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钢琴即兴创作：探索音乐读者的学习体验

凯瑟琳·威拉德，BMus，Dip CS

研究生和本科系

教育研究

为部分满足以下程度的要求而提

教育硕士

布洛克大学教育学院

圣。 安大略省凯瑟琳

© Catherine Willard 2017

 抽象

音乐即兴创作的主题正在增加 音乐家的注意力，否则他们会认为自己是音乐阅读

者。 这位阅读音乐的 21 世纪音乐家仍然重视这些技能，但可能对创意或无剧本音

乐创作表现出更大的兴趣。 主要在基于符号的领域工作并希望探索即兴创作的钢

琴教师缺乏如何为自己或学生进行此类学习的概念模型。 这项行动研究探索了 2

名学生学习者的学习经验和 1 名教师-学习者深入研究即兴创作媒介。 虽然他们作

为音乐家处于不同的发展阶段，但所有 3 人都是最重要的音乐读者。 该项目通过

两个部分探索了学习经验：（a）学生参与者为查理·卓别林电影的短片创作了即兴

伴奏；以及（b）作为教师-学习者和教师研究员的双重角色，我与 3 名不同的即

兴专家导师一起开始了为期 10 个月的课程。 即兴创作通过学生课程的视频录制、

现场观察笔记、半结构化学生访谈的成绩单和反思研究员期刊，探索了学习体

验。 创造力和艺术日常性的理论围绕着即兴创作对希望从事这种音乐创作形式的

钢琴家的作用和意义展开了讨论。 研究结果为教师提供了开始探索实用教学的背

景，从而为文献做出了贡献即兴教学的课程，以及考虑加强传统钢琴教学方法重

要性的理论依据。

致谢

我想借此机会感谢我生命中的人，他们的支持和指导使这项音乐即兴创作

研究成为现实。

ii
 首先，我要感谢我的顾问黛安·科利尔博士在过去一年半里不懈的指导。 我

真的很感激她知识渊博、有洞察力的建议、专业知识和鼓励，使一个我从未预料

到的项目取得成果。

我还要感谢我的委员会成员 Shelley Griffin 博士和 Jennifer Rowsell 博士，他

们每个人都提供了独特的视角来指导和巧妙地塑造流程和最终产品。 你在音乐即

兴创作的创作艺术的理论思维中给我奠定了基础。

没有我出色的学生参与者 Sam 和 Meg，这篇论文是不可能的，他们和你的

父母亲切地同意允许我进行如此影响我教学的研究。 我仍然喜欢每周在我的工作

室见到你们俩。

致我的丈夫彼得，感谢你在这个和所有事情上坚定不移的爱和支持。 你不

知道你一直相信我的现实让我有多幸运。 感谢您参与关于音乐和教育的无休止的

讨论。 对于 Louise 和 Brianna，我的女儿和你们自己领域的研究人员同事，我爱

你，我闪耀的星星。 我迫不及待地想看到你继续成长和发展，因为你继续为世界

做出贡献。 我欠你们所有人，我的家人，感谢的债务或许多深思熟虑的对话，以

及很多鼓励。

iii
 Page
目录 目录

摘要 ...........................................................................................................................................................Ii

致谢 .................................................................................................................................................（三）

表格列表 ..................................................................................................................................................V

数字列表 .................................................................................................................................................六

第一章：研究导言 ..................................................................................................................................1

个人故事 ...................................................................................................................................................2

问题的背景 ...............................................................................................................................................3

问题的陈述 ...............................................................................................................................................5

目的声明 ...................................................................................................................................................6

根本原因 ...................................................................................................................................................8

概念框架 .................................................................................................................................................10

文档大纲 .................................................................................................................................................14

第二章：相关文献综述 .......................................................................................................................15

历史重要性 .............................................................................................................................................15

即兴创作的好处 ....................................................................................................................................17

对立的教学观观点 ................................................................................................................................25

走钢丝：实现平衡的教学方法 ..........................................................................................................33

第三章：方法和研究设计 ...................................................................................................................36

研究设计 .................................................................................................................................................36

参与者和网站 ........................................................................................................................................41

数据采集 .................................................................................................................................................42

数据分析 .................................................................................................................................................47

iv
 Page
建立可信度的努力 ................................................................................................................................50

道德清除 .................................................................................................................................................53

研究的局限性 ........................................................................................................................................56

第四章：调查结果的介绍 ...................................................................................................................59

参与者简介 .............................................................................................................................................61

寻找想法：有话要说 ...........................................................................................................................64

思考和不思考的悖论 ...........................................................................................................................76

学生的声音：让它被听到 ...................................................................................................................90

第五章：总结、讨论和影响...............................................................................................................98

总结 ..........................................................................................................................................................99

调查结果讨论情况..............................................................................................................................100

对实践的影响.......................................................................................... 110 ....................................

对未来研究的影响..............................................................................................................................124

缔结........................................................................................................................................................129

参考资料 ...............................................................................................................................................131

附录 A：面试协议 ..............................................................................................................................144

附录 B：反思性期刊-示例声明 .......................................................................................................145

附录 C：道德许可信 ..........................................................................................................................146

表格列表

桌子

1. 课程大纲................................................................................................ 44

v
 Page
数字列表

1. 行动研究周期 .......................................................................................... 38

vi
 1

第一章：研究导言

这项研究探索了三名钢琴演奏家（我自己、老师和我钢琴工作室的两名学

生）的学习经历，他们正在尝试即兴创作艺术。 即兴创作是自发的音乐创作，没

有符号的指导。 没有分数可以告诉玩家该玩什么，也没有关于接下来会发生什么

的指导；音乐想法是在同一时间构思和执行的。 这项研究是独一无二的，因为它

与习惯于阅读音乐的音乐家合作。 每个的在三名参与者中，通常在以符号阅读为

重点的古典钢琴课领域，通过印刷乐谱的媒介进行他们的手艺，以及随之而来的各

个优先事项。

两个小学钢琴学生和我，一个受过专业训练的钢琴老师，在我们的即兴创作

中工作。 在这项行动研究中，我以教师-学习者和教师-研究员的身份参加了这项研

究。 我和三位不同的老师一起参加了为期 10 个月的即兴课程，并记录了这段时间

的经历。 在 6 周的时间里，两名学生参与了一个项目，该项目涉及即兴创作查

理·卓别林的 3 分钟片段的伴奏 Ent 电影。 在学生的研究部分，我为学生计划了课

程，并记录了他们的回答和学习体验。 我们所有学习经历的结果构成了研究分析

和发现的基础，这些分析和结果基于理论框架，该理论框架假设艺术是一种日常行

（Wolterstorff，1980 年）。 Burnard（2012 年）的多重创造力理论和 Craft（2015

年）的创造力和可能性思维理论提供了伴随的上下文框架。
 2

个人故事

作为一名受过古典训练的管风琴家和钢琴家，我与音乐的关系可以追溯到很

久以前。 我的正式训练从 8 岁开始，上钢琴课，在家庭餐厅练习一架旧海因茨曼

钢琴，听着晚餐和家庭作业的声音，我的四个兄弟姐妹就在附近，还经常争夺钢琴

时间。 我的第一位老师 Olive Bentley 是一位了不起的女人，在许多方面都有创造

力；作为一个多彩的人，她的生活点缀着各种各样的追求。 在她的例外名单中她

的成就是，她是儿童音乐作曲家。 她不仅为学生创作了有趣的音乐来演奏，还创

作了自己的钢琴方法书，当时女性根本没有以这种方式从事这个职业。 也许她的

辛勤工作和创造力对我的影响比我当时意识到的要大。

我与 Olive Bentley 的关系只是多年来我与许多独特而有创造力的音乐家老师

互动中的第一次。 我与这些老师的关系各不相同：有些是和平和顽皮的，有些是

鼓舞人心的，还有一些充满了紧张或期望的压力。 这些老师中有几位在钢琴或管

风琴上作曲或即兴创作。 很久以来，我就知道即兴创作是 在那里， 我一直在涉足

它，但从未有过满足感。

当我说阅读音乐的音乐家感觉他们在自己的音乐表达中遗漏了一些东西时，

我不认为我独自一人。 与无数朋友的对话将证明这一点，进行这项研究的一个意

想不到的副产品是有机会鼓励其他人即兴发挥并享受它。 因此，音乐读者经常认

为这种表达形式超出了他们的能力范围，但事实并非如此。 一个经常被重说的笑

话围绕着被自发地问到哦，生日快乐，并且因为缺乏音乐而完全束着腿筋！ 我可

以证明，这个请求正是我在上个月收到的，并且我能够做出肯定的回应，对于之前

绑定到页面的人来说，这是一大步！
 3

在过去的一年里，随着我探索即兴创作的冒险，我终于开始了一系列课程，

并伴随着常规练习。 我还在冒险中，我不知道它将如何结束。 我确信的一件事

是，到目前为止，这段旅程与我的所有其他音乐学习经历都非常相似：有欢乐和玩

耍的时刻，有乐趣的时刻，失败的经历，压力，挣扎，当然还有奖励。 它们都融

合在一起，每个一个有自己的季节。 像生活一样，我似乎无法决定在任何特定时

间我将生活在哪个季节，如果可以的话，我可能永远不会选择困难的部分；但我知

道，为了成长，我甚至需要那些时候，有了优雅，一切都会永远走到一起。

制作音乐很困难，工作要求很高，但回报非常大。 作为一名音乐家，我旅

程的一部分是鼓励他人度过学习季节。 我希望像即兴表演者一样做到这一点：快

乐、勇气、玩耍、创新、想象力、创造力和努力工作。 最后，我希望我的学生离

开我的工作室时，感觉他们也可以为一个充满音乐天赋的世界增添自己的音乐声

音。

问题的背景

在钢琴上制作音乐的艺术可以采取许多不同的形式。 一些音乐家随机应变

和即兴演奏；另一些则阅读音乐符号。 通常音乐家不能两者兼而有之。 出于某种

原因，钢琴即兴演奏和音乐阅读往往相互对立。 通常，音乐家可以在其中一个领

域制作音乐，并希望他们也能在另一个领域制作音乐。

通常，那些获得阅读符号技能的人通过学习演奏通常被称为古典音乐的音乐

来做到这一点。 这位受过古典训练的钢琴家在阅读音乐符号领域发展了巨大的技

能，这种符号很难学习，需要在时间和资源方面投入大量精力。 一些人观察到，

当这种音乐表达形式完全被培养时，其他音乐制作模式往往被忽视，甚至可能被压
 4

制（Bailey，1992 年；McPherson 和 Gabrielsson，2002 年；Sowash，2009 年）。 对

于那些习惯于演奏他人音乐的人来说，用声音探索和制作自己音乐的自由可以被视

为值得害怕的东西，而不是值得享受的东西。

学校音乐教育工作者正在寻求通过教授各种形式的创造性表达来纠正这种对

音乐阅读的主导关注，以及对随之而来的表演的强调（Hickey，2009 年；Higgins

& Mantie，2013 年；Niknafs，2013 年）。 在钢琴教育领域，这种兴趣处于早期阶

段，古典音乐家基本上缺乏扎实的教学方法。 本研究的重点是阅读音乐家这种创

造性音乐技能的发展。

即兴创作的定义

尝试如何定义音乐中的即兴创作？ 是吗 意味着在没有准备的情况下表演音

乐？ 它涉及辉煌的灵感还是丰富的创造力？ 它假设了一些准备工作，还是没有准

备工作？ 有必要练习即兴创作技巧吗？ 这些都是有问题的问题需要回答，部分原

因是难以将即兴行为与之前学习或接触的影响区分开来

（Pressing，1984）。

虽然对如何参与即兴表演有不同的观点，但大多数人同意，其本质是根据其

与时间的关系来定义的：它不像其他形式的音乐制作那样完全预先计划。

Nachmanovitch（1990）解释说，每当我们在某个时刻遵循自己的想法并在没有脚

本的情况下行动时，就会发生即兴创作。 在这种时候，我们的行为有某种意想不

到的事情。 Begbie（2002）将即兴创作定义为一种 音乐 king 当构思一个想法的行

为和这个想法的表演同时发生时，就会发生这种情况。 听众不确定即兴表演者会

选择做什么，因为他或她似乎同时创造和表演创造的想法。 即兴表演者不是复制
 5

或复制他人的想法，而是在当下产生新的艺术事件。 随着时间的推移，快速塑造

某物的能力被广泛认为是 c 的一种形式 恢复性行为。 许多教育工作者，从音乐家

到数学教师，都有兴趣培养能够独立思考的有创造力、好奇心的学生。 雇主热衷

于雇用能够为常见问题提供独特解决方案的创造性思想家。 也许即兴创作的能力

揭示了这些令人垂涎的品质的最终表现。

问题的陈述

这项研究调查了三名音乐阅读者——一名教师-学习者和两名小学钢琴学生

——在尝试制作即兴音乐时的学习经历。 双重目的是寻求了解是什么滋生了音乐

即兴创作的活动，并探索学生使用这种创造性表达形式的体验。 在音乐教育领

域，即兴创作一直是一门被忽视的艺术，教师则专注于音乐阅读技能的发展（贝

利，1992 年；McPherson 和 Gabrielsson，2002 年；Nettl，1985 年）。 对当前学校

课程的探索和最近的研究表明，即兴教学在学校环境中获得了新的兴趣和优先级

（Southcott & Burke，2012 年）。 由于缺乏钢琴教师可用的课程，作为一名私人音

乐教育家，我的看法是，该领域的工作对传统钢琴教师来说还处于起步阶段。 许

多人感兴趣，但对如何教授它存在不确定性， 特别是因为大多数钢琴老师自己没

有接受过即兴创作培训。 这可能是一种教学范式的结果，这种范式特别受到西方

将音乐视为一种以表演为导向的行为的观点；音乐产品的存在是为了沉思欣赏

（Humphreys，2006 年；Nettl，1985 年；Wolterstorff，1980 年），而不是出于个人

表达或任何其他原因。 为了促进即兴创作的教学法，必须承认非表演角色对音乐

在社会中的地位的价值。 此外，还需要承认多种类型的创造性表达的价值，以及

培养钢琴学生创造力的价值。
 6

目的声明

这项研究试图探索即兴创作的学习经验，从而找到在传统古典钢琴课的背景

下促进即兴创作艺术和教学的方法。 在基于符号阅读的课程领域工作的教师缺乏

即兴教学方法，因为该领域多年来一直被忽视。 这项研究希望找到一条前进的道

路；具体来说，寻求的前进道路是在爵士成语之外的，即 即兴创作的习惯流派。

支持这项研究的认知信念是，即兴创作虽然本质上是一种创造性行为，但是

一种可以学习的行为。 阅读音乐家的一个共同观点是，他们不能即兴创作；但可

能是这些音乐家接受的音乐教育类型，导致了对即兴创作的恐惧和对该领域缺乏技

能的感知（Bailey，1992 年；MacPherson 和 Gabrielsson，2002 年；Sowash，2009

年）。 这项研究的基础是将所有人理解为潜在的创造性个人 Iduals，而不是精选的

少数特权。 Burnard（2012）断言，古典音乐界强烈崇敬巴赫和贝多芬等音乐天

才，这种观点可能导致普通人的创作价值贬值。 几位作者区分了小 c 和大 c 创造力

（Arieti，1976 年；Craft，2015 年），这项研究的重点是小 c 创造力的普遍存在，

认为它能够在所有音乐家中得到滋养（Koutsoupidou 和 Hargreaves，2009 年）； 莫

雷拉和卡瓦略，2010 年）。

这项研究采用了一种教学方法，试图平衡技能发展和创造性表达，作为即兴

创作的双重方面。 几位作者表示，创造力是由于专业知识、创造性技能、动机和

自信等多种特征之间的相互作用（Rogers，2013 年；Wopereis、Stoyanov、

Kirschner 和 Van Merriënboer，2013 年）。 在研究过程中，这种平衡需求成为学习

即兴工作的核心决定性特征之一虎钳。 Craft（2015）的创造力理论强调了鼓励的

重要性
 7

“实验、开放和冒险”（第 161 页），不接管或强加给学习者。 我 试图探索游戏和想

象力的主题如何在一个需要特定技能的领域发挥作用，通过工作和对惯例的认识发

展（Craft，2015 年；Reimer，2003 年）。 许多关于创造力理论的人提到了工作和专

注于创造力的重要性，以及游戏的各个方面（Arieti，1976 年；Craft，2015 年；

Stokes，2005 年），因此这项研究试图将这些反对的想法放在一起。

这项研究的一个基本概念是，艺术努力可以发挥通常的表演范式中没有包含

的意义和价值的角色。 采用这种对音乐制作目的的广泛观点，以及接受承认多种

音乐创作的重要性（Burnard，2012 年）至关重要。 与 pa 的发展一起，找到鼓励

游戏、想象力、质疑、创新和冒险的方法至关重要必要的技能。

在这项研究中，我探索的核心研究问题是：

1. 约束和自由如何促进钢琴即兴演奏，同时鼓励钢琴家的创造力和技能发展？

2. 对于钢琴学生来说，有什么好处和挑战 即兴创作，因为他们拥有创作音乐

的所有权？

理由

当教育工作者反思音乐课程中强调的进展时，人们明确呼吁恢复创作自己音

乐的做法（Beegle，2010 年；Higgins & Mantie，2013 年；Houvinen，Ten，Ten 和

Kuusinen，2011 年；Rowe，Triantafyllaki，&

Anagnostopoulou，2015 年）。 在 20 世纪 60 年代，作曲家彼得·麦克斯韦·戴维斯，特

别是加拿大人 R。 Murray Schafer 开始对学校音乐项目产生影响。 他们强调音乐是

一种创造性活动，而不仅仅是一种解释性行为，澳大利亚对他们的影响最深刻

（Southcott & Burke，2012 年）。 最近，随着音乐期货计划的诞生，这一趋势仍在继

 8

续，该计划于 2003 年作为英国的一个行动研究项目开始。 音乐期货（2015）is 基

于 Lucy Green（2002）的研究工作，她广泛研究了音乐教育中的非正式学习模式。

2009 年安大略省 1-8 年级艺术课程的重点略有不同，但也反映了整个艺术教育中对

创造力的兴趣增加（安大略省教育部[OME]，2009 年）。 课程指出，所有儿童都有

创造力，艺术教育的作用是鼓励提高创造性表达能力（OME，2009 年）。 上述创意

教学发展都与学校课程有关，尽管有一些相似之处，但我作为钢琴老师所做的工作

存在许多差异。

在钢琴教学领域，最近出现了参与创意活动的愿望（Gordon，2007 年），但

加拿大音乐教师联合会和教学计划等团体赞助的作曲比赛就证明了这一点 幼儿音

乐。即兴创作似乎是难以识别的更难以识别的现象，但互联网搜索显示，一些钢琴

教师正在将自己推销为即兴创作教师。 我自己很难找到老师，这表明目前很少有

古典钢琴老师冒险进入即兴创作领域。 一个值得注意的例外是古典钢琴家 Forrest

Kinney 和 Akiko Kinney（2010 年），他们撰写了即兴创作书籍 模式播放, 和频繁的

哟，你们在钢琴教师的教学会议上做演讲。 Kinneys 的作品广为像我这样的钢琴老

师所熟知，他们的书由加拿大著名音乐出版商 Frederick Harris Music 销售。 尽管知

道并与之合作 模式播放书籍，无论是作为即兴创作者还是即兴创作教师，我都感

到自己的成长不足。

对即兴创作的兴趣增加的原因有很多。 这些不仅包括一个强有力的历史先

例，还包括意识到即兴演奏乐器时在发展听觉技能、创造力和增加表达自由方面可

以发挥的作用。 这些技能可以在某种程度上通过任何类型的音乐培训来探索，无

论是流行还是基于古典音乐，但正是参与即兴表演，才允许创造性的表达以独特的
 9

和 强大的态度（Azzara，1993 年；Gordon，2007 年；Hancock，1994 年；Higgins

& Mantie，2013 年；Overduin，1998 年）。 我希望我对这个主题的探索能够就如何

以及为什么向也在学习阅读音乐的钢琴学生教授即兴创作展开讨论。

概念框架

两个互补的概念思想构成了本研究的基础，探索音乐即兴表演的学习体验。

首先，艺术理论作为一种日常行动，首先由 Wolterstoff（1980 年）发展，从而扩大

了音乐表达场所的概念，超越了常见的表演范式，并随之而来的对审美沉思的关

注。 西方音乐非常关注表演的中心地位，而不是 han 日常音乐制作，这一重点可

能是其决定性特征之一（Nettl，1985 年）。 例如，钢琴学生经常在竞争激烈的节日

或考试中演奏，这可能会无意中成为目的。 通过这项研究，我希望提请注意音乐

教育的一个目的，该目的设想音乐的作用是将人们聚集在一起，无论是与朋友一起

庆祝，还是哀悼，还是赞美或跳舞，还是只是享受创造美丽。 沃尔特斯托夫

（1980 年）在寻求扩大艺术观时，将艺术描述为一种社会实践，即我们“在世界上

行事”的方式（第 5 页），而不是有时被信奉的观点，认为艺术是一种逃离世界的方

式。 最近，Begbie（2002）追求日常艺术的理念，强调“音乐可以发挥各种各样的

社会角色——建立人与人之间的凝聚力，唤起情感，表达悲伤，赞美神灵，入睡

等”（p。 14）。 虽然西方音乐传统没有大力强调这些社会角色，对非西方文化音乐

的探索表明，其他文化在这方面存在相当大的差异（Nettl，1985 年）。 通过这项研

究，我希望引起人们对艺术表达的日常性的关注。

除了为音乐的作用寻找另一种观点外，创造力理论也为我的观点提供了信

息。 Burnard（2012 年）的多重音乐创作理论挑战了先入为主的观念，即哪些活动
 10

被视为音乐创造力的展示。 这个框架允许多种创造性方式，这反映了 21 世纪音乐

体验的多样性。 虽然西方的表演范式对音乐产生了深远的影响 在世界各地

（Nettl，1985 年），这项研究将寻求承认非表演音乐活动和方法的价值。 其中一个

对比是，允许自己有时间自由，弹钢琴，而不是总是工作，总是计划，并总是寻求

完美复制另一位作曲家的作品。 另一个想法承认发展创造性思维能力作为一般生

活技能的重要性。

Craft（2015）的创造力理论提供了音乐和艺术理论之间的联系，以及更普遍

的创造力概念观点。 就像艺术作为行动的理论一样，Craft 的小“c 创造力”（LCC）

理论支持与日常活动的联系；前者涉及日常生活中的艺术，后者涉及日常生活的创

造力。 基于“可能性思维”（PT），LCC 本质上是一种以过程为导向的自我导向行为

（Craft，2015 年）。 可能性思维的想象 什么可能是可能的，需要的特征包括冒

险、游戏、对惯例的认识、想象力，以及在最基本的层面上，质疑。 Craft 的概念

在许多方面适用于这个关于即兴创作的研究项目。 即兴创作还需要冒险、玩耍、

常规意识和想象力，这些概念之间的相互作用，特别是游戏概念和 Craft（2015

年）所谓的深度或约定意识，是这项研究。

由于允许在游戏和公约意识之间发展紧张关系，或深入工作是本研究的一个

特别焦点，因此采用了两种学习理论来为这些看似对立的想法提供一个框架。

Pressing（1984）开发的即兴模型概述了技能发展的认知方面，这种方法与 Bruner

（1965）的发现学习理论一起使用。 Pressing 的模型支持承认音乐 即兴创作者特

别需要努力开发特定领域的技能（Wopereis 等人，2013 年），这些技能必须是自动

化的，以便将注意力分配给其他过程，例如产生想法和与其他音乐家互动
 11

（Beaty，2015 年）。 Pressing（1984）继续认为，这种技能自动化在音乐等基于时

间的领域尤为重要，在这些领域，规划和执行同时发生。 虽然 Pressing 的模型令

人信服，但关于 wh 存在争议无论是创造过程是否真的是关于这种控制，还是关于

放手。 Bruner 的发现学习理论通过探索和解决问题进行学习，支持通过创造性游

戏、探索和创新学习的概念。 利用这两个对比鲜明的学习理论，我能够更详细地

探索工作和娱乐之间的相互作用。

艺术作为一种日常行动的概念思想，以及即兴创作作为一种创造力形式，都

为开展这个研究项目提供了一个框架，探索即兴创作艺术的学习经验。 这些概念

观念共同珍视多种可能的创意方式，并承认不同风格和最终目标在音乐制作中的价

值。 使用这些理论框架作为本研究的基础，可以探索音乐实践冰既是创造性的，

也是一生的活动。 本文以及研究文献中浮出水面的二分法，如工作与游戏、自由

与约束。 这项工作使用了这些二分法，但也认为它们是过度简化。 工作和娱乐等

想法，或西方音乐和非西方音乐的定义不是二元性；它们存在于一个连续体中，并

且经常重叠。

使用此类类别是因为它们有助于促进讨论。
文档大纲

第二章回顾了关于即兴现象的文献。 首先是介绍即兴创作在西方音乐背景

下的历史作用，然后探索能够即兴创作的一些好处，包括讨论即兴创作领域的创造

力。 然后，本章回顾了文献中关于教学方法的一些辩论，以及即兴创作艺术的目

的。 本章的结论是转到 探索试图平衡上述围绕教育学的一些紧张局势和此类艺术

作用的方法。 第三章描述了研究设计、参与者和网站、数据收集、数据分析、为
 12

建立可信度所做的努力、道德考虑和研究的局限性。 第 4 章介绍了调查结果，第

5 章在概念框架内讨论了调查结果，并探讨了对未来研究的一些影响。

第二章：相关文献综述

本章首先为西方音乐传统中发生的即兴创作音乐行为提供了简短的历史背

景。 在此背景下，将讨论能够即兴创作的一些好处，这些好处包括发展听觉和创

造性能力，以及发展音乐表达中个人声音的机会。 接下来是文献中关于茶叶教学

方法的一些辩论的概述 Ching 即兴创作。 这导致了对即兴创作目的的讨论，无论

是产品还是过程，以及技能发展与探索性游戏的问题。 本章结束时讨论了平衡上

述教学方法和目标紧张关系的一些可能方法。

历史重要性

虽然即兴创作的实践在当代已经不再使用，但在 1850 年之前，它构成了音

乐教育和音乐制作的常规组成部分（Gellrich & Parncutt，1998 年；Moore，1992

年）。 礼仪管风琴家定期即兴创作，并在今天延续这一传统。 从 J 时代开始。 S.

Bach 是许多文件，证明了即兴发挥该机构的重要性。 其中一个例子可以在历史手

稿中找到，其中包含管风琴家的工作描述，以及详细说明与即兴创作相关的期望：

需要多种习惯风格的设施，包括即兴创作赋格、合唱、前奏、有形低音伴奏和自由

前奏。 在 1727 年的一次这样的试镜中，特定职位的候选人被要求即兴创作“赋格 1

1 Fugue is a multi-voiced composition in which a short melody is taken up (imitated) successively

by each voice, and continuously interwoven into a unified whole.
 13

在完整的器官上，具有独立部分......一个彩色反主体是可能的（因此可以由它组成

一个双赋格）；主主体可以通过两种方式反转：直肠和反向......Strettos 是可能的”

（Mattheson，引自 Williams，1989 年，p。 46）。 这不是一个简单的要求！

18 世纪的书面材料也大量提到了精湛的即兴创作（Rowe 等人，2015 年）。

19 世纪著名的教育家卡尔·切尔尼写道 Pianoforte 即兴创作的系统介绍，并在其中

概述了如何发展即兴创作的技能。 他把即兴创作比作演说家的工作，他说，为了

让演说家或即兴演奏者几乎下意识地演奏，必须做很多基础工作，“这只会让它变

得更好”（Czerny，1836/1983，p。 43）。 虽然不太关注即兴创作，但 J. J。 Quantz

（1754/1985）的论文 关于吹长笛对即兴旋律 e 给予了相当大的关注 修饰，这表明

更改书面分数是一种可以接受的做法。

也许正是 19 世纪印刷材料的日益普及导致了音乐教育重点的改变。 Gellrich

和 Parncutt（1998）在研究 18 世纪和 19 世纪的钢琴方法时，表明印刷技术练习书

的可用性与将技术练习作为一种即兴创作的做法之间存在反向关系。 钢琴演奏家

实际上不是阅读书中的技术练习，而是编造了他们 R 自己的钻头， 这些具有明显

的音乐重点，因为这些练习将用于开发独特的即时音乐作品。 随着作曲家在 19 世

纪的重要性上升，权力从表演者转移到作曲家，以决定给定的音乐应该如何发音

（Mitchell，1983 年）。 印刷机的发明很可能与作曲家这种日益增长的控制有关。

除此之外，摩尔（1992 年），同事 t 随着复杂的社会变化，西方艺术音乐的即兴创

作实践有所减少

18 年底贵族宫廷衰落后，欧洲经历了 Th 世纪。 重大的社会变化可能导致西方艺术

音乐的学习和表演方式发生重大变化
 14

Nettl（1974 年，1998 年）从不同的角度回顾了即兴创作的主题，表明即兴

实践是许多非西方文化音乐的核心。 自 20 世纪 50 年代以来，随着民族音乐学领

域的发展，人们可能会看到人们对这些习俗的兴趣增加，以及对不同文化习俗价值

的欣赏（Nettl，1998 年）。 有人可能会争辩说，基于对历史家的承认，重新引入即

兴创作的理由即兴创作在西方文化中的意义，因即兴创作在许多非西方文化的音乐

实践中的核心地位而进一步加强。

即兴创作的好处

培养即兴创作技能有三个主要优势；其中一个优势围绕着听觉技能的发展，

另一个涉及创造性能力的发展，第三个优势是个人声音的扩大。

听觉技能

虽然可以说，阅读符号的能力赋予了音乐家很大的独立性，但同样可以说，

这种技能的建立往往以牺牲听觉发展为代价（McPherson 和 Gabrielsson，2002 年；

Monk，2010 年；Overduin，1998 年；Sowash，2009 年）。 Monk（2010 年）在向

本科音乐学生教授团体即兴创作的经验中发现，受过古典训练的音乐家缺乏对短语

长度的听觉概念，感官不足 E 在合奏中的位置，节奏准确性差。 他建议，在任何

（团体）即兴创作开始之前，应该培养这些技能。

Campbell（2010 年）在观察孩子们在学校的非正式音乐制作时发现，孩子们

都在不读符号的情况下创作音乐，经常在团体中自发地即兴创作圣歌和歌曲。 这

种行为似乎提供了一个内在形式的即兴表演的例子，并证明了听觉技能和即兴创作

之间的联系。 坎贝尔观察到的孩子们不需要记号就能回忆起他们在校园里制作的

音乐。 C 的方法来 Arl Orff、Émile Jacques-Dalcroze 和 佐尔坦 科达利 进一步的这

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条线 思考听觉技能，倡导孩子们首先体验听觉音乐声音，目的是以后以符号的形

式遇到这些声音。 具有讽刺意味的是，这与正式音乐教学的方法形成鲜明对比，

后者似乎经常逆转了这一过程；通常孩子首先体验符号符号，然后是听觉概念。

这只不过是以牺牲耳朵为代价训练眼睛的一个例子。

听觉能力的概念似乎包含各种不同的含义。 采访爵士即兴演奏者的研究人

员发现，高质量的爵士即兴演奏与强大的听觉技能之间存在联系；提到的技能包括

区分音高和和弦的能力，听到如何表达情感的能力（Rogers，2013 年），以及倾听

自己和他人的意愿（Wopereis 等人，2013 年）。 Pressing（1984）在写关于即兴创

作中的认知过程时认为，其中一个 被广泛接受的熟练音乐家的标志在于提前听到

他或她即将演奏的音乐的能力。 即兴创作的一部分似乎涉及即兴创作者“能够在他

或她的思维过程中创造有组织的音乐意义，以便能够将音乐结构操纵成有组织、自

发、有意义的表演”（Azzara，1993 年，p。 330）。 这些观察都表明，听觉技能和

即兴演奏之间存在重要联系，这表明 G 将即兴创作纳入音乐教学将是音乐教师刺

激听觉技能发展的宝贵方式。

创造性

即兴创作不仅提供了听觉的好处，而且许多人还认为这种做法对促进创造性

表达至关重要。 音乐家在即兴创作时正在创造新的东西，因此这是一种与表演和

诠释他人作品不同的创造力形式。 在音乐背景下，创作自己音乐的能力被高度视

为一种有价值的人类表达形式（Hancock，1994 年；Hickey & Webster，2001 年；

Overduin，1998 年；Prieto，2002 年）。 尝试定义 创造力在定义中引起了相当大的

差异，因为它似乎包括工作和娱乐以及纪律和自由的元素。 这些对立概念在创作
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过程中相互作用和相互影响的方式是复杂而神秘的，并在文学中引发了一些有趣的

辩论。 Craft（2015）强调了创造力的复杂性，概述了创造力发生所必需的九种品

质；其中包括风险的特征，pl 啊，想象力和创新。

虽然一些文献专注于莫扎特和爱因斯坦等天才表现出的创造性活动类型，但

其他作家更喜欢将所有人类行为视为具有创造性潜力。 几位作者断言，既存在普

通的日常创造力，也有伟大的（或天才）创造力，并且每个人都有自己的位置

（Arieti，1976 年；Craft，2015 年）。 虽然这项研究不会主要关注天才类型的创造

力，但探索伟大创造力的本质可能 好处，因为它可能有助于阐明更普通的创造性

行为（Arieti，1976 年）。 无论哪种情况，Amabile（1983）都提出了一个有用的定

义，他将创造力定义为“（a）对手头任务既新颖又适当、有用、正确或有价值的响

应，以及（b）......是启发式而不是算法的产物或响应”（p。

33）。 关键思想是创意活动既新颖又合适。 在区分日常创造力和高创造力或天才创

造力时，Craft（2015）断言，那些拥有非凡或高创造力技能的人实际上改变了他们

工作领域。 她将此与日常创造力的概念进行了对比，在日常创造力中，产生的新

产品可能只对制作它的人有用。

文学中出现的一个共同主题是纪律工作在创造性洞察力中的作用（Kanack，

1996 年；1975 年 5 月；Nachmanovitch，1990 年；Nettl，1998 年；Reimer，2003

年；Stokes，2005 年）。 为了获得创造性的洞察力，必须深入了解自己的主题和材

料，这些见解“与该人有意识地辛勤工作并全心全意工作的领域有关”（1975 年 5

月，p。 46）。 Craft（2015）也谈到了这个想法；她认为 c 反式行为不是“偶然的机

会......这意味着知道一个人在之前的惯例中很有创造力”（p. 52）。 她接着说，“通

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过专业化深入关注一个领域比在许多主题的肤浅拖网更有可能导致富有想象力的反

应”（p. 52）。 这是一个强有力的断言，可能会对即兴创作的教师产生深远的影

响，因为它表明需要在一个方面进行有纪律的工作眼部区域。 然而，如何平衡这

种对创造性努力的关注需求，以及探索和发现在创造中的作用？

文献表明，尽管有人认为一个人在工作中付出了奉献精神，但有一种假设，

即创造状态不会被强迫。 相反，一个人必须进入一种高度意识的状态，在那里游

戏和自发性可能会蓬勃发展：“因此，创造力的工作不是让物质的到来，而是解开

其自然流动的障碍的问题”（Nachmanovitch，1990 年，p。 10）。 游戏自由和专注

的纪律与能力之间似乎有一种有趣的紧张关系制作一些既不完全由一个也不属于另

一个人的创意（Kenny & Gellrich，2002 年）。 一项探索外行人对创造力概念的研

究发现，人们通常会淡化坚持不懈和专注于创造性结果的重要性，这些观点通常与

一个人创造性的实际经历无关（Baas、Nijstad、Koch 和 De Dreu，2015 年）。 也许

我们把戏剧性的狄俄尼索斯式灵感的想法浪漫化了，相反，我们应该来看看克雷

积极性是日常生活不可分割的一部分，与孩子的生活方式大致相同：

如果我们看一个孩子玩一会儿 几分钟，“认真地”地玩耍，我们看到他所有

的精力都集中在上面。 他正在非常努力地工作。 这就是艺术家的工作方

式，尽管艺术家可能意识到纪律，而孩子只是体验它。 （L’Engle，1980

年，p。 167）

这表明孩子们知道如何创造性地生活。 Bartel（2004 年）对音乐课程的希望与

L’Engle 的观察产生了共鸣；Bartel 热衷于音乐教育，以促进音乐制作，允许快乐

地吸收，因为人们专注于行为的行为，而不是结果。 儿童对待生活的方式可能会
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为创造性行为提供线索。 Nachmanovitch（1990）专门写了关于即兴创作的文章，

谈到了两者之间存在的虚假障碍 生活和艺术，并强调所有生活都需要创造力。 在

许多关于任何类型的创造力的文章中，有一种感觉，生活中最简单的情况都可以创

造性地生活（Arieti，1976 年；Craft，2015 年；1975 年 5 月；Kanack，1996 年；

Wolterstorff，1980 年）。 育儿、烹饪、工作或演奏乐器都有潜力以创造性的方式实

施，这种创造力很有可能以无数种不同的方式培养（Shand，2002 年）。

个人声音

根据以多种不同方式培养创造力的概念，是个人贡献个人创造性声音的概

念。 通过参与即兴创作活动，学生可能能够发展自己的声音。 Burnard（2012）认

为，关于音乐创造力的讨论倾向于继续赋予“西方古典音乐大师”（p。 37）。 基于

古典、以符号为重点的钢琴课也不例外。 一个可能的角色即兴创作可能实现的就

是为这一观点提供平衡。 钢琴演奏只涉及解释和表演他人作品的学生可能会巧妙

地强化这样一种想法，即音乐作品完全由他人创作，无论是伟大的大师还是重要的

流行艺术家。 Griffin（2011）观察到，孩子们的非正式音乐制作和听力实践与他们

在正式音乐教育环境中学到的东西之间存在显著差距。 她推荐 弥补让孩子在自己

的教学过程中有发言权可能有助于弥合这一差距。 这种倾听儿童意见的意愿鼓励

他们在教学和创造性地贡献自己的声音，并将可能的创造力来源从少数人扩展到许

多人。

一般来说，对创造力思维的这种转变反映在最近的著作中，这些著作优先考

虑创造力的民主定义，而不是精英定义（国家创意和文化教育咨询委员会，1999

年）。 由此产生的新重点导致人们认为，可以鼓励每个人都发挥创造力，而不仅仅
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是少数人。 对于钢琴学生来说，这意味着他们可以享受演奏他人的创作作品，并

享受贡献自己的音乐创意；花公子可以开始深入自己的创造力。 Hargreaves、

MacDonald 和 Miell（2012）同意他们在音乐中的观点，“即兴创作可以被视为一个

创造性的探索过程”（第 245 页），它没有任何对或错误实践的概念，从而让孩子们

有机会探索自己的创造力。

由于许多音乐家都同意在音乐领域内外发挥创造力的重要性，因此奇怪的

是，人们对即兴创作的创造性行为普遍忽视。 也许，西方艺术传统过于关注表

演，以及那些被认为具有特殊天赋的人（Bartel，2004 年）；

Gaztambide-Fernandez，2013 年；Wolterstorff，1980 年）。 这一焦点与民族音乐学

家 Curt Sachs（1965 年）对非洲部落音乐的观察形成鲜明对比，即“部落中的每个

人都是这种音乐的一部分；每个人都唱歌，许多人通过自己的创作丰富了继承的股

票”（p。 221）。 也许最近关于音乐即兴创作的一系列写作和研究（Beegle，2010

年；Biasutti，2015 年；Callahan，2012 年）；

Kleinmintz、Goldstein、Mayseless、Abecasis 和 Shamay-Tsoory，2014 年；Prieto，

2002 年；Rogers，2013 年；Rowe 等人，2015 年）以培养一种所有人都有能力为社

会音乐做出有机贡献的文化的愿望为指导。

如果我们接受所有人拥有创造力的前提，那么我们也可以认为，从更广泛的

社会角度来看，鼓励学生重视和表达他们的创造力也有优点。 在许多人写技术给

社会带来的巨大变化的时代（卡普兰，2015 年；罗宾逊，2011 年），可以说，人类

的独特之处在于他们的创造力。 在一个不确定的世界里，灵活性和适应性的发展

是创造力的关键组成部分能力至关重要（Robinson，2011 年）。 Craft（2003 年、

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2015 年）也呼应了这一点，因为她将很少的创造力等同于自我指导和个人代理的

概念。 重要的是，她认为，很少的 c 创造力“使个人能够找到在生活的许多方面‘旅

行’的路线和途径”（2015 年，p。 40）。 也许作为音乐老师，我们会感到鼓舞，鼓

励我们的学生发挥创造力，因为这不仅培养了音乐技能和表达能力，还刺激了 t 的

类型 渴望在 21 世纪生活。

对立的教学观观点

本节将探讨文献中围绕约束和自由的作用的讨论，以及即兴创作是过程还是

产品的问题。

约束还是自由？

即兴创作是一种难以定义的现象，在哲学和教育学领域引发了相当大的辩

论。 在探索它是什么以及如何学会这样做时，似乎存在相当多的分歧（Biasutti，

2015 年；卡拉汉，2012 年）；

Hickey，2009 年；Higgins 和 Mantie，2013 年；Houvinen 等人，2011 年；Kenny &

Gellrich，2002 年；Kratus，1991 年；Nettl，1998 年）。 Bailey（1992）在他的开创

性著作《探索世界即兴创作风格》中指出，“大多数音乐家通过偶然学习即兴创

作；或通过一系列观察到的事故；通过尝试和错误......学习即兴创作是一个实际问

题......是通过尝试这样做所涉及的失败和成功来实现的”（p. 8）。 尽管有这种非理

论上的强调，但他也统计了虽然即兴创作能力不能被强迫，但它取决于完全熟悉即

兴创作的成语。 研究过可能非西方音乐传统的 Nettl（1998 年）指出，西方公众普

遍认为即兴创作是一种自由、情感的活动。 他接着辩称，与这种看法相反，“纪

律、复杂性和对复杂性的控制在各种即兴创作中都发挥着重要作用”（Nettl，1998
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年，p。 10）。 钨对于那些寻求即兴创作的教师来说，这是否意味着什么？ 教师在

多大程度上向学生介绍另一种形式的纪律工作，我们在多大程度上鼓励言论自由？

在钢琴演奏界缺乏现有的即兴教学法的情况下，与设计教学法有关的主要担

忧之一围绕着这种紧张关系，并引发了以下问题：是否应该在成语的背景下教授即

兴创作 2或流派（风格），还是不？ 如果一个人正在学习在特定成语中玩耍，则必

须遵循一些惯例和规则。 一些教育工作者主张限制和基于流派的教学方法，而另

一些则主张完全自由，而不遵守特定成语的规则和惯例。

几个潜在的陷阱与某种特定流派的教学有关。 其中第一个围绕着应该教授

哪个或应该教授哪个成语的问题；爵士乐、流行和古典传统是可用的，任何数量的

非西方音乐风格也是如此。 避免在流派中教授即兴创作的教育工作者可能希望验

证这种多样性，或者至少承认我们当前文化状况的复杂性。 在多元文化和多元化

中社会上，音乐风格的选择似乎是无限的，人们可以说这是一个前所未有的场景

（Wolterstorff，1980 年）。 虽然作曲家有这样的 J。 17 世纪的 S. Bach 和 G. F.

Handel，以及 W. A. 莫扎特在 18 世纪，都将法国、意大利、德国和英国风格融入

到自己的风格中，仍然可以说，我们今天手头有更多种类的风格，特别是当人们考

虑“流行与古典”的对比时。 这是 pl 各种形式的乡村主义，这使我们的时间和地点

有些独特（Bartel，2004 年；Wolterstorff，1980 年）。 因此，今天的老师如何决定

坚持一种特定风格的元素？

在特定流派中即兴创作的教学涉及获得构建模块的工作知识 那种风格。 获

得操纵这些积木的能力的过程可以被视为一个机械的、非创造性的过程，因此被视

2 The terms idiom and genre are used interchangeably to refer to specific musical styles.
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为对真正创造力的潜在威胁。 有鉴于此，一些教育工作者倡导非偶像即兴创作的

教学法（Hickey，2009 年；Higgins & Mantie，2013 年）。 他们的教学法植根于以

学生为中心的学习理想，其中个人表达受到高度重视，学生主动性至关重要。 没

有人的声音是更多 比另一个重要或更正确，早期实施规则被视为创造性表达的障

碍，这可能会导致他人思想的非创造性再现，从而消除创造性元素。 Hickey

（2009）建议，儿童最初可以完全自由地探索，然后按照教师的要求，在后来的创

造性发展中提供规则或结构。 这种方法符合坎贝尔（2010 年）的调查结果，坎贝

尔观察到十岁以下的幼儿天生具有音乐表现力。 在早期，鼓励这种自然表现力是

可取的，教育工作者必须仔细考虑引入惯用结构。

音乐家经常将惯用风格的基石称为约束， 一些教育工作者倾向于采用实施

这些制约因素的教学法，以此作为培养创作过程的手段。 现有的惯例提供了一个

“共同点，让音乐家个人在传统期望下自由演奏......创造一种舒适感......或惊喜”

（Csikszentmihalyi 和 Custodero，2002 年）。 喜欢这种方法的教育工作者将发展自

己的音乐声音视为第二步，在熟悉了现有的音乐语言后（Overduin，1998；

Schouten，1972 年；Stokes，2005 年；Thibeault，2012 年）.虽然约束可能采取多

种形式，但它们通常涉及学习各种成语的文体元素，以及 操纵此类技术的技能。

支持这种方法的教育工作者认为，如果没有某种结构或限制，创造力不太可能发

生；规则、知识和技能都有助于增强创造力，甚至在创造性障碍发生时填补空白

（Nachmanovitch，1990 年；Overduin，1998 年；Reid，2002 年；Sawyer，

2012 年）。 Stravinsky（1947）在谈到支持某种形式的约束时有句名言：“我的自由

在于我在自己设计的狭窄框架内四处走动......施加的限制越多，就越能释放自己束
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缚精神的枷锁链”（p。 68）。 具有讽刺意味的是，斯特拉文斯基似乎暗示，通过施

加约束找到了通往创造自由的道路。

创意研究的一个有趣方面是探索创意模式对诺贝尔奖获得者等杰出创意个人

的影响。 创造性模型的存在与创造性生产力之间似乎存在高度的正相关

（Amabile，1983 年）。 当然，音乐家经常通过转录彼此的作品来学习，其中最著

名的例子是 J。 S·巴赫对安东尼奥·维瓦尔第协奏曲的转录。 巴赫能够像这样重做

维瓦尔第的音乐他不仅学会了意大利风格的作曲（从未去过意大利），而且将其融

入了自己独特的风格中。 Amabile（1983）谈到了在成语/有模型的约束下教学固有

的紧张关系，并询问一个人是否拥有“太多的知识”；她的结论是：

当人们从模型中学习事实、技术和创造力启发式（领域相关和创造力相关技

能）时，他们的创造力只能得到增强。

然而，如果他们试图为模型的行为盲目地提取和遵循响应生成算法，随着时

间的推移，他们自己的行为将被视为越来越缺乏创造力。（p. 149）

这种观察是有帮助的，因为它表明，虽然约束和模型至关重要，但它们是辅助工

具，而不是个人创造力的替代品。

流程还是产品？

如何进行即兴教学的问题被（学校）教师必须为学生的工作分配分数的现实

所混淆。 一个最有趣的考虑随之而来：创造性行为本质上是以产品或过程为导向

其目标吗？ Begbie（2002）没有屈服于通常的二分法思维，即兴创作是过程与产

品。 他认为即兴创作是其中之一或两者兼而有之，倾向于“过程”的观点。 几位课

堂教育工作者表示同意，并哀叹 以产品为导向的学校系统的片面性，认为当我们
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将其视为课堂活动清单上的又一个项目时，我们削弱了即兴创作的真正含义

（Hickey，2009 年；Higgins & Mantie，2013 年；Prieto，2002 年）。 如果教师试图

在鼓励学生享受表达自己的风险与评估需求之间的紧张关系之间，他们面临着一项

艰巨的任务。

在古典成语中的私人钢琴课上，对即兴创作的普遍不感兴趣意味着官方考试

机构无视音乐制作的这一方面，因此没有进行官方评估。 这种方法有一定的优

势，因为它允许独立教师在这一领域完全自由。 尽管情况有官方的自由，但仍然

有一种感觉，即音乐应该是“正确的”。 为了让音乐变得好听，应该遵守某些规则

五百。 钢琴老师不得分配实际分数，但每当课程中给出指导时，都会进行非正式

评估。 体贴的老师会意识到希望学生制作好产品与允许学生制作更多由个人创意

选择而不是遵循规则定义的音乐之间的紧张关系。

与音乐作为产品或过程的问题密切相关的是观点的问题 即兴表演者应该尊

重观众。 仅仅观众的存在似乎就强调了即兴创作的产品方法。 我们是否希望将即

兴创作视为一种完全或部分为了表演者、观众的喜悦而存在的活动，或两者兼而有

之？ 同样，我们发现关于这个问题的各种意见。 即兴表演者加文·拜尔斯（引自

Bailey，1992 年）很少喜欢听别人即兴表演，只在成为即兴表演者中找到乐趣。 根

据这一观点，是 观察到（学生）音乐家应该无视观众，为了自己的乐趣即兴创作

（Hickey，2009 年）。 其他人重视受众提供的制约因素（Begbie，2002 年）。 许多

西方和非西方传统的表演者都会根据观众的需求和情绪改变他们的表演，Nettl

（1974）将其本身定义为一种即兴表演形式。 Bailey（1992）提到了这两种类型：
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那些认为除非有观众，否则他们不会提高手艺的人 E 存在，以及那些取悦观众的诱

惑破坏了真正创造力的人。

文献中在这一点上几乎没有达成一致意见。

有人可能会争辩说，是观众赋予音乐意义。 这种说法的一个有趣例子是对

两名也从事即兴教学的即兴表演者进行的一项研究（Kingscott & Durrant，2010

年）。 其中一个主题是爵士音乐家，另一个是礼仪管风琴手。 在试图定义即兴创作

时，作者得出结论，所有音乐都是在不同的社会音乐背景下制作的，因此以观众的

期望为指导。 观众在听爵士乐表演者希望听到基于某些布景舔或股票短语的音乐

活动（Kingscott & Durrant，2010 年）。 就礼仪器官而言，管风琴手的参数甚至更

严格，需要为社区礼拜仪式的特定方面唤起适当的情绪和持续时间的氛围。 对

此，汉弗莱斯（2006 年）认为，为了让人类从他们感知的声音中找到快乐或意

义，在传统中创造音乐是必要的；观众 响应他们能理解的音乐。

这次关于过程与产品的讨论所造成的紧张关系与围绕约束与自由的对话有

关，尽管支持非偶像即兴创作的教育工作者有一个强有力的论点，但人们必须问，

表演者是否有可能创造出真正没有文化影响的音乐。 文献中充斥着音乐家在特定

背景下反思其艺术的例子。 Steiner（1989）指出，所有灵感都发生了：

通过对之前艺术的反思和对之前的艺术的反思，其中“反思”既意味着“镜

像”，无论多么剧烈的感知错位，也意味着“重新思考”。 正是通过对之前表

现的内在“再制作”和修改，艺术家才能阐明他目击事件中看起来甚至可能是

最自发的......的东西。（p. 218）
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这表明所有新艺术都基于对现有材料的某种反应（Rowsell，2013 年；Stokes，

2005 年；Wolterstorff，1980 年）。 新作品可能是对现有艺术形式的反应或强化，

这可能发生在有意识或无意识的层面。 通常是指对以前听到的材料的“吸收、回忆

和改编”（Kingscott & Durrant，2010 年，p。 130）

。 来自不同文化的音乐家肯定了

这种想法，Raga 音乐家 Viram Jasani spe 每个音乐家将自己的声音添加到已经存在

但不断演变的形式中。 弗拉门戈吉他手帕科·佩纳描述了向长辈学习，并为一种活

生生的呼吸艺术形式的成长做出了贡献（贝利，1992 年）。 从文化赋予音乐意义的

角度来看，人们可以争辩说，即兴创作应该在一定程度上尊重惯用限制的情况下进

行。

技能发展还是探索性学习？

在音乐即兴创作的短暂时刻，必须谈判大量任务（Rogers，2013 年）。 执行

复杂的运动动作、关于进出材料的决策以及反馈监测似乎都必须同时进行。

Pressing（1984）在撰写关于即兴创作中的认知过程时提到了注意力的资源分配模

型，该模型试图解释如何同时执行多项任务。 当音乐家练习时对于某些任务，其

结果是“将需要有意识关注的处理例程转换为只需要无意识注意力的自动例程”

（p。 357）。 可以移动到自动领域的音乐材料包括使用和声、节奏和旋律元素的能

力、组合和操作这些组件的能力、风格特征知识和技术技能。 这些例程可以被称

为基本技能，即兴音乐家证实了其重要性

这些即兴创作的先决条件（Biasutti，2015 年；Callahan，2012 年；Rogers，2013

年；Wopereis 等人，2013 年）。

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获得这套复杂的技能似乎与上述想法形成鲜明对比，即即即兴创作需要自

由、风险、探索和游戏的行为。 杰罗姆·布鲁纳（1965）的“发现方法”为阐述即兴

创作的自由、顽皮、探索性方面提供了一个恰当的背景。 Bruner 喜欢带领“孩子自

己发现”（第 123 页），这与许多音乐家对他们实际上如何学会即兴创作的描述非常

吻合（Bailey，1992 年）。 我们可能会控制这两种对比鲜明的学习理论相互紧张，

这种紧张构成了本研究项目的核心特征。

走钢丝：实现平衡的教学方法

也许前进的道路涉及一种即兴音乐制作的方法，试图平衡专注于过程与产

品、约束与自由之间的紧张关系。 在一项关于五年级儿童团体即兴创作的研究

中，Beegle（2010 年）使用了三种不同的提示，并发现每种提示都有助于激发不同

的结果。 反过来，每个即兴团体被要求即兴创作，以回应一首诗、一幅画和一首

音乐。 Beegle 发现艺术品提示不能让孩子们在即兴反应中感受到最大的创造性自

由。 诗歌和音乐提示都有听觉成分，这种约束给孩子们带来了创造性表达更大限

制的感觉。 Beegle 建议，有时教育工作者可能希望计划一项有助于发展特定音乐

技能的即兴创作活动，这需要教师进行深思熟虑的计划。 在这种情况下，提供一

个 cr 缓解限制的数量可能是可取的。 一般来说，坚实的教学方法似乎以在允许学

生创造性自由和提供有用的约束之间取得平衡的愿望为指导。 这种紧张关系也许

是即兴创作本质的核心。

Kratus（1991）继续讨论自由/过程导向与基于流派/产品导向的即兴创作，

建议这些概念不需要相互紧张，不同发展阶段的学生应该参与不同类型的即兴创

作。 根据他之前的研究，Kratus 提出了七个具体的不同层次的即兴创作。 他主张

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不同类型的即兴创作在音乐（即兴）成长的不同阶段的有效性，建议认为幼儿使用

即兴创作作为私人表达是有效的。 随着学生在 Kratus 的即兴阶段成熟，他们越来

越擅长组织音乐材料，并且越来越能够听（预听）他们正在演奏的内容。 这两种

技能，即组织和音频，是制作对他人有意义的音乐的关键，因此其意图是以产品为

导向的（Kratus，1991 年）。 如果老师希望从第一阶段指导学生探索性 imp 巡回演

出，上演六到七次熟练的文体即兴创作，教师的角色似乎必须随着学生的发展而改

变，这一概念得到了 Hickey（2009）的支持。

这两种方法之间的区别似乎是重点之一。 Hickey（2009）似乎专注于培养

学生的即兴性格，担心老师对孩子的创造力的潜在限制性影响。 Kratus（1991）也

强调年轻学生的自由探索，但似乎不太害怕老师的影响，他鼓励老师逐渐使用涉及

节奏、旋律和和谐的限制。 无论哪种方法，关键是使用这些 在适当的时间限制，

以便教学井井有序。 当 Hickey（2009 年）担心老师在过早添加约束时可能会无意

中压制创造力时，Kratus（1991）似乎认为，约束为探索性创作过程增添了宝贵的

指导性知识。 无论哪种方法，人们都会感觉到老师必须表现出智慧，以辨别他或

她在指导这一神秘发展过程中的作用。 几位作者认为，即兴创作的发展通过仔细

平衡冒险活动和技能开发活动来提高技能（Biasutti，2015 年；Kenny & Gellrich，

2002 年）。 正如爵士音乐家罗尼·斯科特在观察到思考和接近即兴创作的方式与人

一样多时所建议的那样，这种平衡可能因学生而异（Bailey，1992 年）。

即兴表演是一种鲜为人知的现象，因为教师和研究人员并不真正确定音乐家

是如何学会的。 因此，文献中有很多关于其作用的讨论，以及最好地培养它的方

法。 研究人员、从业者和理论家的观点都略有不同，可以为正在进行的对话做出
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贡献。 也许关于自由和约束的作用，过程与产品导向和技巧的持续辩论 L 发展与

发现，将继续转变和变化，这取决于参与这种创造性行为的时间和地点。 审查的

文献一致认为，在培养即兴创作时，寻求实现平衡方法的重要性，教师们如果希望

学习走这条教学紧绳，他们有很多需要考虑的事情。

第三章：方法和研究设计

这项动作研究探索了主要阅读音乐的音乐家在尝试即兴创作过程时的学习体

验。 学习者包括我自己作为学习者-教师和两名 12 岁的学生学习者；我既是学习者

-教师，也是研究人员-教师。 第三章试图深入了解为探索这一现象而选择的研究方

法，并包括对背景和概念假设的讨论。 它将从一个理由开始 根据行动研究方法选

择定性调查，并将继续讨论参与者的细节、设置、数据收集和分析。

这项研究旨在回答以下研究问题：

1. 约束和自由如何允许即兴钢琴学习，同时鼓励钢琴家的创造力和技能发展？

2. 对于那些即兴创作的钢琴学生来说，当他们拥有创作音乐时，有什么好处和

挑战？

研究设计

根据定性研究设计的特点，这项研究是在自然环境中进行的（Hatch，2002

年），在这种情况下，是我自己的教学工作室。 收集了与我自己作为即兴学生的学

习经历和学生的学习经历相关的数据。

行动研究

行动研究通常被定义为一种由寻求改善自己教学实践的教师进行的有意识的

调查和反思（Creswell，2012 年；Mills，2007 年；Sagor，2005 年）。 在某些方

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面，行动研究只是日常深思熟虑的教学实践的结构化延伸，由教师定期反思他们在

教学中观察到的成功和失败。 反思从业者的概念与当代教学理想一致（米尔斯，

2007 年），因此，是这项以即兴创作为重点的研究的绝佳学习模式。

Kurt Lewin 在 1946 年概述了一种早期的行动研究理论，当时他提出了后来

被称为动作反射周期的东西（McNiff，2002 年）。 Lewin 发现，记录和评估教育研

讨会的活动和内容给教师带来了意想不到的教学益处（Lewin，1946 年）。 他建议

将行动、研究和培训结合起来。 这个周期有几种可能的当代模型，目前的研究采

用了连续的四步模型请按照以下步骤操作 计划行为观察反射 （Altrichter、

Kemmis、McTaggart 和 Zuber-Skerritt，2002 年；McNiff，2002 年）。 实施这个周

期要么是为了探索改变特定教学策略的可能影响，要么是为了阐明特定情况或问题

（Sagor，2005 年）。 无论哪种情况，中心概念都是研究人员-教师通过反思实践来

改进自己的实践。 这是通过反思我自己的学习和通过激发学生与我的教学方法互

动的学习体验。 这产生了两个重叠的行动反思周期：（a）我作为教师-学习者的周

期，以及（b）我作为教师-研究者的周期。 这项研究的目的是更好地了解学生的

即兴创作过程，以改进培养即兴创作的教学方法。
 31

图 1。 行动研究周期。

为了这个 计划组件 在这项研究中，我描述并反思了我的教学实践和演奏能

力的当前性质，重点关注了我想应对的挑战，并概述了我希望改善这种情况的方

法。 通过自己成为一名学生的过程，我寻求对该领域学习方式的更多理解，并将

这种理解带到了我与学生的互动中。

与两名学生参与者有关的重复四步周期集中在学生无声电影即兴创作项目

上。 在这项研究中，两名学生参与者被要求即兴演奏钢琴，这是查理·卓别林

（1928 年）电影 3 分 26 秒摘录的伴奏 马戏团，标题为 狮子笼。 选择电影伴奏作

为该项目这一方面的基础，因为它对我 12 岁的学生来说将是一种新的、有希望的
 32

愉快的体验，而且因为在无声电影时代，钢琴或管风琴上的无声电影即兴创作经常

发生；我喜欢这种即兴创作提供的真实联系。 这个周期的工作原理如下：我为两

名学生计划了为期 6 周的即兴活动，然后实施了这项活动，mo 通过每周对课程的

反思来培养我自己的练习和学生的回应，并观看视频记录来做笔记。 我分析了我

的想法和学生的回答，并相应地指导下一节课。 根据 McNiff（2002 年）的说法，

这个重复循环是一个灵活的周期，而不是一个刚性循环，多个圆圈在不同点旋转，

并允许动态研究过程。

在这项研究中，我在灵活重复四步周期中的部分侧重于 10 个月的课程和练

习，由于连续与三名不同的老师一起上课，以不同的练习方式进行了实验。 这些

周期持续时间更长，与我与特定导师相处的时间长度相对应。 对于每个周期，我

计划以特定教师概述的方式练习，从事这种实践风格，并反思这个过程。 来反思

包括评估我对课程的感受，我的练习，以及我对即兴创作的感受。 没有计划搬到

不同的老师那里；分析我学习过程的结果的过程导致了更换教师的决定。 这种导

师的转变允许在行动研究周期中扩大螺旋，并且符合 McNiff（2002 年）设计的灵

活多层结构。 这两个周期是重叠的，因为我的经历是学习者影响了我作为教师的

经历，学生参与者的经历也影响了我的学习。

定性研究侧重于涉及参与者的想法、感受、观点、经验和知识的文本丰富的

数据（Hatch，2002 年）。 为这项研究选择定性研究允许 通过学习即兴创作的过

程，检查学生的经验和我的经验，同时探索教学方法和影响。 与定性研究的典型

情况一样，这些数据以参与者观察现场笔记、反思性备忘录、视频记录和采访记录

的形式收集（Merriam，2009 年；Savin-Baden 和 Major Howell，2013 年）。 所有这

 33

些来源都用于学生部分；对于我的部分，我收集了参与者观察现场笔记和维护写了

一本反思日记。

Merriam（2009）建议在整个研究过程中进行一定程度的持续数据分析，以

使研究人员保持专注。 巴顿（1990）表示，研究的数据分析部分不仅以研究问题

为指导，还以数据收集过程中的分析见解为指导。 在这项研究中，与数据的持续

互动至关重要，因为每次重复的行动反射周期都通过数据观察、反射和分析来提供

信息。

参与者和网站

这项研究在我的教学工作室进行，在学生在整个学年每周和我一起参加的私

人课程中进行。 这些每周课程是每个学生持续音乐发展的一部分，并以我的哲学

为指导，该哲学旨在鼓励学生体验对音乐的热爱，并成为独立的音乐家。

这项研究雇用了来自两个不同类别的参与者。 我是第一个参与者，因为我

成为了即兴创作的教师-学习者。 对我来说，重要的是要学习自己的实践，以便作

为一名教师继续发展和改进。 此外，我意识到“从事自学实践的教师......成为同龄

人和学生终身学习的榜样”的可能性（Squire，1998 年，p。 19）。 我对学习过程的

反思提供了信息我教学生的方式，这是这项研究的第二个参与者类别。

有目的的 使用案例抽样来选择学生参与者。 在进行定性研究时，研究人员

有兴趣深入了解特定现象，有目的的采样最能使此类勘探发生（Creswell，2012

年）。 当研究人员希望“描述和说明那些不熟悉该计划的人的典型情况”时，有目的

的抽样是有帮助的（Patton，1990 年，p。 173）。 从我目前的钢琴名册中招募了两

名参与者 Udents，以提供典型学生学习即兴创作过程的示例。 两名学生的选择符

 34

合定性研究，因为它试图获得少数人的意见（Creswell，2012 年）。 此外，最好选

择已经获得中级钢琴技能且年满 10 岁的学生。 已经确定，这个年龄段的学生（而

不是小学生）可能更能回答问题和经验改变他们对即兴创作的想法和感受。

由于每周定期与学生和家长联系，我口头联系了两名学生的父母，以邀请他

们的孩子参加学习。 两名学生都表示有兴趣，因此向这些学生的父母发出了邀请

信。 由于两名学生都未满 18 岁，邀请函鼓励学生和家长在进一步回复之前讨论这

项研究。 学生和他们各自的父母都表示，他们 想了解更多关于这项研究的信息，

并在收到同意参加的家长同意书后。 这个过程的一个重要部分涉及获得儿童的口

头同意，因为这项涉及儿童的研究必须考虑他们的感受、兴趣和权利（Christensen

& Prout，2002 年）。 该研究的两名学生参与者包括 12 岁的男孩 Sam 和 12 岁的女

孩 Meg。 重要的是要注意，两个参与者的身份都受到 u 的保护 Se of pseonyms。

数据收集

这项行动研究有两个收集数据的部分：第一步涉及我作为一个积极的学习

者，参与即兴表演课程。 在这 10 个月的阶段，我开始写一本反思日记，其中我记

录了我的日常想法和练习经历，以及与我一起学习的三名导师的经历。 这三名导

师不是这项研究的参与者。 下一阶段的研究重点是我的教学和学习经历两名学生

参与者。 这两名学生的任务是为查理·卓别林（1928 年）电影《无声》的 3 分钟 26

秒片段创作即兴伴奏 马戏团。 该场景的标题是 狮子笼。 在六节课中，每节课都为

学生分配了电影中一个创作音乐的部分。 每节课都概述了钢琴可用于创造声音的

可能方式，这些声音将用于支撑电影中的动作。 其中一些概念松散地基于从书中

摘录的想法 移动图片的音乐伴奏 （Lang & West，1920 年）。 在课程期间使用了这

 35

些技术，此外，在课程期间还使用了其他四项无关的二人即兴创作活动。 这些包

括与电影一起演奏免费的二重奏即兴创作，四和弦结构二重奏即兴创作，问答短

语，以及基于改变音阶的二重奏即兴创作。 经验教训概述见表 1。 T 的意图这些活

动是为了让学生以比家庭作业电影作业更无意识的方式参与即兴表演，从而建立在

钢琴上自由演奏的信心。

这项研究使用了四种数据收集工具：反思性研究员期刊（在整个过程中维

护）、学生课程的视频记录、现场观察笔记和半结构化学生访谈的成绩单。 此外，

还对学生的最终即兴表演进行了转录。

反思日记

在整个研究过程中，我保存了一本日记，记录我与自己的实践和教学的日常

经历，也是一个 反思我在 10 个月内对这项研究进行反思时出现的任何观察、问题

和实现。 Lincoln 和 Guba（1985）解释说，保存反身日记有助于揭示调查员的偏

见，从而有助于确定研究的可信度。

当局外人意识到研究人员的内省偏见时，他们会被帮助对这项工作进行评估

（Watt，2007 年）。 此外，日记让我作为研究人员变得更加了解，并可能更批评自

己的假设。 该期刊的布局类似于 DePoy 和 Gitlin（1994）概述的速记员垫，左侧是

我的描述，右侧是印象、问题和解释。 在日常工作时练习，我记录了关于我作为

学习者的经历的观察，在我教过或接受的每一节课后，我都会立即记录我作为老师

或学习者的印象。 在整个研究过程中，我定期重读条目，以确认我的印象，或跟

踪自己的练习。
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表1

课程大纲
第 1 课（持
续时间） 唤起的情绪 课程活动
1 匆忙； – 悬念；思考
[电影片 比例游戏（二重奏和独奏版本，大调和小调）
–
段] 探索在和弦上演奏简单旋律
– 伴随电影的教师演示 学生实验
（0:00-0:50）
–
2 漫画斗争 –
（0:50-1:40） – 第一次询问面试问题
学生表现和对前一周作业的讨论
– 实验在 4/4 时间内播放 4 个酒吧短语
– 实验拉格泰姆低音以获得喜剧感觉

3 恐惧；迫在眉睫 – 厄
（1:40-2:17） 运 学生表现和对前一周作业的讨论
– 使用带有变奏技术的统一旋律主题的讨论和实验

– 在不同情绪下进行双问答练习，例如惊讶
4 傲慢、平静的解脱；
（2:17-3:01） – 恐慌 – 第二节课询问面试问题
学生表现和对前一周作业的讨论
– 具有不同长度短语的双人问答
– 4 个和弦独奏和二人组的短语和比例游戏

5 求爱场景 –
（3:01-3:25） – 第二节课询问面试问题
学生表现和对前一周作业的讨论
– 华尔兹 LH 图案的解释和实验
– 使用小旋律
– 讨论/实验有问题的静态场景

6 性能 –
（3:01-3:25） 完整摘录 学生表现和对前一周作业的讨论
– 第三节课询问面试问题
– 关于即兴创作中的“假装”的讨论
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– 音乐钢琴演奏技巧的实验

视频录制

使用 Drift Ghost-S 为前三节课录制了视频 相机。 事实证明，使用由此产生

的视频片段很困难；为了便于数据操作，其余九节课使用了翻转口袋摄像机。 相

机被放在钢琴旁边，有时会捕捉到学生、钢琴键盘和我本人。 视频录音记录了我

完全担任教师时课程的事件和互动（Mills，2011 年）。 视频记录主要用于让我事后

重温课程，但也用于复习从整体角度来看，课程的所有方面。 学生的肢体语言和

面部表情等微妙之处记录有助于对事件的总体印象，但该视频主要用于分析学生的

言论和播放内容。 详细记录经验教训有助于进行繁琐的分析（Christensen &

Prout，2002 年），并允许转录所有与即兴创作有关的对话。 此外，这些录音被观

看为 h Elp 为每节课写一份完整的摘要。 我试图以新的方式观察熟悉的例行公事，

并寻找出乎意料和自相矛盾的事情（Mills，2007 年）。 这些录音还用于手动转录学

生的最终音乐表演，以便更彻底地分析他的数据方面。

我和学生都需要一到两节课才能习惯摄像机的存在感。 一旦发生这种情

况，我们就能更好地无意识地进行。 有一次，相机上的电池没电了，课程结束时

遗漏了一些细节，但这是通过课后现场观察笔记立即记录的。

现场考察备注

现场观察笔记很重要，因为它们提供了描述性信息，允许研究人员稍后返回

观察（Emerson、Fretz 和 Shaw 1995）。 这包括记录研究人员对所描述事件的感

受、反应和反思的细节，以及见解和初步分析（Patton，1990 年）。 对于这项研

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究，每节课后都直接与一名学生一起做实地观察笔记。 因为我完全忙于 taSk 教

学，在课上无法做笔记（米尔斯，

2007）。 此外，我觉得这一行动会扰乱课程的流程。 课后现场笔记包括我对教学的

观察想法，学生对即兴活动的回应，我对学生表现的反思，以及任何相关学生言论

和行为的记录。

面试

学生们进行了三次开放式的半结构化面试，在第二、第四和第六节课进行了

面试，并在研究完成后进行了后续面试。 选择这个时间是因为它让学生在接触该

项目期间有机会表达他们的想法。 选择半结构化方法，因为它允许提问的灵活

性；提前确定了问题大纲，但灵活性是为了应对发展中的情况（Merriam 和

Tisdell，2015 年）。

面试问题试图揭示正在学习即兴创作的学生的观点（Spradley，1979 年；

Stringer，1996 年），并了解学生即兴创作的一些不可观察到的方面，例如他们的感

受。 例如，学生被要求评论他们最喜欢或最不喜欢弹钢琴的哪些方面，更具体地

说，他们对手头项目的感受。 巴顿（1990）概述了适合定性研究的六类问题，以

及 E 包括与经验和行为、观点和价值观、感觉、知识、感官和背景问题有关的问

题。 两名学生都能够评论他们对即兴创作的感受，以及他们认为具有挑战性或喜

欢的东西。 与即兴教学法有关的问题更难回答，学生对完成作业的过程表达想法

的能力也各不相同。 面试问题 可以在附录 A 中找到。

 39

数据分析

本节重点解释对所有文本数据源的分析。 由于这是一项音乐研究，学生最

后表演的音乐转录也已完成，但这些数据被认为是文本和听觉数据来源的附属内

容。 本节简要解释了学生的公证表现分析。

轴向编码和比较分析

为了分析转录、课程摘要、现场笔记和反思期刊，我使用了持续的比较方

法，在数据和新出现的理论主题之间来回旅行（Corbin 和 Strauss，2008 年）。 从我

的反思日记开始，我多次阅读，并试图观察独特、反复出现、出乎意料甚至可能是

预期的评论和反思。 使用大量便签，我标记了每个有趣的 rema 带有便条的 rk 或反

思，我在上面写下了各种条目的突出词。 渐渐地，我注意到某些要点反复出现。

例如， 试图想出一些想法， 我觉得自己没有创造力, 和 这很难是反复出现的要点

或代码。 Merriam（2009）表明，这种恒定的比较分析方法在不同类型的定性研究

中被广泛使用。 这是一个对数据的开放编码，其中将通过一个 “从特定到一般”的

归纳过程，以“找到它们之间的联系”（Hatch，2002 年，p。 161）。 这一分析步骤

本质上是描述性的，“在完全索引之前，需要对数据进行一些读数”

（Patton，1990 年，p。 382）。 类别的发展以 Creswell（2013 年）的建议为指导，

如果类别表现出以下特征之一，它们是有价值的：信息对特定受众有价值或有趣，

是我希望找到的信息，或者是我没想到会找到的信息。 我以类似的方式对现场观

察笔记进行了编码。

视频录音中的所有相关对话都被转录、多次观看和类似分析，以寻找任何说

明性的共同主题。 相关对话包括任何与音乐有关的对话，不包括谈论本周的其他
 40

事件，如足球比赛和生日派对。 接下来是轴向编码，将开放代码分组为代表主要

主题或模式的类别（Merriam，2009 年；Miles，Huberman 和 Saldana，2014 年）。

这里，t 分析涉及解释如何将类似的主题想法组合在一起。 首先，使用彩色便签，

我将各种循环代码标记为可能的大想法。 我在一张大纸上写下了所有这些大想法

代码，并使用我的研究问题，我加入了这些要点，或代码来形成更大的类别，例如

感觉是思考的结果 。

为了帮助加深对学生音乐选择的理解，它被选中将两名学生参与者的最终表

演转录成音乐符号。 事实证明，这是一项极具挑战性的任务，需要进行许多听力

会议才能完成这一步骤。 将音频加载到 Audacity 程序中很有帮助，以减缓播放速

度，从而促进转录。 两个学生最后表演的两个版本，都在同一天录制，被转录

了。 这允许比较学生在即兴表演中有多少变化或预设材料。 完成这些转录后做出

的观察有助于确认、否认或深化现有的听觉观察。 此外，它们还允许与通过所有

其他来源获得的数据进行有趣的互动。

通过所有这些分析，我自己关于什么是定义好音乐或一堂课应该是什么样子

的先入为主的想法为我的分析提供了信息。 例如，当我在写音乐转录时，我有时

会将音乐视为一种认知技能。 例如，在这种情况下，我意识到转录揭示了学生在

不同的 LH 部分布置 RH 旋律有多困难。 在其他时候，我在想音乐的演奏方面，以

及 t 的一个例子他的可以在一个学生非常规地使用钢琴音质和和声中找到。 有时，

我感受到这两个想法之间的紧张关系会影响我对数据的思考方式。 例如，在使用

目前理论上作为演奏示例的非常规和声的情况下，我思考了将来是否有时间与我的
 41

学生谈论传统的关键中心和和声结构，因为它们发生在西方音乐中。 三 S 将把音

乐的当前播放部分变成更多认知工作的潜在来源。

分析的最后一步涉及理论思维，试图“以某种有意义的方式将概念要素——

类别——联系起来”（Merriam，2009 年，p。 189）。 出现了三个广泛的总体主

题，这三个主题构成了第 4 章介绍调查结果和第 5 章讨论的基础。

建立可信度的努力

定性研究，通常植根于支持的认识论 存在多种现实，面临着一个有趣的困

境；困境围绕着如何建立可信度的问题；实证主义研究人员可以使用的传统方法不

适用。 巴顿（1990）建议，定性研究的可信度取决于三个核心点：研究方法必须

严格，以确保确定发现的有效性、可靠性和完整性，研究人员必须可信，以及所依

据的哲学假设研究必须忠实于定性研究范式本身。 Lincoln 和 Guba（1985 年）认

为，一项研究必须“证明调查结果的可信度”，并且“博物学家取代传统主义者的内

部有效性”（第 296 页）体现在可信度、可转移性、可靠性和可确认性方面。 Miles

等人（2014 年）还认为，这些标准有助于确定“这份研究报告有多好？” （P。

311）。

可信度

林肯和古巴（1985 年）概述了三项将提高调查结果可信度的活动。 这些包括

长时间参与、持续观察和三角测量。 长期参与的目的是让自己沉浸在将进行研究

的文化环境中进行中。 在这项研究中，我与参与者和主题互动已经很多年了，所

以我完全沉浸在主题和文化状况中。
 42

需要持续参与，以便“确定局势中与所讨论的问题或问题最相关的特征和要

素”（Lincoln & Guba，1985 年，p。 304）。 希望我自己的专业知识和 30 年的音乐

教师工作将有助于识别和探索影响所调查问题的突出因素。

正如巴顿（1990 年）所概述的那样，三角测量并不试图指向对数据的单一

统一解释；相反，“不同来源数据总体模式的一致性以及对不同来源数据差异的合

理解释极大地促进了调查结果的总体可信度”（p. 468）。 此外，巴顿强调必须寻找

交替或相互竞争的主题，并进行比较这些主题，以提高研究结果的完整性。 这项

研究试图为学习钢琴即兴创作的世界提供一扇窗口，并使用了多种数据来源，以增

加发现的丰富性。 通过观察和分析学生的演奏，询问学生的意见和想法，注意到

他们的非音乐反应，反思我自己的教学和学习，可以画出一幅多方面的学习体验图

景，以即兴创作。

可转让性

定性研究的可转移性只能由读者评估，读者可能会试图将结果应用于另一种情

况（Lincoln & Guba，1985 年）。 研究人员的作用是提供足够的描述，以协助读者

进行评估。 详细描述了这项研究的结果，希望读者可以“亲眼看到”设置（Mills，

2007 年，第 104 页），从而判断其可转移到另一个环境。

可靠性

研究的可靠性是指与研究质量有关的问题。 通过开发强大的设计，可以加强可

靠性。 如果研究问题清晰且与研究设计完全一致，明确定义了研究人员的作用，

并使用广泛的数据收集，那么研究就更有可能可靠（Miles 等人，2014 年）。 这项

研究被设计为一项行动研究，Stringer（1996）将行动研究设想为一种赋权 考虑到
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参与者文化、历史、实践和生活的具体细节的研究形式。 在这种情况下，研究问

题以正在学习即兴创作的受过古典训练的音乐家的具体文化背景为指导。 关于他

们独特的经历、成功、困难、喜欢和不喜欢，可以学到什么？ 此外，学生也有权

找到自己的解决方案来解决产生新音乐的问题。 对这些经历的探索是 ac 通过使用

多个不同的数据来源而出现。 Guba（1981）还建议，加强可靠性的另一种方法是

使用重叠的数据收集方法，即一种方法的弱点可以“由另一种方法的优势来弥补”

（p. 86）。 这项研究利用了多种数据收集来源。 与三角测量类似，使用多个数据源

有助于提供丰富的情况视图，并可能提高本研究的可靠性。

可确认性

为了帮助建立可信度，在研究期间保存了一份反身研究期刊。 Lincoln 和 Guba

（1985）建议使用此工具，因为它揭示了研究人员哲学假设和决策过程的重要细

节。 由于定性研究的结果代表了研究人员的观点（Patton，1990 年），因此重要的

是要有一个关于研究人员偏见的窗口，如果将调查者的思维过程带来，这会有所帮

助 露天。 我的反身日记公开反映了我在整个研究中的想法和行为，这些日记条目

提供了关于我个人偏见和假设的启示性信息。 本期刊的示例条目包含在附录 B

中。

道德清除

这项研究遵循了确保涉及人类参与者的研究的道德行为的既定准则，并得到了

布洛克大学研究伦理委员会（REB）（文件#15-221-COLLIER）的批准。 由于学生

参与者是未成年人，也从我的教学名册中提取，因此采取了具体预防措施来识别和

管理与研究相关的潜在风险。
 44

首先，这项研究得到了自由和知情的同意。 由于我和参与者之间的密切关系，

人们担心孩子或他们的父母可能感到参与的压力。 向潜在参与者的父母提供了一

封邀请函，其中提供了有关研究目的的信息和联系信息。 一旦父母收到了同意

书，我就与在场的家长和学生进行了交谈，其中有人强调，孩子们不应该觉得有义

务参与，还有其他学生可以作为潜在的参与者。 在签署家长同意书后，学生阅读

了未成年人的同意书，并要求他们提供口头同意书。 明确提出了退出选项，并强

调学生可以在不参加研究项目的情况下参与研究活动。 虽然没有参与者从项目中

退出 Ct，与会者被告知，如果他们选择撤回，收集的任何书面数据将被粉碎，并

删除视频记录。 由于建议对课程进行录像，家长可以选择是否同意项目的这一部

分，在这种情况下，课程将被录音。 两位与会者都同意使用视频录制。

上述所有细节都概述了为确保本研究遵循道德程序而采取的正式考虑因素。 在

对儿童进行研究时寻求增加伦理实践的一个建议是，以“伦理对称”的研究人员态度

来补充对道德程序的遵守（Christensen & Prout，2002 年，p。 16）。 在这种情况

下，研究人员寻求灵活，承认隐含的权力关系，同时采取孩子 n 的权利、思想和感

觉被考虑在心，承认它们既与成年人的方式相似，又不同于成年人的方式

（Christensen 和 Prout，2002 年）。 在这项研究中，我意识到学生和老师之间固有

的权力关系。 有了这种认可，我试图以基于尊重和爱孩子的基本态度的持续道德

方法进行研究（Miller，2008 年；Palmer，1987 年）。

此外，人们还承认，这项研究存在一些潜在的心理风险。 这些包括学生在

老师面前创作音乐时可能感到尴尬，或者可能担心被老师评判，或者他们可能担心

无法完成任务。 为了管理这些场景，已尽一切努力确保即兴表演课程在同一自然
 45

状态下进行在学生每周的常规课程中，像往常一样保持非压力。 这种潜力已经在

某种程度上得到了缓解，因为一些即兴创作教学是从小就开始的，所以这项活动并

不完全新鲜。 此外，计划中的活动也完全符合学生目前的能力水平。 人们进一步

承认，学生在学习即兴创作时体验成功感很重要，因此我对他们的工作仍然令人鼓

舞，没有判断力；这项研究的目标是鼓励学生在钢琴上自由探索，而不是制作预定

的产品。

研究的局限性

这项研究有几个局限性需要认识到。 首先，即兴创作和创造力的主题是复

杂的问题，任何试图解释或定义它们的尝试都倾向于在一个极端过度简化，或者在

另一个极端是不准确。

此外，需要承认，参与者来自我现有的钢琴学生名册，可能不代表更多或不

同的人群。 他们学习即兴创作的经验发生在钢琴课的范式中，该课程侧重于音乐

符号阅读技能的发展，参与者已经受到我的教学观点和经验的影响。 学生从不同

的范式中学习即兴创作，例如爵士乐或 poP，会有不同的学习体验。 然而，这项研

究是一项行动研究，因此研究结果旨在针对特定的时间和地点；我寻求改进自己的

教学实践，并与其他类似的教师分享结果。 我为学习带来了 30 年的反思性教学实

践。

由于这是一项行动研究，因此在方法论中，一个人既充当研究员又充当教

师，也存在一些局限性。 当采访被用作数据来源时，斯普拉德利（1979）表明，

角色混淆可能是“迄今为止富有成效的线人关系的最大障碍”（p. 28）。 在这项研究

中，参与者习惯于将学生与教师联系起来，而不是学生与研究人员联系起来。 半
 46

结构在一定程度上缓解了这种情况红色面试问题以非正式的方式穿插在整个课程

中，并且在整个研究过程中寻求与学生对话（Christensen &

Prout，2002 年）。

还有一些人担心，学生可能觉得他们应该回答面试问题，或者以一种让我，

他们的老师满意的方式进行即兴创作。 这两种担忧都会受到我和学生之间信任程

度的影响。 因为两个学生都与我有多年的关系，他们可能已经感受到了合理的信

任程度。 这可能导致创造一个表达文字和音乐的安全环境，以及 Efore 实际上可能

是这项研究的优势。 此外，尽管存在这些潜在的困难，但观察和访谈的结合被广

泛接受为在行动研究中收集补充数据的宝贵方式（Mills，2007 年）。 另一个潜

在的限制来自这样一个现实，即两名学生参与者在回答面试问题时可能不知道如何

充分表达他们的想法。 要么他们可能没有考虑过某个特定的问题，或者他们无法

当场想出答案。 在不止一次面试中提出了几个问题，以便让参与者有机会表达不

同的观点，或之前表达的观点的不同方面。

另一个限制可能来自学生可能对被录像感到不舒服。 作为教师兼研究员，我试

图创造一个温暖而温馨的环境，但摄像机在课堂上不熟悉的存在可能破坏了玩耍或

说话时的自发性。 视频录制可能不仅影响了孩子们，也影响了我作为教师和研究

人员。 起初，我感到想关掉相机，说话时没有感觉 外部观察者。 然而，这确实有

所减少，我的印象是，录音的好处超过了成本，特别是因为它在能够回顾课程期间

实际播放的附加值。

这项研究的一个特点将增加某些情况下的可推广性，而在另一些情况下则降

低可推广性的潜力。 这里的所有参与者基本上都是阅读音乐家，寻求在不阅读的
 47

情况下制作音乐；对于另一位具有类似教学方法的教师来说，这项研究的结果将比

其他环境中具有更大的可转移性潜力。 但是，尽管有上述限制，但我会明智地利

用这个研究项目的发现，并使用 kno 产生的 wledge 对我未来的教学产生了积极影

响。

此外，这项研究可能适用于艺术中的其他不同环境，学生正在寻求学习一项

新技能。 这些可以在私人课程领域内，也可以在课堂环境中。 此外，目前的研究

提供了一个教师学习和冒险的例子，两者都可能适用于需要继续教师教育的各种不

同环境。
 48

第四章：调查结果的介绍

这项研究旨在探索钢琴学生的即兴创作体验，否则他们一直在传统符号钢琴

课的背景下学习制作音乐。 这项研究基于任何人都可以学习钢琴即兴创作的概

念，因此反驳了只有少数人拥有这种性质的创作能力的不言而喻的观点。 雇用了

两类不同的参与者：来自我工作室的两名学生，他们是使用有目的的典型案例招募

的采样，还有我自己。

本章首先解释了教育背景和所有三个参与者的概况，然后开始讨论编码和数

据分析过程中出现的三个主题类别。 这三个紧急类别总结如下：（a）对想法的追

求，（b）思考和不思考的悖论，以及（c）学生的声音。 所有这些主题都回答了指

导这项研究的两个问题所考虑的主题：

1. 约束和自由如何允许即兴钢琴学习，同时鼓励钢琴家的创造力和技能发展？

2. 对于那些即兴创作的钢琴学生来说，当他们拥有创作音乐时，有什么好处和

挑战？

为了帮助回答这些问题，艺术理论作为一种日常行动和创造性活动，提供了概念和

理论框架。 这些理论为课程规划和数据分析过程提供了指导，并为我讨论通过三

个主要主题类别揭示的结果提供了一个框架。

学员的学习背景

学生参与者 Sam 和 Meg 都学习了在传统的符号课程结构中弹钢琴的基础知

识，该课程结构通常专注于演奏通常被定义为“古典”的音乐。 作为一名专业音乐

家，山姆、梅格和其他学生的老师，这是我年轻时学习的背景，也是我目前工作和

教学的背景。 符号阅读和古典音乐领域通常被视为一个纪律严明的环境，在那里
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种马 Ents 寻求在表演中结合技术和音乐能力。 学生需要大量的资源和精力来发展

这些能力，以及钢琴高音和贝斯两个谱号的符号阅读技能。 耳部技能是理想的，

但往往被忽视，即兴设施的发展通常被视为属于不同的专业。

在研究时，Sam 和 Meg 能够以节奏准确度阅读中级音乐，并熟练掌握音乐

的许多技术组件，包括音阶、三和弦和琶音。 在指导下，两名学生都越来越关注

音乐创造力的细节，包括措辞、动态、握手、开始音调控制和欣赏和声微妙之处。

后一点与 Reimer（2003 年）对音乐的定义一致 创造力是“熟练、敏感、富有想象

力和真诚地做出关于声音表达可能性的决定......旨在帮助个人更有意义地思考、做

和感受音乐”（p。 128）。

除了学习阅读音乐外，Sam 和 Meg 都拥有开发适合即兴媒介的键盘技能：

他们都乐于在少量按键中演奏 I IV V I 和 I V vi IV 的进度，用一个简单的键根据 32

节拍短语的音阶即兴旋律，并执行不同长度的旋律和节奏问答短语。 两名学生在

创作自己的音乐方面经验有限，同时遇到即兴创作在和我一起上课时，唱歌媒介在

很大程度上仅限于自由二人即兴创作。 作为一名受过古典训练的音乐家，我主要

是一名音乐阅读者。 尽管如此，我一直在即兴创作，在我工作的大部分时间里，

我没有任何正式的课程。 我在学生的课程中与他们进行一些免费的即兴创作，并

在教堂礼拜期间提供有关管风琴的基本礼仪即兴演奏，但从未以满意感或熟练感进

行过后者。 这个种马的目标之一是想为我和我的学生找到一种方法来刺激这个领

域的成长。
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参与者简介

地对空导弹 312 岁，7 年级，在皇家音乐学院（RCM）4 年级左右弹钢琴。

除了音乐外，山姆还非常喜欢动物，养了很多宠物。 此外，他对游泳充满热情，

每周在竞技团队中参加几次这项活动。 每当 Sam 在上课时有机会玩钥匙时，他就

会到处玩。 当他在家时，他自然而然地通过技术练习创作即兴演奏来尝试钢琴

Es，或者通过将他当前作品收藏的作品合并在一起。 当他对自己所做的工作感到

兴奋时，他是一个非常坚强的独立学习者，他的演奏为他提供了极大的乐趣。 在

研究前一两年，他取得了重大的技术进步，并在公共场合自信地表演记忆音乐的能

力蓬勃发展。 这种学习激增似乎源于他掌握音乐创作的学习机会。

Sam 似乎在即兴创作中昏迷不醒，心甘情愿地尝试向他提出的任何要求。

他非常有能力使用问答格式处理长达 32 节的旋律短语。 虽然他喜欢弹钢琴，但他

并不自然喜欢随机应变。 在这项研究中，Sam 一直对自己处理每周作业的能力表

现出信心。 每周他都把家庭作业看作是他自己的，并有一种微妙的方式让我现在

他正在独立处理它。 例如，在研究的第三周，当有人建议帮助克服他正在经历的

挫折时，他回答说：“以防万一，我会拥有它，但我很有可能不会使用它”！

梅格 12 岁，7 年级，并在大约 5 年级的 RCM 水平上弹钢琴。 除了钢琴课

外，梅格还喜欢在学校乐队演奏单簧管，并计划在高中时积极参与学校音乐节目。

她总是参加学校的才艺表演，通常是她自己设计的创造性方式。 梅格喜欢随机应

变，在家里经常被发现在钢琴上做实验，试图弄清楚她在收音机里听到的歌曲。

她说，与弥补相比，她更喜欢这个她自己的新音乐。 她拥有很强的耳音技巧，喜

3 Pseudonyms are used for both student participants.

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欢分享她的歌声，深思熟虑地演奏音乐，并为钢琴创作了一两首歌。 这些能力的

存在表明了强烈而敏感的音乐个性。 当这项研究开始时，梅格最初对她的即兴表

演感到自觉，但随着几周的流逝，她对自己的比赛有信心有所提高。 梅格的妈妈

形容她在生活的许多方面都是一个非常有创造力的人，音乐和其他方面 聪明。

通过近 30 年的古典训练有素的音乐家，我担任了这个即兴研究员。 作为一

个学习钢琴和管风琴的年轻人，学习阅读音乐是我学习的重点。 在我的一生中，

能够阅读音乐使我能够独自和其他乐器演奏家、合唱团和歌手一起参与丰富而令人

惊叹的音乐创作行为。 我感谢帮助我发展这种能力的老师，以及作为教会的工作

Usician，这让我能够在生活中一些最深刻的感人时刻与他人一起创作音乐。

在我作为教堂管风琴家和唱诗班主任的整个职业生涯中，许多场合都需要即

兴音乐。 我一直想更精通它。 管风琴手可以参与的最令人惊叹、最感人的音乐表

演之一，就是在陪同一群歌手的同时即兴创作。 这是一种将人们提升到自己之外

的非凡方式；管风琴手提供的音乐伴奏的变化，当与赞美诗的歌词相结合时，以及

一种自发的互动 Een 播放器和歌手，可以促进一种感人的体验，这种体验比简单地

从乐谱中阅读更深刻，也比任何一种媒体所能提供的更深刻的体验更深刻。 音乐

可能会细微差别和加深单词和图像的含义，这导致音乐在当代媒体中被广泛使用

（Cook，2000 年）。 我自己的立场是，当音乐伴随着唱歌时，还有增加交流的额

外潜力，这可能类似于斯特拉文斯基（19）47）指的是他说“音乐是与我们同胞交

流的一种形式—和至高无上的存在”（p。 187）。

近年来，我逐渐教了更多的钢琴学生，我作为管风琴手的经历影响了我的教

学。 古典钢琴领域通常被视为以表演为导向的媒介。 虽然这是一种很好且有效的
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音乐体验方式，但它并不适合所有人。 我的目标是寻求拓宽这种角色音乐的观

点，以帮助我的学生以一种更有机的方式体验他们的音乐。 正如 Wolterstorff

（1980）所说，“艺术发挥作用，而且是不是在人类生活中扮演着多种多样的角色”

（p。 4）。 正是这个目标是我渴望扩大教学范围以包括即兴创作的根源。 无论我

对特定学生采取什么方法，我都热衷于教学，并努力引导我的学生体验对音乐的热

爱，并成为独立和有成就的音乐家。 我希望我的学生能够创造性地表达自己，培

养学习的热情，并获得一种技能，使我和其他人一生都在快乐。

寻找想法：有话要说

这一部分的调查结果涉及数据分析中得出的三个类别中的第一个，并关注参与

者确定的播放他人音乐和制作自己音乐之间的主要区别。 在对学生参与者的采访

中，以及在探索我作为教师-学习者的反思笔记时，产生了必须产生自己想法的想

法。 两名学生参与者，当被问及弥补他们的 o 之间的区别时 Wn 音乐和播放别人

的音乐，指的是演奏已经存在的东西和必须自己制作一些东西之间的对比。 我的

反思日记概述了我自己的学习过程，揭示了每天努力从无到有创造一些东西的挣

扎；创造新的旋律，新的和弦进展。 本节将讨论想法生成的不同方面，首先探索

参与者对创造 mu 的感觉的体验 Sical 的想法。 接下来将讨论参与者支持想法生成

的一些方法。 这些包括与情绪一起工作的概念，然后是由外部材料滋养的概念，

最后，使用一个固定想法的策略。

产生音乐创意

每个参与者的经历都强调了对提出音乐想法的基本问题略有不同的观点。

当被问及这个过程时，Sam 觉得他通常不费力地构思新想法，但他很难将他脑海中
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听到的音乐翻译成音乐声音。 一旦他能够在钢琴上的音符中表达他的音乐想法，

如果他再也想不起来，他会感到沮丧，他解释说，这在他耳边经常发生在想法生成

过程中。

梅格谈到了她有多喜欢，并对为这部电影创作音乐的创造性方面感到沮丧。

她形容试图陪伴这部电影的过程很有趣，但多次提到，无法提出一个想法是一次令

人沮丧的经历，甚至可以让她“几乎流泪”。 她认为“当我弄不明白一些事情时”是她

不喜欢这个项目的一件事。 构思静态场景的想法让她特别沮丧在整个 6 周的时间

里，正如“她只是坐在那里......我不知道在那里做什么”和“有 3 秒钟的沉默，我不知

道该怎么办”等观察就证明了这一点。

我自己的经验与两个学生的回答有相似之处。 在 6 个月的即兴创作过程

中，我发现有时我缺乏想法，觉得我没有什么具体的话要说；在这种情况下，我倾

向于让我的手指不受引导地流动。 在其他时候，像山姆一样，我可以在脑海中预

先听到一个想法，但无法通过钢琴键翻译它。 然而，更常见的是，我觉得我没有

我想说的具体事情！ 自然 Y，我开始问自己，这是否是多年来演奏的结果，而没

有被要求贡献我自己的声音。 我想知道，每次我演奏乐谱时，我是否都巧妙地给

自己传达了一个信息，即只有其他人才有值得用音乐表达的想法。 当然，对于我

的学生来说，在学习过程中，他们从未公开质疑自己发明音乐思想的能力或权利。

用心情工作

学生即兴创作的经历与我本研究的学习经历既有差异，也有相似之处。 其

中一个区别是学习的背景；学生参与者即兴创作音乐来伴随电影场景。 相比之

下，我的学习重点是获得特定的音乐技能，并熟悉爵士成语。 我发现这有时是抽
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象和困难的，我的笔记里充满了我经常发现它有多难的例子 重现风格元素。 相比

之下，我为学生设计了一个学习机会，在基于具体情绪的背景下进行即兴创作

（而不是基于风格）项目，希望它能提供一个有趣的学习机会。 这些数据似乎支

持了一个前提，即这部电影及其所有的视觉氛围为帮助产生想法提供了有用的支

持。

两名学生都对使用无声电影的想法表示高兴，该想法是创造性的背景。 梅

格将该项目描述为“有趣”和“酷”，因为她正在为电影制作音乐，山姆将该项目描述

“太棒了。” 他们似乎喜欢这个项目，并与电影的每个不同场景合作，寻找一个独

特的想法来支撑该场景的情绪。 每周，他们的课程都包含演奏实验，二人组（老

师和学生）或独奏（学生），探索利用钢琴创造某些声音的不同方式。

数据显示，学生在提出想法方面取得了成功，电影的场景似乎促进了这种想

法的产生。 在第一周，两名学生都想出了主题音乐材料，这些材料有助于加强描

绘跑步、猛击、偷偷摸摸和咆哮的视觉场景。 在接下来的几周里，出现了“坠

落”、“吠叫”、“愤怒的醒来狮子”、“和平的觉醒狮子”和“浪漫”主题。 每个学生都

用这些场景作为发展他的或她自己独特的想法，以及对最终结果的比较揭示了重要

的个性。

对梅格来说，在没有行动可伴随的情况下，往往会发生因无法弄清楚事情而

感到沮丧的时刻，这表明有形的动作场景为想法的产生提供了有用的支持。 例

如，她两次使用虚线有节奏的人物来唤起偷偷摸摸的想法。 其他想法包括昏厥场

景的快速下降音阶，以及狮子醒来的强烈不和谐和弦进行。
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与梅格不同，山姆没有对创造音乐创意以配合视频中不那么戏剧性的场景的

任务表示任何沮丧。 此外，随着项目的进展，他似乎在解释微妙之处的能力方面

得到了发展。 例如，他问他是从观众的角度还是从角色的角度制作伴随电影的音

乐。 当被问及在拍摄这部电影的第一周后，他认为自己即兴创作有什么好处时，

他说他有这种感觉音乐与更快的动作相匹配是好的。 到第五课时，他在诠释方面

表现出了深刻的洞察力：在陪同电影的最后一个求爱场景时，他灿烂的微笑着说，

“这就是为什么我试图听起来很勇敢”，指的是他在前一幕中的音乐，当时卓别林正

在与狮子互动。 他解释说，他知道卓别林试图给这个女孩留下深刻印象，因此他

的音乐也很勇敢。

情绪表达的需求似乎是帮助学生在创造力时产生想法的一个有用的制约因

素。 可以说，音乐由于其巨大的表达潜力，可以解释电影中的图像，并通过与图

像的交互产生意义（Cook，2000 年）。 在这里，有趣的视觉场景为学生提供了一

个有趣的挑战，因为他们试图用声音来表达这些视觉事件。 我在即兴创作方面的

学习经历以学习为中心 文体发展的元素，因此，想法的产生发生在一个基本上抽

象的背景下，没有视觉线索；我的课程几乎从未专注于我试图传达特定的情绪或情

感。 对于学生来说，似乎专注于唤起情绪或情绪的即兴创作不仅有趣，而且有助

于在即兴创作时支持想法的产生。

想法的外部来源

为了这项研究的目的，我在 10 个月内与三名不同的老师一起参加了即兴表

演课。 有几次，我被鼓励从其他音乐家那里收集音乐想法，要么通过听录音，播

放书面音乐，要么阅读装饰和改变现有材料的想法。 在我的学习经历中，我被鼓
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励寻找外部灵感来帮助产生想法。 随着时间的推移，我把它看作是一种食物。 我

从事了两种类型的工作 即兴练习：我交替专注于学习特定技术和自由游戏。 前者

成为食物，后者成为辛勤工作后能够表现出的愉快表情。

当我与学生一起参与电影项目时，我每周都会向他们提供一些想法（外部来

源），供他们用于创造他们那周工作的场景的氛围。 我们通常在每节课上花一些时

间研究开发这些想法的实用方法。 其中一些材料进入了他们的即兴创作。 我这样

做是因为，当我练习时，我看到我的创造力，甚至玩耍有时受益于外部营养，ei 激

励或支持。 当被问及这些是否有任何帮助时，Sam 表示：“如果我们没有在课堂上

谈论它们，有些事情我可能不会做。” 他接着解释说，其中一些想法一开始就帮助

他奠定了基础，并向他介绍了有一个反复出现的主题的概念。 他还很清楚，有时

他要么选择不使用这些建议，要么根据自己的需要修改这些建议。 评论，如“我没

有 Lly 为这首歌做了很多”（问答短语），“我有点做到了，但不是真的”表明他可以

随意使用自己的想法。 有一次，他自己的想法似乎借用了课程中讨论的某些元

素，尽管他似乎没有意识到这一点。 此外，他做出了他认为让任务可行的决定，

他说：“如果我真的能做到，我会的，但这对我来说太复杂了。”

梅格更难回答关于她认为有帮助或限制课程的哪些方面的问题，但她能够确

定一些对她有帮助的外部来源：使用和更改主题，以及“我们在那里所做的，比

如，只是想出来”（我们刚刚一起做了一个无关的扩展二人即兴创作）。 在第五节

课中，她似乎在说在课上练习手协调很有帮助，但她真的不确定。 我们谈到了狮

子主题（她的想法 Ially），但后来当她发现它在小地方对她不起作用时，她决定不
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坚持到底。 处理狗吠声场景的建议之一是在 LH 中使用大步低音 4，RH 旋律，她

每次为我演奏时都会使用 RH 旋律，自由地改变低音上方的旋律。 当被问及她学

到或发现对完成作业有帮助的任何事情时，她从未提到过这种技术，尽管这个项目

对她来说是新的。

两位学生表现出的音乐思想的这种明显的无意识结合可能与所有音乐材料都

只是对现有想法的改编的观点是一致的（Rowsell，2013 年；Steiner，1989 年），并

表明，根据他人的想法为基础自己的材料实际上在产生新音乐时很重要。 我被鼓

励遵循这种方法，我发现有意识地这样做需要严格的纪律。 我很难知道我什么时

候在不知不觉中加入 exi 刺痛的音乐想法，但有意识地，我有时会使用莫扎特、匡

茨或特定爵士表演者的想法。 我通过研究他们的实践或他们的直接建议得出了这

些想法。

练习一套想法

这项研究早期出现的一个不可预见的方面是，两名学生都开始为电影即兴创

作的每个场景一遍又一遍地练习一个基本的音乐理念（一种动机）。 这意味着学生

会培养音乐动机 5，并重新设计他们每次比赛时的动机。 每次他们玩的时候，动机

都会改变，但一旦决定了第一个想法，就再也没有引入一个全新的动机。 在这个

项目中，从未与学生明确讨论即兴创作的定义。 在项目开始时，我只是向他们解

释了钢琴家或管风琴家在无声电影即兴伴奏方面的历史作用。 两个学生之前都和

4 LH refers to left hand playing, and RH refers to right hand playing.

5 A motive is a short musical theme typically used as a unifying device in a piece of music.
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我一起经历过即兴创作上课，但永远不要与电影相联系。 正如 Sam 提到他的工作

时，我没想到会特别强调找到“一个独奏的想法”。

当被问及他的方法时，山姆能够相当详细地解释他的方法：

就像它更有趣，我认为当你真的有一个独奏想法时，然后当它到处都是

时......比如，如果你这样做，例如，这个即兴创作，我做了大约 10 次视频，

围绕着它，所以每次都会有点不同，因为我没有一个独奏的想法。 就像它

改变了一样，所以有点难做，这是我不太喜欢的一个方面。

虽然他表达了这种厌恶，但他也拒绝写下任何东西，在另一个场合说：“我

可能不会写下实际的笔记，因为......除非我真的想写一首歌，否则我宁愿对自己的

所作所作所为有一个基本的想法，而不是一遍又一遍地做同样的事情。” 因此，在

Sam 的脑海中，他仍然区分构图和即兴创作，但他发现很难发生太多的变化。 当

审查他电影的最后两场演出时，两者都是在同一节课上，很明显，他的表演之间有

共同的细节，但它们并不相同。 例如，在第一个小节中，旋律和不同的节奏模式

发生了方向变化。 诸如此类的差异，以及无论他实际扮演什么，他都不会犹豫不

决的现实，这表明他是即兴创作。 当被问及山姆是否认为自己在任何时候即兴创

作时，他能够用一些具体细节来回答在电影中，他不得不修改自己的游戏才能继续

看电影。 看来山姆在即兴创作组合连续体的某个地方做即兴创作。 也许即兴创作

和构图不是可以完全区分的想法。

梅格没有像山姆那样对改变她的想法表示沮丧。 她更担心自己对某些场景

缺乏想法。 对梅格来说，工作前即兴创作理念的概念表现不同。 当她第一次用这

部电影（第 3 节）为我表演时，她做得很好，但无法继续演奏，频繁的鬼脸和关于
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忘记她计划的感叹打断了自己。 根据我在 fro 即兴创作的经验作为一名教师，这根

本不是一个令人惊讶的结果。 在接下来的几周里，我们讨论了一些技术，例如 假

装它为了继续前进，并且 欺骗你的听众为了让他们认为你完全计划了你玩的东

西。 在第三课中，梅格建议她可能会为此而奋斗，这时她回应了我的建议，她

说：“是的，我完全打算做这一切，是的，那是我脑子里想的。” 我强调了与参与

者假装的想法，因为我想让他们看到如何即兴发挥 Ising 与他们所做的其他音乐制

作不同。 钢琴演奏者总是试图让一切变得完美，即兴创作与此形成了鲜明的对

比。 钢琴家尊重书面乐谱的程度几乎怎么强调都不为过。 即兴创作提供了一个完

全不同的场景，因为玩家决定了正在发生的事情。 如果事情没有按计划进行，玩

家肯定想掩盖这一点，并试图欺骗观众（或老师）。 想法可能是预先工作，但计划

并不总是奏效。

通过研究的最后一课，对梅格最终即兴创作的检查表明，她大部分时间都能

毫不犹豫地参加比赛。 此外，当被问及她是在现场即兴表演，还是在记忆中玩耍

时，她表示“大多数时候这是我的计划，但后来有一些部分，当我喜欢时，我不知

道我在这里做什么。” 此外，对她在最后一节课期间的两场最后表演的分析确实揭

示了两者之间的差异看到他们。 特别是，她被迫即兴创作电影的结局，因为她在

家里的一周里根本没有准备好她的想法。

我一直被教导，即兴表演者会提前计划和思考他们的想法。 我经历了一堂

有趣的课，我决定写下这个准备工作（短 1 个酒吧动机或节奏想法），我计划根据

这个特定课程进行每一项即兴创作。 事实证明，这对我来说是一个很好的学习

点，因为那节课的独特观察是，我的工作听起来有一个想法有条理和统一，这与我
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典型的旋律漫无边际形成鲜明对比。 我日记说，我希望随着时间的推移，我可以

保留基于统一音乐动机的即兴创作的概念，而不必把它写下来。 无论哪种方式，

我发现我对一个想法负责，这很有帮助。 像我的学生一样，我并不知道我是如何

想出这个概念的。 我是从我的学生那里学到的，还是从其他地方学到的，还是我

只是通过实验来获得它？ 当然，经过反思，我会得出结论，很难解开 确切地说，

你的想法来自哪里，这包括概念思想和音乐材料。

五指位置

在数据分析中发现的一个不可预见的情况是，两个学生参与者的音乐想法在多

大程度上是由属于所谓的音符支配的五指位置 。 学生的每周和最终即兴表演几乎

完全是在五根手指的位置下完成的。 梅格略微走出五指位置，并在两个相关键中

使用了两个键更改。 对于和弦，除了她的前任外，她还严重依赖 I IV 和 V 和弦尿

液进入更旋律的段落，以及三个彩色减少的第七和弦的例子。 Sam 完全保持在五

指位置，倾向于依赖 I 和 V 和弦，但对遥远的按键和回到主键进行了调制，并广泛

使用了这个五指位置下的色和弦音调。

作为一名教师，我曾希望钢琴的 88 个按键能被使用： 选择的电影节选是因其

戏剧性的场景而被选中的，钢琴多样化的 tessitura 有很多表达潜力。 学生选择保持

闭手姿势是为了舒适还是出于技术需要？ 就我自己而言，我一定表现出留在当地

的类似倾向，因为我被鼓励充分利用钢琴的不同寄存器，以避免我发出的声音相

同。 此外，我会使用特定的舔舐来鼓励 h 的打开并且，并指定了生成跨越两个八

度的 RH 旋律的练习。 有趣的是，在动作反思周期中，探索鼓励两名学生参与者

超越五指姿势的实用方法。 使用和弦作为即兴创作的基础可能暗示了这个五指手
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的位置，从而限制了学生的创造力。 或者，同样有可能从这五指位置伸出来是对

于学生在这项研究时达到的玩耍和即兴表演水平来说，echnnically 太具有挑战性

了。 我问自己，一个年轻的学生，或者在当前研究的教学背景下没有受过教育

的人，是否自然会有更多的自由。 这些假设的学生会以更有趣的方式探索钢琴的

大型和富有表现力的键盘吗？ 回想一下想法的产生，它是有效的，还是在玩的？

如果我们两个人表达想法令人沮丧，那么我们是否已经 条件是不要以这种方式发

挥创造力？ 我们是否需要像 Craft（2003 年，2015 年）所建议的那样，以鼓励游戏

的方式进行教学，还是我们的个人性格需要更多的外部来源（Burnard & Younker，

2002 年）？ 我认为数据可以从两种方面进行理论化，下一节将讨论这两种观点。

思考和不思考的悖论

数据分析中反复发现的一个反复出现的主题是，即即兴创作既涉及思考的元

素，又涉及不思考的元素。 就我们在这里的目的而言，思考是指专注于你正在玩

的东西，而不思考是指在更自动或无意识的水平上玩耍。 下一节将介绍参与者的

经验，因为它们与这两个看似相反的概念之间的神秘相互作用有关。 首先，我将

讨论一下思维通过以下小节即兴创作：手部协调、节奏和短语，约束作为指标允许

衡量成功，你需要练习你不擅长做的事情，思考将导致感觉。 在这些领域，我对

数据的教学和分析受到 Pressing（1984）强调即兴创作的认知方面的影响。 其次，

我将讨论通过 Craft（2015）的创造力理论看到的即兴创作的不思考方面，可能还

有通过 Pressing 的模型，不假思索的游戏可能会遵循某些电机序列的自动化。 第

二类中的小节标题是：渴望自由，与自己共舞，放开完美主义。
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手部协调

这项研究最引人注目和最意想不到的发现之一是，所有参与者在手部协调方

面都经历了不可预见的困难。 随着钢琴演奏，手通常相互独立运作：通常，RH 将

有一个旋律，由 LH 中的伴奏模式支持。 虽然钢琴家有时在把它们放在一起之前分

别练习这些部分，但所有参与者都惊讶地发现协调这两个部分是多么困难在没有视

觉分数的情况下转发。

在两个不同的场合，当我和梅格讨论她带有独立 RH 和 LH 部分的段落有多

好时，她评论了她在家里对这些段落做了多少工作，她说：“我尝试过很多次，但

我做不到。” 她在研究结束时的总结之一就是说：“当你从一张纸上看时，协调双

手要容易得多。” 有趣的是，她还指出，她在项目中的学习要素之一 Ct，是她在协

调双手方面有所进步。

总体而言，Sam 对协调双手表示不那么沮丧。 这可能是因为他最后的即兴

创作揭示了试图以这种方式使用钢琴的段落较少，也可能是他对此不那么担心。

在课程中与我进行免费的四和弦即兴演奏时，他说：“当我试图自己做时，一只手

拿着和弦，一只手拿着旋律，有时 LH 会感到困惑，然后切换到和弦以外的东

西。” 也一样，exa 挖掘他最后即兴表演的成绩单揭示了这一领域的一些困难。 例

如，他不担心保持一致的 LH 步幅低音模式，而且，人们也感觉到他的 RH 正在演

奏 3⁄4 时间，而 LH 正在播放移动的 4/4 米。

我自己协调双手的经验与学生的经历有一些相似之处。 然而，一般来说，

当我演奏摇滚或爵士乐等陌生的成语时，我遇到了困难，钢琴演奏者试图用 LH 模

仿鼓手。 突然间，我本能毫无困难地阅读的音乐需要练习才能组合在一起。 由
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此，我得出结论，我通常的作案手法非常注重视觉。 显然，我通常会看到节拍 p

撕裂，然后增加节拍放置的感觉。 现在，由于没有音乐，桌子被转动了，我们所

有人都被迫感到节拍的位置，没有视觉帮助。

节奏和短语语

在特定仪表内玩耍的双重问题，以及对短语的认识，也对所有参与者来说都

是挑战。 就我个人而言，我最终找到了一位老师，他意识到这个问题表现在受过

阅读训练的音乐家身上，因此他让我用背景曲目练习。 这首曲目让我对演奏具有

恒定节拍的酒吧负责（4），还提供了构建短语听觉概念的背景。 我练习是为了能

够演奏特定数量的简短作品，例如 32，带有良好的旋律和声方向以及动机统一的

短语。 所有这些都不容易，但我的日记表明，我觉得我在旋律和和谐地预听短语

的能力方面得到了发展。 我写了日记，它是

“今天好多了——我感觉更有创造力，对和弦有更好的控制。 试着在酒吧里想 1 或

2，并做他的 1+1+2（短语）想法。” 此外，这种创造性练习从最初令人沮丧变成

了令人满意的努力。 一天后，我写日记说：“我尽量不看和弦——只是（听觉上）

感觉/想——奇怪，我喜欢这个。”

Sam 和 Meg 表演的音乐符号转录表明，他们正在发展使用一致的节拍和统

一短语的能力。 由于节拍数量的改变，以及缺乏一致的措辞，手工转录他们的表

演有时会变得困难。 这种现实使我无法尝试使用软件程序来转录学生的表现；例

如，西贝柳斯计划指出，它无法容纳不规则长度的测量。 这两部学生作品有时都

有 2、3、4 和 5 节拍的节拍，也有部分缩短的节拍，这对软件程序的解释来说会有

问题。
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限制允许衡量成功

通过 10 个月的练习，我观察到限制的存在使我能够随着时间的推移衡量成

功。 如果我有一个具体的目标要努力，我会知道我是否接近实现目标。 我发现这

种感觉成功的能力伴随着玩耍的愉悦感，正如日记条目所示，例如“今天这有点有

趣，我敢肯定，这是因为我越来越擅长它。” 此外，练习特定的练习让我 O 专注于

一个特定的技术组件，例如培养短语意识，或操纵有节奏的 stinato。

然而，有时，我憎恨摆在我面前的限制，要么是因为它很困难，要么我不明

白它的目的，要么我不喜欢施加约束的风格。 在这样的日子里，日记条目会用“我

越喜欢摇摆，就越不喜欢它”等评论来反映这一点。 此外，这种练习有时会让人感

到机械和死记硬背。 考虑到这种紧张关系，我带着恐惧感与我的学生进行了六次

教学会议。 我怎么能常规课程将给他们足够的结构来体验成功，但与其说是结

构，不如说是他们仅仅从事技术演习？ 特别是，我意识到学习阅读音乐已经需要

大量的此类练习；我并不热衷于给学生更多同样的练习。 我寻找一种方法来平衡

即兴创作中相互冲突的部分。 我重视游戏和创造力，但也重视能力的增长。

也许为电影节选制作音乐在这方面提供了合理的平衡。 学生有机会发挥创

造力，给定的约束，一部电影，在一个有趣的项目中投射出任何可能的学习。 两

名学生都称该作业为“酷”。 梅格喜欢能够制作音乐来营造一种氛围，山姆表示，

这个项目没有什么他不喜欢的。 创造音乐只是为了增强观众的动作体验，比如偷

偷摸摸、咆哮、跳跃、猛击、奔跑和晕倒。

在这种情况下，具体学习有点难以衡量，但该项目提供了一个可以探索和发

展几个著名音乐元素的背景。 这些包括操纵和谐、旋律、节奏、纹理和动态元
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素，以寻求创造特定的情绪。 此外，还酌情引入了措辞要素。 学生可以自由地利

用这些元素，尽管我们经常讨论和尝试如何在讨论每周的家庭作业（电影的另一部

分）的背景下，y 可能会被用于营造情绪（而不是他们在为特定风格元素做出贡献

方面的位置）。 我们将讨论主要和次要模式、减少第七和弦、相关关键家族和非和

弦音调等问题。 我发现，如果不参考特定风格，可能完全避免教学，但我避免发

表纠正意见 自然，一旦学生发展出一段音乐。 我教学的这一方面以创造性理论为

指导，这些理论认为每个人都具有创造性潜力（Burnard，2012 年）；我不想让我自

己的任何创造性界限限制我的学生。

我的一个例外发生在第二周，当时我决定鼓励学生思考仪表的约束，这是重

复动作反射周期的一个例子。 Sam 对他的音乐“无处都是”表示沮丧。 我也一直在

玩视频，发现我觉得我是屏幕上图像的奴隶，这导致了混乱的感觉。 在这一点

上，我决定建立 p 的约束 Ulse 和 meter，以及用短语感演奏将有助于减少这种“到

处都是”的感觉，并可能鼓励其他音乐元素的灵活性。

为了保持一致，在第二节课中，我鼓励 Sam 在一米内演奏，并保持这一点

作为一致的东西，同时允许节奏和旋律的元素发生变化。 我们在课程中做到了这

一点，甚至在电影开始之前就为他建立了一个内部脉搏。 他玩的时候我数了一下

（他要随心所欲地改变他的演奏，只要和伯爵呆在一起），然后他为自己数了数。

在第三节课上，山姆报告说，玩脉搏并不总是有效的，但实际上 他的演奏确实有

很强的脉搏感，持续时间相当一致。 短语往往很短；长度约为 2 小节。 我们尝试

了一种与我的一位老师一起学习的统一短语构建方法，对视频的回顾表明，他能够

在课堂上做到这一点，但这并没有完全转化为他的即兴创作。
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梅格在第二节课开始时非常不确定，尽管她说她做得很好，但似乎不愿意或

无法为我效力。 当我们开始在课程中尝试节拍时，她很快就自然地演奏了两个 8

小节短语，后来将其转移到了她的演奏中。 这可以在电影的几个场景中观察到，

包括狗吠叫场景和最后的浪漫场景，这两个场景都包含几个 4 个酒吧短语。 对于

梅格的第三课，我们讨论了她的问题由于被遗忘或缺失的想法而停下来，我用这个

短语的想法来鼓励她通过玩任何东西来完成这个短语。 这提供了一个行动反思周

期的例子，我发现自己在反思一个特定问题，并寻求前进的道路。 我自己对拳击

学生创造性地的危险的阅读（Hickey，2009 年）让我对使用常规措辞持谨慎态

度，但我最终决定，采用这种限制将促进即兴在这种情况下，visational 活动。 对

梅格的两场最终表演的回顾表明，她确实利用了措辞来促进不间断地演奏。 她有

一些反复使用的基本和弦和动机想法，例如琶音 I IV 和 V 和弦，这些似乎表明她

无论如何都试图继续下去。 在分析数据的这一部分时，我得出结论，在这里使用

措辞似乎有助于创造性的表达，而不是阻碍它，但我坚持 意识到这个紧张点。

你需要练习一些你不擅长做的事情

我们三个人都注意到，通过练习，我们更擅长玩最初困难的事情。 对我来

说，我知道我在处理节奏和旋律协调方面有所提高，到学习结束时，两个学生都提

到了他们在这一领域的改进。 Pressing（1984）的认知过程模型在对即兴创作的各

个思维方面进行理论时很有帮助。 压力表明，即兴表演者必须练习执行特定的运

动活动（思考），以便他们成为自动的，因此能够在即兴创作期间提供服务。 在我

的课程过程中，我学到了练习节奏协调的重要性。 鼓手必须练习一种叫做 坚持，

这就是他们如何弄清楚和协调哪只手或脚什么时候玩。 作为一名管风琴手，这对
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我来说很有趣（就像鼓手一样，我用双手和双脚演奏），但由于我总是读音乐，我

对这种协调的体验不同。 现在我知道有 对于不阅读乐谱的鼓手来说，练习这种协

调是正常的。 这项研究的参与者可能会发现他们可以向鼓手学习。

在研究开始时，Sam 将这个即兴项目评为 10 分中的 7 分。 最后，对他来

说，这是十分之九，当被问及为什么时，他说：“我认为这更容易做到。” 凯瑟

琳：“因为呢？” Sam：“你练习它”（微笑）。 此外，他指出，这个项目工作量很

大。 梅格一开始给它打了 8.5 分，最后表示她想再打一次。 她最后观察到：“一开

始这太令人沮丧了，但后来它很令人沮丧 O 非常有趣。” 这些评论支持这样一种观

点，即练习可以在即兴创作时增加一个人体验的乐趣。 谈到弹钢琴的难度，Sam

观察到“它发生了变化，在某些时候可能会有所不同。 最难的事情可以成为最简单

的事情。”

我练习即兴创作的经历是相似的。 练习我有困难的事情令人沮丧，但我的

一位老师告诉我，如果你正在练习你已经能做的事情，你就是在浪费时间。 与我

共事的三位老师都以自己的方式表示，重要的是，学习即兴创作是一个实践问题。

其中一位老师声称即兴创作不能教授：他观察到，实际学习完全取决于学习者。

基本上，我需要去做。 有人告诉我，预计整整一年听起来会很糟糕。 我遇到的最

后一位老师有深思熟虑的教学法，并给了我具体的练习或技巧来练习。 提供更多

缺点总的来说，培训提供了更令人满意的学习体验，因为这些制约因素确定了我可

以培养的具体技能。
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思考将导致感觉

也许这个想法是练习你做不到的事情，或者模仿别人的想法，就像你吃营养

食物一样。 正如你在吃饭时为身体摄入维生素、矿物质和蛋白质一样，当你练习

可以喂养你的游戏的即兴技巧时，提供新的灵感来源和学习掌握的机会。

在研究结束时，Sam 再次表示，他发现对他来说最困难的事情是通过钢琴翻

译他脑海中听到的声音和想法。 他指出，在这六周内，这变得更容易了，因为他

被迫在整个研究过程中不断地工作。 用他的话来说，“每次我这样做都会变得更容

易......因为，就像，我必须为这首歌想出一种新想法的每个部分，我不得不再次做

同样的事情。” 在此期间 第四课，一个微笑着笑着的梅格在谈到这个项目时说：

“这很有趣，只是有些部分很棘手。” 在研究结束时，梅格评论说，她学会了不同

的和弦如何唤起不同的情绪。 她还觉得自己更擅长协调双手，以及其他她“无法解

释”的事情。

就我自己而言，我感到既喜欢又不喜欢我的自相矛盾的难题

练习。 我非常感谢我获得的更多控制权，尽管这并不容易。 我写了一篇关于使用

五音阶在披头士歌曲中即兴表演的特定练习的日记，并评论道：“经过大量的挣

扎，它就会变得更好。” 后来，有一次练习即兴创作这部电影，我注意到，“当你

继续制作这部电影时，情况会好一点。” 关于我演奏爵士成语的经历的日记笔记表

明，虽然我既不喜欢也不理解 p 我的老师要求我在里面工作的关节风格，我真的很

感激没有这样的练习，我倾向于“继续做同样的事情”。

练习即兴创作时的思维业务令人沮丧，有趣的是，它也与定期阅读练习相似。

当被问及她最喜欢的钢琴部分时，梅格回答说：“我不知道，这很有趣。 我可以有
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点喜欢，沉浸在其中，就像其他你必须集中注意力的事情一样，然后钢琴就像，你

很放松，你在弹奏。” 凯瑟琳：“好吧，当你练习时，当我集中精力处理你的案子

时，这怎么适合呢？” 米例如：“太好了！ [她大声笑出来]。 呃，我不知道。” 我的

一位老师声称“思考会带来感觉”。 在这里，数据似乎表明，人们可以练习自动化

它们。 练习即兴创作有点像摄入食物：你将食物的滋养元素融入到你的身体中，

你可以将新的音乐思想和新的技术掌握的滋养融入你的演奏中。

渴望自由

这导致了一个想法，即可能玩即兴创作或涂鸦,应该与练习即兴表演区分开

来。 在我的一课中，这个概念被赋予了一个术语：清洁。 我有时被鼓励从事这种

类型的演奏，因为它提供了一个探索、倾听和学习的机会。 我自己给自己的笔记

充满了关于我在钢琴上自由尝试声音时玩得开心的提法。 我会注意到一些类似的

事情：“这很有趣！ 你可以用双手创作旋律”或“我喜欢自由玩耍”。 我认为这很有

创意 啊。 然而，我日记中的笔记表明，我对我的创意作品与它具有相同性这一事

实感到困扰：“我觉得我玩得很开心，但我所做的一切都是一样的。” 我后来指

出：“我更喜欢免费玩，但我认为与......合作将扩大我在背景中的自由游戏曲目。”

似乎如果我用想法来养活自己，当我控制这些新技术和想法时，我会体验到玩耍的

乐趣。

由于数据收集不断变化的性质，有时某些参与者在调查结果中比其他人更受

重视。 这个渴望自由的话题是我自己的数据比两名学生参与者多的领域，因此结

论更多地基于与我的数据相关的发现。 梅格提到在即兴创作时迷失了自己，山姆

提到，有些事情他只是在即兴创作时并不担心，这些评论表明学生参与者 可能以
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一种与我相似的方式体验过这个主题。 我的数据强烈表明，如果自由是可取的，

也许可以通过做一些最初感到受限制的事情来扩大自由：排练不同的运动序列，并

纳入各种滋养想法。 我知道这些技能和想法本身不是目标，而是达到目的的手

段。 这是为了获得我渴望钢琴的自由，以及创造性演奏的能力。

与自己共舞，放开完美主义

虽然很容易看出在某件事上如何帮助你变得更好，但它

对于受过古典训练的音乐家来说，更难理解梦见声音或与自己跳舞等概念.古典音

乐家从乐谱中阅读音乐通常很复杂，并受到极度尊重：在构建解释的过程中，每个

细节都会被观察和考虑。 因此，有一种强烈的感觉，即音乐家要么演奏正确的东

西，要么扮演错误的东西。 这些在声音中跳舞和做梦的想法是由我的一位老师提

出的，作为他觉得在古典音乐家中根深蒂固的完美主义的解药。 在三名参与者中

在研究中，每个人的数据揭示了导致该类别发展的一些观点。

对我来说，作为学习老师，数据可能最多。 这可能是因为我是阅读音乐家历史

最长的人，或者因为我正在从事一个不同和更漫长的过程，或者因为我的老师有相

当具体的期望。 我的反思日记包含许多对我即兴创作质量的沮丧表情。 随着课程

的进展，我发现如果我要成功，我首先需要一个鼓舞人心的老师。 接下来，我需

要 c 轻松评判自己。 我注意到自己创作音乐有一些非常私人的东西。 分享它的行

为需要勇气，因为你正在分享自己的东西。 也许我可以向 Sam 学习，他似乎没有

自我判断力。

Sam 总是愿意在课堂上当场进行任何即兴练习。 这似乎与 Craft（2015）的游

戏理念相一致，在那里，有创造力的人喜欢玩弄新的可能性。 事实上，对视频数
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据的回顾表明，山姆会利用课上的任何机会涂鸦 有他自己设计的声音或刚刚提出

的想法。 除了一次相当可怕的无约束二重唱即兴表演外，他从未对自己的演奏表

示过任何不满 他和我订婚了。 此外，他不止一次说过，他觉得自己在作业上做得

很好。 从第一天起，他就毫无犹豫或不确定地播放视频。 他似乎只是喜欢玩不同

的声音可能性。

对梅格课程视频的检查揭示了不同的学习者。 在第一节设置课中，我的印象

是，梅格在被要求尝试想法时犹豫不决，并在我们上课时对她的即兴想法表示不

满。 然而，这一发现应该被限定，意识到这也是她被记录的第一课，我发现摄像

机的存在侵入了大约 2 周。

在第二节课上，梅格不愿意为我发挥她的想法，尽管当被问及家庭作业进展

如何时，她两次回答：“嗯，我觉得很好”，并给它打了 8.5/10 分。 有东西阻碍了

她，片刻后，她说：“这不太好。 我没有完成太多工作......我试图思考事情，但我

真的没有得到那么好的想法。” 当她开始演奏时，她说她的手指动作不快，并为钢

琴的“错误”八度演奏道歉。 玩一次与视频一起，犹豫、评论、面部鬼脸和摇头占

主导地位。 她多次评论道：“我对此没有任何计划。” 事实上，梅格的演奏包含许

多好东西，例如一个富有表现力的想法

卓别林的偷偷摸摸的场景，以及以强烈的短语意识为标志的演奏。

可以得出两个可能的结论，都是同一枚硬币的对立面

在分析这些数据时。 首先，有人可能会说任务有点太开放了，无法让梅格感到舒

适。 或者，可以说，她需要的是能够以不那么有意识，因此威胁性更小的方式尝

试即兴创作。 无论哪种解释都可以通过提供道具来补救，以帮助她参与游戏。 对
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梅格来说，增加一些无意识的约束促进了这一点，揭示了她更自信的一面，并允许

她即兴发挥 没有犹豫、皱眉或道歉，特别是在早期课程中。

对梅格的第二课的分析，当她开始在以短语结构中投射音乐思想的约束下工

作时，没有发现任何关于缺乏音乐想法的犹豫和评论，正如课程最初更开放的即兴

创作部分所发现的那样；当她专注于这个短语时，她似乎可以自由地演奏，并且不

关心自己缺乏想法。 在第三节课上，梅格和我一起表演了一场免费的二重唱即兴

表演，这是基于 t 的约束他合唱团的四个和弦。 她两次这样做，非常了解节奏、旋

律和短语，表现出一种轻松的感觉，既不犹豫也不表示不快。 我的观察是，她的

打得非常好。 也许，有点自我意识或容易自我批评的音乐家可能会受益于消除思

维成分的即兴创作机会；在梅格的情况下，增加无意识的约束为她即兴创作的能力

提供了一种工具 可以发光，她甚至不知道。 在课程中使用自由二重唱即兴创作是

动作反思周期迭代的又一个例子。 我希望这种类型的游戏能激励梅格，并让她对

自己的能力充满信心。

我自己的经验与梅格的经历更相似，就像山姆一样。 事实上，我从犹豫不

决和犹豫不决，转向了一个流利的地方，与我一起学习的老师提供了一些简单的限

制。 提供和弦进行、现有歌曲或背景曲目，似乎给了我一个工作的基础，一个跳

舞或演奏的地方。 也许梅格和我有共同的完美主义倾向，这导致对我们的比赛毫

无帮助。 在...期间 在我的教训过程中，我了解到，在即兴创作时，一个人需要“把

法官留到另一个房间”。
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学生的声音：让它被听到

本节讨论与学生声音相关的发现，以及该声音在音乐教育中可能发挥的作

用，特别是在私人钢琴课上。 第一部分将涉及即兴创作，以此作为重新思考受过

古典训练的音乐家的习得完美主义的工具。 接下来是讨论该项目如何让学生在音

乐制作中发声，本节最后评估了学生如何看待这种类型的音乐音乐 Ng 他们自己。

完美主义者的自由

在这项研究中，完美主义的主题在三名参与者中表现不同。 在山姆几乎没

有或根本没有表现出完美主义古典音乐家特征的地方，梅格有一些暗示这种特质的

行为，我的一位老师提请我注意这一特质。

上一节分析了梅格对即兴创作过程的反应，这从应用有助于无意识即兴创作

的约束的概念中可以看出。 对梅格的即兴创作结果有第二种可能的解释，它围绕

着鼓励学生声音的教学法展开。 对梅格表演的审查表明，到研究的第六周，她能

够停止对无声电影的摇摇欲坠和自我批评。 这种成功可以 bE 归因于她对材料的日

益舒适，但至少也可以部分归因于她有意识地试图伪造它.这种替代解释与 Niknaf

（2013 年）的意见一致，即自由即兴创作没有错误。 人们可能会争辩说，总的来

说，任何类型的即兴创作都没有错误，梅格只需要意识到，尽管她可能没有完全按

照她的意图演奏，但仍然有一种感觉没有 m 拍摄。 古典钢琴的世界可以说是鼓励

完美主义的特点，但通过即兴创作，音乐家在音乐中被赋予了不同的目标；他们被

赋予了自己的创造性想法和声音的位置。

受过古典训练的钢琴家通常被训练精确地跟随乐谱，花费了大量时间来避免

或纠正错误；没有伪造或编造错误的空间。 也许为了从根本上愚弄听众，让梅格
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无论如何都要继续弹奏，这让她被允许以传统阅读为导向的钢琴课中很少授予的方

式接近钢琴。 可以解释她最终的反思能力从自我判断，反映焦点从完美的表现转

向无论发生什么，都要坚持下去。 Niknafs（2013）将权力归因于自由即兴创作，

声称这是“自我肯定，恢复我们的音乐身份，无论是作为学生还是教师”（p。

32）。 鼓励梅格即兴创作可能间接地告诉她，她自己的音乐思想可以支配她的钢琴

演奏，而不仅仅是一个已出版的作曲家的想法。 这可能也是一种肯定她的行为 作

为一个有创造力、音乐的人。

在研究的第六周发生了一件有趣的事情，当时梅格对她的练习时间面临相互

矛盾的要求，无法满足所有这些要求。 鉴于在即兴创作和为即将到来的演出准备

排练作品之间做出选择，梅格选择专注于后者。 梅格描述了她关于练习的决定，

她说：这周我并没有真正练习即兴表演，因为我真的像其他事情一样练习或者独奏

会，试图把它们钉住并完成，因为，是的，我担心它们不能及时完成。

梅格认为，即将到来的表演应该是她那周工作的中心焦点；面对压力，她为课程的

非绩效要素分配了一个次要角色。 人们强烈感受到了获得完美表现的压力。

对梅格来说，即兴创作可能被视为一种将她从古典训练有素的音乐家中可以

观察到的完美主义倾向中解放出来的一种方式。 我自己在这个领域当了多年的音

乐家，可以断言，在学习期间的每一节课上，我的完美主义倾向都显现出来。 有

一段时间，我写日记说我在课堂上完全无法放松。 我觉得无法放手，当被要求即

兴表演时，我冒着用自己的声音说话的风险 各种情绪。 此外，我担心老师对我以

特定风格即兴创作的看法。 后来，它帮助与一位导师合作，他不仅鼓励了我演奏

的价值，而且还为我提供了足够的结构来表达我的声音并体验成功。 例如，当被
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要求为一节课创作作文时，这位老师列出了 32 小节结构，包括指定的短语、键和

和弦目标，供我遵循。 我可以自由使用旋律 C、和声和纹理元素来创建我自己设

计的歌曲，这让我能够在当下生成原创作品。

尽管这个结构给了我一个即兴创作的脚手架，但我并不总是对结果感到满

意。 反思这一点，我可以观察到，我在不知不觉中将我的即兴创作与我习惯演奏

的更复杂的书面作品进行了比较。 有时，我的老师建议我不要期望完美，这只有

在曲调优美的世界里才有可能。

与我的经验不同，Sam 的数据缺乏对任何暗示强烈完美主义个性的东西的引

用。 多次，他主动进行涂鸦活动 在他的课上。 他自由地描述了自己在家里的实

验，玩弄他的技术练习和现有的曲目。 有一次，当我被我询问他如何处理将 E 大

调中的一首曲子合并到 A 小调中的一首曲子（关系非常遥远）的尴尬的键更改

时，他说：“我真的不担心。” 也许他愿意尝试和忽视惯例，这从一开始就表明了

不那么完美主义的人格。 为这部电影即兴创作给了他许可 在他的钢琴课上，他已

经在非正式地尝试的个人声音。

学生为他们的音乐声音确定一个地方

两名学生都表示有兴趣即即兴创作让学生有机会表达自己的声音。 当被问

及是什么让这种类型的音乐制作与像往常一样阅读音乐不同时，两名学生的反应是

相似的。 Sam 对有机会发表意见表示很高兴，并说：“即兴创作可以想出自己的东

西是一件很酷的事情。 你不需要关注任何事情。” 他的话暗示 他欣赏做自己事情

的双重方面，不需要遵循任何事情。 对他的最终结果的分析表明，这是一个独一

无二的创作，他对此感到自豪。
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作为一名教师，我想说，在阅读分数时，钢琴家总是试图营造一种情绪。

然而，在这里，梅格将此定义为她认为即兴创作与阅读音乐不同的方式之一。 梅

格不止一次提到即即兴创作是“你必须自己做”的想法。 用她的话来说，“好吧，你

只需要播放音符并把它做好。 这个你实际上必须通过实际写作来创造情绪和东

西。” 在 stu 的总结中 Dy，她再次反思“你必须自己做”。 梅格和山姆的评论都表

明，在即兴创作时，个人责任对他们每个人来说都很高。

我自己的经验与学生不同，可能是因为我从一个完全不同的地方即兴创作。

作为一个年轻的学生，我从来没有机会制作自己的音乐。 我的现场笔记记录了我

自己实践，这表明了一个双重问题：第一个问题围绕着我努力发展即兴发挥的技术

能力，一旦这个问题开始发展，就出现了第二个问题，那就是寻找要说的话。 使

这一切复杂化的是威慑问题我会用哪种风格来表达自己。 当我以爵士风格演奏

时，“我很无聊”和“我觉得没有创造力”等观察结果在我的反思日记中很常见。 一般

来说，“有趣”这个词主导了我关于我自由即兴创作经历的日记。 然而，即使是这

些有趣的会议，有时也会被一些观察所缓和，即我仍然感到没有创造力和重复。

感觉没有创造力的概念可能是多年来从未制作自己的音乐的功能。 有一

次，我注意到我宁愿坐着看音乐，也不愿想出自己的音乐。 我的一位老师向我保

证，他的学生宁愿用主打谱编造音乐，也不愿真正从乐谱中阅读。 也许他是对

的，大多数人都做这个或那个，而不是两者兼而有之。 剩下的一个问题是，我是

否能够更充分地表达我的 创造性的声音。 如果我小时候被鼓励创造性地演奏，我

今天音乐的这个方面会更强大吗？ 我的数据是否表明，需要给予儿童发展小 c 创
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造力的空间（Craft，2003 年，2015 年），还是有些人只是需要一些结构来帮助他们

进行创造性的表达？

滋养个人声音

我自己的观察现场笔记和反思性日记条目，以及课程视频，都包含与喂养学

生声音相关的主题。 每周在与学生参与者的课程中，我都会与学生讨论和演奏，

探索使用钢琴键的不同可能方式来设置特定场景的情绪。 这些建议构成了动作反

思周期行为部分的核心。 其中一些想法找到了通往...e 学生的最终即兴创作产品，

尽管不一定像我建议的那样：对视频的回顾显示，快速音符、虚线节奏、第七和弦

减少、小音阶、步音调、RH 旋律的 LH 伴奏、非和弦音调、有限的主题开发以及 I

IV 和 V 和弦的使用都以某种形式出现。 我想知道如果我什么都不做，会发生什

么。 当我参加一个缺乏结构的课程时，他们的经历会像我一样吗？这对我这周的

练习有帮助吗？ 当被问及什么对她的课程有帮助时，梅格回答说：“只是做，弥

补。” 除了 Meg 的这一观察外，很难评估学生非教学即兴创作的结果，她发现这在

某种程度上有助于帮助完成每周作业。

当我开始这项研究时，我希望找到一种新的方法来教学生即兴创作，这不依

赖于恢复既定的爵士即兴创作世界。 这被证明是困难的。 就连我的老师都认为这

是有问题的；有人说你会怎么做，莫扎特的风格？ 另一个说，为什么不爵士乐，

你有什么选择？ 摇滚风格适合吉他，而不是钢琴的特殊性。 第三位老师表示，我

可能应该以肖邦的风格即兴创作。 所以，我 D 喜欢爵士乐，但我绝对不觉得那是

我的声音。 我希望我正在做的事情是敞开心扉，学习有朝一日我可以自己制作的

技术；没有这种外部投入，我似乎只是一遍又一遍地以类似的风格玩。
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我反思过，这可能与 J 相似。 S. Bach 复制了 Vivaldi 和 deGrigny 等作曲家的

数十位。 他敞开心扉，学习他们特殊风格的元素，在那天，由于他们的风格是意

大利和法国的，这些元素与他的德国风格不同。 这个过程，基本上又像接受营养

一样，使他能够丰富自己的作文和即兴产出。 我的一个日记条目写着“我想我不

Eded 这样做是为了吸收风格。 毕竟巴赫做到了。”

本章介绍了与即兴学习相关的发现
三名钢琴演奏参与者的经验，他们通常通过符号阅读媒介制作音乐。 两名学生参

与者和我本人是一名教师学习者，从事即兴创作艺术：学生们为无声电影节选制作

音乐，通过与三名专家导师一起上课，我体验了三种不同的即兴教学风格。 每个

参与者都以自己的方式遇到了挑战和成功，但出现了某些共同的主题。 值得注意

的是 w 主题：（a）对想法的追求，（b）思考和不思考的悖论，以及（c）学生的声

音。 通过对这些主题的探索，本章揭示了希望冒险进入这个相对未知领域的钢琴

教师可能遇到的一些独特问题。
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第五章：总结、讨论和影响

这项研究的目的是探索受过古典训练的钢琴学生在学习制作即兴音乐时的经

验。 一名教师学习者和两名学生正在进行一项动作研究，试图揭示阅读音乐家在

学习即兴创作时遇到的一些经历。 本章首先回顾了调查结果，然后开始讨论数据

中出现的主要主题，将它们与研究问题联系起来，并与当前的文学中的贝茨。 对

教学实践和未来研究的影响，以及最终反思将结束这一章。

摘要

这项研究考察了从受过古典训练的音乐阅读器的角度来学习即兴创作的经

验。 学习者包括我自己作为教师-学习者和两名学生学习者：我既是教师-学习者又

是教师-研究员，这两个学生是使用有目的的抽样从我的教学室抽调出来的。 我学

习即兴创作的经验包括成为一名学生，并在 10 个月内与三名不同的专家一起上

课。 足够的 两名学生参与者参与了一个为期 6 周的项目，该项目涉及创作音乐，

以配合无声电影节选。 这项研究旨在回答以下研究问题：

1. 约束和自由如何允许即兴钢琴学习，同时鼓励钢琴家的创造力和技能发展？

2. 对于那些即兴创作的钢琴学生来说，当他们拥有创作音乐时，有什么好处和

挑战？

这项定性行动研究的数据是通过使用反思性现场期刊、现场观察笔记、视频

记录和采访问题收集的。 使用轴向和恒定比较方法对数据进行了分析。 揭示了三

个主要主题，这些主题被封装在以下类别中：

• 对想法的追求：有话要说

• 思考和不思考的悖论
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• 学生的声音：让它被听到

调查结果讨论情况

学习弹钢琴通常发生在专注于阅读符号和表演古典曲目作品的结构化环境

中。 创造力是通过表演中的解释来强调的，而不是通过创作自己的作曲作品来强

调的。 这项研究主要从事古典音乐成语的音乐家进行，试图探索另一种创造力来

源，即即即兴创作。

我作为研究人员的安置和这项研究的结果都位于强调艺术日常性的理论框架

内（Begbie，2003 年；Wolterstorff，1980 年）。 这种日常性与普遍持有的艺术观形

成鲜明对比，该观点将审美沉思视为艺术的主要目的之一。 在这里，艺术不是将

艺术形式视为逃避世界的一种方式，或仅出于审美沉思的目的而存在，艺术被视为

能够实现人类行为范围内角色的广泛多样性：“艺术的目的是生命的目的”，这种艺

术“旨在在人类生活中发挥巨大的角色多样性”（Wolterstorff，1980 年，p。 4）。 这

并不是说艺术必须有用，或者履行一项功能，而是说它可以满足许多角色，这些角

色将以艺术作品的特征和人类行为之间的适应性为指导。 根据上下文，工作之间

可能存在拟合 艺术本身和艺术家的心态、外部形象、特定动作，或艺术品与构思

时代之间的艺术作品。 艺术可以发挥其中任何一种作用，正是在这种背景下进行

了这项研究；这种拓宽的艺术视野使我能够设想在传统钢琴课中即兴创作的角色。

这种艺术理论的灵感来自非西方文化的民间艺术，在这些文化中，音乐、绘

画和舞蹈与日常生活的行为密不可分。 音乐学家 Curt Sachs（1965）提到了非西方

文化的这种不同方法，他写道，在这种文化中，“音乐并不被迫用‘欣赏’与冷漠和
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非音乐者作斗争，也不被迫用温顺和仔细平衡的音乐节目来安抚评论家、董事会成

员和经理”（p. 222）。 相反， 这个

“民间音乐是乡村生活中所有重要场合不可分割的一部分”（巴特 ÓK，1976 年，

p。 10）。 这些话，由贝拉·巴特写 ÓK 是匈牙利著名作曲家，收藏了 16000 多首匈

牙利民歌，这让我们看到了西方人有点陌生的音乐观，并有助于加强艺术作为一种

行动的概念。 有可能赋予我们自由，允许艺术用于许多不同的目的，尤其是它可

能在我们的日常生活中发挥作用。

以下讨论将根据这些论点来解释这项研究的结果，即艺术可以被视为一种创

造性行动，位于特定时间和地点。 数据分析中衍生的三个主要主题将为这一论点

提供结构，这三个主题将用于解决该研究的两个研究问题。 这三个主题概括为以

下短语：（a）风格和想法的产生，（b）悖论是不可避免的：conStraints 和 play 一起

工作，以及（c）发展个人声音。 应该指出的是，这三个类别之间存在一些交叉。

涉及产生想法和滋养个人声音的第一类和第三类都充满了第二类元素，即约束和游

戏的作用。 为了从不同的角度讨论这些主题，将保留这些类别，但人们承认，这

种分离在某种程度上是分开的 Icial。 如第一章所述，工作和娱乐之间的对比等二

分法可能是对一些复杂事项的过度简化，但这里保留二分法是因为它们在讨论人类

经验中的对比想法方面的有用性。

风格和想法的产生

这项研究的目的之一是探索钢琴家在创作音乐时所经历的不同好处和挑战。

有几个问题浮出水面，整个想法是创造性的意义上是制造一些东西，首先浮出水

面。 创造性的行为被视为能够即兴创作的好处之一（Biasutti，2015 年；
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Koutsoupidou 和 Hargreaves，2009 年；Rowe 等人，2015 年；Wopereis 等人，2013

年）。 为了有创造力，一个人必须做点什么新的或创新的，这在某种意义上也很有

用（Craft，2015 年）。 在即兴表演的情况下，玩家必须以新的和不同的方式组合音

高、节奏、音色和和声，但当没有明确的路径时，应该如何组合这些元素？

事实证明，找到这条道路的这种困难是拥有创作音乐的挑战之一。 对于本

研究的两名参与者来说，很难找到构建路径的道路或音乐思想。 也许这条路的方

向很难看到。 对于第三位参与者来说，对实际提出这些想法的挫折感较小，但他

还是努力处理这些想法。 Craft（2015）写了小 c 创造力，a 能够想象结局的个人所

展示的日常创造力类型，并通过游戏、提问、冒险、想象力和对惯例的认识，以某

种方式设法达到这个设想的结局。 这项研究旨在探索帮助学生以这种方式发挥创

造力的方法。 从本质上讲，他们正试图找到制作自己创意音乐作品的途径。

在第 4 章中，我讨论了参与者似乎需要培养自己的声音才能产生新的创意作

品的想法，我把这比作接受营养的概念。 就像一个人吃食物来维持生计一样，音

乐家可能希望喂养他们富有表现力的声音。 这似乎是必要的，要么是因为这些想

法不会出现，要么是因为无法表达出来，要么与已经发声的材料相似。 人们发

现，音乐家可能消耗的营养可能需要 多种形式，从掌握新技术到深入探索他人的

音乐。 传统钢琴家通常将一个正典置于另一个正典之上，但从 21 世纪后现代主义

文化的角度来看，任何风格都可以成为宝贵的潜在营养来源。 想要更好地即兴创

作的钢琴演奏者有很多材料可以借鉴，并以独特的方式组合，这与重视特殊性的后

现代理念是一致的。
 83

如果我们坚持认为艺术是日常生活不可分割的一部分，这将极大地扩大受过古

典训练的音乐家的表达可能性范围。 许多文化和风格的音乐可以提供创造性的刺

激，而不必担心必须坚持一种或另一种特定的风格。 有人认为，为了在表达上独

一无二，音乐家必须首先能够掌握和处理某些特定风格的细节。 Craft（2015）表

示“深度骗局与在许多不同主题的肤浅拖网相比，一个区域的专注更有可能导致富

有想象力的反应”（p。 52）。 这表明掌握特定风格仍然很重要，但在赋予艺术多种

角色时，钢琴家可能会找到许多不同的方式来满足他们的个人声音。

目前文献中的讨论经常提到在教授创意活动时选择使用哪种风格的困难

（Hickey，2009 年；Higgins & Mantie，2013 年）。 我们多元化的多元文化社会庆

祝许多不同类型的音乐，教师可能不愿意将特定的演奏风格强加给学生。 私人钢

琴老师的经历可能与学校老师不同，只是因为钢琴学生经常寻找特定的老师来学习

专门来自那个老师。 钢琴老师可能不会与风格选择问题搏斗，因为他们不需要。

我正在寻找一种教授即兴创作的方法，这不一定取决于爵士乐传统，但我没有找到

可行的解决方案。 目前，在我开发一些替代方法之前，我依赖爵士风格。

我自己在这项研究中的经验似乎证实了这样一种想法，即一个人应该寻求熟

悉一种特定的风格，然后将这些技能应用于任何其他流派（Kenny & Gellrich，

2002 年）。 我不知道我最终会采用什么风格，这可能无关紧要。 似乎重要的是，

通过在特定领域全心全意地工作可以获得的技能组合。 这项研究的学生参与者与

电影片段合作，重点是我的工作是创造情绪。 在研究期间，可以避免直接提及文

体约束。 然而，作为一名教师-学习者，在基于情绪的结构之外学习时，爵士即兴

课程的结构似乎很有帮助。 最近几项关于即兴创作的研究强调了从其他来源汲取
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想法以成长为即兴创作者的价值（Beegle，2010 年；Houvinen 等人，2011 年；

Kleinmintz 等人，2014 年）。 我终极 Ly 找到了一位具有完善即兴教学法的爵士乐

老师，他可以通过提供许多模仿想法来促进我的学习过程。 虽然可能并非所有学

生都需要我受益的结构，但认为有些学生需要结构来帮助实现该领域的成长是站不

住的（Burnard & Younker，2002 年）。 这项研究的学生参与者收到了一些关于处理

情绪的想法，这些想法不是针对特定流派的。 薄学生表示，这些建议有助于他们

创作无声电影音乐，这似乎证实了调查结果，即任何类型的教学都有助于即兴创作

能力的增长（Houvinen 等人，2011 年）。

即兴创作的能力通常与增强的听觉技能有关（Rogers，2013 年；Wopereis 等

人，2013 年）。 虽然这项研究没有足够的时间来评论音乐家发展听觉短语概念的长

期价值，或他们在倾听即兴创作伴侣的能力方面的增长，但可以看出，随机应变在

即兴创作时发挥了重要作用。 由于我在学习爵士成语，我的一些创造性工作涉及

学习现有的 tu 随机应变，然后改变和美化这首现有的曲调。 事实证明，这种即兴

创作对我来说是令人满意的，其他人曲调的重新创作为营养主题提供了另一种变

体，以帮助创造力。

悖论是不可避免的：约束和游戏一起工作

本节将试图通过探索约束和游戏之间的相互作用来回答第一个研究问题，因为

它们与艺术理论有关，即一种日常活动，一种活动，具有许多可能的目的。 目前

的研究发现，这些强烈反对的概念，工作和娱乐，在即兴创作的背景下都可以发挥

作用。 此外，在考虑游戏的好处时，将解决第二个研究问题，因为它表现为即兴

发挥。
 85

约束。 在第 4 章对本研究结果的讨论中，探讨了包含自相矛盾的思考和不

思考思想的多个类别。 在参与音乐即兴表演时，参与者似乎既需要激烈的思考，

也需要一种无意识或玩耍的元素。 需要激烈的思考来克服身体限制（一种约束形

式）和能够参与风格游戏（另一种形式的约束）。 研究结果表明，t 帽子参与者发

现，处理这些限制一方面会引起挫折感和限制感，另一方面会引起成功感和赋权

感。 通过将研究结果置于艺术可能服务于各种社会角色的概念中，可以提供一种

查看约束的有用方式。

这种讨论假设，即兴创作的愿望伴随着越来越强的表达控制或管理音乐材料

（Reimer，2003 年）和遇到的各种物理现实，包括乐器和身体的愿望。 我们都想

弄清楚如何听起来不错。 我们想感觉成功。 为了做到这一点，我们必须努力应对

各种身体限制和上下文限制：手指缓慢，解释的情绪不清晰，被遗忘的身份证

Eas、难以表达的想法、缺乏想法、不风格的想法以及缺乏节奏和手部协调是所有

参与者遇到的障碍。 在回答第二个研究问题时，这些不同的制约因素是参与者在

即兴创作自己的音乐时遇到的一些挑战。 我们都需要能够控制这些，使我们的音

乐有效。

在这项研究中，两名参与者试图创造富有表现力的音乐，以突出电影中的图

像。 作为教师-学习者，我的目标定义不那么明确，但我的目标之一是在键盘上获

得更多的自由，用于陪伴等活动。 无论哪种情况，艺术都有不同的动作来伴奏，

并需要不同的适应性（Wolterstorff，1980 年）；所有参与者的音乐成果同时都带有

巨大希望的迹象，并展示了 eviden 限制。 如果合适的表达是目标，那么更多地掌

握这些物理现实只能实现。 具有讽刺意味的是，似乎通过解决至少一些不同形式
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的限制来增加音乐表达自由。 Craft（2015 年）在特定领域以深度和奉献精神工作

的想法似乎支持了这一发现。 在试图开始回答第一个研究问题时，关于约束和 自

由共同努力培养创造力，我们可以得出结论，具有讽刺意味的是，承认和处理各种

约束会打开创造性的可能性。

玩。 尽管承认和克服约束工作很重要，但这项研究的结果表明，创造性不

仅仅是专注和工作。 自由似乎发挥了作用，在回答第二个研究问题时，这可能是

即兴发挥的好处之一。 如果我们坚持将艺术视为具有各种角色的日常行动的理论

框架，也许它的角色之一可能会被定义为提供一个机会 R 创意游戏。 人们发现，

即兴创作需要思考和不思考，后者指的是可以定义为游戏的东西。 我自己的数据

特别关心的是，当我不必思考时，我在钢琴上经历了多少乐趣，我自由地漫游。

学生参与者表示，他们在课程中享受了免费的即兴练习。 在这两种情况下，思维

都被最小化了，因为音乐在那一刻的作用更像是乐趣，或者 Y，或者和自己跳舞。

限制仍然存在，但只够促进当下的乐趣。 Collier 和 Kendrick（2016）指出，像这

样没有结构的开放式探索性创意过程可能会促进创造力的增加。

第四章探讨了游戏的概念，学习即兴创作可能发挥的角色之一是简单的乐趣

和探索的关键：即兴创作是鼓励有压力的 12 岁孩子或忙碌的老师有机会做一些非

生产性的事情的一种方式，只是为了纯粹的乐趣。 这是无法评估或放在简历上的

东西，有了高度规范的教学方法，很容易忽视我们自己的这一方面。 也许是人类

inv 的一个自相矛盾的方面 Olves 允许既包括工作又包括娱乐的行动：即兴创作可

以在这两种情况下发挥作用。 当你努力工作并考虑限制时，即兴创作会变得更

好，但当你可以自由玩耍时，这样做太有趣了。
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拟合性的概念（Wolterstorff，1980 年）提供了一个框架 让教师决定他们即

兴教学的目标是强调游戏，还是专注于工作。 有时，允许弹钢琴是合适的。 在其

他时候，工作可能是目标。 教师的困难在于弄清楚如何在短期和长期内平衡这两

种对立的想法，以培养而不是抑制创造力的方式。 支持性教学法，为熟悉“流派、

主题、流程和 mo”提供机会 Des of expression”（Collier & Kendrick，2016 年，第

186 页），并留出玩耍的空间，可能会鼓励最终想要的个人表达。 下一节将考虑如

何将即兴创作视为参与此类个人表达的手段，这是接管此类音乐创作的另一个可能

好处。

发展个人声音

这一类别与第二个研究问题密切相关，该研究问题旨在确定即兴创作的一些好

处。 如果我们接受后现代对人类声音的惊人之美和多样性的肯定，我们可能会找

到一个讨论个人表达想法的背景。 如前所述，可以接受一种观点，认为艺术伴随

着许多不同的人类行为：约束将再次发挥作用，尽管会发生变化。 对于这个 stu 的

电影伴奏 Dy，学生们表示，他们觉得想出自己的音乐与演奏已经存在的东西不

同。 他们暗示了这一点的困难和乐趣。

鼓励受过古典训练的音乐家即兴创作为他们提供了一个贡献自己音乐声音的机会，

并有可能从根本上改变这些音乐家对音乐角色的看法。 西方艺术音乐，古典钢琴

课的世界，优先考虑纪律和可预测性，在学习即兴创作时，音乐家可以在音乐中体

验不同的优先事项（Nettl，1998 年）。 例如，Nettl 认为自由和不可预测性在即兴

中受到重视 Ry 音乐

中东。 这种对不同音乐优先事项的估值与伯纳德的
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（2012 年）将价值分配给各种不同音乐创意的想法。 Wolterstorff（1980）可能会

称之为艺术的不同目的。 通过承认各种目的和一系列不同的创作，我们可以扩展

我们的假设，丰富我们制作音乐的经验。

学生将有多种不同的约束，这些约束可能会指导他们的声音，有些是物理现

实，有些是风格问题。 可以认为，在做出风格限制的决定时，教师和学生会做出

一些个人决定。 这似乎与后现代文化的“pick’n’mix bricolage”（Begbie，2003 年）

方面是一致的，它重视特殊性，而不是总计叙事（Begbie，1997 年；Connor，1989

年；Eisner，1985 年；Greene，19 岁 95）。 尊重特殊性的最终目标是寻求更充分地

成为自己，自由响应我们独特的个人天赋，并自由地在这种多样性中寻求团结。

Borgo（2005 年）认为，“纳入和谈判不同观点和世界观的能力”（第 19 页）是当前

即兴实践的独特优势之一。 无论选择哪种路径，这项研究的数据表明，约束旨在

服务于音乐的制作，而不是 其他方式。 虽然在约束下工作可能很困难，令人沮

丧，但它可以被视为我们的学生表达个人声音的工具。 尽管他谈论了约束的价

值，但斯特拉文斯基在所有作曲家中似乎在他的作品中体现了自由和独创性。 他

的作曲风格的多样性证明了这一点。 这些限制一定是服务于他的创造力的工具。

我们能帮助我们的学生将约束视为礼物吗，ra 比义务还多？ 礼物是文化元素的传

播，使学生能够从“以前的人的贡献”中受益（Eisner，1985 年，p。 53）。 但正如

艾斯纳所说，我们希望学生以一种使他们能够贡献自己声音的方式来解释这些文化

元素。

挪威合唱作曲家 Ola Gjeilo 是一个有趣的当代例子，他的作品融合了各种流

派。 Gjeilo 受过爵士即兴演奏和古典钢琴训练，声称他不寻求创作和表演多风格的
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音乐；作为一名吸收了许多不同风格影响的艺术家，他的音乐只是他是谁的产物。

他说，他希望他的音乐是“我个人音乐身份的独特表达”（正如《帕尔索》中所引用

的那样）Ns & Gjeilo，2010 年，第 1 段。 44）。 可以说，他的个人声音正在蓬勃发

展，因为他努力让自己熟悉不同风格的表演和写作。 他与书面合唱作品一起嬉戏

即兴创作的能力至少得以实现，这至少是因为他对不同风格的约束的熟悉。 如果

工作和娱乐的矛盾观念可以保持平衡，这种方法可能会证明在帮助学生培养个人声

音方面富有成效。

对实践的含义

本节讨论这些发现对教学实践的影响。 具体而言，所考虑的主题将针对钢

琴教师，他们教学生阅读音乐符号。 通常，但不限于，这种类型的学习与演奏古

典曲目中的音乐有关，并带有某些假设和关联。 在这方面，将具体讨论一些概念

影响。 其他更实际的事项可能有更广泛的 申请。 概念问题包含在广泛的教育目标

中。 数据分析强调的实际问题的讨论将包括节奏、措辞、想法生成、风格、手部

协调和键盘地理的处理。

广泛的教学目标：好处

这项研究的含义之一是，拥有即兴创作的能力有一定的好处。 本节将概述为使

用该媒体的人提供的可能的概念益处，正如文献和本研究的结果所建议的那样。

这些包括淡化演奏表演方面的可能性（以及淡化对完美的持续追求，这通常与绩效

目标相关联），以及由此产生的创造在日常生活中发挥创意音乐制作的作用，为独

特的个人创造性表达形式提供机会，并发展听觉技能。
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创造力和学生的声音。 随着对表演目标的不再强调，即兴创作的好处之一

可以体现在扩大钢琴可以填补年轻人生活中的作用。 根据 Craft（2015 年）的小 c

创造力理论和 Wolterstorff（1980 年）的艺术日常性理念，这项研究的含义是，音

乐活动可能是创造性日常生活的一部分。 文献表明，通过自我指导和参与即兴创

作等活动，学生看看他们的学习对自己生活的适用性，并体验音乐创作的更多乐趣

（Rowe 等人，2015 年）。 打开即兴创作的世界允许学生演奏不完美，在钢琴上涂

鸦，随机应变，尝试声音，改变音乐。 所有这些都需要有时间和空间以自我指导

的方式发挥创造力。 虽然似乎不言而喻，在演奏乐器时，这种情况应该已经发

生，正如 rev 中所讨论的那样 在文学作品中，严格阅读音乐的钢琴家经常巧妙地获

得不同的信息：乐谱是神圣的，是所有音乐灵感的独家来源。 通过即兴创作，学

生可以搜索音乐创意。 在一个不断变化的世界里，我们作为创造性存在的能力被

视为使我们与计算机和人工智能世界脱颖而出的独特特征。 人们可能会争辩说，

培养创造力至关重要 Ance。 鼓励音乐读者以这种方式发挥创造力，可能会鼓励创

造性发展和独特的个人声音。

通过即兴创作，灵感的来源可能来自学生玩耍，学生现在被允许发挥创造

力。 随着学生发展和表达他或她独特的声音，钢琴甚至可能会成为日常演奏和探

索行为的朋友。 文献同样同意让学生有机会在音乐制作中拥有参与性和个人声音

的价值（Griffin，2011 年；Hickey & Webster，2001 年）。 参与者之一在研究提到

了弹钢琴在她“迷失自我”能力中的作用。 作为教师，我们通常鼓励学生集中精

力，努力工作，但留出实验空间可能是鼓励学生终生热爱音乐的一种方式，并可能

成为更具创造力的个人，他们在指导学习过程中有发言权。 在这样做时，也许可
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以缓和通常对弹钢琴至关重要的表演重点，以及 enc 将钢琴演奏融入创造性日常生

活的节奏。

听觉技能。 文献中也提到了听觉技能的发展（Rogers，2013 年；Wopereis

等人，2013 年），认为这是即兴创作的好处之一。 虽然这项研究的持续时间太短，

无法证明发展听觉技能的有力证据，但有一些迹象表明这可能会发生。 我自己的

即兴学习经历包括随机应变，随着我努力工作，我在这个领域的能力有所提高，我

的印象证明了这一点，即它变得更容易了 E 通过了。 在听觉音乐元素方面，文献

表明，受过古典训练的学生缺乏对短语长度的听觉概念（McPherson 和

Gabrielsson，2002 年；Monk，2010 年），这项研究的所有三名参与者在即兴创作期

间确实都遇到了不同程度的短语管理和操纵困难。 为了应对这一挑战，我被要求

玩背景曲目，所以似乎教育工作者意识到了这个问题。 再说一遍，我自己的 Ta 透

露，我感觉到这个领域的进步，但学生的学习部分太短了，无法谈论这件事。 课

程期间进行的非正式二人即兴表演为发展听力和感知能力提供了一些机会，但目前

的研究没有试图衡量听力质量或该领域的任何改进。

钢琴家的实用教学考虑

在我自己的即兴创作中，我观察到，也许可以将即兴创作归结为两个基本要

素：能够毫不犹豫地继续前进，以及有话要说。 对于新的即兴创作者来说，学习

感受这个短语并继续玩它，是合理的第一步，也是我决定在这项研究中采取的方

法。 这部电影提供了一个有用的限制，衡量成功的标准主要由学生决定：他们决

定他们是否喜欢 mo 无论他们是否建立。 我只是要求他们带着节奏感演奏，并继续

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前进。 我没有专注于评估学生音乐思想的质量或风格，而是评论了似乎有趣或有

创意的元素。

在考虑实际问题时，会想到五个问题：管理节奏和短语、想法、风格、手部

协调和键盘地理。 对于希望帮助学生即兴创作的教师来说，一个好的起点是首先

处理许多音乐读者固有的节奏和措辞问题（Monk，2010 年）。 正如 McPherson 和

Gabrielsson（2002）所提到的，阅读音乐家倾向于获得眼部技能，并且似乎以牺牲

耳朵为代价这样做。 如果钢琴老师有一个为了将听觉发展作为优先事项，课程期

间可以采取一些措施，以便与我们的阅读学生合作，寻求培养一种听觉的短语意识

和控制仪表的能力。 在小组中玩耍是解决这个问题的另一种方式，应该受到鼓

励，但本文将讨论私人课程的方法。

节奏和措辞的元素。 这项研究的结果与蒙克的

（2010 年）观察到阅读音乐家往往缺乏对短语的听觉概念。 为了开始发展这种能

力，教师可以使用几种技术：背景音轨、问答节奏、问答旋律短语，节奏音阶的使

用只是几个。 通过从老师和学生之间的有节奏复制练习开始，并发展到更长的问

答节奏，同时将其扩展到旋律，这项技能可以发展在学生甚至不意识到的情况下踩

踏板。 更好的是，这些东西可以像游戏一样。 这项研究的两个学生参与者都表

示，他们发现这些活动是愉快和有帮助的。

使用有节奏的天平是一种有趣而有效的方法，可以让一个有自我意识的孩子

在不知道自己在做什么的情况下即兴发挥。 这至少可以通过两种不同的方式完

成。 一个令人愉快的选择是 Thibault（2012 年）第 2 章中引用的游戏。 随着学生

和老师一起玩耍，成功，规则发生了变化，赋予学生越来越多的自由。 这个练习
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的节奏推进让它变得非常有趣，学生总是知道什么时候 他们成功了。 研究措辞并

让有自我意识的学生即兴创作的第二种方法是让他/她在 LH 中演奏一个简短的和弦

进展，例如 I IV I V I IV I V I V I 和背景曲目。 然后，RH 演奏由音阶音符构建的旋

律。 Bradley Sowash（2007）创造了这个想法，他建议用它来进一步发展节奏控制

和短语轮廓。 在节奏控制的情况下，可以鼓励学生选择 lim 每次演奏时，它都会达

到不同的节奏（RH 或 LH）。 通过这种方式，人们可以发展控制不同 LH 伴奏和不

同旋律节奏的能力。 这项研究发现，一名参与者注意到从一个即兴表演到另一个

即兴表演的课程是相同的，有意识地使用节奏对解决这个问题很有用。

这个练习也可以用来培养使用旋律动机材料和一般短语形状的能力。 一种

旋律动机可以选择作为即兴创作的基础，并用于团结或激励发展。 同样，所有这

些事情都将参考人们试图即兴创作的确切风格，教师将能够讨论不同风格的具体技

术。 这些建议的意图不是提出正确的风格，而是提出一个开始自由探索的平台，

并允许培养技能。 正如调查结果中概述的那样，这与接受营养的想法相似：这是

一种喂养一个人玩耍的方式，也是一种从打印页面中挣脱出来的方法。 因为所有

这些想法都是在没有阅读的情况下发生的，所以可以说它们是按照佐尔坦·科德等

教育工作者所设想的，投射在音乐精神的一般理念中 ÁLy。 科德 ÁLy 在音乐教育

方面的目标是音乐素养；“l 能够看到乐谱和“思考”声音的最充分意义上的迭代

（Choksy，2000 年，p。 9）。 最近，科德 Ály 的方法，以及 Orff 和 Dalcroze 的方

法，已被确定为“声音先于符号”（Hanley & Montgomery，2002 年；McPherson 和

Gabrielsson，2002 年）。 在符号理想之前采用声音，将表明即兴演奏可以从最早的

钢琴课开始。 这与传统的钢琴课形成鲜明对比，传统钢琴课倾向于关注来自早期
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阶段的符号，有时这种方法可能更像声音之前的符号。 在这种情况下，学生在体

验符号的感官感觉之前学会阅读概念音乐符号；这是将眼睛优先于耳朵的方法的一

个例子，这种方法通常是钢琴教学的特征。

弹钢琴的现实之一是，演奏者往往是孤独的。 解决钢琴家音乐创作的孤独

性可能会有所帮助；在即兴创作时使用节奏背景曲目是一种实用的方法。 提供稳

定的节拍，无论是否有谐波内容，都会以有意义的方式推动玩家前进，并防止产生

不规则长度的条的常见趋势。 这并不是说 regu 酒吧本质上有什么问题 Lar 长度，

但我建议人们最好能够控制这个元素，而不是被它控制。 此外，音乐通常是用某

种短语感构建的，最好的类比是将短语与句子进行比较。 许多单词在组合成一个

句子时会获得意义，同样，许多音符在某种音乐句子中组装时可以获得意义。 诚

然，措辞可能因风格而异，所以这是一个老师想要行使判断力的区域。 要求我们

的学生能够控制短语形状，而不是简单地被手产生的任何东西控制，可能会找到一

个合理的目标。 通过这样做，学生将获得更多的自由，并发展在团体环境中演奏

的能力，因为短语和节奏问题对于与他人一起制作音乐至关重要。

想法和风格。 这项研究发现，提出想法或表达内部想法可能具有挑战性。

已经有人认为，可以通过掌握某些风格或研究他人的音乐，通过各种外部影响来滋

养创造性的自我。 我们必须考虑到，尽管有一般技能需要掌握，但这些技能似乎

经常发生在某种风格中。 开发一种不完全在爵士乐传统中的教学方法会很有趣

Tion。 这可能包括发展爵士传统某些元素的流利性，结合其他风格，以及对音乐

张力、变化和平衡问题采取非风格方法。 也许可以开发莫扎特和肖邦的技术以及

流行音乐。 此外，还可以鼓励学生探索他们听的音乐，并将这些影响带入他们的
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即兴创作中。 应该指出的是，喂养个人声音的概念之间有很多交叉点外部影响，

以及约束的概念。 两者几乎是不可分割的，因此如果学生愿意，教师将能够考虑

为学生提供想法的不同来源。

手部协调。 对于所有三名参与者来说，手部协调似乎都是一个问题，尽管

数据对这些信息的获取方式不同。 所有三名参与者都自己报告了对此事的某种程

度的沮丧，尽管其中一名参与者对此不那么担心。 我的观察数据加强了两名学生

参与者的调查结果。

那个说“当你从一张纸上看时，协调双手要容易得多”的学生做出了敏锐的观

察，这可能有助于即兴创作的老师。 有趣的是，在文献综述中没有具体揭示这一

特定问题。 教师需要计划将此作为即兴教学时的一个问题。 解决这个问题的一个

实用方法是为学生分配一个主题和变体项目。 这特别有趣 做在

圣诞节，当有现成的知名曲调可供使用时。

选择一个左手模式，以应用于右旋律，然后从以简单的节奏练习阻塞或破碎的和弦

开始。 学生可以酌情进入更复杂的节奏。

这项研究发现，有了更复杂的节奏伴奏，为学生提供旋律的书面版本可能会

有所帮助，这使他们能够专注于协调伴奏的问题，而不是调谐回忆。 一般来说，

最好不要同时引入非常复杂的技术或太多的新概念。 通过相当具体地提供有关伴

奏的说明，并针对满足学生当前技能水平的活动，教师将是一个可以帮助学生通过

这样的活动体验成功。

键盘地理。 在这项研究中发现的一个需要考虑的事项是，学生参与者将他

们的比赛限制在“五指位置”的程度。 如第 4 章所述，似乎有一个学生在里面演奏
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的舒适区；钢琴有 88 把琴键，但比这里用于电影即兴创作项目的数字要少得多。

鉴于这部电影的戏剧性，两个学生都选择呆在键盘中间，这有点令人惊讶。 有男

人你们可能的原因，这些原因可能从通过限制困难的数量来安全行事的愿望，到没

有想过它，再到不知道怎么做。 另一种可能性是，到目前为止，学生的课程本身

可能限制了学生的想象力。 之前使用闭合位置和弦的工作是否导致了这种为项目

演奏的方式？ 这是对创造力施加意外限制的约束的例子吗？ 学生如此专注吗？关

于他们在做什么，他们缺乏改变比赛的自由？ （Houvinen 等人，2011 年）？

教师可能希望找到克服这种看似自然趋势的方法，并鼓励学生在按键上走

动。 就我而言，一位老师给出了具体指示，提醒我使用整个键盘，从而增加音乐

的多样性。 像使用完整钢琴的说明这样简单的东西可能就足够了，或者当没有书

面页面告诉他们这样做时，学生可能需要如何上下移动双手的帮助。 在这种情况

下，它使用鳞片的手指位置似乎很合理，并公开告诉学生如何用手指移动。 这是

和我一起学习的一位导师采取的方法，这很有帮助。

自由游戏的作用。 在这一点上，大多数钢琴老师会认识到，这些建议开始

听起来很像其他音乐教育：我们一直在努力鼓励我们的学生能够控制他们的手。

区别在于，上述练习旨在额外唤起玩家在没有音符的情况下玩耍时的自由感。 无

论如何，这是更多的工作。 好消息是，这项研究的结果表明，在课程中或家里，

有时可能会有免费游戏是思议。 似乎需要游戏和工作，这项工作虽然令人沮丧，

但有助于养活戏剧。

这项研究的结果还表明，首先是音乐读者的音乐家在无论如何都要继续演奏

的想法方面也可能遇到困难。 可以合理地将此部分归因于钢琴演奏者将大部分时
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间单独制作音乐，而不是分组制作音乐。 他们习惯于随时停下来，这是在小组中

玩耍时自动防止的。 除了这个想法外，目前的研究发现当想法不流畅或没有按预

期进行时，玩家很难继续前进。 这表明学习即兴创作有两个要素：练习技巧（营

养元素）和练习发展流动。

同时持有这两个自相矛盾的概念可能很困难，但教师可能会考虑寻求平衡它

们。 最好分配不同类型的游戏练习，特别是鼓励流动性发展的类型。 如果重点总

是放在技术上，这可能被低估了。 这项研究的两名参与者更有可能打断他们的比

赛，无论他们感到多么不开心，都需要鼓励他们继续比赛关于那一刻的质量。 钢

琴演奏家可能觉得有必要停下来的原因有很多；这项研究没有调查原因。 阅读音

乐和完全准确地表演所鼓励的完美主义倾向可能会延续到即兴创作。 如第 4 章所

述，这项研究指的是欺骗听众，或让听众认为玩家完全计划了刚刚发生的一切。

很难证明，但是在 E 可能会考虑在欺骗听众时获得这种技能是否会给完美主义玩家

世界的其他地区带来自由。

两架钢琴即兴演奏。 与学生一起演奏第二架钢琴或在同一乐器上演奏可能

会提供一种额外的方式来练习无论如何都要坚持下去的想法。 在这项研究中，我

在课程中使用了一些免费的即兴表演活动，以刺激在家里的即兴演奏。 例如，一

名玩家被分配以他们选择的任何节奏演奏固定的和弦进行。 大多数学生都熟悉四

和弦流行音乐，可以为这项活动奠定有效基础。 另一位玩家专注于演奏旋律，并

意识到正在使用和弦的进展。 这个有趣的活动有很多潜在的学习机会。 一个球员

可以帮助另一个球员继续前进，所以有机会不间断地练习比赛。 此外，学生可能

会提高他们的节奏和听力技能、措辞意识和动机发展，特别是在有预定工作动机的
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情况下。 转换角色允许两者兼顾 Iduals 有机会提供节奏和弦基础或旋律材料。 通

过这个练习，老师可以决定是免费演奏，还是提供教学机会。 对于后者，可以使

用关于节奏伴奏和旋律装置的建议。 无论出于什么目的，以这种方式与我们的学

生一起创作音乐都是有益的。 通常阅读音乐的学生会很高兴地发现他们可以自己

编造音乐听起来不错，所以录制它很好，即使是第一次。

学生的声音。 在培养学生的声音方面，钢琴老师可以选择让学生与他们分

享学生在家里尝试过的音乐。 我经常惊讶地得知我的学生一直在做一些实验，这

可以达到许多目的。 首先，它允许学生告诉你他们自己，你倾听的意愿证实了他

们参与实验是好的。 作为老师，我们可以把这当作一个标志，表明你 R 学生正在

掌控他们的音乐制作，即使这不是我们希望他们做的事情。 我们知道，如果他们

拥有我们的工作室，在他们离开我们的工作室很久后，音乐更有可能成为他们生活

中有机的一部分。 此外，当学生为我们演奏时，我们有机会学习一些新想法，然

后我们可以与其他学生一起使用。 例如，我了解到这项研究的一个参与者在研究

后跟进，并开始制作自己的音乐。 她 utiliZed 她选择的和弦进行，并开始跟着它唱

歌，创作自己的歌曲。 在项目开始时接受调查时，她表示她更喜欢随机应变的歌

曲，而不是制作自己的音乐。 她为我演奏的与她在电影项目中的结果完全不一

样，但她似乎激发了一些东西。 我希望她受到任何人都可以发挥创造力并想出自

己的音乐的想法的启发。

作为一名阅读音乐家，现实的一部分是，有一种感觉，你可以演奏 1000 个

正确的音符，只有一个错误的音符，但每个人都注意到的是那个音符。 希望学习

即兴创作可能会让学生在复制音乐时摆脱页面的主导地位。 虽然书面乐谱将始终
 99

受到高度重视，但也许体验这种范式之外的音乐制作会给阅读音乐家一种小小的自

由感胎儿主义倾向。

教学的最后一个思想含义围绕着每个学生的独特性。 私人钢琴教学的本质

随之而来的想法是，可以单独满足每个学生的需求。 鉴于本研究的三名参与者的

学习经历存在差异和相似之处，采取一种包含一般原则，同时仍然尊重特殊性的教

学观点似乎是合理的。 尊重特定的想法之前提到过音乐风格的多样性，在这里，

我建议学习风格也有特殊性。 学生可能会表现出大胆、谨慎、有创造力、信任、

富有表现力、顽皮、天生的即兴演奏者或读者、耳朵演奏者或任何其他可能性的特

质。 我们的学生都像音乐家一样独特，就像人一样独特，私人课程的好处在于能

够适应这些偏好和优势的差异。 当它 在培养创造力方面，Burnard 和 Younker

（2002）注意到学生对创意作文活动的反应差异很大。 Collier 和 Kendrick

（2016）同样认为，在教授创造性活动时，灵活的方法很重要。 这项研究的结果

证实，创造性路径以及学习偏好和风格似乎因人而异，教师在教授即兴创作时会希

望意识到这一点。 有些学生会畏缩更多的自由，其他人需要更多的支持，因此对

学生的需求保持敏感很重要。

对未来研究的影响

行动研究是一种有价值的调查和反思，教师通过这种方式寻求改善自己的教

学实践（Creswell，2012 年；Mills，2007 年；Sagor，2005 年）。 从本质上讲，它

是日常深思熟虑的教学实践的结构化延伸，允许教师反思他们在教学过程中观察到

的成功和失败。 启动这个行动研究项目的目的是就古典钢琴即兴教学主题展开对
 100

话 学生。 许多问题被曝光，因此对未来的研究产生了一些影响，也可能在行动研

究领域。

本研究结束时还有一个值得注意的问题是，是否可以产生一种连贯的非爵士

教学方法来进行钢琴即兴创作。

古典钢琴教学很久以前就脱离了即兴创作，但它能以任何方式重聚吗？ 探索为初

学古典钢琴学生开发一种模仿爵士乐方法的即兴教学法将是有益的，但风格独特。

第二项研究建议涉及对二重唱或团体即兴创作进行评估，作为钢琴独奏演奏家学习

即兴创作的手段，第三个问题与研究是否即兴创作有关对于阅读音乐有困难的学生

来说，学习将是一个很好的教学方法。 在这些情况下，进一步探索即兴能力的差

异是否与性别差异也可能很有趣。

第一个问题， 从一开始就为钢琴学生开发教学法，这是一个需要一些时间

来探索的项目。 第一步是熟悉爵士教师指导初学者的方式，并适应在古典风格中

可行的并行方法。 这可能再次要求教师成为一名教师学习者，观察爵士乐初学者

的课程数月。 了解爵士教育家如何整合教学将是有益的他开发了钢琴的手部姿势

和技术设施，同时开发了节奏控制、耳朵演奏、措辞以及和声和动机操作等音乐元

素。 观察期将使通常专注于开发符号阅读的教师能够探索另一种完全不同方法的

优势。 在熟悉铃木的原则时可以找到其他信息来源， 科达利、Dalcroze 和 Robert

Pace 冰毒 Ods，所有这些都不同程度地强调音乐制作的听觉方面。 需要付出大量

努力，才能从根本上创造一种开始弹钢琴的新方法，但最终结果可能会产生一个学

生
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谁在阅读符号方面很强，也能够即兴创作。 这将是在当前研究的基础上再接再厉

的有趣方式。 在这种情况下，纵向研究会很有趣，因为它将有机会探索学生在一

段时间内对不同类型教学的反应，或比较两个不同群体的反应。

关于未来可能研究的第二项建议将涉及探索二重奏或小组课程中即兴创作的

发展。 二重唱方法很容易适应私人钢琴课，而小组需要单独的课程，但为了研究

项目的目的，将允许完全不同的教学体验。 就团体即兴创作而言，教师希金斯和

坎贝尔（2010 年）根据这本书建议团体即兴创作活动 免费成为音乐剧：音乐中的

团体即兴创作，在弹钢琴的背景下探索其中一些活动会很有趣。 在二重唱即兴演

奏的情况下，想法可以从 安大略艺术课程，对于 1 至 10 年级，非常强调使用呼叫

和响应，以及有节奏的 stinato 即兴创作。 Augusto Monk（2013 年）提出了八种团

体即兴创作策略，这些策略在二人组合环境中也行得通。 他建议尝试复制 Ing、适

应、对比、标点、高亮显示、支持、路标和允许，所有这些都是呼叫和响应想法的

扩展。 团体即兴创作专注于发展僧侣所谓的“合作即兴创作”（第 76 页），并寻求

发展沟通技能和与他人合作的能力。 这些品质在安大略省的艺术课程中都是优先

考虑的 （OME，2009 年；OME，2010 年）。 蒙克提到，团体即兴创作可以促进活

跃的发展倾听，因为它以有意识的决策为指导。 这项研究涉及即兴创作中的有意

识思维的要素，但该领域的进一步工作将允许对第 4 章中探索的思考-不思考悖论

进行更多探索。 小组或二人课程的设置将提供一个独特的背景，以探索学习即兴

创作所固有的自相矛盾的想法。 一个研究项目，旨在概述和探索二人或小组课程

的统一渐进序列，也许 结合了来自多种资源的材料，可以为钢琴即兴创作研究提

供有趣的补充。
 102

第三个潜在的研究课题是苦苦挣扎的音乐读者的即兴创作。 一些学生似乎

很难协调他们的手和阅读符号。 有时很难确定其中哪个是更大的问题。 即兴创作

和阅读符号都是具有挑战性的活动，但想知道一个人是否比其他人更适合某些类型

的学习者会很有趣。 在不同学习风格的文献中做了很多，并且未来的研究可以探

索是否可以通过对特定学习者采取各种方法来承认和帮助这些差异。 对于阅读音

乐似乎有很大困难的学生来说，一个可能的研究项目将涉及以严格基于耳朵的方法

与这些学生合作。 有许多问题可以解决，从探索与生俱来的学生偏好，到与这种

方法或另一种方法的亲和力可能差异。

行动研究可以在当前项目的基础上进行，与一两个面临阅读和协调挑战的学

生合作。 在一段时间内，学生的常规课程可以只专注于即兴活动和练习，使他们

与阅读音乐时通常会遇到的音乐元素互动，但在严格的听觉环境中。 有趣的是，

看看这些学生是否会发现协调双手行动更容易当阅读方面被删除时。 如果这是一

项持续时间显著的研究，那么人们可以在一段时间后回到音乐阅读，并探索任何可

能的变化。 例如，参与者是否发现在不阅读的情况下提高手部协调能力后，他们

就能够重新添加阅读元素。 任何发现都可能对教师与在这一领域挣扎的儿童一起

工作的方式产生深远的影响。

结论

这项关于即兴创作的行动研究涉及探索两名学生参与者和我本人，一名教师

-学习者，因为我们从事即兴创作艺术。 这三名参与者都习惯于通过阅读符号来制

作音乐，这是一种在古典音乐成语中学习的人的典型音乐方法。 音乐阅读者的音

乐制作经验中通常会省略即兴创作，因此这个项目在这方面是独一无二的。 虽然
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uniqUe，这项研究的灵感是总体趋势的一部分，反映了音乐教育领域对创意音乐创

作的兴趣越来越大。 研究人员和教师都对作曲和即兴创作感兴趣，尽管古典钢琴

领域可能是后来表现出兴趣的领域之一。 钢琴即兴创作的历史先例相当强烈，尽

管自 18 世纪以来就被普遍放弃了。 这项研究探索了在鼓励发展即兴创作能力方面

的限制和自由，以及钢琴家与即兴创作流派互动时的一些挑战和好处。

所有这些都是在重视日常创造力发展的理论框架内进行的。 对每个声音价

值的承认，以及对艺术日常性的理论为查看发现提供了额外的背景。 人们发现，

即兴创作的好处不仅包括增加音乐技能，还包括增加创造性表达的机会，发展个人

创造性声音的机会，有人建议卵子化有助于培养玩家的听觉能力。 当创造力的培

养被广泛认为是 21 世纪生活的重要先决条件时，音乐家处于一种独特的境地：钢

琴老师面前有鼓励所有学生发展创造性能力的机会。 可以鼓励每个创造性的声音

找到表达方式，作为我们寻求成为深思熟虑和创造性地生活的人的一部分，以回应

独特的礼物我们每个人都没有被给予。

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116
 117

附录 A 面试协议

1) 你认为你今天的即兴创作怎么样？ 你有什么不同的事情吗？

2) 你觉得在课堂上和老师即兴创作怎么样？

3) 你曾经在家里做过吗（当我不把它做成你家庭作业的一部分时），只是
自己编音乐？ 那么你如何决定做什么呢？

4) 大多数时候，我们播放其他人的歌曲，你觉得能自己编歌怎么样？ 它感
觉与播放其他人编造的音乐相似或不同吗？

5) 从 1 到 10 分，你有多喜欢即兴创作？ 接近十意味着你非常喜欢它，接
近一个意味着你根本不喜欢它。 有什么能帮助你更喜欢它吗？ 有什么
事情让它更容易做吗？

6) 关于课程，你最喜欢什么？ 你最不喜欢什么？ 你发现什么最难？

7) 有什么重要的事情我们忘记了吗？ 关于你的即兴创作，你认为我还需要
知道什么吗？

8) 今天的课程中，你有时间完全即兴创作吗？ 比如你忘了你在计划什么？

9) 你是如何找到这个作业的？

10) 在课程中，我们做过哪些有帮助的事情吗？

11) 你会如何教授即兴创作？

附录 B

反思日志––示例语句

日期：2016 年 6 月 7 日星期二，对导
师弗雷德入门课程的反思：
这节课对我来说，最大的学习要点是为课程的每个组成部分准备一些具体的东
西。 对于和弦缩放，我想出了一个动机，并把它写下来（前一天）。 我对免费的二
进制即兴创作以及次要动机做了同样的事情（我没有告诉他我把它写下来了） 。他
观察到，我所做的是由一个单一的想法组织和统一的，而不是随机的涂鸦。 我想
从现在开始，我会强迫自己每天致力于一个想法和锻炼。也许它最初对我来说是必
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要的，因为它让我对一些事情负责。 最终，我希望能够更好地在听觉上回忆/保留
动机/想法。
我们谈了一点想法，即阅读对我来说更容易，阅读铅表（编造伴奏）对其他人
来说更容易。 这完全取决于你的观点。 在过去的两周里，我想从书面音乐中练习
很多次，而不是即兴创作，我发现这太难了。 这很有趣，因为有时我可能会抵制
或发现很难从书面笔记中练习。 从这个角度来看，交给笔记似乎很容易！ 导师弗
雷德说：“这完全取决于做什么或者你过来了”，这让我想起了我在苹果商店里和一
个年轻人的对话，关于阅读音乐和耳朵播放。 他说：“你有一个，你必须训练另一
个”。 一个似乎是你的第一个技能，不知何故，这让另一个更难获得。 也许我们不
应该因为在另一个领域“软弱”而自欺欺人，而应该接受事实，并放松下来。
导师弗雷德对他的教学非常体贴（并且准备充分）。 他从不说“只是即兴发
挥”。 他总是给我一个结构，具有讽刺意味的是，这是解放的。 他比我尝试过的前
两名导师更像是一个教育家，他们不太擅长提供指导。 此外，弗雷德是积极的，
从不让我感到难过。
他对当天的想法是：“这是一种非常苛刻的艺术形式。 和自己跳舞。
你永远不会获得经典水平的完美。”
附录 C 道德许可信

布洛克大学
研究伦理办公室
-688-5550分机 3035
电话：905
电子邮件：reb@brocku.ca

社会 S 公民研究伦理委员会

人类参与者研究的道德许可证书

日期： 2016 年 4 月 6 日

首席调查员 ： COLLIER，Diane - 教师教育

文件： 15-221 - 科利尔

类型： 硕士论文/项目 学生： 凯瑟琳·威拉德主管： 黛安·科利尔

标题： 音乐即兴创作

授予道德许可
清关类型：新 到期日期：2017 年 4 月 28 日
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布洛克大学社会科学研究伦理委员会 审查了上述研究提案，并认为申请人描述的程序符合大学的道德标准和
三理事会政策声明。 2016 年 4 月 6 日至 2017 年 4 月 28 日批准。

三理事会政策声明要求至少通过年度报告来监测正在进行的研究。 如果您的项目超过到期日，您需要在 2017

年 4 月 28 日之前提交续订表格。 持续的清理取决于报告的及时提交。

为了遵守三理事会政策声明，您还必须在项目完成后提交最终报告。 所有报告表格都可以在研究伦理网页上
找到，网址为 Http://www.brocku.ca/research/policies-and-forms/research-forms。

此外，在整个研究过程中，您必须立即向 REB 报告：

a) 变化增加了参与者的风险和/或对研究的进行产生重大影响；
b) 所有可能对参与者产生实际或潜在不利影响的不利和/或意外经历或事件；
c) 可能对参与者的安全或研究进行产生不利影响的新信息；
d) 您的资金来源或新资金对以前没有资金的项目的任何变化。

我们祝你的研究成功。

已批准：
_______________________________
Kimberly Maich，主席
社会科学研究伦理委员会

注意： 布洛克大学对其在其管辖范围内或在其主持下进行的研究负责，即使 REB 认为某些研究在道德上是

可以接受的，也可能拒绝某些研究。

如果研究参与者由卫生设施、学校或其他机构或社区组织照顾，首席调查员有责任确保在该地点开始
研究之前获得这些设施或机构的道德准则和批准书并提交给 REB。