‫جامعــــــة سـعــــــــــد دحلـــــــب ‪-‬البليـــدة‪-‬‬

‫كليــة اآلداب والعلــوم االجتماعيــة‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية واالرطفونيا‬

‫مذكرة تخرج لنيل شهادة اللسانس في اإلرشاد والتوجيه‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبات‪:‬‬

‫‪‬جوابي لخضر‬ ‫‪‬‬

‫السنة الجاميعية‪2010 -2009:‬‬

 ‫فهرس المواضيع‬
‫الصفحة‬
‫كلمة شكر‬
‫اإلهداء‬
‫مقدمة ‪1...........................................................................‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪:‬اإلطار المنهجي لدراسة‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫اإلشكالية ‪........................................................ ....‬‬
‫‪-2‬‬
‫الفرضيات‪....................................................... ....‬‬
‫‪-3‬أهمية البحث ‪.........................................................‬‬
‫‪ -4‬أسباب إختيار الموضوع ‪...........................................‬‬
‫‪ -5‬أهداف‬
‫الدراسة ‪......................................................‬‬
‫‪ -6‬تحديد‬
‫المفاهيم ‪.......................................................‬‬
‫‪ -7‬لدراسة‬
‫السابقة‪........................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬المعاملة الوالدية‪.‬‬
‫‪ -‬تمهيد‪...................................................................‬‬
‫‪ -1‬تعريف المعاملة‬
‫الوالدية ‪............................................‬‬
‫‪ -2‬أنماط المعاملة‬
‫الوالدية ‪..............................................‬‬
‫‪ 2-1‬النمط الدافئ ‪..................................................‬‬
‫‪ 2-2‬النمط‬
‫المعتدل ‪.................................................‬‬
‫‪ 2-3‬النمط‬
‫البارد ‪...................................................‬‬
‫‪3-‬عواقب المعاملة الوالدية‬
‫السيئة ‪......................................‬‬
‫‪ -4‬أهم الجوانب اإليجابية لألساليب المرنة للمعاملة الوالدية…‪.....‬‬
‫‪5-‬العوامل المؤثرة في المعاملة الوالدية ‪..............................‬‬
‫‪ -6‬أبعاد المعاملة‬
 ‫الوالدية ‪...............................................‬‬
‫‪ -7‬طرق قياس األساليب الوالدية ‪......................................‬‬
‫خالصة ‪..................................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪:‬التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ -1‬مفاهيم التحصيل الدراسي ‪..........................................‬‬
‫‪ -2‬جوانب التحصيل الدراسي ‪.........................................‬‬
‫‪ -3‬أنواع التحصيل الدراسي ‪...........................................‬‬
‫‪ -4‬شروط التحصيل‬
‫الدراسي ‪..........................................‬‬
‫‪ -5‬مشكالت التحصيل الدراسي ‪.......................................‬‬
‫‪ -6‬العوامل المؤثر في التحصيل الدراسي ‪............................‬‬
‫‪ -7‬قياس وتقويم العملية التربوية ‪......................................‬‬
‫‪ -8‬طرق قياس التحصيل الدراسي ‪...................................‬‬
‫‪ -9‬أهداف التحصيل‬
‫الدراسي ‪..........................................‬‬
‫‪ -10‬دور المعاملة الوالدية لتحقيق النجاح‬
‫المدرسي ‪..................‬‬
‫خالصة ‪..................................................................‬‬
‫الفصل الرابع ‪:‬المراهقة‬
‫‪ -‬تمهيد ‪................................................................‬‬
‫‪1‬ـ مفاهيم المراهقة ‪.....................................................‬‬
‫‪ -2‬خصائص مرحلة المراهقة‪..........................................‬‬
‫‪ -3‬مراحل المراهقة ‪....................................................‬‬
‫‪ -4‬أنماط المراهقة ‪......................................................‬‬
‫‪-5‬النطريات المفسرة‬
‫للمراهقة ‪.........................................‬‬
‫‪ -6‬مظاهر النمو في‬
‫المراهقة ‪..........................................‬‬
‫‪ -7‬خصائص النمو في المرحلة‬
‫الثانوية ‪...............................‬‬
‫‪ -8‬الحاجات األساسية لدى المراهق ‪..................................‬‬
‫‪9‬ـ العقبات التي تحول دون تحقيق الحاجات ‪........................‬‬
‫‪ -10‬أهم المشاكل الإلكلينيكية للمراهق‪................................‬‬
‫‪ -11‬أهداف التعليم الثانوي ‪............................................‬‬
‫‪ -12‬أهمية التعليم‬
‫الثانوي‪...............................................‬‬
 ‫‪13‬ـ مشكالت التعليم‬
‫الثانوي ‪...........................................‬‬
‫خالصة ‪.................................................................‬‬
‫الجانب الميداني‬
‫الفصل الخامس‪:‬منهجية الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -‬تمهيد ‪..................................................................‬‬
‫‪-1‬الدراسةاالستطالعية ‪................................................‬‬
‫‪-2‬منهج البحث ‪.........................................................‬‬
‫‪-3‬عينة البحث وطريقة اختيارها ‪.....................................‬‬
‫‪-4‬اإلطار الزماني والمكاني ‪...........................................‬‬
‫‪-5‬أدوات البحث ‪........................................................‬‬
‫‪-6‬األداة اإلحصائية ‪....................................................‬‬

‫الفصل السادس ‪:‬عرض‪ ،‬تحليل ومناقشة النتائج‪.‬‬

‫‪ -‬تمهيد ‪..................................................................‬‬
‫‪ -1‬عرض نتائج ‪........................................................‬‬
‫‪ -2‬تحليل نتائج‬
‫البحث ‪..................................................‬‬
‫‪ -3‬تحليل نتائج الفرضية األولى ‪.......................................‬‬
‫‪ -4‬االستنتاج الخاص بالفرضية األولى ‪...............................‬‬
‫‪ -5‬تحليل نتائج الفرضية‬
‫الثانية ‪........................................‬‬
‫‪ -6‬االستنتاج الخاص بالفرضية الثانية ‪................................‬‬
‫‪ -7‬االستنتاج العام ‪......................................................‬‬
‫اإلقتراحات ‪..............................................................‬‬
‫الخاتمة ‪........................................................................‬‬

‫المراجع ‪.......................................................................‬‬

‫المالحق ‪.......................................................................‬‬
 ‫فهرس الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫رقم‬

‫توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬ ‫‪1‬‬
‫العبارات السالبة و الموجبة في مقياس المعاملة الوالدية‬ ‫‪2‬‬
‫توزيع أفراد مجموعة البحث في العقاب‬ ‫‪3‬‬
‫توزيع أفراد مجموعة البحث قي الرفض‬ ‫‪4‬‬
‫توزيع أفراد مجموعة البحث في التشجيع‬ ‫‪5‬‬
‫توزيع أفراد مجموعة البحث في التعاطف الوالدي‬ ‫‪6‬‬
‫مقدمة‬
 ‫مقدمة‪:‬‬
‫تعتبر األسرة الخلي ة األساس ية لنم و الطف ل وتنش ئته فهي أولى المؤسس ات التربوي ة‬
‫وأقوى سالح يستعمله المجتمع في عملية التطبيع اإلجتم اعي أي أن الخ برات المبك رة ال تي‬
‫يكتسبها األطفال في محيطهم األسري تؤثر على حياتهم المستقبلية ولها دور كبير في تكوين‬
‫شخصياتهم ‪.‬‬
‫ويقوم ذلك على أساس عالقات معينة وبينه وبين أعضاء األسرة ف إن عملي ة التفاع ل‬
‫بين الوالدين واألبناء تؤثر كثيرا على إتجاهات وسلوكيات الطفل مبكرا وتس تمر فعاليت ه في‬
‫المراحل القادمة‪ ،‬فمكان ة الوال دين تمث ل الج انب الرئيس ي قي األس رة إذ يتص الن ب ه زمن ا‬
‫أطول ويعتنيان به ويقدمان له كل ما يحتاجه‪.‬‬
‫وباعتبار الحياة األسرية مجموعة من التفاعالت التي تحدث بين أفرادها فإن هذه التفاعالت‬
‫التي تلعب دورا هاما في نجاح العالقات األسرية خاصة التفاع ل ال ذي يح دث بين الوال دين‬
‫واألبناء لما في ذلك من ت أثير وت أثر في مختل ف المراح ل العمري ة لألبن اء خاص ة مرحل ة‬
‫المراهقة وهي المرحلة األك ثر حساس ية وهي ال تي تمه د لرش د وال تي ت تزامن م ع مرحل ة‬
‫التعليم الثانوي‪.‬‬
‫والمعاملة الوالدية التي يتخ ذها األب اء في التفاع ل م ع أوالدهم له ا األث ر الكب ير قي تك وين‬
‫شخصياتهم وكذا على الجانب الدراسي الخاص بهم وخصوصا تحصيلهم الدراسي‪.‬‬
‫ولتنظيم دراستنا قسمنا هذا البحث إلى جانبين أو بابين أوال اإلط ار النظ ري وال ذي يحت وي‬
‫على‪ :‬الفص ل األول التمهي دي يحت وي على أهمي ة البحث‪ ،‬وأس باب إختي ار‬
‫الموضوع‪ ،‬واإلشكالية‪ ،‬والفرضية‪ ،‬تحديد المفاهيم‪ ،‬الفصل الث اني المعامل ة الوالدي ة الفص ل‬
‫الثالث التحصيل الدراسي‪ ،‬الفصل الرابع المراهقة‪.‬‬
‫ثم إنتقلنا إلى اإليطار الميداني وقد شمل بدوره على فصلين األول خاص باألس س المنهجي ة‬
‫للدراس ة‪ :‬الدراس ة اإلس تطالعية‪ ،‬منهج البحث‪ ،‬عين ة البحث وطريق ة إختياره ا‪ ،‬اإلط ار‬
‫الزماني والمكاني‪ ،‬أدوات البحث‪ ،‬األداة اإلحصائية‪.‬‬
‫إظاف ة الى الفص ل لث اني ع رض تحلي ل ومناقش ة النت ائج ال ذي عرض نا في ه نت ائج البحث‬
‫وتحليلها‪ .‬اإلشتنتاج الخاص بالفرضية األولى والثانية‪ ،‬اإلستنتاج العام وأخيرا الخاتمة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‬
‫اإلطارالعام لدراسة‬
‫‪:‬الفصل األول‬
‫اإلطارالعام لدراسة‬

‫‪ -‬اإلشكالية‬
‫‪ -‬الفرضيات‬
‫‪ -‬أهمية البحث‬
‫‪ -‬أسباب إختيار الموضوع‬
‫‪ -‬أهداف الدراسة‬
‫‪-‬تحديد المفاهيم‬
‫‪ -‬الدراسات السابقة‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫‪-1‬اإلشكالية‪:‬‬
‫يعتبر الطفل الركيزة األساسية في بن اء مجتم ع مت وازن ومتكام ل في أطراف ه وله ذا‬
‫وجب عليه الرعاية الالزمة من إجل تنمية مواهبه وتكثيفها‪ ,‬والمؤسسة التي تساهم بالدرج ة‬
‫األولى في العمل هي األسرة التي تمثل الجماعة اإلنسانية األولى ال تي يتفاع ل معه ا الطف ل‬
‫ويعيش فيها السنوات األولى الحاسمة من عمره‪.‬‬
‫وعلى غرار ذلك فان األسرة تلعب دورا مهما في المراحل األولى من تم درس الطف ل حيث‬
‫تكون لدى التلميذ في ه ذه المرحل ة قابلي ة للتعلم فتعم ل بعض األس ر على حس ن إس تغاللها‬
‫وتطويرها‪ .‬في حين يسيء البعض اآلخ ر إس تغاللها حيث نج د أن فيالرس تط رق إلى أهم‬
‫أسباب عدم التكيف الدراسي وتوصل إلى أن الوسط األس ري ل ه األث ر الكب ير على التخل ف‬
‫الدراسي‬
‫ولقد تطرقت الدراسات التي قام بها الباحثون إلى معاملة األسرة للتلمي ذ وأث ر ه ذه المعامل ة‬
‫على تحصيله الدراسي‪ ,‬فقد أثبتت النتائج المس جلة خالل العش رية األخ يرة أن هن اك عالق ة‬
‫وطيدة بين معاملة األولياء للتالميذ وبين تحصيلهم الدراسي ‪ ,‬وتعد دراسة الباحث ة الفرنس ية‬
‫"اني لونركو" من أهم الدراسات في هذا الميدان حيث وج دت في دراس تها التبعي ة الطويل ة‬
‫التي قامت بها في فرنسا عن معاملة األولياء ألبنائهم‪،‬ولقد ذكرت عدة طرائ ق للمعامل ة كم ا‬
‫بينت التنظيم الع ائلي والنق اش المش ترك ال ذي ه و ض روري إلنج اح التلمي ذ وإجتي ازه‬
‫الصعوبات التي يواجهها في الدراسة‪ ,‬ثم أن هذا النقاش يضمن عودة التلميذ إلى األولياء في‬
‫كل مرة تواجهه فيها صعوبات مدرسية‪.‬‬
‫كما نجد دراسة ستبنزـ سنة‪ 1968‬حول اإلدراك ات الخاص ة للمعامل ة الوالدي ة حيث ه دفت‬
‫إلى بحث العالق ة بين المعامل ة الوالدي ة وإدراك األبن اء لمس توى تحص يلهم الدراس ي‬
‫والتعليمي‪.‬‬
‫وعليه يعتمد التحصيل الجيد للتالميذ على نوع األسرة فهذه األخيرة هي التي ت وفر ل ه الج و‬
‫المناس ب ل ذلك‪ ،‬من خالل المعامل ة الجي دة للتلمي ذ داخ ل الوس ط األس ري حيث تعم ل على‬
‫معاملته معاملة جيدة ومتابعت ه بش تى الوس ائل والطرائ ق واألش كال فهي تس عى جاه دة إلى‬
‫مس اعدة أبنائه ا في ك ل األوق ات ومن ك ل الج وانب من أج ل تف ادي مختل ف الص عوبات‬
‫والمشاكل المدرسية وبالتالي تحقيق النجاح المدرسي‪.‬‬
‫ولسوء الحظ ال توفر كاف ة األس ر الج و المالئم ال ذي يس مح بنم و المراه ق‪ ,‬ف المعروف أن‬
‫الفرد في هذه المرحلة يصبح ش ديد الحساس ية‪ ,‬وذل ك نتيج ة التغ يرات الطارئ ة على جمي ع‬
‫األصعدة منها الفيزيولوجية والنفسية‪ ,‬فيتأثر بأسلوب المعاملة الوالدية‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫كما أن األسر ال تتوفر جميعه ا على ه ذا الج و المالئم‪ ,‬وبالت الي ف ان المعامل ة الوالدي ة له ا‬
‫تأثير كبير على التحصيل الدراسي للتلميذ بنوعيه ا س واء ك انت إيجابي ة أو س لبية وه ذا م ا‬
‫رأين اه من خالل واقعن ا إذ أن اغلب التالمي ذ ال ذين يحض ون بالمعامل ة الجي دة من ط رف‬
‫األولياء يكون تحصيلهم الدراسي أكبر من التالميذ ال ذين يفتق رون للمعامل ة الجي دة‪ ,‬إال أنن ا‬
‫الحظنا أن البعض منهم رغم المعاملة الجيدة إال أن تحصيلهم الدراسي متدني‪ ,‬وهذا ما دفعنا‬
‫إلى دراسة هذا الموضوع الذي كان وال يزال مهما وكذا من‬
‫جل بلوغ الهدف الحقيقي من وراء هذه الدراسة وهو معرف ة م ا إذا ك انت للمعامل ة الوالدي ة‬
‫أثر فعال وإيجابي على التحصيل الدراسي لألبناء ومن ثمة العمل بذلك‪.‬‬
‫وهذا ما جعلنا نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬
‫هل تؤثر المعاملة الوالدية على التحصيل الدراسي لتالميذ السنة الثالثة ثانوي؟‬ ‫‪-‬‬
‫هل المعاملة الوالدية ال تي تتس م بالتش جيع والتع اطف ت ؤدي إلى تحص يل جي د ل دى‬ ‫‪-‬‬
‫تالميذ السنة الثالثة ثانوي؟‬
‫هل المعاملة الوالدية التي تتس م بالقس وة وال رفض ت ؤدي إلى تحص يل ض عيف ل دى‬ ‫‪-‬‬
‫تالميذ السنة الثالثة ثانوي؟‬

‫‪6‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫‪-2‬الفرضيات‪:‬‬
‫الفرضية العامة ‪:‬‬
‫تؤثر المعاملة الوالدية على التحصيل الدراسي لتالميذ السنة الثالثة ثانوي‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫‪)1‬المعاملة الوالدية التي تتسم بالتشجيع والتعاطف تؤدي إلى تحصيل جيد لدى تالميذ‬
‫السنة الثالثة ثانوي‪.‬‬
‫‪)2‬المعاملة الوالدي ة ال تي تتس م بالقس وة وال رفض ت ؤدي إلى تحص يل ض عيف ل دى‬
‫تالميذ السنة الثالثة ثانوي‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫‪-3‬أهمية البحث‪:‬‬
‫إن موض وع المعامل ة الوالدي ة من المواض يع ال تي ن الت إهتمام ا بالغ ا من ط رف‬
‫الباحثين والعلماء لما لها من تأثير على شخصية المراهق‪.‬‬
‫وتكمن أهمية موضوعنا هذا في تزويد اآلباء والمربين بأهم األساليب التربوية االيجابية التي‬
‫تساعد األبناء على بناء شخصية قوية وسوية قادرة على العيش بش كل ص حيح وق ادرة على‬
‫الدراسة والتحصيل الجيد لبناء مستقبلها ومستقبل المجتمع‪.‬‬

‫‪-4‬أسباب إختيار الموضوع‪:‬‬

‫إن أس باب اختيارن ا له ذا الموض وع متع ددة وكث يرة ولكن قمن ا باختب ار األس باب‬
‫الرئيسية وحصرناها فيما يلي‪:‬‬
‫إختالف مستويات التحصيل لدى تالميذ القسم الواحد بالرغم من وجودهم في نفس الظ روف‬
‫وتلقيهم لنفس الشرح‪.‬‬
‫إرتفاع نسبة الرسوب والتسرب المدرسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية ‪.‬‬
‫إرتفاع مستوى التحصيل الدراسي لدى معظم أبناء األس رة المتعلم ة وال تي تتم يز بالمرون ة‬
‫في المعاملة إتجاه أبنائها وعدم التسلط‪.‬‬

‫‪-5‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫كل بحث علمي يقوم به أي باحث إال ويهدف من وراءه للوص ول إلى أه داف معين ة‬
‫تفيد البحث العلمي والمجتمع والفرد وتهدف الدراسة التي قمنا بها إلى ما يلي‪:‬‬
‫تبيان مدى تأثير أساليب المعاملة الوالدية في التحصيل الدراسي خاصة لدى المراهق‬ ‫‪-‬‬
‫وكيفية تأثيرها أيضا ‪.‬‬
‫تحديد نوع األساليب الوالدية التي يمكن أن تؤدي إلى إرتفاع مستوى تحصيل األبن اء‬ ‫‪-‬‬
‫وأيضا قد يؤثر سلبا على تحصيلهم ونجاحهم ‪.‬‬
‫لفت إنتباه األولياء والعاملين في حقل التربي ة إلى ض رورة تط وير واعتم اد أس اليب‬ ‫‪-‬‬
‫تربوية سليمة‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫‪ -6‬تحديد المفاهيم‪:‬‬
‫‪6-1‬مفاهيم المعاملة الوالدية ‪:‬‬
‫لغة‪:‬‬
‫المعاملة من فعل عامل أي طريقة تعامل اآلباء مع أبنائهم‪)1()1(.‬‬

‫اصطالحا‪:‬‬
‫يعرفها نعيم الرفاعي على أنها‪" :‬جمي ع الس لوكات واألس اليب الص ادرة عن الوال دين إتج اه‬
‫أبنائهم في المناسبات المختلفة سواء التي يكون األبناء طرفا فيها‪ ,‬سواء كانت داخ ل الم نزل‬
‫أو خارجه"‪)2()2(.‬‬
‫أما عماد الدين إسماعيل يعرفها‪" :‬هي ما يراه اآلباء ويتمس كون ب ه من أس اليب في معامل ة‬
‫األطفال في مواقف حياتهم المختلفة"‪)3()3(.‬‬
‫عرفها احمد هاشمي بأنها ‪" :‬الطريقة التي يتبعها المربي مع الطفل س واء تم يزت بالمرون ة‬
‫أو بالش دة أو اإلهم ال‪ ,‬واألس اليب التربوي ة عدي دة ومختلف ة من اإلهم ال والالمب االة ح تى‬
‫العقاب والضرب والقسوة والتش دد والحرم ان‪ ,‬ومنه ا م ا يتم يز ب اللين والتش جيع والتحف يز‬
‫والمكافئة والثواب والتسامح والتنبيه‪ ,‬أي من األساليب المتميزة بالمرونة وهي من األس اليب‬
‫(‪)4‬‬
‫المنتمية إلى النمط المرن ومنها المنتمية إلى نمط التشدد ومنها المنتمية إلى النمط الممهل‪.‬‬
‫(‪)4‬‬

‫إجرائيا‪:‬‬
‫هي الطريق ة أو األس لوب ال ذي يتبع ه الوال دان في تربي ة أبن ائهم وال ذي يتخ ذ ع دة‬
‫أشكال‪ :‬ديمقراطي‪ ،‬تسلطي‪ ،‬فوضوي‪.‬‬

‫(‪ )1()1‬جبران مسعود‪،‬الرائد معجم لغوي عصري‪ .‬المجلد الثاني‪ ،‬دار العلم للماليين بيروت‪ .‬الطبعة السادسة‪،1990 ،‬ص‪.996‬‬
‫(‪ )2()2‬د‪.‬نعيم الرفاعي ‪ ،‬الصحة النفسية‪.‬دراسة سيكولوجية التكيف‪ ،‬مطبعة محمد هاشم دمشق‪ ،‬ط‪.،1975 4-‬ص‪.424‬‬
‫(‪ )3()3‬د‪.‬فاطمة منتصر الكتاني ‪،‬اإلتجاهات الوالدية وعالقتها بمخاوف الذات لدى األطفال‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزي ع‪ ،‬عم ان األردن‬
‫بدون طبعة‪.2000 ،‬ص‪.71‬‬
‫(‪ )4()4‬احمد هاشمي ‪،‬عالقة األنماط السلوكية للطفل باألنماط التربوية‪ ،‬دار قرطبة‪،‬ط‪. 1،2004‬ص‪.35‬‬
‫‪9‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫‪6-2‬مفاهيم التحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫لغة ‪:‬‬
‫(‪)2‬‬
‫من الفعل حصل يحصل تحصيل "وهو الحصول على المعارف أي حدوث عملي ة التعلم"‬
‫(‪)2‬‬

‫إصطالحا ‪:‬‬
‫يعرفه سيد خير هللا ‪":‬هو التحصيل الدراسي كما يقاس باإلختبارات التحصيلية "(‪)3()3‬‬
‫يعرفــه روبــرت الفــوم ‪ ":‬هو المع ارف ال تي تنمي المف اهيم حينم ا يتلفاه ا الطف ل في إط ار‬
‫برنامج دراسي "(‪)4()4‬‬
‫‪-‬وهناك تعريف آخر للدكتور خير هللا ‪ ":‬التحصيل كما يقاس باإلختبارات التحصيلية الحالية‬
‫في المدارس في إمتحان الشهادة اإلبتدائية العامة وفي نهاية العام الدراسي وهو ما يعبر عنه‬
‫المجموع العام لدرجات التلميذ في جميع المواد الدراسية "(‪)5()5‬‬
‫إجرائيا ‪:‬‬
‫هو تلك الخبرات والمهارات المعرفي ة ال تي يكتس بها الط الب طيل ة الس نة الدراس ية وتق اس‬
‫باالختبارات التي توضع من طرف المعلمين‪.‬‬

‫(‪ )2()2‬جبران مسعود ‪،‬الرائد معجم لغوي عصري ‪،‬المجلد الثاني‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت ‪،‬ط‪، 6،1990‬ص‪. 696‬‬
‫(‪ )3()3‬الطاهر سعد هللا عالقة القدرة على التفكير االبتكاري بالتحصيل الدراسي‪،‬ديوان المطبوعات الجامعية الجزائر‪ ،‬بدون طبعة ‪،‬‬
‫‪،1990‬ص‪.46‬‬
‫(‪ )4()4‬شريفة خضراوي ‪،‬الدعم المعنوي لآلباء وأثره على التحصيل الدراسي‪ ،‬رسالة ما جيسنر‪،‬طعبلي محمد الطاهر ‪،‬معهد علم النفس‬
‫وعلوم التربية‪،2004-2003 ،‬جامعة الجزائر‬
‫(‪ )5()5‬الدكتور خير هلل ‪:،‬بحوث نفسية وتربوية ‪،‬دار النهضة العربية‪،‬بدون طبعة ‪،1958 ،‬ص ‪.102‬‬
‫‪10‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫‪-7‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫من بين الدراسات التي تناولت المعاملة الوالدية وعالقتها بالتحصيل الدراس ي لألبن اء نجد‬
‫(‪:)1‬‬
‫‪ )1‬دراسة هالستيد سنة‪ 1971‬والذي قام بمسح مبدئي للف روق في اإلتجاه ات األم‬
‫والطالب منخفض التحصيل (في المدرسة اإلكمالية) فأسفرت النتائج أن هناك‪:‬‬
‫فروق دالة بين أمهات المتفوقين تحصيليا والمتأخرين تحصيليا‪ ,‬إن أمهات المتف وقين‬
‫كن أك ثر إهتمام ا ورعاي ة وحنان ا ألبن ائهن وذل ك بالمقارن ة م ع اإلهتم ام والرعاي ة‬
‫والحنان لدى أمهات المتأخرين دراسيا‪.‬‬
‫أمهات التالميذ المتفوقين تحصيليا تميزن بأنهن أكثر تشجيعا ألبن ائهن على المناقش ة‬
‫والجدال والتساؤل والمحاورة وإتخاذ القرارات بحري ة وتف اؤل واإلن دماج م ع س ائر‬
‫األطفال والتالميذ‪.‬‬
‫‪ )2‬دراسة محمد عبد السالم عبد الغفار سنة‪ 1975‬بالق اهرة ح ول أث ر اإلتجاه ات‬
‫الوالدية على التحصيل الدراسي لتالميذ المرحلة اإلعدادية أسفرت النتائج التالية‪:‬‬
‫هناك عالقة موجبة بين الدرجات ال تي يحص ل عليه ا أبن اء األف راد للعين ة في البع د‬
‫الخاص بالسواء في مقياس االتجاهات الكلية التي حصلوا عليه ا في إمتح ان الش هادة‬
‫اإلعدادية العامة‪.‬‬
‫هناك عالقة سالبة بين الدرجات التي حص ل عليه ا األبن اء ألف راد العين ة في األبع اد‬
‫الخاص ة بالتس لط والحماي ة الزائ دة‪ ,‬اإلهم ال‪ ,‬الت دليل‪ ,‬القس وة‪ ,‬إث ارة األلم النفس ي‪,‬‬
‫التفرقة وفي إختبار الشهادة العامة‪.‬‬
‫‪ )3‬دراســة محمــد خالــد ســنة‪ 1977‬بدمش ق ح ول التف وق العقلي من حيث عالقت ه‬
‫باتجاه ات الوال دين في التنش ئة ومس تواهما الثق افي‪ ,‬وق د بل غ ق وام عين ة الدراس ة‬
‫‪1097‬طالب من الصف الثانوي من الذكور بمدى عم ري ي تراوح بين‪ 18-15‬س نة‬
‫ولقد إختيرت العينة من ‪28‬مدرسة بمدينة دمشق وقسمت العينة إلى ‪ 4‬مجموعات‪:‬‬
‫أرباب الذكاء المرتفع والقدرات اإلبتكارية المرتفعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أرباب الذكاء المرتفع والقدرات االبتكارية المنخفضة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أرباب الذكاء المنخفض والقدرات اإلبتكارية المنخفض‬ ‫‪-‬‬
‫أرباب الذكاء المنخفض والقدرات اإلبتكارية المرتفعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫(‪ )1()1‬عمار غنية‪ .‬أساليب المعاملة الوالدية وعالقتها بالتوافق االجتماعي ‪.‬رسالة ماجستير في علم النفس والتربية ‪.‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫‪.1997‬ص‪16‬‬
‫‪11‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫وأس فرت النت ائج عن تم يز مجموع ات الدراس ة الثالث باتجاه ات والدي ة موجب ة وتنش ئة‬
‫إجتماعية تقوم على تعويد األبناء على العم ل وتش جيعهم واإلس تقالل وكيفي ة اإلعتم اد على‬
‫الذات والديمقراطية‪.‬‬
‫في حين اتس مت المجموع ة الرابع ة بوج ود إتجاه ات والدي ة تق وم على الس يطرة والتس لط‬
‫واإلكراه‪)1()1(.‬‬

‫(‪)1()1‬عمار غنية‪،‬نفس المرجع السابق‪،‬ص‪45‬‬

‫‪12‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫المعاملة الوالدية‬
‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫المعاملة الوالدية‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ -‬تعريف المعاملة الوالدية‬
‫‪ -‬انماط المعاملة الوالدية‬
‫‪-‬عواقب المعاملة الوالدية السيئة‪.‬‬
‫‪ -‬أهم الجوانب اإليجابية لألساليب المرنة للمعاملة الوالدية‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل المؤثرة في المعاملة الوالدية‬
‫‪ -‬أبعاد المعاملة الوالدية‪.‬‬
‫‪ -‬طرق قياس األساليب الوالدية‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫تعتمد حياة الطفل في سنواته األولى كل اإلعتماد على اآلخرين وال سيما الوال دين‬
‫حيث ينعم الطفل في أحضانها بالدفء والحنان والرعاية حيث يش ب ويص بح ق ادرا على‬
‫اإلعتماد على نفسه واإلنطالق في دروب الحياة‪.‬‬
‫فإن أول ما يتعرض له الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في إط ار األس رة ه و المعامل ة‬
‫الوالدية وأساليبها التي تحكم سلوك اآلب اء نح و األبن اء وال تي ت ؤثر في نم و الطف ل وفي‬
‫شخصيته‪.‬‬
‫فاألسرة تعتبر من أهم مؤسسات التنش ئة اإلجتماعي ة ألن الطف ل في نم وه يعتم د إلى ح د‬
‫كبير على مدى استقرار وكف اءة الوال دين في المعامل ة له ذا نس تطيع التأكي د على وج ود‬
‫عالقات وثيقة بين الطفل والوالدين‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪ -1‬تعريف المعاملة الوالدية‪:‬‬

‫تعددت مفاهيم أنماط المعاملة الوالدية في عدة دراسات نذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬يعرفها السيد عبد الحليم على أنها "أحد العناصر األساسية في عملية التنشئة التي‬
‫يتم فيها الفرد تنمية أنماط نوعية من الخبرات والس لوك اإلجتم اعي من خالل التفاع ل‬
‫مع اآلخرين‪.)1(".‬‬
‫‪ -‬وتعرفها فــايزة عبــد المجيد " المعامل ة الوالدي ة هي آراء األبن اء أو تعب يرهم عن‬
‫الخبرة التي تلقو من خاللها معاملة والديهم ومما يتمثل في الرأي الذي يحمله اإلبن في‬
‫ذهنه ويدركه في شعوره عن معاملة أمه وأبيه له"‪.)2(.‬‬
‫‪ -‬وحسب آسيا بنت علي راجح تعرفها "تلك األساليب التي يتبعها اآلباء م ع األبن اء‬
‫س واء ك انت إيجابي ة وص حيحة لت أمين نم و الطف ل في اإلتج اه الس ليم ووقاي ة من‬
‫اإلنحراف أو سالبة غير ص حيحة تعي ق نم وه عن اإلتج اه الص حيح بحيث ت ؤدي إلى‬
‫إنحراف في مختلف جوانب حياته المختلفة وب ذلك ال تك ون لدي ه الق درة على التواف ق‬
‫الشخصي واإلجتماعي‪.)3(".‬‬
‫‪ -‬وتعــرف بأنها‪" :‬تتج ه إلى المنط ق والتفك ير الخالص ين من الش وائب العاطفي ة‬
‫والوجدانية‪ .‬ثم يسعى بع د ذل ك إلى أن يص ب الف رد س لوكه في حيات ه العلمي ة ض من‬
‫خط ط وق والب وض عتها ش ريعة ه ذا ال دين ابتغ اء إيج اد أعظم ق در من اإلنس جام‬
‫والتناسق بين اإلنسان ونوازعه الفطرية في هذه الحياة‪.)4(".‬‬
‫‪ -‬وحسب قام ‪ " :Games‬هي كل ما يتعلق بالممارسات الض رورية لنم و الطف ل‬
‫وتشكل كل األدوات التربوية التي يمكن أن يقوم بها الفرد‪.)5(".‬‬
‫‪ -‬كما يعرفها نعيم الرفاعي " المعاملة الوالدية هي ما يقوم به الوالدين اتج اه أبن ائهم‬
‫سواء بإعطاء التوجيهات واالنتقادات ح تى يس تطيع التكي ف الص حيح في المجتم ع أو‬
‫(‪)6‬‬
‫عن طريق الثواب والعقاب أو التقزيز أو الحد من السلوكات التي يقوم بها الطفل‪.‬‬
‫إذن فالمعاملة الوالدية هي عملية قيادية يقوم بها الوال دان لتوجي ه أبن ائهم ال ذين لم يبلغ وا‬
‫سن الرشد بع د به دف معرف ة الس لوكات اإلجتماعي ة المقبول ة والمرفوض ة في المجتم ع‬
‫سواء بالقبول أو بالفعل‪.‬‬
‫عبد الحليم السيد‪ ،‬األسرة وإبداع اإلنماء‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬بدون طبعة‪ ،1980 ،‬ص ‪.52‬‬ ‫‪)(1‬‬

‫فايزة عبد المجيد‪ ،‬دراسات وبحوث في علم النفس‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬بدون طبهة‪ 1986 ،‬ص ‪.99‬‬ ‫‪)(2‬‬

‫أسيا بنت علي راجح بركات‪ ،‬عالقة أساليب المعاملة الوالدية باالكتئاب عند المراهقين والمراهقات‪ ،‬رسالة ماجيستير في‬ ‫‪)(3‬‬

‫> أم القرى بمكة المكرمة ‪-2002‬ص ‪.17‬‬ ‫علم النفس النمو‪ .‬جامعة‬
‫محمد سعيد رمضان البوطي‪ ،‬تجربة التربية اإلسالمية في ميدان البحث‪ .‬دار الهدى‪.‬الحزائر‪،‬بدون طبعة‪ ،‬بدون سنة‪،‬‬ ‫‪)(4‬‬

‫ص ‪.34‬‬
‫()‪5‬‬
‫‪Games. L’éducation parental œuvre françaises de pédagogue. Institut national de recherche‬‬
‫‪pédagogique. France. 1989. p13‬‬
‫نعيم الرفاعي‪ ،‬الصحة النفسية‪ .‬دراسة في سيكولوجية التكيف‪ ،‬مطبعة محمد هاشم‪ .‬دمشق‪ .‬الطبعة الرابعة ‪،1972،‬‬ ‫‪)(6‬‬

‫ص ‪.382‬‬

‫‪16‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪ -2‬أنواع المعاملة الوالد ية‪:‬‬

‫يتأثر سلوك األطفال وشخصيتهم إلى حد كبير بسلوك اآلباء في األسرة واألساليب‬
‫التي يتبنونها في تربية أبنائهم‪ ،‬ويكاد هذا التأثير يصل إلى أن يصبح هو نتيج ة لم ا يق وم‬
‫به اآلباء من أدوار اجتماعية داخل األسرة‪.‬‬

‫فعندما نتحدث عن انواع المعاملة للوال دين في عملي ة التنش ئة األس رية فإنن ا نتح دث عن‬
‫اإلتجاهات النفسية كنم ط فه و الطريق ة ال تي يتعام ل األب أو األم م ع أبن ائهم في عملي ة‬
‫التنشئة األسرية‪ ،‬وأولى المحاوالت لمعرفة االتجاهات الوالدية في التنشئة األسرية هو م ا‬
‫ق ام ب ه بال دوين وزمالءه (‪ )1945‬عن دما درس وا العالق ة بين ‪ 30‬متغ ير من متغ يرات‬
‫المعاملة الوالدية على عينة تتكون من ‪ 124‬أسرة وتبين أن هناك ‪ 3‬اتجاه ات والدي ة في‬
‫التنشئة األسرية وهي‪ :‬الديمقراطية‪ ،‬التقبل‪ ،‬التدليل‪.‬‬

‫وقامت كذلك بومريند‪ Boumrind‬على مجموعة من أطفال الحضانة ووجدت أن هناك‬

‫عالقة بين سلوك اآلباء ونمو شخصية األطفال فاألطفال الذين يتميزون أك ثر من غ يرهم‬
‫باإلعتماد على النفس والرضا والرغبة في البحث هم أولئك ال ذين يق وم آب اؤهم بممارس ة‬
‫الضغط على أطفالهم‪ ،‬ويطلبون منهم أداء واجباتهم‪ .‬أما األطفال الذين تميزوا نس بيا بع دم‬
‫الثقة واالنعزالية وعدم الرضا‪ ،‬أولئك الذين كان آبائهم يمارسون عليهم ضبطا شديدا‪ ،‬م ع‬
‫درجة عاطفية أقل‪ ،‬وتقبل أقل وعلى درجة كبيرة من االغتراب والتباعد عن أطفالهم‪.‬‬
‫وتنقس م المعامل ة الوالدي ة إلى ثالث أنم اط وهي‪ :‬النم ط ال دافئ‪ ،‬النم ط المعت دل‪ ،‬النم ط‬
‫البارد‪.‬‬
‫‪ 2-1‬النمط الدافئ‪:‬‬
‫هو ذلك النمط الذي يعتمد على الحماية الزائدة والتدليل وعدم التس امح والص رامة‬
‫ويظهر في مجموعة من األساليب هي‪:‬‬
‫‪ -‬أسلوب الحماية الزائدة‪:‬‬
‫تعني اإلفراط في رعاي ة اآلب اء ألبن ائهم والمبالغ ة في حم ايتهم والمحافظ ة عليهم‬
‫فينش أ األطف ال غ ير مس تقلين يعتم دون على اآلخ رين في قض اء حاج اتهم ول ذلك فهم‬
‫يعجزون عن مواجهة ض غوط الحي اة لوح دهم بس بب ف رط اإلتص ال الم ادي بينهم وبين‬
‫(‪)1‬‬
‫آبائهم‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وتتخذ الحماية الزائدة عدة أشكال منها‪:‬‬

‫‪ )(1‬دكمااللدسوقي‪،‬النموالتربويللطفلوالمراهق‪ .‬دارالنهضةالعربية‪،‬بيروت‪ ،‬بدون طبعة‪،1997 ،‬ص ‪.344‬‬

‫> اإلسكندرية‪ ،‬بدون طبعة‪، 2002 ،‬ص ‪.55‬‬
‫‪ )(2‬دماسيةأحمدالنيال‪،‬التنشئةاالجتماعية‪ .‬دارالمعرفةالجامعية‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫اإلحتكاك الزائ د بالطفل‪ :‬ويتمث ل في رغب ة اآلب اء في بق اء الطف ل أم امهم‬ ‫‪-‬‬

‫يغالون في وقايته من المرض‪ ،‬وذلك عن طريق تقديم م ا يل زم من ال دواء‬
‫أو إجباره لبس المالبس الثقيلة لمرض أو لغير مرض‪...‬‬
‫منع الطفل من اإلستقالل في السلوك‪ :‬وهنا يمنع اآلباء أطف الهم من تك وين‬ ‫‪-‬‬
‫صداقات مع األطفال اآلخرين في الرحالت أو النشاطات المدرسية‪.‬‬
‫كما يتميز أسلوب الحماية الزائدة باإلفراط في المادي مع الطفل وقضاء وقت كب ير مع ه‪،‬‬
‫وعدم القدرة على التحكم في سلوك الطفل ومراقبته وض بطه في األس رة أو في المدرس ة‬
‫(‪)1‬‬
‫وإلى عدم إستقرار الطفل على حال واحد‪.‬‬
‫وق د أثبتت دراس ة ق ام به ا ك ل من فليمين غ ‪ Fliming‬وفلوج ل ‪ Flugel‬وكمين غ‬
‫‪ Cuming‬على األطف ال ال ذين يعيش ون تحت الحماي ة األبوي ة الزائ دة أنهم يتص فون‬
‫بالتوتر العصبي وشدة الخجل والمراوغة والتهرب من تحمل المسؤولية‪ ،‬وتحاشي أعم ال‬
‫(‪)2‬‬
‫تتسم بطابع المنافسة والقسوة‪.‬‬
‫ويتبنى هذا األسلوب الوالدي عملية التنشئة األس رية ول ه أعراض ه على شخص ية الطف ل‬
‫فهو يغرس في نفسيته األنانية وحب الذات والعناد وقسوة الطبع‪ ،‬كما تورث فيه اإلتكالي ة‬
‫وضعف اإلرادة وفت ور في العزيم ة وض عف التفك ير وب رادة الحس وفي بعض األحي ان‬
‫(‪)3‬‬
‫يخيل للطفل أنه عاجز عن فعل أي شيء‪.‬‬
‫‪ -‬أسلوب التقييد‪:‬‬
‫يشير أسلوب التقييد في التنش ئة األس رية إلى مي ل اآلب اء واألمه ات إلى الس يطرة‬
‫على األبناء والضغط عليهم وضبطهم وع دم إتاح ة الفرص ة لهم للتص رف في أي ش يء‬
‫حتى يرجعوا إليهم‪ ،‬و ال يسمحون للطفل باتخاذ أي قرار ولو كان متعلق ا بشخص يته دون‬
‫أن يبديا فيه رأيهما‪ ،‬ويكون هذا اإلتجاه ناتج ا عن حب الوال دين للطف ل أو ن اتج عن حب‬
‫التس لط وإثب ات الشخص ية ل دى األب وين في األس رة والخ وف من خ روج الطف ل عن‬
‫طوعهما والمراقبة الشديدة والحص ار المس تمر‪ .‬داعي ان الطف ل والث ورة والت برم ب أوامر‬
‫اآلباء واستعمال وسائل دنيئة كاس تعمال الغش والخديع ة والك ذب والجن وح إلى اإلتكالي ة‬
‫والسلبية وعدم الق درة على تحم ل المس ؤولية وبالدة الحس والش عور وذوب ان الشخص ية‬
‫(‪)4‬‬
‫وتهلهلها وفساد المزاج‪.‬‬

‫‪ )(1‬عامرمصباح‪،‬التنشئةاالجتماعيةوالسلوكاإلنحرافيلتلميذالمدرسةالثانوية‪،‬داراألمة‪،‬الجزائر‪،‬بدون طبعة‪، 2003،‬ص ‪.98‬‬

‫‪ )(2‬محمود حسن‪ ،‬االسرة ومشكالتها‪ ،‬دار النهضة العربية‪.‬الطبعة األولى‪ ،1981 .‬ص ‪..84‬‬
‫‪ )(3‬عماد الدين إسماعيل ومحمد أحمد غالب‪ ،‬علم النفس اإلنمائي‪ :‬اإلطار النظري لدراسة النمو‪ ،‬دار القلم‪،‬الكويت‪،‬‬
‫بدون طبعة‪ ،1981 .‬ص ‪.287‬‬
‫‪ )(4‬محمود مهدي اإلسطنبولي‪ ،‬كيف نربي أطفالنا ‪ ،‬بيروت‪ ،‬المكتب اإلسالمي‪،‬بدون طبعة‪ ،1988 ،‬ص ‪.37‬‬

‫‪18‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫وقد وج د في دراس ة تحليلي ة عن نت ائج س يطرة األب اء على األطف ال‪ ،‬أج ريت على ‪18‬‬
‫طف ل‪ ،‬وج د أن األطف ال ال ذين يم ارس عليهم آب اؤهم س يطرة وتقيي دا كب يرين يتم يزان‬
‫بالخجل واإلضطراب ويشعرون بالنقص وأنهم ليسوا أكفاء كما يظهرون نوعا من الروح‬
‫العدائية‪ ،‬وقد أظهر البحث أن اآلباء يقيدون أبناءهم ويسيطرون عليهم حينم ا يري دون من‬
‫أطف الهم الطاع ة الكامل ة ويت دخلون في نش اطهم إلى ح د كب ير ويحم ونهم حماي ة كب يرة‬
‫(‪)1‬‬
‫ويفرضون عليهم أمثلة ونماذج سلوكية معينة‪.‬‬
‫‪ -‬أسلوب التسلط‪:‬‬
‫يقصد به الرفض ال دائم والمس تمر لجمي ع رغب ات األبن اء أي أن الوال دين يقف ون‬
‫حائال أمام قيام األبن اء بس لوك معين أو محاول ة تحقيقهم لرغب ات معين ة‪ .‬إذ تك ون هن اك‬
‫الصرامة في معاملة األبناء وتحميلهم لمهام ومسؤوليات تفوق طاقتهم من خالل إس تعمال‬
‫أس لوب األم ر والنهي والل وم‪ ،‬ومن مظ اهر التس لط ال تي ت برز ت دخل اآلب اء في جمي ع‬
‫األم ور ال تي يق وم به ا األبن اء مث ل‪ :‬الن وم‪ ،‬األص دقاء‪ ،‬الدراس ة‪ ،‬وفي ك ل الج وانب‬
‫األخرىوه ذا ل ه األث ر الس لبي على شخص ية األبن اء ويح رمهم من ممارس ة حق وقهم‬
‫األساسية‪.‬ولقد أكدت الدراس ات في ه ذا المج ال أن عملي ة إلغ اء رغب ات الطف ل وميول ه‬
‫تجعل منه سلبيا خائفا‪ ،‬كما أنه يمي ل إلى اإلهم ال في عمل ه وع دم اإلتق ان إال إذا وج دت‬
‫(‪)2‬‬
‫سلطة يعمل في ظلها‪.‬‬
‫ويشير أيضا أسلوب التسلط الوالدي إلى تشدد الوالدين في معاملة الطفل وص رامة كب يرة‬
‫(‪)3‬‬
‫في ضبطه‪ ،‬ويعاقبونه على أخطائه‪ ،‬أو يهددونه بالعقاب باستمرار‪.‬‬
‫ونتيجة لما يؤدي إليه السلوك التسلطي في المعاملة الوالدية من أعراض غير صحية على‬
‫شخصية الطفل‪ ،‬إهتم العلماء والباحثون في بيان أوصافه وأش كاله وم ا يمكن أن يع رض‬
‫شخصية الطفل إلى الضياع‪ ،‬واقترحوا حلوال لذلك فنجد بورن إكستنراندا‬
‫)‪ ،Bourne et Ekxtiend (1979‬يحددان القس وة والس لوك التس لطي من كونهم ا‬
‫(‪)4‬‬
‫األذى الكبير الذي يقع على الطفل من قبل والديه‪.‬‬

‫‪ )(1‬عامر مصباح التنشئة االجتماعية والسلوك أالنحرافي لتلميذ المدرسة الثانوية‪،‬دار األمة‪،‬الجزائر‪ ،‬الطبعة األولى‪،2003 ،‬‬
‫ص‪.97‬‬
‫‪ )(2‬د‪ .‬عمر عبد الحليم نصر هللا تدني مستوى التحصيل واإلنجاز المدرسي أسبابه وعالجه دار وائل للنشر‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص ‪.19‬‬
‫‪ )(3‬عماد الدين إسماعيل ومحمد غالب علم النفس اإلنمائي ‪،‬دار القلم‪،‬الكويت‪ ،‬دون طبعة‪،‬‬
‫‪.1981‬‬
‫‪ )(4‬مصطفى عشوي ‪،‬مدخل إلى علم النفس المعاصر‪،‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪،‬الجزائر ‪،‬الطبعة األولى‪ ،1994 ، ،‬ص ‪.84‬‬
‫‪19‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪ -‬أسلوب التقبل‪:‬‬

‫يتمث ل ه ذا األس لوب في تقب ل األبن اء كم ا ه و ب النظر إلى جنس هم وإمكاني اتهم‬
‫وق دراتهم مم ا يؤك د على أهميتهم والرغب ة في وج ودهم‪ ،‬ويظه ر ه ذا من خالل تفهم‬
‫الوالدين لمشكالت أبنائهم وهمومهم وأن يهتم اآلب اء بمحاس ن األبن اء أك ثر من إهتم امهم‬
‫بأخطائهم والعمل على إشباع حاجاتهم‪ ،‬ومس اعدتهم على توف ير ذل ك مس تقبال‪ ،‬وه ذا م ا‬
‫(‪)1‬‬
‫ينتج عنه الشعور بالطمأنينة واألمن النفسي عند األبناء‪.‬‬

‫كم ا يش ير أس لوب التقب ل إلى الحب الق اطع من األب وين لطف ل واإلس تعداد لرعايت ه‬
‫واحتضانه في األسرة والتهيؤ لالستجابة لحاجاته‪ ،‬وإعطائه مكانة إجتماعية وسط األس رة‬
‫يشعر الطفل بذاته وأنه محبوب من قبل والديه‪ ،‬ويشيرسيموندز (‪ )1939‬في دراسته إلى‬
‫أن القبول اإلجتم اعي للطف ل في األس رة ل ه مظ اهره تتمث ل في اهتم ام الوال دين بتنش ئة‬
‫الطفل واإلهتمام برعايته والمحافظة عليه واإلهتمام بمستقبله والتخطيط له وتشجيعه على‬
‫التخطيط والعمل على بناءه‪.‬‬

‫كما يظهر في تحدث الوالدين بصورة إيجابية عن الولد ويركزان على الصفات اإليجابي ة‬
‫فيه ومحاسنه ويغضون الطرف عن مساوئه ويشعرون الطفل ب الحب والحن ان واإلحتالام‬
‫ويشركانه في أنشطة البيت وأهتماماتهما كما يعامالنه كفرد له شخصيته المستقلة وكلمت ه‬
‫ورأيه في البيت كما أنهم يتمتعون في قضاء وقت طويل معه في ال بيت‪ ،‬وله ذا األس لوب‬
‫آث اره على شخص ية الطف ل فه و يغ رس في الطف ل الحب لوالدي ه والقب ول اإلجتم اعي‬
‫لآلخرين وإحترامهم ويساعد على النجاح في المدرسة وينمي فيه الدافعية لإلنجاز والعمل‬
‫(‪)2‬‬
‫وروح التفكير والرأي الصواب والقدرة على تحمل المسؤولية‪.‬‬

‫‪ -‬أسلوب التذبذب‪:‬‬

‫يقصد به تعارض رأي الوالدين في سلوك ما يأتي به الطفل فيتقبله األب وترفض ه‬
‫األم أو قد يتخذ التذبذب شكال آخر كأن ي أتي الطف ل بس لوك معين يرض ى عن ه اآلب اء ثم‬
‫يأتي الطفل بنفس الس لوك م رة أخ رى فيرفض ه اآلب اء م ع أن ه نفس الموق ف وغالب ا م ا‬
‫يترتب عن هذا اإلتجاه شخصية متقلبة إزدواجية منقس مة على نفس ها ولق د أش ار ك ل من‬
‫"هثرنجتون" و "فرانكي" (‪ )1967‬إلى أهمية ثبات الوالدين في معاملة األبناء ح تى يق ل‬
‫ميلهم إلى اإلنح راف والس لوك الع دواني‪ .‬كم ا كش فت دراس تهما على إنخف اض نس ب‬
‫اإلنحراف وإزدواجية الشخصية لدى األطفال الذين ينتمون إلى أس ر ذات إتجاه ات ثابت ة‬
‫سواء كانت في العقاب أو المساندة اإلنفعالية حتى لو كان آباء ه ذه األس ر من الخ ارجين‬
‫‪ )(1‬مجلة التربية العدد ‪ 22 -105‬يوليو ‪ ،1993‬الدوحة‪ ،‬قطر‪.‬‬
‫‪ )(2‬عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع السابق‪ ، ،‬ص ‪.101 ،100‬‬
‫‪20‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫عن القانون‪ .‬كما توصل هذان الباحثان إلى أن الذكور أك ثر ت أثرا به ذا اإلتج اه أك ثر من‬
‫(‪)1‬‬
‫اإلناث‪.‬‬

‫كما يقصد به تذبذب في معامل ة الطف ل وتنش ئته إجتماعي ا بين اللين وال تراخي في األم ر‬
‫الواحد والشدة والقسوة في نفس الموضوع فهناك اإلنسجام والالمنطقية في معاملة الطف ل‬
‫أن هناك إضطراب في معاملة والديه‪ ،‬ويؤدي به إلى إضطراب في فكره وبنيته المعرفية‬
‫وعدم الثقة فيما يتحصل عليه من والديه والش ك في المع ايير اإلجتماعي ة ال تي يل زم به ا‬
‫نفسه‪ ،‬وفي كل ما يشعر به من األسرة كما قد يؤدي إلى ت أخر نم و الحاس ة الخلقي ة ل دى‬
‫(‪)2‬‬
‫الطفل وتكون الضمير لديه‪.‬‬
‫ويظهر هذا األسلوب في مظاهر معينة كعق اب الطف ل عن ش يء يفعل ه وال يع اقب علي ه‬
‫مرة أخرى أو مكافأته على عمل يؤديه وال يحدث نفس الشيء معه في حالة مشابهة‪ ،‬كما‬
‫ال يظهر الوالدين معاملتهما الحسنة للطفل إال أمام الن اس أو عن دما يك ون هن اك ض يوف‬
‫في البيت‪ ،‬ولهذا األسلوب من شأنه أن يغرس في الطفل اإلنسجام في العم ل والتفك ير في‬
‫معامل ة الن اس‪ ،‬فق د يعام ل الن اس في المظه ر بمعامل ة حس نة ويبطن في نفس ه الحق د‬
‫(‪)3‬‬
‫والكراهية لهم‪.‬‬
‫‪ -‬أسلوب اإلندماج‪:‬‬
‫يشير أسلوب اإلندماج إلى أن معاملة الوالدين تتع دى القب ول اإلجتم اعي إلى دمج‬
‫شخصيتهما في سلوك الطفل من خالل إشعاره بأنه يتس اوى معهم ا ويك ثران من إمت داح‬
‫أفعاله الحسنة والتعامل معه بلطف وإحسان زائدين ومنشأ هذه المعاملة الوالدية هو حبهما‬
‫للطفل ألنه وحيدهما أو ألنه طفل واحد مع مجموعة من البنات أو العكس‪.‬‬

‫‪2-2‬النمط المعتدل‪:‬‬
‫المعتدل هو ذلك األسلوب الذي يتبعه األب أو األم وفق ما يتطلبه الموقف فأن كان‬
‫الطفل متفهما فاألب يترك له حرية التص رف وال يتع رض ل ه أم ا إذا ك ان الطف ل عكس‬
‫ذلك بحيث ال ينفذ ما يطلب منه أو ينتهي عنه فاألب هنا يغير إتجاهه مع ه وينتب ه إلى م ا‬
‫هو مطلوب منه وقد يوبخه أو يلومه لكن بعد تأن ومتابعة ومراقبة ح تى يص ل إلى الح ل‬
‫(‪)4‬‬
‫المالئم وحسب ما يقتضيه الموقف‪.‬‬

‫‪ )( 1‬د‪ .‬ماسية أحمد النيال ‪،‬التنشئة اإلجتماعية‪ ،‬دار المعارف الجامعية‪ -‬اإلسكندرية‪،‬بدون طبعة‪ ،2002 ،‬ص ‪.54‬‬
‫‪ )(2‬عماد الدين أسماعيل ومحمد أحمد غالب ‪،‬نفس المرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.290‬‬
‫‪ )(3‬عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.102‬‬
‫‪ )( 4‬أحمد هاشمي‪ ،‬عالقة األنماط السلوكية للطفل باألنماط التربوية‪،‬دار قرطبة‪،‬الجزائر‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،2004 ،‬ص ‪.51‬‬
‫‪21‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫ولهذا النمط مجموعة من االساليب هي‪:‬‬

‫أسلوب التشجيع عن اإلنجاز‪ :‬يتمثل في حرص الوالدين على تشجيع األبن اء على‬ ‫‪-‬‬
‫أداء األعمال الموكلة إليهم وإتقانهم وتحفيزهم باستمرار على النج اح في المدرس ة‬
‫وفي الحياة العام ة وله ذا األس لوب الوال دي في عملي ة التنش ئة األس رية مظ اهره‬
‫فيظهر في تشجيع اآلباء للطفل على أداء عمله مهما ك ان ص عبا ورف ع معنويات ه‪،‬‬
‫وتجديد الثقة في نفسه وفي قدراته الذاتي ة ومس اعدته باإلمكاني ات ال تي تمكن ه من‬
‫ذلك والتوضيح له أن مستقبله من صنع يديه ومن جد وجد زمن زرع حص د ومن‬
‫سار على ال درب وص ل‪ .‬كم ا يظه ر ه ذا األس لوب الوال دي في إهتم ام الوال دين‬
‫بإنجازات الطفل في المدرسة وال يسمحان له بالفشل أو التراخي عن دراسته‪ ،‬كما‬
‫يفهمانه أن من واجبه في المدرسة أن يتبوأ بالمرتبة األولى على مستوى المدرس ة‬
‫ويقابل نجاح الطفل بالتهاني والفرح والجوائز والمكافآت حتى يحافظ عليه ويشجع‬
‫اآلباء بإستمرار األبناء على أن تكون لهم أنشطة متعددة خارج المدرس ة ويحب ون‬
‫(‪)1‬‬
‫أن يروا الطفل متفوقا فيه‪.‬‬

‫أســلوب اإلتســاق‪:‬يع بر أس لوب اإلتس اق في المعامل ة الوالدي ة عن نم ط متناس ق‬ ‫‪-‬‬

‫ومتكامل وغ ير متع ارض بين عناص ره في معامل ة األطف ال وتنش ئتهم إجتماعي ا‬
‫فاآلباء واألمهات يتبعون طريقة منسجمة في عملية التنشئة اإلجتماعية‪ ،‬بما يجع ل‬
‫األطفال ال يشعرون أن هناك تناقضا وتعارضا في سلوك آبائهم نحوهم‪ ،‬وه ذا من‬
‫شأنه أن يؤدي إلى إنسجام في نمو شخصية الطفل والثقة فيما يتلقاه من أبويه‪.‬‬

‫ويع رف ه ذا األس لوب من خالل ع دم تغي ير اآلب اء للتوجيه ات والنص ائح ال تي‬
‫يعطونها إلى أوالدهم من حين إلى آخر وأنهم يتبنون قواع د ثابت ة يس يرون عليه ا‬
‫في األسرة‪ ،‬تحكم سلوك الوالدين واألطفال على ح د س واء‪ .‬كم ا يمي ل اآلب اء إلى‬
‫معاملة األطفال بطريقة واحدة في كل الظروف واألحوال وهن اك إنس جام وإتف اق‬
‫(‪)2‬‬
‫بين ما يقولونه وما يفعلونه‪ .‬فال يكذب الفعل القول‪.‬‬

‫أسلوب اإلستقالل‪:‬يشير أسلوب اإلستقالل في التنشئة األسرية إلى س ماح الوال دين‬ ‫‪-‬‬
‫للطف ل بممارس ة نش اطاته وألعاب ه بحري ة وتوس يع دائ رة حرك ة الطف ل ويتس نى‬
‫للوالدين عندئذ إصالح ما يمكن إصالحه من السلوك غير السوي‪ ،‬وتوجي ه الطف ل‬

‫‪ )(1‬عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.104‬‬

‫‪ )(2‬عبد الرحيم أنور رياض وعبد العزيز عبد القادر المفيصب‪ ،‬بناء مقياس المعاملة الوالدية لطلبة المدارس‪ ،‬الثانوية والجامعات‬
‫كما يدركها األبناء في المجتمع القطري‪ ،‬حولية جامعة قطر‪ ،‬العدد (‪ ،1981 )08‬ص ‪.340‬‬
‫‪22‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫التوجي ه الحس ن ويظه ر ه ذا األس لوب الوال دي بجالء في ت دريب الطف ل على‬
‫(‪)1‬‬
‫اإلعتماد على النفس في كل النواحي‪.‬‬

‫ويتيح هذا النوع من األسلوب للطفل مجاال واس عا إلب راز شخص يته وتق دير ذات ه‬
‫والثقة في النفس والطمأنينة وعدم الخ وف من اآلخ رين و اإلتك ال عليهم في ح ل‬
‫مشكالته‪ .‬كما تدرب الطفل على التفكير ال واعي والعمي ق والت دبر في األش ياء ثم‬
‫الحكم عليها وتنمي فيه اإلس تقاللية في الشخص ية وع دم ال ذوبان واإلس تقاللية في‬
‫(‪)2‬‬
‫الرأي وتحديد الخيارات والمواقف‪.‬‬

‫أسلوب الضبط اإليجابي‪:‬يعبر الض بط اإليج ابي في عملي ة التنش ئة األس رية على‬ ‫‪-‬‬
‫إهتمام الوالدين بتصحيح تصرفات الطفل‪ -‬وذلك بتعريفه ماله وما عليه‪ -‬وبم ا ه و‬
‫جائز وما ه و موض وع وبض رورة إلتزام ه بمجموع ة من القواع د الس لوكية في‬
‫األس رة فيش ير ه ذا األس لوب الوال دي إلى ض رورة تعلم الطف ل مجموع ة من‬
‫المعايير اإلجتماعية والضوابط الخلقية والمهارات المعرفي ة والواجب ات والحق وق‬
‫داخل البناء اإلجتماعي الذي يتفاع ل مع ه‪ .‬وب ذلك ينض بط س لوك الطف ل ويت أطر‬
‫(‪)3‬‬
‫بالمعايير اإلجتماعية والقواعد السلوكية التي يتعلمها‪.‬‬
‫أساليب المساواة‪:‬يشير أسلوب المساواة في عملية التنشئة األسرية إلى ميل اآلب اء‬ ‫‪-‬‬
‫واألمه ات إلى التس وية بين األطف ال في المعامل ةن دون التمي يز بينهم بن اء على‬
‫الس ن أو الجنس فيخض ع الكب ار والص غار إلى نفس المعامل ة الوالدي ة من ناحي ة‬
‫الحب والعط ف والمكاف أة والمعاقب ة والتش جيع والتثبي ط‪ .‬ويخض ع الجمي ع لنفس‬
‫األوامر والتوجيهات وال يسمح ألح د تجاوزه ا أو تع ديلها لمكان ة يملكه ا في قلب‬
‫(‪)4‬‬
‫والديه‪.‬‬

‫محمود مهدي اإلسطنبولي ‪،‬كيف نربي أطفالنا ‪،‬المكتب االسالمي‪،‬بيروت‪ ،‬بدون طبعة‪ ،1988 ،‬ص ‪.25‬‬ ‫‪)(1‬‬
‫‪)(2‬‬
‫عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.105‬‬
‫عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.104‬‬ ‫‪)(3‬‬
‫‪)(4‬‬
‫عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع‪،،‬ص‪105‬‬
‫‪23‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪-2-4‬النمط البارد‪:‬‬

‫يقصد به ترك الطفل دون تشجيع على الس لوك المرغ وب في ه‪ ،‬او محاس بته على‬
‫سلوك غير مرغوب وتركه دون توجيه إلى ما يجب فعله أو ينبغي أن يتجنبه ولهذا النمط‬
‫(‪)1‬‬
‫مجموعة من األساليب هي‪:‬‬

‫‪ -‬أسلوب التسامح‪:‬‬

‫األس لوب الوال دي المتس امح يع بر عن س ماح الوال دين للطف ل بحري ة التص رف‬
‫والنشاط والتجاوز عن أخطائه مهما كانت صغيرة وعدم إعارتها أي إهتمام ويسمحون له‬
‫(‪)2‬‬
‫ألن يسيطر عليهم ويساير رغباته وحاجاته في البيت‪.‬‬

‫‪-‬أسلوب اإلهمال والالمباالة‪:‬‬

‫تشير الكثير من الدراسات إلى وجود نسبة ال بأس بها من اآلب اء واألمه ات ال ذين‬
‫ينب ذون أطف الهم ويهمل ونهم وي تركونهم دون رعاي ة أو اهتم ام أو تش جيع للقي ام بأعم ال‬
‫وفعاليات تؤدي إلى تطويرهم الجسدي والعقلي واإلنفع الي وك ذا اإلجتم اعي فجمي ع ه ذه‬
‫الج وانب ض رورية لتط وير شخص ية الطف ل ووص ولهم إلى مرحل ة النض ج وتكام ل‬
‫(‪)3‬‬
‫الشخصية ويتضح أسلوب اإلهمال في صورتين‪.‬‬

‫أما في صورة الالمباالت كأن يتكلم الطفل ويتركه الوال دين دون أي ة ض وابط لس لوكه أو‬
‫أن يترك الطفل دون إشباع لحاجاته الجسدية والنفسية ال تي ت ؤدي إلى ع دم إش باعها إلى‬
‫إضطرابات نفسية وإجتماعية خطيرة‪.‬‬

‫أما في شكل عدم إثابة الطفل عند قيامه بالسلوك المرغوب فيه أو اإلعتم اد على التعزي ز‬
‫والمدح عندما يقوم بإنجاز المهام التي تستحق المدح والثناء‪.‬‬

‫فمث ل ه ذا اإلتج اه من قب ل الوال دين يبعث في نفس الطف ل روح العدواني ة والرغب ة في‬
‫اإلنتقام‪ .‬كما إنه يعبر عن نفسه بطرق سلبية من أجل جلب اإلهتمام كالسرقة والكذب‪.‬‬

‫‪ )(1‬أسيا بنت راجح بركات ‪،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.21‬‬

‫‪ )(2‬عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع السابق ‪ ،‬ص‪97‬‬
‫‪ )( 3‬د‪ .‬صالح حسن الداهري ‪،‬سيكولوجية اإلرشاد النفسي المدرسي‪ .‬أساليبه‪.‬نظرياته‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ،2008‬ص ‪358‬‬
‫‪24‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪-‬أسلوب الرفض أو النبذ‪:‬‬

‫يتجلى أسلوب الرفض في عجز الوالدين عن إيصال الحب والحن ان للطف ل بس بب‬
‫إنعدام المحبة لديهما أو عجزهم عن التعبير عنه‪ ،‬مما يول د ل دى الطف ل ع دم الق درة على‬
‫التفكير حول نفسه بصورة إيجابية وتزع زع ثقت ه بنفس ه كم ا أن ه يج د ص عوبة في بن اء‬
‫(‪)1‬‬
‫شخصيته المستقلة مستقبال‪.‬‬

‫كما يشير هذا األسلوب عن رفض أحد الوال دين وإش عاره أن ه غ ير مرغ وب في ه وغ ير‬
‫محبوب من والديه وله قيمة في األسرة كما يعبر عن مدى كراهية الوالدين للطف ل وع دم‬
‫قبول وجوده في األسرة وهذا الرفض اإلجتماعي يأخذ عدة صور‪:‬‬

‫يك ون عن طري ق تك رار اإلش ارة إلى ن واحي النقص في الطف ل وترك يز ج ل‬ ‫‪-‬‬
‫مالحظات الوالدين عليها وتعبيره بها‪.‬‬
‫تعريضه للعقاب الشديد والضرب المبرح واإلستجابة السلبية لطلباته مثل اإلحتقار‬ ‫‪-‬‬
‫والسخرية منه ومن أفعاله وأقواله والتأنيب المستمر‪.‬‬
‫هجر الطفل وعدم الكالم معه أو الجلوس إليه أو ط رده من ال بيت ألتف ه األس باب‬ ‫‪-‬‬
‫ومنع الطعام عنه وعدم اإلنفاق عليه‪.‬‬
‫مقارنة الطف ل بغ يره بم ا يش عر أن ه ليس على نفس الدرج ة م ع زمالئ ه ويش عر‬ ‫‪-‬‬
‫بالنقص نحوهم وإحباط‪.‬‬
‫إشعار الطفل بأن عيد ميالده غير مرغوب فيه والبع د عن ه مم ا يعم ق في الطف ل‬ ‫‪-‬‬
‫الشعور بالحرمان والوحدة‪.‬‬

‫وه ذا األس لوب ي ؤدي بالطف ل إلى اإلحتض ان بالش ارع ويك ون عرض ة لإلنح راف‬
‫اإلجتماعي كما أنه نتيجة لإلحباط الذي يصاب به إلى خلل في شخصيته يظه ر في ش كل‬
‫عدم القدرة على التكيف اإلجتماعي والشعور بالنقص أمام اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬أسلوب التفرقة‪:‬‬

‫يتمثل في تعمد عدم المساواة بين األبن اء جميع ا والتفض يل بينهم بس بب الجنس أو‬
‫السن أو الترتيب أو سبب القدرات العقلية‪.‬‬

‫نجد ه ذا الن وع من المعامل ة منتش ر في جمي ع المجتمع ات‪ ،‬وعلى وج ه الخص وص في‬
‫المجتمع ات الريفي ة حيث يحص ل اإلبن على الكث ير من اإلمتي ازات ال تي تح رم منه ا‬
‫البنتوالنتيجة أنه يترتب عن هذه المعاملة شخصية أنانية‪ ،‬حاق دة تع ودت أن تأخ ذ دون أن‬
‫‪)(1‬‬
‫د‪ .‬عمر عبد الرحيم نصر هللا ‪،‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص ‪.19‬‬
‫‪25‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫تعطي‪ .‬كما تكون لدى الطفل مشاعر الكراهي ة والغ يرة‪ ،‬وه ذا بطبيع ة الح ال ي ؤدي إلى‬
‫(‪)1‬‬
‫وقوعهم في الكثير من المشاكل اإلجتماعية والتعليمية‪.‬‬

‫كما يشير هذا األسلوب إلى وجود تفرقة في المعاملة الوالدية لألبناء ففي مجتمعنا مازالت‬
‫هناك عادات في األس رة تفض ل ال ذكر على األن ثى‪ ،‬ويس مع لل ذكر دون األن ثى ويس مح‬
‫للذكر بفعل أشياء ال يسمح لألنثى بها‪ ،‬ويمكن أن يرجع ذلك إلى سيطرة الذكر على البيت‬
‫عادة وفرض رأيه في األسرة‪ .‬كما أن الوالدين يخافون على البنت أك ثر من خ وفهم على‬
‫اإلبن وقد يرج ع ك ذلك س بب التفرق ة إلى تم يز أح د األبن اء على إخوت ه بص فات معين ة‬
‫كحسن السلوك أو التفوق في الدراسة أو لكون ه األك بر في إخوت ه أو إختالف في الجنس‬
‫كما أن سبب التفرقة يرجع أحيانا إلى دواعي ثقافية إجتماعي ة إذ في المجتمع ات العربي ة‬
‫(‪)2‬‬
‫اإلسالمية ينظر إلى المرأة على أنها تابعة للرجل في كثير من المواقف‪.‬‬

‫‪ -‬أسلوب التباعد واإلعتزال‪:‬‬

‫يعتبر أسلوب التباعد واإلعتزال عن الطفل وع دم التكلم مع ه وع دم مالعبت ه مم ا‬

‫يؤدي بالطفل إلى الشعور بأن والديه ال يحبان ه ويظه ر ذل ك من خالل ع دم التح دث م ع‬
‫الطفل كثيرا وال اللعب معه أو الجلوس إليه‪ .‬فقد يؤدي ه ذا األس لوب بالطف ل إلى التعقي د‬
‫(‪)3‬‬
‫في شخصيته بالنقص واإلضطراب في سلوكه‪.‬‬

‫‪)(1‬‬
‫د‪ ،‬هدى محمد قناوي ‪،‬الطفل تنشئته وحاجاته‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ -‬القاهرة‪،‬بدون طبعة‪ 2005،‬ص ‪.81‬‬

‫عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع السابق‪،،‬ص ‪106.100‬‬ ‫‪)(2‬‬

‫‪)(3‬‬
‫عامر مصباح ‪،‬نفس المرجع السابق‪ .،‬ص‪107.106‬‬
‫‪26‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪-3‬عواقب المعاملة الوالدية السيئة‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ينجم عن سوء معاملة االبن أثار هامة نستعرضها فيما يلي‪:‬‬

‫‪3-1‬المظاهر النفسية الباثولوجية الناجمة عن سوء معاملة الوالدين لإلبن‪:‬‬

‫إن المعامل ة الس يئة ال تي يمارس ها األب اء على أبن ائهم ت ؤدي ال محال ة إلى‬
‫إضطرابات سلوكية لدى أبنائهم فهم ضحايا هذه المعاملة‪.‬كما تبرز االع راض على ش كل‬
‫إضطرابات سلوكية معرفية‪،‬إنفعالية ووظيفية‪ ،‬وهي مختلفة النوعية والحدة‪.‬‬

‫‪3-2‬اإلضطرابات السلوكية واإلنفعالية‪:‬‬

‫من اإلض طرابات الس لوكية واإلنفعالي ة م ا يم يز في تص رفات المراه ق‬

‫كإضطرابات التصرف‪ ،‬ونذكر منه ا اإلف راط في النش اط والعدواني ة‪ ،‬أو ق د تظه ر على‬
‫المراهق تصرفات إنحرافية كاإلفراط في الجنسية أو محاوالت اإلنتحار‪ .‬كما قد تحدث له‬
‫إض طرابات نفس ية داخلي ة وذل ك بتعرض ه إلض طرابات حص رية و‘كتئابي ة‪ ،‬وه ذه‬
‫اإلضطرابات قد تكون متحكم فيها كما قد يقود المراهق إلى عج ز اإلن دماج اإلجتم اعي‪،‬‬
‫مما يؤثر على نتائجه المدرسية والمهنية الحقا‪.‬‬

‫وقد ذك ر "غوس ي" في مجل د (‪ )DSM3‬أن س وء المعامل ة الوالدي ة للطف ل بإمكانه ا أن‬
‫تكون سببا لعدة إضطرابات حصرية‪ .‬كإضطراب الهلع‪ ،‬إضطراب الخ وف‪ ،‬وقل ق ع ام‪.‬‬
‫كم ا توص ل بعض العلم اء بع د قي امهم بدراس ة ح االت ألطف ال تعرض و لس وء معامل ة‬
‫والديهم‪ ،‬بأن هؤالء األطفال يعانون من حاالت قلق ما بعد الصدمة‪ ،‬خاص ة وأن قل ق م ا‬
‫بعد الصدمة يكون أكثر بروزا عند األطفال الذين تعرضوا لإلعتداء الجنسي‪.‬‬

‫‪ 3-3‬اإلضطرابات المعرفية‪ :‬يظهر هذا على المراه ق ال ذي تع رض لمعامل ة والدي ة‬

‫سيئة من أعراض الس هو وإض طرابات وظيف ة ال ذاكرة‪ ،‬وص عوبات ذهني ة معرفي ة مم ا‬
‫يؤدي إلى إنخفاض النتائج الدراسية العامة‪.‬‬

‫‪3-4‬اإلضطرابات الوظيفية‪ :‬من اإلضطرابات الوظيفية التي تظهر لدى األطفال الذين‬
‫تعرضوا لسوء المعاملة الوالدية‪ ،‬نذكر التبول الوظيفي والتبرز الوظيفي‪.‬‬

‫‪1‬عبد الكريم قاسم ‪(:‬أساليب المعاملة الوالدية كما ي دركها األبناء وعالقتها باإلضطرابات السلوكية)‪،‬بدون طبعة ‪،1982،‬‬
‫ص‪123‬‬
‫‪27‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪ - 4‬أهم الجوانب اإليجابية لألساليب المرنة للمعاملة الوالدية‪:‬‬

‫‪ 4-1‬البعد عن األساليب الغير سوية (المتشددة)‪:‬‬

‫ويكون ذلك باإلبتعاد عن إستعمال أسلوب التسلط‪ ،‬الحماية الزائ دة‪ ،‬القس وة‪...‬حيث‬
‫أن هذه األساليب لها عواقبها الوخيمة على تكوين شخصية الطفل وعلى مساره الدراسي‪.‬‬

‫‪ 4-2‬مساعدة الطفل على اإلستقالل‪:‬‬

‫ونعني بذلك اإلستقاللية من التفكير والسلوك والحرص على أن يتم فطام الطفل نفسيا عن‬
‫والديه في وقت مبكر قدر اإلمكانن ولكي يتمكن الطفل من كسب حريت ه وإس تقالله ينبغي‬
‫أن يتجنب الكبار في توجيههم للطف ل إحراج ه أو تش كيكه في ذات ه كش خص‪ .‬كم ا ينبغي‬
‫على اآلباء إحترام رغبة الطفل في تأكيده لذاته وأن يس اعدوه على ذل ك في ح دود معين ة‬
‫وأن يجتنبوا معاملته بطرق تثير فيه الخجل والشك‪.‬‬

‫‪ 4-3‬تقبل الطفل لذاته على ما هو عليه‪:‬‬

‫ويقصد به ضرورة تقبل جنس الطفل سواء كان ذكرا أو أنثى‪ ،‬وأيضا شكله وما هو علي ه‬
‫(‪)1‬‬
‫من مالمح بصرف النظر على أنه يشبه أشخاصا يحبهم أو بكرههم‪.‬‬

‫‪ )(1‬د‪ .‬هدى محمد قناوي‪ ،‬الطفل تنشئته وحاجاته‪ ،‬مكتبة األنجلومصرية‪ ،‬القاهرة ‪،‬بدون طبعة‪ 2005،‬ص ‪.286‬‬
‫‪28‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪-5‬العوامل المؤثرة في المعاملة الوالدية‪:‬‬

‫إن لالتجاهات الوالدية تنظيمات نفس ية تتش كل من خالل الخ برات ال تي يم ر به ا‬

‫الوالدين لذا تؤثر في تكوينها جملة من العوامل ال تي تعم ل متظ افرة ونص نفها إلى ثالث‬
‫مجموعات‪)1()1(:‬‬

‫‪ 5-1‬العوامل الشخصية‪:‬‬

‫وهي جملة العوامل المرتبطة بنشأة اآلباء أنفسهم ونمط شخصيتهم وتقبلهم لذاتهم ودرج ة‬
‫نضجهم ومستوى تعليمهم ومن جهة أخرى ترتبط ه ذه العوام ل بطبيع ة الطف ل ومن أهم‬
‫هذه العوامل الشخصية نجد‪:‬‬

‫‪ -‬تنشئةـ اآلباء‪:‬‬

‫إن إتجاهات اآلباء إتجاه أبن ائهم تت أثر بالطريق ة ال تي عم ل به ا الوال دين من قب ل آب ائهم‬
‫عندما كانوا أطفاال فأنماط الس لوك تنتق ل من األطف ال ومن ثم ة من األطف ال إلى أبن ائهم‬
‫عندما يصبحون أباءا وهذا ما يدفع باآلباء إلى تبني أساليب تربوية متش ابهة م ع أطف الهم‬
‫أو أساليب عكسية (معاكسة) بطريقة ال شعورية كالتساهل المف رط ب دال من القس وة ال تي‬
‫عانى منها اآلباء وهم أطفال صغار‪.‬‬

‫‪ -‬المستوىـ التعليمي لألباء‪:‬‬

‫لقد بينت الكثير من الدراسات أن اآلباء األقل تعليم ا إلس تخدام أس اليب القس وة واإلهم ال‬
‫وأق ل ميال لألس اليب التفس يرية م ع أطف الهم إذ أك دت دراس ة مقارن ة لنج اة ‪ 1937‬بين‬
‫أساليب األمهات العراقيات والمصريات العامالت أن األمهات المتعلمات أكثر تسامحا مع‬
‫أطفالهن من األمهات الغير متعلمات‪.‬‬

‫‪ -‬طبيعة الطفل‪:‬‬

‫العالقة بين الطفل ووالديه تتضمن تفاعال مستمرا أو تأثيرا متبادال لذا تلعب طبيعة الطفل‬
‫دورا في تعديل مسار إتجاهات اآلب اء التربوي ة فالطف ل يول د وه و م زود بحال ة مزاجي ة‬
‫معينة مما يؤثر على نوعية التفاعل بينه وبين من يقوم برعايته‬

‫(‪)1()1‬فاطمة منتصر الكتاني ‪،‬نفس المرجع السابق‪،‬ص‪84-83‬‬

‫‪29‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪5-2‬العوامل الداخلية‪:‬‬

‫تتض من جمل ة من العوام ل المتعلق ة بنظ ام األس رة كوح دة كالعالق ة الزوجي ة والوس ط‬
‫اإلجتماعي لألسرة وحجم األسرة أهمها‪.‬‬

‫‪ -‬طبيعة العالقة الزوجية‪:‬‬

‫من العوامل المؤثرة في تكوين اإلتجاهات الوالدية طبيعة العالقة بين األب واألم حيث أن‬
‫تأثير الثنائي يضاف إلى التأثير الذي يمارسه كل منهم ا على الطف ل في عالقت ه الخاص ة‬
‫به‪ ،‬وهو تأثير نوعي وحاسم باعتب ار أن العالق ة الثنائي ة بين األم واألب هي أهم عنص ر‬
‫حي مجسد وواقعي من أنماط العالقات التي يخضع الطف ل لتأثيره ا فالخالف ات الزوجي ة‬
‫تؤدي إلى مناخ وجداني مضطرب يظهر في عدوانية كل منهما نح و اآلخ ر س رعان م ا‬
‫يتأثر به الطفل‪ .‬وهذه الخالفات والعدوانية بين ال زوجين تنعكس على أس اليبهما التربوي ة‬
‫لتصبح مشحونة بالتوتر والقلق‪ ،‬تلك الص فات ال تي تش كل المح ور األساس ي لإلتجاه ات‬
‫الوالدية السلبية‪.‬‬

‫‪ -‬مكان السكن‪:‬‬

‫إن الفضاء الضيق وما يؤدي إليه من إحتكاك دائم بين أفراد األسرة يجعل مقومات الحي اة‬
‫الشخصية شبه معدومة‪ ،‬وينش أ عن ذل ك العدي د من ردود الفع ل العدواني ة والقائم ة على‬
‫اإلسراف في الحماية‪.‬‬

‫وبقدر ما يتسع السكن بقدر ما تتاح الفرصة للحرك ة والتعب ير عن الشخص ية لي ؤثر ذل ك‬
‫في نمو الطفل النفسي اإلجتماعي‪ ،‬ووضعية الطف ل في ه ذه الظ روف ت ؤثر بق در يجع ل‬
‫إتجاهات اآلباء نحوه تتأثر بها‪.‬‬

‫‪ 5-3‬العوامل الخارجية‪:‬‬

‫تتعلق ه ذه العوام ل باإلط ار الثق افي الع ام للمجتم ع ك القيم والنظ رة العام ة للطف ل ومن‬
‫أهمها‪:‬‬

‫‪ -‬القيم السائدة‪:‬‬

‫اإلتجاهات الوالدية تحمل في مضمونها قيما ومعتقدات ومعايير ثقافة مجتمع ما‪ ،‬فالتفاع ل‬
‫بين الطفل والوالدين يدور ح ول القيم ال تي تح دد المرغ وب في ه والممن وع من الس لوك‪.‬‬
‫وبذلك تعمل كإطار مرجعي لضبط السلوك وتمثل أنا أعلى ومصدر إلزام‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪ -‬النظرة العامة للطفولة‪:‬‬

‫تتأثر اإلتجاهات الوالدية بطبيعة نظرة اآلب اء للطف ل‪ ،‬وتختل ف تبع ا ل ذلك نوعي ة الث واب‬
‫والعقاب‪ ،‬وتتدرج هذه النظرة من اإلهتمام البالغ إلى إعتبار الطفل كإنس ان غ ير ناض ج‪،‬‬
‫إال أن إنتشار المعارف النفسية وما أدت إليه من إلق اء األض واء ع ل طبيع ة العالق ة بين‬
‫الطفل والوالدين جعل بعض اآلباء يحدون من إستعمال س لطتهم التربوي ة خوف ا من خل ق‬
‫العقد لدى الطفل‪ ،‬وبذلك ظهر ما أسماه "جورج موكو" بـ "عقدة العقد"‬

‫وذل ك نتيج ة إلى النظ ر للطف ل بإهتم ام ب الغ على حس اب الراش د‪ ،‬ومراع اة حاجات ه‬
‫ومتطلباته لدرجة التساهل المفرط‪ .‬فاآلب اء خوف ا من الخط أ وتعقي د الطف ل يحجم ون عن‬
‫التدخل ويشعرون بالتردد بين إستعمال الشدة واللين مما ينعكس على تنش ئة الطف ل وه ذا‬
‫ما عبر عنه بعض اآلباء من الوسط المرتفع لبعض الدراسات بالتربي ة العص رية مقارن ة‬
‫بالتربية التقليدية‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى معاكسة للنظرة األولى للطفل نجد فيها جهل لعالم الطف ل وع دم ‘ح ترام‬
‫شخص يته وتعت بر الطف ل إنس ان غ ير ناض ج جس ميا وعقلي ا وتعت بر الطف ل في موض ع‬
‫(‪)1‬‬
‫المستقبل ال المشارك‪.‬‬

‫‪ )(1‬هدى محمد قناوي ‪،‬نفس المرجع السابق‪،‬ص‪235‬‬

‫‪31‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪-6‬أبعاد المعاملة الوالدية‪:‬‬

‫هناك العديد من النماذج النظرية التي تص ف س لوك الوال دين في معامل ة أبن ائهم‪،‬‬
‫فلقد قدم ‪ Symonbs‬نموذجا اشتمل على بعدين طبيين وذلك عام ‪ 1939‬أحدهما يعت بر‬
‫تقبل اإلبن من جانب الوالد أو الوال دة أو ض ده رفض اإلبن‪ ،‬من ج انب الوال دين ويك ون‬
‫ضده خضوع اإلبن أي لطلباته وأغراضه وأوامره وبذلك فإن البعدين تبع ا له ذا النم وذج‬
‫هما‪:‬‬

‫التقبل في مقابل الرفض‬ ‫‪-‬‬

‫السيطرة في مقابل الخضوع‬ ‫‪-‬‬

‫وأيض ا في المح اوالت المبك رة لتحدي د األبع اد الرئيس ة للمعامل ة الوالدي ة دراس ة‬
‫س يوزوماكوجي وليفين ‪ SEARS,MACOBY et LEVIN 1957‬في الوالي ات‬
‫المتح دة األمريكي ة ال تي ترك ز ه دفها في التع رف على األس اليب ال تي تتبعه ا األمه ات‬
‫األمريكيات في تنشئة األبناء وأث ر بعض العوام ل اإلجتماعي ة واإلقتص ادية في تحدي دها‬
‫وترك ز البحث على دراس ة مواق ف معين ة في التنش ئة اإلجتماعي ة ك اإلطالع واإلخ راج‬
‫والعدوان والتوكل‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى وجود مجموعة من األبعاد الرئيسية هي‪:‬‬

‫الدفء في مقابل البرودة‪ :‬ويقوم هذا البعد على الم ودة والحب الل ذان تب ديهما األم‬ ‫‪-‬‬
‫وتقدمهما لإلبن ومدى تقبلها له‪.‬‬
‫العق اب في مقاب ل الث واب‪ :‬ويق وم ه ذا البع د على تس اهل األمه ات أو عق ابهن‬ ‫‪-‬‬
‫للسلوكات العدوانية والحسنة وإصرارهن على الطباع الحسنة‪.‬‬
‫التساهل في مقابل التشدد‪ :‬ويقوم هذا البعد على تساهل األمهات أو تش ددهن ح ول‬ ‫‪-‬‬
‫بعض المواقف كالتغذية والنظام واإلخراج‪)1()1(.‬‬

‫وفي عام ‪ 1959‬ظهر نموذج شافر وآخرون ‪ SHAFFER‬لسلوك الوالدين في معامل ة‬

‫األبناء على النحو التالي‪:‬‬

‫اإلستقالل في مقابل الضبط‬ ‫‪-‬‬

‫الحب في مقابل العداء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫(‪)1()1‬زكريا الشربيني ‪،‬المشكالت النفسية عند الطفل ‪،‬دار الفكر العربي‪،‬بدون طبعة ‪،1984،‬ص‪.217‬‬
‫‪32‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫وذكر البعدان السابقان بمسميات أخرى هي‪:‬‬

‫التسامح في مقابل التقيد‬ ‫‪-‬‬

‫القبول في مقابل الرفض‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وقد ذكر أيضا في ه ذا النم وذج بعض من المس ميات أس اليب المعامل ة بين مح اور ه ذه‬
‫العوامل القطبية‪.‬‬

‫االستقالل‬
‫عزل‪ .‬إهمال‬

‫العداء (الرفض)‬ ‫الحب (القبول)‬

‫تدليل‬
‫حماية‬
‫تملك‬

‫الضبط (التقيد)‬
‫(‪)1‬‬ ‫نموذج شافر لسلوك الوالدين في المعاملة الوالديةـ‬

‫وق د ج اءت دراس ة روزس يجلمان ‪ Reusugelman 1963‬بتص ور جدي د للمعامل ة‬

‫الوالدية الراشدة وهي‪:‬‬
‫الحب في مقابل الرفض‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام العرضي في مقابل اإللحاح في االهتمام وطلب اإلنجاز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام الصريح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وهذه األبعاد عليها المقاييس العشرة إلختيار عالقة اآلباء باألبناء وهي‪:‬‬
‫‪-‬الحماي ة – الس لطة – ال رفض – اإلهم ال – الالمب االة – الحب – الث واب المعن وي –‬
‫المكافأة المباشرة – العقاب الرمزي – العقاب المباشر‪.‬‬

‫‪ )(1‬زكرياء الشربيني ‪،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.218‬‬

‫‪33‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫أما الباحثة ‪ Boumrind‬فقد توصلت إلى أربع طرق يعامل بها اآلباء أبناءهم وهي‪:‬‬
‫اإللتزام بالضبط الوالدي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراعاة مطالب النضج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التواصل بين الوالدين واإلبن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدفء الوالدي (العطف والحنان)‬ ‫‪-‬‬
‫وق د انتهت نفس الباحث ة ع ام ‪ 1971‬من مراجع ة دراس تها في ض وء دراس ة أخ رى‬
‫وركزت على ثالث أساليب يعامل بها األبناء من طرف الوالدين وأضافت إليهم فيم ا بع د‬
‫أسلوبا رابعا‪:‬‬
‫الحزم‬ ‫‪-‬‬
‫التسامح‬ ‫‪-‬‬
‫التسلط‬ ‫‪-‬‬
‫(‪)1‬‬
‫االنسجام‪)1( .‬‬ ‫‪-‬‬

‫(‪)1()1‬زكريا الشربيني‪ ،‬نفس المرجع السابق ‪،‬ص‪.220‬‬

‫‪34‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫‪ -7‬طرق قياس األساليب الوالدية‪:‬‬

‫لجأ المهتمون بدراسة العالقة بين الطفل والوالدين إلى عدة مصادر لجمع البيان ات‬
‫كانت البداية تركز اإلهتمام على األم ثم تبين أن دور األب ال يقل أهمية عن دور األم في‬
‫تنش ئة األطف ال وت ربيتهم فك ان التوج ه إلى كالهم ا في جم ع البيان ات ومن أهم الط رق‬
‫المعتمدة نجد‪:‬‬

‫‪ 7-1‬المالحظة‪ :‬حيث تعت بر طريق ة المالحظ ة من أك ثر الط رق ص الحية في حال ة‬

‫األطفال الصغار‪ ،‬وتتم بواسطة مالحظين متخصص ين‪ ،‬حيث تالح ظ نم اذج من التفاع ل‬
‫بين أحد الوالدين والطفل في مواقف محددة إما داخل األسرة أو خارجها (المختبر)‪.‬‬

‫‪ 7-2‬المقابلة الشخصية‪ :‬عبارة عن حديث يدور بين الباحث والمبح وث‪ ،‬وتتطلب من‬
‫القائم بها خصائص عملية معينة وهي عدة أنواع‪ ،‬ولقد وضع بعض المشتغلون في معمل‬
‫تطور اإلنسان في كلية التربية بجامعة "هاردفورد" نوعا جديدا من المقابلة إستخدمها كل‬
‫من "سيرز" و "ماكوبي" و "ليفين" في دراس ة إتجاه ات وأس اليب األمه ات نح و تنش ئة‬
‫الطفل في السنوات األوالى من عمره ثم إستخدمت في عدة مجتمعات أخرى‬
‫‪ -‬وتعتبر من أفضل الطرق للحصول على بيانات تتعلق بإتجاهات وأس اليب األمه ات في‬
‫التعامل وتنشئة أطفالهن في عدد من المواقف المختلفة‪.‬‬

‫‪ 7-3‬اإلستبيانات والمقاييس‪ :‬نتيجة لمحدودية إستعمال المالحظ ة إس تعان المهتم ون‬

‫بدراس ة األس اليب التربوي ة بتق ارير عن س لوك الف رد‪ ،‬ومن هن ا نش أت العدي د من‬
‫اإلستبيانات والمقاييس‪ ،‬إذ يتم تحديد عدد من المواقف التي تجم ع بين اآلب اء واألبن اء‪ ،‬ثم‬
‫يتم تحديد أنواع من األساليب المتبعة في تلك المواقف ويطلب من الطفل أو أحد اآلب اء أو‬
‫كليهما اإلستجابة لها ليتم التعرف على مدى موافقته أو معارضته لكل منها‪.‬‬
‫‪ -‬ويقتصر هنا أخذ عينة ممثلة من المواقف واألساليب المتجهة فيها بأس س علمي ة معين ة‬
‫(‪)1‬‬
‫ومن اإلستجابات الجزئية يتم تعميم الحكم على إس تجابات أخ رى في مواق ف مش ابهة‪.‬‬
‫(‪)1‬‬

‫(‪)1()1‬فاطمة منتصر الكتاني ‪،‬نفس المرجع السابق‪،‬ص‪.73‬‬

‫‪35‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المعاملــة الوالديـــة‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫إن أساليب المعاملة الوالدي ة هي أنم اط من التفاع ل بين الوال دين واألبن اء أي بين‬
‫محيط األسرة وما يحتويه من أفراد‪ .‬كلما كانت األس اليب إيجابي ة كلم ا أخ ذ س لوك اإلبن‬
‫مواقف إيجابية ساعدته على التوافق الشخصي واإلجتماعي وكلما كانت أس اليب الرعاي ة‬
‫س البة كلم ا أخ ذ س لوك اإلبن إتجاه ا س البا ق د يس اعد على ع دم التواف ق الشخص ي‬
‫واإلجتم اعي ألن عالق ة الطف ل في الس نوات األولى من عم ره م ع الوال دين ذات أهمي ة‬
‫بالغة في تشكيل شخصيته بكل ما قد تمتاز به سمات اإلعتم اد أو اإلس تقالل أو اإلق دام أو‬
‫الخجل أو الخوف أو العدوان‪ ،‬وأساس ثقة الطفل بنفسه واإلتجاه ات اإلجتماعي ة من ثقت ه‬
‫بالناس أو عدم الثقة بهم تتبع منذ سنين نموه األولى وأهمية هذه الثق ة مبني ة على خبرات ه‬
‫األولى التي تتوقف على نوع عالقته مع والديه في هذه المرحلة المبكرة من نموه‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫التحصيل الدراسي‬
‫‪:‬الفصل الثالث‬
‫التحصيل الدراسي‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ -‬مفاهيم التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬جوانب التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬أنواع التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬شروط التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬مشكالت التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬العوامل المؤثر في التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬قياس وتقويم العملية التربوية‬
‫‪ -‬طرق قياس التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬أهداف التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬دور المعاملة الوالدية لتحقيق النجاح المدرسي‬
‫‪ -‬خالصة‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪-‬تمهيد ‪:‬‬

‫إن الهدف األساسي للعملية التربوية هو تنمية الطاقات البشرية واالرتق اء ب المتعلم‬
‫الذي يشكل طاقة هائلة يجب رعايته ا واإلس تفادة منه ا لم ا له ا من دور أساس ي في بن اء‬
‫المجتمع وتقدمه‪.‬‬

‫ومن القواعد الهامة التي تقوم عليها العملية التربوي ة والتعليمي ة نج د التحص يل الدراس ي‬
‫الذي اختلف الكثير من الباحثين في وضع مفهوم ل ه ‪ ،‬نظ را الختالف العوام ل المتدخل ة‬
‫في تحدي د مس توى ه ذا التحص يل ال ذي يتم تقويم ه أو قياس ه من خالل مجموع ة من‬
‫االختبارات التي تقدر كمية ونوعية هذا لمستوى من التحصيل ما بين الجيد أو المرتفعإلى‬
‫منخفض‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪ -1‬مفاهيم التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫‪1-1‬لغة‪:‬‬

‫التحصيل من الفعل حصل‪ ،‬وهو اكتساب العلوم و المعلومات‪)1()1(.‬‬

‫‪ 1-2‬إصطالحا‪:‬‬

‫يعرفه عبد الرحمان العيسوي‪":‬أنه مقدار المعرف ة و المه ارة ال تي حص لها الف رد نتيج ة‬
‫الت دريب و الم رور بخ برات س ابقة س واء في المج ال الدراس ي أو التعليمي أو الت دريب‬
‫المهني"(‪)2()2‬‬

‫يشير هذا التعريف إلى الناحية الكمية التي حاز عليها الف رد المتعلم من خالل التج ارب و‬
‫الخ برات ال تي م ر به ا س ابقا‪,‬ال إلى ن وع ه ذه المعرف ة أو النت ائج ال تي تح دثها عملي ة‬
‫التحصيل في ذات الفرد وإمكاناته و اتجاهاته‪.‬‬

‫كما نجد في كتاب رمزيةـ غريب أن التحصيل‪":‬هو كل ما أنجزه التلمي ذ في م ادة دراس ية‬
‫أو مجموعة من المواد و يقدر بالدرجات خالل اإلمتحانات المحلية التي تجريها المدرس ة‬
‫في نهاية العام الدراسي‪ ,‬و من هنا يمكن الحكم بانتقال التلميذ من صف دراسي إلى صف‬
‫دراسي آخر‪)3()3(".‬‬

‫و يعرفه عبد المنعم حنفي بقوله‪ ":‬أنه بلوغ مستوى معين من الكفاءات في الدراسة‪,‬سواء‬
‫في المدرسة أو الجامعة و تحدد ذلك اختب ارات التحص يل المقنن ة أو تقديراتالمدرس ين أو‬
‫االثنان معا‪)4()4(".‬‬

‫أما روبرت الفون فيرى‪ ":‬أن التحص يل الدراس ي ه و تل ك المعرف ة ال تي يحص ل عليه ا‬
‫الطفل من خالل برنامج مدرسي قصد تكييفه مع الوسط المدرسي‪)5()5(".‬‬

‫(‪ )1()1‬جبران مسعود‪،‬الرائد ‪,‬معجم لغوي عصري‪ -‬المجلد األول دار العلم للماليين ‪,‬بيروت ‪,‬الطبعة السادسة ‪ ,1990،‬ص‪.370‬‬
‫(‪ )2()2‬د‪.‬عبد الرحمان العيسوي‪ ،:‬معالم علم النفس‪ ،‬دار النهضة العربية ‪ ,‬بيروت ‪ ,‬الطبعة األولى‪،1984 ،‬ص‪.197‬‬
‫(‪ )3()3‬د‪.‬رمزية غريب‪ ،‬التقويم و القياس النفسي التربوي‪ ،‬مكتبة ألنجلو المصرية ‪،‬القاهرة‪،‬بدون طبعة ‪ 1970،‬ص‪.25‬‬
‫(‪ )4()4‬د‪ .‬عبد المنعم حنفي‪ ،‬موسوعة علم النفس و التحليل النفسي‪ ،‬مكتبة مديويل ‪،‬مصر‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ، 1978،‬ص‪.11‬‬
‫)‪(5)(5‬‬
‫‪Lafon ; (vocabulaire de psycologie ) edition p.n.f –paris- 1973‬‬

‫‪41‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪ -2‬جوانب التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫‪ 2-1‬الجانب المعرفي‪:‬‬

‫ويعني ما يعرفه المتعلمون من معلومات و معارف و يعبر عن مدى استيعابهم لما‬

‫تعلموه من خبرات معينة في مادة دراسية مقررة ‪ ,‬و يقاس بالدرج ة ال تي يحص ل عليه ا‬
‫في اإلختب ارات المدرس ية في نهاي ة الع ام أو اإلختب ارات التحص يلية ال تي تج رى أثن اء‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪ 2-2‬الجانب المهاري‪:‬‬

‫ويعني مجم وع المه ارات ال تي اكتس بها المتعلم ون من خالل دراس تهم لمجم وع‬
‫المقررات الدراسية وإمكانهم ممارسة هذه المهارات بإتقان و استخدامها في حل المواق ف‬
‫المشكلة في حياتهم اليومية‪,‬و تقاس هذه المهارات من خالل التطبيقات العملي ة المص احبة‬
‫للمادة الدراسية أو أي نشاط آخر يمارسه المتعلمون داخل المدرسة‪.‬‬

‫‪ 2-3‬الجانب الوجداني‪:‬‬

‫يعني مجموع ما اكتسبه المتعلمون من إتجاه ات إيجابي ة و المي ول نح و المجتم ع‬

‫وتحصيل المعارف و المعلوم ات إلى ج انب القيم اإلجتماعي ة‪ ,‬و يق اس ه ذا الج انب من‬
‫خالل المالحظة في بعض اإلختبارات النفسية ‪)1()1(.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬الجميل محمدعبد السميع شعلة ‪،‬التقويم التربوي للمنظومة التعليمية اتجاهات و تطلعات‪ ،‬دار الفكر العربي القاهرة ‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،2000،‬ص‪.114‬‬
‫‪42‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪ -3‬أنواع التحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫‪ 3-1‬التحصيل الدراسي الجيد ‪:‬‬

‫يقصد ب ه بل وغ التلمي ذ مس توى معين و مرتف ع من التحص يل يتج اوز من خالل ه‬

‫المستوى المتوقع في ضوء قدراته واستعداداته الخاص ة ويظه ر من خالل مقارنت ه ببقي ة‬
‫ألقران ه في نفس الص ف والعم ر وب ذلك يتج اوز عم ره التحص يلي عن عم ره العقلي‬
‫والزمني‪)1()1(.‬‬

‫‪ 3-2‬التحصيل الدراسي الضعيف ‪:‬‬

‫ض عف التحص يل من أهم المش اكل التربوي ة ال تي يق ع فيه ا التالمي ذ ومن أب رز‬

‫مظاهرها‪ :‬تدني اإلنجاز في بعض المواد أو كلها عند بعض التالميذ عكس ما ه و متوق ع‬
‫منهم‪ ,‬حيث نج د بعض التالمي ذ على ال رغم من ذك ائهم واس تعداداتهم المادي ة وص حتهم‬
‫الجيدة يتحصلون على عالمات ضعيفة‪)2()2(.‬‬

‫‪ -4‬شروط التحصيل الدراسي ‪:‬وتتمثل في ‪)3()3(:‬‬

‫‪-‬الدافعية‪:‬حيث أن التعلم ل دى الط الب يعتم د على حال ة االس تعداد لدي ه و اتجاه ه نح و‬
‫التعلم‪ ,‬حيث يرى "برونر" أنه يتعين على الطالب أن يكون لدي ه رغب ة طبيعي ة في التعلم‬
‫أي دافع و حب استطالع كامن نحو التعلم و التحصيل‪.‬‬

‫‪-‬التعزيز‪:‬يش ير إلى أن تعزي ز الس لوك الص ادر عن الطف ل –الط الب‪ -‬في االتج اه‬
‫المرغوب يزيد من احتمال تكرار ذلك السلوك عند تكرار الموقف‪ ,‬و تستخدم المع ززات‬
‫داخل الفصل على اختالف أنواعها كاالبتسامة المشجعة و التقدير المادي و المعنوي‪..‬‬

‫‪-‬التتابع ‪:‬يؤكد هذا الشرط أو المبدأ على أن ترتيب محتوى مواد التعلم يؤدي إلى س هولة‬
‫تعلمه كما يؤدي إلى أن يأخذ التعلم مكانه بشيء يسير من الجهد من طرف الطالب و لكن‬
‫ينبغي أن يكون هذا التتابع في المحتوى قائما على أسس علمية منطقية‪.‬‬

‫(‪)1()1‬كاتي ا مجيب ة و المي ة أع راب ‪،‬أس اليب المعامل ة الوالدي ة و تأثيره ا على التحص يل الدراس ي ل دى المراه ق‪،‬رس الة‬
‫ماجيستير‪،‬جامعة‬
‫الجزائر‪ ،2008 2007،‬ص‪.20‬‬
‫(‪ )2()2‬د‪.‬عبد عزيز المعايطة ومحمد عبد هللا الجيغيمان‪،‬مشكالت تربوية معاصرة‪ ،‬دار الثقافة للنشر و التوزيع‪.‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫‪ 2009‬ص‪.100‬‬
‫(‪ )3()3‬د‪.‬حسين أبو رياش و زهرية عبد الحق‪ ،‬العنف التربوي للطالب الجامعي و المعلم الممارس‪ ،‬دار المسيرة‪،‬عمان ‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى ‪ ،2007-‬ص‪.142-141‬‬
‫‪43‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪-5‬مشكالت التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف القدرة على التركيز و المثابرة‪:‬‬

‫ذتشكل القدرة على التركيز إحدى العوامل الرئيسية في تعلم التالمي ذ و تمكنهم من‬
‫المادة الدراسية أو أي ة مه ارة أخ رى و تق اس الق درة على الترك يز ع ادة بمق دار مث ابرة‬
‫التلميذ زمنيا على أداء المهمة التعليمية المطلوبة منه‪.‬‬

‫‪ -‬إضطرابات الذاكرة ‪:‬‬

‫يظهر إضطراب الذاكرة في البيئة المدرس ية في جمي ع األنش طة التربوي ة و على‬

‫المستوى العالئقي وإذا كان التذكر يشكل أهم عامل في إنج از عملي ة التعلم ‪,‬ف إن تعطي ل‬
‫هذه الناحية يؤدي غلى الفشل الدراسي وعرقلة عملية التكيف لدى الط الب و يح دث ذل ك‬
‫بس بب نس يان الط الب لل دروس والمعلوم ات و إعاق ة ت ذكرها ب الرغم من اللج وء إلى‬
‫عمليات التكرار المتواصل‪)1()1(.‬‬

‫‪ -6‬العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫إن الن واحي النفس ية‪ ،‬الص حية‪ ،‬العقلي ة واإلجتماعي ة للتلمي ذ تلعب دورا هام ا في‬
‫مردوده الدراسي‪ ،‬وهذه العوامل متباينة األهمية فيما بينها في تأثيرها على تحديد مستوى‬
‫التحصيل الدراسي لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪6-1‬العوامل الذاتية‪:‬‬

‫هي العوامل المتصلة بالتلميذ مباشرة و تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫العامل العقلي‪:‬‬

‫تلعب الناحية العقلية دورا كبيرا في مستوى المردود الدراسي حيث يتوق ف نج اح‬
‫التلميذ على قدراته العقلية‪ ,‬خاصة إذا توافقت هذه االستعدادات مع ميوالت ه و رغبات ه في‬
‫المادة التي يدرسها‪ ,‬إذ نجد إختالف في هذه القدرات العقلية من تلميذ آلخر‪ ,‬فبعد الذكي و‬
‫متوسط الذكاء ‪.‬‬

‫(‪)1()1‬د‪.‬عبد العزيز المعايطة ومحمد عبد هللا‪،‬انمشكالت تربوية معاص رة‪،‬دار الثقاف ة للنش ر و التوزي ع‪.‬الطبع ة األولى ‪.2009‬ص‬
‫‪.107‬‬
‫‪44‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫و يمثل إستعمال نسبة الذكاء السبيل الوحيد لمعرفة مدى تأثير هذه القدرة على التحص يل‬
‫الدراسي باإلضافة إلى أن حاصل ال ذكاء كم ا تقيس ه المق اييس المتخصص ة يمتل ك ق درة‬
‫عالية في مجال التنبؤ باإلنجاز التربوي‪ ,‬و هذا ما يصرح به كل من ‪ rutter‬و‪madge‬‬
‫أن هناك دراسات عديدة قد أثبتت أن إختبارات الذكاء الجي دة تس تطيع الكش ف عن كيفي ة‬
‫إستجابة األطفال لنماذج معينة من التعلم‪ .‬وهكذا يمكن القول بأن مق دار ال ذكاء الموج ود‬
‫عند التلميذ هو الخطوة األولى في س ير دراس ته فنقص ال ذكاء الموج ود عن د التلمي ذ ه و‬
‫الخطوة األولى في س ير دراس ته‪ ,‬فنقص ال ذكاء يعت بر أهم العوام ل المؤدي ة إلى الت أخر‬
‫الدراسي ‪ .‬أما إذا كان ذكاء التلميذ عاليا فإنه يكون قادرا على األداء المدرسي‪)1()1(.‬‬

‫العامل الجسمي و الصحي ‪:‬‬

‫هي عوامل تتعلق بالطفل أو المتعلم نفسه مثل ‪ :‬األمراض الجسمية‪ ,‬س وء التغذي ة‬
‫والعاهات الخلقية فهي عوامل تحد من قدرة الطفل على بذل الجهد و الدراسة بش كل جي د‬
‫كما يعتبر ضعف السمع والبصر‪ ،‬وكذا عيوب النطق المختلفة من أكثر العوامل المنتشرة‬
‫في المدارس والتي تتسبب في الكثير من المش اكل الدراس ية كالفش ل و الت أخر المدرس ي‬
‫باعتبارها الوسائل أو الوظائف األولية للتعلم‪)2()2(.‬‬

‫العامل النفسي و االنفعالي‪:‬‬

‫يتصل مستوى الطموح بالنجاح أو اإلخف اق المدرس ي مباش رة‪ ,‬حيث ي ؤدي ع دم‬
‫إش باع ه ذه الطموح ات إلى ح االت من االكتئ اب و الح زن والعزل ة داخ ل القس م‪ ،‬على‬
‫العكس من ذلك نجد أن تحقق هذه الطموحات الواقعية يساعد في زيادة الدافعية للتحص يل‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫كما أن القلق والذي يعرف بأنه حالة من الخوف المنتشر والمبالغة في االهتمام وهو بذلك‬
‫ال يقود إلى التعلم المثمر بل على العكس من ذلك يعرقل عملية التعلم والتحص يل ويبع ثر‬
‫الطاقة التي يستشيرها التشويق من أجل الرفع من المس توى التحص يلي‪ ،‬وهك ذا فالط الب‬
‫القلق تنقصه المرونة والس هولة للتفك ير المب دع‪.‬وك ذلك األم ر بالنس بة لعوام ل الحرم ان‬
‫العاطفي‪ ،‬الغيرة‪ ،‬الخ وف‪ ،‬نقص الثق ة ب النفس‪ ،‬ش دة االض طراب والكآب ة فكله ا عوام ل‬
‫تشكل عائقا مهما في التأثير على التحصيل الدراسي لدى التلميذ أو الطالب‪)3()3(.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪ .‬موالي محمد بودخيلي ‪،‬نطق التحفيز المختلفة و عالقتها بالتحصيل الدراسي‪،‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪،‬الجزائر‪،‬‬
‫ص‪.332‬‬
‫(‪ )2()2‬محمد العربي ولد خليفة ‪ ،‬المهام الحضارية للمدرسة و الجامعة الجزائرية‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪،‬بن عكنون‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬ص‪44‬‬
‫(‪ )3()3‬د‪.‬محمد اقبال محمود‪،‬العنف المدرسي‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي للنشر‪،‬عمان‪،‬بدون طبعة ‪ 2006،‬ص ‪.46-43‬‬
‫‪45‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪ 6-2‬العوامل الموضوعية ‪:‬‬

‫وهي تل ك ال تي تتعل ق بالموض وع الم راد تحص يله‪ ،‬وتتمث ل في الطريق ة الكلي ة‬
‫والجزئية والتي اختلفوا في تفضيل إحدى الطريقتين على األخرى‪ ،‬بحيث تفضل الطريق ة‬
‫الكلية إذا كانت المادة غير مجزأة‪ ،‬أما الطريقة الجزئية فيفضل استخدامها في حال ة تع دد‬
‫أجزاء المادة أو صعوبتها‪.‬‬

‫باإلضافة إلى عامل آخر يتمثل في ن وع الم ادة و م دى تنظيمه ا حيث كلم ا ك انت الم ادة‬
‫مرتبة منطقيا ومترابطة األجزاء‪ ،‬واضحة المعنى كلما سهل حفظها ومراجعتها‪)1()1(.‬‬

‫‪ 6-3‬العوامل االجتماعية‪:‬‬

‫يمكن أن تك ون العوام ل االجتماعي ة بمثاب ة محف ز أو داف ع يوج ه طاق ات الف رد‬
‫للتحصيل الدراسي كما قد يكون العكس‪ ،‬فعندما يكون للوالدين اتجاه إيجابي نحو الدراسة‬
‫فهذا يشبع التلميذ على التحصيل الجيد‪ .‬الجو األس ري في برر من خالل التج ارب العائلي ة‬
‫األليمة التي يعيشها التلميذ مث ل‪ :‬الطالق‪ ،‬االنفص ال عن األم‪ ،‬الم وت‪ ....‬تس اهم إلى ح د‬
‫كبير في إعاقة التحصيل الدراسي كذلك الخالفات المستمرة بين الوالدين والتي تؤدي إلى‬
‫اضطرابات نفسية تؤثر على الدراسة والتحصيل الدراسي الجيد‪)2()2(.‬‬

‫‪ 6-4‬العوامل االقتصادية و الثقافية لألسرة‪:‬‬

‫يميل بعض الباحثين إلى االعتقاد بأن تأثير العوام ل االقتص ادية و الثقافي ة لألس رة‬
‫على تحصيل الطفل يفوق التأثير الناجم عن تركيبته الوراثية‪.‬‬

‫حيث بينت دراسة ‪ blant 1960‬بأن المستوى االقتصادي المتدهور لألسرة يخل ق أث ر‬
‫سلبي لدى األبناء كالشعور بالحرم ان و ع دم الطمأنين ة مم ا ينعكس ب دوره على المج ال‬
‫الدراسي‪)3()3(.‬‬

‫كما أكدت دراسة بيرت ‪ 1951‬في نفس المجال‪ ,‬أن ما يقارب نصف المتخلفين في لن دن‬
‫(‪)4‬‬
‫أسرهم فقيرة جدا أو دخلها ضعيف‪ ,‬بينما ‪ ٪10‬منهم فق ط ينتم ون إلى أس ر ميس ورة‪.‬‬
‫(‪)4‬‬

‫(‪ )1()1‬رشاد صالح الدمنهوري‪،‬التنشئة اإلجتماعية و التأخر الدراسي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬بدون طبعة‪ 2006 ،‬ص‪.85‬‬
‫(‪ )2()2‬يوسف القاضي و آخرون‪،‬االرشاد النفسي و التوجيه التربوي‪ ،‬دار المريخ ‪ ,‬الرياض ‪ 1981‬ص‪432‬‬
‫)‪(3)(3‬‬
‫‪L'enfant fugeur- goymerson.collection sup.presses universitaires de France 1960 page30‬‬
‫(‪ )4()4‬نعيم الرفاعي‪،‬الصحة النفسية‪ ،‬المطبعة الجديدة دمشق سوريا‪ ،‬ص ‪.411‬‬

‫‪46‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫أما الجانب الثقافي للتلميذ الذي يجد في المنزل جوا ثقافيا يس اعده في ذل ك على اس تذكار‬
‫دروسه والقيام بواجباته المدرسية واالس تفادة من الثقاف ة المتنوع ة الموج ودة في الم نزل‬
‫والتي يختارها الوالدين أو اإلخوة من خالل مطالعاتهم للكتب ومتابعتهم الحصص المفي دة‬
‫والتي تنمي القدرة اللغوية و مقدرته الفكرية فهي بمثابة مثير معرفي للطفل يدفع ه لتنمي ة‬
‫معارفه والزيادة في تحصيله الدراسي‪)1()1(.‬‬

‫‪ 6-5‬العوامل المدرسية ‪:‬‬

‫إن الخص ائص المدرس ية تختل ف من مدرس ة ألخ رى‪ ،‬وب ذلك تختل ف النت ائج‬
‫التحصيلية لدى التالميذ تبعا لذلك‪ ،‬كما أن أسلوب التعامل الق ائم بين المدرس ين والتالمي ذ‬
‫له أثر كبير في عملية التحصيل لدى التالميذ‪ ،‬ولكي يشجع المدرس الحاجة إلى التحصيل‬
‫عند تالميذه عليه أن يعترف بمجهودات كل تلميذ مهما كانت ضئيلة ويثني على ما يقول ه‬
‫فدور المعلم دور فعال في تنمية قدرات التلمي ذ كون ه أهم العوام ل ت أثيرا على التحص يل‬
‫مقارنة بالعوامل المدرسية األخرى كالهيئة اإلدارية‪ ،‬المدير‪ ،‬المساعدين التربويين‪ ،‬بحيث‬
‫يجب أن يتميزوا بدرج ة عالي ة من الكف اءات الشخص ية وأن تطب ق في عمله ا األس لوب‬
‫الديمقراطي في إدارة المؤسس ة‪ ،‬وأن تهتم ب آراء المدرس ين والع املين في المدرس ة‪ ،‬من‬
‫اتخاذ قرارات لفائدة التالميذ‪ ،‬ضف إلى ذلك المناهج المقررة التي نحدد طبيعة التحص يل‬
‫الدراسي للتالميذ‪)2()2(.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬محمد زيدان‪،‬دراسة سيكولوجية تربوية لتلميذ التعليم العام‪ ،‬دار الشروق للنشر ‪ .‬جدة ‪،‬بدون طبعة‪ 1985،‬ص‪.22‬‬
‫(‪ )2()2‬مطاوع ابراهيم عصمت‪ ،‬التجديد التربوي أوراق عربية و عالمية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪،‬بدون طبعة‪،1997 ،‬ص‪.380‬‬

‫‪47‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪ -7‬قياس و تقويم العملية التربوية ‪:‬‬

‫يفرق التربويون بين مفهومي القياس والتق ويم في التعليم‪ ،‬فالقي اس كم ا ت دل علي ه‬
‫التنمية يشير إلى القيمة الرقمية "الكمية" التي يحصل عليها الف رد المتعلم في اختب ار م ا‪،‬‬
‫وهذا يعني أن عملية التحصيل المدرسي الذي يعبر عنه رقميا قفي الغالب هو في الحقيق ة‬
‫قياس وعليه يصبح القياس عملي ة تع ني بالوص ف الكمي (ال رقمي) للس لوك أو األداء أو‬
‫الوجدان وبالتالي فهو ال يتضمن أحكاما بالنسبة لفائدته أو قيمته أو جدواه‪)1()1(.‬‬

‫ولكن ال يكفي الوقوف عن د تق دير أو قي اس تحص يل الط الب جي د أو متف وق أو ض عيف‬

‫وهذا ما يسمى بعملية التقويم وال تي يمكن أن تتض من مج االت تربوي ة متع ددة من حيث‬
‫مدى تمثل الطالب للمعرفة وتنفيذه للنشاطات العلمية والمخبرية وكذا ممارسته للعملي ات‬
‫العقلية وتتطلب عملية التقويم معالجة عناصر الضعف لتحسين المستوى ورفع نوعيته‪.‬‬

‫‪ 7-1‬قياس التحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫يقاس التحصيل الدراسي بما يعرف ح ديثا باالختب ارات التحص يلية وال تي ترتب ط‬
‫ب المواد الدراس ية مباش رة‪ ،‬وتعت بر وس يلة للكش ف عن م دى تحقي ق األه داف التربوي ة‬
‫للمدرسة كمؤسسة تعليمية‪ ،‬تربوية واجتماعية‪.‬‬

‫وعن طريق ة ه ذه االختب ارات – االختب ارات التحص يلية – يس تطيع المعلم أن يع رف‬
‫الموضوعات التي استذكرها الطالب وكيفي ة االس تذكار وبالت الي فهي تح دد الكم والن وع‬
‫(‬
‫من المعلومات ودرجة المستوى التحصيلي والخبرات التي تمكن الطالب من اإللمام به ا‪.‬‬
‫‪)2()2‬‬

‫وبالتالي فإن االختبارات التي يقوم المعلم بإتقان إعدادها من شأنها أن تس هل الكش ف عن‬
‫مستوى التحصيل الدراسي باعتباره ا تقيس م دى تعلم الف رد في المدرس ة أي أنه ا تقيس‬
‫األثر الذي أحدثه التعليم أو التدريب تحت ظروف معينة‪)3()3(.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬محمد محمود الحيلة‪،‬تصميم التعليم‪-‬نظرية وممارسة) دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباع ة‪،‬الطبع ة الرابع ة ‪،2008،‬ص‬
‫‪.392‬‬
‫(‪ )2()2‬د‪.‬عبد المجيد سيد أحمد منصور‪،‬التقويم التربوياالسس والطبقات‪،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫بدون سنة‪ ،‬ص‪.96‬‬
‫(‪ )3()3‬د‪.‬أبو سماحة كمال كامل‪،‬دورالقياس والتقويم في العملية التربوية‪ ،‬مجلة التربية عدد‪ 104‬مارس ص‪.98‬‬

‫‪48‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪7-2‬تقويم التحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫يع رف التق ويم على أن ه إعط اء ش يء معين‪ ،‬قيم ة معين ة على أس س مح ددة أو‬
‫إصدار الحكم عليه‪.‬‬

‫ويعتبر التقويم من ضروريات العملية التعليمية في الم دارس والمعاه د والجامع ات وه و‬

‫من أساس يات العملي ة التربوي ة‪ ،‬يق وم ب ه المعلم ون به دف الحص ول على معلوم ات‬
‫ومالحظات للمستوى التحصيلي والتعليمي لدى الطلبة‪ ,‬و بذلك يمكن توجيه الدارسين إلى‬
‫المراحل التعليمية أو التخصصات المختلفة وفقا الستعداداتهم و ميوالتهم‪.‬‬

‫وقد اقتصر تقويم التحصيل الدراسي قديما على قيام المعلم بقياس التحصيل وحده إذ ك ان‬
‫التركيز فقط على حفظ المعلومات‪ ،‬بينما في الحاضر أصبح المعلم يستخدم وسائل متعددة‬
‫ومتقدمة منها االختبارات المدرسية العادية ومنها االختبارات التحصيلية وكذا تقويم التقدم‬
‫في األعمال المدرسية اليومية‪.‬‬

‫ومن جه ة أخ رى يس اعد تق ويم التحص يل الدراس ي المعلم على معرف ة م دى اس تجابة‬

‫الدارسين لعملية التعليم‪ ،‬وبالتالي مدى اس تفادتهم من طريقت ه في الت دريس ول ذلك يعت بر‬
‫التقويم وسيلة جيدة توجه المعلم الجي د إلى مراجع ة طريقت ه في الت دريس والوق وف على‬
‫نواحي الضعف التي يعاني منها التالميذ‪)1()1(.‬‬

‫(‪)1()1‬د‪.‬عبد المجيد أحمد منصور‪،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص‪.90‬‬

‫‪49‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪ -8‬طرق قياس التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫إن محاول ة تق ييم التالمي ذ قديم ة ج دا حيث ك انوا في الق ديم يعتم دون على معلم‬
‫الحرفة وبعد أن شهدت المجتمعات اإلنسانية تطورا علميا و ثقافيا حمل مع ه الحاج ة إلى‬
‫إيجاد طرق وأساليب جديدة‪ .‬ولعل أول شكل للقياس ه و م ا ك ان يطرح ه المعلم للممتحن‬
‫من أسئلة وعلى أس اس إجابت ه يق وم بعملي ة التق ويم‪ ،‬ثم اس تبدلت ه ذه الطريق ة باألس ئلة‬
‫التحريرية وأخيرا ظهرت الطرق واألساليب الموضوعية لقياس م دى م ا حص له التلمي ذ‬
‫من خبرات معينة‪ ،‬أو محتويات مادة أو مواد معينة في فترة زمنية محددة‪.‬‬

‫واليوم فأن قياس التحصيل يشغل بال التربويين والمعلمين وكذا األولياء نظرا ألهميته في‬
‫العملية التربوية‪ ،‬إن اختبارات التحصيل لها محتوى أكثر تحديدا وأقل اتساعا‪ ،‬وهو يمث ل‬
‫عينة من األسئلة تطبق على مجتمع الدراسة‪ ،‬وه و يتض من فق رات تم حفظه ا ودراس تها‬
‫من قب ل الطلب ة‪ ،‬وترك ز اختب ارات التحص يل على م ا يل زم الط الب حالي ا في ال وقت‬
‫الحاضر‪)1()1(.‬‬

‫ولمعرفة طرق قياس التحصيل هناك عدة اختبارات للتحصيل الدراسي وهي‪)2()2(:‬‬

‫‪8-1‬إختبارات تقليدية‪:‬‬

‫وتكون متنوعة تتمثل في" العالمات الدراسية اليومية " حيث يسجل المعلمون لكل‬
‫تلميذ العالمات التي يحصل عليها في كل درس‪ ،‬إذا أجرى في ه اختب ار‪ ،‬وبين فوائ د ه ذه‬
‫العملية أنها حافز مباشر للتلميذ على اإلجتهاد‪ ،‬كما تع ود التلمي ذ على اإلنتب اه ويتمث ل في‬
‫األعمال البيتية أو المنزلية‪ ،‬كالوظائف والتقارير‪.‬‬

‫‪ 8-2‬االختبارات الشفوية‪:‬‬

‫وأهم ما يميز االختبار الشفوي أنه يدرب التلميذ على التعب ير الش فهي ومن خالل ه‬
‫يمكن اكتشاف أخطائه مباشرة وتصحيحها حاال‪.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬الجميل محمد عبد السميع شعلة‪،‬التقويم التربوي للمنظومة التعليمية‪،‬إتجاهات وتطلعات‪،‬دار الفك ر الع ربي ‪،‬الق اهرة‪،‬الطبع ة‬
‫األولى‪،2000،‬ص‪87‬‬
‫(‪ )2()2‬د‪.‬عمر عبد الرحيم نصر هللا‪،‬تدني مستوى التحصيل واإلنجاز المدرسي‪،‬أسبابه وعالجه‪،‬دار وائل للنشر‪،،‬الطبعة األولى‪، 2000 ،‬ص‬
‫‪97،98‬‬

‫‪50‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫‪8-3‬اإلختبارات اإلنشائية‪:‬‬

‫وهي طريقة تسمح للتلميذ باإلجابة ب دون إح راج أو مض ايقة من ط رف زمالئ ه‪،‬‬
‫كما أنها تعطيه الوقت الكافي للتفكير واستدراك المعلومات بكل هدوء‪.‬‬

‫‪ 8-4‬االختبارات الحديثة‪:‬‬

‫بعض مساوئ الطرق األولى في االختبارات التقليدية‪ ،‬جعل المختص ين في مج ال‬

‫التربية في إنشاء اختبارات أخرى جديدة منها‪:‬‬

‫أ‪ -‬االختبارات التنبؤية‪ :‬وتستعمل عادة لقياس قدرة التلميذ على اإلستعاب لمادة دراسية‬
‫معينة‪ ،‬ومعرفة مدى اهتمامه بهذه المادة والتحكم في قابلية التلميذ لتعلم تلك المادة‪.‬‬

‫ب‪ -‬اختبــارات الشخصــية‪:‬ه دفها تحليلي‪ ،‬بحيث تح اول اكتش اف نق اط الض عف عن د‬

‫التلمي ذ في الم ادة الدراس ية‪ ،‬ومعرف ة م دى تحكم ه في التفاص يل والجزئي ات ولتب يين‬
‫العناصر والمهارات للسير الحسن للمدرسة‬

‫وب الرغم من تع دد ط رق القي اس في التحص يل الدراس ي وتن وع اس تعماالتها في‬

‫المدارس مع التلميذ حيث لنا فرق تحصيل تالميذ مدرسة معينة بالنسبة للمدارس األخرى‬
‫إال أنها ال تحقق بالضرورة النجاح المراد الوصول إليه‪.‬‬

‫‪-9.‬أهداف التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫يهدف التحصيل الدراسي إلى تمكين المعلم من معرف ة مس تواه ورتبت ه مقارن ا في‬
‫ذلك مستواه ورتبته بمستوى ورتبة زمالئه في نفس الص ف‪ ،‬كم ا يمكن للج ان المس ؤولة‬
‫عن االمتحانات وكذا األساتذة من معرف ة مس توى التالمي ذ وإمكاني اتهم التحص يلية‪ ،‬ومن‬
‫هذا نجد قول الدكتور –نعيم الرفاعي‪":-‬أن الهدف من معرفة تحصيل التالميذ هو معرف ة‬
‫م دى ق درتهم على اس تيعاب المع ارف والمه ارات المختلف ة في م ادة معين ة خالل ف ترة‬
‫محددة‪.‬‬

‫وال تتوق ف أه داف التحص يل ونتائج ه على ه ذا الح د‪ ،‬وإنم ا تتع داه إلى أه داف‬
‫أخرى منها كون معرفة التحصيل يعطينا بطاق ة فني ة عن التلمي ذ ك ذا وقدرات ه المعرفي ة‬
‫وإمكاناته في مختلف المواد‪ ،‬عن هذا يقول األستاذ العيــد أوزنجة‪ ":‬يه دف التحص يل إلى‬
‫التوصل إلى معلومات عن ت رتيب التالمي ذ في التحص يل لف ترة معين ة ومرك زة بالنس بة‬

‫‪51‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫لمجموعته‪ ،‬وال يقتصر هدف التحصيل على ذلك لكنه في محاول ة رس م ص ورة لق درات‬
‫التلميذ العقلية والمعرفية‪)1()1(.‬‬

‫‪-10‬دور المعاملة الوالدية لتحقيق النجاح الدراسي‪:‬‬

‫يقوم التالميذ من خالل االختب ارات المدرس ية‪ ،‬على أنه ا تعم ل على قي اس م دى‬
‫تمكن التلمي ذ من تحص يله على الم ادة المدروس ة و تعطي النت ائج للتالمي ذ ال تي تق رر‬
‫كفاءاتهم وقد يعتقد البعض أن تدني التحصيل الدراسي أو الفشل في الدراس ة مرجع ه إلى‬
‫قص ور عقلي لكن الدراس ات الحديث ة ال تي أجراه ا الب احثون عن رب ط ك ل حال ة فش ل‬
‫دراس ي بض عف في الق درات العقلي ة‪ ،‬كالدراس ة ال تي أجراه ا "‪ "wol‬على التالمي ذ‬
‫الفاش لين‪ ،‬أك دت أن أغلبي ة األف راد ك أفراد ذوي ذك اء ع ادي أو موه وبين أن أداءهم‬
‫المدرسي كان ضعيفا بسبب الصراعات العائلي ة و المدرس ية أي األس اليب ال تم د بص لة‬
‫لعامل الذكاء ‪.‬‬

‫كما وجد "‪ -Kanstrari‬كانســتراري" ارتباط ا ض عيفا بين النج اح المدرس ي و‬

‫الذكاء ال يتعدى معدل ‪ ٪34‬في دراسة أجراها على ك ل من الجنس ين واس تنتج أيض ا أن‬
‫النجاح المدرسي يتأثر بعوامل الوسط العائلي وخاصة الحيرة والقلق وانعدام األمن‪.‬‬

‫وق د توص لت المؤلف ة "‪ "Origlia‬إلى نفس النت ائج في دراس ة أجرته ا ح ول‬
‫العوامل السيكوبيداغوجية للفشل المدرسي‪)1()1(.‬‬

‫وكل تأخر دراسي وسوء تكي ف دراس ي يرج ع إلى ق درة عقلي ة مح دودة‪ ،‬فح تى‬
‫سوء التغذي ة وض عف الص حة ‪ ,‬والت وتر االنفع الي و س وء العالق ة م ع الوال دين أو م ع‬
‫اإلخوة واألخوات وضعف النظر إلى ج انب قص ور الق درة العقلي ة ال تي تجع ل التالمي ذ‬
‫يفشلون في أن يحققوا ما يتوقع منهم‪.‬‬

‫إن بعض الص عوبات ومش اكل الفش ل الدراس ي ل دى الط الب في ال بيت‪ ،‬ع دم‬
‫االستقرار العائلي وهو عنصر هام في إثارة القلق واالضطراب‪ ،‬فال يقتصر خط ره على‬
‫طرفي النزاع وإنما يمتد إلى كل من يعيش داخل البيت‪.‬‬

‫مهما تنوعت مشاكل الفشل الدراس ي‪ ،‬ف إن على الوال دين توف ير العوام ل النفس ية‬
‫المشجعة للمذاكرة وذلك باإلقالع عن توبيخ الطفل والمراه ق بك ثرة االبتع اد عن التهدي د‬

‫(‪ )1()1‬د نعيم الرفاعي‪،‬الصحة النفسية‪،‬دراسة في سيكولوجية التكيف‪ ،‬مطبعة محمد هاشم‪،‬دمشق‪،‬الطبعة الرابعة ‪، 1995،‬ص‪411‬‬
‫(‪ )1()1‬فايزة لاير‪،‬أساليب المعاملة الوالدية كما يدركها األبناء وتأثيرها على التوجيه المدرسي‪،‬رسالة ماجستير‪،‬إشراف د‪،‬مسعود‬
‫عباد‪،‬جامعة الجزائر ‪. 2005، 2004،‬‬
‫‪52‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫أو المعاقبة وتجنب الخالفات والمشاحنات‪ ،‬حرصا على عدم تعرض األطفال والمراهقين‬
‫للقلق النفسي والشرد الذهني‪)2()2(.‬‬

‫من خالل كل ما سبق يتبين لنا خط أ الفك رة ال تي تجع ل الفش ل الدراس ي مرتبط ا‬
‫بالق درات العقلي ة فق ط واألج در بن ا أن نبحث في العوام ل األخ رى وخاص ة العوام ل‬
‫األسرية والمعامالت الوالدية‪ ،‬هذا إذا كنا نريد مساعدة التالميذ ورفع مستواهم التحصيلي‬
‫وحتى نحاول تجنب أن تكون أسرهم سببا في فشلهم الدراسي وقد تنجر عن ذلك ت أثيرات‬
‫بالغة الخطورة ال تندثر م ع م رور ال زمن وتبقى تم ارس ذل ك الت أثير ح تى في مراح ل‬
‫متقدمة من العمر‪ ،‬ولها أهمية كبيرة في التحصيل الدراس ي ل دى الطالب س واء األطف ال‬
‫منهم أو المراهقون‪.‬‬

‫(‪)2()2‬د‪،‬عبد المجيد سيد أحمد منصور‪،‬نفس المرجع السابق‪،‬ص‪.96‬‬

‫‪53‬‬
‫الفصل الثالـث‪ :‬التحصـيل الدراســي‬

‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫التحصيل الدراسي هو معرف ة ومه ارة يكتس بها التلمي ذ في إط ار برن امج مس طر‬
‫وهدف محدد وجو معين‪ ،‬لكن هذا التحصيل قد يتأثر بعوامل خاصة بالتلميذ والتي قسمت‬
‫إلى عوامل شخصية والتي تتمثل في استعداداته العقلية والمزاجية وحتى خ برات النج اح‬
‫واإلخفاق‪.‬‬

‫والعوامل البيئية واالجتماعية والمدرسية‪ ،‬وكل هذه العوامل ت ؤثر على التلمي ذ وتحص يله‬
‫الدراسي كونه يعيش في وسط اجتماعي ويتفاع ل م ع المحيطين ب ه والج و األس ري بم ا‬
‫يتضمنه من أساليب للمعاملة الوالدية يؤثر بشكل كبير في التحصيل الدراسي للمراهق‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫المراهقة‬
‫الفصل الرابع‬
‫المراهقة‬
‫‪ -‬تمهيد‬
‫ـ مفاهبم المراهق‬
‫‪ -‬خصائص مرحلة المراهقة‬
‫‪ -‬مراحل المراهقة‬
‫‪ -‬أنماط المراهقة‬
‫‪ -‬النطريات المفسرة للمراهقة‬
‫‪ -‬مظاهر النمو في المراهقة‬
‫‪ -‬خصائص النمو في المرحلة الثانوية‬
‫‪ -‬الحاجات األساسية لدى المراهق‬
‫‪ -‬العقبات التي تحول دون تحقيق الحاجات‬
‫‪ -‬أهم المشاكل الإلكلينيكية للمراهق‬
‫‪ -‬أهداف التعليم الثانوي‬
‫‪ -‬أهمية التعليم الثانوي‬
‫ـ مشكالت التعليم الثانوي‬
‫‪ -‬خالصة‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬

‫يمر الفرد في حياته بمراحل نمائية متعددة‪ ،‬ومن الث ابت علمي ا أن ك ل مرحل ة من‬
‫هذه المراحل تتأثر بما قبلها وتمهد لما بعدها‪ ،‬أي أن عملية النمو عملية متصلة ومستمرة‪.‬‬

‫المراهقة هي مرحلة العمر التي تلي الطفولة‪ ،‬وتنتهي باكتمال الرشد‪ ،‬ويحدث فيه ا العدي د‬
‫من التغ يرات البيولوجي ة واالجتماعي ة والنفس ية‪ .‬وتك ون ب دايتها ب البلوغ الجنس ي ال ذي‬
‫يختلف من فرد آلخر ومن جنس آلخ ر‪ .‬كم ا تعت بر المراهق ة من أدق وأهم مراح ل حي اة‬
‫الفرد‪ ،‬والتي تؤثر في مستقبله باعتبارها تقابل مرحل تي التعليم المتوس ط والث انوي‪ ،‬ل ذلك‬
‫يعتبرها علماء النفس ميالدا ثانيا للشخصية اإلنسانية‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪ -1‬مفاهيم المراهقة ‪:‬‬

‫‪ 1-1‬لغة‪:‬‬

‫المراهقة مشتقة من الفعل "راهق" بمعنى قارب ودنا أي التدرج نحو النضج‪)1()1(.‬‬

‫‪ 1-2‬إصطالحا‪:‬‬

‫يعرفها انجلش وانجلش‪":‬أنها فترة أو مرحلة من مراح ل نم و الك ائن البش ري‪ ،‬تمت د من‬
‫البلوغ الجنسي إلى اكتساب النضج وهي ب ذلك مرحل ة إنتقالي ة‪ ،‬يص بح خالله ا المراه ق‬
‫فردا راشدا"(‪)2()2‬‬

‫يعرفها ســتانلي هــول ‪":1956‬هي ف ترة عمري ة تتم يز فيه ا التص رفات الس لوكية للف رد‬
‫ب العواطف واالنفع االت الح ادة والت وترات العنيف ة‪ ،‬وه ذا م ا ع بر عن ه بـ"‪Strom-‬‬
‫)‪Stress"(3)(3‬‬

‫يعرفه ا ابــراهيم قشــقوش ‪":1989‬إن مرحل ة المراهق ة‪ ،‬مرحل ة ذات طبيع ة بيولوجي ة‬
‫واجتماعية على السواء‪ ،‬إذ تتميز بدايتها بحدوث تغ يرات بيولوجي ة عن د األوالد والبن ات‬
‫تواكبه ا تض مينات إجتماعي ة معين ة‪ ،‬وهي من الجه ة الزمني ة تض م األف راد ال ذي تق ع‬
‫أعمارهم الزمنية في الفترة الممتدة من الثاني ة عش ر إلى العش رين‪ ،‬ومن الوجه ة النفس ية‬
‫تضم األفراد الذين أنهوا مرحلة الطفولة‪ ،‬أما من وجهة نظ ر علم االجتم اع تض م األف راد‬
‫الذين يح اولون اجتي از الفج وة بين مرحل تين‪ ،‬مرحل ة الطفول ة ال تي يع د االعتم اد أب رز‬
‫مالمحها ومرحلة الرشد‪ ،‬التي يعد االستقالل وتحمل المسؤولية واتخاذ القرارات أب رز م ا‬
‫يميزها"(‪)4()4‬‬

‫(‪ )1()1‬معروف زريق‪،‬خفايا المراهقة‪ ,‬دار الفكر للطباعة والنشر‪,‬دمشق ‪,‬الطبعة الثانية ‪، 1986،‬ص‪.15‬‬
‫(‪ )2()2‬د‪.‬عبد الرحمن العيسوي‪،‬المراهق والمراهقة‪ ,‬دار النهضة العربية‪ ,‬بيروت‪ ,‬الطبعة األولى‪، 2005 ،‬ص‪.15‬‬
‫(‪ )3()3‬د‪.‬نوري الحافظ‪،‬المراهقة‪ .‬المؤسسة العربية للدراسات والنشر‪ ,‬بيروت‪ ,‬الطبعة الثانية ‪ ،1990،‬ص‪.15‬‬
‫(‪ )4()4‬د‪.‬مجدي محمد الدسوقي‪،‬سيكولوجية النمو من الطفولة إلى المراهقة‪ ,‬مكتبة ألنجلو المصرية ‪،‬القاهرة‪ ,‬بدون طبعة‪ 2003 ،‬ص‪.145‬‬

‫‪58‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪ -2‬خصائص مرحلة المراهقة‪:‬‬

‫النمو الواضح المستمر نحو النضج في كافة مظاهر و جوانب الشخصية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقدم نحو النضج الجسمي‪ ،‬و التقدم نحو النضج الجنسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقدم نحو النض ج العقلي‪ ،‬حيث يتم تحق ق الف رد واقعي ا من قدرات ه‪ ،‬وذل ك من خالل‬ ‫‪-‬‬
‫الخبرات و المواقف والفرص التي يتوافر فيها الكثير من المحكات التي تظه ر قدرات ه‬
‫و تعرفه حدودها‪ ,‬فقد نجح وفشل‪ ,‬وقيم نفسه‪ ,‬وقيمه اآلخرون‪.‬‬
‫التقدم نحو النضج اإلنفعالي واإلستقالل اإلنفعالي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التق دم نح و التق دم اإلجتم اعي‪ ,‬واكتس اب المع ايير اإلجتماعي ة و تك وين الس لوكيات‬ ‫‪-‬‬
‫اإلجتماعية‪ ,‬وتحمل المسؤولية‪ ,‬وتكوين عالقات اجتماعية جدي دة والقي ام باإلختب ارات‬
‫واتخاذ القرارات فيما يتعلق بالتعليم‪ ,‬الزواج‪ ,‬المهنة‪.‬‬
‫تحمل مسؤولية توجيه الذات‪ ,‬وذلك بتع رف المراه ق على قدرات ه وإمكانيات ه وتمكن ه‬ ‫‪-‬‬
‫من التفكير واتخاذ القرارات بنفسه لنفسه‪.‬‬
‫اتخاذ فلسفة في الحياة ومواجهة نفسه والحياة في الحاضر والتخطيط للمستقبل‪)1()1(.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتع ود أهمي ة دراس تنا لمرحل ة المراهق ة إلى أنه ا مرحل ة دقيق ة فاص لة من الناحي ة‬ ‫‪-‬‬
‫اإلجتماعية‪ ,‬إذ يتعلم فيها الناشئون تحمل المسؤوليات اإلجتماعية وواجباتهم كمواطنين‬
‫في المجتمع‪ ,‬كما أنهم يكونون أفكارهم عن الزواج و الحياة األسرية‪.‬‬

‫‪ -3‬مراحل المراهقة ‪:‬‬

‫يقسم كثير من الباحثين المراهقة إلى ثالث مراحل هي‪)1()1(:‬‬

‫‪3-1‬مرحلة المراهقة المبكرة‪:‬‬

‫تمتد من بداية البلوغ إلى سن السادسة عشر‪ ,‬تتميز هذه المرحلة بالسرعة في النمو‬
‫بمختلف جوانبه‪ ,‬كما تتم يز باالض طرابات المتع ددة‪ ,‬حيث يش عر المراه ق خالله ا بع دم‬
‫االستقرار النفسي و االنفعالي‪ ,‬القل ق‪ ,‬الت وتر وه ذا ي ؤدي ب ه إلى الش عور بع دم الت وازن‬
‫باإلضافة إلى ثورة المراهقين في هذه الفترة على السلطة سواء سلطة المجتمع أو الوالدين‬
‫مما يدفعهم إلى االتجاه إلى جماعة الرفاق التي تحظى بقدر كبير من االهتمام‪.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬حامد عبد السالم زهران‪،‬علم نفس النمو‪.‬الطفولة والمراهقة‪ ,‬عالم الكتب‪ ,‬القاهرة ‪،‬الطبعة الرابعة ‪، 1982،‬ص‪.289‬‬
‫(‪ )1()1‬د‪.‬رمضان محمد القذافي‪،‬علم نفس النمو ‪ ,‬المكتبة الجامعية‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬الطبعة الثانية‪356. ،2000،‬‬

‫‪59‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪ 3-2‬مرحلة المراهقة الوسطى ‪:‬‬

‫تمتد من سن السابعة عشر إلى التاسعة عشر‪ ,‬وهي أقرب في ميزاتها إلى المراهقة‬
‫المبكرة في سرعة النمو إال أن المراهق خاللها يشعر بنوع من الهدوء‪,‬و االتجاه إلى تقب ل‬
‫الحياة بكل ما فيها‪ ,‬كما تزداد قدرته على التوافق‪ ,‬وإقامة العالقات المتبادلة م ع اآلخ رين‪.‬‬
‫كما تت وفر ل دى المراه ق في ه ذه الف ترة ق درة و كاف ة هائل ة للعم ل ومس اعدة اآلخ رين‬
‫والشعور بالمسؤولية االجتماعية‪ ,‬كما تبقى لجماعة الرفاق مكانة خاصة لدى المراهق‪.‬‬

‫‪ 3-3‬المراهقة المتأخرة‪:‬‬

‫تمت د من س ن التاس عة إلى الحادي ة و العش رين‪ ,‬يش ير العلم اء إلى أن المراهق ة‬
‫المتأخرة‪ ,‬تعتبر مرحلة التفاعل‪ ,‬وتوحيد أجزاء الشخص ية و التنس يق فيم ا بينه ا‪ ,‬بع د أن‬
‫أصبحت األهداف واضحة والقرارات مستقلة‪ ,‬إذ يكون المراهق قد أنهى الدراسة الثانوي ة‬
‫والتحق بالجامعة أو دخل عالم الشغل واإلنتاج‪.‬‬

‫‪-4‬أنماط المراهقة ‪:‬‬

‫يرى الدكتور "صموئيل مغــاريوس" أن هن اك أربع ة أنم اط عام ة للمراهق ة يمكن‬
‫تلخيصها فيما يلي‪)1()1(:‬‬

‫‪4-1‬المراهقة المتكيفة ‪:‬‬

‫وهي المراهقة الهادئة نسبيا والتي تميل إلى اإلستقرار العاطفي وتكاد تخل و من الت وترات‬
‫اإلنفعالية الحادة‪ ،‬وغالبا ما تكون عالقة المراهق بالمحيطين به طيبة‪ /‬كما يشعر المراه ق‬
‫بتقدير المجتمع له وتوافقه معه‪ ،‬فالمراهقة هنا أميل إلى اإلعتدال‪.‬‬

‫‪ 4-2‬المراهقة اإلنسحابية ‪:‬‬

‫هي ص ورة مكتس بة تمي ل إلى اإلنط واء والعزل ة والس لبية وال تردد والخج ل والش عور‬
‫بالنقص وعدم التوافق اإلجتماعي‪ ،‬ومجاالت المراهق الخارجية ضيقة محدودة وينص رف‬
‫جانب كبير من تفكير المراهق إلى نفسه‪ ،‬وحل مشاكله أو التفك ير ال ديني وتأم ل في القيم‬
‫الروحية واألخالقية كما يسرف في اإلستغراق في الهواجس وأحالم اليقظة‪.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬محمد مصطفى زيدان‪,‬د‪.‬نبيل الشمالوطي‪،‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار الشروق للنشر‪ ,‬جدة ‪،‬الطبعة الثانية‪ 1985 ,‬ص‪.154.155‬‬

‫‪60‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪ 4-3‬المراهقة العدوانية المترددة‪:‬‬

‫ويك ون فيه ا المراه ق ث ائرا متم ردا على الس لطة س واء س لطة الوال دين أو المجتم ع أو‬
‫المدرسة‪ ,‬كما يميل المراهق إلى تأكيد ذاته و مجاراة الكبار في سلوكهم‪ .‬السلوك العدواني‬
‫عند هذا النمط يكون صريحا مباش را‪ ،‬يتمث ل في اإلي ذاء المباش ر أو غ ير المباش ر يتخ ذ‬
‫صور العناء‪ ،‬كما يتميز هذا النمط بالتعلق باألوهام واألوهام وأحالم اليقظة ولكن بص ورة‬
‫أقل مما لدى النمط الذي سبق‪.‬‬

‫‪4-4‬المراهقة المنحرفة‪:‬‬

‫حاالت ه ذا الن وع تمث ل الص ور المتطرف ة للش كلين المنس حب والع دواني‪ ,‬ف إذا ك ان في‬
‫الصورتين السابقتين غير متوافقتين أو غير متكيفتين‪ ،‬إال أن مدى اإلنح راف ال يص ل في‬
‫خطورت ه إلى درج ة المراهق ة المنحرف ة‪ ،‬حيث نج د اإلنحالل الخلقي‪ ،‬واإلنهي ار النفس ي‬
‫حيث يقوم المراهق بتصرفات تروع المجتمع‪ ،‬وتدخل أحيانا في عداد الجريمة أو المرض‬
‫النفسي والعقلي‪.‬‬

‫‪ -5‬النظريات المفسرة للمراهقة ‪:‬‬

‫‪ 5-1‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫ج اءت دراس ات علم نفس األعم اق –التحلي ل النفس ي‪ -‬ك رد فع ل ط بيعي يعي د‬
‫اإلهتمام بالنمو الفردي للشخص في طفولته‪ ،‬وبأثر العوامل السيكولوجية في تفس ير أزم ة‬
‫المراهقة‪ ,‬كما ينظر إليها "فروي د" خاص ة النم و الجنس ي‪ ،‬هي أن التنظيم التناس لي ال ذي‬
‫كان قد توقف أثناء الطفولة في مرحلة الكمون يبدأ مرة أخرى بقوة عظيمة‪ ،‬و يق وم النم و‬
‫الجنسي للطفل بتعيين اإلتجاه الذي يسلكه هذا الب دء الجدي د س يحدث أن تس تيقظ العدواني ة‬
‫السابقة وكذلك ستظهر نسبة كبيرة أو صغيرة من الدوافع الجنس ية الجدي دة و تض طر إلى‬
‫إتباع المسالك التي سيقررها النكوص وسيظهر في صورة ميول عدوانية وهدامة‪.‬‬

‫يرجح "فرويد" شدة األعراض العصبية في فترة المراهقة إلى العوامل التالية‪:‬‬

‫إن ال دوافع الجنس ية الخاص ة بمرحل ة المراهق ة تتع رض للح اق بزميالته ا الخاص ة‬ ‫‪-‬‬
‫بالطفولة و تتعرض هذه الدوافع إلى الكبت على الرغم من كونها متفقة مع نظام األن ا‪,‬‬
‫ويفسر "فرويد" هذه الحقيقة كم ا يلي‪ :‬إن األن ا يعت بر أغلب ال دوافع الجنس ية المتعلق ة‬
‫بالغريزة الجنسية أثناء الطفولة كأنها أخطاء فيقوم بصدها على هذا اإلعتبار ولذلك فقد‬
‫تتعرض الدوافع الجنسية الخاصة بالمراهقة –وهي ال تي تك ون متفق ة في واق ع األم ر‬
‫‪61‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫مع األنا‪ -‬لخطر االستس الم بت أثر ال دوافع الغريزي ة األولى المتعلق ة بمرحل ة الطفول ة‬
‫(نكوص‪-‬تثبيت) ولخطر اللحاق بها إلى الكبت‪.‬‬
‫كذلك ترجح شدة األعراض العصبية في فترة المراهقة إلى ما يتم من تنظيمات جدي دة‬ ‫‪-‬‬
‫في الشخصية في هذه الفترة‪ ,‬وبسبب ردود الفعل القوي ة ال تي تح دث في األن ا س يأخذ‬
‫الصراع ضد الميول الجنسية في اإلس تمرار تحت س تار المب ادئ الخلقي ة و س يتراجع‬
‫األنا مذهوال أمام نزعات القوة و القسوة و العنف التي يرس لها اله وى إلى الالش عور‪,‬‬
‫وبدون أن يدرك أنه بذلك يقاوم رغبات جنسية تشمل الكث ير من النزع ات ال تي ل و لم‬
‫يقاومه ا لك ان من الممكن أن تفلت من معارض ته‪ ,‬ويص ر األن ا األعلى القاس ي على‬
‫كبت الميول الجنسية‪ ,‬حيث يرى أنها اتخذت صورة ممقوت ة‪ ,‬وكم هن ا ن رى أن أزم ة‬
‫المراهقة من وجهة نظر "فرويد" تحددها عوام ل ماض ية في الطفول ة المبك رة‪ ,‬حيث‬
‫تتوقف الحياة الجنسية لتستأنف نشاطها في المراهقة‪ ,‬وهي عوامل سيكولوجية خاص ة‬
‫بنمو الفرد‪)1()1(.‬‬

‫أم ا "أنــا فرويد" ‪ 1948‬فوض عت بعض دينامي ات نظري ات التحلي ل النفس ي للنم و في‬
‫المراهقة‪ ،‬فهي تعتقد في ع دم اس تمرارية النم و بس بب التغ يرات البيولوجي ة ال تي س ببها‬
‫البلوغ‪ ،‬والتي تؤدي إلى نشاط الوظيفة الجنسية‪ ،‬وقد تس بب الرغب ة المتزاي دة إلى تك رار‬
‫الموقف األوديبي الذي يجب أن يحل بتكوين عالقات جنسية مالئمة بين الجنسين‪.‬‬

‫ونبهت "أنا فرويد" إلى ضرورة نق ل ب ؤرة االهتم ام من اله وى و األن ا األعلى إلى األن ا‬
‫وأوضحت ما يمكن أن يتخذه األنا من ميكانيزمات للدفاع‪ ,‬وترى "أنا فرويد" أن األنا يقوم‬
‫بوظيفة توفيقية في مواجهة وقائع وأحداث الع الم الم ادي الخ ارجي من ناحي ة‪ ,‬وداخلي ات‬
‫الحياة النفس ية للف رد من ناحي ة أخ رى‪ ,‬وتعتق د أيض ا أن المراه ق يعيش في حال ة ت وتر‬
‫مستمر يتطلب دفاعات‪ ,‬وهي بذلك تؤكد على العالقة بين آليات الدفاع ضد الت وتر والقل ق‬
‫وبين السلوك‪ ,‬وترى أن هذه الدفاعات قد تؤدي إلى فهو إجتماعي سوي أو شاذ‪.‬‬

‫ومن أمثل ة آلي ات ال دفاع ال تي يس تطيع المراه ق أن يص ل من خالله ا إلى تحقي ق تكيف ه‬
‫الداخلي‪:‬‬

‫‪ -‬الكبت‪ :‬وهي حيلة دفاعية ال شعورية تدفع ما ليس مقبوال من نزوات إلى الالشعور‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنكار‪ :‬أي اإلصرار على بعض ظواهر الدافع النفس ي ال وج ود له ا فه و يجع ل‬
‫الش خص ج اهال تمام ا بح ادث معين و لكن ه ال يمنع ه من التعب ير عن دوافع ه‬
‫الغريزي ة ومش اعره وق د يأخ ذ ص ور لغوي ة أو ص ور تك رار إلبع اد الفك رة من‬
‫الشعور‪.‬‬
‫(‪ )1()1‬د‪.‬فيصل محمد خير الزاد‪( :‬مشكالت المراهقة والشباب) ‪,‬دار النفائس بيروت‪ .‬الطبعة االولى‪.1997 -‬ص‪.32.33‬‬

‫‪62‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫التسامي‪ :‬يعني إعادة توجيه لل دوافع من ه دف جنس ي إلى ه دف إجتم اعي وهي‬ ‫‪-‬‬
‫حيلة دفاعي ة تف رغ به ا الطاق ات الغريزي ة في أش كال س لوكية‪ ,‬أو تحوي ل نوعي ة‬
‫اإلنفعاالت المصاحبة للنشاط‪ ,‬بحيث تصبح مقبولة إجتماعيا‪.‬‬
‫اإلنسحاب‪ :‬اله روب العقلي أو الجس مي من المواق ف غ ير الس ارة و ه و وس يلة‬ ‫‪-‬‬
‫دفاعية بدائية يستعملها الطفل في مرحل ة تط وره الفمي النفس ي‪ ,‬ويلج أ إليه ا األن ا‬
‫للدفاع عن نفسه إلزاحة القلق و اإلبتعاد عن المواقف المهددة‪)1()1(.‬‬

‫‪5-2‬النظرية العضوية في تفسير المراهقة ‪:‬‬

‫من أبرز العلماء السيكولوجيين الذين اهتموا بفترة المراهق ة نج د الع الم األم ريكي‬
‫"ستانلي هول" "‪ ،"S.HALL‬الذي يعتبر مؤسس سيكولوجية المراهقة‪.‬‬

‫لقد اعتبر "‪ "HALL‬المراهقة والدة ثانية وميالد جديد لإلنس ان في حيلت ه وتط وره وه ذا‬
‫إشارة إلى التغيرات العضوية التي تنتاب ه خالل ف ترة المراهق ة‪ ،‬واس تيقاظ بعض ال دوافع‬
‫الكامن ة في عض ويته‪ :‬كم ا اعتبره ا "‪ "HALL‬مرحل ة أزم ة‪ ،‬فحادث ة البل وغ تعطي في‬
‫نظره للمراهقة خاصيتها و نوعيتها‪ ،‬إذ تفصلها بشكل تام ومف اجئ عن الطفول ة‪ ،‬ف الميالد‬
‫الجديد‪ ،‬فصل وقطيعة وانقالب جذري في حياة المراهق‪.‬‬

‫فالبلوغ إذن هو سبب األزمة النفسية للمراهق‪ ،‬و يترتب عن هذه األزمة كما يرى "ه ول"‬
‫أن يفقد الشخص توازنه مما يصعب معه ا تكيف ه م ع بيئت ه اإلجتماعي ة‪ ,‬ويعيش تح والت‬
‫نفسية ترجع أس بابها إلى الناحي ة البيولوجي ة والعض وية‪ ،‬وم ا دام األم ر ك ذلك ف إن ه ذه‬
‫الخصائص التي تتسم بها هذه المرحلة تعتبر خص ائص عام ة يعيش ها جمي ع المراهق ون‪،‬‬
‫مهما اختلفت بيئتهم وثقافتهم‪ ،‬وال يعني هذا أن نظرية "س تانلي ه ول" عن المراهق ة تنفي‬
‫بشكل مطلق أثر الثقافة على شخصية الفرد وإنما هي نظرية ال تعير أهمية لعوامل الثقاف ة‬
‫س وى حظ ا قليال‪ ،‬وت ؤمن ب أن التغ يرات المالحظ ة في س لوك الم راهقين‪ ،‬خالل ف ترة‬
‫المراهقة‪ ،‬مرتبطة أساسا بالتغيرات الفيزيولوجية ذات العالقة بوظائف الغدر‪.‬‬

‫وينسب إلى "هول" إعتب ار المراهق ة ف ترة "العواص ف والت وتر النفس ي" وذل ك لوص ف‬
‫مزاج المراهق وسلوكه اإلنفعالي المتسم بالتعارض والتناقض بين األناني ة والمثالي ة وبين‬
‫الحب والكره والقسوة والحنان‪)1()1(.‬‬

‫‪5-3‬النظرية اإلجتماعية و الثقافية في تفسير المراهقة‪:‬‬

‫(‪ )1()1‬هدى محمد قناوي‪،‬سيكولوجية المراهقة ‪ ,‬مكتبة ألنجلو المصرية ‪ ،‬بدون طبعة‪ ، 1992،‬ص‪.18.23‬‬
‫(‪)1()1‬د‪.‬محمد أوزي‪،‬المراهق والعالقات المدرسية ‪ ,‬الشركة المغربية للطباعة والنشر الرباط ‪ ,‬بدون طبعة‪،1993 ,‬ص‪.30‬‬
‫‪63‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫إن دراسات "ماغريت ميد"‪ ,‬وأبحاثها عن المراهقة أجرتها على بعض المجتمع ات‬
‫البدائية في "جزر ساموا"‪ ,‬و"جزر غينيا الجدي دة"‪ ,‬ولق د ك انت الغاي ة من إنتق ال الباحث ة‬
‫األمريكية إلى هذه المناطق التي تتميز ثقافتها بإختالف كبير عن ثقافة المجتم ع األم ريكي‬
‫للتأكد من الف رض ال ذي طرح ه أس تاذها "‪ ,"F.Boos‬وال ذي ع ارض ب ه وجه ة نظ ر‬
‫"جالتون" الذي زعم بأن اإلضطرابات التي يعاني منه ا األمريكي ون‪ ,‬ال ترج ع إلى أزم ة‬
‫البلوغ وما يلحقها من التغيرات العضوية‪ ,‬وإنم ا ترج ع إلى الص عوبات ال تي يق ابلهم به ا‬
‫المجتمع‪.‬‬

‫وقد بينت هذه الباحثة أن ما تدعوه الدراسات التقليدية "أزمة المراهقة" ال يمكن أن يرتب ط‬
‫بالنمو و البلوغ‪ ,‬كما تدعي أبحاث "هول"‪ ,‬وإنم ا وج ود األزم ة أو غيابه ا مس ألة ترتب ط‬
‫بالبيئة اإلجتماعية‪ ,‬ونمط ثقافتها‪ ,‬وأساليبها في التنشئة اإلجتماعي ة للف رد‪ .‬لق د استخلص ت‬
‫نتائج أبحاث "ميد" في تلك البيئات التي درستها أن شخص ية الف رد في مرحل ة المراهق ة‪,‬‬
‫ليست أكثر اضطرابا من الفترات المبكرة أو المتأخرة‪ ,‬ومع نى ذل ك أن المراه ق في تل ك‬
‫الثقافات يعيش مرحلة هادئ ة ال يع رف خالله ا أي ة أزم ة‪ ,‬وال تقاب ل رغبات ه بأي ة موان ع‬
‫ومحظورات‪ ,‬وهذا على خالف ما يحدث للفرد في البيئة الثقافي ة األمريكي ة ‪ ,‬وأن التب اين‬
‫الثقافي بين مجتمع "ساموا"‪ ,‬وثقافة المجتمع األمريكي هو ال ذي يفس ر الف رق ال ذي نج ده‬
‫في مالمح شخصية المراهق في كلتا الثقافتين المختلفتين‪)1()1(.‬‬

‫‪ -6‬مظاهر النمو في المراهقة ‪:‬‬

‫‪ 6-1‬النمو الجسمي ‪:‬‬

‫يقصد به النمو في األبعاد الخارجي ة لإلنس ان ك الطول وال وزن والع رض والحجم‬
‫وتغيرات الوجه‪ ,‬فالنمو الجسمي هو كل ما يمكن قياسه مباشرة في جسم اإلنسان‪.‬‬

‫تعتبر المراهقة من مراحل النمو الجسمي السريع‪ ,‬إذ يستمر النمو خالله ا لم دة ع امين أو‬
‫ثالثة أعوام‪ ,‬والمسؤول عن ظاهرة النمو السريع في دور البلوغ هو زيادة إفرازات الغ دة‬
‫النخامية التي تقوم بدور العامل المساعد المؤدي إلى النمو‪.‬‬

‫ينظم هرمون النمو الطول‪ ,‬بإفراز كميات مناسبة منه مع الصحة الجيدة والغذاء المناسب‪.‬‬
‫يساعدان الفرد على الوصول إلى الحد األقص ى للنم و الط بيعي للط ول‪ ,‬في حين نقص ان‬
‫هذا الهرمون يسبب قص ر القام ة‪ ,‬م ع وج ود إختالف بين الجنس ين فالبن ات على العم وم‬
‫أقصر من البنين‪)1()1(.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬شفيق فالح عالونة ‪ ،‬نفس المصدر السابق ‪،‬ص‪.32‬‬

‫(‪ )1()1‬عصام نور سرية‪،‬سيكولوجية المراهقة‪ ،‬مؤسسة شباب الجامعة االسكندرية بدون طبعة ‪,2004 ,‬ص‪.16‬‬

‫‪64‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫ونبدأ معظم الزيادات في الطول في الساقين أوال ثم بعد ذلك في الجذع‪ ,‬إال أن إكتمال هذه‬
‫الزي ادة يح دث أوال في الي دين وال رأس واألق دام أم ا آخ ر ج زء تكم ل في ه الزي ادة ه و‬
‫األكتاف‪)2()2(.‬‬

‫أم ا الزي ادة في ال وزن فهي ترج ع إلى نم و العض الت والعظ ام‪ ,‬وزي ادة النس يج ال ذهني‬
‫خاصة في جسم الفتاة أكثر منه في جسم الفتى‪ ,‬والسبب في ذلك هو اختالف أسلوب الحياة‬
‫ومستوى النشاط العام عند كل من الجنسين‪ ,‬كما أننا نجد القوة العضلية لدى ال ذكور أك بر‬
‫منها لدى اإلناث وسبب ذلك هو كثرة التمارين الرياض ية ال تي يمارس ها األوالد في ف ترة‬
‫(‪)3‬‬
‫المراهقة‪ ,‬إضافة إلى اختالف كمية ونظام الهرمون ات ال تي يفرزه ا ك ل من الجنس ين‪.‬‬
‫(‪)3‬‬

‫‪ 6-2‬النمو الفيسيولوجي ‪:‬‬

‫يقصد بالنمو الفيزيولوجي نمو األجهزة الداخلية للجسم والمتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الجهاز الدوري‪ :‬يتض اعف وزن القلب خالل ه ذه المرحل ة‪ ,‬كم ا تص ل األوردة‬
‫والشرايين إلى نموها النهائي‪.‬‬
‫‪ -‬الجهاز التنفسي‪ :‬تنمو الرئتان ويزداد حجمه ا بس رعة أثن اء ف ترة المراهق ة م ع‬
‫وجود فرق بين الجنسين إذ أن حجم الرئتين لدى الذكور يكون أكبر من ه ل دى اإلن اث‪,‬‬
‫نظرا للنشاط العنيف الذي يزيد من حاجتهم إلى األكسجين أكثر من اإلناث‪.‬‬
‫‪ -‬الجهاز الهضمي‪ :‬ينمو الجهاز الهضمي نموا كب يرا خالل ف ترة المراهق ة‪ ,‬حيث‬
‫يزداد حجم المعدة‪ ,‬وت زداد ق درتها على الهض م‪ ,‬مم ا يس تلزم حص ول المراه ق على‬
‫كمية كبيرة من الغذاء تكفي لسرعة نمو الجسم‪.‬‬
‫‪ -‬الجهــاز العصــبي ‪ :‬يقتص ر نم و الجه از العص بي على نم و األلي اف العص بية‬
‫العضلية في الطول والسمك‪ ,‬كما أن الوصالت العصبية تزداد زيادة كبيرة‪ ,‬مما يس هم‬
‫في تط ور التفك ير وتعقي ده ل دى المراه ق‪ ,‬إذ أن الزي ادة في ع دد الوص الت وط ول‬
‫وس مك األلي اف العص بية هي ال تي تض ع األس اس الف يزيولوجي ألش كال التفك ير‬
‫وتعقيدها‪)1()1(.‬‬
‫‪ -‬الجهاز التناسلي‪ :‬يتخلص ما يحدث من نمو جنس ي في ه ذه المرحل ة في نض ج‬
‫الغدد التناسلية أي أنها تصبح قادرة على أداء وظيفتها في التناسل‪ ,‬وإفراز الهرمون ات‬

‫(‪ )2()2‬د‪.‬محمد عماد الدين إسماعيل‪،‬النمو في مرحلة المراهقة‪ ،‬دار القلم‪ .‬الكويت‪ .‬الطبعة األولى‪ ،1982 ،‬ص‪.33‬‬
‫(‪ )3()3‬د‪.‬شفيق فالح عالونة ‪،‬سيكولوجية التطور اإلنساني من الطفولة إلى الرشد‪ ،‬دار الميسرة للنشر ‪،‬عمان‪ ,‬بدون طبعة‪ 2004،‬ص‪.28‬‬
‫(‪ )1()1‬د‪.‬مجدي محمد الدسوقي‪،‬سيكولوجية النمو من الميالد إلى المراهقة‪ ،‬مكتبة ألنجلو المصرية‪ ,‬القاهرة ‪،‬بدون طبعة‪ 2003،‬ص‪.152‬‬

‫‪65‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫الخاصة بها‪ ,‬كما يتبع ذلك أعراض في النمو الجسمي والمعروفة بالخصائص الجنسية‬
‫الثانوية‪)2()2(.‬‬

‫‪ 6-3‬النمو العقلي‪:‬‬

‫تتطور الحياة المعرفي ة للمراه ق‪ ,‬إذ ال يتم في ه ذه المرحل ة النم و الكام ل لل ذكاء‬
‫فحسب بل تنمو عملية التفكير‪ ,‬ومعها القدرة على االستيعاب‪ ,‬ونضج الذكاء عن دما يكتم ل‬
‫االس تعداد للتفك ير المنطقي المج رد‪ ,‬فيص بح المراه ق ق ادر على إس تخدام الرم وز في‬
‫التفك ير وإدراك النس بة والتناس ب‪ ,‬وبن اء النت ائج على مق دمات توص ل إليه ا‪ ,‬والقي اس‬
‫المنطقي وتقبل وجهات النظر‪ ,‬وفهم نظرة اإلحتم االت‪ ,‬والتفك ير الث انوي‪ ,‬وبه ذا تص بح‬
‫لدى المراهق بداية صحيحة للتفكير كما هو الحال عند الراشد‪.‬‬

‫مما يجدر اإلشارة إليه أنه في نهاية فترة المراهقة يصل ال ذكاء إلى قم ة نض جه ول و أن ه‬
‫يس ير بش كل بطيء في النم و إلى س ن الخامس ة والعش رين‪ ,‬عن د ال ذين يس تمرون في‬
‫التحصيل العلمي‪ ,‬كما تزداد نمو القدرات العقلية‪ ,‬خاص ة اللفظي ة و الميكانيكي ة‪ ,‬وس رعة‬
‫اإلدراك ويظهر اإلبداع والتنوع الفني في األفكار والنظرة الجديدة لألشياء‪)1()1(.‬‬

‫‪ 6-4‬النمو اإلنفعالي‪:‬‬

‫إن المراهق ة مرحل ة عنيف ة من الناحي ة اإلنفعالي ة‪ ,‬حيث يجت اح المراه ق ث ورات‬
‫تتم يز ب العنف واإلن دفاع‪ ,‬كم ا يس اوره من حين آلخ ر أحاس يس بالض يق‪ ,‬وق د اختل ف‬
‫الباحثون في تقييم بواعث هذه اإلضطرابات اإلنفعالية التي تميز حياة المراهق‪ ,‬فهناك من‬
‫يرجعها إلى ما يط رأ من تغ يرات على إف رازات الغ دد‪ ,‬وهن اك من يرجعه ا إلى عوام ل‬
‫البيئة التي تحيط بالمراهق‪ .‬يتميز المراهق بالخواص اإلنفعالية التالية‪:‬‬

‫القلق الذي يكون نتيجة التغيرات الجسمية والنفسية والجنسية ال تي تح دث في ه ذه‬ ‫‪-‬‬
‫الفترة و مالحظته لها ‪ -‬سواء كانت ظاهرة أو خفية‪ -‬وشعوره بها‪.‬‬
‫الصراع الحادث في نفسية المراه ق نتيج ة إلنتقال ه من حال ة إنفعالي ة إلى أخ رى‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضف إلى ذلك الص راع في س لوك المراه ق اإلجتم اعي نتيج ة محاول ة المراه ق‬
‫إثبات ذاته و اإلعتداد بها وكذلك الخضوع للمجتم ع الخ ارجي ال ذي يف رض علي ه‬
‫معايير معينة‪.‬‬

‫(‪ )2()2‬د‪.‬محمد عماد الدين إسماعيل‪،‬النمو في المراهقة‪ ،‬دار القلم الكويت‪ .‬الطبعة األولى‪، 1982 ،‬ص‪.39‬‬
‫(‪ )1()1‬عبد الغني الديدي‪،‬المراهقة والتحليل النفسي‪ ،‬دار الفكر اللبناني‪ .‬بيروت الطبعة االولى‪، 1995،‬ص‪.178‬‬

‫‪66‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫أهم المظاهر اإلنفعالية التي تميز المراهق هي‪ :‬الرهافة فهو مرهف الحس ال يتحمل النقد‪,‬‬
‫الكآبة فه و ال يفص ح عن مش اعره ويخفي هموم ه وأحزان ه‪ ,‬االنطالق‪ ,‬ف المراهق أحيان ا‬
‫كثيرة ما يندفع وراء إنفعاالته‪)2()2(.‬‬

‫‪ 6-5‬النمو اإلجتماعي‪:‬‬
‫تتميز المظاهر الحياة اإلجتماعية عند المراهقين بتوسيع نطاق اإلتصال اإلجتماعي‬
‫خاصة بجماعة الرفاق – التي تحتل مكانة خاصة لدى المراه ق‪ -‬ه ذا اإلتص ال من ش أنه‬
‫تنمية الميول واإلتجاه ات وتوس يع وجه ات النظ ر‪ ,‬وزي ادة المعلوم ات‪ ,‬وإث راء وت دعيم‬
‫الشخص ية وزي ادة الثق ة وتعمي ق الحس اإلجتم اعي ل دى المراه ق‪ ,‬كم ا يب دو ال ذكاء‬
‫اإلجتماعي في فترة المراهقة‪ ,‬وهو القدرة على التص رف في المواق ف اإلجتماعي ة‪ ,‬وفهم‬
‫اآلخرين ومالحظة السلوك اإلنساني والتنبؤ به‪.‬‬

‫يميل المراهقون إلى اإلستقالل‪ ,‬وتحمل المسؤولية اإلجتماعية‪ ,‬وتبني نماذج سلوكية معينة‬
‫من أجل تحقيق إنتمائهم وتأكيد ذاتهم‪ ,‬كما ينم و ل ديهم المي ل إلى اإلختالط و التفاع ل م ع‬
‫األفراد من كال الجنسين‪ ,‬وذلك سعيا منه لتحقيق التوافق الشخصي واإلجتماعي‪.‬‬

‫تلعب األس رة واتجاه ات الوال دين دورا كب يرا ومهم ا في النم و اإلجتم اعي أثن اء ف ترة‬
‫المراهقة‪ ,‬فقد أثبتت الدراسات أن اتجاهات التقبل و التسامح والعطف والحب تس اعد على‬
‫تحقيق النم و اإلجتم اعي الس ليم بينم ا إتجاه ات الوال دين الرافض ة المتس لطة ت ؤدي إلى‬
‫التمرد والسلوك الجانح‪)1()1(.‬‬

‫‪ -7‬خصائص النمو في المرحلة الثانوية ‪:‬‬

‫‪ 7-1‬الخصائص الجسمية ‪ :‬أهم ما يميزها‪:‬‬

‫تباطئ في سرعة نم و الجس م مقارن ة بالمرحل ة الس ابقة‪ ,‬إذ ي زداد الط ول وي زداد‬
‫الوزن عند الجنسين‪ ,‬واإلناث في هذه المرحلة يأخذن الشكل الكام ل لنم و الجس م وتظه ر‬
‫على أنها امرأة‪ ,‬إال أن نمو الجسم عند الذكور يزداد حتى سن ال‪.21‬‬

‫هناك فروق فردية بين الجنسين حتى يكون الطول أوضح وظ اهر بالنس بة للفتي ات‪ ,‬البنت‬
‫قد تصل إلى الحد األدنى هذا الطول في سن ال‪.18‬‬

‫(‪ )2()2‬د‪.‬محمد مصطفى زيدان‪ ,‬د‪.‬نبيل الشماطولي‪،‬علم التفس التربوي‪ ،‬دار الشروق للطباعة والنشر والتوزيع جدة‪ ,‬الطبعة الثانية ‪، 1985،‬ص‬
‫‪.185‬‬
‫(‪ )1()1‬عبد الغني الديدي‪،‬نفس المرجع السابق ‪،‬ص‪74‬‬

‫‪67‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫ما يميز الذكور عن اإلناث هو أن الذكور يتفوقون في النم و العقلي ك ونهم يع انون نفس يا‬
‫من النحافة أو الس منة وبالت الي ال ذين يع انون من ه ذا الج انب نج دهم يميل ون إلى القل ق‬
‫وبالتالي إلى اإلنعزال وهذه النحافة أو السمنة ت ؤدي ب المراهق إلى فق دان الثق ة والش عور‬
‫بالنقص وكذلك الخجل بحيث المراهقون يحبون الرشاقة وهذا كله يؤدي إلى مفهوم ال ذات‬
‫وهذا ما يميز الطفل من سن ‪ 15‬الى‪ 18‬بالسلب أو اإليجاب‪)1()1(.‬‬

‫‪7-2‬الخصائص اإلنفعالية‪:‬‬

‫مرحلة المراهقة عموما تهيئ لمرحلة اإلنفعاالت ولذلك نج د أن إنفع ال المراه ق في ه ذه‬
‫المرحلة في اإليجاب أو السلب هو الذي يسيطر على شخصية المراه ق لكن في كث ير من‬
‫األحيان ما نرى أن الغضب ه و ال ذي يس يطر على شخص ية المراه ق في ه ذه المرحل ة‬
‫والغض ب س بب ذل ك الط رح ال ذي يعيش ه المراه ق وه و المي ل إلى اإلس تقالل وم ا بين‬
‫خضوعه وإعتماده على نفسه والخضوع للتقاليد وعادات الكبار بحيث تشكل ضغطا‪.‬‬

‫وهناك الغضب الذي يظهر في عدة أشكال من بينها‪:‬‬

‫المظاهر اللفظية‪ ,‬السب والشتم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المظاهر التعبيرية مثال العيوب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المظاهر الحركية من بينها الضرب أو السلوك العدواني الجسمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وكل مظاهر الغضب تعود غلى أسباب لدى المراهق ومن بينها‪:‬‬

‫الشعور بأن اآلخرين ال يفهمونه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫قسوة الضغوط اإلجتماعية عليه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إحساس المراهق هو إحساس مرهف‪ ,‬إحساس رقيق و بالت الي ال ينبغي أن نج رح‬ ‫‪-‬‬
‫شعوره أي نحترم شخصيته كمراهق‪.‬‬
‫اإلساءة إلى إستقاللية المراه ق في ه ذه المرحل ة يب دأ باإلحس اس أن ه مس تقل عن‬ ‫‪-‬‬
‫اآلخرين‪ ,‬لديه إتجاهاته وميوله ونظرته الخاصة‪.‬‬
‫كثرة المضايقات التي يتعرض لها من طرف الكبار وخاصة الرقاب ة‪ ,‬ه ذا الج انب‬ ‫‪-‬‬
‫يقلق المراهق‪.‬‬
‫عدم القدرة على تحقيق اإلستقالل ال ذاتي حيث يش عر المراه ق أن ه ال ي زال تحت‬ ‫‪-‬‬
‫جناح والديه‪)2()2(.‬‬

‫(‪ )1()1‬حامد عبد السالم زهران‪،‬علم النفس والنمو من الطفولة إلى المراهقة‪ .‬عالم الكتب القاهرة ‪،‬بدون طبعة ‪ ،‬بدون سنة‪.‬ص‬
‫‪.348.149‬‬
‫(‪ )2()2‬الشيباني تومي محمد ‪،‬األسس النفسية والتربوية لرعاية الشباب‪ ،‬دار الثقافة بيروت ‪،‬بدون طبعة‪ .،1973،‬ص‪.54‬‬
‫‪68‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪7-3‬الخصائص العقلية‪ :‬وأهم ما يميزها‪:‬‬

‫ظهور القدرات العقلية الخاصة وتظهر ما يسمى القدرة اإلبتكارية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة على اإلبداع‪ ,‬يقترب المراهق من النهاية العظم ة في فترات ه الفطري ة ل ذلك‬ ‫‪-‬‬
‫يقال أن الذكاء يتوقف في سن ال‪.18‬‬
‫ي زداد إهتمام ه لمس تقبله المه ني أي يخت ار المهن ة ال تي تناس ب قدرات ه وذكائ ه‬ ‫‪-‬‬
‫ومستواه العقلي عموما‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫يعمل المراهق على بناء وتقرير فلسفته فيما يتعلق باألخالق والدين والسياسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪7-4‬الخصائص اإلجتماعية‪ :‬تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫يميل اإلنس ان إلى تك وين ذات ه من جه ة والى مس ايرة المجتم ع من جه ة أخ رى على أن‬
‫البحث عن الذات تحدد في ثالث جوانب‪:‬‬

‫إختيار المبادئ والقيم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تكوين فلسفة الحياة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫(‪)2‬‬
‫البحث عن القدرة التي يهتدي بها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسيطر عليه في هذه المرحلة مع ايير األص دقاء ول ذلك نج د الف رد يفض ل مع ايير‬ ‫‪-‬‬
‫األصدقاء على معايير األهل‪.‬‬
‫يميل المراهق إلى الشعور بتحمل المسؤولية ألن عليه عمل يقوم به‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أظهرت دراسة خصائص النم و أن األطف ال من الس نة الثاني ة عش ر إلى الخامس ة‬ ‫‪-‬‬
‫عشر من العمر لهم خصائص متميزة عن غيرهم‪.‬أي أن انتمائهم الثقافي والفك ري‬
‫يكون إلى من يكبرهم بسنة أو سنتين أكثر منه إلى من يصغرهم بالعمر‪.‬‬
‫ويعتبر تنظيم هذه المرحلة من السلم التعليمي (مرحلة التعليم الث انوي) من أص عب‬ ‫‪-‬‬
‫المهام إلرتباطها بنمو المتعلمين في جمي ع الج وانب الجس مية‪ ،‬العقلي ة والوجداني ة‬
‫(‪)3‬‬
‫والثقافية وبإعداده كمواطن منتمي وفرد منتج و مسؤول‪.‬‬

‫‪ -8‬الحاجات األساسية لدى المراهقين‪:‬‬

‫(‪ )1()1‬حامد عبد السالم زهران‪،‬علم النفس والنمو من الطفولة إلى المراهقة‪ ،‬عالم الكتب القاهرة‪،‬بدون طبعة‪،‬بدون سنة‪.‬‬
‫ص‪.348-149‬‬
‫(‪)2()2‬محمد أوزي ‪،‬المراهق والعالقات المدرسية‪ ،‬كلية علوم التربية جامعة محم د الخ امس‪ ،‬منش ورات مجل ة عل وم التربي ة‪،‬ب دون‬
‫طبعة ص‪.16‬‬
‫(‪)3()3‬محمد أوزي‪ ،‬نفس المرجع ‪،‬ص‪16‬‬
‫‪69‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫إن فهم مشكالت األف راد ال يتم بالش كل الص حيح إال إذا تم الرج وع إلى حاج اتهم‪,‬‬
‫والتعرف على هذه الحاجات مما يساعد في توجيههم ورعايتهم الرعاية الصحيحة وتش ير‬
‫(‪)1‬‬
‫الدراسات إلى أن الحاجات لدى األفراد تصنف عادة حسب األشكال التالية‪:‬‬

‫‪ 8-1‬الحاجات الفيزيولوجية‪ -‬األولية‪:-‬‬

‫هي حاجات تتبع من طبيعة التكوين العضوي والجس مي ل دى الف رد وهي حاج ات‬
‫غالبا ما تكون مشتركة مع الحيوان‪ ,‬وهي سهلة اإلشباع أو التحقيق‪ ,‬ولكنها قوية من حيث‬
‫التأثير واإللحاح‪ ,‬وهذه الحاالت تسعى إلى نمو الجسم ونضجه‪ ,‬وتحقيق التوازن ال وظيفي‬
‫والعضوي في الجسم‪ .‬من هذه الحاجات‪ :‬الحاجة إلى الطعام والشراب‪ ,‬الحاجة إلى حماي ة‬
‫الجس م من اإلص ابات والتخلص من األلم‪ ,‬الحاج ة إلى الجنس‪ ,‬الحاج ة إلى الراح ة‪ ,‬إلى‬
‫الهواء والنوم‪...‬الخ وحاجات أخرى‪.‬‬

‫‪8-2‬الحاجات النفسية الوجدانية‪:‬‬

‫وهي حاجات تعمل على تحقيق التوازن لدى الف رد‪ .‬ومم ا ال ش ك في ه أن الت وازن‬
‫النفسي يرتبط بالتوازن العضوي والعكس‪ .‬وهذه الحاجات مثل‪ :‬الحاجة إلى األمن‪ .‬الحاجة‬
‫إلى اإلحترام والتقدير‪ ,‬الحاجة إلى الحب‪ ,‬الحاجة إلى التعاون‪...‬وحاجات أخرى‪.‬‬

‫‪8-3‬الحاجات اإلجتماعية‪:‬‬

‫وهذه الحاجات تعمل على إندماج الفرد في محيطه ومجتمعه‪ ,‬وذلك عن طريق اإلكتس اب‬
‫والتعلم من المحيطين به وهذه الحاجات اإلجتماعية مثل‪:‬‬

‫الحاجة إلى اإلجتماع مع األخرين و تكوين عالقات إجتماعية حسنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحاجة إلى القيام بالواجبات وتحمل المسؤولية إتجاه الغير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحاجة إلى تكوين أصدقاء واإلنتماء إلى جماعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحاجة إلى المحافظة على األخالق والعادات اإلجتماعية والتراث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وحاجات أخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬فيصل محمد خير الزراد‪،‬مشكالت المراهقة والشباب‪ ،‬دار النفائس للطباعة والنشر والتوزيع‪ .‬بيروت ‪ ،‬الطبعة األولى ‪1997 ،‬ص‪.55‬‬

‫‪70‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪-9‬العقبات التي تحول دون تحقيق الحاجات‪:‬‬

‫إن فشل المراهق في إشباع تلك الحاجات يؤدي به إلى نوع من سوء التوافق نتيجة‬
‫العقبات التي تقف أمام تحقيقه لإلشباع‪ ,‬هذه العقبات تصنف إلى نوعين هما‪)1()1(:‬‬

‫‪ 9-1‬العقبات الذاتية‪ :‬أهمها‪:‬‬

‫اإلص ابة بم رض أو بعاه ة جس مية‪ ,‬أو بم رض عقلي أو نفس ي‪ ,‬بحث ال ش ك أن‬ ‫‪-‬‬
‫المرض إذا اشتد وطال فإنه يحول بين الفرد وتحقي ق حاجات ه وطموحات ه‪ ,‬خاص ة‬
‫إذا ك انت ه ذه األم راض ح ادة ومزمن ة فإنه ا تقل ل من كف اءة المراه ق الجس مية‬
‫والنفسية والعقلية‪.‬‬
‫سوء فهم الشاب لذاته ولقدرات ه‪ ,‬فكث يرا م ا يك ون ه ذا العام ل الس بب في مش اكله‬ ‫‪-‬‬
‫وعدم قدرته على تلبية حاجياته‪ ,‬فالمراهق كثيرا ما يحدد لنفسه أهدافا بعيدة المن ال‬
‫بالمقارنة مع قدراته وإمكاناته الفكرية والمادية‪ ,‬وفي ذلك مبالغ ة في تق ديره لذات ه‪,‬‬
‫وقد يحدث العكس‪ ,‬بحيث يقلل من قدراته ويضع أهداف تكون هدرا لطاقته‪ ,‬وبه ذا‬
‫يكون سيء الفهم لذاته ولقدراته‪.‬‬

‫‪ 9-2‬العقبات البيئية‪ :‬أهمها‪:‬‬

‫المعاملة األسرية السيئة واالتجاهات الوالدية في التربي ة‪ ,‬فق د تك ون األس رة عقب ة‬ ‫‪-‬‬
‫أمام إشباع حاجات الفرد ومثبطة لهمته‪ ,‬وذلك إذا ك ان يس ودها الحرم ان والقس وة‬
‫والمشكالت‪ ,‬والتسلط من طرف األولياء‪.‬‬
‫جهل اآلب اء وع دم كفاي ة ال دخل الم ادي‪ ,‬فض عف المس توى الثق افي واإلقتص ادي‬ ‫‪-‬‬
‫لآلباء كثيرا ما يكون عقبة في إشباع حاج ات المراه ق‪ ,‬وع ائق في وجه ه‪ .‬ك ذلك‬
‫جهل اآلباء باألساليب التي تتبعها مع المراهقين‪.‬‬
‫النظم اإلجتماعية العامة الس ائدة‪ ,‬إذ أن العوام ل اإلجتماعي ة‪ ,‬القيم‪ ,‬التقالي د البالي ة‬ ‫‪-‬‬
‫تعقد الحياة وتعيق إشباع الفرد لحاجاته‪.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬فيصل محمد خير الزراد‪،‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص‪65‬‬

‫‪71‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪ -10‬أهم المشكالت اإلكلينيكية لدى المراهق‪:‬‬

‫أحيان ا يع اني بعض األف راد في عم ر المراهق ة من بعض اإلض طرابات النفس ية‬
‫والفكرية والعضوية الحادة‪ ,‬والتي تأخذ شكال مرضيا وتحتاج إلى تشخيص وعالج بس بب‬
‫خطورتها من هذه اإلضطرابات ما يلي‪)1()1( :‬‬

‫‪ 10-1‬توهم المرض‪:‬حيث قد يحول المراهق من لديه من ت وترات وقل ق إلى اإلهتم ام‬
‫المفرط بجسمه وصحته والمبالغ ة في اآلالم‪ ,‬وك ثرة الش كوى من إض طرابات الهض م أو‬
‫البرد‪ ,‬وهذا اإلنشغال بالجسم يطغى على كل م ا ل دى المراه ق من اإلهتمام ات واألم ور‬
‫األخرى‪ ,‬ويصاحب قلق واضح وخوف من اإلص ابة ب األمراض المختلف ة‪ ,‬وي رى علم اء‬
‫النفس أن معظم المراهقين يعانون من صراعات جنسية‪ ,‬فينشأ لديهم توهم األمراض‪ .‬كما‬
‫أن توهم المرض يحق ق لهم بعض المكاس ب واألغ راض النفس ية ال تي تخف ف لدي ه ح دة‬
‫التوترات والقلق‪.‬‬

‫‪ 10-2‬النرجسية‪:‬إن التغيرات التي تطرأ على جسم المراهق يصحبها تغير ج ذري في‬
‫نظرته لآلخرين وكذلك لنفس ه‪ ,‬وه ذا ي ؤدي ب ه أحيان ا إلى إنط واء نرجس ي إتج اه ال دافع‬
‫الجنسي وتظهر هذه النرجسية في مستوى الصورة الجسمية مثل‪ :‬اإلهتمام الزائد بالمظهر‬
‫الخارجي والمظهر العام‪ ,‬مما يعطي المراهق أهمية كبيرة لهويته الذاتية وشعوره الخ اص‬
‫بنفسه مع تضخم اإلحساس بالقلق‪ ,‬وتعرضه لفصام المراهقة أحيانا وإلى األنانية المفرط ة‬
‫في سلوكياته‪.‬‬

‫‪ 10-3‬الجنــوح‪ :‬إن إن دفاع المراه ق نح و الفع ل‪ ,‬ووج ود ص عوبة في الس يطرة على‬
‫حركته‪ ,‬والغضب الشديد الذي غالبا ما يأخذ صفة العنف والعدوان‪ ,‬يجعله ي رتكب أفع اال‪,‬‬
‫قد تنحو منحى الجنوح والجرائم والمخالفات المتعددة‪.‬‬

‫‪ 10-4‬اإلدمان على الكحول والمخــدرات‪:‬وهي ش ائعة ل دى الم راهقين‪ ,‬ويس تخدمها‬

‫المراهق عندما يكون مع جماعات‪ ,‬وبشكل خفي‪ ,‬ويغلب لدى المراهق إستخدام المخدرات‬
‫التي تؤخذ عن طريق الفم أو الشم أو الحقنوالهدف ه و اإلحس اس بالس عادة والتخفي ف من‬
‫القلق‪ .‬مما يجره بذلك على اإلدمان‪.‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪.‬فيصل محمد خير الزراد ‪،‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص‪.65‬‬

‫‪72‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫‪ -11‬أهداف التعليم الثانوي‪:‬‬

‫إن اله دف الع ام من التعليم الث انوي ه و خل ق الشخص ية الس وية المتزن ة‪ .‬تل ك‬
‫الشخص ية ال تي تس تطيع عب ور مرحل ة المراهق ة بس الم‪ .‬إذ أهم قض ية يواجهه ا التعليم‬
‫الث انوي وتح دد مس ار اتجاه ه ونم ط مناهج ه وتتح دى الق ائمين على إدارت ه والمنف ذين‬
‫لسياسته هي "كيفية إيجاد الطرق الناجحة التي تساعد الناشئة المراهقين في اإلنتقال السليم‬
‫من الطفولة والحياة المدرسية إلى النضج والكمال وحياة المجتمع"‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫واإلنتقال السليم يتحقق عن مراعاة بعض األهداف الرئيسية التالية‪:‬‬

‫إكساب الطالب المفاهيم العلمية اإلنسانية وتسخيرها لخدمة المجتمع‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تزويد الطالب بالمهارات الفكرية ومناهج البحث العلمي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحسين مهارات الطالب اللغوية وقدراتهم األدائية وإعدادهم مهنيا وتكنولوجيا‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تزويد الطالب بالمهارات السلوكية والقيم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تنمية تقدير المسؤولية وإحترام القانون والقيم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تكوين إتجاهات الشعور باإلنتماء والقدرة على التكيف‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تقدير نجاحات اإلنسان وقبول مسؤولية المواطنة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫مساعدة الطالب على معرفة ذواتهم وتقدير اآلخرين‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫ويلخص بياتريس دوبون في كتابه "هل يقدم تعليم واحد للذكور واإلناث"‪.‬‬

‫أهداف المدرسة الثانوية في التالي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫أ‪ -‬تمكين الطلبة من اإللتحاق بمؤسسات التعليم العالي‪.‬‬
‫ب‪ -‬تعزيز شخصية الطالب وتنمية قدراتهم البدنية والفكرية والمعنوية‪.‬‬
‫ت‪ -‬تنمية الثقافة العامة والمعارف األساسية وملكة النقد‪.‬‬
‫ث‪ -‬تنمية روح اإلبداع والمهارات العلمية‪.‬‬
‫ج‪ -‬تنمية روح الشعور بالمسؤولية‪)2()2(.‬‬

‫(‪ )1()1‬التربية والتنمية ‪،‬معهد اإلنماء العربي‪ ،‬فرع لبنان‪،‬بدون طبعة‪1977 ،‬م‪ .‬ص‪30‬‬
‫(‪ )2()2‬د‪ .‬محمد الفالوقي ‪ -‬د‪.‬رمضان القذافي ‪،‬التعليم الثانوي في البالد العربية‪ .‬الطبعة الثانية ‪.1997.‬ص‪119‬‬

‫‪73‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫وبصورة عامة يمكن تحديد أهداف مرحلة التعليم الثانوي في ثالث محاور أساسية وهي‪:‬‬

‫تحقيق الذات‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫العالقات اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المسؤوليات المدنية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ -12‬أهمية التعليم الثانوي‪:‬‬

‫من التعريف السابق نجد أن التعليم الثانوي يقابل أهم وأحرج مرحلة عمرية في حياة‬
‫الفرد‪ .‬إنه يغطي مرحلة المراهق ة‪ ,‬مرحل ة البن اء لل ذات وتك وين الشخص ية الس وية ذات‬
‫اإلتجاهات والقيم السليمة‪ .‬إن هذه الفترة من العمر(‪ )18-12‬س نة تتمث ل في أنه ا مرحل ة‬
‫اإلعداد الجاد للمواطن في قيمه ومعتقده ومسلكه وهويته‪.‬‬

‫إنطالقــا من هــذه المعطيــات الموضــوعية يمكن تحديــد أهميــة التعليم الثــانوي في النقــاط‬
‫العامة التالية‪:‬ـ(‪)1()1‬‬

‫المراهقة والتغيرات الجسمية والسلوكية‪ :‬إن سنوات التعليم الثانوي تم ر بمرحل تين األولى‬
‫والثاني ة تغطي ف ترة حرج ة في حي اة الش باب‪ ,‬هي مرحل ة المراهق ة وم ا يص حبها من‬
‫تغيرات أساسية في البناء واإلدراك والسلوك وما يتبعها من متطلبات أساسية لكل مؤثرات‬
‫النمو التي تكون شخصية الفرد وتحدد س لوكه وعالقات ه وتحتم على المدرس ة الثانوي ة أن‬
‫توفر العوامل المختلفة التي تساعد على تحقيق تلك المتطلبات وتتمثل في‪:‬‬

‫فهم مشكالت المجتمع اإلقتصادية‪ ,‬اإلجتماعية والتربوية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التعاون مع الزمالء والتشاور معهم وإحترام آرائهم وأفكارهم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ميل المراهق في هذه المرحلة إلى الزعامة والقيادة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يمتاز في هذه المرحلة ما يسمى بنم و اإلتجاه ات اإلجتماعي ة المرتبط ة بحب ال وطن‬ ‫‪.4‬‬
‫والميل إلى نوع من التعليم‪.‬‬

‫‪:‬مشكالت التعليم الثانوي ‪13-‬‬

‫(‪ )1()1‬د‪ .‬محمد الفالوقي ‪ ،‬د‪.‬رمضان القذافي ‪،‬نفس المرجع السابق‪، .‬ص ‪125‬‬
‫‪74‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫تشير نتائج البحوث والدراس ات والتق ارير من جه ات متع ددة في الكث ير من بق اع‬
‫العالم إلى أن التعليم الثانوي يواجه العديد من المشكالت‪ ,‬إذ أنه بوضعه ال راهن وبخاص ة‬
‫في الدول النامية لم يع د بالحاج ات ال تي ك ان يع ول علي ه في تحقيقه ا س واء من الناحي ة‬
‫النوعية التي يس تدل عليه ا من مس توى خريجي ه أو من الناحي ة اإلقتص ادية ذات العالق ة‬
‫بكلفة التعليم وع دد خريجي ه الق ادرين على المس اهمة في ع الم اإلنت اج‪ .‬ف التعليم الث انوي‬
‫يتعرض في حقيقة األمر إلى نوعين من الضغوط‪:‬‬

‫ضغوط كمي ة تتمث ل في الت دفق الهائ ل على التعليم وال تي ترتب ط إرتباط ا طردي ا‬ ‫‪.1‬‬
‫بالتفجر السكاني والطلب اإلجتماعي على دخول المدارس والتوسع في إنشائها‪.‬‬
‫ضغوط نوعية تتص ل بنوعي ة وش كل التعليم ونوعي ة مخرجات ه ومس توى أداءات ه‬ ‫‪.2‬‬
‫القادرة على مجاراة التغير السريع والتكيف مع الظروف المتغيرة والتواف ق الكيفي‬
‫مع متطلبات سوق العمل‪)1()1(.‬‬

‫وبصورة مختصرة يمكن تلخيص أهم المش كالت ال تي تواج ه التعليم الث انوي في األم ور‬
‫التالية‪:‬‬

‫ض عف ق درة التعليم الث انوي على مقابل ة مخطط ات التنمي ة ومس ايرة متطلب ات‬ ‫‪.1‬‬
‫التطور اإلجتماعي واإلقتصادي نتيجة إلنخفاض كفائته الداخلية والخارجية‪.‬‬
‫عجز طرق التدريس المتبع ة في ه من تحقي ق األه داف العلمي ة والتعليمي ة وجم ود‬ ‫‪.2‬‬
‫نمطية التعليم الثانوي‪.‬‬
‫عجز السياسات التربوية عن إيجاد التوازن بين أنواع التعليم الثانوي الع ام والف ني‬ ‫‪.3‬‬
‫والتق ني والمه ني تبع ا إلس تراتيجية تأخ ذ في إعتباره ا اإلتجاه ات اإلجتماعي ة‬
‫واإلقتصادية والتربوية والخطط التنموية‪.‬‬
‫عجز التعليم الثانوي التقني والمهني عن إس تيعاب ممن لهم الرغب ة في ه ذا الن وع‬ ‫‪.4‬‬
‫من التعليم وربط الطالب بمجاالت العمل واإلنت اج وجع ل م ا يتلق اه بالمدرس ة من‬
‫الحقائق والمعلومات أكثر مالئمة للحياة‪.‬‬
‫عزلة التعليم الثانوي عما يجري بداخل الجامعات ومؤسسات التعليم العالي‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ويوجز تقريرـ اليونسكو(‪ )1‬بعض المشاكل التي تواجه التعليم الث انوي في البالد العربي ة‪.‬‬
‫وتشهد السنوات األخيرة اهتماما بالغا بالتعليم الثانوي ومش كالته وذل ك بإدخ ال في هيكل ه‬
‫(‪ )1()1‬التربية والتنمية ‪،‬معهد اإلنماء العربي‪ ،‬فرع لبنان ‪ ،1977‬ص‪.37‬‬
‫‪75‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫وتنظيماته وتنويع فرص اإللتح اق ب ه‪ ,‬وق د يك ون الم رء ه ذا اإلهتم ام ومبعث ه األس باب‬
‫التالية‪)1()1(:‬‬

‫الشعور بعدم اإلرتياح إلى أنماط التعليم الثانوي الحالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الشعور بأن المدرسة الثانوية ال تزال عند وظيفتها التقليدية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الشعور بعدم اإلرتياح إلى الجو التعليمي وتقاليد الحياة المدرسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الشعور بقصور نوعية اإلنتاج البشري وضعف كفاءة المخرجات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الش عور بع دم الق درة على تلبي ة احتياج ات التنمي ة ومس ايرة متطلب ات التط ور‬ ‫‪-‬‬
‫اإلجتماعي‪.‬‬
‫الشعور بعزلة التعليم الثانوي عما يدور في الجامعات وضرورة التنسيق بينهما‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫(‪ )1()1‬اليونسكو‪،‬أفاق جديدة للتربية من أجل التنمية في البالد العربية ‪ ،1977،‬ص‪61-59‬‬

‫‪76‬‬
‫الفصـــل الرابــــــع‪ :‬الـمـــراهـقـــــة‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫المراهقة مرحلة حاسمة في نقل الشخصية من الطفولة إلى النضج‪ ,‬وعلى س واءها‬
‫يتوقف مصير الراشد فيما بعد‪،‬وتعتبر ه ذه الف ترة ذات أهمي ة كب يرة حيث يم ر المراه ق‬
‫خاللها بتغيرات جسمية عقلية إجتماعية ‪.......‬الخ‪.‬‬

‫تتم يز ه ذه المرحل ة عن بقي ة المراح ل بم ا تص حبه من مش اكل راجع ة لحاج ات الف رد‬
‫وظغوط المجتمع عليه ‪،‬ولهذا فإن مرحلة المراهقة هي فترة حاسمة ودقيقة في حياة الف رد‬
‫لما لها من إنعكاس واظح على نمو شخصية الفرد ونضجها‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫الجانب الميداني‬
‫الفصل الخامس‬
‫منهجية الدراسة‬
‫الفصل الخامس‬
‫منهجية الدراسة‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ -‬منهج البحث‬
‫‪ -‬الدراسةاالستطالعية‬
‫‪ -‬عينة البحث وطريقة اختيارها‬
‫‪ -‬اإلطار الزماني والمكاني‬
‫‪ -‬أدوات البحث‬
‫‪ -‬األداة اإلحصائية‬
‫الفصـــل الخــامــس‪ :‬األسس المنهجية للدراسة‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫إن كل بحث علمي إذا لم يدعم بدراس‪22‬ة ميداني‪22‬ة فإن‪22‬ه س‪22‬يفقد قيمت‪22‬ه العلمي‪22‬ة باعتب‪22‬اره‬
‫يتضمن ع‪22‬دة نق‪22‬اط منهجي‪22‬ة الب‪22‬د للب‪22‬احث أن يتقي‪22‬د به‪22‬ا عن‪22‬د دراس‪22‬ته الميداني‪22‬ة وخالل ه‪22‬ذه‬
‫الدراس‪22‬ة يتم التع‪22‬رف على الطريق‪22‬ة المتبع‪22‬ة في البحث من منهج وأداة جم‪22‬ع البيان‪22‬ات مم‪22‬ا‬
‫يجعل البحث أكثر دقة وموضوعية‪2.‬‬

‫‪81‬‬
‫الفصـــل الخــامــس‪ :‬األسس المنهجية للدراسة‬

‫‪-1‬منهج البحث‪:‬‬
‫تختلف مناهج البحث العلمي باختالف الموض‪22‬وع ومش‪22‬كلة البحث ولق‪22‬د اعتم‪22‬دنا في‬
‫بحثن‪22‬ا ه‪22‬ذا على المنهج الوص‪22‬في‪ 2‬االرتب‪22‬اطي ألن‪22‬ه يتالئم م‪22‬ع طبيع‪22‬ة الموض‪22‬وع ال‪22‬ذي نحن‬
‫بص‪22‬دد دراس‪22‬ته ومن خالل ه‪22‬ذا البحث نري‪22‬د الكش‪22‬ف عن طبيع‪22‬ة العالق‪22‬ة االرتباطي‪22‬ة بين‬
‫المعاملة الوالدية والتحصيل الدراسي لدى المراهق في التعليم الثانوي‪.‬‬
‫فالمنهج الوصفي هو منهج يهدف إلى وصف الظ‪22‬اهرة مح‪22‬ل الدراس‪22‬ة وتشخيص‪22‬ها‪ .‬وإلق‪22‬اء‬
‫الضوء على جوانبه‪2‬ا المختلف‪2‬ة وم‪2‬ع البيان‪2‬ات الالزم‪2‬ة عنه‪2‬ا م‪2‬ع فهمه‪2‬ا وتحليله‪2‬ا من أج‪2‬ل‬
‫الوصول إلى المبادئ والقوانين المتصلة بظ‪22‬واهر الحي‪22‬اة أي الكش‪22‬ف عن الحق‪22‬ائق الراهن‪22‬ة‬
‫التي تتعلق بظاهرة ما مع تسجيل داللتها وتصنيفها وكشف ارتباطها ب‪22‬المتغيرات األخ‪22‬رى‪.‬‬
‫(‪)1‬‬

‫وتع‪22‬رف الدراس‪22‬ة االرتباطي‪22‬ة على أنه‪22‬ا محاول‪22‬ة الب‪22‬احث تحلي‪22‬ل العالق‪22‬ات بين مختل‪22‬ف‬
‫السلوكات والعوام‪2‬ل وتحدي‪2‬د االرتب‪2‬اط الموج‪2‬ود في ه‪2‬ذه العالق‪2‬ة بطريق‪2‬ة كمي‪2‬ة باس‪2‬تعمال‬
‫معامالت االرتباط الموجود على درج‪22‬ة العالق‪22‬ة بين ظ‪22‬اهرتين أو متغ‪22‬يرين وال تعطي أي‪22‬ة‬
‫(‪)2‬‬
‫معلومة عن السبب والنتيجة‪.‬‬

‫‪-2‬الدراسةاإلستطالعية‪:‬‬
‫نظرا ألهمي‪22‬ة الموض‪22‬وع قمن‪22‬ا ب‪22‬إجراء بحث مي‪22‬داني في ثانوي‪22‬ة رابح بط‪22‬اط ب‪22‬أوالد‬
‫يعيش البليدة‪ ،‬وقد لجأنا إلى الدراسة اإلس‪22‬تطالعية ال‪22‬تي تع‪22‬د األك‪22‬ثر اس‪22‬تعماال في البح‪22‬وث‬
‫والدراسات النفسية واإلجتماعية وبفضلها نتوصل إلى حقيقة وجود الظاهرة في الواقع‪.‬‬
‫فكان اتصالنا األول في شهر جانفي إذ قمنا بزي‪22‬ارة الثانوي‪22‬ة ع‪22‬دة م‪22‬رات وذل‪22‬ك تزامن‪22‬ا م‪22‬ع‬
‫قيامنا بالتربص هناك‪ ،‬كما كان لنا اإلتصال المباشر مع اإلدارة‪ ،‬ولقد كان االحتكاك األولي‬
‫مع العينة في شهر فيفري حيث قمنا بالتعرف المبدئي للعينة‪.‬‬
‫أما االتصال الثاني في شهر ماي إذ قمنا بتوزيع االس‪22‬تمارات على عين‪22‬ة البحث في أوق‪22‬ات‬
‫المداومة والراحة والبعض منهم داخل الصف‪.‬‬

‫‪)(1‬‬
‫شفيق محمد ‪،‬البحث العلمي‪ ،‬المكتب الجامعي اإلسكندرية‪ ،‬بدون طبعة ‪ -1998،‬ص ‪.94‬‬
‫أسعد ميخائيل إبراهيم ‪،‬اإلحصاء النفسي وقياس القدرات اإلنسانية‪ ،‬دار المعارف الجديدة‪،‬بيروت‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،1999 ،‬ص‬ ‫‪)(2‬‬

‫‪.94‬‬
‫‪82‬‬
‫الفصـــل الخــامــس‪ :‬األسس المنهجية للدراسة‬

‫‪-3‬عينة البحث وطريقة اختيارها‪:‬‬

‫‪ 3-1‬حجم العينة‪:‬‬
‫تتكون عينة البحث من ‪ 40‬تلميذ وتلميذة من مختلف التخصص‪22‬ات المس‪22‬توى الثالث‪22‬ة‬
‫ثانوي المتواجدة على مستوى ثانوية رابح بطاط بأوالد يعيش‪ -‬البليدة‪.‬‬

‫‪ 3-2‬طريقة اختيار العينة‪:‬‬

‫لق‪22‬د تم اختي‪22‬ار عين‪22‬ة البحث بطريق‪22‬ة عش‪22‬وائية لكنن‪22‬ا اس‪22‬تبعدنا ال‪22‬ذين لم يجيب‪22‬وا على كام‪22‬ل‬
‫األسئلة‪ ،‬باإلضافة إلى التالميذ اليت‪22‬امى ولق‪22‬د تم اختي‪22‬ار العين‪22‬ة من أج‪22‬ل تحدي‪22‬د العالق‪22‬ة بين‬
‫المعاملة الوالدية والتحصيل الدراسي لهؤالء التالميذ‪.‬‬

‫‪3-3‬خصائص العينة‪:‬‬
‫‪-‬الجنس‪:‬‬
‫تتكون عينة بحثنا من ‪ 40‬تلميذ وتلميذة وهي موزعة بين ‪ 19‬ذكور و‪ 21‬إناث‪.‬‬
‫وهذا الجدول يوضح توزيع العينة حسب الجنس‪ .‬رقم (‪)01‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪47.5%‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ذكور‬
‫‪52.5%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫إناث‬
‫‪100%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬

‫‪-‬السن‪:‬‬
‫يتراوح سن أفراد العينة بين ‪ 17‬و‪ 22‬سنة‪.‬‬
‫‪-‬المستوى التعليمي‪D:‬‬
‫لقد شملت عينة بحثن‪22‬ا الس‪22‬نة الثالث‪22‬ة ث‪22‬انوي أي المقبلين على امتح‪22‬ان ش‪22‬هادة البكالوري‪22‬ا من‬
‫مختلف الجذوع المشتركة‪ ،‬علوم تجريبية وتكنولوجيان آداب ولغات‪ ،‬آداب وفلسفة‪ ،‬تس‪22‬يير‬
‫واقتصاد‪ ،‬رياضيات‪ ،‬المتواجدة في ثانوية رابح بطاط بأوالد يعيش البليدة‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫الفصـــل الخــامــس‪ :‬األسس المنهجية للدراسة‬

‫‪-4‬اإلطار الزماني والمكاني‪:‬‬

‫‪ 4-1‬اإلطار المكاني‪:‬‬
‫أجرينا بحثنا في ثانوية رابح بطاط بحي عدل أوالد يعيش بالبليدة وقد تأسست ه‪22‬ذه الثانوي‪22‬ة‬
‫‪ ،28.01.2006‬المساحة المبنية تصل إلى ‪ 5600‬متر مربع أما المساحة اإلجمالي‪22‬ة فتص‪22‬ل‬
‫إلى ‪ 20600‬م‪22‬تر مرب‪22‬ع وتحت‪22‬وي على نظ‪22‬امين داخلي وع‪22‬دد التالمي‪22‬ذ ب‪22‬ه‪ 0 :‬أم‪22‬ا النظ‪22‬ام‬
‫الخارجي يحتوي على ‪ 615‬تلميذ وهي تحت‪22‬وي على ‪ 22‬قس‪22‬م‪ ،‬و‪ 6‬مخ‪22‬ابر وقاع‪22‬ة لإلعالم‬
‫اآللي وقاعة خاصة باإلجتماعات ومدرج‪ ،‬بها فناء واحدن عدد الس‪22‬كنات الوظيفي‪22‬ة هي ‪07‬‬
‫كلها مشغولة‪ ،‬كما تحتوي على المنشآت الرياضية (ملعب‪ -‬قاعة جمباز‪ -‬مس‪22‬احة األلع‪22‬اب)‬
‫عدد المراقد بها هي ‪ 7‬طاقتها اإلجمالية ‪ 200‬ومطعم زاحد طاقته اإلجمالي‪22‬ة ‪ 200‬ومك‪22‬اتب‬
‫خاصة باإلدارة وعددها ‪ 10‬وبها ‪ .‬أستاذ وأستاذة يشرفون على ‪ 615‬متمدرس‪ 283 ،‬تلميذ‬
‫و‪ 332‬تلميذة‪.‬‬

‫‪ 4-2‬اإلطار الزماني‪:‬‬
‫فيما يخص المجال الزماني فقد تمت الدراسة في شهر ماي ‪.2010‬‬

‫‪ -5‬أدوات البحث‬
‫إن أي بحث مي‪22‬داني الم‪22‬راد من‪22‬ه الوص‪22‬ول إلى نت‪22‬ائج علمي‪22‬ة وموض‪22‬وعية الب‪22‬د من‬
‫مجموعة األدوات والتقنيات المنهجية وذلك باستخدامها عبر مراح‪22‬ل بحث‪22‬ه فهي عب‪22‬ارة عن‬
‫وسيلة تساعده للوصول أو الحصول على المعلومات ح‪22‬ول الظ‪22‬اهرة أو الموض‪22‬وع‪ 2‬الم‪22‬راد‬
‫دراسته‪ .‬ومن خالل هذا فقد اعتمدنافي دراستنا على مقياس المعاملة الوالدية ونتاج معدالت‬
‫التحصيل خالل الفصلين األول والثاني‪.‬‬

‫‪5-1‬إختبارالمعاملةالوالدية‪:‬آمبو"‪Embu".EgnaMennenBarddonUpp.Fs.t.ran‬‬

‫وصف اإلختبار‪:‬‬
‫أع‪22222‬د اإلختب‪22222‬ار من ط‪22222‬رف ‪Perris‬وجاكوبسن‪ Jacko.bson‬و‪Lindstron‬و‬
‫‪ Vonkoring‬وهو اختبار سويدي أعد خصيصا لقياس إدراك أساليب معاملة كل من األب‬
‫واألم على حدى مع اإلبن وق‪22‬د أطل‪22‬ق علي‪22‬ه اس‪22‬م "آمبو‪ "Embu‬وهي الح‪22‬روف األولى من‬
‫اسمه باللغة السويدية‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫الفصـــل الخــامــس‪ :‬األسس المنهجية للدراسة‬

‫ص‪22‬در ألول م‪22‬رة باللغ‪22‬ة الس‪22‬ويدية ويض‪22‬م مجموع‪22‬ة من البن‪22‬ود يجيب المفح‪22‬وص بطريق‪22‬ة‬
‫التقرير الذاتي بحيث يقول ما إذا كانت العبارة تنطبق علي‪2‬ه أم ال من خالل أرب‪2‬ع اختي‪2‬ارات‬
‫وهي دائما‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا‪ ،‬أبدا‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫يقيس هذا االختبار ‪ 14‬مقياسا مميزا للمعاملة الوالدية وهذه المقاييس هي‪:‬‬
‫اإليذاء الوالدي‪ :‬تعرض الطفل لإليذاء الجسدي كالضرب أو ص‪22‬ور العق‪2‬اب الب‪22‬دني‬ ‫‪-‬‬
‫بطريقة قاسية ومستمرة على األخطاء البسيطة تجعله يشعر بالظلم‪.‬‬
‫الحرمان‪ :‬تعرض الطفل للحرمان من األشياء المادية والمعنوية التي قد يحتاجها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العقاب (القسوة)‪ :‬عقاب الطفل بطريقة مفرطة وغير مبررة ومعاملته بقسوة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلذالل‪ :‬ت‪22‬وبيخ الطف‪22‬ل ووص‪22‬فه بص‪22‬فات مس‪22‬يئة أم‪22‬ام أش‪22‬خاص آخ‪22‬رين أو معاملت‪22‬ه‬ ‫‪-‬‬
‫بطريقة تشعره بالنقص والدونية‪.‬‬
‫ال‪DD‬رفض‪ :‬تجنب الحديث م‪22‬ع الطف‪22‬ل أو التعام‪22‬ل مع‪22‬ه لف‪22‬ترة طويل‪22‬ة من ال‪22‬زمن على‬ ‫‪-‬‬
‫أخطاء بسيطة‪ ،‬وحرمانه من الحب الوالدي‪.‬‬
‫الحماية الزائدة‪ :‬الخوف على الطفل بصورة مفرطة واستحواذيه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدخل الزائد‪ :‬التدخل في كل صغيرة وكبيرة في حياة الطفل بشكل يحد من حريته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التسامح‪ :‬احترام آراء الطفل وتصحيح ما يجب تص‪22‬حيحه بلط‪22‬ف م‪22‬ع بث الثق‪22‬ة في‬ ‫‪-‬‬
‫نفسه‪.‬‬
‫التعاطف الوالدي‪ :‬إظهار الحب والود والمساندة للطفل سواءاً بالفعل أو بالكالم‬ ‫‪-‬‬
‫اإلشعار بالذنب‪ :‬التقليل من شأن وقيمة الطفل بطريقة تشعره دوما بالندم والذنب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التشجيع‪ :‬مساندة الطفل ومساعدته والوقوف بجانبه في المواقف الصعبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التوجيه نحو األفضل‪ :‬توجيه الطفل نح‪22‬و النج‪22‬اح س‪22‬واءاً في المدرس‪22‬ة أو في مج‪22‬ال‬ ‫‪-‬‬
‫العمل‪.‬‬
‫تفضيل‪ D‬األخوة (النبذ)‪ :‬تفضيل اآلخرين على الطفل بشكل يجعله يشعر بالنبذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدليل‪ :‬تحقيق كل رغبات الطفل بشكل مفرط واالهتمام به أكثر من إخوته بصورة‬ ‫‪-‬‬
‫تعوقه عن تحمل المسؤولية بمفرده‪.‬‬
‫وقد اعتمدنا في دراستنا على أربعة مقاييس جزئية وذلك لطول اإلختبار وضيق الوقت فق‪22‬د‬
‫قمنا بتطبيق األبعاد الخاصة بفرضيات بحثنا فقط وهذه األبعاد هي كاآلتي‪:‬‬
‫العقاب (‪)1،2،3،4،6،7‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الرفض (‪)9،10،11،12‬‬ ‫‪-2‬‬
‫التشجيع (‪)13،14،15،16،17‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪ -)(1‬هدى كشرود‪،‬دراسة العالقة بين المعاملة الوالدية واالكتئاب‪ ،‬استراتيجيات التكوين عند األبناء في إطار نموذج القابلية للتأثر‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه في علم النفس‪ ،‬غير منشورة جامعة الجزائر‪ ،2002 .‬ص ‪.180‬‬
‫‪85‬‬
‫الفصـــل الخــامــس‪ :‬األسس المنهجية للدراسة‬

‫التعاطف الوالدي (‪)18،19،20،21،22‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ويحتوي هذا المقياس على عبارات موجبة وأخ‪22‬رى س‪22‬البة والج‪22‬دول الت‪22‬الي يوض‪22‬ح ذل‪22‬ك ‪:‬‬
‫جدول رقم‪)2(:‬‬
‫عدد العبارات‬ ‫رقم العبارة في المقياس‬ ‫العبارات‬
‫‪20‬‬ ‫العبارات الموجبة ‪1-2-3-4-5-6-7-8-10-12-13-14-15-‬‬
‫‪.16-17-18-19-20-21-22‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪.9-11‬‬ ‫العبارات السالبة‬

‫طريقة تطبيق اإلختبار‪:‬‬

‫يطبق هذا االختبار على األفراد بحيث تقدم لهم مجموعة من العبارات ت‪22‬دور ح‪22‬ول معامل‪22‬ة‬
‫األب واألم ألبنائهم ويطلب منهم اإلجاب‪22‬ة على العب‪22‬ارات بع‪22‬د قراءته‪22‬ا جي‪22‬داً وذل‪22‬ك بوض‪22‬ع‬
‫إشارة (×) أمام الجواب الذي يناسب معاملة األب وكذلك معاملة األم‪.‬‬

‫تنقيط االختبار‪:‬‬
‫يصحح االختبار حسب نوعية العبارات ويكون كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬بالنسبة للعبارات الموجبة‪ :‬تعطى الدرجة ‪ 4‬إذا كانت اإلجابة "دائما"‪ ،‬والدرجة ‪ 3‬إذا‬
‫كانت اإلجابة "أحيانا" ‪،‬والدرجة ‪ 2‬إذا كانت اإلجابة "نادرا"‪،‬والدرجة ‪ 1‬إذا كانت اإلجاب‪22‬ة‬
‫"أبدا"‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة للعبارات السالبة‪ :‬تعطى الدرجة ‪ 1‬إذا كالنت اإلجابة "دائما" والدرج‪22‬ة ‪ 2‬إذا‬
‫كانت اإلجابة "أحيانا" والدرجة ‪ 3‬إذا كانت اإلجابة "نادرا" والدرج‪22‬ة ‪ 4‬إذا ك‪22‬انت اإلجاب‪22‬ة‬
‫"أبدا"‪.‬‬
‫وتجمع العالمات الخاصة بكل مقياس تحتي أو لك‪22‬ل أس‪22‬لوب من أس‪22‬اليب المعامل‪22‬ة الوالدي‪22‬ة‬
‫بحيث ال نجد عالمة كلية لالختبار‪.‬‬

‫الخصائص السيكومترية لالختبار‪:‬‬

‫الصدق‪:‬‬
‫استخدمت عدة طرق لقياس صدق االختبار عبر بيئات ثقافي‪22‬ة مختلف‪22‬ة منه‪22‬ا الص‪22‬دق‬
‫العاملي‪ ،‬حيث قام روس ‪ Ross‬وآخرون سنة ‪ 1982‬بتقنين اإلختب‪22‬ار وقي‪22‬اس م‪22‬دى ص‪22‬دقه‬
‫عند المتح‪22‬دثين باللغ‪22‬ة اإلنجليزي‪22‬ة في قس‪22‬م الطب النفس‪22‬ي بكلي‪22‬ة الطب في أس‪22‬تراليا‪ ،‬ثم ق‪22‬ام‬
‫أريندال‪ Arrindell‬وآخرون ‪ 1989‬بقياس صدقة على المتحدثين باللغة األلمانية وذلك في‬
‫‪86‬‬
‫الفصـــل الخــامــس‪ :‬األسس المنهجية للدراسة‬

‫قسم علم النفس اإلكلينيكي في المستشفى األكاديمي بهولندا‪ ،‬وقد وص‪22‬لت ه‪22‬ذه األبح‪22‬اث إلى‬
‫أبعاد مشابهة لتلك التي توصل إليها ‪ Perris 1980‬كما تم حساب صدق المض‪22‬مون‪ 2،‬حيث‬
‫وجد ريتشار‪ RICHTER‬وآخرون ‪ 1990‬عالقة دالة إحصائيا بين أبعاد إختب‪22‬ار المعامل‪22‬ة‬
‫الوالدية ‪.EMBU‬‬

‫أما في البيئات العربية فقد تم ترجمة النسخة اإلنجليزية إلى اللغة العربية من ط‪22‬رف محم‪22‬د‬
‫السيد عبد الرحمان وماهر الغربي ‪ 1989‬بمصر‪ ،‬وتم حساب ص‪22‬دق اإلختب‪22‬ار عن طري‪22‬ق‬
‫الصدق الظاهري حيث حصلت بنود اإلختبار على موافقة ال تق‪22‬ل عن ‪ %90‬من المحكمين‬
‫العشرة‪ ،‬الذين عرض عليهم اإلختبار والذين قرروا أن اإلختبار يتضمن بدرجة مناسبة من‬
‫الص‪22‬دق الظ‪22‬اهري‪ .‬كم‪22‬ا تم حس‪22‬اب ص‪22‬دق المقي‪22‬اس عن طري‪22‬ق التحلي‪22‬ل الع‪22‬املي بواس‪22‬طة‬
‫المكونات وتدوير المحاور بطريقة "ناريماكس"‪.‬‬

‫الثبات‪:‬‬

‫اس‪22‬تخدمت طريق‪22‬ة اإلنس‪22‬اق ال‪22‬داخلي لحس‪22‬اب الثب‪22‬ات لمختل‪22‬ف األبع‪22‬اد عن طري‪22‬ق‬

‫"الفكار" و"نيباك" في بلدان مختلفة وكانت النتائج ذات داللة إحصائية وفي البلدان العربية‬
‫تم حساب الثبات بع‪22‬دة ط‪22‬رق منه‪22‬ا اإلتس‪22‬اق ال‪22‬داخلي بحس‪22‬اب معام‪22‬ل اإلرتب‪22‬اط بين درج‪22‬ة‬
‫العبارة ودرجة البعد الذي تنتمي إليه‪ ،‬وحذفت بعد ذلك العبارت التي كانت إرتباطاتها غ‪22‬ير‬
‫دالة‪ ،‬سوا ًء ألسلوب األب أو ألسلوب األم وعددها أربع‪22‬ة عب‪22‬ارات وبع‪22‬د ذل‪22‬ك أص‪22‬بح ع‪22‬دد‬
‫بنود النسخة العربية ‪ 75‬عبارة‪.‬‬

‫‪ 5-2‬المعدالت التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫اعتم‪22‬دنا في بحثن‪22‬ا إض‪22‬افة إلى إختب‪22‬ار المعامل‪22‬ة الوالدي‪22‬ة ‪ Embu‬على مع‪22‬دالت التحص‪22‬يل‬
‫الدراسي للتالمي‪22‬ذ في الفص‪22‬لين األول والث‪22‬اني‪ ،‬وتحص‪22‬لنا على ه‪22‬ذه المع‪22‬دالت من التالمي‪22‬ذ‬
‫أنفسهم وللتأكد من صدقها اطلعنا على النتائج بفضل مستشارة التوجيه المدرسي للثانوية‪.‬‬

‫‪5-3‬األداة اإلحصائية (أسلوب المعالجة اإلحصائية)‪:‬‬

‫‪ -‬النسبة المئوية‪:‬‬
‫تستخدم هذه التقنية في أغلب البحوث العلمية كون ه‪22‬ذه التقني‪22‬ة تس‪22‬اعد في ترجم‪22‬ة البيان‪22‬ات‬
‫كمي‪22‬ا في الدراس‪22‬ة لمعرف‪22‬ة نس‪22‬بة الم‪22‬وافقين بش‪22‬دة والم‪22‬وافقين والمعارض‪22‬ين‪ 2‬وك‪22‬ل بع‪22‬د من‬
‫األبعاد‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫الفصـــل الخــامــس‪ :‬األسس المنهجية للدراسة‬

‫‪ -‬معامل ارتباط بيرسون‪:‬‬

‫يهدف معامل اإلرتباط بيرسون إلى البحث عن اإلرتباط بين ظاهرتين أو متغيرين ويحسب‬
‫(‪)1‬‬
‫بالمعادلة التالية‪:‬‬

‫‪N . ∑ (YX )−∑ X . ∑ Y‬‬

‫=‪R‬‬
‫¿ ¿ ¿√‬
‫حيث‪:‬‬
‫‪:R‬معامل االرتباط‪.‬‬
‫‪ :X‬هو الدرجات بالنسبة للمتغير األول‪.‬‬
‫‪:Y‬هو الدرجات بالنسبة للمتغير الثاني‪.‬‬
‫‪ :N‬حجم العينة‪.‬‬
‫ولجأن‪22‬ا إلي‪22‬ه الختب‪22‬ار الفرض‪22‬يات‪ ،‬أي الكش‪22‬ف عن االرتب‪22‬اط الموج‪22‬ود بين بعض أس‪22‬اليب‬
‫المعاملة الوالدية والتحصيل الدراسي لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي‪.‬‬

‫‪ -)( 1‬عبد الحفيظ مقدم‪،‬االحصاء والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية الساحة المركزية ببن عكنون‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫الطبعة الثانية‪ ،2003 ،‬ص ‪.78‬‬
‫‪88‬‬
‫الفصل السادس‬
‫عرض‪ ،‬تحليل ومناقشة النتائج‬
 ‫الفصل السادس‬
‫عرض‪ ،‬تحليل ومناقشة النتائج‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ -‬عرض نتائج البحث‬
‫‪ -‬تحليل نتائج البحث‬
‫‪ -‬تحليل نتائج الفرضية األولى‬
‫‪ -‬االستنتاج الخاص بالفرضية األولى‬
‫‪ -‬تحليل نتائج الفرضية الثانية‬
‫‪ -‬االستنتاج الخاص بالفرضية الثانية‬
‫‪ -‬االستنتاج العام‬
‫‪ -‬الخاتمة‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫س نتعرض في ه ذا الفص ل إلى مختل ف النت ائج ال تي تحص لنا عليه ا بع د قيامن ا‬
‫بالتحليالت اإلحصائية الضرورية الختبار فرضيات البحث واإلجابة عن التساؤل‪.‬‬
‫وقد اعتمدنا على معامل االرتباط ‪ Pearson‬الذي يس اعدنا في اختب ار فرض يات البحث‬
‫وكذا معرفة العالقة بين متغيرات بحث المعاملة الوالدية وأثره ا على التحص يل الدراس ي‬
‫لتالميذ السنة الثالثة ثانوي‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫‪-1‬عرض نتائج البحث‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)3‬توزيع أفراد مجموعة البحث في العقاب‪.‬‬
‫األب‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫البدائل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫العبارات‬
‫‪62.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪28 12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪14 27.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10 12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪87.5‬‬ ‫‪35 12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬
‫األم‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫البدائل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫العبارات‬
‫‪62.5‬‬ ‫‪25 27.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪72.5‬‬ ‫‪29 17.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪17.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪47.5 19‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪32.5 13 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪72.5‬‬ ‫‪29 17.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪82.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪82.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ )1‬في العبارة رقم ‪ 1‬هل ح دث وأن عاقب ك وال ديك ح تى‬
‫وإن لم ترتكب خطأ خطير؟ يتض ح لن ا عن د األب أن ه س جلت أعلى نس بة وهي ‪%62.5‬‬
‫عند أبدا وسجلت ‪ %25‬عند نادرا‪ .‬وق د س جلت عن د األم أعلى نس بة ‪ %62.5‬عن د أب دا‬
‫وسجلت ‪ %27.5‬عند نادرا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم (‪ )2‬هل تعتقد أن أحد والديك يعاملك بقسوة؟ فق د س جلت أعلى نس بة عن د‬
‫أبدا و‪ %25‬عند نادرا سيما عند األم فقد سجلت أعلى نسبة ‪ %72.5‬عند أبدا و‪%17.5‬‬
‫عند نادرا‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫أما العبارة رقم ‪ 03‬هل يغضب عليك أبواك عندما ال تقوم بم ا يطلب من ك في ال بيت؟ ق د‬
‫سجلت أعلى نسبة عن د األب ‪ %55‬عن د أحيان ا و‪ %20‬عن د ن ادرا‪ ،‬بينم ا عن د األم فق د‬
‫سجلت أعلى نسبة ‪ %72.5‬عند أبدا و‪ %17.5‬نادرا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ 04‬هل يستنكر والداك عادة س لوكاتك في ال بيت؟ ق د س جلت أعلى نس بة‬
‫عند األب ‪ %35‬عن د أب دا و‪ %27.5‬عن د ن ادرا بينم ا عن د األم فق د س جلت أعلى نس بة‬
‫‪ %32.5‬عند أحيانا و‪ %25‬عند أبدا‪.‬‬
‫وفي العبارة رقم ‪ 05‬هل عادة والديك يعامالنك بطريق ة جاف ة وفض ة؟ ق د س جلت أعلى‬
‫نسبة عند األب ‪ %70‬عند أبدا و‪ %25‬عند نادرا‪ .‬بينما عند األم فق د س جلت أعلى نس بة‬
‫‪ %72.5‬عند أبدا و‪ %17.5‬عند نادرا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ 06‬هل عاقبك والديك بشدة حتى من أجل أخطاء تافهة؟ فقد س جلت أعلى‬
‫نسبة عند األب ‪ %60‬عند أبدا و‪ %10‬عند نادرا‪.‬‬
‫أما العبارة ‪ 07‬هل حدث وأن كان عقاب والديك لك مستمرا؟ فقد سجلت أعلى نس بة عن د‬
‫األب ‪ %87.5‬عن د أب دا و‪ %12.5‬عن د ن ادرا بينم ا عن د األم فق د س جلت أعلى نس بة‬
‫‪ %82.5‬عند أبدا و‪ %10‬عند نادرا‪.‬‬
‫ومما سبق يتبين لن ا من خالل تحلي ل النت ائج أن أغلب اإلس تجابات ح ول مقي اس العق اب‬
‫كانت معظمها مركزة حول أبدا ونادرا بالنسبة لألب واألم حيث نالحظ أن النسبة المئوي ة‬
‫حول اإلجابة أبدا كانت مرتفعة عن نادرا وهذا م ا يوض ح انخف اض القس وة والعق اب من‬
‫طرف اآلباء على األبناء وهي منخفضة من طرف األمهات أكثر منها عند اآلباء‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫جدول رقم (‪ :)4‬توزيع أفراد مجموعة البحث في الرفض‪.‬‬

‫األب‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫البدائل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫العبارات‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪42.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪27.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12 27.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬
‫األم‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫البدائل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫العبارات‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪82.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪37.5‬‬ ‫‪15 12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪57.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬

‫من خالل الجدول رقم ‪ 02‬في العبارة رقم ‪ 08‬هل تشعر أن بجانبك؟ حيث يتض ح‬
‫لنا عند األب أنه سجلت أعلى نسبة ‪ %72.5‬عند دائما و‪ %20‬عند أحيانا بينما عن د األم‬
‫فقد سجلت أعلى نسبة ‪ %82.5‬عند دائما و‪ %17.5‬عند أحيانا‪.‬‬
‫أما العب ارة رقم ‪ 09‬ه ل من ع ادة أبوي ك أن يرفض ا التح دث مع ك لم دة طويل ة لحماق ة‬
‫ارتكبتها؟ فقد سجلت أعلى نسبة عند األب ‪ %42.5‬عند أبدا و‪ %22.5‬عند أحيان ا بينم ا‬
‫عند األم فقد سجلت أعلى نسبة ‪ %55‬عند أبدا و‪ %22.5‬عند أحيانا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ :10‬عندما ت رتكب خط أ ه ل تس تطيع ال ذهاب إلى وال ديك لتطلب العف و‬
‫لتسوية األمور؟ فقد سجلت أعلى نسبة عند األب ‪ %30‬عن د أحيان ا و ‪ %27.5‬عن د ك ل‬
‫من أبدا ودائما بينما عند األم فقد سجلت أعلى نسبة ‪ %37.5‬عن د أب دا و‪ %25‬عن د ك ل‬
‫من أحيانا ودائما‪.‬‬
‫أما العبارة ‪ 11‬هل تشعر أنه من الص عب االق تراب من وال ديك؟ فق د س جلت أعلى نس بة‬
‫عن د األب ‪ %50‬عن د أب دا و‪ %25‬عن د أحيان ا‪ .‬بينم ا عن د األم فق د س جلت أعلى نس بة‬
‫‪ %57.7‬عند أبدا و‪ %22.5‬عند أحيانا‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫أما العبارة رقم ‪ 12‬هل تستطيع أن تطلب من والديك مواساتك إذا حدث وأن كنت حزينا؟‬
‫فقد سجلت أعلى نسبة عند األب ‪ %40‬عند أب دا و‪ %30‬عن د أحيان ا بينم ا عن د األم فق د‬
‫سجلت أعلى نسبة ‪ %30‬عند دائما و‪ %22.5‬عند أحيانا‪.‬‬
‫ومما سبق يتبين لنا من خالل تحلي ل النت ائج أن أغلب االس تجابات ح ول مقي اس ال رفض‬
‫كانت مركزة حول أحيانا وأبدا بالنس بة لألب واألم حيث نالح ظ أن النس ب المئوي ة ح ول‬
‫اإلجابة ب"أبدا" كانت مرتفعة عن أحيانا وهذا م ا يوض ح لن ا انخف اض مس توى ال رفض‬
‫لآلباء نحو األبناء‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫الجدول رقم (‪ :)5‬توزيع أفراد مجموعة البحث في التشجيع‪.‬‬

‫األب‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫البدائل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫العبارات‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10 52.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪32.5 13‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬
‫األم‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫البدائل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫العبارات‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪27.5 11 62.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪27.5 11‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬

‫من خالل الجدول رقم ‪ :03‬في العبارة رقم ‪ 13‬لما كانت ظروف ك س يئة ه ل كنت‬
‫تحس أن أبواك كانا يحاوالن إراحتك وتش جيعك؟ حيث يتض ح لن ا عن د األب أن ه س جلت‬
‫أعلى نسبة ‪ %52.5‬عند دائما و‪ %25‬عند أحيانا‪ ،‬بينما عند األم فقد س جلت أعلى نس بة‬
‫‪ %70‬عند دائما و‪ %20‬عند أحيانا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ 14‬لما كنت تتعرض لظروف ومواقف ص عبة ه ل كنت تحس أن أب واك‬
‫بإمكانهما مساعدتك؟ فقد سجلت أعلى نسبة عند األب ‪ %45‬عن د دائم ا و ‪ %32.5‬عن د‬
‫أحيانا بينما عند األم فقد سجلت أعلى نسبة ‪%62.5‬عند دائما و‪ %27.5‬عند أحيانا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ 15‬هل تعتقد أن أبواك حاوال جعل مرحل ة المراهق ة بالنس بة ل ك مرحل ة‬
‫المراهقة بالنسبة لك مرحلة جميلة ومفيدة مثال‪ ،‬كانا يشتريان لك الكتب‪.‬‬
‫فقد سجلت أعلى سنة ‪ %35‬عن د دائم ا و‪ %30‬عن د أحيان ا‪ ،‬بينم ا عن د األم فق د س جلت‬
‫أعلى نسبة ‪ %40‬و‪ %30‬عند أحيانا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ 16‬ه ل أب واك كان ا دائم ا يش جعانك؟ فق د س جلت أعلى نس بة عن د األب‬
‫‪ %62.5‬عند دائما و‪ %17.5‬عند نادرا بينما عند األم فقد سجلت أعلى نسبة ‪.%90‬‬

‫‪96‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫أما العبارة ‪ 17‬هل كان أبواك دائما يشجعانك على إشباع هوايتك والحاجات ال تي تحبه ا؟‬
‫فقد سجلت أعلى نسبة عند األب ‪ %45‬عند دائما و‪ %27.5‬عند نادرا بينما عند األم فق د‬
‫سجلت أعلى نسبة ‪ %55‬عند دائما و‪ %27.5‬عند أحيانا‪.‬‬
‫ومما سبق يتبين لنا من خالل تحليل النت ائج أن أغلب االس تجابات ح ول مقي اس التش جيع‬
‫ك انت مرك زة ح ول دائم ا وأحيان ا بالنس بة لك ل من األب واألم حيث نالح ظ أن النس ب‬
‫المئوية حول اإلجابة ب"دائما" ك انت مرتفع ة عن االجاب ة ب"أحيانا" وه ذا يوض ح لن ا‬
‫ارتفاع مستوى التشجيع ال ذي يقدم ه اآلب اء لألبن اء كم ا نالح ظ أن التش جيع بالنس بة لألم‬
‫مرتفع عن التشجيع بالنسبة لألب‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫جدول رقم (‪ :)6‬توزيع أفراد مجموعة البحث في التعاطف الوالدي‪.‬‬

‫األب‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫البدائل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫العبارات‬
‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14 32.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪32.5 13‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32.5 13‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬
‫األم‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫البدائل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫العبارات‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪57.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14 42.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪22‬‬

‫من خالل الج دول رقم ‪ 04‬في العب ارة رقم ‪ 18‬ه ل أب واك كان ا متع ودان على‬
‫إظهار حبهما لك بالكالم أو الفعل؟ حيث يتضح لنا عند األب أنه سجلت أعلى نسبة ‪%35‬‬
‫عند أحيانا و‪ %32.5‬عند دائما بينما عند األم فقد سجلت أعلى نسبة ‪%57.5‬عند دائما و‬
‫‪ %22.5‬عند أحيانا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ 19‬هل كان أبواك يظهران شعورهما بأنهما يحبانك وحنونان علي ك؟ فق د‬
‫سجلت أعلى نسبة عند األب ‪ %35‬عند دائما و ‪ %32.5‬عند أحيانا‪ ،‬بينم ا عن د األم فق د‬
‫سجلت أعلى نسبة ‪ %52.5‬عند دائما و‪ %20‬عند أحيانا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ 21‬هل كنت تحس أن العالقة بينك وبين والديك عالقة حب وعطف؟ فق د‬
‫سجلت أعلى نسبة عند األب ‪ %45‬عند دائم ا و‪ %32.5‬عن د أحيان ا بينم ا عن د األم فق د‬
‫سجلت أعلى نسبة ‪ %72.5‬عند دائما و‪ %15‬عند أحيانا‪.‬‬
‫أما العبارة رقم ‪ 22‬هل أبواك كانا يعانقانك (ويأخ ذانك في أحض انهما) فق د س جلت أعلى‬
‫نسبة ‪ %42.5‬عند دائما و‪ %35‬عند أحيانا‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫ومما سبق يتبين لنا من خالل تحليل النتائج أن أغلب االس تجابات ح ول مقي اس التع اطف‬
‫الوالدي كانت مرك زة ح ول دائم ا وأحيان ا بالنس بة لك ل من األب واألم‪ .‬حيث نالح ظ أن‬
‫النس ب المئوي ة ح ول اإلجاب ة ب"دائما" ك انت مرتفع ة عن اإلجاب ة ب"أحيانا"‪ ،‬وه ذا‬
‫يوضح لنا ارتفاع مستوى التعاطف الوالدي لآلباء نح و األبن اء‪ .‬كم ا نالح ظ أن التع اطف‬
‫مرتفع عند األمهات أكثر من اآلباء‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫‪ -2‬تحليل نتائج البحث‪:‬‬

‫‪2-1‬تحليل نتائج الفرضية األولى‪:‬‬
‫‪-‬عالقة التشجيع والتعاطف الوالدي بالتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة التشجيع بالتحصيل الدراسي‪:‬‬

‫عند األب‪ :‬من خالل النتائج المتحص ل عليه ا في حس اب العالق ة االرتباطي ة بين ك ل من‬
‫التشجيع عند اآلباء والتحصيل الدراسي الجيد عند التلميذ وجدنا أن قيم ة معام ل االرتب اط‬
‫المحسوبة تساوي ‪ -0.79‬وبالتالي يمكننا القول أن هناك عالقة ارتباطي ة قوي ة س البة بين‬
‫كل من التشجيع عند اآلباء والتحصيل الدراس ي الجي د عن د التالمي ذ ومن ه ف إن التش جيع‬
‫يؤثر إيجابيا على التحصيل الدراسي عند التالميذ‪.‬‬
‫عنــد األم‪ :‬من خالل النتائج المتحص ل عليه ا في حس اب العالق ة االرتباطي ة بين ك ل من‬
‫التشجيع عن د األمه ات والتحص يل الدراس ي الجي د عن د التالمي ذ وج دنا أن قيم ة معام ل‬
‫االرتباط المحسوبة تساوي ‪ 0.27‬وبالتالي يمكننا القول أن هناك عالقة ارتباطي ة ض عيفة‬
‫موجبة بين كل من التشجيع عند األمهات والتحصيل الدراس ي الجي د عن د التالمي ذ‪ .‬ومن ه‬
‫فإن التشجيع يؤثر إيجابيا على التحصيل الدراسي عند التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة التعاطف الوالدي بالتحصيل الدراسي‪:‬‬

‫عنــد األب‪ :‬من خالل النتائج المتحص ل عليه افي حس اب العالق ة االرتباطي ة بين ك ل من‬
‫التعاطف الوالدي عند اآلباء والتحصيل الدراسي الجيد عند التالميذ وجدنا أن قيمة معام ل‬
‫االرتباط المحسوبة تساوي ‪ 0.33‬وبالتالي يمكننا القول أن هناك عالقة ارتباطي ة ض عيفة‬
‫موجبة بين كل من التعاطف الوالدي عند اآلباء والتحصيل الدراسي الجيد عند التالميذ‪.‬‬
‫ومنه يمكننا القول أن التعاطف الوالدي ئؤثر إيجابا على التحصيل الدراسي عند التالميذ ‪.‬‬

‫عند األم‪ :‬من خالل النتائج المتحص ل عليه ا في حس اب العالق ة االرتباطي ة بين ك ل من‬
‫التعاطف الوالدي عند األمه ات والتحص يل الدراس ي الجي د عن د التالمي ذ وج دنا أن قيم ة‬
‫معامل االرتباط المحسوبة تساوي ‪ 0.46‬وبالتالي يمكننا القول أن هن اك عالق ة ارتباطي ة‬
‫ضعيفة موجبة بين كل من التعاطف الوالدي عند األمهات التحص يل الدراس ي الجي د عن د‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫ومنه يمكننا القول أن التعاطف الوالدي ي ؤثر إيجاب ا على التحص يل الدراس ي عن د‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫‪2-2‬اإلستنتاج الخاص بالفرضية األولى‪:‬‬

‫إنطالقا من النتائج التي توصلنا إليها يمكننا القول أن العالقة اإلرتباطي ة المحس وبة‬
‫بين كل من التشجيع والتعاطف الوالدي والتحص يل الدراس ي ك انت ض عيفة وب الرغم من‬
‫ذلك إال أن الفرضية األولى قد تحققت نوعا ما‪.‬‬
‫وبالتالي نستنتج أن التحصيل الدراس ي الجي د يك ون نتيج ة للمعامل ة الوالدي ة القائم ة على‬
‫التشجيع والتعاطف الوالدي تجاه األبناء وهذا ما يتماشى مع دراسات سابقة ك انت نتائجه ا‬
‫مؤيدة لما توصلنا إليه‪.‬‬
‫ومن بين هذه الدراسات نجد دراسة هالسيد ‪ 1971‬التي بينت نتائجها أن الوال دين خاص ة‬
‫األمهات الذين كانت أساليبهم تمتاز بالمرونة والتشجيع كان أبناؤهم من المتفوقين تحصيال‬
‫(‪)1‬‬
‫ألنهم كانوا يدفعون أبناءهم للمناقشة والتساؤل والتحاور واتخاذ القرارات‪.‬‬

‫‪ -)( 1‬د‪ .‬رشاد صالح منصوري ‪،‬التنسئة االجتماعية والتأخر الدراسي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية ‪،‬اإلسكندرية‪ ،‬بدون طبعة ‪2006،‬‬
‫ص ‪.152‬‬
‫‪101‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫‪2-3‬تحليل نتائج الفرضية الثانية‬

‫‪-‬عالقة العقاب والرفض بالتحصيل الدراسي‪:‬‬
‫‪ -‬عالقة العقاب بالتحصيل الدراسي‪:‬‬
‫عند األب‪ :‬من خالل النتائج المتحص ل عليه ا في حس اب العالق ة االرتباطي ة بين ك ل من‬
‫العق اب عن د اآلب اء والتحص يل الدراس ي الض عيف عن د التالمي ذ وج دنا أن قيم ة معام ل‬
‫االرتباط المحسوبة تساوي ‪ 0.27‬وبالتالي يمكننا القول أن هناك عالقة ارتباطي ة ض عيفة‬
‫موجبة بين كل من العقاب عند اآلباء والتحصيل الدراسي الضعيف عند التالميذ‪.‬‬
‫ومنه فإن العقاب يؤثر سلبا على التحصيل الدراسي عند التالميذ‪.‬‬
‫عند األم‪ :‬من خالل النتائج المتحصل عليها في حس اب العالق ات االرتباطي ة بين ك ل من‬
‫العقاب عند األمهات والتحصيل الدراس ي الض عيف عن د التالمي ذ وج دنا أن قيم ة معام ل‬
‫االرتباط المحسوبة تساوي ‪ 0.72‬وبالتالي يمكننا القول أن هناك عالق ة ارتباطي ة موجب ة‬
‫بين كل من العقاب عند األمهات والتحصيل الدراسي الضعيف عند التالميذ‪.‬‬
‫ومنه فإن العقاب يؤثر سلبا على التحصيل الدراسي عند التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة الرفض بالتحصيل الدراسي‪:‬‬

‫عند األب‪ :‬من خالل النتائج المتحص ل عليه ا في حس اب العالق ة االرتباطي ة بين ك ل من‬
‫الرفض عند اآلب اء والتحص يل الدراس ي الض عيف عن د التالمي ذ وج دنا أن قيم ة معام ل‬
‫االرتباط المحسوبة تساوي ‪ -0.04‬وبالتالي يمكننا القول أن هناك عالقة ارتباطية ض عيفة‬
‫سالبة بين كل من الرفض عند اآلباء والتحصيل الدراسي الضعيف عند التالميذ‪.‬‬
‫ومنه فإن الرفض يؤثر سلبا على التحصيل الدراسي عند التالميذ‪.‬‬
‫عنــد األم‪ :‬من خالل النتائج المتحص ل عليه ا في حس اب العالق ة االرتباطي ة بين ك ل من‬
‫ال رفض عن د األمه ات والتحص يل الدراس ي الض عيف وج دنا أن قيم ة معام ل االرتب اط‬
‫المحسوبة تساوي ‪ -0.28‬وبالتالي يمكننا القول أن هن اك عالق ة ارتباطي ة ض عيفة س البة‬
‫بين كل من الرفض عند األمهات والتحصيل الدراسي الضعيف عند التالميذ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫ومنه فإن الرفض يؤثر سلبا على التحصيل الدراسي عند التالميذ ومنه فالعالقةبين‬
‫الرفض والتحصيل عالقة عكسية فكلم ا زاد ال رفض انخفض التحص يل والعكس ص حيح‬
‫كلما اخفض التحصيل والعكس صحيح‪ ،‬كلما انخفض الرفض زاد التحصيل‪.‬‬

‫‪2-4‬االستنتاج الخاص بالفرضية الثانية‪:‬‬

‫انطالقا من النتائج التي توصلنا إليها يمكننا القول أن العالقة االرتباطي ة المحس وبة‬
‫بين كل من العقاب والرفض والتحصيل الدراسي ك انت ض عيفة وب الرغم من ذل ك إال أن‬
‫الفرضية الثانية تحققت نوعا ما وبالت الي نس تنتج أن التحص يل الدراس ي الض عيف يك ون‬
‫نتيجة المعاملة الوالدية القائمة على العقاب والرفض تجاه األبناء‪ ،‬فالمعاملة الوالدية السيئة‬
‫تؤثر سلبا على نفسية التلميذ وتجعله يهمل دروسه وبالتالي ال تك ون ل ه فرص ة كب يرة في‬
‫النجاح‪ ،‬وهذا ما يتماشى مع دراسات سابقة كانت نتائجها مؤيدة لما توصلنا إليه‪:‬‬
‫ومن بين الدراسات نجد دراسة محمد عب د الق ادر عب د الغف ار ‪ 1975‬ال تي أثبتت وج ود‬
‫عالق ة س البة ذات دالل ة إحص ائية بين درج ات اآلب اء في إث ارة األلم النفس ي والتذب ذب‬
‫(‪)1‬‬
‫واالهمال والتحليل والقسوة والتفرقة وبين درجات أبنائهم‪.‬‬

‫‪ -)( 1‬د‪ .‬ماسية أحمد النيال‪،‬التنشئة االجتماعية‪ ،‬مبحث علم النفس االجتماعي‪ ،‬دار المعارف الجامعية ‪،‬اإلسكندرية‪ ،‬دون طبعة‬
‫‪ 2002‬ص ‪.152‬‬
‫‪103‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫‪-3‬اإلستنتاج العام‪:‬‬
‫إن اله دف من دراس تنا ه و تبي ان م دى ت أثير المعامل ة الوالدي ة على التحص يل‬
‫الدراسي لتالميذ السنة الثالثة ثانوي وكيفية تأثيرها عليه وذل ك على عين ة تض م ‪40‬تلمي ذ‬
‫وتلميذة‪ ،‬تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 17‬و‪22‬سنة‪.‬‬
‫وقد اعتمدنا في بحثنا هذا على الفرضيات التي تنص على وج ود ت أثير للمعامل ة الوالدي ة‬
‫على التحصيل الدراسي لتالميذ السنة الثالثة ثانوي‪.‬‬
‫وتبع ا لم ا توص لنا إلي ه في ع رض وتحلي ل النت ائج واعتم ادا على الدراس ات الس ابقة‬
‫والدراسات الميدانية والمشكلة المطروحة ح ول ه ذا الموض وع‪ ،‬أوض حت الدراس ة على‬
‫وجود عالقة بين المعاملة الوالدية والتحصيل الدراسي لتالميذ الس نة الثالث ة ث انوي ورغم‬
‫أن هذه العالقة ضعيفة إال أن الفرصتين قد تحققتا‪.‬‬
‫ولقد توصلنا إلى أن التالميذ ال ذين يتلق ون تش جيع وتع اطف وال دي واهتم ام من ط رف‬
‫الوالدين يكون تحصيلهم الدراسي مقبوال خاصة وأن المعاملة الوالدية الحس نة تعتم د عل ة‬
‫األسلوب الديموقراطي الذي يعطي للتلميذ الحرية في التعبير وهذا ما يس اعده ويحف زه في‬
‫مساره الدراسي وهذا ما تبينه النس ب ال تي تحص لنا عليه ا ‪،‬إذ بلغت نس بة تش جيع األب اء‬
‫‪ %52.5‬والتع اطف الوال دي ‪ %45‬أم ا عن د األم فق د بلغت نس بة التش جيع ‪ %90‬و‬
‫التعاطف الوالدي ‪،%72.5‬وهذا ما يؤكد صحة الفرضية األولى‪.‬‬
‫كما توصلنا إلى أن التالميذ الذين يتلقون معاملة سيئة مبنية على العق اب وال رفض للتلمي ذ‬
‫يكون تحصيلهم الدراسي سيء‪ ،‬فالعقاب والرفض من بين أساليب المعاملة الوالدية الس يئة‬
‫التي تؤثر سلبا على نفسية المراهق وتجعله يهم ل‪ ،‬دروس ه‪ ،‬وه ذا م ا تبين ه النس ب ال تي‬
‫تحصلنا عليها ‪ ،‬إذ بلغت نسبة العقاب عند األباء‪ %87.5‬والرفض‪ %72.5‬أما عند األم‬
‫فقد بلغت نسبة العقاب ‪%82.5‬والرفض‪ ،%82.5‬وهذا ما يؤكد صحة الفرضية الثانية‪.‬‬
‫وأخيرا نستنتج أن الفرضية العامة التي تقول أن المعاملة الوالدإذ بلغت نسبة تشجيع األباء‬
‫‪ %52.5‬والتع اطف الوال دي ‪ %45‬أم ا عن د األم فق د بلغت نس بة التش جيع ‪ %90‬و‬
‫التعاطف الوالدي ‪%72.5‬ية لها تأثير على التحصيل الدراسي لتالميذ السنة الثالثة ثانوي‬
‫قد تحققت‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫الفصـــل الســادس‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل وومناقشة النتائج‬

‫اإلقتراحات‪:‬‬
‫من خالل البحث ال ذي قمن ا ب ه نتق دم ببعض التوص يات واالقتراح ات ال تي تخ دم‬
‫البحوث المستقبلية واألسرة بصفة عامة‪.‬‬
‫على الطلبة التعمق أكثر في المواضيع الخاصة بدراس ة المعامل ة الوالدي ة وأثره ا‬ ‫‪-1‬‬
‫على مختلف جوانب حياة المراهق‪.‬‬
‫ضرورة وجود الحوار بين اآلباء واألبناء‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫محاولة فهم وضعية المراهق وتقديم جملة من النصائح له واإلهتمام به‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫يجب أن تكون المعاملة الوالدية متزنة‪ ،‬يعني ال يكون فيها تفريط أو إفراط‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫التربية السليمة منذ الطفولة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫اإلبتعاد عن معاملة المراهق بأسلوب تسلطي من طرف الوالدين‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‪105‬‬
‫الخاتمة‬
 ‫الخاتمة‪:‬‬
‫تعتبر الدراسة التي قمنا بها حلقة وصل للدراس ات الس ابقة ال تي اهتمت بموض وع‬
‫المعاملة الوالدية والتحصيل الدراسي لدى األبن اء ولق د س لطنا الض وء على تالمي ذ الس نة‬
‫الثالثة ثانوي قصد تبيان أن هناك عالقة بين المعاملة الوالدية والتحصيل الدراسي لألبناء‪.‬‬
‫ولق د اعتم دنا في دراس تنا على فرض يتين األولى ال تي تنص على أن المعامل ة‬
‫الوالدية التي تتسم بالتشجيع والتعاطف الوالدي تؤدي إلى تحصيل دراسي جيد لدى تالميذ‬
‫السنة الثالثة ثانوي ‪ ،‬أما الفرضية الثانية فهي تنص على أن المعامل ة الوالدي ة ال تي تتس م‬
‫بالعقاب والرفض تؤدي إلى تحصيل ضعيف لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي‪.‬‬
‫وبع د جم ع المعلوم ات (البيان ات) وتحليله ا إحص ائيا توص لنا إلى نت ائج تؤك د‬
‫الفرضيتين حيث أن التالميذ الذين يتلق ون أس لوب معامل ة ق ائم على التش جيع والتع اطف‬
‫الوالدي يك ون تحص يلهم الدراس ي جي د‪ ،‬بينم ا التالمي ذ ال ذين يتلق ون معامل ة قائم ة على‬
‫العقاب والرفض يكون تحصيلهم الدراسي ضعيف‪.‬‬
‫رغم أن أهمي ة النت ائج ال تي توص لنا إليه ا في ه ذا البحث إال أن بحثن ا مثل ه مث ل‬
‫البحوث األخرى له حدود كثيرة وأولها صغر حجم العينة التي أجريت معها الدراسة وكذا‬
‫الصعوبات التي تلقيناها عند إج راء البحث وال وقت الغ ير مناس ب كله ا متغ يرات تجع ل‬
‫إمكانية تعميم النتائج المتوصل إليها ضعيفة وهذا ما يدعو لإلجراء بحوث أخ رى في ه ذا‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫ورغم كل هذا تبقى هذه النتائج ذات أهمية وهي تخدم خاصة التالمي ذ ال ذين يك ون‬
‫تحصيلهم منخفض باعتبار أنه من أسباب التأخر الدراس ي وض عف التحص يل راج ع إلى‬
‫عدم تلقي التالميذ للتشجيع والدعم من الوالدين إضافة إلى العقاب والرفض‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫قائمة المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪-1‬بالغة العربية‪:‬‬
‫د‪ .‬إبراهيم مط اوع عص مت‪:‬التجدي د ال تربوي‪،‬أوراق عربي ة وعالمي ة‪،‬دار الفك ر‬ ‫‪-1‬‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪،‬بدون طبعة‪.1977،‬‬
‫د‪.‬أب و س ماحة كم ال كام ل‪:‬دور القي اس والتق ويم في العملي ة التربوي ة‪،‬مجل ة‬ ‫‪-2‬‬
‫التربية‪،‬شهر مارس ‪،1995‬عدد‪.104‬‬
‫د‪.‬أحم د أوزي‪:‬المراه ق والعالق ات المدرس ية‪ ،‬الش ركة المغربي ة لطباع ة‬ ‫‪-3‬‬
‫والنشر‪،‬الرباط‪ ،‬بدون طبعة‪1993،‬‬
‫د‪ .‬الجميل محمد عبد السميع شعلة‪:‬التقويم التربوي للمنظومة التربوي ة إتجاه ات‬ ‫‪-4‬‬
‫وتطلعات‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬القاهرة‪،‬الطبعة األولى‪.2000،‬‬
‫د‪ .‬جبران مسعود‪:‬الرائد‪،‬معجم لغوي عص ري‪،‬دار العلم للماليين‪،‬ب يروت‪،‬الطبع ة‬ ‫‪-5‬‬
‫السادسة‪.1990،‬‬
‫د‪ .‬حام د عب د الس الم زه ران‪:‬علم النفس النم و‪،‬الطفول ة والمراهق ة‪،‬ع الم‬ ‫‪.1‬‬
‫الكتب‪،‬القاهرة‪،‬الطبعة الرابعة‪.1982،‬‬
‫د‪ .‬حسن أبو رياش ة وزهري ةعبج الح ق‪:‬علم النفس ال تربوي للط الب الج امعي و‬ ‫‪-6‬‬
‫المعلم لممارس‪ ،‬دار الميسرة‪،‬عمان‪،‬الطبعة األولى‪.2007،‬‬
‫د‪ .‬راشد علي‪:‬مفاهيم ومبادئ تربوي ة‪،‬دار الفك ر الع ربي‪،‬الق اهرة‪،‬الطبع ة األولى‪،‬‬ ‫‪-7‬‬
‫‪.1999‬‬
‫د‪.‬رش اد ص الح دمنه وري‪:‬التنش ئة اإلجتماعي ة والت أخر الدراس ي‪،‬دار المعرف ة‬ ‫‪-8‬‬
‫الجامعية‪،‬اإلسكندرية‪،‬بدون طبعة‪.2006،‬‬
‫د‪.‬رمزي ة غ ريب‪ :‬التق ويم والقي اس النفس ي ال تربوي‪،‬مكتب ة األنجل و المص رية‪،‬‬ ‫‪-9‬‬
‫القاهرة‪،‬بدون طبعة‪.1970،‬‬
‫د‪ .‬رمض ان محم د الق ذافي‪:‬علم النفس النم و الطفول ة والمراهق ة‪،‬المكتب ة‬ ‫‪-10‬‬
‫الجامعية‪،‬اإلسكندرية‪ ،‬الطبعة الثانية‪.2000،‬‬
‫د‪ .‬زكري ا الش ربيني وس رية ص ادق‪:‬تنش ئة الطف ل وس بل الوال دين في معاملت ه‬ ‫‪-11‬‬
‫ومواجهة مشكالته‪،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪،‬بدون طبعة‪.2003،‬‬
‫د‪ .‬شفيق فالح عالونة‪:‬سيكولجية التطور اإلنس اني من الطفول ة إلى الرش د‪ ،‬دار‬ ‫‪-12‬‬
‫الميسرة للنشر‪،‬عمان‪،‬بدون طبعة‪.2004،‬‬
‫د‪.‬ص الح حس ن ال دهري‪:‬س يكولجية اإلرش اد النفس ي والمدرس ي أس اليبه‬ ‫‪-13‬‬
‫ونظرياته‪:‬دار الصفا‪ ،‬عمان‪،‬الطبعة االولى‪.2008،‬‬
‫د‪ .‬طه عبد العظيم حسن وسالمة عبد العظيم حسين‪:‬إستراتيجيات إدارة الظغ وط‬ ‫‪-14‬‬
‫النفسية‪،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪،‬الطبعة األولى‪.2006،‬‬
‫د‪.‬الطاهر سعد هللا‪ :‬عالق ة الق درة على التفك ير أالبتك اري بالتحص يل الدراس ي‪،‬‬ ‫‪-15‬‬
‫ديوان المطبوعات الجامعية‪،‬بدون طبعة‪.1990،‬‬
‫د‪.‬عبد المجيد سيد أحمد منصور‪:‬التق ويم ال تربوي‪،‬دار المس يرة للنش ر والتوزي ع‬ ‫‪-16‬‬
‫عمان‪،‬الطبعة االولى‪،‬بدون سنة‪.‬‬
‫د‪.‬عبد الحفيظ مقدم‪ :‬االحص اء والقي اس النفس ي وال تربوي‪ ،‬دي وان المطبوع ات‬ ‫‪-17‬‬
‫الجامعية بن عكنون‪،‬الحزائر‪،‬الطبعة الثانية‪.2003،‬‬
‫د‪.‬عبد الحليم محمود السيد‪ :‬االسرة وإبداع االبناء‪،‬دار النهظ ة العربي ة‪ ،‬الق اهرة‪،‬‬ ‫‪-18‬‬
‫بدون طبعة‪.1980،‬‬
‫د‪.‬عبد الرحم ان العيس وي‪ :‬المراه ق والمراهق ة‪ ،‬دل ر النهظ ة العربي ة‪ ،‬ب يروت‬ ‫‪-19‬‬
‫الطبعة األولى‪.2005،‬‬
‫د‪.‬عبد الرحمان العيسوي‪:‬مع الم علم النفس‪،‬دار النهظ ة العربي ة‪،‬ب يروت الطبع ة‬ ‫‪-20‬‬
‫االولى‪.1984،‬‬
‫د‪.‬عبد العزيز المعايطية ومحمد عبد هللا الجغيمان‪:‬مشكالت تربوية معاص رة‪،‬دار‬ ‫‪-21‬‬
‫الثقافة للنشر والتوزيع‪،‬الطبعة االولى‪.2009،‬‬
‫د‪.‬عبد الغني الديدي‪:‬المراهقة والتحليل النفسي‪،‬دار الفكر العربي‪،‬بيروت‪ ،‬الطبعة‬ ‫‪-22‬‬
‫الثانية‪.1995،‬‬
‫د‪.‬عبد المنعم حنفي‪ :‬موس وعة علم النفس‪ ،‬مكتب ة م ديول‪،‬مص ر‪،‬الطبع ة الثاني ة‪،‬‬ ‫‪-23‬‬
‫‪.1978‬‬
‫د‪.‬عصام نور سرية‪ :‬سيكولوجية المراهقة‪:‬مؤسس ة ش باب الجامع ة‪،‬االس كندرية‪،‬‬ ‫‪-24‬‬
‫بدون طبعة‪.2004،‬‬
‫وائل للنشرو التوزيع‪ ،‬الطبعة االولى ‪2004،‬‬ ‫‪-25‬‬
‫د‪.‬عبد الكريم قاسم‪ :‬أساليب المعاملة الوالدية‪،‬بدون طبعة‪.1982،‬‬ ‫‪-26‬‬
‫د‪.‬عبد الرحيم أنور رياض‪:‬بن اء مق اييس المعامل ة الوالديةحولي ة‪ ،‬جامع ة قط ر‪،‬‬ ‫‪-27‬‬
‫العدد(‪.1981،)8‬‬
‫د‪.‬عماد الدين إسماعيل‪:‬علم النفس اإلنمائي‪ ،‬اإلطار النظ ري لدراس ة النم و‪ ،‬دار‬ ‫‪-28‬‬
‫القلم‪ ،‬الكويت‪،‬بدون طبعة‪.1981،‬‬
‫د‪.‬ع امر مص باح‪ :‬التنش ئة اإلجتماعي ة والس لوك اإلنح رافي لتالمي ذ المدرس ة‬ ‫‪-29‬‬
‫الثانوية‪،‬دار األمة‪ ،‬الجزائر‪،‬الطبعة االولى‪.2003،‬‬
‫د‪.‬فاطم ة منتص ر الكت اني‪:‬اإلتجاه ات الوالدي ة وعالقته ا بمخ اوف ال ذات ل دى‬ ‫‪-30‬‬
‫األطفال‪،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬بدون طبعة‪.2000،‬‬
‫ف ايزة عب د المجي د‪:‬دراس ات وبح وث في علم النفس‪،‬دار الفك ر الع ربي‪ ،‬ب دون‬ ‫‪-31‬‬
‫طبعة‪.1996،‬‬
‫د ‪.‬كمال الدسوقي‪:‬النمو التربوي للطفل والمراهق‪،‬دار النهضة العربي ة‪،‬ب يروت‪،‬‬ ‫‪-32‬‬
‫بدون طبعة‪.1997،‬‬
‫د‪.‬مايس ة أحم د الني ال‪ :‬التنش ئة اإلجتماعي ة‪،‬دار المع رف‬ ‫‪-33‬‬
‫الجامعية‪،‬اإلسكندرية‪،‬بدون طبعة‪.2002،‬‬
‫د‪.‬مج دي محم د الدس وقي‪:‬س يكولوجية النم و من الطفول ة إلى المراهق ة‪،‬مكتب ة‬ ‫‪-34‬‬
‫األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪،‬بدون طبعة‪.2003،‬‬
‫د‪.‬محمد العربي ولد خليفة‪:‬المهام الحضارية للمدرسة والجامعة الجزائرية‪،‬دي وان‬ ‫‪-35‬‬
‫المطبوعات الجامعية بن عكنون‪ ،‬الجزائر‪،‬بدون طبعة‪ ،‬بدون سنة‪.‬‬
‫د‪.‬محمود محمد إقبال‪:‬علم النفس المدرسي‪،‬مكتبة المجتمع العربي للنش ر‪،‬عم ان‪،‬‬ ‫‪-36‬‬
‫بدون طبعة‪.2006،‬‬
‫معروف رزيق‪:‬خفايا المراهقة‪،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪،‬دمشق‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬ ‫‪-37‬‬
‫‪.1986‬‬
‫محم د اله ادي عفيفي وعب د الفت اح جالل‪:‬التربي ة كض بط إجتم اعي ومش كالت‬ ‫‪-38‬‬
‫المجتمع‪،‬مكتبة األنجلو المصرية‪،‬القاهرة‪،‬بدون طبعة‪.1972،‬‬
‫د‪.‬محمد الفالوقي‪:‬التعليم الثانوي في البالد العربية‪،‬الطبعة الثانية‪.1997،‬‬ ‫‪-39‬‬
‫د‪.‬محمد سعيد رمضان الب وطي‪:‬تجرب ة التربي ة اإلس المية في مي دان البحث‪،‬دار‬ ‫‪-40‬‬
‫الهدى‪،‬الجزائر‪،‬بدون طبعة‪،‬بدون سنة‪.‬‬
‫محمود مهدي اإلسطنبولي‪:‬كي ف ن ربي أبنائن ا‪،‬المكتب اإلس المي‪،‬ب يروت‪،‬ب دون‬ ‫‪-41‬‬
‫طبعة‪.1988،‬‬
‫مص طفى عش وي‪:‬م دخل إلى علم النفس المعاص ر‪،‬دي وان المطبوع ات‬ ‫‪-42‬‬
‫الجامعية‪،‬الجزائر‪،‬الطبعة األولى‪.1994،‬‬
‫ميخائيل إبراهيم أسعد‪:‬اإلحص اء النفس ي وقي اس الق درات اإلنس انية‪،‬دار األف اق‬ ‫‪-43‬‬
‫الجديدة‪،‬بيروت‪ ،‬الطبعة األولى ‪.1990‬‬
‫د‪.‬ه دى محم د قن اوي‪:‬الطف ل وتنش ئته وحاجات ه‪،‬مكتب ة األنجل و‬ ‫‪-44‬‬
‫المصرية‪،‬القاهرة‪،‬بدون طبعة‪.2005،‬‬
‫‪ -2‬بالغة الفرنسيةـ ‪:‬‬
‫‪lafon :vocabulaire de psychologie ,édition -45‬‬
‫‪pnf ,paris,1973‬‬
‫‪Grames l’education paental oeuvre ,francaise de -46‬‬
‫‪pedagogue institut national de rerche‬‬
‫‪ padagogique,France,1989‬‬
‫‪ -3‬القواميس‪:‬‬
‫‪ -‬د‪ .‬جبران مسعود‪:‬الرائد‪،‬معجم لغوي عص ري‪،‬دار العلم للماليين‪،‬ب يروت‪،‬الطبع ة‬
‫السادسة‪.1990،‬‬
‫‪ -4‬رسائل الماجستير‪:‬ـ‬
‫أس يا بنت علي راجح برك ات‪:‬عالق ة أس اليب المعامل ة الوالدي ة باإلكتئ اب عن د‬ ‫‪-1‬‬
‫المراهقين والمراهقات‪ ،‬رسالة ماجيستر في علم النفس‪،‬جامعة الجزائر‪.2002،‬‬
‫عم ار غني ة‪:‬أس اليب المعامل ة الوالدي ة وعالقته ا ب التوافق اإلجتم اعي‪ ،‬رس الة‬ ‫‪-2‬‬
‫ماجيستر‪،‬جامعة الجزائر‪.2007‬‬
‫المالحق‬
 ‫ملحق رقم (‪:)1‬‬
‫إستبيان المعاملة الولدية‬
‫……………‪……....……….……………………….‬‬ ‫القسم الدراسي ‪:‬‬ ‫……………………‪.‬‬ ‫االسم ‪:‬‬
‫…………………………………………………‬
‫‪…..……………………………………...‬‬ ‫معدل الفصل االول ‪:‬‬
‫…………………‪.………………………………………………….‬‬ ‫اللقب ‪:‬‬
‫……‪….…......………………………….‬‬ ‫معدل الفصل الثاني ‪:‬‬ ‫…‬

‫…………………‪.‬‬ ‫السن ‪:‬‬

‫……………………………………………………‬

‫التعـليــمة‬

‫> حول معاملة االب واألم ألبنائهم‪.‬والمطلوب‬

‫إليك عزيزي التلميذ مجموعة من العبارات تدور‬
‫منك أن تقراة كل عبارة قراءة جيدة وتجيب عليها بدقة‪.‬‬

‫ستجد أمام كل عبارة (‪ )4‬خيارات لإلجابة خاصة باألب وأخرى خاصة باألم وهي‪:‬دائم>>ا‪،‬‬
‫> إش>>ارة (‪ )X‬أم>>ام‬
‫> جيدا وذلك بوضع‬
‫> اإلجابة على العبارات بعد قرائتها‬
‫أحيانا‪،‬نادرا‪ ،‬أبدا‪ .‬فالرجاء‬
‫الجواب الذي يناسب معاملة أبيك ومعاملة أمك لك‪.‬‬

‫ال تترك سؤال دون جواب‪،‬مع العلم أنه ليس هناك إجابة صحيحة واخرى خاطئة بل كله>>ا‬
‫تعبر عن رأيك أرجو الصراحة والدقة األن اإلجابة التي تقدمها من خالل هذا االس>>تبيان س>>تخظع‬
‫لتحليالت إحصائية وستعالج بكل أمانة مع إحترام السرية التامة ولغرظ البحث العلمي فقط‪.‬‬

‫>‬
‫> لتعاونكــم‬
‫وشكــرا‬
 ‫األم‬ ‫األب‬ ‫العبارات‬
‫دائما أحيانا نادرا أبدا دائما أحيانا نادرا أبدا‬
‫‪1‬ـ هل حدث وأن عاقبك والديك ح>>تى وان لم‬
‫ترتكب خطأ خطيرا؟‬
‫‪2‬ـ هل تعتقد أن احد والديك يعاملك بقسوة؟‬
‫‪3‬ـ هل يغضب عليك أبواك عندما التقوم بم>>ا‬
‫يطلب منك في البيت؟‬
‫‪4‬ـ هل يستنكر والداك عادة سلوكاتك في البيت؟‬
‫‪5‬ـ هل عادة والديك يعامالنك بطريق>>ة جاف>>ة‬
‫وفظة؟‬
‫>ل‬‫>تى من اج>‬‫>دة ح>‬‫‪6‬ـ هل عاقبك والديك بش>‬
‫أخطاء تافهة؟‬
‫‪7‬ـ هل حدث وان كان عق>>اب وال>>ديك ل>>ك‬
‫مستمرا؟‬
‫‪8‬ـ هل تشعر أن أبويك يحبانك؟‬
‫‪9‬ـ هل من عادة أبويك أن يرفضا التحدث معك‬
‫لمدة طويلة لحماقة ارتكبتها؟‬
‫‪10‬ـ عندما ترتكب خطا هل تستطيع ال>>ذهاب‬
‫إلى والديك لتطلب العفو لتسوية األمور؟‬
‫‪11‬ـ هل تشعر انه من الصعب االق>>تراب من‬
‫والديك؟‬
‫‪12‬ـ هل تستطيع أن تطلب من والديك مواساتك‬
‫إذا حدث وان كنت حزينا؟‬
‫‪13‬ـ لم كانت ظروفك سيئة هل كنت تحس أن‬
‫أبواك كانا يحاوالن إراحتك وتشجيعك ؟‬
‫‪14‬ـ لما كنت تتعرض لظروف ومواقف صعبة‬
‫هل كنت تحس أن أبواك بإمكانهما مساعدتك؟‬
‫‪15‬ـهل تعتقد أن أبواك حاوال جع>>ل مرحل>>ة‬
‫>دة‬
‫>ة ومفي>‬
‫>ة جميل>‬
‫>ك مرحل>‬
‫المراهقة بالنسبة ل>‬
‫مثال‪:‬كانا يشتريان لك كتب قيمة او الخروج في‬
‫رحالت؟‬
‫‪16‬ـ هل ابوك وامك كانا دائما يشجعانك؟‬
‫‪17‬ـ هل كانا أبواك دائما يشجعانك على إشباع‬
‫هوايتك والحاجات التي تحبها؟‬
‫‪18‬ـ هل أبواك كانا متعودان على إظهار حبهما‬
‫لك بالكالم أو الفعل؟‬
‫‪19‬ـ هل كانا أبواك يظهران شعورهما بأنهم>>ا‬
‫يحبانك وحنونان عليك؟‬
‫‪20‬ـ هل أحسست أن أبواك يحبان أن يك>>ون‬
‫معك قدر اإلمكان؟‬
‫>ك وبين‬‫>ة بين>‬
‫>ل كنت تحس أن العالق>‬ ‫‪21‬ـ ه>‬
‫والديك عالقة حب وعطف؟‬
‫‪22‬ـ هل ابواك كانا عادة يعانقان (يأخذانك في‬
‫أحظانهما)؟‬
 ‫ملحق رقم (‪:)2‬‬
‫معدالت التالميذ في الفصل األول و الثاني‬
‫معدل الفصل الثاني‬ ‫معدل الفصل األول‬ ‫األفراد‬
‫‪10.95‬‬ ‫‪10.34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9.55‬‬ ‫‪10.22‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪11.88‬‬ ‫‪11.95‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9.10‬‬ ‫‪9.28‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪7.02‬‬ ‫‪7.05‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10.00‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪12.74‬‬ ‫‪12.90‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8.64‬‬ ‫‪8.32‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪11.01‬‬ ‫‪10.99‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9.86‬‬ ‫‪10.23‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10.93‬‬ ‫‪9.90‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.54‬‬ ‫‪9.20‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪10.00‬‬ ‫‪10.00‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪8.20‬‬ ‫‪8.50‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪11.66‬‬ ‫‪9.70‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪7.64‬‬ ‫‪7.35‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪9.06‬‬ ‫‪10.53‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.00‬‬ ‫‪11.00‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪9.74‬‬ ‫‪9.40‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪9.87‬‬ ‫‪9.36‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪11.10‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪11.65‬‬ ‫‪9.38‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪8.11‬‬ ‫‪9.11‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪8.07‬‬ ‫‪9.37‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪9.34‬‬ ‫‪10.34‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪13.00‬‬ ‫‪13.00‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪8.00‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪12.98‬‬ ‫‪12.16‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪8.67‬‬ ‫‪9.31‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪9.85‬‬ ‫‪9.30‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪13.07‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪31‬‬
10.78 10.48 32
9.51 9.41 33
9.22 9.78 34
10.29 11.00 35
9.38 9.22 36
10.00 10.00 37
12.11 11.67 38
9.50 9.27 39
12.69 12.11 40