»`dh’CG º«∏©à∏d »LÉ¡æª`dG QÉW’EG

(…ƒHÎdG êÉ¡æª∏d á¡Lƒe á«©Lôe á≤«Kh)

ègÉæŸG ájôjóe
2018 Rƒ«dƒj
 2018 •É```HôdG
è`gÉæª`dG ájôjóe ±ô``W ø`e Iõ``éæe á```≤«Kh
2021/2017 ∞°ù«fƒ`«dG / Üô```¨`ª`dG :¿hÉ`©à`dG è``eÉfô`H
‫الإطار الـمنهاجي للتعليم الأولـي‬
‫(وثيقة مرجعية موجهة للمنهاج الرتبوي)‬

‫الطبعة الأوىل‬

‫مديرية املناهج‬
‫يوليوز ‪2018‬‬

‫بدعم مـن منظمة اليوني�سف ـ مكتب الـمغرب ـ‬

 ‫الطبعة الأوىل ‪2018‬‬

‫‪2018MO3122‬‬ ‫الإيداع القانوين ‪:‬‬

‫ردمك ‪978-9920-36-122-4 : ISBN‬‬

‫‪4‬‬
 ‫حمتويات الوثيقة‬

‫ال�صفحة‬ ‫املو�ضوع‬
‫‪8‬‬ ‫تقدمي‬
‫‪10‬‬ ‫ملخ�ص عام للم�سار املتدرج ملكونات الإطار املنهاجي‬
‫‪13‬‬ ‫ال�سياق العام‬
‫‪15‬‬ ‫املرجعيات الر�سمية امل�ؤطرة للتعليم الأويل‬
‫‪19‬‬ ‫موجهات الإطار املنهاجي احلايل‬
‫‪25‬‬ ‫طبيعة مرحلة الطفولة املبكرة و�أهميتها‬
‫‪30‬‬ ‫منهجية بناء الت�صور الناظم للإطار املنهاجي‬
‫‪31‬‬ ‫موا�صفات طفل(ة) التعليم الأويل‬
‫‪34‬‬ ‫وظيفة التدخل يف التعليم الأويل‬
‫‪35‬‬ ‫الكفايات الرتبوية امل�ستهدفة‬
‫‪41‬‬ ‫مرجعية الكفايات والأطفال يف و�ضعية �إعاقة‬
‫‪42‬‬ ‫جماالت التعلم‬
‫‪43‬‬ ‫امل�شاريع املو�ضوعاتية املقرتحة النتقاء الأن�شطة ومكوناتها‬
‫‪46‬‬ ‫م�صفوفات الأن�شطة‬
‫‪50‬‬ ‫تنظيم ف�ضاء الف�صل وزمن التعلم‬
‫‪56‬‬ ‫امل�رشوع املو�ضوعاتي‪ :‬اجل�سم والتغذية والنظافة‬
‫‪61‬‬ ‫مقاربات تدبري الأن�شطة‬
‫‪62‬‬ ‫تتبع النمو وتقومي التعلمات‬
‫‪68‬‬ ‫معجم امل�صطلحات واملفاهيم‬
‫‪78‬‬ ‫مراجع معتمدة‬

‫‪5‬‬
6
 ‫تقدمي‬

‫‪7‬‬
‫تهدف هذه الوثيقة الرتبوية �إىل و�ضع �إطار ملنهاج تربوي وطني ي�ضمن جلميع‬
‫الأطفال املغاربة �أق�صى قدر من امل�ساواة يف الولوج �إىل تعليم �أويل يراعي حاجاتهم‬
‫النف�سية والرتبوية‪ ،‬ويك�سبهم التعلمات الأ�سا�سية املراد حتقيقها يف جمال النمو‬
‫مبختلف جوانبه احل�سية احلركية‪ ،‬واملعرفية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والعاطفية‪ ،‬يف �أفق‬
‫«اال�ستقالل الذاتي»‪ .‬وقد ا�ستغرق تخطيط هذا الإطار املنهاجي وجتريبه داخل‬
‫وحدات فعلية لعينة من خمتلف �أمناط التعليم الأويل (منط تقليدي‪ ،‬منط ع�رصي‪،‬‬
‫منط مدمج‪ ،‬وبالو�سط احل�رضي و�شبه احل�رضي والقروي) حوايل �أربع �سنوات‬
‫ب�أكادمييتني جهويتني للرتبية والتكوين هما‪� :‬أكادميية جهة �سو�س ما�سة‪ ،‬و�أكادميية‬
‫جهة ال�رشق‪� ،‬أكادمية جهة مراك�ش �آ�سفي‪ ،‬حتت �إ�رشاف فريق خربة وطني ا�شتغل‬
‫بجانب مديرية املناهج‪.‬‬

‫وقد مكن هذا العمل الت�شاركي الذي جمع باحثني وفرقا جهوية �أكرث الت�صاقا‬
‫بامليدان من م�ؤطرين وممار�سني و�أ�رس و�أطفال معنيني‪ ،‬من ت�صميم هذا الإطار‬
‫املنهاجي اعتمادا على موجهات يتعني احرتامها يف تربية وتكوين الأطفال يف مرحلة‬
‫التعليم الأويل‪ ،‬ت�أخذ بعني االعتبار طبيعة املرحلة النمائية وخ�صو�صياتها‪ ،‬كما‬
‫تقرها النظريات ال�سيكولوجية احلديثة والأبحاث الرتبوية‪ ،‬وت�ؤكد عليها املعاهدات‬
‫واالتفاقيات الدولية اخلا�صة بحقوق الطفل‪ ،‬ثم الوظائف الأ�سا�سية للتعليم الأويل‪،‬‬
‫كف�ضاء لإعداد الطفل(ة) وتفتيح �شخ�صيته وتهييئه للتعليم االبتدائي على جميع‬
‫امل�ستويات احل�سية احلركية والعقلية املعرفية والوجدانية واالجتماعية؛ مبا يجعل‬
‫هذا الطور النمائي الهام فرتة حقيقية لتطوير �شخ�صية الطفل(ة)‪ ،‬وتفتيحه على‬
‫ذاته وعلى العامل املحيط به‪،‬واكت�سابه املهارات الأ�سا�س لالندماج بنجاح يف عامل‬
‫التمدر�س ويف حياته فيما بعد‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫كما ي�سعى هذا العمل �إىل تلبية هدف م�ؤ�س�ساتي لوزارة الرتبية الوطنية والتكوين‬
‫املهني والتعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬من حيث الرغبة يف الرفع من جودة وفعالية‬
‫املقاربات التدخلية للفاعلني الرتبويني يف جمال التعليم الأويل‪ ،‬وذلك ب�إعداد وثيقة‬
‫مرجعية ت�ؤطر املنهاج الرتبوي للتعليم الأويل‪ ،‬وت�ضع خطوطه العري�ضة على‬
‫م�ستوى املكونات الأ�سا�سية املعروفة يف بناء املناهج‪ ،‬من مدخالت وخمرجات‬
‫وما بينهما من عمليات بيداغوجية �أ�سا�سية‪ ،‬مع تقدمي مناذج مل�شاريع مو�ضوعاتية‬
‫ميكن اال�شتغال عليها فيما يخ�ص كل مكون من مكونات ال�سريورة املنهاجية‬
‫املقرتحة من بداية ت�صورها‪� ،‬إىل تنظيم املمار�سة الرتبوية وتدبريها يف امليدان‬
‫من لدن املربيات‪.‬‬

‫لقد مت احلر�ص يف هذا الإطار املنهاجي على �إبراز خ�صو�صية التعليم الأويل‪،‬‬
‫وجعله طورا تربويا وتعليميا بهوية خا�صة متيزه عن التعليم االبتدائي تخطيطا‬
‫وطرق اال�شتغال عليها �أكرث الت�صاقا‬
‫َ‬ ‫وتنظيما وتدبريا‪ ،‬مبا يجعل حمتوياتِه و� َ‬
‫أن�شطتَه‬
‫بطبيعة الطفل‪ ،‬و�أبعد ما تكون تعليما ابتدائيا م�صغرا‪ .‬وقد جت�سد هذا التوجه باعتماد‬
‫منطلق لتحديد الكفايات الرتبوية امل�ستهدفة يرتكز على بناء �شخ�صية الطفل(ة)‬
‫�أ�سا�سا‪ ،‬وعلى نوعية امل�ضامني والأن�شطة امل�ساعدة على تنميتها يف ارتباطها بذات‬
‫الطفل(ة) ومبحيطه املبا�رش‪ ،‬ثم على تنظيم العمل وطرائق اال�شتغال مع الأطفال‬
‫مبا يحرتم خ�صو�صيات املرحلة‪ ،‬وميكن كل طفل(ة) من اال�ستفادة من اخلدمات‬
‫الرتبوية املقدمة �إىل �أق�صى حد ممكن‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ملخ�ص عام للم�سار املتدرج ملكونات الإطار املنهاجي‬

‫ير�سم الإطار املنهاجي احلايل املعامل الأ�سا�سية ملا يتعني احرتامه يف تربية وتكوين الأطفال يف مرحلة‬
‫التعليم الأويل‪ ،‬وذلك بالنظر‪ ،‬من جهة‪� ،‬إىل طبيعة املرحلة النمائية وخ�صو�صياتها‪ ،‬كما تقرها النظريات‬
‫ال�سيكولوجية احلديثة والأبحاث الرتبوية‪ ،‬وت�ؤكد عليها املعاهدات واالتفاقيات الدولية اخلا�صة بحقوق الطفل‪،‬‬
‫وبالنظر من جهة ثانية �إىل الوظائف الأ�سا�سية للتعليم الأويل كف�ضاء لإعداد الطفل(ة) وتهييئه للتعليم االبتدائي‬
‫على جميع امل�ستويات احل�سية احلركية واملعرفية والوجدانية واالجتماعية‪ ،‬مبا يجعل هذا الطور التعليمي فرتة‬
‫لإمناء �شخ�صية الطفل(ة)‪ ،‬وتفتيحه على ذاته وعلى العامل املحيط به‪ ،‬وتعلمه املهارات الأ�سا�س لالندماج‬
‫بنجاح يف عامل التمدر�س ويف حياته فيما بعد‪.‬‬
‫ومراعاة خل�صو�صيات مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬وللوظائف الأ�سا�سية للتعليم الأويل‪�ُ ،‬صمم هذا الإطار‬
‫املنهاجي اعتمادا على موجهات عامة حتكمت‪ ،‬كمنطلقات كربى‪ ،‬يف م�سار الهند�سة املنهاجية املقرتحة من بداية‬
‫ت�صورها‪� ،‬إىل تنظيم املمار�سة الرتبوية وتدبريها يف امليدان‪.‬‬
‫وما بني هذه املنطلقات املوجهة‪ ،‬وتنظيم العمل وتدبريه ميدانيا‪ ،‬مت اعتماد منحى متدرج ومرتابط يف بناء‬
‫عنا�رص الهند�سة امل�ستهدفة‪� .‬شمل ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬حتديد موا�صفات الأطفال عند اخلروج‪ ،‬واملحددة �أ�سا�سا يف �إك�سابهم جمموعة من املهارات التي‬
‫ت�ساعدهم على تنمية جوانب �شخ�صيتهم على امل�ستوى احل�سي احلركي �أوال (�ضبط و�ضعيات وحركات‬
‫اكت�ساب مهارات و�سلوكات متكن الطفل من‪:‬‬
‫اجل�سد الدقيقة واملركبة‪ ،‬التمييز الإدراكي احل�سي‪،‬‬
‫ممار�سة �سلوكات وقواعد اال�ستقاللية)‪ ،‬وامل�ستوى‬
‫العقلي املعريف ثانيا (مناوالت وعمليات ذهنية �أولية‪ ● ،‬تطوير �شخ�صيته وتفتحها على حميطها؛‬
‫ا�ستعمال الأدوات الوظيفية للغة والتوا�صل)‪ ،‬وامل�ستوى ● التهي�ؤ للتعلمات الأ�سا�سية يف االبتدائي ؛‬
‫الوجداين االجتماعي ثالثا (ممار�سة ال�ضوابط ال�سلوكية ● التكيف الإيجابي مع �رشوط التمدر�س وم�ستلزماته؛‬
‫والتفاعلية املرتبطة باحرتام قواعد العي�ش امل�شرتك ● التفاعل املرن مع الأقران واملدر�سني؛‬
‫● اكت�ساب اال�ستقاللية و�سلوك املبادرة؛‬ ‫والتفاعل الوجداين الإيجابي داخل اجلماعة)‪.‬‬
‫‪� .2‬صياغة الكفايات الرتبوية الأ�سا�س الكفيلة بتطوير ● االنخراط الفاعل يف الأن�شطة التعلمية؛‬
‫�شخ�صية الطفل(ة) وحتقيق املوا�صفات املتوخاة عند ● القابلية للتطور واالرتقاء‪.‬‬
‫خروجه من م�ؤ�س�سة التعليم الأويل‪ .‬فعلى �ضوء‬
‫‪ .1‬كفاية مرتبطة باحلاجة �إىل ا�ستك�شاف الذات‬
‫واملحيط؛‬ ‫ذلك‪ ،‬حددت هذه الكفايات يف �ستة جوانب تغطي‬
‫‪ .2‬كفاية مرتبطة ببناء �أ�س�س العمليات الذهنية وتنظيم‬ ‫جميعها �شخ�صية الطفل‪ ،‬وتف�سح املجال �أمام تنمية هذه‬
‫التفكري؛‬ ‫ال�شخ�صية مبا يحقق تفتحها من جهة‪ ،‬وي�ضمن التوازن‬
‫‪ .3‬كفاية خا�صة بالتعبري اللغوي والتوا�صل؛‬ ‫املطلوب بني خمتلف مكوناتها من جهة ثانية‪ ،‬وذلك‬
‫‪ .4‬كفاية مرتبطة بتطوير الت�آزر احل�سي احلركي‬ ‫ان�سجاما مع الوظائف الأ�سا�سية املحددة لطور التعليم‬
‫و�إدراك و�ضعيات اجل�سد؛‬
‫الأويل‪ ،‬والتي تربز الهوية الرتبوية اخلا�صة بهذا‬
‫‪ .5‬كفاية مرتبطة بالتعبري الفني واجلمايل؛‬
‫الطور باعتباره طورا للتفتح والإعداد واملرح‪ ،‬ولي�س‬
‫‪ .6‬كفاية مرتبطة بتنمية قيم دينية ووطنية وقواعد‬
‫العي�ش امل�شرتك‪.‬‬ ‫تعليما مدر�سيا م�صغرا ي�ستند يف كل معطياته التدبريية‬
‫على احليثيات التنظيمية والبيداغوجية املدر�سية‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪� .3‬ضبط املجاالت التعلمية يف ارتباطها بالكفايات امل�ستهدفة‪ ،‬هذه املجاالت التي ينبغي �أن تت�ضمن‬
‫�أن�شطة وممار�سات لتغذية الكفايات يف تكاملها وان�سجامها‪ .‬فقد ظل هاج�س الت�صور الهند�سي للإطار‬
‫املنهاجي احلايل متمحورا ب�شكل م�ستمر حول بناء هوية بيداغوجية للتعليم الأويل متنحه متيزه عن ال�سلك‬
‫االبتدائي‪ ،‬ويف ذات الوقت جتعله �أ�سا�س هذا ال�سلك‪ ،‬ورافدا من �أهم روافده‪ .‬وعلى هذا الأ�سا�س‪،‬‬

‫�أبعاده‬ ‫املجال التعلمي‬

‫ا�ستك�شاف الطفل جل�سمه لتعرفه وتثمينه واملحافظة عليه‪ ،‬واالنفتاح على املحيط اخلارجي‬ ‫ا�ستك�شاف الذات‬
‫(البيئي والتكنولوجي) ال�ستك�شافه وتعلم القواعد الأولية للتفاعل معه‪.‬‬ ‫واملحيط‬

‫تنمية �آليات ذهنية متكن الطفل من الإدراك ال�صحيح للأ�شياء املحيطة به وفهمها ومقارنتها‬
‫تنظيم التفكري‬
‫وتنظيمها والتفاعل معها‪.‬‬

‫�إتاحة الفر�صة للتوا�صل عرب تعلم الأدوات الأ�سا�س التي متكنه الحقا من اكت�ساب اللغة‬ ‫التعبري اللغوي‬
‫وا�ستعمالها يف التوا�صل‪� ،‬إ�ضافة �إىل التدرب على قواعد الكالم واحلوار والإ�صغاء‪.‬‬ ‫والتوا�صل‬

‫ال�سلوك احل�س احلركي اال�شتغال على تنمية املهارات النف�سية احلركية وتطوير الت�آزرات احل�سية – احلركية التي‬
‫حتتاجها بع�ض الإجنازات التعلمية‪.‬‬ ‫والفني‬

‫تطوير اجلانب الفني واجلمايل عرب تعرف �إنتاجات فنية تف�سح املجال �أمام التدرب على‬ ‫تنمية الذوق الفني‬
‫ا�ستخدام تقنيات ب�سيطة للتعبري الفني‪.‬‬ ‫واجلمايل‬

‫تنمية اجلانب الوجداين واالجتماعي عرب �أن�شطة عملية حت�س�س الطفل ببع�ض القيم ال�سلوكية‬ ‫القيم وقواعد العي�ش‬
‫التي يتعني اكت�سابها ب�شكل تدريجي‪.‬‬ ‫امل�شرتك‬

‫تبنت الهند�سة احلالية للإطار ت�سميات جديدة ملا كان يعرف يف ال�سابق باملواد الدرا�سية �أو �أن�شطة التعلم‪،‬‬
‫عملت �صيغ جتمع بني الكفايات الرتبوية امل�ستهدفة وما يتعني �إجنازه من �أن�شطة تربوية بغاية تنمية‬ ‫وا�س ُت ِ‬
‫هذه الكفايات‪.‬‬
‫‪ .4‬انتقاء امل�شاريع املو�ضوعاتية كف�ضاءات لال�شتغال يف نطاق املجاالت التعلمية املحددة‪ .‬وقد ا ُتخذت‬

‫�أ�سا�سيات انتقاء امل�شاريع املو�ضوعاتية‪:‬‬
‫االنطالق من الذات �أوال ثم اخلروج يف اجتاه‬
‫املحيط املبا�رش للطفل(ة)‪.‬‬
‫ا�ستيعابها للمفاهيم واملعارف واملعلومات والقيم‬
‫وال�سلوكات امل�ستهدفة‪.‬‬
‫�سماحها بتكامل املعطيات املكت�سبة‪ ،‬مع �إتاحة‬
‫الفر�صة لتناول �أن�شطة جميع املجاالت التعلمية‬
‫من نف�س م�ضمون امل�رشوع‪.‬‬
‫● حتقيقها لالرتقاء اللولبي �أثناء التعلم واالكت�ساب‪.‬‬
‫هذه الف�ضاءات كمدخل لتحقيق الربط بني وحدة‬
‫ال�شخ�صية ووحدة الفعل التعلمي من جهة‪ ،‬وحتقيق‬
‫●‬
‫التناغم واالن�سجام بني الأن�شطة والتعلمات امل�ستهدفة‬
‫من جهة ثانية‪ .‬فكل م�رشوع مو�ضوعاتي ُيعالج من‬
‫●‬ ‫زوايا املجاالت التعلمية كلها‪ ،‬لأن الهدف ال يكمن‬
‫يف امل�رشوع املو�ضوعاتي يف حد ذاته‪ ،‬بل �أ�سا�سا فيما‬
‫●‬ ‫يتعلمه الطفل(ة) خالل ا�شتغاله على مو�ضوع حمدد‬
‫من امل�رشوع وهو ينتقل من جمال تعلمي �إىل �آخر‬
‫ب�شكل انبنائي‪ ،‬يتيح له املعاجلة املتدرجة التي تقت�ضي‬
‫تناول املو�ضوع من زوايا نظر متنوعة ومتكاملة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ .5‬ر�سم معامل املقاربة البيداغوجية لتدبري الأن�شطة الرتبوية املنبثقة من امل�شاريع املو�ضوعاتية يف ارتباطها‬
‫باملجاالت التعلمية املقررة وكيفية �إجنازها داخل ف�ضاء الف�صل‪ .‬فبحكم طبيعة الت�صميم البيداغوجي لف�ضاء‬
‫التعليم الأويل والطبيعة احلركية للطفل(ة)‪ ،‬ف�إن املقاربة املعتمدة يف تدبري الأن�شطة تقوم �أ�سا�سا على‪:‬‬
‫ـ اعتماد اللعب كقاعدة �أ�سا�سية لال�شتغال؛‬
‫ـ الرتكيز على العمل اليدوي املبني على املالحظة وتركيز االنتباه؛ ‪ ‬‬
‫ـ �إجناز املطلوب من لدن جميع الأطفال؛ ‪ ‬‬
‫ـ تهييء جميع و�سائل العمل؛‬
‫ـ تتبع �أعمال الأطفال وتوجيهها‪.‬‬
‫‪ .6‬و�ضع خطة عامة لتتبع منو الطفل(ة) وتقومي تعلماته بكيفية م�ستمرة‪ ،‬ت�أخذ بعني االعتبار اجلوانب‬
‫الأ�سا�سية‪:‬‬
‫ـ طبيعة تتبع وتقومي النمو؛‬
‫ـ �أهداف التتبع والتقومي؛‬
‫ـ �إجراءات التتبع والتقومي؛‬
‫ـ تقنيات التتبع والتقومي؛‬
‫ـ �إ�رشاك الآباء والأمهات يف تقومي الأطفال و�إخبارهم بالنتائج‪.‬‬
‫�إن املكونات التي ارتكزت عليها هند�سة الإطار املنهاجي متكاملة فيما بينها‪ ،‬ويجر بع�ضها �إىل بع�ض ب�شكل‬
‫ت�سل�سلي كما تو�ضح ذلك اخلطاطة العامة �أ�سفله‪.‬‬
‫هيكلة امل�رشوع‬ ‫امل�شاريع‬ ‫املجاالت التعلمية‬ ‫الكفايات الرتبوية‬
‫املو�ضوعاتي‬ ‫املو�ضوعاتية‬ ‫امل�ستهدفة‬
‫● املجاالت التعلمية‬ ‫● امل�رشوع املو�ضوعاتي ‪1‬‬ ‫● جمال ا�ستك�شاف الذات‬ ‫● كفاية ا�ستك�شاف الذات‬
‫● الأهداف التعلمية‬ ‫● امل�رشوع املو�ضوعاتي ‪2‬‬ ‫واملحيط‬ ‫واملحيط‬
‫● الأن�شطة الرتبوية‬ ‫● امل�رشوع املو�ضوعاتي ‪3‬‬ ‫● جمال تنظيم التفكري‬ ‫● كفاية مهارات التفكري‬
‫موا�صفات اخلروج‬

‫● امل�رشوع املو�ضوعاتي ‪4‬‬ ‫● جمال التعبري اللغوي‬ ‫● كفاية ال�سلوك احل�س ـ‬

‫● امل�رشوع املو�ضوعاتي ‪5‬‬ ‫والتوا�صل‬ ‫حركي‬
‫● �إلخ‪.....‬‬ ‫● جمال ال�سلوك احل�س ـ‬ ‫● كفاية الذوق الفني‬
‫حركي والفني‬ ‫واجلمايل‬
‫● جمال الذوق الفني‬ ‫● كفاية القيم والعي�ش‬
‫واجلمايل‬ ‫امل�شرتك‬
‫● جمال القيم وقواعد‬
‫العي�ش امل�شرتك‬

‫كل م�رشوع مهيكل‬ ‫لكل كفاية جمال تعلمي مبا�رش يخدمها‬

‫كل م�رشوع ي�ستوعب‬
‫وفق تنظيم مت�ضمن‬ ‫كل كفاية �أ�سا�س متفرعة اىل كفايات فرعية (�أهداف‬
‫املجاالت التعلمية كلها‬
‫للأن�شطة‬ ‫تعلمية)‬

‫● حتديد مقاربة تدبريالأن�شطة‬

‫● و�ضع خطة لتتبع النمو‬
‫وتقومي التعلمات‬

‫‪12‬‬
 ‫ال�سياق العام‬

‫يندرج هذا الإطار املنهاجي للتعليم الأويل �ضمن الأورا�ش الكربى التي توليها وزارة الرتبية الوطنية‬
‫والتكوين املهني والتعليم العايل والبحث العلمي اهتماما متزايدا‪ ،‬باعتبار هذا الطور من التعليم واحدا من‬
‫الدعامات الكربى امل�ساهمة يف حتقيق �إلزامية التعليم‪ ،‬و�ضمان اجلودة الرتبوية املن�شودة على م�ستوى‬
‫خمرجاته‪ ،‬وذلك متا�شيا مع م�ضمون الر�ؤية اال�سرتاتيجية ‪ ،2030 /2015‬وخا�صة ما ورد يف الرافعة الثانية‬
‫حول �إلزامية التعليم الأويل‪ ،‬التي ن�صت يف �إحدى فقراتها على «اعتماد منوذج بيداغوجي موحد الأهداف‬
‫والغايات‪ ،‬متنوع الأ�ساليب خا�ص بالتعليم الأويل‪ ،‬كفيل ب�ضمان ان�سجام مناهجه وطرائقه وع�رصنتها‪،‬‬
‫ومتكينه من الو�سائل املادية والرتبوية احلديثة‪ ،‬و�ضمان جودة خدماته ومردوديته على نحو من�صف بالن�سبة‬
‫جلميع الأطفال املغاربة ذكورا و�إناثا‪ ،‬البالغني �سن التعليم الأويل»‪.1‬‬
‫�إنه م�رشوع يرمي بالأ�سا�س �إىل بناء وثيقة مرجعية موجهة للمنهاج الرتبوي للتعليم الأويل‪ ،‬بغاية احلر�ص‬
‫على حتقيق تكاف�ؤ الفر�ص بني جميع الأطفال امل�ستفيدين من هذا ال�صنف من التعليم‪ ،‬بجعلهم‪ ،‬ومن دون متييز‪،‬‬
‫مكت�سبني لكفايات تربوية �أ�سا�سية متكنهم من تعلم مهارات احلياة واالندماج ب�سهولة يف �أن�شطة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫لقد تبني من خمتلف الدرا�سات الت�شخي�صية التي مت �إجنازها حول واقع التعليم الأويل باملغرب‪� ،2‬أن هناك‬
‫تباينا ملحوظا يف م�ستوى اخلدمات الرتبوية التي تقدم للأطفال‪ ،‬و�أن بع�ض هذه اخلدمات ال يرقى �إىل احلدود‬
‫الدنيا التي ت�ضمن كرامة الطفل(ة)‪ ،‬وتراعي حاجاته النف�سية والرتبوية الأ�سا�سية‪ ،‬وتك�سبه التعلمات الأ�سا�سية‬
‫املزمع الو�صول �إليها يف جمال النمو مبختلف جوانبه ال�سيكوحركية واملعرفية والوجدانية االجتماعية‪ .‬ولذلك‬
‫كان من ال�رضوري ‪ -‬حتقيقا لإن�صاف جميع الأطفال امللتحقني ب�أق�سام التعليم الأويل‪ ،‬وجعلهم على قدم‬
‫امل�ساواة فيما يخ�ص �إعدادهم وتهييئهم لولوج مرحلة التعليم االبتدائي‪ -‬و�ضع �إطار هند�سي للمنهاج الرتبوي‬
‫يوجه النماذج البيداغوجية املختلفة التي تطبق حاليا مبختلف بنيات التعليم الأويل‪ ،‬ويقل�ص الفجوة بني اخلدمات‬
‫املختلفة التي تقدم لفائدة الأطفال‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬قررت وزارة الرتبية الوطنية والتكوين املهني والتعليم العايل والبحث العملي (مديرية املناهج)‪،‬‬
‫يف �إطار برنامج التعاون القائم بينها وبني منظمة اليوني�سف لرعاية الطفولة للفرتة ‪� ،2016 – 2013‬أن تعد‬
‫وثيقة مرجعية ت�ؤطر املنهاج الرتبوي للتعليم الأويل‪ ،‬ت�ضع خطوطه العري�ضة على م�ستوى املكونات الأ�سا�سية‬
‫املعروفة يف بناء املناهج‪ ،‬من مدخالت وخمرجات وما بينهما من عمليات بيداغوجية �أ�سا�سية‪ ،‬مع تقدمي مناذج‬
‫مل�شاريع مو�ضوعاتية ميكن اال�شتغال عليها فيما يخ�ص كل مكون من مكونات ال�سريورة املنهاجية‪.‬‬
‫وقد اعتمد يف �إعداد هذا الإطار على منهجية �شملت �أربع حمطات مرتابطة فيما بينها‪ ،‬ومت اال�شتغال فيها‬
‫جميعا مب�شاركة فرق جهوية خبرية باجلانب العملي‪ ،‬تعمل بكل من جهتي �سو�س ما�سة وجهة ال�رشق‪.‬‬
‫خ�ص�صت املحطة الأوىل لت�شخي�ص و�ضعية التعليم الأويل من خالل الرتكيز على عدد من املتغريات‬
‫‪3‬‬
‫باجلهتني امل�شاركتني يف �إجناز هذا امل�رشوع‪ ،‬وهو ت�شخي�ص �أف�ضى �إىل �إقرار مالحظات �أبرزها‪:‬‬

‫‪ - 1‬املجل�س الأعلى للرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من �أجل مدر�سة الإن�صاف واجلودة واالرتقاء‪ ،‬ر�ؤية ا�سرتاتيجية للإ�صالح ‪– 2015‬‬
‫‪� ،2030‬ص ‪.14‬‬
‫‪2 - Global Education et Formation (GEF), Diagnostic et évaluation de l’état actuel du préscolaire, 2014, p.15.‬‬
‫‪ - 3‬توجد املعطيات التف�صيلية حول مرحلة الت�شخي�ص والنتائج املتو�صل �إليها يف تقرير خا�ص بهذه املحطة‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ـ تعدد املتدخلني وغياب التن�سيق فيما بينهم؛‬
‫ـ غياب �إطار مرجعي ي�ضبط ويوجه التدخل؛‬
‫ـ اعتماد مقاربات منهاجية متعددة بتعدد الهند�سات البيداغوجية‪ ،‬بع�ضها مقتب�س من بنيات و�أنظمة‬
‫�سو�سيوثقافية خمتلفة؛‬
‫ـ اختالف يف املرجعيات املهنية للمربني واملربيات‪.‬‬
‫ـ تباين يف نوعية الت�أطري والتكوين والتتبع واملراقبة‪.‬‬
‫ومت تخ�صي�ص املحطة الثانية لو�ضع م�رشوع �إطار منهاجي للتعليم الأويل يقرتح ت�صورا بيداغوجيا‪ ،‬ي�أخذ‬
‫بعني االعتبار الثغرات والنقائ�ص التي مت ت�سجيلها يف مرحلة الت�شخي�ص على م�ستوى النماذج البيداغوجية‬
‫املطبقة ب�أق�سام التعليم الأويل‪ ،‬ويف الوقت نف�سه ي�ستجيب للحاجات املعرب عنها يف امليدان من لدن املتدخلني الذين‬
‫مت اال�شتغال معهم يف بناء الأ�س�س العامة لهذا امل�رشوع‪.‬‬
‫�أما املحطة الثالثة‪ ،‬فقد خ�ص�صت لتجريب النموذج البيداغوجي املقرتح يف م�رشوع الإطار املنهاجي‬
‫بعينة من خمتلف �أمناط التعليم الأويل (منط تقليدي‪ ،‬منط ع�رصي‪ ،‬منط مدمج‪ ،‬وبالو�سط احل�رضي و�شبه‬
‫احل�رضي والقروي)‪ ،‬وذلك انطالقا من بناء �أن�شطة تربوية يف خمتلف جماالت التعلم مت ت�صميمها على �ضوء‬
‫الر�ؤية املنهجية املعتمدة يف الهند�سة‪ ،‬وتطبيقها عمليا بالأق�سام ملدة �أ�سبوعني متوا�صلني‪ ،‬ثم تتبع وتقييم نتائج‬
‫هذا التطبيق‪.44‬‬
‫وخ�ص�صت املحطة الرابعة لتدقيق م�رشوع الإطار املنهاجي و�إعادة �صياغته وتعديله على �ضوء نتائج عملية‬
‫التجريب امليداين‪.‬‬

‫‪� - 4‬شارك يف التجريب كل �أع�ضاء الفريق املركزي والفريقني اجلهويني بعد و�ضع ت�صميم عملي خلطة التجريب و�إعداد �أدوات املالحظة والتتبع‬
‫والتقييم‪ ،‬و�شمل التجريب ‪ 23‬ق�سما للتعليم الأويل �أُخذ بعني االعتبار يف توزيعها الو�سط اجلغرايف (ح�رضي‪� ،‬شبه ح�رضي‪ ،‬قروي)‪ ،‬ومنط التعليم‬
‫الأويل (ع�رصي‪ ،‬تقليدي‪ ،‬مدمج يف مدر�سة ابتدائية)‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫املرجعيات الر�سمية امل�ؤطرة للتعليم الأويل‬

‫�أ�صبحت م�س�ألة تربية وحماية الطفولة املبكرة �أولوية من الأولويات التي �سطرتها الدولة �ضمن �أورا�شها‬
‫الكربى الرامية �إىل النهو�ض باملجتمع واالرتقاء به‪ .‬و�أ�ضحى ولوج التعليم الأويل وتعميمه لي�شمل كافة‬
‫الأطفال املغاربة رهانا ا�سرتاتيجيا �أف�ضى �إىل تعزيز االهتمام بهذا التعليم‪ ،‬من خالل احرتام املغرب اللتزاماته‬
‫الدولية املعلن عنها خالل الدورة اال�ستثنائية للجمعية العامة للأمم املتحدة املنعقدة بنيويورك خالل �شهر ماي‬
‫‪ ،2002‬من �أجل حتقيق «عامل جدير بالأطفال»‪ ،‬وكذا التزامات اململكة �إزاء املنتظم العربي والدويل بخ�صو�ص‬
‫تنمية تربية الطفولة املبكرة‪ ،‬تطبيقا ملا جاء يف تو�صيات عدد من امل�ؤمترات والندوات املنعقدة حول النهو�ض‬
‫ب�أو�ضاع الطفولة‪ ،‬منها على اخل�صو�ص‪:‬‬
‫ـ تو�صيات امل�ؤمتر الرابع لوزراء الرتبية والتعليم العرب‪ ،‬لبنان‪ .2004 ،‬‬
‫ـ تو�صيات امل�ؤمتر العربي الإقليمي حول تطوير ال�سيا�سات واملمار�سات يف جمال الطفولة املبكرة – القاهرة‬
‫– فرباير ‪ .2004‬‬
‫ـ تو�صيات الندوة الربملانية املغاربية حول الطفولة – تون�س– فرباير ‪.2006‬‬
‫ـ تو�صيات امل�ؤمتر اخلام�س لوزراء الرتبية والتعليم العرب‪ ،‬حول «الطفولة املبكرة يف عامل متغري» –‬
‫القاهرة – ‪.2006‬‬

‫د�ستور اململكة‪:‬‬
‫كر�س د�ستور اململكة يف الباب الثاين املتعلق باحلريات واحلقوق الأ�سا�سية للأفراد‪ ،‬التعليم كحق من بني‬
‫احلقوق الأ�سا�سیة للمواطنني‪ ،‬كما دعا �إىل تعبئة كل الو�سائل املتاحة‪ ،‬لتي�سري �أ�سباب اال�ستفادة العادلة من احلق‬
‫يف احل�صول على تعليم ع�رصي‪.‬‬
‫«تعمل الدولة وامل�ؤ�س�سات العمومية واجلماعات الرتابية‪ ،‬على تعبئة كل الو�سائل املتاحة‪ ،‬لتي�سري �أ�سباب‬
‫ا�ستفادة املواطنات واملواطنني‪ ،‬على قدم امل�ساواة‪ ،‬من احلق يف احل�صول على تعليم ع�رصي مي�رس الولوج‬
‫وذي جودة»‪.‬‬
‫الف�صل ‪ 31‬من الد�ستور‬

‫«ت�سعى الدولة لتوفري احلماية القانونية‪ ،‬واالعتبار االجتماعي واملعنوي جلميع الأطفال بكيفية مت�ساوية‪،‬‬
‫ب�رصف النظر عن و�ضعيتم العائلية»‪.‬‬
‫الف�صل ‪ 32‬من الد�ستور‬

‫‪15‬‬
 ‫خطب وتوجيهات جاللة امللك للنهو�ض ب�ش�ؤون الطفولة‪:‬‬
‫‪...«   ‬و�إننا لندعو كل الفاعلني يف هذا املجال حكومة وهي�آت عمومية وجماعات حملية وجمتمعا مدنيا‬
‫وقطاعا خا�صا وم�ؤ�س�سات �إعالمية‪ ،‬للمزيد من التعبئة والتن�سيق للنهو�ض ب�أو�ضاع طفولتنا‪ ،‬يف �إطار خطة‬
‫مندجمة للع�رشية الثانية‪ ،‬وتوفري كل الو�سائل الكفيلة بتفعيلها لتن�شئة الطفل‪ ،‬مبا ي�ضمن تفتحه وم�ساهمته يف‬
‫بناء �شخ�صيته وجمتمعه وحتقيق مواطنته الكاملة‪ ،‬وذلك بالق�ضاء على كل عوائقها كالفقر والتهمي�ش والأمية‬
‫والأمرا�ض اخلطرية �أو املعدية‪ ،‬ومتكني نا�شئتنا من اخلدمات االجتماعية الأ�سا�سية‪ ،‬وال�سيما يف الأحياء‬
‫املهم�شة ويف العامل القروي وللأطفال يف و�ضعية �صعبة»‪.‬‬
‫الر�سالة ال�سامية املوجهة �إىل امل�ؤمتر الوطني حلقوق الطفل بتاريخ ‪ 25‬ماي ‪2004‬‬

‫«‪ ...‬ف�أطفالنا ينتظرون منا �أن جنعل م�صلحتهم الف�ضلى يف �صلب ال�سيا�سات وامل�شاريع املعتمدة‪ ،‬من خالل‬
‫و�ضع برامج واقعية وطموحة ت�ستجيب حلاجاتهم ال�رضورية‪ ،‬يف �إطار التزامنا مبرجعيتنا وقيمنا وهويتنا‬
‫الوطنية»‪.‬‬
‫الر�سالة ال�سامية املوجهة �إىل امل�ؤمتر الوطني حلقوق الطفل ‪ 25‬ماي ‪2011‬‬

‫«‪...‬ينبغي �إعادة النظر يف مقاربتنا‪ ،‬ويف الطرق املتبعة يف املدر�سة‪ ،‬لالنتقال من منطق تربوي‬
‫يرتكز على املدر�س و�أدائه‪ ،‬مقت�رصا على تلقني املعارف للمتعلمني‪� ،‬إىل منطق �آخر يقوم على تفاعل ه�ؤالء‬
‫املتعلمني‪ ،‬وتنمية قدراتهم الذاتية‪ ،‬و�إتاحة الفر�ص �أمامهم يف الإبداع واالبتكار‪ ،‬ف�ضال عن متكينهم من‬
‫اكت�ساب املهارات‪ ،‬والت�شبع بقواعد التعاي�ش مع الآخرين [‪]...‬؛ �إن الأمر ال يتعلق �إذن‪ ،‬يف �سياق الإ�صالح‬
‫املن�شود‪ ،‬بتغيري الربامج‪� ،‬أو �إ�ضافة مواد �أو حذف �أخرى‪ ،‬و�إمنا املطلوب هو التغيري الذي مي�س ن�سق التكوين‬
‫و�أهدافه‪ .‬وذلك ب�إ�ضفاء دالالت جديدة على عمل املدر�س لقيامه بر�سالته النبيلة‪ ،‬ف�ضال عن حتويل املدر�سة من‬
‫ف�ضاء يعتمد املنطق القائم �أ�سا�سا على �شحن الذاكرة ومراكمة املعارف‪� ،‬إىل منطق يتوخى �صقل احل�س النقدي‪،‬‬
‫وتفعيل الذكاء‪ ،‬لالنخراط يف جمتمع املعرفة والتوا�صل‪.»...‬‬
‫اخلطاب امللكي ‪ 20‬غ�شت ‪2012‬‬

‫«‪�...‬إن الو�ضع الراهن لقطاع الرتبية والتكوين يقت�ضي �إجراء وقفة مو�ضوعية مع الذات‪ ،‬لتقييم املنجزات‪،‬‬
‫وحتديد مكامن ال�ضعف واالختالالت‪ .‬وهنا يجدر التذكري ب�أهمية امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬الذي مت‬
‫اعتماده يف �إطار مقاربة وطنية ت�شاركية وا�سعة‪ .‬كما �أن احلكومات املتعاقبة عملت على تفعيل مقت�ضياته‪،‬‬
‫وخا�صة احلكومة ال�سابقة‪ ،‬التي �سخرت الإمكانات والو�سائل ال�رضورية للربنامج اال�ستعجايل‪ ،‬حيث مل تبد�أ‬
‫يف تنفيذه �إال يف ال�سنوات الثالث الأخرية من مدة انتدابها‪ .‬غري �أنه مل يتم العمل‪ ،‬مع كامل الأ�سف‪ ،‬على‬
‫تعزيز املكا�سب التي مت حتقيقها يف تفعيل هذا املخطط‪.»...‬‬
‫خطاب ‪ 20‬غ�شت ‪2013‬‬

‫‪16‬‬
 ‫االتفاقية الأممية حلماية الطفولة (‪:)1989‬‬
‫�صادق املغرب �سنة ‪1993‬على االتفاقية الدولية حلقوق الطفل‪ ،‬وهذه امل�صادقة ت�ؤكد �أن تربية ورعاية‬
‫الطفولة تندرج يف �صلب �أولويات العمل احلكومي‪.‬‬
‫«توافق الدول الأطراف على �أن يكون تعليم الطفل موجها نحو‪:‬‬
‫تنمية �شخ�صية الطفل ومواهبه وقدراته العقلية والبدنية �إىل �أق�صى �إمكاناتها؛‬
‫تنمية احرتام ذوي الطفل وهويته الثقافية ولغته وقيمة اخلا�صة‪ ،‬والقيم الوطنية للبلد الذي يعي�ش فيه الطفل‬
‫والبلد الذي ن�ش�أ فيه يف الأ�صل واحل�ضارات املختلفة عن ح�ضارته»‪.‬‬
‫املادة ‪ 29‬من االتفاقية الدولية حلقوق الطفل‬

‫«تعرتف الدول الأطراف بحق الطفل يف الراحة ووقت الفراغ‪ ،‬ومزاولة الألعاب و�أن�شطة اال�ستجمام‬
‫املنا�سبة ل�سنه وامل�شاركة بحرية يف احلياة الثقافية ويف الفنون»‪.‬‬
‫املادة ‪ 31‬من االتفاقية الدولية حلقوق الطفل‬

‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين (‪:)2000‬‬

‫يرمي التعليم الأويل واالبتدائي �إىل «�ضمان �أق�صى حد من تكاف�ؤ الفر�ص جلميع الأطفال املغاربة‪ ،‬منذ‬
‫�سن مبكرة‪ ،‬للنجاح يف م�سارهم الدرا�سي‪ ،‬وبعد ذلك يف احلياة املهنية‪ ،‬مبا يف ذلك �إدماج املرحلة املتقدمة من‬
‫التعليم الأويل»‪.‬‬
‫املادة ‪ 61‬من امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬

‫«يلتحق بالتعليم الأويل الأطفال الذين يرتاوح عمرهم بني �أربع �سنوات كاملة و�ست �سنوات‪ .‬وتهدف‬
‫هذه الدرا�سة خالل عامني �إىل تي�سري التفتح البدين والعقلي والوجداين للطفل‪ ،‬وحتقيق ا�ستقالليته وتن�شئته‬
‫االجتماعية وذلك من خالل‪:‬‬
‫ـ تنمية مهاراته احل�سية احلركية واملكانية والزمانية والرمزية والتخيلية والتعبريية؛‬
‫ـ تعلم القيم الدينية واخللقية والوطنية الأ�سا�سية؛‬
‫ـ التمرن على الأن�شطة العملية والفنية (كالر�سم والتلوين والت�شكيل‪ ،‬ولعب الأدوار والإن�شاد واملو�سيقى)؛‬
‫ـ الأن�شطة التح�ضريية للقراءة والكتابة باللغة العربية‪ ،‬خا�صة من خالل �إتقان التعبري ال�شفوي‪ ،‬مع‬
‫اال�ستئنا�س باللغة الأم لتي�سري ال�رشوع يف القراءة والكتابة باللغة العربية»‪.‬‬
‫املادة ‪ 63‬من امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ - 4‬الكتاب الأبي�ض‪ ،‬يونيو ‪2002‬‬

‫ركز اجلزء الثاين اخلا�ص باملناهج الرتبوية ل�سلكي التعليم االبتدائي على الأن�شطة املقرتحة يف برنامج‬
‫التعليم الأويل‪ ،‬حيث «يتمحور برنامج ال�سنتني الأوىل والثانية من ال�سلك الأ�سا�سي (�أي التعليم الأويل) حول‬
‫جمموعة من الأن�شطة املنا�سبة لنمو الطفل‪�( .‬أن�شطة التوا�صل ال�شفهي‪� ،‬أن�شطة الدعم‪ ،‬الإعداد للقراءة‪� ،‬أن�شطة‬
‫التخطيط والكتابة‪� ،‬إلخ‪.).‬‬

‫يتكون برنامج مرحلة التعليم الأويل من العنا�رص التالية‪ ،‬التي ت�أخذ �إجرائيا �شكل �أن�شطة ال درو�س باملعنى‬
‫املتعارف عليه‪ .‬وهذه العنا�رص هي‪:‬‬

‫ـ الرتبية الإ�سالمية (القر�آن الكرمي – القيم والعبادات)؛‬

‫ـ اللغة العربية (�أن�شطة التوا�صل ال�شفهي – �أن�شطة الإعداد للقراءة – �أن�شطة التخطيط والكتابة)؛‬

‫ـ الرتبية الفنية والتفتح (�أن�شطة يدوية وتفتح تكنولوجي‪ ،‬ر�سم وتلوين‪ ،‬ن�شيد‪ ،‬مو�سيقى وم�رسح)؛‬

‫ـ �أن�شطة الريا�ضيات؛‬

‫ـ الأمازيغية؛‬

‫ـ الرتبية البدنية؛‬

‫ـ �أن�شطة الرتبية احل�س حركية‪».‬‬

‫تقرير املجل�س الأعلى للتعليم ‪:2008‬‬

‫�أو�صى املجل�س الأعلى للتعليم يف تقريره املنجز عام ‪ ،2008‬بالتدخل على م�ستوى التعليم الأويل‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل تنظيم املبادرات الالزم اتخاذها يف هذا ال�ش�أن‪ ،‬وذلك من �أجل‪:‬‬

‫ـ �إر�ساء مفهوم بيداغوجي جديد لتعليم �أويل ع�رصي‪ ،‬يراعي هويتنا الوطنية وخ�صو�صياتنا الثقافية؛‬

‫ـ �إجناز م�شاريع رائدة‪ ،‬يتم على �أ�سا�سها اختبار هذا املفهوم اجلديد‪ ،‬يف اجتاه العمل على تعميمه‬
‫تدريجيا‪...‬‬

‫ولتحقيق هذين الهدفني‪� ،‬أو�صى املجل�س ب�رضورة‪:‬‬

‫ـ العمل على �إر�ساء برنامج وطني لتعميم تعليم �أويل جيد لكافة الأطفال املغاربة‪ ،‬وذلك لتمكينهم من‬
‫االندماج ال�سل�س يف املنظومة الرتبوية ومن �سبل النجاح املدر�سي؛‬

‫‪18‬‬
‫ـ العناية باملكت�سبات القبلية للمتعلم وتوطيدها وتطويرها لتحقيق جودة التح�صيل الدرا�سي خالل املراحل‬
‫الالحقة من م�ساره التعليمي‪ ،‬ومتكينه من كل و�سائل الدعم البيداغوجي‪ ،‬مما ي�سمح بتحقيق �أف�ضل‬
‫لتكاف�ؤ الفر�ص وتقلي�ص الفوارق بني املتعلمني؛‬
‫ـ الإ�رساع باعتماد مرجعية للكفايات واملعارف الأ�سا�سية التي ينبغي �أن يكت�سبها كل متعلم عند نهاية كل‬
‫�سلك من �أ�سالك التعليم‪.‬‬

‫الر�ؤية اال�سرتاتيجية لإ�صالح الرتبية والتكوين ‪:2030 - 2015‬‬

‫ت�شري الر�ؤية اال�سرتاتيجية للإ�صالح يف الرافعة الثانية‪ ،‬املادة التا�سعة‪� ،‬إىل �أن التعليم الأويل يعترب القاعدة‬
‫الأ�سا�س لكل �إ�صالح تربوي‪ ،‬مبني على اجلودة وتكاف�ؤ الفر�ص وامل�ساواة والإن�صاف‪ ،‬وتي�سري النجاح يف‬
‫امل�سار الدرا�سي والتكويني‪.‬‬

‫وللنهو�ض بهذا التعليم‪ ،‬تو�صي الر�ؤية مبجموعة من التدابري‪ ،‬منها‪:‬‬

‫«اعتماد منوذج بيداغوجي موحد الأهداف والغايات‪ ،‬متنوع الأ�ساليب‪ ،‬خا�ص بالتعليم الأويل‪ ،‬كفيل‬
‫ب�ضمان جودة خدماته ومردوديته على نحو من�صف بالن�سبة جلميع الأطفال املغاربة‪ ،‬ذكورا و�إناثا‪ ،‬البالغني‬
‫�سن التعليم الأويل»‪.‬‬

‫الرافعة الثانية‪ ،‬املادة ‪� ،9‬ص ‪.14‬‬

‫‪19‬‬
 ‫موجهات هند�سة الإطار املنهاجي احلايل‬

‫تعتمد هند�سة الإطار املنهاجي‪ ،‬يف بنائها العام‪ ،‬على موجهات �أ�سا�سية تنتظم فيما بينها ب�شكل تكاملي‪،‬‬
‫وحتدد املعامل الكربى للخط البيداغوجي الذي ت�سري وفقه تلك الهند�سة‪ ،‬وبالتايل الإطار العام الذي ينبغي‬
‫�أن يتحرك داخله كل م�رشوع تربوي ي�ستهدف الطفل(ة) يف مرحلة التعليم الأويل‪ ،‬بغ�ض النظر عن انتمائه‬
‫ال�سو�سيومهني‪� ،‬أو كونه يف و�ضعية عادية �أو يف و�ضعية �إعاقة‪ .‬وميكن عر�ض هذه املوجهات من خالل‬
‫العنا�رص ال�ستة التالية‪:‬‬

‫بغ�ض النظر عن اجلهة املتدخلة ونوعية التدخل‪ ،‬وبغاية متكني جميع‬

‫�أطفال مرحلة التعليم الأويل من تفتيح �شخ�صيتهم وتنمية قدراتهم‪ ،‬ف�إن‬
‫الت�صور الهند�سي امل�ستهدف ينبني على �أ�سا�س توخيه و�ضع �إطار عام‬
‫لنموذج بيداغوجي للتدخل لفائدة الأطفال‪ ،‬ير�سم املعامل الرئي�سية للممار�سة‬
‫البيداغوجية بالتعليم الأويل‪ ،‬وذلك مبراعاة املكونات التالية التي ينتظم حولها‬
‫الإطار املنهاجي ككل‪:‬‬
‫ ‪-‬الكفايات الرتبوية املراد تنميتها لدى الأطفال‪ ،‬والنموذج البيداغوجي‬
‫الذي �سيطبق �أثناء فرتة التعليم الأويل‪.‬‬
‫ ‪-‬جماالت التدخل التي ميكن اال�شتغال يف نطاقها لتنمية تلك الكفايات‪.‬‬
‫ ‪-‬امل�شاريع الرتبوية املقرتح معاجلتها مع الأطفال لت�أطري �أن�شطة النمو‬ ‫‪ - 1‬و�ضع منوذج‬
‫واالكت�ساب‪.‬‬ ‫بيداغوجي مرجعي‬
‫ ‪-‬م�صفوفات الأن�شطة الرتبوية التي ميكن تطبيقها بخ�صو�ص كل م�رشوع‬ ‫لكل �أمناط التدخل‬
‫من امل�شاريع يف ارتباطها الوثيق مبجال اال�شتغال‪.‬‬
‫ ‪-‬التنظيمات الرتبوية املمكن اعتمادها على م�ستوى برجمة �أن�شطة التعلم‬
‫وتنظيمها زمانا ومكانا‪.‬‬
‫�إن و�ضع �إطار للتدخل للتعليم الأويل بهذه الكيفية‪ ،‬ال يعني البتة تقنينا جامدا‪،‬‬
‫�أو ح�رصا �آليا‪ ،‬لتدخل الفاعلني من مدر�سني وم�ؤطرين يزاولون العمل بهذا‬
‫القطاع‪� .‬إنه ت�أطري عام ي�ستهدف بالدرجة الأوىل �ضمان حد �أدنى من الت�أطري‬
‫جلميع الأطفال لتنمية قدراتهم و�صقل مواهبهم ال�سكوحركية‪ ،‬دون �إغالق‬
‫الباب �أمام �أي اجتهاد �أو مبادرة جمددة على م�ستوى الطرائق املعتمدة‪،‬‬
‫والو�سائل الديداكتيكية املوظفة من لدن هذه اجلهة املتدخلة �أو تلك‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫يت�صف الطفل يف مرحلة التعليم الأويل بخ�صو�صيات منائية مميزة ت�ستلزم‬
‫من املربية مراعاتها يف كل تدخل منظم لفائدته‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ف�إن الأن�شطة‬
‫املطبقة يف هذه املرحلة العمرية ال ترمي �إىل تعليم الطفل ما يتعني اكت�سابه يف‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬وخا�صة ال�سنة الأوىل منه من مهارات تعلمية �أكادميية‪.‬‬
‫�إن مرحلة التعليم الأويل برمتها لي�ست مرحلة اكت�ساب م�سبق للتعلمات التي‬
‫�سي�أتي وقتها عند االلتحاق بالتعليم االبتدائي‪ ،‬بل هي مرحلة �إعداد وتهييء‬
‫لل�سنة الأوىل ابتدائي‪ ،‬وذلك على م�ستوى‪:‬‬
‫ ‪-‬التحرر التدريجي من ح�ضن الأ�رسة وغمرها العاطفي‪ ،‬والت�أقلم‬
‫‪ - 2‬تهيئ الطفل(ة)‬
‫املو�ضوعي مع جو املدر�سة مبا ي�ستلزمه من مهارات منائية نا�ضجة‪.‬‬
‫لالندماج والنجاح‬
‫ ‪-‬التوافق والت�آزر احل�سي احلركي الذي يخول للطفل مزيدا من التحكم‬
‫يف التعليم االبتدائي‬
‫يف احلركة و�ضبط �أداءات دقيقة تتطلبها �إجنازات تعلمية حمددة يف‬
‫مع تكييف الأن�شطة‬
‫املدر�سة االبتدائية‪.‬‬
‫ح�سب حاجات‬
‫ ‪-‬الأجهزة املعرفية والأدوات الفكرية التي تتيح له ا�ستيعاب املعطيات‬
‫الأطفال يف و�ضعية‬
‫ومعاجلتها ب�شكل �سليم وناجع‪.‬‬
‫�إعاقة‬
‫ ‪-‬التعامل الإيجابي مع القواعد والتنظيمات املدر�سية‪ ،‬واال�ستعداد لتعلم‬
‫مهارات مدر�سية‪ ،‬وااللتزام ب�أداء الواجبات‪ ،‬واحرتام قواعد العمل‬
‫اجلماعي‪.‬‬
‫وين�ضاف �إىل كل العنا�رص ال�سابقة تكييف الأن�شطة املربجمة وطرائق‬
‫اال�شتغال املعتمدة لتالئم احلاجات الرتبوية والنف�سية اخلا�صة بالأطفال يف‬
‫و�ضعية �إعاقة‪ ،‬مع االنفتاح على اخلدمات الطبية و�شبه الطبية التي يتوقف‬
‫عليها العمل يف هذا املجال‪ ،‬وذلك يف �إطار م�رشوع متكامل خا�ص بكل‬
‫طفل(ة) يف و�ضعية �إعاقة‪.‬‬

‫تكت�سي م�ؤ�س�سة التعليم الأويل و�ضعا خا�صا من حيث وظيفتها وطبيعة �أدوارها‬
‫ال�سيكوتربوية‪ .‬فهي لي�ست م�ؤ�س�سة مدر�سية باملعنى الكامل لكلمة مدر�سة‪� ،‬إذ‬
‫ال يزال روادها �أطفاال يلعبون وميرحون‪ ،‬وهم بحاجة منتظمة �إىل الرعاية‬ ‫‪ - 3‬الربط بني متغريي‬
‫على م�ستويات عدة‪ ،‬ولذلك فمهامها ال ميكن ح�رصها يف التعلم واالكت�ساب‬ ‫النمو والتعلم يف‬
‫وحدهما‪ .‬فالطفل(ة) يف هذه املرحلة النمائية‪ ،‬وبالنظر �إىل دوافعه وحاجاته‪،‬‬ ‫وحدة مندجمة‬
‫يحتاج �إىل فهم �سيكولوجي خا�ص‪ ،‬وبالتايل ح�ضور البعد النف�سي يف كل‬ ‫ومتكاملة‬
‫تعامل تربوي معه‪ .‬غري �أن هذا احل�ضور‪ ،‬ال يجيز القول مع ذلك ب�أن‬
‫م�ؤ�س�سة التعليم الأويل مركز نف�سي متخ�ص�ص يف تربية الأطفال ورعايتهم‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫يقود هذا الفهم �إىل جعل م�ؤ�س�سة التعليم الأويل ت�أخذ و�ضعا و�سطا بني كونها‬
‫م�ؤ�س�سة للرتبية والتعليم حتت�ضن �أطفاال وعليها �أن تعلمهم وتزودهم باملهارات‬
‫الأ�سا�سية للحياة‪ ،‬ومركزا خمت�صا يف رعاية الأطفال ي�ضم الأطفال �أنف�سهم‪،‬‬
‫وعليه �أي�ضا �أن ي�سهر على منوهم ون�ضجهم بكيفية �سليمة‪ .‬وبهذا اجلمع بني‬
‫الرتبية والرعاية النف�سية‪ ،‬تغدو م�ؤ�س�سة التعليم الأويل ف�ضاء يلتقي فيه ما هو‬
‫�سيكولوجي منائي مع ما هو تربوي تعليمي‪ ،‬على �أ�سا�س �أن املتغري الثاين‬
‫يف خدمة املتغري الأول؛ وتبعا لذلك‪ ،‬تتطور مهمة م�ؤ�س�سة التعليم الأويل‪،‬‬
‫وي�صبح الربط الديناميكي بني النمو والتعلم مطلبا ملحا من ال�صعب جتاوزه‪.‬‬
‫ي�ساعد هذا الربط على �ضمان حقوق الطفل(ة) كما هي متعارف عليها دوليا‪.‬‬
‫فعالوة على كون تواجد هذا الأخري يف م�ؤ�س�سة للتعليم الأويل ي�ضمن له منذ‬
‫البداية حق الرتبية والتعليم‪ ،‬ف�إن الربط بني النمو والتعلم ي�ضمن له ممار�سة‬
‫حق الرتبية‪ ،‬دون التفريط يف حقوق �أخرى مرتبطة بهذا احلق‪ ،‬وت�ساهم يف‬
‫حتقيق تفتح �شخ�صيته مبختلف مقوماتها اجل�سمية واحل�سية احلركية‪ ،‬والعقلية‬
‫املعرفية‪ ،‬والوجدانية االجتماعية؛ كالتعامل بكرامة‪ ،‬وال�شعور بالتقدير‪،‬‬
‫و�إتاحة الفر�صة للعب‪ ،‬وممار�سة الأن�شطة احلركية‪ ،‬واال�ستجابة للحاجات‬
‫النف�سية والرتبوية امللحة‪ ،‬وال�شعور باملتعة‪ ،‬ومراعاة القدرة على التحمل‪،‬‬
‫مع الأخذ بعني االعتبار ‪ -‬بطبيعة احلال‪ -‬الأطفال يف و�ضعية �إعاقة‪ ،‬كل فئة‬
‫بح�سب نوعية �إعاقتها (�إعاقة حركية‪� ،‬إعاقة ذهنية‪� ،‬إعاقة �سمعية ب�رصية‪،‬‬
‫�أعرا�ض التوحد‪ ،‬الفرط احلركي مع غياب الرتكيز والتذكر‪.)...‬‬

‫�إن اجلمع بني االهتمام بالنمو واالهتمام بالتعلم يف وحدة مندجمة‪ ،‬بقدر ما‬
‫ي�ضمن‪ -‬كما ات�ضح ذلك �أعاله‪ -‬حقوق الطفل(ة) �أثناء تواجده يف م�ؤ�س�سة‬
‫التعليم الأويل‪ ،‬يدفع �أي�ضا �إىل االهتمام بتنمية كفايات نف�سية اجتماعية لدى‬
‫الطفل(ة) ت�ساعده على تنمية مهاراته الذاتية التي متكنه من وعي ذاته‬
‫واملحافظة عليها‪ ،‬والت�أقلم ال�رسيع مع متطلبات احلياة والتوا�صل مع الآخر‪،‬‬
‫‪ - 4‬تنمية كفايات‬
‫واالنفتاح على ن�سيج القيم املنظمة لل�سلوك يف بعديه الفردي واجلماعي‪،‬‬
‫�سيكواجتماعية‬
‫وت�أ�صيل انتمائه االجتماعي وتر�سيخ قواعد العي�ش امل�شرتك بينه وبني املحيط‬
‫الذي يتحرك فيه‪.‬‬ ‫ت�ؤهل الذات وت�ؤ�صل‬
‫ال�شعور باالنتماء‬
‫وترتبط هذه الكفايات التي متتد عرب جميع الأن�شطة الرتبوية‪ ،‬باملهارات‬
‫الذاتية التي تزود الطفل(ة) ب�آليات و�أدوات منهجية ت�ضمن له تعامال �إيجابيا‬
‫وفعاال مع ذاته �أوال‪ ،‬ومع الآخر يف نطاق التفاعل املبا�رش معه ثانيا‪ ،‬ومع‬
‫م�ؤ�س�سات املجتمع على �أنواعها ثالثا‪ .‬وجند من �أبرز املهارات امل�ستهدفة يف‬
‫هذا امل�ضمار ما يلي‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ ‪-‬وعي الذات وتقديرها واملحافظة عليها؛‬
‫ ‪-‬تنمية اال�ستقاللية واالعتماد على النف�س؛‬
‫ ‪-‬القدرة على التحاور مع الآخر والإن�صات �إليه؛‬
‫ ‪-‬القدرة على التحكم يف الذات وال�سيطرة على االنفعاالت؛‬
‫ ‪-‬اتخاذ املباردة وتنمية احل�س النقدي؛‬
‫ ‪-‬التعاون والتكامل العالئقي؛‬
‫ ‪-‬الرتبية على قواعد العي�ش امل�شرتك‪.‬‬

‫من الثابت علميا �أن ال�شخ�صية الإن�سانية وحدة دينامية متكاملة ال تقبل التجزي‪،‬‬
‫وكل جانب منها ي�ؤثر يف اجلوانب الأخرى ويت�أثر بها‪ .‬فاجلانب العقلي مثال‬
‫ي�ؤثر يف اجلانب االجتماعي ويت�أثر به؛ فكلما كان الطفل ذكيا‪ ،‬كلما كانت له‬
‫حظوظ �أقوى للتوا�صل مع الآخرين والتفاعل معهم واقتحام عواملهم اخلا�صة؛‬
‫وكلما تفاعل مع الآخرين بكثافة‪ ،‬كان ذلك عامل �إثراء لنموه العقلي‪� ...‬إن‬
‫هذا االرتباط القوي بني جوانب ال�شخ�صية املختلفة‪ ،‬والذي ُي َعرب عنه بوحدة‬
‫ال�شخ�صية‪ ،‬ي�ستدعي بال�رضورة وحدة مماثلة يف الفعل الرتبوي‪� ،‬أي �أن‬
‫يتم احلر�ص على �إيجاد خيط ناظم بني التعلمات جميعها بكيفية ي�شعر معها‬
‫املتعلم(ة) بوجود ان�سجام بني الأن�شطة التي يزاولها‪ ،‬مهما مت االنتقال من‬
‫جمال �إىل �آخر داخل املجاالت التعلمية املقررة‪.‬‬
‫�إن وحدة التعلم بهذا املعنى تفرت�ض يف الهند�سة البيداغوجية املعتمدة يف انتقاء‬ ‫‪ - 5‬الرتكيز على تناغم‬
‫وتخطيط وتنظيم م�ضامني الأن�شطة الرتبوية‪ ،‬مراعاة املبادئ الأ�سا�سية‬ ‫الأن�شطة وان�سجامها‬
‫التالية‪:‬‬
‫ ‪-‬التناغم الداخلي للم�ضامني الواردة يف كل ن�شاط تربوي مندرج يف‬
‫نطاق جمال تعلمي ما من املجاالت التعلمية‪.‬‬
‫ ‪-‬االن�سجام بني �أن�شطة جمال تعلمي معني و�أن�شطة جمال تعلمي �آخر‪،‬‬
‫بحيث ت�شكل التعلمات كلها وحدة من�سجمة مت�سل�سلة احللقات رغم تباين‬
‫جمال اال�شتغال‪.‬‬
‫ ‪-‬االرتقاء التدرجي يف بناء التعلم واالكت�ساب من ن�شاط �إىل �آخر‪ ،‬ومن‬
‫جمال تعلمي �إىل جمال تعلمي �آخر‪ ،‬ومن م�ستوى درا�سي �إىل �آخر‪،‬‬
‫مبا يحقق منو ال�شخ�صية يف �أبعادها املختلفة‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫�إن تفتح ال�شخ�صية يقت�ضي احلر�ص على �أن يظل الطفل(ة) منخرطا بحما�س‬
‫كبري يف الأن�شطة الرتبوية املربجمة يف خمتلف جماالت اال�شتغال‪ .‬ولن يكون‬
‫هناك انخراط وحما�س حقيقيان يف غياب طرائق و�أ�ساليب حتفز الطفل(ة)‬
‫وتثري ف�ضوله‪ ،‬ويف الوقت نف�سه تدعوه �إىل االنهماك يف العمل‪.‬‬
‫�إن جناح مهمة التعليم الأويل على م�ستوى رعاية النمو‪ ،‬وتدريب الطفل‬
‫على التعلم واالكت�ساب‪ ،‬لن يكون ممكنا �إال �إذا مت اعتماد طرائق بيداغوجية‬
‫يف التن�شيط ت�ستند �إىل نظريات ومقاربات بيداغوجية حديثة تف�رس فعل التعلم‬
‫‪ - 6‬اعتماد طرائق‬
‫وت�ؤطر �سريورته‪ ،‬باالعتماد �أ�سا�سا على جوانب ت�ساهم يف حتقيق النمو‪،‬‬
‫وتقنيات بيداغوجية‬
‫وتطوير الذكاءات املتعددة‪ ،‬وحت�سني التفاعل االجتماعي عند الطفل‪ ،‬منها‬
‫حديثة يف التعلم‬
‫على �سبيل املثال‪:‬‬
‫واالكت�ساب‬
‫ ‪-‬خلق الدافعية للتعلم؛‬
‫ ‪�-‬إ�ضفاء املعنى للتعلمات؛‬
‫ ‪�-‬إتاحة امل�شاركة واالنخراط امل�ستمرين؛‬
‫ ‪-‬تنمية اال�ستقاللية مع الت�شجيع على العمل اجلماعي؛‬
‫ ‪-‬ت�سهيل التعلم وحتقيق النجاح؛‬
‫ ‪�-‬إحداث تغيري على م�ستوى ال�سلوك واملمار�سة ي�ست�شعره كل من‬
‫الطفل(ة) و�أ�رسته‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫طبيعة مرحلة الطفولة املبكرة و�أهميتها‬

‫على خالف ما هو متداول لدى البع�ض من الأ�رس‪ ،‬لي�س التعليم الأويل فرتة حرا�سة للطفل‪ ،‬وال مرحلة‬
‫تعليم كال�سيكي كما هو احلال بالن�سبة لباقي الأ�سالك الأخرى‪� .‬إنه �سلك من �أ�سالك الرتبية واكت�ساب اخلربات‬
‫خمتلف متاما من حيث الطبيعة والأهداف والأغرا�ض‪.‬‬

‫هذا االختالف حتتمه الطبيعة النمائية التي متيز الطفل(ة) خالل هذه املرحلة‪ ،‬وتفر�ضه خمتلف اخل�صائ�ص‬
‫التي ت�سم طبيعتها وامليكانيزمات التي تتحكم يف بناء ال�شخ�صية �ضمنها‪.‬‬

‫وملا كان على كل تعليم �أن يرتكز على الطبيعة النمائية للمرحلة التي يتم فيها ا�ستقبال الطفل(ة) �أو املتعلم(ة)‬
‫ب�صفة عامة‪ ،‬ف�إن ر�صدا ملختلف املظاهر النمائية ملرحلة الطفولة املبكرة يبقى �أمرا مهما و�أ�سا�سيا لتحقيق التناغم‬
‫بني الهند�سات املنهاجية والطرائق البيداغوجية من جهة‪ ،‬وبني حاجيات الأطفال و�إمكانياتهم النمائية من جهة‬
‫�أخرى‪.‬‬

‫�إن خمتلف املتدخلني �ضمن بنيات التعليم الأويل مطالبون بالوعي بهذه اخل�صائ�ص النمائية والتكيف معها‬
‫يف خمتلف حمطات وحلظات التدخل‪� ،‬سواء تعلق الأمر بتجهيز امل�ؤ�س�سة‪� ،‬أو بتحديد الأهداف والكفايات �أو‬
‫بتخطيط الأن�شطة‪� ،‬أو تدبريها‪� ،‬أو �إعداد الأدوات الديداكتيكية‪� ،‬أو برجمة خمتلف مناحي احلياة املدر�سية‬
‫الأخرى‪� ،‬أو اختيار �أدوات تقومي الكفايات‪� ،‬أو يف كل ما يرتبط بانتقاء املربيات والأطر وتكوينهم‪.‬‬

‫وملعرفة تلك اخل�صائ�ص املميزة ملرحلة الطفولة املبكرة (‪� 6 - 3‬سنوات)‪ ،‬هناك مقاربتان �صاغهما علماء‬
‫نف�س النمو‪� ،‬سمحتا بدرا�سة وحتديد خمتلف التطورات التي تعرفها ال�شخ�صية خالل هذه املرحلة‪ ،‬وهما املقاربة‬
‫العلية (‪� .)causale‬أما الأوىل فقد ركزت على و�صف مظاهر‬ ‫الو�صفية (‪ )descriptive‬واملقاربة الدينامية ِ‬
‫النمو التي يعرفها الطفل يف هذه املرحلة والتي تطال خمتلف جوانب �شخ�صيته (اجلانب اجل�سمي‪ ،‬احلركي‪،‬‬
‫العقلي‪ ،‬اللغوي‪ ،‬الوجداين‪ ،‬االجتماعي‪� ،‬إلخ‪)...‬؛ ولعله هو املنحى الذي �صارت فيه درا�سات �أرنولد‬
‫جيزل ‪ ، )Arnold Gisell 1881- 1961)1‬و�إليزابيث هرلوك‪ E. Hurlock, 1953 6‬على �سبيل املثال‪.‬‬

‫�أما املقاربة الدينامية العلية‪ ،‬فقد �صارت يف اجتاه تناول املعامل النمائية املركزية التي متيز املرحلة من خالل‬
‫ر�صد ديناميتها وبنيوتها‪ ،‬والرتكيز على امليكانيزمات ال�سيكولوجية الأ�سا�سية التي ت�صبغ ال�شخ�صية‪ .‬كما‬
‫ركزت على العوامل والعلل الكامنة وراء تلك الدينامية وتلك التمظهرات النمائية‪ .‬وميكن �أن تذكر يف هذا‬
‫الباب نظريات ‪.S. Freud ، J. Piaget، H. Walon، G. Allport ، E. Erikson‬‬

‫وي�ستلزم التحليل املتكامل لطبيعة هذه املرحلة اجلمع بني املقاربتني املذكورتني �أعاله‪ ،‬وهو الأمر الذي ميكن‬
‫�أن يي�رس فهم الطبيعة العامة للمرحلة‪ ،‬ثم القدرة على اال�شتغال على خمتلف جوانب ال�شخ�صية فيها‪.‬‬

‫‪5-https://psych.nyu.edu/adolph/publications/1992Thelen%20E%20%20Adolph%20K%20E-Arnold%20L%20Ge-‬‬
‫‪sell%20The%20paradox%20of%20nature%20and%20nurture.pdf , Consulté le07 /7/ 2016.‬‬
‫‪ - 6‬ت�ضمن كتابها ‪ Developmental Psychology: A Life-Span Approach‬ال�صادر يف ‪ 1953‬حتليالتها حول النمو النف�سي‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫تعترب مرحلة الطفولة املبكرة (‪� 6 - 3‬سنوات) �أو املرحلة املا قبل – مدر�سية‪ ،‬كما ي�سميها البع�ض‪ ،‬من �أهم‬
‫مراحل حياة الإن�سان و�أخطرها‪ ،‬لكونها تر�سم معامل ال�شخ�صية امل�ستقبلية‪ ،‬وقد �أكد ذلك العديد من علماء النف�س‬
‫ومنهم بياجي‪ ،‬الذي اعترب �أن امل�سار الذي تقطعه هذه املرحلة ي�ؤثر ب�شكل وا�ضح يف امل�سار النمائي لل�شخ�صية‬
‫فيما بعد‪.‬‬

‫تتميز هذه املرحلة مبجوعة من الأزمات والتوترات‪ .‬فبعد �أزمة ال�شخ�صية الأوىل (‪� 3‬سنوات) التي جتعل‬
‫ت�صورات الطفل(ة) حول ذاته ‪ -‬نتيجة جمموعة من املكت�سبات النمائية التي ت�صطدم با�ستمرارية تعامل الأ�رسة‬
‫معه على �أنه ال زال ر�ضيعا‪ -‬مما يخلق له �أزمة هوية‪ ،‬يدخل هذا الطفل يف �أزمة �أخرى ال تقل �صعوبة وهي‬
‫عقدة �أوديب بالن�سبة للذكر‪ ،‬وعقدة �إلكرتا بالن�سبة للأنثى‪ .‬ومع ما يرتبط بهذه العقدة من م�شاعر الإثم نتيجة‬
‫كراهية الأب من نف�س اجلن�س الذي يعتربه مناف�سا له يف حبه لأبيه من اجلن�س املغاير‪ ،‬ف�إن الطفل‪ ،‬ح�سب فريد‪،‬‬
‫يعي�ش جمموعة من املخاوف والتوترات ال تنتهي �إال با�ستكمال ميكانيزم التوحد بالأب من نف�س اجلن�س‪ ،‬مما‬
‫�سي�ساعد على ت�شكل هويته اجلن�سية‪.‬‬

‫وهكذا تكون مرحلة ما قبل التمدر�س‪ ،‬ح�سب النظرية الفرويدية‪ ،‬مرحلة عا�صفة مليئة بالتوترات‬
‫وال�رصاعات الداخلية‪� .‬إنها مرحلة «عدم التوازن» التي جتعــل الطفــل(ة) حــاد االنفعـاالت‪ ،‬متقلب املزاج‪،‬‬
‫�شــديــد الـمــخاوف‪ ،‬قوي الغرية‪ ،‬حيث ميكن �أن تربز بو�ضوح م�شاعـــر التناف�س مــع الأخ �أو الأخـــت‬
‫(‪ )complexe de Caïn‬التــي �ست�شكل كيفية حلها ت�أثريا على عالقاته مع زمالئه يف املدر�سة ويف اللعب‪ ،‬وفيما‬
‫بعد يف عالقاته االجتماعية‪.‬‬
‫�أمـــا بــيــاجــي فيـــركــــز بــــالأ�سا�س على النمو الـمـــعريف‪ ،‬وي�سمي املرحلة مبرحلة ما قبل العمليات‬
‫(‪ ،)stade préopératoire‬ومتتد بالن�سبة �إليه من ال�سنة الثالثة �إىل ال�سابعة‪ .‬ويعترب بياجي �أن الطفل(ة) يف‬
‫هذه الـمـــرحلة ال زال مل ميتلك بعد بع�ض العمليات الــمنطقية‪ ،‬كاالحتفاظية ‪ la conservation‬وال�سـيـــر‬
‫العك�ســـي ‪ ،la réversibilité‬و�أن عالقاته بالعامل ت�سمها نزعة التمركز حول الذات ‪ ،l’égocentrisme‬حيث‬
‫يرى الأ�شياء من منظوره اخلا�ص‪ ،‬ويتعذر عليه �إدراك وجهة نظر الآخر‪.‬‬
‫و�إذا كان هرني فالون ‪ H. Wallon‬ينطلق من قناعة مفادها �أن كل مرحلة منائية تبتدئ وتنتهي ب�أزمة‪،‬‬
‫مما يجعل م�سار النمو متقطعا‪ ،‬على خالف بياجي امل�ؤمن با�ستمرارية النمو ومب�ساره احللزوين‪ ،‬ف�إنه يعترب‬
‫�أن النمو هو نتاج التفاعل بني املعطيات الع�صبية البيولوجية والعوامل االجتماعية‪ .‬ويرى �أن هذه املرحلة‬
‫هي مرحلة ال�شخ�صانية ‪ personnalisme‬بامتياز‪ ،‬حيث تكون الأولوية للعاطفية على ح�ساب الذكاء‪ .‬ويتنقل‬
‫الطفل(ة) من معار�ضة وا�ضحة للرا�شد يف ثالث �سنوات �إىل نوع من التوافق معه يف �أربع �سنوات‪ ،‬لي�صري‬
‫يف �سن اخلام�سة �أكرث ميال لتقليده‪.‬‬

‫�إن هذه الأطوار الثالثة تلعب دورا مهما يف حتديد �شخ�صية الطفل‪ ،‬ذلك �أن املعار�ضة ت�شكل �أداة لبناء‬
‫ا�ستقالليته والتمييز بني الذات والآخر؛ يف حني ي�سمح طور التوافق مع الرا�شد‪ ،‬من خالل ك�سب �إعجابه‪،‬‬
‫بتعديل ال�سلوك وفقا ملنظور هذا الآخر‪� .‬أما طور التقليد‪ ،‬فيعي�ش �ضمنه الطفل(ة) مراوحة بني الإعجاب‬
‫بالآخر ومناف�سته‪ ،‬وهو ما يكمل مرحلة ال�شخ�صانية‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫�إىل جانب هذه النظريات الثالثة يف النمو‪ ،‬ميكن الإ�شارة �أي�ضا �إىل ت�صور ‪ Gordon Allport‬الذي يعترب‬
‫�أن هذه املرحلة تتميز بفقدان الهوية يف البداية (‪� 4‬سنوات) بفعل اخللط بني الواقع واخليال‪ ،‬وهذا ما يتجلى‬
‫�أ�سا�سا يف اللعب الإيهامي‪ .‬كما يكون الطفل(ة) خاللها ذاتي املركز ‪.Egocentrisme‬‬

‫ويربز �ألبورت �أن هذه املرحلة تتميز مبظهرين‪ .‬يتعلق الأول مبا ي�سميه امتداد الذات وات�ساعها‪ ،‬فالذات‬
‫تت�سع من خالل احتكاكها ب�أ�شياء كثرية وامتالكها لها‪� .‬أما املظهر الثاين فيحدده يف �صورة الذات‪ ،‬حيث تت�ضح‬
‫الذات �أكرث ف�أكرث انطالقا من ات�ساعها وانطالقا من احتكاكها بالنا�س الآخرين‪.‬‬

‫�أما �إريك �إيريك�سون‪ ، E. Erikson‬فقد بنى نظريته النمائية على نظرية فرويد وعلى تعريف ماري جاهودا‬
‫‪ Marie Jahoda‬لل�شخ�صية ال�سوية‪ ،‬مركزا على التفاعل بني اجلانب البيولوجي واجلانب االجتماعي‪.‬‬

‫ترتكز نظرية �إيريك�سون على �أن كل مرحلة بها �أزمة‪ ،‬و�أن طريقة تدبري الأزمة ت�ؤثر على املراحل النمائية‬
‫املقبلة‪ ،‬فكل مرحلة ُتبنى على �أ�سا�س انبناءات املراحل ال�سابقة‪ ،‬و�أن عدم تدبري الأزمة بال�شكل اجليد ميكن �أن‬
‫يجعل هذه الأزمة تظهر يف ما بعد على �شكل م�شاكل نف�سية اجتماعية‪.‬‬

‫وت�أ�سي�سا على ذلك‪ ،‬اعترب �إريك�سون �أن مرحلة ‪� 6 - 3‬سنوات هي مرحلة املبادرة �ضد م�شاعر الإثم‪ .‬وهكذا‬
‫ف�إما يت�شكل لديه امليل �إىل املبادرة‪ ،‬و�إما تغمره م�شاعر الإثم نتيجة الأ�شياء التي يف�شل فيها ونتيجة العقاب‪ .‬ويلعب‬
‫الآباء واملربيات دورا مهما يف �أن يطور الطفل(ة) �إح�سا�س املبادرة لديه عرب ت�شجيعه وتوجيهه وم�ساعدته‪.‬‬
‫�أما يف حال العك�س‪ ،‬ف�إن م�شاعر الإثم جتاه حاجاته ورغباته تكون غالبة‪ ،‬مما ُيحدث �آثارا �سلبية على حياته‬
‫النف�سية امل�ستقبلية‪.71‬‬

‫يالحظ من خالل ا�ستعرا�ض بع�ض النظريات التي تناولت مرحلة الطفولة املبكرة �إ�شارتها �إىل طابع‬
‫التوترات التي متيز هذه املرحلة‪ ،‬والتي جتعل الطفل خاللها يعي�ش الكثري من ال�رصاعات التي تنعك�س على‬
‫�سلوكه وعالقاته بالآخر‪ .‬ويعك�س اجلدول الآتي تلخي�صا للأفكار الأ�سا�سية يف تلك النظريات‪:‬‬

‫خ�صائ�ص املرحلة‬ ‫نظريات النمو‬

‫ ‪-‬توازي املرحلة الق�ضيبية عند فرويد؛‬
‫�إريك �إريك�سون‬
‫ ‪-‬ي�صطلح عليها مبرحلة املباد�أة �ضد الإثم؛‬
‫ ‪�-‬شعار الطفل فيها « �أنا ما �أتخيل �أن �أكون»؛‬ ‫(تعديل لت�صور فرويد‪:‬‬
‫الرتكيز على التفاعل‬
‫ ‪-‬يتميز الطفل يف هذه املرحلة باملباد�أة‪ ،‬ي�ساعده يف ذلك ن�ضجه احلركي‬
‫بني اجلانبني البيولوجي‬
‫واللغوي؛‬
‫واالجتماعي)‬
‫ ‪-‬عقدة �أوديب وتكوين ال�ضمري‪.‬‬

‫‪7 - Maurice Aumond : Les dynamismes du vieillissement et le cycle de la vie : l›approche d›Erikson ; http://pages.infinit.net/‬‬
‫‪grafitis/PDF/Voc1/Erickson_vieillissement.pdf, consulté le 06/07/2016‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ ‪-‬تتميز املرحلة بطغيان التمركز حول الذات؛‬
‫ ‪-‬يفقد الطفل يف البداية هويته؛‬
‫غوردون �ألبورت‬
‫ ‪-‬هناك خلط بني الواقع واخليال (�سيطرة اللعب الإيهامي)؛‬
‫ ‪-‬تتميز املرحلة �أي�ضا مبظهرين جديدين‪:‬‬
‫(الرتكيز على تطور‬
‫● امتداد الذات وات�ساعها‪ ،‬حيث تت�سع الذات وتتطور الحتكاكها ب�أ�شياء‬
‫الذات)‬
‫كثرية؛‬
‫● ات�ضاح �صورة الذات‪ ،‬انطالقا من ات�ساعها وبفعل العالقة مع الآخر‪.‬‬

‫مرحلة التفكري الت�صوري (الت�صورات ترتكز على التمييز بني الدال واملدلول)‪:‬‬
‫ ‪-‬جتميع ال�صور الداخلية املعرفية عن العامل اخلارجي؛‬
‫جان بياجي‬
‫ ‪-‬تتفرع �إىل ثالث مراحل فرعية‪:‬‬
‫(الرتكيز على تطور‬
‫● مرحلة بداية التفكري الت�صوري (من ‪� 2‬إىل ‪� 4‬سنوات)؛‬
‫العمليات العقلية)‬
‫● مرحلة الت�صورات �أو احلدو�س الب�سيطة (من ‪� 4‬إىل ‪ 5‬ون�صف)؛‬
‫● مرحلة الت�صورات �أو احلدو�س املف�صلة (من ‪ 5‬ون�صف �إىل ‪.)7‬‬

‫ ‪-‬النمو هو نتاج التفاعل بني املعطيات الع�صبية البيولوجية والعوامل‬

‫االجتماعية؛‬ ‫هندري فالون‬
‫ ‪-‬هذه املرحلة هي مرحلة ال�شخ�صانية ‪ ،personnalisme‬تكون فيها‬ ‫(الرتكيز على التفاعل‬
‫الأولوية للعاطفية على ح�ساب الذكاء؛‬ ‫بني ما هو بيولوجي وما‬
‫ ‪-‬يتنقل الطفل(ة) بني معار�ضة وا�ضحة للرا�شد يف ثالث �سنوات �إىل نوع‬ ‫هو اجتماعي يف جتاوز‬
‫من التوافق معه يف �أربع �سنوات‪ ،‬لي�صري يف �سن اخلام�سة �أكرث ميال‬ ‫الأزمات)‬
‫لتقليده‪.‬‬

‫لكن تلك التوترات‪ ،‬التي يتعني فهمها خالل التعامل مع الطفل(ة)‪ ،‬ال ينبغي �أن تغيب االنتباه �إىل ما يعرفه‬
‫طفل ‪� 6 – 3‬سنوات من تطورات ج�سمية وحركية وعقلية واجتماعية‪ ،‬يلزم ا�ستثمارها وتوظيفها والعمل على‬
‫تطويرها‪.‬‬

‫فعلى امل�ستوى الفيزولوجي الوظيفي‪ ،‬يالحظ �أن طفل(ة) هذه املرحلة يبد�أ يف فقدان خ�صائ�ص الر�ضيع‪،‬‬
‫وتتطور لديه القدرة على التوازن منذ ال�سن الثالثة‪ ،‬ويزداد لـــديه الت�آزر احلــركي (التن�سيق يف احلركات‬
‫‪.)coordination motrice‬‬

‫كما �أبرزت ‪ Catherine Gueguen‬وهي طبيبة �أطفال اهتمت بالطبيعة الع�صبية للمرحلة‪� ،‬أن الطفل(ة)‪ ،‬و�إىل‬
‫حدود ال�سنة اخلام�سة‪ ،‬يكون حمكوما بدماغه العتيق والعاطفي ‪،son cerveau archaïque et émotionnel‬‬
‫ومن ثم ال يكون جمهزا ع�صبيا لت�صفية انفعاالته �أو القدرة على تدبريها‪ .‬لذلك تدعو �إىل �رضورة تكييف‬

‫‪28‬‬
‫الرتبية ح�سب التطور الع�صبي للطفل‪ ،‬والعمل على �إر�ساء مقومات تربية متقبلة‪ ،‬لأنها ت�شكل دعامة دماغ‬
‫جيد ‪.8‬‬

‫ومن جانب �آخر‪ ،‬يالحظ �أن اكت�ساب احلركية يتطور ب�شكل �رسيع يف هذه املرحلة‪ ،‬فالطفل(ة) ي�ستطيع �أن‬
‫يقفز و�أن يتدحرج و�أن يقف على رجل واحدة‪ ،‬و�أن يلتقط الكرة و�أن ينزل ال�سلم‪ ،‬و�أن يقوم بحركات حمددة‬
‫وم�ضبوطة‪ ،‬ويتميز باحلركة بفعل وجود فائ�ض الطاقة لديه‪� .‬إن الطفل(ة) يف هذه املرحلة ميل وال َيكَل‪ ،‬وهذه‬
‫خا�صية غالبا ما يتم جتاهلها �سواء لدى الآباء �أو املربيات‪ ،‬حيث يطلب من الطفل(ة) �أن «ين�ضبط»‪ .‬وهذا‬
‫ال يتما�شى مع ميوالته وحاجته �إىل احلركة واللعب‪ ،‬فدور املربية هو بالأ�سا�س ا�ستغالل هذه القوة الدينامية‬
‫للو�صول �إىل الأهداف والكفايات املتوخاة‪.‬‬

‫وعلى امل�ستوى النف�سي واالجتماعي‪ ،‬ميكن تبني �أن الطفل(ة) �أ�صبح قادرا على الكالم ب�شكل �سليم‪ ،‬بل‬
‫ميكن اعتبار بداية هذه املرحلة بالع�رص الذهبي للغة‪ .‬وهو ي�ستطيع �أي�ضا �أن يعد من دون �أن يكون قد ت�شكل‬
‫لديه مفهوم العدد وال مفهوم الكمية‪ .‬وتكون قدرته على التذكر عالية‪ ،‬كما تتكون لديه القدرة على التمييز‬
‫بني البارحة والغد‪ ،‬ويف �سن اخلام�سة يدرك ت�سل�سل احلوادث‪ .‬وهو يطرح الكثري من الأ�سئلة لكونه ميتلك‬
‫اللغة‪ ،‬لكنه ي�شعر بثغرات على م�ستوى معارفه‪ ،‬لذا يرغب يف ملئها‪ .‬وي�ستطيع يف هذه املرحلة �أن يتعرف‬
‫على الألوان و�أن ينقل �أ�شكاال ب�سيطة‪ ،‬كما ي�صبح �أكرث اهتماما ب�أن�شطة الكبار‪ ،‬وميكنه �أن يخلق �ألعابا و�أن يغري‬
‫القواعد ‪.9‬‬

‫وتتميز هذه املرحلة �أي�ضا بقوة اخليال وباللعب الإيهامي‪ .‬ويكون بع�ض ما يعتربه الرا�شدون كذبا لديه هو‬
‫جمرد نتاج الختالط الواقع بالتخيالت‪ .‬كما يكون �أكرث ميال للتفكيك والرتكيب‪ .‬ويعترب اللعب بالن�سبة �إليه‬
‫مدخال لتحقيق ذاته‪ ،‬ولكن �أي�ضا للتعبري عنها ولتطو ير عالقاته مع الآخر‪.‬‬

‫لذلك ف�إن هذه اخل�صائ�ص النمائية التي متيز طفل(ة) هذه املرحلة‪ ،‬بقدر ما متنح �إمكانيات هائلة للتعلم‬
‫واالكت�ساب‪ ،‬بقدر ما ينبغي �أن تدفع �إىل �رضورة �أخذ طبيعتها بعني االعتبار‪ ،‬حتى ال يتم جعل التعليم الأويل‬
‫�صورة مماثلة للتعليم االبتدائي‪ .‬فاملرحلة لها خ�صو�صياتها‪ ،‬وكل تعامل معها‪� ،‬سواء يف البيت �أو يف م�ؤ�س�سة‬
‫التعليم الأويل‪ ،‬يقت�ضي احرتام هذه اخل�صو�صيات و�أخذها بعني االعتبار يف كل هند�سة منهاجية‪� ،‬أو يف �أي‬
‫�شكل من �أ�شكال التعامل الرتبوي‪.‬‬

‫‪8 - https://www.sciencesetavenir.fr/sante/cerveau-et-psy Consulté le 28/3/2017‬‬

‫‪9 - CEMEA , Pays de la Loire: PSYCHOLOGIE ET DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT ; http://ressources-cemea-pdll.‬‬
‫‪org/IMG/pdf/developpement_enfant_dossier.pdf‬‬

‫‪29‬‬
 ‫منهجية بناء الت�صور الناظم للإطار املنهاجي‬

‫انطلقت الهند�سة البيداغوجية لو�ضع �إطار عام ملنهاج التعليم الأويل من ت�صور ت�ضمن اخلطوات املنهجية‬
‫التالية‪:‬‬

‫ ‪-‬موا�صفات الطفل(ة) عند التحاقه مب�ؤ�س�سة التعليم الأويل (ال�صفحة النف�سية للطفل‬
‫خالل الأربع �سنوات الأوىل من عمره على امل�ستويات اجل�سمية والفيزيولوجية‬
‫واحل�سية احلركية‪ ،‬والعقلية املعرفية‪ ،‬والوجدانية االجتماعية)‪.‬‬
‫موا�صفات طفل‬
‫ ‪-‬موا�صفات الطفل(ة) بعد تخرجه من م�ؤ�س�سة التعليم الأويل (ال�صفحة‬
‫التعليم الأويل‬
‫النف�سية للطفل بعد ا�ستفادته من خدمات امل�ؤ�س�سة ملدة عامني على امل�ستويات‬
‫اجل�سمية والفيزيولوجية واحل�سية احلركية‪ ،‬والعقلية املعرفية‪ ،‬والوجدانية‬
‫االجتماعية)‪.‬‬

‫ ‪-‬حتديد ما الذي ينتظر من م�ؤ�س�سة التعليم الأويل �أن تقوم به مل�ساعدة الطفل(ة)‬
‫على االنتقال من و�ضعية الدخول‪� ،‬إىل الو�ضعية امل�أمولة عند خروجه من‬ ‫الوظائف‬
‫امل�ؤ�س�سة والتحاقه مبا�رشة بال�سنة الأوىل من التعليم االبتدائي‪� .‬أي و�صف‬ ‫الأ�سا�سية للتدخل‬
‫املهام الكربى التي يتعني �أن ت�ضطلع بها لفائدة الطفل(ة)‪.‬‬

‫ ‪-‬حتديد الكفايات الرتبوية الأ�سا�سية الكفيلة بجعل الطفل(ة) قادرا حقا على بلوغ‬
‫موا�صفات اخلروج يف ارتباطها بالوظائف الكربى التي تنه�ض بها م�ؤ�س�سة‬
‫الكفايات الرتبوية‬
‫التعليم الأويل‪.‬‬
‫امل�ستهدفة‬
‫ ‪-‬تفريع الكفايات الرتبوية الأ�سا�سية �إىل كفايات فرعية �أو قدرات بالن�سبة لكل‬
‫كفاية على حدة‪ ،‬ت�ؤدي تنميتها حتما �إىل تنمية الكفاية الأ�سا�س نف�سها‪.‬‬

‫ ‪-‬ر�سم احلقول �أو الف�ضاءات العامة التي ينتظم التدخل الرتبوي حولها بكيفية‬
‫منهجية منظمة‪ ،‬بحيث جت�سد هذه احلقول النقط التي تلتقي فيها الكفايات‬
‫جماالت التعلم‬
‫الرتبوية امل�ستهدف تنميتها لدى الطفل(ة) مع اجلوانب الأ�سا�سية املراد‬
‫تطويرها على م�ستوى �شخ�صيته‪.‬‬

‫ ‪-‬انتقاء جماالت عي�ش وتفاعل من عامل الطفل(ة) وحميطه الذي يتحرك فيه‪،‬‬ ‫امل�شاريع‬
‫تكون مبثابة مداخل تربوية يتم االنطالق منها يف اختيار الأن�شطة ومعاجلة‬ ‫الرتبوية‬
‫املفاهيم والق�ضايا املراد اكت�سابها يف ح�ص�ص التعلم والتن�شيط‪.‬‬ ‫(املو�ضوعاتية)‬

‫ ‪-‬و�ضع ت�صميم هند�سي للمحاور العامة للأن�شطة على �شكل �شبكة مت�سقة‬
‫م�صفوفات‬
‫العنا�رص‪ ،‬يراعي بنا�ؤها ف�ضاء اال�شتغال من جهة‪ ،‬وطبيعة امل�رشوع من‬
‫الأن�شطة‬
‫جهة �أخرى‪.‬‬
‫ ‪-‬و�ضع �سيناريوهات لتوزيع الأن�شطة وتنظيم زمن التعلم‪ ،‬و�إبراز الأ�س�س‬
‫املعتمد عليها يف هذا التنظيم‪.‬‬ ‫مقاربات التنظيم‬
‫ ‪-‬حتديد املقاربات الرتبوية والتقنيات البيداغوجية التي ميكن اال�ستناد �إليها يف‬ ‫والتدبري والتقومي‬
‫تدبري الأن�شطة وتتبع النمو وتقومي التعلمات‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫موا�صفات طفل(ة) التعليم الأويل‬

‫موا�صفات الطفل عند ولوجه بنية للتعليم الأويل‬

‫تــ�ستقبل جــميع بنيات التعليم الأويل فئات من الأطفال ي�أتون من بيوتهم حمملني‪ ،‬على امل�ستوى املكرب‬
‫(‪:)niveau macro‬‬

‫‪-‬مبرجعيات اجتماعية ‪ -‬ثقافثة ولغوية خمتلفة موجهة لنموذج التن�شئة االجتماعية الذي مت االنطالق فيه مع‬
‫الطفل(ة) داخل الأ�رسة‪.‬‬
‫‪-‬مب�ستويات معرفية ووجدانية متباينة يف حاجة �إىل التفتح والبناء والإثراء‪ ،‬وتفر�ض تعامال خا�صا لتوجيهها‬
‫وا�ستثمارها يف بناء التعلمات وال�سلوكات امل�ستهدفة‪.‬‬
‫‪-‬ورغم ما ميكن �أن ينجم عن هذين املقومني من اختالفات ميكن ت�سجيلها بني الأطفال يف بداية التحاقهم بالتعليم‬
‫الأويل على م�ستوى الطبع والتوا�صل ومنوذج اال�ستجابة للأن�شطة الرتبوية التي تقدم لهم‪ ،‬ف�إن الطفل(ة)‪،‬‬
‫يف بداية مرحلة التعليم الأويل (ال�سنتان الثالثة والرابعة)‪ ،‬يت�صف على امل�ستوى النف�سي النمائي‪ ،‬باملميزات‬
‫التالية‪:‬‬

‫املظاهر املميزة‬ ‫م�ستويات النمو‬

‫•منو الع�ضالت‪ ،‬وبالأخ�ص الكبرية‪ ،‬مبا ي�سهم يف تي�سري حركة الطفل‬ ‫ ‬

‫وت�سهيل قيامه بـبع�ض الأن�شطة التي ال حتتاج �إىل الدقة والرتكيز؛‬
‫•زيادة ن�ضج اجلهاز العـ�صبي واجلهاز الع�ضلي مبا ي�سمح بالتنا�سق احل�س‬ ‫ ‬
‫على امل�ستوى احل�سي‬
‫حركي؛‬
‫احلركي‬
‫•كرثة احلركة وعدم اال�ستقرار بفعل الطاقة الزائدة يف اجل�سم؛‬ ‫ ‬
‫•االعتماد على احلركات الكبرية من جري وقفز وت�سلق؛‬ ‫ ‬
‫•‪...........................................‬‬ ‫ ‬

‫•ا�ستخدام االنطباعات احل�سية بدرجة �أكرب من ا�ستخدام املنطق؛‬ ‫ ‬

‫•عدم القدرة على القيام بعمليات ذهنية حقيقية‪ ،‬رغم تعامله مع �أ�شياء‬ ‫ ‬
‫واقعية؛‬
‫•ت�ضا�ؤل التمركز حول الذات ن�سبيا مع القدرة على تربير الإجابة؛‬ ‫ ‬
‫•ال زالت االنطباعات احل�سية تقيد التفكري‪ ،‬ويطغي على تفكري الطفل‬ ‫ ‬ ‫على امل�ستوى العقلي‬
‫النظر للعالقات من جانب واحد ووفق بعد واحد فقط؛‬ ‫املعريف‬
‫•بروز الف�ضول وطرح الأ�سئلة الكثرية؛‬ ‫ ‬
‫•طغيان الذاكرة الآلية‪� ،‬إذ يحفظ الطفل املعطيات من دون �أن يت�أثر‬ ‫ ‬
‫مبعناها‪ ،‬وقد يحـدث تداخل بني ما �سمعه �أو تخيله وبني ما عا�شه فعال؛‬
‫•‪.............................................‬‬ ‫ ‬

‫‪31‬‬
 ‫•ظهور عقدة �أوديب (‪� )Œdipe‬أو �إلكرتا (‪ )Electre‬وما يرتتب عنها من‬ ‫ ‬
‫ميكانيزم التوحد ك�أداة لت�شكيل الهوية اجلن�سية؛‬
‫•يعترب اللعب من �أهم �آليات التوا�صل االجتماعي؛ مع طغيان اللعب‬ ‫ ‬
‫الإيهامي؛‬
‫امل�ستوى الوجداين‬
‫•متيز ال�سلوك االجتماعي بالتعلق الكلي بالأ�رسة‪ ،‬رغم رغبته يف‬ ‫ ‬
‫االجتماعي‬
‫اال�ستقاللية وت�أكيد الذات؛‬
‫•التقلب املزاجي الذي يجعل الطفل(ة) ينتقل ب�رسعة من و�ضعية الفرح �إىل‬ ‫ ‬
‫و�ضعية الغ�ضب مثال؛‬
‫•‪.............................................‬‬ ‫ ‬

‫خمرجات بنية للتعليم الأويل‬

‫بالنظر �إىل الوظائف الرئي�سية املوكولة لبنية التعليم الأويل‪ ،‬ف�إن املوا�صفات املنتظر �أن يخرج بها الطفل(ة)‬
‫بعد ا�ستفادته من اخلدمات الرتبوية‪ ،‬تنطلق بالأ�سا�س من االعتبارات التالية‪:‬‬
‫ •التهي�ؤ للتعلمات الأ�سا�سية يف االبتدائي؛‬
‫ •التكيف الإيجابي مع �رشوط التمدر�س وم�ستلزماته؛‬
‫ •التفاعل املرن مع الأقران واملدر�سني؛‬
‫ •اكت�ساب اال�ستقاللية و�سلوك املبادرة؛‬
‫ •االنخراط الفاعل يف الأن�شطة التعلمية؛‬
‫ •القابلية للتطور واالرتقاء‪.‬‬
‫وت�أ�سي�سا على ذلك‪ُ ،‬يفرت�ض يف مرحلة التعليم الأويل �أن يبد�أ الطفل(ة)‪ ،‬ا�ستنادا �إىل اخلدمات الرتبوية التي‬
‫ُتقدم لفائدته‪ ،‬يف اكت�ساب وتطوير كفايات تربوية ت�ساهم يف منو �شخ�صيته‪ ،‬وتبعا لذلك‪ ،‬يتوقع منه يف نهاية‬
‫املرحلة �أن يكون‪:‬‬

‫على امل�ستوى الوجداين‬ ‫على امل�ستوى العقلي‬ ‫على امل�ستوى النف�سي‬

‫االجتماعي‬ ‫املعريف‬ ‫احلركي‬
‫�أن يكون قادرا على‪:‬‬ ‫�أن يكون قادرا على‪:‬‬ ‫�أن يكون قادرا على‪:‬‬

‫ •ممار�سة بع�ض ال�ضوابط‬ ‫ • املناوالت والعمليات‬ ‫ •�ضبط و�ضعيات وحركات‬

‫ال�سلوكية والتفاعلية املرتبطة‬
‫باحرتام قواعد العي�ش امل�شرتك‬
‫والتفاعل الوجداين الإيجابي‬
‫داخل اجلماعة‪.‬‬
‫الذهنية الأولية (مالحظة‪،‬‬
‫ا�ستك�شاف‪� ،‬ضبط عنا�رص‪،‬‬
‫ترتيب‪� ،‬سل�سلة‪ ،‬ت�صنيف‪،‬‬
‫مقارنة‪ ،‬طرح �أ�سئلة‪،‬‬
‫تعرف عالقات ب�سيطة)‪.‬‬
‫اجل�سد الدقيقة واملركبة‬
‫(التموقع يف الف�ضاء‪،‬‬
‫احلركات املركبة‪ ،‬الكتابة‪،‬‬
‫اجللو�س)‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ •ا�ستقبال وتقبل قيم �إ�سالمية‬
‫ووطنية وممار�سة �سلوكات‬
‫�أخالقية �إيجابية جتاه الذات‬
‫والآخر والبيئة‪ ،‬وتذوق القيم‬
‫اجلمالية والفنية‪.‬‬
‫ •اال�ستعماالت الأولية املتعلقة‬
‫‪33‬‬
‫ •ا�ستعمال الأدوات الوظيفية‬ ‫ •التمييز الإدراكي احل�سي‪:‬‬
‫للغة والتوا�صل‪ :‬بعد‬ ‫(الب�رصي وال�سمعي واللم�سي‬
‫�صوتي‪ ،‬بعد معجمي (ر�صيد‬ ‫والذوقي وال�شمي) مبا‬
‫لغوي) وداليل وبع�ض‬ ‫ميكنه من حتقيق التنا�سقات‬
‫البنيات الأ�سلوبية‪.‬‬ ‫الإدراكية احل�سية يف تفاعله‬
‫مع الواقع‪.‬‬
‫بتقنيات الإعالم والتوا�صل‬ ‫ •ممار�سة قواعد و�سلوكيات‬
‫وتوظيفها يف بناء تعلماته‪.‬‬ ‫اال�ستقاللية على م�ستوى‬
‫النظافة والتغذية وال�سالمة‬
‫ال�صحية وجتنب املخاطر‬
‫والتفاعل مع املحيط‪.‬‬
 ‫وظيفة التدخل يف التعليم الأويل‬

‫للتعليم الأويل �أهمية كربى يف امل�سار الرتبوي والتعلمي الالحق للطفل(ة)‪ .‬فقد �أثبتت العديد من الدرا�سات‬
‫والأبحاث ما ميكن �أن يكون لهذا النوع من التعليم من ت�أثري �إيجابي على �شخ�صية الطفل(ة) برمتها‪ .‬وقد اعترب‬
‫البع�ض �أن هذا الت�أثري يكون �أكرب بالن�سبة لأطفال الأ�رس الفقرية‪ ،‬حيث ي�ستفيد مثل ه�ؤالء الأطفال ب�شكل �أكرب‬
‫من فرتة مرورهم ببنيات التعليم الذي ي�سبق مرحلة املدر�سة االبتدائية‪ ،‬حيث ت�سهم تربية التعليم الأويل يف منح‬
‫�إمكانيات �أكرب للأطفال المتالك كفايات مهمة يف الريا�ضيات والقراءة ويف التعبري ويف امتالك الكفايات النف�س‬
‫اجتماعية‪ ،‬ويزداد الأمر �أهمية حينما يتعلق بالأطفال يف و�ضعية �إعاقة‪ ،‬لأن التدخل املبكر بالرتبية والتوجيه‬
‫يخفف من عبء املدر�سة حينما يتم االلتحاق بها �أو ب�أق�سام الرتبية الداجمة املحدثة بها‪.‬‬
‫ومن دون �شك‪ ،‬ف�إن الوظيفة الأ�سا�سية للتعليم الأويل تتجلى يف حتقيق تكاف�ؤ الفر�ص �أمام الأطفال الكت�ساب‬
‫القدرة على التوافق مع متطلبات املدر�سة االبتدائية‪ ،‬بغ�ض النظر عن التفاوت يف الر�أ�سمال الثقايف للأ�رس‪� ،‬إىل‬
‫جانب التخفيف من �آثار الفطام النف�سي الذي ميكن �أن يخلقه االنف�صال عن تلك الأ�رس‪.‬‬
‫غري �أن االهتمام بهاتني الوظيفتني اللتني كثريا ما يتم الرتكيز عليهما‪ ،‬ال ينبغي �أن يدفع �إىل �إغفال وظيفة‬
‫للم�ستقبل فقط‪ ،‬بل وللحا�رض �أي�ضا‪ ،‬حيث ينبغي‬
‫َ‬ ‫ثالثة ال تقل �أهمية‪ ،‬وتتمثل يف �أال تكون بنية التعليم الأويل بنية‬
‫�أن تتطور �إمكانيات الطفل و�أن يتمتع بهذه املرحلة و�أن يعي�شها ب�أمان‪.‬‬
‫وت�أ�سي�سا على ذلك‪ ،‬ميكن حتديد الوظيفة الإيقاظية والإعدادية التي يحققها التعليم الأويل لفائدة الأطفال من‬
‫خالل اخلطاطة التو�ضيحية التالية‪:‬‬

‫العي�ش‬
‫الذوق الفني‬ ‫امل�شرتك‬
‫التفتح والإعداد من �أجل تربية وبناء‪:‬‬

‫واجلمايل‬ ‫اال�ستك�شاف‬
‫تنمية كفايات تربوية‬

‫طفل التعليم‬
‫الأويل‬

‫التوازن‬ ‫التفكري‬
‫ال�سيكوحركي‬ ‫املنطقي‬
‫التوا�صل‬

‫لهذا ينبغي الت�أكيد على �أن وظيفة بنية التعليم الأويل ال ترتكز على ملء �أذهان الأطفال باملعارف اجلاهزة‪،‬‬
‫وال على ترديد الن�صو�ص وا�ستهالكها‪ ،‬وال على ال�شحن مب�ضامني التعليم االبتدائي‪ .‬بل �إن وظيفتها بالأ�سا�س‬
‫هي توفري الأر�ضية ال�سليمة وامل�ؤهلة للعي�ش ال�سعيد يف هذه املرحلة‪ ،‬والتهي�ؤ للمراحل الالحقة مبا ي�ضمن النجاح‬
‫فيها‪ ،‬وذلك يف جو يرنو �إىل التقلي�ص من الفوارق املعرفية لدى الأطفال‪ ،‬وحتقيق تكاف�ؤ الفر�ص دعما جلهود‬
‫الأ�رس‪ ،‬و�إ�سهاما يف حتقيق اال�سرتاتيجيات الوطنية‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الكفايات الرتبوية امل�ستهدفة‬

‫�أخذا بعني االعتبار جماالت التعلم التي ت�ستجيب خل�صو�صيات الأطفال يف مرحلة التعليم الأويل‪ ،‬ومن �أجل‬
‫بلوغ املوا�صفات امل�ستهدفة بالن�سبة للطفل(ة) يف نهاية هذه املرحلة‪ ،‬متت �صياغة الكفايات الرتبوية الأ�سا�سية‬
‫التي تتعني تنميتها على مدى ال�سنتني وذلك على ال�شكل التايل‪:‬‬

‫�أن يكون مهي�أ المتالك �أدوات مالحظة وا�ستك�شاف الذات واملحيط البيئي‬
‫منطوق الكفاية ‪1‬‬
‫والتكنولوجي‪.‬‬

‫من �أبرز اجلوانب امل ُِعي َنة على تكوين �شخ�صية الطفل(ة) وتي�سري التعلم لديه‪،‬‬
‫اال�شتغال على تنمية �أدوات ملالحظة الذات وا�ستك�شافها �إىل جانب ا�ستك�شاف عنا�رص‬
‫ُ‬
‫ومكونات من املحيط اخلارجي الذي يتفاعل معه الطفل(ة)‪ .‬و�أكيد جدا �أن �أف�ضل‬
‫التعلمات و�أكرثها انعكا�سا على تنمية الذات تلك التي تنطلق يف هذا اال�ستك�شاف من‬
‫الذات وحماولة فهم مكوناتها وخ�صائ�صها‪.‬‬
‫�إن فهما من هذا النوع‪ ،‬بقدر ما يعطي فكرة �أولية عن ج�سم الطفل(ة) وحاجياته‬
‫وعن الوظائف الأ�سا�سية لأع�ضائه‪ ،‬بقدر ما يحفز الطفل(ة) ويدعوه ب�صفة تلقائية‬ ‫م�ضمونها‬
‫�إىل �صيانته‪ ،‬ومن ثم حت�صينه من كل ا�ستغالل خارجي قد يتهدده‪.‬‬ ‫الرتبوي‬
‫�إن التدفق التكنولوجي الذي ال يخلو �أي بيت منه يف حياتنا املعا�رصة‪ ،‬يدعو بدوره‬
‫�إىل الدفع بالطفل(ة) �إىل التح�سي�س باال�ستعماالت الوظيفية لبع�ض الأدوات‪،‬‬
‫وجتنب املمار�سات امل�ؤدية �إىل اخلطر على الذات �أو على البيت ب�أكمله‪ ،‬وذلك يف‬
‫�أفق تر�سيخ �سلوك منظم للتعامل مع الآلة‪ ،‬يقوم �أ�سا�سا على اال�ستثمار الإيجابي‬
‫للأدوات التكنولوجية املتوفرة داخل البيت‪ ،‬مبا يرثي املعرفة ويو�سع من جمال‬
‫اخلربة العملية‪.‬‬
‫‪� - 1.1‬أن يكون قادرا على ا�ستك�شاف �أع�ضائه اجل�سمية اخلارجية وحوا�سه ووظائفها‬
‫وحمايتها؛‬
‫‪� - 1.2‬أن يكون قادرا على تعرف بع�ض الأغذية وفوائد التغذية و�أهميتها بالن�سبة‬
‫لنمو اجل�سم؛‬
‫‪� - 1.3‬أن يكون قادرا على تعرف �أهمية النظافة وعلى ممار�سة بع�ض العادات‬
‫ال�صحية يف تناول الأطعمة؛‬
‫تفريعاتها‬
‫‪� - 1.4‬أن يكون قادرا على تعرف الأ�رسة والبيت‪ ،‬وبع�ض العالقات التي جتمع‬
‫بني �أع�ضائها؛‬
‫‪� - 1.5‬أن يكون قادرا على تعرف بع�ض مكونات حميطه البيئي املبا�رش وعلى كيفية‬
‫التعامل معها؛‬
‫‪� - 1.6‬أن يكون قادرا على تعرف بع�ض الأدوات التكنولوجية امل�ستعملة يف حميطه‬
‫ووظائفها الأ�سا�سية‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫�أن يكون مهي�أ المتالك �أدوات تنظيم التفكري‪ ،‬وبناء العمليات الذهنية الأولية‪.‬‬ ‫منطوق الكفاية ‪2‬‬

‫يحتاج الطفل(ة)‪ ،‬لكي يتعلم ويبني تعلماته بنف�سه ومب�ساعدة و�سيط بيداغوجي‬
‫خارجي (‪� ،)médiateur pédagogique‬إىل �أدوات فكرية ومنهجية متكنه من‬
‫ا�ستيعاب املعطيات التي يتلقاها �أوال‪ ،‬وفهمها ثانيا‪ ،‬ومعاجلتها ثالثا‪.‬‬
‫ت�ساعد هذه الأدوات‪ ،‬من قبيل التمييز‪ ،‬واملقارنة‪ ،‬والرتتيب‪ ،‬والت�صنيف‪،‬‬
‫وبنينته‪ ،‬وهو ما ينعك�س ب�شكل‬
‫والتحليل‪ ،‬والرتكيب‪ ،...‬على تنظيم التفكري َ‬ ‫م�ضمونها‬
‫�إيجابي على جممل �شخ�صيته‪� ،‬إذ ي�صبح مبقدوره حتقيق �أمرين هامني‪:‬‬ ‫الرتبوي‬
‫ـ تعلم خمتلف املعطيات املرتبطة باملجاالت التعلمية �أو املواد الدرا�سية ب�سهولة؛‬
‫ـ التعامل املنظم مع احلياة خارج نطاق امل�ؤ�س�سة التعليمية‪ ،‬كن�سق موجه لل�سلوك‬
‫يجعله يرى الأمور ويدركها مبنظور منظم ي�ضبط عالقاته التي يقيمها مع حميطه‬
‫ببعديه الإن�ساين واملادي الفيزيقي‪.‬‬

‫‪� - 2.1‬أن يكون قادرا على التمييز بني و�ضعيات �أ�شياء خمتلفة يف توجهها الف�ضائي؛‬
‫‪� - 2.2‬أن يكون قادرا على التمييز بني فرتات زمنية خمتلفة من اليوم والأ�سبوع‪،‬‬
‫وتعرف �شهور ال�سنة وف�صولها؛‬
‫‪� - 2.3‬أن يكون قادرا على متثل �أعداد ب�سيطة عدا وكتابة ومتييزا؛‬
‫‪� - 2.4‬أن يكون قادرا على التمييز بني الألوان الأ�سا�سية‪ ،‬والأ�شكال الهند�سية‬ ‫تفريعاتها‬
‫الب�سيطة؛‬
‫‪� - 2.5‬أن يكون قادرا على مقارنة �أحجام خمتلفة والتمييز بينها؛‬
‫‪� - 2.6‬أن يكون قادرا على التمييز بني قيا�سات خمتلفة با�ستعمال �أدوات ب�سيطة‬
‫للمقارنة‪.‬‬

‫�أن يكون مهي�أ الكت�ساب �أدوات التعبري اللغوي والتوا�صل مبا ي�ساعده على القراءة‬
‫منطوق الكفاية ‪3‬‬
‫والكتابة فيما بعد‪.‬‬
‫تتجه هذه الكفاية �إىل حتديد امل�سار االكت�سابي التعلمي لطفل التعليم الأويل يف‬
‫جمال اللغة والتوا�صل‪ ،‬من منطلق ربط االكت�سابات والتعلمات اجلديدة بالإطار‬
‫وال�سريورة امل�ؤ�س�ساتية للتعليم الأويل الذي من املفرت�ض �أن ميكن الطفل(ة) من‬
‫تو�سيع �إمكاناته التعبريية اللغوية‪ ،‬و�إغناء �أدواته التوا�صلية يف �أكرث من لغة واحدة‪،‬‬ ‫م�ضمونها‬
‫وبالتايل تطوير تعلماته يف جمال اللغة والتوا�صل قراءة وكتابة‪ .‬وهذا ما يفرت�ض‬ ‫الرتبوي‬
‫التمييز بني بعدين اثنني على امل�ستوى ال�سيكوبيداغوجي للطفل(ة)‪:‬‬
‫ـ البعد املرتبط بتطوير الإمكانات ال�سيكومنائية ل�سريورات بناء وتطوير �أدوات‬
‫التعبري والتوا�صل اللغوي؛‬

‫‪36‬‬
‫ـ البعد املرتبط ببناء وتطوير اكت�سابات الطفل(ة) يف جمال الأدوات اللغوية على‬
‫م�ستوى القراءة والكتابة ا�ستقباال و�إنتاجا؛‬
‫ـ �إن �سريورات تعلم واكت�ساب اللغة بالن�سبة لطفل التعليم الأويل ترتبط مبحددين‬
‫اثنني‪:‬‬
‫ـ حمدد الكفايات والقدرات املراد بنا�ؤها وتطويرها عند الطفل(ة) من خالل �أن�شطة‬
‫التعلم واالكت�ساب املرتبطة مبجال اللغة وامل�شاريع املقرتحة �ضمن �إطارها‪.‬‬
‫ـ حمدد طبيعة الأن�شطة التعلمية واالكت�سابية يف عالقتها مب�ضامني وظواهر اللغة‬
‫املعنية بالتعلم �سواء على امل�ستوى ال�صوتي‪� ،‬أو املعجمي �أو الرتكيبي �أو الداليل‪.‬‬
‫وعلى هذا الأ�سا�س ميكن اعتبار الكفايات الفرعية املقرتحة حماولة لتهديف �سريورات‬
‫التعلم واالكت�ساب يف جمال اللغة‪ ،‬بالنظر �إىل خ�صو�صية هذا املجال وطابعه املركب‬
‫يف عالقته باملنطق ال�سيكومنائي للغة عند الطفل(ة) من جهة‪ ،‬ويف ارتباطه بظواهر‬
‫االكت�سابات اللغوية يف مرحلة التعليم الأويل من جهة �أخرى‪ ،‬وهي تعني �أ�سا�سا‪:‬‬

‫ •�أن�شطة التوا�صل والتعبري؛‬

‫ •�أن�شطة الإعداد للقراءة ؛‬
‫ •�أن�شطة التخطيط والكتابة‪.‬‬

‫‪� - 3.1‬أن يكون قادرا على تعرف الأ�صوات ونطقها وا�ستعمالها يف �سياقات التعبري‬
‫والتوا�صل ال�شفهي؛‬
‫‪� - 3.2‬أن يكون قادرا على تعرف وتوظيف كلمات معجمية مرتبطة مبحيطه يف‬
‫�إطار �سياقات توا�صلية خمتلفة؛‬
‫‪� - 3.3‬أن يكون قادرا على توظيف �أدوات �أ�سلوبية �ضمن �سياقات تبادلية وتوا�صلية‬
‫خمتلفة؛‬
‫تفريعاتها‬
‫‪� - 3.4‬أن يكون قادرا على تعرف و�إدراك احلرف �صوتا ور�سما يف كلمات �أو‬
‫جمل وتهجيته �أو قراءته؛‬
‫‪� - 3.5‬أن يكون قادرا على �إدراك معنى الكلمات واجلمل امل�ستعملة يف ن�ص قرائي‬
‫�أو �شفوي وفهم داللتها؛‬
‫‪� - 3.6‬أن يكون قادرا على تخطيط �أ�شكال اخلطوط‪ ،‬ور�سم بع�ض �أ�شكال احلروف‬
‫يف و�ضعياتها املنفردة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫�أن يكون الطفل(ة) متحكما يف حركاته العامة والتف�صيلية‪ ،‬توجيها وتنظيما و�أداء‪،‬‬
‫منطوق الكفاية ‪4‬‬
‫يف خمتلف و�ضعيات اجل�سد‪ ،‬وكذا حتقيق التنا�سق احل�سي احلركي‪.‬‬

‫يتوخى التعليم الأويل يف نهاية �سنتيه �أن ي�صبح الطفل(ة) ممتلكا حلركة عامة ودقيقة‬
‫�أكرث �ضبطا‪� ،‬سواء من حيث قدرته على توجيه تلك احلركة يف املجال‪� ،‬أو حتكمه‬
‫فيها من حيث تنظيمها وتوظيفها‪ ،‬مبا يخدم تفاعله مع معطيات املحيط ومتطلباته‪،‬‬
‫�أو من حيث التنا�سق والت�آزر بني احلوا�س واحلركات‪.‬‬

‫�إن حتديد هذه الكفاية يف هذا امل�ستوى التعليمي ي�أتي من اعتبارين اثنني‪� ،‬أولهما‬
‫مرتبط بطبيعة م�ستوى الن�ضج احلركي الذي بلغه الطفل(ة) يف هذه ال�سن‪ ،‬والذي‬
‫يخول له �أن يتعلم مهارات حركية �أكرث تطورا و�أكرث دقة وب�شكل �أكرث منهجية‪ ،‬كي‬
‫يتمكن من اال�ستجابة بفعالية مل�ستلزمات املجال الذي �أ�صبح يت�سع �أكرث ف�أكرث ويطرح‬ ‫م�ضمونها‬
‫حتديات تتقوى ب�شكل �أكرب‪.‬‬
‫الرتبوي‬
‫�أما الثاين فريتبط مبتطلبات امل�ستوى الأول من املدر�سة االبتدائية والذي ي�ستلزم‬
‫�أن يكون الطفل(ة) قد امتلك تلك احلركات الدقيقة منها والعامة‪ ،‬للتمكن بالتايل‬
‫من ممار�سة تعلمات جديدة مرتبطة بالتحكم يف اجل�سد عموما‪ ،‬واليدين والأ�صابع‬
‫خ�صو�صا يف و�ضعيات متباينة‪ .‬لقد بينت الدرا�سات التي �أقيمت يف هذا الباب‬
‫�أن جمموعة من مكونات اجلانب احل�سي احلركي (متثل اجل�سد‪ ،‬بنية الف�ضاء‬
‫والزمان‪ )...‬تعترب مكت�سبات �أ�سا�سية و�رضورية للطفل(ة) كي ُيقبل على تعلم‬
‫بع�ض املعارف �أو املهارات املدر�سية‪ ،‬و�أن الطفل(ة) الذي ال يح�سم مع هذه‬
‫التعلمات يف نهاية التعليم الأويل غالبا ما ي�صطدم ب�صعوبات يف متدر�سه‪.‬‬

‫‪� - 4.1‬أن يكون قادرا على �إجناز بع�ض احلركات الكربى والدقيقة يف �إطار من‬
‫التوافق بني احلوا�س واحلركات؛‬
‫‪� - 4.2‬أن يكون قادرا على اكت�ساب بع�ض العادات ال�ضامنة لل�سالمة ال�شخ�صية‬ ‫تفريعاتها‬
‫والعادات احلركية االعتيادية املحافظة على التوازن؛‬
‫‪� - 4.3‬أن يكون قادرا على احرتام قواعد اللعب عرب امل�شاركة يف الإجناز واملمار�سة‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫�أن يكون مهي�أ ال�ستقبال وتقبل املنتوج الفني واجلمايل واكت�ساب الأدوات الأولية‬
‫منطوق الكفاية ‪5‬‬
‫للتعبري الفني‪.‬‬

‫ترتكز الرتبية الفنية واجلمالية على ثالث قدرات �أ�سا�سية‪ ،‬هي القدرة على تعرف‬
‫الإنتاجات الفنية‪ ،‬والقدرة على ممار�سة بع�ض التعابري الفنية‪ ،‬و�أخريا القدرة على‬
‫متلك الذوق الفني واجلمايل‪ ،‬وهي قدرات مرتابطة يي�رس امتالك بع�ضها متلك‬
‫البع�ض الآخر‪.‬‬

‫وهكذا‪ ،‬ف�إن تعرف الإنتاجات الفنية‪� ،‬سواء كانت لوحات �أو قطعا مو�سيقية �أو �أعماال‬
‫درامية‪ ،‬تف�سح املجال لرتبية ح�سا�سية الطفل(ة) الفنية الأولية‪ ،‬وذلك من خالل‬ ‫م�ضمونها‬
‫مالحظة وت�أمل تلك الأعمال‪� ،‬أو لقاءات مع فنانني‪� ،‬أو زيارة �آثار �أو معامل فنية‬
‫الرتبوي‬
‫�أو غريها‪ .‬كما ت�شتمل هذه الكفاية على القدرة على ا�ستخدام بع�ض التقنيات الب�سيطة‬
‫للتعبري الفني‪ ،‬والتي ميكن �أن متهد لإنتاج �أعمال ذات طبيعة فنية يف امل�ستقبل‪ ،‬هذا‬
‫التمهيد ميكن �أن يكون على �شاكلة �أعمال التلوين والإل�صاق والتقطيع والوقوف‬
‫�أمام اجلماعة والتقليد والنقر وغريها وتقليد �أ�صوات �أو ترانيم‪.‬‬

‫ثم �إن انبناء هذه الكفاية يكتمل ببع�ض بدايات ت�شكل امليل �إىل الأعمال الفنية �سواء‬
‫املو�سيقية �أو الت�شكيلية �أو الدرامية‪ ،‬من خالل ا�ستجاباته لها وتقبلها‪.‬‬

‫‪� - 5.1‬أن يكون قادرا على تعرف بع�ض الأمناط الفنية (م�رسح‪ ،‬ن�شيد‪ ،‬ر�سم‪)...‬؛‬
‫‪� - 5.2‬أن يكون قادرا على تقبل بع�ض الأذواق الفنية واجلمالية؛‬
‫تفريعاتها‬
‫‪� - 5.3‬أن يكون قادرا على امل�شاركة يف �أن�شطة فنية م�ستثمرا ما تطور لديه من‬
‫مهارات �سمعية وب�رصية وج�سدية‪.‬‬

‫�أن يكون مهيئا ال�ستقبال وتقبل القيم الدينية والوطنية وقواعد العي�ش امل�شرتك‪.‬‬ ‫منطوق الكفاية ‪6‬‬
‫تركز هذه الكفاية على �رضورة حت�سي�س الطفل منذ ال�صغر مبختلف مكونات الهوية‬
‫الثقافية ل�سياقه االجتماعي‪ ،‬وذلك من خالل تهييئه ال�ستك�شاف مقومات الن�سق‬
‫ال�سو�سيوثقايف والديني لبلده‪ ،‬وذلك يف �أدنى امل�ستويات و�أب�سطها من حيث العنا�رص‬
‫املعرفية امل�ستهدفة �أو معارف الفعل التي يراد من الطفل(ة) �أن يطبقها‪.‬‬
‫م�ضمونها‬
‫�إن القيم الدينية والثقافية والوطنية تعترب من �أعقد الأنظمة واملرجعيات الرمزية‬
‫والفكرية التي يتفاعل معها الطفل(ة) منذ والدته‪ ،‬والتي ال ميكن املراهنة على‬ ‫الرتبوي‬
‫بنائها يف مرحلة التعليم الأويل وال حتى يف االبتدائي‪ ،‬وذلك بالنظر �إىل م�ستويات‬
‫الرتكيب والتكثيف التي ت�شكل حموالتها الداللية املتنوعة واملتفرعة‪ ،‬ولهذا ال ميكن‬
‫يف مرحلة الرو�ض �إال الوقوف عند عتبة �إعداد الطفل(ة) لتقبل وا�ستقبال بع�ض هذه‬
‫القيم على م�ستوى اال�ستئنا�س والتعرف الأويل‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫�إن منظومة املعتقد الديني تتميز مبكونات عالية التجريد بالنظر �إىل طابعها‬
‫امليتافيزيقي‪ ،‬وتبقى بالن�سبة للطفل(ة) جمرد مكونات معجمية جد مركبة غري حمددة‬
‫دالليا وال م�شخ�صة مو�ضوعيا‪ .‬ولذلك يجب �أن يتم تقدميها للطفل(ة) من باب‬
‫التعرف واال�ستقبال واال�ستئنا�س من خالل الرتويج التوا�صلي ال�سم الألوهية (الله)‬
‫عند بداية �أو نهاية الأكل وال�رشب (ب�سم الله – احلمد لله)‪� ،‬أو الب�سملة عند بداية‬
‫قراءة القر�آن‪� ...‬أو عند حتفيظه بع�ض ق�صار ال�سور‪� .‬إن ا�ستعمال ا�سم النبي (�ص)‬
‫يجب �أال يتعدى الرتويج التداويل �ضمن ال�شهادتني‪.‬‬

‫وتدخل املكونات املعجمية والرمزية للقيم الوطنية وال�سو�سيوثقافية يف الإطار نف�سه‪،‬‬

‫ولكن من خالل متظهرات �أخرى تتجلى يف حت�سي�س الطفل(ة) بانتمائه الوطني من‬
‫خالل تعريفه بالن�شيد والعلم الوطنيني‪ ،‬والرموز الوطنية الأخرى‪ ،‬ومبختلف‬
‫التمظهرات التي متيز وتعرب عن موروثه ال�سو�سيوثقايف (م�آثر تاريخية – لبا�س –‬
‫فنون مو�سيقية – طقو�س احتفالية ‪.)...‬‬

‫كما يعترب ا�ستدماج الطفل لقواعد العي�ش امل�شرتك من �أهم �أهداف التن�شئة االجتماعية‬
‫بالتعليم الأويل‪ ،‬وذلك من خالل ما ميكن �أن مترره املربية للأطفال عرب �أن�شطة‬
‫الطقو�س االعتيادية اليومية‪ ،‬وعرب �أ�شكال التوا�صل البيداغوجي ال�صفي التي ميكن‬
‫من خالل تهديفها �أن ت�صبح رافدا �أ�سا�سيا لبناء وتطوير �أ�شكال التفاعل والتوا�صل‬
‫الإيجابي مع الآخر ومع جماعة الف�صل‪ ،‬وجتاوز خمتلف �سلبيات متركز الطفل‬
‫حول الذات وال�سلوكات املنزلية املنغلقة‪.‬‬

‫‪� - 6.1‬أن يكون قادرا على تعرف ا�سم الله والر�سول من خالل اال�ستئنا�س ببع�ض‬
‫ال�سور و�آيات قر�آنية وتوظيفها يف �آداب الأكل والتحية‪...‬؛‬
‫‪� - 6.2‬أن يكون قادرا على ا�ستقبال وتقبل بع�ض القيم والأخالقيات الدينية وتطبيقها‬
‫يف التبادالت االجتماعية مثل‪ :‬النظافة – التعاون – ال�صدقة – الت�ضامن – احرتام‬
‫البيئة – الرفق باحليوان‪...‬؛‬
‫تفريعاتها‬
‫‪� - 6.3‬أن يكون قادرا على اال�ستئنا�س وتعرف بع�ض القيم والرموز الوطنية‪ :‬حتية‬
‫العلم‪ ،‬الن�شيد الوطني‪� ،‬أنا�شيد حب الوطن‪/‬املغرب‪...‬؛‬
‫‪� - 6.4‬أن يكون قادرا على تقبل وا�ستدماج بع�ض قيم وقواعد العي�ش امل�شرتك‬
‫يف تفاعله مع حميطه‪ ،‬وتوظيفها يف التعامل والتبادالت ال�سلوكية مع الآخر‬
‫(الإن�صات‪ ،‬انتظار الدور‪ ،‬احرتام الآخر‪.)...‬‬

‫‪40‬‬
 ‫مرجعية الكفايات والأطفال يف و�ضعية �إعاقة‬

‫ت�شكل الكفايات الرتبوية املحددة �أعاله املرجع البيداغوجي الذي ي�ستند عليه �أي تدخل تربوي لفائدة طفل(ة)‬
‫التعليم الأويل‪ ،‬وذلك بغ�ض النظر عن انتمائه ال�سو�سيوثقايف‪� ،‬أو طبيعته النمائية‪� ،‬أو خ�صو�صيات بنية التعليم‬
‫الأويل التي ُ�سجل بها‪.‬‬
‫ففي حالة الأطفال يف و�ضعية �إعاقة مبختلف فئاتهم‪ ،‬تبقى الكفايات الرتبوية �أعاله هي املنطلق الأ�سا�س يف‬
‫اال�شتغال معهم‪ ،‬فمن خاللها ميكن و�ضع برامج خا�صة مالئمة لنوعية كل �صنف من �أ�صناف الإعاقة‪ .‬وتبعا‬
‫لذلك‪ ،‬يقت�ضي الأمر‪ ،‬عند الأجر�أة العملية للأن�شطة‪ ،‬مراعاة عدد من املبادئ الرتبوية يف طليعتها‪:‬‬
‫ـ البحث عن نقط القوة عند الطفل(ة) لالنطالق منها كمدخل ي�ضمن �شد اهتمام الطفل(ة) للتعلم واالكت�ساب‪،‬‬
‫ويي�رس بالتايل انخراطه الكبري يف الأن�شطة املقرتحة عليه؛‬
‫ـ عند �شد االهتمام‪ُ ،‬يوجه الرتكيز �إىل اجلوانب التي ي�شكو الطفل(ة) من نق�ص فيها ب�سبب الإعاقة التي‬
‫يعي�شها‪ .‬فالطفل(ة) التوحدي مثال يكون بحاجة �أكرب �إىل تعلم التعبري والتوا�صل وقواعد العي�ش امل�شرتك‪.‬‬
‫والطفل(ة) يف و�ضعية �إعاقة ذهنية يف حاجة �أكرب �إىل ا�ستك�شاف ذاته وحميطه‪� ،‬إىل جانب تطوير ذهنه‬
‫واكت�ساب �آليات تنظيم التفكري لديه؛‬
‫ـ االنفتاح على اجلوانب الأخرى من �شخ�صية الطفل(ة) يف و�ضعية �إعاقة‪ ،‬لأن هدف الرتبية ما قبل‬
‫املدر�سية هو تنمية ال�شخ�صية مبختلف جوانبها و�إثرائها بالأدوات والآليات الفكرية واملهارية التي جتعلها‬
‫مهي�أة للتعلمات املدر�سية فيما بعد‪.‬‬
‫وانطالقا من ذلك‪ ،‬وبعد درا�سة امللف الطبي للطفل(ة) يف و�ضعية �إعاقة و�ضبط نتائج الت�شخي�ص الأويل‬
‫ملوا�صفاته العامة وخل�صائ�صه النمائية‪ ،‬يتم و�ضع م�رشوع تربوي للطفل(ة)‪ ،‬حتدد فيه التعلمات الأ�سا�س‬
‫انطالقا من الهند�سة املهيكلة للإطار املنهاجي‪ ،‬والتي �ستتوىل املربية نف�سها مهمة �إجنازها مع الطفل(ة) املعني‪،‬‬
‫ثم التعلمات الداعمة التي تحُ دد بتعاون مع الفريق �شبه الطبي‪ ،‬والذي يتوىل هو نف�سه �إجنازها لفائدة الطفل(ة)‪،‬‬
‫من تقومي للنطق‪ ،‬وتدريب على التحكم يف احلركات الدقيقة‪ ،‬و�ضبط للت�آزر احل�سي احلركي‪ ،‬وتطوير لبع�ض‬
‫الع�ضالت يف �أع�ضاء معينة باجل�سم مل�ساعدة الطفل(ة) على ال�سيطرة على حركاته وتوجيهها نحو ما هو وظيفي‬
‫وم�ساعد على �إجناز ما هو مطلوب منه‪.‬‬
‫وعند و�ضع امل�رشوع الرتبوي للطفل(ة)‪ ،‬يتم اعتماد طرائق للتن�شيط تكون مالئمة خل�صو�صيات نوعية‬
‫�إعاقة الطفل(ة)‪ ،‬وتقوم على تفريد التعلمات واحرتام الإيقاعات اخلا�صة بكل طفل(ة)‪ .‬واخلطاطة �أ�سفله‬
‫تو�ضح برتكيز املنهجية املقرتحة عند مالءمة الإطار املنهاجي لفائدة الأطفال يف و�ضعية �إعاقة‪.‬‬

‫خطاطة مالءمة الإطار املنهاجي خل�صو�صيات الأطفال يف و�ضعية �إعاقة‬

‫مقاربة التدبري الرتبوي‬
‫• البحث عن مداخل القوة؛‬
‫• الرتكيز علي احلاجيات‬
‫الأ�سا�سية؛‬
‫• االهتمام بكامل ال�شخ�صية؛‬
‫• التفريد واحرتام �إيقاع‬
‫التعلم‪.‬‬
‫امل�رشوع ال�شخ�صي‬
‫التكييف و املالءمة‬ ‫الكفايات الرتبوية‬
‫اخلا�ص بالطفل‬
‫• حتديد التعلمات الأ�سا�س؛‬ ‫• درا�سة امللف الطبي؛‬ ‫• الكفاية ‪1‬‬
‫• حتديد التعلمات الداعمة؛‬ ‫• ت�شخي�ص �أويل؛‬ ‫• الكفاية ‪2‬‬
‫• بناء امل�رشوع ال�شخ�صي‬ ‫• ر�صد احلاجيات‬ ‫• الكفاية ‪3‬‬
‫(م�صفوفات الأن�شطة‬ ‫الرتبوية؛‬ ‫• الكفاية ‪4‬‬
‫اخلا�صة بالطفل)‪.‬‬ ‫• انتقاء امل�شاريع‬ ‫• الكفاية ‪5‬‬
‫املو�ضوعاتية‪.‬‬ ‫• الكفاية ‪6‬‬

‫‪41‬‬
 ‫جماالت التعلم‬

‫لأجر�أة الكفايات الرتبوية وتنميتها لدى الأطفال‪ ،‬ومراعاة خل�صو�صيات املرحلة النمائية لطفل(ة) التعليم‬
‫الأويل‪ ،‬مت اعتماد جماالت تعلمية تنتظم حولها خمتلف الأن�شطة الرتبوية املقرتح �إجنازها داخل ف�ضاءات‬
‫التعلم‪.‬‬
‫وحفاظا على هوية هذا الطور التعلمي الهام‪ ،‬مبا يجعله يف خدمة التعليم االبتدائي ولي�س �صورة م�صغرة‬
‫لهذا التعليم‪ ،‬اعتمدت الهند�سة احلالية للإطار املنهاجي ت�سميات جديدة عو�ض الت�سميات املتداولة وامل�أخوذ‬
‫�أغلبها مما ينجز يف ال�سلك االبتدائي‪ ،‬فا�س ُتبدل مفهوم املواد الدرا�سية باملجاالت التعلمية‪ ،‬وا�س ُتبدلت ت�سميات‬
‫املواد االعتيادية من تعبري وقراءة وكتابة وتربية �إ�سالمية وريا�ضيات و�أن�شطة للتفتح العلمي والفني‪ ،‬بت�سميات‬
‫جديدة �أكرث ارتباطا بجوانب �شخ�صية الطفل من جهة‪ ،‬وبالكفايات الرتبوية الأ�سا�سية من جهة ثانية‪ ،‬كما هو‬
‫مو�ضح �أ�سفله‪.‬‬

‫تو�صيفها‬ ‫املجاالت التعلمية‬

‫يهتم هذا املجال باالنكباب على ا�ستك�شاف الطفل(ة) جل�سمه لتعرفه‬
‫ا�ستك�شاف الذات‬
‫وتثمينه واملحافظة عليه‪ ،‬ويف الوقت نف�سه االنفتاح على املحيط‬ ‫املجال‬
‫واملحيط البيئي‬
‫اخلارجي (البيئي والتكنولوجي) ال�ستك�شافه وتعلم القواعد الأولية‬ ‫الأول‬
‫والتكنولوجي‬
‫للتفاعل معه ب�شكل �إيجابي وبناء‪.‬‬

‫يروم هذا املجال اال�شتغال مع الطفل(ة) من �أجل تنمية �آليات ذهنية‬

‫بناء الأدوات الأ�سا�س لديه (عمليات عقلية �أولية)‪ ،‬متكنه من الإدراك ال�صحيح للأ�شياء‬ ‫املجال‬
‫املحيطة به وفهمها ومقارنتها وتنظيمها‪ ،‬وبالتايل اكت�ساب �أدوات‬ ‫لتنظيم التفكري‬ ‫الثاين‬
‫منهجية لتنظيم تفكريه ومعاجلته للأ�شياء‪.‬‬
‫يخ�ص هذا املجال �إتاحة الفر�صة للطفل(ة) للتعبري اللفظي عرب تعليمه‬
‫الأدوات الأ�سا�سية التي متكنه الحقا من اكت�ساب اللغة وا�ستعمالها يف‬ ‫بناء �أدوات التعبري‬ ‫املجال‬
‫توا�صله مع الآخر‪ ،‬كما ي�ستهدف حت�سي�س الطفل(ة) بالقواعد الأ�سا�سية‬ ‫اللغوي والتوا�صل‬ ‫الثالث‬
‫للتوا�صل وتدريبه على قواعد الكالم واحلوار والإ�صغاء‪...‬‬

‫تطوير ال�سلوك احل�سي اال�شتغال على تنمية املهارات ال�سيكوحركية للطفل(ة) وتطوير‬ ‫املجال‬
‫تنا�سقاته احل�سية – احلركية التي حتتاجها بع�ض الإجنازات التعلمية‪.‬‬ ‫احلركي‬ ‫الرابع‬

‫يهتم بتطوير اجلانب الفني واجلمايل لدى الطفل (ة)‪ ،‬عرب �أن�شطة‬
‫تنمية الذوق الفني‬ ‫املجال‬
‫و�ألعاب لرتبية ح�سا�سيته الفنية الأولية‪ ،‬والتدريب على ا�ستخدام‬
‫واجلمايل‬ ‫اخلام�س‬
‫بع�ض التقنيات الب�سيطة للتعبري الفني‪.‬‬
‫يتوخى هذا املجال تنمية اجلانب الوجداين واالجتماعي لدى الطفل(ة)‬
‫عرب �أن�شطة عملية حت�س�سه ببع�ض القيم ال�سلوكية التي يتعني اكت�سابها‬ ‫بناء القيم وقواعد‬ ‫املجال‬
‫ب�شكل تدريجي‪ ،‬وذلك من خالل الوقوف �أ�سا�سا عند م�ستويني اثنني‬ ‫العي�ش امل�شرتك‬ ‫ال�ساد�س‬
‫من امل�ستويات املعتمدة يف بناء القيم (اال�ستقبال والتقبل)‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫امل�شاريع املو�ضوعاتية املقرتحة النتقاء الأن�شطة ومكوناتها‬

‫حر�صا على الربط بني وحدة ال�شخ�صية ووحدة الفعل التعلمي‪ ،‬تعتمد الهند�سة املنهاجية احلالية يف انتقاء‬
‫�أن�شطة التعلم وتدبريها على مدخل امل�رشوع الرتبوي‪ ،‬ك�آلية للتنظيم وحتقيق التناغم واالن�سجام بني الأن�شطة‬
‫والتعلمات امل�ستهدفة‪.‬‬
‫ولهذا الغر�ض‪ُ ،‬يقرتح العمل مب�شاريع تنتظم حولها خمتلف العمليات امل�ستهدفة يف تربية وتكوين الأطفال‪،‬‬
‫على �أ�سا�س مراعاة عدد من االعتبارات عند انتقائها ميكن تقدميها يف العنا�رص التالية‪:‬‬
‫انطالقها من الذات �أوال‪ ،‬ثم اخلروج �إىل الأ�رسة ثانيا‪ ،‬ثم االنفتاح على املحيط املبا�رش للطفل(ة) ثالثا‪.‬‬
‫ـ ان�سجامها مع ميول الأطفال واهتماماتهم‪ ،‬وقابليتها ل�شد انتباههم و�ضمان انخراطهم يف العمل والإنتاج‪.‬‬
‫ـ �إمكانية ا�ستيعابها للمفاهيم واملعارف واملعلومات والقيم وال�سلوكات املراد تعليمها للأطفال‪.‬‬
‫ـ مدى ما ت�سمح به من تكامل يف املعطيات املكت�سبة‪ ،‬مع �إتاحة الفر�صة لتناول �أن�شطة جميع املجاالت‬
‫التعلمية من نف�س زاوية امل�رشوع‪.‬‬
‫ـ حتقيقها لالرتقاء اللولبي �أثناء التعلم واالكت�ساب‪ ،‬بوجود تدرج يف نوعية وحجم التعلم حني االنتقال من‬
‫م�رشوع �إىل �آخر‪ ،‬مبا يحقق وظيفة �شد الطفل يف اجتاه الأعلى‪.‬‬
‫ومن امل�شاريع التي ميكن اال�شتغال بها يف هذا املجال ما يلي‪:‬‬

‫ ‪-‬ال�شاطئ‬ ‫ ‪-‬املدينة‬ ‫ ‪-‬القرية‬ ‫ ‪-‬اجل�سم‬

‫ ‪-‬اخلياط‬ ‫ ‪-‬ال�سري على الطريق‬ ‫ ‪-‬احليوانات‬ ‫ ‪-‬التغذية‬
‫ ‪-‬النقود‬ ‫ ‪-‬حمطة القطار‬ ‫ ‪�-‬أعمال الفالح‬ ‫ ‪-‬النظافة‬
‫ ‪-‬الهاتف‬ ‫ ‪-‬عمارة احلي‬ ‫ ‪-‬املوا�سم الفالحية‬ ‫ ‪-‬الأ�رسة‬
‫ ‪-‬احلا�سوب‬ ‫ ‪�-‬أ�ضواء املرور‬ ‫ ‪-‬ف�صول ال�سنة‬ ‫ ‪-‬البيت‬
‫ ‪-‬اللوحة الإلكرتونية‬ ‫ ‪-‬عمال النظافة‬ ‫ ‪-‬املناخ‬ ‫ ‪-‬اجلريان‬
‫ ‪-‬نادي الأطفال‬ ‫ ‪-‬رجال املطافئ‬ ‫ ‪-‬ال�سوق‬ ‫ ‪-‬احلي‬
‫ ‪-‬و�سائل االت�صال‬ ‫ ‪-‬البهلوان‬ ‫ ‪-‬الغابة‬ ‫ ‪-‬املدر�سة‬
‫ ‪-‬عامل التكنولوجيا‬ ‫ ‪-‬ال�سريك‬ ‫ ‪-‬الطيور‬ ‫ ‪-‬الأ�صدقاء‬
‫ ‪-‬الكتب واملجالت‬ ‫ ‪-‬الألعاب الريا�ضية‬ ‫ ‪-‬دودة القز‬ ‫ ‪-‬مكان العبادة‬
‫ ‪-‬احلديقة‬ ‫ ‪-‬الأ�سفار والرحالت‬ ‫ ‪-‬بناء املنازل‬ ‫ ‪-‬الدكان والزبائن‬
‫ ‪-‬النباتات‬ ‫ ‪-‬املالعب الريا�ضية‬ ‫ ‪-‬و�سائل النقل‬ ‫ ‪-‬امل�ستو�صف‬
‫ ‪-‬احلرف التقليدية‬ ‫ ‪-‬كرة القدم‬ ‫ ‪-‬الأعياد‬ ‫ ‪-‬ال�صيدلية‬
‫ ‪-‬املو�سيقى والأهازيج‬ ‫ ‪-‬التلوث‬ ‫ ‪-‬الأمطار والثلوج‬ ‫ ‪-‬مركز الربيد‬
‫ ‪-‬ال�سباحة‬ ‫ ‪-‬زيارة الأقارب‬ ‫ ‪-‬ف�صول ال�سنة‬ ‫ ‪-‬الطريق‬
‫ ‪-‬احلفالت‬
‫ ‪-‬الأثاث املنزيل‬
‫ ‪-‬فن الطبخ‬

‫وتبقى الالئحة مفتوحة على مو�ضوعات �أخرى‪ ،‬وعند �أجر�أة الإطار املنهاجي من الأف�ضل تركيب مو�ضوعات‬
‫متقاربة لت�ؤلف م�رشوعا مو�ضوعاتيا متكامال‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫• امل�شاريع املقرتحة كنموذج يف هذه الوثيقة املرجعية‬
‫‪ .3‬احلي ومرافقه‬
‫ ‪-‬مكونات احلي‬
‫ ‪-‬نظافة احلي‬
‫ ‪-‬اجلريان‬
‫ ‪-‬الت�أقلم مع العامل اخلارجي‬
‫ ‪-‬اكت�ساب مهارات التعامل‬
‫مع �أ�شخا�ص خارج العالقة‬
‫الأ�رسية‬
‫ ‪-‬احلر�ص على نظافة احلي‬
‫واال�ستئنا�س مبفهوم البيئة‬
‫ال�سليمة‬
‫‪ .6‬عامل التكنولوجيا واالت�صال‬
‫ ‪-‬الأدوات التكنولوجية‬
‫امل�ستعملة يف البيت (�آلة التربيد‪،‬‬
‫�آلة الغ�سل‪ ،‬اخلالط‪)...‬‬
‫ ‪-‬الو�سائل التكنولوجية الأكرث‬
‫ا�ستعماال يف التوا�صل‬
‫(التلفزة‪ ،‬الهاتف املحمول‪،‬‬
‫اللوحة الإلكرتونية‪،‬‬
‫احلا�سوب‪)..‬‬
‫ ‪-‬تعلم اال�ستعمال ال�سليم‬
‫للأدوات التكنولوجية وجتنب‬
‫الإتالف وخماطر �سوء‬
‫اال�ستعمال‬
‫ ‪-‬تر�شيد ا�ستعمال الو�سائل‬
‫املتاحة للتوا�صل وح�سن‬
‫توظيفها‬
‫‪ .2‬الأ�رسة والبيت‬
‫ ‪�-‬أع�ضاء الأ�رسة‬
‫ ‪-‬الأدوار والعالقات داخل‬
‫الأ�رسة‬
‫ ‪-‬مرافق البيت‬
‫ ‪-‬تعزيز �سلوك االنتماء‬
‫الأ�رسي‬
‫ ‪-‬اال�ستئنا�س ب�أدوار �أع�ضاء‬
‫الأ�رسة‬
‫ ‪-‬تعلم االحرتام املتبادل بني‬
‫�أع�ضاء الأ�رسة‬
‫ ‪-‬تعلم تنظيم جمال البيت‬
‫وتوخي ال�سالمة داخله‬
‫‪ .5‬البادية واملدينة‬
‫ ‪-‬احلياة يف البادية (الدوار‪،‬‬
‫املد�رش‪)...‬‬
‫ ‪-‬احلياة يف املدينة‬
‫ ‪-‬التكامل بني البادية واملدينة‬
‫ ‪-‬االنفتاح على �أمناط خمتلفة‬
‫من العي�ش وتعلم قبول‬
‫االختالف‬
‫ ‪-‬الرت�سيخ التدريجي ملبد�أي‬
‫التكامل والتمييز الإيجابي‬
‫‪ .1‬اجل�سم والتغذية والنظافة‬
‫ ‪�-‬أجزاء اجل�سم و�أطرافه‬
‫ ‪-‬احلوا�س ووظائفها وكيفية‬
‫املحافظة عليها‬
‫ ‪-‬التغذية و�أهميتها لنمو اجل�سم‬
‫ ‪-‬النظافة وفوائدها‬
‫ ‪-‬االعتزاز بالذات وحمايتها‬
‫ ‪-‬الرعاية ال�صحية للج�سم‬
‫واكت�ساب العادات ال�سليمة يف‬
‫الأكل‬
‫ ‪-‬تر�سيخ �سلوك النظافة‬
‫‪ .4‬املدر�سة والأ�صدقاء‬
‫ ‪-‬مرافق املدر�سة‬
‫ ‪�-‬أدوار املدر�سة والعالقات‬
‫داخلها‬
‫ ‪-‬التعلم والأدوات املدر�سية‬
‫ ‪-‬الأ�صدقاء يف املدر�سة‬
‫والتعاون معهم‬
‫ ‪-‬تنمية مهارات م�ساعدة على‬
‫التعلم واالكت�ساب‬
‫ ‪-‬تعلم روح التعاون والعمل‬
‫�ضمن جمموعة‬
‫ ‪-‬اال�ستئنا�س مبفاهيم النظام‬
‫والواجب وااللتزام‬
‫‪44‬‬
 ‫• املكونات الفرعية للم�شاريع املو�ضوعاتية‬

‫عامل‬ ‫اجل�سم‬
‫القرية‬ ‫املدر�سة‬ ‫احلي‬ ‫الأ�رسة‬ ‫املكونات‬
‫التكنولوجيا‬ ‫والتغذية‬
‫واملدينة‬ ‫والأ�صدقاء‬ ‫ومرافقه‬ ‫والبيت‬ ‫الفرعية‬
‫واالت�صال‬ ‫والنظافة‬

‫�ألعاب‬ ‫احليوانات‬
‫�إلكرتونية‬ ‫والفالح‬ ‫مرافق‬ ‫احلي‬ ‫�أع�ضاء‬
‫اجل�سم‬ ‫املكون ‪1‬‬
‫الهاتف‬ ‫ف�صول ال�سنة‬ ‫املدر�سة‬ ‫واحلديقة‬ ‫الأ�رسة‬
‫واحلا�سوب‬ ‫املناخ‬

‫امللعب‪،‬‬
‫�أدوات‬ ‫حمطة‬
‫امل�سافرين‬ ‫الأدوات‬ ‫املاء‬
‫منزلية (�آالت‬ ‫مرافق البيت‬ ‫التغذية‬ ‫املكون ‪2‬‬
‫املدر�سية‬ ‫والكهرباء‬
‫ع�رصية)‬ ‫امل�ستو�صف‬
‫وال�صيدلية‬

‫�أ�ضواء املرور و�سائل النقل‬ ‫الطريق‪،‬‬

‫الأ�صدقاء‬
‫الع�رصية‬ ‫وعالمات‬ ‫دكان احلي‪،‬‬ ‫�أثاث البيت‬ ‫النظافة‬ ‫املكون ‪3‬‬
‫وال�صديقات‬
‫والتقليدية‬ ‫الت�شوير‬ ‫ال�سوق‬

‫‪45‬‬
 ‫م�صفوفات الأن�شطة‬
‫تنطلق م�صفوفات الأن�شطة التي ميكن اقرتاحها بالن�سبة لكل جمال تعلمي من املكونات الفرعية اخلا�صة بكل‬
‫م�رشوع من امل�شاريع املو�ضوعاتية‪.‬‬

‫م�صفوفة جمال التعلم رقم ‪:1‬‬

‫ا�ستك�شاف الذات واملحيط البيئي والتكنولوجي‬

‫عامل التكنولوجيا‬ ‫املدر�سة‬ ‫احلي‬ ‫اجل�سم والتغذية‬
‫القرية واملدينة‬ ‫الأ�رسة والبيت‬ ‫امل�شاريع‬
‫واالت�صال‬ ‫والأ�صدقاء‬ ‫ومرافقه‬ ‫والنظافة‬
‫الفالح‬
‫�ألعاب �إلكرتونية‬ ‫واحليوانات‬ ‫مرافق‬ ‫احلي‬
‫ف�صول ال�سنة‬ ‫املدر�سة‬ ‫واحلديقة‬ ‫�أع�ضاء الأ�رسة‬ ‫�أطراف اجل�سم‬
‫الهاتف واحلا�سوب‬
‫املناخ‬
‫امللعب‪ ،‬حمطة‬ ‫حماور‬
‫�أدوات منزلية (�آالت‬ ‫امل�سافرين‬ ‫الأدوات‬ ‫املاء‬
‫ع�رصية)‬ ‫املدر�سية‬ ‫والكهرباء‬ ‫مرافق البيت‬ ‫احلوا�س اخلم�س‬
‫امل�ستو�صف‬ ‫الأن�شطة‬
‫وال�صيدلية‬
‫�أ�ضواء املرور‬ ‫الطريق‪،‬‬
‫و�سائل النقل‬ ‫وعالمات‬ ‫الأ�صدقاء‬ ‫الدكان‬ ‫�أثاث البيت‬ ‫التغذية ونظافة‬
‫الت�شوير‬ ‫وال�صديقات‬ ‫اجل�سم‬
‫ال�سوق‬

‫م�صفوفة جمال التعلم رقم ‪:2‬‬

‫بناء الأدوات الأ�سا�س لتنظيم التفكري‬

‫عامل‬
‫القرية‬ ‫املدر�سة‬ ‫احلي‬ ‫اجل�سم والتغذية‬
‫التكنولوجيا‬ ‫الأ�رسة والبيت‬ ‫امل�شاريع‬
‫واملدينة‬ ‫والأ�صدقاء‬ ‫ومرافقه‬ ‫والنظافة‬
‫واالت�صال‬
‫الأحجام‪:‬‬ ‫الأ�شكال‪:‬‬ ‫املكان‪:‬‬ ‫الأحجام‪:‬‬ ‫الأ�شكال‪:‬‬ ‫املكان‪:‬‬
‫الدائرة‪ ،‬املثلث‪� ،‬ضيق ‪ /‬عري�ض‬ ‫�أعلى ‪� /‬أ�سفل‬ ‫كبري ‪/‬‬ ‫اخلطوط‬ ‫�أمام ‪ /‬خلف‬
‫الكتل‪:‬‬ ‫امل�ستطيل‪،‬‬ ‫ميني ‪ /‬ي�سار‬ ‫(مغلق‪ ،‬مفتوح‪� ،‬صغري‬ ‫على ‪ /‬حتت‬
‫خفيف ‪ /‬ثقيل‬ ‫املربع‬ ‫متقطع‪� ،‬أفقي‪ ،‬مملوء ‪/‬‬
‫فارغ‬ ‫عمودي)‬
‫القيا�سات‪:‬‬ ‫الألوان‪:‬‬ ‫الزمان‪:‬‬ ‫القيا�سات‪:‬‬ ‫الألوان‪:‬‬ ‫الزمان‪:‬‬
‫يوجد من‪ ..‬قدر‬ ‫الأبي�ض‪،‬‬ ‫ف�صول ال�سنة‪،‬‬ ‫طويل‪/‬‬ ‫الأحمر‬ ‫فرتات اليوم‬
‫ما يوجد من‪...‬‬ ‫الأ�سود‪،‬‬ ‫ال�شهور‬ ‫ق�صري‬ ‫الأخ�رض‬ ‫الليل والنهار‬
‫ي�ساوي‪/‬ال‬ ‫الأزرق‪،‬‬ ‫�أكرب‪� /‬أ�صغر‬ ‫�أيام الأ�سبوع‬
‫ي�ساوي‬ ‫الأ�صفر‬ ‫حماور‬
‫الأعداد‪:‬‬ ‫الأعداد‪:‬‬ ‫الأعداد‪:‬‬ ‫الأعداد‪:‬‬ ‫الأعداد‪:‬‬ ‫الأعداد‪:‬‬ ‫الأن�شطة‬
‫العقود‬ ‫من ‪� 11‬إىل ‪20‬‬ ‫العدد �صفر‬ ‫من ‪� 1‬إىل ‪9‬‬ ‫من ‪� 3‬إىل ‪7‬‬ ‫من ‪� 1‬إىل ‪5‬‬
‫(‪30 - 20 - 10‬‬ ‫الأعداد من ‪1‬‬
‫‪)90 ...‬‬ ‫�إىل ‪10‬‬
‫املقارنة‪:‬‬ ‫التمييز‪:‬‬ ‫التحليل‬ ‫التف�سري‪:‬‬ ‫العالقات‪:‬‬ ‫الت�صنيف‪:‬‬
‫�أدوات قدمية‬ ‫احليوانات‬ ‫والرتكيب‪:‬‬ ‫الت�شجري‬ ‫الأعمار‬ ‫اخل�ضار‬
‫و�أخرى جديدة‬ ‫احلرف‬ ‫�ألعاب للتفكيك‬ ‫الري‬ ‫القرابة‬ ‫الفواكه‬
‫الأ�شجار‬ ‫�ألعاب بنائية‬ ‫والب�ستنة‬ ‫القطاين‪ ،‬اللحوم املالب�س‬
‫تنظيم املرور �ألعاب مركبة‬

‫‪46‬‬
 ‫م�صفوفة جمال التعلم رقم ‪:3‬‬

‫بناء �أدوات التعبري اللغوي والتوا�صل‬

‫عامل التكنولوجيا‬ ‫القرية‬ ‫املدر�سة‬
‫امل�شاريع اجل�سم والتغذية الأ�رسة والبيت احلي ومرافقه‬
‫واالت�صال‬ ‫واملدينة‬ ‫والأ�صدقاء‬
‫توا�صل �شفهي‪ :‬توا�صل �شفهي‪:‬‬ ‫توا�صل �شفهي‪ :‬توا�صل �شفهي‪ :‬توا�صل �شفهي‪ :‬توا�صل �شفهي‪:‬‬
‫ ‪-‬تعرف �أحرف‬ ‫ ‪-‬تعرف �أحرف ‪-‬تعرف‬ ‫ ‪-‬تعرف‬ ‫ ‪-‬تعرف‬ ‫ ‪-‬تعرف �أحرف‬
‫‪� /‬أ�صوات‬ ‫�أحرف ‪/‬‬ ‫‪� /‬أ�صوات‬ ‫�أحرف ‪/‬‬ ‫�أحرف ‪/‬‬ ‫‪� /‬أ�صوات‬
‫ومتييزها �سمعا‬ ‫�أ�صوات‬ ‫ومتييزها �سمعا‬ ‫�أ�صوات‬ ‫�أ�صوات‬ ‫ومتييزها �سمعا‬
‫ونطقا‬ ‫ومتييزها‬ ‫ونطقا‬ ‫ومتييزها‬ ‫ومتييزها‬ ‫ونطقا‬
‫�سمعا ونطقا ‪-‬تعرف معجم‬ ‫�سمعا ونطقا ‪-‬تعرف معجم‬ ‫�سمعا ونطقا‬ ‫ ‪-‬تعرف معجم‬
‫وكلمات‬ ‫ ‪-‬تعرف معجم‬ ‫ ‪-‬تعرف معجم ‪-‬تعرف معجم وكلمات‬ ‫وكلمات‬
‫مرتبطة‬ ‫وكلمات‬ ‫مرتبطة‬ ‫وكلمات‬ ‫وكلمات‬ ‫مرتبطة باجل�سم‬
‫بو�سائل‬ ‫مرتبطة‬ ‫باملدر�سة‬ ‫مرتبطة‬ ‫مرتبطة‬ ‫ ‪-‬تعرف �أ�سلوب‬
‫االت�صال‬ ‫بالقرية‬ ‫ ‪-‬تعرف �أ�سلوب‬ ‫باحلي‬ ‫بالأ�رسة‬ ‫الإ�شارة‬
‫ ‪-‬تعرف �أ�سلوب‬ ‫واملدينة‬ ‫التف�ضيل (�أكرب‬ ‫ومرافقه‬ ‫ ‪-‬تعرف‬ ‫وال�س�ؤال (ما‬
‫النداء (يا هذا‪/‬يا‬ ‫ ‪-‬تعرف‬ ‫من‪� /‬أطول‬ ‫ ‪-‬تعرف‬ ‫�أ�سلوب‬ ‫هذا‪/‬ما هذه)‬
‫هذه)‬ ‫من‪� /‬أجمل من) �أ�سلوب‬ ‫�أ�سلوب‬ ‫الإ�شارة‬
‫التعجب (ما‬ ‫اال�ستفهام‬ ‫وال�س�ؤال‬
‫�أح�سن‪ ،‬ما‬ ‫(�أين‪ /‬ماذا‪/‬‬ ‫(من هذا‪ /‬من‬
‫�أجمل)‬ ‫كيف)‬ ‫هذه)‬
‫ما قبل القراءة‪ :‬ما قبل القراءة‪ :‬ما قبل القراءة‪ :‬ما قبل القراءة‪ :‬ما قبل القراءة‪:‬‬ ‫ما قبل القراءة‪:‬‬ ‫حماور‬
‫ ‪ -‬تعرف اجلملة‪- /‬تعرف اجلملة ‪-‬تعرف اجلملة‬ ‫ ‪-‬تعرف اجلملة ‪ -‬تعرف‬ ‫الأن�شطة ‪-‬تعرف اجلملة‬
‫القرائية و�ضبط‬ ‫القرائية‬ ‫اجلمل القرائية‬ ‫اجلملة‬ ‫القرائية وفهم‬ ‫القرائية‬
‫الأ�شخا�ص‬ ‫و�ضبط‬ ‫القرائية وفهم وفهم املعنى‬ ‫املعنى‬ ‫ ‪-‬الربط بني‬
‫والأحداث‬ ‫الأ�شخا�ص‬ ‫ ‪-‬الربط بني‬ ‫املعنى‬ ‫ ‪-‬الربط بني‬ ‫ال�صورة‬
‫والربط بني‬ ‫والأحداث‬ ‫ال�صورة‬ ‫ ‪-‬الربط بني‬ ‫ال�صورة‬ ‫ال�سمعية‬
‫الوقائع‪.‬‬ ‫ ‪-‬الربط بني‬ ‫ال�سمعية‬ ‫ال�صورة‬ ‫ال�سمعية‬ ‫واملرئية‬
‫ ‪-‬الربط بني‬ ‫ال�صورة‬ ‫واملرئية‬ ‫ال�سمعية‬ ‫واملرئية‬ ‫للحرف‬
‫ال�صورة‬ ‫ال�سمعية‬ ‫للحرف‬ ‫واملرئية‬ ‫للحرف‬ ‫القرائي‬
‫ال�سمعية‬ ‫واملرئية‬ ‫القرائي‬ ‫للحرف‬ ‫القرائي‬ ‫ ‪-‬التدرب على‬
‫واملرئية‬ ‫للحرف‬ ‫ ‪-‬التدرب على‬ ‫القرائي‬ ‫ ‪-‬التدرب‬ ‫تهجية احلرف‬
‫للحرف‬ ‫القرائي‬ ‫تهجئة احلرف‬ ‫ ‪-‬التدرب‬ ‫على تهجئة‬
‫ ‪-‬التدرب على‬ ‫القرائي ح�سب ‪-‬التدرب‬ ‫على تهجئة‬ ‫احلرف‬
‫قراءة احلرف‬ ‫على قراءة‬ ‫حركاته‬ ‫احلرف‬ ‫القرائي‬
‫ح�سب حركاته‬ ‫احلرف‬ ‫وموقعه‬ ‫القرائي‬ ‫ح�سب‬
‫وموقعه وفهم‬ ‫ح�سب‬ ‫ح�سب‬ ‫احلركات‬
‫الأحداث‬ ‫حركاته‬ ‫حركاته‬
‫وموقعه‬ ‫وموقعه‬

‫‪47‬‬
‫تخطيط وكتابة‪:‬‬ ‫تخطيط وكتابة‪:‬‬ ‫تخطيط وكتابة‪ :‬تخطيط وكتابة‪ :‬تخطيط وكتابة‪:‬‬ ‫تخطيط وكتابة‪:‬‬
‫ ‪-‬التدرب على ‪-‬التدرب على‬ ‫ ‪-‬التدرب على ‪-‬التدرب على ‪-‬التدرب على‬ ‫ ‪-‬التدرب على‬
‫م�سك القلم‬ ‫م�سك القلم‬ ‫م�سك القلم‬ ‫م�سك القلم‬ ‫م�سك القلم‬ ‫م�سك القلم‬
‫ ‪-‬التدرب على ‪-‬التدرب على ‪-‬التدرب على ‪-‬التدرب على‬ ‫ ‪-‬التدرب‬ ‫ ‪-‬التدرب على‬
‫التخطيط‬ ‫التخطيط‬ ‫التخطيط‬ ‫التخطيط‬ ‫على تخطيط‬ ‫التخطيط احلر‬
‫والر�سم‬ ‫والر�سم الأويل والر�سم‬ ‫والر�سم‬ ‫اخلطوط‬ ‫ ‪-‬التدرب على‬
‫للحروف‬ ‫للحروف‬ ‫للحروف‬ ‫الأويل‬ ‫املفتوحة‬ ‫التخطيط‬
‫ح�سب موقعها‬ ‫وفق �شبكة‬ ‫بالتنقيط‬ ‫للحروف‬ ‫واملغلقة‬ ‫املوجه‬
‫يف الكلمة �أو‬ ‫اخلط‬
‫اجلملة‬

‫م�صفوفة جمال التعلم رقم ‪:4‬‬

‫تطوير ال�سلوك احل�سي احلركي‬

‫عامل‬
‫القرية‬ ‫املدر�سة‬ ‫احلي‬ ‫اجل�سم والتغذية‬
‫التكنولوجيا‬ ‫الأ�رسة والبيت‬ ‫امل�شاريع‬
‫واملدينة‬ ‫والأ�صدقاء‬ ‫ومرافقه‬ ‫والنظافة‬
‫واالت�صال‬
‫• ملء �أزرار‬ ‫• ر�سم‬ ‫• ر�سم وتلوين‬ ‫• ر�سم منزل‬ ‫• تلوين اللبا�س‬ ‫• ر�سم اجل�سم‬
‫هاتف على ر�سم‬ ‫وتلوين خ�رض‬ ‫�أدوات مدر�سية‬ ‫وتلوينه‪،‬‬ ‫ح�سب اجلن�س‪:‬‬ ‫و�أطرافه‬
‫وفواكه‬ ‫(حمفظة‪،‬‬ ‫تلوين‬ ‫جلباب �أبي‪،‬‬
‫والتعرف‬ ‫�أقالم‪)...‬‬ ‫الأ�شجار‬ ‫قفطان �أمي‪...‬‬
‫عليها بالب�رص‬ ‫والأزهار من‬
‫والتذوق‬ ‫خالل بطاقة‬
‫حديقة‬

‫حماور‬
‫• ر�سم وتلوين‬ ‫• �صنع جم�سم‬ ‫• طي مقاطع‬ ‫• ر�سم‬ ‫• تلوين �شجرة‬ ‫• التمييز بني‬ ‫الأن�شطة‬
‫حا�سوب‬ ‫م�سجد ور�سم‬ ‫ورقية جم�سمة‬ ‫وتلوين ممر‬ ‫العائلة‪ ،‬تلوين‬ ‫الألوان عرب‬
‫وتلوين‬ ‫ملرافق املدر�سة‬ ‫للراجلني‪،‬‬ ‫غرفة النوم‬ ‫تلوين اجل�سم‬
‫�صومعة‬ ‫عالمة قف‪،‬‬ ‫والأطراف‬
‫• �صنع دكان‬ ‫�سيارة‪...‬‬
‫ورقي‬

‫‪48‬‬
 ‫• عمل يدوي‬ ‫• تركيب‬ ‫• ر�سم وتلوين‬ ‫• �صنع‬ ‫• ر�سم بع�ض‬ ‫• ر�سم بع�ض‬
‫حول الأدوات‬ ‫و�سائل النقل‬ ‫�ساحة املدر�سة‬ ‫جم�سم م�سجد‬ ‫�أثاث البيت‬ ‫املواد الغذائية‬
‫املنزلية (تلوين‬ ‫بالورق‪:‬‬ ‫من الورق‬ ‫وتلوينها (�أواين‬ ‫وتلوينها‬
‫و�إل�صاق)‬ ‫باخرة‪،‬‬ ‫املقوى‪،‬‬ ‫املطبخ)‬
‫طائرة‪،‬‬ ‫ر�سم �إ�شارة‬
‫مروحية‬ ‫�صيدلية‬
‫وتلوينها‪...‬‬

‫م�صفوفة جمال التعلم رقم ‪:5‬‬

‫تنمية الذوق الفني واجلمايل‬

‫عامل التكنولوجيا‬ ‫املدر�سة‬ ‫اجل�سم والتغذية‬
‫القرية واملدينة‬ ‫احلي ومرافقه‬ ‫الأ�رسة والبيت‬ ‫امل�شاريع‬
‫واالت�صال‬ ‫والأ�صدقاء‬ ‫والنظافة‬
‫• لعب �أدوار‬ ‫• �ألعاب بدنية‬ ‫• ن�شاط‬ ‫• �إل�صاق وتلوين • لعب دور‬ ‫• لعب �أدوار‬
‫حول �إجراء‬ ‫و�أنا�شيد حول‬ ‫م�رسحي‬ ‫الب�ستاين رفقة‬ ‫املالب�س ح�سب‬ ‫حول �أطراف‬
‫مكاملة هاتفية‬ ‫الب�ستان‬ ‫(حوار �أقالم)‬ ‫�أطفال احلي‬ ‫اجل�سم ووظائفها اجلن�س ومتثيل‬
‫�أدوار بوا�سطتها للمحافظة على‬
‫احلديقة‬

‫• ن�شيد حول‬ ‫• م�شاهد‬ ‫• القفز داخل‬ ‫• متثيل دور‬ ‫• ت�أثيث غرفة‬ ‫• لعب �أدوار‬
‫احلا�سوب‬ ‫م�رسحية ولعب‬ ‫دوائر مع لعبة‬ ‫ال�رشطي يف‬ ‫نومي من خالل‬ ‫حول �ألوان‬
‫�أدوار حول‬ ‫�أن�شودة‬ ‫تنظيمه حلركة‬ ‫حماور اخل�رض والفواكه بطاقة‪/‬ت�صميم‬
‫التاجر والزبون‬ ‫املرور‬ ‫الأن�شطة وفوائدها‬

‫• لعب �أدوار‬ ‫• تقليد رق�صة‬ ‫• ت�شخي�ص‬ ‫• لعبة الدكان‬ ‫• ت�صميم ف�ضاء‬ ‫• مقطع‬
‫حملية‪،‬الفنتازيا‪ ،‬حول ا�ستعمال‬ ‫اجلل�سة ال�سليمة‬ ‫(بائع وبائعة‬ ‫البيت بوا�سطة‬ ‫م�رسحي حول‬
‫واال�شتغال على �أدوات مع‬ ‫على طاولة‬ ‫اخلبز –‬ ‫لعب وت�شخي�ص‬ ‫نظافة اجل�سم‬
‫االحتياطات‬ ‫الفنون املحلية‬ ‫الق�سم وتنميق‬ ‫الزبناء‪)...‬‬ ‫امل�شاهد امل�صممة‬ ‫والأكل‬
‫باللبا�س والغناء الالزمة‬ ‫باقة ورد‬
‫واملو�سيقي‬

‫‪49‬‬
 ‫تنظيم ف�ضاء الف�صل وزمن التعلم‬

‫م�صفوفة جمال التعلم رقم ‪:6‬‬

‫بناء القيم وقواعد العي�ش امل�شرتك‬

‫عامل التكنولوجيا‬ ‫املدر�سة‬ ‫اجل�سم والتغذية‬
‫القرية واملدينة‬ ‫الأ�رسة والبيت احلي ومرافقه‬ ‫امل�شاريع‬
‫واالت�صال‬ ‫والأ�صدقاء‬ ‫والنظافة‬
‫قيم دينة‪:‬‬ ‫قيم دينية‪:‬‬ ‫قيم دينية‪:‬‬ ‫قيم دينية‪:‬‬ ‫قيم دينية‪:‬‬ ‫قيم دينية‪:‬‬
‫زيارة الأقارب‬ ‫ال�صالة‬ ‫الو�ضوء‬ ‫ـ الأذان‬ ‫الب�سملة‪ /‬احلمدلة ال�شهادتان‬
‫�سورة الن�رص‬ ‫ـ �سورة الع�رص �سورة الإخال�ص �سورة التني‬ ‫�سورة الكوثر‬ ‫�سورة الفاحتة‬
‫�أخالق التوا�صل‬ ‫احرتام الوالدين ـ احرتام اجلريان التعاون‪/‬الت�ضامن احرتام البيئة‬ ‫نظافة اجل�سم‬

‫قيم وطنية‪:‬‬ ‫قيم وطنية‪:‬‬ ‫قيم وطنية‪:‬‬ ‫قيم وطنية‪:‬‬ ‫قيم وطنية‪:‬‬ ‫قيم وطنية‪:‬‬
‫الن�شيد الوطني حفظ الرموز الوطنية‬ ‫ا�سم بالدي‬ ‫ر�سم العلم الوطني الن�شيد الوطني‬ ‫العلم الوطني‬
‫�أنا املغربي‪:‬‬ ‫مقاطع الن�شيد‬ ‫رفع العلم الوطني �أنا املغربي‪:‬‬ ‫�أنا مغربي‬ ‫�أنا مغربي‬
‫احلفالت والأعياد‬ ‫�أنا املغربي‪:‬‬ ‫اللبا�س‪ /‬الأكل‬ ‫�أنا مغربي‬ ‫حماور‬
‫امل�آثر التاريخية‬ ‫الأن�شطة‬
‫قواعد العي�ش‬ ‫قواعد العي�ش‬ ‫قواعد العي�ش‬ ‫قواعد العي�ش‬ ‫قواعد العي�ش‬ ‫قواعد العي�ش‬
‫امل�شرتك‪:‬‬ ‫امل�شرتك‪:‬‬ ‫امل�شرتك‪:‬‬ ‫امل�شرتك‪:‬‬ ‫امل�شرتك‪:‬‬ ‫امل�شرتك‪:‬‬
‫التموقع يف ف�ضاء‬ ‫التموقع يف ف�ضاء التموقع يف ف�ضاء التموقع يف ف�ضاء‬ ‫التموقع يف ف�ضاء‬ ‫التحية‬
‫الق�سم‬ ‫الق�سم‬ ‫الق�سم‬ ‫الق�سم‬ ‫التموقع يف ف�ضاء الق�سم‬
‫التوا�صل والتبادل‬ ‫تعرف وظائف ترتيب ممتلكات تنظيف الق�سم‬ ‫ترتيب الأ�شياء‬ ‫الق�سم‬
‫مع �أفراد جماعة‬ ‫الق�سم‬ ‫بع�ض مرافق‬ ‫اخلا�صة‬
‫الق�سم‬ ‫�آداب الأكل يف‬ ‫احلي‬
‫الق�سم‬

‫�إن �أي ر�ؤية تنظيمية لف�ضاء الف�صل وزمن التعلم بالتعليم الأويل‪ ،‬لن تكون من�سجمة مع احلدود الدنيا‬
‫للمعايري الدولية املعتمدة يف هذا املجال‪� ،‬إال �إذا �أخذت بعني االعتبار يف بنائها هند�سة تت�أ�س�س بدورها على منطق‬
‫امل�شاريع الرتبوية الرامية �إىل جعل النمو والتعلم يف خدمة الطفل(ة)‪.‬‬
‫اخللفية البيداغوجية لتنظيم الف�ضاء‬
‫ •تنظيم الف�ضاء وفق الإمكانيات املادية والتكوينية (ا�ستعمال الو�سائل الب�سيطة امل�ستوحاة من الطفل‪/‬ة‬
‫وحميطه)؛‬
‫ •لي�س هناك تنظيم للف�صل �إال مبنطق هند�سة امل�رشوع البيداغوجي املو�ضوعاتي والكفايات املراد بنا�ؤها‬
‫وتطويرها على م�ستوى تفعيل �سريورة النمو والتعلم عند الطفل(ة)؛‬
‫ •الأن�شطة املعتمدة يف امل�رشوع مبنية على حاجات الطفل‪/‬ة (النمو‪/‬التعلم)؛‬
‫ •مراعاة الربط بني البعد الرتبوي والبعد القيمي والبعد التن�شئوي والعمل بطريقة امل�رشوع؛‬
‫ •تنظيم الف�ضاء ب�شكل ي�ستهدف تفعيل النمو والتعلم تهييئا للتعليم االبتدائي‪.‬‬
‫مميزات الف�ضاء‬
‫ •مكان جميل لال�ستقبال والراحة واللعب مع توفر الولوجيات للأطفال يف و�ضعية �إعاقة؛‬
‫ •مكان جمهز ب�شكل مالئم للطفل؛‬
‫ •مكان مق�سم �إىل �أجزاء (ف�صول‪ ،‬حديقة‪ ،‬م�رسح‪)...‬؛‬

‫‪50‬‬
 ‫ •مكان لإجناح امل�رشوع الرتبوي؛‬
‫ •ف�ضاء غري قار (متحرك) وي�سمح ب�إن�شاء �أركان بيداغوجية؛‬
‫ •يراعي ال�رشوط ال�صحية (التهوية‪ ،‬الإنارة‪ ،‬حركية الطفل‪/‬ة)؛‬
‫ •يتيح ا�ستعمال وتطوير احلوا�س اخلم�س والعمل باملجموعات؛‬
‫ •يكون و�سيلة تربوية لتنفيذ خمتلف الأن�شطة الرتبوية التي تتمحور حول الطفل(ة)؛‬
‫ •ي�ستجيب ملتطلبات املربيات وي�ستجيب للتجديد الرتبوي‪.‬‬
‫جتهيزات الف�ضاء‬
‫ •طاوالت متحركة للعمل باملجموعات �أو النظام ال�صفي على �أن تكون مالئمة ومريحة للطفل(ة)؛‬
‫ •كرا�سي فردية‪ ،‬طاوالت دائرية �أو متعددة اال�ستعمال (‪)multifonctionnelle‬؛‬
‫ •التوفر على مكان اال�ستقبال؛‬
‫ •التوفر على مكان لراحة الأطفال (�أفر�شة �صحية‪)...‬؛‬
‫ •التوفر على مكان للمل�صقات؛‬
‫ •التوفر على �أركان (مكتبة‪� ،‬أعمال يدوية‪ ،‬ر�سم‪� ،‬ألعاب البناء والرتكيب‪ ،‬ركن الطقو�س االعتيادية‪،‬‬
‫ركن املعلوميات‪)...‬؛‬
‫ •التوفر على رفوف (الألب�سة‪ ،‬الأدوات‪)...‬؛‬
‫ •التوفر على �أمكنة للور�شات؛‬
‫ •التوفر على �سبورة متنقلة؛‬
‫ •التوفر على خزانة (كتب‪� ،‬صور‪.)...‬‬
‫تنظيم املجاالت التعلمية‬
‫�إن اعتماد �أن�شطة تربوية موزعة على ح�ص�ص متباينة تنتمي �إىل مواد درا�سية متعددة خالل اليوم الواحد‪،‬‬
‫كما هو ال�ش�أن يف التعليمني االبتدائي والثانوي‪ ،‬ال يتما�شى وفل�سفة التعليم الأويل املحددة �أ�سا�سا يف الإعداد والتهيئة‬
‫للتعلم واالكت�ساب املنظمني‪ ،‬وال ي�ستجيب كذلك لطبيعة املرحلة النمائية للطفل(ة)‪ ،‬التي تظل فيها ال�شخ�صية كال‬
‫ديناميا متفاعال من ال�صعب جتزيئه وتفكيكه �إىل وحدات �صغرى لال�شتغال على كل وحدة منها بكيفية معزولة‪.‬‬
‫من هذا املنطلق‪ ،‬يبقى اال�شتغال باملجال التعلمي خالل يوم كامل‪ ،‬ال�سبيل الأكرث �ضمانا لوحدة التعلم يف‬
‫ات�ساق كامل مع وحدة ال�شخ�صية‪ .‬ولذلك ف�إن برجمة الأن�شطة اليومية يف بنية التعليم الأويل ينبغي �أن ت�أخذ بعني‬
‫االعتبار ‪ -‬يف كل �أيام الأ�سبوع ‪ -‬الأن�شطة اليومية االعتيادية‪ ،‬وفرتات الراحة‪ ،‬ووقت اال�ستعداد للخروج من‬
‫امل�ؤ�س�سة‪� ،‬إىل جانب �أن�شطة التعلم ح�سب املجال التعلمي املربمج لليوم‪ ،‬وذلك على ال�شكل التايل الذي ال يعدو �أن‬
‫‪10‬‬
‫يكون �سوى �صيغة من عدة �صيغ ميكن اعتمادها‪:‬‬

‫‪ - 10‬هذه فقط �صيغة من ال�صيغ التي ميكن اال�شتغال بها‪ ،‬ويبقى االختيار للمربية وامل�رشفني الرتبويني يف حتديد ال�صيغة املالئمة مع خ�صو�صيات‬
‫بنية التعليم الأويل‪ ،‬بحيث ميكن اجلمع بني �أكرث من جمال تعلمي يف اليوم الواحد‪ ،‬لكن مع الأخذ بعني االعتبار دائما �إجناز املراحل الثالث للن�شاط‬
‫(ا�ستك�شاف‪ ،‬بناء‪ ،‬توظيف)‪ ،‬وقيام جميع الأطفال بالأن�شطة‪.‬‬
‫وقد �أتيحت فر�صة تنظيم ور�شة باملديرية الإقليمية للرتبية والتكوين ب�آ�سفي بتعاون مع نقطة ارتكاز اليون�سيف بجهة مراك�ش �آ�سفي �أيام ‪24 ،23 ،22‬‬
‫مار�س ‪ ،2018‬خ�ص�صت لتجريب مقطع من الأن�شطة الرتبوية با�ستعمال ثالث �صيغ خمتلفة (�صيغة املجال الواحد‪ ،‬و�صيغة جمالني اثنني‪ ،‬و�صيغة‬
‫ثالثة جماالت)‪ ،‬مب�شاركة مربيات ومفت�شني تربويني وم�س�ؤولني عن التعليم الأويل‪� ،‬أف�ضت �إىل النقط البارزة التالية‪:‬‬
‫ـ اال�شتغال مبجال تعلمي واحد خالل اليوم حبذه الكثري و�أدركوا بعده الرتبوي يف البناء املحكم للتعلمات و�ضمان وحدتها وان�سجامها؛‬
‫ممكن‪ ،‬لكن ذلك يقت�ضي تقلي�ص الوقت املخ�ص�ص حل�ص�ص كل جمال؛‬ ‫ٌ‬ ‫ـ اال�شتغال مبجالني تعلميني اثنني يف يوم واحد‬
‫ـ العمل بثالثة جماالت يتطلب التقلي�ص من الأن�شطة املعدة‪ ،‬ويتعذر معه تخ�صي�ص الوقت الكايف لي�شتغل جميع الأطفال بالطريقة املن�شودة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫�صيغة ‪2‬‬ ‫�صيغة ‪1‬‬

‫ ‪-‬اليوم الأول‪ :‬املجال الأول والثاين‬ ‫ ‪-‬اليوم الأول‪� :‬أن�شطة اال�ستك�شاف‬

‫ ‪-‬اليوم الثاين‪ :‬املجال الثالث والرابع‬ ‫ ‪-‬اليوم الثاين‪� :‬أن�شطة التنظيم‬
‫ ‪-‬اليوم الثالث‪ :‬املجال اخلام�س وال�ساد�س‬ ‫ ‪-‬اليوم الثالث‪� :‬أن�شطة التوا�صل‬
‫ ‪-‬اليوم الرابع‪ :‬املجال الثاين والثالث‬ ‫ ‪-‬اليوم الرابع‪ :‬الأن�شطة احل�سحركية والفنية‬
‫ ‪-‬اليوم اخلام�س‪ :‬املجال الرابع واخلام�س‬ ‫ ‪-‬اليوم اخلام�س‪� :‬أن�شطة العي�ش امل�شرتك‬

‫وان�سجاما مع الكفايات الرتبوية والأهداف التعلمية املرتبطة بها‪ ،‬تنجز �أن�شطة املجال التعلمي وفق ت�صور‬
‫منهجي ي�أخذ بعني االعتبار بناء ال�سلوك عرب منحى متدرج ي�شتغل فيه الطفل(ة) من البداية �إىل النهاية‪ ،‬ويقرتب‬
‫من املفهوم امل�ستهدف من الن�شاط من خالل اعتماد ثالث حلظات �أ�سا�سية مرتابطة فيما بينها ب�شكل قوي‪،‬‬
‫وي�شارك فيها جميع الأطفال بدون ا�ستثناء باعتماد �أ�ساليب تربوية متكنهم جميعا من االنخراط والإجناز‪.‬‬
‫وتت�ضمن هذه اللحظات‪:‬‬
‫ـ املالحظة واال�ستك�شاف‪ ،‬لإثارة انتباه الطفل(ة) لتعرف املو�ضوع والتحفيز على الدخول �إليه بف�ضول‬
‫ي�ستدعي ح�ضور االهتمام وتركيز االنتباه و�إثارة الأ�سئلة التي ميكن اعتمادها مدخال �أ�سا�سيا يف الأن�شطة‬
‫الرتبوية املوالية‪.‬‬
‫ـ املمار�سة والبناء‪ ،‬عرب ا�شتغال منظم وموجه ينهمك فيه الطفل(ة) كلية يف العمل اليدوي والفكري‪،‬‬
‫وما يقت�ضيه ذلك من �ضوابط تفر�ض التعاون والتكامل والتقا�سم مع الأقران‪ ،‬يف �إطار العمل الثنائي‬
‫�أو اجلماعي املنظم‪.‬‬
‫التطبيق والتوظيف‪ ،‬لرت�سيخ ما مت تعرفه واكت�سابه‪ ،‬واالنتقال به �إىل مواقف وو�ضعيات جديدة تربز �إىل‬
‫�أي مدى متكن الطفل(ة) من بلوغ الهدف‪ ،‬و�أن ال�سلوك املرغوب يف تعلمه واكت�سابه قد مت ت�شكيله بالفعل‪.‬‬

‫تنظيم زمن التعلم‬

‫يتم تنظيم زمن التعلم ح�سب الهند�سة البيداغوجية املعتمدة‪ ،‬وذك بالأخذ الكفايات واملهارات والقدرات‬
‫امل�ستهدفة‪ ،‬وامل�شاريع املو�ضوعاتية املقررة ومكوناتها الفرعية بعني االعتبار‪ .‬وت�أ�سي�سا على ذلك‪ ،‬تنظم ال�سنة‬
‫الدرا�سية ح�سب غالف زمني يوزع �إىل‪:‬‬
‫ـ �أ�سبوعني يف بداية املو�سم الرتبوي يخ�ص�صان لال�ستئنا�س بالف�ضاء والإعدادات الأولية للأن�شطة التعلمية؛‬
‫ـ �أ�سبوعني يف نهاية املو�سم الرتبوي يخ�ص�صان لإجراءات �آخر ال�سنة؛‬
‫‪11‬‬
‫ـ ‪� 30‬أ�سبوعا للأن�شطة التعلمية موزعة بدورها ح�سب امل�شاريع املو�ضوعاتية ومكوناتها الفرعية كالتايل‪:‬‬

‫‪ - 11‬على افرتا�ض �أن عدد امل�شاريع املو�ضوعاتية هو العدد نف�سه املقرتح يف هذا الإطار املنهاجي‪ .‬ويف حالة وجود م�شاريع مو�ضوعاتية �أكرث من‬
‫ذلك‪ ،‬ينبغي تكييف الربجمة ح�سب عدد امل�شاريع ومكوناتها الفرعية‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫عدد‬ ‫امل�رشوع‬ ‫امل�ستوى‬
‫عدد الأ�سابيع‬ ‫املكونات الفرعية للم�رشوع‬
‫الأ�سابيع‬ ‫املو�ضوعاتي‬ ‫التعلمي‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 1‬اجل�سم)‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 2‬التغذية)‬ ‫اجل�سم والتغذية‬
‫‪� 10‬أ�سابيع‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 3‬النظافة)‬ ‫والنظافة‬
‫‪� 1‬أ�سبوع‬ ‫تركيب �أن�شطة امل�رشوع ودعم‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪�( 1‬أع�ضاء الأ�رسة)‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 2‬مرافق البيت)‬
‫‪� 10‬أ�سابيع‬ ‫الأ�رسة والبيت‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪�( 3‬أثاث البيت)‬ ‫امل�ستوى الأول‬
‫‪� 1‬أ�سبوع‬ ‫تركيب �أن�شطة امل�رشوع ودعم‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 1‬احلي واحلديقة)‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 2‬املاء والكهرباء)‬
‫املكون ‪( 3‬الطريق‪ ،‬دكان‬ ‫‪� 10‬أ�سابيع‬ ‫احلي ومرافقه‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬
‫احلي‪ ،‬ال�سوق)‬
‫‪� 1‬أ�سبوع‬ ‫تركيب �أن�شطة امل�رشوع ودعم‬
‫‪� 30‬أ�سبوع‬ ‫امل�ستوى الأول‬

‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 1‬مرافق املدر�سة)‬

‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 2‬الأدوات املدر�سية)‬
‫‪� 10‬أ�سابيع‬ ‫املدر�سة والأ�صدقاء‬
‫املكون ‪( 3‬الأ�صدقاء وال�صديقات) ‪� 3‬أ�سابيع‬
‫‪� 1‬أ�سبوع‬ ‫تركيب �أن�شطة امل�رشوع ودعم‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 1‬احليوانات والفالح)‬
‫املكون ‪( 2‬امللعب‪ ،‬حمطة‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫امل�سافرين‪ ،‬امل�ستو�صف‬
‫وال�صيدلية)‬ ‫‪� 10‬أ�سابيع‬ ‫القرية واملدينة‬
‫امل�ستوى الثاين‬
‫املكون ‪�( 3‬أ�ضواء املرور‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬
‫وعالمات الت�شوير)‬
‫‪� 1‬أ�سبوع‬ ‫تركيب �أن�شطة امل�رشوع ودعم‬
‫املكون ‪�( 1‬ألعاب �إلكرتونية‪،‬‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬
‫الهاتف واحلا�سوب)‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪�( 2‬أدوات منزلية)‬ ‫عامل التكنولوجيا‬
‫‪� 10‬أ�سابيع‬
‫واالت�صال‬
‫‪� 3‬أ�سابيع‬ ‫املكون ‪( 3‬و�سائل النقل)‬
‫‪� 1‬أ�سبوع‬ ‫تركيب �أن�شطة امل�رشوع ودعم‬
‫‪� 30‬أ�سبوع‬ ‫امل�ستوى الثاين‬

‫‪53‬‬
 ‫الربجمة الأ�سبوعية لزمن التعلم‬

‫تنتظم الربجمة الزمنية لأن�شطة الأ�سبوع من االثنني �إىل اجلمعة وفق �صيغتني يتم اعتماد �إحداهما بتن�سيق‬
‫وتوافق مع �آباء و�أمهات و�أولياء �أمور الأطفال‪:‬‬
‫ويهي�أون للمغادرة ابتداء‬‫ •�صيغة بفرتة �صباحية ُي�ستقبل فيها الأطفال ابتداء من ال�ساعة الثامنة‪ُ ،‬‬
‫من احلادية ع�رشة والن�صف‪ ،‬و�أخرى بعد الزوال ُي�ستقبل فيها الأطفال ابتداء من ال�ساعة الثانية‬
‫والن�صف ويهي�أون للخروج ابتداء من الرابعة والن�صف‪.‬‬
‫ويهي�أون‬
‫ •و�صيغة تعتمد التوقيت امل�ستمر ُي�ستقبل فيها الأطفال ابتداء من الثامنة والن�صف �صباحا‪ُ ،‬‬
‫للمغادرة ابتداء من ال�ساعة الرابعة بعد الزوال‪.‬‬
‫منوذج العمل بفرتتني (فرتة �صباحية وفرتة زوالية)‬

‫املدة الزمنية‬ ‫الن�شاط‬ ‫التوقيت‬ ‫الفرتة‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�ستقبال الأطفال‬ ‫‪08h 00 – 08h 30‬‬

‫طقو�س اعتيادية (حكاية‪� ،‬أنا�شيد‪� ،‬أحوال‬

‫‪ 30‬د‬ ‫اجلو‪� ،‬ألعاب حركية ترفيهية‪ ،‬م�رسح‪)....‬‬
‫‪08h 30 – 09h 00‬‬

‫‪ 60‬د‬ ‫‪12‬‬
‫ح�صة املالحظة واال�ستك�شاف‬ ‫‪09h 00 – 10h 00‬‬
‫الفرتة ال�صباحية‬
‫‪ 30‬د‬ ‫ا�سرتاحة ‪ /‬ملجة ‪� /‬ألعاب ترفيهية‬ ‫‪10h 00 – 10h 30‬‬

‫‪ 60‬د‬ ‫‪13‬‬
‫ح�صة املمار�سة والبناء‬ ‫‪10h 30 – 11h 30‬‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�ستعداد للخروج‬ ‫‪11h 30 – 12h 00‬‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�ستقبال الأطفال‬ ‫‪14h 00 – 14h 30‬‬

‫طقو�س اعتيادية (حكاية‪� ،‬أنا�شيد‪� ،‬أحوال‬

‫‪ 30‬د‬ ‫اجلو‪� ،‬ألعاب حركية ترفيهية‪ ،‬م�رسح‪)....‬‬
‫‪14h 30 – 15h 00‬‬

‫‪ 60‬د‬ ‫‪14‬‬
‫ح�صة التوظيف والتطبيق‬ ‫‪15h 00 – 16h 00‬‬ ‫الفرتة الزوالية‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�سرتاحة ‪ /‬ملجة ‪� /‬ألعاب ترفيهية‬ ‫‪16h 00 – 16h 30‬‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�ستعداد للخروج‬ ‫‪16h 30 – 17h 00‬‬

‫‪ 12‬ح�سب ما هو مبني يف منهجية اال�شتغال بال�صفحة ‪ 42‬من هذا الإطار املنهاجي‬

‫‪ 13‬نف�س الإ�شارة �أعاله بنف�س ال�صفحة‪.‬‬
‫‪ 14‬نف�س الإ�شارة �أعاله بنف�س ال�صفحة‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫منوذج العمل بفرتة واحدة (توقيت م�ستمر)‬

‫املدة الزمنية‬ ‫الن�شاط‬ ‫التوقيت‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�ستقبال الأطفال‬ ‫‪08h 30 – 09h 00‬‬

‫طقو�س اعتيادية (حكاية‪� ،‬أنا�شيد‪� ،‬أحوال اجلو‪� ،‬ألعاب حركية‬
‫‪ 30‬د‬ ‫ترفيهية‪ ،‬م�رسح‪)....‬‬
‫‪09h 00 – 09h 30‬‬

‫‪ 60‬د‬ ‫ح�صة املالحظة واال�ستك�شاف‬ ‫‪09h 30 – 10h 30‬‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�سرتاحة ‪ /‬ملجة ‪� /‬ألعاب ترفيهية‬ ‫‪10h 30 – 11h 00‬‬

‫‪ 60‬د‬ ‫ح�صة املمار�سة والبناء‬ ‫‪11h 00 – 12h 00‬‬

‫‪ 90‬د‬ ‫وجبة غذاء ‪ /‬قيلولة‬ ‫‪12h 00 – 13h 30‬‬

‫طقو�س اعتيادية (حكاية‪� ،‬أنا�شيد‪� ،‬أحوال اجلو‪� ،‬ألعاب حركية‬
‫‪ 30‬د‬ ‫ترفيهية‪ ،‬م�رسح‪)....‬‬
‫‪13h 30 – 14h 00‬‬

‫‪ 60‬د‬ ‫ح�صة التوظيف والتطبيق‬ ‫‪14h 00 – 15h 00‬‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�سرتاحة ‪ /‬ملجة ‪� /‬ألعاب ترفيهية‬ ‫‪15h 00 – 15h 30‬‬

‫‪ 30‬د‬ ‫ا�ستعداد للخروج‬ ‫‪15h 30 – 16h 00‬‬

‫التوقيت املخ�ص�ص للأن�شطة ح�سب فرتات العمل املقرتحة‬

‫نظام الفرتة الواحدة (توقيت‬
‫نظام الفرتتني (�صباحا وزواال)‬ ‫الأن�شطة‬
‫م�ستمر)‬
‫‪ 30‬د‬ ‫‪ 60‬د (‪30‬د ‪)2 x‬‬ ‫ا�ستقبال الأطفال‬

‫‪ 60‬د (‪ 30‬د ‪)2 x‬‬ ‫‪ 60‬د (‪30‬د ‪)2 x‬‬ ‫طقو�س اعتيادية‬

‫‪ 60‬د‬ ‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪( 1‬ا�ستك�شاف)‬

‫‪ 60‬د‬ ‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪( 2‬بناء)‬

‫‪ 60‬د‬ ‫‪ 60‬د‬ ‫احل�صة ‪( 3‬تطبيق)‬

‫‪ 60‬د (‪ 30‬د ‪)2 x‬‬ ‫‪ 60‬د (‪ 30‬د ‪)2 x‬‬ ‫ا�سرتاحة‪ ،‬ملجة‪� ،‬ألعاب‬

‫‪ 90‬د‬ ‫‪-‬‬ ‫وجبة غذائية‪ ،‬قيلولة‬

‫‪ 30‬د‬ ‫‪ 60‬د (‪ 30‬د ‪)2 x‬‬ ‫ا�ستعداد للخروج‬

‫‪55‬‬
‫منوذج للأن�شطة الرتبوية لأ�سبوع موزعة ح�سب املجاالت التعلمية‬
‫امل�شروع املو�ضوعاتي‪ :‬اجل�سم والتغذية والنظافة‬
‫• املحور الفرعي للم�رشوع‪� :‬أجزاء اجل�سم‬
‫• الأهداف التعلمية‪:‬‬
‫‪� -‬أن يتعرف الطفل(ة) �أجزاء اجل�سم‪( :‬اليدان‪ ،‬الر�أ�س‪ ،‬اجلذع‪ ،‬الرجالن)؛‬
‫‪� -‬أن ميوقع الطفل(ة) �أ�شياء يف الف�ضاء با�ستعمال مفهمومي حتت ‪ /‬على؛‬
‫‪� -‬أن ي�ستعمل الطفل(ة) املعجم املكت�سب حول �أجزاء اجل�سم يف و�ضعيات توا�صلية خمتلفة؛‬
‫‪� -‬أن يتدرب الطفل(ة) على احلركة املوجهة لأجزاء اجل�سم؛‬
‫‪� -‬أن يتدرب الطفل(ة) على تقنية تلوين و�صباغة �أجزاء اجل�سم؛‬
‫‪� -‬أن يتعلم الطفل(ة) �سلوك التحية‪.‬‬

‫املجال التعلمي‪ :‬ا�ستك�شاف الذات واملحيط‬

‫مالحظات‬ ‫و�سائل العمل‬ ‫�أن�شطة الطفل‬ ‫�أن�شطة املربية‬ ‫املراحل‬

‫‪ -‬ت�سميع الن�شيد «علي ال�صغري ‪ -‬ي�ستمع الطفل(ة) للن�شيد‪� .‬أداء املربية‬

‫يرق�ص» مع ت�شخي�ص مقاطعه ‪ -‬يردد الن�شيد بعد املربية‪� .‬رشيط �سمعي‬ ‫مالحظة‬
‫‪ -‬ي�شخ�ص مقاطع الن�شيد‬ ‫باحلركات‪.‬‬
‫باحلركات على غرار ما‬ ‫وا�ستك�شاف ‪ -‬م�ساعدة الأطفال على‬
‫قامت به املربية‪.‬‬ ‫احلركي‪.‬‬ ‫الرتديد والت�شخي�ص‬

‫يتم ت�شخي�ص الن�شيد مع‬ ‫�أداء املربية‬ ‫‪ -‬تعيد املربية ت�سميع الن�شيد ‪ -‬يردد مقاطع الن�شيد مع‬
‫الأطفال بالتناوب‬ ‫�أداء الأطفال‬ ‫باالقت�صار على �أجزاء اجل�سم املربية مع �إظهار �أجزاء‬
‫اجل�سم املعنية يف كل مرة‪.‬‬ ‫امل�ستهدفة‪.‬‬

‫ينجز هذا الن�شاط يف �إطار‬
‫جمموعات �صغرى‬
‫ينجز هذا الن�شاط ب�شكل‬
‫فردي‬
‫ينجز هذا الن�شاط ب�شكل‬
‫فردي‬
‫‪ -‬يقوم الأطفال داخل كل دمى مفككة‬ ‫‪ -‬توزع على كل جمموعة‬
‫جمموعة برتكيب الدمية‬ ‫من الأطفال دمية مفككة‬
‫املفككة مع ت�سمية الأجزاء‬ ‫الأجزاء‪ ،‬وتطالب كل‬
‫جزءا جزءا‪.‬‬ ‫جمموعة ب�إعادة تركيب‬
‫الدمية مع ت�سمية كل جزء من‬ ‫ممار�سة‬
‫�أجزائها‪.‬‬
‫‪ -‬تن�شط املجموعات وت�ساعدها‬ ‫وبناء‬
‫على الإجناز‪.‬‬
‫‪ -‬ينجز الطفل(ة) الن�شاط بطاقات و�صور‬ ‫‪ -‬توزع بطاقات على‬
‫الأطفال تت�ضمن �صورة غري املطلوب مع ذكر الأجزاء‪ .‬لوحة وبرية‬
‫ملونة جل�سم �إن�سان‬
‫‪ -‬تطالبهم بتلوين �أجزاء‬
‫اجل�سم كل جزء بلون معني‬
‫مع ذكرها‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب من الأطفال ت�شكيل ‪ -‬ي�شكل الطفل(ة) دمية من عجني‬
‫العجني مع ت�سمية �أجزاء‬ ‫دمية با�ستعمال العجني ثم‬ ‫تطبيق‬
‫ت�سمية الأجزاء امل�شكلة جزءا ج�سمها‪.‬‬
‫جزءا‪.‬‬ ‫وتوظيف‬

‫‪56‬‬

‫مالحظات‬ ‫و�سائل العمل‬
‫ت�ستخدم املربية لعبة �سباق‬
‫للو�صول �إىل الكر�سي عرب‬
‫املرور من حتت الطاوالت‪.‬‬
‫احلر�ص يف كل مرة على‬
‫مراعاة عامل التكاف�ؤ بني‬
‫الطفلني املعنيني ب�إجناز‬
‫ال�سباق‪.‬‬
‫تقدم الإجابات ب�شكل فردي‬
‫ينجز هذا الن�شاط ب�شكل‬
‫فردي‬
‫ينجز هذا الن�شاط ب�شكل‬
‫فردي‬
‫ينجز هذا الن�شاط ب�شكل‬
‫فردي‬
‫‪57‬‬
‫املجال التعلمي‪� :‬أدوات تنظيم التفكري‬
‫�أن�شطة الطفل‬ ‫�أن�شطة املربية‬ ‫املراحل‬
‫‪ -‬تقوم بتهييئ احليز املكاين ‪ -‬يقوم كل طفلني ب�إجناز ف�ضاء الق�سم‬
‫لإجناز لعبة �سباق مير فيها ال�سباق ب�شكل تناوبي‪ ،‬وذلك طاوالت‬
‫طفالن من حتت طاوالت باملرور من حتت الطاوالت كر�سي‬
‫للو�صول �إىل كر�سي ق�صد امل�صممة لهذه الغاية‪،‬‬
‫وحماولة كل طفل الو�صول �أفر�شة‬ ‫اجللو�س عليه‪.‬‬ ‫مالحظة‬
‫قبل الآخر للكر�سي من �أجل‬ ‫وا�ستك�شاف ‪ -‬ت�رشح للأطفال قواعد‬
‫اجللو�س عليه‪.‬‬ ‫اللعبة‪.‬‬
‫‪ -‬ت�سهر على تنظيم �إجناز‬
‫اللعبة ب�شكل تناوبي بني كل‬
‫طفلني اثنني‪.‬‬
‫‪ -‬يعرب الأطفال عن و�ضعية طاولة‬ ‫‪ -‬تجُ ل�س املربية طفال على‬
‫الطفلني با�ستعمال مفهومي‬ ‫طاولة و�آخر حتتها‪.‬‬
‫على ‪ /‬حتت‪.‬‬ ‫‪ -‬ت�س�أل الأطفال حول‬
‫و�ضعية كل طفل بالن�سبة‬
‫للطاولة‪.‬‬
‫طاولة‬ ‫‪ -‬تطلب من كل طفل(ة) �أن ‪ -‬يقوم الأطفال ب�إجناز‬
‫دمى مفككة‬ ‫التعليمة‬ ‫ي�ضع �أجزاء حمددة للدمية املطلوب منهم ح�سب‬
‫املفككة على الطاولة و�أخرى املقدمة �إليهم‪.‬‬
‫حتتها‪.‬‬
‫ممار�سة‬
‫ج�سم الطفل‬ ‫‪ -‬تطلب املربية من الأطفال ‪ -‬يقوم الأطفال ب�إجناز‬ ‫وبناء‬
‫طاولة‬ ‫التعليمة‬ ‫و�ضع الأيدي على مناطق املطلوب منهم ح�سب‬
‫معينة من ج�سمهم (الر�أ�س‪ ،‬املقدمة �إليهم‪.‬‬
‫الكتف‪ ،‬الركبة‪ )...‬ثم‬
‫التعبري با�ستعمال مفهوم‬
‫على‪.‬‬
‫‪ -‬تعيد نف�س التمرين‬
‫مبطالبتهم هذه املرة‬
‫با�ستعمال الأيدي حتت‬
‫الطاولة‪.‬‬
‫‪ -‬يالحظ كل طفل(ة) ف�ضاء ف�ضاء الق�سم‬ ‫‪ -‬تطلب من الأطفال‬
‫مالحظة ف�ضاء الق�سم وذكر الق�سم وينتقي منه و�ضعية‬
‫ل�شيء يوجد على‪ ،‬ثم ل�شيء‬ ‫و�ضعيات لأ�شياء توجد‬ ‫تطبيق‬
‫على‪ ،‬و�أخرى توجد حتت‪� .‬آخر يوجد حتت‪.‬‬ ‫وتوظيف‬
 ‫املجال التعلمي‪ :‬التعبري اللغوي والتوا�صل‬

‫مالحظات‬ ‫و�سائل العمل‬ ‫�أن�شطة الطفل‬ ‫�أن�شطة املربية‬ ‫املراحل‬

‫تتم الإجابة عن الأ�سئلة‬ ‫حكاية (‪� )x‬صور‬ ‫‪ -‬ت�سمع احلكاية للأطفال ب�صوت‬ ‫‪ -‬ينتبه الأطفال للمربية‬
‫وا�ضح مع احلر�ص على �إبراز خمارج مرافقة لن�ص احلكاية املطروحة ب�شكل‬ ‫وين�صتون جيدا للحكاية‬
‫فردي‬ ‫احلروف‬ ‫‪ -‬يجيبون عن الأ�سئلة‬ ‫مالحظة‬
‫‪ -‬تطرح �أ�سئلة على الأطفال مثل‪ :‬ما‬ ‫املطروحة‬
‫ا�سم الطفل يف احلكاية؟ كيف كان ج�سمه؟‬ ‫وا�ستك�شاف‬
‫مباذا ن�صحته �أمه؟ ما الذي قام به الطفل‬
‫بعد ذلك؟ كيف �صار ج�سم مراد؟‬
‫لوحة قرائية‬ ‫‪ -‬تعيد ت�سميع احلكاية من جديد‪.‬‬ ‫‪ -‬ي�ستمعون للحكاية من‬
‫‪ -‬تطرح �أ�سئلة ال�ستخراج اجلملة‬ ‫جديد‪.‬‬
‫امل�ستهدفة يف التعبري ال�شفهي (حرك منري‬ ‫‪ -‬يجيبون عن الأ�سئلة‬
‫اخلا�صة با�ستخراج اجلملة ر�أ�سه فَرِ حا)‪.‬‬
‫‪ -‬عر�ض اللوحة القرائية املت�ضمنة‬ ‫القرائية‬
‫‪ -‬يرددون الكلمة املت�ضمنة للجملة‪.‬‬
‫‪ -‬ا�ستخراج ال�صوت و�إبرازه والنطق به‬ ‫لل�صوت‬
‫‪ -‬يعيدون نطق ال�صوت‬
‫امل�ستهدف‬
‫�سبورة‬ ‫‪ -‬تقدمي �صورة تت�ضمن كلمات اجلملة‬ ‫‪ -‬يالحظون البطاقات‬
‫لوحة قرائية‬ ‫القرائية‪.‬‬ ‫ويرددون م�ضمونها مع‬
‫�صور‬ ‫‪ -‬عر�ض الكلمات على ال�سبورة يف‬ ‫املربية‬
‫ممار�سة‬
‫بطاقات‪.‬‬ ‫‪ -‬مييزون ال�صوت‬
‫‪ -‬مطالبة الأطفال برتديد الكلمات‪.‬‬ ‫امل�ستهدف‬ ‫وبناء‬
‫‪ -‬م�ساعدة الأطفال على متييز ال�صوت‪.‬‬ ‫‪ -‬ينطقون بال�صوت‬
‫‪ -‬تدريب الأطفال على النطق بال�صوت‬ ‫امل�ستهدف ب�شكل �سليم‬
‫ب�شكل �سليم‪.‬‬
‫‪ -‬عر�ض منوذج حلرف الراء با�ستعمال عجني‬ ‫‪ -‬يالحظون وينتبهون‬
‫رمل‬ ‫اختيار‬ ‫من‬ ‫أخرى‬ ‫�‬ ‫و�سيلة‬ ‫أو‬ ‫�‬ ‫العجني‬ ‫عليهم‪.‬‬ ‫للحرف املعرو�ض‬
‫�ألواح‬ ‫املربية‪.‬‬ ‫‪ -‬يكتبون احلرف ح�سب‬
‫‪ -‬مطالبة الأطفال بكتابة �شكل احلرف‬ ‫املطلوب منهم‬
‫على الهواء ثم على الرمل ثم على‬
‫الألواح‪...‬‬
‫‪ -‬مالحظة وتتبع وتوجيه �إجنازات‬
‫الأطفال‬
‫اعتماد الت�شخي�ص‬ ‫‪ -‬تهيئ لألعاب قرائية ب�إعداد بطاقات �أو ف�ضاء الق�سم‬ ‫‪ -‬ينجزون املطلوب منهم‬
‫وتقنية لعب الأدوار‬ ‫�صويرات تت�ضمن كلمات حول �أجزاء‬ ‫ب�شكل تعاوين‬ ‫تطبيق‬
‫يف تقدمي ال�صويرات‬ ‫اجل�سم ومطالبة الأطفال بالتعبري عنها‬
‫والتعبري عنها‬ ‫وتوظيف‬

‫(‪ – )x‬ن�ص احلكاية املقرتحة‪:‬‬

‫مراد طفل �صغري‪ ،‬نحيف اجل�سم‪ .‬قالت له �أمه‪ :‬عليك �أن تعني بج�سمك‪ .‬كل ما ينفعك‪ ،‬وقم بحركات ريا�ضية‪ ،‬ومن ما يكفيك من‬
‫الوقت‪..‬‬
‫عمل مراد بن�صائح �أمه‪ ،‬ف�صار ي�أكل ما ينفعه‪ ،‬ويقوم كل يوم بحركات ريا�ضية‪ ،‬وينام ويرتاح‪.‬‬
‫وبعد �أ�شهر‪ ،‬كرب مراد وقوي ج�سمه‪� .‬سرُ مراد بذلك‪ ،‬فحرك ر�أ�سه فرحا‪...‬‬

‫‪58‬‬
 ‫املجال التعلمي‪ :‬تطوير ال�سلوك ال�سيكوحركي‬

‫مالحظات‬ ‫و�سائل العمل‬ ‫�أن�شطة الطفل‬ ‫�أن�شطة املربية‬ ‫املراحل‬

‫ن�شاط جماعي‬ ‫‪ -‬يالحظون ويج�سدون ن�شيد �أ�صابع اليد‬ ‫‪ -‬متهد املربية للن�شاط بن�شيد‬
‫�ألعاب حركية‬ ‫منهم‪.‬‬ ‫املطلوبة‬ ‫احلركات‬ ‫يوظف �أ�صابع اليد‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب من الأطفال جت�سيد نف�س ‪ -‬يقومون باحلركات وفق كريات مطاطية‬ ‫مالحظة‬
‫عجني‬ ‫املقدمة‪.‬‬ ‫التعليمة‬ ‫احلركات‪.‬‬
‫وا�ستك�شاف ‪ -‬تطلب منهم تنفيذ التعليمة‪:‬‬
‫وقوف‪ ،‬جلو�س على‪،...‬‬
‫و�ضع الأيادي على الر�أ�س‪.‬‬
‫ا�شتغال ثنائي‬ ‫‪ -‬تقوم املربية مبجموعة حركات ‪ -‬يالحظ الأطفال الن�شاط لعبة املر�آة‬
‫‪ /‬امل�شهد‪.‬‬ ‫�أمام طفل يعيد بدوره نف�س‬
‫‪ -‬ينجزون الن�شاط ب�شكل‬ ‫آة‬ ‫�‬ ‫املر‬ ‫دور‬ ‫احلركات جم�سدا بذلك‬ ‫ممار�سة‬
‫ثنائي بالتناوب ومع تغيري‬ ‫(مع تغيري �رسعة الأداء)‪.‬‬
‫وبناء‬
‫‪ -‬تطلب من الأطفال القيام بنف�س الأدوار‪.‬‬
‫الن�شاط ب�شكل ثنائي‪.‬‬
‫عمل فردي‬ ‫‪ -‬تقدم ر�سومات وتطلب من ‪ -‬يقومون ب�إجناز الن�شاط‪ .‬قالم ملونة‬
‫ر�سومات لأجزاء اجل�سم‬ ‫الأطفال تلوينها مع احلر�ص على‬
‫طريقة م�سك القلم‪.‬‬ ‫تطبيق‬
‫‪ -‬تراقب و�ضعية جلو�س الأطفال‬ ‫وتوظيف‬
‫من �أجل �ضمان الو�ضعية‬
‫ال�سليمة‪.‬‬

‫املجال التعلمي‪ :‬ال�سلوك الفني واجلمايل‬

‫مالحظات‬ ‫و�سائل العمل‬ ‫�أن�شطة الطفل‬ ‫�أن�شطة املربية‬ ‫املراحل‬

‫عمل فردي‬ ‫ر�سومات جاهزة‬ ‫‪ -‬تقدم املربية ر�سومات جاهزة ‪ -‬يالحظ الأطفال‬
‫ر�سومات �أع�ضاء اجل�سم‪.‬‬ ‫متثل �أع�ضاء اجل�سم‪.‬‬ ‫مالحظة‬
‫وا�ستك�شاف ‪ -‬تطلب من الأطفال ت�سمية كل ‪ -‬ي�سمون الأع�ضاء‬
‫املالحظة ع�ضوا ع�ضوا‪.‬‬ ‫ع�ضو على حدة‪.‬‬
‫عمل باملجوعات‬ ‫‪ -‬يتتبع الأطفال اخلطوات �أقالم ملونة‬ ‫‪ -‬ت�رشح العمل املطلوب من‬
‫�صباغة‬ ‫املطلوبة وي�شتغلون‬ ‫الأطفال‪.‬‬
‫فر�شاة‬ ‫�صغرى‪.‬‬ ‫مبجموعات‬ ‫أمامهم‬ ‫�‬ ‫منوذج‬ ‫إجناز‬ ‫‪ -‬تقوم ب�‬ ‫ممار�سة‬
‫‪ -‬تلون كل جمموعة‬ ‫وهم يالحظون‪.‬‬
‫‪ -‬ت�ساعد الأطفال على التحكم يف الأع�ضاء بالأقالم امللونة �أو‬ ‫وبناء‬
‫الألوان وحماولة تلوين احليز بال�صباغة‪.‬‬
‫املخ�ص�ص لذلك‪.‬‬
‫عمل باملجوعات‬ ‫دعامة جل�سم الإن�سان‬ ‫‪ -‬تقدم دعامة متثل ج�سم الإن�سان ‪ -‬يل�صق �أطفال كل‬
‫بطاقات متثل ر�سوما‬ ‫مكانه‬ ‫يف‬ ‫و�صور مطابقة لأجزاء اجل�سم‪ .‬جمموعة كل جزء‬
‫لأع�ضاء اجل�سم بورق‬ ‫‪ -‬تطلب من الأطفال �إل�صاق كل املنا�سب على الدعامة‪.‬‬ ‫تطبيق‬
‫‪ -‬تعر�ض كل جمموعة ال�صق‬ ‫بطاقة يف مكانها املنا�سب‪.‬‬ ‫وتوظيف‬
‫‪ -‬حتفز الأطفال على الإجناز عملها املنجز‪.‬‬
‫وت�شجعهم على �إجنازاتهم‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫املجال التعلمي‪ :‬القيم وقواعد العي�ش امل�شرتك‬

‫مالحظات‬ ‫و�سائل العمل‬ ‫�أن�شطة الطفل‬ ‫�أن�شطة املربية‬ ‫املراحل‬

‫يتم الإجناز ب�شكل ثنائي‬
‫ن�شيد‬ ‫‪ -‬ت�سميع ن�شيد حول تقدمي ‪ -‬ي�ستمع الأطفال للن�شيد‬
‫التحية مع مطالبة الأطفال ويرددون املقاطع ح�سب‬
‫التعليمة املقدمة �إليهم‬ ‫برتديده وت�شخي�صه‬
‫‪ -‬ينتبه الأطفال لرتكيز‬ ‫باحلركات‬ ‫مالحظة‬
‫املربية على التحية املغربية‬ ‫وا�ستك�شاف ‪ -‬الرتكيز على التحية‬
‫املغربية املعروفة (امل�صافحة ويقلدونها حركيا‬
‫باليدين)‬

‫‪ -‬تر�سم �شجرة على احلائط ‪ -‬يقوم كل طفل(ة) ب�إجناز لوحة قرائية‬

‫�أو على ورق مقوى يعلق املطلوب منه وفق التعليمات‬
‫عليها كل طفل عند دخوله املحددة من لدن املربية‪.‬‬
‫الق�سم ويف مكانه اخلا�ص‬
‫به �صورته‪ ،‬ثم يتجه �إىل‬
‫زمالئه ليعرف بنف�سه‬
‫ويحييهم ب�إ�شارة من يده‪.‬‬
‫ن�شاط جماعي‬ ‫�سبورة‬ ‫‪ -‬تعلق على ال�سبورة �صورة ‪ -‬يالحظون �صورة‬
‫لوحة قرائية‬ ‫لفريقني لكرة القدم يتبادالن الفريقني ويعربون عماذا‬
‫�صور‬ ‫التحية قبل �إجراء املقابلة‪ .‬يفعل �أع�ضاء كل فريق‪.‬‬ ‫ممار�سة‬
‫‪ -‬ميثلون الفريقني وهما‬ ‫‪ -‬تطلب من جمموعتني‬
‫من الأطفال متثيل الفريقني يتبادالن التحية مع حتية‬ ‫وبناء‬
‫اجلمهور‪.‬‬ ‫والقيام بالتحية بالت�صافح‬
‫باليدين مع حتية اجلمهور‬

‫ينجز الن�شاط بالتناوب بني‬ ‫‪ -‬يقف كل طفلني بالتناوب‬ ‫‪ -‬تكليف طفلني للوقوف‬
‫كل طفلني‬ ‫�أمام ال�سبورة ويحيى �أحدهما‬ ‫�أمام ال�سبورة والقيام‬
‫بالت�صافح باليدين �أمام مر�أى الآخر بالت�صافح باليدين‪.‬‬
‫من الأطفال الآخرين‪.‬‬

‫‪ -‬بناء م�شرتك لقاعدة التحية ‪ -‬ي�ساهمون مع املربية يف �صورة‪ ،‬م�شهد‪� ،‬أو بطاقة‬
‫بناء قواعد التحية ويقومون قواعد التحية داخل الق�سم‬ ‫وجت�سيدها يف �صورة �أو‬ ‫تطبيق‬
‫م�شهد �أو بطاقة تعلق داخل باحرتامها وتطبيقها‪.‬‬
‫الق�سم‬ ‫وتوظيف‬

‫‪60‬‬
 ‫مقاربات تدبري الأن�شطة‬

‫بحكم طبيعة الت�صميم البيداغوجي لف�ضاء التعليم الأويل وما يت�ضمنه من موارد وو�سائل تغري الطفل(ة)‬
‫وحتفزه على التنقل واتخاذ املبادرة‪ ،‬وبحكم الطبيعة احلركية للطفل(ة) التي تدفعه �إىل عدم التوقف عن الن�شاط‬
‫والتحرك داخل هذا الف�ضاء‪ ،‬ف�إن طرائق العمل والتن�شيط ينبغي �أن ُتبنى كلها على �أ�سا�س اللعب والعمل اليدوي‬
‫املبني على املالحظة وتركيز االنتباه‪ .‬وعلى هذا الأ�سا�س‪ ،‬يحر�ص املربون واملربيات على ت�صميم �أن�شطتهم‬
‫مع الأطفال مبراعاة ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬اعتماد اللعب كقاعدة �أ�سا�سية لال�شتغال‬

‫ •فكل ن�شاط تربوي‪ ،‬مهما كان جماله التعلمي‪ ،‬ينبغي �أن ينجز باللعب‪ ،‬مع برجمة دقيقة ملراحل‬
‫الإجناز وو�سائل العمل التي متنح للأطفال فر�ص االنطالق واالنخراط الوظيفي يف الن�شاط‬
‫امل�ستهدف (لعب فردي‪ ،‬لعب ثنائي‪ ،‬لعب �ضمن جمموعات �صغرى‪ ،‬لعب جماعي‪ ،‬لعب داخل‬
‫الف�صل‪ ،‬لعب خارج الف�صل)‪.‬‬

‫‪� .2‬إجناز املطلوب من لدن جميع الأطفال‬

‫ •كل طفل(ة) مدعو(ة) �إىل �إجناز املطلوب يف الن�شاط‪ ،‬وال ي�صح �أن تنوب املربية عن الطفل‪� ،‬أو‬
‫طفل عن �آخر‪ ،‬يف الإجناز �سواء كان تعبريا �شفهيا‪� ،‬أو كتابة على اللوحة �أو ال�سبورة‪� ،‬أو �إجنازا‬
‫مهاريا‪ ،‬و�سواء تعلق الأمر بعمل ا�ستك�شايف‪� ،‬أو بعمل للبناء‪� ،‬أو مبا يخ�ص �أن�شطة التطبيق‪.‬‬
‫فجميع الأطفال يف ق�سم التعليم الأويل معنيون بنف�س الإجناز‪ ،‬عدا ما يخ�ص دور كل طفل(ة)‬
‫داخل جمموعته حينما يتعلق الأمر بعمل باملجموعات‪ ،‬حيث تكون املهام داخلها حمددة وموزعة‬
‫على الأطفال‪.‬‬

‫‪ .3‬تهيئة جميع و�سائل العمل‬

‫ • ُتهي�أ لكل ن�شاط و�سائل العمل الالزم اال�شتغال بها مع الأطفال‪ ،‬فردية كانت �أم جماعية‪ .‬وحتدد‬
‫التعليمات التي ي�شتغل الأطفال على �ضوئها بدقة وو�ضوح‪ ،‬ويتم الت�أكد من مدى فهم الأطفال‬
‫لها‪ ،‬وا�ستيعابهم مل�ضمونها‪ ،‬وال ي�سمح مببا�رشة �أي ن�شاط تربوي �إال بعد الت�أكد من �أن الأطفال‬
‫قد فهموا ما هو مطلوب منهم‪.‬‬

‫‪ .4‬تتبع �أعمال الأطفال وتوجيهها‬

‫ •ال يرتك الأطفال من غري مواكبة ملا يقومون به من ن�شاط‪ .‬ف�إن �أي ن�شاط معني‪ ،‬و�إن كان‬
‫ينجز عرب اللعب‪ ،‬ف�إن اللعب هنا لي�س هو الغر�ض املق�صود من الن�شاط‪� ،‬إن الأمر يتعلق بالتعلم‬
‫باللعب‪ .‬ولذلك يحتاج الأطفال ب�شكل م�ستمر �إىل م�ساعدة من املربي �أو املربية للتقدم يف الإجناز‪،‬‬
‫وك�سب الثقة يف النف�س‪ ،‬والتدرب على التقا�سم وامل�شاركة احلقيقية‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫تتبع النمو وتقومي التعلمات‬

‫طبيعة تتبع وتقومي النمو بالتعليم الأويل‬

‫تختلف فل�سفة التقومي والتتبع الرتبويني يف التعليم الأويل كلية عما ميار�س عادة يف الأ�سالك التعليمية‬
‫الأخرى‪ ،‬وذلك بناء على معطيني‪:‬‬
‫ •�إن التقومي والتتبع يف بنية التعليم الأويل ال يتوخى �إ�صدار �أحكام كمية لت�صنيف الأطفال واملقارنة‬
‫بينهم‪� ،‬أو من �أجل اتخاذ القرار يف �ش�أن �صعودهم �إىل امل�ستويات الأعلى؛‬
‫ •�إن التقومي والتتبع هنا ال تقت�رص ممار�سته على املربيات‪ ،‬بل ميكن �أن يكون من مهام خمتلف‬
‫الأطراف املتدخلة ب�شكل مبا�رش يف تعلم الطفل(ة) وتربيته (املربيات واملربيات امل�ساعدات‪،‬‬
‫الإدارة‪ ،‬الآباء‪ ،‬امل�ؤطر الرتبوي‪ ،‬الطفل(ة) نف�سه من خالل التقومي الذاتي‪ ،‬الأطفال الآخرون‪،‬‬
‫الأطر الطبية و�شبه الطبية بالن�سبة للأطفال يف و�ضعية �إعاقة)‪.‬‬

‫انطالقا من هذين املعطيني‪ ،‬ميكن حتديد طبيعة التقومي والتتبع يف التعليم الأويل يف اخل�صائ�ص الآتية‪:‬‬
‫ •�إنهما تتبع وتقومي م�ستمران يطاالن خمتلف حلظات تواجد الطفل(ة) �ضمن بنية التعليم الأويل‪،‬‬
‫بل ميكن �أن ميتدا �إىل البيت �أي�ضا مرورا بالتواجد يف و�سيلة النقل؛‬
‫ •�إنهما عمليتان ت�شمالن خمتلف جوانب ال�شخ�صية؛‬
‫ •�إنهما تعتمدان على �أدوات وو�سائل حتققان املو�ضوعية يف احلكم؛‬
‫ •�إنهما علميتان ال تكتفيان بر�صد ال�سلوكات واملهارات واملعارف‪ ،‬بل متتدان �إىل حتليل املالحظات‬
‫وقراءتها والتوا�صل ب�صددها والتدخل ملعاجلة مكامن االختالل؛‬
‫ •انطالقا من مالحظة �سلوكات الأطفال وتقوميها‪ ،‬ميكن تقومي باقي مكونات املنهاج (الأهداف‬
‫امل�سطرة‪ ،‬الأن�شطة التعلمية‪ ،‬الطرائق والتقنيات املعتمدة‪ ،‬الو�سائل امل�ستعملة و�أحيانا �أدوات التتبع‬
‫والتقومي ذاتها)‪.‬‬

‫�أهداف التتبع والتقومي‬

‫ي�سمح تتبع وتقومي طفل(ة) التعليم الأويل مبواكبة م�سار الطفل(ة) النمائي وت�شكل الكفايات امل�ستهدفة لديه‬
‫من خالل خمتلف الأن�شطة املربجمة‪� .‬إن التتبع والتقومي ال يرميان �سوى �إىل التعرف على طبيعة هذا امل�سار‬
‫واخل�صائ�ص التي متيزه‪ ،‬وكذا ال�صعوبات التي تعرت�ضه‪ ،‬من �أجل التدخل يف حينه لت�صحيح االختالالت‬
‫وملء الثغرات‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫�إنهما تتبع وتقومي ال يرميان �إىل �إ�صدار �أحكام على الطفل(ة)‪ ،‬بل ين�صبان على املمار�سة البيداغوجية التي‬
‫ي�سائالنها وي�ستحثانها على �أن ترتكز على اال�شتغال على الطفل(ة) باجلودة الالزمة من �أجل منو �سليم‪ .‬وهكذا‬
‫فهما‪ ،‬يف حقيقة الأمر‪ ،‬تقومي للو�ساطة البيداغوجية ومدى قدرتها على االنتقال بالطفل(ة) من منطقة تعلماته‬
‫املكت�سبة‪� ،‬إىل منطقة تعلماته املمكنة‪ ،‬كما ترى املقاربة االجتماعية – املعرفية‪.‬‬
‫من هذا املنطلق ال ينح�رص جمال التتبع والتقومي على معارف الطفل(ة)‪ ،‬بل يطال �أي�ضا مواقفه من ذاته ومن‬
‫الأ�شياء ومن الآخرين‪ ،‬وي�شمل مهاراته احلركية و�سلوكاته وت�رصفاته وعالقاته وا�سرتاتيجياته وخطواته‬
‫و�إجنازاته‪ ،‬وكذا م�شاعره وانفعاالته‪.‬‬

‫�إجراءات التتبع والتقومي‬

‫ينبغي للتتبع والتقومي �أن ي�شتمال على �أربع مراحل مرتابطة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫ •�صياغة �أدوات التقومي و�ضبطها؛‬
‫ •�إجراء التقومي؛‬
‫ •قراءة نتائج التقومي وتف�سريها؛‬
‫ •التدخل املالئم ملا �أ�سفرت عنه قراءة النتائج‪.‬‬

‫تقنيات التتبع والتقومي‬

‫ميكن ملختلف املتدخلني الذين يقومون بعمليات التتبع والتقومي االعتماد على جمموعة من الو�سائل والأدوات‬
‫امل�ساعدة على ذلك‪ .‬و�إذا كانت املالحظة ت�شكل �أكرث الو�سائل ا�ستعماال يف هذا الباب‪ ،‬ف�إن اللجوء �أحيانا �إىل‬
‫�أدوات وتقنيات �أخرى يكون �أمرا �رضوريا وذا �أهمية بالغة‪ .‬وهكذا ميكن اال�ستعانة‪ ،‬يف املجمل‪ ،‬بالأدوات‬
‫والتقنيات الآتية‪:‬‬
‫ •املالحظة‪ ،‬ويف هذا الباب ميكن تنويع �أمناطها‪ ،‬مثل املالحظة بالعني املجردة‪ ،‬املالحظة بامل�شاركة‬
‫يف اللعب‪ ،‬املالحظة بالأدوات والأجهزة وال�شبكات‪...‬؛‬
‫ •املقايي�س والروائز العقلية؛‬
‫ •اختبارات ال�شخ�صية؛‬
‫ •االختبارات ال�سو�سيومرتية لقيا�س العالقات االجتماعية؛‬
‫ •ال�سيكودراما وال�سو�سيودراما؛‬
‫ •اال�ستمارات؛‬
‫ •الر�سوم؛‬
‫ •املقابالت؛‬
‫ •‪....‬‬

‫‪63‬‬
 ‫�إ�رشاك الآباء والأمهات يف تقومي �أطفالهم و�إخبارهم بالنتائج‬

‫ال مدعاة لتكرار الت�أكيد على �أن الآباء والأمهات ميثلون �رشيكا �أ�سا�سيا ال ميكن لبنية التعليم الأويل اال�ستغناء‬
‫عنه‪� .‬إن دورهم ال يتوقف عند حمل الطفل(ة) �إىل باب امل�ؤ�س�سة‪ ،‬بل ميكن �أن ي�شمل خمتلف مناحي احلياة غري‬
‫ال�صفية وذلك ح�سب �إمكانياتهم وا�ستعداداتهم‪ .‬ويف بع�ض التجارب �ساهمت الأمهات باخل�صو�ص يف �إجناز‬
‫الأن�شطة �ضمن احل�ص�ص التعليمية �إىل جانب املربية‪ ،‬وكان لذلك دور بارز على توافق الأطفال الدرا�سي‪.‬‬
‫لذلك ميكن �إ�رشاك الآباء والأمهات يف عمليات تتبع وتقومي منو �أطفالهم والتوا�صل يف �ش�أنها مع املربيات‬
‫واملربني والإدارة‪ .‬كما على الإدارة واملربيات واملربني التوا�صل مبختلف الو�سائل يف �ش�أن ما يتم مالحظته‬
‫وتتتبعه لدى الطفل(ة)‪.‬‬
‫ويف بع�ض الأحيان ال يتقبل الآباء والأمهات بع�ض اخلال�صات التي ميكن �أن يقدمها املربي �أو املربية لهم‬
‫ب�ش�أن ما تالحظه لدى �أطفالهم‪ ،‬ويربز هذا بو�ضوح عند اكت�شاف معامل �إعاقة �أو تبني ا�ضطرابات �أو �صعوبات‬
‫يف التعلم‪� .‬إذ غالبا ما يرف�ض الآباء والأمهات الإقرار وتقبل ذلك‪ ،‬وتكون ردود فعلهم �أحيانا انفعالية‪ ،‬لذلك‬
‫على املربيات واملربني �أن يجدوا ال�صيغ الكفيلة بتهيئتهم ملثل هذه الإخبارات يف حال الت�أكد منها‪ .‬كما ميكن‬
‫اال�ستئنا�س مبالحظات الآباء والأمهات ال�ستكمال �إجراءات التقومي �أو مطالبتهم بامل�شاركة فيها‪.‬‬

‫املعاجلة املبنية على التتبع والتقومي‬

‫لي�س التقومي هدفا يف حد ذاته‪ ،‬بل هو �أداة من �أجل التعرف على تقدم الطفل(ة) وتطور م�ساره نحو ا�ستكمال‬
‫اكت�ساب الكفايات امل�ستهدفة‪ .‬لذلك ف�إن تبني بع�ض �أوجه اخللل يف املمار�سة الرتبوية التي تنعك�س على الطفل(ة)‬
‫نتيجة �سوء فهم خل�صو�صيات �شخ�صيته‪� ،‬أو لبع�ض ا�ضطراباته‪� ،‬أو للكيفية املالئمة للتعامل مع وترية تعلمه‬
‫واكت�سابه‪ ،‬ينبغي �أن تدفع �إىل اختيار امل�سلك الأن�سب ملعاجلة ذلك‪ .‬ويف هذا الباب ميكن لبنية التعليم الأويل �أن‬
‫تلج�أ �إىل �أمناط املعاجلة الآتية‪:‬‬
‫•املعاجلة الإيقاظية التي تتوخى دفع �إمكانيات الطفل(ة) �إىل التبلور من خالل خلق احلافزية الذاتية و�إيجاد‬
‫ال�سبل الكفيلة ب�إيقاظ القدرات الكامنة �أو غري امل�شغلة؛‬
‫•املعاجلة الفورية والتي تكون موازية للتعلم؛‬
‫•املعاجلة املركزة والتي ميكن ممار�ستها مع احلاالت امل�ستع�صية‪ ،‬والتي تتطلب تدخالت متعددة ورمبا‬
‫مب�ساهمة من �أطراف �أخرى خارجية (�أطباء‪� ،‬سيكولوجيون‪ ،‬مقومو النطق‪ ،‬مقومو احلركة وغريهم)‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫بع�ض �أدوات التتبع والتقومي‬

‫تبقى ال�صالحية للمربيات وللم�ؤطرين الرتبويني يف بناء �أدوات خا�صة لتتبع تعلمات الأطفال وتقوميها‪،‬‬
‫�أو انتقاء �أدوات موجودة �أ�صال وتكييفها مع طبيعة الأن�شطة املنجزة والأهداف املرجوة من التتبع والتقومي‪.‬‬
‫ويف هذا الإطار ميكن تقدمي مناذج لبطاقات ميكن اال�ستئنا�س بها يف تتبع التغريات ال�سلوكية التي تظهر على‬
‫‪1‬‬
‫الطفل(ة)‪ ،‬وكذا على تعلماته التي يحققها نتيجة ا�ستفادته من الأن�شطة الرتبوية‪.‬‬

‫منوذج مالحظة منو ال�سلوك االجتماعي التفاعلي عند الطفل(ة)‪:‬‬

‫يلعب بالقرب‬
‫يزعج الآخرين‬ ‫يلعب مع‬
‫�سلوك‬ ‫يتقبله الآخرون‬ ‫من الآخرين‬
‫�أثناء اللعب‬ ‫الآخرين مع‬ ‫يلعب منفردا‬ ‫ا�سم الطفل(ة)‬
‫�آخر‪...‬‬ ‫ويرتاحون �إليه‬ ‫دون �أن‬
‫معهم‬ ‫م�شاركتهم فعليا‬
‫ي�شاركهم‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪...‬‬

‫‪ - 1‬ينبغي تكييف هذه النماذج من البطاقات بالن�سبة للأطفال يف و�ضعية �إعاقة املوجودين مع �أقرانهم يف الق�سم العادي‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫منوذج مالحظة جماالت الألعاب والأن�شطة التي جتذب الطفل(ة) كثريا‪:‬‬

‫جنوم‬
‫الألعاب‬ ‫الأعياد‬ ‫�شخو�ص‬ ‫عامل‬ ‫الو�سط‬ ‫ا�سم‬
‫�آخر‪...‬‬ ‫ال�سينما‬ ‫احليوانات‬
‫واملنا�سبات الإلكرتونية‬ ‫احلكايات‬ ‫الريا�ضة‬ ‫الأ�رسي‬ ‫الطفل(ة)‬
‫والكرة‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪...‬‬

‫منوذج بطاقة مالحظة الإجناز عند الطفل(ة)‪:‬‬

‫ي�شارك بفعالية كلما �أجنز ن�شاطا‬

‫ينهي الن�شاط‬ ‫يعرب عن حاجاته يعرب با�ستعمال‬
‫�إال وبحث عن‬ ‫يف امل�شاريع‬ ‫ا�سم الطفل(ة)‬
‫الذي بد�أه‬ ‫ما تعلمه‬ ‫بو�ضوح‬
‫�آخر‬ ‫الرتبوية‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪...‬‬

‫‪66‬‬
 ‫منوذج بطاقة تتبع منو الكفايات الرتبوية (خا�صة بكل طفل‪/‬ة)‪:‬‬

‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫�أ‬ ‫الكفايات الرتبوية امل�ستهدفة‬

‫الكفاية املرتبطة بامتالك �أدوات‬

‫مالحظة وا�ستك�شاف الذات واملحيط‬
‫البيئي والتكنولوجي‬

‫الكفاية املرتبطة بتعلم �أدوات تنظيم‬

‫التفكري وبناء العمليات الذهنية الأولية‬

‫الكفاية املرتبطة باكت�ساب �أدوات‬

‫التعبري اللغوي والتوا�صل‬

‫الكفاية املرتبطة بتنمية ال�سلوك احل�س‬

‫احلركي‬

‫الكفاية املرتبطة بتنمية الذوق الفني‬

‫واجلمايل‬

‫الكفاية املرتبطة ببناء القيم وقواعد‬

‫العي�ش امل�شرتك‬

‫�أ = اكت�ساب ملحوظ للكفاية‬

‫ب = مرحلة متقدمة من االكت�ساب‬
‫ج = مرحلة و�سطى من االكت�ساب‬
‫د = يف بداية االكت�ساب‬
‫هـ = انعدام م�ؤ�رشات االكت�ساب‬

‫‪67‬‬
 ‫معجم امل�صطلحات واملفاهيم‬

‫طور تعليمي لتفتيح �شخ�صية الطفل(ة) وتطوير مهاراته و�إعداده‬

‫ملرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬وي�ستقبل الأطفال من الفئة العمرية ‪6 – 4‬‬
‫ ‪-‬التعليم الأويل‪:‬‬
‫�سنوات (امل�ستوى الأول ‪� 5 – 4‬سنوات‪ ،‬وامل�ستوى الثاين ‪6 – 5‬‬
‫�سنوات)‪.‬‬

‫وحدة للتعليم الأويل ت�ستقبل الأطفال يف مرحلة الطفولة املبكرة‪،‬‬

‫وت�ضم ق�سما واحدا �أو �أكرث يف م�ؤ�س�سة م�ستقلة‪� ،‬أو �ضمن م�ؤ�س�سة‬ ‫ ‪-‬بنية التعليم الأويل‪:‬‬
‫للتعليم االبتدائي‪.‬‬

‫اخلدمات الرتبوية املنظمة التي تقدم للطفل(ة) يف مرحلة الطفولة‬

‫املبكرة‪ ،‬والتي تروم تنمية �شخ�صيته وتطويرها وفق قواعد تربوية‬
‫ ‪-‬الرتبية ما قبل‬
‫م�ضبوطة‪ ،‬ويف الوقت نف�سه �إعداده ملرحلة الرتبية املدر�سية التي‬
‫املدر�سية‪:‬‬
‫�ست�أتي فيما بعد‪ ،‬وهي مرادف للتعليم الأويل يف كثري من الأنظمة‬
‫الرتبوية‪.‬‬

‫احلقوق املن�صو�ص عليها يف االتفاقيات والإعالنات الدولية اخلا�صة‬

‫بحقوق الطفل‪ ،‬والتي ت�ضمن للطفل(ة) الرفاه والعي�ش الكرمي‪ ،‬من‬
‫ ‪-‬حقوق الطفل‪:‬‬
‫حق يف ال�صحة‪ ،‬والرعاية‪ ،‬والرتبية‪ ،‬واللعب والرتفيه‪ ،‬والتعبري‪،‬‬
‫وامل�شاركة‪ ،‬واالنتماء‪...‬‬

‫توفري الظروف لكل طفل(ة) ال�ستثمار طاقاته التي يتوفر عليها‪،‬‬

‫وم�ساعدته على تطوير �إمكاناته املعرفية والوجدانية واالجتماعية‬ ‫ ‪-‬تكاف�ؤ الفر�ص‪:‬‬
‫�إىل �أق�صى حد ممكن‪.‬‬

‫�إطار ير�سم ال�ضوابط املنهاجية العامة التي يتعني االلتزام بها يف‬
‫تربية وتكوين الفئة العمرية املعنية‪ ،‬من كفايات تربوية م�ستهدفة‪،‬‬
‫ ‪-‬الإطار املنهاجي‪:‬‬
‫و�أن�شطة تعلمية كفيلة بتنميتها‪ ،‬وطرائق تدبري وتن�شيط داخل الف�صل‬
‫الدرا�سي‪ ،‬و�أ�ساليب تتبع وتقومي التعلمات املحققة‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫البناء الهند�سي املعتمد يف ر�سم معامل الإطار املنهاجي‪ ،‬من متف�صالت‬
‫تت�ضمن العنا�رص الكربى املعروفة يف ت�صور وبناء املنهاج الرتبوي‬
‫ ‪-‬الهند�سة املنهاجية‪:‬‬
‫بوجه عام‪ ،‬بدءا من املدخالت‪ ،‬وانتهاء باملخرجات‪ ،‬مرورا‬
‫بالعمليات الأ�سا�سية التي تتو�سطهما‪.‬‬

‫الو�ضعية العامة التي تكون عليها �شخ�صية الطفل(ة) عند التحاقه‬

‫مب�ؤ�س�سة التعليم الأويل‪ ،‬على م�ستوى جوانبه احل�سية احلركية‬
‫ ‪-‬موا�صفات الدخول‪:‬‬
‫والعقلية املعرفية والوجدانية االجتماعية‪ ،‬كنتيجة لتن�شئته الأ�رسية‬
‫وتفاعله مع حميطه املبا�رش‪.‬‬

‫الو�ضعية العامة التي تكون عليها �شخ�صية الطفل(ة) بعد ا�ستفادته‬

‫من اخلدمات الرتبوية مب�ؤ�س�سة التعليم الأويل‪ ،‬على م�ستوى جوانبه‬
‫ ‪-‬موا�صفات اخلروج‪:‬‬
‫احل�سية احلركية والعقلية املعرفية والوجدانية االجتماعية‪ ،‬والتي‬
‫ت�ؤهله لالندماج والنجاح بي�رس يف مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫جمموعة من القدرات واملهارات جتعل املتعلم الذي اكت�سبها متمكنا‬

‫من �إجناز ما‪� ،‬أو القيام مبمار�سة من املمار�سات‪ ،‬مهما اختلفت‬ ‫ ‪-‬الكفاية الرتبوية‪:‬‬
‫الو�ضعية التي يكون متواجدا فيها‪.‬‬

‫و�صف مقت�ضب ملا ينبغي �أن يتعلمه الطفل(ة) من خالل �أن�شطة‬

‫تربوية حمددة‪� ،‬أي ما ينبغي �أن يكت�سبه الطفل(ة) يف نهاية الن�شاط �أو‬ ‫ ‪-‬الهدف التعلمي‪:‬‬
‫جمموعة من الأن�شطة املتدرجة واملرتابطة فيما بينها‪.‬‬
‫الف�ضاء ال�سيكوبيداغوجي الذي ميكن �أن تتحرك داخله الأن�شطة‬
‫الرتبوية لإثراء جوانب حمددة من �شخ�صية الطفل(ة)‪ .‬وقد مت‬
‫اعتماده يف الإطار املنهاجي احلايل كبديل للمادة الدرا�سية‪ ،‬مبا‬
‫ ‪-‬املجال التعلمي‪:‬‬
‫ي�ضمن االن�سجام مع فل�سفة التعليم الأويل التي جتعل هذا الأخري قريبا‬
‫من النمو النف�سي للطفل(ة) وخ�صو�صياته‪ ،‬ولي�س تعليما مدر�سيا‬
‫ابتدائيا م�صغرا‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫حمور من حماور عي�ش الطفل(ة) مت اتخاذه كمدخل لتناول �أن�شطة‬
‫تربوية حتقق الربط بني وحدة ال�شخ�صية ووحدة الفعل التعلمي من‬
‫جهة‪ ،‬والتناغم واالن�سجام بني الأن�شطة والتعلمات امل�ستهدفة من‬ ‫ ‪-‬امل�رشوع‬
‫جهة ثانية‪ .‬وكل م�رشوع مو�ضوعاتي يتيح فر�صة انفتاح الطفل(ة)‬ ‫املو�ضوعاتي‪:‬‬
‫ويعالج من زوايا املجاالت التعلمية‬
‫على جوانب فرعية مرتبطة به‪ُ ،‬‬
‫كلها‪.‬‬

‫�إطار يحدد العنا�رص الفرعية املكونة للم�رشوع املو�ضوعاتي‬

‫والأن�شطة الرتبوية املنبثقة عن كل عن�رص من تلك العنا�رص‪� .‬إنها‬
‫مبثابة لوحة توجيهية تت�ضمن ما ميكن اال�شتغال عليه يف �إطار كل‬ ‫ ‪-‬م�صفوفة الأن�شطة‪:‬‬
‫م�رشوع من امل�شاريع املو�ضوعاتية‪ ،‬يف عالقته بجميع املجاالت‬
‫التعلمية‪.‬‬

‫عملية تقود الطفل(ة) �إىل ترتيب تفكريه عند املالحظة وجمع‬

‫املعطيات‪� ،‬أي قيادة الطفل(ة) نحو عمل فكري منظم يعتمد على‬ ‫ ‪-‬تنظيم التفكري‪:‬‬
‫�آليات ذهنية ت�ساعده على القيام بذلك‪.‬‬

‫العميات الذهنية التي ت�ساعد الطفل(ة) على ا�ستيعاب املعطيات من‬

‫العامل اخلارجي ومعاجلتها و�إرجاع النتائج ب�صورة منظمة ب�شكل‬
‫ ‪-‬مهارات التفكري‪:‬‬
‫منطقي‪ ،‬ويدخل يف ذلك كل من التحليل والرتكيب واملقارنة‬
‫والت�صنيف واال�ستنتاج والتمييز و�إدراك العالقات‪...‬‬

‫تعرف اجل�سم ومكوناته ووظائفها وكيفية املحافظة عليها‪ ،‬مع االنفتاح‬

‫على العامل اخلارجي املحيط بالطفل(ة)‪ ،‬بغر�ض ا�ستجالء عنا�رصه‬
‫ ‪-‬ا�ستك�شاف الذات‪:‬‬
‫البارزة‪ ،‬و�إبراز �أهمية اال�ستفادة من تلك العنا�رص‪ ،‬وكيفية جتنب‬
‫�أ�رضارها وخماطرها‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫التغريات التي تطر�أ على اجلانب احلركي للطفل(ة)‪ ،‬مبا يجعله‬
‫قاردا على التحكم يف �أدائه احلركي العام الكبري والدقيق‪ ،‬وحتقيق‬
‫ ‪-‬النمو احل�سي احلركي‪:‬‬
‫الت�آزرات احل�سية احلركية‪ ،‬مع تعلم مهارات حركية ت�ساعده على‬
‫التمو�ضع يف املكان والتفاعل معه على امل�ستوى احلركي‪.‬‬

‫التغريات التي تطر�أ على اجلانب العقلي للطفل(ة)‪ ،‬والتي متكنه من‬
‫ا�ستعمال فكره ا�ستعماال �سليما مبا يقت�ضيه ذلك من توظيف ملجموعة‬
‫ ‪-‬النمو املعريف‪:‬‬
‫من العمليات الذهنية التي متكنه من املعاجلة املعرفية للأ�شياء التي‬
‫ي�صطدم بها يف حميطه املبا�رش‪.‬‬

‫التغريات التي تطر�أ على اجلانب الوجداين العاطفي للطفل(ة)‪،‬‬

‫والتي متكنه من التحكم التدريجي يف انفعاالته وم�شاعره وتوجيهها‬ ‫ ‪-‬النمو الوجداين‪:‬‬
‫مبا ي�ساعده على �إقامة عالقات �إيجابية مع نف�سه ومع الآخر‪.‬‬

‫التغريات التي تطر�أ على اجلانب االجتماعي من حياة الطفل(ة)‪،‬‬

‫والتي متكنه من التوا�صل مع الآخر و�إقامة عالقات تكاملية معه‪،‬‬
‫وبناء املواقف واالجتاهات اخللقية واالجتماعية‪ ،‬مبا ي�ساعده على‬ ‫ ‪-‬النمو االجتماعي‪:‬‬
‫اكت�ساب القيم وقواعد ال�سلوك اجلمعي يف ظل �ضوابط التن�شئة‬
‫االجتماعية التي يخ�ضع لها يف تربيته‪.‬‬

‫املميزات العامة التي ينفرد بها الطفل(ة) يف مرحلة منائية معينة‪،‬‬

‫ ‪-‬اخل�صائ�ص‬
‫�أي ما مييزه على امل�ستوى النف�سي‪ ،‬من خ�صائ�ص عقلية معرفية‪،‬‬
‫ال�سيكومنائية‪:‬‬
‫وخ�صائ�ص وجدانية عاطفية‪ ،‬وخ�صائ�ص اجتماعية تفاعلية‪.‬‬

‫املعطيات التي يتوقف عليها النمو النف�سي االجتماعي ال�سليم للطفل(ة)‬

‫من لعب‪ ،‬ورعاية‪ ،‬و�أمن‪ ،‬وانتماء‪ ،‬وتفاعل‪ ،‬وم�شاركة‪،‬‬ ‫ ‪-‬حاجات الطفل‬
‫وترفيه‪ ،‬وتعلم‪ ...‬وهي ت�سري يف خط مواز مع احلاجات املادية‬ ‫الرتبوية‪:‬‬
‫من تغذية وملب�س ورعاية �صحية‪...‬‬

‫‪71‬‬
‫الطفل(ة) الذي ال ي�ستطيع �أن يتعلم بنف�س الطرائق التي يتعلم بها‬
‫�أطفال غريه‪ ،‬وذلك نتيجة وجود �إعاقة لديه حتول دون ا�ستجابته‬
‫لتلك الطرائق‪ .‬ويدخل يف هذا الإطار الأطفال التوحديون‪،‬‬ ‫ ‪-‬الطفل يف و�ضعية‬
‫والأطفال يف و�ضعية �إعاقة ذهنية �أو �سمعية �أو ب�رصية‪ ،‬والأطفال‬ ‫�إعاقة‪:‬‬
‫امل�صابون بال�شلل الدماغي‪ ،‬والأطفال الذين يعانون من ا�ضطرابات‬
‫التعلم‪.‬‬

‫الكيفيات والنهوج والأ�ساليب الرتبوية التي يتبعها املربون واملربيات‬

‫يف تعاملهم مع الأطفال داخل الف�صول حينما يكونون ب�صدد �إجناز‬ ‫ ‪-‬طرائق التن�شيط‪:‬‬
‫ن�شاط تربوي مربمج‪.‬‬

‫جعل الطفل(ة) ي�ست�ضمر قواعد ال�سلوك اخللقي واالجتماعي‪ ،‬عرب‬

‫تدريبه على االنتقال به من فهمه لتلك القواعد على �أنها �أوامر‬
‫خارجية يحر�ص الكبار على تطبيقها‪� ،‬إىل الت�شبع التدريجي بها‪،‬‬ ‫ ‪-‬بناء القيم‪:‬‬
‫واعتبارها التزامات �سلوكية يتعني التقيد بها‪ ،‬لأنها تندرج �ضمن‬
‫منظومة ال�ضوابط العامة لل�سلوك بالن�سبة جلميع الأفراد‪.‬‬

‫القدرة على التواجد مع الآخر يف �إطار تفاعلي يحقق فيه الطرفان‬

‫معا تعاي�شا‪ ،‬ويدخل �ضمن هذا التواجد تقبل االختالف واحرتام‬ ‫ ‪-‬العي�ش امل�شرتك‪:‬‬
‫الر�أي الآخر والإن�صات واحلوار والتعاون‪...‬‬

‫تدخل منظم يقدمه را�شد حمنك ذو جتربة يف جمال امل�ساعدة‬

‫الرتبوية‪ ،‬لفائدة طفل(ة) �أو جمموعة من الأطفال‪ ،‬بغاية �إيقاظ‬
‫�أذهانهم و�إك�سابهم مهارات فكرية وتنمية ثقتهم بذواتهم تنتقل بهم من‬ ‫ ‪-‬الو�ساطة البيداغوجية‪:‬‬
‫و�ضعية ي�شعرون فيها بالنق�ص املعريف‪� ،‬إىل و�ضعية يظهرون فيها‬
‫قدراتهم مع ال�شعور بالتفوق والنجاح‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫التطور الذي يحدث �شيئا ف�شيئا بكيفية تدريجية‪ ،‬ويت�سع ب�شكل‬
‫حلزوين‪ .‬وهذا التطور احللزوين يحدث حينما تكون التعلمات‬ ‫ ‪-‬االرتقاء اللولبي‪:‬‬
‫هادفة‪ ،‬بحيث ي�ؤدي كل تعلم فيها �إىل تعلم �أرقى و�أو�سع منه‪.‬‬

‫تطور يحدث على م�ستوى �سلوك الطفل(ة) نتيجة تفاعل الذات مع‬
‫حميطها عرب تدريب على اكت�سابات معينة م�ستهدفة‪ .‬وهو يعني‬
‫ ‪-‬التعلم‪:‬‬
‫ا�ستبدال �شيء قدمي ب�شيء جديد‪� ،‬أو �إ�ضافة �شيء جديد �إىل �شيء‬
‫قدمي‪.‬‬

‫�إمداد الطفل(ة) بالأدوات الفكرية واملنهجية التي جتعله قادرا على‬

‫�أن يوا�صل تعلمه مبفرده‪� ،‬أي تدريبه على امتالك ا�سرتاتيجيات‬
‫ ‪-‬تعلم التعلم‪:‬‬
‫ذهنية حمددة متكنه من االنتباه �إىل الو�ضعيات املختلفة‪ ،‬و�إدراك‬
‫عنا�رصها‪ ،‬و�إيجاد �صيغ لفهمها‪.‬‬

‫�أي �إتاحة الفر�صة للطفل(ة) لأن يكون م�ستقال يف تعلماته‪ ،‬وذلك‬

‫مبوا�صلته �سريوة التعلم واالكت�ساب باالعتماد فقط على �إمكاناته‬ ‫ ‪-‬التعلم الذاتي‪:‬‬
‫الذاتية والو�سائل الفكرية التي يوظفها‪.‬‬

‫كل ديناميكي متفاعل بكيفية م�ستمرة‪ .‬وي�شمل هذا الكل خمتلف‬

‫املقومات اجل�سمية – احلركية‪ ،‬والعقلية – املعرفية‪ ،‬والوجدانية‬
‫– االجتماعية‪ ،‬التي تنمو وتتطور عرب مراحل النمو املختلفة من‬ ‫ ‪-‬ال�شخ�صية‪:‬‬
‫خالل تفاعل الطفل(ة) مع حميطه واخلربات التي يراكمها عرب هذا‬
‫التفاعل‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫كل �أداء ي�صدر عن الطفل(ة) �سواء كان هذا الأداء حركيا‪� ،‬أو �أداء‬
‫فكريا‪� ،‬أو لفظيا‪� ،‬أو انفعاليا‪ ،‬او توا�صليا‪� ،‬إلخ‪ ...‬وغالبا ما ي�سعى‬
‫الطفل(ة) من خالل هذا الأداء �إىل حتقيق غر�ض يتمثل يف اال�ستجابة‬ ‫ ‪-‬ال�سلوك‪:‬‬
‫حلاجة معينة �أو التخفيف من درجة توتر داخلي ي�شعر به من خالل‬
‫تفاعله مع حميطه‪.‬‬

‫التطور الذي يلحق �شخ�صية الطفل(ة)‪� ،‬أي التغريات التي تطر�أ‬

‫على اجلوانب اجل�سمية احلركية‪ ،‬والعقلية املعرفية‪ ،‬والوجدانية‬
‫ ‪-‬النمو النف�سي‪:‬‬
‫االجتماعية‪ ،‬نتيجة الن�ضج من جهة‪ ،‬والرتبية التي يتلقاها يف �أ�رسته‬
‫وحميطه املبا�رش من جهة ثانية‪.‬‬

‫هو املرحلة التي يخرج فيها الطفل(ة) لأول مرة من بيته ليلتحق‬
‫مب�ؤ�س�سة للتعليم الأويل‪ .‬وهي خربة حرجة يحتاج فيها الطفل(ة) �إىل‬
‫ ‪-‬الفطام النف�سي‪:‬‬
‫وقت لتجاوزها واال�ستئنا�س بحياة امل�ؤ�س�سة الرتبوية ونظامها اللذين‬
‫يختلفان عن حياة البيت ونظامه‪.‬‬

‫جزء مما مت التخطيط له بكيفية قبلية‪ ،‬وهو ما يقوم به الأطفال‬

‫فرادى �أو مبجموعات عمل مع املربية‪ ،‬يف �إطار اال�ستك�شاف �أو بناء‬ ‫ ‪-‬الن�شاط البيداغوجي‪:‬‬
‫التعلمات‪� ،‬أو تطبيقها وتوظيفها‪.‬‬

‫حيز ف�ضائي يف جانب ما من الف�ضاء العام للف�صل الدرا�سي‪،‬‬

‫يخ�ص�ص لال�شتغال على حقل معني من حقول الأن�شطة الرتبوية‬
‫ ‪-‬الأركان البيداغوجية‪:‬‬
‫(الر�سم والتلوين‪ ،‬القراءة‪ ،‬املعلوميات‪ ،‬ال�صحة‪ ،)...‬ويكون‬
‫جمهزا ب�أدوات العمل امل�ساعدة على الإجنازات املطلوبة‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫الطريقة التي ينظم بها جلو�س الأطفال داخل الف�صل الدرا�سي وكيفية‬
‫ت�صفيف الطاوالت واملقاعد‪� ،‬إىل جانب ترتيب �أثاث الف�صل وتزيينه‬ ‫ ‪-‬تنظيم الف�ضاء‪:‬‬
‫بال�صور واجلداريات والو�سائل التعليمية املختلفة‪.‬‬

‫�إجراء ُينجز من �أجل الوقوف على مدى حتقق الأهداف التعلمية‬

‫امل�ستهدفة‪� ،‬أي مدى متكن الأطفال من املعطيات املراد اكت�سابها‪،‬‬
‫ ‪-‬تقومي التعلمات‪:‬‬
‫ويتم عرب متارين و�أن�شطة تتبعية لعمل الطفل(ة) وملختلف �إجنازاته‬
‫يف �إطار املجاالت التعلمية املحددة‪.‬‬

‫ر�صد التغريات الطارئة على �شخ�صية الطفل(ة) على م�ستوى‬

‫جوانبه احلركية واملعرفية والوجدانية واالجتماعية‪ ،‬بعد اال�ستفادة‬
‫ ‪-‬تتبع النمو‪:‬‬
‫من عدد من الأن�شطة الرتبوية‪ .‬ويعتمد هذا الر�صد عادة على �أدوات‬
‫للمالحظة والتتبع‪.‬‬

‫التنظيم املنهجي للتعلمات امل�ستهدفة خالل فرتة زمنية حمددة (�سنة‬

‫ب�أكملها‪� ،‬أو دورة من الدورات الدرا�سية)‪ ،‬ويت�ضمن الكفاية �أو‬
‫الكفايات الرتبوية امل�ستهدفة‪ ،‬الأهداف التعلمية املتفرعة عنها‪،‬‬ ‫ ‪-‬التخطيط للن�شاط‪:‬‬
‫والأن�شطة املمكن معاجلتها‪ ،‬وطريقة اال�شتغال والو�سائل التعليمية‪،‬‬
‫مع الربجمة الزمنية لكل ذلك ووثائق العمل امل�ؤجرئة لذلك‪.‬‬

‫الطريقة التي تقدم بها املربية الن�شاط الرتبوي مب�شاركة الأطفال‪،‬‬

‫وت�شمل تفاعلها مع الأطفال واملراحل التي يتم قطعها معهم �أثناء‬
‫ ‪-‬تدبري الن�شاط‪:‬‬
‫معاجلة مو�ضوع من املوا�ضيع‪ ،‬مبا فيها ال�صعوبات الرتبوية التي‬
‫تعرت�ضها والكيفية التي تعتمدها لتجاوزها‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫الكفايات النف�سية االجتماعية الكفيلة ب�ضمان اندماج ناجح للطفل(ة) يف‬
‫حياته العامة عرب جميع مراحله النمائية‪ ،‬وهي عبارة عن مهارات‬
‫عامة ت�ؤهله للإدراك ال�سليم لذاته وتقديرها من جهة‪ ،‬ومن جهة‬ ‫ ‪-‬املهارات احلياتية‪:‬‬
‫�أخرى �إقامة عالقة ناجحة مع الآخر‪ ،‬يف ظل تعاي�ش م�شرتك قائم‬
‫على التعاون والتكامل وتقبل االختالف‪.‬‬

‫الإطار العام لال�شتغال الرتبوي مع الطفل(ة) على م�ستوى‬

‫االختيارات والتوجهات‪ ،‬واملقاربة البيداغوجية املعتمدة‪ ،‬وطرائق‬ ‫ ‪-‬النموذج الرتبوي‪:‬‬
‫التدخل لتدبري الأن�شطة وتتبع التعلمات وتقوميها‪.‬‬

‫اال�شتغال على الوظائف الذهنية للطفل(ة) من خالل ت�شخي�ص نقائ�صه‬

‫على م�ستوى قدراته العقلية واال�سرتاتيجيات الفكرية التي يوظفها‪،‬‬
‫ ‪-‬املعاجلة املعرفية‪:‬‬
‫يف �أفق �شحذها وتطويرها‪ ،‬مبا يجعله قادرا على ا�ستيعاب املعلومات‬
‫من العامل اخلارجي ب�سهولة ثم معاجلتها بكيفية منظمة وناجعة‪.‬‬

‫املرحلة الأوىل من عمل املربية يف تقدمي الأن�شطة الرتبوية‪،‬‬

‫وتخ�ص�ص لدفع الطفل(ة) �إىل املالحظة ل�شد انتباهه ملو�ضوع ما‬
‫ ‪-‬مرحلة اال�ستك�شاف‪:‬‬
‫وفح�صه يف مظاهره العامة‪ ،‬بهدف �إثارة ف�ضوله واهتمامه لل�رشوع‬
‫يف البحث فيه‪.‬‬

‫املرحلة الثانية من عمل املربية يف تقدمي الأن�شطة الرتبوية‪ ،‬وتخ�ص�ص‬

‫ال�شتغال الطفل(ة) على املو�ضوع الذي متت مالحظته واالن�شغال‬
‫به يف حلظة اال�ستك�شاف‪ ،‬بهدف الت�أ�سي�س والبناء التدريجي للمفهوم‬
‫ ‪-‬مرحلة البناء‪:‬‬
‫امل�ستهدف �أ�صال من الن�شاط‪ .‬وتنجز هذه املرحلة عرب مناوالت‬
‫و�إجنازات فردية �أو بوا�سطة جمموعات �صغرى من �أجل تعميق‬
‫الفهم وتر�سيخه يف ذهن الطفل(ة)‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫املرحلة الثالثة من مراحل اال�شتغال مع الطفل(ة) عند تناول �أي‬
‫مو�ضوع من املوا�ضيع‪ ،‬وت�ستهدف الدفع بالطفل(ة) �إىل تطبيق‬
‫ ‪-‬مرحلة التوظيف‪:‬‬
‫املعطيات املكت�سبة خالل مرحلة البناء وتوظيفها يف و�ضعيات �أخرى‬
‫جديدة للت�أكد من مدى ا�ستيعابها والتحكم فيها‪.‬‬

‫التدخل املنظم لفائدة الطفل(ة) يف مراحله العمرية الأوىل (يف‬

‫الطفولة املبكرة)‪ ،‬عرب �إك�سابه مهارات حركية وفكرية ووجدانية‬ ‫ ‪-‬التعليم املبكر‪:‬‬
‫جتعله م�ؤهال للتعلم واالكت�ساب‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫مراجع معتمدة‬
‫•املجل�س الأعلى للرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ :‬من �أجل مدر�سة الإن�صاف واجلودة‬ ‫ ‬
‫واالرتقاء‪ ،‬ر�ؤية ا�سرتاتيجية للإ�صالح ‪.2030 -2015‬‬

‫•وزارة الرتبية الوطنية (‪ ،)2002‬الكتاب الأبي�ض‪ ،‬الوثيقة الإطار لالختيارات والتوجهات‬ ‫ ‬

‫الرتبوية‪.‬‬

‫•وزارة الرتبية الوطنية (‪ ،)1993‬تقومي تدخالت وزارة الرتبية الوطنية من �أجل النهو�ض‬ ‫ ‬
‫بالتعليم الأويل ‪ -‬برنامج التعاون بني املغرب ومنظمة اليون�سيف ‪.1992-1996‬‬

‫•وزارة الرتبية الوطنية (‪� ،)2001‬أهداف وتوجيهات تربوية ملرحلة التعليم الأويل‪( -‬اجلزء‬ ‫ ‬
‫الأول ‪ 1999‬واجلزء الثاين ‪.)2001‬‬

‫•وزارة الرتبية الوطنية – اللجنة اخلا�صة للرتبية والتكوين (‪ ،)2003‬التعليم الأويل باملغرب‪،‬‬ ‫ ‬
‫الو�ضعية احلالية وا�ست�رشاف امل�ستقبل‪.‬‬

‫•حممد فائق (‪ ،)1996‬تقومي مرحلة تعميم جتربة م�رشوع الكتاتيب القر�آنية ما قبل املدر�سية‬ ‫ ‬
‫للنهو�ض بالتعليم الأويل‪ ،‬وزارة الرتبية الوطنية ‪.MEN/UNICEF/FBVL-‬‬

‫•تقومي التدخل والدعم املنهجي لتعميم التعليم الأويل (‪( BIEF /CFWB -)2006‬يف �إطار‬ ‫ ‬
‫التعاون بني وزارة الرتبية الوطنية ومنطقة والوين بروك�سيل – ‪.)2003/2006‬‬

‫•�إبراهيم ال�شداتي (‪ ،)2002‬حتليل �أنظمة التعلمات بالتعليم الأويل باملغرب‪ ،‬برنامج التعاون‬ ‫ ‬
‫بني املغرب ومنظمة اليون�سيف (‪.)1996 -1992‬‬

‫•حممد باحممد (‪ ،)2005‬التعليم الأويل‪ :‬احل�صيلة والآفاق‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪• Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche,‬‬

‫‪Programme de l’école maternelle, Bulletin officiel spécial N°2 du 26 mars 2015‬‬
‫‪(19 pages).‬‬

‫‪• Johanne BEDARD : Fondements et perspectives de l’éducation préscolaire au‬‬

‫‪Québec : Pédagogie en contexte ludique, Montréal, Québec, Canada, 2002, (324‬‬
‫‪pages).‬‬

‫‪78‬‬
 • Ministère de l’éducation et du développement de la petite enfance de l’Île-du-
Prince-Edouard, Canada : Cadre pédagogique pour l’apprentissage des jeunes
enfants : Relations, environnements et expériences, 2011, (209 pages).

• Ministère de l’éducation et du développement de la petite enfance, Direction

des programmes d’études et de l’apprentissage, Nouveau Brunswik : Cadre
d’orientation pédagogique de la maternelle, 2011, (71 pages).

• Ontario, Programme d’apprentissage à temps plein de la maternelle et du jardin

d’enfants, 2010, (147 pages).

• Commission européenne, Agence exécutive Education, Audiovisuel et Culture:

L’éducation et l’accueil des jeunes enfants en Europe : Réduire les inégalités
sociales et culturelles, 2009, (196 pages).

79