以實作為取向之互助式華文教師研習情境探究

doi:10.6325/oce.2014.1204
僑教與海外華人研究學報, (3), 2014

作者/Author： 彭妮絲

頁數/Page： 57-72
出版日期/Publication Date：2014/12
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 以實作為取向之互動式華文教師研習情境探究

以實作為取向之互助式華文教師
研習情境探究
彭妮絲
中原大學應用華語文學系
e-mail:pengnise@yahoo.com.tw

摘 要
每位教師的教學信念惟有透過教師長期與人互動，並經過本身深入省思的
過程，才能重新建構或轉化，這種建構內化的過程非一蹴可幾，此可透過同儕
互動的方式，協助同學體驗各種教學知能的內涵與可行性，並建構自身的教學
信念。同儕視導裡，教師共同討論、示範教學；或由一位資深教師擔任教練進
行示範教學，以便讓其他教師有效掌握教學要領和技巧；或者進一步在教室裡
進行同儕教學觀察，實施有系統的教學觀察並提供回饋意見。再者，同儕互評
已經被廣泛的應用到各種學科教學上，目的主要是可以提升學生主動學習的意
願、訓練學生給予或接受他人批評而改進，讓學生了解社會共同評估的過程。
本研究旨在探討華語研習營教師學科教學知識的發展，研究方法採個案研究法，
針對個案35位教師為對象，學科內容知識的重組與轉換主要透過準備、表徵、
教學選擇及調適四階段，本研究即透過此四階段實施華語文教學活動課程設
計。

關鍵字：同儕評量、華語文師資培育、教師知能、合作學習

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僑教與海外華人研究學報

一、前言

專業指一種行業成員經過長期專門訓練、享有獨立自主權，以專門的心智
技能對社會提供獨特服務，重視服務甚於物質報酬，遵守明確的專業倫理信條，
能自律、自主並不斷進修(張鈿富，1992；蔡清華，1995)。學科教學知識有別
於單獨的教學知識或是學科領域知識，教學者不但擁有學科領域知識，還懂得
運用適當的方法教授給學生。
學習社群的運作策略，其內容包括：(一)透過團隊工作的方式；(二)採取
分享的領導作法；(三)運用同儕視導的模式；(四)利用合作學習的方法；(五)
製作專業的檔案夾；(六)擬定相關的配套措施(高博銓，2008)。其中，同儕視
導模式裡，教師成長的方式是共同討論、示範教學；或由一位資深教師擔任教
練進行示範教學，以便讓其他教師有效掌握教學要領和技巧；或者進一步在教
室裡進行同儕教學觀察，實施有系統的教學觀察並提供回饋意見。
Joyce和Showers(1995)從教師訓練的文獻中，發現在模擬的情境中示範、
練習，及在教室練習並給予回饋是最有效的訓練方式。教師可以互相協助發展
新的教學策略及解決教學的難題。再者，同儕評量要求學生使用它們的認知與
技能去評論，澄清及修正他人的作品，並且能積極使學生與新知產生聯結，有
潛在去增強與加深學生的瞭解(Topping,1998)。在同儕互評過程中，學生同時
擔任評審者與受評者的角色，傳統上經由教而學(learning by teaching)的過程，
可轉變為經由評量而學(learning by assessing)的過程(Topping,1998)。同儕評量
常鼓勵學生成為關鍵、獨立的學習者，使他們更熟悉評量標準的應用，並且形
成對被評論的主題更清晰的概念(Falchikov,1995)。
有效的學習者因為他們能使用後設認知策略去計畫並監控自己的學習歷
程，進而自我調整、建構知識、擴大學習效能，更被視為是較能運用策略與執
行問題解決策略的個體(魏麗敏，1995)。每位教師的教學信念惟有透過教師長
期與人互動，並經過本身深入省思的過程，才能重新建構或轉化(蔡文榮，2004)。
在師資培育的過程中，教學實習課程提供職前教師們教學見習與模擬演練的機
會，本研究同時採用同儕互評於課程實施與口頭發表。
本研究旨在探討印尼華語研習營教師學科教學知識的發展，學員兼具教師
與學生身份。研究方法採個案研究法，針對個案35位教師為對象，實施華語文

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教學活動設計課程。研究方法以質性方式進行資料收集，質性資料主要是藉由
錄影與學習單，收集上課教學活動內容、學習單及學員反思。學科內容知識的
重組與轉換主要透過準備、表徵、教學選擇及調適四階段，本研究即透過此四
階段設計華語文教學活動課程。

二、文獻探討

以下就教師專業知能發展、同儕視導與同儕評量、合作學習，分述之。

(一) 教師專業知能發展
Sparks 和 Loucks-Horsley(1989)綜合教師在職進修的文獻資料，歸納出五
種 教 師 專 業 發 展 模 式 ， 包 括 1. 個 別 引 導 模 式 (individually guided staff
development)、2.觀察／評估模式(observation/assessment)、3.發展/改善模式
(development/improvement process)、4.訓練模式(training)、5.探究模式(inquiry)。
近年對於教師的專業成長模式，則整合個案研究教學法、問題中心、同儕互動
與專家諮詢的學習模式，例如 Bridges 和 Hallinger(1993)的「問題本位協同發
展」(PBL-CD)模式，主張學習者在參與解決問題過程中，培養專業能力。教
師可利用解決問題的模式，建立自己的專業教學與學習能力(Jones, Rasmussen,
& Moffitt , 2003/1997)。
教師要能展現好的教學效能，必具備良好的教師知識。Shulman(1987)指
出，有效教師知識是由七種教學基礎知識所組成，分別為：1.學科內容知識；
2. 一 般 的 教 學 法知識； 3.課程知識；4. 學科教學知能 (Pedagogical Content
Knowledge, PCK)；5.學習者和他們的特性知識；6.教育脈絡或情境的知識；7.
教育目標的知識、目的和價值，和他們的哲學和歷史理由的基礎。其中尤以學
科教學知識為教師知識的一種特殊形式，其意涵為教師能依其對學科內容和教
學的知解，以最佳的方式，例如類比、說明、範例、解說、和示範等等，呈現
某一學科內容以使學生易於理解。學科與教育知識整合、教室觀察、教學經驗、
教師反思、研習方式等都是促進教師 PCK 成長的重要因素(邱美虹與江玉婷，
1997；張世忠、管世應、謝幸芬，2009)。
再者，學科教學知能的發展有四個主要來源︰1.學科專業與教學知識：此
來源為主要學科內容知識的基礎，包括如何呈現教學的基礎知識(例如︰類比

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和例子)；2.教室觀察：可以提升教師對於學生學習困難之了解；3.教學經驗：
像是教學展示、試教、調查等活動，可以具體提升主題教學活動的先備知識；
4. 藉 由 特 別 課 程 或 研 習 工 作 坊 來 提 升 或 影 響 他 們 的 學 科 教 學 知 能
(Grossman,1990)。Shulman(1986, 1987)認為學科內容知識的重組與轉換是透過：
1.準備(Preparation)：選擇適當的教材；2.表徵(Representation)：考慮主要概念
的呈現方式；3.教學選擇(Instructional Selection)：選用適當的教學法；4.調適
(Adaptation)：適當的應變能力，包含對於學生先前概念的了解及對於教學情
境的知覺等(張惠博、劉宏文，2000)。
學科教學知能結合學科專業知識與教學專業知識，是教師知識的特殊形式。
這類知識又與教師實務知識關係密切，教師實務知識具有以下幾個特點：1.
行動導向的知識：是教師基於經驗所累積的智慧；2.個人與脈絡限制：允許教
師達成個人重視的目標；3.內隱或默識的知識：教師較不習慣陳述其實務知識，
常處於實做的環境，而非知的環境；4.統整的知識：實務知識所涵蓋的知識要
素可能來自教師職前的正式教育、在職的學校教育活動；5.信念是發展實務知
識的關鍵：信念是教師組織知識、界定行為的核心(鄭明長，2005：130)。實
務知識是行動導向的知識、是內隱的；再者學科知識透過準備、表徵、教學選
擇與調適方式進行重組與轉換，本文即就此面向切入。

(二)同儕視導與同儕評量
歐用生（1996）認為教師成長的途徑有二，一為自我發展的途徑，一為相
互學習的途徑。前者包括培養開放的態度、加強敏性的培養、擬訂生涯發展計
劃、加強書寫活動（反省日記、心得、短文或專案報告）及加強教學研究能力。
後者，相互學習的途徑包含相互對話（如經驗談、會談、書報討論、對話）、
同儕視導、合作學習及合作教學研究。其中，同儕視導是指教師與教師同輩構
成伙伴，形成合作的團隊關係，共同擬訂教學計畫，互相觀摩、共同討論，有
助於教學情境問題的解決。
再者，在傳統的教學活動中，學習評量的回饋大部份是來自於師生之間的
互動，同儕間相互給予回饋是幾乎沒有的。當前教育派典由「教師中心」轉換
為「學習者中心」，強調學習是學習者主動參與建構知識的歷程，「知識應用」
是學習的重點(Huba& Freed, 2000; Kochtanek& Hein,2000)。

1.同儕評量的意涵與特點

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同儕評量又稱同儕互評，Topping(1998)將同儕互評定義為一群有相似背
景的學生，跳脫學習者的角色，嘗試以教師的角色，利用活動來相互評量，針
對彼此的作業予以評估其品質的評價歷程，包含質化的方式，如文字描述或口
頭的回饋；量化的方式，如評定分數、等級等。傳統評量側重總結性的功能，
學生的學習是孤立的，缺乏互動的；同儕互評則側重評量的形成性功能，學生
是互相合作的、互動頻繁的。
同儕互評強調經由同儕之互動與激盪，以活化人際智慧 (interpersonal
intelligence)與內省智慧(intrapersonal intelligence)(卓宜青，2001)。同儕評量經
由評量而學習(Learning by assessing)，多數研究結果支持同儕評鑑的正面功能，
因為同儕評鑑能將學習重心從教師轉移至學生身上，可以增加學生自主學習
(如 Miao, Badger & Zhen, 2006)、自我反省評鑑能力、與同儕的討論與參與度。
它不僅能增進學習學生的動機、自信、責任感、高層次思考及自我價值判斷，
更是促進學生在群體中的效能及人際關係，並提供觀察他人學習的機會(Dochy
et al., 1999;Orsmond et al., 2000;Topping,1998)。
Topping 強調因學生的背景類似，學生的認知結構及口語溝通模式接近，
較能彼此溝通，說出彼此的學習盲點，並以彼此所熟知的語言協助對方，互相
提供鷹架。這種互評的作法是希望透過不同人的看法來得到一個較一致的看法。
實行同儕評量不僅會提升學生自我評量的能力，更能增他們的後設認知能力
(Topping, 2005)。其目的是要促進學習，使逹成最大的學習成效，而不只是在
事後評定其成功與否。

2.同儕評量的實施
Topping(2005)提到參與同儕評量的學生可能會因為評分者和被評分者的
社會關係不同而影響同儕評量的品質。劉旨峰(2002)也指出參予同儕評量的學
生雖有近六成五的人肯定同儕評量有效且帶來好處，但是也有將近一成的學生
質疑同儕評量的公平性。為了解決評分者和受評者間人際關係造成的評分問題，
近多以匿名的方式進行同儕評量。
各種教學方法與策略均存在其優缺點，孫春在、林珊如(2007)認為同儕互
評的優點為：同儕互評促進學生運作各種高層思考(higher-order thinking)能力、
同儕互評可以增加學習動機、同儕互評鼓勵主動學習、學習如何去批判別人和
接受別人的批。雖然文獻支持使用同儕互評，但有一些問題與限制在同儕互評

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過程中重複的被提出。同儕互評可能出現的缺點也有四點：學習焦慮較高、評
審者專業能力不足、評審者未善盡職責客觀評分、評審者的人際關係考量。最
常發現的是學生感覺教師應該負起所有的評量的責任並且這些任務不應該經
由學生處理(Davies, 2000)。Dochy 等人(1999)認為同儕評量符合公平性，有些
研究提出不同的看法，Orsmond(1996)的研究舉出，有少數漫不經心的參與者
將影響其他的同學。同時 Searby& Ewers(1997)也發現在同儕互評中，許多學
生比較喜歡由專家來評分而不是同儕。
關於評量標準的設定以往多由教師提供，學者也多支持明確的標準是必要
的，以讓學生有一定的衡量準則，用以斷定學生作品或表現的優缺，並給予適
當的回饋，提供學習成就與修正的依據。一方面也可讓學生參與標準的協商與
建構，學生應較能清楚明瞭標準的意義，以掌握整個互評過程，而在明確的標
準參照下，學生也應較能依照標準給予同儕有效的回饋(于富雲、鄭守杰，
2004)。

(三) 合作學習

合作學習係學校教育活動中，廣受教師採用的一種教學方法。而將其應用
於學校社群的學習活動中，亦能發揮同樣的功效(高博詮，2008)。合作學習
(cooperative learning)是以小組方式彼此合作進行的，是一種透過合作以促進學
生學習的方法，小組成員不是彼此競爭，而是合作共同解決問題。Slavin(1985)
認為合作學習是有系統、有結構的教學策略，教師依照學生不同能力、性別、
種族之背景，將學生安排在同一個小組一起學習，是適用於大部份的學科及年
級的方法；已有大量研究證明合作學習在增進學生成就方面具有成效
(Orlich,1990)。合作學習的構成包含任務結構、酬賞結構及權威結構三要素(林
生傳，1988)；至於合作學習的特色，綜合各家觀點，主要有：1.小組異質分
組；2.小組成員積極互賴，彼此合作的情境；3.面對面的助長式互動；4.以共
同的學習方式，個別的績效責任來進行合作學習；5.人際(社會、合作)技巧的

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學習；6.團體歷程 (黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003)。
合作學習將個別學生組成小組或團隊，然後藉由成員間的合作以達成特定
教學目標的策略。合作學習提供一種合作的學習環境，學生在異質小組中與同
儕一起學習，從中幫助、提供資源、批判並修正彼此的觀點，最後分享發現的
成果；在合作的學習環境中，可潛移默化的培養出更多的合作行為(盧富美，
1992)。王金國和張新仁(2003)並指出，教師認為實施合作學習可刺激學生的創
造力、可增進學生學習動機，促進學生學習並可發掘學生多元智能。Slavin(1985)
認為合作學習是有系統、有結構的教學策略，教師依照學生不同能力、性別、
種族之背景，將學生安排在同一個小組一起學習，是適用於大部份的學科及年
級的方法。
Webb(1985)收集 19 篇以合作學習為主題的研究，並歸納其結果，研究發
現在小組討論中必須向同儕進行詮釋，不但協助他人理解，也逐漸提昇閱讀者
的學習能力，凡能在小組討論中向同儕提供更多詮釋者，學得更多。Duin(1984)
指出已有超過 800 篇以上的研究認為，透過合作學習方式進行學習的學生較以
競爭或個別學習方式進行學習的學生有如下肯定的表現：學習成就較高、對學
校及教師或教材都較為肯定、較易彼此接納等，有大量研究證明合作學習在增
進學生成就方面具有成效(Orlich, 1990)。
然亦有研究呈現無顯著影響者，如杜紹萍(1999)探討合作學習對成人英語
學習成就、行為及滿意度影響之實驗研究，其研究結果顯示，合作學習組在「學
習成就」方面並未顯著高於講授討論組，但有較佳的學習進步情形，在合作學
習的效果方面則未獲肯定。又周立勳(1994)探討分組合作學習對學生學習成就
表現的影響，研究結果顯示合作學習對國小學生互動表現有顯著影響，對學習
動機與學習成就表現則無顯著影響。上述研究差異，可待進一步探究。
重視教師間合作學習，愈來愈多學者強調藉由合作學習刺激教師學習
(Hargreaves, 1997)，認為藉由合作，教師得以對話互動產生心理念，創造學習
文化。教師學習應以專業發展為導向(鄭明長，2005：132)，在合作式的專業
發展活動中，近年最常被提及者為敘事探究(narrative inquiry)與行動研究。敘

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事探究取向認為故事是我們對生活經驗的述說，也是個人用以向自己與他者表
達個人經驗之實務知識最常見的方法。

三、研究方法
本研究旨在探討華語研習營教師學科教學知識的發展，呈現其華語文教學
過程。研究方法採個案研究法，針對個案 35 位教師為對象，實施「華語文教
學活動設計」課程。研究方法以質性方式進行資料收集，質性資料主要是藉由
錄影與學習單。收集上課教學活動內容、學習單及學員反思。本研究研究方法、
資料之蒐集與處理，茲分述如下。

(一) 個案研究

本研究採個案研究方式，藉由觀察與活動，對於印尼華文教師研習相關課
題進行探討，進行個案研究主要是為了探求「如何」與「為何」的問題。本研
究欲探求印尼華文教師華語研習與教師知能，所以採取個案研究的原因，如下
所述：
1. 本研究從個案描述，探究印尼華文教師學習之內容，觀察、分析學員
學習狀況。基於實際情境之考量，故採個案研究。
2. 本研究探究印尼華文教師學習進程，必須在自然情境中探討、對話與
瞭解，屬自然有限的情境。
3. 本研究目的在探討印尼華文教師華語文學習的過程中，所展現的優勢
與劣勢，所專注的焦點是真實的生活脈絡， 必須以個案研究的方式來
探討。
本研究為探究印尼華文教師研習之內容，在真實情境中觀察、分析印尼華
文教師研習狀況，故採個案研究法。研究期間為 2013 年 6 月 17 日至 7 月 3
日。

(二) 資料之蒐集與處理

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觀察是一種審視一個人經歷了什麼的方法，本研究主要採參與觀察。資料
蒐集主要透過以下方法：1.小組合作：旨在藉由學員與學習夥伴之間的合作對
話方式，協助學員藉由任務學習語言；2.討論與回饋：藉由學習單檢驗是否達
成任務，亦即檢驗學習成效。透過研究者的觀察，蒐集個案、學習單、學習討
論與回饋，以分析學習狀況。

四、分析與討論
學科內容知識的重組與轉換是透過準備、表徵、教學選擇及調適，以下據
此分述之。

(一) 準備
本研究採小組同儕評價方式進行。首先分組，讓各組抽取教材與教學法，
由各組討論所抽取的教材與教法是否適當，若不適當，全組討論決議後可與他
組交換。討論時每組搭配一位諳教材與教法的教學助理。
首先選取適當教材。教材取自僑委會數位教學資源1，因學員多為兒童或
幼兒教師，主要選取初級與中級教材，總共七篇文本，每組一篇；教材包含節
慶、書法、漢字學習、旅遊、購物(見表 1)。
初級採用四篇，第一篇採用《印尼版新編華語》課本共分十二冊，本教材
主要是為適應印尼華僑小學，傳習華語需要而編寫。華語課本生字之編撰，盡
可能以由簡入繁為原則，筆畫較簡單者為優先，構詞編撰的原則為「實詞」先
於「虛詞」，生活用語優於非生活用語，循序漸進，以求學以致用。課文內容，
低年級以會話優先，識字次之。中年級起以文章為主，配合當地國情、社會背
景，並介紹中華文化(柯遜添、沈悅祖，2002)。本教材選取第十二冊第一課〈學
書法〉。其他參篇取自《兒童文化教材》第四課〈端午節〉、第十課〈有趣的
漢字〉及第十一課〈文房四寶〉。
中級採用兩篇，第一篇取自《中級華語：僑教雙週刊中級華語精選集》第
七課〈海邊旅遊〉。其他兩篇取自《五百字說華語》，本書共分為三十課，「課
文」完全取材自日常生活，以實用生活為導向，從自我介紹、家庭、學校、溝

1
資料來源：11/1/2013 取自 http://media.huayuworld.org/interact/ebook/default/default.html

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通、到簡單的應對進退皆已涵蓋。在「溫習」單元，所有文字皆不加注音，藉
以訓練學生認字的能力，並對課文內容能有更深一層的瞭解。最後在「應用」
的部分，則是希望能讓學生將所學的語彙靈活運用於日常生活中，進而能夠自
然而流暢地使用華語(劉紀華，2011)。本教材選取第十六課〈到那裡去買？〉
及第十七課〈多少錢一枝？〉。

表1 使用教材
編號 教 材 課 文 程度
1 《印尼版新編華語》 第一課〈學書法〉 初級
2 第四課〈端午節〉 初級
3 《兒童文化教材》 第十課〈有趣的漢字〉 初級
4 第十一課〈文房四寶〉 初級
《中級華語：僑教雙週刊中級華
5 第七課〈海邊旅遊〉 中級
語精選集》
6 第十六課〈到那裡去買？〉 中級
《五百字說華語》
7 第十七課〈多少錢一枝？〉 中級

(二) 表徵
學科教學知能聚焦於學生如何理解教學主題，強調以類比、透過真實活動
等教學表徵幫助學生對相關學科內容知識的概念化，促成學生有意義的理解，
並解決學生的學習困難(劉芷源，2010)。其次，各組考慮主要概念的呈現方式，
將抽象概念具體化的步驟，有製作道具、字卡、power point、圖片、歌曲、學
習單等。
1.〈端午節〉：製作龍舟教具，營造端午節情景講授。
同儕評價為：「深入體會」(S7)、「影片精彩」(S2)、「遊戲很多」(S3)、
「顯示圖案和音樂」(S5)。
2.〈有趣的漢字〉：製作power point讓學生了解課文內容。活動設計字卡、
詞句對換。
同儕評價：「做了很多字卡」(S7)。
3.〈學書法〉：教導如何握筆寫書法。

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同儕評價：「以鵝的動作來練習寫毛筆字是特色」(S2)、「讓學生學著
游泳的方式來寫書法是這組特色」(S7)。
4.〈到那裡去買？〉：通過對話語肢體直接闡述文意。
同儕評價：「這組教學方式讓孩子不會感到枯燥」(S2)、「學生們不感
到枯燥無味」(S7)。
5.〈多少錢一枝？〉：以肢體語言說解生詞。
同儕評價：「以唱歌跳舞送禮物方式進行」(S1)、「肢體動作多，很適
合幼兒學生」(S2)。
6.〈海邊旅遊〉：以「旅行」為主題引起動機。
同儕評價：「可練習旅遊方面術語」、「圖片很多」(S2)、「介紹很多
旅遊景點」(S5)、「運用旅行社的旅程表及聽外婆澎湖灣歌曲，很有特
色」(S7)。
7.〈文房四寶〉：用母語說解課文。
同儕評價：「使用連連看、看句子寫漢字活動，是這組特色」(S1)、「明
確了解漢字筆畫筆順」(S2)、「語法練習比較多，翻譯多比較容易了解」
(S4)。
專家教師與新手教師最明顯的區別在於其有無反省能力。教師的成長等於
經驗加反思，每一個教師成長與成功，都離不開對自我和他人的教學實踐活動
的經驗總結和成敗反思(張麗娟，2008)。學員中，資深教師較能聚焦於語文教
學，但缺少變化；新手教師製作教具等，變化多，但容易流於重技巧而輕內容。

(三) 教學選擇

教師應知道什麼樣的教學方法適合什麼內容，知道如何安排更好的內容於
教學中。各組使用教學法如下：1.〈端午節〉：任務教學法；2.〈有趣的漢字〉：
內容取向教學法；3.〈學書法〉：聽說教學法；4.〈到那裡去買？〉：直接教
學法；5.〈多少錢一枝？〉：TPR教學法；6.〈海邊旅遊〉：溝通教學法；7.
〈文房四寶〉：翻譯教學法。

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依據教材，選取適當的教學法，如漢字筆畫順序(永字八法)、書法文本，
採取翻譯教學法，因為「比較容易了解，口語流利」(S4)；採溝通教學法教授
旅遊文本，以旅行主題引起動機。但也有幾組覺得所抽取的教學法不太合適，
如聽說教學法之於書法閱讀文本，又如TPR教學法之於問價錢，兩組最後還是
嘗試以抽到的教學法進行教學演示。

(四) 調適(Adaptation)

適當的應變能力，包含對於學生先前概念的了解及對於教學情境的知覺等
(張惠博、劉宏文，2000)。此處呈現學員反思，針對自己在實際課程中的反省
思考，有關課程內容方面的、教學策略的、學生相關的問題之省思；教師在實
踐中發現問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到
自我改進、自我完善的目的。
反思性教學可以從很多方法呈現，教師可依據自己的教學內容與情境採取
不同方法。教師要提升教學歸納可使用反思教學策略如下：課堂觀察、教學錄
影、期中問卷回饋、撰寫反思日記、同儕交流(許綾娟、張世忠、謝幸芬、管
世應，2010：8-9)。通過觀摩別人的公開課程、分析別人成功和失敗的原因，
反觀自己的教學行為，是教學反思的一種重要途徑。
S1：每個不同的教學法應該針對教學對象的程度與情況進行教學。從中
學到了有關教學的方法。
S2：第一組富有文化特色。
S3：我們都能從每組中學到本身所缺少的東西。可以增加本身的教學知
識、素質。
S4：學到很多教學法，自身體驗，更加瞭解今後在教學過程如何才可以
更上一層樓。
S5：我們的結論，結果都不錯，從昨天辛勤地準備，各組都演示得很好，
優美用數位教學法確實很吸引學生的興趣，使學生在娛樂中學習。
S6：每一組都有特色，符合要求。
S7：第四組能夠帶動學生，令學生容易了解、記起來。
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 以實作為取向之互動式華文教師研習情境探究

透過調適的歷程，學習者重新建構其知識，其調適使用新教學法的層次有：
1.未使用、2.聞其名，未知其詳、3.表面性質的嘗試使用、4.嘗試使用工具的基
礎概念、5.精熟與6.摘要等的六個學習層次(簡馨瑩，2006：21)。本次學員調
適使用新教學法的層次有落於第3及第4個層次。

五、結語
每位教師的教學信念惟有透過教師長期與人互動，並經過本身深入省思的
過程，才能重新建構或轉化，這種建構內化的過程非一蹴可幾，此可透過同儕
互動的方式，協助同學體驗各種教學知能的內涵與可行性，並建構自身的教學
信念。專家教師與新手教師最明顯的區別在於其有無反省能力，學員中，資深
教師較能聚焦於語文教學而輕技巧，而新手教師容易流於重技巧而輕內容。
就學習者的角度來看，同儕評價外在回饋的回饋評語功能對於學習者的後
設認知策略上非常有幫助。同儕評量融入合作學習方面，學員藉著和同儕討論
問題，經過彼此判斷與討論得到一個新的共識，進一步的將自己在學習上不足
的地方進行加強以及修正。同儕評價可以有效幫助學生學習，同儕評量是一個
主觀評斷的行為，此種主觀性又以在評量口頭報告與教學演示上為嚴重，因此
評分者必須經過適當的訓練或練習，以減低評分者主觀性的影響(彭妮絲，
2013)。本文聚焦同儕評價於華語研習學員學科知能之呈現，礙於研究對象為
短期研習營學員，無法觀察其發展過程，以及學科知能的轉變，此課題留待後
述。
學科內容知識的重組與轉換是透過準備、表徵、教學選擇及調適，本文即
透過此四階段設計課程。首先分組讓各組抽取教材與教學法，由各組討論所抽
取的教材與教法是否適當。其次，各組考慮主要概念的呈現方式，將抽象概念
具體化的步驟。第三步驟為教學選擇，教師應知道什麼樣的教學方法適合什麼
內容，知道如何安排更好的內容於教學中。最後一階段反思，有關課程內容方
面的、教學策略的、學生相關的問題之省思，在實踐中發現問題，通過思考觀
察，尋求解決問題的方法和策略，最終達到自我改進的目的。

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僑教與海外華人研究學報

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