EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ

FELSEFE’NİN TANIMI VE KONUSU

Felsefe, tabiat hakkında toplu bir görüşün araştırılması, bütüncül bir anlatım
denemesi olup; ilimlerin özeti ve ilimlerin tamamlanması yahut genel bir ilim olarak
anlaşılabilir.

Pozitif bilim dalları, belli olay gruplarını kendilerine konu olarak ele alır ve
bunların sebep-sonuçlarını deney, gözlem ve diğer metodlara dayanarak kesin sonuçlara
ulaşmaya çalışırlar. Bu bilimlerden farklı olarak felsefe, evreni, varlığı ve varoluşu
bütün olarak açıklamaya çalışır. Bilim dallarının özel kanunlarının üstüne yükselen,
daha ötesini araştıran insan zihninin çabasıdır. Başka bir ifade ile felsefe, bütün ilimlerin
temelinde bulunan şu soruya cevap vermek ister: Niçin bu âlem vardır ve nasıl oluyor da
bu şekilde var olmuştur? Bu olan şeyler niçin bu tarzdadır ve neden başka şekilde
değildir? Bunlar üzerinde düşünülürken insan, şu sorulara da yönelmiştir: Neyi
bilebilirim? Eşya ve olaylar hakkındaki bilgilerim gerçeğe uygun mudur?

Felsefe’nin konusunun; ilk felsefî sistemlerden bugüne kadar üç ana mesele

etrafında toplandığı görülür. evren ve insanla ilgili maddi ve manevi konularda cevap
arandığı Varlık meselesi (Ontoloji), İnsanın bir fert olarak veya topluluk içinde hareket
tarzını rasyonel bir şekilde düzenlemek için aksiyon meselesi (Aksiyoloji), evreni,
evrende olup bitenleri anlamak ve açıklamak üzere bilgi meselesi (Epistemoloji), bütün
felsefi sistemlerin değişmez genel konuları olmuştur. Meselenin ortaya konuluş ve izah
ediliş şekilleri nasıl olursa olsun, bütün felsefi düşüncenin, bilgi meselesi (epistomoloji)
ve ahlakın (aksiyon) temelleri, sınır ve değerleri meselesi üzerinde toplandığı görülür.1

Değerlerin insan yaşamı üzerinde önemli bir yeri vardır. İnsanın bir özelliği de
değerler oluşturmasıdır. Doğada değer yoktur. Onu geliştiren insanlardır. İnsanlar
değerler aracılığıyla yaşama anlam vermeye çalışmakta, birçok alana ilişkin verilecek
kararlarda benimsenen değerleri ön planda tutmakta ve davranışlarını
yönlendirmektedir. Değerler toplumsal yaşamın hemen her alanını da yakından
etkilemektedir. Bilgiye ve inanca dayanan kültür değerleriyle insan, tabiata ve insanlığa
yönelir, onları etkiler, onlardan memnun olur. O halde din, felsefe ve sanat insanları fert
ve toplum olarak yakından etkilemektedir.

Eğitimle değeler felsefesi arasında yakın bir ilişki vardır. Eğitimin hangi değerler
üzerine inşa edileceği, öğretmenlerin eğitim-öğretim uygulamalarında hangi değerleri
temel alacağı, öğrencilere hangi ahlaki ve estetik değerlerin kazandırılmaya çalışılacağı,
değerler felsefesine dayalı olarak benimsenen, eğitim felsefelerine göre
değişebilmektedir.

Felsefe’nin tarih boyunca başlıca konusunun, insan bilgisi ve davranışları

olduğunu, eğitimin ise insanı oluşu içinde ele alarak, bir hedefe götürmek, ona tutarlı bir
kişilik kazandırmak, çevresiyle uyumlu yaşamasını sağlamak istediğini biliyoruz. Buna
göre, eğitimin en çok dayandığı düşünce temeli felsefe olmuştur. Felsefe, hukuk,
1
H. Ragıb Atademir: Filozoflara Göre Felsefe, Konya, 1947, 19-21.
 ekonomi, dil, estetik, ahlak ve edebiyatın yanında en çok eğitimi etkilemektedir. Bütün
felsefi sistemlerin ve filozofların insan hakkında, insanın eğitimi, ahlaki davranışlarının
nasıl olması gerektiği etrafında fikirlerini görmekteyiz.

Eğitim Felsefesi’nde, insan, âlemle ilişkileri dikkate alınarak incelenmektedir.

“Kişi başkasıyla birlikte ve başkasıyla münasebetinde anlaşılır. Bu münasebetten
sıyrılmış bir kişi düşünülemez, âlem ve insan bu kişinin iki yüzüdür. Onu ne kendi
güçleri ile ne çevrenin etkisiyle anlayabiliriz. O, güç + çevre diye ifade edilemez. Ancak
bu ayrılmaz bütünde iki manzaranın münasebetini, temsil yoluyla Güç x Çevre diye
gösterebiliriz. Böyle bir münasebet Güç < Çevre şeklini alabilir: Buna içe dönük; Güç>
Çevre şeklini alabilir. Buna da dışa dönük tip denir. Bu iki tip arasında sayısız
algılanmalar, kararsızlıklar, devamlılıklar, iki kutba doğru aşırı gelişmeler olabilir.
İnsanlar bu çeşitliliği gösterdiği gibi, kavimler ve kültürler de buna benzer çeşitlilik
gösterirler. İnsanı böyle anlamak için eskiden beri alışılmış iki ircacı görüşten
kaçınmalıdır. Bunlardan biri fertçi, hürriyetçi, verasetçi görüştür. İkincisi toplumcu,
zaruretçi, dıştan tesirci görüştür.”2

Eğitim ilmi tarif edilirken onun bir felsefe olduğu, bir dünya görüşünü yetişmekte
olan nesillere kazandırmak için yapılan çalışmalara eğitim denildiği, dünya görüşlerinin
de felsefeden kaynaklandığı söylenmektedir. “Bazılarına göre pedagoji bir ilimdir.
Bazıları ise onun bir teknik olduğunu söylerler. Kimisi de pedagojinin bir san’at
olduğunu iddia eder. Hâlbuki onun bir felsefe, özellikle pratik bir felsefeden başka bir
şey olamayacağını ortaya atanlar, hatta ispat ettiğini iddia edenler de vardır.”3

Pedagoji alanında gerçek ve büyük devrimin Rousseau ile başladığını kabul

etmekle beraber, J. Locke’u da bu devrimin müjdecisi saymak doğru olur. Zira
Rousseau, birçok noktalarda bunun etkisi altında kalmış ve Locke’un ana fikirlerini
Emile adlı eserinde kullanmıştır.4

Felsefi Akımlar
Varlık, bilgi ve değerler hem felsefenin ve hem de eğitimin arasında yakın bir
ilişki içinde olmasını sağlayan ortak konu alanlarıdır. Bununla birlikte, çeşitli felsefi
akımların varlık, bilgi ve değerlere ilişkin bakış açıları da, toplumsal birçok alanda
olduğu gibi, eğitim uygulamalarını yakından etkilemiş ve etkilemektedir. Batı felsefi
düşüncesi içerisinde gelişen idealizm, realizm, natüralizm, pragmatizm ve
varoluşçuluğun temel yaklaşımları ve bu akımların eğitime dönük yorumlarına
değinmek de fayda var

İDEALİZM: Felsefe tarihinde idealizm Platonla başlatılır (İ.Ö 428-348).

Gerçekliğin temelini düşünsel, ruhsal/tinsel ve ideal gibi kavramlarla kuran bir felsefe
olarak tanımlanabilir. İdealizme göre gerçeklik, temelde ruhsal veya zihinsel olan
şeylerin sistematiğinden başka bir şey değildir. Bu felsefi akım, düşüncelerden başka bir
şeyi bilme olanağı olmadığını ileri sürer. Bu felsefe, doğayı ve fiziksel gerçekliği inkar
etmemekle birlikte, söz konusu gerçeğin, ikincil bir gerçek olduğunu, ruhsal gerçeğin bir
görüntüsünden ibaret olduğunu savunur. İdealizm gerçeğe, gözlem ve deneye dayanan
bilimsel yöntemden çok, sezgisel, düşünsel yolla ulaşılabileceğini ileri sürer. İdealizmde
insanın doğası açıklanırken de, üzerinde durulan en önemli boyut, insan aklı ve
2
H. Z. Ülken: Eğitim Felsefesi, 1967, 3
3
B. Ziya Egemen: Terbiye İlminin Problemleri ve Terbiye Felsefesi, 1965, 3.
4
Kanad, Pedagoji Tarihi, C. I., 321.
düşünceleridir. Ruhsal bir varlık olarak görülen insanın başlıca amacı kendi doğasını
ifade etmek olmalıdır.
İdealist ilkelere dayalı eğitimin başlıca amacı; öğrencileri, mutlak akıl
nitelikleriyle davranmaları için teşvik etmektir. Gerçeklik zihinsel olduğu için, eğitim de
düşünceler ve kavramlarla ilgilidir. Öğrenme süreci, öğrencilerde evrene yönelik geniş
bir bakış açısı veya anlama temeline dayalı zihinsel süreçleri aşamalı geliştirme süreci
olup, bu süreçte öğrencilerin kendilerini tanımaları sağlanmalıdır. Bireyler düşüncelerini
parça-bütün ilişkisi içerisinde sistemli bir şekilde geliştirmeleri yönünde eğitilmelidir.
İdealist eğitimde sosyal bir kurum olarak okul da, öğrencilere bilmeleri,
paylaşmaları ve kişiliklerini geliştirmeleri için kültürel mirası oluşturan değerleri
öğretmelidir. Öğretimde konu merkezli anlayış temel alınmalı ve sokratik tartışmalara
yer verilmelidir. İdealist eğitimde öğretmen ahlaki ve kültürel değerleri temsil eden iyi
bir model olmalıdır.

REALİZM: Realizmin temeli Aristoteles’e (İ.Ö. 384-322) dayanmaktadır.

Gerçekliğin nesnel bir düzeni olduğunu ve insanlığın bu gerçekliğin bilgisine ulaşma
imkanlarının bulunduğunu savunan bir felsefi akım olarak tanımlanabilir. İdealist
felsefede olduğu gibi idealize edilen bir yaşam yoktur ve yine idealizmin tersine,
realistler evrendeki her şeyin insan zihninden bağımsız olarak var ve gerçek olduğunu,
objelerin (nesnelerin) bizim onları algılamamız olmaksızın da var olduğuna inanırlar.
Realizme göre; insanlar, objeler gibi, birçok şeyin gerçek olarak var oldukları bir
dünyada yaşamaktadır. Objelerin gerçekliği onların varlıklarına veya yararlarına ilişkin
istek ya da tercihlerimize bağlı değildir. Objelere ilişkin bilgiye aklımızı kullanarak
ulaşmamız mümkündür.
Realist felsefede eğitim, yaşamın içerisinde ve nesnel düzlemde yer almalı ve
insan, gerçeğin bilgisine aklıyla ulaşabildiği için eğitimin amacı insan aklını geliştirmek
olmalıdır. Gerçek bilgi, doğruluğu gözlem ve deneyle kazanılan bilgi olduğundan insan
gerçek bilgiye aklını ve duyularını kullanarak ulaşabilir. Eğitim insan yeteneklerini
geliştirmeli, yeni kuşağa kültürel mirası aktarmalı ve onları toplumsallaştırmalıdır.
Okulun görevi, öğrencilere bilgi aktarmak, zihinsel gelişimi sağlamak ve araştırmaya
teşvik etmektir. Öğretmen, hem branşında ve hem de genel kültür özellikleri itibariyle
yetkin olmalı. Öğrencilerin bireysel özelliklerine uyumlu kalarak, anlatım, tartışma,
gözlem ve deney gibi yöntemlerle ders anlatmalıdır.

NATÜRALİZM: Fiziksel dünyanın dışında bir gerçekliğin olmadığını savunur.

Metafizik yoktur. Materyalist felsefeyle özdeşleştirilir. Natüralizm’e göre insanoğlu
doğanın bir ürünüdür. Bu nedenle insan ve doğa arasındaki uyum ve ilişkilere önem
verir. Natüralistlere göre doğa doğrunun, insan yaşantısının ve deneyimlerinin
kaynağıdır. Bu nedenle doğa kanunlarının topluma, ekonomiye, siyasete ve eğitime
uygulanması gerekir.
 Natüralist felsefeye göre eğitimi yorumlayan en önemli isimlerden olan J.J.
Rousseau, “Emil”isimli eserinde insanları, insan doğasının gerektirdiği şekilde ve bu
doğaya uygun bir yaşam doğrultusunda yetiştirilmelidiri anlatır. Doğa ve insan
arasındaki ilişkiler, eğitim amaçlarının düzenlenmesine yön göstermeli, insanların
gelişim özellikleri eğitim sürecinde dikkate alınmalıdır. Eğitim öğrenci merkezli ve
demokratik olmalıdır. Öğrenciler, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenmeli, doğal bir
ortamda karşılaştığı problemleri yine kendi çözmeli, duygularını geliştirmeli, çevresiyle
etkileşerek yaşamını düzenlemelidir. Öğrenciler doğal bir ortamda, öğreneceklerini
kendi ilgi ve yeteneklerine göre seçebileceğinden, öğrenme kişinin ilgi ve yeteneklerine
göre düzenlenmelidir. Öğretmen bilgi aktaran, ezberleten değil, doğal ortamda bilgi için
fırsatlar yaratan olmalıdır. Öğrencilerin çevreyle etkileşimini sağlayarak öğrenmeyi
gerçekleştirmelidir. Öğretmen öğrenciyi zorlamamalıdır, çünkü insan öğrenmeye hazır
olduğu zaman öğrenir. Öğrenciye hazır bilgi sunulmamalı, bilgiyi keşfetmesine imkân
sağlayacak yöntemler kullanılmalıdır.
PRAGMATİZM: 19. yüzyılda Amerika’da ortaya çıkan bir felsefe akımıdır.
Bilim, sanat, siyaset ve eğitim gibi yaşamın bir çok alanına önemli etkiler yapmıştır.
Pragmatizm yararcılık diye anılmakla birlikte, deneycilik, işlevselcilik gibi kavramlarla
da ilişkilendirilmiştir. Pragmatizme göre dünya sürekli değişmektedir. Gerçeğin özü
değişmedir, insan doğası da dahil olmak üzere değişmez bir gerçeklik yoktur. Gerçek
insan deneyimlerinin bir ürünüdür. Pragmatistlere göre, bir şeyin değeri, onun ne kadar
yararlı olduğuyla ilgilidir ve insanlara yararlı olan her şey gerçektir, iyidir. Pragmatizm
insanı biyolojik ve sosyal bir varlık olarak görür, ruhsal bir varlık olarak kabul etmez.
Bu felsefeye göre, mutlak doğru ya da mutlak yanlış bir şey yoktur. Bilgiye ulaşmak için
deney ve araştırmaların kullanılması gerekir. Varlık deney ve araştırmalarla
kanıtlandığında gerçektir. Değerler ve ahlaki ilkeler ise, görecelidir. Zamana, toplum ve
kültürlere göre değişebilir.
Pragmatist anlayışa göre, eğitimin amacı, akıl ve zekâyı kültürleme, insanın
devamlı değişen dış dünyaya uyumunu sağlamadır. Okul hayata hazırlık değil, hayatın
bizzat kendisi olmalıdır. Öğretim, öğrenciye çalışma yollarını, olayları ve tecrübeleri
değerlendirmeyi ve pratik bir sonuca götürmeyi öğretir. Öğretim sırasında neler
öğrenileceği, sürekli meydana gelen değişimlere göre belirlenmeli, işlevsel değeri
olmayan şeyler öğretilmemelidir. Eğitim gerçek hayattan hareket etmelidir. Öğrenciler
gerçek hayata en iyi uyumu yapacak ve en başarılı olacak şekilde yetiştirilmelidir. Katı
ve değişmez bilgiler yerine, araştırma, düşünme, bilgi sahibi olma ve pratik uygulama
becerileri kazandırılmalıdır. Okuldaki toplumsal yaşam tamamen demokrasi ilkelerine
göre kurulmalıdır. Çünkü demokrasi, sosyal alışkanlıkların değişmesini ve grup içi
serbest etkileşimi en iyi gösteren yaşam biçimidir. Bu felsefede, öğretmen öğrenmeyi
kontrol etmekten çok, rehberlik yapmak durumundadır. Öğretimin temelini öğrencilerin
gereksinimlerine dayandırmalı, öğrenci merkezli bir eğitim ortamı yapılandırmalı,
problem çözme yöntemine ağırlık vermelidir. Öğrencilerin bireysel özelliklerine dikkat
etmeli ve etkin katılımı sağlamaya çalışmalıdır.

VAROLUŞÇULUK: Varoşluşçuluk felsefesi, her insanı kendine özgü benzersiz

bir varlık olarak görmekte, temeli bireyselciliğe dayanmakta ve insanın öznelliğine
önem vermektedir. Bu felsefenin dayanağını, insanın kendini ve kendi gerçekliğini
tanıması oluşturmaktadır. Varoluşçulara göre insan, kendisi ile ilgili tüm kararları
kendisi belirleyen, eylemlerinden kendisi sorumlu olan bir varlıktır. İnsan kendi
değerlerini, kendisi oluşturmalıdır. Toplumda insana yol gösterecek herhangi bir ahlaki
ilke ve otorite söz konusu değildir. Yani, bireye herhangi bir ahlaki sistem sunulmamalı,
birey seçimini serbest olarak yapabilmelidir.
 Varoluşçuluğa göre eğitimin amacı, bireye insan özgürlüğünün her şeyden üstün
olduğunu öğreterek, kendi bireyselliğini geliştirme imkanı sağlamaktır. Eğitim daha çok
karakter inşasına yönelik bir etkinliktir. Eğitimde esas olan, bireyin kendi gücünü ve
durumunu görmesine engel olan karışıklıklardan zihni kurtarmaktır. Varoluşçu eğitimde,
öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlamak için farklı programlara yer erilmeli,
araç, gereç, konu ve kaynaklar çok çeşitli olmalı ve öğrenciye her an sunulmalıdır.
Eğitim sürecinde bireyselliğe önem verilmelidir.

Varoluşçulukta, geçmiş, gelecek değil, an önemli olduğundan sorunlar günlük

bağlamda ele alınmalıdır. Bireyin, yarın ölecekmiş gibi bugünü yaşaması, hiç
ölmeyecekmiş gibi kendini gerçekleştirmeye çaba göstermesi, varoluşçuların yaşam
felsefesini oluşturmaktadır.

FELSEFE-EĞİTİM ARASINDAKİ İLİŞKİLER

Felsefe, “eğitimin teorisi, eğitim ise felsefenin uygulaması, felsefenin planlı bir
şekilde gerçekleşmesidir.”Bireylere kazandırılacak davranışların yani hedeflerin neler
olacağına ilişkin bir karara varabilmek, felsefeyi temele almayı ve bir ölçütler takımı
olarak kullanmayı gerekli kılar. Hangi felsefe(ler) temele alınırsa, eğitim programlarının
hedefler, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme unsurlarının, o felsefelerin
ileri sürdüğü ölçütlere uygun olmasına çalışılmalıdır. Örneğin pragmatik felsefe temel
alınmışsa, eğitim programlarında işlevsel değeri olmayan şeyler öğretilmemeli, okuldaki
toplumsal yaşam tamamen demokrasi ilkelerine göre kurulmalıdır. Varoluşçu bir
yaklaşım benimsenmişse, eğitim sistemi öğrencilerin eşsiz olan bireyselliklerini
geliştirmeye imkân sağlayacak şekilde yapılandırılmalıdır. Realist veya idealist bir
yaklaşım benimsenmişse, eğitim sisteminin temel amacı insan aklını geliştirmek olmalı,
entelektüel eğitime önem verilmelidir. Bununla birlikte, bütün ülkelerde politik,
toplumsal ve ekonomik sistemler benimsenen bir felsefi sisteme dayanır. Örneğin
kapitalist sistem, genellikle idealist ve pragmatist, komünist sistem materyalist felsefeyi
temel alır. Eğitim felsefesi de politik, toplumsal ve ekonomik sistemlerin felsefesiyle
uyumlu olmalıdır. Bu yapılmadığı taktirde topluma uyum sağlayacak insan
kaynaklarının yetiştirilmesi mümkün görülmemektedir. Bu bağlamda eğitim sisteminin
kendi içinde ve dış sistemlerle tutarlılığının sağlanmasında felsefe önemli bir temeli
oluşturur.

Buna göre eğitim ile felsefe arasında çok sıkı ve ayrılmaz ilişkiler vardır. Fertlerin
kişiliğinin ortaya çıkışında, eşya ve olaylar karşısındaki tavır ve davranışlarında,
anlayışın, nazariyenin önemi büyüktür. Eşya ve olaylara bakış şekli, insanın nazariyesi,
görüşü, davranışlarını büyük ölçüde etkiler. Düşüncenin, bilginin, zekânın, fiillerimiz
üzerindeki etkileri açıktır. Doğru, güzel, iyi dediğimiz eşya ve olayları benimseriz. O
istikamette davranışlarımızı eğiterek geliştirmek isteriz. Yanlış, çirkin ve kötü dediğimiz
eşya ve olaylardan ise uzak kalmak isteriz. İşte bütün bu değer yargıları, iyi-kötü, doğru-
yanlış.., gibi değer yargıları, bizim dünya görüşümüzün eseridir. Çevremizdeki bütün
varlıkları ve olayları bu hükümlerden herhangi biriyle değerlendiririz. Böylece çevremiz
hakkındaki fikirlerimiz oluşmaya başlar. Bu ise bir bakıma her ferdin, dünya görüşü ve
felsefesini gösterir. Aklıyla doğru olarak kabul ettiği bir eşya yahut olayı vicdanıyla da
güzel, doğru ve iradesine hâkim olan bir insan, ona ulaşmak için çalışır. Akıl, vicdan ve
irade, aynı konu etrafında birleşirse, insan için haz duyduğu bir çalışma ve ahlâki
faaliyet ortaya çıkar. İşte eğitimin amacı, insana bunları kazandırabilmektir. İnsanın
aklına doğru bilgiler vermek, vicdanına sıkıntı duymadan, haz duyarak yapabileceği
 davranışları göstermek, iradesine, heyecanına hakim olarak bu işleri gerçekleştirebilecek
gücü, alışkanlıkları kazandırmaktır. Bütün bu kabiliyetleri birlikte geliştirmek esastır. O
halde konu hem felsefeyi, hem de eğitimi doğrudan ilgilendirmektedir. Çünkü insan
bütün bunlarla (akıl, vicdan, irade) vardır

AKIL, VİCDAN ve İRADE

Kısaca akıl ve vicdanı tetkik etmek yerinde olacaktır. Çünkü yalnız akıl ve ona
hitap eden felsefe, davranışlarımızın kaynağı değildir. Aklın yanında bir de vicdan
bulunmaktadır ki, fiil ve davranışları bu ikisine bağlayarak açıklamak daha yerinde
olacaktır. Böylece din, felsefe ve sanatın, eğitimin temelinde bulunduğu gerçeğine
varmış oluruz.

İnsanda teorik bir akıl vardır. 1) Bir insan zekâsı, yaratılışı gereği basit olanı
karışıkta; benzer olanı ayrı olanda, kalanı geçmekte olanda aramaya çalışmıştır. 2) İnsan
düşünürken adeta bazı aksiyomları doğal bir şeymiş gibi önceden kabul eder, mesela
“Bir şey aynı zamanda ve aynı nispette hem kendisi hem de karşıtı olamaz.” Her olayın
bir sebebi vardır, aynı sebepler aynı olayı meydana getirir v.s, gibi.

İnsanın bir vicdanı, ahlaki bir bilinci vardır. İnsan, kendisini zorla kabul ettiren
bazı zorlamaların, mecburiyetlerin, içgüdüsel hissine sahiptir. Bu duygu bir, karardan
önce insanın içinde meydana gelir ve onda, bazı hareketler yapılabilir, bazıları
yapılamaz fikri doğar. Hareketten sonra ya çok hoş olan manevi bir haz ya da çok acı
olan bir vicdan huzursuzluğunu duyar. Bu ilgi, duyguların kaynağı akıldan ayrı olan
vicdandır. Bazılarına göre pratik akıldır. Pratik zekâdır. Hatta bu akıl, irademizi
etkilemesi bakımından teorik akıldan önde gelir. Kant’a göre pratik aklın görevi
“yaratıcı olmayıp düzenleyici ve doğrulayıcıdır . Yeteneklerimizin başında ve eşyanın en
yukarısında bulunan akıl değil iradedir.”5 İnsanın faaliyetlerine yön veren, çevresiyle
ilişkilerini düzenleyen, teorik akıldan çok pratik akıl, vicdan ve irade olmaktadır. Belki
maddi türden eşyanın araştırılmasında, onlarla ilişkilerin kurulmasında; teknikte, keşif
ve icatlarda, yeni yeni buluşlara ulaşmakta teorik akıl birinci planda rol oynayabilir.
Ancak canlılarla, özellikle insanlarla ilişkilerin kurulmasında, davranışların düzeninde,
alışkanlıklarımızın oluşumunda akıldan daha çok vicdan ve irade rol oynamaktadır
(pratik akıl). O bakımdan Kant haklı olarak yeteneklerimizin başında akıl değil irade
vardır, demiştir.

Teorik akıl, doğuştan gelmekte ve insanın çevresine uyumuna uygun bir özellik
taşımaktadır. Zira terbiye ile onu tamamen açıklamak mümkün değildir. Tabiatın
kanunlarına tamamıyla bir uygunluk göstermekte olup, merak, öğrenme ve hafıza
gücüyle insan, tabiatın sırlarını çözmekte, elverişli bir yaşayış ortamı hazırlamaktadır.

Vicdanın aslı da (pratik akıl) doğuştandır. Zira eğitimle insana vicdan

kazandırılamaz. Ancak gelişmesi, insana güzel ve doğru olanları tanımasına, çirkin ve
yanlış olanlardan sıkıntı duyarak uzaklaşmasına; rehberlik yaparak yol göstermesi,
eğitime bağlıdır. İnsanın çevresine, özellikle canlılardan meydana gelen çevresine
ahenkle uyumu sağlayacak bir gücü vardır.6

5
Alfred Weber, Felsefe Tarihi, 322.
6
A. Cresson, Filozofik Sistemler, 73-74.
 Akıl ve vicdan doğuştan gelen kabiliyetlerimiz olup, eğitim ve öğretimle
gelişmektedir. Felsefi, ilmi ve teknik çalışmalarımızla, çevremize karşı her türlü
davranışlarımızın kaynağı olmaktadır.

Topluma karşı vazifelerini yerine getiren insan, vicdanını bütün istek ve arzularına
hakim kılmış, iradesini terbiye etmiş ise, hiçbir zorluk çekmeden zevk ve haz duyarak
çalışmalarını sürdürebilir.

İnsanların pek çoğu topluma karşı sorumluluklarını yerine getirirken o kadar doğal
hareket ederler ki, niçin o şekilde davranmaları gerektiğini çoğu kere düşünmezler.

Çünkü bireyin günlük hayatının programını çizen toplumdur. İnsan toplumun

koyduğu kurallara uymaksızın, ne ailede ne okulda yaşayabilir. Ne de bir meslek sahibi
olabilir. Sokakta gezebilmek için, hatta evinde oturabilmek için birçok kurala uymak
gereği vardır. İnsan her an bu kurallara uymak, karar vermek, herhangi birini seçmek
zorunluluğu ile karşı karşıyadır. Toplumun kurallarını benimseyerek yetişmiş bir insan,
doğal olarak toplum tarafından kabul edilen davranışları seçer. Hatta hiç farkına bile
varmadan toplumun çizdiği yola girmiş olur. Bu şekilde anlaşılan vazife, otomatik
olarak yerine getirilir. Teori kısmı hiç düşünülmez, niçin bu şekilde hareket etmesi
gerektiğini hiç kimseye sormadığı gibi, kendi kendine de düşünmez. Davranışlarının
muhakemesini, felsefesini yapmaksızın hayatını kurallara uygun olarak sürdürebilir.

Ahlaki davranışların temelinde mutlaka felsefi bir kanaate ihtiyaç yoktur. Belli bir
dünya görüşünü seçtikten sonra, onun gereği olan faaliyetleri yerine getirmek zorunlu
değildir. Birçok insan iyi, doğru ve güzel olan faaliyetleri, çocukluğundan beri yaparak
öyle benimser ki, başka türlü bir davranışı yapamaz. Niçin o davranışları yaptığını
kendisi de bazı durumlarda açıklayamaz. Buna göre, felsefi kanaatlerin eğitim üzerinde
etkisi olmakla beraber, zorunlu değildir. Hiç öğrenim görmemiş, herhangi bir felsefi
sistemi tanımayan, eşya ve olayların sebep ve sonuçları hakkında ilmi açıklamaları
bilmeyen birçok insanın, davranışları tutarlı, topluma karşı sorumluluklarını yerine
getiren kimseler olması mümkündür. “Her defasında vazife fikrini hatırlamak, formülün
ü ifade etmek gerekseydi, görevimizi yapmak çok yorucu olurdu. Fakat alışkanlık
yeterlidir ve çoğu zaman topluma bizden istediğini vermek için kendimizi onun arzusuna
bırakmaktan başka bir şey yapamayız.”7

EĞİTİM FAALİYETLERİNE YÖN VEREN BELLİ-BAŞLI FELSEFE

AKIMLARI

Eğitim, insanın kendisi için yeryüzünde yaptığı çalışmalardan en büyüğü ve en

karışık olanıdır. «Beşikten mezara kadar» insan hayatının bütün bölümlerini içine aldığı
gibi, toplumu da bütünüyle ilgilendirmektedir. Dinler, ahlak sistemleri, felsefeler, her
biri kendine göre bir eğitim tarzı ileri sürmüşlerdir. Dinlerin kutsal kitaplarında,
peygamberlerin tavsiyelerinde, eğitim en önemli yeri işgal eder. Felsefe sistemlerinde
eğitimle ilgili birçok düşünceler ve tavsiyeler vardır. Daha sonraki asırlarda ilimlerin
felsefeden ayrıldığı zamanda, ilimler (sosyoloji, psikoloji, özellikle sosyal psikoloji ve
pedagoji gibi ilimler) araştırmalara dayanarak eğitime yardımcı olmuştur. Aslında
pedagojinin tarihi, düşünce tarihi kadar eskidir. Bütün felsefi metinlerde, elimizdeki
bütün yazılı ve sözlü belgelerde, eğitime dair bilgiler bulabiliriz.

7
Bergson: Ahlak ile Dinin İki Kaynağı, (Çev. M. Karasan), Ank.16.
 İnsan, tabiatta birçok icatlar, keşifler yapan bir varlıktır. Bunların hepsine birden
kültür ve medeniyet diyebiliriz. İnsan felsefesi her şeyden önce bir kültür felsefesidir.
Kültür, insan tarafından ortaya atılmış, geliştirilmiştir. Fakat diğer taraftan kültür de
insanı geliştirmiştir. Yeryüzünü dolduran her şeyde insan ve kültür ilişkisini
görmekteyiz. Kültür, insanoğlunun çocuk veya ergin olarak kendi çevresinde bilinçli,
amaçlı, isteyerek, veya bilinçsiz, bilinç-dışı, yaygın, kendiliğinden, tesadüfi ve ferdi
öğrenmeleri ve şartlanmaların tamamını kapsar. Kültür elde etmek en geniş anlamıyla,
eğitim ve öğrenmedir.8

Kültür yalnız insanın kendi eserleriyle kurduğu münasebetler olmayıp, onu aşan
yönleri de vardır. Manevi yönü; dine, ahlaka, edebiyata, sanata yönelen tarafları da
vardır.

İnsanın el ve kafa emeği ile meydana getirdiği ürünü olarak kültür, “teknik” adını
alır. Fakat duyuları ve duygusu ile meydana getirdiği kültüre “sanat” denilir. Yine
duyulardan başlayarak kavramlara, önermelere, akıl yürütmelere ulaşan kültüre “ilim”
ve “felsefe” denilir. Kültürün bütün bu manzaraları aynı faaliyetten, yani insanla
tabiatın ilişkisinden doğmakta ve hepsinde insanın yaratılıştan sahip olduğu
kabiliyetlerinin etkisi görülmektedir. «Fakat insan bu varlığını aşarak verilerin ötesine
yönelir. Artık ulaştığı şey kendi duyu verilerinden yapılmış değildir. Onların aracılığı ile
aşkın (müteal) bir aleme yönelmiştir. Bu alem insanın kendi yarattığı alem değildir.
Orada insan, hayatın ötesini, verilerin ötesini kavramak ister. Bunun sebebi, insanın
şimdi görmediği, artık göremeyeceği insanlarla ve insanlıkla münasebet kurmak
zorunda olmasıdır. Bu münasebet kurma ihtiyacı, insanın yalnız bilici değil, aynı
zamanda inanıcı bir varlık olmasından ileri gelir. »9 İnsan, bilgisiyle ilim ve tekniğe
ulaştığı gibi, inancı ile de din ve ahlaka ulaşır.

EĞİTİME YÖN VEREN FELSEFİ GÖRÜŞLER

Günümüzdeki eğitimde, fert ve toplumu birlikte ele alarak geliştirmek esastır.

Ancak bundan önce, birbirine zıt iki felsefi anlayışın olduğunu görüyoruz. Aslında
bütün felsefe sistemlerinin eğitim hakkında görüşleri vardır. Yakınlıkları ve
benzerlikleri olanları birlikte düşünmek suretiyle, eğitim tarihi boyunca ortaya çıkan
görüşleri iki grupta topluyoruz:

1-Fertçi ve hürriyetçi eğitim görüşü: Her şey ve kurumlar fert içindir. Bu görüşe
göre ferdi hiçbir şekilde baskı altında almadan, engeller koymadan tamamen serbest
olarak bırakmayı savunan farın görüşü.

2- Toplumcu ve disiplinci eğitim görüşü:

Bu görüş, grup ve toplumun önemini savunarak her şeyi toplum için yapmak,
eğitimi o yönde geliştirmek ve baskıcı bir metodla fertlere yön vermek gerektiğini
savunanların görüşüdür.

1-Fertçi ve Hürriyetçi Eğitim Görüşü:

8
B. Güvenç, İnsan ve Kültür, İst. 1974, 132-133.
9
Ülken, Eğitim Felsefesi, 2.
 Felsefe tarihi boyunca fertçi ve hürriyetçi görüşü savunan eğitimciler ve filozoflar
görülmüştür. Ancak 18. yüzyıldan itibaren özellikle eğitim alanında bu görüşlerin
sistemli bir şekilde savunulduğunu görüyoruz. İlk önce J. J. Rousseau, Emile adlı
eğitim kitabında fertçi görüşü ısrarlı bir şekilde ortaya koydu. Akılcılığın aşırılıklarına
karşı duyguculuğu, toplumculuğa karşı fertçiliği, baskı sistemine karşı hürriyeti
savundu. Çocuğun her türlü toplum baskısından uzak olarak yetiştirilmesini ve spontane
(içten gelen) gelişmesine imkan verilmesini savunuyordu

Rousseau, Emile adlı kitabına şöyle başlamaktadır: «Her şey eşyanın halikı
(yaratıcısı) elinden çıkarken iyidir, her şey insanın elinde tereddi eder (bozulur). İnsan
bir toprağı başka bir toprağın mahsulünü beslemeğe, bir ağacı başka bir ağacın
meyvesini taşımaya zorlar... Her şeyi altüst eder, şeklini bozar. Hiçbir şeyi, hatta insanı
bile gibi istemez. Onu eğitilmiş bir beygir gibi kendisi için yetiştirmeli, bahçesindeki
ağaç gibi kendine göre ona biçim vermelidir.»10

Rousseau’ya göre çocuk her türlü yapay baskılardan uzak olarak yetiştirilmelidir.
Eğitimde rehber yalnız tabiat olmalıdır. Tehditle, cezayla disiplinle, zorla öğretmekle
eğitim yapılmayacaktır. Kötü hareketlerine de baskı ile engel olunmayacak, kendi
gücüyle yanlışı ve kötü olanı anlaması sağlanacaktır. Eğer sağlığına dikkat etmemesi
kötü ise, hastalanarak bunun cezasını görecek, yalancılık kötü ise çocuk, arkadaşlarını
kaybetmek şekli ile bunun cezasını çekecektir. Tabiat insana yanlış ve kötü olanı
öğretecektir. Onun için her türlü dış baskıya, mutlak isyan ve tabiata dönüş gereklidir.

Rousseau bu düşüncesiyle eğitim felsefesine büyük tesirler yaptı. Herbart

Spencer da buna yakın fikirleri savundu. “Toplumu bir fertler bileşkesi gibi gören ve
ferdin hürriyetleri dışında ve üstünde bir toplum gerçeği kabul etmeyerek eğitimde
hürriyet fikrini savunuyordu.”11 Ona göre eğitimde, her türlü baskıya, cezaya son
vermeli, bunu tabii yaptırım gücüne bırakmalıdır.12

Bu görüşleri daha ileri götüren Fransız filozofu Jean Marie Guyeau’nun

“Hükümsüzlük ve Yaptırımsız Ahlak” anlayışında ortaya koyduğu görülüyor. Guyeau,
Vitalist Felsefe’den hareket ederek ahlakta her türlü görev, sorumluluk ve yükümlülük
gibi dıştan yüklenen kuvvetlerin hiçbir rolü olmadığım, ahlakın yalnız içten gelen sevgi
ve hayat gücü üzerine kurulabileceğini ve ahlak eğitiminin, yalnız bu yo1da başarılı
olacağını söylüyor. Bu hürriyetçi, her türlü baskı aleyhinde olan eğitim fikirlerine, bir de
anarşistlerin görüşleri katılmaktadır. Bunlar «Siyasi ve ahlaki hayatın temelini insan ve
hayvanlardaki barışçı ve dayanışmacı içgüdülerde buluyorlar. Onlara göre her türlü
tesir insanı bozar. Eğitimin baskısı gibi, devletin baskısı da insanlar için zararlıdır.
Baskısız bir eğitim, devletsiz bir toplum insanların idealidir.»13

Bireyci ve hürriyetçi görüşlere örnek verecek olursak;

İlerlemecilik (Progressivism): Pragmatist felsefenin eğitime uygulanması,

ilerlemecilik eğitim felsefesinin temelini oluşturur. Pragmatist felsefenin savunduğu
temel görüş değişim olduğu için, ilerlemecilik akımı, geleneksel eğitimin katı disipline
dayalı, öğretmen merkezli, edilgen insan yetiştirme anlayışına karşı çıkmakta, toplum
10
J. J. Rousseau, Emile, 8-9.
11
Ülken, Eğitim Felsefesi, 80.
12
Ülken, .II. Meşrutiyetten Sonra Türkiye’de Evrim Felsefesi ve Spencerlik 10 seneye yakın bir zaman tutundular
ve onun fikirlerini Türkiye maarifinde tatbikata kalktılar.. demektedir. 80.
13
Ülken, Eğitim Felsefesi, 81.
 dışı dünyaya ve değişmez gerçeklere uyumdan çok, değişiklikleri ve günlük yaşamdaki
çeşitlilikleri anlamanın gerekliliğini savunmaktadır. Buna göre; Eğitim süreci
öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir. Eğitimde bireysel özellikler
dikkate alınmalı, öğrencinin merkezde olduğu bir öğretme öğrenme süreci
yapılandırılmalıdır. Öğretmen bilgiyi aktarandan çok rehber konumunda olmalıdır.
Ayrıca, okul yaşama hazırlamaktan çok, yaşamın kendisi olmalıdır. Akla dayalı bir
yaşam, tecrübelerin yeniden yorumu ve inşasını gerektirdiği için doğrudan doğruya
öğrenmeye bağlıdır. Bu nedenle okulda yaşamda karşılaşılan problemlere yer verilmeli,
öğrencilerin eleştirici güçlerini kullanarak yaşadıkları ortamlar sağlanmalıdır.
Bilgi kullanmak için olup, öğretilecek bilgilerin yararlı olması gerekir.
Öğrencilerin öğrenmeye aktif olarak katılabilecekleri, işbirliğini, araştırmayı ve problem
çözme becerilerini geliştirmeyi temele alan öğrenme yaşantıları sağlanmalıdır.
Eğitim ortamı demokratik olmalıdır. Demokrasi, fikirlerin ve insan kişiliklerinin
birbirlerini özgürce etkilemesine izin verir. Gelişme için demokratik eğitim ortamı
önkoşuldur.

Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism): Bu akımda ilerlemecilik gibi temeli

pragmatizme dayanan bir felsefedir. İlerlemecilik eğitim felsefesinin devamı olarak da
görülmekte olup, onun hemen tüm görüşlerine katılmaktadır.
Bu akıma göre; Eğitimin amacı toplumu sürekli olarak yeniden düzenlemek ve
toplumda gerçek demokrasiyi yerleştirmektir. Eğitim sosyal reform hareketlerini
gerçekleştirmede en önemli araçtır. Eğitim bir değişim aracı olduğu kadar bir denge
aracıdır. Okul, toplumda yapılması gereken sosyal reformların gereğine toplumu
inandırmalı ve onları eğitmelidir.
Ayrıca, eğitim toplumsal değişme sürecinin merkezi olmalı ve bu süreçte öğretmen
aktif bir rol üstlenmelidir. Yaşam yalnızca yaşanan an değil, geleceği de içine alır.
Yaşam sürekli değiştiğinden insan her an onu yeniden kurmak zorundadır. Toplumun ve
dünyanın gelecekte karşılaşacağı sorunlara eğitimde önem verilmelidir. Dünyayı
paylaşan ülkeler arasında ve içinde ırk, din, cinsiyet gibi ayırımlar yapılmamalı, eğitimin
hedefi sevgi, barış, hoşgörü ve mutluluk sağlama gibi güçlü ve tutarlı değerlere dayalı
bir dünya uygarlığı kurma olmalıdır. İdeal bir toplum, demokratik toplum olduğundan,
demokrasiyi kendi içinde ve toplumda gerçekleştirmeye dönük bir eğitim sistemi
kurulmalıdır.

2- Toplumcu ve Disiplinci Eğitim Görüşü

Fertçi, hürriyetçi, hatta aşırı şeklinde görüldüğü gibi anarşist görüşün tam
karşısında, toplumcu, disiplinci ve bir bakımdan devletçi bir eğitim görüşü yer
almaktadır. Yeni çağda sosyoloji ilminin gelişmesiyle bu görüşü savunan birçok
eğitimci, sosyolog ve filozoflar bulunmakla birlikte, ilk çağda meşhur filozof Eflatun
bu konudaki fikirleriyle oldukça etkili olmuştur. Eflatun, Devlet adlı kitabında böyle bir
eğitimi tavsiye ediyor.

“Eğitim, ruhun gücünü iyiden yana çevirme ve bunun için en kolay, en şaşmaz
yolu bulma sanatıdır. Yoksa ruha görme gücünü verme sanatı değildir. Çünkü güç onda
kendiliğinden vardır; ama kötü yöne çevriktir. Bakılmayacak yana bakmaktadır. Eğitim
onu yalnız iyi yana yöneltir.”14

14
Eflatun, Devlet, İst. 1975, 202.
 Eflatun’un gözünde eğitim, her şeyden önemlidir. Çünkü kişinin mutluluğunu da,
devletin mutluluğunu da sağlayacak tek şey erdemdir ve erdem ancak iyi bir eğitimle
elde edilir. Babalar hep kazanç peşinde koşacaklarına, çocuklarına bırakacakları mirası
düşüneceklerine, onlara fazileti öğretecek bir eğitimci aramalıdır. Devlet yöneticileri de
büyük ordular kurmaktan, güçlü donanmalar yapmaktan şehirleri surlarla çevirmekten
çok, eğitime önem vermelidir. Eğitime önem verilmediğinde, bunun cezasını hem
kendileri hem de devlet çekmiştir. Nice güçlü devletler birliğini yitirdiği için
düşmanlarına yenilmiş, iç kavgalar yüzünden yıkılıp gitmiştir.

Devletin yaşaması, halkın mutlu olması isteniyorsa, eğitim ön plana geçmelidir.

Eğitim işleri vatandaşların en iyisine verilmelidir. Kendisi erdemli olmayan insanın
başkasını erdemli kılabileceği düşünülmemelidir... Genç ruhlarda, büyük saygısı, kanun
saygısı sağlamak için çalışılmalıdır.

Bu amaca ulaşılması, gönüllerde kanun saygısının yer tutması için, ruh eğitimine
çok küçük yaşlarda başlanmalıdır. Ruh eğitiminin ilk aşaması daha çok duyguya
dayanır. Bu aşamada, şiirle müzikten geniş ölçüde yararlanılır. Çocuklara hayal gücünü
geliştirecek şeyler, dürüst ve cesur davranışlara özendirecek şeyler, iyilik duygusu
uyandıracak ve güzeli sevdirecek şeyler anlatılmalıdır. Kısaca söylenecek olursa ruh
eğitimi; duygulanma ile başlar, muhakeme ile gelişir, aklın kesin kararı ile perçinleşir.
Ruh eğitimine sanat kapısından girilir, onu sonuca götüren yol, onu tamamlayan şey ise
felsefedir.15

Eflatun’un bu görüşleri karşısında, İlk çağda itirazlar olmuşsa da, onun fikirleri
daha kuvvetli ve tesirli olmuştur. İslam filozoflarında özellikle Farabi’de bu görüşlerin
tesirini görmekteyiz.

Bütün bu anlayışlarda devletçi, disiplinci ve toplumcu eğitim anlayışını

görmekteyiz.

Yeni çağda Hegel’le birlikte toplumcu ve devletçi felsefe en açık şeklini aldı.
Onun tesiri altındaki eğitimci ve yazarların anladıkları eğitim de disiplinci idi. Fakat bu
yeni görüş, Eflatun tesiri ile doğmuş bütün toplumcu eğitim felsefelerinden ayrılarak,
yaşamakta olan topluma ait eğitimden söz ediyorlardı. Rousseau’un, hürriyetçi ve fertçi
eğitim görüşlerine karşı ilk tepki olarak görülebilir.

Bu görüşün aşırıya kaçması Hitler’in bir zamanlar Almanya’da uyguladığı eğitim

anlayışıdır. «Gençliği sıkı bir disiplin altında eğitmeye çalışarak, kışla rejimi içinde
ezberlenmiş kişilere (slogan) göre yetiştirmek, tarihi gerçeklere ve günün şartlarına
uygun düşmemektedir. »16

Disiplinci ve Toplumcu eğitim çağda1bir iline dayanarak canlandı. Aslında

eğitimci olarak ilk derslerine başlayan Durkheim, sosyolojiden faydalanarak eğitim
anlayışını bu esasa dayandırdı. Sosyoloji ve pedagojiyi birbiriyle kaynaştıran
Durkheim’e göre, «Eğitim, Toplumda bir neslin, kendinden sonra nesillere içtimai
müesseseleri öğretmesi demektir. Başka bir deyişle eğitim, müesseseleşmektir. Çocuğun
toplum hayatına girmesi, onun kurum değerlerini benimsemesidir. Çocuk toplum
tarafından yoğrulmadan önce birtakım belli belirsiz hayallere sahiptir. Toplum kendi
15
F. Paksüt, Platon ve Platon Sonrası, Ank. 1980, 466.
16
Ülken. Eğilim Felsefesi 82.
disiplini ile onu sosyalleştirir, kişilik kazandırır. Disiplin, eğitimin zorunlu şartıdır.
Medeniyet ilerledikçe eğitim kuralları kuvvetlenmiş ve disiplin şiddetlenmiştir. Bazı
İngiliz okullarında dayak cezası vardır. Modern eğitim, demek ki insanlara şekil vermek
için ondan vazgeçemiyor. Ahlak eğitiminin iki büyük teorisi olan iyilik ve vazife
ahlakları, aslında toplum hayatının çocuğa kendi idealini iki bakımdan vermesi
demektir. Tarafsız olarak iyilik, yanlı olarak ödev idealini!... Eflatun ve Kant’ın demek
istedikleri budur. İki büyük filozof aslında toplum idealine göre insan yetiştirmeyi
istiyorlardı.

Disiplinci ve toplumcu felsefe akımlarına örnek ve tanıtıcı bilgilere yer verecek

olursak:

Daimicilik (Perennialism): Klasik realizm ve idealizme dayalı olarak gelişen bir

eğitim felsefesi akımıdır. Daimicilğe göre eğitim evrensel nitelikteki belli gerçeklere
göre düzenlenmelidir. İnsan doğası, ahlaki ilke ve değerler her yerde aynı olduğu için,
eğitim bu değişmez gerçeklere göre insan yetiştirmelidir. Zira insan doğasının en önemli
yanı akıldır. Bu nedenle eğitimde insan aklını geliştirmeye yönelik entelektüel eğitime
ağırlık verilmelidir.
Okulun temel işlevi kültürü etkili bir şekilde yeni kuşaklara aktarmaktır.
Öğrencilere dünyanın hem maddi, hem manevi gerçeklerini tanıtacak bilgiler
verilmelidir. Belli zamanlarda önemli olan bilgiler yerine, her zaman geçerli bilgi ve
değerlerin kazandırılmasına önem verilmelidir.
Esasicilik (Essentialism): Realist ve idealist felsefelerin izlerini taşımaktadır.
Günümüzde geleneksel olarak kabul edilen eğitim uygulamalarının çoğu esasici görüşle
ilgilidir. Eğitimin temel işlevi, insan kültürünün temel ögelerini, özünü korumak ve
bunları gelecek nesillere aktarmak ve topluma uyumu sağlamaktır. Eğitim sürecinin
özünü konu alanının çok iyi özümlenmesi oluşturur. Tarihin süzgecinden geçmiş temel
bilgiler, çocuğun bireysel tecrübesinden daha önemlidir. Bu nedenle, tarih, matematik,
fen ve yabancı diller programların çekirdeğini oluşturmalıdır. Öğrenmenin özünde çok
sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlanma vardır. Bunun için öğrencilere kendilerini disiplin
altına alma öğretilmelidir. Öğrencilere başlangıçta bazı şeyleri öğrenmek zor gelebilir.
Bu güçlükler disiplin içinde çözümlenebilir.
Eğitimde girişim öğrenciden çok öğretmendedir. Bunun için öğretmen entelektüel
açıdan bir lider olmalıdır.
Okulda zihinsel disiplin yaklaşımının geleneksel yöntemleri kullanılmalıdır.
İlerlemecilerin önem verdikleri problem çözme yeteneği her konuya uygulanamaz. Bu
nedenle genel kavramların geliştirilmesi, hayatın bütününü kavratacak bir öğretimin
yapılabilmesi için soyut düşünme, alıştırma ve ezberleme yöntemleri kullanılmalıdır.

3- Hürriyetçi ve Disiplinci Görüşlerin Karşılaştırması

Bu iki zıt felsefi sistemin sosyal hayattaki görünüşleri, demokratik ve baskıcı

siyasi rejimler olmaktadır. İnsanlık tarihinde fert ve toplumun Önemlerini anlayış
bakımından bu iki zıt görüş ve idare tarzları olagelmiştir. Fertçi ve hürriyetçi anlayışta,
fertlerin ilim ve sanatta hür bir ortam içinde ilerlemeleri, daha kolay ve hızlı olmasına
rağmen, sosyal sorumluluk yeterince verilemediğinden, hürriyetin hızla başıboşluğa,
sorumsuzluğa ve nihayet karışıklığa kadar gitmesine yol açıyor. Topluma önem verecek,
 disiplinci ve toplumcu bir eğitim anlayışı, ferdin şahsi kabiliyetlerini ve eğilimlerini
yeterince görerek değerlendiremiyor. Toplum adına fertler baskı altına alınarak her türlü
eleştiri ve hür düşünce ortamı yok olabiliyor. Baskıcı rejimlerden olan Faşizm ve
Komünizmde bunun fertleri ızdıraplı kılan uygulamaları görülüyor. «Komünist ülkelerde
toplumun politik bünyesi her türlü tenkitten uzak, tek bir siyasi ideolojinin eğitim
sektörüne ve küçük yaştan itibaren birer idealist olarak yetişmelerine gayret edilen
aydın fertlere tesir ve nüfuz etmesinden ibaret çok ciddi ve önemli bir hastalıkla
malüldür. Aydın fert idealist olduğu için, aydın olmaktan ötürü vazifesi olan toplumu
uyarma fonksiyonunu artık tam bir liyakatle başara bilmesi imkansız hale gelmiş
demektir. »17

Hürriyetçi ve baskısız eğitimle, disiplinci ve toplumcu eğitim birbirine zıt

oldukları halde nasıl tutunabiliyorlar? Eğitim tarihi boyunca bütün devirlerde her iki
görüşün savunulduğunu ve uygulandığım görmekteyiz. Bu onların birer gerçeklik payını
saklamalarından ileri geliyor. İkisinde de insan ve toplum gerçeğine yaklaşan yönler
bulunmaktadır. İnsan, doğuştan getirdiği birçok özellikler dikkate alınmadan
yetiştirilemeyeceği gibi, toplumun diğer insanlarının özellikleri ve ihtiyaçları
düşünülmeden de yetiştirilemez. İnsanın doğuştan getirdiği güçlerini meydana çıkararak
geliştirmesi, bir hedefe doğru yönelmesi, enerjisini israf etmeden, karışık ve başıboş
yollara sapmadan yetişmesi için, toplumun eğitici rehberliğine muhtaçtır. Bazı
disiplinler, kurallar, yetişkin insanların deneyimleri bu konuda en büyük rehberdir. Bu
rehberlikler olmadan insanın gerekli zeka ve irade gücünü ortaya koyması beklenemez.

Sonuç olarak, her iki görüşün insan gerçeğiyle yakından ilgisi vardır. Ancak bu iş,
basit bir birleştirme ile çözülebilir mi? Bir yandan hürriyetçilere diğer yandan
disiplincilere hak vermekle konu çözülebilir mi? Çünkü uygulamada her şeyden önce bu
iki hususun çok iyi ve dikkatli ayarlanması lazımdır. Ferdin hürriyetini zedelemeden
kişisel yeteneklerin hür bir ortam içinde gelişmesine imkan vererek, ancak toplumun
değer yargılarım, disiplin anlayışını, huzur ve karşılıklı güven ortamını koruyarak
gerekli otoriteyi sağlamak suretiyle, eğitim yapmak şarttır. İşte zamanımızın sosyolog ve
eğitimcilerini yakından ilgilendiren konu budur. Günümüzde sosyal psikoloji ve eğitim
araştırmaları bunu yapmak istiyor.

ÇEŞİTLİ EĞİTİM GÖRÜŞLERİ VE ÖĞRETİM PROGRAMLARIMIZ

Memleketimizde Batı’nın etkisiyle, çeşitli eğitim sistemlerinin tartışıldığını

görüyoruz. Özellikle II. Meşrutiyetten sonra ortaya çıkan eğitim anlayışlarını kısaca
görmek yerinde olacaktır. Öğretim programlarının hazırlanmasında bu görüşlerin büyük
etkileri olmuştur.

Emrullah Efendi (1858-1914), Satı Bey (1879-1968), Ziya Gökalp (1876-1924), İ.

Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978) gibi eğitimciler 1908’den beri eğitim ve öğretim
hakkında birçok eserler, makaleler yazmışlardır. Özellikle Satı Bey ile Ziya Gökalp’in
karşılıklı görüşleri, bir bakıma eğitim tarihi boyunca ortaya çıkan fertçi ve hürriyetçi

17
A.Kurtkan, Sosyolojik Açıdan Eğitim Yoluyla Kalkınma Esasları, 33
 sistem ile disiplinci ve toplumcu sistemin, memleketimizdeki uzantısı ve tartışması
denilebilir.

A) EMRULLAH EFENDİ’NİN GÖRÜŞLERİ

Emrullah Efendi, Meşrutiyet devrinde eğitimi modernleştirme çabalarında etkisi

olmuş başlıca ilim ve devlet adamlarından biridir. 1910-1911 tarihlerinde Maarif
Nazırlığı da yapan Emrullah Efendi, eğitim ıslahatına ilköğretimden değil, yüksek
öğretimden başlanması gerektiğini savunarak diyordu ki: «Tahsil-i ibtidai’nin ilkokulun
her tarafa tamim ve intişarı (yayılması) uzun bir zamana, laakal (en azından) iki üç
batın (nesil) mururuna (geçmesine) bağlıdır. Tahsilin yüksek derecelerini ihdas etmeyi
bu zamanın nihayetine kadar tehir etmek için iyi ve yüksek tahsil görmüş zevatın
(kişilerin) mesai ve ihtimamına da arz-t iftihar eder. » Emrullah Efendi’nin ileri sürdüğü
bu fikre maarif tarihimizde Tuba Ağacı Nazariyesi denilir. Emrullah Efendi ileri
sürdüğü bu nazariyede sebat ve ısrar etmemiştir. Esasen hal ve zaman da kendisine
muarızdı. Bu sırada tedris merhalelerinin hepsi de ıslahata muhtaçtı.18

Emrullah Efendi’ye göre;

«İnsanlığın yaratılışında doğruluk, iyilik ve güzellik gayelerine ulaşma diye üç

meyli’ vardır. Bunlar psikolojik hayatta zihin, irade, duygudur. Bir ilim hangi yolda icat
ve keşifler yapıyorsa, o yollardan öğretilmelidir. Bazı ilimlerin terkip (sentez)
bazılarının tahlil (analiz) ile bulunduğunu göz önüne alarak çocuğun fikri eğitimine
eksik başlamamak için, bu iki türlü metodun kullanılması gereklidir. »

Emrullah Efendi’nin ölümünden üç yıl sonra, Yeni Mecmua’da «Tuba Ağacı

Nazariyesi » imza- siz bir yazı ile (Z. Gökalp olacak) şöyle savunuluyordu:
«Memlekette ilim derinleşerek bilginlerin sayısı arttıkça, orta öğretim ve en sonra ilim
dallarında ihtisaslaşma baş gösterecek, herkes ayrı bir ilim dalı ile uğraşmaya
başlayacaktır. Maarif Teşkilatı, ilmin bu evrim tarzına ister istemez bağlıdır. Kültürü
ilerlemiş milletler Maarif reformuna aşağıdan başlayabilir. Çünkü o kültür çerçevesinde
yetişen ilkokul öğretmenleri millete o eğitimi verebilirler. Fa kat bizde henüz ideal
birliği kurulamamıştır. İlk ve orta öğretmenlerinin telkin edeceği idealleri, ilim
metotlarını üniversite hazırlayacak tır. Çünkü her şeyden önce memlekette bir ilim
havası ve çevresi kurulmalıdır ki, eğiticiler ondan yardım isteyebilsinler. Demek ki
Maarifte okullar, mantık£ sıraya göre aşağıdan yukarıya doğru gidiyorsa da, bunun her
devresinde ilim yüksek zümreden aşağıya doğru iniyor. Aşağısını düzeltmek için önce
yukarıyı yapmak gerekiyor. Emrullah Efendi’nin demek istediği bu idi sanıyoruz. »

Ayrıca eğitim problemlerini, kültür değişmeleri problemi içinde ele alan Mümtaz
Turhan, Fransız ve Alman pedagojilerinden farklı olarak, kültür antropolojisine(insan
bilimi) dayanarak incelenmekte ve eğitimimizde asıl derdimizin, memleketin iş ve idare
dallarında muhtaç olduğu, derinleşmiş uzmanlardan mahrum oluşunda görmektedir.
Onun için Mümtaz Turhan yüksek öğretime önem vermenin sıkıntısını
savunmaktadır.19

Bir memleketin kalkınmasında okuma yazma oranı kadar yetişen ilim adamının
nüfusa oranının da önemli olduğunu belirten Turhan’a göre memleketimizde
18
O. Ergin, Türk Maa rif Tarihi, III-IV, 1278.
19
Ülken, Türkiye’de Çagdaş Düşünce Tarihi , 190, 452
 okuryazarlığın temel şartını ve sebebini oluşturan ilim adamı kıtlığı vardır.20 Turhan bu
konuda görüşlerini şöyle özetler:

“1) Memleketin kalkınması bakımından ilk tahsilin doğrudan doğruya mühim bir
tesiri yoktur. Bunun yerine yediden yetmişe kadar herkese işinde verimli olmasını
sağlayacak ameli (pratik) bilgilerin verilmesi, iş başında yetiştirme yolu-daha faydalı
olacağı için- tercih edilmelidir.

2) Şimdilik orta tedrisatın kalitesini bozmadan istiab edebileceği (alabileceği)

talebe miktarını ilk tahsilden geçirmek, buna mukabil, teknik ve mesleki olanlar dahil,
her çeşit orta ve yüksek tahsil müesseselerini gerek kemiyet (sayı) gerek keyfiyet (nitelik)
bakımından takviye etmek. Bu tarzda hareket edildiği takdirde memlekette bir anda
belirecek ve gittikçe artacak kalkınma hızı neticesinde bugünkü tempo ile doksan,
senede gerçekleştirilemeyecek olan ilk tahsil davası dokuz senede halledilebilecektir.”21

B) SATI BEY’İN GÖRÜŞLERİ

Eğitim anlayışında yenilik fikirlerini savunarak, ferdin kabiliyetlerini geliştirmeyi

esas alıyordu. Benden, fikir ve ahlak eğitimine önem vermenin gerektiğini, bunun için
de, sağlığı korumak, psikoloji ve ahlak ilimlerini geliştirmenin lüzumuna işaret
ediyordu.22

Satı Bey’in pek çok konuda yazılmış eserleri olmakla beraber, en çok iz bırakan
eseri “Fenn-i Terbiye» sidir O, Pedegoji ve Eğitim timinde Türkiye’de ilk
kitaplardandır. Eski okul sistemine Öğretim şekline karşı çıkarak yerine yeni öğretim
şeklini teklif ediyor. Psiko-sosyoloji’ye meylederek eğitim beden eğitimi, aile, okul,
hayat ve nefs olmak üzere dört merhaleden geçer diyor. Fikir eğitimi bölümünde
psikolojik soruları açıklayarak, çocuğun fikri eğitimi için bunların nasıl kullanılması
gerektiğini anlatıp, ondan sonra ahlak konusuna giriyor. Birinci kitapta, okul binası,
sınıf sıraları ve laboratuvar vb.’nın boyutları pencere büyüklüklerine kadar hesap
edilerek anlatılmaktadır. Çocuğun sınıfta oturuş durumu, ışığın gelişi gibi, eğitimin ilk
şartları en ince detayı ile veriliyor. Bu konudaki Fransızca eğitim ve öğretim metodu
yayınlarından faydalanmakla birlikte onların pedagoji kitaplarında hiç yer almayan
birçok soruları incelemek şerefi Satı Bey’e aittir.”23

Ayrıca Emrullah Efendi tarafından ortaya atılan “Tuba Ağacı Nazariyesi”ne ,

«Ben Tuba Ağacı Nazariyesi’ne şiddetle itiraz ediyorum ve karşıyım” diyerek karşı
çıkıyor ve ilköğretimden başlayarak eğitimi iyileştirmeyi teklif ediyor, dünyanın her
yerinde işe böyle başlandığını söylüyor.

Ziya Gökalp ile eğitim konusunda uzun tartışmalara giriyor. Ayrıca bu tartışmalara
İ. Hakkı Baltacıoğlu, Sadrettin Celal (Antel), Necmeddin Sadık (Sadak), M. Şekip
(Tunç) da girmişlerdir. 24

20
M. Turhan, Üniversite Problemi (Garplılaşmanın Neresindeyiz/Bütün Eserleri). İst. 1980, 346.
21
Turhan, Üniversite Problemi 357.
22
H. Ali Koçer, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, Ist. 1970, 175.
23
Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi 182.
24
Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi 183.
 “Gökalp ile Satı (şimdi Arap dünyasındaki Satı al-Husri) arasında «Terbiye»,
«Düşünce», «Yeni Mecmua» dergilerinde yüksek seviyede devam eden tartışmalar aslında
Spencer’cilikle, Durkheim’ciliğin doğrudan doğruya eğitim zemini üzerindeki mücadelesi
idi. Gökalp’in Birinci Dünya Savaşı zamanına rastlayan hareketli çalışmaları fikir ve
eğitim alanında tam bir inhisarcılık şeklini aldı. Bütün dergiler «İttihat ve Terakki
Partisi» nin ve onun fikir hocası olan Gökalp’in elinde idi, dense yeridir. Bu yüzden Satı-
Gökalp tartışmaları bir yana bırakılırsa, serbest konuşma olmadı. Bunun için sosyolojik
eğitim görüşünün üniversiteden maarif nezt2retine ve okullara yayılmasına bir fikir zaferi
değil, siyasi hakimiyet gözüyle bakılmalıdır.”»25

Satı Bey’e göre «Esas itibariyle terbiye; (his ile aklı) inzibat ile hürriyeti te’lif
etmek... Ferde safdillik derecesine gelmeyecek bir samimilik, basiretsizlik derecesini
bulmayacak bir girişimcilik vermek, hülyaperest’lik şekli almayacak bir idealcilik,
menfaatperestlik şekli almayacak bir iktisatperestlik temin etmek... Ferdin özel
kabiliyetlerini kırmaksızın umumi kabiliyetlerini artırmak, hissiyatını kurutmaksızın
muhakematına müspetlik vermek, kısacası muhtelif kabi1iyetleri “uzlaştırmak ve
dengelemektir.” Satı Bey’e göre milli terbiyenin gayesi, yukarıda belirtilen umumi
terbiyenin kısmıdır. Böyle olduğu için onun da esası uzlaştırmadır. An’anelerle
mecburiyet hislerini, teceddüdle meclübiyet hislerini, vatan endişeleriyle, millet
endişelerini, milliyet muhabbetlerini telif etmek, siyasi, milli, dini, şahsi, mesleki,
mefkureler arasında makul bir tertip ve denge kurmak... İşte milli ve ahlaki terbiye
deyince anlaşılacak meseleler bunlardır... Terbiye işlerinde de, zehirle tedavi işlerinde
olduğu gibi, en büyük önem dozdadır. Onun için terbiye sahasında, siyaset sahasında
olduğu gibi müfrid propagandacılık caiz değildir. Mürebbi, telkinlerinde bir şeyi düşünüp
bir hedef takip eden bir sekter (taraftar) gibi değil, vazifesinin bütün şümulünü ve
nezaketini takdir eden bir mütefekkir gibi hareket etmelidir. »26

Satı Bey, Ziya Gökalp’in milli terbiye anlayışına şu eleştirileri yapıyordu.

«Bizde terbiye-i milliyet hususunda çok önem verilmesi lazım geldiği halde ekseriya ihmal
edilen birkaç esas vardır. Terbiye-i Milliye; 1-Terbiye-i vataniyeye tecavüz etmemeli, 2-
Manii terakki (gelişmeye engel) bir muhafazakarlık şeklini almamalıdır. Vatanseverlik
hislerini zaafa uğratan, vatandaş milletlere karşı mütecaviz bir vaziyet alan, asri
terakkiyatın gelişmeler icabına karşı gelen bir terbiye bizim için zararlı bir terbiyedir.» 27

C) ZİYA GÖKALP’İN GÖRÜŞLERİ

Gökalp, II. Meşrutiyetten sonra fikir hayatında büyük ölçüde etkili olmuş, özellikle
sosyoloji ve felsefe, dil ve edebiyat konularındaki yazıları ve kitaplarıyla ün kazanmıştır.
1913 yılında İstanbul’a gelerek «Türk Yurdu» ve «Muallim» dergilerindeki yazılarıyla asıl
kimliğini kazanmıştır. Türk Ocağı’nda olduğu gibi, İttihat ve Terakki içinde de önemli bir
yer işgal etmiştir. Daru’l-Funün’da sosyoloji ve metafizik kürsülerini kurarak bu
konularda dersler vererek, kitaplar yazarak, siyasi ve içtimai nüfuzunu artırmıştır.28

Gökalp eğitimle ilgili görüşlerinde sosyolojik görüşü savunuyor. Disiplinci ve

toplumcu bir anlayışla gençlerin yetiştirilmesini istiyordu.

25
Ülken, Eğitim Felsefesi, 87.
26
Terbiye Mecmuası No: 1. 29 Ağustos 1334; O. Ergin, 1658
27
Ergin, 1667.
28
Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi 305.
 Gökalp «Psikolojinin pedagojiye tatbikine ait Darül Muallimi’nce savunulan (Satı
Bey ve arkadaşları tarafından savunulan görüşler) görüşe ve anlayışa muhalif bir durum
alıyordu. Ona göre, toplum her çocuğu kendisine benzetmeye, yani temsil etmeye çalışır.
Fertlerin topluma bu suretle temessül etmesi, yani içtimaileşmesi cemiyetin bekası için
elzemdir. Bir toplum, fertlerin lisanını, ahlakını, bedii zevkini (estetik) ilim mantığını,
fenni vetirelerini bilimsel (proseslerini) aşamazsa yaşayamaz. İşte toplumun fertleri
üzerinde tatbik ettiği bu içtimaileştirme ameliyesine terbiye namı veriliyor... Toplum,
çocuğu bir taraftan içtimaileştirmeye çalışmakla beraber, diğer taraftan fertlerin iyi veya
fena suretle içtimaileşmesi karşısında tahsin (iyileştirme) veya tatbik vaziyetini alır. Ce
miyetin bu vaziyetten mükâfat ve mücazat (cezalandırma) namlarını verdiğimiz iki ameliye
(işlem) doğar. Binaenaleyh, gerek terbiye, gerek mükafat ve mücazat ameliyeleri,
içtimaileşmenin tecellileri olduğu için bu iki müessese arasında gayet sıkı bir irtibat
vardır. Hiçbir terbiye mükâfat ve mücazatsız olamaz. Her mücazat ve mükafat manzumesi
(düzenlemesi) mutlaka bir terbiye muhitini haizdir.» 29

Gökalp, mükafat ve cezanın yaygın alanını, organize olan mükafat ve cezadan

daha etkili söylüyor. Organize mükafat ve cezalar asgari bir dereceye indirilebilir, yoksa
büsbütün kaldırılması mümkün değildir. Bence, bunları asgari bir dereceye indirmek
lazımdır. Çünkü yaygın mükafat ve cezalar, fertleri samimi olarak sosyalleştirdikleri
halde, organize mükafat ve cezalar, tam tersine onları boş şeylere akıl yormakla meşgul
ve gösterişçi yapar. Tanzimattan beri memleketimizde boş şeylerle uğraşmanın umum£ bir
hastalık suretinde aydınlar arasında yayılması, bence gerek okullarda ve gerek sosyal
hayatta tatbik ettiğimiz mükafat ve ceza usulünün bir neticesidir.

Ne vatandaşlar ne de talebeler hayat ve kâinatı, müdürlerin gözüyle görmeye

mecbur olmamalıdır. Bu mecburiyet, insanları ruhi bir esarete uğratan amillerdir.

Yaygın mükâfat ve cezalara gelince, bunlar fertlerin şahsiyetine hiçbir zarar

getirmez. Vakıa bazı filozoflar bu tepkilerin de fertleri şahsiyetten mahrum ettiğini
söylemişlerse de doğru değildir. Çünkü fertler dünyaya geldiklerinde beraberlerinde bir
şahsiyet getirmişlerdir. Fertlerin şahsiyeti, toplumun gerek kollektif vicdanından, gerek
mesleği ve ihtisası dolayısıyla bağlı olduğu örflerden husule gelmiştir. Buna göre fertlerin
şahsiyeti sosyal şahsiyeti bir aksinden başka bir şey değildir... Her cemiyette en çok
şahsiyet sahibi olan fertler, en ziyade sosyalleşmiş olanlardır. »30

Gökalp, Satı Bey’le farklı düşündüğünü, tabii gelişme ve tabii ceza ve mükafat
anlayışına katılmadığını, eğitimde bunun savunulmayacağını ısrarla belirtiyor. «Satı Bey,
bir makalesinde Spencer’in tabii ceza ve mükafat nazariyesini anlattıktan sonra, benim bu
usul ve nazariyeyi desteklediğimi söylüyor. Madem ki J. J. Rousseau ile Spencer’den beri
bu nazariye hakkında söylenen sözleri takip etmişler, bu hususta Durkheim’in kanaatını
da belirtmesi lazım gelirdi.

Bilhassa benim ileri sürdüğüm bir fikir tenkid edilirken, herkesten evvel
hatırlanması lazım gelen Durkheim’dir.

Durkheim, Spencer’in kesin bir şekilde ifade ettiği bu nazariyeyi ilmi bir surette
reddediyor. Vakıaların bugünkü ve her zamanki hallerine bakılınca göze çarpan şu olur
ki, her terbiye çocukların kendi kendilerine (yani Spontene bir surette) ulaşamayacakları
29
Ergin, 1662.
30
Ziya Gökalp, Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri, 118.
 şeyleri görmek, duymak ve yapmak tarzlarını onlara kabul ettirmek için, icra olunan
sürekli bir çabadan ibarettir. Hayatın ilk zamanlarından beri bir çocuğu muntazam
saatlerde yemeğe, içmeye, uyumağa zorlarız. Biz onu temiz olmağa, uslu durmağa, itaat
etmeğe mecbur tutarız. Biz onu başkalarını hesaba katmaya, adetlere ve adaba hürmet
etmeye zorlar, çalışmaya v.b. şeylere mecbur tutarız. Eğer bir zaman sonra, bu zorlama
hissedilmeyecek bir hale geliyorsa, bunun sebebi, yapılan zorlamanın birtakım
alışkanlıklar, iç temayüller haline dönüşmesidir. Artık zorlamanın devamına lüzum
göstermez... Gerçekten Spencer’e göre akla dayanan bir terbiye, bu usulleri beğenmemeli
ve çocuğu tam bir hürriyet içinde bırakmalıdır...

Gökalp makalesine devamla diyor ki: «Hususiyetle ben makalemde terbiye,

toplumun fertlerini kendisine benzetmesi, yani temsil etmesi olduğunu söylemiş ve terbiye
ile sosyalleşmenin aynı şey olduğunu belli bir surette ifade etmiştim. Terbiyeyi, ferdin
tabiata intibakı suretinde kabul etmek başka, ferdin topluma yahut sosyal tabiata kendini
benzetmesi süre tinde anlamak başkadır. Ben, terbiyenin ikinci şeklini kabul ettiğim için,
birinci şeklini tamamıyla reddederim.

Bana göre ferd, gerçeklik hükümlerinde topluma kendini benzetir. Bunu yaparken
aynı zamanda tabiat kanunlarını da öğrenmiş olur ve zihin itibariyle tabi ata da intibak
etmiş olur. Demek oluyor ki, ferdin tabiata intibakı, Spencer’in zannettiği gibi doğrudan-
doğruya değil, dolaylı, yani bir nevi sosyal müesseseler toplum hükmünde bulunan müsbet
ilimler ve teknikler vasıtasıyladır...

Hatta ben, bir müddetten beri J.J. Rousseau’nun «İnsan tabiat halinde iyiydi,
toplum ve medeniyet onun ahlak ini bozdu» suretindeki iddiasını kendi bakış tarzıma
uydurarak, yaygın toplum, ferde doğru ve iyi duygular verir; organize toplum ise, çok
defa yanlış ve fena duygular telkin eder diyorum. Rousseau‘nun «Medeniyeti bırakalım,
tabi ata dönelim» tavsiyesini de, «Organize irfanı terk ederek, yaygın kültüre inelim!»
suretinde kabul ediyorum. İhtimal ki, Rousseau böyle düşünmüyordu... Kendi görüşüme
göre sosyalleştiriyorum. »31

Maarif meselesinde Gökalp şunları söylüyor: “Türkiye’yi diğer ülkelerden ayıran

hususi bir hal var: Başka milletlerde en karakterli ve ahlaklı kimseler, tahsilde en ziyade
ilerlemiş fertler arasından çıktığı halde, bizde ekseriyetle bunun aksi gerekleşiyor.
Türkiye’de vatan için en zararlı adamlar medrese yahut okuldan pay alanlardır.
Meşrutiyetin ilanından beri gördüğümüz birçok vakıalar, bu paradoksal hakikati
doğrulamaktadır. Bu vakıalardan çıkan netice şudur: Türkiye’de medrese ve okul, terbiye
ettiği fertlerin ahlak ve karakterini bozuyor…

Bunun sebebi, bizim maarifimiz kozmopolittir. Bunu anlamak için derin

incelemelere lüzum yoktur. İstanbul’daki kitapçı dükkânları ile öğretim yerlerine,
sınıflayıcı bir bakışta bakmak kâfidir. İstanbul’da üç türlü kitapçı vardır: Birincisi;
Sahaflar, ikincisi; Beyoğlu kitapçıları, üçüncüsü; Babıâli Caddesi’ndeki kitapçılar.
Sahaflardaki maarif, Arap ve Acemce; Beyoğlu kitaplarında maarif, Avrupa’ya aittir.
Babıâli Caddesi’ndeki; Tanzimat maarifi ise, evvelkilerin perişan tercümelerinden,
acemicesine kendisinin gibi gösterilmiş eserler ile taklitlerinden meydana gelmiştir. Milli
maarifimizin ne kitapları, ne de kitapçıları henüz vücuda gelmemiştir. Öğretim yerleri de

Z. Gökalp, 121-124; Aynca Bkz. 123-165. (Mükafat ve Ceza Konularındaki Görüşleri ve Satı Bey’e
31

Cevapları)
 kitapçı dükkânlarına simetrik olarak üçtür. Medreseler, yabancı okullar, Tanzimat
okulları...

Bu üç öğretim yerinin birbirinden farkları o kadar barizdir ki, herhangi bir

Türk’le on dakika görüşmeniz, onun hangi öğretim yerinden yetişmiş olduğunu
anlamanıza kâfidir... Memleketim izin en büyük hastalığı, birbiriyle anlaşamayan bu üç
türlü zihniyetle idare olunması ve ne yazık ki, bu zümrelerden üçünün de, karakterden
mahrum bulunmasıdır... »32

D) İ. HAKKI BALTACIOLU’NUN GÖRÜŞLERİ

Durkheim’in sosyolojik görüşü ile Bergson’un metafiziğini, eğitim felsefesi

bakımından uzlaştırmaya çalışarak yeni bir eğitim anlayışı geliştirmeye çalıştı.
Baltacıoğlu’na göre eğitim hakkında ileri sürülen zihinci, iradeci, kişici teoriler bu
problemi açıklamaktan uzaktır. Sosyolojik teori konuya en fazla yaklaşmış ise de, çocuğu
pasif bir balmumu saydığı için eğitimi yanlış yollara götürmektedir. Halbuki çocuk,
kişiliğini bütün olarak kendinde buluyor. O, Bergson’un anlattığı ruhi gerçeğin
kendisidir. Onda yetenekler, eğilimler, kabiliyetler, kendi ruhi hayatını yaşadıkça
kendiliğinden gelişmektedir. Bunun için çocuğa dıştan bir şey verilmez. O yaşayarak
öğrenir. Yüzme öğretmekle öğrenilmez, yüzerek öğrenilir. Çocuk hayatın bütün
bölümlerinde meslek hayatına girinceye kadar bütün kazançlarını kendi denemelerine
borçludur. Fakat bu kendiliğinden gelişme, aynı zamanda çocuğun bir sınıfa bağlı olması
bakımından da kurumlaşmıştır.Baltacıoğlu’na göre eğitim bir yandan ruhun kendiliğinden
gelişmesi, öte yandan toplum olarak kurumlaşma demektir. Bu, çocuğun kişi bütünlüğünü,
fert ve toplum halinden ayrılmadan önceki gerçeğini görmek demektir.İki ayrı felsefi
görüşü yaklaştırmak ve birleştirmekle kalmıyor, pedagojik gerçeği bütün cepheleriyle
kavramaya çalışan bir sentez oluyor.33

«Baltacıoğlu, 1908 Meşrutiyet hareketinden sonraki yıllarda dersleri,

konferansları, yazıları ve pedagoji sergileriyle fasılasız çalışmış, yeni eğitim ve öğretimin
temellerini atma bakımından Türkiye’de Satı’dan sonra en büyük görevi yapmıştır. »34

İçtimai Mekteb adlı kitabının önsözünde «Önce eğitimi bir teori olarak değil, bir
olgu olarak göz önüne alıyorum. Bu olgunun içtimai ve ruhi cephelerini genel olarak göz
önüne alıyorum, bu olgunun içtimai ve ruhi cephelerini genel olarak inceliyorum. Bu
inceleyişte hem içtimai verilere, hem ruhi verilere başvuruyorum. Eğitim ruhi ve içtimai
gerektirmelerinin, ne olabileceğini gördükten sonra, mevcut olan belli başlı eğitim ve
öğretim teorilerini tetkik ediyorum. Bunların çoğu, büyük felsefeciler tarafından
savunulmuş doktrinlerdir. İnsaniyetçilik gibi bazıları hızını Renaissance’den alır.
Pragmatizm gibi bazıları da hiç olmazsa pedagoji edebiyatında yepyeni görünür. Bazıları
bütün ötekileri kavramak iddiasındadır... Kısaca bütün bu karşıt veya ahenkli doktrinlerin
tetkiki gereklidir. Çünkü bunlar az çok a priori ve subjektif olmalarına rağmen bize bir
parça olsun haki kat getiren tezlerdir.»35

Baltacıoğlu’na göre eğitim, sosyal bir olgudur. Objektif bir varlıktır, mekan ve
zamanda meydana çıkması için insanların savunmasına muhtaç değildir. Eğitimin

32
Z. Gökalp, Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri 172; 0. Ergin, C. 1, 1665-6
33
Ülken, Eğitim Felsefesi, 88-89.
34
Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi 443.
35
Baltacıoğlu, İçtimai Mektep Nazariyesi ve Prensipleri, İst. 1933
 maksadı, belirli düşünme, duyma ve işleme tarzlarında bir insan meydana getirmektir. Bu
maksadın toplum dışında hiçbir değeri yoktur. Çünkü o, toplumun gayesidir. Eğitimin
sosyal kurumlara bağlı oluşunun bir sonucu da, eğitim idealinin zamanla değişmesidir.
Çünkü eğitimin bağlı olduğu değerler değişmektedir.

Eğitimin gayesini düşünürken, modeli metafizikten, kavramadan, idealden değil,

gerçekten almalıyım. Bu gerçek, yaşayan bir insandır. Şimdi yaşayan insanın psikolojisini
görelim. Bir meslektaşın ilkel, uzvi hareketlerden en karmaşık şuurlu fiillere kadar sonsuz
şart ve fiil unsurlarından meydana gelen bir kişiliği vardır... Kişiliğin maddi, uzvi ve ruhi
unsurları ne olursa olsun, eğitimciyi asıl ilgilendiren, işte bu karmaşık manzaradır...
Birçok fikir adamı çocuğun hayatını dağınık kuvvetlerin bir toplamı saymış, bu ayrı
kuvvetlerin eğitimi için ayrı metotlar ve çareler aramışlardır. Bu görüş tarzı yanlıştır.
Rousseau’nun dediği gibi, önce çocuğu araştırmakla işe başlamalıdır. Çocuk kuvvetler ve
yetenekler toplamı olan yekun değil, parçalanması kabil olmayan bir kişiliktir...

Çocuğun gelişmesi ve eğitimcinin yapacağı çalışmaları şöyle anlatmaktalar: 1)

Çocuk, tahta, demir gibi bir maddeye benzetilemez. Çocuğu kendinden başka bir şeye
benzeten her fikir kuru kelimeciliktir. Çocuğu her şeyden önce çocuklara ifadeye
çalışmalıdır. 2) Çocuk madde işler gibi dıştan düzeltilemez. O kendi kendine olur ve
gelişir. Bundan dolayı eğitim fikri, otorite fikri değil, her şeyden önce oluş ve hürriyet
fikridir. 3) Eğitimde insan müdahalesinin son haddi çiftçilikte bahçıvan müdahalesinin son
haddi gibidir. Bahçıvan hiçbir zaman varisliğin, hayat hamlesinin yerine geçemez,
geçmeyi düşünmez. Veraseti veri olarak ele alıp, onun tam gelişmesine engel olan dış
sebepleri kaldırmaya çalışır. 4) Büyük eğitim sorusu «çevre» kelimesine verilecek
anlamdır. Çevreyi bize öğreten gerçektir. O, zihinde inşa edilecek bir kavram değildir...
Ona göre felsefe tarihi, nasıl karşıt öğretilerin kavgaları içinde, buhranlı devreler
geçirdikten sonra hayat, ruh ve hürriyet gerçeğini açıklayan iyi bir metafizik alanına
girmişse, Pedagoji de öğreti kavgalarından sonra bu iyi alanı bulmaktadır.
Fonksiyonlaştırma ve kurumlaştırma, bunu anlamak için, bir yandan insan ruhunun
evrimine, öte yandan bu evrimi kurumlaştıran cemiyete bakmak gerekir.36

Din konusunda çalışmalar da yapan Hakkı Baltacıoğlu, bir Kur’an Felsefesi

yazmanın kendisinin büyük bir dileği olduğunu,37 dinin felsefe, sosyoloji ve psikoloji
ışığında incelenmesinin gerektiğini, din meselesi ile aydın fikirlilerin meşgul olmasının
önemini belirtiyor. Din gerçeğini anlayabilmek için önce şu soruları sormalı, bunların
doğru karşılıklarını bulmaya çalışmalıdırlar, diyor:

1- Din nedir? Nasıl bir varlıktır?

2- Sosyal kurumlar arasında dinin yeri nedir?

3- Dini var etmek ya da yok etmek elimizde midir?

4- Mürtecilik nedir? Softalık nedir?

5- Tarihte reform denilen hareket nedir?

6- Dünya uluslarının dine karşı durumu nedir?

36
Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi 448-449.
37
Baltacıoğlu, Allah» A. Ü.İlahiyat Fak. Dergisi, 1954, III-IV. 1- 18.
 Ona göre dinin iki konusu vardır:

1- İnceleme konusu olarak din, düşünülen din,

2- İnanma konusu olarak din, yaşanan din.

Daha sonra dinin nasıl bir tecrübe (deneme) konusu olduğunu açıklayarak «Dincil
deneme, denemelerin en son, en tüm, en mutlak, en içten olanıdır. Dincil deneme bütün
öbür denemeler arasında türü kendisine özgü sui generis bir denemedir. Din gerçekleri
pozitif gerçeklerin ne içinde ne de dışındadır. Belki onların yanında ve onlarla birliktedir.
Din gerçekleri pozitif mantığı ile dönertilecek ya da yoğumsanacak gerçekler değildir.
Din gerçekleri de bilim gerçekleri gibi, ayrı soydan olmakla birlikte yine de insancıl
gerçeklerdir.

Dinin görevi, topluluğu tek insanın egoizmasından, organik zorlarından

kurtarmak, onu ülküleştirmektir. Böylece dinin görevi pratik bir görevdir. Din bir yandan
yalvarış, oruç, zekat gibi törenleriyle insanı egoizmasından soyar, bir yandan insanda
korku, usanç, karamsarlık gibi oluşları yok eder, bir yandan da insanı tapacağı ideale
yaklaştırarak üst beşer bir duruma getirir... İnanır adam, mürteciden, şüpheciden,
dinsizden, softadan apayrı olan normal adamın kendisidir.» Dini yaşayıştaki
anormallikleri de açıkladıktan (softa ve irtica) sonra, sözü din eğitimine getirerek diyor ki:

«Din kişiliği olmadan milliyet kişiliği olabilir mi? Bu sorunun doğru karşılığını
verebilmek için, okuyucularımın dikkatini bir nokta üzerine daha çekeceğim. Sosyal
kurumlar arasında bir kısmı yalnız kendileridir. Mesela, ahlak ahlaktır, hukuk hukuktur,
teknik tekniktir. Ancak din, dil, sanat hiç böyle değildir. Bunlar kendileriyle birlikte başka
kurumları da taşırlar. Hele din, o gerçek alemin tanıdığı en zengin kurumdur...

Sosyologların, pedagogların, öğretmenlerin, anaların, babaların, hükümet

adamlarının gözünden kaçırmamaları gereken şudur: Din dediğimiz sırlı yaşarış, bütün
öteki toplum kurumlarını var etmekle kalmamış, onları var ettikten sonra onların kaynağı,
yaratıcı özü olarak da onların içinde kalmıştır. Toplumun dini, ahlakından, hukukundan,
dilinden, bilgisinden, sanatından, varlık felsefesinden apayrı bir varlık değildir. Bütün bu
görgülerin sonu şuna varıyor: Din kişiliği olmadan milli kişilik olamıyor.

Dinin ana kurum, bütün öteki değerleri kendinde toplayan kaynaşık bir kurum
olduğunu savunan bu tezim gerçeklere uygun ise, şu sonuçta doğru olmak gerekecektir:
Din, dil, sanat kalkınması olmadıkça toplum kalkınması da olamaz. Tarih, elde ettiğimiz
bu sonucun doğruluğunu göstermektedir...»

Baltacıoğlu yazısını şöyle bitiriyor: «Gözünüzü açın! Dinsizce milliyetçi olmak

elinizde değildir. Şu gerçeği de hiç unutmayın ki, dinin kutluluğu gibi korkunçluğu da
kuvvetinden ileri gelir. Din, gücünü insan benliğinin şuursuz tabakalarından alır. Din,
teknik gibi insanın yalnız aklını, sanat gibi yalnız gönlünü saran bir şuur değildir. Dini
insanın bütün benliğini sarayı şuurdur. Kansız yaşanamayacağı gibi, dinsiz de
yaşanamaz. Ancak kan, yalnız damarlarda dolaşmalıdır, dışarı taşmamalıdır. Din de
böyle. Din kendi yatağında kalmalıdır, politika topraklarına taşmamalıdır.”38

38
Baltacıoğlu, Dine Doğru, A.Ü. İlahiyat Fak. Der. 1957, I-IV. 44- 60.
 1908’den itibaren programlarımızı etkileyen başlıca eğitimcilerin fikirlerini
özetlemiş bulunuyoruz. Hıfzurrahman R.Öymen ve Halil Fikret gibi eğitimci ve
toplumcular, II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet döneminde eğitim çalışmalarına
katılmışlardır.39

Sırasıyla Fransız, İngiliz, Alman filozof ve eğitimcilerinin görüşleri yanında

Amerika’lı filozoflar, William James özellikle John Dewey’nin fikirleri memleketimizde
çok etkili olmuştur. 1925 yılında memleketimize gelerek, okulları gezdikten ve
incelemeler yaptıktan sonra iki rapor hazırlamıştır. Okulların hayatla sıkı ilişkisinin
lüzumuna, okulun bulunduğu yerin terakkisinde önemli bir rol oynayacağına ve gerçek
ilerlemenin ancak okul yolu ile sağlanacağına işaret etmiştir.40

Yeniçağ Batı Felsefesi’nde, ilkçağ filozoflarının tesirlerini görmekteyiz. Aynı

tesirlerin eğitimciler üzerinde ve eğitim sistemleri için de geçerli olduğunda şüphe yoktur.
Memleketimizdeki eğitim ve öğretim anlayışında, doğrudan yahut dolaylı olarak İslam
tarihi boyunca yetişmiş filozofların, eğitimcilerin etkisi olmuştur. II. Meşrutiyet’ten beri
eğitimcilerimiz daha çok batılı filozofların görüşlerini tartışmışlarsa da (J.J. Rousseau,
Spencer, Durkheim, Leplay, Bergson, John Dewey... gibi) İslam Mütefekkirlerinin,
özellikle eğitim ve öğretime dair görüşlerini kısaca görmek yerinde olacaktır. Batı
düşüncesi kendine nasıl ilkçağlardan itibaren temeller arıyorsa, bizim, düşünme
tarihimizin ilk temsilcilerine kadar gitmek, onların eğitim ve öğretim hakkındaki
görüşlerini bulmak, günümüzün anlayışında tartışmak, hem düşüncelerimizin
temellendirilmesi bakımından, hem de ufkumuzun genişlemesi bakımından faydalı
olacaktır.

39
Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi 449.
40
Kanad, Pedagoji Tarihi,C.II 125.