‫الفصل الثاني‬

‫طرائق التدريب‬
 ‫المقدمة‪:‬‬

‫مفهوم طريقة التدريب إلى ” كل ما يتبعه المدرب مع المتدربين من إجراءات‬

‫وخطوات متسلسلة متتالية مترابطة لتنظيم المعلومات والمواقف والخبرات التربوية‪،‬‬
‫لتحقيق هدف أو مجموعة أهداف تدريبية محددة”‪ .‬وقد يبدو من التعريف السابق أن‬
‫تسلسل الخطوات وترابطها هو الضمان لجودة طريقة التدريب‪ ،‬إال أن ذلك غير‬
‫صحيح‪ ،‬فال يوجد أ ضمان لجودة طريقة تدريب إال المدرب ذاته‪.‬‬

‫أهداف طرائق التدريب وعوامل نجاحه‬

‫يؤكد التربويون أن طرائق التدريب الحديثة تهدف إلى إكساب المتدربين مجموعة‬
‫من األهداف والقيم والخبرات والقدرات‪ ،‬يمكن تلخيصها في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إكساب المتدربين الخبرات التربوية المخطط لها‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية قدرة المتدربين على التفكير العلمي ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية قدرة المتدربين على العمل الجماعي التعاوني أو العمل في مجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية قدرة المتدربين على االبتكار أو اإلبداع‪.‬‬
‫‪ -‬مواجهة الفروق الفردية بين المتدربين‪.‬‬
‫‪ -‬مواجهة المشكالت الناجمة عن الزيادة الكبرى في أعداد المتدربين‪.‬‬
‫‪ -‬إكساب المتدربين القيم والعادات واالتجاهات المرغوبة لصالح الفرد‬
‫والمجتمع‪.‬‬

‫المعايير المعتمدة في اختيار طريقة التدريب‪.‬‬

‫قاعدة‪( :‬ال توجد طريقة تدريب يمكن وصفها بأنها أفضل الطرائق)‬

‫يمكن القول إنه ال توجد طريقة محددة يمكن وصفها بأنها أفضل طريقة في التدريب‬
‫وينصح بها للمدربين‪ ،‬وإنما تتحدد الطريقة المثلى على وفق‪:‬‬
 ‫‪ -1‬أن يختار المدرب طريقة التدريب التي تناسب أهداف الموضوع المراد تدريبة‬
‫ومناسبة للمحتوى العلمي‪ ،‬فتنمية الذوق اللغو واألدبي لدى المتدربين تحتاج إلى‬
‫طريقة المناقشة والحوار‪ ،‬أو طريقة الندوات؛ لتبادل اآلراء حول قضية شعرية مثالا‪.‬‬

‫‪ -2‬أن تتوفر لدى المدرب المهارات الالزمة لتنفيذ طريقة التدريب بنجاح‪ ،‬فإدراك‬
‫المدرب منظومة مهارات التدريب متكاملة يم ِّكنه من أن يقرر متى يستعمل‬
‫المهارات الفرعية كالتهيئة أو الصمت أو التعزيز… إلخ‪.‬‬

‫‪ -3‬أن تتوفر لدى المدرب الخصائص الشخصية المناسبة التي تمكنه من تنفيذ‬
‫طريقة التدريب بنجاح‪ ،‬والمقصود بالخصائص الشخصية السمات الطبيعية التي‬
‫وهبها هللا له في شخصيته وفي مالمح وجهه وصفاته الجسمية التي تعينه على أداء‬
‫عمله‪.‬‬

‫على سبيل المثال فإن المدرب الذ ينجح في استعمال “طريقة المحاضرة” غالبا ما‬
‫نجده يتمتع بشخصية مؤثرة ونبرات صوت قوية‪ ،‬فإذا افتقر المدرب لهذه الصفات‬
‫الشخصية فستكون محاضراته غير مؤثرة في تحقيق أهدافها‪ ،‬ومن ثم تفشل طريقة‬
‫التدريب‪.‬‬

‫مثال آخر‪ :‬إذا كان المدرب خفيف الظل فعليه أن يوظف ذلك في إضفاء روح المرح‬
‫على تدريبية‪ ،‬ومن ثم تناسبه طريقة تمثيل األدوار أكثر من غيرها‪ .‬مثال آخر‪:‬‬
‫المدرب الجاد عليه أن يوظف حزمه في تدريب احترام المواعيد والدقة في أداء‬
‫الواجبات… وهكذا‪ ،‬فكل مدرب لديه ما يميزه‪ ،‬ومن ثم عليه أن يوظف تلك‬
‫المميزات في تدريب‪.‬‬

‫‪ -4‬عدد افراد المشاركين والبيئة التدريبية والمدة الزمنية واعمار المتدربين‬

‫والتحصيل العلمي من معايير اختيار طريقة التدريب المناسبة‪.‬‬

‫طريقة فكر ‪ ،‬زاوج ‪ ،‬شارك‬

‫وجه سؤاالا للجميع بحيث يفكر كل متدرب منفردا ولمدة دقيقة – دقيقتين ‪ ،‬قد يزيد‬
‫أو يقل الوقت حسب تقديرات المدرب فقد يحتاج التفكير دقائق بعد عملية التفكير‬
‫لكل متدرب ‪،‬يتشارك كل متدربين معا ويتبادالن مشاركاتهما في الخطوة‬ ‫الفرد‬
‫األولى ويتفقان على إجابة مشتركة يشترك كل أفراد المجموعة األربعة‪ .‬في الحل‬
‫في ضوء ما توصل إليه ‪ .‬الثنائي في الخطوة السابقة‪.‬‬

‫فوائد الطريقة‬

‫‪ -‬تشجع على المشاركة التعاونية‪.‬‬

‫‪ -‬تشجع التعليم المتبادل بين األفراد‬
‫( دون مقاطعة من أحد ) تضمن إسهام كل‬ ‫‪ -‬توفر فرصة للتفكير الفرد‬
‫متدرب في العمل‪.‬‬

‫فكر لوحدك أولا‪:‬‬

‫يفكر المتدرب بصمت لمدة دقيقتين ال يتحدث مع زميله أو يساعده أو يطلب منه‬
‫المساعدة أو يرفع يده‪.‬‬

‫فكر مع زميلك ثانيا ا‪:‬‬

‫كل متدرب يطرح فكرته األفضل لزميله األخر وسبب اختياره لهذه الفكرة أو‬
‫اإلجابة لمدة دقيقتين لكل منهما ويتفقان على إجابة واحدة‪.‬‬

‫فكر مع مجموعتك ثالثا ا‪:‬‬

‫كل مجموعة ثنائية تشارك فكرتها مع المجموعة الثنائية األخرى موضحين سبب‬
‫اختيارهم لهذه اإلجابة (دقيقتان لكل مجموعة ثنائية )‬

‫شارك القاعة رابعا ا‪:‬‬

‫تشارك المجموعة عندما يحين دورها لمدة دقيقتين حول مشاركتهم وأسباب‬
‫اختيارهم من خالل تعيين متحدث المجموعة‪.‬‬

‫طريقة العصف الذهني‬

 ‫تعددت تسميات العصف الذهني في الدراسات‪ ،‬واألدبيات ‪ ،‬وهي بنفس‬
‫المعنى والجوهر ‪( :‬العصف الذهني ‪ ،‬عصف الدماغ ‪ ،‬أمطار الدماغ ‪،‬‬
‫استمطار األفكار ‪ ،‬تدفق األفكار ‪ ،‬توليد األفكار ‪ ،‬التوليد الفكر الجماعي ‪،‬‬
‫إرجاء التقويم‪ ،‬المحاكمة المؤجلة) ‪،‬إال ّ أن مصطلح العصف الذهني يُع ّد‬
‫أكثر استعماالا وشيوعا ا ‪،‬وهو أقربها للمعنى ‪ ،‬فالعقل يعصف بالمشكلة‪،‬‬
‫ويفحصها و ُي َمحِصها لغرض التوصل إلى الحلول اإلبداعية المناسبة لها‪.‬‬
‫العصف الذهني مصطلح شائع ألساليب معينة من التفكير أالبتكار ‪ ،‬في‬
‫تطوير أفكار جديدة ‪ ،‬يتضمن فعالية فردية ‪،‬أو فعالية المجموعة الصغيرة ‪،‬‬
‫التي يتم فيها محاولة مدروسة متقصدة للتفكير االبتكار ‪.‬‬
‫التطور التاريخي لدراسة العصف الذهني ‪:‬‬
‫وفي الثالثينيات من القرن المنصرم في عام ‪ 1331‬تحديداا ‪ ،‬برز العالم‬
‫األمريكي (‪ ،)Osborn‬الذ اشتهر باعتماده أسلوب العصف الذهني في‬
‫شؤون النشر ‪،‬والدعاية ‪،‬واإلعالم بصيغة علمية من دون ان يحدد له أسسا ا‬
‫(‪ )Osborn‬مؤسسة‬ ‫نظرية وخطوات تطبيقية ‪ ،‬وفي عام ‪ 1394‬أسس‬
‫التعليم اإلبداعي إذ بدأ باستعمال هذا األسلوب بشكل منظم في تدريب األفراد‬
‫‪ ،‬والمجموعات على حل المشكالت بطريقة ابتكاريه للتوصل إلى حلول‬
‫جديدة للمشكلة‪ ،‬بعدها تمكن (‪ )Osborn‬في عام ‪ 1399‬من وضع القواعد‪،‬‬
‫والمبادئ المنظمة لكيفية أجراء العصف الذهني في كتابه الخيال التطبيقي ‪،‬‬
‫الذ حاول فيه أن يبين أن هذا األسلوب يصلح للتطبيق في كثير من مجاالت‬
‫الحياة العملية والعلمية ‪،‬واإلدارية ‪،‬والصناعية والحياتية ‪ ،‬وللتدريب لغرض‬
‫تنمية القدرات والعمليات اإلبداعية ‪Fedman and Arnold, 1983 , p: ( .‬‬
‫‪، )492‬وفي العام نفسه أنشيء أول معهد لحل المشكالت اإلبداعية في مدينة‬
‫بانلو بنيويورك ‪،‬ولم يكن (‪ )Osborn‬عالما ا نفسيا ا ‪ ،‬بل كان أحد العاملين في‬
‫شؤون الدعاية ‪،‬واإلعالن‪ ،‬وكان من الرواد الذين استعملوا أسلوب الدعاية‬
‫الستعمال األساليب اإلبداعية في حل المشكالت المتعلقة بمجاالت الدعاية‬
‫واإلعالن ‪ ، ) Rawilson ,1981, p:231( .‬ثم طوّ ر أسلوبه في كتابه‬
 ‫(‪ )Applied Imagination‬الذ ظهر في طبعته األولى عام ‪ 1391‬حتى‬
‫صار يقترن باسمه ‪ ،‬وقد جاء تأسيسه لهذا األسلوب عندما لم يكن راضيا ا ‪،‬‬
‫بصفته رئيسا ا لوكالة نشر تجارية أمريكية مهمة عن االجتماعات التي كانت‬
‫تعقد من أجل شؤون النشر ‪،‬والطباعة فيها ‪،‬لذا فقد اتجه لتحضير أسلوب من‬
‫أجل توليد األفكار‪ ،‬وأن هذا األسلوب يقوم على الفصل االصطناعي بين‬
‫إنتاج األفكار من جهة ‪،‬وتقويمها ‪،‬ومحاكمتها (تطويرها وتعديلها) من جهة‬
‫أخرى ‪( .‬روشكا ‪)111 : 1313 ،‬‬
‫ولذلك فان هذا األسلوب يُستعمل إلثارة اإلبداع عند األفراد ‪،‬والجماعات على‬
‫ح ٍد سواء‪ ،‬و يهدف إلى إنتاج قائمة من األفكار التي سيتم تقويمها الحقا ا ‪،‬‬
‫وانه يُفيد تحفيز ‪،‬وإطالق القدرات اإلبداعية ‪ ،‬وذكر (‪ )Osborn‬بأن كثيراا‬
‫من الشركات األمريكية تب ّنت هذا األسلوب بعد أن أثبت فاعليته في اإلنتاج ‪،‬‬
‫ألن هذا األسلوب يؤد إلى التحرر من القيود التي يفرضها الفكر ‪،‬أو‬
‫األساليب التقليدية التي تؤد الى إعاقة االبتكار ‪ ،‬وتستعمل إلنتاج األفكار‬
‫المتتالية أو المتناوبة ‪ ،‬وليس من أجل إيجاد الحلول للمشكالت الجديدة التي‬
‫تسهم في معرفة ظاهر ٍة ما ‪)Osborn,1992, p:162( .‬‬
‫خصائص العصف الذهني ‪:‬‬
‫يؤد أسلوب العصف الذهني إلى التحرر من القيود التي يفرضها‬
‫الفكر‪ ،‬أو التي تفرضها األساليب والطرائق التقليدية ‪ ،‬لذا يُعد أسلوب‬
‫العصف الذهني أسلوبا فرديا ا ‪،‬وجماعيا ا على الرغم من أن إعداده باألصل‬
‫للعمل الجماعي ‪ ،‬كما انه يتجه إلى نشاط الجماعات الصغيرة ‪ ،‬ولذلك فأن‬
‫هذا األسلوب يمكن إن يتجه في مسارين من التنظيم يمكن تطبيقه على الفرد‬
‫‪ ،‬أو على المؤسسة بكاملها‪.‬‬
‫فوائد العصف الذهني ‪:‬‬
‫‪ )1‬يساعد على إيجاد مناخ حيو متعاون ‪.‬‬
‫‪ )2‬يبني الثقة‪ ،‬ويشجع االنفتاح الذهني ‪،‬واالستعداد للتخيل واإلبداع ‪.‬‬
 ‫‪ )3‬يظهر وجهات نظر عديدة‪ ،‬ومختلفة قائمة على ردود فعل عاطفية‬
‫‪،‬وعقلية تجاه‬
‫مشكلة معينة ‪ ،‬مما يكثر من البدائل المناسبة لحل كل مشكلة‪.‬‬
‫‪ )4‬يلغي الحواجز التي تقف أمام القدرة الخالّقة ‪ ،‬مما يساعد المتدربين على‬
‫التفكير‪.‬‬
‫‪ )9‬يقدم وسيلة للتركيز على مدى اإلحساس لموضوع المشكلة‪ ،‬مما يسرع‬
‫ف الوصول إلى الحل‪.‬‬
‫‪ )6‬يسهم في ديمقراطية العملية التعليمية والتدريبية‪ ،‬وتولّد الحماسة‬
‫للمتدربين وإشعارهم بذواتهم وبقيمة أفكارهم ‪.‬‬

‫القواعد الرئيسة للعصف الذهني ‪:‬‬

‫أقترح بارنز وزمالؤه أربع قواعد رئيسة يجب إتباعها ‪ ،‬لضمان‬
‫الحصول على سيل من األفكار األصيلة لحل المشكلة المطروحة في الجلسة‬
‫‪ ،‬وهذه القواعد هي ‪:‬‬
‫ضرورة تجنب النقد ‪:‬‬ ‫أ)‬
‫ويقصد به رفض الحكم المسبق ‪،‬أو النقد أو التقويم المستعمل في أثناء‬
‫جلسات العصف الذهني ‪ ،‬ومسؤولية تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق‬
‫رئيس الجلسة الذ ُي َنبِّه بدوره أ َّ متدرب يُص ِد ُر حكماا‪ ،‬أو تعقيبا ا على أفكار‬
‫غيره ‪.‬‬
‫التأكيد على زيادة كمية األفكار المطروحة ‪:‬‬ ‫ب)‬
‫يُقصد بذلك أنه كلما زاد عدد األفكار المقترحة من أعضاء الجماعة ‪،‬‬
‫كلما زاد احتمال قدر أكبر من األفكار األصيلة‪ ،‬أو المعينة على الحل المبتكر‬
‫للمشكلة ‪ ،‬وفي هذا الصدد يُشير كثير من الباحثين إلى أن الطالقة هي‬
‫مصرف االبتكار ‪.‬‬
‫أطالق حرية التفكير والترحيب باألفكار مهما كان نوعها ‪:‬‬ ‫ت)‬
 ‫يُقصد بهذا المبدأ التحرر مما يعيق التفكير أالبتكار ‪ ،‬والترحيب‬
‫باألفكار كلها ‪ ،‬وذلك للوصول إلى حالة من االسترخاء ‪ ،‬فكلما كان المجال‬
‫أكبر إلعطاء قدر من الحرية للمتدرب في التفكير في إعطاء حلول للمشكلة‬
‫المعروضة ‪.‬‬
‫ث) البناء على أفكار اآلخرين وتطويرها ‪:‬‬
‫يُراد بهذا المبدأ أن األفكار المطروحة مل ٌ‬
‫ك للجميع ‪ ،‬وهذا يعني أنّ‬
‫األفكار المقترحة ليست حكراا على صاحبها ‪ ،‬وبذلك فأن رئيس الجلسة‬
‫يشجع المشاركين على إثارة الحماس كي يزيدوا على أفكار اآلخرين ‪ ،‬وأن‬
‫يق ِّدموا ما ّ‬
‫يمثل تحسيناا‪ ،‬أو تطويراا ‪،‬أو بلور اة لها ‪ ،‬إذ أل ِّ مشارك حق‬
‫اقتباسها وتحويرها‪ ،‬وتعديلها بالحذف واإلضافة ‪.‬‬
‫عناصر نجاح جلسة العصف الذهني ‪ :‬وتتجسد عناصر نجاح العصف‬
‫الذهني باآلتي‪:‬‬
‫‪ )1‬وضوح مبادئ العمل‪ ،‬وقواعده في جلسة العصف الذهني ‪.‬‬
‫خبرة قائد النشاط أو المدرب وجديته ‪،‬وقناعته بقيمة أسلوب العصف‬ ‫‪)1‬‬
‫الذهني‪.‬‬
‫أن يسود الجلسة َج ٌّو من خفة الظل ‪،‬والمتعة ‪ ،‬وأال ّ تكون كئيبة‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫من المهم التمهيد للجلسة ‪،‬وتهيئة المشاركين فيها ‪ ،‬وإخبارهم مسبقا ا‬ ‫‪)3‬‬
‫بموضوعها‪.‬‬
‫قبول األفكار غير المألوفة وتشجيعها ‪.‬‬ ‫‪)4‬‬
‫يجب إتباع المراحل المختلفة إلعادة الصياغة ويتم ذلك بطرح األسئلة‬ ‫‪)9‬‬
‫‪،‬وتولَّد بإتباع السؤال) ‪( :‬كم عدد‬
‫اآلتية‪(:‬كيف يمكن أن تطور الفكرة َ‬
‫ّ‬
‫يحث‬ ‫الطرائق التي يمكن من خاللها أن تطور الفكرة) ؟ ألن السؤال األول‬
‫المشاركين على إعادة الصياغة ‪،‬وبلورة المشكلة ‪ ،‬وفي الوقت الذ يطالبنا‬
‫فيه السؤال الثاني بإيجاد الحلول ‪ ،‬عندما يتوقف سيل األفكار المتعلقة بعبارة‬
‫أعيدت صياغتها ‪.‬‬
 ‫من المهم جداا تيقن المسؤول عن الجلسة بجدوى هذا األسلوب في‬ ‫‪)6‬‬
‫التوصل إلى حلول مبتكرة للمشكالت ‪،‬أو في المجاالت المختلفة ‪.‬‬
‫أن يفصل المسؤول عن الجلسة بين استنباط األفكار‪ ،‬وإبرازها ‪،‬وبين‬ ‫‪)1‬‬
‫تقويمها ‪ ،‬وأن يكون على استعداد للمساهمة في إحياء الجلسة بأفكاره‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫أن تكون الجلسة موضوعية ‪ ،‬بعيدة عن اآلراء‪ ،‬والدفاعات الشخصية‬ ‫‪)1‬‬
‫عن بعض األفكار المتعلقة بالمشكلة موضوع الجلسة ‪.‬‬
‫تدوين األفكار المنبثقة من الجلسة ‪،‬وترقيمها بحيث يراها المشاركون‬ ‫‪)3‬‬
‫جميعا ا‪.‬‬
‫‪ )11‬الحرص الشديد على استبعاد وجود مراقبين للجلسة ‪ ،‬ينبغي أن‬
‫يشارك الحضور جميعا ا في الحوار ‪ ،‬ألن وجود مراقب جالس في مكان بعيد‬
‫في أثناء الجلسة ‪ ،‬السيما إذا كان واحداا من ذو المكانة المهمة في المؤسسة‬
‫‪،‬أو المدرسة التي تعقد فيها الجلسات‪ ،‬سيقف حاجزاا من دون القدرة على‬
‫اإلبداع ‪،‬واالبتكار‪.‬‬
‫‪ )11‬يجب على المسؤول عن الجلسة أن يدرك أنّ عملية العصف الذهني‬
‫ليست مضمونة ‪ %111‬للحصول على األفكار الجديدة ‪ ،‬فضالا على ذلك ‪،‬‬
‫فإن استعمال العصف الذهني ليس مجرد وسيلة للتشجيع على طرح أفكار‬
‫جديدة ‪ ،‬إِنما هو أسلوب إلفهام المتدربين المادة العلمية ‪ ،‬وحل تعقيدات‬
‫الدروس‪.‬‬
‫‪ )12‬يجب على المسؤول عن الجلسة أن يدرك أنّ عملية العصف الذهني‬
‫ليست مضمونة ‪ %111‬للحصول على األفكار الجديدة ‪ ،‬فضالا على ذلك ‪،‬‬
‫فإن استعمال العصف الذهني ليس مجرد وسيلة للتشجيع على طرح أفكار‬
‫جديدة ‪ ،‬إِنما هو أسلوب إلفهام المتدربين المادة العلمية ‪ ،‬وحل تعقيدات‬
‫التدريب‪.‬‬
‫إجراءات العصف الذهني‪:‬‬
 ‫أختلف التربويون في تقسيمهم لمراحل تنفيذ جلسة العصف الذهني‪ ،‬فمنهم‬
‫من يرى أن عملية توليد األفكار تمر بثالث مراحل‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة توضيح المشكلة ‪،‬وتحليلها إلى عناصرها األولية‬
‫التي تنطو عليها‪ ،‬ثم تبويب هذه العناصر من أجل عرضها على المشاركين‬
‫‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪ :‬مرحلة توضيح كيفية العمل ‪،‬ومراعاة قواعد العصف‬
‫الذهني ‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة ‪ :‬مرحلة تقويم األفكار ‪،‬واختيارها وحسابها عمليا ا‬
‫أنّ حل المشكلة في جلسة العصف الذهني يسير على وفق أربع‬
‫خطوات هي‪:‬‬
‫صياغة المشكلة ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫بلورة المشكلة ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مرحلة العصف الذهني ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تقويم األفكار التي تم التوصل إليها ‪ ،‬ويتم ذلك بطرائق عدة منها ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أ‪ .‬التقويم عن طريق الفريق المصغر ‪ .‬ب‪ .‬التقويم بواسطة المشاركين‬
‫كافة ‪.‬‬
‫ت‪ .‬الجمع بين الطريقتين السابقتين‬

‫مواصفات قائد جلسة العصف الذهني‪:‬‬

‫يدير الجلسة أحد األشخاص ويتم اختياره من الحاضرين ‪ ،‬ويطلق عليه‬
‫مدير الجلسة‪ ،‬أو رئيسها ‪ ،‬وفي أغلب األحيان يكون المدرب نفسه ‪ ،‬ويتم‬
‫اختيار مقرر الجلسة ‪ ،‬ويجب أن تتوافر في رئيس الجلسة شروط عدة ‪،‬‬
‫أهمها ‪:‬‬
‫القدرة على تهيئة الجو المناسب والحفاظ عليه ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫القدرة على االبتكار ‪،‬وإثارة األفكار ‪،‬وإغنائها عندما يتباطأ التدفق‬ ‫‪-2‬‬
‫الفكر ‪.‬‬
 ‫لديه إلمام كامل بموضوع الجلسة ‪،‬ومشكلتها ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫منع التهكم على أفكار اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫القدرة على منع إصدار األحكام ‪ ،‬ومنع التقليل من أهمية أية فكرة ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫االتصاف بامتالك ثروة من المعلومات‬ ‫‪-6‬‬

‫‪ -‬طريقة اللعاب و اللغاز‪:‬‬

‫يُعرّف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به المتدرب لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية و‬
‫الجسمية و الوجدانية ‪،‬ويحقق في نفس الوقت المتعة و التسلية ؛وأسلوب التعلم‬
‫باللعب هو استغالل أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم وتوسيع‬
‫آفاقهم المعرفية‪.‬‬

‫أهمية طريقة اللعاب و اللغاز‪:‬‬

‫‪-1‬إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض‬
‫التعلم وإنماء الشخصية والسلوك‪.‬‬

‫‪ -2‬يمثل اللعب وسيلة تدريبية تقرب المفاهيم وتساعد في إدراك معاني األشياء‪.‬‬

‫‪ -3‬يعتبر أداة فعالة في تفريد التدريب وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتدريب‬
‫األطفال وفقا ا إلمكاناتهم وقدراتهم‪.‬‬

‫‪ -4‬يعتبر اللعب طريقة عالجية يلجأ إليها المربون لمساعدتهم في حل بعض‬

‫المشكالت التي يعاني منها بعض األطفال‪.‬‬

‫‪ -9‬يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين األطفال ‪.‬‬

‫‪-6‬تعمل األلعاب على تنشيط القدرات العقلية و تحسن الموهبة اإلبداعية لدى‬
‫األطفال‬

‫شروط اختيار اللعاب ‪:‬‬

 ‫‪ -1‬اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة ‪.‬‬

‫‪ -2‬أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة ‪.‬‬

‫‪ -3‬أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول االطفال ‪.‬‬

‫‪ -4‬أن يكون دور المتدرب واضحا ومحددا في اللعبة ‪.‬‬

‫‪-9‬أن تكون اللعبة من بيئة المتدرب ‪.‬‬

‫‪ -6‬أن يشعر المتدرب بالحرية واالستقاللية في اللعب ‪.‬‬

‫أنواع األلعاب التربوية ‪:‬‬

‫‪ -1‬الدمى ‪ :‬مثل أدوات الصيد ‪،‬السيارات والقطارات ‪،‬العرايس ‪ ،‬أشكال الحيوانات‬

‫‪،‬اآلالت ‪،‬أدوات الزينة …‪ .‬الخ ‪.‬‬

‫‪-2‬األلعاب الحركية‪ :‬ألعاب الرمي والقذف‪ ،‬التركيب ‪،‬السباق ‪،‬القفز ‪،‬المصارعة‬

‫‪،‬التوازن والتأرجح ‪،‬الجر ‪،‬ألعاب الكرة ‪.‬‬

‫‪-3‬ألعاب الذكاء ‪:‬مثل االلغاز ‪،‬حل المشكالت‪ ،‬الكلمات المتقاطعة ‪..‬الخ‪.‬‬

‫‪-4‬األلعاب التمثيلية ‪ :‬مثل التمثيل المسرحي ‪،‬لعب األدوار ‪.‬‬

‫‪-9‬ألعاب الغناء والرقص ‪ :‬الغناء التمثيلي ‪،‬تقليد األغاني‪ ،‬األناشيد‪ ،‬الرقص الشعبي‪.‬‬
‫‪.‬الخ ‪.‬‬

‫‪-6‬ألعاب الحظ ‪ :‬الدومينو ‪ ،‬الثعابين والساللم ‪ ،‬ألعاب التخمين ‪.‬‬

‫‪-1‬القصص واأللعاب الثقافية ‪ :‬المسابقات الشعرية ‪ ،‬بطاقات التعبير ‪.‬‬

‫طريقة خرائط المفاهيم ‪:‬‬

‫اول ‪ :‬ما المقصود بخريطة المفاهيم ؟‬

 ‫خرائط المفاهيم ”عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد تترتب فيها مفاهيم المادة‬
‫التدريبية في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم األكثر شمولية واألقل‬
‫خصوصية في قمة الهرم إلى المفاهيم األقل شمولية واألكثر خصوصية في قاعدة‬
‫الهرم‪ ,‬وتحاط هذه المفاهيم بأطر ترتبط ببعضها بأسهم مكتوب عليها نوع العالقة“‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مكونات خريطة المفاهيم ‪:‬‬

‫‪ -1‬المفهوم العلمي ‪ :‬هو بناء عقلي ينتج من الصفات المشتركة للظاهرة أو‬
‫تصورات ذهنية يكونها الفرد لألشياء ‪ ،‬ويوضع المفهوم داخل شكل بيضو أو دائر‬
‫أو مربع ‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬الجملة االسمية ‪،‬الجملة الفعلية ‪ ،‬االسم ‪ ،‬الفعل ‪...‬‬

‫‪ -2‬كلمات ربط ‪ :‬هي عبارة عن كلمات تستعمل لربط بين مفهومين أو أكثر مثل ‪:‬‬
‫ينقسم ‪ ،‬تنقسم ‪ ،‬تصنف ‪ ،‬إلى ‪ ،‬هو ‪ ،‬يتكون ‪ ،‬يتركب ‪ ،‬من ‪ ،‬له …‪ ..‬الخ ‪.‬‬

‫مثال الكلمات العربية تقسم الى اسم و فعل وحروف‬

‫ثالثا ‪ :‬أنواع خريطة المفاهيم ‪:‬‬

‫‪ -‬مفاهيم ربط و مفاهيم فصل‬

‫‪ -‬مفاهيم عالقة و مفاهيم تصنيفية‬
‫مفاهيم عملية ومفاهيم وجدانية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫رابعا ‪:‬أهمية استعمال خريطة المفاهيم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ويمكن تقسيم أهميتها بالنسبة للمتدرب‪:‬‬

‫البحث عن العالقات بين المفاهيم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬البحث عن أوجه الشبه واالختالف بين المفاهيم ‪.‬‬
‫ربط المفاهيم الجديدة بالمفاهيم السابقة الموجودة في بنيته المعرفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫فصل بين المعلومات الهامة والمعلومات الهامشية‪ ,‬واختيار األمثلة المالئمة‬ ‫‪-‬‬
‫لتوضيح المفهوم ‪.‬‬
 ‫إعداد ملخص تخطيطي لما تم تعلمه ( تنظيم تعلم موضوع الدراسة)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تحقيق التعلم والتدريب ذ المعنى ‪.‬‬
‫زيادة المعرفة واالحتفاظ بالتعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلبداع والتفكير التأملي عن طريق بناء خريطة المفاهيم وإعادة بنائها ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ب‪-‬أهميتها بالنسبة للمدرب ‪:‬‬

‫التخطيط للتدريب ‪ ،‬تخطيط يومي وتخطيط البرنامج بصورة كاملة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬تركيز انتباه المتدربين‪ ,‬وإرشادهم إلى طريقة تنظيم أفكارهم واكتشافاتهم ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد مدى االتساع والعمق الذ يجب أن تكون عليه التدريب‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار األنشطة المالئمة ‪ ,‬والوسائل التدريبية في التدريب ‪.‬‬

‫‪ -‬تقويم مدى تعرف وتفهم المتدربين للتركيب البنائي للمادة العلمية‪.‬‬

‫‪ -‬كشف التصورات الخاطئة عند المتدربين ‪ ,‬والعمل على تصحيحها ‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة المتدربين على إتقان بناء المفاهيم المتصلة بالمواد‪.‬‬

‫‪ -‬قياس مستويات بلوم العليا (التحليل والتركيب والتقويم) لدى المتدرب ألنه‬
‫يتطلب من المتدرب مستوى عاليا ا من التجريد عند بناء خريطة المفاهيم‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية روح التعاون واالحترام المتبادل بين المتدرب والمدرب (أداة اتصال بين‬
‫المدرب والمتدرب)‪.‬‬

‫‪ -‬توفير مناخ تدريبي جماعي للمناقشة بين المتدربين‪.‬‬

‫‪ -‬قياس تغير وتطور المفاهيم عند المتدربين‪.‬‬

‫طريقة حل المشكالت‪:‬‬

‫المشكلة حالة شك وحيرة وتردد تتطلب القيام بعمل بحث يرمي إلى التخلص منها‬
‫وإلى الوصول إلى شعور باالرتياح‪ ،‬ويتم من خالل هذه الطريقة صياغة المقرر‬
‫التدريبي كله في صورة مشكالت يتم دراستها بخطوات معينة‪ .‬والمشكلة ‪ :‬هي حالة‬
‫يشعر فيها المتدربين بأنهم أمام موقف قد يكون مجرد سؤال يجهلون اإلجابة عنه أو‬
‫غير واثقين من اإلجابة الصحيحة‪ ،‬وتختلف المشكلة من حيث طولها ومستوى‬
‫الصعوبة وأساليب معالجتها‪ ،‬ويطلق على طريقة حل المشكالت ( األسلوب العلمي‬
‫في التفكير ) لذلك فإنها تقوم على إثارة تفكير المتدربين وإشعارهم بالقلق إزاء‬
‫وجود مشكلة ال يستطيعون حلها بسهولة ويتطلب إيجاد الحل المناسب لها قيام‬
‫المتدربين بالبحث الستكشاف الحقائق التي توصل إلى الحل على أنه يشترط أن‬
‫تكون المشكلة المختارة للتدريب متميزة بما يلي‪:‬‬

‫‪1‬ـ أن تكون المشكلة مناسبة لمستوى المتدربين ‪.‬‬

‫‪2‬ـ أن تكون ذات صلة قوية بموضوع التدريب‪ ،‬ومتصلة بالمتدربين وخبراتهم‬
‫السابقة ‪.‬‬

‫‪3‬ـ االبتعاد عن استعمال الطريقة االلقائية في حل المشكالت إال في أضيق الحدود‪.‬‬

‫وعلى المدرب إرشاد وحث المتدربين على المشكلة عن طريق‪:‬‬

‫‪ -1‬حث المتدربين على القراءة الحرة واالطالع على مصادر المعرفة المختلفة من‬
‫الكتب والمجالت وغير ذلك‪.‬‬

‫‪ -2‬أن يعين المتدربين على اختيار أو انتقاء المشكلة المناسبة وتحديدها وتوزيع‬
‫المسؤوليات بينهم حسب ميولهم وقدراتهم‪.‬‬

‫‪ -3‬أن يقوم بتشجيع المتدربين على االستمرار ويحفزهم على النشاط في حالة‬
‫تهاونهم‪ ،‬وتهيئ لهم المواقف التدريبية التي تعينهم على التفكير إلى أقصى درجة‬
‫ممكنة‪.‬‬

‫‪-4‬ال بد أن يصاحب هذه الطريقة عملية تقويم مستمر من حيث مدى تحقق العرض‬
‫واألهداف ومن حيث مدى تعديل سلوك المتدربين وإكسابهم معلومات واهتمامات‬
‫واتجاهات وقيم جديدة مرغوبة فيها‪ ( .‬والمشكالت مثل ‪ :‬االنفجار السكاني‪ ،‬مشكلة‬
‫األمية ‪ ،‬البطالة ) وغيرها والبد للمدرب من ‪– :‬‬
 ‫‪1‬ـ اإلحساس بوجود مشكلة وتحديدها ‪:‬‬

‫ويكون دور المدرب في هذه الخطوة هو اختيار المشكلة التي تناسب مستوى‬
‫المتدربين والمرتبطة بالمادة التدريبية‪.‬‬

‫‪2‬ـ فرض الفروض ‪:‬وهي التصورات التي يضعها المتدربين بإرشاد المدرب لحل‬
‫المشكلة وهي الخطوة الفعالة في التفكير وخطة التدريب‪ ،‬وتتم نتيجة المالحظة‬
‫والتجريب واالطالع على المراجع والمناقشة واألسئلة وغيرها‪.‬‬

‫‪3‬ـ تحقيق الفروض ‪:‬‬

‫ومعناها تجريب الفروض واختيارها واحداا بعد اآلخر‪ ،‬حتى يصل المتدربين للحل‪،‬‬
‫باختيار أقربها للمنطق والصحة أو الوصول إلى أحكام عامة مرتبطة بتلك المشكلة‪.‬‬

‫‪4‬ـ الوصول إلى أحكام عامة ( التطبيق )‪.‬‬

‫أ تحقيق الحلول واألحكام التي تم التوصل إليها للتأكد من صحتها ‪.‬‬

‫مزايا وعيوب طريقة المشكالت ‪:‬‬

‫أولا‪ :‬المزايا ‪:‬‬

‫‪1‬ـ تنمية اتجاه التفكير العلمي ومهاراته عند المتدربين‪.‬‬

‫‪2‬ـ تدريب المتدربين على مواجهة المشكالت في الحياة الواقعية‪.‬‬

‫‪3‬ـ تنمية روح العمل الجماعي وإقامة عالقات اجتماعية بين المتدربين‪.‬‬

‫‪4‬ـ أن طريقة حل المشكالت تثير اهتمام المتدربين وتحفزهم لبذل الجهد الذ يؤد‬
‫إلى حل المشكلة‪.‬‬

‫ثانيا ا ‪ :‬العيوب ‪:‬‬

‫‪1‬ـ صعوبة تحقيقها في كل المواقف التدريبية‪.‬‬

‫‪2‬ـ قلة المعلومات أو المادة العلمية التي يمكن أن يفهمها المتدربين عند استعمال هذه‬
‫الطريقة‪.‬‬

‫‪3‬ـ قد ال يوفق المدرب في اختيار المشكلة اختياراا حسنا‪ ،‬وقد ال يستطيع تحديدها‬
‫بشكل يتالءم ونضج المتدربين‪.‬‬

‫‪4‬ـ تحتاج إلى اإلمكانات وتتطلب مدربا ا بكفاية عالية‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة تمثيل األدوار " لعب الدور "‬

‫تقوم استراتيجية تمثيل األدوار " لعب الدور " ‪Role Playing Learning‬‬
‫‪ Strategy‬علي افتراض أن للمتدرب دوراا يجب أن يقوم به معبرا عن نفسه أو عن‬
‫أحد آخر في موقف محدد ‪ ،‬بحيث يتم ذلك في بيئة آمنة وظروف يكون فيها‬
‫المتدربين متعاونين ومتسامحين وميالين إلى اللعب ‪.‬‬

‫ويطور المتدربين في ممارسة هذا النشاط من قدراتهم علي التعبير والتفاعل مع‬
‫اآلخرين ‪ ،‬تنمية سلوكيات مرغوب فيها ‪ ،‬وتطوير شخصياتهم بأبعادها المختلفة ‪.‬‬

‫ويقصد بلعب الدور " نشاط إراد يؤد في زمان ومكان محددين ‪ ،‬وفق قواعد و‬
‫أصول معروفة ويختار فيها المشاركون األدوار التي يقومون بتأديتها ‪ .‬ويرافق‬
‫الممارسة شيء من التوتر والتردد والوعي ‪ ،‬باختالفها عن الواقع ‪.‬‬

‫كيف يتم تنفيذ هذه الطريقة ؟‬

‫يتم ذلك من خالل عدد من االجراءات ‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المبرر من استخدام لعب الدور ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد الهدف من ممارسة لعب األدوار ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد المهام المطلوبة ‪.‬‬

‫‪-‬توفير الوقت الكافي للمتدربين لقراءة الدور المطلوب القيام به ‪.‬‬

‫‪ -‬االنتقال إلى تنفيذ األنشطة المطلوبة ‪.‬‬

‫‪ -‬قراءة التعليمات وتحديد أ أسلوب من أساليب لعب الدور سوف يتم استعماله ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد األنشطة التي سوف يمارسها المتدربين في البيت‪.‬‬

‫‪ -‬أنماط لعب الدور‬

‫أولا ‪ :‬لعب الدور التلقائي ‪:‬‬

‫وفيه يمارس األفراد األدوار في نشاطات حرة غير مخطط لها يقوم المتدربين فيها‬
‫بلعب الدور دون إعداد مسبق ‪.‬‬

‫ثانيا ا ‪ :‬لعب الدور المخطط له ‪:‬‬

‫وهنا يمكن أن يكون الحوار قد تم إعداده من مصادر أخرى ويقوم المدرب بتوجيه‬
‫المتدربين ألداء هذه األدوار في الموقف التدريبي‪.‬‬

‫‪ -‬خطوات لعب الدور‬

‫يتكون نشاط لعب الدور من عدة خطوات وهي ‪:‬‬

‫‪ -‬تهيئة المجموعة ‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار المشاركين ‪.‬‬

‫‪ -‬تهيئة المسرح أو المكان ‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد المراقبين المشاهدين ‪.‬‬

‫‪ -‬التمثيل أو األداء ‪.‬‬

‫‪ -‬المناقشة والتقويم ‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة التمثيل ‪.‬‬

‫‪ -‬المناقشة والتقويم مرة أخرى ‪.‬‬

‫‪ -‬المشاركة في الخبرات والتعميم ‪.‬‬

 ‫‪ -‬وكل خطوه لها هدف تسهم به في اإلثراء أو التركيز علي النشاط التدريبي ‪.‬‬

‫خطوات التطبيق في الموقف التدريبي‬

‫أن يتم اختيار موضوع يصلح للتطبيق واقعيا ا ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬أن يكون الموضوع مرتبطا ا بواقع المتدربين ‪.‬‬
‫أن تكون المشاركة تطوعية ‪ ،‬وليست إجبارية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن يبد المتدربين آراءهم بحرية في حدود األنظمة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أن يتم االلتزام بالقضية المطروحة ‪.‬‬
‫أال يتم تمثيل جانب دون اآلخر ( الشمولية ) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أن يسمح بتعدد وجهات النظر ( واختالفها ) ‪.‬‬
‫عقد جلسة تقويم للنتائج بعد تدوينها‪ ،‬واستخالص اآلراء المتفق عليها ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عند استعمال طريقة تمثيل األدوار يجب على المدرب مراعاة اآلتي ‪:‬‬

‫اعلم أن طريقة تمثيل األدوار يقوم فيه المشاركون بتمثيل أدوار محددة لهم‬ ‫‪-‬‬
‫في شكل حالة أو سيناريو وذلك كمحاولة لمحاكاة الواقع ‪.‬‬
‫‪ -‬حدد أوالا ما هو الهدف الذ تريد الوصول إليه باستعمال هذه الطريقة ؟ وما‬
‫هو الموضوع الذ تود التركيز عليه ؟ وبمعنى آخر ينبغي أن تكون الحالة‬
‫التمثيلية مرتبطة بموضوع التدريب وأهدافه ‪.‬‬
‫اكتب السيناريو وحدد األدوار التي سيتم تمثيلها ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يمكنك االستعانة بالمشاركين لكتابة السيناريو ‪.‬‬
‫يمكنك عدم كتابة السيناريو واالكتفاء بإتاحة الفرصة للمشاركين كي‬ ‫‪-‬‬
‫يجتهدوا في التمثيل بدون التزام دقيق بنص مكتوب ‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية واضحة ومفهومة للمشاركين ‪.‬‬
‫‪ -‬يحسن أن يكون السيناريو قصيراا ومركزاا ‪.‬‬
‫‪ -‬اختر األفراد الذين سيقومون بالتمثيل ‪ ،‬وعادة يكون هؤالء من األفراد‬
‫المشاركين أنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬يمكنك تكليف مجموعة أو بعض المجموعات بالقيام بهذه التمثيلية ‪.‬‬
 ‫‪ -‬حدد دور كل فرد ‪ ،‬وما هو المطلوب منه ؟‬
‫اشرح بإيجاز للمشاركين موضوع المشهد واألدوار التي سيتم القيام بها ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اذكر للمشاركين ماذا تريد منهم عند االنتهاء من رؤية المشهد التمثيلي ‪ ،‬هل‬
‫تريد اإلجابة عن أسئلة معينة أو إيجاد حلول معينة أو االنتباه لممارسات‬
‫معينة ‪.‬‬
‫حدد زمن المشهد التمثيلي ‪ ،‬وكذلك زمن اإلجابة عن األسئلة أو الحوار‬ ‫‪-‬‬
‫الذ يتبع ذلك المشهد ‪.‬‬
‫احرص أن يجسد المشهد التمثيلي واقعا ا حقيقيا ا ال خياليا ا ‪ ،‬ولكن يحسن‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام أسماء مستعارة للممثلين بدالا من أسمائهم الحقيقية ‪.‬‬
‫‪ -‬اطلب من كل ممثل أن يتقمص الدور المكلف به بصدق وإتقان ‪ ،‬وأن يضع‬
‫نفسه مكان الشخصية التي يمثلها وأن يتخيلها بعمق ‪ ،‬وأن يتصرف بنفس‬
‫الطريقة ‪.‬‬
‫‪ -‬يحسن تطعيم المشهد بشيء من الفكاهة واإلثارة ‪.‬‬
‫اطلب من المشاهدين التزام الهدوء وعدم التعليق ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫طريقة حوض السمك ‪:‬‬

‫ُتعد طريقة حوض السمك من طرائق التدريب القائمة على التعلم النشط القائم على‬
‫التدريب الجماعي‪ ،‬وذلك من خالل مالحظة المتدرب ومتابعته مناقشة موضوع ما‬
‫بين أعضاء المجموعات التي يالحظها المتدرب‪ ،‬ومدى تأثير ذلك على سلوكيات‬
‫ونواتج أعضاء المجموعات‪.‬‬

‫خطوات طريقة حوض السمك‪-:‬‬

‫ترتيب أربع أو خمسة مقاعد في دائرة مغلقة تمثل شكل حوض السمك‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫باقي المقاعد فيتم ترتيبها على شكل دائرة خارج حوض السمك‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬اختيار بعض من المشاركين لملء حوض السمك‪ ،‬في حين يجلس بقية أفراد‬
‫المجموعة على المقاعد خارج حوض السمك‪.‬‬
 ‫يناقش المشاركون في الدائرة األولى التي تسمى حوض السمك موضوع‬ ‫‪-‬‬
‫ما؛ في حين يجلس المتدربين المالحظون في الدائرة الثانية خارج حوض‬
‫السمك يستمعون ويسجلون مالحظاتهم بصمت‪.‬‬
‫‪ -‬وبعد ‪ 19-11‬دقيقة يتبادل أعضاء الدائرتين أماكنهم‪ ،‬وبعد ‪ 19-11‬دقيقة‬
‫أخرى يتجمع المتدربين جميعا ا للتشارك فيما قاموا بمالحظته ويناقشوا‬
‫المحتوى الذ قُدم لهم في التدريب‪.‬‬

‫انواع طرائق حوض السمك‪-:‬‬

‫حوض السمك المفتوح‬

‫حيث يظل كرسي واحد فارغ ‪ :‬وفي حوض السمك المفتوح؛ يمكن وفي أ وقت‬
‫أن يشغل أحد المتدربين المالحظين الكرسي الفارغ‪ ،‬وينضم إلى مجموعة حوض‬
‫السمك‪ ،‬وعندما يحدث ذلك فإنه يجب أن يترك أحد أعضاء المجموعة الموجودين‬
‫مقعده ويبقى المقعد شاغراا‪ ،‬وتستمر المناقشة مع المشاركين الذين يدخلون‬
‫ويغادرون الحوض‪ ،‬وحينما ينتهي الوقت المخصص يقوم مدير مجموعة حوض‬
‫السمك بتلخيص ما قاموا به من مناقشة‪.‬‬

‫حوض السمك المغلق‪:‬‬

‫حيث يتم ملء جميع الكراسي‪ :‬يتحدث المشاركون الذين يستهلون المناقشة لبعض‬
‫الوقت‪ ،‬وحينما ينتهي الوقت يغادرون الحوض وتبدأ مجموعة جديدة في الدخول إلى‬
‫حوض السمك‪ ،‬وفي النهاية يقوم المدرب بتلخيص المناقشات التي اقترحها‬
‫المتدربين‪.‬‬

‫مميزات طريقة حوض السمك ‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم التمييز بين المتدربين فالمشارك يصبح مالحظاا‪ ،‬والمالحظ يصبح مشاركا ا‪.‬‬

‫‪ -2‬إتاحة فرص المشاركات المتعمقة وتعزيزها لكل المتدربين في القاعة‬

‫التدريبية‪.‬‬
 ‫‪ -3‬مناسبتها للتدريب ذات األحجام الكبيرة‪.‬‬

‫‪ -4‬إتاحة الفرص لتحقيق التفاعل اإليجابي بين المتدربين بعضهم البعض‪.‬‬

‫‪ -9‬توفير الفرص لتنمية مهارات التواصل والمهارات االجتماعية بين المتدربين‪.‬‬

‫‪ -6‬زيادة دافعية وإيجابية المتدربين‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة القصة‬

‫تعد طريقة التدريب القائمة على تقديم المعلومات والحقائق تقديماا قصص اّيا من‬
‫الطرائق التقليدية‪ ،‬وهي من أقدم الطرائق التي استخدمها اإلنسان لنقل المعلومات‬
‫والعبر إلى األطفال والكبار‪ ،‬كونها تساعد على جذب انتباههم وتكسبهم كثيرا ا من‬
‫المعلومات والحقائق التاريخية والخلقية بصورة شيقة وجذابة‪.‬‬

‫إجراءات طريقة القصة‬

‫– يحدد المدرب أهداف التدريب بدقة‪.‬‬

‫– يختار المدرب القصة المناسبة لتدريبية‪ ،‬مع تحديد المدى الزمني للسرد‬
‫والمناقشة‪.‬‬

‫– يحدد المدرب مواضيع النقاش ليشرك المتدربين في إلقاء القصة‪ ،‬والتنبؤ‬

‫بالتوقعات الخاصة بأحداثها‪.‬‬

‫– يربط القصة بأهداف التدريب‪.‬‬

‫شروط طريقة القصة‬

‫الستعمال الطريقة القصصية في التدريب توجد مجموعة من الشروط التي ينبغي‬

‫على المدرب مراعاتها عند التدريب بهذه الطريقة وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬أن يكون هناك ارتباط بين القصة و موضوع التدريب‪.‬‬

 ‫‪ -2‬أن تدور القصة حول أفكار ومعلومات وحقائق ُتحقق من خاللها أهداف‬
‫التدريب‪ ،‬مع تركيز المدرب على مجموعة المعلومات والحوادث التي تخدم تلك‬
‫األهداف‪ ،‬بحيث ال ينصرف ذهن المتدربين إلى التفصيالت غير المهمة ويبتعد عن‬
‫تحقيق الغرض المحدد للقصة‪.‬‬

‫‪ -3‬أن تكون األفكار والحقائق والمعلومات المتضمنة في القصة قليلة؛ حتى ال تؤد‬
‫كثرتها إلى التشتت وعدم التركيز‪.‬‬

‫‪ -4‬أن تقدم القصة بأسلوب سهل وشيق يجذب انتباه المتدربين ويدفعهم إلى اإلنصات‬
‫واالهتمام‪.‬‬

‫‪ -9‬أال يستعمل المدرب هذه الطريقة في المواقف التي ال تحتاج إلى القصة‪.‬‬

‫‪ -6‬أن تكون الحوادث المقدمة في إطار القصة متسلسلة ومتتابعة‪ ،‬وأن تبتعد عن‬
‫المبالغة في التصوير الخيالي للمواقف‪.‬‬

‫‪ -1‬أن يستعمل المدرب أسلوب تمثيل الموقف بقدر اإلمكان‪ ،‬ويستعين بالوسائط‬
‫التعليمية المختلفة التي تساعده على تحقيق مقاصده من هذه القصة‪.‬‬

‫وفي ضوء هذه الشروط يتبين أن اتباع الطريقة القصصية في التدريب يتطلب أن‬
‫يكون المدرب مزو ادا بقدر من القصص التي تتناسب مع التدريب التي يدربه وترتبط‬
‫بموضوعات المنهج التدريبي‪.‬‬

‫مزايا الطريقة القصصية‬

‫‪ -1‬طريقة جذابة وشائقة للمتدربين‪.‬‬

‫‪ -2‬ال تحتاج إلى إمكانات وتكاليف‪.‬‬

‫عيوب الطريقة القصصية‬

‫‪ -1‬ال تناسب كل البرامج التدريبية‪.‬‬

‫‪ -2‬تحتاج إلى مدرب قادر على العرض والتمثيل‪.‬‬

 ‫‪ -3‬تعتمد على التجريد والتخيل أكثر من البيان العملي‪.‬‬

‫‪ -4‬دور المتدربين سلبي ينحصر في االستماع إال في مشاركات قليلة‪.‬‬

‫طريقة األسئلة‬

‫أسلوب قديم قدم التربية نفسها‪ ،‬يقوم فيه المدرب بإلقاء األسئلة على المتدربين‪ ،‬وال‬
‫يزال هذه الطريقة من أكثر طرائق التدريب شيوعا حتى يومنا الحاضر‪ ،‬ويعد أداة‬
‫طيبة إلنعاش ذاكرة المتدربين وجعلهم أكثر فهما‪ ،‬بل أيضا لتوصيلهم إلى مستويات‬
‫عالية من التدريب‪ .‬وتقول “هيلدا تابا” وهي واحدة من أشهر خبراء المناهج في‬
‫أمريكا‪ :‬إن الطريقة التي يلقي بها المدرب أسئلته تعد أهم فعل مفرد مؤثر في عملية‬
‫التدريب‪.‬‬

‫إجراءات طريقة األسئلة‬

‫‪ -1‬يحدد المدرب أهداف التدرب بدقة‪.‬‬

‫‪ -2‬يصوغ مجموعة من األسئلة التي توجه المتدربين نحو تحقيق هذه األهداف‪.‬‬

‫‪ -3‬يسمح المدرب بتلقي أسئلة إضافية يشارك بها المتدربين حول موضوع التدريب‪.‬‬

‫‪ -4‬يجيب المتدربين بمساعدة المدرب عن هذه األسئلة؛ بحيث يحققون أهداف‬

‫التدريب‪.‬‬

‫شروط طريقة األسئلة‬

‫‪ -1‬يعد التحضير الجيد للموضوع الذ سيتناوله المدرب من خالل طرح األسئلة‬
‫من أهم الشروط لنجاحها‪ ،‬إذ على المدرب أن يفكر جيدا في نوعية األسئلة التي‬
‫سيلقيها‪ ،‬بحيث تكون مالئمة للموضوع‪ ،‬ومناسبة لتحقيق أهداف التدريب‪ ،‬وفي‬
‫مستوى المتدربين‪.‬‬
 ‫‪ -2‬ال يعني طرح المدرب لألسئلة أنه سيصبح الشخص الوحيد الذ من حقه أن‬
‫يسأل‪ ،‬بل إن المدرب الحاذق هو الذ يتيح لمتدربيه فرصة السؤال‪ ،‬سواء أكانت‬
‫هذه األسئلة موجهة إليه أم إلى المتدربين أنفسهم‪.‬‬

‫ا‬
‫متيقظا عند استعماله لطريقة االسئلة‪ ،‬بحيث ال تخرجه‬ ‫‪ -3‬ينبغي أن يكون المدرب‬
‫إجابات بعض المتدربين أو أسئلتهم عن إطار الموضوع المحدد‪.‬‬

‫‪ -4‬من شروط صياغة األسئلة أن تبدأ من أشياء بسيطة ميسرة يعيها المتدربين إلى‬
‫األكثر صعوبة شيئا فشيئا‪.‬‬

‫‪ -9‬يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة لغويا‪ ،‬ومحددة الهدف‪ ،‬بحيث يعرف‬
‫المتدرب الشيء المراد منه بالتحديد‪.‬‬

‫‪ -6‬ينبغي أن يكون السؤال من النوع الذ يتحدى ذكاء المتدرب‪ ،‬ويجعله يُعمل‬
‫تفكيره‪ ،‬ليصل إلى إجابة ترضيه‪ ،‬وتشعره أنه أتى شيئا ذا فائدة‪.‬‬

‫‪ -1‬على المدرب أن يتحلى طوال إدارته للتدريب بهذه الطريقة بروح طيبة‪.‬‬

‫‪ -1‬لجعل جو الفصل طيبا فإن على المدرب أن يتلقى كل إجابة بوجه بشوش وروح‬
‫طيبة‪.‬‬

‫مزايا طريقة األسئلة‬

‫‪ -1‬يستطيع المدرب أن يتعرف على كثير من األمور التي تدور في أذهان‬

‫المتدربين‪ ،‬ذلك من خالل إجاباتهم على أسئلته‪.‬‬

‫‪ -2‬يمكن للمدرب أن يكتشف ما إذا كان متدربيه يعون شيئا من الحقائق حول‬
‫موضوع التدريب أم ال‪.‬‬

‫‪ -3‬يستطيع المدرب بطريقة األسئلة أن ينمي في متدربيه القدرة على التفكير‪.‬‬

‫‪ -4‬يستطيع المدرب من خالل طريقة األسئلة أن يستثير الدافعية في التعلم عند‬

‫متدربيه‪.‬‬
‫‪ -9‬يمكن للمدرب أن يجعل متدربيه ينظمون أفكارهم‪ ،‬وذلك إذا اتبع أسلوبا تربويا‬
‫سليما في إلقاء األسئلة‪.‬‬

‫‪ -6‬تفيد المدرب عند مراجعة التدريب‪ ،‬وتقويم مدى تحقق األهداف‪.‬‬

‫‪ -1‬يتمكن المتدرب من خاللها من التعبير عن ذاته‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ يساعد المدرب على تشخيص نقاط القوة والضعف عند المتدربين‪.‬‬

‫‪ -3‬تركز هذه الطريقة على أن تجعل المتدرب يستعمل فكره ال مجرد ذاكرته‪.‬‬

‫عيوب طريقة األسئلة‬

‫‪ -1‬قد ينتهي الوقت قبل أن ينتهي المدرب مما خطط له بسبب كثرة األسئلة‪.‬‬

‫‪ -2‬قد ينفر المتدربين بسبب األسئلة الثقيلة؛ ولذا يفضل جعل اإلجابات اختيارية‪.‬‬

‫‪ -3‬قد يتهرب المتدربين من اإلجابة عن األسئلة عن طريق مبادرتهم للمدرب‬

‫باألسئلة‪.‬‬

‫‪ -4‬إذا انشغل المدرب باإلجابة عن كل أسئلة المتدربين فإن ذلك قد يبعده عن نقاط‬
‫التدريب األساسية‪.‬‬

‫طريقة المناقشة‬

‫هو طريقة قديمة يُنسب للفيلسوف سقراط‪ ،‬الذ كان يعتمده لتوجيه تالميذه‬
‫وتشجيعهم‪ .‬و يمكن اعتباره بمثابة تطور للطريقة االلقائية عبر استعمال المناقشة‬
‫على شكل تساؤالت تثير دافعية المتعلمين‪.‬‬

‫تعتمد هذه الطريقة على دفع المتدربين إلى التفكير والمناقشة و إبداء الرأ وطرح‬
‫األسئلة وتقديم األجوبة‪ ،‬وإشراكهم في إعداد التدريب‪ ،‬مع االهتمام بالبحث وجمع‬
‫المعلومات وتحليلها باتباع خطوات رئيسية هي‪:‬‬

‫– اإلعداد‪.‬‬
 ‫– المناقشة‪.‬‬

‫– التقويم‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة الكرسي الساخن‬

‫و ُتشبه ما بات يُعرف ب ‪″‬كرسي االعتراف‪ .″‬هي طريقة تقوم على طرح األسئلة‬
‫على متدرب معين‪ ،‬بهدف تنمية مهارات عدة من أهمها بناء األسئلة وتبادل األفكار‬
‫والقراءة‪.‬‬

‫خطوات طريقة الكرسي الساخن‬

‫– وضع المقاعد أو الطاوالت بشكل دائر ‪ ،‬ووضع ‪″‬الكرسي الساخن‪ ″‬في مركز‬
‫قاعة التدريب‪.‬‬

‫– مرحلة طرح األسئلة المتعلقة بموضوع التدريب بعد تحديده من قبل المدرب‬
‫(الذ يلعب دور المنشط)‪ ،‬أسئلة يُفضل أن تكون مفتوحة متعددة اإلجابات‪.‬‬

‫ملحوظة‪:‬‬

‫– يُمكن استخدام طريقة الكرسي الساخن في نظام المجموعات‪ ،‬بتقسيم المتدربين‬

‫إلى مجموعات صغيرة‪.‬‬

‫– ُتعت َمد هذه طريقة لمناقشة قضية عامة أو إشكال ما‪ ،‬بدفع المتدربين إلى التفكير‬
‫في موضوع معين من جوانبه المختلفة‪ ،‬ثم مناقشة وجهات النظر المختلفة‪.‬‬

‫طريقة الرؤوس المرقمة‬

‫و هي شكل من أشكال العمل الجماعي التعاوني‪ ،‬و تتجلى في‪:‬‬

‫– تقسيم المتدربين إلى مجموعات من ‪ 4‬أعضاء‪ .‬يحمل كل عضو رقما من ‪ 1‬إلى‬

‫‪.4‬‬

‫– طرح السؤال أو توضيح ال َمهمة المطلوب إنجازها‪.‬‬

 ‫– تعاون أعضاء كل مجموعة على إيجاد الحلول‪.‬‬

‫– يختار المدرب رقما عشوائيا من كل مجموعة‪ ،‬بحيث ينوب المتدرب صاحب‬

‫الرقم عن أفراد‪ .‬مجموعته في اإلجابة وتقديم الحلول‪.‬‬

‫أهداف هذه الطريقة‪:‬‬

‫– دمج المتدربين لالنخراط والمشاركة‪.‬‬

‫– تعويد المتدربين على التعاون و العمل في فريق‪.‬‬

‫– تنمية روح المنافسة‪.‬‬

‫طريقة مثلث الستماع‬

‫و هي شكل آخر من أشكال العمل في مجموعات أو العمل التعاوني‪ ،‬وتتم عبر تقسيم‬
‫المتدربين إلى مجموعات من ‪ 3‬أعضاء‪ ،‬لكل متدرب دور محدد‪:‬‬

‫– المتدرب األول‪ :‬و هو المتحدث‪ ،‬تتمثل مهمته في شرح الدرس أو السؤال أو‬
‫المفهوم أو الفكرة أو المهمة المطلوبة…‬

‫– المتدرب الثاني‪ :‬وهو المستمع الجيد‪ ،‬و دوره هو توضيح الفكرة‪/‬ال َم َهمَّة عبر‬
‫طرح أسئلة على المتدرب األول‪/‬المتحدث‪.‬‬

‫– المتدرب الثالث‪ :‬و هو المراقب المالحظ‪ ،‬ودوره هو تقديم تغذية راجعة لزميليْه‬
‫في المجموعة‪ ،‬مستفيدا من المالحظات التي يكون قد دونها أثناء المناقشة بين‬
‫أعضاء الفريق‪.‬‬

‫طريقة تقييم األقران‬

‫الهدف من هذه الطريقة هو تدريب المتدربين على التقييم والنقد واتخاذ القرار‪ .‬وكذا‬
‫َت َعرُّ فُهم على الطريقة التي تتم بها عملية التصحيح وتقييم األعمال‪ ،‬ألخذها بعين‬
‫االعتبار في أعمالهم وإنجازاتهم القادمة‪.‬‬

‫و ُتن ّف ُذ هذه الطريقة على مرحلتين‪:‬‬

 ‫– أولا‬

‫– توزيع أوراق االختبار أو العمل على المتدربين‪.‬‬

‫– يقوم كل متدرب بحل المسائل والمهام المطلوبة منه‪ ،‬دون كتابة اسمه على‬
‫الورقة‪ ،‬بل يكتفي بتدوين رقم تسلسلي يُحدده له المدرب‪.‬‬

‫– جمع األوراق بعد نهاية االختبار وإعادة توزيعها عشوائيا على المتدربين‪،‬‬
‫ليصحح كل متدرب ورقة غير ورقته‪.‬‬

‫– الشروع في عملية التصحيح دون االعتماد على عناصر اإلجابة الرسمية‪.‬‬

‫– يُبد المتدربون مالحظاتهم بخصوص األوراق التي صحّ حوها‪.‬‬

‫ثانيا ا‪-:‬‬

‫‪ -‬يعرض المدرب عناصر اإلجابة أو ورقة إجابة نموذجية‪.‬‬

‫‪ -‬يعيد المتدربون التصحيح ووضع الدرجة النهائية‪.‬‬
‫تجميع األوراق ومطابقة كل رقم مع صاحبه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مناقشة جماعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬التقويم‬

‫انموذج ميرل‪ -‬تنيسون على وفق الطريقة الستنتاجية ‪:‬‬

‫تتلخص خطوات هذا االنموذج‪:‬‬

‫تحليل محتوى المادة التدريبية وتحديد مفاهيمها المراد تعليمها واعداد‬ ‫‪-‬‬
‫الخطط التدريبية لها وصياغة االهداف السلوكية وتعريف المفهوم وتقديم‬
‫االمثلة ‪.‬‬
‫تزويد المتدربين باألهداف السلوكية عن كل وحدة قبل تدريب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقديم تعريف المفهوم يتضمن اسمه وخصائصه الحرجة وعالقاته‬ ‫‪-‬‬
‫االرتباطية ‪.‬‬
 ‫تقديم مجموعة كافية من االمثلة المنتمية والغير منتمية لكل مفهوم مراعيا ا‬ ‫‪-‬‬
‫فيها االتي ‪:‬‬

‫إظهار الخصائص الحرجة المميزة ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫تنوع األمثلة ومقابلة ( مثال ـ ال مثال ) ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫استعمال قاعدة عزل الخاصية ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫التدرج في مستوى صعوبة االمثلة ابتدا اء من السهل وانتقاالا لألصعب ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬

‫‪ -‬تقديم التدريب االستجوابي متضمنا ا الشواهد الجديدة للمفهوم بترتيب عشوائي‬

‫‪ ،‬يتوجب على المتدرب تصنيفها الى امثلة منتمية الى المفهوم وامثلة غير‬
‫منتمية اليه ‪.‬‬
‫تقديم التعزيز المناسب مصحوبا ا بتغذية راجعة تصحيحية بعد تلقي‬ ‫‪-‬‬
‫االستجابة مباشرة ‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة المنحى المبرمج لحل المشكالت‬

‫يعد روبرت ستينربرغ أول من نادى بهذه الطريقة عام ‪1336‬م وهو أحد‬
‫رواد جامعة بيل األمريكية في علم النفس المعرفي‪ ،‬جاءت التسمية من أن‬
‫المنحى منظم على وفق مجموعة من الخطوات المتسلسلة المترابطة المعززة‬
‫بالتغذية الراجعة الهادفة المباشرة والتعزيز‪ ،‬وينبغي على المدرب في هذه‬
‫الطريقة جذب انتباه المتدربين وإثارتهم‪ ،‬وذلك من خالل طرح المشكلة أو‬
‫المشكالت عليهم ويعمل على توضيح أبعادها ويناقش المتدربين الخطوات‬
‫والعمليات التي تؤد إلى الحل‪ ،‬ويقوم بتحفيز المتدربين على استرجاع‬
‫معلومات ذات عالقة بالمشكلة ومراقبة أدائهم مع تقديم التغذية الراجعة‬
‫المناسبة لهم في أثناء شغلهم في حل المشكلة‪ ،‬ويقوم المتدربين بتقديم الحلول‬
‫التي تم التوصل إليها من قبل المتدربين ومناقشتها معا ا مع العمل على تعزيز‬
‫الحلول الصحيحة وتدعيمها وبيان األخطاء في الحلول غير صحيحة‪ ،‬وإعادة‬
‫تلخيص المشكلة وإجراءات حلها وإيجاد الحلول المناسبة لها خطوات‬
 ‫تتكون الطريقة من ست خطوات هي ‪-:‬‬
‫أو مكتوب‬ ‫الخطوة األولى ‪ :‬تقديم المشكلة أو طرحها على هيئة سؤال شفو‬
‫على السبورة‪:‬‬
‫الخطوة الثانية ‪ :‬يطلب من المتدربين طرح الحلول وخطواتها بصورة‬
‫منطقية واالستماع إلى االستجابات‪ :‬ونجد في هذه الخطوة دور المدرب‬
‫باالستماع إلى إجابات المتدربين سواء كانت صحيحة أو خاطئة‪.‬‬
‫الخطوة الثالثة ‪ :‬تزويد المتدربين بتغذية راجعة هادفة (فورية) شفوية ‪.‬‬
‫والمدرب هو المسؤول بتزويد المتدربين بالتغذية الراجعة الن من خاللها يتم‬
‫تشجيع المتدربين على التعلم والمشاركة داخل القاعة وهذا يساعد على نجاع‬
‫العملية التدريبية‪.‬‬
‫الخطوة الرابعة ‪ :‬تصحيح مسار المتدربين ذاتيا ا في ضوء التغذية الراجعة‬
‫وتعديل الخطأ إلى أن يتطابق مع الخطوات الالحقة ‪:‬‬
‫يقوم المدرب بتصحيح إجابات المتدربين إذا كانت خاطئة وذلك من خالل‬
‫الطلب منهم إعادة اإلجابة على السؤال الذ طرح عليهم ويقوم بتشجيعهم‬
‫وذلك بإعطائهم تغذية راجعة عند اإلجابة على السؤال‪.‬‬
‫الخطوة الخامسة ‪ :‬تزويد المتدربين بتلميحات حول الخطوات الالحقة بعد‬
‫االنتهاء بنجاح من كل خطوة سابقة‬
‫الخطوة السادسة ‪ :‬تعزيز عمل المتدربين وتشجيعهم على مراجعة الخطوات‬
‫الالحقة التي اتبعوها ثم إعطاؤهم مشكالت ‪.‬‬
‫شروط استعمال طريقة المنحى المبرمج لحل المشكالت‪:‬‬
‫يجب على المدرب مراعاة عدد من الشروط‬
‫‪.1‬أن يكون المدرب قادراا على حل المشكالت بأسلوب‪ ،‬ويعرف المبادئ‬
‫واألسس الالزمة لذلك‪.‬‬
‫‪.2‬أن يمتلك المدرب القدرة على تحديد األهداف التدريبية لكل خطوة من‬
‫خطوات الطريقة‪.‬‬
 ‫‪.3‬أن تكون المشكالت التي تقدم إلى المتدربين مشكالت حقيقية وواقعية‪،‬‬
‫وتتوفر فيها شروط المشكلة الجيدة القابلة للحل في إطار اإلمكانات المتاحة‪.‬‬
‫‪.4‬أن يستخدم المدرب التقويم البنائي‪ ،‬وتزويدهم بالتغذية الراجعة تساعدهم‬
‫للوصول إلى حل المشكلة‪.‬‬
‫‪.9‬أن يعطي المدرب المتدربين بعض اإلرشادات والتلميحات المساعدة على‬
‫الوصول إلى حل المشكلة‪.‬‬
‫‪.6‬أن يشجع المدرب المتدربين على العمل الجماعي في أثناء البحث عن حل‬
‫للمشكلة ‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة التكعيبات‬
‫وهي طريقة تتطلب من المتدربين أن ينظروا للموضوع من خالل ست زوايا‬
‫مختلفة إذ يعد المدرب مكعبات يستفيد منها المتدربين كنقطة بداية عند‬
‫رغبتهم بأن يحللوا أو يدربوا أشياء عدة حول الموضوع والتكعيب هي‬
‫طريقة متعددة الجوانب تسمح للمدرب التخطيط في أنشطة عدة على وفقا‬
‫استعدادات المتدربين واهتماماتهم‪ ,‬إذ تمكن المدرب من إنشاء أوجه مختلفة‬
‫من األنشطة والمهام المتعلقة بموضوع أو مفهوم يتعلمه المتدرب على أوجه‬
‫المكعب‪....‬المكعبات الملونة على كل من الوجوه الستة‪ ,‬ويمكن أن تنفذ أما‬
‫بشكل فرد أو في مجموعات مرنة‪ ,‬و إن المدرب قد يستخدم أنشطة عالية‬
‫المستوى لفريق من المتدربين وأنشطة أخرى للمتدربين الذين لديهم‬
‫صعوبات تعلم‪ ,‬وأنشطة للمستوى المتوسط وأنه يمكن استخدام تصنيف بلوم‬
‫في أوجه المكعبات بحيث يمثل كل وجه أحد هذه المستويات العقلية (معرفة‪,‬‬
‫فهم‪ ,‬تطبيق‪ ,‬تحليل‪ ,‬تركيب ث ّم تقويم)‬
‫‪ -‬طريقة المقابلة الثالثية الخطوات‪:‬‬
‫طوّ ر العالم كاجان (‪ )Kagan‬طريقة المقابلة الثالثية الخطوات التي ُتعد‬
‫فعالية بسيطة للتعلم التعاوني ويفضل أن تحدث المقابلة الثالثية الخطوات‬
‫أثناء العمل مع مجاميع من المتدربين ويقترح ايضا ا أن تجر الفعالية في‬
 ‫ثالث مراحل بسيطة وتنفذ المرحلة االولى بأزواج بحيث يقابل المتدرب‬
‫متدربا ا أخر ثم تعكس األدوار قبل المرحلة الثانية وفي المرحلة الثالثة تجمع‬
‫المجموعة كلها(أربعة متدربين) ويشارك المتدربين ما تعلموه من زمالئِهم‬
‫في المجموعة (ازواج الفريق) وال يمكن أن تكتمل الفعالية حتى يطلّع أو‬
‫يتعرف جميع أعضاء المجموعة على موضوع المقابلة او التدريب‪ .‬ويمكن‬
‫أن تنفذ المقابلة الثالثية الخطوات بأ موضوع ألن محتوى المقابلة يمكن‬
‫ربطه بما يختاره المتدربين أو المدرب‪.‬‬
‫وطريقة المقابلة الثالثية الخطوات تجعل للمتدرب دوراا نشطا ا وفاعالا ويكون‬
‫مركز التعلم‪ ،‬اذ يمكن استعمالها كمدخل ألعضاء المجموعة للتعرف على‬
‫بعضهم البعض من خالل إعطاء دور للمتدربين الختيار شركائهم في‬
‫المجموعة‪ ،‬كما تستعمل لمساعدة المتدربين لتبادل أفكارهم وطرح االسئلة‬
‫وكتابة المالحظات والعمل في أزواج الواحد منهم يقابل زميله االخر وفي‬
‫المقابلة يستمع إلى تعليقات زميله واالفكار التي يطرحها‪ ،‬ويعيد صياغة‬
‫النقاط الرئيسة‪ ،‬وكل زوج ينضم الى زوج آخر لتشكيل مجموعة رباعية بعد‬
‫ذلك‪.‬‬
‫وأن المقابلة الثالثية الخطوات هي فعالية تعلم جماعية تساعد المتدربين في‬
‫تطوير مهاراتهم االستيعابية أثناء التعلم من أفكار وأراء زمالئهم‪ .‬لذا فهي ال‬
‫تعزز المعرفة األولية فقط ولكنها تسمح لهم بأن يتوقعوا ما موجود في النص‬
‫قيد التدريب‪ .‬وأكثر من ذلك وبسبب أن المتدربين يعملون بشكل مجموعات‬
‫وعندما يطبقون خطوات المقابلة الثالثية الخطوات أو اذا كان لديهم معرفة‬
‫أولية عن الموضوع سيحصلون على المزيد منها أثناء مقابلة احدهم لألخر‪.‬‬

‫خطوات طريقة المقابلة الثالثية الخطوات‬

‫‪ -1‬الخطوة األولى‪ :‬يكون المتدربين مجموعتين ثنائيتين داخل فريقهم‬
‫الرباعي وكل مجموعة تقود طريقة المقابلة أو النقاش وحدها حيث يقابل‬
‫الفرد شريكه بأسئلة واضحة محددة‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الخطوة الثانية‪ :‬يعكس المتدربين أدوارهم بحيث الذ يسأل يصبح في‬
‫موقع المجيب والعكس‪.‬‬
‫‪ -3‬الخطوة الثالثة‪ :‬يتشارك األعضاء مع شركائهم بقية أعضاء الفريق‬
‫الرباعي في المعلومات التي تعلموها من شركائهم في كامل الفريق‪.‬‬
‫إجراءات المقابلة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬التخطيط‪ :‬يتم التخطيط داخل المجموعات عن طريق التفكير إلعداد‬
‫وتجهيز أسئلة المقابلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬التوجيه‪ :‬تقدم األسئلة مكتوبة في كروت أو تقدم شفهيا ا‪.‬‬
‫ج‪ -‬المناقشة أو المشاركة‪ :‬قد تكتب اإلجابات كمالحظات في كروت أو‬
‫تسجل على شريط كاسيت ثم تناقش كل المقابالت للمجموعات ويتم التعليق‬
‫عليها‪.‬‬
‫وتستعمل هذه الطريقة لتعريف المتدربين ببعضهم البعض أو بغرض التعمق‬
‫في التعرف على المفاهيم‪ ،‬ومن طريق هذه الطريقة يتعلم المتدربين االستماع‬
‫الجيد واالنصات باهتمام ما داموا سيقومون بتقويم إجابات شركائهم وليس‬
‫إجاباتهم‪ .‬كما أن نجاح هذه الطريقة يتوقف على إعطاء المتدربين‬
‫موضوعات محددة وزمن محدد إلكمال النشاط ويعتمد مقدار الوقت على‬
‫عمر المتدربين ونضجهم ومدى ألفتهم ببعضهم البعض ومعرفتهم بالموضوع‬
‫الذ سيتم المشاركة فيه وهذا األسلوب يعمل على تقوية العالقات االجتماعية‬
‫والتفاعل بين المتدربين‪.‬‬
‫مبادى أجراء المقابلة‪:‬‬
‫‪ -1‬يجب أن يشعر المتدرب بالرضا عن تفاعله مع المقابل ومدى الجهد الذ‬
‫يُبذل في فرض اجواء الرضا على المقابلة‪.‬‬
‫‪ -2‬يحتاج المتدرب إلى معرفة قيمة وأهمية المقابلة ويجب أنّ يشعر بأن‬
‫المقابلة تتعامل مع موضوع مهم يستدعي تعاونه ومساهمت ٍه فيه‪.‬‬
‫فوائد طريقة المقابلة الثالثية الخطوات‬
 ‫‪ -1‬توعية شاملة وعالية للمدخالت إذ يقوم المتدرب بضبط محادثتهم إلى‬
‫مستوى اقرانهم بسبب العمل المشترك‪.‬‬
‫‪ -2‬طبيعة المحتوى وذلك من طريق استعمال الواقع المعاش لتوصيل‬
‫المحتوى‪ ،‬وبذلك يقل مستوى المشاكل في المحتوى‪.‬‬
‫‪ -3‬تداول المعاني ويكون عند المتدربين الفرصة في ضبط مخرجاتهم للتأكد‬
‫من فهم كل منهم األخر‪.‬‬
‫‪ -4‬تقليل التصفية العاطفية ألن التحدث أمام القاعة يسبب تخوفا ا كبيراا فأنه‬
‫يكون من االسهل للمتدرب التحدث مع زميل له يجد منه الدعم والمؤازرة‪.‬‬
‫‪ -9‬مساعدة الند وذلك من خالل مساعدة وتشجيع المتدربين بعضهم البعض‪.‬‬
‫‪ -6‬تعزيز الدوافع في القواعد التي تتطلب التفاعل المشترك لذا يحتاج‬
‫المتدربين لفهم بعضهم البعض حتى ينتج عن ذلك الدوافع الكبيرة للتحدث‬
‫واالستماع من أجل الفهم‪.‬‬
‫ادوار المدرب في طريقة المقابلة الثالثية الخطوات‬
‫تحديد أهداف التدريب‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يقوم المدرب بتقسيم المتدربين الى مجموعات تتكون من (‪)6-4‬‬ ‫‪-2‬‬
‫اعضاء في المجموعة الواحدة‪.‬‬
‫تقسيم المجموعة الواحدة الى أزواج تقابل بعضها البعض بحيث‬ ‫‪-3‬‬
‫يقابل أحدهم اآلخر‪.‬‬
‫يقوم المدرب بإعطاء المتدربين موضوعات محد ّدة وزمن محدد‬ ‫‪-4‬‬
‫إلكمال نشاطهم ويعتمد مقدار الوقت على عمر المتدربين ونضجهم ومدى‬
‫ألفتهم ببعضهم ببعض ومعرفتهم بالموضوع الذ سيشاركون فيه‬
‫اتخاذ قرارات توجيهية حول المجموعات التدريبية وتنظيم القاعة‬ ‫‪-9‬‬
‫والمواد التوجيهية وأدوار المتدربين ضمن المجموعة قبل ابتداء التدريب‪.‬‬
‫توضيح المهمة وبناء هدف للمتدربين‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫مساعدة المتدربين على عدم الخروج عن موضوع التدريب من خالل‬ ‫‪-1‬‬
‫آن الى آخر عن جوهر الموضوع وهذا يساعد على التركيز‬
‫السؤال من ٍ‬
 ‫والتلخيص لما تم من مناقشات وتدوين العناصر االساسية للمناقشة على‬
‫السبورة‪.‬‬
‫مساعدة جميع المتدربين على االشتراك في المناقشة لمساعدة‬ ‫‪-1‬‬
‫الخجولين في المشاركة وتقليل االحتكار عند المتدربين‪.‬‬
‫‪ -3‬المحافظة على أتجاه سير المناقشة نحو الهدف المتفق عليه من خالل‬
‫سرعة المناقشة المنظمة ثم تلخيص النقطة التي نوقشت‪.‬‬
‫‪ -11‬مساعدة المتدربين على تقويم تقدمهم من خالل أسئلة حول اشتراك‬
‫جميع االعضاء في المناقشة من عدمه وتحقيق األهداف والتعديالت التي‬
‫نمت‪.‬‬
‫دور المتدرب في طريقة المقابلة الثالثية الخطوات‪:‬‬
‫‪ -1‬يقوم كل متدرب في المجموعة باختيار زميل يكون شريكا ا له في المقابلة‬
‫ويطرح عليه االسئلة‪.‬‬
‫‪-2‬يتبادل كل متدرب دوره مع شريكه بحيث يصبح المتدرب الذ يسأل‬
‫مجيبا ا والمجيب سائالا‪.‬‬
‫‪ -3‬يتشارك كل متدرب مع اعضاء فريقه في المعلومات التي حصل عليها‬
‫في المقابلة‪.‬‬
‫‪ -4‬البحث عن المعلومات والبيانات وجمعها وتنظيمها‪.‬‬
‫‪ -9‬تنشيط الخبرات السابقة وربطها بالخبرات والمواقف الجديدة‪.‬‬
‫‪-6‬البحث عن المعلومات ذات الصلة بموضوع التدريب‪.‬‬
‫‪ -1‬التفاعل في إطار العمل الجماعي التعاوني‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة أسئلة البطاقات‪:‬‬
‫مميزات الطريقة‪:‬‬
‫تجعل من المتدرب محور العملية التدريبية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تشجع على التعاون بين المتدربين مما يُثير روح المشاركة والعمل‬ ‫‪-2‬‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫تفسح المجال للمتدرب بان يُناقش المعلومات عن طريق طرح األفكار‬ ‫‪-3‬‬
‫بين المتدربين‪.‬‬
‫ُتساعد على تفعيل دور المتدربين الذين يمتازون بأن لديهم فرط في‬ ‫‪-4‬‬
‫الحركة ألنها تحتاج الى التنقل والحركة في قاعة‪.‬‬
‫ُتشجع على التفكير للوصول إلى اإلجابات الصحيحة‬ ‫‪-9‬‬

‫تقوم هذه الطريقة على ‪:‬‬

‫أن يلخص المدرب التدريب بهيئة أسئلة وأجوبة عن الموضوع أو يطلب من‬
‫المتدربين أن يقوموا بتحضير التدريب مسبقاا‪ ،‬وعلى كل متدرب أن يكتب في‬
‫ورقة صغيرة سؤاالا واحداا او سؤالين عن مادة التدريب‪.‬‬
‫بحيث يكون في كل بطاقة ( سؤاالن وإجابتان )وعلى المتدرب أن يحمل‬
‫البطاقة ويسأل زميله ‪ ..‬ويتبادلون البطاقات ويشكر كل منهما اآلخر‪.‬‬
‫خطوات الطريقة ‪:‬‬
‫‪ -‬يعد المدرب البطاقات‪ ,‬كل بطاقة تتألف من سؤالين وإجابتين‪.‬‬
‫يوزع على جميع المتدربين البطاقات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يطلب المتدرب من كل متدرب أن يبحث عن قرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يسأل المتدرب األول زميله السؤالين‪.‬‬
‫يسأل المتدرب الثاني زميله األول السؤالين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬في حالة عدم اجابة المتدرب فإن زميله يقدم له اإلجابة‪.‬‬
‫‪ -‬يشكر بعضهما ويبحث كل منهما عن زميل جديد‪.‬‬
‫‪ -‬ممكن أن يتبادالن البطاقات بعد ذلك ويبحثان عن زمالء جدد‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن للمدرب أن يجرب هذه الطريقة التي تفيد في تبادل األفكار وتعلم‬
‫المتدربين بعضهم في بعض دون خجل أو خوف من النقد‪:‬‬
‫‪ -1‬بعد شرح التدريب ( تـطلب من متدربيك قـراءته بصمت‪ ،‬أو تحضيره‬
‫منزليا ا)‪.‬‬
‫‪ -2‬أعطي كل متدرب بطاقـة (أو ورقـة صغيرة) فارغـة‪ ،‬عليها اسمـه‬
‫(ويمكن االستغناء عن االسم)‪.‬‬
 ‫‪ -3‬تطلب من الجميع وخالل خمس دقائق كتابة كل ما يتذكرونه عن تدريب‬
‫اليوم على البطاقة (كل متدرب بمفرده)‪.‬‬
‫‪ -4‬يمكن توزيع المتدربين إلى مجموعات‪ ،‬ويكون لكل مجموعة بطاقة‬
‫واحدة خاصة بهم يسجلون بها أفكارهم عن موضوع اليوم‪.‬‬
‫‪ -9‬اجمع البطاقات (وقم بقراءتها وتصويبها‪ ،‬ويمكن تأجيل هذه الخطوة حتى‬
‫نهاية الوحدة التدريبية) ثم أعـد توزيعها عشوائيا ا (لكل متدرب أو مجموعة‬
‫بطاقة واحدة)‪.‬‬
‫‪ -6‬اآلن اطلب من الجميع إضافة أفكار جديدة على البطاقات‪ ،‬ويمكن إعادة‬
‫جمع البطاقات ومن ثم توزيعها مرة أخرى عشوائياا‪ ،‬وأطلب من الجميع‬
‫إضافة أفكار جديدة على البطاقات (كرر ذلك مرتين أو ثالث وحسب ما تراه‬
‫مناسبا ا لتدوير جميع البطاقات على جميع المتدربين)‪.‬‬
‫‪ -1‬فض المجموعات وصوب األخطاء وأحذف األفكار المكررة‪ ،‬ثم أقرأ ما‬
‫تم التوصل له حتى اآلن كملخص للوحدة التدريبية‪ ،‬وأفتح باب األسئلة في‬
‫الختام‪.‬‬
‫دواعي استعمال الطريقة‪:‬‬
‫إلثارة الدافعية عند المتدربين وجعلهم محور العملية التدريبية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تعزيز الثقة في نفس المتدرب‪ ،‬إذ إن ُه يُفكر باإلجابة عن السؤال‬ ‫‪-2‬‬
‫الموجه ل ُه‪.‬‬
‫ُتعزز روح الجماعة ألنها تعمل على االتفاق بين المتدربين ومناقشة‬ ‫‪-3‬‬
‫اآلراء‪.‬‬
‫ُتستعمل مع الموضوعات التي يصعب فهمها من قبل المتدربين‬ ‫‪-4‬‬
‫وتحتاج الى طرح مختلف‪.‬‬
‫تفسح المجال للمتدرب بأن يبحث عن زميل ل ُه ليتبادل مع ُه البطاقات‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫طريقة اللوحات المعلقة‪:‬‬

‫مميزات الطريقة‪:‬‬
 ‫تجعل المتدرب يستعمل أكثر من حاسة في التدريب‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تشجع المتدرب على التفكير الناقد‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تجعل من المتدرب محوراا للعملية التدريبية بدالا من دوره السلبي‬ ‫‪-3‬‬
‫كونه يكون مستمعا ا بالطرائق التقليدية‪.‬‬
‫تشجع على التعلم التعاوني بين المتدربين‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تساعد على إتقان المادة العلمية عند المتدربين كون المتدرب يبحث‬ ‫‪-9‬‬
‫عن اإلجابة الصحيحة كنوع من المراجعة‪.‬‬
‫خطوات الطريقة‪:‬‬
‫‪ -‬يقوم المدرب بتلخيص التدريب على هيئة سؤال وجواب‪.‬‬
‫‪ -‬يكتب كل سؤال واحد مع إجابته األنموذجية بخط كبير وواضح في ورقة من‬
‫المـقاس الكـبير (‪ A3‬أو أكبر) (مع مراعاة استخدام أوراق وأقالم ملونة‬
‫والكتابة بطريقة مرحة وجذابة)‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن عرض رسوم وأشكال توضيحية كوسائل تدعيمية نفسها بالطريقة‬
‫السابقة (كل شكل توضيحي في ورقة كبيرة مستقلة)‪.‬‬
‫‪ -‬علق هذه األوراق في جوانب القاعة (مع مراعاة ترقيمها بحسب تسلسل‬
‫الوحدة التدريبية)‬
‫‪ -‬أطـلب من المتدربين التنقل بين اللوحات (مع المحافظة على النظام)‬
‫والتحاور حول ما يشاهدونه‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أيضا ا أن تكتب السؤال في ورقة كبيرة والجواب في ورقة كبيرة أخرى‬
‫مستقلة ثم تعلق جميع األوراق بشكل عشوائي في الفصل‪ ،‬وعلى المتدربين‬
‫التنقل بينها ومحاولة إيجاد إجابات جميع األسئلة وترقيم األوراق‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أيضا ا أن تكتب األسئلة فقط (كل سؤال في ورقة مستقلة) وتعلقها في‬
‫جوانب الفصل وتقوم بتوزيع المتدربين على هيئة مجموعات يتنقلون بين‬
‫اللوحـات عن اإلجابة الصحيحة كنوع من المراجعة (البد من تخصيص‬
‫جائزة ألفضل متدرب يستطيعون الوصول ألجوبة صحيحة)‬
‫دواعي استعمال الطريقة‪:‬‬
 ‫تستعمل مع المواد التي تحتاج إلى رسوم توضيحية إليضاح المادة‬ ‫‪-1‬‬
‫التدريبية‪.‬‬
‫تعزز العمل الجماعي وتغرس روح الجماعة والمشاركة في ايجاد‬ ‫‪-2‬‬
‫الحل الصحيح‪.‬‬
‫تثير دافعية المتدربين وتجعلهم محور العملية التدريبية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫شد انتباه المتدربين للمادة المعروضة أمامه عن طريق الصور التي‬ ‫‪-4‬‬
‫تعرض على البطاقات‪.‬‬
‫إثارة الحيوية والنشاط داخل القاعة للتخلص من حالة الملل والخمول‬ ‫‪-9‬‬
‫التي قد تنتاب المتدربين عند استعمال الطرائق التقليدية‪.‬‬
‫تسهل عملية التقويم اليومي للمتدربين‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫طرائق التعلم التعاوني ‪:‬‬

‫إن تنفيذ التعلم التعاوني يتطلب فهم األنماط المختلفة له ‪،‬وقد اوضحت‬
‫الدراسات واألبحاث على أن للتعلم التعاوني استراتيجياته‪ ،‬و فنياته المتعددة‬
‫التي إذا ما طبقت داخل غرفة الصف او القاعة التدريبية بشكل منظم ‪،‬‬
‫ومحدد فإنها ستحقق للمتدربين تعلما ا إيجابيا ا ‪ ،‬وهناك أنواع متعددة من‬
‫طرائق التعلم التعاوني‪ ،‬وتختلف هذه الطرائق في التسميات ولكنها تتفق في‬
‫المبادئ والعناصر الرئيسية ‪،‬ومن هذه الطرائق‪:‬‬
‫أ‪ .‬الستقصاء التعاوني ‪:‬‬
‫وتعتمد هذه الطريقة على جمع المعلومات من المصادر المختلفة ‪.‬‬
‫يحدد المدرب لكل فرد من المجموعة مهامه المحددة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يوجه المدرب المتدربين إلى المصادر المتنوعة‪ ،‬واألنشطة الهادفة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يحلل المدرب المعلومات ‪،‬وتعرض في قاعة التدريب ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوّ م المتدربين تحت إشراف المدرب‪.‬‬
‫ب ‪.‬التعلم التعاوني الجمعي أو دوائر التعلّم ‪:‬‬
‫وتتمثل خطوات هذه الطريقة بـ‪:‬‬
 ‫‪ )1‬يحدد المدرب األهداف التدريبية المتوقع دراستها‪.‬‬
‫‪ )2‬يوزع المتدربين إلى مجموعات من ‪ 3‬ـ ‪ 9‬أفراد ‪.‬‬
‫‪ )3‬االعتماد على التفكير المنطقي‪ ،‬واالستدالل في حل المشكالت‬
‫المعروضة‪.‬‬
‫‪ )4‬الجلوس على هيئة دوائر‪ ،‬وذلك للتفاعل بين أفراد المجموعة ‪.‬‬
‫‪ )9‬يحدد المدرب المهام ‪ ،‬والخبرات في ضوء األهداف المحددة سلفا ا ‪.‬‬
‫‪)6‬تقدم كل مجموعة في نهاية التعلم تقرير‪ ،‬أو حالا للمشكلة المطروحة‬
‫ت‪ .‬عمل المتدربين في فرق ‪:‬‬
‫ان فكرة هذه الطريقة تقوم على إجراء مسابقات بين المجموعات‪،‬‬
‫وذلك لزيادة دافعية المتدربين نحو المادة العلمية ‪ ،‬وتتلخص خطواتها باآلتي‪:‬‬
‫ُي َقسم المتدربين على فريق عدد متدربيه أربعة غير متجانس المستوى‪ ،‬ثم‬
‫يدرب كل فريق موضوعا بشكل تعاوني يستغرق زمن الوحدة التدريبية‪.‬‬
‫ومن ثم يتم تقسيمهم مرة أخرى بناءاا على التحصيل السابق ‪ ،‬بعدها تعرض‬
‫على المتدربين أسئلة تكون اإلجابة عنها فردية ‪،‬وتضاف الدرجة المحصلة‬
‫ينتمي إليه المتدرب ‪.‬ثم يتضح لنا الفريق صاحب الدرجة‬ ‫إلى الفريق الذ‬
‫األعلى هو الفائز ‪.‬‬
‫ث‪ .‬تعلم المجموعات الصغيرة ‪:‬‬
‫هي خطة تنظيمية عامة يحصل فيها التعلم والتدريب من خالل‬
‫يقوم المتدربين باختيار‬ ‫االستفسار الجماعي التعاوني‪ ،‬والمناقشة‬
‫الموضوعات الفرعية في إطار مجال عام يختاره المدرب ‪ ،‬ثم يقومون‬
‫بتنظيم أنفسهم في مجموعات صغيرة تتألف من (‪2‬ـ‪ )6‬أعضاء ‪،‬وتقوم تلك‬
‫المجموعات بتقسيم المادة إلى مهمات فرعية ليؤد أعضاء المجموعة التقديم‬
‫الجماعي أمام القاعة كامالا ‪،‬وأخيراا يقيّم هذا التقديم الجماعي بواسطة‬
‫المتدربين اآلخرين ومدربهم‪.‬‬
‫ج‪ .‬طريقة جونسون ‪:‬‬
‫إن لمجموعة التعلم سواء أكانت تعاونية ‪ ،‬أم مجموعة نظراء دوراا‬
‫كبيراا في إعطاء المجال للمتدرب لمشاركته في المبادرات والمناقشات ‪،‬‬
‫بحيث يؤكد دور الفرد ‪،‬ومقدرته على التفاعل ‪،‬وعلى أهميته ‪،‬وفائدته لها‪،‬‬
‫وقد يؤكد المدرب أدواراا غير ثابتة ألعضاء المجموعة منها القائد‪ ،‬القارئ‪،‬‬
‫الملخص‪ ،‬المصوب والمقوم‪ ،‬الباحث المسجل‪ ،‬المشجع‪ ،‬المالحظ ‪.‬‬
‫ح ‪.‬طريقة البنيوية ‪:‬‬
‫أن الطريقة البنيوية تؤكد على استعمال بنيات معينة صممت لتؤثر في‬
‫أنماط تفاعل المتدربين ‪ ،‬و أُعِ دَت البنيات أن تكون بدائل لبنيات القاعة‬
‫التدريبية التقليدية ‪ ،‬مثل التسميع حيث يطرح المدرب أسئلة على القاعة ‪،‬‬
‫ويقدم المتدربين إجاباتهم ‪ ،‬وتقتضي النظم‪ ،‬أو البنيات أن يعمل المتدربين‬
‫مستقلين في مجموعات ‪،‬أو جماعات صغيرة تحضي بمكافآت تعاونية أكثر‬
‫من المكافآت الفردية ‪ ،‬ولبعض النظم أو البنيّات هدف زيادة اكتساب‬
‫المتدربين للمحتوى العلمي‪ ،‬وبعضها اآلخر صمم لتدريب المهارات‬
‫االجتماعية مثل( حب اآلخرين ‪،‬والتعاون ‪،‬والمساعدة )‬
‫خ‪ .‬تقسيم المتدربين إلى فرق التحصيل ‪:‬‬
‫طورت هذه الطريقة على يد سالفين ( ‪ ،) Slavin‬وهي أبسط‬
‫طرائق التعلم التعاوني ‪ ،‬وهي مباشرة وواضحة ‪ ،‬يعرض المدربون‬
‫المعلومات الجديدة على المتدربين مستعملين العرض الشفو ‪ ،‬أو النص‬
‫ويقسم المتدربين في القاعة إلى فرق تعلم يتألف كل فريق من ( ‪ 4‬ـ ‪) 9‬‬
‫أعضاء يختلفون في الجنس والتحصيل ‪ ،‬فمنهم مرتفع التحصيل ‪ ،‬ومنهم‬
‫أدوات للتدريب‬ ‫أوراق عمل‪ ،‬أو أ‬ ‫متوسط ومنهم منخفض ويستعمل‬
‫والمذاكرة لكي يتقنوا المواد األكاديمية ‪ ،‬ثم يساعد الواحد منهم اآلخرين على‬
‫تعلم المواد بالتدريب الخصوصي ‪ ،‬واالختبارات القصيرة التي يختبر بها‬
‫الواحد اآلخر ‪،‬وبالمناقشات في الفريق ويجيب المتدربين فرديا ا على‬
‫اختبارات قصيرة ‪ ،‬وتصحح هذه االختبارات‪ ،‬ويعطى لكل فرد درجة‪،‬‬
‫ويستند تقدير التحسن هذا ليس على تقدير أو درجة المتدربين المطلقة ‪ ،‬وإنما‬
‫بدالا من ذلك إلى درجة تحسنه عن متوسطات درجاته الماضية ‪،‬وتصدر‬
‫نشرة في كل أسبوع تحتو على إعالن عن الفرق التي حصلت على أعلى‬
‫التقديرات ‪،‬والمتدربين الذين حققوا أكبر تحسن في الدرجات‪ ،‬أو الذين‬
‫حصلوا على تقديرات نهائية على االختبارات القصيرة ‪،‬وأحيانا ا يعلن عن‬
‫جميع الفرق التي تصل إلى محك معين ‪.‬‬

‫عال‬
‫ت ٍ‬ ‫طريقة التفكير بصو ٍ‬
‫وهي وصف المتدربين تفكيرهم بصوت مسموع في أداء المهمة أو حل‬
‫المشكلة ‪ ،‬فإنها تقنية تزيد من قدرة المتدربين على الحكم والتوجيه الذاتي في‬
‫الجوانب األكاديمية واالجتماعية ‪ ،‬فيعتمد المتدرب على أربعة أسئلة عندما‬
‫عال وهي ‪:‬‬
‫ت ٍ‬ ‫يفكر بصو ٍ‬
‫‪ -‬ما مشكلتي ؟ أو ماذا سأعمل ؟‬
‫‪ -‬ما خطتي ؟ أو كيف أنا أعمل هذا ؟‬
‫‪ -‬هل استخدم الخطة ؟‬
‫‪ -‬كيف عملت ؟‬
‫عال تفيد العملية التربوية عموما ا ‪،‬‬
‫ت ٍ‬ ‫ويرى التربويون أن تقنية التفكير بصو ٍ‬
‫وعملية التدريب على وجه أكثر تحديداا ‪ ،‬وتعد هذه الطريقة على درجة‬
‫كبيرة من األهمية للمتدربين‪ ،‬ألنها تساعدهم على توضيح عمليات التفكير‬
‫عال يشجع المتدربين على‬
‫ت ٍ‬ ‫لديهم وتطويرها وتحسينها ؛ فالتفكير بصو ٍ‬
‫الوصول إلى أقصى ما يشجع به قدرتهم ويحفزهم لعملية التفكير واالنتباه ‪،‬‬
‫ويتيح لجميع المتدربين أن يدخلوا بطريقة خفية إلى عمليات التفكير ‪ ،‬وتنمية‬
‫مستويات عليا من التفكير من خالل اشتراكهم في مجموعات لقراءة التفكير‬
‫عال‪.‬‬
‫ت ٍ‬ ‫بصو ٍ‬
‫وتعتمد هذه الطريقة على قراءة المدرب لما يدور في تفكيره بصو ٍ‬
‫ت مسموع‬
‫أمام المتدربين وتدريبهم على ممارستها ؛ ويترك المدرب نفسه يتلفظ‬
‫باألفكار التي تأتي إلى ذهنه دون محاولة السيطرة عليها أو توجيهها أو حتى‬
 ‫عال في الحال ‪ ،‬أ بعد‬
‫ت ٍ‬ ‫مالحظتها ‪ ،‬ويجب أن تكون بيانات التفكير بصو ٍ‬
‫ثوان قليلة من حدوث التفكير ينطق المتدرب بما يفكر فيه‪.‬‬
‫والقصد من وراء استعمال هذه الطريقة هو مساعدة المتدربين على تطوير‬
‫القدرة على مراقبة القراءة والفهم واستعمال استراتيجيات لتوجيه التفكير أو‬
‫تيسيره‪.‬‬
‫ومن الطرائق التي تساعد المتدربين على التفكير بصو ٍ‬
‫ت مرتفع طريقة (حل‬
‫المشكالت في أوضاع ثنائية) أو ما يطلق عليه حل المشكالت الزوجي إذ‬
‫تستخدم هذه الستراتيجية من قبل شخصين ‪ ،‬يكون أحدهما مفكراا بصو ٍ‬
‫ت‬
‫عال واآلخر مستمع ومحلالا ‪ ،‬حيث يتحدث أحد المتدربين عن المشكلة ‪،‬‬
‫ٍ‬
‫ويصف عملياته في التفكير في حين أن زميله يستمع له ‪ ،‬ويوجه له األسئلة‬
‫من أجل مساعدته على توضيح تفكيره ؛ وقد يتم ذلك من خالل مجموعات‬
‫صغيرة من المتدربين ويستعملها المدرب عند تشخيص ما يفكر به المتدرب‬
‫‪ ،‬وكيفية التفكير في محتوى المادة ‪ ،‬لجعله أكثر دقة ونظامية في المهام التي‬
‫تتطلب التفكير‪.‬‬
‫إن المتدربين عندما يتحدثون عن تفكيرهم فهذا يشعرهم بالثقة في النفس ‪،‬‬
‫ويشجعهم ذلك على االستمرار في التعلم ‪ ،‬ألن ذلك يسهل لهم حرية التواصل‬
‫مع زمالئهم ومع مدرب ‪ ،‬ومعرفة كل ما يدور بأذهانهم باستمرار ‪ ،‬ومن ثم‬
‫توفير الفرصة للمدرب لتحديد أخطائهم ومساعدتهم على تعديلها ‪ ،‬وبالتالي‬
‫تزداد لديهم حرية التعبير عن أفكارهم وأعمالهم والخطوات التي اتبعوها ‪.‬‬

‫عال ‪:‬‬
‫ت ٍ‬ ‫ميزات طريقة التفكير بصو ٍ‬
‫‪ -1‬تجعل المتدرب إيجابيا ا وتساعد على فهم المعنى عن طريق الحفظ غير‬
‫القائم على الفهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬تمكن المدرب من اكتشاف الخلل الذ قد يتمثل في الفهم الخاطئ لبعض‬
‫المفاهيم أو الحقائق أو القوانين والعمل على معالجة ذلك الخلل ‪.‬‬
‫‪ -3‬تمكن المتدرب من إيصال ما يعرفونه بالفعل إلى المدرب ‪.‬‬
 ‫‪ -4‬تساعد المتدربين على التفكير المنظم الذ يتسم بالدقة ‪.‬‬
‫‪ -9‬تعين المتدربين على تفحص معارفهم العلمية ومهاراتهم ‪.‬‬
‫‪ -6‬تعين المتدربين على الوعي الذاتي باألداء عن طريق التغذية الراجعة‬
‫المستمرة التي يحصلون عليها من المستمع ‪.‬‬
‫‪ -1‬تزيد من قدرة المتدربين على التحكم وتحسين األداء ‪.‬‬
‫‪ -1‬تمكن المتدربين من العمل معا ا الكتشاف األخطاء والمشوشات وعوائق‬
‫أدائهم التفكير ‪.‬‬
‫عال ‪:‬‬
‫ت ٍ‬ ‫‪ -‬خطوات طريقة التفكير بصو ٍ‬
‫‪ -1‬يختار المدرب موضوعا ا علميا ا معينا ا ‪ ،‬يوضح المدرب لمتدربيه‬
‫استراتيجيات التفكير ومنها‪:‬‬

‫ب‪ -‬ربط المعلومات الجديدة بالمعرفة السابقة ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬عمل التشبيهات ‪.‬‬
‫د‪ -‬التنبؤ ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬توجيه أسئلة الذات ‪.‬‬
‫‪ -2‬يطلب المدرب من المتدربين قراءة الموضوع ‪ ،‬ويطلب منهم استعمال‬
‫هذه الطريقة للوصول إلى فهم الموضوع ‪.‬‬
‫‪ -3‬يقوم المدرب بالتنقل في القاعة مساعداا المتدربين الذين يظهرون ارتباكا ا‬
‫أو حيرة ‪.‬‬
‫‪ -‬مستلزمات نجاح التعليم بطريقة التفكير بصوت عال ‪:‬‬
‫هناك جملة من المستلزمات الضرورية لنجاح التدريب بهذه الطريقة منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬عدم قبول المدرب التدريب المبني على الحفظ من دون فهم من المتدرب‪.‬‬
‫‪ -2‬امتالك المتدرب(المفكر بصوت عال) والمستمع مهارات معرفية مالئمة‬
‫لتطبيق هذه الطريقة‪.‬‬
‫‪ -3‬امتالك المتدربين خلفية ثقافية تؤهلهم للتدريب بهذه الطريقة ‪.‬‬
‫‪ -4‬توفير التدريب والممارسة الكافية للتعلم بهذه الطريقة ‪.‬‬
‫‪ -9‬عدم سرعة المتحدث (المفكر الصائت) في الكالم لكي يستطيع المستمع‬
‫مجاراته وتحليل ما يقول ‪.‬‬
 ‫‪ -6‬خلق حالة من الوعي عند المتدربين بأهمية هذه الطريقة وجدواها في‬
‫عملية التعلم والتدريب ‪.‬‬

‫طريقة التساؤل الذاتي‬

‫تعد طريقة التساؤل الذاتي إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة ‪ ،‬كما تعتبر‬
‫أفضل االستراتيجيات عند استخدامها في قاعات التدريب حيث حققت نجاحا ا‬
‫كبيراا أفضل من غيرها ‪ ،‬العتمادها على سؤال المتدرب لبعض األسئلة عن‬
‫النص المقروء والبحث عن إجاباتها ‪ ،‬فيزيد بذلك تفاعلهم مع النص مع‬
‫تركيزهم ووعيهم بمدى فهمهم أثناء قراءته ‪.‬‬
‫وعرف طريقة التساؤل الذاتي على أنها "مجموعة من األسئلة التي يمكن أن‬
‫يسألها المتدرب لنفسه أثناء معالجة المعلومات ‪ ،‬وهي تساعد على خلق‬
‫الوعي بعمليات التفكير عند المتدرين ‪ ،‬وتجعل المتدربين أكثر اندماجا ا مع‬
‫المعلومات التي يتعلمها‪.‬‬

‫وبصرف النظر عن المادة العلمية فمن المفيد للمتدرب أن يوجه لنفسه أسئلة قبل‬
‫التعلم وأثناء التدريب وبعده ‪ ،‬وذلك ألن هذه األسئلة الذاتية تيسر الفهم وتشجع‬
‫المتدربين على التوقف والتفكير في العناصر الهامة في المادة التي يتعلمونها ‪ ،‬كما‬
‫إنها تولد عند المتدرب اإلحساس بالكفاءة الذاتية التي تدعم الشعور بالمهارة والكفاءة‬
‫‪ ،‬وكذلك فإنها تقلل من آثار القلق عند المتدربين ‪ ،‬وتسهل المحتوى التدريبي ‪،‬‬
‫وتساعد على مراجعته وتنمي عند المتدربين الدافعية واإلحساس بالسيطرة على‬
‫عملية التعلم ‪ ،‬وتساعد األسئلة المتدربين على ربط المهام بالحياة الواقعية وأنشطتها‬
‫اليومية‬

‫مراحل طريقة التساؤل الذاتي ‪:‬‬

‫هناك عدم مراحل يمر بها المتدرب من خالل استخدامه التساؤل الذاتي وهي‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مرحلة ما قبل التدريب ‪:‬‬
‫وهي تعني مساعدة المتدرب في صوغ أو استخدام أسئلة والبحث عن إجابات‬
‫لها قبل انخراطه في عملية التدريب حيث تساعده في خلق هدف للتركيز‬
‫عليه وإيجاد دافع للقيام بعملية التعلم ؛ إذ يقوم المدرب بطرح موضوع‬
‫التدريب على المتدربين (كتابة موضوع التدريب) ‪ ،‬ثم يمرنهم على استعمال‬
‫أسلوب التساؤل الذاتي ‪ ،‬ومن هذه األسئلة‪:‬‬
‫‪ -‬لماذا أتعلم هذا الموضوع ؟ بغرض خلق نقطة التركيز (تساعد الذاكرة‬
‫قصيرة المدى) ‪.‬‬
‫‪ -‬ماذا أريد أن اعرف عن هذا الموضوع ؟ (بغرض خلق هدف) ‪.‬‬
‫‪ -‬ما الذ أعرفه عن هذا الموضوع ؟ (بغرض التعرف على المجال‬
‫المناسب أو العالقة بين المعرفة الجديدة والمعرفة السابقة أو معرفة المواقف‬
‫المشابهة وربط المعرفة الجديدة بالذاكرة بعيدة المدى) ‪.‬‬
‫‪ -‬لماذا يعد هذا الموضوع هاما ا ؟ (بغرض خلق سببا ا للقيام به) ‪.‬‬
‫‪ -‬كيف يرتبط بما أعرفه ؟ (بغرض التعرف على المجال المناسب) ‪.‬‬
‫إن هذه األسئلة وما شابهها تساعد على تركيز المتدربين على أهداف الوحدة‬
‫التدريبية ‪ ،‬ومعرفة ما عندهم من خبرات سابقة ‪ ،‬كذلك تهدف إلى استثارة‬
‫المتدربين وتحفيزهم على القيام بالعمل من أجل استعمال مهارات تمثل جمع‬
‫المعلومات والبيانات ‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة التعلم ‪:‬‬
‫وفيها يقوم المدرب بتمرين المتدربين على أساليب التساؤل الذاتي التي قد‬
‫تسهم في توليد أفكار جديدة ومحاولة تعديل مسار تفكيرهم ‪ ،‬وتنشيط عمليات‬
‫ما وراء المعرفة لديهم وذلك من خالل طرح مجموعة من األسئلة على‬
‫أنفسهم والخاصة بتلك المرحلة ‪ ،‬ومن هذه األسئلة‪:‬‬
‫‪ -‬ما األسئلة التي أريد (ارغب) أن أسألها في هذه الموضوع أو الموقف ؟‬
‫(بغية اكتشاف الجوانب غير المعلومة) ‪.‬‬
‫‪ -‬هل احتاج إلى خطة معينة لفهم هذا أو تعلمه ؟ (بغرض تصميم طريقة‬
‫للتعلم) ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ما األفكار الرئيسية في هذا الموقف أو الموضوع ؟ (بغرض إثارة‬
‫االهتمام) ‪.‬‬
‫‪ -‬هل هذه الخطة مناسبة للموضوع أو الموقف وتسير معه ؟ (بغرض التأكيد‬
‫على التعلم) ‪.‬‬
‫‪ -‬ما الوقت الذ أحتاجه إلتمام هذا النشاط ؟‬
‫وإجابة هذه األسئلة يساعد المتدربين على نقل الخبرات التي يستمدونها من‬
‫هذه المعلومات عبر مواضع متعددة وجديدة ‪ ،‬وبناء على هذه األسئلة يتم‬
‫وضوح األهداف وذلك عن طريق تحديد المشكلة ‪ ،‬والتعرف على األفكار‬
‫الرئيسية التي يتضمنها الموضوع أو النشاط ‪ ،‬وتنظيم المعلومات وتذكرها‬
‫وتوليد أفكار جديدة ‪ ،‬ثم التخطيط للنشاط ‪ ،‬وذلك عن طريق التعرف على‬
‫الخطوات التي سيتم القيام بها ‪ ،‬وتحديد الزمن المطلوب والمواد والمصادر‬
‫الالزمة لتنفيذه ‪ ،‬ثم تنفيذ النشاط والوصول إلى النتائج وتقويم مدى مناسبة‬
‫اإلجابات ‪.‬‬
‫ج‪ -‬مرحلة ما بعد التدريب ‪:‬‬
‫وفيها يقوم المدرب بتمرين المتدربين على أساليب التساؤل الذاتي الخاصة‬
‫بهذه المرحلة التي يطرحها المتدربين على أنفسهم ‪:‬‬
‫‪ -‬ما الذ تعلمته ؟ وهل أجبت على كل ما أردت معرفته في هذا الموضوع‬
‫؟ (بغرض مراجعة ما تعلمه ومقارنته بما كان يعرفه من قبل) ‪.‬‬
‫‪ -‬كيف أستعمل هذه المعلومات في جوانب حياتي األخرى ؟ بغرض االهتمام‬
‫بالتطبيق في مواقف أخرى ‪ ،‬لربط المعلومة الجديدة بالخبرات بعيدة المدى)‬
‫‪ -‬ما مدى أهمية هذا الموضوع بالنسبة لي ‪ ،‬من حيث شعور تجاه هذا‬
‫الموضوع؟ (بغرض خلق ميل نحو هذا الموضوع) ‪.‬‬
‫‪ -‬هل احتاج إلى بذل جهد جديد ؟ (لمتابعة ما إذا كان هناك حاجة إلجراء‬
‫آخر) ‪.‬‬
‫وبالتالي نجد أن األسئلة التي يطرحها المتدربين على أنفسهم قبل البدء في‬
‫عملية التعلم والتدريب ‪ ،‬والتي تكون مجرد معرفتهم لعنوان الموضوع الذ‬
‫سيتم تدريبية تساعدهم على استدعاء كل المعلومات السابقة والمعروفة لديهم‬
‫عن ذلك العنوان المكتوب أمامهم ‪ ،‬وكتابتها بشكل ملخص‪ ،‬كما تساعدهم مع‬
‫البدء في الجوانب التدريبية الفعلية لهذا الموضوع بأن يقوموا بمقارنة‬
‫معلوماتهم السابقة هذه مع المعلومات الجديدة المتوافرة في ذلك الموضوع‬
‫ومحاولة التعرف على أوجه االرتباط بينهما ‪ ،‬ومن ثم العمل على الدمج‬
‫بينهما لفهم الموضوع بطريقة أفضل والخروج منه بمعلومات جديدة ومفيدة‬
‫لالستخدام في المواقف المختلفة وبقاء أثره لفترة طويلة لديهم ‪ ،‬وبالتالي‬
‫تكون عملية التدريب ذا معنى بالنسبة لهم ‪ ،‬وليست مجرد كم من المعلومات‬
‫يتم تلقينه إليهم من قبل المدرب ‪ ،‬أو يقومون بقراءته بطريقة مباشرة من‬
‫يجعلهم‬ ‫المصادر دون فهم معناه أو التعرف على المقصود منه ‪ ،‬والذ‬
‫يتجهون لحفظه دون أدنى فهم ‪ ،‬وبالتالي ال يمكن االستفادة منه في أ شيء‬
‫ويكونوا في حاجة لمراجعة حفظه باستمرار حتى موعد االمتحان ‪ ،‬وبعد‬
‫ذلك كأن لم يتم دراسته ‪.‬‬

‫شروط نجاح طريقة التساؤل الذاتي ‪:‬‬

‫إن طبيعة طريقة التساؤل الذاتي القائمة على األسئلة تجعل أمر نجاحها مرهوناً‬

‫بالعديد من الشروط وهي كاآلتي ‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة المتدربين بكيفية مساءلة الذات ‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب المتدربين على كيفية صياغة األسئلة بمستويات مختلفة ‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب المتدربين على توظيف األسئلة لخدمة العملية التدريبية وأهدافها الموضوعة‬

‫مسبقاً ‪.‬‬

‫‪ -‬منطقية األسئلة المطروحة وامكانية اإلجابة عنها ‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب المتدربين على مراقبة عمليات تعلمهم ذاتياً‬

 ‫طريقة خرائط الشكل‬

‫تعد طريقة خرائط الشكل (‪ )V‬من بين أهم استراتيجيات ما وراء المعرفة التي‬

‫يمكن أن تستخدم في التدريب لتحقيق التدريب ذي المعنى إذ أنها تساعد المتدرب‬

‫على فهم بنيته المعرفية ‪ ،‬ومعرفة الطرائق التي يتم من خاللها بناء المعرفة فضالً‬

‫عن أنها تساعد المتدرب على ترتيب أفكاره بطريقة أفضل في ضوء المعلومات التي‬

‫سبق تعلمها من قبل ‪ ،‬وتمكنه من ربط التفكير النظري (المفاهيمي) باإلجراءات‬

‫العملية (اإلجرائي) ‪ ،‬وقد عرفت خريطة الشكل (‪ )V‬بأنها إحدى طرائق التدريب التي‬

‫تعتمد على طبيعة المعرفة وبنيتها ‪ ،‬وتوضح التفاعل على القائم بين البناء المفهومي‬

‫لفرع من فروع المعرفة والبناء المنهجي له كما تشدد على التفاعل المستمر بين ما‬

‫يتم مالحظته ‪ ،‬وما يتم إجراؤه ‪ ،‬واستنباطه من مفاهيم ‪ ،‬ومبادئ ونظريات تساعد في‬

‫توجيه البحث العلمي ‪.‬‬

‫‪ -‬مكونات خريطة الشكل (‪: )V‬‬

‫أشار نوفاك وجوين إلى أن خريطة الشكل (‪ )V‬تتكون من اآلتي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الجانب النظري والمفاهيمي ‪ :‬ويتضمن المفاهيم ‪ ،‬والمبادئ‪ ،‬والنظريات الخاصة‬

‫بموضوع محدد ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الجانب اإلجرائي‪ :‬ويتضمن المتطلبات المعرفية والقيمية والتحويالت‬

‫‪ ، transformation‬والتسجيالت ‪ ، Records‬التي تستخدم في اإلجابة عن‬

‫األسئلة المحورية ‪.‬‬

‫ج‪ -‬السؤال المحوري ‪ : Focus Question‬يقع في قلب الشكل (‪ )V‬وتتطلب‬

‫اإلجابة عنه تفاعالً بين الجانب المفاهيمي ‪.‬‬

‫د‪ -‬األحداث واألشياء ‪ : Events and objects‬وتكون في بورة الخريطة وتربط‬

‫بين الجانب المفاهيمي والجانب اإلجرائي وتتضمن األجهزة واألدوات والعينات ‪.‬‬

‫فخارطة الشكل (‪ )V‬تتكون من جانبين األيسر ويسمى الجانب المفهومي ‪،‬‬

‫ويشتمل على المفاهيم والمبادئ والنظريات ‪ ،‬واأليمن ويسمى الجانب اإلجرائي أو‬

‫المنهجي ويشتمل على التسجيالت والتحويالت والمتطلبات المعرفية والقيمية ‪ ،‬ويربط‬

‫الجانبين األحداث واألشياء التي تقع في بورة الشكل (‪ )V‬؛ ويتم التفـاعل بين‬

‫الجانبين المذكـورين بالسـؤال‬

‫الرئيس أو المحوري إلي يقع في أعلى الشكل (‪ )V‬كما في الشكل اآلتي ‪.‬‬

‫الجانب المفهومي‬ ‫الجانب اإلجرائي‬

‫المفاهيم‬ ‫السؤال المحوري‬ ‫المتطلبات القيمية‬

‫التعميمات‬ ‫(الرئيس)‬ ‫المتطلبات المعرفية‬

‫المبادئ‬ ‫التحويالت‬
 ‫النظريات‬ ‫التسجيالت‬

‫[األشياء واألحداث]‬

‫طريقة الجدول الذاتي )‪:(K.W.L.H‬‬

‫وهي عبارة عن مجموعة من الخطوات والممارسات التي يتبعهـا المـدرب داخـل‬

‫القاعة التدريبية ‪ ،‬بحيث تسـاعده علـى تحقيـق أهـداف التـدريب وتشـمل عناصـر عديـدة‬

‫منه ــا‪ :‬التمهي ــد للت ــدريب ليييـ ــر دافعي ــة المت ــدربين‪ ،‬وتحديـ ــد تت ــابع ا نش ــطة التدريبيـ ــة‪،‬‬

‫والوق ــت المخص ــم لك ــل منه ــا‪ ،‬ون ــوع التفاع ــل ال ــذي يمك ــن ان يح ــدث ف ــي الت ــدريب‪،‬‬

‫والطريقة التي سوف يتبعها المدرب‪ ،‬واساليب التقويم ‪.‬‬

‫وتعد هذه ا ستراتيجية إحـدى اسـتراتيجيات مـاوراء المعرفـة‪ ،‬وهـي مـن اسـتراتيجيات‬

‫تنشــيط المعرفــة الســابقة أيض ـاً‪ ،‬إذ ترمــي الــى جعــل المعرفــة الســابقة محــور ا رتكــاز‬

‫الــذي ترتكــز عليــه المعرفــة الجديــدة‪ ،‬وتنســب هــذه ا ســتراتيجيات الــى وضــعها (دونــا‬

‫اوجل ‪ )Donna Ogle‬الذي كان يرمي بهـا الـى مسـاعدة المتـدربين علـى تكـوين تعلـم‬

‫ذي معنــى عنــد قـراءتهم الــنم امــا المــادة المطلوبــة تعلمهــا فــي ضــوء المصــطلح الــذي‬

‫يرمز الى هذه ا ستراتيجية )‪. (K.W.L‬‬

‫يــم تطــور المركــز ا قليمــي الشــمالي للتعلــيم هــذه الطريقــة ليضــيف عليهــا‪ ،‬لتصــبح‬

‫نموذج ـاً فني ـاً فعــا ً لتفكيــر النشــط فــي أينــاء الــتعلم والتــدريب وتنميــة مهــارات الفهــم فــي‬
‫اسـتراتيجية اطلـق عليهـا )‪ (K.W.L.H. Teachnigue‬يميـل كـل منهـا الحـرف ا ول‬

‫من الكلمة التي تدل على الفعالية التي تمارس في عملية التفكير وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬الحرف )‪ )K‬للداللة على كلمةة )‪ :(Know‬التـي يبـدأ بهـا السـؤال مـاذا نعـرف‬

‫حـول موضـوع ?‪ what we know about subject‬الـذي يميـل الخطـوة‬

‫ا ول من خطوات هذه ا سـتراتيجية التـي تعـد الخطـوة ا سـتطالعية التـي بهـا‬

‫يستطيع المتدربين استدعاء ما لـديهم مـن معلومـات مسـبقة حـول الموضـوع او‬

‫تتصل به يمكن ا ستفادة منها في فهم الموضوع الجديد‪.‬‬

‫‪ -2‬الحرف )‪ (w‬للداللة علةى كلمةة )‪ (want‬التـي بهـا يبـدأ السـؤال مـاذا نريـد أن‬

‫نعـرف او مـاذا نريـد أن نحصـل ?‪ what we went to find out‬الـذي‬

‫يرشـ ــد المتـ ــدربين إلـ ــى تحديـ ــد مـ ــا يريـ ــدون تعلمـ ــه وتحصـ ــيله مـ ــن خـ ــالل هـ ــذا‬

‫الموضــوع ومــا يريــدون البحــث عنــه واكتشــافه‪ ،‬وفــي هــذه المرحلــة يجــب علــى‬

‫الم ــدرب اتخ ــاذ م ــا يل ــزم إلي ــارة دافعي ــة المت ــدربين نح ــو البح ــث ف ــي الموض ــوع‬

‫وتقرير ما يرغبون في تعلمه عن موضوع التدريب‪.‬‬

‫‪ -3‬الحرف )‪ (L‬للداللة على كلمةة )‪ (Learn‬التـي يبـدأ بهـا السـؤال مـاذا تعلمنـا‬

‫?‪ what we Learned‬الــذي يريــد مــن المتــدربين تقــويم مــا تعلمــوه مــن‬

‫الموضوع ‪ ،‬ومدى استفادتهم منه‪.‬‬

‫‪ -4‬الحرف )‪ (H‬للداللة على كلمةة )‪ (How‬التـي تبـدأ بهـا السـؤال كيـف نسـتطيع‬

‫التعلم والتدريب أكيـر ?‪ How we can learn more‬الـذي يعنـي مسـاعدة‬

 ‫المتدربين في الحصول على مزيد من الـتعلم وا كتشـاف والبحـث فـي مصـادر‬

‫تعلم اخرى لتنمية معلوماتهم ‪ ،‬وتحقيق خبراتهم في هذا الموضوع‪.‬‬

‫وبناء على ما تقدم فإن التدريب بهذه الطريقة يقتضي تصميم جدول مـن أربعـة‬

‫حقــول ك ــل حق ــل يخص ــم لمرحلــة‪ ،‬م ــن الم ارح ــل الت ــي مــر ذكره ــا وعب ــرت عنه ــا‬

‫ا سئلة السابقة‪ ،‬وفيما يأتي نموذج هذا الجدول‪:‬‬

‫مخطط لطريقة ‪K.W.L.H‬‬

‫كيف يمكنني الحصول‬ ‫ما تعلمته بالفعل‬ ‫ما أريد أن أعرفه‬ ‫ما اعرفه عن‬
‫على المزيد من‬ ‫)‪(L‬‬ ‫عن الموضوع‬ ‫الموضوع )‪(K‬‬
‫المعلومات )‪(H‬‬ ‫)‪(W‬‬

‫‪---------------‬‬ ‫‪-------‬‬ ‫‪-------‬‬ ‫‪----------‬‬

‫ويطلب من المتدربين ملء هذا الجدول وذلك كما يأتي‪:‬‬

‫‪ -1‬يملؤون الحقل ا ول بما يعرفونه عن الموضوع‪.‬‬

‫‪ -2‬يملؤون الحقل الياني بما يريدون معرفته ‪.‬‬

‫‪ -3‬بعد دراسة الموضـوع يملـؤون العمـود اليالـث بمـا تعلمـوه مـع ذكـر ا شـياء التـي‬

‫يريدون معرفتها حالياً‪.‬‬ ‫يريدون معرفتها ‪ ،‬ولكن‬

‫‪ -4‬يقارنون ما تعلموه بما أرادوا أن يتعلموه‪.‬‬

‫‪ -5‬يق ــارنون م ــا تعلم ــوه بم ــا ك ــانوا يعتق ــدون ف ــإن وج ــدوا خط ــأ فيم ــا اعتق ــدوا س ــابقاً‬

‫يدخلون التعديالت الالزمة عليه في الحقل األول‪.‬‬

 ‫‪ -‬مزايا استعمال طريقة ‪:K-W-L-H‬‬

‫تتميز هذه الطريقة في التدريب بما يأتي‪:‬‬

‫‪ -1‬تجعــل المتــدرب محــور العمليــة التدريبيــة‪ ،‬وتؤكــد مبــدأ التعلــيم الــذاتي وا عتمــاد‬

‫على النفس‪.‬‬

‫‪ -2‬تمكن المتدرب من تحقيق تقدم كبير في بنية التعلم‪.‬‬

‫‪ -3‬تنشيط المعرفة السابقة‪ ،‬وتيير فضول المتدربين فـي التفكيـر وتمكـنهم مـن تعلـم‬

‫الموضوعات التدريبية مهما كانت درجة صعوبتها‪.‬‬

‫‪ -4‬يمكن استخدامها في جميع مواد وبرامج التدريب‪.‬‬

‫‪ -5‬تمكن المتدربين من تقرير ما يتعلمونه ‪ ،‬وقيادة أنفسهم في عملية التدريب‪.‬‬

‫‪-‬خطوات طريقة ‪:K-W-L-H‬‬

‫يمر التدريب على وفق هذه الطريقة بالخطوات ا تية‪:‬‬

‫‪ -1‬مرحلـ ــة ا عـ ــالن عـ ــن الموضـ ــوع‪ ،‬وابعـ ــاده العامـ ــة‪ ،‬إذ يـ ــذكر المـ ــدرب عن ـ ـوان‬

‫الموضوع ‪ ،‬ويكتبه على السبورة او الورق القالب مع نبذة عن أطره العامة‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحلــة عـرض الجــدول الــذاتي‪ ،‬إذ يقــوم المــدرب برســم الجــدول الــذي مــر ذكـره‬

‫ويذكر المتدربين بالعمليات التـي تقتضـيها هـذه الطريقـة وكيفيـة‬

‫على السبورة‪ُ ،‬‬

‫التعامل مع كل حقل من حقول الجدول‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديــد اســلوب التــدريب‪ ،‬ويفضــل اســلوب المجموعــات علــى ا ســلوب الكلــي‪،‬‬

‫فــإذ اختــار المــدرب أن يــوزع المتــدربين علــى مجموعــات يجــب ان يســمي أفـراد‬

‫كل مجموعة‪.‬‬

‫‪ -4‬يطلــب مــن المتــدربين مــلء الحقــول ا ول مــن الجــدول الــذي يتعلــق با جابــة‬

‫عــن الس ـؤال ا ول مــاذا نعــرف وهــذا يتطلــب ان يكــون عنــد كــل متــدرب او‬

‫مجموعة جدول على غرار الجدول الـذي رسـمه المـدرب علـى السـبورة او ورق‬

‫القالب‪.‬‬

‫‪ -5‬تحديــد مــا يريــد تعلمــه‪ ،‬وبعــد ان يــذكر المتــدربين مــا يعرفونــه عــن الموضــوع‬

‫ينتقل ــون ال ــى تحدي ــد م ــا يري ــدون تعلم ــه‪ ،‬وذل ــك بكتاب ــة ا س ــئلة الت ــي يري ــدون‬

‫ا جابة عنها بعد دراستهم الموضوع او في أيناء تدربيهم الموضوع‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة الموضوع بشكل معمق ‪ ،‬بعد أن يحـدد المتـدربين مـا لـديهم مـن معـارف‬

‫وخبـرات حــول الموضــوع وا ســئلة التــي يريــدون ا جابــة عنهــا فــي أينــاء د ارســة‬

‫الموضــوع‪ ،‬او بعــد ا نتهــاء مــن د ارســة يقومــون بــتفحم الموضــوع مســتفيدين‬

‫من خبراتهم السابقة كأساس ينطلقون منه‪ ،‬ومـن ا سـئلة التـي يريـدون ا جابـة‬

‫عنها كموجه لمسار تفكيرهم ودراستهم بوصفها أهدافاً يسعون الى تحقيقها‪.‬‬

‫‪ -7‬تدوين ما تم تعلمه‪ ،‬بعد دراسة الموضـوع يطلـب المـدرب مـن المتـدربين تـدوين‬

‫ما تعلموه من معـارف ومـا اكتسـبوه مـن خبـرات فـي الحقـل اليالـث مـن الجـدول‬

‫الخام با جابة عن السؤال اليالث ماذا تعلمت‬

‫‪ -8‬مرحلـ ــة التقـ ــويم‪ ،‬تجـ ــري كـ ــل مجموعـ ــة تقويم ـ ـاً لمـ ــا تعلمـ ــوه مـ ــن د ارسـ ــة هـ ــذه‬

‫الموضــوع‪ ،‬مــن خــالل موازنــة الحقــل اليالــث (مــاذا تعلمــت ) ومحتــوى الحقــل‬

‫الياني (ماذا أريد ان اعرف او اتعلم )‪.‬‬

‫‪ -9‬مرحلة تأكيد التعلم ‪ ،‬في هذه المرحلة يطلب المدرب من المتدربين‪:‬‬

‫أ‪-‬تلخيم أهم ما تعلموه من الموضوع‪.‬‬

‫ب‪-‬تحديد مجا ت ا ستفادة مما تعلموه‪.‬‬

‫ج‪-‬تقديم عرض شفهي لما تعلموه‪.‬‬

‫د‪-‬الذهاب الى المكتبـات العامـة والخاصـة ومراجعـة المصـادر المختلفـة‪ ،‬ألجـل‬

‫الحصول على معلومات أكير‪.‬‬

‫‪-‬املتدرب يف طريقة اجلدول الذاتي‪:‬‬

‫يمكن تحديد دور المتدرب وفقاً لهذه الطريقة با تي‪:‬‬

‫‪ -1‬يق أر الموضوع ويستوعب ا فكار المطروحة فيه‪.‬‬

‫‪ -2‬يقوم المتدرب بطرح ا سئلة التـي تلبـي حاجاتـه المعرفيـة المبنيـة علـى المعرفـة‬

‫السابقة‪.‬‬

‫‪ -3‬يصنف ا فكار الواردة في الموضوع الى محاور اساسية وفرعية‪.‬‬

‫‪ -4‬يمارس التفكير المستقل في ا فكار والقضايا التي يتناولها الموضوع‪.‬‬

‫‪ -5‬يمارس التفكير التعاوني مع أفراد والمجموعات‪.‬‬

 ‫‪ -6‬حيوي يحاور ويناقش‪ ،‬ولديه مادة تدريبية يستوضح صحتها‪.‬‬

‫‪ -7‬يق ــوم بعملي ــة تص ــويب لم ــا رس ــل ف ــي بنائ ــه المعرف ــي الس ــابق م ــن معلوم ــات‬

‫وحقائق مخطوءة‪.‬‬

‫‪ -8‬يقـرر مــا تعلمــه بالفعــل عــن الموضــوع‪ ،‬ويحــاول ان يســتمر فــي البنــاء المعرفــي‬

‫لديه من خالل توليه اسئلة جديدة ‪.‬‬

‫‪-‬دور املدرب يف تطبيق طريقة ‪:K-W-L-H‬‬

‫تعددت ا دوار التي يؤديها المدرب عند تنفيذ هذه الطريقة وكا تي‪:‬‬

‫‪ -1‬توجيه المتدربين نحو قراءة العنوان‪ ،‬بعدها يسألون أنفسهم السؤال التالي (مـاذا‬

‫اعرف عن الموضـوع ) ومـع مسـاعدة المتـدربين علـى توليـد اكبـر قـدر ممكـن‬

‫من ا سئلة ‪ ،‬مع التقدم في استعمال هذه الطريقة‪.‬‬

‫يتجــاوز زمــن ا ســئلة (‪ 5‬دقــائق) مــن‬ ‫‪ -2‬متابعـة زيــادة عــدد ا ســئلة ‪ ،‬علــى ان‬

‫التـدريب؛ فكلمــا زاد عـدد ا ســئلة التــي يضـعها المتــدرب ‪ ،‬مــع تقـدم الوقــت فــي‬

‫الطريقة ‪ ،‬كلما اعطت الطريقة فاعلية ومرونة اكير ‪.‬‬

‫‪ -3‬ضرورة تكرار ا سئلة مع المتدربين في أيناء اسـتجاباتهم حتـى تيبـت المعلومـة‬

‫و تكرر ا سئلة مع متدربين آخرين‪.‬‬

‫‪ -4‬تـ ــدوين ا فكـ ــار فـ ــي العمـ ــود ا ول مـ ــع ضـ ــرورة تقبـ ــل أي فك ـ ـرة لهـ ــا عالقـ ــة‬

‫بالموضوع‪ ،‬وان كانت غير صحيحة‪.‬‬

‫‪ -5‬قبـ ــل البـ ــدء علـ ــى المـ ــدرب ان يسـ ــأل المتـ ــدربين (مـ ــاذا يريـ ــدون معرفتـ ــه عـ ــن‬

‫الموض ــوع ) ؛ ويحص ــل م ــن خالله ــا الم ــدرب عل ــى (‪ 5‬أو ‪ )6‬افك ــار وي ــدون‬

‫ا سئلة حولها‪.‬‬

‫‪ -6‬بعــد ان يضــع المتــدربين الس ـؤال مــا الــذي أريــد ان اعرفــه مــن الموضــوع هنــا‬

‫يب ــدأ الم ــدرب بتوجي ــه المت ــدربين ال ــى وض ــع اله ــدف ألنفس ــهم م ــن الموض ــوع‬

‫المدروس‪ ،‬وضرورة البدء بصـياغة ا سـئلة بصـي ة العمـوم أي "اعطينـي كافـة‬

‫ا سئلة التي يمكـن ان تطـرح خـالل قـراءة الموضـوع" ؛ ومـا ا سـئلة التـي تـرى‬

‫انها لم تذكر‪ ،‬وكنت تتمنى ان تذكر وانت تق أر هذا الموضوع‪.‬‬

‫‪ -7‬وضع عالمة (√) بقرب ا فكار الواردة في الموضوع‪.‬‬

‫‪ -8‬بع ــد ذل ــك يعط ــي الم ــدرب الفرص ــة للمت ــدربين م ــا ب ــين (‪ )5-3‬دق ــائق‪ ،‬ليقـ ـ أر‬

‫المت ــدربين الموض ــوع ويقوم ــون بم ــلء العم ــود اليال ــث م ــن الج ــدول وم ــا ال ــذي‬

‫تعلمته عن الموضوع ‪.‬‬

‫‪ -9‬بعد ذلك يبين المدرب للمتدربين كيفية ا ستزادة من المعلومات ا ضـافية عـن‬

‫الموضــوع مــن طــرح ا ســئلة جديــدة‪ ،‬ويمكــن البحــث عــن ا جابــة فــي مصــادر‬

‫أخرى ‪.‬‬

‫ويتضح مما سبق أهمية استعمال طريقة ‪ K-W-L-H‬في التدريب كا تي‪-:‬‬

‫‪ -‬تساعد ربـط معلومـات المتـدربين السـابقة بالالحقـة مـن خـالل المخطـط الخـام‬

‫بالطريقة‪.‬‬
 ‫‪ -‬تساعد على تنشيط وتذكر واستدعاء معارف المتدربين السابقة‪.‬‬

‫‪ -‬تســاعد علــى جــذب المتــدربين ولفــت انتبــاهم وتعــاونهم علــى تحديــد ال ــرض مــن‬

‫الموضوع‪.‬‬

‫‪ -‬تعمل على تنظيم تفكيرهم ‪ ،‬وذلك من خالل طرح تساؤ ت وا جابة عنها‪.‬‬

‫‪ -‬تعمــل علــى تــوفير فرصــا للتجديــد وا بتكــار وذلــك باســتدعاء المعرفــة الســابقة‬

‫وصياغتها بصورة جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬تقــيم فهــم المتــدربين للموضــوع مــن خــالل مناقشــة المعرفــة المتعلمــة‪ ،‬ومقارنتهــا‬

‫بالتعلم السابق‪,‬‬

‫‪ -‬مرنة يمكن استخدامها في معظم البرامج التدريبية‪.‬‬

‫أنموذج ثيلين (‪( )Thelen‬التحري الجماعي)‬

‫يعد أنموذج ثيلين (‪ )Thelen‬رد فعل للنظرة التقليدية للتدريب وعامل دافع‬

‫إلعادة التوازن بين دور المدرب والمتدرب من خالل إتباع خطة تدريبية‬

‫ذات طابع ديمقراطي‪ .‬تعمل على تشجيع المتدربين على التحاور وتبادل‬

‫فيتحول القاعة التدريبية إلى أسرة أو‬ ‫اآلراء واحترام وجهات النظر‬

‫مجموعة عمل واحدة لها معاييرها ولكل عضو فيها دور ضمن مجموعته‬

‫التي ينظم إليها‪.‬‬

‫وبهذا يتحول المدرب من مراقب النضباط المتدربين في القاعة إلى مراقب‬

‫لمستوى فهمهم للمفاهيم وسلوكياتهم التي تدل على ذلك‪ .‬ثم يتصرف المدرب‬

‫وفق ما يتكشف له من خطأ ليعين المتدربين على فهم أخطائهم ومن ثم‬
‫يقودهم إلى تكوين الفهم السليم لموضوع التدريب ‪،‬لذلك اهتم أنموذج ثيلين‬

‫(‪ )Thelen‬بأسس الديمقراطية لبناء عالقات اجتماعية وتفاعل إنساني علمي‬

‫وراقي بين المدرب والمتدرب والمتدربين أنفسهم‪.‬‬

‫إن فكرة أنموذج ثيلين (‪ )Thelen‬ترجع إلى الفلسفة البرجماتية‬

‫(‪ )Pragmatic‬وهي فلسفة أمريكية معاصرة ترجع في أصولها إلى شارلي‬

‫بيرس ووليم جيمس وجون ديو إذ كان شارلي بيرس ( ‪Charles Peirce‬‬

‫‪ )1839-1914‬أول من أطلق كلمة برجماتية في الفلسفة الحديثة‪ .‬لكن‬

‫الفضل يعود إلى وليم جيم في التعريف بها والدعوة إليها عندما نشر كتابه‬

‫(‪)John Dewe‬‬ ‫(مبادئ علم النفس) عام ‪ .1131‬ومن بعده جون ديو‬

‫عندما نشر كتابه (كيف نفكر) عام ‪.1311‬‬

‫التدريب وفق أنموذج ثيلين (‪( )Thelen‬التحري الجماعي)‬

‫يتألف أنموذج ثيلين (‪ )Thelen‬من ستة مراحل منتظمة تسير وفق طريقة‬
‫نظامية‪ .‬تتصف هذه المراحل بأنها متتابعة ومتسلسلة وفق سياق منطقي‬
‫يهدف في مرحلته األخيرة إلى توجيه النشاطات بحيث تنشط البحث الجماعي‬
‫يوضح التدريس وفق أنموذج التحر الجماعي‪.‬‬
‫إذ تنظم مجاميع المتدربين ويقدم الموقف المحير ويصاغ على شكل سؤال ثم‬
‫يتعرف المدرب على ردود الفعل والتفاعالت المتعلقة بالموقف واستكشافها‪.‬‬
‫بعدها تأتي مرحلة تنظيم التدريب (تعريف المشكلة) أما المرحلة الرابعة فهي‬
‫الدراسة الذاتية المستقلة والدراسة من خالل المجموعة‪ .‬ثم المرحلة الخامسة‬
‫وهي تحليل العمليات الذهنية والنشاطات الجماعية‪ .‬أما السادسة واألخيرة‬
‫استثارة البحث الجماعي لتحقيق األهداف المنشودة ‪.‬‬
 ‫دور المدرب في أنموذج ثيلين (‪( )Thelen‬التحري الجماعي)‬
‫للمدرب الدور الفعال في تهيئة البيئة التدريبية المناسبة لنمو المتدربين وينمي‬
‫فيهم العمل الجماعي ‪.‬‬
‫ويتطلب العمل وفق أنموذج ثيلين (‪ )Thelen‬من المدرب دورا يختلف عن‬
‫الدور الذ يؤديه في التدريب التقليد ‪ .‬فدور المدرب هنا هو دور المشرف‬
‫يمنح المتدربين فرصة االستقاللية في التفكير وتحمل المسؤولية نحو‬ ‫الذ‬
‫العمل الجماعي ومعاونة المتدربين وقت الحاجة ويرصد المشاركة في‬
‫المجموعات الصغيرة كما انه يوفر جوا ديمقراطيا في القاعة التدريبية‬
‫واإلجابة على األسئلة في حالة عدم مقدرة المجاميع اإلجابة عنها وحث‬
‫المتدربين المنعزلين على المشاركة واالنخراط ضمن مجاميعهم‬

‫دور المتدرب في أنموذج ثيلين (‪( )Thelen‬التحري الجماعي)‬

‫يؤكد أنموذج ثيلين (‪ )Thelen‬على نشاط المتدرب بصورة رئيسة ضمن‬
‫المجموعة سوا اء فرديا أو جماعيا‪ .‬فهو الذ ينظم ويرتب المعلومات‪ ،‬ويحدد‬
‫ما يريد الوصول إليه من الحلول المطروحة من قبله أو من قبل زمالئه في‬
‫المجموعة التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫ويرى درايفر (‪ )Driver 1983‬أن التحر الجماعي يجعل المتدربين في‬
‫مكانة الباحثين بإعطائهم فرصا ليقوموا بأنفسهم بحل الموقف التدريبي الذ‬
‫يواجهونه من خالل تبادل اآلراء أثناء إعداد اإلجابة بحيث يكون التواصل‬
‫متعدد األطراف بين أفراد المجموعة الواحدة البالغ عددها اربع متدربين‪.‬‬
‫مما يمكن كل فرد من استعمال وتنمية اكبر عدد من قدراته العقلية‪ .‬فيصبح‬
‫بذلك دور المتدرب وفق أنموذج ثيلين (‪ )Thelen‬دورا فاعالا وناشطا ضمن‬
‫ظروف اجتماعية مختلفة عن المواقف المعتادة التي يمارسها‬
‫ويمكن ان نلخص دور المتدرب وفق أنموذج ثيلين (‪ )Thelen‬بما يلي ‪:‬‬
‫يجمعون معلومات وبيانات وينظمونها‬ ‫‪.1‬‬
‫تنظيم الخبرات وتحديدها وصياغتها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
 ‫تنشيط خبراتهم السابقة وربطها بالخبرات والمواقف الجديدة وتمييز‬ ‫‪.3‬‬
‫المعلومات المتعلقة من المعلومات غير المتعلقة بالموقف التعليمي والتدريبي‬
‫الذ يواجهونه وبذل الجهد الذهني الستيعاب تفصيالت كل موقف تدريبي‪.‬‬
‫يتفاعلون بحيوية ويحرصون على استمرار التفاعل الجماعي على أن‬ ‫‪.4‬‬
‫ال يفقدوا فرديتهم أ (أن يعمل المتدرب بفعالية كفرد مستقل تارة‪ ،‬وكفرد‬
‫ضمن مجموعة تار اة أخرى)‪.‬‬
‫يتواصلون ذهنيا فيما بينهم من خالل ممارستهم االستقصاء الذهني‬ ‫‪.9‬‬
‫الفرد والجماعي‬

‫فوائد هذا األنموذج وهي على النحو اآلتي ‪:‬‬

‫انخفاض المشكالت السلوكية بين المتدربين‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫زيادة ثقة المتدربين بأنفسهم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تبادل وجهات النظر واحترامها‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تفعيل التدريب الديمقراطي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫زيادة الحافز الذاتي نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫استعمال مدخل األحداث المتناقضة في تدريب‬
‫عند استعمال مدخل األحداث المتناقضة في تدريب ينبغي األخذ بنظر‬
‫االعتبار عملية التقديم المناسب للحدث المتناقض ‪،‬وتحديد الوقت المناسب‬
‫لممارسة وإدارة عمليات الفحص الالزمة لتحديد جوانب المشكلة المختلفة‬
‫والنتيجة النهائية وغير المتوقعة للحدث ‪.‬كما انه يجب األخذ في االعتبار‬
‫إدارة عملية مناقشة للنتائج داخل سياق تعلم عملي نظر يهدف إلى الكشف‬
‫عن الحقائق والمفاهيم التي تفسر هذه النتائج غير المتوقعة‬
‫خطوات استخدام مدخل األحداث المتناقضة في تدريب كما يلي ‪:‬‬

‫‪.1‬مرحلة تقديم الحدث المتناقض‬

‫تهدف هذه المرحلة إلى جذب انتباه المتدربين وزيادة دافعيته للتدريب من‬
‫خالل ممارسة المتدرب لموقف التدريبي تأتي نتائجه بشكل غير متوقع ‪.‬وفي‬
‫هذه المرحلة تبرز في ذهن المتدرب العديد من األسئلة تحتاج إلى إجابة ‪.‬‬
‫عملية التقديم الجيد‬ ‫‪ .2‬إدارة عمليات الفحص تمهيدا لحل التناقض تؤد‬
‫للحدث المتناقض إلى حالة من القلق وعدم االتزان األمر الذ يجعله يسعى‬
‫إلى إزالة هذا التوتر ‪.‬لذا تهدف هذه المرحلة إلى التخطيط للعديد من عمليات‬
‫الفحص والتجريب وتسجيل المالحظات وتفسير النتائج وجمع البيانات لتحديد‬
‫الجوانب المختلفة للمشكلة والنتائج التي تم التوصل إليها تمهيدا لحل هذا‬
‫التناقض ‪.‬‬
‫‪.3‬حل التناقض ‪ :‬تهدف هذه المرحلة إلى تشجيع المتدرب على حل التناقض‬
‫بنفسه من خالل العديد من عمليات الربط بين األنشطة المباشرة التي ساهم‬
‫في تنفيذها أثناء إجراء الحدث المتناقض ‪،‬وبين عمليات الفحص المختلفة‬
‫وذلك داخل إطار شامل علمي عملي يربط بين النتائج غير المتوقعة باإلطار‬
‫يتمثل في الحقائق والمفاهيم والقوانين المفسرة لتلك‬ ‫الذ‬ ‫العلمي النظر‬
‫النتائج‪.‬‬
‫ومن األمثلة على األحداث المتناقضة أنّ معظم الناس يعتقدون انه عند‬
‫غسل سياراتهم بالماء الحار في الجو البارد سوف يؤخر من عملية تجمد‬
‫الماء علما أن العكس هو الصحيح ‪.‬وهذا االعتقاد يوجد عند كل المتدربين‬
‫الن الماء الحار يتأخر بالتجمد قياسا بالماء البارد ويمكن توضيح عدم صحة‬
‫هذا االعتقاد من خالل تجربة نجريها في القاعة التدريبية وذلك بوضع‬
‫اسطوانتين معدنيتين مصنوعتين من مادة مقاومة للصدأ (الستيل )وتمال كال‬
‫االسطوانتين ب ‪411‬مل من الماء بعد ذلك تسخن إحدى االسطوانات إلى‬
‫درجة ‪˚61‬م ثم توضع كالهما في المجمدة في نفس الوقت ‪ .‬بعد ذلك نسال‬
‫من االسطوانتين سوف تبدأ بالتجمد أوالا ‪ .‬نالحظ أن الغالبية‬ ‫المتدربين أ‬
‫الماء البارد هي‬ ‫العظمى منهم سوف يذهب إلى أن االسطوانة التي تحو‬
‫التي سوف تتجمد أوال ألنها تحتاج إلى وقت اقل للتجمد (ألنها أصال وضعت‬
‫بدرجة حرارة اقل من األخرى ) وبعد مدة من الزمن أ من ‪ 9-4‬ساعات‬
‫نالحظ كال االسطوانتين ‪،‬نشاهد بان االسطوانة التي تحو الماء الحار هي‬
‫التي بدأت بالتجمد أوالا‪ ،‬ولتفسير هذه الظاهرة نبين أن جزيئات الماء عند‬
‫تسخينها‬
‫تتحرك بسرعة ناقلة الحرارة إلى جدران االسطوانة وهذه تزداد بزيادة درجة‬
‫الحرارة ‪،‬كما أن الغازات الذائبة سوف تكون أكثر تحررا في االسطوانة‬
‫الحارة كما أنّ نسبة تبخر الماء تكون سريعة من هذه االسطوانة إلى الجو‬
‫الخارجي وبالتالي فان ذلك يسبب فقدان كمية كبيرة من كتلة الماء الحار‬
‫وهذه الكتلة الصغيرة سوف تكون أسرع بالوصول إلى نقطة التجمد‬

‫طريقة كن يقظا‪:‬‬
‫• يحول المدرب التدريب ( المادة العلمية ) لعدد من األسئلة ‪ ،‬أو يكلف‬
‫المتدربين بذلك‪.‬‬
‫• يكتب كل سؤال واحد في ورقة صغيرة أو بطاقة‪.‬‬
‫• يـوزع األوراق على المتدربين لكل متدرب ورقة واحدة تحمل سؤال واحد‪.‬‬
‫• يشرح التدريب بالكامل بالطريقة الذي يراه مناسبا‪.‬‬
‫• ثم يقوم أحد المتدربين من الذين لديهم ورقة تحمل سؤال بقراءة السؤال‬
‫واختيار أحد زمالئه ليجيب عنه ‪ ،‬كنوع من التحدي الفكري واختبار ليقظة‬
‫الجميع وللتأكد من تحقق أهداف التدريب ‪ ،‬وهكذا حتى نهاية األسئلة ‪ ،‬وذلك‬
‫تحت إشراف المدرب ‪.‬‬

‫طريقة المسرحة ( لقاء تلفزيوني )‬

‫( مشهد تمثيلي مسرحي )‬
‫‪ -‬يحول المدرب التدريب إلى س ‪ ،‬ج أو يكلف المتدربين بذلك‪.‬‬
‫‪ -‬يخصص متدربان ( ويقوم المدرب بتدريبهم مسبقا وتحديد مهامهم ) أحدهما‬
‫يتقمص شخصية مذيع تلفزيوني شهير يقوم بإجراء مقابلة تلفزيونية في‬
 ‫برنامج جماهيري مع المتدرب اآلخر الذي يلعب شخصية الضيف الخبير (‬
‫عالم أو أخصائي أو أي شخصية اعتبارية )‬
‫‪ -‬على المذيع أن يطرح األسئلة على الضيف الذي عليه أن يجيب عن هذه‬
‫األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬يـسـمـح بـمـداخـالت وأســئــلـة وتـعـليـقـات الحـضـور (واالتصاالت الهاتفية‬
‫والفاكسات وااليميالت ) للتشويق‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن للضيف أن يستعين بالوسائل التدريبية السمعية والبصرية المتاحة‪.‬‬
‫‪ -‬ال مانع من وجود فاصل ( إعالني )ترفيهي‪.‬‬
‫‪ -‬مـن األفـضــل أن يـكــون الحـوار مـن خـالل مـايـكـروفـون كـنـوع من‬
‫اإلثـارة(مايكروفون القط من قناة ‪ ) FM‬مع التصوير‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن للمدرب التدخل أثناء وبعد اللقاء عندما يرى أن تدخله يفيد ويثري‬
‫الحوار ويصحح المفاهيم ويعدل المسار من اجل التقويم ‪.‬‬

‫طريقة تبادل األدوار‪:‬‬

‫‪ -‬يتتتتم توزيتتتع المتتتتدربين علتتتى هيئتتتة مجموعتتتات ويختتتتار لكتتتل مجموعتتتة استتتم‬
‫ويخصص لها قائد ( متحدث رسمي ) ‪.‬‬
‫‪ -‬يشرح المدرب التدريب أو يكلف المتدربين بتحضيره منزليا ( كمشروع ولتيس‬
‫كواجب للتغلب على الحـاجز النفسي بتين المتتدربين وبتين الواجبتات ) أو قراءتته‬
‫قبل التدريب خالل دقائق معدودة ‪.‬‬
‫‪ -‬ثم يطرح المدرب سؤاال واحدا للجميع حتول التتدريب وعلتى كتل مجموعتة أن‬
‫تجيب عنه في ورقة صغيرة يدون عليها اسم المجموعة ‪.‬‬
‫‪ -‬يتم بعد ذلك تداول ( تبادل ) هذه الورقتة المحتويتة علتى الستؤال األول وإجابتته‬
‫بين المجموعات ‪.‬‬
‫‪ -‬على كل مجموعة أن تقوم بتصحيح إجابة السؤال للمجموعة األخترى ( التبتادل‬
‫يتم بين المجاميع المتجاورة ‪ ،‬ولمجموعة واحدة فقط ) ‪.‬‬
‫‪ -‬يعتترا الم تدرب بعتتد ذلتتك اإلجاب تـة النموذجيتتة ‪ ،‬وتقتتوم كتتل مجموعتتة بوضتتع‬
‫درجة ( من ‪ ) 01‬إلجابة المجموعة المجاورة لها ‪.‬‬
‫‪ -‬يطرح المدرب بعد ذلتك الستؤال الثتاني ‪ ،‬لتجيتـب عنته كتل مجموعتة فتي ورقتة‬
‫جديدة ‪ ،‬ويتم التداول ووضع الدرجة كما حصل سابقا وهكذا حتى نهاية األسئلة ‪.‬‬
‫‪ -‬كل مجموعة تضيف جديدا إلى التدريب ‪ ،‬أو تبدي تفاعال ملموسا يخصص لهتا‬
‫درجة إضافية‪.‬‬
‫‪ -‬فتتي النهايتتة يتتتم إعتتادة جميتتع األوراق إلتتى مجموعاتهتتا ‪ ،‬ثتتم تجمتتع التتدرجات ‪،‬‬
‫ويعلتتن استتم المجموعتتة الفتتائزة ‪ ،‬ويخصتتص لهتتا جتتائزة تشتتجيعية ( درجتتات أو‬
‫بطاقات تميز ) ولو تم اإلعالن عتن الجتائزة ووضتعت أمتام المتتدربين قبتل البتدء‬
‫فسيكون لها وقع مفيد جدا ‪.‬‬
‫‪ -‬خصتتص فتتي نهايتتة التتتدريب ( ‪ )5‬دقتتائق لعقتتد متتؤتمر صتتحفي ‪ ،‬يعتترا فيتته‬
‫المتدربين أي مداخلة أو تعقيب أو مالحظة حول مجريات تدريب اليوم ‪.‬‬
‫طريقة قيم نفسك بنفسك‪:‬‬
‫• يحول المدرب التدريب لمجموعتة متن األستئلة الموضتوعية والمقاليتة ويكتبهتا‬
‫على ورقة عمل ‪ ،‬ويقوم بتخصيص ‪ 01‬درجة لهذه الورقتة ويستجل أمتام كتل‬
‫سؤال درجته ‪.‬‬
‫• يشرح المدرب التدريب كامال ‪ ،‬أو يطلب من المتتدربين تحضتيره مستبقا ‪ ،‬أو‬
‫يعطي المتدربين فرصة لقراءته أثناء الوحدة التدريبية ‪.‬‬
‫• يعطي المدرب لكل متتدرب ورقتـة عمتل ليجيتب عنهتا ويقتوم صتاحب الورقتة‬
‫بتـصحيحتتتـها بنفستتتـه ( التصتتتحيح بعتتتد انتهتتتـاء الجميتتتع وإعتتتالن اإلجابتتتات‬
‫الصحيحة من قبل المدرب وطريقة التصتحيح وتوزيتع التدرجات – وال متـانع‬
‫من تدقيق المدرب ومتابعته إلجابات المتدربين لتحييد عنصر الذاتية ) ‪.‬‬
‫• يعلن المدرب درجات التقيتيم التذاتي كالتتالي ‪ :‬إذا كانتت درجتتك أقتل متن ‪00‬‬
‫فأنت تحتاج إلى المزيد من االجتهاد ‪ ،‬أمتا إذا كانتت درجتتك بتين ‪ 00‬و ‪01‬‬
‫فأنت بحاجة إلى التركيز أكثر ‪ ،‬أما إذا كانت درجتتك أكثتر متن ‪ 01‬إلتى ‪01‬‬
‫فأنت متدرب مجتهد ويجب أن تحافظ على تفوقك ‪.‬‬
‫• يجري المدرب بعد ذلك حتوار مفتتوح متع متدربيته لتتدارس ورقتة العمتل متن‬
‫جميع جوانبها واإلجابة على التساؤالت ‪.‬‬
‫• تخصص جوائز تشجيعية ألفضل خمسة متدربين ‪.‬‬

‫طريقة حساء األسئلة‪:‬‬

‫يقوم المدرب بتجهيز مجموعة من القصاصات الورقية الملونة مدون‬ ‫•‬
‫على كل قصاصة سؤال واحد حول درس اليوم وتوضع القصاصات في إناء‬
‫زجاجي ‪.‬‬
‫‪ -‬بعد شرح المادة العلمية من قبل المدرب ‪ ،‬وفي نهايته يختار المدرب عددا‬
‫من المتدربين ليقوم كل متدرب باختيار قصاصة واحدة ويجيب على السؤال‬
‫المدون بها ‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أن يحتوي إناء األسئلة على بعا القصاصات الفارغة أو قصاصات‬
‫بها جوائـز فورية بدون سؤال أو غير ذلك (طرفة ‪ ،‬حكمة) لتلطيف الجو‬
‫التدريبي ‪.‬‬
‫‪ -‬لكي يتخلص المدرب من الخجل والخوف الذي ينتاب متدربيه ويمنعهم من‬
‫طرح األسئلة علنيا أثناء التدريب ‪ ،‬ومالحقـته خارج القاعة لطرح األسئلة‬
‫عليه على انفراد ‪ ،‬يمكن له أن يخصص سلة يسميها ( سلة بريد الصادر‬
‫والوارد ) ويكلف أحد المتدربين بالمرور على زمالئه أثناء التدريب ( وفي‬
‫أي وقت ) لجمع األسئلة منهم بعد كتابتها في قصاصات ورقيـة ‪ ،‬ومن ثم‬
‫اإلجابـة عليها علنيا ( أو كتابيا عندما يختار المتدرب صاحب السؤال ذلك ‪،‬‬
‫وعلى المتدرب المكلف بحمل السلة تسليم اإلجابة لصاحبها ) لتعم الفائدة‬
‫على الجميع ‪.‬‬
‫‪ -‬خصص صندوقا للمقترحات داخل القاعة يبدي فيه المتدربين رأيهم حول‬
‫طريقة التدريب وباقي األمور المتعلقة بما يجري داخل القاعة التدريبية ‪.‬‬
 ‫طريقة الجواب المناسب‬
‫‪ -‬يمكن تطبيق هذه الطريقة بعد تمهيد من قبل المدرب ‪ ،‬أو بعد أن يقرأ المتدربين‬
‫المادة العلمية قراءة صامتة في بداية الوحدة التدريبية ‪ ،‬أو يطلب المدرب من الجميع‬
‫تحضير المادة العلمية مسبقا ا في المنزل ‪.‬‬

‫‪ -‬يقسم المدرب المتدربين إلى مجموعتين ويعين لكل مجموعة قائد ‪.‬‬

‫‪ -‬يطلب من المجموعة األولى ( كل متدرب منفرداا وأثناء الوحدة التدريبية وفي‬

‫ورقة صغيرة ويسجل عليها االسم ) كتابة أ سؤال يخطر على بالهم عن موضوع‬
‫تدريب اليوم ‪.‬‬

‫‪ -‬يطلب من المجموعة الثانية ( كل متدرب منفرداا وأثناء الوحدة التدريبية وفي‬

‫ورقة صغيرة ويسجل عليها االسم ) كتابة أجوبة يتوقعوا أن تكون إجابات ألسئلة‬
‫المجموعة األولى ‪.‬‬

‫‪ -‬يجمع المدرب أوراق المجموعة األولى والثانية ‪ ،‬ويبدأ بقراءة األسئلة ( الخاصة‬
‫بالمجموعة األولى ) ويبحث عن إجابة توافق السؤال المطروح ( في أوراق‬
‫المجموعة الثانية ) ويمكن أن يشكل المدرب لجنة من المتدربين لمساعدته في ذلك ‪.‬‬

‫‪ -‬الفائزون من يطابق سؤاله جواب زميله وتعلن األسماء ‪ ،‬وهكذا حتى نهاية األسئلة‬

‫طريقة مخطط فن‪:‬‬

‫وهي تعود الى اسم الفيلسوف الذ وضعها جون فن ‪. 1111‬‬

‫تستعمل للمقارنة بين فكرتين حيث يتم وضع نقاط التشابه في المساحة المتداخلة‬

‫ونقاط االختالف في المساحة المتباينة ‪.‬‬

‫تعد هذه الطريقة من طرائق المساندة للتدريب ‪.‬‬

 ‫حيث تستعمل لتثبيت أهداف ومهارات التدريب ‪ ،‬كما يمكن استخدامها لمراجعة‬
‫التدريب أو تمهيد له ‪ .‬حيث أن فكرتها تقوم على استخدام دائرتين أو أكثر حسب‬
‫الحاجة ‪.‬‬

‫طريقة استعمال مخطط فن ‪:‬تستعمل لقياس مدى فهم محتوى المادة ‪ ،‬وخاصة‬
‫للمقارنة بين مصطلحين ‪.‬يمكن استخدام الطريقة للمقارنة بين ثالث أفكار عبر رسم‬
‫ثالث دوائر متداخلة ووضع النقاط المتشابهة في أماكن التظليل ‪.‬‬

‫طريقة سكامبر‪:‬‬

‫تقوم فلسفة طريقة سكامبر ‪ SCAMPER‬على فكرة مساعدة المتدربين على توليد‬
‫األفكار الجديدة أو البديلة‪ ،‬ومساعدة المتدربين على طرح األسئلة التي تتطلب منهم‬
‫التفكير فيما وراء النص‪ :‬حيث يساعد على تنمية مهاراتهم‪ ،‬وقدراتهم على التفكير‬
‫اإلبداعي‪ ،‬والنقد وقد جاء المسمى من خالل بداية أول حرف لكلمة ‪SCAMPER‬‬
‫(تبديل‪ ،‬جمع‪ ،‬تكيف‪ ،‬تعديل‪ ،‬التنقيب‪ ،‬وضع استخدامات أخرى‪ ،‬الحذف‪ ،‬عكس‬
‫الشيء‪ ،‬إعادة الترتيب )‪.‬‬

‫وترتكز في مضمونها على عدد من المرتكزات وهي أنَّ التدريب على الخيال‬
‫بأسلوب المرح واللعب‪ ،‬وإجراء معالجات ذهنية بواسطة قائمة توليد األفكار تسهم‬
‫في تنمية التفكير االبداعي والخيال‪ ،‬ويتم ذلك من خالل إما بتقديم البرامج واألنشطة‬
‫التي تهدف إلى تعليم التفكير بشكل مستقل عن المناهج الدراسية العادية‪ ،‬وتكون‬
‫منهجا ا منفرداا كبرنامج إثرائي مستقل لتنمية التفكير االبداعي‪ ،‬أو من خالل تقديم‬
‫األنشطة وتنمية التفكير االبداعي بشكل غير مباشر وتقديم الطريقة داخل محتوى‬
‫المنهج التدريبي‪ ،‬ويرى أصحاب هذا االتجاه أن العمليات العقلية يتم تعلمها بهذا‬
‫االتجاه من خالل التدريب بطريقة سكامبر‪.‬‬

‫وعند استعمال طريقة سكامبر فإنه ليس من الضرور استخدام الخطوات السبع‬
‫المذكورة‪ ،‬بل يمكن اختيار بعض منها بحسب ما يتناسب مع طبيعة التدريب‬
‫المطروح‪ ،‬والمهارة المطلوبة‪ :‬وهذا يعني أن استعمال الطريقة سيعتمد على ما هو‬
‫مالئم لموضوع التدريب‪.‬‬

‫خطوات الطريقة تتخلص في الخطوات واألسئلة التالية‪:‬‬

‫الحرف األول‪ :‬ب ّدل(التبديل او االحالل)‪S: Substitute :‬‬

‫الحرف الثاني‪( :‬الجمع أو الدمج)‪ C: Combine :‬وهي دمج األشياء أو جمعها‬

‫الحرف الثالث‪( :‬التطابق‪ ،‬التكييف)‪A: Adapt :‬‬

‫الحرف الرابع‪( :‬التعديل والتطوير)‪M: Madifty :‬‬

‫الحرف الخامس‪( :‬االستخدامات األخرى)‪P: Put to other uses :‬‬

‫الحرف السادس‪ ( :‬اإلزالة )‪E: Eliminate :‬‬

‫الحرف السابع‪( :‬إعادة الترتيب أو العكس)‪R: Reverse-Rearrange :‬‬

‫تتكون هذه الداة ( سكامبر ) من ‪ 01‬طرائق من خالل طرح هذه األسئلة‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ (بدل )هل يمكن إبداله أو تغيره ؟‬

‫أ … ماذا يمكن أن يحل محله و هل يمكن تغيير مكوناته أو المادة المصنوع منها‬
‫أو جعل قوته مختلفة أو هل يمكن وضعه في مكان آخر …‬

‫‪ 2‬ـ (ادمج او اضف ) هل يمكن استخدام الدمج ؟‬

‫أ ‪ ..‬هل يمكن الدمج بينه و بين أشياء أخرى أو المزج بين المكونات أو بعض‬
‫األشياء أو إعادة تركيبه أو الدمج بين األفكار أو األهداف … كإضافة ساعة رقمية‬
‫إلى قلم الكتابة‬

‫‪ 3‬ـ ( كيف أو عدل ) هل يمكن توفيق الشيء أ جعله متوافقا مع أشياء أخرى؟‬
 ‫أ ما لذ يشابهه من األشياء ؟ هل يمكن أن نصنعه بطريقة مشابهة لشيء آخر ؟‬

‫‪ 4‬ـ ( غير ) هل يمكن تعديله ؟‬

‫أ ‪ ..‬هل يمكن تغييره بشكل جديد ؟ أو تغيير لونه حركته أو صوته أو رائحته أو‬
‫شكله أو أية تغييرات في أشياء خاصة به …‪.‬‬

‫‪ 9‬ـ ( كبر ) هل يمكن تكبير حجمه ؟‬

‫أ هل ممكن إضافة شيء عليه أو الزيادة من تردده أو ظهوره أو قوته أو ارتفاعه‬

‫و طوله أو سمكه أو قيمته أو مضاعفته …‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ ( صغر ) هل يمكن تصغير حجمه؟‬

‫أ ماذا نستبعد منه هل نجعله أصغر ‪ ،‬هل نقوم بتركيزه و تكثيفه أو نجعله مصغرا‬
‫أو نجعله أصغر أو نزيد من انخفاضه أو تخفيض سعره أو جعله أكثر بساطة ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ( ضعه في استخدامات اخرى)‬

‫تخيل الشيء في وظيفة أو استخدام جديد ؟‬

‫كاستخدام أعواد الثقاب في بناء نموذج لبرج ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ( احذف) الحذف‬

‫كحذف بعض األجزاء من الشئ‬

‫مثال ماذا لو حذفنا األوراق من بيئة العمل أو لو حذفنا أحد إطارات السيارة‬

‫‪ 3‬ـ (اعكس أو اقلب) هل يمكن عكس أو قلب حالة الشيء ؟‬

‫أ هل يمكن تغيير الوظائف السالبة و الموجبة للشيء أو القلب بينها او تحويل‬

‫الجانب األيسر ليكون في الجانب األيمن أو تغيير الشي من األمام إلى الخلف من‬

‫أعلى إلى أسفل أو قلب األدوار …‬

 ‫‪ 11‬ـ ( اعادة ترتيب) هل يمكن إعادة تنظيمة ؟‬

‫هل يمكن إحداث تغيير في شكله أو في بناءه أو تصميمه أو تغيير شكل العالقة بين‬
‫السبب و النتيجة أو تغيير سرعته أو جدوله الزمني …‬

‫طريقة ابحث عن النصف اآلخر‪:‬‬

‫تعمل هذه الطريقة على خلق جو مرح وحركي داخل الصف حيث يقف المتدربين‬
‫على شكل دائرة في القاعة ثم يقوم المدرب بتوزيع مجموعة من البطاقات عليهم ‪,‬‬
‫جزء منها يضم أسئلة والجزء اآلخر يضم إجابات عليها ‪ ,‬ويطلب منهم أن يبحثوا‬
‫عن النصف اآلخر للبطاقة ومن يجد البطاقة المكملة يقف في زاوية من الصف مرة‬
‫أخرى إلى أن ينتهي الزمن المخصص للنشاط‪.‬‬

‫خطوات طريقة ابحث عن النصف اآلخر‪:‬‬

‫‪.1‬توزيع البطاقات‪.‬‬

‫‪.2‬البحث عن النصف اآلخر من البطاقة‪.‬‬

‫‪.3‬استعراض اإلجابات الصحيحة‪.‬‬

‫‪.4‬تبادل البطاقات بشكل عشوائي‪.‬‬

‫‪.9‬تكرار الخطوتين الثانية والثالثة‪.‬‬

‫وإلدارة هذه الطريقة بشكل جيد ينبغي اختيار المادة المناسبة‪ ,‬إعداد البطاقات بشكل‬
‫جيد‪ .‬ومن ثم وجود ساحة تسمح بالحركة أثناء تطبيق هذه الطريقة‪.‬‬

‫طريقة ابحث عن قرينك‪:‬‬

‫خطوات الطريقة‪:‬‬
 ‫‪ -1‬الختيار‪ :‬يختار المدرب متدربا ا من كل مجموعة (يفضّل اختيار المتدربين‬
‫غير متفاعلين‪ ،‬دون إخبارهم بذلك مراعاة لشعورهم)‪.‬‬
‫‪ -2‬ينتقل المتدرب باتجاه عقارب الساعة إلى المجموعة األخرى‪.‬‬
‫‪ -3‬يناقش المتدرب أفراد المجموعة في إجابة سؤال واحد فقط‪( .‬يحدد المدرب‬
‫هنا وقت لمناقشة كل سؤال)‬
‫‪ُ -4‬توقّع المجموعة في ورقة األسئلة عند السؤال الذ أجابت عليه‪.‬‬
‫‪ -9‬ينتقل المتدرب إلى المجموعة التي تليها باتجاه عقارب الساعة‪( .‬تتكرر‬
‫الخطوات السابقة)‬
‫‪ -6‬يعود المتدرب إلى مجموعته األساسية بعد االنتهاء من األسئلة‪ ،‬ثم يرفع‬
‫ورقته‪( .‬سيعود المتدرب تلقائيا إلى مجموعته األساسية إذا كان عدد األسئلة‬
‫خمس‪ .‬على اعتبار أن هناك ست مجموعات)‬
‫‪ -1‬تقويم المدرب بعمل تغذية راجعة (فردية – جماعية)‪.‬‬

‫طريقة ابحث عن قرينك ال توجد مجموعة فائزة إنما القصد الوصول لألفكار‬
‫والحلول والمعرفة بطريقة تعاونية إضفاء جو من المتعة والمرح‪.‬‬

‫وتتميز هذه الطريقة باهتمامها بتنمية التفكير اإلنتاجي الذ يمثل نموذجا ا آخر‬
‫لنموذج حل المشكالت المقترحة من قِبل جليفورد الذ يتكون من تعاقب مجموعة‬
‫من العمليات المتفاعلة مع تخزين الذاكرة‪ ،‬بهدف توعية المتدربين لالتجاهات‬
‫المعرفية في عملية حل المشكالت‪.‬‬

‫طريقة تدوين األفكار‪:‬‬

‫خطوات الطريقة ‪:‬‬

 ‫‪ -1‬يكون لدى كل مجموعة عددا من قصاصات الورق واألقالم‪.‬‬

‫(مثال‪ :‬بطاقات مالحظة الصقة – أوراق صغيرة)‪.‬‬

‫‪ -2‬يقوم المدرب بشرح خطوات التمرين ويحدد وقتا ا للحل‪.‬‬

‫‪ -3‬يذكر المدرب موضوع ما‪ ،‬ويعطي وقتا للتفكير قبل البدء بالكتابة (يمكن‬
‫إعطاء دقيقة للتفكير)‬
‫‪ -4‬يمنع التحدث بين أفراد المجموعة أثناء مرحلة تدوين األفكار‪.‬‬
‫‪ -9‬يكتب المتدربين في كل مجموعة بشكل فرد ‪ ،‬ويعلنون عن أكبر قدر ممكن‬
‫من األفكار التي توصلوا إليها بعد انتهاء الوقت المعطى لهم من خالل‬
‫المتحدث الرسمي للمجموعة‪.‬‬
‫‪ -6‬عند انتهاء وقت التمرين يسمح المدرب ألفراد المجموعة بالمناقشة فيما بينهم‬
‫والتأكد من عدم تكرار األفكار وعزل المكرر على جانب الطاولة‪.‬‬
‫‪ -1‬يتم وضع كل قصاصة ورقية في منتصف طاولة كل مجموعة‪ ،‬ويحاول‬
‫المتدربين تغطية الطاولة بالكامل‪.‬‬
‫‪ -1‬تتفق كل مجموعة على إرسال سفير للمجموعة المجاورة لها (باتجاه عقارب‬
‫الساعة) ثم يشرح (مراسل المجموعة) النتيجة النهائية التي وصلوا لها لمدة‬
‫دقيقتين‪( .‬أفضل ثالثة أفكار)‪.‬‬
‫‪ -3‬تعليق اإلجابات في ركن المجموعات داخل القاعة‪.‬‬

‫الهدف من طريقة تدوين األفكار‪:‬‬

‫‪ -‬العصف الذهني المشترك‪.‬‬

‫‪ -‬المناقشة بين أفراد المجموعة والمراجعة والتصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد مجموعة فائزة إنما القصد الوصول لألفكار والحلول والمعرفة‬
‫بطريقة تعاونية‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة الدائرية (مراسل المجموعة)‪.‬‬
‫‪ -‬إضفاء جو من المتعة والمرح‪.‬‬
 ‫معا‪:‬‬
‫طريقة التعلم ا‬
‫إذ يتم تنظيم الغرفة بحيث يجلس المتدربين مواجهين في مجموعات‬
‫يتراوح عدد أفراد كل منها بين ‪ 6-2‬متدرب‪ ،‬ويتم إعطاؤهم مجموعة من‬
‫التعليمات حول مادة أو موضوع ما في صورة مناسبة لمستويات نموهم‪،‬‬
‫ونضجهم‪ ،‬ويتحدد دور المتدربين في التعاون‪ ،‬والتشارك‪ ،‬بهدف تعرف‬
‫أبعاد المادة أو الموضوع ‪ ،‬والتعبير عما حصلوه بأ طريقة يرغبون‪.‬‬

‫طريقة مباريات ألعاب الفرق‪:‬‬

‫هي أن يعمل المتدربين م اعا في مجموعات غير متجانسة تحصيلياا‪،‬‬
‫وتتكون كل منها من ‪ 4‬أعضاء‪ ،‬يقوم أفراد كل مجموعة بمساعدة بعضهم‬
‫بع ا‬
‫ضا على إتقان المحتوى‪ ،‬واالستعداد للمسابقات بين الفرق‪ ،‬وبعد أن يقوم‬
‫المدرب بعرض المادة التي سيتم تعلمها يقوم أفراد المجموعة الواحدة بالعمل‬
‫م اعا في دراسة أوراق العمل المعدة‪ ،‬ودراسة المادة‪ ،‬ومناقشتها‪ ،‬كما يختبر‬
‫بعضهم بع ا‬
‫ضا؛ لتقييم مدى إتقانهم للمادة‪ ،‬ويستمر التعلم التعاوني بهذه‬
‫الصيغة حتى وقت المسابقة‪.‬‬
‫طريقة التنافس الجماعي‪:‬‬
‫تعتمد هذه الطريقة على التنافس بين المجموعات من طريق تقسيم‬
‫المتدربين داخل القاعة التدريبية إلى مجموعات تعاونية ؛ حيث يتعلم أفراد‬
‫كل مجموعة الموضوع التدريبي‪ ،‬ثم يحدث تنافس بين مجموعة ؛ وأخرى‬
‫من طريق أسئلة تقدم إلى المجموعات‪ ،‬وتصحح إجابات كل مجموعة‪،‬‬
‫وتعطى الدرجة بناء على إسهامات كل عضو في الجماعة بحيث تعتبر‬
‫الجماعة الفائزة هي الحاصلة على أعلى الدرجات بين المجموعات‪.‬‬
‫طريقة العمل في مجموعات ‪:‬‬
‫يعمل الطلبة في مجموعات صغيرة‪ ،‬تتكون المجموعة من اثنين إلى ستة‬
‫أفراد‪ ،‬ويتم اختيار موضوعات معينة يدرسها المجموعات جميعهم‪ ،‬وتقسم‬
‫الموضوعات إلى أعمال يعمل المتدربين على تنفيذها مستخدمين أسلوب‬
‫االستفسار التعاوني‪ ،‬ومناقشات الجماعة‪ ،‬والتخطيط‪.‬‬
‫والقيام باألنشطة الضرورية الالزمة ؛ لجمع المعلومات من مصادر مختلفة‬
‫داخل القاعة ‪ ،‬وخارجها ؛ إلعداد تقارير للجماعة‪ ،‬ثم تكافأ المجموعة ككل‬
‫تب اعا لمشاركة أعضائها‪ ،‬وأعمالهم‪ ،‬وجودة إنتاجها‬
‫‪ -‬طريقة رافت‬

‫هي إحدى طرائق المعرفية‪ ،‬وهي مختصر ألربع كلمات على النحو التالي‪ ،‬وهي‬
‫تعني على التوالي ( لعب األدوار – المشاهدة‪ -‬شكل العمل‪ -‬الموضوع)‪ .‬وفي هذه‬
‫الطريقة يتعين على المتدرب تمثيل دور شخص من األشخاص أو شيء ما له عالقة‬
‫بموضوع التدريب‪ ،‬وهذا يتطلب من المتدرب تحليل المعلومات‪ ،‬وتأليف بعض‬
‫الموضوعات األخرى‪ ،‬حتى يتمكن من أداء دور الشخصية المتضمنة في الموضوع‬
‫من خالل تقمص الدور‪ ،‬وتتميز بإيجابية المتدرب‪ ،‬وتوفير التفاعل مع النص ‪،‬‬
‫مناسبتها لتنمية مهارات اللغة ‪ ،‬مناسبتها للمجاالت التدريبية المختلفة‪.‬‬

‫‪-‬طريقة التخزين والتجميع‬

‫وتخدم هذه الطريقة عندما يحتاج المتدربين تعلم معلومة جديدة أو صعبة‪ ،‬فهي‬
‫تساعدهم على استرجاع معلوماتهم السابقة وتنظيمها‪ ،‬وعمل تصور للمعلومات‬
‫الجديدة بربطها بالمعلومات القديمة‪ ،‬وتتم خطواتها من خالل تقسيم المتدربين إلى‬
‫مجموعات من(‪ )3-2‬متدرب‪ ،‬ويقوم المتدربين في كل مجموعة بعمل مجموعة من‬
‫الكلمات أو المعلومات المرتبطة بموضوع التدريب‪ ،‬وذلك من خالل خبراتهم‬
‫السابقة ويقوم المتدربين بتقسيم الكلمات أو المعلومات التي قاموا باستدعائها‪ ،‬وكتابة‬
‫الفئة على وسيلة إيضاح كالسبورات‪ ،‬وغير ذلك‪ ،‬ويكتب المتدربين على كل فئة‬
‫جملة مختصرة‪ ،‬توضح كل فئة من الفئات السابقة‪ ،‬وتعلق أو تعرض الوسائل‬
‫اإليضاحية في القاعة‪ ،‬أو يتم تناولها مع المجموعات األخرى‪.‬‬

‫طريقة التدريب التبادلي‬

 ‫هي نشاط تدريبي يهتم على الخصوص بدراسة النصوص القرائية (قراء اة وفهما‬
‫وتحليال…)‪ ،‬باالعتماد على الحوار المتبادل بين المتدربين والمدرب أو بين‬
‫المتدربين مع بعضهم البعض‪.‬‬

‫كما تعتمد هذه طريقة على‪:‬‬

‫– االهتمام بالتفكير وبالعمليات العقلية‪.‬‬

‫– ربط معلومات المتدربين الجديدة بمكتسباتهم القبلية‪.‬‬

‫– المالحظة والتخطيط والتقويم‪.‬‬

‫خطوات الطريقة‬

‫‪-‬تقسيم المتدربين مجموعات‪.‬‬

‫– توزيع األدوار حسب المهمة المطلوبة من كل متدرب (التلخيص‪ ،‬توليد األسئلة‪،‬‬

‫التوضيح)‬

‫– تعيين قائد لكل مجموعة‪.‬‬

‫– توزيع نص أو قطعة قرائية على المجموعات‪.‬‬

‫– االنخراط في الحوار التبادلي داخل المجموعات وقيام كل فرد بأداء مهمته‪.‬‬

‫– إعطاء المتدربين الوقت الكافي للقراءة الصامتة ثم تدوين األفكار المساعدة في‬
‫بناء الملخص‪.‬‬

‫– يتابع المدرب عمل كل مجموعة بشكل لحظي ومستمر‪ ،‬ويقدم الدعم والمساعدة‬
‫عند الضرورة‪.‬‬

‫– عرض النتائج‪.‬‬

‫‪ -‬التقويم‬
 ‫طريقة المشروعات‬
‫و تسمى أيضا بيداغوجيا المشروع أو المشروع البيداغوجي أو الورشة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫خطوات الطريقة‬
‫‪ -‬اختيار المشروع‪ :‬و هي خطوة رئيسية للوصول إلى األهداف المنتظرة من‬
‫النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬لتخطيط‪ :‬يضع المتعلمون الخطة المناسبة للعمل‪ ،‬ويقوم المدرب بإرشادهم‬
‫ومساعدتهم للوصول إلى األهداف المتوخاة‪.‬‬
‫‪ -‬التنفيذ‪ :‬واالنتقال من مرحلة التخطيط والمقترحات إلى العمل‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ :‬للوقوف على مدى تنفيذ المشروع‪.‬‬

‫طريقة التعلم بالتخيل‬

‫واإلبداع‪ .‬هي طريقة قريبة لِلَعب األدوار و يُقصد بها التخيل‬

‫ِ‬ ‫التخي ُل بداي ُة اال ِ‬
‫بتكار‬
‫اإلبداعي‪ .‬والمطلوب من المتدرب في هذه الطريقة هو أن يتخيل نفسه في وظيفة أو‬
‫مهمة أو وضعية… (حسب ما هو محدد في التعليمات) ثم يُعطى له وقت للعمل‬
‫والتفكير واإلبداع‪.‬‬

‫من شروط نجاحها‪:‬‬

‫– المرافقة والتوجيهات‪.‬‬

‫– توفير الوقت الكافي للمتدرب (الوقت الالزم لعملية التخيل)‪.‬‬

‫– االستعانة بمؤثرات صوتية مناسبة‪.‬‬

‫– الهدوء وإقصاء العوامل المُشوِّ شة‪.‬‬

‫– حرصُ المتدرب على االنشغال بموضوع التخيل فقط‪.‬‬

‫خطوات تنفيذ طريقة‪:‬‬

 ‫‪ -‬إعداد سيناريو التخيل‪ :‬التخطيط والتحضير القبلي‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة تخيلية تحضيرية‪ :‬مقاطع قصيرة لموقف تخيلي معين‪.‬‬
‫‪ -‬التنفيذ‪ :‬قراءة النص القرائي أو النشاط أو التعليمات‪.‬‬
‫‪ -‬طرح األسئلة والمناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‬

‫طريقة مزق الورقة‬

‫يطلب المدرب من المتدربين تحضير التدريب مسبقا ا أو يعطيهم الفرصة قبل‬
‫التدريب لقراءته ‪.‬‬
‫‪ -‬كل متدرب أن يكتب في ورقة صغيرة سؤال واحد ( بدون إجابته )‬
‫استخرجه من التدريب ‪ ،‬ويحتفظ به ‪ ( ،‬ثم يبدأ المدرب شرح التدريب ) ‪.‬‬
‫‪ -‬على كـل طالب متابعة المدرب بدقة وعندما يجيب المدرب أثناء الشرح على‬
‫السؤال ( الذ كتبه كل متدرب ) يقوم المتدرب صاحب السؤال بتمزيق‬
‫الورقة التي كتب فيها السؤال ويرميها عاليا ا في الهواء عند ذلك ( أو متى ما‬
‫أراد المدرب) يتوقف المدرب ليسمع من المتدرب السؤال الذ كتبه‬
‫والجواب الذ سمعه ‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد هذه الطريقة في جعل المتدربين يفكرون بشكل مستمر باحثين عن‬
‫الجواب من خالل ما يسمعوه من المدرب ‪.‬‬