ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

PHAN THỊ THƠM

TÌM HIỂU HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN

TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐHDL ĐÔNG ĐÔ

CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC

MÃ SỐ: 5 .0 6 ,0 5 .

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS LÊ KHANH

Đ ẠI H Ọ C Q U Ô C G IA HÀ NỘI
TRUNG TÂM THỐNG TIN THƯ VIÊN

V -_ L £ /
HÀ NỘI - 2005
 J ltíi c ả m c )'t t

(€ /tú ittf fê i x in /ctỉtỵ tỏ (òng /-iê ĩ <ỈH iâ n ■u ír đêu th ầ y Jpô .'J{/tan/i ăP/ió g iá o dư,

tiến ùỹ (â m í ý /h ic fĩã tâ u fì>i/t ỉntớnrp (/an , dỡ fê i ỉư.àn ỉ/tà n /t ỉtirĩn năn lừ ty.

lí/lú n g fê i x in c/tân í/tà )tỉi cảm tín (tên:

ỉiBan g iá m /tiêu, Ịt/tò th 'f iiỉtiẽ n cứu /,/ic a /wc, các t/ư ỉy, cô y iá o của /c/toa ỉđ m tỷ

3 ’UtònỊịp Q a i Aoc /i/tfìa /tcic x ã /lô i rà ìi/iă n r.ăìt.

ỉỉBan g iá m /liê n , các ỉ/tầ y cô Ịpiáo (ta y TÌIÔH tâm lý c ù ìtỹ toàn ỉ/lê Aũt/t

■niên ẽ h tứ n p Q a i /tcc Q á ìi 9 ỉă ịt, Q ó )ty Q â đ ã tao điều /liên ỹ iií/t đỡ ỉô i /tcàn (ỉin à /i

Itiđ n Kăn của m ìti/t.

■V(a jV o i, H Ị/à y J6 tỉiá iu 'f J0 n ă m 2005

jV g từ i (ỉatc /tiên

ỗP/tan m u ễ ĩ/M tììL

 MỤC LỤC
PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Đối tượng nghiên cứu 2
3. Mục đích nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3
6. Giả thiết khoa học 3
7. Khách thể nghiên cứu 3
8. Phương pháp nghiên cứu 4
PHẦN THỨ 2: NỘI DUNG NGHIÊN c ứ u 5
CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ LUẬN 5
I. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
n . Một số khái niệm cơ bản của luận văn 8
1.1. Khái niệm Hứng thú 8
1.2. Khái niệm Hứng thú nhận thức 17
1.3. Khái niệm hứng thú học tập 23
m . Một số vẵn đề lý luận về hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương 24
III. 1. Định nghĩa hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương 24
III.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương 24
m.3. Nhũng yếu tố ảnh huởng đên húng thú học tập môn tâm lý học đại cuơng 25
IV. Một số nhận xét bước đầu về việc dạy và học môn tâm lý học đại 27
cương ở Trường đại học dân lập Đông Đô
CHƯƠNG II: TỔ CHỨC NGHIÊN c ứ u VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN c ứ u 32
I. Tổ chức nghiên cứu 32
II. Phương pháp nghiên cứu 32
III. Quá trình tổ chức thực nghiệm tác động sư phạm 37
PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u THựC TIẼN 48
I. Kết quả nghiên cứu thực trạng 48
II. Kết quả thực nghiệm tác động sư phạm 74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 90
 PHẦN THỨ NHẤT
NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG

1. LÝ DO CHỌN ĐỂ TÀI:

Hứng thú là một vấn đề được nghiên cứu nhiều, nhưng vẫn luôn có sức
hấp dẫn người nghiên cứu. Khi có hứng thú đối với một đối tượng, một hoạt
động nào đó thì nó sẽ tạo cho con người một trạng thái cảm xúc dễ chịu, sự say
sưa trong hoạt động ấy. -

Khi có hứng thú nhận thức, người học sẽ hướng toàn bộ sự chú ý của mình
vào đối tượng nhận thức, từ đó làm cho quá trình quan sát của người học trở nên
nhạy bén và chính xác, chú ý bền vững hơn, ghi nhớ nhanh và chính xác, tư duy
tích cực, tưởng tượng phong phú hơn. Người học sẽ trở nên tích cực, độc lập và
đầy sáng tạo trong hoạt động học tập của mình. Đồng thời trong quá trình đó
nhân cách của người học cũng có điều kiện phát triển và hoàn thiện.

Nhà giáo dục người Tiệp K.Đ.Usinxki khi nói tới vai trò của hứng thú
nhận thức cũng đã viết: "Một sự học tập nào mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ
tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức, thì sáng tạo của người học thêm mai một,
nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này".

Chúng ta đang sống trong thế kỷ 21, thế kỷ mà việc giáo dục và phát triển
nhân tài là một trong những nét đặc trưng của giáo dục hiện đại. Nền giáo dục
nước ta hướng vào mục đích từng bước biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo, lấy sự phát triển của người học làm trung tâm. Những mục tiêu này đều
nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học. Để thực hiện
mục tiêu đề ra thì việc hình thành và nâng cao hứng thú của người học đóng một
vai trò rất quan trọng. Vì chỉ có hứng thú học tập người học mới nhận thức rõ vai
trò, tầm quan trọng của tri thức đối với bản thân, có những tình cảm tích cực
trong việc lĩnh hội tri thức, đẫn đến khát khao, hiểu biết và tự giành lấy tri thức.
Có nghĩa là hứng thú đã góp phần phát huy tính tích cực, sáng tao của chính bản
thân mỗi người học.

1
 Tuy nhiên trong thực tế, sinh viên trường đại học Dân lạp Đông Đô chưa
thực sự say sưa với môn học của minh, các em chưa thực sự tự giác trong học
tập. Đội ngũ giáo viên cơ hữu một số mới ra trường nên kinh nghiệm còn ít, trình
độ tay nghề chưa cao. Thực tiễn đặt ra cho trường Đại học Dân lập Đông Đô
phải sớm nâng cao chất lượng đào tạo để đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội.

Xuất phát từ lý do trên đây, chúng tôi lựa chọn vấn đề; "Tìm hiểu hứng
thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học Dân lập
Đông Đ ô ”. -
2. Đỏi tượng nghiên cứu
Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học
Dân lập Đông Đô
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm làm rõ thực trạng hứng thú học tập môn Tâm lý học đại
cương của sinh viên Trường Đại học Dàn lập Đông Đô; tìm hiểu những nguyên
nhân dẫn đến thực trạng đó, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng
thú của môn tâm lý học đại cương cho sinh viên.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn này chúng tôi nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể sau:
4.1 Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài
4.2 Tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn Tâm lý học đại cương của sinh
viên trường Đại học Dân lập Đông Đô trên các phương diện:
+ Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa, tầm quan trọng của môn tâm lý học
đại cương đối với quá trình học tập và đời sống của sinh viên.
+ Cảm xúc của sinh viên đối với môn tâm lý học đại cương.
+ Hành động tích cực của sinh viên trong việc học tập môn tâm lý học đại
cương
4.3. Tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó.
4.4 Thử nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm tích cực hoá những
hành động học của sinh viên, thông qua đó cải thiện một bước hứng thú học tập
của sinh viên đối với môn học.

2
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.

5.1 VI không có điều kiện nghiên cứu rộng, nên chúng tôi coi nhiệm tìm
hiểu thực trạng và nguyên nhân gây ra hứng thú học tập môn tâm lý học đại
cương của sinh viên trường đại học DL Đỏng Đỏ là nhiệm vụ chủ yếu của đề tài.

5.2 Vì điều kiện thực tế không cho phép và thời gian làm luận văn có hạn,
chúng tôi không thực nghiệm nhằm đổi mới phương pháp dạy học tâm lý học đại
cương nói chung mà chỉ tiến hành thay đổi một phần cách soạn giảng từ chỗ
thuyết trình giải thích tri thức là chủ yếu, sang tổ chức hành động học của sinh
viên trên lớp bằng một hệ thống câu hỏi để sinh viên tự phát hiện bản chất của tri
thức là chủ yếu, qua đó kích thích tính tích cực của họ đối với môn tâm lý học
đại cương.

6. Giả thuyết khoa học

6.1 Phần lớn sinh viên Trường Đại học Dân lập Đông Đô có hứng thú học
tập môn tâm lý học đại cương, nhưng còn ở mức độ thấp.

6.2 Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó, trong đó việc giảng dạy
của giáo viên đóng một vai trò đáng kể trong việc hình thành hứng thú học tập môn
tâm lý học đại cương của sinh viên. Nếu Trong quá trình giảng dạy giảng viên
không chỉ thuyết trình, giải thích tri thức mà còn tổ chức hành động học của sinh
viên bằng một hệ thống câu hỏi để họ tự phát hiện ra bản chất của tri thức, thì sẽ
kích thích được tính tích cực học tập của sinh viên, qua đó có thể cải thiện được một
bước hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương.

7. Khách thể nghiên cứu.

- Khách thể chính: Điều tra lần một trên 230 sinh viên khoá trước
(khoá 9) thuộc các Khoa: Thông tin học, Ngoại ngữ, Văn hóa du lịch, Quan
hệ quốc tế, Quản trị kinh doanh; Điều tra sau thực nghiệm trên 60 sinh viên
lớp thực nghiệm (Lớp ngoại ngữ khoálO) và 55 sinh viên ở lớp đối chứng
(Lớp văn hoá Du lịch khóa 10)

- Ngoài ra chúng tôi nghiên cứu khách thể phụ: 05 giáo viên giảng dạy
mồn.tâm lý học đại cương trường ĐHDL Đông Đô.

3
8. Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng hệ thống các phương
pháp sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu văn bản:

Đọc sách và tài liệu có liên quan nhằm xây dung cơ sở lý luậncủa đề tài.

8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tế

8.2.1. Phương pháp điều tra viết: (phương pháp chính)

8.2.2. Phương pháp quan sát

8.2.3. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

8.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

8.2.5. Phương pháp thực nghiệm tác động sư phạm.

8.2.6. Phương pháp thống kê toán học

Cách thức triển khai cụ thể sẽ được trình bày chi tiết trong chương H3

“phương pháp nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu”.

4
 PHẦN THỨ 2: NỘI DUNG NGHIÊN c ứ u

CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ LUẬN

I. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề.

Hứng thú là một đề tài nghiên cứu của nhiều công trình khoa học. Trên thế
giới có rất nhiều nhà khoa học chú ý đến lĩnh vực này. đặc biệt là các công trình
nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô cũ. Sau đây xin điểm qua một trong
số công trình nghiên cứ về lĩnh vực này cảu một số nhà tâm lý học trên thế giới.
- Năm 1944 A.F. Bêliép đã bảo vệ thành công luận án tiến sỹ về vấn đề
“Tâm lý học hứng thú”.
- Năm 1955 có công trình nghiên cứu của A.Páckhuđốp về “sự phụ thuộc
giữa tri thức của học sinh và hứng thú học tập”.
- Năm 1956 có công trình nghiên cứu của V.G.Iva nốp với đề tài “sự phát
triển và giáo dục hứng thú của học sinh các lớp trong trường trung học”.
- Năm 1966 N.I.Ganbirô đã nghiên cứu vấn đề “ vận dụng tính hứng thú
để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga”. Cũng trong năm này còn có công
trình nghiên cứu của I.v . Lép kốp về vấn đề “ Sự hình thành hứng thú nhận thức
cho học sinh trong quá trình công tác địa phương”.
- Năm 1967 có công trình nghiên cứu của V.N. Marôzôva nghiên cứu vấn
đề “Sự hình thành hứng thú ở trẻ em trong điều kiện phát triển bình thường và
không bình thường”.
- N ăm l971, có công trình nghiên cứu củaG.I.Sukinna về “ Vấn đề hứng
thú nhận thức trong khoa học giáo dục”.
- Năm 1976, N.G. Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề “tác dụng của việc
giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh”.
- Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của một số nhà tâm lý học
Liên xô khác như: A.V.Daparôgiét, S.L. Rubinstêin... Các nhà tâm lý học dân chủ
Đức trước đây như VV.Hennig, A.CossakoVVki...và một số nhà tâm lý học
Phương tây khác như: Jam, CLaparé, Janét, Strong buler, Super..

Ở nước ta, có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú về các lĩnh vực
như: nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp, hứng thú học tập bộ môn, những yếu tô ảnh

5
hưởng đến hứng thú học tập bộ môn. Sau đây là sơ lược một số công trinh nghiêr
cứu hứng thú đó.
+ Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp có:
- Năm 1981, Tác giả Phùng Minh Nguyệt với luận án thạc sỹ “ Bước đầu
tìm hiểu hứng thú đối với nghề sư phạm của giáo sinh trường cao đẳng sư phạm
Nghĩa Bình”.
- Năm 1982, Tác giả Đinh Thị Chiến với luận án thạc sỹ: “Bước đầu tìm
hiểu hứng thú đối với nghề sư phạm của giáo sinh trường cao đẳng sư phạm Hà
Nam Ninh”.
- Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với luận án thạc sỹ: “Bước đầu tìm hiểu
hứng thú đối với hoạt động sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên tâm lý
giáo dục trường đại học sư phạm Hà Nội I”.
Nhìn chung, trong các nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp, các tác giả
quan tâm, tìm hiểu, phãn tích mối quan hệ giữa hứng thú học tập bộ môn với xu
hướng nghề nghiệp của sinh viên.
+ Những nghiên cứu vê húng thú học tập bộ môn.
- Trương Anh Tuấn (1960), Phạm Huy Thục (1970), Đặng Trường Thanh
(1980). Đã nghiên cứu “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp i n ” .
- Năm 1969 Lê Ngọc Lan với công trình nghiên cứu mang tên: “Tìm hiểu
hứng thú học toán của học sinh cấp II”. Tác giả đã thực nghiệm tác động nâng
cao hứng thú học toán của học sinh bằng sinh hoạt ngoại khó của đội thiếu niên.
- Năm 1974 tổ tâm lý học nhân cách thuộc trường đại học Sư phạm Hà
Nội đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của học sinh cấp HI đối với các môn học
cụ thể”.
- Năm 1980 tác giả Dương Diệu Hoa với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý Trường Đại học
sư phạm Hà Nội I”.
Trong năm 1980 còn có đề tài nghiên cứu của tác giả Lê Bá Chương với đề
tài: “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập
bộ môn cho giáo sinh Trường sư phạm 10+3 (luận án thạc sỹ); Nguyễn Thanh

6
Bình với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học tập của sinh
viên Trường Đại học sư phạm Hà Nội I”.
- Năm 1981: Nguyễn Thị Tuyết với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học môn văn của học sinh lớp 10 và lớp 11 Trường phổ thông cấp m thành phổ
Hồ Chí M inh”.
- Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học
toán cuả học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh.
- Năm 1990 Nghiên cứu Sinh Im koch đặ bảo vệ thành công luận án PTS với đề
tài: ‘Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8 Phnông Pênh”.
- Năm 1997 Phạm Ngọc Quýnh đã nghiên cứu húng thú học môn văn của học
sinh” (luận án PTS).
- Cùng năm 1997, tác giả Đặng Mai Khanh với luận án thạc sỹ: “Nghiên cứu
hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ”.
- Năm 2001 Phạm Thị Ngạn với luận án thạc sỹ: “ tìm hiểu hứng thú học
tập của sinh viên Trường Cao đẳng sư phạm Cần thơ”.
+ Ngoài ra còn có những đề tài nghiên cứu sự ảnh hưởng của các yếu tố
khách quan bên ngoài đến hứng thú học tập như:
- Khoá luận tốt nghiệp của Phạm Thị Thắng với đề tài: “Nghiên cứu sự
quan tâm của cha mẹ đến vịêc duy trì hứng thú học tập cho các em tuổi thiếu
niên” (Năm 1998).
- Luận văn tốt nghiệp của Nguyễn Thị Mai đã nghiên cứu: “Mối quan hệ
giữa hứng thú của sinh viên với cách giảng dạy của giáo viên Trường Đại học
Quốc gia Hà Nội (năm 1998).
Nhìn chung, việc nghiên cứu hứng thú nhận thức nói chung, hứng thú học
tập nói riêng ở liên Xô và Việt Nam đã giải quyết nhiều vấn đề phong phú với
nhiều khía cạnh khác nhau của nó. Qua tham khảo những công trình này, chúng
tôi đã rút ra nhiều bài học bổ ích cho minh cả về lý luận cũng như phương pháp
nghiên cứu. Cái mà chúng tôi thấy khác với những công trình nghiên cứu trước
chỉ là ở kM ch thể, thời điểm nghiên cứu. Công trình nghiên cứu của mình có
khách thể là sinh viên Trường đại học Dân lập Đông Đô một loại hình mới được
hình thành ở nước ta, dư luận xã hội còn chưa thực sự ủng hộ, các em sinh .viên

7
rất mặc cảm và còn hạn chế về nhiều mặt. Nghiên cứu đề tài của mình, chúng tôi
muốn góp một phần nhỏ bé của mình vào công cuộc dạy - học ở nơi mà mình
đang giảng dạy - Trường Đại học Dân lập Đông Đô. Tôi nghĩ cái đó là cái mới,
cái thiết thực của vân đề mà chúng tôi muốn tìm hiểu, giải quyết trong đề tài của mình,
n . Một số khái niệm cơ bản của luận văn.
1. Khái niệm Hứng thú.
1.1. Định nghĩa hứng thú
+ Quan điểm của một s ố nhà tám lý học phương tây về hứng thú.
- Theo I.PhShec-bác thì hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh của con
người, hứng thú có nguồn gốc sinh vật.
- V.Giêmxơ, S.Klaparet lại khẳng định hứng thú là nhu cầu bản năng, khát
vọng đòi được thoả mãn.
- Fransiska, Baumgáten lại coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng.
- Ch.Buhler đã coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực biểu
đạt tài liệu, đổi mới tài liệu, hứng thú trình bày tài liệu như là vốn có. Hứng thú
bao gồm các nhu cầu.
N hận xét: Theo một số nhà tâm lý học Phương tây vừa điểm tới thì hứng thú
là một thuộc tính có sẵn của con người, nó mang tính bẩm sinh, quá trình lớn lên
của bản thân mỗi người cũng đồng thời là quá trình bộc lộ dần thiên hướng và hứng
thú của họ. Quan điểm này đã phủ nhận hoàn toàn vai trò của giáo dục, giáo dưỡng
và hoạt động có ý thức của con người đối với sự phát triển của hứng thú.
+ M ột s ố quan điểm về hứng thú của những nhà tàm lý học duy vật về
hứng thú:
Các nhà TLH Duy vật biện chứng đã coi hứng thú không phải là cái gì
trừu tượng, không phải là những thuộc tính có sẵn của con người. Mà nó là kết
quả của quá trình hình thành nhân cách con người, nó phản ánh một cách khách
quan thái độ đang tồn tại ở mỗi con người.
- B.M Chép lốp cho rằng: Hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào
một khách thể nào đó.
- A.V.Daparogiét lại xem: Hứng thú là khuynh hướng chú ý tới một đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách rõ ràng và tỷ mỉ.
 - X.L.Rubinxtein coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân
đối với hiện thực .
- Theo A.N.Lêonchichép thì hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt
đối với đối tượng hoặc hiện tượng của hiện thực khách quan.
- A.A.Liublinxkaia cũng cho hứng thú là thái độ nhận thức của con người
đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực
nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn.
- P.A.Ruđích coi hứng thú ]à biểu hiện khuynh hướng đặc biệt của cá nhân
nhằm nhận thức hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu
hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với một hoạt động nhất định.
- Có một số tác giả lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí, V. A Miaxidrốp,
coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của quá trình tinh cảm - ý chí và các quá trình
trí tuệ, khiến cho tính tích cực của nhận thức và hoạt động của con người được
nâng cao.
- Hứng thú còn được giải thích là động lực của những xúc cảm khác nhau
(A. Phee-ét) và tính nhạy cảm đặc biệt của trẻ em (S. Binle).
- Có những tác giả lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm - nhận thức như:
N. G Môrônốp coi hứng thú là thái độ nhận thức - xúc cảm của con người đối
với thế giới; hay hứng thú là thuộc tính tích cực của hoạt động trí tuệ và tình cảm
(E. K Xtrono, s. L Rubinxtein).
- Hay S.Binle lại gắn hứng thú với nhu cầu, hứng thú là một kết cấu bao
gồm nhiều nhu cầu.
- Nhà TLH Cộng hòa dân chủ Đức A. Kossakowski và một số nhà TLH
Liên xô cũ khác như: A. G Côvaliốp, G. I Sukina lại gắn hứng thú với sự định
hướng của cá nhân vào đối tượng nhất định, đối tượng có ý nghĩa đối với cá
nhân, đối với đối tượng có sự hấp dẫn.
- A.G.Côvaliốp đã đưa ra định nghĩa về hứng thú như sau " Hứng thú là
một thái độ đặc thù của cá nhân với một hiện tượng nào đó, do ý nghĩa của nó
trong đời sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó"(l).

1 3 A .G .C ôvaliốp: T âm lý học cá nhân T ập 1 - N X B G iáo dục H à N ội 1971 T r 228

9
 Như vậy các tác giả đã thu hẹp khai niệm hứng thú, quy hứng thú vào
trong giới hạn hoặc của hoạt động nhận thức hoặc của quá trình chú ý, quá trình
xúc cảm, của nhu cầu.
Thực chất ra về bản chất, hứng thú có liên quan với tất cả các quá trình đó.
- Trong cuốn đề cương bài giảng tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm
của khoa tâm lý Trường Đại học sư phạm Hà nội I, các tác giả đã định nghĩa:
"Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào nhũng sự vật hiện
tượng của thực tế xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên
thường trực tới nhận thức, tới những kiến thữc mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc
hơn " (2). Về cơ bản định nghĩa này cũng chỉ nghiêng về hứng thú nhận thức.
- Tâm lý học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú không tách rời
toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân. Theo họ hứng thú là: "Thái độ lựa chọn đặc
biệt của cá nhân đối với đối tượng, khi hiểu được ý nghĩa của nó đối với cuộc
sống và gây cho ta khoái cảm đặc b iệ t" (3).
- Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sỹ tâm lý học N. G Marôzôva đã nêu
ra ít nhất 3 dấu hiệu đặc trưng (4):
* Có cảm xúc đúng đắn với đối tượng gây ra hứng thú.
* Cá nhân hiểu rõ, nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.
* Cá nhân có hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó.
Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ vối nhau trong hứng thú cá nhân. Để có
hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Tuy nhiên tuỳ
theo từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà yếu tố nào chiếm ưu thế.
- Những năm gần đây, có rất nhiều nhà TLH đã nghiêng về cách giải thích
cấu trúc hứng thú theo sự phân tích của N. G Marôzôva. Tiêu biểu là nhóm các
tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ cho rằng: Khi ta có hứng
thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu rõ ý nghĩa của
nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta còn xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó. Do đó hứng thú lôi cuốn, hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo
ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
- Tác phẩm tâm lý học đại cương do Phạm Tất Dong chủ biên đã định
nghĩa: Khoa học tâm lý hiểu hứng thú được biểu hiện trong khuynh hướng

2 Đ ể cương bài giảng T âm lý học trẻ em và sư phạm . Tư liệu lưu hành nội bở, X uất bản 1975, TrlOO.

10
 thường xuyên của con người đối với đối tượng của hứng thú, trong khát vọng tiếp
cận và chiếm lĩnh nó.
Tóm lại: Từ một số quan điểm nêu trên khi bàn về khái niệm hứng thú ta
thấy các tác giả tập trung đề cập tới các yếu tố sau:
* Hứng thú là biểu hiện khuynh hướng thường xuyên của con người đối với
đối tượng
* Đối tượng gây ra hứng thú được chủ thể lựa chọn, nhận thức rõ ràng về ý
nghĩa, vai trò, tầm qua trọng của nó.
* Chủ thể có một tình cảm đặc biệt đối với đối tượng gây ra hứng thú, biểu
hiện ở sự thích thú , say mê đối tượng.
* Chủ thể có sự khát khao hoạt động vươn tới tiếp cận và chiếm lĩnh đối tượng.
Do vậy, chúng tôi tán thành với PGS.TS Nguyễn Quang uẩn:
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhàn đối với đối tượng nào đó, vừa
có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân
trong quá trình hoạt động.
Trong nghiên cứu này chúng tôi đã coi định nghĩa của PGS.TS Nguyễn
Quang Uẩn là cơ sở cho nghiên cứu của mình.
1.2. Đặc điểm của hứng thú:
Để thấy được những đặc trưng nổi bật của hứng thú trước hết ta phân biệt
hứng thú với nhu cẩu:
- Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó (Đối tượng của hứng thú)
bao giờ cũng được ta ý thức rõ ràng về ý nghĩa của nó với cuộc sống của chúng
ta. Nhưng đối tượng gây ra nhu cầu thì ngay từ đầu lại chưa được ta ý thức đầy
đủ, chỉ sau một thời gian dần dần đối tượng gây ra nhu cầu mới được ta ý thức
ngày một rõ ràng hơn.
- Hơn nữa đối tượng gây ra hứng thú bao giờ cũng làm xuất hiện ở ta một
tâm trạng dễ chịu, một cảm xúc tích cực, một thiện cảm đặc biệt với nó. Tứ đó
hứng thú lôi quốn, hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lý khát
khao tiếp cận và đi sâu vào nó. Còn đối tượng gây ra nhu cầu thì đôi khi có
những trường hợp mặc dù được ta ý thức đầy đủ, sâu sắc, nhưng đối tượng đó lại

4 N. G M arồzôva: N ói chuyện với giáo viên về hứng thú nhận thức.

11
có thể không thể gây cho ta một thiện cảm nào. Chẳng hạn, ta ý thức được rất rõ
thuốc làm cho ta khỏi bệnh nhưng không phải lúc nào thuốc cũng tạo ra cho ta
một khoái cảm đặc biệt đối với nó.
Như vậy muốn cho hứng thú tồn tại cần phải có hai điều kiện:
Điều kiện 1: Cái gây ra hứng thú phải được cá nhân ý thức, hiểu rõ ý nghĩa
của nó đối với đới sống riêng của mình.
Điều kiện 2: Cái gày ra hứng thú phải tạo ra ở cá nhân một khoái cảm đặc biệt.
Mỗi hứng thú bao gồm cả hai điều kiện trên, thiếu một trong hai điều kiện
đó thì hứng thú không tồn tại. Chính vì hai điều kiện trên mà hứng thú tạo nên ở
cá nhân khát vọng tiếp cận sâu vào đối tượng. Và những đặc điểm trên đã khẳng
định hứng thú là thái độ đặc biệt.
1.3 . Biểu hiện của hứng thú
+ Theo G.I. Sukỉna hứng thú biểu hiện ra trước công chúng như:
- Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối
tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
- Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện
tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thoả mãn cho cá nhân.
- Nguồn kích thích mạnh mẽ tính tích cực cho cá nhân do ảnh hưởng của
nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, cõn hoạt động
trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao.
- Và cuối cùng là thái độ đặc biệt (không thờ ơ, bàng quang mà tràn đầy
nhũng ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung đối với
ngoại giới, đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình)
+ Theo tác giả Phạm Tất Dong hứng thú biểu hiện ở các khm cạnh sau:
- Biểu hiện trong khuynh hướng thường xuyên của con người đối với hoạt
động có liên quan tới đố tượng của hứng thú đó.
- Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do
đối tượng này gây ra.
- Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này,
về việc có liên quan tới chúng.
- Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
 - Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi
với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú,trong tư duy căng
thắng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.
Tóm lại: Căn cứ vào các biểu hiện mà các tác gỉa đã đưa ra, hứng thú được
biểu hiện ở ba mặt:
- Mặt nhận thức: Khi có hứng thú đối với cái gì đó thì có sự tập trung chú
ý cao về đối tượng gây ra hứng thú, tính ổn định và tính bền vững thể hiện rõ
trong chú ý có chủ định và chú ý không chừ định, các hoạt động ghi nhớ, tư duy,
tưởng tượng tích cực hon nhằm nhận thức chúng một cách đầy đủ và sáu sắc hơn.
- Mật xúc cảm - tình cảm: Đối tượng gây ra hứng thứ tạo nên sự khoái
cảm, sự say mê, hấp dẫn đối vói chủ thể. Chủ thể thường xuyên được trải nghiệm
những tình cảm dễ chịu từ phía đối tượng.
- Biểu hiện ở hành vi: Khi chủ thể có hiểu biết về đối tượng gây ra hứng
thú, đồng thời chủ thể lại có tình cảm đặc biệt với đối tượng gây ra hứng thú thì
họ sẽ xuất hiện khát vọng hành động đi sâu vào đối tượng làm cho chủ thể hoạt
động say mê và ít mệt mỏi.
1.4. Phân loại hứng thú:
Có nhiều cách phân loại hứng thú khác nhau:
a. Căn cứ vào nội dung của đối tượng và phạm vi hoạt động gắn với
hứng thú ta có th ể chia hứng thú thành:
+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng muốn có
chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, thích ăn, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: Là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào
việc nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học (trong nhà trường là các
môn học) nhằm vào mặt nội dung của nó cũng như nhằm vào quá trình hoạt
động. Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự
vật hiện tượng, mà có xu thế đi sâu vào bản chất bên trong của sự vật hiện trượng
muốn nhận thức. Hứng thú hoạ tập được coi là một biểu hiện đặc biệt của hứng
thú nhận thức, hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn như:
- Hứng thú toán học
- Hứng thú vật lý.

1
 - Hứng thú triết học.
- Hứng thú tâm lý h ọ c...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: Là húng thú đối với một ngành nghề cụ thể như:
- Hứng thú nghề sư phạm.
- Hứng thú đối với nghề nông.
- Hứng thứ đối với công việc hành chính.
+ Hứng thú xã hội - chính trị: Là loại hứng thú đối với hình thức nhất định
của công tác xã hội, hứng thú đối với hoạt động chính trị, hứng thú đối với các
tin thời sự.
+ Hứng thú mỹ thuật: Là loại hứng thú đối với cái hay, cái đẹp trong văn
học, phim ảnh, âm nhạc, hội họa...
b. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú ta chia hứng thú thành hứng
thú trực tiếp, hứng thú gián tiếp.
+ Hứng thú trực tiếp: Là loại hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt
động như hứng thú đối với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động
sáng tạo.
+ Hứng thú gián tiếp: Là loại hứng thú đối với kết quả của quá trình hoạt động.
Sự tương quan đúng mức giữa hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp là
điều kiện thuận lợi cho hoạt động tích cực của bản thân. Trong học tập người ta
thường dùng hứng thú gián tiếp để kích thích hứng thú trực tiếp trong học tập.
c. Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú ta có thẻ chia hứng thú thành hứng
thú thụ động (Hứng thú tiêu cực) và hứng thú chủ động (Hứng thú tích cực).
+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan, khi con người chỉ dừng
lại ở sự thích ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, nhưng
không thể hiện tính tích cực để nhận thức sâu sắc hơn, làm chủ đối tượng và
hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hứng thú.
+ Hứng thú tích cực: Là loại hứng thú mà con người không chỉ chiêm
ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà còn lao vào hoạt động với mục đích làm
chủ đối tượng. Hứng thú tích cực là một trong những nguồn kích thích sự phát
triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ sảo... là nguồn gốc của sự sáng tạo.
d. Căn cứ vào khối lượng của hứng thú (Phạm vỉ khái quát của đôi
tượng, có th ể chia hứng thú thành hứng thú rộng và hứng thú hẹp).

1 A
 + Hứng thú rộng: Là loại hứng thú bao quát nhiều mặt, nhiều lĩnh vực...
nhưng thường không sâu. Tuy nhiên cũng có trường hợp vừa có hứng thú rộng
nhưng lại nắm sâu sắc vấn đề.
+ Hứng thú hẹp: Là loại hứng thú đối với từng mặt, từng ngành nghề cụ
thể, một lĩnh vực cụ thể.
Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi phải có hai loại hứng thú này, vì nếu chỉ có
hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện,
song nếu chỉ có hứng thú rộng thì nhân cách sẽ phát triển hời hợt, thiếu sâu sắc.
e. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú có th ể phàn chia hứng thú sâu
sắc và hứng thú hời hợt bén ngoài.
+ Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm
đối với công việc. Những người có hứng thú sâu sắc, mong muốn đi sâu vào đối
tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo nghề nghiệp của mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: Thường là những người qua loa đại khái
trong quá trình nhận thức và trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ, nông nổi.
g. Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú ta có hứng thú bền vững và
hứng thú không bền vững.
+ Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức
sâu sắc nghĩa vụ và khuynh hướng của mình.
+ Hứng thú không bển vững: Thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt
đối tượng hứng thú. Xuất hiện cả ở trẻ em và người lớn.
Trong thực tế, ở mỗi cá nhân, các loại hứng thú này có thể kết hợp với
nhau theo một cách riêng, tiêu biểu cho cá nhân đó. Các cách phân loại này chỉ
mang tính chất tương đối.
1.5. Vai trò của hứng thú:
Hứng thú có một ý nghĩa quan trọng đối với đời sống và hoạt động của
con người, đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách.
+ Đối với hoạt động nói chung:
Hứng thú có một vai trò quan trọng đối với hoạt động của con người. Cùng
với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động
đem lại kết quả cao trong hoạt động của mình. Hứng thú khi đã hình thành và phát
triển sẽ làm cho nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng
15
 thú có mối quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú. Khi
có hứng thú với một cái gì đó thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực để chiếm lĩnh đối
tượng đó để thoả mãn nhu cầu, trên cơ sở đó lại xuất, hiện nhu cầu mới cao hơn.
Công việc nào mà có hứng thú thì con người mới thực hiện nó một cách dễ
dàng và có hiệu quả cao. Lúc đó con người cảm thấy khoái cảm và đương nhiên
họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, khi đó công việc sẽ trở lên nhẹ nhàng
hơn, ít tốn công sức hơn và có sự tập trung cao. Ngược lại thì người ta cảm thấy
gượng ép, công việc trở lên nặng nhọc, khó khãn làm cho người ta cảm thấy mệt
mỏi và đương nhiên chất lượng hoạt động sẽ giảm rõ rệt.
+ Đối với hoạt động nhận thức:
Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt
hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động, hình thành và phát
triển lý tưởng, để vươn tới lý tưởng cao đẹp của đời mình thì phải xây dựng cho
mình hứng thú phù hợp với lý tưởng. Hứng thú làm tích cực hoá các quá trình
tâm lý như quá trình tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...
+ Đối với năng lực:
Hứng thú là nguyên nhân cơ bản để hình thành và phát triển năng lực,
muốn hình thành năng lực phải có hứng thú. Khi được làm việc phù hợp với
hứng thú thì dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẵn cảm thấy thoả
mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành và phát
triển: "Năng khiếu phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho
phép người ta say sưa làm một việcgì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà
không sớm thoả mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén” (I).
Đối với học sinh, việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố
trong đó có hứng thú của các em đối với mô học là rất quan trọng. Do vậy trong
quá trình giảng dạy người giáo viên phải thu hút học sinh vào bài giảng làm cho
các em có hứng thú đối với môn học.

Có thể nói hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển
năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có mối quan hệ biện chứng, cái này ỉàm
tiền đề cho cái kia và ngược lại.

"Hứng thú và năng lực là một cặp đôi không tách rời nhau như câu hỏi và
câu trả lời. Tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ

' L .X .X ôIôvâytrích: T ừ hứng thú đến tài nang, NX B Phụ nữ, H à Nội, 1975 T r72.
 và nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng
lực cần thiết để thỏa mãn hứng th ú " <2).
Tóm lai: Hứng thú có mối quan hệ chặt chẽ với các quá trình tâm lý và
các thuộc tính tâm lý khác của con người. Thông qua hứng thú những nét tính
cách của cá nhân được biểu hiện rõ nét nhất, nó được hình thành trên cơ sở củng
cố và phát triển ngay trong hoạt động của con người có hứng thú.
Vai trò của hứng thú đặc biệt quan trọng trong nhà trường, nhất là hứng
thú tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập của học sinh. Vì vậy việc hlnh
thành và phát triển hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng cho học sinh
là mục đích gần của người giáo viên. Muốn cho các em học tập tốt, thành công
trong học tập, muốn phát triển nang lực, phát triển trí tuệ cho các em (hay nói
cách khác muốn đạt được mục đích giáo dục và giáo dưỡng trong nhà trường) thì
trước hết người giáo viên phải tạo được hứng thú nhận thức cho các em.
2. Hứng thú nhận thức
2.1. Khái niệm hứng thú nhận thức
Nói đến hứng thú nhận thức là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể vào
việc nhận thức một hoặc một số lĩnh vực khoa học nào đó.
Ví dụ: một em học sinh này có xu thế thích nhận thức sâu văn học...Em
học sinh khác lại thích toán học. Tính lựa chọn này của hứng thú nhận thức ở
nhiều mức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân. Hứng thú thực sự khi lựa
chọn đối tượng nhận thức đạt tới mứcđộ chi phối khuynh hướng nhận thức lâu
dãi của cá nhân.
Có tác giả nhận xét: Hứng thú nhận thức là sự kết hợp của xúc cảm, ý chí
với các quá trình nhận thức (Jannét). Nói như vậy không phải là vô căn cứ,
nhưng cũng chưa hoàn toàn chính xác. Rõ ràng trong hứng thú nhận thức có
thành phần của xúc cảm , có sự nỗ lực ý chí và đương nhiên không thể thiếu
được yếu tố nhận thức.
Xúc cảm là yếu tố quyết định, nó là tiền đề, là điều kiện của hứng thú
nhận thức và bao giờ nó cũng mang tính quá trình, tình huống, còn hứng thú
nhận thức là một thuộc tính tương đối bền vững mang tính xu thế của nhân cách.
ĐẠI H Ọ C Q U Ố C G IA HÀ NỘI
2 L .X .X ởlôvâytrích: Từ hứng thú đến tài năng, NXB Phụ nữ, Hà 4 .T O ỊG rĩồ M t h ố n g t in th ư v iệ n

17
 Xúc cảm là một thành phần không thể thiếu được của hứng thú nhận thức. Hứng
thú nhận thức được biểu hiện ra ở xúc cảm. nhưng khi những xúc cảm củng cố
theo một hướng nhất định và trở thành sâu sắc cùng với việc chủ thể ý thức được
vai trò quan trọng của đối tượng hứng thú nhận thức đối với xã hội và cá nhân
lúc đó mới nảy sinh hứng thú nhận thức đúng đắn.
G.I. Sukina nhấn mạnh thứ nhất: Ta nên chú ý đến phép biện chứng của mối
quan hệ giữa hứng thú nhận thức, với các quá trình và các thuộc tính tâm lý khác.
Thứ hai, nên chú ý rằng hứng thú nhận thức không chỉ liên quan tới nội dung đối
tượng mà còn liên quan đến hoạt động.
Hứng thú nhận thức chủ yếu nhằm vào nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đụng
trong các rnôn học ở nhà trường và hứng thú nhận thức còn giúp học sinh vận
dụng phương pháp đã tiếp thu được để vận dụng vào việc học tập của mình.
Thực chất của hứng thú nhận thức là ở chỗ đếi tượng của nó chính là quá
trình nhận thức, quá trình này được đặc trưng bởi khuynh hướng lựa chọn của
các nhân đi sâu vào bản chất hiện tượng.
Từ những điều vừa trình bày trên, chúng ta có thể đi đến hứng định nghĩa về
hứng thú nhận thức như sau:
Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân vào việc
nhánh thức một sô' lĩnh vực khoa học (Trong nhà trường là các môn học), nhằm
và mặt nội dung của nó, cũng như quá trình hoạt động. Trong đó cá nhân không
chỉ dìcng lại ỏ đặc điểm bên ngoài của sự vật hiện tưựìig, mà có xu th ế đi sâu vào
bản chất bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức.
2.2. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức
+ Quan điểm của A.N.Lêonchiép, G.I.Sukina, N.G.Marôzôva, A.A.
Lubinxikaia... cho rằng: Cũng như các thuộc tínlĩ tâm lý cá nhân khác, hứng thú
nhận thức là một hiện tượng tâm lý phức tạp, được hình thành và phát triển cùng
với sự phát triển của nhân cách thông qua hoạt động mà trong đó cá nhân là chủ
thể thực sự của đối tượng nhận thức. Mặt khác sự phát triển của hứng thú nhận
thức gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi.
t

+ Theo N. G Marôzôva trong quá trình p h át;triển cá thể, hứng thú nhận
thức được hình thành qua ba giai đoạn:

18
 - Giai đoạn 1: Rung động định kỳ: ở giai đoạn này cá nhân chưa có hứng
thú thực sự. Các em do bị cuốn hút bởi nội dung do giáo viên trình bày, học sinh
chú ý chăm chú lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui nhận thức cái mới. Song
những rung động đó có thể mất đi khi giờ học kết thúc. Nhưng cũng có thể trên
cơ sở những rung động đó, hứng thú được phát triển. Hứng thú nhận thức chỉ
phát triển khi học sinh mong muốn nhận thức nhiều hơn, các em đặt ra những
câu hỏi và vui mừng khi được giải đáp.
- Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc-cảm tích cực: Ở giai đoạn này húng
thú thật sự xuất hiện, học sinh có sự nảy sinh câu hỏi nhận thức tìm tòi và phát
hiện. Lúc này những rung động định kỳ được lặp đi lặp lại nhiều lần và được
khái quát trở thành thái độ nhận thức tích cực. Thái độ này sẽ thúc đẩy học sinh
quan tâm tới những vấn đề học sinh quan tâm cả trong giờ học lẫn sau khia giờ
học kết thúc
- Giai đoạn 3: Khuynh hướng cá nhân: Nếu thái độ tích cực đó được duy
trì, củng cố, khả năng tìm tòi độc lập ở các em thường xuyên được khơi dậy thì
thái độ hứng thú có thể trở thành xu hướng cá nhân, ở mức độ này hứng thú
nhận thức hướng cho toàn bộ quá trình hoạt động của cá nhân có biến đổi. Học
sinh sẽ dành thời gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức
có liên quan đến những vấn đề mình hứng thú: Thời gian ngoại khoá, đọc thêm

sách, tìm người cùng quan tâm những vấn đề của mình. Ở giai đoạn này hứng
thú bền vững - giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú.
Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức
cho phép người giáo viên phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh từ thấp đến cao.
Khi nghiên cứu về mức độ phát triển của hứng thú nhận thức G. I Sukina
và N.G.Marôzôva đều thống nhất rằng hứng thú nhận thức có các mức độ sau:
- Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm đối với đối tượng, đối với hoạt
động mà chủ thể lựa chọn, là những dấu hiệu ban đầu của hứng thú. Những biểu
hiện này nảy sinh từ tuổi vườn trẻ và phát triển mạnh mẽ ở tuổi mẫu giáo khi trẻ
tiếp xúc rộng rãi với môi trường xung quanh. Nhưng đây chưa phải là hứng thú
nhận thức thực sự, mà là tiền đề quan trọng để hứng thú nhận thức nảy sinh và
phát triển.
1n
 - Rung động nhận thức có tính chất tình huống. Đây là mức độ đầu của
hứng thú nhận thức. Nó thường bị dập tắt một cách dễ dàng nếu không được
củng cố, hệ thống hóa nhờ việc tổ chức hoạt động nhận thức một cách phong
phú, sinh động.
- Hứng thú nhận thức mang tính xúc cảm - nhận thức. Trình độ này của

hứng thú thường biểu hiện ở học sinh tiểu học và học sinh trung học cơ sở. ơ
giai đoạn này hứng thú nhận thức biểu hiện rõ nét những xúc cảm bắt nguồn từ
hoạt động thực tiễn nhận thức, niềm vui do sự nhận thức mang lại, hứng thú nhận
thức ở tuổi này gắn liền với kết quả học tập. Đây chưa phải là hứng thú nhận
thức thực sự.

- Hứng thú thực sự được hình thành và bền vững. Ở giai đoạn này, chủ thể
hứng thú không chỉ tồn tại những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động
nhận thức đem lại mà tồn tại cả sự nỗ lực ý chí một cách bền vững. Đây là mức
độ phát triển cao của hứng thú nhận thức thường đạt ở cuối phổ thông, đầu lứa
tuổi sinh viên.
Việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh không thể
thoát ly khỏi các mức độ phát triển của nó. Vì vậy việc các nhà sư phạm nắm
được các giai đoạn phát triển này là cần thiết để có biện pháp thiết thực hình
thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh.
Việc phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh cần những điều kiện sau
đây: (Theo N.G.Marôzôva).
- Điều kiên thứ nhất là: Người lớn phải tạo được ở trẻ một sự phát triển
bình thường về nhận thức, đứa trẻ phải có được những tri thức, kỹ năng bước đầu
đối với học tập, mà trên nền của nó là hoạt động nhận thức có thể diễn ra một
cách bình thường.
- Điều kiện thứ hai là: Việc tổ chức hoạt động học tập ở học sinh phải gây
được ở họ thái độ tích cực đối vói học tập, ở đây việc tạo ra những xúc cảm nhận
thức đối với môn học, tạo ra những niềm vui do nhận thức mang lại chiếm một vị
trí không nhỏ, nhất là đối với học sinh tiểu học.
- Điều kiện thứ ba là: Hứng nhận thức chỉ thực sự bền vững khi chủ thể ý
thức được sâu sắc ý nghĩa của đối tượng và có hoạt động tích cực.

?n
 - Điều kiện thứ bốn là: Vai trò của người giáo viên cũng ảnh hưởng lớn
đến việc hình thành hứng thú nhận thức của học sinh, với những phẩm chất đạo
đức sư phạm, nãng lực sư phạm, trình độ chuyên môn của mình các thầy, cô sẽ
góp công sức rất lớn trong việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho
học sinh. Vì vậy người giáo viên cần phải gia công nhiều về mặt phương pháp để
giáo dục hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng cho học sinh.
Ngoài ra những yếu tố khác, như: Nội dung tốt của tài liệu học tập, cùng
với những đồ dùng dạy học phù hợp cũng là những điều kiện cần thiết đối với
việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh tốt hơn nữa. Bên
cạnh đó việc xây dựng tập thể tốt, trong đó có bầu không khí giao tiếp thuận lợi
giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau nhằm đảm bảo cho hoạt
động dạy - học diễn ra một cách nhịp nhàng và có hiệu quả. Khi đó nó cũng ảnh
hưởng thuận lợi đến việc hình thành hứng thú học tập ở các em.
Trong thực tế, muốn xác định hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức
nói riêng của một người nào đó ngoài việc căn cứ vào đặc điểm của hứng thú,
chúng ta cần căn cứ vào các biểu hiện của chúng. Trên cơ sở đó để khẳng định
người đó có hứng thú hay không.
2.3. Biểu hiện của hứng thú nhận thức
Đứng ở các góc độ khác nhau, các tác giả cũng phân tích sự khác nhau về
biểu hiện của hứng thú nhận thức.
Theo M.G. Marôzôva, để phát hiện hứng thú nhận thức có thể căn cứ vào
ba nhóm dấu hiệu sau đây:
- Những biểu hiện về hành vi hoạt động của học sinh thể hiện trong hành
vi học tập trong lớp.
- Đặc điểm về hành vi hoạt động của học sinh thể hiện ở ngoài giờ học.
- Đặc điểm của toàn bộ lối sống của học sinh xuất hiện do chịu ảnh hưởng
của hứng thú đối với một đối tượng nào đó, một môn học nào đó.
Các biểu hiện (chỉ tiêu) trên có mối quan hệ qua lại lẫn nhau và chỉ có thể
dựa trên toàn bộ chỉ tiêu đó mới đánh giá được mức độ Dhát triển hứng thú nhận
thức ở học sinh.

91
 Như vậy hứng thú nhận thức được biểu hiện trong quá trình nhận thức,
trạng thái xúc cảm tích cực và trong hoạt động tích cực của cá nhân.
Một số tác giả nhận định: Trong nhà trường hoạt động học tập của học
sinh được tổ chức một cách đúng đắn và hoạt động sư phạm của thầy giáo được
tiến hành đúng hướng và có hệ thống, thì hoạt động nhận thức của học sinh có
thể trở thành một nội dung bền vững trong nhân cách và được biểu hiện qua một
số mặt sau đây:
+ biểu hiện về mặt trí tuệ:
- Luôn say mê vươn tới nhận thức
- Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học thầy, hỏi bạn,
thích tìm tòi, thường đặt ra nhiều câu hỏi nhằm hiểu biết sâu vấn đề hơn.
- Có đầu óc giàu tưởng tượng sáng tạo, có trí tuệ mềm dẻo.
- Tích cực và sáng tạo trong học tập và trong hoạt động thực tiễn (Trong
tập thể lóp họ thường là những người phát huy sáng kiến và khơi mào những hoạt
động nhận thức hấp dẫn).
- Có nhu cầu vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- Luôn có khuynh hướng tìm đọc thêm sách báo, tài liệu trong và ngoài
nước có liên quan đến những vấn đề đặt ra trong học tập.
- Thích thực hiên những công việc khó, những bài học có yêu cầu cao đối
với nhận thức.
- Có sự chú ý trong học tập, tính ổn định và tính bền vững trong chú ý có
chủ định cũng như chú ý khôngchủ định.
+ Biểu hiên về m ặt ý chí:
- Có sự nỗ lực của ý chí trong hoạt động nhận thức
- Khi đã đặt ra văn đề giải quyết thì kiên nhẫn suy nghĩ tìm hiểu vấ đề cho đến cùng.
- Không ngại khó khăn, ngại khổ, cố gắng vận dụng mọi khả năng có được
để khắc phục khó khăn trong nhận thức.
- Chịu khó sưu tầm, ghi chép ,tích luỹ kiến thức cần thiết và bổ ích ở các
tài liệu tham khảo như sách, báo, tạp ch í.. .để mở rộng tri thức đã tiếp thu được ở
nhà trường.
+ Biểu hiện về mặt tình cảm:

01
 - Rất phấn khởi, lạc quan trong quá trình nhận thức, thích phát huy sáng
tạo, hay cải tiến trong học tập.
- Chủ động giành nhiều thời gian cho việc học
- Không thích những nhiệm vụ nhận thức dễ dàng, rất vui vẻ, say sưa vượt
qua những khó khăn trong quá trình học tập.
+ Biểu hiện vê mặt kết quả:
- Thường xuyên thành công trong học tập.
- Đôi khi có những thất bại, vấp váp nhưng không nản chí mà biết rút ra
những bài học kinh nghiệm bổ ích từ những thất bại đó để vươn lên.
+ Biểu hiện vê mặt năng lực:
Những năng lực về lĩnh vực nhận thức được phát triển mạnh mẽ và thể
hiện rõ nét như: Năng lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng, năng
lực so sánh, năng lực phán đoán, năng lực tổng hợp, năng lực khái quát, năng lực
phân tích, trừu tượng hoá, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn.
Các mặt biểu hiện đó không tách biệt độc lập mà có mối liên quan chặt
chẽ vói nhau, nhưng nó chỉ được thể hiện rõ khi hứng thú cá nhân được thể hiện
ở giai đoạn cuối - hứng thú đã trở thành khuynh hướng nhân cách và đó là hứng
thú tích cực.
3. Hứng thú học tập
3.1. Định nghĩa Hứng thú học tập
Hứng thú học tập là một biểu hiện đặc biệt của hứng thú nhận thức, mang
những nét chung của hứng thú nhận thức. Song, hứng thú học tập có đối tượng
khác với đối tượng của hứng thú nhận thức. Đối tượng của hứng thú nhận thức là
việc nhận thức thế giới khách quan nói chung, đó là quá trình nhận thức bản chất
và qui luật của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Phạm vi của
hứng thú nhận thức rất rộng, liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời
sống và hoạt động của con người.
Hứng thú học tập có đối tượng hẹp hơn nhiều so với hứng thú nhận thức.
Khi nói tói hứng thú học tập là muốn nói tới hứng thú của học sinh đối với môn
học cụ thể nào đó. Từ sự phân biệt trên ta có khái niệm hứng thú học tập

23 \
 Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của học sinh đối với môn học mà
học sinh thấy có ý nghĩa và có khả năng đem lại khoái cảm trong quá trình
học tập bộ môn.
Đối tượng của hoạt động học tập là hệ thống các tri thức và kỹ năng, kỹ
xảo tương ứng với tri thức đó. Hoạt động học tập bao gồm một hệ thống các
hành động học tập để lĩnh hội tri thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
Như vậy hứng thú học tập bao gồm cả thái độ lựa chọn của cá nhân đối với
những tri thức, kỹ năng,kỹ xảo và cả thái độ đối với các hành động học tập để
đạt tới tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó trong các môn học.
Do đó khi nghiên cứu hứng thú học tập với một môn học cụ thể thì không
chỉ xem xét hứng thú đối với môn học mà còn phải nghiên cứu cả hứng thú đối
với hoạt động học tập bộ môn để lĩnh hội nội dung đó.
3.2. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập chủ yếu phụ thuộc
vào nội dung và phương pháp dạy - học.
m . Một số vấn đề lý luận về hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương
D 3 .1. Định nghĩa hứng thú học tập mòn tâm lý học đại cương
Như dã trình bày ở trên, hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương. Đối
với mỗi môn học nói chung thì hứng thú học tập bao gồm cả hứng thú với nội
dung tri thức của môn học và hứng thú đối với hoạt động học tập môn học đó.
Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương cũng vậy. Đó là sự hứng thú với hệ
thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học này và hứng thú với các hành động
học tập để lĩnh hội tri thức, hình 'thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với
hệ thống tri thức đó.
Từ đó ta có th ể định nghĩa hứng thú học tập môn tám lý học đại cươtig:
Là thái độ đặc biệt của sinh viên đối với những tri thức và những hành động
nhằm tiếp thu tri thức đó của môn tâm lý học đại cương do học sinh nhận
thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học, cũng như khả năng đem lại
cho cá nhãn khoái cảm trong quá trình học tập môn học đó.
m .2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương
Dựa vào các chỉ tiêu (Biểu hiện) của hứng thú nói chung và hứng thú nhận
thức nói riêng, do N.G. Marôzôva và các tác giả khác nêu ra, chúng tôi cho rằng:

74
Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương biểu hiện ở ba mặt: Nhận thức, tình
cảm và hành vi
- Mặt nhận thức: Muốn có hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương
sinh viên phải hiểu rõ vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học đó đối với
cuộc sống nói chung và hoạt động học tập nói riêng của họ. Sinh viên phải thấy
được việc tập môn học này là không thể thiếu trong chương trình đào tạo.
- M ặt tình cảnv. Mặt này được biểu hiện ở chỗ học sinh luôn có tâm trạng
chờ đón, mong đợi đến giờ để được học môn học đó. Họ thích thú với việc học
trên lớp cũng như ở nhà. Họ có niềm vui khi tiếp nhận các tri thức tâm lý, họ
phấn khởi, lạc quan trong quá trình nhận thức, thích phát huy sáng tạo hay cải
tiến phương pháp học tập môn học này. ở mức độ cao họ luôn tỏ ra say mê với
việc học tập môn tâm lý học đại cương.
- M ặt hành vi: Chính vì nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng và có
tình cảm với môn tâm lý học đại cương mà sinh viên có những biểu hiện hành vi
như: Họ tích cực học tập, chủ động dành nhiều thời gian cho việc học môn tâm
lý, đi học đúng giờ và đầy đủ, trong lớp chăm chú nghe giảng, hăng hái phát biểu
ý kiến, ghi chép bài đầy đủ, tích cực sưu tầm những tài liệu có liên quan đến
môn học, hay tranh luận để làm rõ vấn đề, thường xuyên vận dụng những tri thức
của môn tâm lý học đại cương vào việc học tập các môn học khác cũng như việc
tu dưỡng bản thân, trong cuộc sống thực tiễn hàng ngày.
Ba mặt trên liên kết chặt chẽ và tương tác lẫn nhau. Điều này thể hiện sự
thống nhất giữa Nhận thức, tình cảm và hành vi trong cấu trúc nhân cách của cá
nhân. Mối liên kết và sự phát triển đồng bộ của nhận thức, tình cảm và hành vi là
cơ sở lý luận để xem xét, đánh giá hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương ở
sinh viên.
m .3 . Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng
thú học tập môn tâm lý học đại cương
Như ở trên chúng ta đã khẳng định, hứng thú học tập môn tâm lý học đại
cương có vai trò rất quan trọng. Vì vậy khi nghiên cứu hứng thú học tập môn học
này việc xem xét, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển
hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương sẽ giúp giảng viên định hướng và tổ

25
 chức quá trình tác động để hình thành và phát triển hứng thú học tập cho sinh
viên là một việc làm không thể thiếu. Rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng
thú học tập bộ môn đã khẳng định, ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn tâm lý
học đại cương có nhứng nhân tố chủ quan và khách quan.
+ Những nhân tố chủ quan: Đó là những yếu tố thuộc về chủ thể nhận thức.
- Để có hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương, trước hết sinh viên
phải nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của tri thức tâm lý học đại cương
đối với hoạt động học tập và các mối quan hộ xã hội của bản thân hiện nay và
cuộc sống thực trong hoạt động nghề nghiệp sau này.

- Ở sinh viên còn xuất hiện những cảm xúc tích cực khi học môn tâm lý
đại cương như tâm trạng chờ mong trước giờ học, thái độ thích thú khi gìơ học
diễn ra, và có thái độ hài lòng sau khi học môn tâm lý học đại cương.
- Từ đó tính tích cực tự giác học tập và vận dụng tri thức tâm lý học đại
cương vào thực tế cuộc sống, tạo ra những trải nghiệm tích cực.
+ Những nhân tố khách quan.
Đó là những yếu tố bên ngoài của chủ thể tác động vào chủ thể bằng
nhiều con đường khác nhau.
- Bản thân thầy giáo: là yếu tố khách quan quan trọng số 1, ảnh hưởng to
lớn đến sự hình thành hứng thú của học sinh. Trình độ chuyên môn, năng lực sư
phạm là yếu tố tác động mạnh mẽ đến sự hình thành hứng thú học tập của học
sinh. Kiến thức chuyên môn của giảng viên sâu sắc ảnh hưởng đến quá trình nhận
thức của sinh viên, kiến thức càng sâu cắc thì càng kích thích tính tích cực, hứng
thú học tập của các em. Việc nắm vững và sử dụng có hiệu quả các phương pháp
dạy học giúp cho sinh viên phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo.
Ngoài ra, sự mẫu mực về nhân cách, lòng say mê vói ngề nghiệp,
hứng thú của người thầy đối với bộ môn cũng góp phần hình thành và phát triển
hứng thú học tập ở các em.
- Đặc điểm môn học: Đó là nội dung, tính chất, cơ cấu môn học sự xắp
xếp chương trình môn học cũng ảnh hưởng lớn đến việc hình thành hứng Ihú học
tập cho sinh viên.

26
 - Điều kiện vật chất cần thiết: Bao gồm tài liệu sách vở phục vụ môn học,
đồ dùng học tập, cơ sở vật chất của nhà trường, phương tiện dạy và học.
Điều kiện vật chất không phải là yếu tố cơ bản quyết định hứng thú nhưng nó là
yếu tố cần thiết để học tập có kết quả. Nhà trường, lớp học cần phải trang bị đầy
đủ các phương tiện dạy - học để gìơ học có thể tiến hành theo một trình tự có
hiệu quả. Cơ sở vật chất đầy đủ sẽ giúp cho các buổi thực hành, thảo luận có
hiệu quả, làm cho sinh viên hứng thú với học tập.
- Hoàn cảnh môi trường học tập: Môi trường gia đình, thái độ của gia đình
đối với việc học tập của con cái..., môi trường xã hội: Thái độ, tình cảm bạn bè,
quan hệ thầy trò, bầu không khí tâm lý tập thể đối với môn học, vị trí môn học
trong xã hội, tác dụng của môn học trong xã hội, sự quan tâm của các cán bộ
lãnh đạo Khoa, nhà trường đối với việc học môn tâm lý học đại cương cũng ảnh
hưởng đến hứng thú học tập của các em.
Tóm lai: Hứng thú nhận thức nảy sinh và phát triển dưới ảnh hưởng qua
lại của một tổ hợp những yếu tố bên ngoài và bên trong. Do vậy muốn hình
thành và phát triển hứng thú học tập môn tâm lý học cho sinh viên thì phải chú ý
đến các yếu tố bên trong và bên ngoài như đã trình bày ở trên.
rv. Một số nhận xét bước đầu về việc dạy và học môn tâm lý học đại
cương của sinh viên trường ĐHDL Đông Đô.
1. Một số đặc điểm học tập của sinh viên Đại học Dân Lập Đông Đỏ
+ Đặc điểm học tập của sinh viên nói chung.
Bản chất hoạt động học tập của sinh viên là đi sâu, tìm hiểu những môn
học, những chuyên ngành khoa học cụ thể một cách chuyên sâu để nắm được đối
tượng, nhiệm vụ, quy luật của các khoa học đó với mục đích trở thành chuyên
gia về một lĩnh vực nhất định. Hoạt động học tập của họ một mặt phải k ế thừa
một cách có hệ thống những thành tựu đã có, mặt khác phải tiếp cận với những
thành tựu của khoa học mới có tính cập nhật, thời sự. Và sau đây là một số đặc
điểm học tập của sinh viên:
- Sinh viên học tập nhằm lĩnh hội các tri thức, hệ thống khái niệm khoa
học, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất cuả người

27
chuyên gia tương lai. Hoạt động học tập củahọ vừa gắn kết chặt chẽ với nghiên
cứu khoa học, vừa không tách rời hoạt động nghề nghiệp của người chuyên gia.
- Hoạt động học tập của người sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có
mục đích, nội dung, chương trình, phương tháp đào tạo theo thời gian chặt chẽ
nhưng đồng thời không quá bị khép kín, quá câu nệ mà có tính chất mở rộng khả
năng theo năng lực, sở trường để người học có thể phát huy được tối đa năng lực
nhận thức của mình trong nhiều lĩnh vực.
- Phương tiện học tập của sinh viên được mở rộng và phong phú với các
thư viện, phòng đọc, phòng thực nghiệm ... Với những thiết bị khoa học cần thiết
của ngành đào tạo. Do đó phạm vi hoạt động học tập của sinh viên đa dạng vừa
rèn luyện kỹ năng vừa rèn luyện kỹ xảo nghề nghiệp, vừa phát huy việc học nghề
một cách rõ rệt.

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ, sáng tạo.
Hoạt động tư duy của sinh viên trong quá trinh học tập chủ yếu theo hướng phân
tích, diễn giải, chứng minh các định đề khoa học.

- Điều rất quan trọng là sinh viên phải tìm ra phương pháp học tập mới.
Phương pháp đó phải phù hợp với chuyên ngành mà họ theo đuổi. Không tìm ra
phương pháp học tập khoa học, sinh viên không thể có được kết quả học tập tốt
vì khối lượng tri thức, kỹ năng ,kỹ xảo họ phải lĩnh hội trong những năm học ở
cao đẳng, đại học là rất lớn.

Tóm lại: Hoạt động học tập của sinh viên được đặc trưng bởi sự căng
thẳng trí tuệ, phối hợp nhiều thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh,
trừu tượng hoá, khái quát hoá. Đó là hoạt động trí tuệ có cường độ cao và có tính
lựa chọn rõ rệt.

+ Một sỏ đặc điểm trong hoạt động học tập của sinh viên Trường đại
học Dân lập Đông Đỏ.

Ngoài những đặc điểm giống như đặc điểm học tập của sinh viện nói
chung thì họat động học tập của sinh viên Đại học Dân lập Đông Đô có một số
đặc điểm đặc trưng sau:

28
 - Hàng năm điểm đầu vào các trường Đại học dân lập nói chung, Trường
Đại học Dân lập Đông Đô nói riêng thường thấp hơn so với các trường đại học
quốc lập có cùng nhóm ngành. Điều này cũng phần nào nói lên hạn chế trong
trình độ nhận thức của các em.

- Hơn nữa, đối với các Trường đại học dân lập - một loại hình giáo dục
mới ra đời, bề dày thành tích chưa cao, kinh nghiệm chưa nhiều..Chính vì thế dư
luận xã hội chưa thực sự ủng hộ. Bởi vậy, sinh viên vào học còn có tâm trạng
chưa an tâm, một só em vẫn còn tiếp tục ôn.thi vào các trường đại học khác, cho
nên các em còn sao nhãng trong các giờ học trên lớp, số buổi nghỉ học nhiều hơn
vào giai đoạn gần kỳ thi đại học. Việc thu hút các em vào bài giảng trong khi
tâm trạng của các em như vậy quả là một điều không dễ.

- Tâm lý của sinh viên học ở các Trường đại học dân lập thường cho rằng
mình phải đóng nhiều tiền để học cho nên mình có quyền đòi hỏi, mà các em ít
nghĩ rằng những đòi hỏi của mình có chính đáng hay không. Chính vì thế, giáo
viên trong các giờ giảng rất vất vả trong khâu tổ chức lớp (do ý thức học tập của
sinh viên chưa cao).

- Không phải tất cả sinh viên trong trường đại học Dân lập Đông Đô đều
học môn tâm lý học đại cương, chỉ có một số khoa (Du lịch, Quản trị kinh
doanh, Thông tin học, ngoại ngữ, Quan hệ quốc tế) học môn này. Những Khoa
còn lại (Công nghệ thông tin, Công nghệ môi trường, Điện tử viễn thông, Kiến
trúc, Xây dựng) không học môn tâm lý học đại cương. Hơn nữa, môn tâm lý học
đại cương không phải là môn chuyên ngành của các em. Chính vì thế sinh viên
có tâm lý chung là học cho đủ điều kiện để còn học tiếp những năm sau và học
để thi cho xong...

Tất cả các điểm khác biệt trên đây là một thách thức không nhỏ đối với
các giáo viên, nhất là với những người kinh nghiệm còn ít. Chính vì vậy trong
quá trình giảng daỵ, các thầy, cô giáo bên cạnh việc chú trọng các nguyên tắc
dạy học khác, giáo viên đã rất chú trọng nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức. Làm
th ế nào để vừa đáp ứng yêu cầu truyền đạt đủ nội dung tri thức theo chương
trình, k ế hoạch giảng dạy, nhưng các em phải hiểu bài, từ đó các em sẽ chấp

29
hành kỷ luật học tập tốt hơn, trên cơ sở đó giáo viên mới có thể phát huy tính
tích cực, độc lập của sinh viên.

2. Những nhận xét bước đầu về dạy và học môn tâm lý học đại cương ở trường
đại học Dân lập Đòng Đò
- Về cách soạn giáo án: Giảng viên thường không phân biệt đề cương bài
giảng và giáo án, coi giáo án chính là đề cương bài giảng được tóm tắt lại. Thực
chất thì, đề cương bài giảng là văn bản chủ yếu đề cập đến nội dung những tri
thức (lôgíc khoa học của tri thức) sẽ lần lượt trinh bày trong một đơn vị thời gian
nhất định. Trong khi đó giáo án lên lơp giảng dạy tâm lý học đại cương của giáo
viên là văn bản trong đó ghi rõ kế hoạch chi tiết được giảng viên sử dụng để tổ
chức, hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành động học của sinh viên giúp họ tự
giành lấy tri thức mà giáo viên muốn truyền thụ cho họ trong một thời gian nhất
định. Nói cách khác, giáo án lên lớp là một văn bản trình bày lôgíc sư phạm để
chuyển tải lôgíc khoa học của một đơn vị tri thức nhất định nào đó đến người
học, biến chúng thành tài sản riêng của người học.

- Về phương pháp giảng dạy các tri thức lý luận: Nhìn chung, việc giảng
dạy môn tâm lý học đại cương ở Trường đại học Dân lập Đông Đô cũng giống
như ở đa số các Trường đại học khác, về cơ bản vẫn sử dụng phương pháp thông
báo tái hiện truyền thống ở dạng nguyên mẫu của nó. Trong bài giảng của mình,
những giảng viên này vẫn lấy việc truyền thụ tri thức một chiều theo kiểu áp đặt
là chủ yếu. Họ biến sinh viên thành cái máy chỉ biết nghe và ghi những chân lý
đã được chế biến sẵn một cách thụ động, để tái hiện lại trong các bài kiểm tra và
thi một cách máy móc. Cách dạy và học tâm lý học đại cương như vậy làm cho
việc tiếp thu tri thức tâm lý học của sinh viên hoàn toàn mang tính hình thức
không có khả năng vận dụng một cách sinh động vào việc học tập có kết quả các
môn học khác và vào việc giải quyết thành công những tình huống phức tạp
trong cuộc sống muôn màu muôn vẻ mà hàng ngày sinh viên tham gia vào như
một thành viên. Chính vì vậy, những háo hức ban đầu đối vói việc học môn tâm
lý học đại cương đã có ở đại đa số sinh viên dần dần bị biến mất, thay vào đó là
sự chán nản, là ý thức nghĩa vụ của một sinh viên phải tham gia đủ các bài giảng
ở trên lớp. Hiệu quả dạy - học tâm lý học đại cương do đó trở nên rất hạn hẹp.

30
 - v ề việc tổ chức các hình thức thực hành: Trong phân phối chương trình
môn tâm lý học đại cương chỉ có 45 tiết lý thuyết, không có tiết thực hành, bài
tập, ôn tập. Cho nên giáo viên ít có điều kiện hướng dẫn sinh viên vận dụng tri
thức đã học vào giả quyết các bài tập thực hành, các buổi thảo luận tâm lý học.
Tổ bộ môn cũng chưa một lần tổ chức hội thảo về việc vận dụng tri thức tâm lý
học đại cương vào việc học tập các môn học khác và vào việc tổ chức cuộc sống
tập thể của sinh viên.
- Về hình thức kiểm tra, đánh giá tri thức: thông thường các đề thi hết môn
tâm lý học đại cương, giáo viên thường nêu các câu hỏi nhằm kiểm tra trí nhớ
của sinh viên là chính, ít kiểm tra, đánh giá khả năng vận dụng tri thức của sinh
viên vào giả quyết các bài tập thực hành tâm lý học và sử lý các tình huống trong
cuộc sống. Điều này tạo cho sinh viên một thói quen học thuộc lòng những điều
thầy cho ghi mà không sáng tạo.
Từ những nhận xét trên đây, chúng tôi đã đề xuất thử nghiệm tác động sư
phạm với giả thuyết của đề tài: “nếu trong quá trình giảng dạy giảng viên biết tổ
chức hành động học của sinh viên một cách hợp lý khi giảng bài bằng một hệ
thống câu hỏi, qua đó sinh viên có thể tự khám phá ra bản chất của tri thức đang
tiếp thu, thì sẽ kích thích được thái độ tích cực của các em đối với việc học môn
tâm lý học đại cương”.

31
 CHƯƠNG2
TỔ CHỨC NGHIÊN CÚXJ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN c ú u

I. Tổ chức nghiên cứu

Đề tài này được bắt đầu từ tháng 4/2004 với các bược như sau:
- Từ tháng 5/2004 đến tháng 9/2004 nghiên cứu tài liệu, văn bản để hoàn
thành cơ sở lý luận của đề tài.
- Từ tháng 10/2004 đến tháng 11/2004, xây dựng bảng hỏi lần thứ nhất
- Từ 12/2004 đến tháng 1/2005, Điều tra thử nhằm mục đích hoàn thiện
bảng hỏi và điều tra tra thực trạng hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của
sinh viên Trường Đại học Dân lập Đông Đô.
- Từ tháng 2/2005 đến tháng 5/1/2005, sử lý kết quả thực trạng
- Từ tháng 6/2005 đến tháng 7/2005, Soạn giáo án thực nghiệm
- Từ tháng 01/8/2005 đến tháng 01/9/2005, Giảng tại lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng, sau đó tiến hành điều tra sau thực nghiệm.
- Từ tháng 02/9/2004 đến tháng 02/10/2004, sử lý kết quả sau thực nghiệm
- Từ tháng 3/10/2005 đến tháng 17/10/2005, hoàn tất luận văn, viết báo
cáo tóm tắt.
n . Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
II.1. Phương pháp điều tra viết: (phương pháp chính)
+ Mục đích: Nhằm tìm hiểu thực trạng thứng thú học tập môn tâm lý học
đại cương của sinh viên. Để thực hiện mục đích này chúng tôi đưa ra các câu hỏi
nhằm tìm hiểu:
- Nhận thức của sinh viên về môn học
- Thái độ của sinh viên đối với môn học tâm lý học đại cương
- Hành động tích cực của học sinh nhằm tiếp thu tri thức tâm lý.
Để thực hiện mục đích trên chúng tôi sử dụng phiếu điều tra viết với hệ
thống câu hỏi được xây dựng trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu đi
trước, nhằm phát hiện thực trạng hứng thú của sinh viên trường ĐHDL Đông Đô
với môn tâm lý học đại cương.
+ Yêu cầu xây dựng phiếu điều tra:

32
 - Bảng điều tra gồm các câu có sự ràng buộc lẫn nhau để nhằm loại bỏ câu
trả lời không trung thực. Nhờ vậy, kết quả điều tra thu được khách quan hơn.
- Nội dung câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với trình độ của sinh
viên đối với môn học.
- Bảng câu hỏi điều tra phải phát hiện được hai phần: Thực trạng hứng thú
học tập môn tâm lý học đại cương và nguyên nhân gây ra thực trạng đó.
+ trình tự tiến hành phương pháp điều tra:
- Tiến hành điều tra viết trên lớp trong khoảng thời gian 60 phút.
- Sau khi phổ biến cho sinh viên mục đích, yêu cầu của việc nghiên cứu,
tiến hành phát phiếu điều tra và hướng dẫn sinh viên trả lời câu hỏi trong phiếu.
- Sau khi sinh viên trả lời xong, tiến hành thu phiếu điều tra số phiếu thu
về và số phiéu phát ra.
II.2. Phương pháp quan sát:
+ Mục đích: Nhằm bổ sung thêm dữ kiện để giải quyết nhiệm vụ của đề tài
một cách tốt hơn trên cơ sở quan sát việc giảng dạy của giáo viên và quan hệ giữa
giáo viên và sinh viên trong giờ học, cũng như thái độ của sinh viên trong giờ học.
+ Đối tượng quan sát: là những hành vi, cử chỉ, thái độ của học sinh trong
giờ môn tâm lý học đại cương, những biểu hiện hứng thú của sinh viên
+ Nhiệm vụ quan sát: Chủ yếu quan sát ở các khía cạnh sau:
- Chú ý nghe giảng
- Có cảm xúc với bài giảng
- Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu ý kiến khi giáo viên đưa ra tình huống.
+ Yêu cầu khi tiến hành quan sát: Cụ thể chúng tôi quan sát những biểu
hiện hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương qua các hành vi:
Đi học đầy đủ, tác phong nghiêm túc, tập trung chý ý nghe giảng, đồng
cảm với bài giảng của giáo viên (nhíu mày, gật gù, mắt không rời thầy giáo), tích
cực phát biểu ý kiến xây dựng bài, hỏi lại kiến thức đã học đều trả lời được.
Hoặc các hành vi: Hay bỏ giờ, trong giờ hay làm việc riêng hoặc nói chuyện
riêng, ngủ gật, gục đầu xuống bàn,tác phong mệt mỏi, hay chú ý ra ngoài khi có
kích thích mói lạ, hay nhìn đồng hồ, chép bài không đầy đủ, không chịu phát biểu ý
kiến, nếu giáo viên đề nghị dúng dậy thường không trả lời được câu hỏi.

33
o
 11.3. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn
+ Mục đích: Nhằm hiểu thêm về thực trạng hứng thú cũng như nguyên
ìhân gây ra hoặc làm mất hứng thú.
+ Đối tượng phỏng vấn: Giáo viên giảng dạy tâm lý và sinh viên
+ Nội dung trò chuyện: Dựa theo một số câu hỏi sau.
a. Đôi với sinh viên:
Câul: Trong các môn đã học, em xếp mức độ yêu thích môn tâm lý học
đại cương vào thứ mấy?.
Câu 2: Trong các môn đã học, em hài lòng với môn nào nhất? Tại sao?
Câu 3: Vì sao em thích (không thích) học môn tâm lý học đại cương?
Câu 4: Đối với việc học môn tâm lý học đại cương, bạn muốn đề nghị
những gì?.
Đối với giáo viên:
Câu 1: Theo thầy/ cô tâm trạng của phần lớn sinh viên học môn tâm lý học
đại cương như thế nào?
Câu 2: Xin thầy/ cô đánh giá về những biểu hiện của sinh viên trong giờ
học môn tâm lý học đại cương?
Câu 3: Xin thầy/ cô cho biết về trang, thiết bị dạy học môn tâm lý học đại
cương của Trường đại học Dân Lập Đông Đô như thế nào?.
+ Yêu cầu khi trò truyện phỏng vấn: Thật tế nhị, gây được tình cảm đối
với người trò chuyện, phải nắm bắt được những biểu hiện thái độ của đối tượng
đối vói môn học thông qua nội dung câu trả lời, qua thái độ, biểu hiện tâm lý
trong quá trình trò chuyện.
11.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm..

+ Mục đích: Nhằm giải quyết một phần trong việc phát hiện thái độ, trình
độ, khả năng học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên.

+ Sản phẩm cần nghiên cứu là: Vở ghi, sổ theo dõi chuyên cần, kết quả thi
của sinh viên:

- Đã nghiên cứu 115 cuốn vở ghi tâm lý học đại cương của sinh viên
(trong đó 55 cuốn ở lóp đối chứng và 60 cuốn ở lớp thực nghiệm). Kết quả ở lớp

34
 11.3. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn
+ Mục đích: Nhằm hiểu thêm về thực trạng hứng thú cũng như nguyên
nhân gây ra hoặc làm mất hứng thú.
+ Đối tượng phỏng vấn: Giáo viên giảng dạy tâm lý và sinh viên
+ Nội dung trò chuyện: Dựa theo một số câu hỏi sau.
a. Đôi với sinh viên:
Câul: Trong các môn đã học, em xếp mức độ yêu thích môn tâm lý học
đại cương vào thứ mấy?.
Câu 2: Trong các môn đã học, em hài lòng với môn nào nhất? Tại sao?
Câu 3: Vì sao em thích (không thích) học môn tâm lý học đại cương?
Câu 4: Đối với việc học môn tâm lý học đại cương, bạn muốn đề nghị
những gì?.
Đôi với giáo viên:
Câu 1: Theo thầy/ cô tâm trạng của phần lớn sinh viên học môn tâm lý học
đại cương như thế nào?
Câu 2: Xin thầy/ cô đánh giá về những biểu hiện của sinh viên trong giờ
học môn tâm lý học đại cương?
Câu 3: Xin thầy/ cô cho biết về trang, thiết bị dạy học môn tâm lý học đại
cương của Trường đại học Dân Lập Đông Đô như thế nào?.
+ Yêu cầu khi trò truyện phỏng vấn: Thật tế nhị, gây được tình cảm đối
với người trò chuyện, phải nắm bắt được những biểu hiện thái độ của đối tượng
đối với môn học thông qua nội dung câu trả lời, qua thái độ, biểu hiện tâm lý
trong quá trình trò chuyện.
11.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm..

+ Mục đích: Nhằm giải quyết một phần trong việc phát hiện thái độ, trình
độ, khả năng học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên.

+ Sản phẩm cần nghiên cứu là: v ở ghi, sổ theo dõi chuyên cần, kết quả thi
của sinh viên:

- Đã nghiên cứu 115 cuốn vở ghi tâm lý học đại cương của sinh viên
(trong đó 55 cuốn ở lớp đối chứng và 60 cuốn ở lớp thực nghiệm). Kết quả ở lớp

34
đối chứng có khoảng 79% sinh viên, tương đương 44 sinh viên ghi chép bài đầy
đủ, lớp thực nghiệm có 52 sinh viên, chiếm 87%.

- Theo dõi chuyên cần: Qua nghiên cứu sổ điểm danh, chúng tôi thấy: Lớp
đối chứng có 29.3% sinh viên nghỉ học. Trong đó có 16% số sinh viên nghỉ từ 1
đến 2 buổi. Có 7.9% sinh viên nghỉ 3 buổi (không được thi);Lớp thực nghiệm có
8% sinh viên nghỉ học, trong đó không có em nào bị cấm thi vòng 1.

- Kết quả điểm thi môn tâm lý học đại cương:

* Điểm khá- giỏi: Lớp thực nghiêm 60%, lớp đối chứng 22%
* Điểm trung bình: Lớp thực nghiêm 36.7%, lớp đối chứng 60%
* Điểm kém: Lớp thực nghiêm 3.3%, lớp đối chứng 18%
II.5. Phương pháp thực nghiệm tác động sư phạm.

Căn cứ vào quan điểm của các nhà tâm lý học như A.GCôvaliôp, G.I.
Sukina, I.P.Tơrêphilôp và chủ yếu quan điểm của N.GMarôzôva về vấn đề kích
thích hứng thú nhận thức nói chung, hứng thú học tập nói riêng cho sinh viên và
xuất phát từ nhận định: “Hứng thú học tập được hình thành chủ yếu do nội dung,
phương pháp dạy học. Muốn hình thành và nâng cao hứng thú cho học sinh thì
phải tác động vào phương pháp dạy học”. Song như chúng tôi đã trình bày trong
giới hạn phạm vi nghiên cứu, do thời gian làm luận văn có hạn, chúng tôi chỉ tiến
hành thử nghiệm một biện pháp về phía giáo viên - cải tiến phương pháp giảng
bài mới của thầy (Tăng cường đàm thoại) nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức
của học sinh trên lớp. Hệ thống bài giảng đã được biên soạn và tổ chức giảng dạy
nhằm tổ chức hành động học của sinh viên thông qua đó kích thích thái độ tích
cực của các em đối với môn học.

+ Mục đích thực nghiệm: Nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên
trong các giờ giảng lý thuyết, qua đó góp phần cải thiện hứng thú học tập môn
tâm lý học đại cương của sinh viên.

+ Giả thuyết thực nghiệm: Nếu giáo viên biết tổ chức hành động học của
sinh viên một cách hợp lý khi giảng bài, thì sẽ kích thích được thái độ tích cực
của các em đối với môn tâm lý học đại cương.

35
 + Chọn nội dung thực nghiệm: Vì khách thể là sinh viên của Trường Đại
học Dân Lập Đông Đô, trình độ còn chưa cao, các em lại là sinh viên năm thứ
nhất chưa có kinh nghiệm trong học tập, cho nên chúng tôi chọn những nội dung
không quá khó, tương đối dễ hiểu phù hợp với trình độ của các em, để các em có
thể tham gia thảo luận các câu hỏi của giáo viên, giáo viên chỉ là người hướng
dẫn và kết luận vấn đề đó. Cụ thể:

+ Soạn giáo án: Chúng tôi tiến hành soạn giảng các khái niệm của các bài:
Cảm giác và tri giác; Tư duy và tưởng_tượng; Tình cảm.

+ Chuẩn bị mẫu biên bản ghi chép diễn biến giờ dạy

+ Hình thành lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Chọn lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng. Chúng tôi chọn sinh viên khoa ngoại ngữ làm lớp thực nghiệm.
Sinh viên khoa Du lịch làm lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm có 60 sinh viên, lớp
đối chứng có 55 sinh viên. Học sinh ở cả 2 lớp này có học lực, hạnh kiểm, thái độ,
thời gian tham gia vào các phong trào tập thể tương đương nhau.

+ Tiến hành giảng dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

Như đã nói ở trên, ở lớp thực nghiêm, chúng tôi chỉ thay đổi một chút ít
trong phương pháp soạn giảng của giáo viên, giữ nguyên nội dung, chương trình
giảng dạy, tài liệu học tập của sinh viên.

Ở lớp đối chứng giáo viên tiến hành giảng dạy theo phương pháp truyền
thống (thuyết trình) là chủ yếu, trong khi ở lớp thực nghiệm giáo viên sử dụng
cách dạy hướng dẫn và tăng cường đàm thoại với sinh viên trên lớp là chính.

+ Điều tra sau thực nghiệm ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng.

11.6. Phương pháp thống kê toán học.

Để khẳng định tính khách quan của kết quả nghiên cứu, chúng tôi sử dụng
toán thống kê kiểm tra các số liệu nghiên cứu được. Trên cơ sở đó chúng tôi có
căn cứ để nhận xét kết quả khách quan hơn.Chúng tôi đã sử dụng các phương
pháp sau:

+ Phương pháp kiểm định (so sánh) hai tỷ lệ của 2 tập

36

ư 1 ^ 1
Ịp( i - p / 1 + i
+ Phương pháp tính độ lệch chuẩn
Trong đó: p = Ắ 1 Á , 1 00%
rt, + n2
(3)
ri| ; n2 là số phần tử của tập hợp
f,; f| là tần xuất xuất hiện
P 1: P2 là tỷ lệ phần trăm
Nêu u< 2.58 sự khác biệt giũa hai con số % không ý nghĩa
Nếu Ư72.58 sự khác biệt giũa hai con số % có ý nghĩa
2.58 (giá trị của phàn bố chuẩn có độ tin cậy là 99%)
n : Là số phần tử
X j : Giá trị của từng phần tử.
X : Giá trị trung bình

m . Quá trình tổ chức thực nghiệm tác động sư phạm

Thực nghiệm tác động sư phạm được chúng tôi tổ chức lần lượt qua những công
việc cụ thể sau:
1. Soạn giáo án thực nghiệm:
Như đã nói ở phần trên, xuất phát từ quan niệm giáo án tâm lý học không đồng
nhất vói đề cương bài giảng, mà là kế hoạch chi tiết nhằm tổ chức hoạt động học của
sinh viên qua một hệ thống câu hỏi. Trong giờ học, khi trả lòi hệ thống câu hỏi này
(có sự tương tác của giảng viên) sinh viên sẽ tự khám phá ra tri thức đang được giảng
viên đưa ra. Từ quan niệm này, chúng tôi đã soạn giáo án cụ thể để giảmg dạy tại lớp
thực nghiệm các khái niệm: cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng và tình cảm (xem
phụ lụ c i). Để minh hoạ cho quan niệm trên của mình về giáo án, sau đây chúng tôi
xin đính kèm theo giáo án giảng dạy khái niệm tưởng tượng
2. Soạn thảo mẫu biên bản ghi chép diễn biến giờ dạy thực nghiệm
3. Trao đổi ý đồ thực nghiệm và cách ghi chép theo mẫu biên bản với giáo
viên quan sát và ghi chép biên bản. (Sau đây chúng tôi xin kèm theo kết quả ghi
chép biên bản dự giờ dạy thực nghiệm khái niệm tưởng tượng).
4. Tổ chức thực hiện giáo án trong giờ dạy thực nghiệm
5. Rút kinh nghiệm cách ghi biên bản dự giờ với người quan sát sau mỗi buổi dạy.

1 Đào Hữu Hổ: Thống kê xã hội học - NXB T hống kê. Đại học Quốc gia HỈI nội, 2000, tr 125

37
 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM DẠY BÀI TƯỞNG TƯỢNG

A. PHẦN NHŨNG VẤN ĐỂ CHUNG CỦA GIÁO ÁN

+Tên bài giảng: TƯỞNG TƯỢNG

+ Số tiết: 1 tiết, từ tiết 3 đến tiết 4
+ Tại lớp: ngoại ngữ
+ Giảng viên thực hiện: Phan Thị Thơm

+ Mục đích yêu cầu: Thông qua bài giảng, giáo viên giúp sinh viên nắm
vững khái niệm tưởng tượng, từ đó phân tích được đặc điểm cơ bản của
tưởng tượng và vai trò của tưởng tượng trong đời sống con người. Trên cơ
sơe đó góp phần làm cho sinh viên có kỹ năng đặt mục đích trước khi hành
động, biết dự kiến cho tương lai của mình ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà
trường; Có thái độ khao khát vươn tới ước mơ của mình.
+ Phương tiện dạy học: Giáo trình tâm lý học đại cương, Bức tranh nàng tiên cá,
đèn chiếu
B: PHẦN GIẢNG VIÊN T ổ CHỨC HOẠT ĐỘNG CỦA SINH VIÊN
GV: Tư duy là một quá trình nhận thức cao cấp, nó giúp con người giải quyết
những nhiệm vụ, những vấn đề do thực tiễn đề ra, nó phản ánh cái mới mà con
người chưa biết. Tuy nhiên không phải trong bất cứ trường hợp nào, các vấn đề,
các nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra cũng được giải quyết bằng tư duy. Có nhiều
trường hợp, khi đứng trước hoàn cảnh có vấn đề, con người không thể dùng tư
duy để giải quyết vấn đề, mà phải dùng một quá trình nhận thức cao cấp khác
gọi là tưởng tượng.
Trước hết cần phải nhấn mạnh rằng quá trình tư duy và quá trình tưởng tượng
có “họ hàng” vô cùng gần gũi với nhau. Theo dõi quá trình tưởng tượng liên
quan đến sự sáng tạo, chúng ta không thấy có ranh giới dứt khoát giữa tư duy và
tưởng tượng, ở đây tưởng tượng là một mặt hoàn toàn không thể thiếu được của
tư duy và ngựơclại.
Tuy nhiên, sẽ hoàn toàn sai lầm, nếu đem đồng nhất tư duy với tưởng tượng,
không thấy được sự khác nhau giữa hai quá trình này. Trong khi tư duy hướng
vào giải quyết thực tiễn như nó vốn có, thì tưởng tượng hướng vào chỗ bứt ra

38
khỏi thực tiễn , trở thành kẻ định hướng cho tư duy thực tiễn vươn lên những tầm
cao mới. Quả táo rụng xuống đất, tấm ván nổi lên mặt nước là những hiện tựợng
tồn tại thực trong thực tiễn. Tư duy của Niutơn, của Acximét đã làm sáng tỏ
nguyên nhân sâu xa của những hiện tượng này thông qua đinh luật nổi tiếng của
mình: Định luật vạn vật hấp dẫn (của Niutơn) và định luật Acxi mét (về sức đẩy
của nước). Trong thực tế, con người không biết bay như những loài chim, song
cách đây hàng nghìn năm, con người đã mơ ước bay vào vũ trụ, tưởng tượng ra
những cuộc du hành “đi mây, về gió”. Chính những ước mơ ấy đã định hướng
cho tư duy thực tiễn, thúc đẩy tư duy thực thiễn đạt tới tầm cao ngày càng mới,
biến những ước mơ này thành hiện thực vào giữa thế kỷ 20 (khi Liên xô phóng
thành công con tàu đầu tiên đưa Gagarin vào vũ trụ).
Vậy tưởng tượng là gì? nó giống và khác với tư duy như thế nào? Khi nào
chúng ta nhận thức hiện thực bằng tư duy, khi nào thì bằng tưởng tượng?
1. Khái niệm chung về tưởng tượng
a. Định nghĩa tưởng tượng
GV: Tương tự như lần trước, hôm nay tôi mời các bạn lắng nghe một đoạn
ghi chép của một nhà nghiên cứu tâm lý trẻ em. Hy vọng rằng sau khi chăm chú
nghe và tích cực thảo luận các bạn sẽ có thể tự trả lời được câu hỏi : Thế nào là
tượng? một khái niệm rất quan trọng trong chương hoạt động nhận thức của giáo
trình tâm lý học đại cương.
GV đọc : tlCàng ngày Ngọc càng tỏ ra yêu thích lớp mẫu giáo của mình .
Sau khi đi thăm vườn thú, xem xiếc hoặc xem chiếu phim về thế giới động vật
hoang dã... Ngọc thường say sưa kể lại những gì nó đã mắt thấy, tai nghe: Nào là
con khỉ biết đi xe đạp, biết xay lúa, biết gánh nước, con voi biết đá bóng, con hổ

biết đi trên dây, biết nhảy qua vòng lửa....Ở trong vườn thú con voi không biết đá
bóng, chỉ đung đưa cái vòi với lấy cái lá đưa vào m iệng.... Những lúc như vậy
Ngọc thường xuyên đưa ra những câu hỏi: Tại sao con thú ở vườn thú lại không
biết làm xiếc ? Tại sao con thú ở trong phim ác thế? Nó đuổi nhau, cắn chét
nhau chảy máu, sợ lắm. Tại sao cũng vẫn là những con thú ấy nhưng khi ở vườn
thú không biết làm xiếc? lại chẳng ác tí nào?*. Mỗi lần như vậy tôi đều cố gắng
trả lời một cách đơn giản, dễ hiểu những câu hỏi của Ngọc. Thế rồi một hôm (lúc

39
ấy Ngọc đang chuẩn bị để vào lớp 1 trường tiểu học) Ngọc khoe với tôi ^Hôm
nay cô cho lớp con thi vẽ tranh, tranh của con được điểm 10 đây này. Con muốn
những con vật con thích phải hiền lành, vui vẻ với nhau, thương yêu nhau cơ.”
Qua lời Ngọc giải thíchTôi thấy trên bức tranh Ngọc vẽ chỗ này thì “con hổ
đang đánh cầu lông với con nai con”; Chỗ kia thì con sư tử đang đá bóng với con
thỏ’; Chỗ kia nữa thì "con cá sấu đang nhảy múa với con gà" và nổi lên hơn cả
là hình ảnh các con vật đang "nắm tay nhau nhảy múa ca hát quanh cô giáo".
GV: Đoạn ghi chép vừa rồi, chúng ta thấy nhà nghiên cứu tâm lý bình luận
như sau: 'T rí trưởng tượng của trẻ bay bổng thật tuyệt vời. Trên thực tế làm gì có
hổ đánh cầu lông mà lại đánh cầu lông với nai ; Làm gì có sư tử đá bóng mà lại đá
bóng vói thỏ...Vậy mà chúng lại có trong trí tưởng tượng của trẻ*.
GV: đặt câu hỏi : Những chi tiết nào trong đoạn ghi chép các bạn vừa
nghe chứng tỏ Ngọc đang diễn ra quá trình tri giác?
SV: Khi tham quan vườn thú, Ngọc đã tri giác các con vật ở đó; Khi xem
xiếc Ngọc đã tri gíac các con vật đang làm xiếc; khi xem phim Ngọc đã tri giác
các con vật đang được chiếu trong phim.
GV: Hãy giải thích về mặt tâm lý học tại sao khi đã ngồi ở nhà Ngọc lại
có thể kể cho những người khác những gì nó đã tri giác ở vườn thú, trong rạp
xiếc, ở trên màn ảnh ?
SV: Khi đang tri gíac các con vật trong rạp xiếc, trong vườn thú, trong
phim ảnh thì trong đầu Ngọc có những hình ảnh cụ thể về những con vật lúc nó
đang tri giác. Bây giờ đã ngồi ở nhà, khi có ý đinh kể cho người khác nghe thì
những hình ảnh về những con vật đã được tri giác được khôi phục lại, hiển hiện ở
trong đầu. Nhờ vậy Ngọc có thể kể lại cho người khác những gì mắt nó đã tai
nghe, mắt thấy.
GV nói: Các bạn thấy đó, ở đây, những hình ảnh cụ thể về những con vật
xuất hiện trong đầu Ngọc hai lần. Lần thứ nhất là lúc Ngọc tri giác những con
vật lần thứ hai khi ở nhà, lúc Ngọc kể lại cho người khác nghe về những gì Ngọc
đã tai nghe, mắt thấy. Hình ảnh cụ thể về những con vật xuất hiện trong đầu
Ngọc lần thứ hai này, tâm lý học gọi đó là các “biểu tượng” . Điêù đó chứng tỏ
những hình ảnh cụ thể về những con vật xuất hiện trong đầu Ngọc lúc đang trực
40
tiếp tri giác chúng không mất đi mà được lưu giữ trong trí nhớ, bây giờ nhờ trí
nhớ nó lại được xuất hiện lại trong đầu Ngọc lẩn thứ hai (biểu tượng). Vì thế tâm
lý học gọi biểu tượng trong trường hợp này là biểu tượng của trí nhớ. Nó đã có
trong kinh nghiệm từ trước, bây giờ được nhớ lại.
GV h ỏ i: Những chi tiết nào trong đoạn ghi chép trên chứng tỏ trong đầu
Ngọc xuất hiện những hình ảnh cụ thể hoàn toàn mới chưa từng có trong kinh
nghiệm trước đây của ngọc (trước đây Ngọc chưa bao giờ tri giác trực tiếp chúng)?
SV: Trong bức tranh ngọc vẽ có hình ảnh " hổ đánh cầu lông với nai". "Sư tử
đá bóng với thỏ", "cá sấu nhảy múa với gà"....là những hình ảnh mới xuất hiện lần
đầu tiên trong đầu Ngọc, trước đây chưa hề có trong kinh nghiệm của Ngọc.
GV nói: “đánh cầu lông’, “đá bóng’', '‘nhảy múa với nhau” là hình ảnh quen
thuộc vẫn xảy ra hàng ngày trong đầu trẻ mẫu giáo. Song, đúng như bình luận
của nhà tàm lý “Sư tử đá bóng với t h ỏ V ‘c á sấu nhảy múa với gà”...là những hình
ảnh cụ thể mới xuất hiện lần đầu chưa từng có trong kinh nghiệm của Ngọc, do
trí tưởng tượng của em xây dựng nên để thoả mãn ước muốn các con vật mà em
yêu thích phải hiền lành, vui vẻ và thương mến nhau.
GV hỏi: Các bạn hãy giải thích dựa vào đâu (dựa vào cái gì, trên cơ sở nào)
mà trí tưởng tượng củaNngọc có thể xây dựng nên những hình ảnh cụ thể mói, như
“Sư tử đá bóng với thỏ”, 'lcá sấu nhảy múa với gà", * hổ đánh cầu lông với nai’1?.
SV: Trên cơ sở về những biểu tượng quen thuộc về chơi cầu lông, đá bóng
mà trẻ vẫn chơi với nhau hàng ngày mà Ngọc đã xây dựng trong trí tưởng tượng
của mình những hình ảnh cụ thể mơí nh ư ‘‘Sư tử đá bóng với thỏ”, “cá sấu nhảy
múa với gà”, “ hổ đánh cầu lông với nai’'?.
GV hỏi: Từ những điều vừa phân tích trên, bạn hiểu tưởng tượng là một

quá trình tâm lý phản ánh cái gì ?

SV: Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh cái chưa tìùig có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây ditng những hình ảnh mới trên cơ sử

những biểu tượng đ ã có.

GV nói: Cần nhấn mạnh rằng cái mới do tưởng tượng xây dựng nên có thể
chỉ mói đối với một cá nhân, hay một nhóm. Nhưng cũng có thể mới với toàn thể xã

41
hội loài người. Nếu chỉ mới đói với cá nhân thì tưởng tượng đó là tưởng tượng tái
tạo. Con nếu nó mới đối với toàn thể loài người thì đó là tưởng tượng sáng tạo.
GV hỏi: Bạn hãy giải thích vì sao trong tâm lý học người ta lại xếp tư duy và
tưởng tượng vào cùng loại những quá trình nhận thức cao cấp - Nhận thức lý tính?
SV: Vì cả tư duy và tưởng tượng đều phản ánh cái mới mà trước đây con
người chưa biết.
GV: Đúng, đó là điểm chung cơ bản nhất, quan trọng nhất của tư duy và
tưởng tượng. Trong cuộc sống thực tiễn, để nhận thức ngày càng đi sâu vào bản
chất của thế giới, phát hiện ra ngày càng nhiều hơn nhũng cái mới trước đây
chưa hề biết thì tư duy và tưởng tượng không thể tách rời nhau, luôn hỗ trợ cho
nhau, thống nhất với nhau trong quá trình nhận thức.
GV: Trên cơ sở phân tích khái niệm tưởng tượng, các em hãy nêu đặc
điểm tưởng tượng (nội dung, phương thưc, sản phẩm phản ánh)?
2. Đặc điểm của tưởng tượng
HS: trả lời
GV: Khái quát lại
- Nội dung phản ánh:Tưởng tượng phản ánh cái mới chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân hoặc của xã hội, trên cơ sở những biểu tượng đã biết.
- Phương thức phản ánh: Tưởng tượng tạo ra cái mới từ các biểu tượng đã
có bằng cách chắp ghép, liên hợp, loại suy, điển hình hoá...và được thực hiện chủ
yếu dưới hình thức các hình ảnh cụ thể.
- Sản phẩm phản ánh của tưởng tượng là biểu tượng: Biểu tượng của tưởng
tượng là hình ảnh mới được xây dựng trên cơ sở biểu tượng của trí nhớ. Song
biểu tượng của tưởng tượng khác với biểu tượng của trí nhớ. Biểu tượng của trí
nhớ phản ánh những điều mà con người đã trải qua, còn biểu tượng của tưởng
tượng phản ánh cái mới chưa có trong kinh nghiệm của cá nhân.
GV: Căn cứ vào nội dung và phương tức phản ánh của tưởng tượng, hãy

cho ví dụ về tưởng tượng?

HS: Cho ví dụ
GV: nhận xét, đánh giá ví dụ của học sinh và khắc sâu bằng một ví dụ

42
 GV nêu ví dụ: Hình ảnh nàng tiên cá do loài người sáng tạo để tượng
trưng cho vẻ đẹp của con người là do quá trinh chắp ghép đầu, mình người, thân
cá. Mặc dù nàng tiên cá không có thật song chúng ta vẫn thấy hình ảnh này gần
gũi với mình, bởi nguyên liệu xây dựng nên hình ảnh nàng tiên cá đã có trong
kinh nghiệm của chúng ta.
GV: Trong trường hợp nào dưới đây ở hoc sinh xuất hiện biểu tượng của
tưởng tượng và biểu tượng của trí nhớ:
a. Thầy giáo đang giảng bài về con sông Mixixipi, chiều dài, chièu rộng,
lưu lượng nước, giá trị kinh tế... của nó. Học sinh ngồi nghe giảng và hình thành
trong đầu những biểu tượng tương ứng.
b. Sau khi tổ chức cho học sinh đi tham quan công trình thuỷ điện sông đà,
các anh, chị phụ trách quyết định cho các em làm một số báo tường về công
trình thế kỷ này. Các biểu tượng về công trình đã được các em diễn tả bằng bút
ký, bài thơ hay tranh vẽ khá sinh động
GV: Tưởng tượng và tư duy có điểm gì giống và khác nhau? Khi nào thì
chúng ta tư duy, khi nào thì tưởng tượng?
HS: Trả lời
GV: Khái quát lại
+ Những điểm giống nhau:
- Đêù phản ánh cái mới
- Đều phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp và khái quát
- Đều nảy sinh và hướng vào việc giải quyết hoàn cảnh có vấn đề
- Đều có liên hệ với ngôn ngữ và nhận thức cảm tính.
- Đều lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn chân lý.
HS: lên bảng để nêu những điểm khác nhau giữa tư duy và tưởng tượng
(Về nội dung, phương thức và sản phẩm phản ánh):
GV: Sau khi học sinh trình bày, giáo viên tổng kết lại những điểm khác
nhau giữa tư duy và tưởng tượng
+ Những điểm khác nhau giữa tư duy và tưởng tượng.

43
 Tư duy Tưởng tượng
- ND: Phản ánh thuộc tính bản - Phản ánh cái mới chưa tùng có trong kinh
chất, những mối liên hệ, quan hệ nghiệm của cá nhân bằng cách xây dưng
có tính quy luật của svht hình ảnh mới trên cơ sở biểu tượng đã biết
- PT: Phản ánh bằng ngôn ngữ - Phản ánh bằng hình ảnh thông qua các
thông qua việc thực hiện các thao cách sáng tạo ra biểu tượng mới của tưởng
tác tư duy. tượng (chắp ghép, liên hợp..).
- SP: Định luật, khái niệm, công - Biểu tượng.
thức..
- Nếu hoàn cảnh có vấn đề có tính - Hoàn cảnh có vấn đề có tính bất định lớn,
xác định rõ ràng thì giải quyết các tài liệu ban đầu khó tách bạch một cách
nhiệm vụ bằng tư duy rõ ràng, chủ thể nhận thức mới chỉ có những
thông tin gần đúng về hoàn cảnh, thì chúng
ta giải quyết nhiệm vụ theo cơ chế của tưởng
tượng (Không phân tích, không so sánh mà
chỉ nhìn nhận một cách tổng thể rồi đưa ra
kết luận)

Tư duy và tưởng tượng có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tưởng tượng có
khả năng bổ sung cho tư duy khi cần thiết, nó tìm lối thoát cho việc giải quyết
hoàn cảnh có vấn đề, mà khi tư duy gặp khó khăn.
3. Vai trò của tưởng tượng
GV: Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con người. Sự
khác nhau cơ bản giữa hoạt động của con người và hành vi bản năng của con vật
chính là ở biểu tượng về kết quả mong đợi do con người tạo nên ý nghĩa quan
trọng nhất của tưởng tượng là nó cho phép ta hình dung được kết qủa của hoạt
động trước khi bắt đầu lao động.
HS: - Tưởng tượng giúp con người định hướng trong quá trình hoạt động
bằng cách tạo ra biểu tượng vè kết quả cuối cùng mà loài người cần đạt tới.
GV: Trước khi dạy học, người giáo viên thường xác định rõ mục đích
dạy học để lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học cho phù hợp.

44
 - Tưởng tượng còn ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của con người:
Tưởng tượng tạo nên hình mẫu tươi sáng, hoàn hảo mà con người mong đợi vươn tới
(lý tưởng) Trên cơ sở đó con người phấn đấu theo hình ảnh mẫu mực đó.
GV: Ví dụ mỗi ngành, nghề đều có một mẫu người lý tưởng để mọi
thành viên trong nghề đó vươn tới hoàn thiện bản thân.
GVcủng cố: Như vậy, tưởng tượng phản ánh cái mới, phản ánh gián tiếp
cho nên tưởng tượng cũng là quá trình nhận thức lý tính. Tưởng tượng và tư duy
không thể tách rời nhau, luôn hỗ trợ cho nhau (muốn quá trinh này diễn ra thì phải
có sự hỗ trợ của quá trình kia và ngược lại), thống nhất với nhau trong quá trình
nhận thức, nhờ vậy mà con người ngày càng nhận thức thế giới sâu sắc hơn.
Hướng dẫn học sinh tự học:
1. So sánh tư duy và tưởng tượng
2. Nêu các cách sáng tạo mới của tưởng tượng

45
trường đhdl đông đô b iê n b ả n g h i c h é p d iê n b iế n g iờ d ạ y

KHOA cơ BẢN THỰC NGHIỆM MÔN TÂM LÝ H ỌC ĐẠI CƯƠNG

BÀI DẠY: TƯỞNG TƯỢNG (1 tiết)

Thời gian: Ngày 25 tháng 8 năm 2005

Lớp: A10 - Khoa Ngoại ngữ
Giáo viên thực hiện: Phan thị thơm
Giáo viên quan sát: Vũ thị Tố Uyên
Tiến trình:
Bước 1: Giáo viên ổn định tổ chức: Lớp có mặt 60 sinh viên, vắng 0
Bước 2: Giáo viên ôn lại kiến thức cơ bản của bài cũ
Bước 3: Giáo viên giảng bài mới
15 phút đầu giờ-. - Số sinh viên chăm chú lắng nghe: 58/60 chiếm 96%
- Số sinh viên ghi chép bài: 88% tương đương 52 sinh viên
- Số sinh viên giơ tay phát biểu ý kiến khi giáo viên nêu câu hỏi: khoảng
50%, trong đó:
* Với câu hỏi 1: “những chi tiết nào trong đoạn ghi chép chứng tỏ ở Ngọc
đã diễn ra quá trình tri giác”? có 28/60 sinh viên chiếm 46.6%
* Với câu hỏi 2: “Nhũng chi tiết nào trong đoạn ghi chép trên chứng tỏ trong
đầu Ngọc xuất hiện những hình ảnh hoàn toàn mới chưa từng có trong ldnh nghiệm
của Ngọc” có 32/60 sinh viên chiếm 53%
15 phút giữa giờ học\
- Số sinh viên chăm chú lắng nghe: 53/60 chiếm 88.6%
- Sô' sinh viên ghi chép bài: 87.9% tương đương 53 sinh viên
- Số sinh viên giơ tay phát biểu ý kiến khi giáo viên nêu câu hỏi: 55% tương
đương 33 sinh viên, trong đó:
* Với câu hỏi 3: Trên cơ sở phân tích khái niệm các em hãy nêu đặc điểm của
tượng tượng (về nội dung, phương thức và sản phẩm phản ánh) 30/60 chiếm 50%.
* Với câu hỏi 4: Giáo viên đưa ra hai ví dụ để sinh viên so sánh sự khác nhau
giữa biểu tượng của tượng tượng và biểu tượng của trí nhớ. Có 60% tương đương 36
sinh viên.

46
 15 phút cuối giờ học:
- Số sinh viên chăm chú lắng nghe: 46/60 chiếm 78.2%
- Số sinh viên ghi chép bài: 86% tương đương 51 sinh viên
- Số sinh viên giơ tay phát biểu ý kiến khi giáo viên nêu câu hỏi:
Với câu hỏi 5: Những điểm khác nhau giữa tư duy và tưởng tượng (về nội
dung phương thức và sản phẩm phản ánh) có 45% tương đương 27 sinh viên.
Bước 4: Giáo viên củng cố bài giảng
Bước 5: Giáo viên hướng dẫn sinh viên tự học.
Giờ học kết thúc lúc 2 giờ.
Nhận xét chung-. Qua việc quan sát giờ dạy thực nghiệm, chúng tôi thấy số
sinh viên chăm chú nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ và đặc biệt, số sinh viên có tính
tích cực trong việc học môn tâm lý học đại cương cao hơn ở lớp đối chứng. Có được
kết quả này là do giáo viên đã đổi mới trong cách soạn giảng, biết tổ chức hành
động học để sinh viên tự giành lấy tri thức mà giáo viên đang hướng dẫn.

47
 PHẦN 3: KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u THựC TÊ

I. KẾT QUẢ NGHIÊN c ú u THỰC TRẠNG

Như đã trình bày trong phần xác định khách thể nghiên cứu, đầu tiên chúng
tôi đo thực trạng hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương trên 230 sinh viên khoá
9 của Trường Đại học Dân lập Đông Đô. Sau đây là kết quả do chúng tôi thu được.
1.1. THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Để có hứng thú đối với một sự vật, hiện tượng nào đó thì cá nhân phải hiểu
rõ tầm quan trọng của sự vật hiện tượng đó đối với cuộc sống của mình. Đối
tượng gây ra hứng thú phải gây ra cá nhân một tình cảm đặc biệt; từ đó hứng thú
tạo nên ở cá nhân khát vọng hành động, tiếp cận đi sâu tìm hiểu chiếm lĩnh đối
tượng.
Chính vì vậy khi nghiên cứu hứng thú học tập môn tâm lý đại cương của
sinh viên,chúng tôi tìm hiểu những biểu hiện:
- Nhận thức của sinh viên về vai trò ý nghĩa, tầm quan trọng củamôn tâm
lý học đại cương đối vói cuộc sống của họ.
- Những biểu hiện thái độ xúc cảm của sinh viên đối với việc học tập môn
tâm lý học đại cương.
- Những biểu hiện trong hành vi của sinh viên đối với việc học môn tâm lý
học đai cương.
1.1.1. NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN VỂ VAI TRÒ Ý NGHĨA, TẦM QUAN

TRỌNG CỦA MÔN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG:

Để tìm hiểu nhận thức của sinh viên về vai trò,ý nghĩa củamôn tâm lý học
đại cương chúng tôi dựa vào các câu hỏi 1,2,13 (Phụ lục số 1).
Vói câu 13: Theo các bạn trong chương trình đào tạo của trường đại học dân lập
Đông Đô có nhất thiết phải có môn tâm lý học đại cương không”. Kết quả thu được ở
bảng 1.

Nhất thiết phải có Không nhất thiết phải có

Số sinh viên % Số sinh viên %

192 83.4 38 16.6

48
 Nhìn vào bảng 1 chúng tôi thấy: có tới 83.4% số sinh viên được hỏi đã trả
lời trong chương trình đào tạo của trường đại học Dân lập đông Đô nhất thiết
phải có môn tâm lý học đại cương.
Điều này cho thấy về mặt hình thức sinh viên đánh giá cao sự cần thiết của
môn tâm lý học đại cương trong trường đại học dân lập Đông Đô. Khi lý giải vì
sao có sự cần thiết đó một số ý kiến cho rằng môn tâm lý học đại cương đã giúp
sinh viên hiểu biết đời sống nội tâm của những người xung quanh, hiểu biết được
chính mình để tổ chức hành động có hiệu quả”. Có ý kiến lại cho rằng “Môn tâm
lý học đại cương giúp em biết đánh giá mình và đánh giá người khác một cách
đúng đắn”. Có em lại cho rằng môn tâm lý giúp em biết tổ chức một cách hợp lý
hành động học tập cho bản thân”. Tuy nhiên điều đó cũng chỉ dừng lại ở lời nói.
Để thấy rõ hơn nhận thức của sinh viên về sự cần thiết của môn tâm lý học
đại cương chúng tôi đưa ra câu hỏi “Học tập môn tâm lý học đại cương cần thiết
đến mức nào cho bạn trong các công việc dưới đây”, và yêu cầu sinh viên đánh
giá theo mức độ họ cho là cần thiết, kết quả thu được ở bảng 2.
Từ bảng 2 chúng tôi thấy:
Đa số sinh viên nhận thức được môn tâm lý học đại cương cần thiết đối với
họ (Tất cả các tác dụng đều được đánh gía ở mức cần thiết lớn hơn 50%). Song
sinh viên chủ yếu thấy được tác dụng của môn tâm lý trong việc giúp họ xử lý tốt
các mối quan hệ ứng xử với những người xung quanh (Tác dụng 2 xếp thứ nhất,
tác dụng7 xếp thứ 2, tác dụng 6 xếp thứ 3, tác dụng 4 xếp thứ tư). Các em ít thấy
được tác dụng của môn tâm lý giúp sinh viên vận dụng trong học tập (Tác dụng 5
xếp thứ 6, tác dụng 1 xếp thứ 5).
Biểu hiện cụ thể:
- Giúp bạn biết ứng xử hợp lý trong quan hệ với những người xung quanh,
tránh được những xung đột đáng tiếc xảy ra (tác dụng 2): là 82.61% (3,22đ) xếp
thứ nhất.
- Giúp bạn biết đánh giá mình và đánh giá người khác một cách đúng đăn
(tác dụng 7): là 80.87%, (3 ,l?đ ) xếp ở vị trí thứ 2.
- Giúp bạn hiểu được phải tôn trọng nhân cách của những người xung
quanh mình, không tuỳ tiện trong đối xử (tác dụng 6): 76.96% (3,lđ) xếp thứ 3.

49
 Bảng 2: Sinh viên đánh giá mức độ cần thiết của mòn tâm lý học
cương cho công việc của họ

M Ứ C Đ Ộ D O S IN H V IÊ N S Ắ P X Ế P

CÁC TÁC D Ụ N G C Ủ A R ất cần Cần Trung Thứ

ít Cần K hông
r M L Ý H Ọ C Đ Ạ I C Ư Ơ N G thiết thiết bình bậc
thiết cầ n thiết
Số Số Số Số
% % % %
sv sv sv sv

Giúp bạn cách tổ chức hợp lý

giữa học tập và nghỉ ngơi để 75 32.61 90 39.13 45 19.57 20 8.70 2.96 5
tránh bị căng thẳng đầu óc

Giúp bạn biết ứng sử hợp lý

trong quan hệ với những người
105 45.65 85 36.96 25 10.87 15 6.52 3.22 1
xung quanh, tránh được những
xung đột đáng tiếc

Giúp bạn hiểu m ột cách khoa

học về " phần hồn" của con
51 22.17 105 45.65 57 24.78 17 7.39 2.83 7
người tránh được những hành
vi mê tín dị đoan

Giúp bạn vận dụng quy luật

tâm lý trong việc đa ra những
quyết định hợp lý trong các 80 34.78 98 42.61 28 12.17 24 10.43 3.02 4
tình huống khó xừ trong quan
hệ vói người khác

Giúp bạn vận dụng quy luật về

quá trình nhận thức để học tập 69 30.00 93 40.43 48 20.87 20 8.70 2.92 6
tốt các môn học hàng ngày

Giúp bạn hiểu được phải tôn

trọng nhân cách của những
người xung quanh mình, 85 36.96 92 40.00 44 19.13 9 3.91 3.1 3
không thể tuỳ tiện trong đối xử
với mọi người

Giúp bạn biết đánh giá mình

và đánh giá người khác m ột 96 41.74 90 39.13 32 13.91 12 5.22 3.17 2
cách đúng đắn

50
 - Giúp bạn vận dụng qui luật tâm lý trong* việc đưa ra những quyết định hợp
lý trong các tình huống khó xử trong quan hệ với người khác (tác dụnơ bốn): là
77.39% (3,0đ) xếp thứ 4.
- Giúp bạn vận dụng quy luật về quá trình nhận thức để học tốt các môn
học hàng ngày (tác dụng 5): là 70.43% (2.92đ) xếp thứ 6.
- Giúp bạn cách tổ chức hợp lý giữa học tập và nghỉ ngơi để tránh bị căng
thẳng đầu óc (tác dụng 1) là: 71.77% (2.96đ) xếp thứ 5.
- Giúp các em hiểu một cách khoa học về phần hồn của con người, tránh
được những hành vi mê tín dị đoan (tác dụng3) là: 67.82% (2.83đ) xểp thứ 7. Tác
dụng 3 được các em đánh giá thấp nhất (xếp thứ 7). Điều này cũng dể hiểu bởi
“niềm tin tôn giáo” của con người không đễ dàng thay đổi khi các em mới chỉ
qua 45 tiết học về môn tâm lý học đại cương- môn học nghiên cứu về phần hồn
của con người.
Như vậy qua bảng 2 chúng tôi thấy sinh viên đã nhận thức vị trí và tầm
quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với việc học tập và rèn luyện các
phẩm chất đạo đức của họ. Song nhận thức của họ về vai trò của môn tâm lý học
đại cương chưa thực sự đầy đủ, phần nào còn phiến diện. Bởi họ chưa thấy hết vai
trò, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với với việc tổ chức hoạt
động học tập của bản thân hiện nay.
Vấn đề đặt ra ở đây là tại sao lại như vậy? Chúng tôi cho rằng có lẽ trong
quá trình giảng dạy môn tâm lý học đại cương giảng viên chưa quan tâm đúng
mức đến việc hướng dẫn sinh viên ứng dụng những tri thức này vào việc tổ chức
tốt nhất việc học tập cuả các em hiện nay.
Để hiểu rõ hơn nhận thức của sinh viên về vị trí, vai trò của môn tâm lý học
đại cương trong trường đại học dân lập Đông Đô, chúng tôi yêu cầu sinh viên
(230 em) trả lời câu hỏi: “ Bạn hãy đánh giá mức độ quan trọng của từng môn học
trong hoạt động học tập, tu dưỡng bản thân và nghề nghiệp sau này”. Kết quả thu
được ở bảng 3.

51
fíàm3 : Sinh vièn đánh giá mức độ quan trọng cuả từng môn học trong 8
môn chung cho tất cả các khoa ( Tính theo điểm trung bình )

Sinh viên đánh giá vai trò, tầm quan trọng của các môn hoe

Đối với hoạt động học tập, tu dỡng bản thân hiện
nay Đối với hoạt động nghé nghiệp sau nàỵ

Các môn Rất ít Không Rất ít Không

học Quan Quan
quan quan quan quan quan quan
trọng Điẻm trọng Điẻm
trọng trọng trọng Thứ trọng trọng trọng Thứ
trung trung
bậc bậc
Số ý Số ý Số ý binh binh
Số ý Số ý Số ý Số ý Số ý
kiến kiến kiến kiến kiến kiến kiến kiến

Triết học 95 63 39 33 2.96 5 35 97 73 25 2.62 6

Kinh tế
93 59 48 30 2.93 6 38 98 70 24 2.65 5
chinh trị

Ngoại
132 72 14 12 3.41 1 84 95 43 8 3.11 1
ngữ

Tin học 125 70 13 22 3.30 2 80 90 45 15 3.09 2

Tâm lý
học đại 115 65 25 25 3.17 3 38 102 78 12 2.72 3
cương

Xã hội
học đại 84 61 35 50 2.93 7 32 89 82 27 2.65 7
cương

Pháp luật 2.69 4

98 65 38 29 3.01 4 35 115 54 26
đại cương

Giáo dục 25 2.54 8

77 54 44 55 2.67 8 28 93 84
thể chẩt

52
 Từ kết quả ở bảng 3 cho thấy:

Hầu hết sinh viên đã nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của tất cả các
môn học trên đối với hoạt động học tâp, tu dưỡng bản thân hiện nay và n^hề nghiệp
sau này, bởi vì ở tất cả các môn học đều có trên một nửa (50%) số sinh viên trả lời
môn học quan trọng (Rất quan trọng + quan trọng) đối với các em trong hoạt độn°
học tâp, tu dưỡng bản thân hiện nay và với nghề nghiệp sau này như:
+ Đối với hoạt động học tập, tu dưỡng bản thân hiện nay thì:
- Môn ngoại ngữ có 204/230 sv chiếm 88.5% ý kiến đánh giá quan trọnơ
(Rất quan trọng + quan trọng)
- Môn tin học có 195/230 sv chiếm 84.7%
- Môn tâm lý học đại cương có 180/230 sv chiếm 78.2%
- Môn pháp luật đại cương 163/230 sv chiếm 70.8%
- Môn triết học có 158/230 sv chiếm 68.6%
- Môn kinh tế chính trị có 152/230 sv chiếm 66%
- Môn xã hội học với 145/230 sv chiếm 63%
- Môn giáo dục thể chất 131/230 sv chiếm 57%
+ Đối với hoạt động học tâp, tu dưỡng bản thân sau này thì: Môn ngoại ngữ có
88.6%; Môn tin học 84.7%; Môn tâm lý học đại cương 140/230 sv; Môn pháp
luật đại cương 70.8%; Môn triết học có 68.6%; Môn kinh tế chính trị có 66%
Môn xã hội học với 63%; Môn giáo dục thể chất có 57%.
Tuy nhiên, trong số những môn học mà các em đã nhận thấy tầm quan trọng
của chúng, thì mức độ quan trọng của các môn học lại được các em xắp xếp ở
những vị trí khác nhau:
- Sinh viên đánh giá rất cao vai trò của môn ngoại ngữ (vị trí số 1) và môn tin

học (vị trí số 2) cho hoạt động học tập, tu dưỡng bản thân hiện nay và nghề
nghiệp sau này.
- Các môn học các em cũng nhận thấy ý nghĩa, tác dụng của nó, song ở mức
độ vừa phải đối với hoạt động hiện tại và sau này đó là: Môn pháp luật đại cương
(xếp thứ 4); Môn tâm lý học đại cương (xếp thứ 3); M cn triết học (xếp thứ 5 và
6); Môn kinh tế chính trị. (xếp thứ 6 và thứ 5)

53
 - Môn học mà các em cũng có thấy được ý nghĩa, tác dụng của nó song ở mức
độ thấp đó là: Môn xã hội học đại cương (xếp thứ 7) và môn giáo dục thể chất
(xếp thứ 8).
Như vậy, qua bảng 3 ta thấy, đa số sinh viên đều nhận thức được tầm quan
trọng của các môn học nói chung, môn tâm lý học đại cương nói riêng. Sonơ vai
trò của các môn học được các em đánh giá ở các mức độ khác nhau. Đối với môn
tâm lý học đại cương được các em đánh tầm quan trọng quan trọng ở mức độ
trung bình (3/8 môn, tổng hợp là 69.5% sinh viên cho rằng môn tâm lý học đại
cương có tác dụng với các em đối với hoạt động hiện tại và sau này).
Tóm lai: kết quả nghiên cứu phần nhận thức của sinh viên về vai trò, ý nghĩ của
môn tâm lý học đại cương so với các môn học khác cho thấy: Phần lớn sinh viên
phần nào đã nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương
đối với hoạt động học tập, tu dưỡng bản thân hiện nay và đối với nghề nghiệp sau
này. Tuy nhiên, sự đánh giá của họ còn chưa đầy đủ, sâu sắc, bởi vì họ chưa nhận

thức hết vai trò, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với việc tổ chức
hoạt động học tập của bản thân hiện nay.
1.1.2. CẢM XÚC CỦA SINH VIÊN Đ ố i VỚI VIỆC HỌC MÔN TÂM LÝ HỌC

ĐẠI CƯƠNG.
Khi có hứng thú đối với việc học tập một môn học nào đó, ngoài việc nhận
thức được vai trò, ý nghĩa,tầm quan trọng của môn học đó đối với hoạt động của
chính bản thân, ở cá nhân còn thường xuyên có tâm trạng thích thú, chờ mong,
hài lòng với việc học tập môn học đó. Vì vậy khi tìm hiểu hứng thú học tập của
sinh viên đối với việc học môn tâm lý học đại cương thì việc tìm hiểu cảm xúc
của họ đối với việc học tập môn này là không thể thiếu.
Để tìm hiểu xúc cảm, tình cảm của sinh viên đối với việc học môn tâm lý
học đại cương chúng tôi đã thu thập số liệu từ các câu 3; 4; 5; 7.
Với câu hỏi 3: “ Bạn hãy xắp xếp mức độ yêu thích của từng môn học. Kết
quả thu được ở bảng 4

54
 Bảng 4: Sinh vièn đánh giá mức độ yêu thích đối với từng mòn hoc

Mức độ yèu thích do sinh viên sắp xếp

STT Các môn học Điểm
Thứ bậc
trung bỉnh
1 2 3 4 5 6 7 8

1 Triết học 25 32 20 44 47 26 21 15 4.73 4

2 Kinh tế chính trị 22 31 17 23 56 37 22 22 4.40 5

3 Ngoại ngữ 85 25 40 45 16 10 5 4 6.21 1

4 Tin học 52 40 45 30 25 20 13 5 5.68 2

5 Tâm lý học đại cương 48 38 35 46 31 18 8 6 5.61 3

6 Xã hội học đại cương 7 12 24 25 32 24 58 48 3.36 7

7 Pháp luật đại cương 10 15 11 20 55 46 39 34 3.57 6

8 Giáo dục thể chất 5 13 14 24 31 39 55 49 3.20 8

Từ kết quả thu được ở bảng 4 cho thấy:

Môn học được sinh viên xếp ở vị trí trên trung bình (4.56)đó là: Môn ngoại
ngữ (6.21đ, xếp thứ nhất); Môn tin học (5.68đ, xếp thứ 2); Môn tâm lý học đại
cương xếp thứ ba (5.37đ); Môn triết (4.73đ) xếp thứ 4; Môn kinh tế chính trị
(4.57đ xếp thứ 5).
Môn học sinh viên xếp ở vị trí dưới mức trung bình (4.56) đó là: Môn pháp
luật đại cương (3.57đ) xếp thứ 6; Môn xã hội học đại cương (3.36 đ xêp thứ 7);
Môn giáo dục thể chất (3.20đ xếp thứ 8)
Kết quả nghiên cứu này về cơ bản phù hợp với phần nhận thức ở trên.
* Vói những môn các em có nhận thức đúng vai trò, ý nghĩa của chúng thì
các em thể hiện tình cảm tích cực như môn tin học, ngoại ngữ :Với kết quả trinh
bày ở phần trên cho thấy môn ngoại ngữ luôn được sinh viên nhận thức có tâm

55
quan trọng hàng đầu đối với họ, thì ở đây khi biểu hiện tình cảm với môn này ho
cũng tỏ ra thích thú nhất. Môn tin học sinh viên nhận thức ở tầm quan trọng thứ
hai thì biểu hiện tình cảm ở môn này cũng xếp ở vị trí thứ 2.
* Với những môn học mà sinh viên đánh giá là ít quan trọno với bản thân
nên họ có cảm xúc tiêu cực khi học các môn đó như môn xã hội học đại cươnơ
môn giáo dục thể chất. V iệc học các môn đó không đem lại cho họ sự thích thú
* Môn tâm lý học đại cương được sinh viên xếp ở vị trí thứ 3 đối với hoạt độno
học tập hiện tại, với nghề nghiệp sau này thì khi biểu hiện tình cảm các em thích thú ở
vị trí thứ 3.
Như vậy qua bảng 4 biểu hiên sự yêu thích môn tâm lý học đại cương của
sinh viên trường đại học Dân lập Đông Đỏ là chưa cao, vì sinh viên xếp môn tâm
lý ở vị trí thứ ba trong năm môn yêu thích.
Để làm rõ hơn thái độ xúc cảm- tinh cảm của sinh viên đối với việc học
môn tâm lý học đại cương, chúng tôi điều tra tâm trạng của sinh viên trước giờ đi
học các môn. kết quả thu được ở bảng 5.
B ảns 5 : Sinh viên đánh giá mức độ chờ mong của từng môn học

Các mức độ

Nghe đến tên Điểm

Rất chờ mong Thờ ơ, không Thứ
STT Các mõn học Chờ mong môn học đố trung
để cMíthọc quan tâm bậc
đã phát ngân bỉnh

Số sv % Số sv % Số sv % Số sv %

1 Triết học 50 21.74 103 44.78 57 24.78 20 8.70 2.80 4

Kinh tế chính
2 35 15.22 102 44.35 74 32.17 19 8.26 2.67 5
tri

3 Ngoại ngữ 109 47.39 87 37.83 22 9.57 12 5.22 3.27 1

4 Tin học 92 40.00 90 39.13 35 15.22 13 5.65 3.13 2

Tâm lý học
5 82 35.65 92 40.00 35 15.22 18 7.83 3.05 3
đại cứơng

Xã hội học
6 24 10.43 79 34.35 89 38.70 38 16.52 2.39 7
đại cương

Pháp luật đại 6

8 22 9.57 85 36.96 74 32.17 49 21.30 2.35
cương

Giáo dục thể 8

9 15 6.52 72 31.30 109 47.39 34 14.78 2.30
chất

56
 Từ bảng 5 cho thấy:
Những môn học sinh viên có tâm trạng chờ mong (là những môn có trên
50% số sinh viên chờ mong (rất chờ mong + chờ mong) đó là:
- Môn ngoại ngữ (85.22%), 3.27đ, xếp thứ nhất
- Môn tin học (79.13%), 3.13đ, xếp thứ hai
- Môn tâm lý học đại cương (75.7%) 3.05đ, xếp thứ ba
- Môn kinh tế chính trị (59.75%), 2.67đ, xếp thứ năm
- Môn triết học (66.5%).2.8đ, xếp thứ tư
Những môn học sinh viên không có tâm trạng chờ mong đó là:
- Môn luật đại cương 46.53%, (2.35đ), xếp thứ sáu)
- Môn Xã hội học đại cương 44.87%, (2.39đ xếp thứ bảy)
- Môn giáo dục thể chất 37.82%, (2.3đ xếp thứ tám).
Như vậy qua bảng 5 mức độ chờ mong của sinh viên để học môn tâm lý
học đại cương là vừa phải (vì sinh viên xếp ở mức độ chờ mong thứ 3).
Để nghiên cứu sâu hơn biểu hiện cảm xúc của sinh viên đối với môn tâm lý
học đại cương, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Trong giờ học đang diễn ra tâm trạng
của bạn thường diễn ra như thế nào?. Kết quả thu được ở bảng 6

Bảne 6 : Sự ưa thích môn tâm lý học của sinh viên các khoa trong trường
Các mức độ

Khỏng thích Điểm

Các môn học Rất thích thú Thích thú Chấn ghét Thứ bậc
thú trung binh

Số sV % Số sV % Số sv % Só sV %

Triết học 45 19.6 71 30.9 82 35.7 32 13.9 2.56 4

Kinh tế chính tri 27 11.7 88 38.3 95 41.3 20 8.7 2.53 5

Ngoại ngữ 94 40.9 102 44.3 27 11.7 7 3.0 3.23 1

Tin học 87 37.8 92 40.0 36 15.7 15 6.5 3.09 2

Tâm lý học
77 33.5 91 39.6 52 22.6 10 4.3 3.02 3
đại cứơng

Xã hội học đại

24 10.4 68 29.6 90 39.1 52 22.6 2.31 7
cương

Pháp luật đại

25 10.9 67 29.1 90 39.1 48 20.9 2.30 6
cương

Giáo dục thể

19 8.3 68 29.6 95 41.3 48 20.9 2.25 8
chất

57
 Qua bảng 6 cho thấy: (điều tra trên 230 sinh viên)

+ Các môn học được sinh viên yêu thích (là những môn có trên 50% số
sinh viên yêu thích (rất yêu thích + yêu thích) đó là: Môn ngoại ngữ 85 37%-
Môn tin học 77.8%; Môn tâm lý học đại cương 73.05%; Môn triết học 50 4%-
Môn kinh tế chính trị 50%.

Trong các môn học được sinh viên yêu thích thì môn ngoại ngữ được yêu thích

nhất (3,23đ), xếp thứ 2 là môn tin học (3.09đ), xếp thứ 3 là môn tâm lý học đại cươnơ
(3,02 đ), thứ 4 là môn triết (2.55đ), xếp thứ 5 là môn kinh tế chính trị (2.5đ).

+ Các môn học sinh viên không thích (những môn học có dưới 50% sinh
viên thích+ rất thích) đó là:

- Môn xã hội học đại cương: 40% sv, 2.34/xếp thứ 7

- Môn pháp luật đại cương: 40% sv, 2.30đ xếp thứ 6

- Môn xã Giáo dục thể chất: 36.52% sv, 2.25đ xếp thứ 8

Trong các môn học sinh viên không thích thì môn giáo dục thể chất là môn
học sinh viên xếp ở vị trí thấp nhất.

Như vậy, biểu hiện sự ưa thích đối với môn tâm lý học đại cương của sinh
viên trường đại học Dân lập Đông Đô là chưa cao chỉ ở mức trung bình, bởi vì
trong cấc môn sinh viên thích học thì môn tâm lý được xếp ở vị trí thứ 3. Kết quả
này phù hợp với đánh giá của giáo viên về tâm trạng của sinh viên trong giờ học.
Hầu hết các giáo viên đều cho rằng trong các giờ học môn tâm lý học đại cương

đa số các em sinh viên có tâm trạng thích thú khi học.

Biểu hiện xúc cảm - tình cảm của sinh viên đối với môn tâm lý học đại cương
còn được thể hiện ở thái độ hài lòng hay không hài lòng của các em đối với việc học
môn tâm lý học đại cương. Vì vậy chúng tôi yêu cầu sinh viên trả lời câu hỏi sau:
Xin bạn vui lòng đánh giá mức độ hài lòng của mình đối với các môn học”. Kết quả
thu đươc ở bảng 7.

58
 Rảne 7: Đánh giá của sinh viên về mức độ hài lòng của họ đối với việc học tâp
môn tàm ỉý học đại cương

Mức độ hài lòng

Các môn Điểm

Rất hài lòng Hài lòng Khó nói Không hài Thứ
học trung
lòng bậc
bình
Số Số Số Số
% % % %
sv sv sv sv

Triết học 31 13.5 105 45.7 6-9 30.0 25 10.9 2.62 4

Kinh tế 107
18 7.8 46.5 86 37.4 19 8.3 2.54 5
chính trị

Ngoại ngữ 67 29.1 125 54.3 26 11.3 12 5.2 3.07 1

Tin học 61 26.5 115 50.0 49 21.3 5 2.2 3.01 2

Tâm lý học
37 16.1 123 5 3 .5 45 19.6 25 1 0 .9 2.7 5 3
đại cương

Xã hội học
22 9 .6 86 37.4 101 43.9 21 9.1 2.47 6
đại cương

Pháp luật
20 8 .7 65 2 8 .3 112 4 8 .7 33 14.3 2.31 7
đại cương

Giáo dục 2 .1 7 8
15 6 .5 55 2 3 .9 115 5 0 .0 45 19.6
thể chất

Qua bảng 7 cho thấy:

+ Các môn học được sinh viên hài lòng đó là: Môn tin học 83.48%; Môn
ngoại ngữ 76.25%; Môn Tâm lý đại cương 70.38%; Môn Triết học 59.13%.
Trong số các môn sinh viên hài lòng thì môn ngoại ngữ được các em hài
lòng nhất (3.07đ), thứ hai là môn tin học (3.01đ), thứ ba là môn tâm lý học đại
cương (2.75đ), thứ 4 là môn triết học (2.62đ), thứ 5 là môn kinh tế chính trị (2.54đ)
+ Các môn học sinh viên chưa hài lòng đó là:
- Môn xã hội học: Có 46,96%, với 2,47 đ, xếp thứ 6
- Môn luật: Có 36.96% với 2.31 đ, xếp thứ 7
- Môn gd thể chất: Có 30.43% VỚĨ2.17 đ, xếp thứ 8
59
 Trong số các môn sinh viên không hài lòng thì môn giáo dục thể chất
được các em xếp ở vị trí thấp nhất.

Như vậy qua bảng 7 cho ta thấy sinh viên có hài lònơ với viêc hoc
môn tâm lý đại cương, song mức độ hài lòng chưa cao, Bởi vì tronơ số các
môn học sinh viên thấy hài lòng sau khi học thì tàm lý học được xếp ở vị trí
thứ ba.
Tóm lại: Khi nghiên cứu biểu hiện xúc cảm - tình cảm của sinh viên
đối với việc học môn tâm lý học đại cương chúng tôi thấy: Việc học môn tâm
lý học đại cương đã đem lại cho sinh viên tâm trạng thích thú, chờ mong và
hài lòng nhưng ở mức độ trung bình.

1.1.3. NHỮNG BIỂU HIỆN TRONG HÀNH VI CỦA SINH VIÊN Đ ố i VỚI

VIỆC HỌC MÔN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG.

Khi có hứng thú với một đối tượng nào đó mà chủ thể chẳng những đã
nhận thức được vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của đối tượng mà đối tượng
còn gây ra ở chủ thể những tình cảm dễ chịu, thích thú. Từ đó mà lôi cuốn,
hấp dẫn chủ thể khao khát vươn tới đi sâu tìm hiểu và chiếm lĩnh đối tượng.
Chính vì thế, khi tìm hiểu hứng thú học tập của sinh viên đối với môn tâm lý
học đại cương không thể k h ôn g đề cập đến những biểu hiện trong hành vi của

sinh viên đối với việc học môn tâm lý học đại cương.
Để tìm hiểu vấn đề này, chúng tôi thu thập ý kiến trả lời của sinh viên
với các câu hỏi 6; 8; 9 (trong phiếu điều tra giành cho sinh viên).
Với câu hỏi 6 chúng tôi đưa ra các hành vi và yêu cầu sinh viên đánh
giá theo mức độ biểu hiện thường xuyên của họ với từng hành vi đó. Kết quả
thu được ở bảng 8

Từ kết q uả b ản g 8 ch ú n g tôi r ú t ra n h ận xét:

Nhìn chung, sinh viên chưa tự giác, tích cực trong các giờ học môn
tâm lý học đại cương, Các hành vi tích cực chiêm một tỷ lệ rât thấp (chi dao
động từ 4.0% đến 12.5%), những hành vi mang tính bắt buộc chiếm một tỷ lệ

thường xuyên cao hơn, con số này cũng chỉ dao động từ 74.8% đên 79.6%).
Biểu hiện cụ thể:
60
Bảns 8: Sinh viên đánh giá mức độ thường xuyên của hành vi với môn tâm
lý học dại cương. ■

Sinh viên tự đánh giá mức độ hành vi

Cấc hành vi biểu hiện Điểm

Rất thường Thường Thỉnh Không bao
STT trung
trong giờ học xuyên Thứ bậc
xuyên thoảng giờ binh
Sô Số Số Số
% % % %
sV sv sv sv

1 Chăm chú nghe giảng 80 34.8 95 4 i.a 38 16.5 17 7.4 3.03 2

Ghi đầy đủ những điều

2 83 36.1 100 42.7 28 12.0 19 8.1 3.07 1
thầy giảng

Ghi những phần bạn

3 41 17.8 46 20.0 84 36.5 59 25.7 2.3 5
cho là cần thiết

4 Đi học đúng giờ 72 31.3 100 43.5 48 20.9 14 6.1 3.0 4

5 Oi học đầy đủ 73 31.7 102 44.3 45 19.6 16 7.0 3.02 3

Hăng hái phát biểu

6 14 6.1 15 6.4 108 47.0 93 40.4 1.8 8
trong giờ học

Trao đổi với thầy vé

7 những điéu bạn chưa 3 1.3 6 2.7 30 12.7 191 80.9 1.2 10
biết

Nói chuyện riêng trong

8 4 1.7 6 2.6 125 54.3 95 41.3 1.6 9
giờ học

9 Ngủ gật trong giờ học 7 3.0 15 6.5 169 73.5 39 17.0 2.0 6

Làm việc riêng trong 1.9 7

10 6 2.6 6 2.6 171 74.3 49 21.3
giờ học

TB = 2 .2 9

61
 Những hành vi sinh viên thường xuyên biểu hiện đối với việc học môn tâm lý

học đại cương (những hanh vi có trên 50% sô sinh viên thường xuyên và rất thường
xuyên) là:
- Ghi đầy đủ điều thầy giảng 79.6%
- Chăm chú nghe giảng 76.1%

- Đi học đầy đủ 75.2%

- Đi học đúng giờ 74.8%

Trong những hành vi sinh viên thườrig xuyên thể hiện trên đây thì ghi đầy

đủ những điều thầy giảng là hành vi thường xuyên nhất (3.07đ), sau đó là hành vi

chăm chú nghe giảng (3.03đ), thứ ba là đi học đầy đủ (3.02đ), thứ 4 là đi học
đúng giờ<3-

Những hành vi này diễn ra thường xuyên ở sinh viên khi học môn tâm lý
đại cương, nhưng đây lại là những qui định trong nội quy học tập, mà bất cứ
người sinh viên nào cũng phải nhận thức và thể hiện ở mức độ cao nhất. Đặc biệt
là ở những người có hứng thú với môn học.
Còn những biểu hiện tính tự giác của người học, những biểu hiện chỉ có được ở
những người có hứng thú cao thì lại chiếm một tỷ lệ thấp trong hành vi thường xuyên

và chiếm một tỷ lệ cao ở biểu hiện thỉnh thoảng và không bao giờ (những hành vi thể

hiện tính tích cực ít diễn ra). Điều này nói lên sinh viên chưa thực sự tích cực hoạt

động trong lớp như:

- Chỉ có 12.5% sinh viên thường xuyên Hăng hái phát biểu ý kiến
- Trao đổi với thầy về những điều bạn chưa biết chỉ có 4.0% thường xuyên.

Qua bảng 8, chúng tôi thấy: Trong giờ học môn tâm lý đại cương đa số

sinh viên có ý thức chấp hành nội quy học tập, nhưng các em chưa tự giác, tích

cực trong học tập, chưa biểu hiện sự khao khát vươn tới tri thức.

Để tìm hiểu sâu sắc hơn những hành vi của sinh viên đối với việc học môn

tâm lý đại cương, chúng tôi đưa ra hành vi ngoài giờ lên lớp và yêu cầu sinh viên

đánh giá theo mức độ thường xuyên. Kết quả thu được ở bảng 9.

62
 Bảns 9: Sự đánh giá mức độ biểu hiện hành vi của sinh viên đối với viêc
học môn tâm lý ngoài giờ lên lớp

Sinh viên tự đánh giá mức độ biểu hièn

Các hành vi biểu hiện Rất thường Điểm

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Thứ
ngoài gời học trên lớp xuyẻn trung
đối với môn tâm lý bâc
binh
Số Số Số Số
sinh % sinh % sinh % sinh %
viên viên viên viên

ồn bài đã học trớc khi

24 10.4 95 41.3 85 37.0 26 11.3 2.51 1
đến lớp

Đọc bài thầy sắp giảng

19 8.3 53 23.0 120 52.2 38 16.5 2.23 3
trớc khi đến lớp

Tham gia vào các

25 10.9 93 40.4 84 36.5 28 12.2 2.50 2
nhóm thảo luận

Tranh luận với thầy, cô

và bạn bè những ván
19 8.3 29 12.4 123 53.5 59 38.0 2.03 6
đề mới liên quan đến
bài học.

Tranh luận với thầy, cồ

và bạn bè những vấn 15 6.5 55 23.9 116 50.4 42 18.3 2.17 5
để cha hiểu

Tìm đọc thêm nhũng lài liệu

20 8.7 45 19.6 125 54.3 40 17.4 2.20 4
liên quan đến môn học

Qua bảng 9 chúng tôi thấy:

Nhìn chung sinh viên chưa tích cực, tự giác trong học tập môn tâm lý học
đại cương ở ngoài giờ lên lốp (bởi vì những biểu hiện tích cực chưa được thể hiện
thường xuyên mà ở trên mức thỉnh thoảng một chút (điểm trung binh là 2.27) và
sự biểu hiện hành vi cuả các em chưa đồng đều, những hành vi tích cực ít diễn ra,
còn đa số ở mức thỉnh thoảng. Cụ thể:

Hành vi thường xuyên diễn ra ở sinh viên ngoài giờ lên lớp là:

- Ôn bài đã học trước khi đến lớp: Có 51,7%, với 2.5 lđ, xếp thứ nhất

- Tham gia vào những nhóm thảo luận: Có 51.3%, với 2.5- đ, xếp thứ 2

Hành vi thỉnh thoảng diễn ra ở sinh viên (có trên 50% hành vi thỉnh thoang
diễn ra) là:
• 63
 - Tranh luận với thầy, cô và bạn bè những vấn đề chưa hiểu 50.4% với 2.17đ

- Đọc bài thầy sắp giảng trước khi đến lớp 52.2% với 2.23đ

- Tranh luận với thầy cô và bạn bè những vấn đề mới liên quan đến môn
học 53.5% với 2.03đ

- Tìm đọc những tài liệu liên quan đến môn học 54.3% với (2.2đ)

Từ kết quả bảng 9 cho thấy phần lớn sinh viên chưa tích cực, chủ động đối với
việc học môn tâm lý ngoài giờ lên lớp. Phần lớn sinh viên chưa có ý thức chuẩn bị
bài trước khi đến lớp, chưa tích cực tìm đọc và phát hiện ra những vấn đề mới từ tài
liệu tham khảo.

Để đánh giá một cách toàn diện hơn những biểu hiện trong hành vi của sinh
viên với việc học tập môn tâm lý học đại cương, chúng tôi tiếp tục điều tra những
biểu hiện trong hành vi vận dụng tri thức và yêu cầu sinh viên đánh giá theo mức

độ thường xuyên. Kết quả thu được ở bảng 10

Qua bảng 10 cho thấy:
Trong tám lĩnh vực đưa ra thăm dò mức độ thường xuyên vận dụng tri thức
tâm lý học đại cương của sinh viên đều cho thấy tỷ lệ sinh viên vận dụng tri thức
đã học nhìn chung là thấp, có tới 5/8 lĩnh vực thăm dò có tỷ lệ dưới 50% sinh viên
thường xuyên vận dụng tri thức đã học (chỉ dao động từ 26.5% đến 47.9%), còn
lại 3/8 lĩnh vực thăm dò có tỷ lệ trèn 50% song cũng chỉ dao động từ 6.% đến
79% và việc vận dụng tri thức tâm lý học chủ yếu trong việc cư sở với mọi người
xung quanh, ít vận dụng để học tập cụ thể:
Sinh viên thường xuyên vận dụng tri thức môn tâm lý học đại cương vào
những lĩnh vực sau:
- Để có cách ứng xử với cha, mẹ, bạn bè, thầy cô một cách hợp lý 79.1%
- Để giúp mình và những người xung quanh giáo dục con, em 66.5%
- Để chuẩn bị thảo luận 63%
Sinh viên ít vận dụng tri thức tâm lý học đại cương vào những việc sau:
- Để giải các bài tập thực hành tâm lý 47.8%

- Để giải quyết thành công những tình huống phức tạp trong cuộc sống 38.2%

- Để tiếp thu bài mới của môn tâm lý hcọ đại cương 36.9%

64
 Bâng 10: Sinh viên đánh giá mức độ vận dụng tri thức môn tâm lý học
đại cương

Mức độ biểu hiện do sinh viên tự đánh qiá

Những biểu hiện trong hành vi vận Rất thường Thi ráng Thỉnh Khôr g bao Điểm
đung tri thức môn tâm lý học đại xuyên xu /ẻn thoảnq c iờ Thứ
trung
cương bậc
Số ý Số ý Số ý Số ý binh
% % % %
kiến kiến kiến kiến

Giải quyết thành công các tinh

huống phức tạp trong cuộc sống gia 21 9.1 67 29.1 112 48.7 30 13.0 2.34 7
dinh, bạn bè

Vận dụng các quy luật của nhặn

thức, tn' nhớ để tiếp thu kiến thức 16 7.0 54 23.5 118 51.3 42 18.3 2.19 6
của các môn học có liên quan

Tiếp thu bài mới của môn tâm lý học

20 8.7 65 28.3 115 50.0 30 13.0 2.33 5
đại cương

Giải thích một cách khách quan các

hiện tượng tâm lý diễn ra trong đới 14 6.1 47 20.4 125 54.3 44 19.1 2.13 8
sống hàng ngày

Để giúp minh và những ngời xung

45 19.6 108 47.0 72 31.3 5 2.17 2.84 2
quanh giáo dục con, em

Để giải các bài tập thực hành tâm lý

42 18.3 68 29.6 104 45.2 16 6.96 2.59 4
học

Đề chuẩn bị tham gia các buổi thảo

40 17.4 105 45.7 79 34.3 6 2.61 2.78 3
luận

Để có cách ứng xử với cha mẹ, thầy

cõ, bạn bè và với bản thân một câch 55 23.9 127 55.2 45 19.6 3 1.30 3.02 1
hợp lý.

M = 48.5
- Để vận dụng các quy luật nhận thức, trí nhớ để tiếp thu kiến thức của môn học
có liên quan 30.4%
- Để giải thích một cách khách quan các hiện tương tâm lý diễn ra trong
đời sống hàng ngày 26.5%.
Qua bảng trên đây cho thấy: Nhìn chung sinh viên đã có ý thức vận dụng môn
tâm lý học đại cương trong hoạt động hiện tại và sau này của bản thân để giải quyếí
các mối quan hộ với những người xung quanh, còn đối với việc vận dụng tri thức tâm
lý đại cương vào việc học tập thì các em chỉ vận dụng như là một sự bắt buộc (bởi
làm bài tập thực hành và thảo luận là do giáo viên yêu cầu).
65
 Kết quả này hoàn toàn phù hợp với phần nhận thức của sinh viên về vai trò ý

nghĩa của môn tâm lý học đại cương đối với việc học.tập và nghề nghiệp sau này.
Tóm lại: Nhìn chung có thể thấy một số sinh viên có ý thức vận dụnơ tri thức
tâm lý học đại cương vào quá trinh học tập và cuộc sống. Tuy nhiên những biểu hiện
thường xuyên vận dụng tri thức tâm lý học đại cương vào quá trình học tập còn
chiếm một tỷ lệ thấp. Đặc biệt tỷ lệ sinh viên chủ động tranh luận với thầy cô và bạn
bè, chủ động đọc thêm tài liệu liên quan đến môn học... còn chiếm một tỷ lệ rất
thấp. Chủ yếu sinh viên chỉ học những gì ghi chép được, do vậycó thể nói sinh viên
thiếu chủ động, năng động trong học tập.
Để có thể kết luận về hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh
viên Trường Đại học Dân lập Đông Đô, chúng tôi có thể tóm tắt thực trạng hứng
thú học tập của sinh viên ở bảng 11:
Bảng 11: C ác tiêu ch í đo hứng thú

Tổng
CÁC T IÊ U C H Í ĐO % hợp %
Nhận Mức độ cần thiết của môn tâm lý học đại cương 75.4
Thức Nên có môn tâm lý học đại cương hay không 83.4 76.1
Mức độ quan trọng của môn tâm lý học đại cương 69.5
Cảm Mức độ chờ mong của sinh viên với môn TLH đ/c 75.7
Xúc Mức độ thích thú của sinh viên với môn TLH đ/c 73 72.7
Mức độ hài lòng của sinh viên với môn TLH đ/c 69.6
Hăng hái phát biểu ý kiến 12.5
Hành Trao đổi với thầy về những điều chưa biết 4
vi ỡ n bài trước khi đến lớp 51.7
tích Đọc bài thầy giảng trước khi dến lớp 31.3 28.4
cực Tranh luận với thầy cô và bạn bè những vấn đề mới
liên quan đến bài học 20.7

Tranh luận với thầy cồ và bạn bè nhũng vẩn đề chưa hiểu 30.4

Tìm đọc tài liệu tham khảo 28.3

Vận dụng tri thức tâm lý học đại cương 48.5

66
 Kết luận vẻ' thực trạng:
Kết quả điều tra thực trạng hứng thú học tập môn tâm lý học đại cươnơ
trong sự so sánh với một số môn học khác ở sinh viên Trường đại học Dân Lập
Đông Đô cho thấy:

* ở cả 3 mặt: Nhận thức, cảm xúc, hành động đối với môn tâm lý hoc đai
cương sinh viên xếp thứ 3 trong 8 môn đưa ra so sánh (bảng^).
* Trong khi có khoảng 72.7% tương đương 167 sinh viên trên tổng số 230
sinh viên được điều tra có nhận thức và xúc cảm khá tích cực đối với việc học
môn tâm lý đại cương, thì chỉ có 28.2% tương đương 65 sinh viên thuộc diện điều
tra có những hành vi tích cực đối với việc học môn tâm lý học đại cương Kết quả
này cho phép khẳng định sinh viên ở các lớp khoá trước của Trường Đại học
Dán lập Đông Đô có hứng thú ở mức trung bình.

1.2. PHÂN T ÍC H NGUYÊN NHÂN CỦA THỰC TRẠNG

Phần lý luận đã trình bày các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành, phát triển
hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương có những yếu tố chủ quan và những
yếu tố khách quan. Để hình thành và phát triển hứng thú học tập cần phải tác động
đồng thời đến cả hai nhóm nhân tố đó. Nhân tố chủ quan thuộc về sinh viên, nhân
tố khách quan bao gồm vai trò giảng day của giáo viên, nội dung môn học, trang,
thiết bị phục vụ giảng dạy. Trong các nhân tố trên thì người giáo viên đóng một vai

trò đặc biệt quan trọng trong việc hình thành hứng thú học tập của sinh viên. Để
làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi điều tra từ phía giáo viên, sinh viên và các
nguyên nhân khác từ câu hỏi 4 và 11 (Phiếu điều tra giành cho sinh viên).
1.2.1. Phân tích nguyên nhân từ phía giáo viên
Tổng hợp ý kiến trả lời câu hỏi 4 trong phiếu điều tra giành cho giáo viên,
kết quả thu được ở bảng 12. T ừ bảng 12 cho thấy:
Hầu hết các giáo viên giảng dạy môn tâm lý học đại cương đều sử dụng
phương pháp diễn giảng bằng phương pháp (thuyết trình) là chủ yếu, thể hiện:
+ 100% ý kiến của các giáo viên cho rằng giải thích kỹ lưỡng nội dung
truyền đạt để sinh viên dễ nghe, dễ hiểu, nhớ lâu là quan trọng nhất, nếu còn thời
gian mới tổ chức thảo luận và giải bài tập thực hành tâm lý.

67
Rắn? 12: Đánh giá của giảng viên về mức độ sử dụng các phương pháp khi
dạy môn tâm lý học đại cương

C á c p h ư ơ n g p h á p g iả n g d ạ y SỐ
STT %
lư ơ n g

T ro n g tru ờ n g đ ạ i h ọ c d â n lặ p Đ ô n g Đ ô m ô n tà m lý họ c ch i là p h u tôi
1 c h i y ẻu c ầ u sin h v iê n v ừ a p h ả i, k h ô n g y êu cầ u ca o 4 80

M ô n tâm lý h ọ c đ ạ i c ư ơ n g là m ô n h ọ c m a n g tín h c ô n g c ụ , n ế u sin h v iên

học tố t, v ận d ụ n g tố t sẽ c ó íc h c h o họ đ ể h ọ c tố t cá c m ổ n k h á c c ũ n g n h ư
2 ứ ng x ử với n h ữ n g n g ờ i x u n g q u a n h tro n g c ả c u ộ c d ờ i h ọ vì th ế tô i lu ô n
1 20
lu ô n y êu c ẩ u c a o s in h v iê n tro n g g iả n g d ạ y và h ọ c tậ p m ô n này

3 T h eo tô i đ ể cư ơ n g b à i g iả n g và g iá o á n ch i là m ộ t 3 60

T ô i ch o rằ n g đ ề c ư ơ n g b à i g iả n g c h ù y ếu trìn h b ày lò g íc k h o a h ọ c cù a
c á c tri thứ c c ù a m ô n h ọ c , c ò n g iá o á n là k ế h o ạch c h i tiế t và c á c h thứ c tổ
4 chứ c h o ạt đ ộ n g h ọ c c ủ a sin h v iê n q u a đ ó g iả n g v iên c h u y ể n tả i tri thứ c 2 40
k h o a h ọ c c ù a m ổ n h ọ c tớ i s in h v iên . V ì th ế đ ề cưcm g b à i g iả n g và g iá o á n
q u a n h ệ m ậ t th iế t v ớ i n h a u (k h ô n g p h ả i là m ộ t).

K h i lê n lớ p b a o g iờ tô i c ũ n g g iả n g g iải rất c h i tiế t đ ể sin h v iên d ễ g h i,

5 h iể u k ỹ , n h ớ lâ u n g a y từ lú c n g h e g iả n g , c h ỉ th ỉn h th o ả n g m ớ i d ừ n g lại 4 80
y êu cầu sin h v iên lấ y v í d ụ m in h h o ạ đ ể k iể m tra m ứ c đ ô h iể u c ủ a ho.

S in h v iên tố i d ạ y k h ô n g p h ả i là sin h v iê n c h u y ê n về tâm lý h ọ c n ê n h ọ

6 k h ô n g cầ n h iể u sâ u c á c k h á i n iệ m tà m lý , k h ô n g cẩ n th ự c h à n h n h iề u n h ư 4 80
n h ữ n g sin h v iê n c h u y ê n v ề tâ m lý h ọ c .

T rư ớ c k h i lê n lớ p b a o g iờ tô i c ũ n g y è u cẩ u sin h v iên đ ọ c trư ớc n ộ i d u n g

đ ó tro n g g iá o trìn h , tự tr ả lờ i n h ữ n g c â u h ò i d o tô i đ ư a ra trư ớ c c h o h ọ về
7 b ài đ ó , k h i lẽ n lớ p tô i k h é o lé o k ế t h ợ p g iả n g g iải v à th ảo lu ậ n vớ i sin h 1 20
viên đ ể h ọ tự đi đ ế n h iể u b iế t về b ả n c h ấ t c ù a k h á i n iệ m m à tôi đ ịn h
tru y ền đ ạ t c h o h ọ (n h ư là h ọ tự p h á t h iệ n ra tri th ứ c)

T ô i lu õ n đ ả m b ả o k ế h o ạ c h th ả o lu ậ n và g iả i c á c b ài tập th ự c h à n h tâm
8 1 20
lý c h o sin h v iên , x e m đ ó n h ư n h ữ n g h ìn h th ứ c k h ô n g th ể b ỏ q u a.

T ô i c h o rẳ n g g iả i th íc h k ỹ lư ỡ n g n ộ i d u n g cẩ n tru y ề n đ ạ t đ ể s in h v iê n đ ễ
h iểu , d ễ n g h e ~ n h ớ là u là q u a n tr ọ n g n h ấ t, n ế u c ò n th ờ i g ia n m ớ i tổ ch ứ c
9 5 100
th ảo lu ận v à g iả i c á c b à i tậ p th ự c h à n h tâ m lý h ọ c . T ro n g th ự c t ế k h ô n g
cò n th ờ i g ia n đ ể là m n h ữ n g v iệ c đ ó .

S inh v iê n c ó h ứ n g th ú h ọ c tậ p m ô n tâ m lý h ọ c h a y k h ô n g là tu ỳ th e o
n h ận th ứ c c ủ a h ọ , n ó i c á c h k h á c là c ô n g v iệ c riê n g c ù a h ọ , tô i k h ô n g m ấ y
10 2 40
q u a n tâm . Đ ố i với tô i, c h i c ầ n h ọ c ó th á i đ ộ đ ú n g tro n g h ọ c tậ p v à d ạ t
đ iểm c a o tro n g th i, k iể m tra là đ ư ợ c .

68
 + 80% ý kiến cho rằng khi lên lớp bao giờ giáo viên cũng giảng giải rất chi
tiết nội dung bài giảng để sinh viên hiểu ngay nội dung bài giảng trên lớp chỉ
thỉnh thoảng mới dừng lại yêu cầu sinh viên lấy ví dụ minh hoạ.
+ 80% ý kiến cho rằng trong trường đại học Dân lập Đông Đô, môn tâm lý học đại
cương chỉ là môn phụ, tối chỉ yêu cầu sinh viên vừa phải, không yêu cầu cao.
+ Các giáo viên còn cho rằng “sinh viên tôi dạy không phải là sinh viên
chuyên tâm lý, nên họ không cần hiểu các khái niệm tâm lý, không cần thực
hành nhiều như những sinh viên chuyên về tâm lý (80%).

Sô' giáo viên giảng dạy môn tâm lý đại cương theo phương pháp phát huy
tính cực, độc lập của sinh viên còn rất ít.
+ chỉ có 20% ý kiến trả lời trước khi lên lớp bao giờ tôi cũng yêu cầu sinh
viên đọc trước nội dung giáo trình, tự trả lời những câu hỏi do tôi đưa ra trước
cho họ về bài đó, khi lên lớp tôi khéo léo kết hợp giảng giải và thảo luận với sinh
viên để họ tự đi đến hiểu biết về bản chất của các khái niệm mà tôi định truyền
đạt cho họ.
+ 20% ý kiến trả lời: ‘Tôi luôn luôn đảm bảo kế hoạch thảo luận và giải các bài
tập thực hành tâm lý cho sinh viên xem đó như là một hình thức không thể bỏ qua”.

+ Môn tàm lý học đại cương là môn mang tính công cụ, nếu sinh viên học tốt,
vận dụng tốt sẽ có ích để họ học tốt các môn khác cũng như ứng xử với những
người xung quanh trong cả cuộc đời của họ. Vì thế tôi luôn luôn yêu cầu cao sinh

viên trong giảng dạy và học tập m ôn này. Ý kiến này cũng chỉ chiếm 20%.

Ngay trong quan niệm của giáo viên về việc soạn giáo án phần nào cũng nói
lên việc giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình là chủ yếu:

+ Có tới 60% ý kiến cho rằng đề cương bài giảng và giáo án chỉ là một.
+ 40% ý kiến cho rằng đề cương bài giảng chủ yếu trình bày lôgíc khoa học
của các tri thức môn học, còn giáo án là kế hoạch chi tiết về cách tổ chức hoạt
động học của sinh viên, qua đó giảng viên chuyển tải tri thức khoa học tới sinh
viên. Vì thế đề cương bài giảng và giáo án có quan hệ mật thiết với nhau, nhưng
không phải là một.

+ 40%% ý kiến quan niệm “sinh viên có hứng thú học tập tâm lý học hay

không là tuỳ theo nhận thức của họ, nói cách khác là công việc của họ tôi không

69
mâ'y quan tâm. Đối với tôi, chỉ cần họ có thái độ đúng trong học tập và đạt điểm
cao ưong thi, kiểm tra là được”.

Từ kết quả nghiên cứu này cho thấy: Phương pháp dạy học nhằm khơi dậy

tính tích cực, chủ động của sinh viên ( phương pháp thảo luận, phương pháp vấn
đáp, phương pháp nêu vấn đ ề...) chưa được giảng viên quan tâm sử dụng đúng
mức. Nhìn chung trong việc giảng dạy giáo viên vẫn sử dụng phương pháp truyền
thống - thuyết trình là chủ yếu. Việc sử dụng phương pháp phát huy tính tích cực
chủ động, sáng tạo của sinh viên trong khi giảng dạy môn tâm lý học đại cương

còn hạn chế.

Theo chúng tôi, đó là một trong những nguyên nhân cơ bản giải thích tại sao

sinh viên Trường đại học Dân lập Đông Đỏ chưa chủ động, tích cực trong việc tìm

tòi tài liệu tham khảo, chưa hăng hái trao đổi với thầy, với bạn bè, chưa sôi nổi trong

các buổi thảo luận; đa số sinh viên thụ động trong học tập, trông chờ ở thầy nhiều
hơn tự mình giành lấy tri thức. Do đó hứng thú học tập của họ còn hạn chế như đã
trình bày ở trên.
Để tiếp tục tìm hiểu nguyên nhân làm giảm hứng thú học môn tâm lý học đại

cương chúng tôi tiếp tục điều ưa với câu hỏi 11 (Phụ lục 1). Kết quả thu đợc ở bảng 13.

Kết quả thu được ở bảng 13 cho thấy:

Ngoài nguyên nhân do giáo viên việc sử dụng phương pháp dạy học thuyết

trình là chủ yếu đã làm giảm hứng thú học tập của sinh viên, phía giáo viên còn
là do giáo viên giảng bài không sinh động (97%); giáo viên ít liên hệ kiến thức

thực tiễn (73%); hiểu biết của giáo viên về lĩnh vực tâm lý chưa sâu, rộng

(69.1%); giáo viên khắt khe, ít cởi mở với sinh viên (67%).
Cũng qua bảng 13 chúng tôi được biết sinh viên không có hứng thú, hoặc một số

em có hứng thú nhưng còn ở mức thụ động, chưa tích cực, còn do các nguyên nhân từ

phía sinh viên.

1.2.2. Phân tích nguyên nhân từ phía sinh viên

70
 Bảng 13: Những nguyên nhân làm cho sinh viên giảm hứng thú với môn tâm lý học

Các nguyên nhân Tần sỏ' Tổng

Tỷ ỉệ %
hợp %

Giáo viên giảng bài không sinh động 223 97.0

Giáo viên ít liên hệ kiến thức thực tiễn 168 73.0

Giáo
76.5
viên Hiểu biết của giáo viên về lĩnh vực tâm
159 69.1
lý chưa sâu rộng -

Giáo viên khắt khe, ít vui vẻ, cởi mở với

154 67.0
sinh viên

Môn học không hữu ích cho bản thân 110

47.8
Sinh
52.5
viên
Tâm lý học là một môn học nhàm chán,
132 57.4
không hấp dẫn sinh viên

Môn
Môn học lý luận trừu tượng, khó hiểu. 74 32.2 32.2
học

Các Tài liệu không phong phú 60 26.1

nguyên
25
nhân
khác Trang, thiết bị không đầy đủ 55 23.9

* Do môn học không hữu ích cho bản thân 47.8%. Qua một số lần trò
chuyện với sinh viên chúng tôi được biết do các em không hiểu bài, cho nên các
em đã không nhận thấy tác dụng của môn tâm lý học đối với bản thân, từ đó chán
nản không thích thú với môn học.
* Do tâm lý học là một khoa học nhàm chán không hấp dẫn sinh viên
(57.4%). Qua một số buổi dự giờ chúng tôi thấy với những khái niệm trừu tượng
trong tâm lý học giáo viên không giúp các em hiểu sâu, không lấy được ví dụ
minh hoạ thì các em sẽ không thích thú khi học.
1.2.3. các nguyên nhân khác
* Do môn học trừu tượng, khó hiểu (32,2% tương đương74 ý kiến)
* Do tài liệu học tập còn thiếu, không phong phú (26,1% với 60 ý kiến)
* Do trang, thiết bị, đồ dùng giảng dạy không đầy đủ (55 ý kiên chiêm 23.9%).

71
 Kết quả trên được tổng hợp theo ba loại nguyên nhân sau:

- Nguyên nhân từ phía giáo viên: 76.5%

- Nguyên nhân từ phía sinh viên: 52.5%
- Nguyên nhân khác: 27.4%
Từ kết quả trên chúng ta thấy rằng có sự chênh lệch giữa các nguyên nhân
làm mất hứng thú ở sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô. Trong những
nguyên nhân làm mất hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương sinh viên cho

rằng nguyên nhân từ phía giáo viên là nguyên nhân ảnh hưởng lớn nhất đến hứng
thú học tập của các em (chiếm 76,5% ).Trong những nguyên nhân làm mất hứng

thú học tập môn tâm lý học của sinh viên thì nguyên nhân giáo viên giảng bài
không hấp dẫn, không sinh động giữ vị trí hàng đầu (97%).
Tóm lai: Qua sự tìm hiểu những yếu tố bên trong và bên ngoài ảnh hưởng
đến hứng thú học tập của sinh viên cho thấy: Trong các nguyên nhân ảnh hướng

đến sự hình thành hưng thú học tập của sinh viên thì Phương pháp giảng dạy của
giáo viên có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất. Tuy nhiên, ở trường đại hoc dân lập Đông

Đô thì phương pháp giảng dạy của giáo viên và các điều kiện khác chưa phát huy
được tác dụng mạnh mẽ đến hình thành và phát triển hứngthú họctập môn tâm lý
học đại cương của sinh viên.
Để tìm hiểu nguyện vọng của sinh viên trong việc học tập môn tâm lý học
đại cương. Chúng tôi đưa ra câu hỏi 12: “Đối với việc học môn tâm lý học đại
cương bạn có đề nghị gì?”. K ết quả thu được ở bảng 14
Qua bảng 14 cho thấy:
- Có tới 84,8% ý kiến đề nghị tăng thêm giờ thực hành đối với môn tâm lý
học đại cương.
- 74,8% ý kiến đề nghị thầy giảng nên kết hợp với việc đề xuất cho sinh
viên thảo luận.
- 68,7% ý kiến đề nghị có thêm tài liệu tham khảo
- 70,4% ý kiến đề nghị cần phải cung cấp đủ giáo trình tâm lý học đại cương
- Thầy nên tổ chức thảo luận (67,4%)
- Thầy giảng kỹ những chỗ khó giúp sinh viên về nhà hiểu được các sách
đọc thêm (54,3%)

72
 Bảng 14: Những đề nghị của sinh viên nhàm làm cho việc học môn tàm lý học tốt hơn

STT Các đề nghị Sô' lượng %

1 Tăng giờ học lý thuyết 12 5.2

2 Giảm giờ học lý thuyết 124 53.9

3 Tãng giờ học thực hành 195 84.8

4 Giảm giờ học thực hành 5 2.2

5 Cung cấp đầy đủ giáo trình 162 70.4

6 Có thêm tài liệu tham khảo 158 68.7

7 Có phòng đọc các tài liệu tham khảo 108 47.0

8 Thầy dạy bằng cách đọc cho sinh viên chép 5 2.2

9 Thầy nên tổ chức thảo luận 155 67.4

Thầy giảng bài kết hợp với việc đề xuất vấn đề cho
10 172 74.8
sinh viên thào luận

11 Thầy nên chuẩn bị bài công phu hơn 94 40.9

Thầy giảng kỹ những chỗ khó giúp sinh viên về nhà

12 125 54.3
hiểu được các sách đọc thêm
Thầy không nên biến sinh viên thành máy ghi, máy
13 113 49.1
nghe mà khơi đậy tính tích cực tự dành tri thức của họ

14 Thầy nên cho học sinh làm bài tập thực hành 95 41.3

Thầy nên hướng dẫn cho sinh viên đọc sách lý luận
15 71 30.9
tâm lý học

- Thầy không nên biến sinh viên thành máy ghi, nghe mà khơi dậy tính tích
cực, tự giác giành tri thức của họ (49,1%)
- Thầy nên cho sinh viên làm bài tập thực hành (41,3%)
- Thầy nên chuẩn bị bài công phu hơn (40,9%).
- Thầy nên hướng dãn cho sinh viên đọc sách lý luận tâm lý 30.9%.

73
 Qua kết quả trên cho thấy những điều sinh viên chưa thoả mãn trong quá
trình học tập môn tâm lý học đại cương phản ánh qua các đề nghị của họ vừa nêu
trên. Một lần nữa chứng tỏ việc giảng dạy môn tâm lý học đại cươnơ ở trường đại
học dân lập Đông Đô vẫn chủ yếu diễn ra theo cách dạy truyền thống - phương
pháp thuyết trình là chủ yếu, chưa coi trọng thực hành, chưa trú trọng đề xuất để
cho sinh viên thảo luận trên lớp. Thêm vào dó là do ảnh hưởng của các yếu tố cơ
sở vật chất phục vụ quá trình giảng dạy còn hạn chế.
II. KẾT QỦA THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG SƯ PHẠM
Mục đích, nội dung, giả thuyết và cách tiến hành thực nghiêm chúng tôi đã
trình bày kỹ trong chương III. Sau khi tiến hànhthực nghiệm tác động sư phạm
tất cả các câu hỏi đã dùng để đo thực trạng hứng thú học tập môn tâm lý học đại
cương trên khách thể là sinh viên khoá trước lại được chúng tôi sử dụng để đo
hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương trên khách thể là sinh viên khoá này
(khoá 10). Kết quả thu được lần lượt như sau:
IL1. Nhận thức của sinh viên khoá mói (sau thực nghiệm) về vai trò, ý
nghĩa tầm quan trọng của món tâm lý học đại cương.
Kết quả điều tra qua các câu hỏi: 1; 2; 13 (Phụ lục số 1) được chúng tôi trình
bày trong các bảng 14; 15 và 16.
Với câu 13: Theo các bạn trong chương trình đào tạo của Trường đại học
Dân lập Đông Đô có nhất thiết phải có môn tâm lý học đại cương không? Vì
sao?, kết quả thu được ở bảng 15.
Bảng 15: Có nên có môn tâm lý học hay không
Nhất thiết phải có Không nhất thiết phải có
Các lớp
Sỏ ý kiến % Sô ý kiến %
Khoá trước 192 83.4 23 16.6
Lớp đối chứng 43 78.5 12 21.5
Lớp thực nghiệm 52 87.2 8 18.8

Qua bảng 15 chúng tôi thấy: Sinh viên ở cả hai lớp đối chứng và thực
nghiệm đều cho rằng trong chương trình đào tạo của Trường đại học Dân lập Đông
Đô nhất thiết phải có môn tâm lý học đại cương, song ở lớp thực nghiệm có số ý kiến
này cao hơn ở lớp đối chứng, biểu hiện ở lớp đối chứng có 78.5% ý kiến, trong khi
đó lớp thực nghiệm là 87.2%.
Điều này cho thấy về mặt hình thức sinh viên đánh giá cao sự cần thiết của
môn tâm lý học đại cương trong Trường đại học Dân lập Đông Đô. Khi lý giải vì
sao có sự cần thiết đó, đa số ý kiến cho rằng “Môn tâm lý học đại cương cần thiết

74
đối với hoạt động học tập hiện tại và nghề nghiệp sau này, như giúp họ xử lý tốt
các mối quan hệ xã hội với những người xung quanh, giúp họ vận dụng các tri
thức tâm lý học đại cương và việc học tốt các môn học khác”.
Với câu hỏi 2: “học tập môn tâm lý học đại cương cần thiết như thế nào đối
vói các bạn trong những công việc dưới đây” và yêu cầu sinh viên đánh giá theo
mức độ họ cho là cần thiết. Kết quả thu được ở bảng 16
B dns 16: Sinh viên đánh giá mức độ cần thiết của môn tâm lý học đại
cương cho công việc của họ.

Các lứp
s
T Các tác dụng của việc học môn tâm lý học đại cưong Khoá Đôi Thực
T trước chứng nghiệ
(%) (%) m (%)

Giúp bạn cách tổ chức hợp lý giữa học tập và nghỉ

1 71.74 71.8 79.5
ngơi để tránh bị căng thảng đầu óc

Giúp bạn biết ứng sử hợp lý trong quan hệ với những

2 82.6 82.6 83.5
người xung quanh, tránh được những xung đột đáng tiếc

Giúp bạn hiểu một cách khoa học về " phần hổn" của
3 67.8 63.1 68.3
con người tránh được những hành vi mê tín dị đoan

Giúp bạn vận dụng quy luật tâm lý trong việc đưa ra
4 những quyết định hợp lý trong các tình huống khó xử 77.39 75.5 79.6
trong quan hệ với người khác

Giúp bạn vận dụng quy luật về quá trình nhận thức để
5 70.43 63.5 79.5
học tập tốt các môn học hàng ngày

Giúp bạn hiểu đợc phải tôn trọng nhân cách của những
6 người xung quanh mình, không thể tuỳ tiện trong đối 76.96 78.1 81.3
xử vói mọi người

Giúp bạn biết đánh giá mình và đánh giá người khác 78.4 84.2
7 80.87
một cách đúng đắn

M= 75.4 73.29 79.4

Nhìn vào bảng 16, chúng tôi thấy: Trong khi đánh giá các tác dụng của
môn tâm lý học đại cương, sinh viên ở lớp thực nghiệm thường đánh giá hơn ở lớp
đối chứng (TB lớp thực nghiệm là 79.4% so với 73.29%).
Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, sinh viên đều cho rằng môn tam lý học
đại cương cần thiết cho công việc của họ (tất cả các tác dụng đều lơn hơn 50%)
và ở hai lớp này sinh viên đều đánh giá cao vai trò của môn tâm lý học đại cương

75
 đối với việc phát triển các mối quan hệ với những người xung quanh song ở lớp
thực nghiệm tỷ lệ này cao hơn ở lớp đối chứng:
- Giúp bạn biết đánh giá minh và đánh giá người khác một cách đúng đắn
(84,2% so với 78,4%)
- Giúp bạn hiểu phải tôn trọng nhân cách của những người xun<7 quanh
không tuỳ tiện trong đối xử với mọi người (81,3% so với 78 1%)
- Giúp bạn vận dụng quy luật tâm lý trong việc đưa ra những quyết định
hợp lý trong các tình huống khó xử (79,6 % so với 75,5%)
- Giúp bạn biết ứng sử hợp lý trong quan hệ với những người xunơ quanh
tránh được những xung đột đáng tiếc xảy ra (83,5% so với 82,6%)
Riêng ở lớp thực nghiệm, sinh viên đánh giá tác dụng của môn Tâm lý học
đại cương đối với hoạt động học tập của mình trên mức trung bình (tác dụng 1 là
79.5%, tác dụng 5 cũng là 79.5% đều lớn hơn 79.41%). Trong khi đó ở lớp đối
chứng 2 tác dụng này mặc dù sinh viên vẫn nhận thấy là cần thiết nhưng ở dưới
mức trung bình (tác dụng 1 là 71.8%, tác dụng 5 là 63.5% đều nhỏ hơn 73.29).
Điều này chứng tỏ ở lớp thực nghiệm sinh viên đã thấy rõ hơn tác dụng của môn
Tâm lý học đại cương trong việc học tập của họ.

Với câu hỏi 1: "Bạn hãy đánh giá mức độ quan trọng của môn Tâm lý học
đại cương với hoạt động học tập hiện nay và công tác sau này". Kết quả thu được
ở bảng 17.

Bảns 17: Sinh viên đánh giá mức độ quan trọng của môn tâm lý học đại
cương với hoạt động học tập hiện nay và với công việc sau này.

Các lớp

Các mức độ Khoá trước Đôi chứng Thực nghiệm

Hiện Sau này Hiện Sau này Hiện Sau này

nay(%) (%) nay(%) (%) nay(%) (%)

Rất quan trọng+ 78.2 60 80 60 83 66

Quan trọng

Tổng hợp 69.5 70 74

ít quan trọng 10.8 33.9 9.5 29 11 29

Không quan trọng 11 6.1 10.5 11 6 5

Qua bảng 17 chúng tôi thấy: Sinh viên cả hai lớp đối chứng và thực
nghiệm đều nhận thấy tác dụng của môn Tâm lý học đại cương đối với hoạt động

76
 học tập và công tác sau này của họ. Song ở lớp thực nghiệm thì tỷ lệ này cao hơn
ở lớp đối chúng cụ thể:

- Đối với hoạt động học tập hiện tại: Lớp đối chúng 80%, lớp thực nghiệm 83%.

- Đối với hoạt động nghề nghiệp sau này: Lớp đối chứng 60%, lớp thực
nghiệm 66%.

Tổng hợp lại chúng tôi thấy ở lớp đối chứng có 70%, lớp thực nghiệm có

74% ý kiến cho rằng m ôn Tâm lý học đại cương quan trọng với họ trong hoạt

động học tập hiện nay và công tác sau này.

Tóm lại: Kết quả nghiên cứu phần nhận thức của sinh viên về vai trò ý
nghĩa của môn Tâm lý học đại cương cho thấy:

ở lớp đối chíùig: Đa số sinh viên phần nào đã nhận thức được vai trò, tầm

quan trọng của môn Tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tập hiện tại và

nghề nghiệp sau này. Tuy nhiên, sự đánh giá của họ còn chưa đầy đủ, sâu sắc,

bởi vì họ chưa nhận thức đầy đủ vai trò của môn Tâm lý học đại cương với việc

học học tập của bản thân và sau này.

Ở lớp thực nghiệm'. Số đông sinh viên đã nhận thức được vai trò, tầm quan

trọng của môn Tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tập hiện tại và nghề

nghiệp sau này, sự đánh giá của họ phần nào đầy đủ, sâu sắc hơn lớp đối chứng,

bởi họ đã nhận thức được khá đầy đủ vai trò, tầm quan trọng của môn Tâm lý học

đại cương trong việc xử lý các m ối quan hệ xã hội và đối với việc tổ chức hoạt

động học tập của bản thân hiện nay.

n.2. Cảm xúc của sinh viên đối với việc học môn Tâm lý học đại cương

sau thực nghiệm

Khi có hứng thú vói môn học nào đó, ngoài việc nhận thức được vai trò, ý

nghĩa và tầm quan trọng của môn học đó với bản thân, ở cá nhân còn phải thường

xuyên có tâm trạng thích thú, chờ mong, hài lòng với việc học tập môn học đó. Vì

77
vậy, để tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương, chúng tôi tiếp tục tìm

hiểu thái độ của sinh viên đối với môn học này qua câu hỏi 3; 4' 5' 7.

Câu hỏi 3: "Xin bạn vui lòng sắp xếp thứ tự mức độ yêu thích của mình đối

với các môn học sau đây". K ết quả thu được ở bảng 18.

Bảns 18: Sinh viên đ án h giá m ức độ yêu thích đối với từng m ôn học

Mức Các m ôn học

Lớp độ yêu Triết
thích KTCT NN TH TLHĐC XHH Đ C PLĐC GDTC
học
1 6 5 20 12 11 2 3 1

2 8 7 6 10 9 2 3 3

3 6 4 10 11 10 6 3 3

4 10 6 11 7 8 6 5 6
Đối
5 11 13 4 6 9 8 13 8
chứng
6 6 9 2 5 4 6 11 10
(55 SV)
7 5 5 1 3 2 14 9 13

8 3 6 1 1 2 11 8 11

TB 4.82 4.33 6.22 5.69 5.55 3.36 3.62 3.2

Thứ bậc 4 5 1 2 3 7 6 8

1 7 5 21 11 13 2 3 1

2 9 7 7 13 11 2 3 3

3 6 5 11 11 12 6 4 4

4 11 7 12 10 8 7 6 7
Thưc
5 12 14 5 7 7 9 14 8
nghiệm
6 6 10 2 5 5 7 12 11
(60 SV) 10 14
7 6 10 1 2 3 15

8 3 6 1 1 1 12 8 12

TB 4.85 4.43 6.2 5.72 5.72 3.33 3.65 3.22

Thứ bậc 4 5 1 2 2 7 6 8

Ghi chú: KTCT (kinh tế chính trị), N N ( N goại ngữ), TH (Tin học), TLHĐC

(Tâm lý học đại cương), X H H Đ C (X ã hội học đại cương), PLHĐC (Pháp luật học

đại cương), GDTC (G iáo dục thể chất).

78
 Qua bảng 18 chúng tôi thấy thứ bậc các môn học ở lớp đối chứng và lớp
thưc nghiệm được sinh viên xếp như sau:

- Môn Ngoại ngữ xếp thứ l(lớp đối chúng 6.22 điểm, lớp thực nghiệm 6.2 điểm).

- Môn Tm học xếp thứ 2 (lớp đối chúng 5.69 điểm, lớp thực nghiệm 5.72 điểm)

- Môn Triết học xếp thứ 4 (lớp đối chứng 4.82 điểm, lớp thực nghiệm 4.85 điểm)

- Môn Kinh tế chính trị xếp thứ 5 (lớp đối chứng 4.33 điểm, lớp thực nghiệm
4.43 điểm)

Các môn học mà sinh viên ở cả hai lớp đều xếp ở thứ bậc thấp đó là:

- Môn Pháp luật đại cương xếp thứ 6 (lớp đối chúng 3.62 điểm, lớp thực nghiệm
3.65 điểm).

- Môn Xã hội học đại cương xếp thứ 7 (lớp đối chứng 3.36 điểm, lớp thực
nghiệm 3.33 điểm).

- Môn Giáo dục thể chất xếp thứ 8 (lớp đối chứng 3.2 điểm, lớp thực nghiệm
3.22 điểm)

Riêng đối với môn Tâm lý học đại cương cả hai lớp các em đều có thái độ
tích cực khi học môn này. Nhưng có sự khác biệt đáng kể về thứ bậc khi ở lớp đối
chứng các em xếp thứ 3 với 5.55 điểm, còn ở lớp thực nghiệm các em lại xếp
môn Tâm lý học đại cương ở vị trí thứ 2 với 5.72 điểm.

Như vậy, qua bảng 18 biểu hiện sự ưa thích môn Tâm lý học đại cương của
sinh viên ở lớp đối chứng xếp thứ 3 trong 5 môn ưa thích. Còn ở lớp thực nghiệm
biểu hiện sự ưa thích môn học này cao hơn lớp đối chứng một bậc (xếp thứ 2
trong 5 môn ưa thích).

Để hiểu rõ hơn về xúc cảm, tình cảm của sinh viên ở hai lớp đối chứng và
thực nghiệm đối với việc học môn Tâm lý học đại cương, chúng tôi tiếp tục điều
tra tâm trạng của sinh viên trước giờ đi học, mức độ thích thú khi giờ học đang
diễn ra và mức độ hài lòng đối với việc học môn Tâm lý học đại cương Kết quả
thu được ở bảng 19.

79
 Bảng 19: c ả m xúc của sinh viên đối với mòn tâm lý học đại cương

Các lớp
Các mức độ
Khoá trước Đối chứng Thực nghiệm

Rất chờ mong + chờ mong 75.7 76.2 80.6

Rất thích + thích 73 72.9 80
Rất hài lòng + Hài lòng 69.6 72.9 79.4

Từ bảng 19 chúng tỏi thấy:

- Mức độ chờ mong: Sinh viên ớ cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm đều có
tâm trạng chờ m ong đối với việc học môn Tâm lý học đại cương, song ở lớp thực

nghiệm thì tỷ lệ này cao hơn ở lớp dối chứng: Tâm trạng chờ mong của lớp đối
chứng là 76.2%, lớp thực nghiệm là 77.6%.

- Mức độ thích thú: Sinh viên ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đều thích
học môn Tâm lý học đại cương (bởi vì tỷ lệ thích + thích lớn hơn 50% trong tổng
số ý kiến): lớp đối chứng là 72.9%, lớp thực nghiệm là 74.9%. Như vậy số học
sinh ở lớp thực nghiệm trả lời thích học môn Tâm lý học đại cương nhiều hơn lớp
đối chứng là 2%.

- Mức độ hài lòng: Cũng giống như tâm trạng chờ mong và thái độ thích thú
của sinh viên khi học môn Tâm lý học đại cương, các em cũng tỏ ra hài lòng khi
học môn này: lớp đối chứng có 12.9% sinh viên hài lòng, lớp thực nghiệm có
75.4%. Và như vậy lớp thực nghiệm có số sinh viên trả lời thích học môn Tâmlý
học đại cương nhiều hơn lớp đối chứng là í .5 %.

Tóm lại: Khi nghiên cứu biểu hiện xúc cảm, tình cảm của sinh viên đối với
việc học môn Tâm lý học đại cương, chúng tôi thấy: Việc học môn Tâm lý học
đại cương đã đem lại cho sinh viên hai lớp đối chứng và thực nghiệm tâm trạng
thích thú, chờ mong và hài lòng. Song ở lớp thực nghiệm 3 mức độ này đều có tỷ
lệ cao hơn lớp đối chứng. Điều này hoàn toàn phù hợp với nhận thức của sinh
viên về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của môn Tâm lý học đại cương đối với
bản thân sinh viên. Chính vì thế khi xếp thứ tự yêu thích môn Tâm lý học đại
cương so với các môn khác sinh viên lớp thực nghiệm đã xếp môn Tâm lý ở vị trí
thứ 2, trong khi đó ở lớp đối chứng các em chỉ xếp ở vị trí thứ 3.

80
 II.3. Những biểu hiện trong hành vi của sinh viên đối với việc học môn
Tâm lý học đại cương sau thực nghiệm. .

Khi có hứng thú đối với đối tượng nào đó nghĩa là chủ thể đã nhận thức
được vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của đối tượng, đồng thời ở đối tượnơ còn
gây ra chủ thê những tình cam dê chịu, thích thú. Từ đó mà lôi cuốn hấp dẫn chủ
thể khát khao vươn tới đi sâu tìm hiểu và chiếm lĩnh đối tượng. Chính vì thế khi
tìm hiểu hưng thú học tập của sinh viên đối với môn Tâm lý học đại cươnơ
chúng tôi tiếp tục nghiên cứu những biểu hiện trong hành vi của sinh viên đối với
việc học môn Tâm lý học đại cương.

Để tìm hiểu vấn đề này, chúng tôi thu thập ý kiến trả lời của sinh viên ở hai
lớp đối chứng và thực nghiệm với các câu hỏi 6; 8; 9 (trong phiếu điều tra giành
cho sinh viên). Kết quả thu được ở bảng 20.

Bảns 20: Sinh viên đánh giá mức độ thường xuyên của hành vi với môn tâm lý học

Các lớp
Các hành vi biểu hiện của môn tủm lý
học đại cương Khoá Đối chứng Thực
trước (%) (%) nghiệm (%)
Chăm chú nghe giảng 76.1 76.5 87.6
Ghi những phần cần thiết 37.8 37.8 50.1
Đi học đầy đủ 75.2 76.1 91.2
Đi học đúng giờ 74.8 74.5 86.7
Ghi đầy đủ những điều thầy giảng 79.6 79.4 87.3
Tham gia vào nhóm thảo luận 51.3 51.5 85
Tổng hợp hành vi bắt buộc 6 5 .8 6 5 .9 8 1 .3

Hãng hái phát biểu ý kiến 1 2 .5 1 2 .3 5 5 .8

Trao đổi với thầy về những điều chưa biết 4 4.5 25.5
On bài trớc khi đến lớp 51.7 50.7 62
Đọc bài thầy giảng tróc khi đến lớp 31.3 31 72.3

Tranh luận với thầy cô, bạn bè về vấn đề 68.5

20.7 21.8
mới liên quan đến bài học
Tranh luận với thầy cô, bạn bè về những 59.2
30.4 30.8
vấn đề cha hiểu.
Tim đọc thêm những tài liệu tham khảo 28.3 28.4 68.4
7õng hợp hành vi tích cực 25.5 25.6 58.8
Nói ch u yện r iên g tro n g g iờ h ọ c 4.3 4.9 3.8
Ngủ gật trong giờ học 9.5 10.9 2.7
Làm việc riêng trong giờ học 5.2 12.7 3.5
Tống liợp hành vi tiêu cực 6.3 9.5 3.3

Qua bảng 20 chúng tôi thấy:

81
 Q ua bảng 20 chúng tôi thấy:

- Những hành vi biểu hiện tính tích cực trong học tập môn tâm lý học đại
cương ở lớp thực nghiệm tuy chưa thật cao như mong đợi,song nếu so với tỷ lệ
này ở lớp đối chứng thì tỷ lệ này đã có sự chênh lệch đáng kể.Chẳnghạn tron°
khi 55.8% sinh viên lớp thực nghiệm hăng hái phát biểu ý kiến một cách
thường xuyên thì tỷ lệ này ở lớp đối chứng chỉ chiếm l2.3% . Tươnơ tự như
vậy ở các biểu hiện:

* Trao đổi với thầy về những điều chưa biết thì sự chênh lệch đó là:25.5%
so với 4.5%. .

* Ôn bài trước khi đến lớp là 62% so với 50.7%

* Đọc bài thầy giảng trước khi đến lớp 72.3% với 31 %

* Tranh luận với thầy, cô và bạn bè những vấn đề mới liên quan đến bài học
68.5% so với 21.8%.

* Tranh luận vói thầy, cô và bạn bè những vấn đề chưa hiểu là 59.2% với 30.8%

* Tìm đọc thêm tài liệu tham khảo một cách thường xuyên 68.4% với 24.8%

Tổng hợp các tỷ lệ % về hành vi tích cực thường xuyên ở trong và ngoài giờ
học tại lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng, chúng tôi thấy hành vi tích cực ở
các em ở lớ thực nghiệm tương đối cao 58.8% so với 25.6%.

- Những biểu hiện bắt buộc đã ghi trong nội quy học tập mà bất cứ người học
nào cũng phải thực hiện, các em luôn thể hiện: ''Chăm chủ nghe giảng; đi học
đúng giờ; đi học đẩy đủ; ghi đẩy đủ những điều thầy giảng; tham gia vào những
nhóm thảo luận..." đều thể hiện ở mức độ cao ở cả 2 lớp. Song tỷ lệ này ở lớp thực
nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng (tổng hợp 81.3% so với 65.9%), biểu hiện cụ thể:
Chăm chú nghe giảng là 87.6% so với 76.5; đi học đúng giờ là 86.7% so với 74.5%;
Đi học đầy đủ là 91.2% so với 76.1%; Tham gia vào các nhóm thảo luận là 81.3%
so với 51.5%.

- Tỷ lệ sinh viên có hành vi biểu hiện tính thiếu nỗ lực trong học tập môn
tâm lý học đại cương ở lớp thực nghiệm cũng ít hơn rõ rệt so với tỷ lệ này ở lớp
đối chứng (tổng hợp 3.3% so với 9.5%). Chẳng hạn: Biểu hiện làm việc riêng
trong giờ học ở lớp thực nghiệm chỉ chiếm 3% thì tỷ lệ này ở lớp đối chứng là
12.7%; Ngủ gật trong giờ học 2.7% so với 10.9%; Nói chuyện riêng trong giờ
học 3.8% so với 4.9%.

82
 Như vậy, qua bảng 20 chúng tỏi thấy ở lớp thực nghiệm, sinh viên tích cực
trong việc học môn tâm lý trong giờ học và ngoài giờ học. Còn ở lớp đối chứnơ
sinh viên thụ động hơn trong việc học môn này ở trong và ngoài giờ học.

Để đánh giá một cách toàn diện hơn những biểu hiện trong hành vi của sinh viên
với việc học môn Tâm lý học đại cương, chúng tôi tiếp tục điều tra nhữno hành vi
biểu hiện trong việc vận dụng tri thức Tâm lý học đại cương và thống kê điểm thi môn
tâm lý học đại cương ở sinh viên. Kết quả thu được ở bảng 21 và 22.

Bdtts 21: Sinh viên đánh giá mức độ thiỗig xuyên vận dụnu
tri thức môn tâm lý học đại cương

Các lớp
Các hành vi biểu hiện Khoá Đối Thực
T
trước chứ ng nghiêm
(%) (%) (%)
Giải quyết thành công các tình huống phức tạp
1 38.2 38.5 39.1
trong cuộc sống gia đình, bạn bè
Vận dụng các quy luật nhânh thức, trí nhớ để
2 30.4 30.5 46.8
tiếp thu kiến thức của các môn học có liên quan

3 Tiếp thu bài mới của môn tâm lý học đại cương 36.9 35.5 54.8

Giải thích một cách khách quan các hiện tượng

4 26.5 27.5 28.5
tâm lý diễn ra trong đời sống hàng ngày
Để giúp mình và những người xung quanh giáo
5 66.5 6 6 .8 67.2
dục con, em

6 Để giải các bài tập thực hành tâm lý học 47.8 47.6 54.9

7 Để chuẩn bị tham gia các buổi thảo luận 63 62.1 66.3

Để có cách ứng xử với cha, mẹ, bạn, bè, người

8 79.1 79.1 80
thân một cách hợp lý
TB = 48.55 48.2 54.7

Số liệu ở bảng 21 cho phép rút ra mấy nhận xét sau:

- Trong tám lĩnh vực đưa ra thăm dò mức độ thường xuyên vận dụng tri thức
tâm lý học đại cương của sinh viên đều cho thấy tỷ lệ số sinh viên thường xuyên
vận dụng tri thức tâm lý học đại cương nhìn chung là thấp.

- ở lớp đối chứng có tới 3/8 lĩnh vực thăm dò có tỷ lệ dưới 50% sinh viên
thường xuyên vận dụng tri thức đã học (chỉ dao động từ 27.5% đến 47.6%).

83
 - ở lớp thực nghiệm, tình hình vận dụng tri thức tâm lý học vào thực tế cuộc
sống tuy có khả quan hơn, song ngoại trừ việc vận dụng tri thức vào ứng xử với cha
mẹ, bạn bè, người thân một cách hợp lý có tỷ lệ khá cao (80%), còn lại ở 7 lĩnh vực
khác tỷ lệ vận dụng tri thức cũng chỉ dao động từ 28.5% tới 66.3%.
Sự vận dụng tri thức ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng biểu hiện cụ thể:
Sinh viên thường xuyên vận dụng tri thức tâm lý học đại cươnơ vào các lĩnh
vực sau:
* Để có cách ứng xử với cha, mẹ, bạn bè, người thân một cách hợp lý (lớp
đối chứng 79.1%, lớp thực nghiệm 80%). .
* Để giúp mình và những người xung quanh giáo dục con, em (lớp đối
chứng 66.8%, lớp thực nghiệm 67.2%).
* Để chuẩn bị thảo luận (lớp đối chứng 62.1%, lớp thực nghiệm 66.3%).
- Sinh viên ít vận dụng tri thức tâm lý học đại cương vào các lĩnh vực sau:
* Để giải quyết thành công các tình huống phức tạp trong cuộc sống gia
đình, bạn bè (lớp đối chứng 38.5%, lớp thực nghiệm 39.1%).
* Để giải thích m ột cách khách quan các hiện tượng tâm lý diễn ra trong đời
sống hàng ngày (lớp đối chứng 27.5%, lớp thực nghiệm 28.5%).
* Để vận dụng các quy luật nhận thức vào các môn học có liên quan (lớp
đối chứng 30.5%, lớp thực nghiệm 46.8%).

- Ở lớp thực nghiệm sinh viên còn thường xuyên vận dụng tri thức tâm lý
học đại cương: để tiếp thu bài mới của môn tâm lý học đại cương (54.8%). Để
giải bải tập thực hành tâm lý học (54.9%). Trong khi đó, ở lớp đối chứng các
hành vi này không được nhiều người thực hiện một cách thường xuyên (35.5%
Và 47.6%).
Như vậy, qua bảng 21 chúng tôi thấy hành vi thường xuyên vận dụng tri
thức Tâm lý học đại cương ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng (trung bình
ở lớp thực nghiệm 54.7%, lớp đối chứng 48.2%).
Bảng22: Kết quả điểm thi môn tâm lý học đại cương

Các loại điểm Trung

Lớp bình
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Đối chứng (55sv) 4 6 13 20 11 1 \ 5.56

\ \
Thực nghiệm (60 sv) 2 9 13 18 16 2 6.72
\ \ \

84
 Qua bảng 22 chúng tôi thấy: Có sự hơn hẳn về kết quả học tập giữa lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng, Biểu hiện:

* Điểm trung bình lóp thực nghiệm là 6.7 2 trong khi đó ở lớp đối chứnơ là 5.56­

* Điểm khá giỏi lớp thực nghiệm chiếm 60%, trong khi lớp đấchứng chỉ có 22%.

* Điểm yếu kém lớp thực nghiêm chỉ chiếm 3.3%, trong khi lớp đối chứn°
chiếm 18%.

Dùng công thức tính độ lệch chuẩn, chúng tôi tính được độ lệch chuẩn về
điểm ở lớp đối chứng là 2.4; Lớp thực nghiệm là 2.2. Điều này cho thấy điểm thi
ở lớp thực nghiệm đồng đều hơn ở lớp đối chứng (vì độ lệch chuẩn càng thấp thì
sự chênh lệch về điểm càng nhỏ)

Như vậy qua bảng 22, chúng tôi thấy kết quả điểm thi môn tâm lý học đại
cương ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Điều này hoàn toàn phù hợp với
kết quả nghiên cứu về nhận thức, cảm xúc, hành vi tích cực đối với việc học môn
tâm lý học đại cương ở lớp thực nghiệm luôn cao hơn ở lớp đối chứng.

Tóm lại: Khi nghiên cứu những biểu hiện trong hành vi của sinh viên đối
với việc học môn Tâm lý học đại cương chúng tôi thấy:

ở lớp đối chứng'. Những hành vi tích cực trong và ngoài giờ học của sinh viên
còn chiếm một tỷ lệ thấp, các em chưa chủ động, tích cực trong học tập, chưa chủ
động tranh luận với thầy, cô và bạn b è ... Đối với việc vận dụng tri thức tâm lý, đã
có một số sinh viên vận dụng tri thức tâm lý học đại cương vào cuộc sống và hoạt
động học tập. Tuy nhiên, những biểu hiện thường xuyên vận dụng tri thức tám lý
học đại cương vào hoạt động học tập còn thấp. Cho nên có thể nói sinh viên vẫn còn
thụ động, thiếu chủ động, năng động và tích cực trong học tập.

ở lớp thực nghiệm-. Những hành vi tích cực trong và ngoài giờ học chiếm
một tỷ lệ tương đối cao, các em đã chủ động, tích cực hơn trong học tập, chủ
động tranh luận với thầy, cô và bạn bè những vấn đề liên quan đến bài học...
Đối với việc vận dụng tri thức, ngoài việc vận dụng tri thức tâm lý học đại
cương trong việc giải quyết các mối quan hệ với những người xung quanh, các
em đã biết vận dụng tri thức tâm lý học đại cương trong học tập và kết quả học
tập có khá hơn. Có thể nói sinh viên lớp thực nghiệm đã chủ động, tích cực hơn
trong việc học môn Tâm lý học đại cương.

85
 Để có thể kết luận hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của sinh viên
lớp đối chứng và thực nghiệm, chúng tôi tổng hợp các mặt nhận thức, cảm xúc, hành
vi của sinh viên đối với việc học môn tâm lý học đại cương ở bảng 23

Bảne 23 : Bảng tổng hợp giưa khoá trước, lớp đối chứng, và lớp thực n«hiệm

K h o á trư ó c L ớp th ự c
Lớp đối chứng
nghiêm
Các tiê u c h í đ o h ứ n g th ú
Tổng T ổn g T ổng
% % %
hợp hợp hợp

Mức độ cần thiết của m ôn tâm

75.4 73.2 79.4
lý h ọ c đ ạ i cương

Nhận Nên có môn tâm lý học đại cương

83.4 76.1 78.5 74.00 87.2 8 0 .2
thức hay không

Mức độ quan trọng của m ôn tâm

69.5 70 74
lý học đại cương
Mức độ chờ m ong của sinh viên
đối với m ôn tâm lý học đại 75.7 76.2 80.6
cương
Cảm
Mức độ thích thú 72.7 74.00 80
xúc 73 72.9 80

Mức độ hài lòng 69.6 72.9 79.4

Hăng hái phát biểu ý kiến 12.5 12.3 55.8

Trao đổi vói thầy về những điều

4 4.5 25.5
chưa biết

Ôn bài trước khi đến lớp 51.7 50.7 62

Đ ọc bài thầy giảng trước khi đến

31.3 31 72.3
lớp
Hành
vi Tranh luận với thầy c ô , bạn bè
28.4 21.8 29 68.5 5 8 .3
tích những vấn đề m ói liên quan đến 20.7
cưc bài hoc

Tranh luận với thầy cô, bạn bè 30.4 30.8 59.2

những vấn đề chưa hiểu

Tìm đọc thêm tài liệu tham khảo 28.3 24.8 68.4

Vận dụng tri thức 48.5 48.2 54.7

ở lớp đối chứng: kết quả điều tra thực trạng hứng thú học mồn Tâm lý học
đại cương của sinh viên trường Đại học Dân lập Đông Đô cho thấy:

- ở cả 3 mặt nhận thức, cảm xúc, hành động đối với môn Tâm lý học đại
cương, sinh viên xếp thứ 3 trong số 8 môn được đưa ra so sánh (bảngl?).
86
 - Qua bảng 23, chúng tôi thấy trong khi có 74% số sinh viên được điều tra có
những biểu hiện nhận thức và xúc cảm khá tích cực đối với việc học môn Tâm lý học
đại cương thì chi có 29% tương đương 16 sinh viên thuộc diện điều tra thườnơ xuyên
có hành vi tích cực đối với việc học môn Tâm lý học đại cương.

Kết quả này cho phép khẳng định sinh viên lớp đối chứng có hứng thú
học tập môn tâm lý học đại cương ở mức trung bình.

Ở lớp thực nghiệm-. Kết quả điều tra thực trạng hứng thú học môn Tâm lý
học đại cương của sinh viên trường Đại học-Dân lập Đông Đô cho thấy:

- ở cả 3 mặt nhận thức, cảm xúc, hành động đối với môn Tâm lý học đại
cương, sinh viên xếp thứ 2 trong số 8 môn được đưa ra so sánh (bảng 13).

- Qua bảng 23, chúng tôi thấy trong khi có 80% số sinh viên điều tra có
những biểu hiện nhận thức và cảm xúc khá tích cực đối với việc học môn Tâm lý
học đại cương thì có 58.3% tương đương 35 sinh viên thuộc diện điều tra thường
xuyên có hành vi tích cực đối với việc học môn Tâm lý ' đại cương.

Kết quả này cho phép khẳng định sinh viên lớp : nghiệm có hứng thú
tích cực đối với việc học môn Tám lý học đại cương.

+ So sánh hứng thú học tập môn Tàm lý học đại cương giữa lớp đối
chứng với lớp thực nghiệm.
Qua kết quả nghiên cứu sau thực nghiệm cho chúng ta thấy: Lớp đối chứng,
sinh viên có hứng thú ở mức trung bình, chỉ có 29% tương đương 16 sinh viên có
hứng thú tích cực. Còn ở lớp thực nghiệm, sinh viên có hứng thú tích cực (58.3%)
tương đương 35 sinh viên.

Điều này cho phép kết luận hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương ở
lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

Dùng công thức để "kiểm định (so sánh) 2 tỷ lệ của hai tập" cho thấy:

n, = 55 fj = 16 P| = 29%
n2 = 60 f2 = 35 p2 = 58.3%

|P, - p2| = |58,3 - 29| = 29,3

p== A±Á.100%
Ả I Ẩ l 100% = 16+- 3-.100% = — .100% = 44,3%
n. +
n, 71,
+n. 55 + 60 115

87
 u = thay số vào ta được: u = 3.2

u = 3.2 > 2.58

2.58 (Giá trị của phân bố chuẩn có độ tin cậy là 99%)

Sự khác nhau giữa hai con số % này là có ý nghĩa. Điều đó khẳng định hứnơ thú
học tập môn Tâm lý học đại cương ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứnơ.

+ So sánh hứng thú học tập môn Tám lý học đại cương giữa lớp đối
chứng và các lớp kho á trước.

Qua kết quả nghiên cứu phần thực trạng cho chúng ta thấy: lớp khoá trước,
sinh viên có hứng thú ở mức trung bình, chỉ có 28.2% tương đương 65 sinh viên
có hứng thú tích cực. Còn ở lớp đối chứng, sinh viên cũng có hứng thú trung binh
(44.5% chỉ có 29% tương đương 16 sinh viên có hứng thú tích cực.

Điều này cho phép kết luận hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của
sinh viên ở các lớp khoá trước tương đương với lớp đối chứng.

Dùng công thức "kiểm định (so sánh) 2 tỷ lệ của hai tập" cho thấy:

n, = 2 30 f, = 65 p, = 28.2%

n2 = 55 f2 = 16 P2 = 29%

|P, - p2| = 0,8%

p= ^ ^ .1 0 0 % = 65+— .100% = 28.4%

2 3 0 + 55

u = ----- ———---- thay số vào ta được: u = 0.12

u = 0.12 <2.58
2.58 (giá trị của phân bố chuẩn có độ tin cậy là 99%)
Sự khác nhau giữa hai con số % n à y là k h ô n g ý n g h ĩa . Điều đ ó K h ă n g đ in h

hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương ở các lớp khoá trước tương đương
với lớp đối chứng.

88
 Điều đó chứng tỏ thực nghiệm do chúng tồi tiến hành đ ấg ó p phần cải thiện
từng bước hứng thú học tập của sinh viên.

Từ thực nghiệm chúng tôi đi đến kết luận: Giả thuyết do chúng tôi nêu ra
trước khi tiến hành thực nghiêm sư phạm là đúng đắn.

+ Nguyên nhân gáy hứng thú tích cực đối với việc học môn tám lý học
đại cương.

Qua thực nghiệm, chúng tôi thấy: Sinh viên lớp thực nghiệm có hứng thú
tích cực đối với việc học môn tâm lý học đại cương là do những nguyên nhân cơ
bản sau:

- Giáo viên giảng dạy môn tâm lý học đại cương đã có nhiều cô' gắng trong
việc đổi mới phương pháp soạn giáo án, đồng thời giáo viên đã biết tổ chức hành
động học của sinh viên khi giảng bài bằng cách đưa ra những câu hỏi có tính chất
hướng dẫn, gợi mở để sinh viên tự phát hiện những tri thức cần tiếp thu.

- Về phía sinh viên: Các em đã có ý thức cao hơn, đã chủ động, tích cực
hơn trong học tập: Các em đã chú ý theo dõi bài giảng hơn, đi học đúng giờ và
đầy đủ hơn, Khi giáo viên đưa ra câu hỏi các em tích cực suy nghĩ và hăng hái
phát biểu ý kiến.

- Ngoài ra, việc cung cấp đủ giáo trình, hướng dẫn tỷ mỉ các tài liệu tham
khảo của môn tâm lý học đại cương của giáo viên đã giúp các em đọc bài thầy
sắp giảng trước giờ lên lớp nhiều hơn, điều này đã làm cho các em hiểu bài tốt
hơn, vì thế các tỏ ra thích thú, say mê với môn học, từ đó các em có những hành
động tích cực hơn trong việc học môn tâm lý học đại cương.

89
 K Ế T LUẬN VÀ K IẾN NGHỊ

1. K ết luận chung

Nhìn chung, về nhận thức phần lớn sinh viên đã nhận thấy vai trò sự cẩn
thiết, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tập và
công tác sau này của bản thân họ. Tuy nhiên sự nhận thức của sinh viên về vai trò
tác dụng của môn tâm lý học đại cương còn chưa sâu sắc và chưa toàn diện. Phần
lớn sinh viên có biểu hiện thích thú, chờ mong, hài lòng với việc học tập môn học
này, song ở mức độ chưa cao. Mặt khác, trong hành vi khi học tập môn học này
cùa họ còn có những biểu hiện thiếu tích cực như: Chưa chủ động, sáng tạo trono
khi học trên lớp cũng như ngoài giờ lên lớp; họ chưa chủ động và tích cực tìm và
đọc thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh luận với thầy và
bạn trong khi học tập môn tâm lý học đại cương...
Như vậy, qua tìm hiểu các mặt nhận thức, xúc cảm - tình cảm và hành vi của
sinh viên đối với việc học tập môn tâm lý học đại cương cho ta có thể rút ra kết
luận chung là:
1. Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học
dân lập Đông Đô phát triển chưa cao và chưa đồng đều ở mọi sinh viên (mới ở
mức trung bình).
2. Có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn tâm lý học
đại cương, trong đó nguyên nhân từ phía giáo viên đóng vai trò quan trọng nhất.
3. Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên đã được cải
thiện một bước tương đối rõ rệt khi chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm
bằng cách tổ chức hành động học trên lớp của sinh viên qua một hệ thống câu hỏi
để học tự khám phá ra bản chất của những tri thức đang nghiên cứu trong khi tích
cực thảo luận với giảng viên và bạn học cùng lớp.
Tóm lại, giả thuyết khoa học do chúng tôi đề xuất ngay từ đầu đã được quá
trình nghiên cứu của chúng tôi chứng minh là đúng đắn.
2. Kiến nghị
Từ kết quả nghiên cứu của mình, chúng tôi kiến nghị:

- VI quyền lợi của sinh viên, đồng thời cũng vì sự lớn mạnh không ngừng
cùa nhà trường, chúng tôi đề nghị lãnh đạo Trường Đại học Dân lập Đông Đô có
quyết tâm cao hơn trong việc chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy và học ơ tât ca cac

90
môn học trong toàn trường, trong đó có việc dạy và học môn tâm lý học đại cươnơ-
Đầu tư mạnh hơn để công việc này được tiến hành được thuận lợi.

- Đề nghị các bạn đồng nghiệp đang giảng dạy ở Trường Đại học Dàn lập
Đông Đô, trong đó cáo các bạn đồng nghiệp đang dạy môn tâm lý học đại cươn° có
quyết tâm cao hơn trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn của mình, dù
rằng công việc mới chỉ được tiến hành ở một công đoạn nhất định nào đó thì cũnơ
có thể góp phần cải tạo chất lượng đào tạo đến một chừng mực nhất định (theo
hướng tích cực).

- Đề nghị các bạn sinh viên Trường Đại học Dân Lập Đông Đô ý thức đẩy đủ
hơn nữa trách nhiệm học tập của mình trước bản thân, gia đình và xã hội để có quyết
tâm cao hơn, tích cực và chủ động hơn trong học tập ở tất cả các bộ môn.

Trong phạm vi giới hạn của đề tài cũng như khả năng thời gian, phương
tiện còn hạn chế nên chúng tôi chỉ đề cập được một số vấn đề. Chúng tôi rất mong
nhận được sự góp ý của các thầy, cô và các bạn để đề tài nghiên cứu này hoàn
thiện hơn.

91
 TÀ I LIỆU THAM KHẢO

1. A.G.Cóvaniốp'. Tâm lý học cá nhân. Tập 1 — NXBGD — Hà Nội 197]

2. V.A.Daparogiét — Tâm lý học — NXBGD — Hà Nội 1974.

3.Phạm Tất Dong: (chủ biên), Nguyễn Hải Khoát, Nguyễn Quang uẩn — Tâm
lý học đại cương — NXBGD, 1995.

4. Trần Thị Minh Đức: Tâm lý học đại cương — NXBGD 1995

5. Phạm Hoàng Gia: Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục — NXBGD Hà
Nội, 1972.

6. Phạm Minh Hạc: Tâm lý học dành cho các Trường cao đẳng sư phạm — NXBGD
1989.

7. Phạm Minh Hạc: Tâm lý học giành cho các Trường Đại học và cao đẳng sư
phạm, 1992.

8. Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ: Tâm lý học tập 1,
tập 2- NXBGD — Hà Nội, 1989.

9. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê ngọc Lan, Nguyễn Vãn Thàng- Tâm lý học lứa
tuổi và tâm lý học sư phạm NXBĐHQG Hà NỘÌ2001.

10. Imkoch: Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8 Phnompênh.
Luận án phó tién sỹ khoa học giáo dục — Hà Nội, 1980.

11. A.N.Leonchiép: Hoạt động — ý thức — Nhân cách — NXBGD, 1989.

12. N.D.Lêvitôp: Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm. Tập III — NXBGD
Hà Nội 1970.
13. Ph.N.Gônôbônin: Những phẩm chất tâm ý người giáo viên NXBGD Hà Nội
1979.

14. Lê Khanh: Bài giảng phương pháp giảng dạy tâm lý học, Hà nội 2005.

15. Nguyễn Thị Nhượng: Luận văn thạc sỹ ĐHSP1HN, 1999.

16. M.G.Mcirôzôva: Nói chuyện với các giáo viên về hứng thú nhận thức

NXBGD - Matxcơva 1982.

92
17. A.V.Petrovski: Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm tập I II NXBGD -
Hà Nội 1982.

18. G.I.Sukina: Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục. Tư liệu Trườnơ Đại
học sư phạm Hà Nội, 1973.

19. Trần Trọng Thuỷ: Khoa học chẩn đoán tâm lý. NXBGD 1992.

20. Nguyễn Thị Minh Thư: Luận văn thạc sỹ ĐHSP1HN 1998.

21. L.X. Xôlôvàytrích: Từ hứng thú đến tài năng. NXB Phụ nữ, 1975.

22. Nguyễn Quang u ẩ n : Tâm lý học đại cương giành cho sinh viên các Trường
Đại học và cao đẳng sư phạm NXBGD Hà Nội, 1996.

23. Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục. Tư liệu Trường Đại học
sư phạm Hà Nội, 1973.

93
 (Phụ lục 1)
trư ờ n g đ ạ i h ọ c d lđ ô n g đ ô P 14ĩ f ĩ i t d a h r» Á i \>
KHOAcơ BẢN r H i E U T R A O Đ O I Ý K IÊ N
(D ù n g c h o sin h v iên )
Để nâng cao chất lượng dạy - học môn tâm lý trong nhà trường. Chúng tôi mời
các bạn cùng trao đổi về một số vấn đề dưới đây:
Cáu 1: Bạn hãy đánh giá mức độ quan trọng của từng môn học đối với việc
học tập, tu dưỡng hiện nay và nghề nghiệp sau này bằng cách: Trước hết bạn hãy
đọc kỹ nội dung câu hỏi, sau đó cân nhắc kỹ để đánh dấu (+) vào các phương án trả lời
mà bạn cho là phù hợp nhất với mình. (Chỉ đánh dấu vào mức độ phù hợp trono mỗi
trường hợp).
Mức độ quan trọng của các môn học này
Đ ố i với h o ạ t d ộ n g h ọ c tậ p , tu Đ ố i với n g h ề n g h iệp và giáo
s d ư ỡ n g bản th â n h iện n ay d ụ c sa u này
T CÁC MỒN HỌC Rất ít K hông R ất ít K hông
Q u an Q u an
T quan q u an quan quan quan quan
trọ n g trọ n g
trọ n g trọ n g trọ n g trọ n g trọng trọng
1 học Mác-Lê nin
T riế t

2 Kinh tế chính trị

3 Ngoại ngữ
4 T in học
5 Tâm lý học đại cương
6 Xã hội học đại cương
7 Pháp luật đại cương
8 Giáo dục thể chất
Cáu 2: Học tập môn tâm lý học đại cương cần thiết đến mức nào trong các công
việc dưới đây? (Bạn đánh dấu (+) vào mức độ theo bạn là phù hợp nhất, chỉ đánh dấu
vào mức độ phù hợp với bạn trong mỗi công việc).
CÁC MỨC ĐỘ
T CÁC TÁC DỤNG CỦA MÔN TÂM LÝ ĐẠI Rất Cần ít Không
T CƯƠNG cần thiết cần cần
thiết thiết thiết
1 Giúp bạn biết cách tổ chức hợp lý giữa học tập
và nghỉ ngơi để tránh bị căng thẳng đầu óc
2 Giúp bạn biết ứng xử hợp lý trong quan hệ với
những người xung quanh, tránh được những
xung đột đáng tiếc.
3 Giúp bạn hiểu một cách khoa học về “phần
hồn” của con người tránh được những hành vi
mê tín, dị đoan
4 Giúp bạn vận dụng những quy luật tâm lý
trong việc đưa ra những quyết định hợp lý

94
 trong các tình huống khó xử trong quan hệ với
người khác.
5 Giúp bạn vận dụng quy luật về quá trình nhận
thức để học tập tốt các môn học hàng ngày.
6 Giúp bạn hiểu được phải tôn trọg nhàn cách
của những người xung quanh mình, không thể
tuỳ tiên trong đối xử với mọi người.
7 Giúp bạn biết đánh giá mình và đánh giá
ngừơi khác một cách đúng đắn.
Cáu 3: Xin bạn vui lòng xắp xếp thứ tự mức độ yêu thích của mình đói với các
môn học sau đây (Bạn xếp thứ tự sô' 1 cho môn nào bạn thích nhất, số 2 là môn ít
yêi thích hơn, cứ như vậy cho đến hết).
STT CÁC MÔN HỌC MỨC ĐỘ SẮP XẾP
1 Triết học Mác-Lê nin
2 Kinh tế chính t.rị
3 Ngoại ngữ
4 Tin học
5 Tâm lý học đại cương
6 Xã hội học đại cương
7 Pháp luật đại cương
8 Giáo dục thể chất
Tại sao bạn yêu thích nhất với môn đó?

Cáu 4: Tâm trạng của bạn trước giờ đi học các môn thưcmg:
(Bạn đánh dấu (+) vào m ứ c độ theo bạn là phù hợp nhất. Chỉ đánh dấu vào một mức
độ đối với một môn học). ________________________________________
CÁC MỨC ĐỘ
s CÁC MÔN HỌC Rất chờ Chờ Thờ ơ Nghe đến tên
T mong để mong không môn đó đã
T được học quan tâm phát ngán
1 Triết hoc Mác-Lê nin
2 Kinh tế chính tri
3 Ngoại ngữ
4 Tin hoc
5 Tâm lý học đại cương
6 Xã hội học đại cương
7 Pháp luật đại cương
8 Giáo dục thể chất

95
Cảu 5: Tâm trạng của bạn trong giờ học các môn: Bạn đánh dấu (+) vào mức độ theo
bạn là phù hợp nhất. Chỉ đánh vào một mức độ với môt môn hoc
CÁC MỨC ĐÔ
STT CÁC MÔN HỌC Rất thích Thích Thờ ơ Chán ghét
thú thú
1 Triết học Mác-Lê nin
2 Kinh tế chính trị
3 Ngoại ngữ
4 Tin học
5 Tâm lý học đại cương
6 Xã hội học đại cương
7 Pháp luật đại cương
8 Giáo dục thể chất
Câu 6: Trong giờ học môn tâm lý đại cương bạn thường: (Bạn đánh dấu (+) vào
mức độ theo bạn là phừhợp nhất. Chỉ đánh vào một mức độ với một biểu hiện).
CÁC MỨC ĐỘ
TT CÁC BIỂU HIỆN Rất Thường Thỉnh Không
thường xuyên thoảng bao giờ
xuyên
1 Chăm chú nghe giảng.
2 Ghi đầy đủ những điều thầy giảng.
3 Ghi những phần bạn cho là cần thiết.
4 Đi học đúng giờ.
5 Vắng mặt trong các buổi học môn
tâm lý đại cương.
6 Hăng hái phát biểu trong giờ học.
7 Trao đổi với thầy về những điều
chưa biết.
8 Làm việc riêng trong giờ học.
9 Nói chuyện riêng trong giờ học.
10 Ngủ gật trong giờ học
11 Có mặt trong các buổi học môn tâm
lý đại cương chỉ vì sợ điểm danh.
Câu 7: Xin ban vui lòng đáng giá mức độ hài lòng đối với việc học các môn học:
CÁC MỨC ĐỘ HÀI LÒNG
TT CÁC MÔN HỌC Rất hài Hài Khó hài Không hài
lòng lòng lòng lòng
1 Triết hoc Mác-Lê nin
2 Kinh tế chính tri
3 Ngoại ngữ
4 Tin học
96
 5 Tâm lý học đại cương
6 Xã hội học đại cương
7 Pháp luật đại cương
8 Giáo dục thể chất
Cáu 8: Ngoài giờ học trên lớp đối với môn tâm lý học đại cương bạn thường: (Bạn
đánh dâu (+) vao mưc độ theo bạn la phù hợp nhất. Chỉ đánh vào môt mức độ đối với
một biểu hiện).
CÁC MỨC ĐỘ
T CÁC BIỂU HIỆN Rất Thường Thỉnh Không
T thường xuyên thoảng bao giờ
xuyên
1 Ôn bài đã học trước khi đến lớp.
2 Đọc trong giáo trình bài thầysẽ giảng
trước khi đến lớp. ■»
3 Tham gia vào các nhóm thảo luận.
4 Suy nghĩ và nêu thắc mắc nhờ thầy,
cô giải đáp.
5 Tranh luận với thầy cô và bạn bè những
vấn đề mới liên quan đến môn học
6 Tim đọc thêm những tài liệu tham
khảo liên quan đến môn học.
Câu 9: Bạn thường vận dụng tri thức tâm lý học đại cương để: (Bạn đánh dấu (+)vào
mức độ theo bạn là phù hợp nhất. Chỉ đánh vào một mức độ đối với một biểu hiện).
CÁC MỨC ĐỘ
T SựVẬN DỤNG TRI THỨC MÔN TÂM Rất Thường Thỉnh Không
T thường xuyên thoảng bao giờ
LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA BẠN xuyên
1 Giải quyết thành công các tình huống
phức tap trong cuôc sống gia đình, ban bè.
2 Vận dụng các quy luật của nhận thức,
trí nhớ để tiếp thu kiến thức của các
môn hoc có liên quan.
3 Tiếp thu bài mới của môn tâm lý học
đai cương.
4 Giải thích một cách khách quan các
hiện tượng tâm lý diễn ra trong đời
sống hàng ngày.
5 Để giúp mình và những người xung
jjuanh giáo duc con, em.
6 Để giải các bài tâp thưc hành tâm lý hoc.
7 Để chuẩn bị tham gia các buổi thảo
luân môn tâm lý hoc đai cương
8 Để có cách úng xử vói cha mẹ, thầy cô,
ban bè và với bản thân môt cách hợp lý.
97
 Câu 10' Bạn thích học môn tâm lý học đại cương vì
- Môn học giúp giải quyết đúng đắn mới quan hệ với người khác, với bản thân, là
quan trọng với sinh viên của bất cứ trường đại học nào.
- Môn học giúp tôi biết tổ chức quá trình học tập một cách hợp lý
- Giáo viên dạy hay và lôi cuốn.
- Nội dung môn học khó nhưng mà hiểu được, vận dụng được thì rất bổ ích nên trở
thành hấp đẫn.
- Môn học giúp người ta hiểu rằng mỗi người trở nên cao đẹp hay thấp h è n là do
chính bản thân họ, chứ không phải người khác.
- Lý do khác.
Câu 11: Bạn không thích học môn tâm \ỷ đại cương vì.
ũ Môn học không có tác dụng đối với bản thân cũng như nghề nghiệp sau này.
□ Không phải là môn học chính trong nhà trường.
□ Giáo viên dạy chưa hay và dạy chưa hấp dẫn.
□ Môn học trừu tượng, khó học mất, thời gian.
□ Khó đạt kết quả cao.
□ Lý do khác
Câu 12: Đối với việc học môn tâm lý học đại cương bạn muốn đề nghị những gì?
Bạn hãy đánh dấu (+) vào những phương án bạn muốn đề nghị.
□ Tăng giờ học lý thuyết
□ Giảm giờ học lý thuyết
□ Tãng thêm giờ thực hành
□ Cung cấp đầy đủ giáo trình
□ Có thêm tài liệu tham khảo
□ Có phòng đọc các tài liệu tham khảo
□ Thầy dạy bằng cách đọc cho sinh viên chép

□ Thầy tổ chức thảo luận

□ Thầy giảng không nên biến sinh viên thành máy ghi, máy nghe mà
khơi dậy tính tích cực tự giành tri thức của họ.
n Thầy nên chuẩn bị bài giảng công phu hơn
Thầy nên cho học sinh làm nhiều bài tập thực hành.

□ Thầy nên tổ chức cho học sinh thảo Luận ximina

□ Thầy nên hướng dẫn cho sinh viên cách đọc sách lý luận tâm lý học.

□ Các đề nghị khác.

 Câu 13: Theo bạn trong chương trình đào tạo của trường Đại học Dân lập Đởng Đô có
nhất thiết phải có môn tâm lý học đại cương hay không? vì sao?
Có □ Không □
Xin bạn cho biết đôi điều về bản thân
- Bạn: là nam □ nữ □ ló p □

- Kết quả thi môn tâm lý học đại cương:

Xin cảm ơn bạn

99
 (Phụ lục 2)
TRƯỜNG ĐAI H O C DLĐÔNG ĐỎ n m í í ì i rrn . ^ ^ ' A'
KHOAcơ BAN 1’H IẼ U T R A O Đ ổ i Ý K IẾ N
(Giành cho Giáo viên)

Nhằm nang cao chất lượng dạy và học môn tâm lý học đại cương trong nhà trườn°
Chúng tôi rất mong được Thầy/Cô trao đổi về một số vấn để dưới đây.
Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của Thầy/Cô
C à u l : Theo Thầy/Cô tâm trạng của phần lớn Sinhviên trong giờ học môn Tâm lý đại cươn°
hiện nay là: (Xin Thầy/Cô chỉ đánh dấu (+) vào một mức độ đối với một môn học.
- Rất thích.
- Thích thú.
- Thờ ơ.
- Chán ghét.
Câu 2: Xin Thầy/Cô nhận xét những biểu hiện của Sinh viên trong giờ học
môn tâm lý học đại cương.
s BIẾU HIỆN CỦA SINH VIÊN TRONG CÁC MỨC ĐỘ
T GIỜ HỌC MÔN Rất Thường Thỉnh Không
T thường xuyên thoảng bao giờ
TÂM LÝ ĐẠI CƯƠNG
xuyên
1 Chãm chú nghe giảng.
2 Sinh viên ghi bài đầy đủ.
3 Chỉ ghi những phần Sinh viên cho là cần thiết.
4 Đi học đúng giờ.
5 Đi học đầy đủ các buổi học môn tâm lý
học đai cương.
6 Hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài.
7 Trao đổi với Thầy/Cô về ván đề chưa hiểu.
8 Làm việc riêng trong giờ học.
9 Nói chuyện riêng trong giờ học.
Câu 3: Xin Thầy/Cô đánh giá về những biểu hiện của Sinh viên ngoài giờ học
trên lóp đối với môn tâm lý học đại cương.
s CÁC HÀNH VI BIỂU HIỆN CÁC MỨC ĐỘ
T Rất Thường Thỉnh Không
NGOÀI GIỜ TRÊN LỚP Đ ối VỚI
T thường xuyên thoảng bao giờ
MÔN TÂM LÝ ĐẠI CƯƠNG
xuyên
1 ôn bài trước khi đến lớp.
2 Đọc bài Thầy/Cô sáp giảng trước khi
đến lớp.
3 Tham gia vào các nhóm thảo luận.
4 Tim và dọc thêm tài liệu tham khảo có
100
 liên quan đến môn tâm lý đai cương. ---
5 Tranh luận với Thầy/Cỏ và các bạn về
vấn đề chưa hiểu.
6 Tranh luận với Thầy/Cô và các bạn về
những vấn đề liên quan đến môn tâm
lý đại cương.
Cáu 4: Các ban đổng nghiêp than mến! T r ư ớ c hết x in c á c 3ạn v u i lòng đ ọ c k ỹ
những mệnh đề, câu dưới đây suy nghĩ kỹ xem mận đề nào, câu nào phù hợp với suy
nghĩ và việc làm của bạn từ trước tới nay trong quá trình giảng dạy môn tâm lý học đại
cương thì bạn đánh dấu (+) vào ô tương ứng với dòng có mệnh đề hoặc câu đó. Xin
chân thành cảm ơn bạn.
1. Trong trường đại học Dàn lập Đông Đô môn tâm lý học chỉ là môn phụ, tôi
chỉ yêu cầu sinh viên vừa phải, không yêu cầu cao.
2. Trong trường đại học Dân lập Đông Đô cũng như các trường đại học khác,
môn tâm lý học đại cương là môn học mang tính công cụ, nếu sinh viên học tốt, vận
dung tốt sẽ có ích cho họ để học tốt các môn khác cũng như ứng sử tốt với mọi người
trong cả cuộc đời họ vì thế tôi luôn yêu cầu cao bản thân và yêu cầu cao sinh viên trong
giảng dạy và học tập môn này.
3. Theo tôi đề cương bài giảng và giáo án chỉ là một.
4. Tôi cho rằng đề cương bài gỉang chủ yếu trình bày lôgíc khoa học của các tri thức
của môn học, còn giáo án là kế hoạch chi tiết và cách thức tổ chức hành động học của sinh
viên qua đó giảng viên chuyển tải các ui thức khoa học của môn học tới sinh viên. Vì thế để
cương bài giảng và giáo án quan hệ mật thiết vói nhau (không phải là một).
5. Khi lên lớp bao giờ tôi cũng giảng giải rất chi tiết để sinh viên dễ ghi, hiểu kỹ,
nhớ lâu ngay từ lúc nghe giảng chỉ thỉnh thoảng mới dừng lại yêu cầu sinh viên lấy ví
dụ minh hoạ để kiểm tra mức độ hiểu của họ.
6. Sinh viên tôi dạy không phải là sinh viên chuyên về tâm lý học nên họ không
cần hiểu sâu các khái niệm tâm lý, không cần thực hành nhiều như những sinh viên
chuyên về tâm lý học.
7. Trước khi lèn lớp bao giờ tôi cũng yêu cầu sinh viên đọc trước nội dung bài đó
trong giáo trình tự trả lời những câu hỏi do tôi đưa ra trước cho học vê bài đó, khi len
lớp tôi khéo léo kết hợp giữa giảng giải và thảo luận với sinh viên đê họ tự đi đèn nhung
hiểu biết về bản chất của khái niệm mà tôi định truyền đạt cho họ (như là họ tự phat
hiện ra tri thức)
8. Tôi luôn đảm bảo kế hoạch tổ chức thảo luận và giải bài tập thực hành tâm ly
cho sinh viên, xem đó như những hình thức thực hành không thê bo qua.
9. Tôi cho rằng giảng giải kỹ lưỡng nội dung tri thức cần truyền đạt để sinh viên
dễ hiểu, dễ nghe, nhớ lâu là quan trọng nhất, nếu còn thời gian mới tổ chức thảo luận va
giải các bài tập thực hành tâm lý học. Trong thực tế giảng dạy không bao giờ còn thơi
gian để làm những việc đó.
10. Sinh viên có hứng thú với việc học môn tâm lý đại cương hay không la tuy
theo nhận thức của họ, nói cách khác là công việc riêng cua họ, toi khong may q

101
tâm. Đối với tôi, chì cần họ có thái độ đúng trong học tập và đạt điểm cao tron° kiểm
tra và thi là được.
Cáu 5: Xin Thầy/Cô cho biết về một số vấn đề dưới đây: (Xin Thẩy/Cô đánh dấu
(+) vào phương án trả lời mà Thầy cô cho là phù hợp nhất).
- Trang thiết bị phục vụ giảng dạy môn tâm lý học đại cương:
Đầy đủ n Thiếu n Không có □
- Chuyên ngành mà Thầy/Cô được đào tạo:
Để dạy tâm lý học đại cương n
Không phải để dạy tâm lý học đại cương □
- Về việc nhà trường quan tâm bổi dưỡng nâng cao trình độ của Thầy/Cô để để
dạy tốt môn tâm lý học đại cương: Có □ Không □
- Theo nhận xét của Thầy/Cô trong những giáo viên đang dạy tâm lý học đại
cương hiện nay ở trường ta, có Thầy/Cô nào nên dạy môn khác thì tốt hơn
nhiều không? Có□ Không □

Xin cảm ơn thầy, cô.

102
 (Phụ lục 3)
GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

A. PHẦN NHŨNG VÂN ĐỂ CHUNG CỦA GIÁO ÁN

+Tên bài giảng: CẢM G IÁ C VÀ T R I GIÁC

+ Số tiết: 2 tiết, từ tiết 2 đến tiết 3
+ Tại lớp: Ngoại ngữ khoá 10
+ Giảng viên thực hiện: Phan Thị Thơm

+ Mục đích yêu cầu: Thông qua bài giảng, giáo viên giúp sinh viên nắm vững
khái niệm cảm giác, tri giác từ đó phân tích được đặc điểm cơ bản của cảm
giác, tri giác và vai trò của chúng trong đời sống con người; Có kỹ nãng vận
dụng quy luật của cảm giác và tri giác để áp dụng trong học tập như không
tri giác sai tài liệu học tập; Có thái độ nghiêm túc trong viểc rèn luyện các
giác quan của mình.
+ Phương tiện dạy học: Giáo trình tâm lý học đại cưcmg, 1 quả lê, 1 quả chanh để
làm thí nghiệm
B: Phần giảng viên tổ chức hành động học của sinh viên
Giáo viên: Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con
người (Nhận thức, tình cảm, hành động). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng
thời lại có quan hệ chặt chẽ với hai mặt đó cũng như với các hiện tượng tâm lý
khác.
Nhờ hoạt động nhận thức, chúng ta không chỉ nhận thức hiên thực xung
quanh ta, mà cả hiện thực của bản thân ta nữa, không chỉ phản ánh những thuộc
tính bề ngoài mà cả cái bản chất bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà
còn cả cái đã qua, cái sẽ tới, các quy luật phát triển của hiện thực nữa. Nghĩa là
hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quy luật khác nhau, ở mức độ phản ánh khác
nhau. Một cách khái quát, nhận thức của con người có hai mức độ cao, thấp khác
nhau: Mức độ nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và mức độ nhận thức lý
tính (tư duy và tươửng tượng). Trong hoạt động nhận thức của con người, hai mặt
này (Cảm tính và lý tính) có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau, không tách
khỏi nhau một cách máy móc. Vì lý do sư phạm ta tạm tách đê giang tưng mưc
độ nhận thức. Hôm nay, chúng ta cùng nhau nghiên cứu mức độ nhận thức thư
103
nhất (Mức độ nhận thức cảm tính). Trong mức độ này lại có hai hình thức phản
ánh khác nhau là cảm giác và tri giác.
Ta có thể tóm tắt những điều vừa trình bày trên thành sơ đồ sau.
Nhận thức
^Cảrr/tĩnH^ ~

Cảm giác T n g iá c TưBuy Tương tượng

I. Khái niệm về cảm giác và tri giác

GV: Cầm trong tay một quả lê, giơ lên cho cả lớp xem và nói: Trước mật các
em là một quả lê, các em nhìn thấy nó màu gì?, Ngửi thấy nó có mùi như thế
nào? Nếu được nếm, các em sẽ thấy nó có vị gì? Nếu đặt nó trong lòng bàn tay
thì ta thấy như thế nào? (Giáo viên vừa hỏi vừa ghi câu trả lời vắn tắt của học
sinh trên bảng)
HS: Màu vàng, mùi thơm, vị ngọt, cảm thấy nằng nặng.
GV: Ta vừa nói đến những thuộc tính của quả lê (Màu sắc, mùi, vị, trọng
lượng của quả lê)
GV:Ta phản ánh được những thuộc tính này của quả lê là nhờ vào cái gì?
SV: Nhờ vào các giác quan thị giác, vị gốic, khứu giác, xúc giác...
GV: Những thuộc tính của sự vật, mà ta có thể phản ánh trực tiếp bằng các
giác quan thì được gọi là thuộc tính bề ngoài của sự vật.
GV; Em nào có thể nắc lại thế nào là thuộc tính bề ngoài của sự vật?.
SV: Những thuộc tính nào của sự vật mà ta có thể phản ánh trực tiếp bằng các
giác quan thì gọi là những thuộc tính bề ngoài.
GV: Sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan không chỉ có những thuộc
tính bề ngoài, nó còn có những thuộc tính bên trong nói lên bản chất của nó, quy
luật vận động, phát triển của nó. Chẳng hạn nếu ta đặt câu hỏi:
- Quả lê được cấu tạo bằng những chất hoá học nào?
- Quy luật hình thành, phát triển của quả lê ra sao?... thì đó lại là những câu
hỏi về thuộc tính bên trong nói lên bản chất của quả lê và quy luật vận động va
phát triển của nó.
GV: Để phản ánh những quy luật bên trong , bản chất mang tinh quy luật nay,

chúng ta có thể trực tiếp dựa vào các giác quan không?

104
 SV: Không thể

GV: Trương hợp nay ta khong thê phan ánh trực tiêp bằng giác quan mà phải
phản ánh gián tiếp thông qua tư duy và tưởng tượng.
GV: Vậy ta có thể hiểu thế nào là thuộc tính bên trong của sự vật khôno?
SV: Thuộc tính bên trong cuả sự vật, hiện tượng là những thuộc tính mà ta
không thể phản ánh trực tiếp bằng các giác quan.
GV: Vận dụng điều này các em hãy cho biêt ở một con người cụ thể thì thuộc
tính nào là thuộc tính bề ngoài, thuộc tính nào là thuộc tính bản chất của con
người đó?
SV: Trả lời thuộc tính bề ngoài của con người như chiều cao, cân nặng màu
da, màu tóc, cách trang phục....
GV: Tóm lại: Thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng là những thuộc tính
mà chúng ta có thể phản ánh được nhờ các giác quan. Thuộc tính bên trong, bản
chất của sự vật, hiện tượng là những thuộc không thể phản ánh trực tiếp bằng các
giác quan mà ta chỉ phản ánh được một cách gián tiếp nhờ những tri thức có liên
quan (nhờ ngôn ngữ).
Đặc trưng cơ bản của nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) là phản ánh
những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng.
1. Định nghĩa cảm giác, tri giác:
a. Định nghiã cảm giác
GV: Để có thể đi tới định nghĩa cảm giác, tôi đề nghị các em hãy cùng tham
gia một thực nghiệm nhỏ sau đây:
(Nội dung thực nghiệm như sau: người tham gia thực nghiệm bị bịt mắt đứng
trước mặt mọi người, Giáo viên đặt vào lòng bàn tay để ngửa và xoè ra thật thẳng
của họ một vật bất kỳ, với yêu cầu sinh viên đó không được nắm lại hay sờ mó
vật đó. Người tham gia thực nhiệm thấy như thế nào thì nói lên như vậy đê giang
viên ghi lên bảng).
Giảng viên chỉ định một sinh viên lên bảng tham gia thực nghiệm VỚI tư cach
là một nghiệm thể.
Nghiệm thể: trả lời vật gì lành lạnh, cưng cứng, nằng nặng.....
GV: Nhấc vật khỏi tay nghiệm thể và hỏi em có thấy gì nữa không?

105
 Nghiệm thể: Không thấy gì nữa

GV: Lại đặt vật vào tay nghiệm thể và hỏi bây giờ em thấy thế nào?
Nghiệm thể: Lại thấy lành lạnh, cưng cứng, nằng nặng...

GV: Cho nghiẹm the ve lơp va noi VƠI ca lớp, bây giờ ta cùng nhau phân
tích thực nghiệm trên.
GV: Có những đặc điểm gì trong sự phản ánh hiện thực khách quan của
bạn vừa tham gia thực nghiệm?
SV: Bạn không biêt đó là vật gì mà chỉ biêt từng thuộc tính riêng lẻ (lành
lạnh, cumg cứng, nằng nặng..)
GV: Đúng, bạn chỉ phản ánh được từng thuộc tính riêng lẻ, những thuộc
tính đó không liên hệ gì với nhau, mà đứng riêng rẽ một cách rời rạc. Còn đặc
điểm gì nữa trong sự phản ánh của bạn (Các em nhớ lại khi tôi nhấc vật ra khỏi
tay bạn)?
SV: Bạn chỉ phản ánh được từng thuộc tính riêng lẻ của vật khi vật đang
trực tiếp tác động vào tay.
GV: Vậy là trong sự phản ánh hiện thực khách quan của bạn nổi lên đặc
điểm: Phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng đang
trực tiếp tác động vào giác quan. Đây chính là hiện tượng cảm giác trong tâm lý
học. Từ đây em nào có thể phát biểu cảm giác là gì ?
SV: Cảm giác là một qúa trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ
của sự vật, hiện tượng khỉ chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan
của ta.
GY: Nhấn mạnh lại những từ mấu chốt trong định nghĩa (Phản ánh riêng lẻ,
phản ánh trực tiếp từng thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng).
GV: Nếu ngày mai ai đó hỏi bạn vừa làm thực nghiệm : Hôm qua có gì lạ ơ
lóp? Bạn đó trả lời hôm qua bạn đã tham gia làm thực nghiệm trong giờ tâm lý
học, bây giờ vẫn cảm thấy trên bàn tay có cái gì lành lạnh, nằng nặng, cưng cưng.
Cái cảm thấy ở bạn bây giờ có phải là cảm giác không?
SV: trả lời nếu không chính xác thì giáo viên uốn nắn lại.

106
 GV: Nếu hôm qua vô tình ta va đầu vào tường bị đau. Đến bây giờ chỗ va
chạm vẫn còn bị đau. Cái cảm giác đau hôm qua khác với cảm goác đau hôm nay
ờ điểm nào?
b. Định nghĩa tri giác:

GV: Trở lại thực nghiệm như chúng ta vừa tiến hành. Khi nghiêm thể khôn°
còn bịt mắt nữa, vừa mở mắt ra là nghiệm thể gọi ngay được tên của sự vật hiện
tượng ấy. Nghĩa là hình ảnh tâm lý trong đầu nghiệm thể không phải là hình ảnh
của từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng nữa mà hình ảnh có tronơ đầu
anh ta bây giờ là một hình ảnh trọn vẹn về một sự vật, hiện tượng ( thí dụ hình
ảnh của quả chanh), v ề mặt tâm lý học điều này có nghĩa là từng thuộc tính riêng
lẻ, bề ngoài của sự vật đã được gắn kết lại với nhau, (không tách bạch với nhau
như trước) đem lại một hình ảnh trọn vẹn về sự vật, hiện tượng. Tâm lý học gọi
hình thức phản ánh này là tri giác.
Vậy em nào có thể phát biểu tri giác là gì?
SV: Tri giác là m ột quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các
giác quan ta
GV: Nhấn mạnh những từ mấu chốt trong định nghĩa tri giác (Phản ành trọn
vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, đang trực tiếp tác động vào góc quan của
chúng ta..)
GV: Ví dụ bây giờ tôi đọc từng thuộc tính bề ngoài của sự vật cho các bạn
nghe (như là ởấcc bạn đang diễn ra quá trình cảm giác)ậncvcs bạn có nhiệm vụ
phải tri giác sự vật, nếu tri giác được thì bạn gọi tên nó lên. Tôi bắt đầu đọc nhìn
thì thấy vỏ xanh, sờ thì thấy nhẵn, nếm thì thấy chua, ngửi thì thấy thơm thơm ,
uống vào thì thấy mát dễ ch ịu ... thì đó là cái gì?
GV: Để phân biệt cảm giác với tri giác và với các quá trình nhận thưc khac,

chúng ta nghiên cứu đặc điểm của chúng.

2. Đặc điểm của cảm giác và tri giác
GV: Căn cứ vào khái niệm và đặc điểm cảm giácvà tri giác trong giáo trình,

các em hãy so sánh cảm giác và tri giác

SV: Lên bảng so sánh cảm giác và tri giác

107
 Cam giác J rị gj£c
Giống nhau:
- Là một quá trình tâm lý . Là một quá trình tâm lý
- p/á những thuộc tính bên ngoài cuả svht - p/á những thuộc tính bên ngoài
- Khi svht tác động trực tiếp vào giác quan. - Khi svht tác động trục tiếp vào giác quan.
Khác nhau:

- Phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ.. - Phản ánh một cách trọn vẹn...
Sau khi so sánh cảm giác và tri giác,giáo viên cùng học sinh hệ thốno lại các
đặc điểm của cảm giác và tri giác
a. Đặc điểm của cảm giác
HS: Nêu các đặc điểm của cảm giác Cảm giác
- Cảm giác là một quá trình tâm lý. Nghĩa là nó tồn tại trong một thời gian
nhất định có mở đầu, diễn biến và kết thúc.
GV: Tại sao một cảm giác dù diễn ra nhanh nhất vẫn cần phải có thời gian, có
mở đầu, diễn biến, kết thúc? Vì mọi hiện tượng tâm lý đều nảy sinh trên cơ sở
của phản xạ, mà phản xạ diễn ra cần phải có một thời gian nhất định, cảm giác là
một hiện tượng tâm lý nên cảm giác diễn ra cũng cần phải có một thời gian nhất
định.
HS: - Cảm giác phản ánh từng thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng như:
Màu sắc, hình dáng, độ lớn, kích thước, mùi vị.
- Cảm giác chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng, khi
chúng đang trực tiếp tác động và các giác quan.
GV: Một sự vật, hiện tượng có rất nhiều thuộc tính cấu thành, nhưng dừng lại
ở mức độ cảm giác, chúng ta chỉ phản ánh được đặc tính bề ngoài một cách rới
rạc từng thuộc tính một: hoặc là màu sắc, hoặc là độ lớn, hoặc là mùi vị...Chính
vì thế chúng ta không gọi tên, xếp loại được sự vật, hiện tượng.
Ví dụ: Ta ăn phải quả gì đó có vị chua (nhưng không gọi tên là vị chua cua
quả gì), ta chạm phải một vật gì đó nong nóng (vật đó không biết là cái gì). Đo
chính là cảm giác.
GV: Tìm trong đoạn văn sau đây những cụm từ nào nói về cảm giác: Trong
đêm tối mịt mù anh chợt nghe thấy một tiếng nổ, anh nhìn thấy một vệt loé sáng,

108
anh ngìci thấy một mùi hăng hắc khó chịu, anh giẫm phải một vật gì cưng cứng
ươn ướt, sợ quá anh bỏ chạy, anh ngã sóng xoài”.
HS: - Cảm giác của con người mang bản chất xã hội thể hiện:
* Cơ chế sinh lý của cảm giác không chỉ bao gồm hệ thống tínhhiệu 1mà
còn bao gồm các cơ chế thuộc hệ thống tính hiệu 2
* Cảm giác của con người được phát triển mạnh mẽ nhờ giáo dụcdặc biệt là
sự rèn luyện của con người.
GV: nêu ví dụ một người thợ nhuộm có thể phân biệt được 60 sắc thái màu
đen khác nhau.
GV kết luận: Ví' cảm giác chỉ phản ánh tìmg thuộc tính riêng lẻ, bế ngoài
của sự vát hiện tượng, khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan ta, nên
cảm giác là quá trình nhận thức đơn giản nhất: “cẩm giác là viên gạch hồng
xây dựng toà láu đài nhận thức” V.I. Lênin.
b. Đặc điểm của tri giác
HS:- Tri giác là một quá trinh tâm lý. Nghĩa là nó tổn tại trong một thời
gian nhất định có mở đầu, diễn biến và kết thúc.
- Tri giác phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng.
- Tri giác chỉ phản ánh được khi sự vật hiện tượng trực tiếp tác động vào các giác
quan
- Tri giác phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng.
HS: quan sát hình vẽ sau và gọi tên đó là hình gì?

GV: Qua hình vẽ trên ta thấy tuy đó là nhưng" hình vẽ không đầy đủ song
nhìn vào những hình này, ta đều tri giác chúng như là một hình tròn, hình tam
giác chứ không phải là tập hợp các nét gạch hay các dấu chấm đơn gian.
HS: Cho ví dạ khác về tri giác.

109
 GV: Đưa ra hai ví dụ, yêu cầu sinh viên chỉ ra đầu là phản ánh cảm giác
đâu là phản ánh tri giác: “Tôi đã giẫm phải một cái gì đó làm tôi rất đau” “Tôi
giẫm phải một cái đinh nhọn rất đau”.
Nếu không có cảm giác, tri giác thì chúng ta sẽ ra sao? Để trả lời câu hỏi
này, chúng ta nghiên cứu vai trò của cảm giác và tri giác.
3. Vai trò của cảm giác và tri giác
Vai trò của cảm giác
HS: - Cảm giác là cầu nối giữa con người với sự vật, hiện tượng trong môi
trường xung quanh. Nhờ cảm giác mà cơ thể có khả năng định hướng thích nghi
với môi trường. Hãy tưởng tượng một người không có cảm giác thì sẽ ra sao?
- Cảm giác là hình thức đầu tiên của quá trinh nhận thức, cảm gíac giúp
con người thu nhận nguồn tài liệu trực quan, sinh động, cung cấp nguyên liệu cho
các hoạt động tâm lý cao hơn.
Vai trò của tri giác
HS: - Tri giác là thành phần chính của nhận thức cảm tính, nhất là ớ người
trưởng thành, nó là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt
động của con người trong môi trường xung quanh.
- Hình ảnh tri giác (hình tượng thực hiện chức năng là vật điều chỉnh các
hành động. Đặc biệt hình thức tri giác cao nhất, quan sát đã trở thành một mặt
tương đối dộc lập và đã trở thành phương pháp nghiên cứu quan trọng của khoa
học, cũng như của nhận thức thực tiễn.
Hướng dẫn học sinh tự học:
1. Định nghĩa cảm giác,tri giác? đặc điểm của chúng.
2. Đọc trong giáo trình bài tư duy và trả lời câu hoi: Tư duy la gi? Đạc

điểm, vai trò của tứ duy.

110
A. PHẦN NHŨNG VẤN ĐỂ CHUNG CỦA GIÁO ÁN

+Tên bài giảng: T ư DUY

+ Số tiết: 1 tiết, từ tiết 3 đến tiết4
+ Tại lớp: Ngoại Ngữ
+ Giảng viên thực hiện: Phan Thị Thơm
+ Mục đích yêu cầu: T hông qua bài giảng, giáo viên giúp sinh viên nắm vữno
khái niệm tư duy, từ đó phân tích được đặc điểm cơ bản của tư duy và vai trò
của tư duy trong đời sống con người; Có Jcỹ năng sử dụng các thao tác tư duy
trong khi giaỉ quyết một bài toán tư duy nào đó trong học tập hay tronơ cuộc
sống hàng ngày.
+ Phương tiện dạy học: Giáo trình tâm lý học đại cương, màn hình, đèn chiếu
B: Phần giảng viên tổ chức hành động học của sinh viên
GV nói: Như ta đã biết: Bất kỳ một sự vật, hiện tượng nào trong hiện thực
khách quan cũng là một chỉnh thể thống nhất giữa các thuộc tính không bản chất
và các thuộc tính bản chất, cũng như các mối quan hệ có tính quy luật quy định
sự vận động, phát triển của sự vật, hiện tượng. Nhận thức của con người là một
quá trình liên tục nhằm tái tạo hiện thực như nó vốn có, dưới hình thức hình ảnh
tâm lý trong đầu mình. Để làm được việc đó, trong đời sống tâm lý hàng ngày
của con người, cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng không cô lập với nhau, mà
thâm nhập vào nhau. Việc tách riêng từng quá trình nhận thức để giảng dạy và
học tập thì đó là vì lý do sư phạm, để giúp chúng ta hiểu sâu sắc hơn từng quá
trình mà thôi.
Như bài trước đã khẳng định cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong
cuộc sống của con người. Song muốn cải tạo được tự nhiên và xã hội, cũng như
muốn cải tạo được bản thân mình, con người không thể dừng lại ở nhận thức cảm
tính được.
Cuộc sống, nhất là những hoạt động thực tiễn của con người luôn đặt ra
trước học những nhiệm vụ, vấn đề tinh tế và cấp thiết. Điều đó chứng to răng
trong hiện thực xung quanh ta còn rất nhiều cái mà ta chưa biết, chưa hiêu, chưa
dự kiến được, còn đang là bí ẩn đối với ta. Bởi vậy cần phải nhận thưc the giơi
ngày càng sâu sắc hơn, phải vạch ra được trong nó nhũng quá trình mới, nhung

111
thuộc tinh mơi, nhưng môi quan hệ qua lại mới, phải thấu hiểu cuộc sống ngày
một sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn, phải vạch ra được cái bản chất và quy
luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Vậy tư duy là gì? Tại sao tư duy là quá trình nhận thức cao nhất tron* bậc than°
nhận thức của con người? để bồi dưỡng khả năng tư duy của con n°ười chúno ta
cần nắm vững đặc điểm nào của tư duy?
A. T ư duy
I. Khái niệm chung về tư duy
1. Định nghĩa tư duy

GV: Các bạn chú ý theo dõi và phân tích việc làm của thầy, trò của một
trường trung học cơ sở trong tiết học về "sự nảy mầm của hạt’ mà tôi sẽ lần lượt
mô tả lại sau đây, để từ đó các bạn đưa ra cách hiểu của mình thế nào là tư duy.
GV: nói tiếp: Bắt đầu vào tiết học, người ta thấy thấy thầy giáo sinh học hỏi
cả lớp : “lần trức thầy dặn các em về nhà làm g ì rt? Em nào nhắc lại nhiệm vụ
thấy đã giao cho cả lớp ?. Một học sinh trả lời: Thầy dặn chúng em làm thí
nghiệm về sự nảy mầm của hạt đậu; Quan sát và ghi chép những hiện tượng đã
xảy ra trong khi làm thí nghiệm để hôm nay thảo luận trong lúc học bài mới.
Thầy giáo sinh v ậ t : Hôm nay các em có mang ống nghiệm mà các em đã
tiến hành làm thí nghiệm về sự nảy mầm của hạt không? Em học sinh : Có ạ.
Thầy giáo sinh v ậ t: Tốt lắm. Mời em mang ống nghiệm của em lên bàn của thầy.
Sau khi em học sinh đã đặt ống làm thí nghiệm lên bàn của mình, thầy giáo sinh
vật lại hỏi tiếp ‘Em hãy mô tả lại thí nghiệm em đã làm và những gì em đã ghi
chép được ?. Em học sinh bắt đầu mô tả việc làm thí nghiệm (sự nảy mần của
hạt). Em đặt vào trong ống nghiệm A một ít bông có tẩm nước rồi cho vào đó
một hạt đậu. ở ống nghiêm B em đổ nước vào tới 1/3 ống rồi bỏ vào đó một hạt
đậu, nó lập tức chìm hoàn toàn trong nước. Trong ống nghiệm c em cũng đặt vào
trong đó một ít bông có tẩm nước, rồi đặt vào đó một hạt đậu hệt như ơ ong
nhiệm A. Còn ở ống nghiệm Đ em chỉ bỏ vào đó một hạt đâu mà không làm
thêm gì. VI trời rất rét nên ern đặt ống nghiệm A và B ở gần bẽp lửa, lúc nào
cũng ấm. Còn ở ống nghiệm c và D đặt ở phòng có nhiệt độ như ở ngoài trời.

112
 Quan sát hạt đậu nằm trong ống nghiệm A, B, c, sau 2 ngày, em thấy chúno
đều c‘chương to ” lên khá rõ rệt so với trước. Hạt đậu trong ống D vẫn bình thườno
như trước. Ngày thứ 3 em chỉ thấy hạt đậu trong ống nghiệm thứ 3 có hiện tượn°
nứt ra một đầu. Hôm sau (hôm thứ tư) em thấy ở chỗ nứt ra của hạt đậu nhú lên
môt cái mâm trăng trăng rat đẹp măt. Các hat đâu ở trong 3 ống nghiêm kia vẫn
không có hiện tượng gì mới xảy ra.
GV sinh vật: Em nào cho biết tại sao các hạt đậu trong 3 ống nơhiệm A B C
đều chương lên, còn hạt đậu trong ống nghiệm D thì vẫn như cũ? Một liọc sinh: 3
hạt đậu trong ống nghiệm A, B, c đều chương lên vì chúng đều gặp nước còn hạt
đậu trong ống nghiệm D thì không . Giáo viên sinh vật: Đúng là chúng đều được
gặp nước, nhưng tại sao hạt đậu được gập nước lại chương lên? Điều đó sau này
học lên lớp trên các em sẽ biết là vì khi gặp nước các chất trong hạt đậu sẽ biến
đổi từ chất này sang chất khác. Quá trình biến đổi đó sẽ làm cho hạt đậu chương
to lên. Giáo viên sinh vật: Em nào giải thích được tại sao cả 3 hạt đậu cùng
chương to lên, nhưng chỉ có hạt đậu trong ống nghiệm A được nảy mầm? Một
học sinh: Chỉ có hạt đậu trong ống nghiệm A có độ ẩm vừa phải, có nhiệt độ ấm
áp nên nó đã nảy mầm.
GV sinh vật: các em thấy đấy, vậy là muốn cho hạt có thể nảy mầm thì nó
phải có quan hề với độ ẩm và nhiệt độ một cách thích hợp, đúng quy luật chứ
không tuỳ tiện được. Điều này trước đây các em chưa biết, bây giở thì đã biêt
rồi, thật thú vị phải không?.
GV nói với sinh viên: Qua việc mô tả tiêt học ở trường THCS trên, các bạn
hãy cho biết hiện tượng bên ngoài nào đã được các em học sinh THCS phát hiẹn
ra chỉ nhờ quá trình cảm giác và tri giác?
SV: Nhờ các quá trình cảm giác, tri giác các em học sinh đã phát hiện ra các
hiện tượng bên ngoài như: Hạt đậu chương lên ,cái mầm trăng trắng được nảy ra

từ hạt đậu trong ông nghiệm A..

GV đặt câu hỏi tíêp: Những hiện tượng bên trong, bản chất mang tính quy
luật nào được mô tả trong tiết học mà học sinh không thể phát hiện ra nêu chỉ

nhờ vào quá trình cảm giác và tri giác?

113
 SV: Hiện tượng các chất cấu tạo nên hạt đậu quan hệ với độ ẩm và nhiệt độ
theo quy luật nào thì sẽ diễn ra quá trình biến đổi từ chất này sang chất khác để
CUÔ1 cung mân hạt đậu xuât hiện; Hoặc tại sao hạt đậu hoàn toàn chìm tronơ
nước; Hoặc tại sao đặt ở nơi quá lạnh hạt đậu không nảy mầm? Thì học sinh
không thể nhận biết được nếu chỉ dựa vào cảm giác và tri giác.
GV nói: Đúng như vậy, muốn phản ánh (phát hiện) được hiện tượnơ bên
trong, bản chất mang tính quy luật mà trước đó các em học sinh chưa hề biết thì
phải thực hiện một quá trình tâm lý khác ở mức độ phát triển cao hơn cảm giác
và tri giác. Đó là quá trình tư duy.
GV đặt câu hỏi tiếp: Qua tất cả những gì chúng ta vừa nói trên, các bạn có thể
hiểu tư duy là quá trinh tâm lý cái gì?
Sv: Tư duy là một quá trình tâm lý phản'ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ , quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
GV hỏi tiếp: Vậy thì tư duy khác hẳn với cảm giác, tri giác ở điểm nào ?
SV: Cảm giác, tri giác chỉ phản ánh thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện
tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan con người. Còn tư duy cho
phép người ta phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ
bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà cảm giác, tri giác không
phát hiện ra.
GV: Dựa vào một số chi tiết vừa mô tả trong tiết học về sự nảy mầm của hạt ở
trường THCS, bạn hãy chứng minh rằng: cảm giác, tri gíac và tư duy là những
mức độ nhận thức khác nhau, nhưng chúng không cô lập với nhau?
SV: Qua những điều vừa mô tả trên ta thấy: Các em học sinh cần tự mình nhìn
thấy, sờ thấy hạt đậu đặt trong mối quan hệ với độ ẩm và nhiệt độ ở những tinh
huống khác nhau: Hạt thứ nhất đặt trên miêng bông có thấm nước, đông thời
được đặt trong nhiệt độ ấm áp; Hạt thứ hai cũng đặt trong miếng bông có thấm
nước, nhưng lại được đặt ở nhiệt độ thấp, rất lạnh; Hạt đậu thứ 3 thì chìm trong
nước; Hạt thứ 4 thì không tiếp xúc với nước. Từ những trường hợp khác nhau ây,
em lại liên tục tri giác những hiện tượng đã xảy ra. Chỉ có như vậy thì các em
mới có cái để mà suy nghĩ (tư duy) khi giáo vien đặt câu hỏi.

114
 Tóm lại: Tuy là những mức độ nhận thức cao, thấp khác nhau, nhưn* cảm
giác, tri giác và tư duy không cô lập với nhau, hỗ trợ cho nhau, tác động qua lại
với nhau trong một quá trình thống nhất.
Phân tích khái niệm

HS: - Nội dung phản ánh:Tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất nhữnc
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượnơ.
GV: Để lây ví dụ về tư duy, chúng ta hãy dụa vào nội dung phản ánh của tư duy.
Ví dụ: Lá cây có màu xanh là vì trong lá cây có chất diệp lục.(tư duy phản
ánh thuộc tính bản chất)
Ví dụ khác: Trong một tam giác ABC các góc trong bao giờ cũng liên hệ với
nhau theo công thức: A + B +c = 2v (Tư duy phản ánh mối liên hệ có tính quy
luật của sự vật, hiện tượng)
HS - Phương thức phản ánh của tư duy: Phản ánh gián tiếp thông qua ngôn
ngữ và các phương tiện trung gian khác
GV: Ngay cả khi sự vật, hiện tượng không còn trực tiêp tác động đến chúng
ta nữa, nhưng thông qua từ ngữ, hệ thống khái niệm, bằng cách phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá mà con người phát hiện ra thuộc tính
bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng. Quá
trình này là phản ánh gián tiếp cuả tư duy.
- Sản phẩm phản ánh của tư duy: Là các định luật, khái niệm, công thức,
phán đoán.
GV: Qua việc phân tích định nghĩa tư duy hãy trả lời tại sao tư duy là quá

trình nhận lý tính.

SV: Trả lời tư duy là quá trình nhận thức lý tính vì tư duy phản ánh thuộc tính
bản chất, phản ánh khái quát và gián tiếp sự vật hiện tượng, tư duy nảy sinh trước
hoàn cảnh có vấn đề.
GV khái quát: Dựa vào nội dung, phương thức và sản phâm phản ánh cua tư
duy mà người ta xếp tư duy là quá trình nhận thức lý tính.
Bản chất xã hội của tư duy:
GV: Từ trong giáo trình các em hãy nêu bản chất xã hội cua tư duy.

HS: Tư duy mang bản chất xã hội thể hiện:

115
 - Hoạt động tư duy phải dựa vào kinh nghiệm tri thức của các thế hệ trước đã
tích luỹ được và đã trở thành vốn liếng riêng của chủ thể tư duy.
- Để tư duy con người phải sử dụng ngôn ngữ (tri thức được biểu hiện bằnơ
ngôn ngữ)
- Tư duy của con người mang tính chất tập thể

- Tư duy để giải quyết nhiệm vụ do xã hội đề ra, vì vậy nó có tính chất chun°
của loài người.
- Tư duy của con người được hướng vào việc giải quyết nhiệm vụ nóno hổi
nhất của giai đoạn lịch sử lúc đó.
GV: Như vậy là qúa trình tư duy giúp ta hiểu biết sâu sắc sự vật, hiện tượng.
2. Đặc điểm của tư duy
HS: nêu đặc điểm của tư duy
a. Tính có vấn đề của tư duy (hoàn cảnh có vấn đề): Chính là những bài toán,
những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn mà cá nhân có nhu cầu giải quyết. (Khi hoàn
cảnh có vấn đề tạo ra sự ngạc nhiên, gây thắc mắc, gây khó khăn mà người ta thấy
cần phải giải quyết. Lúc đó người ta sẽ tư duy). Song không phải trước hoàn cảnh
có vấn đề nào ta cũng tư duy được, sẽ có khi hoàn cảnh có vấn đề xuất hiện ta lại
phải dùng tưởng tượng (điều này sẽ được phân tích kỹ ở phần sau)
GV: Muốn thúc đẩy tư duy thì phải đưa học sinh vào các tình huống có vấn
đề. Tính có vấn đề trong dạy học được thực hiện tốt nhất bằng kiểu dạy học nêu
vấn đề vì phương pháp này thúc đẩy học sinh suy nghĩ, kích thích tính tích cực
nhận thức của học sinh.
GV: nêu ví dụ: Một giáo viên trước khi vào bài giảng đã nói với học sinh như
sau: Ngày nay các nhà khảo cổ học thường tìm thấy trong các ngôi mộ cô co
chôn rất nhiều đồ đạc quý giá. Tại sao người ta phải làm như vậy ?

GV nói tiếp : Câu trả lời có thể là :

1. Người ta muốn khoe sự giàu có của mình
2. Vì học điên nên mới làm như vậy
3. Quan điểm về tín ngưỡng tôn giáo dẫn đèn cách làm như vậy.
Muốn biết cáhc giải thích nào trong 3 cách trên đúng, chúng ta cung nhau

nghiên cứu bài học hôm nay.

116
 GV h ỏ i : Tại sao cách vào bài mới như vậy lại có tác dụng đưa học sinh vào
hoàn cảnh có vấn đề?

s v : Vì cách vào bài này đã đặt ra cho học sinh một tinh huống thắc mắc- Tại
sao người ta lại đem chôn đi những đồ đạc quý giá? Các em muốn giải đáp thắc
mắc đó nay lại chưa có câu trả lời. Điều đó kích thích các em tích cực tư duy
trong quá trình học bài mới để tìm câu trả lời cho câu hỏi trên.
HS: b. Tinh giũti tiep cuo tư duy\ Tư duy phản ánh su vât thônơ qua nơôn
ngữ và các phương tiện như đồng hồ, nhiệt kế, máy móc, các kết quả nhận thức
như nguyên tắc, định luật.
GV: M uốn tư duy về một vấn đề đó, thì chủ thể tư duy phải có tri thức về lĩnh
vực đó. Ví dụ xem tranh trừu tượng thì phải có tri thức về hội hoạ chúng ta mới
hiểu được.
HS: c. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy.
GV: Trừu tượng hoá là khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những
thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể, cá biệt, không cần thiết về một phương diện
nào đó, chỉ giữ lại những thuộc tính cần thiết cho tư duy.
Ví dụ: Hai tỉnh A và B cách nhau một khoảng cách là 54 km. Lúc 7 gìơ sáng
một động tử đi từ A tới B với vận tốc là 12km/h. Cũng 7 giờ sáng, một động tử
khác đi từ b tới A với vận tốc 15 km/h. Cùng giờ ấy có một động tử 3 (con ruồi)
bay từ A về phía B. Ruồi gặp động tử B tới đâu thì nó quay ngoắt trở lại để gặp
động tử bay từ A đến và ngược lại. Như vậy con ruồi nó như con thoi giữa động
tử A và B. Hỏi hai động tử A và b gặp nhau thì con ruồi bay được bao nhiêu km?
Chỗ ấy cách A bao nhiêu km?.
Đây là một bài toán chuyển động đều giành cho học sinh cấp 2, nhưng nêu
không biết cách tư duy thì học sinh đại học cũng không giải được. Học sinh phải
biết trừu tượng hoá (con ruồi bay đây là yêu tô không cần thiết) thì mới giai
quyết được bài toán này.
GV: Khái quát hóa : Là quá trình giữ lại những thuộc tính chung nhất, bản

chất nhất cho hàng loạt sự vật, hiện tượng.

GV: Ví dụ: Tất cả những động vật sống ở dưới nước, thở bằng mang là cá.

117
 Mọi tam giác đều có công thức tính diện tích bằng diện tích đáy nhân với
chiều cao chia cho 2.
HS: d. Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính:
GV: Noi đen quan hc la muon noi đên sư tác đông có tính hâi chiều Vây
giữa tư duy với nhận thức cảm tính có quan hệ mật thiết với nhau được biếu hiện
như thế nào?
- Nhận thức cảm tính là cơ sở của tư duy, nhận thức cảm tính cung cấp
nguyên liệu cho quá trinh tư duy. Bởi vì tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm
tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở quan sát sinh động. Nhận thức cảm tính là một
khâu của mối liên hệ giữa tư duy với hiện thực, là cơ sở của những khái quát kinh
nghiệm dưới dạng các khái niệm, quy luật.
GV: Ví dụ Trước khi giải bài toán ta phải đọc bài toán đó (phải tri giác), có
cứ liệu thì chúng ta mới giả quyết được
- Ngược lại nhờ tư duy làm cho cảm giác nhạy bén, chính xác và tinh vi hơn,
tri giác mang tính trọn vẹn và tính ý nghĩa hơn.
GV:Ví dụ Khi tri giác chúng ta kết hợp với tư duy thì ta gọi tên, xếp loại sự
vật, hiện tượng nhanh hơn.
HS: + Tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ:
GV: Ngôn ngữ và tư duy là hai khái niệm khác nhau, chúng có quan hệ mật
thiết với nhau, ngôn ngữ tham gia trong suốt quá trinh tư duy từ mở đầu đên diễn
biến và kết thúc quá trình tư duy. Mở đầu quá trình tư duy là hoàn cảnh có vấn
đề, chủ thể tư duy phải dùng ngôn ngữ để đưa ra hoàn cảnh có vấn đề đó, diên
biến quá trình tư duy là việc thực hiện các thao tác tư duy, thì người ta cũng phai
dùng ngôn ngữ để phân tích, tổng hợp, để so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoa.
Kết thúc quá trình tư duy, khi phát hiện ra định luật, khái niệm thì người ta cung
phải dùng từ ngữ hoặc các ký hiệu từ ngữ để biểu đạt.
GV: Tư duy giúp con người nhận biết sâu sắc sự vật, hiện tượng. Vạy tư duy
có vai trò như thế nào trong cuộc sống và hoạt động của con ngươi?

3. Vai trò của tư duy

HS: Nêu vai trò của tư duy

118
 GV tổng kết: Tư duy phản ánh thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan
hê có tính quy luật của sự vật, hiện tượng, tư duy phản ánh gián tiếp và khái quát
sư vât hiên tượng, kết quả của tư duy là các định luật, khái niệm. Chính vì thế
cùng với tưởnơ tượng, tư duy là quá trình nhận thức cao nhất trong bậc thang
nhận thức của con người.
GV: hướng d ẫn học sinh tự học:

119
A. PHẦN NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG CỦA GIÁO ÁN

+Tên bài giảng: TÌNH CẢM

+ Số tiết: 1 tiết, từ tiết 3 đến tiết 4
+ Tại lớp: Ngoại ngữ
+ Giảng viên thực hiện: Phan Thị Thơm
+ Mục đích yeu cau: Thong qua bai giang, giáo viên giúp sinh viên nắm vữnơ
khai niẹm tinh cam, tư đo phan tích đươc đăc điêm cơ bản của tình cảm và
vai trò cua tình cam trong đời sống con người; Có kỹ nãng điều chỉnh thái độ
của mình cho phù hợp với những người xung quanh. Có thái độ khách quan
trong việc đánh giá tình cảm của bản thân và tình cảm của người khác.
+ Phương tiện dạy học: Giáo trình tâm lý học đại cương
B: Phần giảng viên tổ chức hành động học của sinh viên
GV: Trong khi phản ánh thế giới khách quan, con người không chỉ nhận
thức thế giới đó, mà còn tỏ thái độ của mình đối với nó nữa. Xem một bức tranh
đẹp, nghe một bản nhạc hay, ta không chỉ tri giác (nghe, nhìn), mà còn “rung
động”, “rạo rực”, “bồi hồi” nữa. Những hiện tượng tâm lý biểu thị thái độ của
con người đối với những sự vật, hiện tượng mà họ đã tiếp xúc, hoặc làm ra được
gọi là xúc cảm - tình cảm của con người. Tinh cảm là gì? Tình cảm bao gồm
những đặc điểm, những quy luật nào, nó có vai trò như thế nào trong đời sống
của con người?.
1. K hái niệm chung về tình cảm
a. Định nghĩa tình cảm
GV: Em hãy kể ra một số từ mà em cho rằng đó là những từ diễn tả đời

sống tình cảm của con người?

SV: Vui, buồn, yêu, ghét, hạnh phúc, đau khổ...
GV: Rất đúng đó là những từ dùng để diễn tả đời sống tình cảm của con người.
GV: Yêu, ghét, vui, buồn, hạnh phúc, đau khổ... trong tâm lý học có một
thuật ngữ khái quát để chỉ tất cả những hiện tượng tâm lý thuộc cùng một loại
này là những thái độ thể hiện sự rung cảm của con người trước một sự vật, hiện

tượng hay một con người nào đó.

120
 GV: Mỗi người chúng ta ai cũng có những nhu cầu, chẳng hạn nhu cầu ăn
ngon, mặc đẹp; Nhu cầu được yêu thương; Nhu cầu được học hành' Nhu cầu
được vui chơi....
ơ đây co một câu hoi đặt ra giữa nhu cầu và tinh cảm của con nơười có mối
liên hệ với nhau không? Nếu có thì quan hệ đó được biểu hiện ra như thế nào?. Giáo
viên gợi ý các em nên suy nghĩ theo hướng nếu nhu cầu được thoả mãn hoặc khônơ
thoả mãn thì cái gì sẽ xảy ra.
HS: Khi nhu cầu của con người với một sự vật, hiện tượng nào đó mà được
thoả mãn thì người ta vui vẻ, sung sướng, ngược lại khi nhu cầu không được thoả
mãn thì người ta đau khổ, buồn bã.
GV: Nói cách khác tình cảm của con người xuất hiện khi nào?
SV: Tình cảm của con người xuất hiện khi nhu cầu của con người về sự
vật, hiện tượng có được thoả mãn hoặc không được thoả mãn.
GV: Tóm tắt lại nội dung vừa trình bày trên : Tinh cảm nảy sinh trên cơ sở
của nhu cầu; Biểu hiện của tình cảm là những rung cảm.
GV: Qua những điều vừa trình bày trên, có thể hiểu tình cảm là gì?
SV: Tình cảm là những thái độ th ể hiện sự rung cảm của con người đối
với những sự vật, hiện tượng có liên quan đến việc thoả mãn hay không thoả
mãn nhu cầu của họ.
GV: Như trên đã nói, nhận thức và tình cảm là hai trong ba mặt của đời
sống tâm lý con người. Một câu hỏi được đặt ra ở đây là nhận thức và tình cam
được phân biệt với nhau ở những điểm nào? Để trả lời câu hỏi này, chúng ta hay
so sánh nhận thức và tình cảm trên các mặt sau đây:
- So sánh nhận thức với tình cảm
* Về nội dung phản ánh hiện thực khách quan:
Nhận thức phản ánh hiện thực khách quan như thế nào?
GV: Từ những tri thức đã học ở phần quá trình nhận thức, các em hãy cho biết

nhận thức phản ánh cái gì của sự vật, hiện tượng?

SV: Nhận thức phản ánh các thuộc tính bề ngoài (nhận thức cảm tính) và

những thuộc tính bên trong bản chất mang tính quy luật của sự vật, hiện

tượng(nhận thức lý tính).

121
 GV: Từ đó chúng ta nói rằng nhận thức phản ánh bản thân sự vật, hiện tượn°
GV: Vậy tình cảm phản ánh hiện thực khách quan như thế nào? nó có phản
ánh bản thân sự vật, hiện tượng như nhận thức không? Để trả lời câu hỏi này các
em hãy nhớ lại câu trả lời tình cảm của con người chỉ xuất hiện khi nào?
Vui vẻ, sung sướng..

/
s \
s \
GV: Sự vật, hiện tượng Nhu cầu cua con người
\
\
t
/
\ /
^ Không thoả mãn -
Buồn chan, đau khổ..
G V : Như vậy , tình cảm phản ánh hiện thực khách quan như thế nào?
SV: Phản ánh mối quan hệ giữa sự vật hiện tượng với nhu cầu của con
người được thoả mãn hay không thoả mãn.
GV: Đúng, nhận thức và tinh cảm đều phản ánh hiện thực khách quan,
nhưng nhận thức thì phản ánh bản thân sự vật, hiện tượng, còn tình cảm thì phản
ánh mối quan hệ giữa sự vật hiện tượng với nhu cầu của con người có được thoả
mãn hay không thoả mãn.
* Vê phạm vi phản ánh hiện thực khách quan
GV: Người ta khẳng định rằng phạm vi phản ánh của nhận thức rộng hơn
phạm vi phản ánh của tình cảm. Em nào giải thích điều đó?
SV: Đứng trước một sự vật, hiện tượng thì ít nhất người ta cũng cảm giác,
tri giác (nhận thức cảm tính) chúng. Nhưng rất có thể con người không tỏ thái độ
thể hiện sư rung cảm đối với sư vật, hiên tượng ấy, vì không liên quan đên nhu
cầu của họ.
GV: Như vậy phạm vi phản ánh của tình cảm hẹp hơn phạm vi phản ánh

của nhận thức.

* Về hình thức phản ánh hiện thực khách quan
GV: ỏ bài trước chúng ta đã nghiên cứu hình thức phản ánh của nhận thức

là gì?
SV: Đó là những hình ảnh, biểu tượng, khái niệm về sự vật, hiện tượng.

122
 GV: Khi ta biểu hiện tình cảm của mình với một sự vật, hiện tượno thì
trong ta xuất hiện cái gì?
SV: Xuất hiện những rung cảm

GV: Vậy trong khi phương thức phản ánh của nhận thức là các hình ảnh
biểu tượng, khái niệm thì tình cảm phản ánh dưới hình thức run^ càm
* Tính chủ th ể

GV: Khi moi ngươi khac nhau cung nhận thức môt sư vật, hiên tượn° thì
kết quả nhận thức của mỗi người sẽ như thế nào?
SV: Là khác nhau, không hoàn toàn giống nhau.
GV: Sự khac nhau đó là ở múc độ nông hoặc sâu, chính xác nhiều hay ít...
GV: Khi nhiều người khác nhau cùng tỏ thái độ đối với một sự vật, hiện
tượng thì sẽ xảy ra như thế nào?
SV: Rất khác nhau thậm chí còn trái ngược nhau
GY: Vậy là tình chủ thể của tình cảm đậm nét hơn rất nhiềuáo với tính
chủ thể của nhận thức. Nguyên nhân của hiện tượng này là do nhu cầucủa mỗi
người về cuộc sống thực của họ là rất khác nhau, them chí trái ngược nhau.
Chẳng hạn, cùng đối với nàng Kiều nhưng nhu cầu của Thúc Sinh hoàn toàn khác
với nhu cầu của Hoạn Thư (Hoạn Thư có nhu cầu hành hạ Kiều, Thúc Sinh lại có
nhu cầu yêu thương Kiều) vì thế cùng nghe tiếng đàn của Kiều mà Hoạn Thư thì
cười nụ, Thúc Sinh thì khóc thầm.
GV: Tóm lại nhận thức và tình cảm khác nhau về nội dung, phạm vi, hình
thức phản ánh: Nhận thức / Tinh cảm
* Nội dung phản ánh: Phản ánh bản thân sự vật, hiện tượng/ Phản ánh môi
quan hệ giữa svht với nhu cầu của con người.
* Phạm vi phản ánh: Với mọi sự vật, hiện tượng/ Chỉ phản ánh những vật,
hiện tượng liên quan đến nhu cầu của con người.
* Hình thức phản ánh: Hình tượng, biểu tượng, khái niệm../ Rung cảm
* Tính chủ thể: Tinh cảm thể hiện đậm nét hơn nhận thức
GV: Để diễn tả đời sống tình cảm của con người, người ta không chỉ dùng
thuật ngữ tình cảm, mà còn dùng cả thuật ngữ xúc cảm. Vậy xúc cảm và tình cảm

có điểm gì giống và khác nhau?

123
 - So sánh xúc cảm với tình cảm

GV: Chăng hạn trên đường đi ta thấy một vụ tai nạn giao thông thảm khốc
đột nhiên ta thấy buồn, đi khỏi chỗ bị tai nạn xảy ra một đoạn thì ta trở lại bình
thường (hết buồn). Hoặc đến cơ quan, gặp một bạn rất vui, ta cũng thấy mình vui
vui. Một lát sau thì cái vui ấy cũng qua đi.
Những hiện tượng “buồn”, “vui” đó là thái độ thể hiện sự rung cảm của
con người, nghĩa là chúng cũng thuộc lĩnh vực tình cảm, song chúno diễn ra
trong khoảnh khăc, thoăt ân, thoắt hiện, phu thuộc vào tình huôn° cụ thể Để
phân biệt với tình cảm có tính bền chặt, lâu dài, người ta gọi chún° là xúc cảm.
Vậy ta có thể hiểu xúc cảm là gì?
SV: Xúc cảm là những thái độ th ể hiện sự rung cảm nhất thời của con
người đổi với những sự vật, hiện tượng có liên quan đến sự thoả mãtn hay
không thoả mãn nhu cầu của họ.
+ Những điểm khác nhau giữ xúc cảm và tình cảm
GV: Ta hãy để ý đến những ngày tháng đầu đời của một đứa trẻ mới sinh,
khi đói nó biểu lộ sự khó chịu, nó khóc thét lên. Khi được ãn no nó biểu lộ sự
thoả mãn, hài lòng...Đ ó chính là những xúc cảm của bé. Tuy nhiên, ở thời điểm
này, ta chưa có thể nói tình yêu của đứa trẻ đối với mẹ. Nó chưa có tình cảm.
Trong quá trình chung sống với mẹ, khi đói nó được mẹ cho ăn, bẩn thì mẹ thay
tã lót, ngủ đi trong tiếng ru êm dịu của mẹ, ốm đau được mẹ chăm sóc....Cùng
với thời gian, mỗi lần như thế mẹ đã làm xuất hiện đi xuất hiện lại ở nó biết bao
nhiêu xúc cảm cùng loại (thoả mãn, hài lòng, sung sướng..). Chính sự khái quát
hoá, động hlnh hoá những xúc cảm cùng loại ấy đã làm xuất hiện ở đứa bé những
tình cảm sâu sắc, ổn định và bền chặt đối với mẹ.
* Vậy là trong đời sống tâm lý con người xúc cảm bao giờ cũng có trước,
trên cơ sở đó tình cảm sẽ xuất hiện sau. Xúc cảm là cơ sở để hình thành tình cam.
GV: Từ đây ta có thể đi đến kết luận: Muốn làm cho một người nào đó có
tình cảm sâu sắc vớ i m ìn h thì ta phải làm những việc gì mới đung VƠI quy luạt

của tình cảm?

SV: Muốn vậy ta phải có nhiều việc làm liên tiếp tạo ra ở họ những xúc

cảm tích cực đối với mình trong một thời gian dài.

124
 GV: Ta vừa nhận xét mối quan hệ xuôi chiều giữa xúc cảm với tình cảm.
Bây giờ ta quan tâm đến mối quan hệ ngược lại.

GV: Người ta đã làm một thí nghiệm tâm lý như sau: Một hôm noười thủ
trưởng cơ quan thông báo với nhãn viên cảu mình “chị có biết khôn* vừa rồi ờ
trước cổng cơ quan có xảy ra một vụ tai nạn giao thông , làm một n^ười chết
ngay tại chỗ, máu chảy lênh láng trông rất thương tâm”. Nghe thông tin đó chị
nhân viên thoáng lộ vẻ buồn trên nét mặt (xúc cảm).
Hai hom sau ngươi thu trương lại thông báo cho người nhân viên nọ của
mình “chị về nhà ngay, con chị bị tai nạngíao thông rất nặng”. Ghe thông báo đó
chị nhân viên miệng há hốc, mặt tái nhợt, chân run lên đi không vững (nhữnơ
biểu hiện của xúc cảm).
GV: Cùng một thông tin về vụ tai nạn giao thông, tại sao lần thứ nhất nó chi
xẩy ra xúc cảm không mạnh, còn lần thứ hai lại gây ra xúc cảm mạnh như vậy?.
SV: Vì người mẹ có tình cảm rất sâu sắc với con minh, còn đối với người
khác thì tình cảm đó chỉ bình thường.
GV: Như vậy chứng tỏ rằng nếu tình cảm càng sâu sắc thì xúc cảm bộc lộ
càng mạnh. Thí nghiệm tâm lý trên là để chứng minh điều đó.
GV: Từ đó ta có thể suy luận tình cảm của con người là sâu sắc (hay
không sâu sắc) được bộc lộ qua cái gì?
SV: Tinh cảm của con người được bộc lộ qua cảm xúc của họ.
GV: Xúc cảm ỉà phương tiện để bộc lộ tình cảm của con người ra ngoài.
Nếu không thông qua xúc cảm của một con người thì ta không thể biệt được tình
cảm của họ ra sao.
Vậy là ở trên ta nói tình cảm đươc hình thành từ những xúc cam cung loại
(đầu vào), bây giờ ta lại nói xúc cảm là những phương tiện để thê hiện tinh cam -
đầu ra). Như vậy xúc cảm có quan hệ với tình cảm cả ở đầu vào và đầu ra của nó.
Thí dụ: Tinh cảm muốn bộc lộ ra ngoài phải thông qua xúc cảm. Chỉ thông
qua xúc cảm ta mới biết tình cảm của một con người. Tình cảm càng sâu nặng thì
xúc cảm bộc lộ ra ngoà càng mạnh mẽ, chính vì thế, người ta nói tình cảm bao
giờ cũng tiềm tàng, sâu lắng còn xúc cảm bao gìơ cũng hiện thực

125
 Vậy là tình cảm và xúc cảm gắn bó rất chặt chẽ với nhau, thốno nhất với
nhau trong đời sống tâm lý con người. Vì vậy nhiềukhi ngườita dùng thuật ngữ
cảm xúc để chỉ chung cả hai xúc cảm và tình cảm.
Tuy nhiên, xúc cảm và tinh cảm không đồng nhất với nhau
SV: Nhắc lại những điểm khác nhau đó

GV: Tóm lại những điểm khác nhau giữa xúccảm và tình cảm
Xuất hiện trước - Xuất hiện sau
Xúc cảm có cả ở người và động vật / Tinh cảm chỉ có ở người
Xúc cảm Là quá trình tâm lý - Là thuộc tính tâm lý
Có tính nhất thời phụ thuộc vào tình huống- Có tính ổn định lâu dài
Luôn ở trạng thái hiện thực - thường ở trạng thái tiềm tàng
Xúc cảm gắn liền với phản xạ không điều kiện - Tình cảm gắn liền với
phản xạ có điều kiện.
GV: Tinh cảm được hình thành và biểu hiện qua xúc cảm. Vậy tình cám và
xúc cảm có gì giống?
+ Những điểm giống nhau
Tinh cảm và xúc cảm giống nhau về nội dung phản ánh, phạm vi, hình
thức phản ánh và đều mang đậm màu sắc chủ thể.
HS: Cụ thể hoá những điểm giống nhau đó
GV: Để hình thành tình cảm, chúng ta phải hiểu được các đặc điểm đặc
trưng của nó.
b. Các đặc điểm đặc trưng của tình cảm
GV: Quan sát trong giáo trình, hãy nêu những đặc điểm đặc trưng của tình

cảm?
HS: +Tính nhận thức của tình cảm: Khi có một tình cảm nào đó con
người phải nhận thức được đối tượng ở mức độ nào đó và nguyên nhân gây ra
tình cảm, những biểu hiện tình cảm của mình. Ngược lại muốn kiểm tra tình cảm
của người khác thì ta cần tìm hiểu nhận thức của họ vê đôi tượng ây.
GV: Phân tích qua ví dụ: Câu thành ngữ "Đàn bầu mà gảy tai trâu ý
muốn nói những người không có sự hiểu biết biết về cái đẹp thì không cảm nhận

được cái đẹp.

126
 HS: + Tính xã hội của tình cảm: Tình cảm chỉ có ở nơ ười được hình
thành trong môi trương xã hội, nhằm thực hiện các chuẩn mực xã hội.
HS: + Tính ổn định của tình cảm: Tinh cảm ổn định vì nó đươc hình
thành từ các xúc cảm cùng loại, do các xúc cảm cùng loại lặp đi lặp lại nhiều lần
và được khái quát hoá, động hình hoá thành tình cảm. Tính ổn định của tình cảm
biểu hiện tình cảm khó hình thành, khó phá vỡ.
GV: Phân tích vì tình cảm ổn định khó hình thành, khó phá vỡ, nên muốn
hình thành tinh cảm chúng ta phải kiên trì và muốn quên đi một nỗi đau nào đó ta
cần phải có thời gian.
HS: + Tính chân thực của tình cảm: Tình cảm phản ánh đúna đời sống
nội tâm của con người, ngay cả khi người ta cố che dấu bằng những động tác giá
có tính chất nguỵ trang.
GV: Tính chân thực của tình cảm thể hiện qua câu thơ sau đây:
"Phụ nữ cười chưa hẳn đã là vui
Và khóc cũng chưa phải là buồn, có thể
Em cười từ chối anh đau khổ
Và tiếng khóc nhận lời yêu là tiếng khọc ngọt ngào”
HS: + Tính đối cực của tình cảm: Tình cảm nảy sinh do sự thoả mãn hay
không thoả mãn nhu cầu do vậy tình cảm mang tính đối cực.
GV: Cho ví dụ về tính đối cực của tình cảm
HS: Trong con người tồn tại những xúc cảm- tinh cảm đối lập nhau như

vui - buồn, yêu - g h é t...

GV: tình cảm có vai trò như thế nào trong đời sống con người?
c. Vai trò của tìn h cảm (Học sinh đọc trong giáo trinh)

,GV : Hướng dẫn học sinh tự học.

127