Eğitim İçin Felsefenin Gerekliliği

Prof. Dr. Vefa Taşdelen

Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü

Giriş
Eğitim üzerine yazan, düşünen ve araştırma yapan kişilerin ittifak ettikleri temel konulardan biri, eğitim
sistemimizdeki “felsefesizlik” sorunudur. Bu sorun, toplumsal bilinç olarak eğitimi önemsiz gördüğümüz ya
da geri plana ittiğimiz anlamına gelmez; aksine eğitimi her zaman ve her dönemde önemli görmüşüz; erdem,
ahlak, değer adına; devlet, toplum ve insanlık adına kendisinden beklentilerimiz olmuş. İyi insan ve erdemli
toplum idealine eğitimle ulaşabileceğimizi düşünmüşüz. Ancak eğitime verilen bu değer, yine de onun bir
felsefesi olduğu ve kuramsal bir temele oturduğu anlamına gelmez. Yapılan değerlendirmelere bakacak
olursak, eğitim uygulamalarımıza, modern eğitim anlayışının girmeye başladığı 1700’lü yıllardan günümüze,
felsefi yaklaşımlar değil, genel anlamda siyasi-ideolojik kaygılar ve pratik beklentiler egemen olmuştur
(Kafadar, 1997).
Eğitim uygulamaları için felsefenin değerini öne çıkaran yaklaşımlara göre, felsefe, eğitim faaliyetini el
yordamıyla yapılan üstünkörü ve gelişigüzel bir etkinlik olmaktan çıkarır. Felsefe, eğitimin “gören gözü”,
“idrak eden aklı” gibidir; bu gözle sorunlarını görür, bu gözle algılar ve çözüm yolları arar (Taşdelen, 2003).
Amaçların tespitinden içeriğin tutarlı şekilde oluşturulmasına, eğitim politikalarından eğitim yönetimine,
sorunların tartışılıp yeni perspektif ve yaklaşımların ortaya konulmasına değin felsefeden beklenen katkılar
vardır. Şu bir gerçek ki, eğim bilimleri, programı, tasarımı, öğrenme ve gelişimi, öğrenim ve öğretim
stratejileri ile bir bütün olarak belirli felsefelerden çıkışını alır; Batı kaynaklı her bir eğitim anlayışının
temelinde yine bu kültür içinde mevcut olan felsefeler bulunur; eğitim teorileri, yeni eğitim yaklaşımları,
belirli felsefeler çerçevesinde şekillenir. İdealizm, rasyonalizm, realizm, natüralizm, pragmatizm gibi felsefi
anlayışlar, belirli eğitim felsefesi ve anlayışlarını ortaya çıkarmış, bu anlayışlara bağlı olarak belirli eğitim
uygulamaları ve eğitim yaklaşımları söz konusu olmuştur. Eğitim psikolojisinden eğitim programlarına,
öğretim ilke ve yöntemlerinden ölçme ve değerlendirmeye kadar, her eğitim anlayışı, kaynağını bir felsefede
bulur; kendisini bir felsefi yaklaşım üzerine inşa eder. Batılı eğitim bilimciler, bu felsefeleri işleyerek yeni
bakış açıları ve çözüm yolları ararlar; eğitim sorunları karşısında yeni teori ve öneriler sunarlar.
Hemen her alanda olduğu gibi: bilimde sanatta felsefe gerekli, ahlakta siyasette felsefe gerekli, teknoloji ve
çevre sorunlarında felsefe gerekli, hatta daha da ileri gidip -Sokrates örneğinde olduğu gibi- yaşamak ve
inanmak, sevmek ve mutlu olmak için felsefe gerekli derken, felsefecilerin bir meslek taassubu içine
girdiklerini düşünmemek gerekir. İşte “Eğitim İçin Felsefenin Gerekliliği” başlığını taşıyan bu çalışmada,
konuyu, yerli filozof, felsefeci ve eğitimcilerimizin değerlendirmeleri bağlamında ele almaya çalışacağız. Bize
kılavuzluk edecek soruları şu şekilde sıralayabiliriz: Felsefe ve eğitim arasındaki ilişkinin doğası nedir? Yerli
felsefeci ve eğitimcilerimizin felsefe ve eğitim ilişkisine dair görüleri nelerdir? Yerli bir eğitim felsefesi
mümkün müdür? Yerli bir eğitim felsefesinin genel karakteri ne olabilir? Bu genel karakterin eğitimle ilişkisi
nasıl kurulabilir? Çalışma boyunca bu sorulara cevap aranacaktır.
1. Yerli Örnekler.
Burada yerli eğitimci ve filozoflar tarafından, insan ruhu ve zihninin, davranışlarının şekillenmesi açısından
felsefi düşüncenin gerekliliğinin vurgulanması meselesi üzerinde durulacaktır. Tarihsel bir bakış açısı
benimsediğimizde konuyu yüzyıllar öncesine götürebiliriz. Sözgelimi, Farabi, Aristoteles’te olduğu gibi, insan

1
zihninin eğitilmesi üzerinde durur ve bunu en ileri erdem ve mutluluk biçimi olarak görür. Ona göre eğitim
öğretim, en üst manevi mevcudiyet alanlarından en alt nesnelerin tanınmasına kadar bir bütün olarak varlığın
kavranması, gerekli bilgilerin kazanılması, bunun için gerekli bilim alanlarının oluşturulup yöntemlerinin
geliştirilmesi anlamına gelir. Modern bilimin kurucularından Francis Bacon da gerçeklik alanının tanınması,
bilgi ve bilim yöntemlerinin oluşturulması ve geliştirilmesi anlamında “öğretim” (learning) sözcüğüne benzer
bir anlam vermiştir (Bacon, 1934). Farabi’ye göre, yönetici konumunda olan kişiler, Platon’un devlet
anlayışında olduğu gibi bilgili, erdemli ve adil kişiler olacaktır. Erdemli şehrin yöneticisinin öğrenmeyi ve
öğretmeyi sevmesi, buna kendini adamış olması, her şeyi kolayca öğrenip öğretmesi lâzımdır” (Farabi, 2001:
88). Yönetici sadece öğrenen değil, aynı zamanda kendi halkının öğretmeni de olmalıdır. Yöneticiler,
yönettikleri toplumun eğitimcileridir (bkz. Akyüz, 2014: 24). Platon’da temelini bulan bu anlayışa göre
erdemli ve adaletli bir toplumda felsefe yaşayan ve yaşatan, canlılığı ve hayatiyeti olan bir etkinliğe dönüşür;
felsefe ve eğitim iç içe geçer. Yöneticiler “model” kişilerdir. “Model kişilik” olmak, öncelikle pedagojik bir
anlam taşır. Kant’ın dediği gibi, bu tür toplumlarda insanlar diğerleri için “ölçüt” (maxim) olabilecek şekilde
davranırlar; böylece toplum baştan sona aklın, değerin, vicdanın etkin olduğu, insanların sadece kendileri için
değil, başkaları için de istedikleri, seçtikleri ve eyledikleri felsefe ve bilgelik sevgisinin nefes aldığı bir eğitim
topluluğu haline gelir.
Aynı şekilde Yusuf Has Hacib de Kutadgu Bilig’de, kişiyi mutlu, toplumu huzurlu ve erdemli, devleti adaletli
kılacak bir zihin ve değer eğitiminden söz eder. Bunun için toplumun önüne Farabi’nin “filozof-öğretmen-
yönetici”, “model-yönetici” tipini örnekleyebilecek şekilde Kün-Toğdı, Ay-Toldı ve Öğdülmiş gibi adaleti,
aklı ve bilgeliği temsil eden yöneticileri, model kişilikler koyar. Platon, Sofist ve Yasalar’da insanın
ruhsal/zihinsel, duygusal, ahlaksal ve bedensel olarak eğitilmesi gerektiğine işaret eder (Platon, 1988: 21).
Ona göre eğitilmemiş insan, hastadır ve eğitilerek şifaya kavuşturulması gerekir. Aynı şekilde Kutadgu Bilig’de
de cehaletin bir hastalık olduğu, kişinin bilgi ve eğitimle nasıl şifaya kavuşabileceği konusu üzerinde durulur:
Şöyle der: “Bilgiyi bilen insandan hastalık uzaklaşır; bilgisiz insan hep hastalıklı olur; hastalık tedavi edilmezse
insan ölür” (Yusuf Has Hacib, 1959: 22-23). Yusuf Has Hacib, bu hastalığı sadece kişiye özgü bir durum
olarak görmez, kapsayıcı bir kavram olarak devlette ve toplumda da görür. Yöneticilerin akıl ve bilgi ile
devleti cehalet hastalığından kurtarıp şifaya kavuşturması gerekir (Yusuf Has Hacib, 1959: 162). Bilgi, aklı
etkin kılmak, düşünme faaliyetini başlatabilmek için gereklidir. Yeterli bilgi birikimi yoksa akıl kendini
ilerletecek, kendini geliştirecek güç ve kaynaktan yoksun kalır. Bilgi aklın kendisiyle kendini aktif hâle
getireceği temel malzemelerden biridir. Bu durum Kutadgu Bilig’de, “İnsan işe başlarken bilgi ile başlar ve akıl
ile sona erdirir. Bilgi olmazsa akıl işe yaramaz” diye dile gelir (Yusuf Has Hacib, 1959: 149). Zihin, bilgi ve
düşünceyle kendi karanlığından kurtulur; bu nedenle Kutadgu Bilig’de, özellikle toplumu yöneten kişilerin bilgi
ve düşünce birikimi açısından donanımlı olmaları üzerinde durulur: “Beyler işlerinde yanılırlarsa onların
beyliği hastalanmış demektir, tedavi edilmesi gerekir. Beylik hastalığının tedavisi ise akıl ve bilgi iledir, onu
akıl ve bilgiyle iyileştir (Yusuf Has Hacib, 1959: 149). Bunun gibi eğitim faaliyetinin önünde de bu faaliyete
kılavuzluk yapacak, ona yol gösterecek bir anlayışın bulunması gerekir.
Klasik örneklerden sunduğumuz bu iki küçük seçki yanında eğitim için felsefenin gerekliliğini vurgulayan
çağdaş eğitimci ve felsefecilerimiz de vardır. Bunlardan biri olan İsmail Hakkı Baltacıoğlu felsefe bilmeyen
kişinin değil öğretmen, çocuk bakıcısı bile olamayacağını söylerken, öğretmenlerin, belirli bir felsefi ve
pedagojik birikim içinden tercihler yapmak suretiyle kendilerine özgü bir eğitim anlayışı oluşturmalarının
gerekliliğine işaret eder (Baltacıoğlu, 1967: 10). Her öğretmenin belirli bir eğitim ve öğretim anlayışı olmalıdır.
Eğitimcinin sadece felsefe bilmesi yeterli değildir, bir adım ileri geçerek, felsefi görüşler arasından kendisine
uygun bir bakış açısı, bir eğitim anlayışı da oluşturabilmesi gerekir. Baltacıoğlu bizzat her bir öğretmenin
eğitim öğretim faaliyetini açıklayıp gerekçelendirebileceği bir eğitim anlayışına sahip olması gerektiği, buna
ihtiyaç duyduğu hususuna vurgu yapar. Öğretmenin, eğitim faaliyetini belirli bir felsefi yaklaşım çerçevesinde
gerçekleştirmesi oldukça önemli bir anlayıştır. Ancak bu anlayış gerçekleştiğinde öğretmen öğrettiği bilginin
doğasını, yaptığı işin anlamını, eğitimin ne olduğunu, niçin ve neye yönelik eğitmesi gerektiğini sorgulayabilir.
Baltacıoğlu bir başka eserinde eğitim için en büyük sefaletin fikir sefaleti, basitçiliğin, [üstünkörü, gelişigüzel
faaliyette bulunmanın] en büyük tehlike olduğuna işaret eder (Baltacıoğlu, 1933: 59).
Eğitim için felsefenin gerekliliğini vurgulayan çağdaş düşünürlerimizden biri de Nurettin Topçu’dur. Onun,
“Felsefesi olmayan milletin mektebi de olmaz” sözü hatırlanabilir (Topçu, 1998: 13). Bu anlayış,
Baltacıoğlu’nun öğretmenler için dile getirdiği düşünceyi kültür ve medeniyet düzeyine taşır. Buna göre
sadece eğitimcilerin değil, ailelerden başlamak üzere devlet ve tolumun da kendine özgü bir eğitim ve terbiye
anlayışının bulunması gerekir. Ancak o zaman bir toplumun “eğitim sistemi”nden söz edilebilir. Sadece
bireylerin değil, kültürlerin, medeniyetlerin sağlam, tutarlı, istikrarlı, derin sezgi ve reflekslere sahip bir eğitim

2
geleneğinin oluşabilmesi için, öncelikle eğitim faaliyetine hayat verecek felsefelerinin oluşması gerekir. Bu
anlamda Baltacıoğlu ile Topçu’nun sözü birbirini tamamlar niteliktedir: Bundan kendini görebilen, tasarlayıp
geliştirebilen, iç dinamiği ve özerkliği olan bir eğitim anlayışı ortaya çıkar. Felsefe eğitim faaliyetine temel ve
gerekçe, hedef ve ufuk kazandırır; bu bir yeterlilik durumudur. Yeterlilik, eğitimin kendini anlama, düşünme
ve geliştirme kapasitesidir.
Son dönem eğitim felsefecilerimizden Sabri Büyükdüvenci de Eğitim Felsefesine Giriş kitabında “felsefesizlik”
sorununa dikkat çeker; bu yoksunluğu Türk eğitim sisteminin temel sorunu olarak görür. Ona göre, eleştiri
geleneğinin olmayışı, eğitimin kendi sorunlarını görememesi, düşünememesi, tartışamaması sonucunu
doğurmuş, eğitim sürekli denemelerin yapıldığı bir “yazboz tahtası”na dönüşmüştür (Büyükdüvenci, 2001:
5). Peki, bu neden böyledir? Felsefesizlik neden bir gelenek haine gelmiştir? Ebinç’e göre felsefe
hevessizliğinin temelinde “felsefenin ölüşüyle ruhum ölüyor” diyen İbn Rüşt’ten itibaren süregelen
felsefeden uzaklaşma eğilimi vardır. Cumhuriyet Osmanlıdan bu “felsefesizlik” mirasını devralmıştır.
“Bugün eğitim sistemimiz […], bireyin eleştirel, rasyonel yetilerini işleyen ve geliştiren etkinlikten çok,
dogmalara bağlılık […] telkin etmektedir (Ebinç, 1997: 160).
Bu eleştirilere bakılırsa, felsefesizlik, kaynak yetersizliğinden daha büyük bir problemdir. Bir felsefeniz yoksa,
kendisine doğru umutla hareket edebileceğiniz bir yönünüz ve hedefiniz de bulunmaz. Felsefenin eğitime
kazandırabileceği en önemli özelliklerden biri, “bütüncül” bakıştır. Bu sayede kendini bir bütünlük içinde
görebilir ve sorunlarını bir bütünlük içinde değerlendirebilir. “Bütüncül bakış” da ancak felsefenin
tezgahında örülür. Günümüz eğitim felsefecilerinden Necmettin Tozlu’ya göre “Bizde eğitim hala el
yordamıyla, lafla ve daha çok ideolojiyle işletilmektedir. Felsefenin, düşüncenin kovulduğu bir alan olarak
eğitim, böylece hâlâ boşuna dönen bir çark, bir ‘kasnak’ gibidir. Eğitimciler çoğunlukla bu söylemin
içerisindedirler. Felsefeciler genellikle eğitimden uzak durur, eğitime el atmazlar. Bu yüzden ülkemizde eğitim
felsefesi gibi bir disiplinin gelişimi aksaktır. Yetkin teori, bakış açıları ve felsefi söylemlerden mahrumdur”
(Tozlu, 2003: 9-10).
2. Eğitim İçin Felsefenin Anlamı
“Aydınlık kılmak” fiili, felsefeyi anlama ve açıklama açısından iyi bir ifadedir. Heidegger, “hakikat” ve
“doğruluk” anlamına gelen aletheia’nın analizini yaparken, kavrama ilişkin “örtüsünü kaldırmak”,
“yaklaştırmak”, “aydınlatmak”, “özgür kılmak” durumlarından söz eder (Heidegger, 1992: 148-149, Peters,
2004: 32). Felsefe de bir hakikat arayışı olarak hep örtük olan şeyi açığa çıkarmaya, karanlıkta olanı aydınlığa
taşımaya, bu şekilde suskun olanı konuşturmaya çalışır. O halde hangi alanda olursa olsun, ister sanat, ister
ahlak, ister devlet ve toplum alanında olsun, felsefî sorgu, ele aldığı konuyu ana ve yan yolları, zirveleri ve
geçitleri ile köşe bucak tanımak ister. Bunu “nedir” ya da “anlamı nedir” sorularını sorarak yapar: Hakikatin
benim için (insan için) anlamı nedir? Adaleti adalet yapan öz nedir? Mutluluk insana ne söyler, sevgi insan
varoluşuna nasıl bir dokunuş gerçekleştirir?... Kültür, insanın yeryüzüne kattığı bir anlam olarak önümüzde
durur. Felsefe de, eğitim de, bilim ve teknoloji de, şiir ve roman da oradadır; bir insan olarak ürettiğimiz her
şey, oradadır. Umut ve kaygılarımız nedenleri ve sonuçları ile oradadır. İyi ve kötü, mutlu ve yaslı
günlerimizin bütün ifadeleri oradadır. “Nedir” diye, “anlamı nedir" diye sorarken, bu birikimi göz önünde
bulundururuz, kendi sonlu ve sınırlı varlığımızı göz önünde bulundururuz. İnsanlığın zaman içinde bir süreç
arz eden yaşantılarını, tarihsel dönemlerini, atılım ve çöküntülerini göz önünde bulundururuz; “nedir?” diye,
“anlamı nedir?” diye sorarız.
Eğitim felsefesi de aynı sorulardan, aynı kaygı ve beklentilerden hareket eder. Şöyle sorar: “Eğitimin benim
yeryüzündeki varoluşum açısından önemi nedir? Sonlu ve sınırlı bir varlık olarak, potansiyel ve kapasite
varlığı olarak benim için önemi nedir? Bir toplum ve devlet, bir değer ve düzen, bir duygu ve akıl, bir kanun
ve ahlak varlığı olarak benim açımdan önemi nedir?” Bütün bunları sorar ve anlamak ister. Şu bir gerçek ki,
medeniyetin ve insanlığın yolunu sorular açar, sorular aydınlatır. Bilimin ve felsefenin kapılarını sorular açar,
sorular aydınlatır. Hakikatin örtülerini kaldıran şey, sorulardır. Özgün ve otantik sorularımız yoksa, felsefede
yürüyeceğimiz yol da olmaz. Sorularla ilerleriz, kapıları sorularla açarız. Hep denildiği gibi, felsefe soru sorma
sanatıdır, ancak cevap verme sanatıdır da. Gerçeği, aydınlatabilmek için sormamız, sorgulamamız ve cevap
vermemiz gerekir.
Eğitim için felsefenin önemini vurgulamak, eğitim için bu sorgulayıcı, eleştirel, rasyonel ve sistematik bakışın
gerekliliğini vurgulamaktır. Eğitim için bilgeliği ve bilgiyi sevmek, insanın yeryüzüne kattığı anlam ve değeri
sevmek gerekir. Ancak felsefe bundan daha fazlasını vaat eder: O eğitime ne olduğunu ve ne olması
gerektiğini de söyler, başka deyişle ona kendisini tanıtır. Bu sayede eğitim felsefede ve felsefeyle kendi

3
bilincine varır, kendini fark eder ve bu eğitim açısından büyük bir katkıdır. Felsefeyle eğitimin birey ve
toplum açısından anlamını sorgularım, insan olma kapasiteme yaptığı ve yapacağı katkıyı sorgularım.
Potansiyelimi keşfederim, yolumu görürüm. Niçin, nasıl ve ne kadar eğitilmem gerektiğini sorgularım.
Eğitimin varlığım üzerindeki etkisini, beni ne kadar işlediğini, ne kadar donattığını, varlığıma neler eklediğini
sorgularım. Neyi öğrendiğimi ve neyi öğrenmem gerektiğini sorgularım. Öğrendiğim bilginin doğasını
sorgularım. Mutlu olabilmek için nasıl bir eğitim almam gerektiğini sorgularım. Bilginin, erdemin ve ahlakın
benim için anlamını sorgularım. Eğitimin bir birey olarak benimle içinde yaşadığım devlet ve toplum arasında
nasıl bir ilişki kurduğunu sorgularım. Beni sosyal, politik ve ekonomik, kültürel ve fiziksel çevreme nasıl
bağladığını, beni onlarla nasıl ilişkilendirdiğini sorgularım. Kendimi sorgularım, insan doğasını sorgularım.
Eğitim felsefesi, eğitimin ne olduğunun ne olması gerektiğinin, insan dünyasındaki yeri ve anlamının akılla
görülmesi ve anlaşılmasıdır. Eğitim için felsefenin gerekliliğini dile getirdiğimizde, eğitimi rasyonel bir
düzlemde anlama isteğimizi dile getirirmiş oluruz. Bu da eğitim pratiğimizin gündelik ihtiyaçların, anlık
duyguların, kısa vadeli çıkarların uzağında, eğitim olarak, kendi gerçekliği ve hakikati içinde anlaşılmaya
çalışılması gerektiği anlamına gelir. Bu önemli bir şeydir; zira baktığımızda, eğitim, bir zanaat ya da bir teknik
ortaya koymak değildir, bir bitki yetiştirme ya da bir hastalığı tedavi etme işi de değildir; bizzat insan
yetiştirme, insanı insan haline getirme işidir; insanlaşma eylemidir. Bu sürece ve pratiğe felsefi bakışın
sağlayabileceği katkı sadece eğitimin ne olduğunu sorgulamaktan ibaret değildir; felsefe bilgiden ahlaka,
devlet ve toplum felsefesinden ontolojiye, bir bütün olarak eğitimin içinde ya da eğitim, bir bütün olarak
felsefenin içinde yer alır.
Sonuç
Bu gerekçeler çerçevesinde felsefenin gerekliliğini öne çıkardığımızda, şöyle bir soru gelebilir: Nasıl bir
felsefe? Felsefenin bir türü değil pek çok türü, bir yolu değil pek çok yolu vardır; bunlardan hangisi?
Öncelikle söylemek gerekir ki, hangi tür felsefe olursa olsun, felsefi bakışın değmesi, eğitimde bir dönüşüm
oluşturacak, onu sistemsiz, tutarsız ve üstünkörü bir etkinlik olmaktan kurtaracakıtır. Türk eğitim sistemi
için ihtiyaç duyulan felsefe Avrupa felsefelerini içermekle birlikte onları tekrarlayan nitelikte olmamalı; İslam
öncesi ve sonrası ile geleneğin birikim ve tecrübesini yansıtacak şekilde bir perspektif oluşturmalı; Batı’dan
alınan eğitim anlayışları bu perspektif içinde yorumlanmalı, dönüştürülmeli, özümsenmeli. “Kendimize ait
olan eğitim tecrübesi” nosyonu eksik kalırsa, göstereceğimiz tüm çabayı mayalayacak temel materyalden
yoksun kalmış oluruz. Kendine özgü tecrübeyi, niteliği ne olursa olsun, önemsemek, değerli görmek ve hiçbir
şekilde feda etmemek gerekir; zira o, bir başarısızlık hikayesi bile olsa, teorik ve pratik yapının ruhunu
oluşturur. Aşağıda “nasıl bir felsefe” sorusunun cevabına ilişkin ipuçları bulunabilir.
Hilmi Ziya Ülken Türk Tefekkür Tarihi’nde, Türk düşünce tarihini (1) payen tefekkür, (2) İslâmî Türk
tefekkürü, ve (3) modern Türk tefekkürü olmak üzere üç döneme ayırdıktan sonra, bu farklı dönemlerin
düşünce ve felsefî karakterini şu ortak ilkeler etrafında sıralar:
“1. Türk tefekkürü realisttir. O ne Hintliler gibi nefsin içine kapanmış mistik görüşlü bir millettir. Ne
de Eski Yunanîler gibi tabiat ve ‘nizam-ı âlem’e esir olmuş kaderci bir ırktır.
2. Türk tefekkürü nazariye ile ameliye arasında daima sıkı bir irtibat bulmaya elverişlidir. Onda amelî
olmayan ve sırf bir zekâ oyunu olarak kalan "muakale"ler [spekülasyon] yapmak zevki yoktur.
3. Türk tefekkürü fikirler ve mefhumları basitleştirmek, vazıh ve anlaşılabilir bir hale koymak; ona en
rasyonel ve kolay şeklini vermeye müsaittir. Yani o tasavvufta bile rationaliste' dir.
4. Türk tefekkürü hadscidir.1 Yani o vakalarla temasında onlardan kendi aksiyonu için anî ve serî
neticeler çıkarmaya muktedirdir. Muhtelif medeniyetlere süratli intibak kabiliyeti bunun eseridir.”
Ülken sözünü şu şekilde bağlar: “Şüphe yok ki tarihî tekâmül hattı üzerinde bu esaslardan ayrılan tiplere
tesadüf edilebilir. Fakat onlar umumî bir karakteri tespit etmemize mâni olamaz. […] Bugün Türk tefekkürü
hakkında yapabildiğimiz tahliller bizi ancak bu noktalara kadar ulaştırmaktadır.” (Ülken, 2007: 18-19). Bu
açıklamalara bakarak geleneksel Türk düşüncesi ve aklının genel eğilimlerini şu şekilde sıralayabiliriz:
Gerçekçi, natüralist, akılcı, tecrübeyi ve pratiği öne çıkaran, mistik ve metafizik eğilimlerinde bile rasyonalite

1Uzun düşünce ve delile ihtiyaç kalmadan hasıl olan ilim. Sür'at-i intikal. Ani ve doğru idrak. Delilden neticeye çabuk
varmak.

4
ve gerçekçilik duygusunu kaybetmeyen niteliktedir. Bu özellikler bize bir eğitim felsefesinin imkanını ve bu
felsefenin nasıl bir felsefe olacağının ipuçlarını da vermektedir.
Bu çerçevede kültür tarihimizde bir düşünce, tefekkür ve felsefe yoksunluğundan değil, gelenek oluşturucu
çalışmaların ve üst bakışların yoksunluğundan söz etmek daha uygun gibi görünmektedir. Kültür tarihindeki
filozof niteliği taşıyan kişilerin yanında (bkz. Ülken, 1935 - Çubukçu, 1986), kültür içindeki yazılı ve sözlü
gelenek unsurlarında da felsefi değer taşıyan malzemeler vardır. Yoksunluğu hissedilen şey, birikim değil, bu
birikimi işleyecek, ürüne dönüştürecek, yeniden üretecek canlı, yaşayan ve hayatiyeti olan bir felsefe
geleneğinin yoksunluğudur. İhtiyaç duyulan tutum, bu birikime ulaşacak, onu değerlendirecek, algılayacak
akademik yeterlilik ve entelektüel özgüven durumudur. Gelenek üzerinde çalışan, onları anlayan, işleyen ve
yorumlayan kişilerin olması önemlidir. Başka kültürlerde de binlerce filozof yoktur, sayılı sayıda filozof
vardır. Önemli olan bu filozofları geleneğe ve kültüre eklemleyebilmek, bugüne taşıyabilmek, yorumlayıp
yeniden üretebilmektir. Bu yüzden felsefe olup bitmiş ve geçmişte kalmış bir şey değil, şimdi ve burada
yaşayan, bizde, bizim sorunlarımızda karşılığı olan bir farkındalık durumudur. Önemli olan geçmişte neler
yapıldığı kadar bugün bizim neler yaptığımız, geçmişteki birikimi nasıl kullandığımız ve yorumladığımız,
kendimizi ona nasıl eklemleyebildiğimizdir. Geleneği “temellük” ettirebilmek, onu kendimizde yeniden
cisimleştirebilmek, kendi varoluş koşullarımız içinde yeniden üretebilmek asıl sorundur. Elimizde felsefî
nitelik taşıyan, felsefi motifleri bulunan metinler vardır; ancak bu metinleri işleyerek gelenek oluşturacak
çabaların eksikliğinden söz edebiliriz.
Sonuç olarak, felsefe gibi felsefesizlik de bir gelenektir. Felsefesizlik, eğitimi düşünmemizi, anlamamızı ve
karşılaştığımız sorunlara çözüm üretmemizi engeller. Ancak felsefesi olan toplumların mektebi olabilir ve
mektebi olan toplumlar eğitimi rastlantısal ve gelişigüzel olmaktan çıkarıp rasyonel bir düzlemde inşa
edebilirler. Şu soruyu cevaplamak önemlidir: Bir felsefesizlikten mi, yoksa geleneksizlikten mi söz edilebilir?
Bunlar birbirini besleyen hususlar olsalar da mevcut birikimi üzerinde düşünmeyen, onları işlemeyen,
görmezlikten gelen toplum olarak daha çok ikinci şık bizim için uygun görünüyor. Bir toplum, ruhunu yeni
düşüncelerle, yeni fikir ve duygularla tazeler. Bu tazelenme gerçekleşmezse, yüzyılların tortusu giderek
toplumsal bilinci kalın bir toz tabakası ile örter. Bugün yapılması gereken şey, Batı düşünce ve eğitim
hareketlerine açık olmak kadar, kendi düşünce ve eğitim geleneğimizle de bağ kurup şimdi ve burada yaşayan
kişiler olarak onu temellük ettirebilmek, özümseyebilmek ve yeniden üretebilmektir.

5
Kaynakça
Akyüz, Y. (2014). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Bacon, F. (1934). The Advancement of Learning. London-Toronto: J.M. Dent & Sons LTD.
Baltacıoğlu, İ. H. (1933). İçtimai Mektep Nazariyesi ve Prensipleri. İstanbul: Semih Lütfi: Suhulet Kitaphânesi.
Baltacıoğlu, İ.H. (1967). Kültürce Kalkınmanın Sosyal Şartları. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Büyükdüvenci, S. (2001). Eğitim Felsefesine Giriş. Ankara: Üniversite Kitabevi.
Çubukçu, İ.A. (1986). Türk Düşünce Tarihinde Felsefe Hareketleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları.
Ebinç, S. (1997). Eğitimimizde Felsefe Hevessizliği. 2. Eğitim Felsefesi Kongresi Kitabı’nda. Ed. H. Rahman
Açar. Van: Yüzüncü Yıl Üniversitesi Yayınları, ss. 155-163.
Farabi (2001). El-Medînetü’l Fâzıla. Çev. Nazfiz Danışman. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Heidegger, M. (1992). Parmenides. Tr. A. Schuwer – R. Rojcewicz. Bloomington – Indianapolis: İndiana
University Press.
Kafadar, O. (1997). Türk eğitim Düşüncesinde Batılılaşma. Ankara: Vadi Yayınları.
Peters, F. E. (2004). Antik Yunan Felsefesi Terimleri Sözlüğü. Çev. Hakkı Ünler. İstanbul: Paradigma Yayınları.
Plato (1988). Laws, Tr. Thomas L. Pangle. Chicago – London: The Univercity of Chicago Press.
Ülken, H. Z. (2007). Türk Tefekkür Tarihi. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Ülken, H.Z. (1935). Türk Feylesofları Antolojisi. İstanbul: Yeni Kitapçı.
Taşdelen, V. (2003). Eğitimde Kuram ve Uygulama Bağının Kurulmasına Yönelik Felsefi Bir Araştırma.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36, 1-2, ss. 151-166.
Topçu, N. (1998). Türkiye’nin Maarif Davası. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Tozlu, N. (2003). Eğitim Felsefesi Üzerine Makaleler. Ankara: Elis Yayıncılık.
Yusuf Has Hacib (1959). Kutadgu Bilig II. Haz. Reşit Rahmeti Arat. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.