PSZICHOLÓGIA Kész

SURAPKA BORBÁLA
PSZICHOLÓGIAI
ALAPISMERETEK
A pedagógiai – pszichológiai feladatok modul
tanulásához
EFEB FELNŐTTKÉPZÉSI INTÉZET

2019
Tartalomjegyzék
I. A pszichológia, mint tudomány .......................................................................................... 3

1. Fogalma ...................................................................................................................................... 3
2. A pszichológia helye a tudományok rendszerében: ................................................................ 3
3. Területei...................................................................................................................................... 4
4. Módszerei ................................................................................................................................... 5
5. Történeti alakulása .................................................................................................................... 7
ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ........................................................................................................ 8
II. A viselkedés biológiai háttere ............................................................................................ 8
ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ...................................................................................................... 11
III. Megismerő funkciók ...................................................................................................... 11
1. Érzékelés, észlelés.................................................................................................................... 11
2. Figyelem ................................................................................................................................... 13
3. Emlékezet ................................................................................................................................. 14
4. Gondolkodás ............................................................................................................................ 15
5. Képzelet .................................................................................................................................... 16
IV. A személyiség ................................................................................................................. 17
1. Fogalma .................................................................................................................................... 17
2. A személyiség fejlődését befolyásoló tényezők ...................................................................... 18
3. Személyiségfejlődés ................................................................................................................. 19
4. Énkép, önértékelés .................................................................................................................. 20
V. Fejlődéslélektan ............................................................................................................... 23
1. Fogalma .................................................................................................................................... 23
2. Tárgya ....................................................................................................................................... 23
3. Az emberi szükségletek rendszere .......................................................................................... 24
4. A pszichikus fejlődés legfőbb jellemzői és a fejlődési folyamat törvényszerűségei ............ 26
5. Tanuláselméletek ..................................................................................................................... 27
6. A kötődés .................................................................................................................................. 33
7. A hospitalizáció ........................................................................................................................ 36
VI. Az életszakaszok pszichológiája ..................................................................................... 38
1. A magzati tapasztalatok hatása............................................................................................... 39
2. Újszülött és csecsemőkor ........................................................................................................ 39
3. Kisgyermekkor ......................................................................................................................... 42
4. Óvodáskor................................................................................................................................. 43
5. Kisiskolás kor ........................................................................................................................... 46
6. Serdülőkor................................................................................................................................. 47
VII. A tanulás ....................................................................................................................... 49
1. Tanulás fogalma....................................................................................................................... 49
2. Korai tanulás............................................................................................................................. 50
3. Asszociatív tanulás fajtái ......................................................................................................... 50
4. Motiváció .................................................................................................................................. 53
5. Tanulás eredményességét befolyásoló tényezők ................................................................... 53
VIII. A játék ......................................................................................................................... 54
1. Fogalma .................................................................................................................................... 54
2. Fajtái ......................................................................................................................................... 55
3. A gyakorlójáték......................................................................................................................... 56
4. A szimbolikus játék: a szerepjáték és a konstruáló játék ...................................................... 58
5. A szabályjáték (Szász Judit alapján) ........................................................................................... 64
6. Játék és tanulás......................................................................................................................... 67
7. A pedagógiai- és családsegítő munkatárs szerepe a gyermek játéktevékenységében ........ 68
IX. A pedagógiai segítő munkatárs szerepe a gondozás és szokásalakítás terén .................. 70
1. Gondozási feladatok ................................................................................................................ 70
2. Higiénés szokásalakítás .......................................................................................................... 71
3. Az integráltan nevelt sajátos nevelési igényű gyermek személyi gondozásának kérdései . 72
I. A pszichológia, mint tudomány
1. Fogalma
Alapértelmezésben a pszichológia a lelki folyamatokkal, tevékenységekkel és állapotokkal, közös
szóval: a lelki jelenségekkel foglalkozó empirikus tudomány. A lélektan szinonimája.
A pszichológia szó görög eredetű a psziché = lélek és a logosz = tan szóösszetételből keletkezett.
Mai értelemben úgy határozhatjuk meg, mint a viselkedés és a mentális folyamatok tudományos
tanulmányozását. De a pszichológia nem „csak” a lélekkel foglalkozik, tulajdonképpen
mindenfajta lelki jelenséget, emberi tevékenységet, jellemzőt vizsgál. A pszichológia az
idegrendszer működése révén létrejövő emberi megnyilvánulások leírásával, megértésével,
tudományos tanulmányozásával foglalkozik. Feladatait elméleti kutatások és gyakorlati
alkalmazások útján látja el.
A pszichológia tárgya egyben kijelöli a feladatát is. A pszichológia feladata és tárgya, hogy:
 leírja a lelki jelenségeket, lefolyásuk törvényszerűségeit,
 megállapítsa bekövetkezésük feltételeit, és hatásukat más jelenségekre, emberi
cselekvésekre,
 kutassa belső természetüket, tanulmányozza a lelki jelenségek egyéni változatait,
 vizsgálja az egyéni lelki megnyilvánulások sajátosságait, fejlődését; a társas helyzetben zajló
lelki történések hatásmechanizmusait,
 a lelki jelenségek kialakulásával, kifejlődésének, magasabb egységbe való szerveződésének
tanulmányozása.
2. A pszichológia helye a tudományok rendszerében:

A pszichológia határtudomány. Egyrészt természettudomány, mivel a természeti törvények
elveit és módszereit használja fel, másrészt társadalomtudomány, hiszen legfontosabb célja az
emberi gondolatok és érzések, az emberi viselkedés mélyebb megértése. A pszichológia
szerteágazó területei közül vannak, amelyek inkább a természettudományos aspektusokkal, és
vannak, amelyek inkább társadalomtudományi kérdésekkel foglalkoznak.
Ugyanakkor számos más tudomány foglalkozik az emberi viselkedéssel: például a
szociológusok nagyobb embercsoportok jellegzetességeit vizsgálják, az antropológusok kulturális
hatásokat tárnak fel, a közgazdaságtudomány pedig a termelés–fogyasztás problémáját kutatja. A
pszichológusok és más tudományterületek kutatói egyetértenek abban, hogy ezek a
megközelítések egyazon cél felé vezető alternatív, esetenként egymást kiegészítő utak lehetnek.
Fontos, hogy az egyes tudományterületek munkáját kölcsönös megértés, és egyes
interdiszciplináris tudományterületek esetében szoros együttműködés jellemezze. Például a
pszichogenetikai tudományterület, amely az emberi viselkedés egyes jól körülírható
jellegzetességeinek öröklött faktorait kutatja, pszichológusok/pszichiáterek és genetikusok szoros
együttműködését kívánja meg.
A pszichológusok munkájának legfőbb célja a jellemzés, a magyarázat, az előrejelzés és a
változtatás.
a) A jellemzés az okozati összefüggések keresése nélkül leírja azt, ami már létezik.
b) A magyarázat a létező dolgok jellemzéséből kiindulva megpróbálja megfejteni azok
okait.
c) Az előrejelzés a rendelkezésre álló adatok alapján megpróbálja bejósolni a jövőbeni
eseményeket, de ennek nem előfeltétele az okozati összefüggések ismerete.
d) A változtatás az alkalmazott pszichológia módszereként megpróbál segíteni az
embereknek elsősorban a jellemzésből és magyarázatból szerzett tudás
felhasználásával.
A pszichológia tudományos megismerési módszer: a megismerési módja empirikus,
mérőeszközei körültekintően megválasztottak és pontosak, az alkalmazott mérések megbízhatóak
és érvényesek, eredményei szisztematikus megfigyeléseken és kontrollált kísérleteken alapulnak.
Ez utóbbiak független változók manipulálásával vizsgálják hatásukat a függő változókra. Az
ember eredmények bemutatása objektív és előítélet-mentes, a belőlük levont következtetések
eltérhetnek a kutatók között. Fogalmai jól definiáltak és probléma-specifikusak. Hipotézisei
tesztelhetőek, hozzáállása kritikus és szkeptikus.
A pszichológiai kutatás és alkalmazás területén követelmény az etikus eljárás. A pszichológia
legfontosabb etikai területei a félrevezetés, a fájdalom és a titkosság kérdése, amelyek megfelelő
kezelésére adnak útmutatást a pszichológiai társaságok szakmai etikai kódexei. Az etikus
bánásmód három fő vezérelve
- a minimális kockázat,
- az informált beleegyezés és
- a személyiségi jogok tiszteletben tartásának elve.
Az etikus publikálás alapja, hogy csak saját eredményt közlünk és megadjuk a megfelelő elismerést
annak, aki a munkát végezte.
3. Területei
Más tudományokhoz hasonlóan a pszichológiai is részterületekre oszlik.
Az általános lélektan a normál fejlődésmenetű felnőtt ember lelki működésével, a
megismerő folyamatok pszichológiájával, az érzelmekkel és a motiváció kérdéseivel foglalkozik.
A szociálpszichológia az ember mások jelenlétében megnyilvánuló viselkedését, a
viselkedés környezetei módosító hatásait vizsgálja, valamint azt, hogy a környezetünkben élő
személyekkel kapcsolatban megélt tapasztalásainkat hogyan tudjuk feldolgozni.
A személyiség-lélektan az egyének közötti különbségeket, azok okait keresi. Foglakozik a
tehetség jelenségével, azzal, hogy miért tartunk más – más dolgot fontosnak az életben, hogy
miért és miben különbözünk egymástól
A fejlődéslélektan a gyermekkori, serdülőkori, a felnőtt- és öregkori változásokat követi
nyomon, azok jellegzetességei, hatásait vizsgálja.
A pedagógiai pszichológia a nevelés – oktatás intézményes formáját elemzi, célja a
hatékony formális oktatás alapjainak megteremtése. A tanulási és tanítási folyamat minden
pszichológiai összetevőjét és jelenségét vizsgálja és elemzi.
A kifejezetten óvodai és iskolai léttel összefüggő pszichés problémák megelőzésével és
megoldásával az óvoda- és iskolapszichológia foglalkozik.
4. Módszerei
A pszichológia fő kutatási módszere a leíró (megfigyelő) és a kísérleti módszer.
A leíró módszerek (vizsgálatok, megfigyelések) keresztmetszeti, egymást követő független
mintás vagy longitudinális elrendezésűek lehetnek. A vizsgálati módszerek fajtái:
 a megfigyelés,
 az esettanulmány és
 a felmérés.
A populációból a vizsgálati minta valószínűségi és nem valószínűségi alapon kerül
kiválasztásra. A reprezentatív mintából következtetni lehet a populációra.
A megfigyelés a beavatkozás mértéke szerint lehet természetes, strukturált vagy nyílt, ill.
álcázott.
Az esettanulmány idiografikus (megismételhetetlen, egyszeri) jellegű, retrospektívan
(visszatekintően) vagy longitudinálisan (hosszú időt átölelően) mutatja be az egyediségen keresztül
az általános jelenséget.
A felmérés archív adatok vagy különböző típusú kérdőívek segítségével közvetve figyeli meg
a viselkedést.
Kísérleti módszerekkel a viselkedés okai tesztelhetők. A kísérlet lényege, hogy a vizsgálandó
jelenségeket meghatározott feltételek között szándékosan idézik elő. két fő fajtája a természetes és
a laboratóriumi kísérlet. A kísérlettervezés fő lépései:
1. szakmai kérdésfeltevés,
2. hipotézis-felállítás,
3. kísérleti elrendezés megtervezése és végrehajtása,
4. eredmények kinyerése és az azokból levont következtetések.
Számos tényezőt kell figyelembe venni a jó kísérlet megtervezésében: független mintavétel, a
válaszbeállítódás és a hipotézisbeállítódás kiküszöbölése (pl. kettős vak kísérleti elrendezéssel), a
változók szinten tartása, ill. kiegyenlítése.
A tudományos publikáció teszi lehetővé, hogy a kutatási eredmények a tudományos közösség
tudomására jussanak, és megvitathatóvá váljanak. Ezt segítik elő a publikációk azonos elveken
alapuló szerkezete: cím, kivonat, bevezetés, módszer, eredmények, diszkusszió, hivatkozások.
A pszichológia fő vizsgálati módszerei:
1. Az esettanulmány tulajdonképpen tudományos önéletrajz, amely nagyon részletesen és
aprólékosan mutatja be az egyén élettörténetét. Az esettanulmány segítséget nyújthat az
egyén problémájának feltárásában, megoldásában, hiszen a probléma felléptekor a múlt
ismerete fontos a jelen viselkedés megértése szempontjából. A módszer magában rejti a
múlt eseményeinek eltorzítását vagy bizonyos események figyelmen kívül hagyását, de
vannak olyan esetek, amikor egyedül csak erre a módszerre tud a pszichológus
támaszkodni.
2. A tesztek azok közé a módszerek közé tartoznak melyet legtöbbször ér kritika a
mindennapi ember részéről. „A teszt (angol szó, jelentése próba, vizsgálat) olyan feladat
vagy feladatsorozat, amelynek teljesítése feltárja bizonyos pszichikus jelenségek (pl.
ismeretek, érzelmek) meglétét.” A pszichológiában sok tesztet használnak. Ezeket a
szerint csoportosítják, hogy mi a mérés tárgya:
 Intelligencia tesztek (pl. MAWI, IST, RAVEN stb.)
 Speciális képességeket vizsgáló tesztek (pl. a PIERON teszttel a figyelmi
teljesítményt mérik)
 Személyiség tesztek (pl. Rorschach teszt, TAT, CPI stb.)
A teszteket mindig standardizálják, tehát kidolgozásuk és értékelésük statisztikai elemzéseken
alapszik. Minden tesztnek meg kell felelnie a következő kritériumoknak:
 Érvényesség (validitás): a tesztek valóban azt mérik-e, amit mérni szeretnénk velük.
 Megbízhatóság (reliabilitás): a teszt ismételt felvétele után is ugyanolyan vagy nagyon hasonló
eredményeket mutat.
 Használhatóság: a befektetett erő, energia és pénz minél kevesebb legyen.
A tesztek értékelésénél segítségül hívjuk a különböző statisztikai módszereket.(pl.: korreláció
számítás stb.)
3. A szociometria a csoporton belüli kapcsolatok feltérképezésének általánosan használt
módszere. A mérési eljárás kidolgozása Moreno (1934) nevéhez fűződik, aki a
csoporttagok közti érzelmi kapcsolatok, a vonzalom és ellenszenv alapján rajzolta meg a
csoport szerkezetét. A térkép elemzése kiterjedhet az érzelmi viszonyokon túl a
csoportban betöltött funkciók és szerepek területére is. Ez az eljárás a több szempontú
szociometria (Mérei, 2004). A szociometriai vizsgálatok az egyén helyzetét mindig egy
adott csoporton belül vizsgálják.
5. Történeti alakulása
A pszichológia fiatal tudomány, a filozófiától alig 200 éve hogy levált, így változás a és
fejlődése szorosan összefügg olyan morális – vallási kérdésekkel, mint például a test és lélek
kapcsolódása.
Platón szerint az ember minden tudása és ismerete születésénél fogva adott, a cselekvéseiért
pedig azáltal tud felelősséget vállalni, hogy irányítani tudja értelmével és gondolataival. Ellenben
Arisztotelész azt mondja, hogy az ember biológiai lény, befolyásolják a természet törvényei, ahogy
minden más szervezetet is. Az idealista és a materialista szemlélet feszül itt egymásnak.
A két nézetet egyesítette Descartes, francia gondolkodó és megalkotta az ember dualista
felfogását, miszerint az ember tudatból és testből áll, melyek különálló rendszerek, de szoros
kölcsönhatásban vannak.
A természettudományok kísérleti módszereinek fejlődése hangsúlyeltolódást okozott a
pszichológia módszereiben. 1879-ben megalakult az első pszichológiai laboratórium, a
kísérletezés a pszichológia fő módszerévé vált.
Forradalmi változás a századfordulón következett be, amikor Pavlov (1849 – 193)
megalkotta reflexelméletét. A lélek vizsgálatairól a figyelem átterelődött az idegrendszer és a
viselkedés kapcsolatainak vizsgálatára. Másik nagy alakja ennek a korszaknak Sigmund Freud,
bécsi ideggyógyász, aki megalkotta a pszichoanalízis elméletét. Módszere a szabad asszociációk
elemzése volt, melyekről azt tartotta, hogy a tudattalan vágyak és gondolatok mutatkoznak meg
bennük.
Pszichológiai iskolák alakultak, melyek sajátságos, egyéni filozófiai rendszerükre támaszkodva
elemezték az emberi viselkedést.
ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK
1. A pszichológia társadalomtudománynak és természettudománynak is tekinthető.

Igaz
Hamis
2. A magyarázat a létező dolgok jellemzéséből kiindulva megpróbálja megfejteni azok
lehetséges következményeit.
Igaz
Hamis
3. A fejlődéslélektan a gyermekkori, serdülőkori, a felnőtt- és öregkori változásokat követi
nyomon, azok jellegzetességei, hatásait vizsgálja.
Igaz
Hamis
4. A használt teszteknek nem kötelező kritériuma az érvényesség.
Igaz
Hamis
5. A pszichológia ősi tudomány, egyidős az emberiséggel.
Igaz
Hamis
II. A viselkedés biológiai háttere
Minden élőlény viselkedésének megismeréséhez ismernünk kell a szervezet felépítését,

meg kell értenünk működését. A testünket alkotó sejtjeink szövetekké állnak össze, szerveket és
szervrendszereket képeznek. Ezeknek a rendszereknek a feladata a test összehangolt, szervezett
működésének biztosítása.
Az élő anyag egysége a sejt. Az evolúció során minden szervezetben azonos funkciójú
sejtek alakultak ki, melyek bonyolult szerkezetekké alakultak tovább. Így jöttek létre a külső
hatások, változások felfogására alkalmas receptorszervek, azaz a látás, hallás, ízlelés, szaglás és a
bőrérzékelés szervei. Velük szoros kapcsolatban állva kialakultak a belső elválasztású mirigyek és
a mozgásszervek. A sejt vezetési képessége okán kialakulhatott a test különböző folyamatainak
összehangolódását és irányítását végző idegrendszer hálózata.
A külvilág különböző ingerei érzékszerveinken keresztül jutnak a tudatunkba. Az ingerek
többfélék, így a felfogásukra szolgáló érzékszervek is anatómiailag különbözőek. Pavlov
analizátornak nevezte azt a hármas egységet, amely a receptorból, az idegrostból és az agykérgi
gócterületből áll. Működése során a hármas egység segít kiszűrni a minket érő ingertömegből a
számunkra szükségeset. Minden érzékszervnek specifikus ingerek felelnek meg, amelyek adekvát
választ váltanak ki. Legfontosabb receptorunk a szem és a fül.
A kiválasztásra és összehúzódási sejtfunkcióra alkalmas sejtjeinkből álló rendszerek az
effektorrendszerek. Ezek az izmok és a mirigyek. A harántcsíkolt izmok a csontrendszerünkhöz
kapcsolódó izmok, simaizomzat található a véredények, a gyomor és a belek falán. Harmadik
izomfajtánk a szívizom.
A mirigyek különböző – a test fejlődéséhez és működéséhez szükséges - nedvek és
anyagok kiválasztására alkalmasak. A csöves mirigyek a váladékukat közvetlenül a test valamely
üregébe választják ki, a nem csöves mirigyek (az endokrin mirigyek)a belső elválasztású mirigyek,
azaz a hasnyálmirigy, a pajzsmirigy s a hipofízis.
A szervek és szervrendszerek működését az idegrendszer koordinálja és szabályozza.
Legkisebb egysége a neuron, amely egy megnyúlt sejt, amely az ingerekből kialakított ingerületet
pontról pontra továbbítja, vezeti az agy felé. ennek a működésnek az alapja a sejttest és a
nyúlványok találkozásánál (szinapszisoknál) lejátszódó fizikai – kémiai folyamatok.
Biológia - 8. évfolyam | Sulinet Tudásbázis

Normál körülmények között az agysejtek mindig aktívak, még alvás alatt is. Ingerületi
állapotba kerülve a sejtekben megváltozik az ionok (töltéssel rendelkező részecskék) eloszlása,
megváltozik a töltés és a polarizáció, így alakul ki az akciós vagy ingerületi potenciál. Ennek gyors
és hatékony vezetéséhez járul hozzá egy szigetelő védőréteg az idegsejt nyúlványain. Ez a
velőshüvely.
Az idegsejtek szinapszisokban érintkeznek egymással. Ez az a pont, ahol egy sejttest egy másik
idegsejt nyúlványával találkozik. A kialakult kapcsolat feladata az ingerület átadása. Fontos
jellemzőjük, hogy csak egy irányban átjárhatóak, így meghatározzák az ingerület terjedésének
irányát.
A központi idegrendszer a gerincvelőből és az agyból áll. A gerincvelő biztosítja az agy
és a környéki idegrendszer összeköttetését és úgy alakítja a kapcsolatokat, hogy bizonyos ingerek
közvetlen mozgásválaszt eredményezzenek, Ilyen például a térdreflex.
Az agy részei:
 agytörzs: feladata az akaratlan működéseket szabályozza.
 nyúlt velő: feladata a szívritmus és légzés szabályozása
 kisagy: szerepe van a mozgások összerendezésében és az egyensúly tartásban
 középagy: a látással és a hallással kapcsolatos funkciók irányítja és hangolja össze
 előagy a hipotalamusszal (éhség, szomjúság. alvás), talamusszal (kapcsoló és
szabályzó állomás), a limbikus rendszerrel (érzelmek keletkezése) és a nagyaggyal.
A nagyagy az agy legfejlettebb és legbonyolultabb. Két féltekére oszlik és a két félteke
speciális funkciókat lát el. Például a beszéd a bal félteke funkciója.
http://tenyekerodje.blogspot.com/2018/11/
Külső felszíne a kéreg, itt találhatóak az idegsejtek sejtteste, ez a szürkeállomány.

Az agy belsejét a sejtek fehér nyúlványai alkotják. A kéregben vannak az érzékszervek központjai
és az akaratlagos mozgások irányító központját. Itt találhatjuk a múltbéli hatások tároló helyét, a
memóriát is.
Az agy lebenyekre oszlik. A látás központja a nyakszirti lebenyben, a mozgásérzékelés és a
tapintás központja a fali lebenyben van. A halántéklebeny a hallás és beszédértés
koordinációjának helye. A homloklebeny irányítja a beszédhangok képzését, de fontos a
koncentrációhoz és a tervezéshez. Ezeket a területeket az asszociációs területek kötik össze.
Az agy nagyon bonyolult felépítése biztosítja a receptorok és effektorok működésének
összehangolását a tapasztalatok tárolását és felhasználását. Idegrendszerünk összehangoló és
szabályzó működése biztosítja, hogy képesek vagyunk a világról információkat szerezni, azok által
a világ összefüggéseit megismerni és megváltoztatni azt.
1. A szervek és szervrendszerek működését az idegrendszer koordinálja és szabályozza.

Igaz
Hamis
2. Az agy külső felszíne, ahol az idegsejtek sejtteste találhatóak, a fehérállomány.
Igaz
Hamis
3. Normál esetben az agysejtek mindig aktívak, még alvás alatt is.
Igaz
Hamis
4. A nagyagy két féltekére oszlik, melyek között nincs kapcsolat.
Igaz
Hamis
III. Megismerő funkciók
A megismerő, más szóval a kognitív folyamatokkal foglalkozó pszichológia az

információk befogadásának és értelmezésének a módjával foglalkozik. A lelki jelenségeket mutatja
be ez a fejezet.
1. Érzékelés, észlelés
Az érzékelés és az észlelés közötti különbséget a megszerzett információhoz kapcsolódó
ismeret szintje jelzi: az érzékelés során egyszerű ingereket tapasztalhatunk meg, még az észlelés az
idegrendszer magasabb szintjeihez kapcsolódik.
Érzékelés a látás, a hallás, a szaglás, az ízelés és a tapintás. Ugyanakkor az érzékelési
módokhoz kapcsolódik a helyzetérzékelés, mint a mozgás statikussága vagy dinamikussága.
Az észlelés során a már tapasztalt érzékletekhez jelentést kapcsolunk, mint a tárgyak
észlelése (pl. figura-háttér szerveződés), távolságészlelés, mozgásészlelés. Az észlelés területei
közé tartozik az alaklátás, a hallási észlelés, látási észlelés, az időészlelés, a téri tájékozódás, a téri
orientáció.
Az érzékelés és az észlelés fejlesztése segíti a tanulók tanulásra való felkészülését, a tanulási
folyamat sikerességét. Ezen megismerő folyamatok fejlődését támogatja a gyermek aktivitása,
mely során az észlelés fokozatosan kezd függetlenedni a cselekvéstől.
Hat éves korra a látás veszi át a vezető szerepet, és 7 éves korra az akkomodáció és a
különbségérzékenység válik intenzívvé. Az elemző látás, a strukturált egész észlelése veszi át egyre
inkább a tagolatlan, diffúz látásmód helyét. Kisiskoláskorban a gyermek képessé válik a tér
dimenziói, a térirányok megkülönböztetésére. Ennek az az előfeltétele, hogy kialakuljon a saját
testről egy perceptuális séma. Állandósul a nagyság, az alak és a szín észlelése.
Az alaklátás az összetartozó egészek egységes egészként való felfogása. Az óvodáskorban
még a szinkretizmus dominál, a 3-4 éves gyermek nem képes a részletek felismerésére,
elemzésére, a 4-5 éves gyermek felfogása analitikus, felismer bizonyos részleteket izoláltan, az
egésszel való összefüggésük nélkül. Kisiskolás korra kialakul az elemző látás, a „Gestalt” látás. Ez
a strukturált egésznek a felfogása, az egésznek a részleteivel együtt történő észlelése. Az egész és a
rész összefüggéseinek helyes felismerése, az írás-olvasás tanulás alapfeltétele, ezért is fontos erre
nagy figyelmet fordítani.
Óvodás korban a formaészlelésben (forma, méret, felület, nagyság) csak egy kritérium,
dimenzió mentén két elem összehasonlítása jellemzi a gyermeket. Az életkori fejlődése során
egyre pontosabb lesz a felismerés és a megkülönböztetés. Kisiskolás korra a gyermek képes
elrendezni több tárgyat nagyság, szín és forma szerint.
Óvodás kor kezdetén a gyermek a színeket képes felismerni, de nem tudja biztosan
megnevezni, ezt tanulnia kell. Az életkorral fokozatosan növekszik a színek differenciáltabb
megkülönböztetése.
A test-séma fejlettségének függvénye a térészlelés kialakulása, a térirányok leképezése. A
test-séma a szervezet és a környezet, valamint a szervezet és a részei között fennálló térbeli
relációk ismerete, ezeknek az információknak egy funkcionális egységbe, perceptuális sémába való
rendeződése.
Óvodáskorban a gyermekek a valódi térirányok szerinti tájékozódásra még nem képesek, a
valódi térirányok szerinti tájékozódás első lépése a domináns kéz felismerése, majd a jobb és a bal
kéz segítségével a szimmetrikus testrészek megkülönböztetése. Kisiskolás kor kezdetére fontos a
térészlelés minőségének fejlettsége, az olvasás, és az írás szempontjából is.
Az óvodás gyermekek az emlékeikről még jelen időben beszélnek, először a ma fogalmát
ismerik meg. A fogalmi gondolkodás megjelenésével lesznek képesek a múlt, a jelen és a jövő
megkülönböztetésére. Kisiskolás korban kialakul az időfogalom, amikor már konkrét műveleti
szinten való gondolkodásra képesek a gyermekek, és fokozatosan az absztrakt időfogalom.
A hallási küszöb jelentősen csökkenése a hallási észlelés fejlődését segíti és az idő észlelése
konkrétabbá válik, annak megítélése közelít a valósághoz, egyre fontosabb az időbeosztás
számukra.
2. Figyelem
A figyelem az ingerek közötti szelektálás. A figyelem folyamatok összességének
tekinthető. A külső és belső környezetünkből (a szervezeten belüli világ) ingerek sokasága ér
bennünket. Amennyiben egyszerre több folyamat vagy tevékenység történik, akkor a
figyelemmegosztására van szükség. Ezen folyamatok során a szervezet a környezet mozzanatait
dolgozza fel, amelyek az aktuális viselkedés vagy egy új viselkedésforma előhívásának
szempontjából fontosak. Az inger gazdag környezet elősegíti a szelektív figyelmet, az információ
felvételt. Ilyenkor jellemző az ingerek közötti szelektálás, amit észlelünk azt a figyelem, határozza
meg. A figyelemnek szelektív és irányadó funkciója van, ezek közül válogatunk az ingerek között.
Megkülönböztetünk szándékos, spontán, automatikus és kitartó figyelmet.
 Szándékos (akaratlagos) figyelem: amikor a figyelmi tevékenység tudatos mentális
erőfeszítést igényel. A szándékos figyelem 6-7 éves korban alakul ki, ami a tanulás egyik alapja.
Ilyenkor még körülbelül 10-15 percig tudnak figyelni a gyerekek, ezért nagyon fontos, hogy minél
játékosabb, tevékenységközpontúbb, innovatív eszközökkel, lehetőségekkel segített legyen a
tanítási folyamat, melyek segítik a tanulók érdeklődésének, motivációjának fenntartását, növelését
az adott téma iránt.
 Spontán figyelem: amikor a figyelem hirtelen, önkéntelenül egy ingerre irányul. A
szokatlanul erős ingerek (erős fény, zaj), a szokatlan ingerek, mozgó tárgyak önkéntelen figyelmet
váltanak ki. Az önkéntelen figyelem kisgyermek korban jelenik meg. „Pavlov „mi az?” reflexnek is
nevezi az önkéntelen figyelmet és az új ingerekre automatikusan megjelenő feltétlen
reflexfolyamatnak, tartja.” (http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_figyelem_fajti.html (2014.10.13.)
 Automatikus figyelem: „Gyakorlás által alakul ki. Az automatikus figyelem segítségével,
figyelmünket megosszuk és egyidejűleg más párhuzamosan folyó tevékenységet is, nyomon
követünk. Ez inkább serdülő és felnőtt korra jellemző, hogy egyszerre két-három tevékenységre
tudunk figyelni.” (http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_figyelem_fajti.html (2014.10.13.)
 Kitartó figyelem (éberség): „A figyelemnek az a fajtája, amely hosszú ideig fennálló
nagymértékű mentális erőfeszítést igényel. Ilyen figyelemre van szükségünk, például egy adott
problémakör feltárásához, megértéséhez. A kitartó figyelem legnagyobb ellensége az idő, hiszen
annak múlásával jelentősen csökken. A kitartó figyelmet befolyásolják motivációink, elvárásaink,
érdeklődésünk, előzetes ismereteink és tapasztalataink egyaránt.”
(http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_figyelem_fajti.html (2014.10.13.)
3. Emlékezet
Az emlékezet olyan képesség, melynek feladata az információk, az élmények tárolása,
megőrzése és előhívása. Az emlékezés folyamatának több fázisa van: kódolással, majd az
információk tárolása, végül a felidézéssel (előhívás). Ebbinghaus foglalkozott elsőként az
emlékezet kutatásával. Szavakból listákat készített és tanult meg, melyek segítségével az
emlékezetének a teljesítményét kívánta növelni. Meghatározta eredményei alapján az úgynevezett
felejtési görbét. Más tudósok kutatatásaikban az új információknak a régiekhez való
hozzákapcsolódását vizsgálták, ezeknek az eredményeit az inger-válasz kategóriák segítségével
értelmezték, és kísérleteik során általában ők is szavakból álló listák tanulását alkalmazták.
A német alaklélektani iskola képviselői (George Mandler és Endel Tulving) a korábban
megszerzett észleléskutatási eredményeket, az emlékezetkutatásban is megpróbálták alkalmazni,
elsősorban a belső reprezentációkra fektették a hangsúlyt. Nagy-Britanniából indult ki, az az
irányzat, melynek képviselője Frederic Charles Bartlett volt. Kutatásának eredményeit „Az
emlékezés” című művében publikálta. Vizsgálatában a hangsúlyt az összetett, komplex
ingeranyagokra helyezte. Kísérleteiben a megértésre tett erőfeszítést, az emlékezés folyamatában
előforduló hibákat vizsgálta.
Megkülönböztetünk rövid és hosszú távú emlékezetet.
A rövid távú emlékezet néhány másodpercig, kis mennyiségű információ tárolására
képes, mely lehetővé teszi az információk vizuális-téri, szaglási, tapintási és verbális tárolását. A
hosszú távú emlékezet lehetővé teszi a nagyobb mennyiségű információk hosszú időn
keresztüli tárolását, melynek nincs kapacitási korlátja. A hosszú távú emlékezetnél explicit
(előhívás során hozzáférhető), illetve az implicit (nem a tudatos felidézésben, hanem a
teljesítményen keresztül érzékelhető) forma különböztethető meg
Kisiskoláskorban az emlékezet szerveződése, minősége jelentősen változik az
óvodáskorhoz képest, növekszik a terjedelme és az emlékezeti stratégiák fejlődnek. Megkönnyíti a
felidézést a kategoriális gondolkodás, amely elősegíti abban a gyermeket, hogy az információk
akaratlagos tárolására, előhívására minél jobban képesek legyenek.
4. Gondolkodás
A gondolkodás a megismerőtevékenység legmagasabb foka, az összefüggések feltárását,
megértését jelenti, és olyan információk beszerzését a dolgokról, jelenségekről, amelyek
érzékszerveinkkel nem hozzáférhetők. A gondolkodással a valóság lényegének megismerésére
törekszünk. A gondolkodás feladata:
 a valóságból érkező képekről összefüggések alkotása
 megértés: a reális valóság, az ismeretek tudását jelenti
 a problémák megoldása: a világ megismerésében lényeges- megérti- világ átalakítása
A gondolkodás fiziológiai alapját az agyunkban lévő összeköttetések, a különféle
idegsejtek közötti szinapszisok alkotják.
Megkülönböztetünk konkrét és absztrakt gondolkodást. Ez utóbbi fogalmi, elvont
folyamatot jelent, amely csak az emberre jellemző. Az absztrakt gondolkodás elvont fogalmakkal,
szimbólumokkal történik.
Megkülönböztetünk gondolkodási műveleteket, ezek:
 analízis- szintézis - részekre bontás, majd összerakás
 összehasonlítás - a dolgok különbségét és hasonlóságát állapítják meg
 absztrahálás - elvonatkoztatás
 általánosítás - az elvonatkoztatást több jelenségen, tárgyon elvégezzük, és azt
kapcsolatba hozzuk egymással
 kombináció - képzeteknek, fogalmaknak változó szempontú és célravezető
összekapcsolása
 ítélet, következtetés - logikailag tárgyak, ill. fogalmak kapcsolata, amelyben az
alanyról állítunk vagy tagadunk valamit
 következtetés - az ítéletek olyan kapcsolata, amely bizonyos előzményekből új
összefüggést feltáró ítéletet vezet le, ill. arra vezet rá
A gondolkodást iránya és terjedése alapján is megkülönböztethetjük. Amikor a
gondolkodás a meglévő ismereteket alkalmazza, logikus, ésszerű, egy pont felé halad és csak egy
válasz a jó, akkor nem indulnak be kreatív folyamatok. Önálló gondolatokat nem enged meg az
algoritmus, a már ismert eljárásrendet megváltoztatni nem lehet konvergens gondolkodásról
beszélünk.
A divergens gondolkodású ember kívülről megkerüli, felrúgja a logika szabályait, új
gondolkodásmódja új ismereteket eredményez. A helyzet lehetőséget ad a feladat a többféle
megoldási módra, teret kap a kreativitás.
A környezettel való viszony alapján különíthetünk el olyan tulajdonságot, mint a nyitott
gondolkodású ember, aki új információ alapján képes a véleményváltoztatásra, akinek fontos,
hogy ő mit tapasztal, mit lát. A zárt gondolkodású ember nem képes véleménye
megváltoztatására, véleménye előfeltevés hatására alakul („skatulyáz”), mások véleményét
fontosabbnak tartja, mint amit ő lát.
5. Képzelet
A képzelet lelki életünk legmélyebb tartományaiba enged bepillantást, hiszen
elgondolhatjuk, mit fogunk tenni a következő pillanatban, hosszabb-rövidebb jövőre vonatkozó
terveket készíthetünk, de a képzeletben jelennek meg a legtitkosabb vágyaink is.
Az ember nemcsak a múltat tudja felidézni, hanem a jelenből kilépve a jövőt is maga elé
tudja varázsolni.
Míg az emlékezés lényege a felidézés, addig a képzeleté az átalakítás.
A képzelet tehát régebbi emlékképek alapján új képeket hoz létre úgy, hogy a régieket
szétbontja, és azokat újra csoportosítja. A képzelet működéséhez elengedhetetlenek a valóságból
származó képzetek. Lényege, hogy a képzeleti működés során az ember új kombinációt hoz létre
a már meglevő tapasztalatokból.
A vak ember nem tudja elképzelni a kék színt, mert nincs a kék színre vonatkozó képzete.
A képzelet két alapvető működési formáját különböztetjük meg: a reproduktív (újra
alkotó) és a produktív (alkotó) képzeleti működést.
A produktív képzelet emlékképekből önállóan mások számára is értékes új alkotás
létrehozása. A produktív képzelet függ az egyéntől és annak kreativitásától. A kreativitás tanulás,
illetve alakítás során fejleszthető. Ahhoz, hogy produktív képzeletre alkalmasak legyünk, gazdag
emlékezettel, érzelmi gazdagsággal és a valóság ismeretével kell rendelkeznünk. Működése régi
emlékképekre épít, és azok között mások által addig nem ismert összefüggéseket állapít meg, mely
akár művészeti alkotásként is realizálódhat. A produktív képzelet a társadalom számára értékeset
alkot, ezért nagyrészt tudósokra, művészekre jellemző. Az alkotói munka központi eleme a
képzeleti elem. A tudósoknál egy bizonyos képzeleti elem a gondolkodással összekapcsolódik, és
ennek eredményeként születhetnek olyan elméletek, mint például a relativitás elmélete.
A reproduktív képzelet mások észleléseit, elképzeléseit veszi alapul, és azokat látva,
hallva, olvasva saját magunknak felépítünk egy mentális képet. Egy regény olvasásakor elképzeljük
a helyszíneket, a szereplőket és a cselekményt. Minél több ismerettel rendelkezik egy egyén, annál
gazdagabb és eredményesebb reproduktív képzeletének működése. A reproduktív képzelet tehát
egyénenként különböző, ezért van az, hogy a kevesebb tapasztalttal rendelkezők számára az
olvasás, vagy akár egy képzőművészeti alkotás értelmezése nem nyújt élményt.
1. Érzékelés a látás, a hallás, a szaglás, az ízelés és a tapintás.

Igaz
Hamis
2. A test-séma fejlettsége és a térészlelés nem állnak összefüggésben.
Igaz
Hamis
3. A szándékos figyelem 6-7 éves korban alakul ki, ami a tanulás egyik alapja.
Igaz
Hamis
4. A hosszú távú emlékezet lehetővé teszi a nagyobb mennyiségű információk hosszú időn
keresztüli tárolását, melynek nincs kapacitási korlátja.
Igaz
Hamis
5. A nyitott gondolkodású ember nem képes véleménye megváltoztatására, véleménye
előfeltevés hatására alakul („skatulyáz”), mások véleményét fontosabbnak tartja, mint amit
ő lát.
Igaz
Hamis
6. Az emlékezés lényege a felidézés, addig a képzeleté az átalakítás.
Igaz
Hamis
IV. A személyiség
1. Fogalma
A személyiség az ember jellemzőinek dinamikusan és folyamatosan változó rendszere. Ez
a rendszer hozza létre a személy jellegzetes viselkedés-, gondolat- és érzésmintáit.
A személyiség jellemzői, a rendszert alkotó tulajdonságok szoros kapcsolatban vannak,
befolyásolják egymást. A személyiség az életszakaszok során mindig alakul. Működése és hatása
abban nyilvánul meg, hogy az egyén hogyan viszonyul a világhoz, a világban észlelt
eseményekhez, emberekhez, élőlényekhez, gondolati rendszerekhez. A személyiség ismétlődő,
egyénre jellemző cselekvésekben, gondolatokban és érzésekben mutatkozik meg.
A személyiség egyik meghatározó része hogy az egyén tudatosan is képes másoktól
különálló egységként megélni önmagát. Ez az identitás (önazonosítás) jelensége, amihez az
elkülönültség tudatán túl még az is hozzátartozik, hogy az egyén el tudja elfogadni mindazt a testi
és lelki folyamatot, amivel aktuálisan rendelkezik és vállalja önmaga azon jellemzőt (például
kapcsolatokat, világnézetet), melyek külső környezeti hatásokra alakultak ki.
A személyiség megismerésével sok tudós foglalkozott és alkotta meg a maga
személyiségtípus – rendszerét. Ezen elméletek különbözőségét az adja, hogy a személyiség más és
más aspektusait helyezte a középpontba.
2. A személyiség fejlődését befolyásoló tényezők

Az ember egyedisége abban rejlik, hogy a mennyiségi és minőségi tulajdonságok
kombinációja végtelen számú lehet. Az esetenkénti hasonlóság ellenére sem lesz két ember soha
teljesen egyforma.
A személyiséggel foglalkozó elméletek egyik fő kérdése az, hogy a személyiség jellemzőire
a környezeti, nevelési hatások vagy a biológiai (genetikai) meghatározottság van nagyobb hatással.
Két szélsőséges nézet alakult ki ebben a kérdésben. A behaviorizmus elmélete szerint az ember
„tabula rasa” (tiszta lappal) születik, fejlődésében döntően a környezeti hatások érvényesülnek. Az
ellentétes szélsőséges gondolatrendszerek szerint a személyiséget szinte kizárólag az öröklött
tulajdonságok alkotják. Példa ezekre Lomboroso „született gonosztevő” elmélete vagy a
nativizmus. A legtöbb elmélet nem ennyire szélsőséges, hanem a környezeti befolyások és a
genetikai meghatározottság kölcsönhatását, együttes jelenlétét tartja a személyiségfejlődés oki
hátterének.
A személyiséget a biológiai tényezők és a környezeti hatások együttesen, egymással szoros kapcsolatban és
kölcsönhatásban határozzák meg.
A személyiséget vizsgáló típuselméletek közötti különbséget az adja, hogy a
személyiségnek más – más összetevőire helyezik a hangsúlyt az egyes gondolati rendszerek.
Az öröklődés fontos tényező ugyan a személyiség esetében, de az esetek többségében az idő
múlásával gyengül a hatása. Ikerkutatások azt mutatják, hogy felnőttkorra a genetikai tényezők
szerepe jelentősen csökken.
A környezeti tényezők jelentősége a személyiség alakításában nem elhanyagolható. Allport is
ezért használta a következő képletet: SZEMÉLYISÉG = ÖRÖKLÉS x KÖRNYEZET, azaz az
emberi személyiséget szorzatként írta fel.
A környezeti hatások között első helyen áll a család hatása az egyén személyiségének
alakulására. A család mellett a lakókörnyezet szerepe is fontos. Külön említhető még meg a
nevelés, mint az egyik legjelentősebb környezeti hatás, mely spontán módon a családban, és
tudatosan az intézményi környezetben hat a személyiség alakulására.
Az öröklés és a környezet kölcsönhatását jól példázza az érés és a tanulás.
Az érés elsősorban biológiai adottságok kibontakozásában megvalósuló fejlődési forma. A
szervezet belső törvényszerűségei határozzák meg a fejlődési folyamatot. A szervezetből belsőleg
indított, külső behatásokkal csak kismértékben befolyásolható történés. Lezajlásához nem
szükségesek specifikus külső ingerek, csak általános létfeltételek. Az érés fajonként jellemző
fejlődési folyamat, egy adott faj egyedeinél hasonló módon és időben végbemenő változás.
Ilyen folyamat például a nemi érés, a fogváltás, a csont- és izomrendszer alakulása.
A tanulás külső eredetű és indítású folyamat, környezet hatásokra bekövetkező változás. A
tanulás kialakulásához és lezajlásához specifikus külső ingerek szükségesek. Egyénre és nem fajra
jellemző fejlődési forma. Ilyen formák: a beszédtanulás, járástanulás, viselkedés tanulás. A
beszédtanulásban pl. specifikus inger az emberi szó és beszéd.
Az érés és a tanulás egymásra épül, tanulás csak akkor mehet végbe, ha már kialakultak az
érési feltételek.
A gyermek fejlődése során akkor lesz képes különböző feladatok végrehajtására, ha
testileg-lelkileg megérett rá. Csupán akkor tud majd tanulni, alkalmazkodni a környezete
elvárásaihoz, ha az ehhez szükséges fejlettséget elérte. Akkor lehet a gyermek számára olyan
célokat kitűzni, tevékenységformákat elvárni, ha már érettsége és tanulási fejlődési formája elért a
tevékenység végrehajtásához szükséges szintet.
Ezért nem érdemes a szobatisztaságra nevelni az 1 éves gyermeket. Ebben az életkorban
még nem alakultak ki azok az idegpályák, amik a záróizmok irányításáért felelősek. Miután ez
megtörténik, és a gyermek megtanulja értelmezni és a környezete felé jelezni testi szükségletét,
csakis onnantól jelenhet meg az ő nevelésében a szobatisztaság, mint célkitűzés.
3. Személyiségfejlődés
A személyiségfejlődés olyan, a születéstől a halálig tartó folyamat, melynek során az egyén
megtanul különböző közösségekben élni, és közben tudatára ébred saját erejének és korlátainak,
vagyis megismeri önmagát.
Az ember a külső ingerhatások és a belső állapotok ellentmondásaiból származó
feszültség mozgósító hatására lesz aktív. Ingerszegény környezetben a relatíve nyugalmi
állapotban levő egyén nem fejlődhet. Csupán az lehet fejlesztő tényező az egyén számára, ami
ingerhatásaival megismerésre, aktivitásra ösztönzi.
Az egyén fejlődésében ritmikusan egymást követő szakaszosságot, az egyes fejlődési
folyamatok és tulajdonságok fejlődésében fokozatosságot ismerünk fel. Minden fejlődési
szakaszban mutatkoznak olyan lelki jelenségek, melyek az előző szakaszban csak csírájukban
voltak meg. Ezek az ún. életkori sajátosságok. Emellett vannak ugyanazon fejlődési szakaszon
belül csupán egyes gyermekekre jellemző egyéni sajátosságok. Az azonos életkorban levő
gyermekek hasonlítanak egymáshoz életkori sajátosságaikban, de különbözhetnek egymástól,
nemcsak a fejlődés tempója, egyenetlensége folytán, hanem azért is, mert a külső hatások egyes
gyermekeknél más belső állapotot találnak. Az egyén fejlődésében tehát együttesen megtalálhatók
az általános életkori és a sajátos egyéni vonások.
Az egyedi fejlődésben lemaradásokkal, zavarokkal és rendellenes fejlődéssel is
találkozhatunk.
A személyiség fejlődésében az általános törvények mellett speciális lélektani
törvényszerűségek is érvényesülnek.
A személyiségnek van egy öröklött alapja, amit temperamentumnak neveznek. A temperamentum a
személy viselkedési stílusát határozza meg, és három részből áll:
 Aktivitási szint: Az aktivitási szint az egyén cselekvéseinek energikusságát jelenti – milyen
intenzitással és tempóban tevékenykedik.
 Emocionalitás: arra vonatkozik, milyen gyakran és milyen gyorsan hajlamos a személy
negatív érzelmek (nyugtalanság, ingerültség, düh és félelem) átélésére.
 Szociabilitás: mennyire szeret valaki másokkal együtt lenni.
4. Énkép, önértékelés
Az énkép a saját magunkról (a külsőnkről, értékeinkről, készségeinkről, képességeinkről)
kialakított nézetek, gondolatok, érzések összessége. Az énkép a környezet visszajelzései és a saját
tapasztalatok (pl. a teljesítmény, külső vonások másokkal való összehasonlítása, értékelése) útján
kora gyermekkortól folyamatosan fejlődik, változik, gazdagszik.
Ebben az alakulási, változási folyamatban egy kitüntetett életkori szakasz a serdülőkor: a
serdülőkorban olyan jelentős testi-lelki változások következnek be, amelyek az önmeghatározásra
is nagy hatással vannak. A serdülőkre kifejezetten jellemző az önmegfigyelés, a saját magukról
való gondolkodás, emellett egyre fontosabbá válik a fiatalok számára, hogy mások, és főként a
tágabb környezet, a barátok és kortársak mit gondolnak róluk. A gondolkodási folyamatok egyre
bonyolultabbakká, összetettebbekké válnak, a szociális hatásokra nagyobb hangsúly kerül, s ezek
következtében az énkép is összetettebbé válik. Olyan kérdések megválaszolása válik fontossá
ebben az életkori szakaszban, mint pl. Ki vagyok én? Miben hiszek? Mi a célom az életben? Mik a
jó és rossz tulajdonságaim? Hogy nézek ki? Kövér vagyok? Szeretnek mások?
Persze ezek a kérdések a serdülőkor után is mindannyiunk életében jelentősek maradnak -
különösképp, ha valamilyen nagyobb változás (pl. trauma, kudarc, krízis, új életszakaszba való
átmenet) következik be életünkben, amely az addigi meggyőződésünket, hitünket megingatja.
Általában az énképre nem egy egységes struktúraként tekintünk. Többféle énkép felosztás
létezik, melyek közül az egyik legismertebb az aktuális (amilyennek most látom magam), az ideális
(vágyakból felépített, vágyott tulajdonságok) és az elvárt (jövőkép átszőve a külső környezet
tagjainak vélt vagy valós elvárásaival) énképeket különbözteti. Az aktuális énkép minőségét
tekintve beszélhetünk pozitív és negatív énképről is.
Az énkép fent említett három típusa közötti eltérés az önértékelésünkre nagy befolyással
van, ugyanis az önértékelést leginkább az határozza meg, hogy saját érzéseink szerint, illetve
mások igényeinek megfelelően mennyire tudunk megfelelni a vágyaknak, elvárásoknak, vagyis
hogy az aktuális énkép mennyire van távol az ideális és az elvárt énképtől. Amennyiben a személy
saját és környezetének elvárásai az aktuális, reális képességeivel összhangban vannak, az
elvárásokat nagyobb valószínűséggel éri el, akkor az énképe és önértékelése is pozitívabb lesz.
Azonban abban az esetben, amikor a személy saját és környezetének elvárásai túlzóak, a személy
szorongást fog megélni, az elérhetetlen célok miatt pedig folyamatos kudarcélményben lesz része,
amely végül a negatív énkép és a negatív önértékelés kialakulását eredményezheti.
Emellett egy visszafelé ható folyamat is megfigyelhető: a negatívabb önértékelésű emberek
hajlamosabbak olyan célokat, elvárásokat maguk elé helyezni, amelyek képességeikkel nincsenek
összhangban, azokat vagy nagymértékben alulmúlják, vagy nagymértékben meghaladják. Őket
nevezzük általában kudarckerülőknek. Jellemző rájuk, hogy mivel negatív az énképük, a
képességeikről alkotott véleményük is negatív, lekicsinylő, ezért hajlamosak minden eléjük kerülő
feladatot, helyzetet úgy tekinteni, amelyek feltehetően kudarcélményt okoznak nekik, ami erős
szorongást vált ki. A szorongás következtében pedig valóban teljesítményromlás figyelhető meg
tevékenységeikben. Ezeket a helyzeteket tehát igyekeznek elkerülni. Ezt kétféleképpen tehetik:
vagy olyan célokat, feladatokat tűznek ki maguk elé, amik annyira könnyűek, hogy biztosan
teljesítik azokat, vagy annyira nehezek, hogy biztosan nem tudják megoldani. Ebben az utóbbi
esetben a feladatra foghatják a kudarcot, és magukat felmenthetik.
A pozitív énképű emberekre a sikerorientáció jellemző, amikor a személy azokat a
helyzeteket keresi, ahol biztosan sikert érhet el, ezért olyan feladatokat igyekszik választani,
amelyek közepesen nehezek, vagyis képességeiket tekintve még elérhetőek számukra. Ezzel
növelik a sikerélmény átélésének valószínűségét.
Az énkép minőségéhez hasonlóan az önértékelés minősége is kétféle lehet. A támogató,
megértő család, és az elfogadó kortárskapcsolatok a pozitív önértékelésre megerősítő hatással
bírnak. Általában kiegyensúlyozottság, optimizmus, kitartás, testi-lelki egyensúly jellemzi azokat,
akik magukat pozitív személyként értékelik valamint elfogadóbbak önmagukkal, elégedettebbnek
ítélik az életüket. Azonban a családi és kortárskapcsolatok az önértékelés csökkenéséhez is
hozzájárulhatnak, amennyiben sok elutasítás, bántást és kevés megerősítést kap a személy.
1. A személyiség az élet során állandó, az életszakaszok során nem alakul.
Igaz
Hamis
2. A behaviorizmus elmélete szerint az ember fejlődésében döntően a környezeti hatások
érvényesülnek.
Igaz
Hamis
3. Az érés és a tanulás egymástól függetlenül ható folyamatok a személyiség fejlődésében
Igaz
Hamis
4. A személyiség öröklött alapja a temperamentum, amely az aktivitási szintből, az
emocionalitásból és a szociabilitásból áll össze.
Igaz
Hamis
5. Az aktuális és az ideális énkép általában azonos.
Igaz
Hamis
6. A pozitív énképű emberekre a sikerorientáció jellemző, amikor a személy azokat a
helyzeteket keresi, ahol biztosan sikert érhet el.
Igaz
Hamis
V. Fejlődéslélektan
1. Fogalma
A pszichológiának az az ága, mely az egyén érzelmi, testi, értelmi, személyiségbeli stb.
jellemzőit a fogantatástól az élet végéig lezajló változások tükrében szemléli.
Tudományágként e fejlődési szakaszok, funkciók leírása, összehasonlítása, elemzése,
előrejelzése a feladata.
A fejlődéspszichológia tehát a pszichológiának az az ága, amely az élőlények pszichikus
jelenségeinek kialakulásával, az emberi tudat keletkezésével, az életkori sajátosságokkal,
törvényszerűségek leírásával foglalkozik.
2. Tárgya
A fejlődéslélektan kialakulása előtt a gyermekeket kis felnőttnek tekintették és ez kihatott
a velük való foglalkozásra is. A XIX. század végén élénkült fel a gyermekek iránti érdeklődés
annyira, hogy a neveléstudomány szakemberei komolyan is el kezdtek foglalkozni a gyermek
felnőttől való eltérő sajátosságainak bemutatásával.
A pedagógiai munkában különösen nagy jelentőséggel bír, az alapvető fejlődés lélektani
jellegzetességek ismerete, hiszen bizonyos esetekben segíthet az adott helyzeteket megértőbben
kezelni, bizonyos várható nehézségekre előre felkészülni, a pedagógiai munkát tervezni, személyre
szabott megoldásokat találni.
A fejlődés lélektani vizsgálat 3 fő kérdés mentén szerveződik:
 Folyamatosság vagy állandóság jellemzi e a fejlődést (van-e érzékeny periódus)?
 Környezeti hatások vagy öröklött sajátosságok kapnak nagyobb szerepet?
 Egyéni különbségekkel vagy általános érvényű jelenségekkel kell számolnunk?
A pszichikus fejlődés kétféleképpen – fokozatosan (ez az evolúció) és ugrásszerűen –
mehet végbe. Hatására egyre magasabb rendű megismerő képességek, differenciáltabb
érzékelések és hatékonyabb cselekvésformák keletkeznek.
A pszichikus fejlődés legfőbb mozgatórugói a belső ellentmondások, amikor
ellentmondás alakul ki a régi viselkedés (a tudás aktuális szintje) és az újonnan elvárt viselkedés,
azaz a nem tudás és a megkövetelt új ismeretek között.
A pszichikus fejlődés önmozgás formájában megy végbe, az élőlény saját öntevékenysége,
tanulása, gyakorlása révén fejlődik. A fejlesztő hatásokat a környezet irányítja, de a tevékenységet
az egyénnek belső és külső motivációk alapján önmagának kell elvégeznie.
3. Az emberi szükségletek rendszere
Cselekvéseink indítékai a késztetések, amiket valamely szükséglet jelentkezése hoz létre. A
motiváció az a belső hajtóerő, melyek a viselkedés megváltoztatására irányulnak. A motiváció latin
eredetű szó, a ’movere’ – mozgatni, mozogni szóból származik.
Minden célirányos viselkedés motivált viselkedés. Ebben a kontextusban a jelző nem azt a
pozitív érzést jelöli, amely a kedvelt viselkedés szinonímájaként érthető, hanem azt, hogy van
valamilyen tudatos vagy tudattalan szükségletünk, melynek kielégítésére törekszünk az adott
viselkedésformával. Motivált viselkedés az alapvető biológiai szükségletek kielégítése is. A
szükséglet hiánya vagy felhalmozódása a szervezetben, tartós fennállása esetén fenyegeti az
egészséget, életet. Ezért cselekvésre készteti a szervezetet, ez a feszült állapot a hajtóerő, a drive. A
motivált tevékenység következtében a hiány megszűnik, az egyensúly helyreáll, majd a cél
elérésekor a késztetés megszűnik a szervezetben.
Az ember esetében a fő motívumok a következők:
 Túlélési motívumok: Az élőlények saját belső egyensúlyuk fenntartása törekednek.
Homeosztázisra, azaz a belső környezet állandóságának fenntarthatóságára törekszünk.
Ennek folyamatai nagy részét reflexek irányítják (légzés, emésztés, keringés). Szűkebb
körében a szándékos viselkedés is szerepet játszik (hőszabályozás, táplálkozás).
 Szociális motívumok: A szexualitás és az anyai viselkedés a faj fennmaradását szolgálja és
a társadalom egyedeihez kötődik, ezért nevezzük őket szociális motívumoknak.. Nagyon
erősek, úgy nevezett alapmotívumok. Kísérletek igazolták, hogy az anyapatkány sokkal
erősebb áramütést is hajlandó elviselni, ha a kölykeihez kell eljutnia, mint ha táplálékért
kell kiállnia azt. A fajfenntartási motívumokat az ember esetében nagyon befolyásolhatják a
kulturális hatások, melyeknek módosító elemeit tanulás útján sajátítunk el. A velünk
született reakciók mellett a korai tapasztalatok is jelentős mértékben befolyásolják az
utógondozásunkat. A gyermek születése utáni 24-36 órát szenzitív periódusnak nevezzük,
amely alapvetően meghatározza az anya – gyerek kapcsolat minőségét.
Az agresszió
Minden olyan cselekvést, melynek indítéka nyílt vagy szimbolikus kár, fájdalom
okozása, agressziónak nevezünk. Az agressziónak különböző fajtái léteznek, és különböző
módokon nyilvánul meg. Célját tekintve megkülönböztetünk védekező és támadó
agressziót, irányultsága alapján önagressziót és mások felé irányuló agresszív viselkedést.
Ha az agresszió valaminek a megszerzésére irányul, tárgyjellegű agresszióról beszélünk, ha
a cél maga a fájdalomokozás, akkor céljellegű az agresszió. Ha az agresszió a közösség
ellen ható, akkor a viselkedés antiszociális, ha a közösség érdekében elkövetett (például
megvédi valaki a társát), akkor proszociális agresszióról beszélünk.
A nevelés célja nem lehet az agresszió gátlása, hiszen ez súlyos szorongáshoz
vezethet. A nevelési feladat, hogy az agresszív viselkedést kiváltó feszült motiváltságot a
közösség és az önvédelem szolgálatába állítsa, olyan formába öltsön testet a
viselkedésben, amely az egyén és a társadalom számára hasznos és elfogadható, amelyet a
környezet jutalmaz, erkölcsileg helyes. Ilyen például a sport.
A motivált viselkedés akadályoztatása agresszív feszültséget generál. ezt az
állapotot nevezzük frusztrációnak. Ilyenkor nem ér el eredményt egy viselkedés vagy maga a
tevékenység végrehajtás a gátolt. Ha tartósan fenn áll ez az állapot, agresszióhoz vagy
regresszióhoz (visszafejlődéshez) vezethet.
Életünkben sokszor ütközik akadályokba egy – egy feladat sikeres végrehajtása,
ütközünk akadályokba. Az akadályoztatás következtében létrejövő feszültség elviselését
frusztrációs toleranciának nevezzük.
 Kíváncsiság: Szokatlan újszerű ingerek hatására az agykéreg aktivitása megnő, ezáltal

működésre kedvezőbb állapotba kerül. Az idegrendszer optimális izgalmi szintjét
igyekszik biztosítani a szervezet. Ha eltérés tapasztalható a szinttől, akkor jelentkezik a
megfelelő viselkedésre késztetés. Új, változatos ingergazdag környezetben az izgalmi szint
nő, megszűnik az unalom.
 Kompetencia: A hatékonyság, hozzáértés motívuma, a környezettel való hatékony
viselkedésre késztetés, ugyanis kompetenciaélmény kísér minden sikeres akciót
(eredményes felvételi, siker az udvarlásban).
 Teljesítménymotiváció: Sikerek elérésére, teljesítmény állandó emelésére, mások
teljesítményének meghaladására vonatkozó késztetés. Az emberek többsége teljesítménye
tükrében látja magát.
Maslow elmélete szerint a szükségleteknek létezik egy hierarchiája, mely az alapvető
biológiai szükségletektől azon komplexebb pszichológiai motivációkig terjed, melyek csak akkor
válnak fontossá, ha az alapvető szükségletek már kielégülést nyertek. Az egyik szinten levő
szükségleteket legalább részben ki kell elégíteni, mielőtt a felette levő szint szükségletei a
cselekvés jelentős meghatározóivá válnak. Az egyén csak akkor lesz képes esztétikai és
intellektuális érdeklődésére időt és energiát szentelni, amikor alapvető szükségletei könnyen
kielégíthetők.
A legmagasabb szintű motívum, az önmegvalósítás csak azt követően teljesíthető be, ha
minden más szükséglet kielégülést nyert, de az önmegvalósítás felülírhatja a többi szükségletet.
(Éhesen is végig nézzük a nekünk tetsző filmet).
Bizonyos (az emberi viselkedés látszólagos irracionalitása miatt) esetekben a hierarchia
nem érvényesül pl.: éhségsztrájkolók. Nem szabad túl szigorúan értelmezni az elméletet. A
hiányalapú szükségleteknek elég csak részben teljesülniük ahhoz, hogy az egyén egy következő
szintre léphessen. Számos ember megéli az önmegvalósítás tünékeny pillanatait, amiket Maslow
csúcsélményeknek nevezett. A csúcsélmény egy olyan élmény, melyet boldogság és kielégültség
jellemez.
4. A pszichikus fejlődés legfőbb jellemzői és a fejlődési folyamat

törvényszerűségei
A lelki jelenségek kialakulásában kétféle folyamat állapítható meg: A törzsfejlődés
(filogenezis), amely az emberré válással együtt kialakuló lelki jelenségekkel, és az egyedfejlődés
(ontogenezis), amely a fogamzástól a halálig tartó személyiség változás folyamatával foglalkozik.
A lelki jelenségek közös jellemzői, hogy
 egymásból következnek, ezért kölcsönhatásban állnak egymással,
 időbeli egymásutániságuk megállapítható,
 szakaszosak, a szakaszokat kihagyni, átugrani nem lehet, részben fokozatosan,
részben ugrásszerűen mennek végbe,
 ellentmondások vannak benne, amelyek a hajtóerőiként szolgálnak.
A személyiségfejlődés olyan, a születéstől a halálig tartó folyamat, melynek során az
egyén megtanul különböző közösségekben élni, és közben tudatára ébred saját erejének és
korlátainak, vagyis megismeri önmagát. Az ember a külső ingerhatások és a belső állapotok
ellentmondásaiból származó feszültség mozgósító hatására lesz aktív. Ingerszegény környezetben
a relatíve nyugalmi állapotban levő egyén nem fejlődhet. Csupán az lehet fejlesztő tényező az
egyén számára, ami ingerhatásaival megismerésre, aktivitásra ösztönzi.
Az egyén fejlődésében ritmikusan egymást követő szakaszosságot, az egyes fejlődési
folyamatok és tulajdonságok fejlődésében fokozatosságot ismerünk fel. Minden fejlődési
szakaszban mutatkoznak olyan lelki jelenségek, melyek az előző szakaszban csak csírájukban
voltak meg. Ezek az úgynevezett életkori sajátosságok.
Emellett vannak ugyanazon fejlődési szakaszon belül csupán egyes gyermekekre jellemző
egyéni sajátosságok. Az azonos életkorban levő gyermekek hasonlítanak egymáshoz életkori
sajátosságaikban, de különbözhetnek egymástól, nemcsak a fejlődés tempója, egyenetlensége
folytán, hanem azért is, mert a külső hatások egyes gyermekeknél más belső állapotot találnak.
Az egyén fejlődésében tehát együttesen megtalálhatók az általános életkori és a sajátos egyéni
vonások.
Az egyedi fejlődésben azonban fejlődési lemaradásokkal, zavarokkal és rendellenes
fejlődéssel is találkozhatunk. A személyiség fejlődésében az általános törvények mellett speciális
lélektani törvényszerűségek is érvényesülnek.
A pszichés fejlődés az érés és a tanulás kölcsönhatásaként valósul meg. Az érés a tanulás
feltétele, de a megelőző tanulás eredménye is. Egymásra épülő folyamatok, tanulás csak akkor
mehet végbe, ha már kialakultak az érési feltételek.
Az érés elsősorban biológiai adottságok kibontakozásában megvalósuló fejlődési forma.

A szervezet belső törvényszerűségei határozzák meg. Belsőleg indított, külsőleg csak
kismértékben befolyásolható történés. Lezajlásához nem szükségesek specifikus külső ingerek,
csak általános létfeltételek. Fajra jellemző fejlődési folyamat, egy adott faj egyedeinél hasonló
módon és időben végbemenő változás.
Érési formák: nemi érés, fogváltás, csont- és izomrendszer alakulása.
A tanulás külső eredetű és indítású folyamat, környezeti hatásra bekövetkező változás. A

tanulás kialakulásához és lezajlásához specifikus külső ingerek szükségesek. Egyénre és nem fajra
jellemző fejlődési forma.
Ilyen formák: a beszédtanulás, járástanulás, viselkedés tanulás. A beszédtanulásban pl.
specifikus inger az emberi szó és beszéd.
5. Tanuláselméletek
A 20. század közepének népszerű tanuláselmélete, a behaviorizmus, amely a szokások
kialakítására és a kondicionálásra helyezi a hangsúlyt. Az elmélet a viselkedést helyezi a vizsgálat
középpontjába. a tanulást, mint a külső ingerekre reagálás folyamatának tekinti. Eszerint a tanulás
ismétlésre és az inger-válasz megerősítésre épít
A behavioristák a tanulókra passzív résztvevőként tekintenek és a tanulást új ismeretek
megszerzésének folyamataként nézik. A kívánt viselkedést klasszikus vagy operáns
kondicionálással lehet előidézni. A klasszikus kondicionálás a természetes ingerekre reagálva
jelentkezik klasszikus példája Pavlov kutyás kísérlete. Az étel illata természetes reakciót,
nyáltermelődést vált ki, ami később mér az étel látványára is jelentkezik. Az operáns kondicionálás
akkor történik meg, amikor egy ingerre adott válasz kívülről megerősítést nyer. A pavlovi
tanuláselméletet több kritikai is érte, leginkább azért, hogy a kutya csak elszenvedője volt a
folyamatnak, nem aktív részese.
Skinner patkánykísérleteiben az összes pavlovi elv megtalálható volt, de az állat aktívan
részt vett a folyamatban, a pedál lenyomásával maguk alakították a folyamatot. A Skinner
dobozban a patkányok megtanulták megnyomni a kart, ezzel ételhez jutva pozitív megerősítést
nyert a tevékenységük.
A pozitív megerősítés egy egyszerű példáját láthatjuk az általános iskolában. Sokszor a
diákot “jutalmazzák” a pozitív magatartásért. A cél az, hogy erősítse a “jó” viselkedést az
iskolában. A tanulás úgy megy végbe, hogy a tanuló külső ingerekre (pl. tanár kérdésfeltevése)
adott helyes válaszait a tanár megerősíti (pl. egy bólintással vagy mosollyal jutalmazza azokat),
ezáltal a tanuló ugyanarra vagy egy hasonló ingerre nagyobb valószínűséggel viselkedik
legközelebb is ugyanúgy, azaz helyes választ ad. Az elmélet jelmondata az „Ismétlés a tudás anyja”
lehetne.
A szociális tanuláselmélet (Miller és Dollard) szerint egy új viselkedés elsajátításához
nem feltétlenül szükséges a spontán viselkedés megerősítése, a gyermek úgy is tud tanulni, hogy
másokat megfigyel viselkedés közben. A megfigyelt tanulást jutalmazzák, akkor a gyereknél is
nagy valószínűséggel megjelenik, míg a büntette viselkedést a gyerek nem reprodukálja. Az
utánzás segítségével sajátítja el a gyerek a viselkedési modell nyújtotta magatartásformákat,
cselekvési módokat, normákat, értékeket. A modellkövetés magasabb szintje az azonosulás
A Piaget nevével fémjelzett kognitív irányzat szerint a tanulás fókuszában nem
viselkedésformák, hanem agyi folyamatok állnak. A kognitivizmus egy olyan tanuláselmélet, amely
az elme belső tevékenységére és mentális folyamataira koncentrál. Richey, Klein és Tracey szerint
“Az, hogy a tanulók hogyan dolgozzák fel és alkalmazzák az információkat, megváltoztatja
gondolkodásukat és belső mentális struktúrájukat “. Ez az elmélet az emberi elmét számítógéppel
összehasonlító analógiát használja.
Jean Piaget (1896-1980) svájci pszichológus főleg a gyermek képességeinek fejlődését
vizsgálta. Szerinte a szervezet mindig egyensúlyra törekszik, és amikor egy gyermek új szituációba
kerül, kölcsönhatásba lép a környezetével, ami az egyensúly helyreállítása érdekében
asszimilálással vagy akkomodációval jár.
Az asszimiláció révén a tapasztalata beépül a már meglévő ismeretszintbe, a sémába.
Ennek a mechanizmusnak a prototípusa a játék. A gyermek rendelkezik a környezetéről egy adott
ismerettel, sémával, játék közben kipróbál valami újat, megtapasztalja, és megkísérli a már
meglévő sémái segítségével megérteni, azaz asszimilálni őket. Ha a régi séma erre nem alkalmas,
akkor módosítani fogja, vagyis akkomodációt hajt végre.
Az akkomodáció a viselkedés külső mintához való igazítását jelenti, a már meglévő
séma átalakítását az új helyzetnek megfelelően. Ennek a mechanizmusnak a prototípusa az
utánzás. Amikor például a gyermek meglát egy kutyát, és az anyja megnevezi az állatot, akkor
előbb-utóbb az összes négylábú, ugató állatot kutyaként fogja azonosítani, tehát újonnan kialakult
kutyasémáját használja fel az új állatok megnevezésére (asszimiláció). Ha viszont ezután észrevesz
egy macskát, ami nyilvánvalóan összetűzésbe kerül a kutyasémával, felül kell írnia meglévő
sémáját, és létre kell hoznia egy új sémát (akkomodáció). Az ember kognitív fejlődése
szempontjából mindkét alkalmazkodási mód alapvető jelentőségű.
Piaget gyermekekkel végzett kísérletei alapján rájött, hogy az értelmi fejlődés alapvetően
négy szakaszból áll, melyeknek a sorrendje meghatározott, és ugyan egyik szakaszt sem lehet
átugrani, a hosszuk egyénileg eltérő lehet. Ezek a következők (Tóth 2004 alapján):
 Szenzomotoros szakasz: Második életévük végéig a gyermekek a világot szenzoros
benyomásokon és motoros cselekvéseken keresztül értik meg. Kétéves korban a legtöbb
gyermek már képes a próba-szerencse viselkedésre.
 Művelet előtti szakasz: A 2-7 éves gyermekek gondolkodására a szimbólumhasználat
jellemző, a szimbólumok többsége mentális utánzásból származik. Az összetettebb
gondolkodás ellenére a gyermekek csak egy tulajdonságra tudnak figyelni.
 Konkrét műveletek szakasza: 7-11 éves kor között a gyermekek képesek a cselekvések
mentális megfordítására, de a gondolkodásuk csak olyan tárgyakra korlátozódik, amelyek a
környezetükben találhatók. Az ilyen korú gyermekek konkrét tapasztalatok alapján már
képesek általánosítani.
 Formális műveletek szakasza: 11 éves koruk után a gyermekek már képesek általánosításra,
hipotézisek alkotására és ellenőrzésére.
A tanulásra vonatkozóan Piaget azt vallotta, hogy a gyermek vele született késztetést érez
a tudás elsajátítására, amit a tanárnak fel kellene ismernie. A gyermek egy kis tudós, aki
kísérleteket hajt végre a környezetén, hogy ellenőrizze, mi fog történni. Ha a gyermek csupán ezt
a késztetést akarja "kiélni", azért önmagában nem jár külön jutalom, mert a tanulásnak
önmagában jutalomértéke van. A tanár feladata, hogy a gyermek minél többször átélje ezt az
önjutalmazást, és nem arra kell törekednie, hogy a gyermek a világról összegyűjtött ismereteket
memorizálja (verbális tanulás).
Piaget ismeretelsajátításra vonatkozó elképzeléséből fejlődött ki a nyitott oktatás
koncepciója, amelyet a következő ismérvekkel lehet jellemezni (Tóth 2004): nyitott tér, a
munkáltatást segítő eszközök és anyagok, vegyes csoportok, a gyermek aktív szerepe a tanulásban,
individualizált oktatás és a diagnosztikus értékelés.
Erik H. Erikson továbbgondolta és kiterjesztette azokat, megpróbálva kapcsolatot

teremteni a pszichológiai, pedagógiai és társadalmi-kulturális jelenségek között. Nyolcszakaszos, a
felnőttkort is magába foglaló fejlődési modelljét, pszichoszociális fejlődés-elméletnek hívjuk,
amely az egyik legkevésbé vitatott, népszerű elmélet. Erikson a tudatos folyamatokra helyezi a
nagyobb hangsúlyt. Szerinte a társadalom az ösztönökre építve segíti az egyént a fejlődésében
úgy, hogy bevezeti az adott kultúrába, olyan eszközöket és technikákat biztosítva a számára,
melyekkel az a változó körülmények között is képes alkalmazkodni.
Koncepciójának középpontjában az identitás (énazonosság) keresése áll. Az identitás
alakulását egész életen át tartó folyamatnak tartja, vagyis például Freud-dal ellentétben szerinte a
fejlődés nem zárul le a serdülőkorral, hanem egész életen át tartó folyamat, melyben a
személyiségfejlődés mozgatórugójának a belső és küldő tényezők egymásra hatását, konfliktusait
tekinti. Két fejlődési fázis között ún. fejlődési krízis alakul ki, az újabb életszakaszok új
elvárásokat támasztanak, azaz újabb feladatok megoldását követelik meg, melyekhez új
konfliktusmegoldó stratégiákat kell mozgósítani. Minden életszakasz váltáskor pszichoszociális
krízist, konfliktust élünk meg, melyek megfelelő megoldása szükséges a következő életszakaszba
lépéshez. Erikson felosztása az adott korra jellemző krízisek és elérendő értékek alapján történik.
Az első négy korszak a születéstől a gyermekkor végéig tart, az ötödik a serdülőkor, az
utolsó három pedig a felnőttkort foglalja magába. A szakaszhatárok hozzávetőlegesek, a pontos
életkorhoz kötésük nem lehetséges, mert az egyes személyek eltérő ritmus szerint haladnak.
1. Az első szakasz az ősbizalom vagy bizalmatlanság szakasza, ami a születéstől két éves
korig tart. Ebben a korban az első évek tapasztalatai alapján, ki kell alakulni a gyermekekben a
bizalomnak a szociális környezet irányába, melyet ebben az időben a szüleik illetve a gondozóik
jelentenek. Ebben a szakaszban az egész életre kitartó attitűd alapozódik meg. Az ősbizalom az
anyai szeretetből fakadó kora gyermekkori biztonságérzetet jelenti. Az anya a megbízható és
elvárt külső jelenségekből belső biztonsággá válik. A krízishelyzetet a bizalom kialakulása, illetve
ki nem alakulása jelenti. Amennyiben a szülő vagy gondozó mindig megjelenik, ahányszor a
gyermeknek szüksége van rá, amikor az éhes, fájdalmai vannak, vagy fél, akkor a gyermekben
kialakul a bizalom, későbbi élete folyamán nyitottabb lesz, megbízik társaiban. Ezzel ellentétes
esetben, ha a gyermek szükségleteinek kielégítése akadályozott, vagy nem akkor elégítik ki, amikor
igazán szüksége van rá, nem alakul ki az ősbizalom és a gyermek később sem fog ragaszkodni,
nem fog tudni bízni embertársaiban.
Erikson szerint az is pozitívan hat a további fejlődésre, ha a krízis negatív pontját is
megtapasztalja a gyermek. Ahhoz, hogy a kompetencia-érzés megjelenjen, a személy kell, hogy
érezze azt is, amikor nem tud hatékonyan megbirkózni a különböző helyzetekkel.
2. A következő szakasz az autonómia vagy a szégyen és kétely stádiuma, a gyermek 2-3
éves kor közötti időszaka. Jellemző erre a szakaszra az akaratlagos szabályozás kialakulása, a saját
test feletti uralom, az önuralom, és a környezet utáni kíváncsiság megjelenése. Ebben az
életkorban a gyermekek vagy megtanulják akaraterejüket, önkontrolljukat gyakorolni, vagy
bizonytalanokká válnak, és kételkedni kezdenek abban, hogy ők is képesek a kihívásoknak eleget
tenni. A gyermek önállóságának fajtája és foka a szülőktől függ. Túl merev, vagy korai és erős
külső kontroll esetén az önállóság nem tud kialakulni. Megszégyenítés esetén a gyermek
elidegenedik a saját testétől, ami kényszeres cselekedetek kiváltója lehet.
3. A harmadik szakasz az óvodáskorra (3-6 év) tehető és a kezdeményezés vagy bűntudat
dimenzióján értelmezhetjük. Ebben a korban a gyermek fokozatosan leválik környezetéről,
független lesz, rengeteg kezdeményező képességgel rendelkezik. Mindent meg szeretne
tapasztalni, önálló akciókat kezdeményez. Ha nem ütközik akadályokba, és biztosítják számára az
önállóan végzett munka lehetőségét, akkor a későbbiek folyamán a gyermek kezdeményezővé
válik, kreatív lesz, képes lesz örülni teljesítményének. Ellenkező esetben állandó bűntudat kíséri,
mindig szorongani fog attól, hogy valamit nem helyesen cselekszik, kétségei lesznek saját
erőforrásait illetően.
4. A negyedik szakasz (6-11 éves kor) a kisiskoláskor, a teljesítmény vagy kisebbrendűség
szakasza. Ebben a szakaszban kerül a gyermek iskolába, válik le egyre jobban a családjától. Az
eddigi játék szerepét átveszi a szisztematikus tanulás, melyben már teret kap az állandó minősítés.
Az iskola teljesítmény centrikus intézmény, megkezdődik a kortársak közötti versengés. A
gyermek énképe saját iskolai teljesítménye függvényében alakul, mert a szülői, rokoni elismerés, a
barátok választása is a jó teljesítményhez kötött. Ha nem sikerül megfelelnie a követelményeknek,
kisebbrendűség érzés lesz úrrá rajta, s valamilyen pótcselekvésben próbálja kompenzálni iskolai
sikertelenségeit. Ha ez a társadalom szemében kompetens tevékenység, sport, művészet stb.,
akkor kialakulhat a teljesítményérzés, ha nem, akkor lelkiismeret furdalása, kisebbrendűségi
érzései lesznek.
5. Az ötödik szakaszra - a serdülőkorra -, az identitáskeresés jellemző, az identitás
alakulása szempontjából ez a legfontosabb szakasz. Ez az identitás vagy szerepkonfliktus
stádiuma. A serdülő megpróbálja felfedezni saját értékeit, pozitív vonásait, megpróbálja
megtalálni a saját helyét a világban. Az alapképességekből kibontakozhat a tehetség, és elkezdődik
a szerepekkel való azonosság. Kiválaszt néhány olyan társadalmi szerepet, melyet elfogadhatónak
tart és ezeket gyakorolja, ezáltal megtalálja helyét a világban. A gyermekkori azonosításokat
integrálja a serdülő identitásban, így egyfajta személyes identitást alakít ki a társas csoport
részeként. Ha ez nem sikerül, ha egyetlen szerepet sem talál megfelelőnek, összezavarodik, nem
találja a helyét, énképe összetevői között nem találja meg az egységet, Én-ideálja nagyon
eltávolodik énképétől s ez szerepzavart eredményez.
6. A hatodik szakasz az intimitás vagy izoláció, a 20-40 éves kor, az ifjúkor és a fiatal
felnőttkor időszaka. Az érett Én uralkodása a test felett jellemzi ezt a szakaszt. Ebben az
életkorban fejezi be a személy a tanulmányait, megjelenik az intimitás iránti igény és képessé is
válik az intim kapcsolatok felvállalására. Kialakítja saját személyes életterét, baráti társaságot alakít
ki, beilleszkedik egy családba. Amennyiben ez nem sikerül, izolálódik (elszigetelődik), fokozatosan
leválik környezetéről, magányos lesz, ami akár tartós állapottá is válhat. Elszigetelődés
bekövetkezhet olyan esetben is, amikor valaki saját kezdeményezésére marad távol a többiektől,
vagy akkor is, ha intimitását féltve nem enged közel magához senkit. Munkahelyén fontossá válik
az egyre magasabb státusok betöltése, de ezeket össze kell egyeztetni a családon belül betöltött
szerepeivel. A konfliktus legtöbbször abból adódik, hogy a személy nem tud megfelelni mindkét
elvárásnak, és ez is elszigetelődéshez vezethet.
7. A hetedik szakasz az alkotóképesség kibontakozásának vagy a stagnálásnak a stádiuma,
a 40-60 éves kor, a középső felnőttkor. Ebben az életkorban a személyek még nem érzik öregnek
magukat ahhoz, hogy változtassanak életükben, legtöbben ekkor érik el alkotóképességük csúcsát.
Érdeklődésüket fokozatosan kiterjesztik, termékenyek a munkában. Kialakul a szülői
felelősségérzet. Amennyiben ez sikerül, nyugodtan készül az öregedésre. Ellenkező esetben a
személy stagnálhat, beletörődik abba, amit elért, nem akar változtatni, vagy szubjektíven úgy ítéli
meg, nincs lehetősége a változtatásra.
8. Az utolsó szakasz 60 éves kor után zajlik, ez az integritás vagy kétségbeesés stádiuma, a
késő felnőttkor, vagy időskor. Az egyén elfogadja egyszeri és páratlan életútját, elemzi mindazon
eredményeket, teljesítményeket, melyeket élete folyamán elért és elbírálja ezeket. Amennyiben úgy
ítéli meg, hogy nem élt hiába, hogy hagyott valamit maga után, akkor nyugodtan készül fel a
halálra. Ezt nevezi Erikson énintegritás-érzésnek. Amennyiben a személy úgy véli, hogy hiába élt,
nincs megelégedve azokkal a dolgokkal melyeket megélt, alkotott, kétségbeesés vesz erőt rajta,
mert belátja, hogy most már lehetetlen változtatnia.
Erikson szerint a fejlődés során minden korábban átélt periódus hozzájárul a teljes
személyiség kialakításához, vagyis egész életünkben jelen van. Az egyes szakaszokban felmerülő
konfliktusok a maguk kitüntetett szakaszában a legfontosabbak, de nem zárulnak le teljesen,
lappangó formában egész életünket végigkísérik. Ez az epigenetikus elv, ami egyrészt azt jelenti,
hogy egy adott krízissel való találkozásunkkor magunkkal hozzuk az összes előző szakasz
kimenetelét, másrészt azt, hogy ha egy szakasz fő krízisét megoldjuk, ezzel egy időben
megoldásokat találunk a később következő válságokra is. Erikson epigenetikus elve szerint a
krízisek nem oldhatók meg egyszer s mindenkorra, mert egy konfliktus megoldása új és új
formában visszaköszön későbbi életünkben.
6. A kötődés
A múlt század közepén Harlow végzett kísérleteket majmokkal, melyben azt vizsgálta,
hogy mi történik a majomgyerekkel, ha elválasztják az anyjától. Mivel a kismajmok idejük nagy
részét az anyjuk testén töltik, könnyen megfigyelhették a majmok viselkedését anyjuk nélkül. Az
elválasztás során az anyát két bábu helyettesítette, az egyik szőrrel volt borítva, a másikat pedig
nem borította semmi, csak a drótból készült váz formázta az anyát.
A kísérlet sokféle tanulsággal járt, de az egyik legfontosabb eleme az érzelem
kialakulásának sorrendje volt. A szeparáció, az anyjuktól való elkülönítés időtartama az érzelmek
megjelenésének jellegzetességeiben meghatározó volt. Ha a kismajmokat más, az anyjukkal
nevelődött majmokkal engedték össze egy ketrecbe, a műanyán nevelkedők félelmet mutattak, a
ketrec sarkába húzódtak, s nem mertek együtt játszani a többiekkel. Ezt figyelték meg három
hónapos szeparáció után. Három hónapon túl a majmok viszont már agresszíven támadták a
többieket. A megfigyelések eredménye az volt, hogy a szeparációban felnőtt egyedek képtelenek
voltak társas kapcsolatok kialakítására, azok elfogadásra, felnőtt korukban pedig „rossz anyák”
lettek, vagyis nem tudták megfelelően gondozni kicsinyeiket.
A Harlow - kísérletek mellett embergyerekek viselkedésének megfigyelése alapján is
megállapították, hogy az egyetlen, fel nem cserélhető kapcsolat – az anya vagy állandó gondozó –
hiánya a csecsemők viselkedésében is állandósult viselkedési problémát okoz, ha ennek
időtartama több mint hat hónap. Ebből arra következtettek, hogy a szeretet kialakulásában
meghatározó szerepe van a korai kötődésnek egy meghatározott, állandó személyhez.
A közelség keresése általános jelenség azoknál a fajoknál, ahol a kicsinyek korai
gondozásra szorulnak. Mind az anyák, mind a kölykök folyamatosan keresik egymás közelségét,
és ezzel biztosítják a kölyök táplálását és védelmét. Ezt a kötődési viselkedést olyan tényezők
alakítják ki és tartják fenn, mint a testkontaktus, ölelés, simogatás, mozgás, látvány, hang,
melegség és táplálás.
A kutatási eredmények szerint a gyermek igényeire reagáló, következetes, megbízható
gondoskodás segíti elő legjobban a gyermek beilleszkedését társas környezetébe. Ha azt
tapasztalja, hogy a felnőttek értik a jelzéseit és kielégítik a szükségleteit, kiszámíthatóan
gondoskodnak róla, akkor biztonságban érzi magát. Ez a biztonság teszi lehetővé számára, hogy
módszeresen és alaposan felderítse, kiismerje az őt körülvevő fizikai és társas környezetet, és
egyre ügyesebben mozogjon benne.
A szülő igyekszik megvédeni gyermekét. A védelem akkor lehetséges, ha a gyermek a szülő
közelében marad s ezt a közelséget a gyermek olyan viselkedéssel biztosítja, amely világossá teszi
ragaszkodását a szüleihez – az érzelmi kötődés tehát közvetlenül segíti életben maradását. Ez a
ragaszkodás hosszantartó érzelmi kötődést jelent egy bizonyos személyhez - többnyire az
anyához, akire a gyermek a leginkább számíthat, ha bajban van.
A kötődés jelei a következők:
 igyekszik a számára fontos személy közelében maradni,
 nyugtalanná válik, ha ez a személy eltávolodik tőle,
 örül a visszatérésének, megnyugszik tőle,
 figyelemmel kíséri e személy viselkedését még akkor is, ha épp nem zajlik kettejük között
interakció, időről időre igyekszik magára vonni a figyelmét, keresi vele a kapcsolatot.
Bowlby elmélete szerint a kötődés jelenti azt a biztos alapot, amely lehetővé teszi a fizikai világ
felderítését is. A gyermek akkor képes fizikai környezete szabad, kísérletező kedvű
megismerésére, ha biztos lehet abban, hogy nem fenyegeti közben veszély, folyamatosan figyelnek
rá, bármikor kérhet és kaphat segítséget.
A kötődés minősége Bowlby szerint a gondozó viselkedésétől függ, a gyermek – aki
születésekor már rendelkezik a társas beilleszkedést lehetővé tevő adottságokkal - kiszolgáltatott
ebben a kapcsolatban. Gondozójának csupán két kritériumnak kell eleget tennie ahhoz, hogy a
gondjaira bízott gyermek biztonságos, személyes kötődést alakíthasson ki:
 viselkedésének bejósolhatónak kell lennie (e kritérium teljesítésére hivatott a napi
gondozási rutin következetes érvényesítése)
 megbízhatónak kell lennie (azaz észre kell vennie, ha a gyermek valamilyen okból
időlegesen több törődést igényel, és ki kell elégítenie ezt a megnövekedett igényt).
Mary Ainsworth és munkatársai 1978-ban olyan mérési eljárást (Idegen Helyzet Teszt)
dolgoztak ki, amellyel megállapítható a kötődés minősége. A kötődés jeleire alapozott, 8 lépésből
álló eljárás 9-12 hónapos csecsemők viselkedését vizsgálja laboratóriumi körülmények között, az
anya jelenlétében illetve rövid távollétében, bizonyos lépéseknél idegen felnőtt részvételével. A
teszt alkalmazásával 3 kötődési típust tártak fel:
 A Bowlby által is leírt biztonságos kötődést, amikor a gyermek a biztos szeretetkapcsolat
védelmében kedvvel deríti fel a környezetét, megviseli az anyja távolléte, és megnyugszik,
ha visszatér hozzá.
 A bizonytalan-ambivalens (a bizonytalan-ellenálló elnevezés is szokásos) kötődést, amely
megfelel annak a típusnak, amit Bowlby bizonytalan kötődésnek nevezett (a gyermek
figyelme folyamatosan az anyára irányul, így nem tud a környezet megismerésével
foglalkozni). Keresi az anya közelségét, mégsem nyugszik meg mellette, vele kapcsolatos
reakciói gyakran dühösek.
 A bizonytalan-elkerülő kötődést, amikor a gyermek szinte kizárólag a környezet
felderítésével foglalkozik, nem reagál az anya távozására és visszatérésére sem – inkább
igyekszik elkerülni a vele való interakciót.
 Később Main és Solomon (1986) definiált egy negyedik típust is, a bizonytalan-
dezorganizált kötődést. Ebbe a meglehetősen heterogén kategóriába sorolták azokat a
csecsemőket, akik az Idegen Helyzet Tesztben ellentmondásosan, szokatlanul viselkedtek,
vagy félelmi reakciókat adtak az anya visszatértekor.
A kötődés típusa Ainsworth szerint az anya-gyerek kapcsolat sajátosságainak függvénye.

Ha az anya érzékeny (figyel gyermeke jelzéseire, megérti és figyelembe veszi ezeket) és válaszkész
(igyekszik a gyermek igényeihez, kívánságaihoz és hangulatához igazodni), akkor a gyerek
biztonságos kötődést alakít ki. A bizonytalan-ambivalens kötődés hátterében az anya
hangulatvezérelt, kiszámíthatatlan viselkedése áll; az anya érzékenysége és válaszkészsége
pillanatnyi hangulatától, állapotától függően változik. Bizonytalan-elkerülő kötődés esetén gyakran
elutasító, ellenséges, a gyerek akaratát letörni igyekvő anyai viselkedést találtak – az anya nem
próbál alkalmazkodni a gyermek igényeihez, csak saját elképzeléseit követve bánik vele. A
bizonytalan-dezorganizált kötődésű gyerekek többsége bántalmazott és elhanyagolt, az anya nem
érzékeny, viselkedése szokatlan, kiszámíthatatlan, erőszakos.
7. A hospitalizáció
Hospitalizmusnak nevezzük a csecsemőknél és kisgyermekeknél hosszabb kórházi tartózkodás
után, vagy gyermekek és fiatalok intézeti nevelése során az érzelmi elsivárosodás következtében
kialakuló zavarokat.
- René Spitz pszichológus árvaházi vizsgálata derített rá fényt. A beteg gyermekek korházi
ellátása során vette észre a jelenséget. A feljegyzésekből kiderült, hogy az elszakadást
követő 1. hónapot követően a kis gyerekek már nyűgösekké, sírósakká váltak. A 2. hónap
után már csak kevés élelmet fogadtak el, testsúlyuk csökkent. A 3. hónap után már
kedélyállapotuk is határozottan romlott, ernyedten feküdtek ágyukban, apatikussá váltak a
világgal szemben.
- A helyzetet súlyosbította, hogy kevés volt az otthonokban az ápolók száma, ezért a
babákat csak etetések, fürdetés alkalmával tudták kézbe venni. A csecsemőhalandóság
óriási mértékben megnőtt. Ennek pedig semmiféle logikus magyarázata nem volt. Amint
sikerült az ápoló személyzet számát növelni, és így az apróságok több gondoskodást
kaphattak, a csecsemőhalandóság ismét az elfogadható mértékűre csökkent. Az érintés, az
anyai szeretet hiányától szenvedő csecsemők egy bizonyos marasmus (csecsemősorvadás)
nevű betegség áldozatai lettek.
A hospitalizmus jelei, a szegényes mimikai, közönyösség, tompaság, tétlenség, álmatlanság,
kontaktuskerülés és a lassú, nem megfelelő fejlődés.
Az anya nélküli élet negyedik évében, a gyermekeknél hosszútávon fennmaradó pótcselekvések
jelennek meg, mint a himbálás, ujjszopás, maszturbáció.
Hospitalizmus a családban nevelkedő csecsemők esetében is kialakulhat abban az esetben,
ha az anya elutasítóan bánik gyermekével és így nem történik meg a csecsemő érzelmi
szükségleteinek kielégítése, vagy abban az esetben, ha az anya bár érzelmileg megfelel a gyermek
igényeinek, a nevelés terén azonban elhanyagolja őt.
Idősebb árvaházban nevelkedő gyermekek esetében, e zavarok beilleszkedési nehézségekben,
kontaktusszegénységben, monoton testmozgásokban, öncsonkítási hajlamban, infekciós
betegségek iránti fogékonyságban nyilvánulnak meg.
Hospitalizációs folyamat felnőttek esetében is megfigyelhető, főleg a hosszú kórházi
tartózkodásra kényszerült betegek esetében. A kórházi tartózkodás a betegekre idegen életritmust
kényszerít. A betegség viselése mellett, a szobatársakhoz való alkalmazkodás, a családjuktól való
elszakítottság is hozzájárul a megterhelésekhez. A hosszú intézeti tartózkodás fokozza a
szobatársaktól és az egészségügyi ellátástól való erős függőség érzetet.
1. A pszichikus fejlődés önmozgás formájában megy végbe, az élőlény saját öntevékenysége,

tanulása, gyakorlása révén fejlődik.
Igaz
Hamis
2. A gyermek születése utáni 24-36 órát azért hívják szenzitív periódusnak, mert a baba
akkor még nagyon érzékeny.
Igaz
Hamis
3. A nevelés célja az agresszió gátlása.
Igaz
Hamis
4. Maslow csúcsélményeknek nevezi az önmegvalósítás tünékeny pillanatait.
Igaz
Hamis
5. A lelki jelenségek közös jellemzői, hogy szakaszosak, a szakaszokat kihagyni, átugrani nem
lehet, részben fokozatosan, részben ugrásszerűen mennek végbe.
Igaz
Hamis
6. Minden fejlődési szakaszban mutatkoznak olyan lelki jelenségek, melyek minden azonos
életkorú gyermekre kötelezően érvényesek. Ezek az úgynevezett életkori sajátosságok.
Igaz
Hamis
7. Piaget szenzomotoros szakaszában a próba – szerencse alapon végzett kísérletezés a
jellemző tanulási tevékenység.
Igaz
Hamis
8. Két fejlődési fázis között az új elvárások miatt ún. normatív krízis alakul ki, melyekhez új
konfliktusmegoldó stratégiákat kell mozgósítani.
Igaz
Hamis
9. Erikson szerint a kisiskoláskorban a teljesítmény vagy kisebbrendűség dimenziója áll a
középpontban.
Igaz
Hamis
10. A kötődést Mary Ainsworth és munkatársai Idegen Helyzet Teszttel vizsgálták.
Igaz
Hamis
11. Hospitalizáció alatt azt a folyamatot értjük, amikor a gyermek hozzászokik a kórházi
környezethez.
Igaz
Hamis
VI. Az életszakaszok pszichológiája
A pszichikus fejlődés folyamatában négy fontos törvényszerűség mutatható ki:

1. A szerkezet és a funkció egységének a törvénye: A pszichés működések
teljesítményének színvonalát a pszichikus képességek szerkezete határozza meg. Az ember csak
olyan szintű feladatokat képes megoldani, amelyre gondolkodása, logikai képessége, illetve
cselekvése alkalmassá teszi. A képesség fejlesztése viszont csak akkor valósítható meg, ha
gondolkodunk, emlékezünk, azaz „működtetjük” a pszichénket. Ez a működés visszahat a
szerkezetre, fejlesztve azt, és a pszichés tulajdonságok struktúráját, amelyek egyre magasabb fokú
működésre lesznek képesek. Nem a funkcionalitás ténye, hanem annak a mértéke a döntő. A
minimális gyakorlás unalmas, a maximális megerőltetés pedig fáradtsághoz, kimerüléshez vezet.
Csupán a helyesen megválasztott optimális gyakorlás eredményez megfelelő fejlesztő hatást.
2. A differenciálódás és integrálódás törvénye: A differenciálódás során a pszichikum

tagolatlan formái elkülönülnek egymástól, és viszonylag önálló képességekre, folyamatokra válnak
szét. Minél fiatalabb a gyermek, annál kevésbé tagoltak, elkülönültek a pszichikus funkciói.
Csecsemőkorban például nehezen különíthető el egymástól a mozgás, az érzékelés, a cselekvés és
a gondolkodás. A fejlődés során a folyamatok önállósodnak. Az észlelés például tér-, idő-, szín-,
és mozgásészlelésre tagozódik. Az integrálódás azt jelenti, hogy a fejlődés folyamán elkülönült
működések egyre magasabb idegrendszeri, tudati irányítás és ellenőrzés alá kerülnek.
3. A koegzisztencia törvénye: A fejlődő egyén azonos időben a személyiség különböző

területein alacsonyabb és magasabb fejlődési szintet mutat. Nincs olyan személyiség, aki
valamennyi képességében azonos szinten fejlett vagy fejletlen egy bizonyos időpontban. Egyes
képességek fejlődése lemaradhat, esetleg megállhat, vagy előrehalad.
4. Speciális fejlődési törvények: Sajátos törvényszerűségek ismerhetőek fel az egyes
pszichikus működések (emlékezet, gondolkodás, érdeklődés, érzelmek) fejlődésének
folyamatában is. A pszichikus fejlődés egyenetlen, hol lassabban, hol gyorsabban történik,
előreszaladhat, lelassulhat, megállhat, esetenként visszaesések is előfordulhatnak.
Megkülönböztetünk fejlődési szakaszt, amely során a fejlődés lassú, alig észlelhető, fejlődési
ugrópontot - fejlődési ugrópontok sorozatát -, az egyes fejlődési szakaszok határán, amelyben
rövid idő alatt a személyiség egészét, annak minden összetevőjét érintő változások következnek
be, és fejlődési átbillenést, ami a személyiség egy-egy tulajdonságának, működésének hirtelen
változását jelenti az érintett szakasz határain belül.
1. A magzati tapasztalatok hatása

Az emberi élet kezdetén biológiai értelemben a petesejt megtermékenyítésétől, szociális
értelemben a születés pillanatától számítjuk.
Az anya érzelmi kapcsolata a gyermekével már a méhen belüli életben jelentős. Nem
véletlenül kérdezik meg a pszichológusok, védőnők, pedagógusok, amikor a szülőkkel
ismerkednek, megbeszélést tartanak gondozási – nevelési kérdésekről, hogy kívánt terhesség
előzte – e meg a gyermek születését.
A fejlődő magzat még a szó teljes értelmében az anya testének része, fejlődésében
megmutatkoznak a várandós anya érzései, életmódja.
A megtermékenyített petesejt életét számos külső és belső tényező befolyásolja. A belső
tényezők közé tartozik a genetikai kód, amely megszabja az ember fejlődésének biológiai
programját, valamint a szülők tulajdonságainak genetikai összességét. Külső tényezők közé
soroljuk azokat a hatásokat, amelyek az anya szervezetén keresztül hatnak a méhen belüli
fejlődésre: az anya életmódja, táplálkozása, betegségei, környezete, érzelmi állapota.
A terhesség időszaka alatt az anya nem csak a saját szükségleteiért felelős. A felvett
tápanyagokkal hozzájárul magzata fejlődéséhez. Az alkohol, a nikotin, bizonyos gyógyszerek
súlyosan károsítják a magzat fejlődő idegrendszerét, testi fejlődését.
Lényeges az anya kiegyensúlyozott érzelmi élete, pszichés egyensúlya. Ezt számos tényező
befolyásolhatja, ezért nagyon fontos a családi légkör kiegyensúlyozottsága. Ez leginkább ott
lehetséges, ahol a szülők felkészülten és örömmel várják a születendő gyermeket.
2. Újszülött és csecsemőkor
Az élet első hónapja. Az elszakadás az anyai testtől anatómiailag bekövetkezett, de a gyermek
nem vált önálló lénnyé, léte az anyától/gondozótól függ.
Az újszülött a nap nagy hányadát átalussza, hosszabb REM fázisok, kötetlen ébrenléti
fázisok váltakoznak. Leginkább a táplálás, tisztálkodás, kapcsolat jellemzi napjait. 3.5 kg és 50 cm-
es újszülött az első hat hónapban súlyát megkétszerezi, 15-20 cm-rel nő, egyéves korra 8-10 kg,
70-80 cm hosszú. Legdinamikusabb az idegrendszer érési folyamata. Érzékszervi fejlődésére
jellemző, hogy látása 20-25 cm-ig éles, a hangok irányába fordul, íz és szagérzékelése fejlettebb.
Érzelmi reakciókra képes, de ezek reflexszerűek. A sírás az egyedüli kommunikációs eszköze.
Az újszülött kor megismerő funkcióinak fejlődése, jellegzetességei:
Perceptuális (érzékszervi) fejlődésére az egyenlőtlenül fejlett érzékszervek jellemzők. Nem képes
differenciált látásra, a két szem koordinációja 4-6 hét után alakul ki. Csupán 20-25 cm távolságig
lát élesen. Az emberi arcokat preferálja. 6 hónapos korra a konvergencia és alkalmazkodó
képesség a felnőttekhez hasonlóvá teszi érzékszerveit. Hallásdifferenciálása és orientációja a
hangok irányába történik. Az íz és szagérzékelés fejlettebb, képesek az intenzitások érzékelésére
és az anyai szagokat differenciálni.
Szociális fejlődése: érzelmi reakciókra képes, hiányzik a tapasztalással való összekapcsolás
és a vezérlés. A szociális kapcsolatára az anya-gyermek szimbiózis jellemző. A sírás, mint
kommunikációs eszköz működik. Másképpen sír, ha éhes, fáradt, fél.
Az újszülött képességei:
 jellegzetes kinézet,
 reflexek,
 sírás,
 mosolygás,
 szemkontaktus,
 eljutás az anyamellig,
 szinkronizálódási képesség,
 aktív részvétel a kötődés folyamatában,
 utánzás.
A megismerési funkciók közül ebben a szakaszban csak az érzékelés működik, az újszülött
észlelésre még nem képes. Nem tud különbséget tenni a saját teste és a külvilág tárgyai között. A
bőrön keletkező tapintási ingereket már a néhány órás újszülött is megérzi. Fejlett a helyzeti
érzékelés, a hőmérséklet érzékelése. Az ízlelési és a szaglási ingerek is korán hatnak. A látás
érzékszerve napok multával funkcionál. Legkésőbb a hallás érzékelése jelenik meg.
A csecsemőkor a hatodik hét után kezdődik és 1 éves korig tart. Kötődés kialakulása jellemzi az
anya (gondozó(k)) és a gyermek közt, a kötődés típusa meghatározó a későbbi kapcsolatkora
nézve. Kiemelkedő fejlődés jellemzi testileg és mentálisan egyaránt. Fejét fordítja, rugdalózik, fél
éves korára átfordul, kúszik, mászik, ül, és az életkor végén feláll.
A csecsemőkor megismerő funkcióinak fejlődése, jellegzetességei:
Születéskor a veleszületett feltétlen reflexek és elemi mozgásminták teszik lehetővé az új
életfeltételekhez való alkalmazkodást (fogóreflex, elemi járás, kereső-, pislogó-, mászó és szopó-
és nyelő reflex)
Változások a reflexek terén következnek be. Néhány hónappal a születés után a reflexek
közül számos eltűnik, később érettebb viselkedés részeként visszatérnek, átalakulnak. Egyesek az
életben maradás eszközei, mások korábbi evolúciós szintekről maradtak/elősegítik az anya-
csecsemő kapcsolat kialakulását. Ezek a változások az agyi központok éréséről és a csecsemő
egészségéről is árulkodnak.
Mozgásfejlődésére jellemző, hogy két éves korig: oldalról hátra fordul, hátról oldalra,
oldalról oldalra, hátról hasra fordul, kúszik, mászik, felül, feláll, kapaszkodva, segítséggel jár,
egyedül jár, ügyesen, biztonságosan jár, oldalozva, hátrafele jár, segítséggel a lépcsőn is jár.
Kialakul a kezesség. Kialakul a hang és a mozgás együttese, mely öröm- és játékforrás is. Kialakul
az irányfelismerés, a mozgás rendezettsége. Fejlődés történik a nagymozgások irányából a
finommozgások fele.
Ösztön készteti a csecsemőt, hogy az őt gondozó személlyel szoros kapcsolatot alakítson
ki. A kötődő gyerek számára a kötődési személy jelenti a megoldást a fenyegető veszélyforrások
ellen. A kicsik egyértelműen a környezetükben lévő többi emberre reagálnak, kifejezik azt, hogy
örülnek annak, hogy nincsenek egyedül. Az emberi hang, melyet egy mozgó arc is kísér, a legjobb
kiváltója a szociális mosolynak.
Ahogy a gyerekek kezdenek saját tevékenységi lehetőségeikkel és fizikai személyükkel
tisztában lenni, elkezdik meghatározni önmagukat. Fokozatosan kialakul az énkép
különválaszthatósága a társas környezettől. Elindul az énfejlődés és éntudat kialakulása. Az „Én”
annak a tudása, hogy mindaz, ami velem történik, annak én vagyok az alanya. Az én-élmény jelei,
hogy mások jelenlétében megváltozik a viselkedése.
Az én felismerésének három szakasza:
 6-8 hónap: saját képükre másképpen reagálnak, mint idegenekére
 8-12 hónap: a felismerés jelei tapasztalhatóak
 12-24 hónap: biztonságos felismerés
Piaget és munkatársai szerint az első két életévet a szenzomotoros értelmi fejlődés jellemzi. A
kisgyermek ebben a szakaszban úgy gondolkodik, hogy minden műveletet cselekvésben is
elvégez.
A tárgyállandóság is ekkor fejlődik ki. Szem-kéz koordinációja fejlődik. Az érzékelés ellenőrzi
a mozgáskísérleteket. Ez segíti elő a sikeres mozgások begyakorlását. Érzékelése
összekapcsolódva fejlődik, így a látás már 2. hónappal összekapcsolódik a hallással, majd a
mozgási rendszerrel. 5. hónaptól a tárgyak után nyúl, manipulál velük.
3. Kisgyermekkor
A kisgyermekkor az 1-3 éves kor közötti időszak. Érzelemvezérelt, én központú világkép
jellemzi. A nézőpontváltás képessége hiányzik. Mozgása ügyesedik, eszközöket használ. Életkor
végén kb. 1 méter és 13-15 kg. Önállósága fokozódik, megjelenik a dackorszak.
A kisgyermekkor megismerő funkcióinak fejlődése, jellegzetességei:
Megszilárdulnak és továbbfejlődnek a csecsemőkorban kialakult funkciók, cselekvéses
formák. Biztonságosabbá, változatos feltételek között is alkalmazhatóvá válik a járás. A gyermek
egyre bonyolultabb mozgásos feladatokra képes. Nagymértékben ügyesedik a kéz, kétéves kor
körül firkál, hároméves korban már észlelhető az ábrázolás szándéka.
A gyermek fejlődő emlékezetével már képes bizonyos idői és téri távolságokat áthidalni.
Két- és hároméves kor között rendkívüli tempóban bővül a szókincs. Az egyszerű, távirati stílusú
mondatokról összetett mondatokra váltanak. Rendkívül gyorsan gazdagodik a gyermek
ismeretanyaga, ezt segíti természetes kíváncsisága, tudásvágya. Jellegzetesek a „Mi ez?” „Miért?”
kérdések.
Érzelmi kötődése immár több családtagra kiterjed. Igényli és élvezi a gyermekközösséget,
bonyolultabb manipulációs és szerepjátékokat játszik. Az érési folyamatok megteremtik a
lehetőség a szobatisztaságra, annak megtanulása. Csökken a gyermek függése környezetétől, nő
saját kompetenciájának tudata. Egyre jellemzőbb az önállósodásra való törekvés, a saját, egyéni
elképzeléseihez való ragaszkodás. Megjelennek az első dacreakciók. Kialakulnak a nemi identitás
alapelemei, létrejön az énazonosság első formája.
Értelmi fejlődésükre jellemző az egocentrizmus (a világot a saját nézőpontjukból
értelmezik). A látszat és valóság összekeverése, az oksági viszonyok felcserélése. Megtanulják
ellenőrizni saját testi funkcióikat, önkontroll első megnyilvánulásai. Megtanulja céljainak
megfogalmazását, képességeit, a döntést gyakorolja. Megjelenik, és egyre erősödik az akarat.
A beszéd kezdete csecsemőkorra tehető: gügyögés, gagyogás, halandzsa. 1 éves kora körül
mondja ki első szavát. Átlagban 10 szó 1 évesen, 50 szó 1,5 évesen, 200-300 szó 2 évesen a
gyermekek szókincse.
Az énkép kialakulása folytatódik kisgyermekkorban.
Firkakorszak jellemzi rajzfejlődésüket. A firkakorszak nagy részére jellemző a „kéz vezérli
a szemet” elv, tehát minden a mozgás örömének van alárendelve (kimegy a papírról).
Tulajdonképpen a rajzolás alapelemeit tanulja meg és gyakorolja be a gyermek.
Képzeletére jellemző, hogy a gyermek szinte lemásolja a felnőtt mozdulatait, ami általában
valamilyen eszközös tevékenységre irányul. A játékszerek nem határozzák meg szigorúan a
cselekvés rendjét, nagyobb cselekvési szabadságot tesznek lehetővé. Ez fejleszti képzeletüket. Pl.:
a fedő lehet kormány, cintányér stb.
4. Óvodáskor
3- 6/7 éves korig tart ez a korszak. A társas kapcsolatok ugrásszerű fejlődése jellemzi, az
egymás mellett játszástól a konstruktív együtt játszásig minden játékforma megjelenik. Az
önkontroll fokozatos fejlődése jellemző. Az óvodáskor végén az iskolaérettségnek feltétele, hogy
a gyermek tudja késleltetni a vágyai kielégítését, képes legyen feladatra koncentrálni, képességei és
készségei alkalmassá tegyék a gyermeket az iskolai tanulásra.
A családi nevelés nagyon fontos ebben az életkorban is. Alapvető viselkedésminták rögzülnek
6 éves korig. Az első alakváltás ekkor kezdődik, teste a felnőttére kezd hasonlítani. Minden
mozgás elvégzésére alkalmassá válik a test. A finommozgás gyorsan fejlődik, az ujjak mozgása
differenciálódik. A gyermek érzelmi élete labilis, gyorsan képes egyik állapotból a másikba kerülni.
Az óvodáskor megismerő funkcióinak fejlődése, jellegzetességei:
Testfelépítésében még mindig gyermeki jellegzetességek figyelhetők meg, a fej a törzsnek
1/6-a, a végtagok arányosan rövidebbek a törzshöz képest. Testmagasság: 3 évesen kb. 100 cm, 7
éves korra kb. 120-130 cm, testsúly: min. 18-20 kg 7 éves korra.
Robbanásszerű fejlődés zajlik a kis- és nagymozgásokban. Hatéves korra a gyerekek már
gyakorlatilag mindent tudnak vagy mindenre megtaníthatók a mozgás, a sport területén. Az
iskolakezdésre jelentősen javul a finommotoros koordináció, a rajz- és az íráskészség.
Az óvodás gyermek fő tevékenységi formája a játék. Ez a valóság tükrözésének sajátos
módja, a társas kapcsolatok kiteljesedésének színtere, élményszerzési lehetőség. Belülről motivált,
nem célra irányuló, nem közvetlen szükségletkielégítő.
A firkakorszak után, 3 éves kortól a képzeletszerű rajzolás vagy intellektuális realizmus
szakaszába lépnek. Ez kb. 9 éves korig tart. A rajzolás igazi nagy korszaka, a gyermekek a játék
mellett a rajzolásban lelik örömüket. Ebben a korszakban a rajz „képi nyelv”, ami sok mindent
elmond a rajzolóról és a szándékairól. A gyermeki fantáziát nem korlátozzák sablonok, nem köti a
valóság.
Képes megkülönböztetni az alapszíneket, fejlődik látásélessége, differenciáló képessége.
Képes az óvodában használatos hangszerek és társai beszéd- illetve énekhangjának
megkülönböztetésére. Belső hallása fejlődik. Tapintással megkülönbözteti a tárgyakat, mértani
formákat. Szaglása, ízlelése differenciálódik, behunyt szemmel képes íz és szag alapján
megkülönböztetni dolgokat.
Mozgás- és egyensúly érzékelése gyors ütemben fejlődik: mozdulatai egyre szabályozottabbak,
koordináltabbak. Képes rézsútos, vízszintes padon biztonságosan járni.
A gyermek észlelésében esetenként a túlzott globalitás, máskor túlzott részletezés
jelentkezik. Kezdetben az érzelmi majd az értelmi jellemző. Az érzelmi szinkretizmus lényege,
hogy a gyermek nem a lényeges elemeket emeli ki, hanem olyan sajátosságot, ami őt érzelmileg
szubjektíve megragadja.
Az óvodás figyelme fokozatosan irányíthatóvá válik. Amikor az észlelés tudatos,
megfigyelésről beszélünk. Az idő viszonylagosságát az óvodás még nem érti. A napszakok és
rövidebb időegységek megértése valamely cselekvéshez kötötten válik világossá számára.
Mennyiségészlelése szemléletbe ágyazott, cselekvéshez, eszközökhöz kötött.. Térbeli kiterjedés
miatt a hosszabb sort többnek ítéli meg.
Az óvodás gyermekre az önkéntelen figyelem jellemző, hosszabb ideig tartó működéséhez

többszöri motivációra van szükség. A szándékos figyelem hosszú távon elfárasztja a gyermeket.
A figyelem fenntartásának lehetséges eszközei:
 témaújszerűsége,
 a téma életszerűsége,
 az aktivitás lehetősége,
 az érzelmi motiváció,
 problémaszerűség.
Az óvodás figyelmének sajátosságai:
 Gyakran vándorol (fluktuál).
 Átvitelét az újabb ingerekhez való gyors alkalmazkodásában az előző témához való
érzelmi kötődése akadályozza, így figyelme sokszor egy dologhoz, eseményhez tartósan
tapad (perszeverál).
 A kisgyermek 1-2 tárgyat, az óvodás 2-3 képes rövid időegység alatt figyelmébe fogadni.
 A figyelem megosztása még gyenge az óvodáskorban.
 A figyelem tartóssága az életkorral változik. A 3-4 éves gyermek 5-10 percig, míg az 5-6
éves 15-20 percig képes figyelni.
A figyelem zavarai:
 Nagyfokú fluktuáció: a gyermek kapkodó, feladatmegoldását kudarc kíséri.
 Dekoncentráltság: képtelen az összpontosításra.
 „Befelé figyelő”: érzelmi konfliktussal küszködő, ami elvonja a figyelmét a külvilágtól.
A figyelem önkéntelen jellegű, a kor második felében szándékos emlékezeti tevékenységre is
képes lesz. A mechanikus jelleg mellett, megjelenik a logikai emlékezetbe vésés is.
Szándékos emlékezés a bevésés akarati jellege, csak az óvodáskor második felében fejlődik
ki. Befolyásolja az emlékezet teljesítményét a csoportosítás, rendszerezés, ismétlés.
A 3-4 éves gyermek képzeletét az érzelem és nem az értelem irányítja. A 3 évesnél a
képzelet főfunkciója a vágyteljesítés és a hiányzó ismeretek pótlása. A nagycsoportos alkotó
képzeletével megtervezi építményét, új mesét sző.
A kor jellemzője:
 A fantáziahazugság: nem félrevezetés a gyermek célja, hanem maga is azt hiszi, hogy úgy
van.
 A mesetudat: a mese és a valóság elkülönítése, tudati szétválasztása.
 A képzeleti tevékenység színterei az ábrázolás és játékai.
Gondolkodására a következők jellemzőek:
 Mágikus gondolkodás:
 a világ méreteiben és arányaiban az emberre mintázódik,
 középpontjában az ember/maga a gyermek áll,
 az ember mindent képes a saját szándékai szerint befolyásolni,
 oksági összefüggések lehetnek valójában egymástól független dolgok között is,
 az óvodás irányítja a világot, vágyai, szándékai, gondolatai valóra válhatnak,
 egyes gyerekeknek különösen gazdag fantázia-világa van (benépesítve például
láthatatlan személyekkel, barátokkal).
 Gyermeki realizmus
 a valóság objektív és szubjektív elemeit egyneműnek tekinti, észlelt és érzett, látott
és álmodott összefolyhat,
 de megértik, hogy amit elképzelnek az nem a valóság, és tudják, hogy képesek
„mesevilágot” elképzelni,
 időnként tisztázzák is a határokat: „ez a valóságban hogyan történik?”,
 örülnek, ha felnőttek bevonhatók a fantáziavilágba.
 Az animizmus az óvodások világképére jellemző, hogy élettelen tárgyakat (és jelenségeket)
tudattal, szándékkal, érzésekkel rendelkező lényekként képzelik el (megelevenítés) a
mackó éhes, fák sírnak.
 Finalizmus
 az érvelésben a cél és az ok felcserélődik
 mindennek valamilyen célja van, pl. azért esik az eső, hogy megöntözze a
virágokat (célokság)
 “Azért esik az eső, hogy felvehessem a szép, új gumicsizmámat.”
 Artificializmus
 minden emberi alkotás, minden emberi szándék következménye, a természeti
jelenségek is,
 „A folyók medrét kiássák és beleöntik a vizet.” „Az eget a bácsik festették kékre.”,
 nagyobbaknál vegyes artificializmus: az ember a természeti erőkkel közösen.
 Binet - „hasznosság elv”: az óvodás a tárgy meghatározásakor a fogalmi jellemzők helyett,
gyakran annak funkcióit írja le. pl. az asztal az, amin eszünk
 Kognitív egocentrizmus
 Van testvéred? Igen.
 Hány testvéred van? Egy.
 És neki van testvére? Nincs
5. Kisiskolás kor
A kisiskolás kor 10 éves korig A kortárskapcsolatok egyre fontosabbak lesznek.
Pszichoszexuális szempontból látencia jellemző, a gyermek érdeklődése a világ megismerésére
irányul. Megváltozik a viszonya a környezetéhez. Kötelességtudata, felelősségtudata, önfegyelme,
kitartása erősödik.
Javul a mozgás rendezettsége, irányítása, ami egy érettségi lökés eredménye. Izomzatuk
fejlődik, de még fáradékony. A kezek csontosodása ebben az életkorban fejeződik be, ezért a sok
írástól, precíz munkától hamar elfárad a kezük.
A kisiskoláskor megismerő funkcióinak fejlődése, jellegzetességei:
5-7 éves kortól új elvárások jelennek meg a gyermek számára. Elkezd felelősséget érezni a
saját viselkedésért. Elkezdi saját teljesítményét megítélni.
Magasabbak, erősebbek, fürgébbek, ügyesebb mozgásúak, jobb koordinációval
rendelkeznek. Minőségileg új gondolkodás veszi kezdetét. Logikai rendszerbe illeszkedő,
koordinált mentális cselekvéseket végez. Tárgyakat és cselekvéseket fejben összeraknak,
szétválasztanak, sorba rendeznek, átalakítanak. Megjelenik a decentrálás, azaz a mások téri, illetve
személyes helyzetébe való belehelyezkedés képessége. A gondolkodás már nem a percepció által
vezérelt, a gyermek képes pl. az anyagállandóság, mennyiségállandóság megértésére.
Az iskoláskorú gyermek egyre összetettebb, sokszereplős, szimbolikus szerepjátékokat,
körjátékokat, társasjátékokat játszik, bonyolult szerkezeteket épít.
Természetszerű ábrázolás vagy szemléleti realizmus szakasza következik be a
rajzfejlődésben (9-15 év). A gyermek gondolkodásában egyre jelentősebb szerepet játszik az
objektív valóság, a fantázia szerepe pedig csökken. Azt akarja ábrázolni, amit, s ahogyan lát.
Erőteljes a látás élességének fejlődése, mely a szem akkomodációjának (a szem
alkalmazkodása a közeli és távoli éleslátáshoz) fejlődését eredményezi. Jelentős a differenciáló
képesség a színek felismerésében.
Észlelésében az analízis-szintézis még mindig nem kellően összerendezett.
Tér észlelése konkrét, jól tájékozódik közvetlen környezetében. Téri képzetéből hiányzik
az általánosítás.
Időészlelése még elmarad a fejlődésben, az óra, mint objektív időmérő, megismerése
sokat segít az idő észlelésében.
A szándékos emlékezet kap szerepet. A szándékos emlékezés a szervezett tanulás feltétele.
A kisiskolás emlékezeti sajátossága a tanulás is. Jellemzői:
 nehezen tudja kiemelni a lényegest a lényegtelen közül,
 a tananyagot nem érti, ezért szóról-szóra tanul,
 beszéde alacsony fejletségi szintű,
 az önálló bevésés és felidézés hiánya is megfigyelhető.
A reproduktív képzelet fejlődik, ez fontos feltétele a tanulásnak. 3-4. osztályban kezd
megváltozni, szerepet játszik az emlékképek felhalmozódása, a megismerési tevékenység
fejlődése, a szervezett oktatás együttes hatása. Az alkotó képzelet a reproduktív képzeletben
fejlődik. Megjelenik rajzokban, fogalmazásokban.
6. Serdülőkor
Csaknem 10 éves szakasz, sokkszerű testi, lelki, mentális változással. A kortárskapcsolatok
válnak elsődlegessé, etikai, erkölcsi kérdések kerülnek előtérbe a fiatalok gondolatvilágában. Az
értékek megkérdőjelezése, újrafogalmazása jellemző. Szexualitás, intimitás fontossága kiemelkedő,
az iskolai teljesítmény legtöbbször nem elsődleges, mert a gyermek már nem akar mindenáron a
szüleinek megfelelni.
Erik Erikson neves pszichológus szerint a serdülőkori fejlődés legfontosabb kérdése az
identitás kialakulásának folyamata. Az identitásképződés központi jelentőségű ebben az
időszakban, hiszen a gyerekkor vélekedéseinek, képességeinek és vágyainak összhangba kell
kerülniük a felnőtt normákkal.
A kamaszkor – a „normális” kamaszkor is – krízis állapot. Krízis abban az értelemben, hogy
felbomlik a gyermekkor egyensúlya, és hosszú éveken keresztül alakul, készülődik az új egyensúly,
amely a felnőtt életét jellemzi. Ez az átmenet fájdalmas, mint majdnem minden változás.
Vekerdy Tamás – pszichológus – úgy ír a kamaszkorról, mint ami a „második születés”
korszaka. Eljön az idő, amikor egy elkülönült személyiség szakad ki a család érzelmi burkából, úgy
hogy a világgal, önmagával egyedül szembenézzen. Mint a biológiai születés, ez a születés is
fájdalmas. Sokszor fájdalmat okoz ekkor a kamasz a családjának, de ő maga is szenved. A
környezet könnyítheti és nehezítheti ezt a folyamatot, de megállítani, megakadályozni nem lehet.
Senki sem maradhat a gyermekség tartós állapotában
Ebben a korban négy korábbi fejlődési krízist kell újra feldolgozni:
1. A bizalom meglapozása, amivel a csecsemő a kötődés folyamatában találkozik először. A
serdülőkorban újra megjelenik, amikor olyan személyeket keresel, akikben megbízhatsz,
akiknek hihetsz. Ez a keresés vezérli a barátválasztást, majd a szerelmi partner választását
a személyes kapcsolatok szintjén. De a bizalom megalapozására irányuló késztetés vezérel,
amikor ideológiai, vallási és politikai eszméket keresel, amely mellett elköteleződhetsz.
2. Az autonómia megalapozása, amely a csecsemőkor végén szintén központi kérdés, most
viszont ismét mindent átható igényként fogalmazódik meg. A kamasz saját döntései
nyomán kívánja élni az életedet, elhatárolva magát a felnőttek kényszerítő befolyásától.
3. A kezdeményezés igénye, mely a kisgyermekkori játékban is jelen volt, most viszont az
elérendő célok, vágyak, álmok kijelölését jelenti.
4. A teljesítmény igénye, mely már nem az iskolai feladatokat jelenti kizárólag, hanem a saját
kitűzött célok megvalósításáért tett erőfeszítést.
A serdülőkor azonban nem a személyiségfejlődés végső állomása. A további fejlődés attól
függ, hogyan oldja meg ezt az ún. identitáskrízist, amely e kor központi konfliktusát jelenti. Az
identitás elérésében a család szerepe nagyon fontos. A család támogathatja és akadályozhatja az
identitás elérését.
A serdülőkor a mozgásképességek és készségek átstrukturálódásának időszaka. Általában
megelőzi a serdülő kori növekedési lökés, amelynek során sok más átrendeződés mellett
megváltoznak a testméretek, a testarányok és velük együtt a mozgás biomechanikai feltételei is.
Eredménye egyes motoros teljesítményekben átmeneti visszaesés vagy stagnálás, illetve az erő,
állóképesség terén jelentős teljesítmény-fejlődés indul meg. Jellemző a visszafogottság a
teljesítendő feladatok terén, inkább egyéb szabadidős tevékenységre vágynak, csökken a
teljesítménykésztetés.
A szomatikus és pszichés változások, fejlődések miatt odafigyelésre, több türelemre,
biztatásra, támogatásra van szükségük a fiataloknak.
1. A pszichikus fejlődés során az integrálódás azt jelenti, hogy a fejlődés folyamán

elkülönült működések egyre magasabb idegrendszeri, tudati irányítás és ellenőrzés alá
kerülnek.
Igaz
Hamis
2. Nem hat a méhen belüli fejlődésre az anya életmódja, táplálkozása, betegségei,
környezete, érzelmi állapota.
Igaz
Hamis
3. A kamaszkor azért krízis állapot, mert ez a pályaválasztás időszaka.
Igaz
Hamis
4. A kisiskolás kor a pszichoszexuális fejlődés latencia kora.
Igaz
Hamis
5. Az óvodáskor meghatározó megismerő folyamata a képzelet, ez a legdinamikusabban
fejlődő funkció.
Igaz
Hamis
VII. A tanulás
1. Tanulás fogalma
A tanulás a pszichológia alapfogalma. A viselkedésváltozást hangsúlyozza. A tanulás
magatartásmódosulás, tartós, ami gyakorlás útján következik be.
Nagyon fontos, hogy a tanulás szó két jelentéstartományát világosan megkülönböztessük
egymástól. Ha a hétköznapi életben tanulásról beszélünk, ezt nagyon gyakran abban a
kontextusban tesszük, amelyet az iskola hozott létre. Ebben az értelemben a tanulás céltudatos
cselekvés: törekvés arra, hogy valamit megjegyezzünk, vagy valamire képesek legyünk. Gyakran
tanulásnak nevezzük az iskolai feladatok elkészítését is függetlenül attól, hogy tényleg azzal a céllal
tettük-e, hogy valamit elsajátítsunk.
A tanulás pedagógiai értelemben az ismeretszerzés, jártasságok, készségek fejlesztése,
képességfejlesztés, magatartásformálás, érzelmek alakítása, attitűd (viszonyulás) alakítása,
világképformálás.
2. Korai tanulás
Több olyan viselkedésforma létezik, amely nem tanult, de függ más, korábbi tanulás lététől.
Nem minden magatartásformát előz meg tanulás, bár a visszajelzésnek, a megerősítésnek mindig
fontos szerep jut. Ennek a jelenségnek bizonyítéka az úgynevezett imprinting.
Az imprinting (korai bevésődés) olyan öröklött magatartási forma, amely leginkább a
szárnyasoknál figyelhető meg. Lényege, hogy a tojásból kikelő szárnyasok (pl. kislibák), az először
megpillantott mozgó tárgyat vagy személyt fogják követni, vele fognak nagyon erős, egész életre
szóló kötődést kialakítani.
Az imprinting csak egy meghatározott ideig váltható ki, vagyis van egy szenzitív időszak,
amikor ez a magatartásforma kiépíthető. Szárnyasok esetén a szenzitív időszak a kikelés utáni első
órára tehető. Magát a jelenséget a Nobel-díjas etológus, Konrad Lorenz vizsgálta és írta le.
Feltételezik, hogy az imprinting emlősöknél is megjelenik, de itt a szenzitív periódus több
hétre tehető. Az, hogy az ember esetében beszélhetünk-e imprintingről, még erősen vitatott
kérdés. Vannak feltételezések arra vonatkozóan, hogy a korai anya - gyerek kötődés kialakulásban
is az imprintinghez hasonló folyamat játszhat szerepet, de természetesen jellegét tekintve ez
lényegesen eltér a szárnyasoknál megfigyelhető imprintingtől.
3. Asszociatív tanulás fajtái

Az asszociációs tanulás során két különböző inger összekapcsolódása áll a tanulási folyamat
középpontjában-
A klasszikus kondicionálás főként az érzelmi reakciók kialakulásában bizonyult jó
magyarázó elvnek. Watson hírhedt kísérletében (Watson és Rayner, 1920) egy csecsemőnek egy
laboratóriumi kísérleti patkányt adtak. Miután meggyőződtek arról, hogy ez nem vált ki belőle
negatív érzelmeket – érdeklődve játszott vele -, a következő alkalommal, amikor odaadták a
patkányt, egy erős hanggal megijesztették. Néhány ilyen társítás után a csecsemő már a patkány
látványára sírva fakadt. Ezután már egy nyúl vagy egy kutya is kiváltotta belőle a félelmet. A
megmagyarázhatatlan félelmek, fóbiák egyik magyarázata ez lehet, egy eredetileg semleges dolog
összekapcsolódik egy félelmet kiváltó helyzettel s a generalizáció, a szenzoros előkondicionálás
vagy a másodrendű kondicionálás miatt végül már egészen más helyzetek, dolgok váltják ki az
érzelmi reakciót, mint eredetileg.
A klasszikus kondicionálás nemcsak egy lépésben – semleges inger – feltétlen inger –
történhet, hanem több lépésen keresztül is. A legegyszerűbb eset a szenzoros előkondicionálás.
Először két semleges ingert mutatunk be egyidejűleg többször, majd ezt követően az egyikre
kiépítünk egy feltételes választ. Ezután a másik ingert adva is megjelenik a válasz. A másodrendű
kondicionálás esetén egy már kondicionált ingert, tehát feltételes ingert társítunk egy új semleges
ingerrel. Először egy semleges ingerre, mondjuk, hangra történik a kondicionálás, majd ezután egy
másik semleges ingert, például fényt alkalmazunk úgy, hogy most a hang és a fény kerül együttes
bemutatásra többször egymás után.
A XX. század elején, amikor Oroszországban Pavlov kutyákkal végezte kísérleteit, az Egyesült
Államokban Thorndike a tanulással kapcsolatban más jellegű vizsgálatokat végzett. Megalkotta az
operáns kondicionálás fogalmát.
Tapasztalatait az effektustörvény írja le: a jutalmazott viselkedés a következő alkalommal,
nagyobb valószínűséggel jelenik meg, a büntetett viselkedés valószínűsége viszont csökken. így a
kívánt viselkedés több próba során, lassan alakul ki úgy, hogy a jutalmazott cselekvés
valószínűsége egyre nő, illetve leszoktatás esetén a büntetett viselkedés előfordulása egyre
csökken. Ez jó magyarázóelv, de van egy gyenge pontja, a próba-szerencse jelleg.
A szociális tanulás elmélete nagy szerepet tulajdonít az egyén aktivitásának, a kognitív
folyamatoknak a viselkedés és a személyiség alakításában. Ezek a helyzetek értékelését, a
cselekedetek következményeinek előrelátását teszik lehetővé. Az alapfolyamat mások
viselkedésének megfigyelése, a modellkövetés, az utánzás. Nemcsak a közvetlen megerősítés
hatására tanulunk, hanem azáltal is, ha egy általunk megfigyelt személyt jutalmaznak vagy
büntetnek valamely cselekedetéért, valamint a különböző helyzetekben felhasználjuk múltbeli
tapasztalatainkat, s a helyzetek belső reprezentációja révén képesek vagyunk előrevetíteni
cselekedeteink következményét, s ehhez képest módosítani tudjuk viselkedésünket.
Az utánzás nagyon fontos mód a társas viselkedés formáinak elsajátításában. Jót és
rosszat egyaránt tanulunk ily módon. így például az empátiás készség, az attitűdök, a szociális
értékek kialakításának is fontos tényezője az utánzás. Ennek segítségével tanulja meg a gyermek
az utánzott modell által nyújtott magatartásformákat, az azokat kísérő érzelmi állapotokat,
viszonyulási módokat. Ezáltal az egyedfejlődésben nem csupán a közvetlen családi környezet a
mérvadó, hanem modelladói révén a tágabb környezet is, a különböző médiumok is
meghatározóak lesznek.
Az alaklélektani iskola nem a mechanikus inger-inger, illetve inger-válasz kapcsolatok
kialakítását vizsgálta, hanem azt, hogy hogyan oldunk meg különböző problémákat, tehát az
értelmes tanulást. Köhler (1974) egyik kísérletében például egy csimpánz ketrecét oldalt, nem túl
magasan sűrű hálóval borították, hogy ne tudjon kinyúlni rajta. A ketrecen kívül elhelyezett
banánt a majom igyekezett megkaparintani, de ez nem sikerült, hiszen nem érte el a kezével.
Többszöri próbálkozás után feladta, de kis idő múlva, felkapva a ketrecben lévő botot, azzal
oldalra piszkálta a banánt – látszólag értelmetlen módon eltávolítva magától, de így most már ki
tudott nyúlni érte. Egy másik kísérletben a plafonról lógó banánokat próbálta megszerezni a
csimpánz, de ezeket is úgy helyezték el, hogy ne érhesse el. A ketrecben a banán és a majom
mellett volt még néhány láda is. A jelenet hasonlított az előbbihez: többszöri próbálkozás után
sem sikerült elérni a banánt. Ám egyszer csak odarohant az egyik ládához, odahúzta a banánfürt
alá, s arról próbálta elérni azt, majd rátett egy másik ládát az előbbire, s így már megszerezte a
banánt. A belátásos tanulás nemcsak abban különbözik a klasszikus vagy operáns
kondicionálástól, hogy azok időigényes voltával szemben itt hirtelen jön létre a megoldás, hanem
abban is, hogy mit tanul az állat vagy az ember.
A legelterjedtebb osztályozás alapja a tanulásban részt vevő idegrendszeri struktúra (illetve,

hogy a tanulás mely idegrendszeri tevékenységben okoz tartós változást). Eszerint
megkülönböztetünk perceptuális, motoros és verbális tanulást, negyedik típusként általában ide
sorolják a szociális tanulást is (Báthory 1997).
1. A perceptuális (szenzoros vagy észlelési) tanulás az észlelésben bekövetkezett változást

jelenti, ennek következtében az első jelzőrendszerbeli információkat (tehát a környezethez
közvetlenül kapcsolódó ingereket) tudjuk felismerni és feldolgozni, például szagokat, ízeket,
formákat stb., ez alkotja a világban való tájékozódásunk alapját is.
2. A motoros tanulás (mozgástanulás) során mozgásos elemeket tanulunk meg, ilyen pl. az
írástanulás, a táncmozgás, a járástanulás, a technikaórákon végzett finommotorikus mozgások
vagy sporttevékenységek végzése az iskolai tanulás kezdetén. A motoros és a szenzoros tanulás
csak együtt jelentkezhet (Barkóczy - Putnoky 1967), hiszen a mozgáselsajátítás érzékszervi
észlelés nélkül nem lehetséges, ugyanakkor az észlelési tanulást is végigkísérik a mozgásos
tevékenységek (szemmozgás, tapintó mozgások).
3. A speciálisan emberre jellemző verbális tanulás a szóbeli anyag elsajátításának folyamata,
a nyelvi jelrendszer segítségével történő megismerést jelenti, és a tanulás leggazdaságosabb,
egyben leggyakoribb módja. A legmagasabb szinten egyesíti a motoros és perceptuális tanulást,
egyrészt a beszédmozgások, másrészt a vizuális és auditív szóképek együttes jelenléte miatt. Mint
Barkóczy - Putnoky (1967) hangsúlyozza, a verbális tanulás nem értelmetlen magolást jelent,
hanem értelmes, gondolkodva tanulást. A verbális tanulás magasabb szintjei a problémamegoldó,
a belátásos és a felfedezéses tanulás (l. Báthory 1997). A szociális tanulás igazából nem alkot
külön típust, hiszen főként a többi típussal együtt megy végbe, de jelentkezhet azoktól elkülönítve
is. E tanulástípus során emberi viszonyulásainkról szerzett ismereteink és társainkkal való
folyamatos interakciók révén alakulnak ki és formálódnak érdeklődéseink, ill. attitűdjeink a társas
kapcsolatokról és szerepekről. A szociális tanulás alapja az identifikáció, azaz az érzelmi
azonosulás, amikor ráhangolódunk másokra, átéljük mások érzelmi állapotát.
4. Motiváció
A motiváció valamilyen biológiai vagy szociális kielégítésére irányuló késztetés. A
cselekedeteink, viselkedésünk meghatározó indítékai a motívumok.
A motiváció folyamata bizonyos elméletek szerint a szervezetben kialakult feszültségállapot
csökkentését eredményezi, míg más kutatások az arousal szint optimalizásához kötik. Attól
függően, hogy a motiváció a szervezet életben maradására irányul vagy társas kapcsolatokat érintő
szükségleteit elégíti ki, megkülönböztetünk alapvető és szociális motívumokat, késztetéseket. A
motívumok kutatása során több motivációs modellt, rendszert dolgoztak ki, ezek közül az egyik
legismertebb Maslow szükségletpiramisa.
5. Tanulás eredményességét befolyásoló tényezők

a) Fiziológiai tényezők:
a. idegrendszer struktúrája
b. egészségi állapot
c. szervezet fáradtságának foka
d. egyén neme, életkora
b) Fizikai tényezők:
a. tanulás színhelyéül szolgáló helyiség hőmérséklete
b. levegő nedvessége
c. oxigén mennyisége
d. napszak, amelyben tanulunk
e. a tanulás helye
c) Tanulandó anyag sajátosságaival kapcsolatos tényezők:
a. anyag terjedelme
b. jellege
c. ismert vagy ismeretlen volta
d. értelmességének foka
d) Pszichológiai tényezők:
a. motiváció
b. tanulás folyamán megnyilvánuló aktivitás
c. megértés
e) Tanulás módjára és a tanulási tevékenység megszervezésére vonatkozó
tényezők, tanulási technikák.
1. A tanulás az a folyamat, amely során a gyermek az iskolában bővíti tudásszintjét.

Igaz
Hamis
2. A tanulás eredményessége erősen függ olyan pszichológiai tényezőktől, mint a motiváció.
Igaz
Hamis
3. A motoros tanulás (mozgástanulás) során mozgásos elemeket tanulunk meg, ilyen pl. az
írástanulás, a táncmozgás, a járástanulás, a technikaórákon végzett finommotorikus
mozgások vagy sporttevékenységek végzése az iskolai tanulás kezdetén.
Igaz
Hamis
4. Az imprinting jelensége bizonyítja, hogy a korai időszaknak milyen fontos szerepe van a
kötődés kialakulásában.
Igaz
Hamis
VIII. A játék
(dr. Péter Lilla és Szász Judit útmutatója alapján)
1. Fogalma
A játék fogalmának meghatározása nem könnyű vállalkozás. A játékot többféle oldalról
vizsgálták különböző szempontok szerint. Ez a játékról kialakított vélemények sokféleségét
eredményezte, s ehhez még hozzátevődnek az emberről, a világról alkotott széleskörű felfogások.
A játék szó jelentése a mindennapi életben is sokféle értelmezést kap:
 A játék szóval tevékenységet, méghozzá igen sokféle cselekvést jelölünk.
 A játék szó, az eszközként használt tárgyat is jelenti
 Játék szóval jelöljük a mindennapi élet számos megnyilvánulási formáját is: vígjáték,
színjáték, valaminek van „játéka” stb.
A játék, bár az ember sajátos tevékenysége, nemcsak az emberre jellemző. Az állatok is
játszanak, létük fenntartását szolgálja, ösztönös élettevékenységük alapformájával függ össze a
játék. Ezzel szemben az embergyermek játékával hatni tud a környezetére, az őt körülvevő
világra, és közben játékával változást idéz elő a valóságban.
A Pedagógiai lexikon szerint a játék: „általában olyan funkcióként (viselkedésként)
értelmezhető, amelyben a magasabb rendű élőlény saját maga elé állít akadályokat, és ezzel saját
maga szabályozza az öröm szerzésének mértékét. Így önként vállalt, önmagáért való, energetizáló,
azaz komoly szerepe van az egészséges lelki egyensúly kialakításában. A gyermeki játék: a
kisgyerek a külvilágból és saját belső világából származó tagolatlan benyomásait
játékcselekvéseivel tagolja, rendezi. A játék iskolába lépés előtt a gyermek számára a legfontosabb,
kiemelt jellegű tájékozódó tevékenység, fejődésének kulcsa.” A játék külső céltól független,
önmagáért való tevékenység, amelyet örömszerzés kísér. A gyermek játéka egy olyan
öntevékenység, amely szabad akaratára épül, és általa érvényesül az önkifejezése (Kovács –
Bakosi, 1995, 41).
A játék sajátos emberi tevékenység, jelen van az ember egész életében, számtalan
változatában fordul elő, az egyes életkorokban betöltött szerepe azonban eltérő. A gyermeknél a
játék élettevékenység, ami azt jelenti, hogy a fő tevékenységi formája a játék. Játékban fejlődik a
személyisége, és a fejlettsége is megmutatkozik. A gyermek fejlődésével megváltozik a játék
módja, szintje, tartalma. Mire a gyerekből felnőtt lesz a játék más szerepet tölt be az életében, és a
játék formái is eltérőek lesznek a gyermek játékától. A felnőtt műveltségének megfelelő játékot
játszik, a játék része is lehet műveltségének, ugyanakkor a játéka visszahat a műveltségére. A
felnőttnél a játék szabadidős tevékenység, hivatáshoz kötődik vagy sporttevékenység.
A játékot el kell különíteni a játékosságtól. A játék tevékenység, a játékosság pedig
magatartási forma, alapelv. A játékosságot lényege más tevékenységeknél alkalmazzuk, hogy
segítségével a gyermek egész személyiségét fejlesszük. Ilyen például a játékos tanulás.
2. Fajtái
A szakirodalomban többféle szempontot alapul vevő játékfelosztással - pszichológiai,
etológiai, matematikai, népi, stb. - és a játékok sokféleségével találkozhatunk: kártyajáték, táblás
játék, kvíz játékok, árnyjátékok, drámajáték, kockajáték, elektronikus játékok, fejlesztő játékok,
konstrukciós játékok, fogójáték, szerepjáték, társas játék.
1. A legelterjedtebb a pszichológiai alapú felosztás
 Gyakorlójáték (műveletvégzés öröme)
 Szimbólum-játék (fantázia)
 Szabályjáték (szabály betartásának, gyártásának öröme)
A játékfajták besorolásának egyéb szempontjai
2. A játék tartalma szerint:
 Gyakorlójátékok
 Szimbolikus játékok
 Konstruáló játékok
 Szabályjátékok
3. A kezdeményező személye szerint
 A gyermek által kezdeményezett (spontán, szabad játék)
 A pedagógus vagy más felnőtt által kezdeményezett játék
4. A játék szociális jellege, interaktivitása szerint
 Magányos játék
 Gyermekek játéka csoportban
 Gyermek-gyermek játéka párban
 Gyermekcsoport-felnőtt játéka
 Gyermek-felnőtt játéka párban
5. A játék történetisége, múltja, hagyománya szerint
 Régi idők játéka (történelmi, harci játékok, népi játékok)
 A jelen játékai (mindennapjainkból származó)
 Jövőbe mutató, modern játékok (fantasztikus játékok, a technika új vívmányait megjelenítő
vagy alkalmazó játékok)
3. A gyakorlójáték
A gyakorló, vagy explorációs játék (funkciós, érzékszervi-mozgásos, kísérletező játék) nem
sokkal 1 éves kor után jelenik meg a gyermek tevékenységében. A gyakorlójáték a képzeleti
alkotójátékon belül a művelethangsúlyos játékok közé tartozik
Lényege, hogy egy tárgy mozgatásával vagy akár a hangok, szavak ismételgetésével egy
kitalált vagy utánzott tevékenységet gyakorol a gyermek.
A csecsemő cselekvéseiről (gőgicsélés, fej- és kézmozgások, tárgyak érintése, csörgőrázás
stb.) önmagában nem, csak a tényleges működés ismeretében dönthető el, hogy ismerkedés vagy
játék. Az odafordulás, figyelem, a vizsgálódás még nem játék, hanem akkomodációs
(szemfixációs) erőfeszítés. A játék akkor alakul ki, amikor a gyermek a jelenséget megérti és már
nem ösztönzi felfedezésre; a gyermek a maga örömére ismétli a tevékenységet.
A gyermek első játékai:
 játék saját testtel, hangokkal, mozdulatokkal

 helyváltoztatás: mászás, gurulás, kúszás mozdulatai
 manipuláció tárgyakon, tárgyakkal; tárgyak széjjelszedése; "romboló játék" különféle
anyagokkal (homok, víz.)
Jellemző életkor: csecsemő- és kisgyermekkor (0-2 éves kor között)
Megjelenésének feltétele: a fogóreflex oldódása és a koordinált szem és kézmozgás
A csecsemő fáradhatatlan kísérletező, információt szerez a körülötte lévő tárgyakról,
érzékleti minőségük szerint vizsgálja azokat. Az igazi tényleges gyakorlójáték szakasza akkor
következik be, amikor létrehozza a lehetséges változásokat, kísérletezik. Ezalatt készségek
gyakorlása, a funkciók működtetése történik. (egyszerű gyakorlás: nyomogatás, csapkodás,
bökdösés, simítás, gyűrés, húzás, lökés, töltés-öntés, szétszedés – összerakás)
Később a már begyakorolt készségét bonyolultabb formában is kipróbálja, nehezíti.
(alighogy megtanult járni, egy nehéz táskát cipel, hátrafelé lépeget) Az egymás melletti játékok
során ez a játékforma lehetőséget teremt a társak játékának megismerésére, a velük való kapcsolat
felvételre, az együttes játék igényének a megjelenésére
Jellemző öröme a funkcióöröm – "Az vagyok, amit működtetni tudok" – és az új képességek
tudatosodásának öröme (a szem és kézmozgás összehangolása)
A gyermek a gyakorlójáték közben
 tanulja fókuszálni a tekintetét,
 megtanulja elválasztani a tárgyakat saját cselekvésétől,
 gyakorolja az ülést, mászást, kúszást, járást,
 tanulja összehangolni a mozdulatait,
 tapasztalatot szerez a téri viszonyokról, térbeli elrendeződésekről (sorba rendezés),
 ismerkedik a tárgyak fizikai tulajdonságaival (kicsi, nagy, sima, érdes, hideg, meleg, puha,
kemény, koppan, csattan, csörren, könnyű, súlyos…)
 felfedezi az oksági összefüggéseket (saját tevékenysége és a létrehozott változás között)
A játéktevékenység hatására
 kibontakozik a gyermek érzelmi élete,

 fejlődik a gyerek kézügyessége, finom motoros koordinációja,
 fejlődnek a beszédfunkciók,
 a gyermek megszerzi az első szociális érintkezésre vonatkozó tapasztalatait
Megjelenési formái:
 Hang és beszéd gyakorlása:

 Mozgást gyakorló játék (nagymozgásos gyakorló játék és a manipulációs, explorációs
játékok)
A manipulációs, explorációs játékoknak a legnagyobb a jelentőségük az óvodások
gyakorlójátékai közül. Ennek során sokféle műveletet tanul meg a kezével végezni: emelni,
letenni, összeilleszteni, fogni, dobni, gurítani, gördíteni, gömbölyíteni, sodorni, csúsztatni, lökni,
stb. Amellett, hogy kezének, ujjainak mozgásai finomodnak, megismerik az anyagok
tulajdonságait (forma, tapintás, hőmérséklet, tömeg), halmazállapotait, egymáshoz való
relációikat: explorálja (felfedezi) a tárgyakat.
 Eszközzel való játék:
 Anyagokkal való játék:
4. A szimbolikus játék: a szerepjáték és a konstruáló játék

A szimbólum-játék az óvodáskor legjellemzőbb játéktípusa. Más megnevezései, attól függően,
hogy a pedagógiai és pszichológiai irányzatok melyik jellemzőjét tartották a legfontosabbnak:
szerepjáték, fantáziajáték, utánzásos játék, alkotójáték, tematikus játék, projekciós játék.
A szimbolikus játékok felosztása:
 Szerepjáték
 Konstruáló játékok
 Építőjáték
 Barkácsolás
 Konstrukciós játék
A szimbólumjátékot szokták fantáziajátéknak is nevezni. Ez a szimbólumjátéknak azt a
sajátosságát fejezi ki, hogy a játszó gyermek elképzel egy helyzetet, benne szereplőket. Ha a
játékhelyzet teljesen megfelel a valóságban már lezajlott mozzanatoknak, a gyermek reproduktív
fantáziáját jelzi. Ha a valóságos élet mozzanatai új szerkezetben, meseszerű elemekkel vegyítve,
tér- és időkorlátok módosításával jelentkeznek, ez a gyermek alkotó fantáziájának a terméke.
A gyermekek a szimbolikus játékban (főleg a szerepjátékra gondolunk) egy mintát követnek
vagy különböző minták mozzanatainak vonásait egyesítik. A gyermekek rendszerint azokat
utánozzák, akik érzelmileg fontosak számukra, elsősorban a családtagokat, anyát, apát, illetve
azokat, akik a mindennapokban hatással voltak rájuk (meseszereplők, tévében látott figurák).
A gyermek nemcsak utánozza a viselkedést, hanem azonosul az utánzott személlyel, beleéli
magát az adott személy helyzetébe, átveszi annak érzelmeit, tulajdonságait. Ez az identifikáció
jelensége. A sokszor ismétlődő azonosulás létrehozza az utánzott személy tulajdonságainak,
érzelmeinek teljes beépülését az utánzó, játszó gyermek személyiségébe, ezáltal
gondolkodásmódját, egész magatartását sajátjává teszi.
A szimbólumjátékkal projekciós-játék elnevezés alatt is találkozhatunk, abból kifolyólag, hogy
a gyermek a játékba saját belső énjét, érzelmeit, indulatait vetíti ki. Ez az elméleti alapja a
Világjátéknak.
A gyermek és a tárgyak kapcsolata a játékfejlődés során:
1. tárgyakkal különféle mozgásokat hoz létre – manipulál,
2. érzékleti benyomásokat szerez – explorál, szenzomotoros tapasztalatokhoz jut,
3. tárgyakból valamit készít – konstruál;
4. tárgyakkal helyettesít más tárgyakat – szimbólumokat alkot.
A gyermek
 a szenzomotoros sémáktól eljut a képzeti sémákig;
 képessé válik a belső reprezentálásra, a világ megkettőzésére – "kettős tudat"
 helyettesíti a dolgokat és a helyzeteket;
 eltávolodik saját konkrét cselekvésétől;
 fantáziája segítségével keres pótlást ott, ahol a valóság megértésében hézag van;
 kontrollálja a körülötte lévő (fizikai és társas) világot;
 megjelenít, megeleveníti a gondolatokat, érzéseket.
A gyermeki személyiség belső tartalmai különböző módon vetülnek ki a játéktevékenység
során. Ezek megjelenési formái különbözőek lehetnek attól függően, hogy a gyermek milyen
módszert alkalmaz a képzetei által okozott érzelmek kifejezésére.
1. A kombinatív szimbólumok: a gyermek az egyes elemeket úgy kombinálja, hogy megfeleljen a
belső képzeteinek, azokat helyettesíti az aktuális jelenlévő ingerrel.
2. kompenzáló játékforma: ami a gyermek számára rossz, azt valamilyen átalakítással megpróbálja
ellensúlyozni. Úgy vesz elégtételt, hogy a probléma megoldását elfogadhatóvá alakítja, korrigálja.
A működése abból áll, hogy a gyermek szembeszáll a félelmeivel, megteszi, amit a valóságban
nem merne megtenni; majd katarzist él át: megkönnyebbül, megszabadul a félelmeitől.
3. likvidáló játékforma: a játék során a gyermek változatlanul megismétli a számára kínos,
fenyegető helyzetet, kellemetlen eseményt játékában jeleníti meg, a problémát kívülre helyezi.
Ezzel az Én uralma alá rendeli a történéseket – felülkerekedik az eseményeken; a fiktív helyzetek
újraélésével csökkenti a feszültséget.
A szimbolikus játék átalakulása során a gyermek kiterjeszti társas körét, és más területek
lesznek fontosabbak; később a szocializációs folyamatban megjelennek a kollektív szimbólumok.
Az életkor előrehaladtával a szimbólumok egyre inkább a valóságnak rendelődnek alá.
A szereptanulás még jóval a tényleges szerep átvétele előtt megkezdődik. Kisgyermekkorban,
sokszor még a folyamatosan és értelmesen beszélni nem tudó gyermek már javában gyakorolja a
látott szerepek egyes elemeit, próbálgatja, mit képes abból megvalósítani, milyen kívánalmaknak
tud megfelelni.
Mindez a játék segítségével történik, ahol a gyermeki képzelet nagyban hozzájárul a
szituációkhoz kapcsolódó szerepek viselkedési megjelenítéséhez. Így a szerepjáték -
leegyszerűsítve - magában foglalja a társas szerepek megtanulását, gyakorlását, s az idő
előrehaladtával a szerepekkel való azonosulást is.
A játék a beilleszkedésre, alkalmazkodásra képes emberi személyiség kifejlődésének egyik
területe. Az egyszerű szerepjátékkal találkozunk a kb. másfél-kétéves kisgyermeknél, amikor
belebújik az édesanya-édesapa cipőjébe, nyakába akasztja, vagy a földön húzza maga után a
retikült, táskát, tologatja babakocsijában mackóját. Minden olyan dolgot, tevékenységet "művel",
amit maga körül látott, tapasztalt, illetve átélt.
A szerepjáték a szociális/társas élet gyakorló terepe. A különböző szerepek felvétele útján a

gyermek a beleérzés és az azonosulás segítségével új érzelmeket ismer meg, él át. Az érzelmek
differenciálódása (elkülönülés, szétválás) révén a személyiségfejlődés sokoldalúbban valósul meg,
egyre teljesebb érzelmi élet megélésére lesz képes a gyermek. Egyben megtanulja, hogyan
"kezelje"a meglévő érzelmeket: viselkedéséből mit tolerálnak társai, nevelői, a körülötte élő
személyek, mi az, ami elfogadhatatlan, amin változtatnia kell.
A játék segít abban, hogy kipróbálhassa saját magát, egyes reakcióit anélkül, hogy azok
kemény következményekkel járnának. A játékszerep kiváló alkalmat ad arra, hogy a kellemetlen
helyzetekből a gyermek bármikor kiléphet, mintegy levetve az eddigi szerepet, abbahagyja a
játékot. Viszont megtanulja, "mi mivel jár".
A társadalom által meghatározott viselkedési formákhoz, normákhoz mindenkinek tartania
kell magát, s a játék ennek elsajátításához kínál lehetőséget. A játék alatti kapcsolat-felvételi
módok, a kommunikáció és metakommunikáció is a felnőtt viselkedésének mintázatai. Ha a
kommunikációban megjelenik a másik ember tetteinek, gondolatainak, véleményének tiszteletben
tartása, elfogadása, a gyermek ezt utánozza. Ha az ösztönösség mellett tudatosan alkalmazzuk a
metakommunikáció sokféleségét (arckifejezések, mimikák, gesztusok, távolságtartások, a
beszédben rejlő ritmusosság, hangerő, hanglejtés).
A szimbólum-játék legjelentősebb változata, a szerepjáték lényegében önmagáért való aktív
tevékenység, amely valamilyen belső feszültséget csökkent. Mindig valamilyen társas élményből
fakad, eredetét tekintve tehát társas jelenség. (B. Méhes Vera, 37. o.) Valamilyen társas ismeret,
valamilyen társas kapcsolat megléte vagy éppen hiányérzete hozza létre. A gyerekek késztetést
éreznek arra, hogy azt és úgy tegyenek, mint a felnőttek, ezt a valóságban nem tehetik, ezért hát
eljátsszák.
A szerepjáték során a gyermek fiktív vagy valóságos élményeket elevenít meg sajátos
játékkörülmények között, „mintha-helyzetben”. Úgy tesz, mintha anyuka, orvos néni/bácsi, óvó
néni, eladó néni lenne. A játszó gyermek tudja, hogy ő a valóságban kicsoda, csak a játékban ölti
magára az adott szerepeket. A szerep/szimbólum-játék legjellemzőbb sajátossága a játszó
gyermek kettős tudatállapota. Ezt a kettős tudati állapotot olyan mértékben kell megértenünk,
hogy eltaláljuk játék közben, hogy az óvodáshoz vagy a „mamához” szóljunk.
Vigotszkij erről a következőképpen ír: „A gyerek sír, mint a páciens, és örül, mint a játék
résztvevője”. (id. B. Méhes Vera, 37. old) Tudja, hogy a szerep meghatározott viselkedésre,
cselekvésre, kommunikációs formák, szabályok betartására kötelezi, de mint középcsoportos
Zsuzsi, Pisti vagy Zsolti, valóságos feladatainak, kötelességeinek is tudatában van. A felnőttnek
fejlett empátiás képességgel kell rendelkeznie ahhoz, hogy megtalálja szerepjáték közben az
óvodáshoz vezető utat úgy, hogy fellépésével. közbeszólásával ne törje meg a játék menetét.
Ismernie kell a szerepjáték lehetséges indítékait, motívumait, tartalmát, pedagógiai funkcióját. A
játék feltételeinek javításával, érdeklődéssel, hozzászólással, esetleg csak metakommunikációval,
időszerű, aktív bekapcsolódással gazdagítani, fenntartani, a holtpontból továbblendítenie kell a
gyermek játékát. Ha bekapcsolódik a játékba, a felnőttre is jellemző a kettős tudat, menet közben
hol a játékban megformált szerep, hol például az „óvónő” szólal meg, a gyerekek igényeinek és
adott pedagógiai célkitűzések függvényében.
A pedagógus vagy segítő munkatárs mikor és hogyan avatkozzon be a játékba?
 Közvetlen módon és mindenképp, ha valamiféle vészhelyzet, baleset adódhat játék
közben. A játékba belesimulva még elegánsabb és célszerűbb a megoldás, de ha erre
pillanatnyilag nincs mód vagy ötlet, akkor egyszerűen leállítjuk a játékot és felhívjuk a
figyelmet a balesetveszélyre. Mindenképp tisztázni szükséges a gyerekekkel a játék
leállításának okát.
 A játékbeli szerepek kiosztásakor. Legyen ez alapállásban a gyerekek feladata, de ha
konfliktusok támadnak körülötte, az óvónő legyen résen és kezelje a helyzetet. Akkor is,
ha versengés van egy-egy szerep, egy-egy népszerű szerepkellékhez kapcsolódó szerep
megkaparintásáért, és akkor is, ha félénk, visszahúzódó, a szerepjátékból rendszeresen
kimaradó gyermeket kell „bevonzani” a játékba. Néhány szempont, amit érdemes
figyelembe venni a konfliktusok megbeszélésekor és megoldásakor:
 A szóban forgó gyermek alkatát, személyiségét
 A gyermek családbeli és csoportbeli szociális helyzetét (egy agresszív és egy félénk,
két agresszív, két bátortalan gyerek között folyik a vita)
 Egykorúak-e vagy lényeges-e köztük a korkülönbség
 Van-e fejlettségbeli különbség a vitázók között?
 Melyikük játszott már korábban többet a szóban forgó játékszerrel?
 Otthon mennyi játékszerük és játéklehetőségük van?
 Melyikük egyke, legkisebb vagy legnagyobb gyerek a családban?
 Ha a szabály körül alakul ki konfliktus a szerepjátékban: pl. Egy gyerek nem ismeri
a szabályt, a többi igen, vagy más-más szabályrendszert próbálnak érvényesíteni.
 Amikor lejár a szabad foglalkozás ideje és be kell fejezni a játékot. A játékidő
letelte előtt pár perccel végigjár a csoportban és a játék tartalmának megfelelően
sugallni és motiválni kell a befejezést. Pl. Családjátékban: „fektessétek le a
gyerekeket, mert már késő kezd lenni, nem látjátok, mekkorákat ásítanak?” pl.
Orvososdiban: „Doktor Úr, kérem, fejezze be a rendelést, lejárt a munkaidő.” Stb.
A szerepjáték tervezését és kezdeményezését gyermekek a kínálkozó alkalmakkor önként és

önállóan megteszik. Bizonyos esetekben, különböző nevelő hatások elérése érdekében, szükséges
a felnőtt játékindítványozó beavatkozása. Ilyen lehet a beszoktatás első néhány napja, vagy ha a
kezdeményezés visszahúzódó, gátlásos gyerek bevonására irányul. Indokolt lehet a beavatkozás
 korábban szerzett ismeretek alkalmazásának érdekében
 a csoportnak valamilyen feszültséget okozó közös élménye után
 mesék ismételt elmondása vagy bábozás után
 egyes gyerekek családi problémáinak ismeretében
A tervezés során egy-egy gyerek vagy a csoport problémáit felismerve programot állíthatunk
össze, amelybe megfogalmazzuk, hogy mi a probléma, ezért milyen céllal, milyen eszközzel,
miképpen kezdeményezünk játékot. Nem szabad ilyenkor a túlbuzgóság csapdájába esni. A
szerepjáték egész folyamatának, konkrét részleteinek megtervezése, és ezekhez a tervekhez való
merev ragaszkodás elveszi a játék lényegét, örömét, és ezzel együtt legfontosabb pedagógiai
funkcióit, értékét. A játék során a felnőtt jó ha rugalmas, minden szavát, minden mozdulatát,
minden metakommunikációs jelzését a gyerekek folyamatos visszajelzéseihez igazítja.
A konstruáló játékok óvodás korra kezdenek kialakulni, a szerepjátékok keretén belül

bontakoznak ki a legteljesebben. A konstruáló játékok során a gyermek a környezet tárgyainak,
eszközeinek kombinatív felhasználásával, megmunkálásával tárgyszerű alkotásokat hoz létre egy
épp aktuális játékhoz vagy egyszerűen az alkotás öröméért. A konstruálás fejlődésének szakaszai:
 különböző építőelemekkel folytatott építőjátékok
 alkotások félkész elemekből
 alkotások különböző anyagokból
A konstruáló játék átmenetet képez a játék és a munka között. Főként a nagycsoportban
önállósodik ez a játék, és függetlenedik a szerepjátéktól. Jelentősége az óvodáskorral nem szűnik
meg, azonban kisiskoláskorban egyre inkább felveszi a munka jegyeit. A konstruálás
kibontakozása a technikai nevelés keretében az iskoláskorra esik.
Fontos, hogy ezzel a játékfajtával nagyon jól lehet a gyermekek kézfunkcióját,
finommozgásokat, a finommotoros tevékenységeket fejleszteni. Elsődleges célja az, hogy lehetővé
tegye a gyermekek számára a mindennapi élethez szükséges alapvető praktikus tevékenységek
kialakítását, önálló végrehajtását. Ehhez nagyon sok gyakorlásra, játékra és célzott fejlesztésre van
szükség, különösen érvényes ez a súlyosan vagy halmozottan sérült gyermekekre, hiszen az ő
kézfunkciójuk nagyon fejletlen. Ezt a fejlesztést az alapoktól kell elindítani.
Legfontosabb pedagógiai értéke a kreativitásra való nevelés, velejárói a megfigyelés, az
emlékezés, a képzelet, a problémamegoldás, az esztétikai érzék és a manualitás vagy ügyesség
fejlesztése. A kreativitás a pedagógiában azt jelenti, hogy a gyerek a saját személyiségének
fejlődése szempontjából hoz létre újat.
A kézfunkció fejlődése ugyanakkor elválaszthatatlan a nagymozgás területétől is, hiszen az
után nyúlás, fogás- elengedés, szem-kéz koordinációhoz elengedhetetlen a megfelelő kiinduló
helyzet, a helyes fejtartás és a törzs, a nyak és a felső végtagok megfelelő mozgásképessége. A fő
cél a megfelelően ellazított, biztonságos testhelyzet, ami lehetővé teszi a felső végtagok aktív,
szimmetrikus használatát. Ha pl.: a gyermek csak feküdni tud, akkor biztosítani kell számára az
akadálymentes kézhasználatot, hogy így szabadabban játszhasson. Vannak olyan esetek is, amikor
ülőhelyzetben is rögzíteni kell a gyermeket, hogy ne az ülés megtartására kelljen figyelnie, hanem
biztonságérzetének tudatában tudjon játszani vagy éppen a kezeit aktívan használni.
A konstruáló játékok során tehát a gyermek a környezet tárgyainak, eszközeinek kombinatív
felhasználásával, megmunkálásával tárgyszerű alkotásokat hoz létre egy épp aktuális játékhoz vagy
egyszerűen az alkotás öröméért.
A konstruáló játék fajtái:
 építőjáték
 barkácsolás
 konstrukciós játék (pl. Lego)
5. A szabályjáték (Szász Judit alapján)

Lényege a hagyományosan kialakított, készen kapott szabályok betartása. A szabályt
komolyan kell venni, különben felborul a játék. A játék szabályai nem mindig merevek, néha a
játék folyamatában változhatnak.
A szabályjáték pedagógiai funkciói:
 növeli az akaraterőt, az önfegyelmet,
 csapatjátékban a társas kapcsolatok megerősítését, a csapatok összetartozásának élményét.
Gyakran előfordul, hogy a gyermekek maguk alkotják meg a játék szabályát, az ilyen
szabályokhoz általában görcsösen ragaszkodnak.
Az óvónő, majd a tanítónő feladata a gyermekek fejlettségi szintjének megfelelő játékokat
bemutatni, tanítani. A szabályjátékok nagyon népszerű képviselői a társasjátékok. A
szabályjátékok is belső feszültséget vezetnek le. A játék során ez a feszültség fokozódik, majd egy
játékmenet befejezése oldja a feszültséget. A játék öröme a feszültség és a megnyugvás állandó
váltakozásából fakad.
Az ősi és népi játékok nagyon sok mély tudatalatti élményanyagot dolgoznak fel. Ilyenek
az elbújás, a megkapaszkodás, az elszakadás, a viszontlátás, az összetartozás, a félelem, az
üldözöttség, a megmenekülés, a védett helyzet feladása és újra megtalálása. Az óvodás- és
kisiskolás gyermek érzelmi nevelésében nagy jelentősége van annak, ha sok ilyen játékot tudnak,
és sok alkalmuk van ezeket játszani. (B. Méhes Vera, 1993)
Népi játékoknak nevezzük azokat a szabályhangsúlyos játékokat, amelyek a nép széles
körében írásbeli rögzítés nélkül keletkeztek, szóbeli előadás és játék révén élnek és terjednek, és
ennek köszönhetően variálódnak, tájanként, helyenként.
Jellemzői:
 széles néprétegek történelmi produktumai, tartalmi és formai szempontból utalnak
kialakulásuk idejére és helyére egyaránt,
 tükrözik eredetük tájnyelvét,
 cselekményük, tárgyi kellékeik a felnőtt élet szokásait őrzik,
 hagyományos és folyton újuló,
 szabályoknak van alárendelve, de az egyéniség kibontakozásának tág teret enged,
 összetett, bonyolult gyermeki tevékenység,
 a dallam a szövegtől, a szöveg a mozgástól, a mozgás az eszköztől nem válik el,
 önállóságra nevelnek, és a közösségi magatartást is formálják,
 a játékszabályok mindenkire kötelezőek.
A mondókák, kiolvasók emberekről, természeti tárgyakról, jelenségekről, állatokról,
növényekről, virágokról, a gyermekek játékáról, a mindennapi élet megnyilvánulásairól szólnak.
A mondókák nyelvezete, szóhasználata révén bepillanthatunk egy- egy táj nyelvezetébe,
kifejezésmódjába, s általa a gyermek szókincse szép fogalommal, kifejezéssel gazdagodik.
A mondókák, kiolvasók egyik eleme a szöveg, a másik a hozzá kapcsolódó játékos
cselekmény. Néhány mondóka tánc-alapelemekkel is színesíthető. A mondókák gyermekeink napi
tevékenységéhez könnyen kapcsolhatók.
A népi játékok oktatásának szempontjai:
 A játékok értékét nem csorbíthatjuk rövidítéssel, párbeszédek elhagyásával, mert így
megfosztanánk eredeti tartalmától.
 A gyermek számára ismeretlen fogalmakat, tájnyelvet tükröző kifejezéseket magyarázzuk
meg, különben gátolhatják a beleélést.
 A játékhoz szükséges eszközt ne helyettesítsük oda nem illővel.
 A játék megválasztásánál vegyük figyelembe az aktualitásokat (évszak, ünnep stb.).
Azokat a játékokat, melyek során különféle természetes mozgásokat végeztetünk, és a
szabályok betartásával biztosítjuk a gyermekek aktív mozgását, mozgásos játékoknak nevezzük.
A mozgásos játék óvodás illetve kisiskolás korban jellemző. Sok hasonlóságot mutat a népi
játékokkal, de mégis külön csoportba soroljuk, ennek oka az, hogy a népi játékok szóhasználata,
dallama és a játékhoz szükséges eszközök is hagyományőrzők.
A mozgásos játékok igénylik a gyermek természetes mozgásának minden formáját: futás,
kúszás, dobás, ugrás, mászás, csúszás, és ezek variációit. A gyermekek fejlődésében fontos
szerepet tölt be ez a játékforma, mert az általános fizikai fejlődésükhöz szükséges nagyfokú
mozgásigény kielégítését biztosítja. A gyermek minden játéka valamilyenfajta mozgásos
tevékenység, de tudatos fejlesztés nélkül csak egyoldalúan járulna hozzá a gyermek fejlődéséhez
ez a mozgás.
A legegyszerűbb mozgásos játékok is hatékonyan fejlesztik a gyermek testi- és
mozgáskészségeit és a társakkal való együttműködés különböző formáit.
A mozgásos játékok legfőbb jellemzője, hogy a játék megoldásával kapcsolatban a
játékeredmény, mint cél, fokozatosan kerül előtérbe, ezzel válik hasonlóvá a szabályjátékhoz. A
szabályoknak fontos szerepe van abban, hogy meghatározzák a játékok lehetőségeit és megoldási
módjaikat.
A mozgásos játékok alkalmasak az egyéni illetve a csoportos játékokhoz is.
Sok szabályjátéknak lényeges vonása a verseny, ami vagy a gyermek ügyességétől, vagy a
szerencséjétől, vagy egyszerre mindkettőtől függ. Megtanítani játszani – ez nemcsak azt jelenti,
hogy az óvodások a játékszabályt ismerjék, hanem azt is, hogy élvezzék a játékot, megtanuljanak
vezetni és alkalmazkodni, veszteni és nyerni is a játékban.
Néhány tanács, amit érdemes figyelembe venni a szabályjátékok levezetésével kapcsolatban:
 a játékszabályt érdeklődést felkeltő módon javasolt közölni,
 a dalos szabályjátékok tartalmukban és formájukban feleljenek meg a gyermekek életkori
sajátosságainak, az óvónő/tanító szépen énekeljen, maga is élvezze a játékot,
 a pedagógus, a játék irányítója ügyeljen arra, hogy minden gyermek képességeinek,
fejlettségének megfelelő szerephez jusson a szabályjátékban,
 álljanak rendelkezésre vagy pedig készítsenek együtt a játékhoz szép kellékeket,
 a szereposztást illetően: újonnan megismert játék esetében olyan gyermeké legyen a
főszerep, aki azt jól fogja eljátszani,
 minden gyermeknek legyen lehetősége kipróbálni magát a játékvezetésben is, ugyanakkor
tanuljon meg a játékvezető szavaira figyelni,
 törekedjünk eljuttatni a gyermekeket arra a magatartási szintre, hogy segítsék egymást a
játékban (proszociális magatartás),
 párválasztós játék esetén figyeljen a játék irányítója arra, hogy minden gyermekre kerüljön
sor, a gyermekek választását igyekezzen tapintatosan befolyásolni, ha azt pedagógiailag
szükségesnek tartja,
 csapatjátékok esetén vegyük figyelembe a már kialakult társas kapcsolatokat, kis
csoportokat,
 versenyjátékok esetén törekedjünk arra, hogy lehetőleg minden csoportnak egyenlő esélye
legyen a győzelemre,
 a „játékmesternek” (ez esetben óvónő, tanító) nagyon sok szabályjátékot (dalos,
mozgásos, versenyszerű, értelemfejlesztő) készség szinten kell tudnia, a helyzethez illően
spontán kezdeményezhessen bármikor játékot,
 ha a játékszabályt valamelyik gyermek nem tudja, vagy nem akarja betartani, annak meg
kell keresni az okát (ez az ok nagyon gyakran a szeretethiány). (B. Méhes Vera, 1993)
6. Játék és tanulás
Minden tapasztalás tanulás. Így a tanulás megelőzi a játékot. A játék és tanulás kapcsolata
igen komplex. Mindkét fogalomhoz tartozik többféle tevékenység is. Pl.: mozgás, felismerés,
tapasztalat, stb.
A játék és tanulás kapcsolata az életkortól, a játékfajták természetétől, struktúrájától, illetve
a tanulási formáktól függően módosul.
A játék az a színtér, módszer, eszköz, amely közvetítésével a legeredményesebben
játszódik le a tanulás. A játékon belüli tanulás hatására a gyermekben újabb és újabb szükségletek
születnek, melyet ki kell elégíteni. A tanulás formái (motoros, szociális és verbális) kevert módon
vannak jelen a játékban.
A tanulásra utaló sokféle modern megközelítés és irányzat közös vonása szerint a tanulás
az egyén viselkedésében és személyiségében bekövetkezett tartós változás, ami magában foglalja
az új ismeretek és készségek elsajátítását, valamint a meglévő képességek további fejlődését.
Ez a meghatározás az óvodás korra akkor alkalmazható igazán, ha a tanulás minden
mozzanatában játékos jellegű. Ez jelenti a gyermeki tevékenységre általában jellemző közös
vonásoknak, továbbá a játék sajátos jegyeinek érvényesülését a kiegyensúlyozott, szeretetre és
bizalomra épülő, önállóságot és önmegvalósítást biztosító, alkotó pedagógiai légkörben.
A két tevékenység közös vonásai:
 teret ad a gyermek önállóságra törekvésének
 tevékenységi lehetőséget biztosít
 alkalmas a gyermek igénye szerinti gyakorlásra, ismétlésre
 folyamatosan jelentkező problémahelyzetek megoldásában örömet ad a
gyermeknek
 a tevékenységek jellemző sajátosságához igazodó hatások közvetítésével a
személyiségformálás eszközei (tapasztalatok, képességek, tulajdonságok stb.)
A két tevékenység eltérő vonásait:
Minden játék, de különösen a szabad játék a tanulással szemben a gyermek szabad
elhatározásából születik és abban is ér véget. Ezzel szemben az óvodai életben vannak olyan
tanulási helyzetek, tanulásszervezeti formák, amelyeket a felnőtt – óvodapedagógus – pedagógiai
szándékkal teremtett meg a gyermek számára.
A két tevékenység közös elemei indítékaik és dinamikájuk tekintetében eltérőek.
A mindkét tevékenységi formában döntő szerepet játszó utánzás, gyakorlás, ismétlés,
problémahelyzet megoldás ugyan sokszor áthatják egymást, de el is térnek egymástól.
A játék célja maga a játszás, melyet a gyermek fogalmaz meg, s amely az örömszerzés által
motivált.
Az óvodapedagógus és a pedagógus szerepe mindkét tevékenységi formában
meghatározó. Az óvodapedagógus az általa teremtett tanulási helyzetekben nem feledkezhet meg
a tanulás játékos jellegéről, a tanulásban is érvényesülő gyermeki igényekről, szükségletekről. A
játékban pedig az óvodapedagógus feltételteremtő tevékenysége és a gyermekek igénye, szüksége
szerinti játéka szolgálja a játék kibontakozását a gyermekek szabadságának és önállóságának teljes
értékű tiszteletben tartásával.
A játéknak és a tanulásnak egyaránt szervezeti kerete az óvoda (csoportszoba, udvar, az
óvoda közeli és távolabbi környezete) és az iskola (tanóra, tanórán kívüli tevékenység). A tanulás
számára ezen túl még külön szervezeti forma is alkalmazható: a kezdeményezett foglalkozások.
7. A pedagógiai- és családsegítő munkatárs szerepe a gyermek

játéktevékenységében
A játékhoz megfelelő helyre és egyszerű, alakítható, a gyermeki fantázia kibontakozását
segítő anyagokra, játékszerekre van szükség.
A pedagógiai- és családsegítő munkatárs feladata a megfelelő csoportlégkör, hely, idő,
eszközök megteremtése. Modell, segítő, bevonható, támogatja a gyermekek alakuló kapcsolatait.
Ha elakad a spontán játék vagy veszély helyzet lép fel, akkor a pedagógiai- és családsegítő
munkatárs befolyásolja azt.
Feladatai között szerepel a megfigyelés (mit csinál), a megértés (mire van szüksége), és a
beavatkozás (helyzet ismeretében).
A játékon belül:
 játszópartner, gazdagítja a játék tartalmát,
 tovább lendíti a játékot,
 befolyásolja a kapcsolatokat,
 játék nyelvén kommunikál.
Játékon kívül:
 fizikai vagy szociális segítségadásra kész,
 tanácsol, javasol, megerősít.
Ami körültekintésre int, hogy elhangozhatnak rejtett utasítások, melyek:
 spontaneitás ellen vannak,
 fokozzák a gyerek függőségét,
 megzavarja a játék intimitását,
 csökkentik a játék örömét.
1. A játék sajátos emberi tevékenység, jelen van az ember egész életében, számtalan
változatában fordul elő, az egyes életkorokban betöltött szerepe azonban eltérő.
Igaz
Hamis
2. A gyakorlójáték lényege, hogy a kisiskolások úgy erősítik meg a tanultakat, hogy gyakorolják.
Igaz
Hamis
3. A szimbólum-játék az óvodáskor legjellemzőbb játéktípusa.
Igaz
Hamis
4. A játék segít abban, hogy a gyermek kipróbálhassa saját magát, egyes reakcióit anélkül, hogy
azok kemény következményekkel járnának.
Igaz
Hamis
5. A szerepjáték tervezését és kezdeményezését mindenképpen a felnőttnek kell vállalnia.
Igaz
Hamis
6. A konstruáló játék az óvodáskor jellemző tevékenység, de jelentősége később sem szűnik
meg.
Igaz
Hamis
7. A szabályjátékok kiválóan alkalmasak a közösségi lét megélésére és a közösségformálásra.
Igaz
Hamis
8. A játék és a tanulás két különálló, egymással összefüggésbe nem hozható cselekvési forma.
Igaz
Hamis
9. A pedagógiai munkatárs feladatai között szerepel a megfigyelés (mit csinál), a megértés (mire
van szüksége), és a beavatkozás (helyzet ismeretében).
Igaz
Hamis
IX. A pedagógiai segítő munkatárs szerepe a gondozás és

szokásalakítás terén
1. Gondozási feladatok
A gondozás az óvodai nevelés egyik alapvető tevékenysége. A kisgyermek szükségletét
elégíti ki (szükséglet a legősibb, legalapvetőbb motívum). Elősegíti a gyermek növekedését,
fejlődését. Hozzájárul egészségének megőrzéséhez az egészséges életmód alakításához.
A gondozás a személyi és környezet higiénét és a pszicho-higiénét foglalja magába.
A kisiskolások esetében is fontos figyelemmel kísérni, ha kell segíteni, irányítani és
ellenőrizni önkiszolgáló tevékenységüket.
Az életkornak megfelelő helyes életritmus kialakítása az egészséges testi és szellemi
fejlődés alapfeltétele, ezért a gondozás központi kérdése. A napi életritmus, a rendszeres,
megszokott időben végzett tevékenységek visszahatnak az életfolyamatokra, így az egészséges
testi és szellemi fejlődésnek is feltételei.
A személyi gondozás területei:
 a gyermek gondozása, testi szükségleteinek, mozgásigényének kielégítése;
 a harmonikus, összerendezett mozgás fejlődésének elősegítése;
 a gyermeki testi képességek fejlődésének segítése;
 a gyermek egészségének védelme, edzése, óvása, megőrzése;
 az egészséges életmód, a testápolás, az étkezés, az öltözködés, a pihenés, a
betegségmegelőzés és az egészségmegőrzés szokásainak alakítása;
 a gyermek fejlődéséhez és fejlesztéséhez szükséges egészséges és biztonságos környezet
biztosítása;
 a környezet védelméhez és megóvásához kapcsolódó szokások alakítása, a
környezettudatos magatartás megalapozása;
 megfelelő szakemberek bevonásával - a szülővel, az óvodapedagógussal együttműködve -
speciális gondozó, prevenciós és korrekciós testi, lelki nevelési feladatok ellátása.
2. Higiénés szokásalakítás
Az óvónőnek és a pedagógiai- és családsegítő munkatársaknak napközben is folyamatosan
kell ellenőrizni a gyermek külsejét (személyi tisztaságát, a haj, a ruházat gondozottságát stb.)
A személyi tisztaság alapkövetelménye, hogy a gyermekben szokássá, igénnyé alakuljon a
mosakodás és a fésülködés, a testápolás tevékenysége. E szempontból a legfőbb feladat, az önálló
kézmosás begyakorlása.
A kézmosás alaposságát, helyes technikáját, a pedagógiai- és családsegítő munkatárs
rendszeresen ellenőrizze, még nagycsoportban is, ezzel jelentősen csökkenthető a fertőző
betegségek terjedése. A gyermekek számára az önálló WC használat begyakorlása is fontos
feladat, melyet kezdetben ugyancsak ellenőrizni, sikeres végrehajtása során megerősíteni, elismerni
kell.
A fogápolás és a szájhigiénére nevelés, az óvodai egészségnevelés és egészségügyi szokás
kialakítás fontos mozzanata.
A játszó gyerekek ruhája legyen réteges öltözetű, legyen módja levenni vagy felhúzni újabb
ruhadarabot. A cipő biztosan tartsa a gyermek bokáját.
Az óvónő és a pedagógiai- és családsegítő munkatárs bíztassa, késztesse a gyereket arra,
hogy szükségleteiket, kívánságaikat időben, szóban kifejezzék. Törekedni kell a családi és óvodai
gondozási szokások összehangolására.
A rendszerek, következetes óvodai gondozó-nevelő munka révén a gyerekek eljutnak oda,
hogy önmagukkal, ruházatukkal, használati tárgyaikkal kapcsolatban igénylik a rendet és a
tisztaságot. Az óvónő és a dajka feladat, hogy a rendellenességre felhívja a figyelmet, annak
megszüntetésébe vonja be a gyereket. Az óvónő és a dajka maga is ügyeljen a rendre, tisztaságra
és személyes gondozottságára.
A gyerekek alvásigényében is érvényesül az egyéni sajátosság elve. Akár otthon reggel akár
az óvodában, a gyermek akkor aludt eleget, ha felkeltés nélkül ébredt fel. Elalvás előtt a termet jól
ki kell szellőztetni. A nyugodt alvás fontos feltétele a zavaró belső és külső ingerek
megszüntetése. Fekvés közben nem szabad a gyerekeket meghatározott testtartásra kényszeríteni!
Nem kötelező szempont az altatásnál, hogy minden gyermek egyszerre, egy időben aludjon el.
Az étkezés megszervezése és kulturált lebonyolítása fontos gondozási feladat. Az ízlésesen
terített asztal látványa fokozza az étvágyat egyúttal igényességre, kulturált viselkedésre kényszerít.
Csak ép, tiszta edényeket és gyermeknek megfelelő és gyermekeknek megfelelő méretű
evőeszközöket használjunk. Az étkezésre azonos időpontban kerüljön sor, mert így alakulnak ki
és erősödnek meg a táplálkozás feltételes reflexei. Étkezések között 2,5-3 órás szünetekre van
szükség, hogy a gyomor kiürüljön. A gyermekek csak akkor üljenek asztalhoz, ha az étel már a
csoportszobában van. Az étvágyra, az emésztésre, az étkezés előtti és alatti érzelmi állapot is hat,
ezért a gyermekek derűs légkörben étkezzenek. Ne akadályozzuk a beszélgetést. A tálalásnál
figyelembe kell venni a gyerek egyéni igényeit. Ha az új ételt először elutasítja, egy idő után
kínáljuk újra. A második fogásból akkor se kínáljuk többször, ha az előzőből nem evett. Lássuk el
őket bőven folyadékkal és gyümölccsel. A gyermek csak annyi ételt kapjon, illetve szedjen a
tálból, amennyit jó étvággyal el tud fogyasztani.
Akik még nem esznek önállóan, azokkal szemben ülve egy másik kanállal segítse a dajka.
A lassabban evőken nem szabad sürgetni, hagyni kell, hogy megegyék a szükséges mennyiséget.
Ne kényszerítsük a gyermeket az étel elfogyasztására. Ha a gyerek étvágytalan, ki kell deríteni az
okát.
A kisiskolás korosztály esetében az óvodai gondozási feladatok továbbélése tapasztalható.
Azonban ezekben a gondozási feladatokban a pedagógiai- és családsegítő munkatárs kevesebb
szerepet kap. Iskolás korára a gyermekek az önállóság magas fokán állnak, így főleg az
önkiszolgálásuk ellenőrzésére kell figyelemmel lenni. A serdülőkorban kap nagyobb figyelmet a
testi higiénia a hormonális változások miatt.
3. Az integráltan nevelt sajátos nevelési igényű gyermek személyi

gondozásának kérdései
A nevelési intézmények integráló jellege változatos képet mutat. Vannak általános iskolák,
ahol nagyon magas létszámmal, különböző súlyossági fokú, más és más jellegű akadályozottsággal
élő fiatalok töltik együtt napjaikat a normál fejlődés menetű társaikkal.
A sérülés jellege és mértéke határozza meg azokat a gondozási feladatokat, amelyekre
nagyobb figyelmet kell fordítani az ő esetükben.
A lehető legnagyobb önállóság elérése az egyik fő cél. Ennek érdekében meg kell találni,
tanítani a megfelelő eljárásokat, módszereket, tevékenységeket. Ez a feladat egyénenként eltérő
lehet.
Kiemelt figyelmet kell fordítani a baleset megelőzésre, tapasztalatokat kell szereznie a
gyermeknek a számára veszélyes tárgyakról, helyzetekről, s mindezeket többször meg kell
ismételni.
Külön figyelmet kell fordítani azoknak az eszközöknek a megóvására, tisztítására, használatára,
amelyek az SNI gyermeket segítik az intézményben eltöltött ideje során. (pl.: szemüveg,
hallókészülék stb.)
A rendszeresen gyógyszereket szedő gyermek esetében még fontosabb a napirend
kérdése. Ugyanabban az időpontban biztosítani kell a lehetőséget, hogy gyógyszereit bevehesse,
be tudjuk adni neki. A gyógyszerek tárolását is meg kell oldani az intézményben olyan módon,
hogy csak az(ok) férhessen(ek) hozzá, akiknek kell.
Differenciált segítségnyújtás a gondozásban (étkezés, mosdóhasználat,
WC/szobatisztaság, fésülködés, öltözködés, stb.).
A gondozási folyamat során elvárt magatartás, kommunikáció:
 Segítő támogató attitűd
 Pozitív visszajelzések alkalmazása
 Nagyfokú türelem és empátia
 Folyamatos kommunikáció a gondozási folyamat során az elvégzendő tevékenységek
elemeiről, azok fontosságának kiemelésével, ok-okozati összefüggések bemutatásával
 Egyszerű, határozott beszédstílus, az adott életkornak megfelelő szóhasználat
1. A helyes életritmus kialakításában nincs szerepe az intézményes nevelésnek, így a pedagógiai

segítő munkatársnak sem.
Igaz
Hamis
2. Törekedni kell a családi és óvodai gondozási szokások összehangolására.
Igaz
Hamis
3. Az óvodás gyerekeknél az alvásigény mindenkinél egyforma, nem kell eegyéni
különbözőségeket figyelembe venni.
Igaz
Hamis
4. Az integráltan nevelt gyermekek szokásalakításánál a lehető legnagyobb önállóság elérése az
egyik fő cél.
Igaz
Hamis
FELHASZNÁLT IRODALOM
N. Kollár Katalin, Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak (2004)

Osiris Kiadó, 2004.
B. Méhes Vera: Az óvónő és az óvodai játék.
Calibra, Budapest, 1993
Magyar Virtuális Enciklopédia (2004)
http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/figyelem.htm (2014.10.20.)
A figyelem fogalma
http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_figyelem_fogalma.html (2014.10.20.)
A figyelem fajtái
http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_figyelem_fajti.html (2014.10.13.)
Atkinson, R.C., Hilgard,E.R., Smith,E.E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson,B.L., & Loftus,G.R.:
Pszichológia.
Budapest, Osiris Kiadó, 2005
Balogh Éva (2005): Fejlődéslélektan.
Animula Kiadó. Budapest.
Geréb György: Pszichológia
Tankönyvkiadó Budapest, 1981
N. Kollár Katalin, Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak.
Osiris Kiadó. Budapest, 2004.
Séra László: Általános pszichológia.
Comenius Bt. Pomáz, 2001.

PSZICHOLÓGIA Kész

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

PSZICHOLÓGIA Kész

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

SURAPKA BORBÁLA

EFEB FELNŐTTKÉPZÉSI INTÉZET

I. A pszichológia, mint tudomány .......................................................................................... 3

2. A pszichológia helye a tudományok rendszerében:

1. A pszichológia társadalomtudománynak és természettudománynak is tekinthető.

II. A viselkedés biológiai háttere

Minden élőlény viselkedésének megismeréséhez ismernünk kell a szervezet felépítését,

Biológia - 8. évfolyam | Sulinet Tudásbázis

Külső felszíne a kéreg, itt találhatóak az idegsejtek sejtteste, ez a szürkeállomány.

1. A szervek és szervrendszerek működését az idegrendszer koordinálja és szabályozza.

III. Megismerő funkciók

A megismerő, más szóval a kognitív folyamatokkal foglalkozó pszichológia az

1. Érzékelés a látás, a hallás, a szaglás, az ízelés és a tapintás.

2. A személyiség fejlődését befolyásoló tényezők

1. A személyiség az élet során állandó, az életszakaszok során nem alakul.

 Kíváncsiság: Szokatlan újszerű ingerek hatására az agykéreg aktivitása megnő, ezáltal

4. A pszichikus fejlődés legfőbb jellemzői és a fejlődési folyamat

Az érés elsősorban biológiai adottságok kibontakozásában megvalósuló fejlődési forma.

A tanulás külső eredetű és indítású folyamat, környezeti hatásra bekövetkező változás. A

Erik H. Erikson továbbgondolta és kiterjesztette azokat, megpróbálva kapcsolatot

A kötődés típusa Ainsworth szerint az anya-gyerek kapcsolat sajátosságainak függvénye.

1. A pszichikus fejlődés önmozgás formájában megy végbe, az élőlény saját öntevékenysége,

VI. Az életszakaszok pszichológiája

A pszichikus fejlődés folyamatában négy fontos törvényszerűség mutatható ki:

2. A differenciálódás és integrálódás törvénye: A differenciálódás során a pszichikum

3. A koegzisztencia törvénye: A fejlődő egyén azonos időben a személyiség különböző

1. A magzati tapasztalatok hatása

Az óvodás gyermekre az önkéntelen figyelem jellemző, hosszabb ideig tartó működéséhez

1. A pszichikus fejlődés során az integrálódás azt jelenti, hogy a fejlődés folyamán

3. Asszociatív tanulás fajtái

A legelterjedtebb osztályozás alapja a tanulásban részt vevő idegrendszeri struktúra (illetve,

1. A perceptuális (szenzoros vagy észlelési) tanulás az észlelésben bekövetkezett változást

5. Tanulás eredményességét befolyásoló tényezők

1. A tanulás az a folyamat, amely során a gyermek az iskolában bővíti tudásszintjét.

 játék saját testtel, hangokkal, mozdulatokkal

 kibontakozik a gyermek érzelmi élete,

 Hang és beszéd gyakorlása:

4. A szimbolikus játék: a szerepjáték és a konstruáló játék

A szerepjáték a szociális/társas élet gyakorló terepe. A különböző szerepek felvétele útján a

A szerepjáték tervezését és kezdeményezését gyermekek a kínálkozó alkalmakkor önként és

A konstruáló játékok óvodás korra kezdenek kialakulni, a szerepjátékok keretén belül

5. A szabályjáték (Szász Judit alapján)

7. A pedagógiai- és családsegítő munkatárs szerepe a gyermek

IX. A pedagógiai segítő munkatárs szerepe a gondozás és

3. Az integráltan nevelt sajátos nevelési igényű gyermek személyi

1. A helyes életritmus kialakításában nincs szerepe az intézményes nevelésnek, így a pedagógiai

N. Kollár Katalin, Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak (2004)

You might also like