ANYANYELV ÉS NEMZETI IDENTITÁS

Konferencia kiadvány
a "Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-
dunántúli régióban" című
TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 pályázat keretében
megvalósult nemzetközi Anyanyelv-pedagógia konferencián
elhangzott előadásokból

Szerkesztő: Szabóné Kedves Ágnes

Szekszárd, 2015.

1
 ISBN 978-963-7305-72-6

Kiadó: Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar

Társadalomtudományi Intézet

2
 TARTALOMJEGYZÉK

Előszó 5

Az anyanyelv-pedagógia jelentősége, aktuális kihívásai

Font Márta
Köszöntő 6

Kéri Katalin
Köszöntő 8

P. Lakatos Ilona – Tukácsné Károlyi Margit

Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben
Az additív szemlélet szükségessége 11

Anyanyelv és identitás

N. Horváth Béla
Anyanyelv és nemzeti identitás 28

Erdélyi Margit
Nyelvkultúra és identitás 34

Magyari Sára
Az anyanyelv képe temesi és bihari diákok körében 42

Irodalom és anyanyelvi kompetenciafejlesztés

Bálint Péter
Miért és kiváltképpen mire jó a tradicionális népmese? 50

Klein Ágnes
A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelv-elsajátítás folyamatában 62

Tancz Tünde
A gyermekirodalom szerepe az olvasásra való felkészítésben
Interaktív módszerek alkalmazása az irodalmi alkotások befogadásának folyamatában 71

Kanizsai Mária
A mese, vers, játék - mint lehetőség az anyanyelvi fejlesztésre 81

Brutovszky Gabriella
Régi magyar drámák az iskolai oktatásban 86

3
Fekete Richárd
A manga helye az anyanyelv-pedagógiában 90

Kutatások, új módszertani lehetőségek

Koós Ildikó
Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében 96

Köves Gabriella – Szegfű Mária

Anyanyelvet a matematikához (is)! 101

Kádár Edit
Nyelvi nevelés vs. nyelvtanítás. Egy tananyag fejlesztési kísérletről 114

Csákberényi-Nagy Miklósné
Érvelés írásban 119

Bartha Krisztina
A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó tagozatosoknál 126

Bakonyiné Kovács Bea

EGYÜTT VAGY KÜLÖN?
Az ikrek beszédfejlődése 137

Szegfű Mária
A grammatika a szövegértés szolgálatában 145

Gaál Zsuzsanna
Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon
(Szövegértés és szövegalkotás a felsőoktatásban) 158

Boronkai Dóra
Anyanyelvi kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal 163

Összegzés 174

4
 Előszó

Kedves Olvasó!

Jelen kiadványunkban a Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kara által szervezett

„Anyanyelv és nemzeti identitás” nemzetközi szakmai konferencián elhangzott előadások
rövidített szöveges változatát olvashatja. Anyanyelv-pedagógiai konferenciánk a
„Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-dunántúli régióban” című
TÁMOP - 4.1.2. B.2-13/1-2013-0014 pályázat keretében valósult meg. A rendezvény fő
célkitűzése azt volt, hogy áttekintést nyújtson az anyanyelvi nevelés aktuális kérdéseiről.
Határon innen és azon túl kutató oktatók ismertették aktuális kutatásaik eredményeit,
számoltak be gyakorlati tapasztalataikról.

Az előadásokat négy fő témakör köré csoportosítottuk. A kötet bevezető részében a megnyitó

és vitaindító előadásokat olvashatjuk. A második rész az anyanyelv és identitás
összefüggéseivel foglalkozik. A harmadik fejezetben azok az előadások szerepelnek, amelyek
az anyanyelv és irodalom, az írás, olvasás, kreativitás kérdéseit vizsgálják, s azt kutatják,
hogy egy adott irodalmi műfaj milyen módon alkalmas az anyanyelvi kompetenciák
fejlesztésére. A kötet negyedik részében új módszertani lehetőségeket mutatunk be, melyek
célja az anyanyelvi kompetencia fejlesztése.

A konferencia másik fontos célja volt, hogy megismertesse a gyakorló pedagógusokat és a

még tanulmányaikat folytató hallgatókat a hasznos gyakorlatokkal, új módszertani
lehetőségekkel. Így nagy örömünkre szolgált, hogy az előadásokon mintegy 200 fő vett részt,
Tolna megye és a környező megyék általános és középiskoláiból valamint karunk
óvodapedagógus és pedagógus szakos hallgatói közül.

Reméljük, kötetünk hasznos olvasmány lesz az Ön számára is.

Szabóné Kedves Ágnes

szerkesztő

5
 Font Márta
Köszöntő

Kedves Kollégák!
Tisztelt Hölgyeim és Uraim!

Örömmel köszöntök minden kedves résztvevőt, kollégát, hallgatót, vendégeket a PTE Illyés
Gyula Karának „Anyanyelv és identitás” témájú konferenciáján. Köszöntöm Önöket, mint a
Pécsi Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem konzorciális együttműködésében
megvalósuló TÁMOP pályázat szakmai vezetője, és mint a PTE-nek a tanárképzés ügyeivel
megbízott felelőse.
A tanárképzés megújítását célzó TÁMOP pályázat nyilván nem ismeretlen Önök előtt,
hiszen ehhez a pályázathoz az ország minden tanár- és pedagógusképzéssel foglalkozó
felsőoktatási intézménye kapcsolódik valamilyen formában. A mi pályázatunk a
„Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúli régióban” címet viseli
(TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014), és a két egyetem kapcsolatrendszerén keresztül valóban
az egész Dél-Dunántúlra kiterjed. Helyénvaló a „továbbfejlesztés” szó használata is, mivel
nem előzmények nélkül vágtunk bele ebbe a feladatba: 2009–2011 között egy hasonló
együttműködésben megvalósított pályázattal alapoztuk meg a jelenlegi munkát.
A szóhasználatunk néha következetlennek tűnik, hol tanár-, hol pedagógusképzést
mondunk, de minden alkalommal a pedagogicum teljes vertikumát értjük alatta. A
következetlenségek a hivatalos dokumentumokban olvasható szóhasználat nyomán
bukkannak fel – minden fórumon. A PTE Illyés Gyula Kara a PTE-n belül
pedagógusképzésből az óvó- és tanítóképzés területén veszi ki részét, e tekintetben
intézményünkön belül egyedülálló feladatot teljesít. Ugyanakkor a pályázaton belül az IGYK
fontos partnere a KE Pedagógiai Kara, ahol a pedagógusképzés hasonló szegmense
meghatározó. Az együttműködés eredményeiről konferenciák és nyomukban megjelenő
kötetek tanúskodnak.
A PTE Szenátusa 2014. november 12-i határozatával döntött arról, hogy milyen keretek
között hozza létre a Tanárképző Központot (TK), amely 2015. január elsejével kezdi meg
működését. A TK működési kereteinek kimunkálása hosszú hónapok egyeztető munkájának
eredménye. Mindebből most csak azt emelem ki, hogy az IGYK sajátos képzési struktúrája is
leképeződik benne: a TK-hoz rendelten egy alközpont szerveződik meg Szekszárdon. Ez az
ötlet a TÁMOP pályázat keretében fogalmazódott meg, ennek nyomán a közeljövőben fog
megvalósulni.

6
A most kezdődő konferenciát nagyon fontosnak tartom. Hogy az anyanyelvi ismeretekkel
gond van a felsőoktatásban (is), az már régóta látszik a hallgatók szóbeli
megnyilvánulásaiban, a zárthelyi és beadott dolgozataik stílusában, helyesírásában, de
időnként már grammatikai ismereteiben is. A nyelvi etikettről nem is beszélve. Nem véletlen,
hogy az osztatlan tanárképzés első szakaszában az anyanyelvi ismeretek tantárgy mint
kritériumkövetelmény szerepel. Sok kollégával beszélgetve időnként horrorisztikus
történeteket mesélünk egymásnak az anyanyelvi ismeretek hiányosságairól. Talán nem tűnik
eretnek gondolatnak az sem, hogy módosítva a jelenlegi kritérium-követelményeket előbb-
utóbb kreditértékkel bíró tantárgy legyen az anyanyelvi ismeretek.
Több idegen nyelv ismeretének birtokában úgy vélem, hogy az a deficit, ami a
nyelvvizsga hiányában diplomát szerezni nem tudó hallgatók jelentős számában mutatkozik
meg, szintén az anyanyelv hiányos ismereteiben gyökerezik. Nem saját ötlet, de saját
tapasztalat, hogy szükség van a nyelvtanulásban az anyanyelv – idegen nyelv kontraszt
elemeinek tudatosítására, ami nagyban hozzájárul az eredményességhez. Osztom tehát
mindazon idegen nyelvet oktató kollégák véleményét, akik ebben látják a probléma egyik
gyökerét – nyilván más problémák mellett.
Az anyanyelv pallérozatlan használata – sajnos – a mindennapok része a médiából
kikerülő pontatlanságokon keresztül is. Ennek sokan, sokszor hangot adtak és adnak. Ma már
minden területen létezik (elvben) minőségbiztosítás, de mintha az anyanyelv használatában
ennek nem nagyon lenne nyoma, de legalább is nem látszik az eredménye. Pedig ma is igaz
Kazinczy gondolata: „Szólj, s ki vagy, elmondom.” Kazinczy a költőkre célozva állította ezt,
mai követelmények szerint minden közszereplőre kellene vonatkoznia. Ugyanezt fogalmazza
a francia mondás: „Le style c’est l’ homme!” (A stílus maga az ember). A nyelvi
megnyilatkozás műveltségbeli kérdés is. Tennivaló akad tehát bőven. Ezt tudják mindazok,
akik előadnak a mostani kétnapos konferencián, de azok is, akik érdeklődve figyelemmel
kísérik az előadókat, hogy megismerjék erőfeszítéseiket, eredményeiket, a jövő számára
megfogalmazott gondolataikat.

Kívánok önöknek eredményes konferenciát, és azt, hogy merítsenek erőt a közös munkából,
hiszen az anyanyelv művelése, a nyelvhasználat javítása terén tennivalónk van bőven.
Hosszútávon is.
Köszönöm megtisztelő figyelmüket!

7
 Kéri Katalin
Köszöntő

„Az a tény, hogy anyanyelvem magyar, és magyarul beszélek, gondolkozom, írok, életem
legnagyobb eseménye, melyhez nincs fogható. Nem külsőséges valami, mint a kabátom, még
olyan sem, mint a testem. Mélyen bennem van, vérem csöppjeiben, idegeim dúcában,
metafizikai rejtélyként.”

(Kosztolányi Dezső: Ábécé a nyelvről és lélekről).

Kosztolányi Dezső gyönyörű, a magyar nyelvről írott soraival köszöntöm az „Anyanyelv és

nemzeti identitás” – Anyanyelv-pedagógia konferencia résztvevőit. Szeretném tolmácsolni
Önöknek a PTE Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézete, valamint az „Oktatás
és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola oktatóinak, diákjainak az üdvözletét. A
PTE tanár szakjának felelőseként már most, köszöntőm elején szeretném hangsúlyozni, hogy
az anyanyelv-pedagógiát a pedagógusképzés egyik leghangsúlyosabb területének tartom,
ennek művelését, megjelenítését valamennyi kurzus tartalmában folyamatosan érvényre kell
juttatni.

A novemberi hónap az idei évben is országosan nagyon gazdag volt különböző, a

Tudomány napjához és hónapjához kapcsolódó, magas szintű szakmai rendezvényekben,
konferenciákban. Én magam is részt vettem a pedagógusképzés megújításához kapcsolódó
rendezvényeken (például a Dunaújvárosi Főiskolán és a Pécsi Tudományegyetemen), az idén
Debrecenben rendezett Országos Neveléstudományi Konferencián, az MTA Pedagógiai
Bizottságának Tábla vagy tablet című tanácskozásán. Valamennyi rendezvény sok hasznos
információval szolgált, gazdag tematikájuk miatt nehéz volna őket összehasonlítani. Az
anyanyelvi nevelés, a pedagógiai kommunikáció azonban mindegyik rendezvényen kiemelt
súllyal szerepelt, ez is alátámasztja egy, a mostani szekszárdihoz hasonló konferencia
létjogosultságát. Különösen fontosnak tartom azt, hogy ezen a mai rendezvényen nem csupán
a hazai, hanem a határon túli magyar nyelvű pedagógusképzés jeles képviselői is részt
vesznek, hiszen ez megalapozhatja és tovább bővítheti a későbbi együtt gondolkodás, további
közös kutatások és fejlesztések kimunkálását a pedagógusképzés különböző területein. Hiszen

8
kinek is volna kérdéses az, hogy az anyanyelv művelése megerősíti nemzeti identitásunkat,
erősíti a magyarság Kárpát-medencei együvé tartozását.

Amikor a konferenciára készülve azon gondolkodtam, mivel is köszöntsem a

résztvevőket, fellapoztam néhány író, költő, zeneszerző, nyelvész írásait: többek között
Kosztolányi Dezső, Márai Sándor, Kodály Zoltán, Lőrincze Lajos csodálatos gondolatokat
fogalmaztak meg a magyar nyelvről. Krúdy Gyula Felhő című művében még ezt írta:

„A mesebeli árva gyermek a magyar nyelv. Még az ág is húzza. Pedig gyönyörű tartományai
vannak. A legszebb országon húzódnak folyamai. A vadmadarak, csillagos égboltozat alatt
lakó pásztorok és rajongó költők vigyáztak ez árva gyermek lépéseire, amíg járni tanult. Néha
eldugdosták, mint a bujdosó kurucot vagy honvédet. Szőlőhegyek borházaiban, kollégiumok
üres padlásain, a bedőlt pusztai kutak felett szárnyaló szél zúgásában élt.”

Én szeretném azt gondolni, hogy a mostanihoz hasonló, a nyelvműveléssel,

nyelvpedagógiával foglalkozó konferenciák nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy gyönyörű
nyelvünk ne legyen ’árva gyermek’, hiszen láthatjuk, mennyi kiváló ember vigyáz rá. Úgy
őrizhetjük meg, ha a pedagógusképzésben és óvodáinkban, iskoláinkban is kiemelkedő helyet
kap a nyelvművelés. Ha óvónőinknek, tanítóinknak, tanárainknak képzésük egyik fontos
alapját adja az anyanyelv-pedagógia.

Nagyon fontos ez, hiszen a nyelvünk egyedülálló érték, páratlan örökségünk. Bárhol
jártam a világban, a magyarul nem tudók mindig rácsodálkoztak anyanyelvünk szép, különös
hangzására. Egyetérthetünk George Bernard Shaw szavaival, aki nyelvünket tanulmányozva
az alábbiakat írta egykoron: „Bátran kijelenthetem, hogy miután évekig tanulmányoztam a
magyar nyelvet, meggyőződésemmé vált: ha a magyar lett volna az anyanyelvem, az
életművem sokkal értékesebb lehetett volna. Egyszerűen azért, mert ezen a különös, ősi erőtől
duzzadó nyelven sokszorta pontosabban lehet leírni a parányi különbségeket, az érzelmek
titkos rezdüléseit.”

Nyelvünk tehát ősi, gazdag, kifinomult nyelv, segíthet önmagunkat kifejezni, másokat
megérteni, kultúránkat ápolni, identitásunkat erősíteni. Ehhez azonban folyamatos fejlesztés
és önfejlesztés kell, emiatt ismételten szeretném hangsúlyozni, hogy milyen nagy jelentősége
van annak a munkának, amivel a jelen konferencia előadói, hallgatói foglalkoznak. A
nyelvművelés, az anyanyelv pedagógia kimunkálása és folyamatos fejlesztése pedig minden
eddigi eredmény és fáradozás ellenére sem állhat meg. Kívánok tehát a jelenlévőknek

9
egyrészt nagyon jó, tartalmas konferenciát, másrészt, a távolabbi jövőre nézve állhatatos és
sok örömet hozó munkát, anyanyelvünk további virágzását.

Zárásként szeretném mindehhez kapcsolódóan Nagy László sorait felidézni:

„Nem elég magyar anyanyelvűnek születnünk, tanulnunk kell magyarul a sírig.”

10
 P. Lakatos Ilona – Tukácsné Károlyi Margit

Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben

Az additív szemlélet szükségessége

2014-ben Nyitrán jelent meg A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai a 21.

század elején (szerk. Vančo Ilikdó és Kozmács István, szerzők: Beregszászi Anikó, Kolláth
Anna, Kugler Nóra, Pletl Rita, Steklács János, Tolcsvai Nagy Gábor, Vančo Ildikó) című
tanulmánykötet. A szlovákiai magyar nyelvtantanítást és néhány tankönyvet elemző, bíráló
munkák tanulságai a magyarországi magyar nyelvtan tanítására is vonatkoztathatóak.
Elgondolkodhatunk azon is, hogy a kisebbségi környezetben szükségszerű anyanyelv-oktatási
modell, a szociolingvisztikai alapú, hozzáadó (additív) – és nem felcserélő –, funkcionális,
kontrasztív elveken nyugvó szemlélet (vö. pl. Beregszászi 2014, korábban pl. Sándor 2000,
Péntek 2004, Szabómihály 2005, Beregszászi 2012) elvei alkalmazhatók-e és hogyan a hazai
nyelvtantanításban. Nem vonhatjuk kétségbe, hogy a diákok elsődleges szocializációja során
elsajátított implicit normájú anyanyelv-változatára, intuitív nyelvi, gyakorlati tudására
„ráépített”, hozzáadott standard nyelvváltozat és használati köre elsajátíttatásával tehetjük
képessé tanulóinkat arra, hogy az iskolából kikerülve megfelelő kommunikatív (és nem csak
nyelvi) kompetenciával rendelkezzenek. „Az anyanyelvi nevelésnek nem lehet célja a tanulók
alapnyelvének kiirtása, lerombolása, nem a helyett, hanem a mellé tanítja a standard
változatot” (Beregszászi 2012: 3), továbbá „A nyelvtant nem öncélúan kell tanítani, hanem
azért, hogy a tanuló könnyen, magabiztosan és tudatosan tudjon válogatni a rendelkezésére
álló nyelvi elemek közül, amikor egy konkrét élethelyzetben kell szóban vagy írásban
megnyilvánulnia” (Beregszászi 2014: 37).
Tolcsvai Nagy Gábor a fenti kötet egyik tanulmányában az anyanyelvi nevelés
feladatait az alábbiakban jelöli meg: „Az anyanyelvi nevelés kiterjed az intuitív nyelvi tudás
tudatosítására, szabatos fogalomrendszerben való rögzítésére és megtanítására. Magában
foglalja az intuitív tudás továbbfejlesztését: azoknak a nyelvi formáknak az oktatását,
amelyek nem sajátíthatók el feltétlenül minta alapján a mindennapi tevékenységek során,
illetve azoknak a nyelvváltozatoknak (pl. a sztenderdnek) a valamilyen szintű megtanítását,
amelyek nem férhetők hozzá a nyelvterület minden részén azonos mértékben, de a
szocializációhoz, az iskolázottsághoz és a munkaerőpiacon való megjelenéshez szükségesek”
(2014: 101).

11
 A nyitrai kötet több szerzője hangsúlyozza azt is, hogy a tantervek kialakítóinak, a
tankönyvek szerzőinek el kell dönteniük, milyen nyelvszemlélet, milyen nyelvelméleti
irányzat alapján, mit tanítsanak az anyanyelvi órákon. Nehezíti a helyzetet, hogy ugyanakkor
a 20. század óta és napjainkban sem beszélhetünk egységes nyelvszemléletről. Több,
egymástól különböző nyelvleírás létezik, amelyeket két nagy irányzatra bontva formális
(strukturális) és funkcionális nyelvelméleti irányzatokként különböztetünk meg (vö. Ladányi
2007: 21–28; Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008: 17–58).
A kétféle nyelvszemlélet lényeges különbségeit az alábbi táblázatban foglaltuk össze.

Formális, strukturális szemlélet Funkcionális szemlélet

Rendszernyelvészet Szociolingvisztika, pragmatika, kognitív szemlélet

• A nyelvrendszer struktúrájának autonóm • A nyelven kívüli tényezőkkel összefüggésben

leírása. való leírása.
• A nyelv a valóságot tükrözi vissza. • A nyelvvel a beszélő „leképezi” a világot.
A nyelv elsődleges funkciója gondolataink, A gondolatok, érzelmek kifejezése mellett a
érzelmeink kifejezése. nyelvnek feladata az identitásjelzés.
• A nyelv zárt, stabil, homogén rendszerű. • A nyelvet a heterogenitás, változatosság,
folytonos változás jellemzi.
• Ált. van egy kiemelt, eszményi nyelvváltozat. • Minden nyelvváltozat azonos értékű, saját
normája van.
[Minden nyelvváltozat normatív, de csak a
standard normalizált (kodifikált).]
• A nyelvi kompetenciát vizsgálja (Chomsky). • A kommunikatív kompetenciát is vizsgálja
(Grammatikailag jól formált mondatok (Hymes, Bańczerowski).
létrehozása, megértése.) (A beszédhelyzetnek és a kommunikációs
céloknak megfelelő mondatok létrehozása és
megértése.)
• Az eszményi, az ideális beszélő, a potenciális • „Az ideális beszélő kompetenciája nem
nyelvhasználat modellálása. Kategorikus ismerhető meg, hiszen nem létezik.”
nyelvszemlélet. A vizsgált beszélőknek reprezentálniuk kell
beszélőközösségüket. A valódi nyelv-használat
variabilitásának vizsgálata.
• A nyelvész saját intuíciói alapján dolgozik; az • A nyelvész valódi emberektől gyűjtött valódi
adatokat „megalkotja”. adatokkal dolgozik. Az adatok szociológiailag
értelmezhetők, kvantitatíve elemezhetők;
ellenőrizhetők.

(Vö. pl. Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008: 17–58, Ladányi 20007: 21–28, Sándor 2000: 22–58,
Kiss 1995: 58–85)

A nyelv funkcionális leírásának – az oktatásban is nélkülözhetetlen és szükségszerű –

alapvető kérdései:
• a rendszer és a használat összekapcsolódik, rendszer és használat ugyanakkor a
jelenségnek, a nyelvnek két oldala;

12
 • a rendszer a használat variabilitásában valósul meg;
• a grammatikaközpontúság nem a használattal áll szemben, hanem vele együtt
érvényesül;
• a grammatika funkcionális, jelentést fejez ki, nem üres struktúra;
• a beszédhelyzet és a kontextus fontos használati tényezői be vannak építve a
rendszerbe;
• a szöveg és a stílus a nyelv része (Tolcsvai Nagy 2014: 103-104).

Ezek az elvek természetesen nem valósíthatók meg – a magyarországi oktatásban és

számos általunk átnézett tankönyvben még mindig meghatározó – a nyelvi változást és
változatosságot, a variabilitást kevésbé figyelembe vevő, gyakran egy normát hirdető, de
általában a standard normájára alapozó, előíró jellegű, grammatikaközpontú szemlélettel,
amely elidegeníti a tanulóktól saját anyanyelvüket, hozzájárulhat az anyanyelvi oktatás –
sajnos, megtapasztalt – eredménytelenségéhez, a nyelvtan tantárgy nemszeretéséhez.
Egyértelművé válik ennek az elidegenítésnek az oka, ha összehasonlítjuk a standard (amit
tanítunk, és amit meg kell tanulnunk) és a többi nyelvváltozat (ahogyan beszélünk) jellemzőit.
(Vö. Tolcsvai Nagy 1998: 61.) Idézzünk még néhány véleményt e „mesterségesen” kiemelt
nyelvváltozatról:
• a normának tekintett nyelvváltozat konstrukció, az eszmény absztrakció (Villo 1992)
• elvont, homogén (Bartsch 1985, Tolcsvai Nagy 1998 és in passim)
• kanonikus formában létezik, a beszélőtől független eszmény (Milroy 2001)
• idealizált változat (Hegedűs 2005)
• „eszelmény”, ideológiai konstruktum (Lanstyák 2014)
• nem maga a nyelv, hanem egy nyelvváltozat, ami folyamatosan változik (Borbély
2014)
• standard nyelv nem létezik, csak nyelvi standardok vannak (Bodó 2014)
A fentiek ellenére a magyarországi oktatásban is meghatározó (volt), hogy az anyanyelv
fogalmán a standard változatot értették, a kommunikációs készség fejlesztését is ezen
nyelvváltozaton belül tervezték, „egy kitüntetett változat normájának kiindulópontjából
értékelték a többi változatot” (vö. a kisebbségi helyzetre vonatkozóan pl. Szabómihály 2005,
Kugler 2014).
A standard ideológiájának okait a fentebb már bemutatott nyelvszemléleti háttér, a
formális szemlélet hatása mellett, történelmi, társadalmi, gazdasági tényezőkkel is
magyarázhatjuk. A nyelvújítás koráig a magyar nyelv története a magyar nyelvjárások

13
története, „a magyar nyelv szociolingvisztikai alapegysége a nyelvjárás” (Tolcsvai Nagy
2003). A nyelvjárásokhoz pedig „a belső homogenitás, a migráció és a társadalmi mobilitás
hiánya, az állandóság” fogalma társult, amely majd az elmaradottság, a műveletlenség, a
„paraszti” jegyeivel bővült és állandósult szinte napjainkig. A standardizáció mint tudatos
nyelvújító, nyelvtervező mozgalom, összefüggött a nemzeti felemelkedésért vívott harccal, a
polgárosodás, a Nyugattal való lépéstartás igényével; a kodifikáció útján kialakított, a művelt
nemesség, majd a polgári középosztály által kidolgozott és elterjesztett standard a fejlődést, a
változást, a modernizációt jelentette. „A standard egyre nagyobb mértékben és szociológiai
jellemzőkkel elkülönült a többi nyelvváltozattól” (Tolcsvai Nagy 2003), a felemelkedés, az
érvényesülés eszközévé, presztízsváltozattá vált. A társadalmi, gazdasági változások lassúsága
erősítette a nyelvjárás–standard szembenállását, növelte a standard egyeduralmát, a
programos homogenitás eszköze lett (vö. Tolcsvai Nagy 1998, 2003, 2014). (Vö.: még a
nyelvjárásokhoz való attitűdök változása: Kiss 2001.) Az oktatás azonban mintha a nem
számolt volna azzal, hogy az idők folyamán megváltozott a standard társadalmi bázisa, az új
társadalmi csoportok pedig átértelmezik a nyelvváltozatok rendszerét. Ma többféle elit van, de
azok nem egyértelműen kapcsolódnak a standardhoz, ugyanakkor más nyelvváltozatok
(nyelvjárások, városi, populáris nyelvváltozatok, határon túli magyar régiók) erősödnek. (Vö.:
Tolcsvai Nagy Nyitra 2014 előadás.)
A magyar nyelvtudományban korábban jellemző, rendszerközpontú nyelvi
rétegződésmodellek az oktatásban is sokáig az irodalmi nyelv mint norma korábbi
évszázadokra érvényes „irodalminyelv-képzetét konzerválták” (Villo 1992) (vö. még Benkő
1958, 1960, 1988). A tankönyvekben Sebestyén Árpád normatív–területi–társadalmi
nyelvváltozatok rendszerét adták, holott a nyelvtudományban már régen jelen volt a
„többnorma” fogalma.
• Annyi norma van, ahány nyelvváltozat, kommunikációs szituáció (Balogh 1992)
• A nyelvi normát szociális, szociolingvisztikai kategóriaként (nem pedig nyelvi
eszményként kell kezelni) (Villo 1992)
• Minden nyelvváltozat normatív, de csak a standard normalizált (kodifikált) (Kiss
1995)
• A norma szocioregionális és szociokulturális meghatározottságú (Tolcsvai Nagy)
• „Nincs abszolút helyesség vagy abszolút szépség a nyelvváltozatok minősítésében,
csak természetesség van, és az a helyesség, amelyet az adott nyelvváltozat szabályai
határoznak meg.” (Péntek 2004)

14
 • Nyelvészeti értelemben minden nyelv és nyelvváltozat egyenértékű, valamennyi
önálló, saját funkcióval rendelkező rendszer (de jelentős eltérés van az egyes
nyelvváltozatok és az egyes nyelvi jelenségek társadalmi presztízsében, megítélésében
(Beregszászi 2012)

Vannak ugyanakkor már olyan tankönyvek is, amelyek a szociolingvisztikai megközelítésnek

megfelelően nem adnak előre teljes modellt, hanem empirikus adatgyűjtésen alapuló
eredményekkel mutatják be az egyes szociológiai csoportok nyelvhasználati normájának
jellemzőit (beszélőközösségek, kapcsolati háló, nyelvhasználati színtér, identitás, attitűd stb.)
(Tolcsvai Nagy Gábor 2003; lásd pl. Kugler Nóra, Lengyel Klára, Tolcsvai Nagy Gábor
tankönyvei).

Előadásunk második részében a fenti elméleti alapvetésnek az oktatási gyakorlathoz

kapcsolódó aspektusaival foglalkozunk, a nyelvjárásias anyanyelv-változatúsággal, ennek az
iskolai anyanyelvi nevelésben való jelenlétével, a tanári szemlélettel, s ezekhez kapcsolódva
az additív szemléletnek a szükségességével. Abból a tényből indulunk ki, hogy a fentebb
jellemzett, a magyar nyelvközösség számára rendelkezésre álló nyelvi repertoárból
(nyelvváltozatok összessége) az egyén, vagyis a kisgyermek csak meghatározott
nyelvváltozatot sajátít el az elsődleges szocializáció során, azaz nem az anyanyelvet, csupán
azt az anyanyelvi változatot, amelyikbe normális esetben beleszületik (vö. Halliday 1968). A
lakóhely típusa, az anyának, illetve a családnak a szociokulturális jellemzői (iskolai
végzettség, foglalkozás, életkor stb.), a nyelvi tudatosság és a nyelvi attitűd is erősen
befolyásolják a szocializáció nyelvi környezetét. Ez a regionálisan és szociokulturálisan
meghatározott változat a hozzá kapcsolódó viselkedésformákkal és kultúrával együtt aztán
egész életében végigkíséri az egyént, mivel ez lesz mindennek az alapja mint a legteljesebben
elsajátított változat, másrészt témánk szempontjából az is lényeges, hogy e változat önértékén
jelenik meg, önmagában is értékes, a később megismert, megtanult változatokat és
regisztereket ehhez viszonyítja majd a nyelvhasználó (l. Tolcsvai Nagy 1998: 20). „A”
nyelvnek, az egyetlen lehetséges beszédeszköznek saját nyelvváltozatunkat tartjuk. Később
megtanuljuk, hogy mások másképpen beszélnek, de a saját nyelvváltozatunkhoz fűződő
viszonyunk annyira szoros marad, annyira hozzánk tartozik, hogy szinte észre sem vesszük
erejét” (Sándor 1999: 146). Az anyanyelvváltozat kategóriarendszere, szemléletmódja
befolyásolja gondolkodásunkat, kommunikációs és tanulmányi sikereinket, kudarcainkat.

15
Hiszen az egynormájú, a standardizmus ideológiáján alapuló anyanyelvoktatásban és
közoktatási rendszerben csak akkor lesz sikeres a gyermek, ha a sztenderd, azaz a köznyelvi
változatot beszéli már iskolába lépésekor. Ha nem azt, hanem esetünkben valamely
nyelvjárásias, erősen regionális változatot, az iskolában hátrányos helyzetűként, s a nyelvi
hátránnyal együtt járó szociális hátrány halmozódásával halmozottan hátrányos helyzetű
tanulóként lép be a közoktatásba, pedig a többségi társadalom tagja.

Ugyanakkor azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a mai modernizált (rétegzett kultúrás
és polifunkcionális nyelvű, ITK-térben) nyelvközösségben már igen korán találkozik más,
számára nem ismerős nyelvváltozatokkal, regiszterekkel (l. Halliday 1968, idézi Tolcsvai
Nagy 1998: 20), s kommunikációs kapcsolati hálója révén egyre újabb és újabb
nyelvváltozatok kísérik iskolai és privát kommunikációját. A különböző nyelvváltozatok és
regiszterek (l. lenti táblázat) alapvető, a nyelvhasználatot és annak külső megítélését is
befolyásoló különbsége abban mutatkozik meg, hogy a sztenderd (köznyelv) és a nyelvjárás
önálló nyelvi rendszerek, vagyis saját hangrendszerük, lexikájuk és grammatikájuk van, az
egyéb nyelvváltozatok, a regiszterek, viszont főként lexikában és szemantikában különböznek a
köznyelvtől és/vagy nyelvjárásoktól. Minden nyelvváltozatot, illetve minden nyelvi elemet
jellemez „beágyazottság”, vagyis az hogy használatát az a viszony határozza meg, amely a
közösséghez köti (vö. Sándor i.m. 147). A nyelvjárás állandó habituális jellemzője a
beszélőnek, megmutatja, hogy ki az illetető (szociokulturális és regionális kötődés), a
regiszter pedig a pillanatnyi szerepidentitást erősíti meg (diák, facebook-csoporttag stb.)

Anyanyelvjárás Regiszter

változat használók szerint változó használat szerint

amit beszélünk (habituálisan) amit éppen egy pillanatban beszélünk

az határozza meg, hogy kik vagyunk az határozza meg, hogy mit csinálunk
(eredet, szocioregionális, szociokul- éppen (társadalmi tevékenység
turális sajátság) kifejezi a társadalmi természete)
struktúra sokféleségét

ugyanazt a dolgot különbözőképpen

különböző dolgokat mondanak: a
mondják, fonológiában, lexiko-
szemantikában különböznek
grammatikában különböznek

fő irányító változók: társadalmi osztály, fő irányító változók: mezők (társadal-

réteg, lakhely, nemzedék, kor, nem mi cselekvés típusa, témája), hangnem,
szerepviszonyok
(Tolcsvai Nagy 1998:21)

16
A tanulók nyelvjárásias anyanyelvváltozatát bizonyító empirikus kutatásokról

Az iskola és a nyelvjárásias nyelvhasználat témájához visszatérve igazoljuk, hogy

empirikus adatokkal bizonyítható tény, hogy a falusias és a vidéki kisvárosi környezetben
szocializálódó gyerekek anyanyelvváltozata erősen nyelvjárásias, illetve regionális még
napjainkban is. A továbbiakban az 1980-as évektől a különböző régiókból származó
empirikus adatokkal szeretnénk ezt a megállapítást alátámasztani, megerősítvén, hogy a
nyelvjárási környezetnyelvű gyerekek még felső tagozatban is hátrányban vannak köznyelvi
anyanyelvű társaikhoz képest.

A múlt század nyolcvanas éveinek közepén a Szabolcs-Szatmár megye nyelvjárási

környezetű tagozatos tanulói körében végzett vizsgálataink igazolták, hogy a beszéd
nyelvjárásiassága és a dialektális jelenségek írásbeli munkákban való megjelenése
szociokulturális kötöttséget mutat. A nyelvjárásias anyanyelv-változatú felső tagozatosok
beszédében tartják magukat a lokális és regionális nyelvjárásiasságok, a stigmatizált
jelenségek is. A dialektális variánsok a városi vagy városias jellegű településeken kisebb (35-
40%), a mezőgazdasági jellegű, falusias településeken nagyobb (70-80) gyakorisággal
realizálódnak a gyerekek nyelvhasználatában.

A nyelvjárásias kiejtést az í,ú,ű rövid ejtése (takaritás, ugy, tüz), a középső nyelvállású hosszú
hangzók (ó, ő, é) diftongozációja (géipet, sziepen beszielni, kóustolót, pólóu) az l, r, j nyújtó
hatása, a pótlónyúlás (vóut, bóudba), az intervokális nyúlás (nállam, tőlle), a beszéd
szerkesztését pedig a különböző morfológiai, szintaktikai (segítel, „Mink el szoktunk menni a
nagymamánál”;Mosmán szokjuk mekfele”) dialektális jelenségek használata jellemzi (l. T.
Károlyi 1986: 275-77). A nyelvjárási jelenségek a tanulók szociokulturális hátterének
(település jellege, szülők iskolai végzettsége, tanulmányi eredmény) függvényében a
fogalmazásokban írásban is megjelennek mint a kiejtésből adódó n y e l v j á r á s f ü g g ő
hel yesírási vétségek (elbujtam, hüvös, egyedűl, vólna, köppeny, köppeny stb . P. Lakatos
252–53), mint a standard normához viszonyított nyelvhel yességi hibák („Aztat
inkább várszínháznak mondanám; „Kénytlenek voltunk beadni egy néninél, „Azután, ahogy
elfele viszik”), továbbá mint stílusban nem illő, stilisztikai jellegű hibázások: agyba-
fűbe, kűmüves , kontíner stb (vö. T. Károlyi 280–81).

Az alábbi, a hármas határ mentén az ezredfordulón gyűjtött nyelvi korpusz alapján

készített többdimenziós nyelvföldrajzi térképlapok (vö. P. Lakatos szerk. 2012) igazolják,
hogy az északkeleti nyelvjárási régió fiatal korosztályának anyanyelvváltozata a 21.

17
században is nyelvjárásias. Az országhatár magyarországi oldalán Tiszabecs, Rozsály,
Csengersima és Bátorliget fiatal adatközlői hová? kérdésre felelő családi helyhatározóragként
az Erzsiéknél, illetve a kettős Erzsiéknél/Erzsiékhez alakokat adták meg.

A következő dimenzionális térképlap tanúsága szerint a táji lexémák használata a fiatalok

körében is szociális érvényű, a púp jelentésbeli tájszó megterhelése lényegesen magasabb,
mint a sztenderd köldök szóé.

18
 A tanulók nyelvjárási meghatározottságát a Nyugat-Dunántúlon (Guttmann Miklós) és
a rábaközi Mihályiban (Kiss Jenő) végzett kutatások is bizonyítják.

Jelenség Tízéves korban Tizennégy éves

korban

Az í,ú, ű rövidülése 100% 79%

A mássalhangzók hangzóközi 85% 45%

nyúlása

Ë-zés szóvégen 42% 20%

Határozóragok nyelvjárási ejtése 43% 15%

A zárt í-ző megfelelések 44% 12%

A zárt ű-ző megfelelések 39% 7%

Explozív ty-zés, gy-zés 22% 0%

A felső tagozatos tanulók beszédének nyelvjárásiassága a Nyugat-Dunántúlon (Guttmann 1999. 425)

19
Nyelvjárásfüggő helyesírási hibák aránya Mihályiban:

5. osztály 8. osztály

51% 18%

(Kiss 1999a: 375)

Jelenség 1989. 1999

Rövid magánhangzók (út-ut) 59% 60,7%

-ban/ben : ba/be 21% 20,3%

Intervokális nyúlás (pirossan) 15% 13,6%

Kiss i.m. 376

E vizsgálatok is alátámasztják, hogy a nyelvjárási anyanyelv-változatúság még a felső

tagozatban is kisebb-nagyobb hátrányt jelent a tanulók számára, annak ellenére, hogy az
iskolai korlétrán előrehaladva fokozatosan bidialektális nyelvhasználókká válnak, amit a
nyelvjárásfüggő sajátságok fokozatos csökkenése mutat. E kutatások mutatják, hogy
legnagyobb hatással az van a tanulók helyesírására, „amit környezetük beszélt nyelvében
rendszeresen, szó szerint nap mint nap hallanak, illetőleg amit ebből nem éreznek
nyelvjárásiasnak” (Kiss 1999a: 375).

Guttmann Miklós felhívja a pedagógusok figyelmét arra is, hogy a regionalitás nemcsak a
falusi, de a városi gyerekek nyelvhasználatában is nyomon követhető (2005: 74).

A magyartanárok számára nagyon fontos üzenet, hogy a gyermek anyanyelvváltozatát

figyelmen kívül hagyó metodika következményeként az explicit norma elsajátítása és
alkalmazása nem teljes körű, a nyelvjárásfüggő diákok anyanyelvváltozatuk következtében
még felső tagozatban is hátrányban vannak köznyelvi anyanyelv-változatú társaikkal (l. Kiss
1998: 268; Beregszászi 2012: 35).

A nyelvi variabilitás, a nyelv társas szemlélete a tantervekben

A továbbiakban röviden áttekintjük, hogy a magyar közoktatásban folyó jelenlegi

elvi-módszertani változási folyamatok tudatosítják-e a pedagógusokban annak a tényét, hogy

20
a 21. században nem csak a modern ITK-környezet, de a hagyományos regionális
szocializációs környezet is befolyásolja tanulók nyelvhasználatát.

A Nemzeti alaptantervet és a Kerettanterv általános és a „Magyar nyelv és irodalom”

műveltségterületre vonatkozó fejezeteit áttekintve megállapítható, hogy az anyanyelvi
kommunikáció, az anyanyelvi nevelés fejlesztésével kapcsolatban a standardizmus, az egy
kitüntetett normát preferáló szemlélet jegyében a homogén nyelv eszményét sugallják (vö.
Domonkosi 2004: 28), a közoktatás különböző szintjein az oktatás, ismeretszerzés,
attitűdformálás,fejlesztés stb. eszköze csak a köznyelv (lehet). „Az anyanyelvnek
kulcsszerepe van a nemzeti és kulturális önazonosság, tudatosság és kifejezőkészség, az
erkölcsi, az esztétikai, a történeti és a kritikai gondolkodás kialakításában is. Az
anyanyelvnek mint rendszernek a biztos tudása, az anyanyelvi készségek birtoklása
segíti az aktív részvételt a társadalom közösségeiben, valamint meghatározó szerepe van a
társadalom értékeinek létrehozásában, megvitatásában, közössé tételében és alakító
áthagyományozásában. Az anyanyelvi alapok megfelelő ismerete segíti az idegen nyelv
elsajátítását” (Nat 2012).

A nyelvi variabilitás azonban nem marad kívül az iskola falain, hiszen mint
tananyag, ismeretkör, a kulcskompetenciák fejlesztésére felhasznált irodalmi forrás
megtalálható a tantervekben és a tankönyvekben, ugyanakkor a tanulók bemeneti
nyelvváltozatára alapozó szemlélet, a nyelvi variabilitásra (legalábbis a nyelvjárásias
nyelvhasználatra) alapozó anyanyelv-pedagógiai módszer még mindig hiányzik a
gyakorlatból. Ismeretes, hogy napjainkban az anyanyelv-pedagógiai kutatások nagy
hangsúlyt helyeznek az anyanyelvi nevelés humán tényezőire (l. Antalné Szabó Ágnes 2003:
293), a Nemzeti alaptanterv (2012) és a Kerettanterv is fontosnak tartja a tanulók
attitűdjének, szociális érzékenységének, identitásának fejlesztését; a hazaszeretetre nevelés
(anyanyelv és nemzeti kultúra, a nyelv és valóság közti kapcsolat, a nyelv változó-változtató
természete, másokra gyakorolt hatása) célkitűzéseinek megvalósítását többek között a nyelv
változó természetére és a nyelvi változatosságra alapozva. De ezt is a nyelvi homogenitást
valló, egy normára alapozó szemlélettel végzi, ugyanis a nyelvjárás nem mint napjaink
nyelvi-nyelvhasználati valósága, nem mint a gyermekek egy részének anyanyelvváltozata
kerül bemutatásra, hanem mint a népmesei, népköltészeti szövegvilág alkotó eszköze, a
szépirodalom stilisztikai forrása, illetve tananyag a nyelvi változatosság ismeretköréhez.
Egyszóval az iskola – tisztelet a kivételnek – nem épít a tanulók elsődleges szocializáció
során elsajátított anyanyelvváltozatára, implicit normájú, intuitív tudására, s ha a tanárón

21
mégis felbukkan az anyanyelv-változat, akkor a tanár stigmatizálja a tanulók
anyanyelvváltozatát, rossznak, csúnyának minősíti, „kigyomlálandó, sőt üldözendő
tényezőnek” (Kiss1998: 934).

A tanulók bemeneti (input) anyanyelvváltozatára építő szemlélet és módszer

ugyanakkor implicit módon megjelenik a tantervekben pl. azzal, hogy a Nemzeti alaptanterv
módszertani alapelvként vallja

az eredményes tanulás segítésének elvei”-t,

a tanulói leszakadás és lemaradás” megakadályozásá”-t,

a tanulók szociokulturális hátterének megismerésé”-t,

a tanulás eredményességét növelő pedagógiai módszerek alkalmazásá”-t.

Adott tehát a lehetőség a tanulók bemeneti (anya)nyelvváltozatára, az anyanyelvjárásra

alapozó anyanyelvi nevelésre, az anyanyelvi kommunikációs kompetencia e szemléleten
alapuló fejlesztésére: S ezzel az additív, magyarul hozzáadó szemlélettel megvalósul: „ a
tanulók különféle szinten birtokol”-t és „használ”-t anyanyelvének fejlesztése , és a
„szorongásmentes, motivált nyelvi fejlődési környezet megteremtése”.

Mit, milyen nyelvváltozatokon és hogyan oktassunk?

A kérdés megválaszolása kapcsán abból kell kiindulnunk, hogy az anyanyelvi

nevelés folyamatában minden nyelvváltozatnak, tehát a tanulók anyanyelvváltozatát jelentő
nyelvjárásnak is helye van. A különböző nyelvváltozatoknak a nyelvközösség, illetve a
beszélőközösségek szintjén is megvannak a saját funkcióik, ezért az anyanyelvi
kommunikációs kompetencia fejlesztéséhez szükséges „anyanyelvi” funkciókat – amint ezt az
alábbi ábra is jól érzékelteti - csak közösen, egymás kiegészítve tudják ellátni.

A nyelvváltozatok funkciói

Sztenderd Nyelvjárás(ok)

1. Elkülönítő funkció– megerősíti a 1. Identitásjelelő funkció

beszélőközösség különálló identitását

2. Presztízsfunkció– bizonyos 2.Rejtettpresztízs-funkció:

presztízst ad a sztenderdet birtokló stigmatizáció ellenére bizto-

22
 közösségnek és egyénnek sítja a nyelvjárások közösségi
szerepét
3. Részvételi funkció- a 3. Részvételi funkció – korlátozott
beszélőközösség számára lehetővé (területileg, szociokulturálisan
teszi saját nyelvének használatát a kötött használat)
modern világ kulturális, tudományos
fejlődésében

4. Etalon funkció – etalonként 4. – nyelvhelyességi hiba

szolgál pl. nyelvhelyességi kérdések
megítélésében

5.Egységesítő funkció – egységesítő 5. Kulturális (közvetítő, megőrző,

kötelékként szolgált a nyelvjárási továbbfejlesztő) funkció
különbségekkel szemben

(Sándor 2000: 22–58, Tolcsvai Nagy 2004: 123–124; Bańczerowski 2008 139–153. alapján)

Nem vonhatjuk kétségbe, hogy az anyanyelvi nevelésben az alapvető cél a köznyelv

elsajátíttatása. A modern társadalmakban ugyanis a köznyelv ismerete a társadalomban való
érvényesülésnek, a társadalmi mobilitásnak, s az e tekintetben oly fontos nyelvi
versenyképességnek elemi föltétele. Ennek hiányában a polgár eleve hátrányban van (Kiss
1999a : 379).

A gyermek anyanyelve/anyanyelvváltozata sem maradhat kívül az iskola falain, nem

lehet stigmatizált, megbélyegzett ’rossz” vagy „csúnya” vagy éppen ’nem megfelelő nyelvi
minta’. A pedagógus, az iskola feladata az anyanyelvi kommunikációs készség, az attitűdök
fejlesztése, az input nyelvi állapotnak (pl. nyelvjárásias) a tantervekben megfogalmazott
kívánalmak szerinti anyanyelvi kommunikációs kompetenciává fejlesztése. Az anyanyelvi
kommunikációs kompetencia fejlesztése azonban nem az anyanyelvváltozat ellenében, hanem
arra építve/épülve valósulhat meg. A tanító és tanár addig nem kezdheti el az anyanyelvi
oktató-nevelő tevékenységet, amíg meg nem ismerkedik a gyermekek nyelvhasználatával, a
környezet nyelvi, nyelvhasználati jellemzőivel. Ennek ismeretében a környezeti,
szociokulturális tényezőkhöz alkalmazkodva kell megválasztania a megfelelő pedagógiai
módszereket.

„Nyelvészetileg az egyetlen elfogadható álláspont az, ha a tanulókkal megismertetjük

valamennyi nyelvváltozat értékét, szépségeit, használati körét. Az tehát, hogy mely
nyelvváltozat, mely nyelvi elem használata hol, milyen körülmények között helyénvaló,

23
odaillő adekvát. Nyelvpedagógiailag a standardot nem a nyelvjárások (és más
nyelvváltozatok) helyére, hanem mellé sajátítjuk el, azaz nem szubtraktív (felcserélő),
hanem additív (hozzáadó) szemléletben oktatjuk” (Beregszászi 2012 : 44) Ez nemcsak
nyelvpedagógiailag, de nyelvi emberi jogi szempontból nézve is az egyetlen járható út.

A nyelvtani ismeretek, a grammatika oktatásában a kontrasztív módszert

alkalmazzuk, azaz tudatosítjuk a dialektális és sztenderd nyelvi formák különbségét, illetve
azt, hogy melyiket mikor, hol, milyen kommunikációs helyzetben kell vagy lehet használni
(vö. Kontra szerk. 2003: 331-335). S ezzel talán sikerül megvalósítani, a funkcionális
szemléletet, a kódváltást, s tudatosítani (a tanárok számára is), ami nem egyezik a standard
normával , lehet jó, magyaros a saját szabályai szerint.

Mivel a nyelvekhez, nyelvváltozatokhoz való viszonyulások, szimbolikus tartalmak

relevanciája olyan tartalmak, amelyek az egyéni és kollektív identitás meghatározó, kognitív
és affektív tartalmaiként azonosíthatók (Sorbán 2014:i.h), az additív szemlélet egyaránt
formálja, erősíti a nemzeti, a lokális és a csoportidentitást is azzal, hogy nem rombolja a
gyermek csoport-hovatartozásának egyik legfőbb jegyét, a hagyományok iránti tiszteletét, a
közössége iránti szolidaritását a nyelvjárások megbélyegzésével ( Beregszászi 2012: 38). Sőt
„a szűkebb pátria múltjára és jelenére vonatkozó nyelv(járás)i információk elősegíthetik a
fiataloknak szűkebb pátriájukhoz való kötődését, értékeinek tudomásulvételét és
megbecsülését, s ezzel a kiegyensúlyozott haza-szemléletnek és egészséges
személyiségképnek a kialakulását” (Kiss 2001: 153).

Összegzésként azt mondhatjuk: Ha iskoláink az egynormájú, felcserélő szemléletet

éltetik tovább, mely sem nyelvtudományi sem nyelvpedagógiai szempontból nem igazolható,
akkor „nem a nyelvi alapú egyenlőtlenségek csökkentéséhez, hanem azok fenntartásához és
folyamatos újratermeléséhez járul hozzá” (Beregszászi 2012: 43), ez pedig sem országhatáron
kívül, sem országhatáron belül nem lehet célja az anyanyelvi nevelésnek.

Irodalom

Antalné Szabó Ágnes 2003. A szociolingvisztika mint szemlélet, mint tudás, mint pedagógia
az iskolában. In: Hajdú Mihály és Keszler Borbála (szerk.) Köszöntő könyv Kiss Jenő
60. születésnapjára. ELTE Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézete, Magyar
Nyelvtudományi Társaság. Budapest.

24
Balogh Lajos 1992. A regionális nyelvváltozatok és a nyelvi norma. In. Kemény Gábor
(szerk.) Normatudat – nyelvi norma. MTA Nyelvtudományi Intézete. 23–.30.

Bańczerowski Janusz 2008. A világ nyelvi képe. A világkép mint a valóság metaképe a nyelvben és
nyelvhasználatban. Segédkönyvek a Nyelvészet Tanulmányozásához 36. Tinta Könyvkiadó.
Budapest.

Bartsch, Renate 1985. Sprachnormen: Teorie und praxis. Tübingen.

Benkő Loránd 1960. A magyar irodalmi nyelv a felvilágosodás korának első szakaszában. Akadémia
Kiadó. Budapest.

Benkő Loránd 1998. Irodalmi nyelv – köznyelv. In: Kiss Jenő – Szűts László (szerk.) A magyar nyelv
rétegződése. Akadémia Kiadó. Budapest. 15–33.

Beregszászi Anikó 2012. A lehetetlent lehetni. Tantárgy-pedagógiai útmutató és

feladatgyűjtemény az anyanyelvoktatáshoz a kárpátaljai magyar iskolák 5–9.
osztályában. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Domonkosi Ágnes 2004. A társasnyelvészet szemlélete a magyar nyelv oktatásában. In:

Szabó Géza, Molnár Zoltán, Guttmann Mikós (szerk.) „Emberközpontúság a magyar
nyelv oktatásában és kutatásában”. BDF. Szombathely, 28—34.

Guttmann Miklós 1995. Guttmann Miklós: A táji jelenségek vizsgálata tíz- és tizennégy évesek
beszélt nyelvében Nyugat-Dunántúlon. Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai.
202. sz. Budapest.

Guttmann Miklós 1999. Az iskola és a regionális nyelviség. In. V. Raijsz Rózsa és H. Varga
Gyula (szerk.) Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelv-
oktatási napok. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest, 421—427.

Guttmann Miklós 2004. A kommunikációs környezet és az anyanyelv-oktatási gyakorlat.

(Három évtized a magyartanár-képzés szolgálatában). In: Szabó Géza, Molnár Zoltán,
Guttmann Mikós (szerk.) „Emberközpontúság a magyar nyelv oktatásában és
kutatásában”. BDF. Szombathely, 74—78.

Guttmann Miklós 2005. A gyermeknyelv regionális- és táji jelenségei a Nyugat-Dunántúlon.

In Gadányi Károly (szerk.) Anyanyelv, dialektus, oktatás. Szombathely, 73—78.

25
T. Károlyi Margit 1986. Nyelvjárási elemek a szabolcsi 10—14 évesek nyelvhasználatában.
In. Bachát László – Fülöp Lajos .—Szathmári István (szerk.) Az anyanyelvi nevelés
korszerűsítésének áramában. Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 273—85.

Kerettanterv az általános iskola 1–4. évfolyamára

http://kerettanterv.ofi.hu/01_melleklet_1-4/index_alt_isk_also.html (2014. okt. 24.)
Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Kiss Jenő 1998. Helyes és helytelen. Magyar Nyelv 257–269.

Kiss Jenő 1999a. Anyanyelvoktatás, a nyelvjárások és a nyelvjárási hátterű iskolások. Magyar

Nyelvőr 373–381.

Kiss Jenő 1999b. Nyelvhasználat, szociolingvisztika, iskola. In: Rajsz Rózsa és H. Varga
Gyula (szerk.) Nyelvi kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelv-oktatási
napok. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest, 393–400.

Kiss Jenő (szerk.) 2001. Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest.

Ladányi Mária 2007. Produktivitás és analógia a szóképzésben: elvek és esetek. Tinta

Könyvkiadó. Budapest.

Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2008. Funkcionális nyelvészet. In. Tolcsvai Nagy
Gábor – Ladányi Mária (szerk.): Tanulmányik a funkcionális nyelvészet köréből.
Általános Nyelvészeti Tanulmányok XII. 17–58.

Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2014. Nyelvszemlélet, személyiség-, közösség- és

kultúraképzés a szlovákiai magyar nyelvtankönyvekben. In. Vančo Ildikó és Kozmács
István (szerk.) A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai a 21. század elején..
Nyitra.99—115.

P. Lakatos Ilona 1986. Az általános iskolai tanulók helyesírásáról. In. Bachát László – Fülöp
Lajos .—Szathmári István (szerk.) Az anyanyelvi nevelés korszerűsítésének áramában.
Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 249–256.

P. Lakatos Ilona 2012. (szerk.) Változó nyelvhasználat a hármas határ mentén.

Többdimenziós nyelvföldrajzi térképlapok tanúságai. Segédkönyvek a Nyelvészet
Tanulmányozásához 146.Tinta Könyvkiadó. Budapest.

26
Nemzeti alaptanterv 2012. A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti
alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny 2012. 66 sz.
10635–10848.

Péntek János 2004. Anyanyelv az oktatásban. In. Anyanyelv és oktatás. Pallas-Akadémia

Könyvkiadó. Csíkszereda, 15–52.
Sándor Klára 2000. Szociolingvisztikai alapismeretek. In. Sándor Klára (szerk.) Nyelv és
hatalom, nyelvi jogok és oktatás. Csíkszereda, 22—58.
Sorbán Angella 2014. Nyelv(ek) és identitás. Adalékok a kétnyelvűség és identitás
kérdésköréhez kisebbségi helyzetben. In: Magyari Sára — Bartha Krisztina (szerk.) A
nyelv közösségi perspektívája. Erdélyi Magyar Múzeum Egyesület, Partium Kiadó.
Kolozsvár, Nagyvárad, 16—26.
Szabómihály Gizella 2005. A kisebbségi magyar anyanyelvváltozatok jellemzlőinek oktatása
– szlovákiai lehetőségek. In: Huszti Ilona – Koljedzsin Natália (szerk.) Nyelv és
oktatás a 21. század elejeén. PliPrint. Ungvár, 97–105.

Tolcsvai Nagy Gábor 1998. A nyelvi norma. Akadémia Kiadó. Budapest.

Tolcsvai Nagy Gábor 2003. A magyar nyelvi rétegződést bemutató modellekről In: In: Hajdú Mihály
és Keszler Borbála (szerk.) Köszöntő könyv Kiss Jenő 60. születésnapjára. ELTE
Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézete, Magyar Nyelvtudományi Társaság.
Budapest, 272—277.

Tolcsvai Nagy Gábor 2004. A sztenderd helyzete a magyar kultúrában. In. Uő. Nyelv, érték, közösség.
Gondolat Kiadó. Budapest, 114—139.

Vančo Ildikó és Kozmács István (szerk.) 2014. A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai
a 21. század elején. Nyitra. (CD-ROM)

27
 N. Horváth Béla

Anyanyelv és nemzeti identitás

A nemzet eszméje a korai polgárosodás időszakához kapcsolódik. Szűcs Jenő ismert

metaforikus gondolatát kölcsönvéve, ha valakitől a középkorban megkérdezték „ki vagy te”,
először a vallását nevezte meg, majd a függőségi hovatartozását (kinek a hűbérese,
alattvalója) és csak legvégül utalt arra, hogy milyen nyelven beszél. Az eltelt évszázadok
fejleménye és fejlődése, hogy ma erre a kérdésre a legtermészetesebb válasz az etnikai
hovatartozás. Tehát: „magyar vagyok, angol vagyok, német vagyok” stb.

A nemzetté válás folyamatát azok a politikai és kulturális mozgalmak segítették,

amelyek a reformkor idején célul tűzték ki a magyarság modernizációját s ehhez a magyar
kultúra ápolását, fejlődését. A nemzetet gyakran értelmezik kulturális közösségként, amikor a
nemzeti összetartozás alapja és ereje a kultúrához való tartozás. Ugyanazon nyelv, ugyanazon
kulturális szimbólumok kapcsolják össze a közösség tagjait, s alapozzák meg a nemzeti
érzést. A közös történelmi emlékezet, a közösségi ünnepek, rítusok erősítik ezt az
összetartozást. Mindez Magyarországon – és Közép-Kelet-Európában – a XIX. században
ment végbe. A XIX. században születtek nemzeti himnuszaink, egyes jelképeink, mítoszaink,
tudományos (és áltudományos) magyarázatok népünk genealógiájáról, s született meg az a
modern magyar nyelv, amelyre mai nyelvtudatunk és beszédgyakorlatunk épül. Bessenyei
György Magyarság című röpiratában, amely mintegy megvonja azoknak a törekvéseknek a
tanulságait, amelyek a XVI. századi protestáns Bibliai-fordításoktól kezdve megmutatkoztak,
így ír: „Jegyezd meg e nagy igasságot, hogy soha a földnek golyobissán egy Nemzet sem
tehette addig magajévá a' böltsességet, mélységet, valameddig a' tudományokat, a maga Anya
nyelvébe bé nem húzta. Minden Nemzet a maga nyelvén lett tudós, de idegenen sohasem.”
Majd így érvel a nyelvmegtisztítása, megújítása érdekében: „Mit kell hát egy Nemzetnek el
követni, ha tudománnyal fel akarja magát emelni, melly dologg kötelessége? -- vagy
valamelly idegen nyelvet kell anya nyelvének fogadni, s' a magaetúl butsút venni, vagy a
maga született nyelvébe, a mélly tudományokat által tenni. De egy egész Nemzet meddig
tánúl meg valamelly idegen nyelvet töké1lletesen, és mikor felejti el a magáét? mert a' Paraszt
emberek kikkel beszélnünk kell, nem tanúlnak sem Görögül, sem Sidóúl, sem Deákúl, nekik
is Feleségeikkel beszélni, pedig a paraszt Aszszonyok tudjuk miképpen szokták az idegen
nyelveket tanúlni. Azért akkor fog a Magyar nyelv Hazánkbúl ki halni, mikor a Magyar

28
paraszt Aszszonyok Deakúl, Görögül, Frantziáúl vagy Németül fognak tanúlni, és Magyarúl
meg szünnek beszélni. Mig pedig a Magyar Paraszt Aszszonyok magyarúl fognak beszélni,
addig a Paraszt emberek is úgy beszélnek, és hasonlóul mig a' jobbágyok, magyarúl szóllnak,
addig az uraknak sem lehet a magyarságot el felejteni. Ha már igy kentelenek vagyunk
nyelvünket meg tartani, tisztitsuk ki leg alább, és dolgozzunk
elömenetelünkön.”(http://magyar-irodalom.elte.hu/gepesk/corpus/xviii/besgy041.htm)

A nyelvújítást Kazinczy – és mozgalma – indította el, olykor radikális

szómagyarításokkal is élve. Kazinczy úgy modernizálta a magyar nyelvet, hogy a nyelvi
hiányt nem a nyelvtestből pótolta csak, hanem kitekintve a modern európai nyelvekre,
azokból kölcsönzött szavakat, illetve tükörfordításokkal egészítette ki. Magyarság és
európaiság – mondhatnánk mai keletű szlogenszerű kifejezéssel, noha valóban a Kazinczy-
nyelveszmény ebben a kölcsönös összefüggésben, kontextusban jelent meg. Az idegen szavak
átvétele ugyanakkor teljes mértékben illeszkedett ahhoz a gyakorlathoz, ahogy felelevenített
régi magyar megnevezéseket, s azokat átértelmezve új jelentéssel ruházta fel vagy a
tájszavakat emelt be az irodalmi nyelvbe, kiszakítva eredeti nyelvi közegükből és új nyelvi
kontextusba helyezve. Nyelvészeti viták folytak arról, vajon a nyelvújítás mozgalma
mennyire erőszakosan avatkozott be a természetes nyelvi fejlődésbe, radikálisan megújítva,
modernizálva azt (Ady is hasonlóképp nyilatkozott, sajnálva a nyelv régi ízeit). Mai magyar
nyelvünk azonban kétségtelen azokon a hagyományokon alapszik, amelyek e mozgalom
eredményei.

„Nyelvében él a nemzet” – fogalmazódik ez a látszólag természetes kapcsolat a nemzeti lét és

a nyelvi lét között. A magyar szellemi kultúra ezt a nyelvközpontúságot vallja mind a mai
napig. S a nemzetté válás folyamatában alakult ki a nemzeti identitás. Az identitás fogalmát
Erik H. Erikson munkái alapján az egyén önazonosságával szokás értelmezni. Az identitás
hierarchikus rendszer, amelynek alapja az individum személyes önazonossága. Az ember
azonban társadalmi lény, tehát szorosan kapcsolódik kisebb-nagyobb közösségekhez. A
lokális identitás a helyi közösség kultúrájának, világképének, nyelvének elfogadását jelenti.
Ez adott esetben, abban is megnyilvánul, ahogy az egyén egy nyelvjárás akusztikus,
szintagmatikus sajátosságaival harmonizál. A nyelvjárások nyelvi vonásai
megkülönböztetőek, a többség modernizált standard nyelvformáitól való eltérést mutatják.
Ilyen értelemben a dialektusok gyakran az elszigetelődésnek, a kirekesztésnek a stigmáját
hordozzák. Fontos tehát ebben az értelemben is a „kicsi szép” elvének megtartása és
megőrzése, azaz annak a koloritnak a megtartása, amelyet az egyes nyelvjárások képviselnek,

29
s amely színvilágból összeállt a nemzeti nyelv. Ez a nyelvi szőttes ma már egyre
homogénebb, színtelenebb. Egyfajta bátorság és szilárd önazonosság kell ahhoz, hogy ma
valaki felvállalja nyelvi lokális hovatartozását. Nyelvjárásban beszélni nem igazán meg
tanulható, de a nyelvjárást megőrizni vállalható feladat.

A nemzeti identitás két típusát szokás megkülönböztetni. A francia típusú politikai

nemzet az asszimilatív, befogadó identitásmodellre épül, amely az európai polgárosodás korai
szakaszának eredményeit és a francia forradalom demokratikus eszmerendszerét veszi alapul.
A német etnikai alapú modellre a zártság a jellemző, az etnikum vagy etnikai tulajdonságok
hangsúlyozása, olykor mitizálása, amely értékítéletként szolgál. Megkülönbözteti élesen az
idegeneket, a másokat, kirekesztve, illetve eltávolítva, - s mint a XIX. századi történelem sötét
időszakai mutatják – fizikailag is megsemmisítve azokat. Ez az identitástípus érvényesült a
megkésett történelmi fejlődésű Közép-Kelet-Európában is, s némiképp Magyarországon is. A
soknemzetiségű történelmi Magyarország, és az Osztrák-Magyar Monarchia a nemzeti
kissebségeket megkülönböztette, kirekesztette, illetve asszimilálni akarta. A nemzeti identitást
– épp az előbbiekből következően – gyakran éri a nacionalizmus vádja. Kétségtelen a túlzott
nemzeti öntudat mutatkozik meg más identitások elutasításában, lenézésében,
kirekesztésében. A patriotizmus és a nacionalizmus között azonban határvonal húzódik.
„Nemzeti, aki jogot véd, nacionalista, aki jogot sért” – írta Illyés Gyula, éles különbséget téve
a fogalmak között.

A nemzeti identitás napi gyakorlati megjelenése a nyelvhasználatban is

megmutatkozik. A XIX. században gyakorta kapcsolták össze a nyelvi romlást a magyarság
pusztulásával, jövendölve a nemzethalált is. A magyarság és nyelve nem veszett ki, az Idő
nem rostálta ki, ahogy Ady szomorú nemzettudattal jósolta. A nyel gondozása, a nyelv
ápolása, a nyelvi igényesség azonban minden magyarnak közösségi kötelessége (lenne).
Kosztolányi Dezső identitás és nyelvhasználat kapcsolatát így összegzi:„Mi magyarok - ne
szépítsük a dolgot - komolyan és mélyen még sohase szerettük a nyelvünket. Ha szerettük
volna, sokkal jobban érdeklődünk iránta. Elfogadtuk készen, éltünk vele, mint a gyári áruval,
mint a pénzzel. Csak hasznunk volt belőle. Érette nem tettünk semmit. Hiányzott belőlünk a
fantázia, hogy egy szóba belevetítsük egész énünket, rajta keresztül - mint egy színes, bűvös
üvegen - nézzük a világot, a mélyére tekintsünk, meglássuk benne korok rétegszerű
lerakódását, nemzedékek keze munkáját, sok száz és ezer ember formáló lelkét. Szavainkat
egyedül, elszigetelten, számkivetetten kaptuk kézbe. Nem voltunk kíváncsiak a rokonaikra, a
családjaikra, a korukra, mint azokéra, akiket szeretünk. Nekem ennek az új szótárnak az

30
átlapozása izgatóbb művészi élmény volt, mint egy regény. Két-három napig bujkáltam a
szavak rengetegében. Azután gyönyörködtem külön-külön egy szó muzsikájában. Addig
mondogattam magam előtt, addig zsongattam vele a figyelmem, amíg elvált a fogalomtól,
amelyet jelent, szabadon, testtelenül, bátran önálló életre kelt, és ekkor kiszabadulva a szokott
kapcsolatból - megnyilatkozott előttem rejtett, metafizikai és zenei értelme. Hipnotikus hatása
van a szónak. A gyermeknek mindegyik szimbólum. Ami a felnőttnek eszköz, az neki
varázsos játék. A művész, aki jobban ismeri a szó és a fogalom kapcsolatát, mint a gyakorlati
ember, nagyon közeledik a gyermek szószemléletéhez. Amikor ír, meglazul ez a merev
kapcsolat, és - a fantázia ellenőrzése mellett – minden lehetségessé válik. Itt kezdődik a
szavak fölényes élete, a szavak kultúrája, a költészet.” (Kosztolányi Dezső: Nyelv és lélek,
Bp., Osiris K., 1999, 23.)

A kultúra a modernitás korában a közösségi identitás hordozója, amit szimbólumok

(nemzeti jelképek: zászló, himnusz stb.) reprezentálnak. Az adott közösség homogenizációját
a kulturális hasonlóság biztosította, amint a különbözőséget, az idegenséget a kulturális
másság indokolta. Az egységes nemzeti kultúra, a kultúrnemzet keretében, létrehozta a
nemzeti kánont, amelyből táplálkozik a nemzeti identitás. A nemzetté válás folyamata Európa
nagyobb érzsén a XVIII-XIX. században végbement, a dekolonializáció eredményeként
létrejövő új országok, a korábbi gyarmatok, esetében a XX. század második felében történik
meg ugyan, számos szép és tragikus példáját mutatva annak, hogyan válik a kultúra
közösségépítővé, hogyan válik a nacionalizmus, a sovén indulatok gerjesztőjévé A XX.
század végi szörnyű jugoszláviai polgárháború kirobbantásához a sovén kulturális
konfliktusok (is) szolgáltak.

A XX. század második fele, épp a II. világháború tapasztalatain okulva, a nemzetek
közti közeledés politikájának időszaka. Európa, amely kirobbantója mindkét világháborúnak,
a egységesülés időszakát éli, 1957-ben létrejön az Európai Közös Piac. Ugyanez az időszak a
munkaerőpiacok átrendeződésének, s vele párhuzamosan a migrációknak a kora.
Szükségszerűen merül fel tehát az identitás és a kultúra területén az átrendeződés számos
vonatkozásban. A gazdasági és politikai életben való közös szerepvállalás kiterjeszti a
kulturális jogazonosságot a többséggel szembeni kisebbségekre, illetve a korábban jogaikat
megfosztott vagy azok gyakorlásában korlátozott nőkre. Az új filozófia a kulturális
relativizmus alapján elfogadja más nemzetek, társadalmak kulturális érékeit, a homogenizált
értékrenddel szemben a pluralizációt képviseli. Általános toleranciát hirdet a „más” kultúrák
iránt, azok megismerésére, megértésére ösztönözve. Nem a különbözőséget keresi, ami

31
elválaszt, hanem a hasonlóságokat, azonosságokat, ami összeköt. Preferálja a kisebbségek, a
hátrányos helyzetűek (nemzeti, etnikai, faji, nemi) identitásának épülését, kulturális
eszközrendszerének támogatását. Kialakul az „identitások dialektikája”. Stuart Hall (in:
Fleichschmidt Margit, Multikulturalizmus, Osiris K., 1997,80.) a radikális átrendeződést, a
„globális identitások homogenizációját” három tényezővel érzékelteti:

a) A globalizáció kéz a kézben járhat a helyi identitások megerősödésével, bár mindez az idő
és a tér összesűrűsödésének logikáján belül megy végbe;

b) A globalizáció egyenlőtlen folyamat, és megvan a maga >>hatalmi geometriája<<;

c) A globalizáció megtartja a globális nyugati uralom bizonyos oldalait, de az idő és a tér

összesűrűsödésének hatására a kulturális identitások mindenütt relativizálódnak.”

Mai világunk – akár tetszik, akár nem - a globalizáció kora. A világ globalizálódásának pedig
egyik legnyilvánvalóbb és leginkább kárhoztatott jelensége a kulturális javakat átható
„amerikanizálódás”. Európában a hétköznapi kultúrától kezdve az elit művészetekig, a
tudományágakig erősödik a tengeren túli szemlélet.

A kulturális globalizáció persze nem új jelenség. A nagy világvallások egy globális

világkép mentén alakították ki azokat a normarendszereket (életmód, életvitel, egészségügy,
szexualitás stb.) és értékpreferenciákat, amelyeket a nemzetállamok polgárai a maguk képére
formáltak, a maguk szokásrendszerébe illesztettek, olykor egy vallás globalizált
világszemléletét a pogányság hitvilágával ötvözték. Az európai nagy világvallások –
némiképp eltérő, ám lényeget illetően konvergens – világmagyarázata, társadalomalapító
filozófiája ugyancsak hasonló hitéletben, kultuszokban, társadalmi szerepekben realizálódott
az Atlanti-óceán partjától az utolsó gótikus székesegyházig húzódó területen. Az eltelt több
száz évben a kétféle globalizáció – véres küzdelmektől ugyancsak nem mentes – harcából, s a
vallásháborúkból kialakult egy stabil társadalmi berendezkedés és az embert körülvevő világ
egészére kiterjedő kulturális értelmezésű rendszer, amely a nemzetállamiság és a nemzeti
kultúra koordinátarendszerében működött, mélyen beépülve a közösségek és egyének
mindennapi életébe. Aligha véletlen, hogy ezzel a nemzeti kultúrcentrizmussal a XX. század
elején a kozmopolitának bélyegzett művészmagatartás került szembe, amely a művészi értéket
kivonta a nemzeti értékek rendszeréből.

Az életmódban, szokásokban, társadalomfilozófiában és művészeti tevékenységekben,

alkotásokban rögzülő nemzeti kultúra és a globalizmus viszonyát illetően gyakoriak a

32
félelmek az uniformalizálódástól, az elnemzetlenedéstől. Akkor is, ha a kulturális szokások
már sok tekintetben uniformizáltak. A tömegkommunikáció által közvetített szórakozási
formák átvétele, áthasonítása, a modernizált öltözködés, a sok tekintetben szabályosított
otthonberendezés (stb.) eltérést jelent a nemzeti kultúrákban áthagyományozott, nemzeti
sajátosságként megélt tradicionális formáktól. Ezzel együtt sokszor kap hangot a kis kultúrák
felolvadásának félelme a „globalizáció olvasztótégelyében”, s ezzel együtt a nemzeti identitás
elveszése, a nemzeti nyelv kihalása. Ezek a félelmek valószínűleg túlzók, mert bár a
történelemből ismertek olyan példák, hogy valamely nyelv dominanciája egy másik
kiszorítását, majd kihalását jelentette, ez azonban az adott népesség fizikai meggyengítéséből,
erőszakos asszimilációjából következett. A mai modern, demokratikus társadalmak jövőképét
tekintve is, ez nem valószínű.

A kis államok nyelviségének erősítésére, kulturális tekintélyének növelésére,

ugyanakkor a globalizált kereskedelem és a regionális együttműködés lehetőséget is nyújt.
Egy kis nép nyelvi kultúrájának elszigetelődését a világnyelvekre történő fordítások,
közösségi csereprogramok kulturális rendezvénysorozatok feloldhatják. A kulturális
elszigetelődés politikája téves stratégia. Ugyanakkor a nemzeti identitás őrzése, a más népek
kultúráját befogadó szándék és képesség együttesen lehet biztosítéka a globalizáció kínálta –
és követelte – termékeny együttműködésnek.

Mai világunkban az egyetemi hallgatók legtermészetesebb joga és lehetősége, hogy

világot lássanak. Az ERASMUS program keretében tágra nyílik a világ. A Pécsi
Tudományegyetem Illyés Gyula Kar hallgatói Finnországtól kezdve Törökországig 18
egyetem, főiskola hallgatói lehetnek egy-két szemeszter erejéig. Megismerkedhetnek más
országokkal, más kultúrákkal, életre szóló barátságokat köthetnek, későbbi pályájukat is
segítő kapcsolatrendszert alakíthatnak ki. Megtanulhatják a fogadó egyetem nyelvét is,
fejleszthetik angol nyelvi tudásukat. (Erre nagy szükség is van, hisz a magyarok idegen nyelvi
tudása európai összehasonlításban is meglehetősen csekély.) Ugyanakkor, bármily tökéletesen
beszél is az ember egy idegen nyelvet, anyanyelve csak egy marad. Az, amelynek szavai ízét,
zamatát a teljes összetettségében érzi, a nyelvi fordulatok asszociációs mélységeit
legpontosabban megérti. Ahogy Kosztolányi írja: „Az a tény, hogy anyanyelvem magyar, és
magyarul beszélek, gondolkozom, írok, életem legnagyobb eseménye, melyhez nincs fogható.
Nem külsőséges valami, mint a kabátom, még olyan sem, mint a testem. Mélyen bennem van,
vérem csöppjeiben, idegeim dúcában, metafizikai rejtélyként." (Kosztolányi Dezső: Ábécé a
nyelvről és lélekről).

33
 Erdélyi Margit
Nyelvkultúra és identitás

Bevezetés
Témaválasztásunk előre jelzi, hogy némi történelmi kapaszkodók szükségesek ahhoz,
hogy bármely szerényre fogott keretek között is, világos legyen beszédünk. Csupán azokra a
jelenségekre gondolunk, amelyek a felvidéki magyar kisebbség anyanyelvére,
nyelvhasználatára, magyarságtudatára hangsúlyosan rányomták a bélyeget.
A kisebbségben élő szlovákiai magyar nemzeti közösségnek mind a történelem során,
mind jelenkori életében alapvető problémát jelentett és jelent, miként őrizze meg identitását,
miként építse, vigyázza és hagyományozza az eljövendő generációk számára a legértékesebb
kincsének tartott anyanyelvi kultúráját.
Elsőként vázlatos kiemeléseket szeretnék tenni azokra a nagyjából egy évszázadra
vonatkozó történelmi-politikai tényezőkre, amelyek óhatatlanul befolyásolták a Dunától és az
Ipolytól északra élő magyarok életét, anyanyelvi kultúráját és magyarságtudatát. Dolgozatom
második részében kitérek a szlovákiai magyarok nyelvhasználatának néhány jellemzőjére,
majd vázolom azt az intézmény- és szervezeti rendszert, amely gondozza, ápolja a magyar
nyelvi kultúrát.
Már az 1918-ban megalakult első Csehszlovák Köztársaság, egy ún. demokratikus
állam is a valóságban minden magyar iskola és intézmény megszüntetését szorgalmazta. Első
alkotmánya igen furcsán gondolkodik a demokráciáról, amikor is a preambuluma kezdő
soraiban leszögezi:
– „mi, csehszlovák nemzet”;
– az államnyelv is csehszlovák (amely meglehetősen problematikus megnevezés, hiszen két
önálló nyelvet takar);
– a nemzetiségi nyelvek használatát 20%-os kisebbségi arány esetén engedélyezi.
– A Csehszlovák Köztársaság első tizenöt évében tíz oktatási miniszter váltotta egymást,
mindahányuk megbízatása idején törvények, rendeletek születtek, amelyek akadályozták,
megnehezítették a magyar kisebbség művelődését. Csupán néhány elemet emelünk ki:
A 20-as években néhány:
– módosult az elemi népiskolák és polgári iskolák tanterve, szervezettsége;
– A nemzeti kisebbségek iskoláiban kötelező lett a „csehszlovák” nyelv (valójában cseh,
illetve szlovák) heti három órában;

34
– Domináns iskolatípus volt a polgári iskola a két háború között.
– Szlovákiában 19 magyar polgárit engedélyeztek (11 állami, 4 községi/városi, 4 felekezeti,
ebből 2 római katolikus, 2 evangélikus).
– olyan magyartöbbségű városokban mint Dunaszerdahely, Galánta, Vágsellye, Ógyalla,
Párkány, Szepsi, Királyhelmec nem lehetett magyar polgári iskolát nyitni, így sok ottani
magyar fiatal szlovák polgáriba kényszerült.
Az 1939-ben létrejött Jozef Tiso vezette Szlovák Köztársaság területén 67 ezer magyar
nemzetiségű maradt, többségük szórványban élt (a Nyitra környéki magyar nyelvszigetet
kivéve), és 34 magyar elemi iskolát hagytak meg. 1940-ben törvény szavatolta, hogy a
nemzeti kisebbséghez tartozó 30 tanköteles gyerek jelentkezése estén, kivételes helyzetben 15
tanuló számára is nyitható anyanyelvű iskola.
1945-ben a kassai kormányprogram a német és magyar kisebbségeket háborús bűnössé
nyilvánította, melynek következménye volt, hogy megfosztották őket állampolgárságuktól;
megszüntették összes iskolájukat;
(Az intézkedés számszerűleg 800 magyar iskolát és kb. 95000 magyar gyereket
érintett a jogfosztottság szinte 3 évig, 1948. február 25-ig tartott).
1948 – A Csehszlovák Köztársaság Alkotmányozó Nemzetgyűlése elfogadta az
egységes iskolarendszerre vonatkozó alaptörvényt (nevelési célzata szerint „család-, nemzet,
szlávság- és emberiségközpontú”-t)
– Ekkor magyar osztályok nyíltak a szlovák tannyelvű iskolákban – kb. ötezer
magyar gyerekkel.
– 1949/50-es tanévben már 30 ezer magyar gyerek igényelte az anyanyelvi
oktatást.
– Megnyíltak ugyan a magyar iskolák, de nem voltak képzett magyar tanítóik.
Okai: háború, áttelepülés, reszlovakizálás. (sok szlovák pedagógus került a
magyar iskolákba, illetve beindult a gyorsított, tanfolyamos képzés).
Az 1968-as alkotmánytörvény leszögezte, miszerint a Csehszlovák Szocialista
Köztársaság, a cseh és szlovák nemzet, valamint az ország területén élő nemzetiségek közös
állama, amely biztosítja:
- a feltételeket a nemzetiségek sokoldalú fejődéséhez;
- a saját nyelvükön történő fejlődéshez való jogot;
- a nemzetiségek nyelvének használatához való jogot a hivatalos érintkezésben;
- a kulturális és társadalmi szövetségekben való társulás jogát;
- a saját nyelvünkön kiadott sajtóhoz való jogot.

35
1989-es rendszerváltás után az oktatásügy érzékenyen reagált;
– Az első években inkább formai változások történtek: törölték a szocializmusra,
kommunizmusra utaló fogalmakat, az iskolavezetésből eltávolították a korábbi
rendszer képviselőit.
Alkotmányának főleg a 33. és a 34. cikkely sérelmes a nemzeti kisebbségek számára.
– A Preambulum szlovák nemzeti államként határozza meg a Szlovák Köztársaságot,
– a hivatalos nyelv fogalmát „államnyelv”-vel helyettesíti,
– a kisebbségi jogok esetében az ún. minimalizálás elve érvényesül.
Pl. „nem biztosítja tételesen a nemzeti kisebbségek számára az anyanyelvi iskolák
létrehozásának jogát, így az alkotmány szerint a létezők is megszüntethetők.” – jegyzi az
Együttélés Politikai Mozgalom sajtóközleménye.
Minden vonatkozó törvény és rendelkezés említésétől eltekintünk, mindezeknek
azonban közös jellemzője az volt, hogy a hatalom nyíltan vagy burkoltan törekedett a magyar
iskolák megszüntetésére. Hangsúlyozzuk azonban, hogy a Mečiar-kormány idején ez a
tendencia felerősödött.
Az egyes tantárgyak alternatív (valójában szlovák nyelven történő) oktatásának
koncepciója az ún. nemzetiségileg vegyes területek iskoláiban óriási tiltakozást váltott ki a
szülők, pedagógusok, orvosok, pszichológusok, nyelvészek, politikusok, civil szervezetek
körében egyaránt, a tervezet így nem lépett érvénybe.
A kétnyelvű oktatás koncepciójával kapcsolatos leginkább emlegetett érv, hogy a
magyar iskolákban tanulók nem bírják kellően az államnyelvet, így nem tudnak érvényesülni
Szlovákia egész területén.
Cáfolatul a következők szolgálnak:
– a fentiekre nézve soha nem készült megbízható felmérés,
– a magyar iskolában végzettek zöme szülőföldjén marad, ritkán keres állást teljesen
szlovák környezetben, a kezdeti nehézségek után problémamentesen beilleszkedik
környezetébe és érvényesül a munkahelyén,
– a felsőoktatás nyelve tulajdonképpen a szlovák, a diplomával rendelkezdőknek már
nem lehetnek nyelvi problémái.
A közoktatási törvényt a rendszerváltás után 17 alkalommal módosították, újabb
változatán napjainkban is dolgoznak.
Hasonlóan történt a felsőoktatási törvénnyel is, legutóbbi módosítása, 2013. január
elsejével lépett életbe.

36
 A fent vázolt történelmi fordulópontok, valamint azok függvényében született
törvények és rendeletek nagyban befolyásolták a felvidéki magyarság életét. Mintegy
leképezése is az eredményeknek az alábbi táblázat, amely a népszámlálás eredményeit
mutatja. (Gyurgyík 2006: 141-144.)
A szlovákiai magyar nyelvhasználat
A népszámlálások mutatói:
szlováko magyaro némete ukrán, rutén, lengyele
év csehek k k k orosz k egyéb és ismeretlen összesen
1910 7489 1688155 884309 198304 97162 10069 34306 2919794
2001 44620 4414854 520528 5405 45015 2602 146431 5379455
2011 30367 4352775 458467 4690 42909 3084 504744 5397036

Az 1989-es rendszerváltás utáni nyelvészeti vizsgálatok jellemzője a szociolingvisztikai

és a kontaktológiai szemlélet. Hazai kutatóink, mint Jakab István, Lanstyák István,
Szabómihály Gizella és mások a szlovákiai magyar nyelvet és nyelvhasználatot társadalmi
összefüggéseiben és a felvidéki magyarság kisebbségi helyzetét figyelembe véve vizsgálják.
Ezért az ilyen vizsgálatok kapcsán gyakran szembesülünk a népszámlálás mutatóival, a nyelvi
jogok és a nyelvpolitika kérdéseivel, a nyelvelsajátítás és szövegértés gondjaival, az
anyanyelvi nevelés sajátosságaival a kétnyelvű környezetben. (Minden témakörrel ezúttal
nem foglalkozunk.)
Az 1990-es hivatalos nyelvről szóló törvény megalapozta a nyelvpolitika irányát (a
szlovák nyelv mint hivatalos, pontosabban államnyelv elsőbbséget élvez minden más
nyelvhez képest). A nemzetállami koncepció a szlovák nemzeti érdekek érvényesítése minden
későbbi módosításban megerősítést nyer. A 2009-es államnyelvtörvény módosítása a szlovák
nyelvet a szlovák nemzet fő ismertetőjeként, az állami szuverenitás kifejezőjeként értelmezi.
A magyar nyelv elleni „védekezés” indoka pl. úgy jelenik meg, hogy „a szlovákiai magyar
fiatalok nem érvényesítik a szlovák nyelv elsajátításához való jogukat (azaz nem tanulnak
meg jól szlovákul); a szlovákiai magyar iskolákban ››irredenta tartalmú‹‹ magyarországi
tankönyveket használnak, amelyeket a történelmi Magyarország iránti nosztalgia hat át stb..
Az indoklás egy hosszabb lélegzetű történelmi áttekintést is nyújt, ebben az előterjesztő nagy
terjedelemben foglalkozik a magyarosítással és a szlovákok sérelmeivel, amelyekért az
államnyelvtörvénynek egyfajta elégtételt is kell nyújtania.” (Szabómihály 2011: 13.) 2000
után a „magyar” motívum eltűnik a hivatalos indoklásból, csupán szóbeli nyilatkozatokban
utalnak rá.

37
 A kisebbségi nyelvhasználati törvény 2011-es módosítása (1999-es 184. sz. törvény)
felemásra sikeredett:
– a kisebbségi nyelv használatához szükséges határt ugyan 15 %-ra csökkentette, de ez
2021-től alkalmazható,
– részben kibővültek a kisebbségi nyelvű hivatalos érintkezés határai, bővült a hivatalok
köre, amelyekre vonatkoztatható a törvény,
– az államnyelvtörvény és a kisebbségi nyelvhasználati törvény
kiegyensúlyozatlanságait azzal is próbálja helyrehozni, hogy a hivatalt is bírságolhatja,
ha az rendelkezést sért,
– visszalépésnek minősül a nem államnyelvű televíziózás korlátozása (feliratozni kell),
– egészségügyi és szociális intézményekben nem kötelező a nyelvhasználat, stb.
A magyarok Szlovákiában a kisebbségi kétnyelvűség körülményei között élnek.
Kisebbségi közösséget alkotnak nem csupán számszerűleg, hanem hatalmi-politikai
szempontból is. Ez a beszélőközösség kétnyelvű, mert, ha egy része csak magyarul tud is,
kétnyelvű nyelvi kompetenciával rendelkezik. Lanstyák István munkáira támaszkodva
elsősorban a kontaktusjelenségeknek 1918 után kialakult rétegébe tartozó elemeit tekintjük
meg vázlatosan.
A kisebbségi helyzet mivoltával függ össze nyelvhasználatunkban a nagyobb fokú
nyelvjárásiasság és konzervativizmus. A konzervatizmus legfőbb okozója azonban – az
anyaországtól való elválás –, nagyon is szembetűnő. A magyar köznyelv fejlődésének csupán
passzív figyelői vagyunk – mondja Jakab István – az új nyelvi jelenségekről később szerzünk
tudomást. A fáziskésés miatt sok fogalom be sem kerül a kisebbségek nyelvébe, mert a
többségi nyelvből korábban veszi át azokat.
Hangsúlyozhatjuk azonban, hogy a szókészleti elemek nagy része esetében objektíve
nincs szó konzervatizmusról és fáziskésésről (csupán a magyarországi szóhasználathoz
viszonyítva), így nincs fejlődésbeli lemaradás inkább csak divergencia, hiszen a szlovák
hatására ugyan, de neologizmusok jöttek létre. (Lanstyák 2011:75)
Kiragadott jelenségeket és példákat mutattunk be, ám ezek is jelzik a mélyreható
változásokat az 1918-as évtől az első Csehszlovák Köztársaság megalakulásától tekintve.
Lanstyák István kutatásai mégis megnyugtatni kívánnak valamelyest, mert ha a Thomason-
Kaufman kölcsönzési skálát tekintjük, „melynek egyik végpontja az alkalmi nyelvi
érintkezéssel együtt járó, pusztán lexikális kölcsönzés (első fokozat) és másik végpontja a
nagyon erős kulturális hatás következtében jelentkező nagyfokú nyelvtani kölcsönzés (ötödik
fokozat), a beszélt (szlovákiai magyar) változatokat az első és a második fokozat között (talán

38
a másodikhoz közelebb) helyezhetnénk el.” (2011: 79). Lanstyák tanulmányaiban során
kimutatta, hogy a szlovák nyelv hatása jobbára ott érvényesül, ahol összhangban van a
nyelvünk egynyelvű változataiban kitapintható tendenciákkal. A magyar nyelv
nagymértékben különbözik a szlováktól, s ez a nyelvi tényező némileg gátolhatja a nyelvi
kölcsönhatás érvényesülését. A szlovákiai magyar közösség fejlett tudatú etnikum, amely ezer
évig domináns vagy egyenrangú pozícióban volt az általa lakott területeken, 1918 után is
megőrizte korábbi intézményrendszerének egy részét, s képes volt viszonylag önálló közösség
maradni. (Uo.)
Az anyanyelvi kultúra megőrzésének szervezeti/intézményi lehetőségei:
A) Az 1984-es közoktatási törvény alapján kialakított iskola és nevelési
intézményrendszer.
B) A 2012-es felsőoktatási törvény szerinti egyetemi, főiskolai rendszer elsősorban a
pedagógusképzést ill. a fordító- és tolmácsképzést látja el magyar nyelven:
– Pozsonyban a Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke (tanszéki
szervezettség)
– Besztercebányán a Bél Mátyás Egyetem Hungarisztika Tanszéke (tanszéki
szervezettség)
– Nyitrán a Közép-Európai Tanulmányok Kara (kari szervezettség)
– Eperjesen az Eperjesi Egyetem Magyar Nyelv és Kultúra Intézete (intézeti
szervezettség)
– Komáromban a Selye János Egyetem (egyetemi szervezettség, minden meghirdetett
szakon és szakkombinációban) biztosítja a magyar nyelvű képzést, mégpedig három
karon: a Tanárképző, a Gazdaságtudományi és a Református Teológiai Karon.
A Selye János Egyetem 2004. szeptember 14-én nyitotta meg kapuit a hallgatók
számára. Célzatai között szerepel:
– növelni az egyetemet végzett magyar fiatalok számát, a szlovákiai magyarság
iskolázottsági szintjét,
– jobb képzettséget biztosítani, erősítendő a magyar fiatalok munkaerőpiaci
esélyegyenlőségét itthon és külföldön,
– előmozdítani a térség gazdasági és társadalmi felemelkedését,
– megerősíteni a tudományosságot és a szlovákiai magyar tudóstársadalmat
bekapcsolni a nemzetközi vérkeringésbe,
– lassítani a magyarság asszimilációját. (Varga 2011:168)

39
 Szinte már egy évtizede működik a Selye János Egyetem Tanárképző Kara – a
legérintettebb – témánk szempontjából. A legtöbb (magyar) oktatót s a legtöbb hallgatót
számláló kar eddig is bőséges kínálatát nyújtotta tanulmányi programjainak a magyar fiatalok
számára, íme: Óvó- és tanítóképzés;
Tanárképző szakok közül pedig szabad szakpárosításban: angol nyelv és irodalom; magyar
nyelv és irodalom; német nyelv és irodalom; szlovák nyelv és irodalom, történelem;
informatika; kateketika; biológia; matematika; kémia.
Munkánkat sokszor és nagyban segítik, azonkívül a magyar nyelv ápolását,
megerősítését lelkiismeretesen felvállalják a különböző magyar háttérintézmények és civil
szervezetek: a Selye János Egyetem Comenius Pedagógiai Intézete; a Szlovákiai Magyar
Pedagógusok Szövetsége; a Katedra Társaság; a Szlovákiai Magyar Írók Szövetsége; a Fórum
Kisebbségkutató Intézet; a Szlovákiai Magyar Akadémiai Tanács; a komáromi Jókai Színház
és a kassai Thália Színház; a Gramma Nyelvi Iroda; a CSEMADOK szervezete; a Szlovákiai
Magyarok Kerekasztala; kiadóink: Madách Posonium, Nap Kiadó, Lilium Aurum, Kalligram,
AB-Art és mások; folyóirataink: Eruditio-Educatio, Irodalmi Szemle, Parnasszus, Katedra,
Pedagógusfórum stb.; a Szlovák Közszolgálati Televízió Magyar Adása; a Pátria Rádió.
Vállalt témánk óriási merítést igényel, ezúttal csupán érintőlegesen foglalkoztunk a
szlovákiai magyarok anyanyelvi kultúrájával és identitástudatával. Láttatni szerettük volna az
előzményeket és az okokat is, ízelítőt kívántunk adni anyanyelvünk mai állapotáról, s vázolni
szerettük volna a jövőbetekintés lehetőségeinek néhány biztosítékát.

Irodalom
Lanstyák István: A magyar nyelv szlovákiai változatainak jellemzői. In: Magyarok
Szlovákiában VII. kötet (Szerk.: Szabómihály Gizella – Lanstyák István) Somorja:
Fórum Kisebbségkutató Intézet 2011
Szabómihály Gizella: A szlovák nyelvpolitika és a nyelvhasználat jogi szabályozása
Szlovákiában a rendszerváltás után. In: Magyarok Szlovákiában VII. kötet (Szerk.:
Szabómihály Gizella – Lanstyák István) Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet 2011
Dolník Erzsébet: Iskolarendszerek, törvényalkotás az iskolaügy területén. In: Magyarok
Szlovákiában IV. kötet (Szerk.: László Béla – A. Szabó László – Tóth Károly) Somorja:
Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006
László Béla: A szlovákiai magyar pedagógusképzés és felsőoktatási intézmények. In:
Magyarok Szlovákiában IV. kötet (Szerk.: László Béla – A. Szabó László – Tóth
Károly) Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006

40
Simon Szabolcs: Nyelvi szondázások. Dunaszerdahely: Lilium Aurum, 2010
Kiss Jenő: A magyar nyelv és nyelvközösség. h.n. Balaton Akadémia Kiadó, 2012
Jakab István: Nyelvhasználat – nyelvtudomány – nyelvművelés. Pozsony: Madách Posonium,
2011
Jakab István: Anyanyelv és magyarságtudat. Pozsony: Madách Posonium, 2006
Varga Nóra: A Selye János Egyetem. In Magyar Szlovákiában. IV. kötet. Somorja: Fórum
Kisebbségkutató Intézet, 2006, 168. o.
Gyurgyík László: A magyarság demográfiai, település- és társadalomszerkezetének
változásai. Magyar Szlovákiában. I. kötet. Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet,
2006

41
 Magyari Sára

Az anyanyelv képe temesi és bihari diákok körében1

Kulcsszavak: anyanyelv, magyar, nyelvi kép, Temes megye, Bihar megye

Jelen kutatás témája az anyanyelv nyelvi képének vizsgálata Bihar és Temes megyei magyar
középiskolába járó diákok körében, különös tekintettel a XII. osztályosokra. Arra a kérdésre
keressük a választ, hogy milyen hozzáállást tanúsítanak a középiskolások az anyanyelvhez,
milyen az attitűd a magyar nyelvvel kapcsolatosan, milyen presztízsű számukra az
anyanyelvük, milyen hasznossági elvek mentén látják át a magyar nyelv hasznosíthatóságát
abban a régióban, amelyben élnek.
Az anyanyelv nyelvi képe olyan konceptualizációs folyamatot takar (vö. Bańczerowski 2008,
Hegedűs 2000), amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv) presztízsével a
vizsgált beszélőközösségek környezetében (vö. Erdei 2010, Magyari 2014). Úgy véljük, hogy
kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése kettős: van egy fajta „külső” diskurzus, amely
előírja, hogy milyen módon kell beszélni az anyanyelvről; másrészt van egy mögöttes/belső
diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza. A nyelvi világkép vizsgálata során olyan
összefüggéseket tárunk fel, amelyek megmutatják a mögöttes diskurzust, a valódi nyelvi attitűd
kerül így felszínre.
Másrészt szükséges egy olyan megközelítésmód is, ahol az anyanyelv fogalmát az azonosulás
– azonosítás – kompetencia – kompetenciamegszerzés (Nádor–Spannraft 2012: 11)
szempontokon keresztül értelmezi, azaz egyrészt szociolingvisztikai értelemben, másrészt
viszont nyelvpedagógiai szempontokat érvényesítünk.
Az előadás ennek a kutatásnak az eredményeit kívánja bemutatni.

Bevezető. Jelen dolgozatban főként Temes és Bihar megyei magyar beszélőközösségek

helyzetjelentésével foglalkozunk oktatásstratégiai szempontból. Joggal kérdezhetnénk, hogy
hol vagyunk már attól az anyanyelvfogalomtól, amit Apáczai még „az anyjok tejével szopott
nyelv”-ként határoz meg. És ez nemcsak a Bánságban használt magyar nyelvre vonatkozik
vagy a partiumi magyar beszélőközösségekre, hanem arra a szociolingvisztikai,
pszicholingvisztikai hagyományra is, amelynek értelmében újradefiniáljuk az eddigi

1
Készült a Sapientia Alapítvány – Kutatási Programok Intézetének támogatásával 2013–2014 – Az anyanyelv
képe (csoportos hallgatói kutatás), 6/13/2014 (IPC).

42
tudásunkat. Így az anyanyelv fogalmát az azonosulás – azonosítás – kompetencia –
kompetenciamegszerzés szempontokon keresztül értelmezzük, azaz egyrészt
szociolingvisztikai értelemben használjuk, másrészt viszont nyelvpedagógiai értelemben.
Ugyanakkor a hivatalos fogalomhasználat kompetenciaelvét továbbgondolva egészítjük ki
azzal, hogy olyan nyelvismeretet értünk az anyanyelvi kompetencián, amely lehetővé teszi
egyrészt a dajkanyelv használatát megfelelő beszédhelyzetben, illetve a magyar nyelven való
tanulást is. Úgy gondoljuk, hogy a mai kompetenciaközpontú oktatásban elsiklik a
nyelvismeret ilyenszerű használata, sokszor elfeledkezünk arról, hogy egy nyelv ismerete és
használata ott kezdődik, amikor egy kisgyermekhez gügyögve tudunk szólni, amikor
gyermekverseket, népi mondókákat tudunk neki mondani úgy, hogy ez „ösztönszerűem”
induljon be az adott beszédhelyzetben, valamint a tanulási folyamat során a nyelv segítség
legyen és ne pedig akadály.
Anyanyelv-pedagógiai szempontból fontos tudnia a kezdő magyartanárnak, milyen magyar
nyelvtudással rendelkeznek tanulói. A jelenlegi romániai magyartanárképzés nem készíti fel a
kezdő pedagógust arra, hogy kisebbségi helyzetben vagy szórványban a majdani diákjaik nem
beszélik olyan szinten a magyart, hogy ezen a nyelven valódi tanulás jöhessen létre. Például
Temes megyében minden ötödik gyermek iskolába lépéskor nem beszéli olyan szinten a
magyar nyelvet, hogy az általános iskolaérettségi feladatokat ezen a nyelven teljesíteni tudja,
ugyanakkor minden második óvodás és minden harmadik kisiskolás olyan családból
származik, ahol a kommunikáció nyelve elsősorban nem a magyar nyelv, illetve a nyelvileg
vegyes házasságokban nevelkedő gyerekek szülei a magyar nyelv megtanulását általában az
intézményektől várják el (Erdei 2010: 20–21). Így jelen kutatásunk hiánypótló a tanárképzés
irányába is, mert olyan fiatalok vettek részt e csoportos kutatásban, akik maguk is gyakorló
magyartanárok Nagyszalontán, Érmihályfalván és Temesváron.
Munkánk témája az anyanyelv nyelvi képének vizsgálata Bihar és Temes megyei magyar
középiskolába járó diákok körében, különös tekintettel a XII. osztályosokra. Feltételezésünk
szerint a célcsoport olyan magyar anyanyelvképet forgalmaz, amely rámutat arra, hogy
milyen módon viszonyulnak a fiatalok a magyar nyelvhez. Az anyanyelv nyelvi képe olyan
konceptualizációs folyamatot takar, amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv)
presztízsével a vizsgált beszélőközösségek környezetében.
Úgy véltük, hogy kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése kettős: van egy fajta „külső”
diskurzus, amely előírja, hogy milyen módon kell beszélni az anyanyelvről (pl. édes
anyanyelv; óvni szükséges; feladatunk a megtartása stb.); másrészt van egy mögöttes/belső
diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza. A nyelvi világkép vizsgálata során olyan

43
összefüggéseket tártunk fel, amelyek megmutatják a mögöttes diskurzust, a valódi nyelvi
attitűd kerül így felszínre.
A nyelvi kép fogalma. Magyar nyelvi használata főként Bańczerowski Janusz nevéhez
fűződik, de vele párhuzamosan a szakkifejezés több magyar szerző tanulmányában is
megjelenik, bár ugyanezzel a jelentéssel, de nem mindig pontosan ugyanígy megnevezve.
A világ nyelvi képe kifejezés általában véve a szakirodalomban a beszélőközösség nyelvben
reprezentált mindennapi tapasztalatait, naiv tudását jelöli. Mindig egy meghatározott nyelvi
közösséghez köthető, ahol az objektív valóságra ráépül az úgynevezett mentális valóság, s így
létrejön a külső világról egyfajta mentális előkép (Hegedűs 2000: 132–136). A világ nyelvi
képe olyan szemléleti háttér, amely a szóalkotást, kifejezések létrehozását meghatározza
(Nyomárkay 2010: 189).
Pacsai (2010: 205) „metaforikus képet alkalmazó nyelvi egységek” összességét érti a nyelvi
világkép terminuson, s így Lakoff és Johnson konceptuális metafora elmélete kerül előtérbe.
Ennek lényege, hogy a mindennapi gondolkodást metafora-hálózat szövi át, s „a hosszú távú
memória metaforikus és metonimikus kiterjesztéssel rendelkező prototípusok, azaz
konceptuális letérképezések, más néven konceptuális metaforák alapján szerveződik. (…) A
metafora általában teljes konceptuális tartományokat, szemantikai területeket implikál, amely
révén dekódolásra, értelmezésre, illetve kiterjesztésre kerül, s így szisztematikusan
integrálódik a nyelvbe” (Schnell 2006: 112–113).
A kutatás módszertana. Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen hozzáállást
tanúsítanak a középiskolások az anyanyelvhez, milyen az attitűd a magyar nyelvvel
kapcsolatosan, milyen presztízsű számukra az anyanyelvük, milyen hasznossági elvek mentén
látják át a magyar nyelv hasznosíthatóságát abban a régióban, amelyben élnek.
A kutatás kettős feladatnak tett eleget: egyrészt szemantikai domének feltárására
vállalkoztunk fogalomértelmezésen keresztül; másrészt a mindennapi nyelvhasználatban
megjelenő beszédaktusok megfigyelésével és értelmezésével foglalkoztunk.
Kérdőíves adatfelvételt alkalmaztunk a fent említett két megyében az alábbi iskolákban: Ady
Endre Elméleti Líceum (a végzősők 67%-a, Nagyvárad), Arany János Elméleti Líceum, (a
végzősők 97%-a, Nagyszalonta), 1-es számú Mezőgazdasági Főgimnázium (Érmihályfalva a
végzősők 18%-a,), Bartók Béla Elméleti Líceum (a végzősők 100%-a, Temesvár) és
Gerhardinum Katolikus Líceum (a végzősők 100%-a, Temesvár). A korpuszközpontú
adatfeldolgozás rámutatott azokra a konceptualizációs folyamatokra, amelyek révén
körvonalazódik a fiatalok magyar anyanyelv képe.

44
A kérdőíves adatokról. A két megye négy településén található iskolákból összesen 161
kérdőívet töltettünk ki a végzős diákokkal. Temesváron 53 (45+8) diákot mértünk fel, amely a
megye összes végzős diákját jelenti. Bihar megyében 108 (32+62+14) adatközlőnk volt: az
Ady Endre Líceumba járó végzősök 67%-a, az Arany János Líceumba járók 97%-a és az
érmihályfalvi diákok 18%-a töltötte ki a kérdőívet, azaz a megye magyar tagozatra járó
végzőseinek a 16,31%-a.
Ugyanazokat a kérdéseket tettük fel mind az öt iskolában. Összesen 161 adatközlőt vontunk
be, a vizsgálatok a 17–20 éves korosztályra terjedtek ki falusi és városi környezetből egyaránt.
Felekezeti hovatartozás alapján református, római katolikus, ortodox, unitárius, pünkösdista
vallásúak az adatközlők, illetve néhányan ateistának vallották magukat.
Az adatközlők megoszlása a következő volt: 92 nő és 69 férfi töltötte ki a kérdőívet; 76
református vallású, 57 római katolikus, 5 ortodox, 2 unitárius, 3 pünkösdista, illetve 5 ateista,
valamint 13 diák nem válaszolt erre a kérdésre. A megkérdezettek lakóhelyét tekintve 99
személy volt városi és 58 személy falusi, illetve 4 diák nem töltötte ki ezt a részt.
A kérdőíveket a válaszadók maguk töltötték ki, a kérdések szabad válaszadási lehetőséget
biztosítottak (nyílt kérdések) számukra, de általában röviden, egy-egy kérdésre néhány szóban
válaszoltak, esetenként egyszavas válaszokat adtak csak. A nyelvi anyag interpretálásával
foglalkozó részben minden kérdésre megadtuk a legjellemzőbb választ, illetve a korpuszba
azok az adatok kerültek be, amelyek legalább háromszor fordultak elő. Gyakran kellett
számolnunk olyan válaszokkal, amelyeket nem lehetett felhasználni, mert nem voltak
relevánsak a kérdés függvényében. Az ilyen jellegű válaszokat egyrészt természetesnek
véljük, másrészt két okkal is magyarázhatónak tartjuk: mivel terjedelmes volt a kérdőív, nem
mindenkinek volt türelme megválaszolni átgondolva minden kérdést; diákokról lévén szó
talán még nincsen sokmindenről teljes képük, véleményük.
Az anyanyelv kulcsszóhoz kapcsolt kérdőív első kérdésére – Melyik nyelvet tartja az
anyanyelvének? Miért? – dominánsan a magyart (141) válasz érkezett, illetve néhányan a
románt (20) írták. Avval indokolták, hogy magyar családból származnak, hogy ezt beszélik
kicsi koruk óta, hogy magyar nemzetiségűnek vallják magukat, ezt beszélik a legjobban, ezen
a nyelven fejezik ki magukat a legjobban, illetve magyarnak születtek.
A magyar nyelv jellemzőire (2. kérdés) rákérdezve a következő volt a válasz: világszete a
legnehezebb, bonyolult, szép, gazdag, finnugor eredetű, ősi/régi, egyedi stb. Főleg a
nehézségi fokát magyarázták: úgy vélik az adatközlők azért nehéz, mert gazdag a szókincse
(túl sok szó van), furcsa a ragozása, nehéz az ékezetes betűk írása/ejtése, bonyolult az
igeragozás és nehéz megtanulni az ly–j helyesírását.

45
A kérdőív következő kérdésére – Mit jelent az ön számára az anyanyelv fogalma? – a
legtöbben azt válaszolták, hogy amit szüleimtől tanultam meg; amit a legjobban szeretek;
kicsi koromtól ezt beszélem; szívünknek a legkedvesebb; első nyelv; amit tökéletesen ismerek;
amin gondolkodunk; azonos a nemzetiséggel; a mindennapokban használjuk; otthon beszéljük
és a baráti körben stb.
A negyedik kérdésre (Milyen nyelven szeretne továbbtanulni? Miért) 84-én válaszolták, hogy
magyarul (mert ezen a nyelven tanulnak a legkönnyebben, mert ez az anyanyelvük); 37-en
románul (pl. mert Romániában élünk), 19-en angolul (pl. mert világnyelv), egy-egy diák írta,
hogy németül, franciául, olaszul, spanyolul, kínaiul, illetve 19-en nem akarnak továbbtanulni,
de volt olyan válasz is, ahol egyszerre több nyelvet írtak az adatközlők, mert két nyelven
szeretnének tanulni (pl. román–angol).
Az ötödik kérdés arra kereste a választ, hogy melyik városban, melyik egyetemen tanulnának
tovább a végzősök. Általában azt a várost említették, amelyik a lakhelyükhöz a legközelebb
volt: dominánsan Nagyváradot és Temesvárt, de Kolozsvár, Szeged és Szarvas is megjelenik
a válaszok között. A leggyakrabban választott egyetemek a Temesvári Műszaki Egyetem és a
Nyugati Egyetem, a Nagyváradi Állami Egyetem és a Partiumi Keresztény Egyetem, a
Babeş–Bolyai Tudományegyetem.
A hatodik kérdés (Mit gondol, hasznára válik-e egy romániai fiatalnak, ha jól beszél
magyarul? Miért?) 122 igenló választ kaptunk (pl. mert könnyebben talál munkát), 16
nemleges válasz érkezett (dominánsan Bihar megyéből), 4-en válaszolták, hogy bármelyik
nyelv hasznos lehet, 4-en nem tudták eldönteni, illetve 15-en nem válaszoltak erre a kérdésre.
Az utolsó kérdésre (Milyen vers, dal, közmondás, jut eszébe az anyanyelvvel/magyar nyelvvel
kapcsolatban?) leggyakrabban a Himnusz (31), a Nemzeti dal (15), a Szózat (12), A magyar
Ugaron (11), Tavaszi szél vizet áraszt (9), Aki korán kel, aranyat lel (6) szövegek bukkanak
fel, de 34 esetben semmit sem írtak az adatközlők.
Eredmények: 1. szemantikai domének feltárása fogalomértelmezésen keresztül;
„A nyelv (...) sajátos kultúrarchívum, amely az adott közösség anyagi és szellemi
tapasztalatát, axiológiai rendszerét, világnézetét, magatartási mintáit, a világhoz fűződő
emocionális viszonyát, tehát a világ modelljét tartalmazza” (Bańczerowski 2008, 165). Ezt a
világmodellt a nyelvek különböző módon tükrözik, a nyelvi egységek elemzésével
rekonstruálható a konceptualizáció (i. m. 173), és ezáltal eljutunk a fogalmak nyelvspecifikus
jelentéséhez. Ehhez az szükséges, hogy felfedjük a nyelvi jelentés természetének szubjektív
voltát, a kognitív folyamatok profilírozását és konvencionalizálását. Bańczerowski
konceptuális metaforáknak nevezi ezeket az elemezhető nyelvi kategóriákat, s úgy véli, hogy

46
ezek hordozzák a mindennapi tudás modelljeit úgy, hogy közben bizonyos domének közti
relációkat tükröznek. A doméneknek a meghatározása, és a fogalomnak a különböző
doménekbe való besorolása, illetve a más doménekkel való kapcsolathálójának a feltárása
adja meg az elemzési modellt, amely a világ kultúrafüggő nyelvi képét tükrözi. Ennek az
elemzési mintának három kulcsfogalma van: a kognitív domén –, amely tapasztalatként
tételeződik, egyszerű vagy összetett fogalomként. A nyelvi kifejezések egyszerre egy vagy
több kognitív domént képesek előhívni.
A második a profil fogalma, amely a profilírozás folyamatára utal, „ami egy adott kognitív
bázison belüli konkrét elemen történő figyelem-összpontosítást jelent úgy, hogy ezt az elemet
különös módon megkülönböztetjük, kiemeljük” (i. m. 181). A bázis pedig olyan halmaz,
amely különböző doméneket sűrít magába.
„A kognitív szemantikában a jelentés azonos a konceptualizációval, amely a nyelvi jelentés
természetének szubjektív voltát, a kognitív folyamatok profilírozását és az utóbbiaknak a
konvencionalizálását jelenti” (i. m. 173). A külső világ észlelése általában metaforikus. Ezek
a konceptuális metaforák arra utalnak, ahogyan az ember látja, és egyúttal értelmezi is a
valóságot.
Az anyanyelv fogalmának vezérjelentését a szótári definíciónak megfelelően két alapvető jegy
jelöli ki: 1. olyan nyelv, amelyet az ember gyermekkorában (elsőként) tanult meg, és 2.
amelyen általában a legjobban és legszívesebben beszél (Éksz.). Egyrészt a nyelvelsajátítás
időpontjához köthető, másrészt minőségi és érzelmi konnotációjú.
A család doménben lokalizálható elsődlegesen a fogalom: elsősorban az édesanyához kötik az
adatközlők, másodsorban a szülőkhöz és a rokonsághoz. Az otthon domént is előhívja a
lexéma nemcsak mint a nyelvhasználat leggyakoribb szinterét, hanem olyan metaforikus
jelentésekkel felruházva azt, mint a biztonság, az elfogadás, az önkifejezés. Az idő doménben
a gyermekkor képzete erősődik fel a korpusz alapján, de hozzákapcsolódik a tanulás, az
önkifejezés is.
2. a mindennapi nyelvhasználatban megjelenő beszédaktusok megfigyelése és értelmezése
A korpusz alapján kiderül, hogy milyen hiedelmeik vannak a diákoknak a magyar nyelvvel
kapcsolatosan: a leggyakrabban előforduló a nehéz nyelv szintagma (gazdag szókincs, furcsa
ragozás, nehéz az ékezetes betűk használata, ly–j helyesírása), ezt követi a szép, gazdag,
egyedi nyelv szintagma. Mindkét esetben az etnocentricitás fogalma kerül elő (Magyari 2009:
151), mely alapján a saját etnikum mindennek a középpontja, illetve miszerint egy közösség
azt, mi sajátja, magasabbrendűnek tartja. Ez a magasabbrendűség egyrészt esztétikai

47
minőségekben érhető tetten (l. kérdőíves adatok), másrészt a nyelv nehézségi fokához,
tanulhatóságához kötött jelen adatok révén.
A mindennapi nyelvhasználatban az etnocentricitás mellett megjelenik a nyelv használatára
irányuló reális kép is a kérdőív negyedik és hatodik kérdése alapján. A válaszadók több mint
50%-a (84 fő) választaná a magyart egyetemi tannyelvként. A diákok több mint 20%-a (37 fő)
szeretne románul továbbtanulni és 15% (24 fő) más nyelven folytatná tanulmányait.
Arányaiban ez nagyon jó megoszlású, viszont ha figyelembe vesszük, hogy a megkérdezettek
közül hányan szeretnének Magyarországon továbbtanulni (l. ötödik kérdés), akkor ez a szám
csökkenő tendenciát jelez a romániai magyar tannyelvű felsőoktatás számára.
Mindenképpen pozitívan értékelendő, hogy a diákok 75%-a tartja hasznosnak a magyar
nyelvismeretet, de elgondolkodtató, hogy megközelítőleg 10% nem tartja hasznosnak ezt,
illetve ezek az adatközlők dominánsan olyan vidékről származnak (Nagyvárad), ahol
nagyszámú a magyar közösség, nagyon jó lehetőségeik lennének a magyar nyelv használatára
a mindennapokban.
Következtetések. Mindkét hipotézisünk beigazolódott: az első, mely szerint a célcsoport
olyan magyar anyanyelvképet forgalmaz, amely rámutat arra, hogy milyen módon
viszonyulnak a fiatalok a magyar nyelvhez, illetve az anyanyelv nyelvi képe olyan
konceptualizációs folyamatot takar, amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv)
presztízsével a vizsgált beszélőközösségek környezetében. Jelen esetben a magyar nyelvről
való beszédmód, a kognitív domének (család, otthon, idő) azt jelzik, hogy értékként
konceptualizálódik a diákok számára az anyanyelv, illetve az, hogy 52,17% tanulna tovább
magyarul, valamint az a tény, hogy 75,77% tartja hasznosnak a magyar nyelv ismeretét –
főleg a munkaerőpiaci elhelyezkedést segítendő –, azt jelzi, hogy a magyar anyanyelv
presztízse magas.
A második feltételezésünk, mely szerint kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése
kettős: van egy fajta „külső” diskurzus, amely előírja, hogy milyen módon kell beszélni az
anyanyelvről (pl. édes anyanyelv; óvni szükséges; feladatunk a megtartása stb.); másrészt van
egy mögöttes/belső diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza szintén igazolás nyert,
de fordított viszonyban. Eredetileg úgy gondoltuk, hogy a temesi szórványban jön elő ez a
kettősség, viszont az adatok ennek az ellenkezőjét bizonyítják: a nagyváradi diákok kevésbé
tartják előnyősnek a magyar nyelvismeretet, mint a Temes megyeiek, illetve Bihar megye
másik két településén tanulók. Ennek okát még nem tártuk fel, de feltételezzük, hogy ez a
román nyelv ismeretével függ össze.

48
Összegzésként elmondható, hogy a nyelvi világkép vizsgálata során olyan összefüggéseket
tártunk fel, amelyek megmutatták a mögöttes diskurzusokat, viszonyulásokat a magyar mint
anyanyelvhez, de ezek relevenciája akkor lenne kimutatható, ha lenne arról tudomásunk, hogy
az adatközlők milyen tannyelvű egyetemeket választottak, illetve milyen munkahelyekre
kerülnek, s ott származik-e előnyük a magyar nyelv ismeretéből.
Az eredmények alkalmazása, gyakorlati haszna. Jelen kutatás eredményei megmutatták,
hogy a vizsgált intézmények középiskolásai milyen oktatási nyelven kívánják folytatni
tanulmányaikat az egyetemi rendszerben. Így a romániai magyar nyelvű felsőoktatási
intézmények számára irányadó munkánk.
Külön értelmezési lehetőséget szolgáltatnak a két vizsgált megyének az összehasonlító adatai:
a szórványmegye diákjai a korpusz alapján pozitívabb magyar anyanyelvképet forgalmaznak,
mint az a vidék, ahol szinte egyenlő arányú a román és magyar lakosság száma.
Újabb vizsgálódási szempont lehet a helyesírás tanulmányozása összehasonlítva a két megye
eredményeit, illetve a környezet nyelvi hatása hogyan mutatkozik meg az adatok alapján.

Felhasznált irodalom
BAŃCZEROWSKI Janusz 2008. A világ nyelvi képe. Tinta Könyvkiadó, Budapest.
ERDEI Ildikó 2010. Nyelvi életkor és iskolaérettség összefüggései többnyelvű környezetben
szocializálódó gyerekeknél. In: Iskolakultúra 2010/10., 17–27.
HEGEDŰS József 2000. Nyelvi világkép – magyar nyelv – idegen nyelv. In: Magyar Nyelv
XCVI/2: 129–139.
JUHÁSZ József et al. 2002. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest
(Éksz.).
MAGYARI Sára 2009. Hiedelmek a magyar nyelv körül. In: Nádor Orsolya (szerk.): Journal
of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Hungarian Culture. Balassi Intézet,
Budapest, 150–156.
NYOMÁRKAY István 2010. Nyelvjárások és nyelvi világkép. In: Bárdosi Vilmos (szerk.):
Világkép a nyelvben és a nyelvhasználatban. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 189–195.
PACSAI Imre 2010. A tükörfordítás szerepe a világ nyelvi képének formálódásában. In:
Bárdosi Vilmos (szerk.): Világkép a nyelvben és a nyelvhasználatban. Tinta Könyvkiadó.
Budapest. 197–207.
SCHNELL Zsuzsanna 2006. Metafora és Metareprezentáció – egy mentalista modell. In:
Világosság 8–9–10: 111–128.

49
 Bálint Péter

Miért és kiváltképpen mire jó a tradicionális népmese?

[…] az észbeli erényekre tanulás révén, a jellem erényeire pedig

szoktatással teszünk szert. (MacIntyre)2

1.

Ha megengedik, hogy a német szkeptikus filozófus, Odo Marquard szellemét megidézzem

mondanivalóm lényegéhez, idéznem kell A szellemtudományok nélkülözhetetlensége
tanulmányának egy kulcsmondatát, pontosabban egy választott mondat utolsó és a
rákövetkező mondat első tagmondatát, melyek – mint látni fogják – az én olvasatomban épp
így tartoznak szorosan össze, hogy segítsék interpretációmat:

[…] szükségünk van az idegenné vált származásvilágok meghitté tételének

művészetére. Ez pedig a hermeneutika művészete, az interpretáció […].3

Márpedig mi, akik az elmúlt fél évszázad alatt meglehetősen idegenné vált tradicionális
népmesével találkozunk, mondhatni az intézményi vagy otthoni könyvtárban vagyunk
találkozásban (tagadni is kár volna, csakis a kötetekbe összegyűjtött repertoárok szövegeivel
vagyunk találkozásban, mint hermeneuták), hogy tárgyunkat meghitté tegyük: folyamatosan
újraolvassuk, faggatjuk, interpretáljuk őket. S mivel a „sokféleség és sokértelműség
kultúrájának” részesei vagyunk (mármint ha egyáltalán részt akarunk venni abban a kulturált
gondolkodásban, miszerint „a történeteknek nem csak egyetlen értelmezésük van” 4), nem
hagyhatjuk kisajátítani a népmesét, melyet a folkloristák vadászterületeként aposztrofáltak
sokáig, ám a nyelvészek és filológusok, mitológusok és irodalmárok, újabban a
pszichológusok és kulturális antropológusok igyekeznek „lélegeztető gépen” tartani. Ugyanis
az a sokak által megfogalmazott tétel, miszerint a tradicionális népmese (kiváló folkloristánk,

2
MACINTYRE, Alasdaire: Az erény nyomában, (ford. Bíróné Kaszás Éva), Osiris, Bp., 1999. 210.
3
MARQUARD, Odo: „A szellemtudományok nélkülözhetetlensége”, In: Az egyetemes történelem és más mesék,
(ford. Mesterházi Attila), Atlantisz, Bp., 350.
4
Uo. 354.

50
Dobos Ilona kifejezésével: a „parasztmese”) természetes halállal szűnt meg, s helyébe a
gyermekeknek szánt „könyvmese”, illetve az „urbánus mese” (másként az élettörténet-
mondás) lépett, mégsem egészen igaz.

Ennek az úgymond természetes halállal megszűnésnek és sokak által cseppet sem

remélt feltámadásnak (ami az első pillanatban egymással ellentmondó folyamatnak tűnik,
holott, mint látni fogjuk, a feltámadásnak éppen azok az okai, mint amit a megszűnése
okainak véltünk) a logikáját szeretném körüljárni ebben az előadásban.

A tradicionális népmese5 – állítják a természetes halálát természetesként elkönyvelő

mesefunerátorok –, az alábbi jól körülírt indokok, vagy még inkább társadalmi kényszerek
alapján szűnt meg létezni: (1) A modernitás korában, vagyis a múlt században bekövetkezett
technikai fejlődés felszámolta a faluközösséget, a paraszti kultúrát és ennek okán egyszerűen
kiszorította az oralitásban évszázadokon át létezett népmesét és előtérbe került a
„szövegirodalom”. (2.) Walter Benjamin a tapasztalaton nyugvó bölcselet devalválódásával
és a hír minden elképzelést túlszárnyaló szárnyalásával magyarázza a mese „halálát”. (3) Az
első világháborút követően a parasztság a mesélést, mint nem igaz, ennek következtében nem
hihető, sőt egyenesen szégyellnivaló történetmondást felcserélte a valóságos vagy annak hitt
élettörténetek mondásával (azért mondom, hogy annak hitt, mivel a mondás maga is az én-
narratíva konfigurációján nyugszik), vagyis a közösség maga szakított a hagyománylánccal.
(4) Az utóbbi fél évszázadban a népmesét fölváltotta (vagy más aspektusból éppen leváltotta,
mintegy nyugdíjazta) a gyermekeknek szánt „könyvmese”, és a városi intézményekben
elmondott „urbánus mese”. Ha mindez igaz (márpedig miért is kételkednénk e folyamatok
valóságos lezajlásában, hiszen tény, hogy az egész Kárpát-medencében aligha találunk ma
már élő mesemondót, élő mese elmondóját, ha csak szerencsénket áldva egy-két cigány
mesemondóra nem bukkanunk; miként az is tény, hogy alig találunk hiedelem és-
eredetmondákat, balladákat mesélőket sem), szóval, ha mindez igaz, akkor hát – tegyük föl
végtére a kérdést – ugyan minek tudható be a mese és mesélés iránt támadt elementáris igény,
és miféle igényről beszélhetünk egyáltalán?

Vegyük sorra rögvest a mese (a történet-szövet) és a mesélés (a mondás)

feltámasztására tett kísérletek markánsan jelentkező egyéni és társadalmi igényeit: (1)

5
„A szájhagyomány a kollektív tapasztalatok, művészi ihletésű alkotások és a túlhaladott vallási-világnézeti
eszmék óriási gyűjteménye.” FERENCZI Imre: Történelem, szájhagyomány, mondahagyomány. (Egy magyar
népmondakör történeti és társadalmi összefüggése). Különlenyomat, Ethnográphia, 1966/1. Bp., 1966. 57.
Továbbá: BELMONT, Nicole: „Le secret dans les contes de tradition orale”, In: Uő. Secret maintenu, secret
dévoilé. Apropos de la maltraitance. Éd. Karthala, Paris,1994. 13.

51
Marquard írja a fent idézett tanulmányában: „a kísérleti tudományok hajszolta modernizáció
életvilágbeli veszteségeket okoz”.6 (2) Az évszázados keresztény etikai kánon és a paraszti
közösség értékrendje (ez utóbbi reprezentánsa éppen a mese, mely a Benjamin által tételesen
megfogalmazott „hármas haszon”: az életbölcselet, az erkölcsi rend és a túlélési stratégia
korpusza), elképesztő gyorsasággal történő összeomlása arra kényszeríti az embert, hogy az
elengedhetetlen (néha akaratlan vagy nem-remélt) létmód-választása során etikai mintákat
keressen. Ilyen minták az arisztotelészi és kanti erény és az erényfogalom körébe tartozó
magatartás és- gondolkodásformák, melyek a MacIntyre által értelmezett hagyományban
leledzenek. (3) Ricœur, aki nem csekély mértékben segít a „konfigurációs” és „refigurációs
aktus” értelmezésével a mesemondás természetének megismerésében, egyenesen azt állítja –
Marquard-dal egyetértésben –: aki elfelejt történeteket mesélni, magáról az életről mond le.7
(4) Az urbanizációs fejlődéssel, a városi elmagányosodással, a társiasság/testvériesség
meglazulásával együtt járó diszkurzus-hiány és meghittség-élmény hiánya mind arrafelé hajtja
az embert, hogy kialakítsa az urbánus mesemondást, mely kiváló folkloristánk, Dobos Ilona
szerint a paraszti hagyomány átmentésén, továbbélésén túl az „igaz történetek” elmondásának
megalapozását segíti elő.8

2.

No de, térjünk vissza a kiinduló pontunkhoz, s azt javaslom, hogy vegyük sorra a tradicionális
népmese jelentőségét a gyermek nyelvi és szocializációs kompetenciájának fejlődésében.

A tradicionális népmese (s más folklór-narrítvák: mondák, mondókák,

gyermekjátékok) szövegeiben rögzült szavak, képek, metafora-alakzatok elsajátítása révén, a
gyermeknek nem pusztán a születése előtt is létezett, számára felfedezésre váró anyanyelvi
szókincse alapozódik meg, de a szülő-közösségből átöröklött/átvett mondás képessége is (ami
egyszerre jelenti a müthologein: vagyis az „elmesélni a valódi tényállást”, és a mondás
közben megértetté és egységessé tett én: „Selbst”, „Moi” önmegvalósítását). E két képesség: a
nyelvbirtoklás és a történetek mondása által magabiztossá válik a MacIntyre-i értelemben vett
ítélőképessége is: vagyis annak a tudata, hogy mi illeti őt meg.9 Más szóval az
anyanyelvőrzésen és- mentésen, a nyelvi identitás tudatosításán keresztül: a nyelven és
nyelvben való sajátos (egyéni és a közösség kulturális mezejében gyökerező)

6
MARQUARD: i. m. 348.
7
Marquard szerint „[Az embereknek], hogy individuumok lehessenek, szükségük van a történetekre (meg a
könyvekre és értelmezésekre)” MARQUARD: i. m. 355.
8
DOBOS Ilona: Paraszti szájhagyomány, városi szóbeliség. Gondolat, Bp., 1986. 11.
9
MACINTYRE: i. m. 209–210.

52
gondolkodásmódjának nélkülözhetetlen eszközévé is válik a mese, ami valami lényegesről: az
archetipikusról és a Bahtyin által „határhelyzetben álló” szó10 varázserejéről szól. Ellenben a
protézisként kínált, az átírás/csonkítás révén „irodalmiasított” népmesék, vagy „könyvmesék”
egy olyan előzetesen, évszázadokon keresztül használt nyelvi kódtól fosztanak meg, amely
egykoron beszélt anyanyelvem (éppen az, amelyik a „mindenkor és már mindig is valahogy
megértett vagy előzetesen megértett nyelv, szövegvilág, társadalmi szituáció”11
reprezentánsa) meg-nem-értését, s a rajta keresztül hozzám érkező bőséges egyéni tapasztalat
és felhalmozott közösségi tudás elvesztését kockáztatják, vagy egyenesen ellehetetlenítik.
Meg kell értenünk Ricœur legolvasottabb kötetében: Az élő metaforában tett kijelentését: „A
népi bölcsesség [tegyem hozzá ennek egyik műformája a mese –BP] tehát a metaforák és a
közmondások (vagy legalábbis a közhelyeknek számító metaforák és a közmondások
alakzatainak) tárháza.”12

A kódvesztés kapcsán egy másik veszteségre is utalni szeretnék, nevezetesen arra,

amit a szociológus Marcel Mauss említ, ti. hogy: „A képben és tárgyában semmi közös nincs,
csak az a konvenció, amely a kettőt összetársítja”,13 ám ha a konvenció, mint a jelölőt és
jelöltet értelmező nyelvi hagyomány megszűnik hatóerőként működni, mindazon szövegek
kifejezés – és értelemösszefüggése megváltozik, melyeket a konvenció tart vagy tartott
életben. Az értelemösszefüggés megváltozása, szétesése révén a mesének, mint Ricœur által
„folyamatos metafora”-alakzatként14 aposztrofált diskurzusnak a jelentéstelítettsége és a „mű”
struktúrájának szűkülése következik be, mindezzel együtt a „mesei világ” szenved végzetes
csorbát. A sors-szimbólumok (melyek kódként tételezett szavak/képek, vagy az Arisztotelész-
i és Kant-i értelmezésben többlet gondolkodásra serkentő kifejezésösszefüggések) kiiktatása
révén a cselekményszövés, maga a szövet/szöveg veszíti el eredeti értelmét: vagyis a
sorsválasztás kényszerű volta és a sorsbetöltés kötelező érvényű feladata devalválódik.
Ironikusan kell megjegyeznem, hogy a lefokozott tudatszinten, a visszavágott/átírt narratíva
formájában lehet ugyan, hogy az olvasó/hallgató számára élvezhetőbb (bocsánat a kifejezés
miatt): „emészthetőbb” a „csonka” mese, csak éppen nem siet segítségére a tapasztalatcsere
aktusában az erkölcsi paradigmák és a sorsmegoldások keresése során.

10
BAHTYIN, Mihail Mihajlovics: „A szó a költészetben és a prózában”, In: Uő. A szó esztétikája (Válogatott
tanulmányok), (ford. Könczöl Csaba), Gondolat, Bp., 1976. 197.
11
MARQUARD: i. m. 183.
12
RICŒUR, Paul : Az élő metafora, Az élő metafora, (ford. Földes Gyöngyi) Osiris, Bp., 2006. 51.
13
MAUSS, Marcel: „A mágia általános elméletének vázlata”, In: Uő. Szociológia és antropológia, (ford.
Vargyas Gábor), Osiris, Bp., 2000. 109.
14
RICŒUR: i. m. 358

53
 Értem én, illetve igyekszem megérteni azt a kérdést: a modernizáció korában és a
szövegközpontú kultúrában ugyan minek kellene egy letűnt orális világ hagyományát és
kódrendszerét átmenteni? A folklorista Ferenczi Imre maga is számot vetett e kérdéssel
néhány évtizede, amikor ezt írja:

A szájhagyomány helyzete vitán felül romlik, s bizonyos hogy az írásbeliség

totalizálódása meggyorsítja a műveltségi javak kicserélődését, a szemléletmód
változását. Az új folyamat azonban nem azonosítható a pusztulással és romlással,
még akkor sem, ha csakugyan velejár az archaikus elemek szelekciója, a tartalmi
és formai stabilizálódás gyöngülése.

Ám az imént magunk elé idézett kérdezői magatartás, melyet a görögök „hübrisznek”

neveznek, megkívánja a válaszadást, mely maga is szükségképpen többrétegű: (1) A
modernitás, az emancipáció kultúrája – ahogy Marquard szellemi mesterére, Ritterre
hivatkozva állítja –, egyben a megőrzés kultúrája is, „a szellemi kompenzáció szerveként”.15
(2) Az avíttnak minősített szavak, szimbólumok és metaforák sohasem annyira kiüresedettek,
mint hinnénk, s a tapasztalatnak (a tapasztalat híján lévő gyermek számára a kép-
láncolatoknak) olyasfajta átadását biztosítja, mely a Ricœur-i „refigurációjuk” alkalmával
részben a kiapadhatatlan kombinatorikus lehetőséget, részben az életvilágba szervesülésük
megértését biztosítja. (3) A természetes halállal kimúlásra ítélt tradicionális népmese olyan
én-narratíva, amely a mondás szabályszerűségein túl (vagyis Ricœur szerint „hogy egy
kevésbé ismert területet – az emberi valóságot – egy fiktív, de jobban ismert terület – a
tragikus mese – kapcsolatainak függvényében írjon le, méghozzá oly módon, hogy
felhasználja a mese által tartalmazott ’szisztematikus kifejthetőség’ minden erényét”16),
meglehetős konfigurációs szabadságot, kreativitást engedélyez a történetmondónak. Ha
felidézik mondjuk a Bálint Sándor által fölfedezett Tombácz Jánosnak, Nagy Olga két
kedvencének: a görgényüvegcsűri Jakab Istvánnak és a koronkai Cifra Jánosnak, illetve a
szamosszegi Ámi Lajosnak a szövegvilágát, éppen azt a nyelvi plaszticitást és játékosságot,
nyelven és nyelvben való önmegértést és közösségteremtést észlelik, ami nagyon is közel áll a
gyermekhez is. Elegendő a német pszichoterapeutára, Dethlefsenre utalni:

15
MARQUARD: i. m. 369.
16
RICŒUR: i. m. 360.

54
 Nem azért mesélünk gyermekeinknek, hogy tanítsuk őket, mégis elkerülhetetlen,
hogy a mese kapcsolatba hozza a gyereket az archetipikus mintákkal. Ez az
esemény annyira kényszerűen bekövetkezik, hogy a gyermeknek nincs szüksége a
mese pszichológiai értelmezésére – a léleknek egy mélyebb, nem intellektuális
rétege már érti, hogy a mese mire „gondol” és mit jelent, sokkal jobban és
pontosabban tudja, mint ahogy a legjobb pszichológus értelmezni tudná.17

(2) Az iskolába belépő gyermek kettős értelemben is idegen nyelvi közegbe lép: Dobos
Ilona szerint egyfelől „a szájhagyományban élő történeti emlékek és mondák” jelentős
mértékben eltérnek az ott tanultaktól, mind tematikailag, mind az Ong-i értelemben vett
funkcionális logika szempontjából; másfelől „míg az iskolai tananyagot a parasztemberek
gyermekkorukban csupán egyszer ’vették át’, a szóban öröklődő emlékeket, mondákat kis
változtatásokkal életük során számtalanszor hallják a szülőktől, nagyszülőktől”.18 A gyermek
(mármint csakis az elődöktől mesét ajándékba kapó gyermek) az évek során mondhatni
belenő a mese, mint „folyamatos metafora” poétikai funkciójának megértésébe, s
megajándékozottként öntudatlanul is élvezi – miként Ricœur állítja –, hogy a metafora
használatával „a nyelv leveti magáról közvetlen leírásra irányuló funkcióját: így egy mitikus
szintre jut el, ahol is felfedezői funkciója felszabadul.”19 Márpedig a mese az életvilág
felfedezésénél is többet kínál számára: a képzelőerő és a mondás, a konkrétság és
többletjelentésűség, az el-rejtett és a szimbólumokban kinyilvánított feszültségét, gazdag
tárházát, melyből eltanulja a „válaszadó-képzeleti aktusát”.20 Ezentúl, megtanulja, hogy a
szóban elmesélt történetekben (melyek nem feltétlenül öltik a mi mai felfogásunkban
leképzett mese formáját), akárcsak a mítoszban benne van – Dethlefsen szerint is21 –: az
őrület, a féltékenység, a csalás, a dühöngés, a gyilkosság, a bosszú. Aki nem ismeri a
tradicionális népmesét, meglepődik azon, hogy az életvilágbeli sorsok, az én-narratívák
(élettörténetek) milyen bőséges tárházára bukkan az egyes típusokban és azok bőséges
variánsaiban. Egyfelől éppen az eltérő tapasztalattal (mint az értelem eltérő/sokszínű
olvasatával) és a Benjamin-i „tapasztalatcsere művészetével” is indokolhatjuk a variánsok
létrejöttét; másfelől ennek az életvilágban mindenféle társas viszonyra kiterjedő megoldó-

17
DETHLEFSEN Thorwald: Oidipusz, a talány megfejtője. [Ödipus der Rätsellöser] (ford. Sarankó Márta),
Magyar Könyvklub, Bp., 1997. 83.
18
DOBOS: i. m. 21.
19
RICŒUR: i. m. 363
20
Uo. 368–369.
21
DETHLEFSEN: i. m. 23.

55
képlet arzenálnak köszönheti a népmese a pszichológusok és mese-terepeuták fokozott,
időnként mesterségesen túlfűtött érdeklődését. A népmesében járatlan meglepődik (miként a
tradicionális népmesével köszönő viszonyban sem lévő főiskolai hallgatóim is meglepődnek)
a mesék szembetűnő kegyetlenségén: az anya kiszúrja a fia szemét; a saját lányát feleségül
venni akaró, ámde visszautasított apa immáron nagyapaként megöli unokáit; a mostohaanya
levágja férje gyermekeit; a király az éppen feleségül kapott lányt megcsonkítja; a testvérek
kútba dobják öccsüket. Meglepetésük hátterében voltaképpen nem rejtezik más, minthogy
nem látják, nem látják meg e metaforák mögött a sorsszimbólumokat, azokat a traumákat és
varázslásokat, búvópatakként előtűnő szenvedélyeket és gonoszságokat, melyek évszázadok,
sőt ezredek óta az emberi élet velejárói, miként az ezekre a csapda- vagy éppen
túszhelyzetekre adott megoldási lehetőségek is, mint: a jóság, az adni tudás, a kölcsönös
szeretet és felelősségvállalás, az ígéret és- tilalommegtartás stb. Nem látják, mert tradicionális
mesével személyes találkozás hiányában annak a tévképzetnek a túszai, hogy a mesében csak
jók vagy gonoszok, igazak vagy hamisak, ördögök vagy tündérek szerepelnek, ami
eredendően ellentmond a paraszti világkép dualitásának (ami nem tévesztendő össze a
polaritással, vagyis a két szélső végletben való gondolkodással), vagyis annak, hogy maguk a
hősök, de a segítő és ártó lények is hol ilyenek, hol olyanok, mindig a mesében elénk álló
konkrét életszituációtól függően, amire Jung is figyelmeztet. 22 Ha ugyanis igaz volna a két
szélső pólus léte, akkor nem kellene a hősnek folyton próbára tennie önmagát (olykor
háromszor is), igazolni ígéretét, melyet felelőtlenségből vagy meggondolatlanságból megszeg,
és folyamatosan a jóra törekednie, hogy azzá váljon, amivé kell. S tegyük hozzá rögtön, nem
találkoznánk lépten-nyomon a gonosz anyával, az irigy és gyilkos ösztönnel bíró testvérrel, az
abúzust elkövetni szándékozó apával, a hűtlen feleséggel, a kegyetlen tündérekkel, no és
persze a sárkánnyal, mint jó állatsógorral, a boszorkánnyal, mint útbaigazító segítővel, a
gyilkos vízitündérrel, mint megbocsátó lénnyel.

A Gaston Bachelard megfogalmazta „szociális tiltásokat” követően a meséből szerzett

mitikus/metaforikus tudás révén a gyermek sikeresen elvégezheti az ősökkel/rokonokkal való
lelki kötelék kiépítését, ami pedig a továbbiakban elengedhetetlen és szükséges feltétele a
hagyományos-transzcendentális világkép rögzülésének az emlékezetében. Röviden szólva, a
gyermek esetében hatványozottan igaz Ricœur tételmondatként fölfogható megállapítása: „A
világ megnyitására és felfedésére csakis egy mitizált lelkiállapot képes”;23 márpedig mi, a

22
JUNG, C.G.: „A szellem jelensége a mesében” In: Uő. Az archetípusok és a kollektív tudattalan, (ford.
Turóczi Attila), Scolar, Bp., 2011. 201–246.
23
RICŒUR: i. m. 361.

56
textuális kultúránkra fenemód büszke felnőttek, semmi mástól, mint éppen e mitizált
lelkiállapottól igyekszünk megfosztani őket, nagyvonalúan felkínálva cserébe – amiként
Marquard jelzi – a szín-éhséget, a meghittség-éhséget és az értelem-éhséget, mely örökös
hiány-élményként rögzül bennük. A könyvpiac gyermekmese gyárában futószalagról
legördülő tömegtermékei ellenére is, vagy éppen miattuk.

(3) Sokszor magától értetődő tételként fogalmazzuk meg, hogy a tradicionális népmese
a gyermek családi/törzsi közösséghez tartozásának tudatát, az identitását igyekszik
fenntartani. Ezt látszik igazolni a szociológus Marcel Mauss is, akinek szavait éppen a
mesehagyomány átadása okán érdemes idézni:

Az átadás körülményei, a szerződéses jelleg azt mutatják, hogy a tanítás

személyről személyre történő továbbadása egyben egy zárt közösségbe való
belépést is jelent.24

A zárt közösségbe való belépést (melyről e multikulturális világban persze bajos

eldönteni mennyire zárt, vagy csupán mennyire látjuk, láttatjuk annak), az átadandó tanítás
nyelve segíti, annál az egyszerű oknál fogva, merthogy az anyanyelven mondatik el vagy
íródik le, amelyhez születésünktől fogva hozzá tartozunk, amelyikbe a történeteinken
keresztül belenövünk (legalábbis a nemzetközösség terében hinni szeretnénk ebben). A
tradicionális népmese tanító-történetek hagyományláncolata, érdeme a történetek (így többes
számban, mivel az embernek egyszerre több élettörténete van) mondásában ragadható meg.
MacIntyre egyenesen azt állítja: „a történetek elmondásának kulcsszerepe van abban, hogy
belenevelődjünk az erényekbe.”25 Engedtessék meg nekem, hogy az előadás megidézett
vendégévé, s egyúttal házi filozófusává avanzsált Marquard-nak egy újabb gondolatát
idézzem: „[Az embereknek], hogy individuumok lehessenek, szükségük van a történetekre
(meg a könyvekre és értelmezésekre).”26 Nem csupán az individuummá váláshoz van
szükségük történetekre (és az interpretációjukra) az embernek, hanem azért is, mert az újra és
újra elmondott/elolvasott történetek szövegeiben, amit értelmezek – ahogy Ricœur állítja –
„voltaképpen javaslat egy olyan világra, amelyben élni szeretnék, amelybe bele tudnám
vetíteni legsajátabb képességeimet és lehetőségeimet.”27 Helyben is volnánk, hiszen a máig

24
MAUSS: i. m. 84.
25
MACINTYRE: i. m. 290.
26
MARQUARD: i. m. 355
27
RICŒUR: i. m. 300.

57
nem kellően méltatott Honti János adott elsők között hangot briliáns könyvecskéjében A mese
világa-ban ennek a mesei vágyvilágnak, amit a fikció révén alapoz meg a mesemondó. Ezzel
szemben a korszellemnek megfelelően a minél többet és minél gyorsabban elmondani azt
eredményezi, hogy a történetek lerövidülnek, mivel bennük az események és a jellemek is
végletesen redukálódnak, ez pedig maga után vonja, hogy a kontempláció, az észhasználat, az
erény-elsajátítás helyett a heideggeri „fecsegés” tág teret nyerjen, melynek színtere a kapun
kívül és nem a házon/otthonon belül van.

E ponton szeretném felidézni/megidézni Derrida fájdalmas, személyes sorsában

fájdalomként kimondott szavait a nyelvről:

De ki birtokolja igazság szerint? És kit birtokol a nyelv? Birtokban van e valaha

is, birtokló vagy birtokolt birtokban? Birtokolt vagy birtokló tulajdonképpen, mint
tulajdon? Mi ez az otthonlét a nyelvben, amelyhez minduntalan visszatérünk?28

Sorjáztathatjuk továbbá a kérdéseket: Birtokolhatjuk-e azt, amit elbirtokolnak tőlünk, azáltal,

hogy birtokon kívül helyezik? Mondjuk a népmesét kirekesztik az emlékezet birtokából? S ha
birtokon kívül rekedünk (mondjuk e kárpát-medencei régióban a határvonalak mozgatása
okán, vagy mondjuk a kulturális örökséget képező kánonok felfüggesztése révén), miféle mást
birtoklunk és tulajdonképpen kinek a birtokában vagyunk? Otthon vagyunk a saját
birtokunkban? S melyik otthonunkban vagyunk birtokosok és birtokoltak: a határokon átívelő
nyelviben, vagy a média szintén határokon átívelő és minden elképzelhető határt átlépő
virtuális világában? Nem az otthontalanság siralma és gyászbeszéde látszódik az arcunkon,
melyet szintén nem birtoklunk? De folytassuk Derridával:

Hol találjuk magunkat ekkor? Hol találjuk meg magunkat? Kivel azonosulhatunk
még, hogy megerősíthessük tulajdon identitásunkat, és elmesélhessük tulajdon
történetünket? Kinek meséljük el, először is?29

28
DERRIDA, Jacques: A másik egynyelvűsége, avagy az eredetprotézis, (ford. Boros Gábor et al.), Jelenkor,
Pécs, 1997. 31.
29
Uo. 87.

58
Ezeket a fájdalmas kérdéseket csakis az a felnőtt képes feltenni, aki ént tud mondani azon a
nyelven, melyen magát mondja ki. Mint ahogy azt is csak egy felnőtt képes kimondani, utólag
persze, amit MacIntyre mond: „Élettörténetem ugyanis mindig beágyazódik azoknak a
közösségeknek a történetébe, amelyektől identitásomat kapom.”30 Ellenben ahhoz, hogy
élettörténetem (legalábbis egy bizonyos életszakaszból visszamenőleg elmondható
élettörténetem) legyen, birtokolnom kellene az őseim által birtokolt narratívákat, melyek a
mondás szabályszerűségére épülnek (s most nem csak a nyelvi, de a Ricœur-i „konfiguratív
aktus” és a közösség elváráshorizontjának a szabályszerűségeire gondolok), s beemelnek a
mondás nyelvébe. De ha nincs kivel azonosulnunk, nem adatik meg, hogy – árvasága és
kiűzetettsége ellenére is, vagy éppen ezért – az istenek pártfogoltjának mondott győzedelmes-
hőssel azonosuljon a gyermek, aki egyfelől az én-identitását, másfelől a közösségi identitását
erősíthetné meg, miféle nyelvbe belenövést és nyelvi otthonosságot kínálunk a számukra? A
jogos jussuktól megfosztott gyermekek kinek fognak mesélni, és mit fognak/tudnak
elmesélni, és ami ennél is érdekfeszítőbb: milyen nyelven, ha egyszer felnőnek? Kérdezzük
meg magunktól, konferencia-professzorok (milyen jó, hogy az anyanyelvemen beszélhetek),
el lehet-e mesélni bármit is, bármi fontosat, létbe vágót a konferencia-angol bikkfa-nyelvén?
Még a meséinket sem tudjuk le- vagy átfordítani! Próbálkozzanak csak a fonókaláka, a
fehérnép, a vitéz hős vagy Tündérszép Ilona, kecskebugát vetni bármilyen nyelven történő
pontos megjelenítésével!

(4) Bátran kijelenthetjük, hogy a tradicionális népmese egy másik/sokadik erénye

abban rejlik, hogy kimeríthetetlen tárháza a természeti és társadalmi környezetnek megfelelő
viselkedési mintáknak, melyek lehetővé teszik a gyermek számára a túlélési technikák
elsajátítását. Gondoljunk csak hamarjában: az otthon/idegenség észlelésének, a tanács/tiltás
megfogadásának, a feltétel/ajándék elfogadásának, a rontás/áldás felismerésének, én/másik
megértésének, az ígérettevés/elköteleződés fölfogásának, a felelősség/számonkérhetőség
belátásának, a bűnfelismerés/megbocsátás képességgé tételének, a lenni valamiként és válni
valamivé szerepalakítás kialakításának ezernyi előfordulására, hasonlatosságuk ellenére is
egyediségükben megnyilvánulására a mesenarratívában. (Mily fontos az érzékeléstől az
észlelésig tartó folyamat eme sokfélesége!) Ezért is állítható, voltaképpen nincsen olyan
létszituáció, létgond, melyre ne tudna megfelelő választ adni a mese. Ellenben arról is kell

30
MACINTYRE: i. m. 296.

59
beszélnünk, bármennyire is nemtetszésüket fejezik ki néhányan, hogy van viszont számos
olyan korunkban előforduló morális létszituáció (az önösség és önzőség mérhetetlen
eluralkodás, az egyneműek szerelme és házassága, a szerelemfogadás örökérvényűségének
tagadása, a kölcsönös felelősségvállalás elutasítása, a közösségi hagyomány negligálása),
amelyekre a tradicionális népmese lényegénél, mondjuk ki bátran: szellemiségénél fogva nem
ad sem felmentést, sem magyarázatot: hiába is várnánk tőle.

Ezzel szemben a „könyvmesék” vagy az „urbánus mesék”, mivel nem a minden

népmese kezdetében fellelhető kizökkentség helyreállításának szükségletét és nem a közösség
társadalmi világát, értékrendjét állítják a középpontba, nem a közösségi tapasztalatra és
bölcseletre épülnek, hanem az én meglehetősen korlátozott/egoista érdekérvényesítését és
pillanatnyi örömét igyekeznek megjeleníteni, nem is rendelkeznek önmagukon kívüli,
hozzájuk szervesen illeszkedő, belőlük táplálkozó variánssal, ezáltal épp a sokrétűségtől, a
sorsbetöltés sokféle lehetőségétől, a szabadság nevében magától a szabadságtól fosztanak
meg.

(5) Végül, de nem utolsó sorban, engedjék meg, hogy éppen a sokrétűségről,
sokféleségről szóljak röviden, hiszen az emlékezetben őrzött népmese a sokszínűség
(származási, nyelvi, vallási, gondolkodási) élményét és lehetséges voltát erősíti föl a
gyermekben. A tradicionális népmesével való találkozásunkban azt érezzük az egyik
legnagyobb nyereségnek, hogy az egyes típusokban fellelhető narratívák sokszerűsége és
sokszínűsége felkínálja számunkra tulajdon sokrétűségünket, a sokféle lehetséges létformából
éppen azt a létlehetőséget, amivé válnunk kell, vagyis a sokrétegűségből való választás
lehetőségét és szabadságát. Az elszíntelenedés ellenében hat a népmese, ez ügyben megint
csak Marquardot kell idéznem:

[…] az emberek rászorulnak, hogy ne csak egyetlen történetük legyen […] csak
ha sok történetre tesznek szert, akkor lehetnek […] képesek rá, hogy kialakítsák
tulajdon sokrétűségüket.31

Ha valaki, aki nem rest a kárpát-medencei színes mesehagyomány nyomába eredni, együtt és
egybe olvassa, a komparatisztika szabályainak megfelelően egybeveti a magyar, román,
31
MARQUARD: i. m. 271.

60
szlovák, ruszin, sváb, dél-szláv, s nem utolsó sorban a technikai eszközöknek köszönhetően
pontosan rögzített cigány mesekincset, alaposan meglepődik: (1) e mesék mondóinak
életvilágbeli tájékozottságán; (2) e mesék kép-láncolataiból elénk táruló élettapasztalat és
létlehetőségfeltétel választáson alapuló sorsbetöltési módok aktualitásán, (3) a már-már
filozófiai mélységeket mutató, morális érzékről tanúságot tevő társiasság, másként szólva a
Lévinas-i és Waldenfels-i reszponzív-etika megjelenítésén. Meglepődik, hiszen a mesemondó
(mint tudjuk), nem járt sem a gondolkodó énről értekező Descartes, sem a jóság és jobbá válás
esélyeit számba vevő Kant, sem a halálhoz-viszonyuló-létet definiáló Heidegger, sem az
idegenséget és vad értelmet tárgyaló Husserl, sem a szeretet kölcsönös felelősség-vállalásáról
köteteket író Lévinas, sem a gondoskodó anyáról előadást tartó Derrida szemináriumára.
Ellenben – ezt nem lehet eléggé hangsúlyozni – a soknemzetiségű és a sokféle tapasztalattal
bíró mesemondó által létrehozott mesekorpusz mindezt: képekben, szavakban, tettekben,
eseményekben megjeleníti az egyes narratívákban, s higgyék el, nem a hermeneuta olvassa
bele magát a szövegekbe, vagy interpretálja a fenti filozófusok nyomán így a
mesevariánsokat. A hermeneuta a meseszövegekben rögzített közösségi tapasztalatokból
kiindulva mintegy deduktív módon szűri le a maga interpretációját, hogy meghitté tegye az
idegenné vált származásvilágot egy másik jelentésmezőben. Amiként én is kísérletet tettem
ebben az előadásban.

61
 Klein Ágnes

A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelv-elsajátítás folyamatában

Gyermekirodalom a mű és befogadó szemszögéből

A gyermek- és ifjúsági irodalom a gyermeknek szóló képzőművészettel, gyermekekre

vonatkozó pedagógiával, zenével stb. együtt része a gyermekkultúrának. Ezekkel együtt
szolgáltat információt arról, hogy milyen az egyes társadalmak gyermekképe, esztétikai
értéket közvetít, valamint megjelenik az alkotásokban a világról, a gyermekek környezetéről
alkotott vélemény is. A Magyarországon használatos gyermek-és ifjúsági irodalom kifejezés a
német Kinder- und Jugendliteratur szó fordítása, míg az angol a children’s literature-t
alkalmazza. Bár a német kifejezés árnyaltabb, ebben a műben kizárólag a gyermekirodalomra
fókuszálunk. A gyermekirodalom sokáig a nevelés egyik eszközének számított. Locke (1990:
191) javasolta „Gondolatok a nevelésről” című 17. századi művében, hogy a nevelők adjanak
a gyermekek kezébe olyan „könnyű, szórakoztató könyveket, amelyek megfelelnek
képességeiknek”. A gyermekirodalom e korai korszakában, amelyet a német szakirodalom
szocializációs irodalomként is emleget, a hangsúly az erkölcsi értékek, nevelési szabályok,
tudás közvetítésére helyeződött, amelyeket a gyermekirodalmi művek kimondottan (ki)oktató
formában közöltek. Később számos irodalmi mű jelent meg, amelyek célja ugyanaz volt, de
meglepően változatos formában lírai megfigyelésként, példázatversekként, intő versekként és
lírai példákként jelentek meg (Gansel, 1999). Ezzel szemben ma azok a művek tartoznak
döntő többségben a gyermekirodalom körébe, amelyek címzettje a gyermek, azaz az egyik
legfőbb jellegzetessége a műnek az alkalmazkodás, az akkomodáció, illetve az adaptáció a
befogadó felé. Az akkomodáció vonatkozhat a nyelvi, formális, stilisztikai síkokra, vagy
lehet, hogy csak a megjelenítés módjára (Ewers, 2012). Minden irodalmi mű olvasása és
befogadása sajátos kommunikációs folyamat, amikor a mű befogadása azon múlik, hogy eljut-
e annak üzenete a címzetthez, a mi esetünkben a gyermekhez. Egy gyermekirodalmi mű is
része a kommunikációnak, a kommunikáció struktúrája szerint épül fel, valamint a valóság
egy szeletét reprezentálja. A gyermekirodalmi mű abból a szempontból is igazodik a befogadó
világképéhez, hogy milyen nyelvi közegben íródott a szöveg, hogy milyen jellegű előzetes
tapasztalatokra van szükség a nyelvi kód megértéséhez és értelmezéséhez, és hogy a valóság
mely szintjét reprezentálja az adott mű (N Horváth, 2011:136). Ahhoz, hogy a szövegek ezt az
irodalmi tanulást lehetővé tegyék, bizonyos feltételeket kell teljesíteniük. A szövegjellemzők

62
alapján elmondhatjuk, hogy az egyszerűség manifesztálódik ezekben a művekben. Ez az
egyszerűség rövid, egyszerűen felépített mondatokat, a gyermekek lehetséges tapasztalataihoz
kapcsolódó, egyszerű szóhasználatot és témaválasztást, valamint olyan szituációknak,
problémáknak a kezelését jelenti, ami a gyermekek számára érdekes, aktuális.

A kutatás ismertetése

Amennyiben az egyszerűség, mint fontos kritérium jelentkezik ezekben a művekben, úgy

érdemes lehet megvizsgálni először a gyermekirodalmi művek nyelvezete szempontjából azt,
hogy milyen mértékben tér el a beszélt nyelvtől, és az irodalmi művekétől. Davis és Seifert
(1967) kutatásukban erre a kérdésre igyekeztek választ találni, és azt állapították meg, hogy a
gyermekirodalom és a beszélt nyelv között rendkívül csekély a különbség. Ha ez valóban így
van, akkor felvetődik a kérdés, mik azok a pluszok, amit gyermekirodalmi művek
nyújthatnak, továbbá érdekes lehet a különbségek, eltérések kiemelése. A legfontosabb kérdés
azonban az, hogy a beszélt nyelvhez közelít-e a gyermekirodalmi szövegek nyelvezete az
irodalmi szövegek nyelvezetéhez. Öt prózai művet választottunk ki – természetesen annak
tudatában, hogy a lírai művek is fontos szerepet játszanak a gyermekek nyelvi fejlődésében –
a 2 és 6 év közötti korosztály számára. A következő táblázatban a tetszőlegesen kiválasztott
műveket életkor szerint adjuk meg. Az életkori ajánlások nagy segítséget nyújtanak a
megfelelő gyermekirodalmi termékek kiválasztásához, csillaggal jelezzük, hogy a könyvben
szerepelt-e ilyen jellegű ajánlás. Azokat a könyveket, amelyekben a képek fontos szerepet
játszanak, mert kiegészítik, továbbviszik a történetet, aláhúzással jelöltük. A táblázatban
szereplő művek között rímekkel nem találkoztunk.

Életkori ajánlás Cím

2 éves kortól Marék Veronika: Boribon születésnapja
Vlagyimir Szutyejev: Vidám mesék: Kispipi
és kisréce
4 éves kortól T Aszódi Éva: Első meséskönyvem* Kicsi
mese
6 éves kortól Leo Lionni: Az okos halacska
Paulette Bourgeois−Brenda Clark: Franklin
hőstette

63
 1. sz. táblázat Felhasznált művek

Az első vizsgálati szempontunk Davis és Seifert (1967) kutatása alapján az, hogy hány szó
található egy mondatban. Ha a szavak számát egy mondatban a komplexitás
mértékegységének tekintjük, akkor a következő táblázatban, amely a szavak és mondatok
arányát szemlélteti, megismerhetjük, hogy mennyire összetettek vagy egyszerűek a
kiválasztott szövegek. A szavak és mondatok megszámlálása során az eljárás a következő
volt: a mondatvégi írásjelek jelölik egy mondat végét, míg a szavakat egymástól elválasztó
köz alapján történt a szavak számának összesítése.

Cím szó mondat szó/mondat

Kispipi és kisréce 84 35 2,4
Boribon születésnapja 247 49 5
Kicsi mese 414 35 11.8
Franklin hőstette 802 99 8,1
Az okos halacska 282 23 12,2

2. sz. táblázat Felhasznált művek elemzése szó- és mondatszám alapján

A szórás 2,4 és 12,2 közé esik, így csak a fenti kritérium alapján Az okos halacska és a Kicsi
mese című művek lennének a legkomplexebbek. A Kicsi mese párbeszédei mintegy keretbe
foglalják a mese közepén található leírást. Ez felsorolásszerűen jellemzi a mackók által épített
kis házikót. A mondatok hosszabbak, azonban az ismétlésszerűen felhasznált szövegelemek
miatt: „Volt abban a házikóban egy kicsi, két kicsi, három kicsi szoba, egy kicsi, két kicsi,
három kicsi szobában, egy kicsi, két kicsi, három kicsi ágyacska, egy kicsi, két kicsi, három
kicsi asztalka meg szék és mindegyik szobácskának volt egy kicsi, két kicsi, három kicsi
ablaka.” Ezek a szóhalmozások adják a mondatok hosszát, azonban komplexnek morfo-
szintaktikus értelemben nem nevezhetőek, sőt segítséget nyújtanak a gyermekeknek a szöveg
értelmezéséhez, a szóanyag elsajátításához, éppen az ismétlésen keresztül, továbbá a
számfogalom kialakítását is szolgálják. A szöveghez fekete-fehér kép tartozik, inkább a
gyermekek képzeletére hagyva a házikó és berendezésének elképzelését. A könyv idősebb
kiadású, mint a többi, 1974-ből származik. Az okos halacska című mesének kellene a
legkomplexebb struktúrát felmutatnia az említett kritérium alapján, ám ebben egy sok oldalon

64
végighúzódó felsorolás, amely a tenger szépségeit és az ott élő élőlényeket írja le, okozza a
megemelkedett szószámot. Nem szabad figyelmen kívül hagyni a szavak és a mondatok
számát külön-külön sem, ebben az esetben a Franklin hőstette című történet tudja a
legmagasabb számokat felmutatni, mindkét esetben kétszerese az őt követő alkotásnak.

A szövegek elemzéséhez nem tűnik elegendőnek a fenti kritérium, újabbakkal kell

kiegészíteni. A mélyebb elemzést szolgálják a mondatok típusainak (összetett vagy egyszerű),
a szavak a mondatokban elfoglalt helyének és a mondatfajtáknak (kijelentő, kérdő, felkiáltó,
óhajtó, felszólító) az analízise. A következő táblázatban a mondatok fajtái és típusai alapján
analizáljuk a szövegeket:

Cím kijelen- felkiáltó kérdő felszólító óhajtó összetett hiányos össz/

tő össze-
tett %
Kispipi és kisréce 18 17 - - - - - -
Boribon 27 12 5 5 - 14 -
születésnapja 28%
Kicsi mese 27 3 3 2 - 8 22%
Franklin hőstette 71 18 5 5 - 40 - 40%
Az okos halacska 21 1 - 1 - 9 - 39%

3. sz. táblázat Felhasznált művek elemzése mondatok típusa alapján

Nem meglepő, hogy a mondatok 72%-a kijelentő mondat. Ezt követik a felkiáltó, majd a
kérdő aztán a felszólító mondatok. A felkiáltó mondatok relatíve magas aránya (17%) a
gyermekek (meseszereplők) érzelmekkel fűtött beszédét közvetíti. Ez különösen a
legkisebbeknek szóló könyvek esetében figyelhető meg, amikor a legkisebb események (csak
felnőttek szemében jelentéktelennek tűnő) komoly tettnek és sikerélménynek számítanak,
valamint a nagyobb gyermekek számára szóló, már a kalandok körébe elkalauzoló történetek
érzelmi vetülete miatt. Magyar mondatokban az alany az első, az ige a második és végül a
tárgy az azt követő helyen áll, hasonlóan az angol vagy német mondatokhoz. A másik két
nyelvtől eltérően nem kell a magyar mondatokban alanynak szerepelnie (pl. Itthon van Peti?
Moziba ment.). Ezen a példán is láthatjuk, hogy a magyarban kevésbé a szintaktikai elvek
mentén történik a mondat elrendezése, mint inkább pragmatikai tényezők határoznak a
szórendről. A kihangsúlyozni kívánt információ – a fókusz – rögtön a ragozott ige elé kerül.

65
Ha maga az ige a fókusz, akkor az a mondat elején áll. Ami számunkra fontos a fenti
ismertetésből, hogy minél fiatalabbak számára íródott a mű, annál inkább dominál az ige
fókuszpozíciója. A fontos információra nem kell sokáig várni, az elején megismerjük. A
legegyértelműbben ez a Kispipi és kisréce, valamivel kevésbé a Boribon születésnapja című
művekben mutatkozik meg. Minél idősebbek számára készült a mű, annál több a „szabályos”,
kevesebb emócióval töltött mondat, amelyek az alany, állítmány és bővítmények sorrendjében
fogalmazódnak meg. A legegyszerűbb konstrukciókkal a Kispipi és a Kisréce című mese,
kérdés és feleletekből álló történet rendelkezik. A szövegnél fontosabbak a jól megrajzolt
képek, amelyek remek alkalmat kínálnak beszélgetésekre. Ezen felül az igék megértését az
illusztrációk is alátámasztják. A Boribon születésnapja valamivel hosszabb az előzőnél. Ez is
egy párbeszédre épül, de található benne már narratíva is, ami az eseményeket előre viszi.
Míg az előző történeten az utánzás kérdése vonul végig, addig ez utóbbiban a titok, ami egy
születésnapot megelőz, a kulcsszó, ami a gyermekek érdeklődését ébren tartja, és a témától
nem hagyja eltávolodni. Az okos halacska és a Franklin hőstette a leghosszabbak és a
legkomplexebb történetek. Már a valódi kalandok világába vezetik a gyermekeket. Ennek
megfelelően úgy tartalmilag, mint szintaktikailag komplexebbek. A Franklin hőstettei című
történet több epizódból áll össze, amelyekben az a közös, hogy Franklin egy hős iránt rajong.
Ezekben a szövegekben az alárendelő összetett mondatok száma megnövekszik. A mert,
hogy, aki stb. kötőszavak fordulnak elő nagy gyakorisággal. A képek, bár még minden
oldalon vannak, de már a szöveg nem minden egyes részletét ábrázolják. Az összetett
mondatok aránya az összes mondathoz képest szintén remekül mutatja az akkomodációt a
címzettekhez, illetve természetesen a szöveg komplexitását is egyben, hiszen e két utóbbi,
hatéveseknek szóló történetben emelkedik ez az arány 40%-ra. A kijelentő mondatok
dominálnak a megvizsgált szövegekben. A függő beszéd és a narratívák szinte az első
történetektől végig kíséri a gyermekeket, a diskurzusok is erőteljesen jelen vannak, különösen
a legkisebbek számára gyakran egy egész történet ebből áll.

Konklúzió nyelvészeti és pedagógiai szempontokból

A gyermekirodalmi szövegek mintegy bevezetik a gyermekeket az irodalmi rendszer

szabályaiba. Gondolunk a diskurzusokra, függő beszédre és narratívákra, ez utóbbi különösen
az idősebb korosztály számára szóló történetekben jelenik meg. Ám már a legfiatalabb
korosztály számára is jellemzően megtalálhatók, ezek a struktúrák a beszélt nyelvre nem
jellemzőek, illetve nem ennyire szerkesztett formában. Mondanunk sem kell, hogy ez remek

66
alkalmat ad ezeknek a struktúráknak és alkalmazásuk, valamint kialakításuk szabályainak
elsajátítására. Hasonló a helyzet a lexikával. Nem feltétlenül régi magyar népmesére
gondolva, amelyek egyébként is számos, a mai gyermekek számára ismeretlen szót
tartalmaznak, de olyan árnyalt, szinonimákat, antonímákat és homonímákat is felvonultató
lexikával ismerkedhetnek meg a gyermekek, amely valószínűleg a beszélt nyelvben kevéssé
kerül előtérbe. Hasonló a helyzet a mondatszerkesztés szabálykövetésével, ami a nyomtatott
szövegek sajátossága. Gondoljuk végig, hogy hiányos mondattal egyik műben sem
találkozhatnak a gyermekek. Ennek alapján azt mondhatjuk, hogy a gyermekirodalom híd
szerepet tölt be nyelvészeti szempontból is az irodalmi nyelv felé, és a művelt nyelvhasználat
kialakulását segíti elő. Ez az az ugródeszka, amely kicsi gyermekek számára is
szövegstruktúrális ismereteket nyújt, felkészítve őket a következő fokozatra.

A gyermekirodalom olyan „különleges lábbeli” (Stadnik, 2011:7), amelyben a gyermekek

első lépéseiket teszik meg az irodalom világában. Túl a nyelvészeti és szövegstruktúrális
ismereteken megismerkednek ebben a világban a szereplők különböző nézeteivel, világról
alkotott felfogásával. Képesek lesznek különböző tapasztalatokból származó, idegen
perspektívákat átvenni, és arra bíztat, hogy ezeknek az okát, és következményeit megértsék
(Bobe, 2002:18). Tömören összefoglalva a következő tapasztalatokat szerzik gyermekek a
gyermekirodalom által: „kialakul a fikciótudat, a képzelőerő, az esztétikai idő-tapasztalat, az
azonosulás a szereplőkkel és az empátia. Képesek lesznek más perspektívákat átvenni, és
koordinálni, az másság megértését is lehetővé teszi, továbbá kialakulnak a speciális irodalmi-
esztétikai képességek, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermekek a nyelvet, mint művészetet
érzékeljék, a szimbólumokat értelmezzék, a műfajokat megismerjék, hogy kialakuljon a
kulturális emlékezetük és mindez beépüljön a kommunikációjukba” (Büker−Vorst, 2010:35).
Csak az irodalmi „termékekkel” való cselekvő tevékenység, azok újra konstruálása, azaz
lebontása saját maguk számára majd a történések újra felépítése, ko-konstrukciója által,
megfelelő szociális interakciók során sajátítják el gyermekek a narratív mintákat és
gyakorolják a kontextustól független beszédhasználatot. Az is biztos, hogy önmaguktól ezek a
képességek, ismeretek nem jöhetnek létre (Nauwerck, 2013).

A gyermekirodalom továbbá az írásbeliséget is előkészíti, mintegy bevezeti, hiszen „a hallott

mesével indul az olvasóvá nevelés. Nem lesz jó olvasó az, aki nem hallgatott elég mesét. A
sok mesét hallgató gyerek a későbbiekben is – értő és élvező – olvasóvá lesz” (Vekerdy,
http://www.weeg.hu/konyvtar/main.php?page=36). Az irodalommal való sokoldalú és
interaktív találkozás az alapja nemcsak az olvasóvá válásnak, hanem a különféle szövegekkel

67
való bánásmód elsajátításának. Különösen fontos a felolvasási szituációkban való részvétel. A
felolvasás Birkle (2012:23) értelmezésében egy formája a pre- és paraliteráris
kommunikációnak. A gyermek és felnőtt interakció ritualizált, prototipikus formáját takarja,
amely az olvasásra készít fel. Bármely típusú, a nyelvhez kötődő tapasztalatok összjátéka,
gondoljunk olyan hétköznapi tevékenységekre, mint mesehallgatás, gyermekmondóka,
nyelvtörő, rejtvény stb. mondogatása központi szerepet játszanak a nyelv írott formájának
elsajátításában, mert:

- történetek, versek, mondókák ismerősekké válnak,

- kialakul az érzékük a nyelv ritmusa, dallama, hangsúlyai iránt és tudatossá válik benne
az alliteráció, és rímek
- érdeklődni kezdenek a nyelv működési módozatai iránt,
- a nyelvvel való játékos tevékenységeket hajtanak végre (rajzolnak versről, meséről
stb.)
- az írásos anyag számtalan megnyilvánulási formáját érdeklődve és nyíltan fogadják
(képek, könyvek stb.) (Hoppenstedt−Appeltauer, 2010:30).

Milyen legyen az első alkalmak irodalma?

Ami valóban élvezetes és érthető és mindezen képességek, tudás, ismeretek kialakulását

elősegíti? Olyan művekre gondolunk, amelyek borítója, külleme az érdeklődést felkelti,
amelyek hossza, egyszerű és szabályos mondatszerkesztése és szókincse a gyermekek
képességeit figyelembe veszi, és amelyek a gyermekek tapasztalatához kapcsolódnak
(Stenzel: 2009:1). A gyermekek számára írt történetek, versek jellemzője a humor, elkülönül
bennük a jó és a rossz, pozitívan végződnek. Ennek következtében mindig ott van az
optimizmus, az életigenlés, ami elvisel egy kis szomorúságot és alkalmanként
megmutatkozhat a képtelenség is, hiszen bár oltalmazni akarja a gyermekek világát, nem
vezethet félre az élet, a történelem, a természet törvényeivel kapcsolatban. Nem lehet unalmas
akkor sem, ha értékeket közvetít. Különösen figyel a nyelvhelyességre, a gyermek miközben
olvas, vagy felolvasnak neki, a nyelvet is tanulja, szókincse, kifejezőkészsége gyarapodik. A
nyelv szépsége különösen megnyilvánul a versekben, amelyeket a ritmikusság, az
énekelhetőség jellemez. Identitástudatának alakulására is hatással van a szöveg, amennyiben
igazodik a gyermek ismerethorizontjához, életkori sajátosságaihoz. A gyermekirodalom a

68
nyelv minden szintjét magába foglalja a hangtantól a pragmatikáig, és minden szinten
releváns inputot kínál a gyermekeknek.

Irodalom

Elsődleges irodalom:

Bourgeois, Paulette – Clark, Brenda (2000): Franklin hőstette. Kids Can Press, Toronto.

Lionni, Leo (1975): Az okos halacska. Móra Kiadó, Budapest.

Marék Veronika (1973) (2002): Boribon születésnapja. Pagony Kiadó, Budapest.

Szutyejev, Vlagyimir (1996) (2011): Kispipi és kisréce. In: Vidám mesék. Móra Kiadó,
Budapest.

T. Aszódi Éva (1974): Kicsi mese. In: Első meséskönyvem. Móra Kiadó, Budapest.

Másodlagos irodalom:

Birkle, S. (2012): Erwerb von Textmusterkenntnis durch Vorlesen. Eine empirische Studie in
der Grundschule. Fillibach, Freiburg.

Bobe, C. (2002): Fremdverstehensförderung mit Kinderliteratur am Beispiel eines handlungs-

und produktionsorientierten Umgangs mit Irgendwie Anders in der Grundschule. In: Beiträge
Jugendliteratur und Medien. 3. 180-187. p.

Büker, P.−Vorst, C. (2010): Kompetenzen und Unterrichtsziele im Lese-und

Literaturunterricht der Grundschule. In: Ulrich, W. (szerk.): Deutschunterricht in Theorie und
Praxis. Lese- und Literaturunterricht. Schneider Verlag, Baltmanssweiler. 21-48.p.

Davis, O.L.–Seifert, J.G. (1967): Some Linguistics Features of Five Literature Books for
Children. In. Elementary English 8. 878-882.
http://www.eric.ed.gov/ERICWebportal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearc
h_SearchValue_0=ED032297&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED032297.
Letöltve: 2014. 08. 15.

69
Ewers, H.-H. (2012): Definitionen in der Diskussion. www.litde.com/taschenbuch-der-kinder-
und-jugendliteratur

Gansel C. (1999): Moderne Kinder-und Jugendliteratur. Ein praxishandbuch für den

Unterricht. Cornelsen Verlag, Berlin.

Hoppenstedt, G., & Apeltauer, E. (2010). Meine Sprache als Chance – Handbuch zur
Förderung der Mehrsprachigkeit. Troisdorf, Germany: Bildungsverlag E1ns.

Locke, J. (1990): Gedanken über die Erziehung. Stuttgart (1693).

N Horváth B. (2011) Interpretationsmöglichkeiten eines psychoanalystischen

Kindergedichtes. In: Nagy J. T. (szerk.) Acta Szekszardiensum Universitas
Quinqeecclesiensis, Facultas de Illyés Gyula Nominata Tom. XIII. PTE IGYK, Szekszárd.
135-145

Nauwerck, P. (2013): Vorschulische Sprachförderung: Mehrsprachige Kinderliteratur al

Wegbereiterin von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit. In: Gawlitzek, I−Kümmerling-
Meibauer, B. (szerk.): Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur. Fillibach, Freiburg. 239-263. p.

Siebert-Ott, G. (2011): Mehrsprachigkeit als Bildungsressource. In: JuLit 2. 9-13. p.

Stadnik, U. (2011): Lernen mit Kinderbüchern. Sprach-und Leseförderung in einer

multilingualen Grundschulklasse. Klett Verlag, Stuttgart.

Stenzel, G. (2009): Erstlesebücher. In: Franz, K., Lange, G., Payrhuber, F.-J. (szerk.): Kinder-
und Jugendliteratur Ein Lexikon. 5: Literarische Begriffe, Werke, Medien. 1-35. Corian
Verlag, Meitingen.

Vekerdy, http://www.weeg.hu/konyvtar/main.php?page=36. Letöltve: 2014. 08.

70
 Tancz Tünde
A gyermekirodalom szerepe az olvasásra való felkészítésben
Interaktív módszerek alkalmazása az irodalmi alkotások befogadásának
folyamatában

A nyelvi szocializáció során az ember egy adott közösségnek nyelvileg és kulturálisan

kompetens tagjává válik. A folyamatnak kettős szerepe van: egyfelől az egyén képes lesz
megfelelő nyelvi megnyilvánulásokra társas helyzetekben, másfelől elfogadott társas
viselkedést tanúsít a nyelvi eszközökön keresztül (Torgyik, 2005). E szocializációs folyamatra
jelentős hatással vannak az irodalmi alkotások, melyek az emberi élet számos lehetséges
helyzetét mutatják be. Szerepmagatartási, helyzetmegoldási és nyelvi viselkedési mintákat is
nyújtanak.

Bontakozó literáció
Olvasónak nem születik az ember. Az olvasóvá válás hosszú szocializációs és nevelési
folyamat eredménye. Az irodalom iránti vonzalom felkeltése komplex tevékenység, mely
több színtéren zajlik. A családban kezdődik, majd a nevelési- oktatási intézményekben, a
kulturális intézményekben és szervezetekben folytatódik, és végül az egyénben teljesedik ki.
A könyvek iránti érdeklődés felkeltése, az olvasás megszerettetése a felnőttek – a szülők, a
pedagógusok, a könyvtárosok, a közművelődési szakemberek, a kutatók, a kritikusok, a
könyvkiadók, a civil szervezetek stb. – közös feladata (Tancz, 2013).
A nemzetközi szakirodalomban már évtizedek óta kutatott terület a bontakozó literáció
(emergent literacy) fogalma és jelenségköre (Clay, 1966, idézi: Szinger, 2007). Korszakát a
kutatók a születéstől a formalizált és tudatos olvasástanítás megkezdéséig jelölik meg.
Felhívják a figyelmet arra, hogy az írásbeliségbe való belenövést a család szociokulturális
jellemzői erőteljesen meghatározzák. A literációs fejlődés tehát kulturális gyakorlatként is
értelmezhető (Razfar-Gutierez, 2003; Réger, 1990) A gyermek jóval korábban kapcsolatba
kerül az írásbeliséggel, mint ahogyan a formális írás-olvasás oktatás elkezdődik (Gillen-Hall,
2003; Szinger, 2007). Korai életéveiben az írásbeliséggel való találkozásaiban spontán módon
alakít ki a bizonyos attitűdöket, érdeklődést és meggyőződéseket az olvasás iránt. A literáció a
gyermek életében alapvetően három nagy területhez kapcsolódik (Szinger, 2009):
1. képeskönyv, újság: A kisgyermekek számára a felnőttel közös képeskönyv-nézegetés, a
képekről beszélgetés nagyon fontos tevékenység. Hamar megtapasztalja, hogy a könyvben

71
szöveg van, amit el lehet olvasni, és érdekes lehet a számára. A bontakozó literációt a
gyermekújságok is segítik. 2. Játék: Az írásbeliség a gyermek játékában is megjelenik. Lehet
önálló játék, de a játék részeként is megfigyelhető, például a gyermek mesét olvas a
babájának, orvosként receptet ír stb. A gyermek játékai között ott vannak a könyvek, és az
írásra alkalmas eszközök (papírok, táblák, füzetek stb.). 3. Hétköznapi élethelyzetek: A
kulturálisan előnyös helyzetben levő családban a gyermek az írásbeliséggel változatos
élethelyzetekben találkozik például a szülők könyvet és újságot olvasnak, levelet írnak,
fellapozzák a szakácskönyvet, utazás előtt tanulmányozzák a térképet stb. Az első életévekben
már a képeskönyvekkel is szoros kapcsolatba kerül.
A kulturálisan hátrányos helyzetű gyermek a fent említett tevékenységekkel csak ritkán
és esetlegesen találkozik. Az intézményes nevelésnek ezért rendkívül jelentős szerepe van a
hátrányok megelőzésében, megállításában és kompenzálásában.

A literációs környezet megteremtése

Az olvasóvá nevelés a gyermek fejlődésének segítését tűzi célul a számára élményt jelentő
művek hatásával. A folyamat alapvető módszereit a gyermeknevelés általános elvei
határozzák meg. A specifikus módszertani eljárások alapját pedig az esztétikai szemlélet
biztosítja. Az irodalom elsődleges feladata a gyönyörködtetés, és az élménynyújtás, ennek
elsődleges forrása a műalkotás tartalma, formája és hangulata, de a gyermek számára
élményforrást jelenthet az interakciós helyzet is.
Köztudott, hogy az olvasási képességek és motívumok fejlődése már korán
összefonódik (összefoglalóan lásd. Szenczi, 2010). Az olvasásra való ösztönzésben a
kíváncsiság, a célorientáció, a tudásnak tulajdonított érték, valamint a siker és az elismerés
meghatározó jelentőségű. A tanulási motívumok fejlődését, a pozitív attitűd kialakulását a
szociális motívumok, a társas interakciók jelentősen befolyásolják (Zsolnai-Józsa, 2002). A
kora gyermekkori nevelés módszertana ezért nagy jelentőséget tulajdonít a literációs
környezet kialakításának, a könyvek kiválasztásának, valamint a komplex és integratív
esztétikai hatásoknak, az interaktív módszerek alkalmazásának (Szombathelyiné és mtsai,
2008; Dankóné, 2004)
A literációs környezet megteremtésében kiemelt kérdés a csoport könyvkészletének
összeválogatása. Lényeges, hogy minden korcsoport számára legyen mennyiségileg és
minőségileg megfelelő könyvkínálat, hogy minden gyermek fejlettségének, érdeklődésének
megfelelő, és színvonalas művekkel kerülhessen kapcsolatba. A gazdag és sokszínű literációs
környezet magasabb szintű nyelvi tudatosságot és az írásbeliséggel kapcsolatos tudást biztosít.

72
A bontakozó írásbeliség elemeinek felhasználása egyrészt kielégíti a gyermek természetes
kíváncsiságát, másrészt lehetőséget teremt az olvasással szembeni pozitív attitűd
kialakulására. A jó gyermekkönyvek tartalma és formája (illusztrációi) kapcsolatban áll a
gyermek mindennapjaival. A művek a mindennapi életről (ismeretekről. történésekről,
viszontagságokról, problémákról, az emberi kapcsolatokról) és az ezekhez kapcsolódó
érzelmekről szólnak, és olyan dekontextualizált tapasztalatokat is közvetítenek, amelyek
megszerzésére a gyermeknek más élethelyzetekben nem lenne lehetősége. A
kisgyermekkorban az irodalmi művek funkcionáltatásában és hatásgyakorlásában fontos
szempont az interaktivitás, a gyermek tevékenykedtetésének, közlés- és kérdésvágyának
erősítése is.

Dialogizáló, interaktív módszerek

Az iskoláskor előtti nevelésben az irodalom elsősorban – és szinte kizárólagosan –
élményforrás, ez remélhetően evidencia. A módszertani útmutatókban azonban erősen
behaviorista szemlélet uralkodik. A gyermeki befogadás folyamatairól, és a befolyásolás
lehetőségeiről kevés szó esik. Az élmény létrejötte leginkább a véletlenre bízott, és spontán
folyamatként kezelt. Érdemes ezért - az élményközpontúságot megőrizve – az irodalomban
rejlő interaktív dialogizáló (párbeszédre, beszélgetésre serkentő), szenzitizáló (érzékenyítő,
érzelmeket előhívó) lehetőségeket és módszereket tudatosabban használni.
Az irodalmi alkotások a szórakoztatáson, az örömélményen túl számtalan kapcsolatépítő
és érzékenyítő lehetőséget kínálnak, melyek a gyermek aktivitására építenek. Az alkotásokon
elidőzik a gyermeki képzelet, az érzelem, a gondolkodás és a játékvágy. A gyermek szívesen
merít irodalmi élményeiből: szóval és tevékenységgel fel is eleveníti ezeket. Az interaktív
módszerek a konstruktív pedagógiai szemlélethez köthetők, és arra a pszichológiai alapvetésre
építenek, miszerint minden megismerés (tanulás) azokban a szituációkban alakul, amelyekben
az egyén aktívan részt vesz, ahol ezeket alkalmazza (Bruner, 2004).
Az interaktív módszerek alkalmazásában fontos szerepe van az intertextualitásnak, a
szövegek és a korábbi élmények (irodalmi élmények vagy a való élet történései)
összekapcsolásának. Lehetővé teszik, hogy a gyermek kapcsolatot hozzon létre a szöveg és az
előzetes tudása között, támogatják a magasabb szintű gondolkodási képességeket is. Az
interaktív és dialogizáló eljárások kötődhetnek különféle eszközökhöz, és a kreatív kifejezési
formák, (mimetizálás, a dramatizálás, rajzos és alkotó tevékenységek stb.) is ide tartoznak
(Szinger, 2009).

73
Képeskönyv nézegetés
A vizuális gondolkodás, a szimbolikus ábrázolás a gyermek jellemzője iskolás korig.
Szemléletvezérlésű gondolkodásának legfontosabb jellemzője a képi reprezentáció, tehát a
világ tárgyai, személyei, eseményei képi formájában rögzülnek tudatában. Az olvasni nem
tudó kisgyermek számára a szöveghez való viszony alakulása is a képiség által meghatározott
(Golden, 1990, idézi: Nikolajevna, 2003). A szemléltetés nélküli szöveg befogadásához ún.
kontextustól független nyelvhasználatra van szükség, mely a nyelvelsajátítás időszakában
még nehéz a gyermek számára, sőt esetenként lehetetlenné teszi a befogadást. A kontextustól
független társalgás már a nyelvhasználat kifinomult formájának tekinthető, és olyan
jelenségekről, tárgyakról, személyekről vagy múltbéli illetve jövőbeli eseményekről,
érzelmekről szól, melyek a közvetlen környezetnek nem részei. A kontextustól független
információk megértését nem segítik a környezet ráutaló ingerei (gesztusok, mutatások.) és a
beszélők közös korábbi élményeire sem támaszkodik, csupán nyelvi eszközök segítségével
közöl információkat és emóciókat, melyek feldolgozásához magasabb szintű logikára is
szükség lehet.
A dekontextualizált beszéd az iskolaérettség egyik alapfeltétele. Azokat a gondolkodási
folyamatokat segíti (tervezés, fantázia vagy emlékképek segítségével való gondolkodás stb.),
melyekre az iskolai tanulás és teljesítmény során szükség lesz. A kontextustól független
beszéd tanulására már egészen kis korban jó alkalmat kínálnak a közös képeskönyv
nézegetések. A különféle technikájú képeskönyvek – a gyermek világlátásnak megfelelően –
a kép és az élő beszéd segítségével teremtenek alkalmat kíváncsiságának kielégítéséhez.
Élénken foglalkoztatják érzékszerveit, így tipikusabbá, konkrétabbá teszik képzeteit és
ismereteit. A gyermek a képeskönyveket „a mondható és a látható, az elmondás és a
megmutatás, az artikulálható és a látható” (Foucault, idézi Mitchell, 1995)
összefonódottságában szemléli. A könyv nézegetésével a szó művészetét és a színek, a
formák világát kapcsolja össze. Az illusztrációk tanulmányozása a valós környezettől
független, de képileg még jelen lévő, így szemlélettel segített nyelvi közléseket tesz lehetővé.
Tulajdonképpen átmenetet képez a képek nélkül történő szövegbefogadás felé. Az
illusztrációval meg nem támogatott szöveghallgatás, például a mondókázás, a verselés, a
fejből mesélés stb., kifejezetten dekontextualizált közlésekre ad lehetőséget.

74
Szemléltetés
Az irodalmi szövegekhez kapcsolódó szemléltető eszközök – mint a valóság redukált,
egyszerűsített tükrözési formái – felkeltik a gyermek érdeklődését, segítik a megélést és a
megértést. Élénken foglalkoztatják a gyermek érzékszerveit, így tipikusabbá és konkrétabbá
tehetik képzeteit és ismereteit. A színekben, formákban történő láttatás nemcsak érzelmi hatást
teremt, hanem a tartalom, a nyelvi közlés pontosabb megértését is támogatja. A
szemléltetőeszközök sokfélék lehetnek (Dankóné, 2004), például a könyv illusztrációi, a
rajzok és a képek különböző fajtái, bábok, játékszerek, diaképek, különböző tárgyak,
használati eszközök, természetes anyagok stb. A szemléltetés alkalmazásáról és mikéntjéről a
pedagógusnak kell döntenie, ismerve és igazodva a csoportjába járó gyermekek
fejlettségéhez, élmény- és tapasztalatgazdagságához, beszédkészségéhez, valamint az
irodalmi szöveg tartalmi és formai jellemzőihez.

Diafilm
A diafilm használata a mesekönyvek nézegetéséhez hasonlóan kedvező interaktív
beszédhelyzetet teremt. A vetítés a képeskönyv nézegetéshez hasonlít, melyben szükség van a
felnőttre, aki értelmezi a látottakat (Dankóné, 2004). A képek alá írt szöveget fel lehet
olvasni, de csak akkor, ha ezek teljes és csonkítatlan szövegek. Más esetben a filmkockákat
ugyanúgy lehet használni, mint a képeskönyvek illusztrációit a szabad szövegalkotáshoz. A
diafilmnek számtalan pedagógiai előnye van, például több gyermek is meg tudja nézni
egyszerre, különböző beszédhelyzetekre kínál alkalmat, fejleszti a fantáziát, esztétikai
élményeket nyújt stb. A képek nem mozognak, így a belső képalkotási folyamat (elaboráció)
sem sérül. A gyermek mozgósítja fantáziáját, és gondolatban kiegészíti a képeket. A
képkockák a képzőművészet különböző ágaival, kifejezőeszközeivel is megismertetik a
gyermeket, például a rajzzal, a festménnyel, a bábbal, a fotóval stb. A vetítés közben a
szöveget a kisgyermek fejlettségéhez és befogadóképességéhez lehet igazítani; meg lehet
állítani és vissza lehet tekerni a filmet, így a van ideje elidőzni egy-egy képkockán, és saját
tempójában dolgozhatja fel a vizuális és nyelvi információkat.

Önálló szövegalkotás
A gyermekek szívesen, mondogatják a jól ismert, rövid, ritmikus meséket, verseket illetve
szívesen idéznek fel részleteket a nekik felolvasott, vagy elmondott szövegekből. A
mesekönyvek képeit nézegetve maguk is „hangosan olvasnak”. A két-három év körüli
nyelvileg fejlett gyermek utánzójátékaiban már megjelennek az ismert irodalmi szövegek

75
elemei, a hősöket, a cselekményelemeket, és a szófordulatokat beleszövi saját játékába. A
szövegalkotást a gyermek igénye szerint a nevelő rávezető, irányító kérdésekkel segítheti,
tovább lendítheti, a narrációt és bátoríthatja a félszegebb gyermek beszédprodukcióját. A
szövegek felidézése, reprodukálása formálja a szövegalkotás képességét, választékos szó- és
kifejezés használatra ösztönöz, elősegíti a beszédindítást, erősíti a beszédbátorságot, feloldja a
beszédgátlást és ösztönzi a társakkal történő kapcsolattartást. A gyermek önálló
szövegmondása, szövegalkotása viszont csak akkor lehet sikeres, ha ehhez a felnőttek
(nevelők) elegendő és minőségi példát nyújtanak.

Alkotó tevékenységgel kísért módszerek

A firkálás, az élményrajzok, a különféle alkotó tevékenységek mind-mind örömteli, kreatív
játékok, melyek az irodalmi élmények kifejezésének lehetőségeit jelentik a kisgyermek
számára. Az irodalmi élményekhez kapcsolódó önkifejező tevékenységformákban (rajzolás,
gyurmázás, agyagozás, festés stb.) a mozgás, a jelentés és az érzelem ötvöződik. Az alkotások
a gondolkodó látás művei, melyek a befogadást és az értelmezést erősítik (Arnheim, 1979).
Az alkotási folyamat elsődleges célja a saját tevékenység révén nyert tapasztalatok, és
élmények feldolgozása, a kifejezés örömének megtapasztalása és fejlesztése.

Dramatikus játékok
A vitális és mozgásos élmények mámoros örömet jelentenek a gyermek számára. Az
irodalmi alkotások elemeit tartalmazó mimetikus (utánzó) és dramatikus játékok ezért
hatékonyan alkalmazhatók a pedagógiai gyakorlatban (Gabnai, 1999). A dramatikus játékok
támogatják a beszédgondolkodást, a beszédtevékenységet, a magyar nyelv ritmusának
megérzését. A test harmonikus mozgásával együtt fejlődik a szellemi mozgás, az értelmi és
érzelmi tevékenység is. A gyermek a rím, a ritmus, a zeneiség és a játékosság élménye mellett
egyre inkább ráérez az érzelmekre, a hangulatokra, a gondolatokra. A mimetikus és
dramatikus játékok a szerepjátékok (az empatikus játékok) első mozgásos formáit jelentik,
melyek a társas fejlődés igazi aktivitásának kezdetét jósolják be (Páli, 2011). Előkészítik a
dramatizálást, amelyre 4-5 éves korban, a valódi szerepjátékok időszakában, a szimultán
kettős tudat kialakulása után válik éretté és fogékonnyá a gyermek.

Bábjáték
A bábjáték közkedvelt módszer az irodalmi élmények megelevenítésére, újbóli átélésére
és az egyéni alkotásra. Fejlesztő hatása a gyermek érzelmi sajátosságaihoz illő

76
formanyelvében rejlik és sajátos módszertani eljárásokat kíván. A játék a művészet
eszközeivel, esztétikájával komplex hatást vált ki. Nemcsak érzelmi, gondolati, hanem
motorikus, cselekvési akciókat is indukál. A megelevenítés öröme a bábot mozgató felnőttet
és gyermeket egyaránt áthatja, és számtalan játékvariációt rejt magában (Szentirmai, 1998). A
bábjáték kontaktusteremtő ereje megismerteti a gyermekkel a kapcsolatfelvétel és
kapcsolattartás különböző módjait. Fejleszti felidéző és alkotó gondolkodását és beszédbeli
kreativitását. Megjelenítés közben szerephez jutnak a beszéd és a mozgás emotív funkciói. A
megjelenítés áttétele (a bábra irányuló kivetítés) oldja a félszegebb gyermekek beszédgátlását.
A prozódiai eszközök (ritmus, hangsúlyozás, hanglejtés, hangerő, hangszín) bátrabb
használatára ösztönöz, sőt játékos improvizációkat is előhív a gyermekből.

Irodalmi projekt
A művészi befogadás és alkotómunka egészleges jellegénél fogva kiváltképpen alkalmas a
projektszerű pedagógiai megoldások alkalmazására. Meghagyja a világ holisztikus voltát, és a
teljesség élményével ajándékozza meg a gyermeket. Biztosítja az egyéni érdeklődés, az
egyéni ütem, az önállóság és az öntevékenység lehetőségét. A gyermeki önfejlődést inspiráló
(intrinzik) hatásokat, a pedagógus felhasználhatja az irodalmi élmény megerősítésére. Az
irodalmi alkotásokat fókuszpontba helyező projektek mindig tartalmaznak választási
lehetőséget, ezért az egyéni érdeklődés, a megismerési vágy ereje is jól hasznosítható
(Körmöczi, 2004).

Játék

Munka jellegű
Gondozás
tevékenységek

Projekttéma
Mozgás
Irodalmi Ének--zene,
szöveg énekes játék

(mese, vers)

Külső világ
tevékeny Matematika
megismerése

Rajzolás.mintázás,
kézi munka

77
 (Forrás: Körmöczi, 2004: 4)

Az interaktív eljárások mindegyikének könyvtárnyi irodalma van, ezért csak

jelzésszerűen szóltunk lehetőségeikről. Fontos didaktikai megállapítás, hogy egyik módszer
sem válhat kizárólagossá. Változatos alkalmazásuk az irodalmi élmények sokoldalú
megerősítését, és elmélyítését szolgálja, ezzel az olvasóvá válást is segíti. Az eljárások a
befogadásához szükséges érzékelés különböző csatornáit nyitják meg és mozgósítják. A
szenzitizáló, dialogizáló módszereknek különösen fontos szerepe lehet a sajátos nevelési
igényű – fejlődési lemaradást mutató, sérült vagy hátrányos helyzetű – gyermekek
gondozásában, nevelésében. Hatékony és sokrétű lehetőséget kínálnak a lassabban kialakuló
készségek fejlesztésében, és a szociális kapcsolatok támogatásában.

Felhasznált irodalom
Arnheim, R. (1979): A vizuális élmény - Az alkotó látás pszichológiája Az alkotó látás
Gondolat, Budapest.

Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest.

Dankó E.né (1993): Az óvodai irodalmi nevelés kérdései korunkban. Budapest: Dinasztia.

Gabnai K. (1999): Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Budapest: Helikon Kiadó

Gillen, J. és Hall, N.(2003): The emergence of early childhood literacy. In: Hall, N., Larson, J.
és Marsh, J. (szerk.): Handbook of early childhood literacy. SAGE, London.3-12.

Körmöczi Katalin (2004): Projektmódszer az óvodában: ajánlott projektjavaslatokkal.

Budapest: Nemz. Tankvk.

Mitchell, W. J. T. (1995): Interdiszciplinaritás és vizuáliskultúra-kutatás. Ford. Hornyik

Sándor. Magyar Építő művészet, 4 sz. http://www.magyarepitomuveszet.hu/vizkult.php
Eredeti mű: W. J. T. Mitchell (1995): Interdisciplinarity and Visual Culture. Art Bulletin, 77.
4. 540-544.
Megtekintés dátuma: 2014. november15

78
Nikolajeva, M. (2003): Verbal and visual literacy: The role of picturesbooks in the reading
experience of young children. In: Hall, N., Larson, J. es Mars, J. (szerk.): Handbook of early
childhood literacy. London: SAGE. 235-248.

Razfar, A. – Gutiérez (2003): Reconceptualizing early childhood literacy: the sociocultural

influence. In: Hall, N., Larson, J. és Marsh, J.(ed.): Handbook of early childhood literacy.
SAGE, London. 34-48.

Szentirmai L.(1998): Nevelés kézzel-lábbal. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Szinger V. (2007): Kivárás és bontakozó írásbeliség – Hagyomány és újszerűség az óvodai

írás- és olvasás előkészítésben. Könyv és Nevelés, 1. 70-85.

Szinger V. (2009): Nagycsoportos óvodások írásbeliséggel kapcsolatos tudása és

tevékenységei. Könyv és Nevelés, 2: http://www.tanszertar.hu/eken/2009_02/szv_0902.htm
Megtekintés dátuma: 2014. november15.

Páli J. (2011): A játék és mese közös fókusza: a kettős tudat. Más szimbolikus tevékenységek
gyermekkorban. In A koragyermekkori fejlődés természete – fejlődési lépése. Biztos Kezdet
Kötetek II. NSZCSI, Budapest.

Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó,
Budapest.

Szenczi B. (2010): Olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia,

110. 2. 119-147.

Szombathelyiné Nyitrai Á.– Rózsa J. – Korintus M. (2008): A bölcsődei gondozás-nevelés

országos alapprogramja. Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet Gyermekjóléti és
Gyermekvédelmi Főosztály, Budapest.

Tancz T. (2013): Az olvasóvá válás első lépései. A könyvek szerepe a kora gyermekkorban.
In. Bús Imre (szerk.): Tanulmányok a gyermekkultúra köréből. PTE IGYK Gyermekkultúra
kutatócsoport, Szekszárd, 97-122.

79
Torgyik J. (2005): Nyelvi szocializáció és oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 3: 3-10.

Zsolnai A. – Józsa K. (2002): A szociális készségek kritériumorientált fejlesztésének

lehetőségei. Iskolakultúra, 12. 4. 12-20.

80
 Kanizsai Mária

A mese, vers, játék - mint lehetőség az anyanyelvi fejlesztésre

Az óvodai nevelés egyik célja a gyermek anyanyelvének és kommunikációjának,

beszédészlelésének és beszédértésének a fejlesztése, a családból hozott hátrány csökkentése,
az írás- és olvasástanulás megalapozása. Ehhez az óvodapedagógusnak nyugodt és
biztonságos, a gyermek beszédkedvét támogató légkört kell teremtenie, változatos
tevékenységeket kell biztosítania. Nem könnyű az óvodapedagógus dolga, mert gyermekek
anyanyelvi képességei között nagy egyéni különbségek lehetnek. Vannak nagyon jól és
szépen beszélő gyerekek, mások talán meg sem szólalnak és gesztusokkal fejezik ki magukat.
Milyen eszközöket használhat az óvodapedagógus a gyermeki beszéd fejlesztésére, a
különbségek kiegyenlítésére?

Elsősorban saját igényes és mintaszerű beszédét, különféle anyanyelvi játékokat,

amelyekkel egy-egy beszédbeli hiányosság célzottan is javítható, valamint a
gyermekirodalom kincsestárát és a hozzá kapcsolódó változatos módszereket, melyek
összekapcsolva is alkalmazhatóak.

Az óvodapedagógus beszédmódja minta a gyermek számára. Fontos, hogy az óvónők tiszta

kiejtéssel, jól hangsúlyozva, változatos prozódiai eszközökkel, érzékletesen beszéljenek és
meséljenek, ezt egyértelmű metakommunikációval kísérjék.

A gyerekek kedvelik az anyanyelvi játékokat, amelyekkel a beszéd egy-egy részterülete jól

fejleszthető. A hallásfejlesztő játékok, a légző gyakorlatok, a beszédszervek ügyesítésére
szolgáló játékok, a szókincsfejlesztő játékok, a mondatalkotó és szövegfonetikai játékok,
kommunikációs játékok, szerepjátékok önmagukban is élményt nyújtanak, de más
tevékenységekhez kapcsolva színesítik és tartalmassá, változatossá teszik a beszédnevelést.

A meséket, verseket szeretjük gyerekként és sokan szeretjük felnőttként is. Jó hallgatni és jó

mondani. Elvarázsol a rímes, ritmusos szöveg, a műalkotás mágikus hatása. A mese- és
versmondás élmény a felnőttnek és élmény a gyermeknek. A felnőtt, ha belefeledkezik a
mesélésbe, kiléphet az élet hétköznapi dimenziójából és átélheti egy csodákkal teli
varázsvilág, és a szavakkal való játék örömét. A gyermek pedig a mesei kaland izgalma

81
mellett átéli a felnőtt feltétlen figyelmét és az együtt töltött minőségi idő örömét. Mert a mese
és vers időigényes, nem lehet, nem érdemes elkapkodni, elsietni, elspórolni.

Azt természetesnek vesszük, hogy a gyermek az óvodában sok mesét, verset hall,
hétköznapjainak fontos tartozéka a napi mesemondás, s az óvodapedagógus pedig nagy
varázsló. Hangjával, szuggesztív előadásával, a mesékhez kapcsolódó tevékenységekkel, (pl.
beszélgetéssel, bábozással) felnőttkorig kísérő élményekkel ajándékoz meg. A mese és vers a
közös esztétikai élményen túl univerzális eszköz a hozzáértő óvodapedagógus kezében. Az
óvodai nevelés rendszerében a mesekedvelő gyermek spontán érdeklődésére és játékára
alapozva, egymáshoz kapcsolódó tevékenységekbe ágyazva számtalan lehetőséget nyújt a
gyermeki személyiség, az értelmi, érzelmi, szociális és anyanyelvi kompetenciák fejlődésének
segítéséhez.

Csukás István Sün Balázs című verses meséje sok gyermek és felnőtt kedvence. Olyan mű,
amely régóta jelen van az óvodai meserepertoárban. Általában nagy figyelemmel hallgatják a
gyerekek a rímes, ritmusos történetet, s képeskönyvként is szívesen nézegetik a kisebbek is.
Vázlatos, ötletadó feldolgozással mutatom be, hogy az esztétikai élményen túl milyen óvodai
tevékenységekhez, anyanyelvi fejlesztési lehetőségekhez adhat inspirációt ez a verses mese,
milyen témák, módszerek kapcsolhatók hozzá, s ezt hogyan használhatja az óvodapedagógus
hallgató a felkészülés során. Az elemzés Nagyné Széles Beatrix II. éves hallgató munkája.

A óvodapedagógus hallgatók felkészülését az irodalmi és anyanyelvi nevelés óvodai

feladataira és a tevékenységek tervezésére a művek egyéni befogadásával és reflektív
értelmezésével kezdjük. Azt is mindig megbeszéljük, miért tetszhet a mű a gyermekeknek,
milyen kérdésekre ad választ, milyen érzéseket kelt, melyik szereplővel tudnának azonosulni.
Ezután áttekintjük a mű tartalmi, szerkezeti vázát, a cselekmény fordulatait, meghatározzuk a
szereplők jellemét, korát, érzéseit, a cselekvés motívumait, megfejtjük üzenetét. A verstani,
nyelvi, stilisztikai elemek kiemelésével feltárjuk a mű képi, hangulati világát és zeneiségének
rétegeit. Ezután felkészülünk a mesemondásra, hangosítási tervet készítünk. A műhöz
kapcsolható óvodai tevékenységeket, a segítségével fejleszthető kompetenciákat,
lehetőségeket, ismereteket, témákat ötletbörze készítésével térképezzük fel. Végül
tevékenységtervet vagy tématervet készítünk. A mű nyelvi megformáltságának elemeit külön
kiemeljük, keressük a hozzá kapcsolható beszéd- és kommunikációs fejlesztési lehetőségeket,
játékokat, módszereket, eljárásokat. A Sün Balázs nemcsak az óvodában, de sokszor
elhangzik otthon is. Tudjuk a mese közvetve hat, nem kell értelmezni. De inspirálhat olyan

82
beszélgetéseket szülő és gyermek között, amely során a gyermek felismeri, megfogalmazza,
átéli érzéseit, s ezzel jobban megérti önmagát és világhoz való viszonyát. Így az módszertani
feldolgozást jó szívvel ajánlom óvodapedagógusoknak, hallgatóknak és szülőknek is.

ÖTLETBÖRZE
Készítette: Nagyné Széles Beatrix II. évf.

Csukás István: Sün Balázs c. verses meséjéhez

Forrás: Digitális Irodalmi Akadémia (DIA) – Petőfi Irodalmi Múzeum

Hangulata:
A verses mese hangulata vidám, tréfás, bemutatja a tettrekészség, a „mindenre képes
vagy” érzését és a „világgá megyek” kalandját, egyúttal a testvéri összetartozás, a
család és otthon melegének fontosságát.

Nyelvi elemek:
Ismeretlen kifejezések: kalyiba, küszöb
Mesei szófordulatok: volt egy..; telt az idő, múlt az idő;
Képes kifejezések: torkig vagyok; fogta magát elindult; a nap leszáll,

Hangutánzó, Furakodott, nyomakodott, morgott, perelt dühöngve

hangulatfestő így baktatott, így poroszkált, zörögnek, kopogtat, betódultak
kifejezések: hortyogott, fogvacogva

Ikerszavak: ázunk-fázunk, sürgött, forgott,

Üzenet:
A családi, testvéri összetartozás a legfontosabb, megbocsátani, elfogadni, segíteni
egymást.
Kompetenciák fejlesztése:

Szociális és erkölcsi
nevelés: - egymásra figyelés, családtagok segítése,
a közösségben való viselkedés mintája; enyém-tied mienk
fogalmának áttekintése;

83
Értelmi nevelés: - vadon élő állatok, életterek: udvar, erdő, patak, rét;
- évszakok áttekintése; kinek mi az otthona, a család tagjai,
szereplők száma; kalyibaépítés sorrendje, következtetések
levonásával a logikus gondolkodás fejlesztése,
halmazalkotás, összehasonlítás, időviszonyok érzékelése

Érzelmi nevelés: - baráti és családi kötődések fontossága; az érzelmek

kinyilvánítása szóban és tettekben, megbocsájtásra nevelés,
önzetlen segítőkészségre nevelés, érzelmi azonosulás Sün
Balázs különféle érzelmeivel: sértődöttség, a világgá menő
bátorsága, a viharban ő is félt, érzelmi biztonság a
családban, összetartozás érzése
Anyanyelvi és
kommunikációs
nevelés -szókincs, nyelvi kifejezőkészség fejlesztése; emlékezet
fejlesztése: testvérek nevei, hány fiú, hány lány;
- a beszélőkedv felkeltése, fenntartása;
udvariassági formulák gyakorlása

84
Környezeti nevelési témák Matematika:
Évszakok felidézése, ősz, az őszi Tő- és sorszámnevek gyakorlása:
színek, Hány testvér szerepel a mesében?
Alvás témaköre: ki hol alszik, hol az Melyik hányadik volt a sorban?
ágya, ágyazás. Halmazok: fiúk, lányok
Téli álmot alvó állatok. Kivonás, fogyatkozás: ha elmegy
Milyen hasznuk van az egyes vadon egy, mennyi marad.
élő állatoknak? Falevelek gyűjtése, válogatása
Élőhelyek: erdő és az otthonunk. nagyság, színek szerint
Időjárás: eső, vihar. Félünk-e a
viharban? Tapasztalatok felidézése.
Család témaköre: testvérek, száma,
neve, kapcsolatok.

Csukás István:
Anyanyelvi fejlesztés: Vizuális tevékenységek:
A mű élményszerző előadása. Rajzolás, gyurmázás, festés.
Megértés ellenőrzése beszélgetés Közös, csoportos munkák:
módszerével. -sünikészítés gesztenyéből;
Ismeretlen kifejezések magyarázata, Sün Balázs - erdő elkészítése papírból;
szemléltetése. -az erdő benépesítése só-liszt
Hangutánzó, hangulatfestő szavak gyurma állatokkal;
kiemelése, magyarázata, eljátszása. -őszi falevelek gyűjtése az erdő
Állatok hangadásának utánzása. elkészítéséhez;
Mozgást jelentő szavak kiemelése,
Egyszerűsített ötletbörze -kalyiba-készítés
mimetizálása. -kartonpapírból állatmaszkok
Udvariassági formulák gyakorlása, készítése – a mese eljátszásához
búcsúzás, megérkezés, kopogás, Társasjáték, képeskönyv készítése
köszönés, megszólítás, segítség-
kérés.

Ének-zene: zajok, hangok Testi nevelés, mozgás:

megfigyelése, felidézése, felismerése Mozgásutánzás: cammog, ballag,
-vihar, szélzúgás; sürög, forog,
-építkezés hangjai, kopácsolás, Játsszuk el a mesét csak
zörgés, mozgással!
-avar ropogása; Menjünk világgá, séta a parkban,
Dalok: udvari játék.
Csepp, csepp, csepereg

Egyéb tevékenység, játék:

Kapcsolódó irodalom: Cica-fogó
Szabó Lőrinc: A szél meg a nap Projekt: építsünk kalyibát!
Weöres Sándor: Galagonya Szerepjáték: családi vacsora
Nemes Nagy Ágnes: Gesztenyefalevél készítése, étkezés, terítés.
Fésüs Éva: Sündisznócska Este otthon, ágyazás, altatás
Zelk Zoltán: Este jó babaszobai játék.
85
 Brutovszky Gabriella
Régi magyar drámák az iskolai oktatásban

A Neumann János ösztöndíj keretében a kutatásom célja egyrészt tudománynépszerűsítő,

másrészt olyan kérdéseket vet fel, amelyek a modern (irodalom- és dráma)tanítás
szempontjából is mérvadók: a kutatás foglalkozik a régi magyar irodalom tanításának
problémakörével, a régi szövegek didaktizálásának lehetőségeivel, valamint a drámák
színpadi/iskolai adaptációjának módszertani kérdéskörével is. A szövegdidaktikai eljárással
igyekszem hozzájárulni az értékes, de sajnos már feledésbe merülő régi szövegek
megismeréséhez, popularizálásához.
A régi magyar drámák közkedvelt figurája a furfangos deák, a deák után epekedő
vénlány, a csalafinta férj, a halálából megéledő iszákos feleség és még sorolhatnánk. Ezek a
szereplők a 18. századi magyar iskoladrámák jellegzetes figurái, hasonló karakterekkel
találkozhatunk például egy-egy Moliėre darabban vagy Csokonai drámában. A régi magyar
iskoladrámákat kevesen ismerik, holott azok nyelvi humora, tematikája, hangulata egy
különleges világot teremt. Mi is az iskoladráma? A 18. században hiányzott a hivatásos
színház Magyarországon, így a közönség igényeit az iskolák nyilvános színjátékai elégítették
ki. Az iskolai színjátszás mindenkié volt, bárki megtekinthette, aki érdeklődött a darab iránt.
A nézők között elsősorban diákok és tanárok voltak, de számos feljegyzés tanúsítja, hogy a
kor előkelőségei is megjelentek egy-egy előadáson. A színjátékok témája gyakran
összefüggött a tananyaggal (mitológiai és történelmi témák), ezek mellett viszont a pikáns,
csúfolódó előadások sem hiányozhattak, a kor deákirodalmában ez nagyon közkedvelt volt.
Mivel az oktatási intézményeket felekezetek tartották fenn, így a vallásos téma is
hangsúlyosan jelen volt a diákszínjátszásban (betlehemes- és passiójátékok).
Az 1980 óta működő Régi Magyar Dráma Kutatócsoport célja, hogy a régi magyar
nyelvű színjátékokat összegyűjtse és kiadja. A Régi Magyar Drámai Emlékek 18. századi
sorozatában eddig több mint 180 régi magyar drámát publikáltunk, a legkülönbözőbb
műfajban. Szeretnénk, ha ez a gazdag és érdekes anyag minél szélesebb körben ismertté válna
a tanárok és a színjátszó csoportok körében is. A SzínjáTéka sorozatnak, amely régi iskolai
színjátékokat tartalmaz tematikus füzetekben, az a célja, hogy az iskoladrámák újra (eredeti
helyszínüket és funkciójukat betöltve) az iskolai színpadra kerüljenek. Az iskolák, színjátszó
körök számára összeállított sorozat reményeink szerint hiánypótló lesz, mivel mindeddig

86
egyetlen olyan kiadás sem jelent meg, amely ezt a befogadó-közönséget célozta volna meg.
Az 1990-es években a magyar jezsuita rendtartomány már évenként rendezett
színjátszófesztivált a régi magyar drámákból, de sajnos ez a kezdeményezés abbamaradt.
Sorozatunk első kötetében a régi magyar színjátékok jellegzetes és közkedvelt figuráit,
a furfangos deákot, a deák után epekedő vénlányt, a hiszékeny nemesembert, a csalárd szolgát
látjuk megelevenedni a színpadon. A további kötetekben betlehemesjátékokat és
passiójátékokat, bibliai játékokat, magyar történelmi drámákat, Moliėre és Plautus-
átdolgozásokat fogunk megjelentetni, szintén az iskolai színpadhoz és az olvasók igényeihez
igazítva, tehát várjuk a sorozat folytatásával kapcsolatos javaslatokat. A mostani kötetet
igyekeztünk többféle szempont szerint válogatni. A drámák között van olyan, amelyikhez
csak két szereplő és néhány kellék kell, de vannak olyanok is, amelyek sokszereplősek, s akár
egy kisebb zenekar vagy táncegyüttes is szerepelhet bennük. A korosztályok szerint is
igyekeztünk többféle darabot választani: a kisebb és a nagyobb diákok, az általános iskolások
és a középiskolások számára is érdekesek lehetnek ezek a szövegek.
A drámákat mai helyesírással közöljük, néhány helyen nyelvileg aktualizáltuk. Több
esetben viszont meghagytuk a régies beszédmódot, így a szövegben latin és régies szavakat is
találunk (ezek magyarázatát a lábjegyzetben feloldjuk). A szöveg mai előadására vonatkozó
javaslatokat szögletes zárójelben [ ] hozzuk. A korabeli színházi gyakorlatban ezeket a
szöveget közkincsként kezelték, szabadon átdolgozták, rövidítették, átírták vagy éppen
aktualizálták: kicserélték a helyneveket, a tájszavakat, helyi vonatkozásokkal színesítették a
szöveget. Ezt az eljárást ajánljuk a mai rendezőknek, színpadra állítóknak is, s hogy ez még
könnyebb legyen, a sorozat kötetei felkerülnek a rec.iti honlapjára is, ahonnan ingyenesen
letölthetőek, sokszorosíthatóak, a szereplők számára kinyomtathatóak lesznek. Ezt könnyíti
meg a nyomtatott kötetetek formátuma is.
Azzal a reménnyel indítjuk el ezt a sorozatot, hogy egy többszáz éves hagyományt
felelevenítve, jelentősen tudjuk gyarapítani a mai magyar színjátszók repertoárját is, s
hamarosan találkozhatunk ezekkel a szövegekkel az iskolai ünnepeken és a
színjátszófesztiválokon.

Ízelítőként álljon itt egy a Borka asszony és György deák című vénlányt, vénasszonyt,
özvegyasszonyt csúfoló humoros bohózat rövid tartalma: A diák után áhítozó vénlány, Borka
asszony hűen követi a mátkaság reményében György diák utasításait. Előbb csávába (büdös
folyadék) ül, mert csak így tud friss asszonnyá lenni, s így írja elő György diák nagykönyve.
A második próbatétel szerint meg kell reszelni a vénlány fogát és egy macskát kell vele etetni.

87
Borka állja a szerelem reményében a fájdalmat. György azonban újabb és újabb hibát talál,
Borka tehát még azt is vállalja, hogy számító gavallérja csúfságból korommal fesse be az
arcát. Nincs azonban még vége a vénlány megszégyenítése sorának, mert a konty nem megy
semmiképpen Borka fejére. Nincs más választás, minthogy a fejét kell a kontyhoz
köszörülni…

BORKA: Igaz biza, hogy még ifjacska vagyok. De ami azt illeti, már férjhez mehetnék, mert
tudom, mi a házasság.

GYÖRGY: De jobb, ha egy kicsit még érik. Ma valami mesterséget tanultam itt fizikából,
hogy hogyan kell a leányt megérleltetni, hogy hamar alkalmas legyen a férjhez menetelre.

BORKA: Jaj, én bizony nem bánom, ha mindjárt úgy megperzsel is, mint a sertést, csak
hamar férjhez mehessek!

GYÖRGY: De könnyebb mesterséget ír itt a fizika de qvalitatibus corporum sectione non

habente pergrepho post ultimum. [bármelyik mai fizikakönyvből jöhet ide egy részlet!]

BORKA: Jaj, mi az? Oh, áldott fizika!

GYÖRGY: (a könyvből olvassa) Na tehát, aki férjhez akar menni, büdös cserzőlébe, csávába
kell annak ülni, s ott kell magát érleltetni, ha friss asszony kíván lenni.

BORKA: Jaj, csak hamar férjhez mehessek, bizony nem bánom én, György diák uram,
csáváljon be!

GYÖRGY: Örömest biz én, Borka asszony. (Elmegy csávás kádért.)

BORKA: Ó, de áldott legény az a György diák! Hogy nem tudtam én ezt a mesterséget, mert
bizony becsáváltattam volna magam már negyven évvel ezelőtt!

GYÖRGY (kihozza a kádat és mondja): No, itt a kád, Borka asszony, csak üljön bele!

BORKA: Ugyancsak, édes György diák uram, jó erősen csáváljon be, hadd érjek meg hamar!

GYÖRGY (itt korpával behinti): No, Borka asszony, de ám vigyázzon arra, nehogy a csávalé
a szájába menjen…! (Itt egy dézsa moslékot ráönt.)

88
IRODALOMJEGYZÉK

Jezsuita iskoladrámák, II, Ismeretlen szerzők, programok, színlapok, szerk. VARGA Imre,
kiad. ALSZEGHY Zsoltné, BERECZ Ágnes, KERESZTES Attila, KISS Katalin, KNAPP
Éva, VARGA Imre, Bp., Argumentum Kiadó–Akadémiai Kiadó, 1995 (RMDE XVIII/4/2)

Minorita iskoladrámák, kiad. KILIÁN István, Bp., Akadémiai Kiadó, 1989 (RMDE XVIII/2)

Pálos iskoladrámák, királyi tanintézmények, katolikus papneveldék színjátékai, kiad. VARGA

Imre, Bp., Akadémiai Kiadó, 1990 (RMDE XVIII/3)

89
 Fekete Richárd
A manga helye az anyanyelv-pedagógiában

Előadásomban amellett fogok érvelni, hogy a japán képregény, a manga ismeretének és

anyanyelv-pedagógiai felhasználásának van létjogosultsága. Az előadás az érvelő jellegen
kívül főleg ismeretterjesztő szándékkal készült, s az esetleges pedagógiai felhasználás
számára általában a képregény-, s azon belül a mangaolvasás kódjairól igyekszik releváns
ismereteket nyújtani. Ennek érdekében (s a témából adódóan) mondandómat egy
képregénymontázs segítségével szemléltetem. A képregénymontázs alkalmazása funkciója
szerint nem csak arra szolgál, hogy minél több (ismereti és vizuális) információt szolgáltassak
a mangáról. Azt is meg szeretném mutatni, hogy a szemléltetés egyik ritkán használt
típusaként, illetve a kreatív szövegalkotás tökéletes terepeként mind a tudományos közlésnek,
mind a gyakorlati pedagógiának adekvát formájáról van szó.
A képregénykutatás a médiatudomány meglehetősen mostohán kezelt területe.
Egyrészt, mert az elitkultúra-tömegkultúra elkülönítésben hagyományosan a tömegkultúra
részeként értelmezik, másrészt, mert a vizuális reprezentáció formái közül a médiatudomány
elsősorban a mozgóképre (s azon belül is az élőszereplős filmre) koncentrál. Ennek
megfelelően a képregényről szóló reflexió magyar nyelvű irodalma (s hozzáférhetősége) is
korlátozott. Átfogó, szisztematikus igénnyel készített képregényelmélet csupán Scott
McCloud tollából olvasható. A képregény felfedezése, illetve A képregény mestersége című
nemzetközi sikerkönyvek képregényformában tudósítanak a képregény alapfogalmairól,
befogadásáról és hagyományairól.
A képregény tudományos, illetve közmegítélése ellenére a médiaforma komoly
hagyományokkal rendelkezik. Outcalt 1896-os A sárga kölyök című legendás műve óta
elsősorban területi és stiláris szempontok határozták meg a képregény fejlődését. Az amerikai
art comic-on (Supermannel, Batmannel, Sin City-vel…), a belga-francia bandé dessinnée-n
(Tintin-nal, Asterix és Obelix-szel), illetve az olasz fumettin (Made in Italy-val) kívül a japán
manga örvend a legnagyobb népszerűségnek.
A manga Ázsián kívüli megítélése mindazonáltal visszásnak mondható. Ennek
legfontosabb oka, hogy a kilencvenes években megkezdődött első komolyabb mangafordítási
hullám során az amerikai, illetve az európai piacra az erotikus jellegű mangák (ecchik és
hentai-ok) érkeztek meg elsőként. Ebből következően a manga fogalma főleg a perverzióhoz
kapcsolódó asszociációkkal telítődött fel. A jelenség kapcsán célszerű Varró Attila tanulságos

90
mondatait idézni: „Az a szomorú tény, hogy egy nemzeti médium heti többezer oldalt
felmutató masszájából az európai és az amerikai tekintet elsősorban a pornográf szegmenset
szemelte ki magának, sajnos a befogadót minősíti.” (Varró, 2007, OSZ). A manga
megítélésének másik sajátossága a képregényforma alapvető intermediális jellege. Amikor az
amerikai vagy európai ember a mangákról állít valamit, legtöbbször az animével (a japán két
dimenziós grafikus animációval) kapcsolatban teszi ezt (a jelenség legismertebb
magyarországi példája a Dragon Ball televíziós sugárzásának vesszőfutása a kilencvenes évek
második feléből). Ez a fajta intermedialitás a japán médiakultúrában különösen fontos.
Képregény, animáció és élőszereplős film klasszikus hármasságába több elbeszélő jellegű
műfaj is beépül (light novel, Original Net Animation, Original Video Animation, drama CD,
videojáték, etc). A legtöbbször képregényből kiinduló adaptációs sort pedig egy szélsőségesen
piacorientált médiakultúra vezérli.
A manga éppen a kreáció, illetve a forgalmazás piaci szemlélete miatt hatalmas
népszerűségnek örvend. A közelmúltban volt olyan év, mikor a Súkan Sónen Dzsampu (a
főleg pubertás fiúk számára készült mangákat tartalmazó folyóirat) Japán legnagyobb eladási
példányszámmal bíró hetilapja volt. Az Egyesült Államokban 2006-ban körülbelül 9,5 millió
manga-kötetet adtak el. A magyarországi fogyasztásról csak közvetett adatok segítségével
következtethetünk. A animeaddicts.hu – a legnagyobb japán mozgóképet és képregényt
tartalmazó internetes tárhely – 2014 novemberében több mint 650.000 napi lapletöltéssel bír
(ez hétvégénként 800.000-900.000-re ugrik). A legolvasottabb animékről és mangákról szóló
periodika, a Mondo alapító főszerkesztője 25.000 rajongóról beszél, ennek a Magyar Anime
Társaság 2013-as reprezentatív felmérése alapján kétharmada lehet felsős, vagy középiskolás.
A manga-szubkultúra egyik legfontosabb terepén, a fesztiválszerű 1-2 napos rajongói
találkozók legnagyobbikán, a Mondoconon évente több mint 6000-en vesznek részt (ez ahhoz
képest jelentős szám, hogy szubkultúráról van szó).
A manga lehetséges anyanyelv-pedagógiai felhasználásának bemutatása előtt érdemes
szólni a képregény médiumának pedagógiai helyzetéről. A jelenlegi tantárgyi rendszerben
foglalkozhat vele a magyar nyelv és irodalom, a rajz- és vizuális kultúra, illetve a
mozgóképkultúra és médiaismeret is. Ugyan tényleges adatok nem állnak rendelkezésre e
téren, mégis feltételezhető, hogy egyik tantárgyi területen sem jellemző tendencia a
képregények használata. Pedig komoly érvek szólnak a képregény pedagógiai felhasználása
mellett. A stilizált karaktereknek köszönhetően például nagyon könnyű azonosulni a
szereplőkkel. Scott McCloud a maszkhatás fogalmával érvel amellett, hogy minél stilizáltabb
(tehát minél kevesebb vonallal van felrajzolva) egy figura arca, annál könnyebben töltjük fel a

91
saját arcvonásainkkal, tehát a szereplő belső, illetve külső konfliktusait annál könnyebben
vonatkoztatjuk saját magunkra. A maszkhatás persze az animációs formákra is jellemző. A
képregény befogadásának specifikuma elsősorban a vizuális formából származik. Egyrészt
arról van szó, hogy a képregényolvasás provokálja a lineáris olvasást. Az egy oldalon belüli
panelek olvasási sorrendjének felcserélhetősége jóval valószínűbb, mint a folyóírással készült
alkotások esetében. A képregény pedagógiai befogadásának másrészről nagyon fontos
jellemzője, hogy az állóképeket tartalmazó (ám alapvetően dinamikus ábrázolásra törekvő)
forma a vizuális média legtöbb műfajától eltérően apellál az olvasó fantáziájára is. A
paneleket egymástól elválasztó csatornák képi „feltöltése” ugyanis komoly agymunkát
igényel. A médiapesszimista szemlélet által sokat szidott képközpontú kultúra tehát a
képregény alakjában rendelkezik egy olyan köztes formával, amely a képéhség iránti vágyat
inherens módon kielégíti, ugyanakkor befogadásakor az olvasók kénytelenek használni a
képzeletüket is.
Három olyan sajátosságot érdemes kiemelni, melyek tekintetében a manga
különleges helyet foglal el a képregények világában. Először is a manga műfaji szempontból
egyedi jelleggel bír. A mangák, s rajtuk keresztül a japán rajzfilmek (animék) műfaji
taxonómiája teljesen máshogy szerveződik, mint az amerikai-európai kultúráé. A mi
zsánerközpontú gondolkodásunkhoz képest a japán animációnál a képregényhez hasonlóan
egy sajátos korhatár-besorolás keretezi a műfaji rendszert, s e besorolás egyes típusai a
zsánerek megformálására elemi módon visszahatnak. A 10-18 éves korosztályt alapul véve ez
azt jelenti, hogy a nehezen áttekinthető műfaji kategóriarendszerben bárki megtalálhatja a
korához, neméhez, alkatához leginkább illő képregényt. Másodszor: a mangát különleges
kulturális kettőssége jellemzi. Alapvetően a japán kultúrához kötődő képregényformáról van
szó, mely mégis világszerte népszerű. A szakírók kulturális szagtalanságnak hívják ezt a
sajátosságot, más megközelítésben viszont azt mondhatjuk, hogy a manga kulturális
szakadékok helyett kulturális hidakat teremt. Hayao Miyazaki Kaze no tani no Naushika című
epikus terjedelmű és jellegű mangája már címében (azaz címszereplőjében) is az európai
kultúratörténet egyik fontos alakját jelöli meg, miközben a képregény hemzseg a japán
kulturális utalásoktól. A Hayao Miyazaki-filmekről egy rövid megjegyzés csupán: a Disney-
korosztálynak számító pedagógia szakos hallgatóknak különösen gyümölcsöző lehet a
Miyazaki-univerzum. A Disney-féle naiv, idilli, problémamentes természetábrázolás helyett
például olyan öko-ideológiai üzenetet közvetíthetnek például a Kaze no tani no Naushika
segítségével, mely nem csupán életszerű, hanem környezetvédelemre is sarkall. A manga
harmadik sajátosságaiként a benne fellelhető szövegtípusokat jelölhetjük meg, hiszen a többi

92
kérpegény-hagyományhoz képest sajátos textusokkal dolgozik. A pedagógiai felhasználásra
két példát említenék: 1. Mivel variatív a panelezés és a buborékozás, a manga kreatív
írásgyakorlatokra tökéletesen használható. 2. Mivel a szövegalkotás ez esetben képaláírás is,
azonnali feedback formájában történik az információ feldolgozása.

Nem szabad viszont elhallgatni, hogy a manga anyanyelv-pedagógiai felhasználásához

komoly nehézségeket is le kell küzdeni. A legnyilvánvalóbb ilyen nehézség a
mangafordításokban rejlik. Magyarországon csupán néhány kiadó foglalkozik
mangafordítással és –kiadással, annál több viszont az online felületen közzé tett tartalom. Az
elsősorban fansub, azaz rajongói fordítások nyelvi megformáltságukat tekintve változó
színvonalat képviselnek, ám így is tömegével találunk olyan – magyar nyelvre lefordított –
mangákat, melyek nyelvhelyesség tekintetében hibátlanok. A másik, mediálástól független
nehézség abban rejlik, hogy a manga eredendően magában hordozza a japán kultúra és nyelv
kódjait, amiket értelemszerűen a fordítások is magukba integrálnak. A jelenség iskolapéldája
szorosan összefügg a fordítási problémákkal. A jobbról balra panelezett mangák esetében a
hazai olvasó nem tud egyik percről a másikra átállni egy újfajta olvasásirányra. A nyomtatott
formában kiadott mangák egy része tükröztetési eljárással megváltoztatja (tulajdonképpen
konformálja) ugyan a képregényfajtát, az online fordítások viszont kivétel nélkül megtartják
az eredeti irányt. Végül a legfontosabb sajátosságról, a manga kódrendszeréről kell bővebben
szólni.

A manga kódrendszere, avagy a manga anyanyelve meglehetősen összetett dolog,

összes elemét nagyon nehéz lenne számba venni, néhány fontos jellegzetességről viszont
mindenképpen érdemes beszélni. Az előadás zárlataként a flashbacket, a néma kockát, a
térképzést, a mozgásábrázolást és az arcjátékot mutatom be. Az említett fogalmak közül a
flashbacket, azaz a múltba történő visszatekintést, fekete színezéssel oldja meg a manga. A
visszaemlékező szereplőt általában közeli plánban látjuk úgy, hogy az arcának egyik fele
csupán kép egyik oldalát foglalja el. A kép másik oldala jellemzően sötét tónusokkal mutatja
meg a múlt első képkockáját. A fekete színezés a továbbiakban – amíg a flashback tart –
leginkább a csatornákra korlátozódik. A további fogásokat Kacuhiro Otomo Akira című
klasszikusának nyitó oldalain szemléltetem.

93
 A képregény első két oldala úgynevezett néma kockák segítségével oldja meg a
térszűkítést. A néma kockák alkalmazásakor a képregény rajzolója (manga esetén a mangaka)
nem használ szöveget, pusztán a képek egymásutániságával formálja a történetet. Az első
oldalon nagytotálban látunk egy sztrádát, mögötte az éjszakai fényekben úszó város. A
sztrádán látható jegykapukat először oldalsó plánban mutatja be a képregény, majd szemből
látjuk őket. A második oldal 3. (azaz a mangában a jobb alsó) panelén tulajdonképpen egy
kistotál segítségével azonosítjuk a jegykapukat éppen lebontó emberek csoportját. Az oldal
utolsó panele már egy szuperközeli segítségével ábrázolja a bontást. A manga jellegzetes
térábrázolás tehát a térszűkítés – az Akira elején egyre nagyobb terektől haladunk az egyre
közelibb képek felé. A mozgás ábrázolását az Akira negyedik oldalának segítségével mutatom
be:

94
Az oldal első, illetve harmadik panelén a főleg Tezuka Osamu-művekből ismert – de
egyébként Carmine Intantinotól származó – mozgásábrázolás látható. A főtémák hátterében
csíkozódó sebességvonalak a dinamizmus érzetét keltik.

Az arcjáték tekintetében szintén komoly kódrendszerrel rendelkezik a manga.

Végezetül csak néhány példát említenék. Az orrból spriccelő vér jellegzetesen a buja
gondolatok közvetítője, a szintén az orrból felfújódó buborék pedig az alvást hivatott jelölni.
A düh kifejezésének több fogása is létezik a mangában. A homlok felső sarkába rajzolt
kereszt, vagy a hegyessé karikírozott fogak a düh más-más fokozatát jelzik. A szintén a
homlokon megjelenő izzadságcsepp az értetlenséget, s gyakran a kellemetlen viselkedésre
adott reakciót hivatott szemléltetni, míg a nyitott száj elé rajzolt üres szövegbuborék a
megkönnyebbülést jelöli. Az arc érzelemkifejezésével kapcsolatos hagyományos mangakódok
sora természetesen még sokáig folytatható, ennyi példa mégis elég volt annak szemléltetésére,
hogy aki mangaolvasásra vállalkozik, annak egy meglehetősen konvencionális kódrendszert
kell elsajátítania (bár a tapasztalat azt mutatja, hogy ez a fajta interiorizáció korántsem nehéz).

Akinek viszont sikerül elsajátítani a manga anyanyelvét, az egy olyan sajátos

médiaformát csempészhet be a gyakorlati oktatás keretei közé, ameéy széles érdeklődésre tart
számot, könnyen, s egyben komoly agymunkával befogadható és amely az anyanyelvi nevelés
általános formáit (szövegalkotás, információfeldolgozás, képaláírás, etc) újraértelmezi,
dinamizálja.

95
 Koós Ildikó
Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében

A tanítóképzés szakakkreditációs anyagaiban az anyanyelvi tantárgy-pedagógia kurzusok

témaköreinek kidolgozását meghatározzák az anyanyelvi nevelés részterületei. A
tananyagtartalom kidolgozása, megvalósításának szakmai ajánlása a NAT-ra épülő
Kerettanterv tartalmakkal, a körülöttünk lévő kulturális térből jövő elvárásokkal és igényekkel
összhangban szerveződik.
A Kerettanterv kulcskompetenciaként jelöli meg az anyanyelvi kommunikáció szóbeli
és írásbeli vetületének sikerességét. Az 1–4. osztályos gyermek oktatásában elérendő célként
határozza meg például az érthető és kifejező beszédet; a szóbeli történetmondást saját
élmények és vélemények valamint olvasmányok felidézése terén. Megkívánja a tanulótól,
hogy részt vegyen beszélgetésben, vitában, illetve figyelmesen tudjon követni magyarázatot;
legyen képes a korosztályának szóló irodalmi és ismeretterjesztő művek megértésére és
értelmezésére. Egyéni sajátosságainak megfelelően legyen képes szövegek értő olvasására. Az
írásbeli szövegalkotás során érvényesítse az anyaggyűjtés és elrendezés szabályainak alapjait;
alakuljon ki fokozatosan kézírása; ismerjen meg és alkalmazzon alapvető helyesírási
szabályokat. Az anyanyelvi nevelés részterületei nem különülnek el élesen egymástól, sőt
együttesen és egymásra épülve, egymásból következve és egymásba állandóan visszatérve
komplexen alkotják az anyanyelvet beszélők nyelvi és nyelvhasználati kompetenciáját.
Mindezért a részterületeket mindenkor együtt és egymásra vetítve kell gondozni és
fejleszteni!
Az olvasás és az írás képességének elsajátítása és készség szintű alkalmazása kulcs az
önálló tanulási sikerhez, a boldoguláshoz a mindennapi életben. A kor szükségleteinek és a
társadalom elvárásainak megfelelően az alsó tagozatos magyar nyelv és irodalom tantárgy
középpontjába az olvasás-szövegértés és a helyes beszéd képességének fejlesztése kerül, ezen
belül kap helyet a 21. században használatos olvasási stratégiák megismertetése is.
Az újabb kutatások a z-generáció/net-generáció/digitális bennszülöttek (Prensky 2001)
tanulási szokásairól megállapítják, hogy könnyen kezelnek nagy ingertömeget; gyors döntési
képességgel rendelkeznek, bátran kockáztatnak a döntésekkor, és hajlamosak rugalmasan
korrigálni korábbi döntést; jó helyzetfelismerés és problémamegoldó képesség jellemzi őket
(Prensky 2001, 1; Bessenyei 2007. 8-9) passzívan birtokolnak sok olyan élményt, amit nem
kísért valósan megélt mozgás. A valós tapasztalatra épülő, mozgásos tevékenységek alapján

96
szerzett ismeretek visszaszorulásának következménye az is, hogy gyengül tanítványaink
testséma tudata, téri tájékozódó képessége, nagymozgás- és finommotorikus mozgáskultúrája.
Ugyanakkor a digitális kultúra hatására az évtized számítógépek és okostelefonok előtt
kommunikáló tinédzserének már kevésbé kell: adatokra emlékeznie, önállóan rendszereznie,
precízen és visszavonhatatlanul megterveznie írásbeli munkáját, elmélyülten koncentrálnia
egy adatsorban rejlő információ kiemelésére (Hartyányi 2010). Mindez magával hozza az
olvasási és szövegbefogadási szokások minden korábbinál jelentősebb és hirtelen lezajló
változását is. Az olvasott információ feldolgozása során a net-generáció erősen fogékony a
vizualitásra; az információ befogadását számára megkönnyíti, ha ugyanaz az információ több
érzékszervre hatva érhető el egyidejűleg; a lineáris olvasási technika helyett a befogadás és a
figyelemkoncentráció ébren tartása terén előnyt élvez a képileg is jól szervezett és ún.
blokkokba rendezett információdarab (Gonda 2014; Oblinger – Oblinger 2005; Steklács 2013;
2014); „ az új technológiák használata során megjelenő újfajta információszerzésieljárást a
koncentrikus olvasás kifejezéssel jelölhetjük. A keresőmotor által feldobotttalálat vagy a
hiperugrás révén elért új dokumentum esetében az olvasó bizonyos (kijelölt vagy találomra
kiválasztott) pontokon ereszkedik bele a szövegbe, mintha próbafúrásokat végezne, hogy
azután az őt érdeklő részek megtalálása után tágítsa az olvasást egyre szélesedő körökben,
amíg kielégítő mennyiségű információ birtokába nem jut” (Golden, 2009, 91)
A mai felsőoktatásban hallgatóként jelen lévő tanítójelöltek majdan már a net-
generációhoz tartozó gyermekeket tanítják az alapozó szakaszban úgy, hogy ők maguk is –
tágabban értelmezve mindenképpen – a digitális-nemzedékhez tartoznak, hiszen általános
iskolai tanulmányukat 2000 után kezdték. A tanítóképzésben megvalósuló anyanyelvi
tantárgy-pedagógia tananyagtartalmának sikere függ attól, mennyire képes ez a tantárgyblokk
módszertanában alkalmazkodni a 21. század tanítójelölt generációjának és a 21. század
kisiskolásainak megváltozott információszerzési, olvasási és tanulási szokásaihoz. A
felsőfokú tanítóképzés anyanyelvi tantárgy-pedagógiájának sikeressége pedig közép- és
hosszútávon erősen befolyásolja a felnövő fiatal generáció kommunikációs sikerességét
(beleértve ebbe az olvasási- és egyéb információszerzési szokásokat, az írásbeli és szóbeli
szövegalkotást is), azaz a munka világában való boldogulás egyik kulcskompetenciáját (Duga
2013). Napjaink tanítóképzésének legfőbb anyanyelv-pedagógiai kihívása ezek tükrében az,
hogyan tudja megmutatni azokat a módszereket, amelyekkel sikeresen tanítható a 21. század
digitális nemzedéke többek között olvasni, írni, szóbeli- és írásbeli szöveget alkotni és azt
érteni, értelmezni.

97
 Az egyes tudományterületek tantárgy pedagógiái, módszertani kurzusai különös
helyzetben vannak, mert az ott elsajátítandó ismeretek szoros kapcsolatban élnek az ismeretek
megvalósulási módjaival, a gyakorlattal. A szakmódszertan elsősorban stratégiai tanácsokat
kíván adni ahhoz, hogy miként épüljenek be az új ismeretek harmonikus egésszé az egyén
eddigi reprezentációi közé. A lehető leghatásosabb módszerek keresése, felkínálása alapvető
törekvése ezeknek a kurzusoknak. Módszertant oktatni mindenkor a legkorszerűbb módszerek
bemutatásával és alkalmazásával érdemes. A tanítóképzés anyanyelvi szakmódszertanának –
felismerve a fent tárgyalt digitális kompetenciák megjelenését – be kell hoznia falai közé a
heurisztikusabb szemináriumi munkaformákat: a mozgáson, stratégiai társas élményeken,
kreativitáson és művészeti tevékenységeken keresztül megvalósuló főiskolai tanulmányokat.
Ezek alapján a leendő tanítók egyes kompetenciái megerősödhetnek. Melyek?
A tanítói kompetenciák felülvizsgálata és kiegészítése újakkal társadalmi igényekből
születik. Tudatos, szélesebb életpályát kiépítő, gyakorlat közeli, rugalmas, kreatív pedagógiai
szemléletre és gyakorlatra van szükség. Ennek okán lesz napjaink anyanyelvi tantárgy-
pedagógiájánban például egyre erőteljesebb szerepe az egyes tananyagtartalmak közötti,
viszonylag sok előre- és visszautalásnak, előzetes, majd lezáró feladatoknak, kérdéseknek.
Remélhetőleg kooperatív, együttműködő megbeszéléseket és vitákat indukálunk a
szemináriumi termekben éppúgy, mint a szakmai munkaközösségekben. Forrásai lehetnek
ezek – az integráció gyakorlatiasabb, eszközszintű használata révén – egy holisztikusabb és
demokratikusabb, szükség esetén kritikusabb tanítói látásmódnak (Koós 2014).
Fontosnak tartjuk, hogy a felsőoktatás hallgatóinak oktatásába is beépüljenek a
közoktatásban már régóta alkalmazott módszerek és eljárások, természetesen a felnőtt
korosztály gondolkodási szinthez igazítva. Tanítójelöltjeink ne csak hallgassák az
előadásokat, ne csak olvassák mechanikusan a tankönyv szövegét, hanem gondolkodjanak a
kapott információkon, vessék össze eddigi ismereteikkel, kérdezzenek, tegyenek kiegészítő
megjegyzéseket, és kételkedjenek is, legyen ellenvetésük is, ha nem értenek egyet (Brown,
2005; Duga 2013)! A 21. századi tanítóképzés anyanyelvi tantárgy-pedagógiájának
kulcsszavai, ezek szellemében, a következők lehetnek:
1. kooperatív feladatok: vita, integrációja és újrastrukturálása az eddigi ismereteknek;
2. az élethosszig tartó tanulás szemléletének kialakítása: innovatív magatartás, eligazodási
igény az információáradatban és az információ kezelésének készsége, interdiszciplináris
szemlélet kialakításának igénye, korszerű kutatásokra épülő stratégiák megismerésének
igénye;

98
3. élményközpontú tanítás: heurisztikus szemlélet megélésének igénye, nyitottság a
reformpedagógiai törekvések felé;
4. gyakorlatias tudás: alkalmazás és kreatív adaptációk megélése az új eljárások
kipróbálásában (Fehér – Hornyák 2010).
Tanítójelöltjeink akkor lesznek képesek kompetenciákat fejleszteni az általános
iskolákban, ha ők maguk is elsajátították az azok tanításához szükséges ismereteket és
képességeket, és reálisan látják saját kompetenciáikat is. Mindezek okán a tanítóképzésben is
indokolt és sürgetett bevezetni, hogy a tanítójelöltek végig a képzés alatt portfóliót
készítsenek. A portfólió szemlélet tanítójelöltként azokra a szakmai kérdésekre, problémákra
vagy jelenségekre irányíthatná rá hallgatóink figyelmét, amelyekkel azért érdemes
szembenézniük, hogy az anyanyelvi tantárgy-pedagógia kurzusokon tárgyalt ismeretek ne
csupán tananyagként manifesztálódjanak; sokkal inkább szolgálhassák a már meglévő
kompetenciáknak és világtudásnak komplex bővítését és bővülését. Ha a szemináriumokat
kooperatív és projekt feladatok megvalósításával valósítjuk meg, hallgatóink gondolatban
máris elindulhatnak az igazi osztálytermekben folyó tanítói munka gyakorlata felé.

Irodalom
Bessenyei István (2007): Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az e-learning 2.0
és a konnektivizmus. Leonardo da Vinci – NETIS – Education and Culture, Budapest
http://www.ittk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eOktatas.pdf
Brown, M. (2005): Learning spaces. In: Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. (szerk.) Educating
the Net Generation. EDUCAUSE. 12.1 – 12. 22.
Duga Zsófia (2013): Tudomány és a fiatalok kapcsolata. Pécsi Tudományegyetem, Pécs
Fehér Péter– Hornyák Judit (2010): Netgeneráció 2010: Egy felmérés tanulságai. Eduline.hu
http://hu.scribd.com/doc/48558319/Feher-Peter-Hornyak-Zsolt-Net-Generation-2010
Golden Dániel (2009): Az elektronikus olvasás mintázatai. Információs Társadalom 3: 85-94.
Gonda Zsuzsa (2014): Az információkereső olvasástípus jellemzői digitális környezetben. In:
Absztraktok Találkozások az anyanyelvi nevelésben 2. konferencia Hagyomány és modernitás.
PTE, Pécs, 17.
Hartyányi Mária szerk. (2010): A Net Generáció kihívása. Tanárok a hálón. TeNeGEN,
Budapest
Koós Ildikó szerk. (2014): Az anyanyelvi nevelés tantárgy-pedagógiája az alsó tagozaton.
megjelenés alatt, OFI, Budapest
Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. szerk. (2005): Educating the Net Generation. EDUCAUSE

99
Steklács János (2014): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó
meggyőződés. Nemzedékek Tudása Kiadó, Budapest
Steklács János (2014): A szemmozgás vizsgálatának lehetőségei az olvasás és a vizuális
információfeldolgozás képességének a megismerésében. Anyanyelv-Pedagógia, 2014/3.
Prensky, M. (2001): On the Horizon. NCB University Press, Vol. 9. No. 5. 2001/Oktober

100
 Köves Gabriella – Szegfű Mária

Anyanyelvet a matematikához (is)!

Bevezető

Az anyanyelvi kultúraközvetítés egyik legjelentősebb területének tartjuk az iskolai

ismeretszerzés folyamatát. Ebből kiindulva választottuk címnek a Crystal által A nyelv
enciklopédiájában (1998., 312. o.) idézett “Anyanyelvi oktatást minden tantárgyhoz!” jelen
témánkra szűkített változatát.
Több évtizedes oktatói tapasztalatunk szerint a taneszközök nyelvhasználata nem felel
meg maradéktalanul az anyanyelvi nevelés és a matematikatanítás különböző szinteken
(NAT, kerettanterv) megfogalmazott céljainak. Ezekben a dokumentumokban az anyanyelvi
és a matematikai kompetenciák kifejtése során – természetszerűleg – megjelennek közös
elemek: mindkét területen megtalálható az utalás a nyelv és a gondolkodás kölcsönhatására
(absztrakció, ok-okozati viszonyok, lényegkiemelés), valamint a szövegértés, -alkotás
fejlesztésére, az érvelés jelentőségére, a szókincs bővítésére (a matematikában a szaknyelv
elsajátítására is). Vizsgálatunk arra a kérdésre keresett választ, hogy mennyiben
érvényesülnek ezek a célok, hogyan jelennek meg az anyanyelvi ismeretek, illetve
követelmények, elvárt kompetenciák a kiválasztott matematika tankönyvek nyelvezetében.
A tankönyvek nyelvezetének kutatását mind a tankönyvkutatók, mind a nyelvészek
kiemelkedő fontosságúnak tartják. A tankönyvkutatók vizsgálatainak középpontjában a
mondatok hosszúsága és a szakszavak aránya áll, illetve a Tankönyvkutató Intézet
összeállította és közzétette a tankönyvjóváhagyás nyelvi szempontjait, amelyek túl
általánosan fogalmazzák meg a követelményeket (Dárdai, 2006). A nyelvészek számos
fontos eredményt publikáltak a tankönyvi szövegekre, főként a szövegértésre vonatkozóan,
az eddigi kutatások azonban döntően a felső tagozatos tankönyveket, közelebbről azok
példaszövegeit elemzik.
Jelen kutatásunk a közös kompetenciákat alapul véve a 2. osztályos matematika
tankönyvek szövegére, döntően az utasításokéra irányul. Munkánk során kilenc matematika
tankönyvnek, munkafüzetnek ugyanazon témához, a 4-es szorzó- és bennfoglalótáblához
kapcsolódó nyelvi anyagát dolgoztuk fel.

101
 Vizsgálatunk eredményeit tankönyvek szerint közöljük; a tankönyveket szerzőjük
(többszerzős könyvet az első szerző) alapján említjük; a tankönyvek sorrendje a
grafikonokon, a táblázatokban a megjelenés időrendjét követi.

1. A mondatok vizsgálata

Vizsgálati anyagunkat 738 mondat teszi ki.

A mondatszám tankönyvek szerinti
megoszlása igen változatos képet mutat: a
legtöbb mondat a legkevesebbnek
ötszöröse. (1. grafikon) Ennek alapjában
véve nincs kihatása a feldolgozás során tett
megállapításainkra, de néhány jelenséggel
kapcsolatban érdemes lesz utalni erre.

1. grafikon

Az utasítások és kérdések együttes aránya

a vizsgált anyagban – értelemszerűen –
70-80% között van az összes mondaton
belül (csupán két könyvben 60% körüli).
(2. grafikon) Ebből az is következik, hogy
vizsgálatunk megállapításai döntően az
utasítások szövegére vonatkoznak,
amelyek megértése döntően befolyásolja
2. grafikon
a tanulási tevékenységet. A mondatok
fennmaradó részét szöveges feladatok
mondatai, valamint a tananyag
értelmezését szolgáló mondatok teszik ki.

102
 a) A mondatok terjedelme

3. grafikon

Az egy mondatban előforduló szavak számának átlaga (a mondatok hosszúsága) nem mutat
releváns különbséget: az átlagos szószám öt körüli, hat, illetve ennél magasabb átlag
mindössze két könyvben mutatható ki. (3. grafikon) Az átlagos szószám meglehetősen rövid
mondatokat takar, mivel minden nem kötött morféma önálló szónak minősül: Az alábbiak öt
szavas mondatok közé tartoznak: Írd le összeadással és szorzással! (három fogalomszó)
(Rakos, Tk. 92.), Írj szöveges feladatot a képhez! (négy fogalomszó) (Forgács, Tk. 73.), Hány
db matricája van Katinak? (öt fogalomszó) (Forgács, Tk. 71.).

A mondatokat alkotó szavak számát

részletesebben vizsgálva árnyaltabb képet
kapunk: az 1–3 szóból felépülő mondatok
aránya a kilenc könyvből nyolcban 20%
feletti, négyben a 30%-ot, egyben a 40%-ot
is meghaladja. (4. grafikon) (Példákat l.

4. grafikon lejjebb.) A mondatok (elsősorban az

utasítások) nem elhanyagolható
mennyisége tehát meglehetősen, valószínűsíthetően már a pontos közlést veszélyeztető
mértékben rövid. (Jelentős hányaduk hiányos szerkezetű mondat.)

103
 Tanulságosnak bizonyult az 1–3 szavas
mondatok további elemzése. (5. grafikon)
Öt tankönyvben az 1–3 szavas mondatokon
belül több mint 50%-ban, további kettőben
40 és 50% között 1–2 szavasokat találunk:
Ellenőrizz! (Libor, 25.), Folytasd! (C.
Neményi, Mf. 105.) Számolj! (Flor, 117.);
Csoportosítsd négyesével! (C. Neményi, Mf.
5. grafikon
104.), Írd le! (Forgács, Tk. 71.), Számítsd ki!
(Esztergályos, 117.). Arányuk csak egy könyvben marad 25% alatt, egyben pedig nincs rájuk
példa. Mindössze két könyvben nem fordul elő egyszavas mondat, s csupán egyetlen egy van,
amelyben kétszavas sem. Még kedvezőtlenebb az eredmény, ha tekintetbe vesszük, hogy
minden nem kötött morféma önálló szó. Az 1–3 szóból felépülő mondatok gyakran nem
képesek kielégíteni a közérthető, választékos fogalmazás igényét. (Jó részük hiányos
mondat.) Természetesen nem feledkeztünk meg arról, hogy a tanulók főleg rövid, egyértelmű
utasításokat tudnak végrehajtani, de – később is látni fogjuk – a rövid nem feltétlenül
egyértelmű.

b) A mondatok szerkezete
A fentiek alapján fordult érdeklődésünk a
mondatok szerkezete felé: vajon az ilyen
rövid mondatok teljes vagy hiányos
szerkezetűek-e? Két könyvben 70%-nyi a
teljes szerkezetű mondatok aránya,
háromban 80% körüli, további kettőben 80-
90% közötti, s csak kettőben közelíti,
6. grafikon illetve haladja meg a 90%-ot. (6. grafikon)
(Példákat l. lejjebb.) Véleményünk szerint a
tankönyvi szövegben ilyen mennyiségű hiányos mondat nem indokolható. A szóbeli és
írásbeli kifejezőképesség fejlesztésének meghatározó eleme a mondatalkotás, hiszen a
mondat megszerkesztésén áll vagy bukik a közlés pontossága. A tankönyvi példák alapján a
tanulók elfogadhatónak, sőt követhetőnek tekint(het)ik a gondolatok felületes, kevéssé
szabatos megfogalmazását.

104
 A tankönyvekben előforduló hiányos mondatokat elemezve elkülönítettük a
szövegkörnyezetből kiegészülő hiányos mondatokat, amelyek megértése vélhetően nem okoz
nehézséget a tanulóknak. (A továbbiakban 1. típus.) (Ági négy ládába szeretné rakni a
gyümölcsöket). Mennyit tegyen egy ládába? (Hajdu, Tk. 81.), (Barbara megszámolta a
kártyáit. …) Hány kártyája van? (Libor 32.), (Édesanya apunak, kislányának, kisfiának és
magának egyenlően adott a narancsból.) Mennyi jutott egy-egy tányérra? (C. Neményi, Tk.
21.)
A hiányos mondatok másik típusában jellemzően a feladathoz tartozó ábra
tanulmányozásával egészíthető ki az utasítás szövege (teljes mondattá), ez az információ
tehát nyelvi formában egyáltalán nem jelenik meg a könyvekben. (A továbbiakban 2. típus.)
Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy a képi gondolkodás fejlesztése is feladata a
matematikatanításnak. Hasonlítsd össze! (Rakos, Fgy. 40.), Tedd egyenlővé! (Forgács, Mf.
73.) Rendezd 4-es sorokba! (C. Neményi, Mf. 104.) Ezek között a hiányos mondatok között
is meghatározható egy sajátos csoport: az ide sorolható mondatok semmilyen módon nem
jelzik a kapcsolatot a konkrét feladattal: pl. Rajzolj!, Színezz! (Nem lepődhet meg a tanító, ha
a tanuló előveszi a rajzfelszerelését.) Az ilyen típusú mondatoktól nem az utasítások
értelmezését, hanem legfeljebb a kitalálását várhatjuk.

7. grafikon

A hiányos mondatokon belül három

könyvben 20-30%-nyi, további háromban
40-50%-nyi, kettőben 50, illetve 60% feletti
az utóbbi típusú hiányosak aránya! (7.
grafikon)
Az összes mondatot tekintve 2. típusú
hiányos mondat csupán egy tankönyvben
nem fordul elő, egyben 2%, négyben 10% körüli, egyben pedig 20%-nyi az arányuk.

c) A matematikai tartalom megfogalmazása

Joggal merül fel a kérdés, hogy a

megismert mondatszerkezeti sajátosságok
mennyiben szolgálják a matematikai

105
8. grafikon

8. grafikon
tartalom szakszerű, ugyanakkor a tanulók számára érthető kifejtését, kifejezését. Számba
vettük a mondatokat abból a szempontból, hogy megfogalmazásuk adekvát-e a matematikai
tartalommal, illetve az elvárt tevékenységgel. Az elemzés eredményeképpen azt állapítottuk
meg, hogy két tankönyvben 15% körüli a nem adekvát megfogalmazású mondatok aránya,
háromban 5-10% közötti, kettőben 5% körüli, s kettőben 5% alatti. (8. grafikon) Nem tűnik
jelentősnek a számuk, de tankönyvekről lévén szó, fokozott figyelmet érdemel a jelenség,
mivel egyrészt a szaktárgyi tartalom pontos értelmezését, másrészt a feladatmegoldás
eredményességét befolyásoló tényezőről van szó.
A nem adekvát megfogalmazás eseteit elemezve általános okként a közlés túlzott
mértékű leegyszerűsítését nevezhetjük meg. Tulajdonképpen ennek megnyilvánulási formáit
foglaljuk össze az alábbiakban.
(1) Leggyakrabban a szóhasználat szintjén nyilvánul meg a minél rövidebb
megfogalmazásra törekvés. Ezzel magyarázható, ha egyazon kifejezés használatos a részre és
az egészre: Rendezd sorba a 4-es szorzótáblát! (Flor, 116.) Helyesen: … a szorzótábla
elemeit, vagy: Építsük fel a szorzótáblát! Hasonló jelenség, hogy a művelet szó a ’művelet
eredménye’ értelemben is használatos: Színezd a képet a műveletek (’a műveletek
eredménye’) alapján! (Libor, 26.), Írj a kirakásokról (‘a kirakás eredményéről’) összeadást,
szorzást, bennfoglalást! (C. Neményi, Tk. 18.).
(2) A Számold meg valahányasával! (C. Neményi, Mf. 107.) utasítás valahányasával
szava hibás választás, ugyanis mint határozatlan névmás azt sugallja, hogy szabadon
választhat a tanuló, de a feladatban meg van adva, hogy hányasával kell számolnia. A
terjedelmesebb kifejtés (számold meg a megadott csoportonként, ti. a golyókat) elkerülése
fontosabb volt, mint a pontosság. Nem az egyszerűsítés példája ugyan, de nem hagyhatjuk
szó nélkül az igazságosan eloszt előfordulását mint a felületes szóhasználat példáját (3
tankönyvben is olvasható) az egyenlő részekre osztás témakörében (!).
(3) Tapasztalatunk szerint a szorzásnak, illetve az egyenlő részekre osztásnak mint
matematikai tartalomnak a megszövegezése is rejt buktatókat. Bizonyára az egyszerű
közlésre törekvés íratta le a szerzővel ezt a mondatot: Mindegyik gyerek 4 egyforma színes
rúdból tornyot épít. (Hajdu, 79.), ám ez a megfogalmazás nem azt fejezi ki, ami a szerző
szándéka volt: egy-egy gyereknél csupa egyforma, de mindegyiküknél különböző színű rúd
van. Ezt az értelmet a kérdésből következtethetjük ki: Kinek milyen magas a tornya?,
valamint a kapcsolódó ábrából. Nem egyértelmű a Minden állat a 0-ról indulva négy
ugyanakkorát ugrik. (Hajdu, 79.) közlés sem, mivel nyelvileg ez sem jelenti azt, hogy az
ugrások hossza állatonként más-más. Szándéka szerint a Hajtsd ketté! utasítás a két egyenlő

106
részre hajtást várja el. (C. Neményi, Tk. 23.) Szintén felületes a fogalmazása ennek a
mondatnak: Úgy gondolkodott, hogy elővett négy tálkát, és elkezdte egyesével rátenni a
málnaszemeket. (Flor, 119.). Az egyesével ráteszi a málnaszemeket nem fejezi ki, hogy
először mindegyikre egyet tett, azután mindegyikre még egyet és így tovább; a kapcsolódó
rajz ezt ábrázolja, a tanulók számára ez segítséget ad az értelmezéshez. – Nyilvánvaló, hogy
az összetett tartalom leegyszerűsített nyelvi megformálása nem segíti az ismeret elsajátítását.
Nem egy példát találtunk a szövegbeli kapcsolatok hibás jelzésére. Melyik számra
gondoltam? Írd le művelettel! (Libor, 34.) Ennek értelmében azt a számot kell művelettel
leírni, amelyre gondoltam (pl. a 15-öt) – ez lehetséges ugyan, de nem ez a feladat, hanem a
megadott matematikai kifejezéseket kell művelettel leírni. Erre utaló információ hiányában
viszont az írd le a megelőző tartalomra vonatkozik. Hasonló a probléma a Folytasd a
rajzolást! Írj róla szorzást! (Hajdu, Gy. 78.) utasítás értelmezésével is. A róla az előző
mondat tartalmára utal vissza, de a feladat a rajzolás eredményének a kifejezését kéri
szorzással.
(4) A hiányos mondatok egy csoportjában éppen a feladat matematikai tartalma
hiányzik a közlésből/utasításból. Mesélj a képről! (Forgács, Tk. 71.), Mit veszel észre?
(Esztergályos, 121.), Kösd össze az egyenlőket! (Rakos, 94.). A szempontok ismerete nélkül
az elvárt megoldáson kívül el kell fogadni helyesnek a tanuló által kiemelt és helytálló
bármely szemponton alapuló megoldást (pl. az egyenlőségre: méret, hány elemű a művelet, a
műveletek típusa).

A szerkezetüket, illetve a tartalmukat

tekintve kifogásolható mondatok együttes
arányát nézve egy tankönyvben 37%-ot (!)
ér el, kettőben 20-30% körüli, 10-20%
között van öt könyvben (a vizsgált
könyveknek több mint a felében!), s csupán
egyben 1%-nyi az arányuk. (9. grafikon) A
9. grafikon mondatok között voltak olyanok is, amelyek
mind szerkezetüket, mind matematikai
tartalmukat tekintve kifogásolhatóak voltak; természetesen ezeket csak egyszer számoltuk.
Számunkra ez a legmegdöbbentőbb eredménye a kutatásunknak. Egyértelműen ez a
két terület látszik a legkritikusabbnak a tankönyvek szövegezését tekintve. A bemutatott
helyzetkép egyik oka lehet az olyan mértékű egyszerűsítés, amely a megértés rovására megy.

107
2. A szóanyag vizsgálata

A szakszavak vizsgálatánál most a szorzásban használt kifejezések vizsgálatára szorítkozunk.

Példának az 5 · 4 = 20 szorzatot vesszük. A matematikai szakirodalomban az 5 és a 4
számokat tényezőknek nevezzük, ezzel is utalva a szorzás kommutativitására. Két tankönyv
is konzekvensen ezt használja (Hajdu, Libor). Ebben a két tankönyvben a szám- és a
műveletfogalmat párhutamosan kezelik. A Török-tankönyvben az 5 a szorzó és a 4 a
szorzandó. Más tankönyvekben éppen fordítva van, az 5 a szorzandó és a 4 a szorzó
(Forgács, Flor, Educatio). Ennek egyik magyarázata lehet az előbb említett két fogalom
(szám- és művelet-) tudatos elkülönítése. Az Esztergályos-tankönyvekben pedig a
szorzótényezők szerepelnek. Az elnevezésekben igen változatos a kép, ez pedig nem segíti
sem a szakszavak elmélyítését, sem az iskolák közötti átjárhatóságot.

A szakszavakon túl a vizsgálatunkhoz kiválasztott tananyag lexikai feldolgozását

három szempontból végeztük el, melyek közül egy szűken az adott matematikai tartalomhoz
kapcsolódik, kettő pedig tágabb körben érvényes.

1. táblázat

(1) Fontosnak tartottuk a 4 egyenlő

részre osztás kifejezésére használt
szóanyag összegyűjtését, mivel az
elvárások között szerepel a változatos
szóhasználat a fogalmak pontos
értelmezése, biztos rögzítése érdekében.
Mindössze két tankönyvben találkozunk mind az ötféle lehetőséggel (négyesével, négy-négy,
négyfelé, egyenlően elosztani, mindenki ugyanannyit kap), háromban négyféle kifejezést
fordul elő, egyben háromféle – a könyvek kétharmadában tehát változatosnak mondható a
fogalom megközelítése. Viszont három tankönyv csak egyféle kifejezést használ az adott
tartalomra (az igazságosan elosztani kifejezést az egyenlően elosztani típushoz soroltuk). (1.
táblázat)

108
2. táblázat

(2) Második szempontként a

kijelölt műveletekre vonatkozó
utasításokat kiszámít/kiszámol,
elvégez, kiegészít, beír, pótol vettük
sorra. Ezek már kapcsolódhatnak
más tananyaghoz, tantárgyhoz is.

Az eredmények meglepők. A legtöbb változatot, hármat, csak egy könyvben

olvashattuk, öt tankönyv anyagában kétféle utasítást találtunk, kettőben pedig csupán
egyfélét. A legáltalánosabb a számítsd ki/számolj (hat könyvben), valamint az egészítsd ki
(három könyvben), a végezd el, a pótold és az írd be két-két tankönyvben jelenik meg. (2.
táblázat)

Különösen tanulságos az eredmény, ha összevetjük az egyes tankönyvekben az ilyen

típusú feladatok mennyiségével. Ezt nézve Hajdu, Forgács, Libor járnak az élen, az
alkalmazott szavakat tekintve viszont ez nem mondható el: Hajdu az összes számfeladathoz
az írd be utasítást használja, Forgács és Libor is csak két-kétfélét: mindketten a számítsd
ki/számolj formát, ezen kívül a végezd el, illetve a pótold szerepel náluk.

3. táblázat
c) A harmadik, a szóanyagot érintő
vizsgálatunk a tanulási folyamatban
általánosan szükséges szavakra irányult.
10-10 igére és névszóra (főnévre és
melléknévre) terjedt ki a gyűjtés.

A legáltalánosabb utasítás –
érthetően – az írd be, ez nyolc könyvben
fordul elő; az ellenőrizd és a mondj négy-
négy, az egészítsd ki, oldd meg, végezd el
három-három könyv utasításai közt
szerepel. Mindössze két-két tankönyv használja a fogalmazd meg, gyakorolj, pótold és
válaszolj igéket. (3. táblázat) – Feltűnt, hogy nincs példa az utasításokban a magyarázd meg,

109
 indokold meg ige előfordulására, ami azért is különös, mert az érvelés, az indoklás
megfogalmazása megnevezett fejlesztési cél mindkét tantárgy követelményrendszerében.

A 10 kimutatható igéből a legtöbbet, ötöt, mindössze két tankönyvben találtunk,

négyben négy-négyféle igével fejeznek ki utasítást, egy könyvben hárommal, kettőben pedig
csupán kétfélével. Az írd be számos helyzetben felcserélhető lenne az egészítsd ki, pótold,
végezd el szavakkal; ugyanígy a mondj helyett állhatna a fogalmazz, alkoss, találj ki (szöveges
feladatot) ige.

A 10 kiválasztott névszó közül négy főnév, hat pedig melléknév. A leggyakoribbak, a

feladat és a megfelelő is csak négy-négy könyvben jelennek meg, az eredmény, megoldás,
válasz főneveket három-három szerző használja, az alábbi, hiányzó két-két tankönyvben, a
kapott, következő, megadott egy-egyben olvasható. A szavak tankönyvenkénti előfordulása
még kiábrándítóbb képet mutat. Van olyan könyv, amelyben egyik sem bukkan fel, kettőben
pedig csak egy-egy, további egy tankönyvben kettő, háromban három-három, egyben négy
található, egyben találkozhatunk a 10-ből hét névszóval. (4. táblázat)

Az említett névszókon belül a

főnevek kiegyensúlyozatlan előfordulásának
bizonyos értelemben megvan az oka,
ugyanis a hiányos mondatok egy részéből
éppen ezek maradnak ki. Írd le (a feladatot)
összeadással és szorzással! (C. Neményi,
Tk. 20.), Számítsd ki (az eredményt)!
(Esztergályos, 117.), Játsszátok el (a
feladatot)! Írd le művelettel (a feladatot)!
1.4. táblázat Ellenőrizz! (Ellenőrizd a megoldást!) (Libor,
25), Hasonlítsd össze (az eredményeket)! (Rakos, Fgy. 40.), Ellenőrizd (a megoldást) a kép
alapján! (Török, 77.) Ez viszont azt jelenti, hogy lenne lehetőség gyakoribb használatukra; a
teljessé tett mondatok mind a szókincsre, mind a mondatalkotásra kedvezően hatnának.

A kiválasztott melléknevek meglehetősen ritka használata azért is figyelmet érdemel,

mert ezek fontos szövegbeli kapcsolóelemek, az előre- és visszautalás eszközei, vagyis
bármilyen szöveg megértésében és alkotásában szerepet játszanak. A tankönyvek mondatai
között számos olyan van, amelyben helye lenne valamelyik szónak az említettek közül. Tedd
ki a (megfelelő) jelet! (Forgács, Mf. 72.), Oldd meg a (következő) szöveges feladatokat! (Flor,

110
117.), Számold össze a (kapott) csoportokat! (Esztergályos, 118.), Rakd ki a (megadott)
rudakat … (C. Neményi, Tk. 18.)

Vizsgálatunkba bevontuk még az időbeliséget kifejező szavakat, amelyeket mind az

anyanyelv, mind a matematika oktatásában elsőrendűen fontosnak tartanak/tartunk. Az előbb,
először, illetve az az(u)tán, később, majd szavak közül azonban egyik sem fordul elő
feldolgozott anyagunkban. Ugyanakkor nem egy olyan mondatot tartalmaznak a könyvek,
amelyekben kézenfekvő lenne valamelyik (néha több) időhatározó-szó jelenléte. Mérd meg
(előbb) az egészet és (azután) a negyedét is …! (C. Neményi, Mf. 105.), Válassz magadnak
egy rudat! (majd) Rakd ki csupa egyformákkal! (C. Neményi, Tk. 22.), Mérd meg, (azután)
olvass róla! (C. Neményi, Tk. 23.), Írj szöveges feladatot a képről! (majd) Oldd is meg!
(Forgács, Tk. 73.)

3. A helyesírás és a nyelvhelyesség vizsgálata

A kifogástalan nyelvhelyesség és helyesírás elemi feltétele a tankönyvvé nyilvánításnak.

Ennek ellenére vannak tipikusnak mondható hibák mindkét területen.

a) A nyelvhelyesség körében a legtöbb probléma talán az egyeztetést érinti mind

mondaton belül, mind mondatok között. Hány lába van az állatoknak összesen?
(Esztergályos, 116., Rakos, 92., Török, 76.), Gyakorold a négyes szorzótáblát! Mondj
hozzájuk szöveges feladatot! (Forgács, 73.), Mit jelentenek a nyilak? Írd mellé! (Rakos, 92.)
Ábrára vonatkozóan még gyakoribb az egyeztetés hiánya: Írj a képről szorzásokat,
osztásokat! (két kép van) (Hajdú 81.). Olvass a képről! (képekről) (Esztergályos, 116.), Írj
szöveges feladatot a képhez! (két képhez kell) (Forgács 73.).

A matematikai tartalmat befolyásoló pontatlan szóhasználat példáit kiegészíthetjük

még az alábbiakkal: Kösd a műveleteket (a műveletek eredményét ) a számegyenes megfelelő
pontjához! (Libor, 34.), Írj a kirakásokról (a kirakás eredményéről) összeadást, szorzást,
bennfoglalást! (C.Neményi, Tk. 18.), Rajzold meg az ugrásait (az ugrások végpontját, ahová
érkezett)! (Hajdú, Tk. 79.).

Matematikai értelmezési problémát ugyan nem okoz, de nem szakszerű a műveletek

eredményét névelős számnévvel említeni: 12-nek a negyedrésze a három. (C.Neményi, 21.), a
négyszerese a 20. (Libor, 34.). Előfordul, hogy elmaradnak a szükséges igekötők: Színezd (ki)
a képet a műveletek alapján! (Libor, 26.), Színezd (ki) azokat a számokat… (C.Neményi, Mf.
103.), Hová jutnak (el) az állatok? (Hajdú, 79.), Keresd (meg) a párját! (Rakos, Fgy. 40.) –

111
 Kevéssé választékos nyelvi formák alkalmazására is találtunk példát: Ki (melyikük)
ugrott nagyobbat? (béka, veréb) (Hajdú, 78.), Mondd el többször a 4-es számsorozatot oda-
vissza! (növekvő és csökkenő sorrendben) (C. Neményi, 18.), Milyen érdekességet látsz az
alábbi feladatoknál? (-ban) (Esztergályos, 117.)

b) A helyesírást illetően is látszanak gyenge pontok. Igen tanulságos a tananyag

címének helyesírása: a bennfoglalótábla 6 esetben fordul elő címben, háromszor egybe-,
háromszor különírva, köztük két esetben a tankönyv és a munkafüzet, illetve
feladatgyűjtemény címében sem egységes írásmóddal (Forgács, Rakos). Két tankönyvben az
és előtt tagmondathatáron is hiányzik a vessző: Tanulmányozd a képet és válaszolj a
kérdésekre a kijelölt műveletekkel! (Török, 76.), Rajzolj két karikát a füzetbe és oszd kétfelé a
gyümölcsöket! (C.Neményi, Tk. 22.). A másik tipikus hibaforrás a táblázatok címrendszerét
érinti: három könyvben kisbetűs írással jelennek meg a címek (Rakos, Flor, Libor), kettőben
helyesen (Hajdú, Török). Emellett arra is van példa, hogy mondatértékű kifejezések
kezdődnek kisbetűvel: sünök lába:, tyúkok lába:, összesen: (Rakos, Fgy. 40.).

Kutatásunk – bár kis mintán, de – egyértelműen arra hívja fel a figyelmet, hogy
legidőszerűbb, egyben sürgető feladataink közé tartozik a szaktárgyak és az anyanyelvi
ismeretek kapcsolatának szervesebbé tétele. Ez feladata és felelőssége a szerzőknek, a
szerkesztőknek, a nyelvi lektoroknak, a tankönyvbírálóknak egyaránt.

Irodalom

Tankönyvek
Árvainé Libor Ildikó–Lángné Juhász Szilvia–Szabados Anikó 2009. Sokszínű matematika.
Munkatankönyv 2. osztály. I., II. félév. Mozaik Kiadó Kft., Szeged

Educatio Kht. Kompetenciafejlesztő oktatási programcsomag Matematika. 2. évfolyam. „A".

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest

Esztergályos Jenő, 2009. Második matematikám. Az általános iskola 2. osztálya számára.

Apáczai Kiadó, Celldömölk

Esztergályos Jenő–Flór Lászlóné 2009. Az én matematikám. 2. o. (mutáció) Apáczai Kiadó és

Könyvterjesztő Kft., Celldömölk

Forgács Tiborné–Gál Józsefné 2009. A matematika csodái. Tankönyv 2. osztály. Dinasztia

Tankönyvkiadó Kft., Budapest

112
Hajdu Sándor–Novák Lászlóné–Scherlein Márta 2009. Matematika 2. I., II. kötet. Műszaki
Könyvkiadó Kft., Budapest

Neményi Eszter, C.–Sz. Oravecz Márta Sz., 2009. Matematika általános iskola 2. osztály. I.,
II. kötet Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest

OFI kísérleti tankönyv, Fülöp Mária (Alkotószerkesztő), 2014. Matematika 2. I., II.
Oktatáskutató és Fejleszto Intézet, Budapest

Rakos Katalin 2009. A mi matekunk. 2. osztály. Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest

Török Tamás–Debnárik Gézáné 2009. Matematika I., II. Általános iskola 2. osztály. Nemzeti
Tankönyvkiadó Zrt., Budapest

113
 Kádár Edit
Nyelvi nevelés vs. nyelvtanítás.
Egy tananyagfejlesztési kísérletről

Kulcsszavak: anyanyelv-pedagógia, oktatási segédanyag, funkcionális nyelvszemlélet,

szaktudományos adekvátság, oktatható modell

1. A kontextus
A romániai magyar közoktatás általános képe (és ezen belül a magyar nyelv és irodalom
oktatásáé is) nagyfokú átgondolatlanságról árulkodik, és ez (oktatás)politikai,
intézményszervezési, valamint szakmai kérdésekkel is összefügg. A közoktatás elkönyvelhet
egy tantervi reformot egyrészről, másrészről azonban ehhez a szemléletváltáshoz a tanároknak
sem szakmai (elsősorban nyelvészeti), sem módszertani fogódzót nem nyújtanak: nemcsak az
érvényes tantervre írt tankönyvek, de a tantervet értelmező módszertani segédletek sincsenek,
továbbá oktatásszervezési szinten fel sem merül a tömb és a szórvány régiók különböző
szükségleteihez alkalmazkodó tantervek és tananyagok fejlesztésének gondolata. Ráadásul az
oktatáskutatásnak és az anyanyelv-pedagógiai kutatásoknak ma sincs önálló intézménye, így a
potenciális tankönyv-, munkafüzet-, tanterv- vagy feladatlapírók is jobbára önjelöltek. A
szakmai megalapozás folyamatosságát biztosítani tudó országos szakmai háttérintézménynek,
valamint megfelelő (hozzáértő) minisztériumi felügyeletnek a hiánya nemcsak a magyar
nyelv és irodalom tantárgynak, hanem a magyar oktatás egészének a hatékonyságát,
eredményességét és versenyképességét is minimalizálja. Hiányzik ugyanakkor a szakmai
önszerveződés is, a tankönyvkiadás terén pedig (a politikaitőke-kovácsolás aspektusán túl)
gazdasági szempontok (és érdekek) érvényesülnek a szakmaiak rovására.
A fentiekben vázoltak, a kritika „nemzetrombolónak” minősítésével párosulva, az
oktatás minőségének folyamatos romlását vonja maga után (vö. Mandel−Papp Z. szerk. 2007,
Péntek 2007, 2009, Bálint–Péntek szerk. 2009, Kádár 2012). Természetesen mind a szakmai,
mind a szakmán kívüli okok vonatkozásban a diagnosztizálás újabb és újabb köreit látjuk (egy
jó összegzés ehhez Fóris-Ferenczi−Péntek 201132), de igen kevés példa van a diagnosztizálás
utáni, hatékony problémamegoldó, alkotó lépésekre. Egyik ilyen lehetne a konferencián
ismertetett tananyagfejlesztési projekt, amely az érvényes V–VIII. osztályos tanterv leíró

32
A kézirat 2008-ban volt lezárva.

114
nyelvtani tartalmainak a szövegértési, szövegalkotási kompetencia fejlesztésének alárendelt
feldolgozását tűzte ki célul.

2. A bemeneti szabályozás
Érvényes tankönyv vagy egyéb, minisztériumi jóváhagyást birtokló oktatási segédanyag
hiányában a romániai magyar közoktatásban a bemenetet szabályozó egyetlen hivatalos
dokumentum a magyar nyelv és irodalom tanterv. A többszöri módosítás után a 2009–2010-es
tanév elejétől életbe lépő V–VIII. osztályos tanterv deklaráltan funkcionális személetű, a
szövegértési és szövegalkotási kompetenciaterületbe integrálja a nyelvi ismereteket és az
irodalmat egyaránt, és készség- és képességfejlesztésre fókuszál, hangsúlyozva, hogy „Az
iskolában az anyanyelv tanításában és tanulásában a nyelv funkcionális és társas
szemléletének kell érvényesülnie: a figyelem a nyelv változatosságára és változataira irányul,
nem az elszigetelt nyelvi elemekre és az elvont nyelvi rendszerre. (...) A nyelvi tartalmak, a
nyelvtani ismeretek nem öncélúak, hanem funkcionális és gyakorlati szerepük van abban,
hogy a helyzetnek megfelelő, hatékony nyelvi közlés valósuljon meg.”
Ha azonban a tantervet a nyelvtudomány felől nézzük, úgy tűnik, hogy a dokumentum
módszertani alapvetésében megfogalmazott személetváltás nem reflektálódik maradéktalanul
sem az alkalmazott terminológiában, sem az egyes évfolyamokhoz rendelt tartalmak
struktúrájában. Ugyanakkor a tantervhez tartozó módszertani segédlet vagy legalább útmutató
hiányában igen gyakori, hogy – átugorva a felsorolt képességkritériumokat – az oktatási
folyamat tervezése során a tanár csak a részletezett tartalmakat veszi tekintetbe, ami ekképp
nagyon könnyen átcsúszhat a képességközpontú nyelvi nevelésből (ami a tanterv deklarált
megközelítésmódja) a sok tanár számára otthonosabb ismeretközpontú nyelvtantanításba,
melyben nem a nyelvi, nyelvtani problémalátást, nem a szabály- és összefüggés-felfedező
képességeket, hanem a kategóriákba való puszta besorolást, a címkék (=terminusok) akár
tartalom nélküli használatát tekintik nyelvtani, nyelvről való tudásnak. Ez gyakorlatilag
ellehetetleníti az V–VIII. osztályos nyelvi nevelésnek az esélyét a nyelvérzék fejlesztésére és
a nyelv funcionális megközelítésének a propagálására, ami nemcsak hogy nem pótolható
későbbi életkorban, de súlyosbodik azáltal is, hogy a líceumi oktatási gyakorlatban az
irodalom javára (?) a nyelvi tartalmak teljes negligálása jellemző.

3. Egy kísérlet
Amivel a fentieket ellensúlyozni lehetne, az a tantervre alapozó, de annak a
hiányosságait kompenzáló segédanyagok fejlesztése, amelyek szaktudományos szempontból

115
is adekvátak, és amelyek egyszerre oldanák meg az új tanterv mellől hiányzó értelmezési
segédlet és az oktatási folyamatból hiányzó oktatási segédlet problémáját. Ez volt a célja
annak a kezdeményezésnek is, amely a 2009/2010-es és 2010/2011-es tanév egy-egy
félévében, egy magiszteri óra keretében indult, majd munkacsoporttá nőtte ki magát, melynek
tagjai ma már maguk is gyakorló tanárok.
A projekt a jelen közoktatási helyzetben mindenképpen egy provokatív vállalkozás
(hiszen ilyen típusú oktatási segédanyag hiányában lehet arra hivatkozni, hogy a tanterv
értelmezése megengedi a korábbi ismeretközpontú nyelvtantanítási hagyománynak az elmúlt
100 évben jelentősen nem változott formában való továbbélését; kényelmi szempontok, tanári
inercia, és oktatásfelügyeleti szervek egyaránt ezt támogatják), ugyanakkor kísérleti jellegű
olyan értelemben is, hogy a modern szaktudományos eredmények hogyan építhetők be az
oktatásba, illetve hogyan lehet egy oktatható modelljét létrehozni mindannak, amiről (többé-
kevésbé) szakmai konszenzus van.
Az egyik alapvető kérdés, amiben már a munkafolyamat elején döntenünk kellett, az
„műfaji”: munkafüzetet vagy tanári oktatási segédletet tervezünk? Az is-is válasz nagyon
közel áll a sem-sem-hez, ezzel tisztában voltunk, mégis amellett döntöttünk, hogy ötvözni
próbáljuk a kettőt. Ugyanis miközben elsősorban a tanár számára szeretnénk megmutatni egy
olyan lehetséges módját a tantervi tartalmak feldolgozásának, amely nem ismeretátadásra van
berendezkedve, hanem elsősorban a nyelvérzék, a nyelvi megformálásra való érzékenység
fejlesztésére összpontosít, ugyanakkor ezt csak olyan feladatsorokon tudjuk hatékonyan
illusztrálni, amelyek önmagukban, munkafüzeti feladatokként is megállnák a helyüket. A
gyakorlatban ez úgy néz ki, hogy a feladatok felvezetőjében a tanár számára leírjuk, hogy az
adott feladatsorral mit akarunk megmutatni a nyelv működéséből, honnan hová akarjuk
eljuttatni a diákot, milyen lépéseken keresztül, és útközben mi(ke)t akarunk felfedeztetni,
megtapasztaltatni, reflektálttá tenni stb. Ugyanitt javaslatokat teszünk az adott feladathoz
társítható munkaformákra és módszerekre, jelöljük azokat a gyakorlatokat, amelyek
kötelezően részei a gondolatmenetünknek, és azokat, amelyek egy-egy speciálisabb, a
gondolatmenetet alapvetően nem befolyásoló részkérdés felé visznek. Ahol erre mód van, a
differenciálás egyéb lehetőségeire is kitérünk. Ezzel a felépítéssel azt szeretnénk lehetővé
tenni, hogy – ilyen irányú továbbképzők hiányában is – a tanár számára követhetővé váljon az
a szemléletmód és logika, amelynek ismeretében immár ő maga is válogathat az anyag által
kínált feladatokból az osztály igényeinek megfelelően.
A másik alapvető problémánk a tantervi szerkezetből fakadt. Az V–VIII. osztályos
tanterv nyelvi tartalmai részben ciklikus és koncentrikus elrendezésűek, részben a fordított

116
piramissal modellálható nyelvi szintek hierarchiáját éltetik tovább, mégpedig felmenő
rendszerben, tehát évfolyamonkénti bontásban. Noha a közlés építőelemeiként a szöveg, a
mondat, a szó, a hang ebben a sorrendben jelenik meg a részletezett követelmények
tagolócímeként minden évfolyamon, a tartalmaknak az évfolyamonkénti lebontása a hangtani
ismeretekkel indít V. osztályban, a VI. osztályban kerülnek sorra a szóelemek és szófajok
nagy része, VII.-ben az egyszerű mondat, a szószerkezet és a mondatrészek, végül VIII.-ban
az összetett mondat.33 Ennek megfelelően például a határozóragokról vagy az igei
személyragokról azelőtt kell tanulniuk a diákoknak, mielőtt a határozóról mint mondatrészről,
illetve az alanyról és az állítmányról, valamint ezek egyeztetéséről hallhatna, noha ezeknek a
szóelemeknek a funkciója a mondaton kívül egyszerűen nem értelmezhető.34 Mindebből
fakadóan úgy döntöttünk, hogy eltekintünk a tanterv nyelvi tartalmainak évfolyambontásától,
és ehelyett az adott tartalmakra vonatkozóan egy olyan oktatható modellt próbálunk
kidolgozni, amely a gyermekek életkori sajátosságaihoz igazodik, és egy követhető logika
mentén fűzi fel a megjelölt tartalmakat. Ennek kiindulási pontjaként a legegyszerűbb
helyzetekből: tipikus35 események képi és nyelvi megformálásnak kontrasztálásából indulunk
ki, majd fokozatosan ebből bontunk ki minden további, a szövegértési- és szövegalkotási
kompetenciát befolyásoló grammatikai, diskurzusszemantikai, pragmatikai stb. tényezőt.
Előadásomban egy olyan példát emeltem ki a segédanyagból, amely jól illusztrálja,
hogy olyan, egyébként nagyfokú absztrakciót igénylő kéréskörök, mint a vonzatosság, vonzat
és szabad bővítmény, szófaj, mondatrész, főnévi csoport, esetrag, időjel, módjel stb. könnyen
megragadhatóvá válnak, ha kellően társítjuk valamilyen tapasztalati/tapasztalható tényezővel.

Hivatkozások
Bálint Emese – Péntek János (szerk.) 2009. Oktatás: nyelvek határán. Közelkép és helyzetkép
a romániai magyar oktatásról. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége,
Szepsiszentgyörgy.

33
A leíró nyelvtani tartalmakon túl V. osztályban helyet kap a hangalak és jelentés, VI.-ban a szókészlet
változása, a szókészlet gazdagodásának módjai, VII.-ben a hangalaki motiváltság, az idiómák, VIII. osztályban
pedig a (metaforikus és metonimikus) jelentéskiterjesztés, valamint a nyelvváltozatok (az irodalmi nyelv,
köznyelv, nyelvjárások, csoportnyelvek, rétegnyelvek mellett a regionális köznyelv is) kérdésköre.
Szövegszerkezeti (mikroszerkezet, makroszerkezet, szövegösszefüggés), szórendi, szövegfonetikai (hangsúly,
hanglejtés) és helyesírási tartalmak minden évfolyamon megjelennek.
34
Az más kérdés, hogy ebből mi olyan, amire valóban szükség van (fogalmi szinten is) a diákok nyelvérzékének,
ill. tágabban, a szövegértési-szövegalkotási kompetenciájának fejlesztéséhez.
35
Tipikus eseményen olyan eseményeket értünk, amelyeknek nagyon világos a szerkezete (kik a szereplők? ki
kinek mit csinál?) már egy ötödikes gyerek számára is.

117
Fóris-Ferenczi – Péntek János 2011. A romániai magyar közoktatás, különös tekintettel az
oktatási nyelv(ek)re. In: Bartha Csilla − Nádor Orsolya − Péntek János (szerk.): Nyelv
és oktatás kisebbségben. Kárpát-medencei körkép. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 73–
131.
Kádár Edit 2012. A módszertani alapvetés és a tartalmak inkonzisztenciája az V–VIII.
osztályos tantervben. In: Fóris-Ferenczi Rita – Demény Piroska (szerk.): Interaktív
eszközök és módszerek a tanulási folyamatban. Egyetemi Műhely Kiadó – Bolyai
Társaság, Kolozsvár. 129−133.
Mandel Kinga − Papp Z. Attila (szerk.) 2007. Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai
magyar középfokú oktatásban. Soros Oktatási Központ, Csíkszereda. 21–44.
Péntek János 2007. Tankönyvek, oktatási anyagok, taneszközök a hazai magyar
közoktatásban. In: Bodó Barna (szerk.): Romániai Magyar Évkönyv 2006. Temesvár,
Fundatia Diaspora – Ed. Marineasa. 232–240.
Péntek János 2009. A magyar közoktatás nyelvi és szakmai feltételei. In: Bálint Emese –
Péntek János (szerk.): Oktatás: nyelvek határán. Közelkép és helyzetkép a romániai
magyar oktatásról. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége, Sepsiszentgyörgy. 69–109.

118
 Csákberényi-Nagy Miklósné
Érvelés írásban

Az utóbbi években a középszintű írásbeli magyar érettségi szövegalkotási feladatának egyik

választható feladattípusa az érvelés lett. A közoktatás kimeneti oldaláról tehát képet
kaphatunk a tanulók esszéírási képességéről, gondolkodásbeli, szerkesztési, nyelvhasználati
kompetenciáiról. A szövegalkotási képesség kialakítása azonban hosszan tartó, komplex
folyamat. A fejlesztés megtervezése érdekében elengedhetetlen e folyamat különböző
szakaszainak a feltérképezése. Jelen kutatás arra a kérdésre keresi a választ, hogy milyen
változások fedezhetők fel két korosztály, a 4. és 8. osztályosok érvelő fogalmazásaiban.
Az írásbeli szövegalkotás a legkésőbb bevezetett nyelvi tevékenység. Hosszas
előkészítés után 3. osztályban kezdődik a tanítása.

1. AZ ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS PSZICHOLÓGIAI JELLEMZŐI

A szövegalkotás legismertebb kutatói közé tartozó Carl Bereiter és Marlene Scardamalia azt
feltételezi, hogy a fejlődési folyamat két végpontján két különböző stratégiát alkalmaznak az
írók. A kezdő vagy gyakorlatlan (immature) írókra a tudásközlő (Knowledge Telling), a
gyakorlott (mature) írókra a tudás-átalakító (Knowledge Transforming) stratégia a jellemző. A
tudásközlő modell alkalmazása esetén kevesebb a párhuzamos és koordinált képesség, így
alacsonyabb rendű feladatok kapnak prioritást, a magasabb rendűek pedig kisebb szerepet
játszanak. Vagyis a címről a gyereknek eszébe jut valami, s ha ez számára beleillik a cím által
jelölt témába, leírja. Ez lesz a következő gondolat kiindulópontja, amelyet ugyanezen
kritériumok alapján tart meg vagy vet el. Így nincs szükség általános tervezésre és
célkitűzésre. Ez az „eszembe jut – kimondom” (Bereriter-Scardamalia 1987:145) folyamat
lehetővé teszi, hogy szűk memóriakorlátok között is koherens szöveg jöhessen létre. A
gyakorlatlan írók számára nehézséget jelent a téma előzetes áttekintése, az ismeretek
aktiválása, a tématalálás, a bevezető gondolat megtalálása és a tartalom lezárása még akkor is,
ha sok felhasználható ismerettel rendelkeznek az adott témával kapcsolatban.
Hayes és Flower (1980) felnőtt írók hangos jegyzőkönyveiben háromféle tervezési
mozzanatot tudott azonosítani: a tartalomra vonatkozó releváns információk előhívását, a
szöveg szerkesztésére vonatkozó gondolatok összegyűjtését és a célok kijelölését. A
gyakorlott írók esetében a terv konceptuálisan különbözik a szöveg mentális
reprezentációjától, ugyanis célokat, stratégiákat, prioritásokat, alternatívákat, értékeléseket,

119
indoklásokat stb. tartalmaz. Ezek többsége, vagy mindegyike a szövegben is szerepelhet, de a
tervben explicitebb módon vannak jelen. A tervezés a gondolkodás más minőségét
reprezentálja. A gyakorlatlan írók azonban nem tervezik meg fogalmazásukat. A tervezés
hiányát támasztják alá Zbrodoff (1984) kutatásai, aki azt vizsgálta, hogy mennyi időt töltenek
a gyakorlott és gyakorlatlan írók egy egyszerű történet megírására, az írás megkezdésére, és
hogy hogyan reagálnak az időkorlátokra. Az 5. osztályos gyerekek startolási ideje nagyon
rövidnek bizonyult – néhány másodpercnyi volt – és nem volt összefüggésben az alkotott
szöveg terjedelmével.
A tervezési idő mellett a 10 évesek jegyzetelési jellemzőit is vizsgálták a kutatók.
Megállapították, hogy nagyon kicsi az eltérés a terv és a szöveg között. A tervben teljes
mondatok vannak, és azok szinte változtatás nélkül a szövegben is megtalálhatóak. A
mondatok sorrendje is változatlan marad. A terv olyan, mintha a szöveg piszkozata lenne. A
tervkészítésre vonatkozó utasításadással csak a formát befolyásolhatjuk, az egész folyamatot
nem. Hiába írunk elő valamit, ha az író az ismeretközlő modellt alkalmazza (Bereiter –
Scardamalia 1987: 196). A revíziónak a szöveg finomítása a feladata, azaz annak a
szövegrésznek vagy teljes szövegnek az újraolvasása, felülvizsgálata, majd javítása, amit az
író addig leírt. A kisiskolások kézírása az egyén ellenőrzésének a hiányát mutatja. Segítséggel
vagy utasítás hatására ők is ellenőrzik a munkájukat, de maguktól nem. A kezdő írónak nincs
elég kapacitása ahhoz, hogy az olvasó szempontját önállóan figyelembe vegye, nem képes
távolságot tartani maga és az írott anyag között. Ez magyarázza az önálló javításra való
képtelenségét.

2. SAJÁT KUTATÁS
Az érvelés azért jelent nehézséget a kezdő fogalmazó számára, mert a tézis értékelését,
valamint a mellette és az ellene szóló érveket szimultán módon kell kezelni. Az ellenérvvel
való foglalkozás pedig olyan retorikai probléma, amelynek a megoldása az eredeti vélemény
módosításához vezet. Kutatásunkban az érvelések mintázatának, a világismereti gazdagodás
mutatóinak és a gondolkodási folyamat rendezésének eredményeit mutatjuk be. A 4. és 8.
osztályos tanulók érvelésének vizsgálata nagy nehézséget jelent a kutató számára, hiszen
olyan témát kell találni, ami két különböző érdeklődési körrel és világismereti tapasztalattal
rendelkező korosztály számára egyaránt megfelelő.

2.1 Módszerek, minta

Kutatásunk a Kellog (2008) által felállított fejlődési folyamat első, ill. második szintjén álló

120
4., ill. 8. osztályos tanulók érvelő fogalmazásainak jellemzőit vizsgálja.
A kutatásban hét kelet-magyarországi település (Debrecen, Mátészalka, Szarvas, Szerencs,
Törökszentmiklós, Taktaharkány, Mezőkovácsháza) 4. és 8. évfolyamának tanulói vettek
részt. A két életkorban közel azonos nagyságú, mintegy 300-300 fős minta felmérésére
törekedtünk. Végeredményben 287 negyedikes és 265 nyolcadikos tanuló írt érvelő szöveget.
A fogalmazás témájául a tanév meghosszabbításának problémáját választottuk, mert ez a
téma nem igényel előzetes felkészülést és mindkét korcsoport tagjait érzékenyen érinti, azaz
motiválja őket a véleménynyilvánításra.
A tanulók az alábbi fogalmazásindítót kapták:

A tanév meghosszabbítása
Sokan azt gondolják, hogy a tanulók nem tanulnak eleget az iskolában, ezért azt akarják
elérni, hogy rövidítsék meg a vakációt. Mások úgy gondolják, hogy a tanév meghosszabbítása
és a szünidő megrövidítése rossz ötlet, mert a tanulók nem csak az iskolában, hanem az
iskolán kívül is tanulnak fontos dolgokat.
Mi a te véleményed? Írj egy levelet az iskolád igazgatójának, amelyben kifejted álláspontodat
a tanév meghosszabbítása mellett vagy ellen. Támaszd alá érvekkel a véleményedet! Győzd
meg az igazgatót, hogy értsen veled egyet!
Az eredményeket az alábbiakban mutatjuk be.

2.2 A kutatás eredményei

Az első feltételezésünk az volt, hogy a két életkorban (4. és 8. osztály) a gondolatok
koordinálásának különböző szintjei különíthetők el, úgy gondoltuk, hogy a 8. osztályos
tanulók több szempontból megvizsgálják az adott témát, ellenérveket is keresnek és
valamilyen kompromisszumos megoldási javaslatig jutnak el.
Az 1. táblázat adataiból láthatjuk, hogy a tanulók érvelő szövegei különböző
mintázatoknak felelnek meg, az ideálisnak tekinthető elemek egy része azonban szinte
minden esetben hiányzik az érvelésből. A mintázatok khi-négyzet próbája azt mutatta ki, hogy
a mintázatok gyakoriságaiban szignifikáns eltérés van a két évfolyam között (Khi-
négyzet=23.4, df=9, p=0.005). A saját álláspontot és az azt alátámasztó érveket
megfogalmazó tanulók aránya mindkét korosztályban a legmagasabb (48,8% ill. 42,3%), de a
nyolcadikosok körében jelentős elmozdulás figyelhető meg a partner álláspontjának
közvetítése, annak a véleményezése és a saját vélemény alátámasztásának irányába. Ez a fajta
elmozdulás a közlés tudatának erősödését, a partner szempontjának erőteljesebb figyelembe

121
vételét jelzi.

1. táblázat Érvelési mintázatok 4. és 8. osztályban

4. 8.
Az érvelés tényezői
osztály osztály
saját álláspont 7,3 0,8
% %
saját álláspont, alátámasztás 48,8 42,3
saját álláspont, alátámasztás, megoldás 5,2 5,3
saját álláspont, alátámasztás, cáfolat 4,5 4,9
a partner álláspontja, vélemény, az álláspont 20,6 26,4
acáfolata
partner álláspontja, vélemény, az álláspont
1,4 1,5
alátámasztása
a partner álláspontja, vélemény, az álláspont 2,8 3,4
cáfolata, megoldás
a partner álláspontja, vélemény, alátámasztás, 2,1 5,7
cáfolat
a partner álláspontja, vélemény, alátámasztás, 0,7 1,1
cáfolat, megoldás

A véletlent meghaladó mértékű az eltérés a két korosztályban azon fogalmazások arányában

is, amelyekben csak a saját álláspontjukat fogalmazzák meg a tanulók érvek vagy megoldási
javaslat közlése nélkül. A 4. osztályosok 7,3%-a ír ilyen fogalmazást, 8.-ban viszont ez az
arány az 1%-ot sem éri el. Ez a helyzet többnyire akkor áll elő, amikor a tanuló műfajt vált és
az érvelés helyett elbeszélést ír, vagy listázza az iskolával kapcsolatos panaszait, ill.
javaslatait.
Ugyanakkor azt is tapasztalhatjuk, hogy a tanulóknak csak kis százaléka (2,1%, ill. 5,7%)
keres az érvek mellett ellenérveket is, és még kevesebben próbálnak a különböző szempontok
végiggondolása mellett megoldást is találni az adott problémára (0,7%, ill. 1,1%). Megoldási
javaslatok azonban más mintázatok esetén is előfordulnak, ha ezeket összesítjük, azt
állapíthatjuk meg, hogy a megoldás keresésére mindkét korosztály tagjainál nagyobb
hajlandóság (8,7%, ill. 9,8%) mutatkozik, mint az adott probléma több szempontból történő
elemzésére (2,8%, ill.6,8%).
A fenti hipotézisünk tehát csak részben igazolódott. A 8. osztályosok koordinációs
szintjeiben óvatos, 4-6%-os emelkedés mutatkozik ugyan, de azon tanulók aránya, akik
érveket és ellenérveket egyaránt kerestek, mindkét korosztályban 5% körül mozog, a
megoldást ajánlóké pedig 10% körüli.

122
 A második hipotézisünk az volt, hogy az életkor előre haladtával gondolati
gazdagodás következik be, ami megmutatkozik az érvek számának és a fogalmazás
terjedelmének a növekedésében. Az adatok igazolták a feltevésünket. Az érvek száma
alapján a fogalmazások három tartományba rendeződtek. Az első tartományba azok tartoznak,
amelyekben 0 vagy 1 érvet találunk. A második tartományba tartozó szövegek 2-5 érvet
tartalmaznak, a harmadik tartományban pedig a hat vagy annál több érvet felsorakoztató
fogalmazásokat találjuk. A két évfolyam közötti különbség egzakt vizsgálatához Khi-négyzet
próbát végeztünk, ami igazolta, hogy szignifikáns különbség van a két korcsoport között az
érvek számát illetően.
A 0-1 érvtartományba a negyedikesek 20,2%-a, a nyolcadikosoknak 8,7%-a tartozik.
Ebben az érvtartományban a fogalmazások részben vagy egészben nem az adott témáról
szólnak, vagy pedig nem érvelést írnak a szerzőik. A kevés érv tehát nem feltétlenül a
világismeret alacsony szintjét mutatja, ugyanakkor valamilyen gondolkodásbeli (tématartás,
műfaji ismeret) bizonytalanságot jelez. A hat vagy annál több érvet tartalmazó fogalmazások
tartományában a 4. osztályosok 15,3%-át, a 8. osztályosoknak pedig 30,6%-át találjuk. A
gondolati gazdagodást jól tükrözik a számok.
A világismereti tapasztalatok gyarapodásának másik, általunk vizsgált mutatója a
fogalmazás terjedelme, azaz a mondatok száma. A két évfolyam mondatszámait Mann-
Whitney próbával vetettük össze, és azt kaptuk, hogy a nyolcadikosok szignifikánsan több
mondatot használnak (Z=9,277, p<0,001). A 4. osztályosok érvelő fogalmazásainak 50%-a az
5 és 9 közötti mondatsávba tartozik, míg a 8. osztályosoknál ez a tartomány a 7 és 14 mondat
közötti sávban helyezkedik el. A kisebbek átlagos mondatszáma 7, a nagyobbaké 10.
A harmadik feltételezésünk szerint a revíziós képességnek a globális irányba történő
elmozdulása megmutatkozik a makroszerkezeti egységek meglétében és a szélső részek
konvergenciájában. „A szöveg általános szerkezetének jellemzője a tagolódás. A hosszabb
szövegek részekre tagolódásának több oka van: például a szöveg részlegesen lineáris volta, a
feldolgozás könnyebbsége, az emlékezeti korlátok, a konvenció” [1]. Az iskolai oktatásban
nagy szerepe van a tartalmi jellegű hármas tagolásnak, a bevezetés – tárgyalás – befejezés
struktúrának. „Ha a bevezetés összefügg a tárgyalással és az utóbbi összefügg a befejezéssel,
akkor a bevezetés és a befejezés is összefügg egymással. A kettő közvetett kapcsolatát
konvergenciának nevezzük, amely a gondolkodásnak rendszerességre, zártságra való
törekvését mutatja” [2].
Feltételezésünket az adatok igazolták. A negyedikesek 24,4%-a, a nyolcadikosoknak pedig
17%-a nem zárta megfelelően az érvelését, ill. a negyedikesek 31,7%-a, a nyolcadikosoknak

123
pedig 19,2%-a nem tért vissza a befejezésben a bevezetés konkrét témájához, azaz nem
teremtette meg a szélső részek konvergenciáját. A két korosztály között szignifikáns
különbség (Khi-négyzet=11.2, df=1, p=0.001) mutatkozik ugyan, de a nyolcadikosoknak is
közel egy ötöde nem kapcsolja össze a bevezetést a befejezéssel, azt bizonyítva ezzel, hogy a
szöveg globális revíziójára még nem képes minden esetben.

3. ÖSSZEGZÉS
Az utóbbi néhány év eredményének tekinthető, hogy minden szakember egyetért abban, hogy
a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése az iskolának az egyik legfontosabb feladata.
Ugyanakkor túlzás nélkül állíthatjuk, hogy az írásbeli szövegalkotás tanítása az iskolarendszer
minden fokán a magyar nyelv és irodalom oktatásának legkidolgozatlanabb területe. A
fogalmazásírás olyan bonyolult művelet és olyan kevés, a gyakorlatban alkalmazható kutatási
eredmény születik, hogy a metodika nem tud mire támaszkodni. Szükség van tehát minden
kutatási eredményre.
Mivel az alapozás az általános iskolában történik, fontos volt az alsó és a felső tagozat
kimenő évfolyamain az ott tanulók szövegalkotó képességének jellemzőiről ismereteket
szereznünk. A vizsgált szempontok alapján láthatóvá vált, hogy inkább mennyiségi növekedés
jellemzi a felső tagozatban eltöltött négy évet, nem pedig minőségi változás. A nyolcadikos
tanulók sem keresnek többen ellenérveket és megoldásokat, mint a negyedikesek, és bár a
makroszerkezeti egységek alkalmazásában 7-10%-nyi emelkedés figyelhető meg, a 8.
osztályosok egy ötöde nem zárja le a fogalmazását és nem teremti meg a szélső részek
konvergenciáját.
A továbbiakban szükség lesz a narratívák hasonló mélységű és szempontú elemzésére is
ahhoz, hogy megállapításainkat kiterjeszthessük az írásbeli szövegalkotás teljes vertikumára.

Hivatkozások
[1] Tolcsvai Nagy Gábor (2001): A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Budapest. p. 301
[2] Baranyai, E., Lénárt, E. (1959): Az írásbeli közlés gondolkodás-lélektani vonásai.
Akadémiai Kiadó. Budapest. p. 94

Felhasznált irodalom
Baranyai, E., Lénárt, E. (1959): Az írásbeli közlés gondolkodás-lélektani vonásai. Akadémiai
Kiadó. Budapest. p. 94

124
Bereiter, C., Scardamalia, M. (1987): The Psychology of Written Composition. Lawrence
Erlbaum Associates. New Jersey.
Flower, L. S., Hayes, J. R. (1980): The dynamics of composing: Making plans and juggling
constraints. In: Gregg, L. W., Steinberg, E. R. (szerk.): Cognitive processes in writing. NJ:
Erlbaum, Hillsdale. pp. 31-50.
Flower, L. S. (1986): Detection, Diagnosis, and the Strategies for Revision. College
Composition and Communication. Vol. 37, p. 16-55.
Hayes, J. R. (2001): A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing.
In: Indrisano, R., Squire, J. R. (szerk.): Perspectives of Writing. International Reading
Association. Newark, Deleware. pp.6-45.
Kellog, R. T. (2008): Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal
of writing research.
http://neillthew.typepad.com/files/training-writing-skills.pdf 2014. 11. 15.
Tolcsvai Nagy Gábor (2001): A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Budapest.

125
 Bartha Krisztina

A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó tagozatosoknál

Bevezetés

Ma már széleskörben ismert tény, hogy a beszédfeldolgozási folyamatok működése hatással

van az olvasás- és az írástanulásra, a szövegértésre, a tanulási folyamat hatékonyságára. Az
elhangzó szöveg feldolgozása számos akadályba ütközhet a beszédészlelés és a
beszédmegértés szintjén. Ahhoz, hogy a megértés pontosan következzen be, nem elég a jó
hallás, hanem a beszédészlelés akusztikai, fonetikai és fonológiai szintjeinek hibátlan
működése, beszédmegértésen belül a mondatértés és a szövegértés megfelelő működése
szükséges. A beszédmegértés a jelrendszer értelmezését jelenti, az ismert szavak,
szókapcsolatok, mondatok, illetőleg mondatok összességének, azaz egymásutániságának a
helyes felismerése és értelmezése, vagyis az abban foglalt tartalmak feldolgozása (Gósy
2005). E folyamatok komplex mechanizmusa teszi lehetővé a nyelv megértését és
értelmezését. A három folyamat (a szóértés, a mondatértés és a szövegértés) különböző
módon léphet kapcsolatba egymással és a beszédészlelési folyamatokkal, valamint a hallgató
világról szerzett, enciklopédikus ismereteinek rendszerével.

A jó beszédmegértésben szükség van a pontos szómegértésre. Ebben játszik jelentős

szerepet a mentális lexikon aktiválása. A beszédmegértés szempontjából a hozzáférés
minősége, pontossága, gyorsasága játszik fontos szerepet. A lexikai hozzáférés az a folyamat,
amelynek során az akusztikai jelsorozatot megfeleltetjük a mentális lexikon egy egységével
(Gósy 2005). A mondatmegértés is szükséges feltétele a jó beszédmegértésnek. A megértés
kezdeti szakaszában rendszerezés történik, a mondat elemeihez bizonyos szerepeket
rendelünk. Az adott nyelvre jellemző sajátosságok, így például a szótagszám, jellemző
szórend, igekötők, morfológiai szerkezetek befolyásolják a megértést. A magyar nyelv gazdag
a toldalékok szempontjából, így a mondat feldolgozása során jelentős szerep jut az alaktani
elemzésnek (Pléh 1998, Gósy 2005). A toldalékok tárolásáról kétféle elmélet létezik. Az
egyik szerint a hozzáférés egészleges, azaz minden szóalakot külön tárolunk. Ez gyors
hozzáférést eredményez, de kevésbé gazdaságos. A másik elképzelés szerint az alapalakokat
tároljuk, s ezekhez elemzési folyamat során rendeljük a toldalékot. Ez körülményesebb és
lassabb feldolgozást eredményez, de minden szóalakra alkalmazható (Pléh 2013). A

126
szövegmegértés szintjén lényeges folyamat a részletek és azok összefüggésének megértése, a
világról való ismeret mozgósítása, a közlési helyzet felismerése, az új információ behelyezése
a már meglévő tágabb ismeretanyagba (Pléh 1984, Pléh 1998, Gósy 2000). A beszélt szöveg
megértése komplex folyamat, melynek megfelelő működésében fontos szerepe van az
emlékezetnek is, emellett az egyénnek egyszerre kell dekódolnia a részletek jelentéseit és az
ezek közötti összefüggéseket. Mindezek a folyamatok és az egyéni tudás is, az előzetes
információk egészébe helyezkednek bele, s így nyernek igazi értelmet (Gósy 2000).

A magyar−román kétnyelvűségben élő gyermekek többsége már az iskolába lépés

pillanatában kétnyelvű, ami befolyásolja anyanyelvi mechanizmusaikat, beszédmegértésüket
is (Imre 2005). A kétnyelvűség meghatározásában az számít kiindulópontnak, hogy mennyire
kell birtokolnia valakinek mindkét nyelvet ahhoz, hogy kétnyelvűnek tekintsük (pl.
Bloomfield 1933, Haugen 1953, Diebold 1961, Grosjean 1982). Minimalista vagy tág
értelmezés fűződik Diebold (1961) nevéhez, aki szerint akkor nevezhető valaki kétnyelvűnek,
ha egy második nyelv legapróbb eleme megjelenik az egyén nyelvi kompetenciái között. E
meghatározás szerint az olyan ember is kétnyelvű, aki nem képes a másik nyelven
megnyilatkozásokat tenni, hanem csupán megérti a másik nyelven tett megnyilatkozást vagy
annak legalább egy részét. Ezzel ellentétben Bloomfield (1933) meghatározásában az számít
kétnyelvűnek, aki mindkét nyelvet anyanyelvi szinten beszéli és folyamatosan használja.
Bartha Csilla Grosjean nyomán úgy fogalmaz, hogy az a személy tekinthető kétnyelvűnek, aki
„a mindennapi érintkezései során két vagy több nyelvet kommunikatív, szociokulturális
szükségleteinek megfelelően (szóban és/vagy írásban, illetőleg jelelt formában) rendszeresen
használ” (Bartha 1999: 40).

Skutnabb−Kangas (1997) összegyűjtötte a kétnyelvűség különböző definícióit, s ezek

alapján, akárcsak az anyanyelvet, a kétnyelvűséget is négy szempontból osztályozta: a
származás, az azonosulás, a nyelvtudás foka, a funkció szerint. Így a származás szerint az a
beszélő kétnyelvű, aki kezdettől fogva két nyelvet tanult a családjában és mindkettőt
használja. Az azonosulás szempontjából az, aki kétnyelvűnek tekinti magát ill. mások
kétnyelvűnek tekintik őt, a funkciót tekintve pedig az a kétnyelvű, aki a legtöbb
beszédhelyzetben képes két nyelvet használni. Skutnabb-Kangas szerint a nyelvtudás foka
veti fel a legtöbb kérdést. Ő hat fokozatot különít el ennek meghatározására: a két nyelv
tökéletes ismerete, a két nyelv anyanyelvi szintű használata, a két nyelv egyforma jó ismerete,
a második nyelven való teljes és értelmes megnyilatkozás, a második nyelv nyelvtani
szerkezeteinek valamilyen fokú birtoklása, a másik nyelvvel való kapcsolatba kerülés

127
(Skutnabb−Kangas 1997). Így a kétnyelvűséget egy kontinuum mentén lehet felvázolni.
Ennek a kontinuumnak a különböző pontjai helyezkednek el a kétnyelvű beszélők (Karmacsi
2006). A kétnyelvűség jelenségének meghatározásában felmerülő nehézségek oka
legfőképpen az, hogy sokszínűsége és egyéni változatai megnehezítik a pontos
körvonalazását.

A beszédfeldolgozás folyamatait egy- és kétnyelvű gyermekeknél is vizsgálták már (vö.

Gósy 2000, Vančoné Kremmer 2002, Macher 2002, Imre 2005; 2007, Gósy–Horváth 2006,
Markó 2007, Menyhárt 2007, Bakk-Miklósi 2009, Szántó 2014). Ezek a kutatások azt
igazolják, hogy mind az egynyelvű magyar gyermekek, mind a kétnyelvűek jó részének
bizonyos beszédfolyamataira az elmaradás jellemző.

Romániában beszédmegértési vizsgálatokat korábban csak egyszer végeztek, s nem történt

olyan többszempontú kutatás sem, ami figyelembe veszi a gyermekek családi nyelvi hátterét
(ti. magyar egynyelvű vagy vegyes családban élnek-e) és egyidejűleg az iskoláztatásuk
nyelvét is, ezért kutatási célunk a romániai alsó tagozatosok megértési folyamatainak
összehasonlítása a családtípus és a tannyelv függvényében. Több kutatási kérdést is
megfogalmaztunk: i) Milyen szintű a felmért gyermekek beszédmegértése? ii) Hogyan
változik a beszédértés képessége az életkor előrehaladtával? iii) Milyen különbségek vannak a
családtípus és a tannyelv függvényében a beszédértésben?

Feltételezzük, hogy az adatközlők átlageredményei elmaradnak az életkorukban elvárt

sztenderd értékektől. Második hipotézisünk, hogy az életkori csoportok között nincs
szignifikáns eltérés az évek előrehaladtával, végül feltételezzük, hogy a különböző tannyelven
tanuló és eltérő családtípusban nevelkedő gyermekek között teljesítménybeli eltérések
vannak.

Anyag, módszer, adatközlők

A tesztelés a Gósy Mária által 1984 és 1988 között kifejlesztett tesztcsomag, a GMP-
diagnosztika segítségével történt. Ez az eljárás a levelti beszédmodell (1989) alapján készült,
és a magyar anyanyelvű gyermekek beszédfeldolgozási folyamatainak vizsgálatára
sztenderdizált, 3−13 éves kor között használható teszt. Tanulmányunkban csak a GMP 16 (a
mondatértés vizsgálata) és a GMP 12 (a szövegértés vizsgálata) tesztek eredményeit fogjuk
bemutatni. A mondatértés folyamatait vizsgáló GMP16 a jelentéstani sajátosságok és a

128
szintaktikai/grammatikai struktúrák megfelelő működéséről informál. A GMP12 célja a
szövegértés feldolgozásának, a szemantikai, a szintaktikai, ok-okozati viszonyok
felismerésének, az asszociációs szint működésének vizsgálata. 7 éves kortól mindkét értésre
vonatkozó tesztben 100%-ot, vagyis hibátlan megoldást várunk el (Gósy 1995/2006).
Felmerülhet a kérdés, hogy az egynyelvűek számára kidolgozott tesztek alkalmazhatóak-e
kétnyelvűek esetében is. Ennek megválaszolásában ahhoz a tényhez térhetünk vissza, hogy a
kétnyelvűség sokszínűsége, az egyéni változatok, nem teszik lehetővé kifejezetten
kétnyelvűek számára kidolgozott tesztek létrehozását. Ez azonban nem akadályozhatja meg
annak feltérképezését, hogy milyen beszédfeldolgozási mechanizmusokkal rendelkeznek a
kétnyelvű gyermekek az egyik vagy mindkét nyelvükön, hiszen ezek a folyamatok
meghatározó szerepet játszanak a hatékony tanulási, információszerzési, kommunikációs
folyamatban és kihathatnak a nyelvcsere folyamataira is.

A kutatásunk helyszíne Nagyvárad volt. Három magyar tannyelvű iskolában és négy

román tannyelvű, magyar tagozatos osztályokkal is rendelkező iskolában teszteltük a
gyermekeket. Összesen 136 tanuló vett részt a kutatásban. A gyermekeket a tannyelv és
családtípus szerint négy külön csoportra osztottuk a következők szerint: magyar tagozaton
tanuló, magyar−magyar családban élő 34 gyermek, magyar tagozatra járó, magyar−román
családban élő 34 gyermek, román tagozaton tanuló, magyar−magyar családban élő 34 diák,
végül román tagozaton tanuló, magyar−román családban élő 34 diák vett részt a tesztelésben.
Így minden csoportba a vizsgált gyermekek 25%-a került. 51,5%-a fiú vett részt a kísérletben
és 48,5% lány. Átlagéletkoruk 8 év és 6 hónap volt: 7 évesek 22,1%-ban vettek részt, 8
évesek 30,1%-ban, 9 évesek 25%-ban, 10 évesek 22,8%-ban.

Az adatok statisztikai elemzése az SPSS 17.0 szoftverrel készült.

Eredmények

A mondatértési teszt átlageredménye 89,9% volt, a szövegértésé 74,1%. Az életkori

sztenderdhez viszonyítva a mondatértésben egy éves lemaradást produkáltak a gyermekek, a
szövegértésben az elmaradás több mint két év. Az életkori csoportoknál fejlődő tendenciát
tapasztalhatunk mindkét folyamatban (lásd 1. ábra), hiszen 7 éves korban a mondatértésben
85%-os az átlagos teljesítmény, ami 10 éves korra 95,4%-ra emelkedik. 8 évesen a gyermekek
90%-ot, 9 évesen 88,8%-ot teljesítenek. 9 éves korban visszaesés következik be. A

129
mondatértési átlageredmények az életkori csoportokban nem térnek el szignifikánsan
egymástól. A szövegértésben az egytényezős ANOVA alapján az életkorok szerint
szignifikáns különbség figyelhető meg: F(3,135) = 4,006; p = 0,009. Az egyes
korosztályokban nem figyelhető meg számottevő eltérés, de a 7 és 10 évesek csoportja között
már megjelenik a szignifikáns különbség: p = 0,006. A szövegértésben a 7 évesek igen
alacsony szintről indulnak, ami előrevetíti, hogy az alsó tagozat végére sem hozzák be az
elmaradást. 7 évesen az elvárható 100%-os teljesítményhez képest, csak 65,6%-ot értek el a
gyermekek, vagyis több mint három éves elmaradással küzdenek. 8 évesen 75,8%-os az
átlagos teljesítmény. A mondatértéshez hasonlóan itt is megfigyelhető a teljesítménybeli
visszaesés, 9 évesen 71,1%-ot értek el a gyermekek. Ezt az eredményt gyors növekedés
követi, hiszen a 10 évesek csoportja 83,5%-ot ért el. Ez az eredmény azonban még mindig
majdnem két éves elmaradást jelent az elvárhatóhoz képest.

100 90 95,4
88,8
85 83,5
90
75,8
80 71,1
65,6
70
60
%

50
40
30
20
10
0
7_év 8_év 9_év 10_év

GMP16 GMP12

1. ábra: A beszédmegértés eredményei az életkori csoportokban

(GMP16 – mondatértés, GMP12 - szövegértés)

A magyar tagozaton tanuló, magyar−magyar családban élő gyermekek a mondatértésben

95,2%-os átlagot értek el. A leggyengébb eredmény ebben a csoport a 70%-os volt, a legjobb
a 100%. Ennek a csoportnak az esetében alig van elmaradás a sztenderdhez viszonyítva. A
magyar tannyelven tanuló és magyar−román gyermekeknél az áltagérték 91,4%-os. Az ő
esetükben is a minimálisan elért eredmény a 70%-os volt. A csoport eredménye közelít a

130
sztenderdhez, kevesebb mint egy éves az elmaradás. A román osztályba járó és egynyelvű
családban élő gyermekek 84,4%-ot értek el. 10% és 100% közötti teljesítménnyel találkozunk
a csoport esetében. Az átlagos eredmény ebben a csoportban másfél évvel marad el az
elvárhatótól. A szintén román osztályba járó és vegyes családban élő gyermekek átlaga
88,2%. Az ő eredményeik több mint egy éves elmaradást mutatnak. 70%−100% közötti a
csoport teljesítménye (lásd 2. ábra).

A szövegértési képességet mérő tesztben a magyarul tanuló, magyar−magyar családban

nevelkedő gyermekek 86,1%-os átlageredményt értek el, ez körülbelül másfél évvel marad el
az elvárható sztenderdhez képest. Ez a csoport 50% és 100%-os teljesítmény közötti
eredményeket ért el. A magyar osztályban tanuló és magyar−román családban élő gyermekek
átlagos teljesítménye 80%, a minimum és maximum értékek 30% és 100% közé tehetők. Az
átlagosan elért eredmény két évvel marad el az életkorukban elvárható sztenderd értéktől. A
román tannyelven tanuló, egynyelvű családból származó gyermekek a szövegértésben 74,4%-
os átlageredményt teljesítettek. Itt már két és fél éves elmaradással kell számolnunk. A
leggyengébb teljesítmény 40%-os volt, a legjobb 100%. A románul tanuló, vegyes családban
élő gyermekek eredményei a leggyengébbek, az átlagérték 56,1%-os. Ebben a csoportban volt
olyan gyermek, aki csak 10%-ot ért el a tesztmegoldásban, a legjobb teljesítmény 100%-os
volt. Az eredmények az 5 évesektől elvárt szint körül vannak.

Az ANOVA-próba és a Tukey-féle post hoc teszt alapján a mondatértés és a szövegértés

szintjén is kimutatható különbségek vannak. A mondatértésben szignifikáns különbséget
találtunk: F(1,135) = 4,590, p = 0,004. A Tukey post hoc teszt a magyarul tanuló, magyar
családban élő gyermekek teljesítménye és a románul tanuló, magyar családban élő gyermekek
között talált szignifikáns eltérést (p = 0,003). A szövegértésben az ANOVA-teszttel további
szignifikáns különbségeket találtunk: F(1,135) = 16,099, p = 0,001. Itt eltérés volt a magyar
tannyelven tanuló, magyar családban élő valamint a románul tanuló és vegyes családban élő
gyermekek teljesítménye között (p = 0,001, Tukey post hoc), a magyarul tanuló és vegyes
családban élő valamint a románul tanuló és vegyes családban élő gyermekek teljesítménye
között (p = 0,001). A románul tanuló két csoport – az egynyelvűek és a vegyes családban élők
- között is szignifikáns eltérés volt (p = 0,001).

131
 100 95,2 91,4
86,1 84,4 88,2
90 80
80 74,4
70
56,1
60

%
50
40
30
20
10
0
mt_mcs mt_vcs rt_mcs rt_vcs

GMP16 GMP12

2. ábra: A beszédmegértési teljesítmény családtípus és tannyelv szerint (mt_mcs = magyar

tannyelv, magyar család; mt_vcs = magyar tannyelv, vegyes család; rt_mcs = román tannyelv,
magyar család; rt_vcs = román tannyelv, vegyes család)

A mondatértésben a magyar tannyelven tanuló, magyar−magyar gyermekek 91,1%-os

teljesítményt mutatnak 7 évesen, 8 éves korra 96%-os a teljesítményük, majd 9 évesen 96,6%,
végül 98,3%-os teljesítményig jutnak 10 éves korra. Az ő fejlődésük tekinthető a
legkiegyensúlyozottabbnak, az eredményeik hasonlóak az egynyelvű környezetben élő,
tipikusan fejlődő gyermekekéhez. A magyarul tanuló, kétnyelvű családban élő csoport tagjai 7
évesen 88%-ot, 8 évesen 90%-ot, 9 évesen 85,7%, majd ugrásszerű fejlődés után 10 éves
korukban 99%-os teljesítményt mutatnak. Mindkét csoportban 10 éves korra a gyermekek
eredménye megközelíti az életkori elvárható 100%-os sztenderd értéket. A román osztályban
tanuló és magyar egynyelvű családban felnövő gyermekeknél a 7 évesek csoportja 72%-os
eredmény ért el, a 8 éveseké 87,2%-ot, 9 évesen 82,2%-ot és 10 éves korukban 90%-ot. Ez az
eredmény az alsó tagozat végén is egy éves elmaradást mutat. A román tagozatos és
magyar−román családban élő gyermekek 84,5%-ot teljesítenek 7 éves korban. Az átlag
emelkedik 8 éves korra, 86,2%-os, a 9 éveseknél 90%, a 10 éveseknél pedig 95%. Ebben a
korcsoportban fél évvel maradnak el a gyermekek a sztenderdtől, ami megfelelő fejlődési ívet
mutat ebben a folyamatban.

A szövegértési átlageredmények 7 éves korban a magyarul tanuló, magyar családban

élőknél 83,3%-os, 10 éves korban 96,6%-os. 8 éves korban 81%-os az átlagos teljesítmény, a
9 éveseké 87,7%. A kisiskoláskor végére a szövegértési készségek megközelítik az elvárható
100%-ot ebben a csoportban. A magyar tagozaton tanuló és vegyes családban élő gyermekek

132
7 évesen 58%-ot teljesítenek, ez az átlagérték 8 éves korra nagyot emelkedik, ekkor 82,5%-os,
majd 9 évesen visszasüllyed 78,5%-ra. A 10 évesek csoportja 89%-ig jut el, ami nagyjából
egy évnyi elmaradást jelent a sztenderd értékekhez képest. A románul tanuló és egynyelvű
családban élő gyermekek 7 évesen 68%-os átlageredményt érnek el, 8 éves korukban 79%-ot.
A 9 évesek csoportjának átlagai visszaesést mutatnak, itt csak 66,6%-os az átlagos
teljesítmény, míg 10 éves korban 80%-ig jutnak el. A szövegértési képességben ez a csoport
tehát még alsó tagozat végén is két évvel van elmaradva az elvárható teljesítménytől. A
románul tanuló, vegyes családban élő gyermekek 7 éves korukban 53,6%-ot értek el, 8 éves
korukban 55%-ot, 9 évesen ebben a csoportban is találunk pár százalékos visszaesést, 53,3%-
ot értek el a gyermekek ebben a korosztályban, míg a 10 évesek 66,6%-ot értek el. A gyenge
eredmények azt mutatják, hogy ez a csoport nehezen mozgosítja a mondatértési készségeket a
komplexebb szövegértési feladatban. A 10 évesek csoportja is három éves elmaradást
produkált (lásd 3. ábra).

100
90
80
70
60
%

50
40
30
20
10
0

GMP16 GMP12

3. ábra: A beszédmegértés eredményei életkorok szerint a tannyelv és a családtípus

függvényében (mt_mcs = magyar tannyelv, magyar család; mt_vcs = magyar tannyelv,
vegyes család; rt_mcs = román tannyelv, magyar család; rt_vcs = román tannyelv, vegyes
család)

Következtetések

A kutatás kezdetekor azt a feltételezést fogalmaztuk meg, hogy a beszédmegértési

folyamatokban az adatközlők eredményeit az elmaradás jellemzi a sztenderd értékekhez
viszonyítva. Ez a feltevésünk beigazolódott, az életkorukban elvárható 100%-os

133
teljesítményhez képest mindkét részfolyamatban tapasztaltunk elmaradásokat mind az
átlagértékekben, mind a tagozat és családtípus szerinti csoportosításban. A mondatértési teszt
eredményei mindvégig jobbak a szövegértésnél, és közelítenek az életkori sztenderdhez, ami
azt bizonyítja, hogy a tanulók a grammatikai, szintaktikai tudást többnyire elsajátították. A
szövegértési tesztben mutatott gyenge teljesítmény mutatja, hogy a komplex működések
bizonytalanabbak minden csoport esetében. Az életkori csoportok eredményeiben a
mondatértésben nem mutatható ki szignifikáns fejlődés az évek növekedésével, a
szövegértésben a 7 és 10 évesek csoportja között igen. Ez azt igazolja, hogy tendenciaszerűen
van fejlődés, de a tudatos fejlesztés segíthetné a gyermekeket az életkorukban elvárható
teljesítmény elérésében.

A harmadik hipotézisünk beigazolódott, hiszen a különböző tannyelven tanuló és eltérő

családtípusban nevelkedő gyermekek között teljesítménybeli eltéréseket is találtunk. Jobb
teljesítményt a magyarul tanuló, magyar−magyar gyermekeknél regisztráltunk, ennek oka a
dominánsan magyar anyanyelvhasználat, a nagyobb nyelvi tapasztalat. A román tagozatra
járók gyenge teljesítménye mutatja, hogy ők a mindennapi életben és a tanulásban inkább a
román nyelvet használják.

Eredményeink alapján megfogalmazható, hogy szükség van a beszédmegértési folyamatok

további vizsgálatára és a gyermekek fejlesztésére, továbbá szükséges annak a nyelvnek a
megerősítése, fejlesztése, melyet a gyermekek a tanulási folyamatban használnak, de a román
tagozatra járó tanuló magyar nyelvi fejlesztése is sürgető. Mindezen eredmények ismeretében
a gyakorló pedagógusok és a pedagógusképzésben részt vevők figyelmét is fel kell hívni arra,
hogy a beszédmegértési folyamatok fejlesztése elengedhetetlen a tanulási folyamatok
sikerességében.

Irodalom

Bakk-Miklósi Kinga 2009. Kétnyelvűvé válásunk útjain. Ábel, Kolozsvár.

Bartha Csilla 1999. A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Bloomfield, Leonard 1933. Language. New York, Holt, 56.

Diebold, Richard 1961. Incipient Bilingualism. Language 37. 97–112.

134
 Gósy Mária 2000: A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt, Budapest.

Gósy Mária 2005: Pszicholingvisztika. Osiris, Budapest.

Gósy Mária 1995/2006: GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés

folyamatának vizsgálata, fejlesztési javaslatok. Nikol Kkt., Budapest.
Gósy Mária–Horváth Viktória 2006: A beszédészlelés és a beszédmegértés összefüggései
kisgyermekkorban. Magyar Nyelvőr, 130 évf., 2006/4., 470−481.
http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1304/130407.pdf, letöltés ideje: 2012. június 13.

Grosjean, Françios 1982. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism.

Cambridge, Harvard University Press.

Haugen, Einar 1953. The Norwegian Language in America. University of Pennsylvania

Press, Philadelphia.

Imre Angéla 2005: Kétnyelvű gyermekek beszédpercepciós teljesítménye. Beszédkutatás

2005, 123–133.

Imre Angéla 2007. A beszédmegértés és az olvasás összefüggése. In Gósy Mária (szerk.):

Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol, Budapest,
184−201.

Karmacsi Zoltán 2006. Interferenciajelenségek az etnikailag vegyes házasságokban

nevelkedő gyermekek beszédében. In Benő Attila– Szilágyi N. Sándor (szerk.): Nyelvi
közösségek – nyelvi jogok. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége Kiadó, Kolozsvár.

Levelt, Willem J. M. 1989: Speaking. From intention to articulation. A. Bradford Book,

Cambridge, Massachusetts.
Macher Mónika 2002. Cigány gyermekek beszédészlelésének és beszédmegértésének
vizsgálata. Beszédkutatás 2002, 118–130.
Markó Alexandra 2007. A mondat- és szövegértés jellemzői és összefüggése 6−9 éves
korban. In Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-
elsajátításban. Nikol, Budapest, 285−301.
Menyhárt Krisztina 2007: A magyarországi bolgár közösség nyelvi helyzete,
Kisebbségkutatás, 2007/1.
Pléh Csaba 1984. A megértés. In Büky Béla–Egyed András–Pléh Csaba (szerk.): Nyelvi
képességek – fogalomkincs – megértés. Tankönyvkiadó, Budapest. 152−223.

135
 Pléh Csaba 1998. A mondat megértés a magyar nyelvben. Pszicholingvisztikai kísérletek és
modellek. Osiris, Budapest. 13–39.
Pléh Csaba 2013. A lélek és a nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Skutnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Teleki László Alapítvány,
Budapest.

Szántó Anna 2014. A célzott beszédpercepció- és beszédmegértés-fejlesztés hatása

utánkövetéses vizsgálatban. In Beszédkutatás 2014. 112−123.

Vančoné Kremmer Ildikó 2002. A beszédészlelés és a beszédmegértés vizsgálata magyar-

szlovák kétnyelvű gyermekeknél. In Lanstyák István–Simon Szabolcs (szerk.) Tanulmányok a
kétnyelvűségről. Kalligram Könyvkiadó, Pozsony. 73–96.

136
 Bakonyiné Kovács Bea
EGYÜTT VAGY KÜLÖN?
Az ikrek beszédfejlődése

Bevezető
Az ikerszületések a múltban ritkábbak voltak, ezért az ikrekkel kapcsolatos kutatások is
ritkaságszámba mentek. Az asszisztált reprodukciós eljárások elterjedésével az utóbbi két
évtizedben jelentősen megugrott az ikerszülések aránya (Pári, 624), és megnőtt az
ikerkutatások iránti igény. Ezzel párhuzamosan, épp a nagyobb számú ikerszületésnek
köszönhetően, a kutatás is könnyebbé és elterjedtebbé vált.
Oktatóként anyanyelvi tárgyakat és módszertant tanítok, ikerkutatással nem
foglalkozom, az érdeklődésem oka, hogy 2008-ban ikergyermekeim születtek: egy kisfiú és
egy kislány, az akkor már négyesztendős lányunk mellé. Az ikreim beszédfejlődése során
tapasztaltakról számolok be.

Olvasmányaim
Az ikreket várva a terhesség idején igyekeztem felkészülni a fogadásukra. Olvastam többek
között a Kismama magazin számait; Métneki Júlia Ikrek könyvének II. kiadását; Patricia Kuhl
és szerzőtársainak Bölcsek a bölcsőben című könyvét a kisbabák gondolkodásáról, A suttogó
titkainak két kötetét és A suttogó mindent megold című könyveket.
Az ikrekről szóló írások nagy terjedelemben foglalkoztak a telepatikus
kommunikációval, a titkos nyelvvel, és figyelmeztetttek a nyelvfejlődésben, a társas
kapcsolatokban és a csoportba való beilleszkedésben várható nehézségekre, elmaradásokra. A
szakirodalom központi kérdése az volt, hogy az ikrek és az egykék36 közötti különbségeknek
genetikai okai vannak vagy az eltérő szocializációra vezethetők vissza. Erre a kérdésre az
egyértelmű válasz (Déva; Métneki, 267) is megvolt: főként a környezeti (szociális)
körülmények felelősek a fejlődési különbségekért, a genetikai tényezők alig, vagy csak
jelentéktelen mértékben befolyásolják a társas és a nyelvi fejlődést.
Ranschburg Jenő az ikrek beszédfejlődéséről írva figyelmeztetett, hogy míg „az
egészségesen fejlődő gyerek másfél-két esztendős korára már nagyon sokat megért a
36
A szakirodalom általában az iker fogalommal szemben az egyke kifejezést használja, amely
a néprajz által már foglalt terminus technikus. Egykézésnek nevezik azt a többek között a
Sárközben is leírt törekvést, mikor egy családban a vagyon egyben tartása érdekében ügyeltek
arra, hogy csak egy gyermek szülessen. Az ikerkutatások irodalmában emiatt a nem iker
gyermekekre szerencsésebb volna az egyke helyett az egyes gyermek kifejezés használata.
137
környezetében használt szavak közül (ismeri például a legfontosabb személyek, kedvelt
játékai és ruhadarabjai nevét), és legalább 20-25 szóból álló aktív szókinccsel rendelkezik,
mely a következő fél évben akár a duplájára is megnövekszik. Régen tudjuk, hogy ikrek
esetében általában nem ez a helyzet! Később kezdenek el beszélni, mint egyedül született
társaik, és lemaradásukat rendszerint hosszú ideig nem tudják behozni: még 3-4 éves
korukban is rövidebb mondatokat használnak, mint kortársaik, nehezebben fejezik ki
magukat, rosszabbul artikulálnak a többieknél, és a beszéd megindulásakor minden gyereknél
tapasztalható dajkanyelvet is jóval lassabban váltja fel a felnőttes nyelvhasználat.
Természetes, hogy a beszédfejlődés késése az ikergyerekek szüleit komoly aggodalommal
tölti el. Pedig rendszerint nincs rá okuk! Vizsgálatok bizonyítják, hogy az ikrek passzív
szókincse megegyezik egyedül született társaikéval, vagyis a beszédet ugyanúgy értik, a
hozzájuk intézett szavakra ugyanúgy reagálnak, mint társaik.” Métneki Júlia (267) hasonló
fejlődést ír le: ikreknél gyakoribbak az artikulációs problémák, a beszédhibák, előfordul, hogy
szavakat, szótagokat hagynak el. Később alkotnak mondatokat, és azok is rövidebbek. A
szegényesebb szókincs miatt beszédük kevésbé színes, választékos, a hanglejtésük is eltérhet
a megszokottól. A beszéd gyorsaságában viszont nem mutatnak eltérést: a másik fél állandó
jelenléte miatt az ikreknek a közlés jogáért állandóan vetélkedniük kell, és a helytállásuk
egyik eszköze a gyors beszéd.”
Az ikergyerekek különleges szociális környezetben nőnek fel, amit a téma kutatói
kivétel nélkül mindannyian jellemeznek (Métneki, 267-272; Crystal; Ranschburg; Déva),
hiszen az egyes gyermekek fejlődésétől mutatott eltérések magyarázata ebben rejlik. „Az
egykék a társas kapcsolatokról, a nyelvhasználatról, a világról a környezetükben élő
felnőttektől (és az idősebb testvérektől) tanulnak. Ezzel szemben az ikrek nagyon sok időt
töltenek egymással, általában többet, mint másokkal, s élményeiket, tapasztalatikat, vágyaikat
elsősorban egymással osztják meg, a megismerésben egymásra támaszkodnak.” (Déva)
Beszédfejlődésük során a hang- és nyelvleleményeiket is egymáson tesztelik, nem pedig az
anyanyelvüket jól beszélő felnőttön, mint az egyes gyermekek.
A csecsemő hangképző szervei bármely hang képzésének lehetőségét magában rejtik
(Gósy 260), de a gőgicsélés során hangképző gyakorlatába csak azokat a hangokat építi be,
amelyekre édesanyjától pozitív megerősítést kap, pl. mosolyt, utánzást, dicséretet vagy
simogatást. Az anya azokra a hangokra reagál pozitívan, amelyek az anyanyelvben
megvannak: ezeket érzékeli megerősítendő produktumnak, ezeket fogadja el „helyesnek”. A
kezdetben rendkívül tág, akár 200 hangból álló hangképzési skálából kiválnak az anyanyelv
hangjai. Ugyanígy működik a beszédfejlődés a nyelvi jelek magasabb szintjein is. Az ott

138
tapasztalt mondattani és szótani jelenségeket is teszteli az egyes gyermek az édesanyján, az
ikergyermek sajátos szociológiai helyzetéből adódóan gyakran az elfoglalt édesanya helyett a
vele egy beszédfejlődési stádiumban járó társán, akitől nem feltétlenül a beépítendő mintákra
kap pozitív megerősítést. Az ikrek titkos nyelvének alapját ezek az egymástól kapott téves
megerősítések képezik. „Az iker helyzet kiválóan kedvez az invenciónak: a gyermekek
kitalált hangsorokat használnak egyes tárgyakra anyanyelvük szavai helyett (az egyszerűség
kedvéért tekintsük kitalációnak a létező szavaknak szinte a felismerhetetlenségig eltorzított
változatait is), és párjukat használják a kitalált szó helyességének ellenőrzésére. Így könnyen
megmaradnak a kitalációk, hiszen nem a valódi szavakat használó, anyanyelvüket jól beszélő,
használó felnőttek alapján ellenőrzik szavaik, megnyilatkozásaik helyességét; közös
megegyezésen alapuló jeleket használnak a körülöttük lévő világ leírására.” (Déva) Titkos
nyelvet használó ikerpárokként az orosz Lurijáról és Juráról, az angliai Gibbon ikrekről vagy
az amerikai Kennedy ikrekről olvashatunk (Métneki 269-272; Crystal 312; Déva), sőt az
utóbbi két ikerpár történetéről film is készült. Mindhárom esetben a páros elszigetelődés, a
René Zazzo francia pszichológus által leírt úgynevezett kriptofázia idézte elő a titkos nyelv
kialakulását, ami a gyermekek tragédiájának, egyben szélsőséges esetnek tekinthető, és az
ikrek szétválasztásával, elszigeteltségük felszámolásával megszüntethető.
Az ikrek beszédfejlődése általában nem lassabb vagy rosszabb, mint az egyes
gyermekeké, hanem más módon zajlik Métneki Júlia (268) szerint. „Normálisan a
beszédfejlődés két személy, az anya és gyermeke között folyik. Ikreknél mindig három
potenciális résztvevő van jelen, ami jelentősen bonyolítja a helyzetet. […] Az a tény, hogy
rövidebb mondatokat használnak, nem feltétlenül az elmaradottságukra utal, inkább egy
szükséglet következménye. Egy egyedüli gyermeknek – amikor egy felnőtt kérdezi – van
ideje megfogalmazni a választ. Egy ikernek nincs mindig erre lehetősége. Ezért a válasz
gyorsasága, a rövid, tömör, lényegre szorítkozó közlés fontosabb lehet a nyelv helyességénél,
és mindez hatással lesz a mondat hosszúságára. Ez a leghatékonyabb mód, hogy egy iker be
tudjon kapcsolódni a beszédbe, és el tudja mondani, amit akar.” Az ikrek beszédfejlődését
meghatározzák az ehhez hasonló kommunikációs stratégiák: mindvégig versenyhelyzetben
küzdenek a megszólalás esélyéért. David Crystal leírja (311) a kommunikációs
megnyilatkozások egymás közötti felosztásának jelenségét, amikor méltányolva a másik
beszédjogát, békésen osztoznak a közlendő tartalom kimondásán:

139
 Mama: Mi van ezen a képen? Mama: Mit olvassak nektek?
A iker: Egy cica. vagy A iker: A Csizmás.
B iker: Meg egy kutya. B iker: Kandúrt.

Az ikrek gyorsan reagálnak a másik szavaira, és jól megérzik, hogy mikor kell elhallgatniuk:
ritkán beszélnek egyszerre. A köztük működő összhangot a másik nonverbális
kommunikációjának kiváló ismeretére vezetik vissza: a párjuk jelzéseit már az anyaméhben
együtt töltött idő alatt elkezdik tanulni, be nem hozható előnyre téve szert az egyes
gyermekként született testvérekhez képest.

Ikreim óvodai szocializációja és beszédfejlődése

Kismamaként a babák átlagos testi és lelki fejlődésében bíztam, és arra számítottam, hogy ez
majd szélsőségektől mentes beszédfejlődést is magával hoz: az ikerhelyzet sajátosságaiból
adódó esetleges lemaradásaikat az iskoláskor kezdetére behozzák.
Most nagycsoportosok, és a 6 éves, 0 hónapos, 5 napos korukban zajlott logopédiai
szűrővizsgálatuk eredményeit mutatom be, előtte az óvodai szociológiai helyzetüket is
jellemezve, amit az óvónőik a kérésemre írtak le.
Kiscsoportban a beszoktatás idején mindkét gyermek sírdogált az elváláskor, sokat
dajkálták őket. Ez az időszak a kislánynál tovább tartott. Társaik még nem érdekelték őket, a
lány mindig az óvónők, a dajka társaságát kereste, szerette, ha ölbe vették. A kisfiú eközben
szemlélődött a csoportban. Később ketten együtt játszottak, de továbbra sem érdeklődtek
társaik iránt.
Az évismétlő kiscsoportban év elején még előfordult sírdogálás, ezt mindig a kislány kezdte
és a kisfiú folytatta. Miután ez elmúlt, akkor kezdtek érdeklődni társaik iránt. Akadtak
barátnők, akikkel délelőttönként a babakonyhában játszottak. A kisfiú követte a kislányt, neki
ekkor még nem voltak barátai.
Középső csoportban uszodába kezdtek járni péntek délutánonként, így aznap nem aludtak az
óvodában. Ekkor szűnt meg végleg a reggeli pityergés, mert kialakult az a rendszer az
életükben, hogy négy napot aludtak az óvodában és egyet nem. Ez hatalmas örömmel töltötte
el mindkettőjüket. Társas kapcsolataikra is jó hatással volt, nyitottabbá váltak.
Most nagycsoportosok. Egymáshoz fűződő kapcsolatuk változó, nem nevezhető túl
szorosnak, de bajban mindig összefognak, egymásra találnak. Egymás társaságában kevés időt
töltenek, a csoportban együtt ritkán játszanak, inkább külön. A kisfiúnak kialakult a stabil

140
játszócsapata, a kislány csapódik az óvónő szerint, de szívesen játszik egyedül is.
Óvónőváltást követően újra nagyon igényli az óvónő társaságát, szereti, ha egyedül csak vele
foglalkoznak. Sokat kérdez, sokat mesél élményeiről, és szereti a meséket, gyakran kiragad
részleteket, elmeséli, ill. egy-egy meseelem felidézésével kéri az adott mesét. Néha megnyílik
a csoport előtt is, de beszédhibája miatt még nehezen értik társai. [Szülőként az óvónők által
említett csapódást nem érzékeljük, mi állandóan ugyanazokat a barátnőneveket halljuk.] A
páron belül a kislány az akaratosabb, a kisfiú sokáig engedékenyebb volt, de sokat fejlődött az
én-érvényesítő képessége, most már kiegyenlítettebbek az erőviszonyok. A kislány próbálja
az akaratát a csoporton belül is végigvinni, néha nem sikerül, ilyenkor kéri felnőtt segítségét.
A kisfiú alkalmazkodóbb a játékban, ő a fiúkkal, lányokkal egyaránt képes tartósan,
elmélyülten játszani, jó ötleteivel továbblendíti a játékot. Konfliktus előfordul az ikrek között,
de ezt most már többnyire ők maguk megoldják. Az ikrek és társaik között nem jellemző a
konfliktushelyzet.
Nagylányom, akivel az első három életévében csak én voltam otthon, beszédhibám –
a réshangokat nem szabályosan ejtem – ellenére tisztán megtanulta minden fonéma értékű
hang ejtését. Az ikrek kedvezőbb helyzetben voltak, mert velük nem csak én, hanem a nem
beszédhibás férjem is otthon volt a születésüktől fogva: a nem kifogástalan hangképzésem
mellett pozitív mintát is láttak, hallottak. Logopédiai szűrésre mégis már ötévesen elvittük
őket, hallva tarka hanghelyettesítéseiket. Hangkihagyást (alália), torzítást (diszlália) vagy más
beszédhibát nem diagnosztizáltak náluk, de a hanghelyettesítéseikre tekintettel heti egy
órában terápiába vették őket középsősként az óvodában, ami nagycsoportban ugyanígy
folytatódott és zajlik most is: párban foglalkozik velük egy logopédus. Nagycsoport év elején,
2014. szeptember 11-én 6 éves, 0 hónapos, 3 napos korukban készült az a logopédiai
felmérés, amely szerint beszédszerveik épek, szókincsük gazdag, reproduktív és produktív
beszédük jó. Értelmetlen szavak visszamondásakor a kisfiú tízből hármat rontott el, a kislány
ötöt. Beszédértésük jó: hat egyszerű mondatból álló, egyszer hallott mese visszamondásakor
mind a tíz kulcsszót szerepeltették. Diszgrammatizmus egyiküknél sem fordult elő.
Mindketten artikulációs fejlesztésre szorulnak. A kisfiú nyelvhegye kicsúszik az sz, z, c –
általam is rosszul képzett hangok – ejtésekor. Az sz képzésekor minden helyzetben: izolált
ejtésben, szó elején, szó végén, szó közben és mássalhangzó-torlódásban is. A z és c ejtésekor
csak szó elején és szó közben. Az a-t á-val helyettesíti izoláltan, szó elején, szó végén és
közben is. A kislány hanghelyettesítési skálája meglehetősen tarka, és a rosszul artikulált
hangokat minden helyzetben helyettesíti:

141
 Amit Amivel Amit Amivel Amit Amivel
helyettesít: helyettesíti: helyettesít: helyettesíti: helyettesít: helyettesíti:
ty t sz t r l/j
ny n s t
gy d c t
z t
cs t

A táblázatokban jelölteken túl ő éppúgy, mint a kisfiú az a-t á-val helyettesíti izoláltan, szó
elején, szó végén és közben is. A kislány artikulációjában az első és a harmadik táblázatban
szereplő helyettesítések kevésbé problematikusak, mert különböző hangokat helyettesít
különböző hangokkal. Olvasás- és írástanulási nehézséget a második táblázat
hanghelyettesítései vetíthetnek előre, mert ha több különböző hangot azonos hanggal
helyettesít és azonosnak is hall, akkor nem fogja érteni, hogy ugyanazt a hangot miért jelöljük
többféle betűvel. Ugyanezt az aggályt veti fel a mindkettejüknél megfigyelhető a-á
helyettesítés is: ha az a-t is á-nak ejtik és hallják, sem olvasáskor, sem írásban nem tudják
majd megkülönböztetni ezeket a hangokat. Az iskolakezdésig hátralévő nyolc és fél hónap
elegendő lehet arra, hogy mindkettejük beszédhibái megszűnjenek, de ehhez a logopédussal
együttműködve, a tőle kapott feladatlapokon szereplő artikulációs gyakorlatokat itthon is
végezve be kell tartanunk Métneki Júlia (273-274) és Ranschburg Jenő az ikrek
beszédfejlődésének segítéséhez adott tanácsait.

Tanácsok ikrek beszédfejlődésének segítéséhez

 Egyéni beszélgetésekre lehetőséget kell teremteni, például, amikor a család sétálni megy,
az egyik szülő az egyik gyerekkel jobbra induljon el, a másik a másikkal balra, és egy
megbeszélt helyen találkozva közösen fejezzék be a sétát! Mi ebben a helyzetben nem
tudtuk, mi legyen a harmadik gyerekkel, ezért az ikrek külön fürdetése jelent remek
kommunikációs alkalmat.
 Mindkét szülő kommunikáljon külön-külön mindkét gyerekkel!
 Az ikrek hosszabb ideig is jól elvannak kettesben, de gondolva az ebből adódó
hátrányokra, ne hagyjuk őket túl sokáig magukra!
 Egyszerre mindig csak az egyik gyerekhez beszéljünk! Amikor utasítunk vagy kérünk
valamit, az instrukciókat külön-külön adjuk, ne mindkettőnek egyszerre! Röviden, kevés
szót használva beszéljünk, de az utasítás ugyanúgy hangozzék mindkét esetben. Tehát ne
azt mondjuk: Gyerekek, tegyétek a pulcsitokat a szennyesbe! – hanem azt: Kislányom, tedd
a pulcsidat a szennyesbe! – majd: Kisfiam, te is tedd a pulcsidat a szennyesbe! Ugyanez a

142
 helyzet akkor is, amikor a gyerekek teljesítik a kérésünket. Köszönöm, kislányom, sokat
segítettél azzal, hogy a szennyesbe tetted a pulcsid! majd Remekül csináltad, kisfiam, a
szennyesbe tetted a pulcsid, pont úgy, ahogy kértem! Jutalmazni, dicsérni is individuálisan
kell a gyerekeket, nem párosan!
 A beszédszekvenciákat fejezzük be! Közös játék, vagy bármilyen más közös cselekvés
során törekedjünk arra, hogy a beszélgetést, amit az egyik gyerekkel megkezdtünk, be is
fejezzük – mielőtt a másik közbelép! Így három-négy kommunikációs ciklus is kialakulhat:
egy kommunikációs „oda-vissza” az egyik gyerekkel, majd ugyanígy a másikkal és így
tovább.
 Az üzenetünk megfogalmazása, beszéd közben időnként tartsunk szünetet! Ez lehetőséget
ad a gyereknek, hogy az információt beépítse, és arra is, hogy mondanivalóját a következő
kommunikációs fordulóra megfogalmazza. A gyereknek időre van szüksége ahhoz, hogy
végiggondolja, mit is akar mondani.
 Az ikreknél előfordul, hogy az egyikük beszédesebb, és hajlamos szóvivőként képviselni a
párt. Pillanatnyilag bármilyen jónak is tűnik a szerepek megosztása, ezt ne hagyjuk, mert
sok hátrány származhat a későbbiekben abból, ha az egyiknek kevesebb alkalma van
megnyilatkozni.
 Szorgalmazni kell a családon kívüli társasági kapcsolatokat. Teremtsünk változatos
beszédhelyzeteket az ikreinknek!
 Mondókázzunk, mondjunk verseket, meséket!

A felsorolt szabályok betartása kötelező, ha észrevesszük, hogy ikreink elmaradtak a

beszédfejlődésben kortársaik mögött. Tanácsos azonban, hogy kezdettől ezekhez a
szabályokhoz igazodjunk, mert csak így érhetjük el, hogy ikreink beszéde ugyanúgy
fejlődjön, mint az egyedül született gyerekeké. Ha elbizonytalanodunk, forduljunk
szakemberhez: pszichológushoz, logopédushoz.
Az ikrek nevelése két kérdés folyamatos, mindig helyzetre szabott megoldását kívánja.
Együtt vagy külön? Együtt beszéljünk hozzájuk vagy külön? Együtt menjünk sétálni vagy
külön? Együtt fürdessük őket vagy külön? Együtt szoptassam őket vagy külön? Egy ágyban
aludjanak vagy külön? Egy szobában lakjanak vagy külön? Egy óvodai csoportba /osztályba
járjanak vagy külön? A másik mindig jelentkező probléma, hogy a fenti kérdések
eldöntésekor a szülő vagy a gyerekek szempontjai élvezzenek-e prioritást. Ha a legtöbb
helyzetben megfelelő választ sikerül adnunk, akkor már elég jó szülők vagyunk.

143
 Felhasznált irodalom

1. Alison Gopnik – Patricia K. Kuhl – Andrew N. Meltzoff: Bölcsek a bölcsőben.

Hogyan gondolkodnak a kisbabák? Typotex, Bp., 2006.
2. Crystal, David: Pragmatikai fejlődés. Ikrek. In: uő.: A nyelv enciklopédiája. Osiris,
Bp., 1998. 311-312.
3. Déva: Az ikrek titkos nyelve. Nyelv és Tudomány – nyest.hu, 2011. április 11.
[2014.12.11.] http://www.nyest.hu/hirek/az-ikrek-titkos-nyelve
4. Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó, Bp., 2005.
5. Kismama, 1989-től kiadott, 2008-ban havonta megjelenő magazin
6. Melinda Blau – Tracy Hogg: A suttogó mindent megold. Európa Könyvkiadó, Bp.
2008.
7. Melinda Blau – Tracy Hogg: A suttogó titkai I-II. A csecsemő gondozása és nevelése.
Európa Könyvkiadó, Bp., 2005.
8. Métneki Júlia: Ikrek könyve II. (A fogamzástól a felnőttkorig) Melania Kiadó Kft.,
Bp., 2005.
9. Pári András: A megemelkedett ikerszületési arányszámok körülményei és területi
vonatkozásai Magyarországon. Területi Statisztika, 2011/6. 620-637.
10. Ranschburg Jenő: Az ikrek nyelve. Családi Lap Online, 2008. 06. 13. [2014.12.11.]
http://www.csaladilap.hu/cikkek/1650_az_ikrek_nyelve

144
 Szegfű Mária

A grammatika a szövegértés szolgálatában

A tankönyvi szövegek elemzése számos tanulmány témája, jelentős kutatások születtek

a nyelvezet sajátosságait több oldalról megközelítve. Előadásom ezekhez kapcsolódik olyan
szempontok előtérbe helyezésével, amelyek – bár többen érintették, utaltak fontosságukra –
véleményem szerint ez idáig nem kaptak kellő hangsúlyt.
A szövegértés alapfeltétele vitathatatlanul a mondatok szintjén érvényesülő megértés.
Ezen belül elsőrendű fontosságú a grammatikai szerkezetek, szerkesztésmódok értelmezése.
Külföldi kutatási eredmények szerint a mondat megértését jobban befolyásolja a
nyelvtanszerűség, mint a szemantikai helyesség (idézi Pléh Csaba 1998. A mondatmegértés a
magyar nyelvben. Osiris Kiadó, Budapest. 30-31.o.). Ide kapcsolódik az a D. Crystal által
idézett, szintén külföldi kutatásokra alapozott megállapítás, mely szerint egyes nyelvtani
szerkezeteket csak 10-11 éves korukra sajátítanak el a gyermekek (A nyelv enciklopédiája.
1998. Osiris Kiadó, Budapest. 306.o.). Ezeket (is) figyelembe véve kimondhatjuk, hogy a
tankönyvek szintaktikai sajátosságai nem mindenben illeszkednek az adott tanulói korosztály
anyanyelvi ismereteihez.
A 3. osztályos tanulókkal végzett kutatásom célja annak felmérése volt, hogy az
általam kiválasztott néhány grammatikai szerkezet, szerkesztésmód mennyiben befolyásolja a
mondat, a szöveg megértését. Természetesen szem előtt tartottam azt is, hogy a szöveg teljes
tartalmi feldolgozása egyéb tényezőktől is függ: pl. a valóságismerettől, valamint a
szakszavak milyenségétől, mennyiségétől stb., a szükséges mértékben ezekre is kitérek.

A vizsgálat

A szöveget, amelyet a tanulók teljes mértékben önállóan dolgoztak fel, egy 3. osztály
számára készült tankönyvből választottam. Az eredeti a nehezebb változat, ennek
átalakításával hoztam létre a nyelvezetét tekintve könnyebbet. 24 tanuló munkáját dolgoztam
fel, közülük 11 fő a könnyebb (A), 13 fő a nehezebb (B) szövegváltozatot kapta. Jó képességű
tanulók: az osztály fele jeles, a másik fele jó és közepes kb. egyenlő arányban. A két
csoportban a képességek szerinti arányok megegyezőnek mondhatók: ötös 6, ill. 7 fő, négyes
3-3 fő, hármas 2, ill. 3 fő. A kétféle szöveg terjedelme szintén azonosnak mondható: 24, ill.

145
21 sornyi, melyekhez azonos kérdések tartoztak 22 itemben. (A szövegek és a feladatlap
mellékelve.)
A megfigyelendő grammatikai jelenségek, szerkezetek kiválasztásában elsősorban
gyakorlati (tanulókra, ill. tankönyvekre vonatkozó) tapasztalataimra építettem, de szem előtt
tartottam a nyelvtudomány (nyelvelsajátítás, nyelv és gondolkodás), a pszicholingvisztika
(mondatmegértés) és a fejlődéslélektan (kognitív funkciók) ide vonható megállapításait is.

Az eredmények

Általános észrevételek
A rendelkezésre álló időben az A) változat feladatait hat tanuló oldotta meg szinte
hibátlanul, a B)-t kettőnek sikerült; az A)-t egy tanuló nem tudta befejezni, a B)-t három
tanuló.
Az A) változatban (242 válasz/11 fő) a
helyes válaszok aránya 58%, a helyteleneké
15%. A B) változatban (286 válasz/13 fő) 42
%-nyi a helyes, 28 %-nyi a helytelen
válaszok aránya. Külön kezeltem a részben
helyes válaszokat; ezek nem mutatnak
számottevő eltérést a két csoportban (22%,

ill. 19%), viszont ha összevonjuk a helytelen

1. grafikon
válaszokkal, igen tanulságos az eredmény: az
A) esetében a részben helyes és a helytelen válaszok együttes aránya (37%) is kisebb, mint a
helyes válaszoké; a B)-ben ugyanezt a viszonyt figyelve megfordul az arány: a részben helyes
és helytelen válaszok együttes aránya (47%) meghaladja a helyesekét. A hiányzó válaszok
aránya 5, ill. 11%, ebben nyilvánvalóan közrejátszik az is, hogy a B) változatot többen nem
tudták befejezni. (1. grafikon)

Az eredmények grammatikai szerkezetenként

Egy adott grammatikai szerkezetre, szerkesztésmódra jellemzően több kérdés
vonatkozott, így a levont következtetések megbízhatóbbak. Szerkezetenként ismertetem, hogy
mire irányult a megfigyelés, az eredményeket mely tényezők és hogyan befolyásolhatták.

146
 Az elemzés számos egyéb tanulsággal is szolgált, amelyek az oktatás gyakorlatában
szintén hasznosíthatók, röviden ezekről is szólok.
A grafikonok az adott szerkezettípusra vonatkozó összesített eredményeket mutatják.

a) Igeneves szerkezetek (1., 5., 13. kérdés)

Az igeneveket illetően két összefüggésre irányultak a kérdések. Egyrészt arra, hogy a

tanulók számára világos-e szemantikai
kapcsolatuk az igével (cselekvést/történést
kifejező jelentésük, valamint időviszonyító
tartalmuk); másrészt arra, hogy képesek-e
transzformálni más mondatszerkezetbe,
hiszen a transzformálás a nyelvi eszközök
funkciójának biztos, alkalmazás szintű

2. grafikon ismeretét feltételezi.

Az igeneveket érintő három kérdésre
összességében a helyes – helytelen válaszok aránya az A) változatban 47% – 26% (31 – 17
db), a B)-ben 28% – 36% (22 – 28 db). (2. grafikon)

Részeredmények kérdésenként

1. kérdés:Milyen tápláléknövényeket termesztünk a konyhakertben?

Válasz: A) amelyeket a konyhában dolgozunk fel – B) (konyhában) feldolgozható

Az A) változatban mellékmondattá alakítottam az igenevet, a B)-ben igenév vagy

igeneves szerkezet a válasz. Erre a kérdésre az A) csoportban hárman (27%) adtak helyes
választ, míg a B)-ben senki sem (!). A helytelen válaszok aránya 27%, ill. 61% (3, ill. 8 db).
Említésre méltó, hogy a B) változatban több tanuló (54%) a növényfajtákat jelölte meg:
tápláléknövényeket, zöldségfélék, gabonafélék. Ezek a megoldások arra engednek
következtetni (azon kívül, hogy a feldolgozható szót nem értelmezik
tulajdonságként/jelzőként), hogy nem egyértelmű számukra a Milyen? és a Mely? különbsége
– néhány esetben ez is állhat a hibás megoldások hátterében.

147
 5. kérdés: Egészítsd ki a mondatot! Az oldalgyökerek veszik fel a ….
Válasz: a táplálékot, a vizet, a földből

Főként arra voltam kíváncsi, hogy a földből bővítmény bekerül-e a válaszok közé,
különösen a B) csoportban, egyrészt mert ott igenév bővítményeként jelenik meg, másrészt
szerepel egy ige is (szállítja) a mondatban, amelyhez elvben szintén kapcsolódhat a földből
határozó.
Az A) csoportban összesen hat válasz (54%) tartalmazta a földből szót: két tanuló (18%)
sorolta fel mindhárom bővítményt, egy harmadik tanuló a földből a vizet választ adta, további
három pedig csak a földből bővítményt írta le, annak ellenére, hogy így nem kapott teljes
mondatot. – Ez utóbbi megoldással kapcsolatban a tanulók munkáját elemezve elmondható,
hogy a válaszkeresésnek ez nem ritka módja: több példa volt arra, hogy a kérdésben szereplő
hívószót keresték a szövegben, majd változatlanul átemelték megoldásként azt a minimális
mondatrészletet, amelyben szerepelt. Ebből további két következtetés adódik: a tanulók a
tágabb mondatkörnyezetet nem vagy nem következetesen veszik figyelembe a válasz
keresésekor, illetve a szerkezetek transzformálása még többek számára nehézséget jelent.
A B) csoport megoldásait illetően megállapítható, hogy az igenév azonosítása az igével
nem okozott gondot, a válaszok többsége (54%) tartalmazta a tápanyagokat és vizet
bővítményeket, viszont senki (0%) sem említette a földből bővítményt. Azt, hogy a földből
miért maradt el a válaszokból, két körülmény is befolyásolhatta. Az egyik az előzőkben
megfogalmazott tanulói eljárás, mely szerint a szűkebb mondatkörnyezetre terjed ki a
figyelmük; a másik pedig az a tény, hogy a szállítja a földből szintagma is értelmes –
vélhetően így tagolódott többek számára a szöveg, annak ellenére, hogy ezzel értelmezési
problémák jelentkeznek a teljes mondat szintjén. Ez utóbbi hátterében véleményem szerint az
is állhat, hogy a tanulókat – legalábbis esetenként – a valóságismeretük még nem segíti a
tartalmi feldolgozásban.

13. kérdés: Mi történik tavasztól őszig az egynyári növényekkel?

Válasz: elvetjük, kifejlődik, virágzik, termést hoz

Azt vizsgáltam, pontosan értelmezik-e a tanulók az igenevek, valamint az igék alapján a

cselekvés-/történéssor négy lépését: elvetjük, kifejlődik, virágzik, termést hoz. Az A)
szövegben egy, a B)-ben két igenév található az adott mondatban; azt feltételeztem ugyanis,
hogy az értelmezést az igenevek száma is befolyásolja, mivel a tartalom még tömörebbé válik.

148
Az A) szövegben csak az első, a B)-ben az első és a második cselekvés, ill. történés van
igenévvel kifejezve, ezt követően mindkét szövegben igék találhatók.
A fentiek miatt külön értékeltem az 1-2., illetve a 3-4. itemre adott válaszokat.
Az A) csoport megoldásaiban a helyes válaszok aránya az 1. itemben 27% , a 2.-ban
már 45% (3, ill. 5 db). A tanulók többsége első lépésnek az elvetett mag kifejlődik választ
adta, azaz a mondat első igéjéhez kötötte az első történést. A B) csoportban 31%, ill. 23% (4,
ill. 3 db) a helyes válaszok aránya. Csak egyetlen tanuló (8%) alakította át mindkét igenevet
igévé, ugyanakkor öt tanuló (38%) egyiket sem. – Összességében a két változat megoldásai
azt mutatják, hogy a tanulók háromnegyede az elvetett igenevet nem értelmezte
cselekvésként, egy eseménysor első lépéseként az időbeli folyamatban. A B)-ben a 2. igenév
további nehézséget jelentett: ezt is csupán a tanulók egynegyede azonosította történésként. A
2. itemben az A) csoport kétszer annyi helyes választ adott, mint a B).

Igen tanulságosak a 3-4. item megoldásai. Míg az A) csoportban tovább emelkedik a

helyes válaszok aránya: 73%, ill. 91% (8, ill. 10 db), addig a B)-ben 46%, ill. 69% (6, ill. 9
db). Ez meglepő, mivel várható volt, hogy az igék egyértelműen jelölik a cselekvést/történést
és az időbeli sorrendet egyaránt. Az A) csoport esetében a válaszok valóban ezt igazolták, a
B)-ben viszont (főként a 3. itemben) még alacsonynak mondható a helyes válaszok száma. Ez
arra utalhat, hogy a B)-ben az előző mondatrészlet két igenevet tartalmazó szerkesztésmódja
nem adott biztos alapot az eseménysor felállításához, és ez a bizonytalanság kihatott a már
egyértelmű, igés mondatrészletre is. Azt, hogy a 3. (ritkán a 4.) itemben is kevésbé tudtak a
szövegre építeni, igazolja az is, hogy néhányan a valóságismeretükből kiindulva próbálták a
folyamat lépéseit meghatározni: nagy lesz, virágot hoz; elkezd nőni, termést hoz; kihajt,
termést hoz.

b) Magyarázó szintagmák (6., 9. kérdés)

A magyarázó szintagmával kapcsolatban az okozhat nehézséget, hogy grammatikai

sajátossága (egyeztetés) miatt elemeit a
tanulók felsorolásnak vehetik, annál is
inkább, mert valóságismeretük sem segíti
minden területen a tartalom azonosítását. Az
ide tartozó két kérdés arra irányult, hogy

3. grafikon 149
egyértelmű-e a tanulók számára a szerkezet tagjai között a magyarázó viszony.
A helyes – helytelen válaszok arányát tekintve lényeges a különbség a két csoport között. Az
A) változatban az összes válasz 64%-a helyes, 27 %-a helytelen (14, ill. 6 db), a B)-ben
majdnem fordított az arány: 23%- helyes, 58% helytelen (6, ill. 15 db). (3. grafikon

Részeredmények kérdésenként

6. kérdés: Mit raktároz a külső, sötétebb rész? Pipáld ki azt, amelyiket igaznak tartod!
táplálékot és cukrot és vitaminokat
táplálékot, ami cukor és vitaminok

Az A) változatban kettősponttal választottam el a szintagma magyarázandó és

magyarázó tagjait, a B)-ben az általánosan használatos vessző az írásjel.
A két csoport megoldása jelentős különbséget mutat: az A) változatban a válaszoknak
több mint a fele, 54%-a helyes, 45%-a pedig helytelen (6, ill. 5 db), a B)-ben ez az arány 23%,
ill. 77% (3, ill. 10 db).
Az eredményekből levonható az a lényeges következtetés, hogy az írásjeleknek a
tanulók többsége ugyan megfelelő információértéket tulajdonít, ez azonban nem mondható
általánosnak. A helytelen válaszok nagy arányához minden bizonnyal ebben az esetben is
hozzájárult a tanulók valóságismerete, ill. annak hiányossága: a cukor és a vitaminok nem
mindegyikük számára azonosítható a táplálék-kal.

9. kérdés: Mi a torzsa?
Válasz: a káposzta vastag, rövid szára

Az A) szövegben alárendelő jellegűvé alakítottam át a magyarázó szintagmát, arra

számítva, hogy a tagoltabb mondatszerkezet világosabbá, egyértelműbbé teszi a tagok közti
tartalmi kapcsolatot is. A B) szöveg amiatt is problémát okoz(hat)ott a tanulók számára, hogy
a szövegkörnyezetben nem logikus a mondatok sorrendje, mivel a torzsa definíciója
beékelődik a levelekről szóló leírásba; az A) változatban kiemeltem az adott mondatot (bár a
pontos válaszhoz nem volt szükség a szövegkörnyezetre).
Az erre a kérdésre adott válaszok is nagy különbségeket mutatnak. Az A) csoportban
több mint háromszor annyi helyes választ adtak, mint a B)-ben: 73%, ill. 23% (8, ill. 3 db). Az
A) változatban csupán egy helytelen válasz fordult elő (9%), a B)-ben öt (38%). Figyelmet

150
érdemel az is, hogy az A) változatban mindössze egy, a B)-ben három esetben nincs válasz
erre a kérdésre (9%, ill. 23%).
A B) változat helytelen megoldásai közt előfordul a főeres levelek, fejes káposzta, a
növény gyökere, egy főeres tartó. Ezek arra utalnak, hogy a választ tartalmazó mondat
szerkezetét nem sikerült értelmezniük, ezért a szövegkörnyezetben próbáltak választ találni,
az viszont nem logikus szerkezetű (mint fentebb utaltam rá). A tanulók egy része – mint már
korábban többször – most sem tudta segítségül hívni a valóságismeretét sem.

c) Névmások (2., 3. kérdés)

A vizsgálattal arra kerestem választ, hogy a)

a névmás funkciója egyértelmű-e a tanulók
számára, b) mely fogalomszónak feleltetik
meg a névmást, c) a megfeleltetés
pontosságát befolyásolja-e a többszörös
névmáshasználat.

4. grafikon A két kérdésre összesítve az A) változatban

a válaszok 73%-a helyes, a B)-ben 27%-a
(16, ill. 7 db), az A)-ban nem fordult elő helytelen választ, a B)-ben 35%-nyi az arányuk) (0,
ill. 9 db). (4. grafikon)

Részeredmények kérdésenként

2. kérdés: Sorold fel, milyen táplálékokra van szükségünk ahhoz, hogy egészségesek
legyünk!
Válasz: gabonafélékre, húsra, tejre, tojásra, zöldségfélékre

A válasz megfigyelt eleme a zöldségfélékre szó, amely az A) változatban megjelenik

fogalomszóként, a B)-ben viszont névmás helyettesíti (az előző mondatban olvasható a
fogalomszó).
A két csoport válaszait összehasonlítva feltűnő eltérések láthatók. Az A) csoportban a
válaszok 54%-ában szerepel a zöldségfélék szó, a B)-ben mindössze 15%-ában (6, ill. 2 db). A

151
B) megoldásait elemezve lényeges jellemző, hogy a válaszok zöméből (77%, 10 db) csak a
zöldségfélékre maradt ki; az A) csoportban ez csupán két esetben fordult elő (18%). A B)
csoport eredménye arra enged következtetni, hogy a tanulók számára a nyelvi formák
transzformálása még nem alkalmazás szintű eljárás az szövegek értelmezésekor.

3. kérdés: Egészítsd ki a mondatot! Melyik táplálékféléről állítja ezt a szöveg?

A ……... bőven tartalmaznak ásványi anyagokat, vitaminokat és növényi rostokat.
Válasz: zöldségfélék

Mindkét szövegváltozatban névmás áll a válaszként várt fogalomszó helyén; az A)

szövegben az előző mondatban, közvetlenül a névmás előtt található a fogalomszó, a B)-ben
viszont az előző mondatban is névmás helyettesítette.
Jelentős a különbség a válaszok arányát tekintve: az A) változatban 91% – 0% (10 – 0
db) a helyes – helytelen válaszok aránya, ezzel szemben a B)-ben 38% – 61% (5 – 8 db).
Az eredmények egyértelműen azt tanúsítják, hogy – bár a névmás helyettesítő funkciója
világos – az egymást követő kétszeri névmáshasználat lényeges mértékben megnehezíti a
tartalom feldolgozását. A helytelen válaszok közt található a szervezetünk (2), a növények (2),
tápláléknövény, tejtermékek, tartalmazzák (!), gabonafélék. Különös figyelmet érdemel a
szervezetünk szó előfordulása, ugyanis ez a névmáshoz legközelebbi fogalomszó az előző
mondatban – ez pedig arra utal, hogy a tanuló merőben formális alapon nevezi meg a
névmással helyettesített fogalomszót, anélkül, hogy ellenőrizné a tartalmi helyességet.

d) Hiányos mondat (8., 12/1. kérdés)

Az ide tartozó kérdésekkel az mérhető

fel, hogy a tanulók számára érzékelhető-e a
mondat hiányos szerkezete, valamint az,
hogy (a sajnos nem kevés) hiányos mondat
pontosan kiegészül-e a szövegkörnyezet
alapján.
A válaszokat összesítve a következőképpen

5. grafikon alakultak az arányok: az A) csoportban 73%-

nyi (16 db) helyes válasz született, a B)-ben

152
ennek kevesebb, mint a fele 31% (8 db). Ennél is szembetűnőbb a különbség a helytelen
válaszokat nézve: az A) változatból ezek aránya 14% (3 db), a B)-ben 50% (13 db). (5.
grafikon)

Részeredmények kérdésenként

8. kérdés:Mit hálóznak be megvastagodott főerek és oldalerek?

Válasz: a (káposzta) leveleit/leveleket

Az A) szövegváltozatban szerepel a tárgy, bár névmás fejezi ki, de a mondat előzménye

világos értelmezést biztosít. A B) változatban nemcsak a tárgy hiánya okoz nehézséget,
hanem a fentebb már bemutatott problematikus szövegszerkezet is (a torzsa definíciója
beékelődik a levelek tulajdonságai közé).
Az A) csoportban 64%-nyi (7 db) helyes válasz fordul elő, B)-ben 15%-nyi (2 db); a
helytelenek aránya 9% (1 db), ill. 61% (8 db). A B) szövegre vonatkozóan a tanulók
szempontjából – bizonyos értelemben – indokoltan került a válaszok közé a torzsát öt esetben
(38% ), mivel nem jelzi nyelvi eszköz az alany/tárgy váltását, s a jelek szerint a
valóságismeretükre sem tudtak hagyatkozni. Egyéb kiegészítésként a káposztát, a káposzta
húsos részét is előfordul.

12/1. kérdés: Mit tudtál meg a fokhagymáról? Rokona a …………..………

Válasz: vöröshagyma
Az A) szöveg teljes mondatot tartalmaz, a B)-ből hiányzik a birtokos, amely két
mondattal korábban van megnevezve .
A mondat kiegészítése az A) csoportban 82%-osan (9 db) sikerült, és mindössze 18%-
nyi (2 db) helytelen válasz született. A B) változatban a válaszok 46%-a (6 db) helyes, 38%-a
(5 db) helytelen. A hibás válaszok: fokhagyma (2 db), gyógyító erejű (2 db), gyógyító ereje (1
db) arra is felhívják – ismételten – a figyelmet, hogy a tanulók egy része nehézségekkel küzd
a transzformálás terén, ill. a tartalmi ellenőrzés háttérbe szorításával – mondhatni – csupán
formai kiegészítést végez, azaz a hívószó mondatkörnyezetét másolja le.

153
Összegzés

A kismintás vizsgálat eredményei igazolják, hogy a mondat megszerkesztése, az

alkalmazott grammatikai szerkezetek lényeges mértékben befolyásolják a szöveg megértését
kisiskolás korban. A most bemutatott vizsgálatot érdemesnek látszik kiterjeszteni további
grammatikai szerkezetek, valamint nagyobb minta feldolgozásával, különös tekintettel a
nyelvi hátránnyal küzdő tanulók bevonására.

A szövegváltozatok és a feladatlap

A kertek hasznos növényei (A)

I. A konyhakertben termesztjük azokat a tápláléknövényeket, amelyeket a konyhában

dolgozunk fel. A zöldségfélék fontos alapanyagai napi étrendünknek. A szervezetünknek
nemcsak gabonafélékre, húsra, tejre, tojásra van szüksége ahhoz, hogy egészségesek legyünk,
hanem zöldségfélékre is. Ezek ugyanis bőven tartalmaznak ásványi anyagokat, vitaminokat és
növényi rostokat, amik az életünkhöz nélkülözhetetlenek.

II. Egyik legkedveltebb zöldségfélénk a sárgarépa. Ennek a raktározó főgyökerét fogyasztjuk.

A raktározó főgyökér két részből áll. A belső, világosabb rész szállítja a leveleknek a
tápanyagokat és a vizet, amelyeket az oldalgyökerek vesznek fel a földből. A külső, sötétebb
részben az elkészített táplálékot: a cukrot és a vitaminokat raktározza.
A sárgarépa kétnyári növény. Magjának elvetése után az első nyáron kifejlődik a raktározó
főgyökere, ami csak ekkor fogyasztható. A második évben pedig virágot és termést, azaz
magokat hoz.

III. Fontos táplálékunk a fejes káposzta is. Raktározó leveleit fogyasztjuk, amelyek egymásra
borulnak, húsosak. Megvastagodott főerek és oldalerek hálózzák be őket. Az ilyen levelet
főeres levélnek nevezzük. A levelek a torzsán helyezkednek el, ami a káposzta vastag, rövid
szára.

IV. Sokféle ételünkhöz használjuk a vöröshagymát. Életfontosságú ásványi anyagokat és sok

vitamint tartalmaz. Ennek is húsos, egymásra boruló, raktározó leveleit fogyasztjuk, de ezek a

154
föld alatt nőnek. A vöröshagyma rokona a szintén aromadús fokhagyma, amelynek gyógyító
ereje, betegséget megelőző hatása van.

V. A paprika és a paradicsom Dél-Amerikából került hozzánk. Mindkét növény termése nagy

mennyiségben tartalmaz vitaminokat. Legegészségesebb, ha nyersen fogyasztjuk őket.
Egynyári növények. Tavasztól őszig az elvetett magból kifejlődik a növény, amely előbb
virágot, azután termést is hoz.

A kertek hasznos növényei (B)

I. A konyhában feldolgozható tápláléknövényeket a konyhakertben termesztjük. A

zöldségfélék napi étrendünk fontos alapanyagai. Ahhoz, hogy egészségesek legyünk, a
gabonafélék, a hús, a tej és a tojás mellett ezekre is szüksége van szervezetünknek. Ezek
bőven tartalmazzák az életünkhöz nélkülözhetetlen ásványi anyagokat, vitaminokat és
növényi rostokat.

II. Egyik legkedveltebb zöldségfélénk a sárgarépa. Raktározó főgyökerét fogyasztjuk. Ez két

részből áll. A belső, világosabb rész szállítja a földből az oldalgyökerek által felvett
tápanyagokat és vizet a leveleknek. A külső, sötétebb részben az elkészített táplálékot, a
cukrot és a vitaminokat raktározza.
A sárgarépa kétnyári növény. Magjának elvetése után csak a második évben hoz virágot és
termést. Raktározó főgyökere azonban csak az első nyáron ehető.

III. Fontos táplálékunk a fejes káposzta is. Egymásra boruló húsos, raktározó leveleit
fogyasztjuk. Levelei vastag, rövid száron, a torzsán helyezkednek el. Megvastagodott főerek
és oldalerek hálózzák be. Ezért főeres leveleknek nevezzük őket.

IV. Sokféle ételünkhöz használjuk a vöröshagymát. Életfontosságú ásványi anyagokat és sok

vitamint tartalmaz. Magyarországon különösen jó ízű vöröshagyma terem. Húsos, egymásra
boruló, föld alatti raktározó leveleit fogyasztjuk. Rokona a gyógyító erejű, betegséget
megelőző, aromadús fokhagyma.

155
V. A Dél-Amerikából hozzánk került paprika és paradicsom termése nagy mennyiségben
tartalmaz vitaminokat. Legegészségesebb, ha nyersen fogyasztjuk őket. Egynyári növények.
Tavasztól őszig az elvetett magból kifejlődött növény virágot, majd termést is hoz.

Feladatlap

I. rész
1. Milyen tápláléknövényeket termesztünk a konyhakertben? Húzd alá a szövegben a választ!

2. Sorold fel, milyen táplálékokra van szükségünk ahhoz, hogy egészségesek legyünk!
……………………………………………………………………………………

3. Egészítsd ki a mondatot! Melyik táplálékféléről állítja ezt a szöveg?

A …………………..…..……….. bőven tartalmaznak ásványi anyagokat,
vitaminokat és növényi rostokat.

II. rész
4. Minek van belső, világosabb és külső, sötétebb része?
…………………………………………………………………………………..

5. Egészítsd ki a mondatot!
Az oldalgyökerek veszik fel a ….….……………………………………………

6. Mit raktároz a külső, sötétebb rész? Pipáld ki azt, amelyiket igaznak tartod!
táplálékot és cukrot és vitaminokat
táplálékot, ami cukor és vitaminok

7. A sárgarépa kétnyári növény. Mi történik az első évben?

……………………………………………………………………………….......
Mi történik a második évben?
…………………………………………………………………….……………..
Melyik évben fogyaszthatjuk? ………………………………………………….

156
III. rész
8. Mit hálóznak be megvastagodott főerek és oldalerek?
…………………….……………………………..

9. Mi a torzsa?
……………………………………………………………………………………

10. Mit nevezünk főeres levélnek?

……………………………………………………………………………………

IV. rész
11. Milyenek a vöröshagyma raktározó levelei? Írj róluk állításokat!
A levelek …………………………………………………………………………
A levelek …………………………………………………………………………
A levelek …………………………………………………………………………

12. Mit tudtál meg a fokhagymáról?

Rokona a …………..…………..…………..Képes …………………………… a betegséget,
………………………………. van.

V. rész
13. Mi történik tavasztól őszig az egynyári növényekkel?
Tavasszal …………………………………………………….…………….…..
Ebből nyár elejére ……………………………………………..………………
A növény azután …………………..……. , végül ……………….…..…. hoz.

157
 Gaál Zsuzsanna
Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon
(Szövegértés és szövegalkotás a felsőoktatásban)

1. Bevezetés
Előadásomban egy új egyetemi kurzus létrejöttének körülményeit vázolom, mely a Szegedi
Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Magyar és Alkalmazott Nyelvészeti
tanszékéhez köthető. A kurzus második éve folyik, egy többszörösen átgondolt oktatási
koncepció kidolgozásával, amely konkrét feladatkijelölést és kipróbálást jelent(ett)
valamennyi résztvevő számára. A bemutatás során az alábbi kérdésekre kell választ adnunk:

 Mivel indokolható a kurzus létrejötte?

 Hogyan jellemezhető a kurzus az egyetemi curriculumban?
 Mi történik/történhet az anyanyelvi készségfejlesztés területén ebben az
életszakaszban?
 Milyen gondolkodási műveletek jellemzik a szövegértés-szövegalkotás folyamatát?
 Milyen tematika mentén képzelhető el az anyanyelvi műveltség kialakítása?
 Milyen oktatási anyagokat válasszunk a kialakított tematikához?
 Milyen oktatási formákat alkalmazhatunk?
 Milyen gyakorlati és társadalmi haszna van az anyanyelvi készségfejlesztésnek?

2. Keletkezéstörténet, egyetemi curriculum

A 8. osztályos általános iskolások középiskolai beiskolázásánál és a középiskolai érettségi
vizsga során kötelezően teljesítendő vizsgafeladatok – Magyar nyelv és irodalom tárgyból –
áttekintésekor egyértelműen megállapítható, hogy „míg a közoktatás / köznevelés színterein
intézményesült formában szerepel a szövegértés-szövegalkotási kompetencia, a szokásos
kompetencia-mérésekkel együtt, addig a felsőoktatásból szinte teljesen kiszorult ennek a
képességnek akár csak a bemeneti oldalon történő állapotfelmérése is” (Gaál 2014).

A szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterületen történő fejlesztés, melyet valamennyi

iskolatípusban, tanórán belül és kívül, azaz nem feltétlenül csak órai keretben, sőt kortól,
nemtől függetlenül kellene a gyakorlatban megvalósítanunk, a tanárképzésben bekövetkezett
változásokkal újra előtérbe került. 2013 szeptemberétől a tanárképzésben a még létező
bolognai típusú osztott képzés mellett megjelent az osztatlan tanárképzés, amelynek a végén a

158
jelöltek kétszakos tanári végzettséget szerezhetnek. (A bolognai képzésben a hároméves
bachelor (BA) alapozó képzésre épült a kétéves mesterszak (MA), ahol a hallgatók a tanári
mesterséghez szükséges ismereteket, készségeket sajátíthatják el.)

Az „Anyanyelvi készségfejlesztés” tantárgy a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula

Pedagógusképző Kar (JGYPK), a Természettudományi és Informatikai Kar (TTIK), valamint
a Zeneművészeti Kar (ZMK) kooperatív munkájaként jött létre; a többszörös egyeztetések
eredményeként e három kar hallgatói látogathatják a kurzust, azzal a megkötéssel, hogy a
hallgató főszakja e karok valamelyikéhez köthető. A kurzus tehát egyértelműen a nem magyar
vagy idegen nyelv szakos hallgatók számára kötelező.

Főbb paraméterek:
kreditszáma: 0
tanóra típusa: gyakorlat
óraszáma: 2/hét
számonkérés módja: gyakorlati jegy
tantárgy tantervi helye: 1. vagy 2. félév
előtanulmányi feltételek: nincs
párhuzamosan felveendő tárgy: nincs

3. Anyanyelvi készségfejlesztés a felsőoktatásban

Amint azt a Nemzeti alaptanterv is leszögezi: „ A kötelező iskolai képzés nem nyújthat
befejezett, lezárt tudást. Így az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges motívumok és tanulási
képességek, készségek, jártasságok, attitűdök kialakítása alapvető jelentőségűvé válik”
(NAT). Ennek értelmében az anyanyelvi készségek folyamatos fejlesztése nem nélkülözhető,
sőt szükséges a felsőoktatásban tanulók számára.

A fejlesztési feladatok – az irodalmi műelemzéstől eltekintve – hasonlóak a középiskolai

gyakorlatban meglévő feladatokhoz:
1. Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása
2. Olvasás, írott szöveg megértése
3. Írás, szövegalkotás
4. A tanulási képesség fejlesztése
5. Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről
6. Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése” (NAT).

159
A szövegértés-szövegalkotás folyamata – a kognitív tudomány álláspontját képviselve – a
következő műveletek mentén zajlik, mind a hétköznapi szövegek, mind a szakszövegek
feldolgozásánál:
 globális megértés: az olvasó a szöveget átfutva azonosítja a szöveg témáját és
legfontosabb üzenetét. Elsősorban a konkrét szövegből kiindulva, a szöveget
egészként kezelve, általános értelemben fogja fel a szöveget.
 információ-visszakeresés: az olvasó a szövegben annak bizonyos részeire
koncentrálva egymástól független információkat keres meg.
 összefüggések, kapcsolatok feltárása: az olvasó a szöveg alapján, annak
bizonyos részeire koncentrálva, kapcsolatokat ért meg, és felfogja a szerző
konkrét vagy sugallt üzeneteit.
 következtetés: az olvasó a szöveg globális és részletes ismeretének birtokában
képes következtetéseket levonni.
 konstruálás: az olvasó rendelkezik azzal a képességgel, mely segítségével az
olvasottakat saját háttérismereteivel összevetve kialakítja egyéni álláspontját,
megfogalmazza saját véleményét. (Gaál 2013).

Tanszékünk kurzusleírásának megfelelően az alábbi tematika mentén dolgoz(hat)unk:

 Szövegértés – szövegalkotás
 Szöveg és stílus, szövegtípusok
 Tanári beszédmagatartás
 Beszédtechnika
 Tankönyvek, szakszövegek
 Társas érintkezés (társalgási alapelvek, megszólítás)
 Helyesírás
 Nyelvművelés (tegnap és ma)

Az oktatási anyagokat a mindenkori szemináriumvezető határozza meg, mely alapvetően több

tényező függvénye: 1) a csoport összetétele, b) a csoport előismerete (a nyelvről, anya-
nyelvről), c) a választott munkaformák, d) a számonkérés formája. Kiindulásként, egyfajta
alaptankönyvként – egy újabb jegyzet, segédanyag megjelenéséig – a tanszék korábbi könyvei
használhatók (Annus-Lengyel-Tóth-Vass (1993) Beszédről – nyelvről tanárjelölteknek, Tóth-
Vass (1997) Pápuáktól a Pioneerig). A kurzus alapvető jellemzője a rugalmasság, a nyitottság,

160
azaz a tanítás-tanulás folyamatában bekövetkező esetleges változásokhoz való alkalmazkodás
képessége. Így a fent felsorolt tényezőkhöz szervesen illeszkedik a tanulásszervezés, mely
ismét a részt vevő hallgatók igényeihez, képességeihez igazodik.

Tanulásszervezési módszerek, melyek kivétel nélkül érvényesíthetők a szemináriumi órákon:

 kommunikáció-központúság (kooperatív technikák alkalmazása)
 tevékenység-centrikusság (projektmódszer)
 rendszeresség
 differenciáltság
 partnerség
 kutatószemlélet

Az anyanyelvi nevelésben bekövetkező és egyidejűleg szükséges paradigmaváltás a fenti

tényezők figyelembevételével a felsőoktatásban is indokoltnak és végrehajthatónak látszik.

4. Érték, hasznosság
A vázolt új egyetemi kurzus – mint minden más újonnan bevezetett program, rendszer – akkor
és csak akkor mondható sikeresnek, ha gyakorlati és társadalmi haszna is van. Az
„Anyanyelvi készségfejlesztés” című kurzus egyrészt az illető hallgató, a leendő tanár kolléga
egyéni kompetenciáját, kompetenciáit fejleszti, másrészt a pedagógus közösség szakmai és
emberi elhivatottságát erősíti, a pedagógus-társadalom presztízsét növeli.
A kurzus értékét és hasznosságát a pedagóguskompetenciák rendszere egyértelműen
alátámasztja:
1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás.
2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó
önreflexiók.
3. A tanulás támogatása.
4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos
helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási
nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres
neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség.
5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés,
nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység,
osztályfőnöki tevékenység.

161
 6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése,
elemzése.
7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás.
8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért. (Antalné et al.
2013)

5. Összegzés
A tanulmány az anyanyelvi nevelés egy újabb területét, az anyanyelvi készségfejlesztés egy
lehetőségét hivatott bemutatni egy új egyetemi kurzus bemutatásával. Ha komolyan vesszük
azt, hogy tanulóknak és pedagógusoknak, esetünkben hallgatóknak és oktatóknak egyaránt s
együtt fejlődniük kell az oktatás megújítása, hatékonysága érdekében, akkor elengedhetetlen,
hogy a jövő pedagógusai megfelelő képzést kapjanak az anyanyelv-pedagógia területén, az
általuk választott és majdan tanítandó szak(ok)tól függetlenül. Megoldandó feladatunknak
tekintem az ezen a területen működő tanárok szakmai együttműködésének kialakítását, s akár
közös projektként, megfelelő oktatási anyagok létrehozását.

6. Hivatkozások
Annus Gábor-Lengyel Zsolt-Tóth Szergej-Vass László 1993. Beszédről – nyelvről
tanárjelölteknek. Generalia, Szeged.
Antalné et al. 2013. Útmutató pedagógusok minősítési rendszeréhez. 326/2013. (VIII. 30.)
Korm.Oktatási Hivatal
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_utmuta
to_pedagogusok_minositesi_rendszerehez.pdf (2014. 09.09.)
Gaál Zsuzsanna 2013. Szöveg – szöveg – szöveg. In: Tóth Szergej (szerk.): Társadalmi
változások – nyelvi változások. Alkalmazott nyelvészeti kutatások a Kárpát
medencében. MANYE –Szegedi Egyetemi Kiadó Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó,
Budapest – Szeged. 335–337.
Gaál Zsuzsanna 2014. Narrativitás és szövegértés. In: Fazakas Emese et al.
(szerk.):Többnyelvűség és kommunikáció Közép-Kelet-Európában. MANYE – BBTE,
Budapest – Kolozsvár. Elfogadva – megjelenés előtt.
Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny 2012/66.
http://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf (2014. 04. 09.)
Tóth Szergej-Vass László 1997. Pápuáktól a Pioneerig. Generalia, Szeged.

162
 Boronkai Dóra

Anyanyelvi kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal

1. Bevezetés: az oktatási környezet változásai

Napjaink oktatási módszertana jelentős változásokon ment át az elmúlt években, s az új

tanulásirányítási eljárások az oktatás minden szintjén elterjedtek. A távoktatás mellett szinte
mindenütt a világon erőteljes lendületet vett a tanulók önálló tanulási tevékenységét támogató
módszerek kidolgozása, majd azok alkalmazása az iskolarendszeren belül és kívül is. Erre jó
lehetőséget nyújtanak az elektronikus tanulás különböző formái, amelyek egyszerre szolgálják
a digitális kompetencia fejlesztését és az egész életen át tartó tanulás igényének kialakítását
(Kovács 2011).

2. A digitális tananyagok szerepe a kompetenciafejlesztésben

A digitális tananyagok megjelenése a hagyományos oktatást számtalan területen

gazdagította, és nagymértékben hozzájárult a különböző kompetenciák fejlesztéséhez is. Nagy
szerepe van az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelő képességek
kialakításában, az aktív gondolkodás, a személyes tapasztalatszerzés segítésében, és a saját
megértési folyamatok egyre tudatosabb irányításának és ellenőrzésének támogatásában.
Mindemellett, ha a digitális tananyagokat lehetőség szerint kooperatív csoportmunkában is
alkalmazzuk, a fenti képességek mellett fejleszthető még a tanulók empátiája, toleranciája, és
valamennyi szociális készsége. Nagy hozadéka az alkotó és sokoldalú együttműködés
fejlődése, és a tanulási célok megvalósulása érdekében működő közösségek kialakulása.

2.1. A disKURZUS c. digitális tananyag moduljai

A fentiekben megfogalmazott alapelveket szem előtt tartó disKURZUS című digitális

kompetenciafejlesztő tananyag kettős céllal született: egyrészt a mellékelt útmutató
segítségével az oktatásban is jól felhasználható számos nyelvészeti és kommunikációs kurzus
oktatásában (pl. Társalgáselemzés, Diskurzuselemzés, Közvetlen emberi kommunikáció,

163
Nyelvészeti pragmatika) oktatásában, de a tananyag moduláris szerkezete miatt önálló
tanulásra és ellenőrzésre is alkalmat teremt. A modulok között szerepelnek olyanok, amelyek
általános áttekintést, tudománytörténeti bevezetést nyújtanak a témával kapcsolatban, de nagy
részük empirikus jellegű, így a hallgatók a kutatás módszertani részébe is betekintést
nyerhetnek, és önálló kutatást is végezhetnek. Az elméleti, a gyakorlati és az ellenőrző
alfejezetekhez különböző digitális szemléltető anyagok kapcsolódnak (pl. hangfelvételek,
videofelvételek, táblázatok, képek, zenék stb…), amelyek az elmélet szemléltetéséhez és a
feladatok megoldásához egyaránt felhasználhatók.

A tananyag moduljai a következők:

1. A szöveget vizsgáló funkcionális szemléletű irányzatok

2. A diskurzus- és konverzációelemzés alapfogalmai
3. A diskurzus- és konverzációelemzés szempontjai
4. Az adatgyűjtés módszerei, a transzkripció funkciója, az átírási rendszerek
5. Diskurzustipológia
6. Konverzációelemzés 1. Belebonyolódási és kihátrálási stratégiák
7. Konverzációelemzés 2. Társalgási alapegységek
8. Konverzációelemzés 3. A beszélőváltási stratégiák, a közbevetések és a hibajavítások
9. Koherencia a társalgásban: a diskurzusjelölők
10. Diskurzuselemzési gyakorlatok 1.
11. Diskurzuselemzési gyakorlatok 2.
12. Interdiszciplináris megközelítés

1. ábra: A disKURZUS című digitális tananyag

164
2.2. A disKURZUS c. digitális tananyag szerkezete

A tananyag szerkezete minden modulban megegyezik: a konstruktivista pedagógia

(Bárdossy–Dudás–Pethőné–Priskinné 2002) és az RJR-modell (ráhangolás – jelentésteremtés
– reflektálás) szellemének megfelelően hat alfejezetre tagolódik: útmutató, ráhangolódás,
tananyag, reflektálás, ellenőrzés, olvasnivaló. A ráhangolás fázisában a motiváció kialakítása,
az érdeklődés felkeltése és a tanulók előzetes tudásának aktív felidézése a fő cél, hogy az új
információk a már meglévő tudás kontextusába beágyazódhassanak. Itt kerülhet sor a
tévedések, félreértések tisztázására is. A modul második szakasza a jelentésteremtés,
ismeretátadás fázisa, melyben megtörténik az új információk megismerése, a szöveg
elolvasása, értelmezése, az új ismeretek és az előzetes tudás összekapcsolása. A reflektálás
fázisában az új ismeretek megszilárdítása és összefoglalása a fő cél önálló megfogalmazással,
véleményalkotással, gondolatcserével. Mindez a rugalmas, kritikai gondolkodás fejlesztését
szolgálja.

2. ábra: A disKURZUS című digitális tananyag szerkezete

2.2.1. Útmutató

A módszertani útmutató elméleti bevezetővel, módszertani ajánlásokkal és az adott

modulra kidolgozott foglalkozástervekkel segítséget nyújt a tananyagok tanórai, elsősorban
kooperatív csoportmunkában történő felhasználásához.

165
2.2.1.1. Elméleti bevezető a kooperatív tanulás módszereinek alkalmazásához

Az új tanítási, tanulási stratégiákkal foglalkozó szakirodalomban nagyon sok

megfogalmazást találunk a kooperatív tanulás meghatározására, melyek között sok
hasonlóság, de több szempontból eltérés is megfigyelhető. Az egyik legalapvetőbb
meghatározás szerint: „A kooperatív tanulás akkor jön létre, amikor a diákok párokban vagy
kis csoportokban együttműködve közös problémát oldanak meg, közös témát kutatnak, vagy
közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, új kombinációkat”
(Temple―Steel―Meredith 1988: 11). Egy másik definíció az új tanulási technika
eredményessége, hatékonysága szempontjából közelíti meg a kérdést: „A kooperatív tanulás
több mint a teljesítmény növelése, tárgyi tudás mélyítése, a kritikai gondolkodás
képességének fejlesztése – bár ezek mindegyike értékes eredmény” (Horváth é.n.: 17). A
kooperatív tanulás elsődleges törekvése a tanulási célok megvalósulása érdekében működő
közösségek kialakítása, az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelő
képesség kialakítása, fejlesztése. Emellett fontos célja, hogy a tanulók személyes
tapasztalatokat szerezzenek az önálló tanulásról, és egyre tudatosabban irányítsák és
ellenőrizzék saját tanulási és megértési folyamataikat. A kooperatív módszer nélkülözhetetlen
eleme az aktív gondolkodás, az alkotó és sokoldalú együttműködés, mely elképzelhetetlen az
empátia, a tolerancia és a szociális készségek kialakítása és fejlesztése nélkül.

2.2.1.2. Módszertani ajánlások

Az útmutató áttekintést ad a legfőbb csoportalakítási módszerekről (Petriné 2004), és

sorra veszi a kooperatív tanulásszervezés legfontosabb eljárásait (Kagan 2001): pl. ötletbörze,
TTM-táblázat, ABLAK, fürtábra, jelentésháló, pókhálóábra, INSERT, három megy, egy
marad, szakértői mozaik, kerekasztal, körforgó, fűrész, T-táblázat, listakészítés, sarkok
módszer, kilépőkártya stb. Javaslatokat tesz arra is, hogy a tananyag feldolgozásának egyes
szakaszaiban melyik technikát célszerű felhasználni.

2.2.1.3. Foglalkozástervek

A foglalkozástervek táblázatos formában tartalmazzák az adott modul kooperatív

csoportmunkában történő feldolgozásához szükséges információkat. Meghatározzák az egyes
foglalkozási egységek (ráhangolás, ismeretközlés, reflektálás) célját (pl. csoportalakítás,

166
előzetes ismeretek feltárása, tapasztalatszerzés az együttműködésről), a hozzájuk tartozó
lépéseket, feladatokat, módszereket (TTM, villámkártya, kettős kör), munkaformákat
(frontális, páros, csoport), eszközöket, segédanyagokat, és megadják a javasolt időkeretet is.
A foglalkozástervekben megjelölt segédanyagok (pl. szövegek, kártyák, játékleírások,
szereplapok stb…) a modulhoz mellékletként csatolva, kidolgozott formában megtalálhatók.

3. ábra: Foglalkozásterv a 6. modulhoz (Reflektálás szakasz)

2.2.2. Ráhangolódás

A Ráhangolódás c. fejezet feladatainak célja az előzetes ismeretek feltárása és a motiváció

felkeltése az új ismeret elsajátításához. Ebben a fázisban a tanulók előzetes tudásának aktív
felidézése lehetővé teszi, hogy az új információk a már meglévő tudás kontextusába
ágyazódhassanak. A tananyagban leggyakrabban használt módszerek (Pethőné 2007):

 Tudom, tudni akarom, megtanulom: a konstruktivista tanulásfelfogásra építő, a

ráhangolódás – jelentésteremtés – reflektálás tanulási szakaszait követő technika,
grafikai szervező. Célja, hogy a hallgatók ismereteiket a már meglévőkhöz kapcsolják,
illetve, hogy saját kérdések megfogalmazásával motiváltabbá váljanak az új anyag

167
 feldolgozásában és elsajátításában. Az eljárás segítségével úgy tudják gyarapítani
tudásukat, hogy az ismeretszerzésben mások szempontjait is figyelembe veszik.
 ABLAK: 4+1 részre osztott lap, az egyes részeket megszámozzuk. (1,2,3,4, a középső
rész üresen marad). A megfelelő számmal ellátott részbe jegyzi fel a csoport azt a
véleményt, tulajdonságot, dolgot, tényt, amit 1,2,3, illetve 4 csoporttag gondol. A
középső részbe a konszenzussal hozott csoportvélemény kerül.
 Fürtábra (asszociatív, hierarchikus): egy adott szóhoz, kifejezéshez kapcsolható
asszociációk összessége a közöttük lévő kapcsolat feltárása nélkül vagy hierarchikus
rendben.
 Pókháló-ábra: Az asszociatív típusú fürtábra egyszerűbb változata. Olyan grafikai
szervező, amely egy központi „hívó szóhoz” (fogalomhoz, kifejezéshez, problémához,
kérdéshez, stb.) társított gondolatok, információk, fogalmak, jelentések, asszociációk
elsődleges összegyűjtését és rögzítését segíti. E grafikai szervező használatakor
minden, a „hívó szóról” eszünkbe jutó tartalmat a központi kifejezéshez társítunk, és
nem gondolkodunk azon, hogy logikai kapcsolatokat vagy alá-fölérendeltségi
viszonyokat hozzunk létre a felírt jelzésszerű gondolatok között.

4. ábra: Előzetes ismeretek feltárása TTM-táblázattal (5. modul)

168
2.2.3. Tananyag

A Tananyag c. alfejezet digitális formában, önálló tanulásra is alkalmat adó prezentáció

segítségével foglalja össze az elméleti ismereteket. A prezentáció egyes diáihoz
hiperhivatkozásként hang és képfájlok vannak csatolva.

5. ábra: Tananyagrészlet az 1. modulból

2.2.4. Reflektálás

A Reflektálás modulrész az új ismeret alkalmazásához felhasználható feladatokat

tartalmazza, amelyek segítik annak beépülését a már meglévő tudástartalmak közé, és önálló
gyakorlására is alkalmat nyújtanak. A tananyagban leggyakrabban használt módszerek
(Pethőné 2007):

 Sarkok: vitatechnika, amely két különböző vélemény ütköztetésére és a

véleményváltoztatások megjelenítésére ad lehetőséget.
 Képtárlátogatás: A csoportok megtekintik a többi csoport munkáját. Megbeszélik a
látottakat és értékelik a munkákat.
 Füllentős: Minden csoport megfogalmaz a témával kapcsolatban 2 igaz és 1 hamis
állítást. Az egyik csoport felolvassa az állításait, a többi csoport megállapodik, melyik

169
 a hamis állítás. A csoportok kijelölt tagja (pl. „A” jelű) az ujjával mutatja a hamis
választ számát.
 Villámkártya: A hallgatók a kártyalapok egyik oldalára kérdést, fogalmat vagy ábrát
rajzolnak, a másikra a választ, meghatározást írják, ill. az ábra részeit. A
résztvevőknek páronként 5-5 kártyájuk van, és párban dolgoznak. 1. Forduló: a
kérdező felolvassa a kártya mindkét oldalán lévő szöveget a társának, utána
visszakérdezi. 2. Forduló: A kérdező megmutatja a kártyát és felteszi a kérdést, utána
társának kell válaszolnia, hibás válasz esetén segítséget kap a társától. 3. Forduló: A
kérdező már nem mutatja meg a kártyát, csak a kérdést olvassa fel, és a társa válaszol.
 Diák-kvartett: A csoportokban A,B,C,D jelet kapnak a hallgatók, s a csoportok is
nevet vagy számot kapnak. Az egyik csoport feltesz egy kérdést. A csoportok
megbeszélik a választ. Valaki „kihúzza”, melyik jelű hallgató, melyik asztalnál
válaszol. Akinek a betűjelét és csoportnevét (számát) kihúzták, megmondja a választ.
 Feladatküldés: Mindenki kidolgoz egy ismétlő kérdést, amelyet felír egy kártyára. A
válaszát a kártya másik oldalára írja fel. A csoportok kicserélik a kártyáikat.
Csoportválasz: Az első résztvevő felolvassa a kérdést, válaszolnak rá, ellenőrzik a
kérdést feltevők válaszát, ha nem egyezik, kiegészítik a kártyán lévő szöveget. A
kártyacsomag továbbküldhető, vagy visszakerülhet a kérdést feltevőkhöz.
 Egyéni értékelés: mondatok kiegészítésével vagy táblázat kitöltésével.
 Csoportértékelés: csoportértékelő lapokkal.
 Kilépőkártya: Ami a legjobban tetszett, Amit másképp csinálnék, Amire még
kíváncsi vagyok, Akitől a legtöbbet tanultam, Amelyik képességem fejlődött.

6. ábra: Reflektálás T-táblázattal (6. modul)

170
2.2.5. Ellenőrzés

Az Ellenőrzés c. alfejezet 5 kvízkérdést tartalmaz, amelyek a megszerzett tudás

alkalmazásának ellenőrzésére irányulnak. Az ellenőrző feladatok a FreeQuizMaker
programmal készültek, és a tananyag jellegének megfelelően digitális számonkérésre, vagy
önellenőrzésre egyaránt lehetőséget teremtenek. A kérdések három típusba sorolhatók, vannak
közöttük eldöntendő, feleletválasztásos kérdések, és szerepelnek olyanok, ahol az egyes
állítások igazságtartalmát kell megállapítani. A 60 kvízkérdés alkalmas az egész tananyag
átfogó ellenőrzésére is.

7. ábra: Kvízkérdések (1. modul)

2.2.6. Olvasnivaló

Az Olvasnivaló c. alfejezet magyar és idegen nyelvű tankönyveket, tanulmányokat gyűjt

össze az adott modul témájával kapcsolatban. A fejezet három diából áll: az első dia a
magyar, a második az idegen nyelvű olvasmányokat tartalmazza. A harmadik dia foglalja
össze azokat az elektronikus formában elérhető irodalmakat, amelyek hiperhivatkozások
formájában a modulhoz kapcsolódóan is megtekinthetők.

171
 8. ábra: Digitális szakirodalom a 3. modul anyagához

3. Összegzés

Az interaktív tananyag tanórai alkalmazása során gyűjtött tapasztalatok azt mutatják,

hogy a kognitív és szociális kompetenciák fejlesztése mellett a digitális tananyagok jelentős
mértékben növelik a tanulói motivációt, hiszen az új technológiák dinamikusabbá teszik az
oktatást. Másrészt ezek az eszközök nem csak az oktatási tartalom hordozói, hanem az
információs és kommunikációs technológiák nyújtotta lehetőségek révén új tanítási
módszereket is tartalmaznak. Ezek a tanítási módszerek amellett, hogy biztosítják a tanuló
számára, hogy megtanulhassa az adott ismeretanyagot, arra is megtanítják, hogy hogyan
tanulja meg azt (Nahalka 2002), hogyan tegyen szert a szükséges jártasságokra és
készségekre, hogyan legyen képes alkalmazni a tanultakat, és ellenőrizni, értékelni a saját
tudását (Kovács 2011).

Felhasznált irodalom

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika 2002. A
kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási
segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi
Tudományegyetem, Pécs.

172
Horváth Attila: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Altern Füzetek 7. OKI
Iskolafejlesztési Központ, Budapest. é. n.

Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest.

Kovács Ilma 2011. Az elektronikus tanulásról a 21. század első éveiben. Budapest.
http://mek.oszk.hu/09100/09190/09190.pdf

Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és

pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Pethőné Nagy Csilla 2007. Módszertani kézikönyv. Korona Kiadó, Budapest.

Petriné Feyér Judit 2004. A problémaközpontú csoportmunka. Gondolat Kiadói Kör,

Budapest.

Temple, C. – Steel, J. - Meredith, K. 1988. Az együttműködésen alapuló tanulás. A kritikai

gondolkodás fejlesztése olvasással és írással projekt, V. tankönyv.

173
 Összegzés

„Mert emberi létünkben szerzett tulajdonaink közt

alig van szentebb, mint a nyelv.”(Illyés Gyula)

2014. november 24-25-én „Anyanyelv és nemzeti identitás” címmel Anyanyelv-

pedagógiai konferenciát rendezett a PTE Illyés Gyula Kara. A program a „Pedagógusképzést
segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-dunántúli régióban” című TÁMOP - 4.1.2. B.2-13/1-
2013-0014 pályázat keretében valósult meg.
A vendégeket a Tehetséges Hallgatók Zenekarának műsora köszöntötte, melyben Illyés Gyula
Koszorú c. verse mellett bukovinai székely népdalok hangzottak fel.
A konferenciát Prof. Dr. Horváth Béla egyetemi tanár, a kar dékánja nyitotta meg, majd
köszöntő beszédet mondott Prof. Dr. Font Márta egyetemi tanár, a PTE Tanárképző Központ
megbízott főigazgatója, és Prof. Dr. Kéri Katalin, a PTE BTK Neveléstudományi Intézetének
igazgatója. A megnyitó és köszöntő beszédek kiemelték annak a fontosságát, hogy a
konferencián a hazai és a határon túli intézmények egyaránt szép számban megjelentek,
érkeztek előadók többek között Debrecenből, Nyíregyházáról és Szombathelyről is, a határon
túlról pedig nagy örömmel fogadtuk a Kolozsvárról, Nagyváradról és Komáromból érkező
vendégeinket.
A konferencia mottójához kapcsolódva több előadás tárgyalta az anyanyelv és az
identitás összefüggéseit. Dr. Erdélyi Margit, a Selye János Egyetem dékánja Nyelvkultúra és
identitás c. nyitó előadásában a szlovákiai magyarság identitásőrző lehetőségeiről beszélt,
bemutatta a társadalmi és oktatási hátteret, érdekes nyelvi példáival pedig megalapozta a
konferencia kellemes hangulatát.

174
 Az identitás témájához kapcsolódva Dr. Magyari Sára kutatása arra a kérdésre kereste
a választ, hogy milyen hozzáállást tanúsítanak a bihari és a temesi középiskolások az
anyanyelvhez, milyen az attitűd a magyar nyelvvel kapcsolatosan, milyen presztízsű
számukra az anyanyelvük. Azt is megvizsgálta, hogy milyen elvek mentén látják át a magyar
nyelv hasznosíthatóságát abban a régióban, amelyben élnek (Az anyanyelv képe temesi és
bihari diákok körében). A szemléletváltás szükségességéről hallhattunk Dr. P. Lakatos Ilona
és Tukácsné dr. Károlyi Margit Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben. Az additív szemlélet
szükségessége a magyarországi anyanyelvi nevelésben című előadásában, amely áttekintést
adott a magyar nyelv rétegződését vizsgáló modellekről, majd különböző „jó gyakorlatok”
ismertetésével felvázolta, hogyan építhető be a lokális identitást erősítő és a nemzeti identitást
fejlesztő additív szemlélet az anyanyelvi nevelésbe.
A szakmai program másik bevezető előadásában Antalné Dr. Szabó Ágnes, az Eötvös

Loránd Tudományegyetem docense Új paradigmák az anyanyelvi nevelésben és az

anyanyelv-pedagógiában címmel mutatta be azokat a főbb témaköröket, amelyek a későbbi
előadásokban is megjelentek. Utalt a szemléletváltás szükségességére, a módszertani
megújulás főbb irányaira, a fejlesztendő pedagóguskompetenciák közül pedig kiemelte a
tanulás támogatásának kérdését.
A szemléletváltáshoz kapcsolódtak azok az előadások, amelyek a szövegértés
keresztkompetenciaként történő értelmezésének fontosságát emelték ki nemcsak a hazai,
hanem a határon túli anyanyelvoktatásban. Dr. Köves Gabriella és Dr. Szegfű Mária
Anyanyelvet a matematikához (is)! című előadása arra a kérdésre kereste a választ, hogyan
jelennek meg az anyanyelvi ismeretek, követelmények, elvárt kompetenciák a matematika-
tankönyvek nyelvezetében.

175
 A második osztályos tankönyveken végzett vizsgálat egyértelműen arra hívja fel a
figyelmet, hogy legidőszerűbb, egyben legsürgetőbb feladataink közé tartozik a szaktárgyak
és az anyanyelvi ismeretek kapcsolatának szervesebbé tétele. Egy másik előadásban Dr.
Szegfű Mária arra kereste a választ, hogy a természetismeret tankönyvek néhány grammatikai
szerkezetének, szerkesztésmódjának megértése mennyiben okoz nehézséget a 9-10 éves
tanulók számára (Grammatikai lehetőségek a szövegértés szolgálatában). Dr. Kádár Edit
Nyelvi nevelés vs. nyelvtantanítás c. előadása pedig egy olyan tananyag-fejlesztési projektről
számolt be, amely a jelenleg Romániában érvényes 5-8. osztályos tanterv leíró, elsősorban
ismeretközvetítő nyelvtani tartalmainak a szövegértési, szövegalkotási kompetencia
fejlesztésének alárendelt feldolgozását tűzte ki célul.
A konferencia másik fő iránya az anyanyelvi kompetencia fejlesztése érdekében
történő módszertani megújulás kérdése volt. Az előadások az anyanyelvi készségfejlesztést
szervesen összekapcsolták a kooperatív és a digitális kompetenciák fejlesztésével. Dr. Koós
Ildikó Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében c. előadása a
kompetencia alapú felsőoktatás fontosságára hívta fel a figyelmet, amelynek fontos elemei a
kooperatív, együttműködő és vitákat indukáló szemináriumok, valamint az egyes módszertani
témák köré szervezett projektek megvalósítása. A módszertani megújulás témájában konkrét
példával találkozhattunk Dr. Boronkai Dóra kooperatív csoportmunkában és önálló tanulás
során is felhasználható interaktív tananyagának bemutatása során (Anyanyelvi
kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal), Gaál Zsuzsanna pedig egy új egyetemi
kurzus létrejöttének körülményeit vázolta az Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon c.
előadásában. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének témaköre nemcsak a felsőoktatás,
hanem az anyanyelvi képzés minden szintjén megjelent a konferencia előadásai között.
Nagyváradi alsó tagozatosok beszédértésének fejlődését vizsgálva Bartha Krisztina
rávilágított a magyar és a román osztályban tanuló, illetve az egynyelvű és a vegyes családban
élő gyermekek teljesítményének különbségeire (A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó
tagozatosoknál). Csákberényi-Nagy Miklósné Érvelés írásban c. előadása pedig arra a
kérdésre kereste a választ, hogy milyen változások fedezhetők fel két korosztály, a 4. és 8.
osztályosok érvelő fogalmazásaiban. A fogalmazások elemzése azt az eredményt hozta, hogy
a felső tagozatban nem jelentkezik számottevő változás az érvelési képesség minőségében
(érvelési minták, relevancia, szerkezetalkotás).
Ezen eredmények ismeretében módszertani szempontból érdemes újragondolni az
általános iskolai korosztály érvelési képességfejlesztésének folyamatát. Igazi kuriózum volt
Bakonyiné Dr. Kovács Bea szubjektív hangvételű előadása az ikrek beszédfejlődéséről,
amelyben a szerző a szakirodalmi megállapítások számba vételén túl hatéves fiú-lány ikrei
beszédfejlődése során szerzett tapasztalatairól számolt be. Az előadás megállapításai jól
hasznosíthatók a megkésett beszédfejlődésű vagy beszédhibákkal küzdő kisgyermekek
anyanyelvi képességeinek fejlesztésében (Az ikrek beszédfejlődése).
Több előadás foglalkozott olyan irodalmi műfajokkal, amelyek alkalmazása az
anyanyelvi kompetenciák fejlesztésében sokféle kérdés megfogalmazására késztette a
kutatókat. Dr. Bálint Péter tanszékvezető főiskolai tanár Miért és kiváltképpen mire jó a
tradicionális népmese? c. nyitó előadásában rámutatott arra, hogy a mese nemcsak a
családi/törzsi közösséghez való tartozás tudatát, az identitást igyekszik erősíteni, hanem az
iskolába belépő gyermek anyanyelvi szókincsének megalapozója is. Dr. Klein Ágnes és Tancz

176
Tünde nem az anyanyelvi kompetencia fejlesztése, hanem az anyanyelv-elsajátítás folyamata
szempontjából tanulmányozta a gyermekmeséket. Kilenc mese nyelvi elemzése során arra
keresték a választ, hogy fejleszti-e a gyermekirodalom az akadémikus-kognitív nyelvi
képességek kialakulását, és ha igen, hogyan (A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelv-
elsajátítás folyamatában). Dr. Kanizsai Mária A mese, vers, játék – mint lehetőség az
anyanyelvi képességek fejlesztésére c. előadásában azt mutatta be, hogy milyen úton jutnak el
az óvodapedagógus hallgatók az irodalmi műtől, az egyéni élmény feldolgozásától az óvodás
gyermeket is kreativitásra ösztönző anyanyelvi tevékenységek tervezéséig. Dr. Brutovszky
Gabriella előadása olyan kérdéseket vetett fel, amelyek a modern irodalom- és drámatanítás
szempontjából is mérvadók: az előadás foglalkozott a régi magyar irodalom tanításának
problémakörével, a régi szövegek didaktizálásának lehetőségeivel, valamint a drámák
színpadi/iskolai adaptációjának módszertani kérdéskörével is (SzínjáTéka: Régi magyar
drámák az iskolai oktatásban). Dr. Fekete Richárd egy sajátos műfaj, a manga helyét kereste
az anyanyelv-pedagógiában egy képregény-elemzéssel foglalkozó módszertani előadás keretei
között. A szerző arra világított rá, hogy mivel e képregényfajtát meglepően sok magyar diák
fogyasztja, a műfaj bevonása az anyanyelvi fejlesztésbe számtalan kiaknázatlan lehetőséget
rejt magában (A manga helye az anyanyelv-pedagógiában).
A rendezvény alatt az oktatók publikációiból összeállított kiállítást és az elmúlt
években fejlesztett digitális és interaktív oktatási segédanyagokat tekinthették meg az
érdeklődők. A konferencia első napját jó hangulatú pincelátogatás és borkóstoló zárta a Fritz-
pincészetben, ahol a kiváló szekszárdi borokkal is megismerkedhettek a határon innen és
túlról érkező résztvevők. A tartalmas rendezvény a szakmai ismeretek mellett új
kapcsolatokat is épített.

Dr. Boronkai Dóra PhD

egyetemi adjunktus

177