DERS: ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ

ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ NEDİR?

DOÇ. DR. CEVRİYE ERGÜL

Tarihçe

 Öğrenme güçlüğü spesifik olarak ilk kez Samuel Orton ve Alfred

Strauss isimli nöropsikiyatristler tarafından tanımlanmıştır.
 Öncesinde genellikle zihinsel gerilik olarak tanımlanmaktayken
bundan sonra öğrenme güçlüğü için algı bozukluğu, beyin hasarı,
beyin incinmesi, beyinde minimal düzeyde işlev bozukluğu ve
nörolojik bozukluk gibi terimler kullanılmaya başlanmıştır.
 İlk kez 1963 yılında Samuel Kirk tarafından öğrenme güçlüğü
ifadesi kullanılmış ve yaygın olarak kabul görmüştür.
 Öğrenme güçlükleri diğer özel eğitim alanları içerisinde en yenisidir.
 İlk kez 1975 yılında özel eğitim kategorisi olarak kabul edilmiştir.
Samuel Orton ve Samuel Kirk
Tanım
 ABD’de ilk kez 1975 yılında yapılmış ve o günden bu
yana geçerliğini büyük ölçüde korumuş olan tanıma göre
özgül öğrenme güçlüğü;
 yazılı ve sözlü dili anlama ve kullanmada temel olan bir veya
daha fazla bilişsel sürecin etkilenmesiyle ortaya çıkan
dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma ve matematiksel
hesaplamalar yapmadaki güçlüklerdir. Tanım algısal
güçlükleri, beyin zedelenmesini, beyinde minimal düzeydeki
işlev bozukluğunu, disleksiyi ve gelişimsel afaziyi de
içermektedir. Özgül öğrenme güçlüğü görsel, işitsel ve motor
bozukluklardan, zihinsel yetersizlikten, duygusal
bozukluklardan ve çevresel, kültürel ve ekonomik
olumsuzluklardan kaynaklanan öğrenme güçlüklerini
içermemektedir (IDEA, 2004).
 İŞLEMLEME DİKKAT
HIZI

GÖRSEL
MEKANSAL BELLEK
ALGI

SÖZEL DİL
OKUMA
İŞİTSEL YAZMA KENDİNİ
ALGI YÖNETME
MATEMATİK
SOSYAL BECERİLER
DSM IV’ deki tanımı
 Çocuğun bireysel ve standart test uygulamaları ile saptanan
okuma, yazma ve matematik performans düzeyi, yaşından, okul
durumundan ve zeka düzeyinden beklenen performanstan
düşüktür. Çocuğun öğrenme problemleri akademik başarısını
veya okuma, yazma ya da matematik becerilerini gerektiren
günlük etkinliklerini olumsuz olarak etkilemektedir.
 Öğrenme güçlükleri okuma, matematik, yazılı anlatım
bozuklukları ve sınıflandırılamayan öğrenme güçlükleri olarak
sınıflandırılmaktadır.
 Öğrenme güçlüklerinin türleri bir arada görülebildikleri gibi tek
başlarına da görülebilmektedir.
Öğrenme güçlükleri farklı alanlardaki güçlükleri
kapsayan bir terimdir…
Tanımın temel elemanları
 Zeka normal sınırlar içerisinde veya üstündedir.
 Akademik performans beklenen performansın çok altındadır.
 Öğrenme güçlüğü, kültürel farklılıklar, eğitim ortamlarının yetersizliği
veya kalitesiz eğitim, düşük sosyo-ekonomik düzey veya öğrenme
güçlüğüne sebep olabilecek diğer yetersizlik durumlarından (örn.;
zihinsel yetersizlik, duygusal ve davranışsal bozukluklar, görme ve
işitme problemleri, otizm vb.) kaynaklanmış olmamalıdır.
 Genellikle dil ile ilgili alanlarda (örn.; iletişim becerileri, okuma,
yazma) olumsuz etkilerini gösterir.
 Merkezi sinir sistemindeki bir bozukluk ile ilgilidir. Bozukluk bireyin
bilgi işlemleme ve bilgiyi öğrenme süreçlerini etkiler.
 Öğrenme güçlüğü sadece birkaç bilişsel süreci etkileyebilir.
 Akademik başarısızlık gösteren
tüm çocukların öğrenme güçlüğü
yaşadıkları düşünülmemelidir.
Öğrenme güçlüğüne sahip önemli kişilerden örnekler

 Tarih boyunca birçok önemli insanın da öğrenme güçlüğüne

sahip olduğu bilinmektedir.
 Rockefeller
 Thomas Edison
 Woodrow Wilson
 Albert Einstein
 Bu tür başarılı kişilerin öğrenme güçlüğüne sahip olduğunun
bilinmesi önemlidir.
 Ancak şu da akılda tutulmalıdır ki, her öğrenme güçlüğü olan
çocuk bu kadar şanslı olamamakta ve bu tür zorlukları ve
yaşamın diğer alanlarındaki olumsuz etkilerini ömür boyu
yaşamaktadırlar.
ORLANDO BLOOM:
'Disleksim nedeniyle
okulda diğer derslerde
zorlandığım için,
tiyatroya aşık oldum.'
TOM CRUISE:
"Disleksik olduğum için
konsantre olmak için
kendimi eğitmem gerekti.
Görsellikle kavrayabilen bir
insan oldum. Okuduğumu
net olarak anlayabilmek
için kafamda okuduğum
şeyle bağdaştırabileceğim
zihinsel görseller
yaratmaya çalışıyordum.’
STEVEN SPIELBERG:
'Filmlerin bana yardımı çok
dokundu... Utançtan,
kendimi suçlamaktan ve
kendime yüklenmekten
kurtardı. Film yapmak
benim en büyük kaçışım
oldu.'
MUHAMMAD ALİ:
'Lisedeyken, birçok
öğretmen bana 'aptal'
etiketi yapıştırmıştı. Ders
kitaplarımı okuyamıyordum
bile.'
WHOOPİ GOLDBERG:
'Ben çocukken buna disleksi
denmiyordu. Daha çok
'yavaş' ya da 'geri zekalı'
deniyordu.'
KEIRA KNIGHTLEY:
'8 yaşımda tiyatro için seçmelere
gidişimi hatırlıyorum; repliklerimi
okuyamadığım için, yaşadığım en
eziyetli tecrübeydi. Oyuncu olmak
için duyduğum istek benim için
destekleyici bir güç oldu.
Bunun için mükemmel
öğretmenlerim oldu. Benimle hiç
yılmadan çalışan öğretmenlerim,
annem ve babam sayesinde, 11
yaşında disleksiyi yendim.
 Öğrenme güçlüğü genellikle yaşam boyu devam
eden bir özel gereksinim alanıdır.
 Okul öncesi dönemde bu dil ile ilgili problemler
olarak görülürken, okul yaşamında okuma yazma,
anlama, matematik ve yine dil ile ilgili problemler
olarak kendini gösterir.
 Öğrenme güçlüğü tüm dünyada ırk ve dil ayrımı
olmaksızın görülmektedir.
Yaygınlık
 Özel eğitime gereksinimi olanlar içerisindeki en büyük grubu
temsil etmektedir.
 Okul yaşındaki tüm çocukların %5-15’i
 Özel eğitim kategorilerinin %50’si
 Erkek çocuklarında 4 kat daha fazla…
 biyolojik faktörler
 kültürel faktörler
 beklentiler
 Öğrenme güçlüğü için yapılan tanımlamanın çok geniş
olmasından dolayı, gerçekten bir özel gereksinim olarak
öğrenme güçlüğü olan çocuklar ile sadece akademik başarısı
düşük olan veya çeşitli nedenlerden dolayı başarısız olan
çocuklardan ayırt etmek oldukça güç olmaktadır.
Tanımı ve yaygınlık
 Öğrenme güçlüğünün yaygınlığına ilişkin farklı rakamlar
verilmektedir.
 Öğrenme güçlüğünün tanımı ve kapsamı ile ilgili belirsizlikler ve
tanılamaya yönelik değerlendirme araçlarının yetersizliği nedeniyle,
tanılamada kurumsal görüşlerin ağırlığı artmakta ve böylece ilgili
rakamlar farklılaşabilmektedir.
 Bazı kurumlar az önce bahsettiğimiz nedenler dolayısıyla
tanılamadan mümkün olduğunca uzak dururken, bazı kurumlar ise
akademik olarak başarısız olan her öğrenciyi özel eğitim
hizmetlerinden faydalanmalarını sağlamak ve eğitimlerini
desteklemek için veya zihinsel yetersizlik etiketinin olası olumsuz
etkilerini önlemek için öğrenme güçlüğü ile tanı almalarının
kolaylaştırmaktadırlar.
 Buna bağlı olarak da rakamlar büyük ölçüde değişebilmektedir.
NEDENLER
 4 ana nedenden bahsedilmektedir:
 Organik—beynin yapısal farklılığı
 Genetik

 Çevresel—kötü beslenme, annenin alkol, sigara ve

uyuşturucu bağımlılığı
 Biyokimyasal faktörler—yiyeceklere katılan boyalar,
kimyasal maddeler, oyuncaklardaki kurşun maddesi, ve
vitamin eksiklikleri
 Kesin nedeni bilinmemektedir.
 DERS: ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ

ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİNİN ÖZELLİKLERİ

Doç. Dr. Cevriye Ergül

 • Öğrenme yetersizliklerinin işaretleri
çocuğun motor gelişiminde, işitsel ve
görsel algıda, konuşma ve dil
gelişiminde ya da dikkat becerilerinde
gözlenebilir.
Öğrenme • Genellikle çocuk bazı gelişim
alanlarında iyiyken diğerlerinde önemli
Güçlüğünün güçlük yaşar.
Özellikleri
• Öğrenme yetersizliklerinin işaretleri
daha sonraki akademik başarısızlıkların
habercisidir. Ancak erken müdahale
çocukların potansiyel problemlerinin
azaltılmasında ya da üstesinden
gelinmesinde yardımcı olabilir.

2
  Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda yaygın olarak
Kaba Motor görülen bir belirti, çocukların kaba-motor
becerilerinde örneğin, yürüme, koşma, atlama,
Beceriler zıplama, atma ve tutma becerilerinde hantallık ve
genel bir sakarlık söz konusudur.

3
  İnce motor beceriler küçük kasların parmak
hareketleri ve el hareketleri için kullanılmasını,
el-göz koordinasyonunu ve iki elin
koordinasyonlu kullanılmasını içerir.
 İnce motor becerilerinde problem olan çocuklar
genellikle kendi başlarına giyinme becerilerinde,
yemek yeme becerilerinde, düğmeleme,
fermuar kullanma ve kalem tutma becerilerini
İnce Motor öğrenmede gecikme, yavaş ilerleme ve
problemler sergilerler.
Beceriler  Çocukların yapboz ve blokları kullanarak bir
şeyler meydana getirme oyunlarında ve makası
kullanmalarında problemler görüldüğünde
öğrenme güçlüğünün erken belirtileri olarak
değerlendirilebilir.
 İnce motor becerilerdeki problemler okul
yıllarında yavaş ve okunaksız yazma olarak
kendini gösterir.

4
  Çocuklar özellikle 3–5 yaşları arasında sonraki
yıllarda okuldaki öğrenme sürecine temel
oluşturacak bilgi ve beceri kazanır.
 Bu yıllarda çocuklar bilgi ve becerilerini görsel ve
işitsel algıları yoluyla edinir, dikkat, bellek ve
düşünme becerilerini geliştirir, dili anlamayı ve
kullanmayı öğrenir.
ALGI SÜRECİ  Algı genel olarak duyularla elde edilen bilgilerin
tanınması ve anlamlandırılması olarak
tanımlanabilir. Örneğin, bir kare bir bütün olarak
algılanmalıdır.
 Algı öğrenilmiş bir beceri olduğu için, çocukların
algı becerilerinin geliştirilmesi için öğretimin
sağlanması önemlidir.

5
  Duyulan şeylerin tanınması ve anlamlandırılması
olarak tanımlanır.
 Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için önemli bir
süreçtir.
 Okul döneminde okumayı öğrenmede zorlukları
İŞİTSEL ALGI olan çocukların bu süreçle ilgili sorunları olduğu
bulunmuştur.
 Öğrenme güçlüğü olan çocukların işitsel bir
problemleri yoktur yanı işittiklerini doğru ve yeterli
bir şekilde duyarlar. Ancak, işitsel algılarında
problemler yaşarlar. İşitsel algının alt alanları vardır.

6
  Okumayı öğrenmek için gerekli olan
becerilerden birisi duyduğumuz kelimelerin tek
tek seslerden oluştuğunu fark etme becerisidir.
Bu beceriye ses bilgisel farkındalık becerisi denir.
 Örneğin, kuş kelimesi duyulduğunda, kulak onu
bir tek ses olarak duyar. Ancak ses bilgisel
farkındalığını geliştirmiş olan birisi kuş
kelimesinin 3 sesten (k/u/ş) oluştuğunu bilir.
Ses bilgisel  Ses bilgisel farkındalığı gelişmemiş bir çocuk ise
farkındalık kuş kelimesinin 3 ayrı sesten oluştuğunu
anlayamaz.
 Okumayı öğrenmede güçlüğü olan çocukların da
sıklıkla dilin böyle seslerin bir araya gelmesiyle
oluştuğunun farkına varamamış çocuklardır.
Sesleri tanımaz veya birbirinden ayırt edemezler.
Kelimelerdeki ses benzeşmelerini fark edemez
ve bu yüzden kelime çözümlemede problemleri
olur.

7
  Sesler arasındaki farklılıkları fark etmek ve
birbiriyle aynı olan ve farklı olan kelimeleri ayırt
edebilmek becerisini ifade eder.
 Küçük farklılıkların veya sadece bir ses ile
farklılaşan kelimelerin aynı mı yoksa farklı mı
Sessel ayırt olduklarının ayırt edilmesinin istenmesi ile
edicilik değerlendirilir.
 Örneğin, kır – tır; gel – del; kabak – tabak; Eğer
çocuk sesleri ayırt edemiyorsa, sözcüğü farklı bir
sözcük olarak algılayabilir ve ona göre
davranabilir veya ilgili bağlamda
anlamlandıramadığı için karışıklık yaşayabilir.

8
  Duyulan şeylerin bellekte depolanması ve
gerektiğinde geri çağrılması becerisini ifade
eder.
 Bu beceri çocuğun yönergeleri yerine
getirememesi ve hatırlayamamasına neden olur.
 Özellikle birden fazla yönerge içeren durumlarda
örneğin, odana git, kitabını masanın üzerine
İşitsel bellek bırak, topunu al ve gel” şeklindeki çoklu bir
yönerge durumunda çocuk işitsel bellekteki
yetersizlikleri nedeniyle yönergeyi yerine
getiremez.
 Ayrıca akademik becerilerin öğrenilmesi
sürecinde önemlidir. Tek bir harfin öğrenilmesi
bile çok sayıda yönergenin uygulanmasına
dayalıdır.

9
  Sıralanmış nesnelerin sırasını hatırlama becerisini
ifade eder.
İşitsel  Harflerin sayıların günlerin ayların sırayla
hatırlanması bu beceri ile gerçekleşir.
sıralama
 Öğrenme güçlüğü olan çocuklar bu şekilde edindiği
bilgileri öğrenmede problem yaşarlar.

10
  Öğrenme sürecinde özellikle okumayı öğrenme
sürecinde görsel algı çok önemlidir.
GÖRSEL  Öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar harflerin
ALGI sayıların, kelimelerin, şekillerin ve resimlerin görsel
olarak ayırt edilmesinde problem yaşarlar.
 Görsel algı birçok alt beceriden oluşur.

11
  Bir nesneyi diğerinden ayırt edebilme becerisidir.
Harfleri ve kelimeleri ayırt edebilme çocuklar
okumayı öğrenirken çok önemlidir. Örneğin "m"
harfinin "n" harfinden ayırt edebilmesi; b ile d
Görsel ayırt harflerinin veya b ile p arasındaki farkın anlaşılması.
Bu beceri harfin tanınması ve kelime çözümlemesi
etme için önemlidir.
 Bunlar dışında benzer veya farklı olan harflerin,
rakamların, şekillerin ve resimlerin belirlenmesi de
görsel ayırt etme becerisi gerektiren durumlardır.

12
b dpgbt

kömür kemer kumar kömür küme

13
  Bir nesnenin onu çevreleyen zeminden ayırt
edilmesi becerisidir.
 Bu beceride yetersizlik yaşayan bir çocuk ona
Resim-zemin gösterilen bir resimdeki tanımlaması istenilen
ayırt etme hedef objeye zemininden bağımsız olarak
odaklanamaz, ayırt edemez ve genellikle dikkati
zemindeki diğer ilgisiz uyaranlar nedeniyle dağılır
ve tanımlamada başarısız olur.

14
15
16
  Bir objenin tamamının sunulmadığı durumlarda bile
tanınması ve isimlendirilmesi becerisidir.
 Örneğin, bir çiçek resminin yarısını kapatıp, yarısını
çocuğa gösterildiği durumda çocuğun görünen
kısımda sunulan görsel ipuçlarını değerlendirerek
Görsel onun bir bütün çiçek olduğunu anlaması ve
tamamlama isimlendirebilmesidir.
 Öğrenme güçlüğü yaşayan bir çocuk var olan
ipuçlarını değerlendirerek nesneyi tanımada güçlük
yaşar.

17
  Objelerin uzaydaki pozisyonlarının algısıdır.
Çocuğun bir objenin veya sembolün mekânsal
pozisyonunu ve çevresindeki diğer objelerle ilişkili
olarak pozisyonunu tanımlayabilmesini ifade eder.
Mekansal  Örneğin, harflerin yan yana belli bir mekânsal ilişki
ilişkiler içerisinde, örneğin gerektiğinde çizgilerin bitişik
gerektiğinde ayrı olarak konumlandırılması veya
konumlandırıldığının algılanması okuma yazma ve
matematik becerilerinin kazanılması sürecinde son
derece önemlidir.

18
Mekansal
ilişkiler

19
Mekansal
ilişkiler

20
21
  Objelerin algılanması sürecinde uygulanan bazı
kurallar harflerin algılanması sürecinde etkili
olmayabilir veya farklılaşabilir.
 Okul öncesi dönemde çocuklar algısal
Görsel algı ve genelleştirme geliştirirler. Bu beceri sayesinde
hangi renkte, hangi şekilde olursa olsun bir
ters çevirme sandalyeyi gördüklerinde onu sandalye olarak
algılar ve tanımlar.
 Oysa harfleri algılamada algısal genelleme yapması
mümkün değildir.

22
  Örneğin, bir yuvarlağın sağda mı solda mı olduğu
(b ve d) veya uzantının aşağıya doğru mu yoksa
yukarıya doğru mu olduğu (b ve p) harfin adını ve
sesini tamamen değiştirmektedir.
 Ayrıca yapılan ufak değişiklikler ile yeni harfler
Görsel algı ve elde edilebilmekte (c ve e) veya tamamen
kelimeleri ve anlamları değiştirmektedir.
ters çevirme Örneğin, ve – ev; en - ne; ten - net; kitap - kipat.
 Öğrenme güçlüğü olan çocuklar erken dönemde
geliştirdikleri bu görsel genellemelere gerekli
değişiklikleri yapmakta zorluk çekerler ve
okumayı öğrendikleri süreçte zorluklar ve
karışıklıklar yaşarlar.

23
24
  Görsel algıda oluşabilecek bir başka problem ise
bütünü algılayabilenleri ve parçayı
algılayabilenleri işaret eder.
 Bütünü algılayabilenler bir objeyi gördüklerinde
onu bir bütün olarak algılarken, parçayı
algılayanlar ufak detaylara odaklanırlar ve
bütünü kaçırırlar.
 Ancak etkili bir öğrenme için çocukların her
Bütün ve ikisini de görmeleri gerekmektedir. Okurken
parçadan bütüne veya bütünden parçaya
parça algısı rahatlıkla geçebilmelidir. Bazı zamanlarda
kelimeyi bir bütün olarak görmeli bazı
zamanlarda ise parçalara dikkat ederek kelimeyi
diğerlerinden ayıracak küçük farklılıkları
görmelidir. Örneğin, karar ve kurar kelimelerini
ayırt edebilmek için sadece ikinci harfteki ufak
değişikliği fark etmesi önemlidir. Buna karşın,
oyuncak kelimesini bir bütün olarak algılamaları
ve tanımaları okuma sürecini hızlandırması
açısından önemlidir.

25
  Yalnız bir tür algısı olan çocuklar okumayı
öğrenmede güçlükler yaşarlar.
 Öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar bu problemi
boyamalarında sıklıkla gösterirler. Boyadıkları
bir çocuğun bir kolunu kırmızıya, bir kolunu
yeşile ve gövdesini maviye boyayabilirler. Bir
çiçeği boyadıklarında her bir yaprağını başka bir
Bütün ve renge boyayabilirler. Bunun sebebi resmi bir
bütün olarak değil de parçalar olarak
parça algısı algıladıklarındandır.
 Bazen parçalara çok odaklandıklarından resmin
bütünü ile ilgili hikâyeye veya diğer uyaranlara
ilgilerini kapatırlar. Bazı durumlarda ise bu aileler
veya öğretmenler tarafından yanlış
değerlendirilir. Çocukların detaylarla çok
ilgilenmelerini fark edilmesi gereken bir yetenek
olarak yansıtırlar.

26
  Dokunsal algı: Deri temasıyla veya parmaklarla
dokunma ile edilen duyuyu ifade eder. Örneğin
bir nesneye dokunarak tanımak, yüzeyin yapısını
(yumuşak sert, düz, engebeli) tanımak veya kaç
parmakla dokunulduğunu belirlemek dokunsal
algının örneklerindendir.
Dokunsal algı  Hareket algısı: Vücudun hareketleri ile ve kasların
ve hareket durumu ile ilgili algıdır. Vücudun parçalarının
hangi pozisyonları aldığının, kasların hangi
algısı sertlikte, hangi rahatlama düzeyinde olduğunu
algılamayı ifade eder.
 Hem dokunsal algı hem de hareket algısı
öğrenmede önemli bilgi kaynaklarıdırlar. Birçok
günlük yaşam ve okul becerisi bu iki algıyı
gerektirir.

27
  Öğretmenler çocukların algısal güçlüklerini fark
etmeli ve yetersiz olan alanda öğretim yapmalıdır.
 Çocuk okul dönemindeyse, geliştirmeye çalıştığı
Öğretim akademik alana mümkün olduğunca çabuk
geçmelidir. Örneğin, okuma öğretimi veriliyorsa,
geometrik şekillerin ayırt edilmesindense okumada
harflerin ve sözcüklerin görsel ayırt edilmesine
geçebilir.

28
 • Öğrenme yetersizlikleri olan bazı çocuklar dikkat
eksikliğiyle ilgili davranışlar gösterirler. Dikkat
eksikliğine hiperaktivite ve dürtüsellik eşlik edebilir.
• Dikkat problemleri olan çocuklar bir işe konsantre
olmada güçlük yaşarlar, dikkatleri çabuk dağılır, bir
etkinlikten diğerine atlarlar, başladıkları işi
bitirmezler.
• İş başında dikkat sürdürme oranları %30’dur.
• Anne babalar ve öğretmenler bu çocukların
Dikkat dinlemediklerinden ve sıklıkla eşya
kaybettiklerinden yakınırlar.
• Seçici algıları daha az işlevseldir. Önemli uyaranı
ayırt etmede ve geçiş yapmada zorlanırlar.
• Dürtüsellik gösteren çocuklar ani ve düşünmeden
hareket ederler.
• Öğretmenleri soruyu bitirmeden cevap verirler.
Sınıf arkadaşlarıyla paylaşmada ve sıra almada
zorluk yaşarlar.
29
30
DEHB ve Öğrenme Güçlükleri

 Farklı durumlardır.
 Bir arada görülme olasılığı yüksektir.
 DEHB, çocukların öğrenmeye hazır hale
gelmelerini engeller.
 Öğrenme güçlükleri ise çocukların normal
şekilde öğrenmelerini engeller. Nasıl
öğreneceklerini öğrenmeleri için desteğe ve
müdahale programlarına gereksinim duyarlar.
 İlaç kullanımı öğrenme güçlüğü için etkili
değildir.
 Özel eğitim desteği ise tek başına DEHB için
etkili değildir.
 Her iki durumun ayrı ayrı ele alınması ve
müdahale edilmesi önemlidir.
31
  Öğrenme sürecinde bellek çok önemlidir.
 Çalışan bellek kısa süreli bellekteki bilgiyi var olan
bilgiler ile birleştirme ve anlamlandırma süreci veya
yeteneğidir.
 Eğer bilgi bu şekilde anlamlandırılabiliyorsa,
öğrenme gerçekleşir.
 Öğrenme güçlüğü olan çocukların bilgileri bu
Bellek şekilde anlamlandırması ve depolama için
kodlamasında yetersizlik vardır. Gerekli olan tüm
bilgiyi yeterince uzun süre çalışan belleğinde
tutamaz.
 Bu süreci gerçekleştirmek için bilinçli mental
çabalarında motivasyon eksikliği vardır.
 Bu yüzden verilen yeni bilginin öğrenci için anlamlı
olması yani var olan bilgileri ile anlamlı bir ilişkisi
olması gerekir.
  Öğrenme güçlüğü olan çocuklar ne, nerede, niçin gibi
soruları, pasif ve olumsuz yapıları yorumlamakta güçlük
çekerler.
 Söz diziminde problemler olur.
 Zamansal ve karşılaştırma ilişkilerini ifade etmede güçlük
çekerler.
 Mecazi dili ve çok anlamlı kelimeleri yorumlamada zorluk
Dil çekerler.
 Basit cümleler ile konuşurlar.
 Sesbilgisel farkındalık becerileri gelişmemiştir. Konuşma
dilindeki sesleri ayırt etmede ve fark etmede güçlük
çekerler.
 Sözcük öğrenme yetersizliği (sözcük anlamları ya da
kavram oluşturmadaki problemler) yaşarlar.
 Sözcük bulma güçlüğü ve isimlendirmede yavaşlık vardır.
  Öğrenme yetersizlikleri olan öğrencilerin çoğu
yoğun dil etkileşimini ve karşılıklı konuşmayı
gerektiren ortamlarda iyi değillerdir ve karşılıklı
konuşmayı sürdürmede becerili değillerdir.
 Bazı çocuklarda gecikmiş konuşma vardır. Dilin
normalde geliştiği yaşta konuşamaz ya da dili az
kullanabilirler. 4 yaşındaki bir çocuk hala
konuşamıyorsa, dil gecikmesi vardır.
Dil  Bazı çocuklarda ise konuşma vardır ama garip
sentaktik model ya da karışık sözcük sırası ya da
uygun olmayan sözcükler kullanırlar.
 Alıcı dil problemleri olan bir çocuk sandalye,
yemek, şeker, oturmak gibi tek sözcükleri
anlayabilir ama bu sözcüklerin kullanıldığı bir
cümleyi anlamakta güçlük çekebilir. Örneğin,
"şekerini yedikten sonra sandalyeye otur".

34
 Söylemek istediği
Üstümü örtme.
Sabaha kadar uyumayacağım.
Çalkalamak
Ali'nin kitabı çok kalın.
Ne istersen veririm.
Pazarlık yapalım.
Bir günde iki kitap bitirdi.
Bas gaza!
Kimse benimle değiş tokuş yapmıyor.
Ne isteyeceksin benden?
Yemeğin üstündeki ne?
Ne dedi benimle ilgili?
Söylediği
Üstümü sarma.
Akşama kadar uyumayacağım.
Kalçalamak
Kalın çok kitabı Ali'nin.
Ne istediğini veririm.
Pazarlaşma yapalım.
İki günde bir kitap bitirdi.
Basa gaz!
Kimse benimle satış yapmıyor.
Ne isteyeceksin bana?
Yemeğin önündeki ne?
Ne dedi bana ilgili?
35
  Öğrenme güçlüğü olan çocukların arkadaşları
tarafından sosyal kabulü daha zordur. Dışlanırlar.
 Akademik başarısızlıkları ve öğrenme güçlüğü
etiketleri, sosyal kabulü azaltır.
 Akademik başarısızlığın ön plana çıkmadığı basit
programlarda sosyal kabul problemlerinin olmadığı
Sosyal gözlemlenmiştir.
beceriler  Sosyal kabulün olmaması kendilik algısının
düşmesine, mutsuzluk ve yalnızlık duygularına yol
açar.
 Grup aktivitelerinin yerine tek başına yapılan
aktiviteleri tercih ederler.
 Sözel olmayan ipuçlarını algılamada sorunlar
yaşarlar.
37
  Öğrenme güçlüğü olan çocuk aile yapısını olumsuz
yönde etkileyebilir.
 Anne-babaların stres seviyesinin daha yüksek olduğu
ve bunun hem diğer çocuklarla hem de birbirleriyle
olan ilişkilerini etkilediği bulunmuştur.
 Öğretim müdahale programları eğer evde anne baba
Öğrenme tarafından destekleniyorsa daha başarılı olur.
güçlüğü olan  Yetişkinliğe geçişte başarı, ailenin desteği ile önemli
çocukların derecede ilişkilidir.
aileleri  Ailelerin öğrenme güçlüğü olan çocuklarından
akademik ve sosyal beceri beklentileri normal gelişim
gösteren çocuklarına göre daha düşüktür.
 Kardeşler arasında olumsuz ilişkiler gelişebilir.
 Ailenin stres seviyesini düşürmek ve çocuklarını destek
sürecini iyileştirmek açısından öğretmenlere ve
psikolojik danışmalara önemli görevler düşmektedir.
DERS: ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ

ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ OLAN

ÖĞRENCİLERİN TANILANMASI VE
DEĞERLENDİRİLMESİ

DOÇ. DR. CEVRİYE ERGÜL

Değerlendirme
 Değerlendirme öğrenciye ilişkin fikir oluşturma ve karar
almada kullanılacak bilgiyi toplama sürecidir.
 Özel eğitimde değerlendirmenin iki önemli nedeni vardır:
 Birincisi sınıflamadır. Yasalar öğrencinin özel eğitim
hizmetlerine uygunluğu için bir engel kategorisinde
sınıflandırılmasını gerektirir.
 İkincisi ise öğretimi planlamadır. Değerlendirme bilgisi
öğrencinin öğretim programının planlanmasında kullanılır.
 Sık ve sistematik değerlendirme ile elde edilen veriler
öğretimin planlanması, düzenlenmesi ve uyarlanması
sürecinde kullanılmalıdır.
 Etkili bir öğretim ancak bu durumda gerçekleşebilir.
Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin
tanılanması
 3 aşamadan oluşur:
 Gönderme öncesi süreç

 Gönderme süreci

 Ayrıntılı değerlendirme süreci

Gönderme Öncesi Süreç
 Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler öğretmenleri tarafından fark
edildiğinde, değerlendirme için RAM’lara gönderilmeden önceki
süreçtir.
 Sınıf öğretmeni tarafından gerçekleştirilen ve öğrenme güçlüğü
yaşayan öğrencilerin genel eğitim sınıflarına katılımını amaçlayan
planlı ve sistematik bir çabadır.
 3 sebepten dolayı önemlidir:
 Öğretmen öğrencinin sınıfa katılımını artırır. Pek çok durumda ayrıntılı
değerlendirmeye gerek kalmaz.
 Ayrıntılı değerlendirme pahalı, zaman alıcı ve kaygılı bir süreçtir. Bu
süreç başlatılmadan önce, gerekli olduğuna kesin kanaat getirilmelidir.
 Ayrıntılı değerlendirme için önemli ve karar vermeyi kolaylaştırıcı
bilgilerin toplandığı süreçtir.
Gönderme Öncesi Süreçte Neler
Yapılır?
 Sınıf öğretmenleri öncelikle öğrencinin durum
değerlendirmesini yapar, hangi becerilerde hangi
düzeyde olduğunu belirler.
 Hangi davranışları kazandıracaklarına karar
verirler.
 Müdahalenin/uyarlamaların ne kadar süreyle
uygulanacağına karar verirler.
 Müdahale programı hazırlar ve uygularlar.
 İstenilen davranışların gelişip gelişmediğini
değerlendirirler.
Gönderme Süreci
 Amacı, öğrencinin öğrenme güçlüğü tanısı ile özel eğitim
hizmetleri için uygun olup olmadığına karar vermektir.
 Gönderme öncesi süreçte toplanan bilgiler ve
uygulanan müdahaleler raporlaştırılır. Raporda:
 Öğrenci hakkındaki endişeler betimlenir.
 Problemin ne şekilde, nerede ve ne zaman ortaya çıktığı
açıklanır.
 Uygulanan müdahale ve uyarlamalar betimlenir.
 Uygulamaya kimlerin ne şekilde yardımcı oldukları belirtilir.
 Başarılı ve başarısız olan müdahaleler açıklanır.
 Bu süreçte ailenin onayı alınmalı ve sürece ilişkin bilgiler
paylaşılmalıdır.
 Eğitsel Değerlendirme İsteği Formu
 Okul Öncesi
 http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/58/09/964
692/dosyalar/2013_02/13110052_okuloncesi.pdf
 İlköğretim
 http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/58/09/964
692/dosyalar/2013_02/13110139_ilkogretim_egitsel_d
egerlendirme_formu.pdf
 Ortaöğretim
 http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/77/01/363
601/dosyalar/2014_10/14113018_eitseldeg.stegiortaok
ullise.pdf
Ayrıntılı Değerlendirme Süreci
 Rehberlik Araştırma Merkezleri tarafından
gerçekleştirilir.
 Öğrencinin bir ekip tarafından çok yönlü
değerlendirilmesi sürecidir.
 Öğrenme güçlüğü tanısının uygun olup olmadığına
karar verilir.
 Öğrencinin nerede, nasıl ve hangi destek hizmetlerle
özel eğitim alacağına karar verilir.
 Öğrencinin destek eğitim alacağı eğitim modülleri
belirlenir.
Tanı Koyma: Ölçme/Değerlendirme
 Beklenen performans düzeyi (öğrenme kapasitesi)
değerlendirilir:
 IQ (zeka)
 Görsel algı
 Motor beceriler, el-göz koordinasyonu
 İşitsel algı
 Bilişsel süreçler (hızlı isimlendirme, çalışma belleği, bellek, dikkat
vb.)
 Akademik alanlardaki başarı ölçülür.
 Okuma, yazma, ve matematik ile bunların alt alanlarında
akademik performans başarı testleri kullanılarak değerlendirilir.
 Dil becerileri değerlendirilir.
Wechsler Zeka Testi
 6-16 yaş arası bireylere uygulanan ve WISC-R
zeka testi, bireysel olarak yaklaşık 60-70 dakikada
uygulanır.
 Sözel ve dil dışındaki zihinsel yetenekleri ölçen 12
alt testten meydana gelir.
 Genel bir IQ skoru dışında, 12 alt test için ayrı
skorlar verir. Ek olarak kişinin sözel ve performans
IQ skorlarını verir.
 Sözel
 1- Genel Bilgi: Çocuğun doğal çevre, okul çevresi ve kültürel ortamından ne
kadar bilgi aldığıyla ilgili ve bilgi düzeyini gösteren bir alt testtir. "İşleyen
demir ışıldar." sözü ne anlama geliyor?
 2- Benzerlikler:Çocuğun iki şey arasında benzerlik kurarken soyutlama ve
genelleme yapıp yapamadığını, ayrıca bunu doğru ifade edip edemediğini
gösteren bir alt testtir. "Yavaş" ve "Hızlı" sözcüklerindeki ilişki/ benzerlik nedir?
 3- Aritmetik: Dikkati bir probleme yönlendirebilme ve öğrenme yeteneğini
gösteren, zaman sınırlaması olan bir alt testtir. Bir çocuk 1 km. yolu 10
dakikada koşuyorsa, bir dakikada yolun ne kadarını koşar?
 4- Sözcük Dağarcığı: Çocuğun bildiği sözcük sayısını ve ifade becerisini
gösteren bir alt testtir.
 5- Yargılama: Muhakeme, akıl yürütme, duygusal ve mantıksal olgunluk
düzeyini gösteren bir alt testtir. “Yolda bir cüzdan bulduğunda ne yapman
gerekir?”
 6- Sayı Dizisi: Çocuğun işitsel uyaranları anımsama gücünü gösteren bir alt
testtir. Okunan sayıları geriden başa doğru tekrarlayınız:
"8-4-2-1-9".
Performans
 1-Resim Tamamlama; Dikkati görsel uyaranlara yoğunlaştırabilmeyle ilgili
bir alt testtir. Çocuktan resimde eksik olan detayları ayırt etmesi istenir.
 2-Resim Düzenleme;Olaylar dizisini algılama, neden- sonuç ilişkisi
kurabilme, muhakeme gücüyle ilgili bir alt testtir.
 3-Küplerle Desen; Görsel – hareketsel – mekansal koordinasyonla,
parçalar arası ilişkide bütüne giderken ön tahmin yeteneğiyle ilgili bir alt
testtir.
 4-Parça Birleştirme; Görsel- hareketsel koordinasyonla, parça –bütün
ilişkisini kavramayla ilgilidir.
 5-Şifre; Çalışma hızı, görsel hareketsel koordinasyon, sıraya koyma,
psikomotor hız, görsel uyaranları anımsama ve konsantrasyon yeteneği ile
ilgili bir alt testtir.
 6-Labirentler; El-göz koordinasyonu, figür- zemin algısıyla ilgili bir alt
testtir.
Resim Tamamlama Alt Testi
Resim Düzenleme Alt Testi
Küplerle Desen Alt Testi
Parça Bileştirme Alt Testi
Şifre Alt Testi
Labirentler Alt Testi
BENDER GESTALT GÖRSEL ALGI TESTİ
BENDER GESTALT GÖRSEL ALGI TESTİ
Peabody Resim-Kelime Testi
Peabody Resim-Kelime Testi
Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi
TİFALDİ
Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil Kelime Testi
Tanı Koyma: Ölçme/Değerlendirme
 Tanı için zeka testleri ile başarı testleri arasındaki fark
değerlendirilir.
 Çok kesin bir ölçüt olmamasına rağmen, başarı testlerinden alınan
standart skorların (akademik performansın), zeka testinden alınan
skordan (beklenen performanstan) en az 1 standart sapma (15
puan) geride olması gereklidir.
 Tanılama için mümkün olduğunca çok kaynaktan öğrencinin akademik
ve sosyal becerileri hakkında bilgi toplanmalıdır.
 Gözlemler
 Sınıf değerlendirmeleri
 Öğretmenlerin ve anne-babaların deneyimleri
 İnformal ölçümler (informal okuma testleri, informal motor testleri, ses
bilgisel farkındalık testleri, informal sözcük tanıma testleri, informal aritmetik
testi)
 Portfolyo
Tanı Koyma: Ölçme/Değerlendirme
 Öğrenme güçlüğünün birincil nedenleri olarak olası
 Zihinsel güçlük
 Duygusal ve davranışsal güçlük

 Fiziksel güçlük (görsel, işitsel, motor)

 Kültürel ve ekonomik dezavantajlar

 Dikkat eksikliği ve hiperaktivite

 durumlarının ayrıştırılması gereklidir.

Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların
Yerleştirilmesi
 Öğrenme güçlüğü olan öğrenci, özel eğitim sınıfına, özel eğitim okuluna ya da
genel eğitim sınıfına (kaynaştırma) yerleştirilir.
 En az kısıtlayıcı ortam ilkesi, öğrencinin hem yetersizliği olmayan yaşıtlarıyla
olabildiğince bir arada bulunmasını, hem de eğitim gereksinimlerini en iyi
şekilde karşılayacak ortama yerleştirilmesini ifade eder.
 Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin genel eğitim sınıflarına yerleştirilmeleri,
kaynak oda veya sınıf içerisinde bireysel destek alması yaygın bir
uygulamadır.
 Kaynaştırma: Öğrenme güçlüğü olan öğrencinin aynı yaştaki akranlarıyla
birlikte, destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşuluyla genel eğitim
sınıflarında eğitilmesidir.
 Kaynaştırmanın hem öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin hem de normal gelişim
gösteren yaşıtlarının sosyal ve akademik becerilerinin gelişimine olumlu etkileri
vardır.
 Kaynaştırma ile aileler hem kendilerini hem de çocuklarını toplumdan daha az
soyutlanmış hissetmektedirler.
Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı (BEP)
 Özel gereksinimli öğrencinin zihinsel, duygusal,
sosyal ve iletişim alanlarında yapabildiklerini
dikkate alarak, kazandırılacak davranışların neler
olduğu, bu davranışların nerede, nasıl, kimler
tarafından, hangi yöntemlerle ve ne kadar sürede
kazandırılacağını belirten, gerekli destek eğitim
hizmetlerini içeren, içinde ailenin de yer aldığı bir
ekip tarafından hazırlanan yazılı bir programdır.
BEP’in İçeriği
 Öğrencinin şimdiki performans düzeyinin ifadesi
 Öğrenciye kazandırılması planlanan yıllık hedefler
 Bu hedeflere ulaşmak için gerekli kısa dönemli hedefler
 Kullanılacak öğretim yöntemleri ve materyalleri
 Kısa dönemli hedefler için başlama ve bitiş zamanları
 Hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek için
değerlendirme yöntemi ve ölçütleri
 Sağlanacak ek özel eğitim hizmetlerinin nerede, ne zaman,
kimler tarafından ve ne kadar süreyle verileceği.
 BEP, belirtilen yıllık hedeflerin gerçekleştirilip
gerçekleştirilmediğinin değerlendirilmesi ve yeni hedeflerin
belirlenmesi için yıllık olarak hazırlanır.
Alternatif Tanılama Yöntemleri
 Akademik becerilerde gösterilen performans
farklılıklarının değerlendirilmesi
 Bilişsel becerilerde / süreçlerde gösterilen
performans farklılıklarının değerlendirilmesi
 Ses bilgisel farkındalığın değerlendirilmesi
 Klinik değerlendirme (gözlemler, öğretmen ve anne-
baba deneyimleri ve değerlendirmeleri, testlerden
elde edilen skorlar, dikkatin değerlendirilmesi vb.)
Alternatif Tanılama Yöntemi:
Müdahaleye Yanıt
 Potansiyel ile başarı arasındaki farka dayalı
tanılamaya yönelik eleştiriler üzerine son yıllarda
kullanılmaya başlanmıştır.
 Birçok ardıl öğretimsel uyarlamalar ve
düzenlemeler yapılarak, akademik başarının
artırılması öngörülür. Buna rağmen eğer akademik
anlamda bir ilerleme gözlenmiyorsa, öğrenme
güçlüğü olduğu kabul edilir.
 Yaygın olarak 3 aşamada gerçekleştirilir.
Tanı Koyma: Müdahaleye Yanıt
 Birinci aşamada öğretmen öğrencilerin akademik becerileri ile ilgili bir
tarama yapar.
 Uygulanan testlerde en düşük %25’de başarı gösteren öğrencileri tespit
eder.
 Öğretmen bu gruptaki öğrencilere, araştırma temelli, etkililiği kabul edilmiş
öğretimsel teknikler ve düzenlemeler kullanır.
 Düzenli olarak (haftalık) öğrencilerin hedeflenen akademik becerilerdeki
gelişimlerini ölçer. Örn. 1 dakikada doğru şekilde okunan kelime sayısı
birbirinin alternatifi olabilecek aynı düzeydeki okuma parçalarından her
ölçmede rastgele seçilen bir okuma parçası kullanılarak standart koşullarda
haftalık veya iki haftada bir ölçülür.
 Genellikle 8-10 hafta sürer.
 Gelişme gösteren öğrenciler genel eğitim ortamına kaydırılırken, yeterli
gelişme göstermeyenler (yaklaşık %33) ikinci aşamaya çekilir.
Tanı Koyma: Müdahaleye Yanıt
 Genel olarak, yalnızca 2-3 öğrenci 2. aşamaya geçer.
 Bu aşamada daha yoğun bir şekilde uygulanan
öğretimsel tekniklere ve düzenlemelere yer verilir.
 Küçük gruplarda uygulanır. Bir yardımcı personelin
yardımı alınır.
 Hedeflenen becerilerdeki gelişme daha sık olarak
ölçülür (haftada iki kez).
 Gerektiğinde teknolojik destek programı uygulanır.
 Gelişme gösteren öğrenciler genel eğitim ortamına
kaydırılırken, yeterli gelişme göstermeyenler (yaklaşık
%33-50) üçüncü aşamaya çekilir.
Tanı Koyma: Müdahaleye Yanıt
 3. aşamaya ulaşan öğrenciler RAM’a yönlendirilir.
 Ayrıntılı değerlendirme süreci başlatılır.
 Bu süreç içerisinde daha yoğun olarak öğretimsel
düzenlemelere (örneğin; bire-bir öğretim) devam
edilir.
DERS: ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ

ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ OLAN

ÖĞRENCİLERİN OKUMA
BECERİLERİ VE ÖĞRETİMİ
 Okuma becerileri

 İlköğretimin ilk yıllarında öğrencilere kazandırılması

amaçlanan en önemli beceri hızlı ve doğru okumadır.
 İlk yıllarda kazanılan bu beceri temelinde, diğer
akademik alanlardaki öğretim gerçekleştirilir.
 Okuma güçlüğü, öğrenciler arasında en sık görülen
öğrenme problemidir ve akademik başarısızlığın
temel nedenidir.
 4. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarının
değerlendirildiği bir araştırmanın sonucunda,
öğrencilerinin %34’ünün okuma problemleri
yaşadıkları ve sınıf düzeyinin gerisinde okuma
performansı gösterdikleri bulunmuştur
 Okuma becerileri

 Gerçekleştirilen boylamsal çalışmalar, okuma güçlüğü gösteren

öğrencilerin okuma problemlerinin süreklilik gösterdiğini ve
öğrencilerin ilköğretimin ilk yıllarında gösterdiği okuma
problemlerinin daha sonraki yıllarda da tutarlı bir şekilde devam
ettiğini göstermiştir.
 Boylamsal bir çalışmada birinci sınıfta okuma alanında başarısız olan
çocukların %88’inin dördüncü sınıfta da okumada başarısız olduğunu
bulmuştur.
 Öğrencilerin birinci sınıftan 11. sınıfa kadar izlendiği diğer bir
çalışmada öğrencilerin birinci sınıftaki okuma hızlarının, aynı
öğrencilerin 11. sınıftaki okuduğunu anlama becerileri ve sözcük
bilgilerini güçlü bir şekilde yordadığıgösterilmiştir.
 Diğer bir çalışmada, ikinci sınıfta okuma problemleri yaşayan
öğrencilerin %75’inin, beşinci sınıfın sonunda da okuma problemleri
yaşamaya devam ettikleri bulunmuştur.
 Okuma becerileri

 Çok sayıda çalışma erken dönemde okuma becerilerinde

problem olan çocukların sonraları akranlarını yakalama
şanslarının az olduğunu göstermiştir.
 Okumayı öğrendiklerinde diğer alanlarda öğrenmek için
önleri açılmış olur - “Matthew etkisi”
 Okumada iyi başlangıç yapanlar daha iyi okuyucular haline
gelirken kötü bir başlangıç yapanlar daha sonraları okuma
becerilerinde daha da kötüleşerek akranlarının gittikçe
artan şekilde gerisinde kalırlar.
 Çocukların yaşadıkları okuma problemleri onların öğrenme
güçlüğü ile tanılanmalarının en yaygın nedenidir .
 Okuma

 İki önemli öğeden oluşur

 Kelime çözümleme ve akıcılık
 Okuduğunu anlama
 Kelime tanıma gerçekleşmeden okuma yani
okuduğunu anlama gerçekleşmiş olmaz.
 Ancak okumanın ilk dönemlerinde kelime
çözümleme üzerinde yoğunlaşılırken daha sonraki
dönemlerde okuduğunu anlama üzerinde
yoğunlaşılır.
 Doğru Okuma Güçlükleri

 Öğrenme güçlüğü olan çocukların doğru okumada

güçlük yaşamalarına sesbilgisini işlemleme
süreçlerindeki yetersizlikler neden olmaktadır.
 Bu yetersizlikler seslerin harfler ve sözcüklerle
ilişkilendirilmesinde ve ses yapısı ile ilgili ipuçlarının
kullanılarak sözcüklerin tanınmasında sorunlar
yaşanmasına neden olmaktadır.
 Bu nedenle, öğrenme güçlüğü olan çocuklar normal
gelişim gösteren akranlarına göre daha çok yanlış
okuma, yer değiştirme, ekleme, çıkarma ve tekrar
hataları yapmaktadır.
 Okuma Hataları İçeren Cümleler

Havada asılı gibi duran yavruyu Havada nasıl gibi yuran yumurtayı yuvarlasana
yuvasına bırakmaz mı? bırakmaz mı?
Havaya kaldırıyor sonra da üzerine Hayvanla kaldırıyor onla daha üzülmek
atılıyordu. atıyordu.
Diğer yavrular kardeşlerine Diğer yavruların kardeşin kuşunun sevincini
kavuşmanın sevincini yaşıyorlardı. yaşadı.

Bir ağacın arkasına sinmiş bir kedi Ağaca arkasına şimdi bir kedi gördüm. Başını
gördü. Kedinin başını göremiyordu. görüyorum.

Kırlangıç kendisinden yardım Kırdıç kelimelerden yarım istiyor.

istiyordu.
Ahmet usulca yanaşıp baktı. Ahmet usluca yarışıp kabtı.

Kedi bir kuş yavrusu ile oynuyordu. Kedi bir kuş yuvası ile koşuyordu.
 Akıcı okuma

 Akıcı okumanın 3 öğesi vardır:

 Sözcük tanımada otomotiklik
 Hız
 Prozodi (vurgu, tonlama ve noktalama işaretlerine
dikkat ederek okuma)
 Akıcı Okuma Güçlükleri

 Öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların okuma akıcılığı

kazanamamalarına ise sözcüklerin otomatik olarak
tanınamaması neden olmaktadır.
 Öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar sözcüğe ilişkin ses
bilgisine ve kavramsal bilgiye daha geç ulaşmakta, harflerin
ve sözcüğün şekilsel yapılarından elde edilen bilgiyi daha
uzun sürede işlemlemekte ve var olan zihinsel temsilleriyle
daha uzun sürede eşleştirebilmektedirler.
 Öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların önemli bir kısmı
doğru okumada büyük ilerleme kaydetmelerine ve doğru
okumayı başarabilmelerine rağmen akıcı okumada zorluk
yaşamaya devam etmektedirler.
 Öğretim Öncesinde Değerlendirme

 Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin öğretimine

başlanmadan önce okuma düzeyine ve problemlerine ilişkin
bir değerlendirme yapılması gerekmektedir. Öğretimin
planlanması açısından elzemdir.
 Sesbilgisel farkındalık düzeyleri
 Sesleri/harfleri tanıma düzeyleri
 Harfleri seslere dönüştürme ve sesleri birleştirme beceri
düzeyleri
 Sözcük okuma düzeyleri (anlamlı ve anlamsız sözcükleri
okuma)
 Metin okuma düzeyleri (okuma hataları, okuma hızları)
 Okuma sırasında gösterdiği davranışları
 OKUMA HATALARI
Atlama Hataları
Başta kaçtı-açtı; geldi-eldi; sonunda-onunda; derken-erken
almıştı-alıştı; arkasına-arasına; kaldırdı-kalırdı-kadırdı; sinmiş-simiş; işte-
Harf Atlama Ortada işe kendisinden-kedisinden; asılı-aslı; atılıyordu-atlıyordu; alçalarak-
açalarak;
Sonda koyup-koyu; asılı-asıl; başının-başını; sevinç-sevin; benden-bende
Başta söylemek-lemek; hissetti-setti; istiyordu-tiyordu
bırakmaz – bakmaz; atılıyordu-atıyordu; hissetti-histi; alçalarak-alçarak;
Ortada
eğmeseydi-eğdi; kurtarılması-kurtarması; çığlıkları-çığları
Hece Atlama diyerek-diye; ettiğini-ettiği; uğraştığı-uğraştı; gitmişti-gitmiş; elindeki-
elinde;
Sonda

kardeşlerine-kardeşleri; yavrular-yavru; okuluna-okul; geçmişti-geçmiş

yavru sonunda-yavrusunda; ettiğini düşünüyordu-ediyordu; yavru sonunda
Sözcük Atlama
yuvasındaydı-yavrusundaydı
Ekleme Hataları
Başta almıştı-kalmıştı; yukarı-uyukarı
bekledi- beklerdi; üzerine-üzerinde; kedi-kendi; arasına-arkasına; neden-
Harf Ekleme Ortada
neyden; anlamıştı-anlaşmıştı-anlatmıştı; bırakmaz-bırakamaz
Sonda onu-onun; şeyle-şeyler; bunda-bundan; yavrun-yavrunu; kuşu-kuşun
Başta -
koştu-konuştu; gitti-gitmişti; çarpacaktı-çarpmayacaktı; kavuşmanın-
Ortada
Hece Ekleme kavuşmasının; durumda-durumlarda; anlamıştı-anlamamıştı
yapıyor-yapıyorsun-yapıyordu; yavru-yavrusu; sevinç-sevinçle; yardım-
Sonda
yardımcı; itiyor-itiyordu; yukarı-yukarıya; yavrusu-yavrusunu
kuşu izledi-bu kuşu izledi; etrafına bakındı-etrafına bir bakındı; alçalarak-
Sözcük Ekleme
alçaklar alarak; yuvasındaydı-yavrusu idi
Diğer Hatalar
Tersten Okuma ona-ano; acaba-abaca; kuş yavrusu- yavru kuş; baktı-kabtı; sinmiş-nismiş;
kuş-şu
Harf Karıştırma derken-berken; ağır-alır; havada-yavada; koyup-konup; ona-ana; ana-ama;
döndü-göndü; çarpacaktı-karpacaktı; geri-yeri-deri; belli-belki; anlamıştı-
anlayıştı; yavruyu-havruyu; zor-sor
Son Uydurma çarpacaktı-çarparak; koyup-koydu; dönmüş-dönüp; korkan-korkarak;
bakındı-baktı; yanından-yanına; kaldırdı-kaldırıp; eğmeseydi-eğmişti;
saldırıya-saldırıp; geldi-gelmiş; koştu-koşarak; okuluna-okuldan; etmenin-
etmedi; diyerek-diyor
Yanlış Okuma şeyin-işin; yuva-yavru; iş-şey; hissetti-istedi; acaba-amacı; asılı-nasıl;
diğer-değil; bekledi-belki; avucuna-vücuduna; etrafında-tarafında; başının-
paylaşın; kavuşmanın-kuşunun; alçalarak-açıklayarak; sinmiş-şimdi; belli-
bile; değip-gelip
 Doğru okuma oranı

 Değerlendirmede doğru okuma oranının da

hesaplanması önerilmektedir.
 Doğru okuma oranı, metinde doğru okunan sözcük
sayısının tüm sözcüklerin sayısına bölünmesiyle elde
edilmektedir.
 Doğru okuma oranı çocuğun okuma düzeyinin
belirlenmesinde kullanılır.
 Doğru okuma oranı

 En yaygın şekilde kullanılan oranlara göre,

 çocuk metindeki sözcükleri %95-%100 oranında yüksek bir doğruluk
ile okuyabiliyorsa okuma düzeyi “bağımsız”;
 %90-%94 oranında bir doğruluk ile okuyabiliyorsa “öğretim”

 %89 ve daha altında bir doğruluk oranı ile okuyabiliyorsa“endişe”

olarak belirlenmektedir.
 Bağımsız düzeyde olanlar sınıf düzeylerine uygun şekilde ve doğru
olarak okuyabilenleri tanımlar.
 Öğretim düzeyinde olanlar ise öğretim desteğine gereksinim duyanları
tanımlamaktadır. Öğretim düzeyindeki öğrenci okurken çok ileri
düzeyde olmamakla birlikte zorlanmaktadır. Öğretmenin okuma
öğretimi sağlaması gereklidir.
 Endişe düzeyinde olanlar ise metni güçlükle okuyanları
tanımlamaktadır. Okurken aynı zamanda çok sayıda okuma hatası
yapmaktadırlar. Bu düzey okuma alanında müdahale programlarının
uygulanmasını gerektiren düzeydir.
 Okuma akıcılığının değerlendirilmesi

 Okuma akıcılığının değerlendirilmesinde kullanılan

temel yöntem, sınıf düzeyine uygun bir metinde bir
dakikada doğru okunan sözcük sayısının
hesaplanmasıdır.
 Bu yöntem ile elde edilen doğru sözcük sayısı sınıf
düzeyinden beklenen ortalama sözcük sayısı ile
karşılaştırılarak çocuğun okuma performansına
ve/veya güçlüğüne ilişkin bilgi edinilebilmektedir.
 Okuma öğretimi yöntemleri

 Ses temelli öğretim

 Bütün okuma
 Çoklu duyusal öğretim
 Ses temelli öğretim

 Sesler ile harfler arasındaki ilişkiyi öğretmedir.

 Öğrenme güçlüğü olan çocuklar harflerin sesleri temsil eden
yapılar olduğunu kavrayamamışlardır ve harfler ile sesler
arasındaki ilişkiyi öğrenmekte zorlukları vardır.
 Ses bilgisel farkındalıkla yaşadıkları sorunlar ses temelli
okuma öğretimi ile okumayı öğrenmede güçlük yaşamalarına
neden olur.
 Bu nedenle öncelikle ses bilgisel farkındalık geliştirilmelidir.
Ardından ise, okumayı öğrenme sırasında harfler ve sesler
arasındaki ilişki ile yazılı kelimelerin sesler birleştirilerek
çözümlenebileceği açık ve sistematik bir şekilde
öğretilmelidir.
 Bu yolla okumayı öğrenme çocukların okuma ve okuduğunu
anlama becerilerinin sonraki yıllarda bu şekilde okumayı
öğrenmeyen çocuklara göre çok daha ileri olduğunu gösteren
çok sayıda çalışma vardır.
 Etkili bir ses temelli okuma öğretimi

 Yoğun bir öğretim planlaması yapılmalıdır.

 Rutinlere dönüştürülmelidir.
 Harf isimleri ve sesleri açık bir şekilde öğretilmelidir.
 Öğretmenin model olduğu ve çocuğu desteklediği
etkinlikler ile sesleri ayırt etme, ayırma ve
birleştirme becerileri geliştirilmelidir.
 Anında geribildirim sağlanmalıdır.
 Öğrenilen harf-ses bilgisi heceler ve sözcükler
düzeyinde pekiştirilmelidir.
 Öğrenilenler günlük olarak gözden geçirilmelidir.
 Bütün Okuma

 Çözümlemeye gerek olmadan kelimenin hemen

tanınmasıdır. Okuma akıcılığı metindeki kelimelerin
çoğunluğunu hemen tanınan kelimeler olmasını
gerektirmektedir.
 Sık karşılaşılan ve çözümlenen kelimeler bilindik
kelimeler haline gelir. Bu türdeki kelimeler içeren
metinlerin okunması bu becerinin gelişmesi için
önemlidir.
 Bütün olarak tanıyabilecekleri şekilde kartlar yazılı
olarak verilerek ve tekrarlı okumalar yaptırılarak
hızlı tanıma gerçekleştirilebilir.
Sözcük kartları
 Çoklu duyusal öğretim yöntemleri

 İleri seviyede okuma güçlüğü olan çocuklar için uygulanan bir

okuma öğretimi yöntemidir.
 Görsel, işitsel, dokunsal ve hareket duyularının bir arada harekete
geçirilmesine dayalıdır.
 Özellikle çok karıştırılan harflerin veya sözcüklerin öğretiminde
kullanılır.
 Öğretmenin söylediği harfi/kelimeyi öğrenci duyar, tekrarlarlar,
tekrarlarken duyarlar, parmaklarıyla harfin/kelimenin üzerinden
giderler, kendi kas hareketlerini hissederler, dokunsal duyuyu
alırlar, ellerini takip ederler ve bunları yaparken harfi/kelimeyi de
seslendirerek kendilerini duyarlar.
 Çok yapılandırılmış bir şekilde ses temelli öğretim yapılır.
 Çok sayıda tekrar ve pratik gerektirir.
 Ardıl öğretim derslerini içerir.
 Ters çevirme problemleri ile baş etme

 Birbirine benzer harflerin ve kelimelerin ters

çevrilmesidir. Örneğin, b - d, ev – ve, taç – çat
 Ayrıca u – n gibi çevirmeler de olabilir. Bazılarında
ayna yazısı türünde yazılar da olabilir.
 Okumayı yeni öğrenenlerde sıklıkla rastlanan bir
durumdur ve zamanla ortadan kalkar.
 Öğretmenin bu nedenle ters çevirmelerin gelişimsel
mı yoksa öğrenme güçlüğünün bir belirtisi mi bunu
öncelikle ayırt etmesi gerekir.
 Ters çevirme problemleri ile baş etme

 Belli bir zamanda sadece bir tek harf veya kelime

üzerinde durulmalıdır. Örneğin b harfi ilk olarak
alınır, büyük bir kağıt üzerine çizilir ve hatırlama için
de bir resmi ile birlikte bir kelime eklenir.
 Karıştırılan harfin veya kelimenin çoklu duyu
öğretimi kullanılarak üzerinden gidilir ve tekrarlanır.
 Karıştırılan kelimenin ilk harfinin altı çizilir veya
farklı renkte yazılarak dikkat çekilir.
 Sesleri belirginleştirerek söylenerek karıştırılan
kelimeler arasındaki ses farkları gösterilir.
 Kelimeler yazılır ve yazılırken de seslendirilir.
 Okuma akıcılığının geliştirilmesi

 Tekrarlı okumalar
 İçeriği tekrarlı kelimelerden oluşan kitaplar okuma
 Birlikte okuma
 Tekrarlı okuma

 Metindeki kelimelerin çoğunluğunu doğru olarak

okuyabildiği halde yavaş okuyan çocuklar içindir.
 50-200 kelime arasında ve çocukların kelimelerin
çoğunluğunu tanıdığı kelimelerden oluşan metinler
seçilmelidir.
 Çocuğun yeni bir metne başlamadan önce 3-4 kez aynı
metni sesli olarak okuması istenir.
 Çocuğun okuma hızı ve doğruluk oranı çocuğa
bildirilerek motivasyonu artırılır.
 Günlük olarak yapılması gereken bir aktivitedir.
 Bilgisayar kullanılarak yapılan okuma aktivitelerinin
çocuklar tarafından daha çok sevildiği bulunmuştur.
Tekrarlı Okuma
Tekrarlı Okuma
İçeriği tekrarlı kelimelerden oluşan kitaplar okuma

 Tekrarlayan kelimeler, cümleler ve sorulardan

oluşan kitapların okunmasını ve okutulmasını içerir.
 Aynı ifadelerle birden çok kez karşılaştığında
okuması kolaylaşır ve kelimeleri veya cümleleri
bütün olarak okumaya başlar.
 Kendi söylediği ifadelerin yazılı şekillerini görerek
kelime tanımaları kolaylaşır.
 Birlikte okuma

 Çeşitli şekillerde gerçekleştirilir:

 Yetişkin- çocuk birlikte okuma

 Akranlı okuma

 Koro şeklinde okuma

 Ses kayıt cihazı veya bilgisayar destekli okuma

 Birlikte okuma

 Çocuk ile yetişkin (veya akran) aynı kitaba/metne bakarak birlikte

okuma yaparlar.
 Her ikisi de sesli bir şekilde okuma yapabildikleri gibi, sadece
öğretmenin sesli okuma yapması, öğrencinin takip etmesi veya
sadece öğrencinin sesli okuma yapması ve öğretmenin takip etmesi
söz konusu olabilir.
 İleri derecede okuma güçlüğü olan çocuklarla okuma yaparken
öğretmen hafif bir sesle metni okurken öğrenci yüksek sesle okur.
 Öğretmen sesli okuma yaparken öğrencinin de metni daha kolay
takip edebilmesi ve gerektiğinde ipucu alabilmesi için parmakla
okunanı takip eder.
 Çocuğun çok yorulmadan mümkün olduğunca çok kitap okuması
amaçlanır.
 Benzer şekilde teypten veya bilgisayardan kulaklık ile dinleyerek de
çocuk okunanı kitaptan takip edebilir ve sesli olarak okuyabilir.
Birlikte Okuma
Birlikte Okuma
Birlikte Okuma
Birlikte Okuma
 Parmakla izleme ve dudak hareketleri

 Okumayı öğrenmenin ilk aşamalarında normal davranışlardır.

Hatta iyi okuyucular bile zor bir metinle karşılaştıklarında bu
hareketlere geri dönerler.
 Ancak okuma becerileri kazanıldıkça bu davranışların ortadan
kalkması gerekir. Aksi takdirde, tek tek kelimelerin okunması ve
seslendirilmesi ile okuma hızını düşürür ve anlamayı olumsuz
etkiler. Bunun için;
 Öğrencinin bu davranışları göstermesini teşvik edecek, seviyesinin
üstünde olan metinler seçilmemelidir.
 Parmakla izleme bazen görme problemlerini işaret edebilir. Göz
muayenesi yapılmalıdır.
 Öğrenciler bu davranışlarının farkına vardırılmalı ve stratejiler
birlikte belirlenmelidir.
 Parmakla takipte ilk önce bir kalemle takip etme sağlanmalı sonra
kalem de ortamdan kaldırılmalıdır.