب ‪ )2004(Thommen‬يؤكد عمى انو لكي يكون الخطاب‬

‫مكيف ال بد أن يأخذ بعين االعتبار خصائص المتكمم‪ :‬السن‪ ،‬المقام االجتماعي‪ ،‬المعارف‪ ،‬المعتقدات‪.‬‬

‫التبادل ميكانيزم يمعب دو ار ىاما في التواصل البراغماتي ‪ )2005( Coquet .‬يبين أن التبادل يمتزم عدة‬

‫معممات‪ :‬التواصل البصري‪ ،‬تبادل دور الكبلم‪ ،‬استراتيجيات االستيبلل‪ ،‬المحافظة و التفاوض‪ ،‬الروتينيات‬

‫التخاطبية و الرجعية التفاعمية )‪.)Feed-Back‬‬

‫‪90‬‬
‫» ‪ « Intentionnel‬نتكمم عن التعمد‬ ‫يتميز التواصل البراغماتي‪ ،‬مثمو مثل عممية التقميد بجانب التعمد‬

‫عندما تكون حركاتنا و سموكياتنا موجية نحو ىدف معين‪ .‬نتحدث و نخاطب اآلخر مثبل لتحقيق فعل‬

‫اجتماعي‪ .‬النبرة‪ ،‬كفاءة متكونة من معممات (الشدة‪ ،‬التدفق‪ ،‬الترتيل‪ ،‬استفحال‪،‬و الفواصل) و تستعمل‬

‫لثبلث وظائف أساسية‪ :‬وظيفة براغماتية و لسانية‪ ،‬وظيفة براغماتية و وظيفة انفعالية‪.‬‬

‫تعرف البراغماتية "كآثار الكبلم" أو"لماذا أتكمم " )‪ .(Saussure, 1913‬حسب ‪ ،)2012(Lesur‬حتى‬

‫يكون الكبلم منسجم و وظيفي‪،‬ال بد من احتوائو عمى مضمون لفظي لو عبلقة مع معممات كالحركات‪،‬‬

‫اإليمات‪ ،‬نبرة الصوت‪ ،‬وضعية الجسم و التعابير الوجيية االنفعالية‪.‬‬

‫كما ذكرناه سابقا‪ ،‬أغمبية األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد ليم صعوبات في ميدان التواصل‬

‫المفظي و غير المفظي‪ .‬و في ىذا المنظور كل الباحثين في ميدان التوحد يتفقون عمى القول بان رغم‬

‫المستوى الوظيفي لؤلطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬إال أن صعوباتيم عمى مستوى التواصل‬

‫المفظي و غير المفظي سوف تعيق اندماجيم االجتماعي‪ ،‬العائمي‪ ،‬المدرسي‪ ،‬و الميني في‬

‫المستقبل)‪ .(Lesur, 2012‬بالنسبة لؤلطفال الذين لدييم مستوى معرفي و لفظي سميم تنعكس اضطرابات‬

‫التواصل لدييم عمى المستوى البراغماتي و عمى الصعوبة في التبادل و التحاور مع الغير‪.‬‬

‫يشير ‪ )2012 ( Lesur‬إلى أن اضطراب التواصل البصري من االضطرابات الشائعة لدى الطفل‬

‫التوحدي‪ .‬يظير ىذا االضطراب عمى شكل التسرب من النظرة‪ ،‬النظرة الطرفية‪ ،‬أو النظرة إلى الشخص‬

‫باالقتراب إليو بدون احترام مسافة التواصل لمدة زمنية طويمة‪.‬‬

‫اإليماءات و التعابير الوجيية ىي األخرى تعد من االضطرابات الشائعة عند الطفل المصاب باضطراب‬

‫طيف التوحد ‪.‬حيث يواجو الطفل التوحدي صعوبات في فيم و تفسير اإليماءات الوجيية‪ ،‬و التعابير‬

‫االنفعالية لآلخرين‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫كما نجد أن التعابير اإلنفعالية لدييم قد تكون منعدمة‪ ،‬أو موجودة بصفة مبالغة‪ ،‬أو غير مبلئمة لمسياق‬

‫التواصمي و اإلجتماعي‪.‬‬

‫مكونات نبرة الصوت قد تكون ىي األخرى مصابة عمى المستوى االستقبالي (الفيم)‪ ،‬و عمى المستوى‬

‫التعبيري‪.‬حيث كيفية التعبير عند األشخاص المصابين باضطراب طيف التوحد تكون مختمفة بشكل‬

‫ممحوظ بالنسبة لؤلشخاص ذو التطور النمطي‪ .‬ىذا االختبلف يتعمق عمى وجو الخصوص بالجانب‬

‫الداللي و الجانب النحوي‪.‬‬

‫القولبية (تكرار كممة أو جممة قد سمعيا‪ ،‬أو تكرار آخر كممة من جممة)‪ ،‬القمب بين الضمائر (خمط بين‬

‫"أنا" و "أنت" بدال من "أنا" أو "ىو") كما نجد غياب اإلجابة بنعم‪ ،‬من أىم خصوصيات الكبلم المفظي‬

‫لمطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫عمى المستوى الداللي غالبا ما يتطور الرصيد المفرداتي لمطفل حسب مركز اىتمامو‪ ،‬و يستعمل ىذه‬

‫المفردات في سياق تواصمي غير مبلئم‪ .‬و ليذا حسب ‪ ،)2004( Darier‬اضطراب المحادثة يكون دائما‬

‫موجود عند األشخاص المصابين باضطراب طيف التوحد و الذين ال يعانون من تخمف عقمي‪.‬‬

‫يظير ىذا االضطراب في عدم قدرة الشخص التوحدي عمى الدخول في محادثة‪ ،‬احترام تبادل و تعاقب‬

‫الدور‪ ،‬و عمى التحكم أو تتبع موضوع المحادثة‪ .‬كما يظير الشخص التوحدي صعوبات عمى مستوى‬

‫التمقائية و التحكم أو إدارة التبادالت و صعوبات في التكيف‪.‬‬

‫حيث يتكمم ‪ )2012( Lesur‬عمى عدم قدرة الشخص المصاب باضطراب طيف التوحد عمى الثرثرة لمتكمم‬

‫بدون أي ىدف معين‪ ،‬و إن كانت ىناك ثرثرة‪ ،‬فإنيا سوف تكون حول مركز اىتمام الشخص‬

‫التوحدي‪.‬كما أن ىذا األخير لو صعوبات في التكيف مع خصوصيات الشخص الذي يتحاور معو (من‬

‫حيث السن‪ ،‬الوضع االجتماعي‪ ،‬الوضع الشخصي أو الميني)‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ .2‬خصائص عممية التقميد عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪:‬‬

‫لدراسة عممية التقميد في سيرورة تطور الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬ال بد من دراسة و فيم‬

‫مختمف خصوصياتيم و طريقة تطورىم في شتى ميادين التطور النفسي‪.‬‬

‫الطبيب األمريكي ‪ (1943) Kanner‬كان من بين الباحثين األوائل الذي اىتم بالتوحد الطفولي‪ ،‬حيث‬

‫‪ 11‬طفل‬ ‫اقترح جدول عيادي لؤلعراض اإلكمينيكية لمتوحد عن طريق مبلحظتو لمجموعة متكونة من‬

‫تتراوح أعمارىم ما بين ‪ 2‬و ‪ 3‬سنوات ‪.‬الباحث اكتشف عند ىؤالء األطفال اضطرابات شاذة عمى مستوى‬

‫التواصل ذو خصوصيات إكمينيكية ‪ :‬اإلنسحاب أو العزلة (فقدان العبلقة مع الواقع)‪ ،‬الحاجة إلى الروتينية‬

‫(عدم القدرة عمى احتمال التغيير في المحيط)‪ ،‬و اضطراب المغة (عدم قدرة الطفل عمى استعمال المغة‬

‫لمدخول في تواصل مع محيطو)‪.‬‬

‫و بالتالي فنبلحظ أن الطبيب ‪ Kanner‬لم يذكر في جدولو العيادي وجود عجز عمى مستوى القدرات‬

‫التقميدية عند الطفل المصاب باضطراب التوحد‪ .‬في سنة ‪ ،1970‬بدأت تظير دراسات حول اضطراب‬

‫‪ ،)1981( DeMyer‬أين قامت بدراسة مقارنة ما‬ ‫طيف التوحد و القدرات التقميدية‪ ،‬خاصة مع أبحاث‬

‫بين مجموعة متكونة من ‪ 12‬طفل توحدي و ‪ 5‬أطفال مصابين بإعاقة ذىنية‪ .‬استنتج الباحث من خبلل‬

‫ىذه الدراسة أن األطفال ذو إعاقة ذىنية ليم قدرات تقميدية أكثر من األطفال التوحديين‪.‬‬

‫تساءلت الباحثة ‪ Nadel‬لمدة طويمة حول التساؤل عمى احتمال وجود أم ال الضطراب عمى مستوى‬

‫عممية التقميد عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ .‬حسب الباحثة من الصعب اإلجابة عمى ىذا‬

‫السؤال‪ ،‬حسب رأييا "محدودية الذخيرة الحركية لمطفل التوحدي‪ ،‬صعوباتو في االنتباه لآلخرين ال تأخذ‬

‫)‪Charman et Barron-Cohen.(Nadel, 2011‬‬ ‫بعين االعتبار لتقييم قدراتو عمى التقميد"‬

‫)‪(1994‬يرون انو ال يوجد اختبلف ما بين عممية التقميد عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد و‬

‫عند الطفل ذو التطور النمطي‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫و عميو فان شك الباحث كان عمى أساس ثبلث أسباب‪:‬‬

‫السبب األول عدم تجانس أعراض اضطراب طيف التوحد‪ ،‬حيث عمى الرغم من أن معايير التشخيص‬

‫ىي نفسيا عند كل األطفال‪ ،‬غير أن األعراض اإلكمينيكية في المجال المعرفي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬المفظي‪ ،‬و‬

‫التكيفي تظير بشكل مختمف من طفل آلخر‪.‬في ىذا التوجو النظري ‪ )1996( Adrien‬قام بدراسة‪ ،‬في‬

‫مستشفى بريتونو ( ‪ )Bretonneau‬في تور بفرنسا‪ ،‬تكونت مجموعة الدراسة من ‪ 43‬طفل توحدي‪ .‬تقييم‬

‫مستواىم المعرفي و االجتماعي باستعمال بطارية تقييم القدرات المعرفية االجتماعية و‬

‫االنفعالية )‪ .(BECS‬نتيجة لبلختبلف أعراضيم اإلكمينيكية‪ ،‬ثم تقسيميم إلى ثبلث مجموعات‪ .‬نتائج‬

‫الدراسة تشير إلى أن المجموعة األولى أظيرت نتائج متوسطة عمى مستوى التقميد الحركي و الصوتي‬

‫عمى عكس المجموعتين األخريين أين اظير األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬صعوبات في‬

‫ميدان التقميد‪.‬‬

‫السبب الثاني‪ ،‬لو عبلقة مع التساؤل حول نوع أو شكل عممية التقميد المستعمل من طرف األطفال (التقميد‬

‫الحركي مقابل التقميد الصوتي)‪ .‬تشير معظم الدراسات الخاصة باألعراض اإلكمينيكية‪ ،‬و الجدول العيادي‬

‫‪(HAS,‬‬ ‫الخاص بالتوحد‪ ،‬أن من بين األعراض السائدة الخاصة بالجانب المغوي نجد عرض‪" :‬القولبية"‬

‫)‪ ،2010‬فيما يخص ىذا الموضوع‪ ،‬تطرح الباحثة ‪ )2001 ( Nadel‬السؤال التالي‪ :‬لماذا ىذا النوع من‬

‫التقميد "الصوتي"‪ ،‬رغم كونو ال إرادي‪ ،‬غير موجود في ميدان التطور الحركي لمطفل التوحدي؟ من الناحية‬

‫اإلكمينيكية‪ ،‬تختمف القولبية )‪ )Echolalie‬عن التقميد الصوتي‪ ،‬نتكمم عن التقميد الصوتي أو المفظي في‬

‫التطور النمطي‪ ،‬و عن القولبية في تطور األشخاص المصابين باضطراب طيف التوحد‪.‬بعض الباحثين‪،‬‬

‫يعطون أىمية كبيرة لئلنتاج التكراري من بين القدرات المفظية لدى األطفال المصابين بالتوحد ‪(Prizant‬‬

‫)‪ et Duchan, 1981‬حيث يعتبرىا الباحثون كوظيفة تواصمية مؤىمة لتطور المغة لدى ىؤالء األطفال‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫يتعمق السبب الثالث بإحدى أىم خصوصيات عممية التقميد في تطور الطفل التوحدي‪ :‬االنتقائية‪Nadel .‬‬

‫(‪ )2011‬تذكر في منشوراتيا حول موضوع عممية التقميد عند الطفل التوحدي‪ » :‬كانت عندي الفرصة أن‬

‫أشير إلى إحدى خصوصيات عممية التقميد‪ ،‬و التي ىي االنتقائية‪ .‬ال نقوم بتقميد كل شيء في كل وقت‪.‬‬

‫و إن كان كذلك‪ ،‬ففي ىذه الحالة نتكمم عن أداء صدوي و ليس عن عممية تقميد‪ .‬لكن لم يتسنى لي أن‬

‫أالحظ ىذه الظاىرة عند األطفال المصابين بالتوحد «‪.‬‬

‫‪ :1.2‬العجز الحركي و التقميد‪:‬‬

‫نظ ار لمطابع الشاذ و الدائم لؤلعراض اإلكمينيكية الضطراب طيف التوحد‪،‬األبحاث في ىذا الميدان كانت‬

‫متمركزة بالخصوص عمى العجز األولي الذي قد يفسر ىذه األعراض‪ .‬إحدى ىذه الفرضيات تكمن في‬

‫وجود عجز عمى مستوى الوظيفة الحركية )‪.(Rogers et Benetto, 2002‬‬

‫)‪ Damasio et Maurer(1978‬كانا من الباحثين األوائل الذين درسوا خصوصيات الوظيفة الحركية‬

‫عند األطفال التوحديين‪ .‬يفترض الباحثين أن الشذوذ الحركي المبلحظ عند األطفال التوحديين يمكن أن‬

‫يكون ناجما عن اختبلل عمى المستوى البيولوجي العصبي‪ .‬الحظ أغمبية الباحثين أن ‪ %70‬من األطفال‬

‫المصابين باضطراب التوحد ليم صعوبات في التوازن و يظيرون سموكيات غير نمطية )‪.(Atypiques‬‬

‫دراسة عممية التقميد تمنح لنا مسار لتقييم الوظيفة الحركية عند الطفل التوحدي‪ .‬في حين يؤكد ‪Rogers‬‬

‫) ‪ et (2002) Benetto‬عمى أن اضطراب طيف التوحد ال يمس كل جوانب الوظيفة الحركية‪ .‬األطفال‬

‫التوحديين لدييم قدرات سميمة و جيدة فيما يخص الحركية الحقيقية (مسك القمم مثبل)‪.‬‬

‫‪ )1994 ( Smith et Bryson‬يفسران عجز عممية التقميد عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‬

‫بتقديم فرضية عجز عمى مستوى إدراك كيفية تنظيم الحركات‪.‬ىذه الفرضية توافق ما نص عميو الباحث‬

‫‪ )2012( Mottron‬الذي يرجع عجز األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد إلى وجود خصوصيات‬

‫حسية لدييم (سمعية‪ ،‬بصرية‪ ،‬شمية‪ ،‬لمسية‪ ،‬و عمى مستوى استقبال المثير الحسي) التي تكون مختمفة‬

‫‪95‬‬
 ‫عند األطفال بدون اضطراب نمائي في ىذه الحالة تكون العواقب االجتماعية الناتجة عن عجز الطفل‬

‫التوحدي عمى مستوى عممية التقميد ناتجة عن صعوبات في معالجة المعمومات المدركة الخاصة بالحركة‪.‬‬

‫‪ )2002 ( Rogers et Benetto‬يقدمان خبلصة لما سبق ب"ميام عممية التقميد تتناسب مع األسئمة‬

‫التي تخص تخطيط حركات معقدة‪ ،‬التمييز ما بين الميارات الحركية التي تخص مختمف أعضاء الجسم‬

‫(حركات فموية و وجيية مقابل حركات األعضاء)‪ ،‬و بالخصوص مع التساؤل حول دراسة دور الميارات‬

‫الحركية األساسية في تطور القدرات االجتماعية"‪.‬‬

‫‪ :2.2‬عجز عمى مستوى التواصل و عممية التقميد‪:‬‬

‫حسب الجدول العيادي الضطراب طيف التوحد‪ ،‬اضطراب عمى مستوى التفاعبلت االجتماعية و‬

‫التواصل‪ ،‬يكون شائعا عند أغمبية األطفال التوحديين و ىذا ميما كان السن‪ ،‬مستوى النمو‪ ،‬و درجة حدة‬

‫التوحد‪.‬‬

‫و ليذا فان كثير من الباحثين في ميدان اضطراب طيف التوحد‪ ،‬يؤكدون وجود اضطرابات و عجز عمى‬

‫مستوى المكتسبات األساسية التي ليا دور في تطور التواصل االجتماعي‪ ،‬و ىذا بالنسبة لنظرية‬

‫العقل)‪ .(Baron-Cohen, 2000‬القدرات التنفيذية )‪ ،(Russel, 1997‬االنسجام المركزي ‪(Frith,‬‬

‫)‪ ،1989‬أو عممية التقميد )‪.(Nadel, 1986‬‬

‫كما ىو مذكور سابقا‪ ،‬عممية التقميد ظاىرة تمعب دو ار ىاما في تطور التفاعبلت االجتماعية‪ ،‬و التواصل‬

‫المفظي و غير المفظي‪ .‬الصعوبات الحركية تفسر جزئيا العجز عمى مستوى عممية التقميد‪ ،‬و ىذا العجز‬

‫قد يؤثر سمبيا عمى تطور التواصل االجتماعي و الثقافي عند الطفل )‪.(Rogers et Benetto, 2002‬‬

‫‪96‬‬
 ‫أظيرت عدة أبحاث وجود عبلقة ما بين الخمل الحركي‪ ،‬عجز عمى مستوى عممية التقميد‪ ،‬و اضطراب‬

‫عمى مستوى التواصل الرمزي‪ )2002( Rogers et Benetto .‬حاوال تقييم خاصية العجز عمى مستوى‬

‫عممية التقميد و دراسة العبلقة ما بين القدرات االجتماعية و الحركية مع القدرات التقميدية‪.‬‬

‫‪ )2012 ( Nadel‬تشير إلى وجود ثبلث نماذج بيولوجية تفسر العجز عمى مستوى عممية التقميد في‬

‫‪ ،méta-représentationnel‬النموذج‬ ‫تطور األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ :‬النموذج‬

‫البراغماتي‪ ،‬و النموذج االنفعالي‪.‬‬

‫‪ Baron-Cohen, Leslie et Trith‬ينص عمى أن‬ ‫النموذج األول‪ ،‬الذي تم تطويره من طرف‬

‫‪ .méta-représentationnel‬و ليذا فحسب ىذا‬ ‫اضطراب القدرات االجتماعية التي تتطمب قدرات‬

‫النموذج‪ ،‬العجز عمى مستوى عممية التقميد عند الطفل التوحدي يكون لو عبلقة قوية بالتطور المعرفي و‬

‫‪ )1981 ( Hammes et Langdelle‬أن كل األطفال‬ ‫العقمي‪ .‬عمى ىذا األساس يشير كل من‬

‫‪ 04‬و ‪ 06‬سنوات‪ ،‬قادرين عمى التقميد و لو‬ ‫المصابين بالتوحد و الذين يتراوح عمرىم العقمي ما بين‬

‫بحركات بسيطة‪.‬‬

‫من جية أخرى ‪ ،)1993( Trevar then‬يسمط الضوء عمى اضطراب عممية إدراك الجسم خاصة عمى‬

‫مستوى التنسيق الداخمي و ما بين األشخاص‪.‬تطرق المؤلف في نموذجو إلى عجز عممية التقميد عند‬

‫الطفل التوحدي‪ ،‬و حسب رأيو‪ ،‬يكون ىذا العجز ثانوي مقارنة بالصعوبات التي يواجييا الطفل عمى‬

‫مستوى معالجة و فيم التعابير االنفعالية و الجسدية‪.‬‬

‫طور كل من ‪ )1991( Rogers et Pennington‬نموذج آخر حول العبلقات ما بين األشخاص مؤكدا‬

‫عمى وجود عجز عمى مستوى تبادل الشعور و االنفعال عند الطفل التوحدي‪.‬‬

‫)‪(intersubjective‬ل ‪،)1985 ( Stern‬‬ ‫يعتمد ىذا النموذج عمى النظرية التطورية لمذاتية المشتركة‬

‫حيث يقدم ىذا النموذج فرضية وجود عجز ابتدائي في حالة اضطراب عمى مستوى التبادل االنفعالي‪،‬‬

‫‪97‬‬
‫)‪ .(Nadel, 2012‬قامت‬ ‫التجارب الشخصية المتقاسمة و المعاشة من خبلل المعب الرمزي و المغة‬

‫الباحثة ‪ )2012( Nadel‬بعدة دراسات حول دور عممية التقميد في تطوير التواصل عند الطفل المصاب‬

‫باضطراب طيف التوحد‪ ،‬حيث تشير » الطفل التوحدي قادر عمى التقميد و التواصل يكفي أن يحتاج‬

‫األطفال التوحدين القميل لكي يصبحون قادرين عمى التقميد و التواصل كما يكفي أن يكونوا قادرين عمى‬

‫التقميد العفوي‪ ،‬وعمى الوعي بان اآلخرين يقمدونيم لكي يصبحوا قادرين عمى التواصل عن طريق عممية‬

‫التقميد‪ ،‬وعميو يصبحون قادرين عمى استعمال المكونات األساسية لمتواصل‪ ،‬التزامن‪ ،‬تبادل الدور‪ ،‬وتقاسم‬

‫الموضوع « ‪.‬‬

‫اختبرت الباحثة فرضيتيا في إطار دراسة مع مجموعة متكونة من ثمانية أزواج‪.‬‬

‫يتكون كل زوج من طفل مصاب باضطراب طيف التوحد و طفل مصاب باضطراب نمائي‪ .‬الحظت‬

‫الباحثة أن كل األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد استطاعوا أن يقمدوا بعض أفعال الحياة اليومية‬

‫(الروتينية) المبلحظ عند زمبلئيم داخل الزوج الواحد‪ ،‬حتى أن البعض منيم استطاع حتى تقميد أفعال‬

‫غير روتينية باستعمال األشياء‪ .‬و ىكذا‪ ،‬اثنين من األزواج الثمانية اظيروا القدرة عمى التواصل باستعمال‬

‫عممية التقميد بإظيار التزامن و تبادل الدور ‪.)2011( Nadel‬‬

‫‪ .3‬تقييم عممية التقميد و مهارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪:‬‬

‫‪ :1.3‬تقييم مهارات التواصل غير المفظي‪:‬‬

‫ىناك عدة وسائل و تقنيات لتقييم مختمف مكونات التواصل غير المفظي‪ .‬المبلحظة اإلكمينيكية المباشرة‬

‫ىي الطريقة الشائعة لتقييم التواصل من طرف األخصائيين (أخصائي نفساني‪ ،‬أرطفوني‪ ،‬مربي‪ ،‬و‬

‫أخصائي نفسي‪-‬حركي)‪.‬‬

‫و تعمل ىذه األخيرة عمى مبلحظة و تدوين السموكيات عندما تظير بصفة تمقائية‪ .‬و عميو من الضروري‬

‫بناء شبكة تحميل مستيدفة لمسموكيات المراد دراستيا‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫‪ )2001 ( Joannette et ses Collaborateurs‬اقترحا "بروتوكول ‪ Montréal‬لتقييم التواصل "‪.‬‬

‫تتمثل في شبكة لتحميل خطاب المحادثة صمم من اجل االشخاص الذين لدييم إصابة دماغية‪ .‬بالنسبة‬

‫‪ )1985 ( Sehulman‬صمم اختبار لتقييم الميارات البراغماتية في سياق‬ ‫لتقييم الطفل الصغير‪،‬‬

‫التفاعبلت عن طريق المعب الرمزي (لعبة الدمية‪ ،‬الرسم‪ ،‬الياتف)‪.‬‬

‫‪Test of Pragmatic‬‬ ‫‪ )1992 ( Phelps-Terasaki et Phelps-Gunn‬اقترحا اختبار ‪:‬‬

‫)‪ Language (TOPL‬تسمح ىذه األداة بتقييم جودة المحادثة بتقديم رسوم توضيحية‪ ،‬في حاالت‬

‫توضيحية‪ ،‬في حاالت نموذجية لمحياة اليومية‪ ،‬و عمى الطفل تحميميا و التعميق عمييا شفويا‪.‬‬

‫)‪ Children’s Communicat Check-list (CCC‬ىو أداة لممبلحظة غير المباشرة صمم من طرف‬

‫‪ Bishop‬في سنة ‪ 1998‬و ترجم إلى المغة الفرنسية من طرف ‪ .)2003( Maillart‬تتمثل ىذه األداة في‬

‫شبكة تقييم المغة التعبيرية‪ ،‬و تتكون من ‪ 70‬بند مجمعة عمى ‪ 10‬فئات (بدء المحادثة‪ ،‬الكبلم‪ ،‬النحو‪،‬‬

‫االنسجام و التماسك‪ ،‬المغة النمطية‪ ،‬استعمال سياق المحادثة‪ ،‬التفاعبلت االجتماعية‪ ،‬الفوائد‪ ،‬و عبلقة‬

‫المحادثة)‪.‬‬

‫من جية أخرى‪ )2005 ( Monfort ،‬قام بتصميم شبكة لؤلعراض المبلحظة عند األطفال المصابين‬

‫باضطراب عمى مستوى التواصل البراغماتي و المغة‪ ،‬و التي أطمق عمييا باسم بروفيل االضطرابات‬

‫البراغماتية عند الطفل )‪.(PTP‬‬

‫ىذه األداة تيدف إلى تسطير سبل التدخل و تقييم تطور الطفل‪ .‬قائمة األعراض مقسمة إلى جزأين‪ :‬الجزء‬

‫األول صمم لتقييم المستوى االستقبالي أو قدرات الفيم و تفسير المحيط الخارجي‪ ،‬أما الجزء الثاني يخص‬

‫المستوى التعبيري‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫في كل من ىذه الوظائف الثبلث‪ ،‬يمكن لمطفل أن يأخذ ثبلث ادوار مختمفة و مكممة فيما بينيا‪ :‬البدء في‬

‫التبادل‪ ،‬الحفاظ عميو‪ ،‬أو االستجابة لو‪ .‬و بيذا‪ ،‬ىذه األداة تسمح لنا بالتمييز ما بين أربع مستويات‬

‫لمتطور في ميدان التواصل‪:‬‬

‫المستوى البسيط و المعقد ( ‪ 06‬أشير)‪ ،‬المستوى التقميدي الحركي (ما بين ‪ 07‬و ‪ 16‬شير)‪ ،‬المستوى‬

‫التقميدي المفظي (ما بين ‪ 17‬و ‪ 24‬شير)‪ ،‬و المستوى الرمزي (ما بين ‪ 25‬و ‪ 30‬شير)‪ .‬تم وضع ىذه‬

‫المستويات طبقا لنموذج ‪ )1980( Fisher‬و التي تشمل أىم أطوار تطور الذكاء الحسي‪-‬الحركي لبياجيو‬

‫(‪ .)1963‬يتم تقدير أداء األطفال عن طريق وضع نقاط و المستوى األمثل لمتطور‪ .‬كل مستوى يمثل‬

‫قدرات أداء الطفل‪.‬‬

‫يستعمل أداة ‪ ECSP‬بطريقة إكمينيكية في األبحاث المتمركزة عمى العبلقات ما بين التطور المعرفي و‬

‫التطور التواصمي‪ .‬ثم استعماليا بالتحديد في دراسة مقارنة ما بين بروفيل أداء األطفال المصابين بتأخر‬

‫عقمي و أطفال مصابين باضطراب طيف التوحد‪ )1993 ( Adrien .‬قارن ما بين مجموعة من األطفال‬

‫مصابين باضطراب طيف التوحد و أطفال مصابين بتأخر عقمي‪ .‬كان لممجموعتين نفس العمر العام‬

‫لمتطور الذي تم تقييمو باستعمال ‪.Brunet-Lézine‬‬

‫أظيرت ىذه الدراسة انو ال يوجد فروق ما بين المستوى المعرفي لممجموعتين و إنما ىناك فروق واضحة‬

‫عمى مستوى البروفيل التواصمي‪ .‬عمى عكس األطفال المصابين بتأخر عقمي الذين اظيروا عجز عمى‬

‫مستوى تعديل السموك‪ ،‬األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد اظيروا عجز و صعوبات خاصة في‬

‫القدرات التواصمية‪ ،‬تميزت بعجز عمى مستوى المباشرة و المحافظة عمى االنتباه المشترك‪.‬‬

‫من الضروري أن يحرص الباحث عمى تقييم الميارات التفاعمية خبلل تقييم عممية التواصل‪ ،‬عميو أن يأخذ‬

‫بعين االعتبار المعممات التي ليا عبلقة ما بين نوعية التفاعل االجتماعي لطمب المساعدة ‪ ،‬طمب اإلذن‬

‫‪100‬‬
‫أو العذر مثبل‪ ،‬كما عميو األخذ بعين االعتبار كيفية استعمال االنتباه المشترك‪ ،‬المعب الوظيفي و الرمزي‪،‬‬

‫قدرة الطفل عمى الدخول في تفاعبلت مع االشخاص المحيطين بو و عمى الرد عمى طمباتيم‪.‬‬

‫ل)‪ Prutting et Kirshner (1983,1987‬الذي‬ ‫من بين ىذه الوسائل‪ ،‬نجد البروتوكول البراغماتي‬

‫يسمح بتحميل ثبلثون معممات براغماتية أثناء التبادل مع المفحوص‪ .‬ىذه األداة تقيم المكونات المفظية و‬

‫غير المفظية‪ :‬كالمحافظة عمى الموضوع‪ ،‬احترام الدور‪ ،‬إستراتيجية اإلصبلح‪ ،‬تغيرات مختمف نماذج‬

‫التواصل‪ ،‬شدة الصوت‪ ،‬النبرة‪ ،‬وضعية الجسم‪ ،‬التواصل البصري‪ ،‬الحركات و اإليماءات الوجيية‪.‬‬

‫تقييم التواصل يتم كذلك عن طريق التحاور مع األولياء بالزيادة إلى شبكات مبلحظة أو أداة لتقييم‬

‫التواصل كسمم تقييم التواصل االجتماعي المبكر)‪(ECSP‬ل)‪.Ghidetti et Tourrette (2009‬‬

‫‪ 3‬و ‪ 30‬شير‪ ،‬و تسمح بتقييم مختمف‬ ‫ىذه األداة تستعمل عند األطفال التي تتراوح أعمارىم ما بين‬

‫وظائف التواصل غير المفظي أثناء التبادل في سياق المعب ما بين الطفل و الراشد‪ .‬من أىم الوظائف‬

‫التي يقيميا ىذا السمم ىي‪" :‬اإلنتباه المشترك" ‪" ،‬التفاعبلت اإلجتماعية" و "تعديل السموك"‪.‬‬

‫‪ :2.3‬تقييم عممية التقميد‪:‬‬

‫‪ Nadel‬بصنع أداة‬ ‫أمام نقص وسائل و أدوات لتقييم عممية التقميد في مختمف أشكاليا قامت الباحثة‬

‫لتقييم القدرات التقميدية عند الطفل الصغير ذو صعوبات في التطور )‪.(Nadel et Poitier, 2002‬‬

‫أول دراسة قامت بيا الباحثة ‪ Nadel‬باستعمال ىذه األداة كانت في مدرسة خاصة في مدينة ‪Florida‬‬

‫‪ 23‬طفل ( ‪ 10‬بنات و ‪ 13‬ولد)‬ ‫و في مستشفى فرنسي‪ .‬ىذه الدراسة طبقت عمى مجموعة متكونة من‬

‫‪DSM – IV‬‬ ‫حاممين لتشخيص التوحد ضمن معايير الدليل األمريكي لؤلمراض العقمية‪ ،‬الطبعة الرابعة‬

‫)‪ CARS (Schopler, 1988‬السن الزمني‬ ‫)‪ (APA, 1996‬و سمم تقييم درجة التوحد الطفولي‬

‫لؤلطفال يتراوح ما بين ‪ 3‬و ‪ 7‬سنوات‪ .‬قسمت مجموعة البحث إلى مجموعتين‪ ،‬في المجموعة األولى‬

‫المستوى المعرفي لؤلطفال ضعيف جدا (ن= ‪ ،)12‬و المجموعة الثانية ذات مستوى معرفي متوسط‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ ،PEP-R‬و حسب الحاالت تم تكممة التقييم‬ ‫(ن=‪ ،)11‬ثم تقييم السن التطوري العام عن طريق‬

‫باختبارات ‪.BLR‬‬

‫تتمثل الخطوة األولى ليذه الدراسة عمى اكتشاف القدرات التقميدية العفوية بتطوير المعب لدييم و ىذا‬

‫باستعمال األلعاب باألشياء‪ ،‬لمتعرف عمى مختمف مستويات التقميد عند ىؤالء األطفال‪ ،‬قام المختبر‬

‫باقتراح مجموعة من األفعال باستعمال األشياء و بدون استعمال األشياء‪ ،‬أفعال بسيطة و أخرى معقدة‪،‬‬

‫أفعال روتينية و أخرى جديدة‪ .‬قام المختبر في الخطوة الثانية لمدراسة‪ ،‬بتقييم قدرات الوعي بتقميد اآلخرين‪.‬‬

‫في ىذه الخطوة‪ ،‬قام المختبر بتقميد كل سموكيات األطفال‪ :‬الوضعية‪ ،‬األفعال الروتينية و الجديدة‪ ،‬أفعال‬

‫باستعمال األشياء و بدون استعمال األشياء‪...،‬الخ‪.‬‬

‫أما الخطوة الثالثة و األخيرة فكانت تيدف إلى تقييم قدرات عممية التقميد الموجية‪ ،‬حيث قام المختبر‬

‫بتطوير من جديد لوحة متكونة من أفعال بسيطة و معقدة‪ ،‬و أفعال روتينية و أخرى غير روتينية‪...،‬الخ‪.‬‬

‫تشير النتائج المتحصل عمييا من خبلل أداء األطفال‪ ،‬أن كل أطفال مجموعة البحث بما فيو األطفال‬

‫الذين ال يممكون لغة‪ ،‬ذو مستوى تطوري ضعيف‪ ،‬قادرين عمى تقميد أفعال بسيطة باستعمال أشياء‬

‫معتادة‪ ،‬لكن فيما يخص النقاط الكمية لعممية التقميد فقد أظيرت الدراسة أنيا كانت مرتبطة بمستوى التطور‬

‫المعرفي لؤلطفال‪.‬‬

‫تستخمص ‪ Nadel‬انو ابتداءا من السن التطوري ‪ 18‬شير‪ ،‬تصبح أغمبية األطفال قادرة عمى تقميد أفعال‬

‫معقدة و جديدة‪ .‬و بالتالي و في نفس السن‪ ،‬أظير أغمبية األطفال الوعي إلى حد متقدم قدراتيم التقميدية‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ .4‬عممية التقميد و البرامج التدريبية‪:‬‬

‫تدريب األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد عمى تطوير قدراتيم التقميدية وسيمة فعالة تسمح ليم‬

‫بتعمم كيفية التواصل االجتماعي‪ ،‬بدء و الزيادة في المبادالت الجتماعية‪ ،‬و تضاعف من فرص تفاعميم‬

‫مع محيطيم‪.‬‬

‫سوف نعرض في ىذا الجزء نتائج دراسة تجريبية تحت إدارة الباحثة ‪ ،)2011 ( Nadel‬ثم بعدىا سوف‬

‫نتطرق إلى مكانة عممية التقميد في البرامج التدريبية‪ ،‬خاصة البرامج السموكية كالتحميل المطبق لمسموك‬

‫)‪ ،(ABA‬و نموذج ‪ Denver‬لؤلطفال الصغار المصابين باضطراب طيف التوحد )‪.(ESDM‬‬

‫بعض النتائج‪:‬‬

‫منذ عشرات السنين‪ ،‬اىتمت عدة دراسات بيدف تقييم تأثير عممية التقميد في تطوير القدرات التقميدية و‬

‫االجتماعية عند األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪ )2014 ( Warreyn, Paelt et Rogers‬يؤكدون عمى أىمية توجيو الكفالة المبكرة عمى تطوير‬

‫ميارات التواصل االجتماعي‪ ،‬و بالتحديد عمى تطوير عممية التقميد‪ ،‬االنتباه المشترك‪ ،‬و القدرة عمى‬

‫المعب‪.‬‬

‫‪ )2014 ( Miniscalo, Rudling, Rastam, Gillberg et Johnels‬قاموا بدراسة أولية بيدف تقييم‬

‫األداء االجتماعي و التواصمي (عممية تقميد الحركات المعتادة) عمى المستوى البراغماتي لمغة عند الطفل‬

‫‪ 34‬طفل توحدي‬ ‫الصغير المصاب باضطراب طيف التوحد‪ .‬حيث قاموا باختبار مجموعة متكونة من‬

‫‪ 08‬و ‪ 30‬شير في‬ ‫بتقديم لؤلولياء شبكة تقييم تطور التواصل عند الطفل البالغ من العمر ما بين‬

‫مرحمتين من البحث‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ت‪( 1‬متوسط العمر الزمني‪ 41 :‬شير)‪ ،‬و ت‪( 2‬متوسط العمر الزمني‪ 54 :‬شير)‪.‬‬

‫أظيرت النتائج المتحصل عمييا وجود ارتباط قوي ما بين الميارات ما قبل لغوية و الميارات البراغماتية‪،‬‬

‫حيث لوحظ فعالية و دور عممية التقميد في تطوير القدرات التواصمية و البراغماتية‪ ،‬و عميو استنتج‬

‫الباحثون اثر ىذه الدراسة أن لعممية التقميد دور أساسي في تطوير القدرات البراغماتية عند الطفل‬

‫المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬وال بد لؤلبحاث القادمة أن تستيدف دراسة الميكانيزمات األساسية وراء‬

‫العبلقة ما بين عممية التقميد و قدرات التواصل البراغماتي‪.‬‬

‫من جية أخرى‪ ،‬قامت الباحثة ‪ )2011( Nadel‬بدراسة تجريبية عمى ‪ 08‬أطفال تتراوح أعمارىم ما بين‬

‫‪ 30‬و ‪ 84‬شير كميم مصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬و ىذا قصد دراسة تأثير دور السموكيات التقميدية‬

‫عمى تطوير التواصل عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬تم اختبار األطفال طبق المعايير‬

‫التالية‪ :‬تشخيص باضطراب طيف التوحد‪ ،‬العمر الزمني ما بين ‪ 30‬شير و ‪ 07‬سنوات و غياب المغة‪،‬‬

‫تم تشخيص اضطراب التوحد باستعمال ‪ ،(APA, 2002) DSM-IV‬و ‪(Rutter, Lecouteur et‬‬

‫‪ .Lord, 2003) ADI-R‬أما حدة اضطراب التوحد تم تقييميا باستعمال سمم تقييم درجة التوحد الطفولي‬

‫‪.(Schopler, 1988) CARS‬‬

‫ساىم في ىذه الدراسة مجموعة من األخصائيين ( ‪ )17‬في تقييم و تدريب القدرات التقميدية عند األطفال‬

‫الثمانية لمجموعة البحث‪.‬اليدف الرئيسي ليذه الدراسة ىو جعل األطفال قادرين تدريجيا عمى القيام بعممية‬

‫التقميد و حتى يصبحوا قادرين عمى اكتساب وسيمة فعالة لمتواصل غير المفظي‪.‬‬

‫تكمن الخطوة األولى في تقييم حدة اضطراب التوحد باستعمال سمم تقييم اضطراب التوحد الطفولي‬

‫‪.CARS‬‬

‫‪104‬‬
‫تشير النتائج المتحصل عمييا من خبلل ىذا السمم إلى حصول األطفال عمى درجة حدة اضطراب التوحد‬

‫تتراوح ما بين ‪ 31‬و ‪.56‬‬

‫تم بعدىا تقييم سن التطور باستعمال البروفيل النفسو‪-‬تربوي‪ ،‬المراجع ‪.(Schopler, 1994) PEP-R‬‬

‫تشير النتائج المتحصل عمييا من خبلل البروفيل إلى سن تطور يتراوح ما بين ‪ 12‬و ‪ 20‬شير‪.‬بعد ذلك‪،‬‬

‫تم تمرير و تنقيط سمم تقييم عممية التقميد‪.‬مع ذكر أن ىذا السمم يقيس القدرات التقميدية في ثبلث سياقات‬

‫مختمفة‪ :‬التقميد العفوي‪ ،‬الوعي بأن اآلخرين يقمدونو و التقميد عن طمب‪ .‬بالزيادة ىذا السمم ييدف إلى‬

‫التمييز بين مختمف أشكال عممية التقميد (التقميد باستعمال األشياء‪ ،‬التقميد بدون استعمال األشياء‪ ،‬تقميد‬

‫األفعال الروتينية و غير الروتينية‪ ،‬تقميد أفعال بسيطة و أفعال معقدة)‪.‬‬

‫)‪(Comportement Physique Sociale et Emotionnel‬‬ ‫تم تقديم شبكة المبلحظة لؤلولياء‪:‬‬

‫‪ CPSE‬تتكون ىذه الشبكة من ‪ 14‬بند موزعة عمى ‪ 05‬فئات (السموك االنفعالي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬الوضعي‬

‫الحركي‪ ،‬األفعال‪ ،‬التواصل البصري‪ ،‬و السموكيات المميزة)‪.‬‬

‫بعد نياية التقييم‪ ،‬تم تمرير بروتوكول فردي قائم عمى تطور عممية التقميد عند الطفل الصغير ذو التطور‬

‫النمطي )‪ .(Typique‬تم تصميم ىذا البروتوكول بناءا عمى مجموعة من خصائص التطور و طبقا‬

‫لمستوى التقميد لكل طفل‪:‬‬

‫‪ -‬تقميد حركات بسيطة لمجسم مسجمة في األخير (بالنسبة لؤلطفال الذين ليس ليم القدرة تماما عمى‬

‫التقميد)‬

‫‪ -‬تقميد حركات تتطمب تتبع مسار الجسم (بالنسبة لؤلطفال القادرين عمى تقميد حركات بسيطة لمجسم)‬

‫‪ -‬تقميد أفعال روتينية تتطمب حركات أساسية (بالنسبة لؤلطفال القادرين عمى تقميد مسار الجسم)‬

‫‪105‬‬
 ‫‪ -‬تقميد أفعال معقدة متكونة من عدة أفعال روتينية (بالنسبة لؤلطفال القادرين عمى تقميد أفعال روتينية)‬

‫‪ -‬تعاقب سمسمة (أفعال روتينية مع فعل غير روتيني‪ ،‬أفعال غير روتينية مع فعل باستعمال شيء)‬

‫بعد تدريب األطفال عمى البروتوكول المركز عمى عممية التقميد‪ ،‬تم إعادة تقييم القدرات التواصمية و‬

‫القدرات التقميدية باستعمال ال ‪ ،PEP-P‬و حدة اضطراب التوحد باستعمال ال ‪ CARS‬و ىذا بيدف‬

‫إظيار تأثير التدريب عمى عممية التقميد‪ ،‬حدة اضطراب التوحد‪ ،‬و شدة تردد السموكيات غير المبلئمة‪.‬‬

‫تيدف ىذه الدراسة إلى اختبار ثبلث فرضيات‪:‬‬

‫‪- 1‬حسب النتائج المتحصل عمييا من خبلل التقييم‪ ،‬قبل و بعد التدريبات‪ ،‬و عمى أساس المقابمة مع‬

‫األولياء ىناك ارتفاع ممحوظ لسموكيات التفاعل االيجابي عند األطفال المصابين باضطراب طيف‬

‫التوحد‪.‬‬

‫‪ ،CPSE‬ىناك انخفاض السموكيات غير‬ ‫‪- 2‬حسب شبكة النتائج المتحصل عمييا من خبلل‬

‫المبلئمة‪.‬‬

‫‪- 3‬وجود تأثير ايجابي عمى مستوى ميدان عممية التقميد و حدة اضطراب التوحد‪.‬‬

‫أظيرت النتائج المتحصل عمييا من خبلل ىذه الدراسة ارتفاع ممحوظ عمى مستوى عممية التقميد‪ ،‬و‬

‫السموك االيجابي وىذا ما أكدت عميو مبلحظات األولياء‪ ،‬و انخفاض في درجات حدة اضطراب التوحد‪.‬‬

‫‪.1.4‬عممية التقميد و برنامج التحميل السموكي‪:‬‬

‫)‪ (Applied Behavior Analys‬من البرامج الشائعة المستعممة لمكفالة‬ ‫يعد برنامج التحميل السموكي‬

‫باألطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬حيث يقوم ىذا البرنامج بخمق عبلقة ما بين مبادئ التحميل‬

‫)‪ .(Riviere, 2006‬تم تطويره منذ الثبلثينات‪ ،‬في‬ ‫السموكي و السموكيات ذات الطابع االجتماعي‬

‫‪106‬‬
 ‫الواليات المتحدة‪ ،‬و ينطبق من الدراسات األولى حول التحميل التجريبي لمسموك‪ ،‬ومن رواد ىذا البرنامج‬

‫األخصائي النفساني ‪.B.F-Skinner‬‬

‫‪ ABA‬عمى وصف مجموعة من المفاىيم و‬ ‫قام الباحثون و األخصائيون الذين اىتموا ببرنامج ال‬

‫اإلجراءات التي تسمح لنا بالتأثير عمى تطور سموكيات الطفل المصاب بالتوحد‪.‬‬

‫يعد التعزيز من المبادئ األساسية التي يقوم عمييا ىذا البرنامج‪ .‬يتمثل في تقديم حدث أو مكافأة ايجابية‬

‫لمطفل أو لمشخص الذي قام بتحقيق الفعل المطموب منو‪ .‬ىذا اإلجراء يربط ما بين حدثين بيئيين‪ :‬سموك‬

‫الطفل (االستجابة)‪ ،‬و النتيجة (تبعا الستجابة الطفل)‪ .‬ىناك عدة أشكال لممعززات‪ :‬المعززات األولية‪،‬‬

‫الثانوية و االجتماعية‪.‬‬

‫التوجيو أو اإلرشاد من بين اإلجراءات التي تسمح بظيور االستجابة المرغوب فييا‪ .‬ىناك عدة أشكال‬

‫لمتوجيو‪ :‬التوجيو المفظي‪ ،‬التوجيو البصري‪ ،‬و التوجيو الحركي ‪. (2006) Riviere‬‬

‫تعد عممية التقميد من بين اإلجراءات المستعممة في برنامج التحميل السموكي لتعميم سموكيات جديدة‪.‬‬

‫‪ )2006( Riviere‬يعرف عممية التقميد بأنيا كفاءة تسمح لمشخص بمطابقة سموكو مع النموذج المبلحظ‬

‫أو» االنخراط في سموك مماثل لمسموك المبلحظ «‪.‬‬

‫التوجييات عن طريق التصميم ليا عبلقة بالتوجييات األخرى (البصرية أو الحركية)‪.‬‬

‫يسير المؤلف عمى أن النماذج تساىم بصفة فعالة عمى ظيور سموكيات جديدة بالنسبة لمطفل الذي‬

‫اكتسب القدرة عمى تقميد سموك ما‪ .‬عندما يكتسب الطفل القدرة عمى التقميد بصفة عامة‪ ،‬فينا نستطيع‬

‫القول ان الطفل اكتسب القدرة عمى "تعميم عممية التقميد"‪.‬‬

‫يؤكد ‪ )1965( Bandura‬عمى أىمية استعمال سموك التقميد في الحياة االجتماعية لمشخص‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫معظم األولياء يستعممون عممية التقميد لتعميم أطفاليم ميام جديدة (كيفية الغسل‪ ،‬جمد األحذية‪،‬الخ)‪.‬‬

‫يستعمل األخصائيون ميارة التقميد في البرامج التدريبية الفردية مع األطفال المصابين باضطراب طيف‬

‫التوحد حيث تعمم سموك» برافو « و» إلى المقاء « باستعمال اليدين قد يؤثر بصفة فعالة عمى تطوير‬

‫قدراتيم التواصمية و االجتماعية‪ .‬و بيذا يستعمل التصميم في مختمف أشكال السموك‪ ،‬من السموك البسيط‬

‫إلى السموك المعقد كالتصميم الجسدي و المفظي‪ .‬و عميو فانو من الضروري تحميل التمرين‪ ،‬كخطوة‬

‫أولى‪ ،‬إلى مجموعة من األفعال و ىذا بيدف تسييل التعمم و االكتساب‪.‬حيث حسب بعض المؤلفين‪،‬‬

‫إدماج الوصف المفظي لتعمم سموك ما يجعل التصميم أكثر فعالية ‪(Hay, Murray, Cecire & Nash,‬‬

‫)‪1985‬‬

‫‪.2.4‬عممية التقميد في نموذج ‪ Denver‬لألطفال الصغار )‪: (EMDS‬‬

‫‪ Dawson‬و ‪ )2013 ( Rogers‬بتصميم نموذج لمتكفل المبكر باألطفال المصابين‬ ‫قام كل من‬

‫باضطراب طيف التوحد‪ .‬ىذه الطريقة المسماة ب » نموذج التكفل المبكر ل ‪« Denver‬أو ‪(Early‬‬

‫‪ Start Denver Model) ESDM‬تساىم بصفة فعالة عمى بناء التفاعبلت و التواصل االجتماعي‬

‫بالتركيز عمى مبادرة األطفال عمى التوجو نحو اآلخرين‪ ،‬و التفاعل معيم‪.‬‬

‫يرتكز ال ‪ ESDM‬عمى النموذج البنائي » ‪ « Constructiviste‬الذي يعتبر أن الطفل الصغير قادر‬

‫عمى بناء قدراتو االجتماعية و المعرفية عمى أساس تجاربو الحركية‪ ،‬الحسية و االنفعالية‪ .‬كما يرتكز‬

‫» ‪ « Transactionnel‬الذي يأخذ بعين االعتبار محيط الطفل و‬ ‫كذلك عمى نموذج المعامبلت‬

‫االشخاص الذين يعتنون بو‪.‬‬

‫يستند ال ‪ ESDM‬أساسا عمى إستراتيجيتين لمتعميم‪ ،‬تتمثل اإلستراتيجية األولى في » تدريب االستجابات‬

‫المحورية « ‪ .‬تم نشر ىذه التقنية ألول مرة في سنوات ‪ ،1980‬و تعتبر حاليا من بين الممارسات التي تم‬

‫‪108‬‬
 ‫التحقق منيا أنيا تساىم بصفة فعالة عمى تطوير القدرات التواصمية عند األطفال المصابين باضطراب‬

‫)‪ .(ABA‬لكنيا تختمف عن طريقة‬ ‫طيف التوحد‪ .‬تستعمل ىذه األخيرة بعض مبادئ التحميل السموكي‬

‫التعميم باستعمال المحاوالت المنفصمة )‪ (Lovaas, 1987) (essais distincts‬ألنيا تفضل التركيز‬

‫عمى حافز الطفل عمى التفاعل مع االشخاص و المباشرة في فرص متكررة لمتعمم عن طريق استعمال‬

‫تمارين و أشياء جد محبوبة عند الطفل‪ ،‬تناوب ما بين الميام التي تم استيعابيا و بين الميام التي لم يتم‬

‫استيعابيا بعد‪ ،‬مع مراعاة اختيار الطفل‪.‬‬

‫حسب ‪ ،)1976( Bates‬يقوم التواصل المفظي و غير المفظي بتنسيق أفعال االشخاص‪ ،‬مما يسمح‬

‫لمشركاء بتبادل خبراتيم‪ ،‬نواياىم‪ ،‬رغباتيم‪ ،‬أفكارىم‪ ،‬مصالحيم و مشاعرىم‪ .‬و عميو يجب تطوير مجموعة‬

‫الوظائف التواصمية و البراغماتية بدقة لدفع الطفل عمى طمب حاجتو أو التعميق عمى حالة أو تجربة‬

‫معاشة‪.‬‬

‫اعتمد كل من ‪ )2013( Rogers et Dawson‬عمى خمسة وظائف أساسية لبناء ىذا البرنامج‪ :‬عممية‬

‫التقميد‪ ،‬التواصل غير المفظي‪ ،‬التواصل المفظي‪ ،‬تطور المعب و التطور االجتماعي‪.‬‬

‫يتم تقييم ىذه الوظائف باستعمال قائمة مرجعية بيدف تقييم مستوى القدرات لدى الطفل‪ ،‬وعميو يتم‬

‫صياغة أىداف لتدريب الطفل عمى تحقيقيا لمدة ‪ 03‬أشير‪ .‬بعد ىذه المدة تسطر أىداف جديدة طبقا‬

‫لتقييم جديد (باستعمال القائمة المرجعية لتقييم مستوى القدرات)‪ .‬في بداية التدخل‪ ،‬يجب تدريب جميع‬

‫القدرات التطورية المستيدفة من خبلل األنشطة الروتينية المشتركة‪ .‬تم تصميم و تطوير ىذا المبدأ من‬

‫طرف ‪ ،)1981( Bruner‬و الذي يشير إلى تنفيذ أنشطة المعب أين يمعب فييا كبل الشريكين دو ار محوريا‬

‫في تطوير وظائف التواصل‪ .‬يشارك الراشد التحكم في المعب باختيار األشياء المتوفرة و المقترحة الختيار‬

‫الطفل بطبيعة الحال‪،‬يجب تدريب و تعميم ىذه القدرات بصفة مكثفة من اجل استعادة التأخر عمى مستوى‬

‫‪109‬‬
‫‪ ،)2013 ( Rogers et Dawson‬لنقص فرص التعمم لدى‬ ‫تطور الطفل و الراجع لحد كبير‪ ،‬حسب‬

‫‪ .ESDM‬و عميو‬ ‫الطفل‪ .‬بالزيادة تعتبر مشاركة األولياء من المكونات األساسية لمتدخل باستعمال ال‬

‫يجب المباشرة بالتفاعبلت االجتماعية بصفة منتظمة و ىذا طوال اليوم‪.‬‬

‫يشير كل من ‪ )2005( Schreibman et Koegel‬عمى انو لمحصول عمى أفضل النتائج مع األطفال‬

‫المصابين باضطراب طيف التوحد يجب عمى األولياء اكتساب جميع الميارات التفاعمية البلزمة لكي‬

‫يصبحوا قادرين عمى االىتمام بالتبادل و التواصل االجتماعي طوال الفترة المبكرة لمطفل‪.‬‬

‫مساىمة األولياء و ممارستيم اليومية مع أطفاليم تؤثر بصفة كبيرة عمى معدل ظيور السموك االجتماعي‬

‫االيجابي‪ ،‬و عمى تعميم الحركات الجديدة في مختمف ميادين التطور لدى الطفل‪.‬‬

‫يمر األخصائي بمجموعة من المراحل لتعميم سموكيات التقميد لؤلطفال الصغار المصابين باضطراب‬

‫طيف التوحد‪:‬‬

‫‪ -‬تعميم تقميد الحركات الفموية‪-‬الوجيية‪.‬‬

‫‪ -‬تعميم التقميد الصوتي و المفظي‪.‬‬

‫‪ -‬تعميم التقميد باستعمال األشياء‪.‬‬

‫‪ -‬تعميم تقميد حركات الجسم بدون استعمال األشياء‪.‬‬

‫و عميو يستحسن استعمال األشياء بصفة مزدوجة‪ ،‬ألنيا تسمح لمطفل بتطوير عممية التقميد التمقائي و‬

‫السريع تزامنا مع النموذج‪ .‬كما انو ينصح بعدم تقديم تعميمات شفيية مختمفة أثناء التدريب أو التعميم‪.‬‬

‫عمى المختص أو المدرب‪ ،‬تشجيع الطفل يقول لو» انظر « ‪ »،‬افعل معي « ‪ »،‬ىيا حان دورك" ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫بما أن التدريب عمى التقميد يتطمب في اغمب األحيان أفعال و حركات‪ ،‬فمن الضروري‪ ،‬عند استعمال‬

‫طريقة ال ‪ ESDM‬تحديد الجوانب األساسية لمحركات أو األفعال بكممة أو جممة قصيرة مع تكيف مستوى‬

‫تعقيد المغة لمطفل‪ ،‬و بالتالي فاألخصائي سوف يستعمل كممات و أفعال مثل "داخل" ‪" ،‬تحت" ‪" ،‬بسرعة"‬

‫‪" ،‬اضرب" ‪" ،‬انزع" ‪" ،‬صفق" الخ‪ ،‬أو استعمال التصويب االنفعالي عندما يتعذر استعمال كممات مكيفة‬

‫مع مستوى الطفل مثل "بوم"‪" ،‬توك توك"‪ ،‬الخ‪.‬‬

‫تعميم تقميد الحركات الفموية الوجهية‪:‬‬

‫يعد تقميد الحركات الفموية الوجيية من بين المكونات األساسية تطور المغة عند الطفل الصغير المصاب‬

‫وغير المصاب باضطراب نمائي‪ .‬و بما أن ىذا المكون يكون عموما صعب لمتعمم عند أغمبية األطفال‬

‫المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬فبل بد من بداية تعميمو عندما يكتسب األطفال ذخيرة من القدرة عمى‬

‫تقميد األفعال‪ ،‬الحركات‪ ،‬أو اإليماءات ‪ ،)2013( Rogers et Dawson‬ال بد من بداية تعميم األطفال‬

‫المصابين باضطراب طيف التوحد تقميد الحركات الفموية الوجيية عندما يصبح ىؤالء قادرين عمى التقميد‬

‫العفوي لؤلفعال‪ ،‬و الحركات الصادرة من طرف الراشد‪ .‬يتم ىذا التعمم عن طريق تقديم محفزات مثل لعبة‬

‫الفقاعات‪ ،‬المعب مقابل المرآة‪ ،‬أو باستعمال الشمعة‪ ،‬ثم نشجع الطفل عمى استعمال مختمف أعضاء‬

‫جسمو‪ ،‬عمى سبيل المثال‪ :‬تعميم الطفل عمى لمس انفو‪ ،‬شفتيو‪ ،‬المسان أو األسنان كما نستطيع أن نطمب‬

‫منو النفخ داخل كرة‪ ،‬أو عمى الشمعة‪.‬‬

‫بمجرد أن يتمكن األطفال من إعادة إنتاج حركات الوجو و الرأس‪ ،‬يباشر المختص في تعميم اإليماءات‬

‫التقميدية و التواصمية عن طريق التقميد‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫تعميم التقميد باستعمال األشياء‪:‬‬

‫بالنسبة لؤلطفال المصابين باضطراب طيف التوحد ذو مستوى وظيفي ضعيف‪ ،‬يبدأ تعميم سموكيات التقميد‬

‫لدييم بقسم التقميد باستعمال األشياء‪.‬‬

‫ال نباشر في ىذا القسم إال بعد مبلحظة كيفية استعمال الطفل لؤلشياء في سياق المعب‪ .‬في سبيل المثال‪،‬‬

‫إذا ضرب الطفل عمى الطبل‪ ،‬عمى المختص اخذ دوره‪ ،‬و القيام ىو اآلخر بالضرب عمى الطبل ثم يعيد‬

‫الطبل لمطفل‪ .‬ىذا التقاسم و التبادل لؤلشياء يسمح لمطفل بمواصمة سموكو عن طريق تجريب التزامن ما‬

‫بين شخصين يقومان بنفس الميام‪ .‬عندما يصبح الطفل قاد ار عمى إعادة ثمانية إلى عشرة أفعال عمى‬

‫األكثر‪ ،‬عمى المختص اقتراح أفعالو و تعميميا لمطفل‪ ،‬و بيذا فسوف يكون بمثابة نموذج باستعمال‬

‫األشياء التي لم يستعمميا الطفل‪.‬‬

‫حينما يصبح الطفل قاد ار عمى تقميد أفعال بسيطة‪ ،‬يقوم المختص بإضافة حركات و أفعال تجمب انتباه‬

‫الطفل لطابعيا الجديد‪.‬‬

‫ىذه الطريقة سوف تسمح لمطفل بتطوير قدرتو عمى المعب الوظيفي و الرمزي‪ ،‬و ىذا الن تعميم القدرة‬

‫عمى المعب من بين الخطوات األساسية لمتكفل بالطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬ىذه األخيرة‪،‬‬

‫ترتكز أساسا عمى قدرة الطفل في التقميد باستعمال األشياء‪.‬‬

‫مراحل تعمم المعب الحسي‪-‬حركي يتماشى مع مراحل التدريب عمى التقميد باستعمال األشياء‪ » .‬االختبلف‬

‫الوحيد يكمن في أن ىدف المعب الحسي‪-‬حركي ىو أن يباشر الطفل في مجموعة من األفعال‪ ،‬بينما‬

‫ىدف التقميد باستعمال األشياء يخص إال عممية التقميد « )‪.(Rogers et Dawson, 2013‬‬

‫‪112‬‬
‫فيما يخص تقميد األفعال باستعمال األشياء‪ ،‬فيذه األخيرة تتدخل بصفة فعالة في تطوير قدرات المعب عند‬

‫الطفل الصغير المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬عمى الطفل التوحدي تعمم استعمال األشياء بطريقة‬

‫اجتماعية عادية‪ ،‬بدال من االىتمام بجوانبو اإلدراكية (البصرية‪ ،‬السمعية‪ ،‬الشمية‪ ،‬أو الممسية)‪ ،‬أو‬

‫استعمالو بصفة تك اررية‪.‬‬

‫تعميم التقميد الحركي‪:‬‬

‫يتم تعميم التقميد الحركي في ال ‪ ESDM‬أثناء تعميم األفعال الروتينية االجتماعية ذات الطابع الحسي‪،‬‬
‫باألخص روتينيات األغاني‪.‬‬

‫يستعمل كذلك التقميد الحركي في تعمم حركات التواصل و المحادثة "كاإلشارة باإلصبع" ‪" ،‬نعم أم ال "‬
‫"اإلشارة لتعيين الممكية"‪" ،‬أحسنت" الخ‪ .‬كما يستعمل في تعمم الحركات الوصفية لمتعبير عن المفاىيم‬
‫المجردة‪" :‬كبير"‪" ،‬ضخم"‪" ،‬صغير"‪" ،‬قميل"‪" ،‬كثير" الخ‪.‬‬

‫عندما تتطور ذخيرة الطفل‪ ،‬عمى المختص التركيز عمى االستعمال البراغماتي لمحركات الروتينية و‬
‫الوصفية‪ ،‬و الحرص عمى تعميميا في مختمف سياقات الحياة اليومية‪.‬‬

‫تعميم التقميد الصوتي‪:‬‬

‫تمعب خطوة تعميم التقميد الصوتي أو المفظي دو ار ىاما في سيرورة اكتساب و تطور المغة عند الطفل الذي‬

‫يعاني من اضطراب عمى مستوى المغة التعبيرية‪.‬‬

‫إن تعميم التقميد الصوتي عند األطفال الذين ال يممكون لغة لفظية قد يستغرق وقت طويل‪ ،‬و ىذا بسبب‬

‫احتواء البرنامج المخصص لمتقميد الصوتي أو المفظي عمى عدة خطوات وفق التطور المفظي عند الطفل‬

‫)‪،(Vocalisations‬‬ ‫الصغير‪ .‬تتمثل الخطوات األولى لمبرنامج في تشجيع الطفل عمى إصدار أصوات‬

‫‪ »)2013 ( Rogers et Dawson‬التمارين االجتماعية ذات الطابع الحسي من أكثر‬ ‫حيث حسب‬

‫المثيرات المسببة في إصدار مختمف أشكال األصوات « ‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫من جانب أخر‪ ،‬ال بد من تعزيز و مكافأة كل محاولة عمى التصويت غير الصراخ‪ ،‬أو البكاء‪ .‬تعمل ىذه‬

‫الخطوة عمى زيادة تردد إصدار األصوات المتعمدة‪ ،‬كما أن عمى المختص أو األولياء إعادة إصدار نفس‬

‫األصوات التي تم إصدارىا من طرف الطفل‪ ،‬و ىذا الوضع في سياق تبادل الدور ‪"،‬يصبح األطفال أكثر‬

‫‪(Dawson et‬‬ ‫"‬ ‫وعيا بالشخص اآلخر و يميل أكثر لعممية التقميد‪ ،‬كمما قمده اآلخرين‬

‫)‪Galpert,1990‬‬

‫كمما زاد تردد إصدار األصوات كمما دفعنا الطفل عمى إصدار مجموعة مختمفة من األصوات‪ ،‬و نزيده‬

‫تعقيدا تدريجيا‪ ،‬حيث يبدأ بتقميد أصوات متكونة من حروف و حركات‪ ،‬ثم كممات بسيطة متكونة من‬

‫فونيمات مماثمة‪ ،‬ثم مختمفة‪ ،‬حتى يصبح قاد ار عمى تقميد كممات معقدة‪.‬‬

‫و باختصار‪ ،‬ال بد من تعزيز و مكافأة مختمف أشكال التقميد التي يقوم بيا الطفل سواء كانت أفعال‪ ،‬تقميد‬

‫حركي أو صوتي‪ .‬ىذا اإلجراء سوف يحفز و يخمق تناسق ما بين االتصال العصبي المسئولة عنيا‬

‫)‪ .(Vidoni et Boyd, 2008‬في حين إذا ما كان التمرين المقدم من طرف المدرب أو األخصائي‬

‫صعب بالنسبة لمطفل التوحدي‪ ،‬أو إذا ما كان رفض في التنفيذ من طرف ىذا الطفل‪ ،‬فعمى المختص‬

‫تغيير التمرين و تقديم تمرين بسيط سيل التنفيذ‪ ،‬وبعدىا التبديل ما بين القدرات المكتسبة و القدرات التي‬

‫في طريق االكتساب‪.‬‬

‫من خبلل الدراسات واألبحاث التي تم التطرق إلييا في الجانب النظري لدراستنا و المتعمقة بخصوصيات‬

‫و تطور األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد التي تؤكد معظميا عمى وجود صعوبات كبيرة إن لم‬

‫يكن فقدان تام لسموك التواصل المفظي و غير المفظي‪ ،‬حيث أن اغمب الباحثين يرجعون عجز الطفل‬

‫التوحدي في االتصال الذي يعيق اندماجو و يحدد تفاعبلتو االجتماعية إلى عجز عمى مستوى عممية‬

‫التقميد‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫في حين‪ ،‬جاءت دراستنا جديدة أثبتت العكس‪ ،‬و ىذا استنادا لمدراسات السابقة المتعمقة بالقدرات التقميدية‬

‫لممولود الجديد‪ ،‬التي تنص عمى كون األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬قادرين عمى تطوير‬

‫قدراتيم التقميدية و عمى أنيم يحضون بالحصول عمى نتائج مرضية كمما كان التكفل بيم في مرحمة مبكرة‬

‫(‪ ،)Nadel, 2002‬و عميو فان التطور عمى مستوى القدرات التقميدية لدى الطفل المصاب باضطراب‬

‫طيف التوحد‪ ،‬قد يسمح لو بتطوير قدراتو التواصمية‪.‬‬

‫و عمى ىذا األساس جاءت دراستنا التي تيدف إلى دراسة مدى فعالية و دور عممية التقميد في تطوير‬

‫ميارات التواصل غير المفظي لدى مجموعة من األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد في مرحمة‬

‫مبكرة‪ ،‬وليذا الغرض تم تقييم مستوى عممية التقميد‪ ،‬و ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬بتطبيق بطارية تقييم‬

‫القدرات المعرفية و االجتماعية و االنفعالية المكيفة عمى البيئة الجزائرية‪ ،‬كما اىتمينا أيضا بمعرفة إذا ما‬

‫كان التطور عمى مستوى عممية التقميد‪ ،‬و التواصل غير المفظي لو تأثير ايجابي عمى التقميل من حدة‬

‫اضطراب طيف التوحد و ىذا ما سنعرضو بالتفصيل في الجانب التطبيقي لبحثنا‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الجزء الثاني‪:‬‬
‫الجانب المنهجي التطبيقي‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫الخطوات المنهجية للبحث‬

 ‫تعتبر الدراسة الميدانية من أىم مراحل البحث حيث يتمكن الباحث ىنا من تحصيل و جمع البيانات و‬

‫المعمومات حول مجال بحثو و دراستو ‪ ،‬ثم يقوم بعد ذلك بتفريغ تمك البيانات وتفسيرىا و تحميميا وفقا لمطرق‬

‫و األساليب المنيجية ‪ ،‬ليتم بعد ذلك التوصل إلى نتائج تكون بمثابة السند األساسي لمجانب النظري ويتحقق‬

‫من كل ىذا عمى صدق أو خطئ الفرضيات المقترحة من طرف الباحث‪.‬‬

‫وفي ىذا الفصل سنتطرق إلى منيجية الدراسة الميدانية‪ ،‬وذلك بتحديد مجموعة البحث و مواصفاتيا‪ ،‬أدوات‬

‫البحث وكل الخطوات المتبعة من أجل تطبيق الدراسة الميدانية‪.‬‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫اىتمت بعض الدراسات السابقة التي ارتبطت بمتغيرات بحثنا بأىمية برامج التدخل المبكر في تطوير و تنمية‬

‫ميارات التقميد و التواصل غير المفظي لدى األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد في مرحمة مبكرة عمى‬

‫اعتبار أنيا ميارات أساسية لمتواصل المفظي لدييم في مراحل متعاقبة‪ ،‬و التي أثبتت فعاليتيا‪.‬‬

‫حيث أخذت تمك البرامج منحنى المنيج التجريبي القائم عمى الضبط التجريبي لممتغيرات‪،‬و توزيع العينات إلى‬

‫مجموعات تجريبية و ضابطة‪.‬‬

‫فيما يخص دراستنا‪ ،‬لم نقم عمدا باختيار مجموعة ضابطة أو مرجعية متكونة من أطفال غير مصابين‬

‫)‪ ،(Neurotypique‬و ىذا ألننا ال يمكننا مقارنة‬ ‫باضطراب طيف التوحد‪ ،‬أي ذو تطور عصبي نمطي‬

‫)‪ ،(Mottron, 2004‬األطفال المصابين‬ ‫مجموعتين ذو تطور عصبي مختمف‪ ،‬حيث حسب الدراسات‬

‫باضطراب طيف التوحد لدييم تطور عصبي غير نمطي‪ ،‬و بالتالي إدراكيم و معالجتيم لممعمومة يكون‬

‫مختمف بالنسبة ألقرانيم ذو التطور العصبي النمطي )‪.(Neurotypique‬‬

‫كما أننا أردنا اخذ مجموعة ضابطة متكونة من أطفال مصابين باضطراب طيف التوحد غير خاضعين‬

‫لمبرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد لكن استحال األمر لعدم وجود العدد الكافي ( ‪ 30‬طفل الموافق‬

‫‪118‬‬
 ‫لمفئة العمرية ( ‪ 18‬شير‪ 03 -‬سنوات)‪ ،‬و ىذا راجع لمتشخيص المتأخر الذي يؤدي إلى أن اغمب األطفال‬

‫المصابين باضطراب طيف التوحد يخضعون لمكفالة في سن متقدم‪ ،‬ما فوق ‪ 04‬سنوات و ىذا ما يقل من‬

‫حظيم عمى اكتساب و تطوير قدراتيم و مياراتيم التقميدية و التواصمية‪.‬‬

‫كما ارتأينا إلى استعمال أداة ‪ ( ECSP‬شبكة تقييم التواصل االجتماعي المبكر) و التي تقيم أىم متغيرات‬

‫بحثنا المتمثمة في وظائف التواصل غير المفظي الثالث‪ :‬االنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت االجتماعية‪ ،‬و تعديل‬

‫السموك‪.‬استحال لنا األمر لعدم توفر ىذه األداة عمى المستوى اإلكمينيكي الجزائري‪ ،‬عندما قمنا بطمب ىذه‬

‫األداة عمى المستوى الدولي‪ ،‬لم يتم تسميميا لنا في الوقت المناسب مما أدى إلى تعذر استعماليا في إطار‬

‫دراستنا‪ ،‬وتم تعويضيا ببطارية ال ‪ BECS‬التي تشمل ىي األخرى كل متغيرات بحثنا‪.‬‬

‫‪ .2‬المنهج المستخدم في البحث‪:‬‬

‫يشير مفيوم المنيج إلى الطريقة التي يتبعيا الباحث لدراسة مشكمة موضوع البحث‪ .‬و يجيب ىذا المفيوم‬

‫عمى الكممة االستفيامية ''كيف؟'' و بعبارة أخرى‪ ،‬إذا سألنا كيف يدرس الباحث الموضوع الذي أمامو؟ فإن‬

‫اإلجابة عمى ذلك تستمزم تحديد نوع المنيج (تركي‪.)1984 ،‬‬

‫والمنيج طريقة بحث‪ ،‬والطريقة تتبع دوما خصائص الموضوع المدروس ومواضيع البحث العممي متنوعة‪،‬‬

‫وكذلك خصائصيا‪ .‬وبالتالي فان مناىج البحث متعددة ومتغيرة‪ ،‬وال توجد طريقة معينة واحدة لمبحث العممي‪،‬‬

‫وانما ىناك عدة طرق وأساليب عممية يمكن استخداميا عمى واقع موضوع البحث‪ ،‬طالما أنيا تتفق مع‬

‫الخصائص األساسية المميزة لمتفكير و البحث العممي و إضافة إلى ىذا‪ ،‬فان لمحدس العممي دوره في تفكير‬

‫الباحث وبحثو (صالح الدين‪.)2003 ،‬‬

‫تيدف الدراسة الحالية إلى معرفة مدى دور و فعالية عممية التقميد في تطوير ميارات االتصال غير المفظي‬

‫باستعمال بطارية ) ‪ (BECS‬لتقييم النمو المعرفي و االجتماعي االنفعالي‪ ،‬ليذا الغرض تم استخدام المنيج‬

‫التجريبي ذو المجموعة الواحدة‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫تعريف المنهج التجريبي ذو المجموعة األولى‪:‬‬

‫يلجأ الباحث إلى مجموعة واحدة من األفراد يقيس اتجاىاتيم بالنسبة لموضوع معين ثم يدخل المتغير‬

‫التجريبي الذي يرغب في معرفة أثره و بعد ذلك يقيس اتجاه أفراد المجموعة لممرة الثانية (صالح الدين‪،‬‬

‫‪.)2003‬‬

‫‪ .3‬تقديم مجموعة البحث‪:‬‬

‫مجموعة البحث متكونة من ‪ 30‬طفل مصاب باضطراب طيف التوحد (‪ 9‬إناث و‪ 21‬ذكر) تتراوح أعمارىم‬

‫ما بين ‪ 18‬شير و‪ 3‬سنوات مع معدل السن يقدر ب‪ 26‬شير (‪ 2‬سنوات و ‪2‬اشير)‬

‫‪ -‬تم تشخيص األطفال بناء عمى المعايير المطبقة من طرف( ‪ )CIM10‬التصنيف العالمي لألمراض الطبعة‬

‫العاشرة‪ ،‬والـ)‪ ) DSMV‬الدليل التشخيصي واإلحصائي لإلمراض العقمية الطبعة الخامسة ‪ ،‬التوحد درجة وتقييم‬

‫عن طريق سمم تقييم درجة التوحد الطفولي (‪.)CARS-T‬‬

‫كل أفراد مجموعة البحث مصابين باضطراب طيف التوحد بدون اضطراب عقمي أو حركي مصاحب (تم‬

‫التأكد من ىذا التشخيص من خالل األخصائية في األمراض العقمية لألطفال)‪ .‬حيث كل أفراد مجموعة‬

‫البحث مصابة باضطراب طيف التوحد من نوع توحد طفولي أين تكون القدرات التقميدية جد مضطربة لدييم‬

‫عمى عكس التوحد غير النمطي )‪ ،(Non spécifié‬أين تكون القدرة عمى التقميد لدييم محتفظة‪.‬‬

‫سن التطور الذي تم تقييمو عن طريق بطارية تقييم الوظائف المعرفية االجتماعية االنفعالية (‪ )BECS‬يتراوح‬

‫ما بين ‪ 8‬و ‪ 26‬شير بمعدل يقدر بـ ‪ 16,82‬شير‪.‬‬

‫اختيار درجة التوحد من بين الخصائص األرطفونية لمجموعة البحث و ىذا ما يوضحو (الجدول رقم‪)04‬‬

‫‪120‬‬
 ‫جدول رقم ‪ :04‬خصائص مجموعة البحث‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫خصائص مجموعة‬

‫البحث‬
‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬
‫‪3,42‬‬ ‫‪2,66‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪26,8‬‬ ‫الجنس‬
‫‪4,76‬‬ ‫‪26,2‬‬ ‫العمر الزمني (شير)‬
‫‪4,62‬‬ ‫‪16,82‬‬ ‫العمر التطوري (شير)‬
‫‪2,37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫درجة التوحد‬
‫‪.4‬الوسط المساني لمجموعة البحث‪:‬‬

‫ينتمي أفراد مجموعة البحث إلى أوساط مختمفة حيث أننا نجد المغة العربية (الدرجة والمغة العربية‬

‫الكالسيكية) والمغة الفرنسية‪ ،‬لكن ما يمكن قولو ىو بالرغم من اختالف المغات إال أن ىذا لم يشكل عائقا‬

‫أثناء تمرير االختبارات عمى الحاالت‪.‬‬

‫‪.5.‬مكان إجراء البحث‪:‬‬

‫تم إجراء البحث عمى الحاالت المصابة باضطراب طيف التوحد في عيادة خاصة لمفحص والكفالة األرطفونية‬

‫الواقعة بحي ‪ 1‬نوفمبر ‪ 1954‬رقم ‪ ،37‬بابا حسن الجزائر العاصمة وىي عيادة تتكفل باألطفال المصابين‬

‫باضطراب طيف التوحد في إطار حصص فردية وجماعية من طرف فرقة متكونة من مختصين في‬

‫األرطفونية‪.‬‬

‫‪ .6‬خطوات البحث‪:‬‬

‫اتبعنا أثناء دراستنا الخطوات األساسية التالية‪:‬‬

‫‪.1.6‬مرحمة االختبار القبمي‪ :‬في بداية األمر قمنا بالتعرف عمى الطفل و بناء عالقة مع الحالة و خمق جو‬

‫من التآلف مع المختصة و مع المكان الذي ستجري فيو االختبارات كما تعرفنا إذا كانت الحالة مناسبة‬

‫لمبحث أم انو يجب استقصائيا من مجموعة البحث في حالة ما إن كانت تعاني من أي اضطراب أو إصابة‬

‫‪121‬‬
 ‫عضوية مصاحبة (كالفقدان السمعي‪ ،‬نوبات الصرع‪ ،‬تأخر نفسو‪-‬حركي) و التي من شأنيا أن تؤثر عمى‬

‫النتائج المتحصل عمييا‪.‬ثم قمنا بتقييم ميارات عممية التقميد ‪ ،‬و التواصل غير المفظي لديو‪ ،‬باستعمال بطارية‬

‫تقييم القدرات المعرفية و االجتماعية االنفعالية )‪ ،(BECS‬كما أردنا معرفة إذا ما كان تطور عمى مستوى‬

‫عممية التقميد قد يؤثر عمى التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬ليذا الغرض قمنا بتقييم درجة حدة‬

‫اضطراب طيف التوحد باستعمال سمم تقييم درجة التوحد الطفولي )‪ ،(CARS-T‬و ىذا قبل التدريب‬

‫(انظرالممحق رقم ‪ .)08‬استغرقت ىذه المرحمة ‪ 04‬أسابيع (من أكتوبر إلى نوفمبر ‪ .)2013‬تم تقييم كل‬

‫طفل من مجموعة البحث بصفة فردية‪ ،‬في مكان ىادئ بعيد عن الضجة‪ ،‬و خالي من المحفزات التي قد‬

‫تشتت انتباه الطفل‪ .‬مدة تمرير البطارية تقدر ما بين ‪ 45‬إلى ‪ 60‬دقيقة‪ ،‬حيث تم تصوير بالفيديو معظم‬

‫الجمسات و ىذا بإذن من األولياء‪ ،‬الن الفيديو يسمح لألخصائي بتحميل و تقييم سموك الطفل بصفة أكثر‬

‫موثوقية )‪ (Fiable‬كما قمنا بمالئمة و تكييف فترة تمرير البطارية حسب وضع و سموك الطفل‪ ،‬خاصة مع‬

‫األطفال الذين رفضوا التجاوب‪ ،‬أو اظيروا سموكيات غير مالئمة مثل‪ :‬الغضب‪ ،‬إيذاء النفس‪ ،‬أو العدوانية‪.‬‬

‫في بعض الحاالت‪ ،‬قمنا بتغيير ترتيب تطبيق بنود البطارية‪ ،‬أو إلغاء التطبيق و تأجيمو الن حالة الطفل لم‬

‫تسمح بمواصمة التقييم‪.‬‬

‫‪.2.6‬مرحمة التدريب (التجريب)‪ :‬قمنا من خالل ىذه المرحمة بتدريب األطفال المصابين باضطراب طيف‬

‫التوحد لمجموعة بحثنا باستعمال برنامج تدريبي مركز عمى عممية التقميد‪ .‬حيث كان اليدف الرئيسي ليذا‬

‫البرنامج ىو تطوير القدرات التقميدية ليؤالء األطفال‪ ،‬و لتجنب مختمف المحفزات التي قد تشتت انتباىيم‪ ،‬تم‬

‫تدريب األطفال بصفة فردية‪ ،‬داخل قاعة ىادئة‪ ،‬و خالية من األشياء و المصادر الجذابة‪ ،‬التي تصدر‬

‫أصوات‪ ،‬أو ضجة‪ .‬نشير إلى أن كل األلعاب و األشياء المستعممة أثناء التمارين التدريبية كانت متوفرة في‬

‫نسخة مزدوجة‪ ،‬و بيا يمتمك الطفل نفس المعبة‪ ،‬أو الشيء الذي يمتمكو المدرب (األخصائي االرطوفوني)‪.‬‬

‫إن استعمال األلعاب و األشياء بنسخة مزدوجة يسمح بتطوير بصفة سريعة و أوتوماتيكية عممية التقميد تزامنا‬

‫‪122‬‬
‫مع النموذج‪ .‬خضع كل طفل توحدي من مجموعة بحثنا لمبرنامج التدريبي لمدة ‪ 12‬شير (من ديسمبر‪2013‬‬

‫إلى ديسمبر‪ ،)2014‬و ىذا من خالل حصص تدريبية تقدر ب‪ 45‬دقيقة بمعدل حصتين في األسبوع‪.‬‬

‫‪.3.6‬مرحمة االختبار البعدي‪ :‬تم فييا إعادة تقييم ميارات عممية التقميد‪ ،‬و التواصل غير المفظي‪ ،‬و كذا‬

‫حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬بعد التدريبات‪ ،‬دامت ىذه المرحمة مدة ‪ 04‬أسابيع (من جانفي إلى‬

‫فيفري‪.)2015‬‬

‫المخطط رقم ‪ -02-‬يمخص مختمف خطوات البحث‬

‫اختبار بعدي‬ ‫التدريب‬ ‫اختبار قبمي‬

‫ميارات عممية التقميد‬ ‫برنامج تدريبي مرتكز عمى التقميد‬ ‫ميارات عممية التقميد‬
‫ميارات التواصل غير المفظي‬ ‫لمدة ‪ 12‬شير‬ ‫ميارات التوصل غير المفظي‬

‫‪ .7‬التقنيات المستعممة في البحث‪:‬‬

‫إن لكل بحث تقنياتو الخاصة و التي تستعمل لغرض معين‪ ،‬لذا فالتقنيات أو األدوات التي استعممناىا في‬

‫بحثنا ىذا تيدف لدراسة دور عممية التقميد في تطوير ميارات االتصال غير المفظي عند الطفل المصاب‬

‫بطيف التوحد باستعمال بطارية ) ‪.(BECS‬‬

‫)‪ (DSMV‬تابعة لمدليل األمريكي التشخيصي واإلحصائي‬ ‫تم استعمال شبكة التقييم التشخيصي‬

‫لألمراض العقمية الطبعة الخامسة‪( .‬لمتأكد أو نفي تشخيص اضطراب طيف التوحد) ‪،‬‬

‫‪( )CIM10‬لمتأكد أو نفي‬ ‫شبكة التقييم التشخيصي لمتصنيف العالمي لألمراض الطبعة العاشرة(‬

‫تشخيص اضطراب طيف التوحد)‪.‬‬

‫مقياس تقييم التوحد الطفولي )‪ (CARS-T‬لتقييم درجة وحدة االضطراب )قبل و بعد التدريب)‪،‬‬

‫‪123‬‬
‫)‪) (BECS‬من أجل تقييم و مقارنة القدرات‬ ‫بطارية تقييم القدرات المعرفية واالجتماعية االنفعالية‬

‫التقميدية و ميارات التواصل غير المفظي قبل وبعد التدريب‪(.‬‬

‫مجموعة البحث تمت المقابمة األولية مع‬ ‫قبل استعمال كل ىذه التقنيات (لمتشخيص و التقييم) عمى أفراد‬

‫األولياء ( ‪.)L’entretien préliminaire‬‬

‫‪ 1.7.‬المقابمة األولية مع األولياء ‪: L’entretien préliminaire‬‬

‫و ىي تسمح لنا بتحديد الصعوبات التي تواجييا الحالة‪ ،‬السوابق العائمية والطبية وكذا خصائص النمو لدى‬

‫الحالة في كافة النواحي وكذا عمى طول مختمف المراحل العمرية‪.‬‬

‫ىذه المقابمة تسمح لنا بـ‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف أكثر عمى الحالة والحصول عمى المعمومات الضرورية قبل إجراء االختبارات‪.‬‬

‫‪ 2.7‬مقياس تقييم التوحد الطفولي )‪:)CARS-T‬‬

‫مقياس تقييم التوحد الطفولي ىو مقياس يحتوي عمى ‪ 15‬بند سموكي(راجع الممحق رقم‪ ،) 3‬تم بناؤه لتحديد‬

‫األطفال الذي يعانون من اضطراب التوحد و تمييزىم من األطفال الذي يعانون من اضطراب النمو دون‬

‫متالزمة التوحد‪.‬‬

‫ىذا المقياس يسمح أيضا بتمييز األطفال ذوي عالمات التوحد الخفيف أو المتوسط من األطفال ذوي‬

‫عالمات التوحد الشديد‪.‬‬

‫تم بناء اإلصدار األول من ىذا المقياس من قبل ‪ Reichler & Schopler‬عام ‪ 1971‬وىذا لمنح‬

‫المختصين أداة موضوعية لتشخيص التوحد من خالل البنود التالية‪:‬‬

‫‪ -‬االتصال باآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬التقميد‪.‬‬

‫‪ -‬االستجابة االنفعالية‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫‪ -‬استخدام الجسم‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام األشياء‪.‬‬

‫‪ -‬التكيف مع الغير‪.‬‬

‫‪ -‬االستجابة البصرية‪.‬‬

‫‪ -‬االستجابة السمعية‪.‬‬

‫‪ -‬استجابة التذوق‪ ،‬الشم والممس واستخداماتيا‪.‬‬

‫‪ -‬الخوف والعصبية‪.‬‬

‫‪ -‬االتصال المفظي‪.‬‬

‫‪ -‬االتصال غير المفظي‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى النشاط‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى وثبات االستجابة المعرفية‪.‬‬

‫‪ -‬الطباعات ومالحظات عامة‪.‬‬

‫يقوم األخصائي من خالل مالحظتو لمطفل وبناء عمى المعمومات المتحصل عمييا من األىل بإعطاء درجة‬

‫لمطفل تتراوح من ‪ 1‬إلى ‪ 4‬نقاط بحسب مطابقتيا لبنود االختبار‪ ،‬ثم يقوم بحساب المجموع وتحديد شدة‬

‫التوحد حسب اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬أقل من ‪ = 15‬ال يوجد توحد‪.‬‬

‫‪ -‬من ‪ 15‬إلى ‪ = 33‬خفيف‬

‫‪ -‬من ‪ 33‬إلى ‪ = 39‬متوسط‪.‬‬

‫‪ -‬من ‪ 39‬إلى ‪ = 60‬حاد‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ 3.7‬بطارية التقييم المعرفي االجتماعي واالنفعالي ‪:BECS‬‬
‫تم تصميم ىذه البطارية باالعتماد عمى نموذج النمو المعرفي في المرحمة الحسو حركية (من الوالدة إلى سن‬

‫العامين) لبياجيو عام ‪ ،1977‬وىي تسمح بتقييم ‪ 16‬وظيفة معرفية واجتماعية لألطفال ذوي مستوى نمو‬

‫يتراوح بين ‪ 4‬و ‪ 24‬شير‪.‬‬

‫وتتكون البطارية من مجموعة من األلعاب‪ ،‬األشياء والصور ( راجع الممحق رقم ‪.)4‬‬

‫ونميز في ىذه البطارية ميدانيين‪ :‬ميدان المعرفة الحسو حركية والذي يضم ‪ 7‬قدرات‪ ،‬وميدان المعرفة‬

‫االجتماعية واالنفعالية والذي يضم ‪ 9‬قدرات‪ .‬كل واحدة من ىذه القدرات موزعة عمى أربعة مستويات من‬

‫األضعف إلى األقوى‪ ،‬كل مستوى يوافق قدرة عمرية محددة لمنمو النفسي حيث‪:‬‬

‫‪ -‬المستوى األول‪ 4 :‬أشير إلى ‪ 7‬أشير و‪ 30‬يوم‬

‫وىو يوافق مرحمة ردود األفعال الدائرية الثانوية حسب نموذج النمو المعرفي لبياجيو (المرحمة الثالثة من فترة‬

‫النمو الحسو حركي)‪.‬‬

‫‪ -‬المستوى الثاني‪ :‬من ‪ 8‬أشير إلى ‪ 11‬شير و ‪ 30‬يوم‬

‫وىو يوافق مرحمة التنسيق بين ردود األفعال الدائرية الثانوية حسب نموذج النمو المعرفي لبياجيو (المرحمة‬

‫الرابعة من فترة النمو الحسو حركي)‬

‫‪ -‬المستوى الثالث‪ :‬من ‪ 12‬شير إلى ‪ 17‬شير و ‪ 30‬يوم‬

‫وىو يوافق مرحمة ردود األفعال الدائرية الثالثية حسب نموذج النمو المعرفي لبياجيو (المرحمة الخامسة من‬

‫فترة الحسو حركي)‪.‬‬

‫‪ -‬المستوى الرابع‪ :‬من ‪ 18‬إلى ‪ 23‬شير و‪ 30‬يوم‬

‫وىو يوافق التمثيل الرمزي حسب نموذج النمو المعرفي لبياجيو (المرحمة السادسة من فترة النمو الحسو‬

‫حركي)‬

‫‪126‬‬
‫البنود عبارة عن سموكيات يمكن مالحظتيا أثناء تمرير إجراء االختبار مع الطفل‪ ،‬كما يمكن استخالصيا من‬

‫المعمومات المتحصل عمييا من طرف األولياء‪.‬‬

‫المعرفة الحسو حركية تضم ‪ 7‬قدرات ذات طبيعة حسية والتي تعتمد عمى مخططات حسو حركية أو تمثيمية‬

‫والتنسيق بينيا وتتمثل ىذه القدرات في اآلتي‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ : 05‬عدد بنود القدرات المعرفية لبطارية ‪BECS‬‬

‫عدد بنود‬ ‫عدد بنود‬ ‫عدد بنود‬ ‫عدد بنود‬ ‫العدد اإلجمالي‬ ‫القدرة المعرفية‬
‫المستوى الرابع‬ ‫المستوى الثالث‬ ‫المستوى الثاني‬ ‫المستوى األول‬ ‫لمبنود‬
‫صورت الذات‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪Image de soi‬‬
‫)‪(ISO‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪jeux‬المعب الرمزي‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)‪symbolique (JS‬‬

‫مخططات العالقات مع‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫األشياء‬
‫‪Schèmes des‬‬
‫‪relation avec les‬‬
‫)‪objets (SCH‬‬
‫السببية العممية‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪Causalité‬‬
‫)‪opérationnelle(CO‬‬
‫وسائل‪ /‬أهداف‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪Moyens /Buts‬‬
‫)‪(MB‬‬
‫العالقات الفضائية‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪Relation spatiales‬‬
‫)‪(RS‬‬
‫ثبات الشيء‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪Permanence de‬‬
‫)‪l’objet (PO‬‬

‫أما ميدان المعرفة االجتماعية و االنفعالية فيضم القدرات اآلتية ‪:‬‬

‫‪127‬‬
 ‫جدول رقم ‪ : 06‬عدد بنود القدرات االجتماعية و االنفعالية لبطارية ‪BECS‬‬
‫عدد بنود‬ ‫عدد بنود‬ ‫عدد بنود‬ ‫عدد بنود‬ ‫العدد اإلجمالي‬ ‫القدرة المعرفية‬
‫المستوى الرابع‬ ‫المستوى الثالث‬ ‫المستوى الثاني‬ ‫المستوى األول‬ ‫لمبنود‬

‫تعديل السموك‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪Régulation du‬‬
‫‪comportement‬‬
‫)‪(RC‬‬
‫التفاعالت االجتماعية‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪Interactions‬‬
‫)‪sociales (RS‬‬

‫االنتباه المشترك‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪Attention‬‬
‫)‪conjoints (AC‬‬
‫المغة التعبيرية‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪Langue expressif‬‬
‫)‪(LE‬‬

‫الفهم المغوي‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪Langue‬‬
‫‪compréhensif‬‬
‫التقميد الصوتي‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪lmitation vocal‬‬
‫)‪(IV‬‬
‫التقميد الحركي‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪Limitation‬‬
‫)‪gestuelle (IG‬‬
‫العالقات العاطفية‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪Relation‬‬
‫)‪affectives (RA‬‬
‫التعبير االنفعالي‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪Expression‬‬
‫)‪émotionnelle (EE‬‬

‫من الجدير الذكر أن ىذه البطارية تم تكيفيا عمى البيئة الجزائرية في إطار مذكرة مقدمة لنيل درجة‬
‫الماجستير تخصص‪ :‬عمم النفس المعرفي من طرف الطالبة عياد فتيحة بجامعة البميدة خالل السنة الجامعية‬
‫‪.2015-2014‬‬

‫‪128‬‬
 ‫نشير أننا لم نقم بتطبيق اختبارات لقياس الذكاء و ىذا ألن التأخر في النمو الذي يشيده األطفال المصابين‬

‫لدييم مقارنة مع الوضع الطبيعي لنمو الطفل‬ ‫باضطراب طيف التوحد راجع لعدم تجانس مظاىر النمو‬

‫العادي‪ ،‬ىذا من جية‪ ،‬و من جية أخرى ألن اإلختبارات العقمية مثل‪ :‬إختبار ويكسمر لمذكاء عند األطفال‬

‫‪ ،(Echelle d’Intelligence de Wechsler pour enfants 4 eme édition) WiscIV‬و إختبار بينيو‬

‫سيمون )‪ ،(BINET-SIMON‬إلخ‪ ،‬ال تغطي مرحمة الطفولة المبكرة فبإستقراء المقاييس المتاحة عالميا نجد‬

‫أن أحدث مجال عمري لإلختبارات التي تبحث حاصل الذكاء و تعين العمر العقمي لمطفل ىو سنتان‪ .‬و‬

‫لذلك تم إستعمال مقياس ‪( BECS‬بطارية تقييم القدرات المعرفية و اإلجتماعية اإلنفعالية) لألطفال إبتداءا‬

‫من سن ‪ 4‬أشير إلى غاية ‪ 10‬سنوات‪ ،‬ففي قياس المجال المعرفي‪ ،‬و اإلجتماعي اإلنفعالي يتم البحث عما‬

‫يعرفو األطفال و ما يمكنيم فعمو بواسطة إختبارات النمو في ىذه المجاالت‪ ،‬و في األخير يتم تحديد حاصل‬

‫النمو في كل مجال و حاصل النمو الكمي )‪.(QD‬‬

‫‪ .8‬البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫صمم البرنامج التدريبي المستعمل في دراستنا‪ ،‬إتباعا لمراحل تطور عممية التقميد عند األطفال الصغار ذات‬

‫التطور النمطي (‪( .)Typique‬راجع الممحق رقم ‪ .)07‬كما يرتكز ىذا البرنامج عمى مبادئ طريقة التحميل‬

‫السموكي و نموذج ‪ Denver‬لمكفالة المبكرة باألطفال المصابين باضطراب طيف التوحد التي تم التطرق إلييا‬

‫سابقا‪ .‬حيث أن معظم التمارين مستوحاة من ىذه البرامج‪ ،‬إضافة إلى البرنامج النفسو‪-‬تربوي تيتش‬

‫)‪.(TEACCH‬‬

‫حيث وضعنا خطة تتبع تدريجيا الخطوات التطورية المقدمة في الجدول رقم (‪ )07‬و قمنا باقتراح مجموعة‬

‫من التمارين وفق كل خطوة تطورية‪ ،‬و يكون المدرب بمثابة نموذج بالنسبة لمطفل و ىذا لمحث أكثر عمى‬

‫عممية التقميد‪ ،‬و عميو قمنا بتقسيم برنامجنا إلى مستويين (راجع الممحق رقم ‪:)07‬‬

‫المستوى األول‪ ،‬يحتوي عمى المراحل التالية‪:‬‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ .1‬تقميد الحركات الوجيية‪ :‬كفتح و غمق الفم‪ ،‬غمق العينين‪ ،‬أو إخراج المسان‪.‬‬

‫‪ .2‬تقميد الحركات الجسدية‪ :‬تحتوي ىذه المرحمة عمى جزأين‪:‬‬

‫‪ 1.2‬جزء تقميد الحركات الجسدية المسجمة في ذخيرة الطفل (بما في ذلك الحركات النمطية‪ :‬فرفرة األيدي‪،‬‬

‫القفز في نفس المكان‪ ،‬التمرجح‪ ،‬الخ)‬

‫‪ 2.2‬جزء تقميد الحركات الجسدية التي تتطمب مسار‪ ،‬عمى الجسم أوال (لمس الرأس‪ ،‬التصفيق‪ ،‬فعل إلى‬

‫المقاء باليدين)‪ ،‬ثم عمى الفضاء (ضرب األيدي عمى الطاولة‪ ،‬الوقوف عمى قدم واحد‪ ،‬الضغط عمى‬

‫الجرس‪،‬الخ)‪.‬‬

‫ثم إدخال بعد مرحمة تقميد الحركات الجسدية‪ ،‬مرحمة تقميد األفعال باستعمال األشياء‪.‬شممت ىذه المرحمة‬

‫عمى‪:‬‬

‫‪ -‬تقميد أفعال روتينية باستعمال أشياء الحياة اليومية‪ :‬كاستعمال الممعقة‪ ،‬مشط الشعر‪ ،‬غسل األسنان عن‬

‫طريق التقميد‪.‬‬

‫‪ -‬تقميد أفعال روتينية باستعمال أشياء جديدة‪( :‬كالضرب عمى الطبل عن طريق التقميد‪ ،‬أو استعمال جرس‬

‫لمرن مثال)‪.‬‬

‫‪ -‬تقميد أفعال غير روتينية باستعمال أشياء الحياة اليومية‪ :‬اخذ كتاب و وضعو عمى رأسو‪ ،‬اخذ قبعة و‬

‫وضعيا وراء الظير‪ ،‬أو اخذ كاس و وضعو عمى األنف مثال‪.‬‬

‫‪ -‬تقميد أفعال غير روتينية باستعمال أشياء جديدة‪ :‬في ىذا الجزء يطمب من الطفل تقميد أفعال غير مسجمة‬

‫في ذخيرتو الحركية باستعمال أشياء لم يرىا أو يستعمميا من قبل‪ ،‬مثال‪ :‬اخذ النظارات و وضعيا عمى‬

‫الرأس‪ ،‬أخذ أقراص و وضعيا في العينين‪.‬‬

‫يحتوي ىذا الجزء كذلك عمى تسمسل أفعال‪ ،‬و ىذا بيدف تدريب األطفال عمى حفظ و إعادة سمسمة من‬

‫الحركات مطبقة من طرف النموذج‪ .‬و عميو تم اقتراح التمارين التالية‪:‬‬

‫‪130‬‬
‫‪ -‬سمسمة أفعال روتينية‪ :‬نزع و إعادة القبعة عن طريق التقميد‪ ،‬فك القارورة‪ ،‬سكب ثم التظاىر بالشرب‪ ،‬الخ‪.‬‬

‫‪ -‬سمسمة أفعال غير روتينية‪ :‬أخذ كأس‪ ،‬وضعيا داخل قرص‪ ،‬ثم اخذ دائرة مشكمة بالعجينة و وضعيا داخل‬

‫الكأس‪.‬‬

‫‪-‬سمسمة أفعال روتينية و أخرى غير روتينية‪ :‬وضع سيالة فوق الرأس‪ ،‬ثم بعدىا وضع قبعة فوق الرأس‪ ،‬أو‬

‫تقطيع الورق عن طريق استعمال المقص‪ ،‬ثم اخذ المشط و مسح الشعر‪.‬‬

‫فيما يخص المستوى الثاني‪ ،‬تم تركيز التمارين بصفة خاصة عمى عممية التقميد‪:‬‬

‫‪ -‬الحركات الدالة‪ :‬خاصة الحركات اليومية التقميدية (أحسنت‪ ،‬ال و نعم‪ ،‬إلى المقاء‪ ،‬الممكية "لي"‪ ،‬الخ)‪.‬‬

‫‪ -‬الحركات غير الدالة‪( :‬لمس الخدين‪ ،‬وضع اليد عمى األنف‪ ،‬الخ)‪.‬‬

‫‪ -‬حركات ممموسة‪ :‬يتم تعميم الطفل أفعال وظيفية يمكن التأثير بيا عمى محيطو‪ ،‬كفرز األشكال‪ ،‬نزع و لبس‬

‫المعطف‪ ،‬أو نسخ خط عمودي أو أفقي عن طريق التقميد‪.‬‬

‫‪ -‬تقميد أفعال رمزية‪ :‬تشمل التمارين المعب الرمزي و التخيمي (تخيل سكب الماء في الكأس ثم الشرب‪ ،‬تخيل‬

‫تقديم األكل بالممعقة لمدمية‪ ،‬أو تخيل حادث باستعمال سيارتين)‪.‬‬

‫‪ .1.8‬االستراتيجيات المستخدمة في البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫استراتيجيات التواصل و التي اقترحيا العالمان بيانكو و ىيل )‪ (Biancos & Hill, 1989‬لتدريب‬

‫األطفال التوحدين غير الناطقين في برنامج التدخل المبكر و ىذه االستراتيجيات ىي‪ :‬تعميم‬

‫االستنتاج‪ ،‬ممارسة أعمال روتينية مشتركة‪ ،‬تأجيل االستجابة لرغبات الطفل‪ ،‬اختيار طريقة مالئمة‬

‫لمتواصل‪.‬‬

‫استراتيجيات تعديل السموك‪ :‬و ىي إستراتيجية التعزيز و المكافأة‪ ،‬التصميم‪ ،‬و اإلرشاد (البصري‪،‬‬

‫المفظي‪ ،‬و الحركي) )‪.(Rivière, 2006‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪.2.8‬التعميمة‪:‬‬

‫‪- 1‬ينصح بعدم تقديم تعميمات شفيية جد موجية أثناء التدريب أو التعميم‪.‬‬

‫‪- 2‬عمى المختص أو المدرب‪ ،‬تشجيع الطفل بقولو » انظر«» افعل معي «‪ »،‬ىيا حان دورك « ‪.‬‬

‫‪- 3‬و ىذا لترك الفرصة لحافز الطفل لمتفاعل مع المختص و المباشرة في فرص متكررة من التدريب‪.‬‬

‫‪.3.8‬التنقيط‪:‬‬

‫لم يخضع البرنامج التدريبي لنظام التنقيط و إنما كانت متابعة تطور ميارات عممية التقميد عن طريق تقديم‬
‫مالحظات و تقديرات )‪ ،(Appréciations‬بالشكل التالي‪:‬‬

‫مثال‪ :‬تقميد وضع القبعة فوق الرأس‬

‫‪ -‬إذا اظير الطفل القدرة عمى وضع القبعة عمى رأسو‪ ،‬بدون مساعدة المدرب‪ ،‬يعطي لو النقطة (‪.)+‬‬

‫‪ -‬إذا لم يظير الطفل القدرة عمى وضع القبعة عمى رأسو‪ ،‬نمجأ إلى إستراتيجية اإلرشاد‪ ،‬بأخذ يد الطفل و‬

‫مساعدتو عمى وضع القبعة عمى رأسو‪ ،‬ثم نكرر لعدة مرات نفس الفعل‪ ،‬بتقميص اإلرشاد حتى يصبح الطفل‬

‫قاد ار عمى وضع القبعة لوحده (أي التقميد بدون مساعدة)‪ ،‬في ىذه الحالة نعطي لو النقطة (‪.)±‬‬

‫‪ -‬إذا لم يظير الطفل القدرة عمى وضع القبعة عمى رأسو‪ ،‬و ىذا بعد تكرار لعدة مرات نفس الفعل‪ ،‬و‬

‫باستخدام إستراتيجية اإلرشاد‪ ،‬ففي ىذه الحالة نعطي لو النقطة (‪( )-‬فشل)‪ .‬نشير أن التمارين التي تم الفشل‬

‫فييا يعيد تقديميا لألطفال في الحصص التالية‪.‬‬

‫في حالة ما اظير األطفال الالمباالة بالنسبة لمتمارين المقدمة ليم‪ ،‬أو تعبيرىم عن عدم المشاركة مع‬

‫المدرب‪ ،‬نقوم باستخدام استراتيجية التعزيز التي تتمثل بإعطاء محفزات أولية (مأكوالت)‪ ،‬أو محفزات ثانوية‬

‫(العاب أو تمارين مفضمة ليم) بيدف جمب انتباىيم و تشجيعيم عمى تقميد المدرب و المشاركة معو في‬

‫التمارين‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫يمثل الجدول رقم (‪ )07‬خطوات تطور عممية التقميد عند الطفل الصغير ذات التطور النمطي‪(Nadel, :‬‬

‫)‪2002‬‬

‫مراحل التطور‬ ‫السن‬

‫تقميد الحركات الوجيية ثم الجسمية‪.‬‬ ‫‪ 3 – 0‬أشير‬

‫تقميد الحركات‪.‬‬ ‫‪ 6 – 3‬أشير‬
‫أفعال روتينية باستعمال أشياء الحياة اليومية‪.‬‬ ‫‪ 12 – 6‬شير‬
‫تقميد أفعال روتينية باستعمال أشياء جديدة دون استخدام محدد‪.‬‬ ‫‪ 16 – 12‬شير‬
‫تقميد أفعال روتينية باستعمال أشياء مخصصة عادة الستعمال آخر‪.‬‬ ‫‪ 21 – 16‬شير‬

‫تقميد أفعال ممموسة و أفعال رمزية‪.‬‬ ‫‪ 24 – 18‬شير‬

‫تقميد أفعال أو حركات ذات معنى )‪.(Significatifs‬‬ ‫‪ 24 – 21‬شير‬

‫تقميد أفعال أو حركات بدون معنى )‪.(Non Significatifs‬‬ ‫‪ 30 – 24‬شير‬
‫تصبح عممية التقميد صعبة كمما زاد عدد مراحل سمسمة األفعال المراد تقميدىا‪.‬‬ ‫‪ 36 – 30‬شير‬
‫عممية التقميد تكون سيمة االنجاز بطريقة فورية عن الطريقة البعدية‪.‬‬ ‫ما فوق ‪ 36‬شير‬

‫‪133‬‬
 ‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫عرض و تحليل النتائج‬
 ‫‪.1‬عرض و تحميل النتائج‪:‬‬

‫سوف يتم في ىذا الجزء عرض و تحميل نتائج مستوى النمو المتحصل عمييا من طرف مجموعة البحث‪،‬‬

‫و ىذا في ميدان عممية التقميد (الحركي و الصوتي)‪ ،‬و ميدان التواصل غير المفظي (اإلنتباه المشترك‪،‬‬

‫التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬تعديل السموك)‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد‪،‬‬

‫باستعمال بطارية تقييم القدرات المعرفية‪ ،‬و اإلجتماعية اإلنفعالية )‪ .(BECS‬ثم بعدىا يتم عرض و‬

‫تحميل درجات حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬و التي تم الحصول‬

‫عمييا باستعمال سمم تقييم حدة اضطراب التوحد الطفولي )‪.(CARS-T‬‬

‫النتائج المتحصل عمييا من طرف مجموعة البحث‪ ،‬في بطارية )‪ ،(BECS‬و سمم تقييم حدة اضطراب‬

‫التوحد الطفولي )‪ ،(CARS-T‬مدونة في الجدول (راجع الممحق رقم ‪.)8‬‬

‫عرض و تحميل نتائج مستوى النمو في ميدان عممية التقميد (الحركي و الصوتي)‪ ،‬قبل و بعد‬ ‫‪1.1‬‬
‫تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫ليدف دراسة تأثير البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد عمى تطوير القدرات التقميدية عند الطفل‬

‫المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬ثم تقييم مستوى النمو في ميدان عممية التقميد (الحركي و الصوتي)‪،‬‬

‫قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬باستعمال بطارية تقييم القدرات المعرفية‪ ،‬و اإلجتماعية اإلنفعالية‬

‫)‪ ،(BECS‬ثم مقارنة النتائج بين القياس القبمي و القياس البعدي‪ .‬يتم عرض نتائج المقارنة في تمثيل‬

‫بياني باألعمدة‪ ،‬يميو تعميق عمى ىذه النتائج‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ 1.1.1‬عرض و تحميل نتائج مستوى النمو في ميدان عممية التقميد الحركي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق‬
‫البرنامج‪:‬‬

‫‪60,00%‬‬
‫‪53,33%‬‬

‫‪50,00%‬‬

‫‪40,00%‬‬
‫‪33,33%‬‬ ‫‪33,33%‬‬

‫‪30,00%‬‬ ‫‪26,66%‬‬

‫‪20,00%‬‬
‫‪20,00%‬‬ ‫‪16,66%‬‬
‫‪13,33%‬‬

‫‪10,00%‬‬
‫‪3,33%‬‬
‫‪0,00%‬‬ ‫‪0,00%‬‬
‫‪0,00%‬‬
‫مستوى النمو ‪0‬‬ ‫مستوى النمو األول‬ ‫مستوى النمو الثاني‬ ‫مستوى النمو الثالث‬ ‫مستوى النمو الرابع‬

‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬

‫‪-‬يمثل الشكل رقم (‪ )03‬مستوى النمو في ميدان عممية التقميد الحركي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪-‬‬

‫مالحظات‪:‬‬

‫ت‪ :1‬قبل تطبيق البرنامج‬ ‫مستوى النمو ‪ :0‬أقل من ‪ 4‬أشير‬

‫ت‪ :2‬بعد تطبيق البرنامج‬ ‫مستوى النمو األول‪ 8-4 [ :‬أشير ]‬

‫مستوى النمو الثاني‪ 12 -8 [ :‬شير ]‬

‫مستوى النمو الثالث‪ 18-12 [ :‬شير ]‬

‫مستوى النمو الرابع‪ 24-18 [ :‬شير ]‬

‫يبين الشكل رقم (‪ ،)03‬أنو قبل تطبيق البرنامج (ت‪ ،)1‬كان مستوى النمو لمجموعة البحث‪ ،‬في ميدان‬

‫التقميد الحركي يتراوح ما بين مستوى النمو ‪ 0‬و مستوى النمو الثالث‪ ،‬أي ما بين المرحمة التطورية [ أقل‬

‫من ‪ 4‬أشير ]‪ ،‬و المرحمة التطورية [‪ 18-12‬شير ]‪ ،‬حيث تحصل طفل واحد فقط (ن=‪ )2‬عمى مستوى‬

‫النمو الرابع الموافق لممرحمة التطورية [‪ 24-18‬شير] ‪ ،‬هذا دليل على أن أغلبية األطفال المصابين‬

‫باضطراب طيف التوحد لمجموعة البحث كانوا غير قادرين عمى تحقيق نجاح في البنود المكونة لبطارية‬

‫‪136‬‬
 ‫)‪ (BECS‬الخاصة بعممية التقميد الحركي‪ ،‬و المتمثمة قي تقميد األفعال الروتينية و اإلجتماعية ذات‬

‫الطابع الحسي‪ ،‬باألخص روتينيات األغاني‪ ،‬و ىذا ألن مستواىم في ىذا الميدان كان منخفض و ضعيف‬

‫بالنسبة لسنيم التطوري‪ .‬أما بعد تطبيق البرنامج (ت‪ ،)2‬أكثر من نصف مجموعة البحث ‪ 16‬طفل‬

‫(‪ )35.33%‬تحصموا عمى مستوى النمو الرابع الموافق لممرحمة التطورية [‪ 24-18‬شير]‪ ،‬و لم يتحصل‬

‫أي طفل لمجموعة البحث عمى مستوى النمو ‪ 0‬أو مستوى النمو األول مما يدل على أن أطفال مجموعة‬

‫البحث أصبحوا قادرين على تحقيق البنود الخاصة بعممية التقميد الحركي‪ ،‬و ىذا ما تبين من خالل ارتفاع‬

‫مستوى النمو لدييم في ىذا الميدان‪.‬‬

‫أما الحالة (ن=‪ )2‬التي أظيرت القدرة عمى التقميد الحركي‪ ،‬قبل تطبيق البرنامج (ت‪ ،)1‬فيذا قد يكون‬

‫راجع إلى أن أعراض اضطراب طيف التوحد لدييا كان خفيف مقارنة باألطفال اآلخرين لمجموعة البحث‪.‬‬

‫‪ 2.1.1‬عرض و تحميل نتائج مستوى النمو في ميدان التقميد الصوتي‪ ،‬قبل وبعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫‪70,00%‬‬ ‫‪63,33%‬‬

‫‪60,00%‬‬

‫‪50,00%‬‬
‫‪40,00%‬‬
‫‪40,00%‬‬

‫‪30,00%‬‬ ‫‪23,33%‬‬ ‫‪23,33%‬‬

‫‪20,00%‬‬ ‫‪16,66%‬‬
‫‪13,33%‬‬
‫‪10,00%‬‬
‫‪10,00%‬‬ ‫‪6,66%‬‬
‫‪3,33%‬‬
‫‪0,00%‬‬
‫‪0,00%‬‬
‫مستوى النمو ‪0‬‬ ‫مستوى النمو األول‬ ‫مستوى النمو الثاني‬ ‫مستوى النمو الثالث‬ ‫مستوى النمو الرابع‬

‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬

‫يمثل الشكل رقم (‪ )04‬مستوى النمو في ميدان عممية التقميد الصوتي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‬

‫‪137‬‬
‫يبين الشكل رقم (‪ ،)04‬أنو قبل تطبيق البرنامج (ت‪ ،)1‬كان مستوى النمو لمجموعة البحث‪ ،‬في ميدان‬

‫عممية التقميد الصوتي يتراوح ما بين مستوى النمو ‪ ،0‬و مستوى النمو الثالث‪ ،‬أي ما بين المرحمة التطورية‬

‫[ أقل من ‪ 4‬أشير ]‪ ،‬و المرحمة التطورية [ ‪ 18-12‬شير ]‪ ،‬حيث تحصل طفل واحد فقط (ن=‪)20‬‬

‫عمى مستوى النمو الرابع الموافق لممرحمة التطورية [ ‪، ] 24-18‬هذا ما يدل على أن قبل تطبيق البرنامج‬

‫التدريبي المركز عمى عممية التقميد‪ ،‬أغمبية األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد لمجموعة البحث‬

‫كانوا غير قادرين عمى تحقيق نجاح في البنود المكونة لمبطارية )‪ (BECS‬الخاصة بعممية التقميد‬

‫الصوتي‪ ،‬و المتمثمة في تقميد أصوات متكونة من حروف ‪ ،‬ثم كممات بسيطة متكونة من فونيمات‬

‫متماثمة‪ ،‬ثم مختمفة‪ ،‬ثم كممات معقدة‪ ،‬وىذا ألن مستواىم في ميدان عممية التقميد الصوتي ضعيف و‬

‫منخفض مقارنة لسنيم التطوري‪.‬‬

‫أما بعد تطبيق البرنامج (ت‪ ،)2‬انتقل عدد األطفال الذين تحصموا عمى مستوى النمو الرابع من ‪1‬‬

‫(‪ )3.33%‬إلى ‪ 12‬طفل )‪ ،(40%‬و لم يتحصل أي طفل من مجموعة البحث عمى مستوى النمو ‪.0‬‬

‫كما انتقل عدد األطفال الذين تحصموا عمى مستوى النمو الثالث من ‪ 3‬أطفال )‪ (16.66%‬إلى ‪ 7‬أطفال‬

‫)‪ .(23.33%‬ىذه النتائج تدل عمى أن أطفال مجموعة البحث أصبحوا قادرين عمى تحقيق نجاح في‬

‫البنود الخاصة بعممية التقميد الصوتي‪ ،‬وىذا ما تبين من خالل ارتفاع مستوى النمو لدييم في ىذا الميدان‪،‬‬

‫حيث أظيروا القدرة عمى إصدار أصوات‪ ،‬و تقميد كممات بسيطة‪ ،‬و أخرى معقدة و ىذا دليل عمى أن‬

‫مستواىم في ميدان التقميد الصوتي أصبح يتوافق مع سنيم التطوري‪.‬‬

‫تبين النتائج المتحصل عمييا‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪ ،‬و الممثلة في الشكل (‪ )03‬و (‪ )04‬ارتفاع‬

‫ممحوظ في مستوى النمو لميدان عممية التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬و ىذا دليل عمى فعالية و تأثير‬

‫‪138‬‬
 ‫البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد في تطوير القدرات التقميدية لألطفال المصابين باضطراب‬

‫طيف التوحد لمجموعة البحث‪.‬‬

‫‪ 2.1‬عرض و تحميل نتائج مستوى النمو في ميدان مهارات التواصل غير المفظي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق‬
‫البرنامج‪:‬‬

‫من أجل دراسة فعالية و دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب‬

‫باضطراب طيف التوحد‪ ،‬ثم تقييم مستوى النمو في ميدان التواصل غير المفظي‪ ،‬عمى مختمف المستويات‬

‫التالية‪ :‬اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬تعديل السموك‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪،‬‬

‫باستعمال بطارية تقييم القدرات المعرفية‪ ،‬و اإلجتماعية اإلنفعالية )‪ ،(BECS‬ثم مقارنة النتائج بين القياس‬

‫القبمي و القياس البعدي‪ . .‬يتم عرض نتائج المقارنة في تمثيل بياني باألعمدة‪ ،‬يميو تعميق عمى ىذه‬

‫النتائج‪.‬‬

‫‪ 1.2.1‬عرض و تحميل نتائج مستوى النمو في ميدان اإلنتباه المشترك‪:‬‬

‫‪80,00%‬‬ ‫‪70,00%‬‬
‫‪70,00%‬‬
‫‪60,00%‬‬ ‫‪50,00%‬‬
‫‪50,00%‬‬
‫‪36,66%‬‬
‫‪40,00%‬‬
‫‪30,00%‬‬ ‫‪20,00%‬‬
‫‪20,00%‬‬ ‫‪10,00%‬‬ ‫‪10,00%‬‬
‫‪10,00%‬‬ ‫‪0,00%‬‬ ‫‪0,00%‬‬
‫‪0,00%‬‬
‫مستوى النمو األول‬ ‫مستوى النمو الثاني‬ ‫مستوى النمو الثالث‬ ‫مستوى النمو الرابع‬

‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬

‫‪ -‬يمثل الشكل رقم ( ‪ )05‬مستوى النمو في ميدان اإلنتباه المشترك‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪-‬‬

‫يبين الشكل رقم (‪ )05‬أنو قبل تطبيق البرنامج (ت‪ ،)1‬كان مستوى النمو لمجموعة البحث في ميدان‬

‫اإلنتباه المشترك يتراوح ما بين مستوى النمو األول‪ ،‬و مستوى النمو الثالث‪ ،‬أي ما بين المرحمة التطورية‬

‫‪139‬‬
 ‫[ ‪ 8-4‬أشير ]‪ ،‬و المرحمة التطورية [ ‪ 18-12‬شير ] ‪ ،‬هذا يدل على أن أغمبية األطفال المصابين‬

‫باضطراب طيف التوحد لمجموعة البحث أخفق في البنود المكونة لمبطارية )‪ (BECS‬الخاصة بميدان‬

‫اإلنتباه المشترك و المتمثمة في القدرة عمى التعيين باإلصبع لمشيء أو الصورة المذكورة‪ ،‬النظر و توجيو‬

‫اإلنتباه نحو الشيء أو المعبة المقدمة‪ ،‬التواصل البصري أثناء تقاسم أو تبادل المعبة‪ ،‬و ىذا ألن مستواىم‬

‫في ىذا الميدان كان ضعيف و غير متوافق مع سنيم التطوري‪ .‬أما بعد تطبيق البرنامج (ت‪ ،)2‬نالحظ‬

‫ارتفاع ممحوظ في مستوى النمو الرابع‪ ،‬حيث انتقل عدد األطفال الذين تحصموا عمى مستوى النمو الرابع‬

‫من ‪ 0‬إلى ‪ 15‬طفل أي ارتفاع يقدر ب ‪ ،50%‬أما فيما يخص مستوى النمو الثالث فقد انتقل عدد‬

‫األطفال الذين تحصموا عمى ىذا المستوى من ‪ 3‬أطفال (‪ ، )10%‬إلى ‪ 11‬طفل (‪ .)36.66%‬ارتفاع‬

‫في مستوى النمو في ميدان االنتباه المشترك يدل على أن أطفال مجموعة البحث أصبحوا قادرين‬

‫عمى اإلشارة باإلصبع لمداللة عمى احتياجاتيم‪ ،‬أو طمب لعبة‪ ،‬التواصل البصري أثناء تقاسم و اإلىتمام‬

‫بنفس المعبة‪ ،‬التعيين و اإلشارة باإلصبع لمشيء أو المعبة المذكورة ‪،‬حيث أصبح مستواىم في ميدان‬

‫اإلنتباه المشترك يتوافق مع سنيم التطوري‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ 2.2.1‬عرض و تحميل نتائج مستوى النمو في ميدان التفاعالت االجتماعية‪ ،‬قبل و بعد تطبيق‬

‫البرنامج‪:‬‬

‫‪60,00%‬‬
‫‪50,00%‬‬
‫‪50,00%‬‬ ‫‪43,33%‬‬
‫‪46,66%‬‬

‫‪40,00%‬‬
‫‪40,00%‬‬

‫‪30,00%‬‬

‫‪20,00%‬‬ ‫‪13,33%‬‬

‫‪10,00%‬‬ ‫‪6,66%‬‬

‫‪0,00%‬‬ ‫‪0,00%‬‬
‫‪0,00%‬‬
‫مستوى النمو األول‬ ‫مستوى النمو الثاني‬ ‫مستوى النمو الثالث‬ ‫مستوى النمو الرابع‬

‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬

‫‪-‬يمثل الشكل رقم ( ‪ )06‬مستوى النمو في ميدان التفاعالت االجتماعية‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪-‬‬

‫يبين الشكل رقم (‪ ،)06‬أنو قبل تطبيق البرنامج (ت‪ ،)1‬كان مستوى النمو لمجموعة البحث في ميدان‬

‫التفاعالت اإلجتماعية يتراوح ما بين مستوى النمو األول و مستوى النمو الثاني‪ ،‬أي ما بين المرحمة‬

‫التطورية [ ‪ 8-4‬أشير ]‪ ،‬و المرحمة التطورية [ ‪ 12-8‬شير ]‪ ،‬طفمين فقط (ن=‪ ،19‬ن=‪ )20‬تحصال‬

‫عمى مستوى النمو الثالث الموافق لممرحمة التطورية [‪ 18-12‬شير]‪ ،‬و لم يتحصل أي طفل من مجموعة‬

‫البحث عمى مستوى النمو الرابع‪ .‬ىذه النتائج تدل عمى أن قدرات أطفال مجموعة البحث كانت محدودة و‬

‫ضعيفة في ميدان التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬وىذا ما اتضح من خالل إخفاقيم في البنود المكونة لبطارية‬

‫)‪ ،(BECS‬و الخاصة بميدان التفاعالت اإلجتماعية‪ .‬حيث لم يظير أطفال مجموعة البحث القدرة عمى‬

‫التواصل البصري‪ ،‬اإلبتسامة اإلجتماعية‪ ،‬أو تبادل األدوار أو المباشرة أو تنسيق في المعب‪.‬أما بعد تطبيق‬

‫البرنامج (ت‪ ،)2‬انتقل عدد األطفال الذين تحصموا عمى مستوى النمو الرابع من ‪ 0‬إلى ‪ 14‬طفل‬

‫(‪ ،)46.66%‬ومن طفمين (‪ )6.66%‬إلى ‪ 12‬طفل (‪ )40%‬الذين تحصموا عمى مستوى النمو الثالث‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫حيث لم يتحصل أي طفل عمى مستوى النمو األول‪ .‬ىذه النتائج تبين تطور قدرات أطفال مجموعة البحث‬

‫في ميدان التفاعالت اإلجتماعية وىذا يدل على توافق قدراتيم في ىذا الميدان مع سنيم التطوري‪.‬‬

‫‪ 3.2.1‬عرض و تحميل نتائج مستوى النمو في ميدان تعديل السموك‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫‪70,00%‬‬ ‫‪63,33%‬‬
‫‪60,00%‬‬ ‫‪50,00%‬‬
‫‪50,00%‬‬
‫‪36,66%‬‬
‫‪40,00%‬‬
‫‪30,00%‬‬ ‫‪20,00%‬‬
‫‪16,66%‬‬
‫‪20,00%‬‬ ‫‪13,33%‬‬
‫‪10,00%‬‬ ‫‪0,00%‬‬ ‫‪0,00%‬‬
‫‪0,00%‬‬
‫مستوى النمو األول‬ ‫مستوى النمو الثاني‬ ‫مستوى النمو الثالث‬ ‫مستوى النمو الرابع‬

‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬

‫‪ )07‬مستوى النمو في ميدان تعديل السموك‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪-‬‬ ‫‪-‬يمثل الشكل رقم (‬

‫يبين الشكل رقم (‪ ،)07‬أنو قبل تطبيق البرنامج (ت‪ ،)1‬كان مستوى النمو لمجموعة البحث‪ ،‬في ميدان‬

‫تعديل السموك يتراوح ما بين مستوى النمو األول‪ ،‬و مستوى النمو الثالث‪ ،‬أي ما بين المرحمة التطورية‬

‫[ ‪ 8-4‬أشير ]‪ ،‬و المرحمة التطورية [ ‪ 18-12‬شير ]‪ .‬هذه النتائج تدل على أغمبية األطفال المصابين‬

‫باضطراب طيف التوحد لمجموعة البحث أخفقوا في البنود المكونة لبطارية )‪ (BECS‬الخاصة بميدان‬

‫تعديل السموك و المتمثمة في القدرة عمى صياغة طمب لفظي أو حركي لمحصول عمى لعبة‪ ،‬اإلستجابة‬

‫ألوامر لفظية بسيطة‪ ،‬المباشرة و المبادرة في سياقات المعب‪.‬‬

‫أما بعد تطبيق البرنامج (ت‪ ،)2‬نالحظ ارتفاع في مستوى النمو الثالث و الرابع حيث انتقل عدد األطفال‬

‫الذين تحصموا عمى مستوى النمو الرابع من ‪ 0‬إلى ‪ 6‬أطفال (‪ ،)20%‬و فيما يخص مستوى النمو الثالث‬

‫فقد انتقل عدد األطفال الذين تحصموا عمى ىذا المستوى من ‪ 4‬أطفال إلى (‪ )13.33%‬إلى ‪ 19‬طفل‬

‫‪142‬‬
‫(‪ .)63.33%‬هذه النتائج تدل على أن أغلبية أطفال مجموعة البحث أصبحوا قادرين عمى صياغة طمب‬

‫حركي أو لفظي لمتعبير عن احتياجاتيم‪ ،‬المباشرة و المبادرة لبدء المعب‪ ،‬وتبادل األدوار‪ ،‬و حتى‬

‫اإلستجابة ألوامر بسيطة‪ ،‬وىذا دليل عمى تطور قدراتيم في تعديل السموك‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫‪ .3.1‬عرض و تحميل درجات حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫• كما اىتمينا أيضا بمعرفة مدى تأثير تطور عممية التقميد و ميارات التواصل غير المفظي عمى التقميل‬

‫من حدة اضطراب طيف التوحد ‪ ،‬وليذا الغرض قمنا بتقييم درجات حدة اضطراب التوحد قبل و بعد‬

‫تطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬باستعمال سمم تقييم درجة التوحد الطفولي )‪ ،(CARS-T‬و مقارنة النتائج بين‬

‫القياس القبمي و القياس البعدي‪ .‬يتم عرض نتائج المقارنة في تمثيل بياني باألعمدة‪ ،‬يميو تعميق عمى ىذه‬

‫النتائج‪.‬‬

‫‪ -‬يمثل الشكل رقم (‪ )08‬درجات حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪-‬‬

‫‪80,00%‬‬ ‫‪70,00%‬‬

‫‪60,00%‬‬ ‫‪53,33%‬‬
‫‪46,66%‬‬
‫‪40,00%‬‬
‫‪20,00%‬‬
‫‪20,00%‬‬ ‫‪10,00%‬‬
‫‪0,00%‬‬
‫‪0,00%‬‬
‫توحد خفيف‬ ‫توحد متوسط‬ ‫توحد حاد‬

‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬

‫يبين الشكل رقم (‪ ،)08‬انخفاض ممحوظ في درجات حدة اضطراب التوحد‪ ،‬في القياس البعدي‪ ،‬بعد‬

‫تطبيق البرنامج (ت‪ .)2‬حيث كانت درجات حدة اضطراب التوحد لمجموعة البحث قبل تطبيق البرنامج‬

‫(ت‪ ،)1‬تتراوح ما بين ‪ 40.5‬و ‪ 32‬أي ما بين التوحد الحاد و التوحد المتوسط‪ ،‬أما بعد تطبيق البرنامج‬

‫(ت‪ ،)2‬إنخفضت درجات حدة اضطراب التوحد و أصبحت تتراوح ما بين ‪ 35.5‬و ‪ 29‬أي ما بين التوحد‬

‫‪143‬‬
‫المتوسط و التوحد الخفيف‪ .‬انخفاض درجات حدة اضطراب التوحد‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج التدريبي (ت‪،)2‬‬

‫راجعة إلى تحسن النتائج عمى مستوى بعض بنود سمم تقييم حدة التوحد الطفولي الخاصة بعممية التقميد‪،‬‬

‫التكيف مع الغير‪ ،‬اإلستجابة البصرية‪ ،‬و التواصل غير المفظي‪ ،‬وىذا دليل عمى أن تطور عممية التقميد‪،‬‬

‫و ميارات التواصل غير المفظي أدى إلى انخفاض بعض المظاىر السموكية المتعمقة بأعراض اضطراب‬

‫طيف التوحد كالحركات النمطية‪ ،‬و العدوان نحو الذات‪ ،‬و أسموب القيادة باليد‪.‬‬

‫لمتأكد من صحة فرضياتنا و إلعطاء مصداقية عممية ليذا البحث توجب عمينا القيام بدراسة إحصائية و‬

‫ذلك لدراسة مدى فعالية و دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل‬

‫المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬و ىذا ما سوف نتطرق إليو من خالل ىذا الجزء الموالي‪.‬‬

‫‪ .2‬المعالجة اإلحصائية‪:‬‬

‫لدراسة الفروق ما بين القياس القبمي و القياس البعدي (قبل و بعد تطيق البرنامج التدريبي المركز عمى‬

‫عممية التقميد)‪ ،‬استعممنا اختبار ‪ ،Wilcoxon‬و ىذا ألن توزيع معطيات البحث غير عادي‬

‫)‪ ،(Distribution anormale‬و نتائج اختبار ‪ Chapiro‬كميا دالة )‪ ،(P< 0.05‬و بالتالي ال نستطيع‬

‫استعمال اختبار ‪ T‬لدراسة الفروق‪.‬‬

‫المعالجة اإلحصائية لمعطيات البحث تم تحقيقيا عن طريق البرنامج ‪ .SPSS‬لمتأكد من صحة فرضيات‬

‫البحث‪ ،‬تم قياس وسيط مستوى النمو في ميدان عممية التقميد (الحركي و الصوتي)‪ ،‬ميارات التواصل‬

‫غير المفظي (اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬تعديل السموك)‪ .‬كما تم قياس وسيط درجات حدة‬

‫اضطراب التوحد‪ ،‬و ىذا قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد‪ ،‬ثم دراسة الفروق‬

‫بين القياس القبمي و القياس البعدي باستعمال اختبار ‪ .Wilcoxon‬كما تم حساب حجم تأثير عممية‬

‫‪144‬‬
 ‫التقميد عمى تطور ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬و التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد‪ .‬يتم عرض‬

‫النتائج اإلحصائية المتحصل عمييا في جدول‪ ،‬يميو تعميق عمى ىذه النتائج‪.‬‬

‫‪ 1.2‬عرض و تحميل النتائج عمى ضوء الفرضية الرئيسية األولى‪:‬‬

‫قبل أن نعرض النتائج اإلحصائية سنقوم بالتذكير بالفرضية الرئيسية األولى و ىي كاآلتي‪:‬‬

‫• يؤثر برنامج تدريبي مركز عمى عممية التقميد بصفة فعالة عمى تطوير القدرات التقميدية عند الطفل‬

‫المصاب باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪ 1.1.2‬وسيط النمو في ميدان عممية التقميد الحركي و الصوتي‪،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫‪IG‬‬ ‫‪IV‬‬ ‫الميادين‬

‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الوسيط‬

‫‪-‬يمثل الجدول رقم (‪ )08‬وسيط النمو في ميدان التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪-‬‬

‫مالحظات‪:‬‬

‫ت‪ :1‬قبل التطبيق البرنامج‬

‫ت‪ :2‬بعد التطبيق البرنامج‬

‫‪ :IV‬التقميد الصوتي‬

‫‪ :IG‬التقميد الحركي‬

‫‪145‬‬
 ‫يبين الجدول رقم (‪ )08‬ارتفاع ممحوظ في وسيط مستوى النمو في القياس البعدي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج‬

‫التدريبي المركز عمى عممية التقميد‪ ،‬حيث ارتفع وسيط الدرجات في عممية التقميد الصوتي ب ‪03‬‬

‫مستويات‪ ،‬أما في عممية التقميد الحركي بمستويين‪.‬‬

‫لمتأكد من تأثير البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد عمى تطوير القدرات التقميدية عند الطفل‬

‫المصاب باضطراب طيف التوحد‪ ،‬قمنا باستعمال اختبار ‪ Wilcoxon‬لدراسة الفروق بين القياس القبمي و‬

‫القياس البعدي في ميدان التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬وكانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫ت‪- IG1‬ت‪IG 2‬‬ ‫ت‪- IV1‬ت‪IV2‬‬ ‫اختبار‬

‫‪Wilcoxon‬‬
‫(‪)Z‬‬
‫‪-4.813‬‬ ‫‪-4.616‬‬

‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪α =0,01‬‬

‫يمثل الجدول رقم (‪ )09‬نتائج اختبار ‪ Wilcoxon‬في ميدان عممية التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬قبل و بعد‬

‫تطبيق البرنامج‪.‬‬

‫يبين اختبار ‪ Wilcoxon‬أن الفروق بين القياس القبمي و القياس البعدي (قبل و بعد تطبيق البرنامج‬

‫التدريبي) المتحصل عمييا من طرف مجموعة البحث‪ ،‬كميا دالة عند‪ ، =0.01 :‬أي أن وسيط مستوى‬

‫النمو في ميدان التقميد الحركي و الصوتي ارتفع بقوة في القياس البعدي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج‪ ،‬وىذا دليل‬

‫عمى تأثر البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد عمى تطوير القدرات التقميدية ألطفال مجموعة‬

‫البحث‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫‪ 2.2‬عرض و تحميل النتائج عمى ضوء الفرضية الرئيسية الثانية‪:‬‬

‫قبل أن نعرض النتائج الخاصة بميدان التواصل غير المفظي‪ ،‬سنقوم بالتذكير بالفرضية الرئيسية الثانية‪ ،‬و‬

‫الفرضيات الجزئية المكونة ليا‪:‬‬

‫• لعممية التقميد دور فعال في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب طيف‬

‫التوحد‪.‬‬

‫‪ 1.2.2‬وسيط مستوى النمو في ميدان عممية التقميد و التواصل غير المفظي‪ ،‬قبل و بعد تطبيق‬

‫البرنامج‪:‬‬

‫‪RC‬‬ ‫‪IS‬‬ ‫‪AC‬‬ ‫‪IG‬‬ ‫‪IV‬‬ ‫الميادين‬

‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الوسيط‬

‫يمثل الجدول رقم (‪ )10‬وسيط مستوى النمو في ميدان عممية التقميد و التواصل غير المفظي‪ ،‬قبل و بعد‬

‫تطبيق البرنامج‬

‫مالحظات‪:‬‬

‫ت‪ : 1‬قبل تطبيق البرنامج‬

‫ت‪ : 2‬بعد تطبيق البرنامج‬

‫‪ : AC‬اإلنتباه المشترك‬

‫‪ : IS‬التفاعالت اإلجتماعية‬

‫‪147‬‬
 ‫‪ : RC‬تعديل السموك‬

‫يبين الجدول رقم (‪ )10‬ارتفاع ممحوظ في وسيط الدرجات‪ ،‬في ميدان التواصل غير المفظي في القياس‬

‫البعدي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد‪ ،‬و ذلك في مختمف الميارات التالية‪:‬‬

‫اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬و تعديل السموك‪.‬‬

‫لمتأكد من دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب‬

‫طيف التوحد‪ ،‬تم استعمال اختبار ‪ Wilcoxon‬لدراسة الفروق في القياس القبمي و القياس البعدي‪( ،‬قبل و‬

‫بعد تطبيق البرنامج)‪ ،‬في كل من ميدان عممية التقميد و التواصل غير المفظي‪ ،‬و كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫ت‪- RC1‬ت‪RC2‬‬ ‫ت‪- IS1‬ت‪IS2‬‬ ‫ت‪- AC1‬ت‪AC 2‬‬ ‫ت‪- IG1‬ت‪IG 2‬‬ ‫ت‪- IV1‬ت‪IV2‬‬ ‫اختبار‬
‫‪Wilcoxon‬‬
‫)‪(Z‬‬
‫‪-4.797‬‬ ‫‪-4.949‬‬ ‫‪-4.856‬‬ ‫‪-4.813‬‬ ‫‪-4.616‬‬

‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪=0.01‬‬

‫يمثل الجدول رقم (‪ )11‬نتائج اختبار ‪ Wilcoxon‬في ميدان عممية التقميد و التواصل غير المفظي‪ ،‬قبل و‬

‫بعد تطبيق البرنامج‪.‬‬

‫تبين النتائج المتحصل عمييا في اختبار ‪ ،Wilcoxon‬أن الفروق بين القياس القبمي‪ ،‬و القياس البعدي‪،‬‬

‫(قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي)‪ ،‬المتحصل عمييا من طرف مجموعة البحث في ميدان عممية التقميد‬

‫(الحركي و الصوتي)‪ ،‬و ميدان التواصل غير المفظي كميا دالة عند ‪ ، =0.01‬عمى أن وسيط مستوى‬

‫النمو ارتفع بقوة في القياس البعدي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج‪.‬‬

‫تؤكد النتائج المتحصل عمييا في اختبار ‪ Wilcoxon‬عمى تأثير و دور عممية التقميد في تطوير ميارات‬

‫التواصل غير المفظي‪ ،‬حيث يظير دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عمى‬

‫‪148‬‬
 ‫مستوى تطور اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬و تعديل السموك‪ ،‬هذا ما يؤكد صحة الفرضيات‬

‫الجزئية للفرضية الرئيسية الثانية‪:‬‬

‫٭ يظير دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب‬

‫طيف التوحد عمى مستوى تطور االنتباه المشترك‪.‬‬

‫٭ يظير دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب‬

‫طيف التوحد عمى مستوى تطور التفاعالت اإلجتماعية‪.‬‬

‫٭ يظير دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب‬

‫طيف التوحد عمى مستوى تطور تعديل السموك‪.‬‬

‫‪ 3.2‬عرض و تحميل النتائج عمى ضوء الفرضية الرئيسية الثالثة‪:‬‬

‫اىتمينا أيضا بمعرفة مدى تأثير تطور عممية التقميد‪ ،‬و ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬في التقميل من‬

‫حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬و ليذا الغرض قمنا بحساب وسيط درجات حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬و‬

‫مقارنة النتائج المتحصل عمييا في القياس القبمي‪ ،‬و القياس البعدي (قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي)‪،‬‬

‫باستعمال اختبار ‪.Wilcoxon‬‬

‫قبل أن نعرض النتائج الخاصة بحدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬نقوم بالتذكير بالفرضية الرئيسية الثالثة‪:‬‬

‫• يؤثر تطور عممية التقميد و ميارات التواصل غير المفظي بصفة فعالة عمى التقميل من حدة اضطراب‬

‫طيف التوحد‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫‪DA‬‬

‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪ )12‬وسيط درجات حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج‪-‬‬ ‫‪-‬يمثل الجدول رقم (‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫‪ : DA‬درجة حدة اضطراب طيف التوحد‬

‫يبين الجدول رقم (‪ )12‬انخفاض في وسيط درجات حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬في القياس البعدي‪ ،‬بعد‬

‫تطبيق البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد‪.‬‬

‫و لمتأكد من تأثير تطور عممية التقميد‪ ،‬و ميارات التواصل غير المفظي عمى التقميل من حدة اضطراب‬

‫طيف التوحد‪ ،‬ثم استعمال اختبار ‪ Wilcoxon‬لدراسة الفروق بين القياس القبمي و القياس البعدي (قبل و‬

‫بعد تطبيق البرنامج)‪ ،‬و كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫ت‪- DA1‬ت‪DA2‬‬ ‫ت‪- RC1‬ت‪RC2‬‬ ‫ت‪- IS1‬ت‪IS2‬‬ ‫ت‪- AC1‬ت‪AC 2‬‬ ‫ت‪- IG1‬ت‪IG 2‬‬ ‫ت‪- IV1‬ت‪IV2‬‬ ‫اختبار‬
‫‪Wilcoxon‬‬
‫‪-4.997‬‬ ‫‪-4.797‬‬ ‫‪-4.949‬‬ ‫‪-4.856‬‬ ‫‪-4.813‬‬ ‫‪-4.616‬‬
‫)‪(Z‬‬

‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪=0.01‬‬

‫‪ )13‬نتائج اختبار ‪ Wilcoxon‬الخاصة بحدة اضطراب طيف التوحد‪-‬‬ ‫‪-‬يمثل الجدول رقم (‬

‫تبين النتائج المتحصل عمييا في اختبار ‪ ،Wilcoxon‬أن الفروق بين القياس القبمي و القياس البعدي‬

‫(قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي)‪ ،‬المتحصل عمييا من طرف مجموعة البحث‪ ،‬في ميدان عممية‬

‫التقميد (الحركي و الصوتي)‪ ،‬ميدان التواصل غير المفظي‪ ،‬و حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬كميا دالة عند‬

‫‪150‬‬
 ‫‪ ، =0.01‬ىذه النتائج تدل عمى ارتفاع وسيط الدرجات في القياس البعدي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج‪ ،‬في‬

‫ميدان عممية التقميد‪ ،‬و التواصل غير المفظي‪ .‬بينما نالحظ انخفاض في وسيط درجات حدة اضطراب‬

‫طيف التوحد‪.‬‬

‫تؤكد النتائج المتحصل عمييا في اختبار ‪ Wilcoxon‬عمى تأثير تطور عممية التقميد‪ ،‬و ميارات التواصل‬

‫غير المفظي عمى التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪.4.2‬حجم تأثير البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد عمى تطوير القدرات التقميدية لألطفال‬

‫المصابين باضطراب طيف التوحد لمجموعة البحث‪:‬‬

‫‪IV‬‬ ‫‪IG‬‬ ‫الميادين‬

‫‪-0.59‬‬ ‫‪-0.62‬‬ ‫حجم التأثير‪r‬‬

‫تأثير قوي‬ ‫تأثير قوي‬ ‫‪0.5<r‬‬

‫‪-‬يبين الجدول رقم (‪ )14‬حجم تأثير البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد عمى تطوير القدرات‬

‫التقميدية لألطفال المصابين باضطراب طيف التوحد لمجموعة البحث‪-‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫‪ : r‬حجم التأثير‬

‫‪ -‬يبين الجدول رقم (‪ )14‬حجم التأثير القوي لمبرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد عمى تطوير‬

‫القدرات التقميدية (التقميد الحركي و الصوتي) لألطفال المصابين باضطراب طيف التوحد لمجموعة‬

‫البحث‪ ،‬و ىذا ما تبين من خالل اإلرتفاع القوي لوسيط مستوى النمو لعممية التقميد الحركي و الصوتي‪،‬‬

‫في القياس البعدي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫‪ .5.2‬حجم تأثير عممية التقميد في تطوير مهارات التواصل غير المفظي و التقميل من حدة اضطراب‬

‫طيف التوحد عند األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد لمجموعة البحث‪:‬‬

‫‪DA‬‬ ‫‪RC‬‬ ‫‪IS‬‬ ‫‪AC‬‬ ‫‪IG‬‬ ‫الميادين‬

‫‪0.61‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫حجم التأثير ‪r‬‬

‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫تأثير قوي‬ ‫‪0.5<r‬‬

‫يمثل الجدول رقم (‪ )15‬حجم تأثير عممية التقميد الحركي عمى تطوير ميارات التواصل غير المفظي‬

‫‪DA‬‬ ‫‪RC‬‬ ‫‪IS‬‬ ‫‪AC‬‬ ‫‪IV‬‬ ‫الميادين‬

‫‪0.61‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫حجم التأثير ‪r‬‬

‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫تأثير قوي‬ ‫‪0.5<r‬‬

‫يمثل الجدول رقم (‪ )16‬حجم تأثير عممية التقميد الصوتي عمى تطوير ميارات التواصل غير المفظي‬

‫النتائج المتحصل عمييا في كل من الجداول (‪ )15‬و (‪ ،)16‬تدل عمى‪:‬‬

‫‪ -‬وجود تأثير قوي ( ‪ )0.5=r‬لمبرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل‬

‫غير المفظي (‪.)rAC =0.62 ، rIS=0.63 ، rRC=0.63‬‬

‫‪ -‬حجم تأثير التقميد الحركي ( ‪ ) rIS = 0.63 / rIG= 0.62‬أكثر من حجم تأثير التقميد الصوتي‬

‫)‪ ،) rIS=0.61, rIV = 0.59‬أي أن التقميد الحركي أكثر فعالية من التقميد الصوتي‪.‬‬

‫‪ -‬وجود تأثير قوي )‪ (rDA =0.61‬لمبرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد في التقميل من اضطراب‬

‫طيف التوحد‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫‪.3‬مناقشة النتائج على ضوء الفرضيات‪:‬‬

‫تيدف دراستنا إلى تقييم فعالية و دور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي لدى فئة من‬

‫‪ 18‬شير و ‪ 03‬سنوات‪ .‬و لتحقيق‬ ‫األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد تتراوح أعمارىم ما بين‬

‫اليدف المنشود من الدراسة‪ ،‬تم تطبيقنا لمطريقة التجريبية (اختبار قبمي و بعدي)‪ ،‬من خالل إتباع‬

‫الخطوات األساسية التالية‪ :‬تقييم ميارات عممية التقميد‪ ،‬و التواصل غير المفظي باستعمال بطارية تقييم‬

‫القدرات المعرفية‪ ،‬و االجتماعية االنفعالية )‪ ،(BECS‬تدريب أطفال مجموعة البحث عمى تطوير قدراتيم‬

‫التقميدية باستعمال برنامج تدريبي مركز عمى مراحل نمو عممية التقميد لدى األطفال العاديين‪ ،‬ثم إعادة‬

‫تقييم ميارات عممية التقميد‪ ،‬و التواصل غير المفظي‪ ،‬بعد التدريبات باستعمال نفس البطارية‪.‬‬

‫بعد أن قمنا بعرض و تحميل النتائج‪ ،‬سوف نقوم في ىذا الجزء استنادا لمجانب النظري و الدراسات‬

‫السابقة‪ ،‬و عمى ضوء الفرضيات‪ ،‬بمناقشة النتائج المتحصل عمييا و التي كانت كالتالي‪:‬‬

‫تشير مقارنة النتائج ‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي ‪ ،‬في ميدان التقميد عمى وجود تحسن دال‬

‫إحصائيا في مستويات النمو لمتقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬و ارتفاع ممحوظ في وسيط الدرجات بين القياس‬

‫القبمي و القياس البعدي ‪ .‬حيث أن أكثر من نصف مجموعة البحث ‪ 16 ( %53.33‬طفل)‪ ،‬انتقل بعد‬

‫تطبيق البرنامج التدريبي ‪ ،‬من المستوى ‪ 0‬الموافق لمسن التطوري (أقل من ‪ 4‬أشير)‪ ،‬إلى المستوى الرابع‬

‫الموافق لمسن التطوري ( ‪ 24-18‬شير)‪ ،‬ىذه النتائج تدل عمى أن أغمبية األطفال المصابين باضطراب‬

‫طيف التوحد لمجموعة البحث أصبحوا قادرين عمى تطبيق التمارين الخاصة بعممية التقميد‪ .‬و عميو فإن‬

‫النتائج المتحصل عمييا تبين فعالية و تأثير البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد في تطوير‬

‫القدرات التقميدية عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ .‬حيث ىذه النتيجة تدعم ما توصمت إليو‬

‫العديد من الدراسات و عمى رأسيا دراسة ‪ )2002 ( Nadel‬التي بينت أن األطفال المصابين باضطراب‬

‫‪167‬‬
 ‫طيف التوحد الذين ال يممكون لغة وذو مستوى تطوري ضعيف‪ ،‬قادرين عمى إظيار تحسنا ممحوظا في‬

‫ميارات عممية التقميد‪ ،‬كما أن النتائج المتحصل عمييا تتوافق مع المعطيات النظرية التي تشير إلى أن‬

‫)‪ .(Piaget, 1962‬حيث يشير‬ ‫الميارات التقميدية تتطور وفق مراحل تطور الذكاء الحسي الحركي‬

‫بياجيو أنو بداية من الشير السادس‪ ،‬تظير القدرة عمى التقميد العفوي‪ ،‬بعد ىذه المرحمة و طوال المرحمة‬

‫الحسية الحركية‪ ،‬يظير الطفل ما يسمى (بالمنعكسات الفطرية لعممية التقميد)‪ .‬حيث ابتداءا من ‪ 15‬شير‪،‬‬

‫مرحمة بناء الذكاء الحسي‪-‬حركي‪ ،‬تظير عممية التقميد التمثيمي أين يصبح الطفل قاد ار من خالل تمثيالت‬

‫عمى تقميد نموذج‪ .‬و ىكذا يكتسب الطفل تدريجيا القدرة عمى تقميد حركات و أفعال بسيطة ثم معقدة‪ ،‬و‬

‫بيذه الطريقة يطور قدرتو عمى المعب الوظيفي و الرمزي‪ .‬و عميو فإن األطفال المصابين باضطراب‬

‫طيف التوحد غير قادرين عمى اكتساب ىذه الميارة عن طريق التعمم العرضي أو عن طريق المالحظة‬

‫فقط‪ ،‬كما ىو الحال عند األطفال ذات التطور النمطي‪ ،‬و إنما يحتاجون إلى إرشادات‪ ،‬عممية التصميم‪،‬‬

‫و تقديم نماذج‪ ،‬و محفزات باستعمال الممارسة و التدريب‪ ،‬ليتم اكتساب و تطور ميارة عممية التقميد‬

‫لدييم‪ .‬و ىذا ما تم مراعاتو خالل تطبيقنا لمبرنامج التدريبي‪ .‬كما حقق معظم أطفال مجموعة البحث‪ ،‬بعد‬

‫التدريبات‪ ،‬نجاحا في التمارين الخاصة بتقميد األفعال البسيطة‪ ،‬وتقميد األفعال باستعمال األشياء المألوفة‪،‬‬

‫بينما أخفقوا في التمارين الخاصة بتقميد الحركات الفمية‪ ،‬و التعابير الوجيية و ىذا يتوافق مع دراسات‬

‫‪ ،)2013 ( Rogers et Dawson‬التي تشير إلى وجود صعوبات عند األطفال المصابين باضطراب‬

‫طيف التوحد عمى تقميد األفعال الخاصة بالتعابير الوجيية و الحركات الفمية مقارنة بتقميد األفعال‬

‫البسيطة‪ ،‬و األفعال باستعمال األشياء المألوفة‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫و لتقييم فعالية ودور عممية التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬قمنا بتقييم تطور مستوى نمو‬

‫ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫تشير المعالجة اإلحصائية لمنتائج‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد‪ ،‬عمى‬

‫وجود تحسن ممحوظ في مستويات نمو ميارات التواصل غير المفظي و ىذا عمى مستوى الوظائف التالية‪:‬‬

‫اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت االجتماعية‪ ،‬و تعديل السموك‪ ،‬كما تبين الفروق بين القياس القبمي و القياس‬

‫البعدي المتحصل عمييا في اختبار ‪ Wilcoxon‬و التي كميا دالة ( =‪ )0.01‬عمى وجود عالقة ارتباطية‬

‫ما بين تحسن مستوى عممية التقميد و تحسن مستوى ميارات التواصل غير المفظي عند األطفال‬

‫المصابين باضطراب طيف التوحد لمجموعة البحث‪ .‬حيث أظيروا القدرة عمى التعبير عن احتياجاتيم‬

‫باستخدام اإلشارة إلى ما ىو مرغوب فيو‪ ،‬فقبل البدء بتطبيق البرنامج لم يظير ىؤالء األطفال القدرة عمى‬

‫ىذه الميارة‪ ،‬حيث كانوا يستعممون أسموب القيادة عن طريق مسك يد المدرب نحو ما يريدونو‪ .‬تطور‬

‫حركات اإلشارة باإلصبع ليا تأثير عمى تطور االنتباه المشترك‪ ،‬حيث تعتبر حركة اإلشارة باإلصبع من‬

‫أول الحركات التواصمية غير المفظية المتاحة لمطفل الصغير )‪.(Bruner, 1983‬‬

‫كما الحظنا من خالل تطبيقنا لمبرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد أن تشجيعنا لألطفال عمى‬

‫إعادة أفعالنا و حركاتنا في تزامن و باستعمال نفس األلعاب و األشياء‪ ،‬سمح ليم بتطوير بعض‬

‫السموكيات ذات الطابع االجتماعي و التواصمي‪ ،‬وىذا من خالل استعمال التواصل البصري‪ ،‬اإلبتسامة‬

‫اإلجتماعية‪ ،‬و القدرة عمى المبادرة الستعمال األشياء‪ ،‬تبادليا و مشاركة المختص في المعب‪ .‬كما استطاع‬

‫األطفال إظيار القدرة عمى تعديل سموكيم من خالل طمب المساعدة من المدرب لمحصول عمى المعبة أو‬

‫تشغيميا‪ ،‬وتقبل اإلستجابة ردا عمى طمب المختص‪ ،‬كإعطاء القبعة لممدرب‪ ،‬أو التوقف عن الضرب عمى‬

‫الطاولة‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫‪ )1986 ( Nadel‬التي تبين من خالل تجاربيا أن استعمال‬ ‫ىذه النتائج تؤيد ما أشارت إليو الباحثة‬

‫األلعاب و األشياء بنسخة مزدوجة‪ ،‬يسمح بالتزامن و بالتالي خمق صمة اجتماعية‪ ،‬عن طريق إعادة‪ ،‬في‬

‫نفس الوقت‪ ،‬نفس األفعال و الحركات التي يقوم بيا الطرف اآلخر‪ .‬حيث أظيرت من خالل تجربة‬

‫أخرى‪ ،‬أنو عندما يستعمل األطفال األلعاب أو األشياء المقدمة بنسخة واحدة‪ ،‬تتحدد تفاعالتيم‪ ،‬و تقل‬

‫مبادراتيم عمى التقميد‪ ،‬و استخمصت من خالل التجربتين أن التقميد الفوري أو العفوي و التزامن يمعبان‬

‫دو ار فعاال في تطوير التفاعالت اإلجتماعية ما بين األقران الذين ال يممكون لغة بعد‪ .‬كما تبين الباحثة‬

‫‪ )2011 ( Nadel‬بأن خالل تطور الطفل‪ ،‬تأخذ عممية التقميد‪ ،‬شكل نظام تواصمي متكون من ثالث‬

‫مكونات أساسية (التزامن‪ ،‬تبادل األدوار‪ ،‬و اإلنتباه المشترك)‪ .‬كما الحظنا من خالل النتائج أن حجم‬

‫تأثير التقميد الحركي أكبر من حجم تأثير التقميد الصوتي‪ ،‬ما يدل عمى أن التقميد الحركي كان أكثر فعالية‬

‫من التقميد الصوتي‪ .‬ىذا راجع إلى أن األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد تحصموا عمى نتائج‬

‫إيجابية و مرضية في ميدان التقميد الحركي مقارنة بميدان التقميد الصوتي و ىذا ما يتوافق مع المعطيات‬

‫النظرية التي تشير أن تعمم التقميد الصوتي عند األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد الذين ال‬

‫يممكون لغة لفظية يستغرق وقت طويل مقارنة بتعمم التقميد الحركي )‪.)2013( (Rogers et Dawson‬‬

‫أردنا أثناء تصميم و تطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬تسميط الضوء عمى أىمية تعمم حركات و وضعيات‪ ،‬و‬

‫أفعال ممموسة‪ ،‬وذات معنى (ممحق رقم ‪ .)07‬ىذه األخيرة حسب ‪ ،)2012 ( Pry‬تساىم عمى تطوير‬

‫التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ .‬حيث يسمح تدريب أطفال مجموعة‬

‫البحث بتطوير قدرتيم عمى ترجمة العالمات و ليس الرموز‪ ،‬عن طريق استعمال الحركات اليومية‬

‫المألوفة )‪ ،(Conventionnels‬حركات العطاء‪ ،‬تبادل األدوار‪ ،‬و إصدار األصوات كما يستعمل التقميد‬

‫الحركي في تعمم حركات التواصل و المحادثة » اإلشارة باإلصبع « ‪ » ،‬نعم أم ال « ‪» ،‬اإلشارة لتعيين‬

‫الممكية «‪ »،‬أحسنت « إلخ ‪ .‬و عميو نشير أنو قمنا بالتأكد من عدم وجود اضطرابات مصاحبة عمى‬

‫‪170‬‬
‫المستوى النفسو‪-‬حركي (حركية عامة‪ ،‬و دقيقة)‪ ،‬عمى مستوى البراكسيا الفمية‪-‬الوجيية‪ ،‬و عمى المستوى‬

‫البصري‪ ،‬قبل المباشرة في البرنامج التدريبي‪ ،‬حتى ال نضع الطفل أمام وضعية فشل‪.‬‬

‫كما اىتمينا أيضا بمعرفة إذا ما كان تطور عمى مستوى عممية التقميد و ميارات التواصل غير المفظي لو‬

‫تأثير عمى التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬و ليذا الغرض قمنا بتقييم درجة اضطراب طيف‬

‫)‪.(CARS-T‬‬ ‫التوحد ‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي باستعمال سمم تقييم حدة التوحد الطفولي‬

‫حيث تشير المعالجة اإلحصائية لمنتائج‪ ،‬قبل و بعد تطبيق البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد ‪،‬‬

‫إلى وجود انخفاض ممحوظ في وسيط درجات حدة اضطراب التوحد‪ ،‬كما تبين الفروق بين القياس القبمي‬

‫و القياس البعدي المتحصل عمييا في اختبار ‪ Wilcoxon‬عمى وجود عالقة ما بين تطور مستوى عممية‬

‫التقميد و ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬و انخفاض في حدة اضطراب طيف التوحد‪ ،‬و ىذا ما يشير إلى‬

‫أن البرنامج التدريبي لتطوير القدرات التقميدية‪ ،‬لم يكن فعاال في تطوير ميارات التواصل غير المفظي‬

‫فحسب‪ ،‬بل في التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد و الذي كان ظاى ار في انخفاض بعض المظاىر‬

‫السموكية المتعمقة بأعراض طيف التوحد كالحركات النمطية‪ ،‬و العدوان نحو الذات‪ ،‬وأسموب القيادة باليد‪،‬‬

‫و ىذا يدل عمى أن قصور استخدام األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد لميارات التواصل غير‬

‫المفظي قد يؤدي إلى ممارسة بعض األنماط السموكية غير المناسبة كوسائل بديمة لمتعبير عن احتياجاتيم‬

‫و ىذا بالتالي يحد من ممارسة بعض السموكيات االجتماعية المناسبة لدييم‪ ،‬و التي تعتمد أساسا عمى‬

‫ميارات التواصل غير المفظي بشكل عام‪ ،‬و ىذا ما يؤيد ما أشار إليو الباحثون من أن بعض أنماط‬

‫السموك االجتماعي غير المناسب قد تعود إلى افتقار أطفال التوحد الستخدام ميارات التواصل مع‬

‫اآلخرين‪ ،‬من جية‪ ،‬و من جية أخرى‪ ،‬أن تحسن قدرتيم عمى تقميد أفعال باستعمال أشياء‪ ،‬تتدخل بصفة‬

‫فعالة في تطوير قدراتيم عمى المعب‪ ،‬فيم بيذا يتعممون استعمال األشياء بطريقة اجتماعية عادية‪ ،‬بدال‬

‫من االىتمام بجوانبيا اإلدراكية (البصرية‪ ،‬السمعية‪ ،‬الشمية‪ ،‬أو الممسية)‪ ،‬أو استعماليا بصفة تك اررية‬

‫‪171‬‬
 ‫)‪ .(Rogers et Dawson, 2013‬كما يظير انخفاض في حدة اضطراب طيف التوحد من خالل‬

‫)‪ ،(CARS-T‬كالبند الثاني الخاص‬ ‫تحسن النتائج عمى مستوى بعض بنود سمم تقييم التوحد الطفولي‬

‫بعممية التقميد‪ ،‬البند األول الخاص اإلجتماعية بالتفاعالت ‪ ،‬البند السابع الخاص باالستجابة البصرية و‬

‫أخي ار الرابع البند الخاص بالسموك (ممحق رقم ‪.)04‬‬

‫الباحثة ‪ )2011( Nadel‬التي قامت بدراسة تجريبية عمى ‪8‬‬ ‫و قد جاءت نتائج بحثنا موافقة مع دراسة‬

‫أطفال تتراوح أعمارىم ما بين ‪ 30‬و ‪ 84‬شير كميم مصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬و ىذا قصد دراسة‬

‫تأثير دور السموكيات التقميدية عمى تطوير التواصل عند الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪ .‬قامت‬

‫في المرحمة األولى بتقييم حدة اضطراب التوحد باستعمال سمم تقييم اضطراب التوحد الطفولي ‪(CARS-‬‬

‫)‪ ،T‬و تقييم سن التطور باستعمال البروفيل النفسو‪-‬تربوي ‪ ،PEP-R‬ثم تقييم عممية التقميد باستعمال سمم‬

‫تقييم القدرات التقميدية لمباحثة ‪ .Nadel‬اليدف الرئيسي ليذه الدراسة ىو جعل األطفال قادرين تدريجيا‬

‫عمى القيام بعممية التقميد حتى يصبحون قادرين عمى اكتساب وسيمة فعالة لمتواصل غير المفظي‪ ،‬وىذا بعد‬

‫تمرير بروتوكول فردي قائم عمى تطور عممية التقميد عند الطفل الصغير ذات التطور النمطي‬

‫)‪.(Typique‬‬

‫‪(Comportement Physique‬‬ ‫في المرحمة الثانية من الدراسة تم تقييم شبكة مالحظة لألولياء ‪:‬‬

‫‪ Sociale et Emotionnel) CPSE‬تتكون ىذه الشبكة من ‪ 14‬بند موزعة عمى ‪ 05‬فئات (السموك‬

‫اإلنفعالي اإلجتماعي‪ ،‬الوضعي الحركي‪ ،‬األفعال‪ ،‬التواصل البصري‪ ،‬و السموكيات المميزة)‪.‬‬

‫تطور عمى مستوى عممية التقميد و ميارات‬ ‫أظيرت النتائج المتحصل عمييا من خالل ىذه الدراسة‪،‬‬

‫التواصل غير المفظي لو تأثير في التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫فيما يخص دراستنا فقد كان من األفضل لنا أخذ مجموعة ضابطة لم تخضع لمبرنامج التدريبي المركز‬

‫عمى عممية التقميد إلظيار فعالية و أىمية ىذه الميارة في البرامج التدريبية الموجية لألطفال المصابين‬

‫باضطراب طيف التوحد‪ ،‬لجعل النتائج المتحصل عمييا أكثر قطعية‪ ،‬ومصداقية عممية‪ ،‬لكن استحال لنا‬

‫األمر نظ ار لعدم توفر العدد المناسب من األطفال التي تتراوح أعمارىم ما بين ‪ 18‬شير و ‪ 03‬سنوات‪ .‬و‬

‫ىذا راجع لمتشخيص و الكفالة المتأخرة الضطراب طيف التوحد في الجزائر‪.‬‬

‫و الجديد في دراستنا مقارنة بالدراسات السابقة خاصة في الميدان اإلكمينيكي الجزائري‪ ،‬التي اىتمت‬

‫‪ 03‬سنوات‪ ،‬ىو اىتمامنا بالكفالة المبكرة كعامل أساسي لتطوير‬ ‫بدراسة فئة عمرية تتجاوز أعمارىم‬

‫التواصل غير المفظي و ىذا عن طريق تطوير ميارة عممية التقميد‪ ،‬حيث تنص المنظمة العالمية لمصحة‬

‫)‪ (OMS‬عمى ضرورة وأىمية الكفالة المبكرة الضطراب طيف التوحد‪ ،‬أي في المرحمة التي يكون فييا‬

‫الدماغ في نمو و تطور ذو كثافة مشبكية و مرونة عالية )‪ .(Plasticité cerébrale‬حيث تكون إمكانية‬

‫النمو النفسو‪-‬عصبية ميمة‪ ،‬وىذا ما يوافق المعطيات النظرية التي تشير إلى أنو كمما كان التكفل‬

‫‪ 02‬و ‪ 04‬سنوات‪ ،‬كمما حظينا‬ ‫باألطفال المصابين باضطراب طيف التوحد في مرحمة مبكرة ما بين‬

‫بالحصول عمى نتائج مرضية )‪ .(Lovaas et Smith, 1988‬و يضيف ‪ )1996 ( Rogers‬عمى أن‬

‫الكفالة المبكرة و المكثفة ليا تأثير إيجابي عمى تطور األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد أكثر ما‬

‫‪Warreyn,‬‬ ‫ىو بالنسبة لألطفال الذين يعانون من اضطرابات تطورية عصبية أخرى‪ .‬كما يؤيد كل من‬

‫‪ )2014 ( Poelt et Rogers‬عمى أىمية الكفالة المبكرة في تطوير ميارات التواصل اإلجتماعي‪،‬‬

‫بالتحديد عمى تطوير عممية التقميد‪ ،‬اإلنتباه المشترك‪ ،‬و القدرة عمى المعب‪ .‬كما أننا الحظنا أن أغمب‬

‫الدراسات لم تأخذ بعين اإلعتبار الخطوات البطيئة في مجال التطور التي يتميز بيا األطفال المصابين‬

‫باضطراب طيف التوحد و الراجعة إلى حدة أعراضيم التي تشمل كل جوانب التطور لدييم فإن أغمب‬

‫‪173‬‬
 ‫‪ 06‬أشير حيث ىذه المدة ال تعطي‬ ‫الدراسات التي استعممت البرامج التدريبية لم تتجاوز مدة التدريب‬

‫الفرصة الكافية لمطفل بتطوير قدراتو بصفة عامة و التقميدية و التواصمية عمى وجو الخصوص‪.‬‬

‫فأردنا من خالل دراستنا مراعاة ىذا العامل و ليذا فقد استغرقت مدة تطبيقنا لمبرنامج التدريبي المركز‬

‫عمى عممية التقميد مدة ‪ 12‬شي ار و ىذا ما سمح لنا بالحصول عمى نتائج مرضية تتفق مع المعطيات‬

‫‪Rogers‬‬ ‫النظرية التي تشير إلى أن مدة الكفالة تمعب دو ار ىاما لمتنبؤ بالتطور اإليجابي لمطفل‪.‬‬

‫(‪ )2010‬يؤكد أنو كمما كانت مدة الكفالة طويمة‪ ،‬كمما حظينا بالحصول عمى نتائج إيجابية و ىذا ألن‬

‫التكرار و الممارسة يساعدان عمى التعمم و تعميم المكتسبات‪.‬‬

‫كما يؤكد كل من ‪ )2013( Rogers et Dawson‬عمى ضرورة تعميم و تدريب القدرات التقميدية بصفة‬

‫مكثفة و لمدة طويمة من أجل استعادة التأخر عمى مستوى تطور الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد‪،‬‬

‫و الراجع لحد كبير لنقص فرصة التعمم الناتجة عن انطوائو‪ ،‬و نقص مبادرتو في التفاعل مع محيطو‪.‬‬

‫و من خالل كل ما سبق نستطيع القول أننا قمنا بتحقيق فرضياتنا الرئيسية و الجزئية و التي مفادىا‪ :‬يؤثر‬

‫برنامج تدريبي مركز عمى عممية التقميد بصفة فعالة عمى تطوير القدرات التقميدية عند الطفل المصاب‬

‫باضطراب طيف التوحد‪ .‬و أن لعممية التقميد دور فعال في تطوير ميارات التواصل غير المفظي و التي‬

‫إبراز و‬ ‫تظير مظاىره عمى مستوى‪ :‬اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت االجتماعية‪ ،‬وتعديل السموك‪ .‬حيث تم‬

‫بطارية تقييم القدرات المعرفية‪ ،‬االجتماعية و االنفعالية‬ ‫إظيار ىذا التطور عن طريق استعمال‬

‫)‪.(BECS‬‬

‫كما أظيرت النتائج أن تطور عممية التقميد و ميارات التواصل غير المفظي يؤثر بصفة فعالة عمى التقميل‬

‫من حدة اضطراب طيف التوحد و ىذا ما تم إظياره من خالل استعمال سمم تقييم درجة التوحد الطفولي‬

‫)‪(CARS-T‬‬

‫‪174‬‬
‫خاتمة‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫لعممية التقميد دور ىام في سيرورة نمو و تطور الطفل‪ ،‬و ىذا ما جعمو موضوع اىتمام الكثير من‬

‫الباحثين‪ ،‬خاصة في اآلونة األخيرة‪ ،‬أين اىتم معظميم بدراسة الجانب التواصمي و اإلجتماعي لعممية‬

‫التقميد عند األطفال الصغار‪ .‬حيث تعتبر عممية التقميد من الميكانيزمات األساسية لظيور و تطور‬

‫التواصل غير المفظي‪ ،‬و من بين المؤىالت الفعالة الكتساب التواصل المفظي‪ ،‬الذي يسمح لمطفل بالتعمم‬

‫و التفاعل مع محيطو‪ .‬إن القدرة عمى التعمم و التواصل عن طريق عممية التقميد قد تكون مفقودة أو‬

‫مضطربة عند بعض الحاالت المرضية‪ ،‬كما ىو الحال عند األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫فمن خالل ما تم التطرق إليو في الجانب النظري فيما يخص الدراسات التي أظيرت وجود عالقة وثيقة‬

‫بين تدريب ميارة عممية التقميد و تطور ميارات التواصل االجتماعي عند األطفال المصابين باضطراب‬

‫‪(Paelt et Rogers, 2014 ; Miniscola, Rudling, Gillberg et Jhonels,‬‬ ‫طيف التوحد‬

‫)‪ ،2014 ; Nadel, 2011‬جاءت دراستنا في ىذا المنظور‪ ،‬و ذلك بيدف معرفة دور و فعالية عممية‬

‫التقميد في تطوير ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬و التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد ‪ ،‬و ليذا‬

‫الغرض قمنا بدراسة تجريبية‪ ،‬قمنا فييا بتقييم مستوى عممية التقميد و ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬قبل‬

‫و بعد تطبيق برنامج تدريبي مركز عمى عممية التقميد‪ ،‬باستعمال بطارية تقييم القدرات المعرفية‪ ،‬و‬

‫االجتماعية االنفعالية )‪ ،(BECS‬كما قمنا بتقييم درجة حدة اضطراب طيف التوحد قبل و بعد تطبيق‬

‫البرنامج التدريبي‪ ،‬باستعمال سمم تقييم حدة اضطراب التوحد الطفولي‪ .‬استنتجنا من خالل تحميل و مقارنة‬

‫النتائج‪ ،‬أن لمبرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد دور فعال في تطور القدرات التقميدية لألطفال‬

‫التقميدية عند ىؤالء األطفال‬ ‫المصابين باضطراب طيف التوحد‪ .‬كما أظيرت النتائج أن تطور القدرات‬

‫يمعب دو ار فعاال في تطوير ميارات التواصل غير المفظي لدييم‪ ،‬حيث يظير ذلك التطور عمى مستوى‬

‫اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت االجتماعية‪ ،‬و تعديل السموك‪ .‬كما الحظنا من خالل النتائج المتحصل عمييا‬

‫‪176‬‬
 ‫أن تطور عممية التقميد و ميارات التواصل غير المفظي يؤثر بصفة فعالة عمى التقميل من حدة اضطراب‬

‫طيف التوحد عند أطفال مجموعة البحث ‪ .‬و ما يجب اإلشارة إليو ىو أن الكفالة المبكرة‪ ،‬المستوى‬

‫التطوري‪ ،‬إضافة إلى العامل الزمني‪ ،‬عوامل تمعب دو ار ىاما لمتوصل إلى نتائج ايجابية و التغمب عمى‬

‫صعوبات التواصل التي يعاني منيا األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ .‬فان عممية التدخل‬

‫المبكر و المكثف خاصة خالل مرحمة بناء الذكاء الحسي‪-‬حركي قد تكون ضرورية لمعمل عمى تطوير‬

‫قدرة ىؤالء األطفال عمى التواصل بشكل تمقائي و تزويدىم بوسيمة فعالة لمتفاعل بشكل وظيفي لعدم المجوء‬

‫إلى وسائل بديمة غير مالئمة لمتعبير عن احتياجاتيم‪ ،‬حيث كمما كانت الكفالة متأخرة كمما كانت النتائج‬

‫ضعيفة و تستغرق مدة أطول‪ ،‬وتتطمب جيدا أكبر‪.‬‬

‫عمى ضوء النتائج المتحصل عمييا من خالل دراستنا نستطيع القول أننا قمنا بتحقيق فرضيات بحثنا و‬

‫المتمثمة في أن لعممية التقميد دو ار فعاال في تطوير ميارات التواصل غير المفظي عند الطفل المصاب‬

‫باضطراب طيف التوحد‪ ،‬وأن تطور عمى مستوى عممية التقميد‪ ،‬و ميارات التواصل غير المفظي لو تأثير‬

‫فعال في التقميل من حدة اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫و في األخير‪ ،‬نرى أنو ليست ىناك استحالة أو تعقيد في كيفية التكفل بالطفل المصاب باضطراب طيف‬

‫التوحد‪ ،‬فإن كل ما يحتاج إليو ىو الصبر و المثابرة‪ ،‬ألن خطواتو في مجال التطور بطيئة و ىذا راجع‬

‫لحدة أعراضو التي تشمل كل جوانب التطور لديو‪.‬‬

‫اآلفاق المقدمة من طرف دراستنا يمكن أن تعزز‪ ،‬في المستقبل‪ ،‬اقتراح برامج تدريبية ترتكز أساسا عمى‬

‫تنمية و تطوير ميارات عممية التقميد بمختمف أشكاليا ‪ ،‬كما ال بد لمبرامج المسطرة و الموجية لألطفال‬

‫المصابين باضطراب طيف التوحد أن تأخذ بعين االعتبار خصائص تطور ىذه الفئة في ميدان عممية‬

‫التقميد و التواصل غير المفظي حتى تعطي الفرصة ليؤالء األطفال في حالة غياب المغة‪ ،‬الكتساب وسيمة‬

‫‪177‬‬
‫غير لفظية تسمح ليم بالتواصل و التعبير عن احتياجاتيم‪ ،‬و بالتالي التقميل من السموكيات غير المالئمة‪،‬‬

‫لمحاربة التيميش و العزلة‪ ،‬و بالتالي االندماج في األسرة أوال‪ ،‬و في المجتمع مستقبال‪.‬‬

‫كما ال بد أن تستيدف األبحاث القادمة‪ ،‬دراسة الميكانيزمات األساسية وراء العالقة ما بين عممية التقميد‪،‬‬

‫و قدرات التواصل البراغماتي‪.‬‬

‫‪178‬‬
‫مراجع‬
 ‫قائمة المراجع بالمغة العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬الريماوي محمد عودة‪ ،‬عمم نفس النمو‪ ،‬دار المسيرة لمنشر و التوزيع‪.2003 ،‬‬

‫‪ .2‬الزريقات عبداهلل فرح‪ ،‬التوحد‪ :‬الخصائص و العالج‪ ،‬دار وال لمنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪.2004 ،‬‬

‫‪ .3‬القيروتي يوسف‪ ،‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار القمم‪ ،‬دبي‪.1995 ،‬‬

‫‪ .4‬بدر إبراهيم الشيباني‪ ،‬سيكولوجية النمو‪ ،‬مركز المخطوطات و التراث و الوثاق‪.2003 ،‬‬

‫‪ .5‬تركي رابح‪ ،‬مناهج البحث في عموم التربية و عمم النفس‪ ،‬المؤسسة الوطنية لمكتاب‪.1984 ،‬‬

‫‪ .6‬رمضان محمد القذافي‪ ،‬سيكولوجية اإلعاقة‪ ،‬الجامعة المفتوحة‪.1993 ،‬‬

‫‪ .7‬سميمان عبد الواحد يوسف‪ ،‬سيكولوجية التوحد (األوتيزم)‪ ،‬المكتبة العصرية‪.2010 ،‬‬

‫‪ .8‬سهير كامل احمد‪ ،‬سيكولوجية األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬مركز اإلسكندرية‪.2002 ،‬‬

‫‪ .9‬صالح الدين شروخ‪ ،‬منهجية البحث العممي لمجامعيين‪ ،‬دار العموم‪.2003 ،‬‬

‫‪ .10‬عبد الرحمان العيسوي‪ ،‬سيكولوجية التنشئة اإلجتماعية‪ ،‬دار الفكر الجامعي‪2003 ،‬‬

‫‪ .11‬عبد الرحمان الوافي‪ ،‬قاموس مصطمحات عمم النفس‪ ،‬دار اآلفاق‪.2006 ،‬‬

‫‪ .12‬عبد الكريم بوحفص‪ ،‬اإلحصاء المطبق في العموم اإلجتماعية و اإلنسانية‪ ،‬ديوان المطبوعات‬

‫الجامعية‪.2006 ،‬‬

‫‪ .13‬عمار بوحوش‪ ،‬دليل الباحث في المنهجية و كتابة الرسائل العممية‪ ،‬المؤسسة الوطنية لمكتاب‪،‬‬

‫‪.1990‬‬

‫قائمة األطروحات و المذكرات ‪:‬‬

‫‪ .14‬بن دويس سارة‪ ،‬التقميد و التواصل عند الطفل التوحدي‪ ،‬أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه في‬

‫‪166‬‬
 ‫عمم النفس النمو‪ ،‬جامعة تممسان‪.2015 ،‬‬

‫‪ .15‬خالد سميرة‪ ،‬أهمية التكفل المبكر في النمو النفس‪-‬عصبي عند الطفل اإلجتراري باستعمال عممية‬

‫التقميد‪ ،‬مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في عمم النفس العصبي‪ ،‬جامعة الجزائر ‪.2011 ،-2-‬‬

‫‪ .16‬عياد فتيحة‪ ،‬تقييم النمو المعرفي و اإلجتماعي اإلنفعالي لدى الطفل الجزائري المصاب بالتوحد‪،‬‬

‫محاولة تكييف بطارية ‪ BECS‬عمى البيئة الجزائرية‪ ،‬مذكرة مقدمة لنيل درجة الماجستير في عمم النفس‬

‫المعرفي‪ ،‬جامعة البميدة ‪.2015 ،2‬‬

‫‪167‬‬
 : ‫قائمة المراجع باللغة األجنبية‬

17. Adrien, J.L. (2007). Manuel de la Batterie d’Evaluation Cognitive et

Socioémotionnelle(B.E.C.S.). Editions du Centre de Psychologie Appliquée
(ECPA), Paris.

18. Adrien, J-L. (2009). Diagnostic précoce de l’autisme et évaluations

psychologiques des enfants avec autisme. Approche Neuropsychologique des

Apprentissages chez l’enfant (A.N.A.E.), 100, 240-244.

19.Adrien, J.L. & Gattegno, M.P. (2011). Autisme de l’enfant. Evaluations,

interventions et suivis. Bruxelles, Mardaga.

20. American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of

mental disorders, Fifth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR). Washington, DC:

Author.

21. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of

mental disorders, Fifth Edition, Text Revision (DSM-V). Washington, DC:

Author.

22. Baghdadli, A., & Aussilloux, C. (2007). Intéréts et limites des études
longidudinales dans la mesure du changement chez la personne autiste. Enfance,
CRAIN .

23. Baghdadli, A., & Aussilloux, C. (2007). Interventions éducatives,

pédagogiques et thérapeutique proposées dans l'autisme. Montpellier: Centre de
Ressources Autisme Languedoc-Roussillon.

24. Baldwin, J. M. (1897). Social and ethical interpretations in mental

development: A study in social psychology. The MaCmillan Company.

25. Bandura, A. (1965). Modification of self-imposed delay of rewaed through

exposure to live and symbolic models. Journal of Personality and Social
Psychology (2), pp. 298-705.

168
26. Bandura, A. (1990). Perceived self-efficacy in the exercise of control over
AIDS infection. Evaluation and program planning , 13 (1), 9-17.

27. Baron-Cohen, S. (1998). La cécité mental, essai sur l'autisme et la théorie de

l'esprit. Grenoble: PUG.

28. Bates E, Benigni I., Bretherton I, Camaioni J., Volterra V.the emergence of
symbols, and communication in infancy. New York: Academi Press 1979.

29. Bergès, J., & Lézine, I. (1965). The imitation of gestures . Londres: Spastics
Society.

30. Bourdonnière, P. M. (1997). Le mimétisme et l'imitation. Sciences humaines

(80),128.

31. Bruner, J. (1981). The social context of language acquisition. Language and
communication (1), 155- 178.

32. Charman, T., & Baron-Cohen, S. (1994). Another look on imitation in autism.
Development and psychopathology (6), pp. 403-413.

33. Colletta, J. M. (2004). Le développement de la parole chez l'enfant agé de 6 à

11 ans: corps, langage et cognition. Edition Mardaga.

34. Contenjean, Y.,& Doyen, C.(2012).Regards périphériques sur l’autisme.

Evaluer pour mieux accompagner. Edition Lavoisier.

35. De Meyer, M., Alpern, G., & Churchill, D. (1972). Imitation in autistics, early
schizophrenic and nonpsychotic subnormal children. Journal of Autism and
Childhood Schizophrenia (2), pp. 264- 287.

36. Lesur, A. (2012, Mars). Quel ingrédient manque-t-il à la conversation?

Recenser les troubles pragmatiques chez la personne autiste de haut niveau.
Rééducation orthophonique (249).

37. Lovaas, O. I., & Smith, T. (1988). Intensive behavioral treatment for young
autistic children . New York: Plenum Press.

38. Mecherbet, A., & Pry, R. (2014). Algérie: autisme, recherches et interventions.
Montpellier: PULM.

39. Meltzoff, A., & Moore, K. (2005). Imitation et développement humain: les
premiers temps de la vie. Terrain (44), pp. 71-90.

169
40. Meltzoff, A., & Moore, M. (1977). Imitation of facial and manual gestures by
human neonates. Science (198), 75-78.

41. Monfort, M. (2005). Les troubles pragmatiques chez l'enfant. Ortho édition.

42. Mottron, L. (2004). L’autisme : une autre intelligence. Edition Mardaga.

43. Nadel, J. (1996). Imitation et autisme. Les Cahiers du Cerfee: Autisme et

régulation de l'action , p. 57.

44. Nadel, J. (2003). Imitation et autisme. Cerveau & Psycho (4), 68 - 71.

45. Nadel, J. (1986). Imitation et communnication entre jeunes enfants. Paris: PUF.

46. Nadel, J. (2011). Imiter pour grandir, développement du bébé et de l'enfant

avec autisme. Paris: Dunod.

47. Nadel, J., & Aouka, N. (2006). Imitation: some cues for intervention
approaches in Autistic Spectrum Disorder. Dans W. Charman, & W. Stone, Early
social communication in Autistic Spectrum Disorders (pp. 219-235). New York:
Guilford Publications.

48. Nadel, J., & Butterworth, G. (1996). L'imitation immédiate enfin réhabilitée.
Enfance , pp. 5-7.

49. Nadel, J., & Decety, J. (2002). Imiter pour découvrir l'humain: psychologie,
neurobiologie, robotique et philosophie de l'esprit . PUF, Collection Science de la
Pensée.

50. Nadel, J., & Decety, J. (2006). Résonance et agentivité. Cerveau & Psycho
(13).

51. Nadel, J., Guérini, C., & Rivet, C. (1996). L'imitation, format évolutif de
communication. Enfance (1).

52. Perrin, J., & Maffre, T.(2013). Autisme et psychomotricité. Edition de Boek.

53. Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l'enfant: imitation, jeu, image
et représentation. Paris: Delachaux et Niestlé.

54. Piaget, J. (1936). La naissance de l'intelligence . Paris: Delachaux et Niestlé.

55. Piaget, J. (1977). La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Paris: Delachaux

et Niestlé.

170
56. Piaget, J. (1966). La psychologie de l'enfant. Paris: PUF.

57. Piaget, J. (1972). La représentation du monde chez l'enfant. Presses

Universitaires de France..

58. Ritvo S, Provence S. From perception and imitation in some autistic children

: diagnostic findings and their contextual interpretation. Psychoanal Study Child

1953;8:155–61.

59. Rogé, B. (2009). Le dépistage de l'autisme, quelle faisabilité. Enfance , 1, 27-

40.

60. Rogers, S. (1996). Briel report: Early intervention in autism. Journal of Autism
and Developmental Disorders , 2 (26), pp. 243-246.

61. Rogers, S., & Benetto, L. (2002). Le fonctionnement moteur dans le cas
d'autisme. Enfance , 54, 63-73.

62. Rogers, S., & Benettodu, L. (2002). Le fonctionnement moteur dans le cas
d'autisme. Enfance , 54, pp. 63 - 73.

63. Rogers, S., & Pennington, B. F. (1991). A theoretical approach to the defidits
in infantile autism. Developmental Psychopathology (4), pp. 137-126.

64. Rogers,S., &Dawson,G. (2013). L’intervention précoce en autisme : Le

Modèle de Denver pour jeunes enfants. Edition Dunod.

65. Saias, T. (2010). Le developpement précoce de l'enfant: évolutions et

révolutions. Devenir , 22, pp. 175-185.

66. Schopler, E., Lansing, M., & Weters, L. (2001). Activités d'enseignement pour
enfants autistes . Paris: Masson.

67. Schopler, E., Lansing, M., Reichler, R., & Marcus, L. (2010). Profil Psycho-
Educatif, PEP-3. Bruxelles: De Boeck.

68. Snow CE. Imitativeness: a trait or a skill ? In: Speidel GE, Nelson KE,

editors. The many faces of imitation in language learning. New York:

Springer-Verlag; 1989. p. 73–90.

69. Tardif, C. (2010). Autisme et pratiques d'intervention. Marseille: Solal.

171
70. Thommen, E. (2004). L'interprétation d'indices non verbaux par les enfants.
Psychologie française , 145- 160.

71. Uzgiris, I. (1981). Two functions of imitation during infnacy. International

Journal of Behavior development , 4 (1), 1-12.

72. Wallon, H., & Lurçat, L. (1962). Espace postural et espace environnant (le
schéma corporel). Enfance , 15 (1), 1-33.

73. Zazzo, R. (1988). Découverte de l'imitation néo-natale. Psychologie française ,

pp. 5-9.

74. Zazzo, R. (1988). L'imitation immédiate: bilans et perspectives. Enfance , 41

(02), pp. 125-126.

172
‫مالحق‬
 ‫الممحق رقم ‪:01‬‬
‫شبكة التشخيص التوحد ‪CIM 10‬‬
 ‫ا لممحق رقم ‪:02‬‬
‫ا‬

‫التوحد‪DSM-V-‬‬ ‫شبكة تشخيص‬

 ‫الملحق رقم ‪:03‬‬ ‫ا‬

‫سلم تقييم درجة التوحد الطفولي )‪(CARS-T‬‬

 CARS-T

ÉCHELLE D'ÉVALUATION DE L'AUTISME INFANTILE

Eric SCHOPLER et col.
Traduction et adaptation française : Bernadette ROGÉ

CAHIER DE NOTATION

Nom …………………………………………………………………………………………

Date de l'examen Année …………. Mois…..…….. Jour…………

Date de naissance Année …………. Mois…..…….. Jour…………

Âge chronologique Année …………. Mois…..……..

Examinateur …………………………………………………………………………………

SCORES AUX DIFFÉRENTES CATÉGORIES

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCORE TOTAL

15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60

NON AUTISTIQUE LÉGÈREMENT SÉVÉREMENT AUTISTIQUE

À MOYENNEMENT
AUTISTIQUE

CONSIGNES D'ADMINISTRATION

Pour chaque catégorie, utiliser l'espace prévu en dessous de chaque item pour prendre des notes sur les
comportements à évaluer. Lorsque l'observation est terminée, coter les comportements correspondant à
chaque item. Pour chaque item, entourer le nombre qui correspond le mieux à la description du
comportement de l'enfant. Il est possible de nuancer la description en utilisant les notes intermédiaires 1,5 -
2,5 - 3,5. Pour chaque item, des critères de cotation abrégés sont fournis. Se reporter au chapitre 2 du Manuel
pour prendre connaissance des critères de cotation détaillés.

1
 I. RELATIONS SOCIALES

1. Pas de difficulté ou d'anomalie dans les relations avec les personnes. Le comportement de l'enfant est
approprié pour son âge. Un certain degré de timidité, de gène ou de contrariété lie au fait d'être guidé dans
1,5 les activités peut être observé, mais pas davantage que chez les enfants normaux du même âge
2. Anomalies mineures dans les relations. L'enfant peut éviter de regarder l'adulte dans les yeux, peut éviter
l'adulte ou se montrer réticent si l'interaction est initiée de manière forcée, être excessivement timide, être
2,5 moins sensible à la présence de l'adulte qu'il ne serait normal ou s'agripper aux parents légèrement plus
souvent que la plupart des enfants du même âge.
3. Anomalies moyennes dans les relations. L'enfant présente parfois des comportements de retrait, il paraît
insensible à la présence de l'adulte. Une intervention importante et durable peut parfois être nécessaire
3,5 pour attirer l'attention de l'enfant. L'enfant initie un minimum de contact
4. Anomalies sévères dans les relations. L'enfant est constamment en retrait et insensible à ce que fait
l'adulte. Il ne répond pratiquement jamais à l'adulte et ne cherche presque jamais le contact avec lui. Seuls
les efforts les plus prolongés pour attirer l'attention de l'enfant peuvent avoir un effet.

OBSERVATIONS :

II. IMITATION
1. Imitation appropriée. L'enfant peut imiter des sons, des mots et des mouvements qui correspondent à son
1,5 niveau.
2. Imitation légèrement anormale. La plupart du temps, l'enfant imite des comportements simples tels que
2,5 taper des mains ou reproduire des sons. Occasionnellement, il n'imite que s'il y est poussé ou après un
délai.
3. Imitation moyennement anormale. L'enfant n'imite que de temps à autre et l'adulte doit insister et l'aider
3,5 pour qu'il le fasse. Fréquemment, il n'imite qu'après un délai.
4. Imitation sévèrement anormale. L'enfant n'imite que rarement ou jamais des sons, des mots ou des
mouvements, même quand il y est poussé ou aidé par l'adulte.

OBSERVATIONS :

2
 III. RÉPONSES ÉMOTIONNELLES

1. Réponses émotionnelles appropriées à l'âge et à la situation. L'enfant présente un type et une intensité de
réponse normaux. Cela se manifeste par un changement au niveau de son expression faciale, de sa posture
1,5 et de sa façon de se comporter.
2. Réponse émotionnelles légèrement anormales. L'enfant présente parfois un type et un degré de réactions
émotionnelles inappropriés. Les réponses ont parfois peu de liens avec les objets ou les événements
2,5 présents.
3. Réponses émotionnelles moyennement anormales. L'enfant présente des signes d'inadéquation dans le
type et l'intensité de ses réponses émotionnelle. Les réactions peuvent âtre relativement inhibées ou
3,5 excessives et peuvent être sans rapport avec la situation. L'enfant peut grimacer, rire, ou se raidir même si
rien dans l'environnement ne semble devoir provoquer une émotion.
4. Réponse émotionnelles sévèrement anormales. Les réponses sont rarement appropriées à la situation.
Lorsque l'enfant est dans un état émotionnel déterminé, il est difficile de le faire changer d'humeur.
Inversement, il peut présenter des émotions très différentes sans que rien n'a changé dans la situation.

OBSERVATIONS :

IV. UTILISATION DU CORPS

1. Utilisation du corps normale pour l'âge. L'enfant bouge avec la même aisance, la même habileté et le
1,5 même niveau de coordination qu'un enfant du même âge.
2. Utilisation du corps légèrement anormale. De légères particularités telles que maladresse, mouvements
répétitifs, pauvreté des coordinations sont observées. Des mouvements plus inhabituels apparaissent
2,5 parfois.
3. Utilisation moyennement anormale du corps. Des comportements qui sont nettement étranges ou
inhabituels pour un enfant de cet âge sont relevés: mouvements bizarres des doigts, postures particulières
3,5 des doigts ou du corps, fixation du regard sur une partie du corps ou manipulation du corps, auto-
agression, balancement, tournoiement, agitation des doigts ou marche sur la pointe des pieds.
4. Utilisation sévèrement anormale du corps. Des mouvements, tels que ceux décrits ci-dessus apparaissant
avec une intensité et une fréquence importante, correspondent à une utilisation sévèrement anormale du
corps. Ces comportements peuvent persister en dépit des tentatives pour les éliminer ou pour engager
l'enfant dans d'autres activités.

OBSERVATIONS :

3
 V. UTILISATION DES OBJETS

1. Intérêt normal pour les jouets et autres objets, utilisation appropriée. L'enfant manifeste un intérêt
1,5 normal pour les jouets et les autres objets adaptés à son niveau d'habileté, et les utilise d'une manière
appropriée.
2. Intérêt légèrement anormal pour les jouets et les autres objets, utilisation légèrement inappropriée.
2,5 L'enfant peut présenter peu d'intérêt pour les objets, ou jouer avec eux d'une manière immature (par
exemple frappe avec le jouet ou le suce).
3. Intérêt moyennement anormal pour les objets, utilisation moyennement inappropriée. L'enfant peut
manifester très peu d'intérêt pour les jouets ou d'autres objets ou peut les utiliser d'une manière étrange. Il
3,5 peut focaliser son attention sur une partie insignifiante du jouet, être fasciné par le reflet de lumière sur
l'objet, mobiliser de manière répétitive une partie de l'objet ou jouer avec un seul objet à l'exclusion de tous
les autres.
4. Intérêt sévèrement anormal pour les objets, utilisation sévèrement inappropriée. L'enfant peut s'engager
dans les comportements décrits ci-dessus, mais avec une fréquence et une intensité plus marquées. L'enfant
est plus difficile à distraire de ses activités inappropriées.

OBSERVATIONS :

VI. ADAPTATION AU CHANGEMENT

1. Réaction au changement normale pour l'âge. L'enfant peut remarquer les changements de routine et faire
1,5 des commentaires, mais il accepte ces modifications sans signes de détresse.
2. Réactions légèrement anormales au changement. Quand un adulte essaie de changer les tâches, l'enfant
2,5 peut continuer la même activité ou utiliser le même matériel.
3. Réaction moyennement anormale au changement. L'enfant résiste activement aux changements de
routine, essaie de continuer l'ancienne activité et il est difficile de le distraire. Il peut se mettre en colère et
3,5 se montrer perturbé quand une routine établie est modifiée.
4. Réaction sévèrement anormale au changement. L'enfant présente des réactions sévères au changement.
Si un changement est imposé, il peut se fâcher, refuser de coopérer et manifester de la colère.

OBSERVATIONS :

4
 VII. RÉPONSES VISUELLES
1. Réponses visuelles appropriées pour l'âge. Le comportement visuel de l'enfant est normal et approprié
1,5 pour un enfant de cet âge. La vision est utilisée avec les autres sens pour explorer un nouvel objet.
2. Réponses visuelles légèrement anormales. Il faut rappeler de temps en temps à l'enfant de regarder les
2,5 objets. L'enfant peut être plus intéressé par les miroirs ou les lumières que par ses pairs, il peut parfois
fixer dans le vide. Il peut aussi éviter de regarder les gens dans les yeux.
3. Réponses visuelles moyennement anormales. Il faut fréquemment rappeler à l'enfant de regarder ce qu'il
fait. Il peut fixer dans le vide, éviter de regarder les gens dans les yeux, regarder les objets sous un angle
3,5 inhabituel, ou tenir les objets très près des yeux.
4. Réponses visuelles sévèrement anormales. L'enfant évite constamment de regarder les gens ou les objets
et peut présenter des formes extrêmes des particularités visuelles décrites ci-dessus..

OBSERVATIONS :

VIII. RÉPONSES AUDITIVES

1. Réponses auditives normales pour l'âge. La réponse auditive est normale et appropriée pour l'âge.
1,5 L'audition est utilisée avec les autres sens tels que la vision et le toucher.
2. Réponses auditives 1égèrement anormales. Un certain manque de réponse ou une réaction légèrement
2,5 excessive à certain bruits peuvent être relevés. Les réponses aux sons peuvent être différées, et il peut être
nécessaire de reproduire un son pour attirer l'attention de l'enfant. Celui-ci peut être distrait par des bruits
extérieurs.
3. Réponses auditives moyennement anormales. La réponse de l'enfant aux bruits peut varier. Il ignore
souvent un son lors de sa première présentation. Il peut sursauter ou se couvrir les oreilles en entendant des
3,5 bruits auxquels il est pourtant quotidiennement confronté.
4. Réponses auditives sévèrement anormales. L'enfant répond trop ou trop peu aux bruits. Sa réponse est
excessive quel que soit le type de stimulus sonore.

OBSERVATIONS :

5
 IX. GOÛT - ODORAT - TOUCHER (RÉPONSES ET MODES D'EXPLORATION)

1. Réponse normale aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles ; utilisation normale des 5 sens. L'enfant
1,5 explore les nouveaux objets d'une manière appropriée pour l'âge, généralement en les touchant et en les
regardant. Le goût et l'odorat peuvent être utilisés quand cela est adapté. Lorsqu'il réagit à des douleurs
minimes et courantes, l'enfant exprime de l'inconfort mais n'a pas de réaction excessive.
2. Réponses légèrement anormales aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation légèrement
2,5 anormale des 5 sens. L'enfant peut continuer à porter les objets à la bouche, renifler ou goûter des objets
non comestibles, ignorer une petite douleur ou présenter une réaction excessive par rapport à la simple
réaction d'inconfort d'un enfant normal.
3. Réponse moyennement anormales aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation moyennement
anormale des 5 sens. L'enfant peut être moyennement préoccupé par le fait de toucher, sentir ou goûter les
3,5 objets ou les personnes. Il peut réagir trop fortement ou trop peu à la douleur.
4. Réponse sévèrement anormale aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation sévèrement
anormale de ces sens. L'enfant est préoccupe par le fait de renifler, goûter ou toucher les objets, davantage
pour la sensation que par souci d'explorer ou d'utiliser ces objets. L'enfant peut ignorer complètement la
douleur ou réagir très fortement à un léger inconfort.

OBSERVATIONS :

X. PEURS, ANXIÉTÉ

1. Peur ou anxiété normale. Le comportement de l'enfant est approprié à la situation compte tenu de son
1,5 âge.
2. Peur ou anxiété légèrement anormale. L'enfant présente de temps à autre une peur ou une angoisse trop
2,5 forte ou trop faible comparée à la réaction d'un enfant normal du même âge dans la même situation.
3. Peur ou anxiété moyennement anormale. L'enfant présente une peur trop intense ou trop faible par
3,5 rapport à la réaction d'un enfant même plus jeune dans une situation identique.
4. Peur ou anxiété sévèrement anormale. Les peurs persistent même après l'expérience répétée de situations
ou d'objets sans danger. Il est extrêmement difficile de calmer et de réconforter l'enfant. A l'inverse,
l'enfant peut ne pas réagir de manière appropriée à des dangers qu'évitent les enfants du même âge.

OBSERVATIONS :

6
 XI. COMMUNICATION VERBALE

1,5 1. Communication verbale normale pour l'âge et la situation

2. Communication verbale légèrement anormale. Le langage présente un retard global. L'essentiel du
2,5 discours a une signification: cependant, l'écholalie ou l'inversion pronominale peuvent. Des mots
particuliers ou un jargon peuvent être utilisés occasionnellement.
3. Communication verbale moyennement anormale. Le langage peut être absent. Lorsqu'elle est présente, la
communication verbale peut être un mélange de langage doté de sens et de particularités telles que jargon,
3,5 écholalie ou inversion pronominale. Le langage peut comporter aussi des particularités comme les
questions répétées ou une préoccupation excessive pour des sujets spécifiques.
4. Communication verbale sévèrement anormale. L'enfant n'utilise pas un langage fonctionnel. Il peut
émettre des cris infantiles, des sons étranges ou ressemblant à des cris d'animaux, des bruits complexes se
rapprochant du langage, ou peut faire un usage bizarre et persistant de certains mots ou phrases.

OBSERVATIONS :

XII. COMMUNICATION NON-VERBALE

1,5 1. Communication non-verbale normale pour l'âge et la situation.
2. Communication non verbale légèrement anormale. La communication non verbale est immature.
2,5 L'entant peut pointer vaguement du doigt, ou toucher ce qu'il veut dans les situations où un enfant normal
du même âge montre du doigt ou présente des gestes spécifiques pour indiquer ce qu'il veut.
3. Communication non verbale moyennement anormale. L'entant est généralement incapable d'exprimer ses
besoins ou désirs par gestes. Il est également incapable de montrer ce qu'il veut par des gestes.
3,5
4. Communication non verbale sévèrement anormale. L'enfant n'utilise que des gestes bizarres ou
particuliers qui n'ont pas de signification apparente. Il n'intègre pas la signification des gestes et des
expressions faciales des autres

OBSERVATIONS :

7
XIII. NIVEAU D'ACTIVITÉ

1. Niveau d'activité normal à l'âge et la situation. L'enfant n'est ni plus actif, ni moins actif qu'un enfant
1,5 normal du même âge dans une situation semblable.
2. Niveau d'activité légèrement anormal. L'enfant est parfois légèrement agité ou plutôt ralenti. Son niveau
2,5 d'activité n'interfère que très légèrement avec sa performance.
3. Niveau d'activité moyennement anormal. L'enfant peut être très actif et difficile à contrôler. Il peut
dépenser de l'énergie sans limite et ne va pas volontiers au lit le soir. A l'inverse, il peut être apathique et
3,5 une stimulation importante est alors nécessaire pour le faire bouger.
4. Niveau d'activité sévèrement anormal. L'enfant présente des niveaux d'activité extrêmes allant de
l'hyperactivité à l'apathie. Il peut même passer d'un extrême à l'autre.

OBSERVATIONS :

XIV. NIVEAU ET HOMOGÉNEITÉ DU FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL

1. Intelligence normale : fonctionnement intellectuel homogène. L'enfant est aussi intelligent qu'un enfant
1,5 du même âge et ne présente ni habileté exceptionnelle, ni problème.
2. Fonctionnement intellectuel légèrement anormal. L'enfant n'a pas une intelligence aussi développée que
2,5 celle d'un enfant du même âge et ses capacités sont également retardées dans tous les domaines.
3. Fonctionnement intellectuel moyennement anormal. En général, l'enfant n'a pas une intelligence aussi
développée que celle d'un enfant normal du même âge. Cependant, il peut présenter une performance
3,5 proche de la normale dans un ou plusieurs domaines du fonctionnement intellectuel.
4. Fonctionnement intellectuel sévèrement anormal. Alors que l'enfant n'a généralement pas une
intelligence aussi développée que celle d'un enfant normal du même âge, il se montre capable de
fonctionner à un niveau supérieur par rapport aux enfants de son âge dans un ou plusieurs domaines

OBSERVATIONS :

XV. IMPRESSION GÉNÉRALE

1,5 1. Pas d'autisme. L'entant ne présente aucun des symptômes caractéristiques de l'autisme.
2,5 2. Autisme léger. L'enfant présente seulement quelques symptômes ou un léger degré d'autisme.
3,5 3. Autisme moyen. L'entant présente un certain nombre de symptômes ou un degré moyen d'autisme.
4. Autisme sévère. L'entant présente beaucoup de symptômes ou un degré extrême d'autisme.

OBSERVATIONS :

8
 ‫الملحق رقم ‪:04‬‬
‫بطارية تقييم القدرات المعرفية‪،‬‬
‫االجتماعية واالنفعالية ‪BECS‬‬
 ‫الملحق رقم ‪:05‬‬

‫دفتر المالحظات ‪BECS‬‬

 ‫الملحق رقم ‪:06‬‬
‫تقديم مجموعة البحث‬
 ‫‪-‬خصائص مجموعة البحث‪-‬‬

‫درجة التوحد‬ ‫العمر التطوري‬ ‫العمر الزمني‬ ‫الخصائص‬

‫‪CIM10‬‬ ‫‪DSM-V‬‬ ‫‪CARS-T‬‬ ‫باألشهر‬ ‫باألشهر‬ ‫الجنس‬
‫الحالة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪1‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪2‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪3‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪40.5‬‬ ‫‪17.1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪4‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪5‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪6‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪7‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪36‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪8‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪9‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪10‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪11‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪12‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪11.6‬‬ ‫‪24‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪13‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪14‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪24‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪15‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪16‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪17‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪28‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪18‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪34.5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪19‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪36‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪20‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪21‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪22‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪23‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪24‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪25‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪26‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪11.6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪27‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪28‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪29‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪33.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪30‬‬
 ‫الممحق رقم‪:07‬‬
‫البرنامج التدريبي المرتكز عمى عممية التقميد‬
 ‫الملحق رقم ‪:08‬‬
‫النتائج المتحصل عليها في بطارية‬
‫‪ BECS‬قبل وبعد التدريب‬
 ‫النتائج المتحصل عليها في بطارية ‪ BECS‬قبل وبعد التدريب‬
‫لتوحد درجة‬ ‫تعديل‬ ‫التفاعالت‬ ‫اإلنتباه‬ ‫التقليدالصوتي‬ ‫الحالة‬
‫التقليدالحركي‬
‫)‪(DA‬‬ ‫السلوك‬ ‫اإلجتماعية‬
‫)‪(IG‬‬
‫المشترك‬ ‫)‪(IV‬‬
‫)‪(RC‬‬ ‫)‪(IS‬‬
‫)‪(AC‬‬
‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬

‫‪35.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪40.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪34.5‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪29.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪29.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪35.5‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪33.5 36.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪35.5‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪34.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪29.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪33.5 36.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪31.5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪33.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬
 ‫الممحق رقم ‪:09‬‬
‫خطوات تعمم عممية التقميد في البرنامج السموكي‬
‫‪ABA‬‬
 Imitation non verbale
- Etape 1 : Manipulation d’objets par imitation ;

- Etape 2 : Imitation de mouvements de motricité générale ;

- Etape 3 : Imitation d’actions en dehors de la table de travail ;

- Etape 4 : Imitation d’une autre personne ;

- Etape 5 : Imitation de mouvements de motricité générale ;

- Etape 6 : Enchainement continu d’actions ;

- Etape 7 : Imitation au stade avancé (enseignement de discrimination) ;

- Etape 8 : Imitation de chaines de deux actions ;

- Etape 9 : Enseignement du croisement par imitation (toucher l’épaule

gauche avec la main droite) ;

- Etape 10 : Enseignement de deux réponses à la fois par imitation

(toucher l’épaule avec la main droite et le genou avec la main gauche) ;

- Etape 11 : Enseignement de chaines de trois actions ;

- Etape 12 : Imitation d’actions de vidéos ;

- Etape 13 : Imitation de l’action représentée sur une photo.

Imitation avec des cubes

- Etape 1 : Construction d’une tour ;

- Etape 2 : Discrimination des formes de différentes couleurs ;

- Etape 3 : Construction étape par étape ;

- Etape 4 : Construction préconçues

- Etape 5 : Copier des modèles colorés sur une seule face ;

- Etape 6 : Copier des modèles d’une seule couleur ;

- Etape 7 : Copier des modèles en 2D ;

- Etape 8 : Créer des modèles spécifiques ;

- Etape 9 : Reproduire une construction de mémoir

 ‫الملحق رقم ‪:10‬‬
‫خطوات تعلم عملية التقليد في البرنامج‬
‫النفسو‪ -‬تربوي ‪TEACCH‬‬
Age du développement Exercices d’imitation
0 - 12 mois
- Frapper en imitant
- Début d’imitation vocale
- Devancer des sons en imitant
- Imitation d’actions bruyantes

12 - 24 mois - Touchez les parties du corps en

imitant
- Battre des mains en imitant
- Mouvements des bras en imitation
- Imiter l’emploi d’objets bruyants
- Exercices des lèvres en imitation
- Griffonner en imitant
- Imitation de gestes courants
d’autonomie
- Saisir des objets dans un sac en
imitation
- Imiter les bruits des objets
- Tracer des lignes horizontales en
imitant

24-36 mois - Imiter des mouvements de la main

- Imiter du travail de la pâte à modeler
- Toucher deux parties du corps en
imitant
- Exercices de la mâchoire en imitation
- Imiter l’emploi du matériel
- Jeu de poupée en imitant
- Imiter des bruits d’animaux

36 - 48 mois - Jeux de mains musicaux

- Imitation avancée du travail de la pâte
à modeler

48 – 60 mois - Imitation de mouvements d’animaux

- Jeu de la statue
- Imiter des actions en deux parties
- Imiter des changements de vitesse et
de volume sonore
 ‫الملحق رقم‪:11‬‬
‫خطوات تعلم عملية التقليد في البرنامج ‪Denver‬‬
‫الملحق رقم‪:12‬‬

‫دراسة حالة‬
 ‫دراسة حالة‪:‬‬

‫المنيج المتبع في دراستنا ىو المنيج التجريبي ذو المجموعة الواحدة‪ ،‬لكن لتوضيح أكثر لمخطوات و‬

‫المنيجية المتبعة في بحثنا‪ ،‬سوف نقوم في ىذا الجزء بعرض دراسة حالة (ن= ‪ )1‬و ىذا وفق الخطوات‬

‫األساسية المتبعة في دراستنا‪ ،‬ابتداءا من نتائج القياس القبمي‪ ،‬ثم عرض موجز لكيفية تدريب حالة (ن=‪)1‬‬

‫عمى البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد‪ ،‬و صوال إلى نتائج القياس البعدي و المقارنة بين‬

‫القياس القبمي و القياس البعدي لمحالة (ن=‪.)1‬‬

‫عرض و تحميل نتائج الحالة (ن=‪:)1‬‬ ‫‪1.3‬‬

‫قبل الشروع في استعمال التقنيات (لمتشخيص و التقييم) عمى الحالة (ن= ‪ ،)10‬في أول األمر‪ ،‬المقابمة‬

‫األولية مع األولياء )‪ ،(Entretien préliminaire‬و فيما يمي المعطيات المتحصل عمييا‪:‬‬

‫معمومات عن الحالة (ن=‪ )1‬و العائمة‪:‬‬

‫الجنس‪ :‬ذكر‬

‫العمر‪ 23 :‬شير‬

‫عدد اإلخوة‪02 :‬‬

‫الرتبة‪03 :‬‬

‫مينة األب‪ :‬ميندس‬

‫مينة األم‪ :‬ممرضة‬

‫المستوى االقتصادي‪ :‬جيد‬

‫ال يوجد أي قرابة بين الوالدين‬

 ‫سوابق عائمية‪ :‬ال يوجد أي شخص مصاب في العائمة باضطراب طيف التوحد‪ ،‬أو باضطراب‬

‫آخر‪.‬‬
‫معمومات عن مرحمة الحمل و الوالدة‪:‬‬
‫الحمل‪ :‬مرغوب فيو‬

‫مرحمة الحمل‪ :‬عادية‬

‫منعكسات أبقار )‪9/10:(Apgar‬‬

‫الوالدة‪ :‬عادية في وقتيا‪ ،‬صرخ عند الوالدة‪ ،‬و لم يصب بأي مرض ما بعد الوالدة‪.‬‬

‫الرضاعة‪( :‬طبيعية) دامت حولين‪.‬‬

‫معمومات عن النمو النفسو‪-‬حركي‪:‬‬

‫الضحك‪ :‬شير و نصف‬

‫التحكم في الرأس‪ :‬الشير الثاني‬

‫الجموس‪ :‬تسعة أشير‬

‫النظافة‪ :‬غير مكتسبة بعد‬

‫المشي‪ :‬عام و شيرين‬

‫معمومات عن التطور المغوي‪:‬‬

‫المناغاة‪ :‬بداية الشير السادس‬

‫]‪ [ma‬لمتعبير عن الماء‪ [nana] ،‬لمتعبير‬ ‫أول كممة‪ :‬بابا‪ ،‬ماما‪ ،‬بعض كممات الحياة اليومية(‬

‫عن الموز‪ ،‬الخ) في ‪ 11‬شير‪ .‬كمالحظة تم توقف تام عن الكالم عند ‪ 15‬شير‪.‬‬

‫فيما يخص الفيم العام‪ :‬الوالدين و خاصة األم قمقة ألن إبنيا ال يستجيب بعد ألوامر الحياة‬

‫اليومية ﮐ‪ :‬تعالى ىنا‪ ،‬أحضر لي الكرة‪ ،‬إجمس‪ ،‬ضع ىنا‪ ،‬إلخ‪ .‬كما جمب انتباه العائمة أن طفميم‬
 ‫غير قادر عمى التعبير عن حاجياتو كما كان يقوم بو إخوتو‪ ،‬سالفا‪ ،‬باإلشارة باإلصبع‪ ،‬وكانت‬

‫ىذه المالحظات من األسباب األساسية لمتقدم لمفحص األرطفوني‪.‬‬

‫معمومات عن السموكيات‪:‬‬

‫‪ -‬استغربت األم لما أدركت أن ولدىا ال يستجيب السمو و أنو ال ييتم بالمعب و ال يباشر و ال يقبل بتاتا‬
‫المعب أو اإلجتماع مع األطفال من سنو (أوالد الجيران و أوالد العم)‪.‬‬

‫‪ -‬كما الحظت األم أن طفميا لديو سموكيات غريبة‪:‬‬

‫تتبع ظمو عمى الحائط;‬

‫الذىاب و اإلياب بدون ممل في رواق المنزل;‬

‫سد األذنين باإلصبع عند سماع رنين الجرس‪ ،‬أو اآلذان ألن المسجد كان قرب منزل العائمة;‬

‫الضرب عمى صدره لمرات متكررة و اإلرتباط بأشياء و المعب لفترات طويمة بدون ممل و التعبير‬

‫بنوبات غضب شديدة عند محاولة أحد الوالدين نزعيا منو‪.‬‬

‫التشخيص‪:‬‬

‫‪ 18‬شي ار و أنيا‬ ‫األم تصارحنا في السر بأنيا الحظت كل ىذه السموكيات منذ أن كان طفميا في عمره‬

‫أرادت أن تستشير أخصائي‪ ،‬لكن كل أفراد عائمتيا و خاصة زوجيا أقنعيا أن طفميما ال يزال صغي ار و‬

‫أنيا تبالغ في القمق‪.‬‬

‫عندما بمغ الطفل (ن= ‪ 23 )1‬شير‪ ،‬أقنعت األم زوجيا بعرض طفميم عمى أخصائي‪ ،‬فقاما أوال بأخذه‬

‫عند طبيب األطفال الذي نصحيم باإلتصال في اقرب وقت ممكن بطبيب خاص في األمراض العقمية‬

‫لألطفال‪ ،‬و تم ىذا الفحص في مستشفى النيار لشراقة‪ ،‬حيث طمب من األولياء كخطوة أولى القيام‬

‫بمجموعة من الفحوصات الطبية (إختبار السمع )‪ ،(PEA‬إختبار عصبي )‪ ،(EEG‬و اختبار ىرموني‬

‫)‪ ،(TSH‬و ىذا بغرض نفي وجود أي اضطراب عضوي‪ .‬و بعد أن أظيرت الفحوصات الطبية غياب‬
‫وجود أي اضطراب عضوي و بعد المالحظة اإلكمينيكية المباشرة لمحالة‪ ،‬تم تشخيص الطفل (ن= ‪ )1‬بأنو‬

‫مصاب باضطراب طيف التوحد‪ .‬لعدم توفر العدد الالزم من األماكن في مستشفى النيار بالشراقة و لكون‬

‫األولياء يسكنون في قطاع خارج قطاع الشراقة (براقي)‪ ،‬تم توجيييم نحو ديواننا الخاص لمكفالة‬

‫األرطفونية‪ ،‬و إعطائيم إال حصة واحدة في الشير لمراقبة حالة طفميم‪.‬‬

‫‪ 1.3‬عرض نتائج اإلختبار القبمي لمحالة (ن=‪( :)01‬قبل تطبيق البرنامج التدريبي)‬

‫أول خطوة قمنا بيا‪ ،‬و ىي وفقا لممنيجية المتبعة ضمن الديوان الخاص قبل الشروع في الكفالة‬

‫األرطفونية مع األطفال المصابين باضطراب طيف التوحد‪ ،‬و ىي التأكد من صحة التشخيص أي صحة‬

‫)‪ (DSMV‬و ىو الدليل‬ ‫وجود اضطراب لطيف التوحد و ىذا باستعمال شبكتي التقييم التشخيصي‬

‫‪ ،)02‬و‬ ‫األمريكي التشخيصي و اإلحصائي لألمراض العقمية الطبعة الخامسة (إرجع لمممحق رقم‬

‫)‪ (CIM10‬المتمثمة في التصنيف العالمي لألمراض العقمية الطبعة العاشرة (إرجع لمممحق رقم ‪.)01‬‬

‫نتائج الموحة العيادية م ‪:DSM-5‬‬

‫المحك األول‪:‬‬

‫‪ -A1‬عجز عمى مستوى التفاعل اإلجتماعي اإلنفعالي المتبادل‪ ،‬و الظاهر كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬عدم القدرة عمى اإلستجابة لممبادرة اإلجتماعية‬

‫‪ -‬عدم القدرة عمى تقاسم و مشاركة اإلىتمامات‪ ،‬و المشاعر مع اآلخرين خاصة مع أقرانو‬

‫‪ -A2‬عجز عمى مستوى التواصل المفظي‪ ،‬و غير المفظي و المستخدمة في التفاعل اإلجتماعي و‬
‫الظاهر كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف في التواصل البصري‬

‫‪ -‬عدم القدرة عمى استعمال اإلشارة باإلصبع لمتعبير عن حاجياتو‬

 ‫‪ -‬غياب تام لمتواصل المفظي‬

‫‪ -‬عدم استخدام أو فيم اإليماءات في التفاعل اإلجتماعي‬

‫‪ -‬عدم القدرة عمى اإلستجابة لألوامر المفظية البسيطة‬

‫‪-‬عجز في القدرة عمى تطوير العالقات االجتماعية و المحافظة عمى استم ارريتو‬

‫‪-‬صعوبات عمى مستوى تعديل السموك يتناسب مع المواقف اإلجتماعية‬

‫‪ -‬صعوبات عمى مستوى القدرة عمى مشاركة المعب الوظيفي و التخيمي‬

‫‪ -‬صعوبات في القدرة عمى اإلىتمام باألقران‬

‫المحك الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تعاني الحالة من نمطية شديدة نسبيا (الضرب عمى الصدر) و نوبات غضب شديدة (صراخ و بكاء‬
‫غير متقطع)‬

‫‪-‬يتفاعل الطفل جزئيا مع المثيرات الممسية و بشكل أحسن مع المثيرات البصرية‪ ،‬كما أننا نالحظ‬
‫صعوبات كبيرة عمى مستوى الفيم العام‬

‫‪ -‬رفض الطفل التواصل الجسدي‪ ،‬لكن يتكيف جيدا مع التغيرات في الروتين‪.‬‬

‫نتائج الموحة العيادية م ‪:CIM10‬‬

‫‪ )1‬عمى مستوى التفاعالت اإلجتماعية‪-‬المتبادلة‪:‬‬

‫•غياب القدرة عمى استعمال التواصل البصري‪ ،‬اإليماءات الوجيية‪ ،‬و تعديل التفاعالت اإلجتماعية‬

‫•عدم القدرة عمى إقامة عالقات مع أقرانو‬

‫•عدم وجود الرغبة في تقاسم المشاعر‪ ،‬المعب‪ ،‬الميول مع اآلخر‬

 ‫‪ )2‬عمى مستوى التواصل (المفظي و غير المفظي)‪:‬‬

‫• غياب التواصل المفظي (عمى المستوى التعبيري و اإلستقبالي)‬

‫•غياب القدرة عمى المباشرة و اإلستجابة في التواصل مع األقران‬

‫‪ )3‬عمى مستوى السموك‪:‬‬

‫• نوبات غضب شديدة (صراخ و بكاء)‬

‫• الذىاب و اإلياب بصفة متكررة بدون ممل (النمطية التك اررية في استخدام الجسم)‬

‫• النمطية التك اررية في استخدام األشياء‬

‫•إيذاء الذات (ضرب صدره بتكرار)‬

‫‪ 1.1.3‬نتائج سمم تقييم درجة التوحد الطفولي )‪ (CARS-T‬لمحالة (ن= ‪( :)01‬قبل تطبيق البرنامج‬
‫التدريبي)‬

‫العرض الكمي‪:‬‬

‫‪ 15 14 13 12 11 10‬المجموع‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البند‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الدرجة‬

‫‪-‬يمثل الجدول رقم ( ‪ )17‬نتائج سمم تقييم التوحد الطفولي )‪ (CARS-T‬لمحالة (ن= ‪ ،)01‬قبل تطبيق‬
‫البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫العرض الكيفي‪:‬‬

‫تعاني الحالة (ن=‪ )01‬من توحد حاد وفق مقياس ‪ CARS-T‬حيث ترتكز نقاط الضعف لدى الطفل‬
‫في انعدام القدرة عمى التقميد و التواصل المفظي و غير المفظي‪ ،‬بينما ترتكز األفعال النمطية في‬
‫استخدام الجسم بطريقة تك اررية و سموك إيذاء الذات‪.‬‬
‫‪ 2.1.3‬نتائج بطارية تقييم القدرات المعرفية و اإلجتماعية اإلنفعالية )‪ (BECS‬لمحالة (ن=‪( :)01‬قبل‬
‫تطبيق البرنامج التدريبي)‬

‫من الجدير بالذكر أننا قمنا بتحميل إال مجال القدرات اإلجتماعية و اإلنفعالية لمبطارية و التي تحتوي عمى‬
‫كل متغيرات بحثنا‪.‬‬

‫)‪ ،(BECS‬قبل‬ ‫يمثل الشكل رقم ( ‪ )09‬العرض الكمي لنتائج القدرات اإلجتماعية و اإلنفعالية لبطارية‬
‫تطبيق البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫التحميل الكمي‪:‬‬

‫يبين الشكل رقم (‪ ،)09‬أنو قبل تطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬تحصمت الحالة (ن= ‪ ،)01‬في ميدان التقميد‬

‫[‪ 12-8‬شير ]‪ ،‬و في‬ ‫الحركي )‪ (IG‬عمى مستوى النمو الثاني الذي يتوافق مع المرحمة التطورية‬

‫ميدان التقميد الصوتي )‪ (IV‬عمى مستوى النمو ‪ 0‬الذي يتوافق مع المرحمة التطورية [تحت ‪ 4‬أشير]‪.‬‬

‫أما فيما يخص ميارات التواصل غير المفظي‪ ،‬تحصمت الحالة (ن=‪ )01‬عمى النتائج التالية‪:‬‬
 ‫)‪ ،(AC‬تحصمت الحالة (ن= ‪ )01‬عمى مستوى النمو األول الموافق‬ ‫في ميدان اإلنتباه المشترك‬

‫)‪ ،(IS‬و ميدان تعديل‬ ‫لممرحمة التطورية [‪ 8-4‬أشير ]‪ ،‬بينما في ميدان التفاعالت اإلجتماعية‬

‫السموك‪ ،‬تحصمت الحالة (ن=‪ )01‬عمى مستوى النمو الثاني الموافق لممرحمة التطورية [‪ 12-8‬شير]‪.‬‬

‫التحميل الكيفي‪:‬‬

‫النتائج المتحصل عمييا في الشكل رقم ( ‪ ،)09‬تبين أن الحالة (ن= ‪ )01‬كانت تعاني من قصور‬

‫واضح في ميادين‪ :‬التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬و ميدان التواصل غير المفظي (اإلنتباه المشترك‪،‬‬

‫التفاعالت اإلجتماعية و تعديل السموك)‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لعممية التقميد الحركي‪ ،‬لم تظير الحالة (ن=‪ )1‬القدرة عمى تحقيق نجاح في أغمبية التمارين‬

‫الخاصة بتقميد أفعال باستعمال األشياء غير المألوفة‪ ،‬أو األفعال الجديدة‪ ،‬خاصة التمارين المتعمقة‬

‫بتقميد الحركات الفمية‪ ،‬و التعابير الوجيية‪.‬‬

‫‪ -‬أما بالنسبة لميارات التواصل غير المفظي المتعمقة ب‪ :‬التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬اإلنتباه المشترك‪ ،‬و‬

‫تعديل السموك‪ ،‬أظيرت الحالة (ن=‪ ،)1‬صعوبات تمثمت في‪:‬‬

‫‪ o‬غياب القدرة عمى اإلشارة باإلصبع إلى األشياء المرغوب فييا‪ ،‬و استعمال كبديل أسموب القيادة‬

‫عن طريق مسك يد المختصة األرطفونية نحو ما يريده‪.‬‬

‫‪ o‬عدم القدرة عمى المبادرة الستعمال األشياء‪ ،‬أو تبادليا و ضعف في التواصل البصري خاصة‬

‫لتعديل التفاعالت و التبادالت‪.‬‬

‫‪ o‬عدم القدرة عمى تعديل السموك من خالل طمب المساعدة من طرف المدرب لمحصول عمى‬

‫المعبة‪ ،‬أو متابعة المعب‪ ،‬أو اإلستجابة لمنداء و ألوامر المختصة األرطفونية‪.‬‬
 ‫‪ 2.3‬مرحمة التجريب (تطبيق البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد عمى الحالة ن=‪:)01‬‬

‫مكان و كيفية تطبيق البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫لتجنب مختمف المحفزات التي قد تشتت انتباه الحالة (ن= ‪ ،)1‬تم تدريبيا داخل قاعة ىادئة‪ ،‬و خالية من‬

‫األشياء و المصادر الجذابة‪ ،‬كالصور المعمقة عمى الحائط‪ ،‬أو وجود ألعاب أو أشياء تصدر أصوات‪ ،‬أو‬

‫ضجة‪ .‬نشير كذلك أن تطبيق البرنامج التدريبي كان بصفة فردية‪.‬‬

‫في بداية تطبيق البرنامج‪ ،‬لم تكن الحالة (ن= ‪ )01‬تريد الدخول إلى قاعة التدريب و كانت تبكي و‬

‫تصرخ‪ ،‬وىذا دام تقريبا ثالث حصص‪ ،‬و خالل الحصة الرابعة‪ ،‬توقفت الحالة عن البكاء‪ ،‬و قبمت‬

‫الجموس عمى السجادة عند رؤيتيا لأللعاب الموسيقية )‪.(Xélophone‬‬

‫بمغ عدد الجمسات ‪ 88‬جمسة بمعدل جمستين في األسبوع (دام التدريب مدة ‪ 12‬شي ار)‪ ،‬مع توقف خالل‬

‫شير أوت بسبب العطمة الصيفية‪ .‬نشير إلى أن الحالة (ن=‪ )01‬لم تكن تتغيب إال عند الضرورة‪.‬‬

‫األدوات المستعممة أثناء تطبيق البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫لعب و أشياء الحياة اليومية بنسخة مزدوجة‪.‬‬

‫سموك الحالة (ن=‪ ،)01‬وكيفية تجاوبها مع البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫في بداية التدريب‪ ،‬لم تظير الحالة (ن=‪ )01‬إنتباىا أو إعجابا و ال حتى رغبة في التفاعل مع األخصائية‬

‫األرطفونية‪ ،‬و ال التفاعل و المعب باألشياء و المعب المقترحة ليا‪.‬حيث لم تظير القدرة عمى تطبيق‬

‫التمارين الخاصة بعممية التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬و أخفقت بنسبة ‪ %95‬في أغمب التمارين المقدمة ليا‬

‫‪ 06‬نشاطات‪ ،‬حيث وجدت الحالة (ن= ‪ )01‬سيولة في‬ ‫أي استطاعت تحقيق نجاح إال عمى مستوى‬

‫التمارين الخاصة بتقميد األفعال الخاصة باستعمال األشياء‪ ،‬خاصة التي كانت متعمقة باأللعاب الموسيقية‬

‫كالطبل‪ ،‬و البيانو‪ ،‬إلخ‪.‬‬

 ‫و لم تظير نجاح في النشاطات الخاصة بعممية التقميد‪ ،‬خاصة التمارين المتعمقة بتقميد أشياء جديدة غير‬

‫مألوفة من طرف الحالة‪ ،‬و تقميد األصوات‪ ،‬و تقميد األفعال الخاصة بالتعابير الوجيية و الحركات الفمية‪.‬‬

‫لتحفيز الحالة (ن=‪ )01‬و حثيا عمى تقميدنا قمنا في كل نشاط باستعمال اإلرشاد المفظي (ىيا إفعل معي‪،‬‬

‫ىيا حان دورك) لجمب إنتباىو‪ ،‬كما كنا نرشده حركيا بمساعدتو عمى استخدام المعب و تقميدنا عمى‬

‫استعماليا‪ .‬كما قمنا بتحفيز الحالة (ن= ‪ )01‬كمما نجحت في التقميد بتقديم ليا قطعة حموى أو دغدغتيا‬

‫ألنيا كانت تحب ذلك‪ ،‬فيذا كان يحفزىا أكثر عمى إعادة التمرين‪.‬‬

‫لم يخضع تقييم ميارات عممية التقميد لمبرنامج التدريبي لنظام تنقيط و إنما و إنما كانت متابعة تطور‬

‫)‪.(Appréciations‬حققت الحالة (ن= ‪)1‬‬ ‫ميارات عممية التقميد عن طريق تقديم مالحظات و تقديرات‬

‫أول نجاح ليا في أغمبية التمارين الخاصة بعممية التقميد الحركي ثم التقميد الصوتي‪ ،‬إبتداءا من الحصة‬

‫رقم ‪ ،50‬أي حوالي ‪ 6‬أشير بعد بداية التدريب‪ ،‬و ىذا راجع لحدة أعراضيا‪.‬‬

‫‪ 3.3‬عرض نتائج اإلختبار البعدي لمحالة (ن=‪( :)01‬بعد تطبيق البرنامج التدريبي)‬

‫‪ 1.3.3‬عرض و تحميل نتائج سمم تقييم درجة التوحد الطفولي ‪ CARS-T‬لمقياس البعدي‪ ،‬بعد تطبيق‬

‫البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫العرض الكمي‪:‬‬

‫‪ 15 14 13 12 11 10‬المجموع‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البند‬
‫‪35,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الدرجة‬
‫)‪ (CARS-T‬لمقياس البعدي ‪ ،‬بعد تطبيق‬ ‫يمثل الجدول رقم ( ‪ )18‬نتائج سمم تقييم التوحد الطفولي‬

‫البرنامج التدريبي‪.‬‬
 ‫العرض الكيفي‪:‬‬

‫)‪ ،(CARS-T‬حيث نالحظ تحسن‬ ‫أصبحت الحالة (ن= ‪ ،)1‬تعاني من توحد متوسط وفق مقياس‬
‫عمى مستوى ميدان التقميد و التواصل غير المفظي‬

‫مع ثبات الحالة (ن=‪ ،)1‬في وضعية اختالل القدرة عمى التواصل المفظي‪.‬‬

‫‪ 2.3.3‬عرض و تحميل نتائج بطارية ‪ BECS‬لمقياس البعدي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫يمثل الشكل رقم (‪ )10‬نتائج بطارية ‪ BECS‬لمقياس البعدي‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج التدريبي‬

‫التحميل الكمي‪:‬‬

‫تحصمت الحالة (ن= ‪ )1‬في ميدان التقميد الحركي عمى مستوى النمو الرابع الموافق لممرحمة التطورية‬

‫[‪ 24-18‬شير ]‪ ،‬و في ميدان التقميد الصوتي عمى مستوى النمو الثالث الموافق لممرحمة التطورية [‪-12‬‬

‫‪ 18‬شير]‪.‬‬
‫فيما يخص ميدان التواصل غير لفظي‪ ،‬نالحظ أن الحالة (ن= ‪ )1‬تحصمت عمى مستوى النمو الرابع في‬

‫كل من‪ :‬اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬و تعديل السموك‪.‬‬

‫التحميل الكيفي‪:‬‬

‫النتائج المتحصل عمييا من طرف الحالة (ن= ‪ )1‬تدل عمى أنيا نجحت في أغمب النشاطات الخاصة‬
‫بميدان التقميد الحركي و الصوتي‪ ،‬رغم أنو في ميدان التقميد الصوتي لم تستطع بعد الحصول عمى‬
‫‪ )1‬الزالت تواجو صعوبات عمى مستوى التقميد‬ ‫مستوى النمو الرابع‪ ،‬و ىذا دليل عمى أن الحالة (ن=‬
‫الصوتي مقارنة بالتقميد الحركي‪.‬‬

‫حصول الحالة (ن= ‪ )1‬عمى مستوى النمو الرابع في كل من‪ :‬اإلنتباه المشترك‪ ،‬التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬و‬
‫تعديل السموك‪ ،‬دليل عمى أنيا طورت قدرتيا عمى مستوى التواصل غير المفظي و الذي تبين كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬طورت الحالة (ن= ‪ )1‬القدرة عمى اإلشارة باإلصبع لمتعبير عما تريد و اإلستغناء عن أسموب القيادة‬
‫عن طريق مسك يد المختصة األرطفونية‪.‬‬

‫‪ -‬ظيور القدرة عمى تعديل السموك من خالل طمب المساعدة من طرف المختصة لمحصول عمى المعبة‪،‬‬
‫أو متابعة المعب‪.‬‬

‫‪ -‬تطور التواصل البصري‪ ،‬و استعمالو أثناء التفاعالت و خالل المعب‪.‬‬

‫‪ -‬إنخفاض نسبة ظيور السموكيات النمطية‪ ،‬و ظيور القدرة عمى استعمال المعب بصفة وظيفية‪.‬‬

‫‪4.3‬عرض و تحميل نتائج المقارنة بين القياس القبمي و القياس البعدي لمحالة (ن= ‪( :)01‬قبل و بعد‬
‫تطبيق البرنامج التدريبي)‬
 ‫‪ 1.4.3‬مقارنة نتائج سمم تقييم التوحد الطفولي ‪:CARS-T‬‬

‫العرض الكمي‪:‬‬

‫يمثل الشكل رقم (‪ )11‬المقارنة الكمية بين نتائج سمم تقييم التوحد الطفولي ‪.CARS-T‬‬

‫التحميل الكيفي‪:‬‬

‫‪ ،)1‬حيث انتقمت من إضطراب حاد إلى‬ ‫يوجد تحسن واضح في درجات حدة التوحد لدى الحالة (ن=‬

‫إضطراب متوسط مع ثبات الحالة في وضعية اختالل القدرة عمى التواصل المفظي‪ ،‬أما بقية المحكات‬

‫الخارجة عن الحدود العادية فقد تطورت نحو األحسن‪.‬‬

 ‫‪ 2.4.3‬مقارنة نتائج القدرات اإلجتماعية و اإلنفعالية لمبطارية ‪:BECS‬‬

‫العرض الكمي‪:‬‬

‫يمثل الشكل رقم (‪ )12‬المقارنة الكمية بين نتائج القدرات اإلجتماعية و اإلنفعالية لبطارية ‪.BECS‬‬

‫التحميل الكيفي‪:‬‬

‫‪ ،)1‬و ىذا‬ ‫ىناك تحسن ممحوظ في مستويات النمو لميدان التقميد الحركي و الصوتي عند الحالة (ن=‬

‫دليل عمى أن الحالة تجاوبت بصفة إيجابية مع البرنامج التدريبي المركز عمى عممية التقميد حيث ىذا‬

‫األخير كان لو دور فعال في تطوير القدرات التقميدية لمحالة‪.‬‬

‫كما نالحظ تحسن واضح عمى مستوى ميارات التواصل غير المفظي و المتمثمة في‪ :‬اإلنتباه المشترك‪،‬‬

‫التفاعالت اإلجتماعية‪ ،‬و تعديل السموك‪ .‬ىذا دليل عمى أن تحسن القدرات التقميدية لمحالة (ن= ‪ )1‬ساىم‬

‫بصفة فعالة في تطوير قدرتيا عمى مستوى التواصل غير المفظي‪.‬‬