‫تلخيص كتاب‪:‬‬

‫التدريس ال ُمتمر ِكز حول المتعلم‬

‫خمسة تغييرات أساسية في عملية التدريس‬
‫ماريلين وايمر‬

‫اعداد‪:‬‬
‫تحت إشراف األستاذ‪:‬‬
‫سميرة الجواني‬
‫ع الفتاح هشمي‬
‫اسية الشادلي‬
‫سعاد بوسهيط‬
‫شيماء يغزو‬
‫حفيظة اسنام‬
‫مريم انفاوي‬

‫السنة التكوينية‪2022/2023:‬‬
 ‫معلومات حول الكتاب‪:‬‬
‫اسم المؤلفة‪ :‬ماريلين وايمر‬
‫اسم المترجمة‪ :‬رشا صالح الدخاخني‬
‫الطبعة‪ :‬الثانية‬
‫صدر الكتاب األصلي عام ‪2002‬‬
‫صدرت هذه الترجمة عام ‪2019‬‬
‫صفحةعامة على المحتوى‬
‫الصفحات‪ 340:‬نظرة‬
‫في هذا الكتاب تقدم المؤلفة طريقة "التدريس المتمركز حول المتعلم" التي تزود الطالب بالمهارات الالزمة لتعليم‬
‫يدوم مدى الحياة‪ ،‬وتغير جذريا كال من الطالب والمعلم على حد سواء‪ ،‬وتركز على ما يتعلمه الطالب‪ ،‬وطريقة‬
‫تعلمه‪ ،‬والظروف التي يتعلم فيها‪ ،‬وهل يحتفظ بما يتعلمه ويطبقه في الوقع‪ .‬يست عرض الكتاب أيضا المغزى من‬
‫هذه الطريقة‪ ،‬والممارسات المرتبطة بها‪ ،‬ويوضح كيف يمكن ربط طرق التدريس والمناهج بعملية التعلم‬
‫وأهدافها‪ ،‬بدال من ربطها بنقل المحتوى وحده‪ .‬كما يقدم الكتاب أحدث المعلومات عن األبحاث التي تدعم هذه‬
‫الطريقة في التدريس‪ ،‬عالوة على نصائح موثوق فيها وقائمة على أبحاث جيدة للتربويين الذين يريدون تطبيقها‪.‬‬

‫قسمت المؤلفة الكتاب الى ثالثة أجزاء‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬قصة للكيفية التي صارت بها المؤلفة معلمة تتبع أسلوب التدريس المتمركز‬
‫حول المتعلم‪.‬‬ ‫الجزء‬
‫األول‬
‫الفصل الثاني‪ :‬يقدم عينة من األبحاث التي أجريت على موضوع أساليب التدريس المتمركز‬
‫حول المتعلم واألبحاث ذات الصلة به‪.‬‬
‫يحتوي على الفصول التي تتناول خمس تغييرات أساسية في عملية التدريس لتطبيقها‬
‫الفصل الخامس‪ :‬وضيفة المحتوى‬ ‫الجزء الفصل الثالث‪ :‬دور المعلم‬
‫الثاني‬
‫الفصل السادس‪ :‬مسؤولية التعلم‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬توازن السلطة‬
‫الفصل السابع‪ :‬الغرض من التقييم والعمليات المرتبطة به‬
‫الفصل الثامن‪ :‬التعامل مع المقاومة (تلك المقاومة التي يظهرها الطالب‪ ،‬والتي يعبر‬
‫عنها الزمالء)‬ ‫الجزء‬
‫الفصل التاسع‪ :‬اتباع نهج تطويري‬ ‫الثالث‬
‫‪2‬‬
 ‫الجزء األول‬
‫أساسيات التدريس ال ُمتمر ِكز حول المتعلم‬

‫الفصل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫أدلة بحثية ُتبرهن على نجاح التدريس‬ ‫التدريس ال ُمتمركِز حول المتعلم‬
‫ال ُمتمركِز حول المتعلم‬ ‫الجذور واألصول‬

‫الفصل األول‬
‫التدريس ال ُمتمر ِكز حول المتعلم الجذور واألصول‬

‫تبدأ قصة التدريس ال ُمتمر ِكز حول المتعلم قبل فتر ٍة طويلة من جهود المؤلفة المبذولة في‬
‫سبيل التركيز على تعلُّم الطالب‪ .‬وتعتمد األساليب التي بدأت تستعين بها على مجموع ٍة من‬
‫أفكار جديدة‪ ،‬وكان جز ٌء من السبب يُعزَى إلى حاجتها‬
‫ٍ‬ ‫النظريات التربوية‪ .‬كانت تبحث عن‬
‫التطور والتغيير‪ ،‬بينما يُعزَى الجزء اآلخر إلى َّ‬
‫أن الكثير مما رأته داخل قاعات الدراسة‬ ‫ُّ‬ ‫إلى‬
‫بدا أنه غير فعَّا ٍل إلى ح ٍّد كبير‪.‬‬
‫‪3‬‬
 ‫النظريات التي يقوم عليها التدريس ال ُمتمر ِكز حول ال ُمتعلِّم‬

‫نظرية العزو والكفاءة الذاتية‬

‫السبب الذي‬
‫َ‬ ‫تُحدِّد نظرية العزو (أو اإلسناد)‪ ،‬عند تطبيقها على مجال التعليم‪،‬‬
‫نجاحهم أو فشلَهم‪ .‬عندما يُحاول الطالب تفسير إحدى‬‫َ‬ ‫يَعزو إليه الطالب‬
‫اختبار ما)‪ ،‬فإنهم َيعزون هذه النتيجة بصف ٍة‬
‫ٍ‬ ‫في‬ ‫أدائهم‬ ‫مثل‬ ‫(‬ ‫النتائج األكاديمية‬
‫َّ‬
‫عامة إ َّما إلى القدرة أو المجهود؛ أي مدى الكفاءة التي يتسمون بها أو مدى‬
‫الجهد الذي بذلوه‪.‬‬

‫التعليم الراديكالي والتعليم النقدي‬

‫تَعتمد الفرضية الرئيسية للتعليم الراديكالي أو النقدي على فكرة أن‬
‫التعليم أداة للتغيير االجتماعي‪.‬‬

‫التعليم النسوي‬
‫تدور نظرية التعليم النسوي حول تغيير ديناميكيات السلطة داخل قاعة الدراسة‪،‬‬
‫ب تتعلَّق بالمعلمين أكثر مما تتعلق بالطالب‪.‬‬
‫لكن ألسبا ٍ‬

‫النظرية البنائية‬
‫إن هذه النظرية تدور حول بناء الطالب للمعرفة في ضوء توجيه من‬
‫المعلمين الذين استقَوا هياكل المعرفة من هذه المادة العلمية ُمسبقًا‪.‬‬

‫التَّعلُّم التحويلي‬
‫التَّعلُّم الذي يُغير ما يؤمن به الناس‪ ،‬وكيف يتصرفون‪ ،‬بل و َمن يكونون‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫أدلة بحثية تُبرهن على نجاح التدريس ال ُمتمر ِكز حول المتعلم‬

‫التَّعلُّم العميق والتَّعلُّم السطحي‬

‫وجدت األبحاث التي أُجريت على التَّعلُّم العميق والتَّعلُّم‬
‫السطحي استحسانًا لدى أعضاء هيئات التدريس‪ ،‬ومعظم‬
‫جدا من الطالب‬ ‫هذه األبحاث تالحظ أن عددًا كبيرً ا ً‬
‫يُركزون على حفظ المادة التعليمية دون أن يفهموا ما‬
‫يحفظونه بالكامل‪ ،‬أو دون أن يفهموه على اإلطالق‬

‫مستجدات األبحاث‬

‫المتعلمون المستقلون الذين يتَّسمون‬ ‫توجهات أعضاء هيئات‬

‫بالتوجيه الذاتي والتنظيم الذاتي‬ ‫التدريس نحو طرق‬
‫عندما يتبع المعلمون التدريس ال ُمتمر ِكز‬ ‫التدريس‬
‫حول المتعلم‪ ،‬ويُركزون على فهم المادة‬ ‫يقدم هذا البحث توصيةً‬
‫التعليمية‪ ،‬ويلتزمون بمساعدة الطالب في‬ ‫مقنعة لالستعانة بطُرق‬
‫التحكم في عمليات التَّعلُّم خاصتهم‪ ،‬فإن‬ ‫التدريس ال ُمتمر ِكز حول‬
‫مستوى أعمق‪،‬‬ ‫ً‬ ‫الطالب يتعلمون المادة على‬ ‫المتعلم‪.‬‬
‫ويسيطرون على عملية تعلمهم بطرق‬
‫تقودهم إلى التحلي باالستقاللية واالعتماد‬
‫على الذات كمتعلمين‪.‬‬

‫مراجعات أبحاث جديرة باالهتمام‬

‫مراجعة األبحاث التي أُجريت على الدافعية والتحفيز‬

‫عندما يستطيع الطالب اتخاذ بعض القرارات بخصوص طريقة تعلُّمهم‪ ،‬وعندما يمارسون قدرً ا من‬
‫التحكم والسيطرة على عمليات تعلُّمهم‪ ،‬يزداد حافزهم للتعلم‪.‬‬

‫مراجعات األبحاث التي أُجريت على التَّعلُّم النشط‬

‫علم النشط والتدريس ال ُمتمر ِكز حول المتعلم وجهان لعمل ٍة واحدة; فهوعبارة عن عملية إشراك‬‫التَّ ُّ‬
‫الطالب في بعض األنشطة التي تُجبرهم على تأمل األفكار وكيفية استغالل تلك األفكار‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫األبحاث القائمة على التخصصات الدراسية الداعمة ألساليب التدريس ال ُمتمر ِكز‬
‫حول ال ُمتعلِّم‬
‫تشتمل بعض أفضل األبحاث القائمة على التخصُّ صات الدراسية الداعمة ألساليب التدريس ال ُمتمر ِكز حول‬
‫المتعلم على ثالثة أشكال للعمل الجماعي ذي المستوى التنظيمي العالي‪ ،‬وأغلب األبحاث التي أُجريت على‬
‫فاعلية هذه األساليب أُجريت في مجال تدريس العلوم‪.‬‬

‫الموجه‬
‫َّ‬ ‫التَّعلُّم االستقصائي‬
‫التَّعلُّم القائم على فريق‬ ‫نحو إتقان المهارات‬ ‫التَّعلُّم القائم على حل‬
‫يقوده األقران‬ ‫العملية‬ ‫المشكالت‬

‫• ابتُكر أسلوب التَّعلُّم القائم على‬
‫ق يقودُه األقران ألول مرة‬ ‫فري ٍ‬
‫في مجال دراسة مادة الكيمياء‬
‫أيضًا‪ .‬ويشتمل هذا األسلوب‬
‫على االستعانة بطالب ُمد َّربين‬
‫على القيام بدور ُميسر العملية‬
‫التعليمية؛ وهم طالب أنهَوا‬
‫تعلُّم المادة الدراسية بتقديرا ٍ‬
‫ت‬
‫ٍ‬
‫عالية‪ .‬ويَلتقي هؤالء الطالب‬
‫ال ُميسرون للعملية التعليمية —‬
‫أو القادة األقران — مرة كل‬
‫أسبوع لمدة ساعتين بطالب‬
‫يتراوح عددهم بين ستة‬
‫وثمانية طالب ُمسجَّلين حاليًا‬
‫لدراسة هذه المادة‪.‬‬
‫• ابتُكر أسلوب التَّعلُّم‬
‫االستقصائي الموجَّه نحو إتقان‬
‫المهارات العملية ألول مرة‬
‫في مجال دراسة مادة‬
‫الكيمياء؛ وهو يتض َّمن تعاون‬
‫الطالب معًا أثناء المحاضرة‬
‫للعمل على مواد تعليمية‬
‫ألغراض‬
‫مص َّممة خصوصًا‬
‫معينة؛ إذ يعمل الطالب على‬
‫مجموع ٍة من األسئلة‬
‫ال َمصوغة بإتقان — أسئلة‬
‫االستقصاء الموجَّه — التي‬
‫تلي «دورة التَّعلُّم» المكونة‬
‫من ثالث مراحل؛ بدايةً‬
‫يستكشف الطالب‪ ،‬ثم‬
‫يَبتكرُون‪ ،‬وفي النهاية‬
‫يُطبِّقون ‪.‬‬
‫• استُخدم أسلوب التَّعلُّم القائم على‬
‫حل المشكالت ألول مرة في‬
‫دراسة الطب؛ حيث يتعامل‬
‫مجموعة من طالب كلية الطب‬
‫مع مشكل ٍة ليس لها حل واحد‬
‫حاسم؛ عادةً ما تتمثل المشكلة‬
‫مريض تظهر عليه عدة‬ ‫ٍ‬ ‫في‬
‫أعراض محيرة‪.‬التَّعلُّم القائم‬
‫على حل المشكالت هو‬
‫األسلوب األقدم واألكثر‬
‫ق واسع‪،‬‬ ‫استخدا ًما على نطا ٍ‬
‫واألكثر خضوعًا لألبحاث من‬
‫بين األساليب الثالثة للتعلم‬
‫الجماعي ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫األبحاث الخاصة بتدريس مقررات دراسية منفصلة باتباع األسلوب ال ُمتمر ِكز‬
‫حول المتعلم‬
‫يُلقي هذا القسم الضوء على األبحاث الخاصة بمقررات دراسية منفصلة طُبِّقت عليها مجموعة من‬
‫االستراتيجيات المختلفة ال ُمتمر ِكزة حول المتعلم‪ ،‬والتي خضعت أيضًا للتحليالت التجريبية‪.‬‬

‫ستة أبحاث خاصة بالمقررات الدراسية لمادة األحياء‬

‫تكوَّن التصميم المع َّدل للمقرر الدراسي الذي ابتكروه من ثالثة‬
‫عناصر؛ حيث أعادوا ترتيب محتوى المادة بحيث يُمكن تدريسه‬
‫على صورة مفاهيم شاملة بقدر اإلمكان‪ ،‬وق َّدموا أساليب التَّعلُّم‬
‫النشط (من بينها تقنية اإلجابة اإللكترونية ذات نقاط المشاركة‬
‫المحسوبة ِبنا ًء على اإلجابة) والحل الجماعي للمشكالت في كل‬
‫محاضرة‪ ،‬كما أنهم عملوا على خلق بيئة تعليمية تَعتمد أكثر على‬
‫التَّعلُّم ال ُمتمر ِكز حول الطالب ذات أهداف دراسية‪ ،‬وتتوافر بها‬
‫مذكرات بالمصطلحات المفيدة واختبارات تقويمية أسبوعية‪.‬‬

‫أبحاث خاصة بالمقررات‬

‫الدراسية لمادة الفيزياء‬
‫عملية التَّعلُّم تُحقِّق مكاسب مضاعفة بمقدار ثالث‬
‫ت تقريبًا عن طريق األساليب التي تُر ِّكز‬ ‫مرا ٍ‬
‫على الطالب وعلى التَّعلُّم التفاعُلي‪.‬‬ ‫بحث خاص بالمقررات الدراسية لمادة‬
‫ومن أجل دراسة مثال محدد للغاية لألسلوب‬ ‫الجبر‬
‫ال ُمتمر ِكز حول المتعلم المستخدَم لتدريس مادة‬ ‫ع َّدل أعضاء هيئة التدريس تصميم المقرر‬
‫جري على‬
‫َ‬ ‫الفيزياء‪ ،‬انظر هذا البحث الذي أ ُ‬
‫الدراسي؛ ف ُخفضت المحاضرات الثالث‪ ،‬ذات‬
‫مجموعتين كبيرتين (عدد المجموعة األولى‪:‬‬ ‫الخمسين دقيقة‪ ،‬إلى محاضر ٍة واحدة‪ ،‬وح َّل‬
‫‪ ٢٦٧‬طالبًا‪ ،‬وعدد المجموعة الثانية‪٢٧١ :‬‬ ‫محل المحاضرتين األخريين جلستان‬
‫طالبًا) من طالب الفرقة األولى ممن يدرسون‬ ‫دراسيتان تُعقَدان في معمل الكمبيوتر؛ حيث‬
‫صص في علم‬ ‫سلسلةً من المواد األساسية للتخ ُّ‬ ‫تعلم الطالب مادة الرياضيات عن طريق حل‬
‫الفيزياء أثناء الفصل الدراسي الثاني ‪.‬وجدت‬ ‫المسائل الرياضية‪.‬‬
‫زيادةً في نسبة حضور الطالب‪ ،‬ونسبة أعلى من‬
‫المشاركة‪ ،‬وزيادة في نسبة التَّعلُّم بمقدار الضِّ عف‬
‫في المجموعة التي دُرس لها باستخدام األسلوب‬
‫القائم على إجراء التجارب‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ما الذي يقوله الطالب عن‬
‫األساليب ال ُمتمر ِكزة حول‬
‫المتعلم؟‬

‫يواجه أعضاء هيئة التدريس الذين يستعينون بأساليب التدريس ال ُمتمر ِكز حول المتعلم مقاومةً من جانب‬
‫الطالب‪ .‬في البداية‪ ،‬يريد الطالب من المعلمين الذي يتبعون هذه األساليب أن يفعلوا ما يفعله المعلمون في‬
‫كثير من المواد األخرى؛ أي يخبرونهم بكل شي ٍء يتعيَّن عليهم معرفته عن المحتوى والواجبات الدراسية‬
‫ٍ‬
‫خاصتهم‪ .‬طلب الكثير من الباحثين من الطالب التعبير عن استِجاباتهم بشأن مميزات هذه األساليب‬
‫المتنوعة ال ُمتمر ِكزة حول المتعلم‪ ،‬وكانت استجابة الطالب إيجابيةً في المجمل‪ .‬وفي الكثير من الحاالت‪،‬‬
‫أفاد الطالب بأنهم في البداية القَوا صعوبةً في التعامل مع هذه األساليب الجديدة‪ ،‬ولكن مع تراكم ت ِ‬
‫َجاربهم‬
‫مع تلك األساليب وجدوا أنها مفيدة ً‬
‫فعال‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الجزء الثاني ‪ :‬خمسة تغييرات‬
‫اساسية في عملية التدريس‬

‫ما الذي يحتاج الى التغيير؟‬

‫طريقه دمج‬
‫طريقه االلقاء‬
‫المتعلم في العملية‬
‫المعلم يعتمد‬ ‫التقليدية دون‬
‫التعليمية التعلمية‬ ‫طريقه‬ ‫اشراك‬
‫للمتعلمين‬

‫حسب فوكس (‪ )1983‬المعلم‬

‫باروتاج ‪ 1995‬المعلم الميسر‬
‫هو الذي ييسر عمليه التعلم‬
‫نانسي هيل (‪ )1980‬المعلم هو‬ ‫هو المدرب الذي يضع الخطط‬
‫ويشبه بالبستاني يساعد على‬
‫متسلق للجبال والحبل هو اداه‬ ‫ويغير الالعبين ويوجه‬
‫االثمار يعزز النمو والتعلم‬
‫ارشاديه تربطه بالمتعلمين في‬ ‫الالعبين هنا يشبه الالعبين‬
‫الحبل هو بمثابه مشاركات‬ ‫بالمتعلمين والمعلم هنا ال يكتفي‬
‫الطالب الشفهية والكتابية‬ ‫بوضع الخطط بل ويبتكر لعبا‬
‫جديده‬

‫تعريف اخر شبه المعلمون بالمرشدين يرشدون الى‬

‫تعريف المعلم‬ ‫ايسنر ‪ 1983‬المعلم هو مايسترو الفرقة الموسيقية‬
‫فهو يقف على منصة لتيسير فهم نوته الموسيقى‬
‫الطريق الصحيح ويحذرون من الخطر‬
‫المعقدة‬

‫سبينس ‪ 2010‬التعامل مع‬ ‫ايرز ‪ 1986‬تشبيه المعلم‬

‫كل العب على حده محاوال‬
‫توجيهه ومعرفه اوجه‬
‫القصور لكل العب اي ان‬
‫تقويم المتعلمين اساسي في‬
‫عمليه التدريس لمعرفه نقاط‬
‫القوه والضعف‬
‫بالقابلة المعلم يبحث عن‬
‫طرق تنشيط الطالب لتفاعل‬
‫والمشاركة المعلم هو وسيله‬
‫فقط للمساعدة المتعلمين للفهم‬
‫واالستيعاب‬

‫حصيلة ‪ :‬دور المعلم اذن هو اشراك الطالب ودعمهم في عمليه التعلم الصعبة‬
‫والمضطربة‬
‫‪9‬‬
 ‫االسباب التي تجعل الدور متمركز حول المعلم‬

‫تعزيز عمليه التعلم بمزيد من الفاعلية لسببين‬

‫يساعد على المزيد من التعلم الطالب‬ ‫المعلم يركز على ما يفعله الطالب‬
‫هم مشاركون في مهام التعلم بأنفسهم‬ ‫الى ماذا يستوعب الطالب المادة‬
‫يبتكرون ويبدعون‬ ‫المدرسة‬

‫حصيلة ‪ :‬تدريب المتعلم على تعلم اساليب التفكير النقدي‬

‫‪10‬‬
 ‫ما الذي لم يتغير ؟‬

‫أدلة المعلمين الستعانتهم بأساليب التدريس المتمركز حول‬

‫المعلم‬

‫استخدام اساليب التلقين والشرح على‬

‫ندرة التعلم االستقصائي‬ ‫إلقاء المحاضرات‬
‫السبورة‬

‫أدلة المتعلمين الستعانة المدرسين بأساليب التدريس‬

‫المتمركز حول المعلم‬

‫االساتذة انشط من الطالب حسب‬

‫دراسة ‪2001‬‬

‫دراسة ‪ 1996‬دقيقة واحدة‬ ‫دراسة ‪ 2000‬التعليق على‬

‫لمشاركة الطالب من ‪ 40‬دقيقة‬ ‫األسئلة او طرح االسئلة بنسبة‬
‫لوقت المحاضرة‬ ‫‪ ٪47‬من الوقت‬
‫بيانات مالحظة قاعات الدراسة‬

‫دراسة ‪ 2011‬فشل في تغيير‬

‫أساليب التدريس لدى‬
‫مجموعة من االساتذة‬

‫‪11‬‬
 ‫تحليل ادوات التدريس بحثا عن أدلة استخدام التعلم النشط‬

‫دراسة ارشر وميلر ‪ 2011‬لمدى‬

‫تحقق التعلم النشط ‪٪ 14.8‬من‬
‫الوقت يخصص األنشطة‬

‫لماذا لم يصبح التدريس‬

‫متمركزا حول المتعلم ؟‬

‫لماذا يفضل اعضاء هيئات التدريس األدوار المتمركزة حول‬

‫المعلم ؟‬

‫تيسيرعملية التعلم الصعبة والمعقدة‬ ‫إبهار الجمهور التحكم والسيطرة‬

‫نتيجة ‪ :‬العالقة اإلتكالية غير صحيحة تحد من امكانيات التطور والنمو‬

‫‪12‬‬
 ‫دور المعلم الميسر اكثر صعوبة من االدوار االخرى‬

‫رد فعل المتعلم غير متوقع بالنسبه‬

‫مشكل تنميه المهارات‬ ‫قياده الحوار الى المنحى الصحيح‬ ‫للمعلم‬

‫التدريس الميسر‪ :‬مبادئ‬

‫ارشاديه إلدخاله حيز التطبيق‬

‫المبدأ األول ‪ :‬يسمح المعلمون للطالب بأداء المزيد من‬

‫المهام التعليمية‬

‫بالك ‪ 1993‬التقسيم الثنائي لحل‬ ‫حث المتعلمين على النقاش داخل‬ ‫توقف المعلم على القيام بالكثير من‬
‫المسائل‬ ‫مجموعات‬ ‫المهام التعليميه‬

‫نتيجة ‪ :‬تحسن مستوى الطالب تنميه المهارات وتعزيز استيعاب المحتوى‬

‫‪13‬‬
 ‫المبدأ الثاني ‪ :‬يقلل المعلمون من الحديث ليزيد الطالب من االستكشاف‬

‫مناقشة و حوار انطالقا من وضعيه‬

‫طرح األسئلة‬ ‫تمهيديه‬

‫وضع الخطة بناءا على ما سبق‬ ‫البحث عن اجابه‬

‫نتيجة ‪ :‬التخلص من عاده الحكي والحديث تدريجيا‬

‫المبدأ الثالث ‪ :‬يؤدي المعلمون المهمة الخاصة بتصميم التعليمي بمزيد من الحرص‬

‫تقديم انشطه جيده‬ ‫الطالب يجب ان‬

‫التصميم دون افراط‬ ‫يستكشف المادة‬ ‫حث الطالب على‬
‫في مستوى السهولة‬ ‫والعمل عليها بدل‬ ‫االنخراط والمشاركة‬
‫او الصعوبة‬ ‫الحفظ والتكرار‬

‫فينك ‪ 2003‬عمليه‬
‫التجارب تطور‬
‫التعليم متمركز حول‬
‫وتنمي المهارات‬
‫المتعلم تخلق تجارب‬
‫التعليمية‬
‫تعليميه عظيمة‬

‫تغيير الخطط وذلك باعتماد دراسة الحالة ل سيلفرمان وويلتي ‪ 1992‬النقاش ادى ى الى اختالف في‬
‫اآلراء اعتماد حجج داعمه لكل راي وخروج باعتماد الحجه االقوى‬
‫الجمع بين دراسه الحاله و تقنيه العلب االدوار‬
‫‪14‬‬
 ‫المبدأ الرابع‪ :‬يقدم اعضاء هيئه التدريس نموذجا للطريقة‬
‫التي يتعلم بها الخبراء‬

‫سرد المعلم لبعض التجارب االولى‬ ‫التعامل الجيد للمعلم مع األسئلة الذكية‬
‫الصعبة في بداية تعلمه‬ ‫او األمثلة المختلفة‬

‫وضع المعلم نفسه مكان الطالب ليعرف‬ ‫تقديم نماذج تؤثر ايجابيا على الطالب‬
‫االحتياجات والمشاكل ويحاول حلها‬ ‫لينخرطوا داخل العملية‬

‫المبدأ الخامس‪ :‬يشجع المعلمون الطالب على التعلم‬

‫والتعاون بعضهم مع بعض‬

‫تأهيل الطالب‬ ‫اشكال العمل‬

‫للتعامل مع مشكالت‬ ‫الجماعي يمكن‬
‫التفاعل داخل‬ ‫الطالب من التعلم‬
‫المجموعة‬ ‫وتقاسم المعارف‬

‫حث الطالب على‬

‫االنخراط والمشاركة‬

‫تحفيز المتعلمين‬
‫للعمل بمجموعات‬ ‫تعليم المتعلم مهارات‬
‫العمل الجماعي‬
‫وخاصه االذكياء‬

‫‪15‬‬
 ‫المبدأ السادس‪ :‬يعمل اعضاء هيئه التدريس والطالب على‬
‫خلق اجواء مواتيه للتعلم‬

‫خلق اجواء مواتيه للتعلم هو مسؤوليه‬

‫يشارك فيها المعلم والطالب على حد‬
‫سواء‬

‫المبدأ السابع ‪ :‬يستعين اعضاء هيئه التدريس بالتقييم من‬

‫اجل تعزيز التعلم‬

‫ينخرط المتعلم في التقييم ليتعرف‬ ‫التقييم من اجل الوقوف على مشاكل‬

‫مكامن الضعف ويتجاوزها لوحده‬ ‫المتعلمين ومعالجتها‬

‫نتيجة ‪ :‬المعلم يعتمد طريقه تمركز حول المتعلم فهو مرجع ومرشد ومتعلم ومتمرس‬
‫ومصمم األنشطة‬

‫مشكالت التطبيق المثيرة‬

‫لالهتمام‬

‫‪16‬‬
 ‫المعلم‪ :‬مواجهه‬
‫المتعلم‪ :‬مواجهه‬
‫صعوبات في اإلجابة‬
‫صعوبات الخجل في‬
‫عن األسئلة المصارعة‬
‫مجموعه معينه‬
‫من طرف المتعلم‬

‫هل عليك ان تتدخل وإذا فعلت ذلك فمتى؟‬

‫يجب االتسام بالصبر‬

‫اذا كان هناك تشويش و‬
‫وعدم الشعور بالغضب‬
‫ثرثرة وجب التدخل‬
‫بل التنبيه لكل خطأ‬

‫انتظار معالجه االخطاء‬

‫بشكل فردي وعدم التسرع‬ ‫طرح اسئله واضحه ومركزه‬
‫ما افضل وسيلة للتدخل؟‬
‫في االجابه‬ ‫تؤدي الى المعرفه والفهم‬

‫خالصه مركزة‪ :‬طريقه تدريس المتمركزة حول المتعلم دور اساسي ومهم فالطالب يعتمد على نفسه وهو‬
‫عنصر اساسي ولكن هذا النوع من التدريس يقدم تحديات صعبه للمدرس في فهم غموض ومكنونات‬
‫المتعلم والبحث عن حلول ناجعة‬

‫‪17‬‬
 ‫ما الذي يحتاج إلى التغيير ولكنه لم يتغير بعد ؟‬

‫اعداد خطة المنهج من طرف المعلم‬

‫سوزي براي ‪ 1998‬المعلم‬ ‫معلمة الكيمياء ديان بونس‬

‫هو المصيطر‬ ‫‪ 2009‬المادة ملك المعلم‬

‫تيتشينج بروفيسور ‪2011‬‬ ‫مانو سينجهام ‪2005‬‬

‫اعادة التفكير في خطط‬ ‫تعارض خطة المنهج‬
‫المناهج الدراسية‬ ‫الدراسي مع رغبات الطالب‬

‫‪18‬‬
 ‫تغيير موازين السلطة‬

‫مشاركة السلطة مع‬

‫حرية اإلختيار‬ ‫تسليح الطالب بالمهارات‬ ‫الطالب‬

‫أمثلة على إعادة توزيع السلطة‬

‫القرارات الخاصة بمحتوى المادة (‬ ‫القرارات الخاصة بالمادة (ابتكار‬

‫اختيار موضوع عمل فني بحث علمي‬ ‫االنشطة والواجبات المدرسية‬
‫الطالب لعادة مشابهة ألفكار المدرس)‬
‫‪)...‬‬

‫مشكالت التطبيق المثيرة لالهتمام‬

‫االحتفاظ بقدر كبير‬ ‫غياب المهارات‬

‫من السلطة خاصة في‬ ‫والتجارب السابقة في‬ ‫للطالب سلطة تقديرية‬
‫ما يخص المنهاج‬ ‫اتخاذ القرار‬

‫حصيلة ‪ :‬التدريس المتمركز حول المتعلم يغير موازين السلطة بحيث يندمج الطالب‬
‫للمشاركة بثقة عالية وتعود إليه الثقة على هيئة احترام من جانب الطالب‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل ‪ :5‬وظيفة المحتوى‬
‫يرد هدا الفصل عن اآلراء المترسخة عن المحتوى و كيف يتسع مفهوم وظيفة المحتوى عندما تكون أساليب‬
‫التدريس متمركزة حول المتعلم ‪ ,‬و يعطي مجموعة من األمثلة التوضيحية ‪.‬‬

‫‪.1‬ما الﺬي يﺤﺘاج إلى الﺘغﻴير؟‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜيرﻧﺎ في المحتوى عن طريقة تغطية المحتوى بالتشبيه‬
‫المجازي‬

‫تغطية المحتوى مسؤولية المعلم و اخفاق المتعلمين في‬

‫االستيعاب تعد مشكلتهم و ليست مشكلتنا‬

‫المواد المدرسة تتضمن كمية مفرطة من المحتوى‬

‫السؤال المطروح بشأن المحتوى ما الحجم الكافي ؟ فعرض تخصص دراسي خالل خمسة‬
‫عشر أسبوعا أشبه بالتحليق على ارتفاع شاهق و المجاالت التخصصية تنقسم إلى مجاالت‬
‫فرعية و اختصاصات أخرى و ضرورة الربط بين الطالب و المحتوى المدرس لهم‬
‫كالعالقة بين الكيمياء و الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ . 2‬لماذا يجب أن تتغير طريقة تفكيرنا ؟‬
‫تغطية المنهاج ال تشجع على التعليم العميق و المستمر‬

‫عندما يواجه الطالب طوفانا من المعلومات فانهم يسترجعونها أتناء أداء‬

‫االختبارات تم ينسونها غالبا‬

‫ال يحتاج أغلبنا الى قائمة طويلة من المراجع التي توثق قدر المعلومات‬
‫التي نساها الطالب‬

‫عدم فاعلية تغطية المحتوى و القدر المتاح لتدريسه من المنهج الدراسي‬

‫الفوارق المذهلة التي احدثتها التكنولوجيا‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .3‬لماذا التتغير طريقة تفكيرنا ؟‬
‫االلتزام و الوالء تجاه المنهج في‬
‫كليات الدراسة العليا‬

‫ألننا نشعر بالراحة حيال ذلك المحتوى‬

‫المحتوى صار أداة لقياس مستوى‬

‫مصداقية المادة الدراسية و معلم‬
‫المادة‬

‫الرسوب في االختبار يعرض سمعة البرنامج‬

‫الدراسي للخطر‬

‫‪ . 4‬كيف يؤدي المحتوى وظيفته في مادة تدرس باألسلوب المتمركز حول المتعلم ؟‬
‫وظيفة المحتوى تحقيق هدفين هما بناء القاعدة المعرفية و تنمية مهارات التعلم ‪.‬‬ ‫✓‬
‫تعلم طريقة التعامل مع الطالب أتناء دراستهم للمحتوى من خالل استراتيجيات‬ ‫✓‬
‫التعلم النشط ‪.‬‬
‫تنمية المهارات األكثر تطورا على محمل الجد مثل القدرة على التحلي بالمنهجية و‬ ‫✓‬
‫التنظيم‪.‬‬
‫االستعانة بالمحتوى لمساعدة الطالب على تطوير قاعدة معرفية و أوجه القصور‬ ‫✓‬
‫الخاصة بالمهارات األساسية ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ . 5‬الخطوط اإلرشادية لتنمية مهارات التعلم ‪:‬‬

‫اختيار أفضل االمثلة و النظريات و المفاهيم و القراءات و المسائل التي يستطيع الطالب استخدامها‬
‫استخدام مواد اضافية لدعم تنمية مهارات التعلم‬

‫استفد من تلك اللحظات التي يتمتع فيها الطالب باستعداد عال للتعلم‬
‫أدخل في شراكة ايجابية مع خبراء مراكز التعلم‬

‫التخلي عن االفراط في التلقين و االستعانة بالمحتوى‬

‫أشرك الطالب دوريا في أنشطة قصيرة لتنمية المهارات‬

‫‪ .6‬استراتيجيات تنمي مهارات التعلم‪:‬‬

‫التطبيقات العملية‬ ‫االلمام بفكرة تعلم‬ ‫التعلم من نتائج‬

‫للخطوط االرشادية‬ ‫الطالب بعضهم من‬ ‫االختبارات‬
‫بعض‬
‫• الدخول في شراكة‬ ‫• السؤال التعليمي‬ ‫• الكتابة من أجل التعلم‬
‫مع مراكز التعلم‬ ‫و تعلم الكتابة‬

‫‪ . 7‬مشكالت التطبيق‪:‬‬
‫إشكالية تغيير التوجهات السائدة حول وظيفة المحتوى ‪.‬‬
‫مشكل في إنجاح إستراتيجيات التدريس المتمركز حول المتعلم ‪.‬‬

‫الفصل ‪ : 6‬مسؤولية التعلم‬

‫يستهل هدا الفصل بالحديث عن الشعور بعدم الرضا ألن الطالب غير مؤهلين للدراسة‬
‫الجامعية ‪ ,‬أو يفتقرون للمعرفة األساسية ‪ .‬فهناك من يهتم بعمله و مسؤوليته في البيت مع‬
‫الدراسة و عندما يحصلون على نتائج سلبية يلقون باللوم على كل شخص ما عدا أنفسهم‬
‫فالطالب ال يتحملون مسؤولية التعلم ‪.‬‬
‫‪ . 1‬ما الذي يحتاج إلى التغيير ولم يتغير بعد ؟‬
‫إشكالية إدارة قاعة الدراسة ككتابة الرسائل النصية أتناء المحاضرات ‪.‬‬
‫اتخاذ القرارات بالنيابة عن الطالب ‪.‬‬
‫االعتماد على مجموعة من السياسات ووسائل التحفيز الخارجية‪.‬‬
‫‪22‬‬
 ‫‪ )2-‬المناخ الذي يشجع الطالب على تحمل مسؤولية التعلم ‪.‬‬

‫الشعور باألمان ‪ ,‬اإلحترام ‪ ,‬عالقات طيبة‬

‫المناخ الدراسي الدي يحفز الطالب على تحمل مسؤولية التعلم‬

‫متعلمون مسؤولون اإلعتماد على النفس اإلستقاللية و التنظيم‬

‫الذاتي‬

‫نوع العالقات التي تحفز على تنمية مهارات المتعلمين‬

‫العواقب المنطقية ‪ /‬مبدأ اإلتساق ‪ /‬مستوى عال من المعايير‪/‬‬

‫التعبيرعن اإلهتمام ‪/‬اإللتزام بالتعلم‬

‫‪3‬إشراك الطالب في المناخ الدراسي ‪:‬‬

‫عن طريق األنشطة التي‬

‫إشراك الطالب في‬ ‫تشرك الطالب في خلق‬
‫إشراك الطالب في خلق‬ ‫إشراك الطالب في‬
‫الحفاظ على المناخ‬ ‫أجواء باعتة على التعلم‬
‫المناخ الدراسي‬ ‫تعزيز المناخ الدراسي‬
‫الدراسي‬ ‫و الحفاظ على تلك‬
‫األجواء‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ .4‬مشكالت التطبيق‪:‬‬

‫التوقف التدريجي‬
‫عن اإلعتماد بقوة‬
‫عن القواعد و‬
‫السياسات ووسائل‬
‫التحفيز الخارجية‬

‫اإلعتماد على‬
‫التحفيزات‬
‫العواقب المنطقية‬
‫الخارجية تجعل‬
‫مشكالت التطبيق‬ ‫للقرارات المتخدة‬
‫المتعلمين أكتر‬
‫حيال التعليم‬
‫إتكالية على‬
‫المعلم‬

‫وضع الحقوق‬
‫الفردية في‬
‫إطار البيئة‬
‫الجماعية‬

‫الغرض من التقييم و العمليات المرتبطة به‬

‫‪.1‬اسباب التقييم‬

‫يحفز عملية‬ ‫ا التصديق على‬

‫التعلم في حد‬ ‫مستوى إجادة‬
‫ذاتها‬ ‫الطالب للمادة‬
‫العلمية‬
‫لى مستوى إجادة‬
‫الطالب للمادة‬
‫العلمية‬
‫‪24‬‬
 ‫عملية التقييم يجب أن تتضمن اشراك الطالب ‪ ،‬هذا ال يعني أن يتخلى‬
‫المعلمون عن مسؤوليات وضع التقديرات الدراسية و تركها في أيدي‬
‫الطالب‬
‫‪.2‬أهمية التقديرات الدراسية و نتائجها‬
‫التقديرات الدراسية‬

‫ذات أهمية و لكن ال يزال من الصعب تبرير مستوى األهمية المرتبطة به‬

‫لكنها ال تثبت ما إذا كان يستطيع تذكر هذه الحقائق أو‬

‫تطبيقها خارج قاعة الدراسة‪ ،‬كما يعرف أعضاء هيئات‬
‫ال تقيس جميع أنواع التعلم بالتساوي فهي توثق ما إذا‬
‫التدريس جيدا إن التأكيد على أهمية التقديرات الدراسية‬
‫كان الطالب قد تعلم مجموعة من الحقائق في وقت محدد‬
‫يجعل الطالب يعمل من أجل الحصول عليها و ليس من‬
‫أم ال‬
‫أجل التعلم ذاته‬

‫هذا يجعل الطالب يركزون على التقديرات الدراسية على نحو مبالغ فيه ‪ ،‬و‬
‫الكثير منهم يرى أن قيمته كبشر مستمدة من التقدير الدراسي الشيء الذي‬
‫يجعلهم غير قادرين على الفصل بين مستوى األداء و الشخص في حد ذاته‬

‫‪25‬‬
 ‫نتائج التقديرات الدراسية‬

‫يخلق التنافس بين الطالب داخل القاعات‬
‫الدراسية هذا يشكل مانعا قويا يحول دون‬
‫السعي للحصول على التقدير‬ ‫التعاون مما يقلل احتمالية أن يتعلم‬
‫الدراسي يحث الطالب على الغش‬
‫الطالب بعضهم من بعض ‪ ،‬و ينتهي الحال‬
‫بعملية التعلم لتكون نشاطا فرديا منعزال ‪.‬‬
‫األمر الذي يضر كثيرا الطالب الذين‬
‫يحيدون التعلم مع اآلخرين‬
‫نؤكد التقديرات الدراسية على ما يظنه‬
‫الكثير من الطالب ‪ :‬أن القدرة ( و‬
‫أحيانا الحظ ) هي ما يحدد التقدير‬
‫الدراسي ‪ ،‬و ليس المجهود و ال عادات‬
‫المذاكرة الجيدة و ال العمل بكد‬

‫من أجل إحداث توازن بين أهمية التقديرات الدراسية و أهمية عملية‬
‫التعلم ‪ ،‬يجب علينا أن نمنح الطالب دورا في عملية التقييم‬
‫لذا يجب على كل من يؤمن و يلزم بأهداف التدريس المتمركز حول‬
‫المتعلم يجب أن يخصص قدرا أكبر لتنمية مهارات التقييم لذا المتعلم‬
‫ينبغي على المعلمين أن يحاولوا إعادة توجيه ذلك الحافز عن طريق‬
‫استغالله لتحقيق نتائج مثمرة أكثر في عملية التعلم‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ .3‬التقييم ‪ :‬التقييم الذاتي ـ التقييم باألقران‬
‫التقييم الذاتي‬

‫تؤكد الدراسات التي أجريت في اآلونة األخيرة أن الطالب يستطيعون أن يجرو تقييما ذاتيا يتمتع بقدر من الوثوقية‬

‫لقد طور إدواردز نظاما يُصحِّ ح به الطالب‬

‫واجباتهم المنزلية واختباراتهم‪ ،‬وراجع إدواردز‬ ‫دَ رَ ست كارولَين كارداش أربع عشرة مهارة من‬
‫الدرجات‪ ،‬وأفاد بأن‬ ‫مهارات البحث العلمي يُزعَم أنها تُنمَّى عن‬
‫العظمى من الطالب صحَّ حوا مسائل الواجب‬ ‫طريق تجارب البحث‬
‫المنزلي تماما مثلما كن ُ‬
‫ت سأصُحِّ حها لهم‪،‬‬ ‫العلمي التي يخوضها الطالب الجامعيون‪ .‬وقَ َّي َم‬
‫و ألمر نفسه يَنطبق على اختباراتهم فلم تتغير‬ ‫الطالب أنفسهم في هذه المهارات قبل وبعد‬
‫أغلبية الدرجات عند مُراجعتي لها استجاب الطالب‬ ‫إجراء إحدى تجارب البحث العلمي أثناء الدراسة‬
‫على نحو إيجابي للغاية لنظام وضع التقديرات‬ ‫الجامعية‪ ،‬و َق َّي َم مرشدوهم من أعضاء هيئة‬
‫للذات الذي ابت َكره إدواردز‪ ،‬مع تعليق الكثيرين‬ ‫التدريس هذه المهارات أيضا‪ .‬وأفادت كارولَين‬
‫قدر ما تعلَّموه من تصحيح أخطائهم‬ ‫كارداش بوجود تشابه بين التقييمات؛ حيث‬
‫منهم على ِ‬
‫‪.‬بأنفسهم‬ ‫أعطى كل من أعضاء هيئة التدريس والطالب‬
‫‪.‬أعلى التقييمات للخمس مهارات نفسها‬

‫إن قدرة المرء على تقييم جودة عمله‪ ،‬وكذلك جودة عمل اآلخرين بدقة‬
‫هي مهارة مُفيدة أثناء الدراسة في الكلية‪ ،‬وفي معظم الوظائف فيما بعد‬
‫إن التركيز أكثر على التقييم المنهجي البناء‪ ،‬ال َيعني كتابة المزيد من‬
‫التعليقات أو باألحرى زيادة عدد التقييمات المقدمة للطالب‪ ،‬بل إنه يعني‬
‫التفكير على نحو مبتكر حيال األسس واألنشطة التي ُتر ِّكز بفعالية أكثر‬
‫على التقييم‪ ،‬ال على التقدير الدراسي‬

‫‪27‬‬
 ‫تقييم األقران‬

‫على الرغم من أن كثيرا من المعلمين يَشعُرون‬ ‫كنتيجة لالتجاه المنادي بتضمين نشاط الكتابة في‬
‫باإلحباط من مستوى جودة التقييم الذي يُقدِّ مه الطالب‬ ‫المناهج الدراسية‪ ،‬يسمح عدد متزايد من المعلمين‬
‫عندما يتبادَلون مع األقران تقييم بعضهم كتابات بعض‪،‬‬ ‫للطالب بممارسة مهارة تقديم التقييمات ألقرانهم‪.‬‬
‫فإنه يُمكن معالجة المشكالت الناجمة عن ذلك عن‬ ‫فيَقرأ الطالب بعضهم أعمال بعض قبل أن يقدموها‬
‫طريق َتصميم األنشطة على نحو أفضل‪ ،‬واالعتراف‬ ‫إلى المعلم‪ ،‬ويَقترحُون طرقا لتحسين جودة العمل‪.‬‬
‫بأنَّ مهارة تقديم تقييم مفيد مهارة ال يتحلى بها معظم‬ ‫وأدرك المعلمون‪ ،‬الذين استعانوا بهذا األسلوب‬
‫‪.‬الطالب أثناء الدراسة الجامعية‬ ‫سريعا‪ ،‬أنَّ الطالب ال ُيقدِّمون تقييما جيدا من تلقاء‬
‫أنفسهم‪ .‬وعلى القدر نفسه من السرعة‪ ،‬استن َتج‬
‫اآلخرين إذا كانت‬‫الطالب أنهم ال يحبون انتقاد عمل َ‬
‫المهمة تتضمَّن ذكر سلبيات العمل؛ ومِن ثم يتج َّنبون‬
‫الموقف أو يشيرون إلى مسائل بسيطة مثل «‪ .‬بحث‬
‫»جيد‪ ،‬ال أرى فيه أي مشكالت‬

‫ومن أجل إعداد الطالب لتقييم كتابات األقران تبدأ بابتكار معايير للتقييم ومناقشتها‪َ ،‬و ِّزع‬
‫نصوصًا نموذجية و ناقشها و خصص وق ًتا للطالب؛ لكي يتمرنوا على هذه النصوص‪ ،‬ثم‬
‫الطرق الرائعة لبدء مناقشة التعليقات المناسبة‬ ‫شارك التعليقات المناسبة وناقشها‪ ،‬وإحدى ُّ‬
‫هي أن تسأل الطالب أن يُشاركوا التعليقات التي كتبها أعضاء هيئة التدريس على أبحاثهم‬
‫وكانت مفيدة أوغير مفيدة‬

‫‪28‬‬
 ‫االستعانة باالختبارات والواجبات واألنشطة الدراسية لتحفيز عملية التعلُّم‬

‫تصحيح االختبارات‬ ‫االختبارات‬

‫ُتر َفق ديتير ورقة فارغة مع ورقة االختبارات‪،‬‬
‫ويستخدم الطالب الورقة إلدراج أسئلة االمتحان‬
‫التي لم يَستطيعوا اإلجابة عنها‪ ،‬أو اإلجابات التي لم‬
‫يكونوا متأ ِّكدين من صحتها‪ ،‬ويأ ُخذون هذه الورقة‬
‫معهم‪ ،‬ويحتفظون بها حتى المحاضرة‬
‫يحتاجون إلى المراجعة‪ ،‬وينبغي أن تُصمَّم المحاضرة‬
‫التالية؛ وذلك ليبحثوا عن إجابات تلك األسئلة‪،‬‬
‫ويُسلِّم الطالب أوراق اإلجابة الكاملة‪ ،‬و ُترفقها ديتير‬
‫ثانية مع ورق االختبار خاصتهم‪ ،‬و ُتصحِّ ح جميع‬
‫اإلجابات‪ ،‬مانحة جزءا من الدرجة لألسئلة التي‬
‫أجابوا عنها إجابة صحيحة في الورقة الفارغة‬
‫لقد افترضْ نا لوقت طويل أن االختبارات ُتح ِّفز ال َّتعلُّم‬
‫على نحو تلقائي ‪ ،‬باعتماد بعض ال ُطرق لصياغة‬
‫االختبارات التي ُتر ِّكز أكثر على عملية ال َّتعلُّم‪ :‬مثال‬
‫أثناء محاضرات المراجعة فالمعلم يَعرف المحتوى‬
‫بالفعل‪ ،‬وال يحتاج إلى مراجعته‪ ،‬ولكن الطالب هم مَنْ‬
‫لكي ينجز الطالب هذه المهمة‪ ،‬مع وجود المعلم‬
‫لتقديم التوجيه‪ ،‬ويمكن أن يُطلَب من الطالب‪ ،‬على‬
‫المستوى الفردي أو الجماعي‪ ،‬كتابة أسئلة متوقعة‬
‫في االختبار ويُحضرونها معهم في المحاضرة‬
‫الخاصة بالمراجعة و هكذا تتولد عندهم مهارة‬
‫صياغة األسئلة‬

‫‪-‬يُمكن ألي واجب دراسي أو نشاط في المادة الدراسية أن يُحقِّق أكثر من هدف‬
‫تعليمي واحد؛ فاالختبارات ُتشجِّ ع على تحصيل المحتوى واستيعابه‪ ،‬كما أنها يُمكن‬
‫أن ُتستخدم لتنمية مهارات التعلُّم‪ ،‬ويُمكن أن تتضمن عناصر التقييم الذاتي وتقييم‬
‫األقران‬
‫‪َ -‬ترتبط تنمية مهارات التقييم الذاتي ببساطة أيضًا بالجهود الرامية لجعل الطالب أكثر وعيًا‬
‫بأنفسهم باعتبارهم مُتعلِّمين وأكثر َتحم ًُّال للمسئولية حيال القرارات التي يتخذونها‬
‫بخصوص التعلُّم‬

‫‪29‬‬
 ‫التدريس المتمركز حول المتعلم‬
‫ابتكار واجبات و‬
‫أنشطة دراسية جديدة ‪.‬‬
‫إعادة ترتيب السياسات‬ ‫عدم تجاوب الطالب‬ ‫هذه طريقة تناسب‬
‫لدراسة مادة ‪ .‬إنهاء‬ ‫مع الفكرة ‪.‬ليسوا‬ ‫طالب السنوات النهائية‬
‫التخطيط و الشعور‬ ‫المعارضين الوحيدين‬ ‫شديدو الذكاء ‪.‬أنشطة‬
‫بالحماس التدريس ‪.‬‬ ‫لهذا األساليب‬ ‫التعلم النشط تتطلب‬
‫مشاركة الفكرة مع‬ ‫‪.‬المعلمون ذوي‬ ‫الكثير من الوقت ‪.‬‬
‫طالبهم بأن هذه‬ ‫االقدمية كذلك ‪.‬‬ ‫افتقار الطالب‬
‫التغييرات ستجعل‬ ‫الحماسة‬
‫الدراسة أفضل‬

‫غير متوقعة من جانب‬ ‫الغرض األول ‪ :‬التوقع‬

‫الطالب و المعلمين‬

‫الغرض الثاني‪ :‬كيفية التعامل مع مقاومة الطالب والزمالء في جانبين اثنين‬

‫الجانب األول ‪ :‬فهم ماهية المقاومة‬

‫الطالب الذين يملي عليهم معلموهم كل شيء يحتاجون إلى معرفته منذ الصف االول‬
‫بالدراسة و ما بعده من الصفوف ال يقدرون على سحب هذا الدعم منهم على نحو مفاجئ‬
‫‪.‬ألربعة أسباب ‪:‬‬

‫أساليب التدريس تتطلب‬

‫الطالب ال يألفون هذا‬
‫االسلوب في التدريس فهم‬
‫يقومون محتجين بأنهم ال‬
‫يستطيعون القيام بما يطلبه‬
‫أساتذتهم‬
‫هل المقاومة اعتراض‬
‫بالخسارة يرافقهم كما جاء‬
‫على بذل المزيد من الجهد‬
‫أم نابعة من الخوف أن‬
‫الطالب ‪ :‬في هذه المادة‬
‫الشعور بالخسارة أم أنها‬
‫اعتراض لشيء لم يستعد‬
‫الطالب بعد التعامل معه ‪.‬‬
‫المزيد من العمل بالنسبة‬
‫الخوف و توقع خسائر ‪:‬‬ ‫للطرفين ‪ .‬الطالب‬
‫الخوف أن يكونوا عاجزين‬ ‫يشعرون أنهم يؤدون عمل‬
‫عن تنفيذ ما طلب منهم ‪.‬‬ ‫المعلم كمثال ‪ :‬إذا طلب‬
‫هذه االساليب تعزز‬ ‫منهم المعلم ‪ 5‬أمثلة تشرح‬
‫المهارات الشخصية‬ ‫نظرية شرحها لهم ‪،‬‬
‫للطالب لكن الشعور‬ ‫الطريقة األمثل هي سرد‬
‫قائمة تم تحميلها من‬
‫في أحد كتابات أحد‬ ‫األنترنيت و من الصعب‬
‫أن يقومون للمجموعات و‬
‫مصيرك في يدك تماما‬ ‫يبتكروا هذه األمثلة مع‬
‫عدم التأكد من صحتها فمن‬
‫يدري أن هذه األمثلة‬
‫صحيحة ‪ .‬هذا شكل من‬
‫‪30‬‬ ‫أشكال المقاومة ‪.‬‬
‫عدم استعداد الطالب‬
‫لهذا النوع من‬
‫التدريس‪ .‬السؤال‬
‫المطروح ‪ :‬كيف نعد‬
‫الطالب اتحمل تزايد‬
‫حجم المسؤولية و‬
‫التحلي باالستقاللية‬
‫الشيء الذي يتطلب‬
‫مستوى معين في‬
‫النضج الفكري‬
 ‫الجانب الثاني ‪ :‬كيف تكشف المقاومة عن نفسها ؟‬
‫كيف تبدو ؟‬
‫إدراك المقاومة ‪ :‬ال تبدو بالضرورة أشبه باعتراضات على هذه االساليب‬
‫كيرين و بالكس حددوا ‪ 3‬أنواع للمقاومة ‪ :‬سلبية صامتة ‪-‬الطاعة الشكلية و المقاومة‬
‫الصريحة‬

‫النوع الثالث ‪ :‬عدم التساؤل ما‬

‫إذا كان هذا التصرف بمثابة‬ ‫النوع االول ‪ :‬أقل استجابة ‪:‬‬
‫مقاومة أم ال‪.‬‬ ‫مجموعات إلنجاز نشاط‬
‫النوع الثاني ‪ :‬بذل جهد أقل ‪،‬‬ ‫يستوعبونه أو التعارف ضمن‬
‫رسالة واضحة ‪ :‬االستياء ‪،‬‬
‫االستغراق في التفاصيل طرح‬ ‫مجموعات دائرية ‪.‬‬
‫التعبير عن المقاومة بكل‬
‫أسئلة غير منتهية ‪.‬‬
‫صراحة ‪.‬‬ ‫طريقة اعتراض دون تحمل‬
‫طاعة المعلم عن طريق التركيز‬ ‫المسؤولية اتجاه القيام بذلك ‪.‬‬
‫إجابة أحد الطالب الصريحة ‪:‬‬
‫على المهمة و االعتراض عن‬
‫إننا نعرف السبب وراء إجبارك‬ ‫تقديم االعذار و المبررات دون‬
‫طريق اإلفراط في مناقشتها‬
‫لنا العمل الجماعي فهذا يوم من‬ ‫التعبير عن الشعور‬
‫االيام التي ال يكن لديك وقت‬ ‫يجب وضع االعتبار ما إن‬
‫فيها للتحضير قبل المحاضرة ‪.‬‬ ‫االعتراضات تتضح عن طريق‬
‫كانت هذه المناقشة ألحد‬
‫الواجبات المدرسية تشكل‬ ‫سلوكيات باعتبارها النقيض‬
‫تبني توجه خطابي في هذه‬ ‫التعبيرات اللفظية‪.‬‬
‫مقاومة أم عدم وضوحها ‪.‬‬
‫المواقف‬
‫تجاهلها من طرف المعلمين ‪:‬‬
‫االستعداد للتفكير في ردود‬ ‫تنفيذ المهمة بسرعة بالغة‬
‫األفعال ثم البحث عن إجابات‬ ‫‪.‬على نحو سيء‬
‫تساعد الطالب على التعامل مع‬
‫مقاومتها‬

‫طرق التغلب على المقاومة‬

‫طرق التواصل ‪ :‬حوار حر مفتوح بين األشخاص المعنيين‬

‫التدريس المتمركز حول المتعلم ليست مهمة ينجزها المعلمون من أجل الطالب و‬
‫إنما هي مهمة يعملون عليها لمساعدتهم على إنجازها بأنفسهم ‪.‬‬
‫التواصل بوضوح و على نحو متكرر وراء استخدام أساليب التدريس المتمركز حول‬
‫المتعلم ‪.‬‬
‫عدم التفكير في السبب الرئيسي وراء األنشطة و الواجبات ‪ .‬التركيز فقط على فهم ما‬
‫يريده المعلم‬
‫‪31‬‬
‫طلب تقييم خبراتهم الدراسية ‪ :‬و ذلك بعد االنتهاء‬ ‫توصيل الرسالة بإيجابية ‪ :‬أسهل‬
‫من إنجاز مشروع أو نشاط أو واجب دراسي ‪.‬‬ ‫اعتراض‪ :‬المزيد من العمل ‪.‬‬
‫تقييم مكتوب يتضمن أسئلة مفتوحة تكشف المزيد‬
‫المقاومة األكثر صعوبة هي الخوف‬
‫مقارنة باألسئلة الشفهية التي تطلب من الطالب‬
‫تقييم التجارب بكلمة ‪.‬‬ ‫تيسير العملية التعلمية من طرف‬
‫المعلمين كقولهم أحيانا ‪ :‬أعلم أن هذا‬
‫كل فرد شارك في تجربة (تقديم تقييم ) فتح حوار‬
‫يمثل ضغطا بالنسبة لكم و لكنني لم‬
‫حول مدى تأثير هذه التجربة على الجهود المبذولة‬
‫أطلب منكم تأديته ‪ ......‬لو أنني ال‬
‫لتعلم المحتوى و ما تعلمناه عن طريق إنجاز‬
‫أظن أن بإمكانكم التعامل معه‪ .‬هذا ال‬
‫العمل بهذه الطريقة من أجل إضفاء المصداقية‬
‫يعتبر دعما إلضالل السلوكيات و‬
‫على النقاش‬
‫التصرفات ‪ .‬الدعم المستحق هو‬
‫يجب على المعلم االستعداد للتعامل مع التقييمات‬ ‫التشجيع القائم على االيمان الراسخ و‬
‫التي ال يتم تقديمها على نحو بناء‬ ‫المطلق بقدرة الطالب على التعلم‬
‫التوصل إلى االستنتاجات بأنفسهم ‪.‬‬
‫شرح المدرسين األسباب‬
‫وراء هذه االساليب بطريقة‬
‫مقنعة ‪ .‬نعود إلى التلقين أي‬
‫إفهام الطالب السبب‬
‫الرئيسي و بالتالي اعتماد‬
‫التدريس المعتمد على‬
‫التلقين ‪.‬طرح أسئلة بدال من‬
‫التلقين ‪ .‬لماذا يطلب معلم‬
‫من طالبه أن يقيموا‬
‫مشاركتها الخاصة ؟ أحد‬
‫الردود ‪ :‬ال تريد أن نلومك‬
‫على التقديرات السيئة‬
‫‪.‬تحفيزهم على البحث عنها‬
‫وسط أشياء أخرى‪.‬‬

‫مقاومة هيأة التدريس ‪ :‬نقطة االنطالق هي االسباب التي ترتكز عليها مقاومتها ‪ .‬هذه االساليب‬
‫تختبر قدرات المعلمين على عدة مستويات ‪ .‬عدم االستعداد المطلق ‪.‬السؤال المطروح ‪ :‬هل‬
‫يعارضون أفكار التدريس المتمركز حول المتعلم ذاتها أم أنهم يعارضون هذه االساليب ألنها‬
‫تنطوي على مخاطر لم يستعدوا لخوضها بعد ؟‬

‫المقاومة تتضاءل عندما يقاوم المعلم استراتيجيات التواصل ‪ .‬االستسالم الرغبة الطالب ‪ .‬يجب االلتزام‬
‫الصارم حيال أهداف التدريس المتمركز حول المتعلم ‪ .‬العزم و االصرار في تصرفات المعلم يؤدي إلى‬
‫تراجع المقاومة و ربما اختفائها ‪ .‬شعور بعدم الرغبة في العودة إلى الطريقة االعتيادية ‪ .‬الشعور غضب في‬
‫القاعات الدراسية التي ال توفر التركيز على المتعلم‬

‫التعامل مع مقاومة الطالب ‪ :‬وضع سياسات و قواعد المادة من طرف الطالب ‪ .‬أنشطة التقييم الذاتي ‪ .‬تقليل حجم‬
‫المحتوى ‪.‬‬
‫التعامل مع مقاومة أعضاء هيئة التدريس ‪:‬الوعي بالسياسات و القواعد ‪ .‬متحمس و متفرع لخوض صراعات‬
‫‪.‬منصب أستاذ متفرع أي مدرس يستطيع تطبيق هذا االسلوب ‪.‬‬
‫ال يمكن تحسين تدريس معلم آخر ب ل يجب أن يكون هذا المعلم على استعداد للقيام بذلك بنفسه‬
‫اإلستفادة من استقاللية القاعة الدراسية ‪ :‬ليس المعلم مجبرا على المجاهرة بما يفعل السيما إذا كان االخرون‬
‫يتساءلون عن أسباب تغيير األسلوب‬
‫إثبات تأثير األساليب ‪ :‬عدم إخبارهم بما تحققه هذه االساليب بل اعتماد حقائق ( تقييمات ال يستطيع المحاضرات‬
‫تبديلها فهي بيانات يحتاجها المعلمون لفهم التأثير الخاص بواجب أو نشاط‬
‫‪32‬‬
 ‫اتباع نهج تطوير‬
‫عملية التطويرية ليست تلقائية ‪ ،‬ال تحدث بوتيرة متوقعة‬
‫من الصعب تحول الطالب إلى متعلمين مستقلين إن وجد شخص آخر يتخذ جميع القرارات بالنيابة عنهم‬
‫جزء غير كاف من عملية التطور ‪.‬تقدم بطيء و ثابت نموذج‬
‫جرو ‪ :‬االنتقال من االتكالية إلى التوجيه الذاتي‬

‫النموذج يتضمن أربعة مراحل وصفها جرو "مناقشة التعلم القائم على التوجيه الذاتي‬
‫يصنف أربعة مراحل لسلسلة التحول من التعلم االتكالية إلى التعلم المستقل‬

‫المرحلة األولى ‪:‬‬

‫المتعلمين إتكاليون‬
‫المرحلة الثانية ‪ :‬االهتمام ‪ ،‬يتمتعون‬ ‫و ال يتمتعون‬
‫بقدر من التوجيه الذاتي ‪.‬‬ ‫بالتوجيه الذاتي‬
‫وضع االهداف بأنفسهم و يمكن بناء‬ ‫يوصي بتدريب‬
‫ثقتهم بأنفسهم و تطوير مهارات التعلم‬ ‫المعلم الطالب لتعلم‬
‫لديهم على أيدي المعلمين‬ ‫مهارات محددة و‬
‫متميزة‬

‫المرحلة الرابعة ‪ :‬مستوى توجيه‬

‫ذاتي ‪ .‬تحديد أهدافهم الخاصة‬ ‫المرحلة الثالثة ‪ :‬إشراك الطالب‬
‫وضع المعايير ‪.‬المعلم في هذه‬ ‫‪ .‬مستوى متوسط من التوجيه‬
‫الحالة ال يدرس الموضوع و لكن‬ ‫الذاتي ‪ .‬يرون أنفسهم مشاركين‬
‫يتمم قدرة الطالب على التعلم‬ ‫في عملية تعليمهم الخاصة ‪.‬‬
‫ينبغي على المعلمين اإلشتراك و‬
‫وضع تحدي يترك المتعلم وحده‬ ‫المساعدة على اتخاذ القرار‬
‫لتجاوزه ال يتدخل المعلم إلى حين‬
‫يطلب منه المساعدة خارج إطار‬ ‫تقديم تقارير إحراز تقدم في‬
‫التحدي‬ ‫عملهم‬

‫‪33‬‬
 ‫دراسة المشكالت التطويرية و نموذج جرو‬

‫اقتراح كيف يتسنى للمعلمين أن يدخلوا في هذه العملية ‪ .‬ال يمكن الجزم بأفضل توقيت التدخل أو‬
‫تحديد الواجبات الدراسية أو األنشطة التي ينبغي االستعانة بها‪ ،‬بناء على مرحلة التطور الخاصة‬
‫بالمتعلم‬

‫التصميم التطويري الواجبات و األنشطة الدراسية ‪ .‬كيف يمكن‬

‫تصميم واجبات بطرق تدعم تطوير هذه األهداف ( متعلمين مستقلين‬
‫و يكتسبون مهارات التعلم )‬

‫بالنسبة للتصميم التدريجي ‪ :‬تأدية النشاط‬

‫نفسه أكثر من مرة‬
‫تنمية مهارات التعلم المستهدفة ‪ :‬أمثلة‬
‫موضوعية ‪ ،‬بحوث‪ ،‬اختبارات قصيرة إذن‬ ‫اختبارات القراءة القصيرة‬
‫تنمية المعرفة الخاصة بالمادة الدراسية‬ ‫المصفوفات ذات خاليا فارغة لتمال بمساعدة‬
‫تنمية مهارات التعلم ‪ ،‬تنمية مهارات التقييم‬ ‫الطالب النسخة المتكاملة في نهاية الحصة‬
‫الذاتي و تعزيز مهارات التفكير النقدي ‪ .‬لدينا‬ ‫‪،‬فهي تتيح مدى استعراضها المحتوى و‬
‫عدد كبير من المهارات غير محددة و غير‬ ‫تلخيصه بفاعلية‬
‫متمايزة ‪.‬‬ ‫مصفوفة فارغة كليا يملئونها بأنفسهم أثناء‬
‫ال يستطيع المدرس الواحد و المادة الواحدة‬ ‫مدة التلخيص مع عرض بعض منها‬
‫تنمية جميع هذه المهارات التي يحتاجها‬ ‫كمراجعة في بداية الحصة الموالية‬
‫المتعلمون المستقلون إليها‬ ‫تصميم مصفوفة ‪ :‬تزويد نصف فرقة القسم‬
‫ال تبنى المهارات جيدا دون تدريب واضح و‬ ‫بمصفوفات ذات تصنيفات و ال توجد بها‬
‫صريح‬ ‫سمات والقيم اآلخر بمصفوفات ذات سمات‬
‫و ال يوجد بها تصنيفات ‪ .‬العمل على إكمال‬
‫تطور ال يحدث صدفة بل عن طريق التخطيط‬ ‫نصف المصفوفة الناقص و بالتالي ابتكار‬
‫الهادف و اكتشاف المعلمين بنية التدخل‬ ‫مصفوفات بأنفسهم ضمن مجموعات تنمية‬
‫بنجاح في عملية التطور هذه‬ ‫مهارات التعلم‬
‫يجب ترتيب هده األنشطة على نحو تدريجي‬

‫‪34‬‬
 ‫التصميم التطويري المنهج الدراسي ‪:‬‬
‫تدريس الطالب بطريقة التمركز حول المتعلم أكثر من مادة ‪ .‬تصميم هذه المواد على هيئة سلسلة تطويرية‬
‫‪ .‬أي مواد يربطها المحتوى و تجارب التعلم ببعضها البعض‬

‫جرو ‪ :‬يقطع المعلمون‬

‫مسافة أطول من تلك التي‬
‫بعض النصائح بخصوص‬
‫المحاوالت االولى لتطبيق‬
‫هذه االساليب ‪:‬‬
‫اإلبتداء بالنشاط الواجب‬
‫الدراسي الذي تكون فيه‬
‫فرصة النجاح عالية ‪.‬‬
‫البداية المتواضعة و تضم‬
‫االختيار بين عدة‬
‫اختبارات خاصة‬
‫بالواجبات أو من بين‬
‫تنويعات لنفس الواجب‬
‫الطالب في حاجة إلى‬
‫الدراسي‬
‫الموازنة بين احتياجات‬
‫المعلم و احتياجات‬
‫الطالب كالتفكير في عدد‬
‫الخيارات التي يستطيع‬
‫الطالب التعامل معها في‬
‫البداية‬
‫يقطعها الطالب طول‬ ‫نموذج جرو ‪ :‬هناك مسار‬
‫سلسلة التحول‬ ‫آخر متعلق بهيئات‬
‫التدريس أثناء نحولهم من‬
‫أسلوب التدريس المتمركز‬
‫حول المعلم إلى أسلوب‬
‫التدريس المتمركز حول‬
‫المتعلم‬
‫فليبس بلومبرج ( ‪29‬‬
‫كلما زادت المسافة بينهما‬ ‫قاعدة مرتكزة على ‪5‬‬
‫صارت المقاومة أكبر ‪.‬‬ ‫تغييرات ) تلخص‬
‫الخطوات المنهجية‬
‫التطويرية نحو التحول‬
‫دفعهم إلى األمام من‬ ‫إلى أسلوب التدريس‬
‫الموضع الذي يبدأون من‬ ‫المتمركز حول المتعلم‬
‫عنده ال من حيث يظن‬ ‫‪.‬التحرك بخطوات‬
‫المعلم أنه ينبغي له أن‬ ‫تدريجي على طول سلسلة‬
‫يكون أو من حيث يقف‬ ‫التحول الخاصة بالطالب‬
‫المعلمون أنفسهم‬

‫‪35‬‬