A kommunikáció és a nyelv fejlődése a kora gyerekkorban

Tancz Tünde

Tartalomjegyzék

1. A gyermeknyelv kutatás irányzatai

Anyanyelv és gyermeknyelv fogalma

A gyermeknyelv vizsgálata

Nyelvelsajátítási elméletek

Az anyanyelv- elsajátítás kritikus (szenzitív) periódusa

2. A nyelv- és beszédfejlődés állomásai

Magzati kommunikáció

Preverbális szakasz (csecsemőkor)

Egyszavas kijelentések szakasza (10-18.hónap)

Távirati beszéd és szótári robbanás (1,5-3 éves kor)

A nyelv kialakulása alap fokon (3-6 éves kor)

Fokozatos gazdagodás és bonyolódás (7 éves kortól)

Feladatok, ellenőrző kérdések

Irodalomjegyzék, hivatkozások

1. A gyermeknyelv kutatás irányzatai

Az anyanyelv meghatározása nem egyszerű, számtalan definíciója létezik a köztudatban.

Minden embernek van anyanyelve, bármilyen nemzetiségű is legyen. Az anyanyelv a társadalmi

érintkezés legáltalánosabb és az egyén legintimebb eszközei közé tartozik. Anyanyelv – az a nyelv,
amelyet már az édesanya méhében hall, majd az édesanyjától tanul csecsemő korától kezdve egy
egyén, bonyolult agyi folyamatok eredményeként. A fogalomalkotás és a gondolatfűzés kiben-kiben az
anyanyelvén alapozódik meg. Ezen a nyelven kommunikál, tanul, fejezi ki magát a legtökéletesebben, és
erre épül az idegen nyelvek tanulása is. Tehát az anyanyelv a szellemi és a gyakorlati élet
megnyilvánulásának legfontosabb eszköze. Az anyanyelvnek, az anyanyelven való beszédnek
ugyanakkor van egy erőteljes érzelmi vetülete is: biztonságot nyújt az embernek. A „segítségével
álmokat vagyunk képesek teremteni magunknak, intim lelkivilágunkat nyitja meg mások előtt, és
teremt kapcsolatot mások megismerésének irányába.”

(Lőrincz 2007,410)

Anyanyelv és gyermeknyelv fogalma

A pszicholingvisztika megközelítése szerint az anyanyelv a „gyermekkorban elsajátított kommunikációs

eszköz, amely a nyelv hangzó változatának, a beszédnek a produkcióját és feldolgozását, vagyis mások
hangos közlésének észlelését és megértését jelenti" (Gósy 2005, 241). A szociolingvisztikai kutatások
eredményeként azt is tudjuk, hogy egy embernek több anyanyelve is lehet, és élete során
anyanyelveakár többször meg is változhat. Továbbá ugyanannak a személynek más-más lehet az
anyanyelve a különböző definíciók szerint. Az anyanyelv négy legismertebb meghatározását a
következőkben foglalhatjuk össze. (Skutnabb-Kangas 1997,13-14) Az anyanyelv

1. az elsőként megtanult nyelv,

2. az a nyelv, amellyel
a) a beszélő mint anyanyelvével azonosul,
b) a beszélőt anyanyelvi beszélőként mások azonosítják,

3. a legjobban ismert nyelv,

4. a legtöbbet használt nyelv.

(Göncz 2004, 25).

A gyermeknyelv a gyermekek által használt nyelv, kódrendszer. „Nem a felnőttek nyelvének egy kevésbé
tökéletes formája, hanem egy olyan rendszer, amely előre meghatározható stádiumokon keresztül
fejlődve mindinkább megközelíti a felnőttek beszédét"
A gyermeknyelv a gyerekek kreatív tanulásának bizonyítéka. A gyermekek nyelvi teljesítménye
minőségileg és mennyiségileg is más, mint a felnőtteké. Nem egyszerűen átveszik és tanulják a nyelvet
a felnőttektől; sokkal inkább létrehozzák a maguk számára és fokozatosan a felnőttekéhez hasonlóvá
alakítják. Minden gyermek egyénileg kerül kapcsolatba a nyelvvel, ezért sok egyéni gyermeki
nyelvváltozat létezik. Nincs két egyforma gyermeknyelv, bár az egyes gyermekek által
beszéltváltozatoknak sok közös vonása van, hiszen a célnyelv és a nyelvelsajátítók is hasonlóak. A
gyermeknyelven tehát azokat az egyéni nyelvváltozatokat értjük, melyeket a gyerekek anyanyelvük
elsajátítása során használnak. Ugyanakkor a nyelv elsajátítás tekintetében a gyermekek közötti
hasonlóságok feltűnőbbek, mint a különbségek.

A gyermeknyelv vizsgálata

A gyermeknyelv vizsgálata számos tudományterület (pszichológia,

szociolingvisztika,kommunikációkutatás, nyelvtudomány, orvostudomány, pedagógia stb.) számára
kedvelt kutatási terület. Részben azért, mert a gyermek nyelvi fejlődése rendkívül izgalmas és
lenyűgöző, részben azért, mert a gyermeknyelv valóban egyfajta „kulcs” az emberi nyelv természetének
és kialakulásának a megértéséhez.
A gyermeknyelv vizsgálata szorosan összefonódik az anyanyelv elsajátítás folyamatának
tanulmányozásával. A folyamat bonyolult és sokoldalúan motivált. Nem válaszható el a gyermek
általános fejlődésétől valamint nem függetleníthető a társadalmi közegtől. A gyermek a nyelvet
kommunikatív viselkedés keretében tanulja meg.

A gyermeknyelvben többféle vonatkozásban kereshetünk rendszerszerűséget. Vizsgálhatjuk (Kas 2004):

 az egy adott időszakra jellemző nyelvállapot belső összefüggéseit pl. jelentésviszonyok, ragozási
csoportok (paradigmák) feltérképezése, mondattani kölcsönös behelyettesíthetőség stb.

 Az egymás után következő fejlődési állapotok közti összefüggéseket pl. milyen változások
történnek, és mik maradnak változatlanul a gyermek nyelvi mintájában egy fejlődési szakaszból
a következőbe való áttéréskor vagy bizonyos idő elteltével.

 egy adott gyermeki nyelvállapot és a környezet által beszélt felnőtti nyelv, mint célnyelv közti
összefüggéseket

1. ábra. A gyermeknyelvi kutatás néhány jellemző illeszkedése és célja a mai

társadalomtudományokban (Pléh, 2006,119)

Kutatási irány Jellegzetes motivációk és célok

A grammatika mentalista és innátista

felfogásának igazolása. Ez számos alternatív
Nyelvészeti indítás modellt is elindít.

Pszichológiai indítás A kognitív pszichológia mentális modelláló

felfogásának kiterjesztése a nyelvre. A fejlődés-
érés-tanulás értelmezési terepe.

Klinikai indítás A sajátos grammatikai fejlődési zavarok

értelmezése

A nyelv másodlagos, metanyelvi használatainak,

valamint az olvasás és írás tanításnak a segítése,
a zavarok korrigálása. A nyelv mint szocializációs
Pedagógiai indítás eszköz és keret. Az iskolai nyelvoktatás.

A kétnyelvűség pszichológiai beágyazása. A

társalgási kompetencia fejlődési értelmezése.
Szociológiai indítás Sajátos nyelvi szociális hátrányok elemzése.

Nyelvelsajátítási elméletek

A nyelvelsajátítás az ember lélektanának egyik legrejtélyesebb jelensége. Két fő forrásaként a biológiai

örökséget és a környezet szerepét tartjuk számon. A gyermeknyelvi kutatások arra keresik a választ,
hogy miként jut a gyermek a nyelvi rendszer birtokába: teremti, utánozza vagy rekonstruálja a nyelvet.
(Lengyel 1981) Magyarázatként több elmélet is született az ókortól napjainkig. Az alábbiakban csak a
legelterjedtebbekre utalunk.

Tanuláselméletek, empirista (behaviorista, konstruktivista) magyarázatok szerint a gyermek tudata

tabula rasa „üres lap”, ezért csupán a tapasztalás által, vagyis a környezet, a nevelés, a tanulás és az
utánzás révén sajátíthatja el a különböző készségeket, köztük a nyelvet is. Bár nem tagadják, hogy a
fejlődésnek vannak biológiai feltételei, a fejlődés során tapasztalható változások okait a külső
környezetben jelölik meg és ennek jutalmazó, büntető, formáló szerepét hangsúlyozzák. A képviselői
szerint pl. Skinner, Elkonyin, Miller, Dollard, Staats stb. a nyelv a tapasztalás eredményeként épül ki
agyermek fejében. Nincs nyelvspecifikus agyi modul. A produktivitás korlátozott, és csak nagy
mennyiségű tapasztalat leszűrése után lesz képes a gyermek az általánosításokra az elemenkénti
tanulást követően. A tanuláselmélet képviselői a kezdeti behaviorista nézeteken túllépve ma már a
konstruktivista elképzeléseket részesítik előnyben. A tabula rasa ideájával szemben a kompetens
csecsemő jellemzőit hangsúlyozzák és számolnak a fejlődő idegrendszer jelentőségével is.

A nativista (innáta) magyarázatok. A nyelvelsajátítás folyamatában az öröklött, biológiai adottságokat

hangsúlyozzák. Nem utasítják el teljesen a tapasztalat és a tanulás szerepét, de úgy vélik, hogy
atapasztalatnak csak annyi a szerepe, hogy tartalommal megtöltse, illetve felélessze és aktivizálja
atudás velünk született kereteit és formáit. Ennek eredménye lesz a különböző mentális képességek
kibontakoztatása, így az anyanyelv elsajátítása is. A nativisták szerint az emberi tudás – legalábbis
alapjaiban – velünk született, mai szóhasználattal genetikailag kódolt. Noam Chomsky (1957) generatív
elmélete szerint a természetes nyelvek – felszíni különbségeik ellenére – mögöttes szerkezeti
azonosságokat mutatnak. Közös magként magukba foglalnak egy univerzális nyelvtant, tehát egyetemes
nyelvtani kategóriák (UG Univerzális Grammatika) léteznek és a nyelvek csak bizonyos paraméterekben
különböznek. Minden gyermek egy „nyelvelsajátító készülékkel” (LAD LanguageAquisition Device)
születik, mely arra van beprogramozva, hogy felismerje az univerzális nyelvtani szabályokat és a nyelvi
paramétereket beállítsa. Ez a nyelvi modul nem függ egyéb kognitív vagy perceptuális folyamatoktól. A
nativista modellek – melyet többek között Chomsky, Lenneberg, Mehler, Christope stb. is követett– a
tanulásban az önfejlődésre, a szenzitív periódusra és a szelekciós folyamatokra helyezik a hangsúlyt.

Az interakcionalista elméletek a nativista és a tanuláselméleti magyarázatok között képeznek hidat. Az

öröklés és a környezet szerepét egyaránt fontosnak tartják a nyelvelsajátítás folyamatában.

a) A kognitív szempontú interakcionalista magyarázatok a kognitív teljesítményeket tekintik a

nyelvelsajátítás forrásának. Képviselőik szerint pl. Piaget, Cponik, Meltzoff, Snyder, Bretherton, Bates
stb. a nyelvi képességeink gondolkodásunkra épülnek, azzal szoros egységben fejlődnek ésegymástól
függenek. Ezért nincs nyelvi megfelelője annak a fogalomnak vagy jelenségnek, amely még nem alakult
ki a gyermekben. pl. tárgyállandóság (főnevek), sorba rendezés (kisebb-nagyobb).

b) A kulturális szempontú interakcionalista magyarázatok a nyelvelsajátítást a kulturális tanulás egy

fajtájának tekintik. A gyermekre, mint egy már meglévő nyelvhasználó csoport tagjáratekintenek.
Hangsúlyozzák a nyelvtanulás szociális kontextusát, különösen azon társas tevékenységek szerepét,
melyben a felnőtt és a gyermek együtt vagy egymásnak csinálnak valamit.pl. kukucs játék, fürdetési és
elalvás előtti szertartások stb. Képviselőik pl. Vigotszkij, Bruner, Harkness, Nelson, Tomasselo stb.
kommunikációt jelölik meg a nyelvi fejlődés motorjaként. Bruner (1983) meglátása szerint a társas
tevékenységek egy„nyelvelsajátítást elősegítő rendszert" (LASS Language acquisition Support System)
alkotnak, amely környezeti kiegészítése a nativisták által hangsúlyozott veleszületett, biológiai
nyelvelsajátító készüléknek.

Az alábbi összefoglaló ábra a gyermeknyelv értelmezésének és vizsgálatának változásait demonstrálja.

2. ábra. Változások a gyermeknyelv iránti érdeklődés alakulásában (Pléh 2006, 753)

Szakasz Gyermek szerepe Környezet szerepe

klasszikus felfogás aktív munka, született csekély formáló erő

nyelvalkotás

behaviorizmus passzív szokásrendező

Chomsky aktív biológiai építkezés jelentéktelen

kognitív elméletek aktív, megismerés alapú kategóriák alapját adja

szociális elméletek társas világban építkező tanító környezet

A nyelv elsajátításának rendkívül összetett folyamatát a mai napig sem sikerült teljes mértékben feltárni
és megérteni. A tudományos nézetek nemcsak versengenek egymással, de két vagy több elmélet
határán és összekapcsolódásából számos hipotézis született. A fent vázolt nézőpontok a jelenlegi
tudományos álláspont szerint valószínűleg egyformán szerepet kapnak a nyelvelsajátítás folyamatában.
A gyermeknyelvi kutatások fő feladata a továbbiakban éppen ezért az összefüggések feltárása lehet;
tehát annak kiderítése, hogy a nyelvelsajátításban mekkora szerepet kap a környezeti minta, az
általános nyelvtanulási mechanizmus és a kognitív tudatosság.

Az anyanyelv- elsajátítás kritikus (szenzitív) periódusa

A nyelvelsajátításban– akárcsak más pszichológiai jelenségek kialakulásában – bizonyos életkoroknak

különleges és kitüntetett szerepe van. Az anyanyelv elsajátítás időszaka is véges és az életkor szoros
összefüggést mutat a tanulási folyamatokkal.

A kutatók az anyanyelv-elsajátítás kritikus periódusát a biológiai érési folyamatokkal hozzák

kapcsolatba(Lenneberg 1967), melyet a kérgi asszimetria megszilárdulása zár le. Feltételezhető egy
biológiai sorompó 6-7 éves korban, mely előtt az anyanyelvi elsajátításnak meg kell kezdődnie. A
második biológiai sorompó feltehetően a pubertás idejére, 12-13 éves korra tehető. Ha eddig az
életkorig a gyermeket nem éri megfelelő nyelvi inger, akkor a nyelv elsajátítása nagy mértékben sérül. A
második biológiai sorompó az akcentusmentes idegen nyelv elsajátításában, a beszédhibák javításában
és a helyesírási és olvasási készségek fejlesztésében is döntő szerepű. A kritikus periódus tehát egy
genetikailag meghatározott „időiablaknak” tekintő, amely kinyitása előtt és bezáródása után nem lehet
a nyelvet elsajátítani, akármennyi nyelvi ingerlést is kap a személy.

A kritikus periódus létezését a kutatók az úgy nevezett ’vad gyerekekről’ szóló történetekkel is
igyekeztek alátámasztani. Ezek egészségesen született, ám szocializálatlan, a kritikus periódusban nyelvi
inputot nem kapott gyermekekről szólnak, akiknél nem sikerült a hiányzó nyelvi lemaradást bepótolni.
Lásd. http://www.nyest.hu/hirek/vadon-termo-nyelvtudas

http://www.nyest.hu/hirek/mauglik-a-valosagban-vadon-nott-farkasgyerekek

A kritikus periódus hipotézisének alapgondolata napjainkra jelentősen átértékelődött. Egyfelől a

kiindulópontot a születéstől, sőt egyes nézetek szerint a magzatkortól számítják. Másfelől a
nyelvelsajátítás szempontjából inkább szenzitív életszakaszokról beszélünk (Locke 1994), melyek az
egyes nyelvi szinteket különbözőképpen érintik. A szenzitív periódus a legoptimálisabb időszak a 'nyelvi-
behangolás' ('tuning') szempontjából, de vitatott, hogy mikor kezdődik és mikor ér véget ez a periódus.

2. A nyelv-és beszédfejlődés állomásai

A nyelvelsajátítás bonyolult és rejtélyes folyamatát számtalan tényező pl. a veleszületett biológiai

adottságok, az észlelési agyi struktúrák, az ideglélektani érés, az eredendő szociális beállítódások, a
nyelvi tapasztalatra épülő fejlődési folyamatok, a társas környezet és az interperszonális kapcsolatok
stb. együttese alakítja.

A nyelvi/kommunikációs kompetencia kialakulása az anyanyelv fejlődésébe ágyazottan indul meg és

szorosan összefügg a szocializáció folyamatával. A nyelvhasználat és a kommunikáció fogalmilag nem
esik egybe a hétköznapi kommunikációban, de a nyelvi és a nem nyelvi kommunikáció gyakran
együttjár, és mechanizmusaik szoros összefüggésben állnak más, megismerő folyamatokkal.pl.
észlelés,emlékezet, viselkedés stb. Tehát amikor a nyelvet használjuk és/vagy kommunikálunk, akkor
számos további képességünket is mozgósítjuk.

Mindez meglehetősen összetett és bonyolult feladat elé állítja a gyermeket. Meg kell tanulnia a
fonológiai összetevőket (a hangok felismerését, majd artikulációját), a szemantikai összetevőket (a
szavak jelentését és használatukat), a morfológiai összetevőket (a nyelv strukturális összetevőit:vagyis
töveket és toldalékokat), a szintaktikai összetevőket (mondatstruktúrákat és mélyszerkezetüket), és a
pragmatikát (a nyelv szociális interakcióban történő használatát)

(Cross 1981).

Az anyanyelv elsajátítása, a kommunikáció és a beszéd kialakulása folyamatos és ugrásszerű

fejlődésimenetekben zajlik, és egymást követő, megfordíthatatlan fejlődési szakaszokhoz kötött. A
szakaszok univerzálisak, minden gyermekre jellemzőek– nem kötődnek földrajzi területekhez,
nyelvekhez, nyelvtípusokhoz, vagy kultúrákhoz–, de azok kezdete, tartama, módosulása egyénenként
változó lehet. Az egyes szakaszok sokszor észrevétlenül alakulnak át a következőbe illetve a megelőző és
a rá következő periódus sajátosságai egymás mellett, egyidejűleg is megjelenhetnek.

(Kenesei 2004)

Az alábbiakban a gyermek nyelvfejlődésének legfontosabb szakaszait, fordulópontjait mutatjuk be.

Magzati kommunikáció

Az újszülött számos olyan készséggel rendelkezik, amely bizonyítottan nem a születést követő
tapasztalatok eredménye, hanem az anyaméhben fejlődött és gyakorlódott be. Ezeket a jelenségeket a
pre - és perinatális pszichológia vizsgálja. A vizsgálatok meggyőzően bizonyítják, hogy az emberi
életoszthatatlan kontinuum, mely a fogantatással kezdődik és minden fejlődési fázisa egyaránt fontos. A
magzat már számos területen kompetens. (Andrek 1997, Dornes 2002) Fejlett
idegrendszerrel,érzékszervekkel, mozgással, érzelmi élettel, kongnícióval pl. tanulás, emlékezet, álom
stb. rendelkezik.

Az anyaméh a folyamatos ingerek és interakciók helyszíne. A fejlődő magzat érzékenyen reagál az anya
mentális állapotára, az anyai beszéd néhány fizikai jellemzőjére (ritmus, rezgésszám, intenzitás,
hangmagasság stb.) prozódiai sajátosságára. A csecsemő a hangtani jelenségekből elsőként éppen
ezeket a prozódiai jegyeket produkálja majd. Képes érzelmeket megélni pusztán a beszéd intonációján
keresztül, valamint felismeri édesanyja hangját, sőt nemcsak passzívan befogadja az anyai beszéd
jellegzetességeit, hanem gyakorolja is azokat a mozgásokat, melyek az újszülött korban a hangadáshoz
szükségesek. A magzatnyelv tehát főként ritmikai prozódiai élményeken alapul.

A magzat már születés előtt komplex mozgás- és magatartásmintákkal rendelkezik. Mozgása egyfajta
testbeszéd, mely önindította aktivitást, reaktív és interaktív viselkedést mutat. (Chamberlain1986) Az
intrauterin környezetből jövő fenyegetés például gyakran vált ki reaktív viselkedést, védekező
mozgástés nyugtalanságot. Ezeket az önregulációs magatartás, a kreatív coping (megküzdési stratégia)
korai példáinak tekinthetjük. Az interaktív viselkedési formák egyik látványos bizonyítéka az ikrek
kommunikációja, az ún. ’kedves ikrek’ esete. (Piontelli 2010). Az ikerbabák a méhen belül haptonóm
kommunikációt, rituális (ismétlődő) játékokat folytatnak. Ez a belső kommunikációs ’tréning’ olyan
előgyakorlatnak tekinthető, amely egy életen át fennmaradó különleges egymásra-hangolódási
képességet alapoz meg.

A hazai modern pszichológiai irodalomban is megtalálhatók a magzat és az édesanya aktív

kommunikációjáról beszámoló írások. (Hidas – Raffai - Vollner 2002) A kapcsolatanalízis eredményei
arrais rávilágítanak, hogy az akusztikus ingerlés, a magzattal folytatott kommunikáció pozitívan
befolyásolja az érzelmi fejlődést és a kötődési készséget.

Preverbális szakasz (csecsemőkor)

A születés és az első életév között három területen jelentős a gyermek nyelvi fejlődése: a hangadásban,
a beszédészlelésben, és az interakcióban. (Crystal 1998). Az anyanyelv elsajátítását döntő módon
befolyásolja az anya-gyermek kapcsolat, amelyet az apával, a testvérekkel, a nagyszülőkkel és a tágabb
környezettel történő kommunikációs/nyelvi lehetőségek szélesítenek ki.

A csecsemő és az anya közötti kapcsolat az érintéssel kezdődik, majd a hangok, mozdulatok

jelrendszerével és jelmegfejtési folyamattal folytatódik. A nyelv fejlődése, a hangingerek értelmezése
szoros kapcsolatban áll a nem nyelvi kommunikációval. A kommunikációt a folytonos gyakorlás,
tapasztalat és tanulás fejleszti, mely formálja a csecsemő és az anya magatartását,
alkalmazkodóképességét és nyelvi kompetenciáit. A kétoldali kölcsönös jelzések tehát a csecsemő és az
anya magatartásából fakadnak, és befolyásolják egymást. (Sugárné 2001)

A csecsemők egységes, ’uniformizált’ kifejezési formát használnak, tekintet nélkül arra, hogy az őket
körülvevő felnőttek milyen nyelven beszélnek. A beszéd kialakulása előtti un. preverbális korszaknak
több olyan jelzőrendszere van, mely kifejezi a csecsemő testi és pszichés állapotát. A sírás, a hangadás,
a mimika, a tekintet, a pantomimika, a gesztusok, a rámutatás stb., mint a nyelvfejlődés előfutárai, már
a kora csecsemőkortól megfigyelhetők.

Az első hetekben a biológiai hangok uralják az újszülött hangadását. Reflexes hangadásnak is nevezik
ezeket, mert közvetlen összefüggésben állnak a gyermek fizikai és lelki állapotával.

A hangoknak még nincsenek nyelvspecifikus tulajdonságaik, de megegyezéseket mutatnak a későbbi

beszéd hangképzésével. Két nagy csoportra oszthatók:

 nem fiziológiás eredetű hangjelenségek (köhögés, tüsszentés, csuklás stb.),

 kifejező sírás

A kifejező sírást rendszerint 2. héttől hallat a kisbaba, és ezzel a számára fontos történéseket,
eseményeket, állapotokat jelzi a környezete felé pl. fájdalom, éhség, diszkomfortérzés, unalom stb. A
sírástípusok akusztikai vetülete mérhető, elemezhető, és az adatok összevethetők a funkcionális
szándékkal. (Gósy 2005)

1.kép. Kifejező sírás.

A hangadás mellet már az élet első néhány hetében megfigyelhető az éber és élénk fixálás. A csecsemő
veleszületett figyelmi preferenciát mutat az emberi arc mintázatára, a szemkontaktusra, valamint
azérzelmi reakciókra. A tekintet és a szemkontaktus megléte az egyik alapeleme a későbbi teljes
kommunikáció kialakulásának.

Az üzenetváltás a 4-6. hét táján kibővül a „társasági” vagy szociális mosollyal. A mosolyválasz (smiling
response) az anyával való kapcsolatban nagyon erős serkentője az anyai odafordulásnak,a
kommunikációnak. Öthónapos kor körül már hallhatóak az első torokból képzett nevető és kuncogó
hangok is.

2. kép. Szociális mosoly.

A megszokott módon fejlődő csecsemő figyel a gesztusokra, és maga is próbál hasonló mozdulatokat
használni: ezekkel saját állapotáról vagy kívánságáról ad információt környezete számára. Jól nyomon
követhető kialakulásuk az összerendezetlen, kósza mozdulatoktól a valódi nyelvi értékű jelekig. A
kezdeti társalgásban válaszként működő, jelentéssel felruházott véletlenszerű mozdulatok fokozatosan
adják át helyüket a valódi, beszédértékű gesztusoknak a mama és a gyermek között létrejött interakciós
folyamatok keretében.

A gőgicsélés hangjai a sírással párhuzamosan fejlődnek. A 4-6. hét között kezdenek a babák
gőgicsélnispontán érés eredményeképpen. Később az akusztikai visszacsatolás, majd a környezetből
jövő emberi hang váltja ki és ösztönzi a további próbálkozásokat. Figyelik a felnőtt szájmozgását, több-
kevesebbsikerrel igyekeznek utánozni és fáradhatatlanul ismételgetik a maguk keltette hangokat. A
gőgicsélésnek meghatározó szerepe van a beszéd kialakulásában és megfelelő fejlődésében, mert a
gyermek így gyakorolja be azokat a mozgásokat, melyek a későbbi beszédhangok létrehozásában
szükségesek. A gőgicsélés kezdetben rövid ideig tart, majd egyre gyakoribbá és hosszabbá válik.

A beszédből a gyermek először az intonációt sajátítja el. A beszédtanulásnak ekkor csaknem

kizárólagosan érzékszervi alapjai vannak, melyben a hangutánzás és az ismétlés kap fő szerepet. Az
intonációs hangminták központi idegrendszeri feldolgozása történik meg először, majd ez alakul át
motorikus, azaz kimondott intonáció-típussá. A gyermek a nyelvfejlődés folyamatában lépésről
lépésretapasztalja meg az artikulációs lehetőségeket. Ebben a legkisebb fiziológiai erőfeszítés irányát
követi: a könnyebben ejthető hangokat előbb, a nehezebben ejthetőket később produkálja. (Lengyel
1981) Az intonáció utánzása, hangokra bontása univerzális, tehát a legkülönbözőbb anyanyelvű
gyermekeknél ugyanazok a hangok és intonációk jelennek meg. Ezek az ún. alaphangok. Később ez a
hangkészlet a szelekciós tanulás révén leszűkül a környezeti nyelvben releváns hangokra. (Pléh
2006,756)

A csecsemőkorban a kommunikálás a szülőkkel, a gondozókkal történik, azaz ilyenkor még csak az

interperszonális kommunikálás ismert a gyermek számára és kezdetlegesebb, szűkebb repertoárral
valósul meg. A nyelvi megértés mindig megelőzi a produkciót, tehát a gyermek jóval többet ért, mint
amennyit maga nyelvileg produkálni képes és ez még sokáig így marad.

A felnőttek sajátos kommunikációt használnak annak érdekében, hogy gyermeknek minél több
lehetőséget adjanak az interakcióra és a tanulásra. A korai kommunikációban a szülő – a
gyermekkibontakozása érdekében – mintegy alárendelt, kiszolgáló szerepet vállal. Az inerakciók
eredményekénta gyermek alkalmazkodása növekszik, és figyelme a szülő által javasolt irányba fordul.
Ezekben akölcsönös helyzetekben tanulja meg elsőként, hogy a kommunikáció „társas játék”, melynek
szabályi közösen és egymásra figyelve alakíthatók.

3. ábra. Kommunikáció –interakció az anya és a csecsemő között (Szomor 2009,78)

Az anyák – különösen a gyermek első három életévében – sok időt fordítanak arra, hogy a
gyermeküktől visszajelzést kapjanak. A gyermekekhez intézett beszéd jellegzetes hangtani, alaktani,
mondattani és jelentéstani vonásokat mutat (Lengyel 1981,201) Jellegzetességei közé tartozik pl. a
magasabb hangfekvés, a köznyelvinél nagyobb kitéréseket mutató intonációs kontúrok, a bővebben
adagolt hangsúlyok, a szabályosabb és lassabb ritmus, az egyszerűbb felépítésű szavakból álló
”dajkanyelvi”szókincs, az egyszerű mondatszerkesztés, az ismétlődések használata. Az anya ösztönösen
’válogatott lexikát’ használ, arra törekszik, hogy a gyerek mikrovilágának leglényegesebb elemeit és
jelenségeit nevezze meg. A névmások nehezebbek, mint a főnevek, tehát kerüli a névmások
használatát. Gyakoriak a kérdő mondatok, megszólítások, felkiáltások és sok az emelkedő hanglejtésű
megnyilatkozás: pl. ’Igen? Minden rendben? Nézd, mi van ott!’ (Crystal 1998,225) A felnőtt tehát
alkalmazkodik a gyermek nyelvi- és értelmi szintjéhez, és egyben figyelmének ébrentartását, nyelvi
aktivitását is fokozza. Kicsinyéhez beszélve az anya a baba figyelmének irányát követi, pillanatnyi
cselekvéseit, tevékenységét kommentálja, belső állapotaival, kedélyével, jó vagy rossz közérzetével
foglalkozik. Az anyai beszéd legfőbb célja, hogy valamilyen hangbeli vagy motoros (mozgásos) választ
váltson ki a gyermekből. A lehetséges nyelvi válasz híján pedig gyermeke mosolyát, gőgicsélését, sőt,
néha egyszerű fiziológiai megnyilvánulásait pl. ásítás, köhögés, böfizés stb. is válasznak tekinti.
Amennyiben a gyermektől még ilyen válasz sem érkezik, saját kérdéseit gyakran maga válaszolja meg.
(Réger 2002,18-20).

Az ilyen típusú proto-társalgást jól szemlélteti az alábbi példa:

Michael (3 hónapos): (Hangos sírás.)

Anya (Belép a szobába.): Ó egek, micsoda hang ez! Micsoda hang ez! (Felveszi a gyermeket.)

Michael: (Bömböl.)

Anya: Drágaságom, drágaságom. Hát senki sem foglalkozik veled? Hadd nézzelek csak. (Belenéz a
pelenkába.) Nem, itt minden rendben, ugye?

Michael: (Köpködő hang).

Anya: Hát akkor mi a baj? Éhes vagy, ugye? Régen volt már az ebéd?

Michael: (Gurgulázó hang.)

Anya (Arcával megérinti a gyermeket.): Igen, réges-réges-régen.

Michael: (Gőgicsélő hang.)

Anya: Igen, tudom. Menjünk, együnk valami finom papit, aztán...

(Crystal 1986, 51)

A szülők, gondozók mindvégig úgy kezelik gyermekek kommunikációs viselkedéseit, mintha azok
szándékkifejezések lennének, ezzel olyan közeget teremtenek a babának, amely vélhetően segít a
kommunikáció tényleges elsajátításában. A kommunikáció az első hónapokban diádikus szociális
interakciókon alapul, vagyis csak egyetlen másik tárggyal vagy személlyel képes a csecsemő
egyszerreinterakcióba lépni pl. csecsemő-gondozó vagy csecsemő-tárgy.

Erre a korai időszakra jelmező az emberi hang és emberi arc preferenciája, a mimika utánzása, a
gondozóval folytatott diádikus strukturált ’párbeszéd’, és a szinkronicitás elemi formái. (Tomasselo mts.
2007)

A gagyogás, ’babbling’ megjelenése 7-10 hónapos kor között már az első szavak ejtését jósolja be. A
kiadott hangok változatossága megnő, és csökken a hangok intenzitása, erőssége. A csecsemő a saját
maga által kiadott hangokat játékos formában ismételni kezdi és duplázza, így egyre
hosszabbhangkapcsolatokat mond ki. pl. ’lalalalala’, ’bababababa ’stb. Újra és újra visszatérő cirkuláris
reakció egyfajta önjutalmazás, mely a környezet utánzásának előfeltétele. Eleinte kevesebb hangot
hasonló hangsorokban használ pl. bababa, ez a kettőzött gagyogás. Majd a hangsorok átmennek kevert
gagyogásba, és már nem hasonló szótagból álló hangsorokat produkál pl. ’adu’, ’bede’ stb. Gyakori
jelenség az ún. párbeszédszerű gagyogás, amikor az anyával vagy gondozóval felváltva, mintegy
beszélgetve gagyog: átadja és átveszi a ’szót’ és magáravonja, irányítja a partner figyelmét. Beszéde
konatív és fatikus funkciójú, hiszen minden hangmegnyilvánulása felszólító jellegű vagy a kommunikáció
fenntartására irányul.(Lengyel 1981)

A dallam, a ritmus és a hangszín változásai az első év vége felé a gyermek megnyilatkozásainak fontos
jellegzetességévé válnak. A gyermek ráébred arra, hogy szándékos jelzésekkel pl. gesztus, hangadás,
nyúlás, rámutatás stb. hatni tud környezetére és el tud érni célokat. A játékoknak és a rituáléknak
sajátos dallamkontúrjai alakulnak ki. Megjelennek az ún.protoszavak, melyek jellemzője, hogy a
gyermek bizonyos szótagokat mindig azonos dallammal kezd használni. A jelentéstulajdonítás egyben a
nyelv, a nyelvi közlések értelme és funkciója felé mutat. Egyre jobban képessé válik a környezetben
hallott hangoknak, illetve a hangzó beszédnek a felismerésére és feldolgozására.

A környezete egyes előmondott szavait utánozza, anélkül, hogy jelentésüket megértené, ezt nevezzük
echoláliának. Ez még szenzoros kommunikáció, de nagyon is akaratlagos tevékenység. A kifejezések
még nem tekinthetők a szókincs részének, mivel nem használja őket spontán. A szó csak fokozatosan
szabadul ki az inger együttesből. Az utánzással párhuzamosan a beszédmegértés is kialakul, kezdetben
természetesen látszatmegértés formájában. Nem a szavak jelentését, hanem a szituációt fogja fel a
gyermek a metakommunikációs jelzések pl. mimika, gesztus, hangerő stb. közvetítésével.

9-10 hónapos korra a tipikus fejlődésben, a szocialitás új viselkedésformái jelennek meg és a gyermek
triádikus interakciókban kezd részt venni. Ebben a páros kapcsolattartásban a gyermek és a felnőtt
cselekvése egy külső entitásra irányul. Az un. adok-veszek tevékenységekben vesz részt pl.
labdázás,toronyépítés, közös ’olvasás’ stb., melynek alapja a közös figyelem.

(Tomasselo mts. 2007) A közös figyelmi viselkedések közé tartozik a mutatás két formája is: a
protoimperatív és a protodeklaratív mutatás (Bates és mtsai. 1975). A protoimperatív (kérő) mutatás
célja az anya viselkedésének befolyásolása pl. a gyermek az anya segítségét kéri egy tárgy
megszerzéséhez. A protodeklaratív mutatás során a gyermek az anya figyelmi állapotát monitorozza, s
erre a mentális állapotra próbál hatni pl. az anya is ugyanarra a dologra figyeljen, mint amire ő. A
protodeklaratív mutatás tehát jelentős fejlemény a későbbi szándéktulajdonításon alapuló
kommunikáció kialakulásában.

Az interakció társas keretének megteremtésével – a rámutatással, a szemkontaktussal, és a tárgyakhoz

kapcsolódó beszéddel pl. tárgyak és személyek megnevezése, a címkézés, a közösen megélt események
kommentálása stb. – a nyelvi közösség felnőtt tagjai gazdag és támogató környezetet teremtenek a
nyelv elsajátításához és a kétoldalú kommunikációhoz. Bár a társalgási keretek megteremtése
kultúránként nagyon eltérő lehet, mégis „a nyelvi fejlődés mindenütt és mindenkor a felnőtt és a
gyermek együttműködésén, a közös cselekvésekhez, a közösen megélt élettapasztalatokhoz kapcsolódó
beszéden alapul.” (Kenesei 2004, 192)

4. ábra. A pszichológiai állapotokban való osztozás motivációja (Tomasello mts. 2007, 102)

Egyszavas kijelentések szakasza (10-18.hónap)

A 12–16. hónapos kor az ún. passzív beszéd időszaka, melyet azután rohamosan követ az első szó
megjelenése. A beszéd feldolgozására az ún. globális beszédmegértés a jellemző, azaz a gyermek csak
az elhangzó beszéd egy részét képes felismerni, és a megértést még nagyban segítik a külső tényezők
pl. beszédhelyzet, gesztusok, mimika, intonáció stb. Az elemző, analitikus megértés csak később alakul
ki.

Az első szókezdemények a 10. - 12. hónap táján jelennek meg, emellett a gőgicsélés még kb. 15
hónapos korig hallható a gyermeki megnyilatkozásokban, majd fokozatosan megszűnik. A holofrázisok
agyermek első jelentéssel bíró hangsorai. Formájukat tekintve a felnőttnyelv szavaihoz,
funkciójukattekintve pedig a felnőttnyelv mondataihoz kapcsolhatók. Komplex nyelvi jelenségek,
melyek kétféle módon jöhetnek létre:

1. A gyermek több- kevesebb sikerrel utánoz egy a környezetéből hallott szót

2. A környezet jelentést tulajdonít egy-egy gőgicsélt, esetleg értelmes szóra emlékeztető

hangsornak és ezt a jelentést erősíti meg a gyermekben

A legkorábbi nyelvi közlések főként kérő és felszólító mondatdallammal kiejtett szavak vagy egészében
megjegyzett szókapcsolatok, pl. ’Baba!’;’ ’Ott!;’ ’Adide!’ Jelentésükben, kommunikatív céljaikban
gyakorlatilag azonosak a korábban gesztusokkal (rámutatás, nyúlás), vagy gesztusokkal és vokalizálással
kifejezett üzenetekkel. Fonetikai szempontból valamely lexikai egység leképződései. Általában könnyen
kiejthető szavak, amelyek a gyermek környezetében gyakori személyre, tárgyra vonatkoznak, valamilyen
kedvelt cselekvést jeleznek, irányt, tárgyak eltűnését vagy megjelenését fejezik ki. Nem feltétlenül
egyeznek meg a felnőttek által használt szavak formájával és jelentésével. Egy szó több tárgyat vagy
cselekvést jelölhet, de az is előfordul, hogy a dolgok különböző helyzetekben más- más nevet kapnak.
Ezek az izolált szavak még nem hordoznak ragokat, és jelentésük gyakran a felnőtt használathoz képest
túl általánosított pl. a kisgyerek számára gyakran minden fiatal felnőtt férfi ’apa’, vagy éppen túlságosan
diszkriminált pl. csak az otthoni kutyát nevezi úgy, ’vauvau’, nem egyszer téves illesztésen alapulnak pl.
nem a megfelelő szót használja a fogalomra.

A gyermek eleinte csak a hallott hangsor egy részletét ismétli meg. Legtöbbször a szavak elejét
rekonstruálja pl. ’ba’ ─ ’banán’, nusz ─’nyuszi’, kisebb százalékban a végét pl. át –’lapát’, geji –’reggeli’.
Egy kis idő múltán igyekszik imitálni a szótagszámot is pl. ’sűsű –’fésű’, pőpő –’cipő’, és ez már a
szupraszegmentális észlelés finomodását jelzi.

A kettős tárolás eredményeként a gyermek minden szemantikai egységet két formának feleltet meg.
Tárolja a saját, a környezettől eltérő gyermeknyelvi szavait pl. ’pcsu’, ’sócsi’ és a felnőtt helyes formáit
pl. papucs, zokni. Az utóbbi formáknak a szó felismerésekor és azonosításakor elsőbbsége van. Később
a fejlődés folyamán a felnőtt változatok fokozatosan kiszorítják a gyermeknyelvi formákat. (Lengyel
1981)

Az első év vége felé a gyermekek olyan szótagsorozatokat mondanak, melyek intonációja,

hangsúlyozása anyanyelvük mondataira emlékeztetnek, de jelentéssel nem bírnak vagy csak egy-két
értelmes, ismert szót tartalmaznak. Ez a halandzsázás, az ún. expresszív zsargon. Mi-vel ebben az
időszakban a beszéd önmagában nem, csak a helyzet ismeretében érhető meg, ezért a jelenséget
szituatív beszédnek is nevezzük. (Gósy 2000)

5. ábra. A beszéd kialakulásának és a nyelv fejlődésének folyamata (Szomor 2009,82)

ávirati beszéd és szótári robbanás (1,5-3 éves kor)

Valamikor másfél-kétéves kor környékén látványosan megváltozik a gyermek beszédprodukciója: a

lányok esetében kissé hamarabb, a fiúknál később. Gazdagodni és bonyolódni kezd nyelvhasználata.
Egyrészt megfigyelhető a szótári robbanás és ugrásszerűen nő a szókincs az aktív és a passzív szavak
tekintetében egyaránt. (Ötéves korig a gyermek szókincse naponta átlagosan mintegy 10 új szóval
bővül!) A szófajok használatában a főnevek dominálnak, de megnő az igék és az egyéb szófajok száma is
a közlésben.
Másrész elkezdi kombinálni az aktívan használt szavakat. Fokozatosan eljut a gyermek a
szómondatoktól az ún. telegrafikus beszédhez, amely már a mondatszerű közlések előhírnöke.

A gyermek szavakat (morfémákat) illeszt össze, úgy, hogy közben nem használ ragokat és
mástoldalékokat, illetve kimondottan nyelvtani funkciókat szolgáló szavakat pl. apabú ─ ’apa haragszik’,
kap tej–’kérek tejet’. Beszéde ettől a sürgönyök nyelvhasználatához lesz hasonlatos, amelyek feladója
takarékoskodik a szavakkal. A telegrafikus beszéd nyelvtani értelemben még gyakran helytelen, mégis,
ez az első látványos lépés a nyelv, mint kombinatorikus szabályok által vezérelt szimbólumrendszer
elsajátításához. (Bloom 1994).

A grammatikai formák intenzív elsajátításával kialakul az ún. flexiós beszéd. Sorban – általában
nyelvenként jellemző, bár nem nagyon mereven kötött sorrendben – jelennek meg a különböző
nyelvtani elemek pl. toldalékok, névelők, igekötők stb. A gyermek egyre bonyolultabb szerkezetű, s
egyben egyrebonyolultabb jelentésű viszonyokat kifejező mondatokat (közléseket) képes megérteni,
illetve maga is használni. A toldalékok elsajátításának hierarchikus sorrendjét, meghatározza a
pszichikai - kognitívbázis, melyben a következő elvek érvényesülnek (Gósy 2005):

 a kognitív elsőbbség elve (pl. a feltételes mód jelét akkor tudja elsajátítani a gyerek, ha előbb
megérti a feltétel fogalmát),

 a kognitív bonyolultság elve (az összetettebb elemek később jelennek meg a beszédben),

 az egyértelműség elve (először azokat a toldalékokat sajátítja el a gyerek, amelyek egyalakúak

és egyértelmű szemantikai, szintaktikai funkciójuk van)

 a gyakoriság elve (a gyakrabban hallott formák hamarabb rögzülnek).

A magyar gyermek beszédében a tárgyra, a helyviszonyok kifejezésére és a birtoklásra utalások

jelennek meg először: a -t tárgyrag; a –ba, – be helyhatározói rag; az -é birtokjel, az –m személyjel, a –k
többesjel és a –nak, –nek részeshatározó rag. (Lengyel, 1981)

Az alaktani szabályokat elsajátítva a gyermek gyakran nem a környezetéből hallott szóalakokat

utánozza, hanem a különböző nyelvtani elemek használati szabályinak felismerése után maga igyekszik
megalkotni a megfelelő nyelvtani formákat. A grammatizálódási folyamatban tehát szükségszerűen
megjelenik a túlszabályosítás.

A kulcsszó stratégia felváltja a globális megértést. A gyermek egy vagy néhány szót megért a közlésből,
és ezek alapján találja ki a közlés többi részét.

A második év elején a közös szándékok és figyelem talaján új együttműködő kapcsolatok jelennek meg,
melyek már kiegészítő és felcserélhető kommunikatív szerepeket (beszélő/ hallgató) feltételeznek. A
gyermekek ”mintha” cselekvésekben is részt vesznek, melyek során a felnőttekkel együtt fiktív
valóságot hoznak létre.

6. ábra. A kommunikáció fejlődése a kora gyermekkorban (Szomor 2009,80)

0-3. hónapig Az önreguláció időszaka, amelyben a csecsemő

 megismeri az őt körülvevő világot

A bizalmasság keresésének ideje, a

környezetében lévő emberekkel való kapcsolat
3-5. hónapig kialakítása

A kétirányú kommunikáció megjelenése,

amelynek legfontosabb ismérve az „adokveszek”
5-9. hónapig helyzet kialakulása és stabilizációja.

9-18. hónapig A komplex kommunkiáció megjelenése, amely

végig kíséri egész életünket.

30 hónapos korig A komplex kommunikáció általánossá válása, az

érzelmi ideák megjelenése.

48 hónapos kor Az érzelmi gondolkodás kialakulása.

A nyelv kialakulása alap fokon (3-6 éves kor)

A gyermek nyelvhasználatában óvodás korban folyamatos minőségi és mennyiségi fejlődés

tapasztalható a nyelv valamennyi (fonetikai/fonológiai, morfológiai,szintaktikai és pragmatikai) szintjén.

A gyermekek többsége sokat és szívesen beszél. Szókincsük lényegesen gazdagodik, csökkennek a

túláltalánosítások. A szójelentések mind jobban elveszítik idioszinkretikus (egyedre vonatkozó)
jellegüket és egyre inkább a társadalmilag érvényes jelentés válik uralkodóvá. A konkrét jelentés mellett
folyik az átvitt jelentés elsajátítása is. A kommunikációt a verbális mámor az igék használatának túlsúlya
jellemzi. (Gósy 2005)

A távirati beszéd a harmadik életév végére tipikus esetben lényegében eltűnik. A toldalékrendszerek
csaknem teljesen kiépülnek. Az időviszonyok (múlt, jelen, jövő) felismerése, egymáshoz
valóviszonyítása és kifejezése ugyanakkor még nehézséget okoz. A jelenség a három-hét éves korú
gyermek időészlelésének viszonylag alacsony fejlettségi fokával magyarázható.

A beszéd és az értelmi részfunkciók fejlődésének következtében a gyermek számára megnő az elérhető

és tárolható információk mennyisége. A mondatok szerkezete egyre bonyolultabbá válik. Hároméves
kor körül megjelennek beszédében az első összetett mondatok, és gyakoriakká válnak mondatfűzésben
az és, hogy, mert kötőszók. A harmadik életévet elért gyermek beszédére már nyelvtanilag helyes,
kifejező és mások által jól érthető.

A beszédfeldolgozása még alapvető eltéréseket mutat a felnőttek beszédmegértési folyamataihoz

képest. A gyermek nagymértékben támaszkodik a vizuális információkra: a hozzá beszélő felnőtt
szájmozgására, hangképzésére, mimikájára. A beszédmegértésben emellett jelentős szerep jut a
logikának, a gyermek értelmező képességének, a beszédfeldolgozási gyakorlatának, az érzelmeknek,
valamint a gyermek általános fizikai és pszichés állapotának.(Gósy 2005)
Az óvodás kor jellemzője az ún. egocentrikus beszéd. A gyermekek hosszú monológokat, önmaguknak
szóló hangos vagy motyogott kísérő, kommentárokat használnak tevékenykedés közben. pl. ’Ezt most
ide rakom. És akkor most vége.’ Az egocentrikus beszéd különleges átmeneti szakasz a kommunikáció
és a gondolkodás között: pszichikailag belső beszéd, míg fiziológiailag külső beszéd, hiszen hallható.
(Vigotszkij 2000) Az egocentrikus beszéd óvodáskor végére, kisiskoláskor elejére megszűnik,
pontosabban belső beszéddé, gondolkodásbeszéddé alakul át.

A kommunikáció nagy része már verbálisan történik, így a kommunikáció fejlődését a pragmatikai
képesség változásában követhetjük nyomon. Megjelenik a kontextusos beszéd, melyben már minden
információ magából a szövegből adódik. A gyermek olyan elbeszéléseket alkot, melyek a kívülálló
hallgató számára is– pusztán a szövegösszefüggésből–megérthetőek.

A szituatív beszéd természetesen nem tűnik el, hanem a felnőttekhez hasonlóan hol ezt, hol azt
használja a gyermek a helyzettől illetve a közös előismeretektől függően. A szituatív és kontextusos
beszéd nem jelent minőségi különbséget és közöttük sok átmeneti forma létezik.

Viszont fontos, hogy a gyermek képes legyen egyik vagy másik adekvát használatára.

Az óvodás korú gyermek kommunikációs stratégiái differenciálódnak. Már sok társalgási fordulatot,
társalgást szabályozó tényezőt ismer és ezeket hasonló helyzetekben, egyre biztosabban alkalmazza.
Tudja, hogyan kell a hallgató figyelmét felkelteni és fenntartani. Igazodik a partner igényeihez és már
magyarázatokat is tud adni. Ismeri a főbb megszólítási, köszönési, udvariassági szabályokat. Megtanulja
a kommunikáció esetleges zavarainak kezelését, vagyis képes a párbeszédek, dialógusok
lebonyolítására. Ugyanakkor a pragmatikai szabályok elsajátítása a legtöbb esetben a grammatikai
szabályok elsajátítása után következik be. A stílusminősítésekkel, hogy kinek mikor mit illik mondani,
még nincs mindig tisztában.(Lengyel, 1996)

A kommunikációs funkciók (Jakobson 1969) felől jellemezve az óvodás korú gyermek nyelvhasználatát
elmondható, hogy a referenciális (közlő, tájékoztató) és konatív (felhívó, felszólító) és emotív
(érzelemnyilvánító) funkciók jól érvényesülnek. A fatikus funkciók, melyek kommunikáció létrehozására
és fenntartására irányulnak pl. köszönések, megszólítások stb. még csak szűk körben működnek. A
poétikai funkció csak az irodalmi alkotások pl. mondókák, versek, mesék stb. kapcsán van jelen. A
metanyelvi funkció szinte teljesen hiányzik, majd csak az iskolába lépést követően jelenik meg, és
finomodik fokozatosan. (Herbszt 2010)

Fokozatos gazdagodás és bonyolódás (7 éves kortól)

Az iskoláskortól lényegesebb nyelvi változások nem történnek, de természetesen minden nyelvi szinten
megfigyelhető további fejlődés. Az alaktani, grammatikai és szintaktikai fejlődés eredményeként alig
találkozunk a felnőtt nyelvhez viszonyítva hibás formákkal. Stabilizálódnak a beszédhangok. A
beszédprodukció kontextus függetlenné válik, és csaknem teljesen tükrözi az anyanyelvi mintát.
Megjelennek a hezitálások és a többszörösen összetett mondatok. A gyermekek tehát egyre
bonyolultabb tartalmak, összefüggések kifejezésére válnak képessé, ugyanakkor beszédtempójuk a
néhány évvel idősebb társaikhoz képest még lassúbb. (Gósy 2005)
Az átlagos fejlődésű gyermek anyanyelv elsajátításának szintje ekkorra eléri azt az állapotot, amely
megalapozhatja az írott nyelv, az írásbeli kommunikáció elsajátítását. Kialakul a nyelvi tudatosság
(Adamikné 2001). Ugyanakkor a nem szószerintiség finom formái pl. a szarkazmus vagy a metaforák
kreatív használata stb., csak a serdülőkor tájékán figyelhetők meg. A kommunikáció fejlődésének ilyen
kései megnyilvánulásai azonban egyénenként nagyon eltérők lehetnek (Győri - Hahn 2006).

A nyelvelsajátítás, a kommunikációs készség kialakulásának végpontja, nagyon nehezen jelölhető ki.

Egyrészt, mert a szókincs, a mentális lexikon az élet végéig bővülhet új szavakkal.

Másrészt ugyancsak az élet végéig alakul a pragmatika; az azzal kapcsolatos tudás, hogy milyen nyelvi
eszközök pl. szavak, fordulatok, köszöntések stb. milyen társas szituációkban, milyen kommunikációs
célból alkalmazhatók.

Ellenőrző kérdések

Feladatok

1. Gyűjtse össze milyen akadályozó, hátráltató tényezői lehetnek a nyelvelsajátításnak, nyelvfejlődés

folyamatának!

2. Készítsen gondolattérképet az anyanyelv szerepéről, funkcióiról!

3. Foglalja össze, melyek a gyermeknyelvkutatás szempontjai, kulcskérdései, főbb vizsgálódási
területei?
4. Mutassa be lényegre törően a nyelvelsajátítási elméleteket!
5. Érveljen a nyelvelsajátítás kritikus periódusa mellett és ellen! Foglalja álláspontját T-táblázatba!
6. Ismertesse a magzati kommunikáció jellegzetes megnyilvánulásait!
7. Vázolja fel az interakció és a kommunikáció kialakulásának döntő mozzanatait a kora-
gyermekkorban!
8. Készítsen egybefoglaló táblázatot a nyelvelsajátítás jól körülhatárolható szintjeiről, szakaszairól, főbb
állomásairól!
9. Jegyezze le egy gyermek játéktevékenységéhez kapcsolódó verbális és nonverbális
megnyilvánulásait! Elemezze az így nyert anyagot kommunikációelméleti szempontok alapján!
10. Készítsen jegyzőkönyvet egy gyermek bölcsődei/ óvodai/ iskolai tevékenységéről! Elemezze a
jegyzőkönyv anyagát nyelvi-kommunikációs szempontból!
11. Készítsen kilépőkártyát a modulhoz:

1. Emelje ki a legfontosabb gondolatokat!

2. Fogalmazzon meg kérdéseket az olvasottakkal kapcsolatban!

3. Tegyen megjegyzést, észrevételt az anyaggal kapcsolatban!

Irodalomjegyzék, hivatkozások

Adamikné J. A. (2001): Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Budapest, Trezor Kiadó

Andrek A. (1997): A kompetens magzat, in: Hidas György (szerk.): A megtermékenyítéstől a

társadalomig. Budapest, Dinasztia Kiadó

Bates, E. - Camaioni, L. - Volterra, V. (1975) The acquisition of performatives prior to speech. Merrill-
Palmer Quarterly, 21. 205-224.

Bloom, P. (1994): Recent controversies in the study of language acquisition. In. Gernsbacher, M. A.
(ed.), Handbook of Psycholinguistics, San Diego, CA: Academic Press, 741-779.

Bruner, J. (1983): Child's Talk. Oxford, Oxford University Press

Chamberlain, D.B.(1986): Observations of behavior before birth: current findings In.

Klimek,R. - Freybergh,P.F. - Janus,L. - Skolicka,E.W.: A Time to Be Born. Dream Publishing, Cracow

Chomsky, N. (1957): Syntactic structures. Hága, Mouton

Chomsky, N. (1985): Generatív grammatika. Beszélgetések Mitsou Ronat-val. Budapest, Európa Kiadó

Cross, T. G. (1981): Parental speech as primary linguistic data.

In: Philip, S. D. – David, I. (eds.) Child language – an international perspectivem. Baltimore, MA:
University Park Press, 315–328.

Crystal, D. (1998): A nyelv enciklopédiája. Budapest, Osiris Kiadó, 285–324.

Dornes, M. (2002): A kompetens csecsemő. Az ember preverbális fejlődése. Budapest, Pont Kiadó

Gósy M. (2000): A hallástól a tanulásig. Budapest, Nikol KKT.

Gósy M. (2005): Pszicholinvisztika. Budapest, Osiris Kiadó

Göncz L. (2004): A vajdasági magyarság kétnyelvűsége. Nyelvpszichológiai vonatkozások. MTT.

Könyvtár.8. Szabadka, Verzal

Győri M. - Hahn N. (2006): Az emberi nyelv és kommunikáció alapfolyamatai. In. Oláh A. (szerk.):
Pszichológiai alapismeretek. Budapest, Bölcsész Konzorcium HEFOP Iroda, 257-295.

Herbszt M.: Anyanyelv-elsajátítás, gyermeknyelv. A gyermeknyelv kutatásának elméleti kérdései. In.

Dombi A. - Soós. K.(szerk.): Fejezetek a kisgyermeknevelés köréből. Gyula, APC Stúdió, 143-158.

Hidas Gy. - Raffai J. - Vollner J. (2002): Lelki köldökzsinór. Budapest, Válasz Kiadó

Jakobson, R. (1969): Hang – Jel – Vers. Budapest, Gondolat Kiadó

Kas B. (2004): Fonológiai rendszer a korai gyermeknyelvben. Beszédgyógyítás. 15. 1.83-105.

Kenesi I. szerk.(2004.) A nyelv és a nyelvek. Budapest, Akadémiai Kiadó, 190-209.

Lengyel Zs. (1981): A gyermeknyelv. Budapest, Gondolat Kiadó,

Lengyel Zs. (1996): Nyelvelsajátítási és nyelvtanulási formák. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó

Lenneberg, E.H. (1967): Biological foundation of language. New York, Wiley

Lenneberg, E.H.(1974): A nyelv biológiai szempontból. In. Pap M. (szerk.): A nyelv keletkezése.
Budapest, Kossuth Kiadó, 310-330.

Locke, J. L. (1997): A theory of neurolinguistic development. In. Brain & Language. 58. 2.
265-326. Online: http://www.hhs.csus.edu/homepages/SPA/Goldsworthy/SPHP125/Locke.pdf

Lőrincz L. (2007) Az anyanyelv fontossága. In. Debreceni Szemle.15. 3. 409-411.

Lukács Á. (2006): Nyelvelsajátítás In. Kovács I. - Szamarasz V. Z. (szerk.): Látás, nyelv, emlékezet. Pécs,
Typotex Kiadó, 95-109.

Piontelli, A. (1992): A from Fetus to Child. London, Routledge

Piontelli, A. (2010): A magzattól a gyermekig. Magzatmegfigyelési és pszichoanalitikus tanulmány.

Budapest, Oriold és Társai Kft.

Pléh Cs. (2006): A gyermeknyelv. In. Kiefer Ferenc (szerk.): Magyar nyelv. Budapest, Akadémiai Kiadó

Pléh Cs. (1998): Hagyomány és újítás a pszichológiában. Budapest, Balassi Kiadó

Réger Z. (2002): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Budapest, Soros Alapítvány és
MTA Nyelvtudományi Intézet

Skutnabb-Kangas, T. (1997): Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Budapest, Teleki László Alapítvány

Sugárné K. J. (2001): A „hangos” kommunikáció fejlődése és szerepe a korai szocializációban. Budapest,

Scienta Humana Kiadó

Szomor É. (2009): Kommunikáció és nyelvfejlődés. In. Balázs I. (szerk.) Gyerekek. Módszertani ajánlások
a gyerekekkel végzett munkához a Biztos Kezdet program munkatársai számára Módszertani kézikönyv
I. Budapest, Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet, 75-87.

Tomasselo, M. - Carpenter, M. - Call,J. - Tany, M.H.(2007): A szándékok megértése, közös szándékok. A

kulturális gondolkodás gyökerei. In. Magyar Pszichológiai Szemle.62.1.61-105.

Vigotszkij, Sz. L.(2000): Gondolkodás és beszéd. Budapest, Trezor Kiadó